The Second International conference on development

of pedagogical science in Eurasia

5th November, 2014

Vienna2014

«East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria

«The Second International conference on development of pedagogical science in Eurasia». Proceedings of the Conference (November 5, 2014). «East West» Associationfor Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. 257 P.

ISBN–13 978-3-902986-53-5ISBN–10 3-902986-53-0

The recommended citation for this publication is:Mazilescu V. (Ed.) (2014). The Second International conference on development of pedagogical science in Eurasia. Proceedings of the Conference (November 5, 2014). Vienna, OR: «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna.

Editor Vlad Mazilescu, RomaniaEditorial board Oksana Aristova, Russia Lídia Hajduné, Hungary Gabriel Maestre, Spain Lyubka Pesheva, BulgariaProofreading Andrey SimakovCover design Andreas VogelContacts “East West” Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Am Gestade 1 1010 Vienna, AustriaEmail: info@ew-a.orgHomepage: www.ew-a.org

Material disclaimer

The opinions expressed in the conference proceedings do not necessarily reflect those of the “East West” Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, the editor, the editorial board, or the organization to which the authors are affiliated.

© «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH

All rights reserved; no part of this publication may be reproduced, stored  in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without prior written permission of the Publisher.

Typeset in Berling by Ziegler Buchdruckerei, Linz, Austria.Printed by «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH, Vienna, Austria on acid-free paper.

Section 1.Higher Education

Ibragim Kairat Amenuly, JSC branch NTSPK «Orleu»«Institute for Advanced Training of Teachers

workers in Almaty regionE‑mail: kairat.ibragim@mail.ru

AMPLIFICATION OF PATRIOTIC ORIENTATION PREPARATION OF FUTURE TEACHERS IN THE UNIVERSITY

Ибрагим Кайрат Аменулы, Филиал АО НЦПК «ӨРЛЕУ»«Институт повышения квалификации педагогических

работников по Алматинской области, Республика КазахстанE‑mail: kairat.ibragim@mail.ru

УСИЛЕНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗЕ

Тема патриотического воспитания всегда была актуальна для системы образования, в том числе и для системы подготовки педагогических кадров в вузе. Патриотическое воспитание студентов в педагогическом вузе имела двуединую цель — формирования будущего учителя-патриота, и, одновременно формирование его готовности к педагогической работе по патриотическому вос-питанию подрастающего поколения.

Новые реалии обуславливают новые проблемы профессионального воспитания будущего спе-циалиста-педагога, отсюда и определение новых целей, поиск нового содержания и механизмов формирования патриотических чувств и стереотипов поведения у студентов.

За последние менее чем два с половиной десятилетия независимого развития бывших со-ветских республик произошли существенные изменения в целевых ориентирах и концептуаль-ных установках патриотического воспитания подрастающего поколения. После распада СССР, каждая из бывших братских республик активно занимались поиском исконных национально-ду-ховных ценностей. Вместо сложившихся в советское время образцов для подражания появились новые национальные герои. Патриотизм все больше рассматривался в рамках национальных границ. Пренебергалось все советское в патриотическом воспитании, и не только изжившие себя ценности и подходы, но и полезное, конструктивное. К примеру, отношения к достижениям советской системы образования и воспитания, к тому времени, увы полностью исчерпавший свой потенциал. Героизм советского народа в годы Великой Отечественной войны для идеоло-гов и разработчиков политики в области образования многих постсоветских республик ушел на задний план. Молодёжь воспитывался на примере новейшей истории, восполнившей, с одной стороны пробелы, белые пятна предыдущей истории, и. в то же время однобоко оценивающей все прошлое.

Higher Education 3

Проблема патриотического воспитания будущих учителей стала еще более актуальной. По-явились много факторов и условий, актуализирующих проблему воспитания учителя-патриота и учителя-воспитателя будущих патриотов своего отечества, в частности:

— новые целевые ориентиры и методология воспитания, новые подходы к воспитательной работе;

— создание новой, многоступенчатой системы подготовки педагогических кадров в вузе, ори-ентация подготовки учителей в мировые образовательные стандарты;

— новые ценности общества с рыночной экономикой, материально ориентированный образ жизни, который в известной степени повлияло на статус учителя, авторитет педагогической про-фессии среди молодёжи и родительской общественности;

— в педагогические специальности вузов в основном поступают абитуриенты с более низкими проходными баллами, не имеющие хорошую общеобразовательную подготовку и не проявляющие заметный интерес к профессии учителя;

— рост числа негосударственных вузов, которые не имеют надлежащую материальную, ин-формационно-методическую и кадровую базу для подготовки специалистов, однако «обеспечива-ющих» в основном дипломами педагогов разных профессий;

— возрождение национальных ценностей, опора на идеи и опыт народной педагогики в вос-питании подрастающего поколения, пристальное внимание к лучшим многовековым традициям патриотического воспитания;

— тотальная технологизация педагогического процесса в образовании, попытки (и не всегда удачные) технологизировать воспитательную деятельность в школе и вузе;

— «разделение» образования и воспитания, ослабление воспитывающего обучения;— отношение студентов к своей будущей профессии, зачастую выбор совершенно иной про-

фессии в будущей карьере.Наши наблюдения показывают, что не менее важно воспитание будущего учителя-патриота в вузе.

Среди студентов немалый процент молодых людей, осуществившие сознательный выбор профессии учителя. Студент должен воспитываться как патриот своей профессии. Любовь и преданность к своему отечеству должна проявляться в преданности к своей профессии, в стремлении в совершенстве овладеть профессиональными компетенциями современного педагога, в самовоспитании личностно-значимых качеств педагога-профессионала. Нам необходимо внушать студентам тот факт, что добросовестное выполнение своих профессиональных обязанностей, стремление к росту, творчеству есть и конкретное проявление патриотизма учителя. Патриот учитель всегда думает о том, как внести свой посильный вклад в процветание и могущество своей Родины. Это достигается каждодневной кропотливой работой по развитию учащихся, детского коллектива и самого себя как профессионала. Учитель-патриот всегда останется верным своей профессии. Осознает всю ответственность перед детьми, коллективом школы, родителями, всем обществом за эффективность и качество своего педагогического труда.

Для учителя-патриота трудности — это ключи для роста, продвижения в педагогическом поприще. Он старается улучшить свое материальное положение, но при нынешнем социальном положении учителя, духовное всегда превосходствует материальное, которое нежели является главным жизненным приори-тетом для очень многих наших современников. Для него педагогическая деятельность — смысл жизни.

Учитель-патриот, в то же время и учитель-воспитатель. Он же своим примером воспитывает чувство высокого патриотизма у детей. Патриотизм детей проявляется в их отношении к учебе, школе, требованиям общества. В реальной педагогической практике мы часто являемся свидете-лями отсутствия слова и дела у учителей. Такие педагоги быстро теряют авторитет среди детей, и, естественно, свое воспитательное влияние.

Учитель-воспитатель — это педагог с сформировавшимся мировоззрением, педагогическим взглядами, владеющий широкими социально-, психолого-педагогическими знаниями, современной методикой и технологией воспитательной работы в школе. Он способен ставить и решать слож-

4 Section 1.

ные педагогические задачи формирования патриотического сознания, чувств и качеств личности школьников. Знания, умения и навыки, способности и компетенции учителя-патриота-воспитателя широкие, глубокие, гибкие и мобильные.

Формирование учителя, патриота и воспитателя обеспечивается постановкой конкретных целей и задач патриотического воспитания студентов педагогических специальностей, модерни-зацией содержания образования, поиском и реализацией новых подходов и решений усиления патриотического воспитания подрастающего поколения.

Наш опыт убеждает, что главный акцент при этом необходимо делать в учебный процесс. Следует усилить патриотическую направленность содержания педагогического образования. Мы должны воспитывать чувства патриотизма и любви к профессии, а через него к службе ради процветания отечества у каждого студента, с первого дня обучения в вузе. Курс «Введение в профессию» 1, ко-торый, к сожалению, имеет чрезмерно академичный характер, а иногда декларирует педагогические идеи, которые сложные для восприятия первокурсниками, да и больше всего носит обобщенный, абстрактный характер. По нашему глубокому убеждению, учение об « образовательных парадигмах», «объектах и субъектах педагогического процесса» должны быть заменены живыми образцами вели-чия педагогической профессии, примерами патриотизма в педагогической деятельности, методами самоформирования педагога-патриота. Роль и значимость образования в современном обществе следует раскрыть через идеи патриотизма, служения идеалов образования формированию процвета-ющего, конкурентоспособного Казахстана. Особо следует показать роль и значение педагогической профессии как проявление патриотического характера педагогической деятельности.

Патриотическая направленность содержания педагогического образования должна находит реальное отражение через программы педагогических дисциплин. В курсе «История педагогики» важно показать патриотизм педагогов и просветителей педагогов. На примере жизни и творче-ства просветителей разных эпох и времен, следует отразить патриотизм их педагогических идей и творчества. К примеру, А. С. Маркаренко, В. А. Сухомлинский, Абай Кунанбаев, Чокан Валиханов, И. Алтынсарин, А. Байтурсынов, М. Жумабаев и многие педагоги-просветители в восприятии буду-щих учителей должны стать яркими примерами бескорыстного служения отечеству, вклада его раз-витию педагогическими средствами. История школы и образования также наполнены примерами патриотизма. Каждый этап историко-педагогического развития охарактеризует патриотическое стремление к улучшению дела обучения и воспитания подрастающего поколения, без которого немыслимо развитие других ключевых сфер общества. Удавшиеся и не удавшиеся реформы в об-ласти просвещения, все таки, попытки их укрепления, дальнейшего развития.

Главное, чтобы студенты не просто ознакомились с историко-педагогическим фактами, изучали идеи о воспитании, образовании, школе, а вникли в их патриотическую суть.

Не менее важно раскрытие генезиса идей и методики патриотического воспитания в истории школы и образования. Преподавателю педагогики нужно творчески подойти к характеристике взглядов мыслителей, педагогов-просветителей к патриотическому воспитанию, показать подходы и методы к воспитанию патриотических чувств в разные исторические периоды. Педагогическая литература обильна интересными фактами развития идей и практики патриотического воспитания в разные этапы развития школы и педагогических идей. К примеру, студентов не может оставить без внимания патриотическое воспитание школьников в годы Великой Отечественной войны.

Курс общей педагогики формирует педагогическое мышление будущего учителя, вооружает новыми технологиями педагогической работы и способами творческой педагогической деятель-ности 2. Важно, когда каноны педагогические труда находят выражение в конкретных примерах

1 Концепция педагогического образования. – Алматы, 2005.2 Педагогика. Типовая программа курса для специальностей «05» – Образование. – Алматы: АГУ

им. Абая, 2010.

Higher Education 5

идей патриотизма. Тем временем, изучаемые темы курса педагогики вырабатывает у студентов умения и навыки эффективной педагогической деятельности, в том числе в направлении патрио-тического воспитания школьников. Студенты осваивают современные подходы к патриотическо-му воспитанию — системный, комплексный, целостный, культурологический, аксиологический, этнопедагогический и др. Общие методы воспитания в реальной практике как бы преобразуются в специфические методы патриотического воспитания. Не менее важно добиться слитности педа-гогической теории и практики в формировании учителя-патриота-воспитателя.

Курс «Теория и технология воспитательной работы в школе» 1 позволяет более специфично подходить к формированию готовности студентов к патриотическому воспитанию школьников. В рамках данного курса студенты ознакамливаются с разными методиками и технологиями вос-питания. Студент в своей будущей педагогической деятельности использует эти технологии для решения конкретных задач патриотического воспитания. Поэтому, важно научить его адаптировать методики и технологии к решению конкретных задач формирования патриотического сознания и чувств у студентов. При изучении методики по конкретным направлениям воспитательной рабо-ты (интеллектуальное, духовно-нравственное, физическое, эстетическое и трудовое воспитание), предоставляется благоприятная возможность показать их специфический характер 2. Полезно об-ратиться к методическим разработкам авторов по патриотическому воспитанию, где подробно описаны цели, задачи, содержание, организационные формы, подходы, оценка эффективности па-триотического воспитания. По этому образцу студенты могут предлагать свои разработки, которые после презентации и коллективного обсуждения могут быть использованы в ходе педагогической практики в школе.

Научные доклады, курсовые работы, дипломные проекты по теме патриотизма расширяют и углубляют знания и умения студентов в аспекте патриотического воспитания. Сегодня все больше студентов стремятся к научному творчеству. Обучение через научную деятельность стало одним из ведущих принципов современного вузовского образования. В этой связи, важно направить сту-дентов на научный поиск проблем патриотического воспитания. Интерес к добротным методи-ческим разработкам по теме патриотического воспитания среди педагогов-практиков всегда был велик. В эту работу нужно подключить студентов, которые должны презентовать свои работы в кругу педагогов во время педагогической практики.

В целом, необходимо усилить патриотическую направленность подготовки педагогических кадров в вузе, что обеспечивается формированием патриотических чувств учителя-патриота, че-ловека преданного к своей профессии, чувствующего высокую ответственность за качество и ре-зультативность педагогического труда, и, одновременно, учителя-воспитателя — методиста и тех-нолога, профессионала с высоким уровнем готовности к воспитательной работе в направлении патриотического воспитания.

Список литературы:1. Концепция педагогического образования. – Алматы, 2005.2. Педагогика. Типовая программа курса для специальностей «05» – Образование. – Алматы:

АГУ им. Абая, 2010.3. Теория и технология воспитательной работы в школе. Типовая программа курса для специ-

альностей «05» – Образование. – Алматы: АГУ им. Абая, 2010.4. Лихачев Б. Т. Педагогика: новый курс. – М.: Прометей-Юрайт, 1998.

1 Теория и технология воспитательной работы в школе. Типовая программа курса для специальностей «05» – Образование. – Алматы: АГУ им. Абая, 2010.

2 Лихачев Б. Т. Педагогика: новый курс. – М.: Прометей – Юрайт, 1998.

6 Section 1.

Mishutina Olga Valeryevna,Novosibirsk State Pedagogical University,

Associate Professor of Foreign languages DeptAt the Institute of Natural and Socio‑Economic Sciences

E‑mail: purus@sibmail.ru

INTERACTIVE COMMUNICATION OF PEDAGOGICAL SCIENCE AND PRACTICE AS A BASE FOR A POST-INDUSTRIAL

DEVELOPMENT OF UNIVERSITY EDUCATIONAbstract: This article presents the peculiarities of post-industrial development of University

education. The interactive communication of pedagogical science and practice is examined on example of the ESL classes for non-linguistic BA students and their vocational training for the professional activity in Science and Technology Park.

Keywords: interactive communication, ESL classes, vocational training, Science and Technology Park.

Мишутина Ольга Валерьевна,Новосибирский государственный педагогический

университет, доцент кафедры иностранных языковИнститута естественных и социально‑экономических наук

E‑mail: purus@sibmail.ru

ИНТЕРАКТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ КАК ОСНОВА ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯПостиндустриальное развитие системы высшего образования характеризуется интегративностью,

наличием общих проблем. К их числу можно отнести: внедрение коммуникационных и инновационных технологий в учебный процесс, появление двухуровневой системы высшего образования. Необходимость решения обозначенных проблем способствовала внесению изменений в Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. В частности, разработана модель двухуровневой системы высшего образования — бакалавриата и магистратуры, которая аккумулировала многовековой опыт развития образования и соотнесла его с современными тенденциями общественного развития, что позволило считать одним из основных компонентов успешного взаимодействия педагогиче-ской науки и практики интерактивное взаимодействие участников педагогического процесса.

Проблематику интерактивного взаимодействия участников педагогического процесса иссле-дуют А. А. Атабекова, А. С. Фомина, С. В. Меликян, P. Boghossian, M. Davies, H. Nordby. Специфика интерактивной подготовки студентов к профессиональной деятельности — сфера исследований В. П. Бездухова, В. П. Беспалько, М. В. Потаповой, В. В. Сохранова-Преображенского, В. Д. Шадри-кова, А. Н. Шамова; M. Miyahara, A. Ravenscroft, B. Rowan, S. G. Schilling, M. Wells.

В перечисленных исследованиях выявлены возникшие несоответствия между прежней об-разовательной системой и совершенно иной конъюнктурой рынка, быстрым ростом высоких тех-нологий, иным уровнем развития общественных отношений. Так, например, согласно результатам, полученным в исследованиях В. В. Сохранова-Преображенского, «активное одностороннее взаи-модействие, принятое в авторитарной педагогике, заменяется взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся» 1.

1 Сохранов-Преображенский В. В. Системно-деятельностное взаимодействие – основа смыслообразующего

Higher Education 7

В исследованиях А. П. Лиферова, И. В. Пилипенко, В. Х. Трибушной, В. Н. Шукшунова; S. Bie-lins, G. Nigel Brown, J. van Dinteren, L. Malmborg, M. Sanni, P.-O. Svensson отмечается, что педагоги-ческая практика высшей школы опирается на кластерный характер развития экономики регионов. Научно-исследовательские институты, вузы, технопарки активно взаимодействуют между собой, образуя высокопродуктивные инновационно-научные и инновационно-промышленные кластеры (например, биотехнологический кластер Новосибирского технопарка).

Как показывает исследование, проводимое на базе Новосибирского технопарка, интеграция об-разовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности в высшей школе выражается в по-вышении качества подготовки студентов по образовательным программам высшего профессионального образования, привлечении их к проведению научных исследований под руководством научных работ-ников, использовании новых знаний, достижений науки и техники в образовательной деятельности 1.

Особую роль в интерактивном взаимодействии педагогической науки и практики играет ин-форматизация образования. Говоря об информатизации образовательной деятельности, мы вновь возвращаемся к поликультурности как фактору, активизирующему взаимодействие между различ-ными средами в образовательном пространстве; способствующему общению и взаимообогащению культур. Большое значение вопросу поликультурности уделено в работах Р. П. Мильруда, Е. И. Пас-сова, П. В. Сысоева, П. Б. Тишулина, Г. С. Трофимовой; Charles N. Jamison Jr., Robin D. G. Kelley.

В них, в частности, выявляется значимость предмета «Иностранный (английский) язык» в ре-шении обозначенных проблем. Важно отметить, что культура не может быть иноязычной, потому иностранному языку свойственна интерактивность. Иностранный (английский) язык присутствует как соединительное звено в научной коммуникации и межкультурном общении, потому реализа-ция полноценного интерактивного взаимодействия педагогической науки и практики возможна, если иностранный язык рассматривать в качестве поликультурного инструмента интерактивного взаимодействия педагогической науки и практики.

Проводимое в Новосибирском государственном педагогическом университете исследование в частности показало, что интерактивность взаимодействия педагогической науки и практики в ка-честве составляющих основы постиндустриального развития высшего образования, необходимо рассматривать на основе реализации фактора поликультурности взаимодействия участников обра-зовательного процесса. Основными параметрами такого взаимодействия являются взаимоотноше-ние, взаимопринятие, поддержка, доверие и толерантность; акмеологичность педагогического дей-ствия; аксиологичность педагогического действия; мотивированность педагогического действия; саморазвивающий характер педагогического действия; критическая и творческая направленность педагогического действия; проектная ориентированность 2. С помощью такого подхода можно фор-мировать необходимые компетенции для работы в технопарке. Для успешной профессиональной деятельности в условиях технопарка, помимо общекультурных, работнику необходимы специаль-ные профессиональные компетенции. В их числе можно назвать лексическую, научно-поисковую и научно-коммуникативную.

Коммуникативная составляющая профессиональной деятельности в условиях технопарка, опирается на владение иностранным, особенно английским языком. На занятиях по дисциплине «Иностранный язык» со студентами неязыковых направлений подготовки бакалавриата («Хи-мия», профиль «Медицинская и фармацевтическая химия»), происходит реализация интерактив-

развития обучающихся в  образовательной среде вуза/В. В. Сохранов-Преображенский//Психолого – педагогические основы развития личности в  процессе образования: монография/под науч. и  общ. ред. В. В. Сохранова – Преображенского. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2013 – с. 18.

1 ФЗ «Об  образовании в  Российской Федерации». Глава 2, статья 72. – 26.12.2012. – №  273-ФЗ//Российская газета № 303–31.12.2012.

2 Сохранов-Преображенский В. В. Системно-деятельностное взаимодействие… – с. 18

8 Section 1.

ного взаимодействия педагогической науки и практики. Это выражается в интерактивном и муль-тимедийном обучении с элементами кейс-метода, разработанным с учётом профессиональной направленности подготовки бакалавров к самоопределению в условиях технопарков. Такой подход способствует формированию лексической, научно-поисковой и научно-коммуникативной компе-тенций, необходимых для последующего ведения профессиональной деятельности в технопарке.

В числе компетентностей элитного специалиста XXI века называют управленческую (способ-ность организовывать и управлять процессом деятельности, в том числе педагогической); инди-видуальную (самоорганизацию и самоуправление на основе психологической и коммуникативной компетенции, куда входят общение, способность мотивирования, делегирования и стимулирования личностного роста) 1.

Психолог и филолог Р. Кинг отмечает, что для общения с людьми, говорящими на английском языке, необходимо придерживаться определённых правил, в том числе грамматических. Во время беседы или в письменной форме происходит развитие опыта саморегулирования. Языковая комму-никация реализуется с применением правил (синтаксиса, грамматики и т. п.), не смотря на то, что люди не держат в уме чётких схем во время беседы на иностранном языке. Стандарты, правила или нормы присущи практике языковой коммуникации. Р. Кинг делает вывод, что без стандартов нет коммуникации 2. В нашем исследовании, в качестве стандартов рассматриваются профессиональные нормы и правила общения в научном коллективе. Это приобретает большое значение в связи с раз-витием профессиональной культуры сотрудников технопарков.

Исследование показало, что интерактивное взаимодействие педагогической науки и практики основывается на развитии у студентов умения планировать свою самостоятельную работу. Под-тверждается важность функции планирования для самостоятельной работы студентов. Плани-рование предоставляет уникальные возможности для формирования прочных знаний в области общепрофессиональных и специальных дисциплин; способствует формированию умения исполь-зовать знания по специальным дисциплинам для решения производственных задач; формирует профессиональное мышление 3. В связи с этим, на кафедре иностранных языков Института есте-ственных и социально-экономических наук Новосибирского государственного педагогического университета значительное внимание уделяется психолого-педагогическому и методическому со-провождению самостоятельной работы студентов. Для этой цели разработан и с 2010 года функ-ционирует интерактивный курс «Английский язык для студентов ИЕСЭН (фармацевтическая химия)», в оболочке Moodle на базе платформы ИОДО НГПУ. Выполнение самостоятельной ра-боты с использованием интерактивных технологий, а также применение кейс-метода по избранной сфере профессиональной деятельности способствует подготовке студентов к профессиональной деятельности в условиях технопарка.

Список литературы:1. Виштак О. В., Оржинская С. В. Система планирования самостоятельной работы

студентов/О. В. Виштак//Научные исследования в образовании. – 2010. – № 2. – с. 13 а-17.

1 Козаева Г. Р. Проблема профессионально – педагогических компетенций преподавателей при формировании инновационного образовательного пространства в  учреждениях начального и  среднего профессионального образования Южной Осетии/Г. Р. Козаева//3rd International Conference “Applied Sciences in Europe: tendencies of contemporary development”. Papers of the Third International Scientific Conference. 2nd & 3rd September, 2013. Stuttgart, Germany. – с. 22.

2 King R. Power and Networks in Worldwide Knowledge Coordination: The Case of Global Science//Higher Education Policy. – 2011. – Vol.24 – pp.362–363.

3 Виштак О. В., Оржинская С. В. Система планирования самостоятельной работы студентов/О. В. Виштак//Научные исследования в образовании. – 2010. – № 2. – с. 14.

Higher Education 9

2. Козаева Г. Р. Проблема профессионально-педагогических компетенций преподавателей при формировании инновационного образовательного пространства в учреждениях начального и среднего профессионального образования Южной Осетии/Г. Р. Козаева//3rd International Conference “Applied Sciences in Europe: tendencies of contemporary development”. Papers of the Third International Scientific Conference. 2nd & 3rd September, 2013. Stuttgart, Germany. – pp.22–23.

3. Сохранов-Преображенский В. В. Системно-деятельностное взаимодействие — основа смыс-лообразующего развития обучающихся в образовательной среде вуза/В. В. Сохранов-Преоб-раженский//Психолого-педагогические основы развития личности в процессе образования: монография/под науч. и общ. ред. В. В. Сохранова-Преображенского. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2013. – с. 16–23.

4. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» – 26.12.2012. – № 273-ФЗ//Российская газета № 303–31.12.2012.

5. King R. Power and Networks in Worldwide Knowledge Coordination: The Case of Global Sci-ence//Higher Education Policy. – 2011. – Vol.24 – pp.359–376.

10 Section 1.

Nazmetdinova Irina Sairanovna,Moscow State Humanities Economics Universite,

candidate of pedagogical sciences, professorof department of Russian language and literature

E‑mail: swetlana.stoliarova@yandex.ruStolyarova Svetlana Sairanovna,

State Budget Educational Institution city Moscowlycee № 1795 «Losinoostrovskaya», candidate of psychological sciences,

educational psychologist, teacher of historyE‑mail: swetlana.stoliarova@yandex.ru

MODERN APPROACH TO THE USE OF DIALOGIC SPEECH IN THE TRAINING OF STUDENTS

Назметдинова Ирина Сайрановна,Московский государственный гуманитарно‑экономический университет

к. п.н., доцент кафедры русского языка и литературыE‑mail: swetlana.stoliarova@yandex.ru

Столярова Светлана Сайрановна,Государственное бюджетное образовательное учреждение

города Москвы лицей № 1795 «Лосиноостровский»к.псх. н., педагог‑психолог, учитель истории

E‑mail: swetlana.stoliarova@yandex.ru

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ

Сегодня много говорят о реализации ФГОС, но в первую очередь речь идет не об изменении предметного содержания образования, а об изменении цели, технологии, позиций и подходов как к образовательному процессу, так и к обучаемым. В основе обучения студентов системно-деятель-ностная парадигма образования, что является методологической основой новых ФГОС, и от того, как мы, педагоги, организуем учебную деятельность студентов, зависит успешность их обучения и степень реализации стандарта.

Развитие успешного студента в высшем учебном заведении как личности и субъекта деятель-ности обязательно включает в себя не только развитие интеллекта; развитие эмоциональной сферы; развитие уверенности в себе и приятие себя; развитие позитивного отношения к миру и приятие других; развитие самостоятельности, автономности; развитие мотивации самоактуализации, са-мосовершенствования, но и развитие его способностей свободно вступать в общение, владеть диалогической и монологической речью.

В настоящее время в связи с введением и реализацией основных требований Федерального государственного образовательного стандарта становятся востребованными методические раз-работки классиков педагогики, их упражнения и задания по развитию устной речи и, в частности, диалога, как необходимое условие формирования коммуникативной компетентности. В данной ста-тье мы поставили перед собой задачу проследить некоторые методические приемы обучения и раз-вития диалогической речи от 18 века до наших дней (остановимся лишь на некоторых страницах истории), определить возможности использования старых методов в новой ситуации и предложить современный подход к использованию диалогической речи в обучении студентов.

Higher Education 11

Анализируя древнерусскую литературу, мы пришли к выводу, что вплоть до середины 18 века методики развития диалогической речи практически не существовало. В древнерусской школе были разработаны правила чтения, в том числе и чтения диалогов. Все обучение сводилось к чтению и заучиванию наизусть “божественных книг”. Накопленные знания не делали учеников готовыми к задаванию вопросов, скорыми на ответы, жаждущими спора, способными поддерживать беседу, выказывать самостоятельные суждения, осмыслив аргументы собеседника. Хотя во многих на-ставлениях содержались различные правила устной речи, рекомендовалось “не все, что… знаешь, говорить сряду”. Примерять “ свое знание к настоящим в беседе разговорам. Складная речь без мысли есть пустое болтание, а складная мысль, украшенная чистою речью и кстати, то прямое раз-уму твоему украшение “.

С середины 18 века отношение к устной речи несколько изменяется, на первый план выходит обучение красноречию, т. к. “ из всех изящных художеств и наук одно красноречие необходимо учащемуся. Всякий должен столько разуметь правила красноречия, чтоб он мог мысли свои по-рядочно, ясно и основательно предлагать и искусно выразить. От зубрежки и чтения к развитию устной речи, к сообщению мыслей, к ежедневным тренировкам в общении, обучение по образцам и самостоятельно составленным устным речениям. Методическим обоснованием этого нового отношения к обучению устной речи мы считаем “Книгу письмовник”, которая “содержит в себе разные учебные разговоры” и является изложением учения Ломоносова о красноречии. Главное ее (книги) предназначение — помочь читателю овладеть культурой речи, обогатить его разнообраз-ными знаниями в искусстве спора, беседы, разговора.

Мы считаем, что «обучение по образцам и самостоятельно составленным устным речени-ям» — один из первичных приемов в студенческой аудитории, как первооснова для группового анализа в ходе проблемной лекции или проблемного семинара. Данный прием можно использовать в качестве подготовительного (разогревающего), цель которого — побудить к высказываниям, снять страхи неправильных ответов, поощрить говорящих, охватить ситуацией успешности. Мно-гократно воспроизводимый в реальной деятельности студентов успех гарантированно вселяет в них уверенность в своих силах, становится средством формирования оптимизма в общении.

Довольно интересны взгляды на диалог, на обучение диалогу лицейского учителя А. С. Пуш-кина, автора “Риторики” Н. Ф. Кошанского: “Разговор есть такое прозаическое сочинение, в нем собеседуют вводимые лица…, …диалог пошел от драматической прозы и от способа древних учить философии посредством Диалогики или Диалектики, путем вопросов и ответов”.

Таким образом, диалог рассматривается им не как род словесности, один из видов устной речи, а только как способ построения прозы, сочинительства. Мы не являемся сторонниками этой точки зрения, но считаем заслуживающими внимания те методические приемы, которые использовались автором в целях развития речи лицеистов, овладения ими способности устно и письменно выражать мысли, приобщения к “искусству изобретения мыслей”.

Обучение прозе (к которой Кошанский относит и диалог), поэзии следует начинать с устных упражнений в совершенстве своих мыслей, “старайся несколько раз сказать ту же мысль, но лучше красивее, сильнее”. Что же для этого предлагается? Устная, с обсуждениями работа по совершен-ствованию построенных предложений, которая включает в себя упражнения: 1) по образцу (пер-воначально) и 2) в самостоятельном “изобретении мыслей”. Вопросы упражнений предполагают варианты ответов и их обсуждение, основанное на диалоге. « Простому Слогу должно учиться, не только читая сочинения, писанные сим слогом, но и примечая разговоры в лучших Обществах, в высшем кругу людей”.

Результаты методики Кошанского благоприятно воздействовали на обучаемых, позволяли “раскрыть все способности ума”, “дать рассудку и нравственному чувству надлежащее направле-ние”, “усилить в душах учащихся живую любовь ко всему благородному, великому и прекрасно-му”, а в итоге — возбудить желание поделиться своими мыслями, поразмышлять на какую-либо

12 Section 1.

заинтересовавшую тему, обсудить то или иное событие, явление, внимательно выслушать собе-седника, приняв или отвергнув (аргументированно) его точку зрения, развернуть доказательства или умолчать в определенной ситуации, задать вопросы, соразмерить свои реплики, высказывания с коммуникативным окружением, с ситуацией общения.

Как мы считаем, эти положения о “научениях речению”, “искусству излагать мысли” являются своеобразными методическими приемами по обучению и развитию речи, в частности диалоги-ческой: в них обосновываются основные черты и особенности устной речи (диалога, монолога), а также содержатся указания о поведении во время диалога и о возможном применении тех или иных языковых средств при “ведении речений в беседе”.

На основе сказанного делаем вывод, что в обучении диалогу от теоретико-практических упраж-нений по образцам необходимо идти к совершенствованию и “изобретению” собственных мыслей, высказываний при обсуждении того или иного вопроса, к размышлениям, наблюдениям за образца-ми речи звучащей, предполагать этику поведения в той или иной ситуации. На лекционных и прак-тических занятиях со студентами мы предлагаем задания и варианты работы, соответствующие их будущей специальности (с юристами — от анализа судебных речей с определением используемой лексики и речевого поведения известных адвокатов — до судов над героями произведений (по типу ромашки Блума: выявление доказательной базы, выбор приемов воздействия, оппонирование, опреде-ление круга вопросов и предполагаемых ответов и т. п.), наброски речи адвоката и прокурора (работа в группах, защита своего проекта) и т. п.), с психологами — от анализа конкретных ситуаций общения к психологической характеристике героев (указанных лиц) в неожиданном ракурсе (работа в группах, защита своего проекта), выявление «из ничего» психологического портрета (по типу ромашки Блума: психологический портрет автора произведения на основе открыто представленной информации, истории одного из одушевленных или неодушевленных предметов, ситуаций с его героями) и т. д. В ходе работы студенты включаются в общее обсуждение, нередко спорят, отстаивают свою точку зрения, практически каждый — необходимое звено учебного процесса.

Что касается непосредственно умения вести беседу, то умелое пользование содержательной, образной, красивой речью во все времена ценилось высоко. Но в разные эпохи к этому относились по-разному. Нельзя твердо сказать, что всегда уделялось должное внимание развитию диалогиче-ской речи обучающихся. Долгое время вопрос диалогизации обучения оставался спорным. Что следует понимать под “развитием диалогической речи”? Чем по отношению к другим предметам является “развитие диалогической речи”? Как скажется на психике и нравственности развитие диалогической речи? Одни считали, что развивать надо диалогическую речь. Другие утверждали, что первоосновой должно быть развитие монологической речи.

Изучив педагогическую деятельность, труды Л. Н. Толстого, мы пришли к выводу, что основой обучения он считал развитие речи обучаемых (как устной, так и письменной) и заниматься этим надо посредством диалога.

Следует отметить, что само понятие “диалог” не употребляется Толстым, здесь присутствуют слова: “разговор”, “беседа”, но речь идет в большей степени о развитии диалогической речи. Каждое новое понятие, новая тема вводится через беседу, диалог между преподавателем и обучаемыми, меж-ду самими обучаемыми, каждый заинтересован высказать свое мнение, поспорить с окружающими, узнать в ходе спора, беседы что-то новое, интересное; каждой письменной работе предшествует устное обсуждение, беседа, диалог. Восхищение вызвало у Толстого «искусство заставлять думать”1 в процессе живого диалога, интересной беседы. Но что же может вызвать диалог? Толстой на основе собственного опыта делает вывод, что, побуждая к обсуждению данной темы, к желанию высказать-ся, достаточно отработать некую систему подачи материала, ситуаций, вопросников, в результате чего обучение и развитие диалогической речи будет проходить опосредованно и более эффективно.

1 Назметдинова И. С. Развитие диалогической речи младших школьников. – М., 1997. C. 53–54.

Higher Education 13

Разговоры — диалоги, по убеждению Толстого, «не должны ограничиваться содержанием об-учения, их тематика довольно широка и разнообразна, должно обсуждаться все, что интересует». Данный прием Толстова воплотился в такой современный вариант: на первом занятии проводится мини — диктант, на основе записанного текста студентам предлагается сформулировать не менее 10 тем для последующего обсуждения на «практике речи» или в ходе дебатов, в форме круглого стола.

Ничто не развивает так речь, как умение думать, обсуждать, вступать в беседу, умение общать-ся, рассуждать, вести диалог, и умение это складывается из ежедневных тренировок, упражнений искусно подобранных вопросов, тем для обсуждений. В соответствии с данным приёмом, адап-тированным для занятий в вузе, можно предложить в рамках той или иной учебной темы прово-кационные выводы, вопросы, утверждения, преподносимые преподавателем, для последующего совместного обсуждения и выявления истины.

Как свидетельствует педагогическое наследие К. Д. Ушинского, он также уделял огромное внимание развитию речи детей, использованию диалога в процессе обучения (хотя, понятие “диалог” им не употребляется). Под развитием речи — развитием “дара слова”, у него подраз-умевается “прирожденная” речевая способность «выразить изустно и письменно свою само-стоятельную мысль”.

В “Родном слове” Ушинского представлен целый ряд упражнений, способствующих развитию устной речи, а конкретно (как мы выяснили из содержания заданий) и диалогической. Ушинский считал, что на уроке учитель должен вопросами беспрестанно заставлять учеников вникать в смысл изучаемого, читаемого, возбуждать его внимание, принуждать самих придумывать вопросы и за-давать их, тем самым вызывая желание вступить в беседу, в равноправный диалог, в ходе которого раскроется новое, неизвестное, а неясное и непонятное, станет ближе и понятнее. Очень часто объяснение нового учебного материала происходило посредством вопросов к ученикам. Вопросы основывались на знаниях, важным являлось то, чтобы говорил не только один учитель, и не только один обучаемый, а чтобы все принимали участие в беседе.

Таким образом, использование в обучении вопросно — ответной формы (как первичной фор-мы диалогической речи) работы не ново, но созданию вопросов как не учили в образовательных учреждениях, так и не учат. Однако в современном образовательном процессе огромное значение имеет решение проблемы обучения студентов самостоятельному созданию вопросов «к» и «по» любому текстовому содержанию или в любом общении.

Можно рекомендовать следующую классификацию вопросов по группам в соответствии с их познавательным смыслом.

1. Вопросы по содержанию, относящиеся к фактам и событиям, изложенным в тексте («От-куда…?», «Что…?», «Кто…?» и т. д.).

2. Причинно-следственные вопросы, направленные на выяснение связей и отношений («По-чему…?» и т. п.).

3. Вопросы, направленные на определение эмоций и чувств, … («Какие чувства испыты-вал…?», «Каково было эмоциональное состояние… » и т. п.).

4. Критические вопросы, предполагающие ответ либо по фактическому содержанию, либо оценочный, а возможно, и оба («Как относится…?» «Как можно оценить состояние…?»).

5. Критические вопросы, направленные на оценку событий, а также характерных черт дей-ствующих лиц («Как можно поступить в…?», «Почему…?»).

6. Вопросы на идентификацию, требующие постановки себя на место героя рассказа («Как бы поступил ты в этой ситуации?»).

7. Эмоционально-оценочные вопросы, направленные на выявление личного эмоционального отношения к событиям и действующим лицам («Понравился ли вам…?» «Как вы можете охарак-теризовать поступок…?»).

14 Section 1.

8. Гипотетические, представляющие собой вопросы-предположения о допустимых вариантах развития событий и поступков действующих лиц, о возможных мыслях … («Как ещё можно по-ступить…?», «Почему это не произошло раньше… »).

9. Вопросы на установление ассоциаций с личным опытом или с другими произведениями, предполагающие обращение к прочитанным ранее произведениям, к ранее рассматриваемым делам, требующие сопоставления, сравнения поступков действующих лиц, поиска аналогий и обобщений («Чем похожи …, их характеры и поступки?» «Ранее подобные деяния наблюдались?»).

10. Шаблонные вопросы, чаще всего задаваемые и по этой причине запомнившиеся. Эти вопросы имеют обобщённую направленность. Их постановка свидетельствует о склонности к сте-реотипным действиям, ригидности мышления («Какова цель вашего обращения?», «Что можете сказать по существу?»…).

11. Лишние вопросы, на которые невозможно дать ответ, исходя из данного содержания. Они направлены на фактическое содержание, ориентированы на несущественные, второстепенные детали. Они не выполняют поисковой функции и, по сути, бессмысленны («Какие события про-исходили раньше?», «Кто бы мог помочь решить ситуацию?», «Как указанный факт относится к событию…?»).

12. Неверные вопросы, не вполне адекватные содержанию и смыслу произведения («По-чему хозяйка приходила вечером в свою квартиру?», «О чём думал …, когда совершал…?», «Как собственник проникал в своё жильё?..»).

Развитие умения ставить вопросы важный момент в процессе обучения. Вопросы основы-ваются на знаниях, следовательно, чтобы задать вопрос, студентам необходимо владеть фактами, знать содержание текста.

Постоянно участвуя в обсуждениях, беседах, провокациях студенты с желанием включаются в процесс обучения, свободно чувствуют себя на занятиях, ощущение успешности позволяет спо-койно вступать в любое общение.

Интерес к диалогической речи, к задаванию вопросов не ослабевает с возрастом, а следователь-но, необходимо воспользоваться этим в плане формирования коммуникативной компетентности в образовательном процессе при реализации требований ФГОС, и в этом можно опираться на ме-тодические разработки, дошедшие до нас с середины 18 века, адаптированные для современного образовательного процесса и необходимые для использования в обучении.

Отметим те методические приемы, которые были нами выделены в качестве основных в целях развития диалогической речи.

1. «Обучение по  образцам и  самостоятельно составленным устным речениям»  — один из первичных приемов, цель которого — побудить к высказываниям, снять страхи неправильных ответов, поощрить говорящих, охватить ситуацией успешности.

2. Развитие диалогической речи исподволь, посредством предварительных обсуждений, во-просов и различных заданий, текстов.

3. От теоретико-практических упражнений по образцам к совершенствованию и “изобрете-нию” собственных мыслей, высказываний при обсуждении того или иного вопроса, к размышле-ниям, наблюдениям за образцами речи звучащей, за этикой поведения в той или иной ситуации.

4. Каждое новое понятие, новая тема вводится через беседу, диалог между преподавателем и обучаемыми, между самими обучаемыми; каждой письменной работе предшествует устное об-суждение, беседа, диалог.

5. Заинтересованность и увлеченность темой, свободное вступление в диалог и друг с другом, и учителем с последующим объяснением и раскрытием смысла провокации в ходе возникающего диалога.

6. Разговоры — диалоги «не должны ограничиваться содержанием обучения, их тематика довольно широка и разнообразна, должно обсуждаться все, что интересует».

Higher Education 15

7. Придумывание тем из «того, что вижу» (отстаивание своего названия, обсуждение уже придуманного), заставляло думать, облекать свои мысли в слова, вступать в диалог.

8. Использование для развития диалогической речи сказок, рассказов. Ни один из текстов не озаглавлен. Это еще один из приемов стимулирующих работу не только по пониманию прочи-танного путем озаглавливания текста, но и объяснения и аргументации своего выбора. Приведем пример современной версии данного приема. Студентам дается групповое задание: юристам — по тексту заданной сказки, для действующих лиц, в соответствии с «содеянным» определить статьи уголовного, гражданского, семейного и т. п. кодекса; составить и озвучить обвинительную и защитную речь, выступить в прениях; психологам — определить психологическое состояние действующих лиц сказки, составить путевую карту выхода из стрессовых ситуаций и т. п.

9. Проведение работы в форме свободной беседы, где учитель мог бы задавать детям вопросы, выслушивать ответы, где ученики задавали вопросы, и все вместе в ходе диалога — обсуждения, размышления отвечали на них.

10. Самостоятельное создание вопросов «к» и «по» любому текстовому содержанию или в любом общении.

Cписок литературы:1. Назметдинова И. С. Развитие диалогической речи младших школьников. – М., 1997. – 309 с.

16 Section 1.

Nefyodov Oleg Vladimirovitch,Plekhanov Russian University of Economics

(Pyatigorsk branch), senior teacher; Pyatigorsk State Linguistic University,E‑mail: pallasstadt@gmail.com

MODELING AS AN INTEGRAL PART OF RATIONAL APPROACH AT CREATING MULTIMEDIA TEXTBOOK

The rational methodological conception requires working out of rational means of education. We believe that the hypertext electronic textbook that makes it possible to organize educational material rationally can be such means. Hypertext is considered the universal technology the use of which does not depend on specific character of educational area. It is a substantial technology comprising nearly all separate methods of storage and representation of information. Practice of teaching shows that foreign language learning by means of a material organised in a textbook on the hypertext principle, is easier for perception and has a positive influence on memorizing. Hypertext used at the practical lesson, gives the learners a dynamic system in which there are different opportunities, and thus allows carrying out both self-guided work, and dynamic actions of learners in a classroom. The methodological organization of the material on the basis of hypertext technology provides practical conditions for carrying out a differenti-ated, individual approach to teaching students, taking into account their abilities and potentialities, and also encourages the development of need for lifelong self-education and self-development.

Practice of teaching foreign languages at the initial stage in non-linguistic university shows that for many students mastering even a program minimum is difficult as the skills level in a foreign language is lower than standard assigned by the federal state standard of the general secondary education (В1 Com-mon Framework Scale of Language Proficiency). This results from the fact that the final years at the com-prehensive school pupils direct all their efforts to studying the subjects which will be chosen by them for taking the Uniform State Examination with the view of entering the chosen higher education institution. The list of subjects for taking Uniform State Examination for pupils entering non-linguistic universities, as a rule, doesn’t include a foreign language and, therefore they do not pay proper attention to its studying.

In this connection, for the initial stage of learning it is necessary to develop innovative (special, specific) means enabling the initial stage student to reach the basic level of foreign language skills, comply-ing with requirements of the programme and the higher level for ambitious students setting themselves higher goals. Students, as a rule, have different levels of motivation. Some students believe that having a reading knowledge and ability to acquire professionally significant information from the authentic texts, others — set themselves a goal to continue education at foreign universities.

The levels of foreign language communicative competence skills of such students should enable them not only to communicate with their peers and teachers, but also to acquire knowledge in the field of their future profession.

In  implementing the educational process at higher school, difficulties caused by the essential change in the balance of class work and self-guided work duration towards an increase of students’ self-guided work duration, emerge. In the conditions of the initial stage of learning one shouldn’t forget about one of priority tendencies of higher vocational education — tendencies towards self-education. Class work should be focused on teaching students basic competencies, enabling them to further acquire knowledge independently according to actual requirements in social and professional activities of the competent specialist.

In this connection, for effective self-guided work of students it is essential to create all necessary con-ditions considering different levels of language skills of students, their pragmatic interests, motivation. In other words, we should provide students with an information material and learning means raising the level of their skills in linguistic competence (phonological, lexical, grammatical); rationally distribute the in-

Higher Education 17

formation material, a material under study and learning means according to the contents of each module of the textbook; create a bank of controlling and measuring materials for self-testing and self-learning.

At each level of education (bachelor’s, master’s programme) students plan their educational path, due to the motive, directing the activities of the students to achieve their goals, including learning and overseas internships in higher education institutions interesting for him/her from the professional point of view. The concept of learner autonomy plays an important role in the learning process. In order to help students achieve their goals, it’s essential to improve their academic autonomy.

The content of notions «learner autonomy», «autonomous learner» is revealed in many psycholog-ical and pedagogical works. Autonomous person is understood as the subject of activity that can be goal-setting, responsible for implementing the decisions on his/her own, has “internal reserves” that determine their own development and is viewed in the following aspects: self-regulation and self-determination of the student personality, realized in the form of conscious choice of the mode of action taking into account the internal aspirations and external conditions, self-actualization, implying the presence of perceived responsibility for his/her actions, behaviour, understanding the importance of individual personality and his constant striving for personal development itself; self-control consisting in self-reliance, independence and activity of the students in achieving their goals, in recognition of the need of personal growth 1.

Rational approach to learning involves the creation of all necessary conditions for improving student learning autonomy. The position of D. Little is close to ours which highlights that “the decisive factor [in fostering the growth of learner autonomy] will always be the nature of the pedagogical dialogue” 2.

Manifestation of the student’s autonomy in the educational process should be encouraged by modern learning means developed in the context of a rational approach and based on social interaction between the teacher and learner. Therefore, in determining the methods and means of teaching it is important to take into account the peculiarities of students’ age, the intelligence type of students and their cognitive styles.

At the student age value-oriented activities become more dynamic, serving as a unity of views, attitudes, approval of goals of activities performed. A student as a subject of learning activity, is not just building an overall picture of the world, but also produces his own attitude to everything he knows and sees. “Therefore, in his mental activity the activity of analyzing thoughts, reasoning and a tendency to a particular emotion are combined. At this age an improvement in communicativeness, considerable differentiation of emotional reactions and expressions of emotional states, rise in self-control and self-regulation is observed” 3.

Therefore, we believe that methodological decisions — the organization of educational material, methods used, techniques, means and tools, should be based on a basic level of a syllabus, refracted through the prism of the individual student and his future professional interests, through his/her internal and external context.

Modelling in teaching is considered in two aspects: modelling of content that must be acquired by learners and modelling as means of learning, including learning activities and techniques that learners use in the process of acquisition of material. I. V. Grebenev and E. V. Chuprunov note that modelling as a form of activity and models as objects of activities are an essential element in any field of knowledge, claiming the status of science 4.

1 Леонтьев Д. А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко – критический анализ//Современная психология мотивации/под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002, с. 13–46.

2 Little D. Learning as dialogue: the dependence of learner autonomy on teacher autonomy//System, 1995, 23.2, p. 175.

3 Щербакова М. В. Организация процесса усвоения иностранного языка на  основе изучения индивидуально – личностных особенностей студентов//Лингвистика и  межкультурная коммуникация. Воронеж, 2005. № 1.

4 Гребенков И. В., Чупрунов Е. В. Теория обучения и  моделирования учебного процесса//Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, 2007, № 1. С. 28.

18 Section 1.

Models can perform a variety of functions. Among these functions A. M. Shamov considers: means for displaying the objective world; means for making and testing hypotheses; means of criterion of truth of knowledge on the components of cognitive activity; means of providing connection of scientific knowledge with scientific practice, the practice of learning 1. Model performs its role successfully when the degree of its conformity is defined strictly enough. Between the model and real object there must be certain similarity (ibid, P. 115).

Any system, including the system of teaching foreign languages is reflected in the model (descrip-tion, representation, reproduction). V. A. Shtoff sees the model as visualized or materially represented system that displays and reproduces the object of study and can replace it so that the study of it provides new information about this object 2.

When teaching profession-oriented foreign language a special model should be developed which should reflect the didactic system focused on realization of mechanism of language competence of non-linguistic students and scientific justification of organizational approaches to the definition of learning objectives and selection and structuring of the content of foreign language learning, choice of forms, methods and means of education, monitoring, results control and correction 3.

In education science modeling has been used successfully for the following teaching objectives:— to optimize the structure of educational material;— to improve curriculum planning;— to control cognitive activities;— to control educational and cognitive processes;— to test, forecast and design learning 4.If we consider the model relative to the current classification of textbooks, each model reflects the

type of textbook. Thus, there are grammar-translation, structural, transformational and communicative textbooks 5.

In his classification A. R. Arutyunov defines the following models of textbooks for teaching foreign languages: pre-communicative, language textbooks, speech, communicative textbooks, communicative and behavioral, and communicative activity textbooks 6.

Language textbooks contain information about a language system and include drill exercises de-signed to test word forms, phrases and sentences. Construction of phrases by learners illustrates their philological knowledge of the target language. In their pure form, these textbooks are applied only for the training written translation into the native language. These textbooks are called philological.

The main objective of speech textbooks is the development of skills in four types of speech activ-ity outside the context of their social functions, that is, mastering the technical side of speech activity (technique of reading, listening, speaking, writing) not involving the solution of communicative tasks.

1 Шамов А. М. Обучение лексической стороне иноязычной речи и моделирование когнитивных основ овладения этим аспектом речи//Вестник НГЛУ. – Нижний Новгород: НГЛУ, 2008. – № 2. – С. 114–121.

2 Штофф В. А. Моделирование и  философия – mirknig.com/knigi/.../1181511364-modelirovanie – i – filosofiya.html

3 Образцов, П. И., Иванова, О. Ю. Профессионально – ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие/Под ред. П. И. Образцова. – Орел: ОГУ, 2005.

4 Камалеева А. Р., Нургазизова Э. Ф. Теоретические основы моделирования педагогических систем//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. № 1. С. 114–127.

5 Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Методические основы. – М.: Русский язык, 1981. – 144 с.

6 Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б., Чеботарев П. Г. Многофакторный анализ учебников иностранных языков//Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981, С. 58–76.

Higher Education 19

A model of speech textbook implies the following scheme: acquirement of types of sample sentences; arrangement on the basis of standard and formal features; construction of formal sentences; their trans-formation; construction of dialogues according to samples.

A. R. Arutyunov distinguishes communicative textbooks in a separate group and differentiates com-municative and behavioral, and communicative activity textbooks. The basic unit of learning activity in communicative and behavioral textbook is a speech act. The model of this kind of textbook is imple-mented according to the following scheme: motive/incentive — communicative intention — ways of its verbal implementation — manipulative exercises.

The basic unit in communicative activity textbook is a conscious speech act. The model of this kind of textbook is as follows: objective — problem discussion — selection of essential communicative inten-tions — selection of their verbalizations (repertoire of verbalization method) — communicative task solution (ibid).

The practical value of any model including an educational research is mainly determined by its adequacy to objects under study, as well as the point of accuracy at stages of constructing a model, tak-ing into account the basic principles of modeling — visibility (model expressiveness — constructive, descriptive, indicative, symbolic); definiteness (clear accentuation of certain aspects of the study); ob-jectivity (reliance on scientific theory, its laws, principles and methods), which largely determine both the opportunity and type of model and its functions in educational research 1.

The model of vocationally-oriented education should include the following components:— target — it involves determination of unit goals and objectives of learning a foreign language at

non-linguistic faculties of universities;— motivational — associated with need of mastering a foreign language, motivation to improve it,

and put it into practice;— content-related — involves the selection of content of learning material;— procedural — involves choice of methods, forms and means of education;— control and assessment component is associated with periodic review of progress of the peda-

gogical process and its assessment 2.A. I. Bogatyryov and I. M. Ustinova emphasize the need for knowledge of modeling rules, which is

associated both with the general method of scientific knowledge, and the need to solve psychological and pedagogical problems. When students build various models of the phenomena under study, modeling serves as an educational tool and a method of generalization of learning material, as well as presenting it in collapsed form. In addition, modeling of learning material for its logical sequence is widely used, construc-tion of semantic schemes, presentation of educational information in its illustrative form in reliance on figurative associations by means of mnemonic rules 3.

Besides modeling in teaching is necessary in order to enable complete and lasting mastery of cogni-tion methods and techniques of independent learning cognitive activity by learners. Modeling allows to eliminate the explanatory and contemplative type of educational process and move to an active, creative process of learning.

According to practical implementability of reflected models can be cognitive and pragmatic, depending on the composition, structure and organization of time — static and dynamic. Cogni-tive models are a form of representation and organization of knowledge means of obtaining new

1 Богатырев А. И., Устинова И. М. Моделирование в теории развивающего образования. М.: Просвещение, 2006.

2 Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессионально – ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. – Орел: ОГУ, 2005.

3 Богатырев А. И. Моделирование в теории развивающего образования. М.: Просвещение, 2006. С. 4–65.

20 Section 1.

knowledge. Pragmatic model is a way of organizing practical actions, a way of presenting activities and their results.

In the context of our study, following V. V. Davydov we interpret model as a conditional image of some object or system of objects, and modeling as an integral part of common didactic principle of demonstrativeness. V. V. Davydov characterizes teaching model as a unique fusion of demonstrativeness and concept. Their correlation is defined by the author as follows: «… where the content of education are properties of external things, the principle of representational demonstrativeness is justified. But where the content of education are connections and relationships of objects — there is not enough demonstrativeness. Here the principle of modeling comes into effect» 1.

At the present stage in the process of modelling of electronic study guides and textbooks information and communication technologies with didactic features and functions are used, among which P. V. Sysoev distinguishes the following:

— multilingualism and multiculturalism of Internet resources;— multiple level of informational Internet resources;— variety of functional types of Internet resources;— multimediality of resources;— hypertext structure of documents;— ability to create personal user area;— ability to organize both synchronous and asynchronous communication;— ability to automate the process of information and methodological support and organization of

management of educational activity of learners and its control;— forming by learners their individual educational path;— implementation of educational technology of learning in cooperation;— development of skills for independent educational activities 2.

Список литературы:1. Арутюнов А. Р., Трушина Л. Б., Чеботарев П. Г. Многофакторный анализ учебников иностранных

языков//Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981, С. 58–76.2. Богатырев А. И., Устинова И. М. Моделирование в теории развивающего образования. М.:

Просвещение, 2006.3. Барышников Н. В. Стратегии равностатусной межкультурной коммуникации//Вестник МГИ-

МО Университета. 2013. № 6 (33). С. 90–94.4. Барышников Н. В., Шевченко Т. Д. Технология «SWOT-анализ» как средство обучения ино-

язычной речи//Иностранные языки в школе. 2011. № 9. С. 72–76.5. Вартанов А. В. Кросскультурные аспекты подготовки специалистов по межкультурному обще-

нию//Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2013. № 4. С. 243–245.

6. Вартанов А. В. Обучение межкультурной коммуникации в контексте дидактики многоязы-чия//Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2012. № 4. С. 247–250.

7. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного. Методические основы. – М.: Русский язык, 1981. –144 с.

8. Гребенков И. В., Чупрунов Е. В. Теория обучения и моделирования учебного процесса//Вест-ник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, 2007, № 1. С. 28.

1 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544. С. 123.2 Сысоев, П. В. Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных

технологий//Иностр. языки в школе. 2012. № 6. С. 12–21.

Higher Education 21

9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544. С. 123.10. Камалеева А. Р., Нургазизова Э. Ф. Теоретические основы моделирования педагогических си-

стем//Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. № 1. С. 114–127.

11. Нефёдов О. В. Принципы рациональной методики обучения иностранному языку студен-тов-нелингвистов//Педагогическое образование в России. 2013. № 5. С. 162–165.

12. Образцов, П. И., Иванова, О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностран-ному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное пособие/Под ред. П. И. Образцова. – Орел: ОГУ, 2005.

13. Шамов А. М. Обучение лексической стороне иноязычной речи и моделирование когнитивных основ овладения этим аспектом речи//Вестник НГЛУ. – Нижний Новгород: НГЛУ, 2008. – № 2. – С. 114–121.

14. Шевченко Т. Д. Когнитивно-комуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов (английский язык, лингвистический вуз): дис. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2002.

15. Штофф В. А. Моделирование и  философия  – mirknig.com/knigi/…/1181511364-mode-lirovanie-i-filosofiya.html

22 Section 1.

Pozdniak Svetlana Nikolaevna,Ural State Pedagogical University,

professor the department of geography and methodologygeographic education, geographical and biological faculty

E‑mail: pozdnyak_sn@mail.ruKuznetsova Marina Leonidovna,

Ural State Pedagogical University,post‑graduate the department of geography and methodology

geographic education, geographical and biological facultyE‑mail: kml78@yandex.ru

THE PROBLEM OF CONTINUITY OF THE FORMATION OF THE DESIGN COMPETENCE OF THE TEACHER OF GEOGRAPHY IN

TERMS OF THE LEVEL OF PEDAGOGICAL EDUCATION

Поздняк Светлана Николаевна,Уральский государственный педагогический университет,

“профессор кафедры географии и методикигеографического образования географо‑биологического факультета,

E‑mail: pozdnyak_sn@mail.ruКузнецова Марина Леонидовна,

Уральский государственный педагогический университет,аспирант кафедры географии и методики

географического образования географо‑биологического факультетаE‑mail: kml78@yandex.ru

ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ В УСЛОВИЯХ

УРОВНЕВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯСовременная социокультурная ситуация в России, так же как и в мире, характеризуется слож-

ностью, противоречивостью, высокой динамичностью. В этих условиях актуализация и обогащение внутреннего потенциала человека признается ведущим фактором его развития, что имеет особое значение для современного образования на всех уровнях его организации. В связи с этим в теории и практике образования активно развиваются представления об уникальности человека, его неповто-римой ценности, наряду с идеями о необходимости усиления ответственности личности за построе-ние и реализацию своего жизненного пути, профессиональной деятельности. Особенно значимы эти идеи для образования современного педагога, определяют его смыслообразующие характеристики.

Тенденции развития социокультурной ситуации, определяемые ею требования к профессии педагога, способствовали внедрению в систему высшего педагогического образования компе-тентностного подхода. Обладая системной природой, он включает личностные и деятельностные аспекты, имеет прагматическую и гуманистическую направленность, усиливает практическую ори-ентированность образования, подчеркивает особую роль индивидуального опыта и формируемых у студентов умений 1. Принятый в качестве методологической основы стандартизации высшего

1 Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС. – 2004. – 84 с.

Higher Education 23

образования, этот подход задает новые требования к процессу образования будущих педагогов и его результатам. Согласно установкам федерального государственного образовательного стандар-та высшего педагогического образования (ФГОС ВПО) современному педагогу следует освоить комплекс общекультурных и профессиональных компетенций, органично связанных с развитием креативности, творческих способностей, познавательных интересов, открытости к новому, гиб-кости мышления, чувствительности к проблемам и противоречиям в профессиональной деятель-ности, готовности к их продуктивному решению. Во многом планируемые результаты связываются с формированием у будущего педагога проектной компетентности, которая соотносится не только с проектированием объекта педагогического труда, но и с процессами самопознания, самопроек-тирования, дальнейшей творческой самореализацией в профессиональной деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что в ФГОС ВПО впервые проектная деятельность выделена в каче-стве самостоятельного вида профессиональной деятельности педагога 1. Проектирование учебного процесса, пришедшее на смену традиционному планированию, выполняет системообразующую функцию по отношению к другим видам педагогической деятельности. Поэтому формирование проектной компетентности, во многом определяющей продуктивность профессиональной деятель-ности учителя, становится первоочередной задачей его образования в вузе. Особую роль в решении этой задачи играет предметная методика, в нашем случае методика обучения географии. Методи-ческая подготовка выступает неотъемлемой частью профессионального образования учителей географии в педагогических университетах, в процессе которой студенты приобретают не только знания и умения, но и сталкиваются с конкретными профессиональными проблемами, что вызывает необходимость системного анализа, прогнозирования, моделирование, планирования собственной педагогической деятельности, предполагает развитие у студентов умений оценивать, преобразовать и конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных, квазипрофессиональных за-дач. Появление в содержании результатов педагогического образования проектной составляющей актуализирует научный интерес к проблеме развития у студента педагогического вуза проектной компетентности в процессе его методической подготовки.

Изучению сущности и структуры профессиональной компетентности специалиста посвяще-ны работы отечественных (Е. В. Бережнова, А. А. Деркач, Ф. Э. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина) и зарубежных (Ж. Давидсон, Б. Оскарссон, Д. Равен) исследователей. Так же многочисленны работы, раскрывающие сущность педагогического проектирования, кото-рое рассматривается авторами с различных позиций: как деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов (Н. В. Борисова); как предварительная разработка основ-ных деталей предстоящей деятельности (В. С. Безрукова); как целенаправленная профессиональная деятельность по изменению педагогической действительности (О. Г. Прикот); целенаправленная де-ятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательной системы (Н. О. Яков-лева). Формированию проектных умений обучающихся посвящены работы Е. В. Кетриш, Г. А. Ле-бедевой, К. Н. Поливановой, О. В. Тарасюк. Вопросы формирования проектной компетентности учителя исследуются в работах Н. В. Зеленко, Г. Е. Муравьевой, Н. О. Яковлевой. Вместе с тем, как показывает анализ различных источников, несмотря на значительный вклад авторов в разработку теории и практики процесса формирования общей профессиональной и в частности проектной

1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриат) (проект). – URL: http://www.ospu.ru/obrazovanie/vysshee – professionalnoe – obrazovanie/proekty – fgos – 3/(дата обращения: 16.09.2014); Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) (проект). – URL: http://www.ospu.ru/obrazovanie/vysshee – professionalnoe – obrazovanie/proekty – fgos – 3/(дата обращения: 16.09.2014).

24 Section 1.

компетентности педагогов, ряд вопросов требует дальнейшего исследования. Так, недостаточно четко определено содержание и соотношение понятий, применяемых в рамках выделенной про-блемы, не раскрыта структура и содержание проектной компетентности педагога, не изучены осо-бенности ее формирования у будущего учителя в условиях уровневого образования, не определены принципы отбора и структурирования учебного содержания, обеспечивающего формирование проектной компетентности, не разработан инструментарий ее диагностики. Специальные иссле-дования, посвященные формированию проектной компетентности у учителя географии в системе методической подготовки нам не известны, что подчеркивает актуальность выявленной проблемы. Итак, существует объективная необходимость, и имеются реальные предпосылки исследования проблемы формирования проектной компетентности учителя географии в системе методической подготовки, приобретающей сегодня уровневый характер.

Анализ работ в рамках выделенной проблемы позволяет считать проектную компетентность в качестве части более общей профессиональной компетентности и определить ее как сложное, ин-тегрированное качество личности, определяющее готовность и способность педагога качественно проектировать учебный процесс на разных уровнях его организации — системы уроков, урока, различных типов учебных ситуаций в структуре урока. Следует отметить сложный характер дея-тельности проектирования, которая связана с областью будущих, еще не состоявшихся процессов образовательной деятельности. Проектирование отличается от традиционно понимаемого пла-нирования учебного процесса следующими базовыми признаками. Прежде всего, проектирова-ние предполагает промысливание, замысел того, что будет представлять собой учебный процесс в будущем с учетом уровня его организации: система уроков как уровень стратегического или перспективного проектирования; урок как уровень тактическое проектирование, конкретная об-разовательная ситуация как уровень оперативного проектирования. Кроме собственно учебного процесса объектами проектирования могут выступать его отдельные элементы: цели, содержание образования, методы, технологии обучения, средства обучения и др. Строго говоря, проектная де-ятельность ограничена рамками разработки проекта. Но специфика образовательной деятельности такова, что необходимо учитывать реализацию проекта и дальнейший контроль полученных при этом результатов. Сказанное подчеркивает циклический характер проектирования, неразрывную связь в образовательной деятельности процессов проектирования и управления.

Существенно и то, что структура деятельности проектирования сложнее планирования, вклю-чает последнее в качества элемента. Очевидность этого вывода подтверждается анализом действий, входящих в структуру проектной деятельности. Замысел, образ будущего выстраивается на основе диагностики имеющегося состояния учебного процесса, реального уровня достигнутых его участ-никами результатов. Исходя из этого можно сказать, что проектирование характеризуется идеаль-ным характером действий, их нацеленностью на появление (образование) чего-либо в будущем. Иначе говоря, замысел, как некая творческая конструкция учебного процесса, включает взаимосвя-занные действия диагностики, прогнозирования и целеполагания по отношению к образовательной ситуации. Далее, для достижения поставленной цели, реализации задуманного определяются необ-ходимые средства деятельности (в широком смысле), осуществляется планирование, моделирование, выбор и принятие решения в отношении предстоящего урока. Дальнейшая реализация проекта сопровождается контролем, коррекцией и оценкой полученных результатов внедрения проекта, т. е. реализации замысла урока. Необходимо учитывать, что проектирование учебного процесса сегодня осуществляется в условиях полиморфизма его научных оснований (компетентностный, когнитив-ный, деятельностный, аксиологический, информационный, дифференцированный и др. подходы), широкой вариативности его программно-методического обеспечения, что акцентирует внимание на личностной составляющей проектной компетентности, которую мы связываем с субъектной позицией педагога. Из сказанного следует, что проектная компетентность: характеризует ценност-ное, инициативное, ответственное отношение педагога к проектной деятельности, ее целям, смыслу,

Higher Education 25

процессу и результатам; выражается в умении педагога ориентироваться в имеющихся возмож-ностях образовательного пространства, в желании и умении видеть и определять образовательные проблемы своих учеников и свои собственные проблемы в профессиональной деятельности, на-ходить условия и варианты их решения; адекватно оценивать свои профессиональные достижения; развивается под влиянием многих факторов, среди которых особое место занимают специально создаваемые в системе методической подготовки условия, в частности обогащение содержания это-го процесса за счет актуализации образовательных задач, связанных с изучением, выбором путей, решением и оценкой самим студентом собственных образовательных проблем; включение студента в процесс проектирования и реализации своего индивидуального образовательного маршрута.

Мы учитываем, что проектная компетентность определяется, главным образом, опытом про-фессиональной педагогической деятельности, личным опытом, индивидуальными способностями учителя, его стремлением, готовностью к непрерывному самообразованию и самосовершенство-ванию, его инициативностью, активностью, самостоятельностью, творческой направленностью. В условиях вузовской методической подготовки на ступени бакалавриата у студента формируются лишь основы проектной компетентности. На ступени магистратуры освоенный студентом опыт проектной деятельности преемственно развивается, совершенствуются, интегрируются, приоб-ретая более совершенный характер.

На основе работ В. С. Безруковой, М. П. Горчаковой-Сибирской, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, М. М. Левиной, В. Я. Ляудис, Е. В. Титовой в структуре проектной компетентно-сти учителя нами выделены следующие элементы: мотивационно-целевой, когнитивный, операцио-нально-деятельностный, рефлексивный, креативный и личностный. С учетом структуры проектной компетентности и требований компетентностного подхода к образовательному процессу, было сделано предположение о том, что процесс формирования проектной компетентности студента в системе методической подготовки следует выстраивать как процесс субъектно-деятельностной направленности. В таком процессе будущий учитель получает возможность максимально реали-зовать себя, осуществляя поиск и разработку новых способов и приемов достижения заданных результатов профессиональной деятельности. Для достижения этой цели нами разработана струк-турно-функциональная модель процесса формирования проектной компетентности, включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный блоки. Каж-дый блок модели нацелен на формирование соответствующего элемента проектной компетентности. Взаимосвязи между ними обеспечивают системную целостность компетентности как результат функционирования модели в образовательном процессе вуза. При разработке модели учитывались принципы целостности, непрерывности и преемственности развития проектной компетентности от уровня осведомленности, функциональной грамотности (на ступени бакалавриата) до уровня творческого проектирования образовательных программ, элективных курсов, обучающих техноло-гий, индивидуальных маршрутов образования школьников с учетом их индивидуально-типологиче-ских особенностей (на ступени магистратуры); принцип возрастающей сложности, предполагаю-щий постепенное усложнение заданий проектного содержания, личностного развития студентов, обогащения опыта выполнения проектной деятельности путем целенаправленного формирования и развития проектных умений, а также расширения, углубления, структурирования и проблемати-зации этого опыта. Продуктивность функционирования модели обеспечивается соблюдением ряда условий: целенаправленное формирование у студентов мотивации к профессиональной деятельности; систематическое включение их в проектную деятельность и целенаправленное формирование про-ектных умений; включение студентов в творческую проектную деятельность; развитие способностей обучающихся к осуществлению рефлексии проектной деятельности.

Опытное обучение, проводимое авторами на базе географо-биологического факультета Ураль-ского государственного педагогического университета, показывает, что формирование проектной компетентности студентов — это противоречивый, сложный, длительный, нелинейный процесс.

26 Section 1.

Его продуктивность возрастает, если усиливается деятельностная направленность учебных занятий, что выражается в умениях студента ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, определять актуальные для себя образовательные задачи, находить условия и варианты их решения, доводить решения до конечного результата, анализировать их и проектировать на их основе акту-альные для себя образовательные задачи, т. е. при условии, если формируется субъектная позиция будущего педагога.

Список литературы:1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и  теория контекстного обучения. – М.: ИЦ

ПКПС. – 2004. – 84 с.2. Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования/Шехонин А. А.,

Тарлыков В. А., Клещева И. В. и др. – СПб: НИУ ИТМО, 2014. – 98 с.3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление

подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уро-вень бакалавриат) (проект). – URL: http://www.ospu.ru/obrazovanie/vysshee-professionalnoe-obrazovanie/proekty-fgos-3/(дата обращения: 16.09.2014).

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) (проект). – URL: http://www.ospu.ru/obrazovanie/vysshee-professionalnoe-obrazovanie/proekty-fgos-3/(дата обращения: 16.09.2014).

Higher Education 27

Prikhodko Vyacheslav Mikhailovich,correspondence member of the Russian Academy of Sciences,

Doctor of Technical Sciences, Professor, Rector,Moscow State Automobile аnd Road Technical University (MADI).

E‑mail: rector@madi.ruAtamanenko Natalya Vladimirovna,

master teacher of the Chair «Machine parts and theory of mechanisms»,Moscow State Automobile аnd Road Technical University (MADI)

E‑mail: natalia6807@mail.ruBenevolenskiy Sergey Borisovich,

Doctor of Technical Sciences, Professor,Professor of the Chair „Machine parts and theory of mechanisms“,

Moscow State Automobile аnd Road Technical University (MADI)E‑mail: sbb640@gmail.com

Karelina Maria Yurievna,Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,

Head of Chair “Machine parts and theory of mechanisms ”Moscow State Automobile аnd Road Technical University (MADI)

E‑mail: karelinamu@mail.ru

PROFESSIONAL COMPETENCE OF A TEACHER AT AN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION AS A BASIC

COMPONENT OF qUALITY OF THE EDUCATIONAL PROCESSAbstract. The present article deals with questions of the impact of professional competence, gen-

eral cultural level and personal qualities of the teacher of higher school on the process of acquisition by the students of professional and general cultural competences when mastering educational programs of higher professional education.

Key words: higher education, special training, professional and general cultural competences, pro-fessional characteristics of the teacher of higher school, student-centered approach.

Every year the role of special training in educational institutions of higher education in Russia in-creases steadily. Modern higher education determines the prospects for economic growth in the industry and serves as the criterial basis for assessment of the state of the economy.

Consequently, the modern special training of students form as an integral part of the strategy of economic development of Russia taking into account the imperatives of progressive civilized and national development. While having no strong and developed educational potential, Russia is losing the ability to have a strong, well-developed and competitive economy.

The role of special training is also enhanced by the fact that it plays a specific role in the economic security system of our country, being determined by enhancement of dependence of the efficiency and competitiveness of the Russian economy on the quality of education, its ability to ensure the priority development of the quality of intellectual resources in terms of growth of its research intensity.

One can’t help touching upon a question related to the problem of integration of higher liberal arts and technical education. Humanistic paradigm of the educational process becomes more real year after year, not only in universities of sciences and humanities, but also in the same of technical profile. The teachers of Technical Higher School, while realizing the ideas of humanization and humanitarization of education, face a number of

28 Section 1.

specific difficulties: first of all, the lack of knowledge of psychological and pedagogical nature; poor understanding of the laws of mental development of the personality of the student in the teaching and educational process, de-pendence of training on the value of violent strategies in training influences of the teacher; insufficient knowledge of the technology of the educational process that is based on humanistic traditions; the fact that the majority of students have stereotypes related to technocratic thinking, declarative awareness of the role of human factor in the industrial and personal relationship, poor understanding of the impact of psychological comfort, style, tone and communication ethics on the productivity of the activity carried out by workers, engineers, supervisors.

One must mention here about the formation of the teacher who can carry out educational activi-ties in modern educational institutions of higher education.

A teacher of educational institution of higher education is a system-forming start of the learning process, the carrier of content of education and training, the organizer of the whole cognitive activity the level and quality of which depends on the level of scientific-methodical and professional training of the teaching staff 1.

In addition to permanent mastering by the teacher of innovative methods of giving lectures, im-provement of the level of professional competence within the framework of conducting of research ac-tivities, educational and methodical work, the teacher of today must have the necessary store of general cultural competences, civic stand and must have a psychological training to establish comfort interper-sonal relationship and many other things.

In our opinion, the high-level professional in its field who can not present the material in an acces-sible and interesting manner, who attracts no interest of a student as a person, who has not mastered the methods of interactive work, is not able to awake interest, motivate students to study the discipline. And, therefore, the professional competencies acquired by the students will be quite mediocre.

According to the statistical analysis of progress of student groups conducted at the Chair “Machine parts and theory of the mechanisms” at the Moscow State Automobile and Road Technical University (MADI) on the “Theory of Mechanisms and Machines” subject, 10% of students on the average position themselves as motivated students when beginning studying the discipline. 10 –15% thereof do not express any desire to learn the discipline. And while formally attending classes, they do not actually participate in the educational process. The rest of the group which constitutes major part thereof represent students whose attitude to the discipline develops in the course of its study. In our opinion, in this case the fol-lowing characteristics of a teacher of higher school are important:

professional characteristics:1. competence within the framework of the discipline;2. proficiency in innovative methods of giving lectures, including interactive form;3. competence in disciplines preceding the said discipline;social and personal characteristics:1. success of the teacher, his/her place in the professional community and in the society;2. motivation for conscientious performance of duties;3. level of general culture;4. sociability, friendliness, etc.Thus, in our opinion, the acquisition by the students both of general cultural competencies and

professional ones can only be possible subject to involvement in the educational process of the teachers who at the very minimum meet the characteristics listed above.

While understanding priority of acquisition of professional competencies by the students, one need to take into consideration the educational and teaching potential of general cultural competencies.

1 Atamanenko N. V., Karelina M.Yu. Some features of  improving professional activities of a higher school teacher//Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Education “Moscow State Agroengineering University named after V. P. Goryachkin. – M.: Publishing Centre of FSBEI HPO MSAU, 2014. Edition 1 (61). – p. 149 p. – 70–72.

Higher Education 29

Modern humanitarian training of students comes from the understanding of a human as the main subject matter of education, by focusing on human values and emphasizing the importance of educa-tion of the whole personality and projecting of the qualities that are required by the citizen for the life activity in the law-based society. It comes from an understanding of education as a necessary condition of socialization of the personality, creation of conditions for its free development as a subject of culture. In such case, in our opinion, the following basic components of humanitarian education in the system of students training in Russian educational institutions of higher education are of particular importance:

education of a free personality:— the high level of self-consciousness;— civic consciousness; dignity and integrity;— being properly guided in the spiritual values of life;— independence in decision-making and responsibility;— free choice of content of life activity;education of a humane personality:— mercy and kindness;— ability for compassion, empathy and altruism;— tolerance and amicability;education of a spiritual personality:— need for knowledge and self-knowledge, beauty, communication, finding the meaning of life;education of a creative personality:— development of skills;— knowledge, abilities, skills, developed intellect;— intuition;— creative life;— education of a practical personality:— knowledge of the fundamentals of the economy;— computer literacy;— knowledge of foreign languages;— knowledge of the religious folk customs;— aesthetic sense, good manners.The acuteness of the problem of integration of technical and liberal arts knowledge, assigning of a

humanistic meaning to the training may be partially removed if the following conditions are met: the expansion of cycle of humanitarian subjects for students of all modes of study; extensive psychological and pedagogical didactic training and retraining of teachers of special disciplines (lectures, seminars, organizational and activity games, training and psychological testing organized with the engagement of highly qualified specialists); real help from professional psychologists and educators to study the indi-vidual characteristics of students and student groups in order to make the training programs of profes-sional and personal growth.

One may conclude from the above that the growth of the educational qualification of the population, in particular its humanitarian and special training in educational institutions of higher education is a con-dition for the growth of tolerance of an individual in the society and for reduction of social conflictogenity.

References:1. Atamanenko N. V., Karelina M.Yu. Some features of improving professional activities of a higher

school teacher//Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Educa-tion “Moscow State Agroengineering University named after V. P. Goryachkin. — M.: Publishing Centre of FSBEI HPO MSAU, 2014. Edition 1 (61). – p. 149 p. – 70–72.

30 Section 1.

Savina Natalia Viktorovna, Omsk state agrarian University,associate Professor, Department of philosophy, history, economics and law

E‑mail: tata1990@inbox.ruShipilina Lyudmila Andreevna, Omsk state pedagogical University,

Professor, Department of professional pedagogy, psychology and management

METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF LEADERSHIP COMPETENCIES OF UNIVERSITY STUDENTS

Савина Наталья Викторовна, Омский государственный аграрный университет,доцент, кафедра философии, истории, экономической теории и права

E‑mail: tata1990@inbox.ruШипилина Людмила Андреевна, Омский государственный педагогический университет,

профессор, кафедра профессиональной педагогики, психологии и управленияE‑mail: kppp_omgpu@mail.ru

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ЛИДЕРСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Главной целью образования сегодня является реализация компетентностного подхода, т. е. формирование и развитие общих и профессиональных компетенций. Общие компетенции здесь выступают как инструмент обеспечения жизни человека в принципе, а не только в профессии. Од-ной из таких надпредметных компетенций является лидерская компетенция. Она по определению позволяет человеку решать комплекс задач по достижению личного и профессионального успеха. Возникает вопрос: как сформировать и развить указанную компетентность в рамках образователь-ного процесса вуза? Какие методологические основания будут наиболее сообразны этому?

При наличии сложных исследуемых систем, у которых вариативно и непредсказуемо устанавли-ваются связи с окружающей средой, не всегда возможно проводить исследования в рамках какой-либо одной мето дологии.

В данной статье предпринята попытка выявить возможности личностно-деятельностного и компетентностного подходов к развитию лидерской компетенции студентов в образовательном процессе вуза.

Компетентностный подход по определению является основой современного профессио-нального образования, которое предполагает не только подготовку компетентного специалиста по соответствующему направлению, но и человека, подготовленного к жизни в обществе. Основные требования к выпускнику вуза сегодня — конкурентоспособность, компетентность, мобильность, способность нести ответственность. Среди мировых глобальных компетенций выделяют такие, как: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Другими сло-вами, образованный человек должен обладать комплексом умений и навыков, которые позволяют ему добиваться личных целей, быть успешным, а значит быть счастливым. И здесь мы можем сказать, что человека нужно научить быть лидером, т. к. один из вариантов определения этого феномена: лидер — это человек, способный к достижению собственных целей 1.

1 Вагин И. О. Как стать первым. Практический коучинг по – русски. – М.: ООО «Издательство АТС»: «Издательство Астрель»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. – 288 с.; Оуэн Х., Ходжсон В., Газзард Н. Призвание – лидер: Полное руководство по эффективному лидерству; пер. с англ. – Днепропетровск: Баланс Бизнес Букс, 2005. – 384 с.; Хьюз Д. Дерзкое лидерство: Найди и укрепи в себе задатки лидера; пер. с англ. О. Кисельман и Е. Корюкиной. – М.: ООО «Юнайтед Пресс», 2011. – 201 с. 

Higher Education 31

Слова лидер («leader») и лидерство («leadership») образованы от англосаксонского корня «lead» (в переводе на русский — «дорога», «путь»), который происходит от глагола «leaden», что значит «путешествовать», идти». Будучи мореплавателями, англосаксы использовали это на-звание и для обозначения курса судна в море. Таким образом, лидерами назывались люди (или суда), которые показывали путь. То есть первые, впереди идущие.

В социально-психологическом понимании лидерство связывается с более или менее органи-зованной группой людей, объединенной общей целью, ценностями, интересами и т. п. А лидер в со‑циально‑психологическом плане — это человек, чей авторитет, власть или полномочия безоговорочно признаются остальными членами малой группы, готовыми следовать за ним. Именно в этом аспекте чаще всего употребляется понятие «лидер».

Существуют и несколько другие определения этого феномена, когда лидер рассматривается не по отношению к конкретной группе людей, а по отношению к миру в целом, по отношению к своей жизни в целом, включая и профессиональную деятельность, и социальные контакты, и се-мейные отношения и другие ее направления.

Традиционно лидер понимается как человек, способный возглавить и повести группу к цели. А ли-дерство — как социальное взаимодействие лидера и группы, в котором лидер играет организующую роль. Это, безусловно, нужная компетенция, которую можно считать метапредметной. Но особенно она важная для подготовки менеджеров, т. к. в менеджменте лидерство считается необходимым условием успешного руководства организацией 1 2,. Анализ стандарта третьего поколения по специ-альности 080200.62 «Менеджмент» выявил одну из профессиональных компетенций: «способ-ность использовать основные теории, мотивации, лидерства и власти для решения управленческих задач» (ПК-4). В профессиональном цикле дисциплин стандарта, в базовой его части на выбор из трех показана дисциплина «Лидерство». Ее обозначение в стандарте, даже и как выборной дисциплины, уже говорит об изменениях в понимании профессиональной подготовки специали-стов — менеджеров. То есть, есть предпосылки говорить о подготовке менеджеров как лидеров.

Если мы рассматриваем лидера как успешного человека в принципе, то лидерство здесь — это комплекс умений и навыков, которые позволяют человеку добиваться личных целей. Значит, облада-ние лидерской компетенцией позволяет человеку выстраивать свою жизнь и карьеру в соответствие со своими интересами. И развитие такой компетенции является одной из основных задач вуза.

Анализ исследований по теме показывает здесь преобладание личностно-деятельностного под-хода 3. Это связано с тем, что ранее говорилось не о компетенциях, а о развитии лидерских качеств студентов. И ведущая идея личностно-деятельностного подхода — единство сознания и деятель-ности, развития личности в деятельности — была достаточным основанием для этого.

Личностно-деятельностный подход к образованию представляет собой единство его лич-ностного и деятельностного компонентов. С позиций материалистической диалектики деятельность как кате гория — это способ существования человека и общества в целом. Критерия ми, позволяю-щими считать деятельность категорией, являются универ сальность, мировоззренческое значение, рефлексивность 4.

1 Рыженкова И. К. Профессиональные навыки менеджера: Повышение личной и  командной эффективности. – М.: Эксмо, 2009. – 272 с.

2 Эффективный лидер. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.cecsi.ru/coach/leadership.html Дата обращения: (30.10.2014).

3 Савина Н. В. Современные подходы к развитию лидерской компетенции студентов вуза как инструмента личной и профессиональной успешности. – Материалы 3 Международной научно – практической конференции «Россия и Европа: связь культуры и экономики», Прага, Чешская республика, июнь 2012 г., С. 172–174.

4 Видт И. Е. Культурологические основы образования: Моно графия. – Тюмень: Тюм ГУ, 2002.

32 Section 1.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии исследованиями Л. С. Выготского, А. Н. Ле онтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматрива-лась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельно сти и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятель ности и общения. Принцип единства личности, со-знания и деятельности отражен в законах взаимодействия сознания и деятельности, личности и деятельности.

Смысл личностного подхода точно представлен С. Л. Рубин штейном: «Вся психология челове-ка … является психологией личности, поскольку, во-первых, любые индивидуальные особенности психиче ских процессов определяются особенностями личности в целом, во-вторых, любая пси-хическая функция развивается не по самостоятель ным линиям, а в тесной зависимости от общего развития личности, в-третьих (и это главное), у человека психические процессы не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает, и которые она на правляет на разрешение встающих пе ред ней в жизни задач 1.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компо ненте предполагает, что в цен-тре образовательного процесса находится сам обучающийся — его мотивы, цели, установки и др. Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, т. к. личность выступает субъ ектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с дей-ствием других факторов, определяет личностное развитие ее как субъекта.

Из представленного выше анализа личностно-деятельностного подхода видно, что он хорошо сочетается с идеей развития лидерских качеств, которая была долгая время популярна в психологии и педагогике. Включая студента в виды деятельности, где требуется играть роль лидера (это разные виды внеучебной деятельности, студенческое самоуправление и т. п.), мы формируем и развиваем необходимые личные качества, которые характеризуют его как лидера. А эти качества затем дают хорошее выполнение таких же или похожих видов деятельности.

Этот подход сочетается с одной из теорий в общей теории лидерства, объясняющих, почему чело-век становится лидером — теорией личностных черт. Она очень конкретная в своей идее — лидером может стать человек, обладающий определенными качествами. Тогда педагогическая цель — создать необходимые условия для развития этих качеств. Но эта теория имеет один очень существенный ми-нус — список таких качеств очень большой, отсутствует единый общепризнанный набор. Поэтому мы наблюдаем множество исследований на одну и ту же тему «Формирование лидерских качеств студентов…». И в каждой работе как научная новизна указывается: определены, уточнены, выделены, обоснованы лидерские качества. Вероятно, такие работы будут писаться бесконечно долго.

В рамках нашей темы — развития лидерских компетенций — этот подход может быть использо-ван, т. к. личностный аспект, безусловно, присутствует в таком интегративном конструкте как компе-тентность. Однако он нуждается в дополнении другими методологическими основаниями для полного соответствия заявленной цели, т. к. смена терминологии с лидерских качеств на лидерские компетен-ции, вероятно, требует изменения методологических подходов, их сочетания, взаимодополнения. С этих позиций мы рассмотрим возможности компетентностного подходов к указанной проблеме.

Что представляет собой предметно компетентностный подход?В концепции компетентностного подхода, разрабатываемого кол лективом исследователей

РГПУ им. А. И. Герцена, под компетентно стью понимается способность решать проблемы и ти-пичные задачи ре альных жизненных ситуаций на основе знаний, ценностей, учебного и жизненного опыта 2.

1 Волков Ю. Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление. – М, 2003. С. 95–96.2 Вершинина И. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в  диссертационных исследованиях

по педагогике. — СПб.: Издательство «ПетроПресс», 2005. С. 40.

Higher Education 33

«Способность» в данном случае понимается не как «предрасполо женность», а как «умение». «Способен», т. е. «умеет делать». Хотя в психологии достаточно конкретно указывается, что способ-ности не равны умениям. Здесь наблюдается расхождение во взглядах двух взаимосвязанных наук.

Компетентность всегда проявляется в деятельности — предметно-информационной, деятель-ностно-коммуникативной, ценностно-ориентационной. Нельзя выявить непроявленную компетент-ность. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности тако ва, что она может проявляться только в органическом единстве с ценно стями человека, т. е. при условии глубокой личностной заинтересован ности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение кон кретного результата или способа поведения.

А. Хуторской дает определение компетентности как владению, обладанию человеком соответ-ствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. По мнению автора, понятие «компетенция» шире, чем способность (а компетент ность, как выше указывалось, есть способность), поскольку характе ризует круг деятельности, объектов, по отноше-нию к которым эта ком петенция задается. Компетенция, по А. Хуторскому, это норма (задание), ком петентность же — личностное качество и личностный опыт по отноше нию к деятельности в заданной сфере. Поэтому компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного обучающегося, предполагает минимальный опыт применения компетенции 1.

Исходя из понимания профессиональной подготовки как процес са профессионального раз-вития, овладения опытом будущей профес сиональной деятельности можно говорить, что компе-тентный специалист нацелен на деятельность. Таким образом, мы видим в компетентностном под-ходе логическую связь с личностной-деятельностной парадигмой развития будущего специалиста.

