Управління освіти і науки Білоцерківської міської ради

Білоцерківська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 17

Михайлюк Т.В.

Особливості проведення

інтегрованих уроків з

використанням

електронних засобів навчання

у початковій школі

Біла Церква

2014

2

Питання освітніх технологій, великий досвід педагогічних

інновацій, авторських шкіл і вчителів-новаторів постійно

потребують узагальнення і систематизації.

В теорії і практиці роботи шкіл сьогодні існує безліч

варіантів навчально-виховного процесу. Кожний автор і

виконавець вносить в педагогічний процес щось своє,

індивідуальне, в зв’язку з чим говорять що кожна конкретна

технологія є авторською.

Даний методичний посібник - спроба власного бачення

групових технологій, технології нетрадиційних уроків, в яких

має місце розподіл класу на які-небудь групи.

А одним із видів нетрадиційного уроку є інтегрований

урок.

© Михайлюк Т.В., 2014

3

Зміст

Вступ

Інтегровані уроки у процесі навчання на сучасному

етапі розвитку національної школи

Використання інтеграції навчання в практиці

початкової школи

Інтеграція математичної та природознавчої освіти

Класифікація електронних засобів навчання

Обґрунтування необхідності впровадження в учбовий

процес електронних засобів навчання

Додатки

Література

4

7

13

15

18

30

34

45

4

Вступ

За останні десятки літ світ неймовірно змінився, і далі

міняється надзвичайно швидким темпом. А як з нашими

школами? Чи встигаємо ми пристосуватися до тих змін?

Зміни в світі мають безпосередній вплив на вчителів, а в

тому числі і на учнів.

Основна засада, на якій ґрунтується загальна орієнтація

навчальної роботи – скерованість на розвиток особистості. Це

означає, що центром педагогічних проблем є не школа як

навчальний заклад, не навчальні програми і навіть не вчитель, а

учень. Система навчальної та виховної роботи спрямовується на

те, щоб виявити буттєвий потенціал особистості учня, створити

сприятливі умови для його розгортання в школі та подальшому

самостійному житті.

Скерованість нинішньої освітньої системи на розвиток

особистості має передбачати повагу до індивідуальної

самобутності кожної дитини. Адже життя кожної з них

неповторне й самоцінне. Не відмінне від мого, - каже мудрий

учитель, - а інакше. Ознака інакшості, натомість примірки до

себе та поділу на «хороших» і «поганих» дітей, стає засадою для

створення і використання вчителем особистісно орієнтованих

освітніх технологій. Постає проблема організації педагогічного

впливу на особистість.

Мабуть, ні в кого не викличе заперечень теза про те, що

для формування людини нового суспільства необхідні

принципові зміни в навчанні і вихованні молодого покоління

"олюднення" змісту освіти, наближення її до потреб сьогодення.

Чи достатньо для цього самого лише вдосконалення існуючих

предметів за рахунок доповнення програм елементами нових

знань? Можлива, є необхідність у створенні нових курсів,

здатних задовольнити потребу дитини в адекватному освоєнні

5

навколишньої дійсності, яка безперервно змінюється й

оновлюється.

Другий шлях видається перспективнішим, оскільки вже

давно став очевидним розрив між потребами педагогічної

практики і можливості чинних навчальних планів, програм,

підручників їх задовольнити, тобто забезпечити різнобічний

розвиток дитини, її орієнтацію в природі і суспільстві,

реалізацію її нахилів, здібностей, інтересів. Така не

відповідність особлива гостро відчувається в початковій ланці

освіти. І не тільки тому, що це період первинного – і тому

визначального для подальших етапів організованого і

цілеспрямованого суспільного впливу. Для молодшого школяра

характерна сила актуальних потреб, загострена сприйнятливість

навколишнього, прагнення пізнати реальний мінливий світ у

його зв'язках і взаємозалежностях. Водночас пізнавальні

можливості в цьому віці обмежені. Адже дитина слабо володіє

такими важливими мислительними операціями, як осмислення

побаченого диференціювання суттєвого й несуттєвого,

класифікація, доведення істини, судження тощо.

У такій ситуації надзвичайно цінними й продуктивними

видаються спільні пошуки педагогічної науки й практики щодо

розробки інтегрованих курсів і уроків.

Демократизація і гласність, гуманізація і гуманітаризація,

яка утверджується в педагогічних колективах, дають можливість

учителям творчо підходити до справи навчання і виховання

підростаючого покоління. Як творчість часто не відповідає тим

стандартам, яка виробила на сьогоднішній день педагогіка і

методика викладання предметів.

Урок в сучасних умовах повинен носити творчий характер.

Потрібно запозичувати все найкраще в досвіді вчителів, самому

6

шукати можливі, більш ефективні підходи пояснення нового

матеріалу і повторення вивченого матеріалу.

Засвоєння знань, формування умінь і навичок на уроці – це

нелегкий процес. Виникають різні задачі, шляхи, способи і

форми вивчення навчального матеріалу, щоб призводить до

багатогранності видів уроку, до різних його варіантів.

Кожен тип уроку має внутрішній зміст – методику

вирішення окремих дидактичних задач на кожному етапі уроку.

Методика – це найбільш мобільна частина кожного уроку, тому

що методи, прийоми і засоби навчання використовуються на

уроці в різних співвідношеннях, послідовності і взаємозв’язку.

Традиційної методики проведення інтегрованих уроків ще

немає. Але вчитель завжди усвідомлює головне дидактичне

завдання уроку: чи то повторення навчального матеріалу, його

закріплення, чи то набуття умінь і навичок, засвоєння нових

понять, закономірностей, або ж прагне до реалізації декількох

дидактичних завдань, що має місце в комбінованому уроці.

Інтегровані уроки більш різноманітні, пов'язані з чисельними

асоціаціями, наповнені різними емоціями, що надзвичайно

важливо в роботі зі школярами.

Отже, інтегровані уроки в початковій школі дають

можливість підводити учнів до усвідомленої і емоційно

пережитої потреби міркувати і висловлювати свої думки на

запропоновану тему. Діти мають можливість застосовувати при

цьому арсенал своїх знань, життєвий досвід, зробити власні,

нехай незначні, але дуже необхідні кожній дитині, умовиводи і

пошукові відкриття.

7

Інтегровані уроки у процесі навчання на сучасному

етапі розвитку національної школи

Питання освітніх технологій, великий досвід педагогічних

інновацій, авторських шкіл і вчителів-новаторів постійно

потребують узагальнення і систематизації.

Педагогічні системи можуть бути описані як цілісні явища

за допомогою таких ознак (по В.Г. Афанасьєву):

інтегровані якості (такі, якими не володіє жоден з

окремо взятих елементів),

складові компоненти;

структура (зв’язки і відношення між частинами і

елементами);

функціональні характеристики;

комунікативні властивості (зв’язки з навколишньою

дійсністю);

історичність.

За основу беруть нове для педагогіки поняття «технологія»

і новий – «технологічний» підхід до аналізу і проектування

педагогічних процесів.

В даний час в педагогічний лексикон увійшло поняття

педагогічних технологій. Однак в його розумінні і вживанні

існують великі розбіжності.

Технологія – це сукупність прийомів, які застосовуються в

якій-небудь справі, мистецтві, майстерності.

Педагогічна технологія – сукупність психолого-

педагогічних установок, які визначають спеціальний набір і

компонування форм, методів, способів, прийомів навчання,

виховних засобів; вона є організаційно-методичний

інструментарій педагогічного процесу.

8

Педагогічна технологія – це продумана у всіх деталях

модель сумісної педагогічної діяльності проектуванню,

організації і проведенню навчального процесу із забезпеченням

комфортних умов для учнів і вчителя.

У нашому розумінні педагогічна технологія є змістовним

узагальненням, вбираючим у себе зміст всіх визначень.

Поняття педагогічна технологія може бути представлено

трьома аспектами:

науково педагогічні технології – частина педагогічної

науки, яка вивчає і розробляє цілі зміст і методи

навчання та проектує педагогічні процеси,

процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу,

сукупність цілей, змісту і засобів для досягнення

бажаних результатів навчання;

процесуально-діючим здійснення технологічного

(педагогічного) процесу, функціонування всіх

особистісних, інструментальних і методологічних

педагогічних засобів.

