Quand les orthophonistes menent une Formation ouverte et a ...

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Pas de Modification 2.0 France (CC BY-NC-ND 2.0)

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RODRIGUEZ (CC BY-NC-ND 2.0)

Universite Claude Bernard Lyon 1 Institut des Sciences et Techniques de Readaptation

Departement Orthophonie

N° de memoire 1924

Memoire de Grade Master 2 en Orthophonie

presente pour l’obtention du

Grade de Master 2 en Orthophonie

Par

RODRIGUEZ Léa

Quand les orthophonistes mènent une Formation ouverte et à distance pour les professeurs des ecoles : de l’interêt d’utiliser les

albums jeunesse pour les élèves avec Troubles du spectre autistique (TSA)

Directrices de Mémoire

ANCONA Laurence

BATILLY-GONIN Lydie

Date de soutenance

24 mai 2018

Membres du jury

VENIN-CONSOL Lauriane

NURENBERG Aurélie

ANCONA Laurence

BATILLY-GONIN Lydie


Président Frédéric FLEURY

Vice-président CA REVEL Didier

Vice-président CFVU CHEVALIER Philippe

Vice-président CS VALLEE Fabrice

Directeur Général des Services MARCHAND Dominique

Secteur Santé

U.F.R. de Médecine Lyon Est Directeur Pr. RODE Gilles

U.F.R de Médecine Lyon-Sud Charles Mérieux Directrice Pr BURILLON Carole Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr SCHOTT Anne-Marie

Comité de Coordination des Etudes Médicales (CCEM) Pr COCHAT Pierre

U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. BOURGEOIS Denis

Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directrice Pr VINCIGUERRA Christine

Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Dr Xavier PERROT


http://www.univ-lyon1.fr/

Institut Sciences et Techniques de Réadaptation Département ORTHOPHONIE

Directeur ISTR

Xavier PERROT

Equipe de direction du departement d’orthophonie :

Directeur de la formation

Agnès BO

Responsables des travaux de recherche

Nina KLEINSZ Agnès WITKO

Responsables de l’enseignement clinique

Johanne BOUQUAND Ségolène CHOPARD

Claire GENTIL

Chargées de l’evaluation des aptitudes aux etudes en vue du certificat de capacité en orthophonie

Solveig CHAPUIS Céline GRENET

Coordinateur de cycle 2 Solveig CHAPUIS

Responsable de la formation continue

Johanne BOUQUAND

Secrétariat de direction et de scolarité

Aurélie CHATEAUNEUF Véronique LEFEBVRE

Olivier VERON


http://www.univ-lyon1.fr/

Résumé

Les professeurs des écoles éprouvent des difficultés à inclure dans leur classe

ordinaire les élèves avec Troubles du spectre autistique (TSA) et réprouvent le

manque d’échanges interprofessionnels pouvant améliorer cette situation. Ainsi

avons-nous élaboré la formation « Le professeur des ecoles, l’elève avec TSA et

l’album : une formation pour se mettre à la page » sur le modèle ADDIE. Nous avons

cherché à savoir comment créer une formation en ligne sur la médiation par l’album

pour les élèves avec TSA qui favoriserait leur inclusion scolaire via le partage de

savoirs entre orthophonistes et enseignants. L’outil cree montre des perfectibilites

pédagogiques et techniques, mais aussi des perspectives encourageantes :

developpement des traces d’activites, hybridation de la formation, et potentialités

d’usages à la marge.

Mots-cles

Troubles du spectre autistique – Professeurs des écoles – Orthophonistes – Albums

jeunesse – Inclusion scolaire – Formation à distance – Partage des savoirs.

Abstract

Teachers in primary mainstream schools experience difficulties in including pupils with

Autism spectrum disorders and censure the lack of interprofessional exchanges that

could alleviate this situation. Thus, we produced the online training programme « Le

professeur des ecoles, l’elève avec TSA et l’album : une formation pour se mettre à la

page » based on the ADDIE model. We wondered how we can create an online training

programme about storybook-based mediation intended for pupils with ASD that could

promote their school inclusion, this involving speech and language therapists sharing

knowledge with teachers. The tool created shows areas of technical and learning

improvement, but also encouraging prospects : development of trackable course

activity, blended learning, and possibilities of incidental use.

Keywords

Autism spectrum disorders – Primary school teachers – Speech and language

therapists – Picture books – Inclusive education – E-learning – Knowledge sharing.


Remerciements

La rédaction de ce dossier étant maintenant terminée, j’aimerais prendre le temps de

citer les personnes qui m’ont accompagnee et appuyée dans cet intense projet.

Tout d’abord, un grand merci à mes Maîtres de Memoire, Laurence ANCONA et

Lydie BATILLY-GONIN, qui m’ont demontre un soutien sans faille. Merci pour votre

(grande) patience, vos encouragements (salutaires) et vos (nombreuses) heures de

relecture. Sans vos conseils avises, ce travail n’aurait pas ete le même.

Je voudrais également remercier les membres du jury, Aurélie NURENBERG et

Lauriane VENIN-CONSOL pour le temps consacré à ce travail.

Merci à la meilleure des cousines et des professeures des écoles, Morgane BOUR,

dont les questionnements ont inspiré ce projet. Tu es le plus brillant des ananas.

Merci à ma collègue de tournage, véritable pieuvre réalisatrice menant mieux que

personne le prompteur et le fond vert, ma belle Chloé LARDOUX.

Merci à mon Papou adoré, André-Paul RODRIGUEZ, au verbe haut et à la plume

aiguisée qui a lu, relu, rerelu, rererelu, rerererelu... ce dossier avec toujours autant

d’engagement et d’amour. And don’t try to overtake me… I’m the President of your

fans’ committe since 1993.

Merci à ma mère, Régine BOUR, et à mon frère, Lucas RODRIGUEZ, qui ont bien

compris que le remède efficace contre le blues du Memoire etait fait d’episodes de

Hero corp et de cuisses de grenouilles.

Merci à mes Bressanes preferees qui ont su m’extirper de mon ecran d’ordinateur

quand il le fallait : Morgane (Momo) BAPTISTE, Aurore (Gonzague) DAMIANS,

Kassandra (Kass) DESBOIS, Claire GAVAND, Pauline (Titi) Henry, Milène (Mimi)

LONGERE ; vous êtes des super poulettes.

Un doux merci à mon amour, Simon VAILLANCOURT. Tu crois toujours en moi et tu

me pousses à être meilleure chaque jour. Tu es capable de m’ecouter parler sur les

TSA de jour comme de nuit, et ça c’est un record. Je t’aime mon Quebecois.

Et un grand merci général pour les Maîtres de stages, les patients et les aidants que

j’ai eu la chance de côtoyer durant mes annees d’etudes : vous m’avez fait mûrir,

vous m’avez donne envie de me depasser toujours plus, et vous m’avez

definitivement convaincue que j’ai choisi le meilleur metier du monde.


Sommaire

I Partie Théorique................................................................................................... 1

1 Les Troubles du spectre autistique (TSA) ......................................................... 2

1.1 Définition des TSA...................................................................................... 2

1.2 Les particularités cognitives ....................................................................... 2

1.3 Les particularités langagières ..................................................................... 3

2 Les apports de l’album pour les elèves avec TSA ............................................ 4

2.1 Definition de l’album ................................................................................... 4

2.2 Choix des albums pour les élèves avec TSA ............................................. 5

2.3 Album et developpement du langage de l’enfant avec TSA ....................... 6

2.4 Album et developpement cognitif pour l’enfant avec TSA .......................... 6

2.5 Album et developpement social de l’enfant avec TSA ............................... 7

3 Les lectures partagées : les savoir-faire de l’enseignant .................................. 7

3.1 Savoir dramatiser et parler des albums ...................................................... 7

3.2 Les aides pour les élèves avec TSA .......................................................... 8

4 L’implication des pairs .................................................................................... 10

II Méthode ............................................................................................................. 11

1 Les objectifs du projet ..................................................................................... 11

2 L’identification de la question de depart et des problèmes souleves dans la

situation ................................................................................................................. 12

3 Les savoirs mobilisés : la formation ouverte et à distance (FOAD) ................. 13

4 Une confrontation de pratiques : les FOAD sur les TSA ................................. 14

5 La solution envisagée : la creation d’une FOAD sur les apports des albums

pour les élèves avec TSA en classe ...................................................................... 15

5.1 La combinaison des médias ..................................................................... 16

5.2 La non redondance des informations ....................................................... 17

5.3 La prédominance de la modalité orale ..................................................... 17

5.4 La contiguïté spatiale et temporelle .......................................................... 17

5.5 La cohérence de forme et de contenu ...................................................... 17

5.6 L’interactivite ............................................................................................ 18

5.7 La signalisation ........................................................................................ 20

5.8 L’ancrage des informations ...................................................................... 20

5.9 La segmentation du contenu andragogique ............................................. 20

6 Les problèmes non résolus et les obstacles rencontrés ................................. 20

III Résultat et discussion ........................................................................................ 21


1 Re-contextualisation ....................................................................................... 21

2 Mise en lien avec les recherches antérieures ................................................. 21

2.1 Sur le contenu de la formation ................................................................. 22

2.2 Sur la présentation visuelle de la formation .............................................. 24

3 Limites et perspectives ................................................................................... 25

IV Conclusion ......................................................................................................... 30

V Références ......................................................................................................... 31

VI Annexes

Annexe A – Exemples de livres pour élèves avec TSA

Annexe B – Les types d’etayages de l’enseignant (Bellon et al., 2000 ; Norris et

Hoffman, 1990, ma traduction)

Annexe C – Les types d’etayage dans le cadre de la mise en place de supports

visuels pour le questionnement réciproque des pairs (Whalon et al., 2007, ma

traduction)

Annexe D – Les supports visuels pour apprendre aux élèves à discuter entre eux

de l’histoire (Simpson et Bui, 2017)

Annexe E – Tableau de macroplanification de la formation

Annexe F – Extrait du syllabus de la formation

Annexe G – Références bibliographiques de la formation


1

I Partie Théorique

L’idee de creer une formation pour les enseignants sur l’apprentissage par médiation

de l’album jeunesse est le fruit d’un long travail de reflexion concernant l’inclusion

scolaire des enfants avec Troubles du spectre autistique (TSA) en France. Nos stages

dans le domaine des TSA nous ont questionné sur les liens entre les acteurs qui

gravitent autour de ces enfants. Plus précisément, nous avons observé la difficulté des

familles à scolariser leur enfant de façon cohérente et harmonieuse, et cela en regard

de la loi de fevrier 2005 qui promeut une philosophie inclusive. L’inclusion scolaire des

jeunes avec TSA fait face à des resistances multifactorielles, dont l’insuffisance de

formation et d’experience des enseignants du secteur ordinaire : un elève avec TSA à

l’ecole implique des difficultes d’adaptation reciproques (Philip, Magerotte et Adrien,

2012). Plus un enseignant est expérimenté et formé sur les TSA, plus il est confiant,

meilleur il est dans l’accompagnement de ces elèves (Cappe, Smock et Boujut, 2015;

Blanc, Baudonneau et Choisnard, 2011). Il apparaît donc judicieux que les

orthophonistes prennent part à cet élan inclusif : avec la formation créée dans le cadre

de ce Mémoire, les orthophonistes ayant une patientèle avec TSA pourront promouvoir

les apports d’un angle d’apprentissage specifique (la mediation de l’album) en rapport

avec les particularités des TSA. Cet outil est la base d’un travail personnalise : les

orthophonistes diffuseront les vidéos aux enseignants et créeront un partenariat avec

l’equipe pedagogique de ces enfants. L’orthophoniste est ici l’expert de sa discipline

qui co-construit un savoir avec des professionnels experts de l’education, pour des

bénéfices professionnels bidirectionnels. Il existe en effet une diversité de profils des

enfants avec TSA, amenant à autant de parcours à personnaliser.

Dans ce travail, nous exposerons premièrement les particularités cognitives et

langagières des TSA et les apports de l’album sur celles-ci, les savoir-faire

mobilisables par les professeurs des écoles, et la médiation par les pairs.

Deuxièmement, nous decrirons l’ingenierie andragogique de la formation créée. Puis,

nous discuterons des modules vidéo réalisés en regard du contexte théorique présenté

précédemment ; de leurs limites et perspectives. Nous nous sommes demandé

comment créer une Formation ouverte et à distance (FOAD) sur la médiation de

l’album pour les elèves avec TSA qui favoriserait leur inclusion scolaire via le partage

de savoirs entre orthophonistes et enseignants. Le présent dossier tentera de

répondre à cette question.


2

1 Les Troubles du spectre autistique (TSA)

1.1 Définition des TSA

Les TSA, ou Troubles envahissants du développements (TED), sont catégorisés et

définis selon le DSM-5® (APA, 2013) et selon la CIM-10 (OMS, 2016). L’appellation

TSA fait de plus en plus consensus dans la documentation scientifique (Barthélémy C,

Bonnet-Brilhault F., 2012.), c’est donc celle que nous utiliserons dans ce document.

