PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO PARA LAS ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL 2010
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1 PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN Y FORTALECIMIENTO PARA LAS ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL 2010 Módulo: Elaboración de Proyectos Sociales con Perspectiva de Género “Aprendiendo a elaborar proyectos sociales con perspectiva de género” INSTITUTO GRISELDA ÁLVAREZ A.C. Cuadernillo de trabajo para integrantes de las OSC´ s
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PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN Y
FORTALECIMIENTO PARA LAS ORGANIZACIONES DE
LA SOCIEDAD CIVIL 2010
Módulo:
Elaboración de Proyectos
Sociales con Perspectiva de
Género
“Aprendiendo a elaborar proyectos
sociales con perspectiva de género”
INSTITUTO GRISELDA ÁLVAREZ A.C.
Cuadernillo de trabajo para integrantes de las OSC´ s
2
Instituto Griselda Álvarez A.C.
“Aprendiendo a elaborar proyectos sociales con perspectiva de género” es
editado por el Instituto Griselda Álvarez A.C. – IGA, C Córdoba 234 oficina 7, Col.
Roma Sur, México D.F., C.P. 06700, e-mail: [email protected], web:
www.griseldaalvarez.org, en agosto de 2010. Este cuadernillo se realizó con
recursos del Programa de Coinversión Social de la Secretaría de Desarrollo
Social. Este cuadernillo de trabajo y la información aquí contenida, puede
compartirse con otros actores sociales, citando la fuente
Autoras:
Capítulo 1: Dra. Laura Inés López Padilla Capítulo 2: Mtra. Claudia María Vélez Londoño Capítulo 3: Lic. Hortensia Vasquéz Montes Capítulo 4: Mirna Eugenia Acevedo Salas Edición: Lic. María de los Ángeles Beristain Barreda Diseño: Coral Díaz Trujillo y Berenice Quintana Nava
3
Índice
Presentación 04
Introducción 05
Objetivo general 07
1. Elementos básicos a considerar para la elaboración de proyectos sociales con perspectiva de género 10 1.1 Participación ciudadana 10 1.2 Perspectiva de género. Conceptos básicos 11 1.3 Diagnósticos participativos con enfoque de género 16 1.4 Planeación estratégica 23
2. Metodología del Marco Lógico 28
2.1 Análisis de involucrados 29 2.2 Análisis de problemas 30 2.3 Análisis de objetivos 31 2.4 Análisis de alternativas 32
3. Matriz de Marco Lógico 51
3.1 Objetivo de desarrollo 52 3.2 Objetivo del proyecto 53 3.3 Resultados/productos esperados 53 3.4 Actividades 54 3.5 Indicadores 55 3.6 Medios de verificación 57 3.7 Factores externos/supuestos 57
4. Monitoreo, seguimiento y evaluación 68
4.1 El monitoreo / seguimiento 69 4.2 La evaluación 71 4.3 Monitoreo y evaluación con perspectiva de género 75
5. Anexos 79
5.1 Ejemplo práctico 79 5.2 Cuadro de homologación de conceptos 97
6. Bibliografía 100
7. Caja de Herramientas 103
4
Presentación
El presente cuadernillo de trabajo tiene como propósito facilitar el proceso de
enseñanza - aprendizaje durante la impartición del módulo-taller sobre la
elaboración de proyectos sociales con perspectiva de género, así como
servir de material de apoyo y consulta para las Organizaciones de la Sociedad
Civil (OSC) en la estructuración de proyectos sociales.
Lo anterior se enmarca en el esfuerzo del Instituto Nacional de Desarrollo
Social quien mediante su Programa de Fortalecimiento y Profesionalización
Institucional, busca poner al alcance de las y los integrantes de las OSC
herramientas teórico-metodológicas que contribuyan al fortalecimiento
institucional de las organizaciones y ayuden a mejorar su operación y quehacer
cotidiano.
Una problemática presente en todo el país es la debilidad y desarticulación de
los actores sociales y en particular de las OSC que promueven el desarrollo
social de los grupos vulnerables. Para lo cual se tendrían que mejorar las
prácticas autogestivas, el desarrollo institucional, mecanismos de participación
ciudadana, sinergias entre actores sociales y recursos financieros y materiales.
La insuficiencia de recursos económicos en buena parte se debe a debilidades
en la estructuración de los proyectos que se presentan a las convocatorias
nacionales e internacionales y de organismos de financiamiento públicos y/o
privados. La capacitación de los recursos humanos para que desarrollen
conocimientos, habilidades y destrezas en la presentación de sus proyectos es
el propósito central de este módulo.
Para ello se dotará a los actores sociales participantes de herramientas
prácticas para la elaboración de proyectos sociales con la metodología de
marco lógico y la perspectiva de género como eje transversal.
La posibilidad de utilizar la perspectiva de género en la elaboración de
proyectos futuros que las OSC y actores sociales desarrollen, promueve
además del fortalecimiento de conocimientos y habilidades para plantear
ordenada y coherentemente sus proyectos, la identificación de problemáticas y
5
necesidades diferenciadas entre mujeres y hombres; y posibilita la
implementación de acciones y estrategias pertinentes para alcanzar la igualdad
de oportunidades y con esto el desarrollo social. Además es importante
mencionar que las financiadoras locales, nacionales e internacionales han
incorporado la perspectiva de género y el enfoque participativo como requisitos
para la presentación de propuestas.
El Instituto Griselda Álvarez A.C. tiene una amplia experiencia en la impartición
de talleres de capacitación en formulación de proyectos con perspectiva de
género y en esta ocasión tenemos la oportunidad de compartir con otras OSC
los conocimientos y herramientas que a lo largo de ocho años de trabajo
hemos venido acumulando en la elaboración y publicación de metodologías,
materiales de capacitación y propuestas novedosas para la capacitación y
formación en distintos temas.
Esperamos que este material ayude a potencializar sus capacidades de tal
forma que puedan solicitar recursos ante los organismos financiadores con
proyectos bien estructurados y que lo anterior contribuya a su estabilización
institucional que repercuta en una mejor atención a los grupos sociales con
los que trabajan.
6
Introducción
La elaboración de proyectos sociales y de desarrollo es un proceso de
abstracción y síntesis donde se definen, ordenan y valoran las ideas y la mejor
manera de presentarlas.
Una propuesta de proyectos no es sólo un documento diseñado para un
organismo financiador, sino que es una guía que orienta la ejecución y la
evaluación de la iniciativa.
Existe una gran diversidad de formas y estructuras para elaborar un proyecto
de las cuales la Metodología del Marco Lógico es la más recurrida entre los
planificadores y cada vez más requerida por los organismos financiadores, ya
que facilita el proceso de conceptualización, diseño, ejecución y evaluación de
los mismos; es por ello que se contempla dicha metodología como eje central
de los contenidos del modulo-taller elaboración de proyectos sociales con
perspectiva de género y del presente cuadernillo de trabajo.
Para incorporar la perspectiva de género en la elaboración de proyectos
sociales se hace indispensable abordar la herramienta metodológica del
análisis de género, ya que esta nos permite identificar aquellas áreas de acción
donde aparezcan los sesgos de género que reflejen desigualdad o inequidad, y
así poder anticipar las consecuencias que puedan tener las iniciativas (o
acciones dentro del proyecto) en las relaciones de género y así sucesivamente.
La inclusión de la perspectiva de género en la formulación de proyectos
sociales no es un “agregado” que se pueda “anexar” o “pegar” a una propuesta
previamente elaborada…los principios de igualdad-equidad y la forma en que el
proyecto contribuye a su logro, son elementos que deben estar presentes de
manera coherente , integral y transversal en todo el proyecto.1
La perspectiva o enfoque de género representa el marco de referencia, si se
quiere filosófico y científico, a partir del cual se crea una interpretación de la
realidad que es sensible a las causas y efectos de las diferencias de género en
1 Lo que comienza bien termina mejor: Elaboración de propuestas con enfoque de género. Aguilar Lorena, Serie:
“Hacia la Equidad”, Unión Mundial para la Naturaleza UICN, Fundación Arias Para la Paz y el Progreso Humano,
INMUJERES, México 2002,pp5
7
el contexto de las sociedades y en las personas de uno u otro sexo. Es un
enfoque crítico e histórico de la sociedad humana, profundamente enraizado en
la reflexión feminista y orientado hacia una concepción del desarrollo y la
democracia como procesos que deben estar centrados en los seres humanos
con un claro fundamento ético cuyo valor esencial es la igualdad.2
La incorporación de la perspectiva de género en la elaboración, ejecución y
evaluación de proyectos sociales representa un valor agregado que contribuye
a enmendar la desigualdad entre hombres y mujeres, en beneficio del
desarrollo social.
En congruencia con lo arriba mencionado el presente cuadernillo de trabajo
aborda en cuatro temas centrales los elementos necesarios para apoyar el
desarrollo y comprensión de los contenidos del modulo-taller que nos ocupa.
El primer tema es: elementos básicos a considerar para la elaboración de
proyectos sociales con perspectiva de género, donde se hace una revisión
teórico-conceptual de la participación ciudadana y la perspectiva de género
como elementos deseables para la elaboración de proyectos.
Dentro de este tema también se revisan los componentes de un diagnóstico
participativo y de la planeación estratégica.
En el segundo tema se aborda la metodología del Marco Lógico con sus
componentes: árbol de problemas, árbol de objetivos, análisis de alternativas
de solución y análisis de involucrados.
El tercer tema se refiere a la matriz de Marco Lógico donde se presenta en
forma resumida los aspectos más importantes del proyecto, instrucciones y
recomendaciones para su llenado.
Por último, el cuarto tema: monitoreo y evaluación donde se enfatiza la
importancia de este proceso para comprobar la eficiencia y efectividad del
proceso de ejecución de un proyecto para identificar los logros y debilidades y
recomendar medidas correctivas para optimizar los resultados deseados.
Dado que la percepción de las problemáticas sociales y la selección de
alternativas que contribuyan a su solución pueden variar diametralmente sí no
se incorpora la perspectiva de género, podemos decir que incluir el análisis de
2 Hacia la institucionalización del enfoque de género en políticas públicas. García, Evangelina. Documento elaborado
para la Fundación Friedrich Ebert, Caracas, enero 2003pp 25
8
género en todo el ciclo de vida del proyecto -planeación, programación,
ejecución, monitoreo y evaluación- es de la más alta importancia.
Incorporar la perspectiva de género nos obliga a pensar siempre en el
empoderamiento de las mujeres y la consideración de sus derechos humanos,
dicho de otro modo, los proyectos sociales tendrán como fin último cambiar la
situación de subordinación y de inequidad entre hombres y mujeres.
En ese sentido y con la intención de que este cuadernillo sea de la mayor
utilidad para quien lo tenga en sus manos nos dimos a la tarea de buscar un
caso práctico y didáctico que nos ayudará a ejemplificar cada una de las etapas
del diseño de un proyecto, debido a la especificidad del tema “elaboración de
proyectos sociales con perspectiva de género desde el enfoque de marco
lógico” la tarea resultó difícil.
Al no existir un ejemplo “modelo” decidimos elegir un ejemplo didáctico que
consideramos implementa muy bien la metodología del marco lógico proyecto
con el sector educativo por parte de una organización de la sociedad civil en un
lugar imaginario “Casanillo” pero al cual se le irán haciendo acotaciones
respecto a la incorporación de la perspectiva de género3.
El ejemplo se desarrollará a lo largo de los tres primeros capítulos, la forma de
presentación es la siguiente: se hacen algunas anotaciones en negrillas sobre
el ejemplo original y después se agregan comentarios explicativos en
referencia a esas anotaciones. En el desarrollo del ejemplo hacemos énfasis en
el uso del lenguaje incluyente, aclarando al mismo tiempo que la incorporación
de la perspectiva de género no se reduce a esto.
Se presentan también en cada uno de los capítulos algunas preguntas de
verificación con la finalidad de reforzar la transversalización de la perspectiva
de género en la elaboración de proyectos sociales.
Como anexo se incluye el ejemplo original completo “La educación en el
departamento de Casanillo” así como un cuadro de homologación de
conceptos incluidos en los formatos más comunes para la elaboración de
proyectos a nivel nacional.
3 Este ejemplo se tomó de El enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos. Cuaderno para la identificación y diseño
de proyectos de desarrollo, Camacho Hugo, Cámara Luis, Cascante Rafael y Sainz Héctor. Fundación CIDEAL, Madrid
2001.
9
Al final del presente documento se podrá consultar una “Caja de herramientas”
que contiene las direcciones electrónicas donde se pueden consultar y /o
descargar documentos y materiales sobre la elaboración de proyectos
sociales con perspectiva de género.
Objetivo General
Mediante la capacitación en materia de elaboración de proyectos de desarrollo
social con perspectiva de género bajo el enfoque de marco lógico, contribuir al
fortalecimiento institucional de las organizaciones de la sociedad civil.
10
1. Elementos básicos a considerar para la elaboración de proyectos sociales con perspectiva de género
1.1 Participación ciudadana
Se denomina así a la integración de la ciudadanía en el proceso de adopción de
decisiones del gobierno de su ciudad, autonomía o país. O dicho de otro modo,
para que una ciudad o un país modernos proporcionen los mejores servicios y
oportunidades a la población, debe contar con gobiernos abiertos y receptivos,
dispuestos a escuchar lo que los ciudadanos y ciudadanas les quieren transmitir
para contribuir a mejorar la política y la gestión de los asuntos públicos. Eso es
Participación Ciudadana: la imprescindible participación de todos los hombres y
mujeres que quieran implicarse en los problemas que les afectan, aportando puntos
de vista, inquietudes y soluciones.4
Así, los elementos de participación de la ciudadanía son los siguientes:
PARTICIPACIÓN EN EL DESARROLLO
ELEMENTOS
DE PARTICIPACIÓNAcuerdo entre
Impulsores y
participantes
Responsabilidad
compartida
Aprender mediante
las actividades
conjuntas
Cooperación en
términos de
igualdad
Intereses
comunes
Toma de decisión
conjunta en
todas las actividades
4 Federación Mujeres Progresistas, Madrid, España: http://www.fmujeresprogresistas.org/participa8.htm
11
Para los proyectos sociales es fundamental contar con la participación de las y los
beneficiarios para lo cual las siguientes características y requisitos previos para la
participación es recomendable que se consideren:
La representación democrática de todas las partes afectadas, grupos sociales, hombres y mujeres.
Igualdad de oportunidades para todas las partes para participar en la planificación, ejecución, monitoreo/seguimiento y evaluación del proyecto.
Todas las partes están involucradas en la toma de decisiones sobre las inversiones y beneficios del proyecto.
Todas las partes disponen de las capacidades (tiempo, recursos, cualificaciones) para poder para tomar decisiones y para participar en el proyecto.
Todas las partes contribuyen de acuerdo a sus posibilidades y necesidades (ideas, materiales, recursos financieros).5
Así, como resultados de la participación tendríamos:
Sentido de apropiación del proyecto por parte del grupo destinatario. Un mayor compromiso con el logro de los resultados y objetivos. Sustentabilidad social a largo plazo. Empoderamiento del grupo destinatario.
1.2 Perspectiva de género. Conceptos básicos
Género, es una construcción social de un conjunto de ideas y tradiciones que nos
asignan a unos y otras desde el momento del nacimiento, de acuerdo a si somos
niños o niñas; “[…] es la manera como cada sociedad simboliza la diferencia sexual
y fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres”6.
Por eso cuando escuchemos la expresión género femenino, debemos entender
que ésta se refiere a la asignación social (atributos, normas, comportamientos) de
un grupo cultural, definida para las mujeres de ese grupo. Ocurre lo mismo con la
expresión género masculino, pues a los varones también se les ha asignado social
y culturalmente un papel. La asignación de lo femenino y lo masculino cambian de
una cultura a otra y de una época histórica a otra.
5 Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GTZ). Enfoques participativos sensibles a los aspectos de género en la
cooperación técnica. Manual de entrenamiento. Eschborn, Alemania, 1996.
6 Lamas, Marta, La perspectiva de género: una herramienta para construir equidad entre mujeres y hombres, México,
1997, DIF, Pág. 54.
12
Pero no significan lo mismo las expresiones mujer y género femenino u hombre y
género masculino. Recordemos que cuando se emplean las palabras mujer y
hombre, se está hablando del sexo de las personas. En cambio cuando se emplea
la expresión género femenino o masculino, se hace referencia a los atributos
sociales, ideas, valoraciones sobre lo masculino y lo femenino7, es decir, los
comportamientos de las personas en función de la construcción de la feminidad y la
masculinidad.
En el mundo de lo femenino rigen atributos y cualidades como la ternura, la
delicadeza, la abnegación, la “habilidad” para las funciones domésticas y el cuidado
de los hijos e hijas, la fidelidad, el sacrificio por las demás personas, entre otros.
Para el mundo de lo masculino se definieron otros como la racionalidad, la
inteligencia, la capacidad para la toma de decisiones, la fuerza, el valor, entre otras.
En ambos casos, este conjunto de funciones y atributos han sido identificados como
los roles de género, que en su definición más simple son un “papel, función,
representación que juega una persona dentro de la sociedad, basado en un sistema
de valores y costumbres, que determina el tipo de actividades que ésta debe
desarrollar”8.
Con los roles de género se fueron desarrollando una serie de creencias o juicios de
valor que se convirtieron en expresiones muy comunes en muchas de nuestras
culturas; algunas de ellas son: los bebés necesitan más la cercanía de la madre que
la del padre; las mujeres son mejores para la crianza de los hijos e hijas debido a su
instinto maternal; los hombres son más racionales que las mujeres y las mujeres
más afectivas que los hombres; los hombres tienen mayores necesidades sexuales
que las mujeres; la responsabilidad económica del hogar debe recaer en el hombre.
Las anteriores expresiones son ejemplos de los estereotipos de género9
Los roles y estereotipos de género nos remiten a la división de las actividades o
tareas establecidas para cada sexo. Dichas actividades se han denominado como
las reproductivas –las que se desarrollan dentro del hogar-, las productivas –las
que se realizan fuera del hogar y a cambio hay una remuneración económica- y las
comunitarias –se realizan fuera del hogar y sin remuneración económica en la
mayoría de los casos-. Estas tareas nos introducen a la definición de la división
sexual del trabajo.
7 Lamas, Marta en su artículo: La perspectiva de género. La tarea, No 8, recomienda que cuando nos refiramos al sexo de
las personas lo hagamos con las expresiones mujer y hombre o sexo femenino y sexo masculino; esto para no confundir o
tratar como sinónimos las palabras sexo y género ya que significan cosas muy diferentes.
8 Alfaro, María Cecilia. Develando el género: elementos conceptuales básicos para entender la equidad, Costa Rica, 1999.
Absoluto, Pág. 35
9 Se puede consultar esta definición en varios textos cuya referencia aparece en la bibliografía.
13
Entonces, la división sexual del trabajo10 hace referencia a las tareas o
actividades establecidas para cada sexo en los diferentes espacios. Pero ya
sabemos que esta distribución se hace de manera arbitraria: no es verdad que cada
sexo tenga capacidades diferentes (por naturaleza) para interactuar en todos los
ámbitos, la realidad es que los roles y estereotipos de género nos han encasillado
en determinados espacios sin tomar en cuenta nuestras verdaderas capacidades e
intereses.
