Přizpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky u vybraných studentů se specifickými...

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

Přizpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky u vybraných studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

Autor práce: Petra Halfarová Vedoucí práce: Mgr. Helena Mravcová

2013

UNIVERSITY OF OSTRAVA PEDAGOGICAL FACULTY

DEPARTMENT OF SPECIAL PEDAGOGY

The Adaptation of the Conditions of the Secondary School Leaving Exam of

Selected Students with Specific Educational Needs

THESIS

Author: Petra Halfarová

Supervisor: Mgr. Helena Mravcová

2013

ČESTNÉ PROHLÁŠENÍ

Já, níže podepsaný/á student/ka, tímto čestně prohlašuji, že text mnou odevzdané

závěrečné práce v písemné podobě i na CD nosiči je totožný s textem závěrečné práce

vloženým v databázi DIPL2.

V Ostravě, dne 10. 12. 2013

………………………………

podpis studenta/ky

ABSTRAKT

Bakalářská práce se zabývá problematikou nových státních maturitních zkoušek a

uzpůsobením podmínek maturitní zkoušky pro žáky se speciálními vzdělávacími

potřebami. Konkrétně se zabývá žáky se specifickými poruchami učení. Teoretická část

charakterizuje žáka se specifickými poruchami učení a věnuje se problematice těchto

adolescentů. Dále popisuje historii i současnou podobu maturitních zkoušek a konkrétní

uzpůsobení podmínek konání maturitní zkoušky pro žáky se speciálními vzdělávacími

potřebami. Praktická část se skládá ze šesti případových studií studentů se specifickými

poruchami učení, kteří v roce 2013 skládali maturitní zkoušku a měli přiznané uzpůsobení

podmínek.

Klíčová slova:

Speciální vzdělávací potřeby, specifické poruchy učení, adolescence, střední škola, nová

maturita, CERMAT, žák s přiznaným uzpůsobením podmínek maturitní zkoušky.

ABSTRACT

The bachelor’s thesis deals with the issue of new state secondary school leaving exams and

with the adaptation of the conditions of these exams for students with specific educational

needs. It specifically deals with students with specific learning disabilities. The theoretical

part characterizes a student with specific learning disabilities and explores the area of such

adolescent. Further, it describes the history and the current form of secondary school

leaving exams and the specific adaptation of the conditions of the exam for students with

specific educational needs. The practical part consists of six case studies of students with

specific learning disabilities who took the exams in 2013 and their conditions for taking the

exams were adapted.

Keywords:

Specific educational needs, specific learning disabilities, adolescence, secondary school,

new state secondary school leaving exams, CERMAT, a student granted with the

adaptation of the conditions of the secondary school leaving exam.

Děkuji Mgr. Heleně Mravcové za odborné vedení mé bakalářské práce a především za

trpělivost, vstřícný přístup, cenné rady a poznatky při jejím zpracování.

Dále bych ráda poděkovala svým studentům a kolegyním za jejich důvěru, ochotu a čas,

který mi věnovali.

Děkuji také své rodině a přátelům, kteří pro mě byli při zpracování velkou oporou.

Prohlašuji, že předložená práce je mým původním autorským dílem, které jsem

vypracoval/a samostatně. Veškerou literaturu a další zdroje, z nichž jsem při zpracování

čerpal/a, v práci řádně cituji a jsou uvedeny v seznamu použité literatury.

V Ostravě dne 10. 12. 2013

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

(podpis)

OBSAH

ÚVOD .................................................................................................................................. 10

1 ŽÁK SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI ................................ 11

1.1 Žák se specifickými poruchami učení ................................................................... 12

1.1.1 Dyslexie ......................................................................................................... 13

1.1.2 Dysgrafie ........................................................................................................ 14

1.1.3 Dysortografie ................................................................................................. 14

1.1.4 Dyskalkulie .................................................................................................... 15

1.1.5 Dyspinxie ....................................................................................................... 16

1.1.6 Dysmúzie ....................................................................................................... 17

1.1.7 Dyspraxie ....................................................................................................... 17

1.2 Žák se specifickými poruchami učení na střední škole ......................................... 17

1.2.1 Období adolescence ....................................................................................... 18

1.2.2 Specifika žáků se SPU na střední škole ......................................................... 19

1.2.3 Integrace žáka se SPU na střední škole ......................................................... 21

2 NOVÁ STÁTNÍ MATURITNÍ ZKOUŠKA ............................................................ 23

2.1 Historie maturitní zkoušky v českých zemích ...................................................... 23

2.1.1 Proč standardizovaná zkouška? ..................................................................... 25

2.1.2 CERMAT ....................................................................................................... 25

2.2 Současná podoba státní maturitní zkoušky ........................................................... 26

2.2.1 Školní rok 2010/2011 ..................................................................................... 27

2.2.2 Školní rok 2011/2012 ..................................................................................... 28

2.2.3 Školní rok 2012/2013 ..................................................................................... 29

2.3 Státní maturitní zkouška z českého jazyka a literatury ......................................... 30

2.4 Státní maturitní zkouška z cizího jazyka ............................................................... 32

2.5 Státní maturitní zkouška z matematiky ................................................................. 35

3 ŽÁK S PŘIZNANÝM UZPŮSOBENÍM PODMÍNEK MATURITNÍ ZKOUŠKY

36

3.1 Koncepce maturitní zkoušky pro žáky s PUP MZ ................................................ 37

3.2 Kategorizace žáků s přiznaným uzpůsobením podmínek maturitní zkoušky ....... 38

3.3 Kategorie specifické poruchy učení a ostatní ........................................................ 40

3.3.1 Uzpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky ............................................ 41

4 PŘIZPŮSOBENÍ PODMÍNEK STÁTNÍ MATURITNÍ ZKOUŠKY U

VYBRANÝCH STUDENTŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI 44

4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle a dílčích úkolů ...................................... 44

4.2 Metodologie výzkumu .......................................................................................... 46

4.3 Charakteristika zařízení a výzkumného vzorku .................................................... 47

4.4 Vlastní výzkum a jeho zpracování ........................................................................ 48

4.4.1 Kazuistika Matěj ............................................................................................ 50

4.4.2 Kazuistika Simona ......................................................................................... 55

4.4.3 Kazuistika David ............................................................................................ 60

4.4.4 Kazuistika Veronika ...................................................................................... 65

4.4.5 Kazuistika Jakub ............................................................................................ 70

4.4.6 Kazuistika Karolína ....................................................................................... 75

4.5 Výsledky výzkumu................................................................................................ 78

4.6 Shrnutí praktické části ........................................................................................... 88

ZÁVĚR ............................................................................................................................... 91

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .............................................................................. 92

SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ .............................................................................. 95

SEZNAM TABULEK ........................................................................................................ 96

SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................ 96

10

ÚVOD

Nová maturitní zkouška je v současnosti často skloňovaným pojmem. I přesto, že se

připravuje již čtvrtý ročník standardizovaných zkoušek, vyvstává kolem nové podoby

maturitních zkoušek řada otazníků. Důležitou částí nové maturitní zkoušky je i tzv.

maturita bez handicapu, která by měla zajistit studentům se speciálními vzdělávacími

potřebami rovné podmínky při konání této zkoušky.

Ve své bakalářské práci se zabývám právě problematikou uzpůsobení podmínek maturitní

zkoušky u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V teoretické části, která je

rozdělena na tři kapitoly, nejdříve popisuji žáka se speciálními vzdělávacími potřebami,

podrobněji je rozpracováno téma věnující se žákům se specifickými poruchami učení.

Druhá kapitola pojednává o nové maturitní zkoušce. Zahrnuje stručnou historii maturitní

zkoušky v českých zemích, zmiňuje se o funkci organizace CERMAT a podrobněji

rozpracovává rozdíly mezi jednotlivými roky, kdy se nová maturitní zkouška konala. Dále

popisuje, z čeho konkrétně se skládá zkouška z českého jazyka a literatury, cizích jazyků a

matematiky. Poslední kapitola teoretické části pojednává o nové koncepci maturitní

zkoušky pro žáky s přiznaným uzpůsobením maturitní zkoušky.

Hlavním cílem této práce je popsat, jak subjektivně prožívali období maturitní zkoušky

studenti oboru Oční technik bez zdravotní způsobilosti, kteří studovali na střední škole, kde

vyučuji anglický jazyk. Všem studentům byla diagnostikována některá z forem

specifických poruch učení nebo jejich kombinace. Hlavní cíl práce je rozpracován do pěti

dílčích úkolů.

Toto téma jsem si vybrala proto, že problematika nové maturity a specifických poruch

učení se mě těsně dotýká – v téměř každé třídě, ve které vyučuji, jsou studenti

s diagnostikovanými poruchami učení. Zároveň jsem certifikovaným hodnotitelem ústní

části maturitních zkoušek v anglickém jazyce, a to i pro studenty s přiznaným

uzpůsobením maturitní zkoušky.

11

1 ŽÁK SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

„Kdo se jako člověk narodil, má být jako člověk vzděláván.“

J. A. Komenský

Od pradávna se v naší společnosti vyskytují jedinci, kteří se narodili s určitým postižením,

nebo kteří postižení v důsledku nemoci či úrazu získali. Postoje k těmto osobám byly

v minulosti různé. V období nejstarších civilizací se jednalo o represivní přístup, což

znamenalo zbavování se nemocných či jakkoliv postižených členů společnosti (např. ve

starověké Spartě) nebo se vůči takovýmto lidem přijímala tvrdá represivní opatření, jako

např. zotročování či zneužívání. S nástupem křesťanství a zakládáním řeholních řádů se

přístup k handicapovaným lidem měnil. Hovoří se o charitativním přístupu, který se

vyznačoval zakládáním klášterních špitálů, hospiců apod. V novověku, který je

charakterizován mj. celkovým rozvojem vědeckého poznání, se začala rozvíjet programová

péče o osoby s postižením. (Slowik, 2007, s. 12 – 13).

Na přelomu 19. a 20. století se léčba začala propojovat s výchovou a vzděláváním,

mluvíme o tzv. rehabilitačním přístupu. Negativa tohoto pojetí spočívala především

v institucionalizaci péče o postižené. Ve druhé polovině 20. století se u nás vinou

totalitního režimu handicapovaní segregovali mimo intaktní společnost. Změna u nás

nastala až v 90. letech minulého století, kdy se začal uplatňovat preventivně-integrační

přístup (Slowik, 2007, s. 13 – 14).

V současnosti se prosazuje trend inkluzivního přístupu, tzn. začleňování osob se

zdravotním postižením do běžné společnosti (Slowik, 2007, s. 14).

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je vymezeno v Zákoně č.

561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(dále jen Školský zákon). Žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba:

12

se zdravotním postižením – mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení,

vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení

nebo chování,

se zdravotním znevýhodněním - zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo

lehčí zdravotní poruchy, které vedou k poruchám učení a chování, a které vyžadují

zohlednění při vzdělávání,

se sociálním znevýhodněním - rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním

postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy; nařízená ústavní výchova nebo

uložená ochranná výchova; postavení azylanta, osoby požívající doplňkové

ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České

republiky podle zvláštního právního předpisu. (§16, Zákon č. 561/2004 Sb.)

Zákon dále upravuje především práva dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími

potřebami. Pro účely této práce se dále budu věnovat především studentům se specifickými

poruchami učení.

1.1 Žák se specifickými poruchami učení

Specifické poruchy učení jsou souborným názvem pro dyslexii, dyskalkulii, dysgrafii,

dysortografii, dysmúzii, dyspinxii a vývojovou dysfázii. Existuje mnoho definicí

specifických poruch učení. Za jednu z nejčastěji uváděných považuje Bartoňová

(Bartoňová, 2012, s. 24) definici Matějčka: „Poruchy učení jsou souhrnným označením

různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání

dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování,

počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci

centrálního nervového systému. I když se porucha může vyskytnout souběžně s jinými

formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální

poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (jako např. kulturní zvláštnosti,

nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem

takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“ (Matějček, 1995 in Bartoňová, 2012, s. 24)

Pokorná uvádí ve své publikaci tuto definici: „Specifické poruchy učení znamenají

poruchu v jednom nebo více základních psychických procesech, zahrnujících porozumění

nebo používání jazyka, mluveného nebo psaného, která se může projevit v nedokonalé

13

schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo provádět matematické výpočty.

Termín zahrnuje takové podmínky, jako jsou percepční nedostatky, mozková poranění,

lehké mozkové dysfunkce, dyslexie a vývojová afázie. Termín nezahrnuje jedince

s problémy v učení, které jsou primárně důsledkem zrakového, sluchového nebo

motorického handicapu, mentální retardace, emočního narušení nebo kulturně či

ekonomicky znevýhodněného prostředí.“ (Spear-Swerling, 1999 in Pokorná, 2010, s. 18)

V českém prostředí se setkáváme i s různým názvoslovím. Někteří odborníci uvádějí

termín specifické poruchy učení a jiní zase specifické vývojové poruchy učení. Výrazem

„vývojové“ se míní povaha poruchy a dítě k ní teprve vývojem dospívá, i když porucha

vzniká bezpochyby dříve a projevuje se teprve za určitých podmínek.

Specifické poruchy učení se nejvýrazněji projevují v době školní docházky, ale i

v předškolním věku a v dospělosti.

1.1.1 Dyslexie

Dyslexie je specifická porucha čtení, která se projevuje v osvojování čtenářských

dovedností. Bartoňová uvádí, že se jedná o „neschopnost naučit se číst běžnými výukovými

metodami.“ (Bartoňová, 2012, s. 29) Zelinková hovoří o postižení základních znaků

čtenářského výkonu – rychlosti, chybovosti, technice čtení a porozumění:

rychlost – žákovi čtení trvá dlouho – má problémy s rozpoznáním jednotlivých

písmen a hláskuje je, dlouze slabikuje nebo nastává problém opačný – dítě čte příliš

rychle, zbrkle, nestíhá všechna písmena přečíst a tak si slova domýšlí;

chybovost – žáci mají problémy v rozlišování písmen, která jsou si tvarově

podobná (b-d-p) nebo zvukově podobná (t-d) či se může jednat i o písmena, která si

nejsou podobná;

technika čtení – riziko tzv. „dvojího čtení“ – dítě si pro sebe v duchu slovo

hláskuje a teprve poté jej vyřkne nahlas;

14

porozumění – jak dobře porozumí žáci psanému textu je dáno tím, jak rychle a

pohotově jsou schopni rozlišit jednotlivá písmena, jak dobře jsou schopni z písmen

složit slovo (syntéza) a zda dovedou pochopit význam slova.

Zelinková dále uvádí, že „uvedené znaky čtenářského výkonu mohou být postiženy

různě z hlediska intenzity a v různých kombinacích.“ (Zelinková, 2009, s. 41 – 42)

1.1.2 Dysgrafie

Dysgrafie je specifická porucha psaní, která se týká grafického projevu psaní. Psaní je pro

žáka s dysgrafií natolik náročný proces, že má problémy koncentrovat se na gramatickou a

obsahovou stránku svého písemného projevu. Swierkoszová uvádí, že se jedná především

o deficity „v oblasti hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinace, zrakové a pohybové

paměti, pozornosti, prostorové orientace… poruchy koordinace systémů, které zajišťují

převod foném – grafém, v psaní psací – tiskací písmeno a v organizaci smyslových dat.“

(Swierkoszová, 2008, s. 83)

V praxi se dysgrafie projevuje v těchto oblastech:

Žák má problémy se zapamatováním si tvarů písmen, dělá mu potíže nápodoba

písmen, písmena si pomalu vybavuje – i ve vyšších ročnících.

Písmo je moc velké nebo naopak malé, dá se jen těžko přečíst.

Písemný projev působí neupraveným a neuspořádaným dojmem, v textu je často

škrtáno či přepisováno.

Tempo psaní je příliš pomalé.

1.1.3 Dysortografie

Dysortografie je specifická porucha pravopisu. Dle Swierkoszové se až u 80 % vyskytuje

současně s dyslexií (Swierkoszová, 2010, s. 84). Porucha se netýká celého okruhu

gramatiky jazyka, ale jedná se o specifické dysortografické chyby, mezi které patří:

Záměny písmen, která jsou si tvarově podobná.

Neschopnost správně vyznačovat délku samohlásek.

15

Problémy v rozlišování hlásek či slabik, které jsou si artikulačně nebo zvukově

blízké, např. sykavky nebo měkké a tvrdé slabiky.

Vynechávání písmen nebo slabik.

Přidávání písmen nebo slabik.

Přesmykování písmen nebo slabik.

Problémy s rozlišováním hranice slov ve větách – žák např. napíše dvě slova jako

jedno.

Swierkoszová dodává, že u žáků se dá pozorovat „zjevná resistence vůči běžným

pedagogickým opatřením“ (Swierkoszová, 2010, s. 84). Bartoňová hovoří o reedukační

péči: „Při uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání

potřebuje více času než ostatní žáci“ (Bartoňová, 2012, s. 32 -33).

1.1.4 Dyskalkulie

Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Jedná se o narušení

schopnosti zvládat základní početní úkony. Existuje několik typů dyskalkulií, protože

příznaky dyskalkulie jsou různorodé.

Odborníci ve svých publikacích často zmiňují dělení dyskalkulie podle Košče.

Praktognostická dyskalkulie – dítě má problémy s praktickou matematickou

manipulací – s faktickými předměty (př. kostky) nebo nakreslenými symboly, tzn.,

že mu činí problémy přidávat či ubírat množství, porovnávat počty. Obtíže má i

v seřazování předmětů podle velikosti. Nechápe pojem číslo. Problémy se mohou

objevit i při obkreslování figur.

Verbální dyskalkulie – jedná se o problémy při označování množství a počtu

předmětů, operačních znaků a matematických úkonů. Dítě má potíže při

odpočítávání vzestupné i sestupné číselné řady, při určování sudých a lichých čísel

a nedokáže určit hodnotu napsaného čísla či počet ukazovaných předmětů.

16

Lexická dyskalkulie – problémy ve čtení čísel, číslic např. římských, problémy se

objevují i při čtení vícemístných čísel zvláště pokud jsou uprostřed nuly, místo

celého čísla čte číslice odděleně, nezvládá přečíst operační symboly. Košč tento typ

nazývá „numerická dyslexie“ (Košč in Zelinková, 2009, s. 44)

Grafická dyskalkulie – jedná se o narušenou schopnost psát numerické znaky.

Dítě není schopno zapsat čísla podle diktátu, píše je v opačném pořadí, nezvládá

zapsat příslušný počet nul, číslice mohou být neúměrně velké, písemný projev

nepůsobí úhledným dojmem. Má problémy při rýsování i velmi jednoduchých

obrazců. Košč tento typ pojmenoval „numerická dysgrafie“ (Košč in Zelinková,

2009, s. 45).

Operační dyskalkulie – žáci mají problémy při provádění matematických operací

– sčítání, odčítání, násobení, dělení. I velmi snadné úlohy řeší písemně, při

kombinovaných úlohách jim činí potíže zapamatovat si dílčí výsledky. Tato

porucha se projevuje především ve vyšších ročnících, kdy se předpokládá, že

základní početní úkony už budou zautomatizovány.

Ideognostická dyskalkulie – jedná se o poruchu v chápání matematických pojmů a

vztahů mezi nimi. Žákům dělá potíže chápat číslo jako pojem. Zvládnou napsat i

přečíst číslo, ale už si neuvědomí další vztahy (např. 6 je násobek dvojky a trojky,

nebo polovina z dvanácti). Žáci s velmi těžkým stupněm tohoto typu dyskalkulie

nejsou schopni odpočítávat z hlavy po jedné od daného čísla. Obtíže jim činí i

zpracování slovních úloh.

1.1.5 Dyspinxie

Dyspinxie je specifická porucha kreslení. Jedná se o české specifikum, v zahraniční

literatuře se tento termín nevyskytuje. Tato porucha se vyznačuje především nízkou úrovní

kresby. Práce s tužkou je neobratná, tahy jsou tvrdé, často křečovité. Dítě má problémy

s perspektivou a nedovede ji převést na papír. Špatně se orientuje i na ploše.

17

1.1.6 Dysmúzie

Dysmúzie je specifická porucha hudebních schopností, opět se vyskytuje pouze v české

literatuře. Narušena je schopnost vnímat a reprodukovat hudbu a rytmus. Kremličková a

Novotná uvádí dva typy dysmúzií:

Expresivní dysmúzie – dítě není schopno reprodukovat i velmi známou melodii.

Totální dysmúzie – dítě postrádá hudební smysl jako takový – není schopno hudbu

identifikovat či zapamatovat – nechápe ji (Kremličková, Novotná, 1997 in

Swierkoszová, 2010, s. 88).

1.1.7 Dyspraxie

Dyspraxie je specifická porucha motorické obratnosti. Dle 10. revize Mezinárodní

klasifikace nemocí (MKN – 10) je nazývána „specifická vývojová porucha motorické

funkce“ (Bartoňová, 2012, s. 35). Děti s dyspraxií bývají neobratné, těžkopádné,

neupravené, mají problémy s některými běžnými denními činnostmi, jako např. zapínání

knoflíků či zavazování tkaniček. Swierkoszová dále upozorňuje, že tyto projevy bývají

často zaměňovány za nekázeň či lajdáctví a dodává, že „specifická vývojová porucha

motorické funkce se podílí na utváření celkové charakteristiky chování.“ (Swierkoszová,

2010, s. 89).

1.2 Žák se specifickými poruchami učení na střední škole

Naprostá většina publikací věnující se tematice specifických poruch učení se zabývá žáky

základních škol. Je to pochopitelné, jedná se o poruchy školních dovedností, které se

nejvýrazněji projevují právě v období povinné školní docházky. Odborná literatura týkající

se žáků se SPU na středních školách je oproti literatuře týkající se základního vzdělávání

poněkud upozaděna. Přesto by si toto téma zasloužilo větší pozornost, protože právě

období adolescence patří mezi jedno z nejdůležitějších v životě člověka.

18

V následující kapitole se v krátkosti pokusím shrnout období dospívajících

z psychologického hlediska, poté se budu věnovat popisu obtíží žáka se SPU na střední

škole. Dotknu se také problematiky integrace a tvorby individuálního vzdělávacího

programu.

1.2.1 Období adolescence

Dnešní studenti středních škol nastupují do prvních ročníku většinou ve věku patnácti let.

Tento životní úsek se z hlediska vývojové psychologie řadí k období adolescence, začíná

okolo 15 let a trvá zhruba do 22 let (Langmeier, Krejčířová, 2011, s. 143). Toto období

není tak bouřlivé jako puberta, která adolescenci předchází, přesto se však nejedná o

období nekomplikované.

Dokončuje se tělesný vývoj, jedinci pohlavně dozrávají, často dochází k prvnímu

pohlavnímu styku. Dalším důležitým momentem je ukončení přípravy na zaměstnání – to

se týká těch dospívajících, kteří nepokračují ve studiu na vysoké či vyšší odborné škole.

Nástup do zaměstnání je spojen s finanční nezávislostí a odpoutáním se od rodičů.

V současné době si však mnoho mladých touží dobu dospívání prodloužit, Čáp a Mareš ve

své publikaci uvádějí: „Mladistvý se snaží jakoby zpomalit, zastavit vývoj, zdržet se ještě

nějakou dobu v období mládí, nedospělosti (viz též časté přání prodloužit si dobu studia,

ještě cestovat, „užít volnosti“ předtím, než nastoupí do zaměstnání, uzavře sňatek apod.)“

(Čáp, Mareš, 2007, s. 236). E. H. Erikson tuto dobu vyjadřuje termínem „psychosociální

moratorium“ (Erikson in Vágnerová, 2012, s. 371). Moratoriem se rozumí potřeba odložit

příliš závazné rozhodnutí.

Dospívající se snaží najít si svou vlastní identitu. Z tohoto důvodu často experimentují,

touží se od dospělých odlišit stylem oblékání, svými názory, kulturou. Ve svých názorech

bývají často radikální, nekompromisní. Ke svému zevnějšku přistupují značně

sebekriticky, bývají nespokojeni se svým vzhledem. Mění se i okruh a hloubka jejích

zájmů. Mladí velmi často sportují, zajímají se o kulturu – hudbu, divadlo, filmy, nezřídka

se sami pokoušejí o tvorbu. Vrstevnická skupina je pro dospívající stále velmi důležitá,

Vágnerová k tomu však poznamenává: „Rozvíjejí se zde symetrické vztahy typu přátelství a

prvních trvalejších partnerství, skupinové vztahy naopak postupně ztrácejí svůj vliv a

osobní význam. Starší adolescence je fází ústupu od důrazu na skupinovou identitu, nyní je

důležitější individuální vymezení“ (Vágnerová, 2012, s. 398).

19

1.2.2 Specifika žáků se SPU na střední škole

Nástup na střední školu je důležitým mezníkem v životě všech žáků, nejen těch se SPU.

Žáci se musejí vyrovnat mnohdy se zcela jiným přístupem kantorů, jsou na ně kladeny

mnohem větší nároky než na škole základní, doma se předpokládá, že se již budou učit

samostatně.

Žáci se SPU se na střední škole potýkají i s dalšími problémy. Vzhledem ke způsobu

výuky (důraz na samostatnost, rychlost zpracovávat zadané úkoly, rychlost osvojení učiva)

se žáci se SPU mohou zdát kantorům málo přičinliví, lajdáčtí či málo pracovití. Mají

problémy s organizací času, což se nejvýrazněji projevuje při psaní slohových útvarů

v časovém limitu. Bartoňová ve své publikaci píše: „Nejčastěji uváděným problémem

středoškoláků se SPU je pomalejší tempo a nedostatky v písemném projevu“ (Bartoňová,

2012, s. 174). Specifické poruchy učení mohou také negativně ovlivnit přístup ke čtení.

Pokud studenti nečtou, snižuje se jejich slovní zásoba a klesá přísun informací. Dále mají

studenti často obtíže s koncentrací, bývají neklidní a impulzivní, podávají nevyrovnané

výkony.

Poruchy SPU však nezasahují jen do školních dovedností. Jedinci se SPU mívají často

sníženou krátkodobou paměť, deficity ve fonologickém zpracovávání informací a potíže s

koordinací ruky a oka. Špatně se orientují v prostoru a čase, jejich schopnost uspořádat si

věci, události a myšlenky, je nedokonalá. To se v běžném životě projevuje tak, že osoby se

SPU mají problémy zapamatovat si např. pokyny, které od někoho dostanou. Svěřené

úkoly mají tito lidé tendenci řešit chaoticky, komplikovaným způsobem. Rozhodnutí činí

impulzivně, bez předešlého posouzení situace. Dělá jim obtíže se koncentrovat, proto mají

problémy déle sledovat např. přednášku. Špatně snášejí, pokud mají pracovat ve spěchu

(Pokorná, 2010, s. 186).