Таким чином, педагогічна технологія функціонує і в якості

науки, яка досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і в

якості системи способів, принципів рецепторів що

застосовуються в навчанні і в якості реального процесу

навчання.

В теорії і практиці роботи шкіл сьогодні існує безліч

варіантів навчально-виховного процесу. Кожний автор і

виконавець вносить в педагогічний процес щось своє,

індивідуальне, в зв’язку з чим говорять що кожна конкретна

технологія є авторською. Однак є технології, які за своєю метою

змістом, методами і засобами мають багато подібного і за цими

9

загальними ознаками можуть бути класифіковані в декілька

об'єднаних груп.

Педагогічні технології поділяються:

за рівнем застосування;

за філософською основою;

за ведучим фактором психічного розвитку;

за концепцією засвоєння;

за орієнтацією на особистість структури;

за організаційними формами;

за типами управління пізнавальною діяльністю;

за підходом до дитини;

за домінуючим методом;

за категорією учнів.

Звернемо увагу на класифікацію педагогічних технологій

за організаційними формами. Сюди належать:

класно-урочні;

альтернативні;

академічні;

клубні;

індивідуальні;

групові;

колективний спосіб навчання;

диференційоване навчання

До групових технологій відносять і технології

нетрадиційних уроків, в яких має місце розподіл класу на які-

небудь групи.

А одним із видів нетрадиційного уроку є інтегрований

урок.

При використанні групових технологій на інтегрованих

уроках відбувається збільшення активу учнів основне ядро

10

якого складають асистенти (їх називають консультантами,

лаборантами) з різних предметів. Консультанти з навчального

предмету – це добре встигаючі учні, які цікавляться предметом і

виявляють бажання допомогти своїм товаришам у навчанні.

Для ефективного проведення групових занять педагог

повинен дуже добре знати клас (не тільки рівень знань, а й

особливості особистих відношень, що склалися в колективі),

систематично займатися з консультантами (перевіряти якість їх

знань, давати методичні рекомендації і т.д.) Деякі додаткові

затрати часу на підготовку повністю компенсуються великим

педагогічним виграшем.

Ідея інтеграції знань є надзвичайно популярною в освіті. Її

освоєння, як показує практика зарубіжних країн (Угорщина,

Фінляндія, Німеччина) та науки вітчизняної педагогіки, дає

можливість формувати в учнів якісно нові знання, що

характеризуються вищим рівнем мислення, динамічністю

застосування в нових ситуаціях, підвищення їх дієвості й

систематичності. Таким чином інтегрування є якісно відмінним

способом структурування, презентації та засвоєння

програмового змісту, що уможливлює системний виклад знань у

нових органічних взаємозв'язках.

Особливо актуальними є справи інтегрування

різнопредметних знань у початковій ланці освіти, оскільки для

молодших школярів властиве нерозчленоване сприйняття

об'єктів навколишнього світу, без усвідомлення їх історичних

ознак. Системний аналіз складових цілого, синтезуюче

порівняння з іншими становить для учнів значні утруднення.

Одночасно ці операції лише формуються у напрямку від

загального до конкретного.

11

Поняття «інтеграція» - це процес пристосування і

об’єднання розрізнених елементів в єдине ціле при умові їх

цільової та функціональної однотипності.

В перекладі з латинської «інтеграція» означає

«відтворення». Виникла інтеграція як явище фундаментальних

наук на фоні своєї протилежності – диференціації. Вона заклала

основи і необхідність інтеграції.

Методичними принципами об’єднання предметів є:

опора на знання з багатьох предметів;

взаємозв’язок в змісті окремих дисциплін;

зближення однорідних предметів;

розвиток загальних рис для ряду предметів.

Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій

школі існують об’єктивні причини й передумови. Однією з

причин є необхідність усунути перевантаження дітей скоротити

кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для

предметів розвивально-виховного циклу. Об’єктивною

передумовою цього є те, що інтегрований курс зможе вести сам

учитель початкових класів, оскільки йому доводиться навчати

дітей цих предметів у традиційній ізоляції. Натомість у старших

класах інтегрування окремих предметів, навіть споріднених в

один, створює труднощі у підготовці вчителя, який би вів цей

курс. Адже це вимагає від нього не тільки високої кваліфікації, а

й відповідної наукової ерудиції в методах наук на основі яких

створено інтегрований предмет.

Тому нерідко на одному уроці, інтегрованому за змістом,

доводиться працювати двом, а то й трьом учителям: один,

наприклад з літературною частиною матеріалу, другий – з

історичною, третій – з образотворчою, четвертий – з музичною

тощо. За таких умов інтеграція перетворюється в реалізацію на

12

одному уроці фрагментів різних предметів, що призводить до

випадкового зрощення одиниць інформації, штучного

поєднання змісту різних шкільних дисциплін.

Безумовно, говорити сьогодні про повну інтеграцію тих чи

інших предметів у рамках початкового навчання поки це рано,

оскільки для цього спеціальні дослідження необхідне, в яких

мають взяти участь і дидакти, і психологи, і методисти.

Особливо продуктивно можна буде застосувати такі інтегровані

курси у системі диференційованого навчання, у класах з

підвищеним рівнем і темпом засвоєння програм.

У концепціях створення національної школи інтеграція

змісту освіти розглядається як важлива умова повноцінної

реалізації усіх її функцій, на основі інтеграції усіх її навчальних

курсів уже створені окремі програми. До них слід віднести

художню працю, оскільки художньо-трудова діяльність учнів на

заняттях безпосередньо пов’язана з розвитком зору,

координацією рухів, мовленням і мисленням.

Ознайомлення з навколишнім світом синтезує не менш

природничі знання, а й елементи історії, фольклору,

суспільствознавства, етики тощо.

Одним з напрямів методичного збагачення уроків є

проведення їх на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох

предметів і об'єднаного навколо однієї теми. Це об’єднання

навколо однієї теми. Це об’єднання має на меті інформаційне й

емоційне збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів

завдяки залученню цікавого матеріалу, що дає змогу з різних

сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань.

В основі інтегрованого уроку лежить певним чином

інтегрований зміст. Інтеграція шкільного змісту може бути

повною або частковою. Цікаво, що характерною рисою

початкової школи більшості зарубіжних країн стало навчання за

13

інтегрованими курсами. Так, читання, письмо, усне мовлення

об'єднані в «мистецтво мовлення», «відомості з історії»,

географії», громадянства – у громадянство, відомості з фізики,

хімії, біології, астрономії – у природознавство. Досвід

проведення інтегрованих уроків засвідчує, що їх методика

вимагає дуже високого професіоналізму та ерудиції вчителів.

Використання інтеграції навчання в практиці

початкової школи

Навчитись вчитись - це означає зробити так, щоб учіння

стало для кожного школяра не тільки необхідністю, але й

величезною радістю пізнання. В цьому учневі може допомогти

тільки вчитель – «майстер педагогічної справи настільки добре

знає азбуку своєї науки , що на уроці, в ході вивчення матеріалу,

в центрі його уваги не сам зміст того, що вивчається, а учні, їх

розумова праця, їх мислення, труднощі їхньої праці», - говорив

Василь Сухомлинський.

Як же народжується інтегрований урок? З чого? Завдяки

чому? По-перше, з нестандартної педагогічної теорії. По-друге,

із вдумливого самоаналізу діяльності вчителя. А найголовніше -

з відсутності штампів у педагогічній технології.

Нібито й вільніше стало, і немає єдиної, уніфікованої

освіти, і минулі ті часи, коли від заданого зверху змісту не

можна було вчителям відхилятися ні на крок. Чи думали ми, що

нині в Україні діятиме майже 50 навчальних програм початкової

школи? Та варіантність навчальних програм у сучасних

загальноосвітніх школах не гарантує міжнародного визнаного

характеру й рівня розвитку учнів певного віку. Шлях до мети - в

пробудженні прагнення кожного учасника навчально-виховної

роботи - і дорослого, і дитини - до спільної організації

14

шкільного життя, розвитку відповідальності за спільну справу,

що починається з відповідальності за себе, за свої дії, своє

життя. Пошук співробітництва, співдружності, пройнятих

гуманістичними взаємовідносинами, - основа побудови

інтегрованого уроку.