Para ejemplificar lo anteriormente mencionado, aquí algunas cifras sobre uso del
tiempo en actividades cotidianas, en México, la distribución porcentual de las horas
a la semana que la población de 12 años para 2002 era11:
• Trabajo doméstico: 45.2% hombres y 84.8% mujeres • Cuidado de niños y otras personas: 76.2% mujeres y 23.8% hombres. • Trabajo para el mercado: 71.1% hombres y 28.9% mujeres. • Trabajo gratuito para la comunidad y otros hogares: 38.7% hombres y 28.9%
mujeres • Esparcimiento y cultura: 51% hombres y 49% mujeres
A continuación pondremos un ejemplo sobre sexo (biológico, se nace así, referente
a ser hombre o ser mujer), género (asignación social: atributos, normas,
comportamientos), estereotipos (atributos y cualidades) y roles de género (división
de las actividades o tareas establecidas para cada sexo) según se conciben en la
sociedad actualmente y salvo lo relacionado el sexo los demás atributos son
construidos y por lo tanto pueden ser modificados:
10
Morales, Carmen; López P., Laura; De Pauli, Liliana y otras. Munícipes y Municipalistas: algunos temas para reflexionar,
México D.F., 2004, Red Nacional de Mujeres Munícipes Morales, Pág. 15-17.
11 INEGI-Inmujeres, Mujeres y hombres 2009. Capítulo trabajo.
14
Sexo
Género Roles de
género
Estereotipos
Útero
Cuidadosa Cuidado de
hijos
Fidelidad
Óvulos
Fiel Actividades
domésticas
Ternura
Embarazo
Amorosa Abnegación
familiar
Sentimental
Amamantar
Sensual Sacrificio hacia
los otros
Maternal
Sexo
Género Roles de
género
Estereotipos
Esperma-
tozoides
Racionalidad Labores de
toma de
decisiones
Mayores
necesidades
sexuales
Testículos Inteligencia Responsa-
bilidad
económica del
hogar
No saben cuidar
a los hijos
Próstata
Fuerza Contar con
habilidades
manuales
Ser intrépidos
Embarazar
Valor Son buenos
deportistas
Tienen afinidad
hacia los
deportes
15
De la organización de los espacios en público y privado, en donde mujeres y
hombres tienen un protagonismo especial en cada uno (a las mujeres se les asigna
generalmente el espacio privado y a los hombres el público) se pueden hacer
algunas reflexiones:
Las actividades que hacen las mujeres son reconocidas socialmente como
complementarias a las que hacen los hombres y no tienen la misma valoración.
Aunque las mujeres se han incorporado en un alto porcentaje en el espacio
productivo y comparten las responsabilidades económicas en el mantenimiento
del hogar, su participación ha sido limitada y mal remunerada por diversas
causas y, una de las principales, ha sido la discriminación que éstas viven en
los ambientes laborales por el solo hecho de ser mujeres12.
Los roles y estereotipos de género como construcción social, han servido para
ubicar a las personas en dos mundos y, según el sexo al que pertenezcan,
tienen mayor acceso a uno que a otro. El espacio público y el privado son dos
espacios que a veces parecen irreconciliables para una sola persona.
No existe una corresponsabilidad en las funciones domésticas, esto quiere decir
que a pesar de que las mujeres están incursionando en el mercado laboral (con
todas las desventajas que han encontrado en éste) no han tenido la misma
respuesta por parte de los hombres: ellos no están participando en la misma
proporción de las responsabilidades domésticas13.
Las brechas de género son una evidencia estadística que nos sirve como
argumento para revelar que la construcción social del género ha provocado este
tipo de desigualdades sociales, que tienen que ver con la pertenencia a un sexo;
dichas desigualdades se traducen en la subordinación de las mujeres frente a
los hombres.
En función de las desigualdades existentes por cuestiones de sexo, hombres y
mujeres tienen necesidades e intereses particulares que se deben observar de
manera separada. En el análisis de género se valora cuál es la condición y la
posición de las mujeres con respecto a los hombres, debido a que éstas han
estado viviendo históricamente una situación de subordinación.
De la condición y posición de género se derivan las necesidades prácticas e
intereses estratégicos de las mujeres y los hombres en una comunidad. Lo
anterior nos llevará a establecer las medidas necesarias para corregir las
desigualdades presentes en un grupo social.
12
Para mayor información, consultar las estadísticas que presentan de manera regular la Organización Internacional del
Trabajo (OIT), El Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas para las Mujeres (UNIFEM), entre otras.
13 Consultar la Encuesta Nacional del Uso del Tiempo en: www.inmujeres.gob.mx
16
Cuando se reconocen las desigualdades y brechas de género, se puede iniciar
un proceso que revierta tal situación para contribuir en la búsqueda de una
sociedad más justa y en condiciones de igualdad14.
Así entonces ¿qué es la perspectiva de género?, “es una mirada analítica que
indaga y explica como las sociedades construyen sus reglas, valores, prácticas,
procesos y subjetividad dándole de nuevo un sentido a lo que son las mujeres y
los hombres y las relaciones que se producen entre ambos….la perspectiva de
género no alude exclusivamente a asuntos de mujeres, sino a los procesos
sociales y culturales que convierten a la diferencia sexual en la base de la
desigualdad de género”.15
14
En este punto se hace referencia a la igualdad de trato, de derechos y de oportunidades para hombres y mujeres.
15 Inmujeres, Guía metodológica para la sensibilización en género. La perspectiva de género. México 2008
17
1.3 Diagnósticos participativos con enfoque de género
DIAGNÓSTICO
Proceso sistemático que sirve para
reconocer una determinada situación y el
por qué de su existencia.
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO
Proceso sistemático que sirve para reconocer una
determinada situación y el por qué de su existencia,
en donde la construcción del conocimiento se hace
con la intervención y opiniones de las personas que
tienen que ver con esa situación
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO CON ENFOQUE DE GÉNERO
(DPEG)
Proceso sistemático que sirve para reconocer una determinada
situación y el por qué de su existencia, en donde la construcción
del conocimiento se hace con la intervención y opiniones
diferenciadas de las personas que tienen que ver con esa
situación. Sin embargo, las personas no son vistas como un
grupo homogéneo, sino que se reconoce que mujeres y
hombres tienen necesidades, percepciones y realidades
diferentes según su género/sexo, edad y visibiliza también las
relaciones de poder al interno de la comunidad.
18
El DPEG es una primera etapa en el proceso de gestión del proyecto, que intenta
registrar en forma colectiva qué pasa y porqué en torno a una realidad existente,
para alcanzar una valoración de esa situación y poder actuar sobre ella. Es una
unidad de análisis y síntesis ante una situación determinada, con miras a la toma de
conciencia, por parte de mujeres y hombres, de los procesos que determinan esa
situación. Es por tanto, el primer acercamiento a una realidad dada.
Ejemplo práctico:
La educación en el departamento de Casanillo
Como se mencionó en la introducción del cuadernillo se retomará a lo largo de este
material de trabajo a manera de ejemplo práctico el caso de “Casanillo” un lugar
imaginario donde se espera realizar un proyecto en el sector educativo por parte de
una organización de la sociedad civil. Comenzaremos por el diagnóstico.
Este diagnóstico no tiene enfoque de género ¿por qué? Porque la información no se
encuentra dividida por sexo o sea por hombres y mujeres, por niños y niñas; no se
observan las brechas de género y por tanto las intervenciones no pueden ser
diferenciadas. Las únicas menciones específicas que encontramos a las mujeres o
niñas aparecen sombreadas.
Entonces ¿cómo quedaría con perspectiva de género? Marcamos en negritas
aquellos rubros que tendrían que desagregarse por sexo y/o incluir lenguaje
incluyente y con todo ello permitir un análisis de género. Asimismo, esto permitirá
elaborar los objetivos específicos, la línea de base (estado de la situación que se
piensa cambiar/incidir con el proyecto) y con ello los indicadores para la evaluación
final del mismo y posteriormente, la evaluación de impacto.
Por lo que toca al lenguaje, en ocasiones se considera que hay términos que
engloban a hombres y mujeres pero en realidad invisibilizan a las mujeres; no es
tedioso y no está de más expresarse en masculino y femenino lo que es lo
deseable. Por ejemplo se piensa que al decir maestros en una escuela ya se
incluye a las maestras o padres de familia y ya se considera a las madres. Una
madre no es padre de familia, es madre de familia.
Por lo que toca a los maestros, a lo mejor es deseable ponerlo más en genérico
como por ejemplo el cuerpo docente o planta docente o docentes simplemente.
19
Así entonces el diagnóstico del ejemplo práctico,
La educación en el departamento de Casanillo sería el siguiente:
El departamento de Casanillo presenta una situación de graves carencias
socioeconómicas. Se trata de una región de media montaña, en la que la población
(¿a que se dedican los hombres y a qué se dedican las mujeres?) se dedica
fundamentalmente al cultivo del maíz, la papa, el algodón y algunas especies
hortícolas. También existe una ganadería importante, especialmente de borregos.
En la capital del departamento, La Victoria, hay algunos comercios, dos o tres
pensiones, varias cantinas, una emisora de radio muy escuchada en toda la región,
un centro de salud, una farmacia, dos escuelas públicas y otra administrada por
monjas españolas y un puesto de policía.
Todos los domingos se celebra un mercado al que acuden los campesinos
(¿fundamentalmente mujeres u hombres?) de las comunidades de los
alrededores para vender sus productos y adquirir los insumos y productos que
necesitan.
La población de La Victoria es de unos 5,000 habitantes (¿cuántas mujeres y
cuántos hombres?), mientras que otras 20,000 (¿cuántas mujeres y cuántos
hombres?) viven en las pequeñas aldeas campesinas que se encuentran en las
colinas de los alrededores. Se trata de una población mayoritariamente indígena
(¿cuántas mujeres y cuántos hombres? ¿de qué etnia?), con un fuerte sentido
de solidaridad grupal y ricas tradiciones. La mayor parte de estas personas se
expresan habitualmente en su propia lengua y hablan muy deficientemente el
español (¿cuántas mujeres y cuántos hombres?).
Aunque existen algunas grandes propiedades en manos de no residentes, las
comunidades todavía poseen importantes extensiones de terreno que tienden a
cultivar en lotes familiares (¿cuántas mujeres y cuántos hombres son
propietarias/os?). Una única carretera comunica el departamento con la vía
principal y un servicio de autobuses establece la relación entre la capital y el
departamento. Se trata de un largo y pesado viaje de más de seis horas, ya que la
carretera se encuentra en muy mal estado.
El último conflicto de tierras destruyó buena parte de la infraestructura del
departamento y provocó un empeoramiento muy perceptible de los niveles de vida
de la población (¿a quién afectó más a hombres o mujeres? o ¿a nivel de
familias: con jefatura masculina o femenina?)). Las tasas de mortalidad, la
20
desnutrición y el analfabetismo son muy superiores a los índices medios del país
(¿quiénes tienen la mayor prevalencia: hombres mujeres, niñas o niños?).
Hace algún tiempo, existió una fábrica de textiles en La Victoria pero quebró y en la
actualidad las únicas actividades manufactureras son las realizadas por algunos
pequeños talleres que se dedican a la fabricación y reparación de aperos agrícolas.
También hay un número considerable de pequeños artesanos y es común que las
mujeres se dediquen en sus hogares a tejer ponchos y otras prendas textiles.
Para intentar mejorar la situación existente, el Gobierno ha puesto en marcha un
Plan de Desarrollo Regional que pretende en cinco años equiparar los niveles de
vida del departamento con los del resto el país. En este sentido, se ha solicitado a
nuestra organización (OSC) que contribuya de alguna manera a esta tarea,
diseñando una intervención concreta en el terreno educativo en la región de
Casanillo.
Un equipo técnico de nuestra organización, en compañía de las autoridades
educativas de la zona, ha elaborado el siguiente diagnóstico que tiene como
propósito ofrecer los indicios que expliquen los muy bajos niveles educativos que
tiene la población del departamento.
En concreto, se señala la existencia de altísimos niveles de analfabetismo, tanto
infantil (¿niños, niñas?) como entre la población adulta (¿hombres, mujeres?) y,
en general, una escasa cualificación educativa de la población mayor de quince
años (¿hombres, mujeres?). Por supuesto, esa situación contribuye a que las
actitudes de violencia familiar, intolerancia, alcoholismo, etc. (¿fundamentalmente
de hombres?) se vean incrementadas y también a que se constate una escasa
participación en la vida sociopolítica nacional y departamental (¿cómo anda la
participación por sexo?). Además, este bajo nivel educativo puede relacionarse
asimismo con la dificultad de acceso a trabajos cualificados y, en última instancia,
con los bajos niveles salariales que percibe buena parte de los habitantes de la
región (¿quiénes ganan más o menos, los hombres o las mujeres?).
Todos estos fenómenos, entre otros, provocan que la situación de marginalidad en
la que se desarrolla la vida en el departamento se haya acentuado en los últimos
tiempos.
Como se dijo en su momento las únicas escuelas existentes en la región son dos
escuelas públicas y otra administrada por misioneras dominicas. Las dos primeras
se encuentran situadas en edificios bastante deteriorados, con los tejados en
situación precaria, ventanas sin cristales, material escolar en muy mal estado, etc.
Asisten regularmente unos 800 niños (¿cuántas niñas y cuántos niños?) en estas
escuelas, hacinados en las aulas.
21
Dieciséis maestros (¿no hay maestras?) sobrecargados de trabajo y percibiendo
unos sueldos escasos son los responsables de la educación de todos estos niños (y
niñas). El colegio de las religiosas españolas se encuentra en un edificio más
cuidado y atiende a otros 300 niños (¿cuántas niñas y cuántos niños?), algunos
en régimen de internado. Diez personas, entre religiosas y personal contratado, son
las responsables educativas de esta institución.
Anteriormente, en la región había otras tres escuelas diseminadas en las
comunidades pero fueron abandonadas en los últimos tiempos, debido a la
situación de los problemas agrarios y a la falta de presupuesto, y en la actualidad
no funcionan de forma regular. Se tienen noticias de que en algunas aldeas
personas sin titulación académica adecuada (¿hombres o mujeres?) enseñan a
algunos niños (y niñas) a leer y escribir.
La primera conclusión que se obtiene es que muchos niños (y niñas ¿cuántos por
sexo?) en edad escolar no asisten a la escuela de forma regular,
fundamentalmente los niños (¿cuántos por sexo?) que viven en las comunidades
campesinas más alejadas. Aunque no existen datos demográficos recientes, se
calcula que alrededor del 40% de la población del departamento tiene menos de
quince años (¿cuántos son hombres y mujeres?), lo que arroja un total de 10,000
niñas y niños, de los que algo más de una décima parte tiene una cobertura escolar
más o menos regular. Muchos niños no van a la escuela porque realizan tareas
productivas no propias de su edad: pastoreo, labores agrícolas, auxiliares de los
pequeños comerciantes, limpiabotas, etc. (¿y las niñas que labores realizan para
no asistir a la escuela?)
Tampoco es fácil el acceso a las escuelas, concentradas en la capital
departamental y sin transportes escolares y malas vías de comunicación que
imposibilitan que los niños (y niñas) de las aldeas más distantes se desplacen
diariamente a la escuela. Según los maestros (y maestras), muchos padres (y
madres) muestran un escaso interés en que sus hijos (e hijas) vayan a la escuela
y, ya sea por necesidad o por apatía, prefieren que éstos ayuden en las tareas
domésticas, en el caso de las niñas, o colaboren en las faenas del campo en el
caso de los niños.
Además, se ha identificado toda una serie de pequeños empresarios que utilizan
niños para labores auxiliares, aprovechando el bajo costo de esta mano de obra. A
estas razones hay que añadir la enorme incidencia de las enfermedades infantiles,
provocadas básicamente por la desnutrición o por la deficiente atención sanitaria
que puede prestar el centro de salud. Hay bastantes casos, no cuantificados con
certeza, de niños con discapacidades graves (¿qué pasa con las niñas?).
22
En otro orden de cosas, el equipo de planificación ha constatado que entre los niños
(y niñas) escolarizados existen unos altísimos niveles de reprobación escolar
(¿quiénes reprueban más, los niños o las niñas?). Los maestros (y maestras)
consultados consideran que esta situación es provocada por las malas condiciones
psíquico-físicas de muchos de los alumnos (y alumnas), cansados por sus
actividades laborales o con síntomas más o menos severos de desnutrición y,
además, por la situación de hacinamiento en la que se imparten las clases, debida a
la mala situación de los edificios y a la ausencia de personal suficiente.
El director (podemos dejarlo así, sobre la base que comúnmente los puestos
de este tipo son ocupados por varones, sin embargo habría que verificarlo) de
uno de los centros señaló también la escasez de materiales escolares y el
deficiente diseño de muchos de ellos: por ejemplo, no existen textos en lenguas
indígenas y los existentes plantean ejemplos fuera de los contextos cotidianos de
los niños (y niñas). Por último, se nos indicó eran obsoletos los programas
escolares vigentes. A estas razones, los padres (y madres) de los niños (y niñas o
alumnado) con los que se ha podido conversar añadieron que la formación
profesional de muchos de los maestros (y maestras o planta docente), tanto en
las escuelas públicas como en la religiosa, deja mucho que desear y que su
motivación es escasa.
Si la situación educativa infantil es muy deficiente, los sistemas de educación para
adultos son completamente inexistentes. Entre la población mayor de quince años
se dan unas tasas de analfabetismo elevadísimas (¿cuántos hombres y cuantas
mujeres?). Se calcula que alrededor de un tercio de esas personas son analfabetas
funcionales (¿cuántos hombres y cuantas mujeres?); bien porque no asistieron a
la escuela en su momento o porque en la actualidad no existe ningún programa
formativo específico dedicado a este segmento de la población.
Junto al analfabetismo ya señalado, que este es más agudo entre los campesinos
que en los habitantes de La Victoria, se percibe una bajísima cualificación
profesional de la población activa departamental (¿cuántos hombres y cuantas
mujeres?). Por una parte la existencia de muy pocas fuentes de trabajo, fuera de la
agricultura, y en la zona es casi inexistente la capacitación laboral y profesional
(¿cuántos hombres y cuantas mujeres?); pero no es ésta la única razón que
explica la situación. No se ha realizado ningún estudio para identificar alternativas
profesionales válidas, aunque hay una clara demanda potencial de servicios
asociados a la comercialización de los productos artesanales y, eventualmente, de
actividades de transformación agropecuaria (¿cómo podrían participar los
hombres y mujeres?).