Le DSM-5® décrit ce trouble neuro-développemental par : des troubles de la

communication et des interactions sociales, et un répertoire de comportements,

intérêts et activités restreints, stéréotypés et répétitifs. Ceux-ci évoluent toute la vie,

en fonction de leur gravite, de l’âge, du developpement, des expériences, et de

l’accompagnement de la personne. Ces atteintes sont envahissantes dans tous les

aspects de la vie. La prévalence des TSA est estimée à 6 à 7 individus de moins de

20 ans sur 1000 (HAS, 2012). L’etiologie des TSA n’est pas encore totalement connue,

mais semble multifactorielle avec un impact des facteurs génétiques et

environnementaux (OMS, 2013). Les personnes avec TSA ont un fonctionnement

singulier au niveau : corporel, émotionnel, sensoriel, moteur, cognitif, communicatif, et

social qui les limite dans leur quotidien. Ils ont donc des besoins similaires aux

personnes sans TSA en plus de besoins particuliers (HAS, 2010).

1.2 Les particularités cognitives

Plusieurs theories tentent d’expliquer les difficultes de comprehension des personnes

avec TSA. La première est celle du déficit de la cohérence centrale. « La cohérence

centrale fait référence à la capacité d'une personne à extraire les stimuli importants et

signifiants d'une situation afin d'en dégager du sens et d'en comprendre la logique. ».

(Pinard, 2009, p. 14). Un enfant avec TSA peut donc avoir du mal à extraire les indices

pertinents de son environnement pour faire du sens : l’information est traitee en details,

de façon fragmentee, sans qu’une synthèse soit etablie. La seconde théorie est celle

du déficit des fonctions exécutives, qui sont un ensemble de processus cognitifs de

haut niveau requis lors de l’execution d'une tâche : planifier ; organiser des séquences

pour amorcer, exécuter et terminer une tâche ; se montrer flexible face à de nouvelles

situations et soutenir son attention pendant la réalisation de celles-ci. Donc, un enfant

avec TSA peut avoir du mal à planifier et à généraliser ses comportements, et à

s’adapter à de nouvelles situations (Pinard, 2009). Puis, la théorie de l’esprit désigne

la « capacité d'une personne à inférer des pensées d'autrui afin de réussir à en déduire


3

le comportement, les intentions, les désirs ou les actions » (Baron-Cohen, Tager-

Flusberg et Cohen, 1993, cité par Pinard, 2009, p. 11). La personne avec TSA a des

difficultés à changer son point de vue selon la situation pour se représenter les

pensees et emotions d’autrui. Un manque d’interêt pour entretenir des relations

sociales gratifiantes et demontrer de l’empathie est souvent observé. Le mensonge et

la tromperie sont difficilement compris, tout comme le langage non verbal et les règles

sociales (Baron-Cohen, Leslie et Frith, 1985 ; Pinard, 2009). Pour comprendre, l’enfant

identifie les mots du texte, puis fait appel à ses savoirs linguistiques et sémantiques.

Pour gerer l’implicite du texte, les bons lecteurs font des inférences et se limitent à

celles pertinentes pour une compréhension fonctionnelle du récit (Pinard, 2009). Le

lecteur émet donc des prédictions, des hypothèses, des verifications de ce qu’il a lu,

et des auto-corrections (National Reading Panel, 2000 ; Whalon, Hanline et Woods,

2007). Il est important de soumettre précocement les enfants à des textes qui

developpent les capacites de comprehension et d’interpretation. La compréhension en

lecture est alteree chez beaucoup d’enfants avec TSA, sans être une règle générale.

Les compétences en reconnaissance des mots écrits et en langage oral sont

prédictives de la compréhension en lecture, mais cette corrélation est à relativiser du

fait de l’implication des capacites socio-communicatives dans les processus de

compréhension en lecture, empêchant la formation de représentations mentales

stables chez les enfants avec TSA (Ricketts, 2011). Dans le récit, l’enfant avec TSA

s’adapte difficilement aux changements dans la trame narrative et a du mal à

interpréter les actions et motivations des personnages qui agissent selon des règles

sociales implicites (Pinard, 2009). Les enfants ont besoin d’une stimulation par

plusieurs canaux pour apprehender les subtilites d’un recit : la lecture magistrale

manque donc d’individualisation pedagogique. Un travail explicite de production d’ecrit

en lien avec un album leur permet de se placer dans un cadre communicatif signifiant

(Fayol, 2008). Cet impact positif est particulièrement important chez les élèves ayant

des difficultes dans l’acquisition de la lecture (Morin, 2006 ; Bus, Van Ijzendoorn et

Pellegrini 1995).

1.3 Les particularités langagières

L’etendue du spectre autistique montre des profils langagiers très variés et l’on

retrouve des particularités telles que des écholalies, idiosyncrasies, énoncés

stereotypes, difficultes de comprehension et d’utilisation des pronoms, et utilisations


4

singulières du rythme et de la prosodie. La production et/ou la compréhension peuvent

être touchées. Sur le plan semantique, l’enfant avec TSA peut avoir des difficultés à

comprendre le sens d’un mot en contexte, à traiter le second degré pour souvent

demeurer au niveau littéral de la compréhension. Il peut avoir du mal à traiter le lexique

abstrait, à discriminer deux mots sémantiquement proches, les homophones, ou les

mots polysémiques dont un des sens est plus rarement rencontré. Un effet de longueur

et de complexité des phrases peut être présent, ainsi que des erreurs de choix du

temps des verbes, avec une difficulté supplémentaire quand la structure

morphosyntaxique est inhabituelle (Pinard, 2009). Sur le plan pragmatique, il peut être

observé des monologues sur un intérêt spécifique, des difficultés dans la régie de

l’echange, et des difficultes à decrypter et à s’ajuster aux signaux non verbaux de

l’interlocuteur et aux situations sociales. Le deficit langagier des enfants avec TSA peut

être un facteur de risque important de trouble du langage écrit (Pinard, 2009). En effet,

la lecture est une compétence scolaire transversale qui sert dans les autres matières

pour developper d’autres savoirs. La narration des enfants avec TSA est souvent

constituée de descriptions de surface qui ne tiennent pas compte des états mentaux

des protagonistes. En reception, le deficit de theorie de l’esprit ne leur permet pas

d’interpreter les motivations et intentions des personnages resultant de situations ou

d’etats internes spécifiques. La totalité des informations pertinentes du récit ne seront

alors pas exploitées, et cela occasionne des difficultés pour accéder au sens des

textes (Pinard, 2009). Il est donc necessaire d’expliciter à l’enfant avec TSA les états

internes d’autrui pour qu’il les prenne en consideration dans des contextes tangibles,

comme dans les albums (Vermeulen, 2011). Les compétences en résolution de

problèmes font également partie des piliers socio-émotionnels fondamentaux pour

résoudre des problèmes sociaux. Les enfants avec TSA, qui manquent d’opportunites

pour observer et expérimenter, montrent un besoin d'enseignement intentionnel de

celles-ci (Fettig et al., 2016).

2 Les apports de l’album pour les elèves avec TSA

2.1 Definition de l’album

L’album revêt de grandes disparites de contenu, de forme et d’objectifs, avec une

constante : l’association des codes linguistique, litteraire, iconique et plastique (Van

der Linden, 2006). L’album est un incontournable de la construction linguistique,

culturelle, sociale et affective du jeune enfant. Cependant, il a été peu décrit dans la


5

littérature (Leclaire-Halté, 2008). Grossmann a édifié une typologie des textes (1996) :

les textes ecrits non autonomes sont dependants des illustrations qu’ils racontent, les

textes semi-autonomes disposent d’un recit moderement dependant des illustrations,

et les textes écrits autonomes, peuvent être lus sans les illustrations. Les textes dits

« résistants » exercent particulièrement les capacites de gestion de l’implicite, d’esprit

critique, de mise en relation et de distanciation du lecteur : ils demandent à l’elève de

passer par différents paliers de compréhension grâce aux « indices » déposés par

l’auteur tout au long du recit. Ces textes sont caracterises par un contenu polysémique

dépendant des « blancs », des ambiguïtes et des implicites. L’enjeu pour l’enfant est

donc d’emettre des hypothèses interpretatives pour pallier cette polysemie (Turgeon,

2014). Elaborer une sélection de lectures en réseau permet de créer du lien entre

différents ouvrages, dans un tout fini et homogène (Leclaire-Halté, 2008). Il est

possible d’elaborer un reseau de lectures autour d’une cause de resistance des textes

ou d’un type de procede narratif (Turgeon, 2014).

2.2 Choix des albums pour les élèves avec TSA

Il est essentiel de partir des intérêts des élèves avec TSA comme entrée pour étendre

à d’autres thèmes (Peeters, 2008). Bellon, Ogletree, et Harn ont elabore un guide de

l’elaboration d’un corpus (2000) : les images doivent être claires et simples, la

structure narrative doit inclure des relations de cause à effet ou des comportements

de but, des événements quotidiens doivent être représentés pour faciliter la

generalisation à d’autres contextes, et les textes doivent être prédictibles et

redondants. Leclaire-Halte (2008) ajoute qu’il est important de ne pas choisir des

œuvres trop sophistiquees (qui necessitent une certaine distanciation intellectuelle).

Pour les enfants ayant des troubles langagiers, les ouvrages doivent être riches en

contenu socio-émotionnel, avec des émotions importantes pour le déroulement du

récit, et une relation claire entre l’emotion vecue et l’element declencheur. Un équilibre

doit être trouve entre l’exigence langagière et l’exigence socio-émotionnelle : pour que

les enfants développent le lexique en lien avec ces émotions et situations (Brinton et

Fujiki, 2017). Concernant les albums avec des personnages aves des TSA, Gaffney

et Wilkins (2016) ont dégagé des critères de choix des albums (Annexe A). Les auteurs

doivent avoir au mieux une expérience avec des personnes avec TSA et/ou une

expertise professionnelle dans ce champ. Les personnages doivent représenter avec


6

précision les caractéristiques des TSA du DSM-5® (APA, 2013), et les livres doivent

utiliser un langage positif lorsqu'ils font référence aux TSA et au héros.

2.3 Album et developpement du langage de l’enfant avec TSA

L’utilisation de l’album permet de developper chez l’enfant avec TSA des compétences

langagières orales et écrites en lexique, morphosyntaxe, connaissance du monde,

implicite, cohérence du texte, et compréhension. Pour la communication verbale, la

lecture d’albums permet de rendre les vocalisations de l’enfant interpretables et

pragmatiquement efficaces. Pour la communication non verbale intentionnelle, Bellon

et al. (2000) ont montre que la lecture repetee d’un album developpe les precurseurs

du langage, comme les capacites d’attention conjointe, de tour de rôle et de fonction

referentielle. Cela encourage aussi l’utilisation spontanée du langage en diminuant le

discours écholalique, avec un prolongement dans le temps. Elle réduit les

perseverations verbales et donc tend à l’elaboration d’un discours plus typique. Elle

crée un cadre de communication naturel, rempli de sens pour développer le langage.

Ce cadre, qui limite les référents par des stimuli fixes et bien définis (les illustrations),

permet à l’enfant d’elaborer des modèles langagiers appropries.

2.4 Album et developpement cognitif pour l’enfant avec TSA

Une instruction des strategies de comprehension et d’interpretation en lecture peut

être mise en place et bénéficiera aux élèves typiques comme à ceux avec des TSA

(Whalon et al., 2007 ; Van der Linden, 2006). Quand l’enseignant met en exergue et

synthétise les composantes importantes de l’histoire, la comprehension de la structure

du récit chez les élèves augmente (Whalon et al., 2007). D’après Colasent et Griffith

(1998), les apprentis lecteurs avec TSA de faible niveau cognitif montrent une

meilleure capacité à rappeler les éléments du récit et à répondre aux questions de

compréhension avec une lecture en réseau. Des transferts sur le langage oral et écrit

ont été démontrés : baisse de l’echolalie et hausse des capacités de régie de

l’echange, et des productions ecrites plus longues au lexique plus riche. Il est important

que les enfants manipulent seuls les livres et qu’ils aient à disposition des objets

manipulables pour créer un cadre multisensoriel au récit et illustrer ces évènements

(Bellon et al., 2000 ; Simpson et Bui, 2017). Plus spécifiquement, l’exploration haptique

du livre développe la reconnaissance des lettres et les conversions graphèmes-

phonèmes grâce à l’encodage multimodal (Bara et al., 2007). La mise en scène de

l’histoire lue renforce la compréhension du récit, développe le jeu symbolique, et facilite


7

la compréhension des émotions des personnages. L’ajout d’accessoires éveille

l’interêt, soutient l’engagement dans l’activite et aide les élèves à adopter leur rôle.

Cette réflexion sur la mise en œuvre d’une histoire renforce les concepts nouveaux

par sa mise en lien avec la mémoire épisodique. La rédaction des dialogues permet

aux élèves de formuler les expériences internes des personnages (Brinton et Fujiki,

2017). Le Centre d’etudes et de recherche pour favoriser l’apprentissage (CERFA) des

élèves avec TSA a mene un projet de formation et d’accompagnement des equipes

pédagogiques : c’est le dispositif LitteraT’ED. Ils ont démontré que la médiation par les

livres permet de gagner en maîtrise langagière et d’ameliorer la mobilisation de

l’attention lors d’une activite (Odier-Guedj, 2012).

2.5 Album et developpement social de l’enfant avec TSA

Les albums sont particulièrement utiles lorsqu'ils illustrent des personnages qui

apprennent à exprimer les sentiments de manière appropriée, à gérer positivement les

émotions et à se comporter de manière amicale et prosociale (Brinton et Fujiki, 2017).