Nedostatky ve fonologickém zpracovávání se projevují kupříkladu při osvojování si cizího

jazyka. Jedinci se SPU zvládnou číst text či se učit slovní zásobu, velkým problémem je

však porozumění poslechu. (Pokorná, 2010, s. 187)

Krátkodobá, neboli pracovní paměť je velmi důležitá mentální činnost. Používáme ji pro

mnoho každodenních úkolů – ať už se jedná o čtení (musíme si zapamatovat všechna slova

20

věty, dokud ji nedočteme, abychom byli schopni pochopit smysl věty), sčítání (krátkodobě

si musíme zapamatovat sčítaná čísla), zápisy z přednášek (posloucháme přednášejícího,

zapisujeme si poznámky, vytváříme otázky, které nás napadají) či vaření podle receptu (je

nutné zapamatovat si kvantitu a pořadí přísad). Pokud mají jedinci se SPU narušenou

pracovní paměť, je logické, že jim tento deficit způsobuje mnoho obtíží v každodenním

životě (Pokorná, 2010, s. 187 – 188).

Pokorná ve své monografii (2010) dále uvádí, že mezi další obtíže osob se SPU patří

nedostatečná schopnost pracovat s pořadím (tzv. sequencing). Jedná se o „dovednost, která

je zahrnutá v mnohých kognitivních úkolech, zvlášť důležitá je však při čtení a psaní. Je

zapotřebí například při vizuální analýze písmen ve slově a při uspořádání zvuků, kterými

se písmena vyjadřují. Hraje významnou roli při čtení rozsáhlejšího textu i při porozumění.

Jde o pořadí slov ve větě, pořadí vět v odstavci. Pořadí je významné při sledování

myšlenky pisatele. Všechny tyto činnosti probíhají postupně“ (Pokorná, 2010, s. 188)

Pokud mají jedinci se SPU narušenu tuto schopnost, pak se v běžném životě potýkají

s problémy např. při zařazování dokumentů podle určitého systému, vyhledávání hesel ve

slovnících, plnění pokynů v odpovídajícím pořadí, plánování denního programu či delšího

časového úseku (Pokorná, 2010, s. 188).

Pokud mají jedinci se SPU narušenou krátkodobou paměť a schopnost pracovat s pořadím,

vznikají obtíže v organizačních dovednostech. Tzn., že tito lidé mají sníženou schopnost

organizace – nedostaví se na naplánovaná setkání, protože zapomenou, že nějaké mají

nebo se na schůzku dostaví pozdě, protože dobře neodhadli čas, který jim zabere cesta na

místo setkání nebo příprava před odchodem. Je možné, že přijdou někam jinam, jelikož si

zaměňují názvy – např. ulice Děvínská a Devonská. Obtížně si udržují pořádek na svém

pracovním stole, často ztrácejí věci, na schůzku přijdou bez příslušných dokumentů.

(Pokorná, 2010, s. 189)

Dalším z důsledků specifických poruch učení v adolescentním věku může být i vnímání

vlastního sebepojetí. Dospívající posuzují sami sebe na základě vlastních úspěchů či

neúspěchů a podle toho, jak jsou hodnoceni ostatními lidmi. Negativní kritika vede

k negativním pocitům, které mohou vyústit až v pocity méněcennosti (Matějček in

Bartoňová, 2012, s. 176). Pokorná dodává: „Protože školní výkony a vzdělání jsou v naší

společnosti hodnoceny významně, mají obtíže ve školních výkonech nemalý vliv i na

21

sebepojetí dospělého jedince“ (Pokorná, 2010, s. 190). Udává také, že: „Nízké

sebehodnocení vede ke ztrátě motivace k jakékoli změně“ (Pokorná, 2010, s. 190). Důležité

je tedy při nápravě nejen překonávat obtíže ve školních výkonech, ale také zvyšovat

sebepojetí klienta (Pokorná, 2010, s. 191).

Pokud si uvědomíme, s kolika různými potížemi se studenti se SPU potýkají, je zjevné, že

potřebují pomoc nejen speciálního pedagoga během školní docházky, ale také jisté

uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky, aby byly tyto deficity

vykompenzovány. O konkrétních uzpůsobeních maturitní zkoušky pojednává třetí kapitola

této práce.

1.2.3 Integrace žáka se SPU na střední škole

Integrace je jedním ze způsobů začlenění žáků se specifickými poruchami učení do

hlavního vzdělávacího proudu. Integrace může být realizována zařazením žáka do běžné

třídy základní nebo střední školy, na základních školách však fungují také tzv. dyslektické

třídy, kde se vzdělávají děti se SPU. Jesenský definuje integraci následujícím způsobem:

„Podstatou integrace je společný život, společné učení handicapovaných a běžné

populace. Nejde o splynutí obou skupin nebo pouhé přizpůsobení postižených. Cílem je

soužití a vzájemné respektování“ (Jesenský in Zelinková, 2009, s. 14).

Na středních školách se žáci se SPU nejčastěji integrují formou individuální integrace do

běžných tříd. Na základě zprávy z pedagogicko-psychologické poradny a spolupráce týmu

lidí je pro ně vypracován individuální vzdělávací program. Zelinková uvádí: „Individuální

vzdělávací program je závazný pracovní materiál sloužící všem, kdo se podílejí na výchově

a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem,

pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými

zástupci), pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálně-

pedagogického centra“ (Zelinková in Kaprálek, Bělecký, 2004, s. 17)

Individuální vzdělávací program (IVP) by měl obsahovat:

základní údaje o žákovi (jméno, příjmení, datum narození, školu, ročník);

22

závěr z vyšetření PPP nebo SPC (diagnóza, projevy poruchy, vybraný způsob

reedukace, jméno pracovníka provádějícího reedukaci, jak často bude žák docházet

na kontroly, jméno odborného pracovníka, který bude poskytovat konzultace

týkající se reedukace;

projevy žáka ve školním prostředí s ohledem na svou poruchu;

doba, na kterou je IVP vystaven;

základní vzdělávací cíle;

základní reedukační cíle;

metody hodnocení, klasifikace a tolerance žáka;

seznam speciálních pomůcek, které bude žák využívat;

jak se budou rodiče podílet na realizaci IVP;

jak se bude žák podílet na realizaci IVP (Michalová, 2004, s. 37).

Obecně by se měl IVP sestavovat pro jeden školní rok. Na závěr školního roku by měla

proběhnout schůzka všech účastníků programu a realizace programu by se měla

vyhodnotit. Hodnocení může být provedeno dvěma způsoby:

objektivně: didaktické testy, ověření výsledků reedukace nezávislým odborníkem;

subjektivně: zhodnocením situace vyučujícími, rodiči nebo žákem (Michalová,

2004, s. 37 – 38).

23

2 NOVÁ STÁTNÍ MATURITNÍ ZKOUŠKA

Slovo „maturita“ pochází z latinského „maturitas“, což znamená zralost. V dnešní době se

jím označuje závěrečná zkouška na střední škole. Standardizované zkoušky na střední

škole se na českém území objevují již od 19. století. Podrobně se historií maturitní zkoušky

budu zabývat v následující podkapitole, zmíním se také o funkci organizace CERMAT,

jako tvůrce a organizátora nové státní maturitní zkoušky.

Dále se budu věnovat rozdílům v koncepci maturitní zkoušky v jednotlivých letech, které

jsou doplněny o statistiky počtu maturujících studentů, které mi poskytla organizace

CERMAT. Poté popíši, z čeho konkrétně se skládají povinné maturitní zkoušky - český

jazyk a literatura, cizí jazyk a matematika.

Pro lepší orientaci v textu uvádím vysvětlení zkratek, které jsou v následující kapitole

použity, úplný výčet se nalézá na str. 95.

CERMAT – Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání;

CJ – cizí jazyk;

ČJL – český jazyk a literatura;

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy;

MZ – maturitní zkouška;

RVP – rámcový vzdělávací program;

ŠVP – školní vzdělávací program.

2.1 Historie maturitní zkoušky v českých zemích

Historie standardizovaných zkoušek na středních školách v českých zemích spadá již do

roku 1849, kdy díky tzv. Exner-Bonitzově reformě pronikl tento typ zkoušek i na naše

území. Zkoušky měly jinou podobu než ty dnešní, byly velmi obtížné a fungovaly

především jako podklady pro přijetí na některé druhy fakult. O dvacet let později se

uzákonily závěrečné zkoušky i pro tzv. reálky (školy zaměřené na přírodovědné obory).

Na začátku 20. století, v roce 1908 se tehdejší ministr kultu a vyučování, Gustav Marchet,

zasadil o rovnocennost závěrečných zkoušek na všech školách. Snížil také náročnost

24

ústních zkoušek, což vedlo k tomu, že vysoké školy začalo zajímat, z jakých středních škol

se uchazeči hlásí.

Další důležitá reforma přišla v roce 1931, kdy se zásluhou pedagoga Václava Příhody

začalo na německých školách maturovat z českého jazyka a naopak na českých školách

z jazyka německého. Změna nastala po vzniku Protektorátu Čechy a Morava, kdy školská

agenda přešla pod správu Říše. Předsedové komisí, kteří měli při zkoušení hlavní slovo,

dostali nakázáno, že 20 % maturantů nesmí u zkoušky uspět. Po roce 1943 byli studenti

z některých předmětů zkoušeni německy.

Po roce 1948 hodnota maturitní zkoušky klesla, především díky snížení obtížnosti a také

kvůli tomu, že přijetí na VŠ ovlivňovala politická příslušnost, spíše než výsledek závěrečné

zkoušky. Povinně se maturovalo z českého a ruského jazyka, další dva předměty byly

volitelné.

Další modifikace přišla se změnou režimu v roce 1989. Povinně se začalo maturovat pouze

z českého jazyka a literatury a na odborných školách se zavedla praktická maturitní

zkouška. První zmínky o konání jakési standardizované zkoušky se objevily v polovině

devadesátých let, zčásti i díky návrhu organizace OECD (Organizace pro hospodářskou

spolupráci a rozvoj), které je Česká republika od roku 1995 členem. V letech 1997 – 2000

probíhaly odborné debaty na toto téma a výsledkem tohoto snažení byl první model nové

maturity. Jeho pilotáž pod názvem „Sonda MATURANT“ proběhla v roce 1997.

Kodifikace státní maturity proběhla až v roce 2004. Původní plán spuštění státních maturit

ve školním roce 2007/2008 se však nenaplnil, podoba maturitních zkoušek byla odlišná od

těch, které se plánovaly v letech 1998 – 2000 a které byly v roce 2004 odsouhlaseny.

V roce 2007 vešla v platnost další novela školského zákona, která stanovila začátek nových

maturit na rok 2010. Následovala další dlouhodobá odborná diskuze a v roce 2008, kdy byl

školní zákon opět novelizován, se uzákonil nový model státní maturity. Stanovily se dvě

úrovně obtížnosti (základní a vyšší) a bylo schváleno komplexní pojetí zkoušky z českého

jazyka a literatury a z cizího jazyka. Nicméně ani ve školním roce 2009/2010 se ostrá verze

maturitních zkoušek nekonala. Ostrá verze přišla až v následujícím školním roce a na

podzim 2010 proběhla ještě tzv. Maturitní generálka, která byla zaměřena především na

organizační a technické zabezpečení průběhu maturit (CERMAT, Maturitní zpravodaj č.

13 a 14, www.novamaturita.cz, k 18. 11. 2013). O konkrétních podobách maturitní

zkoušky v letech 2011 – 2013 budu hovořit v podkapitolách 2.2.1 – 2.2.3.

25

2.1.1 Proč standardizovaná zkouška?

Důvodů proč přejít na standardizované ukončování středního vzdělávání bylo hned

několik. Než se přikročilo k tzv. novým maturitám, všechny střední školy si maturitní

zkoušku organizovaly samy a výsledky nebyly tudíž objektivní. Kupříkladu „dvojka“

z matematiky na maturitním vysvědčení mohla znamenat školu od školy něco jiného,

každá škola měla své vlastní požadavky a nároky na studenty. Proto také přestaly některé

vysoké školy přihlížet k výsledkům maturitní zkoušky. Zaměstnavatele také příliš

nezajímaly výsledky maturitního vysvědčení, spíše jen certifikát sám. Ani při hledání

zaměstnání v zahraničí nemělo maturitní vysvědčení valnou váhu. Tvůrci nové maturitní

zkoušky usilovali především o změnu v těchto ohledech:

objektivnost;

srovnatelnost;

užitečnost.

Přáli si maturitní zkoušce navrátit její prestiž a využitelnost pro vysoké školy a potenciální

zaměstnavatele a zároveň usilovali o přiblížení se evropskému trendu konání státních

maturitních zkoušek (CERMAT, Maturitní zpravodaj č. 6, www.novamaturita.cz, k 7. 12.

2013).

2.1.2 CERMAT

Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT) bylo zřízeno Ministerstvem

školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2006 jako organizační složka státu. Jeho činnost je

ukotvena ve školském zákoně (561/2004 Sb. § 80). „Od roku 2009 je CERMAT v souladu s

ustanovením § 80 odst. 2 a § 169 a školského zákona č. 561/2004 Sb. a § 54 odst. 2 zákona

č. 219/2000 Sb., o majetku České republiky a jejím vystupování v právních vztazích státní

příspěvkovou organizací řízenou Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy“

(CERMAT, www.cermat.cz, k 17. 11. 2013).

Mezi hlavní činnosti organizace CERMAT patří:

26

a) příprava katalogů a zadání zkoušek společné části maturitní zkoušky,

b) zajištění výroby zadání zkoušek spol. částí MZ a jejich distribuci do škol,

c) označení zadání zkoušek spol. části MZ nebo jejich částí za informace veřejně

nepřístupné,

d) zajištění zpracování a centrálního vyhodnocení výsledků zkoušek spol. části MZ,

s výjimkou dílčích zkoušek konaných formou písemné práce a formou ústní,

e) zajištění odborné přípravy pedagogických pracovníků určených ředitelem školy

k odborné přípravě pro výkon funkce zadavatele, komisaře nebo hodnotitele,

f) zajištění konání zkoušek ověřujících znalost právních předpisů upravujících

organizaci, obsah a průběh MZ,

g) vydávání pedagogickým pracovníkům, kteří úspěšně vykonali zkoušku podle

písmene f), osvědčení o způsobilosti k výkonu funkce zadavatele, komisaře nebo

hodnotitele,

h) jmenování na návrh ředitele školy komisaře a jeho odměňování,

i) je správcem registru pedagogických pracovníků oprávněných k výkonu funkce

komisaře, zadavatele a hodnotitele; registr obsahuje také rodná čísla pedagogických

pracovníků, a nebylo-li rodné číslo přiděleno, jméno a příjmení a datum a místo

narození. (Školský zákon 561/2004 Sb. §80)

Prvním ředitelem organizace byl Pavel Zelený. V roce 2009 ho zhruba na půl roku nahradil

Martin Mach, poté se Zelený do funkce opět vrátil a ve funkci zůstal až do roku 2012. Od

té doby jej vede Jiří Zíka.

2.2 Současná podoba státní maturitní zkoušky

Jak vyplývá z předešlé podkapitoly, příprava nové maturity byla všechno, jen ne snadná.

Během několika let se její podoba dramaticky měnila. Ani dnes není forma maturitní

zkoušky konečná. V následujících podkapitolách se pokusím popsat, jak probíhala maturita

v jednotlivých letech a rozdíly mezi jednotlivými roky.

27

2.2.1 Školní rok 2010/2011

Jednalo se o první verzi nové maturitní zkoušky, tzv. náběhovou. Zkouška měla dvě části:

společnou (státní)

profilovou (školní).

Podmínkou úspěšného složení maturitní zkoušky bylo uspět u povinných zkoušek obou

částí. Ve společné (státní) části byly dvě povinné zkoušky:

český jazyk a literatura

cizí jazyk nebo matematika.

Ve školní části se jednalo o 2 – 3 povinné zkoušky, které zadávali ředitelé konkrétních

škol. Žáci si mohli zvolit konat až 3 nepovinné zkoušky státní maturity a to z těchto

předmětů: český jazyk a literatura, cizí jazyk, matematika, občanský a společenskovědní

základ, biologie, fyzika, chemie, dějepis, zeměpis, dějiny umění. Ve školní části si studenti

mohli zvolit až dvě nepovinné zkoušky, jejichž nabídku zadávali ředitelé škol. Neúspěch u

nepovinné zkoušky výsledek MZ z povinných předmětů neovlivnil.

Ve školním roce 2010/2011 se maturitní zkouška skládala ve dvou úrovních obtížnosti –

základní a vyšší. Žák si sám mohl zvolit, jakou úroveň bude konat. V tomto roce si studenti

mohli vybrat i možnost konat např. povinnou zkoušku z cizího jazyka v základní úrovni a

nepovinnou zkoušku z CJ v úrovni vyšší. Jednalo se o jednu z forem tzv. úlev, které

souvisely s náběhovou fází maturity. Cílem náběhové fáze bylo usnadnit přechod

k novému systému konání zkoušek.

Další úpravou byla změna pořadí zkoušek. Dříve bylo zvykem začínat maturity zkouškou

písemnou (duben) a teprve později se zkoušelo ústně (květen). Na jaře 2011 se pořadí

zkoušek obrátilo. Výuka končila posledního dubna, poté následoval týden na maturitní

přípravu („svaťák“) a po něm se začínalo se zkouškami ústními. Následovaly didaktické

testy a písemné práce.

V případě, že student u povinné komplexní zkoušky z jazyků neuspěl i v pouze jedné dílčí

části (např. nezvládl didaktický test, ale u písemné a ústní zkoušky obstál), opravnou

28

zkoušku konal celou, tedy jak didaktický test, tak i písemnou a ústní zkoušku. U

nepovinných zkoušek se oprava nepřipouštěla.

Organizace CERMAT mi poskytla informace týkající se počtu studentů, kteří konali MZ

v jarním i podzimním termínu 2011. V jarním termínu maturovalo celkem 88 005 studentů.

Z toho 73 917 studentů MZ úspěšně složilo, jednalo se tedy o 84,0 % úspěšných

maturujících. Žáků s PUP skládalo MZ 2 392, úspěšně ji složilo 1 650 žáků, tedy 68,9 %.

Studentů v kategorii SPUO maturovalo 2137, úspěšně zkoušku složilo 1459, úspěšnost

byla 68,3 %.

V podzimním termínu maturovalo celkem 18 038 studentů. Zkoušku složilo 10 205 z nich,

což činí 56,6 %. Studentů s PUP maturovalo v tomto termínu 913, úspěšných bylo 501

z nich, tzn. 54,8 %. Studentů v kategorii SPUO bylo 833, z toho jich 455 uspělo, což dělá

54,6 %. Podrobnější informace viz Příloha A.

2.2.2 Školní rok 2011/2012

V tomto školním roce se původně uvažovalo o změně v konání povinných zkoušek státní

části MZ. Obligatorní zůstala zkouška z českého jazyka a literatury, ale povinně se mělo

maturovat z cizího jazyka a třetího předmětu (výběr z matematiky, informatiky a

občanského a společensko-vědního základu). Tento model byl však změněn novelou

školského zákona na podzim roku 2011. I ve školním roce 2011/2012 maturovali tedy

středoškolští studenti ve státní části povinně ze dvou předmětů:

z českého jazyka a literatury

z cizího jazyka nebo matematiky.

Opět se maturovalo ve dvou úrovních – základní a vyšší. Výběr nepovinných předmětů

zůstal stejný, kromě toho, že v tomto roce nemohli studenti konat nepovinnou zkoušku ze

stejného předmětu jako povinnou.

Další důležitou změnou bylo konání opravných komplexních zkoušek z českého jazyka a

literatury a cizích jazyků. Oproti předchozímu roku, pokud studenti neuspěli v některé

29

z dílčích částí zkoušky, opravnou část konali jen z těchto dílčích částí. Kupříkladu pokud

student neuspěl v písemném projevu, opravu konal jen z této dílčí zkoušky.

Změna nastala i v organizaci zkoušek. Tentokrát se začínalo didaktickými testy a

písemnými zkouškami (květen) a jako poslední přišly na řadu zkoušky ústní (květen –

červen).

V jarním termínu 2012 MZ skládalo celkem 93 088 studentů. 73 644 uspělo, což je 79,1 %.

Studentů s PUP bylo celkem 3547, uspělo jich 2 402, tedy 67,7 %. Žáků v kategorii SPUO

maturovalo 3247, uspělo jich 2 186, což je 67,3 %.

V podzimním termínu 2012 maturovalo 20 635 žáků. Úspěšně zkoušky složilo 13 096

studentů, což je 63,7 %. Žáků s PUP bylo 1 188, uspělo 714 z nich, tedy 60,1 %. Žáků

s kategorií SPUO skládalo MZ 1 112, uspělo jich 672, což je 60,4 %. Podrobněji viz

Příloha B.

2.2.3 Školní rok 2012/2013

I v tomto školním roce zůstal maturitní model stejný, tzn., že studenti konali dvě povinné

zkoušky ze stejných předmětů jako v předchozích letech. Nejzásadnější změnou bylo

zrušení dvou úrovní zkoušek. Zůstala jen základní verze. Opravné zkoušky doznaly změn u

studentů, kteří neuspěli v náběhové fázi maturit a přihlásili se k opravnému termínu tento

školní rok. I pro ně začalo platit, že opravu konali pouze z dílčích zkoušek, u kterých

neuspěli a nemuseli opakovat komplexní zkoušku celou.

Na jaře 2013 maturovalo celkem 87 904 studentů. 70 577 bylo úspěšných, což je 80,3 %.

Žáků s PUP bylo 3 847, maturitu úspěšně zvládlo 2 767 z nich, což je 71,9 %. Žáků

v kategorii SPUO bylo celkem 3 546, zkoušku udělalo 2 546 studentů, tedy 71,8 %.

V podzimním termínu 2013 skládalo maturitní zkoušku celkem 18 175 žáků. Uspělo jich

10 659, tedy 58,6 %. Žáků s PUP maturovalo 1099, z toho 609 z nich složilo zkoušku

úspěšně, tedy 55,4 %. Žáků kategorie SPUO bylo 1016, z toho jich 559 bylo úspěšných,

což je 55,0 %. Podrobněji viz Příloha C.

30

2.3 Státní maturitní zkouška z českého jazyka a literatury

Český jazyk a literatura je zkouškou komplexní. Má tři části:

didaktický test

písemnou práci

ústní zkoušku.

CERMAT uvádí: „Každou dílčí zkouškou jsou ověřovány především ty znalosti a

dovednosti, k jejichž ověřování je příslušná forma dílčí zkoušky nejvhodnějším evaluačním

(hodnotícím) nástrojem“ (CERMAT, www.novamaturita.cz, k 17. 11. 2013).

Didaktický test

Didaktický test má 32 úloh a na jeho vyplnění a přenesení odpovědí do záznamového

archu mají žáci 60 minut. Studenti nemají kromě psacího náčiní (modrá nebo černá

propisovací tužka) povolené žádné další pomůcky. Poznámky si žáci mohou dělat do

testového sešitu, v hodnocení však k nim není přihlíženo.

Písemná práce

Podle organizace CERMAT je cílem písemné práce: „…ověřit, zda žák dokáže napsat

souvislý, myšlenkově ucelený a strukturovaný text, zda se v něm dokáže vyjadřovat v

souladu s jazykovými normami a zda umí funkčně nakládat s jazykovými prostředky.

Důležité je také to, jak se žák dokáže orientovat v komunikační situaci nastolené v zadání

písemné práce“ (CERMAT, www.novamaturita.cz, k 17. 11. 2013).

MŠMT zadává centrálně 10 témat písemných prací. Žáci mají 25 minut na výběr tématu,

během kterých si mohou dělat poznámky do testového sešitu. Na vypracování a přepsání

textu do záznamového archu mají dalších 90 minut. Studenti mají za úkol napsat na jimi

vybrané téma alespoň 250 slov a kromě psacího náčiní mohou používat Pravidla českého

pravopisu.

31

Ústní zkouška

CERMAT uvádí, že: „Předmětem ústní části zkoušky jsou praktické komunikační

dovednosti a přiměřená analýza a interpretace uměleckého i neuměleckého textu, a to s

využitím znalostí a dovedností získaných v průběhu studia na daném typu střední školy“

(CERMAT, www.novamaturita.cz, k 17. 11. 2013).

Ústní zkouška je zadávána formou pracovních listů a obsahuje dvě části:

charakteristiku uměleckého textu

charakteristiku neuměleckého textu.

Zkouška probíhá tak, že žák si vylosuje číslo pracovního listu a poté má 20 minut na

přípravu. Vlastní zkoušení trvá nejdéle 15 minut. V jeden den nelze vylosovat jedno téma

dvakrát.

Ústní zkoušce předchází sestavení školního seznamu četby, který obsahuje 40 literárních

děl. Student si ze seznamu vybírá 20 děl, jejichž seznam musí předložit do určitého data

(liší se podle toho, v jakém termínu žák maturitní zkoušku skládá) řediteli školy. Žák musí

k maturitní zkoušce načíst:

min. 4 díla ze světové a české literatury do konce 19. století;

min. 4 díla ze světové literatury 20. a 21. století;

min 5 děl z české literatury 20. a 21. století;

přičemž minimálně jedním literárním dílem musí být v seznamu žáka zastoupena próza,

poezie, drama. (LMS CISKOM, online, k 17. 11. 2013) Pracovní listy vytváří předmětová

komise školy nebo se může využít databáze pracovních listů organizace CERMAT.

Hodnocení

Didaktické testy po skončení zkoušky odesílá škola do organizace CERMAT, kde se

počítačově vyhodnocují. Písemnou práci a ústní zkoušku hodnotí certifikovaní hodnotitelé,

často z řad vyučujících dané školy, kteří jsou do funkce jmenováni ředitelem školy.

32

Hranice úspěšnosti a výsledné hodnocení žáka z komplexní zkoušky z českého jazyka a

literatury se stanoví váženým průměrem procentních bodů, které žák získal v jednotlivých

dílčích zkouškách. Každá dílčí zkouška má stejnou váhu. Hranicí úspěšnosti se rozumí

dolní mez bodového rozestoupení nutná pro to, aby žák získal hodnocení 4 – dostatečný.