Головне місце на таких уроках відводиться елементам

творчого пошуку. У процесі проведення інтегрованих уроків

педагоги вміло й ефективно керують принципами засвоєння і

застосування знань, формують мислення школярів, їхню

емоційну та вольову сферу, моральні, естетичні та світоглядні

аспекти особистості, навчальні і трудові уміння.

Творча активність дитини на уроці не виникає сама по

собі, її треба стимулювати, створювати відповідну атмосферу.

З приходом дитини до школи розпочинається новий етап у

розвитку різних форм її спілкування. Учень першого класу

потрапляє в атмосферу учіння, тоді як дошкільником цілий день

проводив у грі. І спілкування дітей поступово набуває якісно

нового змісту, бо для цього виникають нові умови з'являється

необхідність засвоювати нові поняття з різних навчальних

дисциплін, опановувати нову інформацію, робити спроби

застосовувати її під час вироблення нових дій та навичок. Як

впоратися шестирічному малюкові з цим? І тут на допомогу

вчителеві приходить його вміння слушно та вчасно змінити

зміст спілкування дітей. Час «підімкнути» його до того процесу,

який теорія називає дидактичною взаємодією.

Дидактична взаємодія на уроці уявляється в цьому контент

як співпраця в підсистемах:

«особистість учителя – клас»

«особистість учителя - особистість учня»

«особистість учня - особистість учня»

15

«особистість учня – клас»

В усіх цих підсистемах постійно і незміно присутня друга,

весь час відбувається взаємодія вчителя і учня як двох

особистостей. Саме її і можна вважати провідним педагогічним

механізмом на уроці.

Творчість учителя породжує творчість учня.

Найефективніший той урок, на якому на всіх і на все вистачає

часу й уваги, коли всім цікаво вчитись.

Інтегровані уроки розвивають мислення і мовлення

школярів, їхню увагу, пам'ять, спостережливість, кмітливість,

ініціативу, самостійність, наполегливість, працьовитість, чуйне,

уважне ставлення один до одного та багато інших позитивних

якостей особистості, які так важливо закладати якомога

швидше.

Інтеграція математичної та природознавчої освіти

Відповідно до світових стандартів освіти розробка

державних стандартів природничо-математичної освіти в

Україні має базуватись на філософському підході до інтеграції

різнорідних знань, поглядів на людину і суспільство, гуманізації

та гуманітаризації освіти. Цього вимагає і завдання формування

планетарного мислення сучасної людини.

На порядку денному - розробка та апробація концепції

запровадження інтегрованого навчання на всіх ступенях

навчання загальної середньої школи. Вона має відповідати

принципу вікової доцільності навчального змісту, який

зумовлює добір змісту навчального матеріалу, форм його

організації, рівень вивченого залежно від можливостей його

сприймання і застосування, детермінованих віковими

особливостями школярів.

16

Основне дидактичне завдання - через навчальний зміст

предмета забезпечити рух пізнання учня до наукового змісту, а

через нього - до розуміння самої об’єктивної дійсності. При

цьому передбачається:

формування в учнів категоріальних, тобто найбільш

загальних, фундаментальних понять науки;

розгляд методологічних проблем науки.

Для міжнаукової взаємодії необхідна наявність хоча б двох

наук. Кожна з них може бути інтегрована в міжнауковий процес

як цілісна система або через окремі свої структурні ланки. При

цьому не виключається взаємодія з іншими науковими теоріями.

Інтегративні процеси, характерні для сучасних

міжнаукових зв'язків, проходять у таких напрямках:

в окремій науці, що визначає підхід до її розвитку

як мононауковий (монодисциплінарний), тобто

внутрінауковий;

між науками однієї галузі, без участі філософії, що

визначає міжнауковий (міждисциплінарний) підхід;

між конкретним пізнанням і філософією, що

становить загальнонауковий підхід.

Сучасне теоретичне мислення повинно мати своїм

інструментом найбільш загальні, фундаментальні закони

природи і суспільства, наукові теорії. Їх використання створено

умови для формування глобального, екологічного мислення.

Адже відомо, що «мислення здатне скерувати найбільш

загальними, фундаментальними закономірностями

обґрунтовувати на їх основі явища дійсності, часткові закони

різних наук називають інтегративним мисленням» [17.с 22.].

Концепції Н. Ф. Борисенко, І.Д. Звєрєва, В.М. Максимової,

В.Н. Федорової та інших свідчать, що міжпредметні зв’язки

17

становлять відображення міжнаукових зв’язків у змісті й

методах навчання гуманітарних і природничих дисциплін.

Навчальні предмети - дидактичний еквівалент основ відповідних

наук. Дидактична специфіка істотно відрізняє навчальні

предмети і їх взаємодії - від міжнаукових.

Викладене певною мірою стосується теорії ймовірностей,

яка займає особливе місце в сім’ї математичних наук.

Загальнодидактична схема на засадах інтеграції, яка

дозволяє усунути дублювання навчального матеріалу,

забезпечує єдиний підхід до здобуття ґрунтовних і цілісних

знань при економії навчального часу, така:

вибір базового предмета - теми(математика);

інтеграція знань базового предмета - теми за

знаннями сумісних фундаментальних

наук(математика, природознавство, художня

праця);

профілювання знань із врахуванням типу закладу,

потреб особи і суспільства.

Функцію синтезування і поглиблення знань виконують

системно-узагальнюючі заняття, інтегративні дні, інтегровані

курси, заняття в гуртках, екскурсії в природу тощо.

Основна мета уроків серед природи – навчити дітей

думати. Досягти цього, вважав В.О. Сухомлинський, можна,

тільки навчивши їх спостерігати, дивуватися, радіти пізнанню,

перетворювати думку слова, творити казку. Коли діти

спостерігають за явищами природи, перед ними відкривається

несподіване в навколишньому світі, його таємниця і краса. Вони

дивуються раніше не поміченому. І тут починається роздуми

серед природи.

18

Проаналізувавши розділ можна зробити такий висновок,

визначивши особливості інтеграції математичної і природничої

освіти:

навчання повинне бути побудоване таким чином, щоб

формувати в учнів здатність відтворювати раніше засвоєні

знання для кращого запам'ятовування нового матеріалу;

систематичний розвиток педагогічно доцільних взаємодій

між розділами навчальних предметів природознавства й

математики – одне з необхідних умов розвитку пізнання

учня наукового змісту, а через нього – до розуміння самої

об’єктивної дійсності;

сприйняття природничих і математичних понять носить

схожу природу й доповнює один одного;

виходячи із проаналізованих передових робіт учителів

багато хто з них використовують, і досить успішно, даний

тип інтеграції;

освітні програми по природознавству і математиці

дозволяють повною мірою використати даний тип

інтеграції в навчальному процесі початкової школи;

інтеграція природознавства і математики в початковій

школі на практиці використовується не повною мірою,

тому що для цього багато вчителів недостатньо

підготовлені в науковому й методичному плані, що в свою

чергу вимагає більше глибокого методичного пророблення

інтегрованих процесів між курсами природознавства і

математики в початковій школі.

Класифікація електронних засобів навчання

Проблема виявлення головних типів електронних засобів,

до яких треба сформулювати вимоги, створення системних засад

19

їх типології не має на наш час однозначного вирішення у зв’язку

з появою та розвитком нових підходів, технологій, що ще

недостатньо методично опрацьовані та досліджені.

Унаслідок інтенсивного розвитку інформаційних

технологій з'являються нові сфери та шляхи застосування

електронних засобів навчання, тому проблеми їх типології

постають більш гостро [14, 18]. Важливим кроком до розробки

класифікації та створення вимог до електронних засобів

навчання є визначення та впорядкування термінології.

Виявлення та класифікація типів діяльності у сфері освіти

є перспективним об'єктом досліджень на наш час [9, 12, 13].

