Rómske dieťa zo sociálne málopodnetného prostredia v školskej triede

UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA

V NITRE

FAKULTA SOCIÁLNYCH VIED A ZDRAVOTNÍCTVA

MIROSLAVA ČEREŠNÍKOVÁ

RÓMSKE DIEŤA ZO SOCIÁLNE

MÁLOPODNETNÉHO PROSTREDIA

V ŠKOLSKEJ TRIEDE

Nitra 2006

3

UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA

V NITRE

FAKULTA SOCIÁLNYCH VIED A ZDRAVOTNÍCTVA

MIROSLAVA ČEREŠNÍKOVÁ

RÓMSKE DIEŤA ZO SOCIÁLNE

MÁLOPODNETNÉHO PROSTREDIA

V ŠKOLSKEJ TRIEDE

Nitra 2006

4

Táto publikácia bola vydaná v rámci realizácie Štátnej objednávky MŠ SR schválenejuznesením vlády Slovenskej republiky č. 912/2002 pod názvom Zvyšovanie úrovnesocializácie rómskeho etnika prostredníctvom systémov vzdelávania sociálnycha misijných pracovníkov a asistentov učiteľa.

© Mgr. Miroslava Čerešníkovás prispením podkapitol od PhDr. Rastislav Rosinského, PhD.

Autori fotografií: Miroslava ČerešníkováMartin Eckert

Recenzenti: Doc. PhDr. Eva Gajdošová, PhD.Doc. PaedDr. Jaroslav Balvín, CSc.

Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva

ISBN 80-8050-956-5

5

OBSAH

Úvod 7

1 Charakteristika rómskeho dieťaťa pri vstupe do školy 9

1.1 Školská zrelosť 9

1.2 Fyzický vývin a vývin motoriky 15

1.3 Kognitívny vývin 16

1.4 Psychosociálny vývin 20

1.5 Motivácia rómskych detí 21

1.6 Adaptácia rómskeho dieťaťa na školu 25

1.6.1 Identifikácia príčin adjustačných problémov 26

1.6.2 Možnosti eliminácie adaptačných problémov - systémové riešenia 30

1.7 Spolupráca rodina - škola – komunita 34

1.7.1 Spolupráca školy a rodiny 37

1.7.2 Úžitok zo spolupráce pre učiteľa a rodiča 38

1.7.3 Dobrovoľné zapojenie rodičov do výchovno-vzdelávacej práce 39

1.7.4 Komunikácia medzi rodičmi a školou 40

2 Diagnostika sociálnej kompetencie rómskeho dieťaťa 43

2.1 Sociálne zručnosti 43

2.2 Diagnostika úrovne komunikačných zručností 45

2.2.1 Metodika diagnostiky úrovne komunikačnej kompetencie 46

2.2.2 Záznam pozorovania sociálnej komunikácie dieťaťa 50

3 Budovanie pozitívnej atmosféry v školskej triede 53

3.1 Základné východiská 53

3.1.1 Humanizácia školy 56

3.1.2 Sociálne učenie 57

3.1.3 Ranné stretnutia 59

3.2 Zvládanie nevhodného správania 61

3.2.1 „Trieda zameraná na dieťa“ 62

4 Metódy rozvoja osobnosti dieťaťa na I. stupni ZŠ 72

4.1 Rozvoj sociálneho cítenia a spolupatričnosti 74

4.2 Rozvoj komunikačných zručností 80

4.3 Aktivity zamerané na posilňovanie pozornosti 84

6

4.4 Aktivity zamerané na relaxáciu 88

4.5 Metódy rozvoja kooperácie rodina - škola – komunita 90

Záver 101

Literatúra 104

Prílohy

Príloha A1 Podnetové obrázky 108

Príloha A2 Záznamový hárok na diagnostiku úrovne komunikačných

zručností 112

Príloha B Záznam pozorovania sociálnej komunikácie dieťa 114

Poznámka: podkapitoly 1.2, 1.3, 1.4, 1.5 – autor: PhDr. Rastislav Rosinský, PhD.

7

ÚVOD

„Po dlhej chôdzi po piesku, po skalách a po

snehu našiel konečne cestu. A všetky cesty vedú

k ľuďom.“

(Antoine de Saint – Exupéry)

Každý z nás sa narodil ako dieťa, ktoré bolo úplne bezbranné a vydané na

milosť a nemilosť ľudí okolo seba. Najbližšími sa dieťaťu stávajú jeho rodičia, rodina

je miestom, v ktorom dieťa prechádza procesom socializácie, zoznamuje sa

s konkrétnym sociálnym prostredím, učí sa postarať sa o seba, osvojuje si kultúrou

a spoločnosťou akceptované formy správania, cítenia a interpretovania reality okolo

seba.

Dieťa pochádzajúce z minority, ktorej kultúra má inú dimenziu ako európsku,

je v detstve socializované inak ako dieťa majoritné. Hoci kategórie socializácie sú

rovnaké, jej obsah je determinovaný kultúrou a životným štýlom. Rómske dieťa žijúce

v sociálne málopodnetnom prostredí si teda rovnako ako majoritné dieťa osvojuje

hygienické a pracovné návyky, ale majú iné štandardy. A osvojuje si aj vedomosti

a zručnosti potrebné pre fungovanie v spoločnosti, ale nie majoritnej ale primárne

v spoločnosti jeho prostredia, v rómskej komunite. Rovnako si vytvára aj hodnoty,

postoje a vzorce správania, ktoré odrážajú etické, morálne a filozofické normy danej

spoločnosti, v tomto prípade opäť nie majoritnej ale minoritnej. Všetko v jeho živote

má poriadok a dáva zmysel až do chvíle dovŕšenia šiestich rokov, kedy musí tak, ako

každé dieťa v Slovenskej republike, začať chodiť do školy. Zrazu sa ocitá v prostredí,

ktoré stanovuje úplne iné pravidlá, má iné hodnoty, prináša a vyžaduje vedomosti,

o ktorých dieťa nikdy nepočulo.

Cieľom našej práce je poodhaliť možné determinanty úspešnosti rómskeho

dieťaťa v slovenskej škole, ktoré pramenia z odlišnosti kultúrno-sociálneho prostredia

a zároveň predstaviť možnosti, ktoré môžu byť učiteľom, asistentom učiteľa

a vychovávateľom (sociálnym a misijným pracovníkom) nápomocné pri identifikácii

vhodných intervenčných stratégií eliminujúcich adaptačné problémy dieťaťa.

V posledných kapitolách prinášame pohľad na budovanie sociálnej atmosféry

v školskej triede a návrhy konkrétnych techník a aktivít, ktoré rozvíjajú sociálne

8

kompetencie rómskeho dieťaťa a jeho spolužiakov a zároveň prispievajú i k otvoreniu

školy ako inštitúcie smerom k rómskej komunite.

Na tomto mieste chceme poďakovať všetkým, ktorí prispeli k vytvoreniu tejto

publikácie a aktívne sa podieľali na jej vzniku. Špeciálne ďakujem Mgr. Márii

Kňažíkovej za jej cenné postrehy a odborné pohľady, ktorými prispela k vzniku tejto

publikácie. Vďaka patrí pani učiteľkám, ktoré overovali efektivitu navrhovaných

stratégií a metodík a umožnili svoju prácu sprístupniť aj Vám prostredníctvom

videonahrávok.

Nitra 2006 Miroslava Čerešníková

9

1 Charakteristika rómskeho dieťaťa pri vstupe do školy

1.1 Školská zrelosť

Psychický vývin je dynamický proces psychických zmien odohrávajúcich sa v

čase, ktorý zahŕňa evolúciu i involúciu. Zmeny sú kvantitatívne a kvalitatívne a sú

determinované endogénnymi a exogénnymi faktormi.

K endogénnym faktorom zaraďujeme dedičnosť a zrenie, k exogénnym

prostredie, výchovu a učenie. Kuric (1997) k faktorom ovplyvňujúcim vývin pridáva aj

faktory sebavýchovné.

Vstup do školy je významným medzníkom v živote dieťaťa, pretože sa

zásadne mení jeho pozícia v sociálnom prostredí i jeho sociálne roly. Z dieťaťa, ktoré

prevažnú časť svojho života trávilo medzi svojimi najbližšími ľuďmi a jeho

najčastejšou činnosťou bola činnosť hrová, sa stáva dieťaťom, ktorému do života

vstupujú noví ľudia, nové povinnosti, nové pravidlá a ono samo sa stáva súčasťou

úplne nového sociálneho prostredia.

10

Pred vstupom do školy sa u dieťaťa posudzuje školská zrelosť. Zrenie je viac–

menej biologický proces postupného napĺňania vnútorne nastaveného programu

individuálneho vývinu. Tento proces je determinovaný najmä endogénnymi faktormi

(napríklad vývin chôdze, regulácia vyprázdňovania atď.), ale stimulovaný je aj

exogénne (výchovou, podnetmi z prostredia, procesom učenia a podobne). Pre vzťah

zrenia a učenia resp. výchovy platí komplementarita. Organizmus nesmie byť učeniu

vystavený skôr, ako dosiahne potrebnú zrelosť, ale samotný proces zrenia nie je

dostačujúci pre plnohodnotný psychický vývin.

V praxi to znamená, že učením pred dosiahnutím potrebnej zrelosti môžeme

v psychike dieťaťa narobiť škody, ktoré sa len ťažko naprávajú – ak chce matka

naučiť pýtať sa na nočník dieťatko, ktoré ešte nemá centrálny nervový systém zrelý

tak, aby dokázalo identifikovať signál proprioanalyzátorov o plnosti mechúra a podľa

toho reagovať, matkiným pokynom nerozumie a pri nevhodnom výchovnom vedení

môže dôjsť k oddialeniu schopnosti regulovať vylučovanie v spojitosti

s najrozličnejšími emočnými poruchami. Naopak, ak je organizmus dieťaťa

dostatočne zrelý, ale z jeho prostredia neprichádzajú rozvíjajúce podnety, psychika

ani osobnosť dieťaťa sa nerozvíja a vo vývine stagnuje. V porovnaní s rovesníkmi

z primerane podnetného prostredia potom dieťa pôsobí ako retardované, a to vo

všetkých oblastiach vývinu.

V ontogenetickej psychológii, ale aj v detskej somatológii sú určené vývinové

medzníky, teda akési štandardy, ktoré by malo každé zdravo sa vyvíjajúce dieťa do

určitého roku života dosiahnuť. My sa sústredíme iba na tie, ktoré súvisia so školskou

zrelosťou, resp. ju napĺňajú. Podľa viacerých psychológov (Kuric, 1997; Šturma,

1997; Langmaier, 1961) znamená školská zrelosť dosiahnutie takého stupňa vývinu,

ktorý umožňuje dieťaťu byť v škole úspešným a úspešne si osvojovať školské

vedomosti a zručnosti. Keďže je to jav komplexný, zahŕňa biologickú, psychickú

a sociálnu zrelosť.

Pri vstupe do by dieťa malo spĺňať tieto kritériá školskej pripravenosti:

1. fyzický vek 6. rokov,

2. telesná zrelosť,

3. psychická zrelosť

• kognitívna,

• emocionálna,

• sociálna a

11

• pracovná, ktorú chápeme ako pripravenosť na plnenie školských povinností.

Stačí, ak jedno z kritérií nie je dostatočne splnené a dieťa máva ťažkosti v adjustácii

na školu. Napríklad nadpriemerne inteligentné dieťa, ktoré je závislé na matke, či na

domácom prostredí, môže mať adaptačné ťažkosti v emocionálnej oblasti, ale

i v oblasti prispôsobenia sa novým sociálnym normám.

Ak dieťa nespĺňa viacero kritérií školskej zrelosti, je hodnotené ako pre

školu nezrelé. Podľa Jiráska a Tichej (1968 in Říčan, 1997) je možné všeobecne

rozdeliť príčiny nezrelosti do týchto kategórií:

• nedostatky v somatickom vývine a zdravotnom stave

• oneskorený mentálny vývin, zníženie inteligencie

• nerovnomerný vývin, oslabenie čiastkových schopností a funkcií (napr.

dysfunkcie, špecifické vývinové poruchy)

• neurotický povahový vývin, neurotické rysy a symptómy

• nedostatky vo výchovnom prostredí a v pôsobení na dieťa.

Rómske deti, žijúce v sociálne málopodnetnom prostredí, ktoré je definované

ako prostredie, ktoré neposkytuje dostatok primeraných podnetov pre rozvoj

osobnosti dieťaťa, pre jeho telesný i psychický vývin a nepodporuje efektívnu

socializáciu dieťaťa vo všetkých jej kategóriách, sú pri vstupe do školy vo vysokom

percente hodnotené ako pre školu nezrelé. Dominantnou príčinou je práve

nedostatočnosť sociálneho a výchovného prostredia, v ktorom žijú. Langmaier (1961)

sa vo svojom výskume zameral na identifikáciu detí nezrelých pre školu a hľadal

vzťah s podnetnosťou prostredia – kým v podnetnom prostredí identifikoval 7%

nezrelých detí a v priemerne stimulujúcom prostredí 18,5%, tak v prostredí

zanedbávajúcom to bolo až 33%.

V tabuľke 1 uvádzame porovnanie charakteristík dieťaťa zrelého pre školu

podľa kritérií používaných testov školskej zrelosti a charakteristík rómskeho dieťaťa

zo sociálne málopodnetného prostredia, ktoré sme zozbierali v teréne.

Tabuľka 1: Charakteristika rómskeho dieťaťa zo sociálne znevýhodneného prostredia

podľa kritérií školskej zrelosti pri vstupe do školy (bez predchádzajúceho zaškolenia)

12

Kritériá školskej zrelosti (priemerný vek

6 rokov)

Sociálne znevýhodnené rómske dieťa

vstupujúce do školy bez zaškolenia

v predškolskom zariadení

Realizovaná prvá tvarová premena –

veľmi zjednodušene sa testuje tzv.

filipínskou mierou – dieťa si pravou

rukou dokáže uchopiť cez hlavu uško

na ľavej strane

Obyčajne realizovaná prvá tvarová

premena

Dobrý zdravotný stav (dieťa

v starostlivosti pediatra, prípadné

handicapy pod kontrolou lekára),

primeraná výška a váha, primeraná

výživa

Dieťa často podvyživené, vzrastom

a váhou pripomína dieťa vo veku 3-4

rokov; handicapy sú odhalené, resp.

naprávané až v škole – problémy so

zrakom, sluchom a pod.

Hrubá motorika – schopnosť

koordinovať pohyby, cieľavedomé

pohyby (chytiť letiacu loptu, spraviť

kotúľ a pod.)

Hrubá motorika na priemernej úrovni –

chýba skúsenosť s cieľavedomým

cvičením, absencia skúsenosti s

loptovými hrami (ak aj deti v komunite

loptu majú a hrajú sa s ňou, predškolák

je podľa nich na hru malý a v „tíme“

nechcený), s preliezkami a pod.

Jemná motorika – schopnosť

koordinovať pohyb rúk, posilnený vzťah

ruka – oko; uvoľnené zápästie;

schopnosť koordinácie pohybov prstov

– skúsenosť s písacími potrebami

(ceruzka, pero, pastelky), obkreslenie

jednoduchých geometrických tvarov,

odkreslenie podľa predlohy, kresba

postavy človeka, jednoduché činnosti -

navliekanie korálok, vystrihovanie,

skladanie, modelovanie, vymaľovanie

bez prekročenia línie obrazu a pod.

Úroveň jemnej motoriky je veľmi nízka,

pretože nie je rozvíjaná – podľa

Trochtovej (2002, s. 10) je vývinový

stupeň konštruktívnych hier mnohých

rómskych detí na úrovni manipulačnej

činnosti 3- ročného dieťaťa, takmer

všetky činnosti požadované školou im

spôsobujú problémy – nemajú

skúsenosť s ceruzkou a kreslením,

nedokážu dodržať veľkosť vzoru,

hrubo presahujú líniu obrazu pri

vymaľovávaní a obkresľovaní, ale

problémy majú i so sebaobslužnými

13

činnosťami – zapnutie gombíkov,

zaviazanie šnúrok, používanie príboru

a pod.

Diferencované vnímanie –

posudzujeme schopnosť koncentrácie

pozornosti (napr. modifikovaný

Bourdonov test pozornosti), schopnosť

zachytiť podstatné znaky predmetov

a diskriminovať ich; orientácia

v priestore a čase (pochopenie

a rozlišovanie pojmov vpredu, vzadu,

hore, dole, dnes, zajtra, včera)

Vnímanie a pochopenie predlohy

v tlačenej alebo písanej podobe je

problémové, dieťa s problémami

vystihuje súvislosti a vzťahy medzi

predmetmi; úmyselná pozornosť je

veľmi slabá, dieťa nedokáže selektovať

podstatné znaky predmetov, často

pozornosť venujú výraznému

a pútavému znaku, ktorý je pre selekciu

nepodstatný; z dôvodu neovládania

slovenského jazyka a nepodnetného

sociálneho prostredia majú problémy

v priestorovej a časovej orientácii,

problémom môže byť aj vyžadovanie

odpovede v slovenskom jazyku alebo

požadovanie samostatnej odpovede

Rozvinutá komunikačná schopnosť –

osvojený vyučovací jazyk, primeraná

slovná zásoba, zručnosť v komunikácii

s dospelým, schopnosť dodržiavať

pravidlá komunikácie (poprosiť,

poďakovať), schopnosť reprodukovať

krátku básničku alebo aktuálne

vyslovenú rozvinutú vetu

Veľmi problémová oblasť, najmä

v lokalitách, kde deti doma hovoria

výlučne rómsky. Rómske dieťa

neovláda slovenský jazyk, ktorý je

jazykom vyučovacím, ale v potrebnom

rozsahu ani jazyk materinský, pretože

slovná zásoba v rómčine je pre potreby

komunikácie v škole nedostačujúca

a jazykový kód hodnotíme ako

obmedzený, čoho príčinou je

nepodnetné prostredie; sémantická

sieť je pri vstupe do školy málo

štruktúrovaná, pojmy sú

14

nediferencované a nedostatočne

definované; dieťa nemá skúsenosť

s komunikáciou s iným ako rómskym

dospelým, rómčina nevyužíva slová

prosím si, ďakujem

Informácie o okolitom svete – orientácia

vo svojom sociálnom prostredí, úroveň

posudzovaná Matějičkovým testom

predškolských vedomostí alebo jeho

modifikáciami

Sociálne a výchovne málopodnetné

prostredie determinuje vedomosti

rómskeho dieťaťa, dokáže využiť

všetky svoje vedomosti pre prežitie vo

„svojom prostredí“, ale chýbajú mu

informácie zo sveta majoritnej kultúry,

na ktorých stavia edukačný proces

v škole

Vedomosti pred vstupom do školy –

orientácia v prvej päťke, diferenciácia

a pomenovanie základných farieb

Inteligencia rómskeho dieťaťa je

rozvíjaná v smere praktickom (nevie

pomenovať geometrické tvary, ale bez

problémov rozoznáva bankovky

a mince a vie, čo sa za ne dá kúpiť)

a nie v teoretickom, ako predpokladá

vyučovanie v našich klasických

školách; dospelý nepodnecuje

komunikáciu s dieťaťom v smere

utvárania vedomostí, mnohí rodičia

hovoria, že učiť je úlohou školy a nie

rodiny

Emocionálna a sociálna zrelosť – dieťa

sa dokáže odpútať od matky, resp.

blízkeho človeka, v jeho neprítomnosti

dokáže pracovať podľa pokynov

a vydržať pri činnosti do dokončenia,

dokáže nadväzovať a udržať interakcie

s rovesníkmi; zrieknuť sa

momentálnych želaní a presunúť ich na

Emočný priebeh je často silný, rovnako

pri pozitívnych i negatívnych emóciách;

deti často vykazujú emočnú depriváciu

a po nadviazaní vzťahu s dospelým

vyžadujú neustálu pozornosť

a pozitívnu emočnú spätnú väzbu;

nedokážu plnohodnotne regulovať

svoju výdrž a dlhšie pracovať podľa

15

neskôr, regulovať prežívané emócie pokynov, pretože nemali žiadnu

skúsenosť s hrovými činnosťami, ktoré

tieto kvality psychiky a osobnosti

rozvíjajú a posilňujú (didaktické hry,

kooperačné hry, konštrukčné a tvorivé

hry), pri neúspechu sa častejšie

vzdávajú pokračovania v činnosti

a ostávajú pasívne; v intenciách

odlišného obsahu socializácie majú

problém oddialiť naplnenie aktuálnej

potreby

V nasledujúcich kapitolách uvádzame charakteristiky žiaka na 1. stupni

základnej školy podľa Ďuriča a kol. (1992), Kurica a kol. (1997), Vágnerovej (2001),

z ktorých vychádza a ktoré musí rešpektovať edukačný proces.

1.2 Fyzický vývin a vývin motoriky

• Pri vstupe do školy ukončená prvá tvarová premena postavy: trup detský,

končatiny predĺžené.

• Svalstvo je ešte slabo vyvinuté, nedostatočne pružné.

• Rast trvalého chrupu.

• Veľká pohybová vitalita, snaha po rýchlosti, presnosti, obratnosti a sile, čo

pozorujeme pri organizovanom vyučovaní, pri telesnej výchove, aj spontánnych

hrách.

• Rozvoj jemnej motoriky, senzomotorickej koordinácie, hlavne koordinácie ruky a

oka.

• Zvlášť v prvých troch rokoch školy sa prirodzená potreba pohybu prejavuje pri

dlhom sedení nepokojom, s ťažkosťami vydržia chvíľu v pokoji.

• Rýchla unaviteľnosť detí.

16

1.3 Kognitívny vývin

Vnímanie

• Vnímanie sa významným spôsobom rozvíja okolo 6. a 7. roku života.

• Rozvoj schopnosti vidieť do blízka a rozoznávať detaily (predškolské deti vidia

lepšie na väčšie vzdialenosti ako do blízka).

• Zraková ostrosť sa medzi 6. -15. rokom zvyšuje o 60 %.

• Schopnosť vizuálnej syntézy a analýzy, detaily chápu ako súčasť celku.

• 6-7-ročné deti vedia pri vnímaní využiť spätnú väzbu, napríklad pri písaní

(predškoláci nevenujú spätnej väzbe pri vnímaní pozornosť).

• Sluchové vnímanie dozrieva medzi 5. a 7. rokom.

• Rozvoj sluchovej analýzy a syntézy, schopnosť chápať slovo ako celok

• Schopnosť systematického vnímania, počúvanie rečového prejavu v postupnosti.

• Presnejšie vnímanie času - okolo 8. - 9. roku.

• Pri určovaní vzdialenosti robia žiaci tohto veku ešte chyby, vnímanie je

ovplyvnené skúsenosťou a očakávaním.

• Koordinácia rôznych spôsobov vnímania, predovšetkým zrakového a sluchového,

závisí od kvality podnetov z prostredia, škola vnáša do vnímania systém.

• Koncom obdobia prechádza dieťa od konkrétnych vnemov k všeobecnejšiemu

vnímaniu, svet vníma z viacerých hľadísk, čo následne prospieva rozvoju

myslenia.

Pozornosť

• Efektívnosť poznávania a učenia závisí od kvality pozornosti.

• Po nástupe do školy spontánna pozornosť a ťažkosti s udržaním pozornosti, je

potrebné používať množstvo názorného materiálu.

• Procesy vzruchu prevládajú nad útlmovými procesmi

• Dieťa, hlavne v 1. ročníku, ľahko odpúta pozornosť od výkladu učiteľa, dokáže ho

vyrušiť okolité dianie.

• Kvalita pozornosti je vývinovo podmienená (v 7-mich rokoch je schopnosť

nepretržitej pozornosti 7-10 minút, v 10-tich rokoch 10-15 minút).

• Postupne sa zlepšuje koncentrácia, stálosť a rozsah pozornosti.

17

• Neskôr je dieťa schopné aj prenášať pozornosť (číta z tabule a prepisuje do

zošita, počúva diktát a zapisuje).

• Dieťa sa lepšie koncentruje na vizuálne prezentované podnety, ako na sluchové.

• Autoregulácia vlastnej pozornosti sa zlepšuje medzi 8. a 11. rokom.

• Kvalita pozornosti závisí aj od toho, ako dokáže učiteľ žiakov zaujať a aktivizovať.

Záujem vedie pozornosť žiaka; z neúmyselnej pozornosti sa stáva úmyselná,

zámerná.

• Ku koncu obdobia v súčinnosti s rozvojom vôle prevláda aktívna úmyselná

pozornosť.

• Poruchy pozornosti: syndróm ADD (porucha pozornosti) a ADHD (porucha

pozornosti spojená s hyperaktivitou).

Predstavy, fantázia

• Pri vstupe do školy sú predstavy dieťaťa živé, názorné a vyrovnajú sa vnemom

• Najjasnejšie predstavy má dieťa o veciach, s ktorými sa stretáva každý deň.

• Najviac nejasností má pri predstavách vecí, s ktorými sa ešte nikdy nestretlo.

• Fantázia je živá, pretrváva konfabulácia, niekedy sa dieťa pohrúži do sveta

fantázie tak, že mu prekáža v učení.

• Rozvoj fantázie súvisí s rozvojom tvorivosti, napomáha tomu kreslenie,

modelovanie, slohové úlohy, konštruktívne hry.

• U tvorivých detí môže viesť zvýšená predstavivosť k záujmu o aktívnu tvorbu a o

originálne riešenia.

• Rozvoj fantázie sa nemá potláčať, ale je ho potrebné vhodne usmerňovať tak,

aby dieťa mohlo v reálnom živote uplatniť jej užitočnosť.

Pamäť a učenie

• Vplyvom vyučovania sa pamäť kvantitatívne i kvalitatívne mení, intenzívnejšie sa

rozvíja úmyselná pamäť.

• Na začiatku obdobia prevláda mechanická a názorná (konkrétno-logická) pamäť,

preto treba vyučovať čo najnázornejšie, dieťa si najlepšie zapamätá to, čo vníma

viacerými percepčnými kanálmi (zrak, sluch, hmat).

18

• Kvôli nedostatočne rozvinutým vyjadrovacím schopnostiam a nevytvoreným,

resp. neupevneným sémantickým sieťam (kognitívnym štruktúram) sa mu

najlepšie učí a zapamätáva mechanicky.

• Postupne vzrastá slovno-logická pamäť; pokusy žiakov prechádzať od

mechanického zapamätávania k logickému sa niekedy javia ako zhoršenie

pamäte.

• Slovno-logickú pamäť je potrebné cvičiť, žiaci majú nové učivo pochopiť,

nadviazať na predchádzajúce učivo a spojiť ho do zmysluplného celku.

• Dieťa si najlepšie zapamätá to, čo ho zaujalo a k čomu má citový vzťah.

• Nové pamäťové stratégie sa deti učia najlepšie v známej situácii, pri práci so

známym materiálom

• Vzrastá rozsah pamäti, ku koncu obdobia sa zdvojnásobuje.

• V mladšom školskom veku sa základnou formou činnosti stáva učenie, ktoré

spočíva v získavaní vedomostí, schopností, zručností a návykov.

• Dôležité je utvorenie správneho vzťahu k učeniu a správnych návykov.

• Významnou súčasťou učebnej činnosti je kontrola spojená s hodnotením

výkonov.

• Účinnými motivačnými činiteľmi sú konkrétne hodnotenia učiteľom ako pochvala

či dobré body.

• V prvom a niekedy aj v druhom ročníku žiaci plnia úlohy veľmi snaživo, v treťom

už menej.