Hranice úspěšnosti je u této zkoušky 43%.

2.4 Státní maturitní zkouška z cizího jazyka

Vyhláška č. 177/2009 Sb. o bližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních

školách maturitní zkouškou stanoví, že zkoušku z cizího jazyka lze konat z:

anglického jazyka

francouzského jazyka

německého jazyka

španělského jazyka

ruského jazyka.

Žák si však může zvolit pouze ten jazyk, který je na škole vyučován, zároveň však tento

jazyk nemusí sám na škole studovat.

Zkouška z cizích jazyků je také zkouškou komplexní a skládá se ze tří částí:

didaktického testu

písemné práce

ústní zkoušky.

Didaktický test

Didaktický test se zaměřuje na ověření receptivních řečových dovedností – čtení a poslech,

dále je testována jazyková kompetence. Didaktický test se skládá ze dvou subtestů:

poslech

čtení a jazyková kompetence.

Poslech trvá 35 minut, subtest čtení a jazyková kompetence trvá 60 minut, obojí včetně

přenesení odpovědí do záznamového archu. Studenti nemají kromě psacího náčiní

povolené žádné pomůcky. Do testového sešitu si mohou dělat poznámky, na které však při

hodnocení není brán zřetel.

33

Písemná práce

Písemná práce má dvě části. V první píší žáci delší slohový útvar – 120 – 150 slov,

jedná se o korespondenci, charakteristiku, vypravování, článek nebo popis. V druhé části

píší kratší slohový útvar v rozmezí 60 – 70 slov. Píší korespondenci, popis, zprávu,

oznámení, instrukci nebo návod. Zadání je v českém jazyce a je stejné pro všechny

maturanty. Studenti mají na vypracování práce 60 minut. Poznámky si mohou psát do

testového sešitu, tyto se však nehodnotí. Práci je nutno čitelně vepsat do záznamového

archu. Žáci mohou používat slovník, který však nesmí obsahovat části věnující se základní

charakteristice určitých typů textů (např. jak psát formální dopis nebo zprávu). Zadavatel

má za úkol před začátkem písemné zkoušky zkontrolovat obsah slovníku.

Ústní zkouška

Ústní zkouška trvá 15 minut, je zadávána formou pracovních listů a má čtyři části:

interview (je zadáno všeobecné téma a žák odpovídá na 3 – 5 otázek, které však

předem nezná) – 2,5 min;

samostatný ústní projev (je zadáno všeobecné téma s využitím vizuálních stimulů)

– má 3 podčásti:

o popis obrázku – žák si vybere jeden z nabízených obrázků, které se vztahují

k zadanému tématu a ten popíše – 1,5 min

o porovnání obrázku – žák oba dva obrázky porovnává – 1 min

o krátký samostatný ústní projev – osobní vztah k tématu – 1,5 min;

ústní projev – tzv. profilová část ústní MZ – jedno odborné téma, které stanovuje

škola, může se jednat o 1 – 2 úkoly – 5 min;

interakce na všeobecné téma – rozhovor se zkoušejícím – 3 min.

Součástí ústní maturitní zkoušky je i úvodní představení studenta v rozmezí 0,5 minuty,

které se však nezapočítává do výsledného hodnocení. Instrukce pro studenty jsou zadány

v jazyce, ze kterého zkoušku skládají.

Zkouška probíhá tak, že si žák vybere číslo pracovního listu. K dispozici musí mít výběr

z alespoň 5 pracovních listů. Poté se odchází připravit na určené místo, tzv. „potítko“. Čas

na přípravu je 20 minut. Studenti mohou využívat slovník a čtenářský deník, pokud si jej

vedou, k dispozici mají také mapy.

34

Pracovní listy 1., 2. a 4. části vytváří a na školu dodává CERMAT. Pracovní list pro třetí

část si vytvářejí školy samy nebo mohou využít pracovní listy z databáze centra. CERMAT

ke třetí části ústní MZ dodává: „Ve třetí části ústní zkoušky nejsou ověřována všeobecná

témata. V této části jsou ověřována témata specifická a oborová/odborná, která vycházejí

ze specifik dané školy a oboru studia. Stanovená témata jsou vždy v souladu s výstupy v

příslušném RVP a ŠVP školy. … Součástí požadavků na žáka je znalost. Požadavky si

stanovuje škola v souladu s ŠVP. Třetí části, které zpracovává CERMAT, se vztahují ke

specifickým tématům, která by měla být dle příslušných RVP společná všem maturitním

studijním oborům, tj. k reáliím zemí studovaného jazyka a České republiky/poznatků o

zemích příslušných jazykových oblastí“ (CERMAT, www.novamaturita.cz, k 18. 11. 2013)

Hodnocení

Didaktické testy se stejně jako testy z českého jazyka odesílají do organizace CERMAT,

který je poté vyhodnocuje. Písemné práce jsou od roku 2012 hodnoceny centrálně

hodnotiteli, kteří prošli školením a certifikací. Hodnotitele jmenuje CERMAT. Hodnotitelé

nesmí posuzovat práce studentů školy, na které vyučují. Neznají jména studentů ani název

školy, ze které studenti, jejichž práce hodnotí, jsou. Zároveň studenti neznají jména svých

hodnotitelů. Ústní zkoušku posuzují hodnotitelé dva. Jeden má funkci zkoušejícího a druhý

přísedícího. Oba jsou certifikováni a do jejich funkce je jmenuje ředitel školy.

Celkové hodnocení se opět počítá váženým průměrem procentních bodů, ale váhy

jednotlivých zkoušek jsou oproti českému jazyku jiné:

didaktický test: 2

písemná práce: 1

ústní zkouška: 1.

Hranice úspěšnosti je u komplexní zkoušky z cizího jazyka stanovena na 44 %.

35

2.5 Státní maturitní zkouška z matematiky

Maturitní zkouška z matematiky má pouze jednu část a to didaktický test. Studenti mají 15

minut na promyšlení strategie, na vlastní řešení testu a zápis odpovědí do záznamového

archu pak 90 minut.

Znalosti a dovednosti, které musí studenti prokázat, aby úspěšně složili zkoušku, rozděluje

CERMAT do 5 kategorií:

osvojení matematických pojmů a dovedností;

matematické modelování;

vymezení a řešení problému;

komunikace;

použití pomůcek (Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky,

Matematika, 2008).

Test obsahuje úlohy uzavřené (multiple choice, dichotomické úlohy, přiřazování) a úlohy

úzce otevřené (hodnotí se pouze ta část, kterou zkoušený sám produkuje, např. numerický

výsledek). V jarním termínu MZ 2014 se však objeví i otázky široce otevřené, což

znamená, že žáci budou do záznamového archu vyznačovat i postup, jakým se k řešení

dobrali. Pokud v těchto otázkách nebude uveden postup, pouze výsledek, student nezíská

žádný bod. Naopak pokud žák udělá kupříkladu drobnou numerickou chybu ve výsledku,

ale postup bude správný, může nějaké body získat.

Hodnocení

Po skončení testování se testy odesílají do centra. Uzavřené otázky se vyhodnocují

počítačově, otevřené otázky hodnotí vyškolení a certifikovaní „rateři“. Každý test hodnotí

rateři dva, pokud nedojde ke shodě, případ posoudí supervizor. Hranice úspěšnosti je 33 %.

36

3 ŽÁK S PŘIZNANÝM UZPŮSOBENÍM PODMÍNEK

MATURITNÍ ZKOUŠKY

Pro všechny studenty, nejen ty se speciálními vzdělávacími potřebami, je období

maturitních zkoušek první velkou zatěžkávací situací. Nároky na to, aby u zkoušky uspěli,

na ně kladou rodiče, škola, ale i oni sami. U zkoušky mají prokázat hloubkové znalosti

daného předmětu, v jeden den musí zvládnout i několik předmětů najednou, při ústních

zkouškách mají mluvit před komisí. Úspěšné složení maturitní zkoušky v sobě obnáší i

zvládnutí zdánlivě banálních dovedností, jako je přečtení a porozumění psanému textu,

zápis odpovědí do záznamových archů nebo například schopnost vést se zkoušejícím

dialog. Jak má ale maturitní zkoušku zvládnout student s dyslexií, kterému dělá problém

přečíst delší text v určitém časovém limitu, žák s dysgrafií, jehož písmo je nečitelné nebo

vést dialog v cizím jazyce a v časovém limitu kupříkladu student, který trpí balbuties?

V tomto případě je nutné upravit podmínky konání maturitní zkoušky tak, aby tito jedinci

nebyli svým handicapem znevýhodňováni. Upravit podmínky takovým způsobem, aby

všichni studenti měli vyrovnané šance na úspěch. Uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky

se týká zhruba 2 % maturantů (CERMAT, Maturitní zpravodaj č. 6, www.novamaturita.cz,

k 7. 12. 2013).

V této kapitole se budu věnovat koncepci uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky,

kategorizací žáků s PUP MZ, podrobněji se budu zabývat žáky ve skupině specifické

poruchy učení a ostatní a na závěr popíši, jak konkrétně jsou podmínky uzpůsobovány.

Opět pro snazší orientaci uvádím výčet použitých zkratek v této kapitole:


CJ – cizí jazyk;

DT – didaktický test;


PUP MZ – přiznané uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky;

SP – sluchové postižení;

SPUO – specifické poruchy učení a ostatní;

TP – tělesné postižení;

ZP – zrakové postižení

37

3.1 Koncepce maturitní zkoušky pro žáky s PUP MZ

Školský zákon zaručuje žákům se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním

právo na uzpůsobení podmínek vzdělávání a ukončování vzdělávání (§ 16 odst. 6).

„Smyslem a hlavním cílem koncepce konání společné části maturitní zkoušky žáky se

zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním je umožnit těmto žákům konat MZ

takovým způsobem, aby byl minimalizován vliv jejich handicapu na výsledky zkoušky

a zároveň byla v nejvyšší možné míře zachována objektivita a srovnatelnost výsledků

zkoušky s výsledky nepostižené (intaktní) žákovské populace.

Žákem s PUP je žák se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, kterému je

na základě jeho žádosti umožněno konat maturitní zkoušku za podmínek odpovídajících

jeho (vzdělávacím) potřebám“ (Koncepce MZ pro žáky s PUP MZ, 2010)

Koncepce se týká jak žáků, kteří se vzdělávají na speciálních středních školách, tak i žáků

se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, kteří se vzdělávají na běžných

středních školách. K tomu, aby bylo žákovi přiznáno uzpůsobení podmínek, je nutné, aby

žák, který o uzpůsobení žádá, předložil řediteli školy posudek, který vypracovala

pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. V posudku je

uvedeno zařazení studenta do odpovídající kategorie a skupiny, přesný popis uzpůsobení

podmínek pro konání MZ, seznam kompenzačních pomůcek, pokud je žák bude využívat,

a také vymezení případné asistence nebo tlumočnických služeb. Dále jaké konkrétní

úpravy hodnocení písemného nebo ústního projevu budou u žáka aplikovány.

Koncepce uzpůsobení podmínek se odvíjí od maturitní zkoušky intaktních žáků. Některé

rysy zůstávají i pro žáky s PUP stejné. Jedná se o:

termín průběhu maturitní zkoušky;

dodržení dvou složek maturity (společná a profilová část);

struktura maturitní zkoušky;

volitelnost předmětů;

koncepce a způsob tvorby maturitních testů;

maturitní vysvědčení.

38

V případě studentů se speciálními vzdělávacími potřebami jsou některé aspekty MZ

doplněny nebo upraveny. (Koncepce MZ pro žáky s PUP MZ, 2010)

Konkrétní uzpůsobení podmínek záleží na tom, v jaké je žák kategorii, obecně se ale jedná

kupříkladu o navýšení časového limitu, možnost konání MZ v samostatné učebně, využití

kompenzačních pomůcek, úpravy testových sešitů, možnost využití individuálního

způsobu při zápisu odpovědí, možnost využít služby asistenta nebo tlumočníka aj.

Autoři testů spolupracují se speciálními pedagogy a dalšími specialisty. Výsledky studentů

s PUP MZ jsou rovnocenné s výsledky intaktních studentů.

3.2 Kategorizace žáků s přiznaným uzpůsobením podmínek

maturitní zkoušky

Žáci s PUP MZ jsou zařazováni do čtyř kategorií dle typu vzdělávacích potřeb a dále do tří

skupin podle míry požadovaných uzpůsobení. Základním měřítkem pro zařazení studenta

do odpovídající kategorie není diagnóza nýbrž funkční důsledky určité vady, poruchy,

onemocnění nebo postižení žáka, které ovlivňuje konání MZ. Studenti se souběžným

postižením více vadami jsou umístěni do kategorií a skupin na základě toho, které

postižení ve větší míře ovlivňuje jejich práci s textem. (Vyhláška 177/2009 Sb., Příloha č.

2)

Kategorie žáků s PUP MZ:

tělesné postižení (TP);

zrakové postižení (ZP);

sluchové postižení (SP);

specifické poruchy učení a ostatní (SPUO).

Žáci s PUP MZ jsou dále rozdělováni do tří skupin podle rozsahu požadovaného

uzpůsobení, viz Příloha D.

39

Skupina 1

Žáci zařazení do skupiny 1 mají navýšen časový limit o 25 – 75 %. Mají nárok na

individuální kompenzační pomůcky, které v posudku uvedlo školské poradenské zařízení.

Zkušební dokumentace se neupravuje. Studenti, kteří jsou zařazeni do kategorií TP, ZP a

SPUO mají možnost psát písemnou práci (rukou nebo na PC) na samostatné listy. Pokud je

to v posudku uvedeno, žáci mohou mít upraveno hodnocení písemné práce. Úprava

hodnocení se týká i ústních zkoušek, platí pro všechny kategorie. Žáci v kategorii SP

nevykonávají poslechový subtest v rámci DT z CJ.

Skupina 2

Žáci mají navýšen časový limit o 50 – 100 %. Zkušební dokumentace se upravuje

především ve formální stránce. Jedná se především o zvětšení písma, úpravu stránky nebo

zvýraznění klíčových slov. Lze také upravit obsahovou stránku úloh, to však pouze

v případě, že by úlohy v původním znění byly s ohledem na charakter postižení žáka

neřešitelné. Studentům je umožněno psát odpovědi přímo do testového sešitu nebo na

samostatné listy. Mohou také využívat kompenzačních pomůcek uvedených v posudku

školského poradenského zařízení. Hodnocení písemných prací a ústních zkoušek může být

dle posudku upraveno. Žáci v kategorii SP nekonají poslech z cizího jazyka. Studenti se

sluchovým a souběžným postižením více vadami mohou využít služeb asistenta (musí být

uvedeno v posudku).

Skupina 3

Pro tuto skupinu platí uzpůsobení, která byla stanovena pro skupinu 2. Navíc mohou žáci

zařazení ve třetí skupině využít pomoc asistenta (kromě žáků se SPU), sluchově postižení

využívají služeb tlumočníka do/z českého znakového jazyka.

Je důležité zmínit, že navýšení časového limitu u ústní zkoušky se vztahuje pouze na

přípravu. Čas vlastního zkoušení zůstává neměnný. Výjimkou jsou případy, kdy žákovy

komunikační schopnosti významně zpomalují průběh zkoušení, nebo pokud se ústní

zkouška uskutečňuje písemnou formou. V této situaci se časový limit může patřičně

navýšit.

40

3.3 Kategorie specifické poruchy učení a ostatní

Jelikož se tato práce věnuje především studentům se specifickými poruchami učení, budu

se v této podkapitole šířeji zabývat kategorií SPUO.

Do kategorie SPUO spadají studenti, kteří mají diagnostikované specifické poruchy učení

(dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie a další), uzpůsobení podmínek MZ se však

týká pouze prvních třech jmenovaných. CERMAT neuzpůsobuje podmínky žákům

s dyskalkulií, protože maturitní zkouška z matematiky není povinná. Do této kategorie

spadají i studenti s dalšími poruchami, jejich výčet je uveden v jednotlivých skupinách.

Skupina 1 – SPUO - 1

Do této skupiny patří žáci se specifickou poruchou učení (dyslexie, dysgrafie,

dysortografie a jejich kombinace), žáci s dyspraxií, žáci s narušenou komunikační

schopností, žáci, kteří nejsou schopni produkovat řeč po zvukové stránce, žáci, kteří jsou

dlouhodobě nemocní a/nebo žáci s lehčími zdravotními poruchami, které jsou

charakterizovány v posudku školského poradenského zařízení (poruchy pozornosti,

projevy hyperaktivity, hypoaktivity nebo impulzivity). Studentům činí potíže čtení

běžného textu (bez úprav) a psaní. Zkušební dokumentace se pro tuto skupinu neupravuje.

Skupina 2 – SPUO - 2

V této skupině se nacházejí žáci se specifickou poruchou učení (dyslexie, dysgrafie,

dysortografie nebo jejich kombinace) a/nebo s těžšími formami zdravotních poruch, které

jsou popsány v posudku školského poradenského zařízení (poruchy pozornosti, projevy

hyperaktivity, hypoaktivity, impulzivity, dyspraxie apod.) Dále se jedná o studenty

s poruchami autistického spektra a žáci s těžkým narušením komunikační schopnosti

(afázie a dysfázie). Studenti mají vážnější obtíže se čtením a porozuměním běžnému textu

(bez úprav) a se psaním. Zkušební dokumentace se pro ně upravuje formálně, popř.

obsahově.

41

Skupina 3 – SPUO – 3A

Tuto skupinu tvoří žáci se souběžným postižením více vadami, poruchami autistického

spektra, žáci s těžkým narušením komunikační schopnosti (afázie, dysfázie). Dále žáci,

kteří zažívají vážnější obtíže se čtením a porozuměním běžnému textu (bez úprav) a se

psaním. Tito studenti potřebují ke čtení, porozumění čtenému textu, psaní nebo dalším

činnostem, které souvisí s konáním MZ, upravenou zkušební dokumentaci a služby

asistenta (Podrobná charakteristika uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky

žáky s PUP MZ: Kategorie specifické poruchy učení a ostatní, 2010).

3.3.1 Uzpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky

V následující podkapitole bude popsáno konkrétní uzpůsobení podmínek státní maturitní

zkoušky pro žáky v kategorii SPUO. Vycházela jsem z Podrobné charakteristiky

uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky žáky s PUP MZ: Kategorie specifické

poruchy učení a ostatní.

Didaktický test

V první skupině pracují žáci s testovým sešitem a záznamovým archem bez úprav. Studenti

mají navýšen časový limit o 25 % a mohou používat individuální kompenzační pomůcky,

které jsou uvedeny v posudku školského poradenského zařízení. Jedná se především o

speciální psací potřeby, zvýrazňovače, záložky aj. Žáci mohou využít takovou techniku

zápisu, která nejlépe odpovídá jejich potřebám. Tato uzpůsobení se týkají i poslechu

v rámci testu cizích jazyků.

Ve druhé skupině mají žáci testový sešit upravený – výsledky píší přímo do něj a

nevyužívají záznamový arch. Časový limit je navýšen o 50 %, mohou využívat

individuální kompenzační pomůcky (kromě speciálního psacího náčiní se jedná např. o

slovník synonym nebo vizualizaci času). Opět mohou využít preferovaný způsob zápisu.

Píší do testového sešitu nebo na samostatné listy, je jim umožněno psát i na PC. Při

poslechu pracují s upravenou nahrávkou a testovým sešitem – odpovědi zapisují přímo do

něj.

42

Skupina 3 má čas navýšen o 100 %. Využívají stejná uzpůsobení jako skupina 2, navíc

však mají možnost využít služeb asistenta.

Formální úpravy testového sešitu obsahují vizuální optimalizaci stránky (kvůli lepší

orientaci v textu), tučné zvýraznění klíčových slov (mimo výchozích textů), zarovnání

textu zleva, využití bezpatkového písma ve velikosti 13, redukce použitých typů a řezů

písma, zvětšené řádkování, rozdělení delších textů na kratší celky a rozdělení úloh do

menších posloupných kroků, event. jejich umístění samostatně na jednotlivé listy. Po

obsahové stránce se test upravuje v případě, kdy se v textu objevují úlohy založené na

vnímání skrytých významů (dvojsmysly, slovní hříčky), na odhadování významu

pojmenování v daném kontextu i mimo něj nebo na hledání synonym. Upravují nebo

nahrazují se i takové úlohy, které by mohly mít pro žáka v kategorii SPUO silný

emocionální náboj. Pro třetí skupinu jsou navíc zjednodušeny formulace, event. doplněna

synonyma pro lepší porozumění.

Úpravy nahrávek se týkají rozdělení delších nahrávek s větším množstvím úkolů na kratší

části, nahrání plného znění úloh včetně alternativ, prodloužení pauz mezi jednotlivými

úlohami, průběžné zapisování odpovědí.

Písemná práce

Žáci první skupiny nemají zadání ani záznamový arch upravený. Mají navýšen časový

limit o 25 % a možnost používat individuální kompenzační pomůcky na základě posudku

ze školského poradenského centra. Mohou si zvolit preferovanou techniku zápisu, mají

možnost psát na PC (záznam je poté vytištěn). Studentům jsou na základě posudku

školského poradenského zařízení upravena kritéria hodnocení písemného projevu

(tolerance nedostatků a chyb, které jsou způsobeny poruchou nebo postižením).

Žáci druhé skupiny mají nárok na stejná uzpůsobení jako žáci skupiny 1. Studenti však

mají časový limit navýšen o 50 %. Zadání a záznamový arch jsou upraveny. Mohou využít

individuálních kompenzačních pomůcek (opět dle posudku z PPP nebo SPC) – kromě

psacího náčiní se jedná zejména o slovník synonym, Slovník spisovné češtiny atd.

43

Pro studenty třetí skupiny platí stejná uzpůsobení jako pro skupinu druhou. Navíc mohou

využít služeb asistenta a časový limit mají navýšen o 100 %.

Formální úpravy zadání písemné práce a záznamového archu se týkají celkové vizuální

optimalizace stránky pro lepší orientaci v textu, zvýraznění klíčových slov (kromě

výchozích textů), zarovnání zleva, použití bezpatkového písma vel. 13, omezení počtu

použitých typů a řezů písma, zvětšené řádkování. Úprava či náhrada témat se provádí

v případě, že témata mají pro žáka kategorie SPUO silný emociální náboj. Je možno

zjednodušit formulaci zadání, případně do zadání doplnit synonyma.

Ústní zkouška

Pro všechny skupiny je uzpůsobení stejné jako u didaktických testů a písemných prací.

Důležité je, že délka vlastního zkoušení zůstává stejná jako u intaktních studentů (viz

podkapitola 3.1). Při hodnocení ústního projevu mohou být žákům upravena kritéria

hodnocení. Jedná se o toleranci popř. nehodnocení eventuálních specifik respirace, fonace,

artikulace či prozodie, které ovlivňují řečový projev studenta. Tato úprava je možná pouze

na základě posudku školského poradenského zařízení.

Formální úpravy pracovních listů jsou totožné s úpravami zadání písemné práce, navíc je

možné výchozí texty doplnit názorem (obrázky, modely). Obsahová stránka může být

upravena popř. nahrazena, pokud má téma či zadání pro žáka silný emocionální náboj.

Dále se zkoušejícím-hodnotitelům doporučuje klást otázky ve zjednodušené formě (neměli

by používat dlouhá a složitá souvětí). Pokud žák neporozumí otázce, měli by otázku

položit jiným způsobem (využít jiná slova).

.

44

4 PŘIZPŮSOBENÍ PODMÍNEK STÁTNÍ MATURITNÍ

ZKOUŠKY U VYBRANÝCH STUDENTŮ SE

SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

Jelikož pracuji jako učitelka anglického jazyka na střední zdravotnické škole, problematika

nových maturit se mě bezprostředně dotýká. Téměř v každé třídě, ve které vyučuji, se

vyskytují studenti, kteří mají diagnostikované některé ze specifických poruch učení. Proto

jsem volila takové téma práce, které by s mým povoláním přímo souviselo.

Opět pro lepší orientaci v textu uvádím výčet zkratek, které se v této kapitole vyskytují:

AJ – anglický jazyk;


CJ – cizí jazyk;

ČJL – český jazyk a literatura;

DT – didaktický test;

IVP – individuální vzdělávací program;

LMD – lehká mozková dysfunkce;


PP – písemná práce;

PPP – pedagogicko-psychologická poradna;

PUP MZ – přiznané uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky;

SPU – specifické poruchy učení;

SPUO – specifické poruchy učení a ostatní (kategorie uzpůsobení MZ);

ÚZ – ústní zkouška.

4.1 Charakteristika výzkumu, stanovení cíle a dílčích úkolů

V praktické části své bakalářské práce jsem se zaměřila na konkrétní studenty střední

zdravotnické školy, kteří mají diagnostikovánu některou ze specifických poruch učení a

45

kteří mají přiznané uzpůsobení podmínek ke státním maturitním zkouškám, a na jejich

subjektivní prožívání maturitních zkoušek.

Hlavním cílem výzkumu bylo zjistit, jak vybraní studenti s PUP MZ subjektivně prožívali

období maturitních zkoušek, jak byli o uzpůsobení podmínek informováni, s jakými

problémy se nejčastěji potýkali a navrhnout doporučení, která by mohla tyto problémy

eliminovat.

Dílčí úkoly a hypotézy jsou následující:

Dílčí úkol č. 1

Zjistit, jak jsou studenti s PUP MZ informováni o možnostech uzpůsobení podmínek MZ.

Hypotéza č. 1

Většina studena studentů byla obeznámena s konkrétními možnostmi uzpůsobení

podmínek MZ a dovede je vyjmenovat.


Zjistit, jakým způsobem se studenti nejčastěji připravovali na MZ.

Hypotéza č. 2

Polovina studentů se na MZ téměř nepřipravovala nebo se připravovala bezprostředně před

začátkem konání MZ.


Zjistit, zda a v jaké míře se u studentů projevovala nervozita při průběhu MZ.

Hypotéza č. 3

Většina studentů byla velmi nervózní při konání všech částí MZ.


Zjistit, zda se u konkrétních studentů objevily nějaké problémy při konání státní MZ – tedy

při DT, PP, ÚZ z ČJL, CJ nebo při DT z matematiky a o jaké problémy se jednalo.

