REVISTA AZ 073 AZSEPTIEMBRE2013

No. 73www.educacionyculturaaz.com

internacionalesModelos educativos

Finlandia: un secreto a la vista de todos Roberto Carlos Hernández¿China, Corea del Sur o Finlandia? Rosa María Torres

Tendencias tecnológicas en la enseñanza universitaria

El sistema educativo en EU Mauricio Mercado Ruiz¿Qué piensan los estudiantes sobre la escuela?Visión para una educación inteligente Jorge Guillén / Samsung

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de ZENAGO EDITORES S.C. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicacio-nes y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 30 de agosto de 2013, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: PUBLICACIONES CITEM S.A. DE C.V., Av. Del Cristo No. 101, Col. Xocoyahualco, Tlalnepantla, Edo. de Méx., C.P. 54080, Tel: 5366 0000 Ext. 2273. R.F.C. PCI-980731PS5 y ZENAGO EDITORES S.C., con domicilio en Presidente Masaryk No. 111, Piso 1, Col. Chapultepec Morales, Del. Miguel Hidalgo, CP. 11560, México, D.F. Registro Postal autori-zado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

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Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega SalazarFrancisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas

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ActiViDADEs cultuRAlEsRemedios Varo.

la dimensión del pensamientoLugar: Museo de Arte Moderno.Fecha: Hasta el 26 de octubre.

El Museo de Arte Moderno exhibe una buena parte de su colección patrimonial y establece puentes entre la obra de Varo y

los libros que atesoró en su biblioteca. Información: mam.org.mx

iron Maiden en MéxicoLugar: Foro Sol.

Fecha: 17 de septiembre, 20 horas.Iron Maiden — una de las bandas más importantes e influyentes del rock— ha vendido más de 90 millones de discos y se presentará nuevamente en la Ciudad

de México como parte de la gira Maiden England. Lo acompañan Slayer y Ghost.

Información: ironmaiden.com/tourdates.php

México a través de la fotografía. 1839-2010 Lugar: Museo Nacional de Arte.Fecha: Hasta noviembre de 2013.La muestra plantea una lectura doble de la historia en nuestro país. Con 330 imáge-nes fotográficas —de Casasola, Modotti, Álvarez Bravo, entre otros— se refiere al desarrollo de las técnicas fotográficas y re-capitula momentos de la memoria colectiva.Información: munal.mx

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MoDElos EDucAtiVos intERnAcionAlEs

FINLANDIA: UN SECRETO A LA VISTA DE TODOSROBERTO CARLOS HERNáNDEZ LóPEZ

E pluRibus unum: EL SISTEMA EDUCATIVO EN ESTADOS UNIDOSMAURICIO MERCADO RUIZ

¿CHINA, COREA DEL SUR O FINLANDIA?ROSA MARíA TORRES

coRtE DE cAjA

¿QUé PIENSAN LOS ESTUDIANTES SOBRE LA ESCUELA?

MunDos

INTERéS GENERALIZADO DE DOCENTES y ALUMNOS EN EL USO DE LAS TICJOSé MANUEL HERNáNDEZ

HEcHos y DEREcHos

LA EDUCACIóN EN COLIMA (2a PARTE)JUAN CARLOS yáñEZ VELAZCO

CONTENIDOAño 6, número 73, septiembre 2013

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VISIóN PARA UNA EDUCACIóN INTELIGENTEJORGE GUILLéN PRADEL

EDUCACIóN PARA EL DESARROLLORAúL ALVARADO NAVARRO

REPúBlicA

LA ESCUELA COMO ARMA DE CONTROLGUADALUPE yAMIN ROCHA

cultuRA

LA IMAGEN DE TENOCHTITLAN EN SEIS SIGLOS DE MEMORIA COLECTIVAKARINA MORENO ROJAS

AlMA MAtER

TENDENCIAS TECNOLóGICAS EN LA ENSEñANZA UNIVERSITARIAERNESTO GARZA PARDO

LECTURABILIDAD, USABILIDAD y APRENDIZAJE EN CURSOS EN LíNEAJORGE NéSTOR MéNDEZ MARTíNEZ

ciEnciA y tEcnologíA

DOCENCIA y TECNOLOGíA. UNA ENCRUCIJADA CULTURAL

Voz

REFORMA MIGRATORIA EXCLUyENTE. ARIZONA COMO REPRESENTACIóNJAVIER URBANO REyES

Ilustración de portada: Ricardo Figueroa


Hoy en día, las reformas educativas go-zan de una aceptación generalizada en el entorno internacional; de la globalización de las economías y la competitividad emergen políticas educativas —algunas de ellas eje-cutadas con o sin éxito— que plantean pro-porcionar servicios educativos orientados a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, además de superar las desigual-dades y la exclusión social.

En nuestra edición de septiembre presen-tamos algunos rasgos generales de sistemas educativos tan disímbolos como el de Finlan-dia, Estados Unidos, Corea del Sur y China y que, de alguna manera, dan cuenta de la búsqueda para alcanzar desempeños educa-tivos de alta calidad.

En esta ocasión contamos con la partici-pación de Roberto Carlos Hernández (“Fin- landia: Un secreto a la vista de todos”) y Mauricio Mercado Ruiz (“E pluribus unum.El sistema educativo en Estados Unidos”), integrantes del Grupo Consultor Interdisci-plinario, además de la valiosa colaboración de la ex ministra de Educación y Culturas de Ecuador, Rosa María Torres del Castillo (“¿China, Corea o Finlandia?”).

Editorial

la reforma de los sistemas educativos continúa siendo una inquietud estraté-gica que comparten muchas naciones.

Sin importar el nivel de progreso de un país, todo tipo de gobiernos han impulsado refor-mas educativas para adecuarse a las trans-formaciones políticas, socioculturales, cientí-ficas y tecnológicas.

En muchos casos implicaron una metamor-fosis en el currículo, organización y financia-miento a la educación, modificaciones en procesos pedagógicos y didácticos, gestión, evaluaciones y pruebas, métodos de capaci-tación, desarrollo y cambios en los sistemas del servicio profesional docente, así como una redefinición del papel que desempeñan los gobiernos estatales y el federal.

Sin escapar a posturas encontradas, la discusión internacional en materia de edu-cación se ha desplazado hacia determinar qué políticas debe emprender el Estado para mejorar la calidad educativa, la dirección en que deben avanzar para que sean efectivas y la composición de los cuadros de gestión del sector educativo. Sin lugar a dudas, una reforma educativa siempre se encuentra den-tro de las prioridades de la agenda de las na-ciones y puede identificarse invariablemente como una necesidad mundial.


Un secreto a la vista de todosFinlandia:

Roberto Carlos Hernández LópezProfesor de la unam y Director general de Grupo Consultor Interdisciplinario s.c. (gci).

Enigma para unos, modelo para otros, desde hace no muchos años la comu-nidad internacional ha fijado su mira-

da en Finlandia, como quien observa al chico adelantado de la clase —con algo de recelo. Desde su primera entrega, el Informe Program for International Student Assessment (pisa) realizado por la Organización para Coopera-ción y el Desarrollo Económicos (ocde) con-firmó algunas sospechas en torno a la calidad de la educación en aquella nación, la cual no llega a los 5,5 millones de personas (según da-tos de febrero de 2013).

De curiosidad intelectual, de atractivo casi turístico, el alto desempeño de los estudiantes finlandeses se convirtió en tema de reflexión y debate entre diversas naciones, lo mismo aquellas con grados de desarrollo similares o superiores, que países con aspiraciones a alcanzar esos niveles, que colocaron a Finlan-dia como una suerte de modelo educativo.

Inscrito en ese debate, en este artículo se sostiene la hipótesis —nada original, por lo demás— de que el éxito del sistema educati-vo finlandés, si bien puede atribuirse a una serie de factores, no se explica sin un telón de fondo determinante: un cierto arreglo social, un pacto fundante, un proyecto nacional en el que claramente priva el criterio de igual-dad entre los ciudadanos y que ha determi-nado la anatomía del fuerte e interventor Estado finlandés.

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EstrElla polar

Si el famoso poema sinfónico “Finlandia” (1899), compuesto por el no menos célebre Jean Sibelius (1865-1957), es considerado un segundo himno nacional, su “Segunda Sinfo-nía” (1902) ofrece, en sus cuatro movimien-tos, un lienzo de su historia. Amigo personal y especialista en la música del connotado compositor finés, el también cellista y direc-tor de orquesta Georg Lennart Schnéevoigt (1872-1947) sugirió una interpretación pa-triótica de esa magna obra:

Primer movimiento: La tranquila y pas-toral vida del pueblo finlandés, atormentado por sentimientos de opresión.

Segundo movimiento: Un gran impul-so de sentimientos patrióticos, tímidamente expresados por miedo a la tiranía opresora.

Tercer movimiento: El despertar del sentimiento nacionalista y el deseo de lucha por la independencia.

Cuarto movimiento: La esperanza en la liberación y la certeza de que pronto llegará un libertador.1

Tanto el poema como la “Segunda Sinfo-nía” dan cuenta de eso que Hegel podría lla-mar rasgo del espíritu nacional:2 en este caso, la dominación foránea que deja marca en la historia colectiva, y el deseo de liberación —ya liberador en sí mismo. Durante casi siete siglos Finlandia no fue sino una joya más —y no la más apreciada, por cierto— de la corona del reino de Suecia, que tuvo que lidiar con varias guerras para preservarla, al menos en parte.

No fue sino a principios del siglo xix que el zar Alejandro i arrebató esta joya a la co-rona sueca (en 1808, en la llamada Guerra Finlandesa), y durante poco más de un siglo, Finlandia no fue sino un “gran ducado”. La re-volución bolchevique le ofreció una coyuntu-ra favorable para declarar su independencia, siempre bajo acecho.

Geografía es destino, que en ocasiones trastocan la política, la guerra o el azar. De entre las naciones vecinas, es con Rusia con quien Finlandia comparte la frontera más

larga: mil 340 kilómetros. Y fue precisamente con la entonces Unión de Repúblicas Socialis-tas Soviéticas (urss) con quien padeció la re-lación más tirante prácticamente a lo largo de todo el siglo xx, que incluyó trágicos capítulos bélicos durante la Segunda Guerra Mundial. Eric Hobsbawm —el reputado historiador inglés, marxista hasta su muerte— refiere que tras la Segunda Guerra:

La dominación soviética directa quedó firme-mente establecida en toda la Europa oriental, salvo, curiosamente, Finlandia, que estaba a merced de los soviéticos y cuyo importante Partido Comunista se salió del gobierno en 1948. El porqué Stalin se contuvo cuando po-dría haber instalado un gobierno satélite allí sigue estando poco claro, aunque tal vez lo di-suadieran las altas probabilidades de que los finlandeses se alzaran en armas una vez más (igual que en 1939-1940 y 1941-1944), pues lo cierto es que Stalin no tenía ningunas ganas de correr el riesgo de entrar en una guerra que se le pudiera ir de la manos.3

A pesar de la geografía y de la polarización que dividió buena parte del mundo, Finlan-dia se mantuvo neutral, una posición harto complicada de sostener, pero que inspiró la idea de la finlandización, definida por políti-cos y medios de comunicación de Occidente como una peculiar forma de neutralidad, quizás más cercana a la subordinación que a la aquiescencia, que en este caso se tradujo en una creciente influencia de la urss.

No obstante, durante los años de Guerra Fría y bajo esas condiciones de un reducido margen de maniobra para el gobierno fin-landés, el país registró avances importantes que, siguiendo la hipótesis propuesta en este artículo, contribuyen a explicar el éxito del modelo educativo, que no es sino expresión del proyecto nacional. Pueden mencionarse al menos dos:

1. Acelerada industrialización: en pocos años Finlandia se convirtió en un gran proveedor de muy diversas mercancías y productos industriales para su vecino sovié-tico, un proceso que tuvo fuertes impactos sociales (crecimiento de las ciudades, nuevos empleos y servicios, expansión de las univer-

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Modelos educativos internacionales

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sidades) que el propio Hobsbawm ilustra con una atinada anécdota:

En Finlandia —por citar un caso real conoci-do por al autor— una muchacha hija de cam-pesinos y que, en su primer matrimonio, había sido la mujer trabajadora de un campesino, pudo convertirse, antes de llegar a ser de me-diana edad, en una figura intelectual y política cosmopolita. En 1940, cuando murió su padre en la guerra de invierno contra los rusos, de-jando a madre e hija al cuidado de la heredad familiar, 57% de los finlandeses eran campesi-nos y leñadores; cuando cumplió cuarenta y cinco años, menos de 10% lo eran.4

2. Incorporación de las mujeres en diversos campos, no sólo el económico sino el educativo. Si bien se trata de una ten-dencia global, Finlandia es de avanzada en la materia:

Inmediatamente después de la Segunda Gue-rra Mundial, [las mujeres] constituían entre 15% y 30% de todos los estudiantes en la mayo-ría de los países desarrollados, salvo Finlandia, una avanzada en la lucha por la emancipación femenina, donde ya formaban casi 43%.5

No ha sido fortuita la elección de estos bo-tones de muestra: subrayan deliberadamente la importancia tanto del crecimiento econó-mico como de la inclusión social —pilares de la experiencia finlandesa de las últimas dé-cadas—, lo que permite hacer avanzar nues-tra hipótesis sobre los factores exógenos a la educación que explican la eficacia del sistema educativo.

Antes de cerrar este capítulo, es necesario mencionar otro momento capital en la histo-ria reciente de esta república parlamentaria: la caída del bloque socialista y la desintegra-ción de la urss. Un trance difícil de superar: “Finlandia, un país que experimentó uno de los éxitos económicos más espectaculares de la Europa de la posguerra, se hundió en una gran depresión debido al derrumbamiento de la economía soviética”.6 Inmersión profunda y vertiginosa, casi tanto como el ascenso: el primer día de enero de 1995, en la primera expansión de la Unión Europea (ue), Finlan-dia ingresó —junto a Austria y Suecia— al selecto club, que en ese momento se convirtió en la Europa de los quince.

La ue no hizo sino reconocer las sólidas bases del llamado “modelo nórdico” —nordisk model—, que pese a las crisis y sus impactos

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sobre todo en Suecia —donde ha aumentado la desigualdad— sigue siendo un referente político-económico, pero fundamentalmen-te social, por la calidad de vida que ofrece al grueso de sus ciudadanos.

Como se sabe, si bien los socialdemócra-tas suecos han solicitado la patente sobre la expresión:

El término modelo nórdico es aplicable a to-dos los países nórdicos: Dinamarca, Suecia, Noruega, Finlandia e Islandia. […] Luego de las reformas sociales de Otto von Bismarck en Alemania, el Estado de bienestar se desarrolló de una manera particular en Escandinavia en las primeras décadas del siglo xx y se consolidó luego de la Segunda Guerra Mundial, en me-dio de la polarización de la Guerra Fría. […] Los cuatro pilares del modelo Rehn-Meidner [base del modelo nórdico] definidos en 1951 eran: baja inflación, bajo desempleo, alto creci-miento e igualdad en el ingreso. Durante varias décadas, incluyendo las crisis económicas de los años setenta y ochenta, el modelo nórdico se ha caracterizado por una fuerte gestión gu-bernamental, impuestos elevados, sindicatos fuertes, un sistema de servicios de bienestar para todos sus ciudadanos y sectores públicos amplios.7

Hoy el modelo sigue funcionando y los países que lo cultivan —cada uno con sus particularidades— son vistos por el mundo con admiración y recelo. Hace unos meses, The Economist afirmaba: “Si usted tuviera que renacer en cualquier lugar en el mundo como una persona con talento e ingresos promedio, le gustaría ser un vikingo. El grupo de países nórdicos se encuentra en la cima de las tablas de clasificación de todo, desde la competitivi-dad económica hasta la salud y la felicidad”.8

De acuerdo con el índice de Competitivi-dad 2012-1013 del Foro Económico Mundial, cuatro de estos cinco países nórdicos se en-cuentran entre las 15 economías más compe-titivas del mundo, y dos de ellas están dentro de las primeras cuatro: Finlandia es la tercera y Suecia la cuarta. En el Índice de Desarrollo Humano (idh) —elaborado por el Progra-ma de Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud)—, Noruega ocupa el primer lugar en el idh.; Suecia el séptimo, le siguen Islandia y

Dinamarca (13 y 14, respectivamente) y en la cola, en el 21, Finlandia. Todos ellos dentro de los 47 países que el pnud ubica como de “desarrollo humano muy alto”.9

El llamado nordisk model funciona, pero en cada caso con ciertas peculiaridades que parecen explicar las propias diferencias den-tro de ese grupo de países.

¿Enigma Educativo?

La pregunta cae por su peso: ¿Por qué otros países con mayores ingresos, con más alto nivel de desarrollo, con instituciones estatales sólidas y trayectorias intelectuales destacadas no alcanzan el alto desempeño del sistema educativo finés, encumbrado en las citadas evaluaciones de la ocde?

Pueden arriesgarse distintas hipótesis, in-cluso podría decirse que todo empezó hace mucho tiempo. Por ejemplo, a partir del libro de Anne Marie Chartier sobre la lectura, po-dría recogerse uno de los muchos datos reve-ladores que aporta: ya en el siglo xvii, Suecia y Finlandia dieron grandes pasos en el terre-no de la educación, pues en virtud de la Ley de Iglesia, era obligación para todos aquellos que quisieran recibir la confirmación, saber leer, y de los pastores verificarlo, para que de ese modo recitaran su catecismo. Si se agrega que este sacramento es necesario para oficiar otros, como el del matrimonio, se calibra la importancia —casi por necesidad— de la lectura. Igualmente, Chartier documenta que precisamente los países protestantes del norte de Europa “fueron los primeros en im-plantar una escuela de enseñanza media con-cebida para la enseñanza masiva más allá de la enseñanza elemental”.10

Con todo y ser significativo, este capítu-lo histórico no explica por completo el alto desempeño educativo actual. Habría que aso-marse al sistema finés para disponer de otros elementos.

Quizás un dato revelador inicial no es propiamente la sorpresa del primer Informe pisa (2000), en el que, de entre 43 países (30 de la ocde y 13 asociados), Finlandia ocupó el primer lugar en lectura, foco del estudio de ese año —en las otras habilidades, Matemáticas y Ciencias, fue cuarto y tercero, respectivamen-te— sino la forma en que ha respondido ante

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tales resultados. En el siguiente Informe pisa (2003), los alumnos finlandeses consiguieron el primer lugar en las tres habilidades. Y no se quedó allí la respuesta.