• Malý školák nie je schopný odhadnúť zložitosť úlohy, ani svoje schopnosti, preto

často vynakladá úsilie neefektívne.

• Obsah učiva by mal nadväzovať na praktické životné skúsenosti dieťaťa.

• Základnými spôsobmi učenia sú: a) učenie pokusom a omylom; b) učenie

napodobňovaním; c) logické učenie na základe pochopenia podstatného.

• Z hľadiska osobného tempa a zamerania na presnosť môžeme u žiakov

pozorovať reflexívny (pomalší, presnejší) a impulzívny (rýchly, menej presný)

kognitívny štýl.

• Popri učení má významnú funkciu naďalej hra, pričom mladší žiaci sa

zameriavajú na výsledok hry, nielen na proces, ako v predchádzajúcom období.

19

• V súlade s Vygotského teóriou vzťahu medzi úrovňou aktuálneho vývoja a zónou

najbližšieho vývinu, má vyučovanie a výchova stimulovať vývinové procesy, ktoré

sú v štádiu zretia a dominantné postavenie dosiahnu v ďalšom vývojom štádiu.

Myslenie a reč

• V myslení je postupne naivný realizmus striedaný triezvym realizmom – dieťa

začína pripisovať veciam skutočnú hodnotu

• Podľa Piageta je mladší školský vek štádiom konkrétnych logických operácií,

pričom na začiatku školskej dochádzky pokračuje názorné myslenie a od 7.- 8.

roku si dieťa vytvára myšlienkové kategórie.

• Pojmy sú na začiatku obdobia neusporiadané, názorné, späté s prežitou

situáciou, myslenie je viazané na realitu.

• Postupne dochádza k systematizácii pojmov, pojmy dieťa zaraďuje do vzťahov a

kategórií, chápe vzájomné súvislosti, zoskupuje podnety podľa spoločných

znakov (decentrácia).

• Okolo siedmeho roku chápe vzťah príčina – dôsledok, závery však dokáže

formulovať len pri usmerňovaní učiteľom.

• Žiak je schopný pochopiť trvalosť podstaty určitého objektu, i keď sa ich vonkajší

vzhľad mení (konzervácia)- napr. rovnaké množstvo tekutiny v úzkej a vysokej a

nízkej a širokej nádobe.

• V priebehu obdobia sa rozvíja slovno-logické myslenie, od manipulovania

predmetov v predstavách sa prechádza do roviny abstrakcie.

• Mladší školský vek je citlivým obdobím pre vývin abstraktného myslenia.

• Rozvoj abstraktného myslenia podporuje výučba gramatiky a matematiky.

• Reč sa rozvíja obohacovaním slovnej zásoby pod vplyvom vyučovania.

• Koncom 1. ročníka vie žiak správne používať slovné tvary, správne ohýba slová a

tvorí vety.

• Osvojením čítania a písania sa rozvíja písaná reč.

• Systematickým pôsobením vyučovania si dieťa osvojuje spisovnú reč, zlepšujú sa

jeho vyjadrovacie schopnosti.

20

1.4 Psychosociálny vývin

• Osobnosť je orientovaná extrovertne.

• Emocionalita je vyrovnaná, prevažuje radosť a elán, hoci na začiatku vstupu do

školy sú city búrlivé a impulzívne.

• Rozvíjajú a uplatňujú sa vyššie city, intelektuálne (v súvislosti s novými

vedomosťami), estetické, etické.

• Strach zo školy býva posilňovaný negatívnymi skúsenosťami a obavami z

neúspechu.

• Plnenie školských povinností formuje zmysel pre zodpovednosť.

• Dieťa má dobrý vzťah k rodičom, rodina je preň dôležitá, hoci sa mení postavenie

rodičov.

• Najväčšou autoritou sa stáva učiteľ, pretože je v očiach dieťaťa nikto nevie toľko,

ako učiteľ, dieťa je voči učiteľovi úplne nekritické.

• Prvé výhrady voči učiteľovi sa objavujú v 3. a 4. ročníku.

• Dieťa je rado v prítomnosti dospelých, spočiatku ich uprednostňuje pred

spolužiakmi.

• Začiatkom obdobia dieťa utvára vzťahy a skupinky s deťmi na základe

krátkodobých záujmov alebo spoločných charakteristík (blízke bývanie).

• V priebehu obdobia začína zoskupovanie podľa pohlavia, diferencujú sa skupinky

chlapcov a dievčat.

• V 3. ročníku sa tvorí triedny kolektív.

• Postupne dieťa utvára priateľské vzťahy s rovesníkmi a identifikuje sa so

skupinou. Ak ho skupina odmieta, znižuje to jeho sebavedomie.

• Pri nástupe do školy dieťa uznáva nariadenia dospelých z obavy pred trestom

(morálne násilie, predkonvenčná morálka), postupne začína chápať morálne

normy a hodnoty triedy, školy a spoločnosti.

• Žiak 1. a 2. ročníka interpretuje normy zo svojho hľadiska a podriaďuje sa im,

lebo „musí“ . Zvnútorňuje si ich len postupne.

• Jeho záujmy sa prehlbujú a diferencujú, začínajú sa prejavovať špeciálne

schopnosti: hudobné, tanečné, výtvarné, šport a podobne, diferencujú sa záujmy

chlapcov a dievčat.

21

• Obraz o sebe je závislý na hodnotení iných a ovplyvňujú ho školské úspechy

a neúspechy. Utvára sa už v predškolskom veku, v škole sa diferencuje.

• Medzi 5. a 9. rokom sa vyvíja potreba po sebauplatnení a úspechu, ak má

úspech, kladie si vyššie ašpirácie, zvyšuje sa sebadisciplína, vytrvalosť,

prekonávanie prekážok.

• Ak školský prospech nie je dôležitý pre rodinu, nie je dôležitý ani pre žiaka. Podľa

Štecha (1999) môže byť riziko školského neúspechu sociálne zakódované, keď

rodina a komunita od neho neočakávajú dobré výsledky, ich očakávanie ovplyvní

aj jeho motiváciu a správanie.

1.5 Motivácia rómskych detí

Skôr ako začneme uvažovať o motivácii žiakov k učeniu, musíme si uvedomiť

že základom motivácie k učeniu je podľa Vágnerovej (2001) postoj rodiny k škole

a k vzdelaniu. Túto vzájomnú koreláciu medzi postojom rodičov k vzdelaniu

a výkonom žiaka v škole potvrdil aj Portik (2003). Brophy (1998) upozorňuje, že vývoj

motivácie k učeniu a sebaaktualizácia potrieb človeka závisí od úrovne socializácie

rodiny.

Vzdelanie, resp. školská úspešnosť, sa v našej slovenskej kultúre vysoko

cení. Väčšina rodičov prijíma požiadavku dobrého školského prospechu ako

všeobecnú normu, ktorej akceptácia je prejavom určitej sociálnej konformity. Rodičia

sa usilujú o to, aby sa ich dieťa učilo, pretože tak vyhovie spoločenskému

očakávaniu. Z hľadiska postoja ku škole a miere dôrazu na školský prospech sa však

môžu jednotlivé rodiny líšiť. Niektorí rodičia deklarujú potrebu vzdelania, reálne však

nevytvárajú podmienky a podnety k dosiahnutiu vzdelania u svojich detí. Pokiaľ

nebude mať vzdelanie pre život rodiny žiadny význam, potom motiváciu dieťaťa

k učeniu rodina príliš neovplyvní. Nejde však len o isté verbálne deklarovanie

dôležitosti dosiahnutia istého stupňa vzdelania, ale o tie hodnoty a normy, akými

rodiny žije. Napr. rodičia z nižšej sociálnej vrstvy väčšinou potrebu vzdelania

nepopierajú, ale v ich reálnom živote význam nemá. Majú iné hodnoty, ktoré sú pre

nich dôležitejšie. Zvyčajne sú to hodnoty, ktoré na vzdelaní nezávisia a motiváciu

k učeniu neposilňujú. Ide najmä o dôraz na zárobok, na materiálne hodnoty

a nenáročný štýl zábavy. Najmä pre sociálne zaostalých je dosiahnuté vzdelanie

22

v podstate abstraktný pojem, pretože prospech z dosiahnutého vzdelania sa môže

dostaviť až o niekoľko rokov. Keďže Rómovia žijú v prítomnosti, zaujímajú sa najmä

o rýchlo dosiahnuteľné účinky svojej činnosti. Napr. je bežné, že niektorí Rómovia

žiadajú vyplatenie svojej mzdy za vykonanú prácu hneď, bez ochoty čakať na

výplatný termín.

Danko (1994) konštatuje, že pre rozvoj motívu úspechu je predovšetkým

dôležité, aké postoje k výkonu sa vyskytujú v prostredí, v ktorom žiak vyrastá, najmä

v prostredí neformálnych skupín (rodina, kamaráti). Nízka výkonová motivácia

rómskych rodičov v spojení s málopodnetným prostredím vytvára nízke životné

ašpirácie. Neprekvapuje teda, že nízka motivácia k učeniu u rómskych žiakov je

typická najmä pre deti z osád a pravdepodobne má rovnaký podiel na celkovo

nízkych vzdelávacích výsledkoch.

Pokiaľ nie je školský prospech dôležitý pre rodinu, nie je dôležitý ani pre dieťa.

Škola sa tak preň stáva zbytočnou povinnosťou, ktorú rešpektuje, ale len formálne.

Za dobrý prospech ho nikto nepochváli, na zlý zas nikto nereaguje. Ak zoberieme do

úvahy vplyv odmeny a trestu za školský výkon, v prípade nezáujmu o školské

výsledky zo strany rodiny je v podstate táto forma motivácie bezvýznamná.

Vynaložená námaha sa nijak nezhodnotí, a tak je úplne logické, že sa dieťa nakoniec

prestane učiť. Tento pocit má hlbší základ a podľa Vágnerovej (2001) je zakotvený

v hodnotovom systéme rodiny. Podľa Štecha (1999) môže byť riziko školského

neúspechu aj sociálne zakódované. Dieťa z určitej sociálnej vrstvy či skupiny nie je

vo svojom prostredí štandardným spôsobom motivované k školskej práci a nepotvrdil

sa tu ani jej zmysel. Predpokladá sa, že dieťa z tohto prostredia nebude školsky

úspešné, a toto očakávanie ovplyvní jeho motiváciu a správanie.

Motivácia k školskej práci

Motiváciou k školskej práci je vnútorný psychický stav, ktorý stimuluje aktivitu

zameranú na dosiahnutie dobrého výkonu a jeho uplatnenie. Motív môžeme v tomto

zmysle chápať ako dôvod žiaka k učeniu, ako aj k preukázaniu toho, čo sa naučil.

Pokiaľ nie je žiak v škole motivovaný, nepracuje na úrovni svojich schopností.

Pozrime sa na motiváciu k školskej práci optikou praxe. Najčastejšie sa

v pedagogickej praxi delí motivácia na vonkajšiu a vnútornú.

23

Vonkajšiu motiváciu môžeme charakterizovať ako proces, v ktorom podnety,

prichádzajúce z vonkajšieho prostredia (zo strany pedagóga) usmerňujú činnosť

žiaka, čím sa dosiahne želaný cieľ. Vonkajšia motivácia sa dosahuje príkazmi,

rozkazmi, prísnosťou, autoritou a direktivitou učiteľa. Pri vonkajšej motivácii žiak

zvyčajne nie je stotožnený s potrebou uskutočňovať to, čo učiteľ prezentuje ako

ciele.

Vnútorná motivácia je snaha učiteľa, aby ciele, ktoré sa majú dosiahnuť, si

žiak zobral za svoje, aby ich zvnútornil, interiorizoval, aby ich z vlastnej vôle chcel

uskutočňovať, napríklad aby sa učil.

Výskumy Valachovej a Zelinu (2002) dokázali, že autoritatívnou, vonkajšou

motiváciou sa:

q dosahuje krátkodobo vyšší výkon,

q kvalita výkonu je nižšia (dĺžka zapamätania, hĺbka pochopenia látky),

q horší je vzťah k činnosti a motivácia.

Vnútornou motiváciou sa môže dosiahnuť krátkodobo nižší výkon, ale kvalita

naučeného je lepšia a najmä motivácia k učeniu a poznávaniu sa zvýši, čo je

z dlhodobejšieho hľadiska vysoko pozitívnym javom. Motivácia musí byť krátka, ale

dynamická a pestrá, aby bola pre deti zaujímavá a blízka ich rómskej mentalite.

Najúčinnejšia je tá, ktorá je konkrétna, týkajúca sa každodenného života. Napriek

tomu, že vnútorná motivácia je kvalitnejšia, v práci s rómskymi deťmi sa osvedčuje

najmä hra, tanec, dramatizácia, spev a pod, čiže motivácia vonkajšia. Zelina (1996)

považuje vonkajšiu motiváciu za kľúčový problém ich edukácie. Rómski žiaci sa

ľahšie motivujú k činnosti, ak im je sľúbená materiálna odmena (hoci aj maličkosť).

Uvádza skúsenosť, že rómske dieťa v intelektových testoch podalo slabý výkon, ale

keď mu sľúbili malú odmenu, tak výkon išiel radikálne hore, a to je pre ne špecifické,

lebo deti majority sa snažia vo väčšine prípadov o maximálny výkon. Hladina

motivácie, s ktorou rómske deti pristupujú k úlohám v inteligenčných testoch, je

nižšia ako úroveň motivácie nerómskych detí. Tvrdí, že výkony v testoch závisia od

motivácie vo väčšej miere, ako je tomu u detí z majority.

Vágnerová (2001) vysvetľuje motiváciu k školskej práci na základe

Maslowovej hierarchickej teórie potrieb, ktorá môže byť inšpirujúca i pri zamyslení sa

nad motiváciou k učeniu rómskych detí.

Dôležitým predpokladom prijateľnej školskej práce je uspokojenie základných

fyziologických potrieb (jedla, spánku, odpočinku, zdravia a pod.). Žiak, ktorý je

24

unavený, nevyspaný a hladný, sa nemôže na prácu plne sústrediť a rýchlejšie sa

vyčerpá. Má nižšiu hladinu tolerancie k akejkoľvek záťaži, je podráždenejší

a emocionálne labilnejší. Horšie reaguje na akékoľvek problémy, pričom má sklon ku

generalizovanému negatívnemu hodnoteniu (čohokoľvek, aj seba samého). Za týchto

okolností sa ťažko navodzuje motivácia k školskej práci, pretože pre dieťa majú väčší

subjektívny význam iné potreby.

Potreba istoty a bezpečia sa prejavuje vo vzťahu k školskému prostrediu ako

celku. Zdrojom obáv a pocitov ohrozenia môžu byť nároky učiteľa na výkon, ako aj

problematické medziľudské vzťahy (s učiteľom, či spolužiakmi). Dieťa môže byť

motivované, ak sa v škole cíti dobre aspoň v prijateľnej miere. V tejto súvislosti je

nevyhnutné zamerať našu pozornosť aj na sýtenie tejto potreby v mimoškolskom

prostredí. Ak má dieťa strach byť doma (hádky rodičov, alkoholizmus, bitka a pod.),

je prirodzené, že sa bude snažiť takémuto prostrediu vyhnúť do takej miery, ako to

bude akceptovateľné. V takýchto prípadoch dieťa často hľadá istotu najmä mimo

domova (v rovesníckych skupinách, u príbuzných). O takýchto prípadoch by mal byť

pedagóg informovaný, aby vedel zistiť príčiny napr. školského neúspechu žiaka

a mohol týmto deťom pomôcť.

Každý z nás potrebuje niekam patriť, potrebuje byť pozitívne prijímaný. Dieťa

túži byť akceptované ako učiteľom, tak aj rovesníckou skupinou. Potrebuje získať

pocit spolupatričnosti, potvrdenie sympatii či dokonca lásky. Spôsob uspokojenia

tejto potreby je vývojovo podmienený, v školskom veku sa mení vzťah k učiteľovi aj

k spolužiakom. V dôsledku toho sa mení aj dôraz na prijatie a najmä na spôsob jeho

vyjadrenia. Žiak, ktorý nie je v škole nikým akceptovaný, ktorý je izolovaný či

dokonca aktívne odmietaný, nebýva zvyčajne pozitívne motivovaný ani k školskej

práci. Za takýchto okolností sa v škole nebude cítiť dostatočne sebaisto a bezpečne,

čo bude znižovať jeho motiváciu k učeniu. Niekedy však môže ísť o opačný extrém,

keď sa odmietaný žiak nadmerne sústredí na dobrý výkon, aby ostatným ukázal

svoje kvality.

Každý z nás potrebuje, aby jeho výkon bol pozitívne hodnotený a oceňovaný

(resp. potrebuje dosiahnuť taký výkon, ktorý by bol ocenený a potvrdzoval tak jeho

kvalitu). Pre väčšinu detí je hodnotenie ich výkonu dôležité. Pokiaľ nie je jeho školská

práca oceňovaná, príp. mu nikto nevenuje pozornosť, stráca potom k tejto činnosti

motiváciu. Nemá k nej žiadny dôvod, pretože vynaložená námaha nie je nijako

ohodnotená. Dieťa potrebuje byť pozitívne hodnotené najmä osobne významnými

25

ľuďmi, ako sú rodičia, ale aj učitelia. Učiteľ by mal vytvárať také situácie, v ktorých by

malo šancu dosiahnuť prijateľný výkon aspoň občas každé dieťa, pričom by mal taký

výkon oceniť.

Zážitok z úspechu stimuluje motiváciu k školskej práci, opakovaná skúsenosť

s neúspechom ju naopak väčšinou tlmí. Vzhľadom k tomu je potrebné vytvárať

v škole také situácie, aby každé dieťa malo možnosť zažiť pocit úspešnosti a mohlo

byť pozitívne ohodnotené.

1.6 Adaptácia rómskeho dieťaťa na školu

Vo veku okolo troch rokov si dieťa začína uvedomovať seba, svoju osobnosť

v systéme sociálnych vzťahov v rodine a vo svojom okolí. Už trojročné dieťa si

začína vytvárať vlastnú vnútornú štruktúru percipovania reality okolo seba, akýsi

súkromný „filter“, cez ktorý plynú zážitky a skúsenosti s inými ľuďmi a formujú jeho

osobnosť i pohľad na svet. Dieťa si na základe vlastných skúseností vytvára pravidlá,

podľa ktorých organizuje svoj svet.

Ak by sme siahli po terminológii individuálnej psychológie, našli by sme ako

pomenovanie toho, čo môžem očakávať od sveta a seba samého, termín životný štýl.

26

Podľa Adlera sa životný štýl, teda vykryštalizovaný vzor správania a prístupu

k problémom, vytvára do štyroch až šiestich rokov veku dieťaťa. V jeho fixácii hrajú

dôležitú úlohu problémy v rodine a sociálne prostredie detí. Práve málo podnetné

sociálne prostredie a liberálny štýl výchovy môže determinovať závery dieťaťa

o pozícii v skupine rovesníkov a o sociálnych interakciách vôbec.

Rómske dieťa, pre ktoré je jeho rodina, so svojimi zvykmi, hodnotami

a normami celým svetom, sa v šiestich rokoch dostáva zrazu do sveta celkom

odlišného, plného nových ľudí, vecí, pravidiel a povinností, ktoré do „jeho“ sveta

nepatria. Dostáva sa do školskej triedy, ktorá by mala byť „jeho referenčnou

skupinou“, v ktorej by malo nájsť svoje miesto a byť v nej akceptované a prijímané.

Ak chápeme pojem adaptácia ako proces prispôsobenia sa sociálnemu prostrediu

s jeho normami a požiadavkami, je zrejmé, že nové prostredie s iným kultúrno-

sociálnym pozadím bude dieťaťu prinášať množstvo nových situácií, s ktorými sa

musí vysporiadať samé.

Fáza začlenenia rómskeho dieťaťa z „iného“ sveta do kultúrno-spoločenského

prostredia európskej krajiny sa javí ako problémová a pre samotné rómske dieťa

frustrujúca a neraz i zraňujúca.

1.6.1 Identifikácia príčin adjustačných problémov

Na základe mnohých pozorovaní a bádaní (Liégeois, 1995; Sekyt, 1998;

Dubayová, 2001; Portik, 2003 a iní) sa pokúsime uviesť najvýraznejšie rozdiely

v kultúrnych vzorcoch a normách neformálnej socializácie slovenskej a rómskej

rodiny. Zdôrazňujeme, že uvedené znaky sa týkajú rómskych rodín žijúcich

v sociálne málopodnetnom prostredí a sú schematické.

Tabuľka 2: Porovnanie slovenskej a rómskej rodiny

Slovenská rodina Rómska rodina

Individualistická dimenzia kultúry Kolektivistická dimenzia kultúry

Tendencia plánovať budúcnosť,

materiálne sa zabezpečiť,

zhromažďovať

Žiť pre dnešok, zabezpečiť

aktuálne prežitie

Vyjadrovať svoje názory a postoje, Podriadenie skupine, vyjadrovanie

27

byť samostatný, reagovať na

podnety na základe vlastného

prehodnotenia – buď zodpovedný

sám za seba

vlastných názorov nie je

schvaľované, pokiaľ

nekorešponduje s názorom

skupiny – rozhodovanie nikdy nie

je samostatné

Existencia individuálneho

vlastníctva

Chýba vymedzenie osobného

teritória a osobných vecí

Potreba zaoberať sa vlastnou

sebaidentifikáciou – kto som? Kam

smerujem?

Definícia seba určená skupinou,

sebaobraz je i v dospievaní

chápaný ako danosť

Vo výchove posilňovaná

individualita a sebadôvera dieťaťa

Výchova nesmeruje k individualite,

dôležitá je jednota a solidarita

rodiny; homogenita skupiny

Dieťa je vedené k sebaobsluhe od

raného detstva – hygienické

a pracovné návyky

V ranom detstve nie je dieťa

vedené k sebaobsluhe, chlapci

ešte v menšej miere ako dievčatá,

pretože všetko za nich urobí matka

alebo staršia sestra (platí to najmä

u skupiny olašských Rómov)

Interakcie dieťaťa do troch rokov sú

rozvíjané najmä v rámci nukleárnej

rodiny, dieťa sa emočne pripútava

k rodičom, silné puto vzniká medzi

dieťaťom a matkou

Interakcie rozvíjané v rámci širšej

rodiny, neexistuje silné citové puto

k jedinému dospelému človeku

Dieťa je vedené k schopnosti

odložiť svoju aktuálnu potrebu,

prispôsobuje sa pravidlám

stanoveným rodičmi – orientácia na

disciplínu a sebareguláciu

Dieťa si napĺňa potreby aktuálne

a pokiaľ možno bez odkladu –

jedlo dostane, keď je hladné, spať

ide, keď je unavené, vstáva, keď je

oddýchnuté – spôsob výchovy

nerozvíja vôľové vlastnosti

Typickou činnosťou dieťaťa je hra,

často riadená dospelým – cieľom je

rozvoj osobnosti dieťaťa,

Rómske dieťa je po narodení

mladšieho súrodenca mimo

centrálneho záujmu, je

28

posilňovanie sociálnych väzieb

a socializácia dieťaťa v smere

osvojovania si sociálnych rolí

a noriem spoločnosti

zasväcované do problémov

dospelých, zo strany rodičov nie sú

zohľadňované vekové

a individuálne osobitosti detstva

U dieťaťa sú cielene rozvíjané

kognitívne schopnosti, najmä

rečová kompetencia

Rodičia považujú za dôležité iba

to, čo dieťaťu umožní prežitie,

komunikácia je vedená

v obmedzenom jazykovom kóde

v materinskej reči, reč dieťaťa nie

je dospelým korigovaná, jeho

sémantická sieť je pri vstupe do

školy málo štruktúrovaná, pojmy

sú nediferencované

a nedostatočne definované

Kľúčové postavenie má schopnosť

komunikovať s inými ľuďmi

a nadväzovať samostatne nové

sociálne vzťahy

Dieťa väčšinu života funguje iba

v interakcii s členmi svojej skupiny,

nie je vedené k samostatnému

komunikovaniu či

sebaprezentovaniu

Z informácií v tabuľke 2 je zrejmé, že rómske dieťa zo sociálne

málopodnetného prostredia bude pri vstupe do slovenskej školy v porovnaní s deťmi

z primerane podnetného prostredie majoritnej rodiny viditeľne znevýhodnené

v mnohých oblastiach, ktoré súvisia s jeho kultúrno-sociálnou odlišnosťou. Preto

sa pokúsime zhrnúť sociálno-kultúrne špecifiká rómskeho dieťaťa v škole, ktoré

sme identifikovali v priebehu viacerých terénnych prieskumov (Čerešníková,

Rosinský, 2005 a inde):

q málopodnetné, a neraz i patologické, sociálne a výchovné prostredie

nepodporuje efektívnu socializáciu dieťaťa vo všetkých kategóriách: osvojenie

si hygienických a pracovných návykov, získavanie vedomostí a zručností,

spoznávanie filozofických, etických a estetických systémov a vytvorenie rebríčka

hodnôt, osvojenie si primeraných foriem sociálneho správania, ktoré

korešpondujú s normami majoritnej spoločnosti

29

q okrem málopodnetnosti prostredia je rozdiel v obsahu socializácie spôsobený aj

kultúrnou odlišnosťou Rómov ako etnickej skupiny (jednou zo základných noriem

správania sa v rómskej komunite je zásada solidarity – ak mám ja, dám tebe,

zajtra dáš ty mne – rómske de man znamená požičaj ale aj daj mi, a preto Róm

neočakáva vrátenie niečoho, čo požičal, pretože on by požičanú vec tiež nevrátil;

táto norma môže následne rómskemu dieťaťu skomplikovať vzťahy

so slovenským spolužiakom, ktorý je naopak vedený k tomu, aby to, čo si požičia,

vždy vrátil; rovnako nie je typické medzi Rómami v rómčine o niečo prosiť alebo

ďakovať, čo naopak patrí k základným pravidlám slušnosti, ktoré upravujú

komunikáciu medzi ľuďmi v majoritnej spoločnosti)

q málopodnetné sociálne prostredie neposkytuje dostatok primeraných

podnetov pre rozvoj osobnosti dieťaťa, pre jeho telesný i psychický vývin

q samotný proces zrenia prebiehajúci na základe vnútorne naprogramovaných

zmien nestačí na primeraný rozvoj psychiky a motoriky dieťaťa, a tak rómske

dieťa, ktorého fyzický vek je šesť – sedem rokov, nedosahuje potrebnú úroveň

hrubej a jemnej motoriky (podľa výskumných zistení je to úroveň troj –

štvorročného dieťaťa), pretože proces zrenia nie je podporovaný podnetmi

z prostredia

q rómske dieťa neovláda slovenský jazyk, ktorý je jazykom vyučovacím, ale

v potrebnom rozsahu ani jazyk materinský, pretože slovná zásoba v rómčine

je nedostačujúca a jazykový kód hodnotíme ako obmedzený

q málo detí pred vstupom do školy navštevuje predškolské zariadenie (chýba mu

skúsenosť s knihou, ceruzkou a papierom, konštrukčnými a didaktickými hrami

a podobne)

q problémom je aj nezvyk rómskeho dieťaťa komunikovať s „bielym“ dospelým,

napríklad položiť mu otázku, čo je v školskom prostredí typická situácia

q rómske dieťa nie je zvyknuté riešiť samostatne úlohy a rozhodovať individuálne

(preto mnohé bez zábran opisujú alebo sa podriaďujú väčšine detí v triede), čo

mu spôsobuje problémy pri samostatnej práci, ale i v úlohách rozvíjajúcich

tvorivosť a vo všetkých činnostiach, v ktorých je nutné individuálne presadzovanie

sa

q nerozvíjanie individuálnej zodpovednosti za svoje činy, správanie, za seba

súvisí s kolektivistickou dimenziou kultúry, v intenciách ktorej sú rozhodnutia

prijímané kolektívne komunitou (rodinou) a sú záväzné pre každého člena

30

q nerozvíjanie až popieranie vlastných individuálnych ambícií vysoko determinuje

úspešnosť školskej kariéry dieťaťa a jeho ďalšiu profesnú orientáciu, samozrejme

v negatívnom smere. V tejto oblasti je pôsobenie školy protichodné s pôsobením

rodiny, čo je pre dieťa vysoko záťažová situácia, ktorú samo nedokáže riešiť

q inteligencia rómskeho dieťaťa je rozvíjaná v smere praktickom (nevie pomenovať

geometrické tvary, ale bez problémov rozoznáva bankovky a mince a vie, čo sa

za ne dá kúpiť) a nie teoretickom, ako predpokladá vyučovanie v našich

klasických školách

q životné skúsenosti sú vo vzťahu s každodennou realitou, chýbajú skúsenosti

potrebné pre rozvoj úspešnej školskej kariéry

q škola je v komunite často vnímaná ako represívna inštitúcia, kde Róm zažíva

iba neúspech, problémy, pocit menejcennosti, strach z opovrhnutia, pretože to, čo

je cenené v prostredí komunity (temperament, hlučnosť, voľnosť, nerobenie

samostatných rozhodnutí atď.) sa stáva problémom v škole, pričom teoretický

obsah vzdelávania (najmä na druhom stupni ZŠ) sa veľmi líši od životných potrieb

Róma žijúceho na okraji spoločnosti

q predsudkami, ktoré majú slovenské deti voči rómskym a naopak, a z ktorých

pramení odmietanie kontaktov detí navzájom

q rómske dieťa sa vynikajúco intuitívne orientuje v medziľudských vzťahoch, vycíti

láskavé srdce dospelého, pričom nerozlišuje, či je to Róm alebo Slovák, je veľmi

živé, temperamentné a vyžaduje veľa neustálej pozornosti od dospelých, čo

môže u pedagóga vyvolávať negatívne pocity a odmeranosť

q rómske dieťa v zmiešaných triedach býva skôr dieťaťom neobľúbeným ako

obľúbeným, často sú prijímané najmä problémovými spolužiakmi, ktorým sa

prispôsobujú

1.6.2 Možnosti eliminácie adaptačných problémov – systémové riešenia

Segregované osady sú homogénnym prostredím bez existencie sociálneho

vzoru orientovaného na vzdelanie. Prioritou je uspokojovanie elementárnych potrieb,

ku ktorým vzdelanie nepatrí. Škola a výsledky v škole sa často spájajú len s ďalšími

výdavkami, ktoré rodičia považujú za zbytočné, keďže pravdepodobnosť získania

zamestnania aj s vyšším vzdelaním je malá.