Algunos comerciantes locales y las religiosas españolas tienen establecidos
sistemas de comercialización de las artesanías regionales pero están muy poco
23
desarrollados (se comentó que esta labor la realizan las mujeres por tanto hay
que hacer acciones específicas para ellas). El turismo, teniendo en cuenta las
experiencias de regiones limítrofes, es una actividad que tampoco debe
descartarse. Por otra parte, no existe en la actualidad ningún programa de
formación profesional que pueda cubrir esas demandas (hacer programas
específicos para hombres y mujeres en función de las actividades que
realizan o pueden realizar sin importar el sexo).
Por último, el equipo de planificación ha detectado un clima social claramente difícil,
en el que las secuelas del último conflicto se dejan sentir con mucha intensidad. Se
percibe una incomprensión absoluta de los valores y actitudes de una sociedad
democrática y un desconocimiento casi total de los derechos y deberes asociados a
la nueva situación (incluyendo los derechos de las mujeres). Las responsables
de la Asociación de Mujeres de Casanillo, con una presencia notable en el
departamento, nos han indicado que la violencia en el seno de las familias es una
situación preocupante y muy común (¿que tipo de violencia es la más común?).
Por supuesto, los prejuicios sociales existentes en la zona y el desconocimiento de
las implicaciones de algunas de estas actitudes son una de las causas que puede
explicar esta falta de sintonía entre la situación política del país y los
comportamientos de la población del departamento de Casanillo.
También la violencia vivida en los últimos tiempos puede explicar la pervivencia de
actitudes y comportamientos indeseables. Hay que señalar que ni en los programas
escolares ni en ninguna esfera pública o privada, si exceptuamos algunas iniciativas
desarrolladas desde la misión religiosa, se ha intentado realizar una formación en
valores que ayude a mitigar estas secuelas de situaciones felizmente superadas.
1.4 Planeación estratégica con perspectiva de género
Como sabemos una planeación es fundamentalmente una elección sobre el futuro.
Presupone la capacidad de escoger entre varias alternativas la que resulte más
conveniente.
La planeación puede definirse como un proceso anticipatorio de asignación de
recursos (personas, bienes, dinero, tiempo) para el logro de fines determinados.
Por su parte, la planeación estratégica es el esfuerzo sistemático más o menos
formal de una institución u organización para establecer sus propósitos, políticas y
estrategias básicas para desarrollar planes, programas o proyectos acordes a su
situación, su tarea y su perspectiva a futuro.
24
Los elementos importantes de la planeación estratégica son:
Identificar los problemas y oportunidades. Fijación de metas y objetivos. Diseñar un procedimiento para encontrar soluciones. Escoger la mejor solución con base en criterios establecidos. Diseñar mecanismos de control/evaluación.
En este sentido y como se verá en el diagrama que mostramos a continuación, la
formulación de un proyecto en nuestra organización está en la fase operativa
respondiendo a la gran pregunta ¿qué haremos? Llegar a esta fase implica haber
realizado toda la fase de diseño de la planeación estratégica que inicia con el
análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), de nuestra
organización.
Un aspecto básico también, en la fase de diseño es la definición de la misión de la
organización. Este aspecto resulta relevante porque los programas y proyectos que
realice la organización deben estar en el marco de la tarea/misión que se ha
trazado.
Pero ¿Qué es la misión? es la razón de ser de la institución, es un enunciado corto
que establece el objetivo general de la dependencia y se define contestado las
siguientes preguntas:
¿Quién soy? ¿Qué hago? ¿Para quién lo hago? ¿Para qué lo hago? ¿A través de qué lo hago?
La Visión es la imagen mental de quienes dirigen la institución (programa o
proyecto) que representa un estado futuro, altamente deseado para esa
dependencia. Es un enunciado que expresa la dirección u orientación que se desea
tomar en el futuro; el cambio deseado y se construye contestado las siguientes
preguntas:
¿Qué y cómo queremos ser? ¿Qué deseamos lograr? ¿Cómo queremos que nos describan ¿Cuáles son nuestros valores? ¿Qué valor queremos que nos distinga? ¿Hacia dónde queremos cambiar?
Los valores se refieren al carácter interno, la responsabilidad moral, de las
organizaciones sociales.
25
ELEMENTOS BELEMENTOS BÁÁSICOS DE LA PLANEACISICOS DE LA PLANEACIÓÓN N
ESTRATESTRATÉÉGICAGICA
METAS E
INDICADORES:
¿cómo lo
medimos?
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS:
¿qué nos proponemos lograr?
VISIÓN: lo que queremos ser
ANÁLISIS FODA: diagnóstico de la situación
PROGRAMAS, PROYECTOS: ¿qué haremos?
ESTRATEGIAS: ¿cómo lo lograremos?
MISIÓN: nuestra tarea
La planeación con enfoque/perspectiva de género genera la posibilidad de
revertir la discriminación y la desigualdad. Por otro lado, promueve el uso efectivo
de los recursos y con ello la eficiencia y eficacia.
Los enfoques de la planeación con perspectiva de género se inician desde la visión
de mujeres en el desarrollo mejor conocido como MED. Es un enfoque que
privilegia sólo los apoyos a mujeres sin revisar aspectos que conduzcan a la
igualdad.
El enfoque de género y desarrollo (GED) aparece a finales de los setenta,
cuestionando lo incorrecto de centrarse sólo en las mujeres de manera aislada y
dejar de lado las relaciones de poder, el conflicto y las relaciones de género. Con
este enfoque se aspira a mejorar la posición de las mujeres con relación a los
hombres, de manera que beneficie y transforme a la sociedad en su conjunto.16
¿Cuál será el factor clave para que en todo el proceso de planeación se integre de
manera real el enfoque de género?, reconocer las desigualdades de género a
través de la elaboración de diagnósticos participativos con enfoque de género. Este
aspecto ya lo vimos en el apartado anterior.
16
Instituto Nacional de las Mujeres. Elaboración de proyectos de desarrollo social. Segunda Edición. México 2007. Pág. 23
26
Así entonces la misión, visión y valores de la organización que tomaremos como
ejemplo para la elaboración del proyecto es de la Sociedad Mexicana Pro Derechos
de la Mujer A.C. “Semillas”:
Misión: es contribuir al cambio social mediante el fortalecimiento de las
organizaciones de mujeres, en la reivindicación de sus derechos humanos.
Visión a cinco años: es impactar e incidir en la sociedad mediante la inversión
social con perspectiva de género.
Valores:
Equidad Respeto Honradez Flexibilidad Creatividad Audacia Solidaridad Capacidad de escuchar Vitalidad Paridad
Por tanto el proyecto que se pretende impulsar está en el marco de la misión, ya
que se pretende contribuir al cambio social a través de la educación y se estará
realizando seguramente con el apoyo de una organización de mujeres que es la
Asociación de Mujeres de Casanillo.
27
Asimismo, el proyecto se desarrollará bajo el enfoque de Género en Desarrollo
(GED).
Preguntas de verificación de la incorporación de la perspectiva de
género en la elaboración del diagnóstico
¿Cuáles son sus necesidades prácticas e intereses estratégicos?
¿Se identificó en el diagnostico cuál es la condición y posición de las
mujeres respecto a la de los hombres en cuanto al acceso, uso y control de
los recursos con los que el proyecto pretende tener algún nivel de
incidencia?
¿En el diagnóstico se incluyeron datos cuantitativos y cualitativos sobre la
condición y posición de las mujeres?
Conclusiones
La incorporación de la perspectiva de género de manera transversal a un
diagnóstico no se reduce simplemente al lenguaje incluyente o contar con un
apartado que mencione a las mujeres o las niñas, es contar con un análisis que
nos demuestre las brechas y desigualdades entre mujeres y hombres, entre
niñas y niños para hacer intervenciones diferenciadas que tengan mayor
impacto. Por ejemplo en el caso que se expone, se habla de que no existe una
capacidad laboral y profesional adecuada, si queremos crearla y aumentarla y
no sabemos donde hay más carencias si entre los hombres y las mujeres y
hacemos una intervención general partiendo del supuesto masculino que ya se
sabe leer y escribir.
Al revisarlo, estamos dejando a las mujeres de lado ya que a lo mejor ellas no
saben ni hablar español y mucho menos leer y escribir y también nos
percatamos que hay muchas mujeres jefas de hogar donde la pobreza es
mayor.
Al hacer esa intervención sin enfoque de género, estamos condenando a los
hogares con jefatura femenina a continuar y hasta profundizar su situación de
pobreza.
28
2. Metodología del Marco Lógico
Una herramienta muy conocida a nivel nacional e internacional, que nos facilita el
proceso de conceptualización, diseño, ejecución y evaluación de proyectos, es la
Metodología de Marco Lógico. Dicha herramienta está centrada en la orientación
por objetivos, la orientación hacia grupos beneficiarios y el facilitar la participación y
la comunicación entre las partes interesadas.
Antes de empezar a explicar la Metodología de Marco Lógico, tenemos que definir
qué es un proyecto social.
Un proyecto es un conjunto de actividades interrelacionadas, a ser llevadas a cabo bajo una gerencia unificada,
para lograr un objetivo específico mediante la utilización de recursos, en un período determinado y en una región geográfica delimitada; dirigido a un grupo meta o de beneficiarios;
el proyecto continúa produciendo bienes y/o prestando servicios tras la retirada del apoyo externo y sus efectos perduran una vez finaliza su ejecución.
Los proyectos sociales son diseñados para resolver los problemas a los que se
enfrenta la población, incluyendo a mujeres y hombres, y responder a sus
necesidades e intereses.
La Metodología de Marco Lógico fue diseñada para responder a tres problemas
comunes que se presentaban de manera regular en los proyectos:
La formulación de las propuestas de desarrollo carecían de precisión, con objetivos múltiples que no estaban claramente relacionados con las actividades del proyecto.
Los proyectos no se ejecutaban exitosamente, y el alcance de la responsabilidad del gerente del proyecto no estaba claramente definida.
No existía una imagen clara de cómo luciría el proyecto si tuviese éxito, y los evaluadores no tenían una base objetiva para comparar lo que se planeaba con lo que sucedía en la realidad.
La Metodología contempla dos etapas que se desarrollan paso a paso en el diseño
del ciclo de vida del proyecto: la primera es conocida como la etapa analítica, en la
cual se identifica el problema y las alternativas de solución; la segunda tiene que
ver con la elaboración de la matriz de marco lógico. En este capítulo se explicará
con detalle las herramientas analíticas que se emplean en la primera etapa.
29
¿En qué consiste la identificación del problema y alternativas de solución?
Esta es una etapa en la que se analiza la situación existente para crear una visión
de la situación deseada y seleccionar las estrategias que se aplicarán para
conseguirla.
En esta etapa se contemplan cuatro tipos de análisis:
2.1 Análisis de involucrados
Es un proceso a través del cual se identifican y clasifican a las y los participantes en
una visión de conjunto sobre todas las personas, grupos y organizaciones
relacionadas directa o indirectamente con el proyecto.
La metodología marco lógico define como factor importante la participación de los
principales involucrados desde el inicio del proceso, por lo tanto identificar los
grupos y organizaciones que pudieran estar directa o indirectamente relacionados
con el problema y analizar su dinámicas y reacciones frente al avance del proyecto,
permitirá darle mayor objetividad al proceso de planificación y concertar acuerdos
entre las y los involucrados, al considerar diversos puntos de vista y fomentar un
sentido de pertenencia por parte de las y los beneficiarios..
El análisis de involucrados además de que nos permite identificar cuáles son los
grupos afectados por el problema, para invitarlos a que participen en el proceso de
formulación, ejecución y evaluación del proyecto, ayuda a determinar dentro de
dichos grupos el que acabará convirtiéndose en los beneficiarios/as directos del
futuro proyecto.
Para este análisis, se recomienda que primero se identifiquen a todos los grupos
afectados por el problema que se detecta en la localidad, para definir cuáles son
sus intereses (relacionados con su quehacer) y los aportes que éstos puedan hacer
a la solución del mismo, como se observa en el siguiente cuadro.
Grupos Intereses Aportes
30
En un segundo momento, se podría complementar el anterior cuadro con otro
análisis que dé cuenta de la influencia y la importancia de cada grupo en la zona,
con respecto al problema de estudio.
INFLUENCIA ALTA INFLUENCIA BAJA
IMPORTANCIA ALTA
IMPORTANCIA BAJA
Algunas anotaciones sobre el anterior cuadro son:
Los involucrados/as ubicados en la cuadrícula de importancia alta e influencia baja, generalmente pasarán a ser los beneficiarios directos de la intervención.
Los involucrados/as ubicados en la cuadrícula importancia baja e influencia baja, probablemente serán los potenciales beneficiarios/as indirectos/as , o los neutrales o excluidos de la acción de desarrollo.
Los involucrados/as ubicados en la cuadrícula de importancia alta e influencia alta serán nuestras potenciales contrapartes.
Y los involucrados/as ubicados en la cuadrícula de importancia baja e influencia alta serán nuestros potenciales oponentes en la ejecución del proyecto.
2.2 Análisis de problemas
Conocido como la imagen de la realidad o árbol de problemas. Con un diagnóstico
participativo conocido por la comunidad, se definen los principales problemas y se
priorizan según orden de importancia para los y las participantes; dichas
problemáticas se organizan en el problema central, sus causas y los efectos.
En un árbol, las raíces son las causas más profundas que originan el problema
central, el problema central (el más visible) es el tallo y, las ramas, son los efectos
(también problemas) que se producen si no se resuelve el problema central.
31
Una analogía de la figura del árbol para trabajar el análisis de problemas es la
siguiente:
Figura
Problema
central
Efectos
Causas
2.3 Análisis de objetivos
Conocido como la imagen del futuro o árbol de objetivos; permite describir la
situación futura a la que se desea llegar una vez se han resuelto los problemas.
Consiste en convertir los estados negativos del árbol de problemas en soluciones,
expresadas en forma de situaciones positivas.
Todos esos estados positivos son objetivos y se presentan en un diagrama en el
que se observa la jerarquía de los medios y de los fines; en la figura 2 se puede
observar la relación de los objetivos según la jerarquía definida para ellos:
32
Figura 2
Resultados
esperados
Objetivo de Desarrollo
Efectos
Objetivo específico/
Objetivo del proyecto
2.4 Análisis de alternativas
Conocido también como análisis de estrategias. Es la comparación de diferentes
alternativas para elegir la más viable, en respuesta a una situación precisa.
A partir de lo identificado en las raíces más profundas en el árbol de problemas y de
objetivos, se proponen acciones probables que puedan en términos operativos
conseguir mitigar el problema central, alcanzando el medio (es decir, el objetivo
específico o del proyecto).
El supuesto es que si se consiguen los medios más bajos visualizados en el árbol
de objetivos, se alcanza el objetivo más visible lo cual ayuda a transformar la
situación problemática identificada, que es lo mismo que decir que si eliminamos las
causas más profundas estaremos eliminando el problema más visible.
Para el análisis de alternativas se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
Es un paso esencial, sobre el que es necesario alcanzar un alto grado de consenso.
Se debe determinar dentro del árbol de objetivos qué opciones pueden llevarse a cabo con mayores posibilidades de éxito, con arreglo a una serie de criterios (específicos en cada caso).
Tener en cuenta las conclusiones del análisis de involucrados, para determinar la estrategia más adecuada.
33
Continuando con el ejemplo práctico, La educación en el
departamento de Casanillo, tenemos:
El análisis de involucrados
Este análisis constó de dos fases:
FASE 1:
Involucrados
Principales intereses
Posible impacto
del proyecto
sobre los
intereses
Primarios
Dos escuelas públicas mejorar la calidad educativa y
aumentar la cobertura escolar.
+
800 niños escolarizados
porcentaje de niñas y niños
obtener la calificación
académica
+
16 maestros
Porcentaje profesorado por sexo
realizar su trabajo educativo en
mejores condiciones.
+
Una escuela religiosa privada ídem escuelas públicas =
300 niños
Porcentaje de niñas y niños
ídem 800 niños de los colegios
públicos
=
10 maestros
Porcentaje por sexo
realizar su trabajo educativo
con normalidad.
=
Personas sin titulación académica que cumplen funciones educativas?
Porcentaje por sexo
reconocimiento a su función
educativa
¿..?
Padres niños escolarizados porcentaje madres y padres cabeza de
familia
mejora de la calidad de la
educación recibida por sus hijos
+
Unos 8.900 niños no escolarizados Porcentaje de niños y niñas
mejorar sus condiciones de vida
y recibir algún tipo de
educación
+
34
Involucrados
Principales intereses
Posible impacto
del proyecto
sobre los
intereses
Padres de los niños no escolarizados? Porcentaje de padres y madres cabeza de
familia
garantizar la supervivencia
familiar
¿..?
Adultos analfabetos Porcentaje por sexo
incrementar su educación +
Población activa con baja cualificación. Porcentaje por sexo.
mejorar su formación
profesional
+
Empresarios contratantes de mano de obra infantil
aprovechar los beneficios
derivados del bajo coste del
trabajo infantil
-
Secundarios
ONG (equipo técnico)
Qué tanta sensibilidad y preparación tiene el equipo
técnico en temas de género
diseñar una propuesta viable
que mejore la situación en el
departamento
+
Gobierno Nacional
Dentro de sus políticas públicas y programas de
gobierno tienen contemplado promover la equidad
de género.
Equiparar los niveles de vida del
departamento con los del resto
del país.
+
Responsables educativos de la zona
Dentro de sus política institucional tienen
contemplado promover la equidad de género
ídem ONG (equipo técnico) +
Centro de Salud mejorar la calidad de la
atención sanitaria que prestan.
=
Emisora de radio mantener y/o aumentar su
presencia e influencia en la
región.
=
Religiosas españolas
cumplir su compromiso
religioso y contribuir a mejorar
las condiciones de vida de la
población
=
Asociación de Mujeres de Casanillo reducir los niveles de violencia
familiar
= +
35
Fase 2:
INFLUENCIA ALTA INFLUENCIA BAJA
IMPORTANCIA
ALTA
.Gobierno nacional.
. Responsables educativos de la zona.
.Emisora de radio.
.Asociación de mujeres de Casanillo.
Centro de salud.
OSC (equipo técnico).
(son las potenciales contrapartes del
proyecto).
.800 niñas/os escolarizados en las
escuelas públicas.
.8.900 niñas/os no escolarizados.
.Adultas/os analfabetos.
.Población activa con baja cualificación.
.16 maestros/as de la escuela pública.
(son los potenciales beneficiarios
directos)
IMPORTANCIA
BAJA
.Empresarios/as contratantes de
mano de obra infantil.
(son los potenciales opositores)
.Personas sin titulación académica que
cumplen con funciones educativas.
.Padres niñas/os escolarizados.
.Padres niñas/os no escolarizados.
.300 niñas/os escolarizados en la
escuela privada.
.10 maestras/os escuelas privadas.
(son los/as potenciales beneficiarios
indirectos; neutrales/excluidos..)
