ОСОБЛИВОСТІ ПОЦІНУВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ

УСПІХІВ ДІТЕЙ З ІНВАЛІДНІСТЮ В УМОВАХ

ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

2

ЗМІСТ

Вступ…………………………………………………………………………….3

Розділ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ПОЦІНУВАННЯ

НАВЧАЛЬНИХ УСПІХІВ ДІТЕЙ З ІНВАЛІДНІСТЮ В УМОВАХ

ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ……………………………….……………………..6

1.1. Аналіз проблеми розвитку інклюзивної освіти в Україні і за

кордоном………………………………………………………………………..6

1.2. Загальна характеристика ситуації розвитку молодшого школяра.

Особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів………10

1.3. Проблема поцінування навчальних успіхів дітей з інвалідністю в

умовах інклюзивної освіти…………………………………………………...13

Розділ ІІ. МЕТОДИ ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ…………..………24

2.1 Методологічні засади емпіричного дослідження особливостей

поціновування навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах

інклюзивної освіти……………………………………………………….......24

2.2. Організація дослідження вивчення особливостей поціновування

навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах інклюзивної

освіти………….…….....................................................................................31

Розділ ІІІ. АНАЛІЗ ІНТЕРПРЕТАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ

ДОСЛІДЖЕННЯ…………………………………….………………………...33

3.1. Результати емпіричного дослідження особливостей поціновування

навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах інклюзивної освіти

…………………………………………………………..……………………...33

3.2. Порівняльний аналіз особливостей поціновування навчальних успіхів

дітей з інвалідністю та їх здорових однолітків…. ………………………….35

Висновок…………………………………………………………………….....38

Список використаних джерел………………………………………………..41

Додатки………………………………………………………………………...44

3

Вступ

Актуальність дослідження

Молодшим шкільним віком називається час життя дітей від шести

до одинадцяти років. Вступ дитини до школи – різка зміна її життя та

діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю

до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують

розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні

властивості молодшого школяра. Вагому роль у навчальній діяльності в

учнів молодшого шкільного віку відіграє поцінування досягнень та невдач

з боку вчителів. Успіх у будь-якій діяльності залежить не лише від

здібностей і знань, а й від мотивації, тобто від прагнення

самостверджуватися, досягати високих результатів.

Л.І.Божович, В.В. Давидов, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн,

М.В. Савчин зазначили, що визначним компонентом організації

навчальної діяльності є мотивація. Вона може бути внутрішньою, або

зовнішньою щодо діяльності, однак завжди є внутрішньою

характеристикою особистості як суб’єкта цієї діяльності.

А.В. Запорожець «Про значення ранніх періодів дитинства на

формування дитини», Н.О. Никончук «До проблеми поцінування

досягнень молодших школярів в учбовій діяльності», Ян Стюарт та Венн

Джойнс «Сучасний транзактний аналіз» вказують на те, що поцінування у

молодшому шкільному віці відіграють значну роль в навчальний

діяльності.

Поцінування навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах

інклюзивної освіти, відіграють вагому роль. Адже в основу iнклюзивної

освiти покладена iдеологiя, яка виключає будь-яку дискримiнацiю дiтей,

яка забезпечує однакове ставлення до всiх, створює спецiальнi умови для

дiтей з особливими потребами. Щоб такі діти почували себе

рівноправними та значими в суспільстві, важливим критерієм для них

виступають поцінування.

4

В межах курсової роботи ми намагатимемося дослiдити основні

форми та способи поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю в

умовах інклюзивної освіти.

Об’єкт дослідження – мотивація навчальної діяльності учнів

молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – особливості поцінування навчальних успіхів

дітей з інвалідністю в умовах інклюзивної освіти.

Мета дослідження – дослідити основні способи поцінування

навчальних успіхів дітей з інвалідністю.

В основу дослідження покладено припущення про те, що основними

формами та способами поцінувань дітей з інвалідністю найчастіше

виступають такі словесні форми: «який ти молодець», «чудово виконано»,

«старайся, щоб наступного разу вийшло ще краще», та невербальні

поцінування: обійми з дитиною, тримання її за руку, погладжування по

голівці.

Відповідно до мети та сформульованої гіпотези поставлено такі

завдання дослідження:

1. Проаналізувати наукову літературу з проблеми поцінувань

навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах інклюзивної освіти.

2. Спланувати та провести емпіричне дослідження з метою виявлення

основних форм та способів поцінувань навчальних успіхів дітей з

інвалідністю в умовах інклюзивної освіти.

3. Здійснити порівняльний аналіз форм та способів поцінувань дітей з

інвалідністю.

4. Підтвердити (спростувати) гіпотезу, систематизувати отримані дані

та оформити висновки.

Методи та організація дослідження. З метою реалізації завдань

дослідження, забезпечення вірогідності його результатів використано такі

методи: теоретичні – аналіз та узагальнення наукових джерел з проблеми

особливості поцінування навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах

5

інклюзивної освіти. На основі дослідження «Особливості поцінувань

вчителями початкових класів досягнень та невдач молодших школярів»,

яке було проведено нами в 2012 році, з метою здійснити порівняльний

аналіз основних способів поцінувань навчальних успіхів дітей з

інвалідністю та їх здорових однолітків. Для обробки результатів

дослідження були використані якісний та кількісний аналіз.

Надійність та вірогідність дослідження забезпечувалися

адекватністю методологічного обґрунтування основним теоретичних

положенням, відповідністю методів, що застосовуються, завданням

дослідження, залученням репрезентативної вибірки, а також кількісним та

якісним аналізом, використанням методів математичної та статистичної

обробки даних.

Дослідження проводилося у 2013 році в місті Житомир, в україно-

італійській школі «Всесвіт» та благодійному центрі «Місія в Україну».

Загальна вибірка склала 5 вчителів початкових класів, жіночої статі.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження

полягають в тому, що вперше було здійснено спробу визначити основні

форми та способи поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю в

умовах інклюзивної освіти.

6

1.1.Аналіз проблеми розвитку інклюзивної освіти в Україні та за

кордоном.

Кожна людина, незалежно від стану здоров`я, наявності фізичного чи

інтелектуального порушення, має право на одержання освіти, якість якої

не різниться від освіти здорових людей. Цей принцип, що відбитий у низці

міжнародних документів, покладений в основу організації інклюзивного

навчання дітей з особливими освітніми потребами, котре впроваджується з

метою реалізації їхнього права вибору навчального закладу і форми

навчання за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для

цього умов [7].

Останніми десятиліттями у більшості країн Західної, а тепер і

Центральної Європи, відбуваються докорінні зміни у законодавстві,

розумінні та забезпеченні якісної освіти для дітей з особливими освітніми

потребами. Разом з вибором Україною незалежного та демократичного

напряму розвитку суспільства, визнанням нашою державою у 1991 році

Конвенції ООН «Про права дитини», посилилася увага до якості й

доступності освіти для дітей з особливими освітніми потребами. Так,

Конвенція ООН «Про права дитини» зазначає, що «…усі діти мають право

на освіту, і, як наслідок цього, право на прогрес».

Характерно, що з розвитком демократичного суспільства, яке

гарантує право кожного громадянина на активну участь у житті цього

суспільства, приходить нове розуміння понять «інвалідність», «вади

розвитку», «інтеграція» тощо. Нині усі вищезгадані терміни щодо дітей

поступаються новому – «діти з особливими освітніми потребами», що

однаковою мірою стосується як інвалідності у важкій формі, так і середніх

за ступенем порушень. Такий підхід пояснюється тим, що явище

«недостатності» або «інвалідності» передбачає втрату або дефіцит

фізичної та розумової спроможності – але ж спроможність вчитися

безпосередньо залежить не від стану окремих органів або ж їх

фізіологічної функціональності, а, радше, від психологічної

7

функціональності. Таким чином, акцент зсувається від внутрішніх проблем

дитини до системи освіти, яка надає підтримку дитині у навчанні, визнає її

сильні якості та задовольняє всі її індивідуальні потреби[23].

В передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ ст.

відбувалася перебудова спеціальної освіти. Зокрема, інтегроване та

інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку визначено як

основну форму здобуття освіти неповносправними [15].

Інтеграція - зусилля, спрямовані на введення дітей з особливими

освітніми потребами у регулярний освітній простір. Ми пристосовуємо

учня до вимог школи.

Як проміжний етап розвитку інклюзивної системи освіти можна

вважати процес інтеграції, який також має кілька типів:

Соціальна інтеграція. Діти з особливими потребами можуть брати

участь разом з іншими дітьми у позакласній діяльності, такій як

харчування, ігри, екскурсії тощо, як у дошкільних навчальних закладах,

так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак, вони не навчаються

разом.

Функціональна інтеграція. Як діти з особливими потребами, так і

їхні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції:

часткова інтеграція і повна інтеграція. При частковій інтеграції діти з

особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділенні

школи і відвідують тільки окремі загальноосвітні заходи – тоді як при

повній інтеграції такі діти проводять увесь час у загальноосвітніх класах.

Саме останній тип інтеграції можна розглядати як справжню освітню

інтеграцію.

Зворотна інтеграція. Про такий тип можна говорити тоді, коли

здорові діти відвідують спецшколу.

Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли

діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без

отримання додаткової спеціальної підтримки. Існують причини вважати,

8

що у багатьох країнах чимала кількість таких дітей складають більшу

частину тих, кого залишають навчатися на повторний рік. Останнім часом

поняття інтеграції замінюється терміном «інклюзія», який має дещо

розширений контекст: інтеграція відображає спробу залучити учнів з

особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, а інклюзія передбачає

пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії та політики до

потреб усіх учнів – як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі

потреби. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це –

особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент

учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх

груп та категорій. «Інклюзію в освіті можна розглядати як один із багатьох

аспектів інклюзії в суспільстві взагалі»[23].