31

V integrovaných osídleniach pôsobia iné socio – kultúrne vzory a rozdielne

životné ašpirácie, deti aj rodičia sú súčasťou iných sociálnych sietí. V týchto rodinách

sa pomaly začína hodnota vzdelania revitalizovať (Radičová, 2001).

V roku 1991 malo základné vzdelanie až 76,68% Rómov. Učňovskú školu bez

maturity absolvovalo 8,07 % a stredné odborné vzdelanie malo iba 0,60 % Rómov.

Spomedzi všetkých etník a národností žijúcich na Slovensku mali najmenej

vysokoškolákov práve Rómovia – iba 0,84 %. (Koncepcia výchovy a vzdelávania

rómskych detí a žiakov, 2001)

Percentuálne zastúpenie rómskych žiakov, ktorí navštevujú materskú školu

pred začiatkom plnenia školskej dochádzky, je 5,35 % a percentuálne zastúpenie

rómskych žiakov, ktorí plnia prvý rok školskej dochádzky v základnej škole je 11,12

%. Z napísaného vyplýva výrazný nepomer medzi deťmi zaškolenými

v predškolskom zariadení a deťmi nastupujúcimi do prvého ročníka ZŠ, ktorý

čiastočne vyplýva aj z toho, že vo väčšine lokalít sa materská škola nenachádza

(Maczejková – Rigová, 2002).

Pre väčšinu rómskych detí je prvý ročník v podstate ešte iba prípravou na

vzdelávanie. Ako sme už spomínali vyššie, pre mnohé rómske deti (hlavne zo

segregovaných osád) je škola neznámym, cudzím, vysoko formalizovaným a

inštitucionalizovaným prostredím. Zvládnutie učiva predpokladá pravidelnú domácu

prípravu a často aj pomoc rodičov. So zvyšujúcimi sa ročníkmi v škole sa zvyšujú aj

nároky na domácu prípravu. Nadané deti tento tlak v nižších ročníkoch eliminujú

svojím prirodzeným nadaním, ale vo vyšších ročníkoch už nie sú schopné tlak

informácií absorbovať a prirodzene zlyhávajú. Najmä vo vyšších ročníkoch, ak sú

konfrontované so svojím zlyhávaním, majú tendenciu vyhýbať sa škole a volia

stratégiu uzatvárania sa medzi svojich. (Radičová, 2001).

Chceme priblížiť tri systémové riešenia Ministerstva školstva Slovenskej

republiky, ktoré sa v praxi javia ako efektívne vo vzťahu k vyrovnaniu šancí rómskych

detí v slovenskej škole. Tieto kroky uľahčujú proces adaptácie dieťaťa v inom socio-

kultúrnom prostredí, stimulujú proces akcelerácie vývinu a zvyšujú možnosti

vzdelávania sa rómskych detí na všetkých stupňoch slovenského školstva.

32

Tranzitívna trieda

K najfrekventovanejším typom dosiahnutého vzdelania u Rómov patrí

vzdelanie dosiahnuté v špeciálnej škole. Najviac špeciálnych škôl je v Prešovskom

kraji, kde sa zároveň vyskytuje aj väčšina rómskych osád. Rómski rodičia často

uprednostnia zaradenie svojho dieťaťa do špeciálnych škôl pre mentálne postihnuté

deti pred základnými školami aj napriek tomu, že ich dieťa tam nepatrí (Maczejková –

Rigová, 2002). Na druhej strane, mnoho nezaškolených detí pri psychologickej

diagnostike metodikami štandardizovanými na majoritnej populácii vykazuje

mentálny deficit, kvôli ktorému je preň vhodné vzdelávanie v špeciálnej škole.

V podnetnom a rozvíjajúcom prostredí školskej triedy, pri využívaní alternatívnych

pedagogických metód a stratégií, však tieto deti vo vývine akcelerujú natoľko, že by

bolo možné preradiť ich do tried bežnej základnej školy. Problematika reintegrácie

bola a je predmetom záujmu mnohých inštitúcií zaoberajúcich sa formálnym i

neformálnym vzdelávaním Rómov na Slovensku. Vhodné modely reintegrácie

overovala nadácia Škola dokorán v experimentálnych triedach v Jarovniciach,

v súčasnosti je Ministerstvom školstva Slovenskej republiky realizovaný pilotný

projekt systémového zaradenia tzv. tranzitívnych tried do štruktúry základného

vzdelania. Ich základným cieľom je pripraviť na reintegráciu do bežnej základnej

33

školy tie deti, ktoré, hoci aktuálne zaradené v špeciálnej základnej škole, po

psychologickej rediagnostike nevykazujú mentálnu retardáciu.

Asistent učiteľa

Rómski asistenti sú novým subjektom vstupujúcim do výchovno –

vzdelávacieho systému Slovenskej republiky. Ich základnou úlohou je mediácia

prezentovaných vedomostí a facilitácia vzdelávacieho procesu v triedach s rómskymi

deťmi zo sociálne málopodnetného prostredia a vôbec v triedach s deťmi so

špeciálnymi edukačnými potrebami..

Pozícia alternatívneho prvku výchovno - vzdelávacieho systému sa v prípade

rómskych asistentov zmenila v roku 2002. Poslanci NR SR novelizovali zákon č.

313/2001 Z.z. o verejnej službe a zákon č. 29/1984 Z.z. o sústave základných a

stredných škôl, čím umožnili pôsobenie asistentov učiteľa ako pedagogických

pracovníkov v základných a špeciálnych základných školách. Od septembra 2002

pôsobí 240 asistentov na 150 základných školách, materských školách a centrách

voľného času. Od septembra 2003 k nim pribudlo ďalších 70 asistentov v ďalších

70tich základných školách prevažne na východnom a juhovýchodnom Slovensku

v regiónoch s vysokou koncentráciou Rómov. V súčasnosti pracujú asistenti učiteľa

na mnohých bežných a špeciálnych základných školách, kde ich potrebu identifikoval

riaditeľ a zriaďovateľ. Podľa slov učiteľov, ktorí spolupracujú s asistentom od roku

2002, sa jeho kvalifikácia a kompetentnosť pôsobenia v triede, v mimovyučovacom

čase i v práci s rodinou zvýšila.

Ideálne je ak je asistent učiteľa v triede s rómskymi deťmi Róm, pretože jeho

činnosť je oveľa efektívnejšia, najmä v oblasti spolupráce s rodinou a odbúravaní

jazykovej bariéry detí po vstupe do školy.

Nultý ročník

Na Slovensku sa pomerne úspešne realizuje aj ďalšia alternatívna forma

riešenia akcelerácie úspešnosti rómskych detí: nultý ročník. Skúsenosti ukazujú, že

pre deti zo sociálne málopodnetného prostredia je nultý ročník cestou k úspešnejšej

školskej kariére. Zároveň je jednou z efektívnych foriem odstraňovania sociálnej

retardácie a priestorom pre celkovú akceleráciu vývinu dieťaťa. Obsah učiva v nultom

ročníku je vlastne prvou časťou učiva prvého ročníka – učivo prvého ročníka je

rozdelené do dvoch prvých rokov inštitucionalizovanej školskej dochádzky. To

34

znamená, že nie je iba náhradou predškolskej výchovy, ako tvrdili odporcovia tejto

formy. Dôraz je kladený aj na akcelerovanie životných zručností rómskych detí najmä

v tých oblastiach, v ktorých zaostávajú oproti deťom z primerane podnetného

prostredia. V triede zameranej na dieťa pôsobí popri učiteľovi i asistent učiteľa.

V edukácii sú používané prvky alternatívnych pedagogických smerov, inovované

metódy učenia a vyučovania s výraznou individualizáciou a diferenciáciou.

Pedagogická činnosť učiteľa a asistenta pozostáva v prevažnej miere z hrových

a dramatizačných techník, experienciálnych prístupov a aktívneho sociálneho učenia.

Zmenou oproti klasickému prístupu je evidentne vyššia miera podieľania sa rodiny na

vzdelávaní detí.

1.7 Spolupráca rodina – škola- komunita

V pedagogickej práci s rómskymi deťmi je dôležité okrem vzdelávania zamerať

pozornosť na spôsoby eliminácie produkcie problémového správania týchto detí v

škole, pretože inštitucionalizovaná socializácia rómskych detí sa javí v našich (i

európskych) kultúrno-spoločenských podmienkach ako problematická, a to nielen

z hľadiska etnicko-kultúrnych odlišností v hodnotovej orientácii a tradíciách

35

v rodinnom živote, z hľadiska sociálno-ekonomického postavenia v spoločnosti, ale

hlavne z pohľadu rozvoja citu spolupatričnosti, citu pre spoločnosť u rómskych detí,

a zároveň ich sociálnej akceptácie a prijímania rovesníkmi a učiteľmi.

Ak sa proces socializácie v školskom prostredí nerealizuje postupne

a nenásilne, pomalým oboznamovaním s „iným“ svetom, z rómskeho dieťaťa sa

stáva outsider skupiny a vzápätí sa dostáva na okraj i kvôli vzdelávacím výsledkom.

Príčiny tohto problému sú veľmi často socio – kultúrne, pričom za jednu zo

základných príčin je považované nepriaznivé, resp. málopodnetné prostredie.

Niektorí autori skúmali vplyv sociálneho postavenia rodiny a školského vzdelania

rodičov na školskú úspešnosť ich detí. Poukazujú na to, že väčšina tzv.

problémových detí pochádza zo sociálne nižších vrstiev, s nižším vzdelaním rodičov.

Boli definované tzv. nevýhodné faktory, ktoré potenciálne podmieňujú vznik

problémov v školskej úspešnosti dieťaťa:

1) obaja rodičia dosiahli iba základné vzdelanie

2) dieťa má troch a viac súrodencov

3) dieťa je v poradí súrodencov až na treťom alebo ďalšom mieste

4) rodina žije v stiesnených bytových podmienkach

5) matka sa nezaučila v žiadnom zamestnaní

6) rodičia nevlastnia žiadne knihy, ani si ich nepožičiavajú

8) dieťa nevlastní žiadne knižky

9) oneskorený vývin reči – v 18. mesiaci dieťa ešte nepozná jednotlivé slová,

chyby reči dieťaťa

10) v rodine dieťaťa sú i ďalší členovia, ktorí mali problémy s čítaním

a písaním.

Na základe našich skúseností i na základe vyššie menovaných faktorov

môžeme konštatovať, že jednou z kľúčových oblastí v procese socializácie

rómskeho dieťaťa zo sociálne málopodnetného prostredia je spolupráca s rodinou

dieťaťa. Z atribútov neúspešnosti takéhoto dieťaťa v škole je zjavné, že veľký

význam má najmä postoj rodičov k vzdelávaniu.

Negatívny postoj často pramení zo strachu.

• Rodič má školu spojenú iba s negatívnymi zážitkami a obáva sa, že

to isté postihne i jeho dieťa.

36

• Rodič nedokázal byť v škole úspešný a má strach, že to isté

postretne i jeho dieťa.

• Rodič sa v škole stretával s odmietaním a neakceptáciou svojej

kultúry a bojí sa, že podobne odmietané bude i jeho dieťa.

(Čerešníková, Kňažíková, 2004, s.256)

Zdá sa, že je to práve rodič, koho musíme presvedčiť o tom, že jeho dieťa má

šancu zažiť úspech, byť prijímané a mať v školskej triede svoje miesto. Zároveň ho

presvedčíme i o tom, že vzdelanie je hodnota, ktorá pomôže jeho dieťaťu

uplatniť sa vo svete práce so zachovaním národnej identity.

Skúsenosti zo zahraničia potvrdzujú, že deti i dospelí z odlišnej kultúrnej či

etnickej skupiny prežívajú najmenej stresu vtedy, ak si čiastočne uchovávajú

hlavné špecifiká a normy svojej kultúry a čiastočne sa prispôsobujú väčšinovej

kultúre. Ak sa snažia úplne asimilovať, prípadne ak kompletne odmietajú väčšinovú

spoločnosť, vyúsťuje to do distresu, depresie a maladujustácie.

Ak chceme dieťaťu uľahčiť prispôsobenie sa školskému prostrediu a

socializáciu v triede je potrebné brať túto skutočnosť do úvahy. Jedným

z predpokladov úspešnej spolupráce rómskej rodiny a školy je zmena postoja rodiny

voči škole a vzdelaniu. Cestou prekonania vyššie spomínaných prekážok sa javí

rozvoj spolupráce medzi rodinou a školou, ktorá je zameraná na odbúranie strachu

rodiča a jeho získanie pre spolupodieľanie sa na vzdelávaní svojho dieťaťa.

V intenciách kooperatívnej výchovy v škole je potrebné zapojiť rodiča (v prípade

rómskej rodiny sa javí ako veľmi efektívne i oslovenie starých rodičov dieťaťa,

pretože oni majú v rámci rodinnej štruktúry významnú pozíciu, ktorá ovplyvňuje

dianie v rodine) do diania v škole (mimoškolské aktivity) i v triede (osobné odkazy od

učiteľa pre rodiča o úspešných činnostiach dieťaťa počas dňa, vytvorenie detských

portfólií, aby si rodič kedykoľvek mohol prezrieť výtvory svojho dieťaťa, predstavenie

učiteľa, detí a ich rodín prostredníctvom posterových prezentácií, ktoré pomôžu

najmä v prvých mesiacoch návštevy školy prekonávať vzájomné bariéry, poriadať

častejšie dni otvorených dverí).

Zároveň je však mimoriadne dôležité realizovať systémové kroky aj v oblasti

zamestnanosti, lebo vysoké percento mladých Rómov dodnes nepozná a nemalo

možnosť zažiť vzťah medzi vzdelaním, ekonomickým a sociálnym úspechom. Po

37

dlhoročnej namáhavej školskej dochádzke iba zriedka nasleduje hospodárska

aktivita jednotlivca v podobe zamestnania.

1.7.1 Spolupráca školy a rodiny

Často sa stáva, že vo vzťahoch medzi učiteľom a rodičom nastane určitá

disharmónia. Je to hlavne preto, lebo rodičia rómskych detí nepovažujú školu

a hlavne vzdelávanie za niečo pre nich a ich deti dôležité. Aj samotný kontakt učiteľa

a rómskeho rodiča nie je vždy priaznivý a často vedie k osobnej alebo inštitucionálnej

zaujatosti.

Pre učiteľa je vzájomná spolupráca rodiny a školy potrebná, pretože pomocou

rozhovorov s rodičmi získava informácie o svojich žiakoch, vďaka čomu im môže

napomáhať pri prekonávaní rôznych ťažkostí.

V praxi je bežné, že učitelia musia prevziať iniciatívu do vlastných rúk a naučiť

sa pracovať a komunikovať s jednotlivými rodinami, a to v prospech dieťaťa.

Zapojenie rodiny do školského života predstavuje určitý proces, ktorý sa

neustále vyvíja a formuje. Rôznorodosť rodín si vyžaduje rôznorodé koncepcie,

stratégie a individuálny prístup.

Zaangažovanosť rodiny do školského života môžeme hierarchicky usporiadať

do piatich stupňov:

1. Rodičia poskytujú pomoc škole raz za čas.

2. Schopnosti rodičov sa akceptujú ako zdroje poznatkov a využívajú sa

v triede.

3. Rodičia sa stávajú dobrovoľnými pomocníkmi učiteľov. Učitelia

modelujú a riadia ich činnosť na vyučovaní.

4. Rodičia sa podieľajú na rozhodovaní a plánovaní. Vytvárajú rodičovský

poradný výbor.

5. Rodičia sa zapájajú do obhajovania širších záujmov školy i komunity.

Vo vzťahu rodiny a školy hrá veľmi dôležitú úlohu učiteľ, ktorého úlohou by

mala byť hlavne podpora a pomoc rodičom na akomkoľvek hore uvedenom stupni.

Pomôže to hlavne rodičom, ktorí majú menšie sebavedomie, alebo ktorí sa považujú

za menej schopných. Rodičia sa takto postupne môžu zdokonaľovať a učiť sa

zručnosti jeden od druhého.

38

Ďuričeková (2000, s.7) však uvádza: „Rodičia sa nezaujímajú o školu, pokiaľ

sú ich deti karhané a trestané. Akonáhle sú v škole chválené a spokojné, vzbudzuje

to u nich až taký záujem o školu, že sú schopní čakať učiteľa pri škole, aby ho

pohostili kávou vo svojej osade.“

Pre deti je najvhodnejšie, ak sa rodičia pozitívnym spôsobom zapájajú do života

školy. Vďaka harmonickému vzťahu rodiny a školy sa postupne zvyšuje sebaúcta

dieťaťa, pretože deti vycítia, že ich rodiny sú školou prijímané.

1.7.2 Úžitok zo spolupráce učiteľa a rodiča

Ak sa rodiny aktívne zapájajú do činnosti, majú z nej prospech rovnako učitelia,

rodičia a žiaci. Učitelia vytvárajú na spoluprácu uvoľnenú atmosféru neustálym

povzbudzovaním rodičov, aby kládli otázky, navštevovali triedy a podieľali sa na

rozvoji záujmov a zručností svojich detí. Účasť rodiny pomáha učiteľom dosiahnuť

individuálne ciele. Prostredníctvom komunikácie s rodičmi učitelia zhromažďujú

informácie o každom žiakovi v triede. Zaangažovanie rodičov umožňuje učiteľom byť

menej izolovaní od triedy. Učitelia a rodičia sa navzájom podporujú v poskytovaní

zaujímavých činností a projektov pre žiakov. Keď sa rodičia cítia súčasťou procesu

výchovy a vzdelávania svojho dieťaťa, vážia si učiteľovu námahu pri používaní

nových vyučovacích stratégií. Na to, aby boli učitelia voči rodičom úprimní a otvorení,

musia veriť, že prítomnosť a zaangažovanie rodičov je prospešné.

Keď sú rodičia zaangažovaní v triede, učiteľ má možnosť pozorovať spôsoby,

ako rodičia motivujú svoje deti, ako im pomáhajú riešiť problémy, ako pomáhajú

svojim deťom dosiahnuť úlohu a ako rodič a dieťa spoločne zdieľajú špeciálne

záujmy a koníčky.

Ak sa nadviaže skutočná spolupráca medzi rodičmi a učiteľmi, pozitívne výsledky

sa prejavujú v tom, že:

• sa rozvíja vzájomná dôvera,

• rodičia a učitelia pracujú ako tím na vytvorení jedinečnej skúsenosti z učenia

sa pre každého,

• žiaci majú úžitok z práce kooperatívnych tímov dospelých.

Podľa Končokovej (2005) môžeme hovoriť o prínosoch pre všetkých aktérov

zapojených do procesu edukácie.

39

Prínos pre učiteľov a školy:

• skvalitní sa individuálny prístup k žiakom,

• rodičia si budú viac vážiť učiteľov,

• učitelia budú považovať pomoc rodičov za kvalitnejšiu,

• zlepšia sa výsledky žiakov,

• rodičia budú podporovať školu

Prínos pre rodičov a komunitu:

• zo školy získajú nápady, ako pomôcť deťom,

• dozvedia sa viac o edukačnom procese,

• oboznámia sa s prácou školy,

• viac podporujú deti,

• sú istejší v spôsoboch pomoci deťom,

• pozitívnejšie vnímajú učiteľov.

Prínos pre žiakov

• dostávajú lepšie známky,

• naučia sa lepšie čítať,

• sú úspešnejší v písomných prácach,

• píšu si viac domácich úloh,

• pravidelnejšie chodia do školy,

• prejavujú pozitívnejšie postoje a správanie,

• školu ukončia s lepším prospechom,

• zvýši sa pravdepodobnosť pokračovania v štúdiu.

1.7.3 Dobrovoľné zapojenie rodičov do výchovno-vzdelávacej práce

Priateľsky a otvorene orientovaná škola vytvára pre spoluprácu s rodičmi

rôzne príležitosti. Rozsah angažovania sa rodičov zahŕňa všetky tradičné úlohy

rodičovstva od poskytovania základov pre potreby detí a bezpečnosti až po finančné

podporovanie školy. Rodičia sa ako dobrovoľníci zapájajú do mnohých oblastí života

školy, ako:

• Koordinátori špecifických udalostí: pomáhajú rozvíjať činnosti, ktoré

podporujú triedny alebo ročníkový projekt.

40

• Pomocníci – opravári: pomáhajú pri opravách a skrášľovaní prostredia školy.

• Pomocníci v knižnici: asistujú v knižnici, kontrolujú a ukladajú knihy do políc.

• Pomocníci v prírodovede a pri výtvarnej výchove: pomáhajú so špeciálnymi

vedeckými a umeleckými projektmi, ktoré vyžadujú pomoc dospelých.

• Dozor na ihrisku: zabezpečujú dozor pri činnostiach na ihrisku.

1.7.4 Komunikácia medzi rodičmi a školou

Na komunikáciu medzi školou a rodičmi sa kladie veľký dôraz. Komunikácia

má začať hneď na začiatku školského roka a možnosti na stretnutie a rozprávanie o

zámeroch vyučovania, o deťoch a o želaniach rodičov majú byý vytvárané počas

celého školského roka. Prvým stretnutím je stretnutie s učiteľom na začiatku

školského roka, na ktorom sa určí čas a dni ďalších stretnutí. (Je vhodné podchytiť

záujem rómskych rodičov, ktorý prejavujú o vzdelávanie a situáciu dieťaťa pri vstupe

do školy.) Okrem toho učitelia a rodičia počas školského roka vedú neformálne

rozhovory vždy vtedy, keď treba prediskutovať výsledky alebo nejaké záležitostí

ohľadom žiaka.

Medzi ďalšie formy udržiavania pravidelnej komunikácie s rodičmi patria:

• Týždenné alebo mesačné informačné listy. Listy (môžu byť doplnené

vtipným kresleným materiálom) poskytujú informácie o činnostiach, ktoré žiaci

vykonali. Sú prostriedkom informácií pre rodičov o vyučovaní, o mimoškolskej

práci, o zapojení žiakov do práce triedy.

• Skupinové stretnutia rodičov: rodičia sa stretávajú kvôli plánovaniu

dobrovoľných projektov pre školu alebo pre triedu, ktorú ich dieťa navštevuje.

Môžu diskutovať o sporných otázkach vzdelávania alebo o stupňoch vývoja

dieťaťa. Tieto stretnutia navštevuje aj riaditeľ, aby v prípade potreby poskytol

odbornú radu.

• Stretnutia pri rannej káve: Ranné stretnutia sú vhodné pre rodičov, ktorí

pracujú do večera. Týkajú sa stretnutí s riaditeľom, aby si vypočuli a

prediskutovali rôzne oblasti vzdelávania. Učitelia oznámia tému nejaký čas

dopredu, zvyčajne prostredníctvom týždenných informačných listov.

41

• Stretnutia v obedňajšom čase: Rodičia si vypočujú informácie o

prebiehajúcich aktivitách, ktoré žiaci robili a ktoré možno robiť doma. Tieto

neformálne stretnutia umožňujú učiteľom a rodičom spolupracovať na

pozitívnych stratégiách, ktoré sú pre žiakov účinné.

• Rozprávanie o knihách, rodinných zvykoch a tradíciách: Rodičia a učitelia

rozprávajú o knihách, rodinných zvykoch a tradiciách, ktoré sú prínosné a

efektívne pre rozvoj detí. Sú to neformálne stretnutia zainteresovaných

rodičov a učiteľov, ktorí sa dohodnú na prečítaní rovnakej knihy,

prerozprávaní rodinných príbehov, zvykov, tradícii a následnom stretnutí.

• Festivaly a oslavy: Oslavy sa týkajú žiakov, rodičov a učiteľov. Slávnosti sa

organizujú z rôznych dôvodov, ako sú historické, kultúrne a spoločenské

udalosti, výročie školy, rodinné a sezónne oslavy a pod.

Priebežná a pravidelná komunikácia je prospešná pre každého člena

spoločenstva školy: rodičov, žiakov a učiteľov. Žiaci majú prospech najmä z toho, že

vidia, ako dospelí v ich živote pracujú spolu na dosiahnutí spoločného cieľa. Vzrastá

ich pocit bezpečia a dôvery, majú radosť zo vzájomného vzťahu rodiny a školy. V

staršom veku, keď v ich živote nadobudnú význam priatelia, spojenie rodín cez školu

je dôležitou cestou spoznania priateľov svojich detí a ich rodín.