36
Análisis de involucrados con perspectiva de género
Como se ha venido trabajando desde el primer capítulo, las anotaciones en negrilla
de la fase 1, son reflexiones o preguntas agregadas al ejercicio para poder proponer
el análisis de género. Para dicho análisis partiremos de supuestos ya que el
diagnóstico del ejercicio no da respuesta a los interrogantes que se formulan.
Podríamos hacer un análisis de cada observación en negrilla, pero por cuestiones
prácticas, sólo haremos los siguientes:
Es de suma importancia identificar el porcentaje de niños y niñas escolarizados y no
escolarizados para tener una idea de cuál es la situación de la población infantil en
el departamento de Casanillo.
Los datos cuantitativos los debemos acompañar de análisis cualitativos para tener
un panorama completo de cómo se encuentran los niños y niñas dentro de las
escuelas y en sus hogares, tanto para los que reciben formación escolarizada como
para los que no tienen esta oportunidad17.
En el mismo cuadro se resalta la importancia de saber el porcentaje por sexo de las
personas que cumplen funciones educativas y no están tituladas. Como este es un
oficio que tiene que ver con la formación y el cuidado de los otros/as y el servicio a
la comunidad (un rol de género asignado tradicionalmente a las mujeres), es muy
probable que sea mayor el porcentaje de mujeres que se ofrecen como voluntarias
para suplir dichas necesidades en el departamento.
Además, resaltamos en el primer cuadro la importancia de que el gobierno y los
responsables educativos de la zona tengan contemplado en sus políticas públicas,
institucionales y en los programas, la promoción de la equidad de género: esto nos
facilitaría las alianzas con dichos actores y nos daría parámetros para exigir el
cumplimiento de tales disposiciones. Además, con proyectos formulados con
enfoque de género que se articulen a las políticas públicas e institucionales de las
organizaciones, se da la posibilidad de que se transformen las relaciones de género
que producen desigualdad.
En cuanto al equipo técnico, es fundamental que todos sus integrantes estén
sensibilizados con la perspectiva de género para que su acompañamiento en el
proceso genere realmente un impacto en la comunidad.
17
Ha sido ya muy difundido en las estadísticas nacionales e internacionales que por los roles de género, los y las menores
sufren diversas problemáticas que van ligadas a los estereotipos impuestos por la sociedad, los cuales son reforzados por
sus familiares, en la escuela y en todos los espacios en general.
37
Por último, es interesante observar en el cuadro que al grupo que le interesa reducir
los niveles de violencia familiar es la Asociación de Mujeres de Casanillo; de
manera especial nos llama la atención este tipo de análisis que se hizo en el
ejercicio porque los problemas de violencia familiar debería interesar a toda la
sociedad en general, y en este caso particular al gobierno nacional, a los
responsables educativos en la zona, al centro de salud, y a la ONG encargada de
ejecutar el proyecto. Si se plantea desde el diagnóstico la especial preocupación
por los bajos niveles educativos entre la población de Casanillo, las consecuencias
generadas por la violencia en los hogares tienen incidencia de manera directa en el
proceso de formación escolarizada tanto de los y las menores como de la población
adulta.
En el próximo apartado: análisis de problemas, haremos otras reflexiones que
ayudarán a aclarar más cómo se debe articular el análisis de género para formular
una propuesta de desarrollo. Dichas reflexiones estarán más focalizadas en una
parte del árbol de problemas.
El árbol de problemas
A continuación se presenta el árbol desarrollado para este ejercicio práctico, con
sus respectivas anotaciones en negrilla.
38
Por limitaciones de espacio, sólo en algunos recuadros del árbol de problemas se puso en negrilla la nota: “se debe especificar por sexo la tasa” del
problema que se estuviera tratando. Este dato cuantitativo es importante para tener una idea de cuál es la situación de las mujeres con respecto a los
hombres dentro de la localidad. Pero debe estar acompañado por datos cualitativos que nos den más información de la condición y posición de las personas
en la comunidad, en función de su sexo. En este árbol de problemas, en varios recuadros el lenguaje de género fue incluido por nosotras.
39
El análisis con perspectiva de género
Para hacer el análisis con enfoque de género de este árbol de problemas,
seguimos partiendo de supuestos que nos ayudarán a comprender por qué es
necesario un análisis que contemple la situación particular de las personas en
función de su sexo (tanto de los y las menores como de la población adulta) para
entender cuáles son las necesidades reales de hombres y mujeres; de este modo
podremos proponer acciones en el proyecto que respondan a los intereses de toda
la población afectada por el problema.
Si revisamos el problema central: Muy bajos niveles educativos entre la población
del departamento de Casanillo, éste tiene como causas más visibles las altas
tasas de analfabetismo infantil y la escasa cualificación educativa de la población
adulta. Retomando la primera causa (altas tasas de analfabetismo infantil), ésta
es generada porque: 1) muchos niños no asisten a la escuela y 2) hay altos
niveles de fracaso escolar.
De manera general haremos un análisis de género de las altas tasas de
analfabetismo infantil para después concentrarnos en los altos niveles de fracaso
escolar y las causas que lo originan. El análisis de género que aparece en este
apartado no viene desarrollado en el ejercicio original.
En el recuadro de altas tasas de analfabetismo infantil, ¿por qué se anotó con
negrilla que se debe especificar dichas tasas por sexo? Porque este dato
cuantitativo nos da una idea de la realidad que viven niños y niñas en el
departamento: es probable que el mayor porcentaje de analfabetismo sea de las
niñas por los roles de género que tengan en el hogar (ayudar a sus madres en los
oficios domésticos y en el cuidado de sus hermanos/as menores mientras esta
trabaja fuera de casa; y/o las personas adultas piensen que es innecesario que
vayan a la escuela o terminen sus estudios porque finalmente su misión en la vida
es el matrimonio).
Otro motivo de las altas tasas de analfabetismo infantil, que sería de igual peso
para niños y niñas, es que sean retirados/as de la escuela por la situación
económica de las familias. En este caso a las niñas se les sumaría dos causas:
las resistencia de sus familias por sus creencias de género y la situación
económica familiar; en cambio para los niños la causa sería sólo la situación
económica familiar. Bajo estas circunstancias habría que pensar en una acción
común para ambos sexos (que contrarreste el problema del factor económico) y
otra acción particular que beneficie a las niñas (para que padres y madres vean la
importancia de que estas reciban educación).
40
Ahora seguiremos por la línea causal de los altos niveles de fracaso escolar, una
de las causas que origina las altas tasas de analfabetismo infantil. También en
esta causa se puso en negrilla la nota: se debe especificar por sexo las tasas de
fracaso escolar; este nivel de detalle nos daría una idea de la situación de la
infancia en la escuela. Puede ocurrir que haya un trato diferenciado para las niñas
y niños por parte del profesorado y que las primeras sean segregadas y
desmotivadas para continuar con sus estudios, sumado a ello estaría la falta de
sensibilización que posiblemente tengan sus familias para que ellas estudien y, en
consecuencia y por los roles de género, el poco tiempo libre para hacer sus tareas
escolares. Con todo lo anterior, ante la negativa de las niñas de ir a la escuela, es
posible que sus familias no las presionen para que continúen sus estudios porque
lo vean innecesario.
También podría darse el caso de que el fracaso escolar esté relacionado con el
retiro de los niños y niñas de la escuela en contra de su voluntad: esto en
respuesta a una situación económica crítica. En ambos casos: por un retiro de la
escuela forzoso o por que las niñas no quieren continuar con sus estudios, los
expertos deben analizar qué acciones comunes se deben implementar (cuando los
problemas tienen el mismo impacto en ambos sexos) y qué acciones diferenciadas
se deben articular para mejorar la condición de las niñas.
Entre las causas más profundas expuestas en el ejemplo, que originan el fracaso
escolar, tenemos: la deficiente formación y motivación del profesorado, los
programas escolares inadecuados, los materiales escasos y mal diseñados y las
malas condiciones físico/psíquicas de los niñas y niños. En cada una de ellas se
podría hacer análisis interesantes con enfoque de género; algunos serían:
Uno de los motivos de los programas escolares inadecuados podría ser que en el
diseño curricular no se contemplen las materias básicas para cada grado.
También se tendría que indagar si en dicho diseño existe como eje transversal o,
al menos como una materia en cada nivel escolar, una propuesta que promueva la
equidad y la igualdad de género entre la población infantil. Lo más común es que
este tema no esté incluido en el programa académico de algunas escuelas.
De la misma manera que en el apartado anterior, en el caso de la deficiente
formación y motivación del profesorado, tendríamos que analizar la condición y
posición de los profesores y profesoras en la comunidad académica:
generalmente las mujeres, por sus roles de género, están en la mayoría de los
casos dictando clases –en ciertas áreas- y no pertenecen al consejo académico u
otra instancia administrativa, espacios importantes para la toma decisiones.
41
Con respecto a los materiales escasos y mal diseñados, habría que analizar si los
contenidos refuerzan los estereotipos de género y, por consiguiente la desigualdad
entre los y las menores.
Por último, las malas condiciones físico/psíquicas de los niños y niñas pueden ser
originadas por el maltrato infantil en la escuela y en el hogar. Por ejemplo, en
algunas investigaciones se afirma que en las escuelas se les da un trato
diferencial a los y las menores y, a través del currículo oculto que maneja el
profesorado (derivado de su comportamiento) se refuerza la desigualdad de
género: quienes hacen el aseo en los salones, quienes conforman el equipo de
futbol de la escuela, qué mensajes dan en sus clases los/as educadores/as
cuando se relacionan con cada menor18.
Al hacer los anteriores análisis es muy probable que cuando se defina la
alternativa de solución para contrarrestar el problema central, se contemplen
acciones que beneficien a la población teniendo en cuenta sus verdaderas
necesidades en función del sexo. No es cierto que las acciones del desarrollo
impacten por igual a las personas.
Con todo lo anterior queda ya explicado que es necesario revisar con los lentes
del género las problemáticas sociales, para que los impactos de nuestra
intervención sean positivos para cada sexo y, por consiguiente, se mejore las
condiciones de vida de la población sin excluir a una parte representativa de esta,
las mujeres.
En el siguiente análisis –árbol de objetivos- se retomarán los puntos aquí
desarrollados para plantear posibles acciones con enfoque de género.
El árbol de objetivos
18
Vélez Londoño, Claudia María; La educación: una opción para erradicar la discriminación de género, México D.F.,
Agosto de 2009, En revista Transatlántica de educación, Consejería de Educación de la Embajada de España en México.
42
Por límites de espacio, sólo en algunos recuadros del árbol de objetivos se puso en negrita la nota: “se debe especificar por sexo la tasa” del objetivo que se
estuviera proponiendo. Este dato cuantitativo es importante para tener una idea de cuál es la situación mejorada de las mujeres con respecto a los hombres
que se desea alcanzar. A continuación, se presentará un análisis que nos servirá de ejemplo de cómo se incorpora la perspectiva de género en la
definición/identificación de los objetivos.
43
El análisis con perspectiva de género
Como se puede observar en el árbol de objetivos, el proceso que se hizo fue
cambiar las situaciones problemáticas por situaciones ideales a alcanzar con la
ejecución de una acción de desarrollo. Los recuadros que están a color son,
según los expertos que hicieron este análisis inicial, los problemas que no tendrían
posibilidad de ser transformados con la intervención de un agente de desarrollo.
Para hacer el análisis de género en este apartado, retomaremos las reflexiones
(que partían de supuestos) hechas en el análisis anterior (árbol de problemas)
para darle continuidad al proceso y establecer cómo se podrían proponer acciones
concretas con enfoque de género.
Según la problemática analizada sobre la realidad que viven en sus hogares los
niños y las niñas, se debe establecer para el objetivo: reducido el analfabetismo
infantil, qué porcentaje de reducción se espera para cada sexo.
Una de las alternativas de solución que se visualizan en este árbol para la
consecución del anterior objetivo (que se convertiría en un posible proyecto) es la
reducción de los niveles de fracaso escolar: en este punto también se debe
especificar la tasa de reducción por sexo según sea el caso.
Al ir a los medios planteados más abajo que nos sirven para conseguir la
reducción de los niveles de fracaso escolar y según lo que analizamos con
supuestos formulados en el apartado anterior (árbol de problemas) se podrían
proponer las siguientes acciones desagregadas por sexo:
En el caso de las acciones diferenciadas dentro de la alternativa de solución que
estamos analizando, que favorezcan más a las niñas, nos podríamos plantear:
1. Sensibilizar al personal docente en perspectiva de género: esto ayudaría a
general conciencia dentro de la planta de docentes para que se replanteen como
están reforzando la discriminación de las niñas. Se podrían proponer jornadas de
capacitación a través de formato taller.
2. Si la escuela no lo ha hecho, proponer y consolidar una asociación de padres y
madres de familia, que hagan parte de la comunidad educativa: esto nos daría la
posibilidad de hacer un programa de capacitación para este grupo, en el cual
venga contemplado la sensibilización en género.
3. En el caso de un retiro forzoso de las y los menores de la escuela, por
problemas económicos familiares, se podría proponer como acción que beneficie a
la población infantil en general la siguiente:
44
3.1 La creación de comedores escolares: para darle una adecuada alimentación a
las y los menores. Ayudaría además a alivianar las cargas económicas en la
familia y también podría ser una fuente de empleo para algunas personas del
grupo familiar en la comunidad (contratar quien administre el comedor, quien se
encargue de la elaboración de alimentos...) tratando de no reforzar los roles de
género tan arraigados en la sociedad: invitando a participar en la administración
del comedor y en la elaboración de alimentos, a hombres y mujeres sin excluirlos
de ninguno de los oficios (podría ocurrir que de la cocina se encargue un hombre
y en la administración del comedor se encargue una mujer, situación ideal para ir
generando un ambiente de igualdad de oportunidades dentro de la comunidad
escolar).
Otras acciones propuestas como respuesta para eliminar el fracaso escolar y que
se pueden articular a las identificadas en el árbol de objetivos de este ejercicio
son:
4. Establecer programas de incentivos laborales para la planta de docentes: en el
cual se contemple:
4.1 La formación profesional: analizando previamente dentro del grupo de
docentes cuáles tienen menos calificación académica para que sean los/as
principales beneficiarias/os de dicho programa.
4.2 Promoción de cargos y nivelación salarial: puede ocurrir que parte de la
desmotivación del personal docente sea por este motivo y, generalmente, pocas
mujeres ocupan cargos de toma de decisión dentro del plantel y tienen menor
asignación salarial que los hombres, aún desempeñando un mismo cargo y
teniendo la misma calificación académica.
5. Revisión del programa académico y los materiales disponibles: para hacerlos
más completos y transversalizar en estos el enfoque de género. Esta acción
beneficiaría a toda la población infantil ya que desde la edad temprana, niños y
niñas estarían aprendiendo a relacionarse de una manera más equitativa.
Aunque en el árbol de objetivos no se propuso una opción para transformar las
malas condiciones físico/psíquicas de la población infantil, con algunas acciones
que mencionamos arriba (comedor escolar y sensibilización de padres, madres y
planta de educadores) de alguna manera se estaría incidiendo en esta causa.
Además podemos proponer otras como implementar un servicio de atención
psicológica para las y los menores.
Es posible que muchas de estas opciones (propuestas como actividades) no
vengan contempladas en la matriz de marco lógico porque el ejercicio no se
45
desarrolló desde un inicio con un enfoque transversal de género. Para ejemplificar
cómo se debe introducir el enfoque de género, aquí sólo estamos desarrollando
una posible alternativa de solución con dicho enfoque, pero este tipo de análisis se
debe contemplar para todas las alternativas.
El análisis de alternativas de solución
En el ejemplo práctico se hicieron dos tipos de análisis:
1. El análisis cualitativo:
Criterios
Alternativa 1:
Incremento de la
asistencia escolar
Alternativa 2:
Disminución de los
niveles de fracaso
escolar
Alternativa 3:
Mejora de la
cualificación
educativa de la
población
adulta
Costos Medio/alto Medio/bajo Bajo
Riesgos Altos Medio/bajos Altos
Prioridades de la política
de desarrollo
Alta Alta Alta
Tiempo Largo Medio/corto Medio/largo
Impacto de género Medio Medio Positivo
Concentración sobre
grupos prioritarios
Alta Media/alta Media/alta
Probabilidad de alcanzar
el objetivo
Media/baja Media/alta Media
Viabilidad institucional Media/baja Media/alta Media
Aprovechamiento
recursos locales
Medio Medio/alto Medio/bajo
46
2. El análisis cuantitativo:
Criterios
Coeficiente
Alternativa1:
Incremento de
la
asistencia
escolar
Alternativa 2:
Disminución de
los
niveles de
fracaso escolar
Alternativa 3:
Mejora de la
cualificación
educativa de la
población
adulta
Costos 3 2 6 4 12 5 15
Riesgos 4 1 4 4 16 1 4
Prioridades de la
política de desarrollo
4 5 20 5 20 5 20
Tiempo 2 1 2 4 8 2 4
Impacto de género 4 3 12 3 12 4 16
Concentración sobre
grupos prioritarios
4 5 20 4 16 4 16
Probabilidad de
alcanzar el objetivo
5 2 10 4 20 4 20
Viabilidad institucional 5 2 10 4 20 3 15
Aprovechamiento
recursos locales
3 3 9 4 12 2 6
TOTAL 93 136 116
47
El análisis con perspectiva de género
El análisis cualitativo y cuantitativo de alternativas nos permite realizar una
evaluación general sobre la alternativa más viable entre las que se visualizan en el
árbol de objetivos.
Como su nombre lo indica, del análisis cualitativo se desprende el segundo, el
cuantitativo, que consiste en darle un valor numérico a todos los criterios
evaluados de manera subjetiva en el primer cuadro.
En cuanto a los criterios de evaluación, las variables definidas fueron producto del
consenso realizado por todos los involucrados que participaron en este análisis.
En el análisis cuantitativo, el coeficiente hace referencia a la importancia de cada
variable dentro de la evaluación total. Las variables tiempo (2), costos (3), y
aprovechamiento de los recursos locales (3), tuvieron un menor peso con respecto
a las demás.
Dependiendo de la naturaleza de la variable (impacto positivo o negativo para el
proyecto); para las de impacto positivo y valoración cualitativa más alta (impacto
de género alto o positivo), la asignación numérica en el análisis cuantitativo fue de
mayor a menor (en el orden de 5 a 1) dependiendo de cada caso. Para las de
impacto negativo (riesgos, costos y tiempo) y una valoración cualitativa menos
favorable (por ejemplo, costos altos, tiempo largo, riesgos altos), la asignación
numérica en el análisis cuantitativo fue de 1 a 5, siendo 1 el mayor valor asignado
al adjetivo más negativo (tiempo largo) y 5 el valor asignado al adjetivo más
positivo (riesgos bajos).