L’album peut egalement s’averer un moyen efficace d’inclusion : Gaffney et Wilkins

(2016) ont demontre qu’après la lecture de livres concernant l’amitie d’enfants typiques

avec des enfants porteurs de handicap, les enfants typiques témoignaient de

changements d'attitude positifs envers leurs pairs avec TSA. Les albums qui traitent la

résolution de problèmes mettent en jeu les notions de defi et d’utilisation de

compétences sociales positives pour parvenir à ses fins. Pour développer ces

competences, l’enseignant doit identifier les sentiments (en analysant le visage, les

expressions, le langage corporel et les émotions), fournir des occasions de répondre

(en emettant des commentaires d’empathie et de sympathie, de solutions au

problème), et doit repeter la lecture d’un même album (pour examiner plusieurs

solutions, sélectionner celles qui sont opportunes et prédire le dénouement). Les

compétences acquises dans le cadre des lectures partagées sont transférées à des

situations réelles. Ce qui est lu doit être mis en lien avec ce qui est vécu

quotidiennement dans la classe et dans la vie des enfants (Fettig et al., 2016).

3 Les lectures partagées : les savoir-faire de l’enseignant

3.1 Savoir dramatiser et parler des albums

La dramatisation du recit porte d’abord la valeur illocutoire du texte lu : c’est un moyen

de transcrire le texte lu en se calquant sur la modalité orale du langage sans changer

la structure ecrite de l’histoire. Elle facilite le traitement des elements complexes,


8

abstraits et non explicités du récit (Boiron, 2017) et constitue l’un des elements qui

améliorent le plus les effets bénéfiques de la lecture d’albums sur la comprehension

(Whalon et al., 2007). Savoir parler des albums favorise l’interpretation des elèves :

des actes inities par l’adulte tels que les questions, repetitions ou informations sur

l’histoire permettent aux enfants d’acceder au sens du recit, aux conventions de l’ecrit

et finalement de développer leur langage (Norris et Hoffman, 1990). Les images

constituent une base pour construire des inférences et faire verbaliser les élèves grâce

à leur « pouvoir de fascination qui facilite la lecture » (Tauveron, 2002). L’enseignant

a un rôle de decryptage des codes conventionnels et culturels de l’image (l’image, dont

la représentation est arbitraire) (Boiron, 2017) : il aide ses élèves à assurer une

cohérence et du lien entre les stimuli verbaux (récit) et les stimuli visuels (images).

L’exposition à la lecture d’albums developpe des capacites d’attention conjointe chez

l’enfant : le pointage de l’illustration est un geste d’etayage qui aide à construire la

cohérence texte-image. Pour faire acceder l’elève à la signification du texte,

l’enseignant peut pointer des elements sur l’illustration, questionner, faire des reprises-

réponses, et développer ou approuver les hypothèses émises par les élèves (ce qui

les pousse à développer leur propre vision des choses) (Boiron, 2017).

3.2 Les aides pour les élèves avec TSA

Les enfants avec TSA montrent particulièrement des difficultés à répondre aux

questions « Pourquoi ? » et « Comment ? », celles-ci faisant généralement appel aux

informations implicites du texte. Cela peut être également le cas des questions

« Qui ? » et « Quoi ? » (Rapin et Dunn, 1997). Les incitations de l’enseignant (Annexe

B) peuvent souligner ou compléter le texte et les images pour soutenir la

compréhension de l'histoire. Elles peuvent également guider l'enfant pour créer des

comparaisons entre l’histoire et les experiences de sa vie. Les incitations doivent être

données après avoir lu le texte de chaque page. Si le texte est trop long ou complexe,

l’enseignant peut le paraphraser (Brinton et Fujiki, 2017). Fournir un choix de livres

permet de suivre les interêts de l’enfant et d’ameliorer sa motivation et sa participation.

L’enseignant peut simplifier ou limiter les tâches : présenter le cadre et les

personnages de l’histoire, puis ajouter graduellement les autres elements du recit. Il

peut creer un amorçage en exposant individuellement les elements du recit à l’elève

avec TSA, puis l’insérer dans un sous-groupe de pairs typiques. Pour développer

l’emission spontanee de questions chez l’elève avec TSA ou au contraire l’amener à


9

inhiber ses trop nombreuses questions pendant la lecture, un enseignant peut mettre

en place un signal visuel (Whalon, Al Otaiba, Delano, 2009). Des types d’aide pour les

élèves avec TSA ont montré leur efficacité scientifique, comme le fait d’aider les

enfants pour qu’ils fassent le bon lien entre les pronoms du texte et leur referent, et

associer un texte à un titre et une phrase descriptive (Pinard, 2009). D’autres aides

ont montré leur inefficacité, voire leur effet délétère sur la compréhension du récit :

aider l’enfant à faire des predictions sur la suite de l’histoire amène de la confusion

chez l’enfant avec TSA (Pinard, 2009). Les supports visuels sont un très bon soutien

à la memorisation des elements de l’histoire car le canal visuel rend le langage

concret : le but est de combiner l’enseignement de la structure d’un recit, l’utilisation

du questionnement réciproque par les pairs et de supports visuels. Les études

montrent une hausse de la communication sur les versants réceptif et productif

(Whalon et al., 2007). Les supports visuels ont vocation à disparaître, à mesure que

les élèves avec TSA deviendront familiers avec ceux-ci et gagneront en autonomie. Ils

peuvent se présenter sous forme de « cartes histoire » représentant le cadre, les

personnages, les evènements, le problème, la solution et la fin de l’histoire. A chaque

élément correspond un pictogramme, l’intitule de l’element, et la question generique à

se poser. La question couplée aux éléments visuels renforce tout particulièrement les

strategies de comprehension. La trame de l’histoire est ainsi recreee par l’ensemble

des étiquettes dans un tableau et guide l’enfant dans son questionnement du recit.

L’enseignant peut utiliser differents types d’etayages pour lier le recit et les supports

visuels avec des commentaires verbaux génériques puis de plus en plus spécifiques,

du modeling et des rétroactions correctives, pour aller au fil du temps vers une pratique

autonome (Whalon et al., 2007). Un script peut également aider l'enseignant à

compléter et à expliquer le récit : une brève introduction et un resume de l’histoire

mettent en évidence les concepts et éléments importants (Brinton et Fujiki, 2017). Plus

les élèves avec TSA deviennent familiers avec le script, plus ils se montrent spontanés

et initient l’echange (Stevenson, Krantz et McClannahan, 2000, cite par Whalon et al.,

2007). La lecture avec un script de guidance verbale semble avoir un impact positif sur

l’utilisation fonctionnelle d’objets, avec une diminution des comportements d’auto-

stimulation et des crises comportementales (Bellon et al., 2000). Des supports visuels

peuvent être utilises pour l’apprentissage du questionnement sur le recit : l’enseignant

peut utiliser des « cartes histoire » et des « cartes des mots-question » (qui, quoi,

quand, où, pourquoi, comment). Si l’enfant repond correctement, il est felicite. S’il se


10

trompe, l’enseignant peut suivre un canevas d’etayage (Annexe C) (Whalon et al.,

2007). Il peut aussi employer des manipulations tactiles d’objets, des signaux visuels,

ou des amorces de phrases écrites (Simpson et Bui, 2017) (Annexe D).

4 L’implication des pairs

L’inclusion scolaire permet à l’enfant avec TSA d’evoluer parmi d’autres enfants (donc

de multiplier les expériences, d’observer et d’imiter le comportement de ses pairs),

d’apprendre en groupe et de generaliser des competences (Philip et al., 2012). Le fait

de poser des questions sur l’histoire lue est la strategie d’intervention la plus efficace

pour élever le niveau de compréhension des élèves en lecture (Whalon et al., 2007 ;

National Institute of Child Health and Human Development, 2000). L’idee de la

mediation par les pairs est qu’un groupe restreint d’elèves partage une activite de

lecture pour pratiquer la lecture et développer des compétences liées au code écrit et

à la communication sociale, en aidant les élèves avec TSA à se focaliser sur le sens

du récit (Whalon et al., 2009). En pratique, l’enseignant effectue une prise de

conscience des déficits et des forces de chacun (Maich et Belcher, 2012). Deux ou

trois enfants au développement typique transmettent à leurs camarades avec TSA des

modèles d’habiletes sociales et de comportements appropries, sans la mediation de

l’adulte, dont la presence biaise les relations entre pairs (Simpson et Bui, 2017). Les

livres doivent être motivants et visuellement stimulants, lisibles à voix haute en 3 à 5

minutes (Simpson et Bui, 2017). Les systèmes de renforcement positif sont utiles pour

encourager l’enfant avec TSA à participer activement à l’activite de lecture et à reiterer

ce comportement. La lecture partagée est particulièrement efficace lorsque la

guidance et le renforcement positif sont menés par les pairs typiques (Kamps et al.,

2014). L’enseignant peut collecter des donnees d’observation (Simpson et Bui,

2017) des comportements sociaux-cibles attendus chez les élèves avec TSA avec les

comportements observés pour mieux visualiser leur évolution comportementale et

adapter sa guidance et les stimuli environnementaux (Kern et Clemens, 2007).

Finalement, l’enseignant generalisera les compétences acquises auprès de nouveaux

compagnons (Simpson et Bui, 2017) avec une rotation dans les groupes.

Après avoir considere les apports de l’utilisation de l’album en classe pour les elèves

avec TSA, une question émerge : comment créer une Formation ouverte et à distance

(FOAD) sur la médiation de l’album pour les elèves avec TSA qui favoriserait leur

inclusion scolaire via le partage de savoirs entre orthophonistes et enseignants ?


11

II Méthode

1 Les objectifs du projet

Ces dernières annees, les publications scientifiques ont fait etat d’une insuffisance de

formation des enseignants du milieu ordinaire au sujet de la scolarisation des élèves

avec TSA. L’ecole inclusive et la professionnalisation des acteurs sont pourtant deux

des orientations prioritaires de la formation continue dans le cadre du Plan national de

formation des enseignants 2017-2018. Or, l’inclusion au sein de leur classe d’un elève

avec TSA questionne l’identité professionnelle des enseignants (Feuilladieu, Faure-

Brac et Gombert, 2008). Certains se déclarent « démunis face à ces troubles »

(Baghdadli, Rattaz et Ledésert, 2011, p. 161). Il existe en effet une forte corrélation

positive entre l’intensite des TSA d’un elève et le niveau de stress de son enseignant

(Denis et Goussé, 2013), et ce alors même que plus l’enseignant se sent soutenu, plus

il est disposé à changer ses pratiques auprès des élèves avec TSA (Cappe et al.,

2015). Lorsqu’ils sont interroges, seulement ¼ des enseignants disent avoir été formés

sur les TSA (Baghdadli et al., 2011). Il s’agit de l’enseignement en Adaptation scolaire

et scolarisation des élèves handicapes (ASH) dispense par l’Education nationale

(module de 3 ou 6 heures) (Caraglio et Delaubier, 2012). Les enseignants qui

possèdent des connaissances solides sur les TSA les ont acquises grâce à leurs

recherches et échanges personnels (Baghdadli et al., 2011). Les enseignants incluant

un élève avec TSA ont un fort sentiment d'isolement. Les impressions des enseignants

sont donc mitigées, entre enrichissement humain et pédagogique d’une part (Denis et

Goussé, 2013) et frustration d’autre part.

De plus, les enseignants réprouvent la trop ponctuelle collaboration avec les

professionnels extérieurs, tels les orthophonistes (Baghdadli et al., 2011). Cependant,

le referentiel d’activites des orthophonistes datant de septembre 2013 stipule une

nouvelle activité du métier : « Formation et information des professionnels et des futurs

professionnels », où l’orthophoniste est encourage notamment à mettre en œuvre un

projet de formation auprès de professionnels (BO n°32 du 5 septembre 2013).

Ce projet de Formation ouverte et à distance (FOAD) sur l’utilisation des albums en

classe pour les élèves avec TSA est donc initié comme un moyen de faire connaître

aux enseignants une manière de développer les compétences académiques, en plus

des capacités intra et interpersonnelles de leurs élèves avec TSA pour faciliter leur

inclusion dans la classe, premier pas vers une inclusion sociale plus globale. C’est


12

ainsi qu’est nee la formation « Le professeur des ecoles, l’elève avec TSA et l’album :

une formation pour se mettre à la page », disponible à l’adresse suivante :

http://formationtsa.com/. Les orthophonistes administrateurs du site de formation

pourront donc se mettre en lien avec les enseignants en demande de connaissances

concernant la littéracie, le langage, la communication, la compréhension, les aptitudes

sociales et cognitives des enfants avec TSA, mais également concernant le rôle de

l’orthophoniste dans la construction et l’elaboration de ces competences. La diffusion

gratuite et la disponibilité des modules en ligne doit permettre aux enseignants de

suivre les vidéos à leur rythme, à n’importe quel moment, où ils veulent et autant de

fois qu’ils le veulent.

2 L’identification de la question de depart et des problèmes souleves dans

la situation

Le modèle inclusif, datant des années 90, en est encore à ses balbutiements en

France. La visee de l’ecole inclusive est une scolarisation en milieu ordinaire comme

unique alternative, quelle que soit la severite du handicap. L’ecole doit s’adapter à tous

les élèves, handicapés ou non : c’est donc au système educatif de s’ajuster face aux

individualités (Philip et al., 2012).