46

Hypotéza č. 4

U většiny studentů se nějaké problémy objeví. Bude se pravděpodobně jednat o potíže se

čtením delších textových úloh (v DT z ČJL / CJ), s orientací v pracovním listě, při přepisu

do záznamového archu a práci s časem.


Navrhnout doporučení, která by mohla případné problémy eliminovat.

Hypotéza č. 5

Většina studentů bude navržená doporučení vítat.

4.2 Metodologie výzkumu

S ohledem na charakter výzkumu – šest studentů jedné školy – jsem zvolila metody

kvalitativního výzkumu. Gavora ve své publikaci zmiňuje, že jednou z výhod

kvalitativního výzkumu je „sblížení se zkoumanými jedinci a proniknutí do situací, ve

kterých vystupují, protože jen tak jim může rozumět a může je popsat“ (Gavora, 2010, s.

35). O to jsem se při svém výzkumu snažila. Se studenty i vyučujícími jsem vedla

polostrukturované rozhovory. Některé otázky byly vždy stejné, někdy však bylo nutno

použít doplňující otázky, které vedly k lepšímu pochopení problematiky. V rozhovorech

jsem používala především otázky otevřené, bylo třeba však i zařadit jednu škálovací

otázku, aby byl výsledek měřitelný. Všechny rozhovory byly nahrávány na diktafon a poté

doslova přepsány. Jelikož některé rozhovory byly velmi dlouhé (snažila jsem se i o

navození příjemné atmosféry a nechávala jsem především studenty vypovídat se), pro

účely této práce jsem použila jen některé jejich části. Jako ukázku přikládám doslovnou

transkripci jednoho z rozhovorů, viz Příloha E.

Z rozhovorů jsem vycházela i při tvorbě kazuistik. Kazuistika zpracovává určitý případ od

doby zjištění až po přítomnost a měla by shrnovat všechny dostupné informace a údaje

(Přinosilová, 2007, s. 43). Při vytváření kazuistik jsem dále využila metodu analýzy dat,

konkrétně se jednalo o zprávy z příslušných pedagogicko-psychologických poraden (PPP),

individuální vzdělávací program (IVP), dotazník PPP pro školu k žádosti o vypracování

posudku pro uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky, posudek PPP k uzpůsobení

47

podmínek pro konání maturitní zkoušky, vysvědčení o maturitní zkoušce, protokol o

výsledcích společné části maturitní zkoušky žáka

Dále jsem využila metody pozorování. U některých studentů jsem měla možnost po jejich

předchozím souhlasu sledovat průběh ústní zkoušky z českého jazyka a literatury. Jelikož

jsem při zkouškách nebyla jediným člověkem v místnosti (přítomni byli kromě studentů

také zkoušející a členové komise), domnívám se, že moje prezence nepůsobila na probandy

rušivě. Snažila jsem se zaznamenat vše, co by pro účely této práce bylo důležité. Nemohla

jsem se bohužel fyzicky účastnit zadávání a průběhu písemných prací a didaktických testů,

jelikož jsem neabsolvovala školení a certifikaci organizace CERMAT pro funkci

zadavatele a z tohoto důvodu mi nebyla přítomnost ve zkušebních místnostech povolena.

Požádala jsem proto některé své kolegyně – zadavatelky o spolupráci a pozorování svěřila

jim. V tomto případě jsem vytvořila záznamový arch s aspekty, které mají pozorovat a

ponechala jsem jim i prostor pro vlastní vyjádření. Tento úkol nebyl snadný, protože

kromě své vlastní práce – zadávání a dozoru – kolegyně pozorovaly několik žáků

najednou, z nichž některé osobně neznaly.

4.3 Charakteristika zařízení a výzkumného vzorku

Zkoumaným vzorkem je šest studentů čtvrtého ročníku (školní rok 2012/2013) oboru Oční

technik bez získání způsobilosti zdravotnického pracovníka, kteří studovali na VOŠZ a

SZŠ Alšovo nábřeží v Praze. Na této škole vyučuji pátým rokem anglický jazyk.

V současné době se na SZŠ vyučují kromě Očního technika i následující obory:

Aplikovaná chemie, Asistent zubního technika, Chemicko-farmaceutická výroba,

Laboratorní asistent a Oční optik. Od příštího školního roku přibude obor Požární ochrana.

Na škole působí zhruba 120 interních i externích učitelů, včetně výchovné poradkyně.

Do výzkumu byli zařazeni studenti jedné třídy, kteří mají diagnostikovánu některou ze

specifických poruch učení, žádali o PUP, byli ochotni se zúčastnit výzkumného šetření, a

které jsem alespoň po nějakou dobu vyučovala. Jedná se o tři dívky a tři chlapce, z toho

jedna dívka a jeden chlapec jsou sourozenci, dvojčata. Jména všech studentů byla z důvodu

zachování anonymity pro účely této bakalářské práce změněna.

48

4 respondenty jsem vyučovala anglický jazyk (4 x 45 minut týdně) od druhého ročníku a

sourozence jsem měla ve třetím ročníku jednou týdně na konverzaci.

Dále jsem považovala za důležité uskutečnit rozhovory s výchovnou poradkyní a

učitelkami českého jazyka a matematiky.

V jarním termínu v roce 2013 maturovalo na škole celkem 79 studentů, z toho 17 s PUP.

11 studentů s PUP u zkoušek uspělo, 6 nikoliv. V podzimním termínu 2013 konalo

maturitní zkoušku 29 studentů, z toho 7 jich bylo s PUP. Až na jednoho všichni studenti

s PUP u zkoušky uspěli.

4.4 Vlastní výzkum a jeho zpracování

Se studenty jsem vedla rozhovory před zahájením maturitních zkoušek (duben 2013), po

písemných zkouškách (květen – červen 2013), s některými před ústními zkouškami (červen

2013), po ústních zkouškách (červen 2013) a finální rozhovor po obdržení výsledků MZ

(červen – červenec 2013). Dále jsem využila některých kolegyň – zadavatelek

k pozorování studentů při písemných zkouškách a sama jsem byla přítomna u ústních

zkoušek některých studentů. Studenta, který si vybral jako volitelný předmět anglický

jazyk, jsem zkoušela.

Jelikož mě zajímalo, jak studenti subjektivně prožívali období maturitních zkoušek,

rozhodla jsem se věnovat každému ze studentů samostatnou kapitolu, ve které nejdříve

uvedu jejich kazuistiku, která mj. obsahuje i názor vyučujících maturitních předmětů

k přípravě a přístupu jednotlivých studentů. Při tvoření kazuistik jsem vycházela

z rozhovorů se studenty, dokumentace PPP – záznamů z vyšetření, posudků k uzpůsobení

podmínek pro konání maturitní zkoušky a individuálních vzdělávacích plánů vytvořených

na VOŠZ a SZŠ Alšovo nábřeží.

Dále bude uvedeno shrnutí jejich rozhovorů a výsledky jednotlivých maturitních zkoušek.

Zaměřila jsem se především na český jazyk a z volitelných předmětů na matematiku a

anglický jazyk, jakožto předměty, ve kterých se nejvíce projevují specifické poruchy učení,

které byly studentům diagnostikovány. Odborným předmětům jsem se ze stejného důvodu

věnovala pouze okrajově.

49

Rozhovory obsahovaly otázky, které jsem položila všem studentům, nicméně vzhledem

k polostrukturovanému charakteru rozhovorů došlo i na individuální otázky, které se týkaly

jen jednotlivých studentů. Budu uvádět pouze ty otázky a odpovědi, které byly relevantní

k problematice této práce.

V kapitole 4.5 na základě shrnutí rozhovorů uvedu, zda výsledky potvrdily či vyvrátily

hypotézy uvedené v kapitole 4.1.

50

4.4.1 Kazuistika Matěj

Věk: 19 let

Diagnóza: dysgrafie, chronické onemocnění – Colitis ulcerosa

Rodinná anamnéza

Matce je 47 let a je absolventkou střední průmyslové školy s maturitou. Nyní pracuje

v lékárně ve skladu léků. Otec má 57 let, je vyučený řezník, v současnosti je zaměstnán ve

skladu. Ani jeden z rodičů netrpí žádnou závažnou chorobou, nemají diagnostikovány

specifické poruchy učení, bez vady řeči.

Vztah k rodičům popisuje Matěj jako víceméně dobrý. Rodiče má rád, přesto se občas

pohádají. Rád by si mnoho věcí zařídil sám, po svém, z čehož vznikají konflikty s rodiči.

Otec i matka uplatňují volnější styl výchovy.

Matěj má o čtyři roky mladšího bratra, který se narodil s vrozenou vývojovou vadou –

rozštěpem patra, který byl časem operativně odstraněn. Bratr SPU diagnostikované nemá,

prospěch má lepší než Matěj a momentálně končí 8. třídu ZŠ. Oba rodiče staršímu synovi

pomáhali se školními povinnostmi až do konce I. stupně školní docházky. V té době se

však začali více věnovat jeho mladšímu bratrovi a tak byl za svůj prospěch a domácí

přípravu zodpovědný Matěj sám. Dnes uvádí, že ho trochu mrzí, že se mu rodiče nebyli

schopní věnovat tak, jak by potřeboval, ale rozhodně to jim ani bratrovi nezazlívá,

v dětském věku to tolik nevnímal. S bratrem má vztah dobrý, i když se často hádají. Sdílejí

společný pokoj.

Osobní anamnéza

O průběhu těhotenství, porodu a perinatálního období Matěj moc neví a matky se ptát

nechtěl. Nicméně si pamatuje, že se narodil v termínu, v inkubátoru nebyl a

novorozeneckou žloutenkou také netrpěl. V dětství prodělal neštovice. Je krátkozraký, od

čtyř let nosí brýle.

V osmi letech byl téměř rok hospitalizován. Lékaři mu diagnostikovali ulcerózní kolitidu,

chronickou nemoc postihující tlusté střevo. Matěj popisuje začátek nemoci jako těžké

51

období, postupem času se ale se svou nemocí začal vyrovnávat. V nemocnici ho rodiče

denně navštěvovali.

Matěj zvládá nemoc dobře, hůře v období psychického stresu. Problémy dělají delší cesty

autobusem nebo autem. Dietní doporučení má, nicméně přiznává, že dietu nedodržuje

(„žijeme jen jednou“).

V logopedické péči okolo šestého roku věku – problém dělaly hlásky L a R, nesprávná

výslovnost byla odstraněna, nyní bez potíží.

V pubertě se Matěj začal hádat s rodiči více, začaly se objevovat různé problémy. Na

základní škole nezapadal do party spolužáků a i z tohoto důvodu začal ve 14 letech kouřit.

Období adolescence již prožívá lépe – je rád, že si toho může hodně zařídit sám, že může o

určitých věcech sám rozhodovat. Stále příležitostně kouří, alkohol však pije zřídkakdy.

S problémy se nesvěřuje nikomu.

Matěj jezdí rád na kole, baví ho práce s počítačem a sledování sportovních utkání

v televizi. Výběr koníčků byl ovlivněn i jeho chronickou nemocí, která mu nedovoluje

větší fyzické zatížení neboť jedním z dalších projevů je silná bolest kloubů.

Školní anamnéza

Matěj navštěvoval tři roky mateřskou školu v místě bydliště. Na základní školu nastoupil

v šesti letech, tedy bez odkladu. Základní školy však vystřídal tři. V první ZŠ nebyli rodiče

spokojeni s kvalitou výuky (prospěchové problémy však chlapec neměl), proto nastoupil

do třetího ročníku již do jiné ZŠ. Tam však na konci pátého ročníku proběhla změna

vedení a Matěj tedy šestou třídu začal již na nové ZŠ, kde zůstal až do posledního,

devátého ročníku. Se třetí základní školou byl Matěj velmi spokojen.

Problémy měl spíše se psaním, nemá standartní úchop tužky. Na ZŠ nebyl poslán na

pedagogicko-psychologické vyšetření, přesto si však vzpomíná, že místo diktátů v českém

jazyce psal doplňovací cvičení. Prospěch měl Matěj průměrný, až v deváté třídě měl jednu

„dostatečnou“ na vysvědčení. Uvádí, že do třídního kolektivu nezapadal, v této době se

52

začala objevovat jeho nechuť ke škole, která přetrvává vlastně až do dneška. Svým

spolužákům o své nemoci neřekl, měl obavy z toho, že se mu budou smát.

Pro studium oboru Oční technik bez získání způsobilosti zdravotnického pracovníka se

rozhodl na základě testů v deváté třídě. Studium Očního technika mu bylo doporučeno na

základě výsledků z těchto testů.

PPP začal navštěvovat až na střední škole na základě doporučení výchovné poradkyně

školy. Opět opakuje, že se nikdy nijak zvlášť neučil, jen natolik, aby „prolezl“ do dalšího

ročníku. Problémy měl s matematikou a fyzikou, nedostatečnou však na konci školního

roku nikdy neměl. Bavil ho český jazyk a tělesná výchova a to především kvůli kantorům,

kteří tyto předměty vyučovali. Učení však nemá rád natolik, že již stihl všechny učební

materiály, které měl doma, zlikvidovat.

PPP a IVP

Z vyšetření PPP vyplývá, že Matěj má rozumové schopnosti v pásmu průměru, mírně

nadprůměrná je schopnost pojmové abstrakce, slabě průměrné je početní usuzování, plošná

představivost v pásmu průměru. Grafomotorické tempo je pomalejší, písmo hůře čitelné.

Pokud píše rychleji, dochází k záměnám tvarově podobných písmen a ke zvýšené

chybovosti.

Na střední škole byl Matěj zohledněn, měl vypracovaný individuální vzdělávací plán, který

byl každý školní rok aktualizován. Vyučující měli především umožnit Matějovi vzdálit se

ze třídy v případě neodkladné tělesné potřeby bez bližšího vysvětlování, které mohlo být

pro studenta stresující, dále bylo doporučeno tolerovat projevy občasné přehnané

sebejistoty a kritičnosti a citlivě ho vést ke správným dovednostem a způsobům chování

vhodných v dané situaci. V souvislosti s jeho dysgrafickými obtížemi měli zohledňovat

výskyt specifických dysgrafických chyb, zohledňovat individuální tempo práce, vyhnout se

časovému stresu, měli poskytnout možnost opravy ústní formou a mj. využívat různorodé

strategie úkolů a učení.

Uzpůsobení podmínek MZ

Zařazení do kategorie a skupiny: SPUO-1

53

Pro všechny části státní MZ (didaktický test, písemná práce, ústní zkouška) měl Matěj

navýšen časový limit o 25 %. V písemné práci navíc doporučení k toleranci specifických

chyb: problémy s aplikací gramatických pravidel do písemné podoby, záměny písmen

tvarově podobných či tvarově stejných, pouze s jinou směrovou orientací, snížená kvalita

písma způsobující sníženou čitelnost textu. Dále zde byla možnost upravit časový režim na

základě chronické nemoci.

Názory vyučujících

Vyučující českého jazyka popisuje Matějovu čtyřletou práci v hodinách jako nedbalou.

Pracoval v jakýchsi fázích – týden pracoval a dva měsíce ne, poté zas něco krátkou dobu

dělal. Pokud byl přistižen při základních neznalostech, látku si doplnil, ale sám nikdy

dobrovolně nepracoval. Zpočátku jeho známky z českého jazyka kolísaly mezi čtyřkou a

pětkou, ale nakonec si vždy dokázal čtyřku vybojovat, ve vyšších ročnících byla jeho

čtyřka již stabilní. Učitelka měla i obavy, zda Matěj zvládne ústní zkoušku z ČJL, jelikož

věděla, že všechna díla chlapec nečetl. Z písemné práce měla naopak radost, zmiňuje

Matějovu schopnost fabulace i v nižších ročnících.

Vyučující matematiky popisuje Matějův přístup jako nezodpovědný. Připouští, že na

konzultace chodil, ale že bylo vidět, že doma se nepřipravoval. To, že Matěj nakonec

maturitu z matematiky zvládl, připisuje spíše štěstí než jeho znalostem.

Já sama jsem Matěje učila tři roky angličtinu. Nikdy jsem neměla pocit, že by jej něco

v hodinách zaujalo, známky měl většinou na čtyřku, úkoly nenosil, v hodině však byl

někdy aktivní. Ve všech třech letech jsem měla s Matějem výchovné problémy, které se

však vždy krátkodobě vyřešily rozhovorem po hodině. Ve čtvrtém ročníku však již tyto

projevy slábly. Přesto však musím říci, že jsem byla překvapená, když Matěj svolil ke

spolupráci na této bakalářské práci. Navíc se mi s ním pracovalo asi nejlépe - domluva na

konání rozhovorů byla rychlá a bezproblémová, pokud se nemohl dostavit, sám včas napsal

a navrhl další termín. Domnívám se proto, že Matějův přístup ke vzdělávání byl způsoben

hlubokou nechutí ke školním institucím a že v budoucnu najde odpovídající profesionální

uplatnění.

Výchovná poradkyně, která tuto třídu zároveň učila ve čtvrtém ročníku psychologii,

zmiňuje také problémy s Matějovým chováním, které se objevovaly především v nižších

54

ročnících. Má za to, že tyto problémy souvisely s jeho chronickou nemocí a že si svým

chováním (nevhodné poznámky, vykřikování, vulgarita, shazování spolužáků)

kompenzoval nedostatky plynoucí z jeho chronické choroby. Řešili spolu tedy především

výchovné problémy a v prvním ročníku i studijní strategii. Pokud by měla porovnat Matěje

v prvním ročníku a ve čtvrtém, hovoří o velké změně k lepšímu, dospění a zvládnutí svého

handicapu.

Matěj nastoupil v září 2013 do zaměstnání. Pracuje mimo obor, je zaměstnán

v supermarketu. O svém zaměstnání říká: „Vysněné povolání to není, ale za slušný prachy

a s dobrou partou, co tam mám, si nestěžuji.“ Přivydělává si programováním počítačových

her. Se svým životem je spokojený, zažívá pocit „osvobození“ od školních povinností.

Stále bydlí s rodiči, ale uvádí, že postoj rodičů vůči jeho osobě se změnil k lepšímu.

Výsledky:

Český jazyk a literatura: dostatečný

Matematika: dostatečný

Brýlová optika a technologie: dostatečný

Praktická zkouška z optických laboratoří: chvalitebný

Tabulka č. 4 – Výsledky MZ - Matěj

Zkušební

předměty, dílčí

zkoušky

Výsledek Úspěšnost žáka v

%

Percentilové

umístění

Český jazyk a lit. dostatečný 54,21 10,80

Didaktický test uspěl 49,28 4,90

Písemná práce uspěl 46,67 14,00

Ústní zkouška uspěl 66,67 31,90

Matematika dostatečný 34,00 26,80

55

4.4.2 Kazuistika Simona

Věk: 20 let

Diagnóza: smíšená SPU – střední závažnosti - dyslexie, dysortografie a pomalé

pracovní tempo

Rodinná anamnéza

Matce je 42 let, studovala na střední škole ekonomického zaměření a poté v rámci

nástavbového studia obor oční optik. Pracuje v oční optice. Otec, 43 let, vystudoval učební

obor pokrývač, momentálně pracuje jako řidič autobusu. Rodiče se rozvedli, když bylo

Simoně 12 let. Nyní bydlí ve společné domácnosti pouze s matkou. Matka neměla nikdy

diagnostikovány SPU, nicméně jí čtení dělá potíže, jinak rodiče bez zdravotních

komplikací, bez vad řeči.

Svůj vztah k matce popisuje Simona jako výborný, jsou si velmi blízké, o matce hovoří

jako o své nejlepší kamarádce, svěřuje se jí. S otcem má vztah chladnější. Simonu

vychovávala především její matka, s pomocí prarodičů. Výchovný styl matky je

demokratický, na základní škole se se Simonou učili především prarodiče, se školou

spolupracovala matka.

Simona je jedináček, po sourozenci nikdy netoužila.

Osobní anamnéza

Simona se narodila v termínu, porod proběhl bez problémů, ale uvádí, že bezprostředně po

porodu byly s matkou na základě laboratorního vyšetření, které potvrdilo formu hepatitidy,

umístěny do samostatného pokoje. Za několik dní se však zjistilo, že laboratoř omylem

prohodila krevní vzorky a matka i dítě jsou v pořádku. Simona si přesně nepamatuje, kolik

vážila či měřila, bylo to však v normě. Problémy s růstem však nastaly v následujících

dvou letech. Simona vyrostla příliš rychle, měla problémy s růstovým hormonem. Lékaři si

nevěděli rady, Simona byla předmětem několika konzilií, ale nakonec se Simonin růst

upravil sám a dnes svou výškou nevybočuje z normy.

56

Simona prodělala také běžné dětské nemoci. Během dětství utrpěla několik úrazů, v pěti

letech úraz hlavy, bez následků, v dospívání si ošklivě přetrhala vazy na kotníku. Pomohlo

jí, že v té době hodně sportovala a proto se i toto zranění obešlo bez následků.

Každý podzim se u ní projevují alergické příznaky, na alergologickém vyšetření však

zatím nebyla. Má obavu z toho, že by se prokázala alergie na psí srst. K logopedovi

docházela v předškolním věku, jednalo se o hlásku R.

Simona se věnuje chovatelství psů. Vlastní dva a jezdí s nimi na různé soutěže a výstavy.

V létě působila jako vedoucí na táboře pro děti se psy, kde některé aktivity organizovala a

administrovala. Diagnostika SPU neměla na výběr koníčků žádný vliv. Kamarádi a

spolužáci o Simoniných potížích vědí.

Školní anamnéza

Simona navštěvovala mateřskou školu 4 roky, do školy nastoupila v sedmi letech s ročním

odkladem. Základní školu navštěvovala jen jednu, od třetího ročníku chodila do třídy

s rozšířeným vyučováním cizích jazyků. Jazyky ji bavily, nicméně se zmiňuje o konfliktu

s učitelkou anglického jazyka. Výsledky měla po dobu studia na ZŠ průměrné, od 7. třídy

nadprůměrné – vyznamenání. Nebavila ji fyzika, ale ráda vzpomíná na předmět rodinná

výchova, kde diskutovali o společenských tématech. Od první třídy byla v péči speciálních

pedagožek, které Simoně hodně pomáhaly – vymýšlely různé aktivity, motivovaly ji a

spolupracovaly s rodinou. PPP navštěvuje od roku 2003.

Studium očního technika pro ni bylo jasnou volbou, už od dětství ráda trávila čas u matky

v optice. Prospěch na střední škole měla Simona průměrný, objevily se i čtyřky, čtvrtý

ročník nejhůře trojky. Nejvíce ji bavily oborové předměty (z těch měla vždy jedničky,

dvojky) a psychologie, problémy měla s fyzikou, chemií a anglickým jazykem. K učení ji

motivovaly známky, sama chtěla mít dobrý prospěch. Učila se tak, že si dělala výpisky,

často memorovala. Cíleně se připravovala především na písemné práce nebo zkoušení.

Zmiňuje potíže při zpracovávání knih do literatury. Vyzkoušela i poslech audioknihy,

nicméně dílo nakonec musela i přečíst, z poslechu si moc nepamatuje. Má pokoj sama pro

sebe, u stolu si učivo zpracovává, na pohodlném gauči se jej potom učí. Zmiňuje ale i

potřebu jít se někdy učit mimo svůj pokoj, kde se vyskytuje mnoho rušivých elementů.

Se spolužáky i učiteli vycházela dobře, komunikovala se všemi, bez konfliktů.

57

PPP a IVP

Zprávu z vyšetření PPP jsem měla k dispozici jen jednu, z roku 2009, kdy byla Simona

v prvním ročníku střední školy. Ze závěrů zprávy vyplývá, že u Simony přetrvává

specifická porucha učení – smíšená forma střední závažnosti dyslexie a dysortografie, která

se promítá především do jazykových předmětů. PPP doporučuje zohlednit specifickou

chybovost v diktátech a jiných grafických projevech.

Na střední škole měla Simona v rámci zohlednění vypracovaný IVP, který se doplňoval o

nejnovější údaje počátkem každého školního roku. Doporučené pedagogické metody a

přístupy zahrnovaly zohlednění specifických dysortografických chyb, zohlednění snížené

kvality čtenářských dovedností, potřebu postupovat po menších celcích a časté opakování.



Čas měla Simona pro všechny části státní MZ (DT, PP, ÚZ) navýšen o 25 %. U PP

doporučeno tolerovat diagnostikované symptomy v písemném projevu: asimilace hlásek,

problémy s aplikací gramatických pravidel do písemné podoby, chyby v interpunkci,

vynechávání písmen, slabik, vynechávání nebo nepřesné přiřazování diakritických

znamének, záměny hlásek zvukově podobných, avšak vizuálně odlišných, obtíže

v určování hranic slov v písmu, která spolu tvoří zvukovou jednotku (př. dokina) nebo

která zvukovou jednotku netvoří (př. jakto).


Vyučující ČJL řadí Simonu k bezproblémovým žákům. Celé čtyři roky měla na vysvědčení

trojku, domácí práce i četbu zpracovávala vždy včas a důkladně. Z cvičných didaktických

testů měla většinou dobré výsledky, kantorka zmiňuje zvláště její schopnost vyhledávat

v textu klíčová slova či informace. Ve čtvrtém ročníku Simona nevyužívala možnosti času

navíc.

Vyučující matematiky označuje Simonin přístup v prvním pololetí čtvrtého ročníku jako

laxní, v druhém pololetí však začala pracovat a počítat doma. Pravidelně docházela i na

58

konzultace, proto učitelka žádné zvláštní obavy o to, zda Simona maturitu z matematiky

zvládne, neměla.

Simona patřila i do mé skupiny na anglický jazyk, učila jsem jí tedy tři roky. Její výsledky

byly v průběhu těchto tří let průměrné, žádné problémy jsem s ní neměla. Oceňovala jsem

především její snahu komunikovat v hodinách. I když se v jejím mluveném projevu

objevovalo mnoho gramatických chyb, neodradilo jí to a vždy se v hodinách snažila

pracovat. Všimla jsem si, že zejména při práci v malých skupinách působí díky své

přátelské povaze jako „tmelič“, proto jsem jí často umisťovala do skupin s problémovými

studenty nebo s žáky, kteří měli problém mluvit anglicky před svými spolužáky nahlas.