Con esta última herramienta de análisis para la identificación del problema y
alternativas de solución (primera etapa en el enfoque de marco lógico) sólo resta
decir que si desde el comienzo partimos con información clara y desagregada por
sexo, resultado de un diagnóstico participativo con enfoque de género, las
reflexiones que se hagan en el análisis de alternativas, en particular la valoración
cualitativa y cuantitativa del impacto de género de cada una, no dependerá sólo de
una apreciación que se analice con el grupo de involucrados porque estará
sustentada por análisis más detallados que se habrán realizado desde la primera
herramienta (análisis de involucrados) y en el transcurso de las que le siguen
(árbol de problemas y de objetivos).
Por último, para terminar esta primera etapa, se presenta a continuación algunas
preguntas de verificación que se proponen para tener presente el análisis de
género en todo el proceso de identificación de problemas y alternativas de
solución:
48
Preguntas de verificación de la incorporación de la perspectiva de género en la elaboración de:
En el análisis de involucrados ¿Las y los agentes interesados invitan a participar a hombres y mujeres de manera equitativa? ¿Se analizan los intereses de las y los involucrados desde un enfoque equitativo de acceso y visibilización de mujeres y hombres como protagonistas de su proceso de cambio? ¿El análisis de los aportes favorables y desfavorables se realiza desde una lectura de las condiciones diferenciadas de acceso de mujeres y hombres promoviendo un protagonismo como agentes de cambio? En el árbol de problemas ¿En el problema central se identifican causas y efectos de manera diferenciada para hombres y mujeres, independientemente si la problemática plantea como actor principal a mujeres y/u hombres? ¿En el diagnóstico se incluyen datos cuantitativos y cualitativos sobre mujeres y hombres? En el árbol de objetivos ¿Las propuestas de solución además de estar planteadas para intervenir en problemas de grupos y/o comunidad plantean soluciones a los problemas de desigualdad de género a lo interno de los mismos/as?
Ante situaciones de desventaja de mujeres en relación a los hombres, ¿se plantean acciones afirmativas que contribuyen a generar condiciones equitativas entre mujeres y hombres? ¿Se promueve la participación activa y plena de las mujeres en las acciones y estrategias del proyecto? ¿Las mujeres son vistas como parte de los cambios sociales tanto en el contexto público como privado? En el medio para lograr los objetivos ¿se visualizan tareas equitativas y no estereotipadas para las mujeres y los hombres de los equipos operativos?
49
En el análisis de alternativas
¿Las percepciones del equipo de trabajo en relación a cada uno de los elementos de análisis responden a intereses equitativos de género?
¿Los costos contemplan beneficios económicos equitativos para las mujeres y los hombres que participan en el proyecto? Independientemente si mujeres y/u hombres son beneficiarios del proyecto ¿el impacto refleja y promueve igualdad de derechos entre mujeres y hombres? ¿Se identifican de manera específica las condiciones legales, económicas, políticas y/o culturales para mujeres y hombres y ante estas se promueve una igualdad de derechos?
50
3. Matriz de Marco Lógico Terminada la fase de análisis de la metodología de marco lógico, pasamos a la
fase de diseño y planificación del proyecto, para ello utilizamos el instrumento
conocido como Matriz del Marco Lógico (Matriz).
La matriz nos sirve de “guía” pues contiene los principales componentes del
proyecto, con su llenado obtenemos un documento en el que se sintetizan los
análisis previos, lo que permite visualizar de manera panorámica el proyecto, su
lógica de intervención, así como sus posibles formas de monitoreo y evaluación.
Antes de describir lo elementos que contiene la matriz recordamos que es
fundamental para el diseño y la planificación de proyectos con perspectiva
de género pensar siempre en el empoderamiento de las mujeres y la
consideración de sus derechos humanos.
La matriz contiene los siguientes elementos:
Elementos del
proyecto Indicadores
Medios de
verificación
Factores
externos
(Supuestos)
Objetivo de
desarrollo
Objetivo del
proyecto
Resultados/
Productos
Actividades Recursos/
insumos Presupuesto
La matriz es muy útil para ubicar posibles incongruencias entre actividades y
objetivos, entre objetivos de distintos niveles etc., por medio de dos tipos de
análisis uno vertical y otro horizontal a los que se les conoce como lógicas vertical
y horizontal de la matriz del marco lógico.
La lógica vertical establece lo siguiente: las actividades son suficientes para
alcanzar ciertos resultados, si se logran esos resultados y se producen los
51
supuestos situados a su nivel, se alcanza el objetivo específico. El logro de ese
objetivo específico, unido al cumplimiento de los supuestos colocados en su nivel,
supondrá una contribución significativa a un objetivo general (o superior). Y si se
producen los supuestos de ese nivel el objetivo general se habrá alcanzado.
La lógica horizontal indica que: todo resultado u objetivo se expresa mediante, al
menos, un indicador verificable objetivamente. Ese indicador debe poder
comprobarse mediante una fuente de verificación específica.
Elementos de la Matriz del Marco Lógico
En este apartado describiremos brevemente los elementos que contiene la matriz,
empezaremos con la lógica vertical que incluye la columna elementos del proyecto
(resumen narrativo del proyecto, lógica de la intervención) y la columna de
factores externos o supuestos.
Veremos en esta primera parte: Objetivo de desarrollo, objetivo del proyecto,
Resultados/productos, Actividades, Cronograma, y Presupuesto.
3.1 Objetivo de desarrollo
Se dice que la metodología del marco lógico es una planificación que se basa en
objetivos, el objetivo de desarrollo en el proyecto tiene un carácter general,
estratégico, por ende, de largo plazo. Es el propósito último al que el proyecto
contribuye, generalmente se enmarca en objetivos de política del país.
Con el objetivo de desarrollo nuestro proyecto sólo contribuye a la solución de
problemáticas nacionales, sectoriales o regionales, es una breve descripción de
esa contribución.
Algunos elementos a considerar para la definición del objetivo de desarrollo:
1. Tiene que ser congruente a la política de desarrollo nacional tomando en
cuenta objetivos prácticos y estratégicos en el marco de la política nacional de
género.
2. Debe estar acorde a la misión de la organización que lo implementará.
3. Es una justificación suficiente para desarrollar el proyecto.
4. Contribuye de manera significativa a la solución de problemáticas más amplias.
52
3.2 Objetivo del proyecto
Es el propósito específico que el proyecto espera lograr en un determinado
período, por sí mismo y con sus propios recursos, establece la direccionalidad de
la intervención, refleja el efecto directo o resultado esperado al final de la
ejecución del proyecto.
Elementos a considerar en su definición:
1. Sólo hay un objetivo por proyecto si existe otro objetivo de este nivel requeriría
el llenado de otra matriz.
2. Debe ser claro, concreto y verificable indicando, ¿cuándo se espera lograrlo?,
¿quiénes son los beneficiarios/as?, así como el tipo, cantidad y calidad del
cambio que se espera alcanzar.
3. Debe contribuir de manera significativa al cumplimiento del objetivo de
desarrollo.
4. Tiene que ser realista, es decir que es probable que sea logrado una vez
producidos los resultados del proyecto, pues esta fuera del control inmediato del
proyecto mismo.
5. Se formula como un estado ya alcanzado, no como un proceso, es decir no se
utilizan verbos en infinitivo.
3.3 Resultados/productos esperados
Son aquellos productos concretos y tangibles que el proyecto debe generar para
lograr su objetivo, son bienes y servicios que entrega el proyecto durante o al
finalizar su ejecución también son llamados componentes, se desprenden al
menos en parte, del propio árbol de objetivos.
Algunas consideraciones para su definición:
1. Cada resultado es un medio necesario para lograr el objetivo del proyecto por
lo que es necesario valorar que estén incluidos todos los resultados suficientes
para ello.
2. Incluir únicamente los resultados que puedan ser garantizados por el proyecto,
sean factibles dentro de los recursos disponibles.
3. Que estén definidos de manera concreta y verificable.
53
3.4 Actividades
Son las acciones que el proyecto se plantea desarrollar deben estar claramente
vinculadas a la consecución de cada uno de los resultados enunciados. Se
presentan en el orden en que se desarrollarán incluyendo la duración de cada una,
de esta manera se calcula la duración total del proyecto.
Algunos elementos a considerar:
1. Deben estar incluidas todas las actividades necesarias para producir los
resultados esperados.
2. Todas las actividades contribuyan directamente al nivel del resultado superior.
3. Solamente estén incluidas las actividades que el proyecto tiene que ejecutar.
4. Estén planeadas las actividades en términos de acciones que se emprenden y
no en términos de resultados alcanzados, a diferencia de los objetivos, las
actividades son redactadas con verbos en infinitivo.
5. El tiempo disponible para cada actividad sea realista.
6. Las actividades estén acordes al contexto en el que serán ejecutadas.
En la definición de las actividades del proyecto es importante que cada una de
ellas tenga relación con alguno de los resultados/productos, se pueden y deben
incluirse aquellas generales de administración, seguimiento y evaluación
necesarias para la ejecución del proyecto.
Cronograma
En la definición de las actividades es altamente recomendable incluir un
cronograma de trabajo en el que se presenten las actividades del proyecto en el
orden en que ellas ocurrirán. Es necesario incluir detalles sobre la duración de
cada una, de esta manera se calcula la duración total del mismo, así como las
tareas que se desprenden de esas actividades y responsables de cada actividad.
Un formato sugerido puede ser el siguiente:
Actividad Tareas Responsable Mes/semana 1
Mes/semana 2 Mes /semana 3…
Contratar 10 maestras de apoyo.
Realizar entrevistas
Coordinadora del proyecto
X
54
Presupuesto
Algo sumamente importante es que cada actividad deberá estar acompañada de
los recursos/insumos necesarios para su ejecución. Del costeo de esos recursos
se desprende el presupuesto del proyecto.
Tener claridad sobre los recursos para el correcto desarrollo de las acciones es
fundamental para visualizar de inicio las posibilidades reales de éxito del proyecto.
Algunas recomendaciones para elaborar el presupuesto:
1. Los recursos tienen que estar directamente relacionados con las actividades
planificadas, tienen que ser necesarios y suficientes para el desarrollo y
ejecución de las actividades.
2. Los recursos estén definidos de manera concreta y verificable, cantidad,
calidad, costos.
3. El nivel de detalle sea adecuado y facilite su comprensión.
Una tabla sugerida para el presupuesto es la siguiente:
Actividad Tarea Recursos/Insumos requeridos Costos
Contratar 10 maestras de apoyo.
Realizar entrevistas
Papelería Teléfono, internet
$$$
Ahora veremos los elementos de la lógica horizontal de la matriz que son:
indicadores y medios de verificación, para terminar con la columna de factores
externos/supuestos.
3.5 Indicadores
Un indicador es una “medida” que establece una relación entre dos o más datos
significativos y que proporciona información sobre el avance en el cumplimiento de
un objetivo.
Indicadores son descripciones que presentan información necesaria para
determinar el progreso hacia el logro de los objetivos establecidos por el proyecto,
aparecen en cada nivel jerárquico, y se refieren al resultado esperado al
completarse un Componente, lograrse el Propósito o lograr una contribución
significativa al Fin del proyecto.
55
Para el caso de las actividades, la columna de indicadores se ocupa del
presupuesto de cada actividad.
La construcción de indicadores adecuados es parte fundamental de la
metodología de marco lógico, con ella, se posibilita el monitoreo y la evaluación
del proyecto.
Debido a su importancia es necesario tomar en cuenta algunos elementos para la
definición de nuestros indicadores:
1. Deben ser específicos en términos de cantidad, calidad, tiempo, ubicación y
grupo beneficiario.
2. Tiene que existir algún medio de verificación de su alcance (estadísticas,
observación, registros). De no existir el proyecto tiene que sugerir como se
puede generar la información a un costo razonable y figurar como una de
las actividades en el cuerpo de la matriz.
3. Deben ser relevantes a las necesidades y capacidades de los usuarios
considerando características socio-económicas y de género.
4. Fáciles de formular y utilizar, comprensibles, claros (sin ambigüedades),
concretos y fiables.
5. Sensibles a los cambios inducidos por el proyecto.
6. Independientes unos de otros.
7. Pocos pero concentrados en la medición de los aspectos más importantes
del proyecto.
En la columna de indicadores es recomendable verificar que:
• Los indicadores de Propósito sean una medida del resultado de tener los
Componentes en operación no una enumeración de los resultados;
• Todos los indicadores estén especificados en términos de cantidad, calidad y
tiempo;
• Los indicadores para cada nivel de objetivo sean diferentes a los indicadores de
otros niveles;
• El presupuesto sea suficiente para llevar a cabo las Actividades identificadas
56
3.6 Medios de verificación
Los medios de verificación son las fuentes de donde se obtiene la información
para corroborar el cumplimiento de los indicadores.
Los medios de verificación deben ser prácticos y económicos su importancia
radica en que constituyen la base para supervisar y evaluar el proyecto.
Cada indicador requiere de al menos un medio de verificación y no hay indicador
verificable sin medio de verificación fiable.
Las fuentes o medios de verificación pueden ser primarias (internas) o
secundarias (externas), cuantitativas y cualitativas.
Las fuentes más comunes de verificación son las encuestas, registros, actas.
Algunas consideraciones para redactar los medios de verificación:
1. La información tiene que estar fácilmente disponible, debe ser confiable, y
reflejar realmente el avance del indicador.
2. En caso de requerir la propia generación tiene que aparecer en la parte de
actividades del cuerpo de la matriz.
3. Deben estar disponibles, asequibles, adecuados y comprensibles para
cualquier evaluador/a, supervisor/a.
3.7 Factores externos/supuestos
Los factores externos, supuestos, riesgos o hipótesis son todas las situaciones y
decisiones que tienen que producirse para el alcance de los objetivos de nuestro
proyecto pero cuyo cumplimiento se encuentra fuera de nuestra competencia.
Los factores externos son las condiciones suficientes para obtener los resultados,
por ello son conocidos como supuestos, definen la sostenibilidad y el alcance y
cumplimiento de todo el proyecto, por lo que su especificación tiene gran
importancia en el diseño y la ejecución del proyecto.
57
Para decidir si se incluyen o no se sugiere el siguiente ejercicio:
¿Es una condición externa al proyecto?
Sí
No (No incluir)
¿Es importante, para el desarrollo, ejecución y logro de objetivos del
proyecto?
Sí
No (No incluir)
¿Cuál es la probabilidad de que ese factor externo ocurra?
Baja (No incluir)
Media (incluir)
Alta (No incluir)
¿Puede ser rediseñado o reajustado el proyecto?
No (es necesario repensar la intervención)
En resumen los factores externos son situaciones, acontecimientos o decisiones
que son necesarios para el éxito del proyecto, pero que escapan al control de la
gestión del proyecto.
Si para reducir el fracaso escolar, el proyecto contempla la participación activa,
cercana y comprometida de las madres y padres de familia, la posibilidad de que
ellas y ellos no tengan condiciones y deseo de participar se constituye en un
riesgo para el alcance del objetivo, el supuesto es entonces “La motivación de las
madres y padres de familia para participar y enviar a sus hijas/os a la escuela se
mantiene y no sufre cambios significativos”
58
Elementos a considerar:
1. Los supuestos son formulados como condiciones deseables, positivas, sin
importar que se trate de riesgos, o condiciones negativas.
2. Estén adecuados en el nivel del proyecto.
3. No se deben incluir aquellos factores que carecen de importancia para el éxito
del proyecto, tampoco aquellos que tienen alta probabilidad de ocurrencia.
4. Si hay factores que son de suma importancia para el proyecto y se considera
que su ocurrencia es de muy baja probabilidad se consideran factores letales y
habrá que volver a pensar en el diseño del proyecto.
Para verificar si estamos incorporando la perspectiva de género en nuestro diseño
de proyecto, se proponen las siguientes preguntas de verificación:
Preguntas de verificación de la incorporación de la perspectiva de género
en la elaboración de la Matriz de Marco Lógico
¿Se identifican de manera diferenciada las causas y efectos en
mujeres y hombres respecto al problema central?
¿Los objetivos contribuyen a mejorar las condiciones de mujeres y
hombres de manera equitativa promoviendo una igualdad de derechos?
¿Se incorporan acciones afirmativas que disminuyen situaciones de
desigualdad de mujeres en relación a los hombres?
¿Las y los involucrados son vistos como agentes de cambio y se
promueve una participación equitativa de mujeres y hombres?
¿Los resultados reflejan el logro o avance hacia las necesidades estratégicas y el empoderamiento de las mujeres?
¿Qué factores podrían inhibir la plena participación de las mujeres en el proyecto? ¿Cómo podrían ser superados?
¿Las actividades han sido pensadas para dar respuesta a esas necesidades y roles diferenciados?
59
Últimas consideraciones
A manera de repaso de los contenidos sobre la metodología del marco lógico
revisemos nuevamente la matriz para identificar que las actividades contribuyen
al logro de los resultados y estos a su vez son suficientes para alcanzar los
objetivos.
En la matriz se lee de manera clara cada uno de los recursos e insumos
necesarios para realizar cada una de las actividades.
Sabiendo de la importancia de la evaluación del proyecto se han definido con
claridad y de forma específica los indicadores, se visualiza la sustentabilidad del
proyecto.
60
Continuando con el ejemplo práctico: La educación en el departamento de Casanillo
Lógica de la intervención Indicadores objetivamente verificables Fuentes (medios) de verificación Supuestos/Hipótesis factores externos
Ob
jeti
vo G
en
era
l
Mejorada la situación
educativa infantil en el
departamento de Casa
nillo.
1. Al menos el 75% de los alumnos (del
alumnado) egresados de la educación
primaria de las escuelas públicas de Casanillo
saben leer y escribir correctamente en el
cuarto año. (es preferible desagregar el
porcentaje por sexo, o bien, elaborar un
indicador para cada caso)
2. Al menos se incrementa en un 40% las
peticiones de libros de la Biblioteca Municipal
de la Victoria en el cuarto año.
3. Al menos se incrementa en un 25% las
solicitudes de ingreso en los colegios públicos
de Casanillo en el quinto año.
1. Pruebas orales y escritas de comprensión y
expresión realizadas por el Comité Pedagógico
del proyecto sobre una muestra
representativa (es importante que la
representatividad refleje los porcentajes de
mujeres y hombres)
2. Registro de la Biblioteca Municipal de La
Victoria.
3. Listas de peticiones de ingreso en los
colegios públicos de La Victoria.
Ob
jeti
vo e
spe
cífi
co.
Reducidos los niveles de
fracaso escolar entre la
población infantil
escolarizada en la educación
primaria en el departamento
de Casanillo.
(el objetivo está redactado
en un lenguaje incluyente)
1. Al menos aumenta en un 30% el número de
aprobados en las evaluaciones finales de la
educación primaria de los colegios públicos de
Casanillo en el tercer año. (es preferible
desagregar el porcentaje por sexo, o bien,
elaborar un indicador para cada caso)
2. Las deserciones escolares en la educación
primaria se reducen al menos un 40% en los
colegios públicos -de Casanillo en el tercer
año.
1. Actas oficiales de calificaciones de los
colegios públicos de La Victoria.