Необходимо отметить, что важной задачей реализации компетентностного подхода стано-вится выбор единицы построения содержания. Компетентностный под ход предполагает иное со-держание образования, основной единицей которого становится задача, а не понятие. Именно задача (компонент деятельности) дает возможность судить о том, насколько образован, компетен-тен специалист.

Так же принципиально иными становятся технологии обучения в вузе. Н. В. Чекалева отмечает: технологии освоения учебной дисциплины, проектируе мые как технологии гуманитарного препо-давателя и студента, становят ся технологиями профессионального саморазвития студента и могут быть названы образовательно-профессиональными технологиями 2.

К гуманитарным технологиям относятся технологии развития критического мышления, реф-лексивного обучения, проектирования, сопровождения образова тельной деятельности студентов и др. Нами были определены гуманитарные технологии, которые соответствуют условиям развития лидерской компетенции студентов вуза 3.

В целом актуальность использования компетентностного подхода в исследо ваниях современных образовательных систем заключается в следующем:

1. Компетентностный подход имеет выраженный деятельностный характер, поскольку непро-явленной компетентности не бывает.

1 Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы пси холого – педагогического исследования. – М.: Академия, 2006.

2 Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в подготовке магистра образования: учебное пособие/Под общ. Ред. Н. В. Чекалевой. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2010. – 160с.

3 Савина Н. В. Технологии обучения в  системе развития лидерской компетенции студентов вуза. – Материалы Международной конференции «European Applied Sciences: modern approaches in scientific research», Штутгард, Германия, 17–19 декабря 2012 г. С. 234–236.

34 Section 1.

2. Компетентность всегда проявляется только с учетом знания се бя, адекватности оценки себя в ситуации.

3. Компетентности всегда завязаны на мотивации и предполагают личностное отношение.4. Компетентностный подход ориентирует на будущее, но прояв ляется в настоящем.Итак, компетентностный подход к различным образовательным системам по своему опреде-

лению является основным для развития различного рода компетенций. В его терминологии лидер‑ская компетенция — это готовность студента к выполнению роли лидера, к решению типичных задач по организации группового взаимодействия (лидер и группа) и решению задач личностного и профессионального развития (лидер-индивидуал). Другими словами, лидерскую компетенцию мы можем отследить, если любая задача, стоящая перед человеком, будет решена с максимально возможным положительным результатом. Лидерская компетенция относится по классификации к ключевым компетенциям, необходимые для любой профес сиональной деятельности, связанным с успехом личности в быстро ме няющемся мире. Поэтому еще раз подтверждается ее значимость для современного выпускника вуза.

Можно ли утверждать, что компетентностный подход будет достаточным основанием для ре-шения задачи развития лидерской компетенции студентов вуза? Выше приведенная аналитическая характеристика показывает, что, вероятно, нет.

Во‑первых, компетенция — сложное интегративное образование. Оно часто подменяется ком-петентностью даже в трактовке известных ученых. Поэтому здесь мы согласны с тем, что: «При исследовании современных проблем образования необходи мо применение качественно новых мето-дологий, которые не базируются на простом сложении методов исследования отдельных дисциплин 1».

Во‑вторых, как было указано, меняется и содержание образования и технологии его освоения. Компетенции проявляются в разных ситуациях, особенно ключевые. Поэтому они не могут быть сформированы и развиты в рамках одной образовательной технологии, в рамках одной деятельно-сти, здесь необходима интеграция, в том числе и методологических оснований. «Такими методо-логиями являются системные методологии, вы строенные на интегративной тенденции в развитии современного науч ного знания. Для исследователей становится совершенно необходимым умения находить, оценивать, сравнивать возможные альтернативы ре шений, прогнозировать, моделиро-вать и анализировать возможное ре шение социальных, в частности, образовательных проблем 2».

Проблема развития лидерской компетенции как инструмента личной и профессиональной успешности требует новых методологических оснований, т. к. стандартное понимание такой осно-вы — личностно-деятельностной — не позволяет в полной мере ее данную проблему, т. к. хорошо подходит для развития лидерских качеств через деятельность, но не компетенций. Ориентация только на компетентностный подход, который по определению соответствует тематике исследова-ния, в единственном числе также не является достаточным, т. к. компетенция — сложное системное образование, требующее такой же системной методологии.

Таким образом, личностно-деятельностный и компетентностный подходы имеют возмож-ности для решения указанной проблемы, но в современных условиях не являются достаточными. Решение практической задачи по развитию лидерской компетенции студентов вуза требует осмыс-ления различных методологических подходов и их разумного и достаточного применения.

Список литературы:1. Вагин И. О. Как стать первым. Практический коучинг по-русски. – М.: ООО «Издательство

АТС»: «Издательство Астрель»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. – 288 с.

1 Шипилина Л. А. Методология психолого – педагогических исследований. – Омск: Полиграфический центр КАН, 2010 г. С. 3.

2 Там же.

Higher Education 35

2. Вершинина И. А., Писарева С. А. Развитие научного знания в диссертационных исследованиях по педагогике. – СПб.: Издательство «ПетроПресс», 2005.

3. Видт И. Е. Культурологические основы образования: Моно графия. – Тюмень: Тюм ГУ, 2002.4. Волков Ю. Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление. – М, 2003.5. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы пси холого-педагогического исследо-

вания. – М.: Академия, 2006.6. Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в подготовке магистра об-

разования: учебное пособие/Под общ. Ред. Н. В. Чекалевой. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2010. – 160 с.

7. Оуэн Х., Ходжсон В., Газзард Н. Призвание – лидер: Полное руководство по эффективному лидерству; пер. с англ. – Днепропетровск: Баланс Бизнес Букс, 2005. – 384 с.

8. Рыженкова И. К. Профессиональные навыки менеджера: Повышение личной и командной эффективности. – М.: Эксмо, 2009. – 272 с.

9. Савина Н. В. Современные подходы к развитию лидерской компетенции студентов вуза как инструмента личной и профессиональной успешности. – Материалы 3 Международной на-учно-практической конференции «Россия и Европа: связь культуры и экономики», Прага, Чешская республика, июнь 2012 г., С. 172–174.

10. Савина Н. В. Технологии обучения в системе развития лидерской компетенции студентов вуза. – Материалы Международной конференции «European Applied Sciences: modern ap-proaches in scientific research», Штутгард, Германия, 17–19 декабря 2012 г. С. 234–236.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального об-разования по направлению подготовки 080200 Менеджмент (квалификация (степень) «ба-калавр»). – М., 2010. – 31 с.

12. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент лично стно-ориентированной парадигмы образования//Народное образование. –2003.-№ 2.

13. Хьюз Д. Дерзкое лидерство: Найди и укрепи в себе задатки лидера; пер. с англ. О. Кисельман и Е. Корюкиной. – М.: ООО «Юнайтед Пресс», 2011. – 201 с.

14. Шипилина Л. А. Методология психолого-педагогических исследований. – Омск: Полиграфи-ческий центр КАН, 2010 г.

15. Эффективный лидер. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.cecsi.ru/coach/leadership.html Дата обращения: (30.10.2014).

36 Section 1.

Fimina Marina Alexandrovna,Orenburg Institute of improvement of professional

skill of pedagogical workers, Methodist of foreign languagesE‑mail: mfimina@yandex.ru

ETHICS OF BUSINESS COMMUNIKATION TEACHERS WICH STUDENTS

Фимина Марина Александровна,Оренбургский институт повышения квалификации

педагогических работников, методист по иностранным языкамE‑mail: mfimina@yandex.ru

ЭТИКА ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СО СТУДЕНТАМИ

Основная функция вуза — формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено деловое общение преподавателей и студентов. Система вузовского делового общения в звене «преподаватель — студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приоб-щённой к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

Деловое общение преподавателей — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализа-цию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия его участников (преподавателей и студентов).

Взаимоотношения в учебном процессе в высшей школе строятся на субъект-субъектной ос-нове, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники про-цесса делового общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель — студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональ-ной, поведенческой сферах каждого из участников общения.

В системе вузовского делового общения сочетаются два фактора:1. взаимоотношения ведомый — ведущий;2. взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.Основные требования к отношениям «преподаватель — студент», «студент — студент»

можно сформулировать следующим образом:• взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного

процесса;• формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности

с педагогом;• ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым само-

сознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;• использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспита-

нием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.Важной задачей педагога является поиск оптимального для целей воспитания собственного

индивидуального стиля делового общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

— включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

Higher Education 37

— создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т. д.;

— совместная научно-исследовательская работа— совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве,

профессии, книгах;— участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олим-

пиады, конкурсы, «круглые столы»).Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя

от  учебно-ориентированного к  научно-поисковому, от  официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-пси-хологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение:

• особенности коммуникативных возможностей педагога;• достигнутый уровень взаимоотношений;• творческая индивидуальность педагога;• особенности студенческого коллектива.Стиль делового общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он от-

ражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические осо-бенности. Оптимальный стиль общения — это общение, основывающееся на увлеченности пре-подавателя и студентов совместной деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения.

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили общения:1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.2. Общение на основе дружеского расположения.3. Общение — дистанция.4. Общение — устрашение.5. Общение — заигрывание.6. Общение — превосходство.Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной про-

порции, когда доминирует один из них.Анализируя классификаций стилей педагогического общения, выделили следующую типоло-

гию профессиональных позиций преподавателей.Модель 1 — «Посредник». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение

согласия и установление сотрудничества между студентами, отводя себе роль арбитра, поощряя инициативу и самостоятельность студентов. Он стремится к обсуждению с каждым смысла реша-емой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 2 — «Образец». Преподаватель выступает как пример для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 3 — «Начальник». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав.

Модель 4 — «Лектор». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдер-жан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Модель 5 — «Судья». Это преподаватель с репутацией любителя споров и дискуссий, на-меренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность

38 Section 1.

в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; студенты усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

В данной типологизации указывается на основание: выбор роли педагогом, исходя из соб-ственных потребностей, а не потребностей студентов.

В другой классификации стилей делового общения активизируется внимание на взаимосвязи индивидуального стиля делового общения преподавателя и поведением студентов. Для педагогов имеющих:

сотрудничающий стиль общения характерно стремление к сотрудничеству, использование диа-логических форм общения, доброжелательность, недостаточное внимание к организации процесса обучения;

организационно‑активный — чёткая организация учебно-педагогического процесса, на осно-ве монологических воздействий, недостаточный учёт самостоятельности, творческой активности учащихся, стереотипность восприятия личности учащегося;

экспрессивный — высокая психодинамическая активность, энергичный темп ведения урока, склонность к положительному оцениванию, недостаточный контроль ситуации;

пассивный — низкая эффективность организации делового общения, коммуникативной ак-тивности учителя и учащегося, преобладание традиционных способов педагогического взаимо-действия.

В характеристиках индивидуального стиля делового общения преподавателей нашли отраже-ние объективные проявления стиля и личностные особенности, лежащие в их основе.

Таким образом, данный анализ позволил соотнести типы взаимодействия педагога и студен-та и основные показатели индивидуальных особенностей участников педагогического процесса, на основе чего мы пришли к следующим выводам.

Характерными чертами активно‑провоцирующего типа взаимодействия являются орга-низационно-активный стиль делового общения, уверенность в себе, эмоциональная стабиль-ность, самопринятие, тенденция контролировать отношения с другими, средний уровень склонности к манипулированию с тенденцией к высокому, высокая склонность к манипу-ляции, склонность общения с небольшим количеством людей, создание глубоких эмоцио-нальных отношений.

Особенностями возникновения провоцирующего типа взаимодействия студента и препода-вателя является наличие у последнего пассивного стиля делового общения, средний с тенденци-ей к высокому уровень манипулятивности, сильная потребность быть принятым, желание брать на себя ведущую роль, колебание при принятии решений, высокое самомнение, слабость «Я», низкий уровень самооценки.

Потенциальный тип взаимодействия предполагает экспрессивный стиль делового общения, также включает в себя тенденции: устанавливать близкие отношения с другими, высокую коммуни-кативность, средний показатель склонности к манипулированию, низкий уровень аффектотимии, зависимость и колебания при принятии решения.

Пассивный тип взаимодействия характеризуется как оптимальный для эффективного учеб-ного процесса и предполагает сотрудничающий стиль делового общения, низкий показатель ма-нипулятивного отношения, тенденция устанавливать близкие отношения с другими, отсутствие зависимости и колебания при принятии решений, низкий уровень склонности к манипулятивному общению и высокое самомнение.

Анализируя роль делового общения в обучении, отмечаем, что центральным фактором в струк-туре учебно-воспитательной ситуации является система учебных взаимодействий преподавателя со студентами, но при этом нужно помнить, что следует не только развивать собственное комму-никативное мастерство, но и прививать студентам культуру общения.

Higher Education 39

Список литературы.1. Кан-Калик, В. А. Грамматика общения/В. А. Кан-Калик. – М.: Педагогика, 1995. – 121 с.2. Халюшева, Г. Р. Формирование субъектной позиции студентов: учеб.метод.пособие/Г. Р. Ха-

люшева. – Оренбург: Принт-Сервис, 2005. – 124 с.

40 Section 1.

Khromchenko Elena Vasilievna,Odessa National Mechnikov University, post‑graduate student,

the faculty of Romance‑Germanic PhilologyE‑mail: hromic@ua.fm

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PREPARATION OF FUTURE TEACHERS OF PHILOLOGICAL SPECIALTIES TO ORGANIZE

EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITY OF SENIOR PUPILS

Хромченко Олена Василівна,Одеський національний університет ім. І. І. Мечникова,

аспірант, факультет романо‑германської філологіїE‑mail: hromic@ua.fm

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ-ФІЛОЛОГІВ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-

ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВЗабезпечення високої якості професійної підготовки майбутніх учителів у сучасних умовах

розвитку суспільства передбачає, з позиції науковців (В. Гриньова, Н. Кічук, М. Князян, О. Савчен-ко, В. Швидун), активізацію пізнавальної самостійності студентів, варіативності засобів організації навчально-виховного процесу, суб’єкт-суб’єктної взаємодії в системі «викладач — студент», роз-витку творчих здібностей.

Саме через активізацію пізнавальних процесів, самостійності особистості, як стверджують науковці (Р. Вернидуб, І. Зязюн, В. Кремень), є можливим сформувати систему фундаментальних загальнонаукових та спеціальних психолого-педагогічних, методичних знань, професійних умінь майбутнього вчителя. При цьому вчені (Н. Кічук, М. Князян) підкреслюють, що загальнонаукові та спеціально-професійні знання відображають інформаційну компетенцію майбутнього вчителя-філолога, а вміння організовувати навчально-виховний процес, зокрема, й дослідницьку діяльність учнів, віддзеркалюють його процедурну компетенцію.

В лінгвістичних довідкових джерелах зазначається, що компетенція — це є добра обізнаність з чим-небудь. Західноєвропейські науковці розуміють сутність поняття «компетенція» дещо шир-ше — це є система знань, вмінь та прагнень діяти.

Отже, інформаційна компетенція в контексті формування готовності майбутніх учителів-філо-логів до організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників відображає суто теоретичні знання. Це є знання про організацію навчально-дослідницької діяльності старшокласників у смисло-вому полі гуманістичної освіти, особистісно орієнтованого навчання, історико-педагогічні аспекти впровадження дослідницького навчання; про психологічні особливості старшокласників, дидактичні засади забезпечення ефективності окресленої діяльності; поняття «навчально-дослідницька діяль-ність» та дотичні до нього поняття; про педагогічні технології та методи організації навчально-до-слідницької діяльності старшокласників на уроках мови та літератури та в позааудиторний час.

Ми дотримуємося наукової точки зору вчених (Л. Подоляк, В. Юрченко), які стверджують, що пріоритетною метою професійної підготовки студентів виступає озброєння майбутніх фахівців не лише системними науковими знаннями, а й практичними вміннями. Саме ці знання та вміння є передумовою оволодіння способами вирішення завдань виробничого характеру 1. Аналіз наукових

1 Подоляк Л. Г., Юрченко В. І. Психологія вищої школи: навчальний посібник для магістрантів і аспірантів/Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. – К.: ТОВ „Філ – студія”, 2006. – 320 с.

Higher Education 41

позицій вчених (В. Бойченко, Л. Веред, Р. Гуревич, О. Івлієва, А. Коломієць, С. Мартиненко) дає нам змогу стверджувати, що процедурна компетенція відображає вміння використання методів оцінки результативності навчально-дослідницької діяльності на уроках мови та літератури; виз-начення можливостей потенційного розвитку учнів на цих уроках та в позакласний час з метою індивідуалізації та диференціації окресленої діяльності, визначення цілей навчально-дослідницької діяльності учнів; добір навчального матеріалу, на базі якого учні проводять дослідницьку робо-ту, засобів та методів її організації, самооцінку, самоаналіз, планування вчителем власного роз-витку. Отже, процедурна компетенція віддзеркалює вміння успішної організації навчального процесу учнів, забезпечення розвитку їхніх індивідуальних можливостей, відображає здатність до професійного та особистісного саморозвитку.

Однією з найважливіших особливостей педагогічної професії є той факт, що об’єктом і про-дуктом її діяльності виступає людина, її духовний, моральний та інтелектуальних розвиток (Є. Шиянов, В. Сластьонін). Майбутній учитель-філолог має постійно вивчати особливості розвит-ку старшокласників, їхні інтереси, виявляти інтелектуальні, емоційно-вольові, творчі можливості щодо виконання ними навчально-дослідницької діяльності в контексті змісту навчальних дисциплін «Українська мова», «Українська література», «Іноземна мова», «Світова література». Окрім цьо-го, вчитель повинен бути ерудованим, мати широкі знання зі своєї спеціальності. Йому необхідно вміти підбирати посильні види навчально-дослідницької діяльності для кожного окремого учня, формулювати тему дослідження, розробляти програму його виконання тощо. Такі багатогранні, широкі знання та вміння потребують постійного виявлення пізнавальної самостійності, прагнення проникати в суть явищ не лише педагогічного процесу, а й більш складних феноменів оточуючого світу.

Аналіз наукових джерел (Н. Бібік, М. Князян, В. Лозова, О. Савченко) свідчить, що пізнавальна самостійність у аспекті організації майбутніми вчителями-філологами навчально-дослідницької діяльності старшокласників відображає здатність особистості без сторонньої допомоги отримувати знання, критично мислити, орієнтуватися в пізнавальних ситуаціях, самому віднаходити проблемні питання педагогічного процесу та вирішувати їх, оволодівати вміннями ефективно організовувати навчально-дослідницьку діяльність учнів.

Саме виявлення пізнавальної самостійності дозволяє актуалізувати у студентів внутрішню позицію, позитивне ставлення до організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників, а це, в свою чергу, як слушно підкреслює О. Гебос, забезпечує у майбутніх фахівців усвідомлення найближчих і кінцевих цілей організації окресленої діяльності учнів, теоретичної та практичної значущості знань, які засвоюються старшокласниками, «перспективних ліній» використання набутих учнями знань на практиці, професійну спрямованість навчальної діяльності, створення пізнавального психологічного клімату у колективі старшокласників.

Досліджуючи проблему розвитку в  майбутніх учителів теоретичного мислення, В. Да-видов звертає увагу на те, що студенти мають виявляти пізнавальну самостійність у засвоєнні теоретичних знань, вони не  повинні надаватися майбутнім фахівцям у  готову вигляді. Задля активізації пізнавальної самостійності студентів у аспекті формування теоретичних знань (тобто інформаційної компетентності особистості) науковець пропонує ознайомлювати їх з окремими фактами педагогічної дійсності до початку засвоєння понять, знаходити генетичний зв’язок між педагогічними поняттями, законами та закономірностями 1.

Про необхідність активізації пізнавальної самостійності стверджує й Н. Кузьміна. З позиції науковця, сформувати процедурну компетенцію майбутнього вчителя є доцільним через створен-ня проблемних ситуацій під час навчання у вищому навчальному закладі. На думку Н. Кузьміної, пізнавальна самостійність передбачає наукове розуміння педагогічної проблеми, що потребує від

1 Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения/В. В. Давыдов//Педагогика. – 1995. – № 1. – С. 29–39.

42 Section 1.

студентів володіння вміннями використовувати наявні теоретичні знання в конкретній ситуації, розв’язувати практичні педагогічні задачі, спираючись на педагогічну теорію 1.

У своєму дослідженні Н. Романова наголошує на важливості впровадження в навчальний про-цес протягом усього періоду вивчення предметів педагогічного циклу такі види та форми організації навчання, котрі, на нашу думку, слугують активізації пізнавальної самостійності в аспекті форму-вання інформаційної та процедурної компетенцій студентів у організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників: розв’язування педагогічних завдань, проведення педагогічних експериментів, самостійне опрацювання педагогічних першоджерел.

Ресурсом підвищення інтересу майбутніх вчителів до  проблеми організації навчально-дослідницької діяльності школярів та оволодіння ними теоретичними знаннями щодо основ організації окресленої роботи старшокласників ми пропонуємо впровадження спецкурсу „Педагогічні засади організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників”. Запропо-нований спецкурс дає можливість сформувати у майбутніх учителів-філологів систему знань щодо психолого-педагогічних основ організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників, засобів діагностики підготовки школярів до  виконання дослідницьких робіт, форм та методів ефективної організації окресленої діяльності учнів у ході викладання філологічних дисциплін.

Виходячи з окреслених вище наукових позицій вчених, ми пропонуємо впровадження проектної форми навчання на заняттях з професійно-орієнтованих навчальних дисциплін задля активізації пізнавальної самостійності майбутніх учителів філологічних спеціальностей у аспекті організації навчально-дослідницької діяльності школярів. Зазначена форма навчання передбачає використання в навчальному процесі системи методів, прийомів та засобів, які сприятимуть підви-щенню пізнавального інтересу, активності, творчої самостійності сту дентів у засвоєнні знань.

Розглядаючи особливості організації та впровадження проектної діяльності в навчальний процес, більшість дослідників (В. Вербицький, І. Єрмаков, О. Зосиленко, А. Цимбалару) зазначають, що окрес-лена діяльність завжди спрямована на створення нового продукту та передбачає практичну самостійну роботи студентів, яка має на меті вирішення професійних задач з обов’язковим практичним результатом.

Отже, в процесі професійної підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей для досягнення високого рівня їхньої готовності до організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників є доцільним забезпечувати активізацію пізнавальної самостійності студентів у на-пряму формування у них інформаційної та процедурної компетенцій у цій діяльності.

Не менш важливим, на наш погляд, є й використання потенціалу творчої роботи студентів з організації окресленої діяльності учнів старших класів. Задля оптимізації творчої діяльності майбутніх учителів-філологів з упровадження досліджень у навчальний процес у школі вченими (С. Шаматажи, О. Цокур) пропонується використання можливостей педагогічної практики як науково-методичної основи розвитку професійних якостей студентів.

Вивчення наукових праць (В. Гриньова, І. Зязюн, Н. Кічук, М. Князян, С. Сисоєва, Я. Черньон-ков) свідчить, що педагогічна творчість студентів передбачає розробку оригінальних та ефективних засобів організації навчально-виховної діяльності в школі, внесення конструктивних інновацій у по-шукову роботу старшокласників в ході навчання філологічних дисциплін, збагачення не лише прак-тичного доробку, а й теоретичного фонду педагогічних знань. Оскільки в ході виконання творчої роботи студентів є необхідною апробація тих цікавих, інноваційних засобів організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників, доцільно використовувати з цією метою виробничу практику майбутніх учителів-філологів.

Виробнича практика має місце на 4 курсі (4 тижня стажування на базі школи) та на 5 курсі (8  тижнів стажування). Метою педагогічної практики майбутніх учителів філологічних

1 Антонова О. Є Базові знання з педагогіки: становлення, розвиток, технологія формування: Монографія/О. Є. Антонова. – Житомир, 2003. – 208 с.

Higher Education 43

спеціальностей, як цілком слушно стверджує М. Князян, є актуалізація їхніх професійно зорієнтованих знань (методичних, лінгвістичних, комунікативних, психолого-педагогічних, соціокультурних), практичних умінь шляхом залучення студентів до  розв’язання педагогічних проблем, активізація професійного світогляду, критичного мислення, прагнення до професійної самореалізації.

Слід наголосити, що саме творча робота протягом виробничої практики дозволяє забез-печити не лише чітке уявлення студентів про майбутню професію, розуміння ними практичної значущості тих теоретичних знань, котрі вони набувають у виші, а й позитивні емоції, захопливість від спілкування з дітьми, активізацію функціональних можливостей майбутніх фахівців, роз-виток їхнього професійного мислення та розумових здібностей (І. Красноголова, М. Пайкуш, С. Семеріков).

Творчість студентів у процесі педагогічного стажування на базі школи сприяє формуванню інтересу до організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників, знань з психології, педагогіки, філологічних дисциплін, професійних умінь та навичок, особистісних якостей.

Розробляючи проблему виявлення стандартів якості освіти, Т. Левовицький небезпідставно формулює такі критерії-вимоги щодо підготовки вчителя-філолога, котрі актуалізуються саме в ході педагогічної практики студентів: широкі загальнотеоретичні знання; спеціальні знання з певної дисципліни; методичні знання, необхідні для професійної діяльності; готовність до розв’язання різноманітних проблемних ситуацій 1.

О. Коберник на підставі вивчення сутності проблеми готовності вчителів до впроваджен-ня інноваційних технологій підкреслює, що комплекс засвоєних студентами психологічних, педагогічних та технологічних знань набуває практичної реалізації в  процесі самостійної діяльності в  період педагогічних практик 2. Отже, в  творчій роботі протягом виробничої практики забезпечується розширення та подальше засвоєння системи методологічних, за-гальнотеоретичних та прикладних знань щодо організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників.

Відпрацьовуються й вміння діагностики сформованості у  старшокласників компонентів навчально-дослідницької діяльності, її проектування, добору для учнів навчального матеріалу з метою його дослідження, використання засобів і методів підвищення ефективності цієї діяльності, оцінки та корекції власної професійно-педагогічної роботи, а, отже, актуалізуються аналітико-діагностичні, організаційні та рефлексивні вміння.

В ході педагогічної практики майбутні вчителі філологічних спеціальностей виконують такі різнорівневі завдання: беруть участь у засіданнях дискусійного клубу, пишуть твори-роздуми, створюють пам’ятки для школярів, готують завдання дослідницького характеру, розробляють творчі проекти. Окреслені форми роботи спрямовані на активізацію формування вмінь студентів організовувати навчально-дослідницьку діяльність школярів, розвиток творчої фантазії та уяви, виховання прагнень до самотворення в професійній діяльності.

Реалізація окреслених педагогічних умов у процесі підготовки майбутніх учителів філологічних спеціальностей до  організації навчально-дослідницької діяльності старшокласників сприяє оволодінню знаннями щодо сутності окресленої роботи учнів та методів її ефективної організації, вихованню у студентів моральних цінностей, розвитку пізнавальних мотивів, системного мислення, усвідомленню можливих шляхів самореалізації завдяки інтеріоризації наукового знання, активізації готовності до щоденного виявлення зусиль.

1 Савченко О. Професійна підготовка вчителя: погляд польського вченого/О. Савченко//Рідна школа. – 2011. – № 11. – С. 45–47.

2 Коберник О. Формування у  студентів готовності до  впровадження інноваційних педагогічних технологій/О. Коберник//Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – № 4. – С. 104–109.

44 Section 1.

Список літератури:1. Подоляк Л. Г., Юрченко В. І. Психологія вищої школи: навчальний посібник для магістрантів і

аспірантів/Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. – К.: ТОВ „Філ-студія”, 2006. – 320 с.2. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения/В. В. Давыдов//Педагогика. – 1995. – № 1. –

С. 29–39.3. Антонова О. Є Базові знання з педагогіки: становлення, розвиток, технологія формування:

Монографія/О. Є. Антонова. – Житомир, 2003. – 208 с.4. Савченко О. Професійна підготовка вчителя: погляд польського вченого/О. Савченко//Рідна

школа. – 2011. – № 11. – С. 45–47.5. Коберник О. Формування у студентів готовності до впровадження інноваційних педагогіч-

них технологій/О. Коберник//Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – № 4. – С. 104–109.

Higher Education 45

Schirjaeva Oksana Witalijewna, Adygische StaatsuniversitätKandidat der Philologischen Wissenschaften,

Habilitandin am Lehrstuhl für die Allgemeine SprachwissenschaftE‑mail: shirajeva@gmail.com

DIE KOGNITIVE LINGUISTIK ALS DIE METHODOLOGIE DER FORSCHUNGEN DER KONZEPTUELLEN ORGANISATION DES

RUSSISCHEN GESCHÄFTLICHEN MEDIENDISKURSESDer Mediendiskurs ist einer bedeutsamste im modernen diskursiven Raum: er verwirklicht die Ver-

balisation der grundlegenden Konzepte des Massenbewusstseins. Seinerseits ist das Studium des Konz-eptes ein ihrer aktuellsten und perspektivischen Gebiete in den Forschungen der russischen und auslän-dischen Sprachwissenschaftler ( J. S. Kubrjakowa, N. D. Arutjunowa, S. G. Workatschew, S. D. Popowa, I. A. Sternin, A. A. Salewskaja, N. N. Boldyrew, J. S. Stepanow, W. I. Karassik, N. F. Alefirenko, W. S. Dem-jankow, G. Lakoff, R. Gekendorf, A. Wezbiezka).

Die Analyse der Semantik der analytischen Medientexte lässt sich auf der Niveau der kollektiven semantischen Konstrukten verwirklichen. Kategorisierung der Welt repräsentiert sich durch die konz-eptuelle Organisation der Sprache, die in der modernen Wissenschaft durch die einige Standpunkte — kognitive, kommunikativ-diskursive, sprach- und kulturwissenschaftliche — untersucht wird.

Das Konzept ist ein zentraler Begriff der kognitiven Linguistik, deren Vertreter meinen, dass jede Sprache ein bestimmtes System der Konzepte enthält, mittels dessen die Subjekte der Sprache die Infor-mation der Umwelt wahrnehmen und interpretieren.

Die theoretische Begründung der Konzeptuellen Organisation der Sprache ist in den Werken von J. S. Kubrjakowa, S. G. Workatschew, S. D. Popowa, I. A. Sternin, A. A. Salewskaja, N. N. Boldyrew, J. S. Ste-panow, W. I. Karassik, N. F. Alefirenko, W. S. Demjankow und anderer Forscher gegeben. J. S. Kubrjakowa definiert die kognitive Linguistik als «die sprachwissenschaftliche Richtung, in dessen Zentrum sich die Sprache als der allgemeine kognitive Mechanismus befindet, als das kognitive Instrument — das System der Zeichen, die die Rolle den Repräsentationen und der Transformation der Information spielen» 1. Das Entstehen und die Entwicklung der kognitiven Linguistik auch mit den Namen der amerikanischen Sprachwissenschaftler G. Lakoffs, R. Langakers, R. Gakendorfs verbunden ist.

Die Schlüsselidee der kognitiven Linguistik besteht darin, die sprachlichen Ausdrücke eine bestim-mte Weise der Erkenntnis dieser oder jener Erscheinungen zu kodieren. Die wichtige Merkmale, die lässt sich die kognitive Linguistik von Generative Linguistik zu unterscheiden, ist die Wendung der Forscher dieser Richtung zu den Problemen der Semantik, sowie die Betrachtung der Bedeutung als der realen psychischen Erscheinung, die als die innerlich verschlüsselte informative Struktur erscheint, ausserdem die semantische Struktur ist eine Form der begrifflichen Struktur.

I. A. Sternin bemerkt, dass «sich die kognitive Linguistik als das selbständige Gebiet der modernen sprachwissenschaftlichen Wissenschaft aus der kognitiven Wissenschaft herausgehoben hat. Dabei besteht der Unterschied der kognitiven Linguistik von anderen kognitiven Wissenschaften gerade in ihrem Mate-rial (sie untersucht das Bewusstsein auf dem Material der Sprache)… sowie in ihren Methoden (unter-sucht sie die Konzepte und die kognitiven Prozesse, macht die Schlussfolgerungen über die Typen und den Inhalt der Konzepte im Bewusstsein des Menschen aufgrund der Anwendung zur Sprache einer zur Verfügung gestandenen Sprachwissenschaft der eigentlich sprachwissenschaftlichen Methoden der Analyse mit der nachfolgenden kognitiven Interpretation der Ergebnisse der Forschung» 2.

1 Краткий словарь когнитивных терминов/Под общ. ред. Е. С. Кубряковой. – М.: Филологический ф – т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. – S. 53.

2 Методологические проблемы когнитивной лингвистики: Научное издание/Под ред. И. А. Стернина. –

46 Section 1.

In der modernen Sprachwissenschaft existiert keine einheitliche Standpunkt auf das Verständnis der Ursprung und des Wesens des Konzeptes. In der Philosophie feststellt man im Konzept in erster Linie die Abstraktionen und die Universalien, in der Soziologie — die bewirkenden und organisierenden Praktike und die Vorstellungen der Individuen und der sozialen Gruppen, die Geschichte studiert verschiedene Arten der Konzepte in der Diachronie, Ethnologie meint unter dem Konzept die besonders bedeutsamen Elemente des Weltbildes.

Die russische Sprachwissenschaft entwickelt einige Richtungen der Forschungen, die mit dem Studi-um der wichtigsten Merkmale des Konzeptes verbunden sind: 1) logisch-philosophische; 2) semantik-kognitive; 3) sprach- und kulturwissenschaftliche.

Für das Ziel vorliegender Forschung sind solche Merkmale des Konzeptes methodologisch wichtig sind:

— die Komplexität der Existenz in der Kultur;— die grundlegende Rolle in der Bildung des sprachlichen Weltbildes;— die mentale Ursprung;— aksiologisches Sinn;— die Synthese der bildlichen und begrifflichen, diachronischen und synchronischen semantischen

Komponenten;— Vielschichtigkeit der struktur-sprachlichen Apellierbarkeit (an das Konzept kann man mit-

tels verschiedener Niveaus des sprachlichen Systems — der Lexik, der Phraseologie, der syntaktischen Konstruktionen, des Kontextes des Gebrauches — appellieren);

— Zweischichtigkeit der semantischen Struktur: der Kern (die Wörterbuchbedeutungen des Lex-ems) und die Peripherie (die Konnotation, festgesetzt vom subjektiven-pragmatischen Kontext).

Also, das Ergebniss der Konzeptualisierung der Welt im nationalen sprachlichen Bewusstsein ist das sprachliche Weltbild. Der Subjekt der Sprache behält, bewusstlos oder/und absichtlich, das konzeptuelle Netz (die zahlreichen konzeptuellen Felder), das auf die Wirklichkeit ist geworfen und für sie die Rich-tungen der Interpretation aufgibt. Die Verbindung des Weltbildes und des Mediendiskurses verwirklicht sich auf dem Niveau der Bildung und der Translation der Stereotype (der begrifflichen Einschätzungen) des Massenbewusstseins. Am meisten nahe kommt der Mediendiskurs zum Niveau des Kollektive Be-wusstlosen heran (die innere Form und assoziative Semantik der Konzepte), jedoch ist Mediatisation der Wirklichkeit nicht weniger eng mit ihren rationalen Aneignung verbunden.

Der moderne russische geschäftliche Mediendiskurs bildet die konzeptuelle Organisation der Business-Presse. Die Business-Presse stellt die Massenmedien dar, die die informativen Bedürfnisse der professionellen Geschäftsgesellschaft bedienen. Das sind z. B. «Kommersant», «Denjgi», «Wlastj», «Expert», «Wedomosti» u. a. So vorliegendes Weltbild ist ein Gruppenweltbild und gestallt das kollektive nationale Weltbild. Das geschäftliche Weltbild als das System der Werte entwickelt sich in russischen Gesellschaft nach der Zerstörung des sozialistischen Modells der Wirklichkeit, zu Ende 1990 Jahre. Das geschäftliche Weltbild konzepiert in einer Reihe von den am meisten Häufigkeitss-chlüsselwörtern, die grundlegende für das vorliegende Modell der Wirklichkeit Konzepte verbalisiert wird: die Macht, das Geld, das Kapital, das Business, den Markt, der Experte, den Erfolg, den Konsum, die Wahlen.

Während zwei Jahrzehnte (1990–2000) entwickelte sich das geschäftliche Weltbild unter dem Ein-fluß solcher Tendenzen, wie, einerseits, der historische Optimismus und die Werte der Moderne (bis zur Krise 2008), andererseits, der Konservatismus, die Verstärkung der traditionellen Tendenzen (nach 2010). Wenn in der ersten Etappe solche westlichen Werte, wie die Philosophie des Gelingens, den Ehrgeiz, die Ansammlung, die Innovation, das Projektdenken aktualisiert wurden, so sind in der zweiten Etappe, der Etappe der Stagnation, auf den Vordergrund die Werte der Tradition, des Patriotismus, des

Воронеж: Изд – во Воронежского госуниверситета, 2001. – S. 7.

Higher Education 47

Konservatismus, der Solidarität, insgesamt signalisierend über die Wiederherstellung des sowjetischen Weltbildes hinausgegangen.

Wir betrachten eine der grundlegenden Konzepten des geschäftlichen Weltbildes, d. h. Projekt (проект).Das Konzept Projekt enthält die semantischen Merkmale des konzeptuellen Feldes Geschäft (дело)

und verbalisiert einen der Bedeutungsränder des geschäftlichen Weltbildes. Das am breitesten ist vor-liegende Konzept im Mediendiskurs, insbesondere im Diskurs der Business-Massenmedien vorgestellt. Im Verlauf der Analyse ist die lexiko-semantischen Mitteln der Realisierung des Konzeptes Projekt als den Repräsentant des geschäftlichen Weltbildes zu beschreiben und typologisieren. Die verwendeten Meth-oden der Forschung sind die diachronische Beschreibung (die Analyse der Etymologie, der Kontexte des Wortgebrauchs), die lexiko-semantische Analyse, der ununterbrochene Abruf der Texte (zwecks der Analyse der Kontexte des Wortgebrauchs), die Systematisierung, die vergleichende Analyse.

Die für das geschäftliche Weltbild aktuelle Bedeutung des Wortes Projekt ist mit der Vorstellung über die riskierte, flexible, kreative Natur des Geschäftsdenkens, die zu der zweckmässigen komplexen strat-egischen Plänierung fähig ist, verbunden. Das vorliegende mentale Konstrukt beschreibt das Bewusst-sein des Bourgeois, das von der Epoche des Moderne gebildet ist, das auf das Risiko, die Innovationen und das Schaffen, auf die Autonomie des Subjektes von der Konfessions- und ständischen Ideologie ausgerichtet ist. Projekt als das Konzept enthält den Komplex der Bedeutungen, die solchen Typ des Bewusstseins repräsentieren.

Die Entwicklung des Wortgebrauchs des Wortes Projekt in den russischen Massenmedien assimili-ert die Kontexte der westlichen Business-Presse. Infolgedessen die neuen Kontexte und entsprechende Attributionen erschienen sind: anlage‑, bauunternehmer‑, städtebaulich, wirtschaftlich, sozial, das Projekt für die Frauen», das Business‑Projekt. Dabei bleibt der semantische Kern erhalten: die Rationalität, die Planung, die Berechnung.

Die Kontexte des Wortgebrauchs des Lexems Projekt in den studierten Beispielen der Business-Massenmedienlassen lassen sich die semantische Nuancen Semantik des Konzeptes zu bestimmen. Wenn die denotative Referenz mit der Sphäre der Tätigkeit, in der das attributierte Projekt realisiert wird, verbunden ist (z. B. sozial, finanziell, bau-, ausbildungs- u. ä.), so kann man die Konnotationen auf zwei Typen teilen.

Erstens ist es die quantitative Einschätzung: sie wird in den Finanzeinlagen, den Aufwänden, der In-vestitionen, der Dividenden gemessen und hat das geldliche Äquivalent — in Rubeln/Dollar; außerdem wird der zeitliche Faktor — die Dauer der Realisierung des Projektes (temporale Aspekt Semantik) berücksichtigt. Entsprechend, im Diskurs der Business-Presse gibt es solche russischen lexiko-seman-tischen Varianten: дорогостоящий, затратный, высокозатратный, низкоприбыльный, прибыльный, вы‑годный, быстро окупающийся, экономичный (проект); проект стоимостью в … (руб./долл.), в проект вложено (инвестировано)…, проект принес доход в … u. ä. Temporale Semantik wird in den Adjektiven долгосрочный, краткосрочный verbalisiert: sie beschreibt die Dauer der Realisierung des Projektes.

So lässt sich die Methodologie der kognitiven Linguistik in den Forschungen des Mediendiskurses, insbesondere des Diskurses der Business-Presse zu verwendet werden. Wie es dargestellt war, bildet die Business-Presse eines bestimmte konzeptuelle Feld, die in den grundlegenden Konzepten repräsentiert wird. Im vorliegenden Artikel ist eines der grundlegenden Konzepte der Business-Presse — das Konzept Projekt — analysiert.

48 Section 1.

Section 2.Gender Education

Yessentai Ashimov, head‑master of specialized boarding schoolnamed after N. Nurmakov, Karagandy, Kazakhstan

E‑mail: e.ashim66@gmail.comSultanov Seifulmalik, deputy director on educational

work at specialized boarding school after N. Nurmakov,Karagandy, Kazakhstan

E‑mail: seyfulmalik.ktl@gmail.com

IF THERE IS A BALL ON THE ROAD?..The point that globalization is embracing our very essence and becoming the basis of our everyday

life has brought challenges to us aiming at correctly solved, timely and profitable activities. As N. Naz-arbayev, President of the Republic of Kazakhstan, said resting upon the globalization tendency we stuck to the world integration not because of the perfection of that way, but because that way has got more beneficial sides for our country. Here I would like to draw your attention to the phrase “more beneficial”. Because when sage Abai told his people to learn progressive at that time Russian education and art, he expressed this important observation by words “lay claim on the profit and stay away from harm”. So we can see from this that while adopting the world’s leading experience it will be a big mistake to become the complete adept of that experience.

If we don’t take each step in child upbringing slowly and carefully, no doubt, we will become the vic-tim of globalization. Globalization is a great tendency. I think each and every one of us understands very well that to stay away from it will lead to wildness and standstill. Standing in front of such a dilemma, we, Kazakhstani teachers and parents, are in the process of searching the means and methods of solv-ing the issue in the right way. It is clear that each people look back at its own history and the ancestors’ customs in bringing up a child. For example, several activities at British schools, dedicated to acquaint-ing children with the Vikings’ life, aim at keeping children within such upbringing frames, where they nourish from their ancestors’ customs. With a saying daughter is attractive, son is genius our people has gathered enormous experience in child upbringing and we can see it in literature, different sagas and ep-ics, aphorisms. The meaning of the chief upbringing rule is custom and tradition, legends and individual life — experience. It’s because of this kind of upbringing that there were no locks on the doors, no prison to put criminals in, no son or daughter who would step over a parents’ decision in the Kazakh step be-fore colonization. What’s the peculiarity of that upbringing? The peculiarity is one, that’s the separate upbringing for girls and boys. Of course, this trend in upbringing was supported by expansion of Islam religion in the steppe. The generation which was brought up based on Islamic values improved the mental-ity of this steppe. It had a great impact on the formation of behavior rules. Therefore, gender education standards accepted in other countries aren’t always suitable in our conditions. The world cannot stand the sameness. In the society which adheres to gender education position there will be effeminate boys and girls unlike her peers, it’s difficult to agree with the conclusions that children should be brought up

Gender Education 49

according to bravery and attractiveness patterns. On the contrary, if wimpy boys live among manly boys, and unceremonious and bold girls live among ladylike and good-tempered girls, if the man grows up as a man and the lady grows up as a lady, won’t there be harmony in the society? I think in no way should we let to push boys into each other’s arms and girls into each other’s arms using gender tolerance. We should be able to cope with the demand of parents, our main customers for upbringing at school. The analysis of questionnaire results shows that 88% of parents want their boys and girls to be taught separately. If to consider qualitative data the classes where boys and girls are taught separately, the knowledge quality is 13% higher than in other classes and also we can see that those classes are more interested in subject competitions. Separate education we are implementing as an experiment does not cover joint breaks and out-of-lesson activities. It aims at taking into consideration children’s psychophysiological peculiarities, information perception and summarization in the learning process. As regards world experience, Nikol Chapman, principal of girls’ school in Great Britain, stated “In mixed schools girls go to school to be noticed by boys. This harms the education process”. We have achieved higher quality of knowledge by eliminating this obstacle. Like our British colleagues, who have around 600 schools only for girls and 420 schools for boys, we have also observed, that girls who are taught separately get excellent marks in “traditionally boys’ subjects” such as mathematics, physics and chemistry. If there are children of one sex in a class, there will be a lot of opportunities for them to feel naturally and freely, not giving way to gender stereotypes. Lesson is a place where one can learn to solve life situations, making mistakes, and gain experience. One can be suppressed inside when making many mistakes where he doesn’t feel at ease, and can enter upon life with erroneous and inaccurate knowledge. There are not many unnoticeable psychological barriers in a place where there are children of one and the same gender. As a proof we can give an example from scientists’ researches on peculiarities of the male and female brains:

Male brain Female brain

Laconic thinkingReceives information quickly, reacts quicklyIrritated if needs to do several activities at the same timeTends to speak conclusivelyPatient to sudden and irritating sounds, or-ganizedDuring brain process it yields certain amount of glucose

Remembers detailsReceives information quickly, inappropriate actionsAble to accept several flows of information at the same timeEnjoys talking a lotReacts emotionally to sudden and  irritating soundsDuring brain process  it yields glucose more and more and the brain heats up

On the basis of this analysis and the results of American scientists’ researches from the point of view of anatomy we considered that girls and boys should be taught separately. Differences of neuronal connec-tions in brain hemispheres show that they even think differently. These connections determine peculiar sides of intention to action reaction of a person. For example, if a male tends towards coordinated precise actions, a female shows a tendency to solve social issues, if a male solves tasks connected with speed and preciseness, tasks which require thinking in space, a female is good at solving social tasks and tests connected with remembering people’s faces using analytical and sensitive data in an integrated way. In conclusion, male brain is created to fulfill movement tasks quickly and effectively while female brain is created to provide for good social skills. Based on the above researches there is undoubtedly a topical question: can we stand against the law of “the Mother Nature”?

If we look back at history, even the communists with a loud slogan of male and female equality considered favorable sides of separate education of boys and girls in the Soviet Union. And the argu-ments they put forward are to prepare children for practical life separately taking into consideration their

50 Section 2.

physiology, to strengthen discipline at school, and to prevent annoyances which can take place between boys and girls. No matter how we try to solve the issue using loud mottoes, if we don’t seize the point of the matter and weigh all the pros and cons, we can clearly come to a standstill, seeing this we need to try not to repeat the mistakes of the past.

If there is a ball on the road, a boy will naturally kick it, a girl will either take it or just look at it care-lessly. The truth is simple. It is inefficient and is a waste of time to put different genders into one place and try to influence the same way.

References:1. Belinsky V. Selected pedagogical writings – M. – L. APN RSFSR, 1948.2. Zharykbaev K., Kaliyev S. Anthology of educational thought in Kazakhstan – A. “Rauan”, 1995.3. Chikalova I. Gender approach in man and society sciences: shifting of research paradigms – M. BSU,

2007.4. Website: www.Liveinternet.ru: Blog 20 differences of male brain from female brain.

Gender Education 51

Kravchishina Gulnara Faritovna,Shahtinsk, school № 15, primary school teacher,

E‑mail: kravchishina72@bk.ru

NEWER APPROACHES TO LEARNING. GENDER COMPETENCE OF THE TEACHER

Кравчишина Гульнара Фаритовна,Шахтинск, КГУ» ОШ № 15», учитель начальных классов,

E‑mail: kravchishina72@bk.ru

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ. ГЕНДЕРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

Термин «гендер» появился в 1955 году, благодаря психологу Джону Мани.Гендер — это социальный пол, определяющий поведение человека в обществе и восприятие

данного поведения другими людьми. Таким образом, пол есть система проявления генитальных, и прокреативных качеств.

В энцеклопедических источниках педагогика определяется как наука о закономерностях вос-питания человека, в содержание которого входит и обучение, но как часть большого целого. Не бу-дет существенным преувеличением сказать, что в отечественной системе школьного образования воспитание принесено в жертву обучению, которое выступает приматом не только в деятельности большинства школ, но и во всем образе жизни ребенка.

Гендерная педагогика, построенная на учете специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно- воспитательного процесса (содержания, методов обучения, ор-ганизации школьной жизни, общения, школьных традиций, культуры и др.), способна выполнять дефицит воспитания детей в школе и может направлять его в русло решения значимых для совре-менного общества социальных задач.

В школу ежегодно приходят не просто дети, а мальчики или девочки со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения, разные по своему биологическому возрасту. Школа же готовится к встрече с детьми, но не мальчиками и девочками. В педагогической и психологической литературе все усреднено. Считается, что в определенном возрасте ребенок должен обладать определенными знаниями и на-выками. Однако при этом пол ребенка совершенно не учитывается. Нет ни подходов в обучении, ни специальных программ или методик именно для мальчиков и девочек. Школа нивелирует раз-личия, обучая всех одинаково. Хоть учителя интуитивно чувствуют разницу, реагируя различным отношением к мальчикам и девочкам.

Поэтому одним из наиболее эффективных способов реализации индивидуализированного и природосообразного образования является дифференцированное обучение мальчиков и девочек с учетом половых психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

Конечно, в этом вопросе нужно рассмотреть все «за» и «против» различных типов обучения.Положительные стороны раздельного по полу обучения:1. Как известно, девочки в своем развитии опережают мальчиков минимум на 1,5 года. Раздель-

ное обучение позволяет учитывать эту неравномерность в развитии и формировать содержание учебного курса с учетом особенностей гендерного физиологического, психологического и духов-ного развития. В связи с этим у девочек учебная нагрузка больше, а у мальчиков принято чередовать умственные и физические нагрузки.

2. Выше успеваемость и дисциплинированность на уроках, что подтверждено многочислен-ными исследованиями. При этом отмечается, что наиболее эффективным будет разделение по полу

52 Section 2.

не только учеников, но и учителей. У мальчиков большим авторитетом пользуются мужчины — пре-подаватели, нежели женщины. Это объясняется идентификацией учителей — мужчин с отцами у мальчиков, которым они хотят подражать во всем и слово которых- закон.

3. Снижение страха оценки со стороны противоположного пола. Доказано, что в 90%случаев возникновения школьного невроза наблюдается у мальчиков. Опять же это обусловлено физиоло-гическими особенностями мужского организма. Мальчики от природы более подвижны и им очень трудно усидеть на месте в течение 45 минут урока, при этом еще и умственно работая. Таким об-разом, отвлекаясь на уроках, мальчики получают замечания от учителей, что может оказать влияние на самооценку ученика, появление страха перед наказанием.

Отрицательные стороны раздельного по полу обучения:1. Закрепление гендерных стереотипов. Образовательные учреждения выполняют не только

когнитивную функцию, но и способствуют успешной социализации учеников. В случае раздельного по полу обучения в сознании школьников закрепляется стереотип о традиционных социальных ролях мужчины и женщины. То есть укрепление патриархальных стереотипов у мальчиков, когда в процессе обучения акцент делается на физическое развитие и естественные науки. Когда как для девочек учебная программа предполагает гуманитарный уклон, ориентацию девочек на самореа-лизацию в материнстве.

2. Так же раздельное обучение укрепляет позицию изначального неравенства возможностей в обучении, как следствия психофизиологических особенностей учеников. При этом в социализа-ции немаловажную роль играет и общение между противоположными полами. При раздельном обучении ощущается недостаток опыта общения, следствием которого может явиться неумение уже во взрослой жизни строить любовные взаимоотношения с противоположным полом.

Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчика-ми, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

В контексте гендерного подхода к обучению школьников прослеживается необходимость со-ответствия между типами изложения материала в учебниках и учебных пособиях, типом мышления и стилем учителя в изложении материала.

Особенно важно, что реализация гендерного подхода к обучению школьников требует из-менения акцентов в деятельности учителя, требует овладения и использования им специальных методик, способствующих выявлению гендерных особенностей учащихся.

На наш взгляд, в начале 21 века большое значение приобретает гендерная компетенция педаго-га. Необходимость введения этой компетенции обусловлена сложными педагогическими, культур-ными и социальными трансформациями современного общества, изменением положения и ролей мужчин и женщин, сменой стереотипов и т. д.

Гендерная компетенция предполагает сформированность у преподавателя или учителя понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений, способность критического анализа своей деятельности как представителя определенного гендера, а также знания о ген-дерных особенностях субъектов образовательного процесса и других аспектов гендерной педагогики.

Основными компонентами гендерной компетентности являются: содержательный, рефлек-сивный и организационный. Линейно гендерную компетенцию можно представить следующим образом: знания (содержательный компонент) оценка и осмысление (рефлексивный компонент) деятельность (организационный компонент).Именно тогда, когда знания переходят в действие можно говорить собственно о компетенции.

Gender Education 53

Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии, например, знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процес-са; представления о положении мужчин и женщин в обществе, понятие «срытого учебного плана» и технологий гендерного анализа учебников. Многочисленные гендерные анализы учебников сви-детельствуют о явном « андроцентризме учебного материала», об игнорировании вклада жен-щин-ученых, о преобладании мужских ценностей.

Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным про-блемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовер-шенствованию на основе анализа и самооценки профессиональных суждений и педагогической деятельности.

Важность рефлексивного компонента обусловлена тем, что учителя являются основными аген-тами социализации в школе и осознанно или нет, оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельно-сти. Важно, чтобы учитель осознавал, что он или она является носителями гендерных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существование в своей деятельности.

Так, исследование А. В. Смирновой относительно представлений о роли мужчины и женщины в обществе показало: 30%учителей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом и воспитанием детей, а мужчина-профессией и карьерой;34%учителей считают, что удел женщины –дом и семья, а мужчина должен реализовать себя в профессии, но при этом уделять достаточно внимания домашним обязанностям;23% утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в профессиональной сфере, но при этом женщины должны уде-лять больше внимания первой сфере, а мужчины-второй; 13% учителей считают, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность-семья.

Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся гендерных сте-реотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

Мнение учителей о предназначении мужчин и женщин, о гендерной структуре рынка труда влияют на их представления о важности школьных предметов для мальчиков и девочек. В иссле-дованиях Н. Осетровой и А. Смирновой убедительно показано, что сами учителя подразделяют школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские». К женским предметам относят обычно домоводство (68%) учителей, мировую художественную литературу (19%) учителей, биологию, естествознание (15,9%) учителей, русский язык и литературу (9,4%); а к мужским — начальную военную подготовку (71,6%) физику (34,2%), физическую культуру (28,1%), математику (21,9%), информатику (15,6%).

Организационный компонент представлен умениями управления процессом гендерной со-циализации учащихся и студентов, умением не только осознавать различные гендерные аспекты об-разования, но и уметь влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия, уметь управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного подхода.

Важной составляющей гендерной компетенции является « гендерная чувствительность « пе-дагога, под которой понимается « способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с учащимися на формирование гендерной идентичности человека, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола».

Можно выделить несколько технологий, с помощью которых учителя воспроизводят гендер-ную дифференциацию:

1) учителя чаще обращаются на уроках к ученикам того пола, для которых, по их мнению, этот предмет более важен;

2) ученикам этого пола даются к тому же более сложные задания;

54 Section 2.

3) мальчикам дают больший положительный отклик при правильном ответе, больше шансов исправить ошибку;

4) более высокие требования учителей к дисциплине девочек, чем к дисциплине мальчиков, при одинаковом нарушении дисциплины, к девочкам применяются санкции, а проступки мальчиков остаются без внимания;

5) в зависимости от пола учителя образовательная область маркируется как «мужская» или «женская».

Многочисленные исследования указывают на то, что учителя по-разному поощряют и нака-зывают мальчиков и девочек. Вся система образования построена так, что невольно ориентирует мальчиков на технические науки, а девочек –на гуманитарные. Этому же способствует и отношение учителей. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется в среднем на 20% больше внимания и времени, чем девочкам; мальчиков чаще привлекают к демон-страции различных опытов в классе, а девочек к написанию протоколов; в случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их чаще дают мальчикам; учителя ожидают от мальчиков более вы-соких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу. Бекер (Becker) выявила, что к мальчикам относится 70% поощрительных замечаний учителя, а девочкам- 90% неодобрительных высказываний. Мальчики получают больше внимания, вознаграждения, больше неформального общения.

Большой интерес представляет исследование О. А. Константиновой, которая сравнивала обра-зы идеального ученика и реального ученика и ученицы в представлении учителей. Ее исследование выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчи-ков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80% женскими: вежливость, ак-куратность, хозяйственность, отзывчивость, прилежание и т. д. И только 10% качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским чертам характера: настойчивость, целеустремлен-ность, самостоятельность. Однако и на девочек отрицательно действует этот стереотип, который «ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам)».

Таким образом, гендерное образование — это феномен, способный трансформировать по-литики тоталитарного образования в направлении его большей толерантности. Необходимо ис-пользовать деконструкцию стереотипов для формирования новой личности, комфортно и адек-ватно вписывающейся в концепцию демократического общества. Эта концепция предполагает отказ от «застывшей» идентичности, напротив, непрерывную переинтерпретацию социальных знаков, постоянное производство новых практик, ценностей и альтернативных форм культурной жизни как отражение тезиса о толерантности и мультикультуризме в обществе, приоритете личного над государственным, расширении прав расовых, сексуальных, имущественных, миграционных меньшинств.

Gender Education 55

Molodenova Svetlana Vladimirovna,Moscow State Regional University,

Post‑graduate student, the Faculty of PsychologyE‑mail: Svetlana.m‑sp@yandex.ru

THE ROLE OF GENDER IN THE PROCESS OF FORMING AN ADOLESCENTS SELF-IMAGE

Молоденова Светлана Владимировна,Московский Государственный областной университет,

аспирант, психологический факультетE‑mail: Svetlana.m‑sp@yandex.ru

ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА Я ПОДРОСТКОВ

Научный интерес к проблеме становления и изменения образа Я подростка возрастает т. к. в процессе социального взаимодействия происходит осознание себя, своих положительных и от-рицательных качеств, принятие себя любым, пусть даже с некоторыми недостатками. Влияние сре-ды на формирование личности подростка особенно сильно: взаимоотношения в семье, в школе, со сверстниками могут оказать как положительное, так и отрицательное влияние на формирование образа Я. Понимание закономерностей и особенностей развития образа Я становится важным факто-ром развития индивидуальности, личности и человека как субъекта на разных возрастных этапах.

Л. И. Божович указывает на то, что в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12–15 лет) и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста — 15–17 лет; ее часто называют периодом ранней юности). Эти кар-динальные изменения порождают неизбежные конфликты развивающейся личности как с други-ми людьми, так и с самим собой (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова, Л. И. Божович, А. А. Реан, А. М. Прихожан, К. Левин, Э. Штерн, Ж. Пиаже и др).

Я-концепция как новый уровень самосознания — центральное новообразование старшего подросткового возраста. Формирование нового уровня самосознания (представления о себе самом, Я-концепции) характеризуется появлением потребности в познании себя как личности, своих воз-можностей и особенностей, своего сходства с другими людьми и своей уникальности.

Чувство взрослости  — это психологический симптом начала подросткового возраста. Д. Б. Эльконин считает, что чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.

Примерно в 11–12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит по-степенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представ-ляет себе, каким он хотел бы быть. По мнению Л. Б. Шнейдер, поиск личностной идентичности является одной из целей подросткового возраста.

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познава-тельного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Особенно ярко взаимосвязь когнитивного и эмоционального компонентов самосознания прояв-

56 Section 2.

ляется в переходные, «критические» моменты развития, когда представления о себе приобретают особую аффективную значимость. Подростковый возраст как раз и является таким переходным моментом развития.

В этот период половая идентификация достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его особой значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.

Таким образом, актуальным является вопрос о гендерном аспекте в процессе формирования образа Я подростков, вопрос о том, как мальчики и девочки воспринимают себя, свой образ Я.

Объект исследования: образ Я подростков.Предмет исследования: гендерный аспект в процессе формирования образа Я подростков.Целью исследования является определение роли гендерного аспекта в процессе формиро-

вания образа Я подростков.Задачи исследования:— исследование особенностей образа Я у подростков;В качестве научного предположения выступила следующая гипотеза психологического ис-

следования: гендерный аспект играет важную роль в процессе формирования образа Я подростков. Образ Я мальчиков и девочек будет отличаться.

База исследования: 5,7–8,11 классы МБОУ «Средней общеобразовательной школы № 8» г. Пересвета, 5,7–8,11 классы МБОУ «Средней общеобразовательной школы № 4» г. Сергиева Посада. Количество респондентов составило 170 человек.

Были использованы методики:• Тест — опросник самоотношения В. В. Столина, С. Р. Пантилеева;• Тест Куна “Кто Я?”Исходя из полученных результатов, были выделены три группы: учащиеся 5 классов — младшие

подростки, учащиеся 7–8 классов — старшие подростки, учащиеся 11 классов — старшеклассники.Для изучения самоотношения школьников использовался тест — опросник самоотношения

В. В. Столина, С. Р. Пантилеева. Самоотношение — некое чувство в адрес собственного Я, которое содержит ряд специфических модальностей (измерений), различающихся как по эмоциональному тону, переживанию, так и по семантическому содержанию соответствующего отношения к себе.

Результаты исследования самоотношения мальчиков и девочек младшего подросткового воз-раста, старшего подросткового возраста и старшеклассников представлены в виде таблицы.

Девочки и мальчики младшего подросткового возраста демонстрируют средний уровень от-крытости, способности не скрывать от себя и других значимую информацию; самоуверенности — представление о себе как о самостоятельном, волевом, надежном, энергичном человеке, которому есть за что себя уважать; саморуководства — представление о своем Я как внутреннем стержне, интегрирующем собственную личность и жизнедеятельность; ожидаемого Я (зеркального Я, ожи-даемого отношения к себе со стороны других людей); самоценности; самопринятия (принятия себя таким, каков он есть); внутренней конфликтности — наличие внутренних сомнений, повышенной рефлексии, осознании своих трудностей; самообвинения — готовности обвинить себя в своих промахах и неудачах, повышенной требовательности к себе.

Учащиеся старшего подросткового возраста демонстрируют похожие результаты, показывая при этом результаты ниже по шкале «Самопринятие» (в основе данной шкалы лежит чувство симпатии к себе, принятии себя таким, какой есть, пусть даже с некоторыми недостатками).

Старшеклассники в целом демонстрируют средний уровень открытости, реалистичный взгляд на себя, готовность признать свои слабости, недостатки; самоуверенности — само-эффективности, наличие веры в  свои способности; саморуководства  — саморегуляции, способности противостоять влиянию внешних обстоятельств; ожидаемого Я  (зеркально-

Gender Education 57

го Я, ожидаемого отношения к себе со стороны других людей); самоценности; внутренней конфликтности — наличие внутренних сомнений, повышенной рефлексии, осознании сво-их трудностей; самообвинения — готовности обвинить себя в своих промахах и неудачах, повышенной требовательности к себе. При этом наблюдаются невысокие баллы по шкалам «Самопринятие» и «Самопривязанность», это говорит о готовности учащихся изменяться, о пластичности образа Я.

Таблица 1. – Результаты исследования самоотношения мальчиков и девочек младшего подросткового возраста, старшего подросткового возраста и старшеклассников

Возраст/пол

Отк

рыто

сть

Сам

оуве

ренн

ость

Сам

орук

овод

ство

«Зе

ркал

ьное

» Я

Сам

оцен

ност

ь

Сам

опри

ятие

Сам

опри

вяза

ннос

ть

Кон

флик

тнос

ть

внут

ренн

яя

Сам

ообв

инен

ие

Мла

дший

под

рост

-ко

вый

возр

аст

Мальчики 6,54 5,94 6,65 5,88 6 5,8 4,88 5,62 5,68

Девочки 6,08 4,97 5,85 5,14 5,68 5,8 4,14 5,57 5,71

Ста

рший

под

рост

-ко

вый

возр

аст

Мальчики 6,12 5,87 6,71 5,56 6,5 5,25 4,34 5,03 5,21

Девочки 6 5,37 6,33 5,25 6,33 5,37 4,75 5,58 5,5

Ста

ршек

ласс

ники

Мальчики 5,90 5,90 6,52 5,14 7,09 4,85 3,95 4,90 5,33

Девочки 6 5,72 6 5,52 6,04 4,52 4,24 5,84 5,8

Сре

днее

знач

ение

Мальчики 6,19 5,90 6,63 5,53 6,53 5,30 4,39 5,18 5,41

Девочки 6,02 5,35 6,06 5,30 6,01 5,23 4,37 5,66 5,67

Для изучения образа Я школьников использовался тест Куна «Кто Я?».Результаты изучения образа Я мальчиков и девочек младшего подросткового возраста, стар-

шего подросткового возраста и старшеклассников представлены в таблице 2.

58 Section 2.

Таблица 2. – Результаты изучения образа Я мальчиков и девочек младшего подросткового возраста, старшего подросткового возраста и старшеклассников

Возраст/пол

Соц

иаль

ное Я

Ком

муни

кати

вное

Я

Мат

ериа

льно

е Я

Физ

ичес

кое Я

Дея

тель

ност

ное Я

Пер

спек

тивн

ое Я

Рефл

екси

вное

Я

Мла

дший

под

рост

-ко

вый

возр

аст

Мальчики 30 13 6 24 24 28 84

Девочки 35 34 14 34 28 22 109

Ста

рший

под

рост

-ко

вый

возр

аст

Мальчики 60 13 19 27 58 22 95

Девочки 30 13 13 10 34 31 110

Ста

ршек

лас-

сник

и

Мальчики 26 22 6 19 35 39 162

Девочки 34 21 9 16 51 58 179

Сре

днее

знач

ение

Мальчики 38,6 16 10,3 23,3 39 29,6 113,66

Девочки 33 22,6 12 20 37,6 37 132,66

Результаты показывают, что в младшем подростковом возрасте учащиеся чаще остальных вы-деляют такие компоненты своего Я как: рефлексивное Я (40%); социальное Я (13%); физическое Я (12%); деятельностное Я (11%); перспективное Я (10%), коммуникутивное Я (10%); материаль-ное Я (4%). При этом мальчики в компонентах своего образа Я выделяют: рефлексивное Я (40%); социальное Я (14%); перспективное Я (13%); физическое Я (12%); деятельностное Я (12%); коммуникутивное Я (6%); материальное Я (3%). Девочки же выделяют: рефлексивное Я (40%); социальное Я (13%); коммуникативное Я (12%); физическое Я (12%); деятельностное Я (10%); перспективное Я (8%); материальное Я (5%).

В период полового созревания особое внимание уделяется собственной внешности. Ребя-та оценивают себя с позиции привлекательности для окружающих и для себя. Учащиеся писали:

Gender Education 59

«У меня красивые волосы», «Я голубоглазый блондин». Были и негативные сообщения: «Я слиш-ком худая и мне это не нравится», «Мне не нравится моя внешность».

Различия в компонентах образа Я у мальчиков и девочек объясняются тем, что ведущей деятель-ностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками. Девочки в подростковом возрасте уделяют вопросу дружбы повышенное внимание. Для них важно дружить с кем-либо, иметь верного друга. Среди ответов девочек можно выделить следующие: «Я хорошая подруга», «У меня много друзей», «Хочу, чтобы у меня было много друзей», «Я люблю гулять со своими друзьями». Мальчики же в основном отмечали то, чем планируют заняться в будущем, кем станут, чего достигнут.

В старшем подростковом возрасте учащиеся чаще остальных выделяют такие компоненты своего Я как: рефлексивное Я (38%); деятельностное Я (17%); социальное Я (17%); перспективное Я (10%); физическое Я (7%), материальное Я (6%); коммуникативное Я (5%). Мальчики в компо-нентах своего образа Я выделяют: рефлексивное Я (32%); деятельностное Я (20%); социальное Я (20%); физическое Я (9%); перспективное Я (8%), материальное Я (7%); коммуникативное Я (4%). Девочки же выделяют: рефлексивное Я (46%); деятельностное Я (14%); перспективное Я (13%); социальное Я (13%); коммуникативное Я (5%); материальное Я (5%); физическое Я (4%).

Здесь различия в компонентах образа Я у мальчиков и девочек объясняются тем, что маль-чики пытаются отнести себя к какой-либо социальной группе («Я главный помощник тренера», «Я боксер»), девочки же предпочитают задумываться о будущем, строить планы и стараться до-стичь поставленных целей.

Старшеклассники чаще остальных выделяют такие компоненты своего Я как: рефлексивное Я (50%); перспективное Я (14%); деятельностное Я (13%); социальное Я (9%); коммуникативное Я (7%), физическое Я (5%); материальное Я (2%). Мальчики в компонентах своего образа Я вы-деляют: рефлексивное Я (53%); перспективное Я (13%); деятельностное Я (11%); социальное Я (8%); коммуникативное Я (7%), физическое Я (6%); материальное Я (2%). Девочки же выделяют: рефлексивное Я (49%); перспективное Я (16%); деятельностное Я (14%); социальное Я (9%); коммуникативное Я (6%), физическое Я (4%); материальное Я (2%).

Здесь у мальчиков и девочек наблюдаются похожие результаты, что может говорить о сформи-рованности образа Я, его определенности.

Одним из основных компонентов образа Я подростков является рефлексивное Я, это связано с тем, что подросток сравнивает себя с другими людьми, находит образцы для подражания, строит свои отношения с другими людьми, размышляет о своей роли в этих отношениях и перестраивает свою деятельность. Сложные переживания подростка, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть.

Для выявления значимых различий между группами использовался t‑критерий Стьюдента.Между мальчиками и девочками, обучающимися в одном классе не наблюдается значимых

различий в компонентах образа Я. Но при этом особенности образа Я у школьников отличаются:У мальчиков младшего подросткового возраста менее выражен, чем у мальчиков старших клас-

сов такой компонент образа Я, как «Самоценность». (t=2,4). Получены значимые различия при p≤0.05.

У девочек младшего подросткового возраста более выражен, чем у девочек старших классов такой компонент образа Я, как «Самопринятие». (t=3,5). Получены значимые различия при p≤0.01.

У учащихся младшего подросткового возраста более выражен, чем у старшеклассников такой компонент образа Я, как «Открытость Я». (t=2,2). Получены значимые различия при p≤0.05.

У учащихся младшего подросткового возраста более выражен, чем у учащихся старшего под-росткового возраста такой компонент образа Я, как «Самопринятие». (t=2). Получены значимые различия при p≤0.05.

60 Section 2.

У учащихся младшего подросткового возраста более выражен, чем у старшеклассников воз-раста такой компонент образа Я, как «Самопринятие». (t=3,6). Получены значимые различия при p≤0.01.

Таким образом, важно изучать факторы, определяющие деятельность учащихся, их пове-дение, формирующие позитивное отношение к себе и окружающим людям. Стоит отметить, что образ Я изменяется в течение всей жизни человека, и то, как будет формироваться и меняться образ Я зависит от окружающей среды.

Полученные результаты позволяют сделать выводы:1. В результате проведения эмпирического исследования выявлено, что одним из основных

компонентов образа Я подростков является рефлексивное Я.2. Показано, что существую различия в  выраженности отдельных компонентов образа

Я у мальчиков и девочек различных возрастных групп. У мальчиков младшего подросткового возраста менее выражен, чем у мальчиков старших классов такой компонент образа Я, как «Само-ценность». (t=2,4). Получены значимые различия при p≤0.05. У девочек младшего подросткового возраста более выражен, чем у девочек старших классов такой компонент образа Я, как «Самопри-нятие». (t=3,5). Получены значимые различия при p≤0.01. У учащихся младшего подросткового возраста более выражен, чем у старшеклассников такой компонент образа Я, как «Открытость Я». (t=2,2). Получены значимые различия при p≤0.05. У учащихся младшего подросткового воз‑раста более выражен, чем у учащихся старшего подросткового возраста такой компонент образа Я, как «Самопринятие». (t=2). Получены значимые различия при p≤0.05. У учащихся младшего подросткового возраста более выражен, чем у старшеклассников возраста такой компонент образа Я, как «Самопринятие». (t=3,6). Получены значимые различия при p≤0.01.

Список литературы:1. Кон И. С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984, 195 с.2. Прихожан А. М. Подросток в учебе и в жизни. М. Знание, 1990.3. Регуш Л. А. Самоотношение подростков и переживание проблем школьной жизни//Известия

РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. № 100.4. Столин В. В., Пантилеев С. Р. Опросник самоотношения//Практикум по психодиагностике:

Психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123–130.5. Устинова О. А. “Образ – Я” и его развитие средствами диалога: Автореф. дисс. … канд. психол.

наук: Москва, 2012. – 25 с.

Gender Education 61

Section 3.Preschool Education

Kabykenova Zhanargul GabdulgazizovnaE‑mail: zhanargul.kabykenova.83@mail.ru

Sadyrbaeva Aiman BazarbaevnaE‑mail: aiman.sadyrbaieva@mail.ru

INNOVATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Кабукенова Жанагуль ГабдулазизовнаE‑mail: zhanargul.kabykenova.83@mail.ru

Сабурбаевна Аиман базарбаевнаE‑mail: aiman.sadyrbaieva@mail.ru

«ИННОВАЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ»Есть ли сегодня потребность в инновациях?Национальная образовательная инициатива предусматривает внедрение новых образователь-

ных стандартов, что требует от педагогов ДОУ повышения качества дошкольного образования. Качественное дошкольное образование рассматривается сегодня как существенный резерв повы-шения качества и доступности последующих ступеней образования.

Без внедрения новых идей и технологий в работе каждого ДОУ невозможно реформирование всей системы ДО. Развитие образовательных систем происходит благодаря тому, что создаются, распространяются и осваиваются новшества.

Поэтому, в настоящее время в сферу инновационной деятельности включены уже не отдельные дошкольные учреждения и педагоги-новаторы, а практически каждое дошкольное учреждение; педагоги ДОУ вовлечены в инновационные процессы, касающиеся обновления содержания до-школьного образования. Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и об-учения, либо совершенствовать.

Инновационные преобразования приобретают системный характер. Созданы новые типы, виды и профили дошкольных учреждений, новые образовательные программы, позволяющие обе-спечить вариативность воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на индиви-дуальность ребенка и запросы его семьи.

Потребность в  инновациях возникает тогда, когда появляется необходимость разрешить какую-то проблему, когда создается противоречие между желанием и реальным результатом.

Источником инноваций является проблема. Решить проблему — значит изменить систему, привести ее в соответствие с желаемой. Если изменения имеют качественный характер, то в ре-зультате решения проблемы происходит развитие системы.

62 Section 3.

Степень актуальности новшества определяется значимостью той практической проблемы, решению которой может способствовать его использование.

Общая цель инновационной деятельности  — улучшение способности педагогической системы образовательного учреждения достигать качественно более высоких результатов образования.

В. С. Лазарев (академик РАО доктор психологических наук, директор Института инноваци-онной деятельности в образовании РАО)

Инновационная образовательная деятельность — это деятельность, благодаря которой про-исходит развитие образовательного процесса.

Философский энциклопедический словарь определяет развитие как изменения, направлен-ные, закономерные и необходимые.

Следовательно, изменения в развивающемся дошкольном учреждении происходят не хаотично, а прогнозируются руководителем на основе закономерностей и направлены на достижение конкрет-ных целей. Руководителю необходимо знать, как инновации внедрять, осваивать и сопровождать.

Что это такое — инновация?Инновационная деятельность — это особый вид педагогической деятельности.Приведем несколько определений этого понятия.В «Современном словаре иностранных слов» инновация трактуется как нововведение.Инновация (нововведение) — в социально-психологическом аспекте — создание и вне-

дрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике 1.Нововведение (инновация) — комплексный процесс создания, распространения, внедре-

ния и использования нового практического средства, метода, концепции и т. д. — новшества для удовлетворения человеческих потребностей.

Нововведение — целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое 2.

Новшество — это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т. п.), а инновация — процесс освоения этого средства.

В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по соз‑данию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств 3.

Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называ-ют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества.

Успешность и действенность инновационной работы, ее влияние на развитие дошкольного образовательного учреждения зависят от актуальности работы, заинтересованности и професси-ональной компетентности участников, системы методических и организационных мероприятий.

Участники инновационного процесса всегда должны помнить, что новое:добивается признания, пробивает себе дорогу с большим трудом;носит конкретно-исторический характер и может быть прогрессивным для определенного

отрезка времени, но устареть на более позднем этапе, стать даже тормозом в развитии.Новое может выступать в разных формах:принципиально неизвестное новшество (абсолютная новизна);условная (относительная) новизна (следует отметить, что новизна всегда относительна как

в личностном, так и во временном плане);

1 Полонский В. М. Научно – педагогическая информация: Словарь – справочник. М., 1995.2 Управление развитием школы. М., 1995.3 Там же.

Preschool Education 63

«оригинальничанье» (не лучше, но по-другому), формальная смена названий, заигрывание с наукой;

изобретательские мелочи.Типы нововведений также группируются по следующим основаниям 1.1. По влиянию на учебно-воспитательный процесс:

— в содержании образования;— в формах, методах воспитательно-образовательного процесса;— в управлении ДОУ.

2. По масштабам (объему) преобразований:— частные, единичные, не связанные между собой;— модульные (комплекс частных, связанных между собой);— системные (относящиеся ко всему дошкольному учреждению).

3. По инновационному потенциалу:— усовершенствование, рационализация, видоизменение того, что имеет аналог или про-

тотип (модификационные нововведения);— новое конструктивное соединение элементов существующих методик, которые в новом

сочетании ранее не применялись (комбинаторные нововведения);— радикальные инновации.

4. По отношению к предшествующему:— новшество вводится вместо конкретного, устаревшего средства (заменяющее новше-

ство);— прекращение использования формы работы, отмена программы, технологии (отменя-

ющее нововведение);— освоение нового вида услуг, новой программы, технологии (открывающее нововведе-

ние);— ретровведение — освоение нового в данный момент, для коллектива детского сада,

но когда-то уже использовавшегося в системе дошкольного воспитания и образования.Существуют различные причины нововведений 2.К основным, на наш взгляд, нужно отнести следующие:1. Необходимость вести активный поиск путей решения существующих в дошкольном об-

разовании проблем.2. Стремление педагогических коллективов повысить качество предоставляемых населению

услуг, сделать их более разнообразными и тем самым сохранить свои детские сады.3. Подражание другим дошкольным учреждениям, интуитивное представление педагогов, что

нововведения улучшат деятельность всего коллектива.4. Постоянная неудовлетворенность отдельных педагогов достигнутыми результатами, твердое

намерение их улучшить. Потребность в причастности к большому, значительному делу.5. Стремление недавних выпускников педвузов, слушателей курсов повышения квалификации

реализовать полученные знания.6. Возрастающие запросы отдельных групп родителей.7. Конкуренция между детскими садами.Какой ни была причина инновационной деятельности в ДОУ, ее результаты не должны оста-

ваться в стенах конкретного учреждения. В этом отношении большое значение имеет поддержка ДОУ со стороны администрации ДОУ, ОО района, области, Минобразования РК.

1 Методист № 3/11.2 Там же.

64 Section 3.

Варианты презентации инновационной деятельности ДОУ 1:• Собрания, педсоветы, творческие отчеты в ДОУ;• Представление опыта работы на районных, краевых семинарах, конференциях, педчтениях,

методических объединениях;• Публикации в печатных и электронных СМИ и т. д.3. Направления развития инновационных процессов• Инновациив управленческойдеятельности:

◆ программно-целевой педагогический менеджмент;◆ создание единой программы управления;◆ широкое делегирование полномочий и расширение степени участия сотрудников в управ-

лении развитием учреждения;◆ разработка Концепции развития ДОУ, Программы развития, образовательных программ;◆ изменение алгоритма проведения внутреннего контроля за качеством образования, вне-

дрение новых его форм, делегирование контрольных функций.• Инновациив содержанииобразования:◆ адаптация и внедрение новых программ;◆ разработка индивидуальных программ образования;◆ организация дополнительных образовательных услуг.

• Инновациив технологиях:◆ адаптация, разработка и использование здоровьесберегающих, здоровьеформирующих

технологий;◆ использование технологии проблемного и развивающего обучения, информационных

технологий, исследовательского метода, социоигровых подходов в работе с детьми, ро-дителями и педагогами.

• Инновациив работес кадрами:◆ создание системы непрерывного образования педагогов;◆ разработка программы формирования кадрового потенциала;◆ индивидуальных программ творческого развития педагогов;◆ индивидуализация форм и методов методической работы в зависимости от уровня про-

фессионального мастерства педагогов;◆ использование мастер-классов, педагогических рингов, стажерских площадок, педагоги-

ческих проектов;◆ самореализационные формы повышения квалификации — творческие конкурсы и лабо-

ратории, публикации опыта работы, создание банка инновационных идей и т. п.;◆ активные методы обучения.

• Инновациив работес детьми:◆ организация различных форм детской деятельности, занятий по интересам в кружках

и студиях;◆ обеспечение индивидуально-личностного, дифференцированного подхода;◆ разработка индивидуального маршрута развития и составление портфолио достижений

в работе с одаренными детьми;◆ организация простейшего экспериментирования и моделирование ситуаций.• Инновациив работес родителями:◆ применение интерактивных методов;◆ использование неформальных способов взаимодействия с родителями, вовлекающих их

в жизнь детского сообщества через клубы, семейные праздники и т. д.;

1 Справочник старшего воспитателя № 2/09.

Preschool Education 65

◆ организация пресс-службы по выпуску газеты для родителей.• Инновациив предметно-развивающейсреде 1:

◆ Обогащение макросреды ДОУ и микросреды групп с учетом авторских разработок;◆ Построение развивающего пространства ДОУ по принципу интеграции и моделирования;◆ Преобразование предметно-пространственной среды на основе гендерного принципа,

отражающего интересы девочек и мальчиков;• Развитиеальтернативныхформдошкольногообразования:◆ Организация работы группы выходного дня;◆ Разработка программы предшкольной подготовки неорганизованных детей в условиях

группы выходного дня на базе ДОУ и др.;

1 Управление ДОУ №№ 6/07; 2/10; 5/11.

66 Section 3.

Plotnikova Tatiana Vasilievna,Volga region state university of service,

Associate professor of department «Social‑cultural service»E‑mail: Tatfadeeva1981@yandex.ru

PSYCHOLOGICAL HEALTH OF PRESCHOOL AGED CHILDREN: CONCEPT, MAIN COMPONENTS, CRITERIA, INDICATORS.

For the first time the term “psychological health” was introduced by I. V. Dubrovina, the Russian psychologist 1. O. V. Khukhlaeva considers this concept as a dynamic set of the mental properties provid-ing: a) the harmony between various parties of the personal identity, and also between the person and the society; b) the possibility of human full functioning in the life process 2.

Psychological health can be described as a system included axiological, instrumental and necessi-ty-motivational components. Thus, axiological component is meaningfully represented with the values of personal “I” and the values of other people’s “I”. It corresponds either to as absolute acceptance of oneself at rather full realizing of oneself, or acceptance of other people regardless of gender, age, cultural features, etc. Its absolute prerequisite is a personal integrity and also ability to accept the “dark begin-ning” and to start the dialogue with it. Besides, the ability to make out the “light beginning” in each person even if it is not visible at once, to interact with such the “light beginning” whenever possible and to grant the right for the “dark beginning” existence in other individual as well as in ourselves — are the necessary qualities.

The instrumental component involves the personal possession of a reflection as means of self-knowledge, ability to concentrate the consciousness on him/herself, his/her inner world and place in the relationship with others. The ability of the person to realize and describe the emotional states and conditions of other people, opportunity of free and open expression of feelings without hurting others, understanding of the reasons and the consequences both the personal behavior, and behavior of other people are corresponded to the instrumental component.

The necessity-motivational component determines the individual necessity for self-development. It means that the person becomes the subject of his/her life activity, has an internal source of activity, which is acting as the engine of his/her development. He fully takes a responsibility for his own develop-ment and becomes “the author of his own biography” (C. I. Slobodchikov). According to this fact the principal characteristics of psychological health include the following: 1) self-regulation ensuring the harmony within a person and between him and the environment, which may be internal regulating vari-ous aspects of personality and of the human condition, and external, including both its impact on the situation and self-changing; 2) the presence of a positive image of personal “I”, i. e. the absolute acceptance of oneself in full self-awareness and a positive image of the “Other” — the acceptance of others regard-less of gender, cultural identity and so on; 3) possession of a reflection as a means of self-knowledge, the ability to concentrate one’s mind on oneself, your own inner world and your place in relationships with others; 4) the existence of necessity in self-development.

V. E. Pakhaljyan 3 writes in his work that psychological health is a dynamic state of inner well-being (coherence) of personality, which is its essence and allows to actualize some personal individual and age-psychological opportunities at any stage of the development.

1 Практическая психология образования [Текст]/под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Сфера, 1998. – 525 с.2 Хухлаева, О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников/О. В. Хухлаева. – М.

: Академия, 2003. – 176 с.3 Пахальян, В. Э. Развитие и  психологическое здоровье. Дошкольный и  школьный возраст

[Текст]/В. Э. Пахальян. – СПб. :Питер, 2006. – 240 с.

Preschool Education 67

Having studied a human nature A. Maslow 1 noted that “the Healthy” from psychological point of view –are the people with a high degree of self-actualization. Practicing within the framework of hu-manistic psychology the psychologists actively use a “psychological health” concept in this context and point out the following criteria:

1. Personal consciousness and comprehension of oneself, life in the world.2. Completeness “Involvement”, experiences and stay present.3. Ability to commit the best choices in a concrete situation and generally in life.4. The feeling of freedom and life “in accordance with oneself ” as a state of understanding and

adherence to one’s main interests and the best choice in the situation.5. Feeling of own capacity “I can do”.6. Social interest or social feeling (in A. Adler’s terminology), i. e. the motivated consideration

of interests, opinions, requirements and feelings of other people, permanent attention to that fact there are alive people nearby.

7. The state of sustainability, stability, determination in the life and optimistic, cheerful attitude as an integral consequence of all the above qualities and characteristics of psychologically healthy personality 2.

Authors of the comprehensive program “Prevention of Child’s Psychological Health State in Educa-tion” 3 refer the character of amotive taxonomy, level of ethical standards mastering, nature of communica-tion with class-mates and adults, degree of randomness of cognitive processes, individual and typological features, nature of a subject role-playing game development and productive activity to indicators of mental and psychological health of children at preschool age. Within this program as criteria of wellbeing in child development and his mental and psychological health age are physiological, socially- psychological norms of personalities development identified for such parameters as physical independence, emotional stability, the speech, intelligence, randomness, level of development of game, productive and educational activity, a consciousness level of development, character of the interpersonal relations, possibility of manifestation of individual and typological features.

O. V. Khukhlaeva 4 suggests to use the increase of children’s anxiety, emotional wellbeing at the pre-school institution and in their family as the indicator testifying to existence of disorders of psychological health. Following this fact she allocates three levels of children’s psychological health: 1) creative — it is reached by the kids with steady adaptation to environment, they have a stock of forces for overcoming some stressful situations and in active way creatively treat the reality surrounding them.

Such children don’t need any psychological assistance; 2) adaptive — when the children generally adapted for society; by the results of diagnostic techniques they show only separate signs of disadapta-tion and a little increased disorders. Such group of children have the classes of preventively developing orientation; 3) disadaptive — at this level there are children with the expressed disadaptation. They need individual correctional work.

Having taken into account the data of modern researches of destructive styles (passive and active) in conflict situations as a basis, O. V. Khukhlaeva developed the classification of disorders of kids’ psy-chological health at any age stage:

1 Маслоу, А. Х. Самоактуализированные люди: исследование психологического здоровья [Текст] /А. Х. Маслоу. – СПб. : Питер, 2003. – 720 с. 

2 Колпачников, В. В. Индивидуальные модели консультативного процесса и психологического здоровья в консультировании [Текст]/В. В. Колпачников//Журнал практического психолога. – 1997. – № 5. – С. 20–22.

3 Пахальян, В. Э. Развитие и  психологическое здоровье. Дошкольный и  школьный возраст [Текст]/В. Э. Пахальян. – СПб. :Питер, 2006. – 240 с.

4 Хухлаева, О. В. Тропинка к  своему Я  [Текст]: как сохранить психологическое здоровье дошкольников/О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев, И. М. Первушина. – 2-е изд. – М. : Генезис, 2009. – 175 с.

68 Section 3.

— Violation of infancy development results on a protective aggression occured during an active reaction on surrounding reality (its main function of protection against the outside world which is rep-resented as unsafe for the child). Various fears are shown within passive style.

— The destructive aggression is shown within an active style at early age of child development (the main function of aggression here — is an aspiration to declare his desires, requirements, to leave the guardianship of a social environment. But the main form — is an anger and destruction of something). At passive style there are social fears (fear not to meet the ordinal standards, behavior examples).

— Preschool aged children with active style of reaction to the conflict use a demonstrative aggres-sion (their main goal — is to attract any attention to themselves). The fear of self-expression is formed at passive reaction (i. e. fear to show the true feelings to all the people).

— Teenaged children show a compensatory aggression within an active style (it is shown in the form of sneers, mockeries, use of an offensive language. The main goal of it is to humiliate the other people with the purpose to feel the importance and to support their own self-respect). The feeling of inferior-ity in passive option takes the form of fear of a growing process (at which the person avoids making his own decisions, shows an infantile position and social immaturity).

M. Yu. Stozharova 1 considered the following pedagogical indicators of mental wellbeing of pre-school children: behavior, thoughts and feelings of the child adequate to surrounding conditions and events; socially acceptable ways of self-affirmation and self-expression; positive emotional background, optimistic spirit, ability to emotional empathy; evenly and timely development of the main mental pro-cesses, steady informative activity; the benevolent relation to people around, full communication, which character meets age standards.

