Tesis Maria
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UNIVERSIDAD SAN LORENZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES EL ESTRÉS INFANTIL Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS7AS DEL 2° CICLO AUTORA MARÍA CONCEPCIÓN ARRÚA MEDINA SAN LORENZO - PARAGUAY 1
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UNIVERSIDAD SAN LORENZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
EL ESTRÉS INFANTIL Y SU INCIDENCIA EN ELAPRENDIZAJE DE LOS NIÑOS7AS DEL 2° CICLO
AUTORA
MARÍA CONCEPCIÓN ARRÚA MEDINA
SAN LORENZO - PARAGUAY
1
2014
UNIVERSIDAD SAN LORENZO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
TESIS PRESENTADA PARA ACCEDER AL TÍTULO DE
LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TEMA
EL ESTRÉS INFANTIL Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJEDE LOS NIÑOS/AS DEL 2° CICLO
AUTORA
MARÍA CONCEPCIÓN ARRÚA MEDINA
TUTORA
LIC. ADA CANTERO
2
SAN LORENZO - PARAGUAY
2014
INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene por objeto analizar, determinar las
causas y consecuencias que produce el estrés infantil, y
cómo influye en el aprendizaje de los niños y niñas del
segundo ciclo, de la escuela Básica Nº 6654 Privada “Divino
Niño Jesús”.
Es asombroso ver como el cuerpo humano se adapta a
ciertos acontecimientos rápidamente y se reacomoda a la
nueva situación sin mucha demanda. Sin embargo, todos
tenemos un límite, y es ahí cuando el estrés comienza a
afectar las funciones elementales del organismo, con signos
y síntomas como el cansancio, dolores musculares, déficit
de atención, etc.
En los diversos capítulos, se presentaran el tema,
planteamiento del problema, las preguntas de investigación,
los objetivos, la hipótesis, las variables y las
justificaciones. En cuanto al marco teórico se definirá el
término estrés basado en algunos autores, las causas de
la enfermedad y sus características, los tipos de estrés,
el estrés infantil, etc. El problema que más les está
3
afectando en el estado emocional de los niños y niñas, los
cambios de conducta que a diario se genera, tanto padres de
familia como profesores y la misma sociedad no se dan
cuenta de los problemas emocionales que acarrea los niños y
niñas todos los días y muchas veces estos cambios de
conducta son producidos por la propia familia ya que hay
hogares destruidos, a causa de la separación de los
padres, por (migración, Divorcio, maltrato).
En el tercer capitulo se presenta el resultado de los
datos obtenidos en forma de estadística con sus
interpretaciones correspondientes. A partir de ahí, se
elaboran las conclusiones y recomendaciones referentes al
tema y al resultado de la investigación.
4
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION
El concepto de Estrés se remonta a la década de 1930,
cuando un joven austriaco de 20 años de edad, estudiante de
segundo año de la carrera de medicina en la Universidad de
Praga, Hans Selye, hijo del cirujano austriaco Hugo Selye,
observó que todos los enfermos a quienes estudiaba,
indistintamente de la enfermedad propia, presentaban
síntomas comunes y generales: cansancio, perdida del
apetito, baja de peso, astenia, etc.
Esto llamó mucho la atención a Selye, quien le
denominó el "Síndrome de estar Enfermo".
Hans Selye se graduó como médico y posteriormente
realizó un doctorado en química orgánica en su universidad,
a través de una beca de la Fundación Rockefeller se
traslado a la Universidad John Hopkins en Baltimore EE.UU.
para realizar un posdoctorado cuya segunda mitad efectuó en
Montreal Canadá en la Escuela de Medicina de la Universidad
McGill, donde desarrolló sus famosos experimentos del
ejercicio físico extenuante con ratas de laboratorio que
comprobaron la elevación de las hormonas suprarrenales
(ACTH, adrenalina y noradrenalina), la atrofia del sistema
linfático y la presencia de ulceras gástricas. Al conjunto
de estas alteraciones orgánicas el doctor Selye denominó
"estrés biológico".
En cuanto a estrés infantil el estudio está en sus
inicios, todavía hay muchos aspectos que investigar, como
5
las consecuencias del estrés extremo a largo plazo, por qué
unos niños llevan mejor la situación que otros, etc., el
fin es desarrollar terapias para los niños más
personalizadas y efectivas que les ayuden a superar este
trastorno, pues también se sabe que los niños que sufren
PTSD, cuando son adultos tienen mayor riesgo de padecer
depresión y ansiedad. En la última década las
investigaciones sobre estrés se han enfocado en identificar
cuáles son los factores asociados a este. Trianes (1999)
señala que las áreas en las cuales los niños pueden
experimentar estrés son: la familiar, escolar, y social.
La mayoría de las exigencias de la vida escolar
producen temores y ansiedades, menciona que las demandas de
aprendizaje y rendimiento académico, así como conceptos y
las primeras reglas, que son tareas fundamentales durante
los primeros años de vida.
6
CAPITULO I MARCO INTRODUCTORIO
1.1- Tema
El estrés infantil.
1.2- Titulo
El estrés infantil y su incidencia en el aprendizaje
de los niños/as del 2º Ciclo.
1.3- Descripción del problema
El estrés en la edad escolar es la alteración
provocada por presiones de diversas índoles, lo que puede
ser definido como exceso de actividad, exigencia de los
profesores en el proceso de aprendizaje, acompañado de la
presión de los padres.
Los aspectos ambientales son los que suelen explicar
la aparición del estrés infantil incluyendo la exposición
del niño/a a situaciones de maltrato, falta de afecto,
divorcio de los padres, penurias económicas, baja
autoestima y las escasas habilidades interpersonales.
El aumento de esta dificultad se va visualizando
en la actualidad, pues un gran número de alumnos/as están
padeciendo esta alteración por lo que es importante tener
en cuenta ciertas situaciones por las que atraviesa cada
alumno.
7
Para conocer acerca de la incidencia del estrés
infantil en el aprendizaje de los niños/as del 2° Ciclo,
siguen a continuación las siguientes interrogantes a la que
pretendemos dar respuestas, en el desarrollo de la
investigación.
1.4- Preguntas de investigación
1.4.1 Pregunta General
¿ Cuál es la incidencia del estrés infantil en el
aprendizaje de los niños/as del 2º Ciclo de la Escuela
Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús?
1.4.2 Preguntas Específicas
o ¿Cómo influye el estrés en el aprendizaje de los
niños/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654
Privada Niño Jesús?
8
o ¿Cuáles son las causas del estrés infantil de los
niños/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654
Privada Niño Jesús?
o ¿Cómo repercute los conflictos entre compañeros en el
aprendizaje de los niños/as del 2º Ciclo de la Escuela
Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús?
1.5- OBJETIVOS
1.5.1- Objetivo General
Determinar la incidencia del estrés infantil en el
aprendizaje de los niños/as del 2º Ciclo de la Escuela
9
Básica Nº 6.654 Privada Niño Jesús de la Ciudad de
Guarambaré, año 2014.
1.5.2- Objetivos Específicos
1. Analizar la influencia del estrés en el aprendizaje de
los niños/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº
6.654 Privada Niño Jesús.
2. Identificar las causas del estrés infantil de los
niños/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654
Privada Niño Jesús.
3. Indagar sobre la repercusión de los conflictos entre
compañeros en el aprendizaje de los niños/as del 2º
Ciclo de la Escuela Básica Nº 6.654 Privada Niño
Jesús.
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1.6- HIPÓTESIS
o El estrés infantil influye en el bajo rendimiento de
los alumnos/as del 2º Ciclo de la Escuela Básica Nº
6.654 Privada Niño Jesús.
1.7- VARIABLES
1.7.1- LAS VARIABLES
DEPENDIENTES
1.7.2. LAS VARIABLES
INDEPENDIENTES
Aprendizaje Estrés infantil
Aprendizaje:
Es el proceso de adquisición de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado durante el estudio, la enseñanza o la
experiencia. Pudiendo ser entendido este proceso desde
diferentes posturas, lo que implica que existen
diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender.
11
Es la acumulación de informaciones recibidas
en las diversas etapas de la vida.
Estrés Infantil.
Trastorno producido entre las demandas del
ambiente ( externos e Internos) y la capacidad que
tiene el sujeto para afrontarlo, es decir los recursos
disponibles ante cada situación.
1.8 JUSTIFICACIÓN
La realización de este trabajo obedece a la necesidad
de conocer sobre la incidencia del estrés infantil en el
aprendizaje de los alumnos/as del 2° Ciclo de la Escuela
Básica N° 6.654 Privada Niño Jesús de la ciudad de
Guarambaré, del departamento Central.
Un niño puede padecer estrés antes situaciones que no
puede controlar. Existen varios factores dentro del ámbito
familiar, como divorcio de los padres, perdida de uno de
ellos, abuso emocional, maltrato físico, etc.
12
El ámbito académico es otro de los factores
estresantes que mas padecen los niños/as, siendo más
notable su preocupación por su rendimiento académico.
Cuando un/a niño/a padece de estrés se comporta de manera
distinta a lo acostumbrado. Esto varía de acuerdo a su
carácter y su entorno familiar.
El rendimiento escolar puede ser un indicador del
estado del núcleo familiar, al ser la escuela la principal
responsabilidad y compromiso del niño/a es también la labor
que le demanda aplicar sus habilidades.
En el proceso en que vivimos, observamos en ocasiones
aptitudes y comportamientos de los niños/as del 2º Ciclo
que llaman la atención por lo que nos abocamos a realizar
la investigación de la influencia del estrés infantil en el
aprendizaje de los/as niños/as, conociendo las causas del
problema y buscando la alternativa de posibles soluciones.
CAPITULO II MARCO CONCEPTUAL
2 CONCEPTOS DE ESTRÉS
Estado de cansancio mental provocado por la exigencia
de un rendimiento muy superior al normal; suele provocar
diversos trastornos físicos y mentales.
13
Conjunto de alteraciones que se producen en el
organismo como respuesta física ante determinados estímulos
repetidos, como por ejemplo el frío, el miedo, la alegría,
etc.
Es una reacción fisiológica del organismo en el que
entran en juego diversos mecanismos de defensa para
afrontar una situación que se percibe como amenazante o de
demanda incrementada.
Proceso que se pone en marcha cuando una persona
percibe una situación o acontecimiento como amenazante o
desbordante de sus recursos.
Es un sentimiento de tensión física o emocional.
El estrés es una respuesta del organismo que pone al
individuo en disposición de afrontar situaciones
interpretadas como amenazas.
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MARCO TEORICO
2.1.- ESTRÉS
El término estrés, que etimológicamente significa
tensión, ha sido utilizado
para describir una variedad tan grande de estados
patológicos, se ha convertido
un concepto demasiado amplio y ambiguo.
Desde 1935, Hans Selye, (considerado padre del estrés)
introdujo el concepto de estrés como síndrome o conjunto de
reacciones fisiológicas no especificas del organismo a
diferentes agentes nocivos del ambiente de naturaleza
física o química.
El estrés (stress) es un fenómeno que se
presenta cuando las demandas de la vida se perciben
demasiado difíciles. La persona se siente ansiosa y tensa y
se percibe mayor rapidez en los latidos del corazón.
"El estrés es lo que uno nota cuando reacciona a la
presión, sea del mundo exterior sea del interior de uno
mismo. El estrés es una reacción normal de la vida de las
personas de cualquier edad. Está producido por el
instinto del organismo de protegerse de las presiones
15
físicas o emocionales o, en situaciones extremas, del
peligro".1
El término estrés proviene de la física y la
arquitectura y se refiere a la fuerza que se aplica a un
objeto, que puede deformarlo o romperlo. En la Psicología,
estrés suele hacer referencia a ciertos acontecimientos en
los cuáles nos encontramos con situaciones que implican
demandas fuertes para el individuo, que pueden agotar sus
recursos de afrontamiento.
La definición del término estrés ha sido muy
controvertida desde el momento en que se importó para la
psicología por parte del fisiólogo canadiense Selye (1956).
El estrés ha sido entendido:
Como reacción o respuesta del individuo (cambios
fisiológicos, reacciones emocionales, cambios
conductuales, etc.)
como estímulo (capaz de provocar una reacción de
estrés)
como interacción entre las características del
estímulo y los recursos del individuo.
En la actualidad, este último planteamiento, se
acepta como el más completo. Así pues, se considera que el
estrés se produce como consecuencia de un desequilibrio
entre las demandas del ambiente (estresores internos o1 Melgosa, Julian. Nuevo Estilo de Vida. Editorial Safeliz. Buenos Aires. 1994.
16
externos) y los recursos disponibles del sujeto. De tal
modo, los elementos a considerar en la interacción
potencialmente estresante son: variables situacionales (por
ejemplo, del ámbito laboral), variables individuales del
sujeto que se enfrenta a la situación y consecuencias del
estrés.
El estrés puede ser definido como el proceso que se
inicia ante un conjunto de demandas ambientales que recibe
el individuo, a las cuáles debe dar una respuesta adecuada,
poniendo en marcha sus recursos de afrontamiento. Cuando la
demanda del ambiente (laboral, social, etc.) es excesiva
frente a los recursos de afrontamiento que se poseen, se
van a desarrollar una serie de reacciones adaptativas, de
movilización de recursos, que implican activación
fisiológica.2 Esta reacción de estrés incluye una serie de
reacciones emocionales negativas (desagradables), de las
cuáles las más importantes son: la ansiedad, la ira y la
depresión.
El término estrés deriva del latín stringere, que
significa provocar tensión. En física se refiere a la fuerza
que se aplica a un objeto, que puede romperlo o
deformarlo. En humanidades se utilizó como sinónimo de
adversidad, aflicción. El termino estrés fue incorporado a
la biología por W. Cannon en 1911 y a la psicología
científica por el fisiólogo Hans Selye en 1956, que lo
2 Darley, John M., Glucksberg, San y Kinchla, Ronald A. Psicología. Editorial…..1990.
17
definió como una respuesta global, total y automática del
ser humano ante las exigencias externas e internas que no
se pueden armónicamente controlar, las cuales amenazan su
equilibrio homeostático, originando en el individuo lo que
llamó un Síndrome General de Adaptación. Se habla de un
estrés positivo, llamado eustress, y un estrés negativo
llamado distress.
Según Melgosa (1999 citado en Campos, 2006) el estrés
tiene dos componentes básicos:
o Los agentes estresantes o estresores.
o La respuesta al estrés.
Los llamados agentes estresores son todas las
situaciones que ocurren a nuestro alrededor y que nos
producen estrés, siendo estas situaciones provocadas por
personas, grupos o conjuntos de grupos.
