EdicE StudiE

Ediční rada SocioLOgického Nakladatelství (SLON)Luděk Brož, PhD. (Max-Planck-Institut für ethnologische Forschung, Halle/Saale)Prof. PhDr. Miloš Havelka, CSc. (Univerzita Karlova)PhDr. Helena Kubátová, PhD. (Univerzita Palackého)Prof. PhDr. Miloslav Petrusek, CSc. (Univerzita Karlova)PhDr. Jiří Šafr, PhD. (Sociologický ústav AV ČR)Mgr. Zuzana Uhde (Sociologický ústav AV ČR)Ing. Alena Vodáková, CSc.

S genderem na trh Rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých

LucieJarkovská,KateřinaLišková,IvaŠmídováa kol.

Praha 2010

Lucie Jarkovská, Kateřina Lišková, Iva Šmídová a kol.

S genderem na trh

Rozhodovánío dalšímvzdělánípatnáctiletých

6

klíčová slova: gender, vzdělávání, trh práce, Česká republika, výzkum kvalitativní

Tato kniha byla vydána s podporou Grantové agentury České republiky v rámci výzkumného záměru „Volba vzdělání a anticipace šancí na pracovním trhu z genderové perspektivy“ (GA403/06/0067). Dílčí podporu čerpala jedna z autorek, Iva Šmídová, z výzkumného záměru „Reprodukce a integrace společnosti“ (MSM002 1622408).

Odborně posoudily doc. PhDr. Zuzana Kiczková, Ph.D., a PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D.

Vydalo SOCIOLOGICKÉ NAKLADATELSTVÍ (SLON) ve spolupráci s Masarykovou univerzitou, Praha-Brno 2010.Vydání první.

Copyright © Martina Hynková, Klára Janoušková, Lucie Jarkovská, Tomáš Katrňák, Kateřina Lišková, Iva Šmídová a Marie Valentová 2010

ISBN 978-80-7419-030-8

7

Obsah

ÚvodLuciE JarkOvSká, katEřiNa LiškOvá, iva šmídOvá

i. Gender a vzdělání: standardní výklad a nové interpretace 121. Genderové aspekty českého školství 14

LuciE JarkOvSká, katEřiNa LiškOvá

2. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace a vzdělanostní segregaci dívek a chlapců v českém vzdělávacím systému 15iva šmídOvá, kLára JaNOuškOvá, tOmáš katrňák

3. Genderová segregace na trhu práce v kontextu segregace ve vzdělání v mezinárodním srovnánímariE vaLENtOvá, iva šmídOvá, tOmáš katrňák

4. Expertní instituce na poli poradenství při volbě povolání: Přehledová sondamariE HyNkOvá

ii. rozhodování o střední škole: analýza rozhovorů s patnáctiletými a jejich rodinami

5. Sekretářky a mechanici CNC strojů. Zn. svobodně: Šance na pracovním trhu a rodinná rozhodováníiva šmídOvá

6. Rodinu si nedělat. Práce a rodina v úvahách patnáctiletých.LuciE JarkOvSká

7. Dělání a oddělávání genderu. Inkonzistentní volby školy u patnáctiletých dívek a chlapcůkatEřiNa LiškOvá

iii. dělání genderu ve škole i profesi: Případové studie8. Školní třída pod genderovou lupou

LuciE JarkOvSká

8

9. Řidička autobusu a zdravotní bratr. Prolamování genderových bariér ve sféře placené prácekatEřiNa LiškOvá

O autorkách a autorech

Literatura

Přílohy Zvolené střední školy a obory komunikačních partnerů Zvolené stupně středoškolského vzdělání

rejstřík

9

ÚvodLuCIE JARKOVSKá, KATEřINA LIŠKOVá, IVA ŠMÍDOVá

Tato kniha je výsledkem projektu, který byl zaměřen na provázanost pra-covního trhu se systémem vzdělávání. Onu provázanost jsme zkoumaly v perspektivě patnáctiletých žákyň a žáků v době, kdy se rozhodovali pro střední školu a výhledově také pro svou budoucí profesi.1 Přetrvávající gen-derové nerovnosti na pracovním trhu jsou stále považovány za ústřední bariéry rovnosti žen a mužů ve společnosti. Od vzdělávacího systému se obecně očekává, že přispěje k vyrovnávání šancí; výzkumy ale ukazují, že hypotéza o vzdělávacím systému jako výtahu neplatí, respektive že gende-rové rozdíly nezmenšuje, ale naopak konzervuje. Instituce vzdělání podob-ně jako instituce pracovního trhu odrážejí genderovou strukturovanost společnosti a formují tak anticipace sociálních aktérek a aktérů. Ti tudíž ve své většině směřují na místa genderově příslušná, což ve vzdělání zna-mená oborovou (horizontální) segregaci a na trhu práce navíc segregaci vertikální.

Považujeme za důležité zmínit, že ačkoli analyzujeme právě prováza-nost pracovního trhu a vzdělávání, nechceme přispět k dojmu, že veškerá výzkumná i sociálně politická snažení je třeba podřizovat ekonomickým záj mům. V poslední době se často setkáváme s tím, že projekty věnující se rovnosti žen a mužů na pracovním trhu, popřípadě i ve vzdělávání, čerpají legitimitu z přesvědčení, že genderová rovnost je efektivní a výhodná přede-vším pro ekonomický růst. Pokud tomu tak je, může to být pozitivní, ale my se domníváme, že genderovými nerovnostmi je třeba se zabývat a přispívat k jejich odstranění nikoli pouze z důvodů ekonomických, ale především kvůli akcentu na dodržování lidských práv, nediskriminaci a úsilí o zvyšová-ní kvality života ve všech jeho souvislostech.

V naší analýze jsme se řídily dvěma hlavními teoretickými přístupy k genderu, které je možné označit za strukturní a interakční a jež jsou spo-lu nerozpojitelně provázány. Gender tedy pojímáme jako princip projevují-

1 Projekt nesl název Volba vzdělání a anticipace šancí na pracovním trhu z genderové perspektivy a byl v letech 2006–2008 financován Grantovou agenturou ČR.

10

cí se v interakcích, strukturující život jedinců, skupin a společnosti, nikoli jako komplex esenciálních charakteristik individua. V pohledu strukturním je pro nás inspirující přístup Pierra Bourdieuho, který ukazuje gender jako součást habitu, který formuje a orientuje naše jednání a volby (Bourdieu 1998, 2000a). Genderový habitus strukturuje aspirace žen a mužů a in-formuje jejich praktický rozum, tedy jejich porozumění sociálnímu světu a tomu, co v něm mohou „rozumně“ očekávat. V tomto smyslu Bourdieu tvrdí, že „naděje se přizpůsobují vyhlídkám, aspirace možnostem“ (Bourdieu 2000a: 57). Genderový habitus nás tedy vede k genderově strukturovaným volbám, ačkoli neexistuje žádný formální systém příkazů a zákazů, a insti-tuce, klíčové pro náš výzkum, tedy školství a trh práce, jsou manifestně ote-vřené všem bez rozdílu. V interakčním pohledu vycházíme z analýz West a Zimmermana zaměřených na dělání genderu (West a Zimmerman 2008). Autorská dvojice analyticky oddělila pohlaví, pohlavní kategorii a gender. Pohlaví je v tomto smyslu chápáno jako určené na základě sociálně schvále-ných biologických kritérií klasifikace osob jako žen a mužů. Pohlavní kate-gorie funguje ve většině sociálních situací jako zástupce pohlaví a lidé jsou do ní zařazováni na základě identifikačních předvádění, která potvrzují pří-slušnost jedince buď ke kategorii muž, či ke kategorii žena. Konečně gen-der je činností, zvládáním situačního jednání v kontextu normativních oče-kávání spjatých s jednotlivými pohlavními kategoriemi. Gender tedy není možno chápat jako (neměnný) atribut jedince, ale jako dělání, jako aktivitu prováděnou v každodenních interakcích, jako osvědčování (či podlamování) přináležitosti jedince ke „své“ pohlavní kategorii.

V tomto smyslu pracujeme v našich kvantitativních analýzách s pohlav-ní kategorií, která má právě dvě varianty, totiž „muž“ a „žena“. Ve statích, které vycházejí z kvalitativních částí našeho výzkumu, se zaměřujeme na interakční provádění genderu, a to jak při analýze etnografických zkoumá-ní, tak hloubkových rozhovorů a focus groups. Jak pozorování interakcí, tak sociální výpovědi jejich aktérek a aktérů interpretujeme skrze koncept dělání genderu, jež je sociálně strukturované, ale které zároveň skýtá mož-nost sledovat, jestli a jak dochází k proměnám genderovaných vzorců. Ač-koli všechny texty vycházejí ze stejného teoretického rámce, každá z kapitol obsahuje vlastní teoretické ukotvení. To proto, že každá z autorek akcentu-je jiné aspekty použitých konceptů, a také proto, aby bylo jednotlivé statě možné číst samostatně.

* * *Kniha, kterou držíte v ruce, vychází z výzkumu Volba vzdělání a antici-

pace šancí na pracovním trhu z  genderové perspektivy, který uskutečnil mezi roky 2006–2008 tým socioložek specializovaných na genderové analýzy Lu-

11

cie Jarkovská, Kateřina Lišková a Iva Šmídová. Do projektu byly zapojeny i další výzkumnice a výzkumník – Patricie Hanzlová koordinovala práce na výzkumu a aktivně se ho účastnila v prvních dvou letech, Martina Hynko-vá převzala její místo administrativní koordinátorky v závěrečném roce. Během přípravy výzkumného projektu byla součástí týmu Kateřina Nedbál-ková, která pak odešla na rodičovskou dovolenou. Marie Valentová, Klára Janoušková a Tomáš Katrňák výrazně přispěli k řešení projektu sekundár-ními analýzami dostupných kvantitativních dat. Kateřina Machovcová a Li-bora Oates-Indruchová realizovaly doplňkové případové studie a celý pro-jekt iniciovala Gerlinda Šmausová, která se do něj v prvních letech zapojila v roli konzultantky. Pavlína Binková svými korektorskými schopnostmi vý-razně přispěla k jazykové kvalitě výsledných textů.

Základ výzkumu tvoří hloubkové polostrukturované rozhovory, focus groups a analýza sekundárních dat. V rámci empirické části výzkumu jsme uskutečnily čtyřicet osm rozhovorů v rozmezí dvou let; první rozhovor pro-běhl v dubnu 2006, poslední pak v dubnu 2008. Komunikačními partner-kami a partnery byli především žačky a žáci tří brněnských základních škol a jejich rodiče, část rozhovorů jsme vedly s expertkami v oblasti kariérové-ho poradenství. S žáky a žákyněmi a jejich rodiči jsme uskutečnily nejdříve hloubkové polostrukturované rozhovory. Rozhovory probíhaly v domácnos-tech dotazovaných, v kavárnách či v pracovně výzkumnice, a to od dubna 2006 do ledna 2007. Celkem bylo do výzkumu zapojeno dvacet dva patnác-tiletých žaček a žáků, čtrnáct dívek a osm chlapců. Rozhovory s žákyněmi a žáky probíhaly za přítomnosti alespoň jednoho z rodičů. Vedly jsme tak devět rozhovorů s dcerou a matkou, jeden rozhovor se synem a matkou, je-den rozhovor s dcerou a otcem, dva rozhovory se synem a otcem, jeden roz-hovor s dcerou a oběma rodiči, tři rozhovory se synem a oběma rodiči; dva rozhovory proběhly s jedním z rodičů bez přítomnosti dítěte. Výjimku tvořil rozhovor s žačkou, která žila u svého staršího bratra, jenž zastoupil rodiče, a rozhovor s dvojčaty a jejich oběma rodiči.

Dále byly realizovány tři skupinové rozhovory, tzv. focus groups, kte-ré proběhly na každé ze škol s vybranými žákyněmi a žáky z výzkumného vzorku. První focus group, kterého se zúčastnila jedna dívka a dva chlapci, proběhl v březnu 2007, kdy již bylo známo rozhodnutí o (ne)přijetí žačky či žáka na vybranou střední školu. Druhý focus group za přítomnosti tří žaček a jednoho žáka proběhl rovněž v březnu 2007; poslední, třetí focus group, byl uskutečněn v červnu 2007 a zúčastnily se jej dvě žákyně a jeden žák. Chybějící informace o konečném výběru školy jsme získaly prostřednic-tvím doplňujících telefonických rozhovorů s rodiči žaček a žáků, kteří byli dotazováni na konečný výběr školy a spokojenost dětí s jejím výběrem. Ná-

12

slednou kvalitativní analýzu rozhovorů jsme prováděli prostřednictvím po-čítačového programu Atlas/ti, pro kvantitativní analýzu jsme použili pro-gram SPSS.

Pět rozhovorů jsme vedly s expertkami kariérového poradenství. Sem patřil rozhovor se školní psycholožkou, s vyučující, která plní zároveň funk-ci výchovné poradkyně na vybrané základní škole, a rozhovor s vyučující odpovědnou za přijímací řízení a propagaci vybrané střední školy. Dále byl uskutečněn rozhovor s pracovnicí Informačního a poradenského střediska Úřadu práce (IPS ÚP) Brno a s pracovnicí Pedagogicko-psychologické po-radny v Brně.2

Devět kapitol monografie3 zachycuje jednotlivé aspekty provázanosti pracovního trhu a vzdělávacího systému a jsou rozčleněny do tří oddílů. Oddíl Gender a vzdělání: standardní výklad a nové interpretace začíná kapito-lou, ve které se autorky Lucie Jarkovská a Kateřina Lišková zamýšlejí nad konceptuálním uchopením kategorie genderu a jeho aplikací ve výzkumech vzdělávání. Usilují o to, aby se předešlo na jedné straně zjednodušujícímu pojetí genderu jako univerzalizující kategorie, na straně druhé opačnému extrému, kterým je individualizace ignorující sociální struktury. Autorky tvrdí, že ačkoli se studentky navzájem v mnoha ohledech liší, jsou instituce-mi vzdělávacího systému serializovány jako ženy. Očekávají se od nich od-lišné výsledky, odlišná motivace ke studiu, jejich výkon je odlišně hodnocen a předpokládá se jejich jiná profesní orientace než u studentů-mužů. Tato kapitola se zaměřuje na genderovou povahu vzdělávacích institucí, a to jak ve smyslu genderové segregace podle oboru a stupně vzdělání, tak na úrov-ni interakcí odehrávajících se v procesu výuky, při kterém dochází k připiso-vání odlišné hodnoty a významu výkonům studentek a studentů. Autorky dokládají, že vzdělávání funguje jako sociální zdviž jinak pro muže a jinak pro ženy, a tudíž že při vysvětlování genderových nerovností ve vzdělávání a na pracovním trhu nevystačíme s vertikální segregací.

V kapitole druhé Iva Šmídová, Klára Janoušková a Tomáš Katrňák in-terpretují relevantní sociální, ekonomické a demografické faktory, které se

2 Délka rozhovorů s  žactvem a  rodiči se nejčastěji pohybovala mezi třiceti a  čtyřiceti minutami, dél-ka rozhovorů s  expertními pracovnicemi byla variabilnější  – od dvaceti minut po dvě hodiny. Samotné přepisy rozhovorů s  žákyněmi a  žáky a  jejich rodiči, včetně přepisů focus groups, dosáhly délky tři sta čtyřiceti dvou normostran, přepisy rozhovorů s  expertními pracovnicemi představovaly dalších třicet pět normostran.3 Kromě textů, jež se staly součástí této knihy, vzniklo během výzkumu ještě několik dalších studií. Iva Šmídová publikovala v  Sociologickém časopise shrnutí kvantitativní části naší výzkumné práce (Šmídová 2009), Kateřina Machovcová představila výstupy své případové studie o genderovanosti vybraného pod-niku v časopise Sociální práce/Sociálna práca (Machovcová 2008) a studii genderové struktury univerzity Libory Oates-Indruchové jsme použily jako podpůrný nepublikovaný materiál.

13

podílejí na míře vzdělanostních aspirací dívek a chlapců. Zároveň mapu-jí vzdělanostní segregaci, tedy faktory, jež se podílejí na reálné volbě typu střední školy. Tato kvantitativní sekundární analýza, založená na datech souboru PISA-L 2003, ukázala, že jakkoli jsou vertikální vzdělanostní aspi-race (tedy postojová proměnná) dívek vyšší, zkoumané faktory neovlivňují odlišně směr ani velikost aspirací chlapců a dívek. Ovšem reálné jednání v podobě volby typu školy (s maturitou/bez maturity) znaky genderovanos-ti vzdělávacího a socializačního procesu nese. Dívčí volbu ovlivňuje dobré rodinné zázemí, zatímco pro chlapeckou volbu vzdělání s vyšší prestiží hra-je silnou roli vzdělání otce.

V kapitole třetí zkoumají Marie Valentová, Iva Šmídová a Tomáš Katr-ňák vztah mezi genderovou segregací v povolání a horizontální (oborovou) a vertikální (dle dosažené výše) genderovou segregací ve vzdělání. Situaci České republiky zasazují do kontextu dalších osmnácti evropských zemí, pro které byla k dispozici data z Evropského sociálního výzkumu (Euro-pean Social Survey – ESS) z roku 2004. Text srovnává genderovou segre-gaci oborů povolání, která je v Evropě vyšší, s poněkud méně segregova-ným systémem vzdělávání a poukazuje na souvislosti segmentace v těchto dvou systémech. Základním zjištěním analýzy je, že Česká republika obstojí v evropském srovnání v míře zkoumaných segregací. Analýza dále ukazuje, že míra genderové segregace v povolání je silněji navázána na horizontál-ní segregaci ve vzdělání: to znamená, že dívky ve sledovaných zemích už dosahují stejné výše vzdělání jako chlapci, ale v jiných (tzv. ženských) obo-rech. U většiny zkoumaných zemí platí souvislost mezi vyšší mírou dispari-ty mezi muži a ženami v různých kategoriích povolání a vyšší genderovou disparitou v různých oborech vzdělání. Jak u nás, tak v dalších evropských zemích se při detailnějším pohledu na míry segregace ukazuje, že stereotyp-ní obsazování určitých sektorů trhu práce nebo oborů vzdělání ženami či muži je i nadále běžným jevem.

Martina Hynková se ve čtvrté kapitole věnuje expertním institucím, které vstupují jako autority a informační zdroje aktérů do jejich rozhodo-vání o volbě školy a budoucího povolání. Hynková nabízí základní přehled těchto organizací a postřehy z terénu, kterými komunikační partneři ve výzkumných rozhovorech tyto instituce charakterizovali jako vlivné či na-opak neužitečné nebo které lze identifikovat jako genderované či genderově senzitivní.

Pátou kapitolou vstupujeme do druhého oddílu, který obsahuje analý-zu kvalitativního výzkumu realizovaného s patnáctiletými žákyněmi a žáky a jejich rodinami. V této části knihy, nazvané Rozhodování o  střední škole: Analýza rozhovorů s patnáctiletými a  jejich rodinami, Iva Šmídová v kapitole

14

páté tvrdí, že ačkoli demokratické společnosti zdůrazňují princip rovných šancí založených na posouzení individuálního výkonu aktérů a usilují o mi-nimalizaci vlivu připsaných znaků, jako je pohlavní kategorie nebo sociální či etnický původ, na sociální mobilitu občanů, zůstává tato emancipace od připsaných sociálních charakteristik spíše snem než realitou. Komunikační partneři v našem výzkumu zdůrazňovali princip svobodné volby, když po-pisovali rozhodování o volbě školy a následné profese. Autorka však tento společenský i individuální důraz na svobodu v rozhodování v řadě ohledů problematizuje. Jedním z limitů svobodné volby je právě gender, neboť dív-ky a chlapci jsou směřováni a sami směřují do genderově stereotypních ži-votních drah, spíše než by z nich vybočovali. Text se snaží porozumět tomu, jak mohou genderované volby existovat zároveň s vírou v individuální výkon.

V kapitole šesté se Lucie Jarkovská věnuje analýze genderovanosti pře-mýšlení a fantazií o budoucím životě dívek a chlapců. Ukazuje, že do úvah dívek a chlapců vstupují v jiném poměru a s jinou závažností otázky ro-diny a otázky hodnoty placené práce. Právě tyto představy patnáctiletých jsou jedním z důvodů, proč si žáci a žákyně devátých tříd volí další vzdělání směřující k genderově stereotypnímu povolání.

V sedmé kapitole ukazuje Kateřina Lišková, že ačkoli většina sociálních aktérů dělá genderově čitelné volby typu vzdělání (a následně povolání), existují analyticky zajímavé, totiž genderově inkonzistentní volby. S využi-tím konceptu dělání genderu (West a Zimmerman) pojmenovává a nahlíží na inkonzistence mezi pohlavní kategorií osoby a jejím/jeho děláním gen-deru v kontextu volby střední školy. Sociální teorie očekává konsonanci mezi objektivními strukturami společnosti a strukturami, jež inkorporoval aktér (Bourdieu 1998, 2000a). Nekonzistentní způsob dělání genderu ale otevírá několik otázek: Existovala konsonance struktura-aktér v individuál-ních biografiích nekomplikovaně a od začátku? Jaké typy inkonzistencí mů-žeme identifikovat, a naopak v čem jsou aktéři genderově čitelní? Co zna-menají identifikované inkonzistence pro tzv. oddělávání genderu? Lze tvrdit, že mizí význam genderu jako sociální kategorie, nebo se spíše proměňuje normativní obsah dělání genderu?

Další kapitola otevírá oddíl zahrnující případové studie Dělání genderu ve škole i  profesi. Tato osmá kapitola představuje vybrané výsledky etno-grafického výzkumu zaměřeného na (re)produkci genderu ve školní třídě, který zrealizovala Lucie Jarkovská. Gender je analyzován v souvislosti s ka-tegoriemi, jakými jsou věk a etnicita/národnost. Ty představují další z re/konstruovaných proměnných ovlivňujících sociální nerovnosti. Bývají často vnímány jako přirozený základ sociálních rozdílů a slouží jako legitimizace

15

nerovností. V textu autorka ukazuje, jak se tyto kategorie protínají a jak se jejich souhra projevuje v chování a strategiích různých sociálních aktérů a aktérek, žáků a žákyň, v rámci jejich interakce ve třídě.

Poslední, devátá kapitola, nabízí text Kateřiny Liškové, která analyzova-la pracovní kariéry, které nenaplňují genderově konvenční sociální vzorce, jež očekávají koherenci mezi charakterem povolání a pohlavní kategorií osoby, která povolání vykonává. Kvalitativní empirická studie se zaměřuje na dvě individuální case studies osob pracujících v genderově nepříslušném povolání a analyzuje je v kontextu diskuse o tom, zda sociální aktérky a ak-téři „hrají“ gender podle kontextu, v němž se nacházejí, nebo zda existu-je genderový habitus, který orientuje jednání napříč situacemi. Jakkoli by-chom mohli očekávat, že právě na případech genderové inkoherence mezi osobou a jejím povoláním se ukáže rozvolňování genderových struktur, text argumentuje pro existenci inkorporovaného genderového habitu, tedy dis-pozic aktérů a aktérek jednat způsobem, který přispívá k reprodukci gende-rových symbolických pořádků.

* * *Tématu žen a mužů ve vzdělání se v poslední době dostává zasloužené

pozornosti ze strany české výzkumnické obce. Zabývat se ženami a muži, dívkami a chlapci však neznamená dělat genderovou analýzu. Důraz na gender, jenž je ústřední pro naše bádání, znamená, že v našem výzkumu nepouštíme ze zřetele sociální struktury, které se reprodukují skrze jednání sociálních aktérek a aktérů. Pouze takováto analýza může přispívat k pro-hloubení porozumění sociálním procesům a být tak podkladem pro pro-mýšlení sociální změny.

16

Kapitola 1Genderové aspekty českého školství4LuCIE JARKOVSKá, KATEřINA LIŠKOVá

vzdělání jako nástroj emancipace?

Vzdělávací systém bývá ve vztahu k sociálním nerovnostem vnímán jako nástroj emancipace umožňující vertikální sociální mobilitu. Obecně lze říci, že masové vzdělávání v demokratických společnostech představuje nástroj zvyšování životního standardu a emancipace společnosti jako celku, avšak detailnější analýza struktury školství odhaluje, že toto pravidlo se uplatňuje v některých sociálních skupinách lépe a v jiných jen velmi omezeně. Výzku-my ukazují, že představuje spíše selektivní mechanismus, který prostřed-nictvím přidělování oprávnění (výuční listy, maturita, VŠ diplom) k výkonu různě prestižních a různě finančně ohodnocených povolání třídní rozdíly petrifikuje (Bourdieu 1998, Bourdieu a Passeron 1977, Shavit a Blossfeld 1993). Tyto výzkumy se však zaměřují na reprodukci třídních nerovností, zkoumání nerovností genderových stojí na okraji jejich zájmu.

Ukazuje se, že z hlediska dosaženého stupně se vzdělání žen stále zvy-šuje a to nejen ve srovnání s minulostí; dosahují dokonce i vyšší vzděla-nostní úrovně ve srovnání s muži v současnosti. To se však nijak neodrá-ží na genderové struktuře společnosti, kde jsou ženy stále znevýhodněny. Tvrdíme, že na všech vzdělávacích stupních tvoří součást vzdělávání me-chanismy (skryté kurikulum), které umísťují ženy na nižší společenské pozice (ve srovnání se stejně a často i méně vzdělanými muži). Tyto me-chanismy směřují ženy k tomu, aby svůj nižší status akceptovaly a pova-žovaly ho za přirozený a aby ho vnímaly jako samozřejmou součást své genderové identity. Stupeň vzdělání pak v procesu reprodukce genderových nerovností není rozhodující. Naopak, čím déle žena ve vzdělávacím systé-mu setrvává a čím vyššího stupně vzdělání dosáhne, tím větší bude roz-díl mezi jejím sociálním postavením a postavením jejího stejně vzdělaného vrstevníka-muže.

4 Tato kapitola původně vyšla v Sociologickém časopise / Czech Sociological Review, 2008, Vol. 44, No. 4: 683–701.

17

Pokud by vzdělání fungovalo jednoduše jako mechanismus sociální mobility, jak je konvenčně pojímáno, pak by umožňovalo překonat askrip-tivní charakteristiky jedince, neboť by se řídilo podle výkonu, nikoli pod-le jejích/jeho připsaných znaků. Avšak mnohé výzkumy a mnozí teoretici a teoretičky ukazují, že princip meritokracie není zárukou demokratického ducha školství, ve kterém mají všichni stejnou šanci na úspěch, a v němž tak záleží jen na výkonu, který podají. Bourdieu a Passeron uvádějí, že škol-ství absolventskými diplomy jen potvrzuje výsadní postavení elit (Bour-dieu a Passeron 1977). Ulrich Beck upozorňuje na fakt, že ve společnos-tech s masovými vzdělávacími systémy v současnosti dochází k tomu, že vzdělanostní kvalifikační kritéria pro profesně výhodné pozice splňuje tak velké množství kandidátů, že kritéria selekce, jakými jsou pohlaví, etnicita a náboženské smýšlení, která měla být původně vzděláním překonána, na-bývají na novém významu. Při výběru mezi formálně stejně kvalifikovanými kandidáty se tyto kategorie znovu uplatňují a unikají tlakům nutícím ke zdůvodnění (Beck 2004: 249). Dobré vzdělání už není klíčem odemykajícím dveře dobrého zaměstnání, ale pouze oprávněním ke vstupu do předpokoje, kde budou ty správné klíče teprve (podle libovolných pravidel) rozdělová-ny (Beck 2004: 246). Avšak tento Beckův argument neznamená, že by škol-ství už nebylo významným tématem v rámci studia sociálních nerovností; mnohé mechanismy reprodukce je stále možné pozorovat i přímo ve vzdě-lávacím systému a v žádném případě nelze vzdělávání v analýzách sociální stratifikace opomenout. Mezinárodní srovnávací projekty ukázaly, že český vzdělávací systém je velmi selektivní a že vzdělanostní nerovnosti se v Čes-ké republice reprodukují silněji než ve vyspělém světě (Matějů a Straková 2006). Tyto výzkumy se zpravidla zaměřují na souvislost mezi sociálním zázemím dětí na jedné straně a jejich školním výkonem a dosaženým vzdě-láním na straně druhé. Ve středu jejich zájmu stojí otázka, zda současný vzdělávací systém přispívá ke vzestupné sociální mobilitě, či zda spíše re-produkuje nerovnosti.

Nerovnosti ve vzdělávání

Rozdílnost je inherentní součástí vzdělávání: studující disponují různým nadáním, volí si různé studijní směry, setrvávají ve vzdělávacím procesu různý počet let, děti ve škole dostávají různé známky. Současná podoba vzdělávacích systémů do značné míry stojí na explicitních principech soutě-že, a tím pádem na implicitní selektivitě, která se má opírat o ideu merito-kracie. Meritokracie se však v praxi uplatňuje problematicky, neboť kritéria hodnocení jsou konstruována tak, že jedince určitých sociálních charakte-

18

ristik zvýhodňují a jiné znevýhodňují. Tato idea se také obtížně srovnává s problémem nestejné startovní čáry, kdy děti s různým zázemím mají růz-né možnosti využití vzdělávacího systému pro vlastní sociální mobilitu. Po-litický zájem na sociálním smíru a spravedlnosti a ekonomický zájem na efektivitě vedl k formulaci požadavku rovných šancí na vzdělání, které by zajistily snížení závislosti dosaženého vzdělání na sociálním původu dítěte. Výsledky sociálněvědních výzkumů věnovaných tomuto tématu však pou-kazují na přetrvávající nerovnosti ve vzdělávacích šancích v závislosti na sociální třídě, a některé uvádějí, že se tyto nerovnosti ještě zvětšují (Shavit a Blossfeld 1993, Vallet 2004).

Ještě problematičtější než vztah socioekonomického statusu a vzdě-lanostních šancí je vztah vzdělávání a genderu. Ženy ještě před 150 lety téměř vyloučené ze vzdělávání dnes mají své samozřejmé místo na všech vzdělávacích stupních. Výzkumy v posledních desetiletích poukazují na to, že dívky mají dokonce vyšší vzdělanostní aspirace než chlapci, například PISA 2000 (OECD 2001),5 a že jejich procentuální zastoupení v sekundár-ním a terciárním vzdělávání začíná převažovat nad zastoupením chlapců/mužů. Růst vzdělanosti žen je enormní. Zatímco ve věkové skupině žen starších 65 let je nadpoloviční podíl těch, které nedosáhly vyššího než zá-kladního vzdělání, ve věkové skupině 25–39 let procento žen s maturitou výrazně převýšilo procento mužů s maturitou (ženy 44,7 %, muži 32,4 %). Vysokoškolaček je v této skupině už jen o 1,5 procentního bodu méně než vysokoškoláků, přičemž mezi studujícími na vysokých školách v současné době již lehce převládají ženy. V akademickém roce 2004/5 studovalo na českých vysokých školách 206 286 českých občanek a občanů, z toho 50,6 % žen (Ústav pro informace ve vzdělávání [dále: ÚIV] 2006).

Jak už jsme uvedly, vzdělávání je obvykle považováno za významný fak-tor ovlivňující možnosti a postavení na trhu práce a spoluurčující mzdové diference. Předpokládá se, že čím vyšší vzdělání, tím větší šance na výhodné postavení na trhu práce a na vyšší příjem (Breen a Goldthorpe 1997). Po-díváme-li se však na statistiky vztahující se k pracovnímu trhu, zjistíme, že ženy jsou vytlačovány do sekundární sféry, mají nižší platy a často čelí diskriminaci (například Walby 1988, Kuchařová a Zamykalová 2000, Čer-máková et al. 2000). Vliv vzdělání na výši mzdy je výrazně silnější u mužů než u žen, gender wage gap, tedy rozdíl mezi průměrným platem žen a prů-měrným platem mužů, se s rostoucím vzděláním a prestiží povolání zvět-šuje (Fischlová 2006, Baštýř 2001). Mzdový rozdíl je vysoký u náročných zaměstnání vyžadujících vysokou úroveň odbornosti (až 40 %), nižší je

5 Více k tématu aspirací ve vzdělání viz Kapitola 2.

19

u méně náročných profesí (zhruba 15 %, Fischlová 2002: 24). Obecně je po-stavení žen na trhu práce spojeno s nižšími mzdami, nižší účastí na řízení a rozhodování, nižší prestiží a naopak vyšším ohrožením dosavadní pozice a vyšší nezaměstnaností (Fischlová 2002: 15).

Zdá se tedy, že tento model (vyšší vzdělání = lepší pracovní pozice = vyš-ší příjem) nefunguje pro všechny sociální kolektivity stejně. Některé studie například ukázaly, že postavení potomků imigrantů druhé generace na trhu práce je horší než postavení potomků neimigrantů se stejným vzděláním (Levels a Dronkers 2005). Podobně je tomu i se ženami. Srovnání statis-tik popisujících vzdělanostní strukturu a vzdělanostní trendy se statistika-mi pracovního trhu naznačují, že tzv. korelační hypotéza (čím vyšší stupeň absolvovaného standardizovaného vzdělání, tím vyšší pozice ve standardi-zovaném zaměstnání) neplatí bez ohledu na gender (Wetterer 1992). Platí totiž zvlášť pro ženy a zvlášť pro muže. Čím vyšší bude mít žena vzdělání, tím vyšší bude její příjem ve srovnání se ženou s nižším vzděláním. Nikoli však nutně ve srovnání s méně vzdělaným mužem. Jak je patrné z Grafu 1, muži s maturitou vydělávají v průměru více než ženy s vyšším odborným vzděláním či bakalářským titulem a muži s VOŠ či Bc. vydělávají více než vysokoškolačky s magisterským diplomem.

Graf 1 Hrubý měsíční příjem podle vzdělání v roce 2006

50 000

45 000

40 000

35 000

30 000

25 000

20 000

15 000

10 000

5 000

ZŠ a

nedo

konč

ené

SŠ be

z matu

rity

SŠ s

maturit

ou

VOŠ a

BC VŠ

0

celkemženymuži

Zdroj: Výběrové šetření mezd zaměstnanců.

20

Gender jako jednotka analýzy

Pokud mluvíme v kontextu výzkumů vzdělání a pracovního trhu o mu-žích a ženách, mohlo by se zdát, že falešně univerzalizujeme kategorii žen (a mužů), jinými slovy, že si nejsme vědomy sociálních a jiných diferencí mezi ženami (např. na osách věk, etnicita, třída, případně v rovině individu-álních identit). Je tedy nutné, abychom pro výzkumy reprodukce gendero-vých nerovností analyticky formulovaly vhodný koncept genderu.

Pokud bychom usilovaly o to, aby se ze zorného úhlu nevytratily odliš-nosti mezi ženami, zdálo by se příhodným použít jako analytickou kategorii sociologický koncept skupin, který by reflektoval sociálně formované rozdíly ve „velké skupině ženy“. Podle tohoto přístupu by mohlo k vysvětlení nerov-ného postavení žen na pracovním trhu a v procesu vzdělávání napomoci rozlišení skupin starších žen, romských žen, lesbických žen apod. Nicmé-ně koncept skupin se ukazuje být příliš hrubozrnným nástrojem. Sociologie používá pojmu skupina v případech, kdy chce zdůraznit skutečnost, že jedi-nec má něco společného s dalšími lidmi a že tato sdílená identita často vede k vnímání sebe sama jakožto součásti „in-group“ a k vytváření pocitu „my“ v kontrastu k „out-group“ (takto je skupina vysvětlena v základní učebnici sociologie [viz Keller 1992: 168–169]). Pro členy skupiny je charakteristic-ké sdílení společného projektu; to, co je spojuje, je zaměření na realizaci společného cíle a společné jednání. Je problematické tvrdit, že všechny ženy v tomto smyslu patří do sociální skupiny „ženy“, případně do skupiny žen s přívlastkem (romské, starší, lesbické atd.). Nelze totiž předpokládat, že se například starší ženy identifikují s ostatními staršími ženami, že realizují společné cíle, případně že lze pojmenovat atributy, jež všechny starší ženy sdílejí, nebo pracovat s představou společné identity všech starších žen.6 Navíc není možné objektivně stanovit členství ve skupině „starších žen“. Patřily by tam všechny ženy narozené před určitým rokem (a kdo by ten rok stanovil?), nebo by byla nutná sebeidentifikace členek této skupiny jako starších žen? Konvenční pojetí skupiny tak přeceňuje stejnost žen a klade přílišný důraz na společné zájmy a identifikaci s nimi.

Bylo by však omylem číst tento argument jako zdůrazňování diference. Tvrdíme, že ženy se mohou mezi sebou lišit (a liší) jak co do svých soci-

6 V sociální teorii genderu bylo zlomovým vydání knihy Gender Trouble (1990, slovensky 2003), v níž Judith Butler (Butler 1990) argumentuje jak proti představě transkulturní, transhistorické a sdílené iden-tity všech žen, tak proti představě, že gender je redukovatelný na atribut osoby. Přeloženo do sociologic-kého jazyka je gender charakteristikou sociální struktury, kterou jednotlivci (pouze) performují, přičemž performace v  souladu s očekávanými normami reprodukuje status quo, a  zachovává tak sociální statiku, kdežto subverzivní repetice norem dané sociální pořádky narušuje, a přispívá tak k sociální dynamice (po-drobněji viz Lišková 2009).

21

álních charakteristik (věk, etnicita, výše vzdělání ad.), tak v rovině svých individuálních identit a povah. Je nicméně zřejmé, že „něco společného“ ženy mají, a tím je jejich nerovné postavení ve společnosti. Je tedy potřeba formulovat alternativní koncepci sociální kolektivity, která by nám umož-nila uchopit genderové nerovnosti jako systematické a institucionalizova-né tak, abychom se vyhnuli jak představě sdílené identity žen, představě jejich jednotnosti a akcentaci jejich společných cílů, tak neadekvátnímu individualismu, který zastírá strukturovanou povahu sociálních jevů. Po-jetím vhodným k analýze genderových nerovností, které předkládáme jako vysvětlení nerovnosti žen ve vzdělávání a na pracovním trhu, je kon-cept genderové seriality Iris Marion Young (Young 1997). Série je sociál-ní kolektivita, jejíž členstvo je sjednoceno pasivně. Na rozdíl od konceptu skupin tvořených sebe-vědomými příslušníky zachycuje koncept seriál-ní kolektivity každodenní zkušenosti participace v amorfních kolektivech definovaných rutinními praktikami a zvyky. Členství v seriální kolektivi-tě je anonymní, jednota série je amorfní, bez určitelných hranic, atributů nebo záměrů – Young hovoří o „jednotě v letu“. Neurčitelnost série je dána i nejistými podmínkami členství v ní; členství v seriální kolektivitě není definováno tím, kdo jsou lidé, kteří ji tvoří, ale skutečností, že jsou ori-entováni kolem stejných institucí a struktur. Ženy nemusejí mít ve svých individuálních životech vůbec nic společného, aby byly serializovány jako ženy. Genderové struktury, podobně jako ty třídní či etnické/rasové, neo-perují s individuálními vlastnostmi či aspekty identity, ale institucionali-zují nezbytné hranice, s nimiž musejí aktéři počítat. Genderové struktury jednání zároveň umožňují i omezují, nicméně je ani nedeterminují, ani nedefinují. Reakce na tyto institucionalizované hranice se mohou různit,7 to však nikterak nezpochybňuje fakt, že existují „normální“ normativní re-akce na dané instituce, protože existují sociální struktury, které serializují aktér(k)y na základě genderu, což má pro ně důsledky v podobě sociálních nerovností.

Reakce osoby ženského pohlaví na genderovou strukturovanost procesů vzdělávání a umisťování se na pracovním trhu se může formovat na kontu-rách následujících modelů: žena se může spokojit s relativně nízkým vzdě-láním, nevstoupit na trh práce a zůstat v domácnosti; může zvnitřnit soci-ální očekávání na „patřičné“, tj. genderově stereotypní „ženské“ vzdělanostní a pracovní dráhy, v nichž se může, ale nemusí chovat a vystupovat jako fe-

7 Tuto skutečnost autorka dokládá na příkladu instituce normativní heterosexuality. Reakce osoby se-rializované jako žena může být několikerá: „může internalizovat normy femininního masochismu, může se pokoušet vyhýbat se sexuální výměně, může využít své sexuální role coby nástroje dosažení vlastních cílů, nebo může odmítnout heterosexuální nároky a milovat jiné ženy“ (Young 1997).

22

mininní žena; může odmítnout genderově příslušné obory studia a může se realizovat v netypických povoláních či pozicích. Formování genderu a s ním spjatých vzdělanostních anticipací se detailně věnujeme ve zbytku tohoto textu; tzv. „oddělávání genderu“ je pak věnována samostatná Kapitola 7 této publikace; o osobách vykonávajících genderově „nepříslušné“ povolání po-jednává kapitola 9.

Nejen lidem, ale i oborům lidské činnosti se připisuje gender. Toto roz-šíření kategorie genderu mimo lidské subjekty je součástí teorie Sandry Harding, která definovala tři roviny genderovaného univerza, a to rovinu symbolickou, rovinu dělby práce a rovinu individuálních identit (Harding 1986). Rovina symbolická se vztahuje k tendenci vnímat svět ve dvou pro-tikladných kategoriích, které jsou asociovány vždy buď s ženským, anebo mužským principem. Tyto dichotomie jsou hierarchicky uspořádány a to, co je spojováno s mužským principem, je nadřazeno tomu, co je spojováno s principem ženským. Uvedená asociace s ženským či mužským se neza-kládá na nějakých objektivně daných vlastnostech mužů a žen, což doklá-dá kulturní a historická proměnlivost toho, co je považováno za mužské či ženské, ale funguje právě jako mechanismus sociální stratifikace. Symbolic-ké univerzum informuje mechanismus společenské dělby práce, která byla označena jako přirozená, přestože v sobě nic přirozeného nemá (Šmausová 2002: 19). Genderová dělba práce je normativním mocenským konstruk-tem, který slouží k legitimizaci nerovného přístupu k pozicím na pracovním trhu. Tato legitimizace je prováděna prostřednictvím vztahování všeho, co je považováno za ženské, k biologické reprodukční funkci. Konečně na třetí rovině, rovině individuálních identit se projevují vlastnosti, charakteristiky a preference jednotlivců. Tato rovina je nejrozmanitější a nejdynamičtější složkou genderovaného univerza, nicméně i porozumění jejím komponen-tám, tedy označování a hodnocení toho, co je ženské a mužské, je poplatné rigidní rovině symbolického uspořádání.

Po původu genderových nerovností a jejich reprodukce v rámci vzdělá-vacího systému a následně na trhu práce je tedy třeba pátrat hlouběji než jen v homogenizujícím schématu sociálních skupin, není ale ani možné na-ivně individualisticky odhlížet od strukturující moci sociálního řádu. Škola není jen prostorem, kde žáci a žákyně získávají vědomosti a dovednosti, ale je též prostorem, kde dochází k (re)produkci kulturních a sociálních význa-mů, jejichž prostřednictvím se dívky a chlapci učí porozumět společnosti jako sociálnímu systému s jeho hierarchiemi a vztahy, v nichž si hledají své místo. Umísťování (positioning) v rámci společenských hierarchií je pro-cesem odehrávajícím se na objektivní i subjektivní rovině. Chlapci a dívky odkrývají cesty, na které jsou naváděni institucemi a dalšími faktory půso-

23

bícími zvnějšku, a zároveň sami budují své individuální identity a volí své životní dráhy, které sice nejsou nikdy sociálně zcela determinovány, avšak jsou formovány strukturami, které kanalizují volby podle genderových os.

Gender ve vzdělávání

Výzkumy věnované genderovanosti instituce školy a jejím vlivům na výcho-vu a vzdělávání dívek a chlapců zahrnují tři hlavní přístupy ke studované oblasti (Delamont 1990): 1) výzkum makroúrovní zaměřující se na struk-tury a nerovnosti, tj. školský systém, vliv společnosti na vzdělávání a opač-ně; 2) výzkum interpersonálních interakcí a každodenního života jedinců, tj. vztahy a interakce ve třídě, osobní příběhy žáků a žákyň a vyučujících; a 3) výzkum vzdělávacího obsahu, tj. osnovy, učebnice, kurikulum. My se budeme blíže zabývat prvními dvěma analytickými úrovněmi (viz podkapi-toly „Genderové strukturní nerovnosti ve školství“ a „Genderované interper-sonální interakce ve škole“). Považujeme však za nezbytné nejdříve vztáh-nout tyto analýzy k symbolické rovině sociální reality.

Vzdělávání je ovlivněno mnohými genderovými asymetriemi. Přes zna-telný pokrok ve vzdělávání dívek a žen přetrvávají v této oblasti značné gen-derové nerovnosti, což je dáno povahou vzdělání, kterého se ženám dostává a které je stále odlišné od toho, jímž procházejí muži. Politická ekonomka Rita M. Kelly k tomu poznamenává:

V  sekundárním vzdělávání bylo ženám přiděleno všeobecné akademické vzdě-lání, příprava pro učitelské obory škol pro nejmenší děti a  „ženské“ odbornévzdělánízaměřenénapozicesekretářeka úřednic.Naprotitomumužijsouna-směrováváni do technických odborných programů, které jsou blíže propojenys měnícísestrukturouzaměstnanosti.Vevyššímvzdělávánídominujíženyv ob-lastechjakouměnía humanitnívědya v programechpřipravujícíchnaučitelsképovolání.Mužidominujívestrojírenství,ekonomiia informatice.Nenídivu,žese role ženské pracovní síly tváří v  tvář ekonomice založené na počítačovýchtechnologiíchsnižuje.(Kelly 1991: 280–281)

Tuto segregaci oborů podle pohlaví můžeme sledovat i v českém školství. Například na středních školách s maturitou studovalo ve školním roce 2006/2007 obor elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika 2,1 % dívek, obor strojírenství, strojírenská výroba 2,3 % dívek, obor sta-vebnictví, geodézie, kartografie 9,8 % dívek, obor osobní a provozní služ-by 6,7 % chlapců, obor pedagogika, učitelství, sociální péče 8,9 % chlapců, obor zdravotnictví 11,1 % chlapců (Školy a školská zařízení za školní rok

24

2006–2007).8 Podobné rozdělení oborů, jak je vidět v Grafu 2, existuje i na vysokých školách.

Čísla ukazují, že stav, který popisovala Kelly v roce 1991, platí i v čes-kém kontextu o patnáct let později. Dané rozdělení je obvykle vnímáno jako důsledek genderově stereotypního či tradičního vnímání mužských a žen-ských rolí, podle kterého jsou ženy považovány za empatické a emocionální bytosti se sklonem k pečovatelství a muži za racionální, nezávislé osobnos-ti se schopností logického objektivního úsudku. V případě segregace oborů podle pohlaví, která přetrvává ve školství stejně jako na pracovním trhu, ale nejde zdaleka jen o setrvačnost zažitých stereotypů, nýbrž o mechanismus zachovávání genderovaných strukturálních vztahů, které pro ženy před-stavují především nižší status a podíl na moci. V tomto světle je užitečné podívat se na tvrzení některých sociologů a socioložek, kteří argumentují, že chlapci jsou školským systémem znevýhodňováni, neboť dosahují častěji

8 Zvláštní pozornost by si zasloužil fenomén gymnázií, kde převládají dívky, které zde tvoří zhruba 60 % studujících. Je otázkou, zda toto číslo vypovídá o budoucí lepší připravenosti dívek na kvalifikovaná místa na trhu práce, či zda gymnaziální průprava pro dívky žádnou výhodou nebude a lépe placená místa zaujmou spíše chlapci z odborných škol, např. z oboru výpočetní techniky. Tomuto tématu by však bylo tře-ba věnovat samostatný výzkum. (Individuálních strategií volby mezi gymnázii a odbornou střední školou se dotýkají Kapitoly 5 a 6.)

Graf 2 Studující VŠ oborů studia za rok 2006

zdrav

otnict

ví,

lékař.

a far

mac.

spole

čenské

vědy

vědy

o ku

ltuře

a uměn

í

změd

ělsko

-lesn

ické a

veter

.

přírod

ní vě

dy a

nauk

y

techn

ické v

ědy

10

0

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

ženy

muži

Zdroj: ÚIV.

25

pouze výučního listu, zatímco dívky získávají maturitní vysvědčení (Matě-jů a Straková 2006, Simonová 2003). Toto zjištění by se zdálo nabourávat argument o diskriminaci dívek, nicméně nezohledňuje fakt genderované podmíněnosti závislosti pracovní pozice na dosaženém vzdělání. Jak již bylo řečeno a jak lze vidět v Grafu 1, chlapci statisticky postačuje pro dosaže-ní určité výše příjmu nižší vzdělání než dívce.9 Základním rysem dělby prá-ce mezi pohlavími je především nižší status spojený s pracemi, profesemi a oblastmi, ve kterých převládají ženy. Ačkoli maturitu získá více studentek než studentů, ačkoli víc žen studuje i na univerzitách, genderová nerovnost na trhu práce přetrvává. Slovy Bourdieuho jde o handicapovaný běh, při kterém struktura vzdáleností zůstává stejná (Bourdieu 2000a: 82–87). Jak vidíme v Grafu 2, na trhu práce potom tento fakt znamená, že za řemeslo (vyučení s maturitou) se platí více než za dívčí vyšší odborné vzdělání či ba-kalářský diplom (posty nižší administrativy, nelékařské profese ve zdravot-nictví). Tento paradox pak přináší alternativní vysvětlení nezájmu chlapců o dosažení vyššího vzdělání zakončeného maturitou. Nejde zde o diskrimi-naci chlapců ze strany vyučujících a školského systému obecně, ale o dis-kriminaci celých tzv. ženských oborů, které sice vyžadují vyšší vzdělání, ale přinášejí nižší zisky. Vstup chlapců do těchto oborů by pak byl iracionálním krokem – museli by se vyrovnat se vstupem do oblasti z genderového hle-diska pro ně neadekvátní, museli by více investovat do svého vzdělání a na-konec by se museli smířit s celoživotně nižším ziskem i nižším statusem vykonávané profese.

Tvrzení o nižším statusu tzv. ženské práce lze dobře ilustrovat na sa-motném školství. Učitelská profese je považována za doménu žen. Tato „tra-dice“ však nemá historii delší než jedno století. Učitelství představuje ide-álně-typickou ukázku genderované dělby práce, tak jak ji popisuje koncept genderovaného univerza Sandry Harding. Překážkou pro to, aby se ženy mohly stát učitelkami, byla v 19. století a ještě i v první třetině 20. století rodina. Učitelování bylo vnímáno jako natolik zodpovědná a náročná pro-fese, že by ji nemohl vykonávat nikdo, jehož povinností je starat se o do-mácnost, vlastní děti a manžela. První ženy se mohly stát učitelkami, pouze pokud vlastní rodinu nezaložily; nejen že nemohly mít děti, ale nesměly se

9 Stranou musíme ponechat diskusi nad tvrzením, že chlapci jsou českým vzdělávacím systémem diskri-minováni z toho důvodu, že končí pouze s výučním listem a chybí jim maturita, která by jim otvírala cestu k dalšímu vzdělání. Tento fakt by zasloužil hlubší analýzu proměny současného vzdělávacího systému, ve kterém se množí možnosti maturitního studia navazujícího na nematuritní obory. Jak ukazují i kapitoly 5, 6 a 7, mnozí žáci a žákyně po deváté třídě volí tříletý obor bez maturity, k němuž škola nabízí navazující stu-dium s maturitou. Tuto volbu zdůvodňují právě tím, že ponechává do budoucna větší výběr (nastoupit po třech letech na pracovní trh v případě, že jim studium nepůjde, či dodělat si maturitu v případě, že studijní výsledky budou dobré).

26

ani vdát (Lenderová 1999, Horská 1999). Dnes je naopak učitelství vnímá-no jako jakési prodloužení ženské reprodukční role, která obnáší i výchovu a vzdělávání dětí v rodině. Učitelská profese je chápána jako dobře ladící s rolí, která je ženám vymezována v rámci rodiny. Mnohé ženy samy volí profesi učitelek proto, že ji podle nich lze snadno skloubit s rodinným živo-tem (Václavíková-Helšusová 2006: 21).

Navíc, jak ukazuje Graf 3, i v rámci této jedné profese dochází k verti-kální segregaci a ženy v ní zaujímají nižší pozice než muži. Čím vyšší stu-peň škola zaujímá v hierarchii školského systému (stoupající příjem a pres-tiž), tím vyšší je podíl mužů. Další diferenciaci je možno sledovat i v rámci jednotlivých školských stupňů, tedy uvnitř základních, středních a vysokých škol. Čím vyšší je pozice, tím nižší je podíl žen. Na základních školách tvoří ženy více než 85 % učitelské populace, na pozici zástupkyně ředitele najde-me ženu v 72 % případů a ředitelský post obsazuje 55 % žen. Na středních školách vyučují zhruba ze 2/3 ženy, na postech zástupkyň ředitele jich pů-sobí 47 %, na postu ředitelek 24 %.

V rámci školství tedy můžeme sledovat dvě roviny diferenciace. Ve ver-tikální rovině dochází k diferenciaci podle prestiže a příjmu (výše zmíněný nárůst zastoupení mužů se zvyšujícím se stupněm školství či s rostoucím významem funkce v rámci jednoho stupně), v horizontální je to segregace v rámci oborů.

Graf 3 Zastoupení mužů a žen mezi vyučujícími podle vzdělávacího stupně v roce 2006

ženy

muži

100

2030405060708090

100

učite

lé v p

ředško

lní

výcho

vě

učite

lé ZŠ

učite

lé SŠ

učite

lé vyš

ších

odbo

rných

škol

%

Zdroj: ÚIV.

27

Genderové strukturní nerovnosti ve školství

V rovině strukturní (ad úroveň 1) je genderované symbolické rozdělení rei-fikováno v poměrném zastoupení učitelů a učitelek v rámci jednotlivých předmětů/oborů a ve vztahu k volbě předmětů a typů školy i v poměrném zastoupení chlapců a dívek. V předmětech/oborech považovaných za ženské jsou vyžadovány vlastnosti, které souvisí s reprodukcí a péčí a které jsou připisovány ženám (zdravotní sestra, učitelka). V předmětech považovaných za mužské jsou zase vyžadovány vlastnosti opozitní. Genderované symbo-lické rozdělení působí normativně na volby dívek a chlapců při rozhodování o budoucím studiu a povolání. Aniž by si to mnohdy uvědomovali, snaží se studující při rozhodování vyhovět genderovým normám.

K pochopení mechanismu, který orientuje volby sociálních aktérek a ak-térů, je užitečný koncept habitu Pierra Bourdieuho. Habitus je individuální dispozice jednat v souladu s předurčeným místem v sociální struktuře. V gen-derové struktuře muži aspirují na „mužské“ pozice, ženy na „ženské“. Slovy Bourdieuho: „naděje se přizpůsobují vyhlídkám, aspirace možnostem, setrva-lá a nepostřehnutelně pokřivovaná zkušenost naveskrze genderovaného světa neustálým odrazováním nakonec umrtvuje v ženách i samotný sklon dělat něco, co se od nich neočekává (byť se jim to neodpírá)“ (Bourdieu 2000a: 57). Mnohdy jsou tyto volby vyvolány či upevňovány stereotypním přístupem vy-učujících a pedagogických poradců a poradkyň, kteří své nereflektované gen-derové předsudky promítají do přístupu ke studentkám a studentům.

Existuje řada výzkumů, které empiricky dokládají, že vzdělávací systé-my mají tendenci reprodukovat konvenční genderové orientace, jež mají na jedné straně původ v socializaci v rodině a na straně druhé jsou výsledkem nároků pracovního trhu. Ačkoli se oficiální ideologie státu hlásí k princi-pům genderové rovnosti, instituce jako církev, škola či rodina jemně a často bezděčně, avšak nezřídka i zcela otevřeně a záměrně, pracují na reprodukci genderových stereotypů (Morrow a Torres 1995, Bourdieu 1998). Ve vztahu k rovným příležitostem chlapců a dívek odpovídá toto tvrzení zcela i stavu českého školského systému, kde genderová rovnost představuje jednu z pri-orit vlády ČR a Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Fakticky je však realizováno jen velmi málo konkrétních projektů, které by přispívaly ke změnám v genderovém uspořádání společnosti a napomáhaly kupříkla-du k desegregaci oborů vysoce segregovaných podle pohlaví.10 Spíše nao-

10 MŠMT zatím nepodniklo žádné kroky v podobě konkrétních opatření k zvyšování genderové rovnosti ve školách. Školení a publikace na toto téma zatím poskytují jen nevládní organizace financované z grantů. Mezi nejvýznamnější organizace působící v této oblasti patří Otevřená společnost, o.p.s., NEzávislé Sociál-ně Ekologické Hnutí NESEHNuTÍ a Žába na prameni, o.s.

28

pak: legitimita takovýchto aktivit, realizovaných spíše nevládními organiza-cemi než samotným státem, je vládními úředníky, řediteli a ředitelkami škol či vyučujícími zpochybňována (Jarkovská 2005: 132).

Genderované interpersonální interakce ve škole

Na úrovni interpersonálních interakcí (ad úroveň 2) se symbolické roz-dělení promítá do stereotypního chování vyučujících vůči žactvu. V České republice zatím postrádáme výzkumy zaměřené na interpersonální inter-akce v rámci výuky,11 avšak je možné předpokládat, že tyto výzkumy by přinesly výsledky velmi podobné těm, které byly zjištěny v zahraničí. Vy-učující jsou většinou přesvědčeni, že jednají s dívkami a chlapci stejně, avšak výzkumy uskutečněné v západní Evropě a USA v posledních několika desetiletích ukázaly, že tomu tak není (Basow 1998). Byly odhaleny urči-té tendence k odlišným interakcím učitelů a učitelek s dětmi v závislosti na tom, zda jednají s dívkami či chlapci. Od základní školy po univerzitu mají žačky a studentky větší pravděpodobnost stát se ve třídě neviditelný-mi. Vyučující interagují s chlapci častěji, pokládají jim náročnější otázky a dávají jim kvalitnější zpětnou vazbu (Sadker a Sadker 1994). Chlapci jsou častěji chváleni za intelektuální výkony, zatímco dívky za pilnost, způsobnost a upravený zevnějšek. Chlapci jsou naopak vyučujícími vidě-ni jako spíše nadaní a případný neúspěch je dáván do souvislosti s jejich nezodpovědností.

Za součást interakcí mezi vyučujícími a žactvem je možno považovat také konkrétní kodifikované pedagogické hodnocení v podobě známkování či slovního hodnocení, které především na nižších vzdělávacích stupních známkování nahrazuje. Ani oblast slovního hodnocení nebyla zatím v čes-kém školství z genderového hlediska výzkumně analyzována, existuje však evidence o genderových rozdílech ve známkování. Dívky dosahují ve všech předmětech a na všech vzdělávacích stupních lepších známek než chlap-ci. Výzkum provedený Sociologickým ústavem AV ČR však ukázal, že lep-ší známky dívek jsou vyučujícími často devalvovány. Dívky jsou v průměru statisticky významně hodnoceny lepšími známkami, ale jejich výkony jsou stereotypně zpochybňovány tím, že jsou vnímány jako „šprtání“, tedy me-morování bez pochopení podstaty a logiky učiva (Smetáčková 2005). Dív-ky tak navzdory dobrým známkám dostávají od vyučujících ambivalentní

11 Jednu z výjimek představuje kapitola 8 této publikace, etnograficky orientovaný výzkum zaměřený na produkci genderu ve školní třídě, Lucie Jarkovské. Publikována byla také její stať analyzující proces výuky sexuálního vzdělávání (Jarkovská 2006). V současné době je dále zpracováváno několik disertačních projek-tů na toto téma v oblasti sociologie, psychologie a pedagogiky.

29

zpětnou vazbu, která zpochybňuje jejich schopnosti a výkon. Dobrá známka v případě dívky neznamená totéž co v případě chlapce. Je pravděpodobné, že tato ambivalentní zpětná vazba ovlivňuje sebevědomí a ambice dívek, a lze ji tedy považovat za jeden z mechanismů genderové socializace, prostřed-nictvím níž si dívky osvojují ochotu setrvat ve srovnání se svými spolužáky, jejichž zázemí a nadání je stejné, na nižších a hůře placených pozicích na pracovním trhu a obecně ve veřejném životě.

I když známkování nelze považovat za objektivní hodnocení výkonu žáka nebo žákyně, je zajímavé porovnat průměrné známky dívek a chlap-ců s výsledky měření vědomostí a dovedností. Ty ukazují, že ačkoli dívky dostávají lepší známky ve všech předmětech, lepšího výsledku objektivně12 dosahují pouze ve čtení (Straková et al. 2002). V přírodovědných a matema-tických testech dosahují lepších výsledků chlapci. Je tedy zřejmé, že se vyu-čující při hodnocení řídí spíše jinými hledisky než znalostmi či dovednostmi žáků/yň. Diskrepanci mezi dosaženými známkami a výsledky dívek v ma-tematice a přírodních vědách vysvětlují Straková, Potužníková a Tomášek nejen genderově diferencovaným přístupem vyučujících, ale také odlišnými strategiemi učení. Tvrdí, že dívky používají cílené a pamětní učení a jsou následně schopné vyhovět lépe požadavkům školy při zkoušení či testování (Matějů a Straková 2006). Rozdíly ve čtení vysvětlují Straková, Potužníková a Tomášek rozdílným zájmem o ně. Výsledky výzkumů podle nich naznaču-jí, že pokud by se školám podařilo vzbudit v chlapcích větší zájem o četbu, například zařazováním textů, které by byly pro chlapce atraktivnější, mohly by se rozdíly mezi chlapci a dívkami snížit na minimum. V matematice dle nich však rozdíly mezi chlapci a dívkami odlišným zájmem o předmět vy-světlit nelze, protože dívky v rámci výzkumu deklarovaly pozitivní zájem o matematiku. Autorky a autor docházejí k závěru, že tedy nelze snížit roz-díl v matematických výkonech podporou dívek v zájmu o tento předmět. My se však domníváme, že způsob odpovídání na otázky mohl být zkreslen. Naznačuje to detailnější pohled na konstrukci indexu zájmu o matemati-ku. Ten byl sestrojen z odpovědí žáků a žákyň na tyto otázky: baví mě číst knihy o matematice; na hodiny matematiky se těším; učím se matematiku, protože mě to baví; věci, které se učíme v matematice, mě zajímají (Strako-vá, Potužníková a Tomášek in Matějů a Straková 2006: 138).

Je otázkou, zda zájem o matematiku zjišťovaný tímto způsobem pomo-cí dotazníku nemůže být zatížen tendencí dívek odpovídat na tyto otázky souhlasně, neboť je to v souladu s jejich genderovou rolí. Dívky jsou vedeny

12 Objektivně ve smyslu vnějškově nastavených, formálně definovaných kritérií, jež jsou objektem testování.

30

ke smířlivým postojům, k nekonfliktnosti, k souhlasu s autoritami a kladný postoj ke škole může být součástí jejich genderově strukturovaného situo-vaného chování, které pokládají ony stejně jako jejich okolí za přiměřené pro jejich pohlaví.13 Výzkumy chlapeckých vrstevnických skupin ve škole poukázaly na to, že vyjadřování negativních postojů k výuce či vymezování se proti názorům a požadavkům vyučujících může být podstatným rysem chlapecké subkultury (Delamont 1990: 47). Kladné odpovědi dívek a zá-porné odpovědi chlapců na takto položené otázky mohou být spíše demon-strací konformity s předepsanými genderovými normami než ukazatelem nadšeného postoje dívek k matematice. To by odpovídalo i vyjádřeným ne-gativním postojům chlapců ke čtení, které je považováno za doménu dívek. Deklarovat pozitivní postoj ke čtení by mohlo pro chlapce znamenat ohro-žení genderové identity, protože jde o přihlášení se k něčemu „holčičímu“, což je v rámci genderových hierarchií větším prohřeškem než zájem dívek o věci „klučičí“.

V případě mladších dětí jsou rozdíly ve výkonech minimální či vůbec neexistují. S postupujícím věkem dětí však rozdíly mezi dívkami a chlap-ci rostou (Straková, Potužníková a Tomášek in Matějů a Straková 2006: 136). Mezinárodní výzkumy TIMMS i PISA ukazují, že rozdíly v dovednos-tech a vědomostech chlapců a dívek jsou v různých zemích různé. Česká republika patří k těm zemím, v nichž je tento rozdíl největší, a to především v případě matematiky. To naznačuje, že existují výukové metody a strategie, které podporují dívky či chlapce v předmětech, jež se nezdají být jejich do-ménou. Tyto metody mohou eliminovat vlivy působící na některé z pohlaví demotivačně, nicméně se v ČR neuplatňují.

Negativní dopad na posuzování výsledků dívek má též stereotypní ná-zor, že chlapci dospívají později než dívky. Obecně se má za to, že chlapci mají ve srovnání s dívkami na základní a střední škole horší výsledky, avšak tento rozdíl později doženou a často dívky ještě předběhnou. U dívek se předpokládá, že jsou dříve vyspělé, jejich výkony jsou pak hodnoceny jako maximální a nepředpokládá se zlepšení. U chlapců se předpokládá pomalej-ší psychosociální vývoj, což znamená, že jejich špatné známky mohou být považovány za dočasné, očekává se, že v pozdějším věku dojde ke zlomu, že chlapci dospějí, zklidní se a zdisciplinují a i v jejich školních výkonech dojde na vyšších vzdělávacích stupních ke zlepšení (Herrmann 2000, Smetáčko-vá 2005). U dívek se počítá spíše se zhoršením, neboť jejich dobré známky jsou vnímány jako výsledek píle, která už na vyšších vzdělávacích stupních

13 Platnost tohoto vysvětlení lze ověřit tím, že se porovnají postoje dívek a chlapců k ostatním předmě-tům. Dívky by podle tohoto vysvětlení měly mít vysoký zájem o všechny.

31

nebude stačit k tomu, aby nahradila logiku a intelekt (Jarkovská 2003: 55). Dívka a chlapec se stejnými průměrnými známkami potom mohou být vyu-čujícími i rodinou podpořeni v různě ambiciózních plánech studijních drah. Toto odlišné vnímání dívčích a chlapeckých limitů a uvedený předpoklad pozdějšího vývoje se ukázaly jako zvláště problematické především u nada-ných a ambiciózních dívek, které se velmi obávají špatných známek. Jejich špatné známky by si vyučující mohli vyložit tak, že tyto žákyně již narazily na své intelektuální hranice. Ve svém výzkumu mezi německými dívkami ve věku 11–14 let zjistila Maraike Herrmann, že nadané dívky, které chtějí jít na gymnázia a později na vysoké školy, si uvědomují, že od chlapců není tak důsledně vyžadován zodpovědný přístup ke studiu, a to jim dává větší prostor pro experimentování a pro nápravu v případě prohřešků. Experi-mentální prostor pro dívky se zužuje, protože studentky cítí, že nad nimi můžou vyučující zlomit hůl, pokud jejich výsledky nebudou skvělé. Dívky proto nechtějí riskovat a úzkostlivě se drží vyžadovaných pravidel (Herr-mann 2000).

Tato a další zjištění ilustrují fakt, že ženy jsou na všech stupních vzdělá-vacího systému směřovány k tomu, aby akceptovaly horší pozice než jejich stejně vzdělaní kolegové. Tento mechanismus působí především na symbo-lické úrovni a funguje jako ideologie legitimizující nerovnosti. Tento sym-bolický tlak potvrzuje výzkum Smetáčkové et al. mimo jiné ve zjištění, že studující na všech stupních škol jsou poměrně silně přesvědčeni o tom, že mezi ženami a muži existují apriorní rozdíly a že tyto rozdíly jsou příčinou odlišného společenského uplatnění, včetně vzdělávacích a pracovních drah, přičemž však zároveň vyjadřují přesvědčení o rovnosti šancí všech lidí, žen i mužů, a nespatřují ve svém okolí žádné překážky, které by znemožňovaly ženám či mužům zvolit si obor podle vlastních schopností a zájmů a tento obor úspěšně vystudovat. Autorky studie vysvětlují tento fakt tím, že všich-ni členové a členky společnosti mají tendenci dívat se na svět androcentric-kým prizmatem, které zdůrazňuje rozdíly mezi ženami a muži a ty považu-je za biologicky dané, a tedy pochopitelné a nezměnitelné (Smetáčková et al. 2005: 208). Škola svým působením toto androcentrické prizma upevňu-je, a tak dále reprodukuje genderové nerovnosti, ačkoli se na první pohled zdá, že spíše zvýhodňuje dívky, které mají lepší známky a v posledních le-tech začínají dosahovat už i vyššího vzdělání než muži.

Výše popsanými praktikami jsou v dětech posilovány individuální iden-tity tak, aby harmonizovaly s genderovým univerzem a vyhovovaly náro-kům na dělbu práce. Chlapcům je vymezována sféra soutěživosti, a to jak v oblasti intelektu, tak v oblasti fyzické síly (násilí). Dívky jsou usměrňová-ny do sféry péče, jejich soutěživost je kanalizována směrem k heterosexu-

32

álnímu párování,14 neboť se předpokládá, že na společenské statky a moc dosáhnou prostřednictvím svého budoucího partnera.

Je třeba zdůraznit, že tyto praktiky nelze vnímat jako nevyhnutelně de-terminující životy dívek ani chlapců. Na děti působí mnoho dalších, často protichůdných vlivů a v žádném případě nelze opomenout jejich vlastní aktivní podíl. Jejich identita a dovednosti ani po genderově stereotypním tréninku nemusí být genderově tradiční. Rovina individuálních identit, tak jak ji formuluje koncept genderovaného univerza Sandry Harding, je nejod-vozenější, a tudíž jeho nejsnáze proměnitelnou složkou. Proměny v rovině dělby práce se však prosazují jen velmi ztuha, a ačkoli existují například právní rámce, které dělbu práce genderově zrovnoprávňují, v žité realitě se stereotypní vzorce udržují a reprodukují. Hegemonní reprodukce binárních genderových opozic se udržuje v rovině symbolické, skrze níž lidé rozumí sociálnímu světu a která posílá muže do „racionálních, aktivních, rozhodo-vacích, produktivních“ pozic (které mají vyšší status) a ženy do pozic „emo-cionálních, pasivních, podporujících, reproduktivních“ (které jsou vždy na spodních příčkách statusového žebříčku). Kde existuje binární vztah, tam existuje nerovnost – a binarity v symbolické rovině genderového univerza zůstávají nedotčeny.

Závěr

Představa o vzdělávacím systému jako o jednoduchém sociálním výtahu, který funguje pro každého stejně, se ukazuje jako neudržitelná. Struktura českého vzdělávacího systému odráží strukturu sociálních nerovností včet-ně genderových, a ty se skrze tento systém vštěpují aktérkám a aktérům a dále se reprodukují. Žádný sociální systém pochopitelně nefunguje podle primitivní logiky kopírovacího stroje. Určité proměny a posuny se dějí, nic-méně v celkovém obrazu převažuje reprodukce stávajících nerovností nad vzestupnou mobilitou znevýhodněných. Instituce školy tak hraje dvojí/po-dvojnou roli: jednak je vnímána jako ideálně-typický mobilitní nástroj, jed-nak existující genderové nerovnosti účinně reprodukuje. Mobilitní poten-ciál školy se zdá být vyrovnávacím mechanismem šancí žen a mužů, avšak vezmeme-li v úvahu realitu reprodukce genderových nerovností, musíme konstatovat, že škola tyto nerovnosti nejen reprodukuje, ale i legitimizuje, což znesnadňuje změnu směrem k genderově rovným šancím.

14 Jelikož se za nezbytnou kvalitu v párovacích strategiích žen považuje jejich krása, je pozornost dívek od útlého věku směřována k  jejich fyzickému vzhledu. Na některých školách jsou podporovány soutěže krásy dívek. Školy je buď samy vyhlašují, anebo výsledky nejrůznějších soutěží Miss vyhlašují vedle výsledků v matematických, jazykových a přírodovědných olympiádách.

33

Tato kapitola je příspěvkem ke konceptualizaci genderu v procesu re-produkce nerovností ve školství. Gender v sociálněvědím výzkumu nesmí zůstat jen jiným kódem pro pohlaví. V takovém případě totiž nelze než při-nést binární a deterministické analýzy. Při studiu dynamiky fungování gen-deru je potřeba reflektovat různorodost. Z centra sociologické analýzy však nesmí zmizet důraz na sociální strukturovanost. Tvrdíme, že dívky, ačkoli se v mnoha sociálních a individuálních ohledech od sebe navzájem odlišují, jsou institucemi vzdělávacího systému serializovány jako ženy, a tudíž jsou od nich očekávány jiné výkony (a ty jsou dále jinak zdůvodňovány a jinak oceňovány) a jiné volby (oborů a následně zaměstnání) než od chlapců. V tomto smyslu představuje vzdělávací systém jeden z nejmocnějších gen-derovacích mechanismů ve společnosti. Za téma podnětné pro další výzku-my považujeme identifikaci těch momentů ve vzdělávacím procesu, v nichž dochází k genderové serializaci, jež má nevyhnutně diskriminující účinek. Máme za to, že takové výzkumy by napomohly k reflexi a následné promě-ně instituce školy směrem k větší genderové rovnosti.