La loi de février 2005 sur le handicap a ainsi entraîné une hausse sensible du nombre

d’elèves en situation de handicap dans le milieu scolaire ordinaire (Blanc et al., 2011)

en leur établissant un droit à la scolarisation dans l’etablissement scolaire de reference

le plus proche de leur domicile. En pratique, une inclusion partielle après exclusion du

milieu ordinaire est souvent constatée : 80% des élèves avec TSA français ne sont

pas scolarises, et ceux qui beneficient d’une scolarisation ne sont presents qu’à temps

partiel (Collectif Autisme, 2011). Ces taux sont néanmoins en hausse ces dernières

années (Santacreu, et al., 2014), même si les enfants avec TSA ont régulièrement au

moins 1 an de retard dans leur cursus scolaire (Poirier et Lalancette, 2015).

L’interêt est donc tout trouve aujourd’hui pour la mise en œuvre en classe de pratiques

basées sur les preuves scientifiques (ou Evidence based practice en anglais) pour les

élèves avec TSA. Améliorer les résultats scolaires pour les élèves avec TSA dépend

de la disposition des programmes et stratégies fondés sur des méthodes éprouvées.

Il est important que le personnel pédagogique ait connaissance des pratiques établies

sur les preuves scientifiques et les competences necessaires pour mettre en œuvre


http://formationtsa.com/

13

de telles pratiques qui aideront à minimiser la dichotomie entre la recherche et le

terrain (Marder et deBettencourt, 2015).

3 Les savoirs mobilisés : la formation ouverte et à distance (FOAD)

La Formation ouverte et à distance (FOAD) ou e-learning en anglais, a été définie en

2001 par la Delegation generale à l’emploi et à la formation professionnelle (DGEFP)

comme : « un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins

individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des

apprentissages individualises et l’accès à des ressources et compétences locales ou

à distance. » (DFEFP, 2001). L’offre des ressources de formation à distance n’a cesse

de croître et de se diversifier, notamment dans le domaine de l’education grâce au

développement des Technologies de l’information et de la communication pour

l’education (TICE). Les cours et formations en ligne répondent cependant à la même

volonte de renouveler l’enseignement.

L'apprentissage en ligne semble modestement plus efficace, en moyenne, que

l'enseignement en face-à-face traditionnel, sachant que la grande majorité des études

comparatives sur le sujet traitent de la formation hybride (blended learning : un

mélange de présentiel et de cours à distance) et non des cours seulement en ligne par

rapport à la formation en présentiel (U.S. Department of Education, 2010). Les

technologies numériques en réseau permettent à l’apprenant de mieux contrôler la

temporalite et le processus de son apprentissage, en s’axant sur l’apprenant (learner-

centred learning). Il en ressort un ajustement au confort, aux objectifs et aux besoins

de l’apprenant grâce aux possibilites de flexibilite et de personnalisation qu’offrent les

espaces numériques de formation. Ces dispositifs en ligne permettent également à

l’apprenant d’être plus efficace en augmentant en performance dans un temps

identique alloué à un certain apprentissage. Les 3 piliers de l’apprentissage par le

numérique sont donc : la personnalisation, la collaboration et « l’informalisation »

(propre de ce qui est informel) du processus de formation (Endrizzi, 2012).

L'apprentissage en ligne n’est pas supérieur en tant que média, c’est la réorganisation

de l'enseignement qui intègre d'autres possibilités d'apprentissage qui est puissante :

davantage de possibilités de temps d'apprentissage, de matériaux de travail et de

collaboration (U.S. Department of Education, 2010). En fait, plus que le mode

d’instruction, c’est le contenu pédagogique d’une formation qui ferait la difference sur

l’apprentissage.


14

4 Une confrontation de pratiques : les FOAD sur les TSA

En plus des formations requérant la présence des enseignants, une offre variée de

FOAD francophones ont vu le jour pour informer le public sur les spécificités des

personnes avec TSA. D’abord, des formations à destination des enseignants ont

emerge. La plateforme de formation NÉOPASS@CTION a ete creee par l’Institut

français de l’education (Ife) comme un espace numerique regroupant des ressources

de videoformation et de documents de description et d’analyse des pratiques

professionnelles des enseignants : le thème « Travailler avec des élèves à besoins

particuliers » a notamment été élaboré. La Direction generale de l’enseignement

scolaire (DGESCO) a également réalisé la plateforme M@gistère afin de créer un

espace collaboratif d’apprentissage, avec des offres de formation à distance en

provenance de la DGESCO, de Canopé et des différentes Académies françaises.

D’autres formations, ouvertes à toute personne desireuse d’en connaître davantage

sur les TSA, sont apparues. Parmi elles, nous pouvons compter le site Canal Autisme,

créé par le Centre National d'Enseignement à Distance (Cned) pour faciliter l’inclusion

scolaire des enfants avec TSA. Le site présente des modules de formation à distance

sur les TSA, les prises en soins possibles et la scolarisation des élèves avec TSA,

mais également des ressources complémentaires (conférences, sites, guides et

outils). Il existe également la Plateforme universitaire de formation à distance au

spectre de l’autisme élaborée par le Ministère de l'enseignement supérieur, de la

recherche et de l'innovation et par la Caisse nationale de solidarité pour l'autonomie

(CNSA) dans le cadre du Troisième plan autisme (2013-2017) afin de former les

intervenants du domaine des TSA sur leurs spécificités et leurs interventions

éducatives. La plateforme de formation eLeSI (e-Learning pour une Société Inclusive)

élaborée par un consortium (incluant l’Institut national supérieur de formation et de

recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés [INS

HEA], l’Universite de Mons et l’Universite de Chester), financée avec le soutien de la

Commission européenne, a pour vocation de former à distance les enseignants,

familles et aidants des personnes avec une déficience intellectuelle, des TSA ou des

troubles psychiques.


15

5 La solution envisagée : la creation d’une FOAD sur les apports des

albums pour les élèves avec TSA en classe

A la lumière de l’offre de formation existante, nous proposons de creer un support de

formation qui présentera de nombreux avantages : le fait de traiter d’un outil

d’apprentissage specifique d’un point de vue orthophonique, un choix d’albums et des

choix andragogiques de formation motivés par les recherches scientifiques actuelles,

une formation prenant en compte les besoins des apprenants à distance (gratuité,

personnalisation, interactivite et collaboration), et le developpement d’une

communauté de savoirs entre orthophonistes et enseignants concernant les TSA. Il

est à noter que nous utiliserons le terme « andragogique » dans ce document, ce mot

faisant référence à la formation des adultes quand l’adjectif « pédagogique » fait

reference à l’apprentissage des enfants.

La formation est créée sur le modèle analytique ADDIE (en anglais : Analysis, design,

development, implementation, evaluation), un système de planification andragogique

simple (et sans doute le plus utilise) et qui permet de creer des projets d’apprentissage

en 5 étapes systématiques, successives mais itératives (HAS, 2015). La première

etape est l’analyse de la situation educative : il s’agit de déterminer les besoins liés au

projet et de savoir si la formation élaborée constitue la meilleure façon de satisfaire

ces besoins, puis de déterminer les objectifs du projet (les compétences à acquérir à

la fin de la formation), s’il y a des prealables, et tout cela en prenant en compte le profil

du public et le contexte dans lequel s’insère la formation, pour ainsi degager les

problematiques de l’apprentissage (Basque, 2004). Ensuite vient la conception : c’est

l’etape des choix andragogiques, de détermination et de séquençage des objectifs

generaux d’apprentissage en plus petites unites : les objectifs spécifiques. C’est

également le moment pour déterminer les strategies d’apprentissage et les stratégies

technologiques. Le macro-design designe l’architecture de l’ensemble de l’objet de

formation, tandis que le micro-design désigne la structuration de chacune des

composantes de l’objet de formation (Basque, 2004). Puis, l’etape du developpement

(ou implantation) représente le temps de production du contenu : réalisation des

scripts, des visuels, puis des vidéos. L’etape de la mise en œuvre concerne le

déploiement du contenu sur la plateforme de formation pour en donner accès aux

apprenants. La dernière étape, celle de l’evaluation, permet de voir si les objectifs de


16

depart sont atteints (s’il y a donc eu transfert de connaissances), comment les

apprenants ont perçu la formation, et ce qu’en retirent les formateurs (Basque, 2004).

Mayer a élaboré un modèle permettant de mettre en évidence la façon dont les

apprenants assimilent un message multimédia (Mayer, 2009). Il souligne que lors de

la conception d’une tâche d’apprentissage, il est important de penser à la charge de la

mémoire de travail : la charge intrinsèque des éléments à manipuler, la charge

extrinsèque de la présentation du contenu, et la charge générative de mise en lien des

connaissances mémorisées avec celles en cours d‘acquisition (structuration du

contenu). L’apprenant doit être actif dans son apprentissage pour accentuer ses

chances que ce contenu soit stocké à long terme, grâce à la mise en lien avec les

connaissances antérieures. Mayer évoque donc 9 principes de presentation d’un

contenu multimédia : elle doit être multimodale, non redondante, à prédominance orale

cohérente, interactive ; ses éléments spatialement et temporellement contigus, mis en

relief (signalisés), ancrés et segmentés (Mayer, 2009).

5.1 La combinaison des médias

Selon Mayer, le fait de multiplier les entrées perceptives par différents médias permet

un meilleur ancrage des apprentissages (Mayer, 2009). De nombreux chercheurs se

sont intéressés au fait de combiner plusieurs médias (graphiques, audio, vidéo,

images) dans les formations en ligne : la majorité des études ont constaté que ces

fonctionnalités multimédia n'affectent pas significativement les résultats

d'apprentissage (U.S. Department of Education, 2010) ; cependant cela aura un

impact sur la motivation des apprenants. De plus, synchroniser les différents canaux

de réception permet de faire des associations images-discours cohérentes pour

harmoniser les représentations de chaque apprenant (par exemple avec les mind map)

(Thiery, 2013). Les modalites techniques d’utilisation du site de diffusion des modules

vidéo, du forum de discussion et des ressources complémentaires doivent être

explicitées en amont. Les ressources andragogiques doivent être actuelles et les liens

fonctionnels (Université Laval, 2016). Les ressources proposées doivent être libres

d’accès sur internet pour que chaque apprenant soit à égalité avec les autres. Elles

doivent refléter différents points de vue au travers de différents médias pour toujours

plus d’interactivite et d’adaptation au profil d’apprentissage de chacun.


17

5.2 La non redondance des informations

La présentation simultanée de deux informations similaires dans deux modalités

différentes entraîne une surcharge cognitive : ce qui est ecrit à l’ecran doit être different

de ce qui est dit par le formateur (Mayer, 2009). Un formateur peut, par exemple,

amuser par le decalage d’une presentation orale dans la retenue et un contenu

iconographique humoristique (humour, provocation, jeu) (Thiery, 2013).

5.3 La prédominance de la modalité orale

La mémoire visuelle sature vite, le formateur doit donc limiter les éléments textuels

dans sa présentation (Mayer, 2009). Le discours doit être lisible : les mots du champ

lexical de l’affectif, ceux de l’action et ceux concrets, ancres dans le quotidien et

facilement visualisables sont plus facilement encodes (Rocheleau, 2010). L’important

est de structurer et d’ordonner les informations essentielles, d’utiliser un lexique simple

mais spécifique. La clarté du formateur est la 3ème pratique andragogique ayant le plus

d’effets positifs sur l’apprentissage (Hattie, 2008). Etonner est également un bon

moyen pour susciter la curiosité, mieux comprendre et mémoriser à long terme (Thiery,

2013) : en posant des questions étranges, avec un titre accrocheur, un scénario

original. Il faut savoir déstabiliser de façon dosée pour stimuler la réflexivité (Chaubet,

2018). Un formateur doit aussi s’attacher à humaniser et à illustrer son propos par des

exemples métaphoriques ou réels. Il doit créer des liens entre les différentes

informations, en variant les modes de raisonnement : par des analogies (relier

l’apprentissage actuel à ce que l’apprenant connaît dejà), des inductions (aller d’un fait

à une règle générale), des discriminations, des déductions (application de la règle

dans un cas spécifique) (Thiery, 2013).

5.4 La contiguïté spatiale et temporelle

Spatialement, les informations orales ou écrites doivent être exposées à proximité les

unes des autres pour diminuer la charge cognitive de mise en lien des informations.

Temporellement, les éléments écrits et oraux doivent être présentés simultanément

(Mayer, 2009). La navigation et le format doivent être homogènes, faciles d’utilisation

dans un tout cohérent pour une meilleure ergonomie cognitive (Rocheleau, 2010).

5.5 La cohérence de forme et de contenu

Le formateur doit veiller à ne garder que le contenu pertinent pour l’apprentissage afin

de limiter la charge extrinsèque des apprenants (Mayer, 2009).


18

Le modèle de Bloom catégorise les différents niveaux de capacités à développer chez

les apprenants, allant dans l’ordre croissant de complexite cognitive : connaître (rappel

de savoirs), comprendre (s’approprier les savoirs), appliquer (utiliser les savoirs),

analyser (inférer les savoirs), évaluer (argumenter les savoirs), et créer (synthèse des

savoirs) (Krathwohl, 2002). Le formateur doit régler la difficulté de ses enseignements

selon la Zone proximale de développement de ses apprenants (concept évoqué par

Vygotsky), c’est-à-dire l’intervalle entre leur niveau de developpement actuel et leurs

potentialités de développement des compétences (Collin, 2011). Nous avons utilisé le

modèle SMART de définition des objectifs, dont la conception revient à Peter F.