Respecto del informe de 2003, emprendie-ron un análisis de los resultados que arrojaron un cierto diagnóstico que abona en favor de la hipótesis de este artículo:

El informe correspondiente pone en eviden-cia características cuyo interés va más allá de los resultados totales. En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte. Y en Matemáticas, a diferencia de los demás

países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en Matemáti-cas, sobre la media de los países de la ocde. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países eva-luados.11

Expresión de un proyecto nacional inclu-yente y un Estado fuerte, la organización del sistema educativo finés deja ver, precisamen-te, tales rasgos:

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Título de doctor

Ciclos formativosde grado medio

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Grado mediode artes plásticas

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Fuente: clan, Programa de apoyo al es-tudio, “Sistema educativo finlandés”, 3 nov. 2012, en http://clanprogramadeapoyoalestu-dio.blogspot.mx/2012/11/sistema-educativo-filandes-sabe-donde.html


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El finés no es el sistema con las remune-raciones más altas para sus profesores, tam-poco somete a los alumnos a largas jornadas de estudio ni prolongados calendarios, menos aún se distingue por un régimen disciplinario severo. Son otras las características de este sis-tema; entre las más relevantes pueden enume-rarse las siguientes:

Sistema descentralizado y flexible: Curricular y administrativamente, la educa-ción en Finlandia parece resultado de un vir-tuoso entendimiento entre el gobierno nacional y las seis provincias en que está dividido el país. La política educativa es responsabilidad del Ministerio de Educación, que es auxiliada por la Dirección Nacional Finlandesa de Edu-cación, quien elabora el currículo nacional, en el que se incluyen los objetivos, ejes genera-les y formas de evaluación para la educación primaria, secundaria y de adultos. A partir de ese marco general, no sólo las provincias —a través de los departamentos de educación y cultura– sino las mismas escuelas y profeso-res tienen márgenes para modificar tanto los métodos pedagógicos como los materiales didácticos; autonomía que es determinada en parte por las entidades proveedoras de servi-cios educativos.12

Financiamiento: Parece que el secreto no está en la cantidad de recursos que invierten en la educación (que no son pocos) sino en la eficacia con la que lo administran y ejercen. De acuerdo con un estudio muy reciente de la ocde, el monto que Finlandia destina a la educación es de 6,8% del pib; aunque no es uno de los países con mayor gasto educati-vo, está por encima del promedio ocde (que es de 6%) y se traduce en que, para 2010, la inversión anual por estudiante de todos los niveles llegó a 10 mil 157 dólares, mientras que el promedio de los países de la ocde fue de 9 mil 308.13

Otro dato no menos relevante de esta asigna-tura es la gratuidad:

La mayor parte de las instituciones de educación primaria y secundaria está bajo la tuición de los municipios o asociaciones de direcciones mu-nicipales. En 2005, 99% de las instituciones de

educación básica estaba financiado pública-mente, siendo el porcentaje de las instituciones de educación secundaria superior general y de formación profesional financiadas públicamen-te, de 98% y 70%, respectivamente. Las institu-ciones privadas están bajo supervisión pública: siguen los currículos nacionales y las pautas de calificación confirmadas por la Dirección Nacio-nal Finlandesa de Educación. También reciben el mismo nivel de financiación pública que las escuelas públicas. La responsabilidad de la finan-ciación educativa está dividida entre el Estado y las autoridades locales. En cuanto a la financia-ción de la educación primaria y secundaria, las subvenciones estatales cubren 57% de los costes, mientras que las contribuciones municipales pa-gan, en promedio, el restante 43%.14

Cuerpo docente: Identificado por varios especialistas como el quid del éxito finlandés, pueden destacarse dos cualidades:

a) Formación docente de excelencia: A pesar de no ser altamente remunerada, la docencia es una profesión de muy alta de-manda en Finlandia, pero a la que acceden sólo uno de cada 10 aspirantes.

Para ser maestro se necesita una calificación de más de un nueve sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere ade-más una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades socia-les y voluntariado). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comu-nicación y de empatía, un resumen de la lec-tura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. […] La carrera de magisterio tiene una duración de cinco años, pues se le exige a todo maestro que además de los tres años de licenciatura se cursen obligato-riamente dos de un máster de especialización. […] Al final de la carrera los alumnos más bri-llantes suelen dedicarse enseñanza infantil, a la que se considera la etapa decisiva para que el resto del proceso educativo sea bueno.15

b) Alta estima social: Si bien no es pre-cario, el salario no es lo más atractivo de la

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profesión: Torrent afirma que en Finlandia “el sueldo medio (tras 15 años de profesión), es de 37 mil 455 dólares anuales (datos de 2010), […] menor que otros países europeos, incluso que en España donde el sueldo en 2010 tras 15 años de experiencia laboral era de 42 mil 846 dólares.”16 Más bien es el reconocimiento social que conlleva la figura del docente, que se constituye no sólo en un referente educa-tivo sino que asume un cierto liderazgo entre la comunidad, que se expresa, por ejemplo, en la nada infrecuente consulta de padres de familia a los profesores sobre muy diversos as-pectos, o en las aspiraciones de muchos niños que ven en los profesores un ejemplo a seguir.

método educativo: Contrario a otros países, que parecen asumir la severidad como acicate educativo, en Finlandia el jardín de niños se inicia a los seis años y al siguiente año la educación primaria. Son obligatorios nueve años de educación (de los siete a los 16) y no es sino hasta la edad de nueve años que los estudiantes empiezan a ser evaluados con una escala que prescinde de las cifras, desde 6° grado aparece una escala que va del 4 al 10. Es un ambiente que trata de borrar las dife-rencias entre la casa y el aula:

La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y evitar

todo cansancio inútil: hasta los 16 años las se-siones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con periodos de descanso de 15 minutos du-rante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computadoras puestas a su disposición.17

Evaluación y transparencia: En tanto servicio público, todos los involucrados en la dotación de servicios educativos se someten a evaluaciones regulares y a la publicación de sus resultados. Además, en las evaluaciones participan los “usuarios”: los estudiantes y sus familias mediante cuestionarios que pue-den responderse a través de Internet.

las lEccionEs dEl caso finés

Como lo demostró Edgar Allan Poe en “La carta robada”, no hay mejor lugar para guardar un secreto que aquel que está a la vista de to-dos. No hay mayor secreto a develar o enigma a desentrañar en el caso del sistema educati-vo finés: está a la vista de todos. La dificultad no radica en descubrir el secreto celosamente guardado del sistema educativo sino en repli-car las condiciones que lo hacen posible.

No es el sistema educativo sino el país, no son los niños y maestros sino la sociedad, no es asunto de dinero sino de igualdad. A lo largo

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de este artículo hemos sostenido que el “caso finlandés” es un ejemplo de que la educación no es sino expresión de un proyecto nacional, de un consenso amplio, que apuesta por la igualdad y el desarrollo.

Si esto es así, de ello se deriva una lección mayor, quizás no lo suficientemente adver-tida: contrario a lo que recomiendan ciertas recetas en boga, concebir e instrumentar una reforma educativa que eleve la calidad de la enseñanza y ofrezca oportunidades de desa-rrollo desborda al sistema educativo. Si ha de existir un impulso reformista de ese talante, ello implicaría un gran acuerdo nacional que no se circunscriba sólo a lo educativo. El com-promiso va más allá de que algunos empre-sarios aporten un peso por cada tanto igual que la sociedad done a niños en condiciones de pobreza, va más allá de que los padres de familia se sienten a leer con sus hijos 20 mi-nutos al día, que los maestros se sometan a una prueba, que el gobierno incremente en décimas el presupuesto educativo, etcétera.

El compromiso entraña un nuevo arreglo social que implica esfuerzos decididos y no sólo retóricos por cerrar las brechas de la desigualdad, por no decir de las formas de ex-clusión social. ¿Cómo lograr un sistema edu-cativo eficiente en México, cuando la mitad de la población vive en los baldíos de la pobreza; cuando el horizonte se agranda o se achica según un atributo tan contingente como es el género, la condición económica o el lugar de residencia?

Más allá de las dificultades para replicar este exitoso modelo, la experiencia finlandesa es alentadora porque demuestra que la educa-ción pública no sólo es viable sino encomiable por su alto nivel de eficacia, que la educación no supone siempre un proceso calamitoso, tortuoso y darwiniano, que otra forma de educación es posible, viable y exitosa.

notas

1 Citado en Juan Arturo Brennan, Programa ix, Tercera Temporada de la Orquesta Sinfónica de la uanl, 8 dic. 2011.

2 En su Filosofía de la historia, Hegel escribe: “El espíritu de la historia es un individuo de natu-

raleza universal, pero determinado, esto es, una nación en general; y el espíritu que le correspon-de es el espíritu de la nación. Los espíritus de las naciones se distinguen, conforme a la idea de que se hacen por sí mismos, según la superfi-cialidad o la profundidad con la cual han com-prendido o profundizado lo que es el espíritu…” Citado en Nicola Abbagnano, Diccionario de filosofía, 2ª ed., México, fce, 1974, p. 445.

3 Eric Hobsbawm, Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1998, p. 242.

4 Ibidem, p. 293.5 Ibid., p. 313.6 Ibid., p. 418.7 Osvaldo Rocha, “El presente del modelo nórdi-

co”, Este País, núm. 256, ago. 2012, p. 48.8 “The Nordic Countries. The Next Supermodel”,

The Economist, 2 de feb. 2013, en http://www.economist.com/news/leaders/21571136-politi-cians-both-right-and-left-could-learn-nordic-countries-next-supermodel; también, “Northern ligths. The Nordic countries are reinventing their model of capitalism, says Adrian Wool-drige”, The Economist, 2 feb. 2013, http://www.economist.com/news/special-report/21570840-nordic-countries-are-reinventing-their-model-capitalism-says-adrian

9 Véase onu, Informe sobre Desarrollo Humano 2013. El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso (Resumen), Nueva York, pnud, 2013, p. 22, en http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2013/ http://hdr.undp.org/es/in-formes/mundial/idh2013/

10 Anne Marie Chartier, Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica, México, fce, 2004, p. 28.

11 Paul Robert, “La educación en Finlandia: Los secretos de un éxito asombroso”, Francia, 2007, p. 2, en http://e-academia.es/e-learning/la-edu-cacion-en-finlandialos-secretos-de-un-exito-asombroso-paul-robert

12 Dirección Nacional Finlandesa de Educación, “Sistema educativo de Finlandia”, Helsinki, s/f, pp. 4 y 7.

13 ocde, Education at a glance 2013, Finland, coun-try note, 2013, en http://www.oecd.org/edu/Fin-land_eag2013%20Country%20Note.pdf

14 Dirección, “Sistema…”, op. cit., p. 4.15 Luis Torrent, “¿Por qué Finlandia tiene el me-

jor sistema educativo del mundo?”, 26 de no-viembre, 2012, http://www.unitedexplanations.org/2012/11/26/por-que-finlandia-tiene-el-mejor-sistema-educativo-del-mundo/

16 Ibidem. 17 Robert, “La educación…”, op. cit., p. 5.

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Finlandia: Un secreto a la vista de todos

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El sistema educativo en Estados Unidos

Resulta casi imposible no mirar hacia el vecino del norte: Estados Unidos (eu). Ningún otro país ha ejercido

tanta influencia en nuestra vida nacional. La historia y la proximidad han ocasionado que, en más de un aspecto, eu se constituya en un paradigma a partir del cual situamos nuestros avances y retrocesos. Es quizás odiosa, pero la comparación resulta prácticamente inevitable.

Con el afán de disponer de elementos para emprender un ejercicio comparativo, el pre-sente artículo analiza el diseño y funciona-miento del sistema educativo en eu. Dejando de lado las cuestiones relativas al nivel supe-rior, el análisis se dirige a las características ge-nerales de la educación primaria y secundaria.

mauricio mercado RuizLicenciado en Relaciones Internacionales, analista en Grupo Consultor Interdisciplinario s.c."De muchos, uno"; frase latina y uno de los principales lemas nacionales de Estados Unidos.

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www.educacionyculturaaz.comE pluribus unum: El sistema educativo en Estados Unidos 15

EntrE la magnitud y la complEjidad

A diferencia del ámbito político y económico, donde eu mantiene un menguante pero in-discutible liderazgo, la educación bien podría verse como su talón de Aquiles. Los proble-mas consustanciales a la labor educativa son más graves en un contexto de marcada auto-nomía política y pluralidad social. De esta for-ma, se torna imperativo revisar el marco del sistema educativo para entender su estructura y funcionamiento.

El tamaño y composición de la población en eu advierte mucho. En 2010, el censo na-cional registró 308,7 millones de habitantes —un incremento de 9,7% respecto de 2000. La población de origen hispano o latino rondó los 50,5 millones (16% del total de la pobla-ción), mientras que en la clasificación “por ra-zas”, 233,6 millones de personas eran blancas (72% del total), 38,9 millones eran afroame-ricanas (13%), 2,9 millones de origen nativo-americano o de Alaska (0,9%) y 14,7 millones de origen asiático (5%).1 Una diversidad étni-ca evidente que contribuye a la existencia de un abanico de culturas, idiomas y religiones.

Tal diversidad no es una novedad. El origen mismo del pacto federal obedeció a la necesi-dad de mantener la unidad nacional respetan-do la pluralidad. Cada una de las 13 colonias defendió sus peculiaridades y costumbres frente a los poderes federales que constituye-ron. De esta manera, el régimen político de eu se ha mantenido fiel al modelo republicano (división de poderes), federal (niveles de go-bierno federal, estatal y local) y democrático

(elecciones libres, periódicas, derechos civiles, etcétera).

El ámbito económico es, por otra parte, ampliamente conocido: eu es uno de los países con mejores niveles de producción e ingreso. De acuerdo con el Banco Mundial, su Pro-ducto Interno Bruto (pib) en 2012 fue de 15 billones 684 mil 800 millones de dólares —el mayor del mundo—, mientras que el pib per cápita fue de 49 mil 965 dólares, lo que lo sitúa como un país de ingreso alto.2

Estas características demográficas, políti-cas y económicas son indisociables al sistema educativo. La magnitud y la complejidad bien podrían considerarse principios fundamenta-les sobre los que se asienta la educación en eu.

radiografía dEl sistEma Educativo

Tres rasgos generales pueden ofrecer un cua-dro del sistema educativo: tamaño, diseño y financiamiento. Asimismo, es importante co-nocer el papel que desempeña la evaluación educativa en eu.

a) tamaño

La magnitud del sistema educativo de eu es imponente. La matrícula escolar de la edu-cación primaria y secundaria ronda los 55 millones de estudiantes. De éstos, más de 49 millones pertenecen al sistema de educación pública, mientras que poco más de 5 millones acuden a escuelas privadas. Así, casi la totali-dad de la educación primaria y secundaria es de carácter público.

Tabla 1. Tamaño del sistema de educación obligatoria

Categoría

Personal en escuelas de educación primaria y secundaria(millones de personas)

Públicas Privadas Total

Matrícula estudiantil 1/ 49,8 5,3 55,1

Maestros 1/ 3,3 0,4 3,7

Maestros en escuelas públicas por nivel 2/

Primaria 1 708 057Total

3 099 095Secundaria 1 199 589

Sin clasificar 191 449

Número de escuelas públicas por nivel 3/

Primarias a/ 67 086

Total98 817

Secundarias b/ 24 544

Combinadas primaria-

secundaria c/6 137

Otras d/ 1 050

1/ Estimaciones para otoño de 2012.2/ Cifras a otoño de 2010.3/ Cifras del curso 2010-2011.a/ Incluye escuelas que llegan hasta el 8º grado.b/ Incluye escuelas con grados no menores a 7º.c/ Incluye escuelas que comienzan en 6º grado

(o menos) y que terminan en el 9º grado (o más).d/ Escuelas no clasificadas de acuerdo a su grado.

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Digest of Education Statistics 2012, Centro Nacio-nal de Estadísticas de la Educación (Departamento de Educación de Estados Unidos), disponible en http://nces.ed.gov/programs/digest/2012menu_tables.asp

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La presencia de docentes es igualmente significativa. De acuerdo con cifras oficiales, hay poco más de 3 millones de maestros en escuelas públicas. Asimismo, la tasa de alum-nos por profesor se ha mantenido constante a lo largo de una década, puesto que en 2001 la relación era de 16,3 alumnos por profesor, mientras que en 2010 fue de 16,4. Más aún, datos de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde) de 2011 indican que el sistema educativo estadouni-dense mantiene una densidad magisterial favorable.

b) diseño

Algo que caracteriza el diseño y gestión de la educación en eu es la complejidad. A su tradición marcadamente federalista, se añade la ausencia de un marco jurídico único que regule el sistema educativo en su conjunto. Ambas características ocasionan que el siste-ma educativo sea altamente descentralizado y fragmentado.

La descentralización se debe a que el pacto federal limita al gobierno nacional en la labor educativa. La muestra más clara es la ausencia absoluta de referencias al tema en su Cons-titución política. La omisión, lejos de ser un descuido de los padres fundadores, fue una prueba de su voluntad de acotar los poderes federales y restringir su influencia en lo que consideraron parte de la esfera privada del ciudadano. Y es que, desde la época de las 13 colonias, la educación de los menores recayó exclusivamente en los padres de familia y en las organizaciones comunitarias más inme-diatas, destacadamente las iglesias.

Esta tradición local, aunada a lo estable-cido en la décima enmienda constitucional —que señala que los poderes que la Constitu-ción no delega al gobierno federal ni prohíbe a los estados quedan reservados a los estados o al pueblo— dejó claro desde el inicio que la educación en eu era facultad exclusiva de los estados de la Unión.

En este sentido, no puede hablar stricto sensu de un solo modelo educativo estadouni-

Tabla 2. Tasa de estudiantes por personal docente en instituciones educativas

NivelTasa de alumnos por maestro (2011)

Finlandia Estados Unidos Japón Corea

del SurReino Unido Chile México

Educación primaria 13,7 15,3 18,1 19,6 19,9 23,1 28,1

Educación secundaria 13,1 15,2 13,1 17,2 16,3 24,8 29,9

Fuente: Elaboración propia a partir de ocde, Education at a Glance 2013, París, Organisation for Economic Co-operation and Develop-ment, 2013, p. 375.

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Tabla 3. Estructura de la educación en Estados Unidos

17

4-years high school

Senior high school

Combined junior/senior high school

12 Educación secundaria

16 11

15 10

14

Junior high school

9

13

Elementary school

Middle school

8

12 7

11 6

10

Elementary school

Elementary school

5

Educación primaria

9

Elementary school

4

8 3

7 2

6 1

5 Kindergarten K

4

3 Nursery school PK nivelEdad Denominación del grado escolar Grado escolar

dense, sino de diversos modelos educativos estatales.

Por su parte, la fragmentación tiene que ver con la mencionada ausencia de un marco jurídico unitario y coherente que norme el sis-tema educativo estadounidense y a la existen-cia, en su lugar, de una serie de leyes que regu-lan de manera separada los distintos aspectos de la educación. Además de las legislaciones estatales, a nivel nacional una ley establece la participación federal en la educación prima-ria y secundaria (Elementary and Secondary Education Act), mientras que otra se refiere a la educación superior (Higher Education Act). Otras leyes versan sobre las instituciones fede-rales en la materia, la educación para adultos y personas con discapacidad o a temas más es-pecíficos como la discriminación escolar por motivos de edad u origen étnico, por mencio-nar algunos.3

Esta evidente falta de homogeneidad no ha impedido que el sistema educativo esta-dounidense comparta algunos rasgos funda-mentales. Entre los más destacados están: 1) la organización territorial de las distintas juris-dicciones escolares, y 2) el establecimiento más o menos uniforme de los grados escolares.es.