Al respecto, Santos (2004) llama estresores a todos
los factores que originan estrés y es enfático en que el
nivel de activación del individuo se estima como el nivel
inicial de una condición de estrés.
Según Peiró (1992), los estresores se pueden
identificar en las siguientes categorías:
18
o Estresores del ambiente físico: Ruido, vibración,
iluminación, etc.
o Demandas estresantes del trabajo: Turnos, sobrecarga,
exposición a riesgos.
o Contenidos del trabajo: Oportunidad de control, uso,
habilidades, variedad de tareas, feedback, identidad
de tarea, complejidad del trabajo.
o Estrés por desempeño de roles: Conflicto, ambigüedad y
sobrecarga.
o Relaciones interpersonales y grupales: Superiores,
compañeros, subordinados, clientes.
o Desarrollo de carrera: Inseguridad en el trabajo,
transiciones, estresores en diferentes estadios.
o Nuevas tecnologías: Aspectos ergonómicos, demandas,
adaptación a cambios, implantación.
o Estructura organizacional.
o Clima organizacional.
o Estrés por la relación trabajo y otros ámbitos de la
vida (familia, etc.): Parejas en las que los dos
trabajan.
La respuesta al estrés puede entenderse como la
reacción que presenta el individuo frente a los agentes
estresores causantes de tal estrés. Esta respuesta
presentada por el individuo frente a una situación
estresante puede ser de dos tipos: (Campos, 2006)
19
o Respuesta en armonía, adecuada con la demanda que se
presenta.
o Respuestas negativa, insuficiente o exagerada en
relación con la demanda planteada, lo cual genera
desadaptación.
En este punto se pueden notar significativas
diferencias individuales, ya que mientras para unas
personas unas experiencias resultan agotadoras, difíciles o
con un fortísimo efecto negativo sobre el organismo, para
otras personas estas vivencias resultan solo ligeramente
alteradoras y no ocasionan daños en el sistema nervioso y
en ninguna parte del organismo.
Como se definió anteriormente, el estrés es un
proceso, y como tal implica una secuencia de etapas o fases
para que se desarrolle totalmente y llegue a su máxima
expresión implicando muchas consecuencias negativas. Cabe
mencionar que el estrés puede detenerse en cualquiera de
estas etapas, lo que implica que el estrés puede aliviarse
o empeorarse hasta alcanzar su pleno desarrollo.
Según Melgosa (1999 citado en Campos, 2006) las fases
por las que pasa estrés son las siguientes:
o Fase de Alarma: Fase donde ocurre el aviso o se
detecta la presencia de un agente estresor.
20
o Fase de Resistencia: Fase generada cuando el sujeto
enfrenta y trata de resolver la situación que produce
el estrés. Si el sujeto logra resolver la situación el
estrés no logra concretarse.
o Fase de Agotamiento: Fase producida cuando el sujeto
no logra resolver la situación de estrés, causando una
disminución en la capacidad de respuesta y en el
organismo del sujeto principalmente fatiga, ansiedad y
depresión.
2.1.1- CAUSAS DEL ESTRÉS
En general, existen dos fuentes principales que
desencadenan el estrés: en primer lugar, los agentes
estresantes que vienen de las circunstancias exteriores,
del ambiente, del trabajo, de la familia, de los estudios,
etc. En segundo lugar, tenemos el estrés producido por uno
mismo, es decir, por el modo que cada cual tiene de
solucionar los problemas de su propia personalidad, de su
temperamento o de su autodisciplina.
Por tanto, el origen del estrés puede considerarse:
2.1.1.1- De naturaleza externa: cuando los agentes
externos o ambientales son excesivamente fuertes, hasta los
individuos mejor capacitados pueden sufrir estrés. Los hay
trágicos, y los hay simplemente molestos; pero todos
contribuyen a crear o a aumentar el estrés.
21
2.1.1.2- De naturaleza interna: cada vez que hemos de
decidir entre dos o mas opciones se genera una cierta
tensión, una mayor o menor cantidad de estrés. Esta
situación sobreviene principalmente cuando las opciones son
similares entre sí y, en consecuencia resulta dificultosa
la elección. Atendiendo a la cualidad negativa o positiva
de los estímulos que provocan la tensión, nos encontramos
con cuatro tipos de conflictos a la hora de elegir:
2.1.2.1 Conflicto de Evitación – Evitación
La presencia de dos situaciones que se perciben como
negativas sumerge al sujeto en un conflicto por el cual
trata de evitar ambas. Sin embargo, en la mayoría de los
casos, a de optarse por una de las situaciones
presumiblemente la menos dañina.
2.1.2.2 Conflicto de Atracción – Atracción
En la vida de los seres humanos se observan conflictos
de atracción en lo que resulta difícil decidirse. Podemos
observarlo por ejemplo cuando una joven, tiene dos
pretendientes y a ella le gustan los dos, o cuando un
medico debe escoger entre la practica hospitalaria
exclusiva o la consulta privada.
2.1.2.3 Conflicto de Atracción – Evitación
22
Los conflictos de este tipo ocurren ante la presencia
de un motivo que se percibe al mismo tiempo como negativo y
positivo. Estos motivos se denominan ambivalentes.
2.1.2.4 Conflicto de Doble Atracción – Evitación
Se trata del conflicto que aparece como resultado de
la existencia de dos motivos que, cada uno por su parte,
tienen un componente positivo y negativo a la vez. Es
curioso observar que el conflicto es tanto mayor cuanto mas
semejante resulta el valor de los motivos. Desde un punto
de vista lógico, la elección de objetivos similares
parecería la menos problemática, ya que cualquiera de las
opciones resultaría igual de buena, o igual de mala.
Pero el ser humano no siempre actúa con lógica, es
precisamente la similitud de opciones lo que hace a muchas
personas demorarse en la decisión y sufrir un fuerte
estrés.
Vamos a ver brevemente algunas cuestiones
fundamentales que se estudian bajo el rótulo "estrés". Ello
nos permitirá entender distintos puntos de vista a la hora
de estudiar el estrés.
2.1.3- Tipos de Estrés
Una cantidad moderada de tensión vital, de estrés,
resulta saludable, ya que ayuda a alcanzar las mas elevadas
metas y a resolver los problemas mas difíciles.
23
2.1.3.1 El aspecto positivo
Existe un aspecto positivo del estrés que es necesario
en la vida favorece el crecimiento de la personalidad.
Todos seres humanos prefieren de un cierto nivel de estrés
que provoquen un sentimiento de bienestar.3
La suspensión de todos los factores estresantes puede
resultar tan nociva como una confluencia de gran cantidad
de estos. Los factores estresantes positivos producen en
las personas ganas de vivir, entusiasmo en las tareas a
realizar, relaciones personales optimas, buena reacción a
diversas problemáticas cotidianas y excepcionales.
El estrés también puede ser asumido a favor de la
persona, esto se explica por que en la primera fase, cuando
la adrenalina es liberada tiene mas energía o sea, el ser
humano queda preparado para luchar o huir, y por este
motivo tiene mas impulso.
2.1.3.2 El aspecto negativo
Se refiere a aquella situación que puede provocar
distintos síntomas en el cuerpo y en la psiquis. Tanto la
falta de estimulo en la vida, como el exceso o intensidad
de los factores estresantes son considerados perjudiciales
3 Levitini, Maribel. El Estrés. Pág. 12,13. Buenos Aires. 2002.
24
para la salud. Los factores estresantes negativos provocan
cansancio, irritabilidad, falta de concentración,
depresión.
En ese sentido, se sostiene que lo más importante es
la actitud o el modo como la persona juzga la situación
estresante; por lo tanto, el control del estrés depende en
gran medida de la propia interpretación de los hechos por
parte de las personas.4
Los estresantes negativos provocan perdida de
capacidad intelectiva, irritabilidad, insomnio, ansiedad,
etc. No es frecuente apreciar todas estas manifestaciones
en un mismo sujeto, pues las personas con alto grado de
estrés tienden a contraer enfermedades con mayor facilidad.
2.2- El estrés Infantil
Son un conjunto de reacciones, tanto a nivel biológico
como psicológico que se producen por ciertas situaciones
que el niño no puede controlar, alterando su equilibrio
general.
La infancia es un período que se caracteriza por
cambios, adaptaciones; los niños deben hacer frente a esas
nuevas situaciones para poder superar las transiciones de
una etapa a otra; y son precisamente esos factores o
4 Melgosa, Julian. Op. Cit., pp. 34 y 35.
25
situaciones que producen ansiedad y tensión, llevándolos a
comportarse de una manera distinta a la acostumbrada.
Los factores de los que va a depender la reacción de
estrés en el niño son:
- Efectos o estímulos que estan estresando al niño.
- Percepción que tiene el niño ante estos efectos o
estímulos que le causan estrés, es decir tal vez no se
siente capaz de enfrentarlos o cree en la capacidad de
controlar lo que siente ante algún factor estresante.
- Comportamiento del niño ante situaciones
estresantes.
- Impacto que tiene sobre su desempeño escolar,
relaciones sociales, familiares, salud física y emocional.
2.2.1 Eventos que estresan a los niños
* Estresores dentro del ámbito familiar: Divorcio o
separación de los padres, duelo de uno o ambos padres,
maltrato físico por parte de los padres, abusos sexuales en
el hogar, el nacimiento de un nuevo integrante en la
familia, etc.
*Estresores en el ámbito escolar: El cambio a nivel
escolar afecta su rendimiento académico siendo más notable
en los niños que en las niñas, un examen en el colegio,
hablar en público u olvidar hacer una tarea o trabajo, ser
26
molestado por niños mayores, terminar sus trabajos más
tarde que los demás, ser ridiculizado en clase, cambiarse
de salón o escuela, llegar tarde al colegio.
* Estresores en el ambiente social: El ritmo de vida
tan acelerado y cambiante que llevamos, Ir al dentista o al
hospital, romper o perder cosas, ser diferente (en algún
aspecto).
2.2.2 Reacción del niño ante el estrés
Cada niño es diferente por lo tanto reacciona de
distinta manera ante el estrés; así también los síntomas
que el niño presente como respuesta ante éste, varían de
acuerdo al entorno familiar y escolar.
2.2.3 Síntomas del estrés
2.2.3.1 - Factores emocionales y de conducta Sensibilidad.
Están temerosos.
Tienen poca confianza en sí mismos.
Están preocupados innecesariamente.
Tristeza.
Ansiedad.
Indiferencia.
Tienden a postergar sus deberes.
Despistados.
Presentan bajo rendimiento escolar.
Son exigentes y desafiantes.
27
Su temperamento se exalta, molestan a otros niños.
- 2.2.3.2 Síntomas Físicos
Lloran sin causa alguna.
Sudor en las palmas de las manos.
Dolores de cabeza y de estómago.
Se tuercen o arrancan los cabellos, se muerden las
uñas.
Pueden llegar a orinarse.
Perturbación del sueño, tienen pesadillas.
- 2.2.3.3 Síntomas físicos en el niño ante estrés
excesivo
Dolor de cabeza.
Molestia estomacal.
Problemas para dormir.
Pesadillas.
Mojar la cama, por primera vez o de manera
recurrente.
Disminución del apetito.
Cambios en los hábitos alimentarios.
- 2.2.3.4 Síntomas emocionales en el niño con estrés
excesivo
28
Ansiedad.
Se siente preocupado.
Irritabilidad.
Miedos que pueden ser nuevos o recurrentes.
No quiere estar solo, se aferra a sus padres.
Comportamiento agresivo.
Se muestra necio.
Puede presentar regresiones, es decir comportamientos
típicos de etapas anteriores del desarrollo5.
2.2.4 El estrés a lo largo de la vida.
Existen experiencias generadoras de estrés que suelen
sobrevenir a una edad común, aunque varíen de generación en
generación. Es lo que se denomina Estrés Evolutivo, porque
se presenta en una fase típica del ciclo vital.
2.2.4.1 En la primera infancia (0-2 años)
Aunque nadie recuerda las experiencias de una época
tan temprana, se sabe que los niños de uno y de dos años
sufren momentos de estrés, que se hallan relacionados
especialmente en las necesidades de alimentación, de
higiene, de afecto.
Un niño a esa edad tiene que aprender a confiar en un
adulto que lo alimente, lo limpie y lo proteja de un
5 González-Ramírez, M.T. & Landero-Hernández, R. (2006). Síntomaspsicosomáticos y teoría transaccional del estrés. Ansiedad y Estrés,12, 45-61.
29
ambiente, que, de momento, le resulta hostil. Un cuidado
insatisfactorio trae consigo un grado inevitable de estrés
en el niño, e incluso un lastre emocional que lo puede
acompañar durante muchos años de su vida.
2.2.4.2 En la segunda infancia (3 – 5 años)
A esta edad los niños realizan colasales avances en lo
que respecta a lenguaje y a la coordinación motriz. Tanto
es así que, al final de la etapa, se los denomina
conocedores del idioma materno hablado. Adquieren autonomía
para vestirse, alimentarse, organizarse el tiempo para sus
juegos y otras actividades.
También aprenden los rudimentos morales, llegando a
entender que hay cosas que no se deben hacer por ser malas,
en tanto que hay otras deseables y aprobadas. Es aquí
cuando la tensión entre sus deseos y las normas morales
chocan y pueden provocar estrés, especialmente en los niños
rebeldes, o en aquellos cuyos padres tienen elevadas
expectativas respecto a la conducta del niño.
2.2.4.3 En la tercera infancia. (6-12 años)
El inicio de la escolaridad y sus correspondientes
demandas y presiones, además de la iniciación de amistades
que van más allá de la superficialidad de los preescolares,
traen consigo una dosis de tensión. A través de la relación
con otros niños y niñas y aprende a vivir en un mundo donde
necesita tener en cuenta los deseos y necesidades de otro y
30
el experimenta las ventajas y los inconvenientes del
trabajo en colaboración,
Para los niños, al igual que para los adultos, la vida
de relación también genera estrés.
2.2.4.4 Autoestima
En el colegio el niño aprende a compararse con sus
pares, escucha los comentarios de sus profesores, observa
capacidades propias y la de los demás y va formándose un
juicio de si mismo. Esto puede resultar un foco importante
de estrés, ya que el niño puede verse inferior a los demás
e instalarse un círculo vicioso capaz de arrastrarlo toda
su vida.
2.2.5 Causas del estrés infantil
Entre las causas que pueden estresar al niño, muchas
se relacionan con la escuela por lo que es muy importante
elegir el colegio más adecuado para la personalidad del
niño.