34

Kapitola 2Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace a vzdělanostní segregaci dívek a chlapců v českém vzdělávacím systému15

IVA ŠMÍDOVá, KLáRA JANOuŠKOVá A TOMአKATRňáK

Ve společnosti organizované na principech tržního hospodářství, kde je po-zice na trhu práce jednou ze základních složek individuální identity a kde je vyšší vzdělání asociováno s vyšším příjmem a prestiží, se politická a aka-demická obec shodují na potřebě odstraňovat nerovnosti ve vzdělávacích systémech. Jednou ze základních kategorií, podle které se distribuuje nerov-nost, je také gender. V anglo-americkém kontextu a v zemích západní Ev-ropy byla pozornost do devadesátých let věnována zejména znevýhodnění dívek, během posledních dvou dekád se v centru pozornosti ocitají gende-rové rozdíly ústící v neprospěch chlapců. Výzkumy zaměřené na gendero-vé nerovnosti ve vzdělávacím systému jsou v ČR, ve srovnání se zahranič-ní produkcí, spíše sporadické. To přesto, že rozdíly mezi studijními výkony chlapců a dívek, které jsou považovány za indikátory genderové rovnosti ve vzdělávání, patří v ČR podle výsledků mezinárodních komparací v rám-ci zemí OECD k jedněm z nejvyšších (Schnepf 2004, Potužníková a Strako-vá 2006),16 a rozdíly v měřených matematických dovednostech se dokonce v čase prohlubují (Palečková a Tomášek 2005).17 Převážnou část výzkumů realizoval Ústav pro informace ve vzdělávání, který koordinoval výzkumy PISA 2000 a PISA 2003 (Programme for International Student Assessment)18 na území ČR. V oblasti genderu se dosud uskutečněné studie věnují rozdí-lům ve studijních schopnostech žáků a žákyň (Palečková a Tomášek 2005, Straková et al. 2002, Koucký et al. 2004), rozdílné klasifikaci (Straková et al. 2002, Ústav pro informace ve vzdělání 2002), rozdílným učebním stra-tegiím žáků a žákyň a stručně také preferovaným formám učení, velikosti

15 Tato kapitola původně vyšla v Sociologickém časopise/Czech Sociological Review, 2008, Vol. 44, No 1: 23–53. 16 V ČR jsou rozdíly mezi chlapci a dívkami nadprůměrně vysoké v přírodních vědách a v matematice, tedy v oblastech, kde vynikají chlapci. Ve čtení, kde vykazují lepší schopnosti dívky, jsou rozdíly mezi pohla-vími oproti jiným zemím OECD podprůměrné (Potužníková a Straková 2006).17 Rozdíl mezi měřenými matematickými dovednosti chlapců a dívek se v roce 2003 oproti roku 2000 více než zdvojnásobil ve prospěch chlapců (Palečková a Tomášek 2005).18 Komplexní informace o  výzkumech PISA jsou k  dispozici na webových stránkách projektu: http://www.pisa.oecd.org

35

aspirací a představám o budoucím povolání (Straková et al. 2002). Údaje pro konceptuální úvahy o stavu rovnosti ve vzdělávacím systému ČR nabízí i empirický výzkum „Ekonomické, sociální a kulturní zdroje vzdělanostních nerovností a determinanty životního úspěchu: první fáze longitudinální-ho výzkumu“, jehož výsledky shrnuje monografie Nerovné šance na vzdělá-ní, editovaná Petrem Matějů a Janou Strakovou (Matějů a Straková 2006). Jejich ústřední analýza je postavena na datovém souboru PISA-L z roku 2003,19 který vznikl obohacením původních dat PISA o data sebraná dalším dotazníkem.

Studie, kterou představujeme v této kapitole, navazuje primárně na úsilí výzkumného týmu Matějů a Strakové.20 Skupina badatelů a badatelek pracujících na jimi zastřešeném projektu přednesla na základě sekundární analýzy dat z výzkumu PISA-L z roku 2003 řadu empiricky ověřených tvrze-ní. Samostatná část výzkumu byla zaměřena na vzdělanostní aspirace žáků a žákyň (Katrňák 2006) a dotýkala se tématu genderové segregace českého vzdělávacího systému (zejména Munich a Mysliveček 2006). Další rozpra-cování těchto oblastí tvoří předmět našeho zájmu. Naším cílem je gendero-vě senzitivní analýza, která napomůže poznání aktuálního stavu genderové rovnosti ve vzdělávacím systému České republiky. Budeme proto testovat faktory ovlivňující vzdělanostní aspirace a vertikální genderové nerovnosti ve vzdělávacím systému (tak, jak jsou vnímané současnou teorií) prostřed-nictvím sekundární analýzy dat PISA-L.

Problematiku rovnosti šancí ve vzdělávání uchopíme nejprve teoretic-ky. Pochopení teoretických východisek zdůrazňujících gender jako jednu z hlavních kategorií, podle které se distribuuje nerovnost ve vzdělávacím systému a potažmo ve společnosti, je nezbytnou podmínkou pro porozumě-ní našim následně představeným argumentům. V těch shrneme současnou diskusi týkající se vzdělanostních aspirací chlapců a dívek a diskusi nad faktory, které mohou vzdělanostní aspirace podmiňovat. Teoretickou refle-xi uzavřeme přehledem některých prací, které analyzují faktory ovlivňující vertikální segregaci vzdělávacího systému.

Ve vlastní (sekundární) analýze se nejdříve budeme zabývat vzdělanost-ními aspiracemi dívek a chlapců. Většina dosud provedených výzkumů totiž ukazuje, že vzdělanostní aspirace jsou silným prediktorem toho, jakou ško-

19 Výzkum PISA-L je longitudinální výzkum realizovaný oddělením Sociologie vzdělání a stratifikace Soci-ologického ústavu Akademie věd ČR ve spolupráci s dalšími institucemi. Byl zahájen v roce 2003; v tomto roce byl zaměřen nejen na patnáctileté žáky základních a  středních škol, ale také na jejich rodiče. Více k datům srov. Matějů a Straková (2006: 401–402, příloha A).20 Inspirací byly i  zprávy uIV. Ty však mají omezenou sociologickou interpretační relevanci, proměnné gender se věnují pouze okrajově a  jen v  některých oblastech. Navíc používáme data shodná s  Matějů a Strakovou: PISA-L, i proto se nabízí primární komparace s jejich analýzou.

36

lu bude dívka nebo chlapec studovat a s jakým vzděláním nakonec vzdělá-vací systém opustí. Pokusíme se také zodpovědět otázku, co podmiňuje roz-sah těchto aspirací. Konkrétně se zaměříme na vyjadřované aspirace žáků a žákyň devátých ročníků základních škol v ČR a na analýzu jejich deter-minant s ohledem na pohlavní kategorii21 studujících. Poté se soustředíme na vzdělávací systém ČR a pokusíme se ukázat, jak je vertikálně genderově segregován a co tuto segregaci podmiňuje. Zde budeme sledovat a analyzo-vat faktory, které ovlivňují to, zda dívky a chlapci po ukončení základní ško-ly studují školu neukončenou nebo ukončenou maturitou. První analýza se tedy bude týkat determinant vyjadřovaných vzdělanostních aspirací; druhá analýza tematizuje determinanty studia následujícího po ukončení základní školy; obě pak ve vztahu k pohlaví zkoumaných osob.

Jsme si vědomi toho, že genderová struktura vzdělávacího systému má nejen vertikální, ale i horizontální rozměr. Analyzovaná data však nepo-skytla možnost třídění v tomto směru.22

rovnost šancí dívek a chlapců ve vzdělávání

Jedním ze základních legitimizačních principů moderních demokratických společností je princip rovných šancí. Tato zásada by měla prostupovat spo-lečenský systém trhem práce počínaje, opatřeními sociální politiky konče. Zákaz diskriminace z důvodů národnosti, etnika, pohlaví či náboženského vyznání vychází z mezinárodních úmluv o lidských právech, na úrovni ná-rodních států je zpravidla zakotven v ústavních normách a konkretizován v normách zákonných. Jako obzvláště závažné nežádoucí praktiky, které na-rušují demokratické principy fungování společnosti, jsou chápány nerovnos-ti ve vzdělávání (Jarkovská 2005).23 To proto, že distribuce rovnosti v prostře-dí škol ovlivňuje stav rovnosti ve společnosti jako takové. Teoretické studie

21 Pokud v  tomto textu odkazujeme na pohlavní kategorii, máme především na mysli měřený duální indikátor „pohlaví“, ve statistických datech často jediný dostupný odkaz na komplexní kategorii genderu. „Pohlaví“ tak představuje duální pohlavní kategorii, jak se s ní běžně setkáváme v sociologické empirické praxi, především v kvantitativních výzkumech. Problematičnosti kategorie pohlaví v kontextu kvantitativní-ho výzkumu se věnujeme také dále v metodologických poznámkách textu.22 Mezinárodní srovnání genderovanosti vzdělávacího systému z horizontálního i  vertikálního hlediska a návazně trhu práce představují Valentová, Šmídová a Katrňák v Kapitole 3; východiskem zde je detailní analýza dat ESS 2004.23 Připomeňme například pozornost věnovanou diskriminaci romských dětí v  systému českého škol-ství. Na ČR byla v této souvislosti podána v roce 2000 žaloba, kterou podali nejdříve k Ústavnímu soudu a poté k Evropskému soudu pro lidská práva za asistence Evropského centra pro práva Romů rodiče rom-ských dětí. Předmětem žaloby bylo právě systémové nedodržování zásady rovných šancí, tedy diskriminace romských dětí. Žaloba neuspěla, její podání nicméně vedlo k  rozpoutání celospolečenské diskuse, která měla za následek změny v systému českého základního a následně též středního školství.

37

i empirická šetření neodkazují k předpokladu rovných příležitostí ve vzdělá-vacích systémech konzistentně. Někteří autoři a autorky pojímají vzdělávací systém jako součást mezigenerační reprodukce třídního postavení (Bourdieu a Passeron 1977). Vzdělanostní nerovnosti, které škola utváří, odpovídají dle těchto studií třídnímu původu žáků a žákyň natolik, že nemohou být nepo-jímány jako součást reprodukce třídního postavení. Podle jiných (Duncan, Featherman a Duncan 1972) fungují naopak vzdělávací systémy skutečně na meritokratických principech a vztah mezi třídním původem studentů a jejich rodičů se oslabuje. Jak ukazují data z výzkumů PISA, různým zemím se rea-lizace meritokratických principů daří v různé míře. Analýza souvislosti soci-oekonomického statusu a studijních výsledků dokládá, že ČR patří k zemím, kde se žáci s horšími výsledky rekrutují z rodin s nízkým socioekonomickým statusem a naopak (Straková et al. 2002, Palečková a Tomášek 2005). Na reálnou možnost snížení této vazby ukazují příklady zemí, ve kterých se po-dařilo takto definované rozdíly mezi žáky a žákyněmi eliminovat.

K obecným výkladům principu rovných příležitostí se přidávají teorie zdůrazňující genderově definovaný mocenský systém, který je inherentní součástí moderní společnosti (Harding 1986, Bourdieu 2000) a který svou podstatou rovnost příležitostí popírá. V teoriích genderu se mluví o gende-rově-pohlavním systému ve společnosti (Renzetti a Curran 2003). Jedná se o takové uspořádání, kde je jedním z hlavních pořádacích znaků pohlaví, respektive gender jedinců. Systém jednoznačně odděluje ženské a mužské role a jejich dodržování zajišťuje prostřednictvím sankcí. Rozdíly založené na pohlaví, respektive genderu mají institucionalizované formy a jako soci-ální instituce působí na jedince silným tlakem. Podle uvedených teorií vlád-ne i v euroamerické kultuře dosud systém patriarchální.24

Pro plné pochopení genderového systému společnosti, který má přímý vliv na stav rovných příležitostí, je nutné zmínit proces reprodukce patriar-chálního systému, genderovou socializaci. Teorií socializace je dlouhá řada a různá pojetí se liší mimo jiné disciplinárně.25 Z hlediska individuálních aktérů je pro reprodukci genderového řádu inspirativní přístup genderově determinované socializace Sandry Bem. Bem (1993) vychází z kognitivní

24 Podrobně rozvádí patriarchální podobu systému v knize Riziková společnost také Beck (2004). Argu-mentuje, že moderní společnost potřebuje ke svému přežití explicitně definovanou zásadu zásluh získa-ných výkonem, která se zakládá na principu rovných příležitostí. Implicitně je ovšem moderní společnost, takto vystavěna na tržním hospodářství, vybudována také na stavovské struktuře založené na vlastnostech nikoliv získaných, ale připsaných. Touto stavovskou strukturou je genderová struktura společnosti. 25 Tato studie neposkytuje potřebný prostor pro jejich rozbor. Relevantní jsou však jak obecně známé sociologické přístupy (Parsons a Bales 1955, Beauvoirová 1967), tak některé psychologické linie – psychoa-nalytické teorie (Chodorow 1978, Dinnerstein 1976, Mitchell 1975, Irigaray 1985), teorie sociálního učení (Golombok a Fivush 1994) a kognitivně-vývojové teorie (Piaget 1955, Kohlberg 1981, Gilligan 2001).

38

psychologie, vedle které zdůrazňuje vliv kultury na vývoj jedince. Svou te-orii zakládá na předpokladu, že v každé společnosti existují pevné předsta-vy o tom, jak by se její členové a členky měli chovat a jakým způsobem by měli uvažovat. Tyto představy jsou nedílnou součástí společenských dis-kurzů a institucí, ve kterých jedinci žijí a jež si osvojují. Bem nazývá tyto představy čočkami neboli optickými skly (lenses). Aktéři vnímají svět jejich perspektivou. Optických skel, čoček, existuje mnoho, z hlediska genderu pak rozeznává Bem tři hlavní (tzv. lenses of gender). První představuje gen-derová polarizace, která je založena na přesvědčení, že ženy a muži se liší a že společnost je uspořádána dle jejich vzájemných odlišností. Druhým je androcentrismus, tedy představa, že muži jsou ženám nadřazeni a že vše mužské tvoří normu. Vhledem k této normě je posuzována veškerá skuteč-nost, tedy i ženy. Třetím sklem je biologický esencialismus, tedy představa, že rozdíly mezi muži a ženami jsou biologicky dané. Tím se zdůvodňuje jed-nak nadřazenost mužů, jednak genderové uspořádání společnosti.

Socializací si jedinec osvojuje všechna optická skla významná v dané kultuře. Stává se součástí normativních symbolických systémů, včetně genderového univerza (Harding 1986). Tím, že v procesu socializace aktéři přijímají očekávání, jež na ně společnost klade, a učí se jim rozumět pro-střednictvím jazyka, v němž jim jsou nabízeny, stávají se nedílnou součástí mechanismů dále reprodukovaných těmito strukturami. Náš habitus (Bour-dieu 1998), který je utvářen jak přijetím vnějších struktur, tak naším vlast-ním aktivním jednáním, má silnou genderovou dimenzi. Naturalizace statu quo (Bourdieu 2000) je složitým mechanismem, jehož výsledkem je mimo jiné to, že vnímáme duální – rozdílné – genderové role jako samozřejmé a „přirozené“; nezpochybňujeme je. Přijímáme tak gender příslušející naší pohlavní kategorii.26 Genderové nerovnosti negativně zasahují do socializač-ních procesů a mají významný dopad na úroveň a kvalitu sociálních vzta-hů mužů a žen v různých sférách života. Z perspektivy genderových teorií proto nelze přijmout tezi o existujících rovných příležitostech.

Vidíme, že klíčovými systémy v reprodukci genderového uspořádání společnosti se jeví být právě systém vzdělávací a výchovný a potažmo sféra práce; ty se proto staly oblastmi zájmu této studie (i celé monografie). Pod-le Čermákové et al. (Čermáková et al. 2000) genderové nerovnosti zahrnují rozdíly v přístupu ke vzdělání v jednotlivých vzdělávacích formách a stup-ních, stereotypně pojaté odlišné směřování vzdělávací dráhy a skryté či ote-vřené znevýhodňování dívek nebo chlapců v klíčových momentech přijetí

26 K  analytickému rozdílu mezi pohlavím, pohlavní kategorií a  genderem viz West a  Zimmermann (1991, česky 2008); v této knize Lišková v Kapitole 7.

39

na školu či studijní obor. Výsledkem procesu socializace je to, že mladí lidé mají sice zdánlivou kontrolu nad volbou vzdělávacích drah, ale zároveň je jim v plném uplatnění této volby bráněno internalizovanými společenský-mi normami a sociálními vztahy, ve kterých se pohybují. Slovy Sandry Bem (1993), chlapci a dívky nahlížejí na možnosti svých vzdělanostních drah ne-reflektovanou optikou, skrze pomyslné genderové čočky.

Nerovné šance založené na genderu se ve vzdělávacím systému projevu-jí na dvou úrovních: na úrovni rovného přístupu dívek a chlapců ke vzdělá-ní a ve studijních výsledcích dívek a chlapců. Pro postkomunistické země je typické, že přístup ke vzdělávání je otevřen jak mužům, tak ženám. Jakkoliv můžeme o původu současného stavu dále spekulovat, je otevřený přístup ke vzdělání jedním ze znaků, který nás dnes spojuje se zeměmi, jež se vyzna-čují demokratickými přístupy ke vzdělávacímu systému. Přesto chceme spo-lu se Schnepf (2004) upozornit, že relativní rovnost v dostupnosti vzdělání není zárukou genderové rovnosti ve vzdělávacím procesu, potažmo v učeb-ních výsledcích.27 Také Smetáčková et al. (2005) upozorňují, že dosahování rovnosti ve výsledcích je v současné době prezentováno v odborných gen-derově orientovaných analýzách jako hodnotnější než dosahování rovnosti v přístupu ke vzdělání, neboť právě kvalita výsledků rozšiřuje možnosti pro-sazování žen a mužů na trhu práce a v jiných oblastech společenského ži-vota. V českém prostředí však dosud chybí analytická (empirická) evidence i těch faktorů, jež ovlivňují samotný přístup ke vzdělání z hlediska genderu, a proto tomuto aspektu věnujeme hlavní pozornost.

Rovnost ve studijních výsledcích je sledována na národní i mezinárod-ní úrovni (TIMMS, PISA, PIRLS). Výsledky jednotlivých výzkumů variují.28 Autoři a autorky se nicméně shodují na obecných trendech, kdy chlapci v testech zadávaných v rámci jmenovaných studií vynikají v matematických dovednostech a v přírodních vědách a dívky dosahují lepších výsledků ve čtení a v humanitních vědách (Straková et al. 2002, Ústav pro informace ve vzdělání 2002). Snahou o vysvětlení mechanismů udržování a reprodukce nerovných šancí ve vzdělávání, ke kterým odlišné výsledky chlapců a dívek odkazují, se opět vracíme k argumentu genderově determinované socializa-ce; perspektivu však dále zúžíme pouze na vzdělávací systém.

Mechanismy reprodukce genderových struktur uvnitř vzdělávacích sys-témů zachycují studie socializační funkce školy (Lindsey 1997). Identifiko-

27 Mezinárodní empirická data ukazují, že se rozdílným zemím daří prosazovat rovnost ve výsledcích různě, a to nejen pro nositele odlišného genderu. Palečková a Tomášek (2005) ukazují, že ČR patří k ze-mím, kde existuje vazba mezi výsledky ve škole a socioekonomickým zázemím. 28 Rozdíly jsou způsobeny zejména použitou metodologií a  konceptualizací studijních schopností. Po-drobně se touto problematikou zabývají Potužníková a Straková (2006), Schnepf (2004).

40

vány jsou dvě hlavní úrovně genderové socializace: formální a neformální kurikulum. Formální kurikulum zahrnuje učivo pokryté výukou a učebnice k výuce používané. Na jejich genderovanost upozorňují výzkumy jak zahra-niční (Sadker a Sadker 1994, Reay 2001), tak domácí produkce (Hadrman-Matoušková 2004, Smetáčková 2005a). Na úrovni neformálního kurikula hovoří autorky a autoři o poměru žen a mužů mezi vyučujícími (počty v ří-dících pozicích a stupních škol, oborové zaměření a absence mužských vzo-rů na základním stupni),29 o frekvenci a obsahu kontaktů mezi studujícími a vyučujícími (nereflektované genderové stereotypy v chování vyučujících (Basow 1998, Willkinson a Marret 1985)) a konečně o organizaci školních činností. Ojedinělou studií popisující situaci genderové ne/rovnosti ve vzdě-lávacím procesu v ČR jsou Genderové aspekty přechodu žáků mezi vzdělávacími stupni (Smetáčková et al. 2005). Tento výzkum potvrzuje předpoklady, že proces vzdělávání v českém školském systému neprobíhá genderově indife-rentně (Čermáková et al. 2000, Kimmel 2000).

Kvalitativní analýza prezentovaná Smetáčkovou et al. (Smetáčko-vá et al. 2005, Smetáčková 2005a) detailně poukazuje na rozdílný přístup k chlapcům a dívkám, jež se podílí na re/produkukci jejich genderovaných sociálních identit. Zviditelňuje aspekt subordinace dívek (poslušnost a píle), jež nereflektovaně vede k ocenění a hodnocení „jedničkami“, ale k podceňo-vání jejich logického myšlení a individuality.30 Pokud se dívky snaží náro-kům vyučujících dostát, jsou viděny jako „pouze“ snaživé, výkonu dosáhnou méně hodnotnými cestami. Jestliže komunikace s dívkami odpovídá stere-otypu femininní společenské role, komunikace s chlapci staví na percepci maskulinních vlastností. Od chlapců se očekává samostatný logický úsudek a ve větší míře je u nich tolerováno sebe-prosazující se jednání. Smetáčko-vá et al. (2005) uvádí, že chlapcům je při realizaci vzdělanostních aspirací ponecháno více prostoru pro vlastní rozhodnutí (a/nebo si oni sami tento prostor snadněji vytvářejí). Problematickými se ve vztahu k chlapcům jeví školní klasifikace a řešení kázeňských přestupků. Školní klasifikace často zahrnuje i jiná hlediska než samotné schopnosti žáků a žákyň. Může zo-hledňovat aspekty chování, pracovitosti, úpravy výstupů apod., tedy hledis-ka, ke kterým jsou vedeny spíše dívky. Jak dokládá Straková (Straková et al. 2002), data PISA 2000 ukazují, že dívky dosahují lepší klasifikace než chlapci ve všech oblastech, tedy i v těch, kde jsou u nich naměřeny nižší dovednosti. Požadavky maskulinní role, kterým se chlapci na základní škole

29 K  feminizaci učitelství se pojí zásadní argument poukazující na souvislost mezi feminizací profese a poklesem prestiže a mezd (Etzioni 1966). Ten však není předmětem našeho zkoumání.30 Eccles (1994: 9) uvádí výčet výzkumů, které argument nižší sebejistoty dívek empiricky podporují (Strauss a Sobotnik 1994; Eccles, Herold a Herman 1994; Hilke a Conway 1994).

41

snaží vyhovět zejména pod tlakem vrstevníků, jsou často v rozporu s očeká-váními školy (Van de gaer et al. 2006, Entwise et al. 2007). Chlapci jsou tak častěji vystavováni napomínání a trestům za kázeňské přestupky a ze stra-ny vyučujících opětovaně čelí negativním reakcím. Tím se u chlapců vytváří vzdor vůči školským institucím, jež se následně promítá do snížení aspirací ve formálním vzdělávacím systému.31 I Čermáková et al. (2000) spolu s řa-dou dalších autorů a autorek (Kimmel 2000, Hájek 1997, Van de gaer et al. 2006, Entwise et al. 2007, Eccles 1994) hovoří o tom, že genderově neko-rektní přístup k výuce na základních školách se následně promítá do rozdíl-né volby střední školy. Dívky jsou směřovány do typicky „ženských“ oborů, chlapci do oborů s větším zastoupením mužů.32

vzdělanostní aspirace a volba školy

Abychom porozuměli souvislostem mezi vzdělanostními aspiracemi a sku-tečnou volbou školy, podíváme se nejdříve na faktory, které ovlivňují sa-motné aspirace. Vzdělanostní aspirace dívek a chlapců obecně pojímáme z hlediska jejich rozsahu a z hlediska faktorů, které mohou míru aspirací ovlivňovat. Faktory, které nakonec ovlivní i volbu stupně vzdělání a poukáží tak na mechanismy reprodukce struktury vzdělávacího systému, jsou pojed-nány následně.

Výzkumy míry vzdělanostních aspirací33 dívek a chlapců na základ-ních školách docházejí ke značně rozdílným závěrům. Garg, Kauppi, Lewko a Urajnik (2002) rozdělují studie a teoretické argumenty do tří skupin: ně-které studie dokládají, že aspirace dívek zaostávají za aspiracemi chlapců, jiné ukazují opak a třetí skupina předkládá názor, že kategorie genderu nehraje v aspiracích roli. Historicky se aspirace vyvíjejí ve prospěch dívek, kdy studie ukazují posun ve vzdělanostních aspiracích studentek směrem

31 Chlapci jsou také častěji posíláni do zvláštních škol (Ústav pro informace ve vzdělání 2004). Přitom neexistují studie, které by ospravedlnily disproporci pohlavního zastoupení ve speciálních školách biolo-gickými predispozicemi. Je proto možné vznést domněnku, že se na nadhodnocení chlapecké populace ve speciálních školách podílí také jejich neklidné a obtížněji zvladatelné chování. Domněnka je čistě hypotetic-ká a zasloužila by si samostatné zkoumání.32 Hájek za použití konceptu genderu Pierra Bourdieuho vysvětluje, jak se v tomto směru gender jasně projevuje coby struktura strukturující a strukturovaná (1997: 8). Příslušníci nebo příslušnice jednoho pohla-ví „obsadí“ určitý obor, a takto vzniklá femininita nebo maskulinita dané profese následně ovlivňuje další studující – ti se přihlásí na takový obor, který je „typický“ pro jejich pohlaví.33 Vzdělanostními aspiracemi máme na mysli nejširší význam tohoto slovního spojení, který se odvíjí od širší sociologické interpretace pojmu aspirace jako „specifické formy orientace subjektu citově vázaného k dosažení určitého objektu, k uskutečnění určité sociální změny či přeměny“ (Velký sociologický slovník 1996: 109). Úroveň aspirací v  tomto smyslu závisí na stupni sebedůvěry a  na charakteristikách skupin, k nimž jedinec náleží. Autoři a autorky dále citovaných výzkumů užívají standardizované metody měření vzdělanostních aspirací.

42

k vyššímu vzdělání (Shu a Marini 1998). Nicméně realizovaná šetření ne-nabízejí jednoznačnou odpověď na to, co vzdělávací plány dívek a chlapců podmiňuje.

Studie, které poukazují na nižší vzdělanostní aspirace dívek oproti chlapcům, pocházejí zejména z prostředí Spojených států amerických (Men-dez a Crafword 2002, Hubbard a Robinson 1994, Lips 2000, Marini a Gre-enberger in McNerney a Coleman 1998, Kerr 1995). Autorky a autoři inter-pretují rozdílný stupeň aspirací tím, že chlapci spojují své aspirace s typicky mužskými profesemi, které se vyznačují vyšší prestiží, lepším finančním ohodnocením a v neposlední řadě také nutností vyššího vzdělání. Dívky ne-limitují svá kariérní očekávání genderovou optikou tak silně, proto aspiru-jí na kariéry jak typicky femininní, tak maskulinní. Femininní zaměstnání jsou však v USA často spojena s nižšími požadavky na vzdělání. To má za následek snížení aspirací. U dívek s pro-femininní orientací nejsou navíc vysoké aspirace očekávány. Proto je dle zmíněných autorů a autorek možné, že se vyšší aspirace objevují pouze u těch motivovaných dívek, které svá ka-riérní očekávání spojují s pracovními pozicemi maskulinního typu.

Jiné studie argumentují, že aspirace dívek jsou vyšší než aspirace chlap-ců (Farmer 1985, Hubbard 2005). Této teorii ostatně odpovídají i výsledky výzkumu PISA 2000 (viz například Straková et al. 2002), PISA 2003 a PI-SA-L, na kterých také my stavíme svou analýzu. Hlavní důvody vidí bada-telé a badatelky v rozdílné úrovni psycho-sociálního vývoje chlapců a dívek, na kterou upozorňují teorie vývojové psychologie. Podle tohoto přístupu jsou dívky připraveny na samostatné plnění školních povinností v mladším věku než chlapci.34 Další možnou interpretací zasazenou do českého kon-textu je, že aspirace v oblasti vzdělávání mohou být ovlivněny úspěšností žáků a žákyní ve formálním systému hodnocení. Dívky dosahují v průměru lepších známek než chlapci, a to ve všech předmětech a na všech vzděláva-cích stupních (Průcha 1997). To může mít za následek vyšší aspirace dívek, kterým je prostřednictvím formální kvalifikace signalizováno, že mají šanci ve vyšších vzdělávacích stupních uspět. Další interpretaci nabízí Straková (Straková et al. 2002). Vyšší naměřené aspirace dívek ve vzdělávacím sys-tému mohou odrážet fakt, že (u nás, narozdíl od USA) je většina typicky ženských nevysokoškolských profesí vyučována na středních školách s ma-turitou (například administrativa). Typicky mužské profese chlapce naopak směřují do učňovských oborů bez maturity (dělnické profese).

34 Jak však upozorňuje Oakley (2000), výzkumy ukazují, že rozumové schopnosti jsou u  dětí tohoto věku vyrovnané. Rozdíly se týkají spíše samostatnosti a adaptability, což jsou vlastnosti ovlivnitelné výcho-vou a tedy determinovanou socializací.

43

Konečně, někteří autoři a autorky se domnívají, že kategorie genderu ne-hraje ve vzdělanostních aspiracích studujících, na rozdíl od třídní přísluš-nosti, signifikantní roli (McNerney a Coleman 1998). Genderově senzitivní výzkumy, které ilustrují téměř identické aspirace u dívek a chlapců, upozor-ňují na to, že vyrovnání aspirací bylo dosaženo pronikáním žen do masku-linních sfér pracovního trhu. Aspirace dívek tak dle těchto autorů a autorek logicky vykazují stejnou úroveň jako aspirace chlapců. To je způsobeno po-třebou vyššího vzdělání nutného k zajištění přístupů do maskulinních obo-rů. Jiné vysvětlení nabízejí Shu a Marini (1998). Říkají, že při měření vzdě-lanostních aspirací v závislosti na pohlaví dochází k jistému nivelizačnímu efektu tím, že typicky mužské vzdělávací a následně kariérní dráhy předpo-kládají krajní polohy v aspiracích: buď velmi nízké aspirace spojené s nízkou prestiží a kvalifikací, nebo naopak vysoké aspirace spojené s prestiží a kva-lifikací vysokou. Oproti tomu stojí typicky ženské zaměstnanecké aspirační dráhy nacházející se „někde uprostřed“. Vyznačují se střední prestiží a tvoří užší spektrum volby. Je u nich ve větší míře potřebná střední délka vzdělání (tedy školy s maturitou či bakalářský stupeň vysokoškolského vzdělání).

* * *Metody měření faktorů ovlivňujících aspirace zahrnují několik modelů, kte-ré odrážejí komplexitu vlivů působících na rozsah vzdělanostních a kariér-ních aspirací (např. model dosažení statusu in Sewell a Shah 1968; Duncan, Faetherman a Duncan 1972; nebo moderation-mediation model in Marjo-ribanks 2003). Stejně jako v případě rozsahu vzdělanostních aspirací, ani v případě síly působení faktorů na dívky a chlapce nejsou autoři a autorky jednotní.

Badatelky a badatelé se však shodují na významu rodinného zázemí pro rozvoj (či potlačení) vzdělanostních aspirací dětí. Rodinné zázemí zahrnuje zejména socioekonomický status rodičů (Duncan, Feartherman a Duncan 1972), dále chování, postoje, víru, cíle a aspirace samotných rodičů na vzdě-lání potomků (Peterson, Stivers a Peters 1986). V oblasti zkoumání socioe-konomického statusu rodičů se v americkém a západoevropském kontextu do osmdesátých let minulého století věřilo, že pro aspirace dětí je důležitěj-ší socioekonomický status otce (McNerney a Coleman 1998). Status mat-ky se dostal do popředí zejména díky autorské dvojici Overton a Schneider (McNerney a Coleman 1998: 5). Dnes je vliv statusu matky na aspirace po-tomků dokumentován zejména v případě dcer. Janssens a Ex (Ex a Janssens 1998) empiricky doložily přímou souvislost mezi aspiracemi dcer a socioe-konomickým statusem jejich matek. Dcery zaměstnaných a vzdělaných žen jsou ve vnímání své genderové role méně tradicionalistické než dcery žen v domácnostech nebo méně vzdělaných matek. To se odráží v jejich vyšších

44

vzdělanostních aspiracích. Tuto hypotézu doplňují autorky tezí Zuckermana (in Ex a Janssens 1998), který dodal důkazy toho, že úroveň vzdělání mat-ky silně ovlivňuje úroveň vzdělání dcery a její kariérní aspirace. McNerney a Coleman (1998) citují výzkumy, které ukazují, že zatímco aspirace dcer jsou ovlivněny statusem matky, aspirace synů jsou ovlivněny statusem otce (srovnej Shu a Marini 1998). Dodávají ovšem, že v uvedené úměře dochází k posunům: je-li status matky stejný nebo vyšší než status otce, zvyšuje se pravděpodobnost ovlivnění synových aspirací vyšším statusem matky. Au-torky to interpretují tak, že děti jsou více obeznámeny se světem matky, za-tímco svět otce jim může zůstávat utajen. Kontroverzí nicméně zůstává, zda má socioekonomický status na vzdělanostní aspirace dětí vliv přímý nebo nepřímý. V některých studiích se jeví jako příčina, v jiných jako nepřímá veličina ovlivňující rodičovské zapojení, starost a personální charakteristi-ky. Hanson (in Marjoribanks 2003) proto upozorňuje, že pochopení vlivu rodinného prostředí na aspirace zůstává nekompletní.

Vliv postoje rodičů a vlastních rodičovských aspirací dokumentují v čes-kém prostředí Smetáčková et al. (2005: 32). V kvalitativním výzkumu vyu-čujících na základních školách dospěl jejich tým ke zjištění, že, alespoň dle názoru vyučujících, působí přání rodičů týkající se volby střední školy, tedy formování vzdělanostních aspirací, více u dívek. Ty jsou v tomto ohledu vnímány jako adaptabilnější. Autorky upozorňují, že se tak mohou dostat do pozadí schopnosti a zájmy dívek a volba střední školy může proběhnout chybně. Zároveň však zdůrazňují, že uvedený předpoklad vyučující nezastá-vali konzistentně.

Seznam determinant vzdělávacích aspirací doplňuje lokalita, ve které děti vyrůstají. Shu a Marini (1998) zdokumentovali vliv místa bydliště na vzdě-lávací aspirace dětí, kdy děti z velkoměst a větších měst měly vyšší aspirace oproti dětem z vesnice, a tato souvislost byla silnější v případě děvčat než v případě chlapců. Snepf (2004) nicméně upozorňuje, že vliv regionu se (ve vztahu ke genderu) jeví významným zejména v chudých agrárních zemích.

Farmer, Wardrop a Rotella (1999) testovali s použitím teorie sociálního učení platnost vlivu výše jmenovaných determinant na vzdělanostní aspira-ce a doplnili je o demografické charakteristiky, jakými jsou věk, navštěvova-ný ročník školy a struktura rodiny (úplná versus neúplná rodina). Zabýva-li se také personálními charakteristikami, za které považovali individuální vlastnosti, sebereflexi na rovině kompetencí a postoj ke vzdělávání, škole a zaměstnání. Shodují se na skutečnosti, že společenské pojetí genderu tyto osobní charakteristiky silně ovlivňuje.35 Jako výrazný se u dívek a chlapců

35 Za stěžejní dílo je v této oblasti považována kniha Carol Gilligan Jiným hlasem (2001).

45

jeví rozdíl v sebereflexi a ve víře ve vlastní schopnosti, který jsme rozpraco-vali v popisu genderové socializace.

Aspirace jsou poměrně spolehlivým predikátem toho, co děti v důsled-ku skutečně vystudují. Je proto zajímavé, podívat se v souvislosti s faktory, které ovlivňují vzdělanostní aspirace žáků a žákyň, také na faktory, které ovlivňují reálnou volbou konkrétní školy a potažmo genderovou segregaci vzdělávacího systému.

Gender se promítá do specifik vzdělávacích drah ve dvou základních di-menzích: v délce vzdělávání dívek a chlapců, tedy stupni dosaženého vzdělá-ní, a v obsahu vzdělávacích drah. Jak vertikální, tak horizontální struktura vzdělávacího systému má genderový segregační aspekt. Výsledkem je převa-ha dívek ve všeobecně vzdělávacích programech a chlapců ve specializova-ných školách (technických, matematických, přírodovědných). Jistým příspěv-kem do této debaty, zohledňujícím specifika prostředí ČR, mohou být závěry Čermákové et al. (Čermáková et al. 2000). Podle této studie kopíruje gende-rové rozdělení do středních škol s jistou obměnou směřování dívek a chlap-ců tak, jak bylo produkováno v minulém politickém a vzdělávacím režimu. To znamená preference studia dívek na gymnáziích, dříve daná kvótou, dnes volbou, a preference chlapců ke studiu učebních oborů, opět podle vzorce dříve kvóta, dnes volba. Výsledkem je, že na školách gymnaziálního typu pře-važují dívky, zatímco chlapci jsou převážně směřováni k učebním oborům.36

Empirická analýza

Komplexita předchozích teoretických argumentů zachycujících genderova-nou strukturu vzdělávacího systému musela být redukována na dostupné, testovatelné faktory ovlivňující výši aspirací i volby školy. Soubory, s nimiž budeme pracovat, jsou v rámci dat vztahujících se na Českou republiku vá-ženy tak, aby byly reprezentativní jednak pro populaci žáků a žákyň devá-tých ročníků základních škol (v případě první analýzy), jednak pro populaci patnáctiletých žákyň a žáků na středním vzdělávacím stupni (druhá analý-za). Obě váhy jsou součástí souboru dat PISA-L a byly vytvořeny s ohledem na rozdílný charakter základního souboru: žáci a žákyně 9. ročníku základ-ních škol (bez ohledu na jejich věk) a patnáctiletí žáci a žákyně (v PISA-L bez ohledu na ročník základní nebo jiné školy, kterou studují; v naší analý-ze patnáctiletí na střední škole).

36 V terciárním vzdělávání ale převažovali muži nad ženami a tento stav v populačním průměru přetrvá-vá dodnes (Ústav pro informace ve vzdělání 2007). Trend se ovšem obrací a v nejmladší věkové kohortě již dosahují celkově vyššího vzdělání ženy (Straková, Potužníková a Tomášek 2006).

46

Ze široké škály relevantních faktorů jsme vybrali ty, které můžeme tes-tovat na základě dat z výzkumu PISA-L z roku 2003. Stranou tak ponechá-váme například multidimenzionální proměnnou gender,37 která je v datech redukována na proměnnou zjišťující pohlaví respondenta/respondentky, vní-mání vlastní genderové role, která má, dle výzkumů, pro vzdělávací aspirace významnou vysvětlovací schopnost (Eccles 1994) nebo vliv environmentál-ních faktorů, tj. podpora sociálního okolí, tedy podpora rodičů a vyučujících (Farmer, Wardrop a Rotella 1999). Omezení představuje také realizace analý-zy pouze na úrovni vertikální genderové struktury vzdělávacího systému. Jak-koliv se však jedná o dílčí přístup (neboť teprve v kombinaci s horizontálním aspektem bychom dostali komplexní představu o genderové segregaci vzdě-lávacího systému), přesto nabízí relevantní analytické výstupy, jež posouvají sociologické vědění v této oblasti. Zvláště v českém kontextu je systém sekun-dárního vzdělávání organizován tak, že významně ovlivňuje přístup ke studiu na vysoké škole. Některá typicky mužská manuální povolání například často nevyžadují studium ukončené maturitní zkouškou. Právě vertikální segrega-ce tedy reflektuje důležitý aspekt genderového rozložení na středních školách.

Předložená empirická analýza se pokouší odpovědět na dvě základ-ní otázky: a) jaké faktory podmiňují vzdělanostní aspirace dívek a chlap-ců v devátém ročníku základních škol v ČR?;38 b) jaké faktory podmiňují vzdělanostní segregaci, jež se odráží ve volbě školy, u patnáctiletých dívek a chlapců v ČR? Zároveň má ambici zarámovat výsledky do komplexnějších vztahů a mechanismů genderované struktury společnosti, jež jsme načrtli výše, a nabídnout tak dílčí příspěvek k vysvětlování a pochopení statu quo vzdělávacího systému z hlediska reprodukce genderové nerovnosti, a to jak pokud jde o aspirace, tak o volbu střední školy. Konkrétně budeme testovat interpretace, že zvolené faktory ovlivňují výši a směr aspirací i volbu školy jak pro dívky, tak pro chlapce, a to rozdílně (hypotéza) dle linie genderova-nosti sociálních struktur a socializace, jež orientuje chlapce na individuální výkon a dívky na konformitu s pravidly a na soukromou sféru. Pomocí so-fistikovaných technik se pokusíme poodhalit komplexitu systému, jenž se podílí na re/produkci genderované společenské struktury. Touto naší ana-lýzou chceme doplnit teze Matějů a Strakové (2006) o genderovanosti ne/rovných šancí v českém vzdělávacím systému.

37 Konceptualizaci genderu pro účely kvantitativního výzkumu navrhují Ex a Janssens (1998). Pro svou studii vytvořili sadu proměnných pokrývajících genderově vymezené femininní rolové chování.38 Podobně jako Matějů a Straková (2006) si uvědomujeme, že tímto vylučujeme studující na víceletých gymnáziích. Tato kategorie by byla do analýzy obtížně zařaditelná (ční vně struktury základní  – střední stupeň vzdělání) a navíc by zkomplikovala srovnání výsledků naší analýzy s textem Matějů a Strakové, což bylo jedním z  cílů provedené analýzy.

47

determinanty vzdělanostních aspirací podle pohlavní kategorie

V případě první analýzy jsou vysvětlovanou proměnnou vzdělanostní as-pirace dívek a chlapců. Proměnná vzdělanostní aspirace má tři varianty: bez maturity, maturita a vysoká škola (varianty 1, 2 a 3). Distribuci této pro-měnné v souboru žáků a žákyň devátého ročníku základních škol pro dív-ky a chlapce ukazuje Tabulka 1. Většina žákyň a žáků aspiruje na získá-ní maturity (50,4 %). Méně z nich usiluje přímo o vysokoškolské vzdělání (41,5 %) a 8,1 % z nich chce skončit se vzděláním bez maturity. Větší podíl dívek než chlapců usiluje o vysokoškolské vzdělání (44,8 %: 37,7 %), naopak větší podíl chlapců než dívek chce skončit s výučním listem (10,9 %: 5,7 %). Vzdělanostní aspirace na studium s maturitou jsou z hlediska pohlaví vy-rovnané: 49,5 % dívek a 51,5 % chlapců vyjadřuje, že chce dosáhnout matu-ritního vzdělání.

Ke komplexnější analýze vysvětlovaných vzdělanostních aspirací po-užijeme ordinální logistickou regresi (proměnná má tři vertikální stupě). Vysvětlujících proměnných vstupuje dle dat dostupných z PISA-L do ana-lýzy deset. Jednak je to věk žáka/žákyně a typ rodiny, v níž žák/žákyně vy-růstá (neúplná a úplná). Dále jde o proměnné charakterizující ekonomické a vzdělanostní zázemí žáka/žákyně v rodině – postavení rodičů v zaměstnání (vždy rodič s vyšším socioekonomickým indexem − SEI),39 nejvyšší dosažené

39 Tato proměnná je v datech konstruována jako kardinální (její rozpětí je mezi 16 až 90 body). Aby byl v modelu ordinální logistické regrese (společném pro chlapce a dívky) její efekt na vysvětlovanou proměn-nou čitelnější, ordinalizovali jsme ji do kvintilů (vytvořili jsme pět variant této proměnné po 20 % z její dis-tribuce). Velikost Spearmanova ρ pro vztah mezi její původní verzí a její ordinalizovanou podobou je 0,98 (α = 0,0000).

tabulka 1 Vzdělanostní aspirace žáků a žákyň 9. ročníku základních škol v ČR

Vzdělanostní aspirace dívky chlapci celkem

bez maturity 76 125 201

5,73 % 10,87 % 8,12 %

maturita 653 590 1243

49,48 % 51,45 % 50,4 %

VŠ 591 432 1023

44,79 % 37,68 % 41,48 %

celkem 1320 1147 2467

100 % 100 % 100 %

Zdroj: PISA-L.Poznámka: Data jsou vážena.

48

vzdělání otce a nejvyšší dosažené vzdělání matky (bez maturity, maturita a vy-soká škola), velikost kulturního kapitálu v  rodině (podprůměrný, průměrný, nadprůměrný),40 míra dostupnosti vzdělávacích zdrojů v rodině41 a důraz, který rodiče kladou na vysokoškolské vzdělání (zcela nedůležité, nepříliš důležité, do-cela důležité a zcela důležité).42 Další sledované údaje představují matema-tické schopnosti žáka/žákyně43 a velikost obce, v níž žák/žákyně žije (do 5 000, 5 001 až 25 000, 25 001 až 90 000, 90 001 a více obyvatel).

Koeficienty výsledného ordinálního logitového modelu ukazuje Tabul-ka 2.44 Efekty věku a místa bydliště na vzdělanostní aspirace jsou statisticky nevýznamné, a proto jsou z modelu vynechány. Vidíme, že z řady faktorů jsou vzdělanostní aspirace dívek a chlapců (při kontrole vlivu ostatních pro-měnných v modelu) silně ovlivněny především tím, jaký důraz kladou ro-diče na vzdělání, a také výsledky matematických testů. Přesvědčení rodičů o tom, že vysokoškolské vzdělání je zcela důležité (VŠ význam +++), zvyšu-je šance dívek na vyšší vzdělanostní aspirace 17krát oproti šancím dívek, pro jejichž rodiče je vysokoškolské vzdělání zcela nedůležité, šance chlapců na vyšší vzdělanostní aspirace zvyšuje stejná varianta této proměnné (VŠ význam +++) 13,6krát ve srovnání s šancemi chlapců, pro jejichž rodiče je

40 Kulturní kapitál byl měřen na základě baterie otázek týkajících se přítomnosti kulturních zdrojů v ro-dině, k nimž patří knihy (klasická literatura), umělecká díla (obrazy), počítač a připojení k internetu. Obec-ně platí, že kulturní kapitál je dovednost, která plyne z  kulturní kvality prostředí, v  němž syn či dcera vyrůstá. Je to um, který si v rodinném prostředí osvojil/a a jež se pak promítne do jeho nebo její úspěš-nosti např. u přijímacího řízení na střední školu, a podílí se tak na budování statusu aktérů. Podobně jako v  případě dalších proměnných (např. dostupnost vzdělávacích zdrojů nebo matematické schopnosti, zde reprezentující kognitivní schopnosti studujících) se musíme v  naší analýze spokojit s  takto definovaným přístupem k měření relevantních proměnných. Je však třeba neztratit ze zřetele, že zvláště v případě měře-ní kulturního kapitálu jde o indikátory, jež se mohou jevit jako problematické a především silně redukující. Tudíž i interpretace, které se vztahují k takto změřenému „kulturnímu kapitálu“, mají podle nás v sociolo-gické genderové analýze omezenou relevanci.41 Měřeno na základě baterie otázek týkajících se přítomnosti zdrojů v domácnosti, jež umožňují vzdě-lávání: slovníky, místo na učení, psací stůl, kalkulačka a výkladové učebnice.42 Otázka v dotazníku zněla: Jak je pro Vás důležité, aby Vaše dítě pokračovalo ve studiu i po maturitě?43 Tato proměnná je výsledkem testu matematických dovedností a schopností žáků a žákyň. Z gende-rového hlediska je takto konstruovaná proměnná vysoce problematická: měří pouze jednu z oblastí kogni-tivních schopností studujících, a  to oblast, ve které dosahují studující dle pohlaví signifikantně odlišných výsledků (přitom pomíjíme diskusi o  charakteru měření výkonnosti jako takové, které je problematické samo o sobě [srovnej Eccles 1994]). Jiné dovednosti žáků a žákyň byly sice v datech PISA 2003 měřeny, ale jen na menším vzorku žáků a  jejich hodnoty byly pro zbytek pouze odhadnuty (v roce 2000 se zase PISA zaměřila na jiný typ gramotnosti – čtenářskou). V této analýze, vycházející z dat za rok 2003, jsme se rozhodli s vědomím jistého zkreslení považovat výsledek matematických schopností za vyjádření kogni-tivních schopností žákyň a žáků. V datech je tato proměnná konstruována jako kardinální (její rozpětí je pro žáky devátých ročníků základních škol mezi 141,2371 až 816,3389 body). Proměnnou jsme stejně jako v  případě socioekonomického indexu rodičů z  interpretačních důvodů ordinalizovali do kvintilů. Velikost Spearmanova ρ pro vztah mezi původní proměnnou a její ordinalizovanou podobou je 0,98 (α = 0,0000).44 Předpoklad proporcionálních šancí tohoto modelu byl testován pomocí Waldova testu a dopadl uspo-kojivě. Ordinální logistická regrese je adekvátní technikou pro vysvětlovanou proměnnou a není nutné ji nahradit multinomickou logistickou regresí.

49

tabulka 2 Modely ordinální logistické regrese pro vzdělanostní aspirace (bez maturity, maturita, vysoká škola) odhadnuté zvlášť pro žákyně a žáky 9. ročníků základních škol v ČR

dívky chlapci

b z p eb b z p eb

věk – – – – – – – –

neúplná rodina ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

úplná rodina 0,53 2,45 0,01 1,70 0,45 2,01 0,04 1,57

zaměstnání (1) ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

zaměstnání (2) 0,16 0,72 0,47 1,18 0,47 2,00 0,05 1,61

zaměstnání (3) 0,47 2,16 0,03 1,60 0,39 1,72 0,09 1,48

zaměstnání (4) 0,50 2,02 0,04 1,65 0,89 3,65 0,00 2,43

zaměstnání (5) 0,35 1,17 0,24 1,42 0,86 2,96 0,00 2,35

otec vyučen ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

otec maturita 0,19 1,17 0,24 1,21 0,35 1,97 0,05 1,42

otec VŠ 0,57 2,18 0,03 1,77 0,45 1,69 0,09 1,57

matka vyučena ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

matka maturita 0,28 1,68 0,09 1,33 0,32 1,65 0,10 1,37

matka VŠ 0,80 2,87 0,00 2,22 0,67 2,40 0,02 1,95

kulturní kapitál ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

kulturní kapitál (+) 0,41 2,38 0,02 1,50 0,18 0,95 0,34 1,20

kulturní kapitál (++) 0,59 3,28 0,00 1,81 0,36 1,91 0,06 1,43

vzdělávací zdroje 0,32 2,81 0,01 1,38 0,09 0,77 0,44 1,09

VŠ význam ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

VŠ význam (+) 0,75 2,05 0,04 2,12 0,88 2,87 0,00 2,41

VŠ význam (++) 1,98 5,29 0,00 7,23 2,02 6,19 0,00 7,53

VŠ význam (+++) 2,83 7,10 0,00 17 2,61 7,33 0,00 13,6

matematika (1) ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

matematika (2) 0,80 3,69 0,00 2,22 0,52 1,96 0,05 1,68

matematika (3) 0,93 4,23 0,00 2,53 1,19 4,90 0,00 3,29

matematika (4) 1,34 6,03 0,00 3,83 1,81 6,91 0,00 6,13

matematika (5) 1,69 5,86 0,00 5,44 2,38 8,35 0,00 10,8

vesnice ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

malé město – – – – – – – –

střední město – – – – – – – –

velkoměsto – – – – – – – –

N 1 315 1 131

Zdroj: PISA-L.Poznámka: N označuje počet respondentů, ef. odkazuje k položce výchozí hodnoty proměnné, ke které jsou přirovnávány další ve škále.

50

vysokoškolské vzdělání zcela nedůležité.45 Dívky s nejvyššími schopnostmi46 (matematika 5) mají 5,44krát vyšší šance na vyšší vzdělanostní aspirace oproti dívkám s nejnižšími matematickými schopnostmi. Chlapci s nejvyš-šími matematickými schopnostmi mají 10,8krát vyšší šance na vyšší vzděla-nostní aspirace oproti chlapcům s nejnižšími matematickými schopnostmi.

Skutečnost, že v našem souboru dívky více než chlapce ovlivnil faktor důrazu, jež rodiče kladou na vysokou školu, a naopak chlapce v aspiracích více motivuje faktor úspěchu v matematice, by mohla vést k opatrné inter-pretaci, jež potvrzuje tradiční genderovou socializaci. Chlapci jsou oriento-váni na individuální výkon, na nějž se sebedůvěrou spoléhají, zatímco dívky spíše dají na doporučení a motivaci širšího okolí.47 V kontextu skutečnosti, že dívky mají celkově vyšší vzdělanostní aspirace než chlapci (viz Tabulka 1) a v českém prostředí mají také lepší známky na vysvědčení (Průcha 1997, Straková et al. 2002), se zdá překvapivé, že jen polovina českých dívek s vý-bornými výsledky matematických testů má stejně vysoké vzdělanostní aspi-race jako v matematice výborní chlapci. Viděno z jiné perspektivy, chlapci stavějí na svých schopnostech více než dívky i tehdy, jsou-li jejich schopnos-ti pouze průměrné (matematika 3).48

Všechny v modelu zvolené proměnné ovlivňují vzdělanostní aspirace dívek i chlapců ve stejném směru, ať jde o skutečnost, jestli děti vyrůstají v úplné rodině oproti rodině neúplné (úplná rodina zvyšuje šance na vyšší aspirace o 70 % u dívek, u chlapců o 57 %), o zaměstnanecké postavení nebo vzdělání otce a matky. Vyšším vzděláním oba rodiče zvyšují šance na vyšší aspirace jak u dívek, tak u chlapců, přičemž platí (s výjimkou středoškolského vzdělání matky u chlapců), že matčino vzdělání ovlivňuje vzdělanostní aspira-ce silněji než otcovo vzdělání. V neposlední řadě na vzdělanostní aspirace po-zitivně působí kulturní kapitál nebo přítomnost vzdělávacích zdrojů v rodině.

45 Šancemi na vyšší vzdělanostní aspirace máme vždy na mysli šance na aspirace o jeden stupeň vyšší, tj. buď na vzdělání s maturitou místo vzdělání bez maturity, nebo na dosažení vysokoškolského vzdělání namísto pouhého středního vzdělání s maturitou. 46 Schopnostmi vždy myslíme výsledek v testu hodnocených matematických dovedností. 47 Recenzentka knihy, Irena Smetáčková, připadla ještě na další interpretaci. A sice, že chlapci mohou těžit z celkového společenského nastavení, které je vůči chlapeckým kariérám podporující, a jejich aspirace jsou tak méně závislé na podpoře rodičů. Dívky bez podpory rodiny nemají kde hledat náhradní zdroj. 48 Petr Matějů nabízí jiné čtení těchto koeficientů: jen vysoce nadprůměrné výsledky chlapce skuteč-ně motivují a zvyšují jejich vzdělanostní aspirace. Podle Matějů musejí chlapci prokázat vyšší schopnosti ke zformování stejných aspirací jako dívky. Naše autorská interpretace se argumentačně odvíjí jinak: při výborných výsledcích v  matematice se 10x zvýší chlapecké vzdělanostní aspirace oproti chlapcům, kteří v matematice dobří nejsou, zatímco u dívek má tentýž relativní individuální výkon jen poloviční efekt. Ještě jiný úhel pohledu na stejná čísla nabízí znovu Smetáčková v posudku této knihy. Vnáší do debaty vedle důrazu na naměřené schopnosti ještě dvojí roli jejího školního vyjádření – školního prospěchu: jednak dívky a chlapci jsou hodnoceni podle mírně odlišných kritérií („dvojí metr“), jednak dívky a chlapci čtou své školní výsledky odlišným způsobem – přikládají známkám jiný význam.

51

Tyto závěry jdou ruku v ruce se zjištěními o determinantách vzděla-nostních aspirací v České republice (srov. Katrňák 2006, Matějů a Straková 2006). Nás ovšem zajímá, zda jsou rozdíly mezi efekty vysvětlujících pro-měnných na vzdělanostní aspirace pro dívky a chlapce statisticky významné natolik, aby byly srovnatelné a interpretovatelné. Odhadli jsme proto stej-ný model ordinální logistické regrese jako model prezentovaný v Tabulce 2, který obsahoval navíc proměnnou pohlaví. Jeho výsledky ukázaly, že dívky mají statisticky významně vyšší vzdělanostní aspirace (o 54 %) než chlapci, při kontrole efektu ostatních proměnných v modelu. Nabízela se možnost odhadnout stejný model, který by ovšem navíc obsahoval interakce mezi pohlavím a vysvětlujícími proměnnými, jež by ukázaly, které proměnné a v jaké míře diferencují rozdílnou míru vzdělanostních aspirací u dívek a chlapců. Allison (1999) či Hoetker (2003, 2007) ovšem ukázali, že tato strategie není adekvátní, protože předpokládá, že každá srovnávaná skupi-na (v našem případě dívky a chlapci) má stejnou reziduální varianci. Pokud tento předpoklad neplatí, výsledky takového testu ukáží rozdíly mezi sku-pinami, které ovšem neexistují, nebo naopak skryjí diference, jež existují.49

Z tohoto důvodu jsme nejdříve testovali totožnost nebo rozdílnost rezi-duální variance u vysvětlované proměnné pro dívky a chlapce.50 Oba testy (LR test a Waldův test) stejnost reziduální variance nezamítly. To znamená, že koeficienty prezentované v Tabulce 2 jsou srovnatelné.51 Poté jsme testo-vali, zdali je alespoň jeden z koeficientů v modelech pro dívky a chlapce (Ta-bulka 2) statisticky významný. Hypotézu o jejich stejnosti se nám nepodařilo zamítnout. Rozdíly v efektech jednotlivých nezávisle proměnných na vzdě-lanostní aspirace pro chlapce a dívky nejsou statisticky významné. U žádné z našich vysvětlujících proměnných se nepodařilo prokázat její diskriminující funkci. Zdá se, že všechny naše vysvětlující proměnné působí v případě vzdě-lanostních aspirací jak žáků, tak žákyň stejným směrem a ve stejné míře.52

Jakkoliv se tedy pro vzorek PISA-L nabízely opatrné interpretace pro rozdíly mezi faktory ovlivňujícími aspirace chlapců a dívek, pro cílovou po-pulaci je nelze zobecnit. Na základě naší analýzy zůstává zřejmé, že dív-

49 Hoetker (2003) konstatuje, že použití interakcí v logistické regresi může vést k neplatným závěrům, pokud je reziduální variance pro skupiny odlišná. Odlišnost variance reziduí může produkovat rozdíly v ko-eficientech, které ovšem neodkazují k reálným diferencím v kauzálních efektech a jsou pouze virtuální. 50 K  proceduře testu srov. Hoetker (2003, 2007). Za konzultaci našich výsledků děkujeme Glennovi Hoetkerovi.51 V tomto případě lze pro srovnání použít dvě strategie. Přímé srovnání koeficientů z modelů odhad-nutých zvláště pro každou skupinu, nebo srovnání interakcí vysvětlujících proměnných se „skupinovou“ pro-měnnou v jednom modelu. Obě tyto strategie Allison (1999) nebo Hoetker (2003) nazývají klasickými. 52 Nemá tedy význam srovnávat koeficienty pro dívky a chlapce z Tabulky 2, protože v základním sou-boru se koeficienty velmi pravděpodobně neliší.

52

ky sice mají o polovinu vyšší celkové vzdělanostní aspirace, ale zkoumané faktory na ně působí s podobnou intenzitou a ve stejném směru jako na chlapce. Zdá se tedy, že standardní klíčové charakteristiky, jako je kognitiv-ní výkon, ani stratifikační síly, jako je vzdělanostní status otce a matky, je-jich povolání, skutečnost, zda jde o úplnou rodinu, zda jsou přítomny vzdě-lanostní zdroje v rodině, jaký význam má vzdělání dětí pro rodiče či jaký má rodina kulturní kapitál, jednotlivě nediferencují velikost dívčích a chla-peckých vzdělanostních aspirací. Odpověď na otázku, kde se větší dívčí as-pirace berou, naše analýza na základě zkoumaných faktorů pro cílovou po-pulaci nedala. Hypotézu o vlivu a rozdílné síle těchto faktorů tak tentokrát nemůžeme potvrdit. Naše analýza svými výsledky potvrzuje spíše teoretické koncepty, jež odmítají odlišné působení stratifikačních i kognitivních vlivů (ve zkoumané podobě – omezené na měřené faktory) na podobu vzděla-nostních aspirací chlapců a dívek. Podívejme se dále, jestli, případně jak se genderově nediferencované faktory ovlivňující vzdělanostní aspirace odrazí i v reálné volbě stupně střední školy (s maturitou, bez maturity).

determinanty segregace vzdělávacího systému podle pohlavní kategorie

Zatímco v předcházející analýze jsme se zabývali vzdělanostními aspiracemi žáků a žákyň devátých ročníků českých základních škol, následující analýza se přenese z prostředí přání a představ do oblasti reálné volby střední školy. Cílovou populací tedy již nejsou studující devátých ročníků základní školy, ale patnáctiletí žáci a žákyně na středním stupni vzdělávání.

Tabulka 3 ukazuje genderovou segregaci českého vzdělávacího systému u patnáctiletých studujících. Obecně lze konstatovat známou skutečnost, že vyšší podíl dívek najdeme ve vyšších stupních vzdělávacího systému (ško-ly s maturitou), vyšší podíl chlapců naopak v nižších stupních vzdělávací-ho systému (střední odborná učiliště bez maturity). Projevuje se zde odlišná struktura škol orientovaných na dívky a na chlapce. Typicky dívčí obory jsou častěji vyučovány na středních odborných školách, typicky chlapecké obory na úrovni učilišť, odborných učilišť, případně středních odborných učilišť.

Proměnnou, která nás v naší druhé analýze zajímá, je segregace čes-kého vzdělávacího systému. Abychom mohli tuto proměnnou analyzovat, upravili jsme proměnnou škola53 tak, aby měla pouze dvě varianty: školy

53 Vyřadili jsme z ní varianty základní a zvláštní/praktická škola (studium na těchto školách je povinné a segregace podle pohlaví na nich je spíše dána demografickými než sociálními, ekonomickými nebo kultur-ními faktory v rodině původu žáků).

53

neukončené maturitou (varianta 0) a školy ukončené maturitou (varian-ta 1). Distribuce této proměnné u dívek a chlapců v našem souboru je ná-sledující: 87 % procent dívek navštěvuje nějakou formu studia ukončeného maturitou, v případě chlapců jde o 66 %; studium bez maturity navštěvuje 13 % dívek a 35 % chlapců.

K analýze proměnné „typ školy“ použijeme binární logistickou regresi (závisle proměnná má dvě varianty). Vysvětlujících proměnných je, stejně jako v předešlé analýze, deset.54 Koeficienty výsledného binárního logitové-ho modelu, odhadnutého zvláště pro dívky a pro chlapce, ukazuje Tabulka 4. Efekt věku dítěte, zaměstnání rodičů, kulturního kapitálu a místa bydliš-tě byl jak u dívek, tak u chlapců statisticky nevýznamný, a proto je model odhadnut bez těchto proměnných.

I výstupy z tohoto modelu poukazují na silný vliv významu, který ro-diče přikládají vzdělání, a na vliv výsledků matematického testu. Rovněž vliv úplné rodiny na volbu vyššího vzdělanostního stupně (v případě střed-ní školy tedy školy zakončené maturitou) existuje. Úplnost rodiny zvyšuje zhruba stejně šance na studium s maturitou (oproti studiu bez maturity) u dívek i u chlapců (4,6krát). Také vyšším vzděláním oba rodiče zvyšují šan-

54 Také způsoby měření těchto proměnných jsou identické jako v případě analýzy vzdělanostních aspirací.

tabulka 3 Segregace vzdělávacích institucí u patnáctiletých žáků a žákyň v ČR podle kategorie pohlaví

Vzdělávací instituce dívky chlapci celkem

zvláštní/praktická škola 129 104 233

4,12 3,25 3,68

základní škola 1189 1409 2598

38,13 44,02 41,11

SOu bez maturity 236 582 818

7,55 18,18 12,94

SOŠ, SOu s maturitou 1008 770 1778

32,33 24,06 28,14

čtyřleté gymnázium 275 118 393

9,05 6,8 7,91

víceleté gymnázium 282 218 500

8,81 3,69 6,22

celkem 3119 3201 6320

100 100 100

Zdroj: PISA-L.Poznámka: Data jsou vážena. Čísla psaná kurzívou vyjadřují procenta.

54

ce na studium s maturitou. U dívek ovšem není tento efekt v případě otcova vzdělání statisticky významný.

V našem vzorku se objevily výrazně vysoké hodnoty právě u faktorů význa-mu vzdělání a výsledků matematického testu. Oba tyto faktory také diferencu-jí podle pohlavní kategorie: vysoký význam přikládaný studiu na vysoké škole zvyšuje 10krát šanci, že dívka bude studovat střední školu s maturitou. Ovšem pro chlapce se podobný vliv projeví tak, že se šance zvyšují 129krát! Tento fak-tor tedy působí na chlapce téměř 13x silněji než na volbu školy s maturitou dívek. Motiv důrazu rodičů, jejž přikládají vyššímu vzdělání, se ve výsledné volbě typu školy pro chlapce silně projevuje již při přítomnosti i té nejslabší pozitivní motivace. Výsledky matematických testů jsou také silným predikátem toho, zda dítě bude studovat střední školu s maturitou. Šance dívek zvyšují výborné výsledky v matematice 55krát, chlapců téměř 73krát, s tím, že dívky jsou stimulovány podat si přihlášku na školu s maturitou kontinuálně i třeba jen s dobrými výsledky, zatímco chlapce výrazně silně (silněji než dívky) ovliv-ňuje až faktor excelentních výsledků v testu. K zevrubnější interpretaci tohoto momentu je zapotřebí dalších detailních analýz; zvláště ve světle jiných studií, které naznačují, že dívky a chlapci „čtou“ svůj školní prospěch odlišným způso-bem, a sice, že dívky naopak svým dobrým známkám nevěří a sice, že se hlásí na gymnázium s lepším průměrným prospěchem než chlapci.55

Podobně jako v předchozí analýze vzdělanostních aspirací nás zajímalo, jestli se efekty vysvětlujících proměnných statisticky významně liší pro dívky a chlapce. Nejprve jsme odhadli stejný model binární logistické regrese, jako je model prezentovaný v Tabulce 4, který obsahoval navíc proměnnou pohla-ví. Jeho výsledky potvrdily známou skutečnost (například Matějů a Straková 2006), že dívky mají statisticky významně vyšší šanci než chlapci studovat na škole ukončené s maturitou, a to 7,7krát.56 Poté jsme testovali, zda obě sku-piny mají totožnou reziduální variaci (viz Allison 1999; Hoetker 2004, 2007), a její totožnost se nám nepodařilo zamítnout. To znamená, že koeficienty pre-zentované v Tabulce 4 pro dívky a chlapce jsou srovnatelné. Test toho, zda ale-spoň jeden z koeficientů v modelech pro dívky a chlapce je statisticky význam-ný, ukázal, že se jedná o oprávněný předpoklad. V posledních třech sloupcích Tabulky 4 vidíme jednak poměr (exponenciovaných) koeficientů, dále výsled-nou hodnotu testu chí-kvadrátu57 a hodnotu statistické významnosti.

55 Děkuji Ireně Smetáčkové za upozornění na tento úhel pohledu v recenzním posudku.56 Tabulku s tímto výpočtem, jež pracuje s daty v Tabulce 4, z prostorových důvodů nepřetiskujeme.

57 Počítáno jako

(bch − bd )2

[se(bch )]2 + [se(bd )]2, kde b jsou koeficienty binárního logitového modelu, se je stan-dardní chyba koeficientu a  ch označuje skupinu chlapců a d skupinu dívek. Více k  výpočtu srov. Allison (1999).

55

tabulka 4 Odhadnuté modely binární logistické regrese pro vzdělanostní segregaci (bez maturity, maturita) dívek a chlapců, kteří ukončili základní školu v ČR

dívky chlapci

b SE p eb b SE p eb Poměr koefi-cientů

Chi-kvadrát

pro rozdíl

Signifi-kance

věk – – – – – – – –

neúplná rodina ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

úplná rodina 1,53 0,73 0,04 4,64 1,52 0,73 0,04 4,58 0,99 0,000 0,994

zaměstnání (1) ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

zaměstnání (2) – – – – – – – –

zaměstnání (3) – – – – – – – –

zaměstnání (4) – – – – – – – –

zaměstnání (5) – – – – – – – –

otec vyučen ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

otec maturita −0,05 0,35 0,89 0,96 0,96 0,26 0,00 2,61 2,73 16,724 0,000

otec VŠ 0,10 0,60 0,86 1,11 1,32 0,47 0,01 3,73 3,36 3,870 0,049

matka vyučena ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

matka maturita 0,40 0,31 0,20 1,50 0,27 0,23 0,25 1,31 0,87 0,931 0,335

matka VŠ 1,19 0,52 0,88 3,29 0,81 0,55 0,15 2,24 0,68 0,252 0,616

kulturní kapitál ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

kulturní kapitál (+) – – – – – – – –

kulturní kapitál (++) – – – – – – – –

vzdělávací zdroje 0,55 0,17 0,00 1,73 0,28 0,15 0,05 1,33 0,77 6,504 0,010

VŠ význam ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

VŠ význam (+) 0,43 0,65 0,51 1,53 2,45 0,61 0,00 11,63 7,61 1,759 0,185

VŠ význam (++) 2,24 0,68 0,00 9,37 3,73 0,61 0,00 41,70 4,45 0,293 0,588

VŠ význam (+++) 2,32 0,74 0,00 10,14 4,86 0,68 0,00 129,02 12,72 0,461 0,497

matematika (1) ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

matematika (2) 1,30 0,34 0,00 3,67 0,87 0,35 0,01 2,38 0,65 0,638 0,424

matematika (3) 2,37 0,45 0,00 10,70 2,06 0,35 0,00 7,82 0,73 0,060 0,807

matematika (4) 3,19 0,66 0,00 24,22 2,78 0,37 0,00 16,14 0,67 0,030 0,862

matematika (5) 4,02 1,05 0,00 55,51 4,29 0,53 0,00 72,66 1,31 0,003 0,955

vesnice ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref. ref.

malé město – – – – – – – –

střední město – – – – – – – –

velkoměsto – – – – – – – –

N 875 1032

Zdroj: PISA-LPoznámka: N označuje počet respondentů.

56

Statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami najdeme v přípa-dě vysvětlujících proměnných u vzdělání otce na 95% hladině významnosti a v případě přítomnosti vzdělávacích zdrojů v rodině na 99% hladině vý-znamnosti. Pro českou populaci patnáctiletých středoškoláků a učňů tedy naše analýza prezentuje zjištění, že čím vyšší je otcovo vzdělání, tím vyšší je šance studia chlapců na škole s maturitou; oproti dívkám, u nichž ten-to vztah neplatí. Tady se tedy reprodukuje tradiční genderová socializační linie, kdy otcův vzdělanostní status silněji ovlivňuje syny než dcery. Pokud jde o přítomnost vzdělávacích zdrojů v rodině, ty zvyšují šanci na studium na škole s maturitou spíše dívkám než chlapcům. Rozdíl v ostatních ko-eficientech pro dívky a chlapce není statisticky významný. Při interpretaci vlivu vzdělávacích zdrojů v rodině je ovšem potřeba jisté opatrnosti. Jed-ná se o postojovou nebo vyjadřovanou proměnnou, u níž není jednoznačně identifikovatelné, zda je příčinou závisle proměnné, nebo její funkcí. Mož-ných interpretací je tedy více. Děti s dobrým domácím zázemím spíše budou studovat školu ukončenou maturitou. Dívky k této volbě potřebují o trochu silnější podporu v podobě vzdělávacích zdrojů než chlapci. Možná je však výsledná hodnota koeficientu pouze zprávou o tom, že většina dívek snad toto zázemí již má, a proto maturity dosáhne. K obojímu tvrzení musíme přistoupit s jistou dávkou skepse. Každopádně téměř 8krát vyšší šance čes-kých dívek studovat školu s maturitou ve srovnání s chlapci není zkouma-nými faktory doposud vysvětlena uspokojivě.

Tato analýza, ve srovnání s absencí genderovanosti faktorů ovlivňujících aspirace deváťáků, ukázala, že reálná volba středoškolské vzdělávací insti-tuce se orientuje podle některých tradičních genderových os. Původní hypo-tézu pro volbu školy tedy naše analýza podpořila, maturity dosáhnou žáci a žákyně při rozdílném působení některých zkoumaných faktorů. Zdá se tak, že v rovině postojové (aspirace) nepůsobí měřené tradiční genderové socia-lizační faktory diferencovaně, ale v rovině jednání (volba školy) se jejich od-raz prokázal. Otcové silněji ovlivňují syny (to se ale zřejmě odráží i v menší šanci chlapců na studium s maturitou) a dívky vyžadují spíše dobré zázemí v podobě vzdělávacích zdrojů (nabízí se opatrná interpretace, že komplexní zázemí v soukromé sféře stimuluje dívky k vyšším ambicím i ve sféře veřej-né, zatímco pro chlapce tato pobídka není tak významná). Tyto závěry bude však ještě třeba komplexněji rozvinout v dalších tematických analýzách.

Závěry a diskuse

Naším cílem bylo představit výsledky genderově zaměřené sekundární ana-lýzy dat PISA-L, zaměřující se na vzdělanostní aspirace dívek a chlapců v ČR

57

a na vertikální segregaci českého vzdělávacího systému. Konkrétně jsme se zaměřili na faktory, které ovlivňují vzdělanostní aspirace žáků a žákyň devátých ročníků základních škol, a na faktory, které ovlivňují volbu typu střední školy u patnáctiletých žákyň a žáků.

Výsledky naší analýzy ukázaly, že jakkoliv jsou vzdělanostní aspirace dívek vyšší než chlapců, faktory, jež vstoupily do analýzy, se nepodílejí na naměřeném genderovém rozdílu na statisticky signifikantní úrovni. V pří-padě volby středoškolského vzdělání, tedy reálné vertikální segregace vzdě-lávacího systému, však některé faktory genderovým kategorizacím podlé-hají. V rovině postojové (aspirace) tedy naše analýza nepodpořila hypotézu o genderově rozdílné podmíněnosti výše aspirací, v rovině jednání (volba školy) však hypotéza vlivu a rozdílnosti prokázána byla. Tato disproporce naznačuje, že chlapci a dívky mají v českém prostředí k dispozici specifické vzdělanostní strategie k dosahování pozic na trhu práce a že faktory, jež tyto mechanismy podmiňují, mají v rovině jednání genderovaný charakter.

Metodologickou otázkou pro další analýzy pak je odhalit charakter chy-by, jež způsobila, že interpretačně podnětné působení řady faktorů ovlivňu-jících jak aspirace, tak volbu školy v nemalém vzorku respondentů PISA-L nelze bez rizika zobecnit na cílovou populaci.

Naše analýza tedy potvrzuje vyšší vzdělanostní aspirace dívek tak, jak je popisují Farmer (1985) či Hubbard (2005). Faktory, které ovlivňují rozsah vzdělanostních aspirací, působí na všechny studující devátých ročníků gen-derově nediferencovaně. Dosavadní deskriptivní znalost výše chlapeckých a dívčích aspirací se tak naší analýzou nepodařilo obohatit o relevantní komplexnější pohled. Konstatujeme, že gender (pohlavní kategorie) nehraje diferencující roli pro faktory kognitivní a sociálně stratifikační, nebo přes-něji, že rozdílnou výši vzdělanostních aspirací ve prospěch dívek se nepo-dařilo prokázat diferencemi v působení těchto standardních proměnných u chlapců a dívek. To by mohlo některé autory vést k závěru, že vyšší dívčí aspirace jsou způsobeny jinou sadou faktorů (např. geneticky, vývojově psy-chologicky apod.). Pokud se však budeme držet disciplinárně sociologicky motivovaných interpretací, nabízí se spíše úvahy v rovině, jež odkazuje ke strukturní komplexitě sociálních systémů a mechanismů jejich re/produkce (Bourdieu 1998, 2000; Beck 2004).