Respecto de la primera, los referentes más importantes son los 50 estados de la Unión que, a su vez, dividen su territorio en distritos escolares. Estos últimos no siempre corres-

ponden a un condado —o su equivalente—, pues existen algunos lo suficientemente grandes para contener varios distritos escola-res y, del mismo modo, condados pequeños que, junto con otros, constituyen un distrito escolar. Así, los 50 estados poseían un total aproximado de 13 mil 588 distritos escolares para el año escolar 2010-2011.4

La estructura administrativa de los estados y distritos escolares es similar. De esta manera, en cada estado existe una dependencia encar-gada de la educación que está compuesta por tres entidades: la junta Estatal de Educación (State Board of Education), el jefe del Sistema Educativo (Superintendent o Commissioner of Education) y el personal administrativo (De-partment Staff). Igualmente, a nivel distrital se reproduce la estructura al haber una Junta de Educación (School Board), un superintenden-te local y el personal administrativo local.5

Como podrá notarse, la organización ad-ministrativa contempla un cuerpo colegiado (las juntas de educación) y cargos uniperso-nales (superintendentes). Sus facultades están delimitadas por las respectivas constituciones o leyes estatales, aunque las principales en-cargadas de diseñar la política educativa son las juntas estatales de educación. Por ejemplo, en California, la Junta Estatal de Educación —con 11 miembros— es quien establece los estándares, contenidos académicos y mate-riales escolares de la educación pública del estado, así como las formas de evaluación y rendición de cuentas, mientras que el super-intendente de Instrucción Pública es quien encabeza el Departamento de Educación de California y sirve como secretario ejecutivo de la Junta.6

Por lo que atañe a los grados escolares, cada estado es libre de establecer su propio escala-fón pero todos respetan la división tradicional de dos niveles: educación primaria (elementary school) y educación secundaria (high school). Asimismo, las instituciones de educación se-cundaria pueden ser de tipo académico, vo-cacional o técnico. Sin importar cuántos años dure cada nivel escolar, el total de años cursa-dos en la educación pública obligatoria debe comenzar en el jardín de niños (kindergarten) y terminar en el 12º grado escolar. De ahí que, comúnmente, se denomine “k-12” al sistema de educación obligatoria de eu.



18 revista az

c) financiamiento

Según el origen de su financiamiento, existen dos tipos de escuelas primarias y secundarias en eu: públicas y privadas. Como se men-cionó, el grueso de la matrícula escolar esta-dounidense se encuentra inscrita en escuelas públicas. Incluso las cifras oficiales dejan ver que la tendencia de alumnos que acuden a escuelas privadas está declinando. Algunos atribuyen esto al creciente número de un no-vedoso tipo de escuelas, a saber, las charter schools.

Los recursos que sostienen al sistema de educación pública estadounidense provienen completamente de los impuestos de los con-tribuyentes, es decir, no existe algún tipo de asociación o co-financiamiento con entida-des privadas. No menos importante es que,

atendiendo al principio federal, casi la totali-dad de estos recursos son de origen local y es-tatal. Sólo la décima parte de las aportaciones —aproximadamente— procede del gobier-no federal; el resto corre a cargo de gobiernos estatales y condados.

Por otra parte, las escuelas privadas fun-cionan con esquemas similares a las univer-sidades puesto que contemplan el pago de una inscripción, mensualidades y materiales escolares. En todo caso, es el tercer tipo de es-cuela el que más llama la atención debido a su peculiar esquema. Y es que, como su nombre insinúa, las escuelas charter funcionan a partir de contratos.

Antes de explicar este tipo de escuelas es necesario considerar tres aspectos fundamen-tales: 1) su origen es relativamente nuevo, en tanto que la primera escuela charter fue esta-

Tabla 4. Ingresos de la educación pública primaria y secundaria

Año lectivoIngresos (dólares corrientes)

% Federal % Estatal % Local Monto total

2001-02 7,9 49,2 42,9 419 501 976,000

2002-03 8,5 48,7 42,8 440 111 653,000

2003-04 9,1 47,1 43,9 462 026 099,000

2004-05 9,2 46,9 44,0 487 753 525,000

2005-06 9,1 46,5 44,4 520 621 788,000

2006-07 8,5 47,4 44,1 555 710 762,000

2007-08 8,2 48,3 43,5 584 683 686,000

2008-09 9,6 46,7 43,8 592 422 033,000

2009-10 12,7 43,5 43,8 597 485 869,000

Fuente: Elaboración propia a partir de información del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (Depar-tamento de Educación de Estados Unidos), disponible en http://nces.ed.gov/programs/digest/d12/tables/dt12_202.asp

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Tabla 5. Escuelas públicas primarias y secundarias tipo charter en Estados Unidos

Primarias y secundarias charter

Número de escuelas Matrícula total

Ciclo escolar

1999-2000

2005-06

2009-10

2010-11

1999-2000

2005-06

2009-10

2010-11

Total nacional 1 524 3 780 4 952 5 274 339 678 1 012 906 1 610 285 1 787 091

Porcentaje/ total de primarias y secundarias

públicas1,7 3,9 5,0 5,3 0,7 2,1 3,3 3,6

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (Departamento de Educación de Estados Unidos), disponible en http://nces.ed.gov/programs/digest/d12/tables/dt12_117.asp

blecida en la década de los noventa; 2) por el origen de sus recursos, estas escuelas son consideradas públicas, y 3) no existe una legis-lación nacional que las regule sino una serie de leyes estatales, distintas entre sí, que impi-den concluir que existe un modelo único de escuelas charter —incluso hay estados que no las permiten.

Así, una escuela charter es aquella que opera mediante la firma de un contrato entre una organización y el gobierno estatal. Dicho contrato estipula las regulaciones y condicio-nes que debe cumplir tal escuela, así como los periodos en los que será evaluada por las auto-ridades para determinar si su contrato es reno-vado o revocado. De esta manera, únicamente las organizaciones que cumplan y mantengan los requisitos legales pueden operar una escue-la charter. El tipo de organización que solicita un contrato puede incluir asociaciones de pa-dres de familia, cooperativas compuestas por maestros y padres de familia, grupos religiosos o asociaciones vinculadas a organismos con fines de lucro.7

Porque los recursos que mantienen a una escuela charter son públicos, éstas no pueden cobrar inscripciones u otro tipo de cuotas y tampoco seleccionar el tipo de alumnos por motivos de origen étnico, religión, edad o cualquier otro. La diferencia sustancial con el resto de las escuelas públicas es su autonomía respecto de la política educativa del estado o distrito escolar. De esta manera son libres para determinar desde sus horarios y actividades académicas, hasta los contenidos académicos

y modelos pedagógicos, dependiendo el gra-do de autonomía que otorgue la legislación estatal de que se trate.

d) Evaluación

De relevancia internacional y aunque no es nuevo para eu, este tema se ha vuelto una de las principales cuestiones en la política educa-tiva. Así, la arraigada tradición local de orga-nizar y gestionar la educación ha competido constantemente con los intentos del gobierno federal por involucrarse más en el asunto. Si en un principio la educación era vista como algo esencialmente local, diversas situaciones domésticas e internacionales ocasionaron que su importancia estratégica aumentara hasta ser considerada pieza fundamental de la vida nacional.

Tras la gran asignatura nacional de garan-tizar la no discriminación y la igualdad en el acceso a la educación —ocasionada por el mo-vimiento por los derechos civiles de los años sesenta—, la preocupación en materia educa-tiva se dirigió a otros temas. Hacia la década de los ochenta, el discurso político se enfocó en garantizar ya no la igualdad sino la calidad educativa.

Cuando Ronald Reagan llegó a la presiden-cia existían fuertes cuestionamientos del ala conservadora sobre la pertinencia de mante-ner vivo al Departamento de Educación recién creado durante la administración demócrata de James Carter. Contrario a lo ofrecido en campaña, Reagan no sólo mantuvo al De-


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partamento sino que elevó su peso político al argumentar que la educación pública en eu estaba sumida en una auténtica crisis.

En consecuencia, se creó una Comisión Nacional sobre la Excelencia en la Educación para ofrecer un diagnóstico sobre el estado de la cuestión. El resultado fue el reporte denomi-nado A Nation at Risk de 1983 que —centrado en el declive económico del país— criticaba el mal desempeño de la educación en compara-ción con otras naciones industrializadas y, a partir de esto, llamaba a reforzar los planes de

estudio en materias como Lectura, Ciencias y Matemáticas, además de profundizar las evaluaciones del desempeño de estudiantes y maestros.

Aquí puede identificarse el impulso deci-sivo a la tendencia reformista que vio en la evaluación la mejor forma de medir los avan-ces educativos y, con ello, garantizar la calidad de la educación. El discurso compartido por las élites políticas y educativas que asociaba acríticamente evaluación con calidad resultó ser atractivo y políticamente redituable. De

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allí que todo actor político quisiera mostrar ante el electorado su compromiso por garan-tizar el derecho de la infancia estadounidense a la calidad educativa: George H. Bush se au-todenominó el “presidente de la educación” y lanzó un conjunto de metas educativas —conocido como America 2000—, mientras que el activismo educativo del gobernador de Arkansas, William Clinton, fue uno de los pilares en la construcción de su candidatura presidencial.

Por otra parte, la evaluación educativa ha corrido por dos vías: la aplicación de exáme-nes estandarizados a alumnos y la certifica-ción de maestros. En principio, la decisión y manera de evaluar es facultad de cada estado, por lo que tampoco existe un modelo único. Sin embargo, es común que ésta contemple el establecimiento de estándares educativos y la reestructuración de los contenidos. Por ejemplo, uno de los programas de evaluación más celebrados fue el Texas Assessment of Academic Skills —implementado por la go-bernadora demócrata Ann Richards, y con-tinuado por su sucesor republicano, George W. Bush—, en tanto que la revisión de conte-nidos y ampliación del horario escolar mejo-ró los resultados académicos en evaluaciones estandarizadas y redujo la brecha entre estu-diantes de diferentes orígenes étnicos.8

Las diversas modalidades de evaluación estatal de alumnos encuentran su par a nivel nacional en la National Assessment of Educa-tional Progress (naep). Este examen, instau-rado en 1969, es realizado directamente por el gobierno federal con el fin de conocer el desempeño de los estudiantes a nivel nacio-nal. Y si bien la participación en la evaluación nacional no es obligatoria para los estados, actualmente la totalidad de ellos lo hace.

Lo relativo a la evaluación de maestros se realiza de diversas maneras. La primera es mediante una certificación de conocimientos en las universidades que preparan a los futu-ros maestros —en eu la carrera magisterial se imparte en universidades— y la otra es me-diante la acreditación o licencia otorgada por la agencia estatal de educación. A estos dos métodos tradicionales se añaden programas de acreditación voluntaria impulsados por organizaciones y agencias vinculadas a las dependencias políticas y educativas.

Sin duda, el National Council for the Ac-creditation of Teacher Education (ncate) es el gigante de la acreditación magisterial en eu. Compuesto por asociaciones nacionales de maestros, directores escolares e institu-ciones dedicadas a la educación magisterial, se ha posicionado como el líder en estable-cer estándares de evaluación para maestros, personal administrativo e instituciones edu-cativas a través de exámenes que miden el conocimiento y desempeño. Su influencia es tal que el Departamento de Educación reco-noce al ncate como la agencia profesional de acreditación de maestros.9 En sentido similar, la National Board for Professional Teaching Standards es una agencia que impulsa la acre-ditación de maestros mediante la preparación y presentación de pruebas estandarizadas.

Es importante subrayar que cada maestro es libre de buscar, o no, este tipo de acredi-taciones nacionales. Por esa razón, algunos sindicatos de maestros —como la National Education Association— no se oponen a esta práctica mientras no perjudique los derechos laborales de sus agremiados. El motivo prin-cipal para buscar estas acreditaciones es por-que facilitan la obtención de mejores salarios y el acceso a cargos directivos.

No obstante, la reforma promulgada en enero de 2002 por George W. Bush, y vigente hasta hoy, desató fuertes protestas precisamen-te por hacer de la evaluación a las escuelas un asunto obligatorio. Conocida como No Child Left Behind Act, la ley obliga a los estados que reciben fondos federales a crear un “sistema de rendición de cuentas” que implica evaluar el desempeño de los alumnos por escuela. En consecuencia, los planteles que cumplen con estándares de calidad son acreedores a re-compensas, mientras aquellos que fallen son sancionados; incluso, la ley contempla el cierre definitivo de una escuela que repruebe reitera-damente las evaluaciones.10

Este método de chicote ha sido profun-damente criticado por padres de familia, sindicatos de maestros y especialistas pues, detrás de la evaluación “escolar”, se encuentra una evaluación de facto a maestros, directi-vos y alumnos con enormes consecuencias sociales. En este contexto, la administración de Obama —lejos de dar marcha atrás a esta medida— ha continuado la reforma educati-


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va basada en la aplicación de medidas de pro-greso académico que determinan la calidad educativa de cada escuela. Algo que, por otra parte, ha elevado las protestas de quienes no son partidarios de este método.11

las suma dE las partEs

Como el título del artículo lo sugiere, el siste-ma educativo estadounidense es una suma de modelos estatales independientes más que un esquema consensuado entre sus partes inte-

grantes. No es erróneo afirmar que el régimen político impacta directamente en la gestión educativa.

El amplio grado de descentralización pue-de considerarse fortaleza o debilidad, según se le vea. Por una parte, este esquema incen-tiva la autonomía y la sana competencia entre los modelos estatales, lo que permite evaluar modelos. No obstante, la independencia deri-va en inequidad puesto que los distritos esco-lares asentados en condados de alto ingreso poseen mejores condiciones para el desem-

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peño académico, mientras que aquellos en zonas marginadas carecen de las mismas oportunidades para salir adelante.

Por otra parte, el indiscutible liderazgo político y económico de eu no se ha trasla-dado al campo educativo. Para desgracia de los promotores del uso —y abuso— de prue-bas estandarizadas como fundamento para medir los avances académicos y, con ello, alcanzar la calidad educativa, esta estrategia ha demostrado ser limitada. La propia naep mostró que los jóvenes de 17 años alcanzan un promedio de 288 puntos sobre 500 en lec-tura y 150 sobre 300 en escritura.12

Lo mismo se observa al comparar el de-sempeño de los estudiantes estadounidenses con sus pares de otros países. Los resultados del Programa para la Evaluación Internacio-nal de Alumnos (pisa, por sus siglas en in-glés) de la ocde de 2009 colocaron a eu en el 17º lugar en la escala de Lectura, en el 31º en Matemáticas y en el 23º en Ciencias.13 La pregunta es evidente: ¿Se sostiene el discur-so de la calidad educativa basada en pruebas estandarizadas?

Muchas son las aristas que plantea el tema. En todo caso, conocer la condición general de la educación en eu invita a emprender un ejercicio comparativo que permita identificar debilidades, reconocer virtudes y, sobre todo, analizar la pertinencia de tomar tal o cual rumbo. La importancia del asunto lo exige, el debate nacional lo merece.

notas

1 Véase Karen R. Humes et al., “Overview of Race and Hispanic Origin: 2010”, 2010 Census Brie-fs, u.s. Census Bureau, marzo de 2011, p. 4, en http://www.census.gov/prod/cen2010/briefs/c2010br-02.pdf [consultado: 13 de julio de 2013].

2 Datos del Banco Mundial en The World Bank, “Data”, en http://data.worldbank.org/indicator/ny.gdp.pcap.cd/countries [consultado: 13 de julio de 2013].

3 Véase u.s. Department of Education, “Signifi-cant Guidance Documents”, en http://www2.ed.gov/policy/gen/guid/significant-guidance.html [consultado: 13 de julio de 2013].

4 Véase u.s. Department of Education, “Digest of Education Statistics, 2012”, en http://nces.ed.gov/programs/digest/2012menu_tables.asp [consultado: 14 de julio de 2013].

5 Miguel Antonio Meza Estrada, La enseñanza en la Torre de Babel. La educación pública en Esta-dos Unidos, México, Más Actual Mexicana de Ediciones, 1996, pp. 121, 122 y 128.

6 Véase California State Board of Education, “sbe Home”, en http://www.cde.ca.gov/be/ [consulta-do: 14 de julio de 2013].

7 Wayne J. Urban y Jennings L. Wagoner, Ame-rican Education. A history, 3a edición, Nueva York, McGraw-Hill, 2004, p. 375.

8 Ibidem, pp. 371 y 372.9 Véase National Council for the Accreditation

of Teacher Education, “About ncate”, en http://www.ncate.org/Public/Aboutncate/tabid/179/Default.aspx [consultado: 14 de julio de 2013].

10 Véase Rebecca Blum-Martínez y Leila Flores-Dueñas, “A contracorriente: el Estado y la po-lítica de educación nacional en Nuevo México”, en Etelvina Sandoval Flores (coord.), Desafíos y posibilidades en la formación de maestros. Una perspectiva desde América del Norte, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2009, pp. 67-69.

11 Véase David Brooks, “Rebelión contra la reforma educativa”, La Jornada, 1 de junio de 2013, p. 2.

12 Véase u.s. Department of Education, “Digest of Education…”, op. cit.

13 Véase ocde, pisa 2009 Results: Executive Sum-mary, París, Organisation for Economic Co-operation and Development, 2010, p. 8, en http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf [consultado: 15 de julio de 2013].

Foto: Jrcla2/Wikimedia Commons


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Rosa maría TorresEx ministra de Educación y Culturas de Ecuador, coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos.

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Corea del Suro Finlandia

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www.educacionyculturaaz.com¿China, Corea del Sur o Finlandia? 25

S i pudieran elegir uno de estos tres como modelo educativo para su país, ¿cuál escogerían? ¿China, Corea del Sur

o Finlandia? Los tres son muy reconocidos en el mundo de la educación porque ocupan los primeros lugares en los rankings de la prueba del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés), que mide competencias de Lectura, Matemá-ticas y Ciencias entre jóvenes de 15 años, así como el Índice de Habilidades Cognitivas y Logro Educativo (2013) elaborado a partir de varias pruebas internacionales de rendimien-to escolar (además de pisa, Trends in Interna-tional Mathematics and Science Study, timss y Progress in International Reading Literacy Study, pirls).

La ciudad china de Shanghái, Corea del Sur y Finlandia lideraron la prueba pisa 2009, seguidas de Hong Kong (región administrati-va de China) y Singapur. Shanghái —capital económica de China y una de las ciudades más pobladas del mundo, con más de 20 mi-llones de habitantes— participó por primera vez en pisa y obtuvo el primer lugar en los tres dominios.

Los asiáticos dominan el tablero de pisa. Finlandia es el único país no asiático ubicado en los tres primeros lugares. Estados Unidos, que es el que más invierte en educación, sigue con resultados mediocres y preocupados con el liderazgo asiático, sobre todo en Matemá-ticas. El desempeño finlandés no le interesa ni preocupa; un país pequeño y un modelo educativo extraño e incomprensible para la cultura estadounidense, basado en la equidad

social, la gratuidad, la no-competencia, el des-precio por los rankings, el no uso de pruebas estandarizadas.

En ningún país deberían juzgarse la edu-cación y el nivel educativo de la sociedad sólo a partir de pruebas y rendimientos escolares medidos por dichas pruebas. No obstante, ya ubicados en el terreno de los puntajes escola-res, importa mucho saber cómo se llega a esos resultados. No da lo mismo: el cómo, sobre todo en educación, es fundamental, parte del qué, el porqué y el para qué.

