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Projeto IncluirDiretrizes da Educação Inclusiva em Minas Gerais

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CADERNO DE TEXTOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORESDA REDE PÚBLICA DE ENSINO DE MINAS GERAIS

LIVRO 2 – Minas Gerais2006


GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAISSECRETARIA DE EDUCAÇÃO

GovernadorAécio Neves

Secretária de EducaçãoVanessa Guimarães Pinto

Secretário Adjunto de EducaçãoJoão Antônio Filocre Saraiva

Chefe de GabineteFelipe Estabile Moraes

Subsecretária de Desenvolvimento da EducaçãoMaria Eliana Novaes

Superintendente de EducaçãoRaquel Elizabete de Souza Santos

Diretora de Educação EspecialAna Regina de Carvalho

FICHA TÉCNICA

Elaboração:Prof. Dra. Margareth Diniz

Colaboração:Jane Gonçalves Ribeiro

Valter Luiz de Almeida Vitor

Revisão de Português:Maria Helena de Toledo

Editoração:Gráfi ca e Editora Geraes

Revisão Técnica:Equipe DESP/SEE/MG

Minas Gerais, Secretaria de Estado de Educação

Caderno de textos para formação de professores da rede pública de ensino de Minas GeraisBelo Horizonte, 2006.

1. Educação Inclusiva. I. Minas Gerais. Secretaria de Estado de Educação. II. Título.


SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO ........................................................................................... 72. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 82.1. Inclusão: um movimento mundial e nacional ........................................... 82.2. Inclusão: princípios e história .....................................................................112.3. História da defi ciência: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo .................................................................................................................................123. O PROJETO PEDAGÓGICO .......................................................................203.1. A concepção de sujeito ................................................................................213.2. A concepção de ensino e aprendizagem: do défi cit à produção ...........223.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formação ..............................333.4. O que deve ser considerado no âmbito da formação docente para uma prática inclusiva ...................................................................................................374.CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFICIÊNCIA, CONDUTAS TÍPICAS E ALTAS HABILIDADES ......................................464.1. O que é defi ciência? ......................................................................................464.2. Quais os tipos de defi ciência? ....................................................................464.3. Quais são as causas de defi ciências? .........................................................474.4. A Defi ciência mental .....................................................................................474.5. Defi ciência física ............................................................................................534.6. Surdez .............................................................................................................594.7. Defi ciência visual ..........................................................................................654.8. Defi ciências múltiplas ..................................................................................714.9. Condutas típicas ............................................................................................764.10. Altas habilidades .........................................................................................825. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ................................................................91Bibliografi a sobre defi ciência mental ................................................................94Bibliografi a sobre defi ciência física ...................................................................94Bibliografi a sobre surdez ....................................................................................95Bibliografi a sobre defi ciência visual ..................................................................96Bibliografi a sobre condutas típicas ....................................................................97Bibliografi a sobre altas habilidades ...................................................................976. ANEXO ..............................................................................................................99


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1. APRESENTAÇÃO

Durante a elaboração deste material, a idéia que se mostrou recorrente é a de que todos os sujeitos guardam em suas vidas alguma experiência com a diferença. Longe de ser um assunto contemporâneo, a diferença é uma temática intrínseca à própria condição humana, uma questão que sempre esteve presente nas comunidades organizadas pelos próprios homens, ainda que sua presença na história, tenha sido mais fortemente marcada pela ação dos diferentes.

Pode-se afi rmar que a inclusão está atualmente no coração da política internacional, da política nacional, estadual e municipal. Embora a defi nição de inclusão ainda se mostre polêmica em alguns casos, existem pontos de partida úteis do ponto de vista teórico que serão expressos no decorrer deste material.

Em termos ideais, todas as escolas deveriam acolher todos os alunos nas várias etapas e níveis de educação básica, promovendo o desenvolvimento de suas potencialidades. No entanto, isso ainda não é uma realidade. Em Minas Gerais, o processo de implantação das escolas inclusivas vem ocorrendo de forma a garantir pelo menos uma escola em cada município.

Para que esse processo avance, torna-se necessário o investimento na formação dos educadores, o que justifi ca este caderno de textos cujo objetivo é sensibilizar e instrumentalizar educadores das escolas inclusivas para o trabalho pedagógico com todos os alunos, sobretudo aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, decorrentes de defi ciências, condutas típicas e altas habilidades. Além disso, espera-se também que a leitura deste material possa contribuir para a reorganização do projeto pedagógico da escola, adequando-o à proposta de uma educação inclusiva.

Maria Eliana NovaesSubsecretária de Desenvolvimento da Educação


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2. INTRODUÇÃO

2.1. Inclusão: um movimento mundial e nacional

O grande desafi o do movimento inclusivo é fazer com que a sociedade como um todo se interesse pela discussão da diversidade para superar discriminações de etnias, de gênero, de preferência sexual, geracional, de normalidade, de efi ciência, de classes sociais e outros.

No mundo contemporâneo, a diversidade se constitui em um problema para a convivência humana, pois os ideais sociais difundidos e assimilados determinam modelos padronizados de acordo com os quais se deve agir. A partir de imagens estereotipadas, cultiva-se a crença de que existe um saber universal, que se coloca como um produto acabado a ser seguido por todos, produzindo pré-concepções do que se acredita que os sujeitos devam ser. O que acaba emergindo é um saber que se transforma em pré-conceitos, gerando, gradativamente, discriminação e tratamento desigual dos sujeitos.

O que de fato vem sendo excluído na sociedade atual? A diferença, a singularidade, as exceções. O que impera? A semelhança, o grupo, a padronização. Todos os sujeitos apresentam estereótipos e preconceitos. O problema social começa quando, através deles, estigmatizam-se as pessoas, considerando que os outros são desviantes em relação aos valores de cada um, provocando a exclusão desses sujeitos.

A prevalência de ações de discriminação tem sido questionada pela sociedade e por grupos que buscam reverter tal conduta. Esses grupos organizados em um movimento em torno de uma sociedade inclusiva vêm ganhando força no mundo inteiro, baseados em princípios até então considerados incomuns, tais como, a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana.

Contra os modelos de dominação vigentes surgiram movimentos que protestam contra a discriminação de: negros, índios, mulheres, homossexuais e pessoas com defi ciências, até então classifi cados como inferiores aos grupos dominantes.

Os sujeitos são sociais, históricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes. A luta pelo reconhecimento da diferença apesar de presente na história da humanidade, somente a partir dos anos 1990, vem ocupando um lugar na mídia, nos discursos da psicologia, da educação, do direito, da sociologia e da política.

Na educação, a proposta inclusiva tem-se tornado bandeira de muitos movimentos sociais que constantemente colocam, publicamente, situações educacionais marcadas pela difi culdade em se lidar, no universo da escola, com as diferenças. São situações de discriminação racial, de gênero, de condição


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social, de sexualidade, de diferenças físicas, mentais e tantas outras, que são absorvidas pela cultura escolar e transformadas em cenas corriqueiras, sem que a presença de um estranhamento e de um desconforto frente a tais discriminações possibilitem mudanças nessa realidade.

Nos conteúdos disciplinares e nos aspectos mais formais da escola, as idéias em torno do consentimento às diferenças fi cam, muitas vezes, restritas. No ensino são produzidas e reproduzidas, embora nem sempre cheguem a causar algum tipo de questionamento à prática pedagógica. Dessa forma, aprendizagens estereotipadas sobre as diferenças vão-se tecendo no espaço escolar, alargando e fomentando importantes preconceitos construídos pela humanidade.

A educação inclusiva se apóia em uma visão ampliada do processo de ensino e de aprendizagem. Parte do princípio de que todos podem aprender e de que suas diferenças devem ser respeitadas e trabalhadas. Por isso a escola comum torna-se um lugar fecundo para a construção de novos referenciais para esses sujeitos, pois é na convivência com seus pares, que não apresentam as mesmas particularidades, que eles podem aprender novas noções e habilidades. Nessa perspectiva, o parâmetro fundamental são as suas potencialidades, a sua possibilidade de descobrir e produzir outras formas de conhecer, como analisa uma professora do ensino fundamental:

“...as difi culdades imprimem um ritmo, mas não impedem o desenvolvimento... precisamos ter sensibilidade para incluir cada sujeito em sua particularidade, promovermos situações de aprendizagem e trabalharmos com a diferença...”(Eliza,2005)

Para realizar a inclusão, é preciso uma posição crítica dos educadores em relação aos saberes escolares e à forma como podem ser trabalhados; implica considerar que a escola não é uma instituição pronta, acabada, infl exível, mas uma estrutura que deve acompanhar o ritmo dos educandos, em um processo que requer diálogo dos professores com a comunidade escolar e com os outros campos do conhecimento1. É importante ressaltar que o movimento por uma educação inclusiva não nega que as síndromes, as defi ciências, o sofrimento psíquico existam. Essas pessoas, com defi ciências, devem ser consideradas como sujeitos de direito até porque estarão expostas e deverão aprender a lidar com as diferenças, por serem parte da condição humana. É muito importante que os educadores tenham mais acesso às temáticas que discutem as diferenças e, mais do que isso, que ampliem o olhar em relação às próprias limitações e difi culdades subjetivas com essas questões.

No caso das “defi ciências”, é notório o desconhecimento que se tem em relação ao assunto, o que faz com que o cotidiano de uma pessoa com defi ciência se torne um cenário estranho e distante para grande parte da população.

1 Como, por exemplo, os campos da saúde, do desenvolvimento social; os movimentos de organização social da população; as universidades, centros de pesquisa, organizações não-governamentais etc.


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No que tange às pessoas com defi ciências, a história tem mostrado que o caminho traçado anteriormente – do isolamento e do confi namento dessas pessoas, na família, em escolas e clínicas especiais, quando não em hospitais psiquiátricos - reforçou a situação de exclusão social e subjetiva dessas pessoas, afastando-as ainda mais da possibilidade da experiência coletiva.

A história social e educacional das pessoas com defi ciências fi cou, por muito tempo, restrita a especialistas, pais, enfi m, a segmentos que se encontravam mais diretamente envolvidos com esses sujeitos e que acabaram conhecendo mais dessa realidade e desenvolvendo uma sensibilidade bastante aguçada para essas questões. Essa situação chegou a um ponto de esgotamento no qual outras sociabilidades precisam ser construídas e cultivadas, sobretudo porque as pessoas descobriram que nenhuma forma de exclusão social está defi nitivamente determinada pelo tempo, podendo, portanto, ser mudada.

Não é difícil observar que são múltiplas e diversas as difi culdades em termo da inclusão das pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades, na educação brasileira atual, dentre os quais destacam-se a falta de conhecimento da escola sobre a situação dessas pessoas, a precariedade histórica do investimento em educação e a difi culdade que os professores têm vivido em torno da sua formação profi ssional.

Por outro lado, a inclusão convida a perceber que as pessoas com paralisia cerebral podem e querem se comunicar e aprender, ainda que seus corpos não respondam com a mesma velocidade de seus pensamentos; que as pessoas cegas podem ver o mundo através de outros sentidos e ler com as mãos; que as pessoas surdas falam através de uma outra língua e querem dizer o que pensam do mundo; que as pessoas com defi ciências mental podem conhecer coisas novas e nos surpreender com simbolizações que não se esperavam delas; que as pessoas com sofrimento mental podem usufruir e compartilhar de experiências coletivas ... (Marcelo Pinto Guimarães).

No caso da escola, a diversidade foi, durante muito tempo, alvo da exclusão resultando em classes e escolas especiais, em instituições totais, casas de correção, múltiplas repetências, evasão escolar.

A Secretaria de Estado de Educação entende que essa é uma discussão que precisa estar presente na escola, pois ao considerar a particularidade de cada sujeito, o professor poderá ter um outro olhar para o seu aluno, enxergando no outro suas semelhanças e diferenças. Práticas discriminatórias e crença em um padrão único de comportamento, de ritmo, de aprendizagem e de experiência devem ser superadas. A idéia de padronização dá margem ao entendimento das diferenças como desvio, patologia, anormalidade, defi ciência, defasagem, desigualdade e o trato preconceituoso das diferenças produz práticas intolerantes, arrogantes e autoritárias. Essa refl exão levará o professor a entender que todos os sujeitos são múltiplos, mutáveis, imprevisíveis, fragmentados.

A partir dessa introdução geral este material passa a discutir os princípios


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que devem orientar a escola e os professores em mudanças que vão ocorrer paulatinamente e resgatar aspectos históricos e legais que marcam a inclusão de pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades na escola comum, público privilegiado no conteúdo deste material.

2.2. Inclusão: princípios

A inclusão visa garantir o acesso e a participação de todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos, em todas as possibilidades ofertadas pela escola e impedir a segregação e o isolamento, como foi praticado ao longo dos tempos. Essa política foi planejada para benefi ciar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes a minorias lingüísticas, raciais e étnicas, aqueles que fazem opção sexual diferente das escolhas padrão, aqueles com defi ciências ou difi culdades de aprendizagem e aqueles que se ausentam constantemente das aulas por razões de saúde.

Com referência às defi ciências, condutas típicas e altas habilidades, o conceito de inclusão envolve um repensar radical da política e da prática e refl ete um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as origens das aprendizagens e das difi culdades de comportamento, evoluindo da idéia de “defeito” para a idéia de “modelo social”.

O modelo que privilegiava o défi cit centrava-se exclusivamente na criança e acreditava na idéia de que as origens das difi culdades de aprendizagem sempre estavam localizadas apenas nela. Nesse caso, o objetivo da escola seria ajudar a criança a se encaixar no sistema educacional. Nesse modelo não se assume que a escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar uma criança em particular ou para responder a uma maior gama de diversidade da população.

Esse princípio fundamenta a política de integração e a mudança de integração para inclusão é muito mais do que uma mudança de moda e do que uma semântica do politicamente correto. Embora os termos sejam muitas vezes usados como se fossem sinônimos, há uma diferença real de valores e de prática entre eles. A integração envolve preparar os alunos para serem inseridos nas escolas regulares, o que implica um conceito de “prontidão”. O aluno deve adaptar-se à escola e não há necessariamente uma perspectiva de que a escola irá mudar, cada vez mais, para acolher uma diversidade maior de alunos .

Na inclusão, o modelo social da defi ciência, baseia-se na proposição de que a sociedade e suas instituições é que são opressivas, discriminatórias e incapacitantes e que a tensão, portanto, precisa estar direcionada para a remoção dos obstáculos existentes à participação das pessoas com defi ciências na vida em sociedade e para a mudança institucional, para a mudança de regulamentos e atitudes que criam e mantêm a exclusão. (Campbel e Oliver, 1996). No contexto da educação, a reestruturação das escolas baseada em diretrizes inclusivas é


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um refl exo de um modelo de sociedade em ação e requer a interação entre as necessidades individuais e as alterações dos sistemas escolares.

Dessa forma, podem ser apontados alguns níveis em que essas mudanças deverão ocorrer, no âmbito educacional:

deve haver uma maior fl exibilidade para a construção de propostas pedagógicas e de organização escolar;a educação inclusiva é oferecida na sala de aula comum e é compatível com a noção de apoio especializado;a inclusão implica que os professores têm o direito de receber preparação apropriada, na formação inicial em educação e no desenvolvimento profi ssional contínuo;a inclusão indica a necessidade da alteração da estrutura física das escolas.

O objetivo da inclusão é promover mudanças nas escolas e no sistema educacional como um todo para responder a uma ampla gama de necessidades, celebrando a diversidade de gênero, de raça e etnia, de linguagem, de origem, de nível de aquisição de aprendizagem ou defi ciência. Os alunos deverão ser percebidos como sujeitos que têm diferenças. Será preciso rever processos avaliativos, sem que isso signifi que ausência de avaliação. Também a função da escola será ampliada, não se restringindo a ensinar a ler e a escrever.

A inclusão representa, de fato, uma mudança subjetiva e nos valores para as escolas e para a sociedade como um todo (Mittler, 2002). É um processo que deve começar bem antes de a criança ir para a escola.

Nesse sentido, é preciso estruturar a mudança da escola levando em conta o currículo, os processos avaliativos, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre os agrupamentos destes na sala de aula, a pedagogia e as práticas docentes. Além disso, é preciso considerar as oportunidades de cultura, esporte, lazer e recreação que deverão compor o projeto pedagógico da escola.

2.3. História da defi ciência: do modelo segregacionista ao modelo inclusivo

Historicamente a defi ciência tem-se colocado como uma forma de caracterizar aqueles sujeitos que, por razões variadas, apresentam um défi cit, uma perda, tanto em nível orgânico quanto psíquico.

O atendimento às pessoas com defi ciências, tradicionalmente, era realizado de maneira assistencialista. Baseado em um modelo médico, a defi ciência era vista como uma doença crônica e o defi ciente um ser inválido e incapaz, que


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pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo fi car aos cuidados do resto da população. A partir da segunda metade do século XX, principalmente com o desenvolvimento de diferentes áreas de conhecimento, começaram a surgir experiências educacionais alternativas de atendimento a essa população.

No Brasil, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de janeiro, em 1854, foi o primeiro serviço público especializado em educação de pessoas com defi ciências, seguido do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atualmente denominado de Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES) criado também no Rio de Janeiro, em 1857. De acordo com Marcos Mazzotta (1996)2 entre 1900-1950, no País todo, apenas quatorze estabelecimentos públicos de ensino regular ofereciam atendimento especializado a alunos com defi ciências gerais e quarenta estabelecimentos a alunos com defi ciência mental.

Em 1954, foi criada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), ainda no Rio de Janeiro, organização que tem se expandido ao longo de todos esses anos. Na década de 1960, as APAEs, ao lado da Sociedade Pestalozzi, apoiadas pelo MEC, promoveram a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Defi cientes Mentais.

Na década de 1960, há um aumento signifi cativo de instituições especializadas como centros de reabilitação, ofi cinas protegidas de trabalho, escolas, associações desportivas e clubes sociais especiais e, no fi nal dessa mesma década, verifi ca-se um crescente questionamento das práticas sociais e escolares voltadas a esse público, que são problematizadas, então, por grupos que as consideram segregadoras.

Com a implementação da Lei de n.º 5.692/71, houve um crescimento da oferta de tratamentos especializados para as pessoas com defi ciências, então denominadas excepcionais, mas a institucionalização de uma forma diferenciada de atendimento educacional, no caso, a Educação Especial, somente ocorreu com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973.

A necessidade de uma política de educação especial foi se delineando a partir de 1970, quando o Ministério da Educação e Cultura (MEC) considerou que o alunado da educação especial era o que necessitava de cuidados especiais no lar, na escola, na sociedade e promoveu a institucionalização da Educação Especial, introduzindo como “modelo educacional” no sistema de ensino brasileiro. Com isso, foi implantado maior número de serviços de atendimento a essas pessoas, sempre à margem do sistema regular de ensino. É importante observar que as ações educacionais desenvolvidas a partir de então tiveram um enfoque terapêutico que ainda prevalece em algumas situações. A preponderância do discurso médico no campo pedagógico isentou o campo educacional do compromisso com a produção de conhecimentos sobre a questão da aprendizagem dos alunos com defi ciência3. 2MAZZOTA, M. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.3DINIZ, Margareth, Haime, Mônica. Da Educação Especial à Educação Inclusiva. IN: Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores. Ed. Formato. 2004.


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Em 1981, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) decretou o Ano Internacional das Pessoas com Defi ciência, com o lema da “igualdade de oportunidade para todos”. Esse acontecimento foi marcante e fomentou tanto a construção de uma outra concepção sobre as pessoas com defi ciências, baseada na perspectiva do direito, quanto a ação política dos movimentos sociais, atentos para a garantia desses direitos.

Um marco signifi cativo, em 1986, foi a substituição da expressão “alunos excepcionais”, que tinha adquirido uma conotação pejorativa, pela expressão “alunos portadores de necessidades especiais”. O defi ciente passou a ter sua imagem social mais reconhecida e valorizada. Também em 1986, o CENESP se transformou em Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP), não havendo, contudo, alterações signifi cativas na direção de trabalho que vinha sendo desenvolvido até aquele momento.

O texto constitucional de 1988, Capítulo II, Seção l, Art. 205, diz que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (...)”. O artigo 208, inciso III assegura “(...) o atendimento educacional especializado aos portadores de defi ciência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Com a intenção de promover a inserção de todos na educação, cresce a necessidade de se planejarem programas mais fl exíveis, que possam abranger as pessoas com defi ciências e com necessidades educacionais especiais, a fi m de tirá-las da condição de excluídas.

2.3.1. O modelo da integração escolar

Nesse processo, eclode o movimento denominado integração, originário nos países nórdicos, que procurará discutir a situação das pessoas com defi ciências na sociedade como um todo. O movimento de integração social começa a demandar, então, a participação efetiva das pessoas com defi ciências nos sistemas de educação, saúde e nos espaços de lazer (SASSAKI, 1997).

O modelo da integração institui, de certo modo, a idéia de que os serviços especializados, voltados para a escolarização das pessoas com defi ciências, devem se aproximar ao máximo dos padrões existentes nas instituições pertencentes aos sistemas comuns de ensino, o que contribuiria para a inserção futura desses alunos nesses espaços. O modelo de integração escolar foi formulado como uma proposta para se lidar com a defi ciência no campo educacional, dentro da proposta da Educação Especial. Denominado por alguns autores como Sistema de Cascata, ele se baseia na subdivisão da educação em serviços e, portanto, em espaços que prestam atendimentos distintos aos alunos com defi ciências, de acordo com suas limitações e necessidades. Constitui-se estruturalmente em


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uma educação especializada, que tem como um de seus objetivos preparar os alunos especiais para um possível acesso futuro à escola comum. Nessa situação, o aluno com defi ciência é matriculado em uma escola especial, podendo ser, posteriormente, integrado em uma escola comum, caso sua avaliação educacional aponte esse caminho. No sistema de cascata, é forte a lógica da adaptação do sujeito ao meio, alterando-se pouco a relação de exclusão que a sociedade estabelece com as pessoas que apresentam diferenças.

Um dos eixos importantes da integração é o princípio da normalização que oportuniza às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida disponíveis à sociedade. No que diz respeito, especifi camente, à questão da escolarização das pessoas com defi ciências:

“O processo de integração – mainstreaming- se concretiza dentro de uma vasta gama de serviços, que vão da classe comum ao ensino em centro hospitalar. A organização paralela de serviços foi denominada de sistema de cascata: uma estrutura que, teoricamente, deve privilegiar sistematicamente um ambiente o mais normal possível e oferecer – a todos os níveis de segregação – caminhos que permitam um retorno ao curso regular ou à classe comum” (DORÉ et al., 1997, p. 176).

SASSAKI (1998, p.3), problematizando o conceito de integração, ressalta que essa proposta “sempre procurou diminuir a diferença entre a pessoa defi ciente em relação à maioria da população, através da reabilitação, da educação especial e até de cirurgias, pois ela parte do pressuposto de que as diferenças constituem um obstáculo, um transtorno que se interpõe à aceitação social”. O autor (1997) ressalta, entretanto, que a integração, por meio de seus dois princípios básicos da normalização e do processo de mainstreaming, possibilitou que se operassem mudanças na situação de exclusão social, experenciada pelas pessoas com defi ciências.