Питання класифікації електронних засобів навчання та їх

головних типів розглядалося в [11, 15, 17, 18, 19]. Проте,

недостатньо дослідженими є діяльнісні аспекти застосування

засобів навчання, що пов'язані з виявленням ролі й місця, яке

займають певні типи засобів у загальній структурі навчальної

діяльності, які типи процесів можуть бути автоматизовані за їх

допомогою, які їхні етапи та складові, які функції виконують

певні типи засобів.

Крім того, потребує подальшої розробки класифікація та

формулювання вимог до перспективних типів електронних

засобів, зокрема засобів з елементами штучного інтелекту, що є

мало досліджені.

Розгляд даних аспектів може постати в подальшому

основою для створення вимог до певних груп електронних

засобів навчання.

Проблеми термінології є однією з причин труднощів

створення вимог до електронних засобів навчання. Часто у

використовувані поняття вкладають різний зміст. Наприклад,

такий термін, як «електронний підручник», на думку одних

20

авторів характеризує взагалі електронних засіб, а на думку

інших - певний їх тип [15].

Одним із шляхів вирішення цієї проблеми є розгляд тих

типів діяльності, для комп’ютерної підтримки яких

запроектовано засіб. Такий підхід до проблеми класифікації

дасть можливість більш чітко визначити, який зміст вкладається

у термін, якщо це не досить повно охарактеризовано

означенням. При розгляді класифікації електронних засобів

навчання можна виокремити певну ієрархію. До групи термінів

верхнього рівня ієрархії можна віднести ті з них, що можуть

характеризувати ці засоби навчання в цілому. До цієї групи

належать такі, як «електронний засіб навчального призначення»

«комп’ютерно-орієнтований засіб навчання», «програмний засіб

навчального призначення», «комп’ютерна система навчального

призначення» та інші [11, 15, 17, 18, 19]. В останній час

поширення набуває термін «цифровий електронний ресурс»

[10].

На наступному рівні ієрархії можна виокремити дві групи

засобів - засоби з елементами штучного інтелекту (ШІ), у якій

існує подальша диференціація, а також засоби, що не мають у

своєму складі даних елементів.

Класифікація програмних засобів навчання зображена на

схемі 1. Варто зупинитися на тлумаченні термінів групи засобів

з елементами ШІ, що є досить обширно і досить мало висвітлена

в літературі.

1. Експертна система навчального призначення - система,

що здійснює керування навчанням в деякій предметній галузі

шляхом надання послідовності навчальних завдань, наведення

пояснень до них, діагностики помилок та контролю досягнутого

рівня знань. Моделювання діяльності учня ґрунтується на

знаннях. Обробка знань передбачає отримування наслідків на

21

основі наявних знань, генерування відповідей на запитання,

здійснення логічних висновків та перетворень в процесі

розв'язання задач, пояснення послідовності своїх міркувань у

формі, що зрозуміла людині [16, 22].

Існує ряд різновидів систем даного типу.

Експертна система ведення навчального діалогу.

Застосовується, як правило, для опанування понятійного апарату

деякої предметної галузі шляхом постановки запитань та

надання відповідей [16, 22].

Експертна система навчання мов або система перекладу.

Призначена для навчання різних аспектів використання мов -

поповнення словникового запасу, формулювання та написання

виразів, автоматичного здійснення перекладу, ведення діалогу

тощо [16].

Експертна система навчання предметних або штучних мо

в. Може застосовуватись для опанування правил використання

символіки, перетворень формул, рівнянь, побудови висловлень

формальних мов тощо.

Експертна система класифікації. Призначена для

навчання розв’язанню задач класифікації, наприклад, у біології,

хімії, медицині та інших. Робота з системою полягає в

опануванні правил класифікації для віднесення об'єктів

вивчення до певного класу, типу, виду, підвиду тощо.

Проблемно-орієнтована експертна система.

Застосовується для розв’язання задач що потребують

планування, побудови алгоритмів, проблемно-орієнтованих

правил або схем, кожна з яких веде до розв'язання певної задачі

або підзадачі тощо у різноманітних галузях.

Експертна система доведення теорем. Призначена для

навчання розв’язанню задач на доведення, що полягає в

отриманні наслідків на основі сукупності аксіом (вихідних

22

тверджень), теорем (вивідних тверджень) та правил висновку

[24].

2. Мікросвіт.

Моделюючі середовища (мікросвіти) застосовуються для

вивчення деякого цілісного розділу курсу. В структурі

середовища реалізовані засоби опису і оперування з

досліджуваними об’єктами, їх властивостями,

взаємовідношеннями на мові програмного забезпечення. Це

програми імітаційного моделювання деякого мікросвіту з

можливістю досягнення певних навчальних цілей, керуючись

методичними вказівками. Досить часто дані середовища

надають у розпорядження учня основні елементи та типи

функцій для самостійного створення моделі певного явища або

ситуації.

3. Система-тренажер.

Тренажери призначені для засвоєння складних

ситуаційних алгоритмів (прийняття рішень, керування), для

опанування навичок роботи з технічним обладнанням

(проектування, налагоджування, монтажу і т. ін.), для

діагностики та класифікації (пошук несправностей, виявлення

приналежності до класу, медична діагностика), взагалі для

розв’язання задач, які вимагають процедурних знань у вигляді

сценаріїв, ситуаційних алгоритмів, планів, схем виконання дій

тощо [21].

4. «Інтелектуальна» система контролю знань.

Система навчального призначення (або її модуль), що

проводить контроль рівня знань учня, здійснює діагностику

помилок, надає рекомендації стосовно їх виправлення, оцінює

результати повторних опитувань, коригує рівень складності

запитань в залежності від етапу вивчення теми, на якому

знаходиться учень. Контроль знань та рівня майстерності учня

23

може проводитися постійно, а не обов’язково в кінці теми або

курсу. Система може містити мережу знань (понять, правил,

положень), які пропонуються учневі для повторення, якщо в

результаті діагностики їх відсутність встановлюється як

причина помилок [20].

5. Система імітації експерименту.

Середовище для здійснення експериментів або

лабораторних робіт, постановка яких ускладнена або зовсім не

можлива у середній школі (наприклад, через відсутність

вартісного обладнання). Робота в середовищі ґрунтується на

використанні комп'ютерних імітаційних моделей об’єктів

вивчення. Надаються засоби здійснення специфічних процедур

діяльності експериментатора - вибір та регулювання значень

параметрів, вимірювання, побудова на основі даних таблиць,

графіків, інтерпретація результатів.

Засоби навчання з елементами ШІ складають значний клас

електронних засобів. Головною відмінністю даної групи засобів

є використання концепцій моделювання інтелектуальної

діяльності учня як такої, що ґрунтується на знаннях [16, 19].

Підходи до моделювання знання, розроблені в галузі штучного

інтелекту (ШІ), знаходять все нові сфери застосування в освіті.

Навчальна діяльність в інформаційно-освітньому просторі

фактично виступає як процес роботи зі знаннями. Причому

мається на увазі не лише сума знань, що є об'єктом вивчення,

опанування, хоча це є центральним моментом і метою навчання,

а ще й сума навичок, прийомів, способів оперування ними.

Сучасні електронні засоби досить великою мірою виступають як

засоби діяльності, що ґрунтуються на знаннях, або можуть бути

інтегровані в систему таких засобів.

Створення вимог до електронних засобів навчання може

спиратися значною мірою на досягнення у галузі штучного

24

інтелекту у плані комп'ютерного моделювання навчальної

діяльності і її складових. Тому застосування підходів до

моделювання знання дає підстави для формування спільної

основи для об'єднання різноманітних напрямків та підходів

розробки засобів та їх оцінювання. Те, що в основі класифікації

лежить виявлення типів діяльності зі знаннями, складає деяку

спільну основу для об’єднання засобів різних типів з

урахуванням внутрішньої системності самого знання [12].

Класифікація засобів навчання з елементами штучного

інтелекту та їх різновидів згідно до типів діяльності, що

постають об'єктом моделювання, висвітлена у таблиці 1. Такий

підхід також є продуктивним для подальшої розробки вимог до

цих засобів, а також може бути застосований і для розробки

вимог для інших типів засобів, що також призначені для

підтримки процесів діяльності зі знаннями, але не містять

моделей знання.