Однією із форм навчання дітей з особливими освітніми потребами є

нова, але визнана у багатьох країнах світу інклюзивна форма освіти, яка

забезпечує безумовне право кожної дитини навчатися у

загальноосвітньому закладі за місцем проживання із забезпеченням усіх

необхідних для цього умов. В Україні модель інклюзивної освіти почала

набувати значення переважно за ініціативи громадських організацій.

Інклюзивне навчання - це система освітніх послуг, що базується на

принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися

за місцем проживання, яка передбачає навчання в умовах

загальноосвітнього закладу. З метою забезпечення рівного доступу до

якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні

програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих

ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних потреб дітей з

особливими освітніми потребами. Інклюзивна освіта – це процес, у якому

школа намагається відповідати на потреби усіх учнів, вносячи необхідні

зміни до навчальної програми та ресурсів, щоб забезпечити рівність

можливостей [7].

9

Аналіз досвіду навчання дітей з особливостями психофізичного

розвитку у країнах Європи свідчить, що у переважній більшості з них

інклюзивне навчання є основною формою здобуття освіти людьми з

обмеженими можливостями. Однак, варто зазначити, що діти з

особливими освітніми потребами мають змогу здобувати освіту і в

спеціальних навчальних закладах, і в закладах масового типу.

У європейських країнах спеціальні заклади функціонують і надають

допомогу дітям з обмеженими можливостями здоров’я, однак, вони не є

сегрегативними осередками. «Кордони» між спеціальною та загальною

освітою прозорі, оскільки країни з демократичним устроєм пропагують

цінності громадянського суспільства, яке базується на ідеях

рівноправності, толерантності та інклюзії[15].

В нашій країні перехід до освіти більш інклюзивного характеру не

відбувається раптово. Зміни, навіть поступові, мають ґрунтуватися на

чітких взаємопов’язаних принципах, що визначають розвиток усієї

системи. Для подолання перешкод, що постають на шляху інклюзивної

освіти, особи, відповідальні за ухвалення рішень, та менеджери, мають:

мобілізувати громадську думку;

забезпечити консенсус;

здійснити аналіз ситуації;

реформувати законодавство;

надати підтримку проектам на місцях.

Для забезпечення розвитку інклюзивної освіти часто необхідно

змінити систему управління освітою. Наприклад, об’єднання управління

спеціальною та загальною освітою сприяє розвиткові інклюзивної освіти.

Процес змін сам по собі потребує наявності фінансових, людських та

інтелектуальних ресурсів. В якості першого кроку було б бажано

визначити обсяг ресурсів, необхідних для змін у галузі законодавства чи

стимулювання експериментальних підходів. Надзвичайно важливо також

10

налагодити партнерські зв’язки з різними учасниками, міжнародними

організаціями, неурядовими організаціями (НУО) [6].

Хоча в основних законах України про освіту зустрічаються такі

терміни як: «діти особи, які мають вади у фізичному чи розумовому

розвитку і не можуть навчатися в масових навчальних закладах». Один із

останніх нормативних документів, які потребують корекції фізичного та

(або) розумового розвитку» та «– наказ Міністерства освіти і науки

України «Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з

інвалідністю» – використовує низку термінів: «молодь з інвалідністю»,

«діти з тяжкими порушеннями розвитку», а також «діти з особливими

освітніми потребами»[23].

Інклюзивна освіта в Україні розвивається завдяки активній участі

донорських організацій, які протягом більше як 10 років допомагають

розробці законодавчих та нормативних актів, методичними та наочними

матеріалами, передають досвід, напрацьований в країнах Європи, США та

Канаді. До розбудови освіти для дітей з особливими потребами долучались

Програма TACIS («Розвиток інституційного партнерства» Європейської

комісії), Програма MATRA посольства Об`єднаного Королівства

Нідерландів, Міжнародний фонд „Відродження”, Канадське Агентство

з міжнародного розвитку (СIDA), Агентство США з міжнародного

розвитку (USAID ) [15].

Створення єдиного освітнього простору в Україні – сучасна

тенденція його оновлення з урахуванням світового досвіду, реалій

вітчизняного сьогодення, які відповідають потребам суспільства та

передбачають поєднання зусиль фахівців загальної та спеціальної освіти.

Стрімке розповсюдження інклюзивної освіти (від англ. inclusion –

включення), її поступове визнання громадськістю призводить до залучення

дітей з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл та вимагає від усіх

учасників навчально-виховного процесу суттєвого перегляду традиційних

підходів щодо мети, функцій, організації роботи закладу нового типу.

11

Реалізація інклюзивної освіти зумовлює необхідність послідовних

кроків щодо удосконалення нормативної бази, вирішення концептуальних

теоретичних і організаційних питань, підготовки учасників навчально-

виховного процесу.

У 2011 році внесено зміни до Закону України «Про загальну середню

освіту» в частині впровадження інклюзивного навчання в загальноосвітніх

навчальних закладах.

На сьогодні нормативно-правова база щодо впровадження

інклюзивної освіти в загальноосвітніх навчальних закладах урегульована

наступними документами:

1. Конституція України.

2. Закон України «Про дошкільну освіту».

3. Закон України «Про загальну середню освіту» зі змінами.

4. Розпорядження Кабінету Міністрів України від 3 грудня 2009 р. №

1482-р «Про затвердження плану заходів щодо запровадження

інклюзивного та інтегрованого навчання в загальноосвітніх навчальних

закладах на період до 2012 р.».

5. «Концепція розвитку інклюзивної освіти» затверджена наказом

МОН України від 1 жовтня 2010 р. № 912.

6. Постанова Кабінету Міністрів України від 15.08.2011 р. № 872

«Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх

навчальних закладах».

7. Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки, молоді

та спорту України від 18.05.2012 р. № 119-384 «Про організацію

інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» [25, с.

54].

12

1.2. Загальна характеристика ситуації розвитку молодшого школяра.

Особливості мотивації навчальної діяльності молодших школярів.

М.В. Савчин зауважив, що молодшими школярами вважають

дітей віком від 6/7 до 10/11 років, які навчаються у 1-4 класах сучасної

школи. Цей віковий період завершує етап дитинства. Опановуючи новий

для себе вид діяльності – навчання, молодші школярі ще багато часу

віддають грі [21, с.165].

Як зазначається в психолого-педагогічній літературі, а саме в роботі

Н.М. Воронової «Мотивація як фактор успіху навчальної діяльності

молодших школярів», діяльність – це системо утворююча основа всього

навчально-виховного процесу, головна сила у розвитку особистості в

цілому та у формуванні міжособистісних стосунків молодших школярів [9,

с.4].

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому

шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку –

навчання у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною

діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова

соціальна позиція [21, с.165].

В.В. Давидов виділяє, що навчальна діяльність є провідною в

шкільному віці тому, що по-перше, через неї здійснюються основні

відносини дитини з суспільством, по-друге, в них здійснюється

формування як основних якостей так, і окремих психічних процесів [25,

с.158].

Молодший шкільний вік – це відповідальний період шкільного

дитинства, від повноцінного переживання якого залежить рівень інтелекту

й особистості, бажання і вміння вчитися, впевненість у своїх силах. Зміна

соціальної ситуації розвитку полягає у виході дитини за рамки сім'ї, в

розширенні кола значущих осіб. Особливе значення має виділення

особливого типу відносин з дорослим, опосередкованих завданням

(«дитина – дорослий – завдання»). Учитель – це дорослий, соціальна роль

13

якого пов'язана з пред'явленням дітям важливих, рівних і обов'язкових для

виконання вимог, з оцінкою якості навчальної роботи. Шкільний учитель

виступає як представник суспільства, носій соціальних зразків. Поступово

протягом молодшого шкільного віку дитина відкриває і освоює ситуацію

загальної рівності перед законами наук – математики, орфографії,

орфоепії. Нове становище дитини в суспільстві, позиція учня

характеризується тим, що у нього з'являється обов'язкова, суспільно

значуща, суспільно контрольована навчальна-діяльність, він повинен

підкорятися системі її правил і нести відповідальність за їх порушення [14,

с.135].

Перехід до шкільного життя пов’язаний зі зміною провідної

діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона

виконує суспільно важливу діяльність – вчиться – і значущість цієї

діяльності оцінюють люди, які оточують її. Навчальна діяльність має

яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію

стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку перебудовує

взаємини в сім’ї [21, с.167].

Аналізуючи статтю Н.О. Никончук випливає, що молодший школяр

не має змоги відмовитися від учбової діяльності узагалі чи на якийсь

період. Відповідно втрачається найсуттєвіше – можливість вільного

вибору. У випадку постійних невдач дитина не може спробувати себе

реалізувати у іншій діяльності. Природні механізми збереження

психологічної рівноваги порушені, тому молодші школярі вдаються до

психологічного захисту чи втікають в хворобу. По-друге, при переході від

дошкільного до молодшого шкільного віку перебудовується система

стосунків з дорослими, і з ровесниками. У ігровій діяльності діти змушені

були кооперувати, і будь-яку дії, які цьому сприяли, оцінювалися

схвально. Позитивний досвід спільної діяльності, вміння кооперуватися з

ровесниками традиційна система навчання в деякій мірі ігнорує, а

14

елементи спільної діяльності школярів розглядає швидше як один із

ефективних прийомів, який дозволяє урізноманітнити навчання [18, с.75].

Молодший школяр активно включений у різні види діяльності –

ігрову, трудову, заняття спортом і мистецтвом. Проте провідне значення в

молодшому шкільному віці набуває навчання. Навчальна діяльність не

зводиться до відвідування навчального закладу, або придбання знань як

таких. Знання можуть бути побічним продуктом гри, відпочинку або праці.

Навчальна діяльність – це діяльність, безпосередньо спрямована на

засвоєння знань і умінь, вироблених людством. Тільки тоді, коли ставиться

спеціальна свідома мета навчитися чомусь новому, чого раніше не знав,

або не вмів, можна говорити про особливий вид діяльності – навчання.

Предмет діяльності навчання – знання і дії як елементи культури, науки,

існуючі спочатку об'єктивно, екстеріорізованно по відношенню до учня.