Si bien en la explicación del despegue educativo China, Corea del Sur y Finlandia comparten importantes elementos comunes, como el valor que otorgan a la educación, el largo proceso seguido, y la alta prioridad dada a los docentes en múltiples aspectos (formación, profesionalismo, respeto social, remuneración), estamos frente a sociedades, culturas y modelos educativos muy diferentes. En particular, Finlandia se aparta mucho del “modelo educativo del Sudeste asiático” —se-lectivo, estresante, tremendamente competiti-vo, sostenido por un estilo parental autoritario y exigente con el estudio (Tiger Parents)— que comparten China y Corea del Sur.

china (shanghái, hong Kong)

La educación obligatoria en China llega hasta los 15 años de edad y se inicia a muy temprana edad. Niños de 2 y 3 años permanecen largas jornadas en instituciones pre-escolares cuya misión fundamental es preparar a los niños para la exigente vida escolar que les espera por delante. Desde corta edad se familiarizan con nociones básicas de lectura y escritura, cálculo y —cada vez más— inglés.

El modelo escolar chino enfatiza la memo-ria y aplica profusamente pruebas estandari-zadas. Los estudiantes viven bajo constante presión no sólo por aprobar dichas pruebas sino por ubicarse en los primeros lugares, de lo que dependen sus futuras posibilidades de estudio, trabajo y estatus social. El exa-men para ingresar a la universidad (gaokao) es exigente y selectivo. China está empeñada en crear una nueva generación de graduados universitarios, en cantidades y con una inver-sión nunca vistas hasta hoy, habiendo logrado colocarse como líder mundial en producción

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Tabla 1. El top 10 de pisa 2009

Comprensión lectora

Competencia matemática

Competencia científica

Media de la ocde 493 496 501

Shanghái 556 600 575

Corea 539 546 538

Finlandia 536 541 554

Hong Kong 533 555 549

Singapur 526 562 542

Canadá 524 527 529

Nueva Zelanda 521 519 532

Japón 520 529 539

Australia 515 514 527

Países Bajos 508 526 522


26 revista az

de doctores. La calidad es una preocupación creciente: cada profesor se encarga de super-visar a 5,77 candidatos.

La calidad de la educación en China va-ría bastante entre zonas rurales y urbanas así como según la capacidad económica de cada familia para pagar por servicios suplementa-rios al sistema escolar público o para optar por escuelas privadas. Shanghái no es representa-tiva de lo que ocurre con la educación en el resto del país. Más de 80% de los estudiantes de secundaria de Shanghái toma clases par-ticulares después de asistir al colegio; la ma-yoría dedica entre 3 y 5 horas diarias a hacer tarea. Todo esto pone gran presión no sólo sobre los estudiantes sino sobre las familias, y especialmente sobre las madres, uno de cuyos papeles sociales es contribuir a asegurar el éxi-to escolar de sus hijos.

La obsesión con el estudio y los puntajes tiene serias consecuencias en la salud mental de niños y jóvenes. Los niños chinos tienen al-tos niveles de depresión; un estudio encontró

que 50% de los adolescentes en Hong Kong la padecen. A las altas tasas de suicidio generadas por el estrés y la competencia, se agregan re-cientemente casos de asesinato en los campus universitarios (y hasta leemos sobre el enve-nenamiento de dos pequeñas por la compe-tencia entre dos jardines de niños). Mientras que los rankings internacionales proyectan una imagen envidiable del sistema escolar, la insa-tisfacción de la sociedad de Hong Kong con su educación es alta y crece, según revelan estu-dios, encuestas y testimonios en los últimos años. La última reforma educativa emprendi-da por el Ministerio de Educación —llamada “reforma verde” (junio 2013)— apunta hacia un nuevo marco de evaluación escolar que —entre otros— reduce el uso de las pruebas estandarizadas y recurre a otros indicadores.

corEa dEl sur

Corea del Sur ha dado un salto espectacu-lar en educación en las últimas seis décadas.

Esto se ha logrado con políticas consistentes y perseverancia, pero también a un alto cos-to social. Igual que en China, más tiempo (de enseñanza, estudio, tareas) se considera esen-cial. El sistema escolar tiene un calendario extendido y largas jornadas diarias, seguidas de tres o más horas de tareas o clases particu-lares. Se estima que los estudiantes surcorea-nos estudian 10 horas diarias, 50 horas a la semana, 16 más que en los demás países de-sarrollados, entre clases regulares y refuerzo escolar. Los profesores son bien remunerados (mejor que en Finlandia) pero trabajan bajo mucho estrés y con grupos numerosos.

Igual que en la mayoría de países asiáti-cos, un sistema escolar paralelo (shadow edu-cation system) opera y crece a la sombra del sistema escolar público: academias privadas (hagwons) que ayudan a hacer las tareas, pre-paran para las pruebas, refuerzan contenidos escolares (sobre todo de Matemáticas) o avan-zan más allá de lo aprendido en el aula, a fin de que los alumnos-clientes destaquen en

su grupo de pares y puedan acceder a univer-sidades prestigiosas, lo que es indispensable para escalar socialmente. Después del hora-rio escolar, dos de cada tres estudiantes co-reanos asiste a estas academias, a menudo hasta la noche (una ley prohíbe a estas aca-demias funcionar más allá de las 10 p.m. y antes de las 5 a.m.). Sus costos varían mucho, pero son lo suficientemente altos como para filtrar a los estudiantes con menores recursos y para obligar a las familias a hacer grandes sacrificios económicos. En 2012, según datos de la municipalidad de Seúl, la capital, 73,5 % de los alumnos de primaria y secundaria en la ciudad recibieron servicios privados suplementarios, con un gasto promedio de 387,87 dólares. A nivel nacional, en 2012 los padres de familia gastaron 17,5 billones de dólares en clases particulares para sus hijos.

También aquí, el costo social y psicológico está a la vista. Agotamiento y déficit de sueño afectan a millones de estudiantes. Corea del Sur tiene una de las tasas más altas de suicidio y depresión adolescente entre los países ricos. El suicidio es hoy la principal causa de muer-te entre los jóvenes de 15 a 24 años. El punto culminante de la tensión escolar está alrede-dor del tercer año de la educación secundaria, que es cuando los estudiantes deben tomar el examen de ingreso a la universidad (suneu-ng). Una encuesta realizada por el Institute for Social Development Studies en la Yonsei University de Seúl, divulgada en 2011, reveló que los adolescentes coreanos son los que se sienten más infelices entre los adolescentes de los países de la ocde. La alerta nacional ha llevado al gobierno a plantearse la nece-sidad de introducir cambios estructurales al modelo educativo. Entre otros, la decisión de digitalizar los textos escolares y el plan de estudios, anunciada en 2011, fue retirada en 2012 al constatar que ni los estudiantes ni los profesores estaban listos para tal desafío.

finlandia

Finlandia es un país pequeño (poco más de 5 millones y medio de habitantes) ubicado al norte de Europa. En los últimos años, Finlan-dia destaca en los rankings mundiales referi-dos no sólo a la educación sino a muchos otros ámbitos: desarrollo humano, calidad de vida,

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equidad de género, cuidado infantil, condi-ciones para la maternidad, acceso a Internet y banda ancha, transparencia, baja corrupción, alta competitividad internacional, entre otros.

Todo el sistema escolar es público y gra-tuito, desde la educación inicial hasta el fin de la universidad, incluidos costos de transporte, alimentación y refuerzo escolar en la propia institución. Incluso las pocas instituciones privadas son financiadas por el Estado y son gratuitas.

Finlandia promueve la cooperación y no la competencia (entre alumnos, entre profe-sores, entre instituciones), y da prioridad a la equidad sobre la excelencia (todos los alum-nos deben tener igualdad de oportunidades, nadie debe quedarse atrás, “toda escuela, una buena escuela”). El bienestar emocional de los estudiantes —aspecto ignorado en las evaluaciones de pisa— es tanto o más impor-tante que su rendimiento escolar.

La escolaridad empieza a los siete años; hasta esa edad, la prioridad es el juego. La

enseñanza se realiza en grupos pequeños (no más de 20 alumnos) y en un ambiente relajado. Se desincentiva la memorización y se estimula el pensamiento, la creatividad y la autonomía de alumnos y profesores. El año escolar es uno de los más cortos de los países de la ocde, al igual que la jornada escolar diaria; el tiempo de recreo es el más largo. Se reducen al mínimo los deberes en casa en los primeros años. No se aplican pruebas estandarizadas. Los alumnos son evaluados por sus profesores con base en su criterio profesional y en pruebas y otros ins-trumentos que elaboran los propios docentes. Los maestros son evaluados por colegas más experimentados y reciben de ellos feedback. No existe “pago por mérito”. No hay super-visores ni inspectores; la sociedad finlandesa confía en el profesionalismo de sus docen-tes. Las investigaciones muestran altos nive-les de satisfacción de las familias finlandesas con la educación nacional. 90% de la pobla-ción dice confiar en el sistema escolar público (en e.u. apenas 29%, según una encuesta Ga-

llup). Síntomas de fatiga que empiezan a perci-birse entre la población infantil y adolescente son atribuidos al excesivo tiempo dedicado a hobbies y a mayor estrés de los adultos en la familia, antes que al sistema escolar. Se ve con preocupación, asimismo, el elevado cos-to de las actividades extracurriculares, como fuente de tal desigualdad.

¿Qué país tiene el mejor sistema educativo del mundo? Yo no tengo duda. Bajo ningún punto de vista se justifican los niveles de es-trés y competencia a los que puede llevar la carrera por altos puntajes en una prueba o por ubicar a un país en el top de los rankings escolares. Nada justifica poner en riesgo la salud física y mental, e incluso la vida de ni-ños y jóvenes, y el bienestar general de las fa-milias. Los sistemas que alientan este modus operandi no deberían ser considerados como modelos sino condenados por violatorios de los derechos de la infancia.

Como estudiantes, madres y padres de fa-milia, educadores, ciudadanos, necesitamos

continuar defendiendo el derecho a una edu-cación de calidad, en la que calidad no sea sinónimo de martirio, competencia salvaje y cultivo de la selectividad sino de aprendiza-je significativo y colaborativo, con equidad, dignidad y felicidad.

para sabEr más

“Así ha escalado la educación en Corea del Sur al podio mundial”, abc.es, 21 de diciembre de 2012.

Bray, Mark, Adverse Effects of Private Supplemen-tary Tutoring, iiep unesco, París, 2003.

———, Confronting the Shadow Education Sys-tem. What government policies for what private tutoring, iiep unesco, París, 2009.

———, The shadow education system: private tu-toring and its implications for planners, iiep unesco, París, 2000.

“Chinese Education: The Truth Behind the Boasts”, Bloomberg Businessweek, 4 de abril de 2013.

“Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus ob-jetivos”, McKinsey Report, septiembre de 2007.

“Depressed students in South Korea, We don’t need quite so much education”, The Economist, 12 de mayo de 2011.

De Vedia, Mariano, “Finlandia: el modelo educa-tivo de hoy”, La Nación, 17 de septiembre de 2007.

“El país que quiere digitalizar sus escuelas para 2015”, bbc Mundo, 28 de octubre de 2011.

“Finlandia: Claves del mejor sistema educativo del mundo” (infografía), United Explanations, 26 de noviembre de 2011.

“Informe Semanal: Prohibido fracasar” (video), rtv.es, 21 de julio de 2012.

“Las claves del éxito asiático”, El País, 8 de diciem-bre de 2010.

“Over 70 pct of Seoul students receive private education: data”, The Korea Herald, 18 de abril de 2013.

Robinson, Ken, “What Americans Keep Ignoring About Finland’s School Success”, The Atlantic, 29 de diciembre de 2011.

Sahlberg, Pasi, “How germ is infecting schools around the world”, The Washington Post, 26 de junio de 2012.

———, Finnish Lessons. What Can the World Learn from Educational Change in Finland?, Teachers College Press, Nueva York, 2011.

“Should Canada’s schools become more like China’s?”, The Star, 29 de mayo de 2007.



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Las actitudes de los estudiantes hacia la educación pueden estar condicionadas por sus profesores, compañeros o el contexto escolar. pisa 2009 intentó descubrir si los jóve-

nes de 15 años sienten que lo aprendido en la escuela es útil para ellos, tanto en lo inmediato como en el futuro. La evalua-ción pregunta a los estudiantes si ellos piensan que la escuela ha hecho poco para prepararlos para su vida adulta luego de dejar la escuela; que la escuela ha sido una pérdida de tiem-po; que la escuela ha ayudado a darles la confianza para tomar decisiones; y que la escuela les ha enseñado cosas que pueden ser útiles en un empleo. Los estudiantes debían responder si estaban totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo o totalmente de acuerdo en cada una de dichas cuestiones.

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Los estudiantes sobre La escueLa?

¿Qué piensan

¿Quién es más probable que piense que la escuela es útil?

Brasil8685 9497

Chile8176 9196

UrUgUay8177 9294

ColomBia8579 9396

Perú8967 9290

méxiCo9266 9596

estados Unidos8278 91 92

Canadá7781 90 92

trinidad y toBago9071 9496

argentina8365 9293

Panamá8669 9290

PortUgal8887 9396

reino Unido8380 9095

irlanda8981 9093

islandia7381 8992

Promedio oCde7675 8892

Info

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La mayoría de los

estudiantes piensa

que lo que aprenden

en la escuela es útil

para su futuro.

australiaaustriaBélgicaCanadá

Chilerepública Checa

dinamarcaestonia

FinlandiaFrancia

alemaniagrecia

hungría

Nota: La relación entre las actitudes de los estudiantes hacia la escuela y varias características de los estudiantes (sexo, contexto socioeconómico y estatus inmigratorio) y las escuelas (clima escolar, tipo

de escuela, tamaño, orientación del programa y ubicación) son considerados en conjunto.

islandiairlandaisraelitalia

JapónCorea

luxemburgoméxico

Países Bajosnueva Zelanda

noruegaPolonia

Portugal

estudiantes que tienen buenas relaciones con sus profesoresestudiantes en clases más propicias para el aprendizajeChicas Chicosestudiantes en una posición socioeconómica favorecida desfavorecidaestudiantes inmigrantes nativosestudiantes en escuelas privadasestudiantes en escuelas grandes Pequeñasestudiantes en programas vocacionales académicos


decajaCorte


indonesia9478 9798

aUstralia8281 9293

nUeva Zelanda8480 9294

FederaCión rUsa8882 9195

alBania9373 9697

tUrqUía8568 8794

dUBai 8460 8892

tailandia9164 9392

túneZ9174 9395

latvia8187 9395

sUeCia6775 9090

dinamarCa7478 8893

FranCia7181 9390

KaZaJistán9277 9494

shanghái-China6768 7692

Corea5872 6689

hong Kong-China7059 8590

estonia7981 9294

Finlandia7886 9390

norUega6868 8490

rUmania8580 9194

israel6772 8290

Jordania8454 9087

qatar7555 8383

JaPón5070 6590

China-taiPéi7664 9089

KirgUistán8980 9388

hUngría7184 9092

singaPUr8066 8792

italia7880 9093

esPaña8079 9093

Los estudiantes

que afirman que

el ambiente escolar

estimula el aprendizaje

tienden a disponer de

mayores actitudes

positivas hacia

la escuela.

Las actitudes de los es-

tudiantes hacia la educación y su desempeño en lectura se re-

fuerzan mutuamente del mismo modo que sus actitudes hacia la escuela y el ambiente en el aula. Esto significa que, en cierta medida, las propias actitudes

de los estudiantes pueden modelar sus experiencias individuales

de aprendizaje.

Las actitudes de los estudiantes hacia la escuela están medidos a través de un indicador compuesto en el cual las cuatro preguntas están combinadas.

Fuente: pisa In Focus, 2013, ocde.

república eslovacaeslovenia

españasuecia

suizaturquía

reino Unidoestados Unidos

albaniaargentina

azerbaijánBrasil

Bulgaria

ColombiaCroacia

dubai (eaU)hong Kong-China

indonesiaJordania

KazajistánKirguistán

latvialiechtenstein

lituaniamacao-Chinamontenegro

PanamáPerú

qatarrumania

Federación rusaserbia

shanghái-Chinasingapur

China taipéitailandia

trinidad y tobagotúnez

Uruguay

¿Piensan los estudiantes que la escuela es útil? (porcentaje)

La escuela ha hecho poco para prepararme para la vida adulta cuando deje la escuela (en desacuerdo o totalmente en desacuerdo).La escuela ha sido una pérdida de tiempo (en desacuerdo o totalmente en desacuerdo).La escuela me ha dado confianza para tomar decisiones (de acuerdo o totalmente de acuerdo).La escuela me ha enseñado cosas que pueden ser útiles en un empleo (de acuerdo o totalmente de acuerdo).

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MUNDOSFo

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Interés generalizado de docentes y alumnos

en el uso de las tIc

un cuando prevalecen desigualdades entre centros educativos y regiones euro-peas, así como obstáculos por la caren-cia de infraestructura o inoperancia de equipamiento tecnológico en algunos

casos, en Europa prevalece una disposición generali-zada tanto de la plantilla docente como del alumnado para utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y desarrollar habilidades y com-petencias digitales.

La Encuesta Europea a Centros Escolares: Las tic en la Educación, promovida por la Unión Europea (ue) e instrumentada por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profeso-rado (intef), midió el progreso nacional y los objeti-vos de las iniciativas i2010 y eu2020 respecto al uso de las tic en los centros escolares, identificando forta-lezas y debilidades para emitir recomendaciones que sirvan de marco de referencia en las políticas públicas educativas europeas.

El estudio de opinión contempló 31 países, 27 de ellos pertenecientes a la ue, Islandia, Noruega, Croacia y Turquía y cubrió un universo de 190 mil estudiantes, directores y docentes de educación pri-maria, secundaria, bachillerato y el primer ciclo de formación profesional, pertenecientes a mil 200 cen-

tros escolares por cada país. Alemania, Países Bajos y el Reino Unido quedaron fuera de la encuesta porque cuentan con un elevado porcentaje de uso de las nue-vas tecnologías en la escuela.

Los campos temáticos en que se centró la investi-gación abarcaron rubros como la competencia digital de los alumnos y sus actitudes hacia las tic; el uso de éstas por parte de los estudiantes dentro y fuera del aula; aplicación profesional de las tic de los docen-tes dentro y fuera del aula; actitudes de los docentes y aplicación pedagógica de las tic; infraestructura, conectividad y acceso a las tic en las escuelas; papel de los equipos directivos con respecto a éstas y su uso pedagógico.

De acuerdo al estudio, en los últimos siete años los planteles educativos europeos experimentaron un crecimiento en la disponibilidad de recursos relacio-nados con las tic y aun cuando se reconoce que se fortalecieron las políticas públicas a nivel institucio-nal, local, regional, nacional y europeo para estimular el uso de las tic en los planteles educativos, de los re-sultados obtenidos se desprende que prevalecen bre-chas digitales entre los países nórdicos y escandinavos respecto a las naciones del este de Europa, aunque este déficit de infraestructura y equipamiento tecnológico no se traduce en una falta de interés por el manejo

José Manuel Hernández

UNióN eUropea

de las tic, como sucede en Bulgaria, Chipre, Hungría y Eslovaquia, naciones que registran elevados índices en el uso de las nuevas tecnologías por parte de alum-nos y docentes.