Deti sú na rodičov, ktorí navštevujú triedu, hrdé. Vážia si ich, podporujú ich

záujmy, talent a sú pozitívnym vzorom pre všetkých žiakov. Rodičia a deti rastú vo

vzájomnej úcte a rešpekte. Rodičia pri pozorovaní detí a práci s nimi získavajú obraz

o triede. Rozvíja sa ich schopnosť uvedomovať si dennú skúsenosť svojich detí. Zo

skúseností vyplýva, že aj zložité problémy sa riešia oveľa ľahšie pri vhodnej

komunikácii. Je základom na riešenie problémov.Pri poskytovaní možností rodičom

zaangažovať sa vo vyučovaní, je dôležité, aby vedeli, že škola je ochotná vždy

uspokojiť ich potreby.

42

V dnešnej meniacej sa spoločnosti sa rodina definuje rozlične. Veľké rodiny,

ktoré žijú spolu s príbuznými, alebo malé rodiny s rodičom a dieťaťom, všetky sa

cenia pre svoj vplyv na deti. Rodičia sú v nich prvými vzormi riešenia problémov,

spolupráce a spoluúčasti. Rodičia zámerne učia svoje deti, aby sa stali súčasťou

komunity a širšieho spoločenstva.

Učiteľ musí mať stále na pamäti, že škola musí spolupracovať s rodičmi

v pravom zmysle slova. Skúsenosti ukazujú, že táto spolupráca významne prispieva

k osobnostnému a vzdelanostnému rastu žiaka. Keď deti vidia, že rodičia sa

zaujímajú o školu a spolupracujú s učiteľom, zvýši sa ich pocit dôležitosti. Majú

prospech z pozitívneho a priateľského vzťahu medzi domovom a školou. Uvedomujú

si, že dôležití dospelí z ich sveta sa o nich zaujímajú. Ak sa rodičia považujú za

aktívnych partnerov učiteľa, žiaci sú pozitívne motivovaní. Významne sa mení

v očiach rodičov aj pozícia učiteľa, ktorého nepoznajú iba ako profesionála, ale ako

človeka a ľudského partnera.

Z pohľadu školy je dôležité prekonať stereotypy komunikácie s rodinami detí

(predvolanie pri problémoch dieťaťa, pokarhania, rodičovské združenia a pod.)

a otvoriť ju rodičom a umožniť im spolupodieľanie sa na vzdelávaní svojich detí.

43

2 Diagnostika sociálnej kompetencie rómskeho dieťaťa

2.1 Sociálne zručnosti

Na základe informácií uvedených v predchádzajúcej kapitole môžeme

konštatovať, že rómske dieťa nedisponuje väčšinou zručností, ktoré sú potrebné pre

úspešné zaradenie sa do skupiny rovesníkov z iného kultúrneho prostredia. Tento

súbor zručností je podľa našich skúseností determinovaný najmä sociálnou

kompetenciou, ktorej základom je komunikačná kompetencia.

Pod pojmom zručnosť rozumieme nadobudnutú pohotovosť (pripravenosť)

správne, čo najrýchlejšie a s čo najmenšou námahou vykonať istú činnosť na

základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej činnosti. (Čáp, 1980).

Zručnosťou označujeme činnosti mentálne (napr. komunikácia) ale i manuálne,

ktorých vykonávanie je charakterizované šikovnosťou, správnosťou, samostatnosťou

a úspešnosťou i v nových alebo zmenených podmienkach.

44

K sociálnym zručnostiam väčšina odborníkov zhodne zaraďuje kooperáciu,

asertivitu, zodpovednosť, empatiu a sebakontrolu. Základom všetkých je

komunikačná kompetencia dieťaťa, ktorá predikuje jeho sociálnu i školskú

úspešnosť.

Komunikačná zručnosť alebo komunikačná spôsobilosť je v takomto ponímaní

pohotovosť reagovať v sociálnych situáciách tak, ako to vyžadujú.

V odbornej literatúre nachádzame pojem komunikačná kompetencia, ktorá

zahŕňa sociálne znalosti, lingvistické znalosti a interpretačnú schopnosť, spočívajúcu

v tom, že používateľ jazyka dokáže identifikovať, ktoré sociálne a lingvistické znalosti

sú v danej situácii relevantné (podľa Dolník, 1999, s. 153).

Komunikačná kompetencia je spôsobilosť vedome vyberať pre komunikát

najvhodnejší jazykový materiál z jazykového systému a výber aj primerane

odôvodniť. Komunikačná kompetencia je teda stupeň ovládania jazyka a schopnosť

používať ho v komunikácii. Je dôležité osvojiť si nielen žiaduce verbálne reagovanie,

ale aj neverbálne (paralingvistické a extralingvistické) výrazové komponenty, ktoré

tvoria neoddeliteľnú zložku sociálnej komunikácie. Komunikačná kompetencia

dieťaťa sa utvára prostredníctvom sociálneho učenia v interakcii s inými ľuďmi, kde

sa dieťa učí čo, ako, komu a kedy môže povedať. Komunikačná kompetencia sa

formuje neustále, sústavne a systematicky.

Súčasťou komunikačnej kompetencie je jazyková kompetencia. Jazyková

kompetencia je súhrnom schopností, ktoré používateľovi jazyka umožňujú odlíšiť

gramaticky správnu vetu od nesprávnej a schopnosť tvoriť nové vety a rozumieť im.

(Pálenčárová, 2002)

Potrebu rozvoja sociálno-komunikačných kompetencií zdôvodňujú tieto

poznatky psychológie a pedagogiky:

q reč je považovaná za nástroj myslenia, a preto je dôležitým predpokladom

schopnosti pracovať na predmete myslenia rozvinutá slovná zásoba

q prostredníctvom reči sa rozvíjajú a upevňujú pamäťové schopnosti

q na základe pochopenia pojmov a ich pevného spojenia s predmetom si dieťa

na konkrétno-operačnej úrovni myslenia vytvára základy sémantickej siete,

ktorá tvorí základ sémantickej pamäte

q správne vytvorené sémantické siete sú predpokladom rozvoja logického

myslenia

45

q verbálna komunikácia tvorí podstatnú zložku medziľudských vzťahov

a determinuje ich primeranosť, preto je dôležité, aby dieťa malo osvojenú

slovnú zásobu potrebnú pre komunikáciu v intenciách pravidiel slušnosti

Ciele rozvoja jazykových a komunikačných zručností rómskeho dieťaťa

z málopodnetného sociálneho prostredia:

q rozvoj slovnej zásoby dieťaťa na úroveň slovnej zásoby dieťaťa vo veku

sedem rokov

q rozvoj a posilnenie pamäťových schopností dieťaťa (so zameraním na

sémantickú pamäť)

q rozvoj základných myšlienkových operácií prostredníctvom rozvoja schopnosti

počúvať, rozumieť hovorenému a formulovať vlastné výpovede

q rozvoj schopnosti komunikovať v slovenskom jazyku

q na základe rozvoja aktívnej lexiky slovenského jazyka zlepšovanie

komunikačných zručností aj v jazyku materinskom

q rozvoj schopnosti sebaprezentácie a podpora pozitívneho sebaobrazu

2.2 Diagnostika úrovne komunikačných zručností

Popis metodiky:

Metodika zisťovania úrovne komunikačných zručností rómskeho dieťaťa z

málopodnetného sociálneho prostredia vznikla pôvodne pre potreby výskumu

bilingvizmu rómskych detí v prvom roku inštitucionalizovanej školskej dochádzky. Na

základe empirických skúseností bola modifikovaná a jej ciele rozšírené. Vychádza

z poznatkov ontogenetickej psychológie o komunikácii dieťaťa v materinskom jazyku,

ktorý by malo mať dokonale osvojený do veku piatich rokov a rozsah jeho pasívnej

slovnej zásoby sa v tomto veku pohybuje okolo 2000 reálií. Väčšina rómskych detí

z tohto prostredia po príchode do školy neovláda iný jazyk než rómsky a vyučovanie

v slovenčine je pre nich v mnohých prípadoch dvojnásobne zaťažujúce, pretože sa

nielen stretávajú s úplne novými požiadavkami, ale aj komunikácia je vedená v inom

než materinskom jazyku. Zároveň deti často nemajú skúsenosť s komunikáciou

s inými ľuďmi, než sú členovia ich vlastnej rodiny a komunity a chýbajú im potrebné

komunikačné zručnosti, pretože komunikačné možnosti rómčiny sú

46

v málopodnetnom prostredí značne obmedzené a zároveň pozorovania potvrdzujú

i to, že komunikácia dospelých s deťmi nie je cielene zameraná a korigujúca

nehodné reakcie.

Cieľ metodiky:

q určiť úroveň komunikačných zručností dieťaťa v jazyku materinskom alebo

slovenskom na základe pohotovej slovnej reakcie na predložený podnetový

obrázok zobrazujúci reálie základnej slovnej zásoby dieťaťa vo veku šiestich

rokov.

q identifikovať kvalitu komunikačnej kompetencie dieťaťa v interakcii s dospelým

a anticipovať jeho úspešnosť resp. problémy v školskej kariére

Na dosiahnutie cieľov sme vytvorili Metodiku diagnostiky úrovne komunikačnej

kompetencie, ktorej súčasťou je Záznam pozorovania sociálnej komunikácie dieťaťa.

2.2.1 Metodika diagnostiky úrovne komunikačnej kompetencie

Vývin metodiky

V rámci predvýskumu bol podnetový obrazový materiál predkladaný 4 – ročným

deťom, navštevujúcim predškolské zariadenie, z primerane podnetného sociálneho

prostredia (systémom náhodného výberu), ktoré reagovali v slovenskom jazyku.

Výsledky predvýskumu potvrdili správnosť a primeranosť výberu podnetových

obrázkov, pretože úspešnosť verbálnych reakcií štvorročných detí bola 93% a žiadny

podnetový obrázok nezostal bez reakcie. Tieto výsledky nás teda oprávňujú

empiricky používať predkladanú metodiku pri práci s rómskymi deťmi v prvom roku

inštitucionalizovanej školskej, pričom zohľadňuje aj málopodnetnosť sociálneho

prostredia, z ktorého tieto deti pochádzajú.

Obrázky, ktoré tvoria podnetový materiál sú vybrané z Rómskeho pexesa

a ich autorom je akademická maliarka Ľuba Končeková – Veselá, ktorá ilustrovala aj

Rómsky šlabikár. Podnetové obrázky boli volené na základe kritérií výberu, ktorými

sú:

• súvis s rómskou kultúrou a rodinným prostredím dieťaťa

47

• nie najzákladnejšie slová slovnej zásoby (slová, ktoré ovláda dieťa vo

veku dvoch rokov)

• zaradenie pojmov vyžadujúcich istý stupeň abstrakcie

• pojmy označujúce veci každodennej potreby, ale aj menej časté

v slovnej komunikácii

Zvolené slová na základe vyššie uvedených kritérií môžeme rozdeliť tematicky

do skupín:

1. pojmy označujúce reálie každodenného života:

nohavice, sukňa, chlieb, posteľ, džbán, oči

2. veci, súvisiace s históriou a kultúrou Rómov:

voz, kôň

3. pojmy menej často používané v komunikácii, ale z jadra slovnej zásoby:

list stromu, obilie, hviezda, kniha

4. pojmy označujúce zvieratá:

kôň, pes

5. pojmy s istým stupňom abstrakcie:

ľudia/deti, žena

Záznam pozorovania sociálnej komunikácie bol vytvorený na základe poznatkov

sociálnej a ontogenetickej psychológie tak, aby sme docielili kategorizáciu

pozorovaní do stupňov A, B, C.

Na základe presného záznamu pozorovania komplexných prejavov dieťaťa

v sociálnej interakcii s dospelým môže učiteľ vyvodiť závery o úrovni sociálno–

komunikačných zručností dieťaťa a určiť oblasti, v ktorých dieťa zaostáva výrazne,

mierne a v ktorých nemá problém vôbec.

Práca s metodikou:

Metodika je určená na individuálnu prácu s dieťaťom, pričom si okrem

samotných verbálnych reakcií učiteľ všíma aj sprievodné aspekty komunikácie

dieťaťa, ktoré uvádzame aj s verbálnou pozorovacou škálou.

48

Dieťa má reagovať na predkladaný obrazový podnetový materiál (príloha A1),

pričom ako pozitívna reakcia je zarátaná iba odpoveď správna a to vtedy, ak dieťa

zareagovalo slovensky alebo rómsky. Učiteľ alebo asistent učiteľa zaznamenáva

odpoveď dieťaťa pri každom obrázkovom podnete do záznamového hárku, ktorý

uvádzame v prílohe A2. Zaznamenáva sa každá odpoveď dieťaťa a jazyk, v ktorom

reaguje spontánne sa do záznamového hárku značí ako prvý. Pokladáme za vhodné

spýtať sa dieťaťa, ak nereaguje bilingválne, a prvou reakciou je reakcia v rómčine, či

pozná aj slovenské pomenovanie.

Doterajšie výsledky metodiky:

q určenie pomeru používania materinského a slovenského jazyka v komunikácii

q screening oblastí, v ktorých dieťa nemá vytvorenú slovnú zásobu, kde nevie

pomenovať predložený obrázok v žiadnom jazyku

q určenie schopnosti koncentrovať pozornosť

q zmapovanie celistvosti vnímania

q určenie sociability na základe prejavov dieťaťa v komunikácii

q screening logopedických problémov (zajakavosť, problém s výslovnosťou

spoluhlásky r, sykaviek, zlá práca s dychom atď.)

q screening mutizmu resp. elektívneho mutizmu pri komunikácii s dospelým

q pri opakovanom testovaní dieťaťa po určenom čase kvalitatívnou analýzou

získame prehľad o progrese komunikačných zručností

Využitie výsledkov metodiky:

q na základe znalosti rozsahu používania rómskeho jazyka v komunikácii detí

rozhodnutie učiteľa, či je potrebné používať vo výchovno-vzdelávacom

procese rómsky jazyk ako základný komunikačný jazyk, alebo ako podporný

komunikačný prostriedok, alebo len ako podporný komunikačný prostriedok pri

komunikácii dieťaťa a asistenta, alebo vôbec nie, pretože dieťa rozpráva bez

väčších problémov po slovensky

q rozvíjanie základnej slovnej zásoby dieťaťa v slovenčine najmä v oblastiach,

ktoré sa, aj na základe testu, javia ako nerozvíjané v rodinnom prostredí

q zaradenie techník, ktoré sú zamerané na odstraňovanie porúch reči,

koncentrácie pozornosti a problémy v komunikácii vôbec

Niektoré výsledky monitoringu realizovaného metodikou:

Podľa výsledkov prieskumu priemerná percentuálna hodnota prípadov, keď

deti nedokázali reagovať na predložený podnetový obrázok bola 29%, pričom

49

v niektorých triedach toto percento tvorilo až 47% celkových reakcií. Zaujímavý bol aj

výsledok reakcií v rómskom jazyku (pričom za relevantnú sa považovala odpoveď,

kde dieťa primárne reagovalo v rómskom jazyku a slovenský ekvivalent nevedelo

uviesť), ktorého priemerná percentuálna hodnota bola 22%. Rovnako však ako

v prípade „bez reakcií“, aj v tomto prípade sa percentuálna hodnota v jednotlivých

školách pohybovala v rozmedzí od 8 až do 50%.

Uvádzaný prieskum sme realizovali v prvých dvoch týždňoch školského roka

2001/2002 v prvých ročníkoch školskej dochádzky. Triedy, ktoré vyšli z testovania

a komparovania najhoršie sme navštívili na konci školského roka 2001/2002, aby

sme meranie opakovali a zaznamenali tak prípadný progres alebo stagnáciu v ich

komunikačných zručnostiach v slovenskom jazyku, či ústup v používaní jazyka

rómskeho.

Predpokladali sme, že relatívne intenzívne používanie slovenčiny vo výuke

a relatívne pravidelná školská dochádzka detí zvýši počet reakcií v slovenskom

jazyku a eliminuje počet „bez reakcií“. Prieskumnou vzorkou boli dve triedy

základných škôl Spišského regiónu, pričom jedna je klasický prvý ročník a druhá je

prípravný ročník, kde pracuje aj rómsky asistent z miestnej osady, ktorý však

neprešiel žiadnym primeraným vzdelávacím kurzom a jeho pozícia v triede je skôr

facilitačná a sprostredkujúca.

V oboch triedach môžeme konštatovať jednoznačný progres v pozitívnom

smere v prospech používania slovenského jazyka, resp, reakcií v ňom. V prípade

prvého ročníka to bolo 62,2% reakcií v slovenskom jazyku a v prípade prípravného

ročníka až 62,5%. Znížil sa aj počet „bez reakcií“, ktorý z priemerného 48% (rátané

z dvoch skúmaných tried) klesol na 26,2%, resp. 30,8%, čo mohlo byť spôsobené

situáciou skúšky a ostychom pred pre dieťa neznámym človekom. Reakcie na

podnetové obrázky v rómskom jazyku sa pohybovali v rozmedzí od 5,8% do 8,8%.

Celkovo môžeme konštatovať, že počas jedného roka inštitucionalizovanej

školskej dochádzky sa jednoznačne zlepšila komunikácia rómskych detí

v slovenskom jazyku, a to nielen v reakciách na podnetové obrázky ale aj v celkovom

používaní slovenčiny vo vyučovacom procese. Kým pri prvom testovaní sme

zaznamenali veľké množstvo podnetov bez reakcie, tak pri reteste sa tento počet

výrazne zmenšil. Rovnako sa deti prejavovali v komunikácii ako kompetentnejšie

a spontánnejšie, vykazovali vyššiu mieru istoty pri pomenúvaní predkladaných

50

podnetových obrázkov, ktorá sa prejavila skráteným reakčným časom. Učiteľ už na

konci roka nemusel používať rómsky jazyk ako podporný prostriedok dorozumievania

sa s deťmi počas vyučovania.

Pri analýze a interpretácii výsledkov retestu sme zistili, že spolu so správnymi

a takmer okamžitými reakciami dieťaťa v slovenčine sa zvýšila aj jeho kompetencia

reagovať v rómčine ako druhom komunikačnom jazyku. Z toho môžeme usudzovať,

že sa dieťa zo sociálne málopodnetného prostredia v podmienkach primeraného

rozvíjania kognitívnych a komunikačných spôsobilostí vyvíja v intenciách zákonitosti

optimálnej realizácie, čo znamená, že každý vo vývine dosiahnutý pokrok má

tendenciu realizovať sa v plnej miere. A tak sa popri osvojovaní si pojmov po

slovensky zdokonaľuje aj v materinskej reči, pričom si vytvára sémantické štruktúry

pojmov, ktoré ovláda dvojjazyčne. (Čerešníková, Kňažíková, 2003)

2.2.2 Záznam pozorovania sociálnej komunikácie dieťaťa

Použitie:

Pozorovací hárok (príloha B) je súčasťou metodiky diagnostiky úrovne

komunikačnej kompetencie dieťaťa, ktorá sleduje slovnú zásobu dieťaťa a jeho

rečovú kompetenciu v slovenskom a rómskom jazyku.

Pozorovanie sociálnej komunikácie je orientované na proces interakcie

dieťaťa a dospelého a odporúčame ho robiť pri vstupnej pedagogickej diagnostike

dieťaťa.

Počas diagnostiky komunikačnej kompetencie si pozorovateľ značí

v jednotlivých kategóriách tie položky, ktoré v interakcii dieťa – učiteľ/ asistent

pozoroval. (Vhodné je hodnotiť komplexne, po prezentovaní viacerých podnetových

obrázkov).

Po zaznačení sčíta pozorovateľ počet položiek pre každý stĺpec a zapíše

výsledné skóre, pre stĺpec A, B a C zvlášť.

Pre pozorovanie sme zvolili tieto kategórie:

Sebaistota

o v interakcii pôsobí sebaisto, pokojne

o dieťa vstupuje do interakcie nesmelo

o na nadviazanie komunikácie reaguje negatívne a odmietavo (strach, plač,

bezrečnosť)

51

o hovorí primerane hlasno a sebaisto

o hovorí potichu

o nehovorí vôbec

Očný kontakt

o nadväzuje kontakt s dospelým aj pohľadom

o počas komunikácie nevyhľadáva očný kontakt, ale po nadviazaní sa mu už

nevyhýba

o počas komunikácie sa vyhýba očnému kontaktu

Rýchlosť a správnosť reakcie

o odpovede sú okamžité a správne

o odpovede sú okamžité, ale nesprávne; správna odpoveď prichádza až po

dlhšom čase

o na podnety neodpovedá; po dlhšom čase odpovedá úplne nesprávne

Samostatnosť

o odpovede sú spontánne

o odpoveď produkuje až na výzvu

o Nereaguje ani na výzvu

Vnímavosť

o dokáže sa sústrediť, vnímanie je celistvé

o má problém s vnímaním podnetu, nerozumie mu resp. sa zameriava na jeho

časti (nie džbán, ale kvietky)

o rozptyľuje ho okolie, nedokáže venovať pozornosť podnetom

Presnosť odpovede

o pomenuje presne

o dokáže odpovedať iba opisom

o nepozná odpoveď

Reakcia na frustráciu

o ak nedokáže odpovedať, ostáva pokojné a snaží sa pri ďalšom podnete

o ak nedokáže odpovedať, prejavuje sa u neho napätie, ale nevzdáva sa

o ak nedokáže odpovedať, prejavujú sa u neho negatívne emócie (zlosť, plač)

alebo rezignácia a pasivita

52

Možné výsledky

Najviac položiek v stĺpci A

Dieťa komunikuje spontánne a sebaisto, z komunikácie s dospelým nemá

strach, procesy vnímania a sémantické štruktúry sú na primeranej úrovni. Dieťa by

nemalo mať výraznejšie adaptačné problémy, pretože dokáže pracovať podľa

pokynov, prispôsobiť sa vedeniu učiteľa, má potrebnú sebadôveru a dobrú slovnú

zásobu v slovenčine alebo rómčine.

Najviac položiek v stĺpci B

Dieťa vykazuje nedostatky v slonej zásobe resp. vyjadrovaní, v komunikácii

s dospelým je neisté, ustrašené, čo determinuje i jeho verbálnu produkciu. Dieťaťu

bude treba venovať zvýšenú pozornosť pri nadväzovaní interakcie, získať si jeho

dôveru a posiľňovať jeho sebadôveru.

Najviac položiek v stĺpci C

Dieťa sa bráni komunikácii s učiteľom, volí stratégiu aktívneho a pasívneho

odporu, a preto je problém relevantne diagnostikovať úroveň jeho rečovej

kompetencie. Dieťa odmieta spolupracovať, prejavy správania sú pasívne alebo

agresívne, dieťa má nízku frustračnú toleranciu. Je pravdepodobné, že dieťa bude

mať problém pri začlenení sa do triedneho kolektívu a problémy s prispôsobením sa

pravidlám.

V prístupe k dieťaťa je potrebné od začiatku byť kongruentným a zároveň

akceptujúcim. Ako jazyk „spolupráce“ je vhodné používať materinský jazyk dieťaťa

a spolupracovať so špeciálnym pedagógom a školským psychológom.

Položky rozmiestnené v stĺpci A, B

Pri dostatočne diferencovanom a individualizovanom prístupe by dieťa malo

akcelerovať vo vývine a nemalo by mať výraznejšie adaptačné problémy.

Položky rozmiestnené v stĺpci B, C

Dieťa vykazuje správanie z aspektu úspešnej školskej kariéry problematické,

potrebná je úzka spolupráca s rodinou, špeciálnym pedagógom a školským

psychológom.

53

3 Budovanie pozitívnej atmosféry v školskej triede

3.1 Základné východiská

V dobách antiky, v starovekom Grécku, bola vyslovená téza: „Človek je tvor

spoločenský“. Už novorodenec sa vyznačuje prosociálnym správaním - inklináciou

k ľudskej spoločnosti. Dvoj-trojmesačné dieťa sa nediferencovane usmieva na všetky

tváre, pretože patria k jeho druhu. Sme doslova nastavení na život v určitej societe,

ktorá na nás vplýva, a tak spolu so zdedenými dispozíciami formuje našu osobnosť.

Aby sa človek stal adaptovanou a šťastnou osobnosťou, potrebuje, aby sa

v sociálnom prostredí, v ktorom sa nachádza, a kde prichádza do interakcií s inými

ľuďmi, cítil dobre. Cítime sa dobre vtedy, ak sme presvedčení, že niekam patríme a

máme svoje miesto. Uspokojenie potreby „patriť“ následne vedie k prispievaniu,

lojalite a zodpovednosti. Týmto všetkým potom smerujeme k sebaaktualizácii ako

najvyššiemu stupienku rozvoja osobnosti.

Primárnou sociálnou skupinou je pre každého zvyčajne rodina, ktorá mu

sprostredkúva primárny vplyv kultúry, učí ho orientácii vo svete symbolov, zvykov,

54

hodnôt. Z histórie Rómov vieme, že tradičná rómska rodina prijímala dieťa ako dar,

bolo pre rodičov požehnaním a žena, ktorá nemala viac detí, bola rómskou

komunitou považovaná za menejcennú (Říčan, 1998; Liégeois, 1995). Pre zdravý

vývin dieťaťa je však dôležité aj presadenie sa v rodine, získanie záujmu zo strany

rodičov a súrodencov, možnosť zapájať sa do rozhodovania, schopnosť napĺňať a

regulovať svoje potreby a žiadosti.

Dieťa si v triede, v skupine rovesníkov, pod vedením učiteľa, osvojuje a

prehlbuje sociálne skúsenosti s inými ľuďmi, na základe ktorých potom realizuje

svoje interakcie a rozvíja sociálne zručnosti.

Trieda by sa pre žiakov mala stať pozitívnym, stimulujúcim a bezpečným

prostredím. Dôraz má byť kladený na rozvíjanie vzťahov medzi dieťaťom a

dospelým, či pôjde o učiteľa alebo jeho asistenta. Bowlbyho teória attachmentu aj

individuálna psychológia (Nicoll, 2004) potvrdzujú, že ak je v živote dieťaťa aspoň

jeden dôležitý blízky človek, do značnej miery to redukuje potencionálne

emocionálne problémy a ťažkosti. Jedinečný vzťah medzi dieťaťom a školským

profesionálom môže pomôcť eliminovať negatívne rodinné prostredie, dokonca ak sa

nám nepodarí získať dostatočnú podporu a spoluprácu zo strany rodiny. Teória

skupinovej socializácie (Harris, 2000) priniesla množstvo dôkazov o tom, že naučené

správanie sa prispôsobuje konkrétnym vzťahom a kontextu, inými slovami jeho

účinky sú špecifické kontextu, v ktorom bolo naučené správanie formované.

Konzekventne, vstupom dieťaťa do školy, v ktorej trávi značný čas, bude významné,

s čím sa v nej stretne.

Ak sa proces socializácie v prostredí školy nerealizuje pozitívne, z rómskeho

dieťaťa sa stáva outsider skupiny, vzápätí sa dostáva na okraj i kvôli vzdelávacím

výsledkom, a tak sa snaží kompenzovať novovzniknutý cit menejcennosti produkciou

nevhodného správania s cieľom dať o sebe vedieť.

Aby sme sa tomu vyhli, vo výchovno-vzdelávacej praxi je dôležité zamerať

pozornosť na budovanie pozitívnej sociálnej atmosféry v triede, na optimalizáciu

interakcie učiteľ - žiak a na spôsoby eliminácie problémového správania rómskych

žiakov, pretože inštitucionalizovaná socializácia rómskych detí je v našich (i

európskych) kultúrno-spoločenských podmienkach problematická, a to nielen

z hľadiska etnicko-kultúrnych odlišností v hodnotovej orientácii a tradíciách

v rodinnom živote, z hľadiska sociálno-ekonomického postavenia v spoločnosti, ale

55

hlavne z pohľadu rozvoja citu spolupatričnosti u rómskych detí, a zároveň ich

sociálnej akceptácie a prijímania rovesníkmi a učiteľmi.