Після навчання ці знання стають його надбанням, відбувається, таким

чином, перетворення самого суб'єкта діяльності. Продуктом, результатом

діяльності вчення є зміни самого учня. Навчальна діяльність – це

діяльність саморозвитку, самозміни (у рівні знань, умінь, навичок, у рівні

загального та розумового розвитку) [25, с.137].

Пізнавальний інтерес школярів – виразна інтелектуальна

спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях,

супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди

усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій. Педагогові важливо

зберегти та зміцнити інтерес дітей до навчання. Він повинен знати, які

мотиви є най значущішими для молодшого школяра, організовувати з

урахуванням цього навчання. Керівництво процесом навчання полягає у

спонуканні зовнішньої і внутрішньої активності учня, в результаті чого він

засвоює знання, виробляє вміння і навички, розвивається як особистість

[21, с.170; 171].

В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні

новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів,

15

внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність,

рефлексія [21, с.173].

Визначним компонентом організації навчальної діяльності є

мотивація. Вона може бути внутрішньою або зовнішньою щодо діяльності,

однак завжди є внутрішньою характеристикою особистості як суб’єкта цієї

діяльності. Передумовою успіху в ній є сформованість спонукальної

сфери, розвиток якої потребує цілеспрямованого педагогічного впливу.

Мотив – спонукання до діяльності, пов’язане із задоволенням потреб

людини. Пов’язаний він із задоволенням наявних потреб суб’єкта

діяльності, а тому відіграє спонукальну функцію, зумовлює предметну

спрямованість активності людини. Розрізняючи мотиви, учень розуміє,

чому потрібно вчитися, але це може і не спонукати його до навчальної

діяльності.

Мотивація – це система спонукань які зумовлюють активність

організму і визначають її спрямованість.

Навчальна мотивація ґрунтується на потребі, яка стимулює

пізнавальну активність дитини, її готовність до засвоєння знань. Потреба

не визначає характеру діяльності, її предмет окреслюється тоді, коли

людина починає діяти. Спонукальна (мотиваційна) складова навчальної

діяльності охоплює пізнавальні потреби, мотиви і сенси навчання.

Важливою умовою учіння є наявність пізнавальної потреби і мотиву

самовдосконалення, самореалізації та самовираження. Емоційне

переживання пізнавальної потреби постає як інтерес [27.].

16

1.3.Проблема поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю в

умовах інклюзивної освіти.

Початок шкільного навчання позначається не лише зміною провідної

діяльності, а й об’єктом зовнішнього оцінювання, яке, без перебільшення,

визначає подальший розвиток самооцінки. В ігровій діяльності критеріями

зовнішнього оцінювання переважно є ініціативність та оригінальність у

вирішенні ігрових завдань. У навчальній діяльності акценти зовнішнього

оцінювання зміщуються. Однією з перших стресових ситуацій для

першокласників є нерозуміння цих акцентів. Оскільки основним критерієм

оцінювання стає шкільна успішність, а процесуальним, у більшості

випадків, слухняність, то для учнів надзвичайно важливим є таки зміст і

форма оцінювання, які давали б змогу знімати цю когнітивну

неузгодженість. Відсутність оцінки дестабілізує особистісний розвиток,

негативно позначаючись на самооцінці учбових здібностей молодших

школярів [11, с.62].

Для самооцінки молодшого школяра властиві стійкість і недостатня

адекватність. Це зумовлене особливістю його самосвідомості, яка полягає

в тому, що Я-образ для нього невіддільний від соціально схвалювальних

позитивних рис. Учень творить свій образ відповідно до соціальних

уявлень про моральні, естетичні та фізичні якості людини. Його емоційно-

ціннісне ставлення до себе пов’язане із впевненістю в тому, що він

хороший. Успіхи в навчанні сприяють розвитку самооцінки молодшого

школяра, а самооцінка впливає на рівень успішності через механізми

очікувань, домагань, мотивації та впевненості у своїх силах. Низька

самооцінка підриває впевненість у своїх силах і формує низький рівень

домагань і очікувань, а низька успішність знижує самооцінку. Становище

таких учнів серед ровесників, як правило буває проблематичне для них.

Завдання вчителя полягає в залученні дітей із заниженою самооцінкою до

різноманітних видів діяльності, що допоможе їм набути впевненості у

власних силах [21, с.176;177].

17

Мотиви навчальної дiяльності в молодшому шкiльному віці. Для

здійснення діяльності необхідна сформованість мотиваційної сфери; як

правило, це система різноманітних потреб, мотивів, цілей, інтересів.

Дитина часто приходить до школи з мотивом «стати школярем», отримати

новий, більш дорослий статус. І на перших порах мотивуюча сила цієї

тенденції може бути вражаюче сильна. До категорії так званих зовнішніх

мотивів (лежать за межами навчального процесу i пов'язаних лише з його

результатом) відносяться соціальні мотиви. Соціальні мотиви відповідають

потребам дитини в спілкуванні з iншими людьми, в їх схвалення, в занятті

певного місця в системі суспiльних відносин. Розрізняють широкі

соціальні мотиви (вчитися, щоб бути культурним, розвиненим; зайняти

гідне місце пiсля закiнчення школи, знайти хорошу високооплачувану

роботу; мотиви обов'язку i відповідальності) і вузькоособисті, у тому числі

позиційні (уникнути двійки, відповідати очікуванням батьків, знизити

тривожність, бути кращим учнем у класі, «відмінником»).

А.Н. Леонтьєв зазначає широкi соціальнi мотиви в молодшому

шкільному віці частіше ставляться до категорії знаних, що розуміються.

Реально діючими ж частіше є вузькi соціальні мотиви. Орієнтація тільки на

результат (на похвалу, позначку) звужує зміст навчання, породжує

шкільну систему примусу. Наприклад, щоб отримати гарну оцiнку

(уникнути двійки), можна встановити приятельські відносини з сусідом по

партi, щоб той дав списати на контрольній [26, с.137].

С.Л. Рубінштейн стверджує, що про мотиви навчання доводиться

спеціально говорити, оскільки учіння виділяється як особливий вид

діяльності, для якої научіння, оволодіння знаннями і навичками є не тільки

результатом, але i метою. Основними мотивами свідомого навчання,

пов'язаного з усвідомленням його задач, є природні прагнення

пiдготуватися до майбутньої діяльності і - оскільки учіння - це власне

опосередковане, що відбувається через оволодіння накопичених людством

знань, пізнання світу, - інтерес до знання. Але поряд з цими основними

18

мотивами в процесі навчання фактично виступає, звичайно, i ряд інших,

починаючи з прагнення випробувати і виявити свої сили i здібності:

оскільки організація занять включає публічну перевірку знань в класі,

випробування - iспити, навчання легко може виступити для учня i як така

особиста проблема. Разом з тим, оскільки учіння протiкає як система

завдань або урокiв, що задаються вчителем, навчання може виступити для

учня як задача, в основному за своєю мотивацiєю зводиться до виконання

своїх обов'язків перед учителем, перед школою і, далі, перед державою,

яка вводить обов'язкове навчання і вимагає, щоб майбутні громадяни його

вчилися, або перед батьками, оскільки вони приймають до серця неуспіхи і

успіхи дитини в навчанні, або, нарешті, на вищих щаблях розвитку, і як

зобов'язання перед самим собою - використовувати для власного

самовдосконалення надані для цього можливості. У всіх цих останніх

випадках набуття знань в процесі навчання перетворюється як би на засіб,

в спосіб - або принаймні також в засіб або спосіб - вирішення завдань. На

різних етапах розвитку інші мотиви виявляються - закономірно -

найефективнішими спонуканнями для активного включення учня в

навчання. Істотна задача педагога полягає в тому, щоб знайти на кожному

етапі розвитку найбільш адекватні для учня мотиви, відповідно

перетворюючи і переосмислити завдання, яке він ставить перед учнем.

Для того щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно

зробити поставлені задачі в ході навчальної діяльності не тільки

зрозумілими, але і внутрішньо прийнятими для них, тобто щоб вони

набули значущість для учня і знайшли, таким чином, відгук і опорну

крапку в його переживанні [24].

Також О.П. Сергєєнкова зазначає, що визначним компонентом

організації навчальної діяльності є мотивація. Вона може бути

внутрішньою або зовнішньою щодо діяльності, однак завжди є

внутрішньою характеристикою особистості як суб’єкта цієї діяльності.

Передумовою успіху в ній є сформованість спонукальної сфери, розвиток

19

якої потребує цілеспрямованого педагогічного впливу. Мотив –

спонукання до діяльності, пов’язане із задоволенням потреб людини.

Пов’язаний він із задоволенням наявних потреб суб’єкта діяльності, а тому

відіграє спонукальну функцію, зумовлює предметну спрямованість

активності людини. Розрізняючи мотиви, учень розуміє, чому потрібно

вчитися, але це може і не спонукати його до навчальної діяльності.

Мотивація – це система спонукань які зумовлюють активність

організму і визначають її спрямованість.

Навчальна мотивація ґрунтується на потребі, яка стимулює

пізнавальну активність дитини, її готовність до засвоєння знань. Потреба

не визначає характеру діяльності, її предмет окреслюється тоді, коли

людина починає діяти. Спонукальна (мотиваційна) складова навчальної

діяльності охоплює пізнавальні потреби, мотиви і сенси навчання.

Важливою умовою учіння є наявність пізнавальної потреби і мотиву

самовдосконалення, самореалізації та самовираження. Емоційне

переживання пізнавальної потреби постає як інтерес [27.].

Успіх будь-якої діяльності залежить не лише від здібностей і знань, а

й від мотивації, тобто від прагнень самостверджуватися, досягати високих

результатів. Адже чим вищий рівень мотивації, чим більше чинників

спонукають дитину до діяльності, тим більших результатів вона може

досягти.

Тому перед школою стоїть завдання – розвинути в дитини позитивну

мотивацію до навчальної діяльності. Адже для того, аби учень по-

справжньому включився в роботу, потрібно, щоб завдання, які ставляться

перед ним під час навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі, а й

прийняті школярем, тобто були для нього значущі [8, с.5].