S výchovnou poradkyní pracovala pouze okrajově, Simona nikdy nic nepotřebovala,

známky byly v pásmu průměru. Výchovná poradkyně k tomu dodává: „… ve chvíli, kdy to

dítě nemá potřeby a kdy nemá problémy, průměrně se učí, tak ho neotravuju. Říkám si, nač

mu zbytečně něco cpát nebo mu ještě dávat nějaký pocit viny nebo výjimečnosti, myslím si,

že je to úplně zbytečný.“

Simona byla přijata na obor optika a optometrie na ČVUT. O studiu na střední škole se

vyjadřuje jako o „jistotě a úkrytem před skutečným životem.“ Vysoká škola je náročná:

„Bojuji na VŠ. Pokud boj vyhraju, je to plus do života. Pokud ne, svět se nezhroutí.“ Se

svým životem je Simona spokojená.

Výsledky:

Český jazyk a literatura: chvalitebný

Matematika: dobrý

Brýlová optika a technologie: výborný

Praktická zkouška z optických laboratoří: výborný

59

Tabulka č. 5 – Výsledky MZ – Simona

Zkušební


zkoušky


%

Percentilové

umístění

Český jazyk a lit. chvalitebný 73,90 56,50

Didaktický test uspěla 73,92 61,20

Písemná práce uspěla 70,00 55,30

Ústní zkouška uspěla 77,78 49,10

Matematika dobrý 52,00 51,90

60

4.4.3 Kazuistika David

Věk: 20 let

Diagnóza: dysortografie a dyslexie na podkladě oslabení v řečové oblasti, pomalé

pracovní tempo

Rodinná anamnéza

David po narození vyrůstal s oběma rodiči. Zpočátku bylo vše bez problémů, když však

bylo Davidovi 6 let, otec od rodiny odešel. Poté se začaly vyskytovat potíže i ze strany

matky. Problémy vygradovaly až do té míry, že rodiče byli soudně zbaveni rodičovské

zodpovědnosti a o chlapce se v osmi letech začala starat jeho teta. I zbytek rodiny fungoval

normálně a zbytek Davidova dětství tak probíhal bez vážnějších potíží.

David popisuje vztah k tetě jako velmi dobrý. Teta na sebe převzala povinnosti rodičů,

věnovala se tedy Davidovi s přípravou do školy a i se školou komunikovala dobře, na

třídní schůzky na ZŠ docházela pravidelně. Pokud se objevily nějaké potíže, vše ochotně

řešila.

Teta vychovávala Davida sama, rozvedla se ještě předtím, než jí byl hoch svěřen do péče.

Po dobu tří let s nimi bydlel ve společné domácnosti ještě Davidův dědeček.

Tetě je 43 let, vystudovala střední školu ekonomického zaměření a pracuje v bankovnictví.

Sama děti nemá, David tedy vyrůstal jako jedináček. Velmi dobře vychází se svým

strýcem, bratrem matky, zvláště v posledních třech letech. S otcem neudržuje David žádný

kontakt, s matkou se občas potká náhodou při návštěvě prarodičů.

Osobní anamnéza

Na podrobnosti z velmi raného dětství si David nevzpomíná. Prodělal běžné dětské nemoci

a v mladším školním věku se u něj projevila alergie na pyly, po dosažení 16 let věku začaly

projevy slábnout.

David byl v dětství hospitalizovaný jednou, z důvodu dehydratace. V nemocnici si pobyl

zhruba týden. Na 1. stupni základní školy docházel na logopedii, neuměl správně

61

vyslovovat hlásku R. Tvrdí však, že se výsledek nedostavil a proto přestal logopeda

navštěvovat. Později se hlásku naučil správně vyslovovat sám.

David má velmi rád hudbu a hraje na kytaru. Také sportuje a čte knihy týkající se rozvoje

osobnosti. Sám uvádí, že specifické poruchy učení na výběr koníčků neměly vliv.

Školní anamnéza

David navštěvoval mateřskou školu čtyři roky, na základní školu nastupoval s odkladem

od sedmi let. Po celou dobu školní docházky navštěvoval stejnou základní školu. Když byl

ještě v péči matky, měl podprůměrné výsledky - matka jeho výchovu zanedbávala. Když

byla Davidova výchova svěřena tetě, chlapcovy školní výsledky se začaly lepšit. Teta mu

pomáhala vytvořit si správné učební návyky a připravovala se s ním na hodiny, přesto ale

některé kantorky vyjádřily názor, že David nezvládne vystudovat střední školu.

Na základní škole bavila Davida nejvíce výtvarná výchova, jeden čas docházel i na kurzy

kreslení. Kurzy ho však nebavily, protože nerozvíjely jeho fantazii, často kreslili jen podle

předlohy. Chyběla mu také zpětná vazba od vyučujících, proto na kurzy přestal chodit.

V umění chtěl pokračovat i na střední škole, hlásil se na obor „design nábytku,“ podcenil

však teoretickou přípravu a přijímací zkoušky nezvládl. Přihlášku měl podanou i na obor

„oční optik,“ kam byl nakonec přijat, nápad však přišel od tety.

Na střední škole měl první dva roky velké problémy s fyzikou, reparát však nikdy nedělal.

Nejvíc ho bavila práce v optické laboratoři, manuální práce mu šla dobře a rychle, pokrok

udělal i v anglickém jazyce.

Učit se často začal až potom, co z prověřované látky dostal špatnou známku. Sám toto vidí

jako problém, uvědomuje si jej a v budoucnu hodlá svůj učební styl změnit. Nejčastěji se

učil memorováním, někdy využíval internet, při přípravě k maturitě upotřebil kartičkovou

metodu a myšlenkovou mapu. K načtení 20 děl z literatury několikrát využil i audioknihy,

byl však ze zkoušky natolik vynervovaný, že si knihy poté stejně přečetl i v tištěné podobě.

David má pokoj sám pro sebe a tam se také učí. S učiteli konflikty nikdy neměl.

S některými spolužáky vycházel velmi dobře, s některými si neměl co říci.

62

PPP chlapec začal navštěvovat na základní škole, na střední škole však pomoc výchovné

poradkyně nevyhledával. Zpětně si uvědomuje, že ji měl navštívit, když měl problémy

s fyzikou. Zároveň však dodává, že problémy raději řeší sám, bez pomoci ostatních.

David sám ještě přesně neví, co by chtěl v budoucnosti dělat. Zajímá ho mj. i ekonomie a

finance, podal si proto přihlášku na vysokou školu, obor ekonomie, a byl úspěšně přijat. Ze

svých studijních úspěchů má radost a dá se říci, že má i určitý pocit zadostiučinění v tom,

že učitelky na základní škole neměly pravdu. Rád by také na léto vyjel do Velké Británie,

aby se naučil komunikaci v anglickém jazyce a zkusil si, jaké to je, odjet někam „na vlastní

pěst.“

PPP a IVP

Opět jsem měla k dispozici pouze zprávu z PPP z roku 2009, kdy David nastoupil do

prvního ročníku SŠ. Vyšetřením byly zjištěny SPU – dysortografie a dyslexie na podkladě

oslabení v řečové oblasti (horší vyjadřovací schopnosti, chudší slovní zásoba, nedostatek

jazykového citu), pomalejší pracovní tempo, nižší sebehodnocení a introvertní ladění

osobnosti.

Na základě zprávy z PPP byl David na střední škole zohledňován. Každoročně byl pro něj

upravován IVP. Některé z metod a přístupů uvedené v IVP zahrnují: zohledňovat výskyt

specifických dysortografických chyb a individuální tempo práce, preferovat ústní zkoušení

před písemným, v případě potíží v ústním projevu nechat žáka verbalizovat jeho

myšlenkové procesy, využívat různorodé strategie úkolů a učení, hodnotit především

obsahovou stránku.



David měl ve všech částech státní MZ navýšen čas o 25 %. V písemné práci (ČJL, CJ)

bylo doporučeno tolerovat diagnostikované symptomy, konkrétně: asimilace hlásek, menší

slovní zásoba, obtížné hledání synonym, problémy s pravidly českého pravopisu, problémy

s pravopisem v cizích jazycích, problémy s aplikací gramatických pravidel do písemné

63

podoby, nedostatky ve slovosledu v CJ (aplikuje slovosled ČJL na CJ), vynechávání nebo

nepřesné přiřazování diakritických znamének, záměny písmen tvarově podobných.

Při hodnocení ústního projevu bylo doporučeno tolerovat tyto symptomy: pomalý způsob

čtení, nesprávná technika čtení vlastní přípravy na ÚZ nebo výchozího textu a dílčích

úkolů, narušení vázání slov a plynulosti řečové produkce, menší slovní zásoba, obtížné

hledání synonym, problémy s použitím základních časů v CJ, problémy s aplikací pravidel

slovosledu, snížená frustrační tolerance.


David měl po čtyři roky studia z českého jazyka známky průměrné, trojky nebo čtyřky.

Učitelka ČJL uvádí, že měl vždy problémy s mluveným projevem, s vyhledáváním

pravopisných chyb (jeden z typů úlohy v DT z ČJL), klíčových slov a informací v textu. U

cvičných didaktických testů se u něj projevovaly výkyvy v pozornosti, způsobené patrně

nervozitou. „David měl příšernej začátek vždycky, asi nervy, a pak se nějak zklidnil a

konec toho didaktickýho testu měl plný počty bodů.“ Ve čtvrtém ročníku však přišla

změna. David se naučil pracovat rychlejším tempem a nevyužíval čas navíc. Vyučující ČJL

dodává: „Nevím, jak to dělal, protože mi to nikdy neprozradil, ale zlepšil se nejvíc. Jednak

že se hodně naučil to, co neuměl. Tam je pro mě největší potěšení ten pokrok…“

David si jako jediný ze třídy s diagnózou SPU vybral možnost maturovat z cizího jazyka.

Jeho výběr mě překvapil, jelikož byl studentem spíše průměrným, na vysvědčení měl z AJ

trojky nebo čtyřky. Měla jsem především obavy o ústní zkoušku, protože David měl

problémy zareagovat na otázku, byť jednoduchou, ihned. V hodinách jsme to řešili tak, že

jsem Davidovi položila otázku, nechala jsem mu nějakou dobu na rozmyšlení a poté jsem

se k němu vrátila. I když se David ve čtvrtém ročníku velmi zlepšil, stále jsem si nedovedla

představit, že by zvládl kupříkladu interakci – tzn. spontánní dialog se zkoušejícím, ve

kterém je zadána pouze situace a komunikační záměr. Na otázku proč si David zvolil AJ

před matematikou, odpověděl: „Protože si myslím, že matika mi nejde. Mám s tím

problém. Pokud to nepochopím, tak se nikam dál nedopočítám a tím to pro mě končí.

Myslím si, že s tou angličtinou můžu nějak pracovat.“

64

S výchovnou poradkyní pracoval David v prvním ročníku na studijních strategiích. David

sám však v dalších ročnících nikdy nepřišel, výchovná poradkyně ho vždy musela oslovit

sama, přičítá to jeho introvertní povaze, ne nedostatku zájmu o poradenství. Výchovná

poradkyně také úzce spolupracovala s PPP, která vytvářela posudek k uzpůsobení

podmínek konání MZ.

David v současné době studuje na provozně ekonomické fakultě ČZU. Je v prvním

ročníku, ale na škole se mu spíše nedaří: „Ale nejsem tam spokojený, jelikož už mě nebaví

se stále učit a bohužel se to už začíná projevovat i na známkách (zápočtech).“ Uvažuje o

změně školy. Zaměstnání by sehnal, pokud by měl zájem, nicméně z časových důvodů o

něm zatím neuvažuje.

Výsledky:


Anglický jazyk: chvalitebný

Brýlová optika a technologie: dobrý

Praktická zkouška z optických laboratoří: výborný

Tabulka č. 6 – Výsledky MZ – David

Zkušební


zkoušky


%

Percentilové

umístění





Anglický jazyk chvalitebný 77,59 39,70




65

4.4.4 Kazuistika Veronika

Věk: 20 let

Diagnóza: dyslexie, dysgrafie, částečná porucha pozornosti

Rodinná anamnéza

Matka má 51 let, je absolventkou obchodní akademie a pracuje jako kostymérka a

maskérka pro filmové společnosti, nikdy netrpěla žádnou závažnější nemocí, bez vad řeči.

O otci toho Veronika moc neví, neviděla ho zhruba 8 let, nežije s nimi. Vztah k matce má

Veronika velmi dobrý, i přesto, že se občas pohádají. Je matce vděčná za všechno, co pro

ní v životě udělala, oproti tomu otci zazlívá jeho chování k matce. Když byla Veronika

malá, otcovým odchodem se trápila, nyní ho ze svého života vytěsnila, nepřemýšlí o něm.

Matčin výchovný styl popisuje jako demokratický. Jelikož matka musela jako

samoživitelka zajistit prostředky na chod domácnosti, bývala často v práci a s Veronikou

se do školy připravovala babička, povoláním učitelka.

Veronika je jedináček, po sourozencích už netouží.

Osobní anamnéza

Veronika se narodila v termínu po akutním porodu císařským řezem. Při porodu došlo

k hypoxii dítěte. Veronika si nepamatuje, kolik přesně vážila či měřila, od matky však ví,

že byla velmi drobné novorozeně. V dětství prodělala běžné dětské nemoci, několikrát si

zlomila ruku, je alergická na morčata. Docházela na logopedii, z jakého důvodu si ale

nepamatuje.

Veronika ráda nakupuje, hraje míčové sporty a tráví čas s přáteli. Výběr jejích koníčků

SPU neovlivnily. Když má dívka problémy, řeší je s kamarády, pokud se jedná o potíže

závažnějšího charakteru, svěřuje se matce.

Školní anamnéza

Do školky chodila Veronika čtyři roky, na základní školu nastupovala s ročním odkladem

v sedmi letech. V druhé třídě přestoupila na jinou ZŠ, kde se do 5. ročníku vzdělávala

v dyslektické třídě. Poté pokračovala na stejné ZŠ až do deváté třídy. Prospěch měla

66

nadprůměrný, do 8. třídy měla vyznamenání. V deváté třídě měla na konci roku trojku

z anglického jazyka. Bavila ji matematika, fyzika a chemie, nebavil ji přírodopis, zeměpis

a angličtina.

Na konci povinné školní docházky Veronika stále nevěděla, čemu by se ráda věnovala

v budoucnosti. O existenci oboru oční technik nevěděla, na myšlenku studovat tento obor ji

přivedl její strýc.

Na střední škole se její prospěch rapidně zhoršil, na vysvědčení měla trojky i čtyřky, sama

Veronika přiznává, že to bylo jejím laxním přístupem k učení. Známky ji moc

nemotivovaly, byl pro ni důležitý především postup do dalšího ročníku, i když byly některé

předměty, ve kterých se o lepší známky snažila. Bavily ji odborné předměty, především

praktické práce v laboratořích, dále pak matematika. Nebavil ji anglický jazyk, biologie a

informační technologie. Babička se s vnučkou připravovala na hodiny českého jazyka i při

studiu na SŠ.

Když se Veronika učila, snažila se učivo pochopit, spíše než se jej mechanicky

„nabiflovat“, na hodiny anglického jazyka si vytvořila kartičkový systém se slovíčky.

S načítáním knih do literatury problém neměla, pokud ji kniha baví, je schopná číst rychle.

Audioknihy nezkoušela, protože ví, že se na audio nedovede soustředit. Doma má svůj

pokoj, kde má psací stůl, kde dělá úkoly, když si potřebuje něco zapamatovat, pochoduje

po místnosti. Připravovala se na písemné práce a ústní zkoušení. Přiznává, že se na

maturitu učila pouze tři dny, chodila však na konzultace z matematiky.

Veronika připouští, že konflikty s vyučujícími občas měla, nemůže si však vzpomenout na

konkrétní případy. S některými spolužáky vycházela perfektně, ale s některými si nikdy

nerozuměla. Třídní kolektiv popisuje jako „zamotaný,“ fungující spíše na bázi jednotlivých

skupinek než jako homogenního celku.

PPP a IVP

Veronika je v péči PPP od roku 1999, zprávu, kterou jsem měla k dispozici, vyhotovila

poradna na začátku roku 2012, když byla Veronika ve třetím ročníku SŠ. Ze zprávy

vyplývá, že u studentky přetrvává pomalé pracovní tempo, zejména při práci s textem.

Pokud řeší časově limitované úkoly, některé její výkony mohou spadnout do pásma

průměru až defektu. Jedná se především o čtení, orientaci v textu, vyhledávání

67

pravopisných chyb apod. Písmo je čitelné. PPP zjistila absenci motivace k lepším

výsledkům, především ve všeobecně-vzdělávacích předmětech. Naopak motivace o

oborové předměty je vysoká, proto je Veronika v těchto předmětech úspěšnější.

Veronika byla na SŠ zohledňována, ale až od třetího ročníku, na základě dokumentace

z PPP. Byl pro ni vytvořen individuální vzdělávací plán. Některé z doporučených

pedagogických metod a přístupů: zohlednit sníženou kvalitu čtenářských dovedností,

především pomalé tempo čtení zadávaného úkolu a pomalé tempo při samostatné práci

s textem; nenechat číst nahlas před třídou; písemné práce poskytovat v předtištěné formě;

omezit časově limitované úkoly, vyhnout se časovému stresu – navýšit čas o 25 %.

Podrobněji viz příloha č. …



Pro všechny části státní MZ měla Veronika navýšen časový limit o 25 %. V písemné práci

se doporučuje tolerovat diagnostikované symptomy, konkrétně se u dívky jedná o asimilaci

hlásek, problémy s aplikací gramatických pravidel do písemné podoby, vynechávání

písmen, slabik, vynechávání nebo nepřesné přiřazování diakritických znamének, záměny

hlásek zvukově i vizuálně podobných, znělé x neznělé hlásky, ostré a tupé sykavky,

slabiky bě, pě, vě, mě, měkké x tvrdé slabiky, záměny písmen tvarově podobných či

tvarově stejných, pouze s jinou orientací, obtíže určování hranic slov v písmu, která spolu

tvoří zvukovou jednotku, nebo která zvukovou jednotku netvoří.


Veroničiny výsledky z českého jazyka se pohybovaly v pásmu průměru až lehkého

podprůměru. Vyučující ČJL podotýká, že Veronika měla „hrozné výkyvy.“ Cvičný DT

byla někdy schopná napsat na 75 %, jindy na 50 %. Sama Veronika však nechtěla nikdy

úkol navíc, češtinářka vzpomíná na dívčinu poznámku: „Vždyť víte, že ho neudělám.“

Studentka měla možnost využít čas navíc, ale nestála o něj, často práci vracela podstatně

před vypršením limitu se slovy: „Já to neumím.“ Učitelka podotýká, že Veronika není

trpělivá, má temperamentní povahu a nedůtklivě nese, pokud se nedaří hned. Na druhou

stranu oceňuje dívčin „zdravý rozum“ a upřímnost.

68

Učitelka matematiky popisuje Veroničin přístup jako liknavý. Doma moc nepracovala,

příprava na MZ byla dle jejích slov nezodpovědná, na konzultace však Veronika

docházela.

I Veronika patřila do skupiny, kterou jsem anglický jazyk tři roky učila. V jejím přístupu

se dal vypozorovat určitý vzorec. První pololetí nedělala Veronika nic, nahromadily se

špatné známky, na vysvědčení dostala v pololetí nedostatečnou. Poté se umoudřila a začala

se připravovat, z některých cvičení dostávala i trojky, dvojky, nicméně po měsíci či dvou

polevila a opět musela zabrat jako strašák průběžná klasifikace ve čtvrtletí. Veronika měla

problém se základní slovní zásobou a gramatikou a bylo tak pro ní těžké zvládat učivo

vyšších ročníků. Pamatuji si na jednu příhodu ze začátku druhého ročníku, kdy ode mne

Veronika dostala z nějakého testu první pětku z AJ. Po přestávce jsem se vrátila do třídy a

mezitím stihla Veronika pomalovat celou tabuli srdíčky, v naději, že jí snížím známku.

Veronika nebyla zohledněna v prvním a druhém ročníku, ale začala mít prospěchové

potíže a začala spolupracovat s výchovnou poradkyní na studijních strategiích. Při

spolupráci výchovná poradkyně zjistila, že dívka na ZŠ do PPP docházela a dívku odeslala

na další vyšetření. Na začátku každého pololetí se sešly a konzultovaly, jaká strategie je

pro Veroniku momentálně nejlepší. Po nějakou dobu docházela dívka pravidelně a

věnovaly se spolu arteterapii. Někdy si Veronika přišla jen tak popovídat. Ve čtvrtém

ročníku již pomoc nepotřebovala.

Veronika je momentálně zaměstnaná, neprozradila mi však kde. Chodí na kurzy angličtiny

a dle svých slov je vcelku spokojená, občas by se ale ráda vrátila do „dětského“ režimu

střední školy.

Výsledky:

Český jazyk a literatura: dobrý


Brýlová optika a technologie: dostatečný


69

Tabulka č. 7 – Výsledky MZ - Veronika

Zkušební


zkoušky


%

Percentilové

umístění

Český jazyk a lit. dobrý 62,08 25,60





70

4.4.5 Kazuistika Jakub

Věk: 19 let

Diagnóza: LMD, abnormalita EEG nespecifického charakteru, lehká porucha ve

vizuomotorické koordinaci, poruchy pozornosti, přetrvávající smíšená SPU – lehká

forma dyslexie, dysgrafie s dysortografickými rysy

Rodinná anamnéza

Otci je 54 let, absolvoval SŠ elektrotechnického zaměření, matce je 51, vystudovala SOU,

a společně vedou obchod s elektronickým zbožím. Rodiče vychovávají dvě děti ve

společné domácnosti. Jakub popisuje vztah k oběma rodičům jako velmi dobrý, výchovu

jako demokratickou. Nemá před nimi žádné tajnosti, s problémy se jim svěřuje. Na

základní škole se Jakubovi velmi věnovala matka, každý den se spolu připravovali na

hodiny, hodně cvičili i čtení a psaní. Se školou matka také úzce spolupracovala, kromě

třídních schůzek si domlouvala i individuální konzultace s vyučujícími, aby mohla

Jakubovi co nejvíce pomáhat. Rodiče žádné zdravotní problémy nemají, bez

diagnostikovaných SPU, bez vad řeči. Matka je přeučený levák.

Jakub má dvojče, sestru Karolínu, která je také předmětem této práce, bude jí věnována

následující kapitola. Svůj vztah k sestře popisuje jako „nejlepší vztah, co vůbec může bejt.“

Od mala jsou neustále spolu, chodili do stejné školky, ZŠ i SŠ. Jakub je na sestru silně

fixován.

Osobní anamnéza

Jakub s Karolínou se narodili předčasně. Uvádí, že původně byli sourozenci z trojčat, třetí

plod ale během těhotenství zanikl. Jakub vzpomíná, že po narození vážil okolo 1000 g a

pobyl si poměrně dlouhou dobu v inkubátoru. Narodil se hodně nemocný, nemohl hýbat

končetinami a doktoři předpovídali, že nikdy nebude chodit. Ze zprávy PPP vyplývá, že u

chlapce se perinatálně objevila hypoxie, anemie a křeče. Jakub v dětství navštěvoval různé

ozdravovny, matka s ním doma cvičila Vojtovu metodu a nakonec to dle svých slov

„rozchodil.“

Jakub prodělal jen běžné dětské nemoci. V dětství utrpěl při skoku ze stromu otřes mozku,

později si při skoku do vody přivodil skoliózu páteře. Je alergický na určité typy ovoce a

71

na ořechy. V průběhu první třídy ZŠ docházel na logopedii, měl problémy s hláskami T, R,

Ř. Od 2 let nosí brýle – strabizmus.

Jakub aktivně sportuje, od 15 hraje závodně hokejbal, ale během svého života vyzkoušel

mnoho dalších sportů – fotbal, karate, taekwondo, atletiku, plavání… Jakub říká, že ho

jeho specifické obtíže ovlivnily v tom směru, že u žádné aktivity dlouho nevydržel. Rok

hrál fotbal, pak dělal tři roky atletiku, aby pak přešel na dva roky k taekwondo atd.

Školní anamnéza

Jakub byl zapsaný ve školce, ale fakticky do zařízení docházel zřídkakdy, kvůli častým

nemocem. Na ZŠ nastoupil v šesti letech, tedy bez odkladu. Student byl průměrný, sám se

se smíchem přiznává k velké dvojce na vysvědčení v první třídě. Od sedmé třídy měl

čtyřky z matematiky. Na ZŠ ho nejvíce bavila výtvarná výchova, dobré výsledky měl

z přírodopisu. Jelikož miloval zvířata, toužil po studiu na střední veterinární škole.

Z doslechu však zjistil, že dostat se na tuto školu v Hradci Králové mají problém i

premianti, tudíž tuto možnost po zvážení zavrhl. Na doporučení bratrance, který absolvoval

obor oční technik, si podal přihlášku na VOŠZ a SZŠ Alšovo nábřeží v Praze, kam byl po

druhém odvolání přijat.

Na střední škole Jakub záhy zjistil, že musí do učení investovat mnohem více času, než mu

stačilo na ZŠ. Zmiňuje, že od prvního ročníku měl problémy s matematikou, hrozila mu

pětka na vysvědčení. Kromě matematiky mu dělala problémy také geometrická optika.

Bavila ho biologie a chemie. Jako největší motivaci k učení uvádí touhu vyrovnat se

spolužákům. Větší konflikty s učiteli neměl, ale sám zpětně přiznává, že byl často

v hodinách drzý, čehož dnes lituje: „Mě třeba hrozně mrzí, že až teďka na konci čtvrťáku

jsem pochopil, že dohadovat se s učitelema nemá smysl. Že můžeme být, dá se říct,

kamarádi. Že třeba teďka, u tý maturity, jsem měl úplně perfektní vztah se všema

učitelema, vždycky za nima můžu zajít a prostě… Že je to hrozně fajn, že je to super pocit.

Kdybych mohl vrátit, to, co jsem dělal…“

Jakub má se spolužáky velmi dobrý vztah, dokáže se bavit s kýmkoliv. Do skupinek ve

třídě se nezapojoval, bavil se se všemi a odmítal pomlouvat ostatní spolužáky.

72

Často spolupracoval s výchovnou poradkyní, aktivně využíval studijní strategie, které mu

doporučila. S některými spolužáky praktikovali „peer teaching“, metodu kolektivního

učení se s vrstevníky.

PPP a IVP

K dispozici byla pouze zpráva z PPP z roku 2009, kdy byl Jakub v prvním ročníku SŠ.