Tento fakt ich odsúva do skupiny detí zo špeciálnymi edukačnými potrebami

(Průcha, 2002), ktorým treba prispôsobiť ciele i obsah vzdelávania, pričom

najčastejšou cestou nie je modifikácia, ale redukcia. Tak sa dostávame k segregácii

ako spôsobu poskytnutia nadštandardnej pomoci. Pre jedného žiaka to môže byť

umiestnenie do špeciálnej základnej školy, pre iného do špeciálnej triedy bežnej

základnej školy, pre ďalších vyňatie z triedy na krátky čas a vyučovanie individuálne

alebo v skupine detí s podobnými problémami (UNESCO, 1997).

Segregácia v škole úzko súvisí so starostlivosťou o dieťa a so snahou pomôcť

mu, ale musíme mať na zreteli aj negatívny dopad na sebaúctu a sebadôveru dieťaťa

a na správanie ostatných detí smerom k nemu.

Keď sú rómske deti integrované v triedach s majoritnými deťmi, majú možnosť

zažiť úspech a získať uznanie bez ohľadu na kognitívne, telesné, sociálne alebo

emocionálne problémy, učia sa vzájomne tolerancii, kooperácii a prispôsobovaniu.

Rozvíja sa u nich nielen akademická, ale aj emocionálna a sociálna

inteligencia. Integrované triedy vychádzajú z prístupu zameraného na žiaka a jeho

základného predpokladu, podľa ktorého má človek v rámci svojho self nesmierne

zdroje pre sebaporozumenie, zmenu svojho sebaobrazu, postojov a sebariadiaceho

správania, pričom tieto zdroje môžu byť uvoľnené, ak sa im poskytne určitá

atmosféra facilitujúcich psychologických postojov; túto klímu podporujúcu rast tvoria

tri podmienky vo vzťahu – kongruencia, nepodmienené pozitívne prijatie a empatické

porozumenie. (Brodleyová, 1986 in Sollárová, 2005)

V intenciách tohto predpokladu sa v triede zameranej na dieťa uplatňujú

nasledujúce princípy:

• Deti majú viac spoločných ako odlišných vlastností, bez ohľadu na ich schopnosti

• Všetky deti sa môžu určité veci naučiť, ale nie rovnakým spôsobom a v rovnakom

čase

• Detský potenciál sa najlepšie rozvíja v prostredí, ktoré zohľadňuje jeho

individuálne potreby a poskytuje mu nepodmienené prijatie

• Dieťa je súčasťou rodiny a komunity, ktorá je zaangažovaná v procese výchovy a

vzdelávania

56

3.1.1 Humanizácia školy

Humanizácia školy preferuje vytváranie priestoru na rozvoj vlastných záujmov,

požiadaviek a potrieb žiakov s cieľom využiť ich v prospech celku na úkor verbálneho

intelektualizmu a encyklopedizmu . (Gajdošová, 2002)

Zároveň, podľa Zelinu (1993), predstavuje stratégie a metódy, ktoré akcentujú

ľudskú, vzťahovú stránku interakcie vo výchovnom procese. Humanistická škola je

postavená na uprednostnení výchovy pred vzdelávaním, čo znamená, že pre

pedagógov nie je dôležitá iba výkonová stránka detskej osobnosti, ale dôležitejšie je

rozvíjať u detí ľudskosť. Potom prestane platiť už známa veta “sme vzdelaní, ale zlí”.

Interakcia je vysoko ľudská, až potom profesionálna, berie ohľad na práva detí

a ľudské práva, rozvíja základné sociálne kompetencie detí, ku ktorým väčšina

odborníkov zaraďuje kooperáciu, asertivitu, zodpovednosť, empatiu a sebakontrolu.

Princípy humanistickej edukácie podľa Zelinu (2000):

o vychovávateľ – učiteľ dôveruje žiakom a necháva ich robiť vlastné rozhodnutia

(A. Maslow, C. Rogers)

o učiteľ žiakov povzbudzuje, rozumie im a je empatický (C. Rogers)

o učiteľ podporuje techniky využívajúce vlastné objavovanie žiakov a sledovanie

vlastných citov, postojov prostredníctvom SPV, skupinových stretnutí,

tréningov senzitivity

o učiteľ rozvíja tvorivosť, zadáva divergentné úlohy a cvičenia a rozvíja tak

kognitívnu aj afektívnu sféru osobnosti

Vychádzajúc z vyššie uvedených princípov identifikujeme potreby žiakov v intenciách

humanistickej edukácie:

o všetky deti sa môžu určité veci naučiť, ale nie rovnakým spôsobom

a v rovnakom čase (našou úlohou je zvoliť stratégiu, ktorá deti osloví tam, kde

práve sú, skôr ako na mieste ,kde by sme ich chceli mať)

o všetky deti potrebujú dospelých, ktorým by na nich záležalo, ale nie všetkým

deťom je takáto starostlivosť poskytnutá (ako pedagógovia sme povinní

priblížiť sa všetkým deťom, môžeme im poskytnúť pevný bod)

o všetky deti potrebujú získať v škole kladné skúsenosti (žiakovi by sme mali

dať príležitosť v niečom uspieť, tento prístup môže prekonať negatívne

skúsenosti, ktoré si žiaci do školy prinášajú)

57

o všetky deti potrebujú vedieť rozmýšľať, nie len riešiť príklady alebo

konštatovať fakty, a cítiť zodpovednosť za svoje rozhodnutia a svoje výsledky

(zodpovednosť za učenie dieťaťa nemôže preberať učiteľ a rodič).

3.1.2 Sociálne učenie

Humanistická edukácia má jasne stanovené ciele, ktoré dosahuje dôrazom na

aplikáciu sociálneho učenia v edukačnej praxi.

V najširšom chápaní je termín sociálne učenie súhrnným označením pre

situácie, kedy učenie človeka prebieha pod vplyvom sociálnych faktorov. V užšom

chápaní predstavuje sociálne učenie proces, v ktorom sa človek socializuje a v jeho

priebehu získava nové spôsoby sociálneho správania, nové sociálne role (Helus,

1967). Sociálne učenie sa chápe ako modifikácia správania v dôsledku pôsobenia

prostriedkov sociálneho učenia, ktorými sú: odmena, trest, súhlas a nesúhlas so

sociálnym správaním.

Sociálne učenie môžeme vymedziť charakterizovaním jeho najdôležitejších

znakov (Linhart, 1972):

58

1. stanovenie jasného spoločného cieľa, riešenie spoločnej úlohy, interakčné

vzťahy vytvorené odovzdaním informácií o priebehu a výsledkoch spoločnej

činnosti

2. vytvorenie individuálnych a sociálnych spätných väzieb, ktoré koordinujú aktivity

jednotlivcov

3. vytvorenie noriem, ktorými sa skupina riadi

4. sociálne vzťahy, ktoré pôsobia ako motivácia (očakávanie hodnotenia skupinou,

interakčná tenzia).

Typy sociálneho učenia (Koch in Bratská, 1994):

1. spontánne učenie v skupine

2. organizované učenie

3. aktívne učenie s jasne stanoveným cieľom

4. riadené učenie

5. problémové učenie

6. programové formálne učenie

Výsledkom sociálneho učenia je sociálna kompetencia, ktorú Kollárik (1993)

definuje ako všeobecnú schopnosť jednotlivca úspešne a efektívne interagovať so

sociálnym prostredím. Prejavuje sa najmä v efektívnom riešení sociálnych situácií,

správaní sa v konkrétnych podmienkach. Zahŕňa schopnosť pochopiť nielen situáciu,

ale aj účastníkov situácie, ich potreby, záujmy a s ohľadom na to situáciu riešiť

komplexne.

Sociálna kompetencia veľmi úzko súvisí so zrelosťou osobnosti, presnejšie

povedané s jej sociálnou zrelosťou. Je to dimenzia osobnosti, ktorá v sebe zahŕňa

také osobnostné vlastnosti, ktoré umožňujú jej celistvé pôsobenie v interakcii. Je

globálnym ukazovateľom toho, ako je jednotlivec spôsobilý vstupovať do sociálnej

interakcie a riešiť sociálne situácie (Kollárik, 1993).

Výrost (2001) prináša zoznam komponentov sociálnej kompetencie:

• efektívna komunikácia v rôznych sociálnych vzťahoch a situáciách

• schopnosť vytvárať a udržiavať vzťahy

• úspešné riešenie sociálnych problémov

• schopnosť rozhodovania

• konštruktívne riešenie konfliktov

59

• efektívne uplatňovanie základných sociálnych zručností (empatia, asertivita,

kooperácia, zodpovednosť, sebakontrola)

• sociálne poznávanie – presná, adekvátna identifikácia pravidiel platných

v danom segmente sociálneho prostredia (rodina, škola, spoločnosť)

• sebakontrola a sebamonitorovanie vlastného správania a jeho dopadov na

iných

• vnímanie self-efficacy

• adekvátne sebaponímanie, identita

• schopnosť poskytovať a získať sociálnu oporu

• efektívna sociálna sieť

• rešpektovanie individuálnych odlišností a rozdielov podmienených etnicitou a

rodom

• orientácia na budúcnosť – schopnosť stanoviť ciele a konať v smere ich

dosahovania

• záujem o well – being druhých a schopnosť preberať za nich zodpovednosť

• schopnosť diferencovať medzi sociálne pozitívnymi a negatívnymi vplyvmi peer

skupín

Tieto komponenty rozvíjame v intenciách humanistickej výchovy

prostredníctvom netradičných prvkov v edukácii. Ako jednu z možností odporúčame

využívať ranné stretnutia.

3.1.3 Ranné stretnutia

Ranné stretnutia resp. ranné komunity by sa mali realizovať pravidelne každé

ráno s cieľom:

a) Vytvárať spoločenstvo (je vhodné mať v triede vyhradené miesto oddychu, na

ktorom sa môže celá trieda pohodlne usadiť do kruhu spolu s učiteľom

a asistentom tak, aby bola zachovaná rovnocennosť ľudí tvoriacich spoločenstvo

– všetci sedia na koberci, vankúšoch, v krajnom prípade na stoličkách)

b) Podporovať spoluúčasť, počúvanie, pocit spolupatričnosti a participáciu

c) Naučiť deti byť zodpovednými členmi triedy a školy prostredníctvom denných

rituálov a predkladaných pozitívnych vzorov

60

Vytvoriť deťom hneď po vstupe do školy bezpečný priestor, v ktorom môžu

začať školský deň, je dôležitým faktorom ich pocitu dôvery k učiteľovi a ostatným

profesionálom, ktorí s nimi pracujú. V triedach, ktoré dôsledne realizujú ranné

stretnutia pozorujeme, že učia žiakov zodpovednosti voči sebe i druhým, vytvárajú

predpoklady na všímavý, pozorný a priateľský tón v komunikácii dieťa – učiteľ počas

celého dňa, dávajú dieťaťu pocit, že každé jeho vystúpenie je dôležité. Pre deti

v nultom alebo prvom ročníku sa ako dôležitý javí aj fakt, že ranné stretnutia

umožňujú dieťaťu vytvárať si adaptívne návyky a rituály, ktoré mu pomáhajú

prispôsobiť sa prostrediu školy a jej požiadavkám. Zároveň zabezpečujú jednotlivcom

i skupine spoluúčasť na vyučovaní, jeho obsahu i organizácii a učia deti zručnosti

dôležité pre úspešnosť v škole, napr. počúvanie, rozprávanie, syntetizovanie

poznatkov, sledovanie príkazov, prijímanie rozhodnutí.

Dôležitým bodom pri budovaní pozitívnej atmosféry v triede i pri realizácii

ranných stretnutí je stanovenie skupinových pravidiel. Na prvý pohľad by sa mohlo

zdať, že šesť – sedem ročné deti nie sú schopné naformulovať pravidlá svojho

správania, a tak sa učiteľ uchýli k tomu, že stanoví pravidlá sám, alebo prevezme

pravidlá zo Školského poriadku. Týmto krokom však vyžaduje disciplínu, ktorej deti

prichádzajúce z iného socio-kultúrneho prostredia nemusia rozumieť alebo ich ako

cudzie normy nepovažujú za záväzné.

Pri tvorbe pravidiel, ktorým by sme mali venovať niektoré z prvých stretnutí,

nie však úplne prvé, ktoré je zoznamovacie. Deti potrebujú čas, aby si overili svoje

schopnosti spolupracovať s ostatnými a zažili podmienky, za ktorých sa to dá

efektívne. Pravidlá tvoríme na mieste ranného stretnutia. Je dôležité, aby deti

pochopili, že pravidlá a postupy – rovnako ako zákony – slúžia na to, aby boli ľudia

v bezpečí, na ochranu individuálnych práv a slobôd. Pri formulovaní pravidiel dbáme

na to, aby boli zamerané na správanie, ktoré je vhodné a žiaduce a nie na to, čo by

sa robiť nemalo. Veľmi dôležité je tvoriť jednoduché, konkrétne pravidlá, ktoré nesú

JA- odkaz (Odložím veci tam, kam patria, keď ich už nepotrebujem. Počúvam, keď

rozpráva iný. Rešpektujem ostatných.). Takéto pravidlo pôsobí na správanie dieťaťa i

dospelého oveľa väčšou, ako formulácia v neurčitku (Odložiť veci na miesto.

Počúvať, keď rozpráva iný. Rešpektovať ostatných.) alebo imperatíve (Odlož veci na

miesto! Počúvaj, keď rozpráva iný! Rešpektuj ostatných!). Výhodné je nechať pri

tvorbe pravidiel pracovať deti v menších skupinkách, diskutovať o jednotlivých

nápadoch, pomôcť s formuláciou a docieliť schválenie každého pravidla všetkými

61

členmi skupiny. Pravidlá potom môže učiteľ alebo asistent napísať a vyvesiť na

viditeľné miesto v triede, najlepšie blízko miesta ranných stretnutí. V triedach nultých

a prvých ročníkov si deti môžu pravidlá ilustrovať, kým nevedia čítať je dobré niektoré

slová nahradiť obrázkami. Staršie deti zapojíme i do písania a vyvesenia pravidiel.

Počas práce s deťmi dbáme na ich dodržiavaní a porušenie s dieťaťom vždy

rozdiskutujeme.

3.2 Zvládanie nevhodného správania

Cestou k budovaniu pozitívnej sociálnej atmosféry v triede i v prostredí školy sú

princípy humanistickej a kooperatívnej výchovy. Je dôležité vziať do úvahy

progresívne názory a výskumné nálezy svedčiace o vzťahu medzi sociálno-emočným

vývinom a školským výkonom (Pratt, Mastroianni, 1984, Webb, Brigman, Campbell,

2005 a iní). Kľúčom k lepšiemu výkonu je lepšia atmosféra v škole, a tú možno

dosiahnuť zlepšením kvality vzťahov medzi učiteľom a žiakom. Učitelia, ktorí riadia

triedu na partnerských a demokratických princípoch stanovia hranice, ale správajú sa

k žiakom s rešpektom a všemožne ich povzbudzujú. Učia ich spolupracovať, robiť

rozhodnutia a niesť si za ne zodpovednosť. Dodávaním odvahy stúpa žiakom

sebadôvera, zlepšuje sa ich sebaobraz a tiež sebakontrola, vhodné a prispôsobivé

správanie. Spolupráca je nevyhnutná pre efektivitu každej skupinovej aktivity a je

priam životne dôležitá pre účinnú inklúziu, inkluzívne prostredie triedy.

Ak nezískame žiakov pre spoluprácu a spolupatričnosť, môžeme očakávať, že

sa budú snažiť získať osobnú dôležitosť nežiaducimi spôsobmi, ktorými viac či menej

narušia vzdelávací proces v celej triede. Vyriešenie takýchto situácií obyčajne stojí

na pedagogickom a ľudskom majstrovstve učiteľa. Ak však učiteľ nemá potrebné

informácie z oblasti psychológie a dôvodoch a cieľoch nevhodného správania žiaka,

nedisponuje technikami efektívneho zvládania výchovných problémov v škole, a

navyše je vyčerpaný neustálym napomínaním, trestaním a „riešením“ problémového

správania žiaka, nebude už mať silu zostať nad problémovou situáciou, a nechá sa

do nej vtiahnuť, bude sa cítiť nahnevaný, bezmocný, porazený a jeho výchovné

zásahy nebudú adekvátne, s dlhodobými účinkami. V nasledujúcej kapitole

prinášame ako inšpiráciu modifikáciu programu vytvoreného Waltonom (1980) na

základe myšlienok Alfreda Adlera a Rudolfa Dreikursa. Základným východiskom je

62

fakt, že každé správanie dieťaťa v triede má svoj cieľ. Správanie problémové resp.

nevhodné môže mať, podľa Dreikursa (in Dreikurs, Grunwald, Pepper, 1982), štyri

ciele, ktoré ak učiteľ či vychovávateľ správne identifikuje, dokáže nevhodné

správanie aj efektívne eliminovať. Demokratický model výchovy zahŕňa i

zodpovednosť za vlastné správanie. Výbornou metódou, vhodnou na použitie doma i

v škole je uplatňovanie logických dôsledkov. Tak ako sa dieťa učí príčinno-

následnému vzťahu udalostí vo fyzickom svete (ak sa dotkne horúceho sporáka,

popáli sa), je možné ho naučiť, že i jeho vlastné správanie vyvoláva dôsledky.

Jedinec si sám vyberá, ako sa bude správať a ak si vyberie správanie rodinou,

školou či spoločnosťou neakceptované, malo by vedieť, že za dôsledky svojho

správania nesie zodpovednosť ono a nik iný.

Vhodnou metódou je ponúkanie možností voľby. Slúži ako prevencia

nežiadúceho správania, aj ako podporná a intervenčná výchovná metóda. Týmto

spôsobom dávame žiakom najavo, že im dôverujeme, veríme v ich schopnosť

rozhodovania a v ich kompetenciu vybrať si vhodné správanie. Súčasne je väčšia

pravdepodobnosť, že tak redukujeme prípadnú agresivitu, či manipulovanie z ich

strany.

3.2.1 „Trieda zameraná na dieťa“ (modifikácia programu Winning Children

Over, Walton, 1980)

Deti, rovnako ako dospelí, sa chcú cítiť ako niekto významný. Chcú niekam

patriť, prináležať, potrebujú s niekým počítať, byť niekým. Je to dôležité pre nás

všetkých. Či sme v tom úspešní alebo nie, správame sa tak, aby sme usmernili náš

pohyb k jedinému cieľu: mať svoje miesto a pocit výnimočnosti medzi ostatnými. Ak

sme už svoje miesto a pocit výnimočnosti dosiahli, snažíme sa o to, aby sme ich

nestratili.

Dosiahnuť spomínaný cieľ nie zvyčajne ťažké pre ľudí, ktorí rozvíjajú svoj

sociálny záujem a sú pripravení prispievať k rozvoju ľudského života. Ich dôstojnosť

je chránená ľuďmi, ktorí ich obklopujú, pretože to, čo robia je okolím ocenené. Ak

však človek z nejakého dôvodu nemôže prispieť k blahu iných, nezískava ocenenie

a stáva sa sociálne vylúčeným.

63

Deti sú často vychovávané tak, že získajú pocit, že nie sú potrebné k tomu,

aby prispievali k blahu rodiny a spoločnosti. Rodinné prostredie ich núti k tomu, aby

cítili, že „skutočný“ cieľ života môžu dosiahnuť len rodičia, ostatní dospelí a starší

súrodenci. Preto je dieťa často zneistené svojou pozíciou medzi ostatnými a neverí

v svoju schopnosť udržať si miesto v spoločnosti v zmysle sociálnej produktivity.

Následne sa uchýli k zbytočnému a negatívnemu správaniu, čím si udržiava pocit

výnimočnosti, alebo sa aspoň vyhne pocitom pádu na nižšiu pozíciu. Dieťa

s nevhodným správaním je vždy dieťa znechutené.

ŠTYRI CIELE NEVHODNÉHO SPRÁVANIA opísal Rudolf Dreikurs. Nevhodné

správanie detí môžeme správne určiť, ak pochopíme a identifikujeme jeden alebo

viacero zo štyroch opísaných cieľov.

CIEĽ 1: Pozornosť „Nie som vynikajúci, ale aspoň nebudem prehliadaný ak

získam nadmernú pozornosť, láskavosť alebo ak

spôsobím nadmerný rozruch.“

CIEĽ 2: Moc „Možno nie som víťaz, ale aspoň môžem ukázať ľuďom,

že ma nemôžu poraziť alebo zastaviť v tom, čo chcem

urobiť, alebo ma prinútiť robiť to, čo chcú oni.“

CIEĽ 3: Pomsta „Ľudia sa o mňa nestarajú, som zranený, ale aspoň im to

môžem vrátiť.“

CIEĽ 4: Neadekvátnosť „Nebudem schopný prispôsobiť sa, ale ak neurobím nič,

ľudia ma aspoň nechajú samého.“

Pozornosť a moc sú najdôležitejšie ciele nevhodného správania. Správanie riadené

týmito cieľmi sa časom objaví v každej rodine alebo triede.

AKO ROZPOZNAŤ ŠPECIFICKÝ CIEĽ NEVHODNÉHO SPRÁVANIA?

Odporúčame použiť kľúče, ktoré zahŕňajú typické správanie dieťaťa, jeho reakciu na

korekciu a reakciu učiteľa/ vychovávateľa na nevhodné správanie dieťaťa.

KĽÚČ 1: Prostredníctvom správania dieťaťa

Pozornosť: hlučnosť, nepokoj, predvádzanie sa, prehnane potešujúci,

komunikatívny, hyperaktivita, robí opičky, šašoviny.

Moc: agresivita, vzdor voči autorite, drzosť, odmieta pracovať, klame,

neposlušnosť, je zlostný, pokúša sa byť šéf, ohŕňa nos, kričí, ak nie je

tak ako chce.

Pomsta: násilnosť, brutalita, mrzutosť, verbálne alebo fyzicky zraňuje

rovesníkov alebo dospelých.

64

Neadekvátnosť: nerobí nič, nesnaží sa, ak sa mu nedarí, rýchlo sa

vzdáva, izoluje sa od ostatných, mierny, nemá problémy s disciplínou.

KĽÚČ 2: Prostredníctvom odpovede dieťaťa na korekciu

Pozornosť: Dieťa sa stopne – na krátky čas.

Moc: Nevhodné správanie pokračuje, ak je dieťa opravené môže sa

stať ešte horším.

Pomsta: Ak je dieťa opravené, útočí, hľadá spôsob ako sa odplatiť.

Neadekvátnosť: Žiadna odpoveď na odpoveď.

KĽÚČ 3: Prostredníctvom reakcie učiteľa/ vychovávateľa

Pozornosť: Cítite sa nahnevaný, máte tendenciu myslieť si o dieťati, že

je škodca alebo otrava, alebo, že vám berie príliš veľa času

Moc: Cíti sa porazený, frustrovaný, nahnevaný, môže cítiť, že jeho

autorita je ohrozená.

Pomsta: Cíti sa zranený, pozerá na dieťa ako na zdroj odporu

Neadekvátnosť: Cíti sa zbytočný alebo bezmocný, „Čo mám s ním

robiť?“, môže si o dieťati myslieť, že je rojko alebo hlúpy.

DIEŤA SA NEZMENÍ, POKIAĽ NEUSÚDI, ŽE JE TO PRÁVE JEHO

SPRÁVANIE, ČO MU SPÔSOBUJE ŤAŽKOSTI. Deti si často nie sú vedomé účelu

svojho nevhodného správania. Je teda na učiteľovi, aby si uvedomil štyri základné

ciele nevhodného správania a správne identifikoval jeden alebo viacero z nich. Ak sa

mu to podarí, môže uskutočniť nasledujúce kroky:

1. pomôže dieťaťu uvedomiť si cieľ jeho nevhodného správania

2. zastaví nevhodné správanie dieťaťa

3. hľadá spôsoby ako dieťa povzbudiť

4. využije triedny kolektív, aby zapojil dieťa do aktivít a vzťahov

AKO SA DIEŤA NAUČÍ ROZPOZNAŤ CIEĽ NEVHODNÉHO SPRÁVANIA?

Učiteľ alebo vychovávateľ môžu dieťaťu pomôcť rozpoznať cieľ jeho nevhodného

správania počas individuálneho rozhovoru alebo v diskusii s triedou. Je však treba

splniť nutnú podmienku. Je absolútne nevyhnutné, aby bol cieľ odhalený v priateľskej

atmosfére. Pomôcť môžu aj otázky, ktoré najmä v počiatkoch uľahčia riešenie

problémových situácií.

65

1. „Mária, vieš prečo (sa správaš tak a tak - pomenujte špecifické nevhodné

správanie) v triede?“ (Odpoveď dieťaťa je takmer vždy rovnaká: „Nie.“

Zriedkavo je odpoveď dieťaťa pozitívna, ale ak tomu tak je, dieťa sa snaží

vysvetliť svoje nevhodné správanie prostredníctvom jasných výmyslov

a zabraňuje dospelému pokračovať v kladení otázok, ktoré sú načrtnuté ďalej.)

2. „Môžem ti povedať, čo si myslím?“ (Nehodnotíme dieťa, len chceme jeho

dovolenie povedať svoj názor. Ak dieťa zaujíma, čo poviete, odpovie: „Áno.“)

3. [Pozornosť] „Mohlo by to byť tak, že si myslíš, že si ťa nebudem všímať?“

(alebo akýkoľvek iný variant, ktorý sa vám zdá dobrý na opísanie stavu

dieťaťa, ktoré sa snaží upútať vašu pozornosť) „... chceš mi pridávať prácu?“

„...chceš, aby sme sa na teba pozerali?“ Je vhodné začať otázkami týkajúcimi

sa cieľa 1 – pozornosti), a ak na ne nedostaneme žiadnu odpoveď alebo sa

odpoveď neblíži k súhlasu, môžeme pokračovať v otázkach týkajúcich sa

ostatných cieľov.

[Moc] „Mohlo by to byť tak, že mi chceš ukázať, že si môžeš robiť čo chceš

a nikto ťa nemôže nútiť robiť niečo, čo ty nechceš?“

[Pomsta] „Mohlo by to byť tak, že ma chceš zraňovať?“ (alebo jeho

rovesníkov)

[Neadekvátnosť] „Mohlo by to byť tak, že cítiš, že nebudeš schopný to tak

dobre ako si si predsavzal, a preto sa o to nepokúsiš?“ „Mohlo by to byť tak,

že chceš, aby ťa ľudia nechali samého?“

Ak celý tento proces zvládate, ste na dobrej ceste odpozorovať z detskej tváre

„rozpoznávací reflex“. Je to náhly úsmev, s priamym očným kontaktom, ktorý je

neúmyselnou odpoveďou a pre správnu identifikáciu cieľa nevhodného správania je

veľmi dôležité postihnúť tento okamih. Ďalšie otázky potom už nie sú potrebné. Na

druhej strane, ak ste sa pri odhade cieľa dieťaťa zmýlili, aspoň ste sa naučili, že tento

krok je nesprávny, a môžete pokračovať v kladení otázok. Ak ste postrehli úsmev

dieťaťa – znak súhlasu, pre dieťa už nebude ľahké pokračovať v nevhodnom

správaní. Je to preto, lebo spoznalo, že si samé spôsobuje ťažkosti svojím

nevhodným správaním a je si vedomé toho, že aj vy poznáte účel jeho správania.