Щодо поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю, в умовах

інклюзивної освіти існують загальні критерії оцінювання навчальних

досягнень учнів з особливостями психофізичного розвитку.

20

Тобто, об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів спеціальних

шкіл є знання, вміння та навички, уявлення про природу та суспільство

відповідно до| вимог навчальних програм; рівень загальних

інтелектуальних умінь, досвід самостійної діяльності та емоційно-ціннісні

риси особистості, значущі дії життєдіяльності в суспільстві.

Основними функціями навчальних досягнень учнів з

особливостями психофізичного розвитку є:

-контролююча, яка передбачає визначення рівня досягнень окремого

учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового

матеріалу, що дає вчителеві змогу певним чином планувати й викладати

навчальний матеріал, своєчасно надавати необхідну індивідуальну

допомогу, попереджати можливі утруднення;

-навчально-корекційна, яка зумовлює спеціальну організацію

оцінювання навчальних досягнень учнів, спрямовану на підготовку до

вивчення нового матеріалу, його засвоєння, відтворення, застосування,

уточнення й поглиблення знань, їх систематизацію, удосконалення навичок

і вмінь;

-діагностико-коригуюча, що передбачає з'ясування причин

труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявлення прогалин у

знаннях і вміннях, внесення коректив у діяльність учня і педагога,

спрямованих на усунення цих прогалин;

- стимулюючо-мотиваційна, що визначає спеціальну організацію

оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює

бажання поліпшити свої результати, розвиває активність, формує позитивні

мотиви навчання;

-розвивально-виховна, що полягає у формуванні вміння самостійно й

зосереджено працювати, використовуючи збережені аналізатори; застосовувати

прийоми контролю та самоконтролю, що сприяє розвитку працелюбності,

наполегливості, активності, взаємодопомоги та інших якостей особистості.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються:

21

-характеристики відповіді учня: зв'язність, повнота, логічність,

правильність;

- якість знань: осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність,

узагальненість, міцність;

- ступінь сформованості загально навчальних (організаційних,

пізнавальних, комунікативних, оцінних) та предметних умінь і навичок;

- рівень загальних інтелектуальних умінь: аналізувати, синтезувати,

порівнювати, абстрагувати; класифікувати, узагальнювати, робити висновки,

встановлювати причинно-наслідкові та цільові зв'язки тощо;

- досвід самостійної діяльності: виконання різних видів навчальної

діяльності (самостійно та за допомогою вчителя), застосування знань і вмінь у

різних ситуаціях;

- самостійність оцінних суджень тощо.

Обов'язковими видами оцінювання навчальних досягнень учнів

спеціальних шкіл є поточне, тематичне та підсумкове. Доцільність

тематичного оцінювання зумовлена, психологічними закономірностями

засвоєння навчального матеріалу, що передбачають реалізацію послідовних

його етапів, які не можна здійснювати на одному уроці. Враховуючи особливості

навчальної діяльності учнів спеціальної школи, тематична оцінка виставляється

за результатами поточного оцінювання. При цьому поточне оцінювання

виконує діагностико-коригуючу, заохочувальну, стимулюючу функції та

передбачає виставлення оцінок у класному журналі. Кожному рівню відповідає

своя шкала оцінок у балах (див. таблиці 1, 2). Тематичному оцінюванню

навчальних досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми

(розділу), які визначає вчитель на основі вимог навчальної програми. Вони

мають бути відомі учням від самого початку опрацювання, слугуючи

орієнтиром у процесі роботи над темою.

Якщо темою передбачені практичні, лабораторні роботи та інші

обов’язкові практичні заняття, то їх виконання є обов'язковою умовою для

виставлення тематичної оцінки.

22

Тематичне оцінювання у вигляді запису (усно-письмова форма)

здійснюється за згодою учителя, за умови достатнього рівня самостійної

навчальної діяльності учнів.

Тематична оцінка може виставлятися й автоматично на підставі

результатів з опанування учнем матеріалу теми упродовж її вивчення з

урахуванням поточних оцінок, навчальної активності школяра, рівня

самостійності тощо, а також після виконання відповідних підсумкових завдань з

теми: підсумкова письмова робота, залік, інші форми виявлення рівня

навчальних досягнень. Головна умова при виборі вчителем цієї форми

- забезпечення, об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів.

Кожну оцінку вчитель повинен мотивувати, доводити до відома учня та

оголошувати перед класом (групою).

Протягом вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька

їх тематичних оцінювань. Якщо на опанування матеріалу теми

передбачено, наприклад, 1-2 навчальні години, можна об'єднувати їх для

проведення тематичного оцінювання.

Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного

оцінювання, а за рік - на основі семестрових оцінок. Для стимулювання

навчальної діяльності учнів безпосередньо під час занять та підготовки до

них учитель може за підсумками роботи школяра за семестр чи рік

автоматично оцінити відповідним балом (якщо учень погоджується) його

навчальну діяльність. При цьому наявність або кількість поточних оцінок не

може бути перешкодою для виставлення семестрової оцінки.

Учень має право на підвищення семестрової та річної оцінок. При цьому

потрібно мати на увазі, що відповідно до Положення про золоту медаль

«За високі досягнення у навчанні» та срібну медаль «За досягнення у

навчанні» підвищення результатів семестрового чи річного рівня

оцінювання шляхом переатестації не дає підстав для нагородження

випускників спеціальних шкіл золотою або срібною медалями.

23

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів розроблено у

двох варіантах.

Варіант 1 - спеціальна освіта, що забезпечує учням формування базового

обсягу знань, який відповідає державному рівню обов'язкових вимог за умови

надання корекційної допомоги і підтримки. Здійснення цих завдань досягається

реалізацією базового та корекційного компонентів навчального плану та

програм спеціальної школи. Цей варіант розроблений для дітей з порушеннями

зору, слуху, із затримкою психічного розвитку, мовленнєвими порушеннями,

порушеннями опорно-рухового апарату.

Варіант 2 - спеціальна освіта, що забезпечує учням адекватну

пізнавальним можливостям загальноосвітню підготовку, корекційну допомогу та

підтримку, професійно-трудове навчання. Досягнення цих завдань можливе на

основі реалізації базового та корекційного компонентів навчального плану та

програм допоміжної школи. Рекомендується для дітей з розумовою відсталістю,

із комбінованими порушеннями.

Таблиця 1.

Варіант 1 (цензова освіта) фізичні проблеми

Рівень

навчальних

досягнень

Бал

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

І -

початковий

1 Учень виділяє і називає об’єкт вивчення та деякі його

елементи.

2

Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального

матеріалу, має нечіткі уявлення про об’єкт вивчення. Виявляє

здатність елементарно висловлювати думку.

3

Учень відтворює менш як половину навчального матеріалу; із

допомогою вчителя виконує елементарні завдання.

ІІ - середній

4

Учень з певною допомогою вчителя та за зразком відтворює

основний навчальний матеріал, може повторити певну дію,

операцію.

5

Учень здатний із помилками й неточностями самостійно

відтворювати основний навчальний матеріал, дати визначення

понять, сформулювати правило.

6

Учень виявляє знання й розуміння основних положень

навчального матеріалу відповідно до вимог програми. Його

відповідь правильна, але недостатньо осмислена. За

допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати та

робити елементарні висновки. Вміє застосовувати знання під

час виконання завдань за зразком, у знайомих ситуаціях.

24

Рівень

навчальних

досягнень

Бал

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

7

Учень правильно логічно відтворює навчальний матеріал,

розуміє основні наукові теорії і факти, вміє наводити окремі

власні приклади на підтвердженні певних думок. Застосовує

вивчений матеріал у знайомих ситуаціях, контролює власні дії.

ІІІ -

достатній

8

Знання є достатньо повними. Він застосовує вивчений

матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати,

встановлювати найсуттєвіші зв’язки залежність між явищами;

фактами; робити висновки; загалом контролює власну

діяльність. Його відповідь повна, логічна, змістовна, хоча і має

деякі неточності.

9

Учень досить добре володіє вивченим матеріалом, застосовує

знання в дещо змінених ситуаціях. Вміє аналізувати і

узагальнювати інформацію, використовує загальновідомі

докази у власній аргументації. Його відповідь повна, логічна,

змістовна, хоча їй бракує власних суджень.

ІV - високий

10

Учень має глибокі й міцні знання, здатний використовувати їх

у практичній діяльності, робити висновки. При цьому

допускається незначних огріхів в аргументації думки,

самостійно їх виправляє тощо.

11

Учень має глибокі, міцні знання і володіє узагальненими

знаннями в обсязі та в межах вимог навчальних програм,

доцільно використовує їх у різних ситуаціях. Вміє знаходити

потрібну інформацію, аналізувати її та використовувати для

поглиблення своїх знань.

12

Учень має глибокі міцні знання в обсязі та в межах вимог

навчальних програм, усвідомлено використовує їх у

стандартних та нестандартних ситуаціях. Уміє самостійно

аналізувати, узагальнювати, оцінювати вивчений матеріал,

самостійно користуватися доступними джерелами інформації,

аргументувати власну думку і особисту позицію.

Таблиця 2.

Варіант 2 (нецензова освіта) психо-розумові проблеми

Рівень

навчальних

досягнень

Бал

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

1 –

елементарний

(низький

1

Учень виділяє (називає) об’єкт вивчення та деякі його елементи.

Розуміє звернене до нього мовлення. Потребує посиленої

допомоги вчителя.

2

Учень розрізняє об’єкт вивчення, має нечіткі уявлення про нього,

виділяє його несуттєві елементи. Виявляє здатність елементарно

висловлювати думку з певною допомогою вчителя.

3

Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального

матеріалу. З допомогою вчителя виконує елементарні завдання.

ІІ –

початковий

4

Учень з допомогою вчителя фрагментарно відтворює основний

навчальний матеріал, виконує за зразком певну операцію, дію,

25

Рівень

навчальних

досягнень

Бал

Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

(нижче

середнього)

виправляє помилки.