Alumnos y uso de las tic

En materia del uso de dispositivos electrónicos, la investigación destaca que más de uno por cada dos alumnos en centros de educación secundaria obliga-toria (eso) utilizan computadoras de escritorio para propósitos de aprendizaje al menos una vez a la sema-na. (Gráfica 1)

1er curso fp Grado m.

2º de eso

1º Bach.

1. Uso de ordenadores con propósitos de aprendizaje durante las clases al menos una vez a la semana, 2º de eso, 1º de bachillerato y 1er curso de ciclos formativos de grado medio

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lum

no

s

80

60

40

20

0

ordenadorLibro

electrónico

Teléfono móvil del

centro escolar

pizarra digital

Cámaraordenador

portátil propio

Teléfono móvil propio

los jóvenes le dan a los teléfonos móviles —dentro o fuera de su escuela—, 28% de los alumnos de segun-do de eso, 35% de primero de bachillerato y 46% del primer curso de ciclos formativos de grado medio los utilizan con propósitos educativos al menos una vez a la semana.

Según el sondeo, las computadoras escolares de escritorio y portátiles son usadas por más de 50% de los estudiantes, siendo los de Bulgaria, Malta, Di-namarca y Eslovaquia quienes las utilizan más, con 70%. En contrapartida, 30% de los alumnos de Fin-landia y Eslovenia únicamente utilizan las computa-doras. De hecho, Finlandia es uno de los tres países —junto con Estonia y Letonia— en los que el uso del teléfono inteligente supera al de las computadoras.


Prevalecen brechas digitales entre los

países nórdicos y escandinavos respecto a

las naciones del este de Europa.

Otro dato revelador es que uno de cada tres alum-nos de segundo de eso usa una pizarra digital al me-nos una vez a la semana; en primero de bachillerato y en el primer curso de ciclos formativos de grado me-dio, lo hace uno de cada cinco. En cuanto al uso que

Experiencia de los docentes

En cuanto a la experiencia y uso de computadoras e Internet en los planteles educativos, la encuesta esta-blece que 75% de los estudiantes de todos los nive-

34 revista az

MUNDOS

les cuentan con maestros con cuatro o más años de práctica en el manejo de esas tecnologías. En el caso del primer curso de ciclos formativos de grado me-dio la cifra alcanza 70% de la plantilla de profesores. Los docentes con más experiencia son los de España, Estonia, República Checa, Dinamarca, Finlandia, Le-tonia y Portugal, mientras que los que tienen menos experiencia son los griegos. (Gráfica 2)

Desarrollo profesional de los docentes

Según el informe Cifras clave sobre el uso de las tic para el aprendizaje y la innovación en los centros es-

colares de Europa 2015, la adquisición de habilidades digitales es parte de la formación inicial de los docen-tes en más de la mitad de los países europeos. Sin em-bargo, su implantación varía según las instituciones de enseñanza universitaria que proporcionan la for-mación y la total autonomía institucional que tienen algunos países en esta área.

Una de las conclusiones a las que se llegó es que las naciones europeas deben hacer del estudio de las tic un componente obligatorio en todos los programas de formación inicial docente para que éstos puedan integrarlas en la práctica diaria, ya que los datos de la encuesta revelan que buena parte de los maestros

34 revista az

2. Experiencia de los docentes en el uso de ordenadores e Internet en el centro escolar (por niveles, en porcentaje de alumnos)

71%

63%56%56%

80

60

40

20

0menos de

un añoDe 1 a 3

añosDe 4 a 6

añosmás de 6 años

1º bachillerato

1er curso fp grado m.

4º primaria

2º eso

1º bachillerato

1er curso fp grado m.

4º primaria

2º eso

3% 4% 3% 1%

17% 17%13%

8%

22%21% 19% 18%

3. Medios a través de los cuales los docentes se implicaron en el desarrollo profesional en tIc en los dos últimos años (en % de alumnos)

80

60

40

20

0Aprendizaje

personal sobre TiC en el tiempo libre

formación TiC impartida por el personal

del centro escolar

participación en comunidades online

71%

47

%

29

%

29

%

71%

42

%

74%

51%

31%

72

%

49

%

27

%

www.educacionyculturaaz.com 35www.educacionyculturaaz.com 35

refieren que muchos de los recursos de formación en nuevas tecnologías los han adquirido de manera per-sonal “en su tiempo libre”. (Gráfica 3)

Entre los demás resultados de la Encuesta destacan los siguientes: los planteles educativos poseen el doble de equipos de cómputo en comparación con 2006 y actualmente la mayoría de los centros están “conec-tados”; las escuelas cuentan con un mayor número de computadoras (de escritorio y portátiles); 75% de los colegios tienen pizarrones digitales en los salones de clase conectados a banda ancha; 72% de escuelas pri-marias disponen de su propio sitio web, correos elec-trónicos para los docentes y alumnos, aunado a un crecimiento para utilizar entornos virtuales de apren-

dizaje y de redes sociales como Twitter y Facebook, y una marcada tendencia por el uso de los dispositivos portátiles (laptops, tablets, netbooks) en sustitución de las computadoras de escritorio.

Por lo que toca a los docentes, se establece además que el uso de herramientas digitales para preparar sus clases ha ido acompañado de “un aumento en la con-fianza de los profesores en el manejo de procesadores de texto, elaboración de presentaciones multimedia, descarga e instalación de software, uso del correo elec-trónico y aplicaciones”; sin embargo, se pone énfasis en que la formación de los docentes en las tic pocas veces es obligatoria y por eso la mayoría emplean su tiempo libre en adquirir esas habilidades.

UNióN eUropea

El uso de herramientas digitales para preparar sus clases ha ido acompañado de “un aumento en la confianza de los profesores en el manejo

de procesadores de texto, presentaciones multimedia, descarga e instalación de software.

36 revista az

JuAn CArLos Yáñez VeLAzCo

2ª parte

36 revista az

la tabla 2 comparamos los datos de Colima con el país, para mostrar una condición levemente favorable en la entidad. Con datos más actualizados (cifras del ciclo 2011-2012), la Secretaría de Educación Pública (sep) estima el analfa-betismo de Colima en 4,9%, mientras el Distrito Federal redujo a 1,9% y Nuevo León a 2%.

14 entidades presentaban mejores resultados que Co-lima en el mismo indicador. Chiapas, Guerrero y Oaxaca registran las peores tasas de analfabetismo con más de 16% de su población iletrada.

Norelly González (az. Revista de Educación y Cultura, No. 63, noviembre 2012) expone una gráfica que muestra

ColimaLaeducaciónen

características educativas: inegi

Entre las principales características educa-tivas reflejadas en el Censo de Población y Vivienda 2010 destacan las siguientes para Colima: 5,6% de la población de 15 años y más no tenía instrucción; más de la mitad (54,7%) cursó educación básica, 20,1% me-dia superior y 18,7% educación superior. En

Tabla 2. Porcentaje de la población por tipo de estudios

tipo México colima

Analfabeta 6,9 5,6

Básica 56,1 54,7

Media superior 19,3 20,1

Superior 16,5 18,7

Foto

s: C

uar

tosc

uro


el analfabetismo funcional en esas edades. En promedio, el país tendría a 11,6% de su población en dicha condición y Colima se colocó a la mitad de las entidades (10,3%), muy inferior a Chiapas, Guerrero y Oaxaca, con porcentajes su-periores a una quinta parte, y distante de Nuevo León y el Distrito Federal, con 5% y menos.

Entre los 15 y 24 años 97,9% de la población colimen-se sabe leer y escribir, y 93% en la población de 25 años y más. Estas cifras son las siguientes para el país: 97,6% de alfabetización en el primer grupo y 90,5% en el segundo. La asistencia escolar por grupo de edad en Colima y el país se consigna en la tabla 3.

104%, mientras que Oaxaca, Guerrero y Chia-pas ocupan los tres primeros lugares con tasas superiores a 109%. En primaria los resultados de Colima la ubican en primer sitio en el cruce de los indicadores de eficiencia terminal alta y baja deserción.

En secundaria, Colima está en el cuarto de cinco grupos en el indicador cobertura, con 93,8%, sólo superior a nueve entidades. Sus re-sultados tampoco son positivos al ubicarse en el cuarto cuadrante con los estados de eficiencia terminal baja (83%) y alta deserción (5,7%). En resumen: a los que ya no se inscriben en secun-daria (entre 6 y 9, según el ciclo escolar y la fuen-te) habría que sumar 17 por cada 100 que no cul-minan un nivel constitucionalmente obligatorio. La conclusión es cruda: durante la secundaria el embudo empieza a estrecharse dramáticamente, y es ahí donde tendrían que focalizarse (en esas edades, no sólo en la escuela) muchas de las es-trategias de incorporación, retención y perma-nencia de los adolescentes.

En educación media superior (integrada por dos niveles: profesional técnico y bachillerato) la absorción en el país fue de 99,5%, es decir, prác-ticamente todos los que terminan la secundaria ingresan a media superior, pero la cobertura fue de 69,3% y una eficiencia terminal de 61,8%. Como señalamos al inicio, sólo 69 de cada 100 mexicanos ingresan a una escuela de media superior y, de ellos, apenas 42 la terminan con éxito. La cobertura más alta la ostenta el Distrito Federal con 100%.

En media superior, a diferencia de los niveles previos, Colima tiene una elevada cobertura y una eficiencia terminal superior a los promedios nacionales. La absorción también fue muy alta (107%). Estos porcentajes indican que de cada 100 jóvenes en la edad, 77 ingresan a una escuela de media superior, pero de ellos, sólo dos tercios terminan con éxito, es decir, únicamente la mi-tad de cada 100 jóvenes consigue un certificado de bachillerato.

La composición de la matrícula nacional y es-tatal de acuerdo con el tipo de establecimientos y su sostenimiento puede observarse en la tabla 5. Con sus 26 mil 162 estudiantes es muy distinta la distribución de la entidad: disminuye notoria-

Fotos: Cuartoscuro

Tabla 3. Asistencia por grupo de edad (en porcentaje)

Grupo de edad México colima

3 - 5 años 52,3 53,7

6 - 11 años 96,3 96

12 - 14 años 91,5 91

15 - 24 años 40,4 43,3

Estos datos confirman que la educación es un derecho que no hacen efectivo todos los colimenses, con rezagos notorios en el inicio y fin de la pirámide escolar, aunque de la secundaria ya estaban excluidos 9 de cada 100 adoles-centes. La situación nacional no difiere de la local, como es evidente en la tabla.

La proporción de la población de 5 a 14 años que asiste a la escuela en Colima es de 94,2%, apenas superior a la na-cional (94%). Sin embargo, dos datos sobresalen: a Colima lo superan 18 entidades, encabezadas por Tlaxcala; el otro dato que se estancó la asistencia a la escuela entre 2005 y 2010 (de 94,3 a 94,2%), para ser uno de los tres estados que no aumentó el porcentaje de asistencia escolar en el periodo.

cifras escolares de la sep

El documento de la sep con las estadísticas escolares más recientes se llama Sistema Educativo de los estados mexi-canos. Principales cifras escolares. Ciclo escolar 2011-2012. Según la información que ofrece, Colima se ubicó en el tercer grupo en alta cobertura de educación primaria con

38 revista az

mente el peso de lo estatal mientras que la máxima casa de estudios colimense, la Uni-versidad de Colima (Ucol), concentra a la mayoría de los estudiantes. Un apunte adi-cional: Colima, junto con Aguascalientes, Guanajuato, Nayarit y Nuevo León, son los únicos estados donde no existen colegios de bachilleres.

38 revista az

una distribución distinta de la nacional, como lo muestra la tabla 6. La Ucol atendía 10 mil estudiantes más que las 12 instituciones particulares registradas (12 mil 393 y 2 mil 393, respectivamente).

La proporción de la población de 5 a 14

años que asiste a la escuela en Colima es de

94,2%, apenas superior a la nacional (94%).

Tabla 4. Distribución de la matrícula de educación media superior por

tipo de sostenimiento

tipo México colima

Estatal 45,8% 17%

Federal 24,3% 18,1%

Autónomas 12,4% 54,1%

Particulares 17,5% 10,8%

En educación superior la cobertura na-cional con respecto al grupo de edad de 19 a 23 años fue de 32,8% en el total de las moda-lidades. La matrícula es atendida principal-mente en las universidades públicas (37,1%) y en las privadas (31,7%).

En el ciclo 2011-2012, en Colima suma-ron 19 mil 919 estudiantes, 2 mil 338 do-centes y 53 escuelas en 18 instituciones, con

Tabla 5. Distribución de la matrícula de educación superior por tipo de sostenimiento

tipo México colima

Estatal 17,8% 13,2%

Federal 13,4% 12,5%

Autónomas 37,1% 62,2%

Particulares 31,7% 12%

az. Revista de Educación y Cultura (No. 58, julio 2012) pu-blicó datos de la cobertura entre 2005 y 2011, basados en un documento de la sep (La educación superior en cifras, México, 2011), y ubicó a Colima en el sexto lugar, por de-trás del Distrito Federal (con más de 60%), Nayarit, Sono-ra, Nuevo León y Sinaloa, todas por debajo de 40%.

Reflexiones finales

De los datos expuestos podrían derivarse diferentes líneas de análisis y múltiples preguntas; me concentraré en algu-nas dejando para otra revisión temas como el desarrollo del posgrado, la regulación de la instrucción privada o la participación financiera de la administración estatal.


Nuestro país tiene un sistema educativo enorme: en el ciclo 2011-2012 hubo 34,8 millones de alumnos, 31,9% de la población nacional. Se trata de un sistema más grande que el de la mayoría de los países sudamericanos. El esfuer-zo educativo es visible y la extensión inocultable. Como en la mayor parte de los países latinoamericanos, hay avances en la entidad y el país en la incorporación de más jóvenes, pero todavía es insuficiente, y los problemas de exclusión social y escolar son catastróficos: tenemos más estudiantes de primer ingreso, pero persisten los problemas de deser-ción y expulsión.

El rezago respecto a la educación básica (suma de quie-nes no terminaron secundaria, primaria o son analfabetos) es de 32 millones de mexicanos mayores de 15 años que no hicieron efectivo su derecho a la educación, consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en el artículo tercero constitucional. Se trata de un gigantesco ejército de expulsados del sistema educativo que no com-pletaron la secundaria. A este cuantioso número habría que sumar los varios millones que no tienen un certifica-do de bachillerato, ya también obligatorio, para recontar el rezago educativo. Y si agregamos a los analfabetas fun-cionales, o los niños iletrados menores de 15 años, el reto nacional es monumental para la educación, la política y los gobiernos, para quienes la educación desde hace varias décadas no ha sido una meta social, aunque se insista en el discurso de la sociedad del conocimiento, en una cruel paradoja: sociedad del conocimiento con una gran propor-ción de la población en la ignorancia más elemental.

En cobertura, un indicador esencial para medir el de-recho a la educación, Colima es uno de los estados con mejores resultados a partir de la primaria, pero en prees-colar está por debajo del promedio nacional (77% y 80%, respectivamente). Esta situación coloca a la entidad en el cuarto de los cinco grupos de mayor a menor cobertura, sólo superando a ocho entidades. En el desglose por eda-des, únicamente se atiende a 30,5% de los niños de 3 años.

Los años comprendidos en la secundaria serán claves, en Colima como en el país, para mejorar la capacidad de inclusión a más jóvenes. Sin mayor eficacia de las políticas sociales y educativas, la secundaria seguirá convertida en la puerta hacia una dramática exclusión escolar de adoles-centes y jóvenes, que los empuja a la precariedad laboral, el desempleo o su potencial incorporación a actividades ilíci-tas. Pero debe quedar claro que no estamos ante un proble-ma exclusivamente pedagógico, sino político, social y ético.

En los tipos de educación media superior y superior el peso de la Ucol es extraordinario. En ambos, constituye el

subconjunto más numeroso (y atractivo, en ge-neral) de estudiantes, docentes, planteles y carre-ras. Los desafíos que enfrentará la máxima casa de estudios son grandes frente a la reforma que decretó la obligatoriedad de la educación media superior, y sin un considerable apoyo presupues-tal del ejecutivo estatal, avalado o promovido por el Congreso local, la Ucol podría tener proble-mas para una atención de la calidad requerida, que eleve las probabilidades de egreso con bue-na formación y le permita ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato. Por el tamaño de la matrícula del bachillerato universitario y por el peso que representa entre los alumnos de primer ingreso a la licenciatura de la propia Ucol, debe fijarse en ese nivel educativo una máxima aten-ción en el presente y en los próximos años.

Estos son algunos resultados de Colima en el concierto nacional. Indicadores con luces y som-bras, avances y retos inocultables desde prees-colar hasta la educación universitaria. Números fríos en apariencia, alegres en algunos indicado-res, dramáticos en otros. Son una fotografía del fin de la primera década del siglo xxi, que de-manda ensayar nuevas fórmulas ante un contex-to desafiante y de mayor diversidad. A este ejer-cicio analítico podría suceder otro en la entidad sobre la evolución de los indicadores, que en el caso nacional es desalentador: entre 1990 y 2010 la cobertura se duplicó, pero la eficiencia termi-nal apenas se elevó unos puntos porcentuales, lo que confirma que abrir escuelas, contratar maes-tros e inscribir alumnos es insuficiente para lo-grar la buena formación. Como vimos aquí, el comportamiento de Colima no es sustancial-mente distinto del nacional.

Los problemas de la educación en el estado no son únicamente cómo avanzar en calidad, sino también cómo lograr la inclusión y reten-ción de miles de adolescentes y jóvenes con ga-rantías de buena educación. Sólo resolviendo ese problema se estarán atendiendo las distintas di-mensiones de la calidad, porque excelentes resul-tados de unos cuantos a cambio de la exclusión de la mayoría no reflejan calidad ni construyen una democracia sólida y justa para un futuro sustentable.

40 revista az

l sector de educación está en un punto de inflexión. La tecnología se halla en rápida evolución y está llegando al aula, ofreciendo nuevas oportunidades para los educadores, administradores y estu-

diantes nativos digitales.La proliferación de dispositivos —tabletas, te-

léfonos inteligentes y otros— en el mercado de consumo también está cambiando el segmento educativo. Estos dispositivos pueden hacer más que llamadas, navegar en Internet y jugar. Su uso generalizado está creando una verdadera opor-tunidad para que exista una mayor interacción entre alumnos y maestros. Las necesidades cen-trales de la educación están cambiando. En un nivel básico, las instituciones de educación tienen que garantizar que sus integrantes sean tecnoló-gicamente competentes y aptos para trabajar en forma eficiente en el siglo xxi.

Y lo que es más importante, las computadoras en los salones de clases no sirven sólo para apren-der cómo usarlas. Nuestros hijos saben cómo uti-lizarlas. Se trata de que los dispositivos cambien la manera en que se enseña y la forma en que los alumnos aprenden.