Перший напрямок проблем оцінювання електронних

засобів пов’язаний з тим, що ці засоби можуть виступати як

компоненти систем електронного навчання, в цьому випадку

підходи до оцінювання мають ґрунтуватися на переліках

функцій, які мають бути реалізовані в системі. Другий напрямок

проблем пов’язаний з розробкою вимог до компонентів системи,

для цього необхідно виявити, які типи засобів з необхідністю

мають бути наявні у ній для виконання даного набору функцій.

В таблиці 1 наведено типи діяльності та можливі складові

структури кожного типу засобів.

Таблиця 1.

Класифікація засобів навчання з елементами штучного

інтелекту.

Тип засобу Типи діяльності Складові

25

структури

Експертна

система

навчального

діалогу

Навчання поняттям;

ведення навчального

діалогу в предметній

галузі; надання

пояснень звичайною

мовою; розв’язання

задач

Система понять;

словник термінів;

синтаксичні та

семантичні

правила звичайних

та предметних

мов; сукупність

задач

Експертна

система навчання

мов або штучного

перекладу

Навчання звичайних

мов (формулювання

висловлень, переклад,

поповнення

словникового запасу

тощо); Переклад

Алфавіти,

словники; система

понять; правила

побудови виразів

(синтаксичні та

семантичні

аспекти);

сукупність мовних

висловлень

Експертна

система навчання

предметних або

штучних мов

Навчання предметних

мов (правила

написання формул,

рівнянь, побудова

висловлень

формальних мов тощо)

Алфавіти,

словники термінів

предметних мов;

правила побудови

висловлень;

сукупність мовних

висловлень

Експертна

система

Класифікації

Розв’язання задач

класифікації

Сукупність

правил

класифікації;

сукупність задач

26

та підзадач

Проблемно-

орієнтована

експертна система

Розв’язання задач у

певній галузі; побудова

планів, схем

розв’язання;

застосування

алгоритмів, процедур

перетворень;

конструктивних

побудов тощо

Проблемно-

орієнтовані схеми,

правила;

сукупність

відповідних задач

та підзадач;

сукупність планів

та алгоритмів дій

Експертна

система на ґрунті

логіки предикатів

Розв’язання задач на

доведення; здійснення

логічних міркувань,

висновків; пошук

логічних

закономірностей

Сукупність

аксіом (вихідні

твердження);

сукупність теорем

(вивідні

твердження);

сукупність правил

висновку

Мікросвіт Моделювання та

репрезентація об'єктів у

предметній галузі, їх

властивостей та

відношень;

маніпулювання

об’єктами, зміни їх

властивостей тощо;

дослідження

взаємозв’язків між

властивостями

Об’єкти

предметної галузі;

сукупність їх

властивостей та

відношень;

сукупність

моделей об'єктів;

закономірності та

зв’язки між

властивостями.

27

Програма-

тренажер

Навчання навичок

роботи з технічним

обладнанням;

керування, прийняття

рішень; діагностики та

класифікації;

опанування схем,

процедур, алгоритмів

перетворень виразів

Сценарії;

сукупність описів

проблемних

ситуацій;

сукупність

відповідних

завдань;

алгоритми, плани,

схеми вирішення

завдань; правила,

процедури

«Інтелектуальна»

система

контролю знань

Оцінювання

досягнутого рівня

знань; діагностика

причин помилок учня;

коригування помилок

та надання пояснень

Система тестових

завдань;

аксіологічні оцінки

рівню знань

(повнота,

коректність, рівень

загальної

організації,

структурованості

тощо); системи

завдань на

закріплення

пропущених знань

(понять, правил,

тверджень тощо),

виявлених у

результаті

тестування

28

Система імітації

експерименту

Реалізація

експериментів в умовах

імітації реальних

об'єктів або ситуацій;

обробка та

інтерпретація

результатів

Процедури та

операції

вимірювання,

спостереження,

обрахунку значень

властивостей тощо

Електронні засоби навчання можна класифікувати й

залежно від форми організації заняття: рекомендовані для

застосування в ході проведення лекцій, лабораторних занять,

практичних занять, науково-дослідної роботи, самопідготовки,

курсового і дипломного проектування, заліків і іспитів.

Залежно від дидактичної націленості електронні засоби

навчання можуть бути орієнтовані на формування знань,

повідомлення відомостей, формування умінь, закріплення знань,

контроль рівня навченості, узагальнення, вдосконалення знань,

умінь і навичок.

За формою викладу матеріалу електронні засоби навчання

можуть бути розділені на конвекційні, програмовані, проблемні,

комбіновані (універсальні).

Конвекційні - відповідають традиціям класичної

педагогіки і мають енциклопедичний або монографічний

характер та реалізують інформаційну функцію навчання.

Програмовані - засновані на навчанні по системі стимул-

реакція. Такі засоби мають форму розгалуженої або лінійної

програми і орієнтовані, перш за все, на самостійну роботу

студентів.

Проблемні - базуються на теорії проблемного навчання і

направлені на розвиток логічного мислення, стимулювання

творчої складової сприйняття знань.

29

Комбіновані (універсальні) - містять окремі елементи

перерахованих вище видів електронних засобів навчання.

З урахуванням характеру взаємодії користувача і

електронного засобу навчання останні поділяють на

детерміновані і недетерміновані.

Детерміновані - параметри, зміст і спосіб взаємодії з

якими визначені розробником і не можуть бути змінені

користувачем.

Недетерміновані - параметри, зміст і спосіб взаємодії з

якими прямо або побічно встановлюються користувачем

відповідно до його інтересів, мети, рівня підготовки і тому

подібне [1].

Електронний підручник залежно від задуму викладача

може займати будь-яку з вище перерахованих позицій у

класифікації електронних засобів навчання. Підсумовуючи усі

ознаки електронного підручника, спробуємо надати

узагальнююче визначення цьому поняттю.

Електронний підручник - це основний електронний засіб

навчання, який створюється на високому науковому і

методичному рівні, містить систематизований матеріал з

відповідної науково-практичної галузі знань, забезпечує творче і

активне оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками в

цій області, безперервність і повноту дидактичного циклу

процесу навчання за допомогою використання сукупності

графічної, текстової, цифрової, мовної, музичної, відео, фото і

іншої інформації [2].

30

Обґрунтування необхідності впровадження в учбовий

процес електронних засобів навчання

Незважаючи на достатню кількість електронних засобів

навчання (у реєстрі ЕЗНП (електронні засоби навчального

призначення) МОН України сьогодні близько 150 програмних

засобів навчання, що мають гриф МОН.

Але готові електронні засоби навчального призначення не

завжди задовольняють вимоги конкретного вчителя. І не тому,

що ці засоби не якісні, а тому, що специфіка кожної навчальної

групи, індивідуальності кожного учні вимагають адаптування

навчального процесу. Таке адаптування може бути здійснене

шляхом педагогічно доцільного застосування ЕЗНП. На мою

думку, ніякі існуючі навчальні чи прикладні програми, навіть

створені програми на замовлення не зможуть задовольнити

потреби творчо працюючого викладача. Саме тому необхідно

кожному самостійно вчитись адаптувати засоби навчання до

своїх потреб, розробляти та створювати їх змістове наповнення.

Педагогічно доцільне, дидактично обґрунтоване

застосування сучасних засобів навчання можливе тільки тоді,

коли учитель, викладач знає особливості засобу навчання, вміє,

має навички управління цим засобом.

Відомо, що існує думка: «Навчально-виховний процес

оснастили комп’ютером, проектором та ще й інтерактивною

дошкою, тоді й оснастіть програмами до дошки».

Кожен викладач завжди був творцем своїх занять, в

інформаційному суспільстві він ним і залишається, а всі засоби

інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) є тільки

допомогою в його діяльності.

Творчий підхід до підготовки сучасного уроку (заняття)

полягає не тільки у пошуку нових, більш ефективних прийомів

31

та методів навчання, застосування технік інтерактивного

навчання. Наявність комп’ютеризованих засобів навчання дає

можливість учителю більш повною мірою виявити свою

творчість.