No plano internacional, a percepção da falta de conhecimento dos cidadãos a respeito de seus deveres e direitos e, mais ainda, a falta de garantia do direito básico à educação, resultou na organização da Conferência Mundial sobre a Educação para Todos (1990), em Jomtiem, Tailândia. Em decorrência dessa conferência, que contou com a participação de vários países, dentre eles o Brasil, foi constatada a persistência de inúmeras difi culdades relacionadas à garantia do direito à educação no mundo. Visando oportunizar uma educação duradoura, três objetivos foram elencados: aumentar o número de matrículas e assegurar a permanência da criança na escola; iniciar reformas educacionais signifi cativas que correspondessem às necessidades de seus alunos, de seus pais e da comunidade. Essa conferência inspirou, no Brasil, o Plano Decenal de Educação para Todos -1993/2003 - que possibilitou o acesso das pessoas com defi ciências à educação, preferencialmente na rede comum de ensino.

O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo


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ao concordar com a Declaração fi rmada em Jomtien, em 1990. Reafi rmou essa opção em 1994, na Declaração de Salamanca que defi ne princípios que orientam a política e a prática em Educação Inclusiva. Essa Declaração fomentou polêmicas posteriores no Brasil entre o modelo da integração escolar e o que, então, passa a ser apontado como inclusão e Educação Inclusiva. Pela sua importância, destacam-se aqui alguns dos seus princípios:

“todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação, bem como a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento;

cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;

os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades;

as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão incluí-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;

(...) adotar como força de lei ou como política, o princípio da educação inclusiva que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns.”(...) (Declaração de SALAMANCA, 1994)

Como parte integrante da Declaração de Salamanca, consta a Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais, cujo objetivo é orientar organizações e governos em suas práticas, de maneira que acolham todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, dentre outras. Propõe-se, dessa forma, que as escolas comuns acolham tanto as crianças com defi ciências como as que possuem altas habilidades, assim como aquelas das mais variadas origens e contextos sociais.

Os desdobramentos gerados a partir das interpretações da Declaração de Salamanca no campo educacional se tornam perceptíveis em vários meios educacionais brasileiros, embora no mesmo ano, 1994, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (SEESP/MEC) divulgasse o documento Política Nacional de Educação Especial, sem nenhuma menção ao termo inclusão.

Na revisão conceitual da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994)4 , encontram-se os verbetes Integração e Integração Escolar. O primeiro entendido como “processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais” (p. 18). O segundo considera que a integração é um:

4Brasil. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: livro 1/MEC/SEESP. Brasília, 1994.


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“Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a crianças com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola” (idem).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) nº 9.394, de 1996, conceitua como Educação Especial, em seu artigo 58, “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

A partir desses documentos e da realização dessas conferências, tanto a escola comum quanto a especial se sentem desafi adas com a ampliação do seu alunado, bem como com a necessidade de mudança no rumo de seu trabalho educativo.

No Brasil, a fi losofi a da integração ainda predomina no pensamento de inúmeros teóricos e de profi ssionais da área educacional. No campo da Educação Especial, os discursos de professoras e professores defi nem a priori quais sujeitos teriam condições de serem integrados no sistema comum de ensino e quais os diagnósticos que justifi cariam a permanência na escola especial. Esses discursos se baseiam numa seleção feita com base em prontuários, relatórios médicos e avaliações clínicas, sem o conhecimento relacional do sujeito.

Sabe-se que as leis não mudam posturas de preconceito e discriminação que secularmente envolvem o trato com as pessoas com defi ciências. Cabe aos muitos interessados, a constante busca por uma sociedade e, particularmente, por uma escola que acolha, respeite e conviva de maneira fraterna com as diversidades que se manifestam no ambiente escolar. O que não se pode perder de vista é a perspectiva da inclusão de todas as crianças, jovens e adultos, na escola e na vida.

O pressuposto presente nesta abordagem, de não deixar ninguém de fora do ensino, não se restringe ao campo da Educação Especial. É rapidamente problematizado por profi ssionais e pesquisadores da área, que questionam as condições gerais do sistema educacional brasileiro para concretizar essa meta, como estrutura das escolas, números de alunos por sala, valorização do magistério, formação docente, dentre outras. Outras problematizações colocam em discussão o fato de se considerar, muitas vezes, como defi ciência, questões de naturezas distintas, que afetam os sujeitos em outras dimensões não diretamente ligadas às defi ciências. Nesse sentido, pensar uma proposta educacional voltada para determinada criança ou adolescente que tem o diagnóstico de Síndrome de Down não quer dizer necessariamente que se está construindo uma proposta que também atenderá às necessidades apresentadas por uma criança psicótica, por exemplo. Além das questões que diferenciam os dois diagnósticos, trata-se de sujeitos diferentes, que experenciam condições existenciais distintas (SCHWARTZMAN, 1997; CARVALHO, 1998; KUPFER, 2000).


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Nesse contexto, é necessário fazer distinções entre as duas perspectivas apontadas. A inclusão questiona as políticas e a organização da educação especial e regular e também o conceito de integração – mainstreaming. A inclusão não é contrária à integração, apenas institui a inserção de uma forma mais radical e completa, ou seja, se estende à vida social e educacional da pessoa desde o início.

Diante da proposta de escola inclusiva, que pressupõe ensino de qualidade para todos, torna-se necessária a produção de conhecimentos que possam nortear as práticas pedagógicas, visto que não há mais espaço para uma educação fechada, que exclui as diferenças e nega as necessidades individuais.

2.3.2. O modelo inclusivo e as pessoas com defi ciências

O princípio fundamental da educação inclusiva consiste em que todas as crianças devem aprender juntas, não importando quais difi culdades ou diferenças elas possam ter. Nessa Perspectiva, as escolas inclusivas devem reconhecer as necessidades de todos os alunos, adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando respostas educacionais adequadas por meio de um currículo fl exível, boa organização escolar, diversifi cação de recursos e entrosamento com suas comunidades. (Declaração de Salamanca, 1994).

A inserção escolar da criança com defi ciência, iniciada desde a Educação Infantil no sistema comum de ensino, constitui uma possibilidade de uma trajetória educacional mais favorável à sua aprendizagem, na medida em que ela pode partilhar de um ambiente comum, conhece e experimenta situações de aprendizagem mais ricas.

Outro elemento importante na Declaração de Salamanca é que, em nenhum momento, a possibilidade da educação inclusiva é separada da construção de uma sociedade inclusiva, reconhecendo, portanto, o atrelamento da instituição escolar ao sistema social, político e econômico vigente na sociedade. O documento, enfatiza a necessidade de que a educação seja assumida como a mais alta prioridade política e fi nanceira, incluindo mudanças nas leis educacionais, incorporação de mecanismos democráticos na gestão das escolas, implementação dessa temática em programas de formação inicial e em serviço e existência de mecanismos favorecedores do processo de inclusão.

Observamos que os professores já contemplam em suas discussões a complexidade dos elementos presentes no processo de inclusão dos alunos com defi ciências na escola comum, demonstrando, ainda, estarem atentos à dimensão política desse ato, como aborda uma professora:


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“... a educação inclusiva é um projeto importante, mas incluir a criança não quer dizer apenas colocá-la na escola. Efetivar a inclusão depende da união entre escola, família, poder público, sociedade... da formação que o professor precisa para atuar profi ssionalmente com essa criança, integrando-a na sociedade como pessoa que aprende e como cidadão...” (Paula, 2004)

Nesse movimento de mudanças, a escola tem uma importante função e deve ter condições para desempenhá-la com mais segurança e clareza. Para isso, é preciso que haja investimentos na materialidade das escolas, na formação dos docentes e na valorização dessa atividade. Por outro lado, se não houver uma abertura para o trabalho com a diferença, em toda a sua ousadia, se a diferença presente no outro for uma pré-condição para que ele não seja reconhecido como outro, se os referenciais escolares continuarem os mesmos, não há caminho para a inclusão, ela se torna uma proposta vazia e sem direção.

Em função de todas essas questões, o momento atual do Brasil é de co-existência de dois paradigmas: o de intregação e o de inclusão, o que não representa por si só um antagonismo, se considerarmos a complexidade do sistema educacional brasileiro, as desigualdades sócio-econômicas do País e as marcantes diferenças regionais. Entretanto, a fl uidez com que essas questões aparecem nas políticas municipais, estaduais e federais, difi culta o processo de construção de uma nova lógica, tornando as experiências inclusivas fragmentadas, ao invés de consolidá-las enquanto políticas mais ampliadas.

O projeto Incluir da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais visa oferecer subsídios a, no mínimo, uma escola em cada município para que ela possa atender adequadamente seus alunos, inclusive os com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades. Para tal, será necessária a articulação da escola com a rede de apoio do município, a comunidade e os recursos existentes nele, bem como, a reorganização das escolas especiais existentes na rede estadual a fi m de ser coerente com a política de inclusão. Assim, o investimento na inclusão de alunos com defi ciências nas escolas comuns, requer a adequação dos tempos e espaços escolares requer, também, a adequação das escolas especiais, para que possam atender esses alunos, em caráter complementar, conforme a Diretriz Nacional para Educação Especial (2001).

Para que a proposta de uma educação inclusiva se torne efetiva no interior das escolas, é necessário que se faça uma discussão tanto acerca das mudanças requeridas em termos de concepção (de sujeito, de ensino-aprendizagem, de currículo, de avaliação), quanto da formação docente e da adequação do espaço físico da escola. No próximo capítulo serão abordados esses aspectos que se organizam a partir do Projeto pedagógico de cada escola e do Plano de Desenvolvimento Individual de cada aluno.


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3. O PROJETO PEDAGÓGICO

A proposta de elaboração do Projeto Pedagógico (PP) deve objetivar a busca por alternativas e a revisão de procedimentos na organização do trabalho pedagógico, permitindo a estruturação e o domínio do processo educacional pelos educadores. Neste trabalho, estamos defi nindo, de acordo com VEIGA (1998), projeto pedagógico como:

Ação intencional, com sentido explícito e com um compromisso defi nido coletivamente,construído e vivenciado em todos os momentos e por todos os envolvidos, no sentido de defi nir as ações educativas e as características necessárias para que as escolas cumpram seus propósitos e sua intencionalidade.

Para tal, é imprescindível uma gestão comprometida e participativa. O PP constitui, para os docentes, uma possibilidade de organizar o trabalho pedagógico a partir da refl exão, da formação e da ação direta sobre os elementos constitutivos da sua prática: a participação na gestão escolar, a discussão e defi nição sobre o plano curricular e a avaliação que permite o ajuste constante e melhoria do PP, conseqüentemente da qualidade de ensino.

A Lei 9394/96, nos seus artigos 12 e 13, incumbe a escola de elaborar e executar sua proposta pedagógica com a participação de seu quadro docente. Propõe, ainda, nos artigos 14 e 1 5, a defi nição de normas de gestão democrática para o ensino público, bem como a orientação no sentido da progressiva autonomia pedagógica, administrativa e de gestão fi nanceira.

O trabalho coletivo não é resultado do consenso entre os professores, ao contrário, signifi ca compreender e enfrentar as contradições internas e externas do processo educativo no sentido do aprofundamento e superação dos confl itos. A análise, o questionamento e a discussão conjunta de problemas como o ritmo de aprendizagem, a defasagem idade ciclo, ciclo/série, enturmação, avaliação e outros são exemplos dessas discussões.

Para organizar o projeto pedagógico, a escola precisa estar afi nada em sua defi nição sobre educação, ensino, desenvolvimento e aprendizagem. O trabalho coletivo se coloca como um grande desafi o nessa empreitada. Para efetivar a construção do PP, os profi ssionais da escola precisam atuar lado a lado numa mesma escola, elegendo pontos de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns.

Planejar o que e como ensinar, materializados no Projeto Pedagógico, implica saber quem é o educando. Assim, uma discussão essencial que precisa ser feita a fi m de defi nir a fi losofi a que a escola adotará é a que se refere às concepções de ensino e aprendizagem e do sujeito desse processo.


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3.1. A concepção de sujeito

Na perspectiva da inclusão, toda criança tem o direito de estar inserida num programa educacional, independente de suas possibilidades de aprendizagem acadêmica.

Se a educação é direito de todos, as pessoas com defi ciências estão sem dúvida aí incluídas, mas assegurar oportunidades iguais, no entanto, não signifi ca garantir tratamento idêntico a todos, mas sim oferecer a cada sujeito meios para que ele desenvolva, tanto quanto possível, o máximo de suas potencialidades. Assim, para que o princípio da igualdade de oportunidades (direito formal) se torne um fato (direito real), é indispensável que sejam oferecidas oportunidades educacionais diversifi cadas.

Portanto, todo espaço educacional pressupõe a convivência entre os pares que trocam e vivenciam situações do cotidiano no processo de aprendizagem, bem como no desenvolvimento humano. Para possibilitar essa convivência entre diferentes é necessário repensar a lógica que orienta a nossa concepção de sujeito que tem se alterado ao longo do tempo.

A representação de infância e de adolescência cultivadas no Ocidente desde a Antigüidade Clássica, coloca esses tempos da vida humana como idades marcadas por uma natureza a ser “corrigida” pelo adulto. Essa concepção vai se estender na história, fortalecendo a crença de que é o adulto que sabe o que é bom para a criança e para o adolescente é a idéia de uma incompletude destes. Essa perspectiva enfatiza desde a imaturidade biológica até a necessidade de se “corrigirem” os defeitos do desenvolvimento “natural” da criança. A posição de não-falante da criança e a incapacidade do adolescente de responder pelos seus atos os colocam à mercê do que a cultura irá considerar para eles como a medida do ideal.

Por que a perspectiva corretiva e adaptativa se tornou tão valorizada pela maior parte dos saberes produzidos sobre a infância e a adolescência no meio escolar? Seria possível uma outra abordagem na qual se privilegiaria o discurso da criança/adolescente e não um discurso de mestria sobre ela, ou, em outras palavras, na qual o estatuto de sujeito fosse a ela concedido?

Um dos discursos que institucionaliza um outro lugar para a criança e o adolescente é o discurso do direito. O movimento de se considerar crianças e adolescentes como seres de direito ganhou impulso e estatuto de consenso mundial a partir de alguns marcos que direcionará de forma defi nitiva a nova condição em que serão enquadrados. Entre o início das atividades da UNICEF, organismo internacional de defesa da criança, em 1947, a Declaração dos Direitos da Criança, em 1959, o Ano Internacional da Criança, em 1979 e a Convenção dos Direitos da Criança, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 1989, e, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990, produziu-


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se uma verdadeira revolução teórico-conceitual forjando a concepção da criança como sujeito de direito e como cidadão privilegiado.

Seria possível, no campo educativo, superar a perspectiva corretiva, centrada no défi cit do sujeito para a possibilidade de produção a partir da sua diferença? Como a pedagogia poderia contribuir para fazer avançar junto a outras áreas do saber a questão das defi ciências, deixando de delegar ao saber médico e ao saber psicológico as respostas para uma problemática que perpassa todas as áreas do conhecimento?

Assim, há necessidade de uma mudança de lógica: da concepção sobre essa criança como objeto para uma concepção dessa criança como sujeito, através da linguagem que opera sobre suas necessidades. Conceber o sujeito como resultado de interações entre outros sujeitos, a cultura e a sociedade, fragmentado e plural é fundamental para se formular uma concepção de ensino-aprendizagem que valorize a diferença.

3.2. A concepção de ensino e aprendizagem: do défi cit à produção

Em relação à pessoa com defi ciência, a discussão em torno do atendimento educacional torna-se então mais polêmica, uma vez que a “prontidão” tem sido a condição necessária para a oferta de conhecimento sistematizado e para a integração dos aluno com defi ciências na escolarização comum, conforme demonstra Pedroso (1995):

“a maioria dos professores acredita que para receber um aluno da escola especial em sua sala necessita do acompanhamento de profi ssionais especializados por não saber lidar com esses alunos, por não serem dessa área...”.

Isso evidencia a lógica do atendimento especializado precedendo o escolar. Quando os indivíduos estarão prontos para receber o conhecimento necessário para sua verdadeira inserção na sociedade enquanto cidadãos? Esta questão faz pensar no caráter asilar de algumas instituições especializadas, pois, seu atendimento termina por caracterizar o confi namento dessa clientela, uma vez que os alunos podem permanecer na escola especial e em tratamento por um tempo indeterminado, até que se esgotem as possibilidades de sua escolarização junto a outros sujeitos.

Faz-se necessário à pedagogia passar de uma perspectiva do défi cit a uma perspectiva da produção. Neusa Hickel (1993), analisando a questão do ensino e da aprendizagem das pessoas com defi ciências, afi rma que essa tarefa exige conhecimento, investigação e uma capacidade de criação de novas práticas, por parte dos professores, para descobrir como esses alunos aprendem.

Agir na perspectiva da produção seria considerar que a aprendizagem


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não se reduz a uma questão de técnica; trata-se também e principalmente de uma questão ética, na qual o educador teria de buscar conhecer melhor a originalidade e a dinâmica de aprendizagem de seus alunos para ajudá-los a encontrar o caminho das possíveis conquistas. Seria necessário aprender a lidar com o surgimento imprevisto dos efeitos da “relação” adulto/criança para que algo da ordem do sujeito do desejo possa advir. Pode-se perceber pela fala de uma professora que essa mudança de lógica está acontecendo:

“Quem é esta criança? Qual será seu nível cognitivo? Como trabalhar suas necessidades? O que fazer com ela na escola? Como vamos aprender a ensinar a essas crianças se não temos contato com elas?...”(Paula, 2004).

A partir dessas perguntas, numa perspectiva que rompa com a lógica do défi cit, pode-se pensar que a construção de um saber pedagógico sobre a educação das pessoas com defi ciências é possível, se forem consideradas as questões que emergem da relação professor-aluno e a experiência pedagógica for priorizada. É preciso alterar a lógica do aluno como objeto para aluno como sujeito que tem diferenças. Não é possível ensinar tudo a todos ao mesmo tempo e será preciso rever processos avaliativos, sem que isso signifi que ausência de avaliação. O ponto de partida deve ser o que aquele sujeito sabe, o que aprendeu para propor novos desafi os e não a comparação com a aprendizagem do outro. Essas posições contribuem para a estruturação e consolidação de concepções pedagógicas para o atendimento educacional das pessoas com defi ciências.

A função da escola não poderá se restringir a ensinar a ler e a escrever, nem tampouco transmitir conhecimentos. É preciso ampliar essas intenções. O professor deverá ser criativo: trabalhar com cantinhos de aprendizagem, experimentar agrupamentos e reagrupamentos de alunos, estimular cada aluno para que se desenvolva no ritmo e direção de sua opção, dando suporte para o processo individual de desenvolvimento dos alunos e garantindo espaço acadêmico para que os alunos possam nele circular à medida de sua necessidade, interesse e vontade.

É necessário reafi rmar a importância do papel do professor como agente mediador do processo de aprendizagem, levando em consideração as diferenças individuais e proporcionando atividades diversifi cadas e motivadoras, que façam do ensino e da aprendizagem grandes aventuras.

Por que o conhecimento, a discussão e a refl exão sobre as diversas concepções de ensino e aprendizagem tornam-se tão importantes para a prática pedagógica de professores?

A apropriação e escolha de uma concepção de ensino e aprendizagem é o fator fundamental que orientará o olhar de professores sobre os sujeitos que aprendem. É também, a partir dessa defi nição que serão delineados os objetivos da ação pedagógica. Por exemplo, se adotarmos uma concepção positivista de ensino e aprendizagem, que tipo de sujeito esperar produzir ao fi nal do processo?


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A partir dessa pergunta, vamos sintetizar as concepções teóricas que estiveram conduzindo a prática pedagógica ao longo dos tempos, buscando justifi car qual concepção pedagógica mais se aproxima de uma escola que se pretende inclusiva.

3.2.1. A concepção ambientalista-comportamentalista

O conceito de aprendizagem surgiu de uma teoria psicológica que baseava suas pesquisas no empirismo denominada Behaviorismo que considera o sujeito como uma tábula rasa e entende o comportamento como produto do meio e identifi ca a aprendizagem como condicionamento.

Os principais teóricos dessa abordagem foram Pavlov (1849-1936) e Skinner (1904-1990). A noção de sujeito fi ca submetida ao meio. É nessa abordagem que encontramos a máxima: “O homem é produto do meio”. Na relação sujeito/objeto, a primazia é do objeto e o conhecimento se reduz a uma cópia do real.

O processo de aprendizagem surge da experiência e as mudanças comportamentais advêm do condicionamento. O sujeito muda o seu comportamento através de reforços positivos ou negativos. A conseqüência pedagógica dessa concepção na relação professor/aluno é que o professor é o centro do processo de ensino e aprendizagem. A base da aprendizagem preconizada nessa abordagem é a memorização e a repetição.

O Behaviorismo discute apenas a aprendizagem, pois o que está interno ao sujeito não é passível de ser conhecido e, portanto, não existe. Assim, aprendizagem é igual a desenvolvimento, sendo que as mudanças comportamentais indicam o grau de desenvolvimento dos indivíduos.

A avaliação enfoca os resultados. O erro não é visto como um processo construtivo, mas interpretado como falta de saber. Decorre dessa abordagem a idéia da classifi cação e segregação dos sujeitos em classes especiais.

3.2.2. A concepção inatista-gestaltista

Os principais teóricos dessa abordagem foram K. Koffka (1886-1941), W. köhler (1887-1967) e M. Wertheiner (1880-1943). De acordo com esses autores, o sujeito é considerado como um ser biológico determinado por sua carga genética. Gomes (2002, p. 40) observa que, nesse aspecto, “A ação dos sujeitos sobre o objeto ou do objeto sobre o sujeito não são consideradas, pois as estruturas já estão pré-formadas como totalidade organizada”.

Nesse sentido, a aprendizagem depende do desenvolvimento maturacional


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e prontidão dos sujeitos. Como pensar a intervenção do professor no processo ensino-aprendizagem?

Se a aprendizagem depende do desenvolvimento dos sujeitos e dos fatores hereditários, o papel do professor se resumiria a aguardar a maturação dos sujeitos para aprender, considerando sua “Prontidão”, justifi cando as difi culdades encontradas pelos aprendizes nas causas genético-hereditárias.

3.2.3. A concepção psicogenética

Essa abordagem pretende superar o reducionismo das concepções anteriores, afi rmando que o conhecimento não vem só da experiência, mas também sofre infl uências de fatores hereditários, orgânicos e maturacionais. Portanto, o conhecimento acontece na interação entre o sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido. Sujeito e objeto não se encontram mais separados como nas abordagens anteriores. Pelo contrário, a aquisição do conhecimento é fruto da interação entre eles. Assim é que acontece a formação das estruturas mentais.

O principal teórico dessa abordagem foi Jean Piaget (1896-1980) que investiga como os indivíduos conhecem o mundo e quais são os processos envolvidos nesse conhecimento. Na abordagem intitulada por ele de epistemologia genética, o sujeito ganha um estatuto ativo onde é considerado em sua capacidade para construir hipóteses referentes ao objeto que quer conhecer.

Piaget criou uma teoria do desenvolvimento e não da aprendizagem. Ele acredita que a aprendizagem decorre do desenvolvimento de estruturas mentais que possibilitam a compreensão do mundo que nos rodeia. Para Piaget, as estruturas mentais são construídas na interação entre sujeito e objeto através dos processos da assimilação e acomodação que levam à adaptação do organismo que, por sua vez, procura a equilibração majorante6 para poder continuar desequilibrando e equilibrando-se novamente, como numa espiral.

Propõe um modelo de desenvolvimento a partir de estruturas de raciocínio mais simples para as mais complexas, dividindo-o em estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operacional lógico-formal.

A aprendizagem, nessa concepção, envolve o raciocínio lógico, pois em cada um dos estágios existe um modo de pensar operante. No período sensório-motor, por exemplo, o bebê não tem ainda o conhecimento de si e do mundo, mas paulatinamente constrói sua maneira de interagir com os objetos, a partir de sua ação sobre eles.