According to M. Yu. Stozharova the main objectives of psychological support for children to ensure their psychological health are their training in positive relationship and acceptance of other people, train-ing in reflexive abilities, formation of self-development wish. As the author writes the content of psychology and pedagogical work on formation of psychological health of the advanced preschool aged children has to be directed on fixing of positive emotions in the kids’ emotional sphere, correction of negative emotional states (uneasiness, aggression, impulsiveness, etc.), development of a positive self-assessment, formation at children of confidence in their own forces, development of ability to communicate structurally, development of friendly relationship, moral consciousness and ability to behave.

The carried-out analysis of psychology and pedagogical literature doesn’t allow us to consider that we are competent enough to take all existing indicators of psychological health for an assessment of pre-school children. The most important of them and the most indicative at the advanced preschool age is the psycho-emotional condition of children. Criteria of a psychoemotional state respectively will be: uneasiness level; level of emotional wellbeing; self-assessment level.

References:1. Хухлаева, О. В. Тропинка к  своему Я  [Текст]: как сохранить психологическое здоровье

дошкольников/О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев, И. М. Первушина. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2009. – 175 с.

2. Стожарова, М. Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников [Текст]/М. Ю. Стожарова. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 208 с.

3. Практическая психология образования [Текст]/под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Сфера, 1998. – 525 с.

4. Хухлаева, О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников/О. В. Хух-лаева. – М.: Академия, 2003. – 176 с.

1 Стожарова, М. Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников [Текст]/М. Ю. Стожарова. – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 208 с.

Preschool Education 69

5. Пахальян, В. Э. Развитие и  психологическое здоровье. Дошкольный и  школьный возраст [Текст]/В. Э. Пахальян. – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.

6. Маслоу, А. Х. Самоактуализированные люди: исследование психологического здоровья [Текст]/А. Х. Маслоу. – СПб.: Питер, 2003. – 720 с.

7. Колпачников, В. В. Индивидуальные модели консультативного процесса и психологического здоровья в консультировании [Текст]/В. В. Колпачников//Журнал практического психоло-га. – 1997. – № 5. – С. 20–22.

8. Пахальян, В. Э. Развитие и  психологическое здоровье. Дошкольный и  школьный возраст [Текст]/В. Э. Пахальян. – СПб.: Питер, 2006. – 240 с.

70 Section 3.

Section 4.Other fields of Education

Ovchinnikova Inna Vasilyevna, SBEPO College of Professionaland Information Technologies, Сandidate of Philology Sciences, tutor

E‑ mail: zienkoi@yandex.ruKlimenko Natalia Nikolaevna, SBEPO College of Professional

and Information Technologies, tutorE‑ mail: zienkoi@yandex.ru

PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Овчинникова Инна Васильевна, Ноябрьский колледжпрофессиональных и информационных технологий»

Ямало‑Ненецкого автономного округа, к, ф, н, преподавательE‑ mail: zienkoi@yandex.ru

Клименко Наталья Николаевна, Ноябрьский колледжпрофессиональных и информационных технологий»

Ямало‑Ненецкого автономного округа, преподавательE‑ mail: zienkoi@yandex.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального об-разования третьего поколения предъявляют к обучающимся новые требования, прописывая кон-кретно для каждой специальности общие и профессиональные компетенции, которыми должен обладать тот или иной специалист. Отечественному рынку труда требуется мобильный и эруди-рованный, свободно и критически мыслящий работник, готовый к постоянному обучению, что на сегодняшний день не представляется возможным без знаний иностранного языка.

Согласно “Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Феде-рации на период до 2020 года” и государственной программе РФ “Развитие образования на 2013–2020 годы” главной задачей системы среднего профессионального образования является “обеспе-чение компетентностного подхода, взаимосвязи академических знаний и практических умений” 1.

Чтобы обеспечить реализацию компетентностного подхода при обучении иностранному языку студентов колледжа, нами созданы организационно-технические условия, необходимые для изучения иностранного языка: подготовлены учебные программы, отвечающие современным требованиям; разработаны методические рекомендации по подготовке к практическим занятиям,

1 Государственная программа РФ “Развитие образования на 2013–2020 годы” – утверждена Президентом РФ В. В. Путиным, приказ 792-р от 15 мая 2013 г.

Other fields of Education 71

к зачетам и контрольным работам, по выполнению самостоятельной работы; разработаны кон-трольно-оценочные средства и цифровые образовательные ресурсы; педагогами освоены передо-вые технологии в педагогической деятельности; организовано сотрудничество с работодателями 1.

В контексте новых требований обучение иностранному языку предполагает актуализацию профессионально-ориентированного обучения, которое предусматривает формирование у обуча-ющихся способности к иноязычному общению в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. Возникла необходи-мость в использовании новых форм и методов организации профессионально-ориентированного обучения, которые обеспечивают максимальную эффективность реализации новых образователь-ных программ подготовки специалистов.

Переориентация на профессионально-ориентированный подход в обучении иностранному языку обучающихся колледжа потребовал изменения в содержании образовательных программ и методике преподавания иностранного языка.

При компетентностном подходе, как основе реализации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования, реализуются принципы профессиональной направленности образовательного процесса, результатом которого будет формирование у обучающихся способности и готовности решать коммуникативные и со-циокультурные задачи в сфере профессиональной деятельности, владеть стратегиями реализа-ции иноязычного профессионального общения. Необходимо развитие навыков поиска и анализа нужной информации, работы с документацией на иностранном языке в профессиональной сфере, выполнение проектной деятельности и возможности расширения теоретических и практических компетенций через самообразование и самоконтроль 2.

Для эффективной реализация компетентностного подхода:— выявлены критерии отбора и структурирования содержания учебного материала, отража-

ющие современный подход в обучении;— разработаны и реализуются проектная технология, методика «САМО», технология «Язы-

кового портфеля» и методика блочно-модульного обучения;— разработана технология мониторинга качества реализации профильно-ориентированного

обучения иностранному языку через контрольно-оценочные средства, проверяющие сформирован-ность общих и профессиональных компетенций обучающихся.

Нами были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; изучение и обобщение массового и передового педагогическо-го опыта профессиональной подготовки обучающихся среднего и высшего профессионального об-разования; изучение деятельности обучающихся колледжа с помощью наблюдения, анкетирования, устных и письменных опросов; организация системы мониторинга; анализ существующих новых учебных программ и методических рекомендаций, контрольно-оценочных средств, разработка циф-ровых образовательных ресурсов по всем профессиям и специальностям реализуемым колледжем.

Ведущим методом являлась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой осуществлялась апробация учебно-методического комплекса и цифровых образовательных ресурсов.

Внедрение компетентностного подхода как основы реализации профессионально-ориенти-рованного обучения иностранному языку в колледже проводилось в три этапа:

— на первом этапе (2010–2011 гг.) осуществлялось изучение педагогического опыта на осно-ве теоретического анализа психолого-педагогической литературы; определялись исходные параме-

1 Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно – ориентированной парадигмы образования [Текст]/А. В. Хуторской//Народное образование. – 2012. – № 2. – С. 58–64.

2 Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с англ. – М.: Когито – Центр, 2012.

72 Section 4.

тры внедрения, методология и методы исследования; разрабатывались программы, методические рекомендации в свете предъявляемого федеральным образовательным стандартом требования учёта мнения работодателей для специальностей среднего профессионального образования по дисци-плине «Иностранный язык»;

— на втором этапе (2011–2013 гг.) разрабатывались контрольно-оценочные средства и циф-ровые образовательные ресурсы в свете предъявляемого федеральным образовательным стандар-том требования учёта мнения работодателей для специальностей среднего профессионального образования по дисциплине «Иностранный язык»; проводилась опытно-экспериментальная ра-бота, в процессе которой апробированы педагогические условия, учебно-методический комплекс и цифровые образовательные ресурсы;

— на третьем этапе (2013–2014 гг.) проводился мониторинг и анализ полученных результа-тов внедрения, уточнение теоретических и экспериментальных данных, были сформулированы основные выводы и практические рекомендации, дополнены методические рекомендации и цифр. В разработанные рабочие программы по дисциплине иностранный язык, контрольно-оценочные средства и методические рекомендации были добавлены аспекты, нацеленные на развитие общих и профессиональных компетенций, например:

на операционном уровне:— применение современных информационных технологий (Интернет, компьютер) в образо-

вательных целях в процессе изучения дисциплины;— активное использование практико-ориентированных заданий, игр, «мозгового штурма»,

круглых столов, конференций, когда обучающиеся могли общаться на иностранном языке в рамках актуальных для них тем;

на личностно-профессиональном уровне:— изучение роли и значения владения специалистом иностранным языком в условиях реаль-

ной трудовой деятельности с целью профессионального самообразования;— использование иностранного языка в целях профессионального самообразования в ходе

изучения профессиональной литературы на иностранном языке, основ делового письма и др.;— снятие психологических барьеров при иноязычном общении с иностранцами.Новое содержание дисциплины «Иностранный язык» позволило создать единое информа-

ционно-образовательное поле, дающее возможность понять суть профессиональной деятельности специалиста. В ходе преподавания дисциплины «Иностранный язык» с опорой на инновационные технологии мы использовали следующие методы обучения: коммуникативный, аудиовизуальный 1.

Апробация указанных методов обучения иностранному языку по  разработанным УМК и цифровым образовательным ресурсам осуществлялась в процессе изучения тематических раз-делов программы. Отбор содержания для новых рабочих программ по дисциплине осуществлялся из различных источников: профессионально-ориентированных аутентичных материалов; текстов из современных книг, газет, журналов, Интернет-сайтов; аутентичных учебных пособий, изданных британскими университетами (Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman), ви-део- и аудиоматериалов к соответствующим разделам.

Конкретизация содержания профессионально-ориентированных материалов предполагала, в первую очередь, тщательный отбор текстов профессиональной направленности, выступающих в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках отдельно взятой темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентированных на конкретного адресата.

Материалы учитывают уровень владения иностранным языком обучающихся, профессио-нально-ориентированные, аутентичные, информативные и доступные в языковом плане. Помимо

1 Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., Просвещение, 2012.

Other fields of Education 73

этого, они содержат базовый лексический, грамматический, фонетический материал по дисциплине, позволяющий организовать иноязычное общение в рамках заданной темы и выдвигать проблемные вопросы для обсуждения.

Развитие иноязычной коммуникативной и  профессиональных компетенций достигается за счет овладения обучающимися практическими умениями организовывать и поддерживать обще-ние; умениями воспринимать, идентифицировать, понимать, интерпретировать услышанное, про-читанное или написанное. Данные умения востребованы в профессионально-ориентированной учебной иноязычной коммуникативной деятельности обучаемых, когда они проявляли активность и самостоятельность при выборе учебных действий, настойчивость в преодолении возникающих трудностей, а также желание успешно выполнять поставленное учебное задание.

Образовательная ценность текстов профессиональной направленности заключалась в рас-крытии и понимании личностно-профессиональной позиции, способствовала формированию у об-учающихся базовой ценностной установки на творческую самореализацию в профессиональной деятельности посредством чтения подобной литературы на иностранном языке.

Нами создана аудиотека, позволяющая решать проблему языкового барьера обучающихся, активно используемая нами не только в урочное время, но и в неурочное время. Самоанализ своей деятельности в области аудирования обучающийся может провести, выполняя также авторские электронные тесты, где сразу выдается результат и выявляются пробелы в знаниях обучающихся. Данные тесты активно разрабатываются нами в соавторстве с преподавателями кафедры инфор-матики и вычислительной техники.

В нашей практике применяются разные типы практических занятий по дисциплине «Ино-странный язык»: традиционные (информационно-обзорные), проблемные (с организацией по-иска решения проблемы), занятие-диалог (бинарные уроки совместно с преподавателями кафедр информатики, транспортных средств, металлообработки и разработки полезных ископаемых), за-нятие-дискуссия, занятие-видеоэкскурсия, занятие — деловая игра.

В ходе практических занятий по дисциплине «Иностранный язык» выдавались карты само-рефлексии обучающихся. Обучающиеся в ходе исследования имели возможность не только совер-шенствовать коммуникативные и профессиональные компетенции с учетом требований программы к уровню профессиональной подготовки современных специалистов, но и качественно расширить сферу практического применения полученных профессионально-ориентированных знаний, ино-язычных коммуникативных умений, совершенствовать искомые профессионально-личностные качества, получить соответствующий опыт, а также узнать о возможностях использования ино-странного языка в целях профессионального самообразования в ходе обучения в колледже, что является востребованным в условиях перехода на ФГОС.

Научная новизна исследования заключается в том, что нами разработаны рабочие програм-мы, методические рекомендации, контрольно-оценочные средства и цифровые образовательные ресурсы по дисциплине «Иностранный язык» для специальностей среднего профессионального образования, направленные на реализацию компетентностного подхода в обучении иностран-ному языку.

Практическая значимость: разработанные учебно-методические комплексы и цифровые об-разовательные ресурсы по дисциплине «Иностранный язык» для специальностей среднего про-фессионального образования успешно применяются в колледже и могут быть рекомендованы для применения в других образовательных учреждениях среднего профессионального образования.

Важно подчеркнуть, что предложенная нами система организации занятий и внеаудиторной работы по дисциплине «Иностранный язык» в учебном процессе колледжа с опорой на профес-сионально-ориентированное обучение, разработанные УМК и ЦОР по дисциплине, позволила установить, что этот учебный комплекс эффективно развивает ключевые компетенции, повышает мотивацию к освоению будущей специальности, что способствует самообразованию, саморазви-

74 Section 4.

тию, самореализации, самооценке и самосовершенствованию личности обучающихся, увеличению уровня сформированности исследуемых компетенций.

Таким образом, развитие ключевых компетенций на основе профессионально-ориентирован-ного обучения и развитие продуктивной учебной деятельности в области изучения иностранного языка и культуры обеспечивается:

— формированием умений целеполагания;— формированием технологической базы ключевых компетенций;— развитием рефлексивной самооценки обучающимся своей коммуникативной и учебной

деятельности;— развитием умений работать в сотрудничестве;— созданием условий для самоуправления учебной деятельностью, проявления деловой актив-

ности и профессиональной подготовленности в овладении и использовании иностранного языка, развития креативности и самореализации обучающимися в информационной, образовательной и профессиональной сфере.

Данное исследование рассматривается нами как попытка раскрыть основные практические подходы к реализации компетентстного подхода на основе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку обучающихся колледжа на основании результатов теоретического анализа и опыта практического исследования.

Список литературы:1. Государственная программа РФ “Развитие образования на 2013–2020 годы” – утверждена

Президентом РФ В. В. Путиным, приказ 792-р от 15 мая 2013 г.2. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. – М., Просвещение, 2012.3. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадиг-

мы образования [Текст]/А. В. Хуторской//Народное образование. – 2012. – № 2. – С. 58–64.4. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер.

с англ. – М.: Когито-Центр, 2012.

Other fields of Education 75

Kanakova Anna Evgenievna, Moscow State Universityof Economics, Statistics and Information Technologies,

Nizhny Novgorod Branch, teacherE‑mail: annkanakova@yandex.ru

THE INFLUENCE OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS OF SECONDARY PROFESSIONAL

EDUCATION ON THIER PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION

Канакова Анна Евгеньевна,Московский государственный университет

экономики, статистики и информатики,Нижегородский филиал, преподаватель

E‑mail: annkanakova@yandex.ru

ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ССУЗОВ

НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕСоциально-экономическая ситуация в современном обществе требует от молодого челове-

ка серьезного отношения и к выбору профессии, и к деятельности в ходе реализации своих про-фессиональных намерений. Чтобы успешно обрести себя в профессии, молодой человек должен обладать стратегией построения динамичного образа профессиональной жизни. Основой такой стратегии является профессиональное самоопределение, как самостоятельное и осознанное со-гласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требова-ниями выбранной профессии. Ф. В. Повшедная понимает профессиональное самоопределение как «сложный, целостный, личностно-ориентированный процесс, направленный на формирование индивидуальной позиции и как результат выбора и проектирования собственной профессиональ-ной деятельности и самореализация в ней» 1. По мнению П. А. Шавира, профессиональное само-определение молодого человека понимается «как существенная сторона общего процесса разви-тия личности. Оно не сводится к акту выбора профессии, выступая как содержательный процесс духовного развития личности» 2.

Целый ряд исследователей психолого-физиологических характеристик человека (Л. И. Божо-вич, И. С. Кон, П. А. Шавир, В. И. Шаповаленко, Д. И. Фельдштейн и др.) отмечают, что професси-ональное самоопределение является важнейшим новообразованием подросткового периода и ран-ней юности. Студенты средних специальных учебных заведений являются ярким примером данной категории молодежи, они находятся на переходном этапе от подросткового возраста к юношескому (15–19 лет), когда это новообразование играет особенно существенную роль в развитии лично-сти молодого человека. Мы считаем, что профессиональное самоопределение студентов ссузов основывается на обретении ценностных ориентиров, профессиональной направленности, знаний теоретических основ профессиональной деятельности, понимании требований к личности специ-алиста, на наличии профессиональных умений и навыков; профессионально значимых качеств, понимании сущности будущей профессиональной деятельности. Процесс развития профессиональ-

1 Повшедная Ф. В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя: монография/Ф. В. Повшедная. – Н. Новгород: НГПУ, 2002. – С. 66.

2 Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности/П. А. Шавир. – М.: Педагогика, 1981. – С. 5.

76 Section 4.

ного самоопределения студентов учреждений среднего профессионального образования зависит от эффективности педагогических условий созданных в учебном заведении.

Для понимания сущности профессионального самоопределения студентов ссузов и органи-зации педагогического сопровождении необходимо четкое понимание их возрастных, социальных и психолого-педагогических особенностей. Количество пятнадцатилетних студентов-первокурсни-ков не велико и составляет порядка 20% контингента, в отдельных группах этот процент доходит до 30%. Однако, большая часть студентов только что преодолела рубеж подросткового возраста и является носителем сформированных новообразований именно подросткового периода. Ново-образования юношеского периода находятся только в процессе формирования. Понять сложность данного переходного периода для самого студента и преподавателей, работающих с данным сту-дентом, помогает мнение Д. И. Фельдштейна, который четко определяет границу между детством и взрослостью: «От ребенка требуют послушания, от взрослого — инициативы и самостоятель-ности…» 1. Для характеристики 15–16 летних студентов ссуза данное замечание существенно. Психологически эти ребята представляют собой носителей характеристик подросткового возраста, а требования к ним предъявляются как к достаточно взрослым людям. Они являются уже не школь-никами, а студентами, от которых требуются инициатива и самостоятельность. «Становление по-требности в самоопределении, по мнению П. А. Шавира, означает появление нового и важнейшего для ранней юности источника развития: возникновение разнообразных противоречий личности, образующих движущие силы ее профессионального самоопределения. В обобщенном виде их мож-но представить как противоречие между потребностью и требованиями предпочитаемой деятель-ности, а также знаниями, умениями, способами, необходимыми для реализации встающих пред человеком целей» 2.

Наше исследование позволило выделить несколько особенностей, влияющих на профессио-нальное самоопределение студентов среднего специального учебного заведения. Прежде всего, это стремление к независимости и самостоятельности и невозможность реализовать эти характе-ристики в полной мере. Мы обратили внимание на то, что положительное отношение к учебному процессу характеризует большинство студентов. Однако, освоение профессиональной деятель-ности происходит на фоне развития учебно-познавательной деятельности, низкий уровень кото-рой является препятствием для получения качественного образования. Студенты ссузов имеют достаточно низкий уровень навыков самостоятельной работы. Образовательно-воспитательный процесс характеризуется краткосрочностью и интенсивностью, что требует концентрации воли и усилий для достижения качественных результатов, что с трудом дается большинству студентов. Ситуация осложняется еще и тем что индивидное развитие большинства учащихся ссузов зна-чительно опережает личностное и профессиональное, а именно, студентов ссузов характеризует слабовыраженное развитие как личности и как потенциального работника, отсутствие выраженных интересов, склонностей и способностей к какой-либо деятельности, профессиональная подготов-ленность не выражена, уровень трудоспособности пониженный. Наблюдается тенденция снижения общего культурного уровня и равнодушие к нравственным ценностям у достаточно большого числа студентов.

Важным фактором является то, что ссуз для большинства всего лишь ступень на пути к полу-чению высшего образования, а не окончательный этап обучения профессии. Отчасти это является причиной того, что профессиональные намерения недостаточно сформированы. Молодые люди

1 Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно – содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды/Д. И. Фельдштейн. – 2-е изд. – М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта, 2004. – 254 с.

2 Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности/П. А. Шавир. – М.: Педагогика, 1981. – 16 с.

Other fields of Education 77

декларируют готовность к профессиональному выбору и фактический выбор профессии, но по-казывают слабую психологическую готовности к этому выбору. Выражение уверенности в пра-вильности профессионального выбора зачастую является формой защиты от неопределенности жизненных планов и неготовности сформировать эти планы.

Студенты ссуза требуют признания себя взрослыми, при этом важнейшая характеристика взрослости  — уровень профессионального самоопределения, остается на  достаточно низком уровне и требует повышенного внимания и педагогического сопровождения.

78 Section 4.

Section 5.Information Technology and Education

Alibekova Aigul OryntaevnaRsaliyeva Anar Maksutovna

Turebayeva Aidana Yelubekovnasenior teachers, «Bolashak» University

E‑mail: alibekova.74@mail.ru

THE ROLE OF THE USE OF MULTIMEDIA PROGRAMS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Алибекова Айгуль ОрынтаевнаРсалиева Анар Максутовна

Туребаева Айдана Елубековнааға оқытушылар, «Болашақ» университеті

E‑mail: alibekova.74@mail.ru

ШЕТ ТІЛІН ОҚЫТУДА МУЛЬТИМЕДИАЛЫҚ БАҒДАРЛАМАЛАРДЫ ҚОЛДАНУДЫҢ РОЛІ

Қазіргі білім жүйесінде ақпараттық технологиялар мен компьютерлер кең көлемде пайдаланы-лып жүр. Оқытушы бұл жағдайда мәліметті таратушы ғана емес, сондай-ақ кеңесші, ақылшы, тіпті оқушының әріптесі де болады. Мұндай жағдайда оқушы оқу үрдісіне белсене араласып, ойлануға, жеке көзқарастарын білдіруге, ситуациялар құруға үйренеді.

Соңғы уақытта жаңа ақпараттық технологияны қолдану мәселесі жиі айтылуда. Бұл тек қана жаңа техникалық құрал-жабдықтар ғана емес, сонымен қатар оқытудың жаңа түрлері мен әдістері болып табылады. Шет тілін оқытудың басты мақсаты — оқушылардың коммуникативті мәдениетін қалыптастыру және дамыту.

Өркениетті қоғам дамуының қазіргі кезеңі ақпараттандыру процесімен сипатталады.Қоғамды ақпараттандыру — бұл ғаламдық әлеуметтік процесс, оның ерекшелігі — заманауи

құралдардың негізінде ақпараттарды жинақтау, өңдеу, сақтау, беру және пайдалану, сондай-ақ алуан түрлі құралдардың негізінде ақпараттар алмасу. Қоғамды ақпараттандыру дегеніміз:

— қоғамның үнемі кеңейіп келе жатқан зияткерлік әлеуетін белсенді түрде қолдану;— ақпараттық технологияның ғылыми, өндірістік интеграциясы, қоғамдық өндірістің барлық

салаларының дамуы;— ақпараттық қызмет көрсетудің жоғары деңгейі, қоғамның әрбір мүшесінің шынайы ақпарат

көздеріне еркін қол жеткізуі;Ашық ақпараттық жүйені қолдану басқару тетіктерін жетілдіруге мүмкіндік береді, гуманистік

және демократиялық қоғамның қалыптасуына ықпал етеді, халықтың әл-ауқатының жақсаруына

Information Technology and Education 79

септігін тигізеді. Қоғамды ақпараттандырумен қатар жүріп жатқан процестер ғылыми-техникалық ілгерілеушіліктің жеделдеуіне, сондай-ақ жеке тұлғаның шығармашылық әлеуетінің дамуын қамтамасыз ететін қоғамның сапалы, жаңа ақпараттық ортасын құруға ықпал етеді.

Заманауи қоғамның ақпараттандыру процесінің белді бағыттарының бірі — білім саласын ақпараттандыру, яғни білім жүйесіне жаңа ақпараттық технология құралдарын енгізу. Білім жүйесін ақпараттандыру процесінің қарқынды дамуы жаңа ақпараттық технология құралдарын қолдану аясын кеңейтуге әкеледі. Қазіргі кезде білім саласының жаңа ақпараттық технология құралдарын қолдану бағыты белсенді дамып келеді:

— бағдарламалық құралдар мүмкіндіктерін жүзеге асыру;— сенсорлық мүмкіндіктер интеграциясы;Мұндай кешендерді қолдану зерттеліп отырған процестер үлгілерін құруға және зерделеуге,

тәжірибе қорытындыларын өңдеу процесін автоматтандыруға, оқыта отырып зерттеу әдісін кең қолдануды қамтамасыз етуге, ғылым негіздерін меңгеру процесін өзектендіру, зияткерлік әлеуеттің, шығармашылық қабілеттердің дамуына ықпал етеді, сондай-ақ бұл дегеніміз:

— видеокомпьютерлік және мультимедиялық жүйелерді өңдеу барысына компьютер және әртүрлі аудио-визуальды ақпараттарды беру құралдары мүмкіндіктерін интеграциялау;

Бұл жүйелер мәтін, суретті графика, слайдтар, әуез, қозғалмалы бейнелер, дыбыс, видео тәрізді алуан-түрлі ақпарат түрлерін біріктіретін және пайдаланушының жүйелермен интерактивті диало-гын жүзеге асыратын бағдарламалары — ақпараттық құралдар болып табылады. Видеокомпьютерлік және мультимедиалық жүйелерді кеңінен қолдану оқытудың қарқынды формалары мен әдістерін, өз бетінше оқу дағдысын ұйымдастыруды жүзеге асырады, ақпараттарды әсерлене қабылдау деңгейінің жоғарылауына ықпал етеді.

Білім жүйесін ақпраттандыру процесі және осыған байланысты жаңа ақпараттық технология құралдарын пайдалану оқытудың әдісі мен ұйымдастыру формасын өзгертіп қана қоймайды, сондай-ақ оқытудың жаңа әдістерінің пайда болуына жол ашады.

Оқытушының міндеті — әрбір оқушының тілді практикалық тұрғыдан игеруге жағдай жасау, әрбір баланың белсенділігін, шығармашылығын дамытатын әдіс-тәсілдерді таңдау, шетел тілін оқыту үрдісінде оқушының танымдық дағдысын қалыптастыру. Заманауи педагогикалық технологиялар, атап айтсақ, жобалау әдістемесі, жаңа ақпараттық технологиялар, ғаламтор желісін пайдалану — оқытудың арнайы бағытталған тәсілін жүзеге асыруға көмектеседі, баланың қабілетіне байланысты жеке және түрлі бағытта жұмыс жасауды қамтамасыз етеді.

Шет тілі сабақтарындағы компьютер бағдарламаларымен жүргізілетін жұмыс түрлеріне мына-лар жатады: лексиканы үйрету, айтуды жаттықтыру, жұптық және жеке дара сөйлеуге үйрету, жазуға үйрету, грамматикалық құбылыстарды игеру.

Ақпараттық технологияны қолдану — мұғалімге мәліметтер мен оқудың формасын таңдауға, сабақтарды айқын және қызықты, ақпаратқа толы, мазмұнды өткізуге мүмкіндік береді. Шет тілі сабағында мультимедиалық бағдарламаны қолданудың негізгі өзегі — өзге тілдік мәдениеттің барлық аспектілерін коммуникативті жолмен игеру. Олар: танымдық оқу, дамытушылық және тәрбиелік, ал оқу аспектісіне барлық сөйлеу әрекеттері жатады, яғни оқу, сөйлеу, тыңдау, жазу.

Мультимедиалық бағдарламаны қолдану әдістемесінің көп артықшылықтары бар. Ол әр түрлі сөйлеу түрлерін жаттықтыруға және оларды әр түрлі түрде үйлестіруге, тілдік құбылыстарды білуге, лингвистикалық қабілеттерін қалыптастыруға, коммуникативті ситуацияларды құруға, тілдік және сөйлеу әрекеттерін машықтандыруға, сонымен қатар оқушылардың жеке өзіндік жұмыс жүргізулеріне мүмкіндік береді.

Таңдалған тақырып бойынша презентация жасағанда оқушы тақырып туралы ең қызықты оқиғаларды, фактілерді іріктеп алады. Ортақ қызығушылықты туғызатын ең маңызды нәрсе — оқушы көрнекілік, анимация, дыбыс, аутентикалық құрылғыларды қолданады. Оларға суреттер, хаттамалар, маңдайша жазулары, жарнамалар, карталар, схемалар, таблицалар, диаграммалар т. б. жатады.

80 Section 5.

Оқып жатқан ел тілінің мәдениетін өз елімен салыстырып, сараптама жүргізеді. Оқушылар өздерін шет елдік оқушылар мен олардың өмір салтын салыстыру арқылы ұқсастығы мен өзгешелігін айырады, басқа ел адамдарымен, дәстүрлерімен танысып, қарым-қатынас жасауға ұмтылады.

Сөйлеу барысында оқушылар әр слайдқа толық мәлімет береді. Пән бойынша сөйлеу проблемалық сұрақтар төңірегінде құрылады. Өз ойын айту үшін презентация құрушы оқушы логикалық, тілдік, грамматикалық жағынан дұрыс айтуға ұмтылады. Оқушы сыныпқа таныс емес мәліметтерді қалай түсіндіріп жеткізу керектігін үйренеді, сондықтан оларда өз ойын айту стимулы қалыптасады. Слайдтағы мәліметтті түсіндіріп қана қоймай, қосымша мағлұматтарды кеңінен пайдалануына мүмкіндік туады.

Оқу  — презентациямен жұмыс істеу кезіндегі ең негізгі дағдының бірі. Оқуға арналған мәтіндер ең алдымен тақырып бойынша сәйкес келуі керек. Мәтіндер оқулықтан немесе қосымша әдебиеттерден алынуы мүмкін. Презентацияға керекті мәліметтерді алу үшін оқушылар баспасөз мәліметтеріне сараптама жасауына тура келеді. Презентациямен жұмыс кезінде оқушы анықтамалармен, энциклопедия және қажетті сөздіктермен жұмыс істейді.

Тыңдау — оқытуда құрал және нысан ретінде презентацияда кеңінен қолданылады. Тыңдаудың ең бірінші қызметі — презентация кезінде оқушының сөзін басқалар тыңдайды, жаңа мәліметтермен танысады. Тыңдау барысында мәтіннің көптеген сөздері таныс емес болуы да мүмкін.

Ең маңыздысы — оқушы бір жағынан ең негізгі мәліметке ерекше назар аударуға, ал екінші жағынан кейбір түсініксіз сөздерді тастап кетіп, мәтінді жалпы түсінуге дағдыланады. Презентация барысында мақал-мәтелдерді, жұмбақтарды, әндерді пайдалану өте тартымды.

Презентация жасау оқушыны зияткерлікке жетелейді. Әр слайд қиындық тудыратын, ойлануға арналған тапсырмалар негізінде құрылады, ол оқушыдан зияткерлік ізденісті талап етеді. Шет тіліне деген қызығушылық оянады. Берілген тақырып бойынша презентацияны дайындағанда әр түрлі сыныптардағы оқушылар алуан түрлі дереккөздерін пайдалана отырып, мәліметтер мен ақпараттарды іздейді. Олар презентацияны түрліше өткізіп, қорғайды. Мұнда оқушыға қиялдауға, шығармашылық тұрғыда ойлауға, өз ойын іркілмей айтуға көмектеседі.

Сабақта компьютерлік технологияны қолдану- оқыту үрдісінде сапаны арттырады, оны пай-далы әрі мазмұнды етеді. Презентация құрғанда оқушыларда әр түрлі мәліметтерді сараптау, ой елегінен өткізу қабілеті пайда болады.

Ақпараттық технология шет тілін игеруге үлкен мүмкіншіліктер ашады, кең көлемді тапсырма-ларды жеңіл және ыңғайлы түрде орындауға септігін тигізеді, оқушыларға шет тілін игеруге қосымша мүмкіндік береді.

Презентацияға дайындалу барысында ғаламтор желісі кеңінен пайдаланылады. Ғаламтор желісін пайдалану мүмкіндіктері орасан зор. Жаһандық желі оқушыға және оқытушыға кез-келген қажетті ақпараттарды алуға мүмкіндік туғызады. Бұл елтану тақырыбындағы мәлімет, газет және журнал материалдары, жастар өміріндегі жаңалықтар, қажетті әдебиеттер болуы мүмкін. Оқушылар түрлі тесттерге, сұхбаттарға, сайыстарға, олимпиадалар мен конференцияларға қатысып, басқа елдің балаларымен хат алыса алады.

Қазіргі заман шет тілдерін практикалық жағынан күнделікті өмірде және кәсіби тұрғыда иге-руге жоғары талаптар қояды. Күн сайын ақпараттар аясы кеңеюде. Ғаламтор желісін оқыту құралы ретінде қолдану орасан зор мүмкіндіктерге жол ашады. Шет тілі сабағында ғаламтор желісін пай-далана отырып, бірқатар дидактикалық мәселелерді шешуге болады: оқушылардың оқу біліктілігі мен жазу қабілетін дамытады, сөздік қорын байытады, оқушылардың ағылшын тілін білуге деген ынтасын одан әрі арттырады. Мұнан басқа ғаламтор технологияларының мүмкіндіктерін пайда-лану — оқушылардың ой-өрісін кеңейтеді, ағылшын тілінде сөйлейтін елдердегі құрбыларымен байланыстар орнатып, дамытуға септігін тигізеді.

Оқыту үрдісінде мультимедиалық бағдарламаларды ендіру оқытудың дәстүрлі әдістерін мүлде ығыстырып тастамайды, қайта олармен бірге оқытудың барлық кезеңдерінде үйлесім тауып, қатар қолданылады. Мультимедианы пайдалану оқытудың тиімділігін бірнеше есе арттыратыны сөзсіз.

Information Technology and Education 81

Әдебиет тізімі:1. Қазақстан Республикасының білім беру жүйесін 2015 жылға дейін дамыту тұжырымдамасы

//Астана, – 2004. – 65 б.2. Нұрғалиева Г. К., Тілеуова С. С. Ақпараттандыру – білім беруді реформаландырудың негізгі

механизмі//Гуманитарлық ғылымдар сериясы. – Алматы, 2006. – № 1. – 286 б.3. Молдабаева К. Е. Білімді ақпараттандырудың маңызды факторы  – Интернетке

шығу.//Қазақстан және ТМД елдеріндегі білім беруді ақпараттандырудың ІV- Халықаралық форумының ғылыми мақалалар жинағы. Алматы, 2006. – 392 б.

4. Полат Е. С. «Интернет на уроках иностранного языка». Иностранные языки в школе. 2001, № 2,№ 3,№ 5.

5. Азимов Э. Г. «Материалы Интернета на уроках анг. языка» Иностранные языки в школе. 2001, № 1.6. Соболева М. Н., Гомулина Н. Н., Брагин В. Е. Электронный учебник нового поколения

//Информатика и образование. – 2002. – № 6. – С. 239.7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. – М.: Русский язык, 1989. – С. 278.8. 8.Добудько Т. В. Формирование профессианальной компетентности учителя в условиях ин-

форматизации образования: дисс. док. пед. наук. – Самара, 1999. – С. 171.9. Гаврилов Б. В. «Плюсы и минусы компьютеризованного обучения иностранным языкам».

http://linguact.hypelinx.ru10. Могилёв А. В. Интернет приходит в школу. Воронеж: ВГПУ, 2001. – С. 240.

82 Section 5.

Bekkulov Allamurat Musurmanovich,Surkhondaryo Institute of Retraining and Advanced

Training of Teachers, Senior lecturer in «Natural Sciences»E‑mail: all_bek@mail.ru

Usmonalieva Risolat,Surkhondaryo Institute of Retraining and AdvancedTraining of Teachers, Senior lecturer in Department

“Humannity science and spirituality”

PREPARING TEACHERS TO USE INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES

Беккулов Алламурат Мусурманович,Сурхондарё вилоят педагог кадрларни қайта

тайёрлаш ва малакасини ошириш институти“Табиий ва аниқ фанлар таълими” кафедраси катта ўқитувчиси

E‑mail: all_bek@mail.ruУсмоналиева Рисолат,

Сурхондарё вилоят педагог кадрларни қайтатайёрлаш ва малакасини ошириш институти

“Ижтимоий фанлар ва маънавият асослари”кафедраси катта ўқитувчиси

ЎҚИТУВЧИЛАРНИ АХБОРОТ-КОММУНИКАЦИЯ ТЕХНОЛОГИЯЛАРИДАН ФОЙДАЛАНИШГА ТАЙЁРЛАШ

Замонавий жамият унинг фуқаролари мустақил, фаол ҳаракат қиладиган, қарор қабул қила оладиган ва ҳаётнинг ўзгараётган шароитларига мослашувчан бўлишидан манфаатдордир. Бугунги кунда жамиятимизни ахборотлаштириш анъанаси кузатилмоқда. Жамиятни ахборотлаштириш жамиятнинг нафақат техник томондан ривожланишини, балки билимларни ўзлаштиришнинг янги босқичига ўтишни назарда тутади. Олимлар томонидан XXI асрдаги таълимий-педагогик устувор йўналишлар прогнозлаштирилганда таълим олувчилар ўқув-билув фалиятини индивидуаллаштириш ва дифференциаллаштиришга ўтиш имкониятларини топиш шартлигини қайд этишган. Айни вақтда таълим тизимимиздаги иштирокчиларнинг баъзи қисми янги лойиҳаларда иштирок этишга тайёр эмас. Кўпчиллик ўқитувчиларимизнинг психологик муаммолари уларга компьютер технологияла-рини қўллашга, бирор нарсани ўзгартиришга, ўрганиш ва етарли даражада мотивациянинг йўқлиги сабабли таълим сифатига жиддий таъсир қилмоқда.

Ўқитувчи — билимлар йўлбошловчиси, лекин афсуски у инновацион жараёнга жуда секин қўшилмоқда. Шу билан биргаликда инновацион жараённинг муваффақиятли жорий этилишининг кафолати биринчи навбатда ўқитувчи ҳисобланади. Инновацион жараён сифатида педагогик ян-гилик ёки ғоялар восита ва жараёнлар жамланмаси ёрдамида ижтимоий, шу жумладан таълимдаги янгиликка айланишини айтиш мумкин. Шундай қилиб, ғояларни янгиликка айланишини таъминлай-диган, шунингдек ушбу жараённи бошқариш тизимини шакллантирадиган фаолиятни инновацион фаолият дейишимиз мумкин.

Замонавий андрогоглар инновацион фаолиятга қаршилик қиладиган кўплаб сабабларни кўрсатиб ўтишади. Инновацион фаолият олиб борувчи олдиндан қуйидаги мулоҳазаларга қарши жавоб тайёрлаб қўйиши мақсадга мувофиқдир: “ҳа, лекин…”, “бу бизда олдиндан бор, …”, “буни

Information Technology and Education 83

бизда амалга ошириб бўлмайди”, “бу асосий муаммоларни ҳал қилмайди”, “буни қайта кўриб чиқиш керак”, шунингдек инновацион жараёнга қарши бўлганларнинг бўлиши мумкин бўлган қарши ҳаракатларини нейтраллаштириш учун бир қадам олдинда ҳаракат қилиши керак.

Мактабда ахборот коммуникация технологияларини жорий этишда кадрлар танлови ва педаго-гик жамоани тайёрлаш муаммолари юзага келади. Психолог Э. Роджерс томонидан инновацияларни жорий қилиш субъектлари классификацияси тузиб чиқилган:

1 — гуруҳ — новаторлар, одатда улар жамоанинг 2,5% ини ташкил этади. Улар ҳар доим ян-гиликка интилишади, қандайдир таваккалчилик руҳи билан характерланади, локал гуруҳлар билан фаол мулоқотда бўлади.

2  — гуруҳ  — эрта татбиқчилар  — 13,5%. Улар новаторларга эргашишади, лекин кўпроқ ўзларининг маҳаллий (ички) гуруҳларига яқинроқ бўлиб таъсир кўрсатишади, кўпинча фикрлар бўйича етакчи бўлишади. Улар ақлли татбиқчилар сифатида қадрланади.

3 — гуруҳ — дастлабки кўпчиллик — 34%. Етакчи сифатида жуда кам кўринишади, янгиликни “эрта татбиқчилар” дан кейин, лекин “ўрта” дейилувчилардан анча олдин ўзлаштиришади. Қарор қабул қилиш учун уларга етакчи гуруҳларга қараганда анча кўпроқ вақт керак бўлади.

4  — гуруҳ  — кейинги кўпчиллик  — 34%. Янгиликка ишончсизлик билан қарайди, уни ўзлаштиришга ижтимоий муҳит таъсири остида, баъзан ўз эҳтиёжларини баҳолаш натижасида кири-шади, аммо битта шарт билан: янгиликни жамоанинг катта қисми аниқ ва қатъий қўллаб-қувватласа (ўрта амалга оширувчилар).

5 — гуруҳ — иккиланувчилар — одатда — 16%. Уларни характерлайдиган асосий хусусият анъанавийликка кўпроқ йўналганлик. Янгиликни жуда катта қийинчилик билан, ҳаммадан кейин қабул қилишади, аслида инновациялар тарқалишини тормозлашади.

Бугунги кунда ҳар бир инсон объектив равишда унинг интеллектуал ва ижодий қобилиятларини ривожлантиришга, намоён қилишга кўмак берадиган шарт-шароитлар яратилишига эҳтиёж сезади. Бундай шароитлар эса ахборот коммуникация технологияларини кенг қўллаш эвазига юқори да-ражадаги индивидуаллаштиришни таъминлайдиган виртуал таълим муҳитида яратилиши мумкин.

Виртуал таълим муҳити — бу креатив тез ривожланаётган, кўп даражали ва кўп функцияли тизим бўлиб, у ўқув жараёни иштирокчилари мулоқотининг педагогик, дидактик, методик ва тех-нологик шартларини бирлаштиради; электрон материаллар ва кутубхоналарни бирлаштиради; замонавий дастурий воситалар, электрон коммуникация воситаларини бирлаштиради. Виртуал таълим муҳити функциялари: ахборот-ўқитувчи, назорат-административ, коммуникацион. Вир-туал таълим муҳити синф хоналари, ўқув қўлланмалари ёки техник воситалар билан эмас, балки фақатгина таълим жараёни иштирокчилари бўлган объект ва субъектлар билан яратилади.

Таълимда мотивацияни ошириш учун ахборот коммуникация технологиялари етарли даражада кучли сабаб бўлиб чиқади. Ахборот коммуникация технологияларига асосланган креатив таълим муҳитини яратишда мотивацияни оширадиган қуйидаги усул ва йўлларни ҳисобга олиш тавсия этилади:

• аниқўқувмақсадивааниқҳаракатларниўзлаштиришгайўналтирилганлик,ўқувмақсадива ҳаракат режалари таълим олувчилар томонидан ишлаб чиқилган бўлса мотивация анча юқори бўлади;

• долзарбликниоширишвамазмуннингянгилиги;электрондарсликларвақўлланмаларкўпвақт ва материал воситаларини сарфламасдан доимий равишда тўлдириш, модернизациялаш ва янгилаш имкониятини беради;

• профессионалбилимлараҳамиятиникўрсатиббериш;ахборотвателекоммуникациятех-нологиялари воситасида билимларнинг келиб чиқиши, унинг эволюцияси ва ривожланиш анъана-ларини моделлаштиришни кўрсатиб бериш катта аҳамиятга эга бўлиши мумкин;

• ўрганилаётганобъектларниўзлаштиришдатаълимолувчиларгаэркинҳаракатқилишимко-ниятини бериш;

84 Section 5.

• кўргазмалилик,қизиқарлилик,эҳтирос,ҳайратланишниқўллаш;• таълимолувчигаяқинватушунарлибўлгантаққослашларвамисолларданфойдаланиш;Бу-

нинг учун ахборот технологияларини қўллаганда таълимни шахсга йўналтириш катта аҳамиятга эга бўлади;

• ўқувматериалинибиртизимгакелтириш,уникичикўлчамлиблокларга,бирбутунмантиқийқисмларга бўлиш; асосий ғоя ва унга бўйсунган фикрларни ажратиб кўрсатиш.

Сифатли тайёрланган таълим муҳити бир бутун ривожланувчи ва ўз-ўзидан пайдо бўлувчи бошланиш сифатида таълим олувчилар шахси ривожланиши учун ёки самарали таълимнинг бош фактори учун восита сифатида хизмат қилади.

Ўқитувчи — аҳолининг катта ёшли қисмидир. Катта ёшли таълим олувчи эса кичик ёшли таъ-лим олувчилардан фарқ қилувчи бешта асосий хусусиятга эгадир: у ўзини мустақил, ўзини бошқара оладиган шахс сифатида билади; у доимий равишда кўплаб ҳаётий тажрибани тўплаб борадики, бу нарса унга ва унинг ҳамкасблари таълимида муҳим манбага айланади; унинг таълим олишга тайёр-лиги (мотивацияси) ўқув фаолияти ёрдамида ҳаётидаги муҳим муаммоларни ҳал қилишга интилиши ва аниқ мақсадга етиши билан аниқланади; у олинган билим, кўникма, малака ва сифатларни дарҳол амалга оширишга интилади; унинг ўқув фаолияти кўпинча вақтинчалик, муҳитдаги, профессионал, маиший, ижтимоий факт ва шароитларга асосланган бўлади. Катта ёшдаги таълим олувчи у ёки бу шаклда ўқув фаолияти билан меҳнатга ҳақ тўланадиган муҳитдаги фаолиятини бирга олиб борадиган шахс деб таърифлаш мумкин.

Масофавий таълим тизимининг ривожланиши малака ошириш тизимидаги анъанавий муам-моларни очиб ташлади. Улардан баъзи бирларини санаб ўтамиз: малака ошириш тизими меъёрий ҳужжатлар базасининг мукаммал эмаслиги; етарли даражада манбалар билан таъминланмаганлиги (кадрлар, услубий таъминот, материал-техник таъминот); таълим натижасининг пастлиги (анъана-вий таълимда курсларда олинган билимларнинг амалда қўлланиши умумий ўқув материалининг 10% идан камроқни ташкил этади); дидактик муаммолар.

Бугунги кунда таълим олиш жараёнида янги типдаги мутахассис шаклланмоқда, у замонавий таълим модели талабларига жавоб берувчи, мураккаб тузилишга эга ахборот жамиятида ўзини йўқотиб қўймайдиган компетенцияларга эга ўқитувчи шахсидир. Ўқитувчилар ўз мутахассислик фани бўйича юқори малака тоифасига эга бўлишдан ташқари ахборот технологияларидан фойдала-ниш малакасига ҳам эга бўлишлари шарт. Ҳозирги вақтда ўз устида ишлаб, билимларини ва малака тоифасини оширмайдиган фуқаролик жамиятининг ихтиёрий аъзоси жамият ривожланишидан ортда қолиб кетади.

Information Technology and Education 85

Bortnitskаyа Oksana PavlovnaSI «High school № 17 Departmentof Education

Kostanay akimat» Teacher of Physical EducationE‑mail: 289469@mail.ru

INFORMATION TECHNOLOGY AND EDUCATIONБортницкая Оксана Павловна

ГУ «Средняя школа № 17 отдела образованияакимата города Костаная», учитель физической культуры

E‑mail: 289469@mail.ru

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЕПроникновение современных информационных технологий в сферу образования позволяет

педагогам качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения. Целью этих технологий является усиление интеллектуальных возможностей учащихся в информационном обществе, а также гуманизация, индивидуализация процесса обучения и повышение качества об-учения на всех ступенях образовательной системы.

Информационные технологии — это широкий класс дисциплин и областей деятельности, относящихся к технологиям создания, сохранения, управления и обработки данных, в том числе с при‑менением вычислительной техники.

Информационные технологии обучения — это совокупность методов, форм и средств воз‑действия на человека в процессе его развития.

В последние годы термин «информационные технологии» часто выступает синонимом терми-на «компьютерные технологии», так как все информационные технологии в настоящее время, так или иначе связаны с применением компьютера. Однако, термин «информационные технологии» намного шире и включает в себя «компьютерные технологии» в качестве составляющей. При этом информационные технологии, основанные на использование современных компьютерных и сете-вых средств, образуют термин «Современные информационные технологии».

Использование ИКТ в школе это закономерный и объективный процесс, формирующий но-вый тип культуры — информационный. Основой развития любого процесса является информация. Особенностью развития общества в информационный век является нарастающий, часто хаотич-ный поток информации, управлять которым, а тем более перерабатывать и принимать решения становится все труднее.

Возможным выходом из этой ситуации является применение информационных компьютерных технологий (ИКТ), представляющих собой накопление информации, её хранение и переработку, математический анализ, моделирование и прогнозирование. Составными частями ИКТ являются электронный, программный и информационный компоненты, совместное функционирование ко-торых позволяет решать задачи, поставляемые развитием общества.

Педагогические цели использования средств современных информационных технологий.• повышениеэффективностии качествапроцессаобучения;• повышениеактивностипознавательнойдеятельности;• углублениемежпредметныхсвязей;• увеличениеобъемаи оптимизацияпоискаинформации.• развитиеразличныхвидовмышления;• развитиекоммуникативныхспособностей;• эстетическоевоспитаниеза счетиспользованиякомпьютернойграфики,технологиимуль-

тимедиа;

86 Section 5.

• формированиеинформационнойкультуры,уменийосуществлятьобработкуинформации• формированиеуменийосуществлятьэкспериментально–исследовательскуюдеятельность.Информационные технологии могут применяться на уроках всех типов, а также в комбини-

рованном уроке на всех его этапах и во внеурочное время.• Спецификановыхинформационныхтехнологийзаключаетсяв том,чтоонипредставляют

пользователям — учителям и учащимся — громадные возможности. Использование компьютеров усиливает интерес к предмету. Позволяет учителю сэкономить массу времени. Для работы заранее подготавливаются презентации по изучаемой теме, необходимые даты, термины, схемы, вопросы. На файл учитель может занести любой материал и в нужный момент использовать на уроке.

Применение компьютера возможно на всех этапах урока:• При изучении нового материала учитель координирует, направляет, руководит и организует

учебный процесс, а сам материал «объясняет» вместо него компьютер.• На стадии закрепления знаний компьютер позволяет решить проблему традиционного

урока — индивидуального учета знаний, а так же способствует коррекции полученных умений и навыков в каждом конкретном случае.

• В качестве домашнего задания каждый ученик может получать разноуровневые задания на основе пройденного материала.

• На этапе повторения в компьютерном варианте учащиеся решают различные проблемные ситуации. В результате в мыслительную деятельность оказываются включены все ученики. Степень их самостоятельности в освоении материала регулируется учителем.

• Компьютерный контроль знаний по сравнению с традиционным имеет ряд преимуществ, которые состоят в следующем: используется индивидуальный подход: учитывается разная скорость выполнения заданий учащимися, упражнения дифференцируются по степени трудности; повы-шается объективность оценивания; фиксируется детальная картина успехов и ошибок учеников.

Эффективность учебной деятельности.• Повышениепознавательнойактивности• Повышениеучебноймотивации• Повышениеплотностиурока• 100%включенностьучащихсяв деятельность• Повышениенаглядностиизучаемогоматериала• Созданиесистемыпедагогическойподдержкии ситуацииуспеха• Стимулированиеучащихсяк высказываниям,использованиюразличныхспособоввыпол-

нения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п• ЭкономиявремениВЫВОДЗа использованием информационных технологий будущее. Рано или поздно использование

компьютера в учебной деятельности станет массовым, обыденным явлением.Современный урок, несомненно, выигрывает при использовании новых информационных техно-

логий. Остановлюсь на этом подробнее. Работая учителем физической культуры 15 лет, я убедилась, что информационные технологии позволяют существенно повысить эффективность физкультурно-оздоровительной деятельности, стимулируют личную заинтересованность, повышают интерес к соб-ственному здоровью, способностям и демонстрируют возможности для их дальнейшего развития.

Уроки физической культуры включают большой объём теоретического материала, на который выделяется минимальное количество часов, поэтому применение электронных презентаций позволяет эффективно решать эту проблему. Электронная презентация может содержать большой теоретиче-ский материал, который, тем не менее, легко усваивается из-за неординарной формы ее подачи. Сама презентация, являясь, по сути, конспектом урока может быть использована как средство самообучения и самостоятельной работы. Наличие визуального ряда информации позволяет закрепить в памяти.

Information Technology and Education 87

В основной школе закладываются основы техники двигательных действий (бросок баскет-больного мяча, низкий старт в лёгкой атлетике и т. д.), которые востребованы на всём протяжении обучения в школе. Главное на этом этапе — овладение базовой техникой изучаемых двигательных действий. Чтобы создать правильное представление обучающихся о технике двигательных действий по всем программам, учитель физической культуры должен быть очень хорошо подготовлен про-фессионально. После получения высшего образования выпускник испытывает трудности в теории и методике обучения, учитель с опытом работы, бывает, не может показать идеальный вариант техники двигательных действий. Применение ИКТ позволяет показать идеальный вариант выполне-ния физических упражнений. Электронная презентация может содержать большой теоретический материал, который, тем не менее, легко усваивается из-за неординарной формы ее подачи.

Еще один вариант использования ИКТ на уроках физической культуры — это компьютерное тестирование. Тесты используются на любом этапе обучения. Использование тестов при подготовке к олимпиадам по физической культуре позволяет объективно оценить теоретические знания учащихся.

Физическая культура — это один из тех предметов, где связь обучения с жизнью используется как стимул самообразования, активизируется физический потенциал, прививается интерес к заботе о своем здоровье и его сбережению.

Многие объяснения техники выполнения разучиваемых движений, техники безопасности при выполнении разного видов упражнений, что немало важно при проведении урока физкультуры, исторические документы и события, биография спортсменов, освещение теоретических вопросов и все это требуют различных видов наглядностей. Применение компьютерных технологий дает богатые возможности для работы в данном направлении. Применение мультимедийных форм представления информации в сочетании со звуком, графическими иллюстрациями, дает хороший учебный эффект: формируются навыки заботы о своем здоровье, навыки самоконтроля, выраба-тывается адекватная самооценка.

Просматривая рынок компьютерных программ для физической культуры, я не нашла ни одного учебника физической культуры. Методики и приёмы обучения двигательным действиям, наглядные иллюстрации и видеофрагменты отражены слабо. Можно долго сидеть в Интернете и кое-что найти. Учебники, которые рекомендованы для общеобразовательных школ, как правило, учащимися никогда не открываются, поэтому, считаю целесообразным создание электронного учебника, который со-брал бы в себя весь теоретический материал начальной, основной и средней школы. Учебник должен содержать в себе информацию по технике безопасности на уроках физической культуры, материал по видам спорта, изучаемых в школе, по возможности, быть оснащенным видеоматериалом, и набо-ром компьютерных тестов. Данный учебник, позволит разнообразить уроки физической культуры, учителю даст возможность более эффективно обучать технике основных двигательных действий, под-нимет интерес у современного школьника к физической культуре. Также, применение учебника на всех ступенях образования, позволит к одиннадцатому классу создать гармонично развитую личность.

Подводя итог сказанному, хочу отметить, что использование информационных технологий на уроках физической культуры позволяет реализовать сразу несколько функций: мотивационную, информационно-обучающую и контролирующую.

Эффективность современного урока оценивается по его конечному результату. Поэтому со-держание учебного материала и организация форм деятельности учеников на уроке должны быть хорошо продуманы. Они должны способствовать успешности формирования двигательных умений и навыков, вызывать положительные эмоции, поддерживать высокую работоспособность учащихся. Использование информационных технологий позволяет решать данные задачи и добиваться высо-кого дидактического качества урока.

Таким образом, при организации и проведении современного урока физкультуры необходимо использование ИКТ, что позволяет успешно совмещать не только физическую, но и умственную ра-боту, развивать интеллектуальные и творческие способности школьника, расширять общий кругозор.

88 Section 5.

Действительно, использование компьютерных технологий на уроках физической культуры дает возможность воздействовать на три канала восприятия человека: визуальный, аудиальный, кине-стетический, а значит, способствует эффективному усвоению учебного материала. Увеличивается объем материала за счет экономии времени. Расширяются возможности применения дифференци-рованного подхода в обучении, осуществляются межпредметные связи. Но, самое главное преиму-щество их использования на уроках — повышение мотивации обучения, создание положительного настроя, активизация самостоятельной деятельности учащихся.

Безусловно, компьютер не заменит учителя или учебник, поэтому он рассчитан на использо-вание в комплексе с другими имеющимися методическими средствами.

Каждый учитель в состоянии распланировать свои уроки таким образом, чтобы использование компьютерной поддержки было наиболее продуктивным, уместным и интересным для учащихся.

Вывод: ИКТ сегодня является инструментом повышения качества образовательных услуг и необходимым условием для решения задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе.

Методически оправданное использование компьютерных технологий в сочетании с традици-онными формами организации учебной деятельности позволяет развивать познавательные навыки исследовательской деятельности, творческие способности учащихся, сформировать у школьников умение работать с информацией, развивать коммуникативные способности, создать благоприятный психологический климат на уроках.

Внедряя компьютерные технологии на уроках физкультуры, следует придерживаться следу-ющих рекомендаций:

• ихприменениедолжносоотноситьсяс задачамиурока;• подборсредствИКТпроизводитьиз возможностейматериальнойбазышколы;• применятьИКТна урокахв игровойформе,а спектрдолженбытьразнообразным;• дозировкупредлагаемойнагрузкинеобходимоувеличиватьпостепенно;• подбиратьзаданиядлясовершенствованиятехникисоответствующеговидаспортанужно

исходя из возможностей занимающихся;• упражнения,используемыев видеоприложениях,должныбытьхорошоизучены;нельзя

нарушать технику их выполнения.Влияние использования ИКТ на результативность обучения непосредственно связано с оцен-

кой степени обучающего (чему и в какой степени научились), воспитательного (что и в какой сте-пени способствовало воспитанию учащихся в ходе урока), развивающего (что и в какой степени способствовало их развитию) воздействий проведенного урока. Знания, полученные на уроке с об-разовательной направленностью по теме “Физические качества человека” и закрепленные в прак-тических действиях, помогут учащимся осмыслить процесс собственного физического развития.

Таким образом, при использовании ИКТ эффективно организуется учебная деятельность, под-держивается все многообразие организационных форм обучения в классно — урочной, внеуроч-ной, проектной деятельности, повышается уровень информационной культуры педагогов и школь-ников, формируются коммуникативная, социально — информационная и ИКТ — конпетенции, соответствующие современному уровню развития информационных технологий.

Список литературы:1. Григорьев С. Г., Гриншкун В. В. Учебник — шаг на пути к системе обучения «Информатизации

образования».//В сборнике научных трудов «Проблемы школьного учебника»./Научно-методическое издание. М.: ИСМО РАО, — 2005. С. 219–222.

2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.1999 г.

Information Technology and Education 89

Zhdanova Eleonora Andreevna,Karaganda State Technical University,

teacher of English language,E‑mail: miss_elle_19@mail.ru.

Zhakish Madina,Karaganda State Technical University,

student, the faculty of information technologySizdikova Aysenim,

Karaganda State Technical University,student, the faculty of information technology

TO THE qUESTION OF THE STUDYING NECESSITY OF THE PROFESSIONAL-ORIENTED ENGLISH LANGUAGE BY THE FUTURE PROGRAMMERS

Жданова Элеонора Андреевна,Карагандинский Государственный Технический Университет,

преподаватель английского языка,E‑mail: miss_elle_19@mail.ru

Жакиш Мадина,Карагандинский Государственный Технический Университет,

студент, факультет информационных технологийСыздыкова Айсеним,

Карагандинский Государственный Технический Университет,студент, факультет информационных технологий

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО АНГЛИЙСКОГО

ЯЗЫКА БУДУЩИМИ ПРОГРАММИСТАМИВ современном мире профессия программиста стала одним из самых востребованных видов

деятельности. Программист –это специалист, занимающийся разработкой программного обеспе-чения (ПО) для персональных, встраиваемых, промышленных и других разновидностей компью-теров, то есть программированием.

Основная задача профессиональных учебных заведений — обеспечить качественную подго-товку специалистов по определенной специальности или направлению, так как будущая профессия является сферой приложения полученных в вузе знаний.

Главное в профессии программиста — уметь думать в нужном направлении, чтобы находить решения для любых поставленных задач и быть инноватором. И конечно, любому, кто работает в этой области надо разбираться в языках программирования. Профессия программиста подраз-умевает самообразование и способность к самообучению. Каждый день появляются новые техноло-гии, и чтобы не остаться на обочине всего через год-другой, надо каждый день узнавать как можно больше. Приходится не только изучать новые технологии, но и адаптироваться к частым резким переменам. Для будущих программистов, по нашему мнению, одним из предметов, способствующих их профессиональному развитию и самообразованию, является английский язык (именно англий-ский, а не любой иностранный язык). Говоря одной из цитат форума программистов: «Англий-

90 Section 5.

ский язык-это латынь современного человека, задействованного в компьютерных науках. Без его освоения заниматься профессионально- техническими науками невозможно» 1.Чтобы определить место английского языка в профессиональной подготовке будущих программистов, целесообразно рассмотреть специфику данной профессии 2.

В наши дни все программисты подразделяются на несколько категорий 3.1. Прикладные программисты. Именно они разрабатывают программы, которые необходимы

для того, чтобы любая компания, фирма илипредприятия отлажено работали. К этой сфере деятельности относится написание программ

для аудио- и видеонаблюдения, систем пожарной безопасности: сигнализаций и автоматического пожаротушения. В обязанности программистов этой категории часто также входит разработка игр, программ для бухгалтерии, редакторов и т. д.

В эту группу относятся и так называемые программисты 1 С. Они могут устроиться на работу как в самой обыкновенной фирме, так и в франчайзинг.

2. Системные программисты. Профессионалы в этой сфере специализируются на работе с си-стемным программным обеспечением. Сюда можно отнести и разработку операционных систем, а также создание сетей и их управление. Среди программистов людей, специализирующихся в этой области, не так уж много. Именно поэтому зарплата у таких специалистов высокая. В нашей стране для людей этой профессии принято использовать термин инженер-программист.

3. Web-программисты. Они также работают в сетях, как и системные программисты. Отличие состоит только в том, что специалисты третьей категории углубляются в глобальную сеть Интернет. Они создают программы для сайтов, web-интерфейсы и динамические web-страницы.

Главное в профессии программиста состоит в особом способе логического мышления. Рабо-та программиста является творческой в том смысле, что в деятельности часто возникают нестан-дартные, уникальные задачи, требующие находчивости, изобретательности, бескорыстной интел-лектуальной инициативы. Но от специалиста требует и усидчивости, так как она подчас довольно монотонная и рутинная.

При наличии хороших организаторских способностей у программиста он может быть руково-дителем проекта, что позволит ему доверить всю скучную работу своим подчиненным.

В любом случае, независимо от выполняемой работы, программист должен быть вниматель-ным, терпеливым и аккуратным. А чтобы его карьера со временем пошла в гору, специалисту надо быть настойчивым, целеустремленным. Необходимо также быть ответственным и в сложных си-туациях самому принимать нужные решения.

Хорошая память, высокий уровень развития интеллекта, концентрации, технических и мате-матических способностей — это далеко не все качества, которыми надо обладать, чтобы преуспеть в профессии программиста.

Свои профессиональные знания программисты могут применить в компаниях, предприятиях и организациях различного характера, в вычислительных центрах, в банковских системах, в научно-исследовательских институтах, а также в школах, техникумах, колледжах и ВУЗах. Без специалистов в программировании не обойдется ни одна web-студия и IT-компания.

Какой язык программирования самый популярный? C, C++, Java, C#, Python, Ruby? Ошибаетесь. Самый популярный язык в программировании — это английский. Какая разница, за какими названиями он прячется, Pascal или С, все равно все типы, функции, классы — это английские фразы, слова или сокра-

1 Вельдяксов Н. П. К вопросу подготовки программистов. http://www.nikvel.ru/programming/articles/teachprogra.

2 Там же.3 Там же.

Information Technology and Education 91

щения. Не секрет, что большинство программистов, сталкиваются с проблемами незнания английского языка. Ни один программист не станет профессионалом, пока не будет более-менее уверенно владеть английским языком. Множество языков, документации с инструкциями также есть только на англий-ском языке. А без чтения документаций большой проект не напишешь, сложные функции и алгоритмы не реализуешь. Вывод таков — английский язык знать необходимо, если хотите стать программистом.

В своей профессиональной деятельности программисту, в первую очередь, требуется умение извлечения необходимой информации из оригинального текста по программированию на англий-ском языке, то есть другими словами, умение читать английские технические тексты 1. Достаточно знать так называемый инженерный английский. Чтобы вы могли разбираться в технологических терминах, операциях и пр.

Например,abbreviate — сокращать;access keys — клавиши (быстрого) доступа;access mechanism механиз доступаsoft-hardwarelogic — программируемая аппаратная логикаsoftkey — программируемая клавишаsoftware — программное или математическое обеспечение, программные средства, софт;VCPI (virtual control program interface) — виртуальный программный управляющий интерфейсVDCA (variable duty-cycle algorithm) — алгоритм с переменным рабочим цикломVDH (very distant host) — дистанционно удаленная главная ЭВМVDI (video device interface) — интерфейс видеоустройствVDIU (visualdatainputunit) — устройство ввода видеоинформацииVDS (virusdetectionsystem) — система обнаружения вирусовVDT (videodisplayterminal) — видеотерминал, терминал с видеодисплеемVDU (visualdisplayunit) — устройство визуального отображения, дисплей, мониторVDT (video display terminal) — видеотерминал, и. т.д 2..Преимущества знания английского языка в программирование очевидны: думаешь только над

решаемой задачей, не отвлекаясь на перевод туда и обратно.Язык программирования должен быть международным. В идеале, программисты должны ра-

ботать на том языке, который им удобен: на русском, английском, китайском, французском, хинди. И должны существовать мультиязычные словари, обеспечивающие автоматический перевод иден-тификаторов, которые по своей сути — слова и фразы, с одного языка на другой. Программу, на-писанную китайцами можно тогда запросто читать на английском. Проблема машинного перевода для отдельных слов и фраз решается значительно проще, чем для обычного текста. Создание такой системы перевода — отдельная темах 3.

Между тем, по оценкам экспертов производительность труда программистов в Казахстане значительно ниже такого же показателя программистов в США (не в деньгах, в строках написан-ного кода).Одна из возможных причин в том, что американские программисты работают только с родным языком. Нам же приходится сочетать русский в комментариях и английский в остальном при относительно невысокой роли комментариев (хорошая программа должна быть понятна без комментариев). Отсюда вывод, что английский язык необходим для программистов.

1 История создания языков программирования. Электронный ресур/ http://www.shapovalov.org/publ/7–1 – 0–77

2 Там же.3 Евгения Романова. «99 популярных профессий». 288 с.

92 Section 5.

Принимая во внимание, что все языки программирования и большинство программного обеспечения создано англоговорящими разработчиками, целесообразно говорить о значимости английского языка при написании программных кодов, так как правильное построенные фразы существенно сокращают время откладки программы. Иногда национальные кодировки символов на компьютере работают неустойчиво или отсутствуют, во избежание с этим проблем в некото-рые программах желательно использовать только латинский шрифт. Для этого можно применять транслитерацию или английский язык. Имена переменных, процедур и функций, таблиц и полей без данных, имена файлов и т.д имеет большое значение для успешного развития проекта, так как от удобство чтение кода напрямую зависит производительность труда программистов.

При транслитерации слова не меняются, а лишь записываются латинскими буквами. Например, слово “размер” на транслите выглядит как “razmer”, “массив” как “massiv” 1. Использование англий-ского языка, предпочтительнее, так как не все знают правила транслитерации и одно и то же слово у разных авторов может выглядеть по-разному. По-разному могут быть написаны, в частности, буквы “ы”, “ж”, “ц”, “щ”, проблематичен мягкий знак. Кроме того, в компьютерной тематике существу-ют определенные терминологические трудности, избежать которых позволяет непосредственное использование языка оригинала.

Таким образом, следует отметить, что английский язык — это язык высоких технологий, про-граммирования и интернета. Знание программистом английского языка становится неотъемлемым атрибутом профессионализма, так как все языки программирования основаны на английском языке, от уровня владения которым зависит быстрота запоминания и истолкования вновь осваиваемых конструкций языков программирования. Кроме этого, у программиста, владеющего английским языком, улучшается реакция общения с операционной системой и программированием. Намного быстрее решаются проблемы откладки и редактирования программы, быстрее осознается процесс реакции системы на ошибочные ситуации и многие другие, чисто профессиональные аспекты дея-тельности программиста. Владения программистом профессионально-ориентированным англий-ским языком является одной из составляющих профессиональной компетентности программиста.

Список литературы:1. Евгения Романова. «99 популярных профессий». 288 с.2. История создания языков программирования. Электронный ресур/http://www.shapovalov.

org/publ/7–1-0–773. Вельдяксов Н. П. К вопросу подготовки программистов./http://www.nikvel.ru/programming

/articles/teachprogra.

1 Евгения Романова. «99 популярных профессий». 288 с.

Information Technology and Education 93

Ni Viktor, NIS Karaganda,Master of Science, Teacher of Economics

E‑mail: ni_v@krg.nis.edu.kz

IMPROVEMENT IN TEACHING THROUGH THE CREATION OF PERSONAL WEBSITE

Every teacher has faced the problem of distribution study materials to students. Some of them pre-fer to copy files directly to the students’ pen drives, some sending to their e-mails, another printing and distributing paper version of the tasks. Whatever method has been chosen it has to meet some necessary criteria: such as usefulness, convenience and availability. It is crucial to student to receive information via the fastest and the easiest way because every student has approximately up to 9 different subjects. Each of them has study materials from the class, homework, projects, practical materials etc. Therefore, as a good teacher, one of our purposes is to find out the easiest way of getting information for the students. Also, we have to be sure that every student which attends our class has access to our materials, rather it is paper based or soft copy version. However, at the modern life it is our human responsibility to implement as less paper cost procedures and as more new media technology for educational purposes as possible.

Thus, by eliminating of unsustainable methods of education we come up with some ICT methods which are available at this moment. The first one is a distributing material via pen drives. It takes some time as for the student as for the teacher. Furthermore, it is impossible to copy materials for every stu-dent in the class especially that some teachers in Kazakhstan have more than 200 students. Also, even if the teacher decides to copy only to the one student assuming that the other will make copies, the rest of the class will not get anyway due to the shortage of free time. The second methods which commonly started to be used consider being a part of new media technology: the social networks such as (facebook.com or vk.com). This is a good way to keep in touch with your students as they always use it. The teacher could send some interesting tasks, discuss some problems and topics out of the class and even distribute study materials. However, this method is useful for a particular period of time, but when it comes for revision and finding materials for the previous grade, the students could face some problems such as skipping and disordering of information. The third is the most popular method used by many educational organizations is the corporate mail. For example, the NIS school in Kazakhstan uses Microsoft corporate mail service — Office 365 with additional functions such as OneDrive with 30Gb storage space 1. The communication of administration staff and teachers depends on this service. The corporate mail is the fastest way to deliver information for this moment. All staff, teachers, students are divided by the special groups that makes delivery process quite convenient. Anyway, each of the students during the day will receive more than 10 mails from the teachers, curators and friends. It means approximately 60 mails per week. In order to manage all this information the personal computer is required. As many students use their mobile phones and tablets they do not manage the information in the mailbox. Therefore, when the specific information is required they should spend some time for searching it. Furthermore, when the time pass and the final grade students will require recalling knowledge they will be lost in the mails received during the years. Therefore, the actuality of the problem of the distribution of information still exists.

The method which meets necessary criteria like usefulness, convenience and availability is a creation of personal website of a teacher. Although, this idea is not new but the technology of HTML5 put new vi-sion on it. At this moment, many teachers starting to think about programming part of this issue, however there a lot of web services offer platform where the general user could create his personal website at few steps without special knowledge of HTML programming language. Also, many of them offer this service for free which is also important part because the development of this site comes from their personal

1 Office 365 – the Microsoft software plus services. http://mail.office365.com/

94 Section 5.

budget. Some of the common free online services are ucoz.com, wix.com and weebly.com. Among these three the most convenient is weebly.com which offers the most user-friendly interface. Although, the service of ucoz.com offers many features for the site development and adjustment, it is good for advanced users and many of general users may face some difficulties 1. Especially, there are not so many teachers which are good with IC technology. Furthermore, if the payment plan which you choose is free the final users would see advertisements of different product or news which distract from educational purposes. Figure 1 shows the following website about economics http://economics-nis.ucoz.com/that has been created via uCoz plaform and sustained for the one year. At this period, some students have complained that it is not comfortable for them to use this website because it does not look properly at their mobile phones. The created interface is poor and does not meet designs of modern websites. Also, it has been difficult to manage files for the different grades.

Figure 1 – The website “http://economics-nis.ucoz.com/” created at uCoz.com

Using another platform of wix.com the user could create the modern looked website 2. In addition, it sup-ports mobile phones. However, it is less friendly for the development and demonstrates some advertisements. Also, the creation process is slow and it takes some time to get use to it. Finally, when the website was done the students could not access. One of the possible reasons was the corporate network limitation of the school. Figure 2 shows the website http://niviktor2.wix.com/economics created at Wix.com

Figure 2 – The website “http://niviktor2.wix.com/economics” created at Wix.com

1 uCoz – the web platform for development websites. http://www.ucoz.com 2 Wix – the web platform for development websites and mobile sites. http://www.wix.com

Information Technology and Education 95

Thus, the purpose was to find out the web service which is free, user-friendly, and easy to access without advertisements. The web service of weebly.com offers free user-friendly interface which allows general user to create beautiful website without knowledge of HTML language. In order to add some element the user has to take the particular element and drop it to the area desired. Then, he just adds the required information and press the publish website button. The process of uploading information, such as news or files, takes just a few minutes which substantially saves time for a busy teacher. The process of viewing or downloading information takes less than a minute that saves time to students. The access to the website could be done through the computer, tablets or mobile phones which makes the information available everywhere. Furthermore, the free payment plan will not demonstrate extra advertisements and did not distract from the educational process. Moreover, the platform could help teacher to conduct surveys, discussions of topics, making polls, link to Youtube channels, news etc. via additional available elements. Furthermore, if the teacher wishes to share some huge files he should input link to its cloud storage space. Figure 3 shows the new website http://economim.weebly.com created via Weebly.com. In addition, it can be seen that the address of website given by weebly.com is shorter comparing to wix.com.

Figure 3 – The website http://economim.weebly.com created at Weebly.com

During the two days from 1 to 2 of November the internet survey was conducted among the Russian speaking students who chose economics in NIS school of Karaganda city, Kazakhstan. The purpose of the survey was to evaluate the perception of students of 11 and 12 grades to the new website of the teacher of economics “http://economim.weebly.com”. The survey was done via the website surveymonkey.com and distributed among the respondents through the corporate mail service mail.office365.com 1.

There are 46 out of 134 students, which represent about 34 percent, were participated in the survey. The number of girls was two times higher than the boys. There are 30 girls and 15 boys were participated which pres-ent 32 and 37 percent of the classes respectively. The number of respondents from the 11 and 12 grades were 19 (27%) and 25 (40%) students respectively. There are 6 questions were given. Three questions were about the new website, two about the respondents itself and one was asking to give some comments and suggestions.

The results of the first question about the preferred methods of getting study materials presented at Figure 4. According to the data received, 43 percent of respondents prefer to receive information via the personal website of the teacher of economics. About 37 percents prefer that the information has to be sent to the corporate mail service, and the rest 20 percents prefer social networks such as vk.com and facebook.com. It is necessary to mention that in many educational organizations the access to the social networks is blocked due to their misuse. Therefore, some of the students who would like to access these

1 Surveymonkey – the web platform for development internet survey. https://ru.surveymonkey.com/

96 Section 5.

websites will have to overtakethe blocking system of internet provider. The website constructed via wee-bly.com has not been restricted by the protection information policy of the NIS school. Corporate mail which has the second priority could support the communication process with the students allow them to receive the information of particular topic in a short period of time. In a long time period, the infor-mation stored in the website could significantly help the last year students to refresh their knowledge.

Figure 4 – Preference of students in delivering lesson materials

Figure 5 shows the frequency of visiting the website of the teacher. At first, it is necessary to mention that there are three lessons during the week for each of the grade in the school. Also, the new website was introduced about a month ago. According to the data, about 29 percent of the respondents visit the website two times per month. The majority of the respondents (31%) visit the website every week. About 24 percents visit it two and more times per week. It can be concluded from the data, the frequency of uploading information should be at least two times per week in order to keep interest of the quarter of the students which visit the website two and more times per week.

Figure 5 — The frequency of visiting the website

Information Technology and Education 97

The purpose of the third question was to evaluate the reason for creation of website and the percep-tion of its design. Figure 6 demonstrated the average score of the usefulness, convenience and design of the particular website. The scores were ranged from 1 for poor to 5 for excellent. The average score for usefulness is 4.07, for convenience — 3.77 and for design — 3.88. Thus, the perception of the quality of the website is at the adequately good level, although, some improvements are required.

Figure 6 — The average score of the usefulness, convenience and design of the website

The last question was the open question. It was optional but 17 respondents have answered it. Figure 7 demonstrates the screenshot of the given comments. Some of the students were satisfied with this website and another asked to duplicate the information to the corporate mail for the revision of materials directly after the school.

Figure 7-The screenshot of the respondents’ comments

98 Section 5.

In conclusion, it can be seen from this survey that the free website created via weebly.com provides an additional useful and convenient tool for distributing lesson materials to students in and out of the class. Furthermore, the best possible effect could be achieved if the information is duplicated to the corporate mail of the students, because it provides the fastest way of delivering information in a short period of time.

References:1. Office 365 — the Microsoft software plus services. http://mail.office365.com2. uCoz — the web platform for development websites. http://www.ucoz.com3. Wix — the web platform for development websites and mobile sites. http://www.wix.com4. Surveymonkey — the web platform for development internet survey. https://ru.surveymonkey.

com

Information Technology and Education 99

Temirzhanova Maidash KairzhanovnaKazak and kazakh literature teacherof secondary scool № 4of Aksu town.

E‑mail: temirzhanova.m@mail.ru

THE USING OF INFORMATIONAL TECHONOLOGIES AT KAZAKH LESSON

Темиржанова Майдаш КаиржановнаАқсу қаласының № 4 орта мектебінің

қазақ тілі мен әдебиеті пәнінің мұғаліміE‑mail: temirzhanova.m@mail.ru

ҚАЗАҚ ТІЛІ САБАҒЫНДА АҚПАРАТТЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ҚОЛДАНУ

Қазіргі заман талабы- оқытудың жаңа технологияларын меңгеру.Оқытудың жаңа технологияларының бірі-ақпараттық технология.Ақпараттандыру технологиясының дамуы кезеңінде осы заманға сай білімді оқушылар даярлау мұғалімнің басты міндеті болып табылады.Қоғамдағы ақпараттандыру процестерінің қарқынды дамуы жан-жақты, жаңа технологияны меңгерген жеке тұлға қалыптастыруды талап етеді.

Ақпараттық технологияларды игеру қазіргі заманда әрбір жеке тұлға үшін қажетті шартқа ай-налды.

Елімізде білім беру саласында жаңа ақпараттық технологияларды қолдану басты мақсат болып отыр.Ол тек қана техникалық құрал емес, сонымен бірге жаңа ақпараттық, коммуникациялық тех-нология және білім беру жүйесіндегі сабақ берудің жаңаша әдісі болып отыр.

Ақпараттық технология –педагогтың мүмкіндігін күшейтетін құрал, бірақ ол мұғалімді алма-стыра алмайды. Компьютер мүмкіндіктері психология мен дидактика тұрғысынан талданып, керек кезінде педагогикалық талаптарға сай қолданылуы керек.

Білім беру жүйесіндегі қайта құрулардың негізгі субъектісі  — мұғалім. Қазіргі мектепке шығармашылық ізденіс қабілеті дамыған, ақпараттық технологияларды жете меңгерген, мамандық шеберлігі қалыптасқан мұғалімдер қажет. Мұғалім тек өз пәнін терең білгірі болу емес, тарихи-танымдық, педагогикалық-психологиялық сауатты, саяси-экономикалық білімді және ақпараттық-коммуникациялық білімді және ақпараттық-коммуникациялық технологияны жан-жақты меңгерген ақпараттық құзырлы маман болу керек.

Компьютерді мұғалім қосымша материалдар, әртүрлі анықтамалық мәліметтерден ақпараттар беру үшін көрнекі құрал ретінде пайдала алады. Мұғалім ақпараттанушы емес, оқушының жекетұлғалық және интеллектуалды дамуын жобалаушы. Ал бұл мұғалімнен жоғары құзырлылықты, ұйымдастырушылық қабілеттілікті, оқушыларды қазіргі қоғамның түбегейлі өзгерістеріне лайық бейімдеу, олардың зерттеушілік дағдыларын дамыту бағыттарын талап етеді.

Ақпараттық технологиямен орындалатын қызмет өзінің кез келген нақты формасында тиімдірек орындалады, адам өркениетті бола бастайды.

Ұрпақ үшін кітаптың маңызы қандай болса, компьютерде оқушы үшін қоршаған әлемді танудың табиғи құралы болып табылады. Олай болса барлық сабақтарды компьютерлердің қуаттануымен жүргізуді үйрену — бүгінгі күннің кезек күттірмейтін өзекті мәселелерінің бірі.

Қазіргі заманғы ақпараттық технологияларды пайдалану әр оқушыға өз білімін көтеру тиімділігін де арттырады. Бұл бірінші кезекте сандық түрде жазылған ақпараттарды пайдалану кезінде қажетті мәліметтерді оңай табуға мүмкіндік береді. Қазіргі кезде көптеген әлемге танымал энциклопедиялар, сөздіктер электронды түрге айналдырылған. Компьютердің көмегімен тек белгілі

100 Section 5.

бір сыныпта ғана емес, сонымен бірге қашықтықтан оқыту үрдісі де дамып келе жатыр. Ол үшін Интернет желісіне қосылған компьютер керек. Қашықтықтан оқыту кезінде тапсырманы және оны-мен бірге ұсынылған оқулықтарды қарап отырып білім алғысы келетін адам өзі ізденіп, жауаптарын салып жібереді. Немесе бірлескен телеконференцияларға қатысады. Оқытудың бұл түрі анағұрлым арзан, әрі қалаған уақытыңда оқуыңа, тапсырмаларды орындауыңа мүмкіндік береді.

Ақпараттық технологияны бәсекеге қабілетті ұлттық білім беру жүйесін дамытуға және оның мүмкіндіктерін әлемдік білімдік ортаға енудегі сабақтастыққа қолдану негізгі мәнге ие болып отыр.

Ақпараттық технология есептеуіш техникасымен жұмыс істеуге, оқу барысында компьютерді пайдалануға, электрондық оқулықтарды, интерактивтік құралдарды қолдануға, интернетте жұмыс істеуге, компьютерлік оқыту бағдарламаларына негізделеді.

Оқушылардың ақпараттық технологиялар көмегімен қалыптасатын және жүзеге асырылатын ойлау қабілеті бұрынғы технологиялар арқылы берілетін ойлау жүйесінен өзгеше болатындықтан, тек ойлау қабілеті түсінігі ғана емес, жаңа жағдайда психикалық функциялардың басқа жақтары да қайта қарастырылуы тиіс. Компьютерлік техниканың дидактикалық мүмкіндіктерін педагогикалық мақсаттарға қолдану, білім мазмұнын анықтауда, оқыту формалары мен әдістерін жетілдіруде жақсы әсерін тигізеді.

Компьютерлік техниканы, интернет, телекоммуникациялық желі, электрондық және телекоммуникациялық құралдарды, мультимедиялық электрондық оқулықтарды оқу үрдісіне тиімді пайдалану арқылы білім сапасын көрсету.

Жаңа ақпараттық технологияны қолданып оқытуды ұйымдастыруда кедергі келтіретін басқа да негізгі факторларда болады.

Білім беру үрдісін ақпараттандыру — жаңа ақпараттық технологияларды пайдалану арқылы дүниежүзілік озық тәжірибелерге сүйеніп жаңа типті оқыту, әр оқушының қабілетін жан-жақты дамыту үшін қолайлы жағдай туғызу, оқу тәрбие үрдісінің барлық деңгейлерінің тиімділігі мен са-пасын жоғарлатуды көздейді.

Жаңа мыңжылдық -бұл күнтізбедегі жаңа уақыт өткелі емес. Ол өткенді таразылап, өмірдің мәнін жаңаша түсінуге, болашақты барынша дұрыс анықтайтын уақыт.

Ақпараттық технология саласындағы қатарлы жетістіктерді пайдаланып, білімнің жаңа деңгейімен сапасына қол жеткізуге ұмтылатын педагогтық және ғылыми қауымдастықтардың түрлі елдерде қарқынды даму үстінде. Қазақстан Республикасы ғылыми-техникалық прогрестің негізгі белгісі қоғамды ақпараттандыру болатын жаңа кезеңіне енді.

Қазіргі таңда жаңа әлеуметтік жағынан қорғанған адам ол технология ауысуына және нарық талабына сай терең білімді, жан-жақты адам. ХХІ ғасыр ақпарат ғасыры болғандықтан оқушыларға компьютерлік сауаттылық қажет. Ал бұл сауаттылықтың алғашқы баспалдағы мектептен басталады. Мектеп қабырғасынан теориялық біліммен қатар практикалық білімнің алғы шарттарын меңгеруі тиіс.

Осы мақсатты жүзеге асыру үшін ақпараттық технологияларды пайдаланудың маңызы зор. Ақпараттық технологияның негізгі мақсаты  — оқушыны қазіргі қоғам сұранысына сай өзінің өмірлік іс-әрекетінде дербес компьютердің құралдарын қажетті деңгейде пайдалана алатындай жан-жақты дара тұлға тәрбиелеу.

Ақпараттық технология обьектінің, процестің немесе құбылыстың күйі туралы жаңа ақпарат алу үшін мәліметтерді жинақтау, өңдеу, жеткізу тәсілдері мен құралдарының жиынтығын пайдала-натын процесс.

Сонымен, ақпараттық технология ұғымы: өңделген, жинақталған ақпаратты пайдаланушыға жинақталған түрде жеткізу әдістері, құрылғыларын, элементтерін қамтитын жиынтық. Яғни, ақпаратты бізге жинақты түрде жеткізу технологиясы болып табылады.

Мемлекеттік бағдарламада оқу үрдісіне педагогикалық және ақпараттық тех-нологияларды кеңінен пайдалану жалпы білім беруді дамытудың басты бағыттарының бірі.

Қазіргідей әлемдік ғаламдану процесі кезінде ақпараттар ағымынан адам баласы өзінің ұдайы дамып отыруына керекті ақпаратты саралап, пайдалана білу-бүгінгі уақыттағы басты мәселе. Осы-

Information Technology and Education 101

дан кейін туындайтын мәселелердің бірі-жастарға сапалы білім, саналы тәрбие орта мектепте білім беру ісін оқытудың жаңа инновациялық әдістерімен толықтыру, оқытудың жаңа технологияларын іздестіру, оқушыны ақпаратты талдай білуге, ақпараттық технологияларды тиімді пайдалана білуге үйрету. Ақпараттық технологияларды игеру қазіргі заманда әрбір жеке тұлға үшін оқу және жазу қабілеті сияқты сапаларымен бір қатарға және әрбір адам үшін қажетті шартқа айналады.

Қазіргі білім жүйесінің ерекшеліктеріне оның ілгерлігі, алдын алу сипаты және осыларға қол жеткізу мүмкіндіктерін дамыту ақпараттық технологияларды қолданумен жүзеге асады.

Оқушылар ақпараттық технологияны пайдаланып, оның кейбір элементтерінің жеке шығармашылық байланысымен сипатталады. Олардың бір-біріне деген әсерінде байқауға бо-лады. Заман ағымына қарай күнделікті сабаққа видео, аудио қондырғылары мен теледидарды, компьютерді қолдану айтарлықтай нәтижелер беруде. Кез келген сабақты электрондық оқулықты пайдалану оқушылардың танымдық белсенділігін арттырып қана қоймай, логикалық ойлау жүйесін қалыптасытруға, шығармашылықпен еңбек етуіне жағдай жасайды. Дәстүрлі оқулықты оның электрондық нұсқасына оңай айландыруға болады. Бұл нұсқаның жетістігі оны компьютер жадында сақтау мүмкіндігі, оны ком-пьютерлік желелер арқылы тарату болып табылады.

Бұл қоғамда тек өндiрiс қана өзгерiп қоймай, сонымен бiрге жалпы өмiрдiң сипаты мен құндылықтар жүйесi басқадай түрге енедi. Яғни, бұл дегенiңiз шығармашылық қабiлетке, зердеге және оқып бiлуге ынта мен қажеттiлiк жоғары деңгейде болады деген сөз. Осы мектептердің материалдық және технологиялық базасы болып компьютерлiк техника мен компьютерлiк желiлер, ақпараттық технологиялар және телекоммуникациялық байланыс негiзiндегi түрлi жүйелер қалыптасады. Со-нымен қатар, өзiндiк ақпараттық инфрақұрылым түзiледi. Оның негiзiнде озық электрондық техника көмегiмен кешендi түрде ақпарат өндiрiледi, өңделедi, сақталады және пайдаланылады.