2. Registro de alumnos de los colegios
públicos de la Victoria.
El trabajo infantil en el departamento de
Casanillo se mantiene en las dimensiones
existentes inmediatamente antes de iniciarse
el proyecto.
Los temas educativos continúan siendo una
prioridad.
El apoyo público y gubernamental se
mantiene.
61
Re
sult
ado
s 1. Profesorado
suficientemente formado y
motivado.
2. Programación escolar
adecuada de acuerdo con la
Ley de Educación.
3. Los niños escolarizados
están correctamente
distribuidos de acuerdo a su
edad / conocimiento y aula
(se sugiere las y los niños o
bien el alumnado).
4. Existen los materiales
escolares precisos y
responden a las
características culturales de
los alumnos (del alumnado).
1.1. Los 16 maestros de los centros públicos
superan con éxito un curso de adaptación
pedagógica en el primer año. (es preferible
especificar el número de maestras y
maestros)
1.2. Se realizan un mínimo de 40 salidas
pedagógicas fuera del aula a partir del
segundo año.
2. Los centros públicos del departamento
disponen, en el segundo año, de las
programaciones curriculares correspondientes
a todos los niveles.
3.1. Los niños escolarizados (las y los niños) en
los centros públicos de Casanillo están
distribuidos por grupos de edad /
conocimientos y no rebasan el número de 40
alumnos/as por aula, en el segundo año.
3.2. Se contratan 10 nuevos profesores en los
colegios públicos de Casanillo a finales del
tercer año. (especificar cuantos hombres y
cuantas mujeres)
4. Al final del tercer año todos los alumnos
escolarizados (el alumnado) disponen de
textos bilingües y un material básico de lecto-
escritura.
1.1. Informe de las y los responsables
pedagógicos del curso.
1.2. Informes de los profesores (profesorado)
de los colegios.
2. Decretos de aprobación de programaciones
escolares.
3. Informe del Delegado Educativo del
departamento.
3.2. Copia de los contratos laborales.
4. Informe del Delegado Educativo del
departamento.
Las condiciones psicofísicas de los alumnos
(de las y los alumnos) no empeoran.
(las madres y) Los padres apoyan las
innovaciones pedagógicas efectuadas en las
escuelas públicas del departamento de
Casanillo.
Se establecen relaciones de colaboración
entre los antiguos y nuevos profesores (y
profesoras)
62
Act
ivid
ad
es 1.1. Realizar un curso de
adaptación pedagógica para
los profesores (el cuerpo
docente) de los colegios
públicos del departamento
de Casanillo. 1.2.
Establecer un sistema de
incentivos económicos para
los profesores (el cuerpo
docente). 1.3. Abonar los
incentivos a los profesores
(el cuerpo docente).
2.1. Crear una Comisión
Pedagógica compuesta por
(madres) padres, profesores
y educadores (el cuerpo
docente). 2.2 Diseñar la
programación educativa.
3.1. Diseñar las obras de
remodelación de los centros
docentes
3.2. Realizar las obras de
remodelación.
3.3. Contratar 10 profesores
de apoyo.(especificar
número de mujeres y de
hombres)
4.1. Crear una comisión
pedagógica para la
elaboración de los materiales
didácticos. 4.2.
Elaborar los materiales
didácticos.
4.3. Editar los materiales
didácticos.
4.4. Adquirir el material
escolar.
5.1. Seguimiento y
evaluación.
RECURSOS
1.1. Docentes + infraestructuras + materiales +
viáticos.
1.2. Comisión encargada de diseñar el sistema
de retribución.
1.3. Gestión + presupuesto.
2.1. Material + responsable
2.2. Pedagogos (y pedagogas) + material.
3.1. Arquitectos + permisos legales.
3.2. Materiales + maquinaria + mano de obra.
3.3. Personal encargado de la selección +
salarios
4.1. Personal + materiales
4.2. Salarios.
4.3. Revisar material + editar 500 ejemplares
4.4. 600 cuadernos + 200 pupitres + 20
pizarras.
5.1. Personal + viáticos.
COSTES El personal docente capacitado permanece en
sus puestos de trabajo.
Los agentes implicados (autoridades,
profesores profesorado,
Educadores/as , madres y padres) participan
activamente en el proyecto.
La Comisión Pedagógica Central del Ministerio
de Educación aprueba las propuestas de los
centros.
El precio de los insumos necesarios para el
proyecto permanece estable (+/-10% anual).
Existe suficiente personal formado interesado
en trabajar en los centros públicos.
La motivación de los padres (y madres) para
enviar a sus (hijas e) hijos al colegio no sufre
cambios significativos.
Existen proveedores de los bienes y servicios
precisos para el proyecto capaces de
suministrarlos en tiempo y forma.
63
El análisis con perspectiva de género
En la Introducción planteamos la importancia de la incorporación de la perspectiva
de género en todo el ciclo de vida del proyecto, en los capítulos anteriores hemos
visto que si contamos con un buen diagnóstico participativo con perspectiva de
género, la etapa de análisis de la metodología del marco lógico tendrá condiciones
para realizarse de manera adecuada. Si esto se cumple el diseño y planificación
del proyecto, es decir, el llenado y construcción de la matriz forzosamente tendrá
incluida la perspectiva de género.
En el mismo tenor diremos ahora respecto a la matriz del marco lógico del
proyecto del departamento de Casanillo lo siguiente:
El lenguaje incluyente debe ser una acción transversal por ello sugerimos que en
la redacción del documento del proyecto se deje de lado el lenguaje sexista y
también la utilización de términos en masculino, bajo el “supuesto” de que
engloban a ambos géneros: “niños”, “alumnos”, “padres de familia”.
Enfatizamos que esta acción transversal es solamente “un elemento más” que no
necesariamente está directamente relacionado con la real y efectiva incorporación
de la perspectiva de género, muestra de ello es el objetivo específico de nuestro
ejemplo “Reducidos los niveles de fracaso escolar entre la población infantil
escolarizada en la educación primaria en el departamento de Casanillo”. En el
plano formal la redacción es correcta sin embargo, dados los análisis realizados
hasta el momento sabemos que no existe de inicio la incorporación de la
perspectiva de género.
Del mencionado objetivo específico se desprenden los siguientes indicadores:
Al menos aumenta en un 30% el número de aprobados en las evaluaciones
finales de la educación primaria de los colegios públicos de Casanillo en el
tercer año.
Las deserciones escolares en la educación primaria se reducen al menos
un 40% en los colegios públicos de Casanillo en el tercer año.
64
Sería altamente recomendable construir un indicador específico a cada sexo,
reiteramos que las condiciones de estancia y permanencia en la educación formal
son diferentes para niñas y para niños muchos estudios indican que las niñas
tienen un mejor aprovechamiento académico, sin embargo ellas dejan la escuela
con más facilidad, debido a que se da preferencia a la formación académica de los
niños. Si el diagnóstico de nuestro caso arrojara esa información el equipo
operador tendría que considerar estrategias para fomentar el aumento en el índice
de aprobación de los varones y la disminución de la deserción de las niñas.
La labor educativa es una actividad feminizada, por cuestiones culturales son las
mujeres quienes desarrollan predominantemente esta función, nuestro ejemplo se
centra en la propuesta de acciones de mejora educativa por lo que se tiene que
prestar especial atención en que el proyecto en su conjunto contribuya a
desmontar relaciones inequitativas, de violencia y discriminación.
Un resultado esperado es: Profesorado suficientemente formado y motivado, para
ello se planea: Realizar un curso de adaptación pedagógica para el cuerpo
docente de los colegios públicos del departamento de Casanillo, así como
establecer un sistema de incentivos económicos.
Tal como están planeadas las actividades podemos deducir que el curso de
adaptación es requisito para acceder a los incentivos económicos, imaginemos
que el curso se programa en horarios extras al horario de clases, posiblemente los
maestros tengan una mayor posibilidad de asistir y cubrir el curso, pues las
maestras tendrían que resolver otros actividades como aquellas relacionadas al
cuidado familiar y la administración del hogar (cuidado de las hijas e hijos,
preparación de alimentos, pago de servicios etc.), algo tan simple –en apariencia-
como la definición del horario puede ser fundamental para el impacto que pueda
tener el proyecto, una actividad aparentemente neutral al género tiene que estar
muy bien diseñada para que no contribuya a una discriminación “encubierta” de
género.
Uno de los supuestos contemplados en el diseño de este proyecto es Los agentes
implicados autoridades, profesorado, educadores/as, madres y padres de familia
participan activamente en el proyecto. Se sabe que son las madres de familia
65
quienes asisten a juntas y en general a actividades que se relacionen con la
escuela, la probabilidad de que este supuesto implique una sobrecarga de trabajo
y complicaciones en la vida laboral de la madre de familia es muy alta, tener
presente esta idea ayudaría a que esta condición no se presente y por el contrario
ayude a pensar en estrategias de involucramiento de padres de familia en tipo de
actividades.
En resumen colocarse esos “lentes” de la perspectiva de género nos lleva a estar
atentas y atentos siempre para que los proyectos sociales que diseñamos
contribuyan a la eliminación de las desigualdades entre los géneros y a
desmontar las relaciones de poder y dominación.
66
4. Monitoreo/seguimiento y evaluación.
El objetivo general del monitoreo y la evaluación es “Medir y analizar el
desempeño, a fin de gestionar con más eficacia los efectos y productos que son
los resultados en materia de desarrollo”19
El monitoreo y la evaluación están interrelacionados pero no son sinónimos. Se
abordan de manera conjunta por ser dos procesos íntimamente entrelazados, en
el que el primero alimenta y posibilita al segundo. Se hace la diferencia entre
ambos, para efectos analíticos y de implementación.
Mientras que el monitoreo es un proceso continuo y permanente (todos los días,
semanas, meses en la ejecución del proyecto), la evaluación se realiza en
periodos establecidos, entre lapsos de tiempo más largos. El monitoreo es un
proceso continuo de análisis, observación y sugerencias de ajustes para asegurar
que el proyecto esté encarrilado a alcanzar su objetivo. La Evaluación por su parte
permite la formulación de conclusiones acerca de lo que se observa a una escala
mayor, aspectos tales como el diseño del
proyecto y sus impactos, tanto los
previstos como los no previstos.20
El monitoreo y la evaluación deben
contemplarse desde la fase de diseño de
proyecto, estableciendo las herramientas
más conocidas como medios de
verificación las cuales nos sirven para
monitorear los indicadores propuestos en
cada parte de la matriz de planificación.
19
Manual de seguimiento y evaluación de resultados. PNUD, oficina de evaluación. Página 6.
20 Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas; Serie
Manuales 42. Ortegón Edgar, Pacheco Juan Francisco, Prieto Adriana, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES), CEPAL, Santiago de Chile, 2005. Página 49
¿Para qué monitorear? y ¿Para
qué evaluar?
Mejorar el desempeño
Aprender de la experiencia
Tomar mejores decisiones
67
Los indicadores propuestos en la matriz de planificación nos dan información del
parámetro o situación que se desea alcanzar al final de la ejecución del proyecto
(en el caso del objetivo del proyecto y de los resultados esperados). Cabe
destacar que dicho parámetro se establece a partir de una línea base que se
construye con la información que nos da el diagnóstico inicial. Por ejemplo: si en el
diagnóstico el porcentaje de deserción escolar es del 45% (dato que haría parte de
la línea base) un parámetro o meta a alcanzar con la ejecución del proyecto es
que se reduzca la deserción escolar de los y las niñas a un 25%.
Los indicadores de las actividades son los presupuestos asignados a cada una.
Podemos hacer monitoreo en este nivel (de las actividades) haciendo un
seguimiento a la ejecución presupuestal para revisar la correcta inversión de los
recursos y, al cronograma que se diseño con tiempos y responsables para verificar
que se estén ejecutando las acciones en los plazos previstos.
4.1 El monitoreo/ seguimiento
Es un proceso continuo y sistemático que se efectúa durante la etapa de
ejecución de un proyecto. Comprueba la eficiencia del proceso de ejecución para
identificar los logros y debilidades y recomendar medidas correctivas para
optimizar los resultados deseados. Constituye también una serie de pasos para la
evaluación, ya que permite el seguimiento cotidiano del proceso y genera
información que servirá de insumo para las evaluaciones previstas.
La eficiencia mide la diferencia entre el trabajo planificado y el trabajo ejecutado y
por lo tanto nos refiere a la capacidad de realizar el trabajo.
68
Fuente: Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y evaluación sensibles al género Serie: “Hacia la Equidad”,
Unión Mundial para la Naturaleza UICN, Fundación Arias Para la Paz y el Progreso Humano, INMUJERES, 2002.
El monitoreo implica identificar logros y debilidades del proyecto a tiempo para
tomar las acciones correctivas recomendadas.
Algunos de los medios de verificación para monitorear la eficiencia de nuestro
proyecto son el cronograma y el presupuesto, nos indicaran ¿en qué medida?
estamos ejecutando de acuerdo a los tiempos y recursos planificados.
PLANIFICADO EJECUTADO
Plan operativo
Indicadores
Sistema de
monitoreo
Toma de
decisiones
Recolección de
información
Actividades
EFICIENCIA
EFICIENCIA
69
El monitoreo responde a las preguntas: ¿El proyecto se está realizando de
conformidad con los objetivos planteados?, ¿se alcanzarán los resultados
esperados?
Tiene que permitir a todos los agentes interesados (a todos los niveles),
asegurarse que las actividades se están ejecutando de acuerdo con lo previsto.
De lo contrario se pueden rectificar. El monitoreo es permanente y cubre las
actividades, los resultados y la gestión de los recursos.
4.2 La evaluación
Es un proceso integral continuo de investigación y análisis donde se aprecia y
valora el conjunto de las acciones desarrolladas del proyecto social. Se efectúa
antes, simultáneamente y después de su ejecución para extraer conclusiones y
deseablemente utilizarlas para la elaboración de nuevas propuestas.
La evaluación es pues una valoración y reflexión sistemática sobre el diseño, la
ejecución, la eficiencia, la efectividad, los procesos, los resultados (o el impacto)
de un proyecto en ejecución o completado.
Permite analizar la eficacia del proyecto, y nos indica en qué medida nos
acercamos al objetivo general de desarrollo. La eficacia nos indica la fuerza de
nuestras acciones, nuestra capacidad de incidir en la realidad con la intención y
orientación que deseamos.
El siguiente esquema ilustra la interrelación de los planes, el desarrollo, la
evaluación, el monitoreo, la eficacia, eficiencia e impactos.
70
Fu
ente
: T
om
án
dole
el
puls
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Para
la
P
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el
Pro
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Hum
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o,
INM
UJE
RE
S,
20
02.
En el enfoque de marco lógico se contemplan como componentes de la práctica
evaluativa: la pertinencia, la eficacia, la eficiencia, el impacto y la viabilidad o
sostenibilidad.
La viabilidad o sostenibilidad es un análisis acerca de las posibilidades de
continuidad de los efectos positivos del proyecto una vez que éste haya finalizado.
La evaluación debe ser:
Objetiva, debe medir, analizar y concluir con base a la información de los hechos
de manera objetiva.
PLANIFICADO TRANSFORMACIONES
PRÁCTICAS
LA VISIÓN Y MISIÓN
OBJETIVOS DEL
PROYECTO SOCIAL
RESULTADOS
ESPERADOS
ACTIVIDADES
PLANIFICADAS
RECURSOS
PROGRAMADOS
IMPACTOS
EFECTOS
RESULTADOS
PRODUCTOS
RECURSOS
UTILIZADOS EFICIENCIA
EFICACIA
E
V
A
L
U
A
C
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M
O
N
I
T
O
R
E
O
71
Verificable, que sus resultados puedan ser comprobables.
Confiable, que si se repite, o la hacen otros evaluadores, siempre dará los
mismos resultados.
Oportuna, que sus resultados sirvan para la toma de decisiones y no sean
presentados de forma extemporánea.
Práctica, que las conclusiones y recomendaciones sirvan para mejorar la puesta
en marcha o de nuevos proyectos.
Participativa, que incorpore a las y los beneficiarias/os en todos los momentos de
la evaluación.
Existen distintos tipos de evaluación según la fase del proyecto en la que se
aplique. En cada fase–preparación, ejecución y operación–encontramos diferentes
tipos de evaluación que tienen por objeto básicamente medir la conveniencia de
asignar recursos, de continuar, de modificar, de terminar o de ver lecciones
aprendidas respecto al proyecto objeto de la evaluación.
La evaluación Ex-ante evalúa durante la etapa de preparación, el contexto
socioeconómico e institucional: los problemas identificados, las necesidades
detectadas, la población objetivo, los insumos, las estrategias de acción.
La evaluación Intra: se desarrolla durante la ejecución. Se evalúan la actividades
del proceso mientras estas se están desarrollando, identificando los aciertos, los
errores, las dificultades.
La evaluación post: corresponde con la finalización inmediata de la ejecución del
proyecto, detectando, registrando y analizando los resultados tempranos.
La evaluación ex-post: se realiza algún tiempo después (meses o años) de
concluida la ejecución, evalúa los resultados mediatos y alejados, consolidados en
el tiempo y se centra en los impactos del proyecto. 21
21
Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y
programas. Op. Cit. Pag.52.
72
TIPOS DE EVALUACIÓN Y CICLO DEL PROYECTO
Ciclo de
Vida del proyecto
Tipo de evaluación
Herramientas formales de evaluación
Productos
resultados del proceso
Preparación (diseño)
Aprendizaje formativo:
"Durante"
Evaluación ExAnte
Marco Lógico
Instrumentos de análisis económico, financiero, ambiental e institucional
Diagnóstico de evaluabilidad
Listado de datos de referencia.
Diseño de proyectos mejorados y "evaluables”
Ejecución
Evaluaciones Intra y Post
Matriz de Marco Lógico.
Seguimiento o Monitoreo de la Ejecución.
Evaluación intermedia de ejecución.
Ejercicios de Proyectos Mejorado
Mejor desempeño de los proyectos
Operación
(Post Proyecto)
Aprendizaje sumativo:
"Después"
Evaluación Ex-post
Evaluación Post.
Diseño de proyectos mejorados y "evaluables”
Evaluación Ex Post o de impacto.
Fuentes de información mejoradas
Diseño de Proyectos;
Políticas y Estrategias.
73
Fuente: Evaluación: una herramienta de gestión para mejorar el desempeño de los proyectos, Oficina de Evaluación,
BID.
4.3 Monitoreo y evaluación con perspectiva de género
Los esfuerzos por incorporar la perspectiva de género en diferentes
organizaciones y proyectos se debilita o pierde, al no contar con sistemas de
monitoreo y evaluación, que orienten el proceso de construcción hacia la equidad.
Es muy frecuente que estos esfuerzos se reduzcan a la incorporación numérica de
mujeres.
Si por el contrario nos planteamos este proceso en términos de plazos y metas
concretas, con un sistema de monitoreo que asegure su cumplimiento, se
empoderan tanto las personas que trabajan en los proyectos, como a la misma
organización, haciendo el camino más comprensible y dando seguridad a nuestros
pasos hacia una sociedad más igualitaria y democrática.