6 Processo de organização das estruturas cognitivas por meio da passagem de um estado de equilíbrio para um estado de desequilíbrio provocado pelo ambiente físico e social e deste, para a conquista de um equilíbrio superior.


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Nesse sentido, pode-se esperar mais interação de professores com seus alunos. Entre professor e aluno passa a existir um diálogo mais fecundo e os erros dos alunos são considerados como integrantes do processo de construção do conhecimento. A avaliação deve indicar o que os alunos já sabem sobre os conteúdos escolares e apontar pistas para o professor sobre o que ainda deve ser ensinado. Aprender não se reduz à memorização, mas envolve compreensão, raciocínio lógico e refl exão. A aprendizagem é feita entre pares, em regime de cooperação, mas se dá de forma individual, sendo construída na mente que aprende a partir das estruturas mentais que possui.

3.2.4. A concepção sociointeracionista

O soviético Vygotsky (1896-1934) foi o principal representante da concepção sociointeracionista. Sua contribuição para a psicologia foi resgatar o papel da linguagem e da interação social na construção do pensamento e do conhecimento.

Utilizando-se do método histórico-crítico postula que todo conhecimento provém do social, eliminando a dicotomia preconizada por outras abordagens entre o desenvolvimento e a aprendizagem. Para Vygotsky o que nos diferencia dos outros animais é a nossa capacidade de mediatizar nossas relações, assim, nossos processos psicológicos superiores (percepção, memória, atenção, pensamento verbal, linguagem) começam a se formar nas relações sociais pela e na linguagem.

Para esse autor, aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos, porém interdependentes, sendo que a aprendizagem tem a função de despertar processos internos de desenvolvimento que ainda não se manifestaram nos indivíduos. Essa abordagem procura superar as dicotomias entre individual/social, natureza/cultura, biológico/social, através de um processo de internalização da cultura pelas crianças, caracterizando-se como um processo social que se faz pela mediação da linguagem. Ao internalizar os processos culturais, os indivíduos não precisam de mediação; tornam-se independentes, constituindo assim um modo próprio de ser, de pensar e de sentir, tendo a fala (entendida como instrumento ou signo) como organizadora, preponderante das funções psicológicas superiores e das atividades práticas. Nessa perspectiva, a criança reconstrói individualmente os modos de viver, de sentir e de pensar da humanidade e aprende a organizar seus próprios processos mentais.

O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta do que o da aprendizagem e dessa seqüenciação surgem as Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Ao dominar uma operação, a criança está começando a desenvolver processos internos altamente complexos. Ele procura então fazer uma síntese (criação de algo novo) construindo o conceito de ZDP, que é defi nido como:


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“a distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes.”(Vygotsky, 1989, p.97).

Nesse sentido, a intervenção do professor e dos colegas mais capazes passa a ser fundamental no processo de construção do conhecimento. Alunos que apresentam áreas com difi culdades benefi ciam-se muito do encontro com aqueles que já avançaram.

O sujeito deixa de ser apenas a resposta do seu equipamento biológico e passa a ser fruto das relações sociais e a linguagem ganha um importante papel como um mediador fundamental nas relações.

Obter conhecimento envolve estabelecer relações entre a teoria e a prática, além de considerar quais são as representações signifi cativas para o sujeito que aprende. Isso torna impossível que nessa prática pedagógica se desconsiderem as diferenças individuais, ou seja, a singularidade dos sujeitos que aprendem.

A busca do conhecimento é mais importante do que buscar apenas os resultados ou a resposta certa. A ZDP também é usada para avaliar as habilidades cognitivas dos sujeitos e indicar pistas para o professor do que precisa ser mais trabalhado. O papel do professor é limitar a complexidade da tarefa até o nível em que o sujeito possa manejá-la e a linguagem é a ferramenta principal que o professor utiliza para controlar o processo de ensino e seus resultados. Logo, a proposta da avaliação é que esta se dê em um processo contínuo.

É nessa interação entre alunos e professores, tendo a palavra como mediadora, que a aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores vão-se constituindo, assim como os processos de ensino e de aprendizagem. O objetivo desse processo é o estabelecimento de um conhecimento comum que permita ao aluno, posteriormente, realizar as tarefas sozinho, sem a ajuda do professor ou dos pares.

3.2.5. As concepções de ensino e aprendizagem em sua relação com a prática pedagógica para pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades

A seguir serão apresentados alguns impasses e aspectos das concepções de ensino-aprendizagem abordadas acima e os impactos que essas podem trazer para o processo de ensino aprendizagem das pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades. O primeiro ponto diz respeito à questão da associação entre o desenvolvimento e a aprendizagem que a maioria das concepções nos impõe.


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Para o trabalho com as pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades, isso parece trazer conseqüências delicadas para as suas aprendizagens, pois, adotando, por exemplo, a concepção gestaltista ou behaviorista, o desenvolvimento estaria colocado em primeiro plano, o que acaba por levar os professores a apostarem muito mais nas “defi ciências” dos alunos do que no seu potencial para aprender. Existem capacidades, talentos e interesses em cada um desses sujeitos que abrem portas para a sua aprendizagem e para o seu contato com o mundo. No caso das pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades, esse aspecto precisa ser extremamente valorizado.

Mesmo a concepção piagetiana que apresenta alguns avanços na concepção de sujeito, colocando-o como ativo na construção de suas hipóteses para o que quer conhecer, ainda se mostra insufi ciente para dar conta do potencial de construção dos alunos, pois ainda se apóia muito no padrão de desenvolvimento preestabelecido pelos estágios de construção do pensamento. A concepção desenvolvimentista poderá trabalhar novamente para que o aluno encontre o que os professores esperam dele e não no sentido da busca do conhecimento por professores em interação com seus alunos.

A abordagem sociointeracionista parece ser a mais promissora no trabalho com pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades, por acreditar que desenvolvimento e aprendizagem caminham juntos, podendo inclusive acontecer em função da organização da aprendizagem pelos pares mais avançados. Alunos que estejam mais à frente em determinadas hipóteses de construção do conhecimento interagindo com outros que apresentam mais difi culdades podem contribuir para o sucesso dos últimos.

Essa proposta parece ser mais coerente com a idéia de inclusão, pois nenhum aluno pode ser excluído ou impedido de seguir em frente por não ter maturidade ou estar pronto para aprender conforme a perspectiva inatista-gestaltista.

O professor ganha em motivação e também por não se fi xar em nenhuma idéia preconcebida dos alunos, acreditando que suas difi culdades, não podem ser melhoradas.

Um segundo aspecto a ser apontado: o diagnóstico dado pelo professor ganha também maior importância, pois, se ele conhece o potencial de seus alunos na sua singularidade, poderá lhes propor um projeto pedagógico apropriado, deixando de encaminhá-los aos outros profi ssionais, creditando-lhes toda responsabilidade na solução dos impasses que encontra na sua prática diária. O professor passa a se considerar também um sujeito que produz saber e pode operar com ele na investigação cotidiana que o trabalho com pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades lhe exige.


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3.2.6. Psicanálise e pedagogia: possibilidades de um diálogo

É necessário afi rmar que a Psicanálise não constitui uma teoria da aprendizagem, mas que, enquanto teoria que considera o sujeito como efeito discursivo, atravessado pelo inconsciente, tem um papel fundamental na compreensão do ato educativo e da relação que o sujeito estabelece com o saber.

O fundador da psicanálise foi Sigmund Freud no século XIX. A principal descoberta dessa teoria foi o inconsciente. Diversos autores das chamadas ciências humanas e sociais têm se debruçado sobre o campo teórico da psicanálise, em busca de uma articulação com sua área de conhecimento no que se refere ao desconhecido, supondo que tal saber poderá ser-lhes útil. Com relação ao campo educacional não é diferente. A pedagogia vem procurando se benefi ciar dessa articulação, principalmente no que se refere à aprendizagem de “crianças difíceis” e “desajustadas”. O risco que se corre é que se faça, a partir disso, uma redução ao conhecido em outro campo, no caso, a psicanálise. A chamada prática usual da interdisciplinaridade, muitas vezes, vislumbra a possibilidade de junção dos conhecimentos na busca tão almejada de uma completude que, inevitavelmente, não se efetiva, dada a impossibilidade de construção de um saber que domine o real. Assim, é preciso perguntar de que maneira viabilizar o recurso à psicanálise no campo educativo.

A questão da educação, desde muito cedo, foi objeto de preocupação de Freud, inserida no contexto de suas investigações sobre as relações entre os indivíduos e a civilização. Inicialmente, dirige suas críticas à moral sexual civilizada como grande causa da origem das neuroses, por ser excessivamente repressiva e hipócrita em relação à sexualidade. Isso o conduziu a abordar o problema da educação, uma vez que era ela que veiculava essa moral, tornando-se assim agente direto da propagação da neurose. Sua esperança era de que uma reforma da educação, infl uenciada pelo ensino da psicanálise, fosse o caminho mais curto para uma transformação da moral sexual e conseqüente tratamento das neuroses.

A existência de um debate entre psicanálise e pedagogia pode ser lida nas correspondências entre Freud e Pfi ster. Pfi ster era um pastor protestante que se dedicava à educação da alma mediante o método analítico. Freud achava o trabalho de Pfi ster interessante e mantinha discussões com ele. Mais tarde, a marca desses debates iniciais seria estendida à psicanálise com crianças, embora alguns psicanalistas não a reconhecessem e negassem que essa prática infl uenciasse o trabalho clínico.

Porém, quando examinamos separadamente estes dois campos - psicanálise e educação - torna-se difícil encontrar neles pontos de convergência. Não se trata aqui da defesa de um ou outro campo, mas de lançar questões para serem discutidas no campo educacional.


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Catherine Millot (1982) afi rma que:“A idéia de que a pedagogia é uma questão de teoria, de doutrina, de que pode haver uma ciência da educação, se baseia na ilusão da possibilidade de domínio sobre os efeitos da relação do adulto com a criança”.

Na relação pedagógica, há um ideal a ser alcançado. O professor tem como tarefa ensinar, referenciado nos ideais pedagógicos de “domínio da criança e de seu desenvolvimento”. Millot (1982)

Em relação ao campo terapêutico, não se trata de oferecer um ideal ao sujeito que demanda um tratamento, mas sim de “abster-se de responder à demanda do paciente, precisamente com vistas a deixar em aberto a questão do seu desejo”7. (MILLOT, 1982).

Para Freud, educar se inclui entre as três tarefas impossíveis ao lado de governar e o psicanalisar. Isto em função da difi culdade em cumprir com um ideal, com a falha na transmissão dos ideais que perpassam esses campos.

Freud dizia que “Não há psicanálise senão insuportável”. Nessa via, há uma diferença marcante entre psicanálise e educação. Se para a primeira trata-se de lidar com o insuportável, com o mal-estar constante, para a segunda trata-se de apaziguar esse insuportável, de não deixá-lo aparecer. Basta que pensemos nas crianças “desviantes” em nossas escolas para confi rmarmos essa diferença.

Podemos destacar aqui alguns elementos-chave que denotam esta diferença entre um campo e outro, começando pela linguagem. A relação entre seres humanos, mediada pela linguagem, é de outra ordem daquela estabelecida pelos animais. Nos animais, a relação com os objetos é de natureza instintiva ou automática. Para discutir a relação dos seres humanos com os objetos de sua satisfação, temos que levar em conta a linguagem. Para a psicanálise, não há correspondência entre o objeto e a palavra, mas apenas uma representação do objeto; por isso a possibilidade do mal-entendido quando um sujeito fala com outro é constante. Já na educação, há um ideal de que é possível estabelecer uma comunicação entre alunos e professores de forma inequívoca.

Também podemos observar esta diferença em relação ao “saber”: na educação, trata-se da transmissão de um conhecimento que se tenta reproduzir tal e qual ele foi estabelecido, ainda que se considere a transposição didática. Já o saber, na psicanálise, é distinto do conhecimento. O saber psicanalítico “sabe” que existe uma falha no Outro e que nenhum saber poderá tamponá-lo. Assim, o analista, ao abordar cada sujeito, aborda-o como um “novo” sujeito, colocando em suspenso o que já possa conhecer teoricamente acerca dos sujeitos. O saber na psicanálise é o saber inconsciente e este saber é o que não se conhece. O analista só poderá funcionar a partir desse saber. A psicanálise afi rma, ainda, a íntima relação que existe entre sexualidade e saber, pois a atividade intelectual, para Freud, inicia-se a partir do encontro das crianças com os enigmas do sexo. Elas

7 MILLOT, Catherine. É possível uma pedagogia analítica? In: Freud antipedagogo. Zahar Editores, 1982.


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perguntam inicialmente de onde vêm os bebês, bem como o que acontece quando as pessoas morrem. As perguntas sobre a origem e a morte constituem enigmas que impulsionarão os sujeitos à busca de conhecimentos durante toda a vida.

Fica claro que não se trata de produzir, então, uma união entre esses dois saberes, dada a impossibilidade de ocupar simultaneamente o lugar de pedagogo e o de analista. Se a relação psicanálise-educação não pode se estabelecer pela via da aplicação, posto que a psicanálise não se aplica senão como “tratamento de um sujeito que fala e ouve”, como nomear essa relação?

Recorrendo à prática de professoras que se deixam “afetar” pelo discurso psicanalítico, é possível perceber que essa teoria proporciona elementos que servem de suporte na condução de trabalhos desenvolvidos com alunos, principalmente aqueles com “condutas típicas”8, os quais impõem ao campo pedagógico questões que lhe causam certo embaraço. Esses alunos que não se adaptam às aprendizagens convencionais se destacam por apresentarem distúrbios especiais, como: linguagem ecolálica, difi culdade no estabelecimento do vínculo, uma vez que alguns não falam nem tampouco nos dirigem o olhar; outros dizem estar escutando vozes e vendo coisas; outros ainda se apresentam com uma agressividade exacerbada, destruindo objetos e agredindo as pessoas; enfi m, não interagem com as professoras e colegas, difi cultando sua inserção na proposta pedagógica da escola.

Estando claro que esses alunos devem ter direito ao acesso e permanência na escola, a questão que se impõe é dirigida à pedagogia, que deve contribuir com um novo saber sobre como “conduzir” a aprendizagem dessas crianças.

Nesse caso, estabelecer um paralelo entre o lugar que o sujeito ocupa para a psicanálise e o lugar que o aluno ocupa na pedagogia pode ser o norte para a elaboração de uma proposta de trabalho com esses sujeitos. Considerando, portanto, que cada aluno é singular, é único, em muitos casos, faz-se necessária a construção de uma proposta de trabalho também particular. Permitir que um aluno psicótico ou autista possa circular pela escola, não permanecer o tempo todo na sala de aula, como está prescrito para a maioria dos alunos, e desenvolver projetos que se adequem à sua estrutura subjetiva, sustentados com o aporte teórico da psicanálise, pode trazer para o campo pedagógico inúmeras indagações acerca dos efeitos de um trabalho que envolve sujeitos – alunos e professores – levando-os a deslocar-se do lugar de certeza em que muitas vezes se encontram, fazendo girar o discurso e produzindo novos saberes acerca das diferenças.

Educar inclui o estabelecimento de vínculos com o outro e, sendo assim, é inevitável a presença do inconsciente e suas contradições: o imprevisível, a falha, a agressividade, as difi culdades. A psicanálise pode possibilitar ao educador evitar colocar-se na posição de domínio totalitário do saber. O sujeito só pode aprender a partir da falta, das falhas inerentes ao processo de constituir-se sujeito.

8 Condutas típicas são manifestações comportamentais típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atraso no desenvolvimento e prejuízo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. MEC, 1994.


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Para concluir, Psicanálise e Pedagogia apresentam-se como dois campos de saber diferentes, o que não impede que dialoguem e que possa surgir como conseqüência desse diálogo a possibilidade de acesso e permanência a todas as crianças à escola, considerando sua modalidade específi ca de relacionar-se com o outro e com o saber.

3.2.7. Uma breve síntese acerca das concepções pedagógicas

A concepção de aprendizagem sociointeracionista, que permite o avanço na perspectiva do acolhimento à diferença no ambiente escolar, exige que se reveja a organização dos tempos e espaços escolares, a fi m de propiciar um alargamento do tempo de aprendizagem do aluno e uma elaboração curricular que considere a totalidade da formação humana.

Após a discussão acerca da concepção de sujeito e de ensino e de


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aprendizagem, cabe à escola refl etir e tomar uma posição coletiva em relação à concepção que está mais próxima do paradigma inclusivo, para em seguida prosseguir na elaboração de seu projeto pedagógico.

A seguir, serão apresentados alguns elementos acerca do sistema de ensino seriado e do sistema de ciclos, a fi m de que a escola possa constatar como as concepções de sujeito, de ensino e de aprendizagem incidem na organização do trabalho escolar e refl etem no seu projeto pedagógico.

3.3. Do sistema seriado aos ciclos de idade de formação

O sistema tradicional de ensino baseado na seriação desconhecia as peculiaridades do sujeito e centrava-se em transmissão de conteúdos, na maioria das vezes sem sentido para os alunos. Esses conteúdos já formatados ignoravam as diferenças culturais, na crença da construção de uma sociedade hegemônica. Eram transmitidos a partir da lógica da didática: ensinar tudo a todos ao mesmo tempo, o que gerava processos avaliativos classifi catórios e excludentes.

Considerando que a educação básica deve confi gurar-se num tempo inteiro, sem interrupções em relação ao desenvolvimento de competências e na exploração das potencialidades dos alunos, deve-se levar em conta as características específi cas dos sujeitos em cada etapa de suas vidas. Assim, uma escola que ensina a infância guarda especifi cidades em relação a uma escola que ensina a juventude.

A seguir, uma síntese que compara o sistema seriado e a proposta de ciclo da formação humana, que é a proposta mais coerente quando falamos de uma escola inclusiva.


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As escolas ainda precisam avançar muito na compreensão do que representa um sistema de ensino organizado por ciclos da formação humana, pois essa compreensão exige uma mudança de concepção de aluno como objeto para aluno como sujeito e um aprofundamento teórico nas teorias do desenvolvimento na perspectiva sociointeracionista. Não basta dizer que a escola é de ciclos, quando prevalece a lógica do sistema seriado que, ao centrar em conteúdos prévios, classifi ca e exclui as diferenças.

A escola deve ser um ambiente que refl ita a sociedade tal qual ela é. Os alunos com necessidades educacionais especiais incluídos deverão ter garantido seu espaço e oportunidade para aprender. Para tal, considerar a mesma faixa etária na formação de grupos de alunos é muito importante: um aluno com 14 anos, mesmo que tenha uma “idade mental” de uma criança de 8 anos, tem um desenvolvimento físico de um jovem de 14 anos; então, enturmá-lo com alunos mais novos o impedirá de ter acesso a aprendizagens importantes para sua faixa etária.

Uma concepção avançada de ciclos da formação humana levará os professores a entenderem que necessitam alterar sua concepção em torno do currículo, da avaliação e da gestão democrática, aspectos que trataremos a seguir.

3.3.1. Currículo

O currículo pode ser entendido como elemento simbólico que corporifi ca as intenções e representações da escola na produção de sua identidade cultural. Nesse sentido, ele se constrói no interior das instituições escolares, nos acordos e confl itos diários no interior dessas escolas. Mas as escolas não existem à revelia de uma sociedade; portanto, falar em currículo é necessariamente falar em como a sociedade compreende cultura e conhecimento e quais processos a sociedade utiliza para legitimar determinados saberes em detrimento de outros.

É na elaboração do currículo que são defi nidos os aspectos voltados diretamente para a prática pedagógica, marcando o espaço e o papel exercido por todos os diferentes elementos ligados no processo educativo: o tempo escolar, a articulação entre as diversas áreas de conhecimento, os conteúdos e programas, as escolhas metodológicas e as defi nições de valores projetados pela escola. Por sua característica essencial que é a dinamicidade, ele precisa ser pensado e discutido constantemente a fi m de buscar a coerência entre o currículo escrito e o currículo ativo.

Na perspectiva de uma educação inclusiva, a centralidade do currículo passa a ser o sujeito, sua cultura e seu ritmo de aprendizagem. Não basta oferecer uma gama enorme de conteúdos escolares sem que se leve em conta a assimilação desses conteúdos pelos sujeitos. Também não se trata de esvaziar a escola e os


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conteúdos escolares, o desafi o está em conciliar os conteúdos com as diferenças subjetivas de gênero, raça e etnia, de condição física e mental, dentre outras. Construir um currículo numa perspectiva multicultural exigirá um esforço dos professores nos seguintes aspectos:

rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;

integração de saberes decorrentes da interdisciplinaridade, em contraposição ao excesso de informações e de conhecimento sem sentido;

formação de uma rede de conhecimentos e de signifi cações construídos junto aos alunos;

escolha de temas que partam da realidade, da identidade social e cultural dos alunos.

É necessário salientar que não basta oferecer uma variedade de atividades que sejam desconexas entre si ou que não se interroguem sobre as intenções que as perpassam. Sabemos que a seleção do currículo, quando se desliga da cultura extra-escolar que rodeia os alunos, coloca-lhes uma distância entre o que a escola transmite e o que vivem fora dela. Quando os educadores desconsideram a cultura popular como uma base de conhecimento signifi cativa, geralmente desvalorizam os estudantes ao rejeitar trabalhar com o conhecimento que esses possuem, eliminando assim a possibilidade de desenvolver uma pedagogia que ligue o conhecimento escolar com as diversas esferas que ajudam a construir a vida cotidiana.

Para viabilizar a proposta pedagógica inclusiva, cabe apontar a fl exibilização curricular, a qual será pensada a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. As adequações se referem ao contexto e não à criança; dessa forma, leva-se em conta a sala de aula e o particular ponto de encontro que ocorre entre o sujeito, sua história, o professor, sua experiência, sua concepção de ensino e de aprendizagem, a instituição escolar, o plano curricular, as regulamentações, as expectativas dos pais, entre outros. Assim, não é possível pensar em adequações gerais para sujeitos em geral. As fl exibilizações curriculares devem ser pensadas a partir de cada situação particular e não como propostas universais, válidas para qualquer contexto escolar. As adequações feitas por uma escola e mais especifi camente, por um professor, só são válidas para aquele grupo e para aquele momento (MEC, 2004).

Na medida em que é pensada a partir do contexto e não apenas a partir de um determinado aluno, entende-se que todas as crianças podem se benefi ciar com a implantação de uma adequação curricular, que funciona como instrumento para implementar uma prática educativa para a diversidade. As adequações curriculares devem produzir modifi cações que possam ser aproveitadas por todos os sujeitos de um grupo ou pela maior quantidade deles (MEC, 2004).


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Cabe salientar, ainda, que além de não serem generalizáveis, as adequações curriculares devem responder a uma construção do professor em interação com o coletivo de professores da escola e outros profi ssionais das áreas de educação e saúde (MEC, 2004).

3.3.2. Avaliação

A avaliação deve ser entendida como elemento dinâmico que perpassa toda a efetivação do processo. Deve refl etir sobre dois aspectos: avaliação da aprendizagem/rendimento escolar (verifi cação do aproveitamento do aluno) e avaliação do plano de trabalho da escola (revisão do próprio PP). No primeiro ponto, é preciso avançar das concepções de avaliação classifi catórias e excludentes para avaliações que percebam e considerem o movimento constante do sujeito diante de seu processo de aprendizagem. Já a avaliação institucional ganha signifi cado especial à medida que possibilita a análise conjunta de todo o processo.