5

Учень фрагментарно відтворює навчальний матеріал. Правильно

виконує завдання за допомогою вчителя, за зразком контролює

власні дії, потребуючи стимулювання з боку вчителя.

6

Учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний

виконувати завдання за зразком. За допомогою вчителя

застосовує знання в добре знайомих ситуаціях. Частково

контролює власні дії.

ІІІ - середній

7

Учень правильно відтворює навчальний матеріал, але його

відповідь не повна, знання недостатньо осмислені. Застосовує під

керівництвом вчителя знання в знайомих ситуаціях. Контролює

власні дії за інструкцією.

8

Учень розуміє навчальний матеріал, дає правильну відповідь.

Застосовує знання в знайомих умовах. Контролює власні дії за

інструкцією. Робить висновки з допомогою вчителя.

9

Учень розуміє навчальний матеріал, дає правильну повну

відповідь за змістом, здатний виконувати завдання, робити

правильні висновки за допомогою вчителя. Застосовує знання у

стандартних ситуаціях. Уміє контролювати.

10

Учень володіє вивченим навчальним матеріалом, уміє

узагальнювати інформацію під керівництвом учителя,

контролювати власну діяльність, виправляти помилки. Правильно

і самостійно виконує завдання за зразком.

ІV - достатній

11

Учень має достатні знання в межах навчальної програми,

застосовує їх у стандартних умовах. Контролює власну діяльність,

виправляє помилки. Знаходить необхідну інформацію в

підручнику і користується нею. Самостійно здійснює основні

види навчальної діяльності.

12

Учень має міцні знання в межах вимог навчальної програми,

використовує їх у стандартних та аналогічних ситуаціях. Уміє

знаходити потрібну інформацію в підручниках, користуватися

іншими доступними джерелами інформації. Здатний самостійно

здійснювати всі види навчальної діяльності.

Тобто, оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими

освітніми потребами здійснюється за критеріями оцінювання навчальних

досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, затвердженими

наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від

13.04.2011 № 329, зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 11

травня 2011 р. за № 566/19304 [18].

26

2.1. Методологічні засади емпіричного дослідження особливостей

поцінування навчальних успіхів дітей з інвалідністю.

За своєю структурою кожний емпіричний метод психологічної науки

являє собою сукупність прийомів та операцій, спрямованих на вивчення

реальних проявів тих чи інших психологічних явищ. Добір методів

залежить від конкретних умов, цілей і завдань дослідження. Існує велика

кількість засобів вивчення психологічних явищ, однак усі вони в процесі

практичної реалізації спираються на головні принципи побудови

психологічних досліджень: об’єктивність вивчення психічних явищ;

вивчення психічних явищ у їх розвитку; аналітико-синтетичний підхід до

вивчення психічних явищ. Найпоширенішими з емпіричних методів є такі:

спостереження; експеримент; опитування; тести; аналіз документів;

вивчення продуктів діяльності; експертна оцінка [5].

В нашому дослідженні ми використовували такий емпіричний метод,

як опитування та бесіда.

Щодо використання методу бесіди, бесіда - це метод збору

первинних даних на основі вербальної комунікації. Вона при дотриманні

певних правил дозволяє отримати не менше надійну інформацію, ніж при

спостереженні, про події минулого і теперішнього, про стійкі схильності,

мотиви тих чи інших вчинків, про суб'єктивні станах. Було б помилкою

вважати, що бесіда - найлегший в застосуванні метод. Мистецтво

використання цього методу полягає в тому, щоб знати, як та які задавати

питання, як переконатися в тому, що можна вірити отриманим відповідям.

Дуже важливо, щоб бесіда не перетворювалася на допит, оскільки її

ефективність в цьому випадку дуже низька [1, с. 56].

Метод опитування базується на пропонуванні учаснику дослідження

серії запитань, відповідаючи на які він надає досліднику деяку інформацію

про себе. Опитування проводиться як в усній (бесіда), так і письмовій

формі (анкета). Розрізняють два види запитань: закриті і відкриті. У

першому випадку опитуваний вибирає відповідь на запитання з кількох

27

запропонованих, у другому він сам формулює відповідь у довільній формі.

Ми проводили у письмовій формі.

Також в ході проведення дослідження нами був використаний

контент-аналіз. Контент-аналіз – кількісний аналіз текстів та текстових

масивів з метою подальшої змістовної інтерпретації виявлених числових

закономірностей.

У контент-аналізі від простого підрахунку частот зустрічей тих чи

інших смислових одиниць поступово перейшли до більш складних

статистичними прийомам (кореляційної техніки і факторного аналізу).

Новим етапом у розвитку цього методу стала його компьютеризація.

Особливо широко це використовується в США - там розробляється

стандартні програми аналізу різноманітних документів, що дозволяють

досить швидко і надійно проаналізувати великий обсяг інформації і

звільнити кодувальників від втомлюючих ручних способів.

У психологічній діагностиці контент-аналіз найбільш часто

використується в якості допоміжного методу або процедури обробки

даних, отриманих при інших дослідженнях. З його допомогою піддаються

аналізу мовні повідомлення досліджуваного, супроводжуючи практично

будь-які діагностичні обстеження, особливо при індивідуальній процедурі.

Конкретно контент-аналіз може застосовуватись при обробці даних,

отриманих за допомогою проективних методик (наприклад, ТАТ, методика

Роршаха); інтерв'ю, змісту бесід, мовної і писемної роботи

досліджуваного; відкритих питань анкет і т. п . Так, наприклад, в

методиках діагностики особистісних якостей (тривожності, невротицизм та

ін) проводиться контент-аналіз граматичних і стилістичних конструкцій

мови досліджуваного: кількість тематичних висловлювань (хвороба, страх,

невпевненість і т. д.), дієслів, логічних блоків і т. п. [1, с. 59].

Так як контент-аналіз грунтується на принципі повторюваності,

частоти використання різних смислових одиниць (наприклад, визначених

28

понять, суджень, образів і т. п.), його слід застосовувати тільки тоді, коли є

достатня кількість матеріалу для аналізу.

Основна ідея контент-аналізу проста і інтуїтивно наочна. При

сприйнятті тексту і особливо великих текстових потоків ми досить добре

відчуваємо, що різні формальні та змістовні компоненти представлені в

них в різному ступені, причому цей ступінь принаймні частково піддається

виміру: його мірою служить те місце, яке вони займають у загальному

обсязі, або частота їх зустрічальності.

Задум контент-аналізу полягає в тому, щоб систематизувати ці

інтуїтивні відчуття, зробити їх наочними і перевіряються і розробити

методику цілеспрямованого збору тих текстових свідчень, на яких ці

відчуття грунтуються. При цьому передбачається, що збройний такою

методикою дослідник зможе не просто впорядкувати свої відчуття і

зробити свої висновки більш обгрунтованими, але навіть дізнатися з тексту

більше, ніж хотів сказати його автор, бо, скажімо, наполегливе повторення

в тексті якихось тем або вживання якихось характерних формальних

елементів або конструкцій може не усвідомлюватись автором, але виявляє

і певним чином інтерпретується дослідником - звідси належить соціологу

А. Г. Здравомислову напівжартівливе визначення контент-аналізу як

«науково обгрунтованого методу читання між рядків».

Головною відмінною рисою контент-аналізу є не його декларована в

багатьох визначеннях «систематичність» і «об'єктивність» (ці риси

притаманні і іншим методам аналізу текстів), а його квантитативний

характер. Контент-аналіз - це перш за все кількісний метод, що припускає

числову оцінку якихось компонентів тексту, спроможну доповнюватися

також різними якісними класифікаціями та виявленням тих чи інших

структурних закономірностей. Тому найбільш вдалим визначенням

контент-аналізу можна вважати те, яке зафіксоване у відносно недавній

книзі Мангейма і Річа: контент-аналіз - це систематична числова обробка,

оцінка та інтерпретація форми та змісту інформаційного джерела.

29

Кількісний підрахунок зустрічальності слів в тексті - це, мабуть,

найпростіший варіант контент-аналізу, який, однак, найчастіше здатний

давати цікаві результати. Найчастіше, звичайно, підраховуються «цікаві»,

або «ключові» слова, або словосполучення, наприклад назви ціннісних

категорій типу свобода, стабільність, довіру, територіальна цілісність;

сценаріїв типу зрада чи розчарування; досить однозначні позначення тих

чи інших суспільно значущих явищ.

Оскільки об'єктами контент-аналізу можуть бути не тільки вербальні

(мовні), а й інші види текстів (наприклад, карикатури, фотознімки,

рекламні кліпи), остільки в числі структурно-семіотичних одиниць

контент-аналізу можуть бути присутніми візуальні і звукові (найчастіше

музичні) образи і символи, які можуть аналізуватися на тих же підставах,

що й одиниці мови.

І.С. Загурська у своїй роботі «Розвиток самооцінки і творчих

здібностей у молодшому шкільному віці» зазначає, що серед референтних

осіб для учнів традиційних класів переважають батьки та родичі, тобто

люди, які не мають прямого відношення до навчальної діяльності. У

зв’язку з цим, серед виділених учнями традиційних класів актуальних та

перспективних вмінь переважають вміння, які характеризують сферу

дозвілля, а не навчальну сферу.

Причина криється у недооцінці ролі соціального визнання

навчальних успіхів учнів з боку ровесників та, найголовніше, збоку

вчителя початкових класів. Нетривка ситуативна підтримка учнів у

навчальній діяльності створює ситуацію невизначеності, яка змушує

молодших школярів шукати інших джерел та сфер поцінування.

Найчастіше ці сфери поцінування шукаються поза школою.

Ми бачимо, що до кола референтних осіб відносяться люди, які

поціновують досягнення учнів у значимій для них діяльності. Поцінування

є обгрунтованим, тому набуває високої суб’єктивної значимості для

молодших школярів.