Znalost vertikální segregace českého středního školství, se známou sku-tečností vyššího zastoupení dívek na školách ukončených maturitou, byla interpretačně doplněna v tom smyslu, že jistá míra genderových diferen-cí tu roli hraje. Bohužel data z PISA-L neumožnila vhled do horizontální struktury vzdělávacího systému, tedy do podoby oborové segregace české-ho středního školství, jež je významná i v evropském kontextu (Valentová,

58

Šmídová a Katrňák v Kapitole 3; Valentová et al. 2007a). Relevantní statisti-ky teprve čekají na detailní genderově orientované analýzy.

Teoretická východiska uvádějící předloženou analýzu zároveň upozor-ňovala na její možná úskalí. Zdá se, že orientace na faktický přístup ke vzdělání a jeho genderovou ne/rovnost v rovině sofistikovaných technik by měla být napříště doplněna o detailní analýzu fungování zkoumaného sys-tému, v němž se status qou re/produkuje, jak doporučují Smetáčková et al. (2005), Schempf (2004) a další (Connell et al. 2005, Sadker a Sadker 1994, Mac an Ghaill 1994, Mac an Ghaill a Haywood 2007). Komplexní analý-zou jak formálního, tak neformálního školského kurikula, analýzou rodin-ných rozhodovacích strategií a anticipací podmínek v dalším životě (trh práce, rodinná dráha apod.) zřejmě přispějeme k porozumění komplexního fenoménu, jakým je genderovanost vzdělanostních aspirací a volby školy. Nutnou podmínkou k těmto následným detailním vhledům však byla prá-vě provedená kvantitativní analýza sekundárních dat, jež na onu komple-xitu poukázala. Podobně jako v dříve realizovaných šetřeních (Garg et al. 2002, Shu a Marini 1998), ani námi použité techniky nenabídly jednoznač-nou odpověď na to, co odlišnou míru aspirací a volbu školy dívek a chlapců podmiňuje.

V rovině úvah se můžeme odrazit k formulaci dalších hypotéz, jejichž testování by umožnilo zachytit specifickou českou situaci ve vzdělávacím systému, například ve srovnání se situací v USA, prezentovanou v úvod-ních pasážích textu. Tamní vzdělanostní segregace a růst aspirací dívek jsou charakterizovány podmínkou vyššího vzdělání pro přístup do masku-linních profesí, jež stojí v hierarchickém profesním žebříčku výše než pro-fese feminizované. Výzkumy, jimiž jsme demonstrovali nižší dívčí aspirace v prostředí USA, tuto situaci interpretovaly tak, že na typicky ženská za-městnání jsou nižší vzdělanostní požadavky. Pokud podobnou interpreta-ci překlopíme do českého prostředí, zdá se, že nižší chlapecké aspirace by následně bylo možné vysvětlit pomocí analýz, jež provážou obor vzdělání s profesním uplatněním a relevantním ekonomickým statusem. Dosavadní studie orientované na české prostředí naznačily (Čermáková et al. 2000), že nůžky vzdělanostní a následné profesní realizace jsou podstatně více roz-tažené pro chlapce (řemesla po učebním oboru bez maturity a technické, matematické a přírodovědné univerzitní obory). Tato dvojí trajektorie, zdá se, nadále zůstává legitimní vzdělanostní a kariérní drahou, již podporují rozhodnutím o typu střední školy u synů svým vlastním vzorem spíše otco-vé. Tento argument naše analýza podpořila. Otázka k interpretaci, jež zatím zůstane nezodpovězena, zní, jestli se tato trajektorie v linii učebních oborů (nízkých vzdělanostních aspirací) stále ještě mladým mužům na trhu práce

59

vyplácí, nebo zda už řemesla (učební obory bez maturity) ztrácejí prestiž v podobě vysokých výdělků.

České dívky s pomocí vyšších aspirací zřejmě také dosahují častěji ma-turity. Z hlediska horizontální struktury vzdělávacího systému se ocitnou na trhu práce se specifickým absolvovaným vzděláním. To jim na jednu stranu otevírá dveře k univerzitnímu studiu, na druhou stranu nabízené oborové specializace v maturitním studiu představují pro české dívky často i vstup do málo finančně lukrativních pracovních pozic. Maturita tedy již nebo zatím ještě (v nové tržní společnosti) v českém prostředí v komplex-nějším strukturním pohledu nemusí automaticky znamenat vyšší sociálně ekonomickou pozici dívek. Pokud však trend vývoje vzdělanostních aspirací nabírá směr dokumentovaný například v USA, může při změnách v odmě-ňování na českém trhu práce nastat situace, kdy cesta k únosnému sociál-nímu statusu řemeslníků zaroste. Bylo by zajímavé sledovat, jak by se tento stav promítl do výše chlapeckých aspirací.

Prezentované analytické poznatky i diskusní otázky otevírají prostor k debatě o genderově nerovném působení vzdělávacího systému České re-publiky (potažmo společnosti jako takové). V sociálněvědním diskurzu se dnes často hovoří o znevýhodnění chlapců ve formálním vzdělávacím sys-tému (Straková, Potužníková a Tomášek 2006; Matějů a Straková 2006). Poukazuje se přitom na fakt, že dívky dosahují lepších výsledků ve formál-ní kvalifikaci a v testech čtenářské i funkční gramotnosti. Při těchto, jistě závažných nesrovnalostech, jež explicitně poukazují na nerovný přístup ve vzdělávání, který v chlapcích neprobouzí zájem o literaturu a dle některých studií v nich v silně feminizovaném prostředí neprobouzí zájem o formál-ní vzdělávání jako takové, bychom ovšem neměli rezignovat na detailněj-ší analýzu těchto makroukazatelů. Jakkoliv statistiky manifestují převahu mladých žen na vyšších vzdělanostních stupních škol a jakkoliv výzkumy dokládají průměrně nižší vzdělanostní aspirace mladých mužů, komplexita faktorů, jež tento stav ovlivňují, může při detailním pohledu nabídnout mo-difikovaný obraz.

Teoretické analýzy symbolického řádu – genderového univerza (Harding 1986) –, mechanismů re/produkce genderové struktury společnosti (Bour-dieu 1998, 2000) a struktur mužské nadvlády (Connell 1995, 2002; Connell et al. 2005; Bourdieu 2000) nás vedou k větší ostražitosti při konstatová-ní závěrů, podle nichž gender nehraje signifikantní roli v ne/rovném pří-stupu ke vzdělání. Naší analýzou jsme se snažili obohatit výstupy publiko-vané Matějů a Strakovou (Matějů a Straková 2006), ale konstatujeme, že faktory ovlivňující vzdělanostní aspirace se nám nepodařilo rozkrýt. Volba typu školy chlapců a dívek však jistou míru tradiční genderové linie sle-

60

duje. Výše otcova vzdělání ovlivňuje volbu školy jeho syna spíše než dcery a dobré domácí zázemí (vzdělávací zdroje v rodině) naopak silněji motivuje dívky. Nabízenými interpretacemi, jež přesahují striktní rovinu interpretace dosažených analytických výsledků, poukazujeme na váhu re/produkčních mechanismů genderové struktury společnosti, jež pro svou explicitní neu-chopitelnost nabízí jen velmi obtížná řešení umožňující zachytit interakci struktury a aktérů.

Pro sociální vědy plynou z těchto závěrů podněty k dalšímu zkoumání. Zdá se, že odlišné vzdělanostní dráhy, které dívky a chlapci volí, ústí také v odlišné důsledky, jež z těchto strategií plynou v širším společenském kon-textu. Mohou tak přinášet paradoxní situace, kdy sice v případě mužů platí mnohem silněji, že čím vyšší vzdělání, tím vyšší šance na úspěšnou pozici na trhu práce, přesto chlapci neaspirují na dosažení vyššího vzdělání, ani nestudují na vyšších stupních škol tak často, jako ženy. Tyto skutečnosti tak navozují otázku, zda není součástí symbolického řádu a zároveň kalkula-ce ve strategiích chlapců/mužů fakt, že (až na výjimku skupiny mladých nevzdělaných mužů) zatím v českém prostředí mohou obsadit lépe placené pozice na trhu práce i při stejném nebo dokonce nižším formálním vzdělá-ní, než dosáhnou dívky/ženy.58 Dílčí odpověď na ni hledáme i my a nabízí-me ji v kvalitativním výzkumu prezentovaném v kapitolách (Kapitoly 5 a 6).

58 Tuček (2000) ukázal, že při stejném kulturním statusu (vzdělání) českých žen a mužů mají ženy nižší materiální status. Platí to jak pro ekonomicky aktivní, tak pro ekonomicky neaktivní populaci žen a mužů. Také data ČSÚ ukazují, že ženy mají v průměru o více než 25 % nižší platy než muži, přičemž diskrepance v příjmech mužů a žen se liší vedle věku a zastávané profese také podle vzdělání (výzkum Souvislosti pro-měn pracovního trhu a forem soukromého, rodinného a partnerského života v české společnosti, převzato z Vohlídalová 2006). Největší rozdíly v průměrných mzdách jsou u středoškoláků bez maturity, kde medián příjmů žen dosahuje pouze 70,5 % mediánu mezd mužů, a u vysokoškoláků s magisterským a vyšším než magisterským vzděláním, kde medián mezd žen dosahuje 74 % mediánu mužů.

61

Kapitola 3Genderová segregace na trhu práce v kontextu segregace ve vzdělání v mezinárodním srovnání59

MARIE VALENTOVá, IVA ŠMÍDOVá A TOMአKATRňáK

Předmětem následující analýzy je oblast společenské dělby práce mezi muži a ženami, jako jeden ze tří aspektů genderové struktury společnosti. Podle Harding (1986) tvoří sféra produkce spolu s linií individuálních gendero-vých identit a se symbolickým genderovým univerzem hlavní osy genderové struktury společnosti. Způsobů, jak přistupovat k analýzám genderované dělby práce, je řada, naše analýza se omezuje na statistické reprezentace kategorií ženy a muži v dostupných datových souborech. Jsme si vědomi redukce kategorie genderu na duální pohlavní kategorii (West a Zimmer-mann 1991), přesto jsme přesvědčeni, že text přináší relevantní interpretace a nové podněty pro posouzení národní genderové segregace na trhu práce a ve vzdělanostním systému v evropském kontextu, aniž by nutně koncepč-ně sklouzl k ontickému pojetí genderu (Šmausová 2002).

V průběhu posledních dekád participace žen na trhu práce průběžně vzrůstala a prognózy nasvědčují tomu, že tento trend bude dále pokračovat. Znamená to, že počet žen zapojených do placené práce na pracovním trhu se postupně přibližuje počtu mužů. Je ale důležité se tázat, do kterých ob-lastí trhu práce ženy vstoupily a vstupují, do jaké míry je zastoupení mužů a žen v jednotlivých povoláních rovnoměrné, existují-li typicky ženské a ty-picky mužské domény trhu práce, či zastávají-li muži a ženy rovnoměrně pozice na všech úrovních zaměstnanecké hierarchie.

Ukazatele, jako jsou míra zaměstnanosti či míra participace na trhu práce, poskytují informace o možnosti vstupu občanů na trh práce, ale nevypovídají o struktuře a kvalitě jejich zapojení. Pro analýzu struktury a kvality postavení mužů a žen na trhu práce je třeba využít jiných ukaza-telů, například míry genderové segregace na trhu práce. Znalost toho, zda a jak dochází k určitému genderově podmíněnému strukturování na trhu práce a jak tento proces segregace souvisí se segregací ve vzdělání, může pomoci minimalizovat možné nežádoucí dopady genderového znevýhodně-ní. Jde o to, jak prolomit kruh, který popisuje například Reskin (1993). Ta

59 Tato kapitola původně vyšla v časopise Gender, rovné příležitosti, výzkum, 2007, 2: 43–51.

62

argumentuje, že čím typičtěji ženské povolání ženy zastávají, tím nižší pří-jem mají v porovnání s muži; zároveň mají menší možnost kariérního růs-tu, nižší sociální status, méně příležitostí stát se vedoucí pracovnicí a roz-hodovat atd.

Genderová segregace na trhu práce může být konceptualizována různě. Odborná literatura zmiňuje dva základní druhy: horizontální a vertikální. Horizontální segregaci můžeme definovat jako vysokou koncentraci mužů nebo žen v určitém sektoru trhu práce nebo v určitých povoláních. Za silně horizontálně segregovaný lze tedy považovat takový trh, kde existuje mno-ho velmi jasně separovaných, tzv. typicky ženských a typicky mužských po-volání nebo sektorů. (Reskin 1993) Vertikální segregace může být popsána jako disproporční zastoupení žen nebo mužů na různých příčkách hierar-chie povolání, například na vedoucích pozicích, ve středním managementu, na pozicích vyžadujících určitou míru odpovědnosti a vyznačujících se mož-ností definovat práci podřízených atd. Ve většině evropských zemí se ženy nacházejí na spodních příčkách žebříčku povolání a méně často než muži zastávají pozice vedoucích (Coré 1999).

Při práci s konceptem genderové segregace v povolání, který je hlavním tématem této kapitoly, si musíme být vědomi toho, že všechny doposud existující a empiricky používané kategorizace povolání na trhu práce ne-sledují striktně pouze horizontální rovinu segregace. Implicitně vypovídají také o segregaci vertikální. Vezmeme-li například následující tři kategorie povolání: manažer/ka, učitel/ka a dělník/dělnice ve výrobě, je zřejmé, že tyto kategorie nereprezentují pouze typově odlišitelné druhy povolání, ale že je v nich zahrnuta i určitá hierarchie. Tyto tři typy mají nejenom hori-zontální („nominální“), ale také vertikální („ordinální“) výpovědní hodnotu. Proto teoretické zařazení genderové segregace v povolání do horizontálního typu segregace zůstává do značné míry nepřesné.

Naším cílem proto je: 1) provést mezinárodní srovnání genderové segre-gace v povolání a 2) prozkoumat vztah mezi genderovou segregací v povo-lání a horizontální a vertikální genderovou segregací ve vzdělání. Srovnávat budeme osmnáct evropských zemí, pro které byla k dispozici data z Evrop-ského sociálního výzkumu (European Social Survey – ESS) z roku 2004. Text je strukturován následovně: Nejdříve koncepčně uchopíme problema-tiku genderové segregace v povolání a její vztah ke genderové segregaci tý-kající se výše a oboru dosaženého vzdělání, pak problém převedeme do em-pirického jazyka, operacionalizujeme hlavní výzkumné otázky a hypotézu. Posléze prezentujeme výstupy našich analýz plynoucích ze stanovených dat a metod, tedy mezinárodní srovnání míry genderové segregace v povolání v kontextu a v závislosti na genderové segregaci ve vzdělání.

63

teorie a dosavadní výzkum genderové segregace na trhu práce

Genderovásegregacev povoláníGenderová segregace v povolání se vyznačuje tím, že ženy nebo muži jsou silně nadreprezentováni v určitých kategoriích zaměstnání a vytvářejí tak relativně separovaný segment ženského a mužského trhu práce. Odborná li-teratura zmiňuje mnoho faktorů, které se na vzniku a udržování genderové segregace na trhu práce podílejí: poptávka a nabídka na trhu práce, nasta-vení sociálního státu, vyspělost ekonomiky a rozvoj sektoru služeb atd. My se zaměříme hlavně na zkoumání vlivu lidského kapitálu, konkrétně stupně a oboru vzdělání, na genderovou segregaci v povolání. Teorie lidského kapi-tálu naznačují, že čím více dovedností a zkušeností jedinec získá díky vzdě-lávacímu systému nebo účasti na trhu práce, tím úspěšnější je jeho účast na trhu práce a výše jeho výdělku (Chiplin a Sloane 1976). Zvyšující se kva-lifikace žen by proto měla přispívat k genderové rovnosti na trhu práce. Je tedy možné předpokládat, že se zvyšující se úrovní vzdělání se bude snižo-vat genderová segregace v povolání. Existující empirické studie však ten-to přímý vztah nepotvrzují. Navzdory dramatickému nárůstu vzdělanostní úrovně žen v průběhu posledních dekád se genderová segregace v povolání nijak zásadně nemění. Jedním z možných vysvětlení je fakt, že ženy a muži volí, respektive jsou směřováni k tomu, aby volili, odlišné obory vzdělání, tedy jinými slovy přispívají k genderové segregaci ve sféře vzdělání. Muži jsou nadreprezentováni v jiných studijních oborech než ženy. Empirické studie potvrzují, že ženy jsou nadreprezentovány ve sféře služeb, a to hlav-ně služeb veřejných – v úřednických povoláních a v obchodě (Charles 1992, Coré 1999, Bettio 2002, Esping-Andersen 2002). Naopak muži jsou nadre-prezentováni v manažerských a technických povoláních (Charles 1992).

Coré (1999) uvádí, že v zemích OECD nadpoloviční většina sledovaných zaměstnanostních kategorií vykazuje výraznou dominanci mužů nebo žen (tvoří je z 80 % ženy nebo z 80 % muži). Analýzy časových řad a trendů ukázaly, že genderová segregace týkající se zaměstnanostních kategorií zůstává v průběhu času poměrně stabilní a ve většině zemí se nijak dra-maticky nesnižuje (Bettio 2002). Tato skutečnost platí i pro země, které se pokusily intervenovat a genderovou segregaci v zaměstnání afirmativními akcemi snížit. Tedy i tam, kde ženy hojně participují na trhu práce, nebo kde proběhla cílená kampaň propagující demokratické a nediskriminují-cí školství (Bradley 2000). Pokud se tedy většina žen již od dětství vzdě-lává v tradičně „feminizovaných“ oborech, které je připravují pro účast na trhu práce v povoláních, která neumožňují snadný a rychlý kariérní postup a jsou typická nižšími odměnami, pak není překvapivé, že v průměru vy-

64

dělávají méně než muži, mají pomalejší kariérní postup, a tak méně často dosahují na vedoucí a řídicí pozice.60

Jakkoliv mladé ženy muže dostihly a v některých zemích dokonce i předstihly, pokud jde o výši dosaženého vzdělání, v mírách genderové se-gregace v povolání se tento vývoj (zatím) výrazně neprojevil. Můžeme proto předpokládat, že zvýšení míry dosaženého vzdělání není jednoznačným re-ceptem na paritní zastoupení mužů a žen ve všech profesních kategoriích. Je nutné brát v potaz také zaměření vzdělání, která si ženy a muži vybíra-jí. Volba oboru studia totiž může do velké míry předurčit celou následující profesní kariéru. Charles (1992) zdůrazňuje, že v moderních byrokratizo-vaných společnostech orientovaných na produktivitu a efektivnost je kvali-fikace a typ dovedností rozhodující pro pracovní zařazení. Existují-li rozdí-ly mezi muži a ženami v dovednostech a druhu kvalifikace, které získávají, projeví se to také v jejich pozici na trhu práce. Reprodukce genderově roz-dělených dovedností zde vede k segregaci.

Vzdělánía genderovásegregacenatrhupráceZmínili jsme, že podle teorie lidského kapitálu by rostoucí úroveň dosaže-ného vzdělání a zlepšení dovedností relevantních na trhu práce měly pozi-tivně působit na postupnou genderovou desegregaci pracovního trhu (Chi-plin a Sloane 1976, Charles 1992, Charles a Bradley 2002, Hakim 2002). Také již víme, že realita ukazuje, že i přes to, že se rozdíly ve výši dosa-ženého vzdělání mezi muži a ženami v průběhu posledních dekád výraz-ně snížily, genderová segregace v povolání se od 70. let minulého století nijak výrazně nezměnila (Coré 1999). V dnešní době mladé ženy tráví ve vzdělávacím systému více let než muži a dosahují vysokoškolského vzdělání ve stejném, ne-li hojnějším počtu.61 Shora uvedené skutečnosti týkající se stupně dosaženého vzdělání evokují otázku, zda to není spíše obor vzdělá-ní než jeho výše, co determinuje pozdější profesní kariéru jedince. Když se podíváme podrobněji na studijní obory, které si studující vybírají na úrovni univerzitního studia, zjistíme, že volby chlapců a dívek se výrazně liší. Pod-le Esping-Andersena (2002) ženy v Evropě dominují v oborech, jako jsou zdravotnictví a sociální práce (84 %) a humanitní vědy (69 %), přičemž na

60 Toto zdánlivě iracionální jednání žen je však výsledkem složitého komplexu mechanismů a procesů reprodukce struktur genderovaného společenského řádu, jež se vymyká podobně zjednodušujícím interpre-tacím. Míra „feminizace“ profese nebo její absence se odvozuje mimo jiné také od ochoty mužů angažovat se v ní, pokud v interpretaci zůstaneme jen na rovině individuálního jednání aktérů. Na trhu práce dochází k zvětšování či zmenšování genderové segregace, stejně jako k dalším změnám. Naše analýza se sice věnu-je právě reprodukci genderové segregace v povolání, ale jistě by bylo vhodné zkoumat i postupnou femini-zaci určitých odvětví či vznik nových (generovaných) povolání.61 Zdroj: http://www.oecd.org/document/31/0,3343,en_2649_37455_33710751_1_1_1_1,00.html

65

technických fakultách jsou zastoupeny pouze patnácti procenty. Muži na-opak převládají v technických oborech, jako jsou přírodní vědy, technika, výpočetní technika.

Pro naši studii jsou zvláště inspirativní práce autorek Bradley, Charles a Hakim. Bradley (2000) srovnává genderovou segregaci podle oboru vyso-koškolského vzdělání v různých zemích a dochází k závěrům, že horizontál-ní genderová segregace ve vzdělání se v průběhu času výrazně nemění a že obecně největší genderová segregace existuje ve skandinávských zemích, které výrazně podporují rovnost šancí. Bradley uvádí, že velké rozdíly v pa-ritním zastoupení žen v oborech vysokoškolského vzdělání existují i v ze-mích, kde jsou ženy na univerzitách zastoupeny v hojném počtu, často pře-vyšujícím počet mužů, a konstatuje, že genderová horizontální segregace ve vzdělání má tendenci setrvat mnohem déle než segregace vertikální.

Tento stav má jasné konsekvence pro uplatnění žen na trhu práce. Char-les a Bradley (2002) jmenuje jako jeho hlavní příčiny kulturně zakořeněné genderové vzorce a strukturální bariéry. Ty způsobují, že při výběru směru vzdělání ženy anticipují obtížnější přístup do určitých pozic a do určitých pra-covních prostředí, a proto volí obory, které jsou pro jejich pozdější kariéru snazší a akceptovatelnější. S tímto souvisí také argumenty Hakim (2002), kte-rá zdůrazňuje, že ženy ve svém zaměstnání kladou větší důraz na vztahy a at-mosféru na pracovišti než muži. Z toho lze vyvodit, že si vybírají obory, které jim později umožní najít práci odpovídající jejich představám a preferencím.

Ačkoli mnoho autorů a autorek připouští úzké propojení horizontální segregace ve vzdělání a na trhu práce, žádný z nich se analýze tohoto vzta-hu systematicky nevěnuje a předpoklady empiricky nedokládá na datech, která by pokrývala celou populaci dospělých jedinců aktivních na trhu prá-ce. Nám známé studie pracující s problematikou horizontální segregace ve vzdělání limitují své analýzy pouze na subpopulaci vysokoškoláků a gende-rovou segmentaci ve studijních oborech na nižších úrovních vzdělání ne-chávají bez povšimnutí. Tato kapitola poskytuje první informace o horizon-tální segregaci ve vzdělání pro respondenty všech vzdělanostních stupňů.62 To nám umožňuje propojit informace o genderové segregaci ve vzdělání s informacemi o segregaci v povolání.

Obor vzdělání silně ovlivňuje pozdější postavení na trhu práce. Pokud se většina žen a mužů od dětství vzdělává v genderově typických oborech, je pravděpodobné, že skončí v typických ženských či mužských zaměstná-ních, která jsou pro ženy mimo jiné charakteristická nižšími odměnami.

62 Téma vzdělanostních aspirací a volby školy při přechodu ze základní na střední stupeň vzdělávacího systému je zpracovánov v Kapitole 2.

66

Kruh genderové segregace (segregace ve vzdělání, segregace na trhu práce a segregace v příjmech) se tak uzavírá, přičemž na samém jeho počátku sto-jí rozhodnutí ohledně zaměření studia. Cílem následující analýzy je zaplnit tyto mezery na mapě empirických analýz zabývajících se propojením gende-rové segregace na trhu práce a ve vzdělání.

Empirická část

Předmětem analýzy je srovnání evropských zemí z hlediska genderové se-gregace v povolání a vertikální a horizontální segregace ve vzdělání. K tomu jsme použili následující kategorizace povolání a stupňů a oborů vzdělání.

Pro identifikaci zaměstnanostní pozice jsme použili kompletní Goldthor-povo třídní schéma, které obsahuje 11 tříd. Jedním třídícím kritériem je pozi-ce – zaměstnavatel, zaměstnanec a osoby samostatně výdělečně činné (OSVČ), dalšími jsou počet zaměstnanců/velikost podniku a podíl na vedení; zaměst-nance dále odlišuje typ pracovní smlouvy či sektor výkonu profese, OSVČ tří-dí také sektor/obor podnikání nebo vlastnictví. Pro identifikaci vzdělanostní úrovně (vertikální dimenze dosaženého vzdělání) jsme použili sedmistupňo-vou škálu ISCED 97.63 Z této škály jsme vytvořili čtyřstupňovou škálu slouče-ním kategorií 0) a 1), kategorií 3) a 4) a kategorií 5) a 6). V další analýze jsme tedy pracovali se vzdělanostními stupni: základní vzdělání, vyučen/vyučena, středoškolské vzdělání a vysokoškolské vzdělání. Jako indikátor druhu vzdělání jsme využili otázku ESS na obor nebo předmět nejvýše dosaženého vzdělání respondentů.64 Respondenti mohli volit jednu ze čtrnácti kategorií reprezen-tujících celé spektrum možných studijních oblastí: obecné (nespecializované) zaměření, humanitní obory, technické a inženýrské obory, zemědělství a les-nictví, výuka a vzdělání, exaktní věda a matematika, medicína a zdravotnické služby, ekonomika a obchod, sociální studia, právo a právní služby, pečovatel-ské služby, veřejný pořádek a bezpečnost, transport a telekomunikace.

Hlavní hypotézy, které v této studii testujeme, jsou následující: Vzhle-dem k uvedeným teoretickým a empirickým argumentům předpokládáme,

63 ISCED 1997 (International Standard Classification of Education) obsahuje tyto vzdělanostní stupně: 0) Pre-primary education; 1) Primary education or first stage of basic education; 2) Lower secondary or se-cond stage of basic education; 3) (upper) secondary education; 4) Post-secondary and non-tertiary educa-tion; 5) First stage of tertiary education; 6) Second stage of of tertiary education (více srov. International Standard Classification of Education, 1997). 64 Otázka týkající se oboru studia, tak jak ji prezentuje mezinárodní dotazník ESS, zní: (F6a) „In which of these fields is your highest qualification?“ Vzhledem k tomu, že mnoho výzkumníků kritizuje tuto otáz-ku pro malou varianci odpovědí u respondentů s nižším dosaženým vzděláním, zkontrolovali jsme pomocí deskriptivních technik, nejsou-li odpovědi respondentů koncentrovány pouze ve dvou nebo třech kategori-ích. Naše analýzy neprokázaly, že by variance odpovědí repondentů byla nějak výrazně omezená.

67

že země s vysokou mírou horizontální genderové segregace ve vzdělání bu-dou vykazovat vysokou úroveň genderové horizontální segregace na trhu práce. Očekáváme, že koncentrace mužů a žen v různých studijních obo-rech se odrazí v genderové segregaci na trhu práce. Zvolený datový soubor z výzkumu European Social Survey (ESS)65 obsahuje informace o typu vzdě-lání. Tato skutečnost je podstatná, protože mnohé mezinárodní výzkumy se zaměřují pouze na indikaci nejvyššího dosaženého vzdělání a informace o typu (zaměření) vzdělání chybí. Chceme-li tedy porovnávat genderovou segregaci v povoláních v různých zemích v kontextu horizontální vzděla-nostní segregace, ESS se jeví jako ideální datový zdroj.

MírygenderovésegregaceProcentuální zastoupení ekonomicky aktivní populace v třídních pozicích podle pohlaví je poznamenáno typem zaměstnanecké struktury; podíl mužů a žen v jednotlivých vzdělanostních stupních je ovlivněn vzdělanostní struk-turou. Proto budeme naše data analyzovat pomocí indexu genderové segre-gace, který navrhli Maria Charles a David Grusky (Charles a Grusky 1995). Tento index umožňuje identifikovat „čistý“ poměr mužů a žen v jednotli-vých třídách zaměstnání, vzdělanostních stupních nebo oborech vzdělání.

Index genderové segregace je založen na identifikaci skóre gendero-vé segregace: jednak celkového (za stát), jednak specifického (pro každou zaměstnanostní kategorii nebo vzdělanostní kategorii zvlášť v jednotlivé zemi). Toto skóre ukazuje velikost relativní segregace podle pohlaví a ozna-čuje se jako poměrový index (ratio index – R). Na rozdíl od procentuálního zastoupení mužů a žen v jednotlivých zaměstnaneckých nebo vzdělanost-ních kategoriích není tento index ovlivněn nadnárodními rozdíly v zaměst-naneckých a vzdělanostních strukturách v jednotlivých zemích. Index se vy-počítá jako:

I

i =1R = 1 / I ∑ {ln(Fi / Mi) − [1 / I ∑ ln(Fi / Mi)]}

I

i =1,

kde Fi je počet žen v dané zaměstnanecké pozici nebo vzdělanostním stupni i, Mi je počet mužů v dané třídní pozici, vzdělanostním stupni či oboru vzdělání i, a I je počet třídních nebo vzdělanostních kategorií.

65 Konkrétně se jedná o data ze druhé vlny ESS (2004). Pracujeme se souborem Integrated File − Editi-on 2.0. V této vlně byl výzkum realizován ve 26 zemích v letech 2004 až 2005. Z hlediska srovnatelnosti a dostatečného zastoupení respondentů v  jednotlivých sociálních třídách jsme byli nuceni z analýzy šest zemí vyřadit. Kódy zemí v datovém souboru jsou následující: AT−Rakousko; BE−Belgie; CZ−Česká repub-lika; DE–Německo; DK–Dánsko; ES–Španělsko; FI–Finsko; GR–řecko; IE–Irsko; NL–Nizozemí; NO–Norsko; PL–Polsko; PT–Portugalsko; SE–Švédsko; SI–Slovinsko; SK−Slovensko; uA–ukrajina. Při analýze jsme použili kombinaci designové (dweight) a pravděpodobnostní (pweight) váhy.

68

Hodnota R je pak součtem specifických odchylek pro jednotlivé třídní nebo vzdělanostní pozice od proporcionálního (stejného) rozdělení mužů a žen v průměru sociální třídy nebo vzdělanostní kategorie. Násobek, který ukazuje, jak moc se ženy v dané zemi odlišují od průměrné rovné distribuce podle pohlaví na trhu práce nebo ve vzdělanostní struktuře, pak indikuje exp(R). V situaci, kdy na trhu práce nebo ve vzdělanostní struktuře nena-jdeme žádnou genderovou segregaci, R = 0 a exp(R) = 1. V situaci, kdy exis-tuje naprostá genderová segregace, R nelze identifikovat, protože Mi = 0 ve všech typicky ženských povoláních, vzdělanostních stupních nebo oborech vzdělání (Charles a Grusky 1995, Charles 1992).

Při práci s uvedeným indexem je třeba zohlednit to, že index je sensitivní na množství kategorií, které vstupují do analýzy. Když vytvoříme příliš velké kategorie, které sdružují velké množství povolání či vzdělanostních skupin, je index dosti hrubým nástrojem k odhalení genderové segregace. Obecně platí, že čím hrubší kategorizace, tím nepřesnější údaje o genderové segregaci.

Indexgenderovésegregacenatrhuprácea vevzděláníPrvní sloupec Tabulky 1 ukazuje index poměru segregace (R) na trzích prá-ce v 18 zkoumaných evropských zemích. Interpretačně je pro nás zajímavěj-ší podívat se na druhý sloupec označený jako exp(R). Ten ukazuje, kolikrát jsou muži nebo ženy v dané zemi nadreprezentováni/y v průměrném po-volání (dáme-li dohromady všechny zkoumané zaměstnanecké kategorie). Například v Irsku jsou muži nebo ženy 2,72krát nadreprezentováni/y v prů-měrném irském povolání. Ve Slovinsku je to 1,40krát. Můžeme pak kon-statovat, že genderová segregace na trhu práce je v Irsku o 94 % (neboli 1,94krát) vyšší než ve Slovinsku (vypočítáno jako 2,72/1,40 = 1,94). Česká republika se nachází mezi zeměmi, v nichž najdeme nižší genderovou se-gregaci v povolání (vidíme, že ČR je na začátku poslední třetiny žebříčku zemí uspořádaných podle indexu poměru genderové segregace).

Dalších 11 sloupců Tabulky 1 ukazuje velikost indexu poměru gende-rové segregace v jednotlivých třídních pozicích dle zvolené Goldthorpovy škály (jedná se o specifické Ri). Tento údaj je vypočítán jako rozdíl mezi po-měrem žen a mužů v dané i-té třídní kategorii a odpovídajícím průměrným poměrem ze všech třídních pozic. Vypočítá se jako:

Ri = ln(Fi / Mi) − [1 / I ∑ ln(Fi / Mi)]I

i=1 ,

kde parametry jsou definovány stejně jako v předchozím případě. Para-metr v každé třídní pozici může být interpretován jako odchylka dané třídní pozice od rovného zastoupení mužů a žen v této třídní pozici.

1ln( / ) [1/ ln( / )]

I

i i i i ii

R F M I F M=

= − ∑

69

Když se podíváme na průměrná skóre za všechny analyzované země (poslední řádek Tabulky 1), můžeme konstatovat, že genderová segregace na trhu práce v Evropě existuje. Ženy jsou nadreprezentovány ve třídě II

tabulka 1 Poměrový index zaměstnanecké genderové segregace v jednotlivých evropských zemích

  poměrový index

poměrový index pro jednotlivé třídní kategorie

země R exp R I II IIIa IIIb IVa IVb V VI VIIa VIIb IVc

irsko 1,00 2,72 −0,68 0 1,64 0,87 −0,75 1,49 −0,89 −0,56 0,15 −0,98 −0,40

Nizozemí 0,96 2,61 −0,53 0,45 1,1 1,51 −0,18 0,38 −1,65 −0,44 0,23 −0,17 −0,91

Norsko 0,94 2,55 −0,88 −0,11 1,36 1,95 0,17 0,13 −1,76 −0,73 0,49 −0,03 −0,56

ukrajina 0,93 2,53 −0,77 0,23 0,85 1,31 0,62 0,25 −1,45 −0,79 0,06 0,6 −0,78

Švédsko 0,91 2,48 −0,98 0,32 1,56 1,34 −0,35 0,77 −1,83 −1,01 0,12 0,01 0,08

Finsko 0,87 2,39 −0,65 0,28 1,69 1,81 −0,81 0,84 −0,84 −0,79 −0,06 −0,94 −0,67

dánsko 0,85 2,35 0,07 0,39 0,9 1,22 −0,14 0,57 −1,31 −0,52 0,21 −0,36 −1,43

Británie 0,83 2,29 −0,75 0,56 1,83 2,22 −1,29 −0,32 −1,44 −1,03 0,07 0,07 0,02

Polsko 0,80 2,22 −0,29 0,33 1,66 1,63 −0,24 0,83 −0,73 −0,42 −0,23 −2,06 −0,75

Rakousko 0,77 2,15 −0,59 −0,12 1,22 0,88 −0,53 0,17 −1,86 −0,32 0,17 0,77 0,09

Německo 0,76 2,14 −0,25 0,93 1,96 1,88 0,06 0,61 −0,96 −0,86 −0,02 −1,15 −2,36

Švýcarsko 0,74 2,10 −0,45 0,94 1,29 1,6 −0,5 0,6 −1,15 −0,3 0,71 −1,4 −1,62

Česká republika

0,70 2,02 −0,19 0,21 1,64 1,71 −0,46 0,96 −1,59 −0,77 0,41 −0,12 −2,26

Belgie 0,69 1,99 −0,47 0,37 1,54 1,68 −0,58 0,6 −2,06 −0,9 −0,33 0,1 0,14

Estonsko 0,65 1,91 −0,23 0,11 0,56 0,91 −0,85 0,74 −1,31 −0,1 0,23 0,83 −0,9

Portugalsko 0,62 1,85 −0,31 0,26 1,5 2,15 0,25 0,58 −1,56 −1,1 0,07 −0,64 −1,54

Řecko 0,61 1,84 0,18 0,18 0,09 0,3 −0,78 −0,55 −0,5 0,41 0,58 0,09 −0,02

Slovensko 0,60 1,82 −0,31 0 1,47 1,43 −0,6 0,1 −1,35 −0,39 −0,31 0,26 −0,37

Slovinsko 0,33 1,40 −0,19 0,5 2,17 1,95 −0,46 −0,1 −1,51 −0,4 −0,26 0,62 −2,07

průměr 0,77 2,18 −0,44 0,31 1,37 1,49 −0,39 0,46 −1,36 −0,58 0,12 −0,24 −0,86

Zdroj: ESS 2004 Hodnoty v tabulce jsou uspořádány sestupně podle hodnoty průměrového indexu od zemí s nejvyšším indexem, tedy nejvyšší mírou genderové segregace na trhu práce, po země s indexem nejnižším. Čím vyšší hodnota průměrového indexu, tím vyšší míra genderové segregace. Záporná hodnota představuje nadreprezentaci mužů. i Vysokoškolsky vzdělaní odborníci, vysocí státní úředníci a političtí činitelé; manažeři velkých průmyslových podniků; velkobouržoazie; ii Středoškolsky vzdělaní odborníci, nižší státní úředníci a političtí činitelé; vzdě-laní technici; manažeři menších průmyslových podniků; nadřízení nemanuálně pracujících zaměstnanců; iiia Rutinní nemanuální zaměstnanci v administrativě a obchodu vyššího stupně; prodavači; zaměstnanci ve službách; iiib Rutinní nemanuální zaměstnanci v obchodě a službách nižšího stupně; iVa Drobní vlastníci, umělci atd. se zaměstnanci; ivb Drobní vlastníci, umělci bez zaměstnanců; V Polokvalifikovaní technici, dělničtí mistři a předáci; Vi Kvalifikovaní manuální pracovníci; Viia Polokvalifikovaní nebo nekvalifikova-ní manuální pracovníci mimo primární sector; Viib Zemědělci a jiní pracovníci v primárním sektoru; iVc Farmáři, malorolníci a ostatní samostatně výdělečně činní v primárním sektoru.

70

(nižší státní úředníci a političtí činitelé, vzdělaní technici, manažeři menších prů-myslových podniků, nadřízení nemanuálně pracujících zaměstnanců), IIIa (rutin-ní nemanuální zaměstnanci v  administrativě a  obchodu vyššího stupně, proda-vači, zaměstnanci ve službách), IIIb (rutinní nemanuální zaměstnanci v obchodě a  službách nižšího stupně), IVb (drobní vlastníci a  umělci bez zaměstnanců) a mírně ve třídě VIIa (polokvalifikovaní nebo nekvalifikovaní manuální pracov-níci mimo primární sektor). Muži dominují ve třídě I (vysocí státní úředníci, političtí činitelé, manažeři velkých průmyslových podniků, velkoburžoazie), IVa (drobní vlastníci a umělci se zaměstnanci), IVc (farmáři, malorolníci a  ostatní samostatně výdělečně činní v  privátním sektoru), V (polokvalifikovaní technici, dělničtí mistři a předáci), VI (kvalifikovaní manuální pracovníci) a VIIb (zeměděl-ci a jiní pracovníci v primárním sektoru). V České republice pak platí podobný vzorec jako v Evropě.

Od evropských průměrných hodnot se Česká republika výrazněji odli-šuje především v kategoriích IVb a IVc – mezi drobnými vlastníky a umělci bez zaměstnanců jsou v ČR více než v evropském průměru zastoupeny ženy (rozdíl = 0,5), muži v ČR jsou výrazně častěji než v Evropě jako celku far-máři, malorolníky a OSVČ v primárním sektoru (rozdíl R = 1,4). Ženy jsou oproti evropskému průměru dále častěji zastoupeny ve třídách IIIa (rutinní nemanuální zaměstnankyně) a VIIa (polokvalifikovaní a nekvalifikovaní pracovní-ci mimo primární sektor), muži naopak převládají ve třídách I (odborníci, ma-nažeři, vysoce postavení) a V (mistři a předáci).

Tabulka 2 ukazuje míru genderové vertikální segregace ve vzdělání, tedy míru segregace týkající se výše vzdělání celé populace v jednotlivých zkoumaných zemích. Způsob výpočtu je, stejně jako u genderové segrega-ce v povolání, postaven na poměrovém indexu. Do analýzy vstoupily čty-ři stupně vzdělání: základní, vyučen/a, středoškolské, vysokoškolské. Z dat je patrné, že podle stupně dosaženého vzdělání jsou nejvíce segregováni/y muži a ženy v Německu, na Ukrajině, v Polsku, ve Švýcarsku a v Nizozemí. Naopak nejrovnoměrněji jsou muži i ženy zastoupeni/y ve všech stupních vzdělání v Estonsku, Belgii, Finsku, Dánsku a v České republice. Česká re-publika v tomto srovnání vystupuje jako země, kde je narozdíl od evropské-ho průměru vyšší podíl mužů s vyučením. V dalších oblastech v podstatě kopírujeme evropský průměr.

Třetí typ segregace, kterému se v této studii věnujeme, je horizontální genderová segregace ve vzdělání. Jak jsme již uvedli výše, tento typ segrega-ce zkoumá, nakolik jsou muži a ženy nadreprezentováni/y či podreprezen-továni/y v jednotlivých oborech nejvyššího dosaženého vzdělání. Tabulka 3 ukazuje, že relativně nejvíce genderově segregovaný systém vzdělání existu-je ve Finsku, ve Švédsku, na Slovensku, v Belgii, na Ukrajině a v Irsku. Na-

71

opak nejrovnoměrněji jsou muži a ženy zastoupeni/y v jednotlivých vzdě-lávacích oborech v Estonsku, v Rakousku, v Německu a v České republice. Česká republika se tak nachází mezi pěti zeměmi, které se mohou chlubit nejnižší průměrnou segregací mužů a žen v jednotlivých vzdělávacích obo-rech. Výraznější odchylky od evropského průměru najdeme v České repub-lice v nadreprezentaci mužů v technických a inženýrských oborech (rozdíl R = 1,88) a žen v medicínských a zdravotnických službách (1,09) a v pečova-telských službách (1,06). Oproti evropskému průměru se české ženy méně často vzdělávají v oborech, jako jsou doprava a telekomunikace, čeští muži méně studují právo a právní služby, než je tomu standardně v Evropě.

Když srovnáme rozdíly mezi zeměmi v hodnotách horizontální a verti-kální genderové segregace ve vzdělání, vidíme, že muži jsou od žen více od-

tabulka 2 Poměrový index vertikální vzdělanostní genderové segregace v jednotlivých evropských zemích

poměrový index poměrový index pro jednotlivé vzdělanostní kategorie

země R exp R základní vyučen/a středoškolské vysokoškolské

Německo DE 0,45 1,58 0,60 0,47 0,08 −0,66

ukrajina uA 0,31 1,37 0,42 0,35 0,17 0,31

Polsko PL 0,30 1,35 0,07 −0,48 0,27 0,38

Švýcarsko CH 0,29 1,34 0,16 0,52 0,06 −0,43

Nizozemí NL 0,28 1,33 0,34 0,42 0,12 −0,24

Slovinsko SI 0,27 1,31 0,44 −0,43 0,19 0,02

Řecko GR 0,22 1,25 0,40 −0,09 0,16 −0,23

irsko IE 0,22 1,24 −0,18 0,14 0,34 0,22

Slovensko SK 0,21 1,24 0,23 0,33 −0,15 −0,16

Portugalsko PT 0,17 1,19 −0,01 0,16 0,21 0,31

Rakousko AT 0,16 1,18 0,15 0,19 0,04 −0,28

Švédsko SE 0,16 1,17 0,01 −0,10 −0,25 0,27

Norsko NO 0,15 1,16 0,35 −0,01 −0,13 −0,10

Česká republika

CZ 0,15 1,16 0,03 0,45 −0,03 −0,08

dánsko DK 0,14 1,15 −0,13 0,23 −0,09 0,11

Finsko FI 0,12 1,13 −0,04 0,01 −0,08 0,35

Belgie BE 0,10 1,11 0,22 −0,03 −0,10 0,06

Estonsko ES 0,09 1,10 0,10 0,01 −0,25 0,01

průměr 0,21 1,24 0,17 0,12 0,03 −0,01

Zdroj: ESS 2004 Hodnoty v tabulce jsou uspořádány sestupně podle hodnoty průměrového indexu od zemí s nejvyšším indexem, tedy nejvyšší mírou vertikální genderové segregace ve vzdělávání, po země s indexem nejnižším. Čím vyšší hodnota průměrového indexu, tím vyšší míra genderové segregace.

72

tabu

lka

3 Po

měr

ový

inde

x ob

orov

é ge

nder

ové

segr

egac

e v 

jedn

otliv

ých

evro

pský

ch z

emíc

h

 po

měr

ový

inde

x

zem

ěR

exp

R

obecný nebo nespecifikova-ný obor

umění

humanitní obory

technické a inženýrské

zemědělství a lesnictví

výuka a vzdělání

exaktní věda, matematika, výpočetní technika

medicína a zdravotnic-ké služby

ekonomika a obchod

sociální vědy a administra-tiva

právo a práv-ní služby

pečovatelské služby

veřejný pořádek a bezpečnost

transport a telekomuni-kace

Fins

ko1,

103,

020,

101,

220,

67−1

,73

−0,6

80,

670,

171,

800,

671,

730,

341,

34−3

,39

−2,9

1

Švéd

sko

1,10

2,99

−0,2

10,

590,

22−0

,17

0,75

1,72

−2,1

1−0

,40

0,28

0,93

1,36

−1,9

9−1

,23

1,17

Slov

ensk

o1,

092,

96−0

,31

1,14

1,01

0,50

−0,4

10,

86−2

,37

−1,8

00,

64−1

,13

0,64

−2,0

0−2

,51

2,12

Belg

ie1,

042,

840,

740,

660,

64−1

,68

−0,9

71,

47−1

,17

2,02

0,64

0,86

−0,4

51,

30−0

,54

−3,5

1

ukr

ajin

a1,

022,

78−0

,74

−0,1

01,

561,

72−1

,13

2,12

−1,1

3−0

,09

−0,2

3−0

,74

1,47

−1,2

7−0

,12

1,01

irsk

o0,

992,

690,

290,

60−1

,85

−1,1

31,

24−0

,97

1,87

0,23

0,87

0,00

1,08

−1,7

1−1

,27

0,59

Niz

ozem

í0,

972,

640,

03−2

,30

−1,5

71,

21−0

,19

1,71

0,42

1,13

0,19

1,84

−1,7

8−1

,53

−0,0

30,

00

dán

sko

0,97

2,63

0,65

0,48

0,51

−2,0

8−2

,00

1,34

−0,4

62,

150,

240,

220,

551,

45−1

,10

−1,9

4

Pols

ko0,

942,

56−0

,87

1,31

−0,5

42,

580,

700,

390,

040,

67−1

,11

−2,9

01,

270,

63−2

,12

−0,7

2

Nor

sko

0,93

2,53

−2,2

7−1

,60

0,76

−0,9

52,

480,

150,

840,

002,

01−1

,19

−1,3

90,

190,

71−1

,87

Slov

insk

o0,

892,

44−0

,10

2,36

0,61

0,66

−0,0

51,

58−3

,93

−1,6

50,

211,

290,

12−2

,08

−0,0

61,

91

Řeck

o0,

882,

410,

730,

360,

83−2

,41

−0,4

51,

53−0

,19

1,44

0,45

1,05

0,19

2,53

−4,8

1−1

,25

Švýc

arsk

o0,

872,

400,

68−0

,10

1,97

−0,9

10,

470,

970,

111,

440,

670,

880,

050,

30−4

,07

−2,4

7

Port

ugal

sko

0,83

2,29

0,87

−0,1

02,

051,

350,

590,

130,

71−2

,49

−2,0

41,

900,

67−1

,14

−3,1

81,

09

Česk

á re

p.0,

772,

160,

08−0

,10

0,78

−1,3

0−0

,49

1,17

−0,4

41,

670,

820,

33−0

,60

1,03

−1,6

1−1

,33

Rako

usko

0,75

2,12

0,57

0,24

0,63

−2,1

8−0

,32

0,73

−0,0

61,

470,

650,

77−0

,61

0,93

−0,6

9−2

,13

Něm

ecko

0,74

2,09

0,43

0,48

−0,0

3−1

,77

−0,0

91,

06−1

,03

1,49

0,55

0,54

−0,3

01,

07−1

,25

−1,1

4

Esto

nsko

0,59

1,80

0,17

0,99

0,20

−2,1

4−0

,66

0,60

−0,4

81,

330,

400,

500,

300,

33−0

,19

−1,3

3

prům

ěr0,

912,

520,

050,

340,

47−0

,58

−0,0

70,

96−0

,51

0,58

0,33

0,38

0,16

−0,0

3−1

,53

−0,7

1

Zdro

j: ES

S 20

04 H

odno

ty v

 tab

ulce

jsou

upo

řádá

ny s

estu

pně

podl

e ho

dnot

prů

měr

ovéh

o in

dexu

od

zem

í s n

ejvy

šším

inde

xem

, ted

y ne

jvyš

ší m

írou

horiz

ontá

lní g

ende

rové

seg

rega

ce v

e vz

dělá

-ní

, po

zem

ě s 

inde

xem

nej

nižš

ím. Č

ím v

yšší

hod

nota

prů

měr

ovéh

o in

dexu

, tím

vyš

ší m

íra g

ende

rové

seg

rega

ce.

73

děleni v případě vzdělávacích oborů. Míra vertikální segregace podle vzdělá-ní dosahuje mezi zemí s nejvyšší a zemí s nejnižší hodnotou indexu rozdílu 44 %. To znamená, že Německo má o 44 % vyšší míru genderové vertikální segregace ve vzdělání než Estonsko. Míry zemí v horizontální genderové segregaci ve vzdělání jsou vyšší. Rozdíl mezi zemí s nejnižším a nejvyšším indexem činí 68 %, což znamená, že ve Finsku je míra genderové segregace podle oboru vzdělání o 68 % vyšší než v Estonsku.

Vztahmezigenderovousegregacínatrhuprácea genderovousegregacívevzděláníDále se zaměříme na vztah mezi genderovou segregací v povolání a segregací ve vzdělání. Použijeme deskriptivní srovnání hodnot poměrového indexu (R).

Graf 1 srovnává zaměstnaneckou a vertikální vzdělanostní genderovou se-gregaci v analyzovaných zemích. Vidíme, že ve všech zemích dosahuje zaměst-nanecká genderová segregace vyšších hodnot než genderová segregace týkající se stupně dosaženého vzdělání. Hodnoty za Českou republiku se nachází velmi blízko Finska, Belgie, Rakouska a Dánska, tedy zemí s nižší mírou segregace ve výši dosaženého vzdělání a spíše s průměrnou mírou segregace v povolání.

Graf 1 Komparace zaměstnanecké a vzdělanostní segregace v jednotlivých zemích Eu

0

0,2

0,4

Rako

usko

Belgi

e

Česká

repu

blika

Německ

o

Dánsko

Eston

skoFin

skoŘe

cko

Švýca

rsko

Irsko

Nizoze

mí

Norsko

Polsk

o

Portu

galsk

o

Švéd

sko

Slovin

sko

Slove

nsko

Ukrajin

a

0,6

0,8

1,0

1,2

vzdělanostní segregace

zaměstnanecká segregace

Zdroj: ESS 2004 Graf reprezentuje hodnoty průměrového indexu R z Tabulek 1 a 2.

74

Graf 2 srovnává míru genderové segregace v povolání a míru segregace týkající se oboru dosaženého vzdělání v osmnácti analyzovaných evropských zemích. Porovnáme-li Grafy 1 a 2, je zřejmé, že rozdíl mezi mírou horizon-tální genderové segregace ve vzdělání a mírou segregace v zaměstnání není ve většině zemí dramatický. Výjimkami jsou pouze Finsko (kde je oborová vzdělaností segregace relativně vysoká, přičemž míra zaměstnanostní segre-gace patří k nejnižším v Evropě), Estonsko (kde je oborová segregace extrém-ně nízká, přičemž zaměstnanostní segregace se drží na evropském průměru) a Slovinsko (kde je oborová segregace v evropském kontextu průměrná, ale segregace mužů a žen v zaměstnání je nejnižší v Evropě). Česká republika patří mezi země, kde je míra obou typů segregace téměř identická a v porov-nání s ostatními zkoumanými zeměmi dosahuje relativně nízkých hodnot.

Vztah genderové segregace na trhu práce a horizontální segregace ve vzdělání umísťuje Českou republiku blízko zemí s nižší mírou oborové se-gregace ve vzdělání a segregace na trhu práce, tj. blízko Rakouska, Němec-ka, Řecka a do jisté míry i Portugalska.

Zbývá zodpovědět, jak statisticky ověřit vztah genderové segregace v po-volání a vertikální a horizontální genderové segregace ve vzdělání, a zjistit,

Graf 2 Komparace zaměstnanecké a oborové segregace v jednotlivých zemích Eu

0

0,2

0,4

Rako

usko

Belgi

e

Česká

repu

blika

Německ

o

Dánsko

Eston

skoFin

skoŘe

cko

Švýca

rsko

Irsko

Nizoze

mí

Norsko

Polsk

o

Portu

galsk

o

Švéd

sko

Slovin

sko

Slove

nsko

Ukrajin

a

0,6

0,8

1,0

1,2

oborová segregace

zaměstnanecká segregace

Zdroj: ESS 2004 Hodnoty v grafu reprezentují hodnoty poměrového indexu R z Tabulek 1 a 3.

75

zda má na segregaci v povolání větší vliv míra horizontální nebo vertikální segregace. Přeloženo do jazyka statistiky, ptáme se, jaká míra variance se-gregace na trhu práce je vysvětlena horizontální a vertikální segregací ve vzdělání.

Pro zodpovězení této otázky využijeme jednoduchého lineárního re-gresního modelu inspirovaného analýzou, kterou využila Bettio (2002) pro vysvětlení vztahu mezi mírou zaměstnanosti a mírou segregace měřenou poměrovým indexem ve vybraných zemích EU. Závislou proměnnou naše-ho modelu je míra genderové segregace v povolání a první nezávislou pro-měnnou bude míra horizontální segregace ve vzdělání. Pokud zahrneme do našeho modelu všechny zkoumané země, zjistíme, že horizontální segrega-ce ve vzdělání vysvětluje 10 % segregace v povolání. Rozhodneme-li se zjis-tit, jak se vztah mezi těmito dvěma proměnnými změní, kontrolujeme-li je pro vertikální segregaci ve vzdělání, jinými slovy, přidáme-li do regresního modelu proměnnou reprezentující míru vertikální segregace ve vzdělání, vi-díme, že míra vysvětlené variace se nijak výrazně nezvýší. To znamená, že míra vertikální segregace ve vzdělání výrazně nezvýší míru vysvětlené vari-ance naší nezávislé proměnné. Musíme ale brát v potaz, že vliv nezávislých proměnných není potvrzen na statisticky významné rovině. To znamená, že výsledky nelze zobecnit. Přesto ale tato analýza, překračující rovinu deskrip-tivních analýz, ukazuje směr, kterým by se mohl vydat další výzkum vztahu genderové segregace na trhu práce a ve vzdělání.

Závěry

Naše analýza hledala souvislosti mezi genderovou segregací v povolání a ve vzdělání, a to jak pokud jde o segregaci podle výše vzdělání (vertikální for-ma), tak i podle oboru vzdělání (horizontální forma). V dříve dostupných mezinárodně srovnatelných datových zdrojích chyběly údaje o oboru nejvý-še dosaženého vzdělání respondentů, které by analýzy horizontální vzděla-nostní segregace umožnily. Empirické analýzy zkoumající detailně vztah se-gregace ve vzdělání a na trhu práce jsou proto možné až nyní. Výzkum ESS z roku 2004 poskytuje nezbytná data pro testování hypotéz o tom, jak je genderová segregace v povolání propojena s horizontální a vertikální segre-gací ve vzdělání. Tato kapitola dále přispívá do akademické debaty týkající se procesů genderové segregace tím, že zahrnuje i nové, postsocialistické členy Evropské unie (Hakim 1992, Chang 2000, Sirovátka 2004).66

66 Testovali jsme také hypotézu větší míry segregace trhu práce a  vzdělávacích systémů v  těchto ze-mích. Ta se nepotvrdila. Detailní informace k této části analýzy viz Valentová, Šmídová a Katrňák (2007a).

76

Jedním ze zjištění vyplývajících z provedených analýz je skutečnost, že sledované země se mezi sebou nejvíce liší genderovou segregací v povolání. Rozdíly dosahují až 94 %, to znamená, že země s nejvyšší mírou segregace (Irsko) vykazuje dvojnásobně vyšší segregaci mužů a žen v zaměstnanost-ních kategoriích než země s nejnižší mírou (Slovinsko). Sledované země navzájem méně variují v horizontální genderové segregaci ve vzdělání. Rozdíly mezi jednotlivými státy dosahují 68 %. Největší paritu mezi muži a ženami jsme odhalili v oblasti výše dosaženého vzdělání. Rozdíly mezi zeměmi v míře segregace podle nejvýše dosaženého stupně vzdělání přesto dosahují 44 %.

Z našich analýz vyplynulo, že genderová segregace v povolání, tak, jak jsme ji v tomto výzkumu definovali, je nejvyšší v Irsku, Nizozemí, Norsku, na Ukrajině a ve skandinávských zemích. Česká republika je v pořadí sed-mou zemí z osmnácti s nejnižším poměrovým indexem zaměstnanostní segregace. Menší míru segregace najdeme pouze v Belgii, Estonsku, Por-tugalsku, Řecku, Slovensku a Slovinsku. Česká republika se od evropského průměru odlišuje větším poměrem žen mezi drobnými vlastníky a umělci bez zaměstnanců a výrazně více muži mezi farmáři, malorolníky a OSVČ v primárním sektoru. Dále jsou ženy v ČR oproti evropskému průměru čas-těji zastoupeny jako rutinní nemanuální zaměstnankyně, polokvalifikované a nekvalifikované pracovnice mimo primární sektor; muži naopak převláda-jí oproti evropskému průměru ve třídách odborníci, manažeři, vysoce posta-vení a mistři a předáci.

Srovnáme-li jednotlivé evropské země podle genderové segregace podle oboru vzdělání, vidíme, že nejvíce je vzdělávací systém genderově rozdělen ve Finsku, Švédsku, na Slovensku, v Belgii, na Ukrajině a v Irsku, tedy v ze-mích, které většinou vykazují výraznou genderovou segregaci i na trhu prá-ce. Naopak relativně nejnižší mírou izolace mezi muži a ženami v jednotli-vých oborech studia se vyznačují vzdělávací systémy v Estonsku, Německu, Rakousku, České republice, Portugalsku, Švýcarsku a Řecku. Česká repub-lika se podle horizontální vzdělanostní struktury nachází na čtvrté příčce z osmnácti. Odchylky od evropského průměru najdeme v České republice v nadreprezentaci mužů v technických a inženýrských oborech a žen v me-dicínských a zdravotnických a v pečovatelských oborech. České ženy se v průměru méně často vzdělávají v oborech, jako je doprava a telekomuni-kace, čeští muži méně studují právo a právní služby, než je tomu v Evropě.

Když doplníme tyto informace údaji o vertikální segregaci, tedy o roz-dílech v zastoupení mužů a žen v různých pozicích podle nejvyššího dosa-ženého vzdělání, můžeme vypozorovat, že Česká republika si vede poměr-ně dobře i v této oblasti – nachází se na páté pozici. Menší rozdíly ve výši

77

dosaženého vzdělání mezi muži a ženami existují pouze v Dánsku, Finsku, Belgii a v Estonsku. Znamená to tedy, že ve skandinávských zemích jsou rozdíly mezi muži a ženami sice relativně malé, pokud jde o vzdělání, ale podíváme-li se na proporční zastoupení mužů a žen v jednotlivých oborech studia, vidíme, že ženy dávají ve velké míře přednost pouze několika speci-fickým oborům. Největší rozdíly ve výši dosaženého vzdělaní vykazuje Ně-mecko, horizontální segregace ve vzdělání však není v této zemi příliš vyso-ká. V České republice se jako nejvíce genderově nevyrovnaná jeví kategorie vyučen/a, kde jsou nadreprezentováni muži. Ve zbývajících kategoriích je poměr vcelku vyrovnaný.

Z prezentovaných dat lze vyvodit, že míra genderové segregace v povo-lání je zřejmě silněji navázána na horizontální segregaci ve vzdělání než na vertikální segregaci ve vzdělání. Grafy v naší studii ukazují, že rozdíly mezi zeměmi v míře vertikální segregace ve vzdělání jsou tak malé, že je složité identifikovat jakoukoli souvislost mezi vertikální segregací ve vzdě-lání a segregací na trhu práce. V případě horizontální segregace ve vzdělání je tomu jinak. U většiny zkoumaných zemí, výjimky tvoří pouze Estonsko, Finsko a Belgie, vidíme, že čím vyšší je míra disparity mezi muži a ženami v různých kategoriích povolání, tím vyšší je i genderová disparita v různých oborech vzdělání. Mezi země s relativně nízkou úrovní genderové segregace v povolání a ve vzdělání tak patří Česká republika, Rakousko a Německo. Naopak nejvyšší míru segregace najdeme ve Švédsku, Irsku a Holandsku. Můžeme tedy potvrdit náš předpoklad, že v zemích s výraznou horizontální segregací mužů a žen v typicky mužských a typicky ženských oborech je také vyšší míra genderové segregace povolání.

Výsledky této analýzy staví Českou republiku mezi státy s průměrně nižší genderovou segregací jak dle povolání, tak dle stupně a oboru vzdě-lání. Při detailnějším pohledu na míry segregace běžné v Evropě a u nás se přesto ukazuje, že stereotypní obsazování určitých sektorů trhu práce nebo oborů vzdělání ženami či muži se nás stále týká. Pokud zůstane v platnosti závěr, k němuž došli Bradley (2000), Bettio (2002) a Coré (1999), že jakko-liv se změnila vertikální struktura vzdělanosti žen a mužů, horizontální se-gregace podle povolání zůstává, nabízí se i pro český kontext řada podnětů k dalšímu, sofistikovanému zkoumání komplexních souvislostí mezi hori-zontální strukturou vzdělávacího systému a oborově segregovaným trhem práce. Některé z možných směrů zkoumání odkryjí právě další kapitoly.

78

Kapitola 4Expertní instituce na poli poradenství při volbě povolání: Přehledová sondaMARTINA HYNKOVá

Přechod ze základní na střední školu je pro většinu žákyň a žáků prvním zlomovým momentem v jejich vzdělávací dráze. Na konci základní ško-ly přitom obvykle nejsou připraveni učinit dlouhodobé rozhodnutí o svém dalším vzdělávání a povolání, což je mimo jiné zapříčiněno mírou znalostí a zkušeností, které (ne)mají v době rozhodování. Jejich konečné rozhodnutí tak často probíhá v rychlosti a nahodilosti (Smetáčková 2005b) a je opřede-no řadou nevyjasněných otázek. Těmi, kteří otázky kladou a snaží se na ně zároveň odpovídat, jsou vedle samotných žákyň a žáků zejména rodiče, sou-rozenci, vrstevníci. V neposlední řadě do voleb zasahují také expertní pra-covnice a pracovníci kariérového poradenství. Tito aktéři procesu přechodu mezi vzdělávacími stupni nesou nemalý podíl na tom, jakým směrem se to které dítě vydá. V předložené sondě se proto genderovým prizmatem zamě-řím na současné pojetí systému kariérového poradenství v České republice, a to na jednotlivé expertní instituce, jejichž účelem je poskytovat poraden-ství při volbě povolání.

kariérové poradenství

Poradenství pro volbu povolání je jednou ze složek tzv. profesního pora-denství (Vojtěch 2004). Cílem institucí kariérového poradenství pro žákyně a žáky základních a potažmo středních škol je tedy nalezení možných smě-rů a východisek pro ty z nich, které/ří nejsou rozhodnuti; pomáhají jim se tak lépe zorientovat. V sondě pracuji s pojmem kariérové poradenství pro volbu povolání jako s konceptem, který odkazuje k procesu pomoci při roz-hodování, k nabídnutí širokého spektra informací a s nimi spojeného na-směrování, a jenž je zároveň pomyslným dílem skládačky strukturálního školského a jiného systému (Giddens 1986).67

67 Při dosavadním řešení problematiky kariérového poradenství se ukázalo být zásadním vnímání těchto služeb mezi samotnými žákyněmi a žáky. Poradenství se dle výsledků řady výzkumů, které mapovaly míru vlivu jednotlivých subjektů – rodina, škola či poradenské orgány – na rozhodnutí studujících o volbě oboru a usnadnění jejich přístupu k informacím relevantním pro kvalifikované rozhodování, jeví žákyním a žákům

79

Složky kariérového poradenství

V České republice jsou realizované poradenské aktivity v poradenském sys-tému garantovány státem, přičemž platí, že čím kvalitnější je kariérové po-radenství, tím spíše si konkrétní žákyně či žák zvolí dráhu, v níž dosáhne úspěchu a spokojenosti (Vybrané oblasti výchovného 2006). Kritériem či pod-mínkou kvalitního poradenství je uplatňování individuálního a senzitivní-ho přístupu k jednotlivým studujícím: tato senzitivita se týká jak kategorie genderu, tak i etnicity, věku, náboženského vyznání apod.

Paralelně působícími aktéry poradenství jsou zejména čtyři institucio-nální soubory, dva zásadní – instituce resortu školství a instituce resortu práce a zaměstnanosti, a dva méně aktivní a častěji využívané – soukromé instituce (soukromé poradenské agentury) a neziskový sektor. I přes rele-vanci soukromých institucí a neziskového sektoru se zaměřím pouze na in-stituce resortu školství a resortu práce a zaměstnanosti, které byly ve vý-zkumu respondentkami a respondenty tematizovány a které v poradenství zastávají stěžejní pozici.

kariérové poradenství ve školském systému

Pro označení systému poradenských služeb ve sféře školství se užívá ter-mínu „kariérové poradenství“. To je poskytováno prostřednictvím řady za-interesovaných subjektů: jedná se o výchovné poradkyně a poradce, vyuču-jící a školní psycholožky a psychology, již působí přímo v prostředí škol, dále o Pedagogicko-psychologické poradny a o tzv. podpůrné instituce. Blíže představím činnost každého z nich.

Poradenské služby zajišťují v první řadě výchovné poradkyně/výchovní po-radci na škole. Pojem „výchovné poradenství“ vychází z teze, že podstatná část poradenských služeb by měla být nabízena přímo ve školách, tj. v mís-tě, kde se koncentruje (případně nově vzniká) celá řada sociálních, vzdělá-vacích, výchovných a dalších obtíží. Služby výchovných poradkyň a porad-ců zahrnují činnosti diagnostické, intervenční, konzultační a informační.

jako marginální, přisuzují mu minimální vliv při procesu rozhodování. Zajímavé výsledky přinesl např. vý-zkum „Genderové aspekty přechodu žáků mezi vzdělávacími stupni“ (Smetáčková 2005b). Jeho závěry vy-povídají o tom, že téměř z devadesáti procent nebylo poradenstvím žactvo vůbec ovlivněno; to naznačuje určitou zdrženlivost (potenciální) klientely ve vyhledávání a kontaktu poradenských institucí. Případně, po-kud je žactvo navštíví, této návštěvě nepřičítají vysoký význam (srovnej Úlovcová et al. 2006). Velkou váhu při rozhodování tedy žákyně a žáci přisuzují zejména rodičům a kamarádům, nepřipouštějí si přitom vliv dalších činitelů a svoje rozhodnutí vnímají vysoce subjektivně a jako samostatnou volbu. Naši komunikační partnerky a partneři – žákyně a žáci i jejich rodiče – expertní instituce ovšem zmiňují s odvoláním na jejich legitimní autoritu, ospravedlňující jejich vlastní (laické) volby (více také Iva Šmídová ve čtvrté kapitole).

80

Do souboru jejich kompetencí patří také otázka volby povolání (Hloušková et al. 2004). Výzkumná studie o činnosti výchovných poradkyň a poradců z roku 2002 zpracovaná Institutem pedagogicko-psychologického pora-denství (Zapletalová 2003) nicméně ukázala, že reálná náplň jejich práce na různých typech škol není tak variabilní, jak by se dalo předpokládat. V souvislosti s volbou povolání patří dle výzkumu mezi základní výbavu vý-chovných poradkyň a poradců poskytování informačních materiálů (93 %), přednášky a debaty se studujícími na téma volby povolání (70 %), zatímco exkurze do vybraných podniků, diskuse s lidmi z vybraných povolání a dal-ší aktivní nástroje se využívají méně (40 %). Stejnou zkušenost dokládají i výroky respondetek a respondentů našeho výzkumu:

Filip:No,myjsmespíšdělalitytestya paksináspozvalajakok ní,tamuž…tamjakonámříkalatyvýsledkya takjakorůzně.Petrova matka:…myjsmes poradkynínicneměli,tamětamakorátpronějukázala jakýsigrafa zaškrtalasitamnějakýkřížkya tobylovšechnopo jed-něchtřídníchschůzkách.Tasivedlaakorátstatistiku,jakokamsebudehlásit,kamsenebudehlásita tobylotakasivšechno.

Výchovné poradkyně a výchovní poradci dle výzkumů vykonávají velké množství administrativní práce; často tak používají poměrně omezenou škálu praktik (Zapletalová 2003). I v našem výzkumu vnímají žákyně a žáci roli poradkyň a poradců jako nedostatečnou.

štěpán:Mymámeučitelkuz češtinya  ta jevlastněvýchovnýporadce, takžekdyžječas,takses námao tombaví.marie:Hodněseo tomdocelabavíme,aletakvždycky jenomtaknachvilku,jakožebysmetomuvěnovalinějakhodinunebotak,tone.

Na genderové měřítko činnosti výchovných poradkyň a poradců se zamě-řil výzkum „Výchovné poradenství z genderové perspektivy“ (Volí si mládež povolání… 2006), podle jehož výsledků poradenská činnost sice zahrnuje problematiku toho, jak se vyvarovat genderově nevyváženému směřování dívek a chlapců, při samotné práci s žactvem ale zástupci těchto institucí zastávají limitující stanoviska ve vztahu k tomu, který obor se pro žákyni nebo žáka tzv. hodí či nehodí. Zkušenosti ze zahraničí přitom ukázaly, že například diskuse s lidmi působícími v genderově netypických povoláních nebo exkurze do podniků usilujících o genderovou rozmanitost mohou na-pomoci odstraňování genderových stereotypů ve výběru oboru studia (Sme-táčková 2005b). Jak však vyplývá z našeho i výše jmenovaného výzkumu,

81

k tomuto pojetí postu výchovných poradkyň a poradců nejsou v kariérovém poradenství předpoklady ani podmínky s ohledem k ustaveným strukturál-ním bariérám.

Vyučující občanské výchovy či volby povolání (popřípadě třídní učitelé a učitelky), jakožto druhý subjekt působící přímo na školách, jsou v pro-fesním modelu poskytování poradenských služeb považováni za odborni-ce a odborníky tzv. první úrovně (Hloušková et al. 2004), neboť přicházejí s dětmi do styku každodenně. V posledních letech byla přitom vyvíjena sna-ha o zintenzivnění podílu školské sféry, tedy včetně vyučujících, na podpoře procesu volby povolání.

Obecně platí, že vyučující českých škol jednají s dětmi genderově zatíže-ně,68 významnou roli hrají zejména jejich implicitní náznaky, které směřují dívky a chlapce do odlišných vzdělávacích a pracovních drah a které se pro-jevují v každodenní pedagogické praxi. Samotné žactvo reflektuje vyučující/ho v procesu volby povolání jako osobu, která schvaluje či neschvaluje jeho rozhodnutí a stojí v popředí při výběru konkrétního oboru, což je dáno ze-jména tím, že vyučující žákyni či žáka zná, čili zná její/jeho schopnosti, do-vednosti, možnosti.

andrea:…když seněkdohlásil vzhledemk  svýmznámkám, kdyžměl špatnýznámkya hlásil senanějakou školu…kdebyhoprostě stoprocentněnevzalisedáříct,takhotaučitelkazastavila.Řeklamu,žetoprostěnejde,žesimávybratněcokesvýmu,k svýmznámkám,něco,kdejevětšípravděpodobnost,žehovezmou.

Nově zaváděné učivo „výchova k volbě povolání na základních školách“ je přitom dalším nástrojem ke zintenzivnění poradenství ve školách; vyučující tohoto předmětu zde mají poskytovat informace o zájmových a odborných předpokladech pro jednotlivá povolání, informace o trhu práce a o perspek-tivách vybraného studijního oboru nebo povolání v regionu (Zapletalová 2004). Jeho obsah by měl být sestaven tak, aby se věnoval problematice, již tvoří devět tematických okruhů (modulů), včetně rovnosti příležitostí na trhu práce (Rámcový vzdělávací program… 2005). Náplň výuky „výcho-vy k volbě povolání“ se přitom často ocitá v rukou samotných vyučujících. Dle řady odbornic a odborníků by bylo ku prospěchu studujících, kdyby se z těchto vzdělávacích oblastí staly plnohodnotné předměty vyučované pří-mo výchovnými poradkyněmi a poradci (Freibergová 2005), kteří by reflek-tovali možná úskalí genderové segregovanosti pracovního trhu (gendero-

68 Viz například kapitola Lucie Jarkovské „Školní třída pod genderovou lupou“ v této knize.

82

vaná poptávka a nabídka pracovních sil, finanční ohodnocení jednotlivých oborů apod.).

