УДК 316.346.32-053.6:305

Хархан Г.Д., канд. пед. наук, доцент кафедри соціології Східноукраїнський

національний університет імені В. Даля, м. Луганськ, Україна

СТАТЕВОРОЛЬОВА СОЦІАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ

(НА ПРИКЛАДІ ДІТЕЙ-СИРІТ)

Анотація. У статті розглянуто проблему статеворольової соціалізації

старшокласників школи-інтернату та показано роль соціального педагога в цьому процесі,

спираючись на досвід реалізації авторської програми „Виховання майбутнього сім’янина”.

Ключові слова: діти-сироти, статеворольова соціалізація, соціальний педагог,

школа-інтернат.

Аннотация. В статье рассмотрена проблема полоролевой социализации

старшеклассников школы-интерната и показана роль социального педагога в этом

процессе, опираясь на опыт реализации авторской программы „Воспитание будущего

семьянина”.

Ключевые слова: дети-сироты, полоролевая социализация, социальный педагог,

школа-интернат.

Annotation. In the article the problem of gender-role socialization of senior pupils from

orphanages is considered. The role of social pedagogue in this process is shown. Material is

based on the experience of implementation of the program „Education of Future Family Man”.

Key words: orphans, gender-role socialization, social pedagogue, orphanage.

Постановка проблеми. Глобалізаційні процеси сучасного світу зумовили складну

соціально-економічну ситуацію, що виникла в українському суспільстві. Явища аномії,

безробіття, бідності, лібералізації статевих стосунків, девіантного материнства, процес

трудової міграції, епідемія ВІЛ/СНІД, високий рівень розлучень, позашлюбне народження

одинокими неповнолітніми матерями, асоціальний спосіб життя зменшують виховний

потенціал сім’ї та призводять до поширення соціального сирітства.

За даними Державної служби статистики України загальна кількість дітей-сиріт та

дітей, позбавлених батьківського піклування, у 2005 р. становила 97 829 чол., у 2006 р. –

102 912 чол., у 2007 р. – 102 924 чол., у 2008 р. – 103 542 чол., у 2009 р. – 100 787 чол., у

2010 р. – 98 119 чол., у 2011 р. – 97 994 чол.

Соціологічне опитування „Сім’я і діти: результати спеціального соціально-

демографічного дослідження” виявило найбільш суттєві причини поширення соціального

сирітства: зловживання батьків алкоголем та наркотичними засобами (70 %);

безвідповідальне ставлення батьків до виконання своїх обов’язків (62 %); бідність сімей з

дітьми (39 %); поширення насильства та жорстокості в сім’ї (26 %); зниження рівня

моральності серед населення (24 %) та ін. [4, с.168].

Звісно, сім’я є найкращою формою виховання дітей-сиріт, зокрема в сфері

статеворольової соціалізації. В українському суспільстві найбільш поширеною формою

влаштування дітей-сиріт є опіка (піклування). Так, за даними Державного департаменту з

усиновлення та захисту прав дитини станом на 01.04.2011 р. в Україні під опікою та

піклуванням перебувало 62716 дітей-сиріт, це 64,0 % від загальної кількості цієї категорії

дітей [5].

Цікаво, що на питання „Як Ви вважаєте, яка форма влаштування є найкращою для

таких дітей?”, яке було поставлено пересічним громадянам у рамках вищезазначеного

дослідження [4], перевага надавалась саме сімейним формам опіки: прийомна сім’я

(66 %); усиновлення громадянами України (61 %); дитячий будинок сімейного типу

(44 %); усиновлення іноземними громадянами (17 %); виховання дітей у спеціалізованих

закладах: школи-інтернати, дитячі будинки, будинки дитини (12 %). Проте 81 % громадян

на питання „Чи допускаєте Ви можливість, що Ви самі усиновите/візьмете під опіку

дитину, позбавлену батьківської опіки або організуєте дитячий будинок сімейного типу?”