Rever a concepção de avaliação é, sobretudo, rever as concepções adotadas pelos professores sobre a aprendizagem, a educação e a escola. A avaliação é parte do projeto pedagógico apoiado em princípios e valores comprometidos com a aprendizagem de todos os alunos e com a transformação da realidade.

A avaliação do processo de aprendizagem dependerá, inicialmente, de um acolhimento incondicional da situação dada. Isso porque, quando o professor está resistente em relação à situação de uma sala de aula, poderá de início estar fechado para reconhecer a produção de seus alunos, enfocando muito mais os aspectos que o aluno não conseguiu alcançar do que aqueles que ele já conseguiu. Para ser coerente com uma prática que considere a diferença, devemos optar pela avaliação como um processo. Trata-se de uma análise do percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na organização do trabalho escolar, no tratamento das informações e na participação na vida social da escola.

Para avaliar o percurso de cada estudante, o professor precisará compreender que cada estudante e parte ativa dessa avaliação, assim como ele próprio. O ato de avaliar tem início na proposição pelo professor das atividades. É preciso que o professor tenha clareza de que as atividades são instrumentos usados para tal: prova, jogos, brincadeiras, etc. A partir daí deverá coletar dados que explicitem em que ponto do desenvolvimento seu aluno se encontra (constatação). Em uma avaliação a ênfase é dada na aprendizagem dos alunos, observando as falhas ou insucessos como tentativas que não deram certo, seguidas de novas estratégias ou metas estabelecidas para todos os alunos com muito mais chances de obtenção de êxito.


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É a partir da constatação e do diagnóstico pedagógico que o professor irá verifi car se esses resultados são satisfatórios ou não, a partir daí se posicionar e tomar uma decisão sobre os procedimentos a serem adotados.

Toma-se uma decisão em relação ao objetivo que se quer alcançar e ao arcabouço teórico que está orientando a prática pedagógica. É essa teoria que impulsionará o professor a continuar apostando no sujeito e em suas possibilidades. O ato de avaliar implica também o ponto de partida e a forma como cada professor o desenvolveu: se mais ou menos implicado, se mais ou menos animado. Esse fator terá infl uência direta nos resultados apresentados por seus alunos.

3.3.3. Gestão democrática

É na defi nição do desenho da gestão escolar que se confi guram as formas mais amplas de organização de trabalho no interior da escola: as fi nalidades, a estrutura e os procedimentos para efetivar a proposta. Uma gestão democrática signifi ca a estruturação de uma prática administrativa refl exiva que possibilite uma ação transformadora, a partir do trabalho coletivo.

3.4. O que deve ser considerado no âmbito da formação docente para uma prática inclusiva

A defi nição de uma política de formação de professores e sua implementação apoiam-se na necessidade de garantir o acesso aos novos conhecimentos e produções e a refl exão sobre a prática profi ssional dos docentes. Para isso, torna-se necessário lidar com temas da contempora-neidade que possam trazer novos componentes à prática educativa.

Observa-se que as múltiplas realidades e culturas existentes na escola apresentam-se como manifestações das diferentes dimensões formadoras do ser humano. Analisando o cotidiano escolar, podemos dizer que, partir dessa diversidade no processo de aprendizagem, é um desafi o, pois demanda um “olhar alargado sobre os fenômenos educativos” que implicará mudanças na prática pedagógica. Essas mudanças se evidenciam quando a escola faz um movimento de resgate dos “vínculos entre saberes escolares e saberes sociais, entre currículo e cultura, trajetórias pessoais e trajetórias escolares, tanto dos alunos quanto dos professores, produção do conhecimento e diversidade cultural” (ARROYO, 1998)9.

9 ARROYO, Miguel G. Trabalho-Educação e Teoria Pedagógica. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (organizador), Educação e Crise do Trabalho. Petrópolis: Editora Vozes, 1998


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Para lidar com a formação de professores que consigam efetivar o trabalho com alunos com defi ciências na escola comum, cada uma deverá identifi car os mecanismos articuladores entre teoria e ação educativa, como as condições objetivas da organização do trabalho pedagógico, as dimensões da prática e as diversas estratégias de intervenção utilizadas no trabalho pedagógico, permitindo diagnosticar os avanços e difi culdades na realização do seu projeto coletivo.

A formação docente deverá embasar-se numa concepção que busque romper com uma lógica tecnicista de transmissão, assimilação e reprodução do saber. Isso implica considerar os educadores nos seus contextos de sujeitos socioculturais, que trazem em suas trajetórias marcas e características próprias, particularidades que estarão presentes numa determinada forma de olhar o mundo, de se permitir analisar as lógicas da realidade e, claro, de conceber a educação.

Assim, há que se considerar as duas dimensões da formação docente: a dimensão subjetiva e a dimensão coletiva. A dimensão subjetiva da formação docente tem sido compreendida como uma vertente que problematiza os saberes presentes nas experiências cotidianas e as fundamentações do saber-fazer dos educadores, analisando-as como pressupostos que podem signifi car novas experiências e vivências.

As trajetórias individuais, os diferentes estilos de vida, de gênero, de raça, as diferenças étnicas e de posições sociais constituem um coletivo heterogêneo e, esta convivência na diversidade produz efeito nas relações de trabalho e na elaboração do projeto coletivo. A dimensão coletiva da formação requer uma compreensão da escola como lugar privilegiado de formação, onde a direção coletiva incidirá na forma de conduzir as questões apresentadas na prática, o caminho escolhido nas decisões mais rotineiras e nas condições de trabalho colocadas.

Dessa forma, é fundamental assegurar tempos e oportunidades para que os profi ssionais possam dialogar sobre como estão percebendo as situações de aprendizagem vivenciadas por seus alunos, assim como, conversar sobre suas experiências de vida e de trabalho, dentro e fora do ambiente escolar. Os efeitos dessa dinâmica na ação pedagógica permitem que os educadores se interroguem sobre as realidades e potencializem a expressão criadora de seu trabalho.

A formação docente é um direito que precisa ser ampliado gradativamente, visando garantir mais qualidade ao trabalho pedagógico. Segundo ARROYO (1998, p.20):

“as preocupações com a formação do professor e da professora têm se concentrado nas análises e estudos que dizem respeito à elevação da qualidade da escola e do professor, requalifi cando-o como profi ssional, tornando-o/a mais efi ciente no domínio dos conteúdos curriculares, das metodologias de ensino e nos mecanismos de avaliação até torná-lo/a mais competente na gestão da


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escola e de seus poucos recursos. Para atingir esses objetivos, remodelam-se os cursos de magistério, pedagogia e licenciatura e investe-se na formação em serviço”.

A inclusão implica que todos os professores precisam ter preparação apropriada na formação inicial em educação e desenvolvimento profi ssional contínuo.

A preparação pode acontecer antes ou concomitante à chegada do aluno na escola, sendo essencial durante o processo de adaptação do professor com um novo aluno especial, constituindo-se também em espaços onde possam expressar seus medos, angústias, receios. Ou seja, saímos de um modelo em que o professor está preparado já antes da chegada do aluno para um modelo onde o professor se prepara constantemente. Para isso, a formação dele também deve ser inovadora. Cabe aos órgãos que compõem o Sistema de Ensino fazer acordos e parcerias com as instituições que oferecem o curso de formação para professores, ou a pedagogia, com vistas a propor disciplinas e conteúdos acerca do tema da diversidade, bem como, promover a participação de educadores em debates, cursos e ofi cinas oferecidos nessas instituições e nos demais espaços que apresentarem o tema.

Os modelos de formação calcados na técnica, nos padrões, que geram professores repetidores devem ser alterados para a formação de uma postura investigativa. Essa formação ainda precisa considerar a lógica do trabalho coletivo em detrimento do trabalho individual, fazendo com que determinado problema apresentado pela criança pertença a toda a escola e não a um professor.

Não estamos sugerindo que os profi ssionais da educação estejam preparados para receberem todas as defi ciências que se manifestarem, pois elas se manifestam a cada tempo, e a ciência não deu conta de indicações precisas para resolvê-las, e nem os cursos de formação de educadores. Alguns sabem lidar com cegos, outros com surdos, outros com o aparente autista, outros com nenhum tipo de defi ciência. Nesse sentido, o relato de uma professora que atuou na escola comum com um aluno com defi ciências múltiplas, mostra que:

“... é na relação com os alunos, por meio da refl exão da prática, no cotidiano escolar, que se constroem propostas pedagógicas para efetivar a aprendizagem de um aluno com múltiplas defi ciências...” (Janaína, 2004).

A professora usou como estratégia a atenção individualizada, trabalhos em dupla e a valorização do potencial que o aluno apresentava. Ela acrescenta que os limites do aluno representavam desafi os colocados tanto para elas, quanto para o próprio aluno.

Algumas questões acerca da inclusão dos alunos com defi ciências nos fazem pensar nas difi culdades sentidas pelos professores, e manifestadas em indagação do tipo:


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Como o professor poderá fazer as adaptações curriculares e desenvolver as atividades didáticas sem suporte técnico-pedagógico de um especialista?

Para ensinar a turma toda é necessário propor atividades abertas, diversifi cadas, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos, sem destacar aqueles alunos que sabem mais ou os que sabem menos. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação e vivências são processos pedagógicos indicados para realizar essas atividades. Os conteúdos das disciplinas serão abordados espontaneamente esclarecendo os temas em estudo.

Como incluir o aluno com defi ciência em uma classe comum, sendo que essas classes têm, no mínimo, trinta alunos?

Para que um professor possa lidar com essas turmas ele deverá retomar a discussão sobre as concepções de ensino e aprendizagem que o orientam. O modelo tradicional de um professor que se coloca numa posição de ensinar a partir de aulas expositivas para alunos que se encontram em suas carteiras enfi leirados, um atrás do outro, não é mais compatível com uma sala de aula que se baseia na perspectiva da interação entre professores e alunos, bem como na interação entre os próprios alunos.

O professor deverá propor agrupamentos fl exíveis na sala de aula, que permitam ao aluno com defi ciência experimentar vários desafi os no contato com outros alunos. Esses agrupamentos serão organizados ora pelos níveis de desempenho, ora pelos objetivos propostos pelo professor, ora por decisão dos próprios alunos com ou sem defi ciências.

A educação inclusiva oferecida na sala de aula comum é compatível com a noção de apoio, o que pode ser planejado junto e oferecido por um professor ou atendimentos especializados.

Como administrar a “atenção especial” que deveria ser dispensada ao aluno com defi ciência, sem prejuízo dos demais alunos?

Recomenda-se ao professor que ele na medida em que conhece os padrões de aprendizagem de cada aluno, comece a promover ajustes em seu plano de ensino, de forma a poder atender ao conjunto de necessidades que venha a perceber em seus alunos.

Assim, ele terá um plano de ensino para a turma e planos individualizados para alunos que assim o necessitarem, através do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). O professor deve observar atentamente as competências e habilidades de cada aluno, bem como, as necessidades peculiares de cada um.

Como receber um aluno com defi ciência, se o professor não é habilitado em educação especial?


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Pensar, junto aos demais alunos, nas diferentes formas de acolher a criança com defi ciência é uma atividade importante, pois dela dependerá a aceitação ou rejeição na construção da identidade da criança que chega, de sua auto-imagem, enfi m de sua subjetividade. É preciso considerar que o aluno é um sujeito que tem uma defi ciência e não uma defi ciência que carrega por trás um sujeito.

Além disso, é importante esclarecer que a formação especializada destina-se à atuação em atendimentos educacionais especializados. Por isso a necessidade de formação da rede de apoio educacional para o atendimento específi cos às necessidades especiais dos alunos matriculados em escolas comuns que dele necessitarem.

O professor da escola inclusiva deve atualizar a sua formação inicial em cursos ou outras estratégias de formação usando a sua qualifi cação para o trabalhar com todos os alunos.

3.4.1. Readequando as escolas especiais

Em tempos de inclusão, verifi ca-se a necessidade de, paulatinamente, rever a organização e papel das escolas especiais, o que terá grande importância no sucesso da política inclusiva.

A adequação da função das escolas especiais não se dará somente no campo legal, mas, sim à medida que houver abertura social para tal; é necessário, então, que se estabeleçam alguns parâmetros para uma mudança gradual, com o objetivo de orientar o processo de reorganização do atendimento educacional às pessoas com defi ciências e condutas típicas e altas habilidades como um todo.

Para que as escolas especiais redefi nam o seu papel, é indispensável que haja uma reavaliação das diretrizes educacionais, considerando que a responsabilidade sobre a questão não se deve somente às escolas, mas ao sistema educacional como um todo e às políticas sociais desenvolvidas no âmbito de cada município.

Faz-se necessária a organização de fóruns de discussão formados por segmentos interessados na questão e afi nados com a concepção em pauta, visando ampliar e democratizar essa discussão. É necessário considerar também que o processo é dinâmico, dá-se concomitante à entrada dos alunos nos atendimentos educacionais existentes e à reestruturação desses, como já vem acontecendo.

A transição de uma lógica integradora para uma lógica inclusiva não se faz num relance; é preciso consciência e desejo de encontrar novos caminhos, apesar das tensões, confl itos e desafi os, pois esse caminho não está pronto, não há um processo predefi nido e o sucesso só será garantido com a participação de todos.


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3.4.2. O atendimento educacional especializado

Em seu artigo 208, a Constituição determina que o atendimento especializado à pessoa com defi ciência ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino. De acordo com o MEC/SEESP, 2005, é importante esclarecer que:

a) esse atendimento refere-se ao que é obrigatoriamente diverso da educação em escolas comuns e que é necessário para melhor atender às especifi cidades dos alunos com defi ciências, complementando a educação escolar e devendo estar disponível em todos os níveis de ensino;

b) é um direito de todos os alunos com defi ciências que necessitarem de atendimento e precisa ser aceito por seus pais ou responsáveis e/ou pelo próprio aluno;

c) o “ preferencialmente” na rede regular de ensino signifi ca que esse atendimento deve ocorrer prioritariamente nas unidades escolares, sejam comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela lei educacional. A Constituição admite, ainda, que o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, já que é um complemento e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos;

d) o atendimento educacional especializado na sua forma de complementação deve ser oferecido em horário contrário ao que os alunos freqüentam as escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais; que visam o oferecimento de condições de acessibilidade comunicacional e ao conhecimento;

e) as ações do atendimento educacional são defi nidas conforme o tipo de defi ciência que se propõe a atender. Como exemplo, para os alunos com defi ciência auditiva/surdez o ensino de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, de Português, como segunda língua, ou para os alunos cegos, o ensino do sistema Braille, da mobilidade e locomoção, ou o uso de recursos de informática e outros;

f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado além da formação básica exigida, devem ter formação específi ca para atuar com a defi ciência a que se propõem a atender. Assim como no atendimento educacional especializado, os professores não substituem as funções do professor responsável pela sala de aula das escolas comuns que têm outros alunos com defi ciências incluídos;

g) o atendimento educacional especializado é um serviço oferecido, exclusivamente, aos alunos com quadros de defi ciências e condutas típicas, sendo inadequado o encaminhamento a este atendimento de alunos com quadros de difi culdades de aprendizagens temporários e próprias do processo de aprendizagem de quaisquer alunos.


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3.4.3. Articular, ampliar e divulgar a rede de apoio a pessoas com defi ciências em cada município

Neste caderno, o termo inclusão foi concebido como o acolhimento à diferença, seja ela de gênero, de sexualidade, de raça e etnia, de credo e religião, de situação econômica, e aqui, especifi camente, da inclusão de pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades.

Essa discussão se coloca como desafi o não só para as políticas públicas educacionais como de resto para toda sociedade, pois tomar o conceito de inclusão no sentido do acolhimento à diferença, traz à tona os sujeitos como objeto de intervenções, seja na saúde, na educação, na assistência, no direito, e na cultura.

Dessa forma, cada área de saber vem se mostrando insufi ciente para operar sozinha com tamanha complexidade, exigindo assim algumas articulações que vêm sendo denominadas como intersetorialidade. O primeiro desafi o da intersetorialidade seria defi nir, a partir desses diferentes campos, com que concepção de sujeito se está operando e o que se espera da intervenção proposta pelas políticas públicas para esse sujeito.

Neste caso específi co que trata da inclusão de pessoas com defi ciências na educação, é necessário que se articulem os serviços disponíveis no município visando a um atendimento de qualidade para as pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades.

Pensar a educação das pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades numa perspectiva inclusiva, nos impõe a discussão do trabalho em rede como uma questão fundamental para que possamos atingir o principal objetivo educacional que é a organização da escola pública para atender de forma adequada todos os alunos.

A Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais entende que “trabalho em rede” compreende o compartilhamento de experiências, a circulação e troca de informações, o aprendizado coletivo e a inovação, o fortalecimento de laços entre os membros, a manutenção do espírito de comunidade e do grupo.

Na prática, a materialização desse projeto de inclusão pressupõe a articulação da escola pública do município com a comunidade e os recursos existentes nela, com as demais instituições governamentais e não governamentais, como Secretaria de Saúde, Desenvolvimento Social, Esportes, Assistência Social, Cultura, Lazer, Previdência Social, Trabalho, Conselho Tutelar e com outras instituições não governamentais. O fortalecimento da rede de apoio benefi ciará todos os alunos e comunidade escolar. É importante que essa articulação ocorra e que possa facilitar novos vínculos sociais para os alunos, contribuindo com o fortalecimento da sua inclusão social.


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Uma outra questão que justifi ca o investimento em uma rede de apoio diz respeito à terminalidade: muitos alunos estão freqüentando as escolas especiais por vários anos, demonstrando já terem esgotado suas possibilidades de escolarização. Nesse sentido, precisam participar de outros espaços de convivência social. As soluções para efetivamente atender esse alunado que, atualmente encontra-se nas escolas especiais por tanto tempo, devem se dar com o diálogo com diversas áreas, o que reforça a necessidade de políticas intersetoriais adequadas para esse público.

No entanto, as difi culdades no acesso aos serviços especializados para execução desse projeto são muitas, pois nem sempre professores e familiares podem contar com atendimento público no município onde moram.

Por outro lado, os postos de saúde e os conselhos tutelares são exemplos de articulação em rede e encontram-se amplamente implementados na maioria dos municípios. Nos postos de saúde, professores e familiares podem contar com uma equipe básica de saúde (médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionais, etc.) para o atendimento das difi culdades dos alunos que necessitam desses outros profi ssionais. Alunos com condutas típicas, por exemplo, encontram nessa parceria muitos benefícios.

O Conselho Tutelar é outro órgão governamental que a escola deveria conhecer e manter com ele ótimo relacionamento. Trabalhando de forma cooperativa, buscando seu auxílio nos casos de maus tratos, infreqüência dos alunos, violência e abuso sexual da criança e do adolescente.

Outros tipos de apoio em rede seriam também muito benéfi cos para o trabalho com as pessoas com defi ciências, condutas típicas e altas habilidades. Entre eles encontra-se a criação de centros de convivência local, que devem ser discutidos e executados nos municípios na medida em que avançam no seu projeto de sociedade inclusiva.

Eles se tornam tão importantes por demonstrarem que é possível ampliar os laços sociais desses sujeitos, investindo em atividades que vão além da tarefa pedagógica, contemplando o talento e a aptidão de cada aluno. Além disso, apontam saídas para a possibilidade de inserção ampla dos alunos na sociedade, principalmente nos casos de terminalidade do processo educacional.

Dessa forma, sugere-se que as escolas participantes do Projeto Incluir10 no âmbito municipal possam:

divulgar a existência de órgãos governamentais e não governamentais e instituições gerais de apoio à pessoa com defi ciência no município ou próximo a ele;relacionar endereços eletrônicos que possam facilitar a divulgação de

10 Consulte as possibilidades existentes no sitio eletrônico www.educacao.mg.gov.br, na área do projeto incluir ou pelo e-mail [email protected]


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informações acerca da pessoa com defi ciência, bem como referências bibliográfi cas sobre a temática;fornecer dados sobre as condições de adaptações da rede física da escola, (rampa, banheiros, portas, elevador, pisos não escorregadios e outros);sensibilizar engenheiros, arquitetos e trabalhadores da construção civil ou órgãos existentes no município quanto às normas técnicas para construção e adaptação dos prédios públicos;adquirir materiais de apoio ao trabalho pedagógico com as pessoas com defi ciências tais como: mobiliário (cadeiras e mesas adaptadas); lupas, ábacos, sorobans, regletes, punções, computadores equipados com programas de voz e computadores equipados com o sistema Braille. Conforme material de orientação enviado pela DESP, SEE/MG;articular-se à equipe da SEE e das Superintendências Regionais de Ensino para fazer o acompanhamento da política de inclusão das pessoas com defi ciências em cada município;divulgar o cadastro da pessoa com defi ciência no município, que se encontra no ambiente virtual do Projeto, promovendo um melhor conhecimento da realidade local por parte do sistema educacional de ensino;articular-se com outros órgãos, com o objetivo de solucionar questões de alunos com defi ciências matriculados na escola;promover estudos de casos de alunos que constituem desafi o ao atendimento educacional, ampliando essa discussão com outras escolas;indicar a necessidade de formação dos professores no sistema de gerenciamento de cursos do ambiente do projeto e articular ações de formação continuada dos educadores em nível local;apoiar técnica e teoricamente os professores no estabelecimento de projetos pedagógicos para cada tipo de defi ciência;estabelecer um núcleo de pesquisa acerca das defi ciências e necessidades especiais em articulação com as universidades a fi m de sistematizar novos saberes no trato com as defi ciências.


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4. CONHECENDO UM POUCO SOBRE CADA DEFIÊNCIA, CONDUTAS TÍPICAS E ALTAS HABILIDADES

4.1. O que é defi ciência?

No Brasil as pesquisas sobre as defi ciências são insufi cientes para sabermos quantos defi cientes existem ao certo e quais são suas defi ciências. No mundo, a Organização Mundial de Saúde(OMS) afi rma que uma entre dez pessoas é portadora de defi ciência física, sensorial ou mental, congênita ou adquirida. Isto equivale a dizer que por volta de 10% dos habitantes da terra são pessoas defi cientes. A OMS afi rma que nos países do terceiro mundo essa porcentagem pode chegar a 15% ou até 20%. De acordo com os dados do IBGE, no Brasil a população de pessoas com defi ciências, em 2000 era de 14,5%(Censo 2000, IBGE).

Para nossa sociedade, a palavra “defi ciente” tem um signifi cado muito forte; ela se opõe à palavra “efi ciente”. Ser defi ciente é não ser “capaz”, não ser “efi caz”. Nos últimos anos, os movimentos de pessoas com defi ciências vêm lutando para modifi car essa representação.

4.2. Quais os tipos de defi ciência?

A rigor, existem três tipos de defi ciência, sendo que um deles divide-se em dois. Existem as defi ciências físicas (de origem motora: amputações, malformações ou seqüelas de vários tipos, etc.), as defi ciências sensoriais, que se dividem em defi ciências auditivas (surdez total ou parcial) e visuais (cegueiras também total ou parcial) e as defi ciências mentais (de vários graus, de origem pré, peri ou pós-natal). As defi ciências múltiplas se defi nem pela existência de um ou mais tipos de defi ciência em um mesmo indivíduo.

Percentual da ocorrência de defi ciências na população brasileira

11 A metodologia usada pelo IBGE admite respostas múltiplas, motivo pelo qual a soma dos dados na tabela não totaliza 14,5% conforme dados do IBGE para a população com defi ciência no Brasil.

Fonte: Censo IBGE, 200011


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4.3. Quais são as causas de defi ciências?