V České republice je od devadesátých let poptávka také po školní psycho-ložce/školním psychologovi. Ta/Ten je důležitým prostředníkem či svorníkem komunikace mezi jednotlivými články systému, tj. vedením školy, vyučují-cími, žactvem a dalšími institucemi, jako je Pedagogicko-psychologická po-radna, úřady práce aj. (Zapletalová 2006). Ovlivňuje řešení školních problé-mů v místě jejich vzniku, tedy ve škole, ve své činnosti se zabývá i problémy spojenými s volbou profese, nejčastěji provádí pedagogicko-psychologickou diagnostiku v souvislosti s profesní orientací žactva ve spolupráci s vyučují-cími předmětu „volba povolání“.

I činnost školní psycholožky či školního psychologa se v praxi může často redukovat na „dělání testů“ a následné konzultace nad výsledky dia-gnostických testů. V našem výzkumu vyvstala tato činnost jako jedna z nej-četněji zmiňovaných – pokud byli respondentky a respondenti dotázaní na aktivity expertních pracovnic a pracovníků velmi často uváděli právě testo-vání svých dovedností.

milena:Mělijsmetakovýtesta vlastnětoměloněcopředurčit,nebojakotroš-kunaznačit, jakok čemubysmesehodilia tak.Taktotojsmedělalia potomjsmevlastněmělikonzultacia onanámtořeklaa rodičům.

Při vstupování do rozhodování o volbě povolání může docházet k pře-nosu nevhodně stereotypizujících a segregujících vzorců v poradenství ze strany expertních pracovnic a pracovníků, o kterých vypovídá jedna z respondentek:

andrea:…hodněholkámříkala,žemajínatusociologiia tak,toříkalavlastněskorokaždýmu.Noa klukůmzasprostě,žesehodínatakovýtyzedníkya tak.Alefakt,natyručnípráceprostě.

V tomto a podobných tvrzeních je přítomen faktor anticipace, předjímání segregovanosti pracovního trhu. Autoritami stvrzovaná představa, že určité povolání je vyhrazené buď pro dívky, nebo pro chlapce navíc uzavírá poten-ciální úvahy o možné volbě povolání ze strany žákyň a žáků tehdy, nekore-sponduje-li s ním jejich gender.

Svoji speciální úlohu v expertním systému sehrávají nově ucelené pora-denské jednotky – tzv. školní poradenská pracoviště, jimž dala vzniknout kon-cepce poradenských služeb na školách. Kariérové poradenství poskytované tímto pracovištěm představuje integrovaný proces sestávající ze tří rovin –

83

roviny vzdělávací, informační a z roviny diagnosticko-poradenských slu-žeb (Vzdělávání – Informace – Poradenství 2006). Poskytování služeb v rámci koncepce školních pracovišť je úkolem nově ustavené instituce kariérové poradkyně/kariérového poradce (Hloušková et al. 2004). Činnosti poradky-ně/poradce nyní v praxi zastupuje a vykonává buď výchovná poradkyně/výchovný poradce nebo školní psycholožka/psycholog či školní speciální pe-dagožka/pedagog (Školní poradenská pracoviště 2006).

Pedagogicko-psychologické poradny rovněž participují na vzdělávacím procesu, a to zvláště v případech, kdy je vzdělávací proces nějakým způso-bem znesnadněn (poruchy učení apod.). Na základě doporučení pracovnic a pracovníků poradny je volena nebo upravována vzdělávací cesta žactva. Jejich úkolem bývá posuzování profesní orientace dětí – obvykle ve spolu-práci s Informačními a poradenskými středisky při úřadu práce. Samotným obsahem poradenských služeb určených pro žactvo základních škol je tedy například testování zájmů a předpokladů pro vykonávání povolání či infor-mování o vzdělávací nabídce škol (Informační a poradenské aktivity… 1999). Matka jednoho z respondentů o zkušenosti s poradkyní vypovídá:

Petrova matka:…ataktobylospíšzajímavý,coonavykládala…cojedobrý,kambyměl,jakocomádobře,…žemátřebazručnostdobroua orientacia jánevím,tocítěníbarevnýa takhle,taktovšechnopovykládala.

Poradny také participují na vzdělávání pracovníků a pracovníků kariérové-ho poradenství. Aktivně se podílejí na přípravě a organizování setkání vý-chovných poradkyň a poradců majících vzdělávací a informativní charakter a konaných vždy v daném regionu (Hloušková et al. 2004). Činnost pedago-gicko-psychologických poraden je tedy různorodá, hlavní apel ale stále tkví na individuální práci s žákyní či žákem, odhalení jejich dovedností, schop-ností, charakteristik, které mu mohou napomoci v pátrání po vyhovujícím oboru studia.

Dalšími subjekty, které do poradenského systému v rámci resortu škol-ství vstupují, jsou tzv. řídící poradenské instituce. Do této kategorie spadají zejména Institut pedagogicko-psychologického poradenství a Národní ústav odborného vzdělávání. Podle Hlouškové (2004) tyto instituce usilují expli-citně a relativně nově o vymezení poradenství jako součásti systému pod-pory vzdělávací a sociální dráhy jedinců, v praxi se ale tyto tendence dosud prosazují jen velmi obtížně. Vedle uvedených institucí resortu školství je třeba zmínit rovněž Výzkumný ústav pedagogický a Ústav pro informace ve vzdělávání, které také do poradenského systému vstupují a zaměřují se zejména na shromažďování a poskytování informací.

84

DalšímožnostiintervencenapolikariérovéhoporadenstvíveškolstvíVedle činnosti konkrétních výše určených subjektů působících na základních školách (výchovné poradkyně a poradci, školní psycholožky a psychologové aj.) se žactvu osmých a devátých tříd základních škol prezentují samotné střední školy, které tímto usilují o přilákání potenciálních uchazeček a ucha-zečů. Jedním z těchto způsobů intervence a nepřímého ovlivňování jsou dny otevřených dveří. Žactvo často využívá této možnosti osobního zmapování školy, kterou má svou návštěvou možnost lépe poznat a ohodnotit. Nicméně využití možnosti navštívit vybranou školu je vázáno na konkrétní zájem žá-kyně nebo žáka a jejich rodičů. Školy prostřednictvím dnů otevřených dveří dle výsledků našeho výzkumu neformálně předávají vedle jiných informací také informace o tom, jestli je obor určen pro dívky nebo chlapce. Tyto infor-mace v sobě prostředí školy zahrnuje jak v podobě kvantitativní – zastoupe-ní učitelek a učitelů, zastoupení studentek a studentů, tak symbolické – roz-kódování prostředí jako „ženského“ či „mužského“ (například chybějící šatny pro dívky či pro chlapce). Zjištěné informace tak mohou pozměnit zájem potenciálních uchazeček a uchazečů o konkrétní školy; ti tak mohou být ke studiu povzbuzováni, nebo naopak od něj odrazováni. Další, tentokrát pří-mou metodou působení na potenciální uchazečky a uchazeče, jsou návštěvy základních škol zástupkyně a zástupci středních škol, kteří informují žactvo o možnostech studia na konkrétní škole. Střední školy se dále zviditelňu-jí pro své potenciální uchazečky a uchazeče nepřímo, prostřednictvím vý-chovných poradkyň a poradců ze základních škol – pořádají pro ně návštěvy svých škol, seznamují je každoročně s novinkami školy apod. Je už na sa-motných poradkyních a poradcích, zda informace z těchto setkání zužitkují, či nikoliv, popřípadě s jakým genderovým poselstvím vhodnosti. Rovněž na třídních schůzkách devátých, potažmo osmých tříd základních škol dochází ze strany třídní učitelky/třídního učitele či výchovné poradkyně/výchovného poradce k intervenci zacílené na rodiče žákyň a žáků, a to v podobě informo-vání rodičů o možnostech volby škol pro jejich děti, o nabízených službách apod. V neposlední řadě je třeba zmínit jako významný zdroj informací i ve-letrhy středních škol či agitační materiály vydávané středními školami.

kariérové poradenství v systému zaměstnanosti

Druhou v předložené sondě tematizovanou složkou poskytující kariérové poradenství je resort práce a zaměstnanosti, jenž od devadesátých let po-skytuje poradenské služby především na úřadech práce, konkrétně v tzv. In-formačně poradenských střediscích pro volbu povolání. Tato střediska zajišťují poradenství pro volbu povolání a poskytují informace o možnostech další-

85

ho studia a výběru povolání (Hloušková et al. 2004) zejména zájemkyním a zájemcům z řad mládeže. Jejich cílem je umožnit klientkám a klientům využívat samostatně maximum informací, které potřebují pro svá rozhodo-vání týkající se vzdělávací cesty a volby povolání (Blatníková 2004). K tomu slouží zejména centrálně shromažďovaná data s nabídkou škol a informací o trhu práce, profesích a zaměstnavatelích a další služby poskytované úřa-dem práce (Freibergová 2005).

Instituce poradenských středisek pracuje se svojí klientelou různými formami. K jejím činnostem patří konání akcí pro širokou veřejnost, napří-klad spolupořádání prezentačních výstav středních škol a veletrhů vzdělá-vacích a pracovních příležitostí, či aktivity pro určité skupiny klientek a kli-entů, například schůzky s výchovnými poradkyně a poradci, pedagožkami a pedagogy, rodiči nebo s žactvem posledních ročníků základních a střed-ních škol. Nabízí i individuální konzultace (Blatníková 2004, Freibergová 2005), tzv. individuální profesní diagnostiku.

Středisko má k dispozici různé tištěné materiály, počítačové programy i videoklipy jednotlivých profesí (Informační a  poradenské aktivity… 1999). Jedna z respondentek, která středisko navštívila, popsala svou zkušenost takto:

andrea:…kdyžjsmebylinatomúřadupráce,takjsemvlastněmělamožnostjítnapočítač,kdejenějakýprogram,kterejměvzhledemk mýmzájmůmurčil,cojeproměnaprvnímmístě,jakocobychmohladělat…

Žactvu jsou rovněž k dispozici profesní složky obsahující informaci o tom kterém oboru vzdělání a zaměstnání. I ty mohou nést, jak ukázal náš vý-zkum, svá poselství – například na pracovišti zkoumané instituce byla k dispozici složka s tzv. „dívčími povoláními“, která je žákyněmi pravidelně využívána. I ostatní výzkumy (Smetáčková 2005b) rozkryly u pracovníků středisek uvažování v tradičních dichotomiích dívčí vs. chlapecké obory, jež posiluje a reprodukuje ustavené strukturální principy s genderovým dělít-kem. A pokud žák či žákyně překročí genderové hranice segregovanosti, jed-ná se většinou stále o výjimky.

Ač jsou střediska velmi dobře vybavena jak po metodické, tak po tech-nické stránce, žactvo devátých tříd tuto instituci navštěvuje v závislosti na iniciativě konkrétní základní školy a příslušné/ho výchovné poradkyně nebo výchovného poradce, jak dokládá výrok jednoho z respondentů výzkumu:

Petr: …my jsme se školou nebyli nikde…To ani nevím, že na úřad práce sechodí.

86

Spolupráce resortu školství a zaměstnanosti v poradenství

Dva pilíře poradenství pro volbu povolání – školský a zaměstnanecký sys-tém –, které jsem představila, mají vymezené své pole působnosti legislativ-ně, ale i kulturně-historicky, tj. tradicí (Hloušková et al. 2004); soustřeďu-jí se přitom na stejnou cílovou skupinu a podporují přípravu jejích členek a členů na vstup do světa práce. Jednotlivé instituce, jak vyplynulo z vý-zkumu, jsou v úzkém kontaktu, společně vypracovávají některé informační materiály určené žákyním/žákům a rodičům a rovněž navzájem informují žactvo o možnosti využití služeb ostatních institucí. Ke spolupráci zaměst-naneckých a školských orgánů tak ve většině případů dochází, přesto v této spolupráci dodnes dle řady odbornic a odborníků chybí systémový přístup (Freibergová 2004). Je tomu tak i přesto, že zejména v poslední době do ob-lasti poradenství v českém prostředí zasahují i další tzv. podpůrné instituce. Významnou rezervou ve vzájemné součinnosti systému poradenství je dle odbornic a odborníků chybějící transparentní komunikace (Hloušková et al. 2004) a vymezení konkrétních kompetencí jednotlivých institucí (Freibergo-vá 2005). Rezervy se týkají rovněž informativního charakteru poradenství v otázkách další vzdělávací a pracovní volby – studující sice prostřednictvím expertek a expertů získají organizační informace o zvolené škole, často však již s nimi neprobírají své konečné rozhodnutí a své případné pochybnos-ti (Výchovné poradenství z genderové perspektivy… 2006). Z našeho výzkumu vyplynula dále zmatečnost při rozlišení činnosti jednotlivých expertek a ex-pertů – respondentky a respondenti často zaměňovali jejich označení a vy-konávané činnosti a funkce.

Tato dlouholetá situace v oblasti kariérového poradenství má nepřízni-vý dopad i na reálné možnosti rozvíjet poradenství v mnohostrannosti za-měření; i v oblasti podpůrných činností, jako jsou výzkum, rozvoj teorie, s nimi spojená publikační činnost a z nich vycházející politika vzdělává-ní poradkyň a poradců, je viditelná určitá diskontinuita (Hloušková et al. 2004). Jednotlivé expertní pracovníce a pracovnice zastupující tyto instituce přitom často narážejí na strukturální nedostatky a omezení (např. ve vzdě-lávání pracovníků); sami pak často postupují v genderované linii nastolené danými strukturami.

Závěr

Systém kariérového poradenství zacílený na žactvo ukončující povinnou školní docházku je stěžejním mechanismem, který předurčuje koncepci prá-ce s dětmi. Z aktivit sledovaných institucí není žádná specificky orientována

87

na genderovou problematiku, genderová rovnost je pouze jedním z dílčích aspektů představovaných témat (Linková a Smetáčková 2006), nadstavbou, které je dán prostor, ale se kterou není aktivně a odborně dále pracováno. V důsledku toho se činnost expertek a expertů na poli poradenství v soula-du s ustavenými strukturami vyznačuje genderovou zatížeností spojenou se segregovaností trhu práce a anticipací studovaného a následně pracovního oboru. Aktivita poradenských institucí má přitom velký potenciál pro gen-derově senzitivní práci s dívkami a chlapci, například s těmi, kteří při volbě dalšího studia vybočují z narýsovaných šablon pro ně genderově vhodných oborů.

88

Kapitola 5Sekretářky a mechanici cNc strojů. Zn. svobodně: Šance na pracovním trhu a rodinná rozhodováníIVA ŠMÍDOVá

Sociální struktura má velkou setrvačnost. Projevuje se především v rovi-ně reprodukce třídního sociálního statusu z generace na generaci; status quo ovšem udržují i další zásadní sociologické proměnné, jako jsou etnicita nebo gender. Zatímco třídní nerovnosti tvoří hlavní osu nejen zahraničních, ale i českých analýz sociální stratifikace, ty genderové si v české sociolo-gii razily cestu pomaleji.69 Spíše jen okrajovou součástí velkých sociologic-kých výzkumů na téma sociálních nerovností zůstávají také s poukazem na to, že se gender opakovaně neukázal v dosud realizovaných makroana-lýzách výzkumníkům jako zásadní strukturující faktor (Matějů a Straková et al. 2006).70 Následující kapitolou naznačuji, zda a jak genderová sociální struktura ovlivňuje v konkrétním momentu životní dráhy jednání aktérů – konkrétně volbu dalšího vzdělání a uvažování o uplatnění na trhu práce.71 Zajímá mě přitom, jak komunikační partneři prezentují své rozhodování. Považují svou volbu za nezávislou, podmíněnou jen jejich vlastním výko-nem a studijními schopnostmi, nebo podle nich do procesu vstupují i další faktory? A lze na základě analýzy odhalit i další proměnné, které zůstáva-jí samotným aktérům skryty? Tématem kapitoly tak je vztah mezi aktérem

69 Např. Matějů a Straková (2006) opakovaně za klíčového stratifikačního činitele v  českém prostředí označují vzdělání, za bariéru pak nízký kulturní kapitál a související socioekonomický status rodiny původu.70 Mám na mysli analýzy hlavního proudu české sociologie, ne specializované genderové výzkumy. Pod-nětnou výjimku tvoří důkladná práce s kategorií pohlaví ve výzkumu provázanosti výše vzdělání s uplatně-ním na trhu práce Kellera a Tvrdého (2008). V teoretických kapitolách se jejich text pevně drží interpre-tace zejména třídních nerovností založených na nestejném ekonomickém a kulturním kapitálu aktérů, ale mezi výsledky empirického výzkumu v  českém prostředí prezentují i genderově relevantní teze. Doložili, že jakkoliv mají ženy ve všech stupních vzdělání lepší výsledky než muži a z hlediska kritérií společnosti výkonu by měly dominovat mezi úspěšnými na trhu práce, není tomu tak. Podle autorů je to dáno tím, že se ženám nedaří proniknout mezi úspěšné muže a do oborově segmentovaných lépe hodnocených sektorů trhu práce. Vidí tak problém spíše v rovině strukturní než v individuálním výkonu aktérů (2008: 153–154). O dalších argumentech podporujících neplatnost korelační hypotézy „čím vyšší vzdělání tím lepší perspekti-vy na trhu práce“ pojednává i kapitola první v této knize.71 Přínos vzdělání pochopitelně nelze zjednodušit na pouhý převodník v uplatnění na trhu práce. Pokud se kapitola této interpretační linie drží, pak také proto, aby poukázala na genderovanost tržního konceptu neutrální (bezpohlavní) pracovní síly ve veřejném sektoru, na který jako na neudržitelný upozornila Acker (1991).

89

a strukturou, mezi jednáním komunikačních partnerů a možnostmi, jež se jim nabízejí v panujícím sociálním řádu, který je genderovaný.

V české společnosti po roce 1989 se nezřídka setkáme s důrazem na vol-bu dávanou do kontrastu s omezenými možnostmi, které se nabízely v to-talitním období. Šance, které se občanům otevírají, mají záležet na jejich individuálním výkonu a schopnostech. Tato liberální rétorika, jež někdy téměř popírá existenci strukturních sociálních nerovností v demokratické společnosti, proniká jak do vládních politických dokumentů, tak do mys-lí individuálních aktérů. V takovéto společnosti výkonu má slábnout vliv připsaných, zděděných znaků, jako je sociální původ nebo třeba pohlavní kategorie72, a sociální mobilita se má vázat k individuálnímu výkonu. So-ciální nerovnosti jsou v tomto přístupu především individuálním selháním jednotlivců. Demokratické principy mají samy o sobě garantovat rovné šan-ce všem, kdo se snaží. Ve veřejných debatách nejsou v duchu této rétoriky často tematizované různé startovací čáry ani životní podmínky, za kterých aktéři na ony nabízené šance dosahují.

Téma vztahu aktéra a struktury, volby a determinace tvoří jednu z klíčo-vých os sociologických analýz sociální reality. K reprodukci sociální struk-tury dochází prostřednictvím jednání aktérů, kteří znají její pravidla, řídí se jimi a hrají v ní své role. Struktura existuje do značné míry nezávisle na individuálních aktérech, ale jejich jednání ovlivňuje. Aktéři volí mezi alter-nativami, které jim struktura nabízí, mohou si v rámci možností vybírat a tedy jednat do jisté míry nezávisle, nedeterminovaně. Výzkumné téma, rozhodování o budoucím vzdělání a další životní dráze patnáctiletých v Čes-ké republice, uchopím pomocí dvou vlivných sociálně teoretických přístu-pů k analýze vztahu jednání individuálních aktérů a síly setrvalosti sociální struktury. Jeden reprezentuje práce Pierra Bourdieuho a druhý Anthonyho Giddense. Oba zásadním způsobem pomohli překlenout jiné, polarizující sociologické přístupy, které se přiklánějí buď k důrazu na racionálního in-dividuálního aktéra, nebo k moci sociálních systémů jako určujících prvků reprodukce společnosti (King 2006).

Bourdieu i Giddens hledají analytickou rovnováhu mezi jednáním indi-viduálních aktérů a determinací sociálním řádem. Přisuzují aktérům schop-

72 Rozlišuji v tomto případě s pomocí konceptu West a Zimmermana (1987, česky 2008) mezi pohlavím, pohlavní kategorií a genderem. Jakkoliv bývá v analýzách sociálních nerovností mezi připsané znaky vedle třídy a etnicity řazen také gender, jde vlastně o nepřesné pojmenování. Podle West a Zimmermana a gen-der odkazuje k něčemu, co děláme, a v jehož rámci usilujeme o to, abychom byli přiřazeni do jedné ze dvou sociálně připravených šablon adekvátní „pohlavní kategorie“. Termín pohlaví pak odkazuje k  přítomnosti biologických pohlavních znaků. West a Zimmerman (2008: 105) tvrdí, že v každodenním jednání předpoklá-dáme, že se duální pohlavní kategorie a pohlaví kryjí a spokojíme se se znalostí přiřazené pohlavní katego-rie žena – muž k tomu, abychom si domysleli zbytek. Více ke konceptu dělání genderu také v Kapitole 7.

90

nost svobodně jednat v rámci strukturních možností. Podle Pierra Bour-dieua nejsou sociální aktéři ovládáni abstraktními pravidly, ale mají „smysl pro hru“ a znají její pravidla „natolik dobře, že [je] mohou rozvíjet a im-provizovat na témata, která obsahuje“ (Bourdieu 2000b, cit. dle King 2006: 299). Jen začátečníci se učí pravidla znát a dodržovat je, zkušení hráči už automaticky vědí z praxe, co je přiměřené a co ostatní aktéři považují za přijatelné (ibid.). Tento koncept zvnitřněného sociálního řádu Bourdieu na-zývá „habitus“ a popisuje ho jako dispozici jednat v určitém sociálním pro-storu určujícím způsobem. „Každé třídě pozic odpovídá určitá třída habitů (či zálib) jako produktů společenských podmínek spjatých s dotyčným po-stavením (…) [habitus] vyjadřuje jednotný styl praktických činností a statků určitého jednotlivého aktéra nebo třídy aktérů“ (Bourdieu 1998: 14, kurzíva v originále). Anthony Giddens tvrdí, že „struktura je nezbytná pro každé so-ciální jednání, ale není aktérovi bezprostředně známá“ (cit. dle King 2006: 296). Giddens proto, podle Kinga, zavádí analytický koncept „praktického vědomí“ nebo „zamlčeného vědění“, který má pomoci uchopit neviditelná pravidla v běžných sociálních interakcích. Odkazuje jím k předvídatelnému charakteru jednání, k předem danému každodennímu vědění či k rutině v interakci (ibid.). „Praktické vědomí“ se nachází mezi podvědomými motivy a úrovní vědomí, kterou aktéři dokáží popsat a reflektovat, jde o „zásobu vzájemného porozumění mezi jedinci, která se předpokládá v každé inter-akci. Tyto balíky zamlčeného vědění jsou pro sociální praxi životně důležité, ale jsou prakticky neviditelné“ (Giddens 1979 in King 2006: 295).

Na základě Bourdieova konceptu habitu tak lze předpokládat, že akté-ři svými individuálními volbami dosahují na všechny možnosti, které se jim v sociálním prostoru nabízejí. Pocit svobodné volby se ovšem omezuje jen na ty možnosti, které se otvírají pro jejich sociální pozici (Bourdieu 1998: 15–16). Vnímání relativně svobodného rozhodnutí, v našem případě volby školy či bu-doucí profese, není přitom podmíněno jen třídně, ale také genderově. V tom-to textu se pokusím ukázat, nakolik je pro volby patnáctiletých žáků a žákyň výstižná situace, že se svobodně rozhodnou, že budou pracovat jako sekretářky, pokud jsou ženy, nebo obsluhovat počítači řízené stroje, pokud jsou muži.

Nejprve však v následující podkapitole stručně popíši vzdělanostní vol-by, s jakými jsme se ve výzkumných rozhovorech setkaly. Poté se zaměřím na analýzu hlavních témat s volbou souvisejících. Text představuje oblasti, které pomohou porozumět otázkám: Jak se děje, že genderované volby exis-tují zároveň s vírou ve svobodné rozhodování založené na individuálním výkonu? Čím to je, že volby vzdělání našich komunikačních partnerů, reali-zované podle jejich výpovědí s individuálním pocitem svobodné volby, kopí-rují linie stereotypně ženských a mužských životních drah?

91

Zvolené školy73

Základ analýzy tvoří kvalitativní rozhovory pořízené v širším výzkumném týmu. Rozhovory jsme vedly s osmi chlapci a čtrnácti dívkami a s jejich ro-diči. Ve svých výpovědích zmiňovali různé školy, dále v textu pracuji pou-ze s výslednou, tj. s tou, na niž si podali přihlášku. V tehdejším systému přijímacího řízení mohli podat jen jedinou. Ve volbě školy z hlediska ver-tikální struktury jednoznačně dominovalo maturitní vzdělání, jen dvě dív-ky a jeden chlapec zvolili nematuritní učební obory. Těmi byly pro dívky zubní instrumentářka a zahradnice a aranžérka květin, chlapec se hlásil na puškaře. Maturitní učební obory dalších dvou chlapců byly mechanik a seřizovač počítačově řízených strojů a tiskař na střední integrované škole polygrafické (jde o zkrácené studium pro získání středního vzdělání s ma-turitní zkouškou). Všichni ostatní se hlásili na střední školy, u dívek šlo dvakrát o gymnázium a také dvakrát o ekonomické lyceum (studijní větev obchodní akademie), obchodní akademie byla zvolena jedenkrát. Dívky také dvakrát volily střední školu informačních technologií – jednou obor meto-da a technika informační práce a podruhé průmyslová ekologie. Mezi volby zastoupené u dívek dále patřil obor hotelnictví a turismus na střední po-travinářské škole, textilní průmyslovka a střední zdravotní škola (obor nu-triční asistentka). Mezi chlapecké studijní profilace patřilo těchto pět škol: gymnázium, škola ochrany osob a majetku, management strojírenství na integrované škole, strojní průmyslovka (obor mechanik a seřizovač počítači řízených strojů – tento obor byl tedy zastoupen u chlapců dvakrát, pokaždé v jiném typu vzdělávacího zařízení) a uměleckoprůmyslová škola (obor vě-decká ilustrace a kresba).

Pokusme se nyní o obecný pohled na vybrané školy. Pokud jde o obo-rovou strukturu, více než polovina (osm) ze čtrnácti dívek směřuje jedno-značně do feminizovaných odvětví vzdělání a obdobně šest z osmi chlapců do mužských profesních specializací. Pokud gymnázia posuzuji jako neut-rální, pak průmyslová ekologie patří mezi jedinou genderově nekonvenční volbu dívek (obor metoda a technika informační práce řadím mezi nejed-noznačné, názvem spadá snad mezi mužské, ale obsah byl vylíčen jako kni-hovnická a administrativní průprava). Žádný z chlapců se nehlásil na školu spojenou s feminizovaným odvětvím (vědeckou ilustraci řadím mezi obory kódované jako nejednoznačné, odkazuje sice k mužské specializaci, ale umě-lecký směr školy by mohl být považován za ženský).

73 Pro lepší orientaci najdete přehledné shrnutí voleb škol a oborů i s přezdívkami našich komunikačních partnerů v Příloze knihy

92

Svobodné rozhodování?

Po úvodním představení toho, jaké školy dívky a chlapci (za asistence rodi-čů či dalších poradců, viz dále) vybrali, se nyní zaměřím na samotný rozho-dovací proces. Tedy na to, jaké faktory výslednou volbu ovlivnily. Zřetelným rámcem výpovědí komunikačních partnerů o volbě konkrétní střední ško-ly a návazných představ o pracovním uplatnění byla víra v to, že vzdělání přistavuje žebřík k dosažení dobrého sociálního postavení. Všudypřítomnou informaci v rozhovorech tvořil důraz na otevřenou možnost výběru, tedy svobodnou volbu školy. Komunikačními partnery deklarovaná víra v princi-py sociální mobility vázané na individuální výkon jim sloužila jako vysvět-lení volby konkrétní školy nebo budoucího zaměstnání.

Dotazovaní žáci a žákyně odkazovali na svůj školní prospěch jako klíčo-vý orientující prvek při volbě školy. Ti s dobrými známkami vybírali ze širo-ké škály škol a jako kritéria volby uváděli charakteristiky typu: aby ji/ho to bavilo, aby obor odrážel jeho/její zájmy, aby nechal otevřené pole pro jeho/její další volby a uplatnění v budoucnu. Ti s horším prospěchem vnímali omezení, ale znovu je rámovali svými individuálními schopnostmi. Téma „známek“ bylo prvním, častým a výrazně určujícím bodem argumentace, proč vybrali určitou školu. Andrea vypověděla:

andrea:Do [jménoměsta se školou15 kmodBrna] sehlásím, to je středníprůmyslováodbornáškola,oborstrojírenská-technickáadministrativa.A proto-žeasitobylanejlepšíškola,kteroujsmenašlyvzhledemk mýmznámkám,kterábyměeventuelněmělabavit,protožerádapracujus lidma.Tamtojenastejnýzpůsobjakoobchodníakademie,takžebychtomělamítjakocelkemv pohoděs těmalidmav tépráci.tazatelka:Cotoznamenávzhledemk tvýmznámkám?andrea:No,žejsemnemělanejlepšíprospěcha bylotobezpřijímaček,takžetobylotakový-

Oproti Andree měli Jakub, Hana, Josef, Karel nebo Marie a další s výborným prospěchem výběr opravdu široký. Karel vypověděl, že ho baví sport, proto se hlásí na školu ochrany osob a majetku, Josef zase rád a dobře kreslí, pro-to zvolil uměleckou školu. Výpovědi komunikačních partnerů, dětí i jejich rodičů, zdůrazňují právě možnost volby a samostatné rozhodnutí patnác-tiletých chlapců a dívek. A to někdy i za cenu nejistoty či bezradnosti, ve které se mohou při výběru škol ocitnout. Ukazuje to příběh Hany, která se s výborným prospěchem přihlásila na studium průmyslové ekologie.

93

tazatelka:A o čemtakuvažujete?Hana:No,tohobybylohodně.Takjánevím,nejdřívjsemchtělahotelovku,alepakžev Brnějejakomálostátníchhotelovek,myslímjenomjedna.Potomjsemuvažovala o  chemické průmyslovce, obor buďto jako to přírodovědné lyceum,anebonormálněchemie.A potomzdravka,nutričníasistent,asistentka.tazatelka:A pročužo nichtedaneuvažujetenebo-Hana: Já nevím, ono je to strašně složitý se pak rozhodnout a  vybrat a pakjsmebylinaveletrhu(středníchškol)a ještěsemitovšechnotaknějakpomí-chalo,vůbec.matka Hany:Takhle,hodněo tomdomamluvíme,teďkajsoudnyotevřenýchdveří,takžeseještědotěchškolpůjdemepodívat,abyserozmyslela,jakojakýtoprostředínebocobyjívyhovovaloa tak.(…)Otec Hany:Myjsmejínabízeli,aťzkusígymnázium,aletoodmítá.(…)Abyšlanaučňák,toješkodazass těmaznámkama.tazatelka:Jo.matka Hany:Takževíceménějínechávámevolnejprostor,abysitotaknějakurčila,abynámtakyneřekla,vyjstemětamnatlačili,játonechcia to.Takžejakomluvímeo tom,dáseříct,dennědomataknějak.

Důraz na možnost výběru a „volnou“ ruku synů a dcer ve volbě potvrzovali rodiče opakovaně, jak ilustrují i následující příklady z výpovědi otců Jakuba a Žofie:

tazatelka:Vyjsteříkali,žetedamaminkase,žetakyjaksidotohomácomlu-vit,takžejetotakovýjakorodinnáradavyjednává?Otec Jakuba:Rodinná rada,none,žebych říkalpůjdešna toa  to,my jakozasnenutímeho,kdybynechtěl,takjakotonemácenu,protožejako,pakbytostejněnedělal.Otec Žofie: Tak jako snažíme se jim do toho nemluvit, tak akorát trochuusměrňovat.(…)Takchcemítprostěmaturitua aby ji totrochubavilo(…).Jakomybysmejínebrániliv žádnýmpřípadě[i kdybyzvolilaškoluochranyosoba majetku],alesamausoudila[žepůjdenatextilní].

„Vylučovací metoda“, kterou v případě rozhodování použila sebevědomá a ambiciózní Marie s výborným prospěchem, vedla při výběru k vyřaze-ní všech škol kromě gymnázií. Stejná metoda byla uplatněna při výběru vzdělání i těmi komunikačními partnery, kteří se odvolávali na svůj neval-ný prospěch a problémy ve škole. S tím rozdílem, že vyřadili nejdříve prá-vě gymnázia. Školu pro Annu, Agátu, Andreu nebo Petra či Štěpána aktéři v rodinném rozhodování přizpůsobili obavám o to, aby ji zvládli. Klíčovým

94

kritériem ale i zde zůstal školní výkon, prospěch, který v přijímacím říze-ní předurčuje přijetí, doplněný o kritérium „zvládnutelnosti“ vybrané školy. Jako příklad slouží výpověď Petrovy matky (Petr se hlásí na tiskaře), která si přeje hlavně, aby syn zvolenou školu úspěšně dokončil.

matka Petra:Mámeobaobavy, aby se tamdostal a aby to, ten první rok,kterejjenejnáročnějšíasi,abytozvládl.Jo,žetojevlastněhrao budoucnost.A protožev rodiněmámetakovýtroškunepříjemnýzkušenosti,žeklucibylinaučilištia obatohonechalia šlidělatmanuálně,taktovíme,žetotoneníspráv-nácesta,žetamtonechceme,anijedena anion,simyslím,žene.Tojejediný,codotohovstupovalo.

Je patrné, že komunikační partneři deklarativně přizpůsobovali volby indi-viduálním schopnostem poměřovaným zejména školním prospěchem. Ro-diče zároveň kladli důraz na to, aby konečnou volbu udělali chlapci a dívky sami, aby šlo o jejich rozhodnutí. Manifestní rétorikou rozhovorů s komu-nikačními partnery a jejich rodiči tak celkem nepřekvapivě bylo, že se výbě-rem střední školy nebo učiliště, a na to navazující volbou profese, primárně snaží rozvinout to dobré, co v dítěti je, dle jeho nebo jejích zájmů a „zná-mek“. Realizovaná volba je prezentována jako přirozený výsledek úvah pod-ložených dosavadním studijním výkonem a obecnými zájmy či sklony ko-munikačních partnerů.

tazatelka: Přemýšlela jsi především ty, když jste přemýšlely, kam by Andreamohlanaškolu,o tom,jestlitamhrajerolito,žetojeholka?Protožejsiholka?matka andrey: Jestli jsme nad tím přemýšlely? Asi ne. (…) Ono totiž nadtímhleasičlověknepřemýšlí,jestlijetoholkanebokluk,možnámětopřipadalotakpřirozený,žekdybytobylkluk,takjánevím,přemýšlím-.Onojetoi podlezájmu,onototakjdepřirozeně,žetočlověkneberepodlepohlaví,aletaknějakv tuchvílitijedev hlavě,dobře,bavíjito,bavíjiono,nebojeschopnákomuni-kace,jeschopná-.Prostěmá,jakokdyžčlověkberetydobrýstránky,taksiříkáprostě,onotochcerozvinoutprostětodobrý,cov ní je.Tak jinějakpošoup-nout,popostrčitv tomdobrým,aleasi.Aleo pohlavív tuchvílinešlo.

Lze se domnívat, že rodiče hledají pro dívku nebo chlapce školu s konkrét-ním sociálním zázemím, že zohledňují budoucí životní dráhy žen a mužů. Jedná se však o již dávno internalizovanou zkušenost, která ve chvíli úvah o vhodné škole nevystupuje jako určující prvek. Rozhodnutí o volbě školy byla prezentována jako jednoznačně individuální volby učiněné na zákla-dě individuálních charakteristik konkrétních dívek a chlapců. A tak jakko-

95

liv jsou výsledné vzdělávací trajektorie a představy o budoucí životní dráze často velmi genderově stereotypní, jak jsme si ukázali již v úvodu ve výčtu zvolených vzdělávacích oborů, popisovaná rozhodování zůstávají rámována perspektivou možnosti individuální volby. Pokud je rozhodnutí něčemu (de-klarativně) přizpůsobeno, pak (školnímu) výkonu aktérů.

Faktorem, který uvedli komunikační partneři jako omezující svobod-nou volbu, individuální seberealizaci a demokratické principy rovného pří-stupu ke vzdělání, byla pravidla soudobého přijímacího řízení, kdy mohli žáci a žákyně v rámci existujícího vzdělávacího systému (struktury nabíze-ných škol) podat pouze jedinou přihlášku. Společenská atmosféra, ve které je kladen důraz na individuální schopnosti jedinců, na úspěch založený na vlastní píli a především na možnost svobodné volby, tak zůstala jedním ze silných momentů ovlivňujících volbu školy v rodinném rozhodování. A to navzdory (častým) prohlášením, jež univerzálnost svobodného rozhodování v podstatě popírala. V rozhovorech jsem identifikovala čtyři takové oblasti důrazu na individuální možnosti volby. Prezentovaná svobodná rozhodnutí jsou jednoznačně posilována odkazem k individuálnímu hodnocení aktérů jejich okolím, a to nejen při volbě školy, ale v průběhu celého života. Jako druhé téma vystupuje kontrola a dozor uplatněný nad volbami vzdělávací dráhy komunikačních partnerů v rodinách a jejich genderový dopad. Za tře-tí hrály ve výpovědích roli psychologizující tendence, regulující přiznanou zodpovědnost za volby vzdělávací dráhy mladých dospělých. A konečně za čtvrté vystupuje téma předjímaných i nepředjímaných genderových důsled-ků vzdělanostních voleb z hlediska další životní dráhy participantů našeho výzkumu, ať už jde o jejich kariéru v oblasti placené práce nebo v jiných oblastech života. Těmto čtyřem oblastem se budu nyní věnovat podrobněji. Ovšem navzdory zjištěným faktům, jež svobodu rozhodování aktérů nabou-rávají, jejich vlastní víra v možnost rozhodnout o své budoucí životní dráze svobodně a na základě individuálních schopností přetrvává. V závěru kapi-toly se právě k tomuto paradoxu vrátím a věnuji se mu důkladněji.

Překroucená rétorika individualismu

Prohlášení, že je každý svého štěstí strůjcem, není z hlediska genderu jed-noznačně platné. Příklad, na kterém v této kapitole nejednoznačnost svo-bodné volby podrobně rozvedu, ilustruje podmíněnost této individualizující teze poukazem na existující sociální strukturu, na řád, jehož jsme součástí, a na to, že se k jeho platnosti neproblematicky odvoláváme, abychom potvr-dili genderované volby jako správná rozhodnutí. Otec jedné z našich komu-nikačních partnerek, Agáty, nám vyprávěl, jak on na vedoucím místě v ban-

96

ce,74 kde pracuje, dodržuje právě ony principy individualismu garantující odměnu těm, kdo v práci podají nejlepší výkon. Líčil, že uplatňuje liberální kritéria nezávislá na nějakých strukturujících mechanismech (například genderu).

Otec agáty: To je různorodý, jako já říkám, ono se to vyrovnává, protože jehodně úspěšných žen ve [jméno banky], hodně úspěšných mužů. Říkám, tamjdeo to,kdo je jakchytrej,kdo jak jeschopense těch různýchúkolůujmout,jo,tamjetoi o tom,jakjsemtoříkalnazačátku,jo,žetaškolaještě,i kdyžje úspěšně vystudovaná, tak nemusí ještě být zrovna tím, co vás opravňujek tomu,abystetufunkcizastávala.tazatelka:A cotam,myslíte,tedahrajeroli?Otec agáty:No,takurčitězkušenosti,praxe,která…Taksamozřejmějako,jásiosobněmyslím,žei troškuflexibility,abyčlověkbylflexibilní,jo,protožepřecejenomjstenějakorientovaná,neboněcostudujete,jo,umítepracovat.

To, co Agátin otec říká, zní logicky. Zároveň jde o typickou výpověď muže, který sám již něco dokázal a jehož vlastní výkon jej posunul v kariérním žebříčku. I on je však součástí širších struktur, symbolického řádu, který přisoudil konkrétním individuálním aktérům genderově adekvátní role. A právě na ty Agátin otec odkazuje, když líčí obsazení klíčových pozic v jeho podniku ženami a muži.

Uvedená pasáž zdánlivě genderově neutrálně poukazuje k faktorům zvyšujícím šance na trhu práce a zapadá do liberální, demokratické rétori-ky individualismu: inteligence, zvládání úkolů, zkušenosti a praxe, flexibi-lita. Otec Agáty lehce zpochybňuje význam formálního vzdělání, jeho výše i prospěchu pro pracovní kariéru a zmiňuje „životní orientaci“ jako cestu k úspěchu v zaměstnání. (Z další ukázky vyplývá, že myslí orientaci „rodin-nou“ nebo „pracovní“.) Důležité je připomenout si společenský kontext, ve kterém výrok, že škola není všechno, zazněl. Vyššího formálního vzdělání dosahují v českém prostředí v posledních letech ženy (Ženy a muži v datech 2008), a proto poukaz na to, že rozhodující podíl na individuálním výko-nu má praxe a flexibilita, a vzdělání již méně, získává genderové konotace. Agátin otec v jiné pasáži rozhovoru právě na onen genderový řád odkázal, když přisoudil flexibilitu mužům, a to z titulu toho, že se nemusejí starat o rodinu, která je právě onou ženskou „orientací“:

74 Sám vystudoval střední průmyslovou školu v menším moravském městě a po ní pět let pracoval jako strojvedoucí, což bylo od malička jeho přáním. Po propuštění skončil na vedoucím místě v bankovním sek-toru ve velkoměstě.

97

Otec agáty:Noaledotakovýchfunkcíněkterýchprostěseshánělijakochlapispíše, protože ti přece jenommají tumožnost jako vyrazit, že to tak jako jev rodináchuspořádaný,žechlappřecejenommůže,jánevím,býtpětdníbez,pryčz domovaa žetaženaspíšsestaráo turodinu,takhleto,vím,žesetoteďkasrovnává,aledřívtotakbylo,jo.

Tímto vypravěč v kostce vylíčil fungování genderového rozdělení světa v soukromé i veřejné sféře. Vysvětlil, že formální vzdělání, které mají ženy vyšší, nestačí. Ženy nemají dostatek zkušeností a praxe, neboť se primár-ně orientují na rodinu. Ze stejného důvodu nejsou ani dostatečně flexibilní. A proto je nakonec jen racionální a logické, že v podniku, kde otec Agáty zastává jednu z vysokých funkcí, jsou vedoucí pozice obsazeny spíše muži. A že je to zcela legitimní, správné a hlavně normální. Jde o protiklad výše uvedené výpovědi, v níž deklaroval, že vedoucí pozice jsou (ač „různorodě“) obsazeny muži i ženami. Tato kontradikce mezi rétorikou individualismu a diktátem genderového univerza není problematizována. Ani pozdější vý-pověď nenarušuje a nezpochybňuje manifestní dikci svobodného rozhodo-vání, zaznívající z úst Agátina otce jako typického zástupce „muže-mana-žera“. Kritérium individuálního výkonu konkrétních zaměstnanců zůstává stále klíčové; kategorii mužů je ovšem v práci přisouzena požadovaná flexi-bilita a ženám an block priorita rodiny nad prací, jakkoliv je zároveň identi-fikován trend, že se příležitosti také srovnávají. S odkazem na běžnou praxi (tak to přece stejně většinou je) se duální genderový řád re/produkuje.

Ukázka z rozhovoru s Agátou a jejím otcem naznačuje setrvalost gen-derového řádu. Ač stále více žen dosahuje vyššího vzdělání, na trhu práce, alespoň v prestižní pozici, na níž se nachází Agátin otec, rozhodují kritéria a vlastnosti osob, jež nejsou vztažena k penzu znalostí a zkušeností školou zprostředkovaných. Lidé jsou posuzováni v rámci stereotypních gendero-vých očekávání: muži s pracovní flexibilitou, ženy vázané rodinou. A původ-ní, jakkoliv vysoké, vzdělání hraje jen druhořadou roli. Tato anticipace se promítá do rodinných strategií volby školy pro dceru nebo syna – neboli do rozdílných forem dozoru nad tím, jaké školy si patnáctiletí a patnáctileté mohou vybírat, a do rozdílných kariérních drah, které po absolutoriu před-jímají. Oběma faktorům, dozoru i genderované volbě práce, se věnuji v ná-sledujících kapitolách. Příklady z výpovědi Agátina otce mají naznačit, že jakkoliv rétorika individualismu zdůrazňuje svobodnou volbu a hodnocení dle konkrétního výkonu jednotlivců, genderový rámec, ve kterém je uplat-ňována, nestojí na rovných základech.

Sama Agáta nemá vysoké vzdělanostní ambice, nezvažuje gymnázium ani studium na vysoké škole, ač je ve výběrové matematické třídě. Přihlá-

98

sila se na obchodní akademii. Počítá s tím, že bude třeba pracovat v bance jako její otec, ovšem ten dodává, že by ji rád viděl na nějakých „centrál-ních“ pozicích, na sociálně zajištěných, a tedy podle něj pro ženy vhodných kancelářských postech bez povinnosti služebních cest. Vzhledem k otcovým tvrzením by tak v podstatě bylo spíše překvapivé, kdyby byla Agáta pilnou studentkou a aspirovala na vysoké vzdělání a prestižní pozice na trhu prá-ce. Motivaci tímto směrem od svého otce, podle toho, jak o ženách a mu-žích vypovídal, zdá se, spíše nedostávala. Její ambice tak mohou odrážet v rodině socializací internalizované meze, kam je pro ni jako dívku vhodné dosáhnout. Agátina volba ukazuje, jak vypadá rozhodování komunikačních partnerů v rámci genderového řádu, tedy to, jak genderový řád onu volbu vymezuje (Harding 1986). Jakkoliv Agáta sama, její otec i další komunikač-ní partneři prezentují své genderované volby jako otevřená, individuální, na výkonu založená rozhodnutí, jež jsou tedy svým způsobem „svobodná“, dosahují tito aktéři v rámci sociální struktury a genderového řádu na prá-vě takové volby, na které si troufnou aspirovat. Agáta svým rozhodnutím učinila krok, který ji ze začátečnice posunul blíže ke zkušeným hráčům a hráčkám v sociálním poli, přiblížila se „ženskému“ habitu (Bourdieu 1990, 1998) a zamlčené vědění o genderově adekvátní volbě (Giddens 1979) ji la-tentně orientuje možná spíše než manifestní rétorika individualismu z úst jejího otce.

rozhodování pod dozorem

V předchozím textu jsem ukázala, že se svoboda volby váže jinak na vzdě-lanostní a pracovní kariéru žen a mužů. K linii kariéry žen v soukromé a mužů ve veřejné sféře se přidává ještě odlišná forma sociální kontroly. Dozor, který tvoří součást rodinných strategií volby školy, nabývá odliš-ných forem, když jde o dceru nebo syna. Pokud tedy motiv kontroly proni-kl do rozhovorů, ať už jako internalizovaný aspekt volby samotných žaček a žáků, nebo jako artikulovaný zájem jejich rodičů, mířil na volbu školy dí-vek a chlapců velmi specifickými způsoby.

V následujícím příkladu narážíme na obdobné posouzení kariéry žen a mužů, s jakým jsme se setkali v případě Agátina otce. Žofie se jako nej-mladší ze čtyř sester přihlásila na textilní průmyslovou školu. Její nejstarší sestra se vyučila prodavačkou a v rámci nástavby si udělala i maturitu, ale v oboru nepracuje. Druhá sestra se vyučila kadeřnicí, ale pracuje jen příle-žitostně, je v domácnosti. Třetí sestra nedodělala žádnou ze škol, pracuje na různých místech sezónně jako barmanka a číšnice, hodně cestuje, škol vyzkoušela postupně asi pět, ale kvůli problémům se záškoláctvím, droga-

99

mi a dalším přestupkům, jak vypověděl Žofiin otec, žádnou nedokončila. V těchto souřadnicích o svém budoucím vzdělání uvažovala nejmladší se-stra a její otec.75 Možnosti vzdělání a budoucí profese pochopitelně odrá-žejí strukturní možnosti, na které Žofie může se svým rodinným zázemím a svým sociálním, ekonomickým a kulturním kapitálem dosáhnout. Případy jejích sester naznačují, že i Žofiina cesta bude spíše nesnadná. Jakkoli se tedy nabízí i třídní vysvětlení, je zajímavé se podívat, jak do její volby stu-dijního oboru intervenuje gender. Sám Žofiin otec začal v rozhovoru srov-návat své rozhodování o vzdělání a budoucím zaměstnání čtyř dcer s tím, jak by to vypadalo, kdyby měl třeba syna.

Otec Žofie: …asi kdyby to byl kluk, asi bysme to brali jinak, ale nikdy jsmetonebrali jakou těchholek,jakonějakou,…nějakoutuškolujakopředstupeňnějaké té kariéry nebo,…v podstatě, aby měly nějakou školu. Takže jsme jimnechávalidostvolnouruku, jenomnepatrně jsmesesnažili, snažili jsmesezaprvnínepustitjez dohledu,páčnašeholčičkyjsoujináčpodnikavýa takžeabytobylov nejbližšímokolí,pokudmožnosevyhnoutinternátůma podobně.No,jakojinakjsmejimdostnechávalivolnouruku(…)tazatelka:Vyjsteříkal,bylibytokluci,bylobytojiný.V čemmyslíte,žebytobylojiný?Otec Žofie:No,bralby točlověkskutečně,že jo,aby toužbylonějaký jakovyužitelnýv další,nekariéřenebo,noprostěv nějakýmslužebním,žebytočlo-věkjako,jo,v čemsemínírealizovatjakovíceméněceloživotně,i kdyžsamo-zřejmě,člověknikdyneví,kdeskončí,že,alejo,bralbytoasičlověkspíštakhle.Aležádnájakoz holčičekanivůbectímsměremneuvažovala,žebyzadalšíchpadesátletdělalapodobnouprácinebostejnounebovůbec,tímsměremvůbecanineuvažovaly.(…)tazatelka:Myslíte,žebytobylojiný,torozhodovánío téstředníškole,kdybybylakluk?Otec Žofie:Těžko říct, třebabybylyproblémytaky jinačí, těžšíby snadbylopro rodiče, si myslím, že kdybsme to víc zvažovali a  možná bysme ho tlačilii dogymnázia, jo,nevím.Páčtambychommu,takhlespíš,abysmemuzúžilimožnost,abynemělmocmožnostvykličkovata eventuelněnatuvysokoušel.(…) Většinou, většinou jdou [holky], nevím, každá samozřejmě ne, jo, ale vevelkévětšinětopřijdetakhlevniveč,tovzdělání.(…)Nevím,notak,jestlidajípřednostrodiněnebodajípřednost,nevím,jako(…)aletěžkoříct,no.Alejako

75 Žofie má dle otce obchodní nadání – už nyní mívá obchodní jednání s  kolegy z Blízkého východu, naučila se jazyk, vydělává si brigádami. Zvažovala střední školu ochrany a majetku, nakonec se přihlásila na střední průmyslovou školu textilní s tím, že kreslit módní návrhy ji baví a hlavně chce snadno dosáhnout maturity, aby se dále mohla věnovat svému již započatému podnikání.

100

vevelkévětšině,nebovevětšímířepodlemě,nežtykluci,toopouštía pracujínakonechlubokopodvzděláním.

Zatímco v předchozí části otec Agáty vysvětloval, že ve světě placené prá-ce závisí úspěch žen i mužů na jejich individuálním výkonu, hlavní argu-ment Žofiina otce se odvíjel od toho, že investice do vzdělání dcer se moc nevyplácejí, protože je málokterá žena na pracovním trhu dlouhodobě zú-ročí. Ženy podle něj naopak pracují hluboko pod úrovní svého dosaženého vzdělání. Sám proto dcery k vysokému vzdělání nevede, rozhodnutí nechá-vá na nich a v dosažení vyššího vzdělání by je podporoval, jen pokud by ho samy od sebe chtěly. Ovšem pokud by se jednalo o kariéru syna, toho by, jak řekl, k vyššímu vzdělání (studiu na gymnáziu) cíleně vedl, zúžil by mu sice výběr, ale k perspektivní vzdělanostní dráze. Kariéra muže je totiž na trhu práce při současné genderové struktuře společnosti větší sázkou na jistotu. Je normální a správné, podle Žofiina otce, že rodiče podnikají kroky k tomu, aby napomohli živitelské roli muže a pracovní kariéru žen nechali „bez dozoru“. Ženy se nakonec, jak praxe ukazuje, realizují s rodinou nebo v domácnosti a muži, jejichž vzdělání se lépe zúročí, se o ně finančně posta-rají.76 Žofiin otec je realista, dobře si uvědomuje status quo genderovaných příležitostí a pracovní flexibility žen vynucené okolnostmi jejich normální biografie.

Z vyprávění Žofiina otce vyplývá, že vzdělání synů si zaslouží rodičov-ský dozor a výraznou motivaci až manipulaci, protože jeho návratnost je jistější – měřeno uplatněním na trhu práce a konvenčně genderovým oče-káváním, pokud jde o symbolickou živitelskou funkci v rodině. Ovšem to neznamená, že nad dcerami rodiče neuplatňují žádný dozor. I dcery jsou pod dozorem, ten však směřuje jinam. Otec Žofie na něj poukázal, když zmínil „podnikavost“ svých dcer v jiných než vzdělanostních a pracovních aktivitách. A právě tento druh (pro gender „dívky“) nežádoucích činností si žádá rodičovský dozor. Netýká se však kariéry na trhu práce jako v přípa-dě syna, ale kariéry mravní bezúhonnosti. Jde o morální hledisko vázané na sexuální aktivity dívek, případně na potenciální těhotenství jednoznačně představené jako nebezpečí. Ochrana dcer v tomto smyslu je silným impe-rativem k tomu, nepustit je z mravního dozoru (na internátní školu). Tento typ dozoru ale omezuje škálu potenciálních škol k výběru. „Žádný internát“ geograficky omezí volby školy pro dívky s apelem na jejich bezpečí. Během střední školy mají zůstat pod dohledem rodičů a ne bez dozoru. Pokud zvolí školu mimo Brno, jako to bylo třeba v případě Andrey (soukromá strojní

76 Tato dualita v Česku přetrvává v symbolické rovině i v  prostředí dvoupříjmových domácností.

101

průmyslovka) nebo Alice (vyhlášené zahradnické učiliště), musejí být v do-sahu každodenního dojíždění. Tato forma kontroly je přijímána jako samo-zřejmá součást mantinelů, v rámci kterých o své budoucnosti dívky uvažují. Milena, která zvažovala studium fotografie na umělecké škole a nakonec se hlásila na ekonomické lyceum, se nemůže dočkat, až se po dokončení školy bude moci odstěhovat pryč od rodičů, tak jako to po škole kdysi udělala i její matka. Ovšem v souladu s internalizovaným dozorem směřuje tento akt až do doby po ukončení studia.

Jiný příklad, který se týká dozoru a geografické lokality školy, byl detail-ně popsán v rodině Kryštofa. Ten se rozhodoval mezi oborem na strojíren-ské průmyslovce v Brně a stejným oborem na škole vzdálené dvě stě kilo-metrů. Obor mimo Brno měl dobré okamžité uplatnění v praxi a šlo o školu s dobrým renomé. Rodiče jeho volbu jít na prestižnější ze škol podporovali, otec mu dokonce tuto školu našel.

matka kryštofa:Taktřebabys[naSeverníMoravě]nezvlčilzase.Tambysas-poňbylvychovanej,zašitej,v lese.tazatelka:Tobybylojakointernátníškola?matka kryštofa:Hm[souhlas].tazatelka:Jo,bylbyv internátě.A nějakjstepřemýšlelitadyo tom,cotozna-mená,jítnainternátníškolu,jestlitojeprovásproblém,protebeproblémnebojestli-kryštof:-proměbytoproblémnebyl.matka kryštofa:Promětakyne.

Typy dozoru, se kterými jsme se tak v rozhovorech setkaly v souvislosti s kritérii výběru vhodné školy pro dívky a chlapce, mají výrazně gendero-vaný charakter. U dívek se hlídá, aby nešly z dohledu, ale jaký obor nebo typ školy si vyberou, je více na nich, protože na tom nakonec v životě méně záleží. Chlapcům je doporučena renomovaná škola i za cenu toho, že se od-stěhují z domova (a z rodičovského dozoru), protože od mužské pracovní kariéry se očekává kontinuita. Existující genderový řád navíc předpokládá trvalý finanční příjem mužů zajišťující živobytí, a to právě i v případech, kdy selže pracovní uplatnění (jejich) žen, což je také praxe, která je předjí-mána a v genderovém řádu ukotvena.77

77 Důkladnější analytickou pozornost by si zasloužil také jiný poznatek z našich rozhovorů. A sice gen-derovanost toho, od koho se čeká, že nakonec může dělat manuální práci. Ta je patrná z prohlášení typu, že „žena se při práci nemá ušpinit“ nebo že „černé řemeslo pro dceru, to ne“ jako zdůvodnění, proč je pro dívky lepší hlásit se na střední školu než na učiliště. Vyučení si rodiče pro dceru nepřejí, aby nemusela těžce fyzicky pracovat, ale zároveň se domnívají, že pro ni není vhodná ani vysoká kariéra podmíněná ná-

102

Dozor nad rozhodováním dívek a chlapců znovu modifikuje tezi o je-jich svobodných volbách založených na školním výkonu. Genderový řád, který prostřednictvím dozoru do jejich rozhodování vstoupil, uštědřil pat-náctiletým lekci v tom, co mají jako dívky a chlapci při rozhodování zvažo-vat. A není to totéž. Dívky jsou omezeny mravní bezúhonností a „svoboda“ ponechaná jejich volbě hraničí (jako je tomu v případě Žofina otce) spíše s nezájmem a bezvýznamností jejich volby. Pro Kryštofa není mravní bez-úhonnost tématem, důležité je, že ho internátní škola může přivést k dobré práci. Pro chlapce má hrát vzdělání zásadnější roli, bere se jako „skutečná“ volba.

Svobodná volba i dozor se ve výpovědích komunikačních partnerů obje-vily paralelně. Je patrné, že strukturující dozor je brán spíše jako neviditel-ná nedílná součást pravidel hry – balík zamlčeného vědění (Giddens 1979). Komunikačními partnery není artikulovaný jako omezující faktor při svo-bodné volbě školy.

Nevyhranění

Ukázali jsme si, že dozor uplatňovaný při výběru školy nad dívkami a chlapci souvisí s předjímaným genderovaným významem jejich pozděj-šího pracovního uplatnění. K nesouladu mezi rétorikou svobodné volby a popisovaným jednáním komunikačních partnerů přispívají i opakované psychologizující odkazy, zvláště rodičů, na mentální stav nebo přesněji „pu-bertální“ či „adolescentní“ nezralost aktérů, od nichž se rozhodnutí o volbě školy očekává.

V případě našich patnáctiletých komunikačních partnerů má totiž nut-nost (samostatně) se rozhodnout, na jakou školu jít, ještě zajímavou (mezi)generační dynamiku. Jejich věk v symbolickém řádu naší společnosti před-stavuje nedospělost, nezralost a tudíž nízkou míru přiznávané zodpověd-nosti. Rodiče tak někdy vystupovali v roli odpovědných (do zletilosti dětí také před zákonem byli) a synové a dcery v póze bezstarostných, těch, kteří neprojevují zájem. Konstatování, že komunikační partnerky či partneři ne-vědí, jakou školu zvolit, pak korespondovalo s prohlášením rodičů o jejich nevyhraněnosti; s rodiči deklarovanou nesnází určit v této fázi jejich vývoje či zrání, co je pro ně dobré. Tento dozor nad mladými občany poukazuje na

slednými služebními cestami či přesčasy. Vzdělávací statistiky absolventů s proporčně vyšším podílem dívek končících s maturitou (ve všeobecných nebo typicky ženských oborech) ve srovnání s chlapci, již končí s vý-učním listem nebo pak s nejvyšší akademickou průpravou či vzděláním v komerčně lukrativních oborech, naznačuje, že tyto výpovědi zachycují trend spíše významný než okrajový. Na něj by se mohly zaměřit další výzkumné studie.

103

nedostatek odpovědnosti, jež je ratolestem v tomto věku v naší společnosti obvykle svěřena.

Ačkoliv i deváťáci sami určitou závažnost volby a hlavně strach z neú-spěchu u přijímaček prezentovali jako reálné ohrožení, nevedlo je to nut-ně k vytvoření výrazných jednacích strategií. Nezměnili nutně svůj přístup k učení a neusilovali o zlepšení prospěchu, tak aby třeba napomohli reali-zaci náročnější z voleb. V pasivitě školou povinných aktérů se do jisté míry odráží tehdejší organizace přijímacího řízení na střední školy (omezující systém jediné přihlášky). Ale to, že rodiče s pochopením rozeznávali a po-jmenovali přístup patnáctiletých dcer a synů jako bezradnost, která patří k jejich věku, odkazuje k obecnějšímu statusu dětství či dospívání v české současnosti. Od patnáctiletých se neočekává samostatnost a sebejistota v rozhodování, praxe prosadit si vlastní názor, informovat a orientovat se v klíčové oblasti, jež ovlivní jejich další život. Rodiče v náznacích vysvětlo-vali tento stav právě věkem dětí a psychologizujícími zdůvodněními s ním spojenými (puberta, adolescence; vzpoura či nezájem) a komunikační part-neři stanovisko rodičů potvrzovali. Rodiče přesto, alespoň deklarativně, zůstávali v servisní roli – sháněli nebo pomáhali získat informace o vzdě-lávacích možnostech, doprovázeli děti na informační a konzultační akce, doplňovali materiály, se kterými jejich synové a dcery přicházeli ze školy. V rozhovorech poměrně často padaly zmínky o různých formách testo-vání nebo konzultacích se školními psychology, k nimž žáci a žákyně ná-sledně vztahovali legitimitu svých rozhodnutí a soudů o svých studijních předpokladech.78

Až potud, zdá se, se jevil přístup „nevyhraněných pubescentů“ k zásad-ní životní volbě genderově neutrálně. Přesto jsou nezájem, absence jaké-koliv činnosti, která by naznačovala snahu uchopit osud do svých rukou, angažovat se individuálně ve volbě školy a profese, u našich komunikačních partnerů častější v případě chlapců než dívek. Jejich výpovědi v náznacích jakoby kopírují existující kvantitativní ukazatele reprezentativních dat pro Českou republiku. Ve výsledných volbách vzdělávání končí na nejkratší tra-jektorii více chlapců (Matějů a Straková 2006; Šmídová, Janoušková a Katr-ňák v Kapitole 2). Třeba Hana si vysvětluje to, že chlapci na rozdíl od dívek skončí častěji na „učňáku“, jejich horším studijním průměrem; ale dodává, že za ten si mohou sami.

Hana:…takvětšinoukluci,že,cotřebamámklukyodnászetřídy,kdyžtotakporovnám, tak všichni jsou takový jako, sice jsme výběrovka, ale poslední tři

78 Roli expertního vědění věnujeme ……

104

rokytotam,…jakovšichnitotamjakotroškuflákaja jakokluci,takjánevím,z padesátiprocentodnásskončínaučňáku,takžejako(…)tazatelka:A čímto,žetiklucisetak-.Oninatokašlou?Hana:Oninatohodněkašlouposlednídobou. Jánevím,přitomví, jánevím,devítka,žebysmemělitrochuzabrata tak,oninatokašlou.

Zdá se tedy, že částečným vysvětlením rozdílu vzdělanostních drah většiny dívek (maturita) a segmentu chlapců s nízkými aspiracemi (výuční list) je nižší disciplína a horší disciplinace těchto hochů. Dívky nutnost disciplíny internalizovaly již dávno. Konformita k existujícímu sociálnímu řádu se od nich očekává i vyžaduje více. Disciplinace jejich jednání je častěji předmě-tem sociální kontroly (v této knize se disciplinaci věnuje Jarkovská v kapito-le „Školní třída pod genderovou lupou“).

Nevyhraněnost hochů dokládá příběh Štěpána, studujícího na stejné škole jako Hana. Štěpán se nakonec přihlásil na nematuritní učební obor puškař. Ještě v době rozhovoru prezentoval řadu škol, které mu padly do oka, ale věděl, že by mu na ně nestačil studijní průměr (je vynikající ve sportu, chtěl se hlásit na střední školu ochrany a majetku, později na po-licejní akademii). V rozhovoru však vystupoval jako pasivní příjemce osu-du, ani minimálně nenaznačil, že by se jakkoliv snažil situaci změnit, že by se mohl začít učit tak, aby si ještě v pololetí zlepšil známky a narostly mu šance dostat se na svou školu snů. Oba rodiče Štěpánovi i během roz-hovoru připomínali, ať se učí, dokud je čas, až otec toto téma uzavřel pro-hlášením, že syn „není blbej, je línej“. V duchu psychologizující rétoriky ne-vyhraněnosti a opožděného mentálního vývoje chlapců za dívkami v těchto kritických letech bychom asi mohli uzavřít, že chlapci vyžadují větší péči a individuální přístup ve vzdělávacích zařízeních. Ostatně tyto argumenty v českém prostředí již zaznívají.79 Podle mě ovšem stojí za zamyšlení, zda tato společenská rétorika vlastně jen nezastírá to, na co upozornil Štěpánův otec a Hana. „Kluci na to kašlou“ a „jsou líní“ a ono jim to vlastně prochází. Volnější ruka nad chlapci ve srovnání s disciplínou dívek má tyto nezamýš-lené důsledky.

S odkazem na teorii symbolického univerza Sandry Harding (1986) můžeme uzavřít, že individuální aktéři mohou jednat sebevíce v rozporu s duální podobou genderových očekávání, přesto se jim snažíme porozumět a interpretovat je, jako spoluaktéři, v intencích panujícího symbolického

79 Chlapci se dostávají do situace sociálního vyloučení, a jak argumentují Straková et. al., je proto třeba zaměřit vzdělávací politiku a  aktivitu pedagogických pracovníků na chlapce, protože rovných příležitostí pro dívky z hlediska přístupu ke vzdělání již bylo dosaženo (Straková et al. 2006: 143).

105

řádu. A proto patnáctiletí i nadále zůstanou označeni jako nedospělí a nevy-hranění (což sami vědí, a proto se nebudou snažit přijmout zodpovědnost), chlapcům (třeba právě těm nadaným) budeme spíše tolerovat překročení pravidel (hlavně aby se učili a neflákali se) a rozhodné dívčí jednání a de-klarované vysoké vzdělanostní aspirace budeme přecházet mlčením, za kte-rým se skrývá jasná představa toho, co ženy v životě stejně čeká a co se sta-ne s jejich ambicemi. Přitom právě tyto případy mohou upozornit na to, že genderový řád není univerzální z podstaty („přirozenosti“) jednání aktérek a aktérů, ale že je udržován právě konformitou a opakovaným utvrzováním v tom, že víme, co se od nás jako dívek nebo chlapců čeká. Genderový řád reprodukujeme právě tím, že děláme svůj gender dobře (West a Zimmer-man 1987) a že jeho prismatem nahlížíme i na druhé.

Odlišný dozor uplatňovaný nad volbou vzdělávací dráhy chlapců a dí-vek, který jsme popsali výše, je posilován také psychologizující rétorikou „individuální (spíše chlapecké) nevyhraněnosti“. A přispívá k reprodukci existujícího genderového řádu, který je nevýhodný jak pro dívky, tak pro chlapce. Pro dívky zejména tím, že disciplinuje jejich vzdělanostní a pracov-ní volby směrem k morální (sexuální) bezúhonnosti a potenciální rodinné kariéře. Pro výrazný segment chlapců tím, že toleruje porušování pravidel – ke klukům patří horší známky a trocha neposlušnosti, v důsledku čehož snáze sklouznou k patě sociálního statusového žebříku.

Genderované volby: kancelář a „cNc“

Přesuňme pozornost jednoznačněji k tomu, jak je provázáno rozhodování o volbě vzdělání s předjímanými životními drahami, včetně uplatnění na trhu práce. Komunikační partneři nám v rozhovorech nabídli v podsta-tě takové obrazy svých životních drah, v nichž jen málokdo vybočil z kon-venčních rysů světa rozděleného na ženský a mužský. I v představách o budoucím pracovním uplatnění, pokud nějaké měli, vztahovali deváťáci a deváťačky i jejich rodiče své úsudky o vhodném oboru pro ženy a muže ke genderově nastavenému systému takzvaných mužských a ženských pra-cí. Matka dvojčat Filipa a Adama má jasno v tom, co ženy a muže v životě potká:

matka Filipa a adama:Aletyklucijsoujakovlastněsvýmzpůsobemdodneš-kafurtpovažovánijakozaživitelerodinya tamjetohodněopravduo tom,žečímvýšsedostanou,takjakotaholka,neříkám,žene,jo,aletoužzáležípakjakonakaždým,že,aletikluci,tamseopravduočekává,žejo,cosibudemvy-kládat.(…)[Holky]počítajís tím,žesedobřevdajou.

106

Podobně Alice, která se hlásí na aranžérství květin, vypovídá:

tazatelka:S nějakejmakamarádamatoneřešíte?alice:Tospíšvlonijsmes paníučitelkou-,onaseptala,takcobysmechtělidě-lat,takžes holkamajsmesipovídaly,cobudemedělat.No,samozřejměvelkýplány, kamarádka jde na kadeřnici, takže všechny holky [jmenuje] už věděly,kdo cobudedělat na jejich svatběa  že já jimmusímuvázat kytkua udělatprostěvýzdobutoho,kdesebudevdávata že[jménodívky]musíučesata že[jménojinédívky]doškolky,protožeonachcejítdoškolky,chtělajít,pakchtělajítnaekonomkua teďchce jítnazdravotní sestru,půjdenazdravotní sestrutadyna[identifikaceškoly],ženejdřív,žeonajíbudehlídatveškolcedětia taka prostěužvšechnomělanaplánovaný,jakvšechno-.Budemítvšechnopřipra-venýa-

Matka dvojčat očekává, že pracovní kariéra bude v životě jejích synů důleži-tá jednak proto, že jde o muže, a jednak proto, že od mladých žen se podle ní čeká, že úspěšné muže na sňatkovém trhu hledají. Škála možností, která se před matkou Filipa a Adama otevírá jako realistická, jasně kopíruje gen-derovou dělbu rolí, jež je součástí genderového řádu. Jde o zamlčené vědění, o rutinní, samozřejmé přiřazení dívek k péči a reprodukci a chlapců k mate-riální produkci (Giddens 1979, Šmausová 2002). I dívky, jako je tomu v pří-padě Alice, mají jasno v tom smyslu, že jejich starostí v životní dráze je vdát se (a zabezpečit svatbu a vzhled nevěsty) a postarat se o děti. Svá pracovní uplatnění vidí právě v přesazích soukromých událostí do veřejné sféry.80

Představa, jak plánují komunikační partneři zužitkovat svou oboro-vou profilaci a stupeň vzdělání, na který aspirují, je jen velmi vágní. Dívky a chlapci „netuší“, jakou práci si pro sebe představují, případně jakou vizi uplatnění pro ně mají jejich rodiče. I pokud již vybrali konkrétní obor stu-dia, když měli charakterizovat svou budoucí práci, nenabídli jasnější plán, s odůvodněním, že jde o dalekou budoucnost. Pokud nějaká anticipace pra-covního uplatnění naznačena byla, týkala se spíše povahy vykonávané práce a podmínek, které by osobě vyhovovaly (například venku, s lidmi apod.).81 Do výpovědí komunikačních partnerů se promítá jak absence nějaké syste-matičtější přípravy členů rodiny na tyto volby, tak odkaz k nejistotě v bu-doucí volbě profese, která se váže na turbulentní proměny samotného trhu

80 Na vyprávění Alice se ukazuje silné spojení genderového a třídního strukturujícího prvku, které ovliv-ňuje její jednání. Tomu se však v této analýze důkladněji nevěnuji.81 Třeba Hana, která se přihlásila na průmyslovou ekologii, svou budoucí práci charakterizovala takto: „S  lidma, s počítačema. Asi spíš jako někde v  terénu než normálně sedět na zadku.“ Její odkaz na práci v kanceláři je charakteristický a věnuji mu dále v kapitole větší pozornost.

107

práce a vyžadovaných pracovních předpokladů. Nejistoty v rozhodování pak přinášejí modifikace a stupňování charakteristik restrukturalizovaných pra-covních míst.

Přes uvedenou nerozhodnost, nejistotu či váhání lze identifikovat pra-covní pozici, která tvoří reflektovanou jistotu v potenciálním zaměstnání žen: asistentky v kanceláři. Pokud jde o muže, zaklínadlem perspektivního uplatnění se stalo CNC; tedy obsluha a opravy výrobních strojů řízených počítačovými systémy. Pro oba typy zaměstnání je charakteristická vyso-ká míra mezioborovosti. Sekretářku je možné dělat v jakémkoliv podniku bez ohledu na jeho oborovou specializaci. Tím pádem ztrácí na významu i případná specifická vzdělanostní profilace dívek – běžnou znalost práce na osobním počítači garantuje pro tuto generaci uchazeček o zaměstnání snad již každé vzdělávací zařízení. Obsluhovat CNC stroje lze také v čím dál tím více výrobních provozech různých průmyslových odvětví. Ovšem vzdělání v oboru „mechanik a seřizovač“ počítačových zařízení garantuje této práci odbornost.

Práce v kanceláři byla jednoznačně artikulovaným referenčním rámcem dívek. Následující ukázka ze skupinového rozhovoru naznačuje nutnost vy-rovnat se s perspektivou kancelářské práce. Skupinový rozhovor probíhal se čtyřmi komunikačními partnery: Šárka (hlásí se na obor metoda a technika informační práce, v době rozhovoru v rodině zvažovala spíše obor sociální práce na téže střední škole), Milena (hlásí se na ekonomické lyceum, v době rozhovoru zvažovala obor fotografie na střední uměleckoprůmyslové škole), Linda (hlásí se na ekonomické lyceum, v době rozhovoru zvažovala gym-názium) a Adam (hlásí se na integrovanou střední školu obor mechanik a seřizovač počítačů, v době rozhovoru zvažoval stejný obor, ale učební, ne-maturitní; v této ukázce nepromluvil).

tazatelka:Jakýmáteplánypotomteda,nebočímbystechtělibejt.(…)Linda:Játřeba,jávůbecnevím.šárka: Já třeba, jápůjdudopráceažzadeset let, jako.Potývejšcenebo jánevím.Tozas…milena:Jánaprostonetuším.(smích)tazatelka:Hm.šárka:Toažasipotom,ažuvidím, jakoumámmožnostuplatnění,takažasipotom,jako-Nevím,no.milena:Jározhodněnechcidokanceláře,takovejtenpitomejstereotyp.šárka:No,uhm.milena:Žečlověktamsedíu počítačea píšedopapíru.(…) –Takjátovidímu nás,víš,jako.