Chlapec byl v péči PPP od r. 2003 pro dg: LMD syndrom, výrazné projevy vývoj. poruchy

motoriky, SPU, poruchy pozornosti – rychlejší unavitelnost a sklon k neurotickým

projevům v zátěži. Byl integrován v běžné třídě ZŠ i SŠ s IVP. Dle psychologického

vyšetření bylo zjištěno, že úroveň rozumových schopností se pohybuje ve verbálních

složkách v pásmu průměru, snížená je však rychlost zpracování a zralost vizuální percepce.

Jelikož byl Jakub na SŠ integrován, jeho IVP (aktualizovaný každé pololetí) je poměrně

rozsáhlý.



Časový limit byl navýšen o 25 % pro všechny části státní MZ. V písemném projevu se dále

doporučuje tolerovat Jakubovy diagnostikované symptomy: problémy s aplikací

gramatických pravidel do písemné podoby, chyby v interpunkci, vynechávání písmen,

slabik, záměny hlásek zvukově i vizuálně podobných (krátké x dlouhé vokály), znělé x

neznělé, ostré x tupé sykavky, slabiky bě, pě, vě, mě, měkké x tvrdé slabiky, záměny

hlásek zvukově podobných, avšak vizuálně odlišných (š x sch).


Jakubovy výsledky v českém jazyce se celé čtyři roky pohybovaly v pásmu průměru –

trojky, někdy čtyřka. Ve čtvrtém ročníku se připravoval spíše nárazově. Úkoly kupříkladu

měsíc nepsal a pak přinesl tři najednou, podobně to měl i se zpracováním povinné četby.

Učitelka ČJL říká, že Jakub měl vždy problémy s časovým limitem. I když měl čas navíc,

tak práce nestíhal dokončit. Bylo to pravděpodobně způsobeno špatnou strategií – zasekl se

na jedné úloze a dlouhou dobu jí řešil. Díky dlouhodobému tréninku nakonec tento

problém zvládl a naučil se přeskakovat úlohy, které mu nešly. K písemným pracím se

vyjadřuje učitelka češtiny takto: „Jakub měl vždycky hezky začátek, ale úplně vypustil

konec, nebo ho nestihl.“ Měl obtíže i s dodržením počtu slov – když se mu téma líbilo,

73

napsal slov klidně i jednou tolik. Kantorka však obsah jeho slohů chválí a vyzdvihuje jeho

schopnost fabulace.

Zmiňuje také Jakubovy problémy při výběru knih. Chlapec do svého výběru zařadil např.

Romanci pro křídlovku, protože knížka byla tenká. Nicméně nezvládl pochopit složitou

strukturu této poemy a musel obsah díla konzultovat s vyučující.

Jakub v závěrečném ročníku prožíval velké dilema – nemohl se rozhodnout, z jakého

předmětu bude maturovat. S angličtinou měl problémy – na ZŠ studoval španělštinu,

v prvním ročníku tedy začal s novým jazykem (španělština se na SŠ kam Jakub chodil,

nevyučuje). I s matematikou ale bojoval již od základní školy. Na začátku čtvrtého ročníku

se rozhodl pro maturitu z anglického jazyka, o několik měsíců později však své rozhodnutí

změnil. Maturitu z anglického jazyka mu nedoporučila vyučující AJ, navíc měl Jakub sám

strach z poslechu a dlouhých textů v DT. Nakonec si zvolil matematiku, a i proto, že se

jednalo o jednofázovou zkoušku (DT). Na semináře a konzultace z matematiky začal tedy

chodit až v druhém pololetí a vyučující matematiky dodává, že bylo vidět, že se Jakub

doma připravuje. Rodiče mu našli i doučování a dá se říci, že se Jakub poslední půlrok

opravdu intenzivně připravoval.

Jakuba jsem učila jen jeden rok, kdy byl ve třetím ročníku. V jejich skupině jsem

vyučovala konverzaci v AJ, což znamenalo hodinovou dotaci za týden. Nedá se tedy říci,

že bych Jakuba poznala hlouběji. V hodinách se snažil, ale byla patrná jeho porucha

pozornosti, sebemenší pohyb ve třídě znamenal, že Jakub přestal myslet na daný úkol či

cvičení, obtížně se soustředil i při párových či skupinových aktivitách.

Výchovná poradkyně se Jakubovi intenzivně věnovala po celou dobu jeho studia na střední

škole. Od rodičů a z komunikace s PPP ví, že Jakub byl ve speciálně-pedagogické péči již

od raného věku. Chodil mj. na bazénovou terapii, docházel k PaedDr. Heyrovské na

cvičení oslabených percepcí. Při nástupu na SŠ výchovná poradkyně komunikovala s PPP

a Jakub nastoupil jako integrovaný. Byl pro něj vypracován IVP, se studentem výchovná

poradkyně probrala nácvik studijních strategií a organizaci času a v průběhu jeho studia na

SŠ s ním systematicky pracovala. I ostatní kolegové se mu pečlivě věnovali – vytvářeli mu

74

speciální pracovní listy, intenzivně spolupracovali s rodiči a Jakuba pozitivně motivovali. I

třídní kolektiv se k Jakubovi choval hezky.

V jarním termínu 2013 Jakub nezvládl maturitní zkoušku z matematiky. Na podzim 2013

již uspěl. Byl přijat ke studiu optiky a optometrie na ČVUT, na škole však vydržel pouze

10 dní, poté studium na vlastní žádost ukončil. Problémem byla především složitá

matematika. Zažádal o přijetí na obor diplomovaný oční optik na VOŠZ a SZŠ Alšovo

nábřeží v Praze. Jeho žádosti bylo vyhověno a Jakub nyní pokračuje studiem vyšší odborné

školy tam, kam chodil na střední školu. Je spokojený.

Výsledky:


Matematika: nedostatečný (jaro 2013) / dostatečný (podzim 2013)

Brýlová optika a technologie: chvalitebný


Tabulka č. 8 – Výsledky MZ – Jakub

Zkušební


zkoušky


%

Percentilové

umístění





Matematika

jaro 2013

neuspěl 20,00 9,40

Matematika

podzim 2013

uspěl 34,00 26,70

75

4.4.6 Kazuistika Karolína

Věk: 19 let

Diagnóza: LMD s menšími projevy vývojové poruchy motoriky, specifické poruchy

učení, hyperkinetický syndrom, motorický neklid

Rodinná anamnéza

Otec má 54 let, má vystudovánu střední školu elektrotechnického zaměření. Matka má 51

let, je absolventkou SOU. Rodiče společně podnikají, mají obchod s elektronickým

zbožím. Karolína žije ve společné domácnosti s oběma rodiči a bratrem Jakubem,

dvojčetem, jehož se týká předcházející kazuistika. Karolína popisuje vztah k rodičům jako

velmi dobrý, výchovný styl však na rozdíl od bratra popisuje spíše jako liberální. Zmiňuje

matku jako rodiče, který se jí i bratrovi věnoval při přípravě do školy. S bratrem má velmi

blízký vztah.

Osobní anamnéza

Karolína prodělala v prvním měsíci věku operaci kýly. V dětství byla díky snížené imunitě

často nemocná. Bez úrazu. Intolerance laktózy. Karolína měla problémy s vývojem řeči,

podezření na vývojovou dysfázii. Vytvářela si vlastní žargon a bylo až do 6 let špatně

rozumět. V logopedické péči do 10 let – dyslálie (R, Ř). Karolína si nemyslí, že by její

obtíže ovlivnily výběr jejích koníčků. Věnuje se aktivně aerobiku. Pokud má problémy,

svěřuje se matce.

Školní anamnéza

Kvůli častým nemocem do školky Karolína nechodila. S bratrem nastoupila na běžnou ZŠ,

ale po prvním pololetí přestoupili na jinou školu. Důvodem byla jejich vyučující. Na ZŠ

studovala Karolína bez problémů, měla vyznamenání, bavil jí zeměpis, dějepis, přírodopis

a chemie. Studium očního optika si vybrala na doporučení bratrance. Hlásila se také na dvě

další střední školy – chemického a technického zaměření.

Na střední škole spadly dívčiny výkony do pásma průměru, na vysvědčení měla jedničky,

dvojky, trojky, ale objevila se i čtyřka. Největší problémy měla ve fyzice, bavila jí chemie,

biologie a brýlová optika. K učení ji motivovaly dobré známky. Přiznává, že se učila

především na písemné prověrky, testy a ústní zkoušení. Učila se většinou memorováním,

76

říká o sobě, že má dobrou paměť. Konflikty s učiteli ani spolužáky nikdy neměla, udržovat

přátelství bude s několika z nich.

PPP a IVP

Dokumentace z PPP bohužel nebyla k dispozici a Karolíniny problémy ve škole nebyly tak

velké, aby se pro ni vypracovával IVP.



I když Karolína neměla IVP, výchovná poradkyně se přesto rozhodla požádat o uzpůsobení

podmínek. Na základě vyplnění posudku byly Karolíně uzpůsobení přiznány. Jedná se opět

o navýšení časového limitu o 25 % pro všechny části státní MZ. Dále doporučení tolerovat

dívčiny diagnostikované symptomy: asimilace hlásek, problémy s aplikací gramatických

pravidel do písemné podoby, chyby v interpunkci, vynechávání písmen, slabik, zbytečné

přidávání písmen a slabik v rámci slov nebo přidávání slov v rámci vět, obtíže v určování

hranic slov v písmu, která spolu tvoří zvukovou jednotku, nebo která zvukovou jednotku

netvoří; snížená kvalita písma.


Kantorka českého jazyka označuje Karolínu jako „nenápadnou“ studentku. Poctivě četla

doporučenou četbu, o hodině dávala pozor, problémy měla spíše se slohem. Pokud jí

nesedlo téma, tak se příliš nesnažila. Bylo však vidět, že se doma připravuje a vyučující jí

označuje jako bezproblémovou.

I učitelka matematiky neměla s Karolínou žádné problémy. Jako jedna z mála se poctivě

připravovala, doma počítala příklady a vyučující během rozhovoru několikrát zmiňuje, že

dívce naprosto věřila, že maturitu z matematiky zvládne.

Já sama jsem Karolínu učila (stejně jako jejího bratra) jen krátce – konverzaci jednou týdně

ve třetím ročníku. Působila na mne vždy dobrým dojmem, ale v hodinách byla velice tichá,

hovořila, jen pokud byla vyzvána. Vzhledem k tomu, že se tou dobou učila anglický jazyk

teprve třetím rokem, nebyly její výsledky nejlepší a určitě bych ve čtvrtém ročníku

pochybovala, zda bych jí k maturitě pustila, pokud by zvolila právě jazyk.

77

Výchovná poradkyně řešila s Karolínou spíše výchovné problémy. Její prospěch byl vždy

v pásmu průměru, někdy se jí povedly i velmi hezké známky, dívka tedy necítila potřebu

nějaké speciální péče. Výchovná poradkyně dodává, že tato péče byla orientována

především na Jakuba, její dvojče, u kterého byly problémy výraznější. Přesto však zmiňuje

u Karolíny zjevné nedostatky v jazykovém citu a se zrakovou a sluchovou diferenciací.

Dále hovoří o problémech, které měla Kristýna v druhém ročníku. Na veřejné sociální síti

se nelichotivě vyjádřila o paní, která ve škole provozuje bufet. Protože byla tato poznámka

rasově zabarvená, jednalo se o vážný přečin, který řešila výchovná komise. Karolína měla

velký strach, hrozilo jí vyloučení ze školy. Nakonec vše skončilo ředitelskou důtkou a

dívčiným slibem, že se nic takového nebude v budoucnosti opakovat. Je nutno dodat, že

Karolína svůj slib dodržela a další její působení na škole se obešlo bez jakýchkoliv

problémů.

Karolína byla přijata na studium optiky a optometrie na ČVUT. Momentálně studuje

v prvním ročníku. Studium pokládá za náročné, ale věří, že jej úspěšně zvládne. Se svým

životem je spokojená.

Výsledky:

Český jazyk a literatura: chvalitebný


Brýlová optika a technologie: výborný


Tabulka č. 9 – Výsledky MZ - Karolína

Zkušební


zkoušky


%

Percentilové

umístění

Český jazyk a lit. chvalitebný 81,74 76,20





78

4.5 Výsledky výzkumu


Zjistit, jak jsou studenti s PUP informováni o možnostech uzpůsobení podmínek MZ.

Hypotéza č. 1

Většina studena studentů byla obeznámena s konkrétními možnostmi uzpůsobení

podmínek a MZ a dovede je vyjmenovat.

Všem studentům byly v dubnu, ještě před konáním MZ položeny tyto otázky:

1. Víte, co to znamená zkratka PUP?

2. Co přesně to znamená?

3. Jaká uzpůsobení budete využívat?

4. Kolik času navíc máte?

5. Víte ještě o nějakých dalších úlevách, které máte?

6. Jak jste se o této možnosti dozvěděl/a?

Na otázku č. 1 odpověděli všichni studenti kladně. Na otázku č. 2 odpověděli pouze dva

studenti správně – Matěj: „Znamená to zvýhodnění pro toho žáka, že má na to víc času a

má uzpůsobený podmínky, všeobecně.“ a Karolína: „Že jsou upravený ty podmínky k těm

specifickým poruchám.“ Ostatní studenti zmiňovali pouze navýšení času. Všichni studenti

využili možnosti času navíc a 5 z nich vědělo, že se jedná o pětadvacet procent. Matěj

odpověděl, že je to „okolo dvaceti procent.“ Na pátou otázku odpovědělo všech šest

studentů tak, že jim byla nabídnuta práce na počítači, a opět všichni tuto možnost

nevyužili. Jako nejčastější důvod udávali, že se jim lépe pracuje s papírem: „Já radši píšu

rukou než na počítači. Líp to vidím ty chyby potom, mám dojem.“ (Veronika) „Mám raději

ruční formu. Protože si myslím, že si líp vybavím, jak se ty slova píšou.“ (David) Jediný

Matěj měl jiný důvod: „…přijde mi furt lepší psát to někde v kolektivu, než abych byl sám

na počítači a psal to tam sám.“ O jiných dalších úlevách studenti nevěděli. Čtyři studenti

se o možnosti uzpůsobení podmínek dozvěděli od výchovné poradkyně školy, zbylí dva od

PPP.

79

Hypotéza č. 1 se potvrdila, většina studentů opravdu dovede vyjmenovat konkrétní

uzpůsobení maturitních zkoušek.


Zjistit, jakým způsobem se studenti nejčastěji připravovali na MZ.

Hypotéza č. 2

Polovina studentů se na MZ téměř nepřipravovala nebo se připravovala bezprostředně před

začátkem konání MZ.

Všem studentům byla položena otázka: „Jak jste se připravovali na MZ?“. Odpovědi

studentů byly v tomto případě velmi individuální.

Matěj sám přiznává, že učení příliš nedal: „Na ústní jsem se opravdu učil jenom 8 hodin.“

Je si vědom, že konkrétně při ústní MZ zafungovalo štěstí: „No a to jsem si to jenom

přečetl a některý předměty jsem se vůbec neučil. Takže… to bylo víceméně o štěstí.“ Dále

uvádí, že nečetl zhruba polovinu knížek k ústní MZ z ČJL. Na konzultace z matematiky

však docházel.

Simona říká, že se na zkoušky připravovala poctivě: „Já si myslím, že jsem se tomu

opravdu plně věnovala.“ Počítala doma příklady, dělala mluvnická cvičení, přečetla

všechny knihy. Dále Simona oceňuje kladný přístup vyučujících českého jazyka a

matematiky, které se studenty v průběhu studia, a zejména pak v posledním ročníku,

nacvičovaly zvládání testových úloh.

David byl ve své odpovědi stručný, ale přesto z ní vyplývá, že se na maturitu svědomitě

připravoval: „Já musím říct za sebe, že jsem se na to opravdu učil. Hodně.“

Veronika na otázku odpověděla, že se učila „tak normálně.“ Odpověď bohužel

nespecifikovala, vyjádřila však přesvědčení „mohla jsem tomu dát víc.“ Zmiňuje, že jí

hodně pomohla vyučující českého jazyka, která studentům všemožně pomáhala maturitní

zkoušku zvládnout.

Jakub se na maturitní zkoušku intenzivně připravoval, především na matematiku: „Věnoval

jsem tomu fakt času hodně.“ Poslední půlrok měl z matematiky doučování, v češtině psal

někdy slohy navíc. Schovával si didaktické testy z ČJL a pak je doma znovu rozebíral.

Zmiňuje se i o učení se spolužáky.

80

I Karolína chodila na doučování z matematiky – nejdříve na kurz a na individuální hodiny.

K celkové přípravě sama říká: „Připravovala jsem se na 100 %.“

Z uvedených odpovědí vyplývá, že hypotéza č. 2 se nepotvrdila, protože 4 studenti se na

MZ připravovali svědomitě, 1 studentka průměrně a 1 student téměř vůbec.


Zjistit, zda a v jaké míře se u studentů projevovala nervozita při průběhu MZ.

Hypotéza č. 3

Většina studentů byla velmi nervózní při konání všech částí MZ.

K prokázání této hypotézy jsem se studentů tázala před maturitními zkouškami, zda mají

z MZ obavy a pokud ano, konkrétně z čeho. Pokud jsem měla štěstí, ptala jsem se studentů

i přímo v den konání ústních zkoušek. Po skončení MZ mne zajímalo, zda studenti u sebe

při průběhu jednotlivých částí MZ pozorovali známky nervozity a pokud ano, jak se

projevovaly. Měsíc po skončení MZ jsem studenty požádala, aby svou míru nervozity

zhodnotili zpětně a vyjádřili jí na škále od 1 – 10, kdy 1 = vůbec jsem nebyl/a nervózní a

10 = byl/a jsem velmi nervózní. Ptala jsem se zvlášť na písemné MZ a ústní MZ.

Dále jsem požádala některé ze svých kolegyň, které zastávaly funkci zadavatele u

písemných částí MZ, aby pozorovaly probandy při průběhu písemných zkoušek. Měly si

všímat toho, zda byli tito studenti během průběhu MZ viditelně nervózní a jak konkrétně se

jejich nervozita projevovala. Zda sledovali čas a jestli využili možnosti odejít na WC, popř.

aby zaznamenaly jakékoliv další projevy, které by mohly být důležité.

Matěj měl před MZ obavy především z matematiky: „...asi z tý matiky právě, protože i

když se to skládá z jedný zkoušky a potřebuju míň procent, tak je to docela náročný. Víc

než jsem čekal.“ V den ústních zkoušek na otázku: „Jak se cítíte?“ odpovídá: „Strašně.

Mám hrozný nervy. Úplně celej se klepu. Vůbec na nic nedokážu myslet. Všechno mám

v hlavě rozházený a… Nemám z toho dobrej pocit.“ Při ústních zkouškách byl Matěj

nervóznější než při písemných: „Protože u těch písemek jsme vlastně přišli a dostali jsme

testy a rovnou jsme psali. A tady musíme čekat. Vidíme v podstatě, jak se ostatní vracej

s radostí a my máme nervy, ostatní.“ Po skončení ústních maturit Matěj vypráví o zkoušce

z ČJL: „Bylo to hodně stresující, dokavad jsem si nevytáh tu danou otázku. Vytáh jsem si

81

teda knížku, kterou jsem četl, naštěstí, a potom jsem se chytil a všechno jsem to zvládl. Na

potítku ze mě opadla ta největší nervozita a byl jsem schopnej už si tu knížku vybavit a psát

to, co jsem potřeboval.“ Při písemných zkouškách byl Matěj nejvíc nervózní první den,

kdy se psala matematika, především proto, že nevěděl, co čekat. Další den, kdy psal DT a

PP z češtiny už byl klidnější. Na škále od 1 – 10 ohodnotil svou nervozitu u ústních

zkoušek 8 a u písemných 2.

Výchovná poradkyně, zároveň zadavatelka DT z matematiky, na základě pozorování

během testu zapsala: „U Matěje se během DT projevovala naprostá vážnost, po celou dobu

testu zcela bez úsměvu, hlasitě oddychuje. Ve 2. polovině testu se začal objevovat

motorický neklid – pohyb jedné nohy. Často hledal vizuální podporu (pozn. u

zadavatelky).“ Pozorně sledoval i čas. Při DT z ČJL nebyly Matějovy projevy tak

výrazné, zadavatelka pozorovala, že se zpočátku zdál neklidný, ale nějaké výraznější

projevy nezaznamenala. Zmiňuje, že test odevzdal o 25 minut dříve. Stejná zadavatelka

byla přítomna i u PP z ČJL. Zaznamenala, že Matěj byl mnohem klidnější než při

didaktickém testu, často však vzdychal a protahoval se. Práci opět odevzdal s velkým

časovým předstihem. Osobně jsem měla možnost být přítomna Matějově ústní zkoušce

z ČJL. I když on sám tvrdí, že na potítku z něj nervozita opadla, já jsem známky nervozity

pozorovala. Objevila se zvýšená perspirace, doteky úst, očí a vlasů, hraní si s tužkou a

brýlemi a tiché předříkávání. Na konci přípravné doby měl Matěj hlavu v dlaních a při

vstávání převrhl židli. Při samotném zkoušení však působil velmi vyrovnaně a žádné

známky nervozity jsem již nepozorovala. Dá se tedy říci, že výsledky pozorování korelují

s Matějovou představou o vlastní nervozitě.

Simona se naopak nejvíce bála didaktického testu z českého jazyka: „Největší obavy mám

právě z porozumění toho textu, abych to správně pochopila. Zvlášť v češtině, v didakťáku,

abych úplně správně pochopila, co tam myslí.“ Sama o sobě říká, že při DT z ČJL u sebe

pozorovala známky nervozity: „Já jsem ze začátku byla vcelku klidná, ale když jsem začala

číst ty, ty cvičení a zjistila jsem, že jako to opravdu s tím mám dost velkej problém, tak jsem

začala bejt hrozně nervózní a na sebe naštvaná. Že prostě jako, že jsem tomu nedala víc

ještě. Že jsem mohla… tak z toho jsem ještě víc znervózněla. … Pořád jsem pila. Pořád

jsem musela pít a teďkon jsem si uvědomila, že tam jsou ti ostatní, abych je nerušila. Tak

jsem ji zase odložila. A pak jsem si zas říkala: Jéžiši, já se musím napít, já mám hroznou

žízeň.“ Při písemné práci Simona již tak nervózní nebyla, protože „…mě tak zničil ten

82

didaktickej test, že jsem si říkala, že to snad horší bejt nemůže.“ Přesto dále přiznává, že jí

velmi znervóznilo, když všichni ostatní spolužáci skončili test dříve a odešli ze třídy.

Zmínila také, že jí velmi pomohla zadávající PP z ČJL, která se ji snažila všemožně

uklidnit. O testu z matematiky Simona říká: „… byl to takovej zvláštní pocit. Ani ne

nervozita, takový zvláštní pocit, jako co bude. Dám to, nedám to, jako vím, že s tou matikou

je prostě hroznej problém u mě. … Takovej blbej pocit – jaký budou příklady. No, to bylo

takový… ale že by… že by to byla typická nervozita, to bych neřekla.“

Před ústními zkouškami Simona také tvrdí, že není nervózní, spíš, že je nejistá. Má pocit,

že nic neumí, špatně usínala. Největší obavy má z ČJL, konkrétně z části, kde se mluví o

autorech. Uvádí, že má větší strach než při písemných zkouškách: „No kdybych neudělala

ty ústní, tak na mě ty lidi budou koukat a je to takový prostě… Když to nebudu vědět, tak

jsem takovej… blbec, řekla bych.“ Simona svou míru nervozity u písemných zkoušek

ohodnotila stupněm 2, u ústních 10.

Zadavatelka (výchovná poradkyně) u testu z matematiky uvádí, že Simona byla relativně

v klidu, pouze v druhé polovině testu se objevilo okusování nehtů a prsty v ústech,

sledovala čas. I při DT a PP z ČJL působila dívka velmi klidně, soustředěně. Simona si

nepřála, abych byla přítomna zkoušení z ČJL, ale přípravu na potítku jsem mohla sledovat.

Studentka si poměrně dlouho upravovala pracovní listy a papíry na poznámky, a během

přípravy si hrála s tužkou, upravovala si vlasy a často držela hlavu v dlaních. Potichu si

něco předříkávala, ale působila vyrovnaně.

David měl největší strach z odborných předmětů: „Je tam hodně terminologie, které se

bojím. Že si jí nevybavím, nebo si to nedám do nějaký spojitosti.“ Při DT z ČJL u sebe

pozoroval tyto známky nervozity: „Byl jsem nervózní, odbíhal jsem od úlohy k úloze,

rychle jsem se nějak snažil odbýt všechny úlohy a pak se k nim vracet.“ Rozptyloval ho

limit času: „Furt jsem kontroloval čas a než jsem to zkontroloval, tak jsem mohl mít třeba

otázku hotovou.“ Při písemné práci z ČJL uvádí, že mu bušilo srdce, potily se mu ruce a

následkem toho se mu obtížně psalo. Při DT a PP z AJ byl již klidnější.

Před ústními zkouškami byl opět velmi nervózní. Měl problémy usnout, špatně spal,

chvílemi si myslel, že je mu nevolno. Anglického jazyka se téměř nebál, větší strach měl

z českého jazyka a již zmíněných odborných předmětů. Bezprostředně po ústních

zkouškách jsme spolu nemluvili, ale zpětně David přiznává, že ho nejvíce rušila hlučnost

83

komise a zkoušení spolužáka, když se připravoval na potítku. Uvítal by možnost přípravy

pod dohledem v jiné učebně. Při přípravě na odborný předmět zazmatkoval a připravil si

jinou otázku, než tu, kterou si vylosoval a i při českém jazyce měl smůlu. Nastudoval 19

autorů a zapomněl si zpracovat historii divadla, které si nakonec vytáhl. Při zkoušce hodně

improvizoval, a i když ji nakonec zvládl, s vlastním výkonem nebyl příliš spokojen.

Svou míru nervozity ohodnotil David následovně:

písemné zkoušky = 1 – 2

ústní zkoušky:

o český jazyk a literatura: 7

o anglický jazyk: 2

o odborný předmět: 8

Zadavatelka DT z ČJL uvádí, že David celou dobu velmi soustředěně pracoval: „Snad

během celého testu neodlepil oči od pracovních listů.“ I při PP z ČJL se chlapec

maximálně soustředil, byly na něm patrné známky únavy. Přesto však skončil před limitem

a po skončení vypadal spokojeně. Při DT a PP z AJ u něj zadavatelka nepozorovala žádné

známky nervozity, uvádí, že byl při obou testech velmi soustředěný.