Esta tarea se inicia desde el proceso de diagnóstico cuyos resultados podemos
llamar “análisis de la situación inicial”, ya que ofrece una referencia sobre el
estado en que se encuentran las relaciones de género en las comunidades, la
forma en que se relaciona con los objetivos y metas del proyecto, y como acciones
por la equidad pueden fortalecer los resultados esperados. La base para el
monitoreo y evaluación diferenciado según género se establece durante el análisis
situacional y la planificación del proyecto22.
Incluir el análisis de género en todo el proceso de planeación y programación y en
la fase de implementación, monitoreo y evaluación, sería la única forma de
cambiar la situación de subordinación y de inequidad entre hombres y mujeres.
Como se observó en los capítulos anteriores en el ejemplo práctico analizado; la
percepción de las problemáticas sociales, la selección de alternativas que
contribuyan a su solución y las acciones que se lleven a cabo pueden variar
22
Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y evaluación sensibles al género Serie: “Hacia la Equidad”,
Unión Mundial para la Naturaleza UICN, Fundación Arias Para la Paz y el Progreso Humano, INMUJERES, 2002. Pag. 19.
74
diametralmente sí a este proceso no se incorpora la perspectiva de género. Así se
comprueba con el desarrollo del ejemplo práctico de “Casanillo”;si desde el
diagnóstico se reflejaran las afectaciones y necesidades diferenciadas para
mujeres y hombres, niños y niñas respecto a la problemática de la deficiente
educación, en los análisis contemplados en la metodología de marco lógico se
podrían haber reflejado problemáticas más complejas, que de no atenderse, este
proyecto de desarrollo social, reforzará las condiciones inequitativas en las cuales
niñas y niños pretenden acceder y desarrollarse en el terreno educativo.
En congruencia y para verificar que nuestro proyecto contemple estas diferencias
que pueden aportar el valor agregado a las acciones de desarrollo con igualdad,
los resultados, actividades e indicadores, planteados en la matriz de marco
lógico y que son el punto de referencia para el monitoreo y la evaluación, tienen
que ser formulados de manera diferenciada por sexo para asegurar que la
participación de las mujeres y los hombres no dependa sólo de la consciencia del
equipo, sino que sea parte del enfoque institucional y este integrado a los objetivos
y proyectos.
75
Fuente: Elaboración de proyectos de desarrollo social con perspectiva de género, IMUJERES, 2007.
Preguntas de verificación de la incorporación de la
perspectiva de género en la evaluación final y expost
¿Contribuyó el proyecto a una mayor equidad entre hombres y mujeres:
transformó la distribución tradicional de beneficios, generó mayores niveles
de autonomía, organización y participación de las mujeres?
¿Tuvo algún efecto sobre la redistribución de las actividades en el hogar y en
el uso del tiempo?
En caso de haber logrado una mayor participación, ¿qué tanto contribuyó a
modificar los roles tradicionales de mujeres y hombres?
¿Se identificaron obstáculos asociados a las relaciones de género?
76
5. Anexos
5.1 Ejemplo práctico
La educación en el departamento de Casanillo
El departamento de Casanillo presenta una situación de graves carencias
socioeconómicas. Se trata de una región de media montaña, en la que la
población se dedica fundamentalmente al cultivo del maíz, la patata, el algodón y
algunas especies hortícolas. También existe una ganadería importante,
especialmente de ovejas. En la capital del departamento, La Victoria, hay algunos
comercios, dos o tres pensiones, varias cantinas, una emisora de radio muy escu-
chada en toda la región, un centro de salud, una farmacia, dos escuelas públicas y
otra regentada por monjas españolas y un puesto de policía. Todos los viernes se
celebra un mercado al que acuden los campesinos de las comunidades de los
alrededores para vender sus productos y adquirir los insumos que necesitan.
La población de La Victoria es de unos 5.000 habitantes, mientras que otras
20.000 personas viven en las pequeñas aldeas campesinas que se encuentran en
las colinas de los alrededores. Se trata de una población mayoritariamente indí-
gena, con un fuerte sentido de solidaridad grupal y unas ricas tradiciones. La
mayor parte de estas personas se expresan habitualmente en su propio idioma y
conocen muy deficientemente el español. Aunque existen algunas grandes
propiedades en manos de no residentes, las comunidades todavía poseen
importantes extensiones de terreno que tienden a cultivar en lotes familiares. Una
única carretera comunica el departamento con la vía principal y un servicio de
autobuses establece la relación entre la capital y el departamento. Se trata de un
largo y pesado viaje de más de seis horas, ya que la carretera se encuentra en
bastante mal estado.
El último conflicto civil destruyó buena parte de las infraestructuras del departa-
mento y provocó un empeoramiento muy perceptible de los niveles de vida de la
77
población. Las tasas de mortalidad, la desnutrición y el analfabetismo son muy
superiores a los índices medios del país. En tiempos, existió una fábrica textil en
La Victoria pero quebró y en la actualidad las únicas actividades manufactureras
son las realizadas por algunos pequeños talleres que se dedican a la fabricación y
reparación de aperos agrícolas. También hay un número considerable de
pequeños artesanos y es corriente que las mujeres se dediquen en sus hogares a
tejer ponchos y otras prendas textiles.
Para intentar mejorar la situación existente, el Gobierno de la Nación ha puesto en
marcha un Plan de Desarrollo Regional que pretende en cinco años equiparar los
niveles de vida del departamento con los del resto del país. En este sentido, se ha
solicitado a nuestra organización no gubernamental (ONG) que contribuya de
alguna manera a esta tarea, diseñando una intervención concreta en el terreno
educativo en la región de Casanillo. Un equipo técnico de nuestra organización, en
compañía de los responsables educativos de la zona, ha elaborado el siguiente
diagnóstico a través del que se pretenden ofrecer claves que expliquen los muy
bajos niveles educativos que se perciben entre la población del departamento.
En concreto, se señala la existencia de altísimos niveles de analfabetismo, tanto
infantil como entre la población adulta y, en general, una escasa cualificación edu-
cativa de la población mayor de quince años. Por supuesto, esa situación contri-
buye a que las actitudes de violencia familiar, intolerancia, alcoholismo, etc. se
vean incrementadas y también a que se constate una escasa participación en la
vida sociopolítica nacional y departamental. Además, este bajo nivel educativo
puede relacionarse asimismo con la dificultad de acceso a trabajos cualificados y,
en última instancia, con los bajos niveles de renta que percibe buena parte de los
habitantes de la región. Todos estos fenómenos, entre otros, provocan que la
situación de marginalidad en la que se desarrolla la vida en el departamento se
haya acentuado en los últimos tiempos.
Como se dijo en su momento los únicos centros educativos existentes en la región
son dos escuelas públicas y otra regentada por misioneras dominicas. Las dos
primeras se encuentran situadas en edificios bastante deteriorados, con los
tejados en situación precaria, ventanas sin cristales, material escolar en muy mal
estado, etc. Asisten regularmente unos 800 niños estas escuelas, hacinados en
78
las aulas. Dieciséis maestros sobrecargados de trabajo y percibiendo unos
sueldos escasos son los responsables de la educación de todos estos niños.
El colegio regentado por las religiosas españolas se encuentra en un edificio más
cuidado y atiende a otros 300 niños, algunos en régimen de internado. Diez per-
sonas, entre religiosas y personal contratado, son las responsables educativas de
esta institución. En la región había con anterioridad otros tres centros educativos
diseminados en las comunidades pero fueron abandonados en los últimos tiem-
pos, debido a la situación bélica y a la falta de presupuesto, y en la actualidad no
funcionan de forma regular. Se tienen noticias de que en algunas aldeas personas
sin titulación académica enseñan a algunos niños a leer y escribir.
La primera constatación que se impone es, pues, que muchos niños en edad es-
colar no asisten a la escuela de forma regular, fundamentalmente los niños que
viven en las comunidades campesinas más alejadas. Aunque no existen recuentos
demográficos recientes, se calcula que en torno al 40% de la población del
departamento tiene menos de quince años, lo que arroja un total de 10.000 niñas y
niños, de los que algo más de una décima parte tiene una cobertura escolar más o
menos regular. Muchos niños no van a la escuela porque realizan tareas producti-
vas impropias de su edad: pastoreo, labores agrícolas, auxiliares de los pequeños
comerciantes, limpiabotas, etc.
Tampoco es fácil el acceso a las escuelas, concentradas en la capital
departamental y sin transportes escolares y malas comunicaciones que
imposibilitan que los niños de las aldeas más distantes se desplacen diariamente a
la escuela. Según los maestros, muchos padres muestran un escaso interés en
que sus hijos vayan a la escuela y, ya sea por necesidad o por apatía, prefieren
que éstos ayuden en las tareas domésticas, en el caso de las niñas, o colaboren
en las faenas del campo. Además, se ha identificado toda una serie de pequeños
empresarios que utilizan niños para labores auxiliares, aprovechando el bajo coste
de esta mano de obra.
A estas razones hay que añadir la enorme incidencia de las enfermedades
infantiles, provocadas básicamente por la desnutrición o por la deficiente atención
sanitaria que puede prestar el centro de salud. Hay bastantes casos, no
cuantificados con rigor, de niños con discapacidades graves.
79
En otro orden de cosas, el equipo de planificación ha constatado que entre los
niños escolarizados existen unos altísimos niveles de fracaso escolar. Los
maestros consultados consideran que esta situación es provocada por las malas
condiciones psíquico-físicas de muchos de los alumnos, cansados por sus
actividades laborales o con síntomas más o menos acusados de desnutrición y,
además, por la situación de hacinamiento en la que se imparten las clases,
debida a la mala situación de los edificios y a la ausencia de personal suficiente.
El director de uno de los centros señaló también la escasez de materiales
escolares y el deficiente diseño de muchos de ellos: por ejemplo, no existen
textos en idiomas nativos y los existentes plantean ejemplos fuera de los
contextos vitales de los niños. Por último, se nos indicó la inadecuación de los
programas escolares vigentes. A estas razones, los padres de los niños con los
que se ha podido conversar añadieron que la formación profesional de muchos de
los maestros, tanto en las escuelas públicas como en la religiosa, deja mucho que
desear y que su motivación es escasa.
Si la situación educativa infantil es muy deficiente, los sistemas de educación para
adultos son completamente inexistentes. Entre la población mayor de quince años
se dan unas tasas de analfabetismo elevadísimas. Se calcula que alrededor de un
tercio de esas personas son analfabetos funcionales; bien porque no asistieron a
la escuela en su momento o, porque en la actualidad no existe ningún programa
formativo específico dedicado a este segmento de la población.
Juntos al analfabetismo ya señalado, más acusado entre los campesinos que en
los habitantes de La Victoria, se percibe una bajísima cualificación profesional de
la población activa departamental. Por una parte la existencia de muy pocas
fuentes de trabajo, fuera de la agricultura, en la zona dificulta la capacitación
laboral de las personas; pero no es ésta la única razón que explica la situación. No
se ha realizado ningún estudio para identificar alternativas profesionales válidas,
aunque hay una clara demanda potencial de servicios asociados a la
comercialización de los productos artesanales y, quizás, de actividades de
transformación agropecuaria. Algunos comerciantes locales y las religiosas
españolas tienen establecidos sistemas de comercialización de las artesanías
regionales pero están muy poco desarrollados. El turismo, teniendo en cuenta las
experiencias de regiones limítrofes, es una actividad que tampoco debe
80
descartarse. Por otra parte, no existe en la actualidad ningún programa de
formación profesional que pueda cubrir esas demandas.
Por último, el equipo de planificación ha detectado un clima social claramente en-
rarecido, en el que las secuelas del último conflicto se dejan sentir con mucha
intensidad. Se percibe una incomprensión absoluta de los valores y actitudes de
una sociedad democrática y un desconocimiento casi total de los derechos y debe-
res asociados a la nueva situación. Las responsables de la Asociación de Mujeres
de Casanillo, con una presencia notable en el departamento, nos han indicado que
la violencia en el seno de las familias es una situación preocupante y muy común.
Por supuesto, los prejuicios sociales existentes en la zona y el desconocimiento de
las implicaciones de algunas de estas actitudes son una de las causas que puede
explicar esta falta de sintonía entre la situación política del país y los
comportamientos de la población del departamento de Casanillo.
También la violencia vivida en los últimos tiempos puede explicar la pervivencia de
actitudes y comportamientos indeseables.
Hay que señalar que ni en los programas escolares ni en ninguna actuación
pública o privada, si exceptuamos algunas iniciativas desarrolladas desde la
misión religiosa, se ha intentado realizar una formación en valores que ayude a
mitigar estas secuelas de situaciones felizmente superadas.
Después de esta descripción somera de la situación de la zona, el equipo de
planificación se propone efectuar:
81
1. Un análisis de los distintos agentes, grupos y sectores sociales implicados en
los problemas del departamento.
2. Un análisis de los problemas identificados, determinando sus causas y sus
efectos. Un análisis de los objetivos de desarrollo.
3. Un análisis de las distintas alternativas identificadas.
4. El diseño de una intervención de desarrollo propuesta en el departamento, a
través de la formulación de una matriz de planificación de un proyecto
82
Análisis de participación / Análisis de implicados
FASE 1
Posible impacto Implicados Principales intereses del proyecto
sobre los intereses
Primarios
Dos escuelas públicas mejorar la calidad educativa y aumentar +
la cobertura escolar.
800 niños escolarizados obtener la calificación académica. +
16 maestros realizar su trabajo educativo en mejores +
condiciones.
Una escuela religiosa privada ídem escuelas públicas. =
300 niños ídem 800 niños de los colegios públicos. =
10 maestros realizar su trabajo educativo con normalidad. =
Personas sin titulación académica que
cumplen funciones educativas reconocimiento a su función educativa. ?
Padres niños escolarizados mejora de la calidad de la educación recibida +
por sus hijos.
Unos 8.900 niños no escolarizados mejorar sus condiciones de vida y recibir algún +
tipo de educación.
Padres de los niños no escolarizados garantizar la supervivencia familiar. ?
Adultos analfabetos incrementar la educación. +
Población activa con baja mejorar su formación profesional. +
cualificación
Empresarios contratantes de aprovechar los beneficios derivados del -
mano de obra infantil bajo coste del trabajo infantil.
83
Secundarios
ONG (equipo técnico) diseñar una propuesta viable que mejore
la situación en el departamento. +
Gobierno Nacional equiparar los niveles de vida del departa-
mento con los del resto del país. +
Responsables educativos de ídem ONG (equipo técnico). +
La zona.
Centro de Salud mejorar la calidad de la atención sanitaria =
que prestan.
Emisora de radio mantener y aumentar su presencia e influen- =
cia en la región.
Religiosas españolas cumplir su compromiso religioso y contribuir =
a mejorar las condiciones de vida de la
población.
Asociación de mujeres de reducir los niveles de violencia familiar =+
Casanillo
84
Análisis de participación
FASE 2
Alta importancia
Baja influencia
Potenciales
beneficiarios
800 niños escolarizados en las escuelas públicas
8.900 niños no escolarizados
Adultos analfabetos
Población activa con baja cualificación
16 maestros de la escuela pública
Personas sin titulación académica que cumplen funciones educativas
Padres niños escolarizados
Padres niños no escolarizados
300 niños escolarizados en la escuela privada
10 maestros escuelas privadas
Baja importancia
Baja influencia
Otros colectivos: potenciales beneficiarios
indirectos; neutrales / excluidos…
85
Análisis de implicados
FASE 2
Alta importancia
Alta influencia
Potenciales
contrapartes
Gobierno Nacional
Responsables educativos de la
zona Emisora de radio
Asociación de Mujeres de
Casanillo Centro de Salud
O N G
Baja importancia
Alta influencia
Potenciales oponentes
Empresarios contratantes de mano de obra infantil
86
Árbol de problemas
Actitudes de violencia,
intolerancia, alcoholismo
Altas tasas de
analfabetismo infantil
Muchos niños asisten a
la escuela
Altos niveles de
fracaso escolar
Los niños
realizan
actividades
productivas
Pocas
escuelas
Mala
nutrición
Deficiente
atención
sanitaria Edificios
inadecuados
Pocos
profesores
Escaza
sensibilización
de las familias
para
escolarizar
niños
Frecuentes
enfermedade
s infantiles
Grandes
dificultades de
acceso a la
escuela
Los niños
están
hacinados
sin distinción
de niveles
Programas
escolares
inadecua-
dos
Deficiente
formación y
motivación
del
profesorado
Mat.