відповіли „ні”, а 19 % – „так”. Переважна більшість (89 %) респондентів вказали, що в них

у сім’ї ніколи не обговорювалася можливість взяти на виховання дитину, яка залишилася

без батьківського піклування [4, с.169]. З одного боку, простежується розуміння

громадянами доцільності зростання дитини, позбавленої батьківської опіки, у сім’ї, а з

іншого – неготовність українського суспільства до цього.

Аналіз останніх досліджень та публікацій дозволяє зазначити, що проблеми дітей

та молоді є предметом дослідження ряду наук: соціології (О. Балакірєва, М. Головатий,

М Лукашевич, Н. Черниш, В. Чигрин, О. Яременко та ін.); педагогіки (О. Зрітнєва,

В. Кравець, Х. Рахимзода та ін.); соціальної педагогіки (Т. Алексєєнко, О. Безпалько,

І. Звєрєва, А. Капська, С. Харченко та ін.); психології (І. Кон, В. Каган, В. Мухіна та ін.).

Проблеми статеворольової соціалізації вивчалися вченими Т. Говорун, Н. Касьянова,

Т. Рєпіна, В. Романова, Л. Столярчук, Т. Таранова, Н. Товстик та ін.; процес

статеворольової соціалізації вихованців інтернатних закладів розглядали науковці Д. Гошовська,

Я. Гошовський, С. Данилюк, Н. Касьянова, О. Кізь, Г. Прихожан, Г. Сім’я, Н. Толстих та

ін. Проте мало дослідженим є аспект діяльності соціального педагога в сфері

статеворольової соціалізації сиріт.

Метою статті є розгляд статеворольової соціалізації особистості, на прикладі дітей-сиріт,

які виховуються в інтернатних закладах, окреслюючи роль соціального педагога у цьому процесі.

Завдання статті: по-перше, здійснити короткий аналіз поняття „статеворольова

соціалізація”; по-друге, вказати особливості статеворольової соціалізації вихованців в

інтернатних закладах; по-третє, розкрити роль соціального педагога у процесі

статеворольової соціалізації старшокласників на прикладі реалізації авторської програми

„Виховання майбутнього сім’янина”.

Виклад основного матеріалу дослідження. Як вимагає традиція наукового пошуку,

з початку коротко проаналізуємо головне поняття цієї статті „статеворольова

соціалізація”. Більшість учених цей термін розглядають як процес формування

індивідуальності жіночої та чоловічої статі, наголошуючи на необхідності засвоєння знань

та моделей поведінки відповідно до прийнятих у суспільстві норм. Так, В. Романова

розглядає статеворольову соціалізацію як „процес засвоєння індивідами соціокультурних

факторів, які обумовлюють більшість наявних особливостей статеворольової поведінки

індивідів. До цих факторів передусім належать: гендерні настановлення як система

уявлень про чоловіка і жінку; культурні стереотипи чоловічності і жіночності; відмінні

засоби виховання хлопчиків і дівчаток; специфічні види праці кожної статі;

диференційовані чоловічі і жіночі ролі” [3, с.182].

У науковому просторі вченими (Т. Говорун, В. Каган, І. Кон, В. Кравець) поряд з

поняттям „статеворольова соціалізація” часто використовується термін „статева

соціалізація” як синонім. Для розуміння сутності процесу статеворольової соціалізації

важлива ідея, висловлена педагогом В. Кравцем: „статева соціалізація – процес, котрий

передбачає, з одного боку, засвоєння пов’язаного зі статтю соціального досвіду в міру

входження в соціальне середовище, систему соціальних зв’язків осіб чоловічої і жіночої

статі, а з другого – активне відтворення індивідом системи взаємин статей у процесі

активної діяльності” [2, с.8]. Для нашого дослідження ця думка важлива тим, що в ній

показане протиріччя між засвоєними вихованцями статеворольовими моделями поведінки

та нездатністю їх відтворити в реальному житті. Засвоєний і відтворений соціальний

досвід стосунків між чоловіком та жінкою неадекватні, тому що у свідомості вихованців

їх позитивні стосунки ідеалізовані, розмиті, а негативні – чіткі, конкретні.