4.4. A Defi ciência mental

Caracteriza-se pelo desempenho intelectual geral signifi cativamente abaixo da média própria do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho que resultam em lentidão para aprender; confusão de idéias, falhas de decisão, de interpretação das condições de segurança e de


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orientação no meio ambiente. O aluno necessitará de clareza e simplicidade na organização dos espaços e das atividades; instrução de códigos aplicáveis e serviços complementares (ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais).

A defi ciência mental não pode ser confundida com os quadros de neurose, psicose, autismo, nem com problemas ou distúrbios de aprendi-zagem, tampouco com peculiaridades advindas do ambiente cultural (diferenças lingüísticas, de hábitos etc.). Considerando que a pessoa com defi ciência mental é um sujeito, há situações em que encontramos a defi ciência mental associada a um quadro de neurose ou psicose, ou autismo.

Após ter sido superada a noção de que a defi ciência mental é uma doença, têm sido realizados estudos no sentido de conhecer melhor os fatores de risco que podem vir a determinar essa condição.

Tradicionalmente a defi nição de defi ciência mental se baseia no Quociente de Inteligência (QI), atualmente bastante questionado pelas teorias de cunho sociointeracionistas.

4.4.1. Causas

Existe uma complexidade de causas, sendo que elementos múltiplos e interativos estão envolvidos na origem da condição de defi ciência mental.

Conhecer e identifi car esses fatores de risco é necessário para que se possam estabelecer programas de prevenção. No entanto, não existe uma

Que durante todo o século XIX o problema da defi ciência mental centrava-se na educação, porque a pesquisa médica não estava sufi cientemente desenvolvida?

Os testes de Binet-Simon surgem como uma necessidade de delimitar o campo conceitual do normal e anormal. Surge, então, pela 1ª vez o termo “debilidade mental”. Esses testes fortalecem o casamento do médico e do pedagogo fornecendo o instrumento experimental para o encaminhamento de crianças à escola especial.

A classifi cação “débil”, “imbecil” e “idiota” segue a nosologia defi nida na época pela psiquiatria.

É Binet quem sugere uma classe com menor número de alunos. Para ele qualquer pedagogia deveria visar a adaptação humana e a utilidade pública.

Você

sabi

a?


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correlação linear obrigatória entre cada um desses fatores e a condição resultante — ou seja, muitas pessoas expostas a fatores de risco não apresentam defi ciência mental. Além disso, é importante ressaltar que, mesmo utilizando sofi sticados recursos diagnósticos, muitas vezes não se chega a defi nir com clareza a causa da defi ciência mental.

4.4.2. Indicadores e características

Durante muito tempo, o funcionamento intelectual da pessoa com defi ciência mental foi medido através dos testes de QI (Quociente de Inteligência), cujos resultados foram utilizados para classifi car os sujeitos e seus graus de defi ciência.

Dentro da categoria da defi ciência mental eram usadas quatro classifi cações nas décadas de 1970 e 1980: defi ciência mental leve, defi ciência mental moderada, defi ciência mental severa e defi ciência mental profunda.

Naquela época, tomava-se a performance de um indivíduo, produzida em um determinado momento, como a sua capacidade intelectual, implicando desconhecimento de suas possibilidades de modifi cá-la. Soma-se a isso o fato de que os testes de QI favorecem crianças que têm familiaridade com conteúdos veiculados especialmente no meio escolar. Conseqüentemente, crianças que vivem em um meio social não escolarizado ou com um baixo nível de escolarização são, muitas vezes, consideradas defi cientes mentais em função de suas performances na testagem, mas têm as funções cognitivas preservadas e, portanto, capacidade intelectual para aprender, quando são avaliados os aspectos formais subjacentes


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às suas performances.Atualmente a tendência pedagógica mais avançada visa não enquadrar

previamente a pessoa com defi ciência mental em uma categoria baseada em generalizações de comportamentos esperados para a faixa etária. A função cognitiva12 é regulada pelo sujeito da aprendizagem não dependendo de sua condição intelectual ser mais ou menos privilegiada. Ela depende sim da diversidade de formas singulares de adaptação cognitiva dos sujeitos a um determinado conteúdo e também da possibilidade de se expressar abertamente sobre ele.

Se for considerado que o desenvolvimento se constitui nas trocas estabelecidas entre a criança e o seu meio físico e social, o processo educativo torna-se extremamente relevante o que tem sido demonstrado em pesquisas realizadas tanto no campo da neurobiologia quanto da psicologia.

Os séculos passaram, trazendo paulatinamente nova compreensão a respeito dessa condição. No entanto, alguns mitos persistem, como por exemplo:

Toda pessoa com defi ciência mental é doente.Pessoas com defi ciência mental morrem cedo, devido a “graves” e “incontornáveis” problemas de saúde.Pessoas com defi ciência mental precisam usar remédios controlados.Pessoas com defi ciência mental são agressivas e perigosas, ou dóceis e cordatas.Pessoas com defi ciência mental são generalizadamente incompetentes.Existe um culpado pela condição da defi ciência.O meio ambiente pouco pode fazer pelas pessoas com defi ciências.Pessoas com defi ciência mental só estão “bem” com seus “iguais”.Para o aluno defi ciente mental a escola é apenas um lugar para exercer alguma ocupação fora de casa, ou seja, para socializar-se.Pessoas com defi ciências não podem ter vida afetiva e/ou profi ssional.

12 A tendência atual é considerar que os termos cognição e inteligência têm o mesmo signifi cado e identifi cá-los com o funcionamento mental. Cognição é a capacidade de processar informações. Em se tratando do homem, é a capacidade de adaptação a situações absolutamente diferentes em curto espaço de tempo.


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4.4.3. A defi ciência mental e a escola

A proposta pedagógica para a pessoa com defi ciência mental deve ter como objetivo ofertar atividades que lhe possibilitem a aquisição da leitura, da escrita, do cálculo e dos demais conteúdos escolares, conhecimentos que, na maioria das vezes, têm sido negados ao sujeito com defi ciência mental, apesar dos longos e intermináveis anos em que ele permanece na escola. “Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os indivíduos o mesmo conhecimento” (MEC, Atendimento educacional especializado para a defi ciência mental, 2005). É preciso ter claro que os objetivos são esses, mas cada sujeito terá o seu próprio modo de apropriação diante desse conhecimento.

É necessário que se atualizem os conhecimentos e se transforme a prática pedagógica, considerando as especifi cidades e peculiaridades advindas da defi ciência mental. Enfatizar as possibilidades desse sujeito, na totalidade de seu ser, em detrimento da lógica do défi cit, daquilo que ele não possui. A infantilização gerada por sentimentos de piedade, comiseração, superproteção e a descrença nas potencialidades da pessoa com defi ciência mental devem ser abolidas.

A sociedade e as escolas devem rever sua posição a fi m de incluir de fato os defi cientes mentais. Os esforços nesse sentido vêm evoluindo com o tempo. Primeiramente, eles eram atendidos em grandes instituições, depois em classes especiais dentro de escolas comuns, agora eles devem ser atendidos em turmas comuns. Essa mudança está ocorrendo de forma lenta e gradual.

É preciso buscar alternativas de propostas pedagógicas além do âmbito escolar que proporcionem ao sujeito com defi ciência mental, a conquista da máxima autonomia possível, bem como a vivência do sujeito no grupo. Ele precisa se tornar capaz de resolver os problemas práticos que encontra nos diversos ambientes nos quais circula (familiar, escolar e comunidade em geral).

4.4.4. Recomendações ao professor

Os professores devem observar como a criança interage com o mundo e as mediações que auxiliam na sua aprendizagem. Além disso, observar como participam da vida social e como internalizam os papéis vividos. Investigar quais são as concepções que se tem sobre si mesmo e a sua história de vida.

É preciso reconhecer que a defi ciência tem uma dupla infl uência no desenvolvimento: por um lado é uma limitação e diretamente atua como tal - criando obstáculos, prejuízos e difi culdades; por outro, exatamente porque os cria, serve de estímulo para o desenvolvimento das vias de adaptação, canais


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de compensação que podem levar, do equilíbrio alterado, a uma nova ordem na constituição da diferença, sem fi xar-se no território de um rótulo qualquer ou representar o lugar do não saber; mas sendo o lugar de um outro saber, às vezes carregado de sensibilidade e não apenas voltado para a adaptação à lógica. Podemos resumir assim algumas considerações aos professores :

acredite que ele pode aprender: isso é importante para a aprendizagem do aluno; facilite a inclusão do aluno, estimulando-o;amplie todo e qualquer conhecimento que o aluno traz de sua experiência pessoal, social e cultural e procure meios de fazer com que ele supere o senso comum;interesse mais por suas potencialidades do que por suas faltas. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), desenvolvido por Vygotsky, nos indica que a criança faz algumas atividades somente com a ajuda de pessoas mais experientes. A criança realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas. Esse nível (ZDP) é o que indica para o autor o desenvolvimento mental de determinado sujeito e não o que ele consegue realizar sozinho. A distância entre aquilo que a criança é capaz de fazer de forma autônoma (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza compartilhando com outros membros do grupo social (nível de desenvolvimento potencial) foi o que Vygotsky chamou de ZDP ou potencial; propicie aos alunos o compartilhamento do saber, dos sentidos diferentes das coisas, as emoções, o estímulo à discussão e trocas de ponto de vista;permita ao aluno desenvolver um espírito crítico, a observação e reconhecimento do outro em todas as suas dimensões;difunda o conhecimento universal, mas busque saber lidar com a particularidade do sujeito na construção desse conhecimento;evite criar rótulos;evite infantilizar a relação com os alunos com defi ciência mental;rejeite as descrições quantitativas em termos de traços psicológicos refl etidos nos testes psicológicos, porque esses instrumentos apenas indicam uma visão incompleta ou unidimensional sobre a criança;prefi ra confi ar em avaliações descritivas que abordem aspectos qualitativos dos comportamentos dos alunos;leve em conta que, embora as funções mentais superiores (percepção,


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atenção, memória) encontrem uma barreira para seu desenvolvimento, isso não acontece de forma mecânica, porque o desenvolvimento encontra vias de realização nas relações sociais; realize atividades que tenham sentido para a vida do aluno, relacionadas a jogos, ao trabalho, ao desejo, à vivência de uma linguagem viva. O ato de aprender e de ensinar deve ter sentido e signifi cado;considere que a aprendizagem precisa estar voltada para o desenvolvimento das funções que ajudem o aluno a superar suas difi culdades, a formar uma concepção do mundo e, a partir dela, a adquirir conhecimentos para o entendimento das suas relações com a vida;

4.5. Defi ciência física

4.5.1. Conceituação

Defi ciência física compreende o conjunto de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de má-formação congênita ou adquirida. O aluno pode apresentar impossibilidade ou difi culdade para caminhar, superar desníveis ou inclinações; difi culdades tanto na coordenação motora grossa quanto na fi na; difi culdades de realizar movimentos; freqüentes quedas, tropeços ou resvalos dos pés ou apoios; difi culdades de comunicar-se oralmente. Nesses casos, necessitará de acessibilidade arquitetônica, de instrução de códigos aplicáveis, equipamentos para comunicação alternativa e recursos didáticos para fala e escrita adaptados ( ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais).

São exemplos de quadros de defi ciência física:Lesão cerebral (Paralisia Cerebral, atualmente nomeada por Disfunção neuromotora, hemiplegias)

Na escola é muito comum confundir uma criança que está apresentando difi culdades parciais de aprendizagem com a defi ciência mental. É importante distinguir essas duas questões a partir de um diagnóstico multidisciplinar, que inclui o relatório pedagógico das difi culdades circunstanciais de aprendizagem, bem como a avaliação de outros profi ssionais da área clínica.

Você

sabi

a?


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Lesão medular (Tetraplegias: paralisia dos braços e pernas; Paraplegia: paralisia dos membros inferiores)Miopatias (distrofi as musculares e atrofi as)Patologias degenerativas dos sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose)Lesões nervosas periféricasAmputaçõesSeqüelas de patologias da colunaDistúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membrosArtropatiasReumatismo infl amatório da coluna e das articulaçõesDoenças osteomuscularesSeqüelas de queimaduras


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4.5.2. Causas

4.5.3. Disfunção neuromotora

A Paralisia Cerebral defi nida por Disfunção Neuromotora é uma das defi ciências físicas mais comuns.

A disfunção neuromotora é um transtorno motor causado por lesão cerebral nas fases de gestação, parto ou pós-parto. A lesão pode levar à inabilidade, difi culdades ou descontrole dos músculos e movimento do corpo. A disfunção neuromotora nem sempre vem acompanhada de seqüelas neurológicas. Isso signifi ca que a pessoa com essa disfunção nem sempre tem o seu aspecto cognitivo comprometido.

De uma forma mais simplifi cada, podemos dizer que a disfunção neuromotora é uma defi ciência motora ocasionada por uma lesão no cérebro. Quando se diz que uma criança tem paralisia cerebral não signifi ca dizer que o cérebro fi cou paralisado. O que acontece é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo, não manda ordens adequadas para os músculos, em conseqüência da lesão sofrida. Daí, a necessidade de se alterar a nomenclatura de paralisia cerebral para disfunção neuromotora.

4.5.4. Classifi cação por tipo clínico

A classifi cação por tipo clínico tenta especifi car o tipo de alteração de movimento que a criança apresenta:


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Dependendo da área do corpo que foi afetado, os tipos abaixo apresentam subdivisões que poderíamos chamar de anatômicas:

Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor


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função do que os membros inferiores, isto é, quando eles apresentam menor acometimento.

Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo é acometido, podendo ser o lado direito ou o esquerdo.

Tetraparesia: quando todos os membros (superiores e inferiores) estão igualmente comprometidos.

4.5.5. As defi ciências físicas e a escola

No trabalho pedagógico com a pessoa com defi ciência física, é importante que o professor possa realizar algumas atividades, levando em conta a limitação física do aluno, considerando as suas habilidades e seu interesse para realizar outras atividades.

O professor poderá oferecer ajuda ao aluno nas atividades de vida diária aguardando sua resposta positiva ou negativa para fazê-lo. É importante também perguntar ao aluno qual é a forma mais adequada de ajudá-lo.

Sempre que o professor se sentir inseguro para atender as solicitações do aluno com defi ciência física, deverá solicitar ajuda a outro servidor da escola ou, se for o caso, especialista da área da saúde.

Todos os envolvidos com a questão da educação inclusiva devem observar a adequação do ambiente para facilitar o acesso da pessoa com defi ciência física aos edifícios, eventos políticos, sociais ou culturais. Paulatinamente, as escolas deverão ser adaptadas para tal e as novas construções já devem prever, em seus projetos, a remoção de barreiras arquitetônicas. Os meios de transporte, as cabines telefônicas, os bebedouros, as ruas e seus passeios também precisam ser adaptados às necessidades desses sujeitos.

Diante da sua maior difi culdade em realizar tarefas que envolvem a parte motora, a escola necessita, em alguns casos, adaptar materiais para que criança com defi ciência física possa interagir com eles favorecendo sua autonomia e seu aprendizado. Exemplos: usar materiais de sucata, de diversos tamanhos e outros que possam facilitar a manipulação e preensão da criança.

O professor deve permitir ao aluno com defi ciência física escolher dentre diversas atividades preparadas, aquelas que mais lhe interessam. O professor não deve defi nir previamente a capacidade de desempenho do aluno. Por exemplo, o aluno com disfunção neuromotora, diante da discussão de um projeto sobre animais, poderá ser convidado pelo professor a dar sua opinião sobre o animal ou levar uma gravura sobre o mesmo, quando na verdade ele deseja ir além dessa proposta, escrevendo, colorindo como seus colegas o desenho feito pelo professor ou imitando o animal. Dependendo de sua posição, o professor e a família poderão


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ampliar ou restringir o acesso da criança ao meio e ao conhecimento.Para o aluno que apresenta algum tipo de comprometimento motor que

afeta a execução ou traçado da escrita, existem adaptações que possibilitam esse traçado. Entre as adaptações mais usadas destacam-se:

aparelhos usados nas mãos para melhor prender o lápis, para quem não apresenta condição motora para a escrita. Verifi ca-se com o aluno onde melhor posicionar o lápis para sua escrita e o lápis será fi xado com fi ta crepe, de forma que fi que fi rme para posicionar a escrita;o engrossamento do lápis poderá ser feito com espuma de espessura adequada para a preensão do aluno ou com massa do tipo epox, durepox, revestindo todo o lápis;uso de pulseiras com peso pode controlar a movimentação involuntária e devem ser indicadas por um terapeuta responsável;uso de letras do alfabeto ou números em quadrados de madeira para construção da escrita de sílabas, palavras ou frases; uso do computador como “caderno eletrônico”;uso dos cadernos de comunicação: cadernos que contêm fi guras que correspondem a substantivos, verbos, adjetivos, etc;uso de prancha temática: prancha onde o aluno fi xa fi guras referentes a um eixo temático gerando comunicação sobre o assunto;uso do capacete: nele é acoplado um lápis ou uma ponteira e a criança movimenta a cabeça para executar a escrita ou digitação;Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) têm um papel fundamental no processo educacional das crianças que apresentam um quadro de defi ciência física. Atualmente, o uso das TICs pode ser realizada:

como interface para uma comunicação alternativa efi caz, quan-do há um comprometimento maior da fala e da comunicação;como prótese para possibilitar o acesso ao computador, quando há um maior comprometimento motor;como suporte para a construção do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.

A “comunicação alternativa” também se faz necessária para compensar e facilitar (temporária ou permanentemente) os prejuízos ou incapacidades de indivíduos com severos distúrbios da comunicação expressiva e/ou distúrbios da compreensão” (ASHA, 1991, apud MEC 2004).

Para a criança com problema de comunicação, principalmente aquela que


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não tem condições de falar e, por esse motivo, não consegue se fazer entender mas compreende a linguagem falada, é preciso criar condições para que ela possa se comunicar com as pessoas a seu redor, expondo seu pensamento, sua vontade, sua opinião, sua necessidade de participação nas situações que lhe sejam signifi cativas, num processo que se denomina comunicação suplementar alternativa. Para proceder à comunicação alternativa são usados diversos recursos e materiais que possam dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo de comunicação das crianças com os indivíduos, como símbolos signifi cativos e sinais corporais manifestados pela criança.

A escolha dos recursos e programas a serem utilizados dependerá das reais necessidades de cada aluno. O uso desses recursos poderá facilitar seu diálogo com o mundo, sobrepujando as suas difi culdades. Existem disponíveis, na Internet, inúmeros aplicativos, textos e artigos gratuitos que poderão estar informando e auxiliando os profi ssionais neste campo.

4.6. Surdez


Consiste na perda parcial ou total da audição o que pode resultar em difi culdades de comunicação, de interpretação, de compreensão e da produção escrita, podendo ocasionar isolamento do aluno em relação ao entorno. Verifi ca-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus da perda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o défi cit auditivo pode ser defi nido como perda média em decibéis, podendo ser considerado:

Surdez leve/moderada: perda auditiva que impede o aluno de perceber igualmente todos os fonemas das palavras. Não impede, porém, a aquisição normal da língua oral, mas poderá ocasionar difi culdades na articulação, na leitura e na escrita. No caso da surdez moderada é freqüente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Surdez severa/profunda: perda auditiva que impede o aluno de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código de língua oral. Tais alunos necessitam da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que será sua língua natural e devem usar a língua portuguesa como sua segunda língua (ver Orientação SD 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais.)


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4.6.2. Indicadores e Características

Segundo estatística apresentada pela Secretaria de Educação Especial do MEC, pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda e outras pessoas podem desenvolver problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças.

4.6.3. Causas

A surdez pode ser congênita ou adquirida:

4.6.4. A surdez e a escola

A aquisição da linguagem é o problema primordial da criança surda. No caso do défi cit mais grave, o da cofose (surdez profunda), a criança surda pode não desenvolver a fala. Para todas as crianças a aquisição da linguagem, a interação verbal e não-verbal iniciam-se nos primeiros dias. A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem

(MEC, 2004)


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na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas.

Apesar da importância do pensamento lógico-matemático e dos sistemas de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A linguagem, prova clara de inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e discussões. Ela tem sido “um campo fértil” para os estudos referentes à aptidão lingüística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou distúrbios sensoriais, como a surdez (MEC, 2002).

A base do sistema fonológico é a organização do sistema nervoso central, que resulta mais da informação acústica do que da natureza das vibrações acústicas. Essa constatação é da maior importância para compreender a situação das crianças que nascem com défi cit auditivo, já que uma defi ciência do ouvido não implica uma defi ciência do cérebro. No caso de crianças surdas, fi lhas de pais surdos, as etapas de desenvolvimento da linguagem processam-se do mesmo modo que nas crianças ouvintes, mas com a linguagem gestual como língua materna.

As crianças surdas vocalizam até os seis meses, no entanto essa atividade, tal como nas ouvintes, funciona apenas como refl exo motor. Param de vocalizar ou balbuciar no momento em que o feedback auditivo seria importante para o seu desenvolvimento. Esse grupo de crianças entra em comunicação com os pais, primeiro com um olhar fi xo, passando por movimentos corporais e mais tarde mímica expressiva. As mães dessas crianças reagem corporalmente tal como as mães dos ouvintes reagem verbalmente quando os seus fi lhos balbuciam.

Os bebês surdos adquirem as diferentes confi gurações das mãos do sistema de linguagem gestual, de uma forma ordenada, tal como os bebês ouvintes desenvolvem os sons das palavras. Estas crianças balbuciam com os dedos das mãos da mesma forma que bebês ouvintes balbuciam sons antes de pronunciar palavras. As crianças surdas, fi lhas de pais ouvintes, desenvolvem durante os primeiros tempos de vida, toda uma competência comunicativa tal como as restantes. Esta competência desenvolve-se pela interação que se estabelece entre a mãe e a criança, não dependendo somente da audição para que aconteça.

O problema desse grupo de crianças surge quando essa interação começa a depender mais da audição. Essas crianças poderão ter maior difi culdade em desenvolver a comunicação e, a linguagem devido à falta de um modelo consistente. Os pais ouvintes nunca poderão adquirir a fl uência da linguagem gestual como a da língua materna e, a criança, por sua vez, terá que ser exposta a constantes situações de interação e verbalização. Nesse sentido, o papel dos educadores é fundamental, tanto com as crianças como com os seus pais. É


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importante lembrar que, mesmo sendo surda, a criança necessita que se continue a falar com ela para se conscientizar do mundo dos sons. Assim ela poderá entender que ela própria é capaz de produzir sons e que estes sons por ela produzidos têm sempre um signifi cado.

Os problemas que podem surgir nas pessoas com defi ciências auditiva dependem do tipo de surdez, e também, se a surdez é adquirida antes ou depois da iniciação da linguagem.

A maioria das crianças surdas nascem de pais que ouvem. Ficam, portanto, afastadas das comunidades de surdos até a idade que lhes permite uma certa autonomia e uma inserção social independente do meio familiar. Os estudos têm apontado a proposta bilíngüe como sendo a mais adequada para o ensino de crianças surdas, levando em consideração a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.

A educação bilíngüe para crianças brasileiras com surdez consiste na aquisição de duas línguas: a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a Língua Portuguesa (modalidade oral e escrita), com professores diferentes em momentos diferentes, a depender da escolha pedagógica da escola e da família (MEC, 2002). Essa tendência nacional e internacional afi rma que a educação bilíngüe é a fi losofi a educacional que mais favorece a escolarização do surdo. Trata-se de uma fi losofi a que possibilita o uso da língua de sinais como primeira língua e a língua oral como segunda língua, sendo pesquisada por um considerável número de educadores ouvintes e pela comunidade surda.