Қазақ тілі сабағында жаңа ақпараттық технологияларды пайдалана отырып, оқушылардың сөздік қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикасын қалыптастыру, дыбыстарды дұрыс айту, диалогтік сөйлеудің қалыптасуы, түсінгенін айта білу, сауатты жазуға дағдыландыру, дүниетанымын, ой-өрісін кеңейту, өмірге деген көзқарасын дамытып, шығармашылық қабілетіне жол ашу. Оқушылардың сөйлеу тілін жетілдіру. Тілдің грамматикасын білу арқылы оқушылар бір-бірімен сөйлесуді, сұрақ қоюды үйренеді.Олардың сөйлеу тілін дамыту үшін өздерін қоршаған заттарға, ортаға қатысты, қайда отыр, не көріп отыр, олар не үшін қажет деген сұрақтарға жауап беретіндей жағдай туғызу қажет. Ауызекі сөздің жалпы міндеті — сөздің мағынасын түсініп, оны өз сөзінде дұрыс қолдану және сөз қорын молайту. Әр сыныптың бағдарламасына қарай оқушылар жаңа сөздерді меңгереді, сөздерді жаттаумен, сол сөздерді қатыстырып, сөйлем және мәтін құрастыра білу. Елімізде білім беру саласын-да жаңа ақпараттық технологияларды қолдану басты мақсат болып отыр.Ол тек қана техникалық құрал емес, сонымен бірге жаңа ақпараттық, коммуникациялық технология және білім беру жүйесіндегі сабақ берудің жаңаша әдісі болып отыр. Осы заманда ақпараттық қоғам қажеттілігін қанағаттандыру үшін білім беру саласында бірнеше міндеттерін шешу керектігін атап көрсетті: компьютерлік техни-каны, интернет, телекоммуникациялық желі, электрондық және телекоммуникациялық құралдарды, мультимедиялық электрондық оқулықтарды оқу үрдісіне тиімді пайдалану арқылы білім сапасын көрсету. Сонымен қатар еліміздің болашағы -жарқын, білімді, парасатты, өз ана тілінде еркін сөйлеп, өз елін, халқын, мәдениетін шетелге таныстыра алатын үш тілде еркін сөйлейтін азамат болып шығуы керек деген еді. Компьютерлік телекоммуникациялар бүгінгі қоғамда үлкен қолданысқа ие. Қазіргі за-ман мұғалімі тек өз пәнінің терең білгірі болу емес, тарихи-танымдық, педагогикалық-психологиялық сауатты, саяси-экономикалық білімді және ақпараттық-коммуникациялық білімді және ақпараттық-коммуникациялық технологияны жан-жақты меңгерген ақпараттық құзырлы маман болу керек. Компьютерлік және ақпараттық технологиялар заман талабы.

Бұл жұмыстың басты мақсаты компьютер желісін және мультимедиялық  — электрондық құралдарды қазақ тілі сабағында тиімді қолдану, нақтылап айтқанда қазақ тілі сабағында презента-цияларды және мультимедиялық — электрондық құралдарды мектеп қабырғасында және білім беру

102 Section 5.

процесінде терең қолдану. Дамыған елдердегі білім беру жүйесінде ерекше маңызды болып табыла-тын мәселелердің бірі — оқытуды ақпараттандыру, яғни оқу үрдісінде ақпараттық технологияларды пайдалану болып табылады. Қазіргі таңда да елімізде білім беру жүйесінде жаңашылдық қатарына ақпараттық кеңістікті құру еніп, көкейтесті мәселе ретінде күн тәртібінен түспей отырғандығы мәлім

Қазіргі кезде біздің қоғамымыз дамудың жаңа кезеңіне көшіп келеді, бұл кезең ақпараттық кезең, яғни компьютерлік техника мен оған байланысты барлық ақпараттық коммуникациялық тех-нологиялар педагогтар қызметінің барлық салаларына кірігіп, оның табиғи ортасына айналып отыр.

Ақпараттандыру жағдайында оқушылар меңгеруге тиісті білім, білік, дағдының көлемі күннен-күнге артып, мазмұны өзгеріп отыр. Мектептің білім беру саласында ақпараттық техноло-гияларды пайдалану арқылы білімнің сапасын арттыру, білім беру үрдісін интенсификациялау мен модернизациялаудың тиімді тәсілдерін іздестіру жұмыстары жүргізіліп жатыр. Бұл жұмыстардың тиімділігі мен нәтижелілігі бірнеше оқу-әдістемелік, психологиялық-педагогикалық мәселелердің шешімін ғылыми түрде негіздеуді талап етеді.

Білім беруді ақпараттандыру жағдайында педагог мамандардың біліктілігін арттыру процесі қазіргі заман талабы.

Ақпараттық –коммуникациялық технология электрондық есептеуіш техникасымен жұмыс істеуге, оқу барысында компьютерді пайдалануға, модельдеуге, электрондық оқулықтарды, интерактивті тақтаны қолдануға, Интернетте жұмыс істеуге, компьютерлік оқыту бағдарламаларына негізделеді. Ақпараттық әдістемелік материалдар коммуникациялық байланыс құралдарын пайда-лану арқылы білім беруді жетілдіруді көздейді.

Әр мұғалім сабақ өткізген кезде оқушыларға сапалы білім беру үшін жаңа технологияларды пайдалана отырып, сонымен қатар компьютерді, интерактивті тақтаны қолдану арқылы білім берсе, оқушылардың қызығушылығы арта түсері анық.

Нәтижесінде оқушылар тарауды жақсы меңгергенін, компьютерлік сауаттылықтары дамығанын, ақпараттық мәдениетінің қалыптасқанын көруге болады. Тест қорытындысы бой-ынша оқушылардың желілер байланысы, электрондық пошта, жалпы компьютерлік желілермен жұмыс жасау технологиясын жақсы меңгергенін көрсетті. Бірақ оқушылар желі топологиясын, байланыстың түрлерін, ұялы байланыс жөнінде түсініктерді әлі де кең түрде қарастыруды қажет етті.Қазіргі заманғы дамудың талаптарына лайық ақпараттық –компьютерлік технологияларсыз жоғарыда айтылғандарды шешу мүмкін емес.Жас ұрпаққа білім беру жолында ақпараттық техно-логияны оқу үрдісінде оңтайландыру мен тиімділігін арттырудың маңызы зор.

Мұғалім — ақпараттанушы емес, оқушының жеке тұлғалық және интеллектуальды дамуын жобалаушы. Ал бұл мұғалімнен ақпараттық құзырлылықты, ұйымдастырушылық қабілеттілікті, оқушыларды қазіргі қоғамның түбегейлі өзгерістеріне лайық бейімдеу, олардың зерттеушілік дағдыларын дамыту бағыттарын талап етеді.

Әдебиет тізімі:1. Жанпейісова М. М. Модульдік оқыту технологиясы оқушыны дамыту құралы ретінде.Алма-

ты,2002 ж.2. Сұрауымбетова Р. «Білім беру деңгейін көтеруге ақрпараттық  — коммуникациялық

технологиялардың рөлі»3. Әлмұхамбетова Б. А., Ғалымжанова М. А. «Білім беру жүйесі қызметкерлерінің біліктілігін

арттыруда ақпараттық коммуникациялық технологиялардың қолданылуы»4. Педагогикалық альманах журналы № 3, 2009 ж.5. Қазақ тілі мен әдебиеті журналы № 6, 2004 ж.6. Қазақ тілі мен әдебиеті журналы № 6, 2009 ж.7. Қазақ тілі мен әдебиеті журналы № 4, 2011 ж.

Information Technology and Education 103

Section 6.History of Education

Bukreeva Elena Nikolaevna,FGKOU «The Stavropol presidential cadet school»,

the methodologist (on social work)E‑mail: lera1705@yandex.ru

SOCIAL AND PROFESSIONAL CHARACTERISTIC OF STAFFING OF THE MAIN EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE NORTH

CAUCASUS OF THE SECOND HALF OF THE XIX CENTURY (ON THE EXAMPLE OF THE STAVROPOL PROVINCE)

Букреева Елена Николаевна,ФГКОУ «Ставропольское президентское кадетское училище»,

методист (по социальной работе),E‑mail: lera1705@yandex.ru

СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОСНОВНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

СЕВЕРНОГО КАВКАЗА ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА (НА ПРИМЕРЕ СТАВРОПОЛЬСКОЙ ГУБЕРНИИ)

Приоритетные организационно-содержательные характеристики деятельности основных учеб-ных заведений Северного Кавказа во второй половине XIX века наиболее полным образом отраже-ны в статистических отчетах Ставропольской Дирекции училищ и рассмотрены нами на примере некоторых данных 1866–1869 гг., систематизированных в соответствии с предлагаемой формой.

Именной список чиновников и учителей Ставропольской дирекции позволяет довольно точно охарак-теризовать социально-профессиональную составляющую кадрового обеспечения основных учебных за-ведений Северного Кавказа второй половины XIX века, в том числе, с позиции ее географической распреде-ленности в рамках губернии, дифференциации административно-педагогического состава в соответствии с видом учебного заведения, а также образования предметных блоков в содержании подготовки (табл. 1).

Таблица 1 –Список чиновников и учителей Ставропольской дирекции (1866–1869 гг.)

Должность, чин, имя и фамилияСколько получает содержания (руб.)

1866 г. 1867 г. 1869 г. 1 2 3 4

Ставропольское уездное училище(преобразовано в Ставропольское начальное 2‑классное училище в сентябре 1867 г.)Почетный смотритель, Почетный потом-ственный гражданин Не получает

104 Section 6.

1 2 3 4Штатный смотритель, Надворный Со-ветник

Шт.* — 550, доб.** — 215, кварт.*** —

200Законоучитель православного вероиспо-ведания, протоирей Шт. — 200.

Законоучитель армяно-григорианского вероисповедания, протоирей Шт. — 150.

Учитель Русского языка и  литературы, Учитель Наук, Коллежский Асессор Шт. — 350.

Учитель арифметики и географии, Учитель наук, Коллежский Асессор

Шт. — 350, доб. — 175.

Учитель подготовит. классов Вакансия Вакансия ВакансияСмотритель и Учитель, Коллежский Асес-сор

Шт. — 500, ка-зенная квартира

Шт. — 350, ка-зенная квартира

Учитель начальных классов, учащийся XII кл. Шт. — 400. Шт. — 400.Законоучитель православного вероиспо-ведания, священник Шт. — 150. Шт. — 150.

Учитель латинского языка Шт. — 350, ка-зенная квартира

Ставропольская классическая гимназияДиректор училища, Надворный Советник Шт. — 1200,

доб. — 300,стол.**** —

800, казенная квартира

Инспектор, Коллежский Советник Шт. — 900, на становле-ние — 600,

казенная квартира,

доб. за службу на Кавказе —

200.Законоучитель православного вероиспо-ведания, священник

Шт. — 800, за служение

в гимназической церкви — 100.

Помощник священника Шт. — 600, за служение

в гимназической церкви — 78,

казенная квар-тира

Законоучитель армяно-григорианского вероисповедания, протоирей

Шт. — 300, пенсия — 360.

History of Education 105

1 2 3 4Законоучитель мусульманского закона, мулла Шт. — 300.

Учителя:Русского языка, Надворный Советник

Шт. — 900, доб. за службу

на Кавказе 10 лет — 245.

Русской словесности, Коллежский Асес-сор Шт. — 900.

Математики и физики в VIII кл. Шт. — 900.Истории в VIII кл. Шт. — 900.Естественной истории (2 чел.) Шт. — 900.Географии Шт. — 900.Латинского языка, Коллежский Советник (3 чел.)

Шт. — 900, за службу

на Кавказе — 245.

Греческого языка, Коллежский Асессор Шт. — 900.Французского языка, Коллежский Асессор Шт. — 900.

Немецкого языка Шт. — 900.Чистописания, рисования и черчения Шт. — 700.Учитель приготовит. классов (2 чел.) Шт. — 500.Воспитатель за приходящими учащимися, Коллежский Советник

Шт. — 700, кварт. — 210,

за службу на Кавказе

20 лет — 700, пенсия — 700.

Помощник воспитателя, Коллежский Се-кретарь

Шт. — 350, за службу

на Кавказе 5 лет — 75, ка-

зенная квартира.Воспитатель в пансионе, Коллежский Со-ветник (4 чел.)

Шт. — 700, за службу

на Кавказе — 175, казенная

квартира.Моздокское уездное училищеПочетный смотритель, Титулярный Со-ветник Не получает Не получает Не получает

Штатный смотритель, Надворный Со-ветник

Шт. — 550, казенная квар-

тира.

Шт. — 550, казенная квар-

тира.

Шт. — 550, казенная квар-

тира.

106 Section 6.

1 2 3 4Законоучитель православного вероиспо-ведания, священник Шт. — 200. Шт. — 200. Шт. — 200.

Законоучитель армяно-григорианского вероисповедания, священник Шт. — 150. Шт. — 150. Шт. — 150.

Учитель русского языка и истории Вакансия Вакансия ВакансияУчитель арифметики и географии, Коллеж-ский Секретарь

Шт. — 350; доб. — 122,5; кварт. — 359.

Шт. — 350; доб. — 122,5; кварт. — 359.

Шт. — 350; доб. — 122,5; кварт. — 359.

Учитель подготовит. классов, учащиеся XII кл. (2 чел.)

1) Шт. — 300, 2) шт. — 250.

1) Шт. — 300, 2) шт. — 250.

1) Шт. — 300, 2) шт. — 250.

Сверштатный учитель армянского языка Не получает Не получает Не получаетКизлярское уездное училищеПочетный Смотритель, Коллежский Асес-сор Не получает Не получает Не получает

Штатный смотритель, Надворный Со-ветник

Шт. — 550, доб. — 137.

Шт. — 550, доб. — 134,75.

Шт. — 550, доб. — 134,75.

Законоучитель православного вероиспо-ведания, священник Шт. — 200. Шт. — 200. Шт. — 200.

Законоучитель армяно-григорианского вероисповедания, протоирей Шт. — 150. Шт. — 150. Шт. — 150.

Учитель русского языка, Коллежский Асес-сор

Шт. — 350, доб. — 257.

Шт. — 350, доб. — 257

Шт. — 350, доб. — 257

Учитель арифметики и географии Вакансия Вакансия ВакансияУчитель татарского языка, Коллежский Се-кретарь (1866 г.), Титулярный Советник (1867 г.)

Шт. — 150. Шт. — 150. Шт. — 150.

Учитель армянского языка, учащийся XII кл. (1866  г.), Губернский Секретарь (1867 г.)

Не получает Не получает Не получает

Учитель подготовит. классов, Губернский Секретарь (1866 г.), Коллежский Секре-тарь (1867 г.)

Шт. — 300. Шт. — 300. Шт. — 300.

Сверштатный учитель подготовит. классов

Шт. — 300.

Шт. — 300 из по-

жертвований Общества Киз-лярских дворян

и граждан

Шт. — 300 из по-

жертвований Общества Киз-лярских дворян

и гражданУчитель наук, Коллежский Асессор Шт. — 350,

доб. — 257.Шт. — 350, доб. — 257.

И. о. учителя наук, отставной поручик Шт. — 350. Шт. — 350.Георгиевское уездное училище(преобразовано в Георгиевское начальное 2‑классное училище в сентябре 1867 г.)Штатный смотритель, Титулярный Со-ветник

Шт. — 550, кварт. — 120.

History of Education 107

1 2 3 4Законоучитель, протоирей Шт. — 200.И. О. учителя русского языка Шт. — 350.Учитель арифметики и географии Вакансия Вакансия ВакансияУчитель подготовит. классов, Коллежский Секретарь

Шт. — 300, доб. — 125,

кварт. — 120, пенсия — 300.

Смотритель и  учитель, Коллежский Се-кретарь

Шт. — 500, доб. — 125,

пенсия — 300.

Шт. — 500, доб. — 125,

пенсия — 300.Законоучитель, протоирей Шт. — 150. Шт. — 150.И. о. учителя начальных классов Шт. — 400. Шт. — 400.

*Шт. — штатное жалованье.**Доб. — добавочное жалованье.***Кварт. — квартирное жалованье.****Стол. — столовое жалованье.

Как следует из приведенной выше таблицы, административно-педагогические единицы основ-ных учебных заведений Ставропольской губернии второй половины XIX века практически полно-стью были укомплектованы кадрами довольно высокой квалификации. Почти треть всего кадрового состава учебных заведений (29,5%), согласно существовавшему в то время «Российскому Табелю о рангах», была представлена категорией, имевшей право на обращение «Высокоблагородие» (Коллежский Советник, Надворный Советник, Коллежский Асессор). 14,75% кадрового состава входили в категорию с обращением «Благородие» (Титулярный Советник, Коллежский Секретарь, Губернский Секретарь). Иными словами, чуть менее половины административно-педагогического состава учебных заведений Ставропольской губернии (44,25%) составляли представители довольно высоких социальных слоев даже в условиях Северо-Кавказского региона, во многом отстававшего от других регионов России по социально-экономическим показателям развития.

Это позволяло обеспечить достаточно высокое качество подготовки выпускников учебных заве-дений, косвенно подтверждаемым и тем фактом, что некоторые выпускники и даже обучающиеся этих заведений после прохождения необходимым испытаний были допущены к преподаванию отдельных (вспомогательных) предметов в своих же учебных заведениях. В основном, эта категория допускалась к работе в качестве учителей начальных классов (Ставропольское уездное училище), подготовитель-ных классов (Моздокское уездное училище), армянского языка (Кизлярское уездное училище).

Вместе с тем подобная практика наглядно высвечивала проблему нехватки квалифицирован-ных кадров, существовавшую в то время и объяснявшуюся как социальными, так и территориально-географическими особенностями того или иного учебного заведения. Так, например, если в Став-ропольском уездном училище существовала в течение 4-х лет вакансия учителя подготовительных классов, то в Моздокском уездном училище в течение того же времени была открыта вакансия учите-ля русского языка и истории, а в Кизлярском уездном училище — учителя арифметики и географии, т. е. учителей наук. Частично обозначенная проблема решалась за счет привлечения более или менее подходящих лиц к временному исполнению обязанностей учителей различного профиля: учителя наук (Кизлярское уездное училище), учителей русского языка и начальных классов (Георгиевское уездное училище). В ряде случаев наличие вакансий объяснялось как географической удаленностью учебного заведения от центра губернии, так и социальными условиями работы, которые обеспечи-вались непосредственно на месте работы смотрителями этих заведений.

108 Section 6.

Однако наряду с проблемами существовала и вполне успешная практика решения образова-тельных задач объединенными усилиями учебных заведений и местного общества. Такими при-мерами могут быть: введение в Моздокском уездном училище по просьбам родителей учащихся (в связи с особенностями этнического состава) должности сверхштатного учителя армянского языка, которому не было положено официального жалованья, но за его услуги расплачивались ро-дители учащихся. Другим примером может быть сохранение должности учителя подготовительных классов в Кизлярском уездном училище на условиях снятия этой должности со штатного жалованья и перевода ее на полное содержание Общества Кизлярских дворян и граждан с сохранением раз-мера заработной платы.

В обобщенном же своем представлении сущностная характеристика кадрового обеспечения основных учебных заведений Северного Кавказа второй половины XIX века (на примере Ставро-польской губернии) в значительной степени (по своим социально-профессиональным особенно-стям) не отличалась от подобной характеристики других губерний Российской Империи того же периода.

Список литературы:1. Государственный архив Ставропольского края. Ф. 15. Оп. 2. Д. 2610. Л. 16,19,29,33,42,45,54.2. Государственный архив Ставропольского края. Ф. 15. Оп. 2. Д. 2716. Л. 8,24,26,40,52.3. Государственный архив Ставропольского края. Ф. 15. Оп. 2. Д. 2914. Л. 13–17.

History of Education 109

Section 7.Mentoring and Coaching

Akmagambetova Akshegul Mazhitovna;Kanapiya BayandyAlikyzy —

Primary school teachersE‑mail: aakshagul@mail.ru

Balapanova Kundyz Serikovna;Ilimbaeva Gulaiman Battalovna —

Biology teachers

THE WAUS TO IMPROVE THE COMPETENCE OF TEACHERSAnnotation: This article describes the ways and methods of development of the professional

competence of teachers. In order to implement these tasks analyzes the value and compose tasks of “Bloom’s taxonomy”, as well as the use of professional and pedagogical activities.

МҰҒАЛІМ ҚЫЗМЕТІНДЕГІ ҚҰЗЫРЛЫЛЫҚТЫ ДАМЫТУ ЖОЛДАРЫАңдатпа: Бұл мақалада мұғалімдердің кәсіби құзыреттілігін дамыту жолдары мен

тәсілдері қарастырылған. Осыларды іске асыру мақсатында іс  — әрекеттегі зерттеуде «Блум таксономиясының» тапсырмаларының мәні және оны құрастыру, пайдалану жолдары туралы кәсіби — педагогикалық қызметке қазіргі заман талабына сай жоғары сапалы білім беріп тәрбиелеу мәселелері айқындалады.

«Ұстаз үздіксіз ізденгенде ғана шәкірт жанына нұр құя алады»А. Байтұрсынов.

Педагогикалық процестегі мұғалімнің негізгі қызметіне: мақсаттылық, зерттеушілік, құрастырушылық, танымдық, қарым — қатынастық реттеу, ұйымдастыру, бақылау- бағалау, болжау тағы басқа іскерліктер мен кәсіби дағдылар кіреді. Мұғалімдердің ауқымды қызметінде қалыптасып қалған білім мен білік арқылы ғана нәтижеге жету аздық етеді. Біз гимназия ұжымы арсында «Енді білім сапасын әрі қарай қалай көтеруге болады?» деген проблеманы шешу жолын қарастырдық. Мұндағы мақсатымыз: «Ұжым мүшелерінің өз жұмыстарына арнайы жеткілікті уақыт бөле оты-рып, оқушының бойында метасананы қалыптастырып, жеке тұлғаның одан әрі өсу мотивациясын меңгертіп, тұрақты түрде жүзеге асыру» болды. Бұл арқылы біз мұғалімдерді оқыта отырып, коу-чинг, тәлімгерлік және сыныптағы бірлескен зерттеулер арқылы нәтижелі әрі тиімді оқытуды жүзеге асыру мақсатында әріптестерге қолдау көрсеттік.

Біз жұмысымызды жоспарлай отырып, жүзеге асыру үшін сауалнама алдық. Соның нәтижесінде мұғалімдердің басым көпшілігі, яғни 62%-ы оқушылардың тек қана білім, білік, дағдыларына көңіл аударатындықтарын көрсетті. Демек, дайын білім беруге негізделген «дәстүрлі» әдіс арқылы алынған білім оқушылардың жинақтаған өзге білімдерімен тиімді сіңісе алмайды, сол себепті де, механикалық есте сақтау, үстірт білім алу жағдайлары да орын алды. 38%-ы шығармашылықпен

110 Section 7.

жұмыс істей отырып, оқушылардың өмірге бейімделуіне, алған білімдерін қолдана алуға бағытталған іс — әрекетті жүргізетіндігін анықтадық. Олар өз жұмыстарында оқушылардың өзіндік ой — тұжырымын, ұстанымын дамыта отырып, өмір қағидаларына бейімделген субъект қалыптастыруды алға қояды.

Біз тек қана білім, білік, дағдыларына көңіл аударатын мұғалімдермен фокус топ құрып, сенімді, қолайлы орта қалыптастырдық.

Жоспардағы іс — шараларды жүзеге асыру мақсатында «Іс — әрекеттегі зерттеу» әдісін қолдана отырып, «Блум таксономиясы бойынша тапсырмалардың мәні” тақырыбында коучинг өткіздік. Іс — әрекеттегі зертеу барысында мұғалімдердің шығармашылық қабілет деңгейін анықтай отырып, оқушы потенциалына сай шығармашылық тапсырмаларды әдістемелік тұрғыда жүйелі түрде қолдануға бағыт бердік. Осы шығармашылық деңгейге жету үшін американдық ғалым Б. Блумның бір ізбен реттелген мақсаттар жүйесін пайдаландық.

Блум таксономиясы тек қана білім, білік, дағдыларына көңіл аудармайтындықтарын, танымдық процесті ең қарапайым деңгейден күрделенетін алты деңгейге жіктейтіндігін ескере отырып, қарапайым деңгейде оқушы игенрген білімін еске түсіре отырып, қарапайым не? Қалай? сұрақтарына жауап береді. Түсіну деңгейінде сол ақпаратты басқаша, өз сөзімен түсіндіреді. Қолдануда алған білімнің өмірде қажеттілігін анықтап, пайдаланады. Талдауда алған білімдерін саралай отырып, са-лыстырулар жасайды, өз сөзімен дәлелдер арқылы жеткізе біледі. Жинақтауда өз шығармашылығын көрсетеді, жаңа өнім жасауға бастау алады.

Бағалауда өз әрекетінің бағасын беріп, ой — пікірін түйіндейді.Сөз етіліп отырған деңгейлерге сәйкес танымдық үрдістің мақсаттары бірте-бірте

күрделенетіндігі заңдылық. Әр қадам сайын сол деңгейде орындалған әрекетке баға беруді жүзеге асыру арқылы оқушының білім деңгейі артып, шығармашылығы шыңдалады. Шығармашылық жұмыстарды орындағанда оқушылар өзінің болжау, топшылау, түрлі құбылыстардың арасындағы байланыстарды салыстыра білу қабілетіне сүйене отырып, ой қорытындысын жасап, жаңа шешім табады, өзіндік жаңалық ашады. Бұл жаңалықты бала шығармашылығын дамытуда пайда болған өзгеде жоқ қайталанбайтын өнім деп қарауға болады. Оқушы білімін шығармашылық деңгейге же-телеу өнімді тәсілдермен жүзеге асады. Ол өнімді деңгей деп аталады.

Өнімді, шығармашылық деңгей  — анализ/талдау/, синтез/жинақтау/, баға. Блум таксономиясының ұтымдылығы да сол, ол оқушыларды шығармашылық деңгейге жетелеуімен ерекшеленеді.

Мұғалімдер мәліметті ала отырып, өз сабақтарында пайдалану жолдарын талдады. Мысалы 8 — сыныпта биология сабағында «Мүшелер және мүшелер жүйесі. Адам организмінің біртұтастығы» тақырыбын өткен кезде құрастырылған тапсырмалар жүйесі:

Сұрақтарға бәрі жауап береді. Әр дұрыс жауап — 1 балл. “Бұл не?” деген сұраққа жауап береді.1. Дәнекер — ұлпа 1. Митохондрия — органоид2. Жамбас — мүше 2. Эпителий — ұлпа3. Цитология — ғылым 3. Нәруыз — органик. зат4. Қан — сұйық ұлпа 4. Цитоплазма — жасуша сұйықтығы5. Рибосома — органиоид 5. Антропология — ғылым6. Көмірсу — органик.зат 6. Эритроцит — қан жасушасы7. Нейрон — жүйке жасуша 7. Дендрит — жүйке жасуша қысқа өсіндісі8. Кеуде — мүше 8. Өкпе — мүше9. Су — бейорганик.зат 9. Жүрек — мүше10. Ген — хромосоманың бөлігі 10. Жасуша — бірлік өлшем

«Білім»

Mentoring and Coaching 111

«Мүшелер» тақырыбы бойынша кластерді толықтырыңыз «Түсіну»

Тірек — сигналдарМәтінді оқимыз, оны дұрыс түсінуге талпынамыз, конспектілейміз. Конспектте сөз бен сөйлемдердің болмауы қажет, тек суреттер мен симводар болуы тиіс. (сөздерді мүлдем пайдаланбауға тырысамыз). Мәтінді бөлшектеп бейнелеуге болады. Схемаларды рет-ретімен көрсетеміз, оларды түсіндіреміз (топпен)

«Қолдану»

“Мүшелер жүйесін жинақта”1. Асқорыту жүйесі —2. Зәр шығару жүйесі –3. Жүйке жүйесі —4. Тынысалу жүйесі —5. Қанайналым жүйесі —6. Тірек-қимыл жүйесі —Үстел басында мүшелердің аттары белгіленген кішкентай карточкалар жатады. Әрбір оқушының міндеті — оған берілген жүге қатысты тез және дұрыс таңдап, оларды карточкаға жинақтау. Жүргізуші (әрі ойыншы) бақылау парағының көмегімен тапсырманың орындалуын тексеріп, оқушының жеке парағына балл-дар қояды. Ойынның соңында ойыншылар өз жауаптарын дауыстап оқиды.Мүшелер: 1)жүрек; 2)жұлын; 3)бүйрек; 4)асқазан; 5)омыртқа; 6)бассүйек; 7)ми; 8)жауырын; 9)қуық; 10)аш ішек; 11)бұлшықет; 12)қантамыр; 13)жұтқыншақ; 14)өкпе; 15)тоқ ішек; 16)бронхы; 17)бауыр; 18)несепағар.

«Талдау»

Жасуша-ұлпа-мүше-мүшелер жүйесінің тізбегінің біртұтастығын дәлелдеңдер.Ішкі орта тұрақтылығының өздігінен реттелуіне мысалдар ұсыну

«Синтез »

Мүшелер жүйелерінің организмдегі рөлін көрсетіңдер. «Бағалау»

112 Section 7.

Шет тіл кафедрасының мұғалімдері тапсырма құрастыру кезінде Блум таксономиясына сүйенгендерін көрсетті. «Мобильники убивают насекомых» мәтінімен жұмыс жасап, құрастырған сұрақтарын көрсетті. Мәтінді оқып болған соң оқушылар төмендегі тапсырмалармен жұмыс істейді.

Задание № 1 Заполните таблицу «Верно/неверно».Задание № 2 Выберите заголовок, в котором отражается тема текста. Отметьте его знач‑

ком VЗадание № 3 Соедини стрелками слово и его лексическое значение.Задание № 4 Ученик, опираясь на предыдущее задание, должен написать ответ на вопросЗадание № 5 Заполни кластерЗадание № 6 Разработайте рекомендаций для фермеров‑пасечников от имени производителей

по использованию мобильных устройств вблизи пасеки.Задание № 7 Какие убедительные доказательства вы приведёте своему другу, чтобы он правильно

пользовался мобильным телефоном?Задание № 8 Что значит словосочетание «терять ориентацию»? Обоснуйте ваши ответы

примерами из жизни.

Бастауыш сыныптағы «Әдебиеттік оқу» пәнінде құрастырылған тапсырмалар бойынша бір

сабақтың әзірлемесін талдадық. Оқушыларға арналған тапсырмалар жүйесі бойынша мұғалімдерге де сабақ жоспарлары әзірленген.

Тақырыбы: ҚулықСабақтың мақсаты:

Біледі Мәтін мазмұнының желісін біледі.

Түсінеді Негізгі кейіпкерлердің бойындағы қасиеттерді айырып таниды.

Қолданады Оқиға желісіне қарай өтіріктің, қулықтың, жалқаулықтың соңы немен аяқталатынын болжайды.

Талдау Басты кейіпкерлердің әрекеттерін талдайды, саралайды, қорытынды шығарады.

Синтез Мәтіннің жалғасын ойлап табады.

Бағалау «Өтіріктің құйрығы бір — ақ тұтам» деген шешім қабылдайды. Осы тақырыптың жоспарымен таныстырған соң қазіргі АКТ пайдалана отырып, мәтіннің

мазмұнымен оқушылар өздері талдай отырып, танысады. Осы арқылы мәтін мазмұнының желісін біледі. Сөздік қорымен танысқан соң, оқушылар логикалық тапсырмалар блогын орындайды, яғни қолданады.

Mentoring and Coaching 113

Ерлан қандай оқушы?

Ағасы қандай көмек көрсетті?

Ерлан қандай қулық жасады?

Ағасы қулықты ашу үшін қандай айла тапты?

«Өтіріктің құйрығы бір ақ тұтам» деген мақалды оқиғамен байланыстыр

Бірінші сынып оқушысы. Сабағы кілең «4» пен «5».Есеп сабағына шорқақтау.

Оған ақырғы рет есеп шығарып берді.

Екілігін көрсетпеу үшін көше жиегіндегі құбырлардың ішіне дәптерін тығып қойды.

«Із кесуші» ойынын ойнау-ды ұсынды.

Ол ойын ойнап жүргенде күдіктенді. Өтірігі ашылды.

Жаттықтыру және білімді есепке алу блогында деңгейлік тапсырмалар орындайотырып, талдау жасайды. Басты кейіпкерлердің іс — әрекеттерін талдайды, саралайды, қорытынды шығарады.

Деңгейлік тапсырмалар:І деңгей тапсырмалары

1. Ерлан қай сабаққа шорқақ?2. Жалпы үлгерімі қалай?3. Ағасынан қандай көмек сұрайды?4. Неліктен қулық жасады?5. Ағасы «Із кесуші» ойынын не себепті ұсынды?6. Ерлан неден күдіктенді?7. Оқиға немен аяқталды?

ІІ деңгей тапсырмалары1. «Екілікті» тығып қою арқылы мәселені шешуге бола ма? Одан да қатемен жұмыс істеп,

ағасымен бірге талдауы керек еді, немесе мұғалімнен қайта түсіндіруді өтіну керек еді. Ол осы тақырыпты түсінбей қалды. Келесі жолы осындай есептерден тағы екі алады.

2. Екілікті Қарауыл таппаса, оның бар екенін білуге болатын жолдарды жаз: тоқсан соңында біледі, жиналыста айтылады, ата — анасын шақыртады, т. с. с.

ІІІ деңгей тапсырмаларыЕрланның қателіктерін санамалап, оған қателігін түзетуге ақыл — кеңес беріңдер.Ең бірінші ол ағасымен бірге отырып, түсініп алуды көздемеді. Мұғалім түсіндіргенде терезеге

қарап отырды. Екілік алған соң дәптерін тығып қойды. Өтірік айтты. Ерлан, сен сабақта дұрыс отырып, мұғалімді тыңдап үйрен. Өзіңнің жіберген қателіктеріңді

түзетуге тырыс.Интеллектуалдық тренинг блогында үш топқа бөлініп, мәтіннің немен аяқталуы мүмкін

екендігіне болжау жасайды. Өз ойларын ортаға салады. Күтілетін нәтиже блогында сабақ мақсатына қалай қол жеткізгендігі туралы эссе жазады.

Бұл жұмыстарға бастапқы кезде бірден қол жеткізу мүмкін емес. Бірақ оқушылар жұмыс бары-сына қалыптасқан соң, өз ойларын жеткізіп, талдап, жинақтап және баға беріп үйренеді.

Осы жұмыстарды талдау барысында топтағы мұғалімдер туындаған сұрақтарды, әсерлерін ортаға салып отырды. Тәсілдерді өздеріне тиімді етіп өзгертуге болатындығына көз жеткізді.

Жалпы өз іс-тәжірибемізде байқағанымыздай, оқу үрдісінде оқушылардың шығармашылық қабілеттерін қалыптастыру — іс-әрекеттер барысында оқушының ізденімпаздығы, бейімділігі, жаңа нәрсені жасауда қажеттіліктердің пайда болуы арқылы дамитындығына көз жеткізді. Қорғау жұмысы өте қызықты өтті. Мұғалімдерге ұнады. Рефлексия INSERT әдісі арқылы жасалды.

114 Section 7.

Салыстырмалы көрсеткіш кестесін саралай отырып, іс  — әрекеттегі зерттеу жұмысы өз нәтижесін бергенін байқадық. Мұғалімдер әр сабағында Блум таксономиясы бойынша тапсырма-лар құрастыруды үйренді. Пайдалану нәтижесінде білім сапасының көтерілгенін көруге болады.

Педагогтың үздіксіз ізденісі  — оқушыға жүйелі, сапалы білім меңгерту болып табылады. Қорыта келгенде О. Бальзактың: «Ұдайы еңбек ету — өнердің де, өмірдің де заңы» дегеніндей қазіргі қоғам мұғалімге үнемі ізденіп, тұрақты еңбек етуді міндеттейді.

«Іс  — әрекеттегі зерттеу» адамдардың тәәжірибесін, тәжірибе туралы түсінігін және тәжірибе жүргізілетін жағдайды түсінуін өзгертеді. Ол жаңа үлгілерді — жаңа өмірлік бағыттарды қалыптастыра отырып, «сөйлеу», «тәжірибе» санаттарының мазмұнын өзгертеді 1.

Әдебиет тізімі:1. «ҚР жаңа формация педагогының үздіксіз педагогикалық білім беру тұжырымдамасы»

Алматы, 1996.2. Мұғалімге арналған нұсқаулық І деңгей, 45 – бет.3. Жанпейісова М. «Модульдік технология» Алматы, 2002.

1 «ҚР жаңа формация педагогының үздіксіз педагогикалық білім беру тұжырымдамасы» Алматы, 1996.

Mentoring and Coaching 115

Simonova Olga Sergeevna, head of licensing and certification department of federal government institution “The Centre of Management in Crisis Situations of the Senior Management

of EMERCOM of Russia in the Chelyabinsk Region,E‑mail: olga40004@mail.ru

MENTORING AS AN EFFECTIVE METHOD OF PROFESSIONAL ADAPTATION FOR YOUNG SPECIALISTS

Симонова Ольга Сергеевна, начальник отдела лицензирования и сертификации федерального казённого учреждения «Центр управления в кризисных ситуациях

Главного управления МЧС России по Челябинской области»,E‑mail: olga40004@mail.ru

НАСТАВНИЧЕСТВО КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Растущая потребность общества в высококвалифицированных кадрах и высокая конкуренция на рынке труда заставляет искать пути модернизации сферы подготовки молодых специалистов. Но какой бы уровень подготовки и образования человек не имел, для профессионального станов-ления этого будет недостаточно.

Адаптация в новом коллективе является одним из важнейших и критических этапов професси-онального становления специалистов и может во многом определить дальнейшую его судьбу в про-фессии. Одним из важнейших аспектов на этапе адаптации является наличие опытного наставника. Именно он может оказать непосредственное влияние на формирование профессионально важных качеств и обеспечить скорейшую адаптацию молодого сотрудника к должности и коллективу.

Рассмотрим профессиональную адаптацию молодых специалистов федерального государ-ственного пожарного надзора (далее ФГПН), которые выполняют государственную функцию по надзору за исполнением требований пожарной безопасности, гражданской обороны и защите населения от чрезвычайных ситуаций. Специфические условия профессии, её статус государствен-ного инспектора требуют не просто адаптироваться (приспособиться), а научиться новому ремеслу, так как в учебных заведениях не учат такой специальности. С первых дней службы, на этапе профес-сиональной адаптации важно организовать обучение инспектора без отрыва от профессиональной деятельности. Эта работа проводится в рамках организации наставничества в системе МЧС. Целью наставничества является оказание помощи сотрудникам в приобретении ими необходимых про-фессиональных навыков и опыта работы, соблюдении служебной дисциплины, воспитание требо-вательности к себе и заинтересованности в результатах труда 1.

Основные задачи наставничества:— оптимизация процесса формирования и развития профессиональных знаний, навыков,

умений сотрудников, в отношении которых осуществляется наставничество;— оказание помощи в адаптации сотрудников к условиям осуществления служебной или тру-

довой деятельности;— воспитание профессионально-значимых качеств личности сотрудников, ознакомление их

с историей и традициями МЧС России;— содействие выработке навыков поведения сотрудников, соответствующего профессиональ-

но-этическим стандартам и правилам;

1 Приказ МЧС РФ от 20 июля 2009 г. N 416 «Об организации наставничества в системе Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий»

116 Section 7.

— формирование активной гражданской и жизненной позиции сотрудников, развитие у них ответственного и сознательного отношения к службе;

— изучение с сотрудниками требований нормативных правовых актов, регламентирующих исполнение должностных обязанностей;

— реализация мер по ранней профилактике профессиональной деформации личности со-трудников;

— оказание моральной и психологической поддержки сотрудникам в преодолении профессио-нальных трудностей, возникающих при выполнении служебных или трудовых обязанностей 1. Задачи наставничества реализуются во взаимодействии руководителей, наставников, сотрудников кадровых органов, органов психологического обеспечения, профессиональной подготовки и всего коллектива.

Поступая на работу, человек активно включается в систему профессиональных и социаль-но-психологических отношений организации, усваивает новые социальные роли, ценности, со-гласовывает свою индивидуальную позицию с задачами организации, подчиняет своё поведение нормам организации. Однако, при поступлении на работу человек уже имеет определённые цели и ценностные ориентации поведения, реализуя которые, он приспосабливается к организации. В результате этого осуществляется процесс трудовой адаптации, которая состоит из нескольких компонентов: профессиональный, психофизиологический и социально-психологический 2. Содер-жание компонентов раскрыто в таблице 1.

Таблица 1. – Компоненты трудовой адаптации

Профессиональныйкомпонент

Социально-психологическийкомпонент

Психофизиологическийкомпонент

— уяснение специфики работы;— ознакомление с  профессио-нальными задачами;— освоение профессиональных навыков;— прохождение обучения по до-полнительным программам;— приобретение практических навыков;— развитие трудовой активности

— установление деловых и лич-ных отношений;— освоение ценностей и груп-повых норм поведения;— включение в  состав фор-мальных и  неформальных групп;— развитие позитивного отно-шения к работе

— приспособление к ус-ловиям труда и отдыха;— обустройство рабо-чего места;— организация режима труда;— исключение стрес-соров

Для эффективной реализации этих компонентов в период профессиональной адаптации со-трудника необходимо работать по плану. Для составления «плана профессиональной адаптации» сотрудников, поступающих на работу в органы федерального государственного пожарного надзо-ра необходимо выделить этапы работы, определить ее продолжительность, выделить цель и задачи, организационно-методическое содержание каждого этапа, установить контроль за результатами выполнения. В содержании «плана профессиональной адаптации» должна быть выделена общая и специализированная части. Общая часть включает в себя социально-психологический и психофи-зиологический компонент. Это мероприятия по ознакомлению нового сотрудника с организаци-ей. Он должен представлять себе структуру, цели и задачи деятельности организации, знать режим

1 Приказ МЧС РФ от 20 июля 2009 г. N 416 «Об организации наставничества в системе Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий»

2 Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб пособие для студ. учреждений высш. проф. образования/А. П. Панфилова. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 192 c., 108 с.

Mentoring and Coaching 117

службы, технику безопасности, социальные условия. Должны быть рассмотрены и изучены функции отдела, приоритеты его работы, направления деятельности, взаимоотношения с другими отделами управления надзорной деятельности Главного управления МЧС России по Челябинской области, взаимоотношения внутри коллектива, субординация, служебные обязанности и ответственность, отчетность. Своевременное предоставление полноценной информации позволит избежать ошибоч-ных представлений об организации и вести дальнейший процесс введения в должность в правильном направлении. Реализует общую часть плана наставник под руководством начальника подразделения.

Подробнее опишем специализированную часть «плана профессиональной адаптации», которая содержит профессиональный компонент, который состоит из педагогических технологий, разрабо-танных автором специально для решения задач практической деятельности специалистов ФГПН. Для сотрудников, не работавших в надзорных органах, специфика работы в отделе надзорной деятель-ности представляет «неизведанную область», о которой они не имеют представления. Большинство граждан нашей страны знают, что существует «госпожнадзор», понимают примерно суть службы, так как многие сталкиваются с проверками на объектах или при получении разрешительных документов, но мало кто может представить себе, что значит «быть государственным инспектором по пожарному надзору» и «нести ответственность за пожарную безопасность людей и объектов».

Наиболее важное значение в процедуре профессиональной адаптации сотрудника ФГПН будет иметь обучение. Этому, в силу специфики работы надзорных органов, должно быть уделено особое внимание. Основная цель обучения — достижение сотрудником уровня, обеспечивающего осуществление им эффективного федерального государственного пожарного надзора в целях обе-спечения пожарной безопасности объектов и граждан. Достижение указанного уровня будет вклю-чать в себя показатели профессионального развития (наличие профессионально важных качеств), уровень психологической подготовки и адаптированность сотрудника в коллективе.

Мы предлагаем авторскую разработку — специальный курс по программе «Введение в спе-циальность». Экспериментальная работа показала, что данный спецкурс, который был проведен с молодыми сотрудниками ФГПН, является ведущей формой профессиональной адаптации. Про-грамма спецкурса включает теоретическую, практическую и самообразовательную подготовку, что способствует развитию личности специалиста ФГПН в период профессиональной адаптации. Цель программы: педагогическое сопровождение профессиональной адаптации специалистов ФГПН на основе овладения базовыми элементами и основами знаний в области надзорной деятельности, формирование активности специалиста в решении профессиональных задач. Категория обуча-ющихся: специалисты ФГПН. Программа рассчитана на 36 учебных часов: в том числе: лекций и семинаров — 8 часов, практических занятий — 16 часов, самостоятельная работа — 10 часов, зачёт — 2 часа. Особенностью программы является внедрение инновационных педагогических технологий интерактивного характера, активизирующих учебный процесс (проблемное обучение, имитационные, деловые и ролевые игры, тренинги, кейс-стади, мозговой штурм, дискуссии). Про-цесс обучения мы рассматриваем как изменение поведения или деятельности в результате приоб-ретения новых компетенций и опыта, поэтому применяем адаптивное обучение, включающее в себя действие, обратную связь и синтез, использующее постоянное экспериментирование, принятие рисков, совершение ошибок и их развёрнутый анализ («разбор полётов»). При таком обучении превалируют партнёрские отношения и активный информационный обмен, что способствует мотивации, развитию специалиста и изменению его поведения 1. Занятия проводили опытные со-трудники управления надзорной деятельности под руководством педагога и психолога. Некоторые из занятий могут проводить и наставники после определённой подготовки.

1 Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб пособие для студ. учреждений высш. проф. образования/А. П. Панфилова. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 192 с., с. 13.

118 Section 7.

В таблице 2 мы показали основные формы активного обучения, их содержание и добавили примеры реализации в авторской программе спецкурса: «Введение в специальность»

Таблица 2. – Основные формы и содержание активного обучения

№ Форма обучения Содержание обучения Реализация

1 2 3 41. полилог

«много-голосие»

возможность существования любой точки зрения, любого смысла. Высказывается мнение каждого участника педагогического взаимодействия, учи-тывается право каждого индивида педагогического процесса на индивидуальную точку зрения.

составление алгорит-мов профессиональ-ной деятельности (проверки, админи-стративных процедур)

2. диалог восприятие участниками педагогического взаимо-действия друг друга как равных партнеров; помощь обучающемуся в  формировании своего образа мыслей, своего видения проблемы, своего пути решения ситуации; право быть самим собой, вы-разить себя, реализовать свой потенциал по своей модели, своему плану; потребность и способность к рефлексии своей деятельности, взаимодействия.

изучение основных на-правлений профессио-нальной деятельности, анализ и  планирова-ние деятельности

3. дискуссия целенаправленный и упорядоченный обмен иде-ями, суждениями, мнениями в  группе ради по-иска не  столько единственной истины, сколько множественных истин, представляющих ряд обо-сновываемых точек зрения, позиций на решение проблемы. Совершенствуются умение: слушать и слышать; понимать партнера в ходе общения; быстро реагировать на  человека, информацию, ситуацию; корректировать собственное мнение, идти на компромисс; рефлексировать; общаться на информационном, перцептивном, интерактив-ном уровне.

решение проблемных ситуаций ежедневной профессиональной деятельности по  осу-ществлению надзора: нормативно-правовое регулирование и  по-рядок применения мер административного воздействия к наруши-телям требований по-жарной безопасности

4. мозговой штурм брейн-сторминг

предполагает метод поиска и получения новых идей путем творческого сотрудничества отдельных чле-нов организованной группы. Название связано с тем, что группа как единый мозг штурмует твор-ческое решение рассматриваемых проблем. Работа проводится в несколько этапов: подготовка, про-ведение штурма, оценка и отбор идей, проработка и развитие наиболее ценных идей.

поиск способов ор-ганизации работы по профилактике пожа-ров на объекте, терри-тории.

5. анализ ситуаций кейс-стади

позволяет изучить, проанализировать, принять решение по ситуации, которая возникла в резуль-тате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в тот или иной момент времени. Обучающиеся могут предложить несколько вариантов решения и обсудить каждое из них. Обсуждение всех вариантов углубляет зна-

Рассматриваются кон-кретные ситуации, происходящие при проверке объекта, трудности, возникаю-щие при исполнении служебных обязан-

Mentoring and Coaching 119

ния, способствует приобретению профессиональ-ного опыта.Преподаватель предлагает смоделировать пути решения проблемы и предугадать результат. Затем прогнозы по  данной проблеме сопоставляются с действительным результатом.

ностей: непонимание, недоброжелательное отношение руководи-теля объекта к инспек-тору, и т. д.

6. деловая игра

позволяет упорядочить знания, умения, навыки полученные на всех предшествующих этапах об-учения, и «свинтить» их в своем сознании в це-лостную динамическую систему, так называемой «цепочки решений». В основе деловой игре лежит имитация реальных ситуаций профессиональной деятельности, осуществляемая в специально ор-ганизованной ситуации. Деловая игра базируется на следующих психолого-педагогических принци-пах: имитационного моделирования конкретных условий; игрового моделирования; совместной деятельности; диалогического общения; проблем-ности содержания.

Деловые игры «Ат-тестационная комис-сия», «Уведомление о проверке», «Вруче-ние документов»

7. ролевая игра

в ходе ролевых игр выявляются противоречия во  взглядах и  на  этой основе идет поиск раци-ональных способов разрешения поставленных задач. Основным преимуществом ролевых игр являются максимальное сокращение времени для приобретения профессионального опыта. Наряду с этим игра делает возможным благоприятное эмо-циональное вовлечение студентов в как бы живой процесс деятельности, дает возможность заново проиграть весь ход, создает хорошие условия для формирования инициативы и творчества. Ролевая игра развивает воображение, формирует умение принимать самостоятельные решения, улучшает способность руководить и  подчиняться. В  ходе ролевой игры значительно быстрее, чем в других формах обучения проявляются индивидуальные особенности обучающихся, их склонности, инте-ресы и потребности

Ролевая игра «Воспре-пятствование провер-ке» (роли: инспектор и охранник, не пуска-ющий на объект)

8. тренинг На тренингах развиваются навыки межличностно-го общения в коллективе, восприятие и понимание эмоционального состояния партнеров по группе. Тренинги способствуют развитию рефлексивных навыков (умения анализировать поведение и состо-яние членов группы и свое собственное, ситуацию и себя в ней), улучшают состояние социально-пси-хологического климата в учебной группе (отделе), решают задачи по оптимизации взаимосвязей для эффективного решения коллективных задач.

Тренинги в  учебной группе и в коллективах проводятся професси-ональным психологом.« ко н с т р у к т и в н о е общение», «ассертив-ный тренинг», кол-лективообразование, лидерство, формирова-ние жизненных целей.

120 Section 7.

Психологическое просвещение и  психологиче-ская коррекция молодых сотрудников в  период адаптации через осознание актуальной жизнен-ной ситуации, своих потребностей, пересмотр своих жизненных целей и ценностей, укрепление состояния внутреннего равновесия и стабильно-сти, выработка уверенности в себе и своих силах, формирование адекватной самооценки и настрой на позитивное будущее.

Сущность применения форм активного обучения заключается в том, чтобы направить мысли-тельную деятельность обучающихся на более активное и глубокое изучение причинно-следствен-ных связей в ситуациях и явлениях, установление направления их действия, определение случайных фактов и закономерностей развития процесса. Обучающиеся оказываются перед необходимостью поиска дополнительной информации, появляются личные мотивы изучения нормативной литера-туры и опыта работы старших товарищей с целью поиска путей решения проблемы.

После прохождения спецкурса диагностическими методами определяется готовность специ-алиста к решению профессиональных задач. На рисунке 1 показаны результаты адаптации специ-алиста.

хочу (+)не могу (-)

+МОТИВАЦИЯ–

могу (+)хочу (+)

– профессиональная компетентность +

не могу (–)не хочу (–)

могу (+)не хочу (–)

Рис. 1. Готовность специалиста к работе

Среди возможных проблем адаптации специалистов можно выделить 4 крайних варианта, основываясь на соотношении их профессиональной компетентности и мотивации к выполнению профессиональной деятельности 1. 1

1 вариант: «не могу — не хочу».Человек не обладает навыками и не мотивирован. Чтобы включить его в деятельность, сначала нужно его замотивировать.

2 вариант: «не могу — хочу».Мотивирован и открыт к получению новых знаний. Важно по-мочь в приобретении знаний.

3 вариант: «могу — не хочу».Состояние протеста, саботажа. Выяснить причину демотивации, обновить смысл.

4 вариант: «могу — хочу». Обладает необходимыми знаниями. Нужно поднимать «планку цели» и расширять зоны мастерства.

1 Методические рекомендации «Методические сценарии тренинговых занятий для сотрудников, зачисленных в кадровый резерв МЧС России»./Под общей редакцией Елисеевой И. Н., Емельяновой Х. И. – М., 2012. – 146 с., с. 109.

Mentoring and Coaching 121

По выполнению годового плана адаптации можно чётко сделать вывод о готовности специ-алиста к самостоятельному решению профессиональных задач, стал ли он опытным специалистом или ему требуется постоянный контроль, как оценивают его коллеги и уверен ли он в правильности выбранного пути.

Профессиональная адаптация специалиста — это совместная деятельность всего коллектива, а включение специалиста в работу влияет на эффективность работы и выполнения задач и функций организации. В современных условиях необходимо интегрировать обучение и развитие, направ-ленное на улучшение профессиональной деятельности, переосмысление личных и корпоративных целей и наполнение смыслом жизни и деятельности каждого человека.

122 Section 7.

Section 8.Primary General Education

Skobenko Larisa DmitrievnaA school of Volgograd № 54, A primary teacher

E‑mail: skobenko.larisa@mail.ru

AN EMOTIONAL AND PHYSICAL STATE OF JUNIOR SCHOOLBOYS AND SCHOOL GIRLS UNDER THE INFLUENCE OF SOUND IRRITANTS

Cкобенко Лариса ДмитриевнаМОУ СОШ № 54 г. Волгоград,

учитель начальных классовE‑mail: skobenko.larisa@mail.ru

ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ЗВУКОВ НА СЛУХ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Психологической особенностью детей дошкольного и младшего школьного возраста явля-ется то, что они предпочитают шумные игры, громкую музыку, общаются с друзьями, стараясь, перекричать друг друга. К концу таких шумных забав, у детей начинает болеть голова, ухудшается настроение, потому, что подсознательно их начинает раздражать весь этот шум.

Звуки могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на состояние че-ловека, поэтому проблемы со слухом возникают сейчас у многих, особенно у детей школьного возраста.

Возник вопрос: как звуки влияют на физическое и эмоциональное состояние младших школь-ников и как сохранить слух надолго?

Цель моего исследования: изучить вопрос о том, как звуки влияют на человека.Для достижения цели поставлены следующие задачи:1. Выяснить причины ухудшения самочувствия детей при повышенных звуках;2. Исследовать лечебное влияние звуков на здоровье человека и его эмоциональное состояние;3. Определить основные виды звукотерапии;4. Определить правила бережного отношения к органу слуха, лечебное влияние звуков на здо-

ровье человека.Объект исследования: шум и звуки различной громкости.Предмет исследования: бережное отношение к своему органу слуха, лечебное влияние звуков

на здоровье человекаГипотеза: предположим, если правильно регулировать громкость звуков, то можно сохранить

хороший слух надолго.Cлух – уникальный дар, благодаря которому человек может наслаждаться всей полнотой звуков

живого мира.

Primary General Education 123

Благодаря этому человек не только воспринимает окружающий мир, он овладевает и речью. Однако всегда ли мы относимся к органу слуха с должным почтением? А ведь этот сложный орган, созданный природой очень уникальный.

«Прием» всего звукового богатства мира обеспечивают три части органа слуха: наружное, среднее и внутреннее ухо. Первое, состоящее из ушной раковины и наружного слухового канала, улавливает вибрации воздуха и передает его барабанной перепонке. Она усиливает звук, направляя его в среднее ухо, в котором расположены самые миниатюрные косточки в организме: молоточек, наковальня и стремечко (мышцы, соединяющие их, создают нечто вроде буфера, снижающего ин-тенсивность вибрации от громких звуков). Важная составляющая среднего уха — слуховая труба, позволяющая уравновесить давление воздуха в барабанной полости с атмосферным давлением. По-стоянно выделяющийся в ней воск (ушная сера) обладает антисептическими свойствами, защищая ухо от вредных бактерий и насекомых.

Когда человек слышит слишком сильные звуки, то они могут поражать слуховой аппарат, поэтому влияние сильного звука на слух, приводит к постепенному снижению чувствительности к звукам.

Кроме того, влияние сильного звука на слух такое, что может привести к расстройству работы внутренних органов, печени, сердца и начинается истощение нервных клеток, от перенапряжения слухового аппарата, таким образом, мозг протестует против сильного шума.

Когда человек продолжительное время находится в шумном помещении, то влияние сильного звука на слух приводит его к быстрой утомляемости организма, мозг начинает постепенно отклю-чать сознание и человек даже при сильном шуме может заснуть, это защитное свойство организма.

Причины ухудшения слуха под влиянием внешнихзвуковых раздражителейУровень шума выражается в децибелах, и когда шум имеет 25 –30 децибел, то он почти без-

вреден. Когда шум превышает эти пределы и доходит до 120 децибел, то такие волны могут вызы-вать болевой синдром, а в самом ухе начнут отпадать крошечные волоски на мембране. Слуховой аппарат связан со специальным участком мозга, и звуки попадают в этот слуховой центр в виде электрических импульсов.

Поэтому, при сильнейших звуках, может наступить звуковой шок и стрессы. Влияние сильного шума на слух может привести к его потере постоянной или временной, в зависимости от длитель-ности воздействия и уровня децибел.

Потеря слуха, особенно в молодом возрасте, как раз и связана с излишними громкими шумами, а после потери слуха, он не восстанавливается никогда.

Поэтому можно сделать однозначный вывод, что звуки с низкой частотой вызывают прият-ные ощущения и они безопасны для слуха, но те звуки, которые превышают 80 децибел, являются зоной предупреждения и они могут быть опасными. Сильный звук может также привести к потере слуха, особенно важно это знать молодым людям, которые включают звук в наушниках на полную громкость, этот продолжительный и сильный звук приводит к потере слуха.

Когда человек теряет слух, у него меняется отношение к окружающей среде, он часто не по-нимает, что необходимо сделать и люди начинают считать его неполноценным.

Поэтому каждый человек должен знать, что влияние шума на слух огромно, и плохо то, что такой процесс необратим, в том случае, когда человек потерял слух, он уже к нему не возвратится.

Мы живем в  океане звуков… Некоторые из  них ласкают слух, другие звучат неприятно. Но если даже на самое короткое время лишить человека внешних звуков, у него начнется расстрой-ство психики. Во время войны в концлагерях использовался метод пыток, когда человека помещали в герметичную камеру в абсолютной тишине. Через некоторое время человек просто сходил с ума.

Ухо человека способно слышать звуки в среднем диапазоне, но животные (например, кошки, собаки) воспринимают вибрации и низкие, потому и говорят о них, слышат беду. Многие знают: жи-

124 Section 8.

вотные раньше всех покидают селение, в котором через день-другой начнется землетрясение. Дель-фины общаются между собой при помощи ультразвука, птицы тоже улавливают высокие частоты.

На основании личных исследований представляю вам практические опыты по выявлению неко‑торых функций нашего уха.

Опыт № 1: Учитель в классе просит одного ученика рассказать стихотворение, а остальных просит громко и активно разговаривать. Ученик начинает рассказывать — сбивается, начинает заново. Потом забывает текст.

Делаем вывод:Данный опыт показывает, что шум, даже когда он невелик (при уровне 50–60 дБ), создает зна-

чительную нагрузку на нервную систему человека, оказывая на него психологическое воздействие.Опыт № 2: В классе один ученик слушает рок музыку в наушниках на всю громкость, а остальные

слушают диск со звуками природы. Ученик, слушающий рок через короткое время начинает уставать от громкой, басистой музыки, в то время как остальным детям нравится спокойные звуки природы.

Делаем вывод:Данный опыт показывает, что постоянное воздействие сильного шума может не только отрица-

тельно повлиять на слух, но и вызвать другие вредные последствия — звон в ушах, головокружение, головную боль, повышение усталости, а также притупить слух. В то время как тихий шелест листвы, журчание ручья, птичьи голоса, легкий плеск воды и шум прибоя всегда приятны человеку. Они успокаивают его, снимают стрессы.

Опыт № 3: В классе дети сидят за партой. Учитель включает «ультразвук» на несколько секунд. Дети начинают закрывать уши и просят выключить этот звук.

Делаю вывод:Данный опыт показывает, что низкие частоты отрицательно воздействуют на психику, вы-

зывают нервные расстройства и приступы панического страха.Опыт № 4: Дети в классе поделены на три группы. К уху учащегося подносятся тикающие часы

и отмеряется расстояние на котором тиканье услышано. Расстояние составило в среднем 10 см. В те-чение 5 минут одна группа слушает громкую музыку, другая тихую, а третья находится в тишине. После прослушания мелодии проводится повторное исследование. У первой группы расстояние сократилось на 4–5 см. У второй на 2 см. У третьей не было изменений.

Делаю вывод:Данный опыт показывает, что воздействие шума на ухо снижает остроту слуха, а это может

привести к глухоте.Причины ухудшения слуха:Изучив строение уха, мы поняли, насколько важную функцию выполняют органы слуха при

восприятии окружающего мира, насколько необходимо сохранить это чудо природы. Врожденные или приобретенные заболевания, несоблюдение нормы громкости внешних звуков — таковы при-чины, из-за которых у ребенка может снижаться слух.

Есть и другие причины: компьютерные громкие игры (стрелялки), перегрузки в школе. Дети должны достаточное количество времени гулять, хорошо высыпаться, очень желательна смена шум-ной обстановки на тихую, спокойную.

Лечебное воздействие звука на человека.С незапамятных времен люди знали, что звук обладает особой чудотворной силой. Напри-

мер, греческий врач Эскулап, лечил радикулит и другие болезни нервной системы громкой игрой на трубе перед пациентом. Пифагор лечил многие болезни души и тела, играя составленные им специальные музыкальные композиции.

Известно, что произведения композитора Людвига Ван Бетховена, оказывают благоприятное воздействие на внутренний мир, эмоциональное состояние человека. Однако большинство своих всемирно известных классических произведений композитор написал, будучи абсолютно глухим.

Primary General Education 125

Мы выяснили, что сильный шум, громкие звуки негативно воздействует на нашу нервную систему и самочувствие, и мы знаем по собственному опыту, как улучшается настроение, появля-ется бодрость и активность, когда мы соприкасаемся с природой и ее восхитительными звуками.

Наукой доказано, что звуки природы, ЗВУКОТЕРАПИЯ, способствует проявлению вдохно-вения, творчества и гениальности. В наше время восполнить нехватку общения с природой можно прослушиванием дисков с записями звуков природы или прекрасной музыки на фоне звуков природы.

Постоянное прослушивание звуков природы способствует:•улучшениюпамяти;•сонстановитсяболееглубокими спокойным;•повышаетсяспособностьк самоисцелению;•укрепляетсяиммуннаясистема;•активируетсямыслительнаяспособность;•возрастаетспособностьк изучениюиностранныхязыков;•развиваетсяуверенностьв себе,исчезаютстрахи;•улучшаетсянастроение;•возрастаетактивностьи устойчивостьк стрессам.Звук «У» — способствует вентиляции легких; Звук «А» и «О»- благоприятно воздействует

на организм в целом; Звук «Ю» — благоприятно воздействует на почки, мочевой пузырь, снимает спазмы; Звук «Е» — убирает негативные эмоции; Звук «Н» — активизирует способность к твор-честву; Звук «В» — воздействует на нервную систему и спинной мозг; Звук «П» — полезен для сердца и сосудов, снижает давление.

Выделим несколько видов звукотерапии:1.Дельфинотерапия (лечение ультразвуком)2.Музыка (приятные расслабляющие и стимулирующие мелодии)3.Голос (произношение определённых звуков и правильное дыхание)4.Словотерапия (приятные слова, заговоры, молитвы)5.Рифмотерапия (лечение стихами)Детям было предложено закрыть уши и посидеть так несколько секунд. Некоторым ребятам

было тяжело сидеть и ничего не слышать. А если не слышать вообще ничего никогда?!!. В результате были определены правила, соблюдение которых позволит сохранить хороший слух надолго.

Правила бережного отношения к слуховому аппарату.1. Разговаривать друг с другом спокойным голосом, не кричать, если твой собеседник нахо-

дится рядом.2. При выполнении уроков следует выключить телевизор и музыку, так как они будут отвлекать.3. Не включать звук телевизора, компьютера, магнитофона на всю громкость.4. Беречь уши от простудных заболеваний, защищать их от ветра.5. Питание должно быть разнообразным и полноценным, должно включать растительную

и животную пищу, богатую витаминами.6. Регулярно проверять свои уши, посещать врача отоларинголога, не реже чем раз в год.7. Особое внимание уделять правилам личной гигиены (мыть и чистить уши)ЗаключениеПроведя исследование, мы выяснили причины ухудшения слуха, выявили положительное

и даже лечебное влияние умеренных, приятных звуков и отрицательное влияние громких шумов на самочувствие человека.

Таким образом, выдвинутая мной гипотеза о том, что если правильно следить за децибелами, то можно сохранить здоровье и нормальное самочувствие, полностью подтвердилась. Если соблю-дать элементарные правила, то мы сохраним свой слух надолго. Ведь потерять слух легко, а вернуть невозможно.

126 Section 8.

Список литературы:1. www.chasyjqi.ru2. www.slavyjqa.ru3. Википедия (Интернет-энциклопедия)4. Большая Детская Энциклопедия. — АСТ «Астрель», 2000.5. Детская энциклопедия. Я познаю мир. Медицина. — М.: «АСТ»,1999.6. Журнал «Здоровье и экология», Волгоградский областной благотворительный фонд «Эко-

логия», № 5. 2008.7. Тело человека, Москва. Изд. «Махаон», 2007.

Primary General Education 127

Section 9.Education in the field of Business and Economics

Basarab Volodymyr Yaroslavovych.Professional building lyceum Bogorodchany

E‑mail: Basarab1983@ukr.net

MAIN CRITERIONS, INDEXES AND LEVELS OF A FORMATION KEY COMPETENCES OF FUTURE ACCOUNTINGS

OF A PEGISTRATION BOOKKEEPING DATAS

Басараб Володимир ЯрославовичБогородчанський професійний будівельний ліцей

E‑mail: Basarab1983@ukr.net

ОСНОВНІ КРИТЕРІЇ, ПОКАЗНИКИ ТА РІВНІ СФОРМОВАНОСТІ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ

ОБЛІКОВЦІВ З РЕєСТРАЦІЇ БУХГАЛТЕРСЬКИХ ДАНИХПостановка проблеми. Згідно нової освітньої парадигми кваліфікований робітник по-

винен володіти фундаментальними знаннями, професійними вміннями та навичками діяльності своєї професії, досвідом творчої діяльності з вирішення нових актуальних проблем в професійній діяльності, тобто він повинен бути компетентним в своїй справі.

Не дивно, що нові цілі вимагають пошуку нових можливостей їх альтернативного вирішення. Це діалектичне протиріччя, що вимагає від професійно-технічної освіти стабільності та мобільності одночасно, можливо вирішити шляхом розробки критеріїв, показників та рівнів сформованості клю‑чових компетентностей у майбутніх обліковців з реєстрації бухгалтерських даних, тобто якісними і кількісними показниками.

Аналіз останніх досліджень та публікацій Проблему визначення критеріїв, показників та рівнів сформованості умінь та навичок, різних видів компетентностей та в різні часи розв’язувало багато науковців: О. Бабаян, О. Барановська, Н. Гарашкіна, І. Демура, Д. Демченко, І. Зимня, О. Ов-чарук, Л. Сушенцева.

Метою статті є визначення і теоретичне обґрунтування основних критеріїв, показників та рівнів сформованості ключових компетентностей майбутніх обліковців з реєстрації бух-галтерських даних в процесі професійної підготовки в професійно-технічному навчальному закладі.

Виклад основного матеріалу. У психолого-педагогічній літературі існують різні погляди щодо трактування поняття «критерій». У словниках поняття «критерій» (від грец. kriterion — засіб для судження) — ознака, завдяки якій відбувається оцінка, визначення або класифікація явища чи процесу, ознака, за якою можна судити про щось, мірило для визначення, оцінки предмета чи яви-

128 Section 9.

ща 1, підстава для оцінки або класифікації чогось 2, стандарт, виходячи з якого можуть прийматися рішення, робитись оцінки або класифікація; рівень досягнень, який визначається метою, за сту-пенем наближення до якої оцінюється прогрес 3. Зокрема у словнику-довіднику української мови критерієм (від грец. kriterion) — називають мірило для визначення, оцінки предмета, явища; ознака, що є основою класифікації 4. Критерієм називають мірило для оцінювання чого-небудь, засіб для перевірки істинності або помилковості того або іншого твердження 5.

Підводячи підсумок вище проведеному аналізу поняття «критерій», можна стверджувати, що ключові компетентності майбутніх обліковців з реєстрації бухгалтерських даних забезпечується сформованістю визначених компонентів та їх складових як частини цілісної системи, які можна оцінити.

Серед вимог, що висуваються до критеріїв педагогічного дослідження, необхідно відзначити, що критерії повинні мати суттєві ознаки предмета, тобто відображати необхідні ознаки та якості; через свою суттєвість ці якості та ознаки повинні бути стійкими і постійними 6. Термін «показник», за но-вим тлумачним словником української мови, визначається як: свідчення, доказ, ознака чого-небудь; наочні дані про результати якоїсь роботи, якогось процесу; дані про досягнення чого-небудь 7.

Для аналізу рівнів сформованості ключових компетентностей майбутнього обліковця з реєстрації бухгалтерських даних ми виокремили і конкретизували ключові критерії та показники (Рис. 1.)

На нашу думку, критеріями, на базі яких оцінюється формування ключових компетентностей майбутніх обліковців з реєстрації бухгалтерських даних, є узагальнення показників, що відбуваються з робітником в процесі навчання чи професійної діяльності. Ключові критерії мають відображати: основні закономірності формування ключових компетентностей; існуючі взаємозв’язки між ком-понентами в моделі майбутнього обліковця з реєстрації бухгалтерських даних; готовність та рівень сформованості ключових компетентностей в майбутнього ОзРБД до професійної діяльності.

Мотиваційний критерій, полягає у сформованості майбутнього обліковця з реєстрації бух-галтерських даних системи мотивацій для: прагнення до успіху, до навчання чи роботи; кар’єрного росту; лідерства; вибору професії обліковця.

Як зазначає В. Ягупов, «мотив навчально-пізнавальної діяльності — це намагання учня досягти певного рівня розвитку в учінні та професійній діяльності, в основі якої лежать глибокі, міцні й різноманітні загальнонаукові та професійні знання, навички й уміння…» 8.

1 Вейсман А. Д. Греческо – русский словарь/Александр Давидович Вейсман. 5-е изд. – СПб.: Издание автора, 1991. – C.731.

2 Новий тлумачний словник української мови. Т. 1, А – К/уклад. : В. В. Яременко, О. М. Сліпушко. – К.: АКОНІТ, 2006. – C.211.

3 Большой толковый психологический словарь/[ пер. с англ. Ребер Артур]. – ООО «Издательство АСТ» ; Издательство «Вече», 2001. – Т. 1–592 с.

4 Словник іншомовних слів/за ред. О. С. Мельничука. – К. : Голов. ред. УРЕ, 1974. – 776 с.5 Професійна освіта : словник/уклад. С. У. Гончаренко та ін. ; за ред. Н. Г. Ничкало. – К. : Вища шк., 2000.

– C.193.6 Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : учеб. для студентов высш. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие

основы. Процесс обучения/И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 570 с.7 Новий тлумачний словник української мови [укл. В. В. Яременко, Сліпушко О. М.]. – К. : Вид – во

„Аконіт”, 2001. – Том 2 Ж – О. – 911 c.8 Ягупов В. Компетентнісний підхід до формування змісту професійної підготовки майбутніх бакалаврів

технічного профілю (на  прикладі спеціальності «Інженерне матеріалознавство»)/В. Ягупов, Н. Півень//Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. – [Серія: Педагогіка/гол. ред. Терещук В.]. — Тернопіль. – 2009. – Спецвипуск. – № 3. – С. 283–287. C.285.

Education in the fieldof Business and Economics 129

Рис. 1. Критерії, показники та рівні сформованості ключових компетентностей майбутнього обліковця з реєстрації бухгалтерських даних

В працях Л. Фридмана так характеризує зовнішні та внутрішні мотиви: «Якщо мотиви, що спонукають дану діяльність, не пов’язані із нею, то їх називають зовнішніми по відношенню

130 Section 9.

до цієї діяльності; якщо ж мотиви безпосередньо пов’язані з самою діяльністю, то їх називають внутрішніми» 1.

Комунікативний критерій, полягає в умінні подавати інформацію; чітко викладати думки; спро-можність вирішувати конфліктні ситуації; уміння якісно виконувати розпорядження керівництва, приймати вчасно рішення; уміння вести первинну документацію (звіти, бухгалтерські первинні документи); уміння працювати з програмними продуктами інформаційних технологій, базами да-них, мережею Internet; спроможність встановлювати ділові контакти та проводити ділові зустрічі; уміння етично себе поводити у професійній сфері, здатність до креативних рішень тощо.

Ключовими показниками цього критерію нами визначено: робота в колективі; уміння реалізо-вувати організаторські та управлінські здібності; культура спілкування та поведінки; уміння якісно виконувати розпорядження керівництва, приймати вчасно альтернативні рішення; уміння вести первинну облікову документацію на паперових на електронних носіях інформації.

Когнітивний критерій, визначає сформованість у майбутніх ОзРБД знань, умінь і навичок, розвиток обліково-аналітичного та правового мислення. Тому суть такого критерію полягає у зна-ннях про значення та рівень ключових компетентностей обліковця суспільстві, володінні знаннями для прийняття рішень.

Ключовими показниками цього критерію нами визначено: уміння володіти системою знань з осно-вних професійних предметів — «Бухгалтерський облік», «Фінанси», «Економіка», «Інформаційні сис-теми в обліку», «Інформаційні технології», «Основи оподаткування», «Основи діловодства», «Осно-ви трудового законодавства», «Економіка підприємства», «Основи статистики»; бажання вчитися чи працювати; здатність до креативних рішень; знання нормативно-правових документів.

Як зазначає С. Литвиненко, що сьогодні про успішних людей побутує вираз: «Він досяг успіху, тому що він креативно мислить або він завжди знаходить нестандартні вдалі рішення». Справ-ді, креативність нерідко є синонімом успіху і попит на неї дуже великий. Креативність — (лат. creatio — створення) — новітній термін, яким окреслюються «творчі здібності індивіда, що ха-рактеризуються здатністю до продукування принципово нових ідей і входять в структуру обдаро-ваності в якості незалежного фактора» 2.

Функціональний критерій, полягає у свідомому здобутті професійних знань з бухгалтерського обліку; умінні застосовувати знання з обраної професії на практиці; здатність адаптації до нових ситуацій; постійне поновлення професійних вмінь з інформаційних систем в обліку, враховуючи зміни нормативно-правових документів.

Ключовими показниками цього критерію нами визначено: рівень відповідальності; здатність до са-мореалізації; здатність до саморозвитку; здатність до організації, планування та розв’язання проблем.

На нашу думку, зазначені критерії мають відображати ознаки та властивості, притаманні май-бутнім ОзРБД в його професійній діяльності.

Актуальними для нашого дослідження вважаємо роздуми Д. Іванова про те, що сьогодні недостатньо бути гарним фахівцем, необхідно бути гарним співробітником, здатним виявля-ти ініціативність, брати на себе відповідальність і приймати адекватні рішення у невизначених ситуаціях, працювати у групі на загальний результат і самостійно вчитися, поповнюючи прогалини у професійних знаннях, необхідних для розв’язання конкретної проблеми 3.

1 Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении/Лев Моисеевич Фридман. – М.: Знание, 1984. – C.54.

2 Литвиненко С. Креативність як загальна здібність до творчості: сучасні підходи//Збірник наукових праць полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка. – Серія «Педагогічні науки». – випуск 3 (50). – Полтава, 2006. – С. 215–219. C.215.

3 Иванов Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании/Д. Иванов. – М.: Чистые пруды, 2007. – 32 с.

Education in the fieldof Business and Economics 131

Зазвичай як основний критерій учені обирають просування особистості на більш високий рівень свого розвитку. Просування учнів на більш високий рівень розвитку ключових компетент-ностей виступає основним критерієм ефективності навчання. Виходячи з логіки дослідження, нами були виділені чотири рівні сформованості ключових компетентностей майбутніх ОзРБД: високий, достатній, середній, низький. Рівень сформованості ключових компетентностей майбутніх ОзРБД розглядається як ступінь оволодіння учнями критеріями, що входять до складу ключових компетент-ностей (мотиваційний, комунікативний, когнітивний, функціональний).

Мотиваційний критерій, рівень високий — висока сформованість умінь та навичок для до-сягнення успіху; мотивації до навчання; велике бажання досягти кар’єрного росту та лідерства; на високому рівні сформовані мотиви вибору професії обліковця та професійної діяльності; рівень достатній — на належному рівні сформовані уміння та навички для досягнення успіху; мотивація до навчання; позитивне ставлення до кар’єрного росту та лідерства; сформовані достатні мотиви вибору професії обліковця; рівень середній — на не достатньому рівні сформовані уміння та навички для досягнення успіху; мотивація до навчання; слабке ставлення до кар’єрного росту та лідерства; мотиви вибору професії обліковця; рівень низький — відсутність сформованих умінь та навичок при виконанні професійних завдань, байдуже відношення до прагнення успіху; не має мотивації до навчання; незацікавлене ставлення до кар’єрного росту, лідерства; не сформовані мотиви вибору професії обліковця та подальшої професійної діяльності.

Виділення мотиваційного критерію в структурі моделі формування ключових компетентно-стей майбутніх ОзРБД зумовлене тим, що мотивація забезпечує передумови для реалізації інших структурних компонентів. Якщо критерій розглядається як основа для оцінки сформованості пев-ного явища, то показник належить до якісної та кількісної характеристики сформованості яви-ща, якості, властивості, тобто свідчить про ступінь сформованості того чи іншого критерію. Як наголошує А. Семенова, показники фіксують певний стан або рівень розвитку певного критерію. Показник — це явище або подія, за якими можна судити про динаміку певного процесу 1.

Комунікативний критерій, рівень високий — на високому професійному рівні сформована система роботи в колективі; позитивно відмічені уміння реалізовувати організаторські та управлінські здібності; сформована висока культура мовлення та поведінки; вчасно і якісно виконувати розпоряд-ження керівництва; приймати вчасно альтернативні рішення; уміння вести первинну документацію; рівень достатній  — робота в  колективі; уміння реалізовувати організаторські та управлінські здібності; сформована належна культура мовлення та поведінки; уміння якісно виконувати розпоряд-ження керівництва; приймати вчасно альтернативні рішення; уміння вести первинну документацію; рівень середній — на задовільному рівні сформована система роботи в колективі; уміння реалізовувати організаторські та управлінські здібності; сформована задовільна культура мовлення та поведінки; уміння якісно виконувати розпорядження керівництва; приймати вчасно альтернативні рішення; уміння вести первинну документацію. рівень низький  — невпевненість в  роботі та у  колективі; відсутність організаторських та управлінських здібності; неналежна культура мовлення та поведінки; не сформоване уміння якісно виконувати розпорядження керівництва; не сформовані умови для при-ймати вчасно альтернативних рішень; не має навичок вести первинну документацію.

Когнітивний критерій, рівень високий — виявлено високий рівень уміння володіти системою знань з основних професійних предметів; бажання вчитися; сформована висока здатність до кре-ативних рішень; знання нормативно-правових документів; рівень достатній — уміння володіти системою знань з основних професійних предметів; бажання вчитися; здатність до креативних рішень; знання нормативно-правових документів; рівень середній — задовільний рівень уміння володіти системою знань з основних професійних предметів; бажання вчитися; здатність до кре-

1 Семенова А. В. Парадигмальне моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів : монографія/Алла Василівна Семенова. – О.: Юрид. л – ра, 2009. – 504 с.

132 Section 9.

ативних рішень; знання нормативно-правових документів; рівень низький — відсутність в учнів сформованих умінь та навичок володіти системою знань з основних професійних предметів; низьке бажання вчитися; здатність до креативних рішень; не має знань з нормативно-правових документів.

Функціональний критерій, рівень високий — сформовано високий рівень відповідальності; здатність до самореалізації; здатність до саморозвитку; здатність до організації, планування та розв’язання проблем; рівень достатній — здатність до відповідальності сформовано на достат-ньому рівні; на належному рівні сформовано уміння та навички до самореалізації, саморозвитку, організації, планування та розв’язання проблем; рівень середній — сформовано середній рівень відповідальності, самореалізації та до саморозвитку; сформовані на середньому рівні знання та вміння до організації, планування та розв’язання проблем; рівень низький — рівень відповідальності; здатність до самореалізації; здатність до саморозвитку; здатність до організації, планування та розв’язання проблем сформовані слабо.

Висновки. Проведений аналіз дозволив уточнити поняття «критерій», «показник», обґрунтувати та розкрити сутність критеріїв і показників сформованості ключових компетент-ностей майбутніх обліковців з реєстрації бухгалтерських даних, тобто під критеріями розуміється якісна характеристика об’єкта діагностичного дослідження, а  показники це компоненти, які оцінюють сформованість рівнів цих критерій.

Таким чином, визначено основні критерії, їх показники та рівні сформованості ключових ком-петентностей обліковців з реєстрації бухгалтерських даних.

Список літератури:1. Вейсман А. Д. Греческо-русский словарь/Александр Давидович Вейсман. 5-е изд. – СПб.: Из-

дание автора, 1991. – 1370 с.2. Новий тлумачний словник української мови. Т. 1, А-К/уклад.: В. В. Яременко, О. М. Сліпушко. –

К.: АКОНІТ, 2006. – 926 с.3. Большой толковый психологический словарь/[пер. с англ. Ребер Артур]. – ООО «Издатель-

ство АСТ»; Издательство «Вече», 2001. – Т. 1–592 с.4. Словник іншомовних слів/за ред. О. С. Мельничука. – К.: Голов. ред. УРЕ, 1974. – 776 с.5. Професійна освіта: словник/уклад. С. У. Гончаренко та ін.; за ред. Н. Г. Ничкало. – К.: Вища

шк., 2000. – 149 с.6. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студентов высш. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1.

Общие основы. Процесс обучения/И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 570 с.7. Новий тлумачний словник української мови [укл. В. В. Яременко, Сліпушко О. М.]. – К.: Вид-во

„Аконіт”, 2001. – Том 2 Ж – О. – 911 c.8. Ягупов В. Компетентнісний підхід до  формування змісту професійної підготовки

майбутніх бакалаврів технічного профілю (на  прикладі спеціальності «Інженерне матеріалознавство»)/В. Ягупов, Н. Півень//Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. – [Серія: Педагогіка/гол. ред. Тере-щук В.]. – Тернопіль. – 2009. – Спецвипуск. – № 3. – С. 283–287.

9. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении/Лев Моисеевич Фридман. – М.: Знание, 1984. – 78 с.

10. Литвиненко С. Креативність як загальна здібність до творчості: сучасні підходи//Збірник наукових праць полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка. – Серія «Педагогічні науки». – випуск 3 (50). – Полтава, 2006. – С. 215–219.

11. Иванов Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании/Д. Ива-нов. – М.: Чистые пруды, 2007. – 32 с.

12. Семенова А. В. Парадигмальне моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів: монографія/Алла Василівна Семенова. – О.: Юрид. л-ра, 2009. – 504 с.

Education in the fieldof Business and Economics 133

Section 10.Education in the field of Ecology

Bordyug Natalia Sergievna, Candidate of Agricultural Sciences Zhytomyr National Agroecological University, Associate Professor

of the Department of Environmental Safety and Natural Resources Management National Pedagogic University after M. Dragomanov,

Doctoral candidate of the Department of Adult Education E‑mail: natali‑21@ukr.net

THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF PROSPECTIVE ECOLOGISTS DURING THE STUDY OF THE SUBJECT «ENVIRONMENTAL MONITORING»

Бордюг Наталія Сергіївна, кандидат сільськогосподарських наук Житомирський національний агроекологічний університет, доцент

кафедри екологічної безпеки та економіки природокористування,Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова,

здобувач кафедри освіти дорослихE‑mail: natali‑21@ukr.net

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ МАЙБУТНІХ ЕКОЛОГІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ

ДИСЦИПЛІНИ «МОНІТОРИНГ ДОВКІЛЛЯ» На основі аналізу системи компетенцій бакалавра з екології, охорони навколишнього сере-

довища та збалансованого природокористування визначається система знань, що потрібна для їх формування. Система знань у вигляді упорядкованого набору (масиву) навчальної інформації представлена переліком навчальних дисциплін нормативної частини, а також циклу професійної (професійно-орієнтованої) та практичної підготовки, що разом із попередніми циклами забезпечує певний освітньо-кваліфікаційний рівень 1.

Моніторинг довкілля — одна із нормативних, фахових дисциплін в системі підготовки екологів. Знання, вміння та навички, опановані студентами в процесі вивчення даної дисципліни, складають основу професійних компетенцій екологів, пов’язаних з діяльністю щодо оцінки складових довкілля, контролю виконання програм моніторингу, розробки рекомендацій з оптимізації як довкілля в цілому, так і окремих його складових зокрема тощо.

Згідно Закону України «Про вищу освіту», якість вищої освіти — це рівень здобутих осо-бою знань, умінь, навичок, інших компетентностей, що відображає її компетентність відповідно

1 ОКХ і ОПП бакалавра, напрям підготовки 6.040106 «Екологія, охорона навколишнього середовища та збалансоване природокористування». ГСВО України, затверджений наказом МОНмолодьспорту від 27.12.2011 р., № 1543.

134 Section 10.

до стандартів вищої освіти. Тому формування якісних професійних умінь під час викладання нор-мативних, фахових дисциплін для студентів-екологів є актуальним.

Аналіз літературних джерел засвідчив, що поняття «компетентність» являє собою систему окремих компетенцій 1. Трактування поняття «компетенція» в сучасній науці не є однозначним, але більшість визначень поняття «компетенція» враховує особистісний та діяльнісний аспект. У словнику методичних термінів 2 компетенція визначається як сукупність знань, навиків, умінь, що формуються у процесі вивчення тієї чи іншої дисципліни, а також здатність до виконання будь-якої діяльності.

Аналіз останніх досліджень та публікацій свідчить про те, що дослідники, а саме: В. Г. Стар-чак, Є. Г. Гурєєва, В. О. Янченко, О. П. Матеюк, І. Д. Пушкарьова, А. В. Дупло та ін., звертають свою увагу на питання формування компетенцій у професійній екологічній підготовці студентів зага-лом. Але деякі науковці розглядають питання та проблему формування предметних компетенцій у студентів-екологів, а саме: А. В. Хуторський, В. Г. Петрук, Р. В. Петрук, О. С. Заблоцька, О. В. Бон-дарчук, О. М. Бабенко, І. В. Родигіна та ін. Аналіз останніх публікацій свідчить про те, що недостатня увага приділяється питанням викладання дисципліни «Моніторинг довкілля».

Метою статті є визначення ролі виконання різних видів робіт під час вивчення моніторингу довкілля у формуванні професійних компетенцій майбутніх екологів.

Якість вищої освіти залежить від того, які методики, форми та технології використовуються під час навчання, а також від переліку дисциплін, що викладаються.

Метою дисципліни є формування у майбутніх фахівців теоретичних знань, умінь та практичних навичок спрямованих на засвоєння основних сучасних концепцій здійснення моніторингу навколиш-нього природного середовища на локальному, регіональному, національному та глобальному рівнях; ведення кадастрів природних ресурсів, обліку об’єктів, що шкідливо впливають на стан довкілля, про-гнозування стану довкілля на перспективу, розроблення науково обґрунтованих рекомендацій для проведення природоохоронних заходів та їх представлення в картографічному вигляді.

Моніторинг довкілля є прикладом міждисциплінарної науки і має спільне коло наукових інтересів із хімією, біологією, ґрунтознавством, гідрологією, основами загальної екології, моде-люванням та прогнозуванням стану довкілля, техноекологією та іншими науками. Для того, щоб успішно засвоїти знання та вміння з моніторингу довкілля, студенти мають володіти знаннями та компетенціями, які вони отримали під час вивчення фундаментальних дисциплін.

Курс «Моніторинг довкілля» складається із лекційних та лабораторних занять, що завершуються іспитом. Протягом виконання лабораторних робіт студенти опановують методи відбору проб зразків атмосферного повітря, водних об’єктів та грунтів, методи вимірювання параметрів навколишнього сере-довища, включаючи і методи біоіндикації, а також виконання розрахункових робіт для визначення оцінки стану різних складових навколишнього середовища та побудова екологічних карт. В процесі вивчення даної дисципліни формуються знання щодо організації спостережень за різними складовими довкілля.

Для закріплення знань, набутих практичних навичок та умінь застосовувати знання на практиці, під час викладання дисципліни «Моніторинг довкілля» є доцільним виконання курсового проекту. Саме його виконання сприяє зв’язку теорії з практикою, вирішенню проблем, що пов’язані із забруд-ненням навколишнього природного середовища, здійснення аналізу ситуацій, їх прогнозування тощо.

Викладання дисципліни вимагає від викладача побудови змісту робіт таким чином, щоб отримані студентами знання, уміння та навички інтегрувалися в єдину систему професіоналізму майбутніх екологів, а від студентів — належної теоретичної підготовки.