Drucker (1954) : les objectifs de la formation doivent être Spécifiques (centrés sur des

competences precises), Mesurables, Atteignables et diriges vers l’action des

enseignants (axés sur ce que les enseignants feront), Réalistes (objectifs en nombre

limité et pertinents), Temporels (pour une durée raisonnable, cadrée dans le temps).

Les objectifs de la formation doivent être tournés vers les besoins des apprenants

(Université Laval, 2016). En ciblant directement les compétences attendues,

l’explicitation claire des objectifs permet un moins grand ecart entre les resultats de

tous les apprenants (Hattie, 2008). L’enseignement doit être séquencé en modules de

manière pertinente et équilibrée, de sorte à former une unité : c’est la granulometrie.

5.6 L’interactivite

L’interactivite et l’aspect motivationnel des modules sont primordiaux : les apprenants

ont besoin de faire du lien entre les modules et leur quotidien professionnel. En effet,

l’interactivite permet « des apprentissages plus profonds et des expériences plus

pleines en termes réflexif et participatif. » (Endrizzi, 2012, p.22). Lorsque l’etudiant est

actif dans son apprentissage, qu’il a la possibilite d’interagir avec les medias proposes,

il est plus efficace. Lors d’une formation à distance, l’apprenant contrôle le rythme de

lecture : il peut faire des pauses et revenir sur un point precis de la video tant qu’il le

désire, cela permet de soulager la memoire de travail et de s’ajuster au niveau de

compréhension de chacun.

Les évaluations doivent correspondre aux objectifs spécifiques (les compétences à

développer), tout comme les activités proposées : c’est « l’alignement pedagogique »

(Biggs et Tang, 2007). Il est important de multiplier le nombre et le type d’evaluations

tout au long du processus d’apprentissage : cela permet aux apprenants de s’impliquer

dans l’enseignement à distance (Université Laval, 2016). Lorsque la réponse de


19

l’apprenant est incorrecte, le fait de le renvoyer vers le module dans lequel se trouve

la réponse est significativement plus efficace que de lui préciser immédiatement la

bonne réponse (U.S. Department of Education, 2010). Les consignes et les critères de

notation doivent être clairement explicités en amont. L’auto-évaluation fait également

partie de ces outils d’interactivite (Mayer, 2009) : une auto-evaluation de l’apprenant

doit être proposée à la fin des modules pour favoriser le processus méta-réflexif

(savoirs et savoir-être acquis, savoir-faire à améliorer dans son activité professionnelle

future) : l'autoréflexion, l'autorégulation et l'autosurveillance mènent à des résultats

d'apprentissage en ligne les plus positifs (Hattie, 2008 ; U.S. Department of Education,

2010).

La possibilité donnée aux différents apprenants d’interagir au sein d’un forum (espace

d’echange asynchrone) permet de maintenir l’interêt et la motivation pour la formation

en apportant un « soutien affectif » (Rocheleau, 2010). Les objectifs et modalités

d’utilisation du forum doivent être clairement explicités dans celui-ci. Le forum permet

des activités telles que les débats, les commentaires sur les modules, les questions

soulevees et l’echange de ressources supplementaires : le formateur apporte là un

« soutien cognitif » (Rocheleau, 2010). Le fait de susciter l’experimentation, l’initiative

et les échanges amène les apprenants à « enquêter » en vivant eux-mêmes les

expériences pour plus de réflexion : le formateur doit pour cela accepter les

interrogations, les errances d’investigation, les situations et besoins propres à chacun,

tout cela dans un environnement sécurisant de discussion, en fournissant un étayage

discret et une autonomie croissante pour les apprenants (Chaubet, 2018). Le

Departement americain d’education a cependant montre que l’intervention du

formateur dans les echanges en ligne a un effet mitige sur l’apprentissage des formes

(U.S. Department of Education, 2010). Les échanges dans le cadre du forum de

discussion ne sont pas notés : cela doit être spécifié (Université Laval, 2016).

En ce qui concerne les conditions d’encadrement, le formateur doit se présenter dans

le forum de discussion afin de se faire connaître des apprenants et de se montrer

accessible : il doit y exprimer clairement sa disponibilité, son délai de réponse (2 jours

ouvrables paraissent être un délai raisonnable) et son rôle sur le forum. Ils doit se tenir

régulièrement à disposition de ses apprenants sur le forum de discussion, afin que ce

dernier soit dynamique et interactif, que les apprenants ne restent pas sans réponse,

et qu’ils se sentent soutenus dans leurs apprentissages. Ils doit également proposer


20

un autre moyen de communication (au mieux, allier moyens de communication

asynchrone et synchrone : adresse courriel et téléphone) afin de pallier les éventuels

bogues du forum de discussion et de permettre aux apprenants ne souhaitant pas

s’exprimer aux vues de tous d’avoir malgre tout reponse à leur question. En bref, le

formateur doit être réactif (réponses rapides et pertinentes) et proactif (les apprenants

doivent se sentir autonomes mais épaulés) (Université Laval, 2016).

5.7 La signalisation

Les éléments de la présentation multimédia doivent être surlignes à l’oral ou à l’ecrit

afin de faciliter leur rétention (Mayer, 2009). La typographie doit donc être lisible

(Rocheleau, 2010). Les visuels doivent être ancrés visuellement en tenant compte de

l’effet de primaute et de l’effet de proximité : les informations placées en début et en

fin de discours sont en effet mieux retenues (Thiery, 2013).

5.8 L’ancrage des informations

L’ancrage sert à annoncer aux apprenants les enseignements qu’ils vont recevoir, de

sorte à ce qu’ils se familiarisent en amont avec le contenu de l’apprentissage (Mayer,

2009). Le plan de formation doit ainsi résumer la visée et le contenu des modules de

formation (Université Laval, 2016).

5.9 La segmentation du contenu andragogique

Le séquençage des apprentissages est primordial pour que les formés apprennent

efficacement (Mayer, 2009). Les vidéos doivent donc être courtes, fluides et aller à

l’essentiel. L’objet d’apprentissage doit donc être granularisé en composantes qui font

sens (Rocheleau, 2010). Lors d’un cours, l’attention des participants baisse au bout

de 30 secondes, puis à nouveau entre la 4ème et la 5ème minutes, pour devenir très

labile à partir de la 10ème minute. Il existe cependant des différences inter-individuelles

importantes en matière d’attention (Wilson et Korn, 2007).

6 Les problèmes non résolus et les obstacles rencontrés

Le modèle ADDIE propose un canevas de formation qui, par ses étapes

essentiellement figées, aide à organiser les enseignements. Seulement, ce modèle

demande un certain temps de mise en œuvre. Sous sa forme la plus stricte, le modèle

ADDIE requiert la redaction d’un livrable à chaque fin d’etape. Le temps manquant, il

nous a été difficile de suivre le modèle de manière tout à fait protocolaire : les étapes

ont donc eu tendance à se chevaucher.


21

III Résultat et discussion

1 Re-contextualisation

Nous avons choisi de créer une Formation ouverte et à distance (FOAD) à destination

des enseignants du milieu ordinaire sur les differents interêts d’utiliser l’album

jeunesse pour développer chez leurs élèves avec TSA diverses habiletés

académiques et prosociales.

La singularité de ce projet réside dans le fait que ces modules de formation sont régis

et dynamisés par des orthophonistes : les échanges entre professionnels du soin de

l’enfant avec TSA et professionnels de l’apprentissage doivent faire emerger de

nouveaux savoirs réciproques et une inclusion scolaire efficiente des élèves avec TSA

concernés.

L’ingenierie andragogique de cette formation a ete elaboree d’après le modèle

analytique ADDIE (Analysis, design, development, implementation, evaluation) et

selon les principes de presentation d’un contenu multimedia de Mayer (2009).

Ce présent Mémoire prétend donc répondre à la question : comment créer une

Formation ouverte et à distance (FOAD) sur la mediation de l’album pour les elèves

avec TSA qui favoriserait leur inclusion scolaire via le partage de savoirs entre

orthophonistes et enseignants ?

2 Mise en lien avec les recherches antérieures

La loi de février 2005 sur le handicap (Blanc et al., 2011) a fait progresser le nombre

d’enfants porteurs de handicap au sein des etablissements scolaires ordinaires, dont

des enfants avec TSA. Seulement, les professeurs de ces écoles semblent souvent

souffrir d’un manque de formation concernant les façons d’inclure ces élèves et

seraient donc à la fois en demande de connaissances concernant les TSA, et à la fois

en demande de communication avec les professionnels soignants et éducatifs qui

s’occupent de ces élèves à besoins particuliers, dont les orthophonistes (Baghdadli et

al., 2011).

La formation « Le professeur des ecoles, l’elève avec TSA et l’album : une formation

pour se mettre à la page » a donc été élaborée à la lumière de ces informations, selon

des choix andragogiques précis.


22

2.1 Sur le contenu de la formation

Tout d’abord, le contenu de la formation a été organisé de sorte à apporter aux

enseignants des informations concernant les TSA, l’inclusion scolaire des elèves à

besoins particuliers, et les apports de l’emploi en classe des albums pour ces élèves.

La formation a donc été élaborée à partir d’un tableau de macroplanification, adapté

de celui des cours à distance de l’Universite Laval de la ville de Quebec (Universite

Laval, 2016 ; Annexe E). Elle comporte 3 supports principaux d’apprentissage : les

capsules narrées, les ressources vidéo additionnelles, et le forum de discussion.

Le contenu de la formation a été granularisé en 11 capsules narrées, de manière

harmonieuse et cohérente (Mayer, 2009) : « Prologue », « Chapitre 1 : une histoire

d’inclusion », « Chapitre 2 : Il etait une fois…l’album », « Chapitre 3 : A comme

Acculturation littéraire », « Chapitre 4 : C comme cognition », « Chapitre 5 : L comme

langage », « Chapitre 6 : S comme socialisation », « Chapitre 7 : un recueil de savoir-

faire », « Chapitre 8 : Quand soudain…le professeur vint en aide à son elève »,

« Chapitre 9 : ils collaborèrent et eurent beaucoup d’echanges », et « Epilogue ».

Ceux-ci constituent une heure et quart de visionnage (en moyenne six minutes et demi

par module), de trois minutes et demi pour le module le plus court, à presque onze

minutes pour le plus long.

Un syllabus de formation (Annexe F) permet de retrouver visuellement les éléments

des différentes vidéos. Pour chaque module, des objectifs spécifiques, des modalités

d’evaluation, des activites pedagogiques, des elements de contenu et des ressources

complémentaires ont été pensés.

Quatre objectifs généraux de formation ont été érigés selon le modèle SMART

(Drucker, 1954) pour que les apprenants prennent connaissance de ce qu’ils seront

en mesure d’accomplir à la fin de la formation : connaître les spécificités et la variabilité

des profils des élèves avec TSA, mesurer l’importance de l’alliance pedagogique et

thérapeutique pour une inclusion optimale de ces élèves à besoins particuliers,

identifier les apports de l’album dans l’apprentissage des elèves avec TSA, et

construire un corpus d’albums en prenant en compte les specificites autistiques. Ces

objectifs ont été édictés selon les besoins des apprenants et non ceux du formateur

(Université Laval, 2016). Les objectifs de la formation sont Spécifiques, Mesurables

(grâce aux QCM formatifs), Atteignables (ils se trouvent dans la Zone proximale de


23

développement des enseignants [Collin, 2011] et sont centrés sur leurs besoins

quotidiens), Réalistes (nombre réduit de 1 à 3 objectifs spécifiques par module, en

corrélation avec les niveaux de complexité cognitive de Bloom [Krathwohl, 2002]), et

Temporels (la formation devrait pouvoir être suivie en 11 semaines). En termes de

cohérence de forme et de contenu (Mayer, 2009), les premiers objectifs spécifiques

se situent dans les bas niveaux de complexité cognitive de Bloom (découvrir,

comprendre) et vont vers des objectifs modérément complexes (définir, nommer,

ordonner, fournir, confirmer sa compréhension, détecter, identifier) à complexes

(utiliser et élaborer). Comme il s’agit d’une formation pour le plus grand nombre

d’enseignants, les objectifs generaux ont été formulés selon des termes concrets par

des actions déclaratives (définir) et procédurales (utiliser).

Nous avons également suivi le principe de combinaison des médias (Mayer, 2009) :

les modalites techniques d’utilisation du site de diffusion des modules vidéo, du forum

de discussion et des ressources complémentaires sont explicitées en amont

(Université Laval, 2016) : dans les capsules et sur le site d’hebergement de la

formation. Les ressources andragogiques et bibliographiques sont actuelles (Annexe

G) et les liens fonctionnels (Université Laval, 2016). Les ressources proposées sont

libres d’accès en ligne sur des sites d’information et de vulgarisation sur les TSA. La

section « Suggestions d’amelioration de la formation » du site sera particulièrement

utile pour que les apprenants fassent remonter des ressources caduques ou des liens

cassés. Les ressources reflètent différents points de vue au travers de différents

medias pour toujours plus d’interactivite et d’adaptation au profil d’apprentissage de

chacun.

Nous avons décidé de créer un format interactif de formation (Mayer, 2009). Afin

d’etablir des liens entre la formation et le quotidien professionnel des enseignants,

nous avons ainsi choisi de fournir un forum de discussion aux apprenants. Il permet

de faire interagir les enseignants entre eux, mais aussi les orthophonistes avec les

enseignants. Il a été démontré que l’apprentissage des formes n’est pas

particulièrement amélioré par les interventions sur le forum du formateur (U.S.