30

І.С. Загурська виділяє три важливі положеня, які стосуються

розвитку здібностей, набуття діяльностю статусу значимої та причин

втрати референтності:

- однією з умов розвитку здібностей є їх постійне обгрунтуване

оцінювання;

- діяльність стає значимою, якщо успіхи у ній поціновують ся, і

навпаки, значимість успіху визначається рівнем значимості діяльності;

- відсутність поцінування навчальних досягнень учнів з боку вчителя

зменшує значимість провідної діяльності, нівелює усвідомлення

досягнутих у ній успіхів та зумовлює низький рівень референтності

вчителя для молодших школярів.

Для уточнення і систематизації результатів дослідження було

використано методику вивчення динаміки здібностей [11,с. 84;85].

Також аналізуючи роботу Яна Стюарта і Венна Джойнса

«Современный транзактный анализ», в статті «Поглаживание и

подкрепление поведения». Випливає наступне: В дитинстві ми

випробували всі види поводжень для того, щоб знайти ті, які призводять до

бажаних поціновувань. Коли якась поведінка забезпечує отримання

поціновувань, ми прагнемо повторити його. І з кожним разом, отримуючи

бажане поціновування завдяки цій поведінці, намагаємося ще частіше

використовувати його в майбутньому. В цьому випадку поціновування

підкріплює поведінку, яка до нього приводить. Дорослі потребують

поціновування в тій же мірі, як і діти, також легко змінюють свою

поведінку, прагнучи знайти найефективніші способи збереження

вступників погладжувань. Згадайте, що ми живемо за принципом «будь-

яке поціновування краще, ніж його відсутність». Якщо ми отримуємо

недостатня кількість позитивних поціновувань, то будемо шукати

негативні поціновування Припустимо, дитиною я вирішив, що краще

отримувати негативні поціновування, ніж зовсім бути позбавленим

поціновувань будь-яких. Коли я отримую негативні поцінування вже

31

дорослим, воно буде служити підкріпленням до мого поведінки так само

ефективно, як і позитивне.

Подібне пояснення дає також можливість звільнитися від цих

негативних патернів, змінивши способи отримання поціновувань. Замість

болючих негативних погладжувань ми можемо отримувати позитивні

радісні погладжування. Кожне позитивне поціновування підкріплює наше

нове поведінку.

Тут важливі якість та інтенсивність поціновувань. Ці властивості не

можуть бути виміряні чисельно. Проте здоровий глузд дозволяє нам

припустити, що люди будуть давати різні суб'єктивні оцінки поціновувань

відповідно до того, від кого вони виходять і в якій формі подаються.

Припустимо, що ми, два автори цієї книги, отримуємо позитивне

поціновування у вигляді високої оцінки нашої роботи з боку шановного

колеги, який щойно прочитав її від початку до кінця. Ми, очевидно,

будемо сприймати це поціновування як те, яке володіє вищою якістю в

порівнянні з поціновуванням людини, байдужої до транзактного аналізу,

яка лише перегорнула книгу. Або уявіть собі дитину, отримує негативне

поцінування від батька за поведінку, яка тому не подобається. Це

поціновування може передаватися суворим голосом і рухом вказівного

пальця. Або ж воно може супроводжуватися криком і фізичної загрозою.

Зрозуміло, що останнє негативне поціновування буде сприйматися

дитиною інтенсивніше, ніж попереднє [2, с.43].

В.О. Климчук у своїй роботі «Внутрішня мотивація, розвиток

ціннісної сфери та творчих здібностей у віці ранньої дорослості», зазначає,

що внутрішньо мотивованою ми, слідом за Е.Дісі та Р.Раяном називаємо ту

діяльність, в якій забезпечуються потреби особистості у компетентності,

саме детермінованості та у значимих міжособистісних стосунках. Власне

ці потреби є засобами задоволення іншої малопотреби – потреби у

визнанні. Якщо ж говорити про те, який тип діяльності забезпечує

максимум можливостей для задоволення цих потреб, то це – творчість.

32

Водночас, чи всяка професійна діяльність є творчою, і відповідно, може

бути внутрішньо мотивованою? Звісно, що ні. І тоді людина, що має

певний досвід внутрішньо мотивованої діяльності, але змушена займатись

рутинною і нетворчою професійною діяльністю, змушена діяти по одному

з таких варіантів: змінити роботу; відмовитися від задоволення вказаних

потреб або ж перейти на вищий рівень розвитку внутрішньої мотивації (ми

називаємо його суб’єктно-ціннісним рівнем).

Результати наших досліджень показують, що внутрішня мотивація за

умови накопичення досвіду внутрішньо мотивованої діяльності може

ставати диспозиційною особистісною характеристикою – це і є її вищий

рівень розвитку. Тоді виділені вище потреби (само детермінованість,

компетентність, значимі стосунки) стають суб’єктними цінностями, і

надалі вже самі регулюють діяльність особистості так, щоб вона

забезпечувала задоволення потреби у визнанні (та у самовизнанні).

Перехід на цей рівень полягає в змінах у ціннісній сфері, а його

результатом є здатність особистістю будь-яку, навіть найрутиннішу

роботу, зробити цікавою, інноваційною та суб’єктивно-творчою.

Г.Шихі називає ще один варіант розвитку особистості у випадку,

коли основна професійна діяльність не забезпечує можливості розгортання

внутрішньої мотивації, а перехід до орієнтації на власні цінності ще не

відбувся: «втеча у хобі». Особистість знаходить для себе все ж таки ту

внутрішню мотивовану діяльність, в якій повністю може задовільнити свої

потреби у самодетермінованості, компетентності та значимих стосунках, а

через них – метапотребу у визнанні. І як правило, таке хобі

характеризується людиною як творче [12, с. 143;144].

В іншій роботі В.О. Климчука «Вплив внутрішньої мотивації на

розвиток творчих здібностей дітей дошкільного віку», зазначено, що

внутрішня мотивація – це виконання певної роботи через інтерес до неї,

відчуття її внутрішньої цінності. При виконанні діяльності, яка мотивована

внутрішньо, людина відчуває задоволення, спокій, швидкий плин часу,

33

зникає зайве, залишається лише робота – з’являється відчуття потоку (М.

Чікзентміхалі). Дослідник В.І. Чирков на сторінках журналу «Вопросы

психологи» (1996, №3, С. 116-132) на основі узагальнення результатів

значної кількості досліджень з питань мотивації поведінки проводить

порівняльний аналіз особливостей внутрішньо та зовнішньої мотивації.

Виявляється, що при внутрішній мотивації бажання працювати є стійким і

тривалим, діти обирають для себе складні завдання, краще виконуються

творчі завдання, які вимагають нестандартного підходу. Діяльність

внутрішньо мотивованих дітей характеризується високою креативністю та

супроводжується емоціями радості і задоволення. Діти успішно засвоюють

навчальну програму, краще розуміють теоретичний матеріал, у них

поліпшуються мнемічні процеси, зростає рівень самоповаги. Тоді як при

зовнішній мотивації поведінка є нестійкою, вона зникає разом із

підкріпленням. Зовнішньомотивовані діти обирають найпростіші завдання

для швидкого тримання винагороди, знижується якість і швидкість

виконання творчих завдань. Діти краще виконують стандартні завдання,

при цьому знижується рівень креативності та спонтанності, з’являються

негативні емоції.

Експериментально доведено, що тип мотивації пов’язаний із

творчість дітей. При внутрішній мотивації рівень творчості дітей

дошкільного віку зростає, а при зовнішній – знижується (або просто не

зростає). Це дає підстави використовувати у виховному процесі стратегії і

тактики внутрішнього мотивування для розвитку у дітей творчих

здібностей. В роботі О.Л. Музики «Здібності, творчість,

обдарованість: теорія, методика, результати досліджень» висвітлено, що на

певному етапі розвитку технічних умінь та можливостей обдарована

дитина отримує змогу співпрацювати з іншими дітьми і, навіть,

дорослими, що сприяє нарощенню соціальної взаємодії з ними, а відтак,

через підвищення рівня соціальної відповідності, зміцненню почуття

самоповаги. Етап співробітництва найбільш повно проявляється в

34

молодшому шкільному та молодшому підлітковому віці. Вміння набуті

дитиною під час наслідування дій дорослих, застосовуються тепер свідомо

і цілеспрямовано. Потреба у визнанні проявляється через творення і

підтримання самоповаги Я-концепції. Джерелом цього процесу виступає

технічна творчість, яка є суспільно-корисною діяльністю, і що не менш

важливо, сприймається об’єктом як така. Завдяки ранньому розвитку

здібностей, багато хто з досліджуваних не лише займався в технічних

гуртках, а й заробляв собі та рідним на прожиття або хоча б виготовляв

деякі речі чи пристрої для особистого користування. Співробітництво

проявляється спочатку як допомога дорослим, або старшим. Більшість із

наших досліджуваних вже в молодшому шкільному та молодшому

підлітковому віці працювали з батьками, братами чи знайомими з

технікою, виконуючи посильні операції. Розвиток інтелектуальних

можливостей та операційно-технічних вмінь у молодшому шкільному і,

особливо, у підлітковому віці робить технічну діяльність підлітка заняттям

творчим і продуктивним. У співпраці з дорослими творчо обдарована

дитина намагається не відставати від них, розширює коло своїх

можливостей з допомогою творчості. Дане дослідження було проведене за

допомогою біографічної бесіди [12, с. 292;293] .

В нашому випадку, дослідження ми проводили за допомогою

емпіричних методів, а саме опитування та бесіди. Даний метод базується

на пропонуванні учаснику дослідження серії запитань, відповідаючи на які

він надає досліднику деяку інформацію про себе.

Нашими досліджуваними дули вчителі початкових класів, а саме 5

осіб. Вчителям був запропонований бланк, в якому їм потрібно було

вказати основні форми та способи поцінування навчальних успіхів дітей з

інвалідністю в умовах інклюзивної освіти.

35

2.2. Організація дослідження особливостей поцінування навчальних

успіхів дітей з інвалідністю в умовах інклюзивної освіти.

Наше дослідження особливостей поцінування навчальних успіхів

дітей з інвалідністю в умовах інклюзивної освіти включає такі етапи

дослідження (табл. 1.):

Таблиця 3.