Проведений короткий аналіз дозволяє зазначити, що термін „статеворольова

соціалізація” включає такі поняття, як: „статеворольова поведінка” (Т. Машіхіна,

Л. Мороз); „статеворольове виховання” (В. Васютинський, В. Левицький, Н. Пилипенко);

„статеворольова ідентифікація” (Н. Городнова, С. Данилюк, Н. Кригіна, Р. Юнусова);

„статеворольове самовизначення” (Д. Логвінова), „статеворольова диференціація”

(В. Слєпкова), „статеворольова „я”-концепція” (Н. Барінова, А. Кацеро, В. Пушкар), які

характеризують його сутність.

Враховуючи різні підходи до визначення поняття „статеворольова соціалізація”,

доцільно прийняти базовою для статті дефініцію російського педагога Л. Столярчук, яка

під „статеворольовою соціалізацією” розуміє „процес і результат загального й

психосексуального розвитку дівчинки/хлопчика по мірі входження в соціальні відносини

відповідно до особливостей вікових етапів дорослішання” [6, с.54].

На основі аналізу наукової літератури, соціологічних досліджень та практики

функціонування державних інституцій опіки ми виділили такі особливості

статеворольової соціалізації вихованців в інтернатних закладах:

– нерозвиненість навичок рольової гри у вихованців дошкільного та молодшого

шкільного віку;

– відсутність адекватних зразків ідентифікації в межах своєї статі;

– набуття раннього сексуального досвіду;

– наявність низького рівня психосексуальної культури та культури взаємин статей [7,

с.72-82].

Ґрунтовне дослідження „Життєвий шлях випускників інтернатних закладів,

вихованців дитячих будинків сімейного типу та прийомних сімей”, проведене

Українським центром соціальних реформ разом з Українським інститутом соціальних

досліджень імені Олександра Яременка, доводить, що виховання в сімейних формах

влаштування забезпечує дитину кращим доглядом, ніж в інтернатному закладі, а

сформовані під час виховання в сім’ї навички та поведінкові стереотипи відповідають

вимогам соціуму і мінімізують у самостійному дорослому майбутньому дитини асоціальні

прояви [1, с.104].

Результати вищезазначеного дослідження свідчать, що репродуктивні орієнтації всіх

категорій опитаних є достатньо високими – переважна більшість зорієнтовані на

створення дводітної сім’ї. Жоден респондент не висловив бажання утриматися від

народження дитини. Кожен десятий із опитаних уже виховує дітей. Разом з тим, діти, які

виховувалися у сімейних формах, на 15% більше орієнтовані на багатодітну родину.

Цікаво, випускники сімейних форм виховання більш орієнтовані і підготовлені до

створення власної сім’ї. Так, на момент опитування кожен шостий респондент цієї групи

вже мав сім’ю, перебуваючи в зареєстрованому шлюбі. Ще половина опитаних з цієї

групи респондентів планують створити сім’ю у найближчі 2-3 роки. Для порівняння: лише

два випускники інтернатних закладів на момент опитування мали зареєстрований шлюб,

хоча зазначили, що мають чоловіка/дружину, 12 осіб. Напевно, через відсутність житла та

фінансову нестабільність випускники інтернатних закладів побоюються в найближчому

майбутньому створювати власні родини [1, с.103].