Отже, в теперішній час при підготовці до занять

викладачам доводиться розробляти електронні навчальні

матеріали. Сучасні студенти, майбутні викладачі

природознавства також, під керівництвом викладача, можуть

створювати електронні наочні матеріали, тести, презентації,

кросворди тощо. І виконують це з задоволенням! Надалі з цих

робіт формується банк електронних матеріалів, який можуть

використовувати інші викладачі.

Звичайно, підготувати якісну електронну розробку не так

легко – така робота займає багато часу і вимагає додаткових

знань в галузі інформаційно-комунікаційних технологій. Але

надалі, при проведенні занять, у навчально-виховному процесі,

всі затрати оправдовуються, оскільки всі діти з цікавістю

сприймають навчальний матеріал, збільшується ефективність

навчання, покращуються його результати.

Слід зауважити, що мова не йде про те, що кожне заняття

повинно бути творчим, але хоча б деякі елементи творчості в

кожне заняття додавати – це, на мою думку в силах кожного

сучасного викладача, тим більше розмова йде про використання

засобів інформаційно-комунікаційних технологій.

Все частіше в навчальних закладах можна почути термін

«Інтерактивна дошка» і навіть «Мультимедійна дошка».

В умовах відсутності понятійного апарату й визнаної

термінології в галузі інформатизації освіти, термін

«Інтерактивна дошка» хоча і є очевидно некоректним, але

покликаний відобразити суб’єктивні відчуття користувача від

32

інформації, яка «ожила» під пальцями, що торкаються поверхні

дошки.

При цьому інтерактивна дошка у більшості випадків при

поверховому ознайомленні з нею сприймається як деякий

самодостатній пристрій, який з якоїсь причини підключений до

комп'ютера й інколи – до мультимедійного проектора.

Інтерактивна дошка (ІД) являє собою периферійний

пристрій комп’ютера і виконує роль додаткового комп’ютерного

монітора. ІД відрізняється від звичайного монітора поверхнею,

яка чутлива до дотику та має великі розміри – для зручності в

роботі з аудиторією.

Подібно до звичайного комп’ютерного монітора

управління прикладними програмами комп’ютера здійснюється

або курсором мишки, або з екранної клавіатури, що виведена на

поверхню дошки. Роль курсору мишки на цьому вторинному

моніторі з сенсорною поверхнею виконує будь-який твердий

предмет, зокрема палець, фломастер або указка.

ІД створена для використання у комплекті з комп’ютером і

мультимедійним проектором і складає програмно-технічний або

програмно-технологічний навчальні комплекси. Такі комплекси,

головним чином, відрізняються один від одного не

вагогабаратними й технічними характеристиками інтерактивних

дошок, проекторів і комп’ютерів, а можливостями програмного

забезпечення ІД, що входить до комплекту з ними.

Основна можливість та призначення:

1. Забезпечується можливість управління комп’ютером

безпосередньо із поверхні дошки – дотик рукою до поверхні або

іншим твердим предметом сприймається як дія лівої кнопки

мишки.

2. Протягування об’єкту пальцем – аналогічне

протягуванню миші з натисненням лівої кнопки миші.

33

3. Тривале натиснення об’єкту, на поверхні робочого поля

– викликає контекстне меню

Звичайні можливості:

1. Широкі можливості коментування будь-якої

природничной та іншого профілю інформації за допомогою

маркерів – поверх тексту, графічного зображення, фото- й

відеокадрів.

2. Можливість написання тексту на поверхні дошки за

допомогою маркерів або набору тексту з екранної клавіатури,

видалення або написаного, збереження на ПК інформації, яка

знаходиться на поверхні дошки.

3. Редагування інформації в реальному часі, збереження

змін, друк на принтері, розсилка електронною поштою.

Додаткові можливості:

1. Дистанційне управління переключенням комп’ютерних

файлів з дистанційного пульта управління.

2. Система бездротового управління комп’ютером з

поверхні інтерактивної дошки.

3. Корисні дрібниці: розпізнавання рукописних літер

(латиниця) і цифр та їх перетворення на друковані, освітлення та

затемнення дошки, зашторювання дошки, регулювання та вибір

кольору і товщини дошки, можливість швидкого малювання

прямих ліній і геометричних фігур тощо.

34

Додаток А

Інтегрований урок-подорож із математики і

природознавства з використанням мультимедійних

технологій у 1-му класі

Мета: закріплювати навички табличного додавання й

віднімання; удосконалювати навички розв’язування

математичних виразів; повторити назви компонентів дій

додавання і віднімання; залучати учнів до творчої роботи над

задачами; формувати вміння застосовувати математичне

мовлення; розвивати пізнавальний інтерес, емоції учнів (за

допомогою створення ситуації здивування, радості,

зацікавленості, уміння долати труднощі; виховувати

акуратність, дисциплінованість, зосередженість; викликати

почуття колективізму, відповідальності, співчуття, радості за

виконання роботи; створити умови для комфортної роботи учнів

у класі.

Обладнання: мультимедійна дошка, проектор, набори

геометричних фігур, малюнок снігової кулі з листом.

Хід уроку

І. ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ МОМЕНТ

1. Привітання

Учитель

Любі діти, у наш клас

Завітали гості щирі.

Привітайте в добрий час

Гостей посмішкою й миром!

Щоб урок пройшов не марно,

Треба сісти рівно й гарно,

І довкола озирнутись,

І сусіду посміхнутись.

35

А щоб знання здобути

Треба … уважним бути.

2. Мотивація навчальної діяльності, створення

психологічного настрою

— Сьогодні урок математики у нас буде незвичайний. Ви

любите подорожувати? Тоді я пропоную здійснити подорож на

узбережжя Антарктиди. Антарктида — це суворий край,

постійно вкритий величезними льодовиками. Температура

повітря в деяких місцях досягає 90 градусів морозу. Навіть

металеві речі ламаються в цих умовах, не витримуючи холодів.

Лише на узбережжі цього суворого краю мешкають тварини, що

харчуються рибою, якої багато в океані. Це такі тварини, як білі

ведмеді (слайд), моржі (слайд), тюлені (слайд).

3. Повідомлення мети уроку

— А ще сьогодні на уроці ми дізнаємося про найбільшого

водоплавного птаха на планеті. Зробити це зможемо, якщо

використаємо свої знання з математики. (Слайд із темою уроку.)

Отже, подорожуючи, ми виконуватимемо різні вправи на

засвоєння таблиць додавання й віднімання, а також

розв'язуватимемо задачу та творчо працюємо над ними (слайд).

Девіз нашого уроку:

Міркуємо — швидко!

Відповідаємо — правильно!

Лічимо — точно!

Пишемо — гарно!

II. АКТУАЛІЗАЦІЯ НАБУТИХ ЗНАНЬ ТА ЇХ

ЗАСТОСУВАННЯ

1. Фронтальне опитування

— Увага на екран! Ви помітили, що все навколо

вкрито снігами, дмуть холодні вітри? Чи зможемо ми здолати

36

всі труднощі? Перевіримо це за допомогою гри «Мікрофон»

(слайд).

— Назвати число, що передує восьми.

— Яке число отримуємо, коли додаємо один?

— Назвати сусідів числа 6.

— Назвати третій день тижня.

— Число 5 збільшити на 4.

— Число 8 зменшити на 3.

— Скільки крил є у теляти й хоботів у лошати?

— Ви молодці! Тепер я бачу, що холоди нам не

страшні. А ваші гарні відповіді на уроці зігріватимуть нас, як оці

сонечка, які ви отримаєте за влучні, правильні відповіді та

активну роботу (слайд).

2. Індивідуальна робота за картками

— Ось ми і дісталися того місця, де можна

спостерігати за дивовижним птахом. (Відеозапис із пейзажем

льодовиків. Птах на ньому відсутній.)

— Нічого не розумію! Що сталося? Птаха немає!

Мабуть, він злякався нас і сховався. Але нам потрібно дізнатися,

що це за птах. Якщо виконаємо завдання, то з’ясуємо, чим він

харчується.