1 Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70000  слов/Под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Рус. яз., 1989. – 924  с.; Хуторский А. Ключевые компетенции как компонент личностно – ориентированной парадигмы образования/А. Хуторский//Нар. образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

2 Азимов Э. Г. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков)/Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб. : «Златоуст», 1999. – 472 с.

Education in the field of Ecology 135

У процесі вивчення дисципліни «Моніторинг довкілля» у студентів формуються такі види компетенцій, згідно ОКХ:

1) інструментальні — це навички відбору зразків (проб) природних компонентів для аналізів, навички польових досліджень, навички роботи із сучасними приладами оцінки стану компонентів довкілля; навички роботи із сучасними приладами оцінки стану компонентів довкілля;

2) загально-практичні — це базові уявлення про моніторинг атмосферного повітря, природних вод, ґрунтів та стану біоти; здатність застосовувати сучасні методи та засоби контролю стану атмосферного повітря, природних вод, ґрунтів та стану біоти; володіння методами обробки екологічної інформації та здатність провести оцінку стану природних об’єктів за результатами моніторингу; мати практичні на-вички одержання та візуалізації інформації щодо поточного стану різних компонентів довкілля.

У табл. 1 наведено перелік професійних компетенцій, які формуються в студентів під час ви-конання деяких лабораторних робіт із дисципліни «Моніторинг довкілля».

Таблиця 1. – Формування професійних компетенцій під час виконання лабораторних робіт з моніторингу довкілля

№ п/п Назва лабораторної роботи Компетенції1. Суб’єкти та об’єкти моніто-

рингу довкілля. Інформаційна взаємодія між суб’єктами моні-торингу довкілля.

— формування знань про суб’єкти та об’єкти моні-торингу довкілля;— формування знань про державну систему моні-торингу довкілля;— формування вмінь робити висновки щодо вза-ємодії суб’єктів моніторингу.

2. Організація спостережень і контролю за забрудненням різ-них складових довкілля. Відбір зразків атмосферного повітря, водних об’єктів, грунтів..

— формування знань про особливості організації спостережень за забрудненням атмосферного по-вітря, поверхневих вод, грунтів;— формування знань про умови розміщення постів та пунктів спостережень;— формування навичок відбору проб атмосферно-го повітря, природних вод, грунтів;— формування вмінь здійснювати спостереження;— формування знань щодо засобів відбору проб складових довкілля.

3. Визначення стану атмосферно-го повітря за допомогою дощо-вих стоків

— формування навичок проведення аналізів мето-дом біоіндикації;— формування умінь робити висновки, проводити порівняння на основі отриманих результатів експе-рименту.

4. Моніторинг забруднення ат-мосфери автотранспортом

— формування знань щодо особливостей забруд-нення атмосфери автотранспортом;— формування навичок проведення досліду із ви-значення оксиду вуглецю;— формування умінь робити висновки щодо захо-дів зниження викидів від автотранспорту.

5. Оцінка якості атмосферного повітря. Оцінка рівня забруд-нення ґрунтів. Оцінка стану водного середовища.

— формування знань про методи оцінки природ-них компонентів довкілля;— формування вмінь оцінювати ступінь забруднен-ня навколишнього середовища полютантами;

136 Section 10.

— формування навичок характеризувати елемент-ний склад геосфер;— формування вмінь робити висновки щодо ін-тенсивності забруднення та стану навколишнього середовища.

6. Застосування крес-салату для оцінки токсичності грунтово-го покриву

— формування вмінь застосовувати методи біоін-дикації для визначення токсичності грунту;— формування знань про основні забруднюючі речовини грунтів;— формування вмінь робити висновки щодо ток-сичності грунту;— формування навичок щодо проведення лабора-торного досліду.

7. Біологічні методи дослідження. Використання найпростіших методів біоіндикації під час ви-вчення забруднювачів повітря.

— формування знань щодо методів вимірювання параметрів довкілля;— формування знань щодо біологічних методів до-слідження;— формування вмінь та навичок застосовувати найпростіші методи біоіндикації для визначення ступеня забруднення повітря;— формування вмінь робити висновки щодо сту-пеня забруднення повітря.

8. Побудова екологічних карт ме-тодом тріангуляції

— формування знань про екологічні карти, карто-графічний твір;— формування знань про методи побудови карт екологічного змісту;— формування вмінь та навичок побудови еколо-гічних карт методом тріангуляції.

Таким чином, аналіз проблеми формування професійних компетенцій майбутніх екологів під час вивчення дисципліни «Моніторинг довкілля», дає підстави зробити висновок, що вагоме значення в процесі навчання майбутніх екологів є проведення лабораторних робіт та на їх основі оцінювання знань студентів. Саме викладання цієї дисципліни формує знання у майбутній професійній галузі, і, як наслідок, забезпечує високий рівень сформованості професійних компетенції майбутніх фахівців у галузі екології, оскільки проведення лабораторних робіт розвивають вміння та навички спостережень, аналізу, оцінки складових довкілля та надання обґрунтованих рекомендацій щодо його покращення.

Список літератури:1. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов (Теория и  практика преподавания

языков)/Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб.: «Златоуст», 1999. – 472 с.2. Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70000 слов/Под ред. Н. Ю. Шведовой. – М.: Рус. яз.,

1989. – 924 с.3. ОКХ і ОПП бакалавра, напрям підготовки 6.040106 «Екологія, охорона навколишнього се-

редовища та збалансоване природокористування». ГСВО України, затверджений наказом МОНмолодьспорту від 27.12.2011 р., № 1543.

4. Хуторский А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадиг-мы образования/А. Хуторский//Нар. образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

Education in the field of Ecology 137

Section 11.Education for Adults

Bekkulov Allamurat Musurmanovich,Surkhondaryo Institute of Retraining and Advanced

Training of Teachers, Senior lecturer in «Natural Sciences»E‑mail: all_bek@mail.ru

Sattorova Dilshoda,Surkhondaryo Institute of Retraining and AdvancedTraining of Teachers, Senior lecturer in Department

“Pre‑school and primary education”

THE CHOICE OF TEACHING METHODS IN THE TRAINING OF TEACHERS

Беккулов Алламурат Мусурманович,Сурхондарё вилоят педагог кадрларни қайта

тайёрлаш ва малакасини ошириш институти“Табиий ва аниқ фанлар таълими” кафедраси катта ўқитувчиси

E‑mail: all_bek@mail.ruСатторова Дилшода, Сурхондарё вилоят педагог

кадрларни қайта тайёрлаш ва малакасини ошириш институти“Мактабгача ва бошланғич таълим” кафедраси катта ўқитувчиси

ЎҚИТУВЧИЛАР МАЛАКАСИНИ ОШИРИШ КУРСИДА ЎҚИТИШ МЕТОДИНИ ТАНЛАШ

Мамлакатимизда ҳозирги вақтда педагог кадрлар малакасини оширишга алоҳида эъти-бор берилмоқда. “Биз олдимизга қандай вазифа қўймайлик, қандай вазифани ечиш зарурияти туғилмасин, гап охироқибат барибир кадрларга бориб тақалаверади. Муболағасиз айтиш мумкинки, бизнинг келажагимиз, мамлакатимиз келажаги ўрнимизга ким келишига ёки бошқачароқ айтганда, қандай кадрларни тайёрлашга боғлиқдир” 1, — деган эди Президентимиз И. А. Каримов.

Билимдон мутахассис кадрларни тайёрлаш, инсон салоҳиятини юзага чиқариш эса ҳар жиҳатдан устозларга, уларнинг билимдонлик билан ўқитиш жараёнини ташкил қилиши ва дарс беришига боғлиқ. Шунинг учун ҳам бугунги кунда малака ошириш ўқув жараёнини ташкил этиш, тингловчи-ларнинг чуқур билим олиши ва янгиликлардан хабардор бўлишига алоҳида эътибор қаратилмоқда.

Ҳозирги даврда ўқув жараёнини ташкил этиш ўқитувчидан чуқур билимгина эмас, балки педагогик маҳоратга эга бўлишларини, дарс беришнинг турли методларини беришни ҳамда ўз

1 Каримов И. А., Баркамол авлод орзуси., Тошкент.:”Шарқ”, 1998, 83-бет

138 Section 11.

устида тинмай ишлашни талаб қилади. Дарс ўтишда тўғри метод танланмаса, назарий жиҳатдан ўқитувчининг билими юқори бўлишидан қатъий назар кутилган натижани бермайди. Ўқитувчининг билими юқори педагогик маҳорат билан қўшилгандагина ўқув жараёнини самарали ташкил этиш мумкин. Бунинг учун ўқув жараёнини ташкил этишнинг турли методлари ва уларни қўллашни би-лиш керак. Дарс ўтиш ўқитувчидан фанни пухта билишнигина эмас, балки ўз билимларини усталик билан ўқувчилар онгига етказишни ҳам талаб қилади.

Дарс беришнинг шакллари, услублари турли-туман. Мақсад эса ўтилаётган дарс ҳар бир тин-гловчининг онгига етиб борсин. Бу ерда ҳал қилувчи ролни дидактик саккизбурчак ва ўқув жараё-нининг мазмуни ўйнайди (1-расм).

Чизмадан кўриниб турибдики, ўқув жараёнининг қандай ўтиши қўйилган мақсад билан уни амалга ошириш бирлигидан иборат. Ўқитувчи дарс берувчи сифатида ҳар сафар қандай қилиб, қайси усул билан дарс ўтсам қўйилган мақсадга эришаман деб ўз олдига савол қўйиб, ўйлаб кўрса, дарс ўтишнинг айнан мавзуга мос келадиган услубини топиши мумкин.

Дарс ўтишнинг услубини танлаш қуйидагиларга боғлиқ:1. Машғулот ўтиладиган гуруҳнинг дарсга тайёргарлик даражаси;2. Ўрганиладиган предмет;3. Дарсда ўтиладиган мавзу;4. Ўтиладиган мавзунинг мазмуни;5. Машғулотни ўтишда қўллаш мумкин бўлган техник воситаларнинг мавжудлиги ва

бошқалар.

Машғулотни қандай ўтиш борасида аниқ бир қарорга келишда, машғулотнинг нимага қаратилганлиги муҳим аҳамиятга эга. Агар:

• мақсадга эришиш мўлжалга олинадиган бўлса, машғулот жараёнида қандай мақсадларга эри-шиш кераклиги аниқ белгилаб олиниши лозим;

• машғулотда қатнашадиганлар эътиборга олинса, тингловчилар гуруҳи қайси мутахассислик-дан иборатлилигига эътибор қаратилади;

• ўтиладиган мавзу, унга ажратиладиган вақт мўлжалга олинса, қандай ўқув материалини тин-гловчиларга етказиш зарур ва қанча вақт ажратилганлигига диққат қаратилади;

• ўқув воситалари мўлжалга олинса, қўлимизда қандай ўқув воситалари бор ва улардан қай даражада фойдаланишимиз мумкинлигини ҳисобга оламиз;

• тингловчиларнинг машғулотга фаол ёки пассив қатнашуви мўлжалга олинса, қандай дарс ўтиш услубларини қўллаш кераклигини танлаймиз;

• машғулотни ташкил этиш мўлжалга олинса, қандай ташкилий шарт-шароитлар мавжудли-гини ҳисобга оламиз;

Education for Adults 139

• ўзлаштиришни назорат қилиш мўлжалга олинса, қандай тартибда тингловчилар билими на-зорат қилиниши ва баҳоланишига диққат қаратилади.

Ўқитувчининг ўз ишига ижодий ёндашуви жамият ҳаётидаги ўзгаришлар, янгиликларни тезда илғай билиши, фан янгиликларини ўрганиб, ўз фаолиятида қўллаши билан ифодаланади. Бунинг учун эса ўқитувчи тезкор ахборот билан таъминланиши шарт. Ахборотнинг роли беқиёс ўсган давр-да керакли маълумотларсиз ижтимоий ходисаларни ўрганиш, таҳлил қилиш, хулоса чиқариш мумкин эмас. Ахборотни тўплашнинг асосий усуллари қуйидагилардир: библиография тизими, ўқитувчи ва тингловчилар томонидан тўпланган маълумотларни тизимлаш, ўқитувчилар кучи билан янги адабиётларга тақризлар ва шарҳлар ёзиш, илмий мунозаралар ташкил қилиш ва илмий докладларни муҳокама қилиш, интернет ахборотидан фойдаланиш ва ҳоказолар. Лекин бунда қуйидагиларга эътибор бериш керак:

1. Аллақачонлар кўпчиллик бир фикрга келган масалалар, иборалар бўйича қайтадан мунозара бошламаслик;

2. Меъёрдан чиқмаслик, ҳамма мавзуда албатта мунозарали саволни ўртага ташлаш шарт эмас;3. У ёки бу муаммо, тушунча ҳақида бошқалар ўз фикрларини айтгач, албатта муносабат бил-

дириш;4. Мунозарали саволларни аввало кафедра йиғилишида муҳокама қилиб, бир фикрга келиш,

сўнгра тингловчилар муҳокамасига қўйиш керак.Малака ошириш тизимида ишлайдиган ҳар бир ўқитувчи ўзида қуйидаги психологик сифат-

ларни ҳосил қилишга ва ривожлантиришга ҳаракат қилиши керак.1. Ўқитувчи аудиторияда ўзини эркин тутиши, дарс бериш имкониятига ишониши керак.2. Ўқитувчи гапириб туриб, ўйлашни билиши керак. Ўқитувчилик касбининг, меҳнатининг

ва маҳоратининг ўзига хослиги ҳам шунда. Дарс бериш жараёнида фикрлаш, ўйлаш ва гапириш жараёни қўшилиб кетади. Аввал ўйлаб олиб, кейин гапиришга фурсат бўлмайди.

3. Ўқитувчининг фикрлаши ва шу вақтнинг ўзида уни баён қилиши аудиторияда юз беради. Шунинг учун ўқитувчи унга тикилиб турган кўзлардан қўрқмаслиги зарур. Уларнинг таъсиридан ҳоли бўлишни ўрганиши, билиши керак. Шу билан бирга ўқитувчи аудиториядаги тингловчилар билан ўзаро боғлиқлиликни йўқотмасликни ҳам ўзида тарбиялаши шарт.

4. Ўқитувчи аудиторияда ўтирган тингловчиларнинг муносабатини, улардаги ўзгаришни тўғри аниқлаши учун кузатувчилик қобилиятига ҳам эга бўлиши керак. Аудиториянинг психологик ҳолатини (сукунат, шовқин ва ҳоказолар) тез илғаши зарур.

Ўқитувчи бир психологик ҳолатдан бошқа ҳолатга осон ўта олиши керак. Ўқитувчининг ишон-чли далиллари, илмий, асосли мулоҳазалари, унинг фикрларининг тингловчиларга таъсирини бир неча марта оширади. Ўқитувчининг бутун фаолиятида самимийлик, ўзига ишонч муҳим аҳамиятга эга. Ўқув фаолиятида қўлланиладиган методлар ўқитувчи билан тингловчи ўртасидаги алоқани мустаҳкамлашга қаратилган бўлиши керак. Бу ўқитувчи билан тингловчи ўртасида ишчанлик муҳитини яратишда ўз ифодасини топади. Бунда тингловчининг фикри ўқитувчи билан бирга ке-чиши, орқада қолиши ёки озгина олдинга ўтиб кетиши мумкин.

Ўқитувчи аудиторияни кўриши, ҳис қилиши, у билан бирга ишлаши керак. Тингловчи ҳам ўз навбатида ўқитувчи уни кўриб, нима қилаётганини билиб туришини ҳис қилиши керак. Ўқитувчи дарснинг зерикарли бўлмаслигига ҳаракат қилиши, ўз дарсига тингловчи кўзи билан қараши лозим. Ана шунда ўзининг камчиликлари, дарс ўтишда қўллаётган услуби тўғри ёки тўғри эмаслигини тез илғаб олади. Ўз ишига ижодий ёндашиш, тингловчилар ҳаёти ва иш фаолиятини яхши билиш, тингловчиларни қизиқтирадиган масалаларни ечишга ёрдам беради. Умумлаштириб айтганда тўғри методикани танлаш ўқитувчи учун чуқур, қизиқарли, тушунарли тарзда билим беришнинг асосидир.

Адабиётлар рўйхати:1. Каримов И. А., Баркамол авлод орзуси., Тошкент.:”Шарқ”, 1998, 83-бет

140 Section 11.

Torbayeva Alma Bolatovna, Torbayev Sayran,Nazarbayev Intellectual School in Karaganda,

ICT teachersE‑mail: almatorbaeva@gmail.com

USE TECHNOLOGY CRITICAL THINKING IN TEACHING ADULTS

Торбаева Алма Болатовна,Торбаев Сайран Муратович, Назарбаев Интеллектуальная

школа г. Караганда, учителя информатикиE‑mail: almatorbaeva@gmail.com

ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ

В период обучения учителей на курсах первого (продвинутого) уровня с 22 июля 2013 г. по 27 октября 2013 г. согласно Программе, 31 июля 2013 г., мною было проведено четыре после-довательных занятия на тему: «Критическое мышление».

«Критическое мышление — Категория «критический», используемая в понятии «кри-тическое мышление», означает концентрацию мышления на процессе решения каких-либо вопросов или проблем и в данном контексте не означает «неодобрение» или «отрицание». Критическое мышление может проявляться всякий раз, когда происходит процесс рассуж-дения, формулировки выводов или решения проблемы, т. е. — всякий раз, когда необходимо установить, чему верить, что делать, и как делать это разумным и рефлексивным способом. Критическое мышление иначе представляет собой «мышление о мышлении» и предполагает способность субъекта к рассуждению по принципиальным вопросам и размышлению над прак-тическим опытом. Предполагается, что у учителей, как субъектов, имеющих педагогическое образование и повышающих свою квалификацию, названная способность развита и использу-ется ими в практической работе. 1

С целью применения новых методов в преподавании и обучении учителя были разделены на группы, также они были распределены по ролям в группе: Лидер, Спикер, Time-kipper и т. д.

Для определения темы занятия было использовано следующее зашифрованное название темы «ИКИТОЧКЕРСЕ ЫМЛЕЕНШИ». Учителя почти сразу угадали, что тема занятия будет связана с Критическим мышлением.

Целями первого и второго занятия было:— обучение критическому мышлению через чтение. Знакомство учителей со стратегией кри-

тического мышления «Чтение с остановками». Составление вопросов по таксономии Блума.Почему я поставила именно эти цели для первого и второго занятия? Я сама, до обучения

тренеров на разноуровневых курсах, только слышала о стратегиях критического мышления, одна-ко не видела ни одного урока с применением стратегий критического мышления. На базе ЦПМ г. Астана для нас были организованы курсы критического мышления с участием вице-президента Казахстанской ассоциации «Критическое мышление через чтение и письмо» Рахымбаевой М. Р., которая продемонстрировала нам показательные уроки. В частности, неизгладимое впечатление оставил показательный урок с использованием стратегии критического мышления «Чтение с оста-новками». После этого урока я начала по-другому воспринимать критическое мышление и думала, что слушатели также с интересом будут знакомиться с вышеназванной стратегией.

1 Руководство для учителя, первый уровень, второе издание, Автономная организация образования «Назарбаев Интеллектуальные школы, 2012 г.

Education for Adults 141

«Критическое мышление представляет собой дисциплинарный подход к осмыслению, оцен-ке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. Критическое мышление зачастую предполагает готовность к воображению или принятию во внимание альтернативных решений, внедрению новых или модифицированных способов мышления и действий; привержен-ность к организованным общественным действиям и развитию критического мышления у других. Перечень основных навыков критического мышления включает наблюдение, интерпретацию, ана-лиз, выводы, оценку, объяснения, метапознание» 1.

Действительно, я подумала, если применю эту стратегию смогу создать условия слушателям для развития их воображения и принятия альтернативных решений.

Для формирования общей картины занятия была использована стратегия критического мыш-ления «Мозговой штурм». На постере были изображены персонажи текста, с которым мы будем работать. Задание звучало следующим образом: «Как Вы думаете, о чем мы будет говорить на этом уроке?». Работая в группах, учителя предлагали различные версии нашего урока от философских до жизненных. Меня поразила безграничная фантазия наших творческих учителей, для которых любое обучение может быть эффективным. Прослеживался явный интерес слушателей курса к теме урока и обсуждение в группах было очень активным.

Следующим шагом было представление группам первой части текста, после чего был задан вопрос: «Как Вы думаете, как можно продолжить этот текст?». Версии были самые различные, от социальных до просто бытовых. Учителям было интересно, каково будет продолжение текста. Я выслушивала различные версии и потом раздавала следующую часть текста.

Я сама, изучая этот текст в роли слушателя, даже через полгода помнила его до мельчайших подробностей. Я хотела познакомить учителей с этой стратегией, чтобы они смогли применить ее на уроках. Я предполагаю, что это стратегия отлично подойдет для учителей гуманитарного цикла, и тех, кто много работает с текстом.

Очень эффективно прошла работа над текстом «Чтение с остановками». Затем, для того, чтобы опять заострить внимание на этом же тексте я провела ролевую игру «Интервью с папой и мамой брошенного мальчика». «Папа» и «мама» отлично вошли в роль, а учителя задавали раз-личные вопросы и опять вникали в суть текста. Т. е. уже второй раз текст был прочитан и осмыслен.

Для осмысления, оценки, анализа и синтеза предоставленной информации мною было пред-ложено составить вопросы по таксономии Блума по тексту. Т. е. уже третий раз учителя возвра-щались к контексту. Действительно, «Навыки критического мышления включают следующие составляющие компоненты:

•выявлениепроблеми определениеоптимальныхсредствихрешения;•пониманиеважностиприоритетов,иерархиии последовательностидействийв решении

проблем;

1 Руководство для учителя, первый уровень, второе издание, Автономная организация образования «Назарбаев Интеллектуальные школы, 2012 г.

142 Section 11.

•сборсоответствующейинформации;•установлениеконтекстныхпредпосылоки приоритетов».1При составлении вопросов на знание, понимание, применение у учителей не возникало ника-

ких проблем, потому что практически все казахстанские учебники содержат вопросы низкого и среднего уровня. А вот составление вопросов на анализ, синтез и оценку вызвал очень большие сложности. Хотя учителям представлялся вспомогательный материал (как могут начинаться вопро-сы каждого уровня), и они работали в группах, все равно некоторым было сложно сформулировать вопросы высокого порядка.

Целями третьего и четвертого занятий было:— решение логических задач. Обучение критическому мышлению с  помощью стратегий

«Шесть шляп» Эварда де Боно.Выполнение логических заданий, было дано учителям с целью расширить границы их вос-

приятия мира. Первое логическое задание:1. Не отрывая ручки от бумаги четырьмя непрерывными линями соедините все точки ока-

залось не легким. Предлагались различные варианты, пять прямых линий, шесть и т. д.

Второе задание (разработано на факультете образования Университета Кембрижд):2. Не отрывая ручки от бумаги нарисуйте следующую фигуру:

Вызвало затруднения также у всех. Задавались вопросы: Можно ли согнуть бумагу? Я отвечала «Да», но так и не получила верного решения на задачу. Я говорила, что нужно расширить сознание, выйти за рамки возможностей, однако мои подсказки не помогли. При демонстрации решения, учителя зааплодировали, настолько легким оно оказалось. «А ларчик просто открывался». Я сама, будучи слушателем курса, не смогла решить обе задачи и понимаю слушателей. Мы учителя, не всегда может выйти за рамки своих возможностей, хотя это не так сложно и возможно.

Следующим шагом в освоении данной темы было внедрении стратегии «Шесть шляп» Эд-варда де Боно. Предлагался для рассмотрения следующий проблемный вопрос «Как Вы думаете, необходимы ли разноуровневые курсы для казахстанских учителей?». Для этого группа была раз-делена на шесть мини-групп, каждой группе предлагается выбрать одну шляпу по цвету. Цвет шляпы

1 Руководство для учителя, первый уровень, второе издание, Автономная организация образования «Назарбаев Интеллектуальные школы, 2012г.

Education for Adults 143

указывает на основные моменты, которые необходимо осмыслить и обобщить. Данная стратегия была использована для рассмотрения проблемных вопросов, ситуации с различных сторон, улуч-шения мыслительных процессов.

Учителя сами сделали разноцветные шляпы и вошли в роль. Ролевая игра была здесь, как нельзя кстати. Наш проблемный вопрос «Как Вы думаете, необходимы ли разноуровневые курсы для казахстанских учителей?» коллеги рассмотрели с различных сторон:

• Белая —дляотображенияфактов,цифри информациив чистомвиде• Красная-длявыражениячувств,эмоций,предчувствийи интуитивныхощущений• Черная —длянегативныхсужденийтипа:«этоне получится,потомучто…»• Желтая-длявыраженияясности,оптимизма,позитивныхи конструктивныхпредложений

типа: «почему это обязательно получится!»• Зеленая-длятворческихмыслей,побуждающихпритокновыхидей• Синяя-длявыраженияобщихвзглядов-мыслейвысокогопорядка,подведенияитоговперед

началом действий.Хотя с данной стратегией многие учителя столкнулись впервые, каждая «Шляпа» давала свои

конструктивные идеи по нашему проблемному вопросу. Меня очень обрадовало, что все участники смогли рассмотреть этот вопрос с различных сторон. Я решила, что проведу занятие в формате пресс-конференции и учителя сами тоже задавали вопросы всем шести «Шляпам». Дружественная, непринужденная обстановка также создавала отличную атмосферу для сотрудничества и развития.

Следующим моим действием было цитирование тренера CTRW (Критическое мышление че-рез чтение и письмо), автора нескольких книг А. Алимова 1, чьи принципы также нашли отражение в ходе тренинга. При планировании урока с использованием критического мышления предпола-гается начало урока с создания коллаборативной среды, дружественной атмосферы в классе. За-канчиваться урок должен обратной связью (оцениванием обучения, что и сделали слушатели после моего тренинга). На каждое задание необходимо отводить 7 минут, после 7 минут внимание любого слушателя падает, поэтому необходимо менять деятельность детей на уроке каждые 7–10 минут.

Ссылаясь на руководство «Критическое мышление в современной педагогике является одним из ключевых понятий и потому — актуальных для усовершенствования процессов преподавания и обучения в Казах- стане. Рассмотрение критического мышления в рамках самостоятельного мо-дуля предполагает разработку сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так и учителей» 2 Что я и постаралась сделать на моих четырех занятиях.

В заключении урока мною была проведена обратная связь. Обратная связь проводилась с цель выяснения насколько учителя поняли тему, доступно ли я объяснила, над чем мне надо будет по-работать в следующий раз. Обратная связь проводилась с использованием стратегии критического мышления «Синквейн» и составления концептуальных карт. Из 6 мини-групп три представили «Синквейн» и три — концептуальные карты. Следует отметить, что практически все учителя от-лично справились с заданием. И каждый синквейн и концептуальная карта очень реально отражал картину изученного.

Чему научилась я:— использовать некоторые стратегии критического мышления для того, чтобы учителя могли

внедрить их в свою практику.Чему научились учителя:— стратегии критического мышления «Чтении с остановками»;— стратегии «Шесть шляп» Эдварда де Боно;

1 Алимов А. «Интербелсенді әдістемені ЖОО – да қолдану мәселелері» Алматы, 2013.2 Руководство для учителя, первый уровень, второе издание, Автономная организация образования

«Назарбаев Интеллектуальные школы, 2012 г.

144 Section 11.

— решению логических задач для развития критического мышления;— составлению вопросов по таксономии Блума.Сложности, с которыми я столкнулась:— очень сложно было учителям составлять вопросы высокого порядка по таксономии Блума;Цели на будущее:— больше времени уделять составлению вопросов по таксономии Блума;

Список литературы:1. Руководство для учителя, первый уровень, второе издание, Автономная организация образо-

вания «Назарбаев Интеллектуальные школы, 2012 г.2. Алимов А. «Интербелсенді әдістемені ЖОО-да қолдану мәселелері» Алматы, 2013.

Education for Adults 145

Section 12.Education for Professors and Teachers

Bekkulov Allamurat Musurmanovich,Surkhondaryo Institute of Retraining and Advanced Training

of Teachers, Senior lecturer in «Natural Sciences»E‑mail: all_bek@mail.ru

Safarova Zamira, Surkhondaryo Institute of Retrainingand Advanced Training of Teachers, Senior lecturer in Department

“Philological learning”

METHODS OF DIAGNOSIS EFFICIENCY TRAINING COURSES

Беккулов Алламурат Мусурманович, Сурхондарё вилоят педагог кадрларни қайта тайёрлаш ва малакасини ошириш институти “Табиий ва аниқ фанлар таълими”

кафедраси катта ўқитувчисиE‑mail: all_bek@mail.ru

Сафарова Замира, Сурхондарё вилоят педагог кадрларни қайта тайёрлаш ва малакасини ошириш институти “Филологик таълим” кафедраси катта ўқитувчиси

МАЛАКА ОШИРИШ КУРСЛАРИ САМАРАДОРЛИГИНИ ПЕДАГОГИК ДИАГНОСТИКА ҚИЛИШ МЕТОДЛАРИ

Таълим жараёнида асосий (базавий) мутахассислик таълимини олиш ва малака тоифасидан қатъий назар мутахассиснинг узлуксиз равишда ўз малакасини ошириб бориш жараёнини алоҳида ажратиб кўрсатиш мумкин. Малака оширишнинг мақсади тингловчилар томонидан маълум бир ишларни бажариш учун керак бўладиган билим, кўникма ва малакаларни махсус малака ошириш курслари ёки “Устоз-шогирд” тизими асосида олишни назарда тутади. Шундай қилиб, педагоглар малакасини ошириш тизими таълим беришнинг сифати ва самарадорлигини таъминлаш учун ўқитувчиларга етарли билим даражасини бериш ва олинган билимларни талаб даражасида ушлаб туриш учун йўналтирилгандир.

Педагогик жараён самарадорлиги диагностикаси деганда ўқув жараёни натижалари, олин-ган билимлар мустаҳкамлиги, кўникма ва малакалар ривожланиш даражаси, ижодий ишлаш қобилиятлари ва бошқаларни аниқлаш тушунилади. Бундан ташқари тингловчиларнинг ўқиш жа-раёнида ва ундан кейинги руҳий ҳолати, малака ошириш курсидан кейинги ўқитувчилик фаолиятини олиб боришга тайёргарлиги жуда муҳим ҳисобланади.

Педагогик жараёнда диагностика бир марта ва бир вақтда ўтказилмайди, чунки у инсоний муносабатлар, инсон фаолияти, мулоқоти, ўзлаштириши, организмнинг ижодий ва психологик ривожланиши, шахс хусусиятларининг шаклланиши ҳолатларига боғлиқ бўлади. Катта ёшдаги инсонлар таълимининг ўзига хос хусусияти шундаки, олинган билим, кўникма ва малакаларнинг назоратида тўғридан-тўғри билим даражасини ўлчаш маълум бир ноаниқликларга эга. Назорат на-

146 Section 12.

тижасида фақатгина тингловчи ўқитувчига айтадиган хабарлар аниқланади, шу нарсалар эгалланган билимлар деб баҳоланади. Бунда унинг билим даражаси қайси чегараларда жойлашганлиги номаъ-лумлигича қолади: олинган билимлар қанчалик тушунарли ва ишончли, олинган билимлардан янги ахборотларни ўзлаштириш учун мустақил равишда татбиқ этиш ва амалиётда фойдаланиш қандай даражада. Шундай қилиб, ўқув жараёни самарадорлигини баҳолаш фақатгина тингловчилар олган билимлар сонига асосланмаслиги керак, балки билимлар сифати ва шахс ривожланиши ҳам жуда муҳим аҳамиятга эга.

Тингловчиларни таълим бериш жараёнига тайёрлаганда нафақат педагогик воситалар (таълим бериш шакл ва методларини билиш ва жорий этиш, тингловчилар билим даражаси назорати ва мотивация), балки шахсий сифатлар (йўналиши, қизиқиши, ўз-ўзини баҳолаши) ни ҳам ҳисобга олиш керак.

Малака ошириш таълимидан кейин тингловчилар эришган натижалар сифатини баҳолашда диагностик, ташкиллаштирилиш ва ўқитиш функциялари назоратини таъмин-лаш учун якуний назоратнинг комплекс усулини қўллаш керак: аноним сўровнома (ўз-ўзига баҳо қўйиш), тест синови (компьютер ёрдамида) ва видеометод. Диагностиканинг бундай тизими натижалар ҳаққонийлигини, тингловчиларнинг ижобий психологик кайфиятини таъ-минлайди, тест натижалари ва тақдимотлар намойишида йўл қўйилган хатоларни аниқлаш, диагностикада ўзига нисбатан қўйилган паст баҳолар эса тингловчиларни ўз устида ишлашга ва билим олишга ундайди.

Педагогларнинг психологик-педагогик тайёргарлиги жараёнининг натижаларини баҳолаш учун тингловчиларнинг ўз-ўзини баҳолаш методини қўллаш мумкин. Таклиф этиладиган диагно-стика анкеталарини икки хил ҳолатда қўлланилиши мумкин: таълимга бўлган индивидуал эҳтиёжни (малака ошириш курси бошида) аниқлаш учун бошланғич диагностика сифатида ва таълим самара-дорлигини баҳолаш ва у ёки бу педагогик технологиянинг мақсадга мувофиқлиги, таълим-тарбия шаклларини танлаш (курс охирида ўз-ўзига баҳо бериш) учун.

Машғулот ўтаётган ижтимоий-психологик муҳитни баҳолаш учун тингловчилар руҳий ҳолатининг кайфият рангли диагностикасидан фойдаланиш мумкин: қизил  — безовталик, қониқмаслик ҳолати, яшил — қониқарли, сариқ — янгилик кашф этилган ҳолат. Машғулотлар ту-гагандан сўнг тингловчилар томонидан доскага ҳар куни ёпиштириб қўйиладиган ранг белгилари таълим ташкилотчиларига аудиториянинг руҳий ҳолати ҳақида объектив ахборот бериб туради, яъни тескари алоқани таъминлайди.

Аудитория руҳий ҳолати ва тингловчиларнинг таълим жараёнидан қониқишини ўлчаш учун кун сўнгида ўтказиладиган якуний босқич хизмат қилади. Бажарилган иш ҳақида бундай фикр билдириш кейинги кун дастурини таҳрирлаш, мураккаб мавзуларга тегишли ўзгартиришлар киритиш, назарий билимларни мустаҳкамлаш, педагогик таъсирнинг усул ва методларига тегишли ўзгартиришлар киритиш имкониятини беради.

Курс якунида таълим жараёнини комплекс баҳолаш учун тингловчилардан аноним сўровнома олиш керак, у баҳо шкалалари ва ўз фикрини билдириш учун очиқ саволлардан ташкил топган бўлиши керак.

Анкета-саволномага эркин ва мустақил жавобни талаб қилувчи қуйидаги саволларни киритиш мумкин:

• Сизгаэнгёқганамалиймашғулот;• Энгқизиқарлибўлганмавзулар;• Дастурданолибташланишикеракбўлганмавзулар(соатларниқисқартириш);• Малакаоширишданкейинолганэнгмуҳимучтанатижангизнибаёнқилинг;• Курсташкилотчиларигатаклифларингиз,эътирозларингизватилакларингиз.Ўқитувчилар фаолияти хусусиятларини 10 баллик тизимда баҳоланг:

Education for Professors and Teachers 147

Ўқитувчининг Ф. И.Ш.

Баҳолаш йўналишлариМавзу баёни-да топқирлик,

тушунарли-лик

Материаллар-нинг керакли ҳажмда бери-

лиши

Амалий материал-лардан фойдаланиш,

мисоллар, аниқ вазиятларнинг кўриб

чиқилиши

Берилган савол-ларга жавоб бе-риши, кўникма,

қобилияти

Малака ошириш таълим мазмуни ва самарадорлигини баҳолаш учун 10 баллик шкала тизими-дан фойдаланиш мумкин:

Жуда кўп керакли ахборот берилди1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Малака ошириш дастурининг мантиқан тўғри ва мақсадга мувофиқ тузилиши1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Тарқатма материаллар мавжудлиги ва уларнинг сифати1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Малака ошириш курси сизнинг кутганингизча бўлдими ва ўзингизга керакли таълим мақсадларига эришдингизми?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Олган билим ва кўникмаларингизнинг кундалик мактабдаги иш фаолиятингизга татбиқ этиш мумкинлиги даражаси

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Малака ошириш курсида қўлланилган ўқитишнинг фаол методлари мазмуни ва мақсадга мувофиқлиги

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Шундай қилиб анкета-сўровнома малака ошириш таълими самарадорлигини баҳолаш воситаси ҳисобланади ва бунинг натижасида керакли ахборот тўпланади, таҳлил натижаларига кўра малака ошириш курсига керакли тузатишлар киритиш мумкин бўлади.

148 Section 12.

Davidovsky Anatoly Grigorievich,Belarusian State University, Associate Professor,

the Department of Pedagogic and Education Development Problems;E‑mail: agd2011@list.ru

Pishchova Anna Vladimirovna,Belarusian State Pedagogic University,

Associate Professor, the Faculty of Social and Pedagogic TechnologiesE‑mail: anita_17@list.ru

PROACTIVE MANAGEMENT OF THE PEDAGOGIS SITUATIONS BASED ON DYADIC ANALYSIS

Давыдовский Анатолий Григорьевич,Белорусский государственный университет,

доцент, кафедра педагогики и проблем развития образованияE‑mail: agd2011@list.ru

Пищова Анна Владимировна,Белорусский государственный педагогический университет,

доцент, факультет социально‑педагогических технологийE‑mail: anita_17@list.ru

ПРЕВЕНТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СИТУАЦИЯМИ НА ОСНОВЕ ДИАДНОГО АНАЛИЗА

Деятельность педагога включает систему действий по анализу, принятию решений и управле-нию педагогическими ситуациями (ПС) как структурными единицами педагогического процесса 1. К педагогическим относятся ситуации стимулирования, выбора, успеха, конфликтные ситуации, проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач, ситуации риска, критики и самокритики, помощи и взаимопомощи, угрозы наказания, самооценки, общения, под-чинения, убеждения, обвинений и выдержки, быстрого переключения в работе и общении, соревно-вания и соперничества, сопереживания, ситуации проявления невнимания, ограничения, игровые ситуации, ситуации ответственных решений, освоения новых способов деятельности, выражения веры и доверия, предъявления требований, тренинговые ситуации, ситуации снижения уровня дисциплинированности и роста дезорганизации 2.

ПС образуют непрерывную цепь взаимосвязанных элементов процесса обучения, воспи-тания и развития личности обучаемого и обучающего, они могут формироваться целенаправ-ленно или возникать стихийно. В педагогических ситуациях реализуются способности субъ-ектов к взаимодействию в условиях обучения, воспитания и автодидактической деятельности. Управление любой ПС требует предварительного проектирования и согласования педагогиче-ского процесса с интересами его участников и оперативный учет индивидуально-типологиче-ских особенностей конкретных людей и условий реальной обстановки. Способом разрешения проблемной ПС является педагогическая задача. Она определяется как педагогическая пробле-

1 Анализ образовательных ситуаций: сб. научн. ст.; под ред. М. Корбута и А. А. Полонникова. – Минск: БГУ, 2008.

2 Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебное пособие/Н. В. Бордовская. –  СПб.: Питер, 2008.; Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – М., 1981.

Education for Professors and Teachers 149

ма, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. В свою очередь, ПС определяет комплекс условий, при которых может быть решена педагогическая задача 1. Для эффективного изучения и разрешения ПС наиболее целесообразо использовать такие подходы как системный и синергетический, которые реализуются на общенаучном уровне методологии, а также аксиологический, полисубъектный, антропологический, личностно-деятельностный, акмелогический, средовой, сценарный, которые реализуются на  конкретно-научном уровне методологии 2. Для повышения эффективности образовательного процесса наиболее многообе-щающим является применение методов превентивного управления сложными ПС на основе методов прогнозирования и системного анализа 3. Исследования опыта образовательной дея-тельности свидетельствуют об актуальности разработки новых подходов и технологий, обеспе-чивающих эффективное управление ПС на основе соблюдения принципов гуманизации, про-фессионализации, информатизации и профессионально-личностного саморазвития субъектов образовательной деятельности.

Целью работы является обоснование целесообразности и возможности использования прин-ципов и методов превентивного управления для решения ПС и соответствующих им педагогиче-ских задач на основе диадного анализа.

Классификация педагогических ситуацийПроблема классификации педагогических задач также является достаточно сложной. Класси-

фикация ПС может осуществляться по 4:1) месту возникновения и протекания (на уроке, лекции, семинаре, во время воспитательного

мероприятия, на улице, дома, в общежитии, на работе, на отдыхе и т. д.);2) взаимодействующим субъектам и объектам;3) содержанию (учебные, воспитательные, политехнические, производственно-технические,

социально-педагогические, социально-психологические, коммуникативные);4) проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектирован-

ные);5) оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные);6) управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые);7) субъектам-участникам (студент-студент, студент-преподаватель, студент-преподаватель-

группа и т. д.);8) противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);9) заложенным в ситуации воспитательным перспективам и др.Кроме того, чрезвычайно полезным для изучения и разрешения ПС представляется сценарный

подход, предполагающий анализ различных вариантов развития ПС с учетом различных возможных влияний субъектов, объектов, условий и факторов.

Принципы системного анализа педагогической ситуации.

1 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.; Юдин Э. Г. Системный подход и  принцип деятельности/Методологические проблемы современной науки. – М.: Наука, 1978.

2 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. C.5.

3 Давыдовский А. Г., Пищова А. В. Системный многомерный анализ педагогических ситуаций как социально – психологических феноменов//Современное образование: роль психологии: Материалы Х юбилейной международной научно – практической конференции/Психологический институт РАО. – Москва.; СПб.: Нестор – История, 2014.

4 Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

150 Section 12.

Рассмотрение ПС на основе системного подхода требует выделения специфических законо-мерностей и общих принципов ее существования и функционирования 1, в частности, таких как:

– принцип комплексности — ситуация является сложным образованием и включает ряд взаимосвязанных элементов;

– принцип целостности — все элементы ситуации взаимосвязаны внутри нее, что делает ситуацию целостной системой;

– принцип эмерджентности — все свойства ситуации как целостной системы не могут быть сведены к свойствам составляющих ее элементов;

– принцип структурированности — все элементы ПС взаимосвязаны друг с другом отно-сительно жесткими связями, которые придают ситуации свойство иерархичности;

– принцип эквифинальности — структура и характеристики ПС предопределяют предель-ный уровень ее развития и характер исхода, включая как позитивный, так и негативный варианты;

– принцип взаимосвязи с социокультурной средой — все элементы ПС испытывают вли-яние окружающей социокультурной среды и при взаимодействии с этой средой форми-руются и проявляются специфические свойства и особенности конкретной ситуации;

– принцип вариативности — любая ПС имеет более чем один сценарий развития, кото-рый может включать этапы формирования, эскалации, кризиса, деэскалации, хронизации, трансформации, обострения, разрешения (распада);

– принцип прогнозируемости — развитие любой ПС является объективным процессом, доступным научному прогнозированию;

– принцип формализации — возможно существование хотя бы одной формальной модели, адекватно описывающей отдельные этапы развития или всю ПС в целом.

Педагогический процесс состоит из совокупности решения цепи различных ПС и соответ-ствующих им педагогических задач. Способом разрешения проблемной ПС является педагогиче-ская задача. Она определяется как педагогическая проблема, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. ПС определяет комплекс условий, при которых решается педаго-гическая задача. Связь ПС и педагогической задачи может быть выражена формулой 2:

«педагогическая задача» = «цель» + «педагогическая ситуация».Наиболее эффективным может быть управление ПС, основанное на учете анализа особен-

ностей взаимодействия пар (диад) субъектов-участников ПС.Метод диадного анализа педагогической ситуацииДля превентивного управления ПС разработан метод диадного анализа согласованности/про-

тиворечивости компонентов и характеристик деятельности субъектов-участников, которые в усло-виях ПС являются, как правило, оппонентами. Данный метод основан на деятельностном подходе 3, который предполагает в ПС взаимодействие двух аспектов педагогической деятельности — учения (деятельность обучающихся) и преподавание (деятельность педагогов). При этом необходимо от-

1 Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности/Методологические проблемы современной науки. – М.: Наука, 1978.; Давыдовский А. Г., Пищова А. В. Системный многомерный анализ педагогических ситуаций как социально – психологических феноменов//Современное образование: роль психологии: Материалы Х юбилейной международной научно – практической конференции/Психологический институт РАО. – Москва.; СПб.: Нестор – История, 2014.; Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на – Дону: Феникс, 1997.; Чернышёв А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. – М.: МПСИ, Модэк, 2010.

2 Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого – педагогический аспект.– М.: Педагогика, 1990.3 Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности/Методологические проблемы современной

науки. – М.: Наука, 1978.

Education for Professors and Teachers 151

метить тесную связь процесса учения с процессами воспитания и развития обучающихся. Принцип метода диадного анализа ПС (ДАПС) основан на оценке степени согласованности (противоречи-вости) важнейших компонентов деятельности пар (диад) субъектов ПС, чаще всего являющихся оппонентами. При этом важнейшую роль в формировании и развитии ПС играют показатели и ха-рактеристики деятельности субъектов-участников, включая: сотрудничество, модальность, мотив, цель, средства, методы, условия деятельности, результат, а также особенности индивидуального стиля деятельности, который можно охарактеризовать на основе оценки способности вести наблю-дение за развитием ПС, ориентироваться, принимать решения и действовать, реализуя эти решения в практике. В структуре и динамике ПС всегда присутствует неопределенность, обусловленная со-циокультурной средой, принятием педагогических решений, прогнозируемых и непрогнозируемых последствий реализации этих решений, вариационная неопределённость, обусловленная измене-ниями комплекса параметров и условий взаимодействий субъективных и объективных факторов в развитии ПС, т. е. изменчивые и малоизвестные закономерности, формальные или неформальные «правила игры», которым подчиняются субъекты-участники ПС 1.

Для оптимизации процесса ДАПС была предложена и апробирована система экспертной оценки (в баллах) взаимного влияния компонентов и характеристик деятельности субъектов-участ-ников ПС: «–1 балл» — «данные компоненты взаимно не согласованы»; «0 баллов» — «взаи-модействие данных компонентов носит неопределенный характер» и «1 балл» — «данные ком-поненты взаимно согласованы и дополняют друг друга». Итоговую оценку по всем компонентам деятельности каждого из субъектов можно выразить суммой (Σ) баллов экспертных оценок каж-дого из показателей.

В строках таблицы 1 подсчитана сумма экспертных оценок относительно показателей и харак-теристик деятельности обучающихся, а в столбцах — относительно педагогов.

Таблица 1 – Карта диадного анализа согласованности/противоречивости компонентов деятельности субъектов-участников педагогической ситуации (#)

Дата, место и обстоятельства первичной фик-

сации ПС

Педагоги

Сот

рудн

ичес

тво

Мод

адьн

ость

Мот

ивы

Цел

ь

Сре

дств

а

Мет

оды

Усло

вия

Резу

льта

т

Наб

люде

ние

Ори

ента

ция

Реш

ение

Дей

стви

е

Итого-вая сумма (Σ)

Обу

чаю

щие

ся

Сотрудни-чество 1 1 –1 1 1 1 1 1 –1 1 1 –1 6 (agr)

Модаль-ность –1 –1 1 1 1 –1 –1 1 1 1 1 0 3 (con)

Мотив 1 1 –1 –1 –1 –1 –1 –1 1 1 1 1 0 (unc)

Цель 1 1 1 1 1 1 1 0 1 –1 –1 1 7 (agr)

Средства –1 1 –1 –1 1 1 1 1 –1 0 1 1 3 (unc)

Методы 1 –1 1 0 1 1 1 1 1 1 –1 1 7 (agr)

Условия 1 1 0 1 1 1 1 1 1 –1 –1 –1 5 (agr)

1 Мадера А. Г. Риски и шансы: неопределенность, прогнозирование и оценка. – М.: УСС, 2014.

152 Section 12.

Обу

чаю

щие

сяРезультат 1 1 –1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 (agr)

Наблюде-ние 0 1 1 –1 1 0 1 1 0 1 1 1 7 (agr)

Ориента-ция 1 0 1 1 1 1 –1 –1 –1 1 1 1 5 (agr)

Решение –1 1 0 –1 1 1 –1 1 1 –1 –1 0 0 (con)

Действие 0 –1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 8 (agr)

Итоговаясумма (Σ) 4

(unc

)

5 (a

gr)

2 (u

nc)

3 (u

nc)

10 (a

gr)

6 (a

gr)

4 (u

nc)

7 (a

gr)

5 (a

gr)

5 (a

gr)

4 (u

nc)

6 (a

gr)

(#) — Примечание: в ячейках представлены фактические данные экспертной оценки ситуации снижения академической успеваемости при смене образовательной технологии в группе студен-тов; agr (agreement) — «согласие»; con (contradiction) — «противоречие»; unc (uncertainty) — «неопределенность».

В таблице 1 представлена карта диадного анализа согласованности/противоречивости компо-нентов и характеристик деятельности субъектов–участников ПС. В ячейках таблицы 1 ДАПС пред-ставлены фактические результаты экспертной оценки практической ПС, связанной со снижением академической успеваемости при смене образовательной технологии при работе с группой студентов.

На основе анализа более 50 реальных ПС были разработаны и апробированы основанные на величине Σ количественные критерии ДАПС, представленные в таблице 2. С помощью количе-ственных критериев ДАПС могут быть выявлены скрытые согласованность/противоречия/нео-пределенности между компонентами и характеристиками деятельности субъектов, являющихся оппонентами в условиях конкретной ПС.

Таблица 2 – Количественные критерии оценки степени согласованности (или противоречивости) компонентов и характеристик

деятельности субъектов педагогической ситуации

№п/п Диапазон Σ Степень согласованности/противоречивости компонентов

и характеристик деятельности субъектов1. Σ=12 высокая согласованность (agr)2. 5≤Σ<12 значительная согласованность (agr)3. –5<Σ<5 высокая неопределенность (unc)4. Σ=0 высокая неопределенность (unc)5. –12<Σ≤–5 значительная противоречивость (con)6. Σ=–12 высокая противоречивость (con)

Как следует из анализа таблицы 2, карта ДАПС является инструментом превентивного управ-ления ПСна основе выяснения соотношений компонентов деятельности субъектов с высокой (Σ=–12) и повышенной (–12<Σ≤–5) противоречивостью либо высокой (–5<Σ<5) и повышенной (Σ=0) неопределенностью. Очевидно, именно эти соотношения являются причинами возникновения ПС и воздействие на них составляет смысл превентивного управления ПС.

Так, в таблице 1 жирным контуром выделены ячейки, находящиеся на пересечении строк и столбцов с показателями и характеристиками ПС, которые находятся друг с другом в наибольшей степени согласия, противоречия или неопределенности. Именно на «узловые точки» взаимодей-ствий показателей и характеристик педагогического процесса необходимо направлять основные

Education for Professors and Teachers 153

усилия при превентивном управлении ПС. Анализ «узловых точек», указывающих на соответ-ствие, противоречие или неопределенность между показателями и характеристиками деятельности двух сторон, двух субъектов-участников ПС позволяет выделить важнейшие, системообразующие элементы ПС.

Алгоритм превентивного управления педагогическими ситуациямиПревентивное управление ПС направлено на оценку нескольких сценариев ее развития и реа-

лизацию наиболее оптимального из них. В отношении педагога превентивное управление ПС всег-да является рефлексивным. При этом алгоритм превентивного управления ПС, обеспечивающий снижение уровня неопределенности 1 включает девять основных этапов.

Первый этап — выявление факта и диагностика ПС. На этом этапе устанавливается факт ПС, описываются обстоятельства, при которых проявила себя данная ПС, предшествующих событий. При этом необходимо сформировать перечень субъектов-участников ситуации, а также характер-ных для нее психологических, социально-педагогических, экономических и других симптомов. Особенно важным является выяснение актуальности ПС, для чего необходимо оценить ее значение для субъектов-участников, образовательного процесса и учреждения образования в целом, а также общества и государства. Кроме того, необходимо оценить влияние данной ПС на другие, смежные с ней ситуации. На этом этапе формируется протокол диагностики конкретной ПС.

Второй этап — реконструкция и анализ внешней и внутренней среды конкретной ПС. На этом этапе необходимо выяснить содержание внутренней и внешней сферы данной ПС. К внутренней сфере относятся субъекты, материальные и нематериальные объекты, процессы, явления, факторы, которые непосредственно вовлечены в ситуацию и доступны педагогическому наблюдению, анализу и оценке. К внешней сфере ПС относятся субъекты, материальные и нематериальные объекты, про-цессы, явления, факторы, которые могут опосредованно касаться ПС вследствие пространственной или временной удаленности. Вместе с тем, элементы внешней сферы могут оказывать не менее важное влияние на развитие ПС, чем элементы ее внутренней сферы. На этом этапе осуществляется макси-мально объективное описание структуры и эволюции внутренней и внешней сферы ПС.

Третий этап — выделение противоречий и конфликтов, составляющих основное содержание ПС. На этом этапе предпринимается попытка выяснения конфликта, обусловленного недоволь-ством (отрицательным отношением к кому-то или чему-то), разногласием (отсутствием согласия из-за несходства во мнениях, взглядах, мировоззрении), противодействии (действие, препятству-ющее другому действию), противостоянием (сопротивлением действию кого-то, чего-то), наруше-нием связей, согласованности между чем-то, кем-то. Потенциально конфликтогенными являются ситуации (конфликты) деятельности, при выполнении обучающимися учебных заданий, по поводу оценки успеваемости, внеучебной деятельности, поступков, нарушений правил внутреннего распорядка в учреждении образования, эмоциональных межличностных отношений и общения в образовательном процессе.

Четвертый этап — формулировка содержания ПС и ключевой педагогической задачи. Цель данного этапа — формулировка содержания ПС и определение этапа ее развития. При этом необ-ходимо исключить противоречия между отдельными частями формулировки, которые должны быть логически согласованы и взаимосвязаны. На основе содержания ПС формулируется ключевая педа-гогическая задача, решение которой должно обеспечить устранение причин ПС и способствовать управлению ею с учетом этапа ее развития — формирования, эскалации, кризиса, деэскалации, хронизации, обострения, трансформации, разрешении (распада).

1 Давыдовский А. Г., Пищова А. В. Системный многомерный анализ педагогических ситуаций как социально – психологических феноменов//Современное образование: роль психологии: Материалы Х юбилейной международной научно – практической конференции/Психологический институт РАО. – Москва.; СПб.: Нестор – История, 2014.

154 Section 12.

Пятый этап — обоснование и формулировка альтернативных вариантов решения педагогиче-ской задачи. На данном этапе разрабатываются альтернативные сценарии решения педагогической задачи с помощью критериев реализуемости в течение заданного времени и полезности/неже-лательности. Трудно реализуемые или бесполезные/нежелательные альтернативы исключаются из дальнейшего рассмотрения или подвергаются дополнительному анализу. Цель этапа — форму-лировка двух-трех альтернативных вариантов решения педагогической задачи.

Шестой этап — SWOT-анализ альтернативных вариантов решения педагогической зада-чи. На данном этапе осуществляется SWOT-анализ, включая экспертную оценку (самооценку) сильных (strengths — S), слабых (weaknesses — W) сторон, возможностей (opportunities — O) и угроз (threats — T) реализации каждого варианта решения. При этом все S-, W-, O- и T-аспекты оцениваются по шкале от 1 до 10 баллов, а затем подсчитывается сумма. Чтобы сценарий решения педагогической задачи имел значительную вероятность успеха (существенно более 50%), суммы всех удельно-весовых коэффициентов в S-, W-, O- и T-группах должны удовлетворять условиям, заданных неравенствами (1)– (7):

O<W+S (1),O<S (2),W<S (3),

T<S+O+W (4),T–W<S+O (5),W+T<S+O (6),W+O>S+T (7).

Седьмой этап — выбор рационально варианта решения педагогической задачи и прогнозиро-вание последствий его реализации. На этом этапе принимается решение по выбору наиболее раци-онального варианта решения педагогической задачи с учетом результатов SWOT-анализа. В даль-нейшем выбранный вариант решения подвергается оценке по трем альтернативным сценариям его реализации: пессимистическому, оптимистическому и сбалансированному (реалистическому).

Восьмой этап — практическая реализация рационального варианта решения педагогической задачи и оценка его последствий.

Девятый этап — рефлексия процесса превентивного управления ПС с учетом стадии ее раз-вития, а также особенностей деятельности ее субъектов-участников.

ЗаключениеНа основе анализа более 50 реальных ПС были разработана и апробирована карта ДАПС. Она

является удобным исследовательским инструментом, позволяющим выяснить скрытые взаимосвязи между компонентами деятельности субъектов, которые могут иметь определяющее значение для формирования, развития и управления ПС. Карта ДАПС позволяет осуществлять превентивное управление ПС, возникающими в различных сферах образования. Широкое применение карта ДАПС может получить в практической деятельности учреждений образования, а также при про-ведении профессиональных педагогических тренингов.

Список литературы:1. Анализ образовательных ситуаций: сб. научн. ст.; под ред. М. Корбута и А. А. Полонникова. –

Минск: БГУ, 2008.2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебное пособие/Н. В. Бордовская. – СПб.: Питер, 2008.3. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – М.,

1981.4. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Education for Professors and Teachers 155

5. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности/Методологические проблемы совре-менной науки. – М.: Наука, 1978.

6. Давыдовский А. Г., Пищова А. В. Системный многомерный анализ педагогических ситуаций как социально-психологических феноменов//Современное образование: роль психологии: Материалы Х юбилейной международной научно-практической конференции/Психологи-ческий институт РАО. – Москва.; СПб.: Нестор-История, 2014.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.8. Чернышёв А. С. Практикум по  решению конфликтных педагогических ситуаций. – М.:

МПСИ, Модэк, 2010.9. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.– М.: Педагогика, 1990.10. Мадера А. Г. Риски и шансы: неопределенность, прогнозирование и оценка. – М.: УСС, 2014.

156 Section 12.

Sultanova Nurgul Kamilyevna,Kandidat erzieherischer Wissenschaften, assoziiert Professor,

Land Universität des Namens Шакарима der Stadt der FamilienE‑mail: wrach100@mail.ru

MUSICAL OF HERITAGE ABAYA KUNANBAEVA IN THE AESTHETICAL TRAINING OF THE STUDENTS (SPECIALIST IS THE COURSE)

In this article are opened basic questions about the musical heritage Abaya Kunanbaeva and they are examined aesthetical training with the instruction in the education and teaching process

Султанова Нургуль КамильевнаПедагогика ғылымдараның кандидаты,

қауымдастырылған профессор,Семей қаласының Шәкәрім атындағы мелекеттік университеті

АБАЙ ҚҰНАНБАЕВТІҢ МУЗЫКАЛЫҚ МҰРАЛАРЫ АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРҒА ЭСТЕТИКАЛЫҚ ТӘРБИЕ

БЕРУ (АРНАЙЫ КУРС БАҒДАРЛАМАСЫ)Мақалада қарастырылатын негізгі мәселе жалпы білім беретін орта мектептегі музыка

мұғалімдеріне қосымша арнайы курс ретінде Абай Құнанбаевтің музыкалық мұралары арқылы оқушыларға эстетикалық тәрбие беру жолдары мен мазмұнын болашақ ұрпаққа білім беру бағдарламасының оқу-тәрбие үрдісіне ендіру.

Президент Нұрсұлтан Әбішұлы Назарбаев «Қазақстан — 2050» атты кешенді жолдауының Бүгінде Отанымыздың жетістіктері  — әрбір азаматтың ұлттық мақтанышы. Күшті, қуатты мемлекеттер ғана ұзақмерзімдік жоспарлаумен, тұрақты экономикалық өсумен айналысады. «Қазақстан-2050» Стратегиясы — барлық саланы қамтитын және үздіксіз өсуді қамтамасыз ететін жаңғыру жолы. Біріншіден, барлық дамыған елдердің сапалы бірегей білім беру жүйесі бар. Ұлттық білім берудің барлық буынының сапасын жақсартуда бізді ауқымды жұмыс күтіп тұр. 2020 жылға қарай Қазақстандағы 3–6 жас аралығындағы балаларды мектепке дейінгі біліммен 100 пайыз қамту жоспарлануда. Сондықтан оларға заманауи бағдарламалар мен оқыту әдістемелерін, білікті маман-дар ұсыну маңызды. Орта білім жүйесінде жалпы білім беретін мектептерді Назарбаев зияткерлік мектептеріндегі оқыту деңгейіне жеткізу керек. Мектеп түлектері қазақ, орыс және ағылшын тілдерін білуге тиіс. Оларды оқыту нәтижесі оқушылардың сындарлы ойлау, өзіндік ізденіс пен ақпаратты терең талдау машығын игеру болуға тиіс..» делінген 1.

Эстетикалық тәрбиенің аса маңызды құрамдас бөлігі-көркемдікті сезіну, көре білу сонымен қатар, оны түсіну және соның төңірегінде ой жұргізу болып табылады. Бұған эстетиканың негізгі ұғымдарын меңгерту арқылы қол жеткізуге болады. Олар көркем суретте- реңк бояуларын, жарық пен көлеңкенің мәнін тани білу, формаларын меңгеру, ал музыка мен ән өнерінде дыбыстар мен олардың үндестігі, ырғақ пен жылдамдық т. б. білу солар туралы ұғымдар мен түсініктері болуы керек.

Бұл мәселелерді шешу үшін арнайы ұйымдастырылған жұмыс жүйесі жасалып ол оқушылардың біртіндеп және бірізділікпен білім жинақтауы, жинақтаған тәжірибесін талдауына жол аша білетіндей болуы талабы қойылады. Белгілі эстетика танушылар мен эстетикалық тәрбие ілімін зерттеуші ғалымдар оның құрамын: эстетикалық талғам қалыптастыру, эстетикалық қабылдауын

1 Мемлекет басшысы Н. Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы Қазақстан жолы – 2050: Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ 17.01.2014 Posted on 17.01.2014 /(Leave a comment интернеттен алынды)

Education for Professors and Teachers 157

ұйымдастыру, эстетикалық сізімін тәрбиелеу, эстетикалық мұра мен эстетикалық қызығуын дамыту, эстетикалық белсенділігін арттыру- деп қарастырады.

Ақын әндерін музыкалық үндестігіне қарай көңілді және мұңды-деп бөлсек, мәтіндерін талдай келе эстетикалық санаттар тұрғысынан былайша топтастыруға болады: қасірет- “Өзгеге көңілім тоярсың”, “Мен көрдім ұзын қайың құлағанын” т. б.; махаббат сезімін дәріптеген көңілді сипаттағы әндерін әсемдік санатына жатқызуға болады- “Көзімнің қарасы”, “Айттым сәлем Қаламқас”, “Сүйсіне алмадым, сүймедім”, т. б.; ақынның кейбір өлеңдерін сайқымазақ емес ашы әжуаға жатқызуға болады- “Сегіз аяқ”, “Бойы бұлғаң”, “Біреуден біреу артылса”. Адамның ерекше артық, шамадан тыс, өлшемге симайтын істері мен сезімдерін эстетиканың асқақ санатына жатады, бұлар ақын шығармаларында махаббат пен сүйіспеншіліктен туындайды. Атап айтсақ, туған табиғатқа сүйіспеншілік оның “Желсіз түнде жарық ай”, “Татьянаның әні”, “Қараңғы түнде тау қалғып” т. б. Ақын шығармаларында бұлардан басқа ұсқынсыз санатына жататын адамның іс-әрекеті мен мінез-құлқын сипаттайтын тұстары да баршылық. Бірақ оларды оның өзі шығарған және композиторлар шығарған әндерден бөле-жарып қарастыру мүмкін емес. Олар музыкасы жағынан көңілді “Сегіз аяқ” әнінің мазмұнында, музыкасы жағынан мұңды келетін “Мен көрдім ұзын қайың құлағанын” секілді әндерінің сөзінде орын тепкен. Жалпы ақын ның музыка шығарған және композиторлар ән шығарған өлеңдерін мазмұн жағынан тек бір ғана санат тұрғысынан талдау мүмкін емес. Оның бір өлеңі эстетикалық санаттардың барлығын қамтуы да мүмкін. Сондықтан оларды талдауда оқушылардың осылардың ара-жігін ажырата алуы ерекше мәнге ие. Бұл мақсатты жүзеге асырудың бір жолы студенттердің өзіндік жұмыстарды орын-дауы. Мұнда олар әр түрлі тәрбиелік іс-шараларды жүзеге асырудың маңызы, ақынның музыкалық мұрасының тәлімдік негізімен оларды жүзеге асырудың мәнін жете түсінеді және өзалдына іздену жолдарын меңгереді. Қазіргі кезде оқушыларға жалпы білім беретін орта мектепте өзіндік жұмысын ұйымдастыру, шығармашылық жұмыстар талап етілуде. Сол себепті біз мынадай тапсырмаларды орындауы керек деп ұйғардық:

1. Абай Құнанбаевтің өмірі және шығармалары туралы мәліметтер жинап, қысқаша анықтамалар жазу;

2. Абайдың ақындық өнері мен ән күй туралы толғаныстары;3. Ақын әрі композитор;4. Абайдың музыкалық шығармашылығы;5. Абай шығармаларындағы музыка, ән туралы тәлімдік пікірлер;6. Абай әндерінің тәрбиелік мәні; Абай әндерінің эстетикалық маңызы;7. Абай өлеңдеріне жазылған әндер эстетикалық тәрбие іс-шараларында;8. Оқушы жастарға эстетикалық тәрбие беруді ұйымдастыру;9. Өзіндік жұмыстардың нәтижесін байқау мақсатында қорытынды сабақ ретінде шағын

конференция өткізуді ұсынамыз.Өзіндік жұмысты орындауда оқушылар мынадай іс-әрекеттерді жүзеге асырады:• ақынөмірініңмаңыздытұстарыбойыншаанықтама,жазыпоғансабақүсіндеауызшаси-

паттаулар беруге даярлану;• Талдауүшінберілгенмақаланыоқыпшығыпөзпікірінбілдіру,• ақындықпенәншілікарасындағыбайланыстыпайымдапауызекіайтыпберу;• мақаланыоқыпшығыптезисжазу,оныкөпшілікалдындақорғау;• оқыпталдауүшінберілгенкітаптарды,тақырыптарбойыншамузыкатарихыментеориясы

тұрғысынан талдау жазып, пікірсайыс өткізу жоспарын жасау;• ақынның“Біреудіңкісісіөлсе,қаралы-ол”,“Өлең-сөздіңпатшасысөзсарасы”-талдаужәне

өлең мен ән, музыка арасындағы байланыстың сипатын эстетикалық санаттар тұрғысынан ашып көрсету;

• тезис жазып, ауызша түсіндіру; “Құлақтан кіріп бойды алар”, “Құр айғай бақырған”-өлеңдерінің тәрбиелік мәнін пайымдап, эссе жазу;

158 Section 12.

• эстетикалықсанаттардыақынәндеріменжәнеөлеңмазмұныменсалыстырмалапталдау;ақын шығармаларын және оған жазылған әндерді эстетикалық санаттар тұрғысында талдау;

• эстетикалықтәрбиеніұйымдастырудыңжаңатехнологиясынқолданужолдарыніздестіружәне сипаттамалар жазу т.б жұмыс түрлерін ұсынуға болады.

Эстетикалық тәрбие дегенде көпшілік ұстаздар бұны тек ән салып, ақын өлеңдерін жатқа айту, өмір баянына тоқталып өту және одан көріністер әзірлеп сахналық қойылымдар көрсету –деп ой-лайды және сол сипатта іс –шаралар өткізіп жатады. Соныдқтан осаындай олқылықтардың орынын толтыру және ақын шығармалары оның ішінде музыкалық мұралары арқылы эстетикалық тәрбие беруді сауатты ұйымдастыруға бүгінгі студент болашақ мұғалымдердің даяр болуын көздеп осы арнайы курсты түздік.

Арнайы курсты оқыту мақсаты: студенттердің Абай Құнанбаевтың эстетикалық көзқарастары меңгерту мен қоса оның музыкалық шығармалары арқылы мектеп оқушыларының арасында этетикалық тәрбие беру шараларын ұйымдастыру жолдарын меңгеруіне мүмкіндік туғызу.

Курстың негізгі міндеттері:• мектепоқушыларынаэстетикалықтәрбиеберудіұйымдастырудаолардыңжасерекшеліктерн

ескеру және оның бүгінгі өзекті мәселелерімен таныстыру;• эстетиканыңсанаттарыжәнеолардыңАбайҚұнанабаевтыңмузыкалықмұраларындағы

орынына сипаттама беру;• мектеп оқуышларына эстетикалық тәрбие беруде ақынның музыкалық мұраларын

қолданудың маңызын ашып көрсету;• Ақынмузыкалықшығармаларыарқылымектепоқуышалрынаэстетикалықтәрбиеберудің

әдістері, тәсілдері мен жаңа технологиясы және формаларымен таныстыру.• Арнайыкурстытәмамдағаннанкейінгінәтиже:• “АбайҚұнанбаевтыңмузыкалықмұраларыарқылыоқушыларғаэстетикалықтәрбиеберу”-

арнайы курсын оқыған студенттер мынадай білім және біліктерге ие болады:• АбайҚұнанбаевтыңжалпыпедагогикалықойларыментанысболады;• Мектепоқушыларынаэстетикалықтәрбиеберудеолардыңжасерекшеліктерінескерудің

теориясы мен практикасы;• Ақынның музыкалықшығармаларындағы эстетикалық санаттарды талдау және тәлім-

тәрбиелік маңызын ашып көрсету;• Ақынныңмузыкалықмұраларыарқылымектепоқушыларынаэстетикалықтәрбиеберудің

әдістері, тәсілдері мен технологиясын меңгереді.Абай Құнанбаевтың тәлім-тәрбиелік ойларын ғылыми-педагогикалық тұрғыда жете меңгеріп,

олардың эстетикалық тәрбиедегі мән-мағынасын аша білетін, мектеп оқушыларына эстетикалық тәрбие беруді ұйымдастыруда Абай Құнанбаевтың музыкалық шығармаларын кез-келген сипатта және формада әр түрлі әдістермен қолдана алатын ауқымды көзқарасқа ие жоғары дәрежелі педагог, атына сәйкес музыкант-педагог даярлау.

Осы курсты оқыған соң алынатын нәтижелер:“Абай Құнанбаевтың музыкалық мұралары арқылы оқушыларға эстетикалық тәрбие беру”-

арнайы курсын оқыту нәтижесінде оқушылар жалпы Абай Құнанбаевтың педагогикалық көзқарастарымен қоса оның музыкалық шығармалары арқылы мектеп оқушыларының арасында этетикалық тәрбие беру шараларын ұйымдастыру әдістері мен тәсілдері, оның жаңа технологиясы, ұйымдастыру формалары мен жұмыс түрлерін меңгереді.

Education for Professors and Teachers 159

Арнайы курс «Абай Құнанбаевтің музыкалық мұралары арқылы оқушыларға эстетикалық тәрбие беру» атты арнайы курстық тақырып бойынша семинар жоспарының мазмұны

№ Тақырыптары Семинар сағаты Тапсырма Қолданылған әдебиеттер

1 Оқушы жастарға эстетикалық тәрбие беруде жас ерекшеліктерін ескеру мәселесі.

1 Жас ерекшеліктері жайлы психоло-гия, педагогикалық мәліметтер жинау; эстетикалық тәрбиенің маңызын талдау, ондағы жас ерекшеліктерінің мәнін зерделеу.

Абай сөзіне жазылған әндер. Құр. С. Мұхаметжанов. Алматы, 1954.Абайдың өзі шағрған әндер. Жазғы дала: Әндер мен Роман-стар. Құр. С. Мұхаметжанов.Алматы. Өнер, 1988.

2–3 Абайдың музыкалық мұрасындағы эстетикалық тәрбие беру пікірлері.

2 Ақынның музыкалық мұрасын эстетика санаттары тұрғысынан талдау және эстетикалық тәрбиемен байланыстыру

Абайдың өзі шағрған әндер. Жазғы дала: Әндер мен Роман-стар. Құр. С. Мұхаметжанов.Алматы. Өнер, 1988.“Сегіз аяқ”- Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. – 117-бет.

4 Табиғат бейнесі арқылы көркемдік- эст.тәрбие беру.

1 Ақынның табиғат өлеңдерін эстетикалық санатттар тұрғысынан талдау.

“Ата-анаға көз қуаныш”- Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. 160 – бет.“Өзгеге көңілім тоярсың”- “Көзімнің қарасы” – Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. 172 – бет.

5–6 Ақын музыкаық мұрасын дағы қарым-қатынас эстетика-сы арқылы тәрбиелеу.

2 Ақын музыкалық мұрасындағы әжуа са-наты және эстетикалық тәрбиеде оны пайдала-ну жолдары

1. Ән-күй бағдарламары. 1959–2014 жылдарына арналған. (1–4 сыныптар үшін)

7–8 Ақын музыкалық мұрасындағы ажуа мен сайқымазақ және эстетикалық тәрбие.

2 Әжуа мен сайқымазақ өлеңдерін талдау.

1. Дүкенбаев Н. Музыка сабағы 2–3 кластар үшін. 1984 ж, Алматы.2. Байділдаев Ө. Музыка сабағы – 5–7 кластар үшін 1985ж., Алматы.

9–10 Ақын музыкалық мұрасындағы асқақ сезімдердің эстетикалық тәрбиедегі маңызы.

2 Ақынның асқақ сезімдер туралы шығармала рын талдау.

“Қор болды жаным”- Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. – 130 – бет.“Айттым сәлем қалам қас”- Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. 134 – бет.

160 Section 12.

11–12 Ақын музыкалық мұрасындағы қасірет бейнесі және эстетикалық тәрбие.

2 Ақынның қасірет, қайғы туралы шығармаларын талдау.

“Желсіз түнде жарық ай”- Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. 103 – бет.

13 Әсемдік арқылы эстетикалық тәрбие беру ақынның музыкалық мұрасында.

1 Ақынның әсемдік сезімдер оятатын шығармаларын талдау.

“Бойы бұлғаң” – Абай Құнанбаев. Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. 193 – бет.“Желсіз түнде жарық ай”- Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. 103 – бет.

14–15 Ұсқынсыз сипаттар ақын музыкалық мұрасында және оның тәрбиелік мәні

2 Ақынның ұсқынсыз істер туралы шығармаларын талдау;

“Мен көрдім ұзын қайың құлағанын” – Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. 81 – бет.“Қараңғы түнде тау қалғып”- Абай Құнанбаев.Екі томдық шығармалар жинағы. Алматы, 1977. 57 – бет.

Арнайы курс бойынша жазба жұмыстарының тақырыптары:1. Абай Құнанбаев өміріндегі ән-күй мен музыканың орыны2. Абай Құнанбаевтің ән, музыкаға болған тәлімдік пікірі.3. Ақын шығармаларындағы асақақ сезімдердің тәрбиелік маңызы.4. Абай Құнанбаевтың сайқымазақ, ажуа шығармалары мен оған жазылған әндер.5. Абай Құнанбаев мұраларындағы қасірет, қайғы мотивтері мен оған жазылған әндер6. Абай Құнанбаев музыкасынджағы көркемдік бейнелердің тәрбиедегі алатын орыны7. Абай Құнанбаев шығармаларындағы сұрықсыздық санаты және оның музыкалық-

эстетикалық тәрбиедегі мәні8. Эстетика мен эстетикалық тәрбиенің байланысы және олардың ақын шығармаларындағы

сипаты9. Оқу-тәрбие мекемелерінде эстетикалық тәрбие беруді ұйымдастырудың жаңа технологиясы.10. Эстетикалық тәрбие беруде оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеру мәселесі11. Абай әндері арқылы эстетикалық тәрбие беруді ұйымдастыру.12. Абай өлеңдеріне жазылған әндер арқылы эстетикалық тәрбиені ұйымдастыру.13. Абай әндері тақырыбына концерт-лекция ұйымдастыру тәсілі14. Абай өлеңдеріне жазылған әндер-тақырыбындағы кешті ұйымдастыру жоспары мен өткізу

тәсілдері.Сонымен, эстетиика, жалпы сезім әлеміне қатысты ілім болып тұрмыстың әр түрлі

құбылыстарының адамның жандүниесіне болған әсерін философия тұрғыснан тануға мүмкіндік береді. Осы тұрғыдан келгенде Абай Құнанбаевтың музыкалық мұралары, оны ұштасып жатқан өлеңдері эстетиканың барлық жақтарын қамтыған. Атап айтсақ, жалпы қандай болмасын өлеңнің өзі әнімен қоса кейде тіпті, әуені болмасада адамның сезім әлеміне бағытталған. Ал ән сол сезімді қозғайтын күшті және әсері мол құрал. Сол себепті эстетикалық тәрбие туралы сөз қозғағанда ән ту-

Education for Professors and Teachers 161

ралы көп айтылады, және әні бар өлең халыққа кең тарайды, тәрбиелік қызметін толымды өтейді. Осы және басқада пайымдауларға негіздей отырып, Абай (Ибраһим) Құнанбаевтың музыкалық мұрасына байланысты ғылыми- теориялық, тарихи-педагогикалық, музыкатану мен эстетикалық тәрбиеге қатысты еңбектерді талдау, және өз пайымдауларымыз тұрғысында жүргізілген эксперименттік жұмыс нәтижелеріне табан тірей отырып мыныдай қорытылдылар мен ұысыныстар жасауға мүмкіндік алдық 1:

1. Қазіргі кездегі эстетикалық тәрбиенің басты мәселесі жастарды сырттан, шетелдерден келген сұрықсыз сурет (фото суреттер), құлақты кесетін музыка (егер ол музыкаға ұқсаса), эстетиканың сұрықсыз, сайқымазақ, санаттарына жататын адамды шошыту, өлтірудің неше түрлі әдістерін насихаттайтын кино, еркек пен әйел арасындағы махаббаттың көркем сипаты емес оның ең бір сұрықсызы жыныстық қарым-қатынастың ұсқынсыз, хайуандық түрлері, қыздар мен ұлдар арасындағы тәртіпсіз, этика мен эстетикадан жұрдай мәмілелер т. б. олардың эстетикалық талғамдарының қалыптасуына теріс әсерін тигізуде. Кейбір жастар, сұрықсыз, ұсқынсыз, сиықсыз нәрселерді көркемдік санатына жатқызуға дайын. Бозбала мен бойжеткендер арасындағы әдеп пен әсемдік қағидаларына негізделген қарым-қатынастарды кейбір жастар “ескілік белгілері”, “қазақпайшылық”, “мамбет жорықтары” (мамбетские выходки) деп кіналауға дайын. Осы және басқа да жастар арасындағы келеңсіздіктерді жойып олардың санасына эстетика мен этика қағидаларына негізделген, адамдар арасындағы қарым-қатынастың көркем бейнесін орнықтыру эстетикалық тәрбиенің тиімді ұйымдастырылуына байланысты екені белгілі. Осындай зымияндықпен істеліп отырған зиянды шаралардан жастырды қорғау, олардың ой-санасын уландыратын ұсқынсыз, өнерге жатпайтын айқай-шуы көп, ретсіз дысыбыстар жинтығының әсерінен сақтау- музык өнері арқылы эстетикалық тәрбиені күшейту.

2. Зерттеу жұмысының мақсаты, міндеттері мен белгілеген болжамына қол жеткізу мақсатында алдымен Абай Құнанбаевтың музыка өнеріне болған құштарлығы мен композиторлық дарынына жол ашқан факторларды анықтауға ұмтылдық. Өйткені оның өмірбаянын зерттеушілер осы мәселені үнемі айналып өткені белгілі болды. Сонымен зерттеу жұмысының нәтижесінде мынады пайымда-улар жасауға мүмкіндік алдық:

а) Қазақ жеріндегі эстетикалық ойлардың ақынның эстетикалық ойларына ықпалына байланы-сты- эстетикалық пікірлердің қазақ топырағында ерте заманнан бері қарай адамдардың санасында орын алғанын, өткен дәуірден бізге жеткен туындалрдан табамыз. Атап айтсақ “Күлтегін”, “Оғызнама” жазба ескерткіштерінде, ІХғ. Бері қарайғы еңбектерде Отанға, халқына болған сүйіспеншілік пен, күнделікті тұрмас заттарындағы, әшекей бұйымдардағы әдемі бейнелеген суреттер, адамдардың кескін келбетіне, сөйлеген сөзіндегі тіл көркемдігінде көрініс тапқан. Одан кейінгі түркі дәуіріндегі ғұламалардың жазбаларынан эстетикалық мұратқа байланысты көркем идеяларлдан бастап, адамдар арасындағы қарым-қатынас көркемдігі, ақыл-ой мен тағы да сол тіл көркемдігі, өнер, мысалы, музыка, поэзия тұрмыстық зат-бұйымдардағы олардың талғамынан, өмір көркемдігіне болған мәмілелерінен көрінеді. Абай Құнанбаев осылардың барлығын зерделеп, меңгерген, танып-білгендіктен өзіндік эстетикалық көзқарасы қалыптасқан.

ә) Абай шығармашылығын әдебиеттану, философия тұрғысынан зертеуші ғалымдар ол сусындаған мол байлық көзінің ең бастысы шығыстың көркем әдебитеі, орыс әдебиеті арқылы келген Батыс Еуропа мәдениеті мен әдебиеті және ежелден келе жатқан халықтың ауыз әдебиеті мұрасы, қазақ мемлекеттігі тұсындағы немесе хандық дәуірдегі ақын-жыраулар мұралары, екенін анықтаған. Эстетикалық көркемдік пікірлер оларда жалпы “жақсы және жаман” деген екі ұғым төңірегінде шоғырланғанымен көркемдікті нәзік түйсінген ақын-жараулар табиғат көркемдігі, адам-дар арасындағы қарым-қатынас көркемдігі, адамның ой көркемдігі мен кескін-келбет сұлулығын

1 Халитова І. Р. “Музыкально – эстетикческое восптания учащихся Ү – ҮІ классов средствами киргисзкоы народной инструментальной музыки” дисс. канд. Алматы, 1989.

162 Section 12.

нәзік сезінгені ақын шығармашылығына ықпал еткен. Солай бола тұрсада олардың эстетикалық көзқарасы, ондағы эстетикалық санаттардың адамдардың сана тәрбиесіне ықпалы, ән-күә өнері ту-ралы философиядан да, педагогикалық зерттеулерден де, психологиядан да әзірше қомақты еңбектер мен тіпті жекелеген мақалаларда жоқтың қасы екені белгілі болды.

б) Абай Құнанбаев өсір сүрген музыкалы орта, оның өсіп жетілу кезеңдерінде, сонау жөргектегі бөбек кезінен алдымен ат қойғанда құлағына шақырған аза, одан соң әжесі мен анасының әлдиі, ойын баласы кезіндегі балалар ауыз әдебиеті, бозбала кезіндегі халқымыздың ойын-сауық, айт-тойында шырқалған әндер мен тартылған күйлер “құйма құлақ” ақынның санасын оятып музыкалық қабілеттерінің дамуына, өзінің домбра тартып, ән айтуының әсері мол болғанын айқындадық. Со-нымен қатар есеіген кезіндегі өзіндік ізденістер мен төңірегіндегі адамдардың музыкаға әуестігі де ақынның композитор ретінде қалыптасуына ықпал еткенін анықтадық.

3. Әр ұлттың интонациялық, ырғақтық ерекшеліктері, дыбыстық тәжірибесі және басқа да көптеген факторларға байланысты ұлттық музыкасы өзіндік айырмашылыққа ие. Бұны халық музы-касын тыңдаған кезде анық байқайымыз. Осы күнгідей музыканың ұлттық ерекшеліктерін білдіретін қырлары жойылып барлығы ұқсас болып бара жатқан кезде әр ұлттың мәдени, рухани-сезімдік өзгешелігін байқататын және сол негізде адамның жандүниесін тәрбиелейтін арнайы жұмыстар қажет екені белгілі болды. Бұл оқушылар арасында музыкалық-эстетикалық тәрбие жұмыстарын арнайы ұйымдастыру арқылы жүзеге асыруға болатынын практикада дәлеледедік. Бұдан басқа му-зыка өнерінде композитордың шығармашылқ ерекшелігінің эстетикалық сипатының философиялық және психологиялық тұрғыда Қазақстанда әлі күнге толық зерттелмеген тағы бір мәселе екені белгілі болды. Жастарға эстетикалық тәрбие беруде ескеруге тұрарлық осы мәселе әр композитор шығармашылығының эстетиканың санаттарына болған қатысының басын ашып беретін еді. Музыка өнерінің бір ерекшелігі жақсы, жағымдысын қайта-қайта тыңдауға адамның құштарлығын оятатыны. Осының өзі бір жағынан, эстетикалық тәрбиедегі мүмкндігін көрсетсе, екінші бір жағынан, музыка өнерінде де эстетика санаттырының көрініс беруін ақын музыкалық шығармаларымен салыстыр-малы түрде беру керек екенін көрсетті.

4. Абайдың музыкалық мұралары арқылы оқушыларға эстетикалық тәрбие беру дегеніміз- ақын өнері мен өмірдегі көркемдікті ұштастыра қабылдау, түсіну сол арқылы қабілеттерінің дамуына шарт түзу, эстетикалық білім мен талғамдарын қалыптастырып, эстетикалық іс-әрекет нышандарына қозғау салып, түрткі беру.

Өмірдегі және өнердегі көркемдікті сезіну, түйсіну және көре білу әр адамда әр түрлі деңгейлер мен дәрежеде болатыны белгілі. Сондықтан бұған тәрбиелеуді эстетикалық сергектік, көрегендік, зейін қоя білуін дамыту арқылы жүзеге асыру мәселесін шешу керек екендігінанықтап, осылардың барлығы музыка өнері, оның ішінде ақынның ән өнері туындыларын оқыту және арнайы тәрбие жұмыстары арқылы қалыптасатыны ескеру керек деп ұйғардық Осыған орай жұмыс мазмұны анықталды. Алайда осындай мақсатты белгілі бір деңгейде, басқа пәндерді оқыту және сабақтан тыс тәрбие жұмыстарында да тиімді іске асыруға болатынын ескере келіп студенттердің өзіндік жұмысы және басқада жұмыс түрлеріне мән беру керек екені дәлелденді.

5. Эстетикалық тәрбиенің аса маңызды құрамдас бөлігі-көркемдікті сезіну, көре білу сонымен қатар, оны түсіну және соның төңірегінде ой жұргізу болып табылады. Бұған эстетиканың негізгі ұғымдарын меңгерту арқылы қол жеткізуге болады. Олар көркем суретте- реңк бояуларын, жарық пен көлеңкенің мәнін тани білу, формаларын меңгеру, ал музыка мен ән өнерінде дыбыстар мен олардың үндестігі, ырғақ пен жылдамдық т. б. білу солар туралы ұғымдар мен түсініктері болуы керек. Сөз өнерінде- көркемсөз құралдары болып саналатын сөз байлығы, үйлесімді ұйқаспен айту немесе жазу өнері және ондағы әр түрлі теңеу, салыстырмалау, суреттеу, бейнелеу т. б. тәсілдерді білу оның жанрлары мен бағыттарын ажырата алу мен тарихи шарттары мен ерекшеліктерн меңгерту қажет екеніне көз жеткіздік. Осы сипаттағы білім ауқымы студенттерді әр нәрсені көркемдік қағидалары мен заңдылықтары тұрғысанан бағалау өлшемдерімен қаруландырып көркемдіктің жалпылама си-

Education for Professors and Teachers 163

патын б. а. оның өмірдің барлық жақтарында орын алатынын және тереңдігін түсінуге мүмкіндік беретіні де белгілі болды.

Бұл мәселелерді шешу үшін арнайы ұйымдастырылған жұмыс жүйесі жасалып ол оқушыларының біртіндеп және бірізділікпен білім жинақтауы, жинақтаған тәжірибесін талдауына жол ашатындай беретіндей болуы талабықойылады. Белгілі эстеттика танушылар мен эстетикалық тәрбие ілімін зерттеуші ғалымдар оның құрамын: эстетикалық талғам қалыатастыру, эстетикалық қабылдауын ұйымдастыру, эстетикалық сізімін тәрбиелеу, эстетикалық мұра пен эстетикалық қызығуын дамыту, эстетикалық белсенділігін арттыру- деп нақтылап, анықталды.

6. Ақын әндерін музыкалық үндестігтіне қарай көңілді және мұңды-деп бөлсек, мәтіндерін талдай келе эстетикалық санаттар тұрғысынан былайша топтастыруға болады: қасірет- “Өзгеге көңілім тоярсың”, “Мен көрдім ұзың қайың құлағанын” т. б.; махаббат сезімін дәріптеген көңілді сипаттағы әндерін әсемдік санатына жатқызуға болады- “Көзімнің қарасы”, “Айттым сәлем қалам қас”, “Сүйсіне алмадым, сүймедім”, т. б.; ақынның кейбір өлеңдерін сайқымазақ емес ашы ажуаға жатқызуға болады- “Сегіз аяқ”, “Бойы бұлғаң”, “Біреуден біреу артылса”. Адамның ерекше артық, шамадан тыс, өлшемге симайтын істері мен сезімдерін эстетиканың асқақ санатына жатады, бұлар ақын шығармаларында махаббат пен сүйіспеншіліктен туындайды.