Jelikož jsem Davida z anglického jazyka zkoušela, nemohla jsem současně zaznamenávat

jeho přípravu ani výkon při zkoušce, abych neohrozila průběh zkoušení. Při přípravě na

zkoušku z českého jazyka byl David znatelně nervózní – stále si přerovnával papíry,

dotýkal se prsty úst a usilovně něco hledal v textu. Bylo vidět, že ho rušil hluk v místnosti,

znatelně se nemohl koncentrovat. Při zkoušení samotném mluvil relativně klidně.

Gestikuloval, což bylo u chlapce nezvyklé. Když si na něco nemohl vzpomenout, dával

hlavu do dlaní. Měl problémy verbalizovat některé své myšlenky.

Veronika měla největší obavy z českého jazyka a matematiky. Při DT a PP z ČJL sama

uvádí, že byla nervózní. Klepala a podupávala si nohou, hodně pila. U DT z matematiky

říká, že nervózní nebyla, že si nohou poklepávala, ale ne v takové míře jako u češtiny. Před

ústní zkouškou působila uvolněným dojmem a říkala, že nervózní není. I po zkouškách

měla stejný názor: „No, myslím, že ten průběh ústních maturit byl docela v pohodě. Že

jsme se moc nestresovali.“ Míru nervozity u písemných zkoušek ohodnotila číslem 2, u

ústních zkoušek 2 – 3.

84

Při DT z matematiky zadavatelka zmiňuje výrazný motorický neklid nohou – rytmický

pohyb. Ve druhé polovině testu se u Veroniky začala objevovat tichá samomluva a hlasité

vzdychání. Ke konci testu se tyto příznaky stupňovaly. I při DT a PP z ČJL jiná

zadavatelka pozorovala pohyb dolních končetin a pohybování rtů. Uvádí však, že při

písemné práci byl motorický neklid menší a studentka působila klidnějším dojmem.

Skončila o 50 minut dříve.

Při ústní zkoušce z českého jazyka se Veronika špatně orientovala v místnosti, nevěděla,

kam si má sednout. Na její obhajobu však musím říci, že v učebně byly dvě lavice, tzv.

„potítka“ a mnoho lidí. Sama později říká, že ji zmátl student, který byl zkoušen před ní.

Jinak při přípravě působila vyrovnaným dojmem.

Při samotném zkoušení se zpočátku objevovalo poklepávání nohou, výrazná gestikulace –

která je však u studentky obvyklá – a mimovolné hraní si s tužkou. Ke konci zkoušení

působila klidněji, ustal i pohyb nohou.

Jakub se nejvíce bál zkoušky z matematiky. Dlouho se totiž rozhodoval, zda má maturovat

právě z tohoto předmětu nebo z anglického jazyka. Jelikož však s AJ začal až na střední

škole a navíc se jednalo o třífázovou zkoušku, rozhodl se na konci prvního pololetí

čtvrtého ročníku pro matematiku. Své pocity před konáním DT z matematiky popsal Jakub

takto: „Byl jsem hrozně vystresovanej, protože matika… tý jsem se bál úplně ze všeho

nejvíc. Měl jsem s ní vždycky docela problémy. Takže tý jsem se opravdu bál a říkal jsem

si, jestli zvládnu matematiku, tak zvládnu už úplně všechno. … Ráno jsem byl úplně mimo.

Celou noc jsem nespal. Zkoušel jsem se namotivovat nějakejma písničkama a všim možným

prostě, co šlo, ale… nestačilo mi to. … Při testu jsem byl hrozně nervózní. Potil jsem se,

klepal jsem si s tužkou, prostě takovej úplně neklidnej. Díval jsem se po spolužácích, na

Karolínu jsem se občas podíval… mě znervózňovala, že třeba jak jsem počítal sám, tak

jsem si nevěděl rady a podíval jsem se na Karolínu a už jsem viděl, že ta třeba počítá už

nějakej sedmej příklad a já jsem si říkal, cože, vždyť já teprve dělám druhej, prostě… že

jsem vůbec nestíhal. To mě ještě vystresovalo navíc.“

Při DT z ČJL tolik nervózní nebyl, protože se v tomto předmětu cítil jistější. U PP z ČJL

na sobě nepozoroval téměř žádné známky nervozity: „Tak u písemné práce… skoro ani

vůbec. Protože jsem začal psát dřív než všichni ostatní. Byl jsem dost i napřed, měl jsem už

85

stránku a plno lidí jako třeba bylo bez šance… jakože nikdo neví furt co psát, tak jsem byl

docela v klidu, protože jsem měl takovej náskok přede všema. Byl jsem docela v klidu.“

Před ústními zkouškami se Jakub také bál, ale rozhodně mnohem méně než při testu

z matematiky. Opět to bylo především proto, že se cítil jistější, věděl, že se na ústní

zkoušky připravoval.

Svou nervozitu před písemnými zkouškami ohodnotil na škále hodnotou 8 a ústní zkoušky

hodnotou 3.

Zadavatelka DT z matematiky (výchovná poradkyně) uvádí, že Jakub měl po celou dobu

trvání testu strnulou mimiku, byl celkově pohybově „neaktivní“, což u něj není běžné.

Později se začala projevovat samomluva. V druhé polovině testu bylo u Jakuba znatelné

hledání vizuální podpory u sestry. Čas nekontroval, neboť neměl hodinky. Při DT a PP

z ČJL nezaznamenala zadavatelka žádné projevy nervozity. PP odevzdal 20 minut před

limitem. Při ústním zkoušení Jakuba jsem bohužel nemohla být přítomna.

Karolína měla největší obavy z didaktických testů – českého jazyka a matematiky. DT

z matematiky zvládala Karolína vcelku dobře, až do chvíle, kdy si uvědomila, že prohodila

dva výsledky v záznamovém archu. Od té chvíle byla nervózní a pečlivě kontrolovala, co

do archu zapisuje. Při DT z ČJL byla nervózní před testem, během zkoušky nikoliv. Před

PP z ČJL ani při průběhu zkoušky nervozitu nepociťovala, před ústními zkouškami necítila

nervozitu, ale spíš pocit: „že se mi tam moc nechce.“ U Karolíny se mi bohužel přes

opětovná vyzvání nepodařilo míru nervozity zjistit.

Zadavatelka DT z matematiky nepozorovala u studentky žádné výraznější projevy

nervozity, jen zmiňuje, že v druhé polovině testu Karolína okusovala tužku. V obou

částech zkoušky z českého jazyka jiná zadavatelka také nepozorovala žádné známky

nervozity. Ani u Karolíny jsem nebyla přítomná její ústní zkoušce a tudíž nemohu podat

výsledky pozorování.

Hypotéza č. 3 se na základě výpovědí studentů a pozorování zadavatelů nepotvrdila. Ze

škálování vyplývá, že studenti byli nervóznější při konání jedné konkrétní části MZ (1

student při písemných, 4 studenti při ústních), nikoliv u všech částí stejně.

86


Zjistit, zda se u konkrétních studentů objevily nějaké problémy při konání státní MZ – tedy

při DT, PP, ÚZ z ČJL, CJ nebo při DT z matematiky a o jaké problémy se jednalo.

Hypotéza č. 4




Z matematiky maturovalo pět ze šesti zkoumaných studentů. Čas stačil třem studentům

(Matějovi, Simoně a Veronice) a dva studenti (Karolína a Jakub) by uvítali ještě delší

časovou dotaci. S porozuměním slovním úlohám měli problémy dva studenti (Simona a

Jakub); Jakub však uvádí, že se slovními úlohami měl problémy vždy. S přehledností

textových úloh měl problém jen jeden student (Matěj), s orientací v záznamovém archu

dvě studentky (Simona, Karolína).

Didaktický test z českého jazyka byl povinný pro všechny studenty, psal jej tedy celý

zkoumaný vzorek. Čas stačil čtyřem studentům (Matěj, Simona, David, Veronika), větší

časovou dotaci by uvítali dva studenti (Karolína, Jakub). S orientací v záznamovém archu

měli problémy dva studenti (David, Veronika). Tři studenti (Simona, Karolína, Jakub) měli

pocit, že v maturitním testu byly delší a složitější úlohy než v testech předešlých. Tři

studenti (Matěj, Karolína, Jakub) vyjádřili nespokojenost s některými typy úloh (dějepis,

společensko-vědní základ).

Písemná práce z českého jazyka byla součástí povinné zkoušky a opět ji psali všichni

probandi. Všem studentům časová dotace stačila, jeden z nich (Matěj) vyjádřil názor, že

času je naopak až příliš, především 20 minut na výběr tématu. Další student (David) by si

přál, aby časem nebyl limitovaný vůbec. Dva studenti (Matěj, Veronika) by uvítali větší

různorodost ve výběru stylů (chyběl jim osvědčený popis) a jeden student (Jakub) měl

problémy s pochopením zadání. Nebyl si jist, zda má pokračovat v psaní výchozího textu

nebo zda má psát svůj vlastní příběh od začátku.

Z anglického jazyka maturoval pouze jeden student, David. Čas u didaktického testu mu

stačil, vyjádřil ale nespokojenost s akustikou při poslechu, což je spíše problémem školy,

nikoliv společnosti CERMAT, jako organizátora státních maturitních zkoušek. Problémy

87

s delšími texty neuvádí. Písemnou práci z anglického jazyka zvládl David odevzdat včas,

ale přiznává, že by byl vděčný za ještě nějaký čas navíc. Zpětně si uvědomil, že si špatně

přečetl zadání. Měl za úkol napsat email kamarádovi o brigádě v zahraničí, ale psal o

brigádě v ČR. Měl velké obavy, aby jeho práce prošla.




Potvrdila se pouze jedna část hypotézy a to problémy s přepisem do záznamového archu.

Jednalo se o čtyři studenty – dva z nich měli problémy při DT z MAT, druzí dva při DT

z ČJL. Ostatní části hypotézy se nepotvrdily. Konkrétně: Potíže se čtením delších

textových úloh v testu z češtiny uvádí polovina studentů; student, který jako jediný psal

test z angličtiny, problémy s délkou textů neuvádí. Problémy s orientací v pracovních

listech zmiňuje pouze jeden student a to u didaktického testu z matematiky. Časová dotace

byla dostačující pro většinu studentů (všechny testy a písemné práce dohromady).


Navrhnout doporučení, která by mohla případné problémy eliminovat.

Hypotéza č. 5

Většina studentů bude navržená doporučení vítat.

Na základě rozhovorů se studenty, vyučujícími a výchovnou poradkyní jsem navrhla

některá řešení, která by mohla některé problémy studentů eliminovat. Studenty jsem se

svými návrhy seznámila a zaznamenala jejich reakce.

Při rozhovoru s vyučující českého jazyka jsme hovořily o odmítnutí všech šesti studentů

psát na počítači a z našeho rozhovoru vzešel nápad na roční kurz psaní na klávesnici, který

by škola mohla studentům čtvrtého ročníku bezplatně poskytovat. Když byl tento návrh

tlumočen studentům, čtyři studenti tento návrh odmítli. Jednalo se o všechny zkoumané

dívky, které preferují psaní rukou než na klávesnici a o Matěje, který psaní na klávesnici

ovládá. David a Jakub by kurz navštěvovali, ale z toho důvodu, že by se jim tato dovednost

hodila do dalšího života, než kvůli maturitě.

88

V kategorii SPUO-2 a SPUO-3 mají studenti možnost zapisovat výsledky přímo do

testového sešitu. Zajímalo mne, zda by tuto možnost využili i studenti z kategorie SPUO-1,

kdyby jim tato možnost byla nabídnuta. Pět studentů by tuto možnost uvítalo (Matěj,

David, Veronika, Jakub, Karolína). Jako nejčastější důvody proč by rádi zapisovali přímo

do testového sešitu, uváděli, že by se cítili klidnější a neztráceli by zbytečně čas.

Dále mne napadl způsob konání didaktických testů (ČJL a CJ) pomocí softwaru na tabletu.

Jednotlivé zkušební úlohy by se mohly objevovat po doteku na obrazovku, text by se dal

dle potřeby zvětšit a dalo by se přeskakovat z úlohy na úlohu pomocí zadávání čísel. Pokud

by byly v textu grafy či obrazové přílohy, byly by barevné a tudíž atraktivnější pro

studenty. Poslech v rámci DT z CJ by mohl vést rovnou do sluchátek. Program by musel

být nastaven tak, aby se záznam spustil jen dvakrát, jak je běžné. Všechny dívky by tuto

možnost nevyužily, protože preferují práci s papírem, Matějovi to bylo jedno, a David

s Jakubem by tuto možnost využili, David však podotýká, že nedovede říci, zda by to bylo

lepší nebo ne, ale rád by to zkusil. Jediný Jakub si myslí, že by tato možnost byla lepší.

Hypotéza se u prvního návrhu nepotvrdila, protože 4 z dotázaných by tuto možnost

nevyužili. U druhého návrhu se hypotéza potvrdila, 5 z 6 studentů by tuto možnost uvítalo.

U třetího návrhu se hypotéza také nepotvrdila – 3 z 6 byli proti, 2 pro a 1 neměl vyhraněný

názor.

4.6 Shrnutí praktické části

Praktická část této práce se věnovala šesti studentům oboru Oční technik bez získání

zdravotnické způsobilosti, kteří maturovali ve školním roce 2012-2013. Se studenty bylo

uskutečněno několik polostrukturovaných rozhovorů v různých fázích konání maturitní

zkoušky. Byla provedena analýza dokumentů z PPP a školní dokumentace. Další

rozhovory byly realizovány s vyučujícími maturitních oborů těchto studentů a s výchovnou

poradkyní. Některé zadavatelky MZ byly požádány o provedení pozorování při písemných

zkouškách, já sama jsem se účastnila průběhu ústní zkoušky u některých probandů.

Ze závěrů těchto metod bylo zpracováno šest kazuistik, které se týkají zkoumaných

studentů. Dále byly potvrzeny nebo vyvráceny hypotézy uvedené v kapitole č. 4.1. Za

pozitivní považuji zjištění, že většina studentů byla velmi dobře obeznámena s konkrétním

uzpůsobením podmínek maturitní zkoušky a dovedla některá přizpůsobení vyjmenovat. Za

89

důležité považuji i fakt, že většina studentů se o uzpůsobení dozvěděli od výchovné

poradkyně naší školy, což ukazuje na její svědomitou práci.

Předpokládala jsem, že všechny části maturitní zkoušky budou pro studenty stejně

stresující, nicméně z výsledků šetření vyplývá, že ústní zkoušení před komisí je pro ně

mnohem z hlediska nervozity mnohem náročnější. Při hlubším zamyšlení to dává smysl,

didaktické testy a písemné práce jsou do jisté míry „anonymní“. Při ústním zkoušení je

člověk pozorován několika páry očí a při neúspěchu je vystaven přímému kontaktu se

zkoušejícími. Jak podotkla v rozhovoru Simona: „No kdybych neudělala ty ústní, tak na

mě ty lidi budou koukat a je to takový prostě… Když to nebudu vědět, tak jsem takovej…

blbec, řekla bych.“ I když jsou členové komise profesionály, člověk snáší osobní selhání

při přímém kontaktu s ostatními lidmi hůře, než když obdrží výsledek testu vygenerovaný

strojem.

Za zarážející pokládám neochotu studentů absolvovat bezplatný roční kurz psaní na PC. Je

to především z toho důvodu, že tato dovednost se netýká pouze možnosti psát písemnou

práci na PC, ale proto, že je velmi žádoucí pro budoucí uplatnění absolventů, ať už se jedná

o studium na některém z vyšších stupňů vzdělávání nebo o zaměstnání.

Pokud mám hovořit o použité metodologii, do budoucna bych určitě ráda do kazuistik

zařadila i názor rodičů či zákonných zástupců. Z časových důvodů jsem je nekontaktovala,

ale věřím, že pokud by byli ochotní spolupracovat, jejich úhel pohledu by zpracování

případových studií prospěl. Snažila bych se také více propracovat pozorování, resp. více

informovat kolegyně – zadavatelky o tom, co přesně potřebuji. V hektickém období

maturitních zkoušek na to bohužel nebyl dostatek času. Obecně bych upravila časový

harmonogram, především tak, aby všechny rozhovory se studenty proběhly před koncem

školního roku. Jakmile měli studenti odmaturováno, „přepnuli se do prázdninového

režimu“ a jejich přístup se stal laxnějším.

Dále bych určitě zapracovala na tom, jakým způsobem jsem studentům dávala instrukce.

Uvedu jeden příklad. Jakub, kterému se podařilo odmaturovat z matematiky až na druhý

pokus, mi měl dodat výsledky opravného termínu MZ. I když začal opět studovat na naší

škole a vídala jsem ho téměř denně, ani po měsíci jsem výsledky neviděla. Přemýšlela jsem

90

nad tím, čím to je a dospěla jsem k názoru, že jsem mu dala na výběr příliš mnoho

možností, jak mi výsledky dodat (oskenovat, přepsat v mailu, donést do školy,

telefonicky). Při dalším náhodném setkání v prostorách školy jsem Jakuba požádala, aby

mi protokol následující den donesl do školy. Druhý den je opravdu donesl.

Osobně pro mě byl nejdůležitější fakt, že všech šest studentů bylo ochotno dlouhodobě se

mnou spolupracovat a podělit se se mnou o mnohdy velmi osobní události jejich života.

Jsem přesvědčena, že v rámci své učitelské profese ke studentům přistupuji individuálně,

snažím se o to, aby pro mě nebyli jen pořadovým číslem v třídním výkazu, ale zkušenost

při tvorbě této práce mi ukázala, že je toho ještě mnoho, co o svých studentech nevím.

Každý z nich má svůj jedinečný příběh, který nám, pedagogům, zůstává bohužel často

skryt. Je jen na nás, zda se jej budeme snažit odkrýt a s jeho znalostí přizpůsobit své

pedagogické metody jejich potřebám.

91

ZÁVĚR

Bakalářská práce se zabývá problematikou uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky pro

žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Práce je členěna do dvou částí. První, teoretická část, která je rozdělena do tří kapitol, se

věnuje popisu žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Blíže je rozpracována část

týkající se poruch učení a specifika žáků se SPU na středních školách. Druhá kapitola je

věnována maturitní zkoušce. Je popsána historie maturity v českých zemích i funkce

organizace CERMAT. Detailněji jsou rozebrány rozdíly mezi jednotlivými roky konáni

MZ, které jsou doplněny o statistiky počtu studentů konajících MZ v daném roce a jejich

úspěšnost. Rozpracovány jsou také kapitoly týkající se jednotlivých maturitních zkoušek,

konkrétně maturity z českého jazyka a literatury, cizího jazyka a matematiky. Poslední

kapitola teoretické části se věnuje žákům s PUP MZ, koncepci nové maturitní zkoušky a

kategorizací žáků s PUP MZ.

Praktická část je tvořena šesti případovými studiemi zkoumaných studentů střední školy,

kterým byla diagnostikována některá z poruch učení nebo jejich kombinace. Cílem

výzkumného šetření bylo zjistit, jak jednotliví studenti s PUP MZ subjektivně prožívali

období maturitních zkoušek, jak byli o uzpůsobení podmínek informováni, s jakými

problémy se nejčastěji potýkali a navrhnout doporučení, která by mohla tyto problémy

eliminovat. Tento cíl byl rozpracován do několika dílčích úkolů, na jejichž základě byly

stanoveny hypotézy, které se v některých případech potvrdily, v jiných nikoliv.

Téma nové koncepce maturitní zkoušky je stále aktuální a v případném dalším studiu bych

se mu i nadále ráda věnovala.

92

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

1. BARTOŇOVÁ, MIROSLAVA. Specifické poruchy učení. Brno: Paido, 2012. ISBN

978-80-7315-232-1

2. CERMAT. Maturitní zkouška z anglického jazyka – písemná práce. Praha: CERMAT,

2013. ISBN 978-80-87337-16-5

3. CERMAT [online]. c2010 [Citace: 2013-11-15]. O nás. Dostupné z WWW:

http://www.cermat.cz/o-nas-10039.html

4. CZVV. Hodnocení ÚZ CJL. LMS CISKOM [online]. c2009, poslední revize

20.10.2013. [cit. 2013-11-17]. Dostupné z: https://knihovnalms.cermat.cz/Default.aspx

5. ČÁP, JAN a MAREŠ, JIŘÍ. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-

80-7367-273-7

6. GAVORA, PETR. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-

80-7315-185-0

7. KAPRÁLEK, KAREL a BĚLECKÝ, ZDENĚK. Jak napsat a používat individuální

vzdělávací program. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-887-2

8. Koncepce maturitní zkoušky pro žáky s přiznaným uzpůsobením podmínek pro konání

MZ. Projekt OP VK CZ.1.07/4.1.00.2/06.0017. CERMAT 2010.

9. LANGMEIER, JOSEF a KREJČÍŘOVÁ, DANA. Vývojová psychologie. Praha: Grada,

2006. ISBN 978-80-247-1284-0

10. Maturita. Wikipedie.[online], poslední revize 16. 11. 2013 [Citace: 2013-11-17].

Dostupné z WWW: http://cs.wikipedia.org/wiki/Maturita

11. MICHALOVÁ, ZDENA. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách

středních. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004. ISBN 80-7311-021-0

http://www.cermat.cz/o-nas-10039.html

https://knihovnalms.cermat.cz/Default.aspx

http://cs.wikipedia.org/wiki/Maturita

93

12. Nová maturita [online ]. c2010 [cit. 2013-11-19]. Katalog požadavků zkoušek společné

části maturitní zkoušky. Zkušební předmět: matematika. Základní úroveň obtížnosti.

Dostupné z WWW: http://www.novamaturita.cz/matematika-1404036122.html

13. Nová maturita [online ]. c2010 [cit. 2013-11-17]. Maturitní zpravodaj č. 4, 6, 13 a

14/2012. Dostupné z WWW: http://www.novamaturita.cz/maturitni-zpravodaj-

1404034090.html

14. Nová maturita [online ]. c2010 [cit. 2013-11-19]. Zkoušky a předměty. Dostupné z

WWW: http://www.novamaturita.cz/zkousky-a-predmety-1404036121.html

15. Podrobná charakteristika uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky žáky s

PUP MZ: Kategorie specifické poruchy učení a ostatní (SPU-O). OP VK

CZ.1.07/4.1.00.2/06.0017. CERMAT 2010.

16. POKORNÁ, VĚRA. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha: Portál,

2010. ISBN 978-80-7367-773-2

17. PŘINOSILOVÁ, DAGMAR. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007.

ISBN 978-80-7315-157-7

18. SLOWIK, JOSEF. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1733-

3

19. SWIERKOSZOVÁ, JANA. Sdecitické boruchy umečí (Specifické poruchy učení).

Ostrava: OU, 2010. ISBN 80-7368-042-4

20. VÁGNEROVÁ, MARIE. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha:

Karolinum, 2012. ISBN 978-80-246-2153-1

21. Vyhláška č. 177/2009 Sb., o bližších podmínkách ukončování vzdělávání ve středních

školách maturitní zkouškou, ve znění vyhlášky č. 90/2010 Sb., vyhlášky č. 274/2010

Sb., vyhlášky č. 54/2011 Sb., vyhlášky č. 273/2011 Sb. a vyhlášky č. 371/2012 Sb.