Department of Education, 2010) ; cependant, dans notre volonté spécifique

d’echanges de savoirs entre enseignants et orthophonistes, nous avons maintenu

cette modalité. Le forum contient differents lieux d’echanges thematiques (questions

sur chaque module, evaluations, forum ouvert, Netiquette, suggestions d’amelioration


24

de la formation, et auto-évaluation finale). Les interactions du forum ne sont pas

notées, et cela est notifié sur le site. Les orthophonistes devront s’assurer que les

échanges se déroulent dans le respect de la Nétiquette du site.

En ce qui concerne l’evaluation des enseignants, nous avons choisi de les tester par

des évaluations formatives à la fin de chaque module (avec essais non limités) et par

des rapports d’activites menees en classe par les enseignants. Ce rythme d’evaluation

a ete institue afin que les apprenants s’impliquent au long cours dans cette formation

à distance (Université Laval, 2016). Les consignes et les critères de notation sont

clairement explicités sur le site de la formation : cadre d’evaluation, deroulement et

contenu évalué. Une rétroaction automatisée est déclenchée après chaque évaluation

formative pour que l’apprenant reajuste ses apprentissages avant l’evaluation

sommative, le but étant de placer les enseignants dans un processus auto-réflexif

(U.S. Department of Education, 2010). Afin de se placer dans le cadre de

« l’alignement pedagogique » (Biggs et Tang, 2007), les évaluations et les activités

pédagogiques ont été définies en regard des objectifs, des éléments de contenu et

des ressources grâce au tableau de macroplanification de la formation. Une auto-

évaluation de chaque apprenant est proposée sur le site afin que chacun puisse

réfléchir à ses apprentissages et aux compétences qui lui restent à développer (Hattie,

2008 ; U.S. Department of Education, 2010).

En ce qui concerne l’ancrage des informations (Mayer, 2009), nous avons élaboré un

plan de chaque module vidéo sous la forme d’un discours synthétique, exprimé

clairement, avec phrases simples et émis au début de chaque chapitre. Le plan global

de formation, tiré du tableau de macroplanification et disponible sur le site pour les

enseignants, resume le but et contenu des modules, l’evaluation de la formation

(evaluations formatives et sommative, evaluation retroactive de l’enseignement et

auto-évaluation), les ressources complémentaires, et la liste des références de la

formation (Université Laval, 2016).

2.2 Sur la présentation visuelle de la formation

Ensuite, l’aspect formel de la formation a ete bâti. En ce qui concerne la combinaison

des médias (Mayer, 2009), nous avons donc choisi de créer des vidéos narrées avec

une présentation visuelle et des ressources complémentaires en vidéo. Nous avons

également fait un effort de non-redondance des informations (Mayer, 2009) : nous


25

avons pris garde à ne pas écrire exactement les phrases narrées. Par rapport à la

prédominance de la modalité orale (Mayer, 2009), nous avons choisi d’inclure un

minimum de texte dans la présentation visuelle, et de plutôt insérer des icônes

représentant les concepts narrés. Pour un discours « lisible » (Rocheleau, 2010) par

le plus grand nombre d’enseignants, nous avons créé un glossaire consultable sur le

site de la formation pour expliciter et ancrer les concepts nouveaux et spécifiques. Afin

de stimuler la curiosité des enseignants, pour qu’ils comprennent et encodent mieux

les informations des vidéos (Thiery, 2013), nous avons donc choisi de créer un

scénario andragogique qui déroule des titres dans le champ sémantique du livre. Nous

avons aussi inclus dans le script des vidéos un exemple métaphorique (Thiery, 2013) :

l’analogie du velo, au chapitre 1, nous a permis d’expliquer de manière plus concrète

les enjeux de l’experience sur l’apprentissage d’un individu. Pour la contiguïté spatiale

et temporelle (Mayer, 2009), nous avons choisi une présentation visuelle sobre et

homogène (Rocheleau, 2010), avec une structuration en bulles pour chaque point-clé

des chapitres. Celles-ci défilent au fur et à mesure de la narration. Afin de signaler

(Mayer, 2009) les éléments importants de la formation, nous avons réalisé une

présentation visuelle aérée, organisée avec différents niveaux de titres et des parties

sous forme de bulles, avec une harmonie graphique générale (Rocheleau, 2010).

En définitive, les choix andragogiques de cette formation nous paraissent aboutis et

riches, tant dans son contenu que dans ses aspects formels. L’objet fini de formation

nous amène donc à penser qu’une FOAD sur la mediation par l’album pourrait

favoriser l’inclusion scolaire des elèves avec TSA grâce à la synchronisation des

savoirs entre les orthophonistes et les équipes pédagogiques.

3 Limites et perspectives

La formation « Le professeur des écoles, l’elève avec TSA et l’album : une formation

pour se mettre à la page » a été élaboré à partir du modèle ADDIE. Cependant,

plusieurs paramètres du modèle n’ont ete que partiellement realises. Pour rappel, les

5 étapes du modèle ADDIE sont : l’analyse de la situation educative, la conception,

l’implantation, la mise en œuvre, et l’evaluation. La première etape necessite une

analyse fine du public visé. Or, nous avons dressé les besoins de formation des

enseignants concernant les TSA uniquement à partir de la littérature scientifique

traitant du sujet. Il aurait ete pertinent d’élaborer et de diffuser un questionnaire qui

aurait permis d’identifier de manière plus precise les representations et les attentes


26

quant à une telle formation, mais egalement d’ajuster les objectifs de formation au plus

près des réalités quotidiennes des professeurs des écoles du milieu ordinaire. Dans le

même ordre d’idee, il aurait ete enrichissant d’interroger par questionnaire les

orthophonistes prenant en soins des enfants avec TSA quant à leurs motivations et

besoins d’entretenir de tels liens interprofessionnels. Egalement, l’etape de la mise en

œuvre n’a ete que partiellement realisee. En effet, les modules video et le site

d’hebergement de celle-ci ont ete crees, mais la diffusion de l’information qu’une telle

formation etait disponible n’a pas ete réalisée : à l’heure actuelle, aucune population

n’a ete constituee afin de tester la formation. La dernière étape du modèle ADDIE n’a

donc pas été mise à exécution, et c’est là une autre limite importante de ce travail :

cette etape permet de juger de l’efficacité de la formation (pour les enseignants comme

pour les orthophonistes), de ses points forts et de ses points d’amelioration.

Des points andragogiques rendent également ce projet de formation perfectible. Tout

en gardant à l’esprit que la signalisation d’un contenu multimedia etait essentielle

(Thiery, 2013), nous n’avons pas su capitaliser sur l’effet de primaute et de proximite

dans la transmission de notre message : nous n’avons pas suffisamment conscientise

la hiérarchisation des informations de sorte que les éléments les plus importants soient

placés au début et à la fin des modules. L’ancrage du contenu de la formation (Mayer,

2009) est lui aussi limite. Il aurait ete egalement pertinent d’introduire une variation

plus élaborée des modes de raisonnement en faisant appel à une pluralité d’exemples

imagés (notamment les analogies) ou réellement vécus afin que les apprenants

associent ces illustrations à leur travail en classe, dans un processus réflexif plus

sophistiqué. En effet, le bénéfice apporte par le numerique est d’autant plus important

que le dispositif d’enseignement est riche (Endrizzi, 2012).

Aussi, les « traces d’activites » sont un des axes de formation qui se développent

fortement dans le milieu de l’andragogie : il s’agit de se confronter à ses pratiques en

analysant des « traces » vidéo ou écrites de son activité de classe ; c’est un type

d’analyse de la pratique. Selon la littérature actuelle, les objectifs de la formation par

« traces d’activites » sont : d’illustrer des « bonnes » pratiques professionnelles ou des

situations professionnelles classiques, d’analyser une variete de pratiques

professionnelles sous differents angles, d’encourager la metareflexion, de piloter

l’enseignement, et de mesurer les habiletes. Les benefices sont multiples, avec une

hausse de la motivation des formes, une amelioration de l’utilisation de leur attention


27

sélective et de leur raisonnement, et une optimisation des pratiques professionnelles

à l’ecole (Gaudin, 2014). Elles nous semblent trop peu présentes dans la formation

finie, avec seulement quelques rapports d’activites menees en classe demandes. Il

pourrait être intéressant de développer cet aspect formatif pour que les enseignants

analysent leur pratique professionnelle en amont de la formation ou à la fin de celle-

ci, en émettant une réflexion sur leur propre travail, celui de collègues ou celui de

professeurs des écoles qui leur sont inconnus. Cela pose également la question du

taux d’implication des orthophonistes-formateurs : le fait d’être engagé dans une telle

formation demande d’y consacrer du temps ; ce temps sera d’autant plus long avec

des « traces d’activites » à évaluer.

Techniquement, des points sont également à revoir. Nous pouvons citer notamment

l’homogeneite dans notre façon de communiquer tout au long des vidéos : il aurait été

judicieux de jouer plus encore sur la variation des paramètres vocaux, des pauses ;

sur les questions adressees aux apprenants, l’humour, ou les commentaires

déroutants dans le but de capter et de maintenir l’attention des participants. L’attention

et la motivation des apprenants sont effectivement des variables que les

administrateurs de formations à distance doivent particulièrement prendre en

considération. Aussi, après avoir diffusé les modules vidéo à un echantillon d’individus

non affiliés au domaine orthophonique ou pédagogique, nous avons constaté la trop

grande spécificité du lexique employé dans les vidéos, empêchant parfois les

personnes qui visionnent les modules d’assimiler l’integralite du contenu de formation.

Nous tentons de pallier cet effet de complexite par la realisation d’un glossaire insere

dans le syllabus de formation. Là encore, une évaluation de la formation permettrait

d’affiner l’outil cree afin de repondre au mieux aux besoin des enseignants. Des

maladresses techniques telles que l’entree dans le champ de la personne attachee à

la mise en œuvre technique du tournage ont egalement ete pointees.

La perspective de ce projet est toute trouvée. Cet outil de formation devrait idéalement

être repris dans le cadre de recherches orthophoniques futures : une évaluation

scientifique de la formation permettra de juger de l’efficacite de celle-ci. La question

de la pérennité de cet outil est aussi prégnante. Après un premier essai de l’outil, il

serait en effet pertinent de promouvoir la formation afin qu’un nombre eleve

d’orthophonistes et d’enseignants prennent part au projet.


28

Ensuite, la collaboration entre les apprenants serait un paramètre à déployer de façon

plus appuyee afin d’accroître leur sentiment d’appartenance à la communaute

d’apprentissage : le forum est un premier effort allant dans ce sens, mais des

evaluations par les pairs ou des travaux d’equipe permettraient d’augmenter le sens

critique des apprenants, en variant les activites d’apprentissage entre theorie et

pratique (par exemple, des recherches personnelles à effectuer, des travaux d’une

plus grande diversite andragogique à rendre), et d’hausser le niveau des activites

proposées pour acceder à des tâches d’apprentissage plus complexes (analyser,

créer, critiquer) (Université Laval, 2016).

Une autre perspective du projet serait de diriger la formation vers un mélange

d’enseignement à distance et en presentiel. En effet, les instructions mêlant les

activités en présentiel (environnement physique ; par exemple, un cours magistral ou

des ateliers en groupe) et celles à distance (en environnement virtuel) semblent être

les plus efficaces, surtout dans l’enseignement supérieur (Thibert, 2012). Cependant,

cet état de fait ne fait pas consensus : en 2010, le Departement americain d’education

stipulait dans sa méta-analyse des etudes sur l’apprentissage en ligne que la formation

hybride (blended learning, incorporant formation en présentiel et formation à distance)

ne montrait majoritairement pas de supériorité par rapport à la formation en ligne seule

dans l’apprentissage des etudiants.

Les usages à la marge de l’outil seront aussi à définir à partir des réponses apportées

par une future recherche et seront à intégrer au processus de formation. Il pourrait par

exemple s’agir d’orthophonistes qui souhaitent se servir de la formation dans un autre

cadre, comme en prise en soins avec des enfants avec TSA, ou pour une autre

patientèle dont les besoins se rapprochent de ceux de ces enfants. Il pourrait

egalement s’agir d’une utilisation de la formation pour un autre public, comme les

parents des enfants avec TSA qui souhaiteraient utiliser la mediation par l’album à leur

domicile, ou les Assistants de vie scolaire (AVS) qui voudraient employer cette

médiation à leur tour en classe.

Finalement, la rigueur de l’ingenierie de ce projet (tant dans son contenu que dans sa

forme) nous amène à penser que la formation « Le professeur des ecoles, l’elève avec

TSA et l’album : une formation pour se mettre à la page » pourrait s’averer être un outil

novateur et attrayant pour que les orthophonistes et les professeurs des écoles


29

découvrent ou se tiennent informés des données actuelles de la science concernant

les apports de la mediation par l’album pour les patients avec TSA. Plus généralement,

cela pourrait aussi leur permettre d’entretenir un tissu interprofessionnel fort et

dynamique compose d’orthophonistes et de personnels pedagogiques, mais

également de prendre part à un moyen d’action concret d’inclusion scolaire de leurs

patients.