O bilingüismo considera a importância da presença do adulto surdo, usuário da língua de sinais nas escolas, pois a maioria das crianças surdas que nelas chegam é fi lha de pais ouvintes e, portanto, não têm um contato anterior sistemático com essa língua. Esse processo traz resultados signifi cativos, pois, desde que entra na escola, a criança já começa a ter oportunidade de aprender a língua de sinais, construindo, assim, sua identidade como pessoa surda.

No Brasil, a língua natural dos surdos, considerada sua língua materna, é a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que possui sua própria estrutura gramatical. Ela é independente da língua portuguesa e foi reconhecida, no Brasil, como língua ofi cial das pessoas surdas em 24 de abril de 2002. Caracteriza-se pelo uso do canal espaço-visual, pois é de modalidade visual-motora.

Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que essas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os surdos que utilizam a LIBRAS podem discutir fi losofi a, literatura ou política, além de esportes, moda, e utilizá-la com função estética para fazer poesias, histórias, teatro e humor.

As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente de línguas-orais-auditivas. São línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da


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visão e da utilização do espaço. A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos específi cos, diferentes dos utilizados nas línguas orais. As línguas de sinais, que não são universais, são sistemas lingüísticos independentes dos sistemas das línguas orais (MEC, 2002).

Considerando que, pela falta de audição, a capacidade visual dos surdos é aguçada, uma língua espaço-visual é adquirida de forma mais natural pela criança surda. No entanto, para que a criança possa adquiri-la, há necessidade de estar exposta a ela. Uma vez que seus pais ouvintes não têm domínio dessa língua, e, salvo raras exceções, apenas os surdos adultos a possuem, é importante a presença do adulto surdo na educação infantil da criança surda para que esta possa adquirir a língua (MEC, 2004).

A aquisição da LIBRAS desde a infância possibilita às crianças surdas maior rapidez e naturalidade na expressão de seus sentimentos, desejos e necessidades. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e ainda sua interação social, ativando conseqüentemente o desenvolvimento da linguagem. Esse apoio poderá ser realizado no atendimento educacional especializado.

O indivíduo surdo possui certas características que fazem dele uma pessoa diferente que, mesmo convivendo com ouvintes, não se integra facilmente. A sua língua, na maioria das vezes, não é aceita pelos seus familiares, pelos professores e por outros profi ssionais que lidam com ele e, muitas vezes, nem por eles próprios.

Um dos grandes desafi os para pesquisadores e professores de surdos é explicar e superar as muitas difi culdades que esses alunos apresentam no aprendizado e nos usos de línguas orais, como é o caso da língua portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores serão as difi culdades. No que se refere à língua portuguesa, a grande maioria das pessoas surdas já escolarizadas continua demonstrando difi culdades tanto nos níveis fonológico e morfossintático como nos níveis semântico e pragmático.


A SEE/MG criou o Centro de Capacitação de Profi ssionais da Educação e Atendimento a Pessoas com Surdez – CAS, que se constitui numa unidade de serviço de apoio pedagógico especializado, destinado a capacitar profi ssionais da área da educação que atuam com alunos surdos, tornando-os agentes do desenvolvimento educacional e sociocultural. O Centro oferece cursos de formação continuada de professores e intérpretes, oferece apoio didático-pedagógico a alunos e professores; oferece suporte técnico à produção de vídeos didáticos em língua de sinais; promove a integração entre pessoas surdas e


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ouvintes. O professor poderá entrar em contato com o CAS através do e-mail: [email protected]

Além do serviço de apoio, o sistema educacional deve buscar estabelecer parcerias intersetoriais, para que os alunos surdos sejam atendidos também por assistentes sociais e fonoaudiólogos.

É necessário oferecer a LIBRAS como meio de comunicação e expressão no desenvolvimento do processo educacional do aluno surdo. O domínio da língua para os surdos representa requisito para a aquisição da capacidade de fazer escolhas. A LIBRAS poderá ser oferecida em salas de recursos, ou através de um professor instrutor proporcionando ao surdo o desenvolvimento do processo de identifi cação com seu semelhante.

É importante viabilizar, aos alunos surdos, o acesso aos componentes curriculares da base comum. Dessa forma, acredita-se estar promovendo a transformação da prática pedagógica para uma educação inclusiva.

O ensino da língua oral deverá ser efetivado por professor com formação específi ca para essa função. Para auxiliar no processo de aquisição da língua portuguesa oral, o aluno deve contar com a ajuda dos pais e, se possível, do fonoaudiólogo.

Para o bom desempenho da pessoa com surdez na escola, é preciso, por parte da escola, dos pais, dos professores, uma mudança de posição e nos comportamentos, pois sabemos que o preconceito e a falta de informação contribuem para o fracasso dessas crianças nos seus processos de socialização e aprendizagem.

Diferentes ações devem ser desenvolvidas na escola para a interação das crianças surdas e ouvintes. A comunicação nesse momento é o fator mais relevante. A criança surda aprende a língua portuguesa com a criança ouvinte e esta aprende LIBRAS com a criança surda.

A comunicação visual é essencial, tanto para o aprendizado da língua portuguesa oral quanto para aquisição da língua de sinais. Para o desenvolvimento da comunicação visual ou auditiva, o professor precisa desenvolver na criança o uso do olhar, habituando-a a olhar a pessoa que está falando, saber esperar que a pessoa olhe para ela, a apontar para o objeto, para o acontecimento ou para as pessoas com quem se fala, educando-a para esperar a própria vez de falar.


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4.7. Defi ciência visual


Entendida como perda total da visão ou redução da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica, manifesta-se como:

Cegueira: perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille para a leitura e a escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.

Baixa visão: caracterizada por resíduo visual que permite ao aluno ler, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais.


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4.7.2. Causas

A cegueira pode ser proveniente de quatro causas: doenças infecciosas, doenças sistêmicas, traumas oculares e causas congênitas. As causas mais freqüentes da cegueira são:

(MEC, 2004)


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Outros fatores podem gerar a cegueira e distúrbios da visão, como lesão ocular, auto medicação, acidentes e raio laser.


As crianças com defi ciência visual não são muito diferentes das outras crianças, têm as mesmas necessidades afetivas, físicas, intelectuais, sociais e culturais. Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianças. As necessidades básicas das crianças são: cuidado, atenção, relação e interação positiva, afeto e segurança que são essenciais para as crianças com defi ciência visual.

Em decorrência da defi ciência sensorial, apresentam necessidades específi cas, caminhos e formas peculiares de aprender. Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experiências, aprender e construir conhecimentos. Compreendidas essas especifi cidades pela família e professores, essas crianças poderão se benefi ciar e obter sucesso na inclusão escolar e social.

Já as crianças com baixa visão apresentam as mais diferentes condições visuais. É importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu tipo, as necessidades específi cas dessas crianças, como elas podem ver melhor. Para isso é necessário que a família e a escola recebam informações e orientações do oftalmologista especializado, sobre as crianças (MEC, 2004).

4.7.4. A defi ciência visual, a baixa visão e a escola

A aprendizagem de uma criança que nunca teve visão é diferente da que a perdeu após andar e falar. Há conceitos e situações de que as crianças que perderam a visão desde bebê foram privadas, enquanto aquelas que a perderam após andar e falar se lembram de inúmeras informações visuais anteriores. É necessário que elas tenham acesso a experiências concretas e diretas das ações que lhes dizem respeito, que aprendam a realizar sozinhas certas atividades e a terem sucesso ao fazê-las.

Tanto o educador de educação infantil, como o professor e os colegas podem facilitar a aprendizagem da criança com difi culdades de visão, dando explicações orais, ao mesmo tempo que a ajudam a copiar movimentos, pegando na sua mão, ajudando-a a tocar nos objetos ou nas pessoas para que ela aprenda a seqüência das atividades.

Se a criança aprender a distinguir melhor os sons, os cheiros, as texturas e relacioná-los com o que vê ou não dos objetos e situações, o seu conhecimento


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global do mundo fi cará enriquecido. Quanto mais sentidos forem implicados no processo, melhor se pode substituir a falta de experiência visual.

A formação de conceitos através de experiências concretas evita que a criança cega adquira uma idéia falsa acerca de seres ou objetos que apenas lhe são descritos por palavras.

Ao trabalharmos com a criança defi ciente visual e com baixa visão, é necessário pensarmos em suas necessidades básicas, que são iguais às de todas as crianças. O desenvolvimento da linguagem é feito através do contato com objetos para que a criança perceba as semelhanças e diferenças, podendo, então, desenvolver suas habilidades manipulativas, cognitivas e sensoriais.

Os conceitos trabalhados são os mesmos para todas as crianças: Comunicação oral: falar de frente para que a criança possa olhar para quem esteja falando com ela. Em grupo, falar seu nome quando se referir a ela, pois não pode perceber a comunicação visual. Podem utilizar, naturalmente, palavras e termos como ver, olhar e perceber.Socialização: é importante que a criança visite a escola, conheça a sua professora, seu nome, sua voz, os colegas, seja apresentada a todos, e possa tocá-los para conhecê-los melhor.Orientação espacial: é fundamental para os defi cientes visuais, a fi m de que possam aprender a se locomover com segurança em qualquer lugar, trabalhar a lateralidade, ajudando-os a defi nir destro ou canhoto, devido à inversão da leitura e da escrita utilizada pelos cegos.Desenvolvimento dos sentidos: a criança que não enxerga necessitará, mais do que as outras crianças, de identifi car, pela audição, olfato, tato e paladar, sinais e indícios sobre as mudanças que vão ocorrer no ambiente, isto é, se alguém vai sair, chegar, se é alguma criança que se aproxima.Desenvolvimento de atividades de vida diária e de vida prática: desde que se leve em conta o contexto sociocultural do aluno.Interesse por brinquedos com alto contraste: as crianças com baixa visão vão se interessar por brinquedos com alto contraste: (preto/branco, amarelo/azul, verde/roxo, laranja/verde). As cores vibrantes são melhor percebidas.Estimulação Visual: oferecer a estimulação visual para a criança com baixa visão numa abordagem pedagógica integral do desenvolvimento em oportunidades variadas.


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4.7.5. Sistema Braille

Utilizado universalmente na leitura e na escrita por pessoas cegas, foi inventado na França, em 1825, por Lowis Braille, um jovem cego. O sistema braille é formado por combinações de pontos sobre uma matriz de base 3X2 que, ao sobressair do papel, são captados pela pele dos dedos. Consta do arranjo de seis pontos em relevo, dois pontos na vertical em duas colunas de três pontos cada.

1● ●42● ●53● ●6

A diferente disposição desses seis pontos permite a formação de 63 combinações ou símbolos Braille para anotações científi cas, músicas e números.

As crianças cegas e com baixa visão podem e devem freqüentar as classes comuns, com o apoio das salas de recursos, pois, geralmente, possuem a capacidade cognitiva e intelectual preservada. Cabe aos profi ssionais das salas de recursos, e, em Minas Gerais, aos profi ssionais que atuam nos Centros de Apoio Pedagógico a Pessoas com Defi ciência Visual - CAP (Montes Claros, Uberaba, Patos de Minas e Instituto São Rafael) comporem a rede de apoio especializado. Tais Centros têm as seguintes atribuições:

digitalizar livros;confeccionar material em relevo, jogos e outros recursos próprios;promover o uso do computador e de software com sintetizador de voz; organizar cursos sobre acessibilidade das pessoas cegas e o uso do sistema Braille;promover os programas de leitura de textos, livros de literatura e material de pesquisa variado; elaborar matrizes para representação espacial, em relevo, de materiais

Enquanto a leitura visual é realizada através de rápidos movimentos oculares, em cujas fi xações, apreendem-se mais de uma palavra em sua totalidade, no caso do Braille, a sensibilidade tátil obriga a uma lenta exploração letra a letra, o que pressupõe uma considerável carga de memória.Vo

cê sa

bia?


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de física, biologia e matemática;ampliar materiais usados na sala de aula;promover o uso do Sorobã, como método ideal de cálculo para pessoas com defi ciência visual. Com alguma habilidade, o aluno cego pode escrever números no Sorobã, com a mesma velocidade que um vidente escreve a lápis no caderno;promover a exploração tátil dos objetos de estudo mediada verbalmente, a qual deve ser viabilizada e enfatizada sempre que possível, de forma que o aluno possa construir os conceitos e incorporá-los ao conjunto de seus conhecimentos.


Os professores das classes comuns devem disponibilizar os textos e livros para o curso com antecedência, pois a transcrição de material para o Braille ou a gravação em fi ta cassete pode ser demorada. O tempo para as avaliações poderá ser ampliado e, na impossibilidade de transcrever o material, a avaliação poderá ser oral.

O professor pode contar com o atendimento oferecido pela rede de apoio especializado, que é o Programa de Intervenção precoce, que deve contemplar todas as áreas do desenvolvimento integral mediante ações interdisciplinares interligadas, tendo em vista atingir os seguintes objetivos:

interação e comunicação na família e na escola;desenvolvimento psicoativo e social;otimização das funções visuais básicas (baixa visão);organização postural e integração sensorial;potencialização do desenvolvimento sensório-motor e perceptivo;ativação das funções cognitivas: construção do real e formação de conceitos;realização de atividades de vida diária e de vida prática, orientação e mobilidade, apoio e suporte à família.

Algumas crianças com baixa visão podem permanecer em classes comuns sem a necessidade de qualquer programa especial para elas. Outras crianças são agrupadas em classes comuns, dotadas dos mesmos recursos que as especializadas, tais como os planos cooperativos e os que incluem uma sala com recursos especiais, tais como um computador com um programa de voz.


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São de grande importância para uma atuação efi caz da criança e para sua perfeita adaptação às classes comuns as atitudes que encontra na turma, as atitudes que assume em relação a si próprio e o clima geral de aceitação que se desenvolve. As atitudes positivas, que são essenciais, provavelmente se desenvolverão onde se possa dispor de informações exatas.

A criança com defi ciência visual e com baixa visão necessita de um tempo maior para se organizar e realizar atividades. Nas atividades pedagógicas, a observação visual pela criança de baixa visão ou a exploração tátil pela criança cega demandam uma quantidade de tempo muito maior em relação ao que necessita uma criança que usa bem a visão para decodifi cação do ambiente e para a leitura e a escrita. A criança com defi ciência visual necessitará de mais tempo para realização de atividades físicas, de leitura e escrita.

As crianças com baixa visão, muitas vezes, têm necessidade de encostar o material nos olhos ou no nariz, pois essa é a única forma pela qual elas conseguem ver.

As crianças com baixa visão podem usar os livros disponíveis no mercado, desde que os critérios de seleção sejam os estímulos, formas simples e qualidade do contraste.

É preciso oferecer recursos tecnológicos como computador equipado com sintetizador de voz e programas como jogos pedagógicos, textos e literatura.

4.8. Defi ciências múltiplas


São consideradas defi ciências múltiplas as resultantes do efeito conjugado de duas ou mais defi ciências associadas de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. Caracterizam-se pela ocorrência, no mesmo aluno, de sérios e diferentes comprometimentos em seu nível de desenvolvimento e poucas possibilidades funcionais de comunicação, interação social, aprendizagem e capacidade adaptativa (ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais).

4.8.2. Caracterização

As crianças com múltiplas defi ciências apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médicas frágeis, o que se manifesta nos seguintes aspectos:


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difi culdades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou outras habilidades de comunicação;difi culdades acentuadas no reconhecimento das pessoas signifi cativas no seu ambiente;realização de movimentos corporais sem propósito;resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e outros estímulos.

4.8.3. Causas


A presença simultânea de duas ou mais defi ciências (mental, física e sensorial) na mesma pessoa, pode confi gurar algumas situações, por exemplo:

física e auditiva

mental e física

visual e física

mental e visual

auditiva e visual

Essa última combinação será um pouco mais aprofundada neste texto, pois a criança surdocega apresenta características únicas que resultam do efeito combinado das defi ciências auditiva e visual. As características clínicas que defi nem a criança do ponto de vista oftalmológico e audiológico são insufi cientes para prever o quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que proporcione uma estimulação adequada às suas necessidades.

A característica da interação da criança com surdocegueira, freqüentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um


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desenvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das defi ciências auditiva e visual. O surdocego necessitará aprender a utilizar os sentidos remanescentes e os resíduos auditivos e visuais para o estabelecimento de trocas signifi cativas e necessárias à sua participação efetiva no ambiente. A falta de audição faz com que a criança surdocega não possa responder usando a fala ou o movimento do corpo, como por exemplo, voltar-se para a pessoa que a chama. Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança na exploração sensório-motora de seu ambiente físico e humano.

As implicações das limitações visuais e auditivas podem ser minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de serem tocadas por não conseguirem identifi car a origem e o signifi cado do toque. Nesses casos, objetos e ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator importante no sucesso das interações.

As crianças surdocegas podem apresentar perfi s distintos, em função de vários aspectos: características da interação que mantêm com o meio, decorrentes do comprometimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades, bem como do grau da perda visual e auditiva e ainda outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico e o período de aquisição da surdocegueira. Também os meios econômicos e culturais no qual a criança está inserida podem desencadear atrasos no processo inicial de aprendizagem e desenvolvimento da criança surdocega.

O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento especializado, com estimulação específi ca e individualizada. Quando a criança é estimulada desde cedo, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor do que aquela que não recebeu estímulos (MEC, 2004).

4.8.5. As defi ciências múltiplas e a escola

A inclusão de alunos com defi ciências múltiplas que apresentam necessidades educacionais acentuadas é um fato relativamente recente e novo na educação brasileira. É natural que a escola, educadores e pais se sintam receosos e apreensivos com relação à possibilidade de sucesso nessa tarefa.

As crianças com qualquer defi ciência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm


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necessidades e possibilidades de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e de serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos e formas diferentes. Essa forma diferente de ser e agir as tornam seres únicos, singulares. Devem ser olhadas não como defeituosas, incompletas ou incapazes, mas como pessoas com possibilidades e difi culdades que podem ser superadas ou minimizadas.

Trabalhar com crianças que apresentam difi culdades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem é um grande desafi o.

Os alunos com defi ciências múltiplas podem apresentar alterações signifi cativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que precisam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos, sentimentos.

A inclusão desses alunos no sistema comum de ensino é desejada por famílias, escolas e professores solidários que se propõem a assumir esse desafi o. As escolas que têm obtido êxito no processo de inclusão adotam como compromisso o respeito à diversidade e diferenças individuais, a adaptação do currículo e a modifi cação dos recursos metodológicos e do meio, medidas essenciais para atender às expectativas das famílias e necessidades específi cas de aprendizagem desses educandos.

As defi ciências múltiplas vão requerer do professor uma defi nição clara do objetivo educacional que, por vezes, pode ser o da socialização e busca da autonomia dos alunos. A fi nalidade da educação para essas crianças é a mesma que para as outras, porém, devem-se contemplar ações que priorizem o avanço dessas crianças nos aspectos do cuidado consigo e da independência. Em alguns casos, as defi ciências associadas não comprometem o funcionamento cognitivo ou psíquico e as possibilidades educacionais podem encontrar barreiras em relação à comunicação entre professores e alunos, como é o caso, por exemplo, da surdez associada à cegueira.

As crianças com defi ciências múltiplas podem necessitar de mais tempo para adquirir mecanismos de adaptação às novas situações, mas com uma boa mediação de professores e pais poderão criar estratégias de ações visando aumentar a autonomia pessoal, social e intelectual.


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As crianças com defi ciências múltiplas, geralmente, apresentam difi culdades de comunicar seus pensamentos, desejos, intenções. A maior parte desses alunos não apresenta linguagem verbal, mas pode se comunicar por gestos, olhar, movimentos corporais mínimos, sinais, objetos e símbolos. Necessitam para isso de recursos tecnológicos adaptados. Há diferentes sistemas e códigos alternativos para comunicação que podem ser adaptados para a rotina da sala de aula como o sistema de comunicação por símbolos, fi guras, letras e números – PCS (MEC, 2004). Um outro recurso é o sistema de comunicação pictográfi ca ou por ideogramas -PIC. Os ideogramas podem transmitir a idéia da ação e evidenciar os signifi cados. Esses símbolos são fl exíveis e permitem nomear, representar noções concretas (de tempo, espaço, causalidade), agrupados por semelhanças e diferenças, categorizar classe, série e construir conceitos abstratos.

Faz-se necessária a disponibilidade de professores de apoio especializado para interpretar as formas de expressão e comunicação das pessoas com defi ciências múltiplas, valorizar a interação e comunicação, a construção do sistema de signifi cação e linguagem, a expressão oral e as diferentes formas de comunicação alternativas e de expressão. Isso possibilita a independência e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos.

Nesses casos, o atendimento especializado é recomendado na estimulação precoce, visando desenvolver habilidades e competências por meio de atividades naturais, lúdicas, atividades de vida diária, desde que contextualizadas com o meio sociocultural em que a criança vive.

Recomenda-se o uso de recursos de acessibilidade tecnológicos que podem ser classifi cados em três grupos:

Adaptações físicas ou órteses: são todos os aparelhos ou adaptações fi xadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam sua interação com o computador.

Adaptações de equipamentos: são todos os aparelhos ou adaptações presentes nos componentes físicos do computador.

Programas especiais de acessibilidade: são os componentes lógicos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) quando construídos como tecnologias assistivas, ou seja, são os programas especiais de computador que possibilitam a interação do aluno defi ciente com a máquina.


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É importante ressaltar que as decisões sobre os recursos de acessibilidade que serão utilizados com os alunos têm de partir de um estudo pormenorizado e individualizado. Esse estudo deve começar com uma escuta aprofundada das necessidades do aluno para, a partir daí, optar pelos recursos que melhor respondem a essas necessidades.

4.9. Condutas típicas


São manifestações de comportamento típicas de síndromes e quadros psicológicos complexos, neurológicos ou psiquiátricos persistentes que ocasionam prejuízo no desenvolvimento e no relacionamento social, em graus que requerem respostas pedagógicas diferenciadas, que seu modo singular de aprendizagem exige. O aluno que apresenta essas manifestações poderá necessitar do uso de programas de comunicação alternativa, como por exemplo: Método TEACCH, Sistema PECS, BLISS, REBUS e outros (ver Orientação SD nº 01/2005 - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais).

Podem assim manifestar ampla variedade de comportamentos repetitivos e altamente persistentes:

Voltados para si próprios: fobias, auto-mutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual.

Voltados para o contexto externo: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar compulsivamente, movimentar-se constantemente, voltar a atenção para estímulos irrelevantes.

As condutas típicas mais comumente descritas são: distúrbios de atenção, hiperatividade, impulsividade, psicoses (Ex: autismo), agressivi-dade, síndromes diversas.

É importante ressaltar que as condutas típicas estão situadas no campo dos “transtornos mentais” e não no campo da defi ciência mental, embora em alguns casos, isso possa ocorrer simultaneamente. Na maioria dos casos, o aspecto cognitivo está preservado.


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4.9.2. Causas

As causas das condutas típicas são polêmicas, quando se toma como referência os discursos médico e psicológico. Estão sendo realizadas pesquisas nos dois campos para sua melhor compreensão e tratamento. O transtorno deve ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, independente da presença ou ausência de quaisquer condições médicas associadas.

A seguir serão abordados alguns dos transtornos invasivos do desenvolvimento.

4.9.3. Autismo

Autismo é uma síndrome que vai das formas mais brandas até as mais graves e é caracterizado pelo défi cit de interação social da criança com o meio que a cerca; por padrões de comunicação específi cos, sejam verbais ou não verbais; por comportamento repetitivo e ritualístico nas suas atividades e relacionamentos, estes, quase sempre, muito restritos; por tendências ao isolamento da realidade. A manifestação da síndrome se dá, geralmente, antes dos 3 anos de idade, sem sinais físicos aparentes, nem marcadores biológicos. A síndrome não pode ser detectada através de exames. A maioria dos casos de autismo ocorre em indivíduos do sexo masculino.