Como padres tenemos que provocar que el niño sea más
abierto y comunicativo, así podrán expresar más fácilmente
y con mayor libertad sus sentimientos, preocupaciones y
miedos.
Es muy importante enseñar a los niños a ser asertivos,
es decir saber decir No ante determinadas situaciones y por
31
supuesto a que confíe en los demás (maestros, familiares)
para pedir ayuda.
Procurar estar siempre cerca de nuestros hijos y
platicar con ellos tranquilamente.
2.2.6 Consecuencias del estrés infantil
El alto nivel de estrés podría dejar cicatrices
físicas en el cerebro de los niños, revela un estudio.
Específicamente, el estrés puede causar daños en el área
cerebral relacionada a la memoria y las emociones. EL PTSD
es una condición que se origina tras haber sufrido u
observado un acontecimiento altamente traumático, como un
atentado, accidente o violencia, en el que está en riesgo
la vida de personas. La investigación también encontró en
la sangre de los niños niveles más altos de la hormona del
estrés, llamada cortisol. En estudios anteriores realizados
en animales se ha demostrado que esta hormona destruye las
células del hipocampo. Esto, dicen los científicos, puede
crear un círculo vicioso en el que altos niveles de
cortisona causan más daños en el hipocampo, lo que a su vez
eleva la ansiedad. Los investigadores estadounidenses creen
también que el daño frecuente al hipocampo podría prolongar
los síntomas del estrés e interferir con la terapia de los
niños. Estrés extremo. Los científicos subrayan que no
están hablando del estrés relacionado a la tarea escolar o
a las peleas familiares6.
6 Joe Doro. Un Grito Desde lo MáS Profundo de Su Alma Infantil. 2013.
32
2.2.7- Prevención del estrés infantil
La prevención es difícil, e incluso existen muchos
niños que presentan la sintomatología de estrés y no están
diagnosticados ni tratados. Lo habitual -incide la experta-
es recurrir al psicólogo cuando ya hay un trastorno claro
que produce problemas al niño, la familia y el entorno
escolar. Además, aclara que existen pruebas de diagnóstico
de estrés infantil, aunque suelen realizarse cuando ya se
sospecha su existencia, no de manera preventiva.
2.2.8- Tratamiento
El problema no sólo lo aborda el psicólogo y el niño,
toda la familia debe participar, ya que cuando las
dificultades se presentan en la niñez "es necesario contar
con los padres, tanto para entender lo que está viviendo y
sufriendo su hijo, como para que puedan formar parte de la
solución". Concepción Etiens coincide en que muchas veces
la terapia con el niño debe combinarse con terapia de
familia, en la que se da consejos los padres sobre cómo
tratar al niño y qué exigirle. Asimismo, el psicólogo debe
valorar el tipo de ansiedad y el grado de depresión que
tiene el menor para poder actuar sobre los síntomas con
diversas técnicas, que en este caso suelen ser: a)
Relajación, b) Auto instrucciones c) Reestructuración
cognitiva.
33
Es necesario llegar a la causa del estrés y evaluar de
qué modo interpreta el niño los problemas para poder darle
soluciones.
La evolución suele ser muy buena, y en pocas sesiones
se consigue eliminar los síntomas y manejar las técnicas
para prevenir el estrés.
2.3- LA FAMILIA Y EL DESARROLLO DEL ESTRÉS
Es común que al funcionamiento familiar se le atribuya
responsabilidad en el desarrollo del individuo. Diferentes
estudios empíricos muestran una estrecha relación entre el
funcionamiento familiar positivo y el ajuste social y
psicológico7. Sin embargo, no sólo el funcionamiento
familiar se relaciona con el ajuste social y psicológico,
las relaciones extra familiares, clima familiar y variables
atributivas (edad, sexo, estatus económico, etc.)
Particularmente, un clima familiar estresante propicia
conflictos entre los padres e hijos, prácticas de crianza
negativas, problemas de conducta en la adolescencia,
deserción escolar, inicio de actividad sexual y maduración
puberal temprana, casamientos prematuros, relaciones de
pareja inestables y temporales en hombres, además de una
alta tasa de divorcios, por el contrario ambientes
familiares donde prevalecen fuentes predecibles y
7 Olivia, Z., Montero, MJ. & Gutiérrez, LM. (2006). Relación entre elestrés parental y el del niño preescolar. Psicología y salud, 16, 2,171-178.
34
relativamente estables favorecen en los niños rasgos para
una crianza competitiva, mejor ajuste social y emocional.
Un estudio realizado mostró que la pobreza y
funcionamiento familiar son predictores de estrés, además
de tener impacto en el desarrollo cognoscitivo del niño. En
esta línea, se investigó la relación del estrés infantil
con la pobreza y nivel educativo de los padres,
encontrándose que el nivel de estrés estaba relacionado
negativamente con la educación y capacitación de la madre
en pobreza.
Otro predictor importante de estrés y desajuste
conductual en niños preescolares lo es el desajuste paterno
en conjunto con determinadas características de
temperamento de los hijos; sin embargo, estas
características parecen jugar un importante papel en el
repertorio conductual del niño, al protegerlo de los
efectos de un ambiente adverso, o bien, al predisponerlo
para consecuencias negativas. Se sostiene que niveles
elevados de afecto negativo y bajos niveles de actividad
favorecen ansiedad en niños preescolares; no obstante, no
hay diferencias respecto a temperamento.
2.3.1 Como deben ayudar los padres a los hijos/as con
estrés
Los padres tienen una gran ventaja ante situaciones
como esta, pues son los que conocen mejor a sus hijos e
incluso pueden saber en algunas ocasiones como va a
35
reaccionar ante un factor estresor, por lo tanto debemos
informarnos para saber orientarlos sobre la manera más
saludable de enfrentar la situación. Algunas sugerencias
son:
Hacerle sentir al niño y demostrarle que esta seguro
en casa.
Ser tolerantes y enseñarlos a que lo sean ante las
personas y situaciones que les causen frustración.
Escucharlos sin criticar
Debemos ayudar a nuestros hijos a que su autoestima
crezca a través de la demostración de amor incondicional y
al involucrarlo y participar con el, en tareas que lo hagan
sentir feliz, contento.
Debemos conocer y poner mucho cuidado ante los signos
de estrés no resuelto en el niño.
Estar al pendiente de que realicen sus labores pero
también de que tengan momentos de descanso y relajación, de
igual manera vigilar su alimentación para que sea
saludable.
Si detectamos que a pesar de que hemos estado al
pendiente del niño, los signos de estrés no disminuyen ni
desaparecen en un período prolongado de tiempo, entonces no
debemos esperar al "Luego se le pasará", busquemos
asesoramiento profesional.
36
El terapeuta realizará todas las pruebas pertinentes
para determinar el grado de estrés en el niño y la mejor
forma tratarlo; es muy importante para ello la
participación de la familia ya que el profesional da
consejos a los padres sobre cómo tratar al niño, qué
exigirle y cuanto.
El niño también puede controlar su estrés siguiendo
estos consejos:
Hablar con sus padres de sus problemas y si no es
posible, con alguien en quien pueda confiar.
Relajándose: Puede conseguirlo al escuchar música
suave, dándose un baño con agua caliente, cerrando los ojos
y respirando profunda y lentamente o incluso practicando
yoga para niños.
Tomarse un tiempo para estar solo o dedicar unos
minutos para a disfrutar de su actividad favorita: leer,
pintar, tocar algún instrumento, bailar, etc.
Haciendo deporte.
Muy importante, fijándose metas realistas y llevar a
cabo sus actividades lo mejor que pueda, recordando siempre
que nadie es perfecto y que no es posible hacerlo todo
bien.
Aprendiendo a quererse y a respetarse.
37
2.4- EL ESTRÉS INFANTIL EN LA ESCUELA
Los síntomas de estrés en la edad escolar son más
fáciles de detectar que en la etapa preescolar, entre otras
razones porque los niños/as a medida que crecen saben y
describen mejor, aunque no sin dificultad, cómo se
encuentran.
En el período escolar (aproximadamente entre los 6 y
los 12 años) son los aspectos ambientales los que suelen
explicar la aparición del estrés infantil. Entre los
factores estresantes hay que incluir la exposición del
niño/a a situaciones de maltrato, la falta de afecto, la
separación/divorcio de los padres, la penuria económica,
los problemas en el centro educativo (inadaptación, malas
relaciones, sobrecarga de trabajo, etc.), las enfermedades
crónicas, la baja autoestima, las escasas habilidades
interpersonales, etc8.
Empeoramiento de las relaciones con los compañeros o los
profesores.
Sin instrumentos de detección ni entrevistas realizadas por
expertos, no siempre es sencillo reconocer el estrés
infantil. Es sabido, además, que hay considerable
solapamiento sintomático entre el estrés, la ansiedad y la
depresión, lo que complica el diagnóstico. A ello se
agrega que los niños, en general, tienen menos facilidad8 Dávila, B., & Guarino, L. (2001). Fuentes de estrés y estrategias deafrontamiento en escolares. Interamerican Journal of Psychology, 35,1, 97-112.
38
que los adultos para describir su experiencia interna,
aunque evidentemente, siempre que sea posible, hay que
contar con ella. Sea como fuere, el deterioro de las
relaciones interpersonales en la familia o en la escuela,
el descenso del rendimiento académico, las alteraciones en
el estado de ánimo, los cambios alimenticios, los dolores y
quejas corporales, etc., pueden ponernos sobre la pista del
síndrome de estrés.
Ningún niño está libre de sufrir distrés, aunque cabe
señalar algunos factores individuales y contextuales que
acrecientan la probabilidad de que se presente, por
ejemplo: algunas características personales, al igual que
los problemas familiares, escolares, sociales y de salud.
Aun cuando asumimos la existencia de cierta vulnerabilidad
personal endógena en la infancia, ha de reconocerse el
significativo influjo del ambiente en la configuración del
distrés.
Sin perder de vista que la familia debe garantizar
afecto y comunicación suficiente con el niño/a, al igual
que educación y horarios apropiados y regulares, en este
trabajo nos interesa especialmente concienciar a las
instituciones escolares de la importancia de prevenir en lo
posible el estrés patológico mediante la creación de un
ambiente saludable. Por ello, se reflexiona particularmente
sobre los factores ambientales escolares estresantes, a
sabiendas de que su impacto en el niño quedará modulado por
su personalidad.
39
El estrés académico, no es más que el estrés que
produce el ámbito académico. Por lo tanto es muy común que
el estrés genere, trastornos psicológicos, como la
depresión, ansiedad y baja autoestima. Por consiguiente el
estrés académico, es el causante de todos estos problemas
mentales, los cuales no, nos permiten al niño/a el buen
funcionamiento de todas sus capacidades intelectuales,
causando un grave problema académico.
2.4.1- Estrés escolar, una amenaza latente
La sociedad competitiva, la escasez de tiempo y el
creciente número de responsabilidades del mundo actual, no
sólo afecta a las personas adultas. De manera creciente en
la actualidad se ha incrementado el fenómeno del estrés
escolar, como una enfermedad a la que debemos estar
atentos9.
El estrés escolar es definido como la alteración
provocada por presiones de diversa índole, las que pueden
estar definidas por el exceso de actividades, la presión
de los profesores en el proceso de aprendizaje de sus
alumnos y obviamente por el que ejercen los padres sobre
sus hijos. Durante el padecimiento de esta enfermedad, el
alumno reducirá su capacidad de aprendizaje, sufrirá
alteración en sus estados emocionales, y podrá incluso9 Escobar, M., Trianes, MV., Fernándes-Baena, F., & Miranda, PJ.(2010). Relaciones entre Aceptación sociométrica escolar einadaptación socioemocional estrés cotidiano y afrontamiento. RevistaLatinoamericana de Psicología, 42, 3, 469-479.
40
generar cierto tipo de fobias que son mucho más complejas
de tratar.
Lo primordial para la prevención y manejo del estrés
escolar es proporcionar al niño un balance integral en su
vida emocional y afectiva, un ambiente hogareño y escolar
sano, un balance entre descanso, actividad física y
actividad intelectual, así como una nutrición balanceada,
adecuada a su edad y en horarios específicos.
El estrés escolar debe necesariamente sanarse a partir
de cuestiones integrales donde la alimentación es
primordial, ya que los nutrientes les proporcionan la
energía necesaria para vivir, moverse y desarrollar todas
sus actividades, y porque a través de los alimentos, los
niños reciben las vitaminas, minerales y otras sustancias
indispensables en los procesos químicos que tienen lugar en
el organismo.
2.4.2 Influencia del estrés en el aprendizaje infantil
Otra repercusión del estrés en los niños/as en la
violencia y la agresividad. Dichas actividades de origen
psicológico son provocadas, sobre todo, por problemas
escolares relacionados con los maestros, con la carga de
trabajo escolar y por cuestiones familiares, como
41
desintegración familiar, divorcios y carencias
económicas10.
El estrés y la ansiedad pueden provocar también
enfermedades de tipo somático, como pérdida del apetito,
gripe, dolores de cabeza, falta de energía y ánimo. Estas
se relacionan con el trastorno depresivo de estrés que está
viviendo el adolescente.
Además, el estrés está presente en todos los medios y
ambientes, incluido el educativo, donde Se centra el
objetivo de esta investigación; de Ahí que lo psicólogos,
los docentes y los padres de familia, hayan identificado la
necesidad de conocer las implicaciones que tiene sobre el
rendimiento de los estudiantes, es decir, el estrés que
estos experimentan en el ámbito académico.
Altera el sistema de respuestas del individuo al nivel
cognitivo, motor y fisiológico. La alteración de estos 3
niveles de respuesta influyen de forma negativa en el
rendimiento académico, en algunos casos disminuye la
calificación de los alumnos en los exámenes, y en otros
casos, los alumnos no llegan a presentarse al examen o
abandonan el aula.
10 Fernández, E. (2010). Predictores emocionales y cognitivos del bajo rendimiento académico en niños preescolares. IE. Anglo hispano. (Tesispara doctorado). Universidad de Málaga. España..
42
Así mismo, los especialistas en comportamiento
escolar dicen que es necesario diseñar programas para
reducir los restos adversos que pueden tener el estrés
sobre el desempeño académico en general, y atender
oportunamente a los niños en riesgo11.
Lo anterior, debido a que las consecuencias de altos
niveles de estrés “Van desde los estados
depresivos, ansiedad, irritabilidad descenso
del autoestima insomnio, hasta asma, hipertensión
ulceras, etc.” afectando de modo perjudicial tanto en la
salud, como el rendimiento académico de los alumnos.
2.4.3- Posibles señales de estrés
• Marcada pérdida de la concentración.