30

IV Conclusion

Ce Memoire avait pour vocation d’apporter une piste de réponse au besoin de

formation des enseignants concernant la scolarisation des élèves avec TSA, de plus

en plus nombreux dans le milieu ordinaire du fait de la loi de février 2005 sur le

handicap. L’angle de la mediation par l’album a ete choisi et la formation « Le

professeur des ecoles, l’elève avec TSA et l’album : une formation pour se mettre à la

page » a été réalisée à l’aide du modèle analytique ADDIE et des principes de creation

d’un contenu multimedia de Mayer.

La formation finalisée semble être un outil audacieux de formation des professeurs des

écoles, sous le prisme de la connexion entre ceux-ci et les orthophonistes. Elle

apparaît comme un moyen potentiellement efficace d’inclusion scolaire des elèves

avec TSA. Avec plus de temps, il aurait sans doute été possible de réaliser le modèle

ADDIE de manière plus protocolaire et plus aboutie, notamment pour l’etape de

l’analyse de la situation pedagogique et celle de la mise en œuvre.

La formation elaboree montre cependant de belles perspectives et n’en est sans doute

qu’à ses debuts. Des points de perfectionnement sont d’ores et dejà palpables, comme

la présence plus appuyée des « traces d’activites » des apprenants, la diffusion de la

formation dans les milieux pédagogiques et thérapeutiques pour assurer sa pérennité,

l’association de modules presentiels au contenu numerique dejà cree (blended

learning), ou encore les usages à la marge de l’outils qui seront à developper en

fonction des besoins des orthophonistes et des enseignants.

Afin de développer cette formation de manière aboutie, il apparaît donc comme

essentiel que des recherches futures en orthophonie évaluent cet outil, dans ses

limites comme dans ses potentialités d’ameliorer l’etat des connaissances sur les TSA

et de maintenir des liens interprofessionnels synergiques.


31

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VI Annexes

Annexe A – Exemples de livres pour élèves avec TSA

Albums québécois ayant comme héros un enfant avec TSA

(De Repentigny, 2016)

Loranger, D. (2015). Une étoile sur la dune. Moncton, Canada : Bouton d’or Acadie.

Marleau, B. (2006). Lolo. Boomerang jeunesse.

Martel, S. (2008). Le monde d’Éloi. Enfants Québec.

Roy, D. (2010). Mon petit frère superhéros. Fonfon.

Albums pour travailler la résolution de problèmes

(Fettig et al., 2016)

Bourgeois, P. et Clark, B. (2005). Franklin a peur du noir. Deux Coqs D'or.

Janisch, H. (2009). L'ours que personne n'écoutait. NordSud.

Willems, M. (2006). Ne laissez pas le pigeon conduire le bus. Kaléidoscope.

Pfister, M. (2012). Arc-en-Ciel le plus beau poisson des océans. NordSud.

Wood, D. et A. (2000). La petite souris, la fraise bien mûre et l'ours affamé. Mijade.

Henkes, K. (1989). Les Fantaisies de César. Ecole Des Loisirs.

Albums sur le fait d’être un ami


Relf, A. (2006). Renard et ses amis. Gründ.

Alborough, J. (1998). Mon ami ours. Kaléidoscope.

Aliki. (1999). Mon premier copain. Flammarion Jeunesse Père Castor.

Albums sur le fait d’accepter differents types d’amis


Henkes, K. (1989). Chrysanthèmes. Gallimard jeunesse.

Bourgeois, P. et Clark, B. (2003). Le nouvel ami de Franklin. Deux Coqs D'or.

Parr, T. (2006). Tous différents !. Bayard Jeunesse.

Albums à structure répétitive Guettier, B. (2000). Je m’habille et je te croque. Ecole des loisirs.


(Gombert, Odier-Guedj, Mansanti, Maurel et Lepage Bagatta, 2012)

Boujon, C. (2013, 3e ed.). Bon appétit Monsieur Lapin. Ecole des loisirs.

Vidal, F. et Nouhen, E. (2001). La grenouille à grande bouche. Didier Jeunesse.

Albums sur les émotions


Emberley, E. (2009). Monstre qui rit, monstre qui pleure. Albin Michel Jeunesse.

Freymann, S. (2007). Rouge comme une tomate et autres émotions. Mila Boutan.

Cabrera, J. (2008). Quand tu es content... Gautier-Languereau.

Carle, E. (1999). La coccinelle mal lunée. Mijade.

Bourgeois, P. et Clark, B. (2004). Franklin est contrarié. Deux Coqs D'or.

Willems, M. (2007). Guili lapin. Kaléidoscope.

Lachner, D. (1998). Espèce de...!. NordSud.

Bottner, B. et Rathmann, P. (1996). Zaza la peste. Mango.

Henkes, K. (2002). Juliette s’inquiète. Kaléidoscope.

Henkes, K. (1999). Bérangère n’a peur de rien. Flammarion Jeunesse Père Castor.

Albums sur les émotions

(Gombert et al., 2012)

Grindley, S. (2005). Toc !Toc Qui est là ?. Kaléidoscope.

Bloch, M. (2015). L’ogre de Babborco. Didier jeunesse.

Browne, A. (1989). Le tunnel. Ecole des loisirs.

Gabriel, C. (2015). Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai sur le cœur. Mila.

Albums sur la confiance en soi


Piper, W. (2010). Ti'train. Micmac.

Keats, E. J. (2012). Un garçon sachant siffler. Didier Jeunesse.

Willis, J. (2015). Alice sourit. Gallimard jeunesse.


Album sur l’identite

(Gombert et al., 2012)

Lallemand, O. et Tuillier, E. (2012). Le loup qui voulait changer de couleur. Auzou.


Annexe B – Les types d’etayages de l’enseignant (Bellon et al.,

2000 ; Norris et Hoffman, 1990, ma traduction)

Etayage de l’enseignant

Reponse de l’enseignant

Cloze procedures : énoncé à trou

L’enseignant marque une pause pour indiquer à l’enfant qu’il doit completer son information.

Choix binaire L’enseignant offre à l’enfant 2 enonces alternatifs. Les options sont limitées et les possibilités sont modélisées.

Questions : Qui ? A qui ? Quoi ? Pourquoi ? Quand ?

Où ? Comment ?

L’enseignant pose ces questions pour susciter des informations spécifiques et accéder à un niveau de complexité langagière.

Développement L’enseignant elabore un propos à partir des énoncés de l’enfant.


Annexe C – Les types d’etayage dans le cadre de la mise en

place de supports visuels pour le questionnement réciproque

des pairs (Whalon et al., 2007, ma traduction)

Etayage de l’enseignant

Situation Reponse de l’enseignant

Commentaire verbal

- L’enfant echoue à initier une question.

- L’enfant demande de l’aide.

- L’enfant repète une question générique.

- L’enfant pose une question à de multiples reprises quant au même element de l’histoire.

- L’enfant ne repond pas à une question d’un de ses pairs.

Questions

- « Qu’est-ce que ta liste de contrôle te dit de faire ? ».

- « Quel est le bon mot pour poser une question concernant un personnage ? ».

- « Quels éléments de l’histoire viennent d’être lu ? ».

- « Qu’est-ce qui vient d’être lu ? ».

Commentaires

- « N’oublie pas de suivre ta liste de contrôle. ».

- « Souviens-toi de créer une question ta question sur ce qui vient d’être lu. ».

- « Essaye de poser une question sur … .».

Modélisation

Questions produites par l’enfant

- L’enfant ne repond pas à un commentaire verbal.

- Après une rétroaction corrective suivant une question générée par l’enfant.

L’enseignant modélise la façon de générer une question appropriée en :

- Plaçant les cartes Histoire et Mot appropriées sur la Cartographie de l’histoire.

- Posant une question directement reliee à l’element de l’histoire identifie sur la carte Histoire.

Rétroaction corrective

Reponses de l’enfant

- L’enfant donne une reponse incorrecte à une question.

- L’enseignant utilise la reponse de l’enfant en contexte, puis lui apporte la réponse correcte.

- L’enseignant explique pourquoi la question ne


Questions generee par l’enfant

- L’enfant pose une question pas suffisamment claire ou appropriée.

questionne pas quelque chose en rapport avec la partie sélectionnée de l’histoire, puis modelise une question appropriée.


Annexe D – Les supports visuels pour apprendre aux élèves à

discuter entre eux de l’histoire (Simpson et Bui, 2017)

Stratégie Objectif Exemple

Manipulation

tactile

Parler de l’histoire. Objets ou d’images plastifiees représentant les principaux personnages et événements de l’histoire.

Signaux visuels

Rappeler aux enfants qu’ils doivent parler et prendre leur tour.

Pictogramme « Parlons ».

Bâton de parole ou stock de billets de parole à utiliser au cours de l’activite.

Amorces de

phrases

Aider les élèves à initier l’interaction.

« Ma partie préférée était quand… .».

Phrases-cadre

complexes

Elaborer l’interaction. « J’ai appris que… ; qu’as-tu appris ? ».


Annexe E – Tableau de macroplanification de la formation

Titre de la formation : « Le professeur des ecoles, l’elève avec TSA et l’album :

une formation pour se mettre à la page »

Objectifs généraux de la formation :

A la fin de la formation, les enseignants seront capables de :

Connaître les spécificités et la variabilité des profils des élèves avec TSA

Mesurer l’importance de l’alliance pedagogique et therapeutique pour une

inclusion optimale de ces élèves à besoins particuliers

Identifier les apports de l’album dans l’apprentissage des elèves avec TSA

Construire un corpus d’albums en prenant en compte les specificites

autistiques

Planification des activites d’enseignement-apprentissage

Pro

log

ue

Objectifs

- Découvrir la formation : objectifs et modalités

- Comprendre l’importance de l’alliance orthophoniste-enseignant

Évaluation

Activités Visionner le module Prologue

Contenu

- La présentation de la formation

- L’alliance entre l’orthophoniste et l’enseignant

Ressources

Cha

pitre

1 :

un

e h

isto

ire

d’in

clu

sio

n

Objectifs

- Fournir 10 connaissances-clés concernant les TSA

- Confirmer sa comprehension de l’importance de l’inclusion scolaire des jeunes avec TSA

- Confirmer sa comprehension de l’importance de l’EBP pour la scolarisation des elèves à besoins particuliers

Évaluation

Quizz formatif

- QCM : 10 connaissances-clés concernant les TSA

- QCM : 8 questions sur l’inclusion scolaire des jeunes avec TSA

- QCM : 2 questions sur l’EBP pour la scolarisation des jeunes avec TSA


Activités Visionner le module Chapitre 1

Contenu

- Les TSA

- La loi de février 2005

- L’etat des lieux de l’inclusion des jeunes avec TSA en France : enjeux et résistances

- L’interêt de l’EBP pour l’inclusion des elèves avec TSA

Ressources

- Visionner la vidéo « Survivre à l’ecole » du site Le monde de l’autisme (3:50) : https://tinyurl.com/ya75l2wm

Entendre des conseils sur l’inclusion scolaire d’un point de vue d’un adulte avec TSA

- Pour aller plus loin, d’autres FOAD sur les TSA : Canal Autisme (https://tinyurl.com/ybpahexm), PUFADSA (https://tinyurl.com/ydchh93s) et eLeSI (https://tinyurl.com/y89tez7e)

Cha

pitre

2 :

il eta

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…l’a

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m

Objectifs - Definir l’album jeunesse

- Detecter les marqueurs de resistance d’un recit

Évaluation

Quizz formatif

- QCM : 3 questions sur la typologie des textes

- QCM : 7 questions sur les marqueurs de resistance d’un récit


Contenu

- Les definitions de l’album jeunesse

- Les typologies de textes

- Les indicateurs de résistance d’un recit

Ressources

Cha

pitre

3 :

A c

om

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ltu

ratio

n

Objectifs Identifier les particularités du rapport aux livres des enfants avec TSA

Évaluation

Quizz formatif

- QCM : 8 questions sur les enfants et les livres (en général) et 2 questions sur les enfants avec TSA et les livres


Contenu - La notion de Simple view of reading


https://tinyurl.com/ya75l2wm

https://tinyurl.com/ybpahexm

https://tinyurl.com/ydchh93s

https://tinyurl.com/y89tez7e

- L’acculturation à la langue ecrite

Ressources

- Visionner la vidéo « J’aide Sam à regarder un livre » du site Deux minutes pour mieux vivre l’autisme (2:55) : https://tinyurl.com/y87uzgkw

Prendre conscience des différents moyens d’interesser l’enfant avec TSA aux livres

Cha

pitre

4 :

C c

om

me

co

gn

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n

Objectifs

- Définir la compréhension

- Déterminer les singularités autistiques liées aux théories explicatives du déficit de compréhension

- Élaborer une activité multimodale en lien avec un album

Évaluation

Quizz formatif

- QCM : 4 questions sur la compréhension

- QCM : 3 questions sur la cohérence centrale, 3 questions sur les fonctions exécutives

Rapport d’activite avec retroaction

- Deposer sur le site le resume d’une activite multimodale en lien avec la lecture d’un album mise en place en classe (1 page maximum, format PDF) (/5 points)


Contenu

- Les processus qui sous-tendent la compréhension

- Le déficit de compréhension des jeunes avec TSA

- La théorie du déficit de cohérence centrale et ses conséquences en compréhension

- La théorie du déficit des fonctions exécutives et ses conséquences en compréhension

- La multisensorialité pour mieux comprendre

- La mise en scène du récit

- LitteraT’ED et Litter-action'ailes

Ressources

- Visionner la vidéo « Manque de flexibilité » du site Participate ! (1:19) : https://tinyurl.com/y9g5p2dt