Esta revolución tecnológica cambiará el sector de la educación: hará que los estudiantes partici-pen más activamente en sus materias, convertirá a los dispositivos que tienen el potencial de des-viar la atención del aprendizaje en herramientas que ayudarán a concentrarse, facilitará y el traba-jo de los maestros será más eficiente.

educación

Visión

inteligente

De acuerdo con la investigación de la empresa tecnológica idc Government Insight, una razón clave para que las escuelas implementen estas solu-ciones es el hecho de que motivan a los estudiantes. Las soluciones de aula digital motivan a los alum-nos mediante la interacción, alientan a los estudian-tes a colaborar y a trabajar con el maestro.

Es igualmente importante, según idc Govern-ment Insights, el hecho de que la verdadera interac-tividad mejora los porcentajes de retención de los alumnos. La investigación indica que los estudian-tes de hoy no sólo aprenden más, sino que lo hacen mejor cuando aumenta el intercambio de ideas del entorno de aprendizaje y del aula. La tecnología es fundamental para permitirlo en el salón de clases y a través de la escuela. Los alumnos de hoy son na-tivos digitales y cuentan con este sentido de forma natural. La enseñanza interactiva satisface estas ne-cesidades y los educadores deben saber que pueden mejorar los resultados del aula sólo si incorporan nuevas tecnologías a su salón de clases y a su plan de estudios. Para llegar a ser una escuela más inte-ligente tendrán que llevar las tecnologías de la si-guiente generación a sus aulas.

La adopción del aula interactiva

Pero, ¿qué tan factible es esta adopción? La mayoría de las aulas de todo el mundo se siguen basando en el papel, no sólo en los países en desarrollo. En muchas regiones, la enseñanza carece de materia-les básicos. Donde hay computadoras, únicamente pueden usarse por periodos breves, no están inte-gradas a las clases normales. Los maestros no cuen-tan con las herramientas apropiadas para hacer uso del poder interactivo y colaborativo de los dispo-sitivos digitales. Además, los maestros sólo tienen acceso ocasional a los sistemas de administración del aprendizaje, y cuando hay una computadora en el aula, es para uso exclusivo del maestro. Este en-torno escolar es un modelo centrado en el profesor, es interactivo sólo para él. El maestro puede usar tecnología en la enseñanza, pero el estudiante es principalmente pasivo y tiene poco uso práctico de la tecnología. En Samsung creemos que podemos redefinir lo que es posible.

Necesitamos hacer que avance la educación —y conseguirlo rápidamente— para que se vuelva un mundo centrado en el alumno, en el que las escue-las tengan un enfoque inteligente. La tecnología apoyará el aprendizaje, cualquiera que sea la ma-

E

para una

teria, y permitirá la colaboración y revisión por parte de los compañeros.

Samsung School

Samsung School es el primer paso hacia el aula del futuro: un paquete completo de educación digital que hace que las lecciones sean más di-námicas. Da a los maestros un mayor control so-bre el aprendizaje digital y una interacción más directa con los alumnos. Los profesores pueden compartir al instante lo que está en la pantalla de su dispositivo y ver en qué están trabajando los estudiantes en ese momento. La investigación ha demostrado que la naturaleza colaborativa e in-teractiva del aprendizaje hace que los alumnos tengan una mayor participación; en general, da

como resultado una colaboración más eficiente y ofrece una mejor administración y desempeño en el aula.

Samsung ofrece una solución alterna para las escuelas que prefieren que los estudiantes lleven su propio dispositi-vo. Nuestra solución total eBoard (pizarra electrónica) trabaja con dispositivos Android, Windows, ios y Mac para brindar un desempeño de enseñanza interactiva, así como una expe-riencia de aprendizaje inmersiva. Queremos garantizar que nuestra tecnología satisfaga cada una de las necesidades edu-cativas de la escuela; por tal razón producimos soluciones de diferentes categorías y conectadas, como las computadoras personales que se convierten en tabletas, pantallas que se acti-van al tocarlas y computadoras que se accionan desde la nube.

Impacto y beneficios

Creemos que éste es sólo el principio del desarrollo del aula in-teractiva. La educación inteligente evolucionará rápidamente durante los próximos años. Samsung tiene una visión de largo plazo para el futuro de la educación y el aula inteligente no es sino el comienzo. Para estar preparado para el siglo xxi, las es-cuelas necesitan ampliar su horizonte a través del aprendizaje colaborativo. Tienen que ofrecer una experiencia enriquecida que se adapte y sea personalizada, que sea muy diferente a las soluciones actuales, que son muy estáticas. Para nosotros es evidente que el panorama de la tecnología continúa evo-lucionando y que les dará nuevas oportunidades a escuelas y educadores. Con el advenimiento y la adopción generalizada de las tabletas, los dispositivos móviles, las aplicaciones móvi-les y el contenido digital, los alumnos esperarán que haya más tecnología en los salones de clase y mayor interacción a través del software y el contenido digital, mientras aprenden.


Bp Á G i N a

e Jorge Guillén Pradel Display Solutions Manager de Samsung Electronics

México / Ingeniero en comunicaciones y electrónica.

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: Cu

arto

scu

ro

42 revista az

n el plan de 10 años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional —ela-borado por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y presentado a la opinión pública en

diciembre de 2012— se hace alusión específica a la importancia de la educación para lograr el desarrollo en nuestro país. En el documento, sus autores hacen hincapié en la educación como uno de los factores que más influyen en el avance y progreso de personas y sociedades, de tal manera que la educación se hace necesaria en todos los sentidos para alcanzar mejores niveles de bienes-tar social y crecimiento económico.

En el mismo documento, el rector de la unam destaca que el contexto mundial nos ha demos-trado que existe una estrecha correlación entre el nivel de desarrollo de los países y la solidez de sus sistemas educativos y acevera que según estu-dios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), un año adicional de escolaridad incrementa el pib per cápita de un país entre 4 y 7%.1

Por otro lado, en las perspectivas económicas mundiales para 2013, el Banco Mundial (bm) afir-ma que el crecimiento de los países en desarrollo dependerá de las inversiones en infraestructura, salud y educación,2 de tal manera que en las eco-nomías modernas el conocimiento se convierte en uno de los factores más importantes, no sólo de la producción sino de la movilidad social.

De lo anterior, podemos afirmar que el es-fuerzo por mejorar las condiciones de vida de la

42 revista az

e

población pone de manifiesto la necesaria vincula-ción entre desarrollo y educación; al respecto, Castro Álvarez considera que, al margen de las conclusiones elaboradas por la doctrina económica sobre la vincu-lación entre estos dos términos, la educación puede ser la pauta para un nuevo tipo de desarrollo económico, social y cultural de los pueblos basado en un fuerte sentido de la solidaridad.

Origen y antecedentes de la Educación para el Desarrollo

El planteamiento anterior justifica el surgimiento del concepto de una Educación para el Desarrollo (ed), un término que parte de considerar al desarrollo como progreso de una comunidad en todos sus sentidos y a la educación como un derecho y una herramienta para construir una sociedad más justa y participativa.

Sin embargo la idea no es nueva, la ed tiene más de cuatro décadas vinculada a la cooperación para el desarrollo. Sus propuestas iniciales estuvieron más li-gadas al asistencialismo y a la obtención de recursos en países ricos para lograr apoyos a favor de los llamados “países del sur”. No fue sino hasta 1974 que un organis-mo internacional la reconoció de manera formal; ese año, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) solicitó a gobiernos, instituciones educativas y organizaciones juveniles considerar a la educación como un proceso fundamental para dar solución a los problemas de la humanidad y adoptar las medidas de cooperación ne-cesarias para conseguirlo.

Entre los problemas que debían introducirse en la práctica educativa y que enumeraba la recomendación destacan, entre otros, la autodeterminación de los pue-blos, el mantenimiento de la paz, los derechos huma-nos, la lucha contra el analfabetismo, la mejora de la calidad de vida y el sistema de Naciones Unidas.3

Desde entonces, la característica fundamental de la ed ha sido la toma de conciencia de una manera formal, es decir, una sensibilización hacia los movi-mientos de solidaridad y paz, y hacia todas las inicia-tivas que buscan una mayor equidad internacional.

La ED, un concepto amplio

No existe una definición aceptada unánimemente so-bre la ed. Bouché (2003), al hablar de la educación para el desarrollo de los pueblos, nos brinda alguna orien-tación al afirmar que la ed no es tanto una formación específica sino la integración de varias educaciones. Es decir, en ella se engloban, sin precisión de jerarquía,

transformación

Educación para el desarrollo

social

Un procesopara la

la paz, la solidaridad, el multiculturalismo, lo ambiental, la salud, los derechos humanos, et-cétera. Es, por lo tanto, un enfoque global que abarca casi todos los ámbitos de la vida.

De Pedro (2010), al tratar el tema del con-cepto de la ed, afirma que ante los desafíos de un mundo cada vez más globalizado, complejo e interdependiente, la ed adquiere, desarrolla, completa y fortalece sus contenidos con los de otras “educaciones para” (para la tolerancia, para el desarme, para la paz, etcétera), que com-plementan y conforman este concepto.

Lo anterior nos da una idea sobre las carac-terísticas de la ed, pero con el fin de aproxi-marnos a la definición del término, una buena estrategia será reflejar el concepto de algunos de los principales autores que han influido en su aplicación concreta.

La Coordinadora de Organizaciones No Gu-bernamentales para el Desarrollo de España (congde) presentó, en 2005, un documento en el que define a la ed como sigue:

Un proceso para generar conciencias críticas, ha-cer a cada persona responsable y activa a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el norte como en el sur, comprometida con la soli-daridad, entendida ésta como corresponsabilidad y participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, econó-micas y sociales.

Por su parte, Ortega Carpio dice que:

La ed es un proceso educativo (formal, no formal e informal) constante, encaminado a promover una ciudadanía global a través de conocimientos, actitudes y valores capaces de generar una cul-tura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión, así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible.

Estas y otras definiciones sobre la ed, a pesar de que marcan características distintivas, difieren en el énfasis que ponen sobre uno u otro aspec-to y en el punto de vista y perspectiva desde los cuales se contempla a la ed. Algunas definicio-nes ya no limitan el concepto a una estrategia de la cooperación, al desarrollo y al análisis de los problemas de los países subdesarrollados y otras han superado esa visión norte-sur que la

mayoría de las veces promueve estereotipos que derivan en percepciones sesgadas. Existe un hilo que une todas las definiciones y enfatiza el proceso transformador, la con-ciencia crítica, la participación y la confianza en la inicia-tiva propia.

La ED como proceso de formación

Hasta hace algunos años no existía ninguna referencia en la bibliografía que tratara directamente la didáctica de la ed y, al respecto, Miguel Argibay opina que, a pesar de su evidente vocación formadora, la ed no tuvo un origen pe-dagógico, por lo que recurrió a una serie de fuentes diver-sas para elaborar su propia didáctica.

Durante ese proceso de búsqueda, la ed procuró no quedarse en acciones aisladas sino en un proceso más am-plio de reflexión, formación y acción transformadora.

Con respecto a su intención educativa, la mayor parte de los expertos en la ed tienden a considerarla como un proceso caracterizado por una serie de pasos, etapas o actividades, por medio de las cuales se espera que los in-dividuos de un grupo o de una sociedad alcancen ciertos objetivos deseables.

La adaptación del proceso puede variar de un autor a otro, sin embargo, las etapas secuenciales comunes al pro-ceso pueden identificarse mediante una observación de la puesta en práctica de la ed.

Ortega Carpio, economista especializada en desarrollo, postula que la ed, entendida como proceso educativo, se presenta en distintas etapas:


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: Cu

arto

scu

ro

Existe una estrecha correlación

entre el nivel de desarrollo de los

países y la solidez de sus sistemas

educativos, un año adicional de

escolaridad incrementa el pib per

cápita de un país entre 4 y 7%.


Así pues, se trata de un proceso de aprendizaje activo con una fuerte dimensión de valores, comprometido con la justicia social y orientado hacia la acción para lograr un cambio personal, comunitario, nacio-nal e internacional, que implica además que sus accio-nes y su aplicación no sean aisladas, sino que formen parte de proyectos planificados y orientados hacia grupos bien definidos.

La ED en la escuela mexicana

Surgida en los países industrializados —principalmen-te europeos— como una iniciativa de solidaridad con el entonces llamado “tercer mundo”, la ed tuvo una evolución que transitó del asistencialismo a la educa-ción para la ciudadanía. En el caso mexicano, la ed ha tenido como inspiración los métodos y técnicas de la educación popular y del desarrollo comunitario; en este sentido, muchas de sus iniciativas se han realizado desde el ámbito no formal a través de asociaciones ci-viles y organizaciones juveniles y religiosas que no han sabido superar ese paso por el asistencialismo. Dentro del ámbito formal, podemos encontrar algunas accio-nes más “planeadas” dentro de los salones de clase, a través de diversos cursos o asignaturas (formación cí-vica y ética, ética y valores, ética ciudadana, etcétera) que desde hace algunos años han intentado involucrar

1. Sensibiliza difundiendo información relativa a la situación de la pobreza y los vínculos que se establecen entre esta situación y la abundancia de recursos en otras partes del planeta;

2. Forma encaminando a los individuos a un proceso de reflexión analítica y crítica de la información que se ha recibido. Debe ser un esfuerzo reflexivo, sistemático y deliberado que lleve a una toma de conciencia;

3. Concientiza, permite que las personas asuman y evalúen de manera gradual su situación, sus límites y sus posibilidades permitiéndoles desarrollar la voluntad de transformar su realidad, y

4. Genera el compromiso individual por la transformación social a través de la participación y la movilización. Como proceso integral debe incitar y comprometer a las personas a enfrentar los problemas de desarrollo, tanto a corto como a largo plazo, e influir en la trayectoria de la vida pública.

Por su parte, Argibay, especialista en desarro-llo y cooperación internacional presenta una se-cuencia del proceso de la ed en nueve pasos .

Fuente: Miguel Argibay, hegoa, 2003.

Las personas docentes y estudiantes

1. inician un proceso de aprendizaje interactivo.

cuadro 1: Nueve pasos del proceso de educación para el desarrollo

2. para adquirir conocimientos

socio-culturales, científicos y

tecnológicos.

3. para aprender a analizar e

interpretar el mundo.

4. Desarrollando destrezas, valores y actitudes.

5. Tomando conciencia de la responsabilidad

individual y colectiva.

6. para adoptar decisiones y

compromisos.

8. para la construcción de un mundo

mejor.

7. participar en el desarrollo humano

local, nacional e internacional.

9. reforzando la autoestima individual y colectiva.

a los alumnos en el análisis, la reflexión y la ac-ción para la ciudadanía, y la participación local.

Al respecto, la Secretaría de Educación Pú-blica (sep), al actualizar recientemente los con-tenidos del curso de Formación Cívica y Ética, asignatura correspondiente al currículo nacio-nal de la educación secundaria, elaboró con apoyo de varios especialistas un documento en el que afirma que existe una gran producción que enriquece la formación cívica y ética en sus campos afines, tales como la educación para la paz, la interculturalidad, los derechos humanos, etcétera, pero al señalar los temas pendientes, destaca la ausencia de transversalidad, y la falta de formación del profesorado en esta área.4

Lo anterior pone de manifiesto que, a pesar de los esfuerzos realizados, debemos superar las iniciativas surgidas en el ámbito no formal para promover la ed como un proceso conti-nuo en nuestras escuelas. Convertir la ed en una opción educativa integral sin limitarla a un solo curso e ir más allá de asistencialismos y acciones aisladas. Trabajar para sensibilizar a los alumnos sobre los problemas que atañen ac-tualmente a los pueblos del mundo entero, pero sobre todo, hacer un esfuerzo por suscitar en los maestros y educadores una preocupación por el hecho de la desigualdad.

En resumen, educar para el desarrollo es crear conciencia, no sólo para constatar “lo mal que está el mundo” y permanecer cruza-dos de brazos sino para generar propuestas que transformen la realidad y que nos lleven a tra-bajar con la convicción de que otro mundo es posible.

Referencias bibliográficas

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Argibay, Miguel (2003), Iniciación a la Educación para el Desarrollo, Bilbao, Bantaba-Hegoa.

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Castro Álvarez, Ulises (2007), “Educación, cultura y desarrollo”, en Carlos Barrios Napurí (coord.), La relación global-local: sus implicancias prácticas para el diseño de estrategias de desarrollo, Málaga, Eumednet/Universidad de Málaga, pp. 75-80.

De Pedro Ignacio, Marta (2010), “Conceptualización de la Educación para el Desarrollo”, en Pensamiento Libre, 2, pp. 18-23.

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Narro Robles, José y David Moctezuma Navarro (2012), “Hacia una reforma del Sistema Educativo Nacional”, en José Narro Robles et al. (coords.), Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional, México, unam, pp. 9-20.

Ortega Carpio, Ma. Luz (2008), “La Educación para el Desarrollo: dimensión estratégica de la cooperación española”, en Cuadernos Internacionales de Tecnología para el Desarrollo Humano, 7, pp. 15-18.

Notas

1 ocde, Perspectivas económicas para América Latina, 2009.2 bm, Perspectivas económicas mundiales, 2013.3 unesco, Recomendación sobre la educación para la compren-

sión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, 1974.

4 sep, Formación cívica y ética en la educación básica: retos y posi-bilidades en el contexto de la sociedad globalizada, 2012.

Se trata de un proceso de aprendizaje activo con una fuerte dimensión de valores, comprometido con la justicia social y orientado hacia la acción para lograr un cambio personal.


Raúl Alvarado NavarroDirector del Centro Latinoamericano de Educación para el Desarrollo (Clepad).

revista az

n la actualidad, la educación es tan importante que no sólo constituye un derecho en la mayoría de los países sino que se cataloga como un derecho humano. En México, tendemos a analizar la situación del sistema educativo nacional desde las instituciones encargadas de impartirla y de aquellas cuya tarea

es elaborar las directrices de su aplicación y vigilar su cumplimiento. No obs-tante, pocas son las ocasiones en las que nos preguntamos para qué sirve la escuela o cuál es su razón ser.

Para dar respuesta a estas interrogantes haré referencia a dos películas. La primera es Persépolis (2007), filme francés de animación dirigido por Vincent Paronnaud, basado en la historieta de Marjane Satrapi. La segunda es La len-gua de las mariposas (1999), de España, dirigida por José Luis Cuerda.

La protagonista de Persépolis es una niña iraní llamada Marjane. Transcu-rren los años setenta y en Irán reina el Sha bajo un sistema sumamente auto-ritario. A muy temprana edad, Marjane empieza a conocer ideas liberales que la hacen cuestionar lo que sucede a su alrededor pues se encuentra en busca de su propia conformación como persona. Ella observa tanto a su familia como a vecinos y autoridades, es decir, analiza cómo funcionan los sistemas que la rodean y considera que en su país hay poca libertad. Posteriormente, el escenario se sacude con la revolución islámica que provoca la caída del Sha. La niña piensa que las cosas pueden mejorar pero, para su sorpresa, al llegar

eDoMex

revista az

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GUadaLUpe YamIn Rochamaestra en cooperación al desarrollo.

directora de la revista Pensamiento [email protected]

Tendemos a analizar la situación

del sistema educativo nacional

desde las instituciones encargadas

de impartirla. No obstante, pocas

son las ocasiones en las que nos

preguntamos para qué sirve la

escuela o cuál es su razón ser.

escuelaarma de controlLa

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Gregorio. Uno está convencido de la impor-tancia de los valores religiosos en la educa-ción y el otro, por su parte, de la laicidad de la misma.