Dostupný také z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-a-

novela-vyhlasky-c-177-2009-sb

http://www.novamaturita.cz/matematika-1404036122.html

http://www.novamaturita.cz/maturitni-zpravodaj-1404034090.html

http://www.novamaturita.cz/maturitni-zpravodaj-1404034090.html

http://www.novamaturita.cz/zkousky-a-predmety-1404036121.html

http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-a-novela-vyhlasky-c-177-2009-sb

http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-a-novela-vyhlasky-c-177-2009-sb

94

22. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů a zákonů. Dostupný také

z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon

23. ZELINKOVÁ, OLGA. Poruchy učení. Praha: Portál, 2009. ISBN: 978-80-7367-514-1

http://www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon

95

SEZNAM POUŽITÝCH SYMBOLŮ

AJ anglický jazyk

CERMAT Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání

CJ

ČJL

DT

IVP

LMD

MŠMT

MZ

PP

PPP

PUP MZ

RVP

SP

SPC

SPU

SPUO

SŠ

ŠVP

TP

ÚZ

VŠ

ZP

ZŠ

cizí jazyk

český jazyk a literatura

didaktický test

individuální vzdělávací program

lehká mozková dysfunkce

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

maturitní zkouška

písemná práce

pedagogicko-psychologická poradna

přiznané uzpůsobení podmínek maturitní zkoušky

rámcový vzdělávací program

sluchové postižení

speciálně pedagogické centrum

specifické poruchy učení

specifické poruchy učení a ostatní

střední škola

školní vzdělávací program

tělesné postižení

ústní zkouška

vysoká škola

zdravotní postižení

základní škola

96

SEZNAM TABULEK

Tabulka č. 1 Výsledky maturitní zkoušky – Matěj str. 54

Tabulka č. 2 Výsledky maturitní zkoušky – Simona str. 59

Tabulka č. 3 Výsledky maturitní zkoušky – David str. 64

Tabulka č. 4 Výsledky maturitní zkoušky – Veronika str. 69

Tabulka č. 5 Výsledky maturitní zkoušky – Jakub str. 74

Tabulka č. 6 Výsledky maturitní zkoušky – Karolína str. 77

97

SEZNAM PŘÍLOH

Příloha A Statistika maturujících 2011

Příloha B Statistika maturujících 2012

Příloha C Statistika maturujících 2013

Příloha D Tabulka kategorií studentů s PUP MZ

Příloha E Transkripce rozhovoru – Simona

98

PŘÍLOHA A STATISTIKA MATURUJÍCÍCH 2011

MZ 2011 - 2013 JARO A

PODZIM SPOLEČNÁ ČÁST MZ

MZ 2011 jaro MZ 2011 podzim P

ŘIH

LÁŠE

NI

K S

MZ

KO

NA

LI S

MZ

NEU

SPĚL

I

U S

MZ

USP

ĚLI

U S

MZ

NEK

ON

ALI

SMZ

USP

ĚLI/

KO

NA

LI

PŘ

IHLÁ

ŠEN

I

K S

MZ

KO

NA

LI S

MZ

NEU

SPĚL

I

U S

MZ

USP

ĚLI

U S

MZ

NEK

ON

ALI

SMZ

USP

ĚLI/

KO

NA

LI

CEL

KEM

CELKEM 98214 88005 14088 73917 10209 84,0% 20518 18038 7833 10205 2480 56,6%

INTAKTNÍ 95497 85613 13346 72267 9884 84,4% 19527 17125 7421 9704 2402 56,7%

SP - CELKEM

110 102 30 72 8 70,6% 37 35 14 21 2 60,0%

TP - 111 93 20 73 18 78,5% 32 29 13 16 3 55,2%

ZP- 68 60 14 46 8 76,7% 19 16 7 9 3 56,3%

SPUO- 2428 2137 678 1459 291 68,3% 903 833 378 455 70 54,6%

SPUO-1 2169 1911 602 1309 258 68,5% 791 729 339 390 62 53,5%

SPUO-2 242 212 75 137 30 64,6% 107 99 37 62 8 62,6%

SPUO-3-A 17 14 1 13 3 92,9% 5 5 2 3 0 60,0%

ŘÁ

DN

Ý T

ERM

ÍN

CELKEM 98214 88005 14088 73917 10209 84,0% 6176 4102 1975 2127 2074 51,9%

INTAKTNÍ 95497 85613 13346 72267 9884 84,4% 5957 3948 1894 2054 2009 52,0%

SP - CELKEM

110 102 30 72 8 70,6% 4 3 2 1 1 33,3%

TP - 111 93 20 73 18 78,5% 10 7 3 4 3 57,1%

ZP- 68 60 14 46 8 76,7% 5 2 1 1 3 50,0%

SPUO- 2428 2137 678 1459 291 68,3% 200 142 75 67 58 47,2%

SPUO-1 2169 1911 602 1309 258 68,5% 174 123 65 58 51 47,2%

SPUO-2 242 212 75 137 30 64,6% 24 17 8 9 7 52,9%

SPUO-3-A 17 14 1 13 3 92,9% 2 2 2 0 0 0,0%

OP

RA

VN

Ý/N

ÁH

RA

DN

Í TE

RM

ÍN

CELKEM 0 0 0 0 0 – 14342 13936 5858 8078 406 58,0%

INTAKTNÍ 0 0 0 0 0 – 13570 13177 5527 7650 393 58,1%

SP - CELKEM

0 0 0 0 0 – 33 32 12 20 1 62,5%

TP - 0 0 0 0 0 – 22 22 10 12 0 54,5%

ZP- 0 0 0 0 0 – 14 14 6 8 0 57,1%

SPUO- 0 0 0 0 0 – 703 691 303 388 12 56,2%

SPUO-1 0 0 0 0 0 – 617 606 274 332 11 54,8%

SPUO-2 0 0 0 0 0 – 83 82 29 53 1 64,6%

SPUO-3-A 0 0 0 0 0 – 3 3 0 3 0 100,0%

0 0 0 0 0 – 703 691 303 388 12 56,2%

99

PŘÍLOHA B STATISTIKA MATURUJÍCÍCH 2012

MZ 2011 - 2013 JARO A



ŘIH

LÁŠE

NI

K S

MZ

KO

NA

LI S

MZ

NEU

SPĚL

I

U S

MZ

USP

ĚLI

U S

MZ

NEK

ON

ALI

SMZ

USP

ĚLI/

KO

NA

LI

PŘ

IHLÁ

ŠEN

I

K S

MZ

KO

NA

LI S

MZ

NEU

SPĚL

I

U S

MZ

USP

ĚLI

U S

MZ

NEK

ON

ALI

SMZ

USP

ĚLI/

KO

NA

LI

CEL

KEM

CELKEM 103048 93088 19444 73644 9960 79,1% 23142 20635 7539 13096 2507 63,5%

INTAKTNÍ 99083 89541 18299 71242 9542 79,6% 21837 19447 7065 12382 2390 63,7%

SP - CELKEM

130 120 33 87 10 72,5% 32 28 12 16 4 57,1%

TP - 130 108 33 75 22 69,4% 34 29 13 16 5 55,2%

ZP- 82 72 18 54 10 75,0% 19 19 9 10 0 52,6%

SPUO- 3623 3247 1061 2186 376 67,3% 1220 1112 440 672 108 60,4%

SPUO-1 3186 2864 926 1938 322 67,7% 1065 971 380 591 94 60,9%

SPUO-2 415 366 131 235 49 64,2% 144 134 58 76 10 56,7%

SPUO-3-A 22 17 4 13 5 76,5% 11 7 2 5 4 71,4%

ŘÁ

DN

Ý T

ERM

ÍN

CELKEM 95193 85356 15589 69767 9837 81,7% 6237 4321 2183 2138 1916 49,5%

INTAKTNÍ 91664 82240 14655 67585 9424 82,2% 5954 4128 2083 2045 1826 49,5%

SP - CELKEM

117 107 25 82 10 76,6% 8 5 4 1 3 20,0%

TP - 118 96 26 70 22 72,9% 9 5 4 1 4 20,0%

ZP- 76 66 14 52 10 78,8% 4 4 3 1 0 25,0%

SPUO- 3218 2847 869 1978 371 69,5% 262 179 89 90 83 50,3%

SPUO-1 2846 2529 765 1764 317 69,8% 225 150 73 77 75 51,3%

SPUO-2 352 303 101 202 49 66,7% 33 27 16 11 6 40,7%

SPUO-3-A 20 15 3 12 5 80,0% 4 2 0 2 2 100,0%

OP

RA

VN

Ý/N

ÁH

RA

DN

Í TE

RM

ÍN

CELKEM 7855 7732 3855 3877 123 50,1% 16905 16314 5356 10958 591 67,2%

INTAKTNÍ 7419 7301 3644 3657 118 50,1% 15883 15319 4982 10337 564 67,5%

SP - CELKEM

13 13 8 5 0 38,5% 24 23 8 15 1 65,2%

TP - 12 12 7 5 0 41,7% 25 24 9 15 1 62,5%

ZP- 6 6 4 2 0 33,3% 15 15 6 9 0 60,0%

SPUO- 405 400 192 208 5 52,0% 958 933 351 582 25 62,4%

SPUO-1 340 335 161 174 5 51,9% 840 821 307 514 19 62,6%

SPUO-2 63 63 30 33 0 52,4% 111 107 42 65 4 60,7%

SPUO-3-A 2 2 1 1 0 50,0% 7 5 2 3 2 60,0%

405 400 192 208 5 52,0% 958 933 351 582 25 62,4%

100

PŘÍLOHA C STATISTIKA MATURUJÍCÍCH 2013

MZ 2011 - 2013 JARO A



ŘIH

LÁŠE

NI

K S

MZ

KO

NA

LI S

MZ

NEU

SPĚL

I

U S

MZ

USP

ĚLI

U S

MZ

NEK

ON

ALI

SMZ

USP

ĚLI/

KO

NA

LI

PŘ

IHLÁ

ŠEN

I

K S

MZ

KO

NA

LI S

MZ

NEU

SPĚL

I

U S

MZ

USP

ĚLI

U S

MZ

NEK

ON

ALI

SMZ

USP

ĚLI/

KO

NA

LI

CEL

KEM

CELKEM 98077 87904 17327 70577 10173 80,3% 20665 18175 7516 10659 2490 58,6%

INTAKTNÍ 93750 84057 16247 67810 9693 80,7% 19441 17076 7026 10050 2365 58,9%

SP - CELKEM

145 131 39 92 14 70,2% 38 35 11 24 3 68,6%

TP - 121 102 30 72 19 70,6% 38 30 14 16 8 53,3%

ZP- 80 68 11 57 12 83,8% 21 18 8 10 3 55,6%

SPUO- 3981 3546 1000 2546 435 71,8% 1127 1016 457 559 111 55,0%

SPUO-1 3495 3114 842 2272 381 73,0% 956 865 386 479 91 55,4%

SPUO-2 458 407 152 255 51 62,7% 163 143 70 73 20 51,0%

SPUO-3-A 28 25 6 19 3 76,0% 8 8 1 7 0 87,5%

ŘÁ

DN

Ý T

ERM

ÍN

CELKEM 90500 80421 13062 67359 10079 83,8% 5927 4086 2087 1999 1841 48,9%

INTAKTNÍ 86661 77058 12252 64806 9603 84,1% 5616 3866 1976 1890 1750 48,9%

SP - CELKEM

128 114 29 85 14 74,6% 7 5 2 3 2 60,0%

TP - 103 84 20 64 19 76,2% 14 8 3 5 6 62,5%

ZP- 71 59 7 52 12 88,1% 8 5 1 4 3 80,0%

SPUO- 3537 3106 754 2352 431 75,7% 282 202 105 97 80 48,0%

SPUO-1 3111 2733 634 2099 378 76,8% 251 183 97 86 68 47,0%

SPUO-2 401 350 115 235 51 67,1% 30 18 8 10 12 55,6%

SPUO-3-A 25 23 5 18 2 78,3% 1 1 0 1 0 100,0%

OP

RA

VN

Ý/N

ÁH

RA

DN

Í TE

RM

ÍN

CELKEM 7577 7483 4265 3218 94 43,0% 14738 14089 5429 8660 649 61,5%

INTAKTNÍ 7089 6999 3995 3004 90 42,9% 13825 13210 5050 8160 615 61,8%

SP - CELKEM

17 17 10 7 0 41,2% 31 30 9 21 1 70,0%

TP - 18 18 10 8 0 44,4% 24 22 11 11 2 50,0%

ZP- 9 9 4 5 0 55,6% 13 13 7 6 0 46,2%

SPUO- 444 440 246 194 4 44,1% 845 814 352 462 31 56,8%

SPUO-1 384 381 208 173 3 45,4% 705 682 289 393 23 57,6%

SPUO-2 57 57 37 20 0 35,1% 133 125 62 63 8 50,4%

SPUO-3-A 3 2 1 1 1 50,0% 7 7 1 6 0 85,7%

444 440 246 194 4 44,1% 845 814 352 462 31 56,8%

101

VYSVĚTLIVKY K PŘÍLOHÁM A – C

Intaktní žák bez PUP MZ

SP žák se sluchovým postižením

TP žák s tělesným postižením

ZP žák se zrakovým postižením

SPUO žák se specifickými poruchami učení nebo jinou diagnózou

SPUO-1 žák se specifickými poruchami učení nebo jinou diagnózou ve skupině I

SPUO-2 žák se specifickými poruchami učení nebo jinou diagnózou ve skupině II

SPUO-3-A žák se specifickými poruchami učení nebo jinou diagnózou ve skupině III

s nárokem na asistenci

102

PŘÍLOHA D TABULKA KATEGORIÍ STUDENTŮ S PUP

MZ

Žáci s přiznaným

uzpůsobením

podmínek pro konání

MZ

Skupina 1 Skupina 2 Skupina 3

Tělesné postižení (TP) navýšení čas. limitu

o 75 %; kompenzační

pomůcky

navýšení čas. limitu o 100 %;

formální úpravy zkušební

dokumentace; případně obsahové

úpravy ve smyslu nahrazení

některých úloh, možnost zápisu

řešení přímo do testového sešitu;

kompenzační pomůcky

uzpůsobení stejná jako

u skupiny 2 + asistence

Zrakové postižení

(ZP)

navýšení čas. limitu


pomůcky



dokumentace (zvětšené písmo

vel. 14, 16, 20, 26 b., Braillovo

písmo, elektronická verze);

možnost zápisu řešení přímo do

testového sešitu; obsahové

úpravy (včetně nahrazení

některých úloh); kompenzační

pomůcky; při ústní zkoušce z

cizího jazyka žák realizuje pouze

úkoly zadané slovně


u skupiny 2 + asistence

Sluchové postižení

(SP)



pomůcky; vyloučen

poslech z cizího jazyka



dokumentace; možnost zápisu

řešení přímo do testového sešitu;

obsahové úpravy (včetně

nahrazení některých úloh);

kompenzační pomůcky; možnost

využití služeb tlumočníka nebo

asistenta; vyloučen poslech

z cizího jazyka; ústní zkouška z

cizího jazyka může být

modifikována do písemné podoby


skupiny 2

+ konání modifikované

zkoušky z českého

jazyka a cizího jazyka pro

neslyšící

+ tlumočení do českého

znakového jazyka

Specifické poruchy

učení a ostatní

(SPUO)



pomůcky



dokumentace; případně obsahové

úpravy, možnost zápisu řešení

přímo

do testového sešitu; kompenzační

pomůcky


o 100 %; ostatní


u skupiny 2

+ asistence (netýká se žáků

se SPU)

103

PŘÍLOHA E TRANSKRIPCE ROZHOVORU – SIMONA

Záznam rozhovoru: Simona – po didaktickém testu a písemné práci z ČJL – 13.5.

2013

1. Jak hodnotíte průběh didaktického testu z českého jazyka?

„Myslím, že to bylo docela dobrý, protože paní profesorka, co nám zadávala ty

písemky, byla … všechno se nám snažila říct, všechno vysvětlit, na všechno nám dala

ještě ten čas, ještě předtím. Neměli jsme žádný otázky, který bysme nevěděli.“

2. Stačil Vám čas?

„Ano, stačil. Končila jsem asi 5 minut před limitem.“

3. Která z úloh vám dělala největší problémy?

„Já si myslím, že ty všechny úlohy byly takový vcelku těžký, že tam byly dlouhý texty,

oproti tomu, co nám dávali normálně, jako ty cvičný. Byly… mně celkově ten test přišel

prostě těžkej, ten didakťák.“

4. A v jakým smyslu?

„Bylo to víc takový na představivost. Myslím si, že prostě, jsem tam něco špatně

otipovala. Nebo když jsem tam měla hledat ty chyby, tak jsem vždycky buď žádnou

nenašla nebo jsem našla ve dvou větách, tak jsem z toho byla docela taková nervózní.“

5. Dobře. Takže vy jste řekla, že ten test byl jakoby… odlišný od toho, co jste třeba

dělali předtím.

„Tak.“

6. Ve smyslu, že tam třeba… vím, že se objevily názory, že tam třeba bylo víc

dějepisu nebo společensko-vědního základu než češtiny.

„To si ani nemyslim. Nemyslim si to. Ale myslim si, že třeba zrovna jak tam byl ten

název tý depresivní básničky… ta byla strašná, teda, tak že tam to bylo strašně jako…

diskutabilní, si myslim. Protože to jsem pak i řešila jako s profesorkama češtiny a že

vopravdu mi taky řekly – jako z jiný školy – a ty mi taky prostě asi řekly, že by daly

Babí léto, jako jo. Takže je to takový… diskutabilní.“

7. Dobře. A co, co vám zase přišlo nejsnadnější? V tom didakťáku, v češtině?

104

„Nejsnadnější… Já si myslim, že nejsnadnější tam bylo takový to určování těch ňákejch

… jakoby hledání těch slov. Bylo to takový…“

8. Hledání slov, ve smyslu…

„No tam bylo jakoby vyhledávat různý ty typy, takový to cvičení, že se tam mělo najít

takový ty přívlastkový nebo nějaký takový, tak to mi přišlo docela, že se to dalo.“

9. Pozorovala jste na sobě známky nervozity?

„Jo, to jsem pozorovala.“ (smích)

10. A jak se to projevovalo?

„No, bylo to… já jsem ze začátku byla vcelku klidná, ale když jsem začala číst ty, ty

cvičení a zjistila jsem, že jako to opravdu s tím mám dost velkej problém, tak jsem

začala bejt hrozně nervózní a na sebe naštvaná. Že prostě jako, to tak jako, že jsem

tomu nedala víc ještě. Že jsem mohla… tak z toho jsem ještě víc znervózněla.“

11. A… jak jste se připravovala na ten didakťák?

„No tak my jsme to hodně trénovali s paní profesorkou na češtinu, že jako nám dávala

ty starý cvičný testy plus dělala svoje nový, těžší než to… takže takhle jsme to trénovali

a pak jsem si dělala pár takovejch těch mluvnickejch cvičení doma.“

12. No a jak jste říkala, že jste měla ten pocit, že jste tomu mohla dát víc, tak to myslíte

ty mluvnický cvičení?

„No, jako celkově, že jsem si měla všeho víc… jak to prostě člověk čte, tak si říká: „Co

jsem zanedbala, ještě víc jsem toho měla udělat.“

13. Dobře. A když se vrátím k tý nervozitě, tak třeba jak se to projevovalo… já nevím,

třeba okousávala jste tužku, nebo klepala se vám noha…?

„Pořád jsem pila. (smích) Pořád jsem musela pít a teďkon jsem si uvědomila, že ty

vostatní, abych je nerušila. Tak jsem jí zase odložila. A pak jsem si zas říkala: „Ježiši,

já se musím napít, já mám hroznou žízeň.“

14. Dobře. Byla jste schopná se koncentrovat po celou dobu trvání zkoušky?

„No… Já jsem si uprostřed, tak mi to tak jako se mi udělalo tak jako… chvilku mi to

úplně vyplo… ten mozek a pak… ale pak se mi to zase nahodilo, protože jsem si říkala:

„Ještě mi zbejvá takovýho, takovýho testu…“

105

15. Aha, a když vám to takhle vypne, tak co děláte? Koukáte mimo nebo přemejšlíte

nad něčím jiným třeba?

„No to ne. To já jsem si prostě sedla, koukala jsem jako kolem sebe a řekla jsem si:

„Musíš.“ A napila jsem se ještě a jela jsem dál prostě.“ (smích)

16. Jak hodnotíte úpravu zkouškového testu? Jde mi o to, jak jste se vlastně byla

schopná v testu orientovat.

„Jo, to bylo jednoduchý. Bylo to snadný, srozumitelný určitě to bylo…“

17. A ta formální úprava? Třeba… neměla jste problém vědět na jaký stránce zrovna

jste? Nebo…

„Ne, to bylo v pořádku.“

18. Jak si myslíte, že jste to udělala?

„Já si myslím, že to nebude nějak slavný, ale doufám, že jsem to aspoň na tu čtyřku dala.“

19. Dobře. A je něco, co by vám osobně pomohlo zvládnout ten didaktickej test líp?

„Možná… kdyby byly kratší ty testy. Že byly hrozně dlouhý. Na mě byly dlouhý. Moc toho

textu.“

20. Měla jste zvýrazněný klíčový slova v těch textech?

„Ne, myslím, že ne.“

21. Kdyby to třeba bylo tištěný větším fontem… jako… větším písmem?

„Umm.. . to mně… Mně to přišlo docela velký. Dobře jsem se v tom orientovala.“

22. Nebo třeba barevný, kdyby to bylo?

„Ne, to ne.“ (rezolutně)

23. Dobrý. Tak to je teda asi k tomu didakťáku všechno, jestli vy ještě nemáte nějaký

připomínky, něco, co bych měla vědět?

„Ne. K němu už ne.“ (smích)

24. Tak, co se týče tý písemný práce. Vy jste vlastně nejdřív psali ten didakťák, pak

byla nějaká přestávka a pak byla písemka.

„Ano.“

25. Takže zase… jak hodnotíte průběh té písemné práce z češtiny?

106

„Já si myslím, že to bylo… mně to přišlo v pořádku prostě. Zase, zadání bylo úplně úžasný.

Jsme se ještě zeptali úplně… Docela dost padaly otázky na paní profesorku zadávající.

Zrovna při zadávání přišel pan komisař na kontrolu, takže i on tam byl. A ona byla

chudinka taková nervózní z toho, to bylo vidět. Ale… ale musím říct, že to bylo dobrý. Bylo

super, že nám do toho, do těch papírů, přidali ještě papír, jako vloženej na koncept toho

slohu. Protože vlastně když nám zadávali ten cvičnej maturitní test, tak tam nic nebylo. Tak

jsme z toho měli nějaký dilema.“

26. A jaké téma jste si vybrala a proč?

„Já jsem si vybrala, úplně přesně si nepamatuju… byla to dvojka. Bylo to… něco o

westernu. Já jsem si to prostě strhla k tomu westernu, jak zachránit to městečko. Tak

jsem… Mě teda ty témata přišly jako hodně dobrý všechny, jó, že teda i když tam byly

takový ty dějepisný, tak jsem si řekla: „To nevim.“ Tak jsem si to odškrtala, ale jinak se mi

tam hodně líbilo témat. A tak jsem si řekla, že k tomu westernu se dá tak jako nejvíc

vymyslet, taková fantazie trošičku. Tak jsem jakoby se… k tomu filmu „Sedm statečných“

jsem se tak trochu… Tak z toho jsem čerpala, tak z toho jsem hezky vypsala takový ty různý

akcičky… tak doufám, že to bude dobře.“ (smích)

27. A zase, jak jste na tom byla s časem?

„Časově… Já jsem to psala nejdýl, což teda bylo hrozně… protože všichni to ukončili

hrozně brzo ten sloh…“

28. Ale tak co si vás z hodin pamatuju, tak když jsme něco psali, tak jste taky

odevzdávala jako jedna z posledních.

„Jo, ale já právě většinou ty slohy jako odevzdávám s těma normálníma. Takže najednou

prostě když jsme tam byli všichni ty… PUP a najednou všichni o půl hodiny dřív, a já ještě

prostě mi chybělo… určitě ještě A čtyřka a já prostě… a teďka paní profesorka řekla:

„Hlavně v klidu, máte prostě svůj čas, ten já vám nevemu.“ … no tak to bylo hrozně na

nervozitu tohleto, prostě že jsem tam sama v tej třídě, čeká se jenom na mě…“

29. Takže ty lidi mohli odcházet?

„Ano, ano, ano. Ty mohli. Protože už měli hotovo a ostatní…“

30. Jasně.

„Takže… ty vodešli a já jsem tak… to bylo takový špatný, na tu nervozitu, ale časově jsem

to … já jsem to asi tak o deset minut dřív dopsala, ale bylo to takový nepříjemný.“

107

31. A jak… když se jako podíváte na to procentuelně – co vám zabralo víc času?

Vymýšlení toho konceptu nebo přepisování?

„Vymýšlení. Vymýšlení.“

32. Takže přepsaný jste to potom měla třeba odhadem…?

„Já jsem to… Já jsem to psala… Já jsem zároveň vymejšlela a když jsem vymyslela třeba

odstavec, tak jsem ho hnedka přepsala a pak jsem vymejšlela dál. Tím pádem mi nezbejval

tak… problém.“

33. Co pro vás bylo na písemné práci nejobtížnější?

„Asi tak dlouho vymejšlet ten… Ne! Asi nejtěžší bylo vybrat si z těch témat, jo? To bylo asi

to nejtěžší. Protože ty témata byly opravdu dobrý.“

34. A myslíte, že těch deset je vhodný počet?

„Jo, jo. Myslím, že to bylo tak akorát, že si tam opravdu našel každej co chtěl. Mně se tam

moc i líbilo, že pro kluky tam bylo o tom hokeji… Mně to přišlo úplně super. A fakt se mi to

líbilo.“

35. Takže kdyby jich třeba bylo míň? Jenom pět?

„Ne, to ne. To si myslím, že by nebylo dobrý.“

36. A víc? Třeba patnáct?

„Tak tam by se asi dalo najít… ale myslím si, že tyhlety byly právě takový dobrý témata.

Ale byla to, myslím si, náhoda, protože zrovna jak nám dávali ty cvičný, tak ty byly

takový… nic moc… a tyhle byly… fakt se jim povedly.“

37. Já jsem vlastně slyšela, že tam chyběl ten popis.

„No… tak popis mi zrovna nechyběl.“ (smích) „Já ho moc nemusím.“

38. Dobře. Používala jste Pravidla českého pravopisu?

„Používala.“

39. A kvůli čemu?

„Kvůli… kvůli pár slovům, jestli… úplně abych si… ty háčky a jestli jsou tam „mně“

„mě“… Radši jsem si to zkontrolovala, protože já s tím mám trochu problém.“ (smích)

40. Jasně. A zase – pozorovala jste na sobě známky nervozity?

„Jo. Hlavně když, jak jsem říkala, když vodešli, tak to jo.“

108

41. A co třeba jako nervozita ještě předtím, než dostanete ty témata co tam budou?

„To ani ne, protože mě tak zničil ten didaktickej test, že jsem si říkala, že to snad horší bejt

nemůže.“ (smích)

42. Jo, jo, jo, dobře (smích). Takže potom teda jenom když všichni vodcházeli a byla

jste tam sama.

„Jo jo.“

43. Zase – jak jste na tom byla s koncentrací?

„To bylo dobrý. To jo. To jsem se zabrala a jela jsem to svoje.“

44. Tak, co se týče počtu slov, tak počítala jste třeba kolik tam máte slov, abyste se

vešla?

„Spočítala jsem si to tak do půlky a pak už jsem to nepočítala. Protože vim, že mám jako…

přes. Mám přes. Ale… to jsem nepočítala. Radši kontroluju.“

45. Dobře. Koncept tedy jste si psala s tím, že jste po odstavcích si to přepisovala.

Takže neměla jste teda potřebu, když jste si to přečetla na konci, změnit třeba něco

v prvním, ve druhém odstavci?

„Ne, já si jako hodně, hodně… právě s tím si hraju na začátku, jo? Že prostě pokaždý, než

si to přepíšu, tak si to strašně moc jako… vono si to párkrát přepíšu v tom konceptu a pak

už si říkám: „To už nebudu přepisovat.“ Vono už to potom není lepší většinou.“ (smích).

46. (smích) Dobře. A zase jak myslíte, že jste tohle napsala?

„To doufám, že jsem napsala dobře. V tom slohu si věřím. Jsem se tématu držela, i jako

toho stylu psaní, to vyprávění, takže…“

47. Dobře. Víte kdo bude opravovat, ty písemné práce?

„Bude je opravovat… paní profesorka češtiny z naší školy, co nás neučila.“

48. Ano, dobře. A vy asi víte, že minulý rok to opravoval Cermat, je pro vás třeba

důležitý vědět, kdo to bude opravovat? Jestli to bude škola, nebo ten Cermat nebo

je vám to úplně jedno?

„Já si myslím, že je dobře, že to opravujou u nás na škole, protože přece jenom maj

takovej… cit, cit pro tu úroveň tý školy. Prostě jinak píšou gymnazisti, jinak píšeme my,

jako myslím, že to je dobře.“

Přizpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky u vybraných studentů se specifickými...

Documents

Transcript of Přizpůsobení podmínek státní maturitní zkoušky u vybraných studentů se specifickými...