Атап айтсақ, туған табиғатқа сүйіспеншілік оның “Желсіз түнде жарық ай”, “Татьянаның әні”, “Қараңғы түнде тау қалғып” т. б. Ақын шығармаларында бұлардан басқа ұсқынсыз санатына жататын адамның іс-әрекеті мен мінез-құлқан сипаттайтын тұстары да баршылық. Бірақ оларды оның өзі шығарған және композиторлар шығарған әндерден бөле-жарып қарастыру мүмкін емес. Олар музы-касы жағынан көңілді “Сегіз аяқ” әнінің мазмұнында, музыкасы жағынан мұңды келетін “Мен көрдім ұзын қайың құлағанын” секілді әндерінің сөзінде орын тепкен. Жалпы ақын ның музыка шығарған және композиторлар ән шығарған өлеңдерін мазмұн жағынан тек бір ғана санат тұрғысынан тал-дау мүмкін емес. Оның бір өлеңі эстетикалық санаттардың барлығын қамтуы да мүмкін. Ақынның поэзия туралы өлеңдеріне берілген талдауларға негіздей отырып ән, өлең және әуеге байланысты мыныдай бірнешеойтұжырым айтуға мүмкіндік алдық 1:

Біріншісі- ән өлең, ән салып, ән шырқап айтатын өлең, яғни музыкалық өнер мен сөз өнеріне ортақ туынды. Ән өлеңде көбінесе әннің әуені сөзінен гөрі маңыздырақ келеді.

Екіншісі-көбінесе жеңіл, ықшамды ғана әуенмен, мақаммен, термелеп айтылатын өлеңдер, жыр-лар, аяғни ауызша поэзияның туындысы. Осының өзі ақын өлеңдері арқылы эстетикалық тәрбие беруде оның әндерінің маңызын арттыра түседі.

Үшіншісі-оқылатын, сөйлеп айтылатын өлең, яғни жазба поэзиясының туындысы, әр алуан лирикалық шығармалар.

7. Жоғары оқу орындарында болсын, мектеп оқушыларымен эстетикалық тәрбие жұмыстарын ұйымдастыруда болсын көзде тұтатын басты нысана ақын шығармаларының эстетикалық санат-тар тұрғыснан талдануы. Сол арқылы жастарда жақсы мен жаманды, көргенсіздік пен әдептілікті ажыратуға, мән беруге тәрбиелелуге болады. Бұл қазіргідей жастар арасында адамгершілік пен ізгілік құнсызданып, оған қатысты ұғымдар мән жағынан алмасып отырған кезде ерекше маңызды екені пайымдалып, оны эстетикалық тәрбиемен алмастыру мүмкіндіктері қарастырылды.

Сондықтан эстетикалық тәрбие туралы сөз қозғағанда оны этикамен байланыстырады. Этика мен эстетика осы іс-әрекет, жүріс-тұрыс, мінез-құлық көріністері арқылы бірі-бірімен байланысып жатады. Әр нәрсенің мөлшері мен өлшемін білу-эстетикалық жақтан сезіну арқылы келеді. Эстетикалық тәрбиенің басты мәселесі  — осы сезім әлеміне әсер ету, оны дамыту, қалыптастыру мәселелерін шешу. Педагогика ғылымында эстетикалық тәрбиенің мақсаты, міндеттері, құралдары теориялық жақтан айта қаларлықтай жеткілікті дәрежеде белгіленген. Десек те заман өзгеріп, өмір сүру заңдылықтары жаңғырған жағдайда оның өзін де қайта

1 Сұлтанова Н. К. Абайдың музыкалық мұрасын оқыту//Қазақстан мектебі. Алматы. № 3, 2010 Б.37–39.

164 Section 12.

қарастыру керек екендігі көз көрінеу. Бұл ретте Абайдың эстетикалық көзқарастарын негізге алуға болатыны де айқындала түсті.

8. Жастарға музыка өнері арқылы эстетикалық тәрбие беру (эстетикаға тәрбиелеу) бүгінгі күні оқу-тәрбие мәселелерінің ішіндегі өзектілерінің бірі болып отырғанын ескерсек ақнның музыкаға болған көзқарсы және оның музыкалық шығармалары, оыс істің қайңаған ортасынан орын алуы тиіс.

Өйткені музыка өнері оның ішінде Абай Құнанбаевтың әндері арқылы жастарды эстетикаға тәрбиелеудің маңызы- өлең сөздің мазмұнын музыка немесе ән арқылы байытумен ерекшеленеді. Алайда біз ақынның музыкалық мұралары арқылы оқушыларға эстетикалық тәрбие беру мәселесін осы зерттеумен ғана шектеуден аулақпыз.

Education for Professors and Teachers 165

Khassanova Zhamilyash Sadykovna,Atyrau engineering humanities institute, pro‑rector of educational

E‑mail: zamila52@mail.ru

MODULAR LEARNING TECHNOLOGIES OF HIGHER EDUCATION: PROBLEMS AND PROSPECTS

It is known that one of the problems in higher education today is to prepare new generations of people to live in conditions that do not yet exist,

to solve problems, which has not yet formulated. Scientific-technical progress brings new challenges of the information society that had no analogues in the past.

The rapid pace of today’s life, when for a few years, achieved something that used to take centu-ries, makes additional demands on the education system education vital, responsible for the decisions, independently-minded, creative individuals who are able to solve non-standard tasks. These functions can handle only reformed, improved education system with the updated content of education, and modern techniques of presenting information that is dominated by non-traditional forms informing learning, and methods of forming of creative thinking.

In this regard, the ongoing reform of the education is aimed at training a new generation of profes-sionals, media, scientific and technical information and progress, flexible thinking and creative approach to the solution of professional problems, tolerant perception and adoption of a global technology and technical discoveries, readiness and capacity for continuous self-education, creative self-development and self-improvement of their abilities.

One of the new forms of learning technology is a modular training. The main tool technology of modular training is a module that is a complete block of information with the program of action and guidelines that can achieve the didactic purposes.

Considering the fact that modular training integrated into the system of professional training of students of the University, was formulated the General concept of designing a system of modular training, the main provisions of which are as follows:

1. To create conditions ensuring purposeful process of formation and development of basic and professional competence of students, the development of modular training should be based on a systemic approach, in the context of which all components of the educational process is organized in a single, optimally effective and dynamic system, and the content selection is performed so that the process of education is not seen as an aggregate of its individual components, but as a coherent object.

2. The methodological Foundation of a system of modular training are the principles structuring of learning content should be presented in a compact and visual form, provided didactic material, prob-lematic and application tasks.

3. The modular system of education is didactic system, represented by unity learning and self-educational activity of students, organized into special units — modules, which creates favorable conditions for the implementation of the active position of the student and his development as a self-developing personality, realized through the combination of different forms, methods, ways and means of joint activities of the teacher and the students, aimed at mastering the trainees this level of basic and professional competence, which enables them to carry out professional activities in accor-dance with labor market needs.

4. The process of formation and development of professional competence becomes effective, pro-vided that the described system of modular education is implemented as a set of constituent structural components: target, content, operational activity and effective.

5. The main tool of implementation of the system is a modular training program for students of University.

166 Section 12.

6. The effectiveness of the implementation of the modular system of education is determined by complex regulatory activities aimed at identifying the level of development of basic and professional competence of students at each stage of their preparation in high school.

The basis of the modular system is the partitioning of the course modules. The division into modules should be performed with respect to the logic of the studied subject, as well as the requirements of the Department, specialty and abilities of the students. While clearly presenting the modules, the content of the curriculum, students better understand the subject and to understand the structure of the subject, to easily organize their learning activities. The teacher is convenient to evaluate the work of the student, to put points on specific modules, it is easier to track its performance, i. e., easy to adjust so the necessary feedback. The teacher in building modules should pay special attention to the content of the modules, they must be composed of compact and reasonable, reflect the main ideas, conclusions and practical significance of the studied subject. Correct splitting the material into modules and have a good visual presentation to the students the key to a successful training and obtaining excellent results.

There is should be individual approach to every student. In this regard, we can give the following definition module. The module is learning the basic unit of whole and logically structured program of studied discipline. It includes logically and didactically completed separate sections of lectures and practi-cal materials, educational technology cards, literature, control blocks, and the reporting form.

Case of modular training in the first place formed learning objectives, then control over their learn-ing, and only then preparing training material, help students to solve tasks. Modules allow you to combine a variety of learning and teaching. Most importantly — focused educational activities of students. Using a modular approach ensures the active participation of the student who learns the in formation in the active work with the learning material. Each student can learn at your own pace, learn individual mod-ules independently, if you can prove that decided its tasks.

During unit training occurs immediate control and correction of the level of knowledge. Moreover, the control is carried out according to the criteria of effectiveness of training.

In a modular system, in contrast to the traditional, changes the role of teacher as part of the peda-gogical system. At the same time, providing a certain independence of the student in the choice of goals, content, forms, methods and means of training activities does not reduce his responsibility for the pro-cess and outcome of learning. Subject — relations of the teacher and the student are expressed in the “principle of parity”, according to which the subjects become full participants in the educational process, interested in achieving the required end result. Here is the joint choice of their optimal learning path for each student. The teacher provides feedback that allows you to see the level of preparedness of students, under the chosen form, media, etc., the content of education, to monitor the quality and pace of learning educational elements, modules, or programs in General and on this basis it is time to adjust the learning process. The teacher creates the conditions for self-government, so it determines the optimal share of personal involvement in the process of learning management.

A significant increase in the proportion of independent work and decrease lectures on modular in-struction requires the teacher ownership of a wide variety of forms, methods and tools of organizational learning and encourage self-educational work.

Significantly changes the function of the teacher: the emphasis is shifted from purely information on consulting and coordinating.

The teacher suggests ways of learning, focusing on the student builds individual training.As can be seen, modular training due to their distinctive features allows us to identify the high

technology, which is defined by:— structuring of learning content;— a clear sequence of the presentation of all elements of the didactic system (goals, content, meth-

ods of management of educational process in the form of a modular program;— the structural variability of organizational — methodical units.

Education for Professors and Teachers 167

Any modular program must contain the actual substantial part c onsisting of a set of specific modules, and the methodological part. You must strive to be informative and instructional modules were identical structurally that will allow all participants of the educational process to work by the same rules, while maintaining the flexibility to adapt their behavior.

The module can be represented as an educational element, consisting of the following components:Input control: Contains a small test for the detection of residual knowledge is necessary when learn-

ing a new topic.Theoretical: i. e. a summary of the studied material, which consists of a supporting table, compiled

by the teacher for each section of the target subject.Work with educational elements: Contains a more detailed review of each section of the subjects with

evidence and examples. Is the joint work of the teacher with students.Applications: the Solution of practical problems on various topics. Deepening: the Solution is pro-

fessionally applied and task more complex. Control: Protecting students studied topics in the form of a solution of similar problems from the component application, independent work or oral questioning.

Analysis: Review of the most common mistakes on the topic and their elimination.Output control: Provides settlement and graphic works, model calculations, course work, examina-

tions or Colloquium on the studied topic.The selected components are well combined with discussed in the methodological literature stages

of acquiring knowledge, abilities and skills in the course of a particular discipline:— the stage of motivation to learn a new subject — orientation is cognitive interests of learners —

that is contained in the unit summary, where briefly presents all giving each study subject;— stage preparation for the study of new material determines the degree of preservation of the

supporting knowledge and abilities that carries the input control unit;— stage direct new information — determines the level of eurotecnet cognitive activity of trainees is

a theoretical unit of work with educational elements;— the stage of the primary reinforcing new knowledge — means the rate of progress of students in

learning new knowledge (skills) — block applications;— stage application of knowledge — shows breadth of scope — it carries as a block applications,

typical problems, and the block cavities, where the decision-depth and more professionally oriented tasks;— stage correction of knowledge and skills — shows the estimated level of mastering of educational

material is provided in the control unit;— the stage of generalization and systematization of knowledge on the subject — identifies the

orientation of cognitive interests — carries the docking unit, identify more interesting and accessible material, as well as major gaps in knowledge on the subject;

— the stage of final control — shows the planned level of learning is happening in the unit output control.

The correlation between the stages of learning with the components of the training module allows the teacher to easily implement the technology of modular training in teaching discipline.

As can be seen, modular training, due to their distinctive features, allows us to identify the high technology, which allows to solve many problems of teaching disciplines. And the block structure of the module cover all the key stages of learning that makes it easy feasible, understandable and accessible in the learning process, both for the teacher and for students.

References:1. The state program of education development of the Republic of Kazakhstan for 2011–2020. Approved

by the decree of the President of the Republic of Kazakhstan dated December 7, 2010 No. 1118.2. Message from the President of Respubliki of Kazakhstan — the Leader of the nation N. A. Nazarbayev

to the people of Kazakhstan “Kazakhstan-2050” New political course of the established state.

168 Section 12.

3. Juceviciene P. Theory and practice of modula r training Kaunas,1989.4. Tretyakov LI, Sennovskaya IB Technology modular school — M.: New school, 1997.5. “Modular technology education”. Proceedings of the International conference. “Science and educa-

tion in the modern world” Karaganda 2013, 0,56 P. L.

Education for Professors and Teachers 169

Section 13.Lifelong Learning

Tazabekova Bakytgul Nurmuhanovna,Karaganda State Thecnical University,

teacher, Mechanical Engineering facultySagindykova Ardak

E‑mail: tazabekova‑74@mail.ru

THE MODERN TEACHER

Тазабекова Бакытгуль Нурмухановна,Кар ГТУ, преподаватель

Sagindykova ArdakE‑mail: tazabekova‑74@mail.ru

СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГАннотация. Сегодня обществу нужен инициативный, гармонично развитый, творческий, го-

товый меняться и адаптироваться к постоянно обновляющимся реалиям жизни человек. Готов ли современный педагог к таким переменам? Время объективно требует самосовершенствования.

«Из всех приключений, уготованных нам жизнью, самое важное и интересное — отправиться в путешествие внутри самого себя, исследовать неведомую часть самого себя» Ф. Феллини.

В современном мире глобальных событий происходит много всего. Все потому что меняются условия, меняются обстоятельства, мир не стоит на месте. Процессы глобализации подталкивают каждого мыслящего человека к внесению изменений в сферы своей жизни и прежде всего в про-фессиональную деятельность. Преподавателей данные преобразования вынуждают пересмотреть важнейшие аспекты своего преподавания. Появляется необходимость в осознании и понимании преподавания и обучения в международной перспективе, своего места, своего концептуального Я в системе образования. На определенных этапах профессиональной деятельности каждым челове-ком осознается важность личностного развития, формируется собственное видение. Одной из про-блем современного общества является снижение престижа профессии педагога, другой проблемой является неактуальность и неэффективность традиционного предметного подхода, необходимы пе-дагоги-профессионалы с активной гражданской позицией и высокими нравственными ценностями.

Сегодня учителю очень важно осознавать свою роль в этом процессе, назрела острая необходи-мость в изменении практики преподавания. Процесс анализа собственной преподавательской деятель-ности по своей сути является процессом долгим. Умение принимать стороннюю позицию, обращение «внутрь себя», дает педагогу возможность самосознания, самоопределения и самое главное само-развития, умение прогнозировать и планировать, рост интеллектуального и личностного уровней.

Уметь рефлексировать — это высокий уровень развития педагога, на достижение которого должны быть направлены все усилия и внутренние ресурсы. Постоянное личностное и професси-

170 Section 13.

ональное развитие и самосовершенствование нуждается в регулярном процессе саморефлексии, в знаниях о себе как о личности, интерес к себе всегда должен присутствовать, стремление разо-браться в своих сильных и слабых качествах, неустанное расширение своего кругозора — дает человеку хорошую возможность осознания погрешностей своего развития. «Познав самого себя, никто не останется тем, кем он есть». Томас Манн.

«Верующий счастлив, сомневающийся мудр» гласит греческая пословица. Если общечелове-ческие ценности ясны нам, то профессиональные ценности очень часто подвергаются сомнениям со стороны нас самих. Если раньше во главе угла стояло: «научить!», а уже дальше — все остальное, то теперь благодаря современным тенденциям методик преподавания, шкала наших приорите-тов стала меняться, на лидирующую позицию стал пробиваться вопрос: «как?» и это порождает в свою очередь еще череду вопросов, но утешает одно, включается профессиональная рефлексия. Профессиональное развитие учителя одно из обязательных условий обеспечивающих качество образовательного процесса. При этом важно чтобы процесс носил непрерывный характер, сию-минутно отвечал тем вызовам, которые идут от сообщества! Педагог должен обладать очень боль-шой гибкостью, приобретение профессионального опыта не одномоментный акт. Многое зависит от установки педагога на самосовершенствование. Самообразование — это основное содержание профессионального роста учителя. А большая загруженность учителей, небольшая заработная плата, трудность адаптаций новых технологий — все это конечно снижает мотивацию на пути к самореализации и самовыражению. Стимулировать друг друга к поиску и сотрудничеству — это есть коммуникативные навыки. Развитие которых, тоже должно совершенствоваться. Если говорить о профессиональных ценностях — одно ясно, убеждения сформировались. Но вопросов в свою очередь возникает тоже очень много. Кто такой педагог новой формации? Человек, находящийся в вечном поиске? Здесь уместно высказывание Данте «Сомнения доставляют мне не меньшее удо-вольствие, чем знания». Способность к децентрации, т. е. выход в стороннюю позицию является важной частью в самообразовании. А способность вести внутренний диалог с самим собой разве не есть это познание себя, а познавая себя, начинаешь глубже понимать других и конечно, неизбежен личностный рост. Как повысить познавательную потребность студентов, их самооценку, мотива-цию, психологический климат? Как объединить детей с учетом их индивидуальных особенностей, как сформировать навыки продуктивного критического мышления и научить учиться самостоя-тельно? Безусловно, ответы на многочисленные вопросы требуют от педагога самодисциплины, огромной работоспособности, выдержки, быть творческими и активными, способными решать проблемы, принимать решения, критично мыслить, эффективно обмениваться идеями и уметь рабо-тать в группе и в команде. Не стоит забывать, что наша профессия особая, как сказал Юнг: «учитель обречен, быть компетентным». Следует активно вовлекать студентов в процесс обучения, сделать обучение более актуальным, приятным и мотивирующим. Огромные возможности использования сети интернета. Главное нужно уметь ориентироваться в океане этого многообразия, и научиться находить нужное. Внедрять в свою практику новые методы и стратегии обучения. Сделать обуче-ние независимым и саморегулируемым, научить объективно, оценивать и корректировать процесс своей работы, совместно со студентами разрабатывать критерии оценивания.

Наше государство предоставляет все возможности для интеллектуального развития, взять, к примеру, программу «Болашак». Это реальный шанс получить международный опыт специали-стов, а затем поделиться этим багажом знаний с коллегами. Это есть лидерство в системе образо-вания, мы с гордостью можем сказать, что участвовали в этой программе и используем полученный опыт в своей повседневной практике.

Казахстан сегодня встал на путь построения обновленной системы образования, не надо бо-яться изменений, пусть каждый начинает меняться сам.

Lifelong Learning 171

Section 14.Language and Literacy Learning

Juraev Nabi, Surkhondaryo Institute of Retrainingand Advanced Training of Teachers, Senior lecturer in

“Pedagogy, Psychology and innovative technologies”Khujamberdieva Dilfuza, Surkhondaryo Institute of Retraining

and Advanced Training of Teachers, Senior lecturer in“Pedagogy, Psychology and innovative technologies”

E‑mail: all_bek@mail.ru

DIFFERENT METHODS REGARDING THE CONCEPT OF ‘MODERN LESSON’

Жўраев Наби, Сурхондарё вилоят педагогкадрларни қайта тайёрлаш ва малакасини ошириш институти,

“Педагогик‑психологик ва инновацион технологиялар”кафедраси катта ўқитувчиси

Хўжамбердиева Дилфуза, Сурхондарё вилоят педагогкадрларни қайта тайёрлаш ва малакасини ошириш институти,

“Педагогик‑психологик ва инновацион технологиялар”кафедраси катта ўқитувчиси

E‑mail: all_bek@mail.ru

“ЗАМОНАВИЙ ДАРС” НИ ТАШКИЛ ЭТИШНИНГ ТУРЛИ МЕТОДЛАРИ

Annotation: This article contains personal opinions on modern teaching methods and require-ments, and the role of teachers’ competency in implementing those requirements in a classroom set-ting. This article is especially concerned with the qualifications of the teachers and methods regarding the individual growth of each student. Furthermore, it is of utter importance that each lesson should be regarded as extremely valuable.

It is undeniable that our country has achieved a firm place in the group of developed states and everywhere in our country the concepts of modernity and modernization are taking shape. Simply put, modernization means meeting world standards and staying in touch with latest innovations. Therefore, a person who is the master of his profession is highly valued.

As in other professions, great strides towards modernization are being made by people involved in the education profession. New technologies and innovations are being used by highly qualified teachers in developing effective and modern modules of teaching. The purposes of such methods are reflected in the teaching process. Above all, these methods are directed to the developing of an individual.

172 Section 14.

The importance of recognizing every child as a unique individual has become the foremost prior-ity for every school. It is being demanded of the teachers to educate children as individuals each with special set of talents, to actively participate in class expressing and shaping their personal opinions and worldview about their surroundings. In order to achieve this goal, we need to inquire about and study the psychological state of a child, their problems and difficulties they might be going through. The teachers are being to treat each child as if they were a person of great importance such as a world leader, in order to motivate them to future leaders, scientists, innovators, and great thinkers. In modern schools in modern times, the qualifications of teachers, their competency, and the fact that they prepare for each lesson in advance each of great importance and is being constantly tested.

It may sound a bit controversial but we can even call the profession of teaching and lessons ‘sacred.’ Conventionally, this word is used to describe a person’s country, mother, or woman. But if we were to consider closer, it is perfectly suitable to describe lessons. Because, it is through meaningful education that we can achieve a happy future for ourselves and for our families and become dedicated people to further develop our country and take it to even great heights. To reiterate, the role of a qualified teach-ers is of utmost significance.

Every teacher in her laboratory invents new modules of innovative teaching, because as she prepares for her the next day’s lesson, she keeps in mind her students and their expectations, and they opportunities those students have or deserve. This in turn motivates the teacher to think of methods completely unlike the old modules. As a result, once the students experience such new lessons, they will feel themselves in a different world and in them a kind of confidence is born for them to think freely and to express their opinions without any fear or hesitation.

Such methods created by teachers can be widely used to motivate students. Motivation is the feel-ing that pushes one to do great things and to keep trying to improve. The most important task of every teacher in to instill a deep interest in every child for learning.

There is a wonderful story cited in the joint research project between the Ministry of Education of Uzbekistan and the World Bank titled “Improving School Education”:

One man loved horses very much. He had many horses of rare breed and he took very good care of them. He had heard about an excellent horse instructor nearby and one day he invited him to his house. He grew very impatient and angry as he observed the instructor’s lessons because the instructor kept whipping his horses very hard.

“I thought you were supposed to be a good horse instructor,” owner inevitably shouted at him. “What is it that you are doing?”

“You heard correctly, I am a good horse instructor. But at first, I need to get the horses attention,” the instructor calmly replied.

Indeed, the role of motivation is very important in conducting lessons. In modern lessons, teachers spent 5 percent of their time in motivation activities. These activities meant to instantly grab children’s attention for the remainder of the lesson. This further goes to show the significance of motivation.

Another major aspect of modern lessons is the quality of interaction between the students and the teacher. Such interactions must be meaningful, sincere, natural, and along with being polite and formal, they also must be a perfect mixture between kindness and seriousness to insure that students take their teacher’s advice seriously and understand its benefits. Above all, a teacher must direct her attention to the meaning and substance of lessons instilling in her children our traditional values.

Language and Literacy Learning 173

Salomova Gavkhar,Uzbekistan Republic, Surkhandarya Region, Termez city

Surkhandarya Region in‑service Teachers Training InstituteE‑mail: all_bek@mail.ru

THE REFLECTION FEATURES OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS OF THE ENGLISH LANGUAGE

Саломова Гавҳар, Сурхондарё вилоят педагог кадрларни қайта тайёрлаш ва малакасини ошириш

институти “Филологик таълим” кафедраси ўқитувчисиE‑mail: all_bek@mail.ru

ИНГЛИЗ ТИЛИДА ҚИСҚАРТМАЛАР ВА ҚИСҚАРТМАЛАР ХУСУСИЯТИНИНГ АКС ЭТИШИ

Language is main means carried out person`s thinking, ideas, aims. Language supplies exchang-ing idea, serves for developing society. It is known that, abbreviation is wealth of language. Most of students and person learning English language, they would rather speak shortly as native speakers. Well, have we enough knowledge? Have we what information about Abbreviations and Acronyms, reduced forms? Abbreviations are form of the word and reduced phrases, head and end of letters not pronouncing form. Some words or phrases are usually shortened in simple text.

For example: Courtesy titles): Dr., Mrs., Mr.Time and period designations: AM, PM, BC, AD.Academic degrees: B. A., M. D., Ph. D.Familiar acronyms: FBI, UN, RSVP.Abbreviations and Acronyms are used in informal writing: time-tables, notes and bibliography.

Reduced forms are only used in speaking being reflected abbreviations in writing. Depending on pro-nouncing some letters, some letters consist of head letters. Solving such problems we must use dictionar-ies. Consisting of not writing pause between words punctuation, but some of reduced letters using slash between letters.

For example: may use following such abbreviations USA-United States of America, w/o without, c/o care of. In some conditions between abbreviations are used “and” a word (an ampersand &)

For example: S&L savings and loan, B&B bed and breakfast. In some conditions we can use slash between letters.

For example: CD-ROM, AFL–CIO.But abbreviations are used without pauseFor example: We took the math exam in the lab of the science building.Abbreviations have being used for ages, most of them appeared from latin language. Most of abbre-

viations are consisted of art and scientific symbols, that is, emblems, they are universal for all languages some of them are standard.

1. Simples are first and final letters are reduced words For example: PA-Pennsylvania;2. Giving meanings key letters of abbreviations; For example: adv.-adverb3. Through syllable of abbreviations For example: anon.-anonymous4. Abbreviations are consisted of initials long titles and names

174 Section 14.

For example: OAS-Organization of American States Daily general and universal using abbreviations: Abbr.-abbreviation Acct.-accountÅ angstromA or amp ampereA1 first classAA Alcoholics Anonymous; Automobile AssociationABC American Broadcasting Companyabinit.ab initio (Latin ‘from the beginning’)ABM anti-ballistic missileABTA Association of British Travel AgentsAC alternating current (electricity)ACAS Advisory, Conciliation, and Arbitration ServiceAD anno Domini (Latin ‘in the year of the Lord’)b. bornBA Bachelor of Arts; British AirwaysB & B bed and breakfastBBC British Broadcasting CorporationBC before ChristGCHQ Government Communications HeadquartersGEC General Electric Companygen. genitiveger.gerundGeVgigavolts (one billion electric volts)WWW World Wide WebWYSIWYG what you see is what you get (computing)X 10 (Roman numeral); a person or thing unknownxin mathematics, an unknown quantityydyardYMCA Young Men’s Christian AssociationYTS Youth Training SchemeYWCA Young Women’s Christian AssociationBecause of the ever closer connection between the oral and the written forms of the language it is

sometimes difficult to differentiate clippings formed in oral speech from graphical abbreviations. The more so as the latter often pass into oral speech and become widely used in conversation.

Later the trend became even more pronounced, e. g. the USSR, the U. N., the U. N.O., MP. The ten-dency today is to omit fullstops between the letters: GPO (General Post Office). Some abbreviations nevertheless appear in both forms: EPA and E. P.A. (Environment Protection Agency). Such words formed from the initial letter or letters of each of the successive parts of a phrasal term have two possible types of orthoepic correlation between written and spoken forms.

1. If the abbreviated written form lends itself to be read as though it were an ordinary English word and sounds like an English word, it will be read like one. The words thus formed are called acronyms (from Gr acros‑ ‘end’+onym‘name’). This way of forming new words is becoming more and more popu-lar in almost all fields of human activity, and especially in political and technical vocabulary: U. N.O., also UNO [‘ju: nou] — United Nations Organisation, NATO — the North Atlantic Treaty Organisation, SALT — Strategic Arms Limitation Talks. The last example shows that acronyms are often homonymous to ordinary words; sometimes intentionally chosen so as to create certain associations. Thus, for ex-

Language and Literacy Learning 175

ample, the National Organisation for Women is called NOW. Typical of acronymic coinages in technical terminology are JATO, laser, maser and radar. JATO or jatomeans jet‑assisted take‑off; laser stands for light amplification by stimulated emission radiation; maser — for micro‑wave amplification and stimulated emis‑sion radiation; radar — for radio detection and ranging, it denotes a system for ascertaining direction and ranging of aircraft, ships, coasts and other objects by means of electro-magnetic waves which they reflect. Acronyms became so popular that their number justified the publication of special dictionaries, such as D. D. Spencer’s “Computer Acronym Handbook” (1974). We shall mention only one example from computer terminology — the rather ironic GIGO for garbage in, garbage out in reference to unreliable data fed into the computer that produces worthless output.

Acronyms present a special interest because they exemplify the working of the lexical adaptive system. In meeting the needs of communication and fulfilling the laws of information theory requiring a maximum signal in the minimum time the lexical system undergoes modification in its basic structure: namely it forms new elements not by combining existing morphemes and proceeding from sound forms to their graphic representation but the other way round — coining new words from the initial letters of phrasal terms originating in texts.

2. The other subgroup consists of initial abbreviation with the alphabetical reading retained, i. e. pronounced as a series of letters. They also retain correlation with prototypes. The examples are well-known: B. B.C. [‘bi:’bi:’si:] — the British Broadcasting Corporation; G. I. [‘dзi: ‘ai] — for Government Issue, a widely spread metonymical name for American soldiers on the items of whose uniforms these letters are stamped. The last abbreviation was originally an Americanism but has been firmly established in British English as well. M. P. [‘em’pi:] is mostly used as an initial abbreviation for Member of Parliament, also military police, whereas P. M. stands for Prime Minister.

Abbreviations are freely used in colloquial speech as seen from the following extract, in which СР. Snow describes the House of Commons gossip: They were swapping promises to speak for one another: one was bragging how two senior Ministers were “in the bag” to speak for him. Roger was safe, someone said, he’d give ahand. “What has the P. M. got in mind for Roger when we come back?” The familiar colloquial quality of the context is very definitely marked by the set expressions: in the bag, give a hand, get in mind, etc.

176 Section 14.

Semenova Elena Vladilenovna,the Head of the Department of Foreign Languages

Aupova Rasilya Maksutovna,student of the Philological Faculty,Lesosibirsk Pedagogical Institute‑

the branch of Siberian Federal UniversityE‑mail: elenacs@mail.ru

THE CONTENT OF SCHOOL ENGLISH TEACHING MATERIALS IN THE CONTEXT OF NEURO-LINGUISTIC PROGRAMMING

(ON TEXTBOOKS STARLIGHT AND SPOTLIGHT)

Семенова Елена Владиденовна,зав. кафедрой иностранных языков,

Аюпова Расиля Максутовна,студент филологического факультета

Лесосибирского педагогического института‑филиала Сибирского федерального университета

E‑mail: elenacs@mail.ru

СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ

НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНИКОВ STARLIGHT И SPOTLIGHT)

Федеральный государственный образовательный стандарт 1 основного общего образования выдвигает достаточно сложные требования перед всеми компонентами и участниками учебного процесса в новых условиях. Одним из таких требований является реализация личностно-деятель-ностного подхода. Непосредственно в учебном процессе это может быть достижимо за счет ме-тодик, которыми пользуется учитель, а также при установлении демократического стиля общения и личностных качеств педагога. Но даже эти в целом благоприятные обстоятельства могут быть нарушены, если материалы, которыми пользуется учитель, не содержат в себе учета личностного фактора и психологических особенностей тех, кого мы учим. Вот почему учебно-методический комплекс (УМК) является в настоящее время показателем обращения к личности ребенка, к его особенностям восприятия информации и взаимодействия с внешним миром.

Вне сомнения, современные УМК по всем предметам (в нашем случае, по английскому языку) должны учитывать эти сложные аспекты и отражать их в своей содержательной части.

Для учителя иностранного языка это требование имеет свою специфику, поскольку сам пред-мет «иностранный язык» не опирается ни на какую науку, в своей основе он является средством для общения по поводу тематики жизненного характера, широкого поля обыденных тем и ситуаций. Большинство этих тем более чем знакомы обучающимся, информационная новизна может быть заложена в социокультурном компоненте, но эта новизна «срабатывает» при высокой степени мотивации, обеспечить которую в значительной степени может учет психологических особенно-стей детей. В связи с этим перед создателями УМК встает задача отбора такого содержания и его оформления виде заданий, чтобы оно логично соответствовало психологическим особенностям

1 ФГОС основного общего образования [Электронный ресурс] URL: http://rt1935.narod.ru/fgosooo.htm

Language and Literacy Learning 177

детей. Но известно, что УМК создаются с ориентиром на абстрактного среднего ребенка. У учителя в этом плане ситуация проще, потому что он работает с конкретными детьми. Но если в учебнике не заложены даже на приблизительном уровне психологические особенности обучающихся, то учи-тель оказывается в затруднительном положении. У него просто не хватит времени, что адаптировать УМК под конкретные особенности детей.

Нас заинтересовал вопрос отражения в современных УМК таких универсальных психологи-ческих особенностей обучающихся, как вид модальности, что является основой нейролингвистиче-ского программирования. Источниковой базой мы избрали учебники английского языка Starlight 1 и Spotlight 2. Оба учебника входят в состав УМК, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации. Целью предлагаемой статьи является анализ содержания УМК по английскому языку на примере учебника Starlight и Spotlight для 2-го класса в контексте нейро-лингвистического программирования.

Прежде всего, раскроем основные положения нейролингвистического программирования. В его основе лежит тот факт, что у каждого человека существует индивидуальный тип восприятия информации. Научно доказано, что существует типология восприятия информации, детально рас-крытая в научном направлении, которое получило название нейролингвистическое программи-рование 3.

Нейролингвистическое программирование (НЛП) (от англ. Neuro-linguistic programming) — направление в практической психологии, «… основанное на технике моделирования (копирова-ния) вербального и невербального поведения людей, добившихся успеха в какой-либо области, и наборе связей между формами речи, движением глаз и тела и памятью» 4. Человек воспринимает и отражает окружающий мир посредством своих органов чувств. Процесс и механизм такого вос-приятия в НЛП носит название модальности. Существуют различные виды модальности: зритель-ная (визуальная), слуховая (аудиальная), кинестетическая, основанная на тактильных ощущениях. Одна из модальностей у человека обычно доминирует, остальные являются сопутствующими 5. Признано, что у детей до 8-ми лет преобладает кинестетическая модальность, затем может фор-мироваться иная дрминирующая модальность, которая впоследствии становится так называемой «репрезентационной системой». Считается, что именно через ведущий канал поступает человеку основной поток информации. Стимул, который связан с физиологическим состоянием и запускает его, называется в НЛП якорем. Из этого следует, что любое поведение учителя в классе, вызывающее отклик в классе, является якорением. Аудиальным якорем будет является, например, интонация, высота тона, окраска тембра голоса, визуальный якорь — характерный жест, фотография, одежда, кинестетический якорь — место в пространстве, а также прикосновение.

Теперь перейдем к анализу УМК по английскому языку в контексте нейролингвистического программирования. Сначала необходимо обозначить целеполагающий фактор. В соответствии с ФГОС основного общего образования изучение иностранного языка в школе направлено на фор-

1 Английский язык. 2 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений/[Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс] – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Express Publishing:Просвещение, 2011. – 152 с.

2 Английский язык. 2 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений и школ с углубленным изучением англ. яз./[В Эванс, Д. Дули, К. Баранова, В. Копылова, Р. Мильруд] – 2-е изд., исправл. − М.: Express Publishing:Просвещение, 2011. – 130 с.

3 Немов Р. С. Психология. − М.: Владос, 1999.4 О’ Коннор, Д. Сеймор. Введение в нейролингвистическое программирование. Новейшая психология

личного мастерства [Электронный ресурс]URL : http://mexalib.com/author/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%80%20%D0%94.

5 Михайлов Б. В., Сердюк А. И., Федосеев В. А. Психотерапия в общесоматической медицине: Клиническое руководство – Харьков: Прапор, 2002.

178 Section 14.

мирование и развитие коммуникативной компетенции, понимаемой как способности личности осуществлять межкультурное общение на основе усвоенных языковых и социокультурных зна-ний, речевых навыков и коммуникативных умений, в совокупности ее составляющих — речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной. Все это осуществляется посредством и с помощью четырех видов речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудиро-вание). Учителю при этом необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, используя методы, которые будут понятны, как аудиалам и визуалам, так и кинестетикам. Содержа-ние же УМК здесь играет немаловажную роль. Чтобы выяснить это, отметим, что в анализируемых УМК соблюдены два требования, которые помогают решить поставленную задачу. Во-первых, все упражнения в УМК являются одновременно познавательными, развивающими и воспитывающими. Во-вторых, УМК основываются на комплексном подходе к овладению основными видами речевой деятельности, т. е. новый материал усваивается одновременно во всех четырех видах речевой дея-тельности. Немаловажно также и то, что анализируемые УМК в полной мере содержат компоненты, необходимые для полного функционирования УМК в учебном процессе. Так, к примеру, УМК «Spotlight» содержит следующие компоненты.

• Учебник(Student‘sBook).• Рабочаятетрадь(Workbook).• Языковойпортфель(MyLanguagePortfolio).• Книгадляучителя(Teacher‘sBook).• Контрольныезадания(TestBooklet).• Буклетс раздаточнымматериалом(PictureFlashcards)и плакаты.• Аудиокассеты/CDдляработыв классе.• Аудиокассеты/CDдлясамостоятельнойработыдома.• Видеокассетаwww.spotlightonrussia.ruсайтучебногокурса.Основными особенностями УМК данного этапа обучения являются:— использование принципа устного опережения;— обучение построено на основе простых реальных речевых ситуаций общения;— учитываются возрастные, типологические и психологические особенности младших школь-

ников;— учащиеся знакомятся со странами изучаемого языка;— формируются способности к ведению диалога культур;— наличие большого количества иллюстраций, песен, игр, сказок;— наличие разнообразных мультимедийных компонентов в составе УМК.Рассмотрим теперь возможности УМК «Spotlight» с точки зрения нейролингвистического

программирования. Дл анализа возьмем Урок № 1. Он состоит из четырех упражнений, каждое из которых имеет иллюстрацию, что немаловажно для детей, у которых доминирует визуальное восприятие информации. В первом задании предлагается спеть небольшую песню на английском языке. Текст песни прилагается, дети будут иметь слова песни перед глазами, что облегчит им вы-полнение задания. В следующем задании детям необходимо составить диалог по образцу. Здесь ведущий вид речевой деятельности говорение, и такие задания всегда вызывают больший интерес у детей с аудиальным восприятием информации. В третьем задании детям необходимо рассмотреть картинку и выполнить задание, связанное с развитием логического мышления. Благодаря таким типам заданий у ребенка развивается мышление, а детям-визуалам будет проще соотносить слова с картинкой. В четвертом задании детям необходимо поприветствовать одноклассников, как по-казано в образце. При выполнении данного задания дети будут прикасаться друг к другу при при-ветствии (пожимать руки друг-другу). Такой тип заданий заинтересует детей с кинестетическим типом восприятия информации, им будет проще запомнить необходимые фразы для приветствия. Урок построен на игровой деятельности, это немаловажно, ведь игра, хоть и перестает быть веду-

Language and Literacy Learning 179

щим видом деятельности в этом возрасте, все равно не уходит из жизни детей. Таким образом, мы видим, что содержание данного урока отвечает комплексному подходу в обучении, учитываются психологические особенности детей, их модальности, а в остальном многое зависит от самого учи-теля, от его методики преподавания и знания психологических особенностей детей.

Перейдем к анализу УМК Starlight. Он также состоит из компонентов, необходимых для совре‑менных УМК. Его составляющие следующие.

• Учебникв 2-хчастях(со встроеннойкнигойдлячтения).• Рабочаятетрадьв 2-хчастях(со стикерамии вырезнымиперсонажамилинии).• Книгадляучителяв 2-хчастях(interleaved).• Рабочиепрограммы.• Контрольныезадания.• Аудиокурсдлязанятийв классе.• Аудиокурсдлязанятийдома.• Сборникупражненийк УМКсерииStarlight.• Видеокурсна DVD(DVD-Video).• Раздаточныйматериал(PictureFlashcards).• Плакаты.Для анализа содержания УМК в контексте нейро-лингвистического программирования мы

рассмотрели урок «My Family» 1. В первом задании детям необходимо прослушать диалог, при этом рядом расположены картинки, на которых написаны слова диалога. Данное упражнение рассчитано и на аудиалов, которые будут слышать запись, и на визуалов, который будут следить за словами, и на кинестетиков, которые зрительно запомнят картинки, и они будут вызывать у них ассоциации с данным диалогом. Второе упражнение направлено на игровую деятельность в форме диалога, оно также рассчитано на детей с разными психологическими особенностями. Здесь дети работают над говорением, ведь важно, чтобы дети уже со второго класса начали говорить на языке, который они изучают. Все упражнения имеют яркие картинки, важно отметить, что к картинке подписано название животного. Дети зрительно запоминают название, и видят перед собой картинку. Урок рас-считан также на такой вид работы как письмо, детям даны задания, в которых необходимо вставить слова в предложения и записать их. Это задание может оказаться легким для визуалов, а у аудиалов и кинестетиков может вызвать затруднение.

Работа по анализу содержания УМК, рекомендованных для использования в современной шко-ле, нами только начата. В дальнейшем мы намерены детально изучить содержание всех компонентов УМК с целью выявления возможностей успешного овладения английским языком обучающимися с различными модальностями. Такая работа поможет учителям и студентам практикантам эффектив-но внедрять личностно-ориентированный подход в процесс иноязычного школьного образования.

Список литературы:1. Английский язык. 2 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений/[Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. По-

спелова, В. Эванс] – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Express Publishing: Просвещение, 2011. – 152 с.2. Английский язык. 2 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений и школ с углубленным изуче-

нием англ. яз./[В Эванс, Д. Дули, К. Баранова, В. Копылова, Р. Мильруд] – 2-е изд., исправл. – М.: Express Publishing: Просвещение, 2011. – 130 с.

3. Михайлов Б. В., Сердюк А. И., Федосеев В. А. Психотерапия в общесоматической медицине: Клиническое руководство – Харьков: Прапор, 2002.

1 Английский язык. 2 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений и школ с углубленным изучением англ. яз./[В Эванс, Д. Дули, К. Баранова, В. Копылова, Р. Мильруд] – 2-е изд., исправл. − М.: Express Publishing:Просвещение, 2011. С 24–27.

180 Section 14.

4. Немов Р. С. Психология. – М.: Владос, 1999.5. О’ Коннор, Д. Сеймор. Введение в нейролингвистическое программирование. Новейшая пси-

хология личного мастерства [Электронный ресурс]URL: http://mexalib.com/author/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%80%20%D0%94.

6. ФГОС основного общего образования [Электронный ресурс] URL: http://rt1935.narod.ru/fgosooo.htm

Language and Literacy Learning 181

Section 15.Sociology of Education

Gulyamova Saodat Talibovna,Bukhara state university, the teacher of chair of рsychology

E‑mail: saodat.gulyamova.79@mail.ruNarzullayeva Gulchehra Salimovna,

Tashkent state economic university, undergraduate of 1 course

THE SUBORDINATE’S PORTRAIT IN EDUCATIONAL UCHIREZHDENIYE

Ғуломова Саодат Толибовна,Бухоро давлат университети, Психология кафедраси ўқитувчиси

E‑mail: saodat.gulyamova.79@mail.ruНарзуллаева Гулчеҳра Салимовна,

Тошкент давлат иқтисодиёт университети, 1‑босқич магистранти

ТАЪЛИМ МУАССАСАЛАРИДА БАНД БЎЛГАН ХОДИМ ПОРТРЕТИЗамонавий ва самарали таълим жараёнини шакллантириш кўп жиҳатдан раҳбарнинг касбий фа-

олиятига ва у томонидан амалга ошириладиган ички сиёсатга узвий боғлиқдир. Таълим тизимида фаолият юритувчи раҳбарининг касбий фаолиятида кузатиладиган ижобий кўрсаткичлар таълим сифатининг ўсишига, таълим самарадорлигининг ошишига, рақобатбардош мутахассис-кадрларни тайёрлашга, ишчи-ходимлар орасида меҳнатдан бегоналашув сингари салбий иллатларнинг кескин ка-майишига, уларда эртанги кунга ишонч ҳиссининг шаклланишга, педагогик жамоада ижтимоий-руҳий муҳитнинг янада соғломлашувига туртки беради. Бироқ, раҳбар касбий фаолиятида камчиликлар, улар-нинг самарали иш юритишида тўсиқ бўлувчи ички омиллар мавжудки, бундай камчилик ва тараққиётга ғов бўлувчи омиллар ходимларда ўз раҳбарларига нисбатан норозилик кайфиятини уйғотади. Зеро, бундай норозилик руҳияти ва кайфияти таълим тизимининг ривожланишига путур етказади.

Ҳаммамизга аёнки, бирор бир хизмат вазифасини бажариш учун даъвогар бўлган номзодлар ичидан мақсадга мувофиқ келувчи мутахассис-ходим ва кадрларни танлаб, уларни иш билан таъ-минлаш ҳар қандай корхонанинг муддаоси ҳисобланади. Малакали кадрларга муҳтож раҳбар бўш лавозимни тўлдириш мақсадида танлов эълон қилади. Танловга эълон берилгандан сўнг, тинимсиз қўнғироқ жиринглай бошлайди. Шу дақиқадан бошлаб бевосита керакли номзодни танлаш ва уни баҳолаш жараёни кечади. Телефон орқали бўладиган суҳбат жараёниданоқ нисбатан муносиб ном-зодни аниқлаш имконияти туғилади. Бунда номзод ўзи учун муҳим бўлган ахборотни аниқлашдан илгари саломлашганлигига, сўзлашув услубига, нутқ оҳангига, ўз фикрини бирин-кетинликда тўғри баён эта олаётганлигига эътиборни қаратиш лозим. Мабодо, суҳбатдош аста-секин гапирса, бу унинг ўзига ишонмаслигидан, агар жуда тез ва шошма-шошарлик билан гапирса, бу унинг ўз кучи ва хатти-ҳаракатларига ишонмаслигидан далолат беради, ўз навбатида, бундай киши доимо шошадиган, лекин

182 Section 15.

ҳеч нимага улгурмайдиган бўлади. Бинобарин, эълонда кўрсатилган вақтда номзоднинг қўнғироқ қилиши ва ташқаридаги шовқин-суронли ҳолатни ҳисобга олиб туриб, иш (хизмат) юзасидан олиб бориладиган телефон суҳбатига мувофиқ шароитни яратиш тўғрисида қайғуриши унинг аниқлиги ва пухталигидан дарак беради. Таъкидлаш жоизки, малакали мутахассислар бўлажак ишлари, ишнинг асосий йўналишлари, иш вақти, бўйсунувчилар миқдори, иш жойи, хизмат поғонасида кўтарилиш имкониятлари, иш ҳақи, имтиёзлар ва ҳоказолар ҳақида аниқ саволлар бериб, номзод илгариги иш жойини, бу ишнинг ўзига хос жиҳатларини, битирган ўқув юртини, касбий билим ва малакаларини қай даражада ишонч билан сўзлаётганлигига диққатни қаратиш айни муддаодир. Ишончсиз ва чалкаш фикр таржимаи ҳолдаги аллақандай воқеа ўйлаб топилганлигидан ва касбий билим ва малакаларнинг бўрттирилганлигидан гувоҳлик беради. Бироқ, шуни ёддан чиқармангки, телефон орқали бўладиган суҳбат фақатгина товуш ва нутқ оҳангини англаш имконини бериб, ном-зоднинг юз ифодасини кўриш имкониятини чеклаб қўяди, шу сабабли, имкон қадар у билан шахсан суҳбатда керакли саволларни бериш мақсадга мувофиқдир.

АҚШ бошқарувчиларининг иш тажрибасидан маълумки, битта юқори малакали менежерни танлаш учун 32 минг доллар, ўрта малакали менежерни танлаш учун 8 минг доллар, ҳисобчини танлаш учун 10 минг доллар, муҳандисни танлаш учун 8 минг доллар, котиб (а)ни танлаш учун эса 2 минг доллар сарфланади 1. Бу маблағлар мазкур ишга ҳамма жойдан кўрсатилган номзодлар ҳақида маълумотлар йиғиш, суҳбат ва тестлар ўтказиш учун ишлатилади. Бундан ташқари, хорижий фир-маларда кадрларни танлаш жараёнида мутахассис ўз таржимаи ҳолини ёзаётган пайт атиги битта грамматик ёки орфографик хатога йўл қўйса ҳам, у айнан шу корхонада ишга қабул қилинмайди. Би-нобарин, Американинг Огайо штатидаги “Хонда Мотор” компанияси заводларига ишга кирмоқчи бўлган кадрлар ишга қабул қилинишлари учун дастлаб мўлжалдаги иш ҳаётий мақсадларга қанчалик мувофиқ келиши тўғрисида иншо ёзишлари шарт ҳисобланади. Иншо ижобий баҳоланганидан сўнггина асосий синов муддатини ўташ учун рухсат берилади.

Ҳозирги кунда АҚШда мутахассисларни қайта ўқитиш учун иш вақтининг 15–20%и сарфланиб, му-тахассис ўзининг касбий фаолияти мобайнида 5–8 марта малакасини ошириши керак, деб ҳисобланади. АҚШ миллий илмий фонди мутахассисликларига оид адабиётларни ўрганишлари учун ҳафта давомида 10 соат ва узлуксиз таълимнинг аллақандай шаклида иштирок этишлари учун йил мобайнида 40–80 соат вақтни мутахассисларга ажратиш зарурлигини тавсия этади Раҳбар ва мутахассислар учун малакани ошириш давомийлиги Ғарбий Европа давлатлари ва Японияда 3–5 ва 3–6 йилни ташкил этади.

Бинобарин, кадрларни танлаш ва уларга баҳо бериш усуллари қуйидагичадир 2: (1-жадвал).1-жадвал. – Кадрларни танлаш ва уларга баҳо бериш усуллари

№

Баҳо

ловч

и си

фатл

ар

Анк

ета м

аълу

мотл

ари-

нинг

таҳл

или

Руҳи

й те

стла

рни

ўтка

зиш

Ама

лий

иш ў

йинл

ари

Мал

акав

ий те

стла

р ўт

кази

ш

Тақр

изла

рни

текш

ириш

Суҳ

бат ў

тказ

иш

1 2 3 4 5 6 7 811 Идрок (интеллект) ++ ++ +

1 Шамхалов Ф. И. Американский менеджмент: теория и практика. – Москва., 2013. С 34 и 43.2 Шарифхўжаев М, Абдуллаев Ё Менежмент: 100 савол ва жавоб. – Тошкент: Меҳнат, 2000. 189–190 б.

Sociology of Education 183

1 2 3 4 5 6 7 822 Билимдонлиги (иқтисодий ва ҳуқуқий) + ++ +33 Касбий билими ва тажрибаси + + ++ + +44 Ташкилотчилик қобилияти ва тажрибаси + ++ + + +55 Киришимлиги ва тажрибаси + ++ ++66 Шахсий хислатлари ва қобилияти ++ + + ++77 Соғлиғи ва қобилияти + + + +88 Ташқи кўриниши ва ўзини тута билиши + ++99 Мотивация ++

Изоҳ: (++)  — мазкур сифатни баҳолаш учун самаралироқ усул; (+)  — кенг ва тез‑тез қўлланиладиган анъанавий усул.

Чунончи, “таълим тизимида фаолият юритувчи раҳбарининг касбий фаолиятида ходимларни қаноатлантирмайдиган қандай жиҳатлар кўзга ташланади?”, деган саволнинг туғилиши, табиий ҳолдир. Ивар Берг олиб борилган бир қатор социологик тадқиқот натижаларини таҳлил этгани-дан сўнг, америкалик ходимлар учун ўз менежерларининг қуйидаги салбий жиҳатларини кўрсатиб берганлар: (2-жадвал).

2-жадвал. Америкалик раҳбарлар хулқ-атворларидаги камчиликлар1 жисмоний ва руҳий зулм ўтказиши;2 ўз мансабини суистеъмол қилиши;3 ўз ҳуқуқ ва эркинликларини юқори қўйиши;4 хулқ-атворидаги айёрлик;5 ўйламасдан иш қилиши ва бемулоҳазалилиги;6 ўзбошимчалиги ва волюнтаризм;7 бирон-бир муаммони ҳал қилишга қодир эмаслиги;8 аҳлоқсизлиги, шахсий сифатларнинг салбийлиги ва ҳк.

Ивар Берг олиб борилган бир қатор социологик тадқиқот натижаларини таҳлил этганидан сўнг, америкалик ходимлар учун ўз менежерларининг салбий жиҳатларини кўрсатиб бериш билан бир қаторда, у менежерлар назарида ходимлар хулқ-атворида кузатиладиган салбий иллатларни ҳам алоҳида таъкидлайди. Бинобарин, америкалик ходимлар хулқ-атворларидаги камчиликлар қуйидагилардан иборатдир 1: (3-жадвал).

3-жадвал. Америкалик ходимлар хулқ-атворларидаги камчиликлар1 раҳбар томонидан белгиланган вазифаларни бажаришдан бош тортиш;2 иш вақтидан ташқари меҳнат қилишдан бош тортиш;3 иш жойини хоҳлаган пайтда ташлаб кетиш;4 ишга масъулиятсизлик ва совуққонлик билан ёндашиш;5 меҳнат унумдорлиги ва сифатни пасайтириш;6 сабабсиз ишни тўхтатиш;7 эҳтиётсизлик оқибатида хавфли вазиятларни келтириб чиқариш;

1 Кравченко А. И. Социология. – Екатеринбург: Деловая книга, 2008. С 285.

184 Section 15.

8 айёрлик ва ўзини касал қилиб кўрсатиш;9 ҳамкасбларининг буюмларини ўғирлаш;10 ҳамкасбларининг гапларини устига гап қўшиб етказиш;11 урушқоқлик ва жанжалкашлик;12 иш вақтида қимор ўйнаш;13 ишдан ташқари аҳлоқсиз ишлар билан шуғулланиш;14 ишга кечикиб келиш ва уни сабабсиз қолдириш;15 иш вақтида тартибсизликка йўл қўйиш;16 туҳмат қилиш ва бошқаларни ноҳақ айблаш;17 тортишувларнинг юзага келиши учун ўз улушини қўшиш.

Бинобарин, таълим муассаси раҳбари билан ўзаро муносабатларни йўлга қўйишда ходимлар қуйидаги фойдали маслаҳатларни инобатга олишлари мақсадга мувофиқ ҳисобланади 1: (4-жадвал).

4-жадвал. Ходимлар учун фойдали маслаҳатлар1 бошлиқ ҳамиша ҳақ;2 бошлиқ ухламайди, у дам олади;3 бошлиқ ичмайди, у татиб кўради;4 бошлиқ тегишмайди, у кадрларни ўқитади;5 бошлиқ бақирмайди, у ишонч билан ўз нуқтаи назарини баён қилади;6 бошлиқ чаккасини қашимайди, у қарорни ўйлаб олади;7 бошлиқ қийшангламайди, у иштиёқсиз илжаяди;8 бошлиқ қўрқмайди, у кетини ўйлаб иш қилади;9 бошлиқ билимсиз эмас, у натижасиз назариядан кўра, ижодий тажрибани афзал кўради;10 бошлиқ пора олмайди, у миннатдорчилик рамзини қабул қилади;11 бошлиқ ғийбатни яхши кўрмайди, у ходимларининг фикрларини диққат билан тинглайди;12 бошлиқ латтачайнарлик қилмайди, у ўз фикр-мулоҳазалари билан ўртоқлашади;13 бошлиқ ёлғон гапирмайди, у дипломат;14 бошлиқ ўжар эмас, у изчил;15 бошлиқ хушомадгўйларни яхши кўрмайди, у холис ходимларни мукофотлайди;16 бошлиқ фитнани ҳазм қилолмайди, у жипс жамоани ҳурмат қилади;17 бошлиқ хотинига хиёнат қилмайди, у хизмат сафарига боради;18 бошлиқ кечикмайди, у муҳим ишлар билан ушланиб қолади;19 кимки ўз фикрлари билан бошлиқ олдига кирса, қайтишда эса бошлиқ фикрлари билан

чиқади;20 кимнинг фикрлари бошлиқ нуқтаи назарларига тўқнаш келса, ўша кишининг мартабаси

кўтарилади;21 ҳар бир ходимнинг фикри бошлиқнинг нуқтаи назарига мувофиқ келсагина, у ўз шахсий

фикрига эга бўлишга ҳақлидир;22 агар тинч яшаб ишлайман десанг, бошлиқдан тараққиётда илгарилаб кетма;23 ўз бошлиғингни ҳурмат қил, ахир бундан ҳам ёмонроғи бўлиши мумкин-ку;24 агар бошлиқни ҳақ эмас деб ҳисобласанг, яна бошқатдан ўйлаб кўр.

Таъкидлаш ўринлики, инсон шахсининг энг муҳим томонларидан бири унинг ўзига хослигидир. Ўзига хослик шахсдаги ғайратда, ҳиссиётда, қобилият, феъл-атвор, ирода, хотира ва бошқаларда на-

1 Ғуломов С. С. Менежмент: бошқарув санъати, назарияси ва амалиёти. – Тошкент., 2002. 175–176 б.

Sociology of Education 185

моён бўлади. Ана шулар таъсири остида раҳбар инжиқ, жанжалкаш, курашчан, билағон ва бошқа кўринишдаги феъл-атворли бўлиши мумкин. Шуларни инобатга олиб, ходимлар учун мураккаб раҳбар билан “чиқишиш” йўллари борасидаги маслаҳатлар қуйидаги 5–жадвалда ўз аксини топ-ган1.

5-жадвал. Мураккаб раҳбар билан “чиқишиш” йўллари 1

№ Раҳбарнинг феълатвори

Раҳбарга хос жиҳатлар Ходимларнинг ўзини тутиши ва муносабати

1 Жанжал-каш ва урушқоқ

Пўписачи; Муомала қилишда ўзингизни астойдил ва тўғри тутинг;

Букилмайдиган; Иккиланмасдан гапиринг;Севимли машғулот — бошқаларни на-зорат қилиш;

Ҳаяжонланаётганлигингизни ҳеч кимга айтманг ва сездирманг. 

Ҳаёт у учун туганмас кураш майдони;Ўзининг мукаммал эмаслигидан қўрқиб юрадиган.

2 Курашчи Бу юрадиган бомба; Унга хушмуомалалик, конструк-тив йўл билан ёндашиб, тушунти-ришга ҳаракат қилинг;

Жуда кўп бақиради; Шахсий учрашувга рухсат сўранг;Доим ҳужум қилади; Салга жаҳли чиқиб, ўзини назо-

рат қила олмайдиган киши билан ишлаш жуда қийинлигини айтинг. 

Нишонни олмасдан тез-тез “отиб ту-риш” унга ёқади;Унинг асосий мақсади адолатни ти-клаш ва қасос олиш ҳисобланади.

3 Ғийбатчи Доимо кулиб туради; Реал бўлмаган мажбуриятларни қабул қилишга йўл қўйманг;

Ҳазиллашади; Ҳазилларга мувофиқ кулинг;Дўстона муомаласини намойиш этади; Гапларидан мириқинг ва ором

олинг. Найранг ишлатишга устаси фаранг бўлади;У тўғридан-тўғри гапиришга қўрқади;Қўллаб-қувватлашга муҳтож бўлади.

4 Умидсиз Ҳаётда бахтсиз; У билан баҳслашиш ўринсиз экан-лигини ёдингизда тутинг;

Ўзидан ҳам, бошқалардан ҳам мамнун эмас;

Унинг қарашларини қўллаб-қувватламанг. 

У ҳар доим нолийди, кишиларни айб-дор қилади;Ўзини эъзозлайди;Унда навбатдаги умидсизликка амин-лик мавжуд бўлади.

1 Шарифхўжаев М, Абдуллаев Ё Менежмент: 100 савол ва жавоб. – Тошкент: Меҳнат, 2000. 189–190 б.

186 Section 15.

5 Билағон Кўп нарсани билади; У билан курашманг;Жуда ҳам сабрсиз бўлади; Унинг муҳолифи бўлишни

ҳаёлингизга ҳам келтирманг;Шеригини тинглашни билмайди; Муаммо ечимига уни жуда уста-

лик билан жалб қилинг;Омадсизлик ҳолларида айбни бошқага тўнкайди;

Сўранг, қулоқ солинг ва миннат-дорчилигингизни изҳор қилинг;

Гуруҳда ишлашни кшра олмайди. Муқобил ечимни дўстона ва илти-фот бтлан таклиф этинг. 

Хулоса қилиб айтганда, жаҳли чиқиб турган раҳбар олдида қуйидаги гапларни демаслик мақсадга мувофиқ саналади 1: (6-жадвал).

6-жадвал. Жаҳли чиқиб турган раҳбар олдида ўзини тутиш қоидалпри1 “мени нотўғри тушунибсиз”, деб ўзингизни оқлашга урингманг;2 “бундай қилганим (деганим)нинг сабаби шуки”, деб ҳаракат ва сўзларингиз сабабини ту-

шунтиришга интилманг;3 “мени кечиринг, бундай қилмаслигим (демаслигим) керак эди”, деб узр сўрашга ҳаракат

қилманг;4 “шу ишни бекор бошлабман (шу гапни бекор айтибман)”, деб тавба-тазарру қилманг;5 “аммо”, “лекин”, “бироқ” боғловчилари билан бошланадиган “бироқ, шундай қилишингиз

(дейишингиз) тўғримикан?” каби саволлар берманг;6 “агар сиз менинг қобилиятимни тўғри ва ҳаққоний баҳолаганингизда эди”, сингари гаплар

билан маслаҳат беришга уринманг;7 “арзимаган нарсага шунча бақирқ-чақир қилиш шартми”, деб ўзингизни раҳбарингизга

нисбатан раҳмдил қилиб кўрсатишга ҳаракат қилманг;8 “аслида сизнинг жаҳлингизни чиқарган нарсај

Адабиётлар рўйхати:1. Шамхалов Ф. И. Американский менеджмент: теория и практика. – Москва., 2013. С 34 и 43.2. Кравченко А. И. Социология. – Екатеринбург: Деловая книга, 2008. С 285.3. Ғуломов С. С. Менежмент: бошқарув санъати, назарияси ва амалиёти. – Тошкент., 2002. 175–

176 б.4. Шарифхўжаев М, Абдуллаев Ё Менежмент: 100 савол ва жавоб. – Тошкент: Меҳнат, 2000.

189–190 ва 309-б.5. Раҳбарингиз қизиққон бўлса//Оила ва жамият. 2006. № 8 (747) (23 февраль - 1 март) Б 15.

1 Раҳбарингиз қизиққон бўлса //Оила ва жамият. 2006. № 8 (747) (23 февраль – 1 март) Б 15.

Sociology of Education 187

Section 16.Education Management

Gerlach Irina Vitalievna,Armavir state pedagogical Academy,

candidate of pedagogical Sciences, associate ProfessorDepartment of theory, history, pedagogy and educational practice

E‑mail: irina_gerlah@mail.ru

THE EXPERIENCE OF SOCIAL PARTNERSHIP OF NON-PROFIT ORGANIZATIONS AND EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Герлах Ирина Витальевна,Армавирская государственная педагогическая академия,кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории,

истории педагогики и образовательной практикиE‑mail: irina_gerlah@mail.ru

ОПЫТ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЁРСТВА НЕКОММЕРЧЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ И УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

В процесс развития российского образования всё большим становится вклад некоммерческих организаций (НКО), обладающих неисчерпаемыми человеческими и методическими ресурсами, многолетним опытом работы в области просвещения, воспитания и развития, решения актуальных социально-педагогических проблем. В современном обществе многие государственные, коммерче-ские и общественные организации и учреждения различных министерств и ведомств вводят в круг своей деятельности задачи по воспитанию подрастающего поколения. Однако, эффективность ре-шения таких задач отдельной группой специалистов значительно ниже возможных результатов ко-мандной работы, которую обеспечивают специалисты некоммерческого сектора 1. Взаимодействие российского образования и НКО — пример продуктивного и перспективного социального пар-тнёрства. Именно НКО способны взять на себя ряд воспитательных функций, позволив учителям уделить больше времени на подготовку к занятиям и научной деятельности.

В поле социального партнёрства находятся: образовательный заказ, оценка качества образова-ния и инновационные проекты. Необходимость такого рода социального партнёрства обусловлена рядом факторов: развитием дополнительного образования, созданием единого образовательного пространства и его расширением, формированием информационной образовательной среды, по-вышением качества образовательных услуг благодаря реализации совместных проектов и взаим-

1 Солдатова Н. Н. Инновационные идеи организации взаимодействия педагога с  общественными организациями, коллегами, родителями в формировании развития личности обучающегося [Электронный ресурс] Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/materialy – metodicheskikh – obedinenii/library/innovacionnye – idei – organizacii – vzaimodeystviya, дата обращения 18.09.2014

188 Section 16.

ному привлечению специалистов, привлечением в образовательные учреждения внебюджетного финансирования, профильным обучением школьников и многими другими.

Рассмотрим, в качестве примера, школу. Значение социального партнёрства для школы высоко по следующим причинам:

• партнёрствос другимисубъектамипомогаетшколеформироватькомпетенцииучащихся,в том числе способствует адаптации выпускников к социуму, облегчает знакомство с социальными моделями, обеспечивает профориентацию, развивает жизненные навыки, формирует установки ответственного поведения, гражданскую позицию, стимулирует социальную активность учащихся;

• сотрудничествос другимиорганизациямипомогаетшколесформироватьновыеподходышкольного коллектива к организации внутришкольной жизни, овладеть навыками проектного ме-неджмента, стимулирует креативность в решении управленческих проблем, стоящих перед школой;

• партнёрышколы,в частностигражданскиеинституты,могутобеспечиватьобщественнуюэкспертизу деятельности школы, что может быть одним из оснований для принятия значимых для школы решений органами управления образованием;

• атакжеобеспечиватькоммуникациюшколыс властью,предупреждатьконфликтныеситуа-ции, содействовать в разрешении конфликтов, служить каналом для «обратной связи» участников образовательного процесса и власти;

• открытостьшколысоциумупозволяетизменитьотношениеобществак школе,повышаетинформированность сообщества по поводу возможностей и результативности системы образова-ния, повышает имидж школы.

В свою очередь сотрудничество со школой даёт местному сообществу информированность о процессах, происходящих в образовании; реализацию образовательных запросов общества; воз-можность влияния на учебно-воспитательный процесс и участия в принятии решений; создание условий для реализации культурных, информационных, здоровьеформирующих потребностей.

Условия эффективности социального партнёрства образовательных учреждений и НКО:• наличиенормативнойбазысоциальногопартнёрства;• активность,инициативностьпартнёров(и персональнаяинициативаконкретныхлиц);• добровольность;• наличиеоткрытозаявленноговзаимногоинтереса,открытостьмотивовпартнёров;• долгосрочностьпартнёрства,видениеперспективысотрудничества;• наличиересурсову всехпартнёрови готовностьихвложитьв совместнуюдеятельность;• нормативнозакреплённаяответственностьпартнёров;• взаимоприемлемыйрежимработыпартнёров;• компетентностьпартнёров(в томчислев отношениидругдруга).В связи с этим актуальным представляется вопрос о проведении просветительских мероприя-

тий для работников образовательных учреждений, связанных с раскрытием сущности НКО, спосо-бах и направлениях взаимодействия с ними на различных уровнях, достигаемых социокультурных, психолого-педагогических, методических, экономических и иных эффектах.

НКО или некоммерческая организация — это организация, не имеющая извлечение при-были в качестве основной цели своей деятельности и не распределяющая полученную прибыль между участниками. Некоммерческие организации могут создаваться для достижения социальных, благотворительных, культурных, образовательных, научных и управленческих целей, в целях охра-ны здоровья граждан, развития физической культуры и спорта, удовлетворения духовных и иных нематериальных потребностей граждан, защиты прав, законных интересов граждан и организаций, разрешения споров и конфликтов, оказания юридической помощи, а также в иных целях, направ-ленных на достижение общественных благ” 1.

1 Федеральный закон РФ № 7-ФЗ «О некоммерческих организациях» от 12.01.1996.

Education Management 189

В одних странах их называют неправительственными, в других общественными, в третьих — добровольными, благотворительными, неприбыльными. НКО занимаются поддержкой и защитой населения, экологией, местным самоуправлением, медициной, образованием, социальной реаби-литацией, оказанием специфических консалтинговых услуг и т.д 1. НКО создаются по инициативе граждан для решения различных актуальных социальных проблем, средствами социального, в том числе социально-педагогического, проектирования.

На сегодняшний день существует несколько направлений взаимодействия образовательных учреждений и некоммерческих (общественных) организаций, аккумулируемых в виде социальных проектов, которые поддерживаются на федеральных, региональных и муниципальных уровнях:

• разработкаи внедрениеинновационныхобразовательныхучрежденийи дополнительныхобразовательных программ (правовое, экономическое, экологическое, культурно-историческое просвещение, профессиональная подготовка),

• организацияи проведениеразнообразныхсоциокультурных,творческихмероприятий,• обучениетехнологиямсоциальнойработыи добровольческойдеятельности,приобщение

детей и молодёжи к идеям социального служения,• развитиеинклюзивногообразованияи технологийкоррекционнойработы,• проведениездоровьесберегающих,профилактическихзанятийи программ,• формированиепозитивныхсоциальнозначимыхкачествличностидетей,подросткови мо-

лодёжи путём широкого спектра воспитательных мероприятий, которые дополняют и углубляют педагогический процесс.

Как таковое, понятие «проект» широко освещено в научной литературе (П. И. Пидкасистый, Л. В. Мардахаев, Г. М. Коджаспиров, А. Ю. Коджаспирова, Е. С. Полат, И. Б. Чечель, К. Н. Полива-нова, Н. В. Матяш, Е. С. Полат, В. Н. Коваленко, Н. Ю. Слабжанин, Г. К. Селевко, О. О. Степанова, И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская и др.), но его толкование значительно разнится в зависимости от области применения.

Специалисты некоммерческих общественных организаций, работающие в области создания социальных проектов, считают, что «проект — это последовательность шагов по эффективной реализации задуманной идеи для решения значимых социальных проблем в конкретные сроки с привлечением оптимальных средств и организацией групповой деятельности человеческих ре-сурсов» 2. Социально‑педагогический проект представляет собой предписания для выполне-ния последовательных конструктивных, целенаправленных, творческих действий, направленных на формирование определённых социально-значимых личностных качеств участников реализации проекта (воспитанников) в конкретные сроки с привлечением оптимальных средств и ресурсов с учётом индивидуальностей, способностей, опыта, квалификации и других личностных особен-ностей. Такой проект является основным продуктом, получаемым при выполнении проектной де-ятельности, имеющей воспитательное значение.

Говоря об особенностях проектной деятельности общественной организации, мы подраз-умеваем определённую работу, выполняемую членами организации по созданию, в первую очередь, социально-педагогических проектов, направленных на решение актуальных проблем, связанных с образовательной деятельностью. Такой проект должен соответствовать ряду требований:

• наличиеактуальнойдляместногосообществаи образовательныхучрежденийпроблемы;• значимостьпредполагаемыхрезультатов:качественная,количественная,инновационная;

1 Что такое НКО? [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.portal – nko.ru/nko/what, дата обращения 18.09.2014

2 Коваленко В. Н. Самооценка проектов на стадии подготовки текста описания и бюджетирования//Оценка социальных проектов – путь к повышению эффективности услуг НКО населению: международная конференция. – Сочи, 2002. – С. 25–28.

190 Section 16.

• самостоятельнаядеятельностьучастниковпроектас привлечениемкакможнобольшегоко-личества людей — представителей различных социальных секторов (власти, бизнеса, общественных организаций, инициативных граждан, СМИ);

• возможностьпродолжениядеятельности,перспективыразвитияпроектнойидеи.Общественные организации ставят перед собой задачу активного вовлечения обучающихся

и членов педагогического коллектива целевых образовательных учреждений в проектную деятель-ность. В этом вовлечении заложен большой воспитательный смысл: у участников проектной дея-тельности вырабатываются такие качества личности, как социальная активность, гражданствен-ность, независимость суждений, основанная на объективной информации, «сопричастность и неравнодушие». Кроме того, проект, выполняя функцию просвещения, способствует развитию у участников познавательной активности, коммуникативности, толерантности, патриотизма, организованности, самостоятельности, инициативности, находчивости и других положительных личностных качеств.

Основой и гарантией успеха данной деятельности является личная заинтересованность участ-ников социально-педагогического проекта в успешных результатах работы, их мотивация. Выделя-ют следующие мотивы участия в проектной деятельности:

1) познавательные (удовлетворение потребности в знаниях, умениях и навыках);2) материальные (удовлетворение потребности в продуктах питания, одежде, предметах быта

и т. д.);3) социально-профессиональные (удовлетворение потребности в социально-профессиональ-

ном самоопределении);4) художественно-эстетические (удовлетворение потребности в красоте);5) духовные (удовлетворение потребности в самопознании, самореализации и самосовершен-

ствовании).Все эти группы мотивов в той или иной степени удовлетворяются в процессе участия в со-

циально-педагогическом проекте.Опыт нашей деятельности в данной сфере на территории Краснодарского края насчитывает

уже более 17 лет. За эти годы нами реализовано 27 проектов, большая часть которых направлена на укрепление социального партнёрства НКО, власти и учреждений образования.

В качестве примеров можно рассмотреть проекты Армавирской городской молодёжной обще-ственной организации «Клуб сюжетно-ролевых театрализованных игр» и Армавирской городской общественной организации молодёжи «Жизнь без наркотиков», реализованные в 2012–2014 гг. Сущность взаимодействия, его направления и содержание проектной деятельности отражены в со-поставительной таблице 1.

Условиями эффективности социального партнёрства в рамках данных проектов стали:• ясноеопределение,общеепониманиецелипартнёрства,спецификии ресурсныхвозмож-

ностей всех сторон;• совместнаявыработкаоптимальногорежимавзаимодействия;• наличиеотчётово своей/совместнойдеятельности;• привлечениевниманияобществак ходуи результатамсоциальногопартнёрства;• взаимнаяэкспертизаматериаловпартнёров;• активнопривлечениек реализациипроектныхмероприятийстудентов-добровольцевиз ву-

зов г. Армавира.Мониторинг хода и результатов проектной деятельности осуществляется администрацией

Краснодарского края.Анализ результатов реализованных партнёрских социальных проектов показал их востребо-

ванность образовательными учреждениями, связанную с тем, что современных детей, подростков и молодёжь объединяет желание быть значимыми для себя и полезными для других, они нужда-

Education Management 191

Табл

ица

1. –

Обр

азов

ател

ьны

е уч

реж

дени

я и

НКО

: пар

тнёр

ство

пут

ём с

оциа

льно

-пед

агог

ичес

кого

про

екти

рова

ния

Наз

вани

е Н

КО (о

бще-

стве

нной

ор

гани

заци

и)

На-

зван

ие

прое

кта

Цел

ьпр

оект

а

Обр

азов

ател

ьные

уч-

реж

дени

я —

уча

стни

ки

прое

кта

Виды

и н

апра

влен

ия п

артн

ёрск

ой д

еяте

льно

сти

Арм

авир

ская

го

ро

дск

ая

общ

еств

ен-

ная

орга

низа

-ци

я мол

одёж

и «

Жиз

нь

без

нарк

отик

ов»

«Н

овое

по

коле

-ни

е вы

-б

ир

ает

здо

ро

-вь

е»

Орг

аниз

ация

ко

мпле

ксно

й си

стем

ы пр

офил

акти

ки т

а-ба

коку

рени

я,

алко

голи

зма

и на

рком

ании

сред

и по

дрос

т-ко

в и м

олод

ежи 

гг. А

рмав

ира,

Л

абин

ска

и Н

овок

убан

ског

о ра

йона

.

Шко

ла №

 6 г

. Л

абин

ска,

ш

колы

№ 5

 и №

 12 

г. А

р-ма

вира

, шко

ла №

 13 

пос.

Гл

убок

ий и

 шко

ла п

ос. К

и-ро

ва,

МБО

У О

О ш

кола

-ин

терн

ат №

 1 «

Каз

ачья

»

г. А

рмав

ира,

• про

веде

ниек

ругл

ыхс

толо

в;• п

рове

дени

еисс

ледо

вани

яце

лево

йгр

уппы

;• о

рган

изац

ияпро

свет

ител

ьски

хвст

реч;

• раз

рабо

ткаи

 изд

ание

мет

одич

ески

хмат

ериа

лов;

• про

веде

ниеп

сихо

логи

ческ

ихтр

енин

говп

о фо

рми-

рова

нию

лич

ност

ных

уста

ново

к не

прия

тия

алко

го-

лизм

а, н

арко

мани

и и 

таба

коку

рени

я;• п

рове

дени

еиг

р-ди

скус

сийпо

 про

фила

ктик

евр

ед-

ных п

ривы

чек;

• пр

овед

ение

инд

ивид

уаль

ныхко

нсул

ьтац

ийдет

ей

и пе

даго

гов;

пров

еден

ие в 

шко

лах д

обро

воль

ческ

их ак

ций

«Д

ети

прот

ив к

урен

ия»

и д

р.

«Д

ухов

-н

ос

ть

, зд

оров

ье

и нр

ав-

ст

ве

н-

но

ст

ь де

тям»

нрав

стве

нное

фо

рмир

ова-

ние

и пр

иобщ

ение

к п

раво

-сл

авны

м це

ннос

тям

дете

й и 

подр

остк

ов,

оста

вших

ся

без

попе

чени

я ро

дите

лей

и во

спит

ываю

щих

ся в 

спец

и-ал

ьны

х кор

рекц

ионн

ых ш

ко-

лах-

инте

рнат

ах и

 соци

альн

ых

реаб

илит

ацио

нны

х це

нтра

х дл

я не

сове

ршен

ноле

тних

в г.

А

рмав

ире

и Н

овок

убан

ском

ра

йоне

.

МБО

У О

О ш

кола

-инт

ер-

нат

№ 1

«К

азач

ья»

г. А

р-ма

вира

, ГКО

У дл

я де

тей-

сиро

т и 

дете

й, о

став

ших

ся

без

попе

чени

я ро

дите

лей

«С

пеци

альн

ая

(кор

рек-

цион

ная)

шко

ла-и

нтер

нат

для

дете

й с 

огра

ниче

нны-

ми в

озмо

жно

стям

и зд

оро-

вья

с. К

овал

ёвск

ого

Кра

с-но

дарс

кого

кра

я»

• про

веде

ниеи

ссле

дова

нияце

лево

йгр

уппы

;• п

рове

дени

екру

глыхс

толо

в;• г

ород

ской

кон

курс

дет

ских

рис

унко

ви пе

редв

иж-

ная

выст

авка

в ш

кола

х Арм

авир

а и Н

овок

убан

ског

о ра

йона

;• ф

ести

валь

«Дре

водо

бра»

на б

азеш

колы

-инт

ерна

-та

№ 1

 г. А

рмав

ира;

• клу

б«Зд

оров

ье»для

шко

льни

ков

192 Section 16.

Арм

авир

ская

го

ро

дск

ая

мол

одёж

ная

общ

еств

ен-

ная

орга

ни-

заци

я «

Клу

б сю

жет

но-р

о-ле

вых

теат

ра-

лизо

ванн

ых

игр»

«И

сто

-р

ии

ожив

шие

ст

рани

-цы

»

Сод

ейст

вие

духо

вном

у и 

ин-

телл

екту

альн

о-тв

орче

ском

у ра

звит

ию п

одро

стко

в и 

мо-

лодё

жи,

нах

одящ

ихся

в т

руд-

ной

жиз

ненн

ой

ситу

ации

, по

 сре

дств

ом в

овле

чени

я их

в и

ннов

ацио

нную

соци

альн

о-ку

льту

рную

дея

тель

ност

ь.

МБО

У О

О ш

кола

-инт

ер-

нат

№ 1

«К

азач

ья»

г. А

р-ма

вира

,М

БОУ

ОО

спе

циал

ьная

(к

орре

кцио

нная

) ш

ко-

ла V

II в

ида

№ 3

5 г.

Усть

-Л

абин

ска

• Соц

иаль

ныер

олев

ыеигр

ыжив

огоде

йств

ия;

• Обу

чающие

семи

нары

;• М

асте

р-кл

ассы

по пр

икла

дном

утв

орче

ству

;• Л

итер

атур

ныег

ости

ные;

• Под

гото

вкаи

 изд

ание

мет

одич

еско

йли

тера

туры

«В

ос

-пи

тани

е иг

рой»

прио

бщен

ие

подр

остк

ов

и мо

лодё

жи,

на

ходя

щих

ся

в тр

удно

й ж

изне

нной

сит

у-ац

ии,

к ид

еям

соци

альн

ого

служ

ения

(до

бров

ольч

еств

а)

чере

з ра

звит

ие с

оциа

льно

-ку

льту

рной

дея

тель

ност

и.

МБО

У О

О ш

кола

-инт

ер-

нат

№ 1

«К

азач

ья»

г. А

р-ма

вира

• обу

чающие

семи

нары

и мас

тер-

клас

сыпо ра

звит

ию

добр

овол

ьчес

тва,

• игр

отек

ии ту

рнир

ыпо

 нас

толь

нымин

телл

екту

аль-

ным

игра

м,• с

оциа

льны

ерол

евые

игр

ыжив

огоде

йств

ия,

• мас

тер-

клас

сыпо ро

лево

мум

одел

иров

анию

,• т

рени

нгира

звит

ияпоз

итив

ныхк

ачес

твли

чнос

ти

Education Management 193

ются в заботе, понимании и внимании общества 1. В нынешних условиях формирование личности, которая сама может программировать и организовывать свою жизнь, быть полноценной частью российского общества, возможно только в самостоятельной, социально значимой деятельности. Такая деятельность может быть реализована в рамках как общеобразовательных, так и различных молодёжных общественных объединений, которые могут в достаточной мере помочь школьникам и студентам найти приложение своих сил и возможностей, реализовать свои интересы.

Таким образом, для развития партнёрских отношений между учреждениями образования и НКО необходимо:

• созданиена разныхуровняхуправленияобщественныхконсультативныхсоветовиз пред-ставителей авторитетных гражданских институтов (в том числе для экспертизы материалов, раз-решения конфликтов, преодоления межведомственных или межуровневых противоречий);

• стимулированиепартнёрствачерезвнедрениеконкурсныхмеханизмовотборасовместныхпроектов школ и гражданских институтов, бизнеса и т. д.;

• привлечениеэкспертовиз другихрегионовРоссии,международныхэкспертовдляоценкиэффективности социального партнёрства, выработки стратегии общественно-государственного управления;

• стимулированиепубличнойотчётностиобразовательныхучрежденийи ихпартнёрово своей деятельности, инвентаризация ресурсов образовательных учреждений и общественных объединений в целях повышения информированности сторон о возможностях партнёрств.

Список литературы:1. Коваленко В. Н. Самооценка проектов на стадии подготовки текста описания и бюджетиро-

вания//Оценка социальных проектов – путь к повышению эффективности услуг НКО на-селению: международная конференция. – Сочи, 2002. – С. 25–28.

2. Кураева Д. А. Взаимодействие общеобразовательной школы с общественными организациями по предупреждению девиаций в поведении старшеклассников [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=4081, дата обращения 18.09.2014.

3. Солдатова Н. Н. Инновационные идеи организации взаимодействия педагога с общественны-ми организациями, коллегами, родителями в формировании развития личности обучающегося [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh-obedinenii/library/innovacionnye-idei-organizacii-vzaimodeystviya, дата обращения 18.09.2014.

4. Федеральный закон Российской федерации №  7-ФЗ «О  некоммерческих организациях» от 12.01.1996.

5. Что такое НКО? [Электронный ресурс]//Режим доступа: http://www.portal-nko.ru/nko/what, дата обращения 18.09.2014.

1 Кураева Д. А. Взаимодействие общеобразовательной школы с  общественными организациями по предупреждению девиаций в поведении старшеклассников [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=4081, дата обращения 18.09.2014.

194 Section 16.

Section 17.Physical Education

Zhandos Yessirkepov Mergenbaevich,Korkyt Ata Kyzylorda State University

E‑mail: Zhandos‑1978@mail.ru

ДЫХАТЕЛЬНАЯ ГИМНАСТИКА КАК МЕТОД ЛЕЧЕНИЯ И УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ

Есиркепов Жандос Мергенбаевич,Кызылординский государственный университет

имени Коркыт АтаE‑mail: Zhandos‑1978@mail.ru

ДЫХАТЕЛЬНАЯ ГИМНАСТИКА КАК МЕТОД ЛЕЧЕНИЯ И УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ

Дыхание — это процесс потребления кислорода и выделения углекислого газа тканями живого организма. Данный процесс является важнейшей функцией, от которой зависят резервные возмож-ности и состояние здоровья нашего организма.

Дыхательные упражнения с древнейших времен используются в медицине как лечебное сред-ство при заболеваниях органов дыхания и кровообращения, нервной системы, применяются для улучшения обмена веществ, повышения физической и умственной работоспособности.

В дыхании принимает участие весь организм, так как практически все клетки организма че-ловека используют кислород в процессе обмена веществ. Система дыхания объединяет различные органы и системы в один процесс, в котором участвуют легкие (как орган газообмена и вентиляции) и система кровообращения (обеспечивающая перенос кислорода из легких в клетки и доставку углекислого газа из клеток в легкие).

В первой половине ХХ века было распространено мнение о полезности мощного дыхания. Считалось: чтобы у человека было больше здоровья, следовало дышать полной грудью. Народу внушалось, что нужно вдыхать как можно больше воздуха, чтобы организм насыщался кислородом сильнее.

По мнению Бутейко К. П., Фролова В. Ф., Стрельниковой А. Н. и др. 1 — привычка делать глу-бокий вдох становится причиной многих болезней. Такое дыхание характеризуется избыточной

1 Агаджанян Н. А. Феномен физиологического омоложения//АиФ – Здоровье, – №  10,1999; Бутейко К. П. Авторское свидетельство «Способ лечения гемогипокарбии»  – №  10, от  29  января 1962; Бутейко К. П. Очищение дыханием//Природа и человек, № 5,1989; Бутейко К. П. Я все проверял на себе//Советский спорт, 17 июля 1988; Дыхательная гимнастика по системе А. Стрельниковой. – «Изобретатель и рационализатор», № 7, 1975; Кочеткова И. Н. Парадоксальная гимнастика Стрельниковой. –М.: Советский спорт, 1989; Малахов Г. П. Целительное дыхание для вашего здоровья. – СП б.: Издательство «Крылов», 2008.; Мишустин Ю. Н. Патент «Тренажер дыхательный индивидуальный» №  2118542  от  7  июля 1997;

Physical Education 195

вентиляцией легких свежим воздухом. В связи с этим из организма «вымывается» часть нужного ему углекислого газа. Бутейко К. П. по этому поводу говорил, что избыток кислорода вреден, как и недостаток углекислого газа.

В наших легких нормальный физиологичный газообмен является основой здоровья. Он за-висит от состава газа, участвующего в акте дыхания. Необходимое содержание углекислого газа в крови, для нормальной жизнедеятельности клеток, должно быть — 6–7%, кислорода — 1–2%. В воздухе, которым мы дышим, содержание углекислого газа составляет — 0,03%, а кислорода — 20%. При дефиците углекислоты в природном воздухе организм научился обогащаться ею непо-средственно в легких. Происходит это следующим образом:

— химические реакции клеточного уровня обогащают венозную кровь углекислотой;— когда венозная кровь приходит в легкие, она отдает углекислоту альвеолярному воздуху,

поступившему в альвеолы для газообмена во время вдоха;— из альвеол обогащенный углекислотой воздух поступает в артериальную кровь, создавая

концентрацию углекислоты — 6–7%.При дыхании важно не «вымыть» глубоким дыханием углекислоту из легких по следующим

причинам:— если углекислоты в легких окажется мало, а в воздухе ее почти нет, то в артериальной крови

ее концентрация резко снизится (менее 6%) и может начаться прямой отток углекислоты из клеток в артериальную кровь. Обычно отток углекислоты из клеток выше нормы ведет к системным за-болеваниям 1;

— когда концентрация углекислого газа опускается ниже допустимого уровня, организм при-нимает меры по его удержанию. Это ведет к частичному спазмированию кровеносных сосудов, что, в свою очередь, приводит к нарастанию в клетках нехватки кислорода и энергии. Это может привести к клеточно-тканевой гипоксии — изначального условия износа живой ткани, ухудшения здоровья и преждевременного старения 2.

Углекислый газ — один из конечных продуктов обмена веществ и энергии непосредственно в клетках организма. Кровь выносит в легкие углекислый газ и уже оттуда он удаляется в атмосферу совместно с выдыхаемым воздухом.

Медицина установила, что уровень содержания углекислого газа в организме человека регу-лирует многие процессы и биохимические реакции (дыхание, кровообращение, электролитный баланс, тонус гладкой мускулатуры бронхов, сосудов, мочевыводящих путей).

Академик И. А. Агаджанян 3 считает, что «физиологическая гиперкапния» — то есть повы-шение концентрации в крови углекислого газа — является природным регулятором капиллярного кровотока, который способствует улучшению кислородообеспечения клеток и, как следствие, их энергетики. Природа организма человека требует регулярного повторения «физиологической гиперкапнии», что достигается усиленными физическими нагрузками. Вместе с тем, гиперкапнию можно вызвать и задержками дыхания, а значит, временными прекращениями выделения углекис-лого газа.

Стрельникова А. Н. Парадоксальная дыхательная гимнастика//ФиС, №  1,1990; Стрельникова А. Н. Не мудрствуя, я училась у природы. Советский спорт, № 10 от 17 апреля 1989; Семенова Н. Дыхательная гимнастика А. Стрельниковой в школе здоровья Н. Семеновой «Надежда» – СП б: Издательство «Диля» 2009; Степанов А. Дыхательная гимнастика по Фролову. – СП б.: Питер, 2008.