Esta situación se observa también en casa de Moncho. Su padre es bastante libe-ral y lo demuestra en su lenguaje. Mientras tanto, a su madre lo único que le interesa es el bienestar y la supervivencia de la familia. Ambos están dispuestos a renunciar a sus creencias con tal de proteger a sus hijos y de no perder la vida. La escena final —en la que le gritan “rojo” a Gregorio— es ver-daderamente conmovedora, sobre todo si entendemos que lo que narra la película realmente sucedió en España y en muchos países más, incluso en México durante la guerra de los cristeros.

Retomemos entonces las preguntas ini-ciales de para qué sirve la educación y para qué la queremos. Si contestáramos en Per-sépolis, tendríamos que decir que sirve para que la gente crea en Alá, para que las mu-jeres se sometan sin titubear a un sistema patriarcal y para que todo aquel que pien-se distinto o se atreva siquiera a cuestionar los principios sobre los que se sustenta el

régimen tenga miedo y, por consiguiente, deje de pensar así. En el caso de La lengua de las maripo-sas, la educación estaba preparándose para for-mar franquistas, ciudada-nos conservadores fieles al nuevo régimen.

La educación, por tan-to, puede ser una de las herramientas más impor-tantes para el desarrollo de los países, pero tam-bién el arma más terrible y de la que muchos no pueden escapar nunca.

repÚBLiCa

los fundamentalistas al poder las mujeres son obligadas a llevar velo y miles de personas que se oponían al nuevo ré-gimen son encarceladas.

Esta película nos per-mite observar claramen-te el impacto que tiene el régimen y la situación política de un determi-nado país sobre el tipo de educación que ahí se imparte, así como la pro-pia conformación de las familias y las personas. Observamos cómo, en la situación ilustrada por el filme, la educación es

utilizada como arma política o mecanismo para adoctrinar a la po-blación acerca de una determinada idea. Actualmente, un ejemplo de esto es Venezuela.

Sin duda, los sistemas familiar, social, político y educativo se relacionan de manera directa. No puede entenderse uno sin la existencia del otro. Siendo más atrevida, los sistemas se determi-nan entre sí en el sentido de que una educación conservadora será avalada por familias conservadoras y generará, en la mayoría de los casos, niños conservadores. Por otro lado, una familia liberal elegirá una escuela con la que comparta valores con el objetivo de transmitirlos a su descendencia. Por ejemplo, las tradiciones de pueblos como el judío, cuyos miembros promue-ven la preservación de sus costumbres y procuran contraer matrimonio entre sí.

El segundo ejemplo comprueba esta línea de argumentación. El proceso más interesante que puede observarse en La lengua de las mariposas es el impacto de las creencias religiosas y políticas sobre el tipo de educación que debe impartirse. La película se desarrolla en la España previa a la revo-lución. El personaje principal es Moncho, el hijo más pequeño de una familia humilde en la que el padre es sastre y el hermano músico. La cinta muestra la notable tensión entre los republicanos y los franquistas del pueblo, la cual aparece en uno de los diálogos del cura y el maestro de la escuela,


l francés Daniel Pennac es antes que nada profesor y pedagogo. Ha hecho fama como escritor prolífico, pero no olvida sus ini-cios como profesor de literatura. De ahí sacó el material de sus primeros libros para niños que había escrito mientras trabajaba como “prof” en el liceo de Soissons, a 65 kilometros de París, a

principios de los años setenta. Su libro más citado, Como una novela es, por llamarlo de algún modo,

un ensayo pedagógico autobiográfico sobre la enseñanza de la literatura. Ahí postula los 10 “derechos del lector”, el derecho a no leer, primerísimo de to-dos, después el derecho a saltar páginas y el derecho a no terminar un libro…

En 2007, Pennac (nacido Pennacchioni en 1944, en Marruecos) obtuvo el prestigiado Premio Renaudot por otra pieza pedagogo-literaria, Chagrin d école (Mal de escuela): la escuela vista por el alumno, en este caso, por el peor alumno de toda la clase, como lo fue Pennac en sus años escolares.

Su nuevo libro se titula Diario de un cuerpo, y es precisamente eso: el re-gistro de los cambios en el cuerpo de un varón francés, nacido en 1923, desde los 12 años hasta que cumple los 87 y fallece en 2010. Puede leerse como una lección de anatomía, la disección de una lámina anatómica del diccionario Larousse.

48 revista az

miguel Barberena

E

Daniel Pennac,

Anatomías


Diario de un cuerpoDaniel Pennac • Trad. de Manuel Serrat Crespo

Mondadori, Barcelona, 2012 • 329 pp.

GOS

HALL

Una traumática vivencia infantil que lo hizo, li-teralmente, zurrarse de miedo en los calzones, hace que el narrador se obsesione con los mecanismos del cuerpo. “No sabes por dónde el cuerpo va a sorpren-derte”, escribe el diarista; en consecuencia se man-tiene vigilante, alerta a todos los movimientos de su organismo.

Así, lo seguimos de la cuna a la tumba, desde la varicela infantil hasta el cáncer terminal y la agonía. En el ínter, de los 13 a los 87 años, ha habido fiebres, pólipos, caries, acné, vómitos, semen, orín, caspa, manchas de la piel, hemorragias nasales, eructos y pedos. Es un cuerpo que gime, suda, se rasca, ronca, tose, sueña, come, defeca. Un hombre que se mas-turba, trepa árboles, escupe, boxea, juega tenis, baila, bosteza, le da herpes, se rompe un dedo…

Todo lo ha dejado por escrito y debidamente em-paquetado para lectura post mórtem por el destina-tario, su hija Lison (que se pronuncia como “leamos”, lisons, en francés). Leemos, pues, este libro conscien-tes del epílogo que espera a un diarista del cual no sabremos gran cosa. Este no es un diario íntimo por donde pasen las ideas o los sucesos de la época. Ape-nas atisbos de la historia de Francia —la Liberación de 1945, Mayo de 1968—, casi nada de su trabajo en París, muy poco de su familia, la esposa, los dos hijos, el nieto…

Aquí, no es el hombre quien nos cuenta su vida sino una vida que nos va contando al hombre que la porta. Una autobiografía hacia adentro, en la que los instintos, los músculos, los nervios o las venas sabrán traducirla a su idioma físico sin dejarse seducir por las múltiples pretensiones metafísicas que flotan alre-dedor de los seres humanos.

Es el cuerpo que habla, y sentimos al nuestro reaccionar con pudor, con asco, con aprensión, con hipocondría, con deseo, con hambre, con terror, con alegría, con pena, a las distintas entradas de este libro. Ese es el gran acierto de Pennac: que el cuerpo, ese “desconocido íntimo”, rompa su silencio.

Puede leerse

como una lección

de anatomía, la

disección de una

lámina anatómica

del diccionario

Larousse.

l mito tenochca cuenta que en la antigua ciudad de Aztlán, Hui-tzilopochtli, dios del Sol y de la guerra, habló a su pueblo y le pidió iniciar una peregrinación

rumbo a una tierra prometida en medio de un ambiente lacustre, donde hallarían un portento que les indicaría que era el lugar anunciado. La peregrinación se inició y la deidad se comunicaba continuamente con su pueblo a través de la voz de los sacerdotes, alentándolo a seguir hasta hallar la señal: un águila descansando sobre un nopal que nace de una piedra, la cual a su vez está dentro de un lago.

Al paso del tiempo, la escena del mito funda-cional de Tenochtitlan ha estado presente en un sinnúmero de objetos oficiales y militares, en el imaginario colectivo y en artículos de uso común.

El emblema continúa presente en el devenir co-tidiano de la Ciudad de México. Caminando entre las calles del Centro Histórico, frente a la Suprema Corte de Justicia, el águila sobre un nopal devo-rando una serpiente, escultura de Juan Fernando Olaguíbel, se erige con sus alas abiertas; también esta en el mural de la estación Tacubaya del Metro.

Las referencias del mito tenochca se encuentran en es-critos de algunos cronistas como Juan de Torquema-da, Diego Durán, Fernando de Alvarado Tezozomoc y Cristóbal del Castillo. Fray Diego Durán escribió lo siguiente: “Pasaron delante á buscar el pronóstico del aguila, y andando de una parte en otra divisaron el tunal, y encima del el aguila con las alas extendidas acia los rayos del sol, tomando el calor del y el frescor de la mañana”.

A su vez, Cristóbal del Castillo relata el anuncio de Huitzilopochtli a un sacerdote: “yo os iré guiando a donde vayais, iré mostrándome como águila, os iré llamando hacia donde iréis […] y cuando haya llega-do a donde ya me parezca bueno, donde os asentaréis, allá me posaré, allá me veréis, ya no volaré”.

Según otro mito mexica, Malinaxóchitl, hermana de Huitzilopochtli, es abandonada por su hermano y al sentirse desprotegida y sola, su hijo Cópil promete vengarse de su tío. El hijo de la diosa sorprende a Hui-tzilopochtli en Chapultepec y tras una larga batalla el dios de la guerra vence, y como castigo le arranca el corazón a su sobrino y lo lanza a un espacio panta-noso. Se dice que el corazón de Cópil se convirtió en

Karina Moreno Rojas • [email protected]

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CULTURACULTURA

piedra, misma de la que nació el nopal que fungi-rá como señal para la edificación de la metrópoli tenochca.

El emblema del mito fundacional presente en la bandera de México, escudo nacional desde prin-cipios del siglo xix y una de nuestras insignias pa-trias más reconocidas e identificadas por la pobla-ción mexicana, tuvo su origen en la fundación de Tenochtitlan en 1325, en el siglo xvi fue aceptada y se le dio un segundo reconocimiento como sím-bolo de identidad cuando es tomada como emble-ma de la Nueva España.

El mito fundacional ha trascendido tanto en el ima-ginario del mexicano, que incluso se encuentra en expresiones urbanas y cotidianas, como la fachada principal de Palacio Nacional; en el mural de Guiller-mo Cisneros Reyes, realizado en 1987 para el Sistema de Transporte Colectivo Metro, titulado Del códice al mural, el cual es admirado diariamente por los usua-rios en el transbordo de la estación Tacubaya; así como en la escultura de bronce elaborada por el artista gua-najuatense Juan Fernando Olaguíbel titulada Madre, relicario de América… Monumento a la fundación de la Ciudad de México-Tenochtitlan, ubicada en la esquina de Pino Suárez y la Plaza de la Constitución, frente a la Suprema Corte de Justicia, en el Centro Histórico de la Ciudad de México.

Para el historiador Salvador Rueda Smithers, el águila en el nopal sobre la piedra devorando la ser-piente en medio de una laguna, desde su decreto como escudo nacional en 1823 hasta la fecha “es el punto de identidad de todos los que hemos nacido en este te-rritorio que hoy conocemos como México. La escena está representada en banderas monumentales y ador-nos; en las artesanías y monedas; en las botonaduras de gala de los militares, pero también en las botona-duras y chaquetines de los charros; lo mismo la vemos en el escudo de la selección mexicana que en los docu-mentos oficiales”.

“Para nosotros el símbolo que fue portento del mito de la fundación de Tenochtitlan en 1325 es el perfil, plasmado en nuestra mente, que nos da iden-tidad y que nos une a todos […] es de sumo valor que en estos 688 años ha pasado de ser el portento de un mito y tótem de una tribu, a símbolo de una nación de 110 millones de habitantes”, concluyó el historiador del inah.

La escena del mito fundacional de tenochtitlan ha estado presente en un sinnúmero de objetos oficiales y en artículos de uso común.



Ernesto Garza Pardo

tendencias

en La enseñanza

universitaria

tecnoLógicas


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AlmaMater

Destacarán los mooc y las tablets como tecnologías de espera para entrar en el uso corriente en un año o menos.

Tablets, M-Learning, cursos abiertos ma-sivos en línea o mooc, juegos y gamifi-cación, impresiones en 3d y tecnologías

portátiles son, entre otras tecnologías que tendrán un uso generalizado e incidirán en el entorno de la enseñanza, la investigación y la expresión artística de las instituciones de educación superior de todo el mundo en los próximos cinco años.

Como desde hace nueve años New Media Consortium (nmc) y Educase Learning Initia-tive dieron a conocer el informe “nmc Hori-zon Report: 2013 Higher Education Edition”, cuyo objetivo es identificar y describir las nue-vas tecnologías emergentes que tendrán un impacto en la educación universitaria.

En su décima edición, el informe presenta tres horizontes de implementación en un pe-riodo de cinco años, al tiempo que detalla las

tendencias y desafíos que habrán de presen-tarse en dicho lapso en cuanto a la planifica-ción e inserción en los campus universitarios. El estudio prevé que destacarán los mooc y las tablets como tecnologías de espera para entrar en el uso corriente en un año o menos. Jue-gos, gamificación y análisis de aprendizaje se ven en el mediano plazo (de dos a tres años), mientras que la impresión 3d y la tecnología portátil dentro de cuatro a cinco años.

periodo de adopción Tecnología

Un año o menos

mooc

Tablets

Dos a tres años

Juegos y gamificación

Analíticas de aprendizaje

De cuatro a cinco años

Impresión 3d

Tecnología portátil

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mooc y tablets

En el estudio se especifica que los mooc apa-recen por primera vez en la serie de nmc Ho-rizon Reports puesto que anteriormente “no habían sido identificados como tecnología emergente”, sin embargo en los últimos 12 me-ses han alcanzado un reconocimiento público sin precedentes en el entorno universitario. Al disponer de materiales gratuitos y accesibles a través de servicios basados en la “nube” como WikiSpaces, YouTube, Google Hangouts, en-tre otros, “han transformado el panorama del aprendizaje en línea” y se constituyen en en-tornos idóneos para que los usuarios generen debates, creen y compartan videos y formen parte de las actividades que ya se han vuelto indispensables para la enseñanza y el apren-dizaje en línea.

En cuanto a los contenidos de las principa-les plataformas de los mooc, el reporte destaca que “existe una gran necesidad de reflexionar y debatir acerca de cómo debe ser un modelo de mooc sostenible y exitoso”, aunque aclara que por el momento “no hay duda de la gran influencia que están teniendo ya en el futuro del aprendizaje en línea, y que merecen aten-ción, estudio y continua experimentación”.

Como en la edición de 2012, las tablets se situaron como la tecnología más utilizada por los universitarios y son consideradas como un aditamento de gran potencial para el aprendi-zaje dentro y fuera de los salones de clase, fun-damentalmente porque en el mercado existe una muy amplia gama de alternativas (iPad, Samsung Galaxy Nexus, Kindle Fire, Sony’s Tablet y Microsoft Surface) que, conectadas permanentemente a Internet, permiten rea-lizar descargas, leer libros, ver videos, tener comunicación simultánea e interactiva por medio de videoconferencias, compartir con-tenido en las redes sociales e innumerables actividades a través de las cientos de miles de aplicaciones disponibles.

JuEGos y Gamificación

Para los próximos dos o tres años, “hmc Ho-rizon Report: 2013 Higher Education Edi-tion” prevé la introducción de dos tecnologías que suscitan gran interés en la enseñanza uni-versitaria: juegos y gamificación y el perfec-cionamiento de las analíticas de aprendizaje. Los juegos en este nivel educativo buscan implicar a los estudiantes, proporcionándoles escenarios digitales que suponen un desafío para la comprensión de nuevos conceptos. En 2013, el juego en el ámbito de la educación es visto desde una nueva perspectiva.

Conocido como “Aprendizaje basado en juegos” en anteriores ediciones del “nmc Ho-rizon Report” y situado en este mismo plazo de adopción en la edición de 2011 de instruc-ción universitaria —“nmc Horizon Report: 2012 Higher Education”—, este terreno de acción se ha extendido más allá de los juegos digitales y en línea en los currículos, y de la idea de que los juegos son herramientas efec-tivas para construir conceptos y simular experiencias reales.

La actual denominación —juegos y gami-ficación— incluye un amplio panorama de la cultura y del diseño del juego. Ocupando la misma posición que en la edición pasada del “nmc Horizon Report: Higher Education” en cuanto a plazo de adopción se refiere —de dos a tres años— las analíticas de aprendizaje se mantienen como un campo emergente que crece rápidamente, aunque todavía están fue-ra del alcance de la mayoría de los docentes.

Los científicos analistas de datos de todo el mundo comienzan a interpretar enormes con-juntos de datos a través de métodos analíticos pioneros para predecir los comportamientos de los consumidores. La información derivada de las analíticas de aprendizaje informan sobre prácticas educativas en tiempo real, además de ayudar a diseñar sistemas de gestión de cursos que personalizan las experiencias formativas.

54 revista az


De acuerdo con los resultados, aunque el análisis de los datos relacionados con los es-tudiantes no es nuevo, el ámbito de las analí-ticas de aprendizaje sólo cuenta con el apoyo —aunque amplio— de analistas de datos y profesionales de la educación, y se considera que dentro de unos años “los beneficios de esta tecnología tendrán un impacto signifi-cativo en la evolución y el perfeccionamiento de la enseñanza universitaria, sobre todo en el diseño de entornos de aprendizaje en línea personalizados”.

imPrEsión 3D y tEcnoloGías PortátilEs

Respecto de la implementación de la impre-sión 3d y la tecnología portátil, la investiga-ción pronostica que se consolidarán en un periodo de cuatro a cinco años. La impresión 3d ya crea piezas aeroespaciales a bajo costo, los arquitectos diseñan modelos de edificios y los médicos desarrollan partes del cuerpo para trasplantes. Muchos de los debates en torno a las impresoras 3d se derivan de la cul-tura maker, una comunidad de diseñadores y programadores, entre otros, que defienden la propuesta de “hacer las cosas uno mismo” (“Do it yourself ”, diy), en el terreno de la ciencia y la ingeniería.

Por su parte, la tecnología portátil, aunque no es una categoría nueva, aparece por pri-mera vez en esta edición de la serie de “nmc Horizon Reports” y hace referencia a la inte-gración de dispositivos en la ropa y acceso-rios. Hay cada vez más dispositivos portátiles en el mercado y existen indicios de su poten-cial para la enseñanza y el aprendizaje, aun-que según establece la investigación aún no hay ejemplos educativos concretos.

Desde el lanzamiento del mítico reloj cal-culadora en la década de los ochenta, el campo de la tecnología portátil avanzó enormemente. Y es que las tecnologías portátiles son ligeras y

fáciles de transportar y a menudo sustituyen accesorios que el usuario emplea, como una camiseta, unas gafas o un reloj de pulsera. Los dispositivos portátiles se convierten en una ex-tensión de la persona que los lleva y le per-miten desenvolverse cómodamente en activi-dades diarias o llevar a cabo tareas específicas.