108

šárka:(smích)V klidua teplo,notak.(…)milena:Tobuduradšivystudovanáčíšnice,nebojakoajs vejškou.Bududělatradšičíšnici,nežsedětv týkanceláři.šárka:Hm,tomáštakystereotypníale.Přijdešdopráce-milena:Nohejbešse,takže.šárka:Aha.Tojo(smích).Počkej,počkejzadvaroky.Linda:No tak jábych třebadokancelářeaj tak šla, že třebamoje tetaděláv reklamníagentuře,a mátakový,vymýšlírůznývěcia tak,a tobymědocela,byměbavilo.tazatelka:Hm.Linda:Žemusíněcoprostětvořit,ženepodepisuje,nedělánějakýblbosti,ale…tazatelka:Takplnolidípracujev kanceláři,žejo,dělárůznývěci,záleží,cosetamdělá. (souhlasLinda:Hm).A mátepředstavu, teda, co jaký, jakoumož-nostuplatněnímátes vašíškolou?milena:Kanceláře(ironicky).Linda:Takjakobytakan-šárka:No,asitak,no.

Ať už se dívky vůči zaměstnání v kanceláři ostře vymezovaly, ve smyslu „jen to ne“, nebo ho přijímaly jako málo fyzicky náročnou práci v klidném a po-hodlném prostředí, každopádně šlo o konkrétní představu, předjímanou práci, u které pravděpodobně nakonec skončí. Kancelářské práce, ve smys-lu asistentek, znamenají jistotu i pojistku v případě, že se nenaplní původ-ní aspirace komunikačních partnerek. Tuto tendenci ještě upřesnila Šárka v rozhovoru v rodině:

tazatelka:A potomtřeba,jávím,žetojejakozadlouho,aleažskončíštuhle-tuškolu,začtyřirokyodmaturuješ,takcositakmyslíš,cobystakmohladělat,cobysetakstalo?šárka:No,podle toho, jakbuduzvládat tu střední, takmožnábych šla i navysokou,ale toužbychsiudělalanějakoutupedagogickounebonějakej,ná-stavbutřeba.matka šárky:Práces dětma.tazatelka:Práces dětma,jasně.šárka: A  já nevím, no. Buď bych šla někam do kanceláře, kdyby se mi tedanedařilona té škole, kdybychprolezla tak, tak, takužbych sena tuvysokoupotomnehlásila,protožebychmělastrach,žebychtoprostěneuneslaa žebytobylztracenejčas,no,takbychasišlaněkamdokancelářenebo,nevím,no,ještě.Podletoho,jakbuduzvládattustřední.

109

Zadní vrátka, která si Šárka nechává otevřená, počítají sice s pracovním uplatněním, ale to může být také mimo profesní oborovou specializaci.82 Jak obor, na který se chtěla hlásit (sociální práce), tak práce, kterou by jed-nou ráda dělala (s dětmi, pedagogická), jsou v souladu se symbolickým univerzem genderovaného ženského světa. Dokonce i v upravené podobě, kdy se Šárka hlásí na metody a techniky informační práce, je její pracov-ní náplň vyložena jako „ženská“ sekretářská, asistentská práce83 zapadající do genderově rozděleného světa práce. Šárka, jako relativní výjimka mezi komunikačními partnery, má v zásobě několik plánů na pracovní uplatně-ní, a tak třeba v oné „kanceláři“ neskončí. Přesto ji i ona prezentuje jako reálnou pojistku. Kancelářská práce tak byla běžně prezentovaným antici-povaným pracovním uplatněním žen. Naznačuje, že dívky předpokládají, že u práce „v kanceláři“ skončí, ačkoliv takový typ zaměstnání vůbec vykonávat nechtějí. Jakkoliv jsou sekretářky prezentovány jako ženský pracovní stere-otyp i samotnými komunikačními partnerkami, o to překvapivěji může vy-znívat seznam jimi vybraných škol a oborů. Třeba Milena, která prohlásila, že nechce skončit v kanceláři, ale ani jako její matka „v obchodě“, zvolila střední školu obchodní. Milenin příklad jen vypovídá o chybějící představě reálných uplatnění po absolvované střední obchodní škole. Chlapecké vol-by nebyly nijak konkrétnější. Ovšem spíše než k zadním vrátkům v podobě kancelářské práce mířili chlapci ke zmíněné „populární“ obsluze výrobních strojů – tedy k technickým profesím a do podnikatelské sféry. Tato dvojí tra-jektorie ukazuje, jak dívky i chlapci přizpůsobují svá (svobodná) rozhodnutí existujícím podmínkám genderového řádu.84

Připomeneme-li si gender nereflektující individualizující rétoriku, se kterou jsme se v rozhovorech setkali, nebo typ dozoru uplatňovaného v ro-dině nad výběrem školy pro dívky a pro chlapce, pak kancelářská práce žen zapadá do obrazu ženského vzdělání jako ztracené investice. Mít „hotovou“ školu nabývá v genderované interpretaci světa pro dívky jiného významu než pro chlapce. Pro obě kategorie tvoří maturita jakýsi milník. Pro chlapce garantuje spíše kvalifikaci pro budoucí pracovní uplatnění, u dívek předsta-

82 Změna oboru zaměstnání sama o sobě nemusí vést k horšímu statusu, jak jsme si mohli všimnout třeba u otce Agáty. Ten se z mašinfíry po propuštění dostal na vedoucí pozici v bankovním sektoru.83 Kryštof ve skupinovém rozhovoru charakterizoval tento obor následovně: „Ale to je zas jakože psaní na počítači, prakticky. To není zas jakože nějak přímo, že by se učili, jakože. Tam se učí jenom tu prá-ci s  počítačem, ne jako  – nějakou těžkou práci, něco jakože ve stylu, že to bude opravovat nebo něco takovýho.“ 84 Snad právě s věkem stále jasněji uvědomovaná anticipace životní dráhy, která je pro ženy dosud úzce spojena s rodinnou péčí (o děti, později o stárnoucí rodiče, většinou o domácnost a někdy i o partnera), může vysvětlit tyto nízké pracovní „aspirace“. A pomůže nám porozumět paradoxu vysokých vzdělanost-ních aspirací dívek, ve srovnání s nižšími aspiracemi chlapců, a pozic žen na trhu práce, kde v lukrativních oborech ani ve vedoucích funkcích odraz těchto aspirací nenajdeme.

110

vuje spíše imperativ, nezaložit rodinu85 dříve, než dostudují.86 V kontextu předjímaných možností pracovního uplatnění jde jen o další moment, který se podílí na reprodukci genderové osy standardně dělící životní dráhy žen a mužů.

Setrvalost symbolické interpretace duálního světa – žen v soukromé sfé-ře a mužů garantujících finanční zajištění – jsme uvedli na začátku této podkapitoly výrokem matky dvojčat Filipa a Adama. Vzdělání v její výpo-vědi, i v dalších zaznamenaných rozhovorech, plní výrazně odlišnou funk-ci pro dívky a pro chlapce. Od synů se jednoznačně čeká úspěch a kariéra na trhu práce, dcery jsou tu proto, aby se nakonec dobře vdaly. S ohledem na předjímanou kariéru matek a zároveň úřednic, které budou zaměstnány možná pod úrovní dosaženého vzdělání, mimo obor nebo jen s omezenou možností kariérního růstu, tak zůstává rostoucí vzdělání dívek spíše para-doxem. Nelogičnosti dívčích (statisticky vysokých) a chlapeckých (nízkých) vzdělanostních aspirací i dosaženého vzdělání však snáze porozumíme ve srovnání s jejich pozicemi na trhu práce. Míra dívčích aspirací i výše dosa-ženého vzdělání nutně hrají menší roli, dívky nemají podporu (dozor) ve-doucí k lukrativní pracovní pozici, dohlíženo je na jiné aspekty jejich bio-grafií. Systém je vede k cestě kloubení práce a rodiny. Naopak chlapci jsou systémem genderové mužské nadvlády spíše vyzdvihováni na trhu práce do pozic, na které nemuseli aspirovat, ale dostanou se k nim.87 K případné změně oborového zaměření nebo pozice muže nutí spíše měnící se podmín-ky na trhu práce samém než jejich „svobodné“ rozhodnutí z něj vystoupit a stát se třeba pečujícím rodičem, jako je očekáváno v případě žen.

Závěr

Základ tohoto textu tvořila otázka, jak dochází k tomu, že genderované vol-by existují zároveň s vírou ve svobodné rozhodování založené na individu-álním výkonu? Struktura není aktérovi bezprostředně známá, jak naznačil Giddens (1979), odráží se však v rutinním každodenním jednání. Analý-zou jsem se tak snažila poodhalit onen balík zamlčeného vědění (Giddens 1979), které se zrcadlí ve všedním jednání chlapců a dívek rozhodujících

85 Do důrazu na potřebu školu dokončit se promítá rodičovská generační zkušenost obav, vylíčených v několika rozhovorech, že mladá žena přijde do jiného stavu a místo školy se (předčasně) musí věnovat rodině.86 Některé zahraniční studie (Buchmann a DiPrete 2006, Diprete a Buchmann 2006) dokládají, že při studiu na „vyšších“ školách se ženy snáze dostávaly k potenciálním úspěšným manželům, a konstatují, že ženy studují proto, aby získaly výhodnější postavení na sňatkovém, spíše než na pracovním trhu.87 Na specifický segment mužské populace, který setrvává na spodních příčkách sociálního žebříčku, upozorňujeme jinde v textu. Viz také článek Šmídové (2008).

111

se o svém dalším vzdělání po ukončení základní školy. Na tomto příkladě jsem ukázala, co (také) obsahují sady neviditelných pravidel hry, jejímiž hráči v sociálně strukturovaném světě jsme. Naši patnáctiletí jsou na cestě k tomu, stát se zkušenými hráči tím, jak postupně internalizují nabízená pravidla hry a improvizují v jejich rámci (Bourdieu 1990, 1998, 2000b). De-klarovaná individuální rozhodování, rámovaná perspektivou svobodné vol-by, zůstávají ukotvena v genderovém řádu. Pro jeho konceptualizaci jsem využila tří rovin genderovaného univerza Sandry Harding (1986). Rovina konkrétních individuálních rozhodnutí se podle Harding vyznačuje relativ-ní flexibilitou. V případě volby školy a budoucího zaměstnání jsme se tak setkaly vedle očekávaných oborů například také s méně genderově konvenč-ními volbami. Šlo třeba o volbu umělecké školy u Jakuba nebo o vysoké ka-riérní ambice Marie.

Ve druhé rovině, hierarchicky vyšší, pokud jde o míru abstrakce od každodenního jednání aktérů, a analyticky nosnější, z hlediska snahy po-rozumět mechanismům reprodukce sociální struktury, jde o dělbu práce jak v soukromé, tak ve veřejné sféře (Harding 1986). V ní platí, že volené životní dráhy spíše kopírují genderově vhodné jednání, volby oborů a vý-kony s odkazem na takzvanou přirozenou dělbu práce. Škála individuálně prezentovaných možností profesní realizace je zúžena do vhodných oborů s adekvátní kariérní perspektivou: ženy směřují do oblasti biologické repro-dukce (péče, výchovy, služeb) a asistence a muži do sféry materiální produk-ce (výroby) a kontroly (policie a armáda, vedoucí pozice) (Šmausová 2002, Harding 1986). Zjednodušeně můžeme tuto druhou rovinu ilustrovat pou-kazem rodičů komunikačních partnerů z některých rozhovorů na to, že zce-la v duchu konvence je volba oboru a typu školy pro syna zásadnějším roz-hodnutím z hlediska jeho předjímané životní dráhy, protože se předpokládá, že jednou bude živitelem rodiny. V případě dcer je imperativem zvolenou střední školu dokončit, získat dobré vzdělání, ovšem jeho explicitní rentabi-lita na trhu práce již tematizována není. Statisticky častější všeobecné vzdě-lání žen bychom mohli naopak považovat za výhodu v anticipované životní dráze, která bude v linii zaměstnání zřejmě několikrát přerušena rodičov-skou dovolenou a péčí o rodinu obecně, takže absence specificky oborového vzdělání se tak stává (jinak pochybnou) výhodou při změnách zaměstnání.

V této střední rovině dělby práce, dle třídění Harding, hraje významnou roli i oborová segmentace samotného trhu práce. Volby studijních a násled-ně profesních oborů našich komunikačních partnerů sledují genderovou osou této instituce. O genderové segregaci trhu práce v jeho horizontální i vertikální rovině již psala řada autorů (také my jí věnujeme pozornost v této knize); tady jsme měli příležitost nahlédnout do procesu, kterým k se-

112

gregaci dochází. V praktických volbách školy a zvažování typu profese šlo ve výzkumu našich patnáctiletých typicky o volby mechaniků a seřizova-čů CNC strojů nebo počítačů, nebo o orientaci na technické, manažerské a matematické studijní obory v případě chlapců. Dívky se rozhodovaly pro služby (kadeřnice a kosmetička), péči (zdravotní a sociální) a administra-tivní práci (knihovnictví, ekonomické školy) nebo pro studium jazyků. Pře-vládající genderově stereotypní oborové volby současných adeptek a adeptů na vzdělání, které má zajistit potřebnou kvalifikaci pro trh práce,88 pak na-cházejí odraz i ve vertikální struktuře podniků, jež na trhu práce v daných oborech (feminizovaných nebo s převládající mužskou pracovní silou) exis-tují. Úspěšná kadeřnice to dotáhne na kvalitní soukromý salon s několika zaměstnanci (a průměrným platem v profesi 15 047 Kč),89 sekretářka v pod-nikatelském sektoru vydělá průměrně 23 903 Kč a v nepodnikatelském 20 712 Kč,90 dobrý operátor CNC strojů najde uplatnění v renomovaných (i mezinárodních) velkých firmách (s průměrným platem v profesi 27 707 Kč).91 Pokud by se Štěpán, se kterým jsme vedly výzkumný rozhovor, oprav-du uchytil jako puškař, což je poměrně výjimečná profese s uplatněním pouze v soukromém sektoru, dostal by se i bez maturity k práci s průměr-ným výdělkem 20 292 Kč, ovšem s mediánem 26 269 Kč (ISPV 2009). Pro ženy zůstává možnost najít práci v kanceláři bez ohledu na profesní obor i výšku dosaženého vzdělání, mužům se nabízí trajektorie spíše rozdvojená: vyučení u řemesla s jistou mírou rizika, zda vsadili na perspektivní obor a vyhnou se nezaměstnanosti, nebo vysokoškolské vzdělání s dostatečnými vstupními předpoklady (formálního vzdělání) uspět v genderovaném světě výrazně lépe (a snáze) než jejich (stejně vzdělané) kolegyně (Šmídová 2008, viz také Jarkovská a Lišková v první kapitole).

Třetí, nejvyšší rovinu abstrakce v řezu sociální strukturou, zaujímá v generovaném univerzu Sandry Harding (1986) symbolický sociální řád. Existence skleněného výtahu na trhu práce (Williams 1997), kdy muž, zvláště ve feminizovaných oborech, skončí na vedoucí pozici mnohem rych-leji, než většina zaměstnankyň, nebo, zrcadlově k němu, přítomnost skle-

88 Opakuji, že snad jen s analytickou licencí analýzy v této kapitole jsem si i  teď dovolila zjednodušit využitelnost vzdělání pouze na oblast trhu práce.89 Kadeřníci a holiči (dle KZAM kód 5141, není tříděno dle pohlaví) dosáhli v podnikatelském sektoru v 1. čtvrtletí 2009 mediánu hrubé měsíční mzdy 12 586 Kč, v nepodnikatelské sféře byl jejich průměrný plat obdobný, 15 563 Kč s mediánem 14 865 Kč (ISPV 2009). 90 Sekretářky a sekretáři (dle KZAM kód 4115, není tříděno dle pohlaví) dosáhli v podnikatelském sek-toru v 1. čtvrtletí 2009 mediánu hrubé měsíční mzdy 21 865 Kč a v nepodnikatelském 20 285 Kč (ISPV 2009). 91 Operátoři průmyslových robotů a NC strojů (dle KZAM kód 3123, není tříděno dle pohlaví) dosáhli v podnikatelském sektoru v 1. čtvrtletí 2009 mediánu hrubé měsíční mzdy 25 560 Kč, v nepodnikatelské sféře tato kategorie zaměstnání nefiguruje (ISPV 2009).

113

něného stropu (pro ženy v podnikové hierarchii) odkazují k symbolickému sociálnímu řádu, v němž charakteristiky přiřazované konvenčně do sféry světa mužského mají a priori větší váhu a vyšší hodnotu než atributy spoje-né s ženstvím (také Bourdieu 2000a). Svět placené práce je oblastí produk-ce, racionality, zacílenosti a efektivity, je také polem moci a zdrojem eko-nomického kapitálu – všechny tyto pojmy jsou genderované jako mužské, tedy z logiky věci příslušející „přirozeně“ mužům (Acker 1991, 2006; Con-nell 1995, 2002). Mechanismy sociální kontroly zaručí, aby byl tento sym-bolický řád dodržován a status quo mužské nadvlády dále reprodukován (Bourdieu 2000a). Jeho fungování jsme doložily zejména v uplatňovaných formách dozoru nad volbou vzdělání a lokalitou školy, v překroucené ré-torice individualismu, ale i v předjímaných pracovních pozicích, ke kterým dívky a chlapci „svobodně“ směřují.

Jak píše Bourdieu (2000a), historický proces naturalizace genderového řádu nás dostává do stavu víry v to, že současný dominantní sociální řád mužské nadvlády patří k lidské přirozenosti a že hierarchický vztah mezi muži a ženami je jen odrazem této přirozenosti. V této logice, jíž Bourdieu vysvětluje absurdní setrvalost existujícího genderového řádu i v dnešních demokratických zemích, ovšem vyrůstáme, a tak i aspirace dnešních adeptů dalšího stupně vzdělání, našich komunikačních partnerů, odpovídají dané hodnotové i symbolické struktuře. K ženskému habitu (Bourdieu 1998, 2000a) nepatří lukrativní a prestižní manažerská práce, ale patří k němu denodenní výchova a péče jak o rodinu vlastní, tak také o klienty ve femi-nizovaných oborech trhu práce, kde ženy v souladu s touto svojí deklaro-vanou a internalizovanou „přirozeností“ nacházejí uplatnění. K ženskému habitu zároveň nepatří formálně uznaná fyzicky náročná placená práce (v dolech, černé řemeslo jako zámečnice), ale už méně tematizujeme aspekt fyzické náročnosti práce zdravotních sester (zdvihání pacientů), kde v jazy-kové rovině dominuje symbolicky ženský výraz „zdravotní péče“. Zcela pak chybí kritérium fyzické náročnosti mezi faktory neplacené práce v soukro-mé sféře. Naopak k mužskému habitu nepatří profese vyžadující emociona-litu a práci s dětmi nebo další „ženská“ zaměstnání, která by ohrozila nor-malitu mužské identity. V případě péče muže o malé děti hrozí zpochybnění jeho mužnosti až podezření z pedofilie, ve feminizovaných oborech na něj čeká homofobní nařčení z homosexuality a nutnost dokazovat svou hetero-sexualitu, na níž konvenční mužská identita pevně stojí.

Symbolické poselství je jasné. Navzdory deklarovanému svobodnému, individuálnímu rozhodování, se řídí realizované volby školy právě principy světa a priori rozděleného na ženskou a mužskou vhodnou životní dráhu. Volby aktérů jsou svobodné, pokud zůstanou v rámci existujícího gendero-

114

vého řádu. Za konformitu k adekvátním genderovým trajektoriím dostáva-jí aktéři uznání, které je utvrdí ve znalosti světa, jehož řád internalizovali. Stávají se běžnými týmovými hráči (Bourdieu 1990) s již zamlčeným vědě-ním (Giddens 1979) toho, jak genderový řád jejich životní volby orientuje. Sociální struktury, do nichž dospívající komunikační partneři jako aktéři vstupují, mají velkou setrvačnost, a o pravidlech, rigiditě i výhodách, které přinášejí, už mají patnáctiletí celkem jasnou představu.

115

Kapitola 6Rodinu si nedělat: Práce a rodina v úvahách patnáctiletýchLuCIE JARKOVSKá

Výzkumy gendrovanosti studijních a profesních voleb (např. Kreimer 2004, Smith a Steinmetz 2008, Reimer, Noelke a Kucel 2008), včetně našeho, je-hož výsledky představujeme také v dalších kapitolách (viz Kapitoly 5 a 7),92 ukazují, že dívky si volí povolání, která jim nabízejí horší perspektivu než povolání, jež si volí chlapci. Na základě rozhovorů, které jsme získaly v prů-běhu výzkumu „Volba vzdělání a anticipace šancí na pracovním trhu z gen-derové perspektivy“, budeme v této kapitole pátrat po důvodech genderové segregace na pracovním trhu, pro kterou v existující literatuře nacházíme dvě teoretická vysvětlení. Neoklasická ekonomická teorie tvrdí, že jde o ra-cionální volbu. Feministická teoretická perspektiva vnímá situaci žen na pracovním trhu jako důsledek jejich postavení v patriarchální společnosti a snaží se odhalovat mechanismy, které vedou k reprodukci toho uspořádá-ní. Stávající teorie však odrážejí především západoevropský a severoameric-ký kontext, kde je zaměstnanost žen dlouhodobě nižší, než zaměstnanost žen v českém prostředí. V tomto textu se zamyslíme nad tím, nakolik závě-ry těchto teorií korespondují s českou realitou. Dříve, než představíme ana-lýzu samotných dat, shrneme poznatky týkající se genderových nerovností na pracovním trhu a provázanosti pracovního trhu se systémem školství.

Genderově segregovaný pracovní trh

Jedním z indikátorů nerovnosti žen a mužů na pracovním trhu je jeho gen-derová segregace. Genderová segregace na trhu práce se projevuje jak hori-zontálně, tj. ženy jsou zaměstnávány v sektorech, kde již převážnou většinu zaměstnaných tvoří ženy, tak vertikálně, tj. kariérní a příjmové perspektivy žen jsou ve statistickém srovnání s muži omezenější. Horizontální segrega-ce pracovní síly v sobě obsahuje také hierarchické uspořádání. Zaměstná-ní, ve kterých převažují ženy, jsou tradičně považována za méně prestižní a je v nich dosahováno nižších průměrných výdělků, než v zaměstnáních,

92 Bližší informace o charakteru a metodologii výzkumu viz Přílohy – „Zákulisí výzkumu“

116

ve kterých převládají muži. Kromě toho se tzv. ženská povolání vyznačují vysokou mírou práce na částečný úvazek,93 malými možnostmi kariérního postupu, omezeným přístupem k dalšímu vzdělávání a slabším sociálním zabezpečením (blíže viz Valentová, Šmídová, Katrňák v třetí kapitole této knihy).

V souvislosti s genderovou segregací na trhu práce se hovoří o tzv. seg-mentaci pracovního trhu a rozlišuje se mezi „primárním“ a „sekundárním“ sektorem (Doeringer a Piore 1971).94 Zaměstnání v primárním sektoru jsou charakteristická dobrým výdělkem, jistotou pracovního místa, dobrý-mi pracovními podmínkami a možnostmi kariérního růstu. Pracovní mís-ta v sekundárním sektoru mají výrazně nižší kvalitu, jsou špatně placená, vyznačují se značně omezenými možnostmi postupu, špatnými pracovními podmínkami, vysokou nejistotou a nízkou ochranou zaměstnance. V po-sledních dekádách se rozdělení na primární a sekundární sektor pracovního trhu rozostřilo, přesto však má svou relevanci. Ženy jsou nadreprezentová-ny na pracovních místech sekundárního sektoru, muži převládají na pozi-cích v primárním sektoru. Sama teorie segmentace pracovního trhu však neosvětluje původ těchto nerovností.

Teorie, které se snaží o vysvětlení genderové segregace na pracovním trhu, shrnuje například Anker (2001). Srovnává neoklasickou ekonomic-kou teorii a feministické/genderové teorie. První z nich vysvětluje segregaci rozdílným lidským kapitálem mužů a žen a racionální volbou zaměstnanců i zaměstnavatelů. Pro zaměstnavatele je dle této teorie výhodnější zaměst-návat muže, kteří jsou považováni za méně nákladné zaměstnance, protože neodcházejí na rodičovské dovolené, nezůstávají doma s nemocnými dět-mi apod., pro ženy je lepší volit si méně náročná a tudíž méně placená za-městnání, která jim poskytují dostatečnou flexibilitu, aby zaměstnání byly schopny skloubit s péčí.

Feministické/genderové teorie se podle Richarda Ankera soustředí pře-devším na faktory nalézající se mimo pracovní trh. Výchozí premisou je, že znevýhodnění žen na pracovním trhu odráží jejich pozici v patriarchálním uspořádání společnosti. V té jsou domácí práce a péče o děti vnímány jako hlavní povinnost a náplň života žen, zatímco muži zastávají roli chlebodár-ců a jsou zodpovědní za finanční zabezpečení rodiny. Tato dělba zodpověd-ností v patriarchálním společenském uspořádání způsobuje nerovnoměr-nou akumulaci lidského kapitálu ještě před vstupem na pracovní trh. Dívky

93 V České republice je ve srovnání s západními zeměmi práce na částečný úvazek stále méně rozšířená a podíl žen pracujících na částečný úvazek je výrazně nižší.94 Další teorie segmentace pracovního trhu mluví o „statických“ a „progresivních“ zaměstnáních (Stan-ding 1989) či o „formálním“ a „neformálním“ sektoru (ILO 1994).

117

si častěji volí vzdělání v hůře uplatnitelných či méně placených a prestiž-ních oborech, protože se předpokládá, že budou mít menší potřebu uplatnit se na pracovním trhu (Anker 2001: 15–37). Tento argument však vychází ze specifického kontextu západní euroamerické společnosti, kde vždy výrazná část žen střední třídy zůstávala po narození dítěte doma a do práce se vra-cela (pokud vůbec) až po nástupu dítěte do školy, a to ještě často pouze na částečný úvazek. V českém prostředí je ženská zaměstnanost po desetiletí vysoká a většina rodin k zajištění svého životního standardu potřebuje dva platy. Nedá se tedy říci, že by u žen na zaměstnání nezáleželo, protože by plánovaly výhradně angažmá v péči o rodinu.

Neoklasická teorie se při vysvětlování genderové segregace profesí sou-středí pouze na analýzu pracovního trhu a opomíjí kulturní a historický kontext, v němž se genderová dělba práce stala nezpochybňovanou samo-zřejmostí. Sandra Harding v této souvislosti připomíná, že se v ní hovoří přímo o přirozené dělbě práce, jakoby toto společenské uspořádání nebylo důsledkem sociálních mechanismů, ale vyplývalo z přírodních zákonů. Že-nám je v této logice připisována práce v oblasti reprodukce, za mužsky gen-derovanou je považována sféra materiální produkce (Harding 1986: 18).

Segregace pracovního trhu podle pohlaví a oborů však neznamená pro-stou specializaci mužů a žen v odlišných oblastech lidské činnosti. Sféry po-važované za ženské a mužské jsou hodnoceny rozdílně a přinášejí mužům a ženám odlišný status. Ženské angažmá v profesi bývá často symbolicky vnímáno jako prodloužení ženské role v rodině na pracovní trh. S masovým vstupem žen na pracovní trh se i práce v oblasti reprodukce a péče staly profesí. Práce, které původně zajišťovaly ženy v domácnosti, byly komodifi-kovány, avšak jsou to stále především ženy, které je vykonávají, pouze s tím rozdílem, že je dělají za formální finanční odměnu a jejich konzumenty ne-jsou příslušníci vlastní rodiny. Problém však spočívá v tom, že přesto, že se tyto činnosti přesunuly z domovů do sféry placených profesí, podržely si svůj marginální status a nacházejí se v sekundárním sektoru pracovního trhu. Jsou tedy málo placené, nenabízejí kariérní růst, jsou nejisté a vyzna-čují se nízkou prestiží (Hendlová 2007).

Do klasických ekonomických teorií nebyla ženská práce v domácnosti zahrnuta, neboť nebyla jako práce vůbec vnímána. Práce navázaná na re-produkci, tj. péče o děti a další členy rodiny, a domácí práce, jako vaření, uklízení, praní, byla z hlediska ekonomie neviditelná, a proto nehodnotná. Za důvod její nízké hodnoty a neviditelnosti je považována skutečnost, že se odehrává v soukromí a není předmětem veřejné prezentace a soutěže, její výsledky jsou určeny k okamžité spotřebě, jde o nikdy nekončící rutinní práci, bez viditelných a trvalých výsledků a především fakt, že nebyla po

118

dlouhou dobu komodifikována, tj. nebylo možné ji vůbec převést na tržní hodnotu. Avšak přestože, jak bylo řečeno výše, v posledních desetiletích již k její komodifikaci došlo, její status zůstal nezměněn, tj. nízký.95

Vžitá představa o dělbě práce má své dopady na ženy i v případě, že se realizují v profesích, kde ženy nedominují a které nejsou označovány za ženské. Angažmá ženy ve sféře materiální produkce ji nezbavuje zodpověd-nosti za sféru reprodukce. Ta na ni čeká doma v podobě druhé směny (Ho-chschild 1989). Bierzová uvádí, že ačkoli došlo v průběhu industrializace k oddělení sféry neplacené práce v domácnosti a sféry placeného povolání a ženy začaly více participovat na trhu placené práce, nedošlo k tomu, že by opustily sféru práce neplacené. Všímá si toho, že v procesu postupného od-dělování vznikly role „žen v domácnosti“, v nichž ženy participují pouze na neplacených domácích pracích a na péči o děti, téměř ale nevznikl protiklad v podobě žen, které by pracovaly pouze za mzdu a nemusely by vůbec vy-konávat práce v domácnosti (Bierzová 2006). Dokonce i v případě, že žena reálně tuto druhou směnu vykonávat nemusí, protože buď nemá rodinu, nebo domácí práce a péči o děti vykonává jiný člen rodiny či jiná osoba za úplatu (pravděpodobně též žena), nemůže se zbavit společenských očeká-vání, která ji s touto činností svazují a která ji v očích zaměstnavatele činí méně perspektivním a méně flexibilním zaměstnancem, než je muž.

V souvislosti s předpokládaným angažmá žen v rodině a domácnosti se mluví o slaďování profesního a rodinného života. Přesto, že profesní i ro-dinný život vedou jak muži, tak ženy, jsou to z důvodu výše uvedené gende-rované dělby práce právě ženy, kdo řeší (mají řešit) otázku kloubení profese a rodiny intenzivněji. Předpoklad tohoto závazku ovlivňuje i jejich profes-ní volby. Jedním z vysvětlení, proč se ženy uplatňují v jiných profesích než muži, je i to, že ženy hledají taková povolání, ve kterých pro ně slaďová-ní péče o rodinu a profesního života bude snazší. Má se za to, že ženská povolání jsou méně náročná, s flexibilní pracovní dobou, umožňují práci na poloviční úvazek. Anker však zpochybňuje, že flexibilita tzv. ženských profesí by byla jejich esenciální, objektivní charakteristikou (Anker 2001: 29). Flexibilita těchto povolání může být důsledkem, nikoli příčinou, toho, že jsou vykonávána především ženami.96 Anker uvádí, že neexistuje žádný

95 V  této souvislosti je zajímavé podívat se na status mužského angažmá v  rodině. Fenomény jako aktivní otcovství se stávají populárním trendem a otcové angažující se ve výchově jsou společensky hod-noceni a  motivováni. Jak ukázaly například výzkumy otců na rodičovské dovolené, sami otcové a  jejich okolí vnímají pečující otcovství jako pole, kde mohou dosahovat úspěchu a výkonu a zažívat dobrodružství. Činnost vykonávaná muži si tedy drží vyšší status a je percipována prostřednictvím maskulinních přívlastků jako mužská, ačkoli jde o činnost tradičně ženskou (Janoušková a Jarkovská 2008).96 Příkladem, který může podpořit tento argument, je učitelská profese, která nemohla být v 19. a na počátku 20.  století vykonávána vdanými ženami, neboť se předpokládalo, že vdaná žena by toto časově

119

důvod pro to, proč by typicky mužská povolání, nemohla být více flexibilní (tamtéž). Případová studie osob pracujících v genderově netypických povo-láních otištěná v této knize tomu nasvědčuje. Povolání řidičky znamenalo pro ženu vykonávající tuto profesi flexibilitu, kterou potřebovala k tomu, aby jako žena samoživitelka zvládla péči o dceru (viz Lišková v kapitole 9).

Otázka kloubení práce a rodiny a hodnoty budoucího povolání byla jed-ním z témat, na které jsme se v našem výzkumu vyptávaly žáků a žákyň devátých tříd jak při rozhovorech v rodinách, tak při skupinových rozhovo-rech ve školách. Analýzu toho, jak otázku kloubení práce a rodiny vnímají chlapci a dívky, kteří si volí svou další vzdělávací dráhu, předkládáme právě v tomto textu. Než k ní přistoupíme, věnujeme ještě prostor provázanosti vzdělávacího systému a pracovního trhu.

Provázanost vzdělávacího systému a pracovního trhu97

Vzdělávací systém a pracovní trh jsou vzájemně provázané a chceme-li po-rozumět utváření a reprodukci genderových nerovností v jejich rámci, je třeba promýšlet i způsoby, jakými na sebe obě sféry působí. Segregace utvo-řená v průběhu vzdělávání plynule přechází na pracovní trh. Za segregaci však nelze vinit vzdělávací systém jen proto, že v životní biografii jedince předchází participace v něm participaci na pracovním trhu. Naopak histo-ricky se zprvu vyvíjely oba systémy spíše odděleně. Formalizované vzdělá-ní bylo určeno úzké elitě vyvolených a nezaručovalo nositelům vzdělanosti materiální zajištění. Jak uvádějí Keller a Tvrdý, tento stav přetrvával až do dvacátého století, kdy ještě v jeho první polovině vyšší vzdělávání, stále do-stupné pouze úzké skupině, propůjčovalo legitimitu politické moci (2008: 23), nepředstavovalo však trénink vhodných pracovních sil. V průběhu dvacátého století se povaha vzdělávacího systému mění a vzdělávací sys-tém začíná být úzce navázán na pracovní trh. K zastávání určité pozice je od tohoto momentu třeba nejen potřebných znalostí a dovedností, ale také osvědčení vydaného touto institucí (maturita, vysokoškolský diplom), což je součástí procesu modernizace a byrokratizace společnosti. Vzdělávací sys-tém přebírá zodpovědnost za kultivaci znalostí a dovedností potřebných k vykonávání určitých pozic, a dokonce je činěn zodpovědným za kultivaci funkční pracovní síly jako takové. Školství ztrácí autonomii a podřizuje se

náročné povolání nemohla zvládnout. Dnes je učitelství vnímáno jako profese, která je s  péčí o  rodinu dobře skloubitelná, což je uváděno jako jeden z důvodů, proč si ženy tuto profesi často volí (viz také první kapitola, kde je tento příklad rozebrán podrobněji).97 Na tomto místě se nebudeme podrobně věnovat otázkám genderové segregace ve vzdělávacím systé-mu, neboť toto téma je rozpracováno v jiných kapitolách knihy.

120

pracovnímu trhu (Keller a Tvrdý 2008: 155). Vyžaduje se po něm, aby fle-xibilně dodávalo na pracovní trh populaci nikoli vzdělanou, ale vyučenou právě v těch kvalifikacích, které si žádá v první řadě průmysl, a pak dal-ší oblasti. Vzdělávací systém je viněn za to, pokud se absolventi určitých oborů obtížně uplatňují v praxi, i za to, pokud se jich v některém oboru nedostává.

Jaké jsou důsledky tohoto stavu pro reprodukci genderových nerovnos-tí? Volená vzdělanostní dráha je vnímána jako vstupenka do pozdějšího zaměstnání. Současné vyspělé společnosti se vyznačují vysokou participací žen na pracovním trhu a vysokou mírou přístupu žen k vyššímu vzdělání. V posledních letech dokonce převyšuje procento studentek na vysokých ško-lách procento studentů. Genderově horizontálně je však segregovaný nejen pracovní trh, ale také vzdělávací systém. I zde již od nejnižších vzděláva-cích stupňů pozorujeme, že dívky a chlapci si volí předměty a studijní obory genderovaně (Smetáčková 2005). Jedním z možných vysvětlení horizontální segregace ve vzdělání je právě anticipování budoucích možností uplatnění na pracovním trhu (Smyth a Steinmetz 2008: 261).

Ani na úrovni horizontální segregace nelze genderovanou volbu pova-žovat za pouhou specializaci k odlišným profesím. Různé vzdělanostní vol-by otevírají různé profesní možnosti. Nejen výše dosaženého vzdělání, ale i volba studijního oboru má své důsledky pro možnosti uplatnění. Obory tradičně považované za ženské nabízí svým absolventkám uplatnění zpra-vidla horší. Kreimer (2004: 225) například poukazuje na to, že ženská po-volání jsou méně diverzifikovaná, v evropských zemích pracuje 75 % žen v pouhých osmi z 27 zaměstnaneckých kategorií. Ženy jdou studovat femi-nizované obory, protože předpokládají, že se v těchto oborech snáze uplat-ní – nebudou muset soupeřit s muži (Smyth a Steinmetz 2008), ale vzdě-lání ve feminizovaném oboru jim později nabízí menší škálu uplatnění na pracovním trhu. To potvrzují i Reimer, Noelke a Kucel (2008), kteří zkou-mali vliv oboru vzdělání na pozdější pracovní uplatnění ve 22 evropských státech. Ukazují, že se zvyšujícím se počtem absolventů univerzit upadá hodnota diplomů, a to v různých oborech různým způsobem. Dochází pře-devším ke zhoršení možnosti uplatnění pro držitele a držitelky diplomů z humanitních oborů a sociálních věd, což jsou do značné míry obory femi-nizované. Diplomy z těchto oborů podle nich znamenají pro své držitele ve srovnání s ostatními obory vysoké riziko nezaměstnanosti a v zaměstnání nižší zaměstnanecký status.

Smyth a Steimetz (2008) prokázali, že vzdělanostní segregace podle genderu hraje významnou roli při utváření genderové segregace na pracov-ním trhu. Jak bylo řečeno výše, v posledních letech došlo ve většině evrop-

121

ských zemí k významnému nárůstu participace žen ve vyšším vzdělávání, nicméně nic to nezměnilo na genderovanosti voleb studovaných oborů, ženy a muži si stále volí rozdílné studijní obory. Ve světle masového nárůstu uni-verzitního vzdělání je důležitý poznatek Reimera, Noelkeho a Kucela. Ti zjis-tili, že čím více je osob, které dokončí vysokoškolské vzdělání, tím jsou větší rozdíly šancí na pracovním trhu pro absolventy z různých studijních oborů (2008). Smith a Steinmetz ve své kvantitativní analýze také ukázali, že míra segregace se liší v různých státech a závisí jak na uspořádání vzdělávacího systému, tak na organizaci pracovního trhu. Rozdíly mezi jednotlivými ze-měmi vysvětlují pomocí faktorů, jako je zastoupení žen ve vyšším vzdělá-vání a na pracovním trhu, rozdíl v platech žen a mužů (gender pay gap) či nabídka denních zařízení pro předškolní děti. Tyto závěry potvrzují i Valen-tová, Šmídová a Katrňák (viz Kapitola 3), kteří ukázali, že Česká republika se řadí mezi země s nižší mírou horizontální genderové segregace ve srov-nání s dalšími evropskými státy. Toto statistické zjištění nevysvětlují vyšší mírou rovných příležitostí pro ženy a muže v Česku, ale faktem, že gende-rová segregace na pracovním trhu se odvíjí také od vyspělosti ekonomiky země. Země s rozvinutým servisním (terciálním) sektorem, který zaměst-nává velkou část pracovní síly, vykazují vyšší míru horizontální genderové segregace v zaměstnání, protože pracovní pozice v sektoru služeb zaujíma-jí právě především ženy. Lze tedy očekávat, že s nárůstem pracovních míst v servisní oblasti se zvýší i genderová segregace na českém pracovním trhu.

O posilování tradičních genderových modelů ve školství v souvislosti se socioekonomickými změnami české společnosti svědčí zase zjištění Matějů, Smithe a Basla (2008), kteří prokázali, že od roku 1989 došlo v českém pro-středí, co se vzdělávání týče, k posílení tradičních a patriarchálních norem. Tito autoři tvrdí, že „…socialistický vzdělávací systém, alespoň v roce 1989, ‚socializoval‘ žáky do takové míry, že rozdíly mezi pohlavími nehrály žád-nou roli při utváření faktorů určujících vzdělanostní aspirace.“ Podle ana-lýzy dat z roku 2003 se však ukazuje, že v současnosti „…vyšší sociální sta-tus rodiny vytváří silnější důraz rodičů na roli vzdělání pro životní úspěch v případě chlapců než v případě dívek. To znamená, že rodiče mají – pokud jde o význam vzdělání pro životní úspěch – různá očekávání od chlapců a dívek. Jinými slovy, pokud jde o dosažení vyššího vzdělání, chlapci v rodi-nách s vyšším sociálním statusem jsou vystaveni silnějšímu tlaku než dív-ky.“ (2008: 391)98

Zdá se však, že očekávání rodičů se nepromítá do vertikální struktury vzdělávání. Jsou to totiž dívky, které vykazují vyšší vzdělanostní aspirace

98 K podobným závěrům dochází i Janoušková,  Šmídová a Katrňák v Kapitole 2.

122

a skutečně již začínají převažovat i mezi absolventy vysokých škol. Lze tedy předpokládat, že se tento nižší rodičovský tlak promítá právě do horizon-tální segregace, tedy do skutečnosti, že dívky budou sice mířit vysoko, co se týče výše dosaženého vzdělání, ale v oboru, který nebude tolik perspektivní z hlediska uplatnění.99

Výše zmíněné výzkumy ukázaly, že dívky dělají volby, které pro ně z hlediska uplatnění nejsou výhodné. Otvírají jim méně možností, nabízejí uplatnění v profesích s nižším platem. Tyto nevýhody mohou být při úva-hách o budoucím povolání vyváženy kalkulem, že tzv. ženské povolání bude lépe skloubitelné s péčí o rodinu, popřípadě v něm ženy nebudou čelit kon-kurenci mužů či získají jiné benefity (Šmídová 2008). Nakolik dělají dívky a chlapci tyto volby proto, že si od nich slibují určité výhody? Zahrnují pat-náctiletí do svých úvah téma skoubitelnosti předpokládané budoucí profese s předpokládanou budoucí rodinou?

Budoucí práce a rodina v úvahách patnáctiletých

V následující analýze se detailněji zaměříme na dva aspekty volby budoucí-ho povolání. Zajímalo nás, nakolik lze ve výpovědích nalézt genderovanost představ o budoucím povolání a jakým způsobem žáci a žákyně devátých tříd přistupují k tématu kloubení práce a rodiny.

Práce:Chtělabychhlavněněcos dětmaGenderovanost voleb školy a budoucího povolání lze sledovat jak po ose vertikální (aspirace na výši dosaženého vzdělání), tak po ose horizontální (volba oboru). V rámci našeho výzkumu jsme neměly možnost vyvozovat obecnější závěry o genderovanosti výše vzdělanostních aspirací, což ani ne-bylo třeba, protože této problematice se věnuje množství kvantitativních výzkumů (viz například Matějů a Straková 2006). Lze říci, že děti a – pře-devším – jejich rodiče považovali volbu povolání za důležitou bez ohledu na pohlaví dítěte. Jak bylo zmíněno výše, v české společnosti je zaměstna-nost žen dlouhodobě samozřejmostí. V posledních letech se k této skuteč-nosti přidává fakt, že se téma rovnosti pohlaví dostává do širšího povědo-mí, takže následující výpověď o nedůležitosti dívčího vzdělání byla opravdu ojedinělá:

Otec Žofie:Nevím,nikdy jsmetonebrali,asikdybytobylkluk,asibysmetobralijinak,alenikdyjsmetonebralijakou těchholek,jakonějakou…nějakou

99 K tématu nižších vzdělanostních aspirací chlapců blíže viz Šmídová (2008).

123

tu školu jako předstupeň nějaké té kariéry nebo…v podstatě, aby měly něja-kouškolu.Takže jsmejimnechávalidostvolnouruku, jenomnepatrně jsmesesnažili,snažilijsmesezaprvnínepustitz dohledu,páčnašeholčičkyjsoujináčpodnikavýa takžeabyto[škola]bylov nejbližšímokolí.(…)tazatelka:Vyjsteříkal,kdybytobylikluci,bylobytojiný.V čemmyslíte,žebytobylojiný?Otec Žofie:No,bralbytočlověkskutečně,žejo,abytoužbylonějakýjakovy-užitelnýv další,nekariéřenebo,noprostěv nějakýmslužebním,žebytočlověkjako,jo,v čemsemínírealizovatjakovíceméněceloživotně.(…)tazatelka:Takževlastně,když jstepřemýšlelio  té škole, tak tohledisko tohouplatněnípotompozdějinapracovnímtrhujstemocnebraliv úvahu.Otec Žofie:V podstatěne.V podstatěne,u téjednénámšlo,říkám,proble-matické,abytedavůbecněcoměla, taktamto jakoselhalo, jo.Ta,codělalatu kadeřnici, tak jako určitě by se tímuživila, ale nemíní a ani do budoucnanebudepotřebovatpravděpodobně, takže…Ona se výhodně vdala, povídala,ženepotřebujeužjako,žeužmávyděláno.100

Rodiče i jejich potomci spíše deklarovali důležitost jak vzdělání, tak později uplatnění na pracovním trhu, a to jak u chlapců, tak u dívek. Není však náhodou, že pokud se podobný názor vyskytl, vyjádřil ho rodič dívky. Žádný chlapec, ani rodič chlapce, neuvedl, že by na vzdělání a budoucím povolá-ní chlapce nezáleželo. Přesto, že většina rodičů i dívek považovala vzdělání i uplatnění dívek za důležité, směřovaly dívčí plány častěji do oblastí, které, jakožto feminizované obory, nabízejí svým absolventkám horší uplatnění a menší finanční ohodnocení.

Co se týče horizontální segregace, není jistě žádným překvapením, že jsme se v našich rozhovorech setkávaly s genderově stereotypními volba-mi.101 Zdůvodnění, která děti i jejich rodiče uváděli, však nezněla: „Jde na kadeřnici, protože je to holka.“ / „Jde na automechanika, protože je to kluk.“ Genderový řád je natolik samozřejmý a všeprostupující, že není vidět, není třeba o něm mluvit, není potřeba jeho samozřejmost vysvětlovat. Za ob-zvláště zajímavý však můžeme považovat fakt, že úvahy o budoucím povo-lání a budoucím životě sledují tradiční genderové rozdělení i u dívek, které zvolily školu, jež přímo nespadá do oblasti feminizovaných profesí, jakými jsou například zdravotní sestra, učitelka v mateřské škole, kadeřnice či kos-metička. V našich rozhovorech se tento model objevil několikrát. Dívka, kte-

100 Poněkud odlišně interpretuje tento úryvek z výzkumného rozhovoru Iva Šmídová v páté kapitole.101 Blíže viz analýza Šmídové v páté kapitole. O případech nestereotypní volby analyticky pojedná Liško-vá v kapitole sedmé.

124

rá se hlásila na obchodní akademii, při otázce, co by chtěla po ukončení školy dělat, spontánně odpověděla:

andrea:V mateřskéškolce,meziděckama,alejánevím,jestlibys tímšlonějakspojit.

Další dívka, která si také vybrala obchodní akademii, uvedla:

tazatelka:A tupráci,kteroubyspotomchtěladělat,jakožefaktbyteďkabylozačtyřiroky.milena:No,takjábychrádazačtyřirokychtělatuvysokouškolu.tazatelka:Vůbecprácene,vejška.matka mileny:Noa kdybytonevyšlo?Kdybystedaholtužzjistila,žesebu-dešmusetživitsama?milena:Takserokbuduživita dalšíroksehlásitznova.matka mileny:Čímale?milena:Číšnicí.

Další dívka, která původně uvažovala o škole s ekonomickým zaměřením, protože ji baví matematika, ale nakonec se rozhodla pro soukromé gymná-zium s výtvarným zaměřením, říká o svých budoucích plánech:

tazatelka:A o jaképrácibysteuvažovalanejradši?Olga:S těmadětmanějakpracovat,momentálnělákánejvíc.102

Jiná dívka mluvila o svých ambiciózních plánech do budoucna:

marie:Takživotníplánysamozřejmětogymnázium,pakjsemuvažovala,sicenevím,kde ještěseženupeníze,alenarokdoAnglie,abychprostěvědělatenpřízvuka  ještě rozumět tomupořádně.Pak jsemchtěla vysokou,nejlépedvě,a pakzačítcestovata najítsiprácipořádnou.

V průběhu rozhovoru se ukázalo, že jejím původním přáním bylo být ka-deřnicí. Maminka ji nakonec tuto volbu rozmluvila. Po vypnutí diktafonu však matka dodala, že pokud bude dcera na svém přání trvat, může se i po

102 V době realizace výzkumu cestovala jedna z výzkumnic vlakem se studentem střední vojenské školy. Ten vyprávěl během cesty mnoho zábavných historek z tohoto prostředí. Jedna z nich překvapivě dokres-lovala zjištění vyplývající z  právě prováděného výzkumu. Zmíněný student vyprávěl, že se ptal jedné ze svých spolužaček, u jakého útvaru by chtěla po absolvování vojenské školy pracovat. Spolužačka mu údajně odpověděla: „Já nevím, mě je to jedno, hlavně někde s dětma.“

125

gymnáziu nakonec kadeřnicí stát, jako to po maturitě na gymnáziu udělala jedna jejich známá. Matka Marie doufala, že dcera „dostane později rozum“ a sama pochopí, že profese kadeřnice není až tak atraktivní, jak se může -náctileté dívce zdát. Zároveň ale nechává této vizi budoucnosti určitý pro-stor, nenutí svou dceru, aby se svého snu vzdala.

V rozhovorech s chlapci se podobné vize genderově stereotypního povo-lání, které by navazovalo na relativně nestereotypní volbu střední, popřípa-dě vysoké školy, neobjevovaly. Nezaznamenaly jsme žádný příběh chlapce, který by plánoval gymnázium (tedy prestižní vzdělanostní volbu) a po něm návrat ke snu stát se třeba automechanikem (povolání s nižším profesním statusem). Pokud sen o budoucí profesi neladil s vybranou školou, byl po-stup spíše obrácený. Deklaraci nižších vzdělanostních aspirací doprovázel komentář, že pokud všechno dobře půjde, může se chlapec později dostat dál.

matka Petra:U nástobylojednoduchý,vědělijsme,žetostředníškolanebu-de,že togymnáziumnebude,že tobudenějakýučiliště,nejlépe s maturitou.Takový učiliště, kde, kdyby byl problém, že by třeba maturitu nezvládl, neboprostěhonepřijali,takžejetammožnosti bezmaturitya maturitusidodateč-nědodělat.Vybíralijsmeučebníobornějakejtakovejzajímaveja přiznámse,žepracujuv polygrafii,takjsmesesměřovalitam.(…)tazatelka:A můžu ještěsezeptattebe, jestli…tovypadá,že jstetotakvy-bírali společně,že jste seo  tombavili,ale jestli jsimělnějaký takovýnápadyúplně,cobyschtěldělat?Petr:Natypočítače,aletamjetotěžkýsedostatnatuškolu.(…)tazatelka: Tak to je výborný, že tam je tamaturita, že to se vždyckydáodtohodálodpíchnout.matka Petra:No,dá.Protožemámetřebau násděcka,cododělávajívysokouškolupolygrafii,a jakodásetovšechno,postupovatještědál.

O možnostech dalšího rozvoje a postupu směrem nahoru mluvila i matka Josefa. Josef plánoval podat si přihlášku na gymnázium. Druhá možnost, o které přemýšlel a kterou rodiče neschvalovali, byla obchodní akademie. Během celého rozhovoru oba rodiče zdůrazňovali, že proces volby školy vů-bec nezáleží na tom, že volí školu pro chlapce, uváděli, že kdyby byl Josef dívka, probíhala by volba stejně. Když rozhovor skončil a Josefova matka vyprovázela tazatelku ke dveřím, sdělila jí, že syn byl jasně rozhodnut pro gymnázium, ale pak navštívil veletrh škol a líbila se mu prezentace ob-chodní akademie. Když přišel domů s tím, že by chtěl na tuto školu, rodiče šokoval. Matka výzkumnici ujišťovala, že oni mu do rozhodování nechtějí

126

mluvit, ale domnívají se, že obchodní akademie není pro něj vhodná ško-la. Myslí si, že je moc brzo, aby se specializoval, lepší je vystudovat něco všeobecnějšího a nechat si otevřené dveře pro další volby. Na rozdíl od gymnázia by po obchodní akademii musel jít jen na vysokou školu s ekono-mickým zaměřením. Tazatelka namítla, že například na Fakultě sociálních studií studují i absolventi a absolventky obchodních akademií. Matka však zdůraznila, že podobný studijní obor by pro jejího syna nebyl vhodný, neboť dle ní nemá žádnou empatii, neumí moc pracovat v kolektivu a na sociální vědy se nehodí. Už od dětství je prý vůdcovský typ – od nikoho si nedá nic diktovat, poroučet. Argumentovala dále tím, že i v testech osobnosti mu vy-šlo, že by měl pracovat jako podnikatel nebo „něčemu šéfovat“. Matka Jose-fa se obávala, že kdyby po obchodní akademii nechtěl jít dále studovat, na-bízelo by se mu pouze úřednické místo na přepážce v bance; což pro svého syna vnímá jako nepředstavitelnou pozici. Dodala, že kdyby byl Josef dívka, tak „by to bylo něco jiného“.

Z rozhovoru bylo zřejmé, že Josefovi rodiče považují volbu obchodní akademie za neadekvátní. Josefův otec tento jeho nápad při rozhovoru ze-směšňoval a další vysvětlení, která uvedla matka po vypnutí diktafonu při vyprovázení ke dveřím, ukázala, že považují tuto volbu pro syna za degra-dující, neboť by ho mohla navést na servisní, nikoli vedoucí pozici, což by bylo akceptovatelné u dcery, ale ne u syna. Rodiče Josefa se snažili korigovat jeho vzdělanostní volbu tak, aby nesměřoval příliš nízko, stejně jako to udě-lala matka Marie. Ta však ponechala rozhodnutí své dcery alespoň virtuální prostor. Josefova volba byla nejen korigována, ale i sankcionována ponižují-cím výsměchem ze strany otce. Usměrněna v tomto případě totiž nebyla jen jeho profesní volba, ale i nesplnění genderových očekávání, když se zdálo, že by syn mohl směřovat na femininní pozici s nízkým statusem.103

Genderová segregace studujících podle oborů je formována genderova-ností symbolického univerza, v němž se vše dělí na mužské a ženské oblasti (Harding 1986: 18) a je reprodukována množstvím mechanismů, například přítomností genderových stereotypů ve výuce i v učebnicích, povzbuzová-ním žákyň a žáků v různých oblastech činností, rozdílnými očekáváními, které vyučující mají u dívek a chlapců apod. (Sadker a Sadker 1994). Svou roli v tomto směru sehrává také povědomí o tom, jak vypadá pracovní trh, a především sociální reprezentace genderovanosti povolání, které jsou mnohdy konzervativnější než žitá realita. Chlapci a dívky jsou směrováni

103 Při nátlaku rodičů na syna hraje svou roli i třídní příslušnost. Rodina žila komfortním životem střední třídy a špatně zvolená vzdělávací dráha a profese by v případě syna mohla znamenat v příští generaci po-kles pod současnou úroveň. V případě dcery se předpokládá, že by mohla tento „deficit“ vyrovnat vhodným sňatkem.

127

do genderově typických povolání i tím, že v jejich mentální mapě jsou cesty k některým povoláním zřetelně prošlapány, jiné se v nich nevyskytují. Jejich úvahy se ubírají tím směrem, jenž se zdá být „normální“, směrem, kterým „se vydávají“ všichni. Dívky tedy snadno vidí samy sebe jako zdravotní sest-ry a učitelky v mateřských školkách, chlapci se vnímají jako budoucí pra-covníci v technických oborech, šéfové či podnikatelé. Tyto asociace zrcadlí obraz segregovaného pracovního trhu. O genderovanosti povolání se děti dozvídají nejen pozorováním reality, tedy díky profesím svých rodičů a díky tomu, s jakými osobami v jakých profesích se setkávají ve svém životě. Je-jich mentální mapa genderově segregovaného trhu je budována především na symbolické rovině sociálních reprezentací, kde je rozdělení mezi muž-ským a ženským zřetelnější a důslednější, než v rovině žité zkušenosti, v níž ženy pracují i v tzv. mužských profesích a naopak.104

Rodina:Chlapcimůžou,dívkymusíPři úvahách o škole a budoucím povolání vstupuje do hry, jak bylo řečeno výše, také otázka slaďování práce a rodiny. K tomuto tématu jsme se dostali především ve skupinových rozhovorech.105 Během nich dívky i chlapci dis-kutovali o možnostech skloubení práce a rodiny a nebyly to pouze dívky, které dokázaly na toto téma uvažovat. Jejich výpovědi pak nebyly zdaleka tak stereotypní, jak by se dalo očekávat. Vedle tradičního postoje vyjádřili některé žákyně a žáci i názory, že s dítětem může zůstat na rodičovské do-volené muž, popřípadě, že jedinou možností, jak uspět na pracovním trhu, je nepořizovat si rodinu.

Přesto se však nelze domnívat, že by v generaci dnešních patnáctiletých už domácnost a děti nebyly záležitostí spíše dívčí/ženskou. Chlapci sice mluvili o zapojení do péče o děti a považovali angažmá v soukromé sféře za důležité téma pro diskusi, přesto ho však vymezovali především rolí muže chlebodárce.

Žofie:Ževlastnějápokudmámrodinu,pokudmámnějakýděti,taksemusímvěnovatpředevšímtedasvýmdětema neprácia ajitapráce,prostě,potřebuje

104 Příkladem těchto sociálních reprezentací jsou publikace, které mají dětem představit různá povolání a pomoci jim s volbou profese. Například kniha s názvem Advokát nebo zedník?, kterou nabídlo patnáctile-tým právě v době našeho výzkumu nakladatelství Albatros, na první pohled asociuje svět placené práce se světem mužů. Generické maskulinum v názvu a modré barevné provedení vzbuzuje dojem, že jde o pub-likaci určenou pouze chlapcům. Není tomu tak, kniha je určena jak pro chlapce, tak pro dívky. Nabízí však genderově velmi stereotypní rozdělení profesí, které v krátkých příbězích o lidech pracujících v těchto po-voláních propojuje s typickými životními biografiemi mužů a žen. Do zdravotní sestry se zamiluje pacient, kterého ošetřovala, a její příběh končí svatbou (Železný 2006).105 Na toto téma jsme se v rozhovorech explicitně ptaly.

128

nějakejtenčas.Navícdobrápráceteďkajevětšinouhodněpracnáa…a třebabychnebyladoma,žebych…třeba.Bylobytosložitější.kryštof:Hm, no tak je to náročný, že jo. Tak jámusím se věnovat tý práci,abych se mus- mohl věnovat těm dětěm, že jo. Abych měl nějaký ty peníze,abych je mohl nějak zabezpečit. Ale zas jako de o  to, že když jako budu uždlouhov týpráci,tak,takseo něnemůžuvečerstarat.

O tom, že rodina je palčivějším tématem především pro dívky, svědčí také proporčně častější vstupy dívek do debaty na toto téma v průběhu skupino-vých rozhovorů. Chlapci nepopírali důležitost tématu a někteří připouštěli, že by se do péče o děti rádi zapojili, nicméně mnohem živěji se vyjadřovaly dívky. A ačkoli se lišily v názorech na to, zda je potřeba podřídit profesní plány péči o dítě či nikoli, prezentovaly promyšlené představy o tom, v ko-lika letech je vhodné pořídit si dítě a jak se mu věnovat. Vstupy chlapců do skupinové diskuse byly obvykle jakousi (obvykle souhlasnou) reakcí na elaborované strategie dívek. Reakce chlapců v jednom z rozhovorů sklouzla k černému humoru.

tazatelka 1:Jakz tohoven?Nebojaksetodářešit?Comyslíte?Žofie:Nedělatsirodinu.tazatelka 1:Uhm.kryštof:Rozvodem(smích).tazatelka 1:Rozvod,toje…to,dostradikální.tazatelka 2:Kdyžsečlověkrozvede,taktydětimustejnězůstanou,ne?Stejněseo němusístarat.Žofie:Přesnětak.A protosinedělat-Jakub:Toužzáležínasoudu.kryštof:Buduplatitalimenty,dětiněkdypřijedounavíkend…Budumíttako-vejvolnější.tazatelka 2:Conatořikᚎofie?Jaksetitozdá,takluků-Žofie:Jo.Souhlasím.:-nápad.A dyťsipředtímřikala,nezakládatrodinu.Žofie:Noaledyžužbude,tak jako, jako,takužses timasinedánicdělat.Takjako…třebaby…no.tazatelka 2:Žejakokloubeníprácea rodiny-Žofie:Nende.tazatelka 2:-jediněskrzerozvod.Žofie:Noo…Jo.Jakub:Nebovzájemnoutolerancí.kryštof:Hoditjedopytle.Utopitjejakoštěňata.Toale…

129

Žofie:Taktakdrastickysemzasenemyslela(smích).Jakub:Nebojiumlátita říct,žeuklouzlav koupelně.Žofie:Neprostě,nedělatsivůbecrodinu.

Humor zde slouží jako jeden z prostředků udržování performance maskuli-nity. Kehily a Nayak popsali disciplinační účinky humoru praktikovaného chlapci ve školní třídě na genderové identity dětí v kolektivu. Uvádějí, že hu-mor je využíván k ustavičnému předvádění „tvrdé“ maskulinity a jako prostře-dek potlačení strachu a nejistoty (1997: 144–145). Tento druh humoru v za-znamenaném skupinovém rozhovoru, kterého se účastnili dva chlapci a jedna dívka, lze interpretovat jako performování distance k probíranému tématu. Jakub, který se při rozhovorech jevil jako mírný, až dětsky roztomilý chlapec, se v této konverzaci přidává na stranu drsnějšího Kryštofa, který nejdříve na-vrhuje řešení skloubení práce a rodiny pro muže rozvodem, později v žertu likvidací manželky a dětí. Jakub ještě přichází s jedním smírným řešením, ale nakonec přisvědčuje Kryštofovi a sám přichází s novým drastickým návrhem.

Černý humor zde slouží také k překonání emočního diskomfortu. Všich-ni tři v rozhovoru uvedli, že vnímají kloubení práce a rodiny jako možný zdroj frustrace partnerů / jejich vlastních rodičů:

tazatelka:Vaširodičetakypracujoua majvás.Žofie:Žekaždejtřeba.Třebamojirodičesenedostalinikamdozahraničía ne-jsounavysokýmpostu.Hm,no.Mojematkajenezaměstnaná(smích).kryštof:Nomojirodičeserozvedli.tazatelka:Hm.Jakub:A mojisehádaj.tazatelka:Hm.Žofie:A smeu toho.

Pro dívky je rodina mnohem bližší a reálnější téma. Ve výpovědích chlapců je patrný odstup, který může mít dvě příčiny: a) odmítající postoj k tématu rodiny a b) nedostatek impulsů považovat téma za relevantní (ani rodiče, ani škola to před chlapce nestaví jako okolnost, kterou je nutné zvažovat – poloha „živitele rodiny“ sice je v části úvah přítomna, ale v porovnání s úva-hami dívek o rodině ve velmi abstraktní, vzdálené rovině.

V jiné třídě se k tomuto tématu vyjádřila Šárka, která kladla péči o dítě jako prioritu a ve skupinovém rozhovoru uvedla:

šárka:Mněpřijde, žedokud todítěnendedo školy,prostě, takžeby semumělavěnovatveškerápéče.Jámámprostěs tuzkušenosti,takže.Jámám,my

130

mámev péčimojisestřenici,a nevím,prostě.Jábych,dokudnenístoprocentnějistý,žetoděckoprostě,seumío sebesamo,jakopostarat,třebadotěchsed-mi let,nebotak,taknevím,no.Aj i kdyžchodídotéškolkyprostě,takbysetomuděckumělověnovat…hodněčasu.

Na rozdíl od Šárky se Žofie nevidí jako budoucí pečovatelka na plný úvazek. Tím se však ve svých úvahách nevzdává zodpovědnosti za péči o děti, a především ji nepřenechává v kompetenci druhého rodiče, jak to více či méně v žertu udělali její spolužáci, kteří jako řešení slaďování práce a rodiny navrhli rozvod. Žofie uvedla, že pokud chce člověk v životě profes-ně uspět, musí na soukromý život rezignovat. Přesto, že o sobě neuvažuje jako o někom, kdo naplní tradiční ženskou roli, zůstává jí tradiční ženské dilema: Práce nebo rodina? Toto dilema chlapci řešit nemusí; pokud by snad ke konfliktu při slaďování těchto dvou sfér došlo, můžou předpokládat, že zodpovědnost za řešení převezme jejich potenciální partnerka. Takto to vy-jádřil ve skupinovém rozhovoru Štěpán:

štěpán:Jedenbymělpracovata jedenbymělzůstatdomas dětma.tazatelka:Takževybystenezůstal?štěpán:Jáurčitěne.Nežebychjenemělrád,jo,alepřecijenomněkdosemusípostarato turodinu.

Štěpánova odpověď se řadí k nejčastěji vyjadřované kategorii názorů, že práci a rodinu kloubit nelze a z toho důvodu je třeba, aby si partneři rozdě-lili role. Neobjevuje se zde explicitní vyjádření, že doma má zůstávat žena. První část odpovědi se jeví v jistém smyslu genderově neutrálně. Štěpán ne-říká, že by doma měla zůstat žena, a vydělávat že by měl muž, ale tento předpoklad je implicitní. Na obecné úrovni si partneři dělí role tak, aby byla rodina zajištěna po stránce financí i péče, na úrovni konkrétní je to však již žena, kdo se má starat a kdo musí rezignovat na realizaci v profesi.

Závěr

V této stati jsme se zaměřily na dvě témata: Ukázaly jsme si, že představy o budoucích profesích jsou ovlivňovány symbolickým řádem, který rozdě-luje profese a oblasti lidské činnosti na mužské a ženské a který působí na dívčí i chlapecké představy o budoucích biografiích i v případě, kdy se jejich současná volba jeví jako ne zcela stereotypní. Rozhodování patnáctiletých se odehrává v mantinelech genderové dělby práce, která ženy a dívky ne-ustále spojuje s biologickou reprodukcí, péčí o děti a domácnost a chlap-

131

ce/muže předurčuje pro roli živitele. Toto spojení žen s reprodukcí formuje představy o budoucím povolání a životě vůbec. Z genderové dělby práce vy-plývá i druhé téma zpracované v této kapitole. Jsou to právě dívky, na které jsou kladeny na rozdíl od chlapců dvojí nároky: připravit se jak na budoucí zaměstnání, tak na péči v rámci rodiny. Dívky jsou nuceny se s požadav-kem na angažmá v rodině vyrovnávat a zahrnovat ho do svých úvah. Stojí před nimi dilema „práce nebo rodina“, popřípadě otázka, jak skloubit práci a rodinu, které chlapci řešit nemusí. Pro chlapce se téma slaďování práce a rodiny neukázalo jako ožehavé. Přesto, že i některé dívky kladly důraz na budoucí povolání na úkor rodiny a že někteří chlapci vyjadřovali ocho-tu intenzivně se zapojit do péče o případné potomky, odkazovala dynamika rozhovorů ke stále přetrvávajícímu tradičnímu genderovému uspořádání společnosti. Dívky vnímají profesi a rodinu jako buď/anebo a pro chlapce je zapojení v rodině jen dobrovolnou možností. V tomto společenském řádu zaujímají ženy méně výhodné a hůře placené pracovní pozice na segrego-vaném pracovním trhu. Genderová segregace se jeví jako legitimní právě z důvodu ženského angažmá v péči o rodinu.

V první části textu jsme také ukázaly, že nelze potvrdit domněnku o nižším lidském kapitálu žen. Naopak dívky mají vyšší vzdělanostní as-pirace, převládají ve skupině osob s maturitou a začínají mírně převládat mezi studujícími vysokých škol. Volí však vzdělávací dráhy a profese v tzv. ženských oborech, které sice nenabízejí takovou prestiž a finanční ohodno-cení, ale právě díky víře, že v nich nejde (tolik) o „kariéru“, nevnímají svou volbu jako konfliktní z hlediska předpokládané péče o rodinu. Víra v racio-nální volbu tzv. ženského povolání, ve kterém se předpokládá menší pracov-ní nasazení za méně peněz a možnost skloubitelnosti s péčí, je tak jedním z mechanismů, jak udržet ženy na nevýhodných pracovních pozicích.

132

Kapitola 7dělání a oddělávání genderu. inkonzistentní volby školy u patnáctiletých dívek a chlapcůKATEřINA LIŠKOVá

Lidé dělají ve svém životě genderované volby. Mezi ty nejdůležitější patří zcela jistě volba vzdělání a následně povolání. Ze statistických dat je zřej-mé, že ženy volí „ženská“ povolání (kadeřnice, sekretářka, učitelka na zá-kladní škole), muži „mužská“ (automechanik, stavař, ekonom-manažer). Lidé se tedy většinou rozhodnou pro povolání typické, genderově příslušné. Struktura vzdělávacích oborů je genderovaná, a je to právě tato horizontál-ní genderovanost, která zakládá oborovou segmentaci pracovního trhu, a je to právě segmentace tzv. feminizovaných povolání, která zapříčiňuje nižší výdělky a nižší status žen na trhu práce (Valentová, Šmídová a Katrňák ve třetí kapitole této knihy). Genderově konzistentní volby můžeme sledovat přinejmenším od ukončení povinné školní docházky, jak ukázal i náš vý-zkum. Převládající konzistence lze vysvětlit prostřednictvím sociální struk-turovanosti, v níž se aspirace aktérů přizpůsobují možnostem: lidé chtějí (právě jen) to, co mohou získat; „naděje se přizpůsobují vyhlídkám, aspirace možnostem“ (Bourdieu 2000a: 57). Podle Bourdieuho se v důsledku struk-turovaných voleb reprodukuje sociální řád neboli status quo; strukturované volby vedou navíc ke spokojenosti sociálních aktérů, protože skrze ně do-sáhli (právě jen) na to, nač aspirovali. V takovém případě můžeme hovořit o konsonanci objektivních (společnost) a inkorporovaných (aktér) struktur. Existuje ale tato konsonance v biografii aktérů/aktérek neproblematicky a odjakživa? V tomto textu se zaměřím na produktivní tenze mezi objektiv-ními a inkorporovanými strukturami.

V našem výzkumu nebyla konzistence gender-volba školy stoprocentní. Abychom porozuměli netypickým či nekonzistentním volbám, použijeme analytický rámec genderu, který představili Candace West a Don Zimmer-man (1987 a 2009). Interpretativistický přístup West a Zimmermana na-vazuje na sociologickou tradici Ervinga Goffmana (1959, česky 1999) a Ha-rolda Garfinkela (1967), která se zaměřuje na interakční a institucionální aspekty jednání sociálních aktérů. West a Zimmerman uvedli do sociologic-ké a feministické teorie analytickou trojčlenku pohlaví, pohlavní kategorie a gender. Pohlaví chápou jako sadu sociálně schválených biologických znaků,

133

na základě kterých jsou lidé klasifikováni jako příslušníci či příslušnice jed-noho ze dvou pohlaví. Nejedná se tedy o jakékoli tělesné znaky; k pohlaví jsou jedinci přiřazováni po narození na základě vlastnictví penisu či vagi-ny, případně hormonální či chromozomální výbavy. V každodenních inter-akcích však tyto znaky zůstávají pohledu ostatních sociálních aktérů skry-ty (Kessler a McKenna 1978: 1–6), přesto lidé běžně a neproblematizovaně přiřazují ostatní buď k pohlaví mužskému, nebo ženskému. West a Zim-merman vysvětlují, že sociální aktéři se při zařazování osoby jako muže či ženy neřídí aplikací biologických kritérií pohlaví (protože to technicky vzato není možné), ale klasifikují na základě identifikačních předvádění, pro které West a Zimmerman volí označení pohlavní kategorie. Sociálně očekávaná a vyžadovaná předvádění zahrnují oblečení, postavu, držení těla, účes apod. Tato kategorizace pohlaví probíhá v každodenním životě bleskově a neuvě-domovaně, jakoby periferním viděním. Teprve setkání s ambivalentní, do pohlavní kategorie stěží zařaditelnou osobou nutí sociální aktéry zapo-jit nuancovanější kritéria identifikace, jako je například výška a tón hla-su, ochlupení tváře, tvar rukou apod. Sociální svět je tak typický na jedné straně normativním očekáváním příslušnosti jedince k právě jedné ze dvou možných pohlavních kategorií (a tato příslušnost je brána jako přirozená a neměnná) a na druhé straně komplementární snahou jednajících předvá-dět „svou“ kategorii co možná nejjednoznačnějším způsobem (a za ambiva-lentnost či nestálost následují sociální sankce). Konečně gender je aktivitou situovaného jednání v kontextu normativních očekávání toho, co je považo-váno za vhodné a příslušné pro tu kterou pohlavní kategorii. Gender je tedy dělání, aktivita, nikoli bytí, vlastnost či atribut jedince. Jestliže konvenč-ní sociologická teorie vnímá gender jako charakteristiku připsanou, West a Zimmerman ji pro sociologický slovník redefinovali jako vlastnost získa-nou, či přesněji opakovaně získávanou. Genderu je v sociálních interakcích dosahováno, jedná se o činnost bezustání opakovanou. Zásadní normativní podmínkou vykonávání genderu je jeho čitelnost. Právě čitelné jednání je během sociálních situací vyhodnocováno jako správné a zodpovědné.