Visualiser une situation mettant en jeu la flexibilité mentale chez un jeune homme avec TSA

- Litter-action’ailes : https://tinyurl.com/ycbbbdgp


https://tinyurl.com/y87uzgkw

https://tinyurl.com/y9g5p2dt

https://tinyurl.com/ycbbbdgp

Cha

pitre

5 :

L c

om

me

la

nga

ge

Objectifs

- Identifier les particularités du langage et de la communication des enfants avec TSA

- Identifier les compétences langagières développées chez l’enfant avec TSA par la mediation de l’album

Évaluation

Quizz formatif

- QCM : 5 questions sur les particularités langagières de l’enfant avec TSA

- QCM : 5 questions sur les compétences langagières developpees avec l’album


Contenu

- Les particularités du langage et de la communication chez l’enfant avec TSA

- Les apports de l’album sur le langage et la communication

Ressources

- Visionner la vidéo « Comportements atypiques » du site Le monde de l’autisme (2:00) : https://tinyurl.com/ya3hreq2

Entendre un expert parler de la communication des enfants avec TSA

Cha

pitre

6 :

S c

om

me

so

cia

lisation

Objectifs

- Identifier les particularités sociales des enfants avec TSA

- Identifier les compétences sociales développées chez l’enfant avec TSA par la mediation de l’album

- Identifier les compétences en résolution de problèmes developpees chez l’enfant avec TSA par la médiation de l’album

Évaluation

Quizz formatif

- QCM : 2 questions sur la theorie de l’esprit

- QCM : 4 questions sur les compétences sociales developpees avec l’album, 4 questions sur les compétences en résolution de problème développées avec l’album


Contenu

- La theorie de l’esprit et ses consequences dans la lecture d’un album

- Les apports de l’album sur la theorie de l’esprit et la socialisation


https://tinyurl.com/ya3hreq2

- Les apports de l’album sur la resolution de problèmes

Ressources

- Faire l’activite « Eye tracking » du site Le monde de l’autisme (moins d’1 minute) : https://tinyurl.com/yccjlqzn

Comprendre comment le defaut d’experience peut affecter la perception des expressions et des intentions

Cha

pitre

7 :

un

re

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Objectifs

- Nommer les 7 procedes d’aide à la comprehension de l’album

- Nommer les procedes d’aide à l’interpretation de l’album

Évaluation

Quizz formatif

- Question ouverte : sans l’aide du syllabus, nommer les 7 procedes d’aide à la comprehension d’un album lu (/ 5 points)

- QCM : 5 questions sur les procedes d’aide à l’interpretation de l’album lu


Contenu

- La dramatisation du récit

- Les procedes d’aide à l’interpretation de l’album

- La gestion des interactions autour de l’album

Ressources

Cha

pitre

8 :

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Objectifs

- Connaître les differents types d’etayages

- Connaître les adaptations pédagogiques pour impliquer et soutenir la comprehension de l’elève avec TSA

- Utiliser des supports visuels en lien avec la lecture d’un album

Évaluation

Quizz formatif

- QCM : 5 questions sur l’etayage

- QCM : 5 questions sur les adaptations pédagogiques

Rapport d’activite avec retroaction

- Deposer sur le site le resume de l’utilisation de supports visuels en lien avec un album lu mis en place en classe (1 page maximum, format PDF) (/5 points)


https://tinyurl.com/yccjlqzn


Contenu

- La typologie des étayages

- Les adaptations pédagogiques efficaces pour impliquer et soutenir la comprehension de l’elève avec TSA

- Les supports visuels pour apprendre les éléments de l’histoire

- Les supports visuels pour développer le questionnement et les interactions réciproques des pairs

Ressources

Cha

pitre

9 :

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Objectifs

- Identifier les pratiques-clés des échanges entre pairs autour de l’album

- Ordonner les étapes d’une activite de mediation par les pairs

Évaluation

Quizz formatif

- QCM : 4 questions sur la gestion des échanges autour de l’album lu

- QCM : 6 questions sur les etapes d’une activite de médiation par les pairs


Contenu

- La coopération interprétative

- Les etapes de la mise en place d’une activite avec des compagnons de lecture

Ressources

- Visionner la vidéo « Créer des choses merveilleuses » (5:30) : https://tinyurl.com/ycx2aoye

Sensibiliser ses élèves aux TSA

Ép

ilog

ue

Objectifs Élaborer un corpus d’albums en regard des connaissances acquises sur les spécificités autistiques

Évaluation

Évaluation sommative : rapport d’activite avec rétroaction

Déposer sur le site le resume de l’elaboration d’un corpus de 3 livres et 1 exemple d’activite en lien avec le corpus, en justifiant ses choix en référence à au moins 3 modules (2 pages maximum, format PDF) (/10 points)

Activités Visionner le module Épilogue

Contenu Guide de l’elaboration d’un corpus de Bellon et al. (2000)

Ressources Site de livres traitant des TSA (AFD) : https://tinyurl.com/ycplnkff


https://tinyurl.com/ycx2aoye

https://tinyurl.com/ycplnkff

Annexe F – Extrait du syllabus de la formation

Extrait du syllabus de la formation

« Le professeur des ecoles, l’elève avec TSA et l’album : une formation pour se

mettre à la page »

Chapitre 1 : une histoire d’inclusion

Bienvenue dans le chapitre 1 : une

histoire d’inclusion.

Dans ce module, nous traiterons des

Troubles du spectre autistique, de la loi

de février 2005 sur le handicap, de l’etat

des lieux de l’inclusion scolaire des

jeunes avec TSA en France, et de

l’interêt d’une pratique basee sur les

preuves pour l’inclusion des elèves avec

TSA.

Au terme de ce module, vous serez en

mesure :

•De fournir des connaissances-clés

concernant les TSA,


•De confirmer votre compréhension de

l’importance de l’inclusion scolaire des

jeunes avec TSA,

•Et enfin de confirmer votre

comprehension de l’importance d’une

pratique basée sur les preuves pour la

scolarisation des élèves à besoins

particuliers.

Un quizz formatif vous permettra de vous

évaluer quant à ces nouvelles

connaissances.

Commençons tout de suite avec les

Troubles du spectre autistique.

Les TSA, ou Troubles envahissants du

développement (TED), sont catégorisés

et définis selon le DSM-5®, le Manuel

diagnostique et statistique des troubles

mentaux de l'Association américaine de

psychiatrie et selon la CIM-10, la

classification internationale des maladies

de l’Organisation mondiale de la santé.

L’appellation TSA fait de plus en plus

consensus dans la documentation

scientifique.

Le DSM-5® décrit ce trouble neuro-

développemental par : des troubles de la

communication et des interactions

sociales ; un répertoire de

comportements, intérêts et activités

restreints, stéréotypés et répétitifs. Ceux-

ci évoluent toute la vie, en fonction de

leur gravite, de l’âge, du developpement,


des expériences, et de

l’accompagnement de la personne. Les

personnes avec TSA ont donc un

fonctionnement singulier au niveau :

corporel, émotionnel, sensoriel, moteur,

cognitif, communicatif, et au niveau des

interactions sociales qui les limite dans

leur quotidien. Ils ont donc des besoins

similaires aux personnes sans TSA en

plus de besoins spécifiques.

La prévalence des TSA est estimée à 6

à 7 individus de moins de 20 ans sur

1000. La cause exacte des TSA n’est pas

encore totalement connue, mais semble

multifactorielle avec un impact des

facteurs génétiques et

environnementaux.

Les professionnels soignants,

pédagogiques et éducatifs autour des

enfants avec TSA élaborent un projet

personnalise d’interventions avec les

parents et la personne avec TSA, en

rapport avec ses capacités de

compréhension et sa maturité. Celui-ci

permet d’evaluer le fonctionnement et les

potentialites de l’individu et sera adapter

tout au long de la vie.

Parlons maintenant de l’importance de

l’inclusion scolaire des jeunes avec TSA.

Le modèle inclusif, apparu dans les

années 90, en est encore à ses

balbutiements en France. La visée de

l’ecole inclusive est une scolarisation en


milieu ordinaire comme unique

alternative, quelle que soit la sévérité du

handicap. L’ecole doit s’adapter à tous

les elèves, handicapes ou non, c’est

donc au système educatif de s’ajuster

face aux individualités. La loi de février

2005 sur le handicap a ainsi entraîné une

hausse sensible du nombre d’elèves en

situation de handicap dans le milieu

scolaire ordinaire. Elle a établi un droit à

la scolarisation pour les élèves

handicapés en milieu ordinaire, dans

l’etablissement scolaire de reference le

plus proche du domicile de l’enfant. Cette

scolarisation s’effectue en classe

ordinaire et/ou en classe spécialisée, au

mieux à temps plein. A defaut, l’enfant

est scolarisé en partie ou totalement

dans un établissement médico-social (un

Institut médico-éducatif, un Institut

médico-professionnel, ou un Service

d'éducation spéciale et de soins à

domicile) ou sanitaire (en Hôpital de

jour). En pratique, une inclusion partielle

après exclusion du milieu ordinaire est

souvent constatée. En effet, on estime

que 80% des élèves avec TSA français

ne sont pas scolarisés, et ceux qui

beneficient d’une scolarisation ne sont

presents qu’à temps partiel. Ces taux

sont néanmoins en hausse ces dernières

années, même si les enfants avec TSA


ont régulièrement au moins 1 an de

retard dans leur cursus.

Lorsqu’ils sont interroges, seulement ¼

des enseignants se dit avoir été formé

sur les TSA. Ce manque de formation du

personnel enseignant semble couplé à

celui des AVS et à leur statut précaire.

Finalement, les enseignants qui ont des

connaissances sur les TSA, les ont

acquises grâce à leurs recherches et

échanges personnels. Une grande partie

des enseignants incluant un élève avec

TSA dans leur classe ont un sentiment

d'isolement. La collaboration avec les

psychologues, les médecins scolaires et

les directeurs d’etablissement se fait trop

rare. Les impressions des enseignants

sont donc mitigées, entre enrichissement

humain et pédagogique et frustration.

Alors que l’on sait que plus l’enseignant

se sent soutenu, plus il est disposé à

changer ses pratiques auprès des élèves

avec TSA.

En effet, un élève avec TSA à l’ecole

implique des difficultes d’adaptation

reciproques. C’est comme lorsque vous

avez commencé à faire du vélo : les

premières fois sur le vélo sont difficiles,

vous chutez. Puis, au fur et à mesure de

votre expérience sur le vélo, vous

gagnez en efficacité, vous apprenez à

vous économiser et à adopter les bons

gestes pour être plus précis et plus


rapide. Plus un enseignant est

expérimenté et formé sur les TSA et sur

les adaptations pédagogiques, plus il est

confiant et se sent efficace, meilleur il est

dans l’accompagnement des élèves

avec TSA.

L’inclusion au sein d’une classe d’un

élève avec TSA questionne votre identité

professionnelle. Certains enseignants se

déclarent d’ailleurs « démunis face à ces

troubles ». Il existe une forte corrélation

positive entre l’intensite des TSA et le

niveau de stress de l’enseignant.

Certains enseignants culpabilisent de

donner la priorite à l’elève avec TSA ou

au reste de la classe. Pour d’autres, les

élèves avec TSA constituent le groupe

d’elèves le plus difficile à gerer,

notamment lorsque l’effectif est

important. De plus, inclure un enfant

avec TSA signifie une charge importante

de travail pour l’equipe pedagogique.

Une autre donnée importante est le

sentiment d’echec au regard des faibles

progrès réalisés vis-à-vis du programme

pédagogique : certains enseignants

parlent de « deuil des apprentissages ».

Une autre difficulté notable est la mise en

place du partenariat avec les familles.

Concernant les inquiétudes des

enseignants, certains pensent que la

scolarisation des élèves avec TSA relève

plutôt des structures spécialisées et


qu’ils « penalisent » les autres elèves.

Or, il n’existe pas de difference

significative entre les résultats scolaires

d’une classe sans elèves inclus et ceux

d’une classe d’inclusion. Une autre

inquiétude des enseignants est

l’epuisement des elèves non TSA lors

des temps d’inclusion. Cet effet existe,

mais des interventions basées sur la

médiation par les pairs diminue le niveau

d’epuisement des élèves typiques qui

développent des attitudes plus positives

envers l’enfant avec TSA.

L’interêt est donc tout trouve aujourd’hui

pour la mise en œuvre en classe de

pratiques basées sur les preuves

scientifiques (ou EBP en anglais) pour

les élèves avec TSA. Améliorer les

résultats scolaires pour les élèves avec

TSA dépend de la disposition des

programmes et stratégies basés sur des

méthodes éprouvées. Il est important

que le personnel éducatif et

pédagogique ait d'abord connaissance

des pratiques basées sur les preuves

scientifiques et des compétences

necessaires pour mettre en œuvre de

telles pratiques qui aideront à minimiser

la dichotomie entre la recherche et le

terrain. Nous vous invitons maintenant à

répondre au quizz formatif et à prendre

connaissance des ressources


complémentaires. Merci de votre

attention !


Annexe G – Références bibliographiques de la formation

American psychiatric association. (2015). DSM-5® : manuel diagnostique et statistique

des troubles mentaux. Traduction par P. Boyer, C.-B. Pull, et M.-C. Pull-Erpelding,

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