Hay muchos nuevos dispositivos portátiles en el sector del consumo, tanto para la pro-ductividad como para el ocio, desde collares bluetooth diseñados para sustituir a los auri-culares hasta trajes que permiten a los juga-dores sentir el impacto de sus acciones en los videojuegos. Uno de los últimos avances en esta categoría son las cámaras diminutas que se enganchan en el cuello de la camisa o en el bolsillo del usuario y toman cientos —e inclu-so miles— de fotografías de su entorno.

Aunque la mayoría de los esfuerzos actua-les con respecto a las tecnologías portátiles se dan en el sector del consumo, se inició una eta-pa de experimentación con su desarrollo para su inserción en la enseñanza universitaria.

Uno de los resultados más convincentes del potencial de las tecnologías portátiles en la educación es su productividad, pues estas tecnologías pueden enviar de manera auto-mática información a través de texto, correo electrónico y redes sociales en nombre del usuario, mediante órdenes de voz, gestos u otros indicadores. Esto ayudará a los estu-diantes y docentes a comunicarse mutua-mente, mantenerse actualizados y organizar mejor sus materiales.

AlmaMater

los dispositivos portátiles se convierten en una extensión de la persona y le permiten desenvolverse o llevar a cabo tareas específicas.

fotos: cuartoscuro.


LecturabiLidad, usabiLidad yaprendizajeEn cursos En línEa

[email protected]

Jorge néstor méndez martínez

coordinación de universidad abierta y Educación a Distancia.


Cabe comentar que la presentación de esta aplicación, mediante la fórmula para el espa-ñol, parece simple. Sin embargo, hay que decir que está basada en un tratamiento estadístico multivariado a partir de un sofisticado análisis factorial, cuya explicación rebasa el alcance de este artículo.

Es evidente que si bien los análisis de lec-turabilidad aluden a la comprensión, se cen-tran en el contenido sin considerar a fondo los procesos mismos de comprensión por parte de quien lee, en cuyo caso se habla de com-prensión lectora, que apunta más a “construir activamente una representación del significa-do” (León y García, 1991). De hecho, Larraz (2009) considera la conjunción de la legibili-dad y la lecturabilidad como un puente hacia la comprensión lectora.

Otro factor importante es el soporte, pues la mayoría de los estudios se ha realizado para el texto impreso en papel. Es necesario aten-der la manera en que se leen y comprenden textos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), específicamente en interfaz de computadora. Los textos electró-nicos presentan nuevas características, tanto de diseño gráfico como de interactividad en-tre el usuario y la máquina. En estos ambien-tes se aplican análisis de usabilidad.

usabiliDaD

En sentido amplio, “usabilidad” se refiere a la relación entre las herramientas y los usua-rios. Depende de una serie de factores que consideran cuánto de la funcionalidad de un sistema se ajusta a las necesidades del usuario. De acuerdo con esto, un elemento importante adicional es la satisfacción subjetiva del usua-rio. El impulso a este concepto se debe en gran parte a la preocupación de Jacob Nielsen por la funcionalidad de las páginas web en diver-sos aspectos: interfaz, navegación, legibilidad, diseño, etcétera.

Tomando como analogía el libro de papel, Nielsen quería igualar o superar algunas de las ventajas de aquél: “La interfaz del explorador debe mejorar lo necesario para que navegar con la web sea tan fácil como cambiar la hoja de un libro” (Nielsen, 2000: 4). De acuerdo con Nielsen, y considerando también normas iso,2 (citado en Karoulis y Pombortsis, 2003:

en el contexto innovador de la educación a distancia, la preparación de cursos en línea tiene que considerar diversos as-

pectos como la participación de especialistas en educación, comunicación visual y siste-mas. Por su parte, el participante en un curso en línea debe navegar, usar aplicaciones, leer textos digitales, comprender y, sobre todo, construir conocimiento. Para estos fines es conveniente considerar los elementos estruc-turales que facilitan el aprendizaje, así como analizar su relación con el concepto de usa-bilidad. En esta línea, también encontramos una relación con el concepto de lecturabili-dad. Todo esto nos ayudará a entender qué tanto comprendemos y qué tan bien usamos los elementos que facilitan el aprendizaje.

lEcturabiliDaD

Este concepto se ha aplicado en el análisis de material escrito. Por qué no usar el término “legibilidad” sería una pregunta de entrada; el hecho es que este concepto se limita específi-camente a aspectos formales y gráficos como el tipo de letra, tamaño y espaciado, entre otros. La lecturabilidad1 considera aspectos funcionales como la facilidad o dificultad de la comprensión.

Concretamente, la lecturabilidad se enfoca en características lingüísticas: léxico, construc-ciones gramaticales y puntuación. Uno de los grandes estudiosos en los análisis de lecturabi-lidad y comprensión lectora fue Rudolf Flesch, quien desarrolló una conocida fórmula de lec-turabilidad para textos en inglés, que ha sido objeto de múltiples investigaciones. Esta escala se deriva de varios parámetros de estructura de la palabra y longitud de la oración, y da un puntaje para los pasajes. Entre más alto sea el puntaje de un pasaje, más fácil será leerlo; por ejemplo, en un pasaje de Word un autor debe tener de 60 a 70 puntos para documentos estándares. Un puntaje de 50 significa que el pasaje es difícil, uno de 30 significa que es más difícil (Simpson, 2003). En los estudios sobre lecturabilidad es evidente que debe considerar-se el idioma utilizado. Las fórmulas españolas se inician con Spaulding y Fernández Huerta (Rodríguez Diéguez, 1994). El segundo, por ejemplo, determina el coeficiente de facilidad lectora de un texto a través de una fórmula.

AlmaMater


foto: cuartoscuro.


91), resaltan cinco parámetros de usabilidad en aplicaciones educativas de cómputo:

1. Fácil de aprender: El usuario puede trabajar rápidamente con el sistema.

2. eficiente para usar: Alto nivel de productivi-dad posible.

3. Fácil de recordar: El usuario ocasional puede regresar y usar el sistema después de un tiem-po sin tener que aprender todo de nuevo.

4. pocos errores: El usuario no comete muchos errores al usar el sistema, y si lo hace puede recuperarse fácilmente.

5. placer de uso: Los usuarios están subjetiva-mente satisfechos al usar el sistema, les gusta.

En el contexto particular de cursos en lí-nea, Zambrano (2007) resalta los siguientes elementos:

• Tipo de usuario;• Los soportes (hardware);• Los facilitadores (sistemas y software);• La interfaz gráfica, y• Los productos o servicios (contenidos).

Ante la “universalidad técnica” de la con-cepción de la usabilidad, Blandin (2003) pro-pone atender la postura epistemológica del usuario, en el sentido de poder hablar de una usabilidad situada, que considere también la motivación, la cultura y el entorno de los par-ticipantes, específicamente en programas en línea. Esto también alude a cómo se aprende. Esta mención conduce directamente al con-cepto de la factibilidad de aprendizaje.

factibiliDaD DE aPrEnDizaJE

Al hablar de la usabilidad es notorio que di-versos aspectos se refieren de manera espe-cífica al aprendizaje. La usabilidad es de un enfoque más general, institucional, mientras que la factibilidad de aprendizaje3 es más es-pecífica. Duchastel (2003: 299) considera dos incidencias de la usabilidad: “la usabilidad de un sitio de la universidad y la factibilidad de aprendizaje de los contenidos de un curso”. En la usabilidad relacionada con los conteni-dos en línea, Pérez Trejo (2008) sugiere:

• Presentar abundancia de ejemplos; •Diseñar las instrucciones orientadas a tareas

y especificar cada paso; • Proporcionar un modelo sencillo del curso (como

un mapa de sitio) suele aclarar dudas y sugerir rutas de navegación, y

•Crear un glosario para definir conceptos y tér-minos específicos.

Cuando la usabilidad empieza a referirse directamente a los ambientes de aprendizaje —principalmente computacionales de Internet—, conduce al término de factibilidad de aprendi-zaje que consiste en “el conjunto de métodos, las maneras y las herramientas del ambiente que facilitan la adquisición de conocimiento” (Karoulis y Pombortsis, 2003: 90).

En el análisis de las propuestas de diversos autores, Karoulis y Pombortsis (2003) desglo-san la factibilidad de aprendizaje en las siguien-tes categorías:

•Contenido;• Adaptación a principios de educación a distancia;• Interfaz del usuario;•Uso de tecnologías;• Interactividad con el material;•Apoyo al estudiante;•Canal de comunicación;•Adquisición del conocimiento;• Proyectos y aprender haciendo, y• Evaluación y autoevaluación.

En una aplicación y adaptación de estas categorías en la evaluación de un curso en lí-nea, hemos considerado la conveniencia de la inclusión de los puntos del asesor y de organi-zación (Méndez, 2010).

•Contenido;• Interfaz;• Tecnologías;• Interactividad;•Retroalimentación;•Asesor;

la lecturabilidad se enfoca en características lingüísticas: léxico, construcciones gramaticales y puntuación.


AlmaMater


grams, Londres, Information Science Publis-hing, pp. 299-312.

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Simpson, Ormond (2003), Online, Student Reten-tion in Open and Distance Learning, Londres, Kogan Page.

notas

1 En otros contextos —como en el diseño gráfi-co—, se ha llegado a usar el término de “leibi-lidad”; véase Rodríguez (2007).

2 Normas de gestión de calidad establecidas por la Asociación Internacional de Estándares (In-ternational Organization for Standarization).

3 Tanto Karoulis y Pombortsis como Duchastel hablan de “learnability”, que en una traducción textual correspondería a “aprendibilidad”. Hemos optado aquí por “factibilidad de aprendizaje”, una expresión más apropiada al idioma español.

•Construcción de conocimiento;• Práctica;• Evaluación, y•Organización.

En diversos puntos están considerados los ejes didácticos de aprendizaje colaborativo, construcción de conocimiento, aprendizaje significativo y estudio independiente. Por su parte, el punto de evaluación implica consi-derar la autoevaluación y la co-evaluación.

conclusionEs

Respecto a la importancia de la consideración de la factibilidad de aprendizaje resaltamos tres beneficios:

• El diseño instruccional, en el que los elemen-tos considerados en las categorías de factibi-lidad de aprendizaje se muestran como cate-gorías que orientan la planeación del evento educativo en línea;

• En la evaluación del propio curso, en la cual las categorías pueden derivarse en indicadores de un instrumento de evaluación, y

• En la permanente actualización de contenidos y estructuración de los cursos.

Esta exposición sobre la factibilidad de aprendizaje, derivada de una aplicación de la usabilidad en el contexto educativo de cursos en línea, más que concluir, es un punto de par-tida para estudios en diversas áreas: comunica-ción, diseño instruccional y evaluación. Tomar en cuenta los puntos expuestos proporciona bases para perfeccionar los cursos en línea y sus recursos de comunicación e información. Es importante señalar que se consideran no solamente aspectos tecnológicos, sino también su integración con elementos facilitadores del aprendizaje.

rEfErEncias

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www.cuaed.unam.mx


Esta nota está basada en un trabajo realizado con dos compañeras de la Especialización de Tecnología Educativa del Centro Latino-americano de Economía Humana (Claeh). En el mismo se analizó la inserción de las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación (tic) en el ámbito educativo; du-rante su desarrollo nos desempeñamos como Profesoras de Informática Educativa en los Institutos de Formación Docente de Montevi-deo, Uruguay.

Docenciatecnologia

una encrucijada cultural

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Ciencia y TecnologíaCiencia y Tecnología

por las posibilidades de la herramienta y mu-chos lamentaron la escasa duración del taller.

Se implementaron los mismos talleres con alumnos de tercero y cuarto año, que en es-caso tiempo y con unas pocas indicaciones comenzaron a investigar y a manejar con flui-dez las actividades básicas de la máquina.

La sinergia de los medios y la superación de las barreras de tiempo y espacio cambiaron profundamente los escenarios educativos, co-locándonos en una encrucijada cultural. Ni la escuela, ni sus alumnos ya son los mismos.

Frente a esto los educadores han tenido distintas reacciones. Algunos han tratado de negar que esta realidad pueda influir en el proceso educativo y cerrándose en sus aulas y aferrándose a sus viejas prácticas piensan que pueden contrarrestar el efecto de los medios.

Otros, en lugar de ignorar los medios, reco-nocieron su influencia como un factor perju-dicial para la educación y luchan críticamente contra ellos pensando que con su labor podrán sustraer a los niños y jóvenes de su influencia.

Los más perspicaces entendieron que no se puede ir en contra de un fenómeno cultural y han asumido la integración de los medios y la educación, incorporándolos de una forma crítica y reflexiva.

Pocas veces una nueva tecnología es acep-tada sin desconfianza, sobre todo cuando se trata de educación, que posee prácticas muy afianzadas y difíciles de cambiar.

Los cambios provocan crisis, malestar en los docentes y desorientación. El miedo a no saber, a hacer el ridículo, a perder el poder se instaura en el imaginario y lleva a rechazar in-clusive a los demás actores que ya dominan la innovación, tales como alumnos, profesores de informática, etcétera.

El tema de la educación y la tecnología suele enfocarse exclusivamente en su aspecto didáctico y no como fenómeno cultural de nuestra época que obliga a redefinir el papel del docente y de las instituciones educativas.

La educación y sus principales protago-nistas tienen como tarea una redefinición cultural: transformar los desencuentros en encuentros; la exclusión en inclusión; transi-tar de la resistencia a la inclusión tecnológica; en definitiva, asumir el cambio.

desde la incorporación de la Informática Educativa al currículo de la formación magisterial, los docentes de Ciencias

de la Educación expresaron su rechazo en los diversos encuentros de coordinación y brega-ron por la disminución de la carga horaria de ésta e inclusive por su desaparición, manifes-tando una subestimación acerca de la impor-tancia de la inclusión de las tic.

Con la implementación del Plan Ceibal en Uruguay en 2008 surgió una nueva realidad. En distintas etapas, todos los niños y maestros de las escuelas públicas tendrían una laptop (xo) y este potente recurso estaría en todas las escuelas y hogares del país. La inclusión reflexiva y crítica de las tic en la educación se tornó así un imperativo impostergable.

La distribución de las xo comenzó por el interior del país y en 2009 llegó a Montevi-deo y Canelones, extendiéndose además a la enseñanza media. El uso educativo de estas poderosas herramientas para potenciar los aprendizajes planteó nuevos desafíos a la es-cuela y los educadores.

Frente a esto se comenzó a preparar a los docentes desde el punto de vista operativo y didáctico en el uso de las xo: se organizaron talleres en las Salas de Departamento de to-das las áreas para realizar acercamientos a las laptops que ya estaban usando niños, maestros de clase y estudiantes de la práctica docente en las escuelas.

Uno de los primeros talleres se realizó con los profesores de didáctica, los cuales eran de los más reticentes a la incorporación de las tec-nologías en las aulas; la mayoría desconocía las potencialidades educativas de las mismas y esto hacía que ignoraran también cómo in-cluirlas en sus propuestas didácticas.

Algunos de ellos eran usuarios de pro-gramas básicos y tenían escasas nociones de navegación en Internet o del uso del correo electrónico. Esa era la visión que tenían de las tic y no encontraban una proyección de las mismas en el ámbito educativo, por lo que re-chazaban su inclusión en sus prácticas; frente al desconocimiento de las herramientas se quedaban en un enfoque simplista de su uso.

Las dificultades presentadas en el empleo de las nuevas laptops se superaron poco a poco, los docentes comenzaron a interesarse


raturas y la deshidratación. Consideramos que no es eso lo que mata a los migrantes; la causa es la urgencia por fortalecer las políti-cas de contención y desviación de migran-tes irregulares, con el principio de que el desierto es una barrera natural que inhibe el deseo de los ilegales por llegar a Estados Unidos.

La realidad es distinta: los migrantes que cruzan el desierto no son estúpidos, son mi-grantes pobres que no han podido pagar los altos costos que exigen los traficantes por pasarlos de forma segura a través de las zo-nas regulares o menos riesgosas; llegan a la frontera con lo que traen puesto, apenas lo-

n otras entregas hemos sido enfáticos con una pregunta que incluso ya aburre: ¿Hay algo en la reforma migratoria que pue-da dar una esperanza a quienes

en este momento vienen en la ruta tradicio-nal o en la llamada “ruta del diablo”? ¿Hay lugar en el debate para los ilegales que están tocando la puerta en la frontera sur de Esta-dos Unidos?

La pregunta que no logra respuesta —de ahí la necedad de repetirla— nos viene a la mente ahora que la realidad nos concede la razón. Hace tiempo venimos argumentando que el cierre de fronteras tiene graves costos humanos, sea en Estados Unidos, en el Es-trecho de Gibraltar, en las fronteras asiáticas o de Oceanía.

Organizaciones de derechos humanos de Estados Unidos dan cuenta de que en la frontera de México con Arizona se hallan entre cinco o seis cadáveres de migrantes cada semana y que sólo en junio se han en-contrado 27 muertos. Adicionalmente, en la oficina forense del condado de Pima perma-necen más de 100 cadáveres sin identificar.

Los primeros y torpes informes indican que su muerte se debió a las altas tempe-

VOZ

reforma migratoria excluyente. Arizona como representación

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Arizona se hallan entre cinco o

seis cadáveres de migrantes cada

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gran comer o tomar agua antes de enfrentar la aventura de internarse en el desierto.

La muerte de estos seres humanos no se debe a las altas temperaturas, sino a una po-lítica premeditada de terror que arrastra un tufo electoral diseñado desde los gobiernos receptores de migrantes. Es una política con la mirada puesta en el electorado.

¿Y los gobiernos de origen? Tienen la misma o quizá mayor responsabilidad en la muerte de estos seres humanos. Dependien-tes de las remesas por su escasa capacidad para generar riqueza interna, se enganchan a esos recursos que no les cuestan nada, sólo la sangría de su población; argumentando que la reforma migratoria es un asunto in-terno, se desentienden de su grave responsa-bilidad de proteger a su población sin mirar fronteras o usan la propia frontera como pretexto o parapeto; con escasa creatividad para establecer estrategias de desarrollo, si-guen atados a la política tradicional, endo-gámica, reduccionista, en la que no caben, o

caben apenas, los nacionales que viven fuera de sus delimitaciones geográficas.

Como en el balompié, en donde la cali-dad del juego es mejor en tanto menos se vea el árbitro, la mayor calidad de una política migratoria radica en que no veamos a estos seres humanos en trenes, carreteras y fronte-ras. Eso significaría que están trabajando sus tierras, desarrollando un trabajo digno, estu-diando o integrados a una profesión honesta porque la política de lucha contra la pobreza ha logrado retenerlos.

Por cierto, los recientes informes sobre desarrollo en México dicen lo siguiente: en-tre 2010 y 2012 aumentó el número de po-bres de 52,8 a 53,3 millones, es decir, hay 500 mil pobres más. Al mismo tiempo, el núme-ro de personas con ingresos por debajo de la línea de pobreza llegó a 60,6 millones, esto es, aumentó en un millón respecto de 2010. ¿Dónde, en qué, en quiénes radica la respon-sabilidad de tantas muertes en la frontera con Estados Unidos?

Coordinador del Programa de Asuntos Migratorios (Prami) y académico del Departamento de Estudios Internacionales de la Universidad Iberoamericana.


Fotos: Cuartoscuro

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