• Sensación de cansancio, aun al despertarnos.
• Despertarse demasiado temprano/dificultad para dormirse,
pesadillas.
• Incremento en el consumo de alcohol o de cigarrillos.
• Aumento de la irritabilidad.
• Pérdida del sentido de la perspectiva.
• Tendencia a apartarse de actividades sociales.
• Aumento de la susceptibilidad ante las críticas.
• Cambios en los hábitos de alimentación.
• Tensión.
11 Reyes, Y. (2007). Factores estresantes asociados al bajo rendimientoacadémico en niños en edad preescolar, IE. Amiguitos de Jesús. (Tesispara doctorado). Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima.
43
• Rebeldía.
• Dolores de estómago en forma de nudos.
• Manos temblorosas.
• Tics nerviosos, como por ejemplo en los párpados.
• Pérdida de la confianza en sí mismo.
• Fallas de la memoria.
• Incómoda sensación de presión.
• Palpitaciones.
• Mandíbula tensa.
• Comerse las uñas.
• Náuseas.
• Diarrea.
• Ataques de pánico.
• Sentimientos de furia, agresión y hostilidad.
• Tendencia a las lágrimas.
• Aspecto descuidado.
• Agitación física, como por ejemplo tamborilear con los
dedos o piernas inquietas.
• Boca seca.
• Manos húmedas, dedos fríos.
• Color gris en la piel.
• Aspecto demacrado.
• Fuertes sentimientos de culpa.
Encarar memoria sobre el trauma que origine el estrés.
Para combatir el estrés se suelen recomendar los ejercicios
respiratorios de relajación. El objetivo es ejercer un
control voluntario sobre la respiración de manera que la
44
utilicemos como calmante cuando nos abrumen las situaciones
de estrés.15
2.4.4 Acciones para evitar el estrés
Realizar ejercicios físicos y de recreación.
Evitar situaciones que causen estrés.
Planificar las actividades diarias.
Mantener una dieta saludable.
Tener al menos dos ataques de risas al día (permite la
liberación de endorfinas).
Mantener un clima agradable durante el almuerzo,
evitando preocupaciones.
Tomarse un tiempo para la relajación mediante los
juegos de mesas (se comprobó que estos tipos de juegos
tranquilizan la mente).
2.4.5 Consejos para tratar el estrés
Maneja tus Emociones: Si eres de las personas que son
muy emotivas, cuando estas feliz lo expresas a los
cuatro vientos y de igual forma lo haces cuando no te
sientes muy bien, debes empezar a escuchar con
atención a tu mente para mantener el control de tus
emociones. No debes volverte inexpresivo o insensible
solo debes evitar los picos emocionales. Cuando te
digo que prestes atención a lo que dice tu mente es
porque cualquier emoción que tienes empezó por un
45
pensamiento que no advertiste y fue seguido por una
serie de pensamientos que te llevo a sentirte triste,
ansioso, estresado, etc. Cuando empieces a sentirte
“no muy bien” en cualquier sentido empieza a
racionalizar la emoción y recuerda que lo que deseas
es sentirte bien.
Controla tus Jornadas Laborales y Tiempo Libre: Cuando
disfrutamos de los que hacemos o tenemos una gran
responsabilidad en nuestro trabajo, olvidamos que
necesitamos descansar y realizar actividades
diferentes a trabajar para mantener el buen desempeño
y el equilibrio en nuestra vida en general. Revisa qué
porcentaje del total de tu tiempo dedicas a trabajar,
a descansar, a tus hobbies, a tu familia, a tus
amigos, etc. La principal razón por la que hay
personas en las clínicas de reposo por estrés es
porque no supieron encontrar momentos para
desconectarse en un 100% de su trabajo y disfrutar del
descanso, de la familia, de los amigos, o simplemente
de un buen juego del deporte favorito en la t.v.
Revisa tus Relaciones: Para muchos de nosotros
nuestras relaciones, ya sea de pareja, familia o
amigos es muy importante, tanto así que define nuestro
estado de ánimo y nuestra forma de sentirnos. Si
quieres ser una persona libre de estrés debes aprender
a sentirte bien, independientemente de cómo estén tus
relaciones. Recuerda que si tu estás bien, los que
46
estén a tu alrededor también lo estarán. Amate por ser
quien eres, así podrás amar a los demás, tu eres la
persona más importante para ti. Tu primer compromiso
al llegar a este planeta fue, ha sido y será “Cuidar
de ti mismo y hacerte Feliz”. Al cumplir con este
importante compromiso tus relaciones darán un vuelco
total. Si cada ser humano se encargara de hacerse
feliz a sí mismo, tendríamos relaciones más armónicas,
pueblos y sociedades felices, un mundo en armonía y
equidad. En cada semana por lo menos 30 minutos para
hacer algo que desees, a solas, solo contigo, después
de que logres destinar este tiempo te acercarás más a
ti y poco a poco te empezarás a sentir mejor. Si en un
principio no sabes qué hacer con esos 30 minutos
empieza haciendo una lista de actividades que has
querido realizar y nunca las has hecho y ve agregando
actividades con el pasar de los días, te darás cuenta
que cada vez más disfrutarás de este tiempo a solas.
Controla tu Alimentación y Ejercicio Físico: Los
alimentos son la gasolina de tu cuerpo, revisa tu
alimentación. Las frutas, verduras, y cereales te
aportan mucha fibra y ayudan a acelerar tu
metabolismo, consume las proteínas que más te gusten,
sin excederte, los hidratos de carbono te dan energía
es muy importante que el consumo de estos, este
directamente relacionado con la cantidad de ejercicio
que realices, algo que es muy útil para mantenerte en
47
la línea es NO privarte de ningún alimento, solo
controla las cantidades en las que lo consumes. Es muy
recomendable consumir 5 comidas al día, de tamaño
pequeño y JAMAS escúchame bien, JAMAS aguantar hambre.
Por otro lado el ejercicio físico te ayuda no solo a
quemar calorías sino que también te ayuda a liberar
tensiones. Una de las personas con las que he
trabajado, es muy emocional, es decir que vive con
grandes picos emocionales y esto había estado
perjudicando sus relaciones y su salud, pero se
inscribió en clases de Kick Boxing y su vida ha
cambiado radicalmente, porque después de un largo y
tensionan te día, se dirige a su clase y desahoga todo
su estrés y frustración allí. Ahora en el trabajo y en
la casa es una persona que sabe manejar mejor la
tensión, la presión, el estrés y la frustración cuando
las cosas no salen como desea. Todo esto gracias al
Programa de Relajación y Cambio de Vida Salud y Mente.
2.4.6 - Incidencia del estrés infantil en las
actividades escolares
En los diversos procesos por lo que atraviesa el niño/a enla enseñanza aprendizaje.
1. En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en
cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en
un momento determinado, dependiendo del estadio de
desarrollo operatorio en que se encuentre (según las
48
teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se
haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan
sólo en referencia a la selección de los objetivos y de
los contenidos, sino, también en la manera de
planificar las actividades de aprendizaje, de forma que
se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la
organización mental del alumno.
2. Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en
cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el
conjunto de conocimientos previos que ha construido el
alumno en sus experiencias educativas anteriores -
escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El
alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace
a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en
su experiencia previa, y los utilizará como
instrumentos de lectura e interpretación que
condicionan el resultado del aprendizaje. Este
principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el
establecimiento de secuencias de aprendizaje y también
tiene implicaciones para la metodología de enseñanza y
para la evaluación.
3. Se ha de establecer una diferencia entre lo que el
alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo que es
capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas,
observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones
49
o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos
puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) porque se sitúa entre el nivel de desarrollo
efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita
el margen de incidencia de la acción educativa. En
efecto, lo que un alumno en principio únicamente es
capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá
hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo. La
enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de
desarrollo efectivo del alumno, pero no para
acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la
zona de desarrollo próximo, para ampliar y para
generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo
próximo.
4. La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar
ha de conceder prioridad a los contenidos o a los
procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica
usual, sino en asegurarse que sea significativo. La
distinción entre aprendizaje significativo y
aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el
nuevo material de aprendizaje y los conocimientos
previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje
se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo
que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de
un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el
alumno se limita a memorizarlo sin establecer
50
relaciones con sus conocimientos previos, nos
encontraremos en presencia de un aprendizaje
repetitivo, memorístico o mecánico.
5. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el
crecimiento personal del alumno es más grande cuanto
más significativo es, cuanto más significados permite
construir. Así pues, lo realmente importante es que el
aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de
valores sea significativo.
6. Para que el aprendizaje sea significativo, han de
cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el
contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto
desde el punto de vista de su estructura interna
(significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni
confuso), como desde el punto de vista de su
asimilación (significatividad psicológica: ha de haber
en la estructura psicológica del alumno, elementos
pertinentes y relacionales). En segundo lugar se ha de
tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar
motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
7. La significatividad del aprendizaje está muy
directamente vinculada a su funcionalidad. Que los
conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores,
normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan
51
ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias
en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una
preocupación constante de la educación escolar, Cuanto
más numerosas y complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y
los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más
profunda sea su asimilación, en una palabra, cuanto más
grande sea su grado de significatividad del aprendizaje
realizado, más grande será también su funcionalidad, ya
que podrá relacionarse con un abanico más amplio de
nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
8. El proceso mediante el que se produce el aprendizaje
significativo necesita una intensa actividad por parte
del alumno, que ha de establecer relaciones entre el
nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su
estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza
fundamentalmente interna y no ha de identificarse con
la simple manipulación o exploración de objetos o
situaciones; este último tipo de actividades es un
medio que puede utilizarse en la educación escolar para
estimular la actividad cognitiva interna directamente
implicada en el aprendizaje significativo. No ha de
identificarse, consecuentemente, aprendizaje por
descubrimiento con aprendizaje significativo. El
descubrimiento como método de enseñanza, como manera de
plantear las actividades escolares, es no tan sólo una
de las vías posibles para llegar al aprendizaje
52
significativo, pero no es la única ni consigue siempre
su propósito inexorablemente.
9. Es necesario proceder a una reconsideración del papel
que se atribuye habitualmente a la memoria en el
aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la
memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o
nada de interés para el aprendizaje significativo, de
la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un
ingrediente fundamental de éste. La memoria no es tan
sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la
base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes.
Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno,
más grande será la posibilidad que pueda construir
significados nuevos, es decir, más grande será la
capacidad de aprendizaje significativo. Memorización
comprensiva, funcionalidad del conocimiento y
aprendizaje significativo son los tres vértices de un
mismo triángulo.
10. Aprender a aprender, sin duda, el objetivo más
ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la
educación escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia
gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo
recuerda la importancia que ha de darse en el
aprendizaje escolar a la adquisición de estrategias
cognitivas de exploración y de descubrimiento, de
53
elaboración y organización de la información, así como
al proceso interno de planificación, regulación y
evaluación de la propia actividad.
11. La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse
como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los
esquemas son un conjunto organizado de conocimiento,
pueden incluir tanto conocimiento como reglas para
utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a
otros esquemas, pueden ser específicos o generales.
"Los esquemas son estructuras de datos para representar
conceptos genéricos almacenados en la memoria,
aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos,
secuencias de hechos, acciones y secuencias de
acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman
la estructura cognitiva pueden mantener entre sí
relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas
las funciones que hemos atribuido a la estructura
cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes
significativos implican directamente los esquemas de
conocimiento: la nueva información aprendida se
almacena en la memoria mediante su incorporación y
vinculación a un esquema o más. El recuerdo de los
aprendizajes previos queda modificado por la
construcción de nuevos esquemas: la memoria es, pues,
constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva
información y forzarla a acomodarla a sus exigencias;
54
los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas
situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los
propios esquemas de conocimiento es un de los
componentes esenciales del aprender a aprender.
12. La modificación de los esquemas de conocimiento del
alumno es el objetivo de la educación escolar.
Inspirándonos en el modelo de equilibrio de les
estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar
la modificación de los esquemas de conocimiento en el
contexto de la educación escolar como un proceso de
equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio
posterior.
El primer paso para conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en romper el
equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo
contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el
alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado
para superar el estado de desequilibrio, a fin de que
el aprendizaje sea significativo. Es necesario también
que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus
esquemas o construyendo unos nuevos.
13. Estos principios e ideas configuran la concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El
constructivismo no es una teoría psicológica en sentido
estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos
dé una explicación completa, precisa y contrastada
55
empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que
pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se
ha de proceder para enseñarlos mejor. Desgraciadamente,
ni la psicología, ni la psicología de la educación ni
la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido
todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito
del estudio de los procesos psíquicos como en el ámbito del
estudio de los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje, que comparten principios o postulados
constructivistas y que coinciden en señalar que el
desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el
resultado de un proceso de construcción, que el hecho
humano no se puede entender como el despegamiento de un
programa inscrito en el código genético ni tampoco como el
resultado de una acumulación y absorción de experiencias.
Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello
que nos convierte en personas es, precisamente las
construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos
ingredientes básicos12.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan
explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente
diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de los
procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que,
12 Huici C. El estrés causas y efectos. Revista Panamericana de Salud Pública. 2007; 22(4): 20-36
56
además son teorías parciales que centran la atención en
determinados aspectos o factores del desarrollo y del
aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien
conocidos, las explicaciones del desarrollo y el
aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y
de una buena parte de teóricos del procesamiento de la
información pueden calificarse, en muchos aspectos, de
constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y
ninguna proporciona, por ella misma, una visión integradora
del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente
satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza como uno de los rasgos
característicos del modelo que inspira el planteamiento
Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad
especial por este estado de las cosas. Se ha intentado
reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o
principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que,
en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes.
Se ha querido también huir de dogmatismo y de
reduccionismos, aceptando la posibilidad de
interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de
los principios constructivistas. Se ha intentado también,
repensar y resituar estos principios que, a menudo, han
aparecido en contextos de investigación estrictamente
psicológicos, teniendo en cuenta las características
propias y específicas de la educación escolar.
57
2.4.7 Fuentes estresores en la edad escolar
La principal fuente de estresores en la
edad escolar se ubica en el contexto escolar. Esto lo
demostró McCaffrey13 (1993), quien identificó
una relación de eventos estresantes escolares y
extraescolares, después de observar una clase en el nivel
primario:
o Pérdida de algún padre (por fallecimiento o divorcio).
o Orinarse en clase.
o Perderse; ser dejado solo.
o Ser molestado por niños mayores.
o Ser el último en lograr algo.
o Ser ridiculizado en clase.
o Peleas entre los padres.
o Mudarse a un nuevo colegio o salón.
o Ir al dentista o al hospital.
o Pasos y exámenes.
o Llevar a la casa un reporte negativo del colegio.
o Romper o perder cosas.
o Ser diferente (en algún aspecto).
o Un nuevo bebé en la familia.
o Hacer algo ante un público.
o Llegar tarde al colegio.