V prípade, že celý rozhovor prebieha v priateľskej atmosfére, je táto technika

účinná. Dôležitým faktorom je neustále povzbudzovanie dieťaťa. Je nutné dať mu

pocit, že mu niekto rozumie a snaží sa mu pomôcť s jeho problémom. Nezabúdajte

však na tieto varovania:

66

1. Vyvarujte sa používania znalostí cieľov nevhodného správania alebo

ostatných elementov psychologického porozumenia k obviňovaniu alebo

škatuľkovaniu. Dieťa vyhľadáva pozornosť ako prostriedok znovuzískania

dôvery. Ak s ním bojujete a pokúšate sa využiť svoje vedomosti a poraziť ho

obviňovaním alebo škatuľkovaním, dieťa bude považovať tento súboj za

ponižovanie. Veľmi to ublíži vášmu vzťahu s dieťaťom, ale najmä to môže

obrať dieťa o schopnosť veriť dospelým.

2. Výmena názorov medzi dospelým a dieťaťom, v ktorej ide o identifikáciu

chybného cieľa, musí byť prediskutovaná s cieľom zistiť, čo sa dá robiť

s konkrétnym rušivým správaním. Nie je vhodné pomôcť dieťaťu

s identifikáciou jeho cieľa, ak mu nechcete pomôcť aj pri odstraňovaní

konkrétneho nevhodného správania.

3. Ak očakávate od dieťaťa kooperáciu, pamätajte na to, že diskusia nemôže

nikdy nadobudnúť formu prednášky. Diskusia musí byť priateľská vo svojej

podstate i v prejavoch správania. Musíte vyjadriť dôveru v to, že „spolu

problém odhalíte“. Takto budete mať otvorené dvere k vzájomnej kooperácii

a máte možnosť rozvíjať váš vzťah s dieťaťom.

Po rozpoznaní cieľa, ktorý chce dieťa dosiahnuť nevhodným správaním sa

musí učiteľ/ vychovávateľ rozhodnúť pre intervenciu.

CIEĽ 1: Pozornosť

Nevhodné správanie ignorujte. Minimalizujte možnosti, v ktorých má dieťa príležitosť

upútavať vašu pozornosť. A tu je niekoľko prístupov, ktoré môžete využiť.

Ø Počas konverzácie môžete povedať: „Dávid, obaja vieme, sa nám nebude

dobre spolupracovať, keď sa budeš snažiť upútať moju pozornosť týmto

spôsobom. Ja viem, že každý potrebuje pozornosť, ale toto asi nie najlepší

spôsob ako ju získať. Ak chceš, môžeme sa dohodnúť na našej „tajnej“

dohode, o ktorej nebude vedieť nikto iný. Môžeme si stanoviť, koľkokrát za

deň by si chcel odo mňa počuť svoje meno. Ty budeš vedieť, že ti venujem

svoju pozornosť a nebudeme vyrušovať triedu.“ Počiatočná dohoda môže byť

stanovená na desaťkrát denne a postupne môžeme počet znižovať. Po tomto

rozhovore sa netreba príliš venovať Dávidovej snahe upútať pozornosť. Stačí

sa len usmiať, zdvihnúť prst a povedať: „To je raz.“, a pokračovať vo

vyučovaní. Nikto okrem vás a žiaka nemusí vedieť o čo sa jedná. Pozornosť

sa minimalizuje a dieťa zisťuje nielen to, prečo je jeho správanie nevhodné,

67

ale tiež to, že poznáte cieľ jeho správania, rozumiete mu a akceptujete ho ako

spolupracovníka v snahe o zmenu tejto situácie. Postupne dosiahnete úplnú

elimináciu tohto prejavu správania.

Ø Nemusíte hovoriť nič, jednoducho prestaňte vo vyučovaní a počkajte , kým

bude ticho.

Ø Ďalšou možnosťou je využitie logických dôsledkov. Napr.: „Janka, trieda

nemôže pracovať, ak sa správaš takto. Chcela by si zostať a pomôcť nám,

alebo si myslíš, že by bolo lepšie odísť (relatívna izolácia), a nebudeš sa

musieť báť, že nás vyrušíš.“ Ak dieťa odchádza, nezabudnite dodať: „Vráť sa

, ak budeš chcieť s vami spolupracovať. (Nechcete dieťa potrestať, chcete len

zmeniť jeho správanie. Neodmietate dieťa ako osobnosť, len mu dávate

najavo, že jeho správanie je nevhodné. Trest by len zvýraznil jeho

znechutenie a odolnosť.)

Ø Môžete využiť spoluprácu s inými učiteľom tak, že necháte dieťa odísť do inej

triedy predtým ako sa rozhodne podieľať na aktivitách skupiny. Príklad:

„Kolegyňa, prekážalo by ti, keby Tomáš načas sedel v tvojej triede?

„Samozrejme nie. A čo sa stalo?“

„Dnes ráno sa mi vyučovalo veľmi zle, pretože Tomáš neustále vyrušoval...

(bol hlučný, ostatným bral papiere – čokoľvek čo súvisí s jeho nevhodným

správaním).“

„To mi je veľmi ľúto. Musela si byť sklamaná, pretože viem, že snažíš byť

k Tomášovi láskavá... už si mi hovorila ako ho máš rada.“

„Áno, mám ho veľmi rada, v poslednom čase pracuje oveľa lepšie, napríklad

včera... (pozitíva, príkladu kooperujúceho správania).“

„Som si istá, že čoskoro bude v poriadku. Prečo si nesadneš, Tomáš? Určite

mi daj vedieť, keď sa rozhodneš vrátiť do svojej triedy.“

Ø Využite správanie iných detí. (Skupinová dynamika)

Ø Ak trieda diskutuje o účeloch správania, a táto diskusia je súčasťou triednej

dynamiky, môžete problém nevhodného správania predostrieť celej triede: „Čo

si myslíte o tom, čo sa tu deje?“ (Všetko musí prebiehať v priateľskej

atmosfére. Nesmie existovať žiadne snaha o uvedenia dieťaťa do rozpakov.)

Pamätajte, že venovanie pozornosti je signálom dieťaťu, ktoré ju očakáva.

Pomôžte mu získať pozornosť spôsobom, ktorý je prospešný jemu i iným.

68

CIEĽ 2: Moc

Nebojujte. Odmietajte obmedzenia. Nemôžete prinútiť žiaka niečo urobiť alebo

zastaviť jeho aktivity na výrazne dlhý čas. On to vie. Dospelí si to len neuvedomujú.

Jeho spolupráca musí byť dobrovoľná. Nemôžete ho nútiť, pretože Vaša práca

nebude efektívna.

Ø (Po odhalení cieľa.) „Vieš, Kubko, máš pravdu. Nemôžem ťa nútiť, ale

potrebujem, aby si mi pomohol. Mohol by si?“

Ø Takéto dieťa si zvyklo na obmedzovanie svojej moci. Rešpektujete ho

a budujte s ním spoluprácu.

Ø Takéto dieťa chce byť zaujímavé. Pomôžte, aby sa cítilo zaujímavé, ale

primeraným spôsobom. Mohli by ste ho požiadať, aby dozrel na deti v triede,

alebo aby zabezpečil nejaké triedne aktivity.

CIEĽ 3: Pomsta

Takéto dieťa často neverí, že môže byť milované a akceptované. Pokúste sa tento

pocit zmeniť. Poproste ho, aby urobilo niečo užitočné a špeciálne pre Vás. Poproste

ho o spoluprácu s odmietanými spolužiakmi. Ono potrebuje vedieť, že jeho citlivosť

vnímate ako prínos.

Ø Snažte sa porozprávať s rodičmi. Oni totiž bezpochyby používajú pri výchove

dieťaťa fyzické a verbálne tresty.

Ø Pokúste sa presvedčiť dieťa, že mu chcete pomôcť. Možno sa vám pokúša

dokázať, že život je taký ako ho vníma ono – nikto sa oň nestará.

Ø Ak ste si istý, že ide na pomstu orientované dieťa, bolo by dobré povedať:

„Nadobudol som pocit, že ma chceš zraňovať, a to mi veľmi ľúto. Chcem, aby

si vedel, že ja ťa zraňovať nechcem. Myslím si, že si bol zraňovaný dosť.“

Konverzácia potom nadobudne takt a tichý tón priateľstva a dôvery.

CIEĽ 4: Neadekvátnosť

Použite svoju vynaliezavosť a presvedčte dieťa o tom, že vie pracovať dobre. Snažte

sa ho presvedčiť, aby neodmietal snahy o začatie práce. Nezdôrazňujte jeho

nedostatky. Znížte požiadavky, pretože toto dieťa bude určite zaostávať za

ostatnými. Nájdite nejaké pozitívum, ktoré dieťa spravilo, vyzdvihnite ho, ale bez

veľkého gesta alebo venovania prehnanej pozornosti, ktorá by ho mohla dostať do

pomykova.

69

Učiteľ/ vychovávateľ môže využiť niekoľko metód, ktoré sú účinné pri

odhaľovaní cieľov (nevhodného) správania pri práci s triedou.

Ø Môže využiť príbehy, v ktorých hlavnú úlohu hrajú zvieratá vyznačujúce sa

nevhodným správaním.

Ø Môže uviesť hypotetický prípad študenta, ktorý korešponduje s typom

nevhodného správania, ktorý sa vyskytol vo jeho triede. Keď trieda začne

diskutovať o cieľoch tohto správania, uvedie situáciu do reálneho kontextu

a začne uvádzať príklady z triedy: „To vyzerá presne tak ako keď Naďa

vykrikuje. Prečo to asi robí?“ Zároveň sa môže pokúsiť triede objasniť, že

nevhodne sa správajúce dieťa je dieťa znechutené: „Zdá sa, že Janko je tu

nešťastný. Čo si myslíte, čo s tým môžeme robiť?“ (Pri diskusii v skupine je

dôležité vyhnúť sa špekuláciám o predpokladoch a príčinách správania

a zamerať sa iba na ciele.„Beáta pochádza z chudobnej rodiny, pán učiteľ.

Možno preto sa správa nevhodne.“ Tento názor je neakceptovateľný, pretože

nevysvetľuje čo Beáta plánuje so správaním a ignoruje fakt, že mnoho detí

z chudobných rodín sa správa veľmi dobre.)

PRIPAVENOSŤ NA VSTUP DO ŠKOLY SPOČÍVA V SCHOPNOSTI VZIAŤ

NA SEBA ZODPOVEDNOSŤ A V SCHOPNOSTI SPOLUPRACOVAŤ. Tieto

charakteristiky sú dôležitejšie ako poznanie abecedy alebo rátanie do sto. Ak je dieťa

schopné prevziať na seba zodpovednosť a spolupracuje, rýchlo sa vysporiada so

zadávanými úlohami. Ak toho nie je schopné, očakáva, že ostatní prevezmú za jeho

správanie zodpovednosť. Často na nás môže pôsobiť ako neschopné, s poruchami

učenia, s ADHD. Žiadny tutoring alebo iná snaha o nápravu (týkajúca sa školskej

úspešnosti) nebude úspešná a nebude mať dlhotrvajúci účinok, pokiaľ dieťa nebude

ochotné zmeniť svoje chybné predstavy o tom ako nájsť svoje miesto v živote.

Učiteľ mu v tomto procese môže veľmi pomôcť aj prostredníctvom

nasledovných krokov:

Ø Zjednotiť triedu prostredníctvom skupinových sedení.

Ø Podporovať skupinu v rozhodovaní o sedeniach a činnostiach.

Ø Vyskúšať vlastný model komunikácie s deťmi a zamedziť produkcii

nevhodného správania.

Ø Zamerať sa na schopnosti, nie na nedostatky.

70

Ø Pomôcť znechuteným žiakom. Treba im ukázať ako môžu prispieť k blahu

triedy, školy, rodiny.

Ø Využiť úspešných žiakov ako aktíva triedy a prostredníctvom nich pomôcť

ostatným.

Ø Ukázať rodičom možné alternatívy rozvoja postojov k zodpovednosti

a spolupráci.

Ø Urobiť čo najviac práce s rodičovskými skupinami.

Ø Pokúsiť sa eliminovať vzťahy superiorita – inferiorita (napríklad prisadnúť

k deťom pri obede a porušiť tak zásadu segregácie učiteľov a žiakov).

Ø Vyjadriť svoje:

§ účastné pochopenie: „Vidím, že je pre teba ťažké.“

§ dôveru: „Myslím, že tomu vieš čeliť.“

§ povzbudenie bez nátlaku: „Pokúsiš sa?“

Myšlienky tohto programu môžu poslúžiť nielen učiteľovi, ale aj asistentovi

učiteľa a komukoľvek s poslaním vychovávať.

71

Rozvíjať spolupatričnosť v školskej triede a viesť deti k zodpovednosti za

svoje správanie bez trestu a manipulácie je úloha, pred ktorou stojí každý učiteľ

budujúci pozitívnu sociálnu atmosféru v triede.

Ponúknuté stratégie a formy práce s deťmi môže napĺňať prostredníctvom

vybraných aktivít a techník aktívneho sociálneho učenia, ktoré ponúkame

v nasledujúcej kapitole.

72

4 Metódy rozvoja osobnosti dieťaťa na I. stupni ZŠ

Prezentované aktivity vychádzajú z predpokladu, že každý človek chce patriť k

určitému spoločenstvu a byť užitočný pre iných ľudí. Od kolektívu triedy budujúcej

spoločenstvo sa očakáva spoločné podieľanie sa na vzdelávaní a pomáhanie si v

sociálnej a praktickej sfére. Žiaci sa stávajú zodpovednými a aktívnymi členmi

spoločenstva triedy, cítia sa potrební a užitoční a dostáva sa im ocenenia i vďaky za

ich činnosť. Vždy majú možnosť vyjadriť svoj názor. Poznajú názory svojich

spolužiakov, svoje schopnosti a schopnosti iných žiakov. Učiteľ pristupuje ku

každému žiakovi individuálne, sleduje a zaznamenáva jeho výsledky. Starostlivosť,

komunikácia, vytváranie vzťahov a budovanie spoločenstva učiacich sa poskytujú

pevný základ budovania vedomostí.

Pre učiteľa, ktorý chce pracovať s ďalej uvedenými technikami a byť vo svojej

práci s deťmi úspešný, by malo platiť toto „desatoro“:

Ø Nešetrím chválou

Ø Dávam deťom možnosť výberu a vedenia

Ø Vo všetkom hľadám klady a vyzdvihujem pozitívne správanie detí

Ø Uznávam cenu každého dieťaťa, prejavujem mu úctu

73

Ø Som zodpovedný a prenechávam možnosť byť zodpovedný aj deťom

Ø Sám konám tak, ako chcem, aby konali deti

Ø Dávam deťom možnosť zažiť úspech a okamihy, na ktoré budú spomínať celý

život

Ø Viac sa hrám, viac sa smejem a robím viac vecí spoločne s deťmi

Ø Viem, že všetky deti sa môžu určité veci naučiť, ale nie rovnakým spôsobom

a nie v tej istej chvíli

Ø Učím deti rozmýšľať a odovzdávať svoje myšlienky tak, aby im iní rozumeli

74

4.1 Rozvoj sociálneho cítenia a spolupatričnosti

Ponúkané aktivity umožňujú učiteľovi nielen získať deti pre spoluprácu,

rozvíjať v nich schopnosť sebaprezentácie a komunikačné zručnosti, ale aj budovať

vzájomné vzťahy na základe spolupatričnosti bez predsudkov a konfliktov, ktoré

ubíjajú osobnosť dieťaťa.

NÁJDI SI TAJNÉHO PRIATEĽA

Meno každého dieťaťa sa vloží do krabice a každý si vyberie jeden papierik s menom

spolužiaka, ktorému robí celý týždeň pekné veci bez toho, aby prezradil, že on je ich

pôvodcom - tajuplnosť nezištnej pomoci je dôležitá. Pred začatím hry vysvetlíme

žiakom jej zmysel. Napríklad: robiť vylosovanému radosť, napísať pochvalný list,

niečo tajomné preňho pripraviť, správať sa k nemu milo, pomáhať mu a pod. Na

konci týždňa odhalíme, kto bol s kým spojený, hovoríme s deťmi o prežitom týždni. V

triede možno vzniknú spojenia, ktoré sa zdali byť neskutočné.

POZITÍVNE POVZBUDZUJÚCE HODNOTENIA

Technika povzbudzuje deti pozitívnym hodnotením a učí ich takéto hodnotenia

formulovať. Je dôležité, aby sa deti ale i učitelia naučili hodnotiť sa navzájom v

širšom spektre, nie iba slovom dobre – zle. Aj spätná väzba môže byť poskytovaná

rozličnými formami (pozri video 1- ocenenie práce detí rôznymi typmi potlesku, podľa

potreby detí; zároveň má aj uvoľňujúcu funkciu).

POZITÍVNY ZOZNAM PEKNÝCH VLASTNOSTÍ

Žiaci dostanú zoznam všetkých spolužiakov triedy, ku každému menu napíšu niečo

pozitívne, čo sa im na tomto človeku páči (cieľom je naučiť pozorovať a pozitívne

vnímať iných). Učiteľ zoznamy zozbiera, potom si zoberie samostatné papiere s

menami žiakov a pod každé meno spíše zoznam všetkých pozitívnych vlastností,

ktoré sa pri mene žiaka objavili a odovzdá mu ho. (O osobných zoznamoch

75

pozitívnych vlastností môžeme s deťmi ďalej diskutovať, prípadne ich v triede

umiestniť na viditeľné miesto.)

PREDSAVZATIA

Každý žiak si napíše na kúsok papiera činnosť, ktorú by chcel dnes urobiť (spraviť

niečo pekné, pomôcť). Všetky lístočky sa dajú do veľkej plechovky, z ktorej si každý

vyberie jeden papierik a snaží sa realizovať predsavzatie, ktoré je na ňom napísané.

ZAMERAJME REFLEKTOR NA ŽIAKA (UČITEĽA)

Náhodne sa vyberie jedno meno žiaka z triedy, ktorému „patrí“ celý týždeň

(vytvoríme jeho curriculum vitae, môže priniesť svoje fotografie z detstva, fotografie

rodiny, môže rozprávať o svojich záujmoch, prezentovať svoje výtvory, pochváliť sa s

úspechmi, atď.).

Technika sa zameriava na uvedomenie si vlastnej identity a na formovanie

identity etnickej. Rozvíja u detí schopnosť sebaprezentácie v etnicky zmiešanom

sociálnom prostredí a pomáha eliminovať vzájomné etnické predsudky.

Pre dobrý vzťah rodičov a školy je dôležité, ak rodič pozná učiteľa svojich detí

(ak poznáme niečo z osobného života iného človeka, cítime sa s ním viac spojení a

vieme ho lepšie pochopiť) - jedna z možných foriem je galéria učiteľov s ich

curriculami, ktorá je umiestnená niekde na dostupných miestach v priestoroch školy

(chodby, aula, spoločenská miestnosť).

KOLOTOČ MAĽOVANIA

Rozdelíme triedu na skupinky, v ktorých by malo byť po šesť detí, na stole je

položených šesť papierov a farbičky. Každé dieťa začína kresliť na papier svoj

obrázok. Po určitom čase sa posunie k ďalšiemu obrázku, ktorý dokresľuje. Takto sa

po kruhu posúva až k svojmu obrázku a zisťuje, čo na ňom majú vlastne nakreslené

(čo vzniklo z ich pôvodného obrázku). Deti majú hovoriť, čo pôvodne chceli nakresliť

a čo ako skupina na papieri vytvorili.

76

Táto technika učí deti vysporiadať sa s výsledkom, na ktorom sa podieľajú iba

čiastočne, a s tým, že ich pôvodný zámer bol zmenený činnosťou ostatných detí

v skupine. Rozvíja schopnosť kooperácie.

OLYMPIJSKÉ MOMENTY V ŽIVOTE

Rozhovor s deťmi o tom, ako sa cítia medailisti na stupni víťazov, o tom, či aj

oni už zažili niečo podobné a kedy. Učiteľ dodá materiál na výrobu medailí, deti opíšu

moment svojho života, ktorý považujú za významný a potom medailu nosia na krku.

Táto technika dáva deťom možnosť zažiť potvrdenie ich úspechu inými, pocit

spolupatričnosti vo významných chvíľach života. Pomáha deti orientovať na fakt, že

každý je niečím výnimočný.

TÍMOVÝ TOTEM

Deti rozdelíme do skupín po štyroch až ôsmich. Každý člen skupiny dostane

jednu škatuľu, ktorú má ozdobiť tak, aby vyjadrovala niečo pre dieťa typické (symbol,

tvár). Na prácu ponecháme dostatok času a na záver každá skupinka postaví svoj

totem, o ktorom diskutuje s ostatnými.

Techniku by sme mali začať rozhovorom o tom, čo je totem a aký je jeho

kultúrny význam (napr. pre indiánov).

Cieľom techniky je rozvoj sebavyjadrenia detí, kooperácie a súdržnosti

v skupine, vnímavosti k iným ľuďom a prijímanie kultúrnych odlišností.

OSMIČKY

Deti rozdelíme do dvojíc tak, aby spolu neboli najlepší kamaráti. Pri rozdelení

do dvojíc môžete použiť nastrihané kúsky motúzika, ktorých konce chytia do ruky

deti, pričom stred drží pedagóg a po jeho pustení ostanú motúzom spojené dvojice

detí. Treba pamätať na to, že motúzikov je polovičný počet ako detí.

Dvojice majú za úlohu nájsť osem vecí, v ktorých sa jeden druhému podobajú

a potom osem vecí, v ktorých sa líšia.

77

Cieľom tejto techniky je rozvoj schopnosti pozorovať a analyzovať informácie,

rozvoj tolerancie a prijímanie odlišností. Technika upriamuje pozornosť detí na fakt,

že v niečom sme všetci rovnakí a práve to by nás malo spájať.

ČO MÁME SPOLOČNÉ

Deti stoja v skupinke a pedagóg začína hru inštrukciou, podľa ktorej sa deti

delia do skupiniek. Napr. do jedného rohu miestnosti sa postavia tí, ktorí majú

jedného súrodenca, do druhého tí, ktorí majú dvoch, do tretieho tí čo majú troch

a viacerých a do štvrtého jedináčikovia. Postupne uvádzame ďalšie kritériá, podľa

ktorých sa deti delia do skupiniek a všímajú si, s kým sa v skupinke nachádzajú.

Postupne i samotné deti môžu uvádzať kritériá, ktoré ich zaujímajú, napr. kto

má rád prírodu, hudbu, atď.

Cieľom je rozvíjať sebapoznanie a poznanie ostatných členov skupiny

a uvedomovať si podobnosti a rozdielnosti bez toho, aby sa to stávalo zdrojom

napätia.

VYTVÁRANIE NÁRAMKU PRIATEĽSTVA

Posilňovať kooperáciu a schopnosť pozitívneho ocenenia iných, zároveň

rozvíjame tvorivosť a manuálnu zručnosť.

Vytvorený náramok poskytuje dieťaťu možnosť pozitívnej sebaprezentácie a posilní

jeho sebadôveru.

V rámci rekreačnej činnosti pôjdeme s deťmi na školský dvor. Každému

pripevníme na ruku lepiacu pásku, lepivou stranou smerom hore a strany spojíme.

Deti sa počas pobytu vonku voľne pohybujú po školskom dvore a vytvárajú náramok

priateľstva. Na ruku si lepia rôzne predmety, ktoré nájdu. Napríklad kamienky, trávu,

suché lístie, konáriky, jednoducho všetko, čo sa im zdá zaujímavé. V závere aktivity

si náramky vymenia.

78

PAVUČINA – PRIPISOVANIE POZITÍVNYCH VLASTNOSTÍ

Na základe pozitívneho hodnotenia povzbudzovať sebadôveru a sebaúctu,

viesť deti k schopnosti verbalizovať ocenenie adresované inému, vyjadrovať vlastný

postoj

Deti sedia v kruhu na zemi. Učiteľ má pri sebe klbko vlny, ktoré prikotúľa k

niekomu, koho chce pozitívne hodnotiť, pochváliť. Koniec vlny si necháva v ruke,

dieťa sa za klbko a pozitívnu spätnú väzbu poďakuje a posiela klbko ďalšiemu

dieťaťu, pričom nitku si necháva v ruke, klbko posielame dovtedy, kým nie sú

pospájaní všetci. Vytvorená „pavučina“ je symbolom spolupatričnosti a toho, že ak sa

spoločne podieľame na práci, vzniknú krásne veci.

Technika učiteľovi prináša i informácie o sociopreferenčných vzťahoch

v triede. Môže sa stať, že niektoré dieťa je skupinou odmietané a nedostane klbko od

iného dieťaťa. Toto musí učiteľ zachytiť a pri svojich spätných väzbách oceňovať

práve tieto deti. Jeho spätná väzba môže následne prispieť k tomu, že dieťa začne

byť prijímané aj ostatnými. Pozitívne ocenenie si však nesmie vymyslieť, musí naozaj

korešpondovať so skutočnosťou, hoci môže byť náročné nájsť pozitívnu vlastnosť

alebo správanie u dieťaťa, ktoré je pre učiteľa i triedu problémové.

Aktivitu je možné modifikovať rozličnými spôsobmi (video 2).

PESTRÉ ŽELANIA

Cieľom techniky je rozvoj empatie, hodnotovej orientácie, zmyslu života

Deti majú na tabuli napísané nedokončené vety, ktoré majú dokončiť.

1. Malé deti si želajú

2. Deti, ktoré chodia do školy, si želajú

3. Deti ako ja si želajú

4. Dospelí si želajú

5. Mačka/ psík si želá

6. Pani učiteľka si želá

7. Ja si želám

8. Môj najlepší priateľ si želá

9. Celý svet si želá

79

S deťmi o dokončených vetách diskutujeme, do diskusie môže učiteľ zapojiť aj

rodičov detí.

SEDLIACKY DVOR

Podporiť u detí aktivitu, zaangažovanosť a pocit spolupatričnosti, rozvíjať

schopnosť neverbálnej komunikácie, relaxačná aktivita.

Každý hráč si vylosuje z klobúka zvieracie meno. Hráči sa rozptýlia v priestore

a zaviažu si oči. Cieľom hry je nájsť všetkých členov špeciálnej zvieracej skupiny a

chytiť sa s nimi za ruky. Jediný dovolený spôsob komunikácie sú zvieracie zvuky.

Z tejto hry môžeme vytvoriť veľa variácií podľa druhov zvierat, z ktorých

niektoré sú hlučné, iné tiché, niektoré vydávajú ľahko identifikovateľný zvuk, u iných

je to problematické. Úlohu sťažíme tak, že každá skupina musí pozostávať napr.: z

dvoch kráv, dvoch kohútov a dvoch žiab. Počty volíme z celkového počtu účastníkov

tak, aby skupiny boli vyvážené.

SPISOVATELIA

Rozvoj komunikácie a kooperácie, pochopenie významu dobrých

medziľudských vzťahov.

Deti náhodne rozdelíme do skupín, bez ohľadu na ich kamarátske vzťahy.

Každá skupina si zvolí zapisovateľa. Úlohou detí je vymyslieť príbeh, ktorý má tieto

pravidlá:

1. Ľudia sa v ňom majú radi.

2. Sú k sebe, milí, dobrí, láskaví.

3. Vzájomne si pomáhajú.

4. Ich vzájomné rozprávanie je slušné, milé.

5. Nepoznajú hnev, nenávisť.

Deti skupinovo vymýšľajú príbehy. Príbehy môžu ilustrovať a vyrobiť vlastné

knižky.