Безперечно, процес статеворольової соціалізації в сприятливих сімейних обставинах

буде проходити успішніше, ніж в школі-інтернаті. Поступовий процес реформування

системи закладів для дітей-сиріт полягає в тому, що передбачається переведення дітей, які

в них виховуються, до закладів нового типу, утворених місцевими органами виконавчої

влади за місцем походження дітей, з урахуванням їх віку та соціального статусу; кількість

вихованців у закладах не повинна перевищувати 50 осіб; передбачено навчання вихованців

у загальноосвітніх школах; умови для проживання, розвитку та виховання створюються з

урахуванням індивідуальних потреб кожної дитини, досвіду її життя. На нашу думку,

потрібно цілеспрямовано здійснювати роботу у сфері статеворольової соціалізації в поки

що існуючих школах-інтернатах, а потім – у закладах нового типу, передбачених процесом

реформування.

Протягом 2008-2010 років нами була розроблена та впроваджена авторська програма

„Виховання майбутнього сім’янина” у практику роботи Кремінської обласної

загальноосвітньої школи-інтернат, Лутугинської обласної спеціальної загальноосвітньої

школи-інтернат та Сєверодонецької обласної загальноосвітньої школи-інтернат (Луганська

область). Провідну роль в її реалізації здійснювали соціальні педагоги вищезазначених

закладів через форми та методи виховання особистості сім’янина в позаурочній діяльності.

Мета програми – підготовка старшокласників до майбутнього сімейного життя.

Завданнями програми є: розкриття особливостей сімейного життя в сучасному

суспільстві; формування образу „Я-сім’янин”, враховуючи особливості розвитку дітей-

сиріт в умовах інтернатного закладу; формування та корекція психосексуальної культури

вихованців; виховання культури взаємин статей в учнівському середовищі; формування

практичних навичок ведення домашнього господарства, створення естетики побуту,

побудови сімейного бюджету, володіння конфліктною ситуацією.

Дана програма складалася з двох блоків. Перший блок передбачав здійснення

соціальним педагогом підготовки старшокласників до майбутнього сімейного життя,

сприяючи переробленню негативного досвіду батьківсько-дитячих відносин та

попереджуючи перенесення батьківського життєвого сценарію у власну сім’ю. Реалізація

першого блоку виконувалася за допомогою корекційних занять „Школа майбутнього

сім’янина”, створення книжкової полиці, організації підліткового клубу, вечорів

сімейного кола, туристичних походів, перебування в сімейному оточенні, зустрічей зі

спеціалістами районних та міських центрів соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді,

відділів соціального забезпечення, відділів реєстрації актів цивільного стану, відділів

охорони здоров’я, представників православної церкви, а також використання методів –

відеолекторію, бесід на етичні теми, рольових ігор, дискусій, арт-терапії, епістолярної

терапії, проекту, аналізу документів та життєвих історій, прикладу соціальних та

хрещених батьків.

Другий блок передбачав теоретичну й практичну підготовку педагогічних

працівників інтернатного закладу до роботи зі старшокласниками. Реалізація другого

блоку проходила шляхом проведення соціальним педагогом системи спеціальних та

методичних семінарів, лекцій та консультацій, що сприяли підвищенню їх педагогічної

майстерності у галузі статеворольової соціалізації учнів.

Найбільш успішною в діяльності соціального педагога з старшокласниками у сфері

статеворольової соціалізації виявилася така форма як корекційні заняття „Школа

майбутнього сім’янина”, яка сприяла формуванню образу „Я-сім’янин”, корекції

психосексуальної культури та вихованню культури взаємин статей.

Мета Школи полягала у формуванні у старшокласників адекватних уявлень про

сімейне життя та моделі поведінки майбутнього сім’янина. Її завдання: формування

правильних уявлень про шлюб та сімейне життя; формування та корекція

психосексуальної культури вихованців на основі особистісно орієнтованого підходу;

сприяння формуванню образу „Я-сім’янин” у хлопців та дівчат у підлітковому віці;

розкриття особливостей культури взаємин статей; сприяння оволодінню

старшокласниками практичними побутовими навичками: побудови сімейного бюджету,

володіння конфліктною ситуацією.