13 Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993) ¿Cómo lidiar con el estrésinfantil: Una guía práctica para los maestros. Essex: Logman.
58
Los niños pueden mostrar ciertos patones en sus
reacciones frente a los estresores. Estas reacciones son
intentos adaptativos para ajustarse a las demandas
del ambiente estresante.
Las implicancias de las conceptualizaciones vistas en
el presente trabajo deben alertar a los padres y profesores
para actuar con sensibilidad ante las necesidades
adaptativas de los niños; adicionado a ello, tomar
en cuenta también que gran parte de los estresores
y recursos adaptativos provienen de la relación que
mantenemos con los niños en el hogar y en el colegio.
Ciertos patrones de reacción al estrés pueden ser
predecibles, sea que estén vinculados a etapas
del desarrollo o a conocidas clasificaciones clínicas de
la conducta infantil; los padres y profesores
pueden entonces estar mejor orientados al conocer el rango
de posibles reacciones de sus hijos(as) ante potenciales
estresores previamente identificados14.
2.4.8.- Fuentes de Estrés en niños
En el caso particular de los niños, el estrés puede
estar relacionado con situaciones o experiencias vividas,
entre las que se encuentran en primer lugar las14 Chandler, LA & Shermis, MD (1986) Las respuestas de comportamiento al estrés: patrones de perfil de los niños. Revista de Psicología Clínica, 15 (4), 317-322.
59
relacionadas con su contexto escolar; el trabajo escolar o
situaciones relacionadas con éste; cambio de salón, de
escuela o de grupo o grado e incluso llegar tarde a las
actividades escolares. Las interacciones sociales en este
espacio académico; peleas o enojos entre compañeros,
ridiculización y/o maltrato por parte de los profesores
etc. Y lo que se refiere al trato de los profesores;
particularmente cuando existen regaños o llamadas de
atención o bien otras medidas disciplinarias.
La fuente de estrés en niños que ocupa el segundo
lugar, se relaciona con su ambiente familiar; la pérdida de
algún familiar directo, padre, madre, abuelo(a), hermano(a)
etc., peleas o separación de la familia, integración de un
nuevo miembro a este grupo social (hermanos, bebés, pareja
de alguno de los padres etc.)15.
Otras fuentes de estrés en los niños pueden ser las
actividades extraescolares (deportes o de descanso) o
incluso actividades consideradas como placenteras; fiestas,
celebraciones (navidad, día de reyes, paseos etc).
Un hecho singular en el caso de los niños, es que el
estrés puede estar relacionado con situaciones imaginarias
o no vividas; aventuras, sueños o pesadillas
(particularmente las que tienen que ver con seres
monstruosos) etc.15 Pynoos R, Frederick C, amenaza Nader K. Vida y trastorno de estrés postraumático en niños en edad escolar. Arco General Psychiatry 1987; 44: 1057-1063
60
Síntomas físicos y emocionales o de conducta que
pueden presentar los niños derivados de algún nivel de
estrés.
2.4.9- Relación estrés y conducta en niños
Los niños pueden mostrar ciertos patrones en sus
reacciones frente a los estresores, éstos son intentos
adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente
estresante, imaginémonos por un momento una línea recta; en
un extremo están las conductas adaptativas y efectivas y en
el otro, los comportamientos desadaptativos frente a los
estresores, entonces, las conductas que adopta el niño para
enfrentar el estrés pueden ser vistas en estos extremos
incluyendo los puntos intermedios16.
Los cuatro patrones de respuesta al estrés pueden ser
descritos de la siguiente manera:
o Respuesta Dependiente: falta de autoconfianza,
dificultad para aceptar las críticas, pobre
asertividad, poca participación en actividades.
o Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fácilmente
se molestan o se les hieren sus sentimientos,
16 Labrador J. (1993). El estrés, nuevas técnicas para su control. Madrid, temas de hoy.
61
temerosos ante nuevas situaciones, poca confianza
en sí mismos, preocupados innecesariamente.
o Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son niños
de bajo rendimiento académico, tienden a postergar
sus deberes; poco cooperativos, despistados; sus
notas tienden a bajar.
o Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de
temperamento explosivo; causarán incomodidad o
molestia en sus interacciones con otros niños; Por
otro lado puede ser muy activos pero descuidados en
su trabajo escolar.
o Desde este punto de vista, la conducta del niño
bajo estrés puede ir desde el extremo pasivo al
extremo activo; y por otro lado, del extremo
introvertido al extremo extrovertido.
o Mientras más extremas sean las conductas (hacia los
polos activo - pasivo o introversión -
extroversión), más desadaptativo será el ajuste del
niño a su ambiente.
Considerando todo lo ya señalado, el objetivo de este
estudio fue Identificar el nivel de estrés en niños(as) de
primer año de primaria y valorar si existía asociación de
éste con alteraciones en su conducta.
2.4.10- Cuando el peligro se torna en trauma
62
Vivimos a diario rodeados de peligros. A medida en que
los niños y los adolescentes crecen, van aprendiendo acerca
de distintos tipos de peligro. Siempre buscamos maneras de
que la vida sea más segura. Sin embargo, a veces suceden
cosas terribles dentro y fuera de la familia. Éstas pueden
surgir de imprevisto, en el momento menos pensado. Los
niños podrían experimentar traumas diversos en el
transcurso de la niñez a la adolescencia. Algunos traumas,
tales como el de maltrato infantil o presenciar actos de
violencia en el hogar, pueden ocurrir repetidas veces y por
mucho tiempo17.
Los peligros pueden llegar a ser “traumáticos” cuando
amenazan con producir graves lesiones o muerte. Las
experiencias traumatizantes incluyen también la violación
física o sexual del cuerpo. El presenciar actos de
violencia, graves lesiones o una muerte grotesca puede ser
igualmente traumático. En situaciones traumatizantes
sentimos la amenaza inminente sobre nosotros o sobre otras
personas y, con frecuencia, graves daños y desgracias las
siguen de inmediato. Sentimos terror, impotencia u horror
como respuesta a la gravedad de lo que está sucediendo y
por no poder hacer algo para protegernos o cambiar
completamente los resultados perjudiciales. Estas emociones
poderosas y perturbadoras van acompañadas por fuertes y
aterradoras reacciones físicas como palpitaciones17 Gurwich R, M Sullivan, Long P. El impacto del trauma y desastres en los niños pequeños. Clínicas Psiquiátricas de Norteamérica de 1998; 7:19-32
63
aceleradas, temblores, saltos en el estómago y la sensación
de que uno está pasando por un sueño.
Existen peligros de gran escala tales como desastres,
guerras y terrorismo que amenazan a un número grande de
niños y familias al mismo tiempo. Hay peligros que son
particulares a una comunidad o a un vecindario, tales como
el crimen, la violencia en la escuela y los accidentes de
tránsito. Dentro del hogar hay también peligros: violencia
doméstica y maltrato y abuso infantil. Las experiencias
traumáticas pueden caber dentro de varias categorías.
2.4.11- Lo que una situación traumatizante significa
para un niño de edad escolar
Al ir enfrentándose a otros peligros, los niños de
edad escolar van adquiriendo capacidad para juzgar el punto
de gravedad de una amenaza. Ya empiezan a pensar en qué
forma podrían protegerse. Por lo general no se ven a sí
mismos con el poder para encarar un peligro grave, pero ya
pueden imaginar lo que quisieran poder hacer y cómo llegar
a actuar como héroes de las tirillas cómicas. Por lo tanto,
en situaciones traumatizantes, como en casos en que un
familiar es el blanco de la violencia, los niños de esta
edad pueden sentirse que son un fracaso por no haber hecho
algo para ayudar a la víctima. También, a veces se sienten
abochornados o culpables. Hay acontecimientos traumáticos
que les suceden a los padres no estando los niños con ellos
64
porque se encontraban en la escuela, en el vecindario o
jugando con sus amigos. Es mayormente en esta edad, durante
los años escolares, que los niños son víctima de acoso
sexual. A esta edad, los niños se asustan por la
precipitación de sus emociones y de sus reacciones físicas
y esto hace que sean más sus temores a los peligros del
exterior. Esto se puede ilustrar esto con las palabras de
una niña de ocho años al describir cómo se sentía ante un
suceso traumatizante: —Mi corazón palpitaba a tal velocidad
que llegué a pensar que me iba a partir en pedazos18.
2.4.12- Signos y señales que indican que un niño puede
estar experimentando es estrés:
o Dolor de cabeza
o Resfriados frecuentes
o Dolor de cuello
o Irritabilidad creciente
o Tristeza
o Pánico o enojo
o Estar más inquieto de lo normal
o Problemas para relajarse o dormir
o Letargo o somnolencia
o Exceso de energía
o Retroceso en las conductas madurativas
o Hábitos nerviosos: comer uñas, chupar dedo, etc.
o Problemas con sus compañeros
18 25. Terr LC. Traumas de la infancia: Un esquema y resumen. Am J Psiquiatría 1991; 148: 10-19
65
2.4.13- Técnicas para ayudar a niños y niñas con
estrés:
Contacto físico: los abrazos ayudan a los niños a
relajarse y acrecentar su autoestima.
Escúchelos: pregúnteles cómo se sienten.
Aliéntelos: ayude a los niños a encontrar algo que
hagan bien y dígales cuán orgulloso se encuentra de ellos.
Honestidad y apertura: hable a los niños y aliéntelos
a expresar sus sentimientos alegremente.
Seguridad: trate de ser consistente.
Ejercicio físico: el ejercicio ayuda
a quemar sentimientos estresantes.
Humor: ayuda al niño a ver el lado gracioso de las
cosas.
Silencio: permita a los niños un tiempo para estar en
tranquilidad y silencio.
Dieta balanceada: ayude a los niños a tener una dieta
balanceada.
Enseñe a los niños a reconocer lo síntomas
de estrés y los cambios que sienten en ellos mismos, por
ejemplo: los latidos del corazón, sudoración de las palmas,
66
respiración rápida, dolores de cabeza, resfriados, músculos
tensos, sentimientos nerviosos y de pánico.
2.5- APRENDIZAJES, EMOCIONES Y CLIMA DE AULA
Para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, hay que
interrogarse acerca de quién enseña y quién aprende, así
como acerca de la relación que se da entre ellos: quién lo
hace y con quién lo hace. Si el docente conoce la materia,
la diferencia de logros entre un docente y sus alumnos y
otro docente y sus alumnos, no está en la técnica que se
utilice, sino que principalmente en los climas emocionales,
en los tipos de interacciones que llevan a ese clima y en
las características de las interacciones que ocurren dentro
de ese clima. De la misma manera que las recetas no
garantizan que la comida quede bien, no hay recetas para
enseñar bien. Las clases se preparan de antemano, pero la
enseñanza misma, no es una comida pre envasada. Las clases
no son para alumnos abstractos; son para alumnos concretos
y específicos. Por ello, insistimos que la enseñanza no es
una técnica sino una relación. El aprendizaje ocurre en una
relación.
2.5.1- Aprendizajes
Existen diferentes formas de aprender entre las que se
puede distinguir las siguientes:
67
a. Aprender puede ser visto como un proceso de
incremento de informaciones. En su forma genérica,
esta forma de aprender tuvo su relevancia en el
pasado bajo la acepción del conocimiento
enciclopédico. Hoy, aprender como incremento de
información ha tenido mayor vigencia con la
emergencia de la idea de la sociedad de la
información, o en frases tales como “la información
es poder” o la “información es el nuevo factor de
producción”. Esta primera acepción de aprendizaje es
entonces la adquisición y acumulación de
informaciones que hacen que alguien sepa muchas
cosas.
b. Aprender como memorización. Este es el proceso
mediante el cual guardamos información que podríamos
repetir si alguien nos pidiera que lo repitiésemos.
Esta forma de aprender es el tipo de aprendizaje que
– en la práctica - los docentes y los sistemas de
educación esperan que adquieran los alumnos. Es
importante si es que el tipo de información trata de
informaciones estratégicas que sostienen otros
aprendizajes. Por ejemplo que nos sirvan para operar
maquinas y resolver problemas prácticos.
c. Aprender como acción. Es el proceso de incorporación
de hechos, destrezas, competencias y métodos que
pueden ser utilizados según la necesidad. Por
ejemplo demostrar lo aprendido mediante pruebas de
68
“perfomativas”, o necesidades que emergen del
trabajo o de la vida corriente.
d. Aprender como generación de sentido. El proceso
mediante el cual incorporamos informaciones
relacionándolas con otros conceptos que ya tenemos
incorporados en nuestro de desarrollo intelectual.
Asociar la generación de sentido al desarrollo de
conceptos científicos, o literarios, profundiza la
comprensión de las ideas involucradas.
e. Aprender como la reinterpretación de la realidad. El
proceso mediante el cual reorganizamos y
reinterpretamos la nuestra experiencia del mundo con
la incorporación de nuevas informaciones. Más allá
de su proceso de desarrollo intelectual, el
ejercicio de la reinterpretación consciente de
nuestra conexión con el mundo, implica el compromiso
del aprendiz con la construcción de sentido en torno
a su desarrollo personal, y los ámbitos sociales y
éticos.
Lo primero que este listado nos indica es que hay
diferencias entre las tres primeras acepciones y los dos
últimas. Las tres primeras son extrínsecas y las dos
últimas son intrínsecas al ser humano.
En las tres primeras acepciones, el aprendizaje es
entendido principalmente como un proceso donde los
elementos externos al alumno priman por sobre los elementos
69
internos al alumno. El foco esta en “qué se aprende”. En el
alcance de la primera, el docente le entrega informaciones
al alumno. En la segunda el alcance se modifica un poco: el
docente entrega informaciones y espera que le sea devuelta
tal cual fue entregada. Estas reflejan el “qué se aprende”
El alcance de la tercera es que además, el alumno
desarrolle una competencia. El alumno “aprende cómo hacer”
algo.
Estas tres primeras concepciones del aprendizaje,
tienen su respaldo en modelos teóricos específicos acerca
del aprendizaje. La fuente teórica de estas tres
concepciones es el conductismo. La intención en el
conductismo es lograr un cambio en la conducta observable
de los alumnos en el sentido que lo desea el docente.