80

4.2 Rozvoj komunikačných zručností

ZDOKONAĽOVANIE SÉMANTICKEJ PAMÄTE

Dieťa si dokáže zapamätať v poradí za sebou idúce tri predmety (postupne môžeme

ich počet zvyšovať) aj so správnym pomenovaním, pričom si ich pri exponovaní

môže obzrieť, podržať, ohmatať a počuje aj správne pomenovanie predmetu.

(Možnosť zapojiť pri percepcii všetky dôležité receptory významne pomáha dieťaťa

pochopiť a zapamätať si pojem viažuci sa k predmetu a na základe správneho

vnímania potom dokáže v myšlienkových operáciách s takto osvojeným pojmom

pracovať.)

Vytváranie nadradených pojmov, ktoré umožňujú dieťaťu získavať prehľad

o mnohotvárnosti svete a prechádzať cez vlastné rozlišovacie kategórie k pojmom

všeobecne používaným.

Cieľ: dieťa si utvorí nadradené pojmy, do ktorých dokáže zaraďovať predmety

z rôznych kategórií.

Postup: vybrané obrázky alebo predmety z rozličných kategórií, ktoré majú

nadradený pojem (ale stále na úrovni konkrétnych operácií) – napr. zvieratá, jedlo,

hračky a pod. má dieťa zaraďovať do napr. troch skupín (podľa počtu kategórií) tak,

ako mu je to prirodzené. Nesmieme zabúdať na to, že každé rozdelenie je „dobré“

podľa dieťaťa, lebo ono má už vytvorenú istú formu kategorizácie, ktorá môže byť

iná, ako tá, na ktorú sme zvyknutí, napr. všetko žlté je jedna kategória, všetko čoho

sa bojím ďalšia a pod.. Ak dieťa roztriedi predmety podľa subjektívnych kritérií,

musíme ho naviesť na správne kritériá, napr. Pes je zvieratko. Vidíš tu niekde

obrázok psa? Tak tento obrázok daj do tejto misky resp. na túto kôpku. Skús nájsť

ďalšie zvieratko! Keď dieťa pochopí, čo od neho očakávate, poskytujte mu ďalšie

informácie, ale veľmi opatrne, aby ste ho nepresýtili množstvom informácií o danej

kategórii, v ktorých už nebude mať jasno

Materiál: misky alebo škatuľky, obrázky predmetov alebo konkrétne predmety

kategórií, v ktorých vytvárame nadradené pojmy

81

ORIENTÁCIA V PROTIKLADOCH NA ZÁKLADE VLASTNEJ ČINNOSTI

Cieľ: na základe vlastnej činnosti by dieťa malo vedieť prejsť k pojmovej abstrakcii

a malo by dokázať stanovovať rozdiely (studený – teplý, rýchlo – pomaly, vpredu -

vzadu a pod.).

Postup: teplý – studený: nechajte dieťa dotknúť sa tečúcej studenej a potom teplej

vody, postavte prd dieťa teplý a studený čaj a spýtajte sa, ktorý by chcelo a pod.

rýchlo – pomaly: tento protiklad nacvičujte pri chôdzi, behu, vyklopkávaní

rytmu a pod.

potichu – nahlas: protiklad nacvičujte pri rozprávaní a šepkaní, vhodné je

použiť uvoľňovaciu techniku áno – nie, mám rád ľudí a podobne, kde základnou

úlohou detí rozdelených na dve skupiny je hovoriť áno a nie od úplného ticha až do

hlasného kriku a opačne.

slabo – silno: môžeme použiť relaxačno – aktivačnú techniku búrka v lese

smutný – veselý: protiklad môžeme deťom vysvetliť pri rannej komunite

v technike zvanej „koliesko pocitov“, ktorú odporúčame realizovať na začiatku

každého nového dňa, pretože významne prispieva k orientácii v prežívaní dieťaťa

najmä dieťaťu samotnému ale i učiteľovi. Dieťa na výzvu „ako sa dnes cítiš?“ má

odpovedať tak, aby jeho odpoveď vystihovala jeho emočný stav. Na začiatku

môžeme používať tváričky (☺KL), ktoré sú u detí veľmi obľúbené a rozdiel medzi

emóciami, ktoré zobrazujú si dokonale osvoja aj pri ich výrobe. Potom pri položení

otázky dieťa iba vyberie tú tváričku, ktorá vyjadruje jeho pocity. (Na základe

vlastných skúseností však musíme upozorniť, že deťom trvá dlhší čas, kým pochopia

významový rozdiel medzi smutný – veselý, a postupne aj medzi ďalšími emočnými

kvalitami – šťastie, radosť, strach, hnev, prekvapenie, očakávanie, spokojnosť, zlosť

atď.) a kým sa naučia odpovedať samé za seba. Zo začiatku obyčajne dávajú

odpovede zhodné s tou, ktorá zaznela ako prvá. Pri realizovaní tejto techniky, ktorá

prispieva k vytváraniu pozitívnej atmosféry v triede a učí deti navzájom načúvať

nielen tomu čo „sa hovorí“, ale aj tomu čo „sa nehovorí slovami“, odporúčame sedieť

učiteľovi spolu s deťmi v kruhu na koberci.

82

HRY SO SLOVAMI

Dieťa na určenú hlásku (alebo slabiku) tvorí slová.

Metóda práce: individuálna bez súťaženia,

skupinová s možnosťou súťaže.

Na podnetových kartách dieťa hľadá a pomenuje všetky predmety začínajúce na

dané písmeno. Pri zložitejšom obrázku môžeme využiť prácu v skupinách alebo

dvojiciach.

K vyslovenému slovu dieťa priraďuje predmet, alebo kreslí obrázok.

Cieľ: učiteľ si overuje, ako si dieťa vytvára predstavy,

ako má pojmy zaradené do sémantickej štruktúry.

Akú kvalitu majú konkrétne predstavy dieťaťa (presnosť a jasnosť predstavy)

z exponovaných podnetov (obrázky alebo reálne predmety, ktoré sú vhodnejšie).

Dieťa dokáže pomenovať a vybrať tie, ktorých pomenovanie začína na určenú

hlásku.

Pri nových slovách, ktorých význam dieťa nepoznalo, sa snažíme o ich častejšie

používanie. Pripravujeme situácie, v ktorých dieťa musí nové slovo používať,

prípadne sa s ním v konkrétnych situáciách priamo stretáva.

Rozvoj sluchovej kompetencie dieťaťa: schopnosť rozlíšiť dĺžku slov, rozložiť slová

na hlásky, postrehnúť zmenu významu slova, ak sa zmení dĺžka niektorej slabiky

(pracujeme iba s konkrétnymi pojmami: napr. latka – látka, ale nie sud – súd).

ÚROVEŇ SLUCHOVEJ DIFERENCIÁCIE - ROZPOZNANIE DĹŽKY SLOV

Cieľ: empiricky určiť úroveň sluchovej diferenciácie u detí.

K nácviku plynulého čítania následného písania podľa diktátu je potrebná

dostatočná úroveň tzv. sluchovej diferenciácie. Aj v školskom veku sa môžeme

stretnúť s deťmi, ktoré nie sú schopné analyzovať vetu na jednotlivé slová. Sluchové

vnímanie reči bezprostredne súvisí s vlastným rozvojom reči.

Postup:

1) Učiteľ posadí deti do kruhu okolo seba, na stoličky alebo na koberec

2) Vysvetlí podstatu úlohy:

- on bude hovoriť dvojice slov, pričom deti majú určiť, ktoré zo slov je dlhšie

83

- dohodne sa s deťmi na spôsobe odpovedí: prihlásenie sa, zatlieskanie, stanovenie

jednej odpovede pre každé dieťa

3) Realizuje úlohu, pričom môže použiť napríklad tieto dvojice slov:

stôl - stolička

koberec - dvere

jar - mamička

pero- učiteľ

krieda - trieda

nos - hlava

vlasy - nožnice

sneh - slniečko

voda - zem

kvety - zelenina

nohavice - sukňa

chlapec - syn

matematika - číslo

- kombinácie slov závisia od schopnosti detí komunikovať vo vyučovacom jazyku a

od úrovne ovládania jednotlivých pojmov

- cieľom nie je učiť deti novým slovám, ale definovať nakoľko deti dokážu rozpoznať

dĺžku jednotlivých slov

- môžu sa používať aj rómske slová

4) Učiteľ zaznamenáva výsledky jednotlivých žiakov podľa predtým stanoveného

kľúča: buď do vytvoreného hárku na záznam alebo vlastným spôsobom, ktorý mu

dokáže indikovať, ktoré dieťa bolo aktívne a ktoré rozlíšiť dĺžku slov nedokázalo.

Využitie:

Realizáciou tejto aktivity je možné mikrodiagnosticky postihnúť rozdiel v úrovni

sluchovej diferenciácie a v rámci individuálneho prístupu realizovať nápravné

opatrenia.

Pri znalosti základných samohlások a spoluhlások môže dieťa tvoriť slová, ktoré vie

aj nakresliť, teda má vytvorený asociačný spoj medzi pojmom a konkrétnym

predmetom.

84

SLOVNÉ PEXESO

Dieťa nielen hľadá rovnaké obrázky a zdokonaľuje tak percepčné a pamäťové

schopnosti, ale pri každom nájdenom páre musí povedať aj pomenovanie

zobrazeného predmetu. Až vtedy si môže nájdený pár nechať, vyhráva dieťa

s najväčším počtom nájdených párov.

(Modifikácia 1: dieťa pri osvojovaní si pojmov môže pomenovať každý otočený

obrázok. Zároveň môže technika slúžiť aj na vizuálne osvojovanie si písmen, pretože

pri jednom z každej dvojice obrázkov je napísané i začiatočné písmeno pojmu.)

(Modifikácia 2: so zapojením rodiny: dieťa sa môže hrať s rodičmi, rozvíjať aj slovnú

zásobu v rómskom jazyku, pričom rodič pri každom nájdenom páre môže uviesť

rómsky a dieťa slovenský ekvivalent.)

ŽIVÉ SLOVÁ

Deti rozdelíme do skupiniek, každé dieťa dostane jedno písmenko a skupinka má

zložiť slovo. Deti sa musia postaviť do radu s písmenkami tak, aby bolo možné slovo

prečítať.

Cieľ: zdokonalenie sluchovej percepcie, posiľňovanie kooperácie medzi deťmi,

posiľňovanie schopnosti rozhodovať sa a dosahovať spoločný cieľ.

(Modifikáciou môže byť skladanie živých viet: každé dieťa v skupinke má jedno slovo

napísané na kartóne v správnom tvare a deti majú zložiť „živú vetu“.)

4.3 Aktivity zamerané na posilňovanie pozornosti

ČO MÁŠ NA SEBE

Cieľ: Touto hrou sa deti naučia niečo viac, než len vzájomne sa na seba

pozerať. Aby mohli určiť, čo sa zmenilo, budú sa musieť naučiť

sústrediť pozornosť a všímať si všetky podrobnosti na zovňajšku

niekoho iného.

Postup:

85

1. Pri hodine hrania sa s deťmi stručne pohovorte o tom, ako je

každý jednotlivec dôležitý pre celú skupinu. Ak je jednotlivec

rešpektovaný ostatnými, cíti sa v kolektíve skupiny uvoľnene. Oznámte

deťom, že pre ne máte hru „Čo máš na sebe“, ktorú si teraz zahráte.

2. Postavte sa a povedzte deťom, aby si vás dôkladne prezreli. Po

nejakej chvíli ich požiadajte, aby počkali, kým na svojom vzhľade niečo

zmeníte.

3. Odíďte do vedľajšej miestnosti (alebo povedzte deťom, aby

zavreli oči) a urobte niečo, čo výrazne zmení váš vzhľad. Môžete si

napr. vyzuť topánky, zosadiť okuliare alebo nasadiť klobúk. Keď sa

vrátite do triedy, musia deti uhádnuť, čo sa na vás zmenilo.

4. Aby hra bola pre deti pútavejšia, meňte na svojom zovňajšku len

maličkosti. Preložte si hodinky z jednej ruku na druhú, rozviažte si

šnúrku na topánke alebo si zveste náušnice či iný doplnok. Ak sa

deťom nepodarí odhaliť zmenu, môžete im napovedať.

5. Teraz bude stredom pozornosti dieťa, ktoré sa samo prihlási. Ak

si nevie rady, poraďte mu, čo má na sebe zmeniť, čo si má obliecť

a pod.

NIEČO VIDÍM A JE TO MODRÉ!

Cieľ: Koncentrácia pozornosti, orientácia v priestore, schopnosť zachytiť

podstatný znak predmetu.

Postup: Obľúbená krátka hra na výlety aj do školy. Hráč, ktorý začína, sa

rozhliadne po miestnosti a nenápadne si vyberie nejakú farebnú vec

viditeľnú zo všetkých strán. Nepozerá sa ňu a povie: „Niečo vidím a je

to červené!“ Ostatní sa pozorne rozhliadnu a hľadajú predmet, ktorý má

na mysli. Kto ho uhádne prvý, má právo si sám nenápadne vyhliadnuť

inú vec a potom prehlási napr.: „Niečo vidím a je to modré“ a ostatní

opäť pátrajú.

Varianty: Namiesto farieb hľadáme čísla, písmená, geometrické tvary atď.

86

ĽUDSKÝ UZLÍK

Cieľ: Spolupatričnosť, citlivosť na dotyk, trpezlivosť, schopnosť riadiť činnosť

iných detí.

Postup: Hráči obrátení ľavým bokom do kruhu zatvoria oči. Každý natiahne do

stredu kruhu pravú ruku a poslepiačky nájde a chytí inú. Keď sa už

všetci držia oboma rukami, otvoria oči. Spoločne majú zamotané klbko

rozpliesť a vytvoriť kruh hráčov, ktorí sa však Ďalej držia za ruky.

Nesmú sa v žiadnom prípade pustiť.

Niekedy je v spleti niekoľko samostatných kruhov. Ich počet zistíme

poslaním stisku. Trvá to niekedy aj dvadsať minút, ale prepletenec sa

rozpletie. Ruky sa pustiť nesmú, je však dovolené, aby sa v miernom

zovretí dlane pretáčali.

KRÍŽOM – NEKRÍŽOM

Cieľ: Pozornosť, citlivosť na prejavy správania.

Pomôcky: Ceruzka alebo iná drobnosť k odovzdávaniu.

Postup: Hráči si v kruhu rôznym spôsobom odovzdávajú nejakú vec, napr.

ceruzku, stále dokola. Každý, kto ju odovzdáva, má pritom povedať

„krížom“ alebo „nekrížom“. Vedúci hry ale tiež tí, ktorí už pochopili

princíp, hneď prejavia svoj súhlas alebo nesúhlas s použitým slovom.

Každý hráč sa snaží pochopiť, čím sa riadi získanie súhlasu a teda

voľba jedného z dvoch výrazov. Keď sám odovzdáva vec, snaží sa

okomentovať odovzdanie správne. Väčšinou sa každý sústredí na

spôsob, akým je predmet odovzdávaný (skúša odovzdať krížom, so

skríženými prstami a pod.), podstatné však je, či odovzdávajúci má

v okamihu odovzdávania skrížené nohy (krížom) alebo ich prekrížené

nemá (nekrížom). Kto pochopí, odovzdáva už vždy so správnym

komentárom. Hru možno využiť na stretnutí s rodičmi.

Varianty: „S“ a „Bez“. Nejaká vec, napr. plyšiak, koluje v kruhu a odovzdávanie

má vždy odovzdávajúci okomentovať buď slovom „S“ alebo „Bez“.

Vedúci hry koriguje správnosť a neskôr aj hráči, ktorí sa dovtípili.

87

Žiadúce je odovzdať predmet „S“, ale niektorí sa o to stále márne

snažia. Vtip je v tom, či hráč odovzdáva predmet ďalšiemu S úsmevom

alebo BEZ úsmevu.

TORNÁDO

Cieľ: Posilňovanie pozornosti.

Pomôcky: Lístky s písmenami (slovami, notami).

Postup: Každý hráč dostane lístok s jedným písmenom. Prechádza sa s ním

medzi ostatnými a hľadá, s kým by si vytvoril skupinu, kde by svoje

písmenko uplatnil v spoločne zostavenom slove. Ktorá z takto náhodne

vzniknutých skupín zostaví existujúce slovo ako prvá, vyhráva. Každý

jej člen obdrží kamienok (bod, korálok). Na povel „Tornádo!“ sa všetky

lístky vyhodia do vzduchu. Každý si chytí iné písmenko a hra začne

nanovo. Po niekoľkých hrách so hráči spočítajú kamienky (body)

a gratulujú víťazovi. Hra sa dá využiť aj vo výučbe rôznych predmetov.

Varianty:

Namiesto písmen sú na lístkoch slabiky alebo slová. Hráči tak

zostavujú vety.

Skupiny sa snažia dať dokopy čo najdlhšie slovo (vetu); tá, ktorej sa to

podarí, vyhráva.

Každý hráč dostane lístok s atómom určitého prvku (s molekulou).

Hľadajú sa iné atómy, s ktorými by vytvorili vzorec zlúčeniny.

Každý hráč dostane na lístku notu, ev. iba krížik (béčko) a hľadá, s kým

by zostavil stupnicu alebo jednoduchý nápev pesničky.

88

4.4 Aktivity zamerané na relaxáciu

BUBLINKY V KOŠÍKU

Cieľ: Rozvíjať spoluprácu, pozornosť, jemnosť v správaní, aktivizovať deti

prostredníctvom hyperventilácie

Postup: Deti rozdelíme do skupiniek po troch (alebo do dvojíc), jedno dieťa

z trojice dostane košík, do ktorého mu majú zostávajúce dve deti

dofúkať bublinky tak, aby ich mohlo „chytiť“. Na štartovaciu čiaru sa

postavia dve deti, dieťa s košíkom oproti nim na druhú stranu triedy,

z bublifuku vyfúkneme zopár bubliniek v primeranej výške, ktoré majú

deti dofúkať na druhú stranu triedy tak, aby praskli až v košíku. Dieťa

s košíkom sa môže pohybovať po šírke triedy, nesmie ísť svojim

spoluhráčom v ústrety. Ak bublinka praskne cestou, na tom mieste

vyfúkneme dieťaťu ďalšiu.

Obmenou a sťažením môže byť časový limit, po ktorom nasleduje

ďalšia trojica, namiesto bubliniek môžeme použiť aj páperie, ktoré je

možné skutočne chytiť do košíka.

Výsledok: Zlepšenie koordinácie pohybov, sústredenie na činnosť, uvoľnenie,

význam jemnosti v správaní a zaobchádzaní z vecami, ktoré sú nám

zverené. Veľmi prínosné je využitie aktivity v spolupráci s rodičmi.

KOLÍSKA

Cieľ: Upokojenie veľmi aktívnych detí, rozvoj spolupráce, jemné

zaobchádzanie.

Postup: Na zem prestrieme deku a požiadame deti, aby si okolo nej posadali do

kruhu. Chvíľočku venujte rozhovoru o jemnom správaní a spolupráci.

Môžeme hovoriť aj o tom, ako je príjemne bábätku, keď ho kolíšeme,

ako ho to upokojuje, pretože nám kolísanie pripomína pocity, ktoré si už

nepamätáme, ale prežívali sme ich v mamičkinom brušku pred

narodením. Potom požiadame deti, aby sa prihlásil dobrovoľník, ktorý si

ľahne na chrbát uprostred deky. Ostatné deti sa postavia okolo deky,

chytia ju za okraje a dieťa mierne nadvihnú. Dieťaťu v deke povieme,

89

aby zatvorilo očká a ostatní ho budú kolísať. Asi po minúte veľmi

opatrne položíme dieťa na zem a všetko opakujeme s ďalším dieťaťom.

V priebehu aktivity nezabudneme deti chváliť za peknú spoluprácu. Na

podfarbenie a umocnenie atmosféry je vhodné použiť pokojnú hudbu.

Výsledok: Celkové upokojenie atmosféry v triede. Pokiaľ chceme pokračovať vo

vyučovaní, je vhodné aktivitu ukončiť výraznou „bodkou“: teraz sa všetci

postavíme, ponaťahujeme si ruky, nohy, chrbátik tak, ako maličké dieťa

po prebudení a takí oddýchnutí sa vrátime k práci.

LESNÁ STUDNIČKA

Cieľ: Oddych, relaxácia, imaginácia.

Postup: Deti si pohodlne sadnú (ak je v triede vhodný priestor, tak ľahnú na

koberec alebo karimatky) a zatvoria oči. Učiteľ sa im prihovára

pokojným, tichým hlasom, v triede môže hrať tichá relaxačná hudba.

„Pokojne ležíme, máme zatvorené očká a počujeme iba príjemné ticho. Vnímame to,

ako pokojne dýchame a s každým nádychom a výdychom sme stále pokojnejší, naše

ruky a nohy oddychujú a pred nami sa vynára les, do ktorého vchádzame. Kráčame

po mäkučkej tráve, ktorá je krásne zelená, okolo nás vonia ihličie a z vlasmi sa nám

pohráva jemný vetrík. Ako tak kráčame po tráve, slniečko nám príjemne zohrieva

chrbátik...kráčame ďalej a prichádzame ku kameňu, spod ktorého vyviera pramienok

vody....lesná studnička....obchádzame kameň...vodička nám príjemne chladí

nohy...odráža sa v nej slniečko.....a my máme chuť umyť si vo vodičke ruky...cítime

aké je príjemne studená....takí osviežení sa teraz môžeme otočiť a kráčať po tráve

späť....a už vidíme našu školu...vchádzame do nej...a sme v našej

triede....oddýchnutí, svieži...a tak sa zhlboka nadýchneme...otvoríme

oči....ponaťahujeme sa...a sme opäť bdelí a čulí.“

Záverečné pokyny hovoríme silnejším hlasom, aby sa deti vrátili z „imaginárnej

krajiny“ a aby sme za relaxáciou urobili dôraznú bodku. Môže sa stať, že deti nám

budú pri prvých relaxáciách zaspávať, vtedy dieťa veľmi jemne zobudíme, ostatné

deti upozorníme, že to nie je dôvod na vysmievanie. Vysvetlíme deťom, že

v relaxovanom stave sme aj vtedy, keď zaspávame a keď budeme s relaxačnými

90

cvičeniami pokračovať, dokážeme ovládať svoje telo tak, aby nezaspalo vtedy, keď

to nie je potrebné.

Výsledok: Relaxácia patrí medzi najúčinnejšie spôsoby, ako upokojiť, sústrediť

pozornosť a duševne i fyzicky osviežiť. Učiteľ by mal mať s relaxáciou

osobnú skúsenosť.

BÚRKA V LESE

Cieľ: Oddych, relaxácia, imaginácia.

Postup: Deti stoja v kruhu a napodobňujú stromy, ktoré sa začínajú kolísať

v miernom vánku, postupne vietor silnie, ženie pred sebou listy (deti

šúchaním dlaní o seba napodobňujú zvuk lístia), začínajú padať prvé

kvapky (deti jemne klopkajú prstami o zem), postupne dážď silnie (deti

udierajú dlaňami o zem), celý les duní (deti dupú nohami), postupne sa

búrka upokojuje, les prestáva dunieť, dážď slabne, padajú posledné

kvapky, vietor ustáva, stromy sa opäť kolíšu vo vánku a napokon

ostávajú pokojné.

Dôležité je zapájať deti postupne, jedno po druhom, kým teda napr.

všetky deti klopkajú prstami, učiteľ dáva pokyn, dieťaťu po svojej

pravici, aby začalo udierať dlaňami o zem, a tak postupne, až kým tak

nerobia všetci.

Technika postupuje „z ticha do ticha“ a má abreaktívny účinok. Jej

výsledkom je i zameranie pozornosti detí na neverbálnu komunikáciu,

rozvinutie schopnosti kooperovať a rešpektovať pravidlá.

4.5 Spolupráca rodina – škola - komunita

Na základných školách s vysokým percentom rómskych detí sme mali

možnosť sledovať ako sa prejavia aktivity realizované triednou učiteľkou pre rodičov

a ich deti v správaní detí v škole. Aktivity boli realizované na prvom stupni základnej

školy, konkrétne v nultom a prvom ročníku. Po pol roku školskej dochádzky

s frekvenciou stretnutí rodičov a detí na pôde školy raz mesačne môžeme

konštatovať, že:

91

• sa zvýšil záujem rodičov o prácu detí v škole,

• zvýšila sa frekvencia spontánnych návštev rodičov v škole,

• zlepšila sa komunikácia na osi rodič – učiteľ – dieťa,

• zlepšila sa školská dochádzka detí,

• zvýšila sa schopnosť detí kooperovať s dospelým partnerom

v intenciách stanovených pravidiel,

• znížila sa frekvencia používania nevhodných foriem správania detí na

vyučovaní (pasivita, neadekvátne emočné reakcie a podobne), pretože

získali dôveru v učiteľa, ktorému dôveruje i rodič.

ŠPORTOVÉ POPOLUDNIE

Cieľ: Rozvoj rovesníckych vzťahov, posilnenie pozitívnych vzťahov medzi

rodičmi a učiteľom ich detí.

Priebeh: a) privítanie,

b) motivácia k súťažiam,

c) hry na školskom dvore a ihriskách,

d) vyhodnotenie a spoločné občerstvenie.

Očakávaný:

a) výsledok: rozvoj pohybových zručností detí, kolektívneho cítenia,

možnosť ako tráviť voľný čas spoločne s deťmi,

b) výstup: fotografie.

POPOLUDNIE S ROZPRÁVKOU

Cieľ: Rozvoj komunikačných zručností detí, schopnosť počúvať

a reprodukovať rozprávku, posilnenie rómskej identity prostredníctvom

rómskych klasických i autorských rozprávok.

Priebeh: a) výstavka rozprávkových kníh,

b) privítanie účastníkov,

c) čítanie a reprodukcia rozprávok, zapojenie rodičov,

d) pokus o spoločnú dramatizáciu rozprávky, ilustrácia počutého,

e) vzájomný rozhovor.

92

Očakávaný:

a) výsledok: objavenie „čara“ rozprávky rodičmi i deťmi, vytvorenie

klubu „popoludnie s rozprávkou“ a jeho fungovanie aspoň raz za dva

týždne,

b) výstup: práce detí.

SPOLOČENSKÉ HRY S RODIČMI

Cieľ: Upevňovanie rodinných vzťahov pri spoločenských hrách, rozvoj

tvorivosti, koncentrácie, osvojenie si základov hier s pravidlami, rozvoj

pozitívnych osobnostných vlastností detí.

Priebeh: a) privítanie účastníkov,

b) motivácia pre hry, rozdelenie rodín do skupín,

c) zapojenie rodičov a detí do aktivít podľa vlastného výberu,

d) vyhodnotenie a výstavka výtvorov,


Očakávaný:

a) výsledok: rozvoj schopnosti kooperovať a dodržiavať stanovené

pravidlá, rozvoj tvorivosti a jemnej motoriky, schopnosť šetrne

zaobchádzať s vecami a hračkami,

b) výstup: práce detí, výtvory zo stavebníc a plastelíny, fotografie.

DEŇ ZDRAVEJ VÝŽIVY

Cieľ: Propagácia zdravia a zdravého životného štýlu, propagácia zásad

slušného stolovania, „čo je zdravie a čo nie?“

Priebeh: a) príprava motivačnej nástenky – žiaci vyšších ročníkov,

b) príprava výstavky spojenej s ochutnávkou tradičných rómskych jedál

i receptov zdravej výživy,

c) príprava rolových a situačných hier na fixáciu zásad slušného

stolovania – všetci žiaci spolu s rodičmi.