Tyto tři koncepty – pohlaví, pohlavní kategorie a gender – jsou analy-ticky oddělitelné. Co je spojuje, je jejich sociální původ usazený v instituci-onálním rámci dané společnosti, a dále jejich percepce coby binárních entit. Není třeba příliš zdůrazňovat, že v naší společnosti je každá část trojčlenky pohlaví, pohlavní kategorie a gender asymetrickou kategorií, která mužské charakteristiky zpravidla hodnotí výše a lépe než ženské. Zároveň existu-je sociálně sdílené porozumění tomu, co přináleží ke kterému genderu. Na symbolické rovině jazyka, hodnot a kultury (Harding 1986) sociální aktéři „vědí“, co je mužské a co ženské a že všechno je buď mužské, nebo ženské.

134

Je to právě kombinace proměnyvzdorné symbolické sféry sociálního univerza, jež zakládá genderovaný význam charakteristik a činností (Har-ding 1986), a normativního nároku na čitelnost (West a Zimmermann 1987, 2009), která produkuje genderovou stereotypnost a předpověditelnost jednání a voleb (k genderovanému charakteru zdánlivě svobodné volby viz Šmídová v páté kapitole této knihy). Většina sociálních aktérek a aktérů ve většině situací volí v souladu se sociálně strukturovanými očekávání-mi. Přesto existuje nikoli nevýznamná menšina, u níž volby a rozhodovací proces vykazují zajímavé inkonzistence. Mám za to, že právě tyto diskon-tinuity, nikoli genderově předpověditelné volby, přinášejí hlubší poznání o povaze a dynamice sociální struktury. Navíc, logicky vzato, je-li gender opakovaným děláním – a ze sociologického hlediska doslova získ(áv)anou, nikoli připsanou proměnnou –, otevírá se prostor pro nahlédnutí dynamič-nosti procesu dělání genderu, a tedy potenciálu pro sociální změnu. Jiný-mi slovy jde o analýzu kontextů, v nichž dochází k oddělávání genderu. Na první pohled neohrabaný český překlad anglického „undoing gender“ má proti originálu navíc konotaci se „zabíjením“, tedy definitivním zničením a odstraněním kategorie genderu. Je otázkou, na kterou se bude snažit od-povědět tento text, zda lze ve zkoumané sociální realitě odhalit mizení, roz-plývání se genderu, či proměnu jeho normativního obsahu.

Otázkou oddělávání genderu v sociální realitě se v poslední době zabý-valo několik feministických textů. Prvním textem, kde figurovala formula-ce „undoing gender“, byla stejnojmenná kniha Judith Butler z roku 2004. Její autorka v ní prozkoumává, jakých významů může nabývat oddělávání omezujících normativních koncepcí genderovaného života. Ačkoli je Butler autorkou poststrukturalistickou, rámování genderu v této její knize se veli-ce blíží interakcionisticky orientovaným zkoumáním West a Zimmermana. Butler charakterizuje gender jako „svého druhu dělání, neustávající aktivi-tu“, „praktiku improvizace v rámci scény donucení“, kdy navíc „člověk ‚nedě-lá‘ svůj gender sám; člověk vždycky ‚dělá‘ s někým nebo pro někoho“ (Butler 2004: 1). Butler si je však velice silně vědoma toho, že gender a jeho dělání nikdy nevychází z jednotlivce, ale je vždy produktem sociálních norem. Je-dinec není autorem svých činů. Gender, který děláme, je vymezen sociálně, a snahou genderu je být rozeznán a uznán (recognition). V této formulaci se Butler dostává velice blízko, jakkoli neuvědomovaně, k west-zimmerma-novskému důrazu na čitelnost a zodpovědnost (accountability) při dělání genderu. Butler v tomto smyslu mluví o sociální čitelnosti (intelligibility), která zakládá možnost být rozeznán/a a uznán/a jako lidská bytost. Jedině tehdy, kdy normativně děláme gender, můžeme být rozeznáni/y a uznáni/y jako lidé. Autorka však identifikuje podmínku, za které dochází k oddělává-

135

ní genderu: tehdy, jestliže si vytvoříme kritický vztah k genderové normě, jestliže od ní získáme distanci.

V interpretativistickém paradigmatu, které se přímo odvolává na pů-vodní text z pera West a Zimmermana, diskuse o oddělávání genderu vy-padá následně. To, co Judith Lorber v roce 2005 pojmenovala odgenderová-vání (degendering), nazývá Francine Deutsch (2007) odděláváním genderu. Deutsch kritizuje klasický west-zimmermanovský koncept dělání genderu za to, že je teorií zachovávání genderu a přehlíží situace a interakce, v nichž je genderová diference oddělávána. Autorka argumentuje, že je ve výzkumu potřeba zviditelnit instance oddělávání genderu a zaměřit se v prvním kro-ku na sociální interakce jako potenciální prostor pro změnu, v kroku dru-hém pak na provázanost mezi proměnou interakcí na jedné a institucí na druhé straně. Jinými slovy Deutsch jde o odvrácení výzkumnické pozornosti od genderové konformity směrem k genderové rezistenci. V podobném du-chu Barbara Risman (2008) upozorňuje na tautologii skrytou v konceptu dělání genderu. Podle něj se totiž může zdát, že cokoli dělají muži, respek-tive ženy, je jakýmsi druhem genderu. V této logice lidé nikdy nemohou ji-nak, než dělat gender, a není v ní tedy prostor pro jeho oddělávání. Spo-lečnost se proměňuje a podle Risman „staré genderové normy ztrácejí na platnosti“ (Risman 2008: 84). Je tedy třeba upřít pozornost na destabilizaci esenciální provázanosti pohlavní kategorie s genderem.

Autorská dvojice West a Zimmerman ve svém původním textu (1987) nepředložila žádnou konkrétní metodu, podle níž by se mělo postupovat při analýze dělání genderu. Tento nedostatek jim byl později vytýkán (na-příklad Kitzinger 2008). Ve své nedávné odpovědi a reformulaci své teorie West a Zimmerman (2009) výslovně píší, že „jakákoli metoda, která zachy-cuje způsob, jímž si členové a členky společnosti navzájem podávají popisy situací, může být použita ke studiu dělání genderu“ (West a Zimmerman 2009: 116, kurzíva v originálu). Doporučují tedy „systematickou analýzu nestrukturovaných rozhovorů“ (tamtéž) jako metodu navýsost vhodnou k rozkrytí operací genderu v sociální realitě. Takovou metodu uplatňuji i já při analýze výzkumných rozhovorů s patnáctiletými dívkami a chlapci (a je-jich rodiči) o jejich rozhodování o střední škole a budoucím povolání.

Zaměřila jsem se jak na genderově netypické jedince, tak na gendero-vě netypické volby ve west-zimmermanovském interpretativním rámci. Ve výzkumu jsem identifikovala tři typy genderově relevantních inkonzistencí:

1. inkonzistence v alternativách volby, tedy mezi školou skutečně vybra-nou a vysněnou volbou;

2. inkonzistence mezi pohlavní kategorií dítěte a její/jeho volbou školy, která nebyla genderově příslušná;

136

3. inkonzistence mezi pohlavní kategorií a genderem vzhledem ke ko-nečné volbě.

Tyto typy jsou analyticky odlišné, v případě jednotlivých sociálních akté-rek a aktérů se však vzájemně kombinují.

Genderové inkonzistence při volbě školy

První druh diskontinuity existuje mezi školou, kterou dívka či chlapec na-konec vybrali, a jejich vysněnou školou. Nina se, zcela podle genderově kon-venčních očekávání, hlásí na hotelovou školu:

Nina:No,takvybranoumám[jménoškoly],hotelovku,takže…tazatelka:Taktřebakdysisto…jakjsinatopřišla,co?Nina:Protožetamjdekámoška,taktamchcutaky.tazatelka:Kámoška.Nina:Jájsemchtělanejdřívjítnaobchodku,aletojemoctěžký,takjsemdalatam.tazatelka:A cojenatomtěžkýhonebo?Nina:Natéobchodce?Protožesimyslím,žebychmuselahodněpoužívatma-tikua mněmatikanejde.

Její volba je stereotypní, stejně tak jako důvod, proč si Nina školu vybra-la; stereotypní je i její žensky genderovaný odpor k matematice. Co se týče ostatních předmětů, tam už Nininy záliby tak genderově obvyklé nejsou:

tazatelka:A cotřebamyslíš,žetijde,v čemjsišikovná?Nina:Jakov předmětu?tazatelka:No,takvůbec,obecně,tonemusíbýtnějak…Nina:Tojánevím,možnápředmětem,možnáměbavídějepis,informatika,češ-tina,angličtina,přírodopis.tazatelka:Tyjsiříkala,žemocnejsidobráv matice?Nina:No,tovůbec.tazatelka:Aletřebainformatika,tojehodněblízko,ne?Nina:Ne,informatikajenapočítačích,tamsenepočítá.

Je zajímavé, že když předmět není konotován jako „počítání“ (i když „je na počítačích“), nejen že zmizí dívčí zábrany vůči jeho studování, ale dokon-ce může patřit i mezi nejoblíbenější předměty. Tento rozpor dále podtrhuje argument o ženské genderovanosti apriorního odporu k matematice. Aniž můžeme posoudit Nininy individuální vlohy, lze tvrdit, že její odpor k ma-

137

tematice je spíše strukturního rázu: stereotypy o dívčí neschopnosti poro-zumět matematice odrazují žákyně, a tím znemožňují odhalit jejich dispo-zice a dále je rozvíjet. Tam, kde stereotypy tak silné nejsou, je více prostoru pro dívčí ztotožnění se s předmětem a následnou kultivaci nestereotypních dovedností.

Ninu baví dějepis i přírodopis, čeština i informatika. Podobně gen-derově „rozletěné“ byly i Nininy dětské představy o vysněném budoucím povolání:

tazatelka:A kdyžbysisvzpomněla,jaksetonějakvyvíjelovšechnooddětství,jestlijsimělanějakýpředstavy,přánítajný,cobyschtělabýt?Nina:No,takjájsemchtělabýtzpěvačka,nějaká…nauměleckoujsemchtělajít,alenejento,onotohobyloještědost.tazatelka:Coještě,říkej.Nina:Jánevím,užsitomocnepamatuju.Policajtka,nevím,hodnějsemchtělabýtzpěvačka,tobylohodnědlouho.

Přesto, že Nina narušovala představu genderové konzistence, přišlo jako překvapení, když se asi v polovině rozhovoru, na otázku po vysněné volbě, dostalo tazatelce následující odpovědi:

tazatelka: Ještě bych se zeptala, třeba, kdybysmohla zapomenoutna to, žejsoupřijímačky,žetujsounějakýznámky,žetiněcojdea něconejde,cobysispřálabýt?Nina: Jánevím.Jánevím,takasitadytohle,možnáněkdeprostě, jábychšlastejněnatuhotelovkuasi.tazatelka:A potomteda?Nina:Pohotelovce?tazatelka:No.Nina:Chcijítnaautomechanikaještě.tazatelka:Fakt?Nina:Jo.tazatelka:Jakto?Tojezajímavý.Nina:Nechcujítnaněhoteďka,protožetamjejenomvýučnílist,tamneníma-turita,takžeažpotom,ažbudumítmaturitu.

První část odpovědi je empirickým dokladem Bourdieuho teze o aspiracích, které se podřizují možnostem, a vepisují se do myslí a těl aktérů. I kdyby zmizely všechny institucionální a individuální bariéry, Nina říká, že by udě-lala stejnou volbu. Strukturované možnosti, které má, natolik formují její

138

já (self), že si nedokáže představit, natož aspirovat na jinou školu. Ve druhé části odpovědi však vyjadřuje genderově atypický plán vyučit se automecha-nikem. Ninu tento směr láká, protože „mě auta prostě… mě hrozně baví, o nich chci vědět úplně všechno“. Toto své přání ale plánuje realizovat až s odkladem, a to z několika důvodů. Jednak vnímá nutnost mít maturitní vysvědčení, a ne jenom výuční list (o dívčích strategiích dosáhnout co nej-vyššího vzdělání, byť v „ženském“ oboru viz Jarkovská, Lišková v první kapi-tole této knihy). Jednak má z učiliště zprávy, že tam nechtějí přijímat dívky, rozhodně ne dívky ve věku, kdy se hlásí na střední školy: „Oni říkali, že to je docela problém právě na to, aby brali holku, právě až je člověk starší, tak spíš na toho automechanika, oni tam ty holky moc nechtěj brát, protože tam se tahají různý ty motory a ono je to těžký jako a všechno.“ Nině se také z jejího sociálního okolí dostává sdělení o genderové ne-normálnosti její záliby v autech:

tazatelka:A třebajaknatoreagujoutvojikamarádinebokamarádky?Nina:Líbísejimto.tazatelka:Nikdosenediví?Nina:No,takkdyžjsemřekla,žechcijítnaautomechanika,takskorovšichni.tazatelka:Sedivili?Nina:No.tazatelka:A proč?Nina:Noprotoževětšinouholkynaautomechanikanechodí.

Ani matka nepodporuje její volbu. Možnost, že by se Nina šla „automecha-nikem“ vyučit hned po základní škole, pokud by ji nevzali na hotelovku, ko-mentuje její matka slovy: „To už je spíš taková srandička bych řekla, no, tady toto.“ Zlehčování, zdá se, plní funkci odmítnutí a potlačení genderově nepříslušné volby a zároveň dává najevo její neadekvátnost (více o roli hu-moru při reprodukci genderu viz Jarkovská v šesté kapitole této knihy.

Nina tedy udělala genderově typickou volbu a podala přihlášku na ho-telovku, kam byla také později přijata. Nina se tedy projevuje genderově velice typicky jako dívka, jak co se týče skutečné volby školy, tak i jejího zdůvodnění, včetně nerozhodnosti a nesebejistoty (Pipher 1996). Co však ty-picky femininní dělání genderu narušuje, je Ninin plán jít se vyučit v gen-derově netypickém oboru.

Druhý typ inkonzistence existuje mezi pohlavní kategorií dítěte a jeho/její volbou genderově nepříslušné školy. Jakub, který odmalička kreslí, chodí do výtvarných kroužků a účastní se soutěží, si podal přihlášku na umělec-kou školu, kterou navštěvují většinou dívky. Uvažoval i o jiné škole s po-

139

dobným zaměřením: „Pak ještě byla ta umělecko-manažerská, ale právě tam byl problém ten manažer.“ Mužsky genderovaná součást takové školy se Ja-kubovi zdá pro něj nevhodná. Zároveň je mu ale připomínáno, že do školy jde především proto, aby si byl schopen vydělat na živobytí. Ačkoli jeho vyu-čující, jak říká, i otec uznávají jeho výtvarný talent, Jakub je připraven v bu-doucnu třeba i změnit obor, aby byl schopen za svou práci dostávat peníze.

Otec Jakuba:Alemusí tětouživit,ononamalovatobraza sedětu tohopůlroku,žetoněkdoprodá…(…)Otec Jakuba:Uživitjako,protožev dnešnídoběpřecejenomvyučitsejejednavěca potomvydělávatjevěcdruhá,no.tazatelka:Takžetenobor,cojstevybrali,sevámjevíjakoi z tohohlehlediskazajímavej?Otec Jakuba:Zajímaveja žehotobudebavit,žesenebudejakotrápitnebotakhle,jakonotaktotedadělám,notaktotedazkusím,aležehotobaví.Jakub:Aletak,mohlbychzkusiti něcojinýho,kdybychnemělnavybranou.

Jakub mluví velmi tichým hlasem, odpovídá spíše krátkými větami. Má po-měrně nízké vzdělanostní a statusové aspirace – „No tak sny, no tak, abych hlavně měl co dělat“ –, které považuje za problematické především jeho otec. Ten se k tématu obtížnosti uplatnění na trhu práce během rozhovoru několikrát vrátil:

Otec Jakuba: Je to těžký takhle v  dnešní době se uživit, když nemáte loktya nejsoudraví,tobude…protyděckajetotakový…Jakub:Takmohlbychsepřizpůsobit.tazatelka:Jakbystoviděl,přizpůsobitse?Jakub:Notak,jítnaněco,cojepotřeba.tazatelka:Třebanaco?Jakub:Jánevím.Teďplácnu,třebaautoopravář,autajezdífurt,rozbíjísetakyfurt,tobybylopotřeba.

Na pracovním trhu je třeba uplatňovat mužské charakteristiky (dravost), jinak hrozí neúspěch. Otec několikrát bez špetky humoru synovi načrtává, jaké možnosti ho v případě selhání čekají: „Půjdeš na nádraží házet uhlí“ nebo „a… půjdeš na kotelníka potom třeba“. Jakub by neúspěchu čelil vyu-čením se v praktickém oboru, který je na rozdíl od jeho aktuálně plánované volby oborem typicky mužským, nebo třeba tím, že by šel k montážní lin-ce („No vidíš to, půjdu do továrny na CD-čka“). Jakub naplňuje konvenční představu, která se pojí s ženami a jejich přístupem ke vzdělání a pracovní-

140

mu trhu. Nejenom že si přeje studovat ženský, umělecký obor, ale má také „ženskou“ studijně-pracovní strategii, totiž po maturitě na střední škole se ještě vyučit, tedy statusově klesnout (více o statusově sestupných vzděláva-cích strategiích dívek a naopak statusově vzestupných strategiích chlapců viz Jarkovská v šesté kapitole této knihy). V Jakubově případě existují dis-kontinuity mezi jeho pohlavní kategorií na jedné straně a genderovým pro-jevem (neprůraznost, defenzivnost) a genderově nepříslušnými vzdělávací-mi a pracovními aspiracemi na straně druhé.

Dalším příkladem druhého typu inkonzistence je Šárka. Ke studiu si vy-brala maturitní obor metody a technika informační práce, i když se jí zdál jako vhodný spíš pro kluky. O existenci tohoto oboru se dozvěděla na veletr-hu středních škol, kde „mi [kluk] strčil do ruky papír a říkám, co to je, vždyť to je určitě pro kluky. On mi říká, ne, ne, ne, ne, to je vlastně obdoba tady toho oboru [sociálně-správní činnost] s tím, že je tam víc těch počítačů i těch předmětů, tím pádem širší možnost uplatnění po maturitě“. Snaha dosáh-nout co možná nejvyššího vzdělání s co nejotevřenějšími možnostmi v sou-časnosti charakterizuje strategie mladých žen (viz také čtvrtá a pátá kapito-la). Obor byl rovněž prezentován jako podobný jinému, spíše dívčímu oboru, a je otázkou, do jaké míry tento popis ovlivnil Šárčino rozhodování. Každo-pádně Šárka, která původně uvažovala o sociálně-správním oboru této školy, svou volbu změnila a přihlásila se na obor s maskulinně znějícím názvem.

Všechny další obory, které Šárka zvažovala, byly typicky ženské: střední pedagogická škola, škola cestovního ruchu nebo obor zubní laborantka. Je-jím největším přáním ale bylo stát se kosmetičkou.

matka šárky: A  takhle proběhly takové návrhy, měla Šárka, že by třeba šladělat kosmetičku, šla na kosmetičku, ne dělat kosmetičku, šla na kosmetičkus maturitou,taktojsemse…šárka:Jenžepakjsemsedozvěděla,žekosmetičkajeskorotostejnýcokadeřni-ce,akorátprostěkosmetičkajes maturitoua kadeřnicejes výučnímlistem,tobychpotomprostěnemělaskoronic,no,takhle.matka šárky:S manželemjsmeseprávěsnažili,diskutovalijsmemockráta ne-chtělijsme,abysivybralaněco,kdeprostěbudemítvytýčenýjedensměr,onokdyžpůjdenakosmetičkus maturitou,takjetosicemocpěkný,alevlastněvy-jde,zpočátkunebudemítaniprostředkynebopraxiprostěk tomu,abysiněkdeotevřelaonanějakejsvůjsoukromejsalóna jetotakový, jetohostrašněmoc,když se člověk podívá ve svémokolí jako jo, nevím, jak třeba v  těchmenšíchměstecha myslímsi,žedlouhobymuselapracovatpodněkým,nebylabysamatřebasvýmpánema mohlabyjítjenomtímjednímsměrem,takžetojsmeroz-hodněnechtěli.

141

Rodiče, a hlavně matka, se postavili proti Šárčině přání jít na kosmetičku, protože taková volba omezuje její budoucí šance, čehož si je vědoma i Šárka. Uzavřela ale s rodiči dohodu, že až udělá maturitu, rodiče jí zaplatí rekva-lifikační kurz. Šárka je aktivní, iniciativní, o svých volbách přemýšlí a dělá maximum pro to, aby se na vybranou školu dostala, včetně doučování jazy-ků a přijímačkových předmětů. Rozhodnost a aktivní promýšlení možných vzdělávacích a pracovních strategií jsou charakteristiky mužského dělání genderu, stejně tak jako symbolické zařazení oboru, na který se Šárka hlásí. Přesto jsou její vysněná povolání ryze ženská, ať už je to kosmetička, nebo práce s dětmi. „Protože bych pak chtěla pracovat s těma dětma. (…) Vlastně i z té školy, kam jdu, tak to můžu dělat taky, právě že to je v tom dobrý, no.“ Inkonzistence mezi vybranou školou a vysněnou volbou kvalifikuje Šárku také pro první typ genderových inkonzistencí; její rozhodný a energický gen-derový projev kontrastující s ženskými pracovními aspiracemi, ke kterým se Šárka stále vztahuje, ji pak zařazuje také do třetího typu inkonzistencí mezi pohlavní kategorií a genderem vzhledem ke konečné volbě povolání.

Nina, Jakub i Šárka se buď hlásili, nebo si přáli studovat na genderově nepříslušné škole, v Šárčině případě alespoň symbolicky nepříslušné, totiž názvem. Všem jim je také společný plán (nebo v Jakubově případě mnoho-krát zdůrazňovaná ochota) jít se po maturitě vyučit, tedy z hlediska vzdě-lanostního statusu zamířit dolů. Všichni se také projevovali v některých ohledech genderově očekávatelným a čitelným způsobem: Jakub snad jen alternativními pracovními drahami v mužských povoláních, dívky zřetelně-ji – Nina svou dívčí volbou hotelové školy a nesebejistým vystupováním, Šárka svými vysněnými povoláními kosmetičky či prací s dětmi.

inkonzistence mezi pohlavní kategorií a genderem

Třetí typ inkonzistence existuje mezi pohlavní kategorií dítěte a jeho/jejím způsobem dělání genderu. Adam se nejdříve chtěl hlásit na učební obor obráběč kovů, nakonec podal přihlášku na maturitní směr programátor CNC strojů. Jeho vysněnou prací by ale bylo zaměstnání ekologa, jeho slovy „něco v přírodě“. Jeho rodiče však mají jasnou představu, že syn si musí prací v první řadě vydělat. Jak říká jeho otec: „On strašně rád něco dělá na zahradě a tak. (…) on furt si myslí, že kdyby šel něco takovýho dělat, že by se tím neuživil a tak jako.“ Nebo jak komentuje jeho matka: „Ale ty kluci jsou jako vlastně svým způsobem do dneška furt považováni jako za živitele rodiny (…), ti kluci, tam se opravdu očekává, že jo, co si budem vykládat.“

Adam, ačkoli se hlásí na typicky mužský obor, se vyznačuje řadou typic-ky ženských charakteristik spojených především s aktivním pečovatelstvím.

142

Stará se o svou mladší sestru Lucku i o rodinnou zahrádku. Ve skupinovém rozhovoru ve škole dokonce vyjádřil ochotu nastoupit v budoucnu na rodi-čovskou dovolenou:

tazatelka:Cotynato,Adame?Dovedešsitopředstavit?Takhle?milena:Žebysbylnamateřské?adam:No.Tak.S Luckoumámzkušenosti,jábychtodoufámzvládl.milena (ke spolužačce Lindě):Taktadymášadepta.učitelka:Vidíte,a jájsemvěděla,kdyžjsems těmaklukamav térodince,jsemvěděla,žeonbybylten,kterejbybylochoten.Souhlasím,s těminázory.

Adamovo dělání genderu, nepříslušné jeho pohlavní kategorii, zvláště vy-nikne ve srovnání s jeho bratrem-dvojčetem Filipem. Filip zvažoval studium ekonomie a nakonec si podal přihlášku na management strojírenství.

tazatelka:A s těmaškolama,cobudešdělat,tovíš,mášpředstavu,copaksedádělat?Filip:Jo,pakbuďdonějakéfirmy,anebopotomsidělatvysokoua jítnějakjakodál.(…)Filip: Jáseprávěpotomrozhodnu, jestlibychměl jítnavysokou,anebo jestlibychsipotomměljakohledatnějakoujakoněkdepráci.Protožekdyžpůjdunavysokou,takpotombudumítvětšímožnosti,kdyžsedostanunatoekonomickélyceum,takbudumítvětšímožnostjakosedostatnějakýtakovývěci,dotěchbanka tak.Jakovýš,výšitohoplatu,žejo.A jakokdyžukončímsitotouma-turitou,taktojespíšdonějakésoukroméfirmynebotak.

Filipovy vysoké aspirace rodiče podporují. Otec o něm říká: „On je rozhod-nutej, hlavně ne rukama.“ A matka: „On bude vydělávat ty pořádný peníze, aby ukázal rodičům, jak se to dělá, no.“ Kdežto o Adamovi se matka vyja-dřuje: „Ty jeho možnosti jsou, třeba se k tomu jednou dostane, člověk nikdy neví, jo, jako je to těžký, každopádně je to těžký. (…) Prostě tady s tím, s tím Filipem ani tak ne, tam je to víc jako ten prostor otevřený, říkám, akorát s tím Adamem.“ A sám Adam, tichý a málomluvný, pocity méněcennosti in-ternalizuje: „Podle mě, u mě to bude horší pak, no.“ U Adama odpovídá vol-ba školy jeho pohlavní kategorii, ale dělání genderu je s ní v kontrastu, což zřetelně vystupuje ve srovnání s jeho bratrem.

Dalším příkladem nesouladu pohlavní kategorie a genderu je Žofie. Hlá-sí se na textilní uměleckou školu, tedy vyloženě dívčí školu, ale její důvody jsou ryze maskulinní. Chce totiž co nejsnazším způsobem získat maturitu, aby se mohla naplno věnovat tomu, o co jí skutečně jde.

143

Otec Žofie:Onasecejtí jakonormálnědobudoucna,žebudepodnikatneboněco,aleekonomkajunebaví,taknevím.tazatelka:Podnikatv čem?Otec Žofie:Tojejícelkemjedno,onachcemocpeněz,tojetakovejšípmalej.Onaužteďkavydělává,ona jenejzámožnějšíčlověkv naší rodině.(…)Takžejakousoudila,že stejně jako tonenípodstatný,ženavysokou jítnechce,po-třebuje tedanějakoumaturitua  tak,aby ju tobavilo, kde topřežije,bere tojakopřežitía zdržováníod její činorodépráce. (…)Onatedavýrazněakorátzapenězma, ten kšeft nějakej, to je její, tím žije. (…)Proni jemínus každáškola,onakdybytomohlatakhlenějaksizařídit,takbysitumaturitunejradšikoupila,abymělatěchosmnácta mohlasevrhnoutdovíruživotaa podnikat.A beretojakonutnýzloasispíštakhle.(…)tazatelka:A jakvidítejejíbudoucnost?Cobudenásledovatpotéškole?Otec Žofie: No, nevím, no. Říkám, ona se míní věnovat v  každým případněnějakýmuobchodu,nějakejbusinessnormálněs Arabama,StředníVýchod,onaarabštinupilnělouskásesousedemsoustavně,dopisypíšou,onaužcelkemi tyarabskýnovinydokážepřelouskatv tomjejichpísmu.tazatelka:Tojeúžasný.Otec Žofie:Noa  povídala, že normálně tady jich bude čímdál víc za chvília že se jí tomůže jednou, taarabština,hodit.A dál,přesně ví, žebudemíthodněkontaktů,žepřesněbudekšeftůplno,takžetojejejí.

Žofie si už od dvanácti let vydělává na nejrůznějších brigádách, založila si vlastní účet v bance, soustředěně buduje svůj sociální a kulturní kapitál. Iniciativně a pragmaticky přistupuje i k přípravě na přijímací zkoušky na zvolenou školu a pilně si doma kreslí návrhy šatů. Než se rozhodla pro tex-tilní školu, chtěla Žofie studovat střední školu ochrany osob a majetku, od této volby ji ale nakonec odradila přílišná fyzická náročnost, protože jí jde o snadné získání maturitního diplomu – a „textilku“ vnímá jako relativně snadnou školu. Žofiina volba střední školy je v souladu s její pohlavní kate-gorií, neladí s ní však způsob, jakým dělá gender.

U těchto dvou mladých lidí jako by byl gender prohozen. Adam je spíš pasivní, co se pracovní kariéry týče, a jediné momenty, kdy trochu ožije, jsou ty, kdy mluví o péči o zahrádku nebo malou sestru. Žofie je průbojná, samostatná a už od útlého věku aktivně plánuje kariéru zaměřenou na jedi-né: vydělat hodně peněz. Genderově očekávatelné jsou u obou „jen“ stereo-typní volby vzdělávacích oborů na středních školách.

144

Závěr

Ve všech diskutovaných případech lze identifikovat diskontinuity relevantní k genderu coby analytické kategorii. Dívky touží po genderově nepřísluš-ném povolání nebo se hlásí na chlapecké obory nebo mají, co se povolá-ní týče, mužské aspirace. Naopak genderově netypičtí chlapci se vyznačují nejen genderově nepříslušnou volbou studijního oboru, ale především níz-kými statusovými aspiracemi či pečujícími aktivitami. Ve všech atypických případech a volbách se však projevují vlivy genderované sociální struktury, ať už je to ze strany škol, které se zdráhají přijímat studující nepříslušné pohlavní kategorie, nebo rodičů, kteří očekávají od svých synů především schopnost vydělávat peníze, nebo od samotných mladých lidí, kteří buď chtějí v budoucnu nastoupit genderově typickou pracovní dráhu navzdory tomu, že teď nastupují na genderově netypickou školu, nebo volí školu pří-slušnou jejich pohlavní kategorii navzdory jejich atypickému způsobu dělá-ní genderu. Ve všech případech se nicméně projevují významné a nezane-dbatelné disonance mezi objektivními a inkorporovanými strukturami.

Jak zdůraznili West a Zimmermann ve svém „Accounting for Doing Gender“ (2009), „klíčovým pro porozumění tomu, jak se dělá gender (…), je čitelnost a zodpovědnost za členství v pohlavní kategorii“ (2009: 116, kurzíva v originálu). Reprodukce genderu má tedy ve společnosti tendenci převažo-vat nad jeho subverzí. Nikdo z našich „atypických“ komunikačních partne-rů a partnerek nedělal gender způsobem, jenž by zpochybnil nebo dokonce ohrozil jejich členství v „jejich“ pohlavní kategorii. Nina, Šárka a Žofie byly možná v některých ohledech neženské, rozhodně však nebyly ne-ženy; Jakub a Adam nedělali gender obvyklým mužským způsobem, rozhodně však ne-byli ne-muži. Naši „inkonzistentní“ komunikační partneři a partnerky gen-der v některých aspektech oddělávají, v jiných ho zase normativně dělají.

Ani v jednom případě však nebyly netypické volby a projevy motivovány explicitní snahou o popření nebo vystoupení z genderovaného světa. Nikdo z těch, se kterými jsme mluvily, se nevymezoval vůči „své“ pohlavní katego-rii. Zdá se, že k proměňování genderové mapy, nebo alespoň k prvním kro-kům na cestě tímto směrem, není potřeba „schopnost vyvinout si kritický vztah k těmto [rozuměj genderovým] normám, která předpokládá odstup vůči nim“ (Butler 2004: 3). I bez vědomé distance aktérů dochází k inkon-zistencím, nejednoznačnostem, posunům. Není jasné, jestli genderová ne-normativnost v biografiích jednotlivých aktérek a aktérů přetrvá, či zda in-spiruje další, jak doufá Deutsch (2007: 120–122). Je však zřejmé, že gender je neustále dělán a že v opakované performaci je prostor pro ne-normativní repetici, tedy pro jiný než konvenční způsob dělání genderu.

145

Odpovědí na otázku po „oddělávání genderu“, kterou jsem si kladla na začátku této kapitoly, tedy nemůže být, že dochází k mizení relevance genderu v žitém světě. Spíše se proměňuje jeho normativní obsah. Sociál-ní aktérky a aktéři se nestávají méně genderově čitelnými a zodpovědný-mi při svém dělání genderu, „jenom“ se proměňují požadavky, vůči kterým jsou poměřováni/y. Slovy West a Zimmermanna, „gender není ani tak od-děláván, jako předěláván“ (West a Zimmermann 2009: 118). Můžeme tak souhlasit s Risman, že totiž „staré genderové normy ztrácejí na platnosti“ (Risman 2008: 84), neznamená to ale, že by genderové normy zcela mizely. Studium způsobů, kterými se dělá gender, není studiem konformity, jak se obává Deutsch (2007). V mé analýze lze pozorovat kontury rozkolísávání této identitní a statusotvorné kategorie.

Tato výzkumná zjištění neodporují sociologickému chápání sociálního řádu jako mocné strukturující síly. Mám ale za to, že by bylo nepřesné vní-mat aspirace sociálních aktérů výhradně jako podřizující se možnostem. Objektivní struktury existují a jsou mimořádně vlivné, ale struktury inkor-porované nejsou jejich identickou kopií. V sociálních vědách, jak připomíná sám Bourdieu, nesmíme propadat „fetišismu sociálních zákonů“ (Bourdieu 1990: 41). Jak tedy rozumět genderovým inkonzistencím, jež odhalil náš vý-zkum, ve světle v zásadě velice zřetelné genderové strukturovanosti vzdě-lávacího systému a trhu práce? Navrhuji modifikovat Bourdieuho tvrzení o „aspiracích podřizujících se možnostem“ následujícím způsobem: některé explicitní aspirace mohou být opuštěny, protože pro ně v sociální struktuře očekávání není místo; to ale neznamená, že tyto aspirace nikdy neexisto-valy. Je to právě tato diskontinuita, která otevírá prostor pro prolamování objektivních sociálních struktur.

146

Kapitola 8Školní třída pod genderovou lupou106

LuCIE JARKOVSKá

Školní třída je poměrně jasně ohraničeným prostorem ve smyslu fyzickém i sociálním. Na české základní škole představuje školní třída stabilní sku-pinu dívek a chlapců stejného věku a jejich vyučujících, kteří se pravidel-ně setkávají ve vymezeném fyzickém prostoru, vstupují spolu do interakcí, vytvářejí hierarchizovanou strukturu a (re)produkují symbolické významy. Jak poznamenala Joan Acker, organizace (mezi něž patří i škola – pozn. autorka) jsou arénou, ve které jsou vynalézány a reprodukovány rozšířené kulturní vzory a reprezentace genderu (Acker 1991: 163). Znalost kulturní produkce je důležitá pro porozumění genderové konstrukci (Hearn a Parkin cit. podle Acker 1991: 163). Ve škole lze dobře pozorovat mechanismy (re)konstrukce kulturních obsahů. Dívky a chlapci, žákyně a žáci, stejně jako vyučující zde rozehrávají své individuální identity, které jsou propojeny se strukturou organizace, jež je produktem společnosti. Moje analýza je zamě-řena na genderové aspekty života třídy. Snažím se tedy porozumět tomu, co znamená gender pro aktéry pohybující se v poli školní třídy, jak mu rozu-mějí a jaké strategie chování skrz toto porozumění uplatňují.

Po vstupu do terénu bylo nicméně zřejmé, že nelze kromě generových aspektů opomenout také další sociální kategorie, které život třídy struktu-rují. Analýza provázanosti genderu a dalších kategorií, jako je věk a etnici-ta/národnost, vnáší do výzkumu genderu mnohé další relevantní podněty.

metodologie

Rámec pro analýzu sebraných dat představuje odborná literatura věnova-ná genderu, dětem a škole (například Davies 2002, Thorne 2004). Ve svém výzkumu jsem se zaměřila na gender jako strukturující mechanismus, který se podílí na umísťování individuí na pozice sociální struktury. Gen-der je přítomen jak ve strukturách, v rámci kterých jsou jedincům pozice

106 Tato kapitola původně vyšla v Sociologickém časopise/Czech Sociological Review, 2009, Vol. 45, No. 4: 243–265.

147

přidělovány, tak v individuálních identitách, které chlapci a dívky ve škole zaujímají a v nichž vstupují do interakcí s druhými. Propracovaný teore-tický přístup, který integruje sociální struktury a projevy genderu na in-dividuální úrovni, nabízí etnometodologie. Etnometodologie pojímá znaky sociálního života, které se zdají být objektivní, reálné a dané, jako výsledky situačního jednání sociálních aktérů. Analyzuje situované chování a sna-ží se pochopit, jak je dosaženo „objektivního“ charakteru sociálního života (Fenstermaker a West 2002: 42). V tomto rámci konceptualizují Candace West a Sarah Fenstermaker gender jako neustálý výkon jedinců. Jeho zdroje spatřují v sociálních situacích, spíše než v individuálních či mylně defino-vaných souborech rolových očekávání. Snažila jsem se tedy dívat na gender jako na sociální kategorii, která vyvstává v interakcích a představuje v živo-tě dětí veličinu, se kterou aktivně pracují. Jak gender funguje pro různé ak-téry v rámci určitých sociálních struktur, analyzuji na příkladu konkrétních dětí, jejich chování v různých situacích a jejich místa/umísťování v rámci třídního kolektivu.

MetodysběrudatVýzkum byl pojat jako případová studie (case study) jedné školní třídy. Tato případová studie využívá etnografického designu, který nejlépe umožňuje zachytit subtilní mechanismy produkce významu genderu. Ve srovnání s ji-nými metodami spočívá síla případové studie v její schopnosti do hloubky prozkoumat „případ“ v kontextu „skutečného života“ (Yin 2005: 380). Pří-padová studie umožňuje provádět přímá pozorování a sbírat data v „přiro-zených“ podmínkách. O přirozených podmínkách lze mluvit především ve srovnání s výzkumy, které spoléhají zejména na odvozená data posbíraná v dotaznících a rozhovorech, které by se byly bývaly neuskutečnily, nebýt výzkumu. Ačkoli moje přítomnost situaci i interakce ve třídě ovlivnila, ne-byl výzkum příčinou existence zkoumaného. Žákyně, žáci a vyučující by se ve třídě, kterou jsem sledovala, scházeli i beze mne. Etnografický přístup koresponduje s povahou případové studie, neboť klade důraz na porozumě-ní významům každodenního života (Spindler a Spindler 1987: 17).

Jak připomíná Yin, dobrá případová studie těží z vícečetných zdrojů dat (Yin 2005: 386). Zdroji pro mou analýzu se tak stala přímá pozorování v rámci výuky nebo při různých školních akcích, jakou je například vánoč-ní besídka či školní výlet, rozhovory, písemné dokumenty, a to především materiály využívané k výuce: učebnice, brožury apod., dále dokumenty vy-tvořené při vyučování, především obrázky, krátké textové útvary a sešity. Součástí výzkumu byly také experimenty, kdy děti psaly texty nebo kreslily obrázky na zadaná témata.

148

Pozorování se uskutečnila od září 2005 do června 2006.107 Observace, které jsem provedla, jsem zaznamenávala formou terénních poznámek. Ve výjimečných případech jsem ve výuce pořídila audionahrávky. Prováděné experimenty jsou také zachyceny v artefaktech, které děti vytvořily. Inter-view byla zaznamenávána na diktafon. Kromě těchto zdrojů sloužila k ana-lýze také moje paměť, ve které se uložilo mnoho z toho, co jsem nestihla či nedokázala zapsat. Paměť má sice jakožto médium pro uchovávání dat své nevýhody, mnoho z ní po čase odplyne, popřípadě se pozmění, ale naroz-díl od diktafonu nebo terénních poznámek uchovává nejen fakta, ale také pocity a dojmy, čímž umožňuje vybavit si plasticitu situací. Umožňuje po-rozumět datům s patřičnou citlivostí, otiskuje se do ní kontext, který je při etnografické analýze nezbytný. Záznam dat, který se mi podařilo pořídit, je pouze malým zlomkem toho, co se ve třídě odehrávalo. Předkládaná analý-za je opět jen analýzou části těchto sebraných dat.

VýzkumnépoleStejně jako v každé jiné případové studii, ani zde se zkoumaný vzorek ne-stává formální reprezentací světa. Přínos analýzy nespočívá v možnos-ti zobecnění statistických závěrů, ale v reflexivním přístupu k tématům a otázkám a ve vyvozování logických závěrů (Yin 2005: 385). O obecnější platnosti mých závěrů lze hovořit v souvislosti s replikovatelností observo-vaných situací.

Pro výzkum jsem zvolila šestou třídu základní školy, která v současném vzdělávacím systému představuje přechod z prvního na druhý stupeň. Jde o první rok, kdy jsou různé předměty vyučovány různými vyučujícími, kteří mají různé nároky a různé pedagogické přístupy. „Mateřský“ pedagogický přístup, který je uplatňován především u předškolních dětí v mateřských školách, ale částečně přetrvává i na prvním stupni, má být nahrazen instru-mentálním (patriarchálním) pedagogickým přístupem zaměřeným na vý-kon a disciplínu. Dětem v šesté třídě je 11 až 13 let, stojí tedy na prahu ob-dobí označovaného jako dospívání. Jejich existence je částečně vymezována současnou podobou dětství a částečně již identifikací se světem dospělých. Děti jsou ve věku, jenž některé výzkumnice popisují jako zlomový pro přijí-mání genderové identity a realizaci genderových vzorců chování založených z velké části na heterosexuálních partnerských vztazích, což je markantní a zvláště problematické u dívek (viz například Pipher 1996).

107 Celkem jsem navštívila 25 hodin rodinné výchovy, 15 hodin výtvarné výchovy (30 vyučovacích hodin), 3 hodiny hudební výchovy (bez vyučující, moje suplování), dále mimořádné akce: začátek školního roku, rodičovské schůzky, vánoční besídka, dívčí florbalový turnaj, školní výlet do keltského městečka Isarno (Le-tovice). uskutečnila jsem dvě interview s vyučující, jedno interview se školní psycholožkou.

149

Pro vstup do terénu se mi podařilo najít vstřícnou brněnskou školu a prostřednictvím zástupkyně ředitele školy jsem kontaktovala vyučující Pavlu, která byla ve školním roce 2005–2006 třídní učitelkou právě v šesté třídě, a vyučovala zde rodinnou výchovu, výtvarnou výchovu a hudební vý-chovu. Pozorování v těchto hodinách se stalo jádrem mého výzkumu.

RolevýzkumnicevevýzkumnémpoliVýše jsem uvedla, že data byla sbírána v „přirozených“ podmínkách. Výraz přirozené jsem dala do uvozovek za prvé proto, že běžný chod školní výuky narušovala moje přítomnost. A za druhé proto, že ačkoli je pozorování dění ve třídě komplexnějším sledováním reality, než je tomu například u rozho-voru, je třeba reflektovat fakt, že jde o metodu situovanou a podmíněnou. Jako výzkumnice vidím především to, co jsem schopna a ochotna vidět. Dí-vám se z určité pozice, která je vymezena fyzickým prostorem (zadní lavi-ce prostřední řady), mojí rolí (výzkumnice a později také svým způsobem suplující učitelka) a také paradigmatickým přístupem (interpretativní so-cioložka a feministka). Již v samotných terénních poznámkách (o pozděj-ší analýze nemluvě) se zúročuje nabyté vzdělání, zkušenosti, kontrolova-né i nekontrolované emoce, vazby náklonnosti a antipatie. Partikulárnost neznamená nedostatečnost, nebo dokonce nepravdivost pohledu, je pouze uvědoměním si vlastní pozice a možností, které nám otevírá nebo naopak skrývá (Nedbálková 2007: 118).

Při výzkumu uplatňuji feministickou perspektivu. Feministické teoreti-zování a výzkumná praxe vycházejí z odmítnutí tradičního pozitivistického přístupu k sociologickému výzkumu, který je založen na mocenských sub-jekto-objektových vztazích a na „iluzi“ nestranného a nezúčastněného vý-zkumníka-pozorovatele (Heitlingerová a Trnková 1998: 11). Jak popisuje na-příklad Maynard, je třeba pokusit se vystoupit z hierarchie vztahu badatel/ka – zkoumaný subjekt, kde zkoumaný subjekt představuje pasivního infor-mátora, a badatel/ka aktivní prvek, který emočně odpoutaný od zkoumané reality nasává informace jako houba (Maynard a Purvis 1994). Feministic-ké výzkumnice (například Roberts 1997, Heitlingerová a Trnková 1998) vy-zdvihly naopak význam úsilí o nevykořisťovatelský poměr, kde zkoumaná osoba není chápána pouze jako zdroj dat. Výzkumnice se stává také subjek-tem vlastního výzkumu a její osobní historie je součástí procesu porozumě-ní (Stanley a Wise cit. podle Maynard a Purvis 1994). Používání vlastních vzpomínek k porozumění zkoumanému pro mě bylo v případě výzkumu ve škole velmi aktuální. Školní prostředí a pozorované interakce přinášely řadu reminiscencí na období mé vlastní školní docházky, které se stávaly důležitým zdrojem analytického přemýšlení o pozorovaných procesech.

150

analýza

Genderjakoosanerovnosti:Odpóluk póluPlnohodnotným zahájením zkoumání byl vstup do terénu v první den škol-ního roku 2005/6. V ten den jsem se poprvé setkala s 6.B a zasedla s dětmi ve věku 11–13 let do školní lavice. Strukturování podle genderu je viditelné hned od samotného vstupu do třídy, protože zde nejde jen o separaci na úrovni interakcí a projevů chování, ale i o separaci ve fyzickém prostoru. Když jsme 1. září do třídy vstoupili, děti měly možnost sednout si do lavic podle vlastní volby. Volba zasedacího pořádku podle přání dětí zůstala za-chována v hodinách rodinné a výtvarné výchovy během celého roku. Učitel-ka pouze používala výhružku změnou zasedacího pořádku jako sankci za zlobení, především vyrušování. Uspořádání lavic bylo tradiční, jak jej zná-me z většiny českých tříd. Lavice pro dvě osoby byly rozděleny do tří řad, které měly podle své pozice i označení, jež se používalo při potřebě rozdělit děti do skupin (řada u okna, prostřední řada, řada u dveří). Děti z převáž-né většiny vytvořily genderově nesmíšené dvojice, dívky si sedly s dívka-mi a chlapci s chlapci, jeden chlapec, Vítek, seděl sám, jedna dvojice byla smíšená a tvořili ji Magda s Mirkem. Dvojice seděly promíšeně, přesto se vytvořila část spíše dívčí a část spíše chlapecká. Toto rozdělení se s postu-pujícím školním rokem ještě vyostřilo a v řadě u dveří, nejdál od stolu pro vyučující, seděli pouze chlapci, přičemž první dvě lavice zůstaly neobsaze-né, a část chlapců tak obsadila skutečně nejvzdálenější místo od vyučující, které bylo možno zaujmout. Jediná dívčí dvojice, která si na začátku škol-ního roku obsadila lavici v řadě u dveří, se přesunula do řady prostřední. Nepovažuji za náhodu, že v této nejvzdálenější řadě se původně usadily dvě dívky, Lenka a Hanka, které byly v kolektivu nové. Protože vesnická škola, do které původně chodily, měla třídy jen do pátého ročníku, musely přejít do brněnské školy. Jimi zvolené místo dál od pomyslného jádra třídy a blíz-ko u dveří signalizovalo opatrný vstup do třídního společenstva. Interakce mezi chlapeckými a dívčími lavicemi však spočívaly především v pošťucho-vání a braní věcí. Později v průběhu školního roku se Lenka a Hanka pře-sunuly dobrovolně a samy od sebe do prostřední řady, což bylo umožněno zřejmě jejich dobrou integrací do dívčího kolektivu. Díky tomu už nebylo třeba setrvávat na území, které přinášelo riziko, že budou obtěžovány ze strany spolužáků. Přesun byl pokusem o zajištění většího klidu a bezpečí a zároveň projevem zapojení se do genderových mechanismů fungování kolektivu.

Prostřední řada byla smíšená, s vyrovnaným počtem dívek a chlapců, a v řadě u okna převládaly dívky. Chlapeckou dvojici zde tvořili Jura a Kuba.

151

Zpočátku tu seděl ještě Mirek s Magdou. Zadní část řady u okna tvořily dvě lavice, dalo by se říci „typických dívek“, se kterými nikdy nejsou žádné pro-blémy, které nevyrušují, soustředí se na výuku, nemají zásadní potíže s pro-spěchem, sedí „tiše jako pěny“ a vyučující o nich doslova neví. Tyto dvě po-slední lavice v řadě u okna tvořily jakousi pomyslnou vedlejší či odstavnou kolej, která se nachází tak trochu mimo hru pedagogickou i mimo bouř-livější interakce o přestávkách. Tedy na první pohled jasný protipól zadní části řady u dveří, v níž seděli chlapci s neustálými kázeňskými prohřešky a s problematickým studijním průměrem.

Rychlý pohled do třídy by tedy potvrzoval stereotypní představu o klu-cích a holkách ve škole – tiché dívky vs. zlobiví chlapci. Při delším pozoro-vání třídy je však zřejmé, že obrázek je mnohem plastičtější a že prostor mezi dvěma vyhrocenými póly je zalidněn a vytváří jakési prostorové i gen-derové kontinuum. V něm jsou i jiné protilehlé póly, které nezapadají do uhlazeného obrazu pouhých dvou krajin, tiché dívčí a hlučné chlapecké, jež dělí čistá genderová hranice. Tuto jemnější strukturovanost může v našem případě zastoupit příklad dvou dětí, které zaujaly na začátku roku vůči sobě nejvzdálenější místa a vytvořily také v jistém smyslu opozitní póly. To může být dílem náhody, ale stejně tak můžeme jejich usazení interpretovat jako symbolické vyjádření jejich specifické genderové pozice ve třídě.

V řadě u okna, v první lavici nejblíže u stolku vyučující seděla Magda. Magda byla mohutná dívka, v mnoha ohledech se vymykající genderovým očekáváním od dívky jejího věku. Oblékala se velmi ležérně, obvykle měla na sobě džíny a plandavou košili nebo tričko. Kalhoty a ruce měla ověšené spoustou řetězů, přívěsků a tkaniček. Na silném řetězu nosila na poutku na opasek zavěšené klíče, které byly zastrčené do kapsy tak, aby řetěz visel vol-ně mezi kapsou a opaskovým poutkem, jak jsem to viděla ve škole u mnoha chlapců, ale u žádné jiné dívky ze třídy. Používala drsný slovník, zapojovala se do rvaček, někdy sama vyvolávala fyzické potyčky. Mluvila hodně nahlas a hlubokým hlasem. Jednou jsem se bavila s dětmi na téma, kdo ve škole víc zlobí, zda kluci nebo holky. V této diskusi byla mimo jiné tematizována Magdina odlišnost od tradičního dívčího genderu.

U přepisů terénních poznámek v této kapitole není použito označení ta-zatelka jako v ostatních kapitolách, neboť se jedná o etnografický výzkum, v němž výzkumnice nevystupuje pouze v roli tázající se osoby.

výzkumnice:Cojeu vásnového?Bořek: Rozbily se dveře. Konečně je něco na holky, protože jinak je vždyckyvšechnonakluky.výzkumnice:A normálnějevícvěcínakluky?

152

vlaďka:Vícvěcíjenakluky,protožeonitohovícudělají.výzkumnice:Kdosimyslí,žeklucizlobívíc?[Hlásí se] kuba:Některýholky.Jura:Hlásíse,protožemáholkyrád.kuba:Mámrádholky,aleklucijsoutakovýživější,klucisetuvíchoní.výzkumnice:A cotřebaprovedlyholky?Jura:Rozbilydveřea zničilyšatnu.magda:Alešatnujsmezaseopravily.výzkumnice:A tyse,Magdo,někdypereš?magda:Kdyžměněcoštve,taksitovyřídímručně.vlaďka:TřebaMagdasechovájakokluk.magda:Proč simyslíš, že jsem jakokluk? Já se chovám, jak chci, jakmně tovyhovuje.(Terénní poznámky, 3. listopadu 2005, hodina výtvarné výchovy)

Magda se často zapojovala do interakcí s chlapci; když měla třída vytvořit menší skupinky a pracovat na zadaných úkolech v týmu, byla Magda vždy součástí skupiny, která kromě ní čítala samé kluky. Projevovala se způso-bem, který by mohl být označovaný za chlapecký – hlučně, sebestředně. Za svým způsobem kluka byla považována i ostatními dětmi (především dív-kami) v kolektivu. Jak sama řekla, chovala se, jak jí to vyhovovalo, jak po-třebovala: nenechávala se spoutat femininní pozicí, která by formovala její projevy jako méně nápadné, a pokud nápadné, tak ve smyslu „přitažlivá pro kluky“.

Magda svými projevy dosáhla ve třídě maskulinního statusu. Byla re-spektována chlapci jako rovná a navazovala s nimi kamarádské vztahy ne-ohraničené heterosexuálním rámcem. Tento projev však nelze jednoznačně považovat za subverzi genderového řádu. Paradoxně právě identita divoš-ky a devalvace femininních projevů potvrzuje genderové hierarchie a vyšší hodnotu maskulinního nad femininním. Diane Reay (2001) pozorovala ve své etnografické studii třídy podobný příklad dívky Jodie, která byla třídní divoškou (tomboy). Reay píše:

Jodiinpostojv sobězahrnujejakprvkyrezistence,takuznání.Jasněrozpoznalaa  reagovalanastávajícígenderovéhierarchie,kterépřiřazujímužskéexistencivětšímoca vyššístatus.Jodiesepohybujenahranici,kdesefemininitapotkávás maskulinitou.(Reay 2006: 125)

Případ Magdy byl v tomto směru ještě vyhraněnější než příklad Jodie. Magda v určitých situacích zdůrazňovala a přímo tematizovala povědomí

153

o genderovém řádu a až karikaturním způsobem přehrávala určité aspek-ty femininní role. Jako ilustraci uvedu příhodu z pečení cukroví. Na první rodičovskou schůzku školního roku se vyučující Pavla rozhodla připravit s dětmi pohoštění. Během hodiny výtvarné výchovy šla s třídou do škol-ní kuchyňky, kde se vyučovalo vaření, a děti dostaly za úkol upéct cukro-ví z listového těsta. Děti se rozdělily do skupin a Magda vytvořila skupin-ku s třemi chlapci, Oldou, Bořkem a Erikem. Magda byla vůdčí osobností skupiny a dirigovala technologický postup vykrajování, pečení i obalování v cukru. Když byl poslední plech s cukrovím jejich skupiny v troubě, všichni kluci z její skupinky zmizeli z kuchyňky, údajně si odběhli do třídy pro pití, a Magda zůstala sama. Když vytahovala plech s hotovým pečivem, odehrálo se následující:

magda:Noa všichnijsoupryča nechalitotadyvšechnonamě.výzkumnice:Alespoňužbudešmíthotovoa onibudoumusetumývatnádobí.magda [naštvaně]:Ne,játoumyju. Magda se mračí a  vztekle obaluje cukroví v  cukru. Když je všechno obaleno,pustísedoumýváníplechu.výzkumnice:Pročtoumýváš,nechtonakluky.Kdyžtinepomáhalis pečením,takjetojejichpráce. Magdazarytěmlčí.Vracejísekluci.výzkumnice:Klucimáte tadynějakoupráci, nechali jste tadyMagduvšichnisamotnouobalovat,takteďumyjtenádobí. Klucijdoukedřezua obklopíMagdu,jsouodhodlanípřevzítodnípráci.magda [vztekle]:Játoumyju,protožejsemholka.Erik:Nojo,musítoumýt,protožejeholka. Eriksesměje,rozhazujerucea krčírameny –gestopatrněvyjadřující,žetadysenedánicdělat,i kdybychtěl,protožeMagdajeprostěholka.Magdanechcenikomuz klukůpředatpráci.výzkumnice:A cotojakoznamená,žejeholka?Tosnadnicneznamená,ne?Bořek:Játoudělám. Magdasechvílibrání,nakonecalemytíBořkovipřenechá.Vzteklostjivšakne-opouští,beresimopa jdevytíratpodlahu.Zuřivěsmýčí,křičínaostatní,abyjíuhnuli z cesty.Pakpřechází s mopemdodruhéčásti kuchyňky,kamnevidím,jenslyším,jakkomandujekluky:Hejhoši,cojetotady?(Terénní poznámky, 11. listopadu 2005, hodina výtvarné výchovy)

Magda byla žákyní, která nejvíce vybočovala z genderově stereotypní před-stavy o dívce, ale zároveň byla dívkou, která nejsilněji deklarovala povědomí o genderovém řádu a stavěla se občas do role jeho strážkyně. Magda při

154

těchto praktikách dávala najevo vztek a rozhořčení nad tím, jaké role a jaké pozice jsou v tomto řádu vymezeny ženám a dívkám. Pociťovala nespra-vedlnost, která ji přiváděla k zuřivosti, ale zároveň se cítila povinna tuto nespravedlnost akceptovat, protože je holka. V rámci této nespravedlnosti lpěla na demonstraci výkonu kompetencí, kterými ukazovala svou nenahra-ditelnost a uplatňovala určitou formu moci.108 Její konformita se projevova-la tím, že sama dobrovolně vykonávala činnosti, které je možno považovat za stereotypně ženské práce a které nikdo z dětí dělat nechce (mytí nádobí, umývání podlahy), a zároveň projevuje vzdor tím, že tyto činnosti vykoná-vá tak, aby prostřednictvím nich demonstrovala moc – při umývání podla-hy vybíjí agresivitu tím, že vráží smetákem do ostatních, nařizuje jim, kam se mají postavit, aby nepřekáželi, svolává kluky, aby si uklidili svoje věci, které jí překážejí. Tyto kontradiktorní projevy lze interpretovat jako strate-gii obrany proti přijetí queer identity, která by jí byla přisouzena, pokud by i v symbolické rovině akceptovala svoje vybočování z femininní role a de-klarovala, že skutečně je jako kluk, a domnívá se, že je to tak v pořádku. Protože se obvykle chová, jak chce, dává všanc vnímání vlastní osoby jako genderově správně zařazené. Ve vhodných situacích demonstruje feminini-tu, například výkonem „ženské“ práce, jako je umývání nádobí, a zároveň připomíná, že toto dělá právě proto, že je holka, a nehodlá se toho vzdát. Ve způsobu, jakým pak onu činnost vykonává, je ale zakódován vzdor a po-msta, zacílená především na kluky. Při výkonu této činnosti akcentuje prvky moci nad druhými.

Tento typ praktik popisují i další etnografické studie ze školního pro-středí a výzkumy dětí, Barrie Thorne mluví o border-work (Thorne 2004) a Bronwyn Davies o category-maintenance work (Davies 2002, 2006), tj. o zachování kategorie či práci na udržování hranic. Davies svůj koncept po-pisuje následovně:

…individua semohouodchýlit, ale jejich odchylkapodnítí práci na zachováníkategorie (category-maintenance work) genderových hranic. Účelem práce nazachováníkategorie jedátodchylujícímsenajevo,že seodchýlili –posmíváníseněkdypostačík tomu,abyseprovinileczařadilzpětdořady –avšakv prvnířadě je jejím cílem zachování kategorie jakožto smysluplné entity tváří v  tvářindividuálnímodchylkám,kteréjiohrožují.(Davies 2002: 31)

108 Tak jak to mnohdy dělají ženy v heterosexuálních vztazích při péči o domácnost, aby svůj nižší status vyvážily důkazem své nepostradatelnosti a primariátu v domácí sféře, kde se vše musí vykonávat podle jimi nastolených pravidel (Šmausová n.d.).

155

Tuto práci na zachování kategorie, například prostřednictvím zesměšňování toho, kdo neodpovídá obsahu dané kategorie, provádějí nejen druzí, ale jak je patrno z Magdina příkladu, může ji vykonávat i sama nekonformní oso-ba. Praktiky práce na zachování kategorie úzce souvisí s mocí. Osoba, která odchylující se usměrňuje, nad nimi uplatňuje moc, kterou jí poskytuje au-torita legitimního řádu. Magdě se podařilo vymanit z femininně definované pozice a nabýt respektovaného (maskulinního) statusu v rámci třídy. Tím, že ostentativně uplatňovala různé praktiky práce na zachování kategorie, ať už šlo o verbální prohlášení o tom, jak věci mají být, nebo o požadavek výhradní kompetence k úklidu, předcházela tomu, aby práci na zachování kategorie praktikoval někdo jiný, kdo by vůči ní uplatnil moc definice situa-ce a soudu jejího jednání.

Úplně vzadu v řadě u dveří, až za skupinkou nejzlobivějších kluků, se-děl Vítek. I jeho chování neodpovídalo tradičnímu genderovému obrazu chlapce a jeho genderovou nekonformitu třída zaznamenávala. Vítek byl velmi tichý, ale spíš málomluvný než bojácně zamlklý. Ačkoli byl zřejmě nejvyšším žákem ve třídě, působil velmi dětsky. To především díky své tváři, která se neustále usmívala. Vítek nikdy nevyrušoval, vždy se soustředil na zadanou práci, i když výsledek nepatřil vždy k nejlepším a obvykle nebyl po-zitivně oceněn, mnohdy ani povšimnut. Během vánoční besídky hrála třída hru, při které vždy jedna osoba předala druhé osobě růži a u toho řekla, co se jí na obdarované/m nelíbí a co naopak líbí. Při této hře předal Pavel růži Vítkovi a řekl: „Nám se na Vítkovi nelíbí, že si nechá všechno líbit, že se ni-kdy nebrání, když mu někdo něco dělá, nikdy nikoho nezmlátil. A líbí se mi, že je kamarád.“ Ctnost, „že je kamarád,“ uváděly děti vždy, když nemohly přijít na nic jiného. První část Pavlova sdělení vyjadřuje skutečnost, že kluci ze třídy si povšimli, že s Vítkem není něco v pořádku, že se nechová tak, jak se chovají všichni kluci, což je znervózňovalo. Použil zájmeno nám, což odkazuje k faktu, že tato kauza už byla v chlapeckém kolektivu zřejmě te-matizována. Domnívám se, že Vítkova genderová nekonformita byla důvo-dem vyloučení, které se projevilo právě jeho místem v zasedacím pořádku. Jeho místo bylo daleko a doslova neviditelné, protože se skrývalo za zónou zlobivců, která strhla veškerou pozornost, pokud jste se v tu stranu třídy podívali. Srovnáme-li Magdinu genderovou nekonformitu s Vítkovou, vidí-me, že Vítkova rezistence vůči maskulinním projevům byla zdrojem vylou-čení, zatímco Magdino rázné (maskulinní) vystupování působilo inkluziv-ně. Magda, jak jsme si ukázali, také podnikala určité kroky, aby deklarovala akceptaci femininity. S umísťováním na ženské pozice v kolektivu se vyrov-návala po svém. Genderovým očekáváním zároveň vycházela i nevycházela vstříc, čímž se jí dařilo udržet si zařaditelnou identitu v rámci genderového

156

řádu. Projevil se zde jeden z nejcharakterističtějších znaků ženského gen-deru, kterým je ambivalence.109 Naproti tomu Vítek byl ze školního kolekti-vu exkludován a byl cílem praktik směřujících k zachování kategorie, které vůči němu uplatňovali druzí.

Určité rysy femininního chování však nemají marginalizující efekt pouze pro chlapce, který se nechová jako „správný“ kluk, tedy není hluč-ný, zlobivý, neposedný, drzý (Vítek). I v případě dívek může být spořádanost a klidná povaha sice považována za konvenující genderovým očekáváním, ale zároveň může mít podobně exkludující účinky. Vrátím se nyní k diskusi, kterou jsem s dětmi vedla na téma, kdo zlobí víc, zda holky nebo kluci.

vlaďka:Klucimlátíholky.Někteří kluci:Né,holkymlátíkluky.Jura:Jetotak,holkynástakymlátí.Bořek:Ne,holkyklukynemlátí,tonenípravda.110

výzkumnice:Diano,a cotysimyslíš,kdovíczlobí?Holkynebokluci?magda:Vonajeno přestávkáchsedía nicneříká.Jura:Notafaktnezlobí.Týseneptejte.(Terénní poznámky, 3. listopadu 2005, hodina výtvarné výchovy)

Pokusila jsem se do diskuse o zlobení zahrnout i jednu z nejtišších dívek ve třídě, Dianu. Diana se nadechla, a než stihla odpovědět, vzali si za ni slovo Magda a Jura, kteří zpochybnili její kompetentnost se do diskuse zapojit. Ukazuje se, že exkludující není jen fakt, zda se dítě v kolektivu chová nebo nechová v souladu s genderovými očekáváními, ale jsou to právě vlastnosti považované za ženské, které mají nejen nízkou hodnotu, ale i vylučují své nositele a nositelky z dění a diskuse ve třídě. Za pozornost stojí, že se do této diskuse kromě Magdy, které se jako jedné z mála dívek dařilo do disku-se během vyučování zapojovat velice často, zapojila v hojné míře také Vlaď-

109 Jako další projev ambivalence vnímám i  fakt, že si v zasedacím pořádku třídy zvolila nejfemininněj-ší místo, přímo u  stolku učitelky. Separovala se tak od kluků, se kterými jinak trávila čas o přestávkách a sdružovala se s nimi, kdykoli měly děti ve třídě vytvořit skupiny pro týmovou práci. Zároveň si však za spolusedící nevybrala dívku, ale chlapce. Přiměla jednoho z chlapců, Mirka, aby si na toto místo sedl s ní.110 Bořkův vstup do diskuse je také prací na zachování kategorie. Bořek si uvědomil, že pokud v pomysl-ném souboji „holky proti klukům“ bude použit tento argument, znamenalo by to vlastně uznat holky jako rovnocenné partnerky. Genderový řád stojí kromě jiného na předpokladu, že fyzickou silou disponují chlap-ci/muži. Tato víra v jejich fyzickou převahu je součástí maskulinní dominance. Přiznání rovnocenné kompe-tence použití fyzického násilí ženám by zpochybnilo legitimitu tohoto řádu. Za Bořkovým prohlášením sa-mozřejmě nestojí vědomí tohoto faktu, ale pocit potupy, obava ze snížení pozice chlapců na úroveň dívek. Proto považoval za nutné do diskuse zasáhnout, i za cenu toho, že oslabí argumenty svých spolužáků, kteří se snaží o uznání toho, že špatní a zlobiví nejsou jen kluci. Vítězství dívek v soutěži, „kdo víc zlobí,“ by znamenalo přiznat dívkám znaky maskulinity a chlapce pomyslně umístit na uprázdněné femininní pozice.

157

ka. Ačkoli byla Vlaďka fyzicky velmi subtilní, bylo ji často vidět, jak se s ra-zancí účastní fyzických potyček ve třídě, které sama nezřídka vyprovokovala tím, že někomu něco vzala nebo začala někoho bít. I jí její „zlobení“ zajišťo-valo respektovanou pozici ve třídě, její hlas byl v diskusích slyšet a nikoho nenapadlo zpochybňovat její právo se v nich vyjadřovat, tak jako se tomu stalo v případě Diany.

Klučičí způsob „zlobení“ (drzost, fyzické projevy agresivity, lajdáctví) je respektovanou devizou v kolektivu, ale svou hodnotu mělo i v očích učitel-ky. Na jednu stranu vyučující Pavla lamentovala nad tím, že kluci zlobí, ale zároveň v rozhovoru mluvila o klučičím způsobu zlobení jako o něčem, co dělá vztahy v kolektivu srozumitelné a přímé. Srovnávala paralelní šestou třídu, ve které také učila, ale kde nebyla třídní učitelkou. Došla k závěru, že její třída je snesitelnější, protože v ní jsou tahouny kolektivu kluci, zatímco ve vedlejší „šestce“ mají hlavní slovo ve třídě dívky, které intrikaří, šikanují „ženským“ způsobem, který je komplikovaný a z hlediska vyučujících obtíž-ný pro intervenci.

vyučující: Já bych řekla, že u  nás ty holky až tak šílený nemáme, že mámesportovníholkya tak.Jetozajímavý,no.Hodnězajímavý.Aletakysimyslím,žemožnáfaktv každétříděbytobylotrochujinak,protožetytřídysedoceladost, i bychřekla, lišív takovémtomnaladění, jsouopravdutřídy,kdeu násbychřekla,žetojakobyvedou,nebožetamtotempoudržujíchlapi.výzkumnice:Který?vyučující:No,taktojsousamozřejmětiranaři,kteřísetampořádsnažídělatto,alenežebytourčovali,aleprostě.výzkumnice:Jasně,no.vyučující:Jojeto,řeklabych,žetamtenmužskejprvekjedocelatakovejdostvýraznej,zatímcov tédruhétřídě,tamsicejsoutakovíčiperové,aletojsoufakttakovývejce.Zatímcokdyžsetamrozjedoubaby,v tédruhéšestce,toješílený,totamteďkav podstatěřešímejakoi v rámcitéprevence.(…)Úplněselikvi-dujou.Šílený,šílený.Ženská,ženskánenávist,nebotadytakovátaemocionali-ta,toješílený.Tojefaktdrsnější,opravdupokudjdeo projevyagresezestranybab.(…)To(…)jefakthnusný,smradlavý,tojestrašný, jo.Chlapisidajdodržkya dobrý.Onijsouschopnidoceladrsnězorganizovatprostěbitku.Prostědokážoufaktbýttakový,alejetotakovýjasný,aletyženskýjsouhrozný.Řeklabychfaktjetotakový,postráncevnitřní,jetovětšímučení.(Rozhovor s učitelkou Pavlou, 2. února 2006)

Ženskou kliku, která zřejmě dominovala ve vedlejší třídě, Pavla popisovala až jako démonické zlo. Cítila se vůči němu bezradná. Byla připravená na to,

158

co označovala jako klučičí zlobení, předpokládala ho a reakce na něj se stá-vala do určité míry rutinní. Pokud došlo k incidentu, ve kterém byl provi-nilcem chlapec, následovala rozsáhlejší lamentace na jeho adresu. Vyučující začala vysvětlovat, proč se dotyčný má chovat jinak, než se chová, jaké jeho špatné chování bude mít důsledky, apelovala na ostatní, aby provinilému pomohli a například se nesmáli jeho vtipům atd. Přesto, jak dokládá výše uvedený fragment rozhovoru, toto zlobení zapadalo podle Pavly do řádu věcí a mělo i jisté pozitivní aspekty, mělo dobrý vliv na dynamiku třídy, kte-rá se pro ni stávala čitelnou a vypočitatelnou.

Je zajímavé, že ačkoli dívky jako Magda nebo Vlaďka dosáhly v jistém smyslu „klučičími“ projevy uznávaného statusu ve třídě, vybojovaly si svůj prostor a uplatňovaly svůj hlas, nevzbudilo jejich chování u učitelky stej-nou reakci, jakou vzbuzovalo zlobení kluků. Pokud se klučičím způsobem zlobení provinily dívky (nejčastěji drzost, vyrušování při hodině), bylo je-jich pokárání mnohem úsečnější. Vše se obvykle odbylo jednou strohou, důrazně pronesenou větou, například: „Magdo, to bylo blbý, cos těďko řek-la.“ „Vlaďka se otočí směrem ke mně.“ apod. Jako by chování dívek nepotře-bovalo většího usměrňování, jako by vyučující předpokládala, že dívky už správné chování znají a je třeba jim ho jen krátce a důrazně připomenout, zatímco chlapce je třeba teprve všemu naučit. Učitelka tak nevědomky dá-vala najevo, že od dívek očekává, že pravidla znají a budou je dodržovat. Po-rušení pravidel vnímala jen jako výjimečný incident, kterému se není třeba věnovat. Chlapecké zlobení bylo v souladu s jejím očekáváním a ona sama reagovala očekávaným způsobem – dlouhými káravými projevy na adre-su provinilce, posléze důtkami a pohrůžkami zhoršené známky z chování. Objemnější rozsah kárání, kterého se dostalo chlapcům, přispíval k dojmu o disproporčním poměru dívčího a chlapeckého zlobení. Zlobení chlapců je považováno za důvod, proč je chlapcům ve výuce věnována ze strany vyu-čujících větší pozornost (Sadker a Sadker 1994). Moje pozorování však uká-zala, že vyrušujícím a zlobícím chlapcům je věnována větší pozornost i ve srovnání se zlobícími a vyrušujícími dívkami. Dívkám, Magdě a Vlaďce, se tak podařilo zajistit si uznávanou pozici v rámci třídy, ale představu učitel-ky o holčičím a klučičím způsobu zlobení nenabouraly.

Etnometodologie tvrdí, že vlastnosti sociálního života, které se zda-jí být objektivní, reálné a transinstitucionální, jsou řízeny výkonem lokál-ního procesu (Zimmerman 1978: 11). „Objektivní“ a „skutečné“ vlastnosti sociálního života získávají svůj status prostřednictvím situovaného jednání sociálních aktérů. Vidíme, že jedinci mají tendenci vyhodnocovat jednání svoje i jednání druhých takovým způsobem, aby zapadalo do jejich obecné představy o světě. Vyučující Pavla učí ve světě, o kterém je přesvědčena, že

159

je složen z převážně zlobivých kluků a spíše hodných děvčat. Interpretuje tak jejich chování, dává prostor očekávanému jednání, zatímco neočekáva-ného jednání, které není v souladu s jejími přesvědčeními o fungování světa a jeho významech, si nevšímá a přispívá k dojmu, že neexistuje, tudíž ani nemůže nabourat zažitou představu o tom, jaký svět je.

Věkovástrukturajako„přirozený“podkladmocenskénerovnostiAčkoli byl výzkum zaměřen na gender, nemohla jsem si nepovšimnout dal-ších os nerovnosti, které strukturují život ve škole i v jednotlivých třídách. Na první pohled je zřejmé, že dominantní strukturující kategorií je ve ško-le věk. Děti jsou na základě věku rozděleny do tříd a všichni žáci a žáky-ně jsou podřízeni dospělým vyučujícím. Věk je stejně jako gender kategorií, která je v každodennosti vnímána jako biologicky determinovaná. V této kapitole chci ukázat, jak je věk konstruován podobným způsobem jako gen-der a jak je následně tato kategorie využívána k legitimizaci nerovnosti.