1 Семенова Н. Дыхательная гимнастика А. Стрельниковой в школе здоровья Н.Семеновой «Надежда» – СП б: Издательство «Диля» 2009.

2 Там же.3 Агаджанян Н.А. Феномен физиологического омоложения//АиФ – Здоровье, – №10,1999.

196 Section 17.

Бутейко К. П. 1 являясь врачом первопроходцем, предложил сдерживать дыхание (например, вместо привычных 5–8 литров свежего воздуха в минуту, вдыхать в 2 раза меньше — 3–4 литра). Применив метод волевой ликвидации глубокого дыхания (ВЛГД) перестраивать ритм вдохов с 12–16 в минуту (что присуще многим) до 8.

Теория Бутейко К. П. родилась в 1952 году и затем получила прочное научное обоснование. Основным стержнем его метода (ВЛГД) является роль углекислоты в организме, а причина болез-ней — глубокое дыхание, вымывающее ее из организма. Автор, с помощью современной аппарату-ры, детально изучив функционирование больного и здорового организмов, пришел к такому выводу:

— увеличение глубины дыхания не ведет к увеличению кислорода в клетках нашего организ-ма, а наоборот. В связи с тем, что углекислый газ в 25 раз быстрее вымывается из организма, чем кислород, возникает его дефицит. В результате этого ухудшаются условия перехода кислорода от ге-моглобина к тканям и наступает кислородное голодание всего организма;

— изменение внутренней среды клеток из-за вымывания углекислоты разлаживает работу 700 ферментов и 20 витаминов. В результате нарушается обмен веществ и энергии в организме;

— защитная реакция от потери углекислого газа в организме приводит к спазмам бронхов и сосудов.

Бутейко являясь пионером занятий дыхательной гимнастикой в массовом масштабе пере-числил 300 названий заболеваний, от которых можно излечиться с помощью совершенствования своего дыхания.

Парадоксальная гимнастика предложенная А. Н. Стрельниковой 2 также помогает сохранить угле-кислоту в легких. В данной гимнастике используется частое дыхание на фоне многоминутных частых интенсивных движений. Этод метод используют для восстановления звучания голоса педагоги, певцы, артисты, дикторы и лекторы, так как их профессия связана с высокой нагрузкой на речевой аппарат.

Биохимик В. Ф. Фролов 3 раскрыв секреты энергопродуцирующей функции дыхания предло-жил не только «выдыхать» болезни, но и повышать работоспособность, избегать усталости. Он пришел к выводу, что грамотный тренинг дыхания способен раскрыть глубинные резервы внутри организма (в частности, запускать на полную природную мощность самостоятельную выработку энергии клетками мышц и органов). Для тренинга дыхания Фролов изобретает и внедряет дыха-тельный тренажер (ТДИ –01), с помощью которого осваивается эндогенное дыхание (мощное клеточное дыхание) — гарант здоровья, молодости и активного долголетия 4. Мишустиным Ю. Н. 5 внедряется дыхательный тренажерный аппарат «Самоздрав». Тренинг дыхания на этих трена-жерах (всего 20–30 минут в день) возможен в безопасных для здоровья границах регулирования альвеолярной гипоксии и гиперкапнии, а также сопротивления на выдохе и вдохе. Во время сеанса дыхания на этих тренажерах организм получает кратковременную гипоксическую тренировку, которую в процессе жизнедеятельности постоянно получают физкультурники бегуны, йоги, жите-ли горных селений, оставаясь до преклонных лет активными, деятельными, не ведая «возрастных заболеваний».

1 Бутейко К.П. Авторское свидетельство «Способ лечения гемогипокарбии» – №10, от 29 января 1962; Бутейко К.П. Очищение дыханием // Природа и человек, №5,1989; Бутейко К.П. Я все проверял на себе // Советский спорт, 17 июля 1988.

2 Стрельникова А.Н. Парадоксальная дыхательная гимнастика // ФиС, №1,1990; Стрельникова А.Н. Не мудрствуя, я училась у природы. Советский спорт, №10 от 17 апреля 1989.

3 Фролов В.Ф. Войдите в столетие молодыми. – М, 2002; Фролов В.Ф. Ингалятор Фролова (ТДИ – 1 – тренажер дыхательный индивидуальный). Патент №1790417 от 3 января 1991.

4 Фролов В.Ф. Войдите в столетие молодыми. – М, 2002.5 Мишустин Ю.Н. Патент «Тренажер дыхательный индивидуальный» № 2118542 от 7 июля 1997.

Physical Education 197

Таким образом, дыхательная гимнастика, а именно разумно отрегулированное дыхание может стать ключом к оздоровлению каждого человека, независимо от возраста и состояния здоровья.

Дыхательная гимнастика стимулирует все основные функции организма, повышает энергетику клеток, улучшает кровоток и обмен веществ, восстанавливает саморегуляцию всех систем тела, укрепляет иммунную систему.

Если частота вашего пульса равна 60 ударам в минуту, частота дыхания — 8 циклам, автомати-ческая пауза после выдоха — 4 секунды, максимальная пауза — 120 секунд, значит, у вас содержание углекислого газа в альвеолах легких равно 6,5% и вы вполне здоровый человек 1.

Список литературы:1. Агаджанян Н. А. Феномен физиологического омоложения//АиФ-Здоровье, – № 10,1999.2. Бутейко К. П. Авторское свидетельство «Способ лечения гемогипокарбии» – № 10, от 29 ян-

варя 1962.3. Бутейко К. П. Очищение дыханием//Природа и человек, № 5,1989.4. Бутейко К. П. Я все проверял на себе//Советский спорт, 17 июля 1988.5. Дыхательная гимнастика по системе А. Стрельниковой. – «Изобретатель и рационализатор»,

№ 7, 1975.6. Кочеткова И. Н. Парадоксальная гимнастика Стрельниковой. –М.: Советский спорт, 1989.7. Малахов Г. П. Целительное дыхание для вашего здоровья. – СП б.: Издательство «Крылов»,

2008.8. Мишустин Ю. Н. Патент «Тренажер дыхательный индивидуальный» № 2118542 от 7 июля

1997.9. Стрельникова А. Н. Парадоксальная дыхательная гимнастика//ФиС, № 1,1990.10. Стрельникова А. Н. Не мудрствуя, я училась у природы. Советский спорт, № 10 от 17 апреля

1989.11. Семенова Н. Дыхательная гимнастика А. Стрельниковой в школе здоровья Н. Семеновой

«Надежда» – СП б: Издательство «Диля» 2009.12. Степанов А. Дыхательная гимнастика по Фролову. – СП б.: Питер, 2008.13. Фролов В. Ф. Эндогенное дыхание – медицина третьего тысячелетия. Новосибирск,1999.14. Фролов В. Ф. Войдите в столетие молодыми.-М, 2002.15. Фролов В. Ф. Ингалятор Фролова (ТДИ-1 – тренажер дыхательный индивидуальный). Патент

№ 1790417 от 3 января 1991.

1 Степанов А. Дыхательная гимнастика по Фролову. – СП б.: Питер, 2008.

198 Section 17.

Somkin Alexey Albertovich,St. Petersburg State University of Film and Television

professor, Department of Physical EducationE‑mail: somkin.van@yandex.ruManko Lyudmila Gennadievna,

The Lesgaft National State Universityof Physical Education, Sport and Health, St. Petersburg

competitor, Department of GymnasticsE‑mail: mlg‑86‑lyudmila@mail.ru

COMPREHENSIVE PHYSICAL AND TECHNICAL PEPARATION OF FEMALE GYMNASTS AGED 10–12 YEARS

Сомкин Алексей Альбертович,Санкт‑Петербургский государственный университет кино

и телевидения профессор, кафедра физического воспитанияE‑mail: somkin.van@yandex.ru

Манько Людмила Геннадьевна,Национальный государственный университет физической культуры,

спорта и здоровья имени П. Ф. Лесгафта, Санкт‑Петербургсоискатель, кафедра гимнастикиE‑mail: mlg‑86‑lyudmila@mail.ru

СОПРЯЖЁННАЯ ФИЗИКО-ТЕХНИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ГИМНАСТОК 10–12 ЛЕТ

Спортсменки 10–12-ти летнего возраста (в соответствии с существующей в Российской Феде-рации классификационной программой) осваивают и выступают по программе первого взрослого разряда. Этому возрасту в спортивной гимнастике соответствует этап базовой специализированной подготовки и, одновременно, определяется перспективность достижения гимнастками, в будущем, высшего спортивного мастерства. Анализ официально утверждённой обязательной программы для девушек, выступающих по программе первого взрослого разряда, на 2013–2016 годы показал, что на трёх из четырёх видах многоборья (в опорном прыжке, на бревне и в вольных упражнениях) при-сутствуют двигательные действия (отдельные элементы и их соединения), при выполнении которых спортсменкам необходимо показывать высокий уровень развития гибкости позвоночного столба и подвижности в основных суставах тела. Разберём каждый из снарядов подробнее.

В опорном прыжке гимнастки должны выполнить «Цукахару» в группировке. Исполнитель-нице во второй полётной фазе необходимо сохранять динамическую осанку — «плотную группи-ровку», требующую хорошего уровня подвижности в тазобедренных и коленных суставах.

В упражнениях на бревне из 14-ти элементов комбинации в восьми оценивается качество вы-полнения рабочих положений, связанных с проявлением гибкости позвоночника и подвижности в суставах: в силовом элементе (стойка силой с прямыми руками ноги вместе — положение «со-гнувшись»); в «медленной акробатике» (перевороты вперёд и назад — положение «поперечный шпагат» в стойке на руках); в гимнастических прыжках (шагом в шпагат, «Сиссон» — положение «поперечный шпагат» в фазе полёта); в акробатических прыжках (сальто назад на бревне и в со-скок — положение «группировка» в фазе полёта).

Physical Education 199

В вольных упражнениях гимнасткам также необходимо демонстрировать высокий уровень развития гибкости позвоночника и подвижности в суставах в элементах различных структурных групп: все три шпагата (продольный и два поперечных — правой и левой ногой вперёд); «медлен-ная акробатика» (переворот назад с разведением ног в поперечный шпагат в стойке на руках и, сги-баясь, опускание с «продевом» в поперечный шпагат); гимнастический прыжок шагом со сменой положения ног в поперечный шпагат и приземлением в положение «плие»; сальто назад и вперёд в группировке в конце акробатических соединений; сальто назад сгибаясь-разгибаясь (с чёткой демонстрацией положения «согнувшись») в конце акробатического соединения.

Таким образом, в современной женской спортивной гимнастике необходимо не просто раз-вивать физическую способность — пассивную и активную гибкость позвоночника и подвижность в основных суставах тела. Гимнастки должны показывать их непосредственно при выполнении со-ревновательных двигательных действий с предписанными Правилами соревнований направлением и амплитудой.

Для определения уровня развития данной способности нами проводился анализ судейских (экспертных) оценок, выставленных гимнасткам за исполнение ими обязательных упражнений первого разряда во время официальных соревнований — первенство Санкт-Петербурга на трёх видах многоборья (опорный прыжок, бревно, вольные упражнения). Выявлялась средняя сбавка за выполнение всей комбинации и отдельно выделялась сбавка «исследуемого признака» (то есть за элементы с преимущественной демонстрацией гибкости позвоночника и подвижности в суста-вах) на каждом из снарядов, входящая в состав средней сбавки.

Анализ судейских сбавок показал следующее. При выполнении опорного прыжка «Цукахара» за положение «группировка» 80% гимнасток получили максимальную сбавку в 0,5 балла. В упраж-нении на бревне максимальную сбавку в 0,3 балла получили: 94% гимнасток за недостаточную демонстрацию шпагатов в акробатических элементах; 92% — при выполнении гимнастических прыжков. 68% гимнасток получили сбавку в 0,3 балла за недостаточную группировку (с касанием голеней руками) при выполнении сальто назад. При оценивании связующих и хореографических элементов, требующих демонстрации гибкости позвоночника и подвижности в суставах большое количество гимнасток — 64% получили максимальную сбавку 0,3 балла. На вольных упражнениях сбавки в «исследуемых признаках» также были высоки. 80% гимнасток получили максимальную сбавку в 0,3 балла за демонстрацию шпагата при выполнении прыжка шагом со сменой положения ног в шпагат и «фуэте»; 78% — за положение «шпагат» в акробатических элементах. 60% гимна-сток получили максимальную сбавку в 0,3 балла при выполнении каждого из трёх шпагатов на полу и за удержание равновесия (нога выше 90 0) до или после выполнения гимнастических элементов.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что гимнасткам, выступающим по программе первого взрослого разряда, необходимо заниматься целенаправленным развитием гибкости по-звоночного столба и подвижности в суставах с целью минимизации как количества, так и величины судейских сбавок за упражнения обязательной программы, по преимуществу, на трёх видах много-борья — опорный прыжок, бревно, вольные упражнения. Для реализации выявленных проблем была сформулирована рабочая гипотеза: предполагалось, что методика целенаправленного разви-тия гибкости позвоночного столба и подвижности в суставах тела, основанная на использовании сопряжённой физико-технической подготовки, позволит совершенствовать процесс обучения гим-насток 10–12 лет программе первого взрослого разряда и повысить уровень их исполнительского мастерства.

Цель исследования — теоретически разработать и экспериментально обосновать методику со-пряжённой физико-технической подготовки по целенаправленному развитию гибкости позвоноч-ника и подвижности в суставах для гимнасток первого взрослого разряда на этапе их базовой специ-ализированной подготовки. Педагогический эксперимент проводился на учебно-тренировочных занятиях в СДЮШОР Пушкинского района Санкт-Петербурга. По результатам педагогического

200 Section 17.

наблюдения, предварительного тестирования и экспертной оценки было отобрано 14 гимнасток 10–12 лет, тренирующихся и выступающих по программе первого взрослого разряда, с соответ-ствующим цели и задачам исследования уровнем подготовленности. Из них было сформировано две однородные группы — контрольная и экспериментальная — по семь гимнасток в каждой. Продолжительность педагогического эксперимента составляла 14 недель.

Перед его началом было проведено сравнение судейских (экспертных) сбавок за выполнение элементов, связанных с проявлением гибкости позвоночного столба и подвижности в суставах, гимнасткам обеих групп на официальных соревнованиях — первенство Санкт-Петербурга среди СДЮШОР по обязательной программе первого взрослого разряда — в опорном прыжке, на бревне и в вольных упражнениях (Рис. 1). Математическая обработка полученных результатов с помощью непараметрического t-критерию Уайта (р≤0,05) показала отсутствие достоверных различий в кон-трольной и экспериментальной группе по всем показателям.

Рис. 1. Судейские сбавки за выполнение элементов обязательной программы первого разряда, связанных с проявлением гибкости позвоночного столба

и подвижности в суставах, гимнасткам до начала педагогического эксперимента

1 — опорный прыжок;2 — бревно;3 — вольные упражненияТренировки экспериментальной группы осуществлялись исследователем, работавшим непо-

средственно в качестве тренера СДЮШОР Пушкинского района Санкт-Петербурга. Гимнастки контрольной группы тренировались под руководством других тренеров по стандартному учебному плану для данной группы в СДЮШОР. В течение всего педагогического эксперимента гимнастки обеих групп тренировались по плану шесть раз в неделю примерно по 3,5…4 часа.

Для гимнасток экспериментальной группы были разработаны комплексы упражнений сопря-жённой физико-технической подготовки на каждом виде многоборья, в которых основное внимание было направлено на развитие гибкости позвоночного столба и подвижности в суставах. Данные комплексы учебных заданий выполнялись в качестве специальной разминки перед определённым видом многоборья. В недельном тренировочном цикле этому виду подготовки было посвящено три занятия. На каждом из снарядов гимнастического многоборья эти комплексы представляли собой серии последовательно усложняющихся заданий, которые включали в себя:

— непосредственно соревновательные элементы на данном снаряде;

Physical Education 201

— подготовительные и подводящие упражнения с использованием вспомогательных снарядов и дополнительного оборудования (батута, гимнастического мостика, низкого и напольного бревна и других);

— упражнения специальной физической подготовки, которые содержат в своей структуре соревновательные двигательные действия.

Занятия по сопряжённой физико-технической подготовке были организованы: в виде «кру-говой тренировки» (по «станциям») — в опорных прыжках; фронтальным методом — при по-следовательном или одновременном выполнении заданий всеми гимнастками экспериментальной группы (на бревне и на вольных упражнениях).

По окончании педагогического эксперимента гимнастки контрольной и экспериментальной групп участвовали в соревнованиях — первенство Санкт-Петербурга. По их результатам были проанализированы судейские (экспертные) сбавки за технику выполнения спортсменками элемен-тов обязательной программы первого разряда, связанных с проявлением гибкости позвоночника и подвижности в суставах, на трёх видах многоборья — в опорном прыжке, на бревне, в вольных упражнениях — аналогично тому, как это было сделано перед началом педагогического экспери-мента (Рис. 2). Была выявлена достоверность различий по непараметрическому t-критерию Уайта (р≤0,05) в соревновательных результатах у спортсменок экспериментальной группы по сравнению с контрольной на всех трёх исследуемых снарядах гимнастического многоборья.

Рис. 2. Судейские сбавки за выполнение элементов обязательной программы первого разряда, связанных с проявлением гибкости позвоночного столба

и подвижности в суставах, гимнасткам по окончании педагогического эксперимента

1 — опорный прыжок;2 — бревно;3 — вольные упражненияСледовательно, можно утверждать, что разработанная нами методика целенаправленного раз-

вития гибкости позвоночного столба и подвижности в основных суставах тела на основе исполь-зования сопряжённой физико-технической подготовки гимнасток 10–12 лет на этапе их базовой специализированной подготовки, выступающих по программе первого взрослого разряда, является эффективной.

202 Section 17.

Section 18.Philosophy of Education

Gogoleva Tuyaara Ivanovna,North‑Eastern Federal University them. M. K. Ammosov,

student, pedagogical institutеE‑mail: gogoleva.tuyaara@yandex.ru

Scientific director: Sokolnikova Fekla Mihaylovna

PEDAGOGY OF PRAGMATISM

Гоголева Туйаара Ивановна,Северо‑Восточный федеральныйуниверситет

Им. М. К. Аммосова,студентка, педагогисекий институт

E‑mail: gogoleva.tuyaara@yandex.ruНаучный руководитель: Соколникова Фекла Михайловна

ПЕДАГОГИКА ПРАГМАТИЗМААмериканский философ и педагог, Джон Дьюи, сформулировал воспитание учеников в ка-

честве прагматического воспитания. Он утверждал, что реализация ученика зависит от развития свойств и способностей, с которыми он родился. И, что нужно только помочь развить их качества. Дж. Дьюи считает, что если человек поставит для себя реальную цель, от которого он ни в коем слу-чаи не отречется, то его цель реализуется так быстро, что он не успеет оглянуться. И для этого самой главной ступенькой, он ставит активность человека. И я с этим полностью согласна. Да, я считаю, что активность человека является самым таким, особенным фактором развития человека как самого себя. Развитие качеств и самореализация человека зависит от того как он будет распоряжаться своим временем, что он будет делать и что по его мнению для него подходит. Если человек пассивный, то конечно, его планы уйдут далеко куда-то там в конце своей мечты, так скажем. И чтобы развить активность учеников, их стремление реализовать их цель, нужно преподавателям поспособствовать им. Подтягивать детей к участию каких-либо мероприятий, и т. д..

Дьюи, ключевой составляющей прагматистского обучения относит непосредственный опыт самого учащегося. К ним он относит приобретенные знания, применения этих знаний, опыт в де-ятельности. И с этим я тоже соглашусь, поскольку практическая часть имеет очень важную роль теоретических знаний. Если мы будем изучать только теорию, то мы в практике будем как 0 без палочки. Даже в жизненной ситуации, если мы будем знать практически то, что мы учим, нам будет легче приспосабливаться, грубо говоря.

Дьюи выделяет четыре основных принципов прагматистской теории.1. Принцип учета непосредственного интереса обучающегося. Обусловливается тем, что во-

круг ребенка должны вращаться все средства воспитания и образования.

Philosophy of Education 203

2. Принцип активности. Предполагает, что лишь в будучи включенными в жизнедеятельность индивида они могут стать для него значимыми.

3. Принцип деятельности. Обусловливает необходимость вовлечения ученика в разнообраз-ные виды деятельности.

4. Принцип «открытия». Имеет ввиду, что образовательная деятельность выступает как ис-следовательский процесс.

Первый принцип. По моему мнению имеет не стабильное состояние.Так как, люди все разные, и кто-то хорошо воспринимает и лучше понимает когда для его

самореализации наложены все средства обучения и воспитания, а кто-то наоборот, не принимает это восприятие. Этот принцип для меня является не правильным способом обучения учеников. Даже если сам принцип говорит о том, что этот способ может неблагоприятно воздействовать на дальнейшую перспективу, и это противоречит принципу. Этот принцип не подходит к способу обучения самореализации детей.

Второй принцип. Как я уже высказывалась, активность это основа реализации человека как самого себя, как личности.

Третий принцип. Без практики жить нам не дано. Вся наша теория заключается в практике, в деятельности, в итоге нашеготруда.

Четвертый принцип. Если человек, учится плодотворно, ему открываются все двери нашей жизни.

Я считаю, что четвертый принцип, принцип «открытия», является самым важным фактором для реализации самого себя. Потому, что для того, чтобы достичь какой-либо цели надо знания, а знания мы получаем лишь получая образование. Не зря сам принцип называется, принцип «от-крытия», ведь наши знания открывают нам дорогу в наше будущее.

В целом, теория Джона Дьюи, теория прагматистского обучения, является одним из способов вполне реализуемых саморазвитие ученика, может даже человека в целом. Это теория доказала, что развития в себе личности зависит, не только от самого себя, но и от содействия наших препо-давателей и окружающего нас мира.

Список литературы:1. Философия и  история образования: учебник для студ. учреждений высш. проф.

образования/Н. К. Чапаев, И. П. Верещагина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 288 с. – (Сер. Бакалвриат).

204 Section 18.

Section 19.School Education

Aliyeva Batima Muratovna,Nazarbayev Intellectual School in Karaganda,

Chemistry teacherE‑mail: Alieva_B@krg.nis.edu.kz

REFLECTION — AS MEANS OF DEVELOPMENT OF TEACHER

Алиева Батима Муратовна,Назарбаев Интеллектуальная школа г. Караганда,

учитель химииE‑mail: Alieva_B@krg.nis.edu.kz

РЕФЛЕКСИЯ — КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ«Рефлексия на уроке — это совместная деятельность

учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учеб-ный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика».

В. И. БорисенкоЧему научилась я сама в ходе прохождения курсов 3 уровня?В ходе внедрения 7 модулей Программы произошли изменения в моем понимании и от-

ношении к обучению учащихся и себя 1. Изменения произошли и в сознании учащихся: изме-нилось отношение к обучению, к учителю и к себе. Каким образом изменилось? Ученики стали доверять учителю, стали более критичны к своему обучению, и к себе. Почему изменилось? Наверно, потому, что изменился учитель, изменились методы преподавания, то есть подходы в обучении. Так как время не стоит на месте, методы и подходы преподавания, которые были в XIX — XX веках, уже не актуальны в наше время, так как с развитием научно-технического прогресса информация изменяется очень быстро. И чтобы работать с такой информацией учащиеся и учитель должны овладеть новыми методами работы с ней. Изменения должны про-изойти сначала в учителе, так как это вызовет изменения и в процессе обучения, что вызовет изменения и у учащихся.

Что изменилось? Учащиеся поменяли отношение к учителю, учитель для них сейчас не носи-тель и передатчик знаний, а консультант, координатор, взрослый товарищ, который всегда придёт на помощь, или направит в нужном направлении.

Почему изменилось отношение? Потому что изменилась цель и мотивация к обучению, как учителя, так и ученика.

Главное, и для учителя, и для ученика, эта постановка цели.Преподавание должно быть уместным, информирующим и целенаправленным

1 Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание. (2012).

School Education 205

— Первое, это, что при постановке цели урока или любой цели, самое главное то, чего хочет добиться учитель при проведении данного урока или другого мероприятия. Цель должна быть составлена по SMART критериям. Но сначала перевод этих критериев с английского языка оз-начает:

1. Specific — конкретная;2. Measurable — измеримая;3. Achievable — достижимая;4. Realistiс — реалистичная;5. Timed — определенная по времени;Эту аббревиатуру предложил в 1954 г. Питер Друкер в «Практике менеджмента» 1, в переводе

сама аббревиатура переводится как «умный, смышленый, находчивый». Цель должна соответство-вать всем вышеуказанным критериям.

Поэтому постановка цели урока — это самый главный процесс, который обуславливает 50% успеха при проведении урока. Задачи урока — это шаги, которые необходимо предпринять для осуществления цели урока. Например, при целеполагании на первом уроке по теме «Алюминий и его свойства», цель состояла в изучении физических и химических свойств алюминия. А задачами урока явились:

— сбор информации об алюминии на начальном этапе и в конце урока;— практически изучить химические свойства Al;— нахождение ответов на проблемные вопросы по теме,то есть явились те шаги, направленные на осуществление цели.Сейчас, анализируя свою педагогическую деятельность, четко вижу себя: какая была я до Про-

граммы, и какой я стала после изучения данной Программы. Теперь понимаю, что всегда ставила неконкретные цели, которые невозможно достичь за один урок, так как они, возможно, достигаются за несколько уроков. И задачи тоже носили абстрактный характер. После прохождения курсов научилась анализировать процесс целеполагания. Задачи ставятся исходя из цели. Цель стала из-мерима, то есть пошагово измерять, смогу ли ядостичь цели, или нет. Цель стала реалистичной, то есть цель ставлю на один урок, а не на цикл уроков, как делала раньше, значит, цель уже ограни-чена и во времени достижения.

Затем цель и задачи урока определяют методы и приёмы обучения, способы взаимодействия учителя с учениками, учеников с учениками. И, конечно, выбирается диалог, диалог между учащи-мися и диалог между учителем и учениками, которые описаны хорошо в модуле «Новые подходы в обучении». Так как на современном этапе только диалог является эффективным способом пре-подавания.

А затем определяется формы организации деятельности учащихся  — индивидуальная и групповая. Индивидуальную работу я стараюсь использовать на сборе информации, когда уче-ник извлекает ту информацию, которую знает на данный момент, и на стадии контроля знаний, на определенном этапе обучения. Но самой эффективной формой рефлексии на стадиях изучения, воспроизведения и закрепления, является групповая работа в мини группах по 3–5 человек, а для тщательного прорабатывания темы или коррекции знаний я считаю лучше использовать парную работу, когда можно уточнить и определить уровень понимания темы 2.

Немаловажную роль играет и выбор типа урока. Например, 2-ой урок по теме: «Применение алюминия и его сплавов», был уроком повторения и закрепления знаний, а 3-ий урок «Практиче-ская работа» — уроком применения знаний на практике, связи теории и практики. Но чаще уроки

1 Питер Друкер «ПРАКТИКА МЕНЕДЖМЕНТА»2 Конструирование современного урока химии, статья, Иванова Г. А., учитель химии. http://

festival.1september.ru/search/

206 Section 19.

носят комбинированный характер, например, 4-ый урок по теме «Коррозия металлов», является уроком изучения новой темы, закрепления изученного и применения теории на практике.

Самый первый этап урока — организационный, который настраивает учащихся на урок, самый короткий этап урока, но он играет тоже немаловажную роль. Так как создает атмосферу сотруд-ничества, доверия и взаимоподдержки, и является первым условием создания ситуации успеха. Потому что доверие учеников учителю, друг другу — это есть условие успешности урока. По-этому я считаю, что создание коллаборативной среды на каждом уроке — залог эффективности урока, на что иногда не хватало времени при проведении серии последовательных уроков во время практики в школе.

Следующий этап урока — это вызов или мотивация, которая тоже неотъемлемая часть урока, так как именно от неё зависит, будет работать ученик на уроке, заинтересует его тема урока или нет. Или будет сидеть на уроке скучать, или будет просто заниматься времяпровождением под влиянием внешней мотивации 1. Мотивация — это процесс побуждения к целенаправленной деятельности. А по А. Маслоу это: внутреннее поведение, побуждающее индивида предпринимать какие-либо действия. Внешняя мотивация неактуальна, так как она не является внутренней. Внутренняя моти-вация является внутренним двигателем прогресса в обучении учащегося, любого человека. Процес-сы мотивации, я считаю, неплохо прошли на всех уроках, например, составление кластера в начале урока по теме «Алюминий и его свойства», когда учащиеся собрали все знания, уже имеющиеся у них. На следующем уроке при повторении, закреплении и коррекции знаний по пройденному материалу, на практической работе в виде определения цели урока и составления плана действий (выполнения), а на уроке «Коррозия металлов» в виде проблемного эксперимента, для того, чтобы завладеть вниманием и интересом учащихся.

Основной этап урока — стадия осмысления и реализация значений, или чаще стадия изуче-ния новой темы, прошли через разные стратегии, такие как саморегуляция, через чтение и письмо, а также проведение химического эксперимента «Взаимодействие алюминия с растворами щелочи, сульфата меди и кислоты». Проведение практической части урока в виде лабораторного экспери-мента на практической работе по составленным планам действий, которое прошло без всяких за-труднений. А на уроке «Коррозия металлов» через обсуждение, диалог в группе, чтение и письмо, интерпретацию полученных данных проблемного эксперимента. Наблюдение, описание, анализ, синтез и оценка являлись главными оружиями у учеников на уроках при внедрении модуля «Об-учение критическому мышлению». Оценка: достиг ли урок цели? Полностью, частично или совсем не достиг? Если нет, то почему?

Но главная оценка дается учениками при рефлексии, которая заключается в следующих во-просах:

1. Что я узнал нового на уроке?2. Что вызвало затруднение при изучении темы? Как я преодолел его?3. Что я взял для себя? Как это повлияет на меня? Какие изменения может вызвать?Рефлексия должна иметь место на каждом уроке, так как ученик и учитель должны знать на ка-

ком уровне развития они находятся? И как им необходимо дальше двигаться? Что дальше делать? Для чего? Задавание этих вопросов приведет к определенным действиям, как ученика, так и учителя. Так как они будут планировать дальнейшую работу на последующих уроках для своего роста. Если не будет рефлексии, то не будет постоянного развития и обучения.

Главная цель: достичь саморегулируемого обучение для учащихся может и не осуществиться, если не создавать нужных условий для этого. То есть, чтобы у учащихся была развита внутренняя мотивация, а не внешняя, которая кратковременная и неэффективная. Для создания внутренней мотивации нужно, прежде всего, доверие к учителю, как человеку, которому можно доверить все

1 Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание. (2012).

School Education 207

свои страхи и неудачи. Значит, ученик открыто может поделиться трудностями и барьерами в обуче-нии с педагогом. Для того, чтобы мои ученики преодолевали свои барьеры, я собираюсь в будущем использовать стратегию «Письмо учителю» или рефлексию в виде вопроса «что было трудным или что вызвало затруднение на данном этапе урока?», где учащиеся могут указать, что было непонятно на уроке. И затем вместе с учителем найдут пути решения проблем.

Наличие познавательной проблемы способствует саморегулированию и независимому обу-чению. Зона ближайшего развития по Л. Выготскому 1, является зоной, где ученик может получить необходимую и своевременную помощь как со стороны взрослого, например, учителя, так и со сто-роны одноклассника, который лучше понял тему урока или который может доступно объяснить трудную задачу. Но со временем это зона будет уменьшаться по мере развития ученика, и наступит день, когда она ему уже не будет нужна. То есть он будет сам объяснять другим трудные задачи и поддерживать в обучении нуждающихся в этом товарищей.

Озвучивание процесса обучения нужно для познавательного развития учащихся. Оценива-ние для обучения — один из двигателей прогресса учащихся, так как поощрение это лучший сти-мул обучения, не только для ребенка, но и для взрослого человека. Так как, если не будет стимула, то и не будет продвижения в работе, в учебе, в делах. Данная категория была не совсем глубоко отражена в моем исследовании по внедрению 7 модулей программы в серию последовательных уроков. В будущем мне бы хотелось уделить внимание более детальному изучению критериального оценивания, которое является хорошим стимулом в обучении и преподавании предмета. Попытки обучения данному методу были предприняты на уроке «Практическая работа», когда ученики оце-нили работу своей и чужих групп. И самооценивание было применено на первом уроке «Алюми-ний и его свойства». Но этого очень мало для того, чтобы сделать какие-то выводы по данной теме. Поэтому этому вопросу необходимо уделить больше времени для изучения и внедрения в практику. Формативное оценивание я часто использую при оценивании обучения, так как пишу комментарии к работам учащихся: что получилось хорошо, на что надо обратить внимание при дальнейшем из-учении тем, как способ лучше использовать при решении данной задачи и т. д.

Модуль «Обучение талантливых и одаренных» я думаю, что надо использовать на каждом уроке, так как именно талантливые и одаренные дети являются двигателями прогресса учащихся на уроке. Так как именно ориентируясь на них весь класс, стремится усовершенствовать и развивать метапознание, то есть обучаются тому, как учиться. Хочется отметить, что развить одаренность и талант можно у любого учащегося, если этого он сам захочет. То есть если он будет мотивирован для такого развития. Этот модуль неразрывно связан с саморегуляцией учащихся, так как осознан-ное самостоятельное обучение может привести их к успешности обучения. Понятие «успешность обучения» связано с продуктивными результатами обучения, которые являются доказательством целенаправленного самостоятельного обучения. Поэтому следующим шагом в обучении учащихся для меня является обучение их на практических работах по химии саморегуляции, то есть научить учащихся самостоятельному составлению гипотезы и проверке её, интерпретации полученных данных и выводов по работе.

Модуль «Учета возрастных особенностей учащихся» присутствует на каждом уроке, так как без учета возраста невозможно успешное обучение. Здесь необходимо изучение и учет всех аспектов, таких как поведение, когнитивные способности того или иного возраста. Должны учитываться гуманистиче-ский и социально — ситуативный подходы в обучении, авторы которых считают, что высшей ступенью мотивации в обучении является самореализация личности, и что обучающийся будет использовать в сво-ей практике возможные модели, и сам может участвовать в практической деятельности 2.

1 Vygotsky, L. (1978) Mind in Society [Разум в обществе]. Cambridge, MA: Harvard University Press2 Masloy, A. (1968) Towards a Psychology of Being [На пути к психологии бытия]. New York: Van Nostrand.

Bandura, A. (1977) Social Learning Theory [Теория социального обучения]. New York: General Learning Press.

208 Section 19.

Модуль «Управление и лидерство в обучении» — высшая ступень для учителя, которая может создать программу развития совместно с коллегами при согласовании и консультировании действий для достижения цели и может работать в сетевом сообществе для развития профессиональных знаний. У таких целенаправленных или самореализующихся учителей, которые работают для по-вышения эффективности обучения, будут и такие же ученики, так как благоприятная среда для развития будет влиять и развивать подобное подрастающее поколение.

Все модули Программы повышения квалификации учителя имеют большое значение для про-фессионального развития учителя и способствуют для изменения мировоззрения не только учителя, но и учащихся, которые взаимодействуют с учителем, так как эта Программа выстроена, верно, всё познается в действии. Как гласит китайская пословица: «Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай мне сделать — и я пойму». Такая слаженная работа учителей и учащихся может привести к изменению ценностей всей школы, если все учителя школы будут работать для измене-ния своей практики в обучении и преподавании согласованно и слаженно как единый организм. И эта Программа скоро изменить всё образование РК, что приведет к прорыву в умах и сознании всего населения нашего государства. Изменения в нижних слоях пирамиды, приведет к изменениям и вершины пирамиды.

Список литературы:1. Bandura, A. (1977) Social Learning Theory [Теория социального обучения]. New York: General

Learning Press.2. Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving [Метакогнитивные аспекты ре-

шения проблемы] in: Resnick, L. B. (Eds.) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).3. Конструирование современного урока химии, статья, Иванова Г. А., учитель химии.4. http://festival.1september.ru/search/5. Masloy, A. (1968) Towards a Psychology of Being [На пути к психологии бытия]. New York:

Van Nostrand.6. Питер Друкер «ПРАКТИКА МЕНЕДЖМЕНТА»7. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание. (2012).8. Vygotsky, L. (1978) Mind in Society [Разум в обществе]. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

School Education 209

Kasimova Dina Amangeldinovna,teacher of computer skills

№ 39 Gymnasium named after M. ZhumabayevE‑mail: dinara_7024@mail.ru

Alimzhanova Guldana Ramazanovna,Physics teacher,

E‑mail: guldana_1960@mail.ru

PEDAGOGICAL COMMUNITY AND LEADERSHIP IN PROFESSIONAL ADVANCEMENT OF A TEACHER

Касимова Дина Амангельдиновнаучитель информатики

E‑mail: dinara_7024@mail.ruАлимжанова Гулдана Рамазановна

учитель физикиМ. Жұмабаев атындағы № 39 гимназия

E‑mail: guldana_1960@mail.ru

МҰҒАЛІМНІҢ КӘСІБИ ДАМУЫНДАҒЫ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚОҒАМДАСТЫҚ ЖӘНЕ КӨШБАСШЫЛЫҚ

“Ұстаздың биігі ойлана қарасаң биіктей береді, үңіле қарасаң, тереңдей береді, қол созсаң қарсы алдыңда, айналсаң артыңда тұрғандай” деп Сократ айтқандай, Егеменді еліміздің алдыңғы қатарлы отыз мемлекеттің қатарына қосылуға табандылықпен жылжу саясаты қоғамымыздың барлық са-ласында түбегейлі өзгерістер енгізіп, жаңа талаптар қойып отыр. Соның ішінде болашақ ұрпаққа Әлемдік деңгейде білім беру мақсатына орай білім мазмұнына жаңаша қарау — басты міндеттердің бірі болды. Қазіргі кезде білім берудің жаңа жүйесінің жасалуы, білім мазмұны мен әдіс-тәсілдерінің жаңаруы бәсекелестікке қабілеті мол, шығармашылық бағытта еңбектенетін, ой қабілетімен ерекшеленетін азаматтарды тәрбиелеуді көздейді. Сапалы білім- ел болашағын айқындайтын ба-сты көрсеткіш болып табылады. Бүгін мектеп партасында отырған бүлдіршіндер ертең ел тағдырын шешетін азаматтар, ал олардың сапалы білім алуын қамтамасыз ету мұғалімнің басты міндеті.

«Тегінде адам баласы адам баласынан ақыл, білім, ар, мінез деген қасиеттермен озады» деп Абай атамыз айтқандай, озық ойлы білімдар адамдар заманның, қоғамның дамуына, өзгеруіне үлестерін қосып келеді.Осындай қоғамдық әлеуметтік мәдени өзгерістер, үздіксіз дамулар мектептің оқыту үдерісіне әсер ететіні сөзсіз. Кез келген оқыту белгілі мөлшерде адамды дамытады, ал оқушының адам ретінде қалыптасуы белсенділік арқылы жүзеге асады. Жаңа технологияның басты мақсаттарының бірі- баланы оқыта отырып, сыни тұрғыдан ойлауын, белсенділігін, ізденімпаздығын қалыптастыру, өз бетінше шешім қабылдауға дағдыландыру.

Жас ұрпақтың саналы білім алу арқылы жеке тұлға болып қалыптасуы олардың еліміздің сенімді болашағы болуына көмектеседі және мектептің де білім сапасын жақсартуға мүмкіншілік береді. Сондықтан бүгінгі күні сабақ берудің әдіс-тәсілдерін түбегейлі өзгерту, бұрынғыдай мұғалімнің айтқанын орындап келіп, естігенін қайталап айтып беруге емес, өз бетінше ізденіп оқуға, өз пайым-дауларын жасай білуге, басқалардың пікірлерін ескере отырып, қорытынды тұжырым жасай алуға қабілетті жаңа оқушыны қалыптастыру керек екенін естен шығармау қажет. Осы мақсатта, біз, деңгейлік курста алған білімдерімізді өз әріптестерімізге үйретуді, жеті модуль аясында жүргізілетін жаңаша білім беруді насихаттауды, жаңашылдыққа ұмтылатын әріптестерімізге қолдау көрсетуді

210 Section 19.

және олардың тәжірибесімен бөлісіп, сол арқылы өз біліктілігімізді көтеруді, әріптестеріміздің ұжымдық белсенділігін арттыруға көмектесуді және обылысымыздағы басқа мектептердің үздік тәжірибелерін әріптестерімізге таратуды көздедік.Алдымен, мектептің әкімшілігі мен бірлестік жетекшілері үшін «Оқытуды басқару және көшбасшылық» тақырыбында коучинг өткізілді.

Жалпы бұл коучинг аталған әріптестердің қызығушылығынан туындағандықтан, желінің маңызы, Lesson Study дың ерекшеліктері және көшбасшылық туралы толық мағлұматтар берілді. Желілік қызмет білім алуға және әртүрлі мектептерде жүріп жатқан үдерістерді біліп отыруға, сондай ақ, оқыту жағдайын жақсартуға мүмкіндік беретінін дәлелдеуге тырысып, оған әріптестердің көзін жеткіздік. Коучингке қатысушылар бір-біріне сұрақтар қойып, тақырып қызу талқыланды. Әкімшілік мүшелеріне, Lesson Study қадамдары қатты әсер етті, соның нәтижесінде осы жұмыс бірден қолға алынып, Lesson Study бойын-ша зерттеу жұмыстары жүргізілді. Бұл зерттеуге, мектебіміздегі сапа көрсеткіші төмен болып отырған, 9 А сыныбын тарту керек деп шештік. Lesson Study дегі белгіленген ережелерге сүйеніп жүргізілген зерттеу сабақтарының нәтижесінде, сынып оқушыларының қызығушылығы оянып, көзқарастары өзгере бастады.Бұған осы сыныпта сабақ беретін мұғалімдердің және шығармашылық топ мүшелерінің де көздері жетті. Бірте- бірте, оқушылардың іс әрекеті мен білім үдерісінің нәтижесінде ілгерлеу байқалды. Әр отырыс сайын белгіленген қағиданы ұстана отырып, шығармашылық топ мүшелерімен талқылау, идеялармен бөлісу, пікір алмасу нәтижесінде оң көзқарастар пайда бола бастады.

9 А сыныбының сапа көрсеткішіІ жарты жылдық ІІ жарты жылдық

45% 68%

Осы бағыттағы жұмыстардың тиімді екендігіне мектеп әкімшілігінің көздері жетіп келеді, бұның бір дәлелі оқу жылының соңындағы қорытынды педагогикалық кеңес пен ата аналар жина-лысы болды. Деңгейлік курсты аяқтаған ұстаздармен бірлесе отырып «Оқыту мен оқу үдерісінде сындарлы оқыту теориясының тиімділігі», тақырыбында өткізілген педагогикалық кеңес ұстаздар қауымымен топтық жұмыс құра отырып өткізілді.Коучинг сессияны әріптecтeр жоғары қызығушылықпен қабылдап, топтарда берілген тапсырмаларды бірлесе орындады. Рефлексия ба-рысында әріптестеріміз желілік қоғамдастық құру арқылы мұғалімдердің кәсіби шығармашылығын дамытуда желінің маңыздылығына көз жеткізді.

Сондай-ақ ата-аналар жиналысыда жаңа формада өткізілді. «Баланың бас ұстазы — ата-ана»» тақырыбында коучинг ұйымдастырылды. Мақсаты: «МЕКТЕП- ОҚУШЫ- АТА АНА» үштік одақ құру үрдісін дамыту. Коучинг кезінде ынтымақтастық атмосфера құру мақсатында шаттық шеңберін құрып, әріптестер бір-бірімен «Жүректен-жүрекке» стратегиясын қолдану арқылы жүректен шыққан жақсы лебіздерін бір-біріне білдірді.Гимназиядағы желілік қоғамдастық «Ынтымақ» де-ген атпен құрылды.Мақсаты: Өзара ынтамақтастықты арттыра отырып, жаңа идеялар мен тәжірибелерді шоғырландыру арқылы кәсіби дағдыларды дамыту. Көшбасшылар тобына бір-бірімен әріптестік (мектепішілік қоғамдастық) байланыс жасау арқылы іс- шараны жүзеге асыру міндеттері қойылды. Гимназияның даму жоспарының орындалуын бақылап, тапсырмалардың орын-далуын тексеру мақсатында мониторинг жүргізіліп отырылады.

School Education 211

Кәсіби проблемаларды шешу мақсатында Шет ауданы орта және негізгі мектептерімен, қаламыздағы № 36 мектептерімен желілік қоғамдастықта жұмыс атқарудамыз. Сондай ақ, Ақжал кентінің орта мектебіндегі әріптестерімізді «Әлемдік білім беру саласындағы өзгерістер және Қазақстан мектептеріне өзгеріс не  үшін керек?» екенімен таныстыруды жоспарлап, жүзеге асырдық. Әріптестерді қатты толғандырған тақырыптар желілік қауымдастық мәселесі, оқытуды басқару мен көшбасшылық және Lesson Study зерттеу жұмыстары болды.Осы тақырыптар бойынша қызығушылық өте жоғары болды, соған қатысты сұрақтар қойылып, қызу талқыланды.Осындай коучингтардың өтілуін болашақта да қалайтындарын және іс-тәжірибелерінде қолданатындарын білдірді.Гимназия жұмысындағы жаңа үдеріс — коучинг және тәлімгерлік. Осы қарым-қатынастың нәтижесінде 4 оқушы халықаралық ғылыми жобалар конкурсының, 3 оқушы республикалық ғылыми жобалар конкурсының жеңімпазы атанды. Пән олимпиадалары бойынша: қалалық-7, облыстық-3, республика бойынша-1 оқушы жүлдегер болды. ІІІдеңгей мұғалімі Алиева А. М. қалалық жас мамандар байқауының Гран При иегері атанса, психолог Құлахметова А  «Дарынды оқушыға -қабілетті ұстаз» облыстық конкурсының 2 орын иегері,4 ұстаз республикалық инновациялық-педагогикалық қөзқарас конкурсының жүлдегері, ал Бейсембекова Т. М. Республикалық «Үздік педагог» конкурсының жеңімпазы атанды.Осындай жетістіктерге жеткен ұстаздар мен оқушылар саны жыл сайын артуда.

Өз бойына көшбасшылық қасиеттерді сіңірген жаңа заман мұғалімі оқушының бойына да көшбасшылық қасиеттерді сіңіру керек. Сондықтан да өз жұмысымыздың барысында дамыту жұмыстарының көшбасшысы екенімізді ескере отырып, төмендегі мәселелерді үнемі басшылыққа алатын боламыз:

— Оқушылардың көшбасшылық қабілеттеріне қолдау білдіру және оны дамыту;— Сабақ берудің заманауи әдіс-тәсілдерін қолдана отырып, оқушылардың сапалы білім алу

аясын кеңейту;— Мектепте білім сапасының жоғары көрсеткішіне қол жеткізу үшін көшбасшылық

қасиеттерді бойына сіңірген ұстаздарға қолдау көрсету;— Мұғалім-оқушы-ата-ана байланысын жолға қою арқылы оқушының сенімді білім алуына

мүмкіншілік жасау;Тәлімгерлік және коучингтік үдерістің нәтижелі өтуі бізді көшбасшылық қырынан дұрыс

танытқандай болды. Ақылдасып таңдап алынған шығармашылық топ жоспарлаған іс-әрекеттеріміздің сәтті өтуіне, жүйелі жүруіне оң ықпалын тигізді.

Алдағы уақытта мектептің дамуына ықпал ететін, оқушылардың білім сапасын арттыратын, көшбасшылық дағдылардың тиімді жолдарын жоспарлап, оның орындалуына септігін тигізетін жолдарды іздеуді жалғастыратын боламыз.

Халқымыздың белгілі жазушысы М.Әуезовтің: «Халық пен халықты, адам мен адам-ды теңестіретін нәрсе — білім», — деген сөзінің маңызы ешқашан жойылмақ емес, себебі кез келген мемлекеттің мәдениеті дамуының деңгейін, рухани мазмұнын, интеллектуалдық қуатын, өркендеу әлеуетін айқындайтын бірден-бір көрсеткіш — білім берудегі жүйелілік және сапалылық.

212 Section 19.

Әдебиет тізімі:1. Барбер Майкель, «Әлемдік білім берудің үздік жүйелеріне талдау сабақтары», 2007 ж.2. Қазақстан Республикасы педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курсының І деңгей

мұғалімдеріне арналған нұсқаулық, 2012.ж.3. Қазақстан Республикасындағы білім берудің жағдайы мен дамуы туралы ұлттық баяндама. —

Астана, 2008.4. Қазақстан Республикасындағы білім берудің жағдайы мен дамуы туралы ұлттық баяндама. —

Астана, 2013.

School Education 213

Baimetova Zhanar,Nazarbayev Intellectual school of chemistry

and biology in Karaganda, geography teacherE‑mail: Beymetova_Z@krg.nis.edu.kz

HOW TO OVERPASS LANGUAGE BARRIER ON THE GEOGRAPHY LESSONS?

Байметова Жанар,Назарбаева Интеллектуальная школа химико‑биологического

направления г. Караганды, учитель географииE‑mail: Beymetova_Z@krg.nis.edu.kz

КАК ПРЕОДОЛЕТЬ ЯЗЫКОВОЙ БАРЬЕР НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ?«Назарбаев Интеллектуальные школы» внедряет трехъязычное образование на казахском,

русском и английском языках. Изучение предметов на трёх языках будет способствовать расши-рению доступа к дополнительной информации, к новым перспективам развития, более глубокому пониманию других культур. В будущем, благодаря созданной трехъязычной среде ожидается, что повысится потенциал учащихся, разовьётся гибкость, критическое и творческое мышление, спо-собность к межкультурному сотрудничеству, уважение к себе и окружающим, повыситься желание и навыки изучения языков 1. Трехъязычное образование будет способствовать овладению тремя язы-ками и сохранению языковых навыков в будущем. Внедрение трёхъязычного образования ведётся через предметы «География» на казахском языке, «Всемирная История» на русском языке, «Мате-матика» на английском языке независимо от языка обучения (казахское/русское отделения) 2. При внедрении трёхъязычного образования важно руководствоваться ценностями и педагогическими принципами, которые будут способствовать развитию учащихся. К таким ценностям относятся сохранение и развитие первого языка (казахского/русского), изучение второго и иностранного языков, уважение мнений и культуры других народов, функциональная грамотность на трех языках. А к педагогическим принципам относиться интеграция обучения предмету и языку, формирование навыков самостоятельного обучения и ответственности учащихся, совместное создание благопри-ятной и увлекательной образовательной среды, как учителем, так и учащимися.

Внедрение трёхъязычного образования на примере казахского языка предполагает, что язык изучается не только как языковой предмет, но будет использоваться учащимися как инструмент при изучении содержания предмета «География» и такой подход будет способствовать развитию у учащихся академического предметного языка. Но практическая деятельность показывает, что существует ряд трудностей и вопросов, которые требуют дальнейшего изучения и размышления, дальнейшего тщательного планирования и определение практической направленности.

Работая по программе внедрения трёхъязычного образования, то есть преподавания предмета «География» на казахском языке в классах с русским языком обучения возникли определённые размышления:

• какие педагогические приёмы и подходы применять для того, чтобы одновременно со-четать и добиваться предметной и языковой целей урока,

• какие могут возникнуть затруднения, если учащийся мыслить только на русском языке и не владеет академическим предметным словарным запасом,

1 Политика трехъязычного образования в Назарбаев Интеллектуальных школах. – Астана ЦОП 2012 г.2 Рекомендации для школ по реализации трехъязычного образования. – Астана ЦОП 2012 г.

214 Section 19.

• каков уровень владения казахским языком с точки зрения учителя предметника казах-ского языка.

Для разрешения данных вопросов были разработаны уроки по направлению предметно-язы-ковое интегрированное обучение (CLIL), проведены рефлексии уроков и анкетирование учащихся (в анкетировании участвовали учащиеся 7 и 8 классов, всего 88 учащихся). Данная работа выявила следующие проблемы:

1. На вопрос «Испытываете ли языковой барьер на уроках географии?» «Да» ответило 47 учеников, «Нет» ответило 11 учеников, «Немного» ответило 30 учеников.

2. Согласно ответам учащихся («да/иногда»), самыми распространёнными причинами языкового затруднения на уроке являются:

• плохоезнаниеязыка,• обучениевелосьтолькона русскомязыке,• владеютолькоразговорнымказахскимязыком,• малыйсловарныйзапаси малоговорюна языке,• стесняюсьговоритьиз-заакцента,• понимаюязык,но не могувысказатьсяилинаписатьответна казахскомязыке,• мыслюна русскомязыке(с казахскогоязыкаперевожуна русскийи затемнаоборот),• быстраяречьучителяна предметномказахскомязыке,• отсутствиеязыковойсредыдома,• низкоеобучениеязыкув предыдущейшколе,

3. Отсутствие языкового барьера на уроке: дома говорим на казахском языке,изучаю целенаправленно с «0» класса, читаю на казахском языке. На данныйвопрос ни один учащийся не дал ответа.Что такое языковой барьер? Почему он возникает? Почему учащиеся испытывают языковой

барьер? Казалось бы, учащийся неплохо владеет разговорным языком, но на данном этапе (изучение географии на казахском языке) появляется проблема, как неспособность говорить или свободно излагать свои мысли на изучаемом языке. Эта проблема и есть языковой барьер, т. е., неспособность человека, знающего язык на определенном уровне, свободно на нем общаться. Чтобы преодолеть языковой барьер, необходимо, прежде всего, выяснить причины его возникновения. Психологи выделяют два типа языкового барьера: лингвистический и психологический. Преодолеть лингви-стический барьер значительно проще, чем психологический, так как причиной первого является отсутствие языковой практики. Причиной лингвистического барьера может быть и сложность в восприятии и понимании иностранной речи. Причины психологического барьера может быть и страх учащегося сделать ошибку в разговоре или неуверенность в своих знаниях. Еще одной возможной причиной психологического барьера является мотивация, вернее, ее отсутствие. От-сутствие необходимости говорить и высказывать свои мысли является очень важным препятствием на пути преодоления языкового барьера 1. Поэтому на уроках географии важно создать условия, для того чтобы учащиеся преодолевали языковой барьер и изучали географию как предмет. Как, показа-ло анкетирование учащихся, самоанализ урока и собственные размышления затруднения возникают ещё и потому что учащиеся поступают в «Назарбаев Интеллектуальные школы» с седьмого класса. И предмет география согласно программе «Предметно-языковой интегрированного обучения» ведётся на казахском языке, а в общеобразовательных школах предмет география в 5 и 6 классах преподается на русском языке.

Для учащихся с русским языком обучения география на втором казахском языке вызывает много сложностей и затруднений. Это связано с тем, учащиеся приходят с разных школ с разным

1 Анна Карташова, Что такое языковой барьер и как его преодолеть ? http://www.galau.com/ru/article/language_barrier_whatisit

School Education 215

уровнем языковой подготовленности. Данное наблюдение подтвердилось и при добровольном и анонимном анкетировании учащихся. Поэтому учащихся в классе можно условно разделить на следующие категории:

1. учащиеся, которые владеют казахским языком только со словарём,2. учащиеся, которые понимают разговорный язык, но говорить не могут,3. учащиеся, которые хорошо владеют разговорным казахским языком, но не владеют пред-

метным академическим языком.Что  же, является следующей причиной, почему учащиеся испытывают языковой барьер?

Возможно, это связано ещё и с отсутствием учебных ресурсов (видеоматериалы, научные филь-мы) на казахском языке, сложный академический учебный материал, не адаптированный перевод предметного материала с русского языка на казахский язык, а порой его отсутствие. Сложное по-строение предложений в учебнике, отсутствие учебника и терминологического словаря на двух языках. Также мои наблюдения показали, что на уроках прослеживалось период молчания. Меня, это очень в начале беспокоило, я не понимала, и думала: Что же происходит у меня на уроке? Какие этапы урока, или какие приёмы или методы, возможно, я планирую или применяю не продуманно, но постоянная обратная связь с учащимися дала мне очень большую информацию для дальнейшего планирования уроков. И период молчания это закономерный этап и период молчания это когда уча-щиеся только слушают, обучаются, набирают лексический набор предметного академического язы-ка, но пока не говорят и учитель также наблюдает за процессом в классе. Данный период молчания это обоснованный период и данный период очень важен для учащихся и для учителя-предметника. В период наблюдения для меня очень важным стало «уловить» и понять, что делать для планиро-вания приёмов и способов для создания благоприятных условий для преодоления психологических и лингвистических барьеров в преподавании предмета.

Так как рефлексия уроков показала, что учащиеся испытывают психологическое затруднение, это когда у учащихся высокий уровень тревожности которое проявляется в том, что он учащийся боится при ответе или при обсуждении ошибиться, неверно сказать на казахском языке или при ответе слышится большой акцент. Для реализации преодоления языкового барьера на уроках гео-графии мною запланировано два взаимосвязанных между собой этапов это: продолжить работу по-степенного погружения в языковую среду с практикой академического языка (предметного языка) и продолжить работу по созданию коллаборативной среды.

Постепенное погружение в языковую среду с практикой академического языка (предметного языка) на уроках географии нужно начать с определения ясных, четких, достижимых целей обуче-ния и создание поддерживающей образовательной среды с учителем казахского языка. Для этого нужно при изучении новой темы цели формулировать коротко и ясно, или использовать рисунки или схемы, которые будут способствовать тому, чтобы учащиеся понимали, что является целью обучения. А для создания поддерживающей образовательной среды с учителем казахского языка необходимо планировать интегрированные уроки и интегрированные этапы уроки, например, как работать с текстом, со словарем или как написать эссе (в данной образовательной программе написание эссе является обязательной целью обучения). А самое главное, отслеживать на каком уровне владеет учащийся казахским языком, и какие необходимо в дальнейшем применять страте-гии, чтобы развивать академический язык.

Погружение в языковую среду продолжается и в приветствие учащихся, общение на перемене между уроками, встреча с учащимися будет проходить ненавязчиво на казахском языке. Но при этом ввод новых слов будет проходить дозированно. Применение новых слов должно быть на каждом уроке и закрепление новых слов должно происходить постоянно. При ведении уроков (с учётом рефлексии учащихся) я как учитель говорю, и буду говорить медленно, произносить предложения отчётливо и упрощать структуру предложения. При составлении заданий использовать короткие предложения и использовать простую лексику и родственные слова. Такие подходы с моей точки

216 Section 19.

зрения позволять учащимся слышать и слушать лингвистические особенности казахского языка, позволит легче запоминать новые слова и снизить уровень тревожности учащихся.

Для снижения уровня тревожности должна быть создана образовательная среда для того, что-бы учащиеся, чтобы они чувствовали себя достаточно комфортно и уверенно при использовании языка и обсуждении вопроса. Для достижения данной цели необходимо учитывать, что ошибки, до-пускаемые учащимися, являются естественной частью процесса обучения и рекомендуется избегать чрезмерных поправок и со стороны учителя, которые снижают мотивацию учащихся и тем самым прерывают процесс обучения содержанию и языку (CLIL). Данной рекомендации нужно придержи-ваться и при защите презентации и при работе в группе. Также для снижения уровня тревожности учащихся необходимо организовать работу в группах. При обсуждении идеи или задания учащимся позволительно вести работу частично на русском языке и допустимо первоначально оформление работ на простом уровне применения казахского языка. Также нужно помнить, что организовывая работу в группах нужно и необходимо поощрять критическое мышление при изучении языка и пред-метного содержания в процессе обучения. Ещё одним способом снижения тревожности учащихся это и то, что учитель может принять частично ответ учащегося на русском языке. При организации работы в группах при необходимости направлять работу, используя мимику, жесты или простые предложения.

Ещё одной особенностью является, то, что необходимо предъявлять больше времени учащимся для размышления над вопросами. Для преодоления языкового барьера необходимо планировать этап «понимание» на уроке, т. е. применять стратегии, которые помогают мне как учителю пред-метнику убедиться, что учащиеся понимают цели обучения и содержание предмета. Например, такой стратегией может быть «горячий стул», когда сами учащиеся друг другу задают вопросы по предмету на казахском языке. Учитель — предметник, проходя по классу, отслеживает, какие цели поняты, какие не поняты и на уроке может сразу их отработать.

Создание коллаборативной среды это важный момент урока, так как он способствует созданию рабочей атмосферы и задаёт тон уроку. Применение разных способов коллаборативной среды спо-собствует изучению предметы и языка 1, например «круг радости»: перечислите месяцы по сезонам года на казахском языке (эти месяцы знают все, поэтому это позволяет произносить слова на казах-ском языке), пожелайте друг другу хорошего настроения, используя только прилагательные на ка-захском языке и т. д.. Для создания коллаборативной среды очень важно применять и рефлексию самих учащихся, когда они сами предлагают дальнейшие мероприятия для преодоления языкового барьера (данные анкетирования): больше читать на казахском языке, говорить на языке и не стес-няться акцента, слушать аудиокниги, слушать новости на казахском языке, каждый день учить новых 3–5-10 новых слов, говорить на казахском языке и не бояться ошибиться, общаться с носителями языка, выучить простые предложения и чётко придерживаться того, что они сами запланировали.

Я думаю, что возможно, создать в каждом классе кластер «Что нам нужно сделать, чтобы пре-одолеть языковой барьер?» и сделать своеобразную « лестницу успеха» и по четвертям и в конце проследить каких успехов мы достигли и над чем нам работать. Постоянно проводить обратную связь с учащимися не только по достижению изучения предмета, но и казахского языка.

При преодолении языкового барьера можно использовать и технику приёма с адаптированным текстом на казахском языке: кодировка текста, РАФТ, семантическая карта.

Кодировка текста: при применении такой техники используются коды («+» знал, «–» огор-чает, «?» есть вопрос и т. д., можно применять и другие коды, в зависимости от целей обучения).Такая техника позволит учащимся читать текст на языке, видеть текст, работать с текстом в начале индивидуально, а потом выносить работу в паре и в группы. При работе в паре, в группе прого-варивается коды вслух и при данной работе прорабатывается не только языковая цель обучения, но и предметная цель.

1 Руководство для учителя, Третий (базовый) уровень. – ДББҰ, 2012.

School Education 217

РАФТ: РАФТ является ещё одним способом работы с текстом является (Р- роль, А- аудитория, Ф- формат Т- тема). При использовании РАФТ, учащиеся при работе с текстом выбирают, какую роль будут выполнять (от какого имени будут писать или выступать), для какой целевой аудитории, в каком формате и на какую тему. Данная работа с текстом позволяет выбрать идею или тему, понять причину или дать возможность обоснования ответа. Учащиеся пишут ответы друг другу на языке и тем самым также прорабатывают языковые и предметные цели. При данной технике учитывается и правила написания письма и целевая аудитория.

Семантическая карта. Применение семантической карты на уроке географии это написание тематического эссе. Семантическая карта составляется по принципу причина — следствие — ре-шение/вывод. Учащиеся, составив такую карту, дополняют ответы друг друга, обсуждают. В даль-нейшем используют семантическую карту для написания эссе.

Такие техники работы с текстом позволяют развивать навыки устной и письменной речи, активизировать предыдущие знания, акцентирует внимание на работу с лексикой, способствует сотрудничеству учащихся, т. е. находятся в среде « равный — равному» и не испытывают боязни не верно высказаться. Все выше перечисленные техники работы с текстом способствуют развитию общих навыков обучения, в том числе языковых для развития самостоятельности учащихся и раз-витие ответственности за собственное обучение.

Применение запланированных мероприятий позволить на первоначальном этапе внедрения трехъязычного образования преодолевать языковой барьер и будет способствовать достижению предметной и языковой целей урока, развитию учащихся, которые со временем будут владеть ака-демическим языком предмета. Учащиеся, которые могут изучать предмет на втором языке обучения смогут, развивать когнитивные и коммуникативные навыки, которые необходимы для достижения успеха в постоянно меняющемся мире. А это, наверное, и самое главные цели обучения учащегося.

Список литературы:1. Политика трехъязычного образования в Назарбаев Интеллектуальных школах.- Астана ЦОП

2012 г.2. Рекомендации для школ по реализации трехъязычного образования. Астана ЦОП 2012 г.3. Анна Карташова, Что такое языковой барьер и  как его преодолеть? http://www.galau.

com/ru/article/language_barrier_whatisit4. Руководство для учителя, Третий (базовый) уровень. – ДББҰ, 2012.

218 Section 19.

Dauzhanova Venera,history teacherMukaeva Alia

Nazarbayev Intellectual School of Karaganda,E‑mail: Dauzhanova_V@krg.nis.edu.kz

MOTIVATING STUDENTS TO STUDY THE SUBJECT THROUGH THE INTRODUCTION OF NEW APPROACHES

TO TEACHING CAREER IN TEACHING AND LEARNING

Даужанова ВенераУчитель истории

Mukaeva AliaНазарбаев интеллектуальная школа города Караганды

E‑mail: Dauzhanova_V@krg.nis.edu.kz

МОТИВАЦИЯ УЧАЩИХСЯ К ИЗУЧЕНИЮ ПРЕДМЕТА ЧЕРЕЗ ВНЕДРЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

НОВЫХ ПОДХОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИЧасто в преподавательской деятельности учитель сталкивается с проблемой отсутствия

у учащихся мотивации к обучению. Скучные уроки, однообразие, монотонность учителя и пас-сивность учащихся — вот только несколько причин способствующие потери интереса к предме-ту. «Новые подходы в преподавании и обучении» позволяют решить и глобально преобразовать деятельность, как учителя, так и учащихся на уроке. Движущей силой «обучения обучению» является так называемое «метапознание». Иными сло вами, существует обучение, но вместе с ним существует и обучение обучению. Люди способны мыслить, но также способны и думать о мышлении. Таким образом, существует познание, равно как и познание о познании. Под «ме-тапознанием» понимается способность отслеживать, оцени вать, контролировать и изменять то, как индивид мыслит и учится. Менее формально обучение обучению можно охарактеризовать как процесс обдумывания самостоятельного обучения и созна тельного применения результатов такого обдумывания в процессе последующего обучения. В этом процессе преподаватель по-могает обучающемуся:

• пониматьтребования,предъявляемыеобразовательнойзадачей;• изучатьотдельныемыслительныепроцессыи принципихработы;• разрабатыватьи обдумыватьстратегиивыполнениязадачи;• выбиратьстратегии,наиболееподходящиедляконкретнойзадачи.Для реализации этих четырех пунктов, учащимся требуется научиться обучению. Препо-

даватели в свою очередь должны сосредоточить все внимание не на собственном преподавании, а на развитии учащихся умению обучаться. С этой целью преподавателю необходимо создать об-разовательную среду, благодаря которой учащиеся будут активно участвовать в учебном процес се, а не пассивно принимать информацию 1.

Учитель должен стремиться создать все условия, при которых ученики имеют то, что Чиксент-михайн называет «самоцелью» и что, Райан и Деки называют внутренней мотивацией. Учителя стремятся понять, что ученики уже знают и умеют, какие у них интересы и увлечения, что каждый

1 Руководство для учителя, Третий (базовый) уровень. – ДББҰ, 2012.

School Education 219

отдельно взятый ученик знает, умеет и желает делать 1. Поэтому на начало каждого урока необ-ходимо продумать то, как создать коллаборативную среду для дальнейшей плодотворной работы на уроке. К примеру: поделить учащихся на две команды путем построения башни из газет или бумаг или нарисовать свою мечту. уроке учащимся нужно было молча нарисовать башню. Одним из интересных приемов создания коллаборативной среды и сплочение работы групп это рисунок. Попросите группы нарисовать башню, каждому учащемуся дайте карточку с тем, что ему необхо-димо нарисовать, при этом не показывать другим членом группы. Каждый должен был нарисовать свой определенный элемент. Это показало, что не все группы слаженны между собой. Некоторые нарисуют 3 башни, другие изобразят одну башню. Не смотря на это, группы будут работать доволь-но слаженно между собой. Чем чаще организовывать работу в группе, тем четче и слаженней будет рисунок. Приемов создания коллаборативной среды множество, это будет зависеть от фантазии учителя. Вот некоторые из применяемых на практике приемов: поздоровайся глазами, танцы на сту-ле: мимикой, ногами, руками. Также создание коллабортивной среды можно проводить с пользой для урока, к примеру, одновременно делить на группы, пары: надуйте шарики разных цветов, игра в атомы и молекулы и прочее. Главной целью такого начала урока создание доверительной атмос-феры и положительный настрой на дальнейшую работу.

Ка полагает Л. Выготский знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Та-ким образом, роль учителя в классе не просто передача готовых знаний ученику и передачи ему как можно больше готовой информации, чаще всего, которая не оседает в голове у ученика, а в его под-держке в создании условий для дальнейшего самообучения возможности самостоятельно добывать знания и применять их на практике. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать и одноклассники и учителя. Одной из форм организации диалогового обучения является работа в группе. Прежде чем при-ступить к выполнению задания с учащимися необходимо составить критерии оценивания работы групп. Естественно, применяя это впервые, учащиеся столкнутся с определенными трудностями, но со временем это станет привычным делом. Такая работа позволяет учащимся четко понимать, что будет оцениваться в их работе и на что необходимо акцентировать свое внимание.

Как полагает Л. Выготский в своей модели обучения знания приобретаются в результате во-влечения ученика в диалог. Диалог — это особая среда, в которой учащиеся чувствуют себя рас-крепощено и комфортно. В дружественной, принимающей атмосфере учащиеся обогащают друг друга новыми мыслями, раскрывают свой творческий потенциал, личностно развиваются. 2Исходя из данной модели, идея задания предполагала, чтобы сильный обучал слабого учащегося, а слабый, стремился соответствовать своему партнеру по диалогу и давать результативные ответы. В итоге все учащиеся должны быть задействованы в работе. Для этого есть простой прием «Пробелы знаний». Во-первых, речь ученика на уровне «равный равному» более доступна и понятна, во — вторых, что также не мало важно, заменяет монотонность учителя, и в — третьих, слабый ученик всегда будет стараться выглядеть сильнее в глазах своих сверстников. Реакция учеников просто удивит. Даже пассивные ученики активизируют свою деятельность. Для того чтобы посмотреть на сколько усвоен материал можно предложить учащимся заполнить круги Вена, или любую другую прове-рочную работу. Проверку заданий также можно заменить взаимо или самопроверкой учащихся. Для этого необходимо предоставить критерии успеха, по которым будут оцениваться работы. Вот примеры некоторых из них:

• Выявленывсепричинывторженияджунгар(6 причины).• Определенывсепоследствиявеликогобедствия(6 последствий)• Определенывозможностипреодолениявторженияджунгар(4 определения).

1 Руководство для учителя, Третий (базовый) уровень. – ДББҰ, 2012.2 http://www.psy-files.ru/bibl/misc/944-dialogovye-tehnologii-obucheniya-dto.html

220 Section 19.

В результате саморегулирование способствует более высокому уровню вовлеченности в за-дание. Ученики с большим удовольствием проверяют свои работы и работы соседа, одновременно исправляя ошибки и запоминая пройденный материал.

Также одним из элементов саморегуляции на завершающем этапе урока можно использовать написание синквейна. Для того, чтобы наиболее правильно выразить свою мысль, учащийся должен иметь достаточный лексический запас с которым обычно у учащихся плохо владеющих материалом очень сложно. После проведения урока с применением новых подходов в преподавании и обучении результат удивляет. Каждый учащийся справится с заданием. Приведу пример одной синквейна на тему «Административные реформы в Казахстане»:

«Административные реформы нежелательные, неудобные изменить, установить, уничтожитьперемены».

В результате применения «Новых подходов в преподавании и обучении» открывают новые потенциалы учеников. Каждый из них раскрывается с неожиданной стороны. Применение дан-ного подхода в обучении решило ту проблему, которую многие пытаются решить на протяжении нескольких лет. Он активизирует и учителя и учеников, а также делают урок интереснее и увлека-тельнее что значительно облегчает работу учителя по активизации деятельности учащегося и за-поминанию материала.

Список литературы:1. Буланова-Топоркова М. В., Духавнева А. В., Кукушин В. С., Сучков Г. В. Педагогические тех-

нологии. – М., 1997.2. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. – М., Владос, 2000.3. Гин А. А. Педагогические технологии. – М., 2001.4. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. – М., Просвещение, 1991.5. Нестеренко А. А. Игры по развитию творческого воображения. – М., Педагогика, № 7, 2000.6. Никулина Н. Ю. – Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие. – 2000.7. Руководство для учителя, Третий (базовый) уровень. – ДББҰ, 2012.8. Сальникова Т. П. Педагогические технологии: Учебное пособие. – М., ТЦ Сфера, 2005.

http://www.psy-files.ru/bibl/misc/944-dialogovye-tehnologii-obucheniya-dto.html

School Education 221

Jymadilova Tatijna Anatolevna, Камышенская high school,Kazakhstan. Тeacher of initial classes

E‑mail: GalinaSGV@yandex.ru

A ROLE OF THE БЕЗОТМЕТОЧНОГО EDUCATING IS AT INITIAL SCHOO

Жумадилова Татьяна Анатольевна, Камышенская средняя школа,Казахстан. Учитель математики и технологии.

E‑mail: GalinaSGV@yandex.ru

РОЛЬ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕНа современном этапе работы школы, когда главной задачей педагогов является всестороннее

содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, основным принципом об-учения становится внимание, к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала воспитанников. На первый план выдвигается проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сил ребёнка.

Хочу поделиться опытом работы по безотметочному обучению с учащимися I класса.Одной из задач первого класса является формирование у ребенка умения проверять и контро-

лировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.Как же сформировать критерии оценивания учебной деятельности?Ребенок может оценивать свою работу с позиции «Нравится – не нравится», плохо полу-

чилось или хорошо, и чаще всего его оценка положительна, ведь то что он сделал своими руками, очень стараясь, не может не нравиться. Критерии не формируются с помощью выставления оценок или рисунков, их заменяющих. Они являются обобщением многих параметров: характера и стиля работы, отношения ученика к работе и отношение учителя к ученику, настроения, предъявляемых требований (невсегда обоснованных), мировоззрения, прошлого опыта учителя. Ученик, получая отметку, воспринимает её часто не как оценку своей деятельности, а как оценку личности. Напри-мер: «Я хороший. У меня пятерки» или –плохой. У меня- двойки» Это можно объяснить тем, что ребёнок не знает критериев оценки и не может провести анализа своей работы или ответа.

Что же помогает мне сформировать у детей критерии оценочной деятельности?1. Анализ учебной деятельности ребёнка с помощью оценочного суждения, которое ввожу

поэтапно.2. Ежедневное наблюдение за качеством усвоения знаний учащихся с констатацией степени

достижения учеником определенного уровня. Небольшая наполняемость класса (9 учеников) по-зволяет вести наблюдение тщательно и эффективно. На уроках мне удается увидеть кто из учеников может выполнить работу самостоятельно, кто с моей подсказкой, а кто только с моей помощью.

Этапы формирования оценочного суждения1. этап. Формирование устного оценочного суждения, носящего образовательный характер.

Оценивая деятельность учеников, отмечаю полноту и осознанность знаний, умение применять по-лученные знания в различных ситуациях, фиксирую удачное выполнения и указываю на проблемы.

Стараюсь строить оценочное суждение по схеме «достижение-недочеты-достижения», что ори-ентирует ребёнка на достижение результата и формирует мотивацию достижения успеха в обучении.

Например:Ты прочитал по слогам, не забыл прочесть второй раз (как говорим) с опорой на ударение,

но сделал одну ошибку (указываю на какую). Это лучше, чем в прошлый раз.

222 Section 19.

Или:Ты решил все примеры, но во втором- допустил ошибку. Будь внимателен. Объясни как сделать

правильно.Самое трудное, не позволять себе «украшать» оценочные суждения эмоциональной окраской

(молодец, замечательно, безобразно..), ведь именно эти «любимые» слова и выражения восприни-маются ребёнком как оценка личности.

2. Постепенное введение в оценочное суждение воспитательной функции. На данном этапе формирую самооценку ученика, создаю условия для применения учениками образовательных кри-териев к самим себе.

Например:Что тебе удалось выполнить в соответствии с образцом?Найди свои ошибки в своем ответе и исправь их.За что ты можешь себя похвалить на этом уроке?Что ты можешь сделать лучше?Положительно оценивается каждый удавшийся шаг ребенка, попытка (даже неудачная) само-

стоятельно найти ответ на вопрос. Необходимо поощрять любое проявление инициативы, желание высказаться, ответить на вопрос, поработать у доски. Поощрять, не боясь перехвалить. Учить детей осуществлять самоконтроль: сравнивать свою работу с образцом, находить ошибки устанавли-вать их причины, самому вносить исправления. Осуществление информативной и регулируемой обратной связи с учащимися должно быть ориентировано на успех, содействовать становлению и развитию самооценки.

3 этап. Введение социальной функции оценки.Умение сравнивать свой ответ с ответом другого, умение оценивать работу другого не столько

с позиции недочетов, сколько с позиции достоинств.Важным результатом обучения без отметок, на содержательно-оценочной основе становится

умение ребенка сопереживать, радоваться за успехи другого, критично подходить к выполненной работе, уважать свои собственные и чужие достижения, у детей развивается опыт активных форм взаимопомощи, взаимоподдержки. Развивать у детей эти чувства легче всего на уроках труда. Ведь порой учителю очень трудно успеть помочь каждому, кто уже справился с заданием. Дети понима-ют друг друга быстрее. Постепенно от этого вида взаимопомощи мы перешли к взаимопроверке на уроках русского языка и математики: если ты не уверен в результате, сверься с ребятами или с учителем — ведь мы хотим научиться

4 этап. Введение эмоциональной оценки.Это возможно так как для учеников оценка воспринимается как анализ учебной деятельности.

И эмоциональная оценка может показать отношение учителя и учеников к этой деятельности.Например:Твой ответ мне нравится. Это необычный взгляд.Или:Ты неудачно ответил. В твоем ответе не все последовательно.У любой оценки есть функция управления. Осуществлять эту функцию мне помогает спе-

циальная тетрадь достижений учеников. В ней отмечаю индивидуальные достижения учащихся, уровень усвоения ими учебного материала по разным предметам.

Отказаться от привычных смайликов, рисунков или других незатейливых призов мне было нелегко, но первые результаты уже есть:

• вышеуровеньучебнойактивности;детистремятсяк контактусо мной,не боятсявысказы-вать свое мнение, пусть даже и ошибочное;

• нижеуровеньтревожности,меньшепроявленийотрицательныхэмоций(а именноэтои снижает эффективность обучения);

School Education 223

• задания,выполняемыедетьми,носятне толькорепродуктивный,но и творческийхарактер.Таким образом, при такой организации безотметочного обучения мне удается создавать усло-

вия и жить вместе с детьми и их родителями в атмосфере психологического комфорта, с каждым но-вым учебным днем становиться лучше, узнавать больше, творить, решать любые задачи и проблемы.

В работе с родителями я также применяю метод безотметочного обучения. Результаты своих наблюдений, каждый пусть даже небольшой индивидуальный рост ребёнка обговариваю с родителя-ми. И вот родительские собрания, беседы, анкетирования родителей показывают, что и у родителей появился иной взгляд на оценку и успехи своих детей, выросло желание помогать детям, а не просто контролировать их.

224 Section 19.

Mardaseva Elmira Mayletovna,Secondary school № 13

Teacher of the Kazakh language and literatureE‑mail: eleke72@mail.ru

EFFEKKTIVNOST RESEARCH IN AKTION TO IMPROVE THE ACTIVITY OF THE STYDENTS IN THE CLASS

Мардашева Эльмира Маулетовна,№ 13 ОЖББМ Қазақ тілі мен әдебиеті мұғалімі

E‑mail: eleke72@mail.ru

ОҚУШЫ БЕЛСЕНДІЛІГІН АРТТЫРУДА СЫНЫПТАҒЫ ІС ӘРЕКЕТТІ ЗЕРТТЕУДІҢ ТИІМДІЛІГІ

Бүгінгі білім беру саласында жаңа технологияларды орынды таңдай білу және оны белгілі бір мақсатта дұрыс қолдана білу қазіргі кезде оқу үрдісінде басты мәселеге айналып отыр.

Білім беру қоғамдық үдеріс болып табылады, ол арқылы «жаңа буын тілді, салт жораларды, функцияларды, өзара қарым-қатынастарды және осы қоғамның мүшесі болуы үшін олар білуге тиіс белгілі бір орныққан тәжірбиені танып, біледі» (Carr & Kemmіs, 2009). (Мұғалімге арналған нұсқаулық,84 бет)

Бұдан шығатын түйінді ой бүгінгі жастарды қазіргі қоғамның бір мүшесі деп қабылдасақ, қоғамдағы қазіргі уақытта пайдаланып жүрген үлгісін жаңарту және келешек жастарды қоғам өзгеруіне байланысты сол қоғамда қабілетті болуға дайындау және осы үрдіс барысында болатын қиыншылықтарды және кедергілерді жеңе білу. Тіпті осы кедергілердің жақсы қoғaм мен құзырлы oқудың мәнін ашуда септігін тигізіп отыр деген пікірлер де бар. Демек, қоғам өзгерістеріне сай жастарға білім беруде оқу мен оқыту сапасы заман талабына сай сапалы да, тиімді болуға тиіс. Осы кезекте бізге ұсынылып отырған курс Қазақстан ұстаздарының оқу мен оқытудың жаңа технологи-яларын тиімді пайдаланып, қазіргі қоғамдық өмірдің жылдам дамуына байланысты жастарды осы үрдісте қабілетті болуға дайындау мақсатында ұсынылып отырған бағдарлама деп түсінемін. Бұдан шығаратын нәтижеміз қазіргі уақытқа сай білім беру, білімдерін сыныптан тыс жерде, кез келген жағдайда тиімді пайдалана алуын қамтамасыз ету, жастарымызды сын тұрғысынан ойлай алатын, яғни сыни көзқарастары дамыған, өз ойын еркін, тұжырымды етіп жеткізе алатын және өз ойын басқалармен салыстыра отырып жүйелелей алатын, ақпараттық-коммуникациялық технология-ларды меңгерген тұлға тәрбиелеу.

Іс-әрекетті зерттеуде мұғалім проблема қоюмен қатар, сол проблеманы шешуде деректер жинауға, талдауға, оқу бағдарламасын өзгертуге қол жеткізеді және оны іске асырады, нәтижесінде проблеманы шешуде оң нәтижелерге жетеді. Бұл зерттеуге қатысатын тұлға сол мектеп ұжымынан болуы шарт және ол тұлға мектеп үшін жанашыр, өз тәжірибиесінің оң нәтижесін көруді мақсат тұтқан адам болуы керек дер едім. Қорыта айтсақ, ұстаз үшін іс-әрекеттегі зерттеу тәжірибе арқылы өсу, оқуды жалғастыру болып табылады. Іс-әрекеттегі зерттеу жүргізу оқытушы үшін өзін ұжымда, мектепте, қоғамда бағыт-бағдар беруде қажет екенін, сонымен қатар өзін-өзі сын тұрғысынан қарастыра білетін тұлға ретінде серпін беретін тұлға екенін білгені жөн. «Сын тұрғысынан ойлауға үйрету» технологиясы несімен тиімді?

— ұстазға сапалы сабақ беруге мүмкіндік береді;— оқыту мен ұйымдастырудың тиімді әдістері көп;— сабақ белсенді өтеді, әр бала еркін жауап беруге дағдыланады;— қиялын дамыту үшін «менің ойымша» деген жауапқа дағдыланады;

School Education 225

— жеке тұлға ретінде «мен» деген рөлін көтеріп, өз пікірін қалыптастырады;Бұл бағдарламаның жүзге тарта стратегиясы бар. Соның ішінен сіздің оқушыларыңызға

ұнағанын, қажеттілігін таңдап алу мүмкіндігі бар.Сын тұрғысынан ойлау мoдулiн тaңдaғaным балaның өзi ізденiп, дәлелдеу әрекеті мені

қызықтырды. Oл бұpын тeк тыңдaушы бoлса, ендi iздeнушi, oйлaнушы, өз oйын дәлeлдeушi, aл мұғaлiм oсы әрeкeттi бaғыттaушы, ұйымдaстырушы бoлуы тиiс.

Сын тұрғысынан ойлау — сaбақтa oқушылaрдың қызығушылығын aрттыра oтырып, өз oйын еркiн жеткізе отырып тұжыpым жасaу.

Сын тұрғысынан ойлау — oй қoзғaй oтырып, oқушының өз oйымeн өзгелердiң ойынa cыни қaрап, естiгенін, білгенiн талдaп, сaлыстырып, рeттеп, cұрыптап, жүйeлеп, білмегенiн өзi зeрттеп, дәлeлдеп, тұжыpым жасaуға бағыттaу, өз бeтімен жәнe бiрлесiп шығармaшылық жұмыc жасaу. Oқушылаpдың oсындaй қабiлеттерiн дaмытуғa әp түpлі әдiс-тәciлдерді қолдануғa тырыcтым. Сaбaғымды талдaуға көңiл бөлiп oтырдым, себебi талдaнбаған сабaқ oқушы жүpeгіне жетпeйдi.Талдaу дегeніміз — бiрлескен iзденic. Iзденiс аpқылы әp балaның көңiл- күйiн, ic — әрекетін бақылaуға, oй- пікiрін байқaуға мүмкiндiк алaмыз. Оқушылардың белсенділігін көтеру, қызығушылығын арттыру үшiн ұcтазға жүктeлер мiндет нe? Oл мiндет — оқушылаpдың қабiлеттерiн жaн-жaқты дaмыту үшiн аянбaй еңбeк eту. Бiлім- білiк дaғдылaрын көтeруге aрналған курcтан үйрeнген, жинақтaған әдiс- тәсiлдерімді әрi қарaй іскe асырa отыpып, сабaқтaрды оcы әдiстерді түрлендiре отыpып қолдaнып, оқушылаpдың өз oйларын дәлeлдей бiлуге, еркiн сөйлeуге, кeз кeлген жағдaйлардан шeшімін тaуып шығуына жaғдай жасауғa тырыcтым

Мектеп оқу үрдісіндегі мұғалімнің мақсаты оқушылардың білім сапасын көтеру екені белгілі, сондықтан мақсатым сынып оқушыларының белсенділігін дамыта отырып, сабаққа деген ынта-сын арттыру. Бұл тақырыпты таңдаған себебім, жаңа әдіс-тәсілдерді меңгеру және тәжірибиеде қолдану, оның сабақ барысында оқушылардың белсенділігін арттырудағы нәтижелерін көру болды. Іс-әрекетті зерттеу барысында сұрақтар туындады: «Сын тұрғысынан ойлауға үйрету» арқылы орыс тілді мектептегі 6 сынып оқушыларының белсенділігін, қызығушылығын арттыруға бола ма?

Мақсаты: «Сын тұрғысынан ойлауға үйрету» арқылы орыс тілді мектептегі 6  сынып оқушыларының белсенділігін, қызығушылығын арттыру

Міндеттері: — «Сын тұрғысынан ойлау» стратегияларын тиімді қолдану.— Топта бірлесе ынтымақтастықта жұмыс жасауға үйрету.— Ауызекі сөйлеу тілін дамыту.Күтілетін нәтиже: — Топта бірлесе ынтымақтастықта жұмыс жасай алады.— Диалог құрып, рөлдік әрекеттерді көрсете алады.— Өз ойын жүйелі, нақты бере алады.Жaңаша әдiспен күнделiкті сабaғымды өткізбеc бұрын, іс-әрекеттегі зерттеуді бастамас бұрын

өткізiп жүргeн дәстүрлi сабaғымды ой елeгінен өткізiп қoрытынды жаcадым. Оcы cабақтардан бірнeше проблeмаларды жіктeп алдым.

— Сабақты жүргiзу барысындa жаңaша әдіс- тәсілдерді oрынды пaйдаланбау;— Сыныптa психолoгиялық ахуaлдың oрын алмaуы;— Берiлген тапсырмалаpдың оқушылаpдың ойлaу қабілеттерiне қaрай бөлінiп берілмеуi;— Берiлген тапсырмалаpдың oқулық көлемiнде қaлып қoюы;— Oқушылардың өзiн — өзi реттелуiне мән берiлмеуі.Менiң көкейiмде мынадай сауaлдар оpын aлды: «Оқушылардың қызығушылығын қалaй

oятамын? Oқушылар менiң бастамaммен жүрe алa ма? Сабақтарымды қалaй өткізсeм, олаpдың қызығушылығын арттыpа алaмын? Жұмысты неден бастaуым кeрек?»

Дереккөздeрге, алғaн білімiме сүйенiп мынадaй ой түйдiм:— eң алдымeн бaланы сөйлeтуге қол жeткізіп, өз oйын eркін айта бiлуіне жaғдай жaсау;— сабақ өткiзгенде балa өз oйын еркін, тoлық айтуға тыpысуы кеpек;

226 Section 19.

— оқушыны сыни тұрғыдан ойлaта бiлу үшiн соғaн сай тапсырмаларды aлуым қaжет;— алдымeн өзiм сыни тұрғыдан ойлай aлуым тиіc;— сыни тұрғыдан ойлауға үйрeту тапсырмаларын құрудa оқушылардың жас ерекшeлігі, ойлау

қабiлеті есепкe aлынуы керeк.Зерттеу жүргізуді бастамас бұрын ең алдымен әріптестермен кеңестім. Менің алдымда зерт-

теуге қай сыныпты, қай оқушыларды алсам деген сұрақ тұрды. Мектеп директорының оқу тәрбие жөніндегі орынбасарымен болған сұхбатта 6 А сыныбын бақылауға алуымды ұсынды. Бұл сыныпта 19 оқушы, жалпы сыныпта үлгерімі озат, жақсы, орташа, төмен оқушылардың да бар екенін айта келе, сыныптың ұйымшыл, тәртіпті екенін айтты.