Nos sistemas atuais de classifi cação dos transtornos mentais, o autismo infantil aparece como uma síndrome particular dentro da categoria diagnóstica mais ampla denominada “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, que inclui também:

Síndrome de Rett

Síndrome de Asperger

Outros Transtornos Desintegrativos da infância, como Psicoses

Hiperatividade

Casos de neurose grave.


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4.9.4. Indicadores e Características

A presença desses indicadores e características varia de uma síndrome para outra e de um quadro para outro. Mesmo quando se considera a mesma síndrome e o mesmo quadro, nota-se que a manifestação dos sintomas varia de pessoa para pessoa, evidenciando a difi culdade em generalizar as condutas e os comportamentos. Cada caso deverá ser considerado em sua especifi cidade.

A seguir, algumas características recorrentes em quadros de condutas típicas:

Reações estranhas a sons e ruídos - preferência por sons típicos

Difi culdade com contato visual e olhar - tendência de olhar rapidamente para as pessoas

Reações paradoxais aos estímulos sensoriais.

Movimentos estereotipados de partes do corpo e andar peculiar

Fixação pelo olfato e paladar

Hiper ou hipossensibilidade aos estímulos dolorosos, térmicos ou gustativos

Freqüente recusa a contatos físicos

Tendência a auto-agressão ou agressão ao outro

Atraso no aparecimento da fala - pode regredir até o emudecimento.

Redução ou nenhuma fala espontânea - uso de frases simples

Repetição imediata ou atrasada de coisas vistas e ouvidas

Uso da 3ª pessoa do pronome pessoal para se referir a si mesmo

Apatia ou hiperatividade acentuada

Indiferença perante as pessoas

Rígida ordenação do ambiente – não gosta de mudanças

Rituais de rotina

Repetição permanente de ações

Difi culdades com pensamento simbólico

Desmotivação para as atividades

Memória fantástica para números, datas, letras de músicas, etc. (Asperger).


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Um outro destaque dentro do conjunto de quadros nas condutas típicas é a hiperatividade.

4.9.5. Transtorno do défi cit de atenção e hiperatividade

Associa-se esse transtorno à desatenção marcante e à falta de envolvimento persistente nas tarefas cotidianas. Trata-se de uma síndrome que abarca, além da hiperatividade, o défi cit de atenção, a labilidade emocional, a difi culdade escolar, a falta de persistência nas atividades, transtornos relacionais secundários, indisciplina, auto-depreciação, etc.

O diagnóstico de hiperatividade deve ser conferido pela família, pela escola e pelo psiquiatra. Não existe um instrumento de medida objetiva em psiquiatria infantil para comprovar o diagnóstico.

Devem-se retirar as variáveis intervenientes na defi nição do diagnóstico, podendo ser um componente de uma síndrome autística, psicótica, retardo mental ou paralisia cerebral, por exemplo. Angústia com a família e também com a escola pode desencadear quadro hiperativo.

Existem diferenças culturais importantes quanto ao sexo que interferem no diagnóstico de hiperatividade.

O diagnóstico não pode ser feito antes dos 5 anos. Após essa idade a família e a escola devem preocupar-se com a criança que não consegue parar e fi xar a atenção.

4.9.6. Causas

A hiperatividade não tem uma causa defi nida. As hipóteses relacionam-se à desregulação do sistema nervoso central ou nos neurotransmissores conhecidos como cateicolaminas (reguladores da atenção). A medicação depende de um diagnóstico correto, mas ajuda os hiperativos a se exporem menos.


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4.9.7. A hiperatividade e a escola

Geralmente, o sujeito hiperativo tem um potencial intelectual normal. A escola tem que se adequar ao aluno hiperativo, pois são crianças com capacidade verbal muito desenvolvida e muitas vezes não conseguem escrever o que pensam. Algumas perguntas são importantes no trabalho pedagógico com a criança hiperativa.

Quem senta com ele para ajudá-lo?Qual o tempo de que ele precisa para fazer a atividade?O nível de exigência da escola não é suportado pela criança?

O ambiente tem que ser mais ou menos controlado, não adiantando dar muitas tarefas para ele, pois isso irá desorganizá-lo. As tarefas precisam ter começo, meio e fi m.

4.9.8. As condutas típicas e a escola

As pessoas que apresentam condutas típicas, geralmente demonstram difi culdades nas interações sociais recíprocas e em padrões de comunicação,

Esse transtorno é dez vezes mais comum entre meninos do que em meninas. Em cada 100 crianças uma delas é um hiperativo verdadeiro.

Estudos americanos encontraram até 20% de crianças hiperativas. Há um problema cultural nos EUA, onde eles não dão conta da criança agitada e tentam transformar isso em doença.

Através dos tempos, o conceito de Transtorno do Défi cit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) recebeu os nomes de lesão cerebral mínima e disfunção cerebral mínima. Inicialmente as primeiras descrições do que se denominava Disfunção Cerebral Mínima (DCM) falavam de crianças que apresentavam seqüelas de encefalite, intoxicação ou traumatismo craniano. A semelhança dos sintomas com outras crianças levou os autores a ampliarem o quadro desta síndrome.

Hoje as classifi cações, utilizadas (DSMN e CID 10), apesar de incompletas, partem de um conjunto de sintomas e comentários sobre os quais houve uma concordância por parte de grande número de conselheiros e consultores em diferentes países (Costa, 1995).

Você

sabi

a?


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manifestando um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo, como no caso do autismo. Na maioria dos casos, o desenvolvimento é diferenciado da maior parte das crianças desde a tenra infância e, com apenas poucas exceções, as condições se manifestam nos primeiros cinco anos de vida. Usualmente ocorre algum grau de comprometimento cognitivo que será detectado pelo diagnóstico pedagógico.

As manifestações específi cas de algumas condutas mudam na medida em que as crianças crescem; outras manifestações continuam através da vida adulta, com padrão amplamente similar de problemas na socialização, comunicação e interesse.

Algumas situações que podem colaborar com a inclusão de pessoas com condutas típicas podem ser organizadas, como por exemplo:

oferecer situações estruturadas e previsíveis, em que seja possível antecipar o que vai suceder;utilizar sinais claros, sem excesso de linguagem, usando gestos evidentes;evitar ambientes caóticos, excessivamente complexos e hiperestimulantes;proporcionar meios para que o aluno possa se comunicar, usando movimentos, gestos, signos e não necessariamente palavras;não se contentar com a solidão que o aluno possa apresentar; procurar atraí-lo de forma suave às interações com as pessoas e ajudá-lo a participar nelas;pedir ao aluno para executar tarefas variadas sem obrigá-lo a fazer as mesmas atividades;analisar cuidadosamente suas motivações espontâneas. Ao contrário do que possa parecer, o aluno gosta das interações cuja lógica pode perceber;não interpretar o aluno como alguém que não quer, mas sim, como alguém que não pode;não comparar o aluno com outras crianças. Seu desenvolvimento segue caminhos distintos, mais lentos, mas realiza progressos;utilizar freqüentemente códigos viso-espaciais para ensinar ou fazer o aluno entender as coisas;programar atividades funcionais que possam ter algum sentido na trajetória pessoal do aluno.


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Primeiramente, deve-se fazer uma avaliação psicopedagógica, observando o aluno, enfocando os seguintes aspectos:

formas de explorar o meio;maneira de relacionar-se com as pessoas;maneira de relacionar-se com os objetos (se há uso funcional dos mesmos, as preferências...);nível de interação em situação não estruturada;alterações motoras (estereotipias, auto-agressão);rituais;jogos.

A avaliação deve ser global, cuidadosa e detalhada em relatórios periódicos porque uma das características dos alunos com condutas típicas é a falta de uniformidade no seu rendimento. Através dessa avaliação, o professor terá subsídios para elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual.

A relação professor/aluno é o pilar de todo atendimento, pois dependerá da qualidade dessa relação a chance de retirar esse aluno do isolamento que o caracteriza.

O profi ssional que se propõe a trabalhar com o aluno deverá ser tolerante à frustração e persistente, além de possuir algum conhecimento da defi ciência, das características especifi cas da criança que educa e disposição para criar métodos que possibilitem a aproximação com o aluno. O professor deverá ter uma atitude investigativa ativa, de exploração criativa do que acontece com o aluno. Quando acompanhada desta atitude, a relação educativa com essas crianças, por mais exigente que seja, se converte numa tarefa apaixonante que pode enriquecer enormemente tanto o professor quanto o aluno.

4.10. Altas habilidades


O senso comum costuma identifi car certas pessoas como “geniais”, “habilidosas”, “talentosas”, “superdotadas”, enfi m, pessoas que se diferenciam das demais por apresentarem alguma ou várias características extraordinárias, já que incomuns.


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Até o início do século XX, não havia formas de se quantifi car atributos da inteligência, o que começou a se tornar possível quando Alfred Binet, um psicólogo francês, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil. Milhares de crianças foram observadas sistematicamente, possibilitando a identifi cação e a descrição das tarefas que podiam ser desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico infantil.

Dessa forma, a escala passou a constituir um referencial descritivo do que se podia esperar de uma criança, com desenvolvimento normal, em cada etapa de seu desenvolvimento. Passou, também, a possibilitar que se avaliasse, através da observação sistemática, se uma criança apresentava um desenvolvimento estatisticamente normal em termos cronológicos, ou se seu desempenho era mais adiantado do que o esperado para a idade.

Em continuidade ao seu trabalho, Binet, associando-se a Théodore Simon, constrói o conceito de idade mental, informação derivada da contraposição das tarefas desenvolvimentais que uma criança era capaz de cumprir, com sua idade cronológica. Tal escala, embora inicialmente utilizada para identifi cação de crianças com menor desenvolvimento mental, aos poucos passou a servir também para identifi car as crianças que apresentavam uma idade mental mais alta que as demais crianças da mesma idade.

Avançando no estudo da inteligência infantil, Lewis M. Terman, educador e psicólogo norte-americano, reviu o instrumento criado por Binet e publicou, juntamente com a Universidade de Stanford, em 1916, a Escala de Inteligência Stanford-Binet. Terman desenvolveu o conceito de QI (Quociente de Inteligência), índice proposto para sintetizar a quantifi cação da inteligência, através do estabelecimento de uma relação entre a idade mental da criança e sua idade cronológica (idade mental/idade cronológica x 100).

Ao longo do tempo, novas idéias e refl exões foram sendo produzidas sobre a questão da inteligência.

Cientistas começaram a defender que as capacidades intelectuais podiam e deviam ser medidas separadamente, e que um único “score”, tal como o QI, não ajudava a identifi car a capacidade de desempenho da pessoa em diferentes habilidades e capacidades envolvidas com o comportamento inteligente, levando muitos pesquisadores a considerar a inteligência como um conjunto diversifi cado de habilidades intelectuais e criativas, bem como a capacidade de solucionar problemas e tomar decisões. Assim, gradativamente vem se alterando a concepção de superdotação, passando-se a utilizar o termo altas habilidades, pois o que se observa é que ninguém é “superdotado”, mas sim possuidor de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho, em áreas tais como intelectual, criatividade, liderança, artes de um modo geral.

Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma de considerar


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a inteligência, ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como a teoria das inteligências múltiplas. Os autores defi niram inteligência como uma habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivíduo resolver problemas ou fenômenos que são características de um momento ou de um contexto cultural específi cos, ou que são deles conseqüentes.

Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional e, mais especifi camente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identifi cação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.

Há pessoas que apresentam notável desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específi ca, pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. Assim, conforme as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2005), essas pessoas são identifi cadas como tendo “altas habilidades”.

4. 10.2. Causas

A discussão sobre as causas das altas habilidades tem sido permeada por teorias que defendem tanto a herança biológica, quanto a estimulação ambiental. É muito difícil poder apontar com exatidão, quanto de determinação cabe a um e a outro fator, podendo-se considerar que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa. Apesar de todas as dúvidas que ainda permanecem com relação ao assunto, os indivíduos identifi cados com altas habilidades tendem a apresentar um histórico de vida caracterizado pela interação com ambientes ricos em complexidade lógica, simbólica e organizacional, como:

familiares próximos com elevado nível de escolaridade;cultura familiar que valoriza a cultura e o saber;freqüência a boas escolas;farto contato com material de leitura;infância bilíngüe e ou com experiências internacionais;interação com computadores e com a Internet.

Embora esse rico ambiente citado favoreça as altas habilidades, nas camadas populares também há sujeitos que as apresentam, muitas vezes não sendo valorizadas nem destacadas; por isso, talvez, essa tendência descrita anteriormente se restrinja a aspectos ligados a classes econômicamente mais favorecidas.


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Há vários inventários e listagens elaboradas por especialistas contendo indicadores e características específi cas que permitem a identifi cação de comportamentos e perfi s de sujeitos com altas habilidades. Esses instrumentos podem ser de grande valia, para os pais e professores, na identifi cação de necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas no contexto escolar.

Difi cilmente um sujeito vai apresentar todos os indicadores contidos num determinado inventário, mas, com freqüência, vários aspectos de suas características serão apontados. Além disso, difi cilmente um inventário conterá todos os indicadores possíveis, já que cada um se origina de uma leitura teórica que está sempre em processo de ampliação, englobando novas áreas de desempenho.

Dessa forma, as altas habilidades podem existir em somente uma área de aprendizagem acadêmica, tal como matemática, por exemplo, ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam através de todo o currículo escolar, de acordo com Lewis e Doorlag (1991), que também destacam algumas carcaterísticas:

Muitos aprendem a ler mais cedo que as demais crianças de sua idade, apresentando uma melhor compreensão das nuances da linguagem: é freqüente que leiam com maior rapidez, mais intensidade e apresentem vocabulários mais amplos.Geralmente aprendem habilidades básicas melhor, mais rapidamente, e com menor número de exercícios práticos.Freqüentemente são capazes de identifi car e de interpretar dicas não verbais, elaborando inferências enquanto outras crianças dependem do adulto para assim fazer.Seus interesses são, freqüentemente, tanto amplamente ecléticos como intensamente focalizados.Freqüentemente apresentam uma energia aparentemente interminável que, às vezes, conduz a um diagnóstico errôneo de “hiperatividade”.Podem preferir a companhia de crianças mais velhas e de adultos, à companhia de colegas da mesma idade.Geralmente fazem muitas perguntas, buscando compreensão dos fenômenos incomuns.Seu comportamento é freqüentemente bem organizado, direciona-do para um objetivo, e efi ciente no que se refere a tarefas e à solução de problemas.


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Eles exigem uma motivação intrínseca para aprender, para descobrir ou para explorar, sendo freqüentemente muito persistentes.Gostam de aprender coisas novas e de novas formas de fazer as coisas.

As características descritas anteriormente podem se manifestar de forma construtiva, favorecendo a aprendizagem e boas relações interpessoais, como podem se manifestar de forma difi cultadora, determinando relações interpessoais difíceis e dolorosas. Nesse caso, pode ocorrer intolerância, ridicularização e falta de compreensão por parte dos colegas, bem como, o sujeito ser considerado estranho pelas pessoas. Geralmente, tal situação pode se encaminhar para a rejeição do sujeito, seu isolamento e conseqüente exclusão do grupo social ao qual pertence.

Tanto os pais e mães como os professores, precisam procurar identifi car as características presentes na criança, para buscar as formas de poder ajudá-la a utilizar suas habilidades e competências, com vistas ao benefi cio de sua aprendizagem e desenvolvimento geral nos aspectos físicos, cognitivos, intuitivos, afetivos e sociais.

4.10.6. As altas habilidades e a escola

Os alunos com altas habilidades nem sempre apresentam as mesmas aptidões, nem todos têm o mesmo potencial e não necessitam apresentar todo o conjunto de características descritas. Observa-se com freqüência um conjunto de indicadores, em componentes combinados de algumas características (comportamentais, aprendizagem, criatividade entre outros).

Entre os tipos de altas habilidades apontam-se: o tipo intelectual, que apresenta fl exibilidade, independência, fl uência de pensamento, produção intelectual, julgamento crítico e resolução de problemas; o tipo social, que revela capacidade de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuasão, infl uência no grupo; o tipo acadêmico, com capacidade de atenção, concentração, memória, interesse e motivação pelas tarefas e capacidade de produção; o tipo criativo, com capacidade de encontrar soluções diferentes e inovadoras, facilidades de auto-expressão, fl uência, originalidade e fl exibilidade; o tipo psicomotor-cinestésico, que se destaca por sua habilidade e interesse por atividades físicas e psicomotoras, agilidade, força e resistência, controle e coordenação motoras; fi nalmente, o tipo talentos especiais, que revelam destaque em artes plásticas, musicais, literárias e dramáticas, revelando especial e alto desempenho (conceituação adotada pelo MEC/SEESP, 1995).

É importante que não se coloquem rótulos genéricos em possíveis sujeitos com altas habilidades. A avaliação das mesmas pode ser feita a partir de dados


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obtidos através de observação das expressões e potencialidades da criança no ambiente doméstico e social. Os professores, por sua vez, contribuem com dados levantados através da observação do processo de aprendizagem do aluno, de sua participação nas atividades da sala de aula, bem como nas diferentes atividades do cotidiano escolar. Existem inventários e outros instrumentos norteadores da observação, que podem facilitar a tarefa do professor.

A síntese dessas informações permite a identifi cação pontual das habilidades e competências apresentadas pelo aluno, bem como sinaliza suas necessidades, na direção do que é preciso para utilização do máximo do seu potencial, de forma construtiva e enriquecedora para seu desenvolvimento, para sua aprendizagem e sua formação enquanto pessoa e ser social.

Os pais e professores podem oferecer alternativas estimuladoras às crianças, levando-as a museus, feiras científi cas, exibições artísticas e permitindo que elas se expressem a respeito. É interessante que forneçam sempre à criança, estimulação visual, auditiva, verbal e cinestésica13, bem como um ambiente desafi ador, adequado para a idade em que o aluno se encontra. Dentre os brinquedos oferecidos à criança, por exemplo, pode-se dar preferência aos que possam ser usados para uma variedade de atividades, ao invés de objetos mono funcionais.

Grande parte das famílias brasileiras não tem informação sobre as altas habilidades, além de ter limitada possibilidade de oferecer alternativas à criança. A escola e o professor podem em muito auxiliar, informando e orientando a família quanto aos procedimentos possíveis na realidade de seu cotidiano.


Inicialmente, é importante apontar que nenhum professor precisa apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam.

O que o professor precisa, primeiramente, é identifi car as áreas de alta potencialidade do aluno, observar como estão sendo utilizadas no contexto escolar e planejar as atividades de ensino, de forma a promover o crescimento do aluno de acordo com seus próprios ritmos, possibilidades, interesses e necessidades.

O trabalho do professor na área das altas habilidades se traduz em desafi os. Requer uma postura de facilitador do processo de aprendizagem, uma vez que as características apresentadas, muitas vezes, superam as expectativas previstas. É importante que esse profi ssional tenha fl exibilidade na conduta pedagógica e nas relações entre seus alunos, que possibilite o crescimento de talentos e habilidades, oportunizando desafi os e contextos interessantes que motivem a aprendizagem.

13 que diz respeito ao movimento.


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No dia-a-dia da escola, em muitas situações, é necessário ser fl exível na utilização do espaço físico, materiais e equipamentos, na organização e reorganização de grupos de trabalhos, na estruturação de planejamentos, em procedimentos e processos de avaliação.

Os objetos da ação pedagógica junto aos alunos com altas habilidades devem preparar para a autonomia e independência, desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicionamento crítico e avaliativo.

Segundo Lewis e Doorlag (1991, p. 396), há seis princípios importantes que podem auxiliar o professor a oferecer experiências educacionais apropriadas para esse grupo de alunos, no contexto da sala inclusiva:

Estimular a independência de estudo do aluno, ensinando-o a ser “efi ciente e efetivo” nessa tarefa. É interessante que o professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em material extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando. Dessa forma, o aluno não precisa fi car “amarrado” ao conteúdo regular do plano de ensino da série ou nível em que se encontra (por ele, muitas vezes, já dominado), andando em seu próprio ritmo, ao mesmo tempo em que se evitam problemas na interação com colegas e mesmo com o professor.Estimular os alunos a utilizarem processos cognitivos complexos, tais como o pensamento criativo, a análise crítica, análises de prós e contras. Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competências de forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro do seu próprio ritmo.Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões, fatos, idéias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade da análise, até culminar em um processo de tomada de decisão e de comunicação como os demais acerca de planos, relatórios e soluções esperadas a partir das decisões tomadas. Esse procedimento não só estimula as operações de análise (refl exão sobre os múltiplos componentes da realidade enfocada, a identifi cação de possibilidades alternativas para a solução de problemas) e de síntese, como também a organização do pensamento, o raciocínio lógico, o planejamento de ações, a avaliação de possíveis conseqüências e efeitos das ações planejadas, a comunicação social das idéias, dentre outras competências. Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal necessárias para que os alunos trabalhem tranqüilamente como parceiros de diferentes faixas etárias e de todos os níveis do desenvolvimento


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cognitivo. O fato de ter altas habilidades, sejam elas as competências que forem, pode tornar-se impeditivo para a convivência entre pares, razão pela qual é de grande importância que a interação e a comunicação interpessoal constituam objetivos de ensino, de igual importância aos demais conteúdos curriculares.Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos, independentemente de suas características, talentos e competências. A criança com altas habilidades pode se tornar alguém impaciente com pessoas de nível ou ritmo diferente do seu. Isto é prejudicial para seu desenvolvimento pessoal e social, podendo ter conseqüências destrutivas para seu próprio processo de aprendizagem, bem como, para a sociedade. Assim, tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano enquanto conteúdo curricular é de importância e relevância educacional e social.Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas profi ssionais que possam aperfeiçoar o uso de seus talentos e competências.

Para estimular o desenvolvimento e a utilização do pensamento criativo, o autor sugere que o professor use estratégias tais como:

Propor atividades do tipo “tempestade de idéias”, que estimulem o grupo a apresentar possíveis soluções inéditas para problemas.Estimular cada aluno a apresentar o maior número possível de possibilidades de forma a desenvolver sua fl exibilidade intelectual.Ensinar habilidades de debate, encorajando os alunos a discutirem sobre assuntos de sua própria escolha.Estimular cada aluno a defender o ponto de vista do professor, o ponto de vista de outros colegas, o ponto de vista dos pais, de um autor, etc...Estimular os alunos a tomarem a iniciativa de apresentar projetos, incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realização.Realizar sessões de “idéias malucas”, onde somente noções incomuns podem ser discutidas.Estimular os alunos a escreverem “scripts” para programas de rádio e de TV e a participarem dos referidos programas. Estimular, também, cada aluno a ampliar cada vez mais o detalhamento das soluções que tenha proposto.Estimular os alunos que apresentam altas habilidades em matemática, por exemplo, a criarem quebra-cabeças, e outros instrumentos que


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exijam o raciocínio.Estimular o desenvolvimento de projetos de interesse do aluno.

Atualmente a Alta Habilidade passou a ter uma visão multidimensional englobando diferentes fatores ou dimensões mais desenvolvidas. A inteligência deixou de ser considerada como conceito unitário: criatividade, liderança e equilíbrio emocional também são fatores considerados.

A escola e a família devem evitar identifi car o aluno com “altas habilidades” como “genial”. Tal procedimento, porque a genialidade vai além das “altas habilidades” e, a médio prazo, poderá criar barreiras para a continuidade do desenvolvimento do aluno.