— Як називаються числа при додаванні?

— Яку виконуємо дію, щоб знайти суму?

— Яку виконуємо дію, щоб знайти різницю?

Попрацюємо самостійно за картками. Візьміть, будь ласка

картки. Уважно подивіться на перше завдання.

— Яку дію виконуватимуть дівчатка? (Слайд)

— Яку дію виконуватимуть хлопчики? (Слайд)

— Вам необхідно заповнити таблицю, а цифри у

відповідях й літери до них допоможуть вам дізнатися, чим

харчується цей птах.

37

Перевірка с/р

Індивідуальні картки (дівчаткам)

Доданок 4 4 5 4 3 3

Доданок 5 4 2 2 2 1

Сума м о л ю с к

4 — к; 5 — с; 6 — ю; 7 — л; 8 — о; 9 –м

Індивідуальні картки (хлопчикам)

Зменшувальне 10 8 6 4 5 9

Від'ємник 3 3 3 2 4 9

Різниця м о л ю с к

0 — к; 1 — с; 2 — ю; 3 — л; 5 — о; 7 — м.

(Слайди для перевірки таблиці.)

Перевірка самостійної роботи.

- Зачитати тільки числа суми.

- Зачитати тільки числа різниці.

— Чим харчується цей птах?

— Подивіться, будь ласка, на екран! (Слайди із

зображенням молюсків.)

3. Робота в зошиті.

Каліграфічна хвилинка.

- Яке сьогодні число?

- Якими цифрами записуємо число 31?

- Записали у зошит.

4. Геометрична задача

— Поки ви писали, вітер приніс нам листа, але він

застряг у сніговій кулі, між льодовиками. Щоб його дістати, слід

виконати завдання.

38

Увага на екран! (Слайд)

Перший відрізок 5 сантиметрів, а другий — на 4

сантиметри довший. Накресліть другий відрізок.

— Що нам відомо в умові задачі? /Довжина 1

відрізка/

— Що означає: на 4 сантиметри довший? /Більший/

— Накресліть другий відрізок у зошит. /9 см/

— Перевірмо, як ви розв'язали цю задачу.

Молодці, ви добре виконали це завдання!

/Роздаю сонечка/

- Ми дружно працювали, швидко все виконували.

У дорозі всі стомились,

Адже добре потрудились.

Тож давайте для розрядки

Зробимо кілька вправ зарядки. (Слайд)

Фізкультурна пауза

4. Розв’язування задачі (з використанням методу

«Мозковий штурм»)

- Ось ми дістали листа. Прочитаймо його?

Любі діти!

Якщо розв’яжете задачу, отримаєте ще одну важливу

інформацію про птаха, який мешкає в Антарктиді.

- Виконаємо це завдання? (Відповіді дітей)

- Але спочатку гра «Мозковий штурм»! (Слайд)

1. Що таке задача? /Задача – це вид математичних

виразів з числовими даними/

2. З яких частин складається задача?

3. Яку роль в задачі відіграє запитання? (Від запитання

залежить дія розв’язання задачі)

- Увага на екран! Послухайте задачу.

39

Морж з'їв 6 рибин, а тюлень на 3 рибини менше. Скільки

рибин з'їв тюлень?

- Що нам відомо в умові задачі?

- Що означає: на 3 менше?

- Що ми знаходитимемо в задачі? /Різницю/

- Якою дією ми її розв'язуватимемо?

Записуємо у зошит.

- Хто прочитає розв'язок цієї задачі?

- А хто інакше розв'язав?

- Дайте відповідь на запитання задачі.

- Молодці, ви впоралися із завданням!

4. Творча робота над задачею.

Змініть умову задачі так, щоб вона розв’язувалася дією

додавання.

(Записуємо в зошиті і на дошці.)

- А ось інформація. Уважно послухайте і спробуйте

запам'ятати.

(Слайд — цікава інформація.)

1) Самичка цього птаха, щоб вивести потомство,

відкладає тільки одне яйце, а висиджує його птах-самець.

2) Пташенята народжуються сліпими і прозрівають

наприкінці другого тижня.

3) Ці птахи чудові плавці та нирці, які можуть

регулювати температуру свого тіла.

4) Ротовий апарат цих птахів нагадує дію насоса.

5. Робота в парах. Гра «Криголам»

- Нам нарешті час дізнатися; як цей птах виглядає.

Попрацюємо в парах, виконуючи завдання гри «Криголам». Ми

складемо фотопортрет цього птаха (слайд із назвою). На кожній

парті — файл із набором геометричних фігур.

40

- Діти, які геометричні фігури ви знаєте?

Ви з сусідом правильно розкладаєте зображені частини

тіла цього птаха. /діти працюють в парах/

- Хто здогадався, що це за птах? (Слайд для перевірки —

пінгвін.)

- Молодці, діти! /роздаю сонечка/

- Яка буває природа?

- До якої природи відносяться пінгвіни?

- Чому?

Перегляньте слайди із зображенням пінгвінів.

IV. ПІДСУМОК УРОКУ

- Ось ми і дізналися, яким є найбільший водоплавний птах

на планеті.

Підіб’ємо підсумок уроку.

Гра «Мікрофон»

- Що нового дізналися на уроці?

- Що найбільше вам сподобалося?

- Що робили ви на уроці?

- А тепер дізнаємося, хто на уроці дуже гарно працював.

Підведіть руки, хто на уроці отримав сонечко. Я бажаю успіхів

на наступних уроках.

- До побачення.

41

Додаток Б

Розробка уроку по предмету «Я і Україна»

Тема. Рослини - частина живої природи (3 клас)

Мета. Ознайомити дітей з різноманітністю рослинного

світу, зовнішньою будовою рослин; ознаками, за якими їх

відносять до живої природи; дати поняття про дикорослі і

культурні рослини; розвивати у дітей пам’ять,

спостережливість; виховувати любов до природи, до рідного

краю, гуманне ставлення до всього живого.

Хід уроку

I. Хвилинка спостережень.

II. Повідомлення теми та завдань уроку.

Розмаїття рослинного світу. Проведення гри.

- Коли я йшла на урок, то до мене нагнулася гілочка дерева

і простягнула мені конверт, а в ньому – гра. Хто буде активно

брати участь у ній, той розкриє секрет, як це деревце

називається, і в нагороду отримає листочок з нього.

У цій грі багато завдань, і для того, щоб їх виконати,

потрібно бути дуже уважними. А гра називається «Рослини -

частина живої природи».

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

1. Бесіда.

- У природі є багато видів рослин.

Ви були у лісі і бачили, що рослини дуже різні. І дерева, і

кущі, і трави з ягодами й квітами. Яка краса! Є такі рослини, які

ростуть самі. їх ніхто не садив, не доглядав, а вони виростають

такими красенями. Такі рослини називаються дикорослими. А є

такі, які вирощують люди, і деякі з них не можуть навіть

обійтися без допомоги людей. Такі рослини ростуть у парках,

садах, на полях і городах. І називаються вони культурними.

42

- Розгадайте перше завдання нашої гри.

2. Завдання 1 (використовуємо малюнки та слова на

комп’ютері або інтерактивній дошці або на моніторі

під’єднаному до комп’ютера. Діти переміщують відповідне

слово та малюнок до певної групи, тим самим поділяючи всі

слова на три групи: дерева, кущі та трави).

(Калина, малина, дуб, ясен, липа, м’ята, пшениця, жито)

3. Продовження бесіди.

- Кожна рослина складається з частин, які називаються

органами. Вона має корінь, стебло, листки, квітки, плоди.

- Дивіться на монітор (малюнок з позначенням органів

рослин).

- Це – корінь рослини. Він знаходиться у ґрунті. За

допомогою кореня рослина живиться поживними речовинами. А

деякі рослини навіть розмножуються за допомогою кореня.

- Це – стебло. На ньому прикріплені листки, квіти і плоди.

Вони знаходяться над поверхнею ґрунту. По стеблу поживні

речовини рухаються до листків, квітів і плодів. Ці речовини

підтримують життя рослин. Стебло може бути зеленого чи

коричневого кольору.

- Це – листки, які найчастіше бувають зеленого кольору.