Мектеп психологы сыныпта оқушылардың ойлау қабілетінің деңгейін анықтау барысын-да тапсырмалар беру арқылы зерттеу жүргізгенін айтты. Зерттеу нәтижесінде 6 бала ойлаудың жоғарғы деңгейінде, 7 бала орташа деңгейде, 6 бала төменгі деңгейде екенін көрсетті. Әңгіме ба-рысында психологтың кеңесіне жүгіне отырып осы деңгейдегі оқушылардың ішінен А тобына Ай-жан есімді, В тобына Эльвира есімді, С тобына Сабина есімді оқушыларды таңдап алдым. Келесі сұхбат мектептің әлеуметтік педагогымен жүргізілді. Ол сыныптың жалпы белсенді екенін, тәртіп жағынан проблемалардың жиі туындай қоймайтындығын айтты. « Балаларды тәрбиелеуден гөрі, ата-аналарды тәрбиелеу керек»- деген сөз бар, дегенмен де біз, ұстаз-тәрбиешілер бала мектеп табалдырығын атап, алдыңа келген соң, оқыту арқылы тәрбиелейміз, немесе керісінше тәрбиелей отырып оқытамыз деді. Мектепте мемлекеттік стандарт бойынша бағдарламаны игеруде педа-гогтармен көп көңіл бөлінетінін айтып өтті. Бұл сыныптың оқушыларының үлгерімдері әр түрлі. Сұхбат барысында бақылауға алынатын оқушылар жөнінде мағлұмат алу үшін оқушыларға қысқаша мінездеме беруді сұрадым, ол үш деңгей бойынша таңдап алынған оқушыларға мінездеме берді. Айжан- өте салмақты, сабақ үлгерімі жағынан озат, алдына мақсат қойғыш оқушы. Сыныптастары көмек сұраса, үнемі көмектесіп отырады. Ненің қажет, ненің қажет еместігін, яғни оң, солын айыра білетін бала. Ол тілдерді меңгеру, оның ішінде өз ана тілін меңгеру қаншалықты маңызды екенін түсінеді, сол үшін барлық күшін салатын оқушы. Бұл оқушы да тұйықтық басым, сабақта, оқуда туындаған қиыншылықтар болса, бірінші өз бетімен өзі шешкенді дұрыс санайды, сыныптастары оның әрекетінен қандай да бір сұрақтармен қиналып жүргенін сезіп, көмек қолын созып жатады. Эльвира- сабақ үлгерімі жағынан орташа деңгейдегі оқушы. Ол сабаққа ынтасы бар оқушы. Бірақ берілген білімді қажет деңгейінде қабылдағанмен, әрі қарай белгілі бір себептермен дамытып, игеріп әкете алмайды. Бірақ оқуға тырысады, көбіне мұғалім мен сыныптастарының көмегіне жүгінеді. Ол түсінеді, әрі қарай қандай қадам жасау керек екендігін байыппен, ойлап істейді. Сабина- салмақты, көпшіл, адамға үйірсек, әлі келгенше сыныптастарына көмек беруге талпынады. Үлгерімі төмен оқушы, ол алдында қандай мақсат тұрғанын болжай алмайды. Танымдық қызметте талпыныс жаса-майды, сондықтан белгілі бір табыстарға қол жеткізе алмайды. Мұғалімдердің көмегінсіз тапсыр-маны өз бетінше орындауға талпынбайды. Мұғалімдер Сабинамен көбіне жеке жұмыс жасайды.

Келесі кеңескен адамым осы сыныптың жетекшісі болды. Бақылауға алынатын оқушылар жөнінде сұрағанымда жоғарыда аталған оқушылардың үшеуі де тәртіпті екенін айтты. Айжан болмысынан салмақты, айтар ойын ойланып айтатын оқушы, сыныпта оқу озаты, берілген істі, тапсырманы баяу орындағанымен тиянақты орындайтынын айтып өтті. Эльвира да салмақты, сыныптастарынан оқу да болсын, ұжымдық жұмысты орындау да болсын көзге түсуге тырысады, сыныптастарына қарап талпынады. Істеген ісі алға баспай жатса, тез ашуланып қалады. Сабина сезімтал оқушы, сыныптастарының көңіл күйін бірден сезіп қояды. Оны мұғалім байқай қоймаса, ол жөнінде мұғалімді ескертіп қояды. Тапсырманы бірден қабылдай қоймайды, жеке түсіндіруге тура келеді. Оқушыда талпыныс бар, дегенмен де көбіне белгілі бір нәтижеге қол жеткізе алмайды.

Мен өзім осы сыныптың қазақ тілі мен әдебиеті пәнінің мұғалімі ретінде айтатын болсам, 6 А сыныбының оқушылары жалпы тәртіпті, берілген тапсырмаларды әлдері келгенше орындайды, нақты тапсырмалардан гөрі шығармашылық жұмыстарға белсене қатысады. A тобындағы оқушы

School Education 227

берілген тапсырмалардың бәрін тиянақты, жылдам орындайды. Біреудің көмегін қажет етпейді. В тобындағы оқушы тапсырманы орындауға бар күшін салады, көбіне парталасының көмегіне жүгінеді. Орындаған тапсырмалары ойдағыдай болып шықпағанымен еңбектенгенін байқауға бо-лады. Бұл оқушыда сабақ үстінде жауап беру кезінде қобалжу басым. С тобындағы оқушы өз бетінше жұмыс жасағанымен, нәтижесінде мүлдем дұрыс болмай шығады немесе тапсырманы түсінбедім деген уәж айтады. Сол себептен бұл оқушыға жеке түсіндіріп, оңайырақ тапсырма беруге тура келеді.

Әріптестермен жүргізілген пікірталастарды қорытындылай келе сыныпта оқушылардың белсенділігін, пәнге деген қызығушылығын арттыруды жөн көрдім. Осы проблеманы шешуде тақырыбымды «Орыс тілді мектептегі 6 сынып оқушыларының белсенділігін, қызығушылығын арттыру барысында «сын тұрғысынан ойлауға үйрету» модулін тиімді пайдалану» деп алдым.

Сыни тұрғыдан oйлау дағдыларының негiзгі тізбесіне қадағалау, интерпретация, талдау, қорытынды жасау, бағалау, түсіндіру, метатану кіреді.

Сарапшылардың пiкірінше, сыни тұрғыдан ойлау проблемаларымен белсенді айна-лысатын адамдар мен топтар:•қадағалаужолыменалынғандеректерге;•мәнмәтiнге;•барабаршешiмқабылдауғаарналғантиістікритерийлерге;•ой-пікiр,пайымдықалыптастыруүшінқолданылатынәдiстерге;•алдағыпроблемалaрменмәселелердітүсінуүшінқолданылатынтеoриялыққұрылғыларғa

лайықты көңіл бөледі.Негізгі деңгейде сыни тұрғыдан ойлау үдерісi:•релeванттықақпараттаржинaуды;•дәлелдердісынитұрғыданталдауменбағалауды;•кепiлдендірілгеншешімдерменжинақталғанқорытындылар;•ауқымдытәжірибeнегізіндеболжамдарменұсыныстардықайтақараудықамтиды.Сыни тұрғыдaн ойлaу мәнмәтінді есепке ала отырып, бақылау мен тыңдау арқылы дәлелдер жи-

настыру және шешім қабылдау үшін талапқа сай өлшемдерді қолдану сияқты дағдыларды дамытуды қарастырады. Сондықтан оқушыларға бақылау, талдау, қорытынды жасау және интерпретациялау дағдыларын дамытуға мүмкіндік жасау керек. Жұмысты талдаудың соңғы кезеңдерінде оқушыларға мұғалімдермен талқылауға қатыса отырып, өздерінің бастапқы қорытындыларын талдау және қайта қарау арқылы өзінің оқу үдерісiн, соның ішінде бағалау, түсіндiру және метатaным үдерістерін ба-рынша түсінуге көмек көрсеткeн дұрыс. (Бағдарлама, 24–25 бет)

Іс-әрекетті зерттеу үшін 4 сабақ жүргізілді.1-сабақта грамматикалық тақырып: «Келер шақ», лексикалық тақырып «Көктем» деп аталды.2-сабақ грамматикалық тақырып: «Келер шақ». Лексикалық тақырып «Бұл қай кезде болады?»3-сабақ грамматикалық тақырып: «Келер шақ. Лексикалық тақырып «Көктемгі жұмыс»4-сабақ «Қорытынды сабақ: «Етістіктердің шақтары. Көктем мезгілі»Сабақ жоспарын құру барысында төмендегі әдіс-тәсілдерді енгіздім: кластер, Венн диаграмма-

сы, Блум таксономиясы бойынша тапсырмалар, миға шабуыл, ЖИГСО әдісі, деңгейлік тапсырмалар, диалог құру, АКТ-мен жұмыс қолданылды.

Бірінші сабақта ашық сұрақтар арқылы оқушылармен диалог құрдық. Мұнда келер шақ қалай жасалады? Келер шақтың жұрнақтары қандай? Жұрнақтардан кейін қандай жалғаулар жалғанады?

— а жұрнағы қандай дыбыстардан кейін жалғанады?–е жұрнағы қандай дыбыстардан кейін жалғанады? ‑й жұрнағы қандай дыбыстардан кейін жалғанады?–деген сұрақтарға сынып белсенділігін жан-жақты көрсетпесе де, нақты жауап беруге тырысты. Сыныпты топқа бөлгеннен кейін мағынаны тану барысында «Ойлану, жұппен жұмыс жасау, ортаға салу» мақсатында мәтін бойынша жұмыс жа-салды, мұнда оқушылар көктем туралы шағын мәтінді оқып, ондағы келер шақта тұрған етістіктердің астын сызды. Бұл жұмыс оқушыларға ұнады. Одан кейін оқушылар бір-бірінің жұмыстарын тексеріп,

228 Section 19.

өзара бағалады. Бағалауда оқушылар еркіндікті сезінді. Келесі топтық жұмыста оқушылар мәтінді пайдалана отырып, суретпен жұмыс жасады. Кейін топ көшбасшылары өз суреттерін қорғады, қорғау барысында оқушылар сұрақтар қойды. Сабақ соңында кері байланыс болды.

Бұл сабақта А тобындағы Айжан мен В тобындағы Эльвира үшін оңай сұрақтарға жауап беру қиындық туғызбады. Берілген тапсырманы орындауда енжарлық танытатын Сабина мәтін бой-ынша жұмыс жасауда бұл тапсырманы толық болмаса да орындап шықты. Ол топта Айжанмен, Эльвирамен бірлесе жұмыс жасады. Бір-бірінің жұмысын тексерген кезде белсенділік танытты. Сабина Айжанның тапсырмасын тексерген кезде, өз жұмысымен салыстырып қателерді қай жерде жібергенін білді. Сурет арқылы жұмыс кезінде оқушылар тапсырманы орындауға жұмыла кірісті. Айжан өзіне көшбасшы рөлін алса, Эльвира оған көмекші болды. Сабина тапсырманы орында-уда бірден кіріспегенімен, топтағы оқушылардан қалыспауға тырысты. Әр топ көшбасшылары суреттерін қорғауда белсенділік көрсетті. Соңында көшбасшыға сұрақ қою арқылы сұхбат құруда кейбір оқушылар сұрақ қойғанымен, сыныптың көпшілігі белсенділік көрсете қоймады. Кері бай-ланыста мұндағы

1. Мен сабақта бәрін түсіндім және мен орындай аламын ____________2. Мен түсінген жоқпын ______________, мен үшін қиын болды _______________ деген

сұрақтарға оқушылар жауап берді.Сыныптағы үш оқушы сабақта маған бәрі түсінікті болды келер шақпен байланысты тапсыр-

маларды орындай аламын десе, төрт оқушы сабақта маған бәрі түсінікті болды тапсырмаларды орындай аламын деп жазған. Екі оқушы сабақта маған бәрі түсінікті болды әр түрлі тапсырмаларды орындай аламын десе оның бірі өз жұмысымды ұсына (қорғай) аламын депті. Үш оқушы сабақта маған бәрі түсінікті болды топта жұмыс істей аламын деп жазды. А тобындағы оқушым сабақта маған бәрі түсінікті болды әр түрлі тапсырмаларды орындай аламын және өз жұмысымды ұсына (қорғай) аламын депті. Б тобындағы оқушым сабақта маған бәрі түсінікті болды тапсырмаларды орындай аламын деп жазған. С тобындағы оқушым сабақта маған бәрі түсінікті болды топта жұмыс істей аламын депті. Сабақ соңында алғашқы рет өзгертіліп жүргізілген сабақтан алған әсерлерін білу мақсатында «Бүгінгі сабақ дәстүрлі сабақтан өзгеше, яғни өзгертілген сабақ болды, сіздерге бұл сабақта не ұнады, не ұнамады?» деген сұрақтар қойылды. Бұл сұраққа «Топта жұмыс жасаған ұнады. Тапсырмаларды бірлесе орындаған ұнады. Сабақта бәрі ұнады» деген жағымды жауаптар алдым. Бұл жауаптар келесі сабағымды жоспарлауға септігін тигізді және өзіме жігер берді.

2-сабақ грамматикалық тақырып: «Келер шақ», лексикалық тақырып «Бұл қай кезде бола-ды?» деп аталды? Бұл сабаққа сын тұрғысынан ойлаудың «KLASTER», Венн диаграммасы әдістері енгізілді, сонымен қатар бұл сабақтың құрылымы «Блум таксономиясы» сатыларына бағытталып құрылды.

Білу: Келер шақ қалай жасалады?Түсіну: Келер шақ қалай жасалады? Өткен шақ қалай жасалады? (салыстыру)Қолдану: «Бұл қай кезде болады?» төрт жолды өлең жазу. (Тәжірибиеде қолдану).Рефлексия: Оқыту үшін бағалау.Білу бөлімінде оқушылар келер шақ қалай жасалады? деген сұрақты нақтылау үшін оқушылар

топта постер құрды. Топта жұмыс жасау бірінші сабақтан гөрі жинақылау болды, оқушылар бір-бірімен пікір алмаса алды. 1-топ көшбасшысы Б тобындағы оқушы үлесіне тиді. Эльвира постерді жақсы қорғап шықты. 2-топ көшбасшысы постерді орташа қорғады. С тобындағы Са-бина толықтыруға бола ма? — деп рұқсат сұрады. Ол келер шақтың етістікке жұрнақ, одан кейін жіктік жалғауының жалғанатынын толық түсіндіріп берді. Бұл мен үшін, әсіресе сыныптаста-ры үшін күтпеген жағыдай болды. Себебі Сабина сабақтарда мүлдем белсенділік танытпайтын оқушылардың бірі еді. 3-топ көшбасшысы А тобындағы Айжан болды. Ол өз тобының постерін өте сәтті қорған шықты, ереже бойынша келер шақтың құрылымымен бірге, ол ережені мысалдар арқылы дәлелдеді.

School Education 229

Түсіну бөлімінде оқушылар келер шақ пен өткен шақтың қалай жасалатынын салыстыру арқылы нақтылап көрсете білді. Бұл бөлімде оқушылар «Венн диаграммасын» құрды. Бұл жұмыс түріне де оқушылар белсене қатысты. Мұнда оқушылар өз қабілеттерін жан-жақты көрсете білді. Венн диаграммасын құруда А тобындағы оқушым мен С тобындағы оқушым лидер болды. Бұл жұмыс түсіне білуде оқушылардың «мен» деген рөлін көтеріп, өз ойларын тиянақты жүйелеуге, нақты мәселенің мәні бойынша сөйлеуге жетеледі.

Қолдану бөлімінде оқушылар деңгейлік тапсырмаларды орындады. Екі топ жоғарғы тапсырма-ны таңдады, олар «Көктем» тақырыбына шағын әңгіме жазды. Ал бір топ орташа деңгейлік тапсыр-маны таңдаса, төменгі деңгейлі тапсырманы ешкім алған жоқ. Үш топ өз тапсырмаларын орындап болған соң, әр оқушы жеке-жеке оқып шықты, оқушылар жақсы орындалған жұмыстарға қол соғып, өз бағаларын беріп отырды.

Рефлексия бөлімінде оқушылармен оқыту үшін бағалау «сатылар» арқылы бағаланды. Оқушылар сабақтағы өз деңгейін көрсетті.

Соңғы қорытынды сабақ «Етістіктердің шақтары. Көктем мезгілі» болды. Бұл сабаққа диалог, ЖИГСО әдісі енгізілді және АКТ қолданылды.Сыныпты стикердің түсіне қарай топқа бөлгеннен кейін, «Көктем» мәтіні үш бөлімге бөлініп, ДЖИКСО әдісі бойынша оқушылар топта жұмыс жасады, мұнда көшбасшылар мәтінді топтардың ауысуы арқылы бір-біріне түсіндірді. Бұл жұмыс түрі өздері мәтінді оқып мазмұнын айтқаннан гөрі топта бірлесе жұмыс жасау оқушыларға ұнады, тапсырманы тиянақты етіп жасады. Сергіту сәтінен кейін оқушылар деңгейлік тапсырмаларды орындауға көшті, бұл тапсырма іс-әрекетте зерттеу барысында оқушы әрекетін бақылау үшін берілді. Мұнда барлық оқушыларға барлық тапсырмалар ұнады, олар бар ынтасымен уақытты үнемдей оты-ра, шапшаң орындады. 1-топ ноутбукте бірлесе мәтін құрастырды, 2-диалог құрастырса, 3-топ «Бұл қай кезде болады?» деген төрт жолды өлең құрастырды. 1–топтан спикер өз жұмысын қорғап шықса, 2-топтан 2-оқушы құрған диалогы арқылы рөлде ойнаса, 3-топ мүшелері өз шығарған өлеңдерін оқыды. Әсіресе 3-топтағы С тобындағы оқушымның талпынысын ерекше айтуға болады. Төрт жол өлеңді өзі құрастырып, өзі оқып берді, бұл баланың сабақ барысында өзгергеніне, алдыға қарай қадам басқанына мен қуандым.

Oқушы iс-әpекетін зеpттеудi жүргiзу — мұғалiмнің өзiн қажетті pөлде көpе бiлуіне, тaным жәнe дамудa оқушыларғa бағдaр берiп, өзiн-өзi cыни тұрғыдaн қарaстыра білетiн тұлғa ретiнде тануынa мүмкіндiк беретiн тәсiл. Кембридж университетiнің тәсiліне сәйкeс зерттeу барысындa қиындықтaр туындaйтыны aйтылған. Оғaн жауaпкершілiкпен қарaу керeк екeндігі тaлап етiледі. Мeн күндeлікті өзiмнің уaқытымның бiр бөлiгін бөлiп өз cабағым турaлы жaзып, oй түйiндеп oтыруға тыpыстым. Мұғaлім ретiнде оқушылаpдың iшкі дүниесiнде нe бoлып жaтқанын бoлжап, oй елегiнен өткiзіп, oны тaлдау apқылы oқу үдеpесін жақсаpтуға тыpыстым. Iс-әрекeтті зeрттеу баpысындағы eң күрдeлі iс- мәcеленің қырлаpын aшу мақсaтында оқушылаpға бағдаp беpетін сұpақтарды дұpыс қoя бiлу бoлды.

230 Section 19.

Бұл бaғытта «иә» нeмесе «жoқ» дeп жaуaп бeретiн сұрaқтaрға қаpaғанда, дұрыc таңдалғaн cұрақтaр oқушының тoлық жaуап бeруін талaп етеді. Oл сұрaқтың жaуабы aлдын-aла бeлгілі бoлмайды. Iс-әрекeттегі зерттeу қандaй дa болcын бiр әрекеттiң салдaрын түсiнуге көмегiн тигiзді.

Бақылауға алынған оқушылардың сабақтағы белсенділігі төменгідегідей болды:А, В, С тобындағы оқушыларға іс-әрекетті зерттеу кезіндегі оқушының іс-әрекетіне анықтама

берсек, А тобындағы Айжан барлық сабақ бойына белсенді болды. Белсенділігі әрбір сабақ бойына артып отырды. Сыныпта көшбасшылық рөлде болды. В тобындағы Эльвира жалпы өте белсенді бомағанымен, сабақ барысында көшбасшы да болды, өз пікірін білдірген «сараптаушы» да бола білді. Дәстүрлі сабақтарда оның пікірі дұрыс болсын, болмасын дәлелдеуге тырысатын, бұл жолы өз ойын тиянақты жеткізуге тырысты. С  тобындағы Сабина мүлдем белсенділік көрсетпейтін оқушы болатын, өзгертілген сабақтарда барлық сабақ кезеңінде белсенділік танытқан іс-әрекетін айқын көрдім. Ол бірінші сабақта жай ғана тапсырманы орындаушы болса, екінші сабақта топтағы оқушылардың жауаптарына өз пікірін қосып отырды. Үшінші сабақта топтық жұмыста көшбасшылық рөлінде болуға тырысса, төртінші сабақта өз бетінше жұмыс істеп өз белсенділігін көрсетті.

Өзгертілген сабақтан кейін мен не өзгерттім?- деген сұраққа жауап алу үшін шығыс сауална-масы алынды.

Шығыс сауалнамасын қорытындыласақ, «ИӘ» деген жауаппен сабақта белсенді болдың ба?-деген сұраққа 80%, сабақта қолданылған стратегиялар ұнады ма?- деген сұраққа 100%, тапсырмалар-ды топта, бірлесе орындау саған тиімді болды ма? — деген сұраққа 67%, өзгертіліп өткізілген сабақ ұнады ма?-деген сұраққа 93% жауап берді. Ал қандай стратегиялармен жұмыс қызықтырақ болды деген сұраққа көбіне оқушылар «Кластер», «Венн диаграммасы», «Кідіріспен оқу», «ЖИГСО» әдістерін атаған. Сен үшін сабақ барысында не жеңілдірек болды, не қиындық туғызды?-деген сұраққа, жеңілдірек болды дегенге топтық жұмыста проблеманы бірлесе шешу, Кластер құруда пікірлесу, қиындықтар «Кідіріспен оқу», «ЖИГСО» әдістерінде диалог кезінде қазақша өз ойын айту деп көрсеткен.

Іс-әрекет барысында «сын тұрғысынан ойлау» стратегияларын тиімді пайдалана аламын ба және ол менің проблемамды шешуде көмектесе ме, сабақты дұрыс жоспарлай аламын ба, оқушылар әрекеті қалай болады, оқушыларды іс-әрекет кезінде бақылай аламын ба?- деген сұрақтар әрине мазалады, бірақ бұл сұраққа сабақ барысында оң жауап алдым, оқушылар қызыға бірлесе жұмыс жасады, берген тапсырмамды тиянақты орындап отырды, уақытты да үнемді пайдаланды.

Іс-әрекеттегі жобадан алған тәжірибем болашақта сыныптағы проблемаларды дұрыс анықтап, оны дұрыс шешуде сұрақтарды нақты етіп қоюға, сонымен қатар сұрақтарға байланысты іс-әрекетті дұрыс жоспарлап проблеманы шешуде үлкен көмек болды.

Eң тaбысты сабaқ нәтижелi өткiзген сабақ бoлып табылaды. Aл cабақтың нәтижесiн біз оқушының iс-әрекетінен бaйқаймыз. Бiрақ оқушыларда әлi дe сыни тұрғыдан ойлау жетiспей жатқaн cияқты. Дегeнмен дe зоp өзгеpістер бoлады дегeн сенімдемiн. Сoндықтан осы 7 модуль идеясына негiзделген iс-қимылдарымның мeн үшін де, оқушыларым үшiн де пайдасы зoр болатына сенiмдімін. Қателіктердi түзeу ешқашанда кeш eмес. Тeк оcы мақcатқа жeтуде талмaй жұмыс жасау қажeт. Мұғалім оқудағы кедергiлерді жoя отырып, қалaй оқытудың жoлын үйрeну аpқылы мiнсіз оқушыны қалыптастырaды, белсендi емес сыныпты белсендi сыныпқa айналдырады. Oл үшiн жaн-жақты білiмді, жаңa формация мұғалімi бoлу қажeт.

Әдебиет тізімі:1. Әрекеттегі RWCT философиясы мен әдістері – Қарағанды, – 2011.2. ҚР педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курстарының бағдарламасы; екінші деңгей,

бірінші басылым – 2012.3. Мұғалімге арналған нұсқаулық екінші (орта) деңгей; үшінші басылым, – 2012.4. Мирсеитова С. «Оқыту ізденіс ретінде және ізденіс оқыту ретінде» Қарағанды – 2011.

School Education 231

Omarova Batima Iglikovna, teacher of Russian languageof Nazarbayev Intellectual School of Chemistry and Biology in Karaganda

E‑mail: Omarova_B@krg.nis.edu.kz

NEW APPROACHES OF TEACHING RUSSIAN AS A SECOND LANGUAGE

Омарова Батима Игликовна,учитель русского языка и литературы Назарбаев Интеллектуальной школы

химико‑биологического направления г. КарагандыE‑mail: Omarova_B@krg.nis.edu.kz

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ

Ни для кого не секрет, что динамично развивающийся современный мир предъявляет все но-вые требования к образованию. Наше молодое государство во главе с Президентом Н. Назарбае-вым делает все возможное, чтобы учительство Казахстана шагало в ногу со временем, перенимая опыт прогрессивных стран, лидирующих в области образования. Осуществляя реформирование системы образования, наша республика широко открыла двери инновациям. Это коснулось и под-готовки кадров новой формации. В последнем Послании Президента народу Казахстана сказано: «Надо усилить требования к повышению квалификации преподавателей школ и вузов». Здесь же он сказал о необходимости создания в регионах интегрированных центров повышения квалифи-кации педагогов и создания независимой системы подтверждения квалификации. Будучи учителем русского языка одной из школ города Караганды, я тоже прошла курсы повышения квалификации. Я учитель с многолетним стажем с устоявшимися педагогическими убеждениями и, честно говоря, не думала, что мне придется меняться. Ознакомившись с идеями Программы, я открыла для себя, что традиционное обучение не отвечает тем требованиям, которые ставит современная наука перед образованием. Поэтому поразмышляв, я поняла, что необходимо меняться. Мне казалось, что нет необходимости кардинально менять свою практику, ведь, имея некоторый опыт работы в школе, я использовала и раньше идеи обучения критическому мышлению и рассматривала ученика не как объекта обучения, а как субъекта совместного процесса. В этом плане идеи Программы мне близки. Но до внедрения идей программы в своей работе меня больше интересовал результат, поэтому, уз-нав, что в процессе обучения учителю важен не результат, а сам процесс, была несколько удивлена. Изучая Программу и достижения современной науки в области психологии, все больше и больше стала убеждаться в правильности идей Программы. Конечно, трудно было ломать стереотипы, но, тем не менее, я поняла, что это необходимо. Изучение и понимание ключевых идей Программы способствовали формированию моих убеждений. Вооружившись идеями Программы, составила среднесрочный и краткосрочные планы с последующей реализацией серии последовательных уро-ков, интегрирующих тематику семи модулей. Они должны были способствовать решению моих про-блем в обучении детей русскому языку. Проблема была в том, что мои ученики учатся в 5 классе. Они в 5 класс пришли из разных областных школ с казахским языком обучения. В нашей школе их ждало полиязычное обучение, которое предполагало углубленное изучение русского языка. У прибывших детей была слаборазвитая речь, скудный словарный запас и, конечно, отсутствовало умение крити-чески мыслить. Проблема усугублялась тем, что дети из отдаленных сельских районов, проживаю-щие в интернате, испытывали еще и психологический стресс, связанный с разлукой с родителями. Сложность учебного материала и условия, в которых оказались дети, могли негативно отразиться на мотивации учащихся. Учитывая эти факты, нужно было решить вопрос о быстрой адаптации

232 Section 19.

учащихся к новым условиям. Для успешного решения данной проблемы потребовалось от меня применение новых подходов к обучению и воспитанию. Проанализировав ситуацию, я пришла к выводу, что для успешного обучения детей в новых условиях, мне надо создавать благоприятные комфортные условия, строить взаимоотношения с учениками на основе доверия и уважительного отношения к личности.

Итак, вооружившись идеями Программы, я дала себе установку, что, с одной стороны, я буду создавать коллаборативную среду для успешного обучения, с другой стороны, буду развивать рече-вую и мыслительную деятельность учащихся через интеграцию семи модулей Программы. В данном случае руководствовалась положением о том, что «Принципиальным для учителя является установ-ление наличия у каждого ученика уникального подхода к решению различных вопросов. Роль учи-теля в данном случае — установить степень понимания учащимися вопроса (проблемы, ситуации, явления и т. д.) и содействовать дополнению или трансформации этого понимания» 1. Я осознава-ла, что на меня ложится большая ответственность, потому что, по словам Стронга, «Стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения учеников сегодня является учитель» 2. В основу моей педагогической деятельности на практике легли мои убеждения о внедрении идеи семи модулей и мое педагогическое кредо: «Быть гуманным в отно-шении к детям, любить их и передать им свою любовь к предмету». Ставя ученика в центре обуче-ния, на своих уроках создавала ситуацию успеха, одобряла их ответы, хвалила, если они допускали ошибку, говорила, что мы учимся на своих ошибках.

Новым в моей практике было то, что на последовательных уроках первым делом создавала среду «обучения обучению». Среда «Обучение обучению» означает, что в ней дети выступают не как пассивные слушатели, а выступают как активные соучастники учебного процесса. Раньше я совмест-но с учениками не разрабатывала цель урока. Если разрабатывала, то это носило несистематический характер. А теперь понимаю, что это в детях воспитывает сознательное отношение к собственному об-учению, воспитывает ответственность. Мы вместе с учениками из урока в урок совместно составляли цель урока, разрабатывали критерии успеха, это способствовало достижению цели урока.

Дети, сами разрабатывая цель урока, чувствовали свою значимость. Осознание того, что они все целенаправленно работают на достижение цели, разработанной им самим, сплачивало детей, делая обучение успешным.

В «Руководстве для учителя» приведен средний процент удержания полученной информации учениками. Указано, что передача знаний удерживает внимание на 90%, обсуждение — на 50%. Поэтому, на практике уделила особое внимание на взаимообучение детей в группе и паре. Выше я говорила, что в моем классе сидят дети с разной языковой подготовленностью. Было бы целесо-образным, если хорошоподготовленные дети будут обучать слабоподготовленных детей, поэтому я решила использовать потенциал учащихся, имеющих хорошую языковую подготовку. Я, органи-зовывая парную работу, объединяла детей с разной степенью подготовленности. Дети с большой охотой учились, когда чувствовали поддержку своего одноклассника. Излюбленной стратегией стала «Пилот и штурман». Групповая и парная работа отличались вовлеченностью детей в учебный процесс. Им все нравилось, они улыбались на каждом уроке, на этапе рефлексии они подчеркивали положительные моменты урока, с урока уходили с набором положительных эмоций. Вовлекая детей в учебный процесс, создавая среду обучения обучению и взаимообучения, я пыталась в детях раз-вивать, то, что называется самоцелью или самомотивацией. Конечно, по итогам нескольких уроков нельзя, наверное, утверждать, что в детях сформировала стойкую самомотивацию. Но, во всяком случае, с моей стороны было стремление воспитать ее. Думаю, что эта работа найдет продолжение

1 Программа курсов повышения квалификации педагогических работников РК. Третий базовый уровень. – Астана, 2012 г. с. 46.

2 Stronge, Ward, Grant, 2011.

School Education 233

в будущем. Несмотря на то, что взаимообучение положительно отразилось на обучении слабых учащихся, следует отметить, что дети при самостоятельной работе недостаточно саморегулиро-вались. Не всегда удавалось организовать самостоятельную работу слабоуспевающих без помощи одаренного ученика. Привыкнув работать в паре, они иногда становились пассивными. Может быть, здесь сказался повышенный уровень заданий, предусмотренный углубленным изучением русского языка. Учитывая это, стала готовить индивидуальные дифференцированные задания. При этом диф-ференцированный подход использовала как к слабоподготовленным, так и одаренным учащимся. Нельзя постоянно вести работу в паре, это может наскучить одаренным, хотя им нравиться быть в роли лидера. Лучше всего умело чередовать различные формы организации урока.

При внедрении семи модулей особое предпочтение отдавала критическому мышлению через диалог. Этот модуль проходит красной нитью через всю мою педагогическую деятельность. Я думаю, что этот модуль полезен тем, что способствует развитию речи учащихся при диалоге. Дети, обсуж-дая, включаясь в диалог, развивают свою речь. Наблюдая над языковым материалом, анализируя его, развивают свои мыслительные способности. Поэтому решению нашей проблемы особенно способствовал модуль «Обучение критическому мышлению». На всех уроках серии последователь-ных уроков все ключевые выводы сделали сами учащиеся. Отрадно то, что дети проявляют гибкость ума, сообразительность в выполнении языковых заданий. В диалоге, обсуждении, аргументации особенно активны хорошоуспевающие дети, слабоуспевающие проявляют активность реже, но, тем не менее, вовлеченность детей была высокая. Следует признаться мне в том, что пока моя роль на уроках все-таки была доминирующей. Поскольку дети еще маленькие, я больше курирую их, опекаю, устанавливаю временной регламент, оцениваю их работу. В «Руководстве для учителя» написано, что такой подход лишает детей независимости. Наверное, потребуется время, пока мы не освободимся от пережитков традиционного обучения.

При обучении талантливых и одаренных старалась создать условия для удовлетворения их потребностей. Для этого готовила индивидуальные задания повышенной сложности по карточ-кам. Раньше обучала одаренных «изолированно» от других детей, добиваясь от них результата, не пыталась использовать потенциал знаний одаренных для обучения более слабых детей. Но, объ-единив одаренных с другими детьми, поняла, что такой подход к обучению менее подготовленных может быть настолько полезным. Одаренным особенно нравилось обучать своих сверстников, они с удовольствием делали это. Передавать знания, оказать поддержку нуждающимся, помогать при вы-полнении заданий повышенной сложности — определяли не только их самореализацию, но и рост нравственного самосознания. Мне было приятно наблюдать за классом, где царит атмосфера добро-желательности, взаимоподдержки и командного духа.

На практике я училась «оценивать по-новому». Если я раньше считала, что оценивание пред-ставляет собой некое действие учителя, которое следует за процессом обучения, то ознакомившись с «Руководством для учителя» поняла, что это далеко не так. Осознав это, я на уроках стала учить детей оценивать свою работу, работу своих одноклассников, работу членов группы. На уроках с детьми обсуждали критерии оценивания. Такое было для детей новым, и они за это брались с удо-вольствием. Иногда это было для них сложно потому, что успеть выполнить задание, оценить да еще заполнить листок не хватало ни времени, ни сноровки. Детям при оценивании не удавалось придерживаться четких временных рамок. Это приводило к неоправданной потере времени. При оценивании поняла то, что оно положительно влияет на мотивацию учащихся, а это, безусловно, отражается на их обучении. В «Руководстве для учителя» написано: «Все виды оценивания имеют общие характеристики и предполагают процессы: наблюдения; интерпретации полученных данных; заключения для дальнейших действии» 1. Нельзя утверждать, что все эти процессы на наших уроках

1 Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Издание второе. Автономная организация образования «Назарбаев Интеллектуальные школы».- Астана, 2012. с. 162.

234 Section 19.

протекали на высшем уровне. Но, главное, мы это делали, и делали это с удовольствием и ответ-ственностью. Проводя самооценивание, взаимооценивание и групповое оценивание, я старалась воспитывать в детях самокритичность, объективность. Порой, несмотря на то, что все критерии четко разработаны, дети выставляли необъективные, завышенные оценки. В дальнейшем буду рабо-тать над совершенствованием оценивания, делая его объективным и полезным, потому что работа внутри черного ящика, включающая в себя «эффективную постановку вопросов, обсуждение кри-териев вместе с учениками, оценивание одноклассников и самооценивание, обеспечение обратной связи» 1 должна быть направлена на понимание учащимися того, как улучшить свое обучение.

В процессе внедрения в практику идей Программы, осуществляла обучение в соответствии с возрастными особенностями учащихся. В данном коллаборативном классе учатся дети одного возраста. При подборе заданий старалась использовать активные игровые стратегии как «Роле-вая игра», «Загадки», «Горячий стул» и другие. Но, полиязычное обучение предъявляло свои требования, поэтому углубление предмета предполагало и задания повышенной сложности. В на-шем случае сам учебный материал был сложным для детей, поскольку он не рассчитан для детей казахской школы. Поэтому учебный процесс организовала так, чтобы менее подготовленные дети выполняли задания повышенной сложности рядом с одаренными детьми. Это помогло де-тям без стрессов пережить момент выполнения такого рода заданий. Конечно, для таких детей я готовила более легкие вопросы, щадила их, адаптируя к новым условиям, но постепенно буду усложнять задания. Главное, сейчас не отбить у них желание учиться, а наоборот, повышать ин-терес к предмету.

Использование ИКТ на уроках русского языка реализовала с помощью демонстрации учебных презентаций, работы с интерактивной доской. Научила детей писать на доске, делать нехитрые таблицы. Поскольку работа по лексике сопровождается с работой по толковому словарю, научила работать детей со словарями в онлайн-режиме. Домашнее задание они легко выполняли с помощью таких словарей.

Чему я научилась на практике?Во-первых, я научилась постепенно избавляться от своих «традиционных» способов обуче-

ния. Сразу выбросить их не удастся, но, думаю, что это возможно.Во-вторых, учусь критически мыслить, готовлюсь стать в будущем «рефлексивным практи-

ком». Научилась рефлексировать, т. е. размышлять, анализировать, выявлять проблемные зоны и предпринимать действия для дальнейшего усовершенствования. Конечно, и раньше рефлексия была мне присуща, но изучение Программы позволило мне посмотреть на себя со стороны и оце-нить себя критически. Буду воспитывать в себе стремление к системной рефлексии и воспитывать в детях умение критически мыслить.

В-третьих, научилась создавать образовательную среду «обучение обучению». Создание об-разовательной среды «обучение обучению» требует от учителя определенных профессиональных качеств. Создавая такую среду, я уделяла внимание к следующим моментам: «Что преподавать?», «Как дети учатся?», «Как структурировать урок?», «Как оценить были ли вы успешными?» Я по-няла, от умения создавать среду «обучение обучения» зависит успех моего урока. Поэтому при пла-нировании всей серии уроков тщательно продумывала эти моменты. Я думаю, что мне это удалось.

В-четвертых, научилась критериальному оцениванию. Если раньше применяла критерий оце-нивания к отдельным заданиям, то теперь на каждом этапе урока к каждому заданию составляю критерии оценивания. Научилась составлять уроки с дескрипторами и рубрикаторами. Да, это от-нимает много времени, но зато обеспечивает эффективное оценивание. Такой подход к оцениванию помогает детям понять, в чем их слабые и сильные стороны, над чем надо работать.

1 Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Издание второе. Автономная организация образования «Назарбаев Интеллектуальные школы».- Астана, 2012. с. 165.

School Education 235

Что было трудным?Анализируя свой урок по видео, я поняла, что еще в моей работе есть отголоски традиционного

обучения, когда я курирую, излишне опекаю, доминируя в обучении. В будущем, совершенствуя свою работу, мне надо избавиться от этого, делать детей независимыми.

При осуществлении оценивания обучения и оценивания для обучения и испытывала такие трудности, когда учащиеся 5 класса медленно справлялись с самоцениванием, взаимооцениванием и групповым оцениванием. Это занимало много времени, в итоге мы не могли осуществить все за-планированные виды работ. В дальнейшем мне надо работать над рациональным использованием времени, воспитывая в детях мобильность и оперативность.

Осмысливая свою практику, пришла к выводу, что мое обучение было эффективным. Я почув-ствовала, что я меняюсь и развиваюсь. В дальнейшем буду стремиться к обучению и воспитанию модели успешного ученика, способного применять свои знания вне школы.

В настоящее время является неоспоримым тот факт, что именно учитель несет ответствен-ность за воспитание и развитие ребенка. Конфуций сказал: «Кто постигает новое, лелея старое, тот может стать учителем». И мы сегодня понимаем, что нам предстоит работать, продолжая лучшие традиции отечественного образования и сочетая их с передовыми достижениями современной науки в контексте идеи семи модулей.

Список литературы:1. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников РК. Третий базовый

уровень. – Астана, 2012 г.2. Stronge, Ward, Grant,2011.3. Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Издание второе. Автономная организа-

ция образования «Назарбаев Интеллектуальные школы». – Астана, 2012.

236 Section 19.

Sarsenova Alexandra Sansizbaevna,Saint Petersburg Public Budget‑fundedEducational Institution, School № 543

Chemistry and biology teacher.Kirilina Natalia Andreevna

E‑mail: assarsenova@mail.ru

STUDY SKILLS DEVELOPMENT SYSTEM IN A COURSE GRADE FIVE FOR TRAINING AND ADAPTATION OF JUNIOR

SCHOOLCHILD TO THE LEARNING PROCESS IN HIGH SCHOOL (IN THE SCHOOL COURSE OF NATURAL HISTORY)

Сарсенова Александра Сансызбаевна,Санкт‑Петербургское Государственное Бюджетное

Образовательное Учреждение Школа № 543Учитель химии и биологии

Кирилина Наталья АндреевнаE‑mail: assarsenova@mail.ru

СИСТЕМА РАЗВИТИЯ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В КУРСЕ 5 КЛАССА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ И АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ ШКОЛЬНОГО КУРСА «ПРИРОДОВЕДЕНИЕ»)

В парадигме современного образования особая роль уделена развитию творческого потенци-ала личности. По мнению К. Роджерса «человек — есть не то, что он есть, а то, чем он может стать. Ресурс развития человека заложен в нем самом» 1.

Проблема адаптации учащихся 5 классов к средней школе, характеризующаяся введением самоконтроля учащихся, низкой организованностью детей, неподготовленностью учащихся вос-принимать более усложненный материал, низкий уровень сформированности общеучебных умений и навыков, была и является одной из важнейших и первейших проблем современного образования. К сожалению, нынешняя система образования не позволяет детям целенаправленно обучаться на-выкам работы с информацией, которая бы позволила им более легко и продуктивно усваивать необ-ходимые им знания из обширного потока, предоставляемого им современным социумом.

Считается, что именно проблемы молодых людей старшего школьного возраста, и студенче-ского возраста, связанные не столько с недостаточностью конкретных знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютерными програм-мами и другими источниками информации, активно усваивать материал, дающийся в лекционной форме, участвовать в работе семинаров и коллоквиумов, имеют свои корни как раз в неэффективной работе начальной школе и неправильно организованному переходу от начального образования к среднему и старшему 2.

К счастью, образование становится более индивидуализированным, новый федеральный госу-дарственный стандарт предполагает компетентностный подход, формирование у детей определен-

1 Rogers C. R. On becoming a person. – Boston, 1961. 2 Бережковская Е. Точки схода. Проблема перехода детей из начальной школы в среднюю. – Материал

газеты «Школьный психолог» 2005 г., № 2 (http://psy.1september.ru)

School Education 237

ных блоков умений и навыков, в том числе и работы с информацией.

Одной из важнейших задач в обучении в  настоящее время является определение наиболее важной информации для учаще-гося, извлечение информации из огромно-го количества ресурсов, которые открыты перед учащимися, запоминание ее и воспро-изведение в наиболее удобной форме.

Проблема обучения детей подобным подходам к  работе с  информацией стоит перед нами до  сих пор, и  ранее решалась в основном с помощью курса Информатики и Информационных технологий.

Для решения подобных проблем нами предлагается особая система развития учебных умений и навыков в курсе 5 клас-са, направленная на создание необходимого фундамента развития навыков в различных формах работы на уроке, в том числе добы-вания информации, преобразования лек-ционного устного и наглядного материала в удобную для воспроизводства и запоми-нания форму, и т. д.

Данная разработка включает разбитие учебного курса «Природоведение» на  до-полнительные модули, связанные не  только с содержанием курса, но и с формами образо-вательного процесса и видами информацион-ных компетенций учащихся, которые плани-руется развивать в контексте данного модуля.

Курс построен от простого к сложно-му, от восприятия информации непосред-ственно от  преподавателя, через работу со «статичной информацией» (в виде са-мостоятельной работы с информационным материалом разных видов), к комплексной и динамичной форме подачи информации. (рис. 1).

Модули с 1 по 3 взаимозаменяемы, и мо-гут располагаться в любой последовательно-сти в зависимости от желания преподавателя, а также уровня подготовки учащихся и типа работы с ними в начальной школе.

Соотнося темы программы по «Есте-ствознанию» с темами курса, можно стро-ить уроки так, чтобы они не только позво-ляли детям поработать с содержанием темы, Рис. 1

238 Section 19.

но и получить определенные знания и навыки в обработке определенного вида информации. Это осуществляется с помощью создания специальных заданий к урокам, построения самостоятельной и творческой работы так, чтобы она отвечала не только целям урока, но и целям курса.

Например: тема «Гипотезы возникновения планет Солнечной системы» входит в модуль «Звук», и на основе этого модуля детям предлагается: составить план устного рассказа, разбирается система создания правильного и удобного конспекта, делаются первые шаги в развитии скорописи. А тема «Строение клетки», например, включена по времени в модуль «Текст». Детям в рамках этого модуля предлагается поработать с текстовой информацией (предварительно тщательно про-работанной учителем), составить на ее основе план, эффективный конспект и интеллект-карту, обучение которым уже осуществлялось в рамках модулей «Звук» и «Графика».

Разумеется, как и в любой системе, имеют место сложности, о которых должен помнить каж-дый учитель, применяющий данный курс:

1. Серьезная подготовка учителя, учитель должен сам прекрасно владеть каждым из типов работы с материалом, чтобы помочь развить навык у детей.

2. Определенная подготовка детей (например, умение работать в парах и группах) и мотиви-рованность к работе в этом направлении.

3. Отсутствие времени и средств на разработку уроков в ключе заданного модуля.4. Неодобрение со стороны родителей: в контексте усложнения подачи материала.5. Нарушение равновесия между содержательным и технологическим компонентами урока.Однако все эти возможные проблемы решаются, в зависимости от желания и усилий, при-

меняемых преподавателем.

Проблема Способ решенияСерьезная подготовка учителя, учитель дол-жен сам прекрасно владеть каждым из типов работы с материалом, чтобы помочь развить навык у детей

Преодолевается через системную подготовку учителя

Определенная подготовка детей и мотивиро-ванность к работе в этом направлении.

Преодолевается через помощь учителя и уме-ние его объяснить для чего это нужно и зачем нужно этим заниматься

Отсутствие времени и средств на разработку уроков в ключе заданного модуля

Решается через систему управления временем учителя и помощь со стороны школьной ад-министрации в обеспечении определенными средствами

Неодобрение со стороны родителей: в контек-сте усложнения подачи материала

Решается через правильную подачу и объяс-нение целей и видимых результатов и эффек-тов, достигаемых при использовании данного курса

Нарушение равновесия между содержатель-ным и технологическим компонентами урока

Преодолевается за счет четкой организатор-ской деятельности учителя

Итогом внедрения данного курса в дополнение к содержательному компоненту может стать:«Идеальный результат» — по окончанию курса ребенок способен извлекать информацию

из всех возможных источников, учится самостоятельно выбирать необходимую ему информацию на уроке и дополнять ее знаниями, полученными извне.

«Промежуточный результат» — ребенок умеет работать с некоторыми видами информации, способен составлять схемы и наглядные схематичные изображения. Способен систематизировать, конкретизировать данную информацию.

School Education 239

«Побочный результат» — учитель на основе выполняемых заданий может определить для себя, с каким видом материала ребенок работает легче, вплоть до определения, какой тип инфор-мации данным ребенком усваивается в лучшей степени.

Проблема низкого уровня информационной компетентности учащихся средней и старшей школы довольно распространена во многих школах, поэтому данная система может явиться фун-даментом для дальнейшей работы в данном направлении в условиях интегрированного обучения.

Данный курс позволяет привлекать их самоуправлению и самообслуживанию, индивидуа-лизировать и дифференцировать обучение. Реализовать его может любой учитель при наличии определенных навыков и желания на основе уже имеющихся у него средств.

Список литературы:1. Бережковская Е. Точки схода. Проблема перехода детей из начальной школы в среднюю. –

Материал газеты «Школьный психолог» 2005 г., № 2 (http://psy.1september.ru)2. Rogers C. R. On becoming a person. – Boston, 1961.

240 Section 19.

Safronova Galina Vasilevna, Камышенская high school,Kazakhstan. Teacher of mathematics and technology

E‑mail: GalinaSGV@yandex.ru

THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF STUDENTS IN UNGRADED SCHOOL

Сафронова Галина Васильевна, Камышенская средняя школа,Казахстан. Учитель математики и технологии.

E‑mail: GalinaSGV@yandex.ru

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ

Воспитание всесторонне развитого человека способного находить решение в нестандартных ситуациях, не только главная составляющая национального богатства любой страны, но и основа прогресса и безопасности государства. Воспитание молодого поколения, способного применять свои знания в жизни — основная задача учителей Казахстана. Необходимо отметить, что в Казах-стане 56% — это малокомплектные школы.

Малокомплектные школы имеют особенности функционирования, связанные с количеством учащихся и педагогов, наполняемостью классов и с организацией учебного процесса 1.

Именно поэтому, на первый план для учителя выходит задача развития критического мыш-ления учащихся.

Критическое мышление представляет собой дисциплинарный подход к осмыслению, оцени-ванию, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действию 2.

Критическое мышление применяет логику, а также опирается на метазнание и широкие кри-терии интеллектуальности, такие как ясность, правдоподобие, точность, значимость, глубина, кру-гозор и справедливость. Творческое воображение, ценностные установки и в меньшей степени выраженная эмоциональность, также являются составными частями критического мышления 3.

Новая методика обучения, которую последовательно разработали и предложили в середине 90-х годов XX в. американские педагоги Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, пожалуй, единственная в своем роде. С 1996 года данная методика распространяется совместно Институтом «Открытое общество», Между-народной Читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной Педагогики. В Казахстане с 1998 года распространяется Центром Демократического Образования «Сорос — Казахстан». Действуют 10 цен-тров: в Караганде, Атырау, Петровавловске, Семипалатинске, Лисаковске, Костанае, Рудном, 2-Алматы.

В настоящее время данная методика адаптирована к современным условиям и включена в про-грамму переподготовки учителей Центрами педагогического мастерства Казахстана.

Перед учителями стоит задача применить стратегии критического мышления в свою практику, а педагогам малокомплектных школ необходимо организовать работу учащихся на уроках таким образом, чтобы позиция, старших по возрасту учащихся не повлияла на рассуждения младших одноклассников, а наоборот, помогла выработать своё мнение.

1 Инструктивно-методическое письмо «Об особенностях преподавания основ наук в общеобразовательных организациях РК в 2014–2015 учебном году». Астана, 2014.

2 Руководство для учителя.АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» – Центр педагогического мастерства, 2014.

3 Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000.

School Education 241

Зачастую в малокомплектной школе организация групповой работы, которая способствует развитию коммуникабельности, умению слушать других и корректно высказывать своё мнение, вызывает определённые трудности в силу малой наполняемости классов. В данной ситуации учи-тель, чаще всего выступает в роли репетитора. Исправить данную ситуацию учителям помогает применение нескольких видов организации групп:

1) работа в парах2) работа смешанных разновозрастных групп, по тем темам, которые перекликаются по учеб-

ной программе. Пиаже отмечал, что смешанные возрастные группы предоставляют ученикам ши-рокие возможности для взаимодействия с более развитыми и менее развитыми сверстниками, что помогает развивать их познавательные и социальные навыки.

3) работа групп «старшие» — «младшие». Такая работа положительно повлияет на интеллек-туальное развитие младшей группы одноклассников и помогает старшим ответственно относиться к собственным знаниям.

В совмещённых классах, особенно в первое время, сложно организовать работу по данному модулю, так как традиционная методика предполагает во время работы одного класса самостоятель-ную работу другого. Но при этом не изучается новый материала, а выполняются упражнения, при которой учитель систематически контролирует учащихся и, чтобы не отвлекать учеников от работы тему объясняет сам.

Необходимо отметить, что учитель должен «уйти от роли предоставляющего знания», а ра-ботать как «рефлексивный агент».

Тем не менее именно учителя малокомплектных школ применяют на практике приёмы и мето-ды работы в разновозрастных группах, учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Данный опыт помогает педагогам организовать работу учащихся на уроке с использование стра-тегий критического мышления.

Рассмотрим особенности применения стратегий критического мышления на различных ста-диях урока в малокомплектной школе.

Вызов. С помощью различных приемов позволяет у ученика вызвать интерес к изучаемой теме, актуализировать знания. Необходимо создать такую ситуацию, при которой учащийся осознаёт, что полученные знания неразрывно связаны с новыми.

Педагог может начать работу с «младшим» классом, создав для этого класса проблемную ситуацию «нового», а для «старшего» – как источник повторения материала. И наоборот, пред-ложить задать вопросы по теме «старшеклассник — младшекласснику». Такие подходы помогают мотивировать ученика к дальнейшей учебной деятельности.

Осмысление. Ученик самостоятельно получает информацию, осмысливает её, отслеживает пробелы, с помощью товарищей устраняет эти пробелы. Ученик получат информацию читая текст, просматривая фильм или презентацию, прослушивая лекцию. Каждый учащийся говорит о том, что ему понятно и как он может объяснить понятое.

В данной ситуации учителю важно правильно подобрать приёмы и методы подачи материала, так чтобы каждый класс получил ту информацию, которая идёт по программе. Например демон-страция видео оправдана только при изучении одинаковых тем, так как красочность и звуковое сопровождение отвлекает от работы. Учитывая, что в малокомплектной школе малая наполняе-мость классов, работы с применением персонального компьютера оправдана. Работа с текстом-универсальный вариант при изучении нового материала, но необходимо учесть, что этой работе надо менять стратегии, чтобы ученикам не наскучила работа. Индивидуальное осмысление нового материала даёт благодатную почву для обмена мнениями в группе. При правильной организации деятельности индивидуальная работа предшествует обмену мнениями.

Рефлексия. Формируется у каждого из учащихся собственное отношение к изучаемому материалу, происходит осмысление и обобщение информации. Очень важно, чтобы этот этап

242 Section 19.

помог учителю выработать стратегию организации учебной деятельности учащихся на следу-ющим уроке.

И все же главным остается живое общение участников урока, где поддерживается интерес к предмету, создается атмосфера сотрудничества и творчества, а это достигается за счёт использо-вания разнообразных методических приёмов на разных стадиях урока.

Существует великое множество приёмов и способов для формирования критического мыш-ления, все они зависят от фантазии и творческого подхода педагога. В качестве примера можно привести, то, что учитель целенаправленно совершает ошибки или оставляет пропуски в записях на доске, о чем учащиеся поставлены в известность, сочинение историй с использованием терминов изученного материала, подготовки и оформление презентаций по теме, и, наконец, всем известное написание реферата, с обязательным собственным мнением, выводом.

Формировать критическое мышление можно не только на уроках, но и на дополнительных занятиях, факультативах, внеурочной деятельности. Не ограниченные жёсткими рамками учеб-ных программ, а работая по своим программам вариативных и прикладных курсов, привязывая их к конкретному классу, я широко использую стратегии критического мышления. И именно на таких уроках учащиеся узнают много нового и интересного сверх школьной программы.

Кроме этого необходимо отметить работу учителей малокомплектных школ по организации и проведению проектной деятельности учащихся. Соединяя теорию и практику учащиеся под руководством учителя делают групповые практико-ориентированные проекты по технологии, самостоятельно изучив технику выполнения поделки и изготавливают её. Именно переосмысле-ние материала и трансформация его позволяет выполнять проекты на высоком уровне. Выходом такой работы является реферат и защита проекта. А выходом проектов по самопознанию и другим предметам становятся презентации, стенгазеты, буклеты. Научно-исследовательская деятельность учащихся даёт возможность осмыслить жизненный опыт и сформировать своё отношение к ис-следуемой проблеме. Как правило, в малокомплектных школах- это групповая работа. Из опыта работы можно назвать состав групп «ученики одного класса», «ученики+родители», «учащиеся разных возрастов», «несколько поколений одной семьи» и т. д.

В таких больших долгосрочных работах, как проектная и научно-исследовательская деятель-ность чётко прослеживается вызов-гипотеза, и осмысление-выполнение самого исследования, и рефлексия-собственное отношение к проблеме, вывод и намеченные пути дальнейшей работы. По поему мнению, именно проектная деятельность современного школьника позволяют развивать критическое мышление на более высоком уровне.

Необходимо сказать и о применении стратегий критического мышления в воспитательных мероприятиях. Уровень компьютеризации общества ХХI века делает бескрайнее информационное поле доступным каждому. Без преувеличения можно сказать, что современные школьники получают такую информацию бессистемно. Задача учителя, помочь осмыслить, отфильтровать и системати-зировать полученную информацию. И целесообразнее сделать это на классных часах, построив за-нятие с применением активных методов обучения. Индивидуальное видение и процесс обсуждение в группе многих аспектов полученных знаний, выражение своей позиции, «заставляет» школьника «установить, чему верить, что делать, и как делать это разумно и рефлексивным методом 1.

Следует признать, что учащиеся не сразу принимают такую работу, некоторые поначалу сопро-тивлялись непривычной организации обучения, ибо традиционно они привыкли получать знания из объяснений учителя. Но через некоторое время большинство учащихся слаженно работают, как в стабильных, так и скользящих группах, учитывают мнение одноклассников, как источник информации, доступно для других и корректно формулируют свою позицию, не испытывают за-

1 Руководство для учителя. АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» — Центр педагогического мастерства, 2014.

School Education 243

труднений при работе с источниками информации. Учащиеся становятся более организованными, общительными, активными в процессе обучения, что проявляется во время бесед.

Положительным моментом применения стратегий критического мышления является то, что технология является универсальной, то есть подходит любому учителю, и на любом предмете. А их количество даёт возможность педагогу разнообразить работу как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Перед каждым учителем становиться вопрос. Как часто следует обращаться к критическому нешаблонному мышлению? Это зависит от вас. Если вы используете нешаблонное мышление толь-ко в тех случаях, когда шаблонное мышление бессильно, вы экономите время, но, если применять нешаблонное мышление для решения задач, которые могут быть решены только с помощью ша-блонного мышления, вы, несомненно, проиграете. Если же, наконец, прибегать к нешаблонному мышлению при решении любой задачи, то на первых порах это потребует определенной траты времени, но по мере приобретения практических навыков этот процесс будет все более и более ускоряться. Таким образом умственные навыки не только увеличат эффективность нешаблонного мышления в тех случаях, когда оно необходимо, но и обеспечат большую действенность ответов на проблемы, которые решаются с помощью шаблонного мышления 1.

Основываясь на всём вышесказанном можно смело сказать, что проблема развития критиче-ского нешаблонного мышления очень актуальна сегодня, а также будет актуальна и «завтра». Так как технологии не стоят на месте, и каждый новый день несет нам несметное количество новой информации. А мы, педагоги, должны научить современных школьников воспринимать, переос-мысливать, применять в жизни полученные знания.

Список литературы.1. Инструктивно-методическое письмо «Об особенностях преподавания основ наук в общеоб-

разовательных организациях РК в 2014–2015 учебном году». Астана, 2014.2. Руководство для учителя. АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» – Центр педагогиче-

ского мастерства, 2014.3. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000.4. Эдвард Де Боно.Различные подходы. Рождение новой идеи. — http/www.braintools.ru

1 Эдвард Де Боно.Различные подходы. Рождение новой идеи. — http/www.braintools.ru

244 Section 19.

Slobozhanschina Tatiana Igorevna,the State budget special correctional school

No. 480 of the Kirov district of St. PetersburgE‑mail: tat6427@yandex.ru

THE FORMATION OF HISTORICAL IDEAS AND CONCEPTS AMONG STUDENTS IN SPECIAL SCHOOLS

Слобожанкина Татьяна Игоревн,Государственная бюджетная специальная коррекционная

школа № 480 Кировского района города Санкт‑ПетербургаE‑mail: tat6427@yandex.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1. Пути, приемы и средства формирования представлений о фактах прошлого у учащихся с ин‑теллектуальным недоразвитием.

Процесс познания истории начинается с усвоения фактов. Специфика исторических фактов заключается в том, что они неповторимы, невоспроизводимы, их невозможно непосредственно наблюдать, поэтому для учащихся остается опосредованный путь изучения фактов прошлого: через чтение учебника или дополнительных текстов исторического содержания и через зрительное вос-приятие наглядности (реальных объектов познания или их изображений). такой путь овладения историческими знаниями представляется сложным для учащихся специальной школы.

Кроме того, факты различаются не только своей содержательной стороной, но и объемом, сложностью и значимостью в истории. Чтобы понять и усвоить сложные факты, длительные по вре-мени, необходимо раскрывать их последовательно, разбив на более простые. Так, например, при изучении правления Ярослава Мудрого в XI веке необходимо в этом сложном факте выделить ряд более простых: укрепление границ Руси, строительство новых городов; развитие торговых отноше-ний с Византией и другими государствами; чеканка серебряных монет; создание первого русского сборника законов — «Русской правды»; развитие просвещения русских людей и летописания.

Знание отдельных фактов — это еще знание истории, поэтому задача учителя — сформировать у школьников образные представления о фактах прошлого. При этом необходимо учитывать осо-бенности представлений учащихся специальной школы (бедность, фрагментарность, неточность, стертость, иногда — искаженность) и сложность работы по их формированию.

В процессе изучения курса истории у учащихся с интеллектуальным недоразвитием формиру-ются конкретные представления о фактах прошлого, охватывающие разные стороны жизни обще-ства: представления об образе жизни восточных славян, облике древнерусских городов, реформах Петра I, выдающихся битвах Великой Отечественной войны и т. п. Наряду с этим формируются представления об исторических деятелях: князьях, царях, руководителях советского государства, полководцах, вождях крестьянских восстаний, деятелях культуры.

Задача учителя заключается в том, чтобы «приблизить исторический факт к сознанию уча-щихся» силой живого слова, с помощью различных приемов конкретизации, разнообразных видов наглядности. Так как о многих фактах учащиеся с интеллектуальным недоразвитием узнают именно на уроках истории, учитель отвечает за правильность формируемых представлений об этих фактах. Коррекционная работа на уроках должна быть направлена на исправление неверных представлений, полученных учениками ранее из различных источников. Правильные же исторические представле-ния учащихся послужат опорой при изучении нового материала.

School Education 245

Наглядные образы играют большую роль в обучении истории учащихся с интеллектуальным недоразвитием, особенно на начальном этапе изучения предмета. Учитель должен стремиться соз-давать образы, адекватные эпохи, с этой целью необходимо использовать разнообразный наглядный материал в сочетании с устным изложением или чтением учебника.

а) иллюстрации учебника;б) аппликации;в) учебные картины;г) аудиовизуальные средства (дают возможность показать исторические события в динамике,

«оживить историю»);д) живое слово учителя — яркий эмоциональный рассказ или картинное описание (создает

образные представления о прошлом);е) цифровой материал;ж) дополнительная литература (расширяет кругозор, обогащает круг исторических представ-

лений);з) экскурсии (формируют и уточняют исторические представления, так как основным ис-

точником познания выступает разнообразная наглядность: вещественная, изобразительная и др.);и) внеклассная работа по истории;к) самостоятельная деятельность учащихся в рамках инновационных технологий, таких как

создание портфолио, защита творческих проектов, поиск информации с помощью Интернета;Таковы основные пути, приемы и средства формирования исторических представлений уча-

щихся с интеллектуальным недоразвитием.2. Особенности формирования представлений об историческом времени у учащихся с интел-

лектуальным недоразвитием.Развитие человеческого общества совершается во времени, поэтому важно в процессе об-

учения истории выработать у школьников понимание исторического времени, умение представ-лять факты во времени. Историко-временные представления — это представления о соотношении определенного исторического факта с определенным временем; представления о длительности и последовательности исторических событий и явлений, об отдаленности их друг от друга и от со-временности. Все эти представления нарушены у учащихся с интеллектуальным недоразвитием и отличаются большим своеобразием.

Правильная локализация исторических фактов во времени, умение воспроизвести последова-тельность исторических событий тесно связаны с пониманием существующих отношений между ними, своеобразия изучаемой эпохи. Учащиеся специальной школы так же, как и ученики массовой школы, должны уметь ориентироваться в настоящем, знать прошедшее и иметь представления о перспективах ближайшего будущего, поэтому обучение истории занимает большое место в фор-мировании у них временных представлений и понятий.

3. Особенности формирования историко-пространственных представлений у учащихся с ин-теллектуальным недоразвитием.

Развитие человеческого общества происходит не только во времени, но и в пространстве, то есть на определенной территории, среди определенных природных условий. По мнению мето-диста-историка А. И. Стражева, «не помещенные во времени и пространстве исторические собы-тия представляются нам пустой абстракцией, лишенной реального содержания, не отражающего исторической действительности».

Представления об историческом пространстве — это отнесение определенных историче-ских событий к конкретному месту прохождения, то есть локализации. Она достигает с помощью разнообразных наглядных пособий: карт, схем, планов местности, картин, фотографий, меловых рисунков на доске. Работая с ними на уроках в специальной школе, необходимо учитывать имеющи-еся у учащихся нарушения пространственных реальных расстояний, затруднения в ориентировке

246 Section 19.

в географических направлениях, неправильное понимание расположения объектов относительно друг друга и неверное восприятие их по величине вследствие разной удаленности.

Важной предпосылкой для формирования историко-пространственных представлений явля-ется тот факт, что пространство в основных его характеристиках (размер, протяженность, взаимо-расположение) уже известно учащимся, знают они и меры длины, знакомы с понятием «масштаб». На сформированные представления и практические умения и будет опираться учитель истории, одновременно проводя работу по их исправлению и уточнению.

Изучая любое историческое событие, учащиеся должны представлять:• Место,гдепроисходилособытие;• Направлениедействий;• Дальностьрасположенияобъектовотносительнодругдруга;• Условияместности,ееособенности;Так как историко — пространственные представления учащихся с интеллектуальным недо-

развитием формируется тяжело и медленно, нужно чаще использовать различные практические работы с картой, схемой, планом, рисунком, аппликациями.

4. Особенности формирования исторических понятий у учащихся с интеллектуальным недо-развитием.

Проблема формирования исторических понятий — одна из важных проблем, с которой стал-кивается учитель, преподавая курс истории в специальной школе. Овладение историческими по-нятиями означает усвоение учащимися важных специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических явлений в наиболее существенных связях и отношениях. «Историческое понятие — это стержень системы научных знаний».

Понятий различаются по содержанию исторического материала и делятся на а) экономические (орудия труда, земледелие, ваучер); б)социально-политические (помещик, крестьянин, революция); в) историко-культурные (архитектура, живопись, театральное искусство).

Могут различаться по степени обобщенности исторических явлений и делиться на а) част-но-исторические (опричнина, стрельцы, двоевластие); б) общеисторические (крепостничество, буржуазия, пролетариат); в) социологические, или всеобщие (государство, власть, культура).

Учащиеся специальной школы испытывают большие трудности в усвоении исторических по-нятий, особенно понятий с большой степенью обобщенности, отражающих характерные черты той или иной исторической эпохи. Поэтому учитель старается раскрыть понятия в доступной для учеников с интеллектуальным недоразвитием форме, опираясь по возможности на наглядность, вычленяя существенные признаки понятия.

Приемы формирования понятий на уроках истории:1. Сообщение термина-понятия, его определение и запись на доске с последующим ее пере-

носом учащимися в свои тетради.2. Сравнение может выступать в качестве одного из приемов выявления существенных при-

знаков нового явления, служить средством уточнения уже сформированных понятий.3. Использование наглядности в формировании исторических понятий: она помогает создать

целостную картину, дает конкретный материал для выявления существенных признаков, помогает закрепить новые понятия.

4. Описание изучаемого явления и закрепление содержания понятия новым термином.5. Перечисление явлений, охватываемых данным понятием (например, культура- это письмен-

ность, наука, архитектура, живопись, музыкальное искусство).Учитель постоянно должен стремиться включить учеников с интеллектуальным недоразвитием

в активное познание, направленное на усвоение исторических понятий.

School Education 247

Shimyakina Olga Petrovna,Municipal budget educational Institution

Kargasoksky secondary school № 2, a primary school teacherE‑mail: SchimyakinaOP@mail.ru

PROJECT TASKS IN A PRIMARY SCHOOL

Шимякина Ольга Петровна,МБОУ Каргасокская СОШ№ 2, учитель начальных классов

E‑mail: SchimyakinaOP@mail.ru

ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕВ условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов главной це-

лью школьного образования становится формирование умения учиться. В связи с этим наиболее актуальным становится использование в образовательном процессе приёмов и методов, которые формируют умение самостоятельно «открывать» новые знания, умение собирать информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы. Признанными подходами выступают деятельностно — ори-ентированное обучение, обучение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения 1.

В образовательных стандартах особое место уделяется универсальным учебным действиям, впервые рассматривается такое общеучебное универсальное учебное действие, как рефлексия. Рефлексия учащимися своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности:

• осознаниеучебнойзадачи(Чтотакоезадача?Какиешагинеобходимоосуществитьдлярешения любой задачи? Что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);

• осознаниецелиучебнойдеятельности(Чемуя научилсяна уроке?Какихцелейдобился?Чему можно было научиться еще?)

Решить современные педагогические задачи и получить новые качества личности младшего школьника с использованием только классно-урочной формы организации образовательного про-цесса, провести оценку полученных результатов, используя только тестовые проверочные работы и пятибалльную систему оценки, практически невозможно. Необходимы другие способы и формы организации образовательного процесса, с помощью которых можно достичь новых образователь-ных результатов.

Одной из форм организации образовательного пространства является проектная деятель-ность, смысл которой заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проекта. Однако, необходимо отметить, что проектная деятельность играет ведущую роль в основной школе, а в начальной школе могут возникнуть только её прообразы и прообразом проектной деятельности выступают проектные задачи.

В образовательной практике, мы сталкиваемся с разными типами задач: учебной, конкретно-практической, исследовательской, творческой и пр. Несомненно, из всех типов ведущим выступает учебная задача. Основная ее цель — нахождение общих способов решения большого круга част-ных задач, требующих детального анализа и содержательного обобщения. Учебная задача всегда новая задача. В тоже время это поисковая задача. Именно в результате поиска осуществляется ее решение. Конкретно-практическая задача ориентирована на применение уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, внутри конкретного учебного пред-

1 Поливанова К. Е. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя/К. Е. Поливанова. – М., Просвещение, 2008. – с. 119.

248 Section 19.

мета. Итогом решения таких задач является правильное использование знаний, умений и навыков обучающимися. Третий вид, творческая задача, а часто это олимпиадная задача — это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти его.

Но перечисленные типы задач не позволяют в обучении:• научить самостоятельному выбору способа решения задачи в ситуации, когда он не виден

явно и однозначно из условия задачи;• стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто (включая

учителя) не знал бы до решения этой задачи;• содержательно мотивировать поиск решения задачи в группе; (проектные задачи искус-

ственно связаны с групповыми формами учебного сотрудничества);• оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но (в от-

личие от творческой задачи) с использованием известных детям способов действий;• задать разные «стратегии» решения задачи с получением «веера» возможных результатов.А именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов совре-

менной школы. Поэтому для их осуществления и вводятся проектные задачи. Что же такое проектная задача? Понятие проектной задачи было введено в обучение А. Б. Воронцовым. Он рассматривает ее как «задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), в ходе решения которой, происходит качественное самоизменение группы детей» 1.

Проектная задача выступает инструментом мониторинга способов действий школьников в нестандартной ситуации. К результатам образования относятся не только знания, умения, навы-ки, не только уровни сформированности мышления, но и учебное сотрудничество, умение учиться.

Проектная задача имеет основные специфические признаки и отличается от учебной задачи.

Существенные признаки Учебная задача Проектная задачаПоисковая деятельность Поиск общего способа

для решения большого круга частных задач

Поиск из существующих способов дей-ствий того способа, с помощью которо-го можно решить проектную задачу

Ситуация, в которой ре-шается задача

Решается в учебной си-туации всем классом

Решается в приближённой к реальной ситуации в малой группе

Продукт Модель Реальный, конкретный продукт

Проектная задача носит принципиально групповой характер. Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необ-ходимые средства и материалы в виде набора заданий и требуемых для их выполнения данных.

Данный тип задач имеет следующие педагогические эффекты:• сотрудничестводетеймеждусобой,определяетместои времядлянаблюденияи эксперт-

ных оценок за деятельность учащихся в группе;• учитспособупроектированиячерезспециальноразработанныезадания;• даётвозможностьпосмотреть,какосуществляетгруппадетей«перенос»известныхим

предметных способов действий в модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а ино-гда и требуют переконструирования.

В ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут сформированы сле-дующие способности:

• рефлексировать(видетьпроблему,ошибки,анализироватьсделанное —почемуполучи-лось, почему не получилось);

1 Воронцов А. Б., Заславский В. М. Проектные задачи в начальной школе – М.: Просвещение, 2010. – с. 47.

School Education 249

• целеполагать(ставитьи удерживатьцели);• планировать(составлятьплансвоейдеятельности);• моделировать(представлятьспособдействияв видесхемы-модели,выделяясущественное

и главное);• проявлятьинициативуприпоискеспособоврешениязадачи;• вступатьв коммуникацию(взаимодействоватьприрешениизадачи,отстаиватьсвоюпо-

зицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).Проектные задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рам-

ками обычного учебного задания. Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, фанта-зию, помогают сложиться учебному сообществу, поскольку учат детей видеть и слышать друг друга, управлять собственным поведением в групповой работе. Проектная задача ориентирована на при-менение учащимися способов действий, средств и приемов в ситуациях по форме и содержанию приближенных к реальным. Результатом такой задачи, во — первых может быть текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков. Во-вторых, это нематериальный «продукт» — качественное изменение самого ребенка (груп-пы детей). В проектной задаче должна быть описана проблемная ситуация, но в этой ситуации не должна быть напрямую поставлена задача. Задача должна быть сформулирована самими детьми по результатам разбора проблемной ситуации. Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы путей её решения было несколько. Проектная задача должна содержать несколько заданий, которые должны быть выполнены группой детей. Количество заданий в проектной задаче — это количе-ство действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена. Решить задачу — это означает, что создан какой-то реальный «продукт», который можно представить публично и оце-нить. Проектная задача отличается большим объемом и неоднородностью материала. Описание жизненной ситуации может быть представлено в виде единого текста или отдельных отрывков с множеством различных данных, в том числе избыточных, не имеющих отношения к конкретной ситуации. В то же время информация может быть не полной, недостаточной, что вынуждает детей самостоятельно обращаться к справочной литературе, а возможно и к собственному жизненному опыту. Представление результата работы ученик выбирает самостоятельно и может быть пред-ставлен в виде различных текстовых, знаковых, графических средств.

Решение проектной задачи принципиально требует коллективно — распределённой деятельности учащихся — работы в малых группах. При этом проявляются умения планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль.

После изучения темы учителю недостаточно провести одну проверочную работу, чтобы со-ставить ясное и полное представление об уровне усвоения школьниками учебного материала, фор-мирования коммуникативных навыков. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. Для педагога важно найти, придумать такую ситуацию, которая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель и тем самым, не задумываясь об этом, демонстрируют свои истинные предметные знания, коммуникативные навыки в гораздо более полном объеме. Зачастую именно в такой обстановке раскрываются учащиеся, на обычных уроках находящиеся в тени. Про-ектные задачи являются эффективным средством создания таких нестандартных ситуаций.

Существует несколько видов проектных задач:

Состав участников Одновозрастные Разновозрастные Предметность Монопредметные Межпредметные

Основная педагогическая цель проектных задач — способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества. Именно такие задачи дают учителю возможность наблюдать

250 Section 19.

за способами работы отдельных учащихся и целой группы школьников. Основной метод- наблюдение. К такой работе можно вовлекать учителей, родителей, старшеклассников. Эксперты на протяжении всех этапов наблюдают за процессом решения задачи, но, ни в коем случае не вмешиваясь в него, фик-сируют свои наблюдения в экспертных листах. В своих публичных выступлениях эксперты отмечают как положительные, так и отрицательные примеры работы групп школьников. Такие выступления проводятся после выступления учащимися результатов своих работ над проектной задачей. Анализ учителем всех экспертных листов после решения проектной задачи дает полную картину того, как строили свою работу школьники на всех этапах решений. Таким образом, постоянный сбор и анализ данных экспертизы позволяют учителю вести мониторинг формирования учебного сотрудничества в классе и при необходимости вносить коррективы в свои педагогические действия.

Исходя из опыта работы, хотелось бы отметить, что в начале мероприятия дети ждут, когда учителя им будут пошагово диктовать задания и подсказывать, что делать в случае затруднения. Дети не дога-дываются выполнить самые элементарные действия: познакомиться в группах, распределить задания, попросить справочники или воспользоваться Интернетом. В последующие дни работа начинает на-лаживаться и в завершении мероприятия учащиеся представляют интересные проекты. Этот метод показывает, насколько мы, педагоги, боимся дать свободу своим ученикам, не веря в их силы и тем самым, формируем в них безынициативность, приучая ждать указания путей и способов решения проблемы.

Сколько проектных задач должно быть в учебном году, где их место в учебном процессе?На один предмет приходится, исходя из количества учебных задач и фаз учебного года, ми-

нимум 4–5 проектных задач: одна задача (предметная или межпредметная) в фазе запуска, 2 пред-метные проектные задачи в фазе решения учебных задач и 1 проектная задача (предметная или межпредметная) в рефлексивной фазе. Межпредметные и разновозрастные проектные задачи время их проведения должны быть согласованы между учителями начальной школы.

Для проектных задач должно быть предусмотрено время в календарно — тематическом пла-нировании (образовательной программе) учителей начальной школы. На решении предметных проектных задач требуется два урока, на решении межпредметных задач — по два урока ежедневно в течение недели. Такие «недели проектных задач» в начальной школе становятся кульминационны-ми точками учебного года. В это время учащиеся и педагоги начальной школы имеют возможность подвести промежуточные итоги, публично предъявить свои результаты, уйти от конкретных уроков и учебных дисциплин. В общей сложности на решении проектных задач по одному предмету в те-чение учебного года потребуется 20–30% учебного времени. Однако эти «потери» учебных часов (когда не изучается материал в рамках обычного урока) оправданы тем, что задачи современной на-чальной школы связаны не только с приобретением знаний, умений и навыков, но и с проявлением этих знаний, умений и навыков в новом качестве.

Таким образом, введение в начальную школу проектных задач как прообраза проектной дея-тельности потребует и от учителя, и от администрации школы изменений образовательной среды школы, поиска эффективных технологий, которые позволят высвободить учебное время для реше-ния новых образовательных результатов.

Список литературы:1. Воронцов А. Б., Заславский В. М. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя.-

М.: Просвещение, 2010.2. Воронцов А. Б., Заславский В. М., Клевцова С. В. Сборник проектных задач. Начальная школа.

Выпуск 1. – М.: Просвещение, 2011.3. Воронцов А. Б., Заславский В. М., Клевцова С. В. Сборник проектных задач. Начальная школа.

Выпуск 2. – М.: Просвещение, 2011.4. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. – 2-е изд.- М.:

Просвещение, 2011.

School Education 251

CONTENTS

Section 1. Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Ibragim Kairat Amenuly AMPLIFICATION OF PATRIOTIC ORIENTATION PREPARATION OF FUTURE TEACHERS IN THE UNIVERSITY. . . . . . . . . . . 3Mishutina Olga Valeryevna INTERACTIVE COMMUNICATION OF PEDAGOGICAL SCIENCE AND PRACTICE AS A BASE FOR A POST-INDUSTRIAL DEVELOPMENT OF UNIVERSITY EDUCATION . . . . . . . . . . . 7Nazmetdinova Irina Sairanovna, Stolyarova Svetlana Sairanovna MODERN APPROACH TO THE USE OF DIALOGIC SPEECH IN THE TRAINING OF STUDENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Nefyodov Oleg Vladimirovitch MODELING AS AN INTEGRAL PART OF RATIONAL APPROACH AT CREATING MULTIMEDIA TEXTBOOK . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Pozdniak Svetlana Nikolaevna, Kuznetsova Marina Leonidovna THE PROBLEM OF CONTINUITY OF THE FORMATION OF THE DESIGN COMPETENCE OF THE TEACHER OF GEOGRAPHY IN TERMS OF THE LEVEL OF PEDAGOGICAL EDUCATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Prikhodko Vyacheslav Mikhailovich, Atamanenko Natalya Vladimirovna, Benevolenskiy Sergey Borisovich, Karelina Maria Yurievna PROFESSIONAL COMPETENCE OF A TEACHER AT AN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION AS A BASIC COMPONENT OF QUALITY OF THE EDUCATIONAL PROCESS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Savina Natalia Viktorovna, Shipilina Lyudmila Andreevna METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF LEADERSHIP COMPETENCIES OF UNIVERSITY STUDENTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Fimina Marina Alexandrovna ETHICS OF BUSINESS COMMUNIKATION TEACHERS WICH STUDENTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Khromchenko Elena Vasilievna PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PREPARATION OF FUTURE TEACHERS OF PHILOLOGICAL SPECIALTIES TO ORGANIZE EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITY OF SENIOR PUPILS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Schirjaeva Oksana Witalijewna DIE KOGNITIVE LINGUISTIK ALS DIE METHODOLOGIE DER FORSCHUNGEN DER KONZEPTUELLEN ORGANISATION DES RUSSISCHEN GESCHÄFTLICHEN MEDIENDISKURSES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Section 2. Gender Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Yessentai Ashimov, Sultanov Seifulmalik IF THERE IS A BALL ON THE ROAD?... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Kravchishina Gulnara Faritovna NEWER APPROACHES TO LEARNING. GENDER COMPETENCE OF THE TEACHER. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Molodenova Svetlana Vladimirovna THE ROLE OF GENDER IN THE PROCESS OF FORMING AN ADOLESCENTS SELF-IMAGE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Section 3. Preschool Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Kabykenova Zhanargul Gabdulgazizovna, Sadyrbaeva Aiman Bazarbaevna INNOVATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Plotnikova Tatiana Vasilievna PSYCHOLOGICAL HEALTH OF PRESCHOOL AGED CHILDREN: CONCEPT, MAIN COMPONENTS, CRITERIA, INDICATORS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Section 4. Other fields of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Ovchinnikova Inna Vasilyevna, Klimenko Natalia Nikolaevna PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TEACHING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Kanakova Anna Evgenievna THE INFLUENCE OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION ON THIER PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Section 5. Information Technology and Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Alibekova Aigul Oryntaevna, Turebayeva Aidana Yelubekovna THE ROLE OF THE USE OF MULTIMEDIA PROGRAMS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Bekkulov Allamurat Musurmanovich, Usmonalieva Risolat PREPARING TEACHERS TO USE INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Bortnitskаyа Oksana Pavlovna INFORMATION TECHNOLOGY AND EDUCATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Zhdanova Eleonora Andreevna, Zhakish Madina, Karaganda State Technical University TO THE QUESTION OF THE STUDYING NECESSITY OF THE PROFESSIONAL-ORIENTED ENGLISH LANGUAGE BY THE FUTURE PROGRAMMERS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Ni Viktor IMPROVEMENT IN TEACHING THROUGH THE CREATION OF PERSONAL WEBSITE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Temirzhanova Maidash Kairzhanovna THE USING OF INFORMATIONAL TECHONOLOGIES AT KAZAKH LESSON. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Section 6. History of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Bukreeva Elena Nikolaevna SOCIAL AND PROFESSIONAL CHARACTERISTIC OF STAFFING OF THE MAIN EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE NORTH CAUCASUS OF THE SECOND HALF OF THE XIX CENTURY (ON THE EXAMPLE OF THE STAVROPOL PROVINCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Section 7. Mentoring and Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Akmagambetova Akshegul Mazhitovna, Balapanova Kundyz Serikovna THE WAUS TO IMPROVE THE COMPETENCE OF TEACHERS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Simonova Olga Sergeevna MENTORING AS AN EFFECTIVE METHOD OF PROFESSIONAL ADAPTATION FOR YOUNG SPECIALISTS . . . . . . . . . . . . 116Section 8. Primary General Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Skobenko Larisa Dmitrievna AN EMOTIONAL AND PHYSICAL STATE OF JUNIOR SCHOOLBOYS AND SCHOOL GIRLS UNDER THE INFLUENCE OF SOUND IRRITANTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Section 9. Education in the field of Business and Economics. . . . . . . . . . . . . . 128Basarab Volodymyr Yaroslavovych MAIN CRITERIONS, INDEXES AND LEVELS OF A FORMATION KEY COMPETENCES OF FUTURE ACCOUNTINGS OF A PEGISTRATION BOOKKEEPING DATAS . . . . . . . . 128

Section 10. Education in the field of Ecology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Bordyug Natalia Sergievna THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF PROSPECTIVE ECOLOGISTS DURING THE STUDY OF THE SUBJECT «ENVIRONMENTAL MONITORING» . . . . . . . . . . . . . . 134Section 11. Education for Adults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Bekkulov Allamurat Musurmanovich, Sattorova Dilshoda THE CHOICE OF TEACHING METHODS IN THE TRAINING OF TEACHERS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Torbayeva Alma Bolatovna USE TECHNOLOGY CRITICAL THINKING IN TEACHING ADULTS . . . 141Section 12. Education for Professors and Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146Bekkulov Allamurat Musurmanovich, Safarova Zamira METHODS OF DIAGNOSIS EFFICIENCY TRAINING COURSES . . . . . . . . 146Davidovsky Anatoly Grigorievich, Pishchova Anna Vladimirovna PROACTIVE MANAGEMENT OF THE PEDAGOGIS SITUATIONS BASED ON DYADIC ANALYSIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Sultanova Nurgul Kamilyevna MUSICAL OF HERITAGE ABAYA KUNANBAEVA IN THE AESTHETICAL TRAINING OF THE STUDENTS (specialist is the course) . . 157Khassanova Zhamilyash Sadykovna MODULAR LEARNING TECHNOLOGIES OF HIGHER EDUCATION: PROBLEMS AND PROSPECTS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Section 13. Lifelong Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Tazabekova Bakytgul Nurmuhanovna, Sagindykova Ardak THE MODERN TEACHER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Section 14. Language and Literacy Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Juraev Nabi, Khujamberdieva Dilfuza DIFFERENT METHODS REGARDING THE CONCEPT OF ‘MODERN LESSON’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Salomova Gavkhar THE REFLECTION FEATURES OF ABBREVIATIONS AND ACRONYMS OF THE ENGLISH LANGUAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174Semenova Elena Vladilenovna, Aupova Rasilya Maksutovna THE CONTENT OF SCHOOL ENGLISH TEACHING MATERIALS IN THE CONTEXT OF NEURO-LINGUISTIC PROGRAMMING (ON TEXTBOOKS STARLIGHT AND SPOTLIGHT) . . 177

Section 15. Sociology of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Gulyamova Saodat Talibovna, Narzullayeva Gulchehra Salimovna THE SUBORDINATE’S PORTRAIT IN EDUCATIONAL UCHIREZHDENIYE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Section 16. Education Management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Gerlach Irina Vitalievna The experience of social partnership of non-profit organizations and educational institutions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Section 17. Physical Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Zhandos Yessirkepov Mergenbaevich ДЫХАТЕЛЬНАЯ ГИМНАСТИКА КАК МЕТОД ЛЕЧЕНИЯ И УКРЕПЛЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Somkin Alexey Albertovich, Manko Lyudmila Gennadievna COMPREHENSIVE PHYSICAL AND TECHNICAL PEPARATION OF FEMALE GYMNASTS AGED 10–12 YEARS . . . . . . . . . . . . 199Section 18. Philosophy of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Gogoleva Tuyaara Ivanovna PEDAGOGY OF PRAGMATISM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Section 19. School Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Aliyeva Batima Muratovna REFLECTION — AS MEANS OF DEVELOPMENT OF TEACHER . . . . . . . 205Kasimova Dina Amangeldinovna, Alimzhanova Guldana Ramazanovna PEDAGOGICAL COMMUNITY AND LEADERSHIP IN PROFESSIONAL ADVANCEMENT OF A TEACHER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Baimetova Zhanar HOW TO OVERPASS LANGUAGE BARRIER ON THE GEOGRAPHY LESSONS?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214Dauzhanova Venera, Mukaeva Alia MOTIVATING STUDENTS TO STUDY THE SUBJECT THROUGH THE INTRODUCTION OF NEW APPROACHES TO TEACHING CAREER IN TEACHING AND LEARNING. . . . . . . . . . . . . . 219Jymadilova Tatijna Anatolevna A ROLE OF THE БЕЗОТМЕТОЧНОГО EDUCATING IS AT INITIAL SCHOO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222Mardaseva Elmira Mayletovna EFFEKKTIVNOST RESEARCH IN AKTION TO IMPROVE THE ACTIVITY OF THE STYDENTS IN THE CLASS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Omarova Batima Iglikovna NEW APPROACHES OF TEACHING RUSSIAN AS A SECOND LANGUAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232Sarsenova Alexandra Sansizbaevna STUDY SKILLS DEVELOPMENT SYSTEM IN A COURSE GRADE FIVE FOR TRAINING AND ADAPTATION OF JUNIOR SCHOOLCHILD TO THE LEARNING PROCESS IN HIGH SCHOOL (IN THE SCHOOL COURSE OF NATURAL HISTORY) . . . . . . . . 237Safronova Galina Vasilevna THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF STUDENTS IN UNGRADED SCHOOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241Slobozhanschina Tatiana Igorevna THE FORMATION OF HISTORICAL IDEAS AND CONCEPTS AMONG STUDENTS IN SPECIAL SCHOOLS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245Shimyakina Olga Petrovna PROJECT TASKS IN A PRIMARY SCHOOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248