Етапи дослідження

Дослідження було проведено з метою дослідити основні форми та

способи поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах

інклюзивної освіти. Учасники дослідження - 5 вчителів початкових класів.

Для проведення дослідження було розроблено спеціальний бланк, в якому

вчителям було запропоновано зазначити основні форми та способи

поцінування навчальних успіхів учнів.

На першому етапі нашою метою є визначення основних форм та

способів поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах

інклюзивної освіти. Таким чином вчителям пропонувалось назвати основні

форми та способи поцінування навчальних успіхів дітей з інвалідністю в

умовах інклюзивної освіти.

Вчителям був запропонований бланк, на якому вони мали вказати

ЕТАПИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕДУРА

ДОСЛІДЖЕННЯ

ПРОГНОЗОВАНИЙ

РЕЗУЛЬТАТ

Визначити основні форми

та способи поцінування

навчальних успіхів учнів з

інвалідністю.

Вчителям пропонується

назвати основні форми та

способи поцінування

навчальних успіхів учнів з

інвалідністю.

В ході проведення

опитування було визначено

основні форми та способи

поцінувань навчальних

успіхів учнів з інвалідністю.

Аналіз основних форм та

способів поцінування

навчальних успіхів дітей з

інвалідністю та їх

здорових однолітків

Частотний аналіз

отриманих результатів, з їх

подальшою

систематизацією з

використанням процедури

контент-аналізу

Порівняльний аналіз

результатів дослідження

Форми та способи

поцінування навчальних

успіхів дітей з інвалідністю

та їх здорових однолітків

36

основні форми та способи поціновування навчальних успіхів дітей з

інвалідністю в умовах інклюзивної освіти бланк представлений в Додатку

А.

На другому етапі. На основі дослідження «Особливості поцінувань

вчителями початкових класів досягнень та невдач молодших школярів»,

яке було проведено нами в 2012 році, з метою здійснити порівняльний

аналіз основних способів поцінування навчальних успіхів дітей з

інвалідністю та їх здоровими однолітками. Ми аналізували основні форми

та способи поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю та їх

здорових однолітків. В результаті чого ми порівняли як поціновують

вчителі навчальні успіхи дітей з інвалідністю та їх здоровими однолітками.

Таким чином були виділені основні форми та способи поцінувань

навчальних успіхів дітей з інвалідністю.

37

3.1. Результати емпіричного дослідження особливостей поцінувань

навчальних успіхів дітей з інвалідністю в умовах інклюзивної освіти.

Нами було проведено дослідження, основною метою якого було

дослідити основні форми та способи поцінувань навчальних успіхів дітей з

інвалідністю.

В основу дослідження покладено припущення про те, що серед

основних форм та способів поцінувань дітей з інвалідністю, виступають

найчастіше словесні форми («який ти молодець», «чудово виконано»,

«старайся, щоб наступного разу вийшло ще краще» та невербальні способи

поцінувань навчальних успіхів (обійми з дитиною, тримання її за руку,

погладжування по голівці).

У дослідженні брало участь 5 вчителів початкових класів, їм були

запропоновані бланки в яких потрібно було зазначити основні форми та

способи поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю. Вході

проведення дослідження, обробки та систематизації даних, було отримано

такі результати.

Основні способи поцінувань навчальних успіхів дітей з

інвалідністю:

- записи в зошиті «молодець»;

- словесні форми похвали, такі як, «як ти гарно постарався», «який ти

молодець», «погляньте, як гарно написано, намальовано, зроблено»,

«старайся краще»; «цього разу в ти не зміг гарно це зробити, але

наступного разу постараєшся і в тебе все вийде»; «в тебе не дуже гарно

виходить малювати, але ти добре вмієш рахувати, та ін.»;

- вручення медалей, значків, фішок, призів, грамот за активність на

уроках (в навчанні) та за гарну поведінку під час занять і на перервах;

- вручення заохочувальних призів (в вигляді значків, медалей, фішок,

призів та інших нагород) за старання;

38

Також було з’ясовано, що вчителі використовують такі невербальні

форми та способи поцінувань: (посмішка, обійми з дитиною, тримання за

руку, погладжування по голівці).

39

3.2. Порівняльний аналіз особливостей поцінувань навчальних успіхів

дітей з інвалідністю та їх здоровими однолітками.

В ході проведення дослідження було з’ясовано, що вчителі

поціновують навчальні успіхи дітей з інвалідністю, використовуючи такі

форми та способи як: записи в зошиті «молодець»; словесні форми

похвали, такі як, «як ти гарно постарався», «який ти молодець»,

«погляньте, як гарно написано, намальовано, зроблено»; вручення

медалей, значків, фішок, призів, грамот за активність на уроках (в

навчанні); вручення різноманітних медалей, значків, фішок за гарну

поведінку під час занять та на перервах; проведення виставки «Найкращий

зошит»; щотижнева номінація, парта «найкращих учнів» за успіхи в

навчанні; щоденна номінація «найактивніший учень» присвоєння звання

«найактивніших» та використовують такі невербальні форми поцінування

(посмішка, обійми з дитиною, тримання її за руку, погладжування по

голівці). (табл. 4.).

Таблиця 4

Особливості поцінувань навчальних успіхів дітей з інвалідністю в

умовах інклюзивної освіти

записи в зошиті «молодець»

словесні форми похвали, такі як, «як ти гарно постарався», «який ти молодець»,

«погляньте як гарно написано, намальовано, зроблено»

вручення медалей, значків, фішок, призів, грамот за активність на уроках (в

навчанні)

вручення різноманітних медалей, значків, фішок за гарну поведінку під час занять

та на перервах

проведення виставки «Найкращий зошит»

щотижнева номінація, парта «найкращих учнів» за успіхи в навчанні

щотижнева номінація «найактивніший учень» присвоєння звання «найактивніших»

невербальні форми поцінування (посмішка, обійми з дитиною, тримання дитини за

руку, погладжування по голівці)

В ході аналізу результатів дослідження можна зробити висновок, що

вчителі найчастіше хвалять навчальні успіхи дітей з інвалідністю,

використовуючи такі форми поцінувань: записи в зошиті «молодець»;

словесні форми похвали, такі як, «як ти гарно постарався», «який ти

40

молодець», «погляньте як гарно написано, намальовано, зроблено»;

вручення медалей, значків, фішок, призів, грамот за активність на уроках

(в навчанні); вручення різноманітних медалей, значків, фішок за гарну

поведінку під час занять та на перервах.

Серед невербальних способів поцінувань вчителі початкових класів

використовують такі способи поцінувань навчальних успіхів дітей з

інвалідністю: посмішка, обійми з дитиною, тримання за руку,

погладжування по голівці та ін.

На основі результатів дослідження «Особливості поцінувань

вчителями початкових класів досягнень та невдач молодших школярів»,

яке було проведено нами в 2012 році, з метою дослідити основні способи

поцінувань досягнень та невдач молодших школярів. Ми використали

минулорічні результати дослідження з метою здійснити порівняльний

аналіз основних способів поцінувань навчальних успіхів дітей з

інвалідністю та їх здорових однолітків.

Таблиця 5.

Особливості поцінування навчальних успіхів

дітей з інвалідністю та їх здорових однолітків Основні способи поцінування вчителями

початкових класів досягнень та невдач

молодших школярів

Основні форми та способи

поцінування навчальних успіхів дітей

з інвалідністю

Записи в зошиті «Молодець», малюють в

зошитах сонечка

Погляньте як гарно намальовано,

написано, зроблено

Похвала словесними формами, такими,

як «Як ти гарно постарався!»,

«Молодець!»

Вручення нагород, в вигляді медалей,

значків, грамот, фішок за активність в

навчанні

Проведення виставки «Кращий зошит»;

Парта щотижнева «найкращих учнів»

Щоденна номінація «найактивніший

учень» вручення статуетки

«найактивніших»

Словесні форми поціновувань: «старайся

краще», «цього разу в ти не зміг гарно це

зробити, але наступного разу

Записи в зошиті «молодець»

Словесні форми похвали,

такі як, «як ти гарно

постарався», «який ти

молодець», «погляньте як

гарно написано,

намальовано, зроблено»

Вручення медалей, значків,

фішок, призів, грамот за

активність на уроках (в

навчанні)

Вручення різноманітних

медалей, значків, фішок за

гарну поведінку під час

занять та на перервах

Проведення виставки

«Найкращий зошит»

Щотижнева номінація, парта

41

постараєшся і в тебе все вийде», «в тебе

не дуже гарно виходить малювати, але ти

добре вмієш рахувати»

Вручення заохочувальних призів (в

вигляді значків, медалей) за старання;

Щотижневе підведення підсумку

«найстаранніші учні тижня»

«найкращих учнів» за успіхи

в навчанні

Щотижнева номінація

«найактивніший учень»

присвоєння звання

«найактивніших»

Невербальні форми

поцінування (посмішка,

обійми з дитиною, тримання

за руку, погладжування по

голівці)

В ході порівняльного аналізу результатів дослідження, того як

вчителі початкових класів поціновують навчальні успіхи дітей з

інвалідністю та їх здорових однолітків можна зробити висновок, що

вчителі для всіх учнів використовують такі основні способи поцінувань як:

записи в зошиті «молодець»; словесні форми похвали, такі як, «як ти гарно

постарався», «який ти молодець», «погляньте як гарно написано,

намальовано, зроблено»; вручення медалей, значків, фішок, призів, грамот

за активність на уроках (в навчанні); вручення різноманітних медалей,

значків, фішок за гарну поведінку під час занять та на перервах;

Серед невербальних способів поцінувань вчителі початкових класів

використовують такі способи поцінування навчальних успіхів дітей з

інвалідністю: посмішка, обійми з дитиною, тримання за руку,

погладжування по голівці і т. п.