En esta escuela, la conducta de las personas está
determinada por lo que ocurre en el contexto, y no por lo
que ocurre en el aprendiz. En el siglo pasado, Pavlov fue
el primero que formalizó esto con sus famosos experimentos
de condicionamiento de su perro para que salivara cuando el
tocaba la campana. Sus planteamientos sugirieron que las
personas pueden ser condicionadas para tener una conducta
específica, si es que se introducen ciertos estímulos en el
contexto. De esta manera, lo que ocurre en el aprendiz está
determinado por lo que ocurre en el contexto. Basado en
70
esta premisa, Watson19 desarrolló su modelo de
estimulo/respuesta. El estímulo viene del contexto (el
profesor) y la respuesta (aprendizaje) viene del alumno. Lo
que se aprende se obtiene del contexto en el cual se
encuentra el aprendiz. El aprendizaje es visto como la
respuesta al estímulo del docente. El acento está en la
enseñanza y no en el aprendizaje.
En esta perspectiva, el alumno no tiene intervención
en el aprendizaje. En la epistemología conductista, la
estructura de la realidad es independiente del aprendiz. El
conocimiento que refleja esa realidad, es una realidad
externa que se le impone al aprendiz. El pensamiento y las
asociaciones que ocurren son dependientes de la estructura
–externa - de la realidad. Sin intervención del alumno, el
proceso de aprendizaje mismo se explica por la reiteración
del ciclo de estimulo-respuesta. El organismo humano es
condicionado para repetir la información cada vez que el
estímulo este presente. Este principio de contigüidad,
puede ser acompañado por la idea del refuerzo, es decir
idea del premio o castigo. El proceso de aprendizaje
también puede incluir otras acciones tales como la práctica
y la memorización. Así, Skinner20 puso el énfasis en que
hay que premiar lo que uno quiere que las personas aprendan
(o “hagan”, por medio de un refuerzo positivo o por un
19 Watson, J. B. (1913) 'Psychology as the behavourist views it', Psychological review 20: 158.
20 Skinner, B. F. (1973) Beyond Freedom and Dignity, London: Penguin.
71
refuerzo negativo) e ignorar lo que el docente no quiere
que aprendan (o “no hagan” mediante el castigo). Aquí, el
aprendizaje se organiza en torno a objetivos
instruccionales que se encuentran claramente formulados de
manera que se pueda evaluar lo aprendido. Normalmente estos
objetivos se formulan de la siguiente manera: “al término
de esta clase, curso, ciclo, los alumnos estarán en
condiciones de hacer…” Se trata de lograr un cambio de
conducta que puede ser observado y evaluado por medio de
una prueba psicométrica.
En las dos acepciones siguientes del aprendizaje - la
cuarta y la quinta - el proceso se invierte. En estos
procesos priman los elementos internos del alumno y tienen
una intención más compleja que los anteriores. Implican un
incremento de informaciones con el cual se produce una
transformación en el aprendiz, y no solo un cambio de
conducta del aprendiz. En el conductismo, el foco es en lo
observable externamente, en estas acepciones la atención
está puesta en los procesos que son internos. Las
corrientes teóricas que sustentan esta visión son el
cognitivismo, (Piaget21, Bruner22) el constructivismo
(Dewey23, Vigotsky24) y el humanismo. Todas ellas comparten
21 Piaget, J. (1970) Psychologie et Epistemologie. Editions Gonthier,Paris22 Bruner, J. (1960, 1977) The Process of Education, Cambridge Ma.:Harvard University Press)23 Dewey, J. (1913, 1990) Interest and effort in Education. Universityof Chicago Press.24 Vigotsky, L.S. (1978) Mind in Society. The development of higherpsychological processes. Harvard University Press.
72
la perspectiva de que el aprendizaje ocurre mediante
asociaciones mentales en el cerebro del individuo.
En el primero el foco está en la cognición, es decir,
en el proceso mental interno de estructuración cognitiva en
el acto de conocer. En vez de focalizarse en la actividad
del profesor como los conductistas, el foco está en la
capacidad de estructuración interna de las informaciones
del aprendiz. Las nuevas informaciones se relacionan y se
asocian mentalmente con estructuras de información
anteriores en la mente del individuo, y éste, si las
encuentra valiosas, las incorporará en la estructura
existente, modificándola. Si no las encuentra valiosa, las
desechará, y la estructura mental quedará intacta.
El constructivismo se basa en los principios del
cognitivismo, pero va más allá que éste. En el
constructivismo el foco también está en el alumno, en el
aprendizaje y sus procesos internos. Se centra más en
aprendizaje que en la enseñanza como es lo que ocurre en el
conductismo. Esta escuela - ahora reforzada por los
descubrimientos de la investigación sobre el cerebro -
sostiene que las personas construyen su propia comprensión
y conocimiento del mundo. Desde un punto de vista
epistemológico, la realidad y el conocimiento no son vistos
como entidades separadas y externas, sino como creaciones
que ocurren en la interacción de los individuos con el
mundo. Estas adquieren un significado que es vehiculado por
73
la cultura y los procesos históricos en los cuales se
encuentran los individuos y dentro de las cuales el alumno
genera sentidos.
A diferencia del cognitivismo, y además del papel que
tiene la significación y la generación de sentido que
postula el constructivismo, éste también le da gran
importancia a la experiencia del alumno. El aprendizaje
ocurre por la experiencia del mundo, por su interacción con
los eventos externos y por el proceso reflexivo del modelo
mental del aprendiz, mediante el cual éste construye su
conocimiento acerca de esa experiencia. Partiendo de los
contenidos de sus propios modelos mentales, al incorporar
nuevas informaciones validadas por el aprendiz, este
reordena la organización del conocimiento que tenía
anteriormente, creando nuevos significados y sentidos. Esta
reordenación, puede generar sentidos más profundos de las
previas concepciones, e incluso, cambiando las relación del
individuo con el mundo. Se crean nuevos significados, y
también nuevos sistemas de significados. Además de poner el
énfasis en los modelos y contenidos mentales internos, el
constructivismo también enfatiza aspectos de origen
externo, pero internalizados, tales como el clima y el
contexto en el cual el aprendizaje ocurre, o la cultura del
aprendiz.
En la tercera corriente - el humanismo- la intención
es el desarrollo integral de persona y surge en oposición
74
al psicoanálisis y el conductismo. Existen muchas fuentes
del humanismo. Sus antecedentes más lejanos se encuentran
en Confucio, Aristóteles, pasando por Erasmo y Espinoza en
el siglo XVIII. Pero los antecedentes filosóficos más
inmediatos son el existencialismo y la fenomenología. Del
primero recibe el principio de que el ser humano es libre,
del segundo, el énfasis en la subjetividad y la experiencia
individual consciente. Desde la psicología se obtienen tres
contribuciones importantes.
Una es el aporte de K. Goldstein25 quien plantea el
concepto de la auto actualización.
Otra viene de A. Maslow26, quién pone el énfasis en
las necesidades de las personas, organizadas en una
pirámide en cuya cúspide también se encuentra la idea de la
autoactualización y en las experiencias cumbres. La tercera
línea de aportes es la de Carl Rogers, quien pone al alumno
en el centro del proceso de aprendizaje, donde se enfatiza
la autonomía y la auto orientación. En estos aportes, se
nota la importancia de la auto actualización, que en
Goldstein es vista como una fuerza que nos impulsa a
desarrollar nuestras capacidades, y que en Maslow es vista
como un deseo de realización personal, de manera que la
persona pueda “actualizarse” para ser lo que potencialmente25 Goldstein, Kurt. The Organism: A Holistic Approach to BiologyDerived from Pathological data in Man. (1934). New York: Zone Books,1995.26 Maslow, A. (1971) A theory of meta motivation. En The farthest reaches of human nature. An Esalen Book, Viking Press, New York.
75
es. Este proceso ocurre bajo la influencia de las
necesidades y motivaciones de las personas.
Así, la auto actualización, es una fuerza y un deseo
que la persona auto dirige o auto orienta, y que avanza por
sus propias experiencias “cumbres” o “insights”. Dentro de
esta perspectiva, es fácil ver que el propósito de la
educación humanista, es el desarrollo de personas auto
actualizantes27. En el centro del proceso educativo está el
alumno. Pero es el alumno visto como una persona integral,
con sus emociones y cogniciones. Por ello además del
interés cognitivo, está también el interés por desarrollar
capacidades emocionales, para que el aprendiz el pueda
desarrollar su poder de autodirección y auto control. En
este contexto, las informaciones no son solo incorporadas,
sino que principalmente son procesadas de acuerdo a las
necesidades y motivaciones del alumno.
Las distintas maneras de entender el aprendizaje
explicitadas al inicio de esta parte, pueden ser vistas
como dos corrientes discretas y opuestas entre sí. Pero
también pueden ser vistas como continuemos yendo del
conductismo al humanismo.
Personalmente me sitúo en la segunda opción, y con un
sesgo hacia el humanismo. Una persona desarrolla un sesgo a
partir de lo que considera importante al momento de
27 Maslow, A. op cit.
76
considerar qué es educación, qué vale la pena aprender y
cómo hacerlo.
Yo puedo tomar o dejar las tres primeras formas de
aprender, aprenderlas o desaprenderlas según las
circunstancias y sin costo para mi carácter o mi ser. Con
el enfoque conductista puedo condicionarme a salivar cada
vez que escuche el sonido de una campana, o cambiar de
condicionamiento y salivar cada vez que veo el destello de
una luz, o desear cambiar de auto cada vez que veo una
publicidad. Nuestras sociedades y sistemas educativos
tienden a funcionar con este tipo de aprendizaje. Pero éste
es un aprendizaje externo, que puede ser útil en ciertas
ocasiones, pero sin consecuencias para mi ser. Si quiero
aprender a manejar un vehículo o aprender a utilizar un
computador, el aprendizaje asociativo es útil,
especialmente en una sociedad tecnológica. Pero si quiero
ser una mejor persona y quisiera vivir en una mejor
sociedad, el aprendizaje condicionado me es inútil. Si
quiero ser una mejor persona primero tengo que aprender qué
es ser un ser humano y luego, aprender lo que es este ser
humano que soy yo.
Si un tipo de aprendizaje es útil para una cosa, y no
es muy útil para otra, entonces se vuelve importante saber
qué se quiere aprender, qué es lo que se necesita aprender
y qué vale la pena aprender. Estas son interrogaciones
acerca de las finalidades de la educación en una sociedad y
77
deberían estar en el corazón de la formulación de
políticas.
Si observamos el tipo de política que se ha
implementado en los últimos 30 años a nivel planetario,
podemos afirmar que ellas están mucho mas cerca de los
primeros tipos de aprendizaje que en los últimos tipos.
2.5.2- Aprendizaje y Emociones
Desde fines del siglo pasado se han multiplicado las
investigaciones sobre el cerebro en muchos institutos e
universidades del mundo. También se han generado programas
que buscan relacionar las investigaciones neurológicas del
cerebro con las ciencias de la educación. Estas
informaciones sobre aspectos neurológicos, fisiológicos y
químicos del cerebro en relación al aprendizaje dieron
lugar a la neurociencia cognitiva.
Pero las informaciones de la investigación del cerebro
y de la neurociencia cognitiva, aun cuando son muy
importantes, por el momento son puntuales y poco útiles
para la educación porque ellas ocurren en distintos niveles
de análisis. Por ejemplo, cuando se descubre que el
hipocampo en las niñas, en promedio, es mayor que el de los
niños, y cuando se sabe que el hipocampo está relacionado
con la memoria, parecería que estamos ante una información
78
que es va a revolucionar el aprendizaje. Sin embargo, las
diferencias son tan pequeñas (2 a 3 %) por lo que aunque
sean estadísticamente significativas, más valdría buscar
las diferencias en resultados de otro tipo de
investigaciones sobre factores como el clima emocional del
aula, donde las diferencias en resultados –
estadísticamente significativas - son mucho mayores y de
mayor acceso.
Aún no sabemos cómo aprende el cerebro. Pero aún si
supiéramos cómo funciona el cerebro, no está claro cómo
podríamos traducir estas informaciones en diseños sobre qué
es lo que hay que hacer. Por ejemplo, sabemos que un mal
clima en el aula produce tensión y ésta hace que algunas
partes del cerebro no funcionen bien; en consecuencia los
alumnos no aprenden. ¿Es esta una información útil? No,
porque operan en distintos niveles de análisis. Es una
información útil para la investigación neurológica, pero no
lo es para la pedagogía. No nos dice que es lo que hay que
hacer para resolver el problema, y…los profesores ya lo
saben: los alumnos no aprenden en un mal clima de aula.
Pero igual, las neurociencias cognitivas son de gran
importancia para nosotros, pues sus descubrimientos validan
los resultados del trabajo de investigación que muchos
hemos venido realizando en las ciencias sociales, así como
también validan buena parte del bagaje de conocimiento
empírico e intuitivo que han adquirido los docentes en el
79
aula. De estas informaciones de gran importancia quiero
destacar dos.
Una de ellas es el postulado de que los alumnos no son
pasivos en el aprendizaje28.
El aprendizaje depende de lo que ocurre en el cerebro.
No es una ocurrencia externa. A pesar de no tener mucha
claridad acerca de cómo ocurre, mediante las técnicas de
neuro imágenes se puede observar que ocurren respuestas en
el cerebro. Esto ha producido mucho entusiasmo, pero
también ha despistado. Mostrar áreas del cerebro que se
iluminan al escuchar sonidos y otras no, puede indicarnos
de que el alumno tiene dificultades para transformar
sonidos en palabras. Puede confirmar un diagnóstico, pero
no nos dice nada respecto de cómo proceder para resolver el
problema. Con todo, la información básica que entrega es
crucial: el aprendizaje ocurre como un proceso activo –
aunque muchas veces inconsciente - en el cerebro del
aprendiz.
La otra información significativa es el papel de las
emociones en la cognición y el aprendizaje29. Los nuevos
conocimientos provenientes del mundo de la investigación28 Zull, J. (2002) The art of changing the brain: Enriching the practice by exploring the biology of learning. Stylus Publishing, Virginia, USA.
29 le Doux, J. (1996) The emotional brain: the mysterious underpinningof emotional life, Simon & Shuster Paperbacks, New York, o (2002) TheSynaptic Self, or how our brains become who we are. Penguin Books
80
sobre el cerebro, han revolucionado nuestra manera de ver y
comprender las emociones y comprender su crucial
importancia para nosotros. Pero tradicionalmente, tanto en
oriente como en occidente, las emociones no han sido bien
recibidas en el mundo de la educación. Las emociones han
sido un tema tabú en relación al aula. A nivel de escuela,
todos conocemos el curioso dicho que dice que “las
emociones se dejan al lado de afuera de la puerta de la
escuela”. Es más, el sistema educativo fue diseñado con el
fin de reprimir y negar las emociones, convirtiéndose así
en una institución intencionada y primordialmente
racionalista y anti emocional.