Школа як форма підготовки дітей-сиріт до сімейного життя передбачала спеціально

організоване діалогічне спілкування, вплив якого ґрунтувався на активних методах

групової роботи. Структура корекційних занять мала свою логіку: тема, мета, привітання,

зворотній зв’язок, вправи, підведення підсумків заняття, притча на прощання. Кожна тема

розпочиналася зі слова „Я”, щоб у вихованців формувалося уявлення про себе як

представника певної статі, що має власну індивідуальність та пом’якшувалось їх

специфічне новоутворення „Ми”.

Перше корекційне заняття „Я – неповторна особистість” мало на меті розгляд

особливостей образу „Я” дівчат та хлопців у підлітковому віці. Воно починалося з

загального ознайомлення зі Школою, її метою та завданнями, передбачало знайомство

учасників „Сімейне коло”, вироблення правил роботи „Правила сімейного кола”,

визначення очікувань „Лелека” та проведення вправ, які допомагали краще зрозуміти себе

як неповторну та унікальну особистість. Важливим моментом цього заняття було

створення соціальним педагогом ситуації відчуття вихованцями себе як хорошої людини,

акцент на їх сильних сторонах.

Друге заняття „Я і ти: особливості взаємин статей” проводилося з метою

розкриття феномену дружби, закоханості, кохання, сприяння формуванню культури

взаємин статей у вихованців. Проведені вправи дозволяли виявити особливості уявлення

хлопців та дівчат про дружбу, закоханість, любов та усвідомлювати відповідальність за

почуття іншої людини. Спостереження соціальних педагогів вказують на споживацький

характер у міжособистісних стосунках вихованців, крім того переважна більшість юнаків

вважала, що між хлопцем та дівчиною дружба неможлива, бо хтось обов’язково є

закоханим, а дівчата мали протилежну точку зору. Такий розподіл думок за статтю

обумовлений особливостями психосексуального розвитку в цьому віці, коли дівчат

приваблює духовне спілкування, а юнаків – сексуальний контакт.

Третє корекційне заняття „Я і моя „друга половинка” було спрямоване на

розкриття ролі дошлюбного знайомства в побудові майбутніх шлюбно-сімейних стосунків

та акценту на необхідних якостей сім’янина. Заняття містило інформаційні та розважальні

вправи, які допомагали соціальному педагогу розкрити для старшокласників важливість

дошлюбного знайомства у процесі створення сім’ї, виділити основні критерії вибору

шлюбного партнера, вказати на якості особистості, необхідні для щасливої сім’ї, окремо

для жінки та чоловіка, а також підкреслити роль та значення народних традицій у

формуванні шлюбної пари.

Зазначимо, що виконати вправу „Якості сім’янина” для більшості вихованців було

важко, враховуючи відсутність адекватних зразків статеворольових моделей поведінки

або наявність негативного досвіду сімейних стосунків. Проте соціальний педагог більше

витратив часу для ліквідації пробілів у знаннях та обговорив більш детально ті якості, на

які ніхто не звернув увагу.

Четверте корекційне заняття „Я і мій майбутній шлюб” було спрямоване на

ознайомлення з особливостями шлюбних стосунків між чоловіком та жінкою, основна

увага акцентувалася на готовності учнівської молоді до вступу у шлюб. У ході проведення

цього заняття було зроблено акцент на поняттях „шлюб” та „готовність до шлюбу”,

виокремлюючи фізичну зрілість, соціальну та психологічну готовність, матеріальну

самостійність, а також розглянуто такі правові аспекти шлюбу, як шлюбний вік, права та

обов’язки чоловіка та дружини, батьків та дітей, шлюбний контракт, розлучення.