Вони можуть бути гладенькі чи шорсткі, округлі чи зазубрені.

- Це – квітка. У кожної рослини вона різна за величиною,

формою і кольором. За допомогою кольору квіти приваблюють

до себе комах, які запилюють їх і збирають нектар, з якого

виробляють мед.

43

Запилена квітка перетворюється на плід. Плоди також

бувають різні за кольором і виглядом. Горішки, яблука, сливи –

це плоди. За допомогою насіння з плодів рослини

розмножуються.

4. Завдання 2. (бесіда за малюнком

суниці)

Назвіть органи суниці.

5. Фізкультхвилинка.

6. Завдання 3. Загадки (при відгадуванні вчитель

демонструє малюнок).

♦ У теплі кохається, під листком ховається, за хвіст

припнутий, як його звати?

- Чому ви вирішили, що це огірок?

- Одежин зо двісті має, жодну з них не застібає.

- Чому капуста, а не цибуля?

♦ Сидить дівчина в коморі, а коса її надворі.

- Хто ця дівчина?

7. Завдання 4.

- Які частини названих рослин є їстівними? (Огірок,

капуста, морква).

- Яка їстівна частина в огірка? Чому ви думаєте, що плід?

- Яка їстівна частина у капусти? Чому листя, а не стебло?

(Стебло знаходиться всередині).

- Яка їстівна частина у моркви? (Корінь її може бути не

тільки червоного кольору, але й оранжевого, білого).

8. Завдання 5.

44

- За якими ознаками рослини відносяться до живої

природи? (Вони не можуть рости без світла, тепла, води, повітря

і поживних речовин, таких необхідних для їх життя).

Спостерігаючи за рослинами, ви помітили, що вони

ростуть, змінюється їх зовнішній вигляд, вони рухаються, але

по-своєму, корені ростуть і розгалужуються в ґрунті, листки і

квітки повертаються до сонця, насіння розлітається в різні місця,

з якого виростає нова рослина. Через деякий час рослина

відмирає. За всіма цими ознаками ми відносимо рослину до

живої природи.

9. Завдання 6. розгляд і обговорення презентації на тему

«Чому рослини – це жива природа?»

IV. Підсумок уроку.

- Які рослини відносяться до культурних?

- А які рослини – до дикорослих?

- Які органи є у рослин?

- Які їстівні частини в огірка, капусти, моркви?

- За якими ознаками рослини відносять до живої природи?

(Найактивнішому учневі дозволяється відкрити заховане слово.

Це – «дубок». Інші активні учні отримують листочки з «12»).

V. Закріплення вивченого матеріалу.

1. Робота з підручником.

Опрацювання статті «Рослини - частина живої природи».

2. Відповіді на питання після тексту.

3. Робота з зошитом .

VI. Домашнє завдання.

Опрацювати статтю з підручника «Рослини - частина

живої природи», дати відповіді на питання до неї.

45

Література

1. Акімова Т.А. Попередній розподіл навчальних посібників

// Рідна школа. – 1991 - №11

2. Балютіна К.О. Педагогічні проблеми гуманізації

початкової освіти та шляхи їх вирішення//Початкова

школа. – 1999 - №10с.46 – 49.

3. Баранов С.П. Педагогіка. / С.П. Баранов –К, : Либідь.

1991 – 350с.

4. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої

освіти / Биков В.Ю.- Київ : Атіка, 2009. - 684 с.

5. Варзацька Л.О. Типи інтегрованих уроків мови та

мовлення // Початкова школа – 1996. - №6. – с.11- 14

6. Василюк А.М. Школа і вчитель: вчора і завтра. Причини і

тенденції змін у світовій освіті //Рідна школа – 1999. -

№3. – с.78 – 79.

7. Вакуленко М.С. Інтегрування завдань з рідної мови й

читання. // Початкова школа – 1994. - №6 –с.8 – 11.

8. Вахтеров В.О. Психологія мистецтва. / В.О. Вахтеров. –

К., 1998 – 315с.

9. Вембер В.П. Навчально-методичні вимоги до

електронного підручника / В.П. Вембер // Комп’ютерно-

орієнтовані системи навчання: Зб. наук. праць. - 2006. -

№4 - С.50-56.

10. Гап’юк Г.В. Нестандартні завдання з математики //

Початкова школа. – 1991 №12. – с.34 – 36.

11. Дубинчук О.С. Орієнтуймося на нові тенденції

математичної освіти // Рідна школа. – 1998. - №9. – с. 9 –

12

12. Жук Ю.О., Шишкіна М.П. Електронний підручник та

проблема систематики комп’ютерно-орієнтованих

46

засобів навчання // Нові технології навчання. - 2000. -

№25. - с.44-49.

13. Зінзура А.М. Нові підходи в навчально-виховній роботі.

// Початкова школа. 1995. -. №10 - 11. – с. 23-24.

14. Ільченко В.Р. Мислення учнів школи майбутнього

//Постметодика. – 1996. №2. – с. 22.

15. Коберник О. Проектування навчально-виховного процесу

в школі // Рідна школа. – 1999. - №3. – с.54 – 67.

16. Калягін Ю.М. Інтеграція шкільного навчання //Початкова

школа.- 1990. - №9 – с. 28 – 31.

17. Комар О.А., Лобановська О.М., Лаптєва Л.Ф. Проводимо

інтегровані уроки//Початкова школа – 1996. - №1. – с. 16

– 18.

18. Каменський Я.А. Велика дидактика./ Я.А. Каменський –

К. : Радуга. 1955 – 420с.

19. Кондратюк А.П. Педагогіка. / А.П. Кондратюк. – К. :

Вища школа. 1986. – 200с.

20. Кононенко П.Т. .Матеріал до основних проблем базового

змісту навчання інтегрованого курсу. «Українознавство»

/ Кононенко П.Т., Костенко Т.П. // Початкова школа –

1995. - №1- с. 37 – 41.

21. Комп'ютерно-орієнтовані засоби навчання математики,

фізики, інформатики / [за ред. Жалдак М.І., Лапінський

В.В., Шут М.І.] – Київ : Дініт, 2004.

22. Лактай Л.К. Нестандартний урок // Початкова школа. -

1992. №3. – с. 31

23. Лисенко Г. Інтегрований урок вивчення правил

дорожнього руху // Початкова школа. – 1999 №2 – с. 14 –

17.

24. Олійник В.Ф. Забезпечення міжпредметних зв'язків на

заняттях,, Початкова школа. – 1998. - №10 – с. 14 – 17.

47

25. Пастушенко Р. Загальна історична освіта: необхідні

якісні зміни // Рідна школа. 1999 - №3. – с.8 – 11.

26. Побірченнко Н. Інтеграція економічних знань у

початковій школі // Початкова школа. 1999. - №7 – с. 22 –

24

27. Присяжнюк Н.І. Інтегровані уроки // Рідна школа – 1997.

- №8. с. 27 – 32

28. Проектування експертної навчальної системи: Пошук

оптимальної реалізації психологічних механізмів

навчання: [монографія] / [За ред. Ю.І. Машбиця] - К. :

Інститут психології ім. Г.С.Костюка, 2003. - 80 с.

29. Савченко О.Я. вимоги до якості педагогічної освіти //

Початкова школа. – 1995 - №1 – с. 4 – 7.

30. Савченко О.Я. Дидактичні особливості інтегрованих

уроків // Початкова школа. – 1992. - №1 с. 2 – 9.

31. Савченко О.Я. Урок у початкових класах./ О.Я. Савченко.

– Х. : Освіта. 1993. – 225с.

32. Титароенко Н. Уроки творчості серед природи. //

Початкова школа. – 1998. №6 с. 40 – 42.

33. Шпак В.Ю. Митник О.А. Народження нестандартного

уроку // Початкова школа. – 1997. - №2 – с. 8 – 13.

34. Юсипчук С.В. Нова методика уроку // Початкова школа.

– 1995. - №1. – с. 59 – 60.

35. Якилянск В.Ф. Інтеграція математичної та

природознавчої освіти. // Рідна школа. – 1999. - №3. с. 55

– 56.