Pero ahora, en distintos niveles de análisis, hemos
descubierto que las emociones se encuentran en el centro
del aprendizaje. Por ejemplo, sabemos que el estrés y el
miedo constante afectan el funcionamiento normal de las
conexiones neurológicas en el cerebro y dificultan el
aprendizaje. Cuando, digamos, Inés está con estrés y con
miedo, se le produce una inhibición cortical, lo cual
afecta sus procesos de pensamiento superior, y las
capacidades ejecutivas de los lóbulos frontales. A mayor
estrés y miedo, mayor inhibición del aprendizaje de Inés.
Los ambientes tensos en las escuelas y en el hogar, atentan
contra las capacidades de aprendizaje de los niños. De la
misma manera, ambientes sanos, favorecen el equilibrio
emocional, y consecuentemente, favorecen el aprendizaje.
Hemos podido clarificar esto en la investigación social y
81
hemos podido validarla desde otro nivel de análisis, el
neurológico.
Pero los eventos humanos y del cerebro humano son
complejos y sistémicos. No son ni mecánicos ni lineales. Se
afectan los unos a los otros produciendo efectos combinados
que producen coherencias o incoherencias al momento de
enfrentar una la tarea que se enfrente. Si se produce
coherencia o incoherencia depende de las características de
las personas.
Con el miedo se aprende rápido y se olvida rápido. La
relación del alumno con la materia a aprender es emocional:
le interesa o no le interesa, le gusta o no le gusta, lo
afecta o no lo afecta. Mientras menos lo afecta, y muestra
menos interés, más adecuadas son las técnicas conductistas.
Mientras mayor es el interés, más adecuadas son las
técnicas constructivistas y humanistas. Así, todos los
tipos de aprendizajes mencionados al principio de este
texto tienen su asiento en las emociones. El aprendizaje
depende del tipo de relación emocional que el alumno tenga
con la materia.
En el lado del docente, en su acción pedagógica
intervienen dos aspectos cruciales. Uno es cognitivo: el
conocimiento de la materia que tiene el docente. El otro es
emocional: la competencia emocional que un docente
despliega en la conducción de sus clases. Un aspecto de
82
dicha competencia, es la capacidad que debe tener un
docente, para interpretar las emociones de los alumnos en
relación a la materia que se enseña y al proceso que el
alumno está viviendo. Capacidad para poder interpretar el
mundo interno de los alumnos que se funda en la observación
de lo emocional, gestual, expresivo, responsivo y corporal;
y competencia para intervenir los procesos de aprendizaje
en el alumno. La competencia emocional se puede lograr de
manera intuitiva pero también es una competencia que se
puede aprender. xvi Esta capacidad es propia de lo que
todos entendemos que es un buen docente: dado que el
aprendizaje depende de lo que ocurre al interior del
alumno, la tarea del docente es transformar el miedo de
Pedro en interés.
2.5.3- Aprendizaje, emociones y clima de aula
Si los aprendizajes dependen de las emociones entonces
hay que entender cómo funcionan las emociones en
aprendizaje. Pero no solo cómo funcionan en términos
generales, sino cómo funciona en cada alumno, y aún mas,
como está funcionando “en este momento”, pues las emociones
cambian. Si en este momento, el alumno está cerrado al
aprendizaje, en tanto que profesor, como si se le hablara
al vacío.
Cuando digo que hay que entender cómo funciona el
sistema emocional, no me estoy refiriendo a las dimensiones
83
neurológicas, o químicas o fisiológicas, ni siquiera a las
dimensiones psicológicas de las emociones. Me refiero a las
emociones como mecanismos de acción (aprendizaje) y de
interacción (pedagogía), y a cómo estas ocurren en un
contexto o clima (aula) de trabajo.
A la hora de comprender cuales son los factores que
intervienen en el aprendizaje, la variable “clima del aula”
es la variable que aparece como siendo la que mas
importante.
El clima de aula por si solo es el factor que más
explica las variaciones en aprendizajes. Es la variable que
más explica porqué los alumnos de un aula aprenden más que
los alumnos de otra. Esto ha sido destacado en muchas
investigaciones que he realizado, pero también por otras
investigaciones institucionales así como también estudios
longitudinales.
Es más importante que cualquiera de las variables que
se utilizan para entender este proceso…..por ejemplo,
variables como la cantidad de libros, la gestión, el nivel
sociocultural de las familias, las atribuciones, etc. Pero
no solo es la más importante, sino que es la variable que
explica más el porqué de la variación de aprendizajes, que
la suma de todas las otras variables que se consideran en
estos estudios. Esto es un descubrimiento mayor. Por ello
es muy importante saber qué es y saber cómo se lo puede
84
operacionalizar. Cuando hablamos de clima de aula. No
estamos haciendo referencia a las usuales caracterizaciones
del clima producto de indicadores materiales tales como los
textos, inmobiliario, edificios o número de profesores por
alumno. Se trata de algo más sutil e inmaterial. Se trata
del clima emocional del aula.
En general, el clima emocional de aula es mejor en
escuelas de más alto nivel sociocultural. Esto es
congruente con que los niños y niñas de más alto nivel
sociocultural tienen más desarrolladas las competencias
socio emocionales que los alumnos en escuelas en riesgo.
Pero los alumnos de niveles socioculturales bajo que están
en escuelas con un buen clima emocional, tienen mejores
puntajes que sus equivalentes en escuelas donde no hay un
buen clima. Esto apunta al peso de la variable en los
logros académicos, y también indica que esta dimensión es
algo que debe ser considerado dentro de los programas de
formación docente.
Por clima emocional del aula se entiende un concepto
que está compuesto por tres variables: el tipo de vínculo
entre docente y alumno, el tipo de vínculo entre los
alumnos y el clima que emerge de esta doble vinculación. El
aspecto crucial de este concepto radica en la noción de
vínculo. Al hablar de vínculo hacemos referencia a una
relación recurrente con un cierto nivel de profundidad.
Para que ocurra esa profundidad se necesita conexión, y por
85
conexión entendemos una competencia (del docente) por la
cual el otro (el alumno) siente que es visto, escuchado y
aceptado, sin juicio ni critica, por lo que ese otro es. En
la conexión hay confianza y seguridad, y el buen clima se
basa precisamente en la existencia de confianza y
seguridad. Ambas son emociones que hacen posible el
aprendizaje. Por ello, el aprendizaje depende del grado de
la conexión.
Poniendo el foco en la relación, podemos identificar
por lo menos cinco tipos de relaciones que nos conducen a
un clima emocional propicio al aprendizaje. Una de ellas es
la relación del profesor con la materia, otra es la
relación del alumno con la materia, otra es la relación del
profesor consigo mismo, otra es el docente con el alumno y
por último la quinta es la relación que se entre los
alumnos.
La relación del docente con la materia. El problema
principal de los docentes hoy en la sala de clases es el de
la disciplina. Normalmente se aconseja enfrentar este tema
mediante técnicas de gestión del aula, en un estilo
netamente conductista: estableciendo reglas y determinando
premios y castigo consecuentes con las reglas. Pero la
disciplina no es un problema de control o amenazas. Es un
tema de interés, o mejor dicho, la falta de interés. La
mejor manera de tener disciplina en una clase, es que la
materia que el docente pone a disposición de los alumnos
86
sea interesante. Que sea una materia que desafíe,
entretenga, motive y resuene en los alumnos. Por cierto, no
basta que la materia sea interesante. El docente debe
conocer la materia que enseña. Si el docente no conoce la
materia, los alumnos lo notarán de inmediato, y no
perdonarán. Pero esto es necesario pero no suficiente. La
materia debe ser entregada de manera entretenida,
participativa, haciendo dialogar a los alumnos, trabajando
en grupos, con medios variados y con imaginación. Si los
alumnos se interesan en esto, no habrán problemas de
disciplina.
La relación del alumno con la materia. Arriba, en el
ejemplo de Pedro e Inés el énfasis se puso en que todos los
alumnos tienen una relación emocional con el aprendizaje.
La materia que es objeto del aprendizaje gatilla distintas
emociones – de apertura o de rechazo -en los alumnos. Por
ello la selección de la materia a estudiar es algo de
importancia. De hecho, quizá uno de los problemas
principales en la educación hoy en día, es responder la
pregunta ¿qué es lo que vale la pena aprender hoy?
En esto, digámoslo, existe un supuesto erróneo. En el
diseño del currículo se supone que los alumnos estarán
naturalmente interesados y motivados por la materia
determinada por las autoridades adultas. Pero el supuesto
debería ser el contrario. En realidad, ¿porqué un alumno
habría de interesarse en algo que no le concierne, al menos
87
en el presente? Si ello es así, entonces, el problema de la
relación del alumno con la materia, no se genera en las
motivaciones del alumno, sino más bien, radica en los
adultos: en aquello que los adultos les proponen a los
alumnos. Si la materia no se transforma en algo que sea
susceptible de interesarles intrínsecamente, si se les pide
memorizar cosas que no son de interés, la pedagogía de las
amenazas y los reforzamientos solo lograrán que algunos
alumnos puedan devolver (¿“salivar”?) las informaciones
condicionadas por los docentes. Esta pedagogía se ha vuelto
particularmente inadecuadas para las sociedades modernas
como las nuestras, donde la apertura a mayores espacios de
autonomía personal, requieren no solo saber leer y
escribir, sino que principalmente querer leer y escribir;
donde no solo se requiere parecer decente, sino ser
decente.
Para que los alumnos tengan una buena relación con la
materia hay dos caminos.
Uno es el camino conductista, el del premio y el
castigo. En este, el adulto impone sobre los alumnos una
materia, independiente de si ésta les atrae o no; pero que
es – la mayoría de las veces -dependiente del miedo que
siente el alumno de lo que le puede ocurrir si no aprende.
Este camino siembra el resentimiento que tarde o temprano
se cosechará en el aula o en la sociedad. Nuestros sistemas
han optado por este camino, ajustando a él todas las
88
técnicas de presión y de (supuesto) control que les ofrece
la gestión moderna.
El otro camino, emerge de la posibilidad de que el
alumno establezca sus propias conexiones con el mundo.
Hacer que el alumno sienta que la materia que se enseña le
concierne a él personalmente. Que él es activo en la
determinación de las interconexiones que él tiene con el
mundo. Que él no es solo un ente pasivo en la interconexión
que otros han definido para él. Pero, no es solo eso,
también esta posibilidad emerge de el hecho de reconocer el
deseo o la fuerza natural de los humanos de hacer sentido
del mundo que lo rodea. En el primer camino, el contexto
(el docente) es el que tiene la responsabilidad, él es el
que le hace cosas al alumno y éste es pasivo en este
proceso. En el segundo, es el alumno es el que tiene la
responsabilidad, pues el trabajo de aprender ocurre en él,
de acuerdo a cómo él es. El locus del proceso de
aprendizaje no ocurre en el contexto, ocurre en el alumno.
La responsabilidad del docente es de generar todas las
condiciones posibles para que el trabajo de aprendizaje
pueda ocurrir en el alumno.
Una buena relación del alumno con la materia, supone
que se han cambiado los supuestos erróneos que existen en
el diseño de lo que hay que aprender. La relación que lleva
al aprendizaje, tiene que ver con el reconocimiento de los
intereses, de los talentos, de los estilos de aprender, del
gozo de aprender descubriendo, jugando con palabras y con
89
números, de su participación en determinar lo que quieren
aprender, de su auto evaluación.
La relación del docente consigo mismo. En el prologo
de mi libro “La Educación del Ser Emocional”, Claudio
Naranjo señala que “nada importa tanto para el desarrollo
de los niños como el que los profesores tomen conciencia de
sí mismos”. Esto es, la conciencia que tiene el docente
respecto de si mismo en tanto que persona que facilita la
formación de otros seres humanos y en especial si se trata
de niños. En la relación del docente consigo mismo, éste o
ésta deben tener claridad acerca de qué opinión tiene de sí
mismo en tanto que docente. ¿Qué es lo que realmente le
gusta de su actividad, cuáles son sus intenciones, cuáles
sus intereses, sus seguridades, sus talentos e
inseguridades?
Claridad acerca de estas materias, aumenta la eficacia
del docente pues le permite ser más honesto en su conexión
con los alumnos, y consecuentemente en contribuir a un
mejor clima en el aula. Esta claridad es importante, pues
la docencia es un trabajo emocional. Al enseñar, el docente
proyecta sus pensamientos, su experiencia y sus
conocimientos irradiando desde su cuerpo sus emociones en
acciones, actitudes y tonalidades. A través de ella, el
docente entusiasma o aburre, se acerca o se distancia, crea
confianza o desconfianza.
90
La relación del profesor con el alumno. Esto no es
nuevo, y se trata de la relación principal. La tradición
humanista pone al alumno en el centro del proceso de la
conexión en la relación entre los profesores y los alumnos.
Para que el alumno pueda abrirse al aprendizaje, lo
importante es que el alumno sienta (no piense) que su
experiencia es respetada y comprendida por el profesor. El
docente emocionalmente competente, es aquél que ve el
trasfondo emocional detrás de los actos de los alumnos.
El docente emocionalmente maduro puede ver que detrás
de la indisciplina, hay miedos, rabia, orgullo o disgusto
que son los elementos que hay que tratar. En un contexto
conductista, ello se trata con premios o castigos, en un
medio humanista, las acciones del docente corresponden a su
comprensión de las emociones que están presentes. Para que
haya conexión, es central es que el profesor sea genuino –
que tenga conexión consigo mismo. Que su posición frente a
los alumnos sea de aceptación, de manera que se dé una
relación interpersonal entre profesores y alumnos. Esto no
quiere decir que se trate de una relación permisiva, o de
“amiguismo”. Una relación emocional consciente permite
actuar de acuerdo a lo que requiere la relación, puede ser
suave o dura, más cercana o menos cercana, mas directiva o
menos directiva. Unos alumnos pueden requerir un tipo de
vínculo, y otros, otro tipo de vínculo. No se trata aquí de
una escala normativa como lo sugieren algunos enfoques de
inteligencia emocional de origen conductual. Por el
91
contrario se trata de tener la competencia necesaria para
saber quién necesita qué tipo de relación y en qué momento.
92
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO
3.1- Tipo de investigación
- Según su naturaleza: Es cuantitativa
- Según su objeto: No experimental, porque se estudian las
variables del estudio, se describe la situación real que se
observa.