Škola je institucí s jasně vymezenými pravidly, která strukturují život jejích obyvatel. Disciplinace začíná u zamčených vstupních dveří, za který-mi lze vidět drátěné klece šaten. Dveře se v přesně stanovený čas otevřou, po určenou dobu zůstanou otevřené, a když se zavřou, musí být uvnitř všichni, kdo tam být mají, tedy především žáci a žákyně. Za těmito dveř-mi je třeba život podřídit jasným pravidlům, která regulují chování dětí a proměňují je na žákyně a žáky. Vymezují prostor, ve kterém je v daném čase možné se pohybovat, definují, jak se pohybovat (např. zákaz běhání po chodbách školy, povinnost vstát při vstupu vyučujících i dalších dospělých do třídy, sedět v lavicích čelem k tabuli), jak se oblékat a především obou-vat (přezouvat se z bot do bačkor), vymezují hranice a způsoby komunikace mezi žactvem a vyučujícími a mezi žactvem navzájem. Disciplinující pravi-dla jsou nástrojem všudypřítomného uplatňování moci v instituci (Foucault 2000). Individuum je formováno do podoby dobře uchopitelné administra-tivním aparátem byrokratické formální organizace (Goffman 1961: 16).

Osou nerovnosti, která na sebe bere podobu pravidel, jimiž je život ve škole vymezen, je osa věku a od něj odvozeného statusu. Základní školu obývají dvě skupiny: žactvo a vyučující. Tyto dvě skupiny jsou v nerovném postavení, což dokládá i příklad se vstupem do školy. Jsou to žákyně a žáci, kteří zde musí být v přesně určený čas a musí každý den vejít mezi 7:45 a 8:00 do budovy školy. Pokud přijdou dříve, musí čekat. Pokud přijdou poz-ději, dveře jsou zamčené a riskují, že se do budovy nedostanou. To může znamenat neomluvené hodiny a tvrdý kázeňský postih. Vyučující naopak disponují klíči a jejich pohyb nepodléhá na první pohled takové standardi-zaci, jako je tomu u žactva.

160

Rozdíl statusu žákyně/žáka a statusu vyučující/ho se vyznačuje i další-mi charakteristikami, které zakládají nerovnost. Jistá pravidla platí jak pro žactvo, tak pro vyučující, ale tato pravidla mají jinou dynamiku. Základním pravidlem pro děti je, že se podřizují vyučujícím. Z pohledu dítěte nemu-sí být pravidla a moc, kterým podléhá vyučující, jasně patrné. V porovnání s vyučujícími se žáci jeví jako mnohem nesvobodnější. Svoboda vyučujících vyplývá z jejich statusu dospělých, kteří ve vztahu k dětem mají právo roz-hodovat, ovládat, nařizovat, trestat a v určitých mezích určovat pravidla a sankce za jejich porušování. Vyplývá to z jejich moci nad dětmi, která je konstruována především jako moc ochranitelská, moc dokonalejšího a ho-tového nad nedokonalým a ještě neúplným, které se vyvíjí a socializuje prá-vě prostřednictvím akceptace pravidel (Thorne 1987).

Chování dětí po vstupu do školy je tedy usměrňováno řadou pravidel. Řád instituce je na první pohled viditelný v regulovaném pohybu žactva po budově. Pravidla rozčleňují prostor a upravují pohyb v něm. Pravidla dále strukturují čas, který je rozdělen na přestávky a vyučovací hodiny. Rozdílné vnímání přestávek a hodin odkazuje právě k odlišnému statusu dospělých a dětí. Děti, se kterými jsem během výzkumu mluvila, uváděly, že nejvíce je ve škole baví přestávky, zatímco vyučující považovali přestávky za nároč-nější než hodiny. Pro děti byly přestávky časovým úsekem s relativní svo-bodou bez dozoru, pro vyučující obdobím, kdy se z nich musejí stát multi-funkční stroje na zvládání množství aktivit, mnohdy dopředu neohlášených a nepředvídaných. Pro vyučující jsou přestávky náročné i proto, že děti jsou během nich mnohem živější a hůře zvladatelné, protože nejsou podrobeny zostřenému disciplinačnímu režimu, který panuje během vyučovacích ho-din. Oblíbenost přestávek mezi dětmi potvrzuje hodnotu, kterou děti při-suzují možnosti vymanit se na chvíli z dohledu dospělých a performovat nezávislost. U vyučujících je to naopak, protože jejich moc dohlížet je o pře-stávkách oslabena. Vyučující si zároveň uvědomují, že děti mohou přestáv-ky snadněji využít k subverzi statusové nerovnosti.

Jak jsem již naznačila, pravidla lze vyčíst z toho, jak je instituce uspo-řádána a jak v ní její obyvatelé jednají, ale pravidla mají samozřejmě také podobu verbalizovanou. Když jsem společně s 6.B zasedla 1. září do škol-ních lavic, první téma, které vyučující nastolila, byla právě otázka dodržo-vání pravidel. Učitelka Pavla připomenula pravidlo číslo jedna: Když dospělí mluví, děti mlčí. Následovala otázka adresovaná dětem:

vyučující:A pročtotakmusíbýt?Eriku?Erik:Abysmeseslyšeli.vyučující:Mirku.

161

Mirekneodpovídá,lehásinalavici,ignorujeotázku.HlásíseVlaďka.vyučující:Vlaďka.vlaďka:Abysmesineskákalidořeči. Vyučujícívýrazemv tvářivyjadřujeočekáváníjinéodpovědi.vyučující:Vzpomeňtesi,jetostejnéi u zvířat,žemláďatamusíposlouchat. BezhlášenívstupujedodiskuseAlice.alice:Abysmepřežili.vyučující:Bezhlášení,aletak,výborně.Aliceuhodilahřebíknahlavičku.Aby-chompřežili.I lev,kanec,kamzíknebotřebažížala,i kdyžu žížaljetoasiještějinak,musíposlouchattenmladšítohostaršího,protožetenmávícezkušenos-tí.Kohonebavíposlouchat? Hlásíseosmklukůz devítia šestholekz dvanácti.vyučující:Tak,ale jepotřeba,abystesizapamatovali,žeposledníslovopatřívždyckymněneboněkomuz dospělých.(Terénní poznámky, 1. září 2005, první den ve škole s novou třídní učitelkou)

Převážná část setkání v první den školního roku byla věnována vymezování pravidel. Vyučující označila za jejich původ a zároveň důvod k dodržování přírodu/přírodní řád. Dětem bylo vysvětleno, že děti musí poslouchat do-spělé, stejně jako v přírodě mláďata poslouchají své rodiče. To proto, aby jim dospělí předali své zkušenosti, kterých mají více, protože zde žijí déle, díky čemuž jsou moudřejší a váženější. Tato zdokumentovaná interakce od-kazuje na diskurzivní rámování vztahu žactva a vyučujících, který má být podroben pravidlům zajišťujícím a legitimizujícím hierarchii. Stejné rámo-vání platí i v případě dichotomického a sociálně nerovného definování dvou pohlaví, jak ukážu dále. Toto rámování se opírá o naturalizaci diskurzu o nerovnostech, kdy je dětem předávána esencializující představa o sociál-ním řádu a sociálních strukturách. Existence pravidel je prezentována jako výsledek přírodních zákonů, nikoli jako aspekt sociálního života. Hierar-chická distinkce mezi vyučujícími a žactvem je prezentována jako přírodní zákon, který není možno kritizovat ani měnit. Paní učitelka přichází do tří-dy se sadou již hotových pravidel,111 pravidla mají být na děti uvalena, aniž by žákyně a žáci měli možnost o nich vyjednávat, spolupracovat na jejich inovaci, vznést svoje nároky a požadavky. Legitimita nároku na dodržování pravidel spočívá už v samotném faktu, že pravidla předkládá vyučující, jejíž autoritu zaštiťuje instituce školy. Avšak vyučující chtěla opřít svůj požada-

111 Později byl učiněn pokus o aktivní podíl dětí na tvorbě pravidel. učitelkou byly vybrány dvě žákyně, které měly pravidla napsat na velký balicí papír. Avšak tato aktivita se změnila v pasivní přepisování paní učitelkou diktovaných pravidel nejdříve na malý papír, potom na tabuli a potom na velký papír.

162

vek dodržování pravidel o další pilíř, o naturalizaci této sociální konstruk-ce. Legitimita takového zdůvodnění se odvíjí od dichotomií příroda/kultura a skutečné/konstruované, v rámci kterých je to, co je označováno za pří-rodní či biologické, uznáno za skutečné, a tedy postaveno mimo možnost diskuze a relativizace (Fausto-Sterling 1992).

Ruku v ruce s naturalizací společnosti jde socializace přírody, tedy při-pisování sociálních významů chování zvířat a popisování jejich aktivit ja-zykem, který je ztotožňuje se záměrným jednáním lidí. Logika „naturaliza-ce lidského a socializace přírodního“ představuje definici kruhem (Lišková 2009: 87–90). Logice socializace přírody se chlapci a dívky učí už od dětství v příbězích, ve kterých se mohou identifikovat s antropomorfizovanými zví-řátky. Ta nakonec znají děti mnohem lépe než skutečný život zvířat.112 Při výuce využívá vyučující hojně příměrů společnosti k přírodě a vztahů mezi lidmi ke vztahům mezi zvířaty. To jsem zaznamenala především v hodinách věnovaných tématu lidské sexuality, kdy vyučující při výkladu o partner-ských a sexuálních vztazích odkazovala často na párek pískomilů, které tří-da chovala, či k jiným projevům chování zvířat.

Logika socializace přírody a naturalizace společnosti tedy obklopuje děti od narození. Vyučující po ní sáhla jako po osvědčeném receptu, jak odpo-vědět na otázku: Proč se máme podřizovat dospělým? K zachování stávajícího řádu slouží ideologické vysvětlení, které svede problém nerovnosti na přírod-ní zákony, tím nerovnost legitimizuje a ukončí další zpochybňování, protože sankcí za nedodržení může být i smrt. Tento koncept však vyučující nepou-žívá vědomě ideologicky, naopak ho vnímá jako objektivní neutrální tvrzení.

Takto nastolená pravidla vymezují hranici mezi nadřazenými (vyučují-cími) a jim podřízenými (dětmi). Tento přístup staví na socializačních a vý-vojových teoriích (např. Piaget, Kohlberg, Parsons a Bales). Děti zde nejsou svéprávným subjektem, představují přírodní materiál, který je třeba pomocí pravidel zpracovat a přimět k poslušnosti tak, abychom jako společenství lidí přežili, aby společnost fungovala. Děti jsou „drženy na uzdě“ soustavou pravidel a tabu.

Vzdělávací proces je často samotnými pedagogy a pedagožkami po-pisován jako boj (džungle před tabulí), v němž proti sobě působí dvě

112 Zvlášť zajímavé jsou z tohoto pohledu večerníčkové příběhy z dílny Václava Chaloupka, který filmuje živá mláďata přímo v přírodě. Natočil už seriál o medvíďatech, selatech divočáka, vydře, vlčatech a o přá-telství štěněte loveckého psa s opuštěným mládětem rysa ostrovida. Tyto příběhy působí dokumentaris-tickým dojmem, zdá se, že tvůrce jen zachycuje reálné dění v přírodě. Hrdinové a hrdinky těchto příběhů však nejsou o nic méně antropomorfizovaní než jejich kreslení příbuzní. Chaloupek například začíná dese-tidílný seriál o selátkách slovy: „Když jsem je poprvé spatřil, nebyla o nic větší než dospělý ježek. Ta malá, ustrašená prasečí holčička vypadala jako beruška, zato kňourek byl odvážný jako Bivoj. Od jara až do konce léta jsem ty neposedy pozoroval a vy jste první, komu o nich vyprávím.“

163

síly – pořádkové gardy vyučujících proti přírodnímu živlu dětí, které je nutno zkrotit a umravnit. Socializační a vývojové sociologické a psycho-logické přístupy rozdělují lidstvo na ty, kdo mají práva, a na ty, kdo jich mají méně. Rozřazovacím kritériem je zde věk, který je, stejně jako gen-der (tuto paralelu rozvedu dále), konstruován právě za účelem legitimi-zace nerovností. Děti jsou bezpodmínečně podřízené vyučujícím, mladší žáci a žákyně starším žákům a žákyním. Od těch, kdo jsou podřízeni, se očekává, že budou nadřízené pasivně respektovat. Toto uspořádání lze vní-mat jako genderované, aniž by zde šlo o interakce mezi muži (s mužským genderem) a ženami (s ženským genderem). Mužský gender zde obsazu-jí vyučující (paradoxně převážně ženy), kteří reprezentují pravidla, kultu-ru, moc a autoritu, ženský gender obsazují děti (chlapci stejně jako dívky), které jsou asociovány s přírodou,113 jež je kultivována vyučujícími (žena-mi s mužským genderem) a musí se podřídit jejich autoritě a moci. Jde o příklad toho, jak gender strukturuje mocenské vztahy bez návaznosti na konkrétní jedince rozdělené do pohlavních kategorií mužů a žen. To zna-mená, že gender se zde projevuje jako vlastnost sociální struktury, jako kvalita přiznaná držitelkám určité pozice v sociální struktuře, nikoli jako charakteristika společná osobám jedné pohlavní kategorie. Legitimizace ne-rovností z hlediska věku zde využívá stejných prostředků jako legitimizace genderových nerovností. To, co je asociováno s ženským genderem, má niž-ší status a omezenější přístup k moci než to, co je asociováno s genderem mužským.114

Věk se však propojuje s genderem nejen na úrovni symbolické při legi-timizaci sociálních nerovností. Příslib vyššího statusu a moci asociovaných s vyšším věkem je zároveň jedním z nástrojů zvyšování konformity dívek a chlapců s tradičními genderovými očekáváními. Dospělí se snaží dětem definovat distinktivní znaky toho, jak se chová dospělý jedinec, například že dodržuje pravidla (neběhá po chodbě, nepere se, nehází křídou, neničí škol-ní majetek, nekřičí…). Tímto způsobem se vyučující snaží přesvědčit děti, aby pravidla dodržovaly. Za odměnu se, podle této logiky, stanou dospělými, neboť nabudou oněch distinktivních znaků, kterými se dospělí vyznačují. Za determinant postavení v této hierarchii je považován věk. Děti má na uzdě udržet příslib, že se jednou stanou držiteli stejných privilegií, kterých požívají dospělí vůči dětem. Dospělými se v této logice stanou tím dřív, čím dřív se naučí podřizovat pravidlům. Spoléhá se tedy na to, že děti neodhalí

113 O ztotožňování ženy a přírody více viz např. Kiczková (1998).114 V teorii nacházíme model pro toto členění např. v konceptu genderového univerza Sandry Harding (1986), který je blíže rozpracován v jiných kapitolách této knihy.

164

nekonzistenci mezi tvrzením o vyspělosti determinované věkem a definicí dospělosti založenou na schopnosti dodržovat pravidla (nikoli na věku).

A jak jsem předeslala v úvodu předchozího odstavce, mechanismus kon-strukce „staršího“ jako vytouženého cíle, k němuž je třeba směřovat, napo-máhá také genderové konformitě. Cahill (cit. dle West a Zimmerman 1987: 141) popisuje model náboru individuí do normálních genderovaných iden-tit. Cahill tvrdí, že kategorizační praktiky jsou základem pro učení se femi-ninnímu a maskulinnímu chování a pro jeho zvýraznění. Nejdříve jsou děti primárně zaujaté rozlišováním mezi sebou a druhými na základě sociálních kompetencí (co už velká holka/velký kluk smí, dokáže, dělá či nedělá, na-rozdíl od „nekompetentního“ „miminka“). Následně musí tento zájem nut-ně vyústit do opozice obsažené v klasifikaci „holka/kluk“, která nastupuje namísto genderově bezpříznakové klasifikace „miminko“. Termín „miminko“ označuje děti, jejichž sociální chování je vyhodnocováno jako problematic-ké a musí nad ním být ustaven dohled. Je v zájmu dětí, aby byly viděny jako sociálně kompetentní, což vyvolává jejich zájem o genderovou identitu. Oproti identitě miminka se dětem nabízí identita „velký kluk“ nebo „velká holka“ (nic mezi tím), přičemž jsou soustavně nenápadně poučovány o tom, že přihlášení se k identitě miminka je ostudou.

Thorne uvádí, že používání (genderovaného) ocenění „velký kluk“ či „velká holka“ začíná v rodině a pokračuje ve školce i v prvních školních le-tech. U starších dětí se následně vytrácí, vyučující však i potom pokračují v kladení rovnítka mezi zralé chování a genderované identity používáním formálnějšího a ironického oslovení „dámy a pánové“. Thorne tvrdí, že čas-tým používáním genderovaných oslovení při interakcích s dětmi vytvářejí dospělí z bytí dívkou či chlapcem ústřední hodnotu sebeidentifikace (Thorne 2004: 35). Tím, že tyto kategorie asociují s dospělostí a za napodobování (genderované) dospělosti nabízejí odměnu v podobě moci, napomáhají gen-derově konformnímu chování.

Jak jsme si ukázali, na první pohled je nejzřetelnější osou nerovnos-tí ve škole právě věk, který je konstruován jako kritérium rozdělování na mladší a starší, přičemž starší mají moc nad mladšími. Důležitost kritéria věku může ovšem souviset s ochotou uchýlit se k genderové konformitě, neboť performovat distinktivní znaky dospělého muže či dospělé ženy při-spívá v očích dětí k nároku na uznání jejich svobody a možnosti vymanit se z područí starších. V následující kapitole ukážu tento mechanismus blíže na příkladu žákyně Mariky.

165

Etnicita/národnosta gender:Vyjednávánípozicev kolektivuV teoretických i výzkumných debatách na téma genderu a sociálních nerov-ností je diskutována otázka prolínání genderu s dalšími kategoriemi, jako jsou třída a etnicita. Český kontext představuje z obou těchto hledisek mno-hem homogennější prostředí než západní Evropa, která je dlouhodobě cílem emigrantů a emigrantek z celého světa a kde je společnost více diverzifiko-vána i ve smyslu tříd. Během mého výzkumu nevystoupila na povrch ni-jak zásadně kategorie sociální třídy. Rodiče dětí se lišili výší vzdělání a jistě i výší příjmu (výše rodinného příjmu nebyla předmětem mého zkoumání), neměla jsem ale příležitost rozkrýt, jestli a jak se tyto nerovnosti promítají do fungování kolektivu a jak se kloubí s genderem. Jinak tomu bylo s kate-gorií etnicity a národnosti, které byly v sociálním životě 6.B výrazněji tema-tizovány, a pro mě tudíž uchopitelnější. Ve třídě byla jedna romská žákyně, Marika, a jeden žák ukrajinské národnosti, Jura. V následujícím textu před-kládám analýzu souhry odlišné etnicity/národnosti a genderu tak, jak jsem ji zachytila během svého výzkumu.

Marika byla bílá ve všech ohledech: odstínem pleti, způsobem oblékání, chováním i jazykem. Ničím se na první pohled nelišila od svých spolužaček. Zprvu jsem netušila, že jde o Romku. Že je Romka, jsem se dozvěděla až v půlce listopadu. Tehdy se řešila kauza Maričiných neomluvených hodin, kdy Marika odešla během vyučování hlídat svou mladší sestru a vzala s se-bou ještě jednu spolužačku. Učitelka udělila Marice i její kamarádce třídní důtku za neomluvené hodiny a svévolné opuštění budovy školy. O přestávce mně sdělila, že Mariku sice chápe a že ví, že u Romů115 je to jinak, ale že prostě musí důtku udělit, protože porušila pravidla a děti si nemůžou zvy-kat na to, že jim takové chování projde. Když jsem se od vyučující dozvědě-la, že je Marika Romka, stal se pro mě její etnický původ klíčem k interpre-taci některých událostí.

V rámci školního kolektivu byla Marika relativně oblíbená. Své dobré postavení podporovala stylem oblékání, který kopíroval módní trendy, a to ve větší míře, než tomu bylo u většiny ostatních dívek. Nosila trička odha-lující břicho, velké výstřihy a podprsenky typu push-up, a používala make-up. Ostatní dívky se oblékaly mnohdy podobně, ale nedržely tento styl tak důsledně jako Marika. Marika byla vysoká, štíhlá a působila dojmem, že je starší než ostatní děti ve třídě. Na tomto místě považuji za důležité zmínit, že všechny tyto atributy jsem vědomě zaznamenala, až když jsem se do-zvěděla, že je Romka. Nová informace o jejím romství způsobila selektivní

115 Maričino romství je tedy definováno zvenčí tím, že tak byla vnímána a označována okolím, v tomto případě vyučující.

166

zvýznamnění faktu, který jsem předtím registrovala, ale nezvýznamňova-la. Předpokládám, že k podobnému zvýznamnění Maričiny sebeprezentace mohlo docházet i v očích třídy a vyučujících.

Maričinu image lze považovat za strategii, jak získat relativně dobré po-stavení v kolektivu i přes „etnický handicap“. Právě zdůrazněná femininita (Connell 1987: 183) spjatá s eroticky vyzývavým oblečením může být způ-sobem, jak se pokusit zajistit si popularitu v kolektivu.116 Sexuální atrak-tivita přefiltrovaná sítem romantiky zaměřené na heterosexuální vztahy je konstruována jako žádoucí vlastnost dívek a hodnota dívek je v kolektivu odvozována od toho, nakolik jsou (potenciálně) schopny realizovat hetero-sexuální vztah (McRobbie 1991: 94–104). Benjamin et al. analyzovali dívčí práci na fyzické atraktivitě a zapojování se do heterosexuálních vztahů jako nástroj inkluze (Benjamin et al. 2003). Konformita s genderovými nároky vybavuje dívku distinktivními znaky dospělejšího individua (dospělé ženy), což je stav, po kterém děti v určitém smyslu touží a v jehož rámci obdivují ty, kdo vypadají dospěleji, jak jsme si ukázali v předchozí kapitole.

Tato sebestylizace do role sexuálního objektu má však z hlediska in-kluze ambivalentní důsledky. Dívka musí balancovat mezi dvěma póly jako chytrá horákyně: ustrojená/neustrojená, umytá/neumytá, přijít/nepřijít, donést dar/nedar. Být sexy znamená působit dospěleji, ale zároveň obsahu-je riziko zpochybnění dobré pověsti. Vzor určený k následování není jed-noznačný. Dívka se musí stát ďábelskou pannou, tak jak ji na začátku své kariéry ztělesňovala Britney Spears, která v sexy saténových minitrenýr-kách prohlašovala, že je panna a se sexem chce počkat do svatby. Správná míra smyslnosti a zdrženlivosti však není v rukou dívky samotné. Mírou totiž není zamýšlená image dívky, ale způsob, jakým ji hodnotí okolí. A jak už jsem uvedla, sama jsem začala připisovat význam Maričinu vzhledu, až když jsem zjistila, že je Romka.

„Dospělá“/sexy dívka také ztrácí nárok na ochranu, která jí náleží jako dítěti. Pozbývá status dítěte, tedy jedince sexuálně nevědomého, nevinného, bezbranného, kterého je třeba ochraňovat a pečovat o něj. Funguje zde ob-dobný princip, který popsala Valerie Walkerdine u dívek z dělnických ro-din. Pro ně je erotizace dívčenství117 mnohem více ohrožující než pro dívky

116 Kolegyně Eva Šlesingerová z  oboru sociální antropologie mě upozornila na to, že výrazné odívání může mít kořeny ve stylu, který je uznávaný právě v romské komunitě. To, že se Marika oblékala výrazně a sexy, mohlo souviset se stylem oblékání obvyklým v romské komunitě a např. s faktem, že její rodiče jí v jejích módních kreacích nebránili, a zároveň tato skutečnost fungovala jako zdroj pro inkluzivní strategii.117 Termín dívčenství v  tomto textu označuje to, co u  chlapců známe jako chlapectví či jinošství. Čes-ký jazyk nemá pro označení tohoto fenoménu v případě dívek běžně používaný ekvivalent, pomineme-li výraz panenství. Význam slova panenství je dnes ale posunut a nevztahuje se k  symbolické reprezenta-ci očekávání spojených s dívkami určitého věku. Ústav pro jazyk český doporučuje v  tomto případě užít

167

ze střední a vyšší třídy (Walkerdine 1997). Stigmatizující etnicita tak může pro dívku znamenat ztrátu výhod, které jsou s ženským genderem spojová-ny, což dokládá následující diskuse nad výhodami a nevýhodami bytí klu-kem či holkou/mužem či ženou.

vyučující: Seš ráda, že jsi žensképohlaví?Baví těbýt ženskou?Bezva.Kohonebavíbýtklukem?Kohonebavíbejtchlapem?kuba:Mě.vyučující:Chtělbysbejtženskou?kuba:Jo.(smíchtřídy)V něčemne,v něčemjo.vyučující:Výborně.Pššš.Ticho.Proč?kuba:Protožeholky,kdybychbylnějakáslušnáholka, takumělbych líppsáta vícseučil.vyučující:Aha,tojezajímavý.kuba:Nechtělbychmítděcko.vyučující:Nechtěl bysmít děcko, dobře.Mě zajímá, s  holkama je spojovánaslušnost,vícseučí,hezkypíše.Učíšsetřebalípnežněkteříklucitady,Mariko? Marikakroutíhlavou.vyučující:Takžene,učenítoasinení.kuba:Jábychalechtělbýtnějakáslušnáholka.(Transkript audionahrávky a terénní poznámky, 22. listopadu 2005, hodina rodinné výchovy)

Ženský gender svým nositelkám přinášel tradičně na jedné straně sice nevý-hodné, podřadné a závislé postavení, ale zároveň jim (alespoň teoreticky), garantoval jisté výhody v podobě ochrany a určitého zajištění.118 V replice uvedené výše vidíme, že Marika není jedním z žáků považována za „sluš-nou“ holku, a tudíž její pozice neobsahuje ty výhodné aspekty ženského genderu, které jsou s ním jinak spojovány. Na tomto místě můžeme také připomenout, že Marika jako téměř jediná dívka dostala kázeňský postih. Byla to právě ona, kdo dostal třídní důtku, přestože v interakcích s vyučují-cími i spolužáky jsem ji vnímala jako typickou milou dívku, spíše tišší a ne-konfliktní, na rozdíl například od spolužačky Magdy, o které byla řeč výše.

sousloví „dívčí věk“. Dovoluji si však přesto použít termín dívčenství. To proto, že „dívčí věk“ odkazuje spíše k  fyzickému věku, nikoli k  symbolickým reprezentacím s  ním spojeným. Používání termínu dívčen-ství také koresponduje s  feministickou praxí symbolického zvýznamňování fenoménů jazykem a kulturou zneviditelňovaných.118 Tyto výhody byly anulovány právě u etnických menšin, jak je to známo na příkladu otrokářského sys-tému v Americe, kde černé otrokyně musely vykonávat těžkou práci, zatímco jejich bílé majitelky byly po-važovány z důvodů biologického uzpůsobení příslušnic ženského pohlaví za tělesně nezpůsobilé prakticky k jakékoli fyzicky i psychicky zatěžující činnosti.

168

Ta měla také mnoho zameškaných hodin a jejich omluvení bylo v několika případech sporné. Magdě třídní učitelka několikrát důtkou hrozila, ale ni-kdy jí ji neudělila. Marika dostala důtku bez výstrahy, ihned po incidentu s neomluvenou hodinou. Jako na reprezentantku minoritního etnika, které je majoritou považováno za problémové, je na ni upřena větší pozornost a její prohřešky jsou klasifikovány přísněji, než je tomu v případě jejích ne-romských spolužaček, u kterých se kázeňské problémy neočekávají a nao-pak se počítá se vstřícností a mírností. Ukazuje se, že příslušnost ke stigma-tizované etnicitě ruší ohledy stanovené genderovým řádem.

Vedle Mariky pak etnicko-národnostní homogenitu třídy zpestřoval žák ukrajinské národnosti Jura. Jura byl ve třídě chlapcem s nejlepším studij-ním průměrem a zároveň byl považován za nejhezčího kluka ve třídě. Těšil se velké oblibě u vyučujících i u svých spolužáků a spolužaček. Byl velmi sociálně zdatný a dokázal díky tomu překonávat rozpor mezi oblíbeností u vyučujících a oblíbeností v chlapeckém kolektivu. Chlapci si obdiv a po-pularitu vrstevníků a vrstevnic zajišťovali nezřídka provokací učitelky, což jim přinášelo na straně vyučujících minusové body. Jura však dokázal svou provokaci zaobalit takovým způsobem, že byl její osten dekódovatelný pou-ze pro spolužáky a nikoli pro vyučující. Při otevřených výtržnostech se měl vždy na pozoru, aby ho někdo z vyučujících neviděl. Pokud se například při honičkách o přestávce na blízku vyskytl někdo z vyučujících, Jura byl prv-ní, kdo si toho všiml a rychle zpomalil svoje pohyby a nasadil vážnou tvář, často s výrazem signalizujícím odsouzení zlobení jeho vrstevníků a vrstev-nic. Jak jsem uvedla výše, tvořil Jura se svým kamarádem Kubou jedinou chlapeckou dvojici v řadě u okna, kde jinak seděly převážně samé dívky. Do-mnívám se, že zde neseděl zcela náhodou; toto místo bylo součástí strategie dobrého vycházení s vyučujícími a zajištění bezpečného místa v rámci ko-lektivu, tj. dál od chlapců, kteří často tropili výtržnosti a rádi se prali.

I v Jurově případě můžeme identifikovat jistou souhru genderu a etnici-ty. V monokulturním prostředí může být status cizince, imigranta z ekono-micky slabší země, nejen handicapem, tak jak je tomu obvykle v západních zemích Evropské unie. Punc cizokrajnosti může cizinci v očích českých dětí ve třídě zajistit i pozitivní hodnocení, a to především v případě, kdy tento cizinec nejeví viditelné známky sociální deprivace, k jakým patří například obnošené šaty, submisivní chování, špatné zvládnutí jazyka apod. Toto byl i případ Jury, který ze svého původu těžil a v hodinách rodinné výchovy byl často tázán na poměry na Ukrajině a stával se středem pozornosti. Když se například hovořilo o oslavách různých svátků, Jura byl vyzván, aby vyprá-věl o tom, jak se tyto svátky slaví na Ukrajině. Při hodině sexuální výchovy Jura vysvětloval, jak se pohlavní orgány nazývají v ukrajinštině. To využil

169

k upevnění své pozice, jak v očích učitelky, tak v očích žáků. Na jednu stra-nu spořádaně odpovídal učitelce a jmenoval velké množství výrazů, za je-jími zády dával zbytku třídy najevo, že učitelku napálil, protože si výrazy vymyslel.

Zaznamenala jsem však i interakce, ve kterých bylo zřejmé, že jeho po-stavení ve třídě je rizikové a může být za jistých okolností ohroženo prá-vě z důvodu jeho odlišné národnosti. Svědčí o tom příhoda z konce škol-ního roku, kdy se Jura nepohodl s Pavlem. Pavel se snažil vytvořit koalici s ostatními spolužáky, která by se Jurovi pomstila. Tuto koalici se snažil ideově zaštítit právě nacionalismem. Oprávněnost svojí agrese se v kolek-tivu pokoušel legitimizovat výroky typu: Ukrajinci ať táhnou na Ukrajinu. Zmlátit Ukrajince. On tady nemá co dělat, apod. Domnívám se, že právě ri-zikové postavení Jury přispělo k tříbení jeho sociální inteligence. Proto byl tak velmi zdatný a ostražitý v sociálních interakcích. Kořeny jeho zběhlosti v komunikaci a schopnosti vymluvit se šikovně z každé, pro něj rizikové, situace, které jsou obvykle připisovány spíše dívkám, vidím právě v jeho ná-rodnostní odlišnosti, která působila jako potenciální důvod ohrožení. Jura dokázal vždy dobře odhadnout situaci, byl mistr komunikace a spojenectví na všech frontách, tj. mezi vyučujícími i spolužactvem, což ho proti podob-ným útokům mohlo pomoci bránit. Relevantní pro genderovou analýzu je fakt, že vlastnosti typicky spojované především s dívkami, v tomto případě komunikativnost a vysoká sociální inteligence, mají původ situační. Situa-ce, ve které se Jura ocitl jako jediný představitel odlišné národnosti v české třídě, tedy situace určitého sociálního znevýhodnění, ho přiměla vypěstovat si vlastnosti, které ho ochraňovaly proti rizikům s ní spojenými.

Marika i Jura měli to štěstí, že jejich rodinné zázemí jim poskytlo zdroje (v oblasti materiální i v oblasti sociálních dovedností), které jim umožnily obstojné začlenění do dětského kolektivu. V případech obou dětí s odlišnou etnicitou/národností můžeme sledovat souhru této kategorie s kategorií genderu. V případě Mariky jde o vyhrocenou konformitu s určitým aspek-tem stereotypních genderových požadavků119 (femininita orientovaná na atraktivní vzhled a na heterosexuální vztahy). Ta jí na jedné straně zajiš-ťuje kredit v kolektivu vrstevnic a vrstevníků, na straně druhé však generu-je předsudky tradičně spojované s ženským genderem, tj. především odsu-dek přílišné sexualizovanosti ženského těla a zpochybnění intelektuálních schopností, což je pro ni problematické zejména ve vztahu s vyučujícími. Jurovi poskytuje odlišná národnost v jistém smyslu výhodu, protože díky

119 Stereotypní rozdělování vlastností na mužské a ženské můžeme najít např. u Parsonse (Parsons a Ba-les 1955: 46, 51), jejich analýzu například u Connell (1987: 183–188) nebo u Harding (1986: 18).

170

riziku, které skýtá, rozvíjí i ty stránky osobnosti, které by jinak mohly být u něj jako u privilegovaného příslušníka mužského pohlaví nedostatečně rozvinuty.

Závěr

Ohnisko mé výzkumné pozornosti bylo zaměřeno na gender. Při vstupu do školy jsem si však nemohla nevšimnout dalších os nerovnosti, podle kte-rých se strukturuje život ve škole i v jednotlivých třídách. Přestože jsem si vytkla za cíl studovat reprodukci genderu, podrobila jsem analýze i další kategorie, etnicitu a věk. Ukázalo se, že lze nalézt paralely mezi tím, jak jsou tyto kategorie konstruovány a zároveň považovány za přirozený základ sociálních nerovností. Věk, stejně jako gender, je dětem prezentován jako přírodní fakt se sociálními důsledky, k nimž patří například přístup k moci. Za různými sociálními kategoriemi stojí stejná logika jejich fungování, což posiluje jejich legitimizační funkci při ospravedlňování nerovností.

Tyto kategorie se také navzájem protínají a kloubí v interakcích a jed-nání osob, které jsou jejich nositelkami/nositeli. Pro děti představuje do-spělost idealizovaný cíl, stav, v němž dosáhnou větší svobody a moci. Děti mohou využívat různých znaků dospělosti k tomu, aby si zajistily zvýšení svého statusu už nyní. Tato strategie zároveň podporuje genderovou kon-formitu, neboť dětem se nabízejí genderované vzorce dospělosti. Po ruce mají především chování rámované hegemonní maskulinitou a zdůrazněnou femininitou (Connell 1987: 183), což jsou vzorce s jasnou dimenzí mocen-ských vztahů. Pro dívky i chlapce se v nich skrývá návod na to, jak získat přístup k moci, ať již přímý, či zprostředkovaný. Viděli jsme na příkladu romské žákyně, jak se zvláště pro dívku s marginalizovanou etnicitou stá-vá tato strategie pastí. Na jedné straně zdůrazněná femininita funguje jako strategie upevnění statusu romské dívky v kolektivu, na straně druhé může její erotizovaná složka způsobit, že dívka bude hodnocena negativně, proto-že nedostojí představě „slušné“ dívky. Možnost vybalancovat tuto strategii způsobem, který zajistí, aby si dívka udržela popularitu, ale nebyla pova-žována za neslušnou a vulgární, není v jejích rukou. Záleží na tom, jak její projevy bude číst okolí. Kdyby Marika nebyla Romka, byla by možná její erotizace přijatelná. Romství se ale v jejím případě stává lupou, která eroti-zující aspekty jejího vzhledu zvětší nad únosnou míru.

Analýza také ukázala, jakým způsobem se gender projevuje, aniž by byl navázán na konkrétní individua zařazená do pohlavních kategorií. V inter-akcích mezi vyučujícími a žactvem získávají mužský gender vyučující bez ohledu na pohlaví, ženský gender děti, opět bez ohledu na pohlaví. Zpětně

171

se tento fakt zrcadlí v tom, že na ženy je mnohdy nazíráno jako na děti (vyžadují ochranu, není jim přiznána autorita apod.). Podobný mechanis-mus fungoval i v případě odlišné národnosti. Ukrajinská národnost před-stavuje „to druhé“, jehož funkcí je potvrdit samozřejmost subjektu. Simone Beauvoir napsala, že muže nikdy nenapadne, aby se definoval jako přísluš-ník určitého pohlaví; že je muž, se rozumí samo sebou (Beauvoirová 1966: 9). Stejně je tomu s českou národností v české škole. Ta je zde neviditel-ná, nezvýznamňovaná, jde o samozřejmý zamlčený předpoklad. Mít českou národnost není nic zvláštního, zatímco ukrajinská národnost je neustále připomínána jako odlišnost. To se ukazuje například v situacích, kdy uči-telka mluví o tom, jak se slaví určité svátky („normálně“), a pak se ptá, jak se slaví na Ukrajině (což v sobě navíc skrývá předpoklad toho, že všichni „Češi“ slaví svátek stejně). Chlapec s odlišnou národností byl v tomto smys-lu v kolektivu dětí s českou národností nositelem ženského genderu, což se symbolicky projevovalo jeho místem v zasedacím pořádku (v jinak dívka-mi obsazené řadě u okna) a také tříbením některých dovedností, které jsou asociovány spíše s dívkami, jako jsou komunikativnost či vysoká sociální inteligence, jež mohl využít ke snížení rizik spojených se svou pozicí imi-granta. Jako žák s jinou než českou národností nemohl spoléhat pouze na hegemonní maskulinitu, která byla příslušností k jiné národnosti oslabena. Pro upevňování pozice v kolektivu musel sáhnout i po dalších zdrojích.

První, analytická kapitola stati ukázala, že gender nelze vnímat jako opozitně dualistický. Gender není něco, co rozčleňuje školní třídu na dvě skupiny (chlapců a dívek). Gender není nic stabilního, nic, co by determi-novalo identitu dětí jako dívčí či chlapeckou, s pevně danými konsekvence-mi této identity pro jejich chování a interakce. Chlapci a dívky vytvářejí po-myslné kontinuum vlastností, avšak ani toto kontinuum nelze vnímat jako stabilní a neměnné. Gender je něco, s čím děti aktivně pracují a co v růz-ných situacích různě akcentují. Do jejich jednání i představ se otiskují nor-mativní genderová očekávání, která však jejich životy nedeterminují. Pokud se jedinec genderovému řádu výrazně vymyká, riskuje vyloučení z třídního kolektivu, jak jsme to viděli na příkladu Vítka. Příklad Magdy zase ukazuje možnou strategii balancování mezi genderovou konformitou a nekonformi-tou. Příběhy těchto dvou dětí, mírného a tichého Vítka a divošky Magdy, otvírají otázku možností subverze a změny genderového řádu. Genderově nonkonformní dívka přihlášením se k maskulinním hodnotám a znehodno-cováním hodnot femininních potvrzuje stávající hierarchie. Nonkonform-ní Vítek je ve své podstatě mnohem větším ohrožením pro existující status quo než nonkonformní Magda. Proto také zaujímá na rozdíl od Magdy, kte-rá se těší v kolektivu vysokému statusu, marginální postavení. Tím ovšem

172

nechci říci, že změna není možná. Právě pozornost věnovaná těmto akté-rům a aktérkám operujícím na pomyslných genderových hranicích a poro-zumění jejich motivacím a strategiím může představovat potenciál napří-klad pro vytváření genderově citlivé pedagogiky, která by měla být schopna identifikovat pluralitu genderových identit a pracovat s nimi.

173

Kapitola 9Řidička autobusu a zdravotní bratr: Prolamování genderových bariér ve sféře placené práceKATEřINA LIŠKOVá

Z žité reality i ze sociologických výzkumů víme, že veřejná sféra práce je ho-rizontálně i vertikálně genderovaná. Zahraniční studie se často zaměřují na genderovou segregovanost trhu práce (Watts 2005, Evertsson 2004, Reskin 2003, Hultin a Szulkin 2003, Blacburn 2002, Bruijn a Volman 2000, Collin-son et al. 1990). Podobně v České republice se většina studií soustřeďuje na makrorovinu a statistické analýzy, které dokumentují genderovou segregaci pracovního trhu (Krause 2005, Marksová-Tominová et al. 2003, Čermáková 2002, Čermáková et al. 2000, Kuchařová a Zamykalová 2000), případně po-rovnávají situaci v České republice a Evropské unii (Hanson a Wells-Dang 2006, Krause et al. 2004). Tyto studie přinášejí důkazy o tom, že v horizon-tální struktuře ženy převažují v servisních povoláních a obecně v zaměstná-ních s nižším příjmem a prestiží, kdežto muži se koncentrují do profesí s vyš-ším finančním ohodnocením, a že ve vertikální struktuře muži zaujímají vedoucí pozice, dokonce i tam, kde mezi zaměstnanými drtivě převažují ženy.

Relativně méně toho víme o situacích, kdy lidé pracují mimo „svoji“ genderovou oblast. Nejprobádanější v tomto ohledu jsou situace, kdy ženy vstupují na teritorium tradičně mužských prestižních pozic, ať už se ocitají na řídících místech, nebo v politice (Křížková 2003, 2005; Havelková 1999, 2002; Krause 2005). V britském kontextu zkoumala individuální strategie „minoritních“ žen, tedy žen v mužsky genderovaném pracovním prostředí, Bagilhole (2002). Autorka provedla řadu case studies žen v manažerských pozicích v odvětvích obsazených v drtivé většině případů muži a vnímaných jako typicky mužská. Rozhovory s ženami byly zaměřeny na jejich pracovní život a autorka jejich prostřednictvím hledala odpověď na otázky, zda ženy, které pracují v mužských profesích a na mužských pozicích, přinášejí změ-nu do sociálních struktur, či zda se proměňují samy, jaké jsou jejich strate-gie v mužském zaměstnání, na co se v rámci své pracovní činnosti zaměřují ve srovnání se svými mužskými kolegy, jakou roli hraje potřeba slaďování práce a rodiny (Bagilhole 2002).

Opustíme-li makrorovinu statistických analýz a top úroveň prestižních a lukrativních postů, naše vědění o genderovanosti světa placené práce do-

174

stává povážlivé trhliny. Tato studie má ambici alespoň částečně je zacelit. Soustředím se v ní na mikroanalýzu netypických příkladů pracovních kari-ér, tedy na případy, kdy nejsou naplněny genderově konvenční sociální vzor-ce, které očekávají koherenci mezi charakterem povolání a pohlavní kate-gorií osoby,120 jež je vykonává. Moje kvalitativní sonda se zaměřuje na dvě individuální case studies lidí pracujících v genderově nepříslušném povolá-ní. Na rozdíl od většiny existujících studií jsem nezkoumala špičku sociální pyramidy (viz Bagilhole 2002; Křížková 2003, 2005; Havelková 1999, 2002; Krause 2005). Zajímala mě střední zaměstnanecká úroveň, charakterizova-ná průměrným příjmem a střední úrovní požadovaného vzdělání. Jinými slovy zajímala jsem se o sociální strata, která jsou dostupná velkému počtu lidí, nikoli o vysoké příčky, o něž se může ucházet jen hrstka jedinců. Navíc, jde-li mi o srovnání muže a ženy zastávající genderově netypické povolání, jen těžko bych hledala mužskou analogii manažerky či političky; je součástí logiky genderovanosti trhu práce, že neexistuje žensky genderované „top“ povolání, které by, jakkoli statisticky minoritně, vykonávali muži. Vše, co je genderováno jako ženské, s sebou v binární struktuře genderu nese hodno-cení méněcenného a podřadného.

Můj akcent na střední úroveň mě navedl do prostředí řidičů autobusů a zdravotních sester. Obě povolání splňují podmínku vysoké genderovanos-ti. Podle posledních údajů Českého statistického úřadu pracuje v zaměstná-ní „Řidiči autobusů, trolejbusů a tramvají“121 95,3 % mužů, v zaměstnání „Ošetřovatelé, všeobecné zdravotní sestry“ 98,4 % žen (ČSÚ 2006). Chceme-li zjistit něco o příslušnících a příslušnicích onoho mizivého procenta opač-né pohlavní kategorie, která pracuje v tom kterém povolání,122 nemůžeme

120 Analyticky vycházím z interpretativistického přístupu West a Zimmermana (1987, česky 2008), kteří rozlišují mezi pohlavím, pohlavní kategorií a genderem. Pohlaví je sada sociálně schválených biologických kritérií, podle kterých jsou živé bytosti klasifikovány jako samci či samice (pohlavní orgány, hormony, chro-mozomy – zraku ostatních zůstávají běžně skryté). Pohlavní kategorie je soubor znaků, které jedinci před-vádějí tak, aby byli na první pohled identifikovatelní/é jako buď muži, nebo ženy (způsob oblékání, úpravy a držení těla, barva hlasu, gesta apod.). Gender je zvládání situovaného chování ve světle toho, jaká nor-mativní očekávání jsou kladena na muže a jaká na ženy (více viz také v sedmé kapitole).121 Do kategorie „řidiči autobusů, trolejbusů a tramvají“, kód KZAM 8323, spadá řidič autobusu v měst-ské hromadné dopravě, řidič autobusu v  silniční dopravě osob, řidič autobusu v dálkové přepravě osob, řidič trolejbusu, řidič tramvaje a řidič dopravního prostředku osob jinde neuvedený. Je zřejmé, že jednotlivé podkategorie se od sebe co do poměru žen a mužů liší, nicméně konkrétní čísla pro tyto podkategorie nejsou k dispozici. Předpokládám, že řidiček autobusů je méně než například řidiček tramvají, a proto podíl žen v podkategorii „řidič autobusu v městské hromadné dopravě“ bude nižší než jejich procento v  celé kategorii 8323.122 Pionýrskou studii provedl Hájek (1997), který v historické perspektivě sledoval, jak v českých zemích postupně docházelo k genderové segregaci oborů studia a přípravy na povolání a jak se tato segregace od-rážela v oblasti placené práce. Zaměřil se na souvislost získaného typu vzdělání s prací, kterou daná osoba vykonává, a na adaptační strategie, které v genderově segregovaných oborech volí genderově nepříslušní jedinci.

175

očekávat konvenční charakteristiky asociované s kvantitativním výzkumem, především reprezentativitu a statistickou pravděpodobnost právě takové-ho způsobu jednání a rozhodování, jaký popisují komunikační partnerka a partner v mojí studii. Bez aspirace na vyvozování takovýchto závěrů na-bízím analýzu genderovanosti sociálního světa, jak může vypadat pro 4,7 % řidiček autobusů a 1,6 % zdravotních „bratrů“.

Tato práce je založena na metodě case studies, jak ji popisuje Reinharz (1992), jelikož mým cílem je analyzovat genderovanost sociální struk-tury a její proměny v průsečíku struktura-aktér (Bourdieu 1998, Giddens 1976). V tomto kontextu nemají explanační sílu makrodata, která zastíra-jí a znevýznamňují existenci minoritních pracovních (a životních) drah. Ve své studii volím tuto metodu, neboť považuji za mnohem přínosnější za-měřit pozornost na „anomálie“ tak, abychom pochopili dynamiku gendero-vých vzorců. K takovým účelům považuji metodu case studies, která slouží k „dokreslení myšlenky, vysvětlení procesu vývoje v čase, k poukázání na limity generalizací, k prozkoumávání nezmapovaných témat a k pokládá-ní provokativních otázek“ (Reinharz 1992: 167), za nejvhodnější. Metodou case studies tedy nelze dospět k reprezentativním, všeplatným závěrům, ale lze analyzovat významy, které aktérky a aktéři svému jednání přikládají. Blee a Taylor (2002) zdůrazňují, že metoda case studies je zvláště vhodná k ilustraci „všeobecnějších teoretických procesů“ týkajících se studované problematiky (Blee a Taylor 2002: 111), v našem případě tedy žen a mužů v genderově nepříslušném povolání. Ústřední výzkumnou strategií, kterou používám v těchto případových studiích, je hloubkový narativní rozhovor (DeVault a Gross 2007). Tento přístup je založen na přesvědčení, že narativa jsou zásadní pro způsob, jakým sociální aktérky a aktéři chápou okolní svět a sebe v něm. Příběhy, které lidé vyprávějí, a způsob, jakým je sdělují, ský-tá výzkumnici materiál k narativní analýze (Riessman 2002), pro niž není důležité jen to, co se říká, ale také struktura vyprávění a témata zvýzna-mňovaná komunikačními partnerkami a partnery (DeVault a Gross 2007: 184–186).

Kromě exploračního záměru – popsat, jak vypadají pracovní dráhy ženy a muže v genderově netypickém povolání –, si tato studie klade i cíl teore-tický – vysvětlit, jak lze chápat operace genderu v kontextu sociálního pro-středí. Jedním z teoretických rámců, který se pro takto zaměřený výzkum nabízí, je koncept hraní rolí podle genderového kontextu či koncept kolážo-vaných identit, které v českém prostředí představila Šmausová (2002). Pod-le této představy se gender s postupující individualizací společnosti (Beck 2004) rozpouští a nastupujícím trendem je kulturní androgynita, tedy stav, kdy si muži i ženy „vybírají podle potřeby a libosti takové [vlastnosti], které

176

se jim líbí, a sestavují si sami individuální kulturně androgynní identity“ (Šmausová 2002: 23). Vzhledem k proměnám, například na trhu práce, by sociologie měla zaměřit pozornost na „hybridní formy chování“, tedy právě na osoby vykonávající genderově netypické povolání, „‚mužatky‘ při výko-nu mužsky definovaných rolí, nebo ‚bábovky‘, citlivé muže, kteří se věnují především žensky definované péči“ (tamtéž: 22). Podle Šmausové hrají lidé genderové role podle kontextu, v němž se nacházejí. Tedy například ve vědě hrají i ženy-vědkyně mužskou roli, protože věda je mužsky genderované prostředí. Podobně muži v pečujících oborech vykonávají ženský gender, ne-boť péče je genderována žensky (Šmausová 2002, 2004).

Jiným teoretickým konceptem, který se jako rámec uvažování o katego-rii gender nabízí, je Bourdieuho habitus (Bourdieu 2004, 1998, 2000a). Pod-le tohoto přístupu funguje gender jako dispozice jednat určitým způsobem, a jako taková propojuje pozici aktérky či aktéra v sociální struktuře s jejím/jeho jednáním. Habitus, i ten genderový, je systémem relativně stabilním, který se formuje v průběhu jedincova střetávání se světem. Není ahistoric-kou esencí, naopak je sociálně a historicky ukotvený. Habitus je produktem sociální struktury, a tudíž disponuje jedince k určitému jednání a omezuje či znemožňuje mu jiné. Bourdieu mluví v tomto smyslu o analogii habitu s hrou: obé se vyznačuje formálními pravidly, která je třeba dodržovat, ale v obou případech je rovněž potřeba improvizovat strategii a neustále tak testovat, jaké volby a jaká jednání jsou ještě možné a které už překročily hranici přípustného. Habitus však nefunguje zdaleka vždy na vědomé úrov-ni. V naprosté většině případů jsou naše dispozice jednat určitým způsobem hluboce internalizované, a tudíž mimovolní. Habitus není arbitrární struk-tura, ale je somatizován, vepsán do těl, a proto jej aktéři a aktérky vnímají jako přirozený a správný s tím, že jednají tak, jak se „pro takové lidi jako já hodí“. Design této mojí studie tedy umožňuje diskutovat koncept hraní rolí podle genderového kontextu a konceptu genderového habitu.

Pojďme se podívat, jak to může vypadat, když sociální aktéři udělají vol-bu, která se pro ně genderově „nehodí“.

řidička autobusu vlasta aneb „Jé, to řídí ženská!“

Vlasta je řidičkou noční linky autobusu městské hromadné dopravy v jed-nom krajském městě, je jí třicet osm let. U dopravního podniku pracuje jako řidička sedm let, poslední čtyři roky už výhradně jako autobusový „nočňák“, jak sama říká. Generické maskulinum, které používá, reflektu-je realitu – její kolegyně-řidičky by se daly spočítat na prstech jedné ruky. Když se Vlasta po absolvování gymnázia rozhodovala, kam dál po maturitě,

177

vybírala mezi několika vysokými školami technického zaměření. Byla přija-ta na všechny a nakonec se rozhodla pro ekonomický směr na Vysoké škole báňské v Ostravě. Studium kvůli těhotenství nedokončila: „(…) pak jsem se bohužel musela vdávat, takže jako bylo po škole, po všem.“ Na mateřské dovolené strávila Vlasta dva roky, pak si hledala zaměstnání: „(…) protože jsem zůstala sama s holkou, takže jsem jako musela jít pracovat.“ Přijali ji v ČSAD, kde pracovala čtyři roky jako informátorka na telefonní lince. Práce v dopravě ji přivedla na myšlenku stát se řidičkou: „Nevím, mě to vždycky bavilo, takže jako, no, a ten autobus tak postupně, až potom, až jsem dě-lala na těch informacích, tak jsem říkala, že bych chtěla jít jezdit.“ Vlasta pochází z řidičské rodiny. Její otec je řidičem autobusu na regionálních lin-kách, bratr řídí kamion. Vlasta nicméně vliv rodiny na své rozhodnutí stát se řidičkou odmítá: „Ne, ne, to z rodiny, to vůbec ne, já jsem šla vždycky po svým, takže jako naši mě do ničeho nenutili, co jsem chtěla, podle toho jsem si udělala, říkám, to až jsem byla na těch informacích, tak tam jsem říkala, že bych chtěla jezdit autobusem.“

S prací řidičky je spokojená, baví ji, což v rozhovoru několikrát zdů-razňuje. Nicméně první věc, kterou v souvislosti se svým současným za-městnáním tematizuje, je nízký status, který podle ní má řidičská profese v očích lidí-pasažérů: „My tam jsme prostě, je autobus a je vůbec nezajímá, že tam je nějakej řidič. My jsme to poslední, co tam jako je. (…) udělají ne-pořádek, házej to na zem prostě, když jim něco řeknete, tak vám ještě spros-tě vynadají. Asi tak nějak. My jsme pro ně, já to říkám, my jsme pro ně úplně póvl, takže neskutečný úplně.“ Před půl rokem utrpěla Vlasta v potyč-ce s agresivními cestujícími pracovní úraz, který se naštěstí obešel bez trva-lých následků, ale vyžádal si několikadenní pracovní neschopnost. Dopravní podnik na opakované situace napadení svých zaměstnanců a zaměstnankyň zareagoval nabídkou kurzů sebeobrany a distribucí pepřových sprejů pro řidiče a řidičky nočních linek. Na inkonzistenci mezi náročnými požadav-ky kladenými na řidiče/ky a jejich statusem upozorňuje Vlasta slovy: „Jsme jednou nohou v kriminále, druhou v hrobě, takže když to vidíte dneska, jako my když děláme zkoušky semka, tak musíte dělat psychotesty, EG-čko, projít tady tím vším prostě, jak piloti, abysme to vůbec udělali, a pak vás zaplatěj jak uklizečku.“ Kvůli nízkým platům řada řidičů odchází, nicméně z žen-řidiček neodešla ani jediná. Relativně nízké platy123 jsou tedy dobré pro všechny ženy, ne však pro některé muže. Není to ale jen nízký status,

123 Podle posledních údajů Českého statistického úřadu je průměrná mzda v povolání „řidiči autobusů, trolejbusů a tramvají“ nižší než celostátní průměr, ve srovnání s průměrným mužským výdělkem až o 17 %. Naopak řidičky, ačkoli vydělávají méně než jejich mužští kolegové, si vydělají o téměř 10 % víc než průměr-ná česká žena (ČSÚ 2008).

178

o kterém tu Vlasta mluví. Na příkladech nevhodného chování cestujících a při detailním popisu útoku, jehož byla terčem, tematizuje nebezpečí, které s sebou její práce přináší. S útoky se samozřejmě setkávají i další řidiči-muži, je ovšem otázkou, zda by nebezpečí a nízký status vlastní práce bylo první téma, jemuž by se při popisu své profese věnovali, navíc tak obšírně, jak to dělala Vlasta.

Status řidičského povolání zajímavě interferuje s tím, že ho v tomto případě vykonává žena. Reflexi tohoto tématu zahajuje Vlasta obligátním nezáleží na tom, jestli muž, nebo žena, tedy vztahuje se k diskurzu stejnosti mužů-řidičů a žen-řidiček. Nicméně jedna a táž věta, která začíná odkazem ke stejnosti, skončí odkazem k diferenci, tedy k ne-normálnosti pozice že-ny-řidičky, jež se ukazuje v reakcích cestujících: „Tak jako to nevím, ono to vyjde tak nastejno, ono většinou, když já jezdím v té noci, tak oni ty lidi ani neví, že je vezu jako já třeba, až se něco stane, až jdou dopředu, tak to sly-šíte, jé, to řídí ženská, nebo něco takovýho.“ Vlasta ovšem pokračuje pouka-zem na to, že si k ní cestující coby k ženě méně dovolí, případně se omluví; galantnost ale často záhy vezme za své: „Jsou takový jako, říkaj, jéžišmarja, ještě by řekli blbá blondýna (smích).“ Diskurz stejnosti mužů-řidičů a žen-řidiček se z Vlastina vyprávění dále vytrácí, to když Vlasta bezprostředně poté pokračuje: „Nejhorší na tom je, jakože já jsem kdysi měla takový heslo, že můžete řídit úplně stejně jak ten chlap, ale vy když uděláte tu chybu, tak na vás ji dvakrát tolik uviděj, jak na tom chlapovi. Když to udělá chlap, tak řeknou, ježišmarja, tak se stalo, a když to uděláte vy, tak oni řeknou, máš sedět doma, s vařečkou v ruce a kam se motáš nebo něco takovýho.“ Jakkoli Vlasta lavíruje mezi diskurzem stejnosti a diskurzem diference, v žádném případě se nepovažuje za bezmocnou chudinku a proti ostrým výpadům cestujících se umí ohradit: „Ale já už to beru jedním uchem tak, já si vždyc-ky říkám, až za tím kolečkem budeš sedět ty, tak potom se o tom můžeme bavit jako. (…) A pak řeknou, vy neumíte jezdit nebo něco takovýho a ne-vysvětlíte jim to prostě. Já se vždycky otočím a říkám, tys viděl, co se stalo? Tam, když něco takovýho, tak říkám, proč se nejdřív nezeptáš, proč to udě-lal, a když to udělá blbě, tak potom mu nadávej, říkám, ale prvně se zeptej proč.“

Práce řidičky, navíc na nočních linkách, je genderově netypická, což po-tvrzují statistická data. Důvody, které Vlastu vedly k této volbě, jsou nic-méně genderově očekávatelné. „Mám holku, který bude teďka šestnáct, a když jsme se sem vlastně stěhovaly, tak jí bylo třináct dvanáct, no a já jsem říkala, že bych chtěla na ty noční, protože v noci, když já budu v práci, tak ona spí, to už nepotřebuju hlídat, dopoledne spím já, když je ve škole, a odpoledne můžeme jít spolu, jako můžeme být spolu, takže tak jsem to

179

měla naplánovaný.“ Vlasta se pro své genderově nestereotypní povolání roz-hodla kvůli slaďování rodiny a práce, tedy oblasti, jež je v hledáčku politik rovnosti žen a mužů, a tematizuje se především v souvislosti se ženami. Vlastina situace samoživitelky, která ještě zostřuje tlak na sladění zaměst-nání s potřebou péče o rodinu, je typicky ženskou situací. Teď, když je dcera skoro dospělá a samostatná a její matka by se nemusela dál vázat nutností sladit svou práci s péčí o dítě, se už Vlastě pracovní režim měnit nechce. „No a teďka už vlastně, už jí bude šestnáct, takže to je jedno, jestli chodím noční nebo to, ale už jsem si na to tak zvykla, že já bych ani nechtěla něja-ký jiný. (…) já sem na ty noční zvyklá, tam má člověk svůj… je fakt, že tam má jako… teďka přes den, že tam hlídají nebo něco takovýho, lidi se na vás dívají a toto, v noci máte svůj klid. Sice teda jste zodpovědná sama za sebe, jako musíte si poradit sama, protože tam málokdo vám pomůže, že, v noci, ale já tam sem spokojená.“ Vlasta tu tematizuje zodpovědnost a samostat-nost jako nevýhody své práce, což je přístup genderově typický pro ženy, které jsou v oblasti placené práce považovány za nesamostatné pracovnice s pouze podřízenou odpovědností.124 Ve shodě s tím Vlasta takové vlastnosti od sebe ani neočekává, respektive formuluje s nimi spojené nároky jako ne-výhody. Dá se nicméně realisticky očekávat, že Vlasta při výkonu své práce musí právě tyto vlastnosti běžně prokazovat a že je také prokazuje.

Ačkoli je dobrá řidička, jezdí bez nehody a spolehlivě, přesto si je sebou nejistá. „Já nemám ráda takový ty, co si sednou vždycky, přesto všecko, jak jezdím dlouho, tak co si sednou na tu první sedačku a pozorujou vás, jako strašně na vás koukaj, co uděláte, kde co mačkáte a takový, a jestli jste jela dobře a jestli tam blikla červená, zelená a kolik jedete, a to kolikrát se vám dívají na tachometr a takový, no.“ Nesebejistota, a především ta spojená s pracovním výkonem, je typicky ženskou genderovou charakteristikou. Ve Vlastině případě může být navíc umocněna maskulinní genderovaností je-jího zaměstnání. Nejistotu, kterou zaměstnankyně, a zvláště ty v mužském prostředí, pociťují a která je z druhé strany vyjádřena jako nedůvěra v ně a v jejich schopnosti práci na adekvátní úrovni vykonávat, lze vyjádřit také jako žena musí být dvakrát lepší než muž, aby ji brali a  hodnotili stejně jako muže. Je zajímavé, že tuto okřídlenou rovnici, ke které jsem odkázala v jiné části textu, formuluje Vlasta během rozhovoru několikrát. Jednou v inten-zivnější podobě: „To je jak takový to heslo, jak jsem si to říkala, ženská musí být dvakrát tak dobrá, dvakrát tak dobrá, aby byla aspoň z polovičky tak dobrá, jako je muž,“ jednou negativně, tedy „můžete řídit úplně stejně jak

124 Situaci žen, které jsou vždy a za všech okolností vnímány jako podřadné zaměstnankyně, vykresluje i výzkumná zpráva Rovné příležitosti žen a mužů ve vybraných českých podnicích 2000–2001 (2001: 22–23).

180

ten chlap, ale vy když uděláte tu chybu, tak na vás ji dvakrát tolik uviděj, jak na tom chlapovi“. Z těchto formulací ještě zřetelněji vystupuje nerovné postavení žen v mužsky genderované veřejné sféře práce.

Na otázku, jak ji berou její mužští kolegové, dává Vlasta odpověď, která je učebnicovou ukázkou diskurzu stejnosti, když říká: „já se snažím cho-vat, říkám, kluci, říkám, já sem úplně to stejný, co vy, já říkám, já sem je-nom řidič jako,“ aby vzápětí dodala: „když jsem začínala nebo něco takový-ho, tak když jsem něco potřebovala nebo něco, tak říkám, já si radši, já se radši dvakrát zeptám, než udělám nějakou blbost, říkám, jako je to třeba blbý, ale lepší je udělat tohle než nějakou ostudu nebo něco takovýho.“ Její formulace dává tušit, že se v dané situaci chovala jinak než ostatní řidiči, a také její motivace pro toto chování (opakované otázky) se zdá být gende-rově specifická: nesnažila se vyhnout jen „udělání blbosti“, ale taky „ostudě“. Vlasta každopádně popírá, že by se k ní její kolegové chovali jinak proto, že je žena: „Jako že by byli na mě zlí nebo něco takovýho, říkali, že ženská, to nee.“ Pokud se jiné zacházení objevuje, pak jde naopak o projevy jisté galantnosti: „Aspoň, co vím, tak nemluvěj sprostě přede mnou nebo něco takovýho, když viděj, že tam sem, tak se omluvěj aspoň takhle, nebo když jim to ujede.“ Na první pohled se kavalírství zdá být pozitivním jevem nebo alespoň drobnou výhodou, jíž požívají ženy v androcentrické společnosti. Je v něm však skryta léčka (Bourdieu 2000). Mužské projevy galantnosti reprodukují genderovaný symbolický řád společnosti, který zakládá hierar-chii mezi muži a ženami, a infantilizují ženy; navíc je zcela na rozhodnutí mužů, kterou ženu a kdy obdaří galantními projevy (jako to dělají Vlastini kolegové, když před ní nemluví hrubě) a kdy se k ženě naopak budou cho-vat neurvale, aby jí tak dali najevo její podřízené postavení („vzadu se ozve ty pičo (šeptem) nebo něco takovýho, co děláš“, popisuje Vlasta reakce pasa-žérů v situaci, kdy musela náhle prudce zabrzdit).

Jisté obavy má Vlasta i z budoucnosti, z ubývání fyzických sil, kterých je k jejímu zaměstnání třeba: „No, já si taky nedovedu představit, mě ta prá-ce baví, všecko, nedovedu si představit, že budu teda jako, jakože budu, že, jestli se toho dožiju, stará ženská sedět za volantem, třepat se nebo něco takovýho, že prostě chybí dva roky do důchodu, ale musím to dojezdit. (…) sešlápnout spojku, plyn a to, prostě řadit, to je namáhavý i teďka pro ty ženský, kolikrát ty starý autobusy, takže to jde těžko.“ Vlasta ale dobře ví, že musí dostát nárokům: „Ten váš [autobus] se rozbije nebo něco, pošlou vám výměnu a musíte s tím jezdit, nemůžete říct, já to nechci (smích). Oni vám řeknou, jste řidič, tak musíte řídit se vším.“ Nároky kladené na řidiče platí pro každého. Imaginární řidič-muž tu funguje jako norma, žena je výjimka, která se musí přizpůsobit, a také to sama od sebe očekává.

181

Binární a nerovný genderový řád společnosti se reprodukuje nikoli pro-to, že by jej muži, pro které je výhodný, násilně uvalovali na ženy, ale proto, že jej všichni, jak muži, tak ženy, internalizovali, identifikovali v něm své místo, a svá očekávání a aspirace podřizují možnostem, které pro sebe vidí jako realistické a správné, příslušné.

vlasta:Tadytřeba jezdějkluci,dokonce jedenchodítamdo[jménovozovny],onjemyslímv šestétřídě,aleonjetakzažranejdotédopravy,onvždyckypři-jde,žepotřebujenovýjízdnířádya takovýtoa s každýmsetamzná,jáříkám,tojenášbudoucívedoucí(smích).tazatelka:Jakto,jakvedoucínebo?vlasta:Onjev šestétřídě,říkám,takhlesivychovámetumládež,říkám,a paknámbudedělatvedoucíhojako(smích).tazatelka:A tobystevysnadmělabejtvedoucí,využtambudetev týdoběstrašnejchlet…vlasta:Játambudufurtjenomřidiča onužtambudevedoucí.

Vlastino vnímání vlastní pozice v hierarchické struktuře je produktem sym-bolického násilí. Podle Bourdieuho k symbolickému násilí dochází, jelikož ovládaní/é sdílí s vládnoucími jejich nástroje poznání a hodnocení, a proto nemohou jinak, než nadvládu uznávat (Bourdieu 1998). Vlasta vnímá jako naprosto legitimní, že ji muži v hierarchické struktuře vždy přeskočí. Situ-ace je o to paradoxnější, že ona sama se od věku dvanácti třinácti let, tedy identického s věkem kluka-vedoucího, pohybovala kolem autobusů, jezdila často s otcem na jeho autobusové lince apod. Na adresu kluka-vedoucího přesto říká: „To jsou ti zapálenci takový, no. Tak taková já jsem nikdy neby-la jako (smích), to nee.“ Stejnou aktivitu ve stejném věku Vlasta nehodno-tí stejně pro sebe a pro kluka-vedoucího, možná proto, že chlapecký zájem o svět strojů a autobusů je genderově příslušný, a proto jaksi významnější, u dívky se jedná o nahodilost, kterou u sebe Vlasta nezvýznamňuje dokonce ani poté, co se v dospělosti skutečně stala řidičkou. A jelikož nevnímá, že by měla zásluhy, plynoucí třeba z dlouhodobého zájmu o svou profesi, má za to, že vedoucí místo patří muži. Tato výpověď je ukázkou protnutí principu meritokracie, který legitimizuje kapitalistické pořádky, s genderovým bina-rismem a androcentrickým symbolickým násilím. Jestliže vrchní příčky spo-lečenské pyramidy patří těm nejschopnějším a nejzasloužilejším, pak nemů-žou patřit ženám, protože ty potřebné schopnosti a zásluhy mít nemohou, dokonce ani ve svých vlastních očích.

Motivy nesebejistoty a obav se jako červená nit linou celým rozhovo-rem. Ve Vlastiných výpovědích jsou ale přítomny i tóny nezdolnosti a pevné

182

vůle. Zaznívají ve vzpomínkách na vlastní dětství a dospívání: „Tak já jsem byla zvyklá, nebo byla zvyklá, já jsem byla sama, takže prostě, co jsem si ne-udělala, to jsem neměla, takže jako mě nikdo do ničeho nenutil a když jsem něco chtěla, tak jsem si za tím šla a udělala jsem si to.“ K samostatnosti se snaží vést i svoji dceru: „Člověk se naučí všecko a kór, když musí. Kolikrát ta moje holka vždycky říká, já to neumím nebo já to nevím, já to neumím, já říkám ale jako tím, že budeš říkat, že to neumíš, se to nenaučíš. Říkám, to musíš aspoň zkusit a potom teprve můžeš říct, že to neumíš nebo něco takovýho. Ale když si sedneš a první, co bude, že si řekneš neumím, tak to je jasný, že to nebudeš umět. To tak nemám ráda tady tohle vždycky jako. Já to nechápu.“ Naučená a pěstovaná neschopnost je jedním z faktorů, kte-ré přispívají k nejistotě žen, kdykoli překračují pomyslnou hranici do světa mužů, ať je jím manuální zručnost, nebo třeba působení ve veřejné sféře a sféře placené práce. Vlasta sama dokáže opravit nejběžnější poruchy na svém autobuse nebo alespoň rozpoznat, co se polámalo. Ani tak ovšem ne-dostojí mistrovství „pánů řidičů“, které vnímá jako nedostižný vzor: „Ti staří řidiči byli páni řidiči, protože ti uměli všecko, já vím, že náš taťka opravil všecko.“ Považuji za příznačné, že právě žena, která pracuje v typicky muž-ském povolání, se snaží svou dceru vybavit schopnostmi, které jí usnadní život v mužsky genderovaném světě mimo jistoty soukromého, domácího prostředí. Možná je Vlastina výchovná taktika o to příznačnější, že ona se musí se svými nejistotami potýkat víc než ženy pracující v genderově neut-rálním, či dokonce specificky ženském povolání.

Jestliže ve sféře placené práce vykazuje Vlasta celou řadu žensky gen-derovaných charakteristik, doma je mužem. Vlasta sdílí domácnost se svojí dcerou a mladší sestrou, domácnost tedy obývají výlučně příslušnice jedné pohlavní kategorie. Přesto i mezi nimi funguje genderová dělba práce: „(…) říkám, já vydělávám peníze, tak se o tu domácnost můžete postarat vy (…).“ „Muž“ přináší peníze, „žena“ se stará o domácnost. Nicméně symbolické po-řádky spojené s bytím ženou se nedají vymazat „nabitou prkenicí“. Podívej-me se blíže na kontext, ve kterém Vlasta pronáší zmíněnou promluvu: „Já jim to říkám furt, říkám, poslouchejte, kamarádky, vy jste dost velký na to, abych já vás obskakovala, říkám, já vydělávám peníze, tak se o tu domác-nost můžete postarat vy, říkám, přece po mě nechcete, říkám, abych z práce šla a ještě doma dělala a vy se jenom bavily nebo něco takovýho, říkám, to by musel mít den čtyřicet hodin, abych to všechno stíhala jako.“ Vlasta je zvyklá v domácí sféře pečovat, tedy plnit úlohu konvenčně přináležející že-nám – koneckonců sama vychovala dceru. Závěr její výpovědi dává najevo, že i v její mentální mapě existuje druhá směna, jež je realitou pro většinu zaměstnaných žen: tedy po příchodu z placeného zaměstnání nutnost vě-

183

novat se neplacené práci doma. Vlasta ale druhou směnu odmítá s pouka-zem na věk děvčat, která s ní bydlí, a také na fakt, že ona je chlebodárcem, který přece v „normálním“ uspořádání domácnosti nemá povinnost věnovat se domácím pracím. Pochybuji, že kdyby Vlasta byla mužem, a měla tak internalizován symbolický řád a mužské aspirace v něm, měla by potřebu vysvětlovat, že den nemá čtyřicet hodin a že děti už jsou dost velké; pokud by se někdo vůbec ptal, stačilo by odkázat k funkci finančního zajišťovatele rodiny.

Vlastina samostatnost se projevuje i v jejích plánech do budoucnosti – spolu se svým otcem a bratrem podniká kroky k založení rodinné firmy za-jišťující nákladní autodopravu; Vlasta se chystá řídit kamion, na který už má i řidičské oprávnění. Vlasta se stane řidičkou kamionu, přestoupí tedy k povolání, kde je žen ještě méně než mezi osobami řídícími autobusy.

tazatelka:Chtělabystekamion?vlasta:Jo,měbytobavilo.Jájsemříkalajako,kdybychnemělaholku,takne-jsemtadyv [jménoměsta],takužsemněkdevenkupryč,odjetá.tazatelka:Fakt,fakt?vlasta:No.Jakomětadytakhlenicnedrží,jájenomkvůlitýholce,já,mněsetolíbípotomsvětějezdita tojstesvýmpánem,nikdoseo vásnestará,nikdovásnehlídá,jenžebohuželmámezávazky.

Vlasta už v minulosti několikrát byla jako „druhý řidič“ na letních autobu-sových zájezdech v zahraničí a práce se jí nesmírně líbila. Být svým pánem a jezdit po světě se však neslučuje s péčí o dítě. Vlastina práce, jakkoli je pro ženu netypická, se podřizuje nutnosti sladit pracovní a rodinný život. Když byla dcera malá, měla Vlasta běžné denní zaměstnání telefonní informátor-ky, aby mohla dceru doma po večerech hlídat. Jakmile to přestalo být potře-ba, nastoupila jako řidička nočních autobusů, což Vlastě navíc umožňovalo trávit odpoledne s dcerou. Teď, když je dívka skoro dospělá, chystá se Vlasta do světa. Pořád si ale uvědomuje jistotu, kterou poskytuje dopravní podnik: „Jak jsou ti soukromníci nebo to prostě, to člověk nemá tu jistotu, ale v tom dopravním podniku furt ještě dneska máte tu jistotu, že ty peníze tam kaž-dej měsíc jsou.“ Jistotu zaměstnání lze rovněž vnímat jako genderovaný po-žadavek, který na svou práci kladou častěji ženy než muži.