П’яте заняття „Я і моя майбутня сім’я” проводилося з метою ознайомлення з

сім’єю як основним соціальним інститутом у житті людини. Це заняття було одним з

найбільш важливих та складних одночасно для дітей-сиріт. Вони понад усе мріють про

сім’ю, проте, маючи негативний досвід проживання в ній або взагалі позбавленні

можливості виховуватися в сімейному середовищі, вони не знають мотиви, критерії

хорошої сім’ї та функції, які вона виконує.

Логічним продовженням цієї проблеми стало заняття „Я і можливі сімейні

конфлікти”, яке допомагало визначити поняття „конфлікт”, причини його виникнення в

сім’ї, чоловічу та жіночу модель поведінки під час конфлікту, шляхи його розв’язання.

Соціальний педагог мав витримувати особливий педагогічний такт під час обговорення

цієї теми, адже більшість вихованців пам’ятають конфлікти у рідній сім’ї, які часто

закінчувалися насильством.

Сьоме заняття „Я і моє домашнє господарство” проводилося з метою

ознайомлення з сімейними ролями, наголошуючи на важливості виконання ролей

господаря та господарки. Запропоновані вправи були спрямовані на усвідомлення

необхідності рівномірного розподілу побутових обов’язків між чоловіком та жінкою,

формування навичок складання сімейного бюджету.

Восьме заняття „Я і моє розуміння сексуальних стосунків” розкривало поняття

„цнотливість” та „психосексуальна культура”; особливості прояву сексуальності у юнаків

та дівчат; значення цнотливості для народження здорових нащадків та закон „телегонії”;

зосереджувало увагу на статевій стриманості, відповідальності за початок сексуального

життя та вплив сексуальної активності на фізичний, розумовий, психологічний та

духовний розвиток особистості. Це заняття мало принципове значення в контексті

формування та корекції психосексуальної культури сиріт.

Продовженням даної проблематики було дев’яте заняття „Я і моє репродуктивне

та сексуальне здоров’я”, мета якого ознайомити вихованців з поняттям „репродуктивне

здоров’я” та наслідками сексуальної активності підлітків. Враховуючи низький рівень

психосексуальної культури та культури взаємин статей, була необхідність звернутися до

вправ, що допомогли усвідомити необхідність статевого утримання та зрозуміти ризики,

які пов’язані з раннім початком статевого життя.

Завершувало Школу заняття „Я і мої майбутні діти”, яке сприяло формуванню у

вихованців відповідального батьківства та бажаного материнства. Вони допомагали

кожному учаснику зрозуміти важливість усвідомленого батьківства, психологічну та

матеріальну готовність сім’ї до появи дитини, прийняти тезу, що народження дитини є

найвищим проявом людського кохання. У кінці корекційних занять вихованці отримали

від соціального педагога сертифікат учасника „Школи майбутнього сім’янина”, який був

кращою мотивацією та нагородою за творчу працю.

Підкреслимо, новизна розроблених нами корекційних занять „Школа майбутнього

сім’янина” полягала, по-перше, у логічному структуруванні тем, які розкривають

основний зміст підготовки учнівської молоді до сімейного життя, враховуючи психічні

особливості дітей-сиріт; по-друге, в апробації нових вправ та авторському баченні їх

змістовного наповнення; по-третє, у використанні рівноправного діалогу при

обговоренні проблем шлюбно-сімейних стосунків та притч на прощання, які

підкреслювали основну ідею заняття, соціальний педагог лише коректно спрямовував

роздуми вихованців до бажаного висновку, а старшокласники вже його самостійно

формулювали.

Досить важливим елементом авторської програми було залучення спеціалістів

різного спрямування до роботи у сфері статеворольової соціалізації учнів, зокрема

представників православної церкви. Соціальний педагог для ефективної співпраці різних

соціальних організацій виконував роль координатора (укладання договору про співпрацю;

розробка плану спільних заходів; реалізація та аналіз ефективності спільних дій).