Očakávaný:

93

a) výsledok: uvedomenie a fixácia zásad slušného stolovania

a upevňovanie tendencií zdravého životného štýlu, priblíženie

tradičných rómskych jedál majorite a naopak, základy sebaobslužných

návykov detí v oblasti stolovania a stravovania,

b) výstup: zbierka receptov.

ŠARKANIÁDA

Cieľ: Rozvoj manuálnych zručností, rozvoj osobnostných vlastností -

vytrvalosť a tvorivosť, rozvoj spolupráce a upevňovanie vzťahu rodičov

a detí.

Priebeh: a) zhotovovanie šarkanov – rodičia a deti,

b) prehliadka tvorivosti – prehliadka šarkanov – všetci žiaci

a zúčastnení rodičia – posudzovacia komisia bude tvorená zástupcami

pedagogického zboru, rodičmi a staršími žiakmi,

c) preteky v púšťaní šarkanov –tri kategórie: nultá + prvá + druhá, pod

vedením jedného z rodičov.

Očakávaný:

a) výsledok: zlepšenie miery tvorivosti, podpora snahy dokončiť začatú

prácu, fixácia vzťahu k produktom ľudskej činnosti, rozvoj kooperácie

medzi deťmi, upevňovanie sociálnych kontaktov v komunite,

b) výstup: výstava šarkanov a realizácia pretekov.

ÚCTA K STARŠÍM

Cieľ: Uvedomenie si medziľudských vzťahov a úcty k starším a správanie sa

k starším v rómskej komunite,

význam rodiny vo vzťahu k rómskej a nerómskej komunite.

Priebeh: Príprava výstavky s témou „Ako žijeme doma“ – žiaci nižších ročníkov,

organizovanie besedy s rodičmi na tému „Moje skúsenosti, moje

postrehy s rodinného života – žiaci vyšších ročníkov,

akcia „Detský čin – ako som pomáhal starším“ – príspevky do

školského časopisu.

94

Očakávaný:

a) výsledok: deti si uvedomia význam rodinnej spolupatričnosti a hodnôt

ľudskej existencie, pomoci a prosociálneho správania,

b) výstup: špeciálne číslo školského časopisu, ktoré vyzdobia kresbami

žiaci tranzitívnych tried.

SVETOVÝ DEŇ ZVIERAT – MIMOVYUČOVACIA AKTIVITA

Cieľ: Poznávanie zvierat, okolia a fungovanie prírody,

príprava zvierat na zimu,

záujem o ochranu prírody.

Priebeh: Zhotovovanie kŕmidiel pre vtáčiky – žiaci vyšších ročníkov,

zbieranie plodov na prikrmovanie zvierat – žiaci nižších ročníkov,

vedomostný kurz „Naše zvieratá“ – zmiešané družstvá,

príprava nástenky a albumu o domácich zvieratách.

Očakávaný:

a) výsledok: rozšírenie vedomostí o regionálnej flóre a faune, rozvoj

spolupráce detí a rozvoj manuálnych zručností,

b) výstup: zhotovené kŕmidlá na zimu, realizovaný vedomostný kvíz.

POMOC PRI ŠKRÁŠĽOVANÍ OKOLIA ŠKOLY A ŠKOLSKEJ ZÁHRADY

Cieľ: Zefektívnenie spolupráce a spolupatričnosti rodičov a školy,

skrášlenie pracovného prostredia, v ktorom deti prežívajú podstatnú

časť dňa.

Priebeh: Stretnutie rodičov a detí v popoludňajších hodinách a ich pracovné

zadelenie – utvorenie skupín a rozdelenie pracovného náradia hrabanie

lístia a jeho odpratávanie a zber odpadu v okolí školy.

Očakávaný:

a) výsledok: estetizácia objektu školy, skrášlenie prostredia,

b) výstup: rozvoj pracovných návykov a pocit spolupatričnosti.

UMELECKÉ AKTIVITY V OBLASTI SPEVÁCKEJ A TANEČNEJ

Cieľ: Estetická sebaregulácia a autodidakcia, rozvoj talentov a podpora

estetického cítenia.

95

Priebeh: Súťaže v jednotlivých oblastiach budú prebiehať pod dohľadom

učiteliek, pričom prípravu na jednotlivé súťaže budú mať na starosti

rómske asistentky pod dohľadom vychovávateliek v ŠKD.

Očakávaný:

a) výsledok: zvyšovanie úrovne jednotlivých krúžkov i podpora záujmu

o účasť v krúžkoch, výchova rodičov prostredníctvom detí,

harmonizácia spolupráce učiteliek a asistentiek,

b) výstup: účasť vo vyšších úrovniach rôznych súťaží a sekundárne aj

rast úspešnosti v rámci školy.

DEŇ ZDRAVIA

Cieľ: Upevňovanie hygienických návykov a zdravotná osveta.

Priebeh: Beseda s lekárom za prítomnosti rómskych aktivistov rozdelená na štyri

samostatné oblasti zamerané na zdravotnú osvetu, základy prvej

pomoci pri možných detských chorobách, zásadám správnej výživy

a spoločenskému správaniu.

Očakávaný:

a) výsledok: pozdvihnutie úrovne myslenia v danej oblasti u detí

i rodičov, rozvoj vzťahu medzi školou a komunitou, odstránenie

strachu z návštevy lekára,

b) výstup: zmena správania sa detí i rodičov.

ČO UŽ VIEM – KRÁTKE PÁSMO PRE RODIČOV

Cieľ: Prezentácia detí a ich vedomostí a zručností, ktoré získali za prvý

mesiac školskej dochádzky, a to nielen svojim rodičom, ale aj celej

širšej rodine.

Priebeh: Učiteľka pripraví s deťmi krátke pásmo plné básničiek a pesničiek, ktoré

deti za podpory svojich rodičov predvedú na spoločnom vystúpení,

reklama podujatiu bude zabezpečená zo strany rodičov –

dobrovoľníkov,

jednoduché pohostenie z nakúpených surovín pripravia starí rodičia a

dobrovoľníci.

96

Očakávaný:

a) výsledok: pozitívna prezentácia detí – rozvoj kladného vzťahu

k škole a podpora pozitívneho sebaobrazu, rozvoj spolupráce

komunity a školy, príprava na ďalšiu spoluprácu s rodičmi a hlavne

starými rodičmi,

b) výstup: krátke pásmo s pesničkami a básničkami + happening

rodičov a členov učiteľského zboru.

ČO ROZPRÁVALA STARÁ MAMA

Cieľ: Podpora spolupráce rodiny a školy,

zdôraznenie rodinných hodnôt,

zachovanie rómskeho folklóre.

Priebeh: V tematickom zameraní mesiaca úcty k starším sa bude vo všetkých

ročníkov učiteľ venovať niekoľko hodín téme správania sa k starším

členom spoločnosti a to nielen na prvouke, ale aj na slovenskom

jazyku, čítaní, písaní či vlastivede.

Vyvrcholením tematického reťazca aktivít za meraných na úctu

k starším bude beseda so staršími členmi komunity, obsahom ktorej

bude rozprávanie rozprávok, či spomínanie na starodávne zvyky

a tradície medzi slovenskými Rómami.

Očakávaný:

a) výsledok: rozvoj spolupráce rodiny a školy, uchovanie niektorých

prvkov rómskeho folklóru, posilnenie sebaidentifikácie miestnych

Rómov,

b) výstup: realizácia niekoľko monotematicky previazaných aktivít na

vyučovaní a realizácia mimovyučovacej aktivity.

KRÁSA RÓMSKYCH PIESNÍ

Cieľ: Prehĺbenie spolupráce školy, rómskej komunity a obce, podporiť

rómsku identitu detí, obrusovať hrany medzi rómskou minoritou

a majoritou v obci.

97

Priebeh: a) privítanie účastníkov a pozvaných,

b) kultúrny program detí prípravného ročníka,

c) vystúpenie rómskeho súboru alebo hudobníka,

d) naučenie sa rómskej pesničky.

Očakávaný:

a) výsledok: rozvoj sebaprezentácie detí, podpora rómskej kultúry,

b) výstup: práce detí, fotografie.

KARNEVAL HALLOWEEN

Cieľ: Kooperácia s rodinou, posilnenie spolupatričnosti rodičov a detí,

efektívne a osobnosť dieťaťa rozvíjajúce využívanie voľného času


b) dokončovanie masiek, spolupráca dieťa – rodič – pedagóg,

c) spoločná práca detí a rodičov a prezentácia masiek,

d) súťaž o najkrajšiu masku,

e) záver.

Očakávaný:

a) výsledok: rozvoj sebaprezentácie a tvorivosti detí, podpora vzťahu

rodič – dieťa,

b) výstup: fotografie.

DEŇ OTVORENÝCH DVERÍ

Cieľ: Vzájomné zoznámenie žiakov, rodičov a učiteľov, rozvoj aktívnej

a efektívnej spolupráce s rodinou. Odbúravanie predsudkov voči

rómskej komunite a škole, chápanej ako represívna inštitúcia.


b) otvorená hodina,

c) spoločná práca detí a rodičov,

d) prehliadka školy,

e) vzájomné rozhovory.

Očakávaný:

98

a) výsledok: oboznámenie sa s podmienkami v škole, prezentácia práce

detí na hodinách,

b) výstup: fotografie, spomienkové predmety, ktoré vytvoria deti pre

rodičov.

SPOLOČENSKÉ HRY S RODIČMI

Cieľ: Upevňovanie rodinných vzťahov pri spoločenských hrách, rozvoj

tvorivosti, koncentrácie, osvojenie si základov hier s pravidlami, rozvoj

pozitívnych osobnostných vlastností detí.

Priebeh: a) privítanie účastníkov,

b) motivácia pre hry, rozdelenie rodín do skupín,

c) zapojenie rodičov a detí do aktivít podľa vlastného výberu,

d) vyhodnotenie a výstavka výtvorov,


Očakávaný:

a) výsledok: rozvoj schopnosti kooperovať a dodržiavať stanovené

pravidlá, rozvoj tvorivosti a jemnej motoriky, schopnosť šetrne

zaobchádzať s vecami a hračkami

b) výstup: práce detí, výtvory zo stavebníc a plastelíny, fotografie.

OLYMPIJSKÝ DEŇ

Cieľ: Rozvoj rovesníckych vzťahov, posilnenie pozitívnych vzťahov medzi

rodičmi a učiteľom ich detí.

Prípravná fáza:

1 učiteľ a asistent vyberú pohybové aktivity primerané veku a telesnej

zdatnosti detí, každá aktivita má súťažný charakter a zapája rodičov

detí.

2 zvolenie vhodného prostredia na realizáciu mimoškolskej aktivity,

príprava pomôcok a materiálu potrebného na realizáciu.

3 oslovenie rodín detí a pozvanie na aktivitu (asistent na osobnej

návšteve a prezentácia akcie formou pozvánok), vypracovanie

99

motivácie pre realizáciu aktivity – „Olympijské momenty v mojom živote“

– vytvorenie panelovej prezentácie učiteľa, asistenta, detí a ich rodičov

na tému životných úspechov (u detí sa úspechy môžu týkať školskej

kariéry, učiteľ a asistent prezentujú vlastné úspechy, ktorých cieľom je

predstaviť učiteľa nie ako predstaviteľa inštitúcie ale ako človeka

a prípadne poskytnúť rodičom pozitívny identifikačný vzor v prezentácii

asistenta, ktorý obyčajne pochádza priamo z lokálnej rómskej komunity,

do prezentácie môžeme zahrnúť aj prezentáciu rodičov, ktorý nám pred

konaním aktivity poskytnú materiál o sebe a svojich úspechoch).

Poznámka: úspechy by sa mali dotýkať bežných životných udalostí

(rozdávanie dobrej nálady, vytvorenie obrazu, výborná hra na

hudobnom nástroji, postavenie domčeka pre rodinu, napísanie básne,

pomoc menším a slabším atď.).

Priebeh: a) privítanie rodičov a detí na pôde školy,

b) motivácia k súťažiam, panelová prezentácia,

c) hry na školskom dvore a ihrisku,

d) vyhodnotenie súťaží a spoločné občerstvenie.

Očakávaný:

a) výsledok: rozvoj pohybových zručností detí, kolektívneho cítenia,

schopnosť ocenenia, poskytnutie možnosti, ako tráviť voľný čas

spoločne s deťmi.

101

ZÁVER

Abraham Maslow delí ľudské potreby na základné, ku ktorým patria potreby

fyziologické, nad nimi sú akoby v pyramíde umiestnené potreba bezpečia, lásky, úcty

a na metapotreby, ku ktorým zaraďuje napríklad potrebu dobra, spravodlivosti, krásy,

vzdelávania a sebarealizácie. Pri dosahovaní cieľov, ktoré si človek v živote

stanovuje, platí, že kým nie sú naplnené základné potreby, nemôžu sa v plnej miere

realizovať metapotreby. Nenaplnenie základných potrieb vedia podľa Maslowa

k chorobe a neuspokojovanie metapotrieb k osobnému pocitu nešťastia, apatii

a odcudzeniu, ich nedostatočná saturácia ohrozuje sociálnu podstatu človeka.

Naopak, napĺňanie základných potrieb, v ponímaní Maslowa, vedie k využívaniu

metapotrieb na rozvoj osobnosti – vedie k sebeaktualizácii človeka, túžbe po

sebauplatnení a sebarealizácii. Človek sa snaží byť sám sebou a zároveň byť

s ostatnými, kooperovať, dospieť k dohode s ostatnými tak, aby cítil ich podporu a on

aby mohol vyslovovať svoju podporu iným.

Proces ľudskej sebaaktualizácie sa naplno spúšťa v období puberty, kedy sa

dieťa mení fyzicky i psychicky. Stavia na doterajších sociálnych skúsenostiach,

formuje sa v sociálnu osobnosť, túži po uznaní vlastnej ľudskej hodnoty, po

spolupatričnosti s hlbokými, emočne naplnenými medziľudskými vzťahmi. Preto je

mimoriadne dôležité, aby sme dokázali deťom vytvoriť v triede prostredie, v ktorom

môžu bez rozdielu farby pleti, sociálneho postavenia a schopnosti dosahovať

vynikajúci prospech. Tak sa aj pre rómske deti môže stať škola miestom, z ktorého

budú do života vstupovať harmonické, prosociálne orientované osobnosti bez pocitov

menejcennosti alebo nadradenosti, s túžbou byť na osoh iným ľuďom.

Humanistická škola bude pre rómske dieťa prostredím, v ktorom bude mať

pocit bezpečia a cítiť osobný záujem a citovú blízkosť svojich vychovávateľov

a učiteľov, pretože u detí, a u rómskych detí zvlášť, platí, parafrázujúc Goetheho,

najviac sa naučíme od tých, ktorých milujeme a ktorí milujú nás.

102

SUMMARY

Roma child from socially disadvantaged background in school class

The stage of Roma child integration from „different“ world to culturally-social

background seems to be problematic, also frustrating and hurting for Roma child for

himself/herself. Roma child, for that his/her family is clear world with its habits, values

and norms, comes to new, totally different world full of new people, things, rules and

responsibilities, which do not belong to his world. He/she comes to school class,

which should be his/her referent group. If the process of socialization is not realized

positively, Roma child becomes the outsider of group, he/she gets on periphery also

because of results of education. He/she tries to compensate newly arose feeling of

inferiority by production of unwilling behavior with tendency to draw the attention on

him/her.

The experiences from foreign confirm that children and adults from different

cultural or ethnic group survive less stress just then when they partially retain main

specifics and norms of own culture and they partially adapt to major culture. If they

try to totally assimilate or if they completely refuse major society, this situation

induces the distress, depression and maladjustation. If we want to facilitate the

adaptation of child to school background and his/her socialization in class, it is

necessary to regard on this fact.

The child adopts and deepens the social abilities with other people in class, in

group of peers, in leading of teacher. On the base of these abilities, he/she realizes

his/her interactions and develops social skills. The class should become the positive,

stimulating and save background for pupils. The main accent should be the

development of interactions between child and adult, no matters if the adult is

teacher or assistant.

The way to build the positive atmosphere in class and in school background is

using of the principles of humanistic and cooperative education. The key to better

achievement is better atmosphere in school which can be reached by improvement

of quality of relation between teacher and child. Teachers, which lead the class

through partner and democracy principles, establish the bounds, but they behave

with respect to pupils and stimulate them. They teach the pupils to cooperate, to

make decisions and to receive the responsibilities for it. They deliver the courage to

103

them and their self-confidence is growing, their self-image, self-control, adapting and

suitable behaviour are improving. The cooperation is necessary for effectiveness of

each group activity and is vital important for effective inclusion.

The main goal of submitted multimedial publication is to bring the informations

about building of social atmosphere in class, avoiding of conflicts, using of adequate

interventions and competent solving the conflicts with accent on social-cultural

specifics of Roma child to professionals working with Roma children from socially

disadvantaged background. Likewise this publication brings the informations which

can contribute to understand the differences of Roma children living in miserable

background which can not saturate neither basic needs.

104

LITERATÚRA

Bernasovský, I., Bernasovská, J.: Anthropology of Romanies (Gypsies). Auxological

and anthropological study. Brno: NAUMA, 1999.

Beau, R.: Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha : Portál, 1995.

Bratská, M.: Metódy aktívneho sociálneho učenia a ich aplikácia. Bratislava: UK,

2000.

Canfield, J., Welsh, H. C.: Hry pro zlepšení motivace a sebepojetí žáku. Praha:

Portál, 1995.

Čáp, J.: Psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1980.

Čerešníková, M., Kňažíková, M.: Diagnostika úrovne komunikačných zručností u detí

zo sociálne a výchovne málopodnetného prostredia. In: Mládež a spoločnosť, 2003.

Čerešníková, M., Kňažíková, M.: Progres komunikačných zručností rómskych detí.

In: Osobnosť učiteľa Rómov. Zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra: FSV UKF,

2002. s. 157-161.

Čerešníková, M. – Kňažíková, M. : Spolupráca rodiny a školy ako prostriedok

eliminácie problémového správania u rómskych detí. In: Šramová, B. (edit.): Zborník

z II. ročníka Ďuričových dní. Nitra: FSVaZ UKF, 2004. s. 255 – 261.

Čerešníková, Rosinský: Sociálno-psychologické aspekty identity rómskeho dieťaťa v

škole. In: Macek, P. – Dalajka, J.: VÝVOJ A UTVÁŘENÍ OSOBNOSTI

V SOCIÁLNÍCH A ETNICKÝCH KONTEXTECH – víceoborový přístup, Masarykova

univerzita: Brno, 2005. s.427 – 433.

Čerešníková, M., Rosinský, R.: Socializačná funkcia učebných pomôcok Lego Dacta

v práci s rómskymi deťmi. In: Šramová, B. (edit.): Zborník z II. ročníka Ďuričových

dní. Nitra: FSVaZ UKF, 2004. s. 216 – 222.

Dolník, J.: Základy lingvistiky. Bratislava: Stimul, 1999.

Dreikurs, R., Grunwald, B. B., Pepper, F. C.: Maintaining Sanity in the Classroom.

HarperCollins, New York, 1982.

Dubayová, M.: Poznámky etnológa k problému vzdelávania rómskych detí. In:

Výchova a vzdelávanie v procese spoločenských zmien. Prešov: FF PU, 2001.

Dubayová, M.: Rómovia v procesoch kultúrnej zmeny. Prešov: PF PU, 2001.

Ďurič, L.: Pedagogická psychológia. Bratislava: SPN, 1992.

Ďuričeková, M. : Edukácia rómskych žiakov. Prešov: MC, 2000.

105

Gajdošová, E.: Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich

škôl. Bratislava: Príroda, 1998.

Gajdošová, E., Herényiová, G.: Škola rozvíjania emocionálnej inteligencie.

Bratislava: Príroda, 2002.

Harris, J. R.: Socialization, Personality Development, and the Child´s

Environments: Comment on Vandell. Developmental Psychology, 2000,

26, č. 6, s. 711 - 723.

Helus, Z.: K základním problémům sociálního učení. In: Pedagogika, 14,

1964, s. 566-581.

Horňák, L.: Rómsky žiak v škole. Prešov: PF PU, 2005.

Kol.: Koncepcia výchovy a vzdelávania rómskych detí a žiakov. Pracovný materiál

Bratislava: MŠ SR, 2001.

Kol.: Kurs integrace dětí se speciálními potrebami. Praha: Portál, 1997.

Kollárik, T.: Sociálna psychológia. Bratislava: SPN, 1993.

Končoková, E.: Partnerstvo školy a rómskej komunity. Osobné zdelenie. 2006

Kuric, J.: Kompendium ontogenetickej psychológie. Nitra: PF UKF, 1997.

Kuric, J.: Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986.

Linhart, J.: Člověk, svět, vědomí. Praha: SPN, 1982.

Mesárošová, B., Marušková, M.: Test školskej spôsobilosti pre sociálne

znevýhodnené deti. Phare, Bratislava 2004.

Nicoll, G. W.: Konzultačné stratégie s deťmi a adolescentmi v psychoterapii.

slovenská adlerovská spoločnosť, Bratislava 2004.

NŠD: Aplikovaný výskum vo výchove a vzdelávaní žiakov. Súčasné trendy. Žiar nad

Hronom: NŠD, 2001.

NŠD: Krok za krokom. Alternatívna metodická príručka pre I. stupeň základnej školy.

Žiar nad Hronom: NŠD, 2000.

NŠD: Partnerstvo rodiny a školy. Žiar nad Hronom: NŠD, 2001.

Křivohlavý, J.: Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Návrat, 1997.

Langmeier, J.: Zralost dítěte pro školu. In: Československá pediatria, 16, 1961, s.

865-876.

Liégeois, J.P.: Rómovia, cigáni, kočovníci. Bratislava: Rada Európy, 1995

Maczejková, M. – Rigová, S. : Vzdelávací systém a Rómovia. In: Vašečka, M. (ed.):

Čačipen pal o Roma. Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: IVO,

2002.

106

Pálenčárová, J.: Rozvíjanie komunikačných zručností žiakov mladšieho školského

veku. Prešov: PF PU, 2000.

Pike, G. – Sellby, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu I. Praha: Portál, 2000.

Pike, G. – Sellby, D.: Cvičení a hry pro globální výchovu II. Praha: Portál, 2000.

Pratt, A. B., Mastroianni, M.: How Corsini Four-R Scholls Work. Pratt, Mastroianni,

1984.

Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002.

Portik, M.: Determinanty edukácie rómskych žiakov. Prešov: PF PU, 2004.

Portmanová, R., Schneiderová, E.: Hry zaměřené na koncentraci a uvolnění. Praha:

Portál, 1995.

Radičová, I. : Hic sunt Romales. Bratislava: S.P.A.C.E., 2001.

Roseová, A., Weissová, J.: Rozvíjíme sebeduvěru detí. Praha : Portál, 1997.

Říčan, P.: S Romy žít budeme, jde o to jak. Praha: Portál, 1998.

Sekyt, V.: Zamyšlení nad zvláštnostmi rómskych detí vstupujícich do školy. In:

Šišková, T. (ed.) Výchova k toleranci a proti rasizmu: zborník. Praha: Portál, 1998.

Smith, Ch.: Trieda plná pohody. Praha: Portál, 1994.

Sollárová, E.: Aplikácie prístupu zameraného na človeka (PCA) vo vzťahoch.

Bratislava: Ikar, 2005.

Šimanovský, Z.: Hry proti agresivite a neklidu. Praha: Portál, 2003.

Šimanovský, Z., Mertin, V.: Hry pomáhají s problémy. Praha: Portál, 1996.

Šturma, J.: Školní zralost a její poruchy. In: Říčan, P., Krejčírová a kol.: Dětská

klinická psychologie. Praha: Grada, 1997.

Vágnerová, M.: Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha:

Karolinum, 2001.

Vašečka, M. (edit.). : Čačipen pal o Roma. Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku.

Bratislava: IVO, 2002.

Výrost, J.: Vybrané kapitoly zo sociálna psychológie. Bratislava: SAV, 2001.

Výrost, J., Slaměník, I.: Sociálna psychológia. Praha: ISV, 1997.

Walton, F.X., Powers, R.L: Winning children over. Principal Columbia: Adlerian Child

Care Books, 1980.

Walton, K.: Individuálna psychológia a poradenstvo v rodine a škole. Modra, 1999.

107

PRÍLOHY

108

PRÍLOHA A1Podnetové obrázky

112

PRÍLOHA A2Záznamový hárok na diagnostiku úrovne komunikačných zručností

113

Záznamový hárok na diagnostiku úrovne komunikačných zručností

Meno a priezvisko dieťaťa:

Vek:

Dátum:

Podnet Slovenskýjazyk

Rómskyjazyk

Prváreakcia

Poznámky

Chlieb

Nohavice

List

Kniha

Obilie

Džbán

Kôň

Žena

Sukňa

Hviezda

Posteľ

Ľudia

Pes

Voz

Oči

Σ

114

PRÍLOHA BZáznam pozorovania sociálnej komunikácie dieťaťa

115

Záznam pozorovania sociálnej komunikácie dieťaťa

Meno a priezvisko dieťaťa:Vek:Dátum pozorovania:Sebaistota v interakcii pôsobí

sebaisto, pokojnedieťa vstupuje dointerakcie nesmelo

na nadviazaniekomunikáciereagujenegatívne aodmietavo(strach, plač,bezrečnosť)

Sebaistota hovorí primeranehlasno a sebaisto

hovorí potichu nehovorí vôbec

Očný kontakt nadväzuje kontakts dospelým ajpohľadom

počas komunikácienevyhľadáva očnýkontakt, ale ponadviazaní sa mu užnevyhýba

počaskomunikácie savyhýba očnémukontaktu

Rýchlosťa správnosťreakcie

odpovede súokamžité a správne

odpovede súokamžité, alenesprávne

správna odpoveďprichádza až podlhšom čase

na podnetyneodpovedá

po dlhšom časeodpovedá úplnenesprávne

Samostatnosť odpovede súspontánne

odpoveď produkujeaž na výzvu

Nereaguje ani navýzvu

Vnímavosť dokáže sa sústrediť,vnímanie je celistvé

má probléms vnímanímpodnetu, nerozumiemu resp. sazameriava na jehočasti (nie džbán, alekvietky)

rozptyľuje hookolie,nedokáževenovaťpozornosťpodnetom

Presnosťodpovede

pomenuje presne dokáže odpovedaťiba opisom

nepoznáodpoveď

Reakcia nafrustráciu

ak nedokážeodpovedať, ostávapokojné a snaží sapri ďalšom podnete

ak nedokážeodpovedať,prejavuje sa u nehonapätie, alenevzdáva sa

ak nedokážeodpovedať,prejavujú sau neho negatívneemócie (zlosť,plač) aleborezignácia apasivita

116

Názov: Rómske dieťa zo sociálne málopodnetného prostredia v školskejtriede

Autor: Mgr. Miroslava ČerešníkováVydavateľ: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre

Fakulta sociálnych vied a zdravotníctvaRecenzenti: Doc. PhDr. Eva Gajdošová, PhD.

Doc. PaedDr. Jaroslav Balvín, CSc.Náklad: 200Rozsah: 116 stránFormát: A 4

ISBN: 80-8050-956-5

Rómske dieťa zo sociálne málopodnetného prostredia v školskej triede

Documents

Transcript of Rómske dieťa zo sociálne málopodnetného prostredia v školskej triede