Vlasta vykonává povolání, které je genderově netypické, v němž ale vy-kazuje celou škálu genderově typických dispozic.

184

Zdravotní bratr vlasta aneb „každá žena je sestra, každý chlap je doktor“

Vlasta pracuje na pozici zdravotní sestry ve známé fakultní nemocnici, je mu dvacet šest let. Po absolutoriu střední zdravotní školy se hlásil na me-dicínu, kam se nedostal, navzdory tomu, že před přijímacími zkouškami pravidelně navštěvoval roční přípravný kurz. Nakonec byl přijat k bakalář-skému studiu ve studijním programu ošetřovatelství, obor všeobecná sest-ra na lékařské fakultě, které úspěšně ukončil. Když popisuje svou studijní dráhu a ozřejmuje své volby, hned zkraje klade důraz na výši statusu, který se tomu kterému typu studia připisuje. Vyšší odborná škola zdravotnická „nemá zase status žádný univerzitní, že jo“, proto si Vlasta „samozřejmě“ vybral zisk vysokoškolského titulu. Samotné střední vzdělání k výkonu po-volání zdravotní sestry přestává stačit,125 na což Vlasta poukazuje slovy: „Pokud ony nastoupěj, tak jsou v provozu vcelku takový málo použitelný, protože nesměj aplikovat injekce, musí si volat třeba nás.“ Hierarchii „my, vysokoškoláci“ vs. „ony, středoškolačky“ akcentuje hned na začátku rozho-voru, když se zmiňuje o tom, že jako externista několik let učil na střední zdravotnické škole, kde „nebylo to náročné pro mě vědomostně, něco jim říkat“.

Během studií na obou stupních, středním i vysokoškolském, byl jako muž ve výrazné menšině. Když rekapituluje osudy svých spolužáků-mužů, říká: „Ten ze střední, matka, tak ho spíš tlačila matka (pousmání), tak ten moc, ten moc chudák toho nepobral (…), oni ho vždycky někde vyhoděj“, „a z vysoké, z vysoké, můj kolega jeden, ten, toho jsem,… ten jeden rok se mnou učil, protože sháněli učitelky, tak jsem ho tam vzal, nebo spíš dove-dl“, „ten jeden si dělal magisterský potom, protože se dostal do [jméno měs-ta], myslím, tam se otevíralo něco v [jméno města], tak se tam dostal. Ale tady asi trošku pohořel v [název nemocnice], tak myslím, že dělá v Americe au-pair nebo něco takovýho“. Příběhy neumětelů a ztroskotanců, byť někte-ří dosáhli vyššího titulu, tvoří pozadí, na němž jasně vystupuje slibná karié-ra nadějného mladého muže.126

125 Podobně jako je tomu v zahraničí, i v České republice se na zdravotní sestry začíná uplatňovat po-žadavek celoživotního vzdělávání. Na jeho úroveň dohlíží Národní centrum ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, které rovněž uděluje registrace opravňující sestry k samostatnému výkonu povolání (více na http://www.nconzo.cz). 126 Následující řádky pojednávají výhradně o  Vlastově pracovním životě. Když jsem se pokoušela ptát na jeho soukromý/rodinný život, odrážel moje otázky vágními krátkými odpověďmi („Jo, já jsem ve svém soukromém životě spokojený“ nebo „Rád si zajdu s  kamarády na kafe, chodím si semtam zaplavat…“). Vlastovu neochotu mluvit o privátní sféře lze interpretovat různě, jedno z vysvětlení, které se nabízí, je jeho (stereotypně mužská) zaměřenost na veřejnou sféru práce a výkonu.

185

Ta začala v jiné velké fakultní nemocnici, než ve které je Vlasta zaměst-nán dnes. První informací, kterou se o jeho prvním zaměstnání dozvídáme, je: „Já jsem potom nastoupil do [název nemocnice] na ortopedickou klini-ku, kde jsem normálně dělal sestru. A už to začalo tím, se rozdělovat tím, že jako vysokoškolsky vzdělaný pracovník jsem nastoupil do jiné platové třídy, než nastupujou normálně po maturitě, a na personálním mě třeba hned hodili ještě s těma maturantama. Takže já jsem byl hned ve stejné skupině. No a de facto, ta náplň práce je úplně stejná, prostě já se od niče-ho nerozlišuju, od nikoho, jenom svým titulem.“ Poslední věta je zvláštní směsí rovnostářství a elitismu. Vlasta rétoricky trvá na stejnosti, ale jedním dechem poukazuje na svou exkluzivitu. Hierarchie založené vzděláním by se podle něj neměly stírat: „Vcelku mi to přišlo takové hodně degradující, když tady, že jo, po vás někdo chce, abyste se vzdělával a přeci jenom, lékař-ská fakulta nepatří mezi jedny ty z těch nejlehčích, i když to byly třeba jen tři roky, ale…“; nebo na jiném místě rozhovoru: „To vás potom, to potom zpětně, když potom přijdete do té praxe a někdo vás hodí do stejného pytle s ostatníma, tak si řeknete, tak jako na co…“ Je symptomatické, že Vlasta trvá na diferencování právě v případě, kde je rozdíl laikům nepostřehnutel-ný – běžný pacient či pacientka v nemocnici se pravděpodobně neorientuje v nuancích mezi výší dosaženého vzdělání „sestřiček“, rozlišuje jenom mezi sestrou a doktorem. Podstatou sociálního prostoru je jeho vztahovost. So-ciální aktéři a aktérky jsou definováni, a sami sebe definují, skrze diferenci ve svých relativních postaveních (Bourdieu 1998). Na souřadnicích, které umisťují jedince v kartografii společnosti, se mohou rýsovat kontury sociál-ních skupin nebo identita jednotlivců. Vlasta se velice zřetelně identifikuje prostřednictvím svého statusu, a to výrazně častěji z pozice statusově nad-řazeného (sestrám se středoškolským vzděláním), jen zřídka ve srovnání s kolegy z lékařské fakulty, kteří získali titul MUDr., ve srovnání s nimiž by byl na nižší příčce. Přestože při tom neodkazuje k askriptivním charakteris-tikám, ale vždy se odvolává na výkon (nikdy neřekne „protože jsem muž“, ale neustále opakuje „protože mám vysokoškolský diplom“), lze jeho réto-riku interpretovat jako genderovanou, a to přinejmenším ze dvou důvodů. Za prvé jsou to muži, kteří jsou definováni skrze výkon ve sféře práce (jež je, analogicky, charakterizována „mužskými“ vlastnostmi, čímž je zajištěna reprodukce nerovností podle pohlaví, jež panuje na trhu práce; srovnej Har-ding 1986, Šmausová 2002). Za druhé je ve hře hegemonní ráz maskulini-ty (Connell 1987). Hegemonie má v tomto případě podobu převládajícího kulturního vzorce, který institucionalizuje praktiky genderové nerovnosti. Ačkoli jen malá hrstka jedinců zastává pozice hegemonních mužů, vyplatí se i ne-hegemonům na dominantních praktikách participovat. Logika hege-

186

monní maskulinity vede masu mužů, kteří neokupují elitní pozice, k pod-porování ikonického obrazu Mocného Muže. Symbolické vyvyšování se k tomuto obrazu může být jednou ze strategií, jak se pozvednout nad ženy a představitele podřízené maskulinity. Právě v relativně široké šedé zóně „mužů s titulem, ale bez elitního postavení“ můžeme horoucí snahu sym-bolicky se (na)pasovat do vládnoucího/ovládajícího postavení interpretovat skrze participativní hegemonní maskulinitu.

Jedinkrát během rozhovoru Vlasta zmiňuje konfrontaci s lékařem-mu-žem. Poslechněme si jeho výpověď o vztazích v pracovním kolektivu: „Se sestrama vcelku úplně běžně, normálně, tam žádné rozdíly nepociťuju, ani teď, ani před tím, ani žádné antipatie jsem snad nikdy necítil. A s doktora-ma je to horší, protože přece jenom, oni jsou jenom takoví ti, kteří pracovali v tom ženském kolektivu, byli takoví trošku jakože tady ani ne, na [název současného pracoviště], ale v [název bývalého pracoviště], tam to bylo trošku takové, že než si člověk vybudoval takovou tu svoji pozici tam. A potom už to bylo příjemné. Občas oni byli, neříkám, že všichni, ale jeden byl takový extrémní trošku, takový trošku odměřený, takový, dával najevo takovou tu svoji nadřazenost, a potom už se uklidnil a už to bylo dobrý.“ Participovat na hegemonní maskulinitě není možné bez konfliktu s osobami v nadřízeném postavení. Takové střety však nejsou revoltou proti stávajícímu uspořádání strukturovanému hegemonní maskulinitou, ale naopak je upevňují. Hodno-ty hegemonů formují common-sense, který velí všem dobře socializovaným jedincům usilovat o co možná nejúspěšnější naplnění sociálně ceněných cílů. Vlasta ale kolizi zvládl, v jeho naraci opět výrazně vystupují výkon a status: „je třeba si prokázat, asi si myslím, takový to, co umíte, to za prvé, a za dru-hé si tam vybudovat třeba takovou tu nějakou svoji specifickou pozici.“

Vlasta zmiňuje také střet s vrchní sestrou na bývalém pracovišti. Příči-ny tohoto konfliktu nejsou jasné („já nevím, jaký důvod si ke mně našla mě nemít ráda“), nicméně problémy se projevovaly jako „osobní takové útoky, jakože budu chodit upravený a navoněný a oholený do práce“. Není bez za-jímavosti, že v případě neshod s lékařem-mužem mluví Vlasta o nadřaze-nosti, v případě vrchní sestry-ženy o osobních útocích. Symbolická rovina genderovaného univerza (Harding 1986) velí přiřazovat vše mužské k hi-erarchii (a boji o dosažení a udržení vyšší pozice), vše ženské, zvláště ve sféře práce, zavrhuje jako parciální, osobní, nepatřičné. Je přitom zřejmé, že v obou případech se jednalo o konflikty s nadřízenými, co se liší, je Vlasto-va definice situace.127 Klasický sociologický koncept má tak i svoji gendero-

127 „Jestliže lidé definují situace jako reálné, stávají se tyto reálné ve svých důsledcích,“ napsal v  roce 1928 americký sociolog W. I. Thomas. Jinými slovy je to právě interpretace situace, nikoli nějaká její objek-

187

vou dimenzi. Gender jako sociální charakteristika determinuje to, jak osoby v dané situaci vnímáme, jak je hodnotíme, jaké motivy jejich jednání připi-sujeme a jak se k nim chováme.

Situace muže, který vykonává genderově netypické povolání, se vyzna-čuje ambivalencemi. Ty se projevují už v době přípravy ve škole. Vlasta po-pisuje svou situaci chlapce v lavicích zdravotnické školy: „Já si myslím, že to spíš záleží na té osobnosti toho člověka, že to nejspíš tím pohlavím zase tak daný není, no tak, můžete mít nějaký výhody, protože jste kluk, jako to samozřejmě nepopírám, že ne, že to tak nebylo někde, ale to záleží i na té osobnosti, jaká je, jaká jste sama o sobě.“ Common-sensuální individualis-mus, který je pro český po-listopadový diskurz typický („každý svého štěstí strůjcem“), se tu prolíná s alespoň částečným přiznáním výhod, které an-drocentricky organizovaná společnost připisuje mužům.

Nejednoznačná je i situace na pracovišti, respektive Vlastovo vnímání dělby práce a její legitimizace: „Pokud máte nějakou náplň práce a pracujete za určitých podmínek, jak ostatní, tak prostě nelze akceptovat nějaké vý-jimky, jak ve fyzické, a hlavně ve fyzické práci. Jako já, pokud mám stejné, pokud mně někdo napíše pracovní smlouvu a obohatí mě o toto a dá mně nějaký příplatek za to, tak klidně, že jo. Jako samozřejmě, když je tam ně-kdo, nějaká kolegyně, kamarádka, která je, že jo, metr šedesát, střízlík, tak ji nebudu nechat tahat samotnou, že jo, tak jí dem pomoct, to jo.“ Apel na stejné podmínky pro všechny a striktně meritokratický přístup je rozředěn „samozřejmostí“, která velí mužům pomoci příslušnicím „slabšího pohlaví“. Kavalírství je v naší kultuře produktem socializace a pro muže se stává „vtě-leným sociálním zákonem“ (Bourdieu 2000a). Kolektivní očekávání odlišná pro muže a pro ženy upevňují a reprodukují utlačivý sociální řád, v němž se „naděje přizpůsobují vyhlídkám, aspirace možnostem, setrvalá a nepo-střehnutelně pokřivovaná zkušenost naveskrze sexualizovaného [rozuměj genderovaného] světa neustálým odrazováním nakonec umrtvuje v ženách i samotný sklon dělat něco, co se od nich neočekává (byť se jim to neod-pírá)“ (Bourdieu 2000a: 57). Kavalírství tak nejen že v symbolické rovině rozostřuje rovnost mezi muži a ženami, deklarovanou zákoníky práce, ale navíc zakládá a stvrzuje naučenou bezmocnost, která ženy uzavírá v segre-govaných pracovních odvětvích či na nižších příčkách kariérního žebříku.

Součástí kavalírství je jeho exkluzivita. Džentlmenské projevy se ome-zují jen na vybrané ženy a rozhodnutí, které ženy jsou hodny kavalírské-ho přístupu, je tak vždy na muži. Džentlmenství je sociálně strukturováno:

tivní charakteristika, která vede jednání sociálních aktérek a aktérů. Jako základní teorém sociálních věd vyzdvihl definici situace, tzv. Thomasův teorém, sociolog Robert K. Merton (Merton 2000: 196–209).

188

muži je uplatňují vůči ženám na stejné, možná i vyšší sociální pozici; se sociálním statusem ženy klesá i její šance na mužské projevy šlechetnosti. Vlasta, kavalírský ke kolegyni, naprosto nemá soucit s ženou na nejnižším stupni sesterské hierarchie, sanitárkou. Sanitárky jsou, jak Vlasta popisu-je, „to jsou normální, normální lidi, kteří mají, kteří jsou třeba, jak říkám, prodavačky, jo, kteří nejsou vůbec vzdělaný v oboru“. Takové osoby nejsou hodny kavalírského přístupu, a to i navzdory věkovému rozdílu, který by favorizoval sanitárku: „Jako já třeba chápu, že mě je šestadvacet, je tam sa-nitárka, které je pětatřicet, ale ona si třeba neuvědomuje ty pozice, ve které je, že jo, ona vás bude komandovat, že nemáte to, že nemáte to, a vy s ní zase přijdete do křížku v tom smyslu, že ona vás nemůže něčím, něčím, že jo, mně nemůže mně něco přikazovat, protože ona je pode mnou, ona není nade mnou, ale pode mnou, že jo.“ Podřízené ženě je třeba dát najevo, kam patří, a to zvláště tehdy, když na svůj nízký status pozapomene a začne se vyvyšovat nad nadřízeného muže. Kavalírství (a jeho odepření) tak slouží jako nástroj k udržení žen v pozicích podřízenosti.

Povolání zdravotní sestry nemá mnoho možností kariérního růstu, po-zic vrchních a staničních sester je málo. Na rozdíl od mnoha organizací, kde vznikají pobočky, oddělení a pododdělení a spolu s nimi vedoucí posty, je počet sester na řídících pozicích v nemocnicích relativně rigidní. Navzdo-ry tomu se Vlasta o manažerský post plánuje ucházet. „No já určitě. Protože jsem říkal, do třiceti let u lůžka a pak já si nedovedu přestavit, že bych měl být nad třicet let… možná ještě nějaký rok, ale ve čtyřiceti letech, kde bych já tam… přece jenom, nějaká ta starší zdravotní sestra a já bych tam potom někde skákal, tak jako určitě, určitě tady nemám představu, že budu někde trávit do důchodu někde na oddělení.“ Jak z Vlastovy výpovědi, tak z reality (nejen) jeho pracoviště je zřejmé, že ženy na pozici zdravotní sestry setrvá-vají až do odchodu do penze. Ačkoli je ve Vlastově povolání profesní dráha bez kariérního postupu převládající skutečností, Vlasta ji pro svou osobu naprosto odmítá. Pro své kolegyně-ženy ji však nikterak nezpochybňuje, na-opak ji bere za samozřejmou.

Se statusem v zaměstnání souvisí i způsob oslovování. V situaci, kdy se povolání jmenuje „zdravotní sestra“, je zajímavé sledovat, jak se nositel této pozice-muž vypořádává s ženským rodem v názvu, který nemá zažitý mužský ekvivalent. „Ono nemůžete těm starým lidem [rozuměj pacientům/kám] vysvětlovat, jako co to je ošetřovatelství, protože ti starý lidi znají se-stru jako sestru, prostě takovou tu sestru, která je ta služka, že jo, tomu doktorovi, dělá všecko a on nedělá nic.“ Vlasta si je dobře vědom hierarchie lékař-sestra, která je genderovaná. Jeho percepce nadřízené pozice je však charakterizována pocity resentimentu. Vyvstává otázka, kam se v takto de-

189

finovaném poli (nechat) symbolicky zařadit. Vlastu oslovují pacienti a paci-entky jménem. „Že by na mě volal někdo sestři, na to já si nepotrpím, takže jménem, klidně.“ Ze sémantického hlediska je pozoruhodné spojení výrazů „nepotrpím si“ a „sestři“. „Nepotrpět si (na něco)“ běžně znamená odříci si status, který osobě náleží, neboli symbolicky okupovat status nižší. V kon-textu Vlastových promluv se však nezdá, že by rezignoval na status, spíše naopak. Jeho „nepotrpím si“ můžeme rozumět spíše jako „nechci“. Skrze ne-jasné zařazení je totiž možné zůstat v šedé zóně aspirantů na vyšší status. Protože, jak Vlasta dobře ví: „Každá žena je sestra, že jo, pokud nemá bílou košili, tak je sestra, a každý chlap je doktor.“

Vlasta vykonává povolání, které je genderově netypické, v němž ale vy-kazuje celou škálu genderově typických dispozic.

Závěr

Zdravotní bratr Vlasta je bezdětný mladý muž na začátku své pracovní drá-hy, řidička Vlasta je žena středního věku, samoživitelka s dospívající dcerou. Část rozdílů mezi nimi a jejich výpověďmi může být připsána rozdílnostem daným věkem a životní situací. Náš akcent na osoby vykonávající genderově netypická povolání neumožnil najít jedince, kteří by se lišili „jenom“ pohlav-ní kategorií, přičemž jejich další sociální charakteristiky by byly co možná shodné. Je ale součástí mé argumentace, že „jinak shodné“ osoby je stěží možné najít. Pokud Vlastovi vyjde jeho plán, ve středním věku bude zastávat řídící funkci (Vlastu to nepřekvapí, protože to očekával), a výzkumnice, kte-rá bude hledat muže na pozici běžné zdravotní sestry, se s ním už nesetká. Naopak řidička Vlasta bude ještě pár desítek let řídit svůj autobus a žádné jiné řízení jí nebude svěřeno. Vlastu to nepřekvapí, protože to očekávala.

V obou case studies můžeme sledovat odlišné operování se statusem. Zdravotní bratr Vlasta vždy zdůrazňuje status, jejž zastává, jako (relativně) vysoký. Srovnává se totiž téměř bez výjimky s osobami s nižším postavením nebo s bývalými kolegy, kteří povolání opustili. Když o statusu mluví řidič-ka Vlasta, definuje ten svůj jako nízký. Také přístup k finančnímu ohodno-cení mají odlišný. Řidička klade důraz na jistotu, s jakou se, byť nevysoká, mzda každý měsíc objeví na výplatní pásce. Ani ji nenapadne, že by za pra-covní rizika, která podstupuje a která jí dokonce jednou přivodila pracovní neschopnost, mohla požadovat finanční kompenzace. Zdravotní bratr mluví o způsobech, jak si k základní mzdě zajistit příplatky, a nadstandardní práci je ochoten vykonávat pouze výměnou za finanční bonus.

Z obou case studies vyvstávají shodné genderované momenty. Jedním z nich je přístup „co je dost dobré pro všechny ženy, není dobré pro některé

190

muže“. V duchu tohoto přístupu řidička Vlasta anticipuje své setrvání za vo-lantem až do důchodu, kdežto dnes dvanáctiletého kluka, který nadšeně na-vštěvuje vozovnu, vidí jako svého budoucího šéfa, v kteréžto pozici si samu sebe naprosto nedokáže představit. Podobně tvrdí ošetřovatel Vlasta, že pro všechny zdravotní sestry, Vlastovy kolegyně, je v pořádku zůstat ve své pozici celý pracovní život, kdežto pro něj samotného je v jeho očích dost dobrá je-dině řídící funkce. V obou případech sehrává svou roli na udržení stávajících genderových pořádků kavalírství, které spolehlivě oceňuje ženy, jež se iden-tifikovaly se svou podřízenou pozicí, skrze drobné úsluhy ze strany mužů (kolegové na vozovně nemluví před Vlastou sprostě, zdravotní bratr pomůže slabší kolegyni), ale sankcionuje ženy, které se „cpou“ tam, kam nepatří (pa-sažéři sprostě nadávají ženě, která „nemá co dělat“ za volantem), nebo se od-mítá galantnost ženám, kterým se chce dát najevo, kde přesně je jejich místo (Vlastovo chování k podřízené sanitárce). Genderově komplementárním se jeví též používání diskurzu stejnosti vs. diskurzu diference. Řidička Vlasta musí splňovat veškeré nároky, které jsou kladeny na všechny řidiče stejně, a samu sebe vnímá v tomto duchu jako jednoho z řidičů. Zároveň si uvědo-muje svoji jinakost, a proto zvnitřňuje apel, který velí ženám být dvakrát tak dobré jako muži, aby v očích ostatních oněm nárokům dostály. Když o stej-nosti mluví zdravotní bratr, vždy rozruší iluzi solidarity poukazem na svou jinakost. Jeho diference je (jeho vlastní) exkluzivitou, což je akcent, který se ve vyprávění řidičky vůbec nevyskytuje. Symbolicky se tak upevňuje gende-rový status quo: muži aspirují na vedoucí pozice a tyto pozice zaujímají (pro-tože přece vždycky byli lepší než ostatní, především než všechny ženy) a ženy vykonávají práci se znásobeným úsilím (aby osvědčily to, že byly do zaměst-nání vůbec vpuštěny) a rozhodně bez ambic na kariérní postup.

Gender tedy neoperuje v závislosti na prostředí v tom smyslu, že by se aktérky a aktéři chovali genderově jinak podle toho, v jakém prostředí se právě nacházejí. Kdyby tomu tak bylo, měli bychom tu rozhodnou řidičku, která ve svém zaměstnání o sobě nepochybuje, jelikož na to v její zodpo-vědné práci zkrátka není místo. Nespokojovala by se s mizerným platem, ale aspirovala by na lepší, což by odůvodňovala svou vysokou kompetencí a léty praxe. Mimo své mužsky genderované povolání by mohla být peču-jící matkou, oddanou manželkou nebo třeba královnou krásy, jakmile by však vstoupila do vozovny, byla by řidičem s ostrými lokty. Své povolání by si zvolila proto, aby se v něm realizovala, ne proto, aby se dobře slučovalo s péčí o dítě. Měli bychom před sebou zdravotního bratra, který by akcento-val pečovatelský charakter svého povolání, mluvil by o tom, jak se tato péče dobře doplňuje s péčí, kterou je zvyklý dávat doma celé své rodině. Ačkoli by si třeba posteskl, že platy pro střední personál ve zdravotnictví nejsou

191

právě nejlepší, odvolával by se na to, že práce, kterou si zvolil, je především posláním, případně že jeho nízkou mzdu dorovná v rodinném rozpočtu plat manželského partnera. Byl by rád, že má jistotu zaměstnání až do důchodu, a pochvaloval by si, jak se práce, která se nijak dramaticky nemění, a kte-rou tedy nehodlá vyměnit za jinou, dobře slučuje s jeho osobním životem. Případně bychom si mohli představit, že je obětavý, pečující a nesobecký jen v nemocnici, a jakmile z ní vyjde ven, stane se z něj dominantní muž, který je doma hlavou rodiny a v hospodě kumpánem svým kamarádům.

Gender ale nefunguje takto arbitrárně a voluntaristicky. Je samozřejmě nezpochybnitelné, že naše identity nejsou koherentní, naše role nejsou ho-mogenní a my jako aktérky a aktéři nejsme jednoznačné a transparentní bytosti. To ovšem zdaleka neznamená, že si své identity libovolně kolážuje-me. Gender funguje jako individuální dispozice jednat v souladu s předurče-ným místem v androcentrické struktuře společnosti. V genderové struktuře muži aspirují na „mužské“ pozice definované výkonem a řízením, ženy na „ženské“, které se orientují na jistotu a podřízenost. To je právě ono bour-dieuovské „naděje se přizpůsobují vyhlídkám, aspirace možnostem“ (Bour-dieu 2000a: 57). V tomto smyslu můžeme mluvit o genderových volbách jako o volbách nevyhnutelného (Bourdieu 2004: 372–396), ze kterých ne-vystoupíme jednoduše tak, že změníme prostředí – byť se třeba rozhodne-me pro genderově netypické povolání. Ve všech kontextech si s sebou nese-me dispozice jednat způsobem, který jsme dávno internalizovali do takové míry, že jej vnímáme jako přirozený, a jako takový se vymyká našemu vě-domému ovlivňování. Genderový habitus, který může nabývat různých pro-jevů, protne-li se například s třídou, je sjednocen tím, že v každé substratě společnosti ženy internalizují dispozici zůstat v podřízeném postavení.

Není to aktuální prostředí, v němž se sociální aktér/ka právě nachází, které určuje genderový projev. To samozřejmě neznamená, že nás determi-nuje cosi jako mužská, respektive ženská esence. To v žádném případě. Co nás ale formuje, co je hluboce v nás a co řídí naše jednání způsobem, kte-rého si buď vůbec nejsme vědomi, nebo (což je totéž) který vnímáme jako něco silnějšího než jsme my sami, jsou genderované dispozice k jednání.128 Tyto dispozice si „dobře“, ve smyslu spolehlivě, socializovaná osoba přenáší mezi sociálními prostředími a kontexty, v nichž se pohybuje. K tomu, aby se tyto genderované dispozice radikálně proměnily, by bylo zapotřebí hluboké proměny symbolického řádu společnosti tak, aby se vše ženské přestalo spo-jovat s méněcenným a/nebo negativním pólem binarity, ba co víc, bylo by zapotřebí rozpuštění samotných binarit.

128 O inkonzistencích při jejich formování viz sedmá kapitola „Dělání a oddělávání genderu“ v této knize.

192

O autorkách a autorech

Autorky působí jako odborné asistentky na oboru genderových studií ka-tedry sociologie Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity. Společně realizovaly výzkumný projekt zaměřený na genderovanost vzdělávacího sys-tému a trhu práce. Tato kniha je jeho výsledkem.

Lucie Jarkovská se věnuje výzkumu genderové socializace a genderových aspektů školství. Působí také jako lektorka v oblasti genderově citlivé peda-gogiky. Je zakládající členkou mezinárodní sítě EDUC8, která se zaměřuje na problematiku vzdělanostních nerovností. Publikovala v odborných časo-pisech – Sociologický časopis/Czech Sociological Review, Gender, rovné příležitos-ti, výzkum nebo Orbis Scholae.

Kateřina Lišková se výzkumně zaměřuje na otázky genderu jak v kontextu sexuality a sociální organizace intimity, tak vzdělávaní a placené práce. Jako Fulbright Scholar působila na New School for Social Research a jako Visi-ting Scholar na New York University. Přednášela na několika amerických univerzitách, publikovala v zahraničních monografiích vydaných naklada-telstvími Routledge, SAGE a Blackwell. Editovala „Genderové re-konstruk-ce“, tematické číslo Sociálních studií (2008). Je autorkou knihy Hodné holky se dívají jinam. Feminismus a pornografie (SLON 2009).

Iva Šmídová se ve výzkumu orientuje na analýzy maskulinit a genderových vztahů v rodině. V letech 2005–2009 vedla obor genderových studií na FSS MU a byla řešitelkou projektu, z nějž vychází tato kniha. Je autorkou kapi-toly „Changing: Czech Masculinities? Beyond ‚Environment And Children Friend-ly‘ “ Men v knize Intimate Citizenships: Gender, Subjectivity, Politics (Routledge 2009), publikuje v odborných časopisech – Sociologický časopis/Czech Socio-logical Review, Gender, rovné příležitosti, výzkum, Sociální studia a dalších.

Klára Janoušková působí jako socioložka ve výzkumné agentuře SocioFac-tor, s.r.o. Vede výzkumy veřejného mínění a analytické projekty zaměřené

193

zejména na sociální, vzdělávací a zdravotní oblast. Externě přednáší na Os-travské univerzitě a na Vysoké škole aplikovaného práva. Zabývá se sociální politikou, rovnými příležitostmi a sociálněvědní metodologií. Pravidelně pu-blikuje v odborných časopisech.

Tomáš Katrňák je docentem na Fakultě sociálních studií Masarykovy uni-verzity. Zabývá se sociální stratifikací, třídní analýzou, sociální a vzděla-nostní mobilitou, sociální statistikou a metodami zpracování sociologických dat (především analýzou kategorizovaných dat). Je autorem knih Odsouzeni k manuální práci: vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině (Praha: Slon 2004), Třídní analýza a sociální mobilita (Brno: CDK 2005) a Spříznění volbou? Homo-gamie a heterogamie manželských párů v České republice (Praha, Slon 2008). Publikoval v Sociologickém časopise, Sociológii, Demografii, East Central Euro-pe a European Sociological Review.

Marie Valentová získala doktorát ze sociologie na Fakultě sociálních stu-dií Masarykovy univerzity. Nyní pracuje jako výzkumnice ve výzkumném centru CEPS/INSTEAD v Lucembursku. Je také externí odbornou asistent-kou (unsalaried visiting fellow) na Katolické univerzitě v Lovani (Belgie), kde učí kurzy metodologie sociálního výzkumu v rámci mezinárodního ma-gisterského programu IMPALLA (International Master in Social Policy Ana-lysis), a spolupracuje na mezinárodním projektu Evropské studie hodnot (EVS). Její výzkumné zájmy se týkají zejména trhu práce, rodinné politiky, migrace, hodnot a postojů.

Martina Hynková vystudovala sociologii na Fakultě sociálních studií Masa-rykovy univerzity a v současnosti pokračuje v doktorském programu oboru sociologie na stejné fakultě. Svůj zájem směřuje k tématům genderované volby povolání, oblasti rovných příležitostí na trhu práce a v neposlední řadě genderovanosti československého disentu.

194

Literatura

Acker, J. 1991. „Hierarchies, Jobs, Bodies: A Theory of Gendered Organizations.“ In: J. Lorber, S. A. Farrell (eds.) The Social Construction of Gender. Thousand Oaks, CA: Sage, 162–179.

Acker, J. 2006. „Inequality Regimes. Gender, Class, and Race in Organizations.“ Gender & Society, 20 (4): 441–464.

Allison, P. D. 1999. „Comparing Logit and Probit Coefficients Across Groups.“ Sociological Methods & Research, 28 (2): 186–208.

Anker, R. 2001. Gender and Jobs: Sex Segregation of Occupations in the World. Geneva: International Labour Office.

Arnot, M., Mac an Ghaill, M. 2006. „(Re)contextualising Gender Studies in Education.“ In: The Routledge Falmer Reader in Gender and Education. London: Routledge, 1–14.

Bagilhole, B. 2002. Women in Non-Traditional Occupations. Challenging Men. Palgrave: Macmillan.

Basow, S. A. 1998. „Student Evaluations: The Role of Gender Bias and Teaching Styles.“ In: L. H. Collins, J. C. Chrisler (eds.) Arming Athena: Career Strategies for Women in Academia. Tousand Oaks: Sage, 135–156.

Baštýř, I. 2001. Diference individuálních výdělků, kvalifikační diferenciál, rozdíly v odměňování mužů a žen, postavení minimální mzdy. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí.

Beauvoirová, S. 1967. Druhé pohlaví. Praha: Orbis.Beck, U. 2004. Riziková společnost: Na cestě k jiné moderně. Praha:

Sociologické nakladatelství.Becker, G. S. 1985. „Human Capital, Effort and the Sexual Division of

Labour.“ Journal of Labour Economics, Vol. 3: 33–58.Bem, S. L. 1993. The Lenses of Gender: Transforming the Debate on Sexual

Inequality. New Haven, CT: Yale University Press.Benjamin, S., Nind, M., Hall, K., Collins, J., Sheehy. K, 2003. „Moments

of Inclusion and Exclusion: Pupils Negotiating Classroom Contexts.“ British Journal of Sociology of Education, 24 (5): 547–558.

195

Beslom, B. 1993. „Sex Segregation in the Workplace.“ Annual Review of Sociology, Vol. 19: 241–270.

Bettio, F. 2002. „The Pros and Cons of Occupational Gender Segregation in Europe.“ Canadian Public Policy – Analyse de Politiques. Vol. XXVIII. Supplement/Numero special 1.

Bettio, F., Villa, P. 1998. „A Mediterranean Perspective on the Break-Down of the Relationship between Participation and Fertility.“ Cambridge Journal of Economics, Vol. 22, No. 2: 137–71.

Bierzová, J. 2006. „Rozdělení domácích prací v rodinách s dětmi.“ Gender, rovné příležitosti, výzkum, 7 (1).

Blacburn, R. et al. 2002. „Explaining Gender Segregation.“ British Journal of Sociology 53 (4): 513–536.

Blatníková, M. 2004. „Bilanční diagnostika v kariérovém poradenství.“ In: StudentIN, Sborník ke Kongresu o výchovném poradenství. Praha: University and School Publishing.

Blee, K., Taylor, V. 2002. „Semi-structured Interviewing in Social Movement Research.“ In: B. Klandermans a S. Staggenborg (eds.) Methods of Social Movement Research. Minneapolis: University of Minnesota Press, 92–117.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. 1977. Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage.

Bourdieu, P. 1990. The Logic of Practice. Stanford, CA: Stanford University Press.

Bourdieu, P. 1998. Teorie jednání. Praha: Karolinum.Bourdieu, P. 2000a. Nadvláda mužů. Praha: Karolinum.Bourdieu, P. 2000b. Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge

University Press.Bourdieu, P. 2004. Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste.

London: Routledge.Bradley, K. 2000. „The Incorporation of Women into Higher Education:

Paradoxical Outcome?“ Sociology of Education, Vol. 73, No.1: 1–18.Breen, R., Goldthorpe, J. H. 1997. „Explaining Educational Differentials.

Towards a Formal Rational Action Theory.“ Rationality and Society, 9 (3): 275–305.

de Bruijn, E., Volman, M. 2000. „Changes In Ocupational Structure and Ocupational Practice. A Challenge to Education.“ European Journal of Women’s Studies 7 (4): 455–474.

Buchmann, C., DiPrete, T. A. 2006. „The Growing Female Advantage in College Completion: The Role of Family Background and Academic Achievement.“ American Sociological Review, Vol. 71, No. 4: 515–541.

196

Butler, J. 1990. Gender Trouble. Feminism and the Subversion of Identity. New York: Routledge.

Butler, J. 2004. Undoing Gender. New York: Routledge.Castels, M. 1997. The Information Age: Economy, Society and Culture. Oxford:

Blackwell Publishers.Centrum pro výzkum veřejného mínění. 2008. „Prestiž povolání“ [online].

Praha: Centrum pro výzkum veřejného mínění [cit. 29. 8. 2008]. Dostupné z: <http://www.cvvm.cas.cz/upl/zpravy/100819s_eu80829.pdf>

Collinson, D. A., Knights, D., Collinson, M. 1990. Managing to Discriminate. London: Routledge.

Connell, R. W. 1987. Gender and Power. Cambridge: Polity.Connell, R. W. 1995. Masculinities. Berkeley: University of California Press.Connell, R. W. 2002. Gender. Cambridge: Polity Press.Connell, R. W., Hearn, J., Kimmel, M. S. 2005. Handbook of Studies on Men

and Masculinities. Thousand Oaks: Sage.Cook, L. 2001. „Impact of Dual Careers on Average Family Size: Comparison

of 11 Countries.“ CEPS/INSTEAD, IRISS: Working Papers Series, No. 5.Coré, F. 1999. „Continuing Saga of Labour Market Segregation.“ OECD

OBSERVER [online]. Dostupné z: <http://www.oecdobserver.org/news/fullstory.php?aid=88>

Čermáková, M. 2002. Podmínky harmonizace práce a rodiny v České republice. Praha: SOÚ.

Čermáková, M. et al. 2000. Proměny současné české rodiny: Rodina – gender – stratifikace. Praha: Sociologické nakladatelství.

Čermáková, M., Hašková, H., Křížková, A., Linková, M., Maříková, H., Musilová, M. 2000. Souvislosti a změny genderových diferencí v české společnosti v 90. letech. Praha: Sociologický ústav AV ČR.

Reimer, D., Noelke, C., Kucel, A. 2008. „Labor Market Effects of Field of Study in Comparative Perspective: An Analysis of 22 European Countries.“ International Journal of Comparative Sociology, 49: 233–256.

Davies, B. 2006. „Identity, Abjection and Otherness. Creating the Self, Creating Diference.“ In: M. Arnot, M. Mac an Ghaill (eds.) The Routledge Flamer Leader in Gender and Education. London: Routledge, 72–90.

Davies, B. 2002. Frogs and Snails and Feminist Tales: Preschool Children and Gender. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Delamont, S. 1990. Sex Roles and the School. New York: Routledge.Deutsch, F. M. 2007. „Undoing Gender.“ Gender & Society 21: 106–127.

197

DeVault, M., Gross, G. 2007. „Feminist Interviewing. Experience, Talk, and Knowledge.“ In: S. Nagy Hesse-Biber (ed.) Handbook of Feminist Research. Theory and Praxis. London: SAGE, 173–197.

Dinnerstein, D. 1976. The Mermaid and The Minotaur. New York: Harper and Row.

Diprete, T. A., Buchmann, C. 2006. „Gender-Specific Trends in the Value of Education and the Emerging Gender Gap in College Completion.“ Demography, Vol. 43, No. 1: 1–24.

Doeringer, P., Piore M. J. 1971. Internal Labor Markets and Manpower Adjustment. New York: D.C. Heath and Company.

Dolado, J. J., Felgueroso, F., Jimeno, J. F. 2002. „Recent Trends in Occupational Segregation by Gender: A Look Across the Atlantic.“ IZA DP, No. 524.

Duncan, O. D., Featherman, D. L., Duncan, B. 1972. Socioeconomic Background and Achievement. New York: Seminar Press.

Eccles, J. S. 1994. „Undestanding Women’s Educational and Occupational Choices.“ Psychology of Women Quarterly, 18: 585–609.

Education Levels Rising in OECD Countries but Low Attainment Still Hampers Some [online]. Dostupné z: <http://www.oecd.org/document/31/0,2340,en_2649_37455_33710751_1_1_1_37455,00.html>

Elgqvist-Salzman, I. 1988. „Educational Reforms – Women’s Life Patterns: A Swedish Case Study.“ Higher Education, Vol. 17: 491–504.

Smyth, E., Steinmetz, S. 2008. „Field of Study and Gender Segregation in European Labour Markets.“ International Journal of Comparative Sociology, 49 (4–5): 257–281.

Emerek, R. Gigueirodo, H., González, M. P., Gonas, L., Rubery, J. 2001. Indicators on Gender Segregation. Bruxelles: European Commission.

Entwise, D. R., Alexander, K. L., Olson, L. S. 2007. „Early Schooling: The Handicap of Being Poor and Male.“ Sociology of Education 80 (2): 114–138.

Esping-Andersen, G. 1997, „Welfare State at the End of the Century: the Impact of Labour Markets, Family, Democratic Change.“ In OECD (ed.) Family, Market and Community. Paris: OECD Publications.

Esping-Andersen, G. 2002. Why Do We Need A New Welfare State? Oxford: Oxford University Press.

Etzioni, A. 1966. Complex Organizations: A Sociological Reader. New York.Evertsson, M. 2004. „Formal On-The-Job Training: A Gender-Typed

Experience and Wage-Related Advantage?“ European Sociological Review, 20 (1): 79–94.

198

Ex, C. T. G. M., Janssens, J. M. A. M., 1998. „Maternal Influences on Daughters’ Gender Role Attitudes.“ Sex Roles, 38 (3–4): 171–186.

Farmer, H. S. 1985. „Model of Career and Achievement Motivation for Women and Men.“ Journal of Counseling Psychology, 32: 363–390.

Farmer, H. S., Wardrop, J. L., Rotella, S. C. 1999. „Antecedent Factors Differentiating Women and Men in Science/Nonscience Careers.“ Psychology of Women Quarterly, 23: 763–780.

Fausto-Sterling, A. 1992. Myths of Gender: Biological Theories about Women and Men. New York: BasicBooks.

Fenstermaker, S., West, C. 2002. „‚Doing Difference‘ Revisited: Problems, Prospects, and the Dialogue in Feminist Theory.“ In: S. Fenstermaker a C. West (eds.) Doing Gender, Doing Difference. New York, London: Routledge.

Fischlová, D. 2002. Analýza rozdílů ve výši pracovních příjmů mužů a žen – navržení modelového postupu zjišťování podílu diskriminace. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí.

Fischlová, D. 2006. Analýza pracovních příjmů mužů a žen (mzdová diskriminace dle pohlaví). Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí.

Foucault, M. 2000. Dohlížet a trestat: Kniha o zrodu vězení. Praha: Dauphin.Freibergová, Z. 2004. „Poradenství pro život, studium i pro uplatnění na

trhu práce na středních školách: komplexní přístup.“ In: StudentIN, Sborník ke Kongresu o výchovném poradenství. Praha: University and School Publishing.

Freibergová, Z. (ed.) 2005. Poradenství pro volbu povolání a zaměstnání na úřadech práce v České republice. Praha: NVF, NISP.

Garfinkel, H. 1967. Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Garg, R., Kauppi, C., Lewko, J., Urajnik, D. 2002. „A Structural Model of Educational Aspirations.“ Journal of Career Development, 29 (2): 87–108.

Giddens, A. 1986. The Constitution of Society: Outline of the Theory of Structuration. Cambridge: Polity Press.

Giddens, A. 1979. Central Problems in Social Theory: Action, Structure and Contradiction in Social Analysis. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Gilligan, C. 2001. Jiným hlasem. Praha: Portál.Goffman, E. 1961. Asylums. New York: Doubleday Anchor.Goffman, E. 1999. Všichni hrajeme divadlo. Sebeprezentace v každodenním

životě. Praha: Nakladatelství Studia Ypsilon.Golombok, S., Fivush, R. 1994. Gender Development. Cambridge: Cambridge

University Press.

199

Gornick, J. C., Jacobs, J. A. 1998. „Gender, the Welfare State, and Public Employment: A Comparative Study of Seven Industrialized Countries.“ American Sociological Review, Vol. 63, No. 5: 688–710.

Grusky, D. B., Charles, M. 1998. „The Past, Present, and Future of Sex Segregation Methodology.“ Demography, Vol. 35, No.4: 497–504.

Hadrman-Matoušková, J. 2004. „Jak oslovují učebnice občanské výchovy děti školou povinné.“ Gender, rovné příležitosti, výzkum, 5 (1): 10–13.

Hájek, M. 1997. Vývoj vybraných oborů vzdělání z hlediska genderu. Sociologické studie/Sociological studies, 5. Praha: Sociologický ústav AV ČR.

Hakim, C. 1992. „Explaining Trends in Occupational Segregation: The Measurement, Causes, and Consequences of the Sexual Division of Labour.“ European Sociological Review, Vol. 8, No. 2: 127–152.

Hakim, C. 2000. Work-Life Style Choices in the 21st Century. Oxford: Oxford UP.

Hanson, S. L., Wells-Dang, G. 2006. „Gender and Attitudes about Opportunity in Eastern and Western Europe.“ European Sociological Review, 2 (1): 17–33.

Harding, S. 1986. The Science Question in Feminism. New York: Cornell University Press.

Hašková, H. et al. 2003. Rovné příležitosti mužů a žen při slaďování práce a rodiny. Praha: SOÚ.

Havelková, H. 1999. „The Political Representation of Women in Mass Media Discourse in the Czech Republic 1990–1998.” Czech Sociological Review, 7 (2): 145–165.

Havelková, H. 2002. „Politická reprezentace žen v České republice.“ In: Cviková, J., Juráňová, J. (eds.) Hlasy žien. Aspekty ženskej politiky. Bratislava: Aspekt, 82–100.

Heitlingerová, A., Trnková, Z. 1998. Životy mladých pražských žen. Praha: Sociologické nakladatelství.

Hendlová, T. 2007. „Dynamika domácích prací z globálního hlediska.“ Gender, rovné příležitosti, výzkum, 8 (1).

Herrmann, M. 2000. „S Bravom mám lepší pocit.“ Aspekt, (1): 85–97.Hilke, E. V., Conway, G. C. 1994. Gender Equity in Education. Bloomington:

Phi Delta Kappa Educational Foundation.Hloušková, L. et al. 2004. Vzdělávání poradců v České republice. Praha:

NÚV-NISP.Hoetker, G. 2003. „Confounded Coefficients: Accurately Comparing Logit

and Probit Coefficients Across Groups“ [online]. WP College of Business,

200

100 [cit. 12. 12. 2006]. Dostupné z: <http://www.business.uiuc.edu/Working_Papers/papers/03-0100.pdf>

Hoetker, G. 2007. „The Use of Logit and Probit Models in Strategic Management Research: Critical Issues.“ Strategic Management Journal, 28(4): 331–343.

Hochschild, A. 1989. The Second Shift: Working Parents and the Revolution at Home. New York: Viking.

Horská, P. 1999. Naše prababičky feministky. Praha: Lidové noviny.Hubbard, L. 2005. „The Role of Gender in Academic Achievement.“

International Journal of Qualitative Studies in Education, 18 (5): 605–623.Hubbard, S. S., Robinson, J. P. 1994. „Gender Profiles and Career Aspiration

of Administrators in Higher Education.“ Příspěvek přednesený na konferenci Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association, Nashville, Tennesee, 9.–11. 11. 1994.

Hultin, M., Szulkin, R. 2003. „Mechanisms of Inequality. Unequal Access to Organizational Power and the Gender Wage Gap.“ European Sociological Review, 19 (2): 143–159.

Chang, M. L. 2000. „The Evolution of Sex Segregation Regimes.“ American Journal of Sociology,. Vol. 105, No. 6: 1658–1701.

Charles, M. 1992. „Cross-National Variation in Occupational Sex Segregation.“ American Sociological Review,. Vol. 57, No. 4: 483–502.

Charles, M., Grusky, D. B. 1995. „Models for Describing the Underlying Structure of Sex Segregation.“ American Journal of Sociology, Vol. 100, No. 4: 931–971.

Charles, M. Bradley, K. 2002. „Equal but Separate? A Cross National Study of Sex Segregation in Higher Education.“ Americal Sociological Review, Vol. 67, No. 4: 573–599.

Chiplin, B., Sloane, P. J. 1976. „Personal Characteristics and Sex Differentials in Professional Employment.“ The Economic Journal, Vol. 86, No. 344: 729–745.

Chodorow, N. 1978. The Reproduction of Mothering. Berkeley: University of California Press.

ILO 1994. Women and work: Selected ILO Policy Documents. Geneva: International Labour Office.

Informační a poradenské aktivity zaměřené na odborné vzdělávání a trh práce v České republice. 1999. Praha: NVF.

Informační systém o průměrném výdělku. 2009. Nepodnikatelská sféra a podnikatelská sféra, 1., 4. čtvrtletí 2008, celá ČR [online]. Datové soubory CR_084_NS_M5.xls a CR_084_PS_M5.xls [cit. 13. 8. 2009]. Dostupné z: <http://www.ispv.cz/cz/Vysledky-setreni/Archiv/2008.

201

aspx – footnote867> a <http://www.ispv.cz/cz/Vysledky-setreni/Archiv/2008.aspx#2467>

Irigaray, L. 1985. This Sex Which Is Not One. Ithaca, NY: Cornell University Press.

Jacobs, J. 1996. „Gender Inequality and Higher Education.“ Annual Review of Sociology, Vol. 22: 153–185.

Janoušková, K., Jarkovská, L. 2008. „Otec v domácnosti: Sebereflexe a reakce okolí.“ In: I. Šmídová (ed.) Pečovatelská otcovství: Zkušenost a genderové vztahy. IVRIS Papers. Brno: FSS MU, 29–34.

Jarkovská, L. 2003. „Genderově ideologická socializace žen.“ Magisterská diplomová práce. Brno: Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity.

Jarkovská, L. 2005. „Gender v českém školství – teorie a praxe.“ In: M. Dopita a A. Staněk, RVP v praxi učitele výchovy k občanství – se zaměřením na potírání rasové a národnostní nesnášenlivosti. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 132–142.

Jarkovská, L. 2006. „Feminismus a sexuální výchova.“ Gender, rovné příležitosti, výzkum, 7 (2): 132–142.

Jarkovská, L., Lišková, K. 2008. „Genderové aspekty českého školství.“ Sociologický časopis, 44 (4): 683–701.

Jones, S., Myhill, D. 2004. „ ‚Troublesome boys‘ and ‚compliant girls‘: gender identity and perceptions of achievement and underachievement.“ British Journal of Sociology of Education, Vol. 25, No. 5: 547–561.

Kanter, R., M. 1993. Men and Women of the Corporation. New York: BasicBooks.

Katrňák, T. 2006. „Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v České republice.“ In: P. Matějů a J. Straková (eds.) Nerovné šance na vzdělání. Praha: Academia, 173–194.

Kehily, M. J., Nayak, A. 1997. „‚Lads and Laughter‘. Humor and the Production of Heterosexual Hierarchies.“ In: M. Arnot a M. Mac an Ghaill (eds.) The Routledge Flamer Reader in Gender and Education. London: Routledge, 131–145.

Keller, J., Tvrdý, L. 2008. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství.

Keller, J. 1992. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství.Kelly, R. M. 1991. The Gendered Economy. Newbury Park: Sage.Kerr, B. A. 1995. Smart Girls Two. Dayton, Ohio: Psychology Press.Kessler, S. J., McKenna, W. 1978. Gender: An Ethnomethodological Approach.

New York: Wiley.Key Indicators of the Labour Market 2003. Geneva: ILO.

202

Kiczková, Z. 1998. Príroda: vzor žena!? Hl’adanie alternatív v ekofeminizme. Bratislava: Aspekt.

Kimmel, M. S. 2000. The Gendered Society. Oxford: Oxford University Press.King, A. 2006. „Struktura a jednání.“ In: A. Harrington et al. Moderní

sociální teorie. Základní témata a myšlenkové proudy. Praha: Portál, 291–312.

Kitzinger, C. 2008. „Doing Gender: A Conversation Analytic Perspective.“ Gender & Society, 23: 94–98.

Kohlberg, L. 1981. The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper and Row.

Koucký, J., Kovařovic, J., Palečková, J., Tomášek, V. 2004. Učení pro život. Výsledky Výzkumu OECD PISA 2003. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání.

Krause, D. et al. 2004. Stav a struktura zaměstnanosti a vývojové tendence. Praha: VÚPSV.

Krause, D. et al. 2005. Moderní společnost a její proměny: Gender v managementu. Praha: VÚPSV.

Kreimer, M. 2004. „Labour Market Segregation and the Gender-Based Division of Labour.“ European Journal of Women’s Studies 11 (2): 223–246;

Křížková, A. 2003. „Kariérní vzorce žen v managementu. Strategie žen v rámci genderového režimu organizace.“ Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 39 (4): 447–468.

Křížková, A. 2005. „Pracovnice, manažerky, podnikatelky: kombinace pracovního a rodinného života.“ In: A. Křížková (ed.). Kombinace pracovního a rodinného života v ČR: politiky, čas, peníze a individuální, rodinné a firemní strategie. Sociologické studie/Sociological studies 05 (4). Praha: Sociologický ústav AV ČR, 68–75.

Kuchařová, V., Zamykalová, M. 2000. Rovnost příležitostí žen a mužů na trhu práce. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí.

Kurková, M. 2006. „Sestry a vzdělání“ [online]. Praha: Zdravotnické noviny [cit.19. 10. 2008]. Dostupné z: <http://www.zdravotnickenoviny.cz/scripts/detail.php?id=280035>

Lenderová, M. 1999. K hříchu i k motlitbě: žena v minulém století. Praha: Mladá fronta.

Levels, M., Dronkers, J. 2005. „Differences in Educational Performance between First and Second Generation Migrant-Pupils Coming from Various Regions and That of Native Pupils in Europe and Pacific Rim.“ Příspěvek prezentovaný na konferenci European Consortium of

203

Sociological Research Institutes Comparative European Studies. Assessing ten years of Sociological Research 1995–2005. Paříž, 25.–26. 11. 2005.

Lindsey, L. L. 1997. Gender Roles: A Sociological Perspectives. New Persey: Prentice Hall.

Linková M., Smetáčková, I. 2006. „Rovnost žen a mužů v rezortu MŠMT, včetně problematiky vědy a výzkumu.“ In: Stínová zpráva v oblasti rovného zacházení a rovných příležitostí žen a mužů [online, cit. 23. 3. 2009]. Dostupné z: <http://www.osf.cz/download/files/Stinova%20zprava%2006.pdf>

Lips, H. M. 2000. „College Student’s Vision of Power and Posibility As Moderated By Gender.“ Psychology of Women Quarterly, 24: 39–43.

Lišková, K. Hodné holky se dívají jinam. Feminismus a pornografie. Praha: Sociologické nádraží 2009.

Lišková, K., Navrátilová, J. (eds.). 2002. Rovné příležitosti žen a mužů: ve vybraných českých podnicích 2000–2001. Brno: Gender centrum.

Lorber, J. 2005. Breaking the Bowls: Degendering and Feminist Change. New York: Norton.

Mac an Ghaill, M. 1994. The Making of Men: Masculinities, Sexualities and Schooling. Buckingham: Open University Press.

Mac an Ghaill, M., Haywood, Ch. 2007. Gender, Culture, and Society: Contemporary Femininities and Masculinities. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Machovcová, K. 2008. „Od uklízečky až po generálního ředitele: Genderové režimy v pracovní organizaci.“ Sociální práce/Sociálna práca, Brno: AVSP, 8 (3): 51–61.

Marini, M. M. et al. 1996. „Gender and Job Values.“ Sociology of Education, Vol. 69, No. 1: 49–65.

Marjoribanks, K. 2003. „Learning Enviroments, Family Contexts, Educational Aspirations and Attainment: A Moderation-Mediation Model Extended.“ Learning Environments Research, 6: 247–265.

Marksová-Tominová, M. (ed.). 2003. Gender Assessment of the Impact of EU Accession on the Status of Women and the Labour Market in CEE. Praha: Gender studies.

Matějů, P., Straková, J. (eds.) 2006. (Ne)rovné šance na vzdělání: Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia.

Matějů, P., Smith, M. L., Basl, J. 2008. „Rozdílné mechanismy – stejné nerovnosti. Změny v determinaci vzdělanostních aspirací mezi roky 1989 a 2003.“ Sociologický časopis/Czech Sociological Review, Vol. 44, No. 2.: 371–399.

204

Maynard, M., Purvis, J. (eds.). 1994. Researching Women’s Lives from a Feminist Perspective. London: Taylor & Francis.

McNerney, K. A., Coleman, Ch. L. 1998. „Educational and Occupational Aspiration of High School Students“ [online]. Příspěvek přednesený na konferenci The Annual Meeting of the American Education Research Foundation. San Diego [cit. 12. 4. 2006]. Dostupný z : <http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/25/68/68.pdf>.

McRobbie, A. 1991. Feminism and Youth Culture. London: Palgrave Macmillan.

Mendez, L. M. R., Crafword, K. M. 2002. „Gender – Role Stereotyping and Career Aspirations: A Comparison of Gifted Early Adolescent Boys and Girls.“ The Journal of Secondary Gifted Education, 13 (3): 96–107.

Merton, R. 2000. Studie ze sociologické teorie. Praha: Sociologické nakladatelství.

Mitchell, J. 1975. Psychoanalysis and Feminism. New York: Vintage.Morrow, R. A., Torres, C. A. 1995. Social Theory and Education: A Critique of

Theories of Social and Cultural Reproduction. Albany: State University of New York Press.

Munich, D., Mysliveček, J. 2006. „Přechod žáků na střední školy: diskrepance mezi nabídkou a poptávkou a jejich důsledky.“ In: P. Matějů, J. Straková (eds.) Nerovné šance na vzdělání. Praha: Academia, 220–246.

Nedbálková, K. 2007. „Jedna ruka kreslí druhou aneb Jak se dělá etnografický výzkum.“ In: R. Švaříček, K. Šeďová, Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Pravidla hry. Praha: Portál, 112–125.

Oakley, A. 2000. Pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál.Organization of Economic Cooperation and Development. 2001. Knowledge

and Skills for Life – First Results from the Programme for International Student Assesment (PISA) 2000.

Palečková, J., Tomášek, V. 2005. Učení pro zítřek. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání.

Parsons, T., Bales, R. F. 1955. Family, Socialization and Interaction Process. Glencoe, IL: Free Press of Glencoe.

Peterson, G. W., Stivers, M. E., Peters, D. F. 1986. „Family versus Nonfamily Significant Others for the Career Decisions of Low-income Youth.“ Family Relations, 35: 417–424.

Pfau-Effinger, B. 2004. Development of Culture, Welfare States and Women’s Employment in Europe. Hamburg: Ashgate Publishers.

205

Piaget, J. 1955. The Construction of Reality in the Child. London: Routledge and Kegan Paul.

Pipher, M. B. 1996. Reviving Ophelia: Saving the Selves of Adolescent Girls. New York: Ballantine Books.

Potužníková, E., Straková, J. 2006. „Rozdíly ve vědomostech a dovednostech českých chlapců a děvčat na základě zjištění mezinárodních výzkumů.“ Sociologický časopis / Czech Sociological Review, Vol. 42, No. 4: 701–717.

Průcha, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál.Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2005. Praha: VÚP.Reay, D. 2001. „‚Spice Girls‘, ‚Nice Girls‘, ‚Girlies‘, and ‚Tomboys‘; Gender

Discourses. Girls’ Cultures and Femininities in the Primary Classroom.“ Gender and Education, 13 (2): 153–167.

Reinharz, S., Davidman, L. 1992. Feminist Methods in Social Research. New York: Oxford Universitz Press.

Renzetti, C. M, Curran, D. J. 2003. Ženy, muži a společnost. Praha: Karolinum.Reskin, B. 1993. „Sex Segregation in the Workplace.“ Annual Review of

Sociology, Vol. 19: 241–270.Reskin, B. F. 2003. „Including Mechanisms In Our Models of Ascriptive

Inequality.“ American Sociological Review, 68 (1): 1–21.Riessman, C. K. 2002. „Analysis of Personal Narratives.“ In: J. Gubrium and

J. A. Holstein (eds.) Handbook of Interview Research. Thousand Oaks: SAGE, 695–710.

Risman, B. J. 2008. „From Doing to Undoing: Gender as we Know it.“ Gender & Society 23: 81–84.

Roberts, H. (ed.) 1997. Doing Feminist Research. London: Routledge.Ruhm, Ch. J. 1998. „The Economic Consequences of Parental Leave

Mandates: Lesson from Europe.“ The Quarterly Journal of Economics, Vol. 113, No.1: 285–317.

Sadker M., Sadker, D. 1994. Failing at Fairness: How America’s Schools Cheat Girls. New York: Charles Scribner’s Sons.

Sewell, V. H, Shah, V. P. 1968. „Parents’ Education and Children’s Educational Aspirations and Achievements.“ American Sociological Review, 33: 191–209.

Shavit Y., Blossfeld, H.-P. 1993. Persistent Inequality: Changeing Educational Attainment in Thirteen Countries. Boulder, CO: Westview Press.

Shu, X., Marini, M. M. 1998. „Gender-Related Change in Occupational Aspirations.“ Sociology of Education, 71 (1): 44–68.

Schnepf, S. V. 2004. Gender Equality in Educational Achievement. An East-West Comparison. Working Paper. Hamburg: University of Hamburg.

206

Simonová, N. 2003. „The Evolution of Educational Inequalities in the Czech Republic after 1989.“ British Journal of Sociology of Education, 4: 469–483.

Sirovátka, T. 2004. „Rodinné chování a rodinná politika v období transformace [Family Behaviour and Family Policy in the Czech Republic].“ In: T. Sirovátka (ed.) Sociální exkluze a sociální inkluze menšin a marginalizovaných skupin [Social Exclusion and Social Inclusion of Minorities and Marginalized Groups]. Brno: MU a Georgetown.

Smetáčková, I. (ed.) 2005. Genderové aspekty přechodů žáků mezi vzdělávacími stupni. Výzkumná zpráva. Praha: SOÚ AV ČR.

Smetáčková, I. 2005a. „Gender a školství.“ In: I. Smetáčková, K. Vlková (eds.) Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost, 73–80.

Smetáčková, I. 2005b. „Gender a volba povolání.“ In: I. Smetáčková, K. Vlková (eds.) Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost, 80–83.

Smetáčková, I. 2006. Vybrané oblasti výchovného poradenství z genderové perspektivy. Praha: OSOPS.

Spindler, G. D., Spindler. L. S. 1987. Interpretive Ethnography of Education: At Home and Abroad. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Standing, G. 1989. Global Feminization Through Flexible Labor. Geneva: International Labour Office.

Straková, J. et al. 2002. Vědomosti a dovednosti pro život. Čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání.

Straková, J., Potužníková, E., Tomášek, V. 2006. „Vědomosti, dovednosti a postoje českých žáků v mezinárodním srovnání.“ In: P. Matějů, a J. Straková (Ne)rovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, 118–143.

Straková, J. 2007. „The Impact of the Structure of the Education System on the Development of Educational Inequalities in the Czech Republic.“ Sociologický časopis / Czech Sociological Review, Vol. 43, No. 3: 589–609.

Školní poradenská pracoviště. 2006 [online, cit. 15. 3. 2009]. Dostupné z: <http://vipkariera.ippp.cz/sites/spp.html> či <http://spp.ippp.cz/>

Školy a školská zařízení za školní rok 2006–2007. ČSÚ [online, cit. 10. 9. 2009]. Dostupné z: <http://www.czso.cz/csu/edicniplan.nsf/publ/33n01-el-2006_2007>

Šmausová, G. 2004. „Nomativní heterosexualita bez nátlaku na prokreaci?“ Gender, rovné příležitosti, výzkum, 5 (2–3): 1–3.

Šmausová, G. 2002. „Proti tvrdošíjné představě o ontické povaze gender a pohlaví.“ Sociální studia, 7: 15–27.

Šmausová, G. n.d. Láska jako práce (rukopis).

207

Šmídová, I. 2008. „Muži na okraji: Systémové znevýhodnění mladých mužů bez maturity?“ Gender, rovné příležitosti, výzkum, Vol. 9, No. 2: 22–28.

Šmídová, I. 2009. „Genderovaná volba práce: Statusové šance a vzdělávací rozhodovací strategie.“ Sociologický časopis / Czech Sociological Review, Vol. 45, No. 4: 707–726.

Šmídová, I., Jarkovská, L. et al. 2001. Rovné příležitosti žen a mužů ve vybraných českých podnicích 2000–2001. Výzkumná zpráva. Brno: Gender centrum FSS MU.

Šmídová, I., Janoušková, K., Katrňák, T. 2008. „Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace a vzdělanostní segregaci dívek a chlapců v českém vzdělávacím systému.“ Sociologický časopis, Vol. 44, No. 1: 23–53.

Thorne, B. 1987. „Re-visioning Women and Social Change: Where Are the Children.“ Gender & Society, 1 (1): 85–109.

Thorne, B. 2004. Gender Play: Girls and Boys in School. Buckingham: Open University Press.

Tuček, M. 2000. „Sociální struktura a stratifikace mužů a žen na konci devadesátých let.“ Gender, rovné příležitosti, výzkum, 1 (4): 10–11.

Úlovcová, H. et al. 2006. Uplatnění absolventů škol na trhu práce – 2005. Praha: NÚOV.

Ústav pro informace ve vzdělání. 2002. Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995–2000. Praha: Ústav pro informace ve vzdělání.

Ústav pro informace ve vzdělání. 2004. „Statistické ročenky školství – výkonové ukazatele 2002/2003“ [online, cit. 13. 12. 2006]. Praha: Ústav pro informace ve vzdělání. Dostupný z: <http://www.uiv.cz/clanek/432/763>

Ústav pro informace ve vzdělání. 2006. „Statistické ročenky školství – výkonové ukazatele 2004/2005“ [online, cit. 13. 12. 2006]. Praha: Ústav pro informace ve vzdělání. Dostupný z: <http://www.uiv.cz/clanek/559/1089>

Ústav pro informace ve vzdělání. 2007. „Statistické ročenky školství – výkonové ukazatele 2005/2006“ [online, cit. 13. 12. 2006]. Praha: Ústav pro informace ve vzdělání. Dostupný z: <http://www.uiv.cz/clanek/431/363>

Václavíková-Helšusová, L. 2006. „Pedagogický sbor.“ In: I. Smetáčková (ed.) Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost, 20–26.

Valentová, M. 2004. „Rovnováha mezi rodinným životem a pracovní kariérou v kontextu ženské zaměstnanosti. Mezinárodní srovnávací studie. [Work-family Balance in the Context of Female Employment: A Cross-National Comparative Study.].“ Brno: VUPSV.

208

Valentová, M., Šmídová, I., Katrňák, T. 2007a. „Gender Segregation in the Labour Market Placed in the Context of Educational Segregation: Cross-National Comparison.“ Sociológia – Slovak Sociological Review, 39 (3): 214–244.

Valentová, M., Šmídová, I., Katrňák, T. 2007b. „Genderová segregace trhu práce v kontextu segregace vzdělanostní: Mezinárodní srovnání.“ Gender, rovné příležitosti, výzkum, 8 (2): 43–52.

Vallet, L.-A. 2004. „The Dynamics of Inequality of Educational Opportunity in France: Change in the Association Between Social Background and Education in Thirteen Five-Year Birth Cohorts (1908–1972).“ Příspěvek prezentovaný na konferenci ISA Research Commettee on Social Stratification and Mobility (RC28). Neuchatel, Švýcarsko, 7.–9. 5. 2004.

Van de gaer, E., Pustjens, H. van Damme, J., de Munter, A. 2006. „Tracking and the Effects of School-Related Attitudes on the Language Achievement of Boys and Girls.“ British Journal of Sociology of Education, 27 (3): 293–309.

Velký sociologický slovník. 1996. Praha: Karolinum.Vohlídalová, M. 2006. „Mají muži a ženy v ČR odlišné postoje k práci?“

Gender, rovné příležitosti, výzkum, 7 (1): 26–31.Vojtěch, J. 2004. „Kariérové poradenství a aktivity NÚOV.“ In: StudentIN,

Sborník ke Kongresu o výchovném poradenství. Praha: University and School Publishing.

Volí si mládež povolání dle svých schopností? Nebo podle zažitých genderových stereotypů? (Výsledky výzkumu pracovního programu Vzdělávání projektu Prolomit vlny). 2006. Praha: Otevřená společnost.

Výchovné poradenství z genderové perspektivy. Výsledky dotazníkového šetření. (Výstup z pracovního programu Vzdělávání projektu Prolomit vlny). 2006. Praha: Otevřená společnost.

Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a středních školách v ČR. 2003. In: Projekt kariérového poradenství v ČR. Souhrnná zpráva. Praha: NÚOV.

Vzdělávání – Informace – Poradenství. 2006 [online, cit. 15. 3. 2009]. Dostupné z: <http://www.karieroveporadenstvi.cz/>

Walby, S. (ed.). 1988. Gender Segregation at Work. Open Society Press.Walkerdine, V. 1997. Daddy’s Girl. Young Girls and Popular Culture.

Cambridge: Harvard University Press.Watts, N. J. 2005. „On the Conceptualisation and Measurement of

Horizontal and Vertical Occupational Gender Segregation.“ European Sociological Review, 21 (5): 481–488.

209

West, C., Zimmerman, D. H. 1991. „Doing Gender.“ In: J. Lorber a S. A. Farrell (eds.) The Social Construction of Gender. Newbury Park, London, New Delhi: Sage, 125–147.

West, C., Zimmermann, D. H. 2008. „Dělat gender.“ Sociální studia, Vol. 5, No. 1: 99–120.

West, C., Zimmerman, D. H. 2009. „Accounting for Doing Gender.“ Gender & Society, Vol. 23, No. 1: 112–122.

Wetterer, A. (ed.) 1992. Profession und Geschlecht. Über die Marginalität von Frauen in hochqualifizierten Berufen. Frankfurt am Mein, New York: Campus.

Wilkinson, L. C., Marret, C. B. (eds.) 1985. Gender Influences in Classroom Interaction. Orlando: Academic Press.

Williams, Ch. 1997. „The Glass Escalator: Hidden Advantages for Men in the Female Professions.“ In: M. Kimmel a M. Messner (eds.) Men’s Lives. Boston: Allyn and Bacon, Pearson Education, Inc., 242–255.

Yin, R. K. 2005. Introducing the World of Education. A Case Study Reader. Thousand Oakes, CA: Sage.

Young, I. M. 1997. „Gender as Seriality: Thinking about Women as a Social Colective.“ In I. M. Young Intersecting Voices. Dilemmas of Gender, Political Philosophy, and Policy. Princeton: Princeton University Press, 12–37.

Zapletalová, J. 2003. „Mapování práce výchovných poradců na základních a středních školách.“ Výchovné poradenství (monotematické číslo), 2: 1–66.

Zapletalová, J. 2004. „Kariérové poradenství a připravované změny v systému poskytování poradenských služeb.“ In: StudentIN, Sborník ke Kongresu o výchovném poradenství. Praha: University and School Publishing.

Zapletalová, J. 2006. Co dělá školní psycholog? Kritická místa profese [online, cit. 15. 3. 2009]. Dostupné z: <http://www.ippp.cz/sluzby/co-dela-sp/co-dela-sp.htm>

Zimmerman, D. H. 1978. „Ethnomethodology.“ American Sociologist, 13: 6–15.

Železný, D. 2006: Advokát nebo zedník? Povolání pro život. Praha: Albatros.Ženy a muži v datech 2008. 2008. Praha: MPSV a ČSÚ [online, cit. 30. 7.

2009]. Dostupné z: <http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/publ/1415-08-2008>

210

Přílohy

tabulka 1 Zvolené střední školy a obory komunikačních partnerů

Přezdívka dívky/ chlapce

Zvažovaná škola v době rozhovoru

Alternativní zvažovaný výběr školy

Zvolená škola (pokud jiná nebo jiný obor)

Ma-turita

Filip Ekonomické lyceum Obchodní podnikatelská činnost

integrovaná střední škola – management strojírenský

ANO

Adam Mechanik – seřizovač na Pc (učební obor)

Obráběč kovů (maturitní obor) ANO

Jakub SPŠ uměleckoprůmys-lová, obor vědecká ilustrace a kresba

SŠ umělecko-manažerská ANO

Kryštof Strojírenská střední škola – obor mechanik, seřizovač Pc

ANO

Josef neví, ve hře obchodní akademie či gymnázium

Gymnázium ANO

Karel Střední škola ochrany osob a majetku

SŠ zahradnická (botanická) ANO

Petr Střední integrovaná škola polygrafická

ANO

Štěpán SOu – Mechanik plyno-vých kotlů

SOŠ a SOu strojírenské a elektrotechnické, mechanik seřizovač-CNC stroje; SŠ bezpečnosti a ochrany majetku

integrovaná střední škola – učební obor puškař

NE

Andrea Střední průmyslová odborná škola, obor strojírenská-tech-nická administrativa (soukromá)

ANO

Jitka neví, ne-gymnázium = praktická škola

Střední potravinářská škola – obor hotelnictví, turismus

ANO

Milena Střední umělecká škola – obor fotografie

Obchodní akademie; Gymnázium

Obchodní akademie, Obor: ekonomické lyceum

ANO

Žofie SPŠ textilní ANO

211

Přezdívka dívky/ chlapce

Zvažovaná škola v době rozhovoru

Alternativní zvažovaný výběr školy

Zvolená škola (pokud jiná nebo jiný obor)

Ma-turita

Hana neví, uvažuje o hotelové škole, chemické průmys-lové SŠ a zdravotní škole

Střední škola informačních technologií a sociální péče, obor: Průmyslová ekologie.

ANO

Linda Gymnázium Obchodní akademie, Obor: ekonomické lyceum

ANO

Nina SOŠ – hotelnictví a turismus

Automechanička ANO

Agáta Obchodní akademie Střední škola pedagogická ANO

Klára SOŠ zdravotní, obor dietní sestra

Optická laborantka; zdravot-ní asistentka

SOŠ zdravotní, obor nutriční asistent

ANO

Šárka SŠ, obor Metody a tech-nika informační práce (obor sociální péče)

Kadeřnice; kosmetička (obor Metody a technika informační práce)

ANO

Marie Gymnázium ANO

Olga Gymnázium (soukromé) ANO

Anna SOŠ Zdravotní, Obor: zubní instrumentářka (dvouletý)

NE

Alice SOu zahradnictví, obor zahradnice a aranžér-ství květin

NE

tabulka 2 Zvolené stupně středoškolského vzdělání

střední škola dívka chlapec

učební obor bez maturity 2 1

s maturitou (z toho gymnázium + lyceum) 12 (2 + 2) 7 (1 + 0)

212

Pro Masarykovu univerzitu vydalo SOCIOLOGICKÉ NAKLADATELSTVÍ (SLON), Praha 2010.Vydání první.

Ediční řada Studie, 65. svazek. Redigují Miloš Havelka, Jiří Šafr, Jiří Ryba a Alena Miltová.Jazyková redaktorka Olga Vodáková. Odpovědný redaktor Jiří Ryba.

Návrh obálky, grafické úpravy a sazba Studio Designiq.Vytiskla tiskárna Aleš Zápotocký – az servis, Mendíků 9, Praha 4.

Adresy vydavatelů:Alena Miltová, Rabyňská 740/12, Praha-Kamýk.Jiří Ryba, u Národní galerie 469, Praha-Zbraslav.

Adresa nakladatelství:SOCIOLOGICKÉ NAKLADATELSTVÍJilská 1, 110 00 Praha 1.slon@slon-knihy.czwww.slon-knihy.cz

213