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5. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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Bibliografi a sobre surdez

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Bibliografi a sobre condutas típicas

BEREOHFF, Ana Maria, SEYFERTH, Ana Lúcia, FREIRE, Lúcia Helena. Considerações técnicas sobre o atendimento psicopedagógico do educando portador de condutas típicas da síndrome do autismo e de psicoses infanto-juvenis. Ed. Asteca, Brasília, DF, 1994.CAMARGOS, Walter e colaboradores. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3° milênio. Brasília: CORDE, 2002.CEDAP – Centro de Estudos e Desenvolvimento de Autismo e Patologias – associadas/APAE. Pirassununga, SP. 2002/2003.CORDE, Câmara Técnica. Autismo e outras psicoses infanto-juvenis. – Brasília, 1996.COSTA, Cláudio. Hiperatividade e transtornos da função motora em crianças e adolescentes. In: Revista de Psiquiatria e Psicanálise com crianças e adolescentes. FHEMIG. Belo Horizonte. MEC/SEESP. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica/Secretária de Educação Especial. Brasília, 2001.PEDROSO, Tânia Mara Gonzaga. Educação Especial da Criança autista e Psicótica: Referenciais teóricos e as práticas pedagógicas. RJ, Julho de 1995. RIVIERE, Angel. Desarrollo normal y autismo. Madrid, 1997.ROCHA, Paulina S. (org.) Autismos. Escuta. Recife, 1997SOUZA, Maurício. A turma da Mônica: um amiguinho diferente. Ed. Maurício de Souza. Brasil., 2003.TULIMOSCHI, Maria Elisa Granchi. A psicopedagogia do autismo. 2003.www. defnet.org.brwww. autistas.orgwww.ama.org.br

Bibliografi a sobre altas habilidades

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano — Psicologia e Educação do Superdotado. Internet — www.sapiensleduca.com.brHARDMAN, M.L., Drew et ali, Human Exceptionalitu: society, school, ande family. Allyn and Bacon, 4ª edição. U.S.A, 1993.LEWIS, R.B. & Doorlag, D.H. Teaching Special Studentes in teh Mainstream.


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6. ANEXO

DOIS OLHARES SOBRE A AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

Historicamente, tem-se considerado que a avaliação apresenta um caráter meramente classifi catório, qual seja: aferir o “quantum” de aproveitamento do aluno em relação aos objetivos de estudo - legal, institucional, enfi m, socialmente predeterminados e, a partir dessa aferição quantitativa, classifi car e triar os alunos.

Trata-se da concepção pedagógica tradicional de avaliação. Nessa perspectiva tradicional, de cunho classifi catório, busca-se uma taxinomia hierarquizada dos alunos, mediante a aferição de seus rendimentos, que são quantifi cados em relação a um padrão preestabelecido de desempenho acadêmico e comportamental. Essa ótica avaliatória aloca unicamente no aluno a responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando, ao professor, utilizar didáticas e metodologias fi xas e padronizadas – o sucesso ou fracasso da relação pedagógica dependerá, no caso em questão, da capacidade e do mérito de cada aluno.

Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliação classifi catória (tradicional) pode apresentar base epistemológica ora racionalista, ora empirista. No primeiro caso, parte-se da premissa de que a aprendizagem vincula-se, estritamente, à capacidade intelectual inata do aluno, sendo assim, fi xa estados e pontua temporalmente a aprendizagem. Fixa estados, pela estigmatização dos alunos – que são considerados como bons ou ruins; inteligentes ou “burros”. Conseqüentemente, diminui-se a expectativa educacional da escola em relação ao aluno tido como de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores condicionantes da aprendizagem (principalmente, a natureza e a qualidade da intervenção pedagógica). Pontua temporalmente a aprendizagem, já que avalia em períodos determinados, fi xos, também descontextualizados e desconsidera os aspectos processuais e relacionais da aprendizagem, priorizando somente o cognitivo, sem se considerar os condicionantes orgânicos, afetivos, sociais e culturais dos processos de aquisição do conhecimento.

No segundo caso – de feição empirista – defende-se que a aprendizagem é decorrente da relação estímulo-resposta. Aqui, objetiva-se, preponderantemente, a propiciação de ambientes, instrumentos e técnicas considerados mais adequados à obtenção de comportamentos específi cos e à supressão de comportamentos desviantes, ou seja, o principal objetivo educacional é a aquisição de novos comportamentos - “desejáveis” - pelos alunos, ou a modifi cação daqueles já existentes que não se enquadrem nos demandados pela sociedade, família, escola, etc. Nessa abordagem, a avaliação prestar-se-á à mensuração do comportamento dos alunos, de acordo com os padrões estabelecidos por essas demandas.


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A avaliação classifi catória tem como substrato concepções e práticas pedagógicas baseadas na compartimentação dos saberes e do trabalho pedagógico no interior das escolas, na tentativa de enquadramento da diversidade a padrões dominantes, na exclusão dos não adaptáveis, na crença de que a aplicação de instrumentos educacionais apropriados vai redundar em resultados comportamentais desejáveis e na “mística” da competência exclusiva em torno do especialista, uma vez que é ele quem está autorizado a conhecer e a aplicar adequadamente tais intrumentos.

O movimento histórico em prol da democratização da educação – no Brasil, sobretudo a partir da década de 60 do século passado - ensejou o incremento do processo de universalização do ensino fundamental e a virtual expansão para o ensino médio. Assim, aumentou-se sobremaneira o contingente de alunos que passou a demandar seu ingresso na escola. Ao receber educandos de outros segmentos e com outros referenciais, evidenciaram-se, no interior das instituições escolares, as mesmas contradições que grassavam na sociedade (confl itos culturais, de classe, de gênero, éticos, estéticos, de orientação sexual, entre outros), o que acabou por evidenciar a incapacidade dessas escolas de dar respostas pedagógicas efi cientes, efi cazes e efetivas às necessidades educacionais de um público não familiarizado com a cultura escolar dominante e historicamente alijado em seu direito à educação formal. Tal incapacidade fi cou evidente nos elevados índices de reprovação, fracasso e evasão escolar.

Tornou-se claro, então, que a escola precisava superar as concepções conteudista, disciplinar, descontextualizada, burocrática, tecnicista e reducionista da pedagogia tradicional e construir uma visão mais complexa das realidades que a demandavam, redimensionando, assim, sua práxis pedagógica. Deveria, portanto, considerar a pluralidade complexa de seus alunos e suas demandas pedagógicas como pluripotenciais. Nessa perspectiva, a diferença não deveria ser mais vista como desvio do padrão preestabelecido ou como ameaça à organização e às práticas pedagógicas já sedimentadas, mas como possibilidade de ampliação das trocas sociais ricas em espaços vivos, ampliadas pela própria diversidade.

A escola, para atingir sua fi nalidade precípua - promover acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, historicamente acumulados e culturalmente signifi cados; formar e instrumentalizar os alunos para persecução da cidadania - deveria ampliar suas perspectivas e capacidades de produzir respostas pedagógicas à complexidade dos alunos, suas potencialidades e difi culdades, apreciando-as, sempre, em relação ao contexto em que se manifestam, ou seja: as relações com o conhecimento, com o professor e a equipe escolar, com os colegas, com a família, com as formas como as pessoas e os sistemas defi nem essas potencialidades e difi culdades, e lidam com elas. Assim, a intervenção pedagógica não se restringirá à aula de reforço, às práticas de reeducação ou ao crivo dos especialistas. Trabalhar-se-á com o sistema que se constitui em torno do aluno e incide sobre seus processos inter-relacionais de desenvolvimento e aprendizagem.


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Essa nova visão pedagógica tem implicações, também, na avaliação escolar, que passa a assumir um caráter diagnóstico, processual e contínuo e implica a escola nos processos de aprendizagem dos alunos, vinculando a prática da avaliação da aprendizagem ao seu projeto pedagógico, à visão epistemológica que o mesmo encerra. Trata-se, aqui, da visão formativa de avaliação.

Na perspectiva formativa, a avaliação não pode ser considerada como um fi m em si mesmo, mas como subsidiadora da atividade pedagógica, como fornecedora de dados para tomada de decisões e refl exão fi losófi ca, política e técnica sobre essa atividade. A avaliação passa a integrar o processo didático de ensino/aprendizagem de forma constitutiva, subsidiando-o em sua construção bem-sucedida, isto é, a avaliação coloca-se a serviço da aprendizagem e não como um elemento aferidor externo.

Na avaliação formativa, as diferenças dos alunos são consideradas, não mais como justifi cativas ideológicas para o desempenho dos mesmos, mas com vistas à melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto educacional escolar, procurando-se identifi car as barreiras que estejam obstando o processo educativo. Nesse sentido, a avaliação se prestará a fornecer aportes para a tomada de decisões atinentes ao que é necessário fazer para responder às necessidades identifi cadas, ou seja, para apontar caminhos que possibilitem remover barreiras à aprendizagem de forma participativa e inclusiva.

Uma diferença fundamental entre a vertente classifi catória tradicional e a formativa é que a primeira constitui um instrumento de verifi cação e triagem dos alunos a partir do alcance, ou não, de objetivos educacionais predeterminados e fi xos. A segunda (formativa) considera as peculiaridades dos sujeitos e de seu contexto - seus ritmos, potencialidades, limitações, os aspectos relacionais da aprendizagem e a qualidade da intervenção pedagógica. Portanto, embora não se trate, defi nitivamente, de uma atividade espontaneísta, a avaliação formativa tem pontos de partida e de chegada diferenciados e maior fl exibilidade em relação aos objetivos educacionais.

Assim, a avaliação formativa da aprendizagem consubstancia-se mediante um processo compartilhado, contínuo e permanente a ser desenvolvido na escola, que lhe permita intervir, não aprioristicamente, mas a partir da identifi cação e do conhecimento das variáveis tidas como barreiras para a aprendizagem e o desenvolvimento global do aluno, seja de forma preventiva, tempestiva ou remediativa. Como instrumento de análise, servirá, também, para o aprimoramento das instituições de ensino e suas práticas.

O plano de desenvolvimento individual do aluno como instrumento de avaliação formativa

A proposta da elaboração de um plano de desenvolvimento individualizado do aluno que apresente o percurso avaliatório de forma processual e descritiva se constituirá em um aporte instrumental importante para a regulação da


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aprendizagem dos alunos, por eles mesmos e pelos docentes, bem como para a avaliação da intervenção pedagógica em seus múltiplos aspectos.

A dinâmica e a lógica do plano de desenvolvimento individual do aluno fundam-se na perspectiva do exercício contínuo do planejamento pedagógico, partindo-se da premissa de que os processos de aprendizagem dos saberes sociais e culturais, no interior da escola, não podem e não acontecem ao acaso, nem, tão pouco, prescindem da mediação, da ação planejada e sistemática e da orientação pedagógica tangenciadas pelas intenções educativas presentes na proposta curricular da escola.

É importante dizer que um plano de desenvolvimento individual encerra processos de planejamento e avaliação que não diferem daqueles necessários à atividade pedagógica, à aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos, não só daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Por esse motivo, embora seja um plano individual, não pode ser realizado fora dos contextos das trocas sociais nas salas de aula, na escola, na família e na comunidade.

Cabe salientar, ainda, que embora a avaliação ocupe um papel de suma importância na elaboração do plano de desenvolvimento individual do aluno, esse instrumento não se resume a isso. Por se articular intimamente com o projeto político-pedagógico da escola, consubstancia a sua proposição educativa, uma vez que engloba sua proposta curricular prevista no projeto pedagógico; o relatório circunstanciado e a avaliação educacional inicial do aluno; o planejamento pedagógico; as estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno; o plano de intervenção pedagógica e a avaliação educacional após a implantação da intervenção educacional.

Conclusão

A avaliação escolar tem múltiplos condicionantes e conseqüências. É um processo que ocupa centralidade no fazer pedagógico, e pode ensejar, não isoladamente, é claro, mudanças profundas em toda ação educacional. Mudar as concepções e práticas já sedimentas na escola e na sala de aula, implica abandonar, muitas vezes, o conforto e a estabilidade que velhas fómulas trazem. Todavia, mudar é essencial. Não uma mudança que implique adesão irrefl etida a modismos educacionais, mas uma transformação que produza uma nova práxis pedagógica.


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PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO (PROPOSTA REFERÊNCIA)

1. DADOS DA ESCOLA1.1 - Nome da Escola: 1.2 - Código da Escola:1.3 - Ato Autorizativo:1.4 - Município:1.5 - Responsáveis pela elaboração (nome e função):(Deve ser preenchido, pelo menos, pelo professor e pedagogo da escola.)- Data da elaboração : / / 2. DADOS DO ALUNO:2.1 - Nome do Aluno:2.2 - Data de Nascimento:2.3 - Responsáveis pelo Aluno: 2.4 - Série/Ciclo:2.5 - Necessidades educacionais especiais apresentadas decorrentes da defi ciência ou conduta típica.

Comentário:Trata-se da identifi cação formal do aluno.

No item 2.5, é importante que a equipe responsável pela elaboração do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais decorrentes da defi ciência ou conduta típica apresentada pelo aluno e não o diagnóstico clínico.

Não se nega a importância de a escola saber as implicações do quadro clínico apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Todavia, deve-se ter em mente que a função social da escola centra-se na construção das respostas pedagógicas necessárias ao suprimento das demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas podem mudar, substancialmente, um diagnóstico e um prognóstico sentenciosos, calcados na perspectiva do défi cit, seja ele orgânico, cognitivo, afetivo ou social.


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3. PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO PEDAGÓGICO PARA O CICLO/SÉRIE

(Deve-se registrar o currículo escolar proposto para a turma na qual o aluno está inserido. A escola pode adotar como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e os conteúdos neles previstos)

Natureza dos Conteúdos:Conceituais: referem-se a construções intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade -PCN;Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações de forma ordenada e não aleatória para atingir uma meta – PCN;Atitudinais: (referem-se às atitudes, valores e normas – PCN).

Comentário:É importante deixar claro que o currículo a ser desenvolvido com os

alunos que apresentem defi ciências ou condutas típicas deve ser o mesmo contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus níveis e etapas correspondentes; trata-se de um princípio de educação inclusiva.

Engendrar um currículo diferente para os alunos que apresentam defi ciências ou condutas típicas os segrega e discrimina, privando-os dos momentos onde as trocas sociais são indispensáveis ao desenvolvimento e à aprendizagem.

É óbvio que se deve considerar os fatores condicionantes da aprendizagem dos alunos, mas, se o ensino primar pela qualidade, o professor procurará conhecê-los, não só no que se refere aos seus limites como também às suas potencialidades.

Os professores devem ter ciência de que é impossível se estabelecer, “a priori”, a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos. Toda e qualquer adaptação predeterminada correrá o risco de não atender às necessidades que esses alunos apresentam de fato.

Torna-se indispensável, também, saber que a adaptação ao novo conhecimento é feita pelo aluno e, somente ele, é quem tem a primazia de regular seu processo de construção intelectual.


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4. RELATÓRIO CIRCUNSTANCIADO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO

(Para ser preenchido a partir da observação do professor e da busca de informações na pasta do aluno, com os vários profi ssionais e com a família. É fundamental que sejam registradas as fontes das informações.)

4.1- Relatório Circunstanciado

4.1.2 - História de vida do aluno:

4.1.2.1 - Com que idade o aluno começou a freqüentar a escola, onde e como foi este percurso até o momento?4.1.2.2 - Se houve alguma mudança de escola, citar o motivo.4.1.2.3 - Há quanto tempo está na atual escola? Qual o ciclo/série em que está enturmado? 4.1.5 - Há quanto tempo está neste ciclo/série? Participa de algum projeto no turno ou extraturno? Qual o objetivo do projeto? Quem é responsável por ele?4.1.2.4 - Há algum diagnóstico clínico? Qual o profi ssional que o atesta? O aluno faz uso de algum medicamento? Qual? Como a escola obteve essas informações?4.1.2.5 - Atualmente, o aluno tem algum acompanhamento clínico? Qual e há quanto tempo? Caso positivo, verifi car se a escola já realizou algum contato com o(s) profi ssional (is) responsável (is) pelo atendimento . 4.1.2.6 - O aluno freqüenta algum tipo de atendimento pedagógico extra-escolar? Qual?

Informações da família sobre o processo de desenvolvimento do aluno. Dependendo do caso, é interessante buscar informações sobre o desenvolvimento do aluno, desde a gestação. Se possível, procurar obter informações sobre a estrutura familiar: quem mora na casa, as inserções sociais e culturais do aluno, quem o auxilia nas atividades escolares, o nível de escolaridade das pessoas da casa, situação econômica, como se dá a relação entre seus membros, bem como quem é a pessoa de referência da criança.


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4.2 - AVALIAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO

4.2.1 - Conhecimentos e capacidades do aluno:

(Obs.: As perguntas abaixo apresentadas são somente referências para elaboração da avaliação educacional inicial do aluno. Por esse motivo, a equipe pedagógica da escola não deverá se limitar a respondê-las, devendo sim, se for o caso, elaborar outros indicadores e questões que permitam uma maior compreensão do estado em que o aluno se encontra).

Na avaliação desses conhecimentos e capacidades faz-se necessário considerar o nível de desenvolvimento do aluno, com base nos seguintes aspectos:

4.2.2 - Cognitivos e Metacognitivos(na análise desses aspectos, é importante buscar compreender porque o aluno

fracassa nas aprendizagens que exigem, predominantemente, os processos cognitivos e metacognitivos.)

Cognitivos: percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem por diferentes meios de expressão.

Metacognitivos: conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de pensar e resolver problemas e a utilização desse conhecimento para controlar seus processos mentais. Dizem respeito ao conhecimento do pensamento, ao controle executório da tarefa e ao conhecimento das estratégias (atividades de aprendizagem).

Comentário:O relatório circunstanciado diz respeito a todas as circunstâncias

condicionantes do desenvolvimento (orgânico, psíquico e social), da aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal, das questões relativas à comunicação e à afetividade dos alunos avaliados, em todos os âmbitos das práticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos estiverem envolvidos. É importante que as informações prestadas, mediante o relatório circunstanciado, primem pela fi dedignidade das fontes e dos conteúdos aduzidos.

Comentário:Os processos cognitivos e metacognitivos permeiam todas as relações

dos aprendizes com os objetos do conhecimento, com seus professores, colegas e familiares.


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4.2.3 - Motores e Psicomotores(Flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidade de executar

intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.)

4.2.3.1 - Descreva como se encontra seu processo motor e psicomotor: fl exibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidades de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.4.2.3.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema motor ou psicomotor, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verifi car se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao serviço de Terapia Ocupacional, Fisioterapia, ou outros serviços.

4.2.4 - Interpessoais/Afetivos

(Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia, persistência para atingir seus objetivos, resolução de confl itos, controle das emoções, grau de autonomia, percepção do par educativo.)

4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno?4.2.4.2 - Como é o relacionamento do aluno com colegas, professores e com a própria família?4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenções socialmente estabelecidas?

4.2.5 - Comunicacionais(Comunicação com colegas, família, professores e demais profi ssionais da escola

nas mais variadas situações de vida, seja no interior da escola, em casa ou nos vários ambientes sociais).

4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, escrita, leitura e interpretação.

4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema de comunicação, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verifi car se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao serviço de fonoaudiologia ou outro serviço.


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4.2.6 - Áreas de conhecimento(Referem-se ao aprendizado e à utilização dos conteúdos das diferentes áreas

de conhecimento presentes nos currículos escolares: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografi a, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural).

4.2.6.1 - Relação do aluno com o conhecimento, com as atividades escolares e com qual ele tem maior identifi cação.4.2.6.2 - Descreva o conhecimento do aluno na área de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografi a, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.4.2.6.3 - Quais as difi culdades do aluno e em que situação elas se fazem mais presentes?4.2.6.4 - Outras informações que julgarem necessárias.

Comentário:A avaliação inicial, subsidiada pelo relatório circunstanciado, é um

momento de aprofundar o conhecimento sobre o aluno. Deve acontecer no princípio do processo e permitirá identifi car e conhecer as difi culdades e potencialidades no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento global do aluno.


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5 – PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas

no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno.(Esses conhecimentos e capacidades são aqueles necessários para que os alunos

tenham acesso à proposta curricular prevista no projeto pedagógico da escola para o ciclo/série. Tais conhecimentos e capacidades servirão, também, para que a equipe pedagógica e o professor planejem a intervenção educacional)

Exemplos:Na aquisição da escrita:

Conhecer os usos da escrita na cultura escolar.Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de fi nal de frase.Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.Saber decodifi car palavras e textos escritos.Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográfi cas.Outros.

Comentário:Não se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedagógico

para o ciclo/série – constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento, pela equipe pedagógica da escola e professor regente, dos conhecimentos e capacidades necessários para que os alunos apreendam e aprendam os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudiais) constantes da proposta curricular da escola.

A equipe pedagógica da escola, principalmente o professor regente, precisa conhecer as construções intelectuais que os alunos utilizam para operar com símbolos, idéias, imagens e representações, como esses alunos organizam a realidade, como executam tarefas específi cas, seus processos decisórios, se eles conhecem seus processos de pensamento, como controlam as atividades executórias de tarefas específi cas e como engendram estratégias relativas às atividades de aprendizagem.

Nesse sentido, é preciso conhecer e trabalhar com as funções psicológicas superiores de seus alunos: percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem.


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Na construção do número:Compreender que a quantidade numérica não varia mesmo quando o arranjo espacial dos objetos foi modifi cado.Desenvolver a capacidade de quantifi car os objetos em uma determinada ordem para assegurar-se de que não salta nenhum, nem conta o mesmo objeto duas vezes.Conhecer os usos e funções sociais do número.Representar numericamente o cálculo.Decodifi car as operações mentais de subtração e adição.Outros.

5.2 - Plano de Intervenção Pedagógica

5.2.1 - Estratégias metodológicas:(estratégias educacionais a serem utilizadas para alcançar o desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades previstas).5.2.2 - Recursos: (materiais pedagógicos necessários para o desenvolvimento da proposta.)5.2.3 - Os atendimentos educacionais especializados de apoio e complementação necessários.A necessidade ou não do oferecimento de atendimento educacional especializado deve ser pautada e coerente com a avaliação diagnóstica, contínua e processual do aluno. É a partir dessa avaliação que se defi ne, também, o tipo de atendimento educacional especializado demandado pela necessidade educacional especial apresentada pelo aluno.Deverá haver contínua interlocução entre o professor responsável pelo serviço educacional especializado e o professor regente.

5.3 - Estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do plano de intervenção pedagógica :

5.3.1 - Os agentes educacionais envolvidos no processo (avaliadores e avaliados).


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5.3.2 - Avaliação dos conhecimentos e capacidades desenvolvidas pelo aluno.5.3.3 - Identifi cação e análise de variáveis que se apresentam como barreiras para o processo educativo em suas múltiplas dimensões. 5.3.4 - A construção de indicadores do desenvolvimento global do aluno.5.3.5 - A avaliação dos apoios oferecidos e estratégias pedagógicas utilizadas relativamente às necessidades educacionais especiais dos alunos.5.3.6 - Forma e periodicidade da avaliação (quando e como).5.3.7 - Encaminhamentos necessários e/ou propostas de continuidade.5.3.8 - Outros.

6. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL APÓS A IMPLANTAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA.

(Aqui serão registrados pelo professor e pela equipe pedagógica da escola os conhecimentos e capacidades alcançados pelo aluno, bem como as suas principais difi culdades após a implantação da intervenção pedagógica.)


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