- Según su periodo y secuencia: transversal porque se
estudia las variables en un momento determinado, haciendo
un corte en el tiempo.
- Según el tiempo de ocurrencia de los hechos y registros
de la información: Retrospectiva porque se estudia la
situación presente enfocada en la realidad de los alumnos.
- Según el nivel: Es descriptiva porque se observa, analiza
para describir la realidad estudiada.
3.2- Universo
El universo está constituido por alumnos, docentes de
la escuela Básica Nº 6.654 Privada Divino Niño Jesús
3.3- Población
87 Alumnos/as del segundo ciclo
5 Profesores
93
Escuela Básica Nº 6654 Privada Divino Niño Jesús de la
Ciudad de Guarambaré.
3.4- Muestra
35 Alumnos/as del segundo ciclo
5 Profesores
Escuela Básica Nº 6654 Privada Divino Niño Jesús de la
Ciudad de Guarambaré.
3.5- Instrumento de recolección de datos
El instrumento que fue utilizado es el cuestionario.
3.6- Resultado de Cuestionario
Luego de la aplicación del cuestionario en forma de
preguntas, se procede a presentarlos en gráficos
estadísticos, de tal modo que la información sea
susceptible de análisis e interpretación con los objetivos
de estudios.
3.7- Procesamiento de los datos recolectados
94
Una vez recogido los datos, el procesamiento se efectúa
mediante el uso de las estadísticas y son representadas por
medios de cuadros y gráficos.
CAPITULO IVCuestionario realizado a los alumnos del 2º ciclo
1. ¿Te sientes bien en la escuela?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 15 42%Poco 10 29%Nada 10 29%Total 35 100%
95
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 42% de los alumnos
contestaron sentirse a gusto, el 29% regular y el 29%
restante afirma no sentirse cómodo en la escuela.
Se concluye que la mayoría de los encuestados se
sienten a gusto dentro de la escuela.
96
Mucho Poco Nada0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45% 42%
29% 29%
2. ¿Te sientes cansado/a cuando acudes a la escuela?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 12 34%Poco 13 37%Nada 10 29%Total 35 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 34% de los
alumnos contestaron sentirse cansado en la escuela, el 37%
afirma tener poco cansancio, en tanto que, el 29% sostiene
no tener esta dificultad.
Se puede concluir que la mayoría de los alumnos
acuden cansados a la institución, por lo que es importante
97
Mucho Poco Nada0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%34%
37%
29%
cambiar la rutina del trabajo, implementando otras
actividades especialmente lúdicas.
98
3. ¿Sueles llorar para ir a la escuela?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 10 29%Poco 13 37%Nada 12 34%Total 35 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 29% de los
alumnos suele llorar para ir a la escuela, el 37%
contestaron que pocos lloran para ir a la escuela, en tanto
que el 34% afirma acudir a la escuela sin ninguna
dificultad.
Se concluye que los/as niños/as no se sienten a gusto
a la hora de ir a clases, manifestando éste rechazo a
través del llanto.
99
Mucho Poco Nada0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
29%
37%34%
100
4. ¿Cuándo duermes sueles tener pesadillas?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 20 57%Poco 5 14%Nada 10 29%Total 35 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 57% de los
alumnos contestaron tener pesadillas, el 14% afirma tenerlo
en pocas ocasiones, y el 29% sostiene no padecer de este
problema.
Se concluye que la mayoría de los niños/as sostiene
tener pesadillas al dormir, pudiendo ser ésta una señal de
estrés por la que está atravesando.
101
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%57%
14%
29%
102
5. ¿Te sientes a gusto con tus compañeros y tu profesora?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 5 14%Poco 20 57%Nada 10 29%Total 35 10%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
Ante la pregunta referida a sentirse a gusto con los
compañeros/as y profesores, el 14% de los mismos respondió
que sentirse a gusto con los mismos, el 57% se siente más o
menos y el 29% afirma no sentirse a gusto.
Se concluye que el mayor porcentaje de los encuestados
afirma no sentirse a gusto, esto puede deberse a conflictos
103
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
14%
57%
29%
con los compañeros/as, así como una enseñanza poco
motivante por parte de la maestra para los niños/as.
104
6. ¿Tu maestra te ayuda cuando tienes algún problema?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 20 57%Poco 5 14%Nada 10 29%Total 35 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 57% de los
alumnos contestaron que son ayudados por la maestra, el 14%
que en ocasiones y el 29% que no reciben ninguna ayuda de
la maestra cuando tienen algún problema.
105
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%57%
14%
29%
Se concluye que el mayor porcentaje de los alumnos/as
recibe apoyo de la maestra cuando tienen algún
inconveniente.
106
7. ¿Tienes problemas con algún compañero de clases?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 20 57%Poco 10 29%Nada 5 14%Total 35 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 57% de los
alumnos contestaron que si tienen conflictos con los
compañeros/as, el 29% en raras ocasiones, mientras que el
14% sostiene no tener problema con ningún compañero.
Se visualiza la falta de gestión de la docente por
crear un ambiente de armonía en la sala de clase.
107
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%57%
29%
14%
8. ¿Tu maestra te exige en la realización de las tareasescolares?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 19 54%Poco 10 29%Nada 6 17%Total 35 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 54% de los
alumnos contestaron que tienen un profesor/a exigente, 29%
que el profesor/a que les exige más o menos y el 17% que no
les exige con la realización de las tareas.
108
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60% 54%
29%
17%
Se puede afirmar que para el mayor porcentaje de los
encuestados la exigencia por parte de la maestra puede
producir una situación estresante.
109
9. ¿Sueles inventar estar enfermo para no ir a laescuela?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 18 52%Poco 12 34%Nada 5 14%Total 35 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 52% de los
alumnos contestaron que si suelen inventar estar enfermos
para no ir a la escuela, el 34% que a veces recurren a esta
táctica, en tanto que, el 14% asiste a la escuela sin
ninguna dificultad.
Se puede concluir que la mayoría ha fingido
enfermedades para no asistir a la escuela, pudiendo ser
110
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60% 52%
34%
14%
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60% 54%
29%
17%
motivos; rechazo hacía la maestra, o compañeros7as o se
sienten desmotivados.
111
10. ¿Tienes otras actividades extraescolares? Como: Danza,futbol, pintura.
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 21 60%Poco 9 26%Nada 5 14%Total 35 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 60% de los
alumnos contestaron que tienen actividades extraescolares,
26% que tienen pocas actividades extraescolares, y un 14%
que no tienen actividades extraescolares.
112
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%60%
26%
14%
Se concluye que la mayor cantidad de los alumnos
encuestados tienen actividades extra escolares, hecho que
puede motivar la falta de interés en los trabajos
escolares.
CUESTIONARIO REALIZADO A LOS DOCENTES DEL 2º CICLO
1- ¿Conoce lo que es el estrés?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 4 80%Poco 1 20%Nada - -Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 80% de los
docentes contestaron conocer sobre lo que se refiere a
113
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%80%
20%
0%
estrés, en tanto que, 20% respondieron que es poca la
información que manejan sobre el estrés.
La mayoría de los docentes manejan información acerca
estrés.
114
2- ¿Cree que sus alumnos padecen de estrés?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 3 60%Poco - -Nada 2 40%Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 60% de los
docentes contestaron que sus alumnos demuestran
características de estar estresados, 40% respondieron que
no observa este problema en sus educandos.
Se puede concluir que el mayor porcentaje de los
docentes percibe los cambios que ocurren en sus alumnos a
sea conductual o en el aprendizaje.
115
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%60%
0%
40%
116
3- ¿Puede identificar las causas del estrés en sus alumnos?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 1 20%Poco 3 60%Nada 1 20%Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 20% de los
docentes contestaron que si pueden identificar las causas,
el 60% que en poca medida, en tanto que el 20% no
identifican las cusas que pueden producir el estrés
infantil en sus alumnos.
117
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
20%
60%
20%
Se visualiza que los docentes pueden identificar las
causas por las que sus alumnos/as padecen de estrés
infantil.
118
4- ¿Considera que el estrés se puede controlar?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 2 40%Poco 1 20%Nada 2 40%Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 40% de los
docentes contestaron que el estrés se puede controlar, el
20% que pocas veces y el otro 40% que no pueden ser
controlados.
Se puede concluir que según los docentes el
estrés se puede controlar, dependiendo del grado de
119
Mucho Poco Nada0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%40%
20%
40%
padecimiento que esté teniendo el afectado de este
problema.
120
5- ¿Considera que la sobrecarga de actividades educativaspuede producir estrés infantil?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 3 60%Poco 1 20%Nada 1 20%Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 60% de los
docentes contestaron que si puede ser un motivo de estrés
para sus alumnos, 20% respondieron que, en menor
posibilidad, en tanto que, el 20% sostiene que la
sobrecarga de tareas escolares no puede producir estrés.
121
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%60%
20% 20%
En conclusión la mayoría de los docentes sostiene que
la sobrecarga de tareas escolares a los alumnos/as puede
ser un factor detonante para la aparición del estrés
infantil.
122
6- ¿Cree que el estado emocional incide en el aprendizaje?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 2 40%Poco 2 40%Nada 1 20%Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 40% de los
docentes contestaron que el estado emocional sus alumnos
incide en el aprendizaje de los mismos, el 40% que tiene
poca incidencia y el 20% que no repercute en el aprendizaje
de los niños/as.
123
Mucho Poco Nada0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%40% 40%
20%
Se concluye que la mayoría de los alumnos con algún
problema emocional repercute en el aprendizaje de los
mismos.
124
7- ¿Las planificaciones que realiza están acorde a lanecesidad del grupo?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 3 60%Poco 1 20%Nada 1 20%Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 80% de los
docentes contestaron que si planifican sus actividades de
acuerdo a las necesidades de su grupo de alumnos, 20%
respondieron que le cuesta adecuarse a las necesidades del
grupo.
125
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%60%
20% 20%
Se concluye que la mayoría de los docentes planifican
en base a las necesidades de sus alumnos.
8- ¿Cómo docente está capacitada para ayudar a sus alumnos/assi sufren de estrés?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 3 60%Poco 1 20%Nada 1 20%Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 60% de los
docentes contestaron que están capacitadas para ayudar a
sus alumnos que sufren de estrés, el 20% sostiene tener
poca preparación, en tanto el 20% restante afirma no tener
la preparación suficiente.
126
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%60%
20% 20%
Podemos concluir que la mayoría de los docentes están
preparadas para brindar ayuda a sus alumnos/as que padecen
de estrés.
9- ¿Según usted estos alumnos cuentan con acompañamientode los padres?
Variables Frecuencia PorcentajeMucho 1 20%Poco 1 20%Nada 3 60%Total 5 100%
Fuente: Investigadora María Concepción Arrúa Medina
En este grafico podemos observar que el 60% de los
docentes contestaron que los alumnos no cuentan con el
acompañamiento de los padres , el 20% respondieron que es
127
Mucho Poco Nada0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
20% 20%
60%
poco el acompañamiento que recibe y solo un 20% afirma que
son acompañados por los padres cuentan.
Se puede concluir que según los docentes la mayoría
de los alumnos/as con estrés infantil no reciben el
acompañamiento de los padres.
CAPÍTULO V
CONCLUSIÓN
El tema estrés infantil y su influencia en el
aprendizaje ha cobrado una importancia central en
educación. Por lo que las consecuencias de este fenómeno se
convierten en objeto de estudio de este trabajo de
investigación.
Cada vez más son los niños/as que sufren de este
problema, y su apropiada atención, es un factor
determinante en el éxito o fracaso escolar, de muchos
niños/as.
Se puede afirmar como resultado de los objetivos
planteados precedentemente, que el estrés infantil incide
en el aprendizaje de los alumnos/as del 2° Ciclo de la
Escuela Privada Niño Jesús, dejando como consecuencia el
bajo rendimiento de los niños/as que padecen de este
problema, así como las diferentes causas que lo producen,
sobrecarga de actividades escolares, mal relacionamiento
con los compañeros/as, rechazo a la maestra, falta de
128
acompañamiento de los padres en el proceso educativo de sus
hijos/as.
En cuanto a los datos proporcionados por los docentes
se puede concluir el poco manejo de tema, por lo que muchos
no están preparados para ayudar a sus alumnos7as con estrés
infantil, aunque conozcan las causas por la cual están
sufriendo de este mal. Se destaca también que existe un
gran número de educandos aquejados por este problema,
aunque en diferentes grados de intensidad, sosteniendo que
los mismos se ven afectados en su rendimiento académico,
A la luz de los resultados expuestos con anterioridad,
se puede afirmar que la hipótesis de investigación queda
demostrada pues la población de alumnos/as del 2° Ciclo se
ven afectados en su aprendizaje a consecuencia del estrés
infantil
RECOMENDACIÓN
El estrés es un problema que afecta
desde amas de casas hasta a profesionales. Hoy en
día también un problema que va afectando a los
niños/as y si este trastorno pasa desapercibido o
desatendido puede no solo afectar el aprendizaje
sino, también la salud y la vida misma.
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Teniendo en cuenta el resultado de la
investigación se presentan algunas recomendaciones.
Para los alumnos
- Demostrar empeño y dedicación en las tareas
escolares.
- Mantener buen relacionamiento con los
compañeros/as.
- Aceptar la ayuda del/ la docente responsable del
grado.
- Pedir ayuda para la realización de las tareas tanto
en la casa como en la escuela.
- Tratar de que la asistencia a clases no sea una
obligación, sino un camino de realización personal.
Para los docentes
- Tomar en consideración las fortalezas y debilidades
del niño/a al momento de planificar actividades.
- Aprenda lo más que pueda sobre el estrés infantil
sus causas, síntomas y como prevenirlo.
- Use un método para relajarse con sus alumnos. Basta
cerrar los ojos y despejar la mente por unos
instantes para recobrar fuerzas.
- Es importante buscar la ayuda de un profesional que
lo oriente, a detectar si los alumnos están
padeciendo de estrés.
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- Planifique proyectos en que tenga que involucrar
más a los padres en el proceso educativo de sus
hijos.
- Recuerde que está trabajando con personas, que
aprenden de usted, por lo tanto su dedicación es
primordial.
- Como docente debe, estar en condiciones de afrontar
varias situaciones por lo tanto también reserve
tiempo para usted y cree una red de apoyo con los
miembros de la comunidad educativa.
Es fundamental saber que todos están expuestos
a padecer de estrés, por lo que no se pretende llegar a una
solución eficaz, sino paliar en cierta medida la influencia
que puede ejercer el estrés en el aprendizaje, por lo que
es importante que se involucre a todos los responsables en
este proceso.
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