Також в ході проведення дослідження, за допомогою бесіди з

вчителями початкових класів, було з’ясовано, що для дітей з інвалідністю

дуже важливі такі невербальні способи поцінувань як: посмішка, обійми з

дитиною, тримання за руку, погладжування по голівці, коли для їх

здорових однолітків вистачає лише вербальних поцінувань з боку вчителя.

Для дітей з особливими освітніми потребами, дуже важливим критерієм

під час поцінування вчителем, особливо навчальної діяльності є те що,

кожну оцінку вчитель повинен мотивувати, доводити до відома учня та

оголошувати перед класом.

42

Висновок

Для дитини молодшого шкільного віку вступ до школи є

переломним періодом в її житті. Змінюється соціальна ситуація розвитку

дитини, її провідна діяльність. Молодший школяр починає засвоювати

нову соціальну роль «учень». Важливим для вчителів та батьків є

заохочення учня до навчання в школі та всіляка підтримка його успіхів.

Л.І.Божович, В.В. Давидов, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн,

М.В. Савчин зазначили, що визначним компонентом організації навчальної

діяльності є мотивація, яка може бути внутрішньою або зовнішньою щодо

діяльності, однак завжди є внутрішньою характеристикою особистості як

суб’єкта цієї діяльності. Передумовою успіху в ній є сформованість

спонукальної сфери, розвиток якої потребує цілеспрямованого

педагогічного впливу.

Поцінування — це спосіб впливу на особистість, що виражає

позитивну оцінку вихователем поведінки вихованця з метою закріплення

позитивних якостей і стимулювання до діяльності. Поцінування повинне

виступати своєрідним психологічним підживленням.

Дослідження психолога О. Запорожця свідчать, що поцінування,

заохочення від вчителів, батьків позитивно впливає на діяльність дітей.

Цей вплив має дві стадії, або фази. На першій стадії похвала діє як пряме

позитивне підсилення діяльності. На другій стадії пряме підсилення

набуває якості внутрішньої, несвідомої мотивації для наступних дій.

Застосовуючи метод поцінування, необхідно дбати про об'єктивність,

справедливість, враховувати вікові й індивідуальні особливості

вихованців.

Освiта дiтей з особливостями психофізичного розвитку є однією iз

найважливіших завдань для країни. Є необхiдним створення інклюзивного

середовища, де кожен зможе відчувати затребуваність свого існування.

Суспільство зобов’язане дати можливість кожній дитині, незалежно від її

потреб та інших обставин, повнiстю реалізувати свій потенціал, приносити

43

користь суспільству i стати повноцiнним його членом. Водночас, наше

сьогодення - зміна цiннiсних орiєнтацiй в освiтi, визначення розмаїття

кожної дитини, обумовлене змiною освітньої парадигми на гуманiстичну

"освiта для всiх, школа для всiх".

Нами було з’ясовано, що вчителі поціновують навчальні успіхи дітей

з інвалідністю, використовуючи такі форми та способи як: записи в зошиті

«молодець»; словесні форми похвали, такі як, «як ти гарно постарався»,

«який ти молодець», «погляньте, як гарно написано, намальовано,

зроблено»; вручення медалей, значків, фішок, призів, грамот за активність

на уроках (в навчанні); вручення різноманітних медалей, значків, фішок за

гарну поведінку під час занять та на перервах; проведення виставки

«Найкращий зошит»; щотижнева номінація, парта «найкращих учнів» за

успіхи в навчанні; щоденна номінація «найактивніший учень» присвоєння

звання «найактивніших» та використовують такі невербальні форми

поцінування (посмішка, обійми з дитиною, тримання її за руку,

погладжування по голівці).

В результаті проведення дослідження нами було з’ясовано, що

вчителі початкових класів для поцінування навчальних успіхів дітей з

інвалідністю та їх здоровими однолітками використовують однакові

способи поцінувань, такі як: записи в зошиті «молодець»; словесні форми

похвали, такі як, «як ти гарно постарався», «який ти молодець»,

«погляньте як гарно написано, намальовано, зроблено»; вручення медалей,

значків, фішок, призів, грамот за активність на уроках (в навчанні);

вручення різноманітних медалей, значків, фішок за гарну поведінку під час

занять та на перервах; Щодо невербальних способів поцінувань, вчителі

використовують такі способи поцінування: посмішка, обійми з дитиною,

тримання за руку, погладжування по голівці і т. п.

Отже, можна зробити висновок, що в ході проведення дослідження

ми дослідили основні форми та способи поцінувань навчальних успіхів

дітей з інвалідністю і з’ясували, що поцінування мають значний вплив не

44

тільки на навчальну діяльність дітей, а й на всі інші види діяльності. Було

досліджено, що для дітей з особливими освітніми потребами, дуже

важливими є невербальні способи поцінувань: посмішка, обійми з

дитиною, тримання за руку, погладжування по голівці, коли для їх

здорових однолітків вистачає лише вербальних поцінувань з боку вчителя.

Тобто, наше припущення про те, що основними формами та способами

поцінувань дітей з інвалідністю найчастіше виступають такі словесні

форми: («який ти молодець», «чудово виконано», «старайся, щоб

наступного разу вийшло ще краще», та невербальні поцінування (обійми з

дитиною, тримання її за руку, погладжування по голівці). Гіпотеза, що

була поставлена на початку дослідження, підтвердилась.

45

Список використаних джерел

1. Акимова М.К. Психологическая диагностика / Под ред. М.К.

Акимовой. –– СПб.: Питер, 2005. - 303с.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника/ Под ред.

А.И.Липкиной, Т.Д.Марцинковской, - М. - Воронеж: Ин-т

практической психологии 1997. - 575с. - (Психологи отечества)

3. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и

его воспитание.- М.:Знание, 1979. - 96с.

4. 4. Большой психологический словарь Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П.

2003 -672 с.

5. Винославська О.В., Бреусенко-Кузнєцов О.А., Зливков В.Л., Апішева

А.Ш., Васильєва О.С. Психологія Навчальний посібник / К.: Фірма

"ІНКОС", 2005.- 351 c. //

http://ebk.net.ua/Book/psychology/vinoslavska_psihologiya/part1/1302.ht

m 20:34 20.02.13

6. Ворон М.В., Найда Ю.М. Інклюзивна освіта: українські реалії/журнал

«Підручник для директора», видавництво «Плеяди», червень, 2006.

http://www.canada-ukraine.org/ 16:50 23.02.12

7. Воронова Н.М. Мотивація як фактор успіху навчальної діяльності

молодших школярів// Початкова школа. – 2007. - №3. – с. 5-7.

8. Ефимкина Р.П. Детская психология (методичиские указания. –– М:

Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.- С. - 20-

21.

9. Загурська І.С. Психосемантичний аналіз зв’язку рефлексії з розвитком

самооцінки першокласників // Вісник Харківського національного

університету імені В.Н. Каразіна. Серія психологія: Збірник наукових

праць. – Харків: Харківський національний університет імені В.Н.

Каразіна, 2005. - № 662. – Вип. 33. – С. 39 – 44.

10. Загурська І. Розвиток самооцінки здібностей у молодшому шкільному

віці// Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати

досліджень/ За ред.. В.О. Моляко, О.Л. Музики. – Житомир, 2007. – с.

75-89.

11. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати

досліджень / За ред. В.О. Моляко, О.Л. Музики. – Житомир: Вид-во

Рута, 2006. – 320 с. http://eprints.zu.edu.ua/2799/1/monographiya.pdf

12. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі : практ. посіб. / Тім

Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві; пер. з англ. – К. : СПДФО І. С.

Парашин, 2010.

13. Кагермазова Л.Ц., Учебник «Возрастная психология» С. 134 – 143.

http://www.twirpx.com/files/psychology/children/theory/?show=recent

46

14. Колупаєва А.А. Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи

/Колупаєва А.А. Педагогічні основи інтегрування школярів з

особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні

заклади: Монографія.- К.: Педагогічна думка, 2007 р. – 458 с.

15. Левитов Н.Д. Психологические особенности младших классов.-

М.:АПН РСФСР, 1965.-44с.

16. Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від

13.04.2011 № 329, зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 11

травня 2011 р. за № 566/19304.

17. Никончук Н.О. До проблеми поцінування досягнень молодших

школярів в учбовій діяльності //Актуальні проблеми діяльності

психологічної служби системи освіти. Матеріали Всеукраїнської

науково-практичної конференції 11-12 квітня 2006р. – Суми, 2006. –

С. 74 – 77. http://eprints.zu.edu.ua/3329/1/2.pdf 28.12.11. 19:40

18. Постанова Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872

«Про затвердження Порядок організації інклюзивного навчання у

загальноосвітніх навчальних закладах».

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб:

Издательство «Питер», 2000

http://psylib.ukrweb.net/books/rubin01/index.htm 11.12.12. 21:34

20. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навч. посіб. – К.:

Академ-видав, 2006. – 360 с. (Альма-матер).

21. Скрипченко О.В., Долинська Л.В., З.В. Огороднійчук та ні. Вікова та

педагогічна психологія: Навч. посіб. – К.: Просвіта, 2001 – 416 с.

22. Софій Н.З., Найда Ю.М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти/

Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально-

методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М.,

Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.

23. Юрдіна Н. Особливості структури мотивацій молодших школярів при

інтегрованому навчанні// Практ. Псих. Та соц.. робота. – 2008. - №9. –

с. 46-51.

24. Хрестоматия по возрастной психологи. Учебное пособие для

студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред.. Д.И. Фельдштейна. –

Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологи,

1996. – 304 с

25. Шеффер, А. П. Психолого-педагогічний супровід дітей з особливоми

освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання (методичні

рекомендації для вчителів загальноосвітніх та спеціальних навчальних

закладів) / А. П. Шеффер, Ж. І. Романчак // Наша школа . – 07/2012 . –

N4 . – С. 54-55.

47

26. Ян Стюарт, Вэнн Джойнс Современный транзактный анализ //

Социально-психологический центр. – Санкт-Петербург, 1996. – 183.

48

Додаток А.

Бланк дослідження

Інструкція: зазначте у представленому бланку основні форми та

способи поцінувань навчальних успіхів учнів

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________