Усвідомлюючи відмежування школи та церкви та спираючись на рішення Колегії

Міністерства освіти і науки від 29.06.2006 року „Про концептуальні засади вивчення в

загальноосвітніх навчальних закладах предметів духовно-морального спрямування”,

доцільним було ознайомлення вихованців з християнськими норми у міжособистісному

спілкуванні та поведінці, з християнськими моральними цінностями: людяністю,

милосердям, пошаною до батьків і старших, працелюбством, толерантністю, прощенням

тощо, які водночас глибоко виявляються в українській культурі і за своєю суттю є

загальнолюдськими. Переважна більшість вихованців мають негативний соціальний

досвід батьківсько-дитячих стосунків, тому особливо важливим є збереження їх віри у

справедливість, любов, власні сили, а також усвідомлення, що відмова від своєї дитини є

тяжким гріхом.

Священики проводили бесіди зі старшокласниками „Шлюб та сім’я у

християнстві”, які сприяли формуванню уявлення про сенс життя, місію чоловіка та

жінки на землі; християнські основи шлюбу та сім’ї; усвідомлення релігійного значення

таїнства вінчання та інших обрядів; розуміння ієрархії сімейних стосунків, що

ґрунтуються на повазі, довірі, відповідальності перед Богом та людьми. Взаємозв’язок між

православною церквою й інтернатним закладом сприяв формуванню духовності

вихованців через церковні свята, молитви, сповіді, причастя, недільні школи тощо.

Організація та проведення релігійних свят, виставок, різдвяного вертепу, проведення

Уроків духовності сприяло зміцненню основ духовності в підростаючого покоління.

Цікавим був досвід залучення студентів-волонтерів (спеціальності „Соціальна робота”

Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля) до проведення

благодійних акцій для дітей-сиріт. Так, на свято Святого Миколая була показана

театральна вистава, роздані солодощі та переданий одяг вихованцям.

У роботі соціального педагога школи-інтернату зі старшокласниками в сфері

статеворольової соціалізації програмою передбачено ряд форм та методів, проте обмежені

рамки статті не дозволяють зупинитися на них.

Актуальність роботи соціального педагога з педагогічним колективом (другий блок

програми „Виховання майбутнього сім’янина”) обумовлена значним впливом особистості

педагога на формування дівчини як майбутньої дружини/матері та хлопця як майбутнього

чоловіка/батька. Саме вони уранці говорить: „Доброго ранку!”, а ввечері – „На добраніч!”.

Дуже часто можна почути в інтернатному закладі слово „мати” по відношенню до

виховательки, особливо в початкових класах. Педагоги засвоюють та виконують соціальні

ролі „матері” та „батька” для своїх вихованців. Тому методичні семінари „Вихователь як

„мати” та „батько” дозволили ознайомити педагогічний колектив з актуальними

проблемами сім’ї та шлюбу; розкрили різні форми та методи у вихованні особистості

сім’янина; допомогли усвідомити роль вихователів як „соціальних батьків” та

відповідальності за неї; сприяли реалізації особистісно орієнтованого підходу у вихованні

сім’янина, враховуючи психічні особливості дітей-сиріт; сприяли передачі власного

досвіду вихованцям, здійсненню „батьківського патронату”.

Проведені спецсемінари „Проблеми статевого виховання підлітків” розширили

розуміння педагогів особливостей статевого дозрівання хлопців та дівчат у підлітковому

віці; висвітлили вплив різних видів депривації на особистісний розвиток вихованців як

майбутніх батьків; поглибили знання про особливості формування усвідомленого

батьківства у хлопців та дівчат у сучасних умовах; а також уявлення про вплив ЗМІ на

становлення психосексуальної культури сучасного підлітка; акцентували увагу на

необхідності формувати навики особистої гігієни в підлітків. Під час проведення

вищезазначених семінарів були надані педагогічному колективу інформаційні та

відеоматеріали, розробки рольових ігор, бесід, тренінгів, адреси корисних сайтів, які

допомагають у вихованні особистості майбутнього сім’янина в умовах інтернатного

закладу. Для підвищення ефективності проведення соціальним педагогом роботи у сфері

статеворольової соціалізації нами були розроблені методичні рекомендації.