Escola-
res
escasos
y mal
diseña-
dos: no
en
idiomas
nativos
Malas
condi-
ciones
físico-
psíqui-
cas de
los
niños
No hay
transporte
escolar
Malos
caminos
87
MARGINACIÓN
Muy bajos niveles educativos
entre la población del
departamento de Casanillo
Bajos niveles de renta
Dificultad acceso trabajos
cualificados
Escasa cualificación educativa de
la población adulta
Altas tasas analfabetismo entre
mayores de 15 años
Incomprensión de los valores y
actitudes de una sociedad
democrática: derechos y deberes,
enfoque de género, educación
ambiental
Deficiente cualificación
profesional de la población
activa
Escasa participación en la vida
sociopolítica nacional
No asistieron a
la escuela en
su momento
No existen
programas
formativos
específicos
No existe
ningún
programa
de
formación
profesional
No se han
identificado
alternativas
profesionales
validas
Hay pocas
fuentes de
trabajo en la
zona
Prejuicios
sociales
machismo
…
Situación de
violencia
previa;
guerra…
Ausenc
ia de
formaci
ón de
valores
88
Árbol de objetivos
Reducidas las actitudes de
violencia, intolerancia,
alcoholismo
Reducido el analfabetismo infantil
mejora la situación educativa
infantil
Incrementada la
asistencia escolar
Reducido los niveles
de fracaso escolar
Los niños
realizan
actividades
productivas
Aumentada
la
sensibilidad
escolariza-
ción niños
Reducida la
incidencia de
enfermeda-des
infantiles
Facilitado
el acceso a
la escuela
Incrementado el
número de
escuelas
Establecido un
sistema de
transporte
escolar
Malos
caminos
Edificios
rehabilitados
Aumentado el
número de
profesores
Adecuada
distribución de
los alumnos por
edades / niveles
Programas
escolares
adecuados
Profesorado
suficiente-
mente
formado y
motivado
Dotación y
adapta-ción
de
materiales
escolares
Malas
condi-
ciones
físico
psíqui-
cas de
los
niños
Mejorada
la atención
sanitaria
Mejorada la
nutrición
89
DISMINUIDAS LAS SITUACIONES
DE MARGINACIÓN
Aumentada la participación en
la vida sociopolítica nacional
Aumentadas las oportunidades de
incremento de los ingresos
Facultado el acceso
trabajos cualificados
Incrementado los niveles
educativos entre la población del
departamento de Casanillo
Mejorada la cualificación
educativa de la población adulta
Incrementada la cualificación
profesional de la población
activa
Reducidas las tasas
analfabetismo entre mayores de
15 años
Aumentada la comprensión de los
valores y actitudes de una
sociedad democrática: derechos y
deberes, enfoque de género,
educación ambiental
No asistieron
a la escuela
en su
momento
Creados
programas
formativos
específicos
Hay pocas
fuentes de
trabajo en la
zona
Identificadas
alternativas
profesionales
validas
Creado
programa
formación
profesional
Reducidos
los prejuicios
sociales
Situación de
violencia
previa;
guerra…
Esta-
bleci-
do un
siste-
ma de
forma-
ción de
valores
90
Análisis cualitativo de alternativas
Criterios Alternativa 1:
Incremento
de la
asistencia
escolar
Alternativa 2:
Disminución de los
niveles de fracaso
escolar
Alternativa 3: Mejora de la cualificación
educativa de la población
adulta
Coste Medio / Alto Medio / Bajo Bajo
Riesgos Altos Medio / Bajos Altos
Prioridades de la
política de desarrollo
Alta Alta Alta
Tiempo Largo Medio / Corto Medio / Largo
Impacto de género Medio Medio Positivo
Concentración sobre
grupos prioritarios Alta Media / Alta Media / Alta
Probabilidad de
alcanzar el objetivo
Media / Baja Media / Alta Media
Viabilidad
institucional
Media / Baja Media / Alta Media
Aprovechamiento
recursos locales Medio Medio / Alto Medio / Bajo
91
Coste 3 2 6 4 12 5 15
Riesgos 4 1 4 4 16 1 4
Prioridades de
la política de
desarrollo
4 5 20 5 20 5 20
Tiempo 2 1 2 4 8 2 5
Impacto de género 4 3 12 3 12 4 20
Concentración
sobre grupos
prioritarios
4 5 20 4 16 4 16
Probabilidad de
alcanzar el
objetivo 5 2 10 4 20 4 20
Viabilidad
institucional 5 2 10 4 20 3 15
Aprovechamiento
recursos locales 3 3 9 4 12 2 6
TOTAL 93 136 115
Análisis cuantitativo de alternativas
Criterios Coeficiente
Alternativa 1:
Incremento de
la
asistencia
escolar
Alternativa 2:
Disminución de
los
niveles de
fracaso escolar
Alternativa 3:
Mejora de la
cualificación
educativa de la
población
adulta
92
LÓGICA DE LA INTERVENCIÓN
INDICADORES OBJETIVAMENTE VERIFICABLES
FUENTES DE VERIFICACIÓN
SUPUESTOS/ HIPÓTESIS/ FACTORES EXTERNOS
Mejorada la situación educativa infantil en el departamento de Casanillo.
Reducidos los niveles de fracaso escolar entre la población infantil escolarizada en la educación primaria en el departamento de Casanillo.
1. Profesorado suficientemente formado y motivado.
2. Programación escolar adecuada de acuerdo con la Ley de Educación.
3. Los niños escolarizados están correctamente distribuidos de acuerdo a su edad / conocimiento y aula.
4. Existen los materiales escolares precisos y responden a las características culturales de los alumnos.
1. Al menos el 75% de los alumnos egresados de la educación primaria de las escuelas públicas de Casanillo saben leer y escribir correctamente en el cuarto año.
2. Al menos se incrementa en un 40% las peticiones de libros de la Biblioteca Municipal de la Victoria en el cuarto año.
3. Al menos se incrementa en un 25% las solicitudes de ingreso en los colegios públicos de Casanillo en el quinto año.
1. Al menos aumenta en un 30% el número de aprobados en las evaluaciones finales de la educación primaria de los colegios públicos de Casanillo en el tercer año.
2. Las deserciones escolares en la educación primaria se reducen al menos un 40% en los colegios públicos de Casanillo en el tercer año.
1.1. Los 16 maestros de los centros públicos superan con éxito un curso de adaptación pedagógica en el primer año.
1.2. Se realizan un mínimo de 40 salidas pedagógicas fuera del aula a partir del segundo año.
2. Los centros públicos del departamento disponen, en el segundo año, de las progra-maciones curriculares correspondientes a todos los niveles.
3.1. Los niños escolarizados en los centros públicos de Casanillo están distribuidos por grupos de edad / conocimientos y no rebasan el número de 40 alumnos por aula, en el segundo año.
3.2. Se contratan 10 nuevos profesores en los colegios públicos de Casanillo a finales del tercer año.
4. Al final del tercer año todos los alumnos escolarizados disponen de textos bilingües y un material básico de lecto-escritura.
1. Pruebas orales y escritas de comprensión y expresión realizadas por el Comité Pedagó-gico del Proyecto sobre una muestra representativa.
2. Registro de la Biblioteca Municipal de La Victoria.
3. Listas de peticiones de ingreso en los colegios públicos de La Victoria.
1. Actas oficiales de calificaciones de los colegios públicos de La Victoria.
2. Registro de alumnos de los colegios públicos de la Victoria.
1.1. Informe de los responsables pedagógicos del curso.
1.2. Informes de los profesores de los colegios.
2. Decretos de aprobación de programaciones escolares.
3. Informe del Delegado Educativo del departamento.
3.2. Copia de los contratos laborales.
4. Informe del Delegado Educativo del departamento.
El trabajo infantil en el departamento de C as a n i l l o se m a n t i e n e e n l a s dimensiones existentes inmediatamente antes de iniciarse el proyecto.
Los temas educativos continúan siendo una prioridad.
El apoyo público y gubernamental se mantiene.
Las condiciones psicofísicas de los alumnos no empeoran.
Los padres apoyan las innovaciones pedagógicas efectuadas en las escuelas públicas del departamento de Casanillo.
Se establecen relaciones de colaboración entre los antiguos y nuevos profesores.
Matriz de planificación del proyecto
93
LÓGICA DE LA
INTERVENCIÓN
INDICADORES OBJETIVAMENTE
VERIFICABLES
FUENTES DE
VERIFICACIÓN
SUPUESTOS/HIPÓTESIS/
FACTORES EXTERNOS
Recursos Costes
1.1. Realizar un curso de adaptación
pedagógica para los profesores de los
colegios públicos del departamento de
Casanillo.
1.2. Establecer un sistema de
incentivos económicos para los
profesores.
1.3. Abonar los incentivos a los
profesores.
2.1. Crear una Comisión Pedagógica
compuesta por padres, profesores y
educadores.
2.2 Diseñar la programación educativa.
3.1. Diseñar las obras de remodelación
de los centros docentes.
3.2. Realizar las obras de remodelación.
3.3. Contratar 10 profesores de apoyo.
4.1. Crear una comisión pedagógica
para la elaboración de los materiales
didácticos.
4.2. Elaborar los materiales
didácticos.
4.3. Editar los materiales
didácticos.
4.4. Adquirir el material escolar.
5.1. Seguimiento y evaluación.
1.1. Docentes + infraestructuras +
materiales + viáticos.
1.2. Comisión encargada de diseñar el
sistema de retribución.
1.3. Gestión + presupuesto.
2.1. Material + responsable
2.2. Pedagogos + material.
3.1. Arquitectos + permisos legales.
3.2. Materiales + maquinaria + mano
de obra.
3.3. Personal encargado de la
selección + salarios
4.1. Personal + materiales
4.2. Salarios.
4.3. Revisar material + editar 500
ejemplares
4.4. 600 cuadernos + 200 pupitres +
20 pizarras.
5.1. Personal + viáticos.
El personal docente
capacitado permanece en
sus puestos de trabajo.
Los agentes implicados
(autoridades, profesores,
educadores y padres)
participan activamente en
el proyecto.
La Comisión Pedagógica
Central del Ministerio de
Educación aprueba las
propuestas de los centros.
El precio de los insumos
necesarios para el
proyecto permanece
estable (+/-10% anual).
Existe suficiente personal
formado interesado en
trabajar en los centros
públicos.
La motivación de los
padres para enviar a sus
hijos al colegio no sufre
cambios significativos.
Existen proveedores de los
bienes y servicios precisos
para el proyecto capaces
de suministrarlos en
tiempo y forma.
CONDICIONES PREVIAS
El Ministro de Educación se compromete al
pago de los profesores, al mantenimiento de
las instalaciones educativas y al suministro
de material escolar una vez finalizado el
apoyo externo.
Se aprueba y se desarrolla
reglamentariamente una nueva Ley de
Educación que contempla la educación
bilingüe y establece las bases de la
programación curricular.
94
23
Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas; Serie Manuales 42. Ortegón Edgar, Pacheco Juan Francisco, Prieto Adriana, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES), CEPAL, Santiago de Chile, 2005. 24
Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GTZ). Enfoques participativos sensibles a los aspectos de género en la cooperación técnica. Manual de entrenamiento. Eschborn, Alemania, 1996. 25
Alfaro Quesada, Cecilia; Mendoza De Sánchez, Blanca y La Redna de Guatemala. Si lo organizamos lo logramos, planificación de proyectos desde la equidad. Unión Mundial para la Naturaleza Fundación Arias para la Paz y el Progreso Humano, San José, Costa Rica. Febrero 1999. 26
Formato para Presentación de Proyectos PCS2010, www.indesol.gob.mx
5.2 Homologación de conceptos en la formulación o diseño de un proyecto social
Manual Marco
lógico CEPAL23 GTZ24 UICN25 INDESOL26 OBSERVACIONES
FIN Objetivo de
desarrollo
Objetivo de
desarrollo o
misión
Contextualización/
justificación
• Representa un objetivo de desarrollo que generalmente obedece a un nivel estratégico (políticas de desarrollo), es decir, ayuda a establecer el contexto en el cual el proyecto encaja, y describe el impacto a largo plazo al cual el proyecto, se espera, va a contribuir. CEPAL
• Plantea una situación ideal que se desea alcanzar, el proyecto contribuye a alcanzar este objetivo. Pero no asume el compromiso total para alcanzarlo. UICN
Propósito
Objetivos del
proyecto/
inmediato
Objetivo general Objetivo general
• Describe el efecto directo (cambios de comportamiento) o resultado esperado al final del periodo de ejecución.
• El logro del propósito del proyecto está fuera de control de la gerencia del proyecto
• El título del proyecto debe surgir directamente de la definición del propósito.
• Es recomendable tener solamente un propósito. CEPAL • Define los cambios que el proyecto va a provocar, la situación que
se espera alcanzar como consecuencia de la intervención del proyecto. Tener en cuenta las diferencias de género, permitirá orientar acciones para superar las desigualdades e inequidades, produciendo un impacto más amplio e integral. UICN
95
Manual Marco
lógico CEPAL GTZ UICN INDESOL OBSERVACIONES
Componentes
Resultados o
productos
Objetivos
específicos Objetivos específicos
• La gerencia del proyecto tiene la responsabilidad de producir los componentes del proyecto (obras físicas, estudios las cooperaciones técnicas y la capacitación). Sin embargo otras personas tienen que utilizar los componentes para que se logre el propósito del proyecto.
• Son el contenido del contrato del proyecto. CEPAL • Son los productos que el proyecto puede garantizar que se van a
lograr como consecuencia de sus actividades. • Constituye un eslabón que une la situación perseguida con las
actividades que se pueden realizar. • Debe quedar claramente identificada la transversalidad del
enfoque de equidad de género, tanto en el lenguaje empleado (incluir a mujeres y hombres) como en el contenido de los objetivos que se redacten.
• Es propicio identificar con claridad los elementos de cambio que deseamos lograr, cada uno de los cuales puede expresarse en un objetivo específico lo más realista posible.
• Se pueden definir algunos objetivos específicos dirigidos a las mujeres, considerando las brechas entre géneros existentes, para asegurar de esta manera pasos firmes hacia la equidad.
• La cantidad de objetivos por formular, depende de la capacidad de actuación, los recursos del proyecto y la diversidad de las acciones por emprender. UICN
Actividades Actividades Estrategias de
ejecución. Metas / Acciones
• Son aquellas que el ejecutor tiene que llevar a cabo para producir cada componente e implican la utilización de los recursos.
• Es el punto de partida para el plan de ejecución. • Base para la elaboración del presupuesto. CEPAL • En este apartado se definen las estrategias o modos de trabajo del
proyecto. Responde al cómo se va a trabajar el proyecto, si va a desarrollarse en forma participativa, por medio de grupos locales de hombres y mujeres, entre otros. UICN
96
6. Bibliografía
Bibliografía general
Instituto Nacional de las Mujeres Elaboración de proyectos de desarrollo
social, Segunda Edición. México 2007.
Camacho Hugo, Cámara Luis, Cascante Rafael, Sainz Héctor, El Enfoque del
marco lógico: 10 casos prácticos, Cuaderno para la identificación y diseño
de proyectos de desarrollo, CIDEAL Acciones de Desarrollo y Cooperación,
Madrid 2001.
Ortegón Edgar, Pacheco Juan Francisco, Prieto Adriana, Metodología del marco
lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y
programas; Serie Manuales 42. Instituto Latinoamericano y del Caribe de
Planificación Económica y Social (ILPES), CEPAL, Santiago de Chile 2005.
versión electrónica PDF
González Gómez Lara, Planificación- Formulación y Seguimiento y
Evaluación de Proyectos de la Comisión Europea, Bilbao, Junio 2008,
documento PDF.
Alfaro, María Cecilia, Develando el género: elementos conceptuales básicos
para entender la equidad, Unión Mundial para la Naturaleza Fundación Arias
para la Paz y el Progreso Humano, San José, Costa Rica. Febrero 1999.
Bibliografía por capítulos
Capítulo 1. Elementos básicos a considerar para la elaboración de proyectos sociales con perspectiva de género
Agencia Alemana de Cooperación Internacional (GTZ). Enfoques participativos
sensibles a los aspectos de género en la cooperación técnica. Manual de
entrenamiento. Eschborn, Alemania 1996.
Aguilar Lorena, Briceño Gustavo, Valenciano Ilsie, Chacon Edgar, Quien
Busca...Encuentra: elaborando diagnósticos participativos con enfoque de
género. Unión Mundial para la Naturaleza Fundación Arias para la Paz y el
Progreso Humano, San José, Costa Rica. Febrero 1999.
Alfaro Quesada Cecilia, Mendoza De Sánchez Blanca y La REDNA de Guatemala.
Si lo organizamos lo logramos, planificación de proyectos desde la equidad.
Unión Mundial para la Naturaleza Fundación Arias para la Paz y el Progreso
Humano, San José, Costa Rica. Febrero 1999.
97
Federación Mujeres Progresistas, Madrid, España:
http://www.fmujeresprogresistas.org/participa8.htm
INEGI-NMUJERES, Mujeres y hombres 2009
INEGI-INMUJERES, Encuesta Nacional del Uso del Tiempo en:
www.inmujeres.gob.mx
Instituto Nacional de las Mujeres. Elaboración de proyectos de desarrollo social.
Segunda Edición. México 2007.
Morales Carmen, López P. Laura, De Pauli Liliana y otras Munícipes y
Municipalistas: algunos temas para reflexionar, Red Nacional de Mujeres
Munícipes, México D.F 2004.
Lagarde Marcela, La regulación social del género: el género como filtro de
poder. Consejo Nacional de Población, México 1994.
Lamas Marta, La perspectiva de género: una herramienta para construir
equidad entre mujeres y hombres, DIF, México 1997,
Lamas Marta, La perspectiva de género. La tarea, No 8
Capítulo 3. Matriz de Marco Lógico
Diálogos para el desarrollo y la equidad social, Elementos básicos para la elaboración
de Proyectos con perspectiva de género, presentación en power point.
Padilla Laura, Indicadores con enfoque de género, Instituto Griselda Álvarez, México
2010. Documento electrónico power point.
Capítulo 4. Monitoreo y evaluación
Rodríguez Guiselle, Meléndez Narda, Velázquez Emma, Fuentes Maria Cecilia,
Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y evaluación sensibles al
género. Serie: “Hacia la Equidad”, Unión Mundial para la Naturaleza UICN, Fundación
Arias Para la Paz y el Progreso Humano, INMUJERES, 2002.
Vélez Londoño Claudia, Planeación estratégica. Documento electrónico power point.
98
7. Caja de herramientas
Con la finalidad de facilitar reforzar el aprendizaje en este apartado se sugieren
algunos documentos y materiales que pueden ser de utilidad para la elaboración
de proyectos sociales con perspectiva de género, así mismo y para facilitar el
acceso a los mismos, se incluyen las direcciones electrónicas donde se podrán
consultar y /o descargar de manera gratuita.
Cabe señalar que todo el material aquí sugerido es de acceso público.
1. Manual para el uso de un lenguaje no sexista, Vegas Franco Paki, Pérez Cervera Julia, Bhattacharjea Suman, Vereda Themis, UNIFEM México 2006. Dirección para bajar el manual en formato electrónico http://defensamujeres.blogspot.com/
2. Serie hacia la equidad, Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza; contenido:
Módulo 1 Lo que comienza bien termina mejor; elaboración de propuesta con
enfoque de género.
Módulo 2 Quien busca encuentra; elaborando diagnósticos participativos con enfoque
de género.
Módulo 3 Si lo organizamos lo logramos; planificación de proyectos desde la equidad.
Módulo 4 Tomándole el pulso al género; sistemas de monitoreo y evaluación
sensibles a género.
Módulo 5 La unión hace el poder; procesos de participación y empoderamiento.
Módulo 6 Ojos que ven… corazones que sienten; indicadores de equidad.
Módulo 7 Candil en la calle… y luz en la casa: hacia una gestión y gerencia con
equidad.
Módulo 8 Compartiendo secretos; sistematizando desde la equidad.
Módulo 9 Develando el género; elementos conceptuales básicos para entender la
equidad.
Dirección para bajar los módulos en formato electrónico
http://www.generoyambiente.org/publicaciones.php?t=3&i&p=6
99
3. Serie Manuales CEPAL
Manual # 42 Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y
la evaluación de proyectos y programas.
Manual # 41 Manual para la evaluación de impacto de proyectos y programas
contra la pobreza.
Manual #39 Metodología general de identificación, preparación y evaluación de
proyectos de inversión pública.
Dirección para bajar los manuales en formato electrónico:
http://www.eclac.org/publicaciones/ (buscar en esta página la sección “Series de
la CEPAL”, de ahí dar clic en el link de Manuales, ahí encontrará los materiales
arriba referidos.)
4.- El Enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos, Cuaderno para la
identificación y diseño de proyectos de desarrollo, Camacho Hugo, Cámara
Luis, Cascante Rafael, Sainz Héctor, CIDEAL Acciones de Desarrollo y
Cooperación, 2001. Dirección para bajar el documento en formato
electrónico. http://preval.org/files/00423.pdf
5.- Elaboración de proyectos de desarrollo social con perspectiva de género,
INMUJERES, 2007 Dirección para bajar el documento en formato
electrónico:
http://cedoc.inmujeres.gob.mx/documentos_download/101176.pdf