Висновки. Соціальне сирітство є однією з актуальних проблем суспільства, що

трансформується. Головними причинами цього явища є зловживання батьків алкоголем та

наркотичними засобами, безвідповідальне ставлення батьків до виконання своїх обов’язків,

бідність сімей з дітьми, поширення насильства та жорстокості в сім’ї, зниження рівня

моральності серед населення. Найбільш поширеною формою виховання дітей-сиріт є опіка

та піклування. Проте інтернатні заклади існують, перебуваючи в процесі реформування,

адже аналіз громадської думки свідчить про неготовність громадян взяти у свою сім’ю на

виховання дитину, яка залишилася без батьківського піклування. Процес статеворольової

соціалізації є процесом і результатом загального й психосексуального розвитку

дівчинки/хлопчика по мірі входження в соціальні відносини відповідно до особливостей

вікових етапів дорослішання (Л. Столярчук) і в інтернатному середовищі має свої

особливості: нерозвиненість навичок рольової гри у вихованців дошкільного та молодшого

шкільного віку; відсутність адекватних зразків ідентифікації в межах своєї статі; набуття

раннього сексуального досвіду; наявність низького рівня психосексуальної культури та

культури взаємин статей. Соціальний педагог є головним актором в процесі

статеворольової соціалізації старшокласників, допомагаючи їм переробити негативний

досвід батьківсько-дитячих відносин, щоб не допустити перенесення батьківського

сценарію в свою майбутню сім’ю. Запропонована авторська програма „Виховання

майбутнього сім’янина”, що була впроваджена в роботу шкіл-інтернатів, спрямована на

роботу зі старшокласниками та педагогічним колективом, передбачає координаційну роль

соціального педагога в процесі статеворольової соціалізації вихованців.

Подальший науковий пошук означеної проблеми потребує вивчення зарубіжного

досвіду влаштування дітей-сиріт та особливостей роботи з ними в сфері статеворольової

соціалізації.

Література

1. Аналітичний звіт „Життєвий шлях випускників інтернатних закладів, дитячих

будинків сімейного типу та прийомних сімей” (за результатами соціологічного

опитування) / [Балакірєва О. М., Чернін І. М., Хмелевська О. М., Ничипоренко С. В. та

ін.]. – К., 2010. – 106 с.

2. Кравець В. П. Статева соціалізація дітей і підлітків: закономірності та гендерні

особливості. Монографія / Володимир Петрович Кравець. – Тернопіль: ТНПУ, 2008. – 476

с.

3. Романова В. Г. Особливості статеворольової соціалізації підлітків : автореф. дис.

… на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.05 „Соціальна психологія” /

В. Г. Романова. – К., 2002. – 19 с.

4. Сім’я і діти: результати спеціального соціально-демографічного дослідження /

Український соціум. – 2008. –№ 3. – С. 153-169.

5. Статистичні дані з питань усиновлення, опіки, піклування та прийомних сімей за І-

й квартал 2011 року. – Режим доступу: http://mdukraine.com/ru/resyrsu/88--2011-.html

6. Столярчук Л. И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика

воспитания: монография / Людмила Ивановна Столярчук. – Волгоград: Перемена, 1999. –

275 с.

7. Хархан Г. Д. Особливості статеворольової соціалізації дітей-сиріт в

загальноосвітніх школах-інтернатах / Г. Д. Хархан // Український соціум. – 2008. – №1. –

С. 72-82.

Рецензенти:

Нагорний Б. Г., д. соц. н., проф.;

Харченко С. Я., д. пед. н., проф.

© Хархан Г.Д., 2012

Дата надходження статті до редколегії 20.06.2012 р.