1

Фонд Первого Президента Республики Казахстан – Лидера Нации Министерство образования и науки Республики Казахстан Центр Болонского процесса и академической мобильности

Казахский национальный технический университет им. К.И. Сатпаева

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ Международного Симпозиума по высшему образованию

«СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕНДЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ»

Жоғары білім беру саласындағы Халықаралық Симпозиум: «ҚАЗІРГІ ЗАМАНДАҒЫ ЖОҒАРЫ МЕКТЕП ДАМУЫ:

БІЛІМ БЕРУ САПАСЫ ЖӘНЕ ЖАhАНДЫҚ КОНТЕКСТ» МАТЕРИАЛДАР ЖИНАҒЫ

PROCEEDINGS of International Symposium on Higher Education

«CONTEMPORARY TRENDS IN HIGHER EDUCATION: QUALITY OF EDUCATION AND THE GLOBAL CONTEXT»

Астана-Алматы, 2013

2

УДК 378.001.891(574) Материалы Международного Симпозиума по высшему

образованию «СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕНДЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ» проведенного совместно с Центром Болонского Процесса и Академической Мобильности Министерства образования и науки Республики Казахстан 30-31 мая, 2013 г. /сост. Г.М. Сарсенбаева – Алматы: КазНТУ им. К.И. Сатпаева, 2013. - 253 с.

ISBN 978-601-228-552-9 Сборник включает материалы Международного Симпозиума по

высшему образованию «СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕНДЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ» проведенного совместно с Центром Болонского Процесса и Академической Мобильности Министерства образования и науки Республики Казахстан 30-31 мая, 2013 доклады участников представителей МОН РК, вузов Республики Казахстан, представителей компании и специалистов исследующих вопросы развития и качества высшего образования.

УДК 378.001.891(574)

ISBN 978-601-228-552-9 © КазНТУ, 2013

3

ПРЕДИСЛОВИЕ 30-31 МАЯ, 2013 года проводился Международный Симпозиум

по высшему образованию «СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕНДЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ГЛОБАЛЬ-НЫЙ КОНТЕКСТ»

Целью Симпозиума является обсуждение актуальных проблем раз-вития и повышения качества образования в высшей школе: вопросы раз-вития высшей школы Казахстана в национальном и глобальном контек-стах, сотрудничество университетов с индустрией, вопросы обеспечения качества высшего образования, интернационализация образования, разра-ботка и усовершенствование системы обеспечения и развития качества в университетах и реализация Болонского процесса в РК.

По итогам работы Международного Симпозиума приняты Реко-мендации к научно-образовательной и вузовской общественности Казахстана и государственным органам образования РК.

Международный Симпозиум включал программу Пленарного за-седания с участием представителей с МОН РК, транснациональных компании, международных ассоциации и представителей вузов РК. Работа Симпозиума продолжалась в формате дискуссии на Круглых столах на следующие темы:

1. Роль университетов в интернационализации высшего образования Вопросы для обсуждения: продвижение принципов автономии вуза; трансляция опыта Назарбаев Университета; независимое признание академических степеней; создание схем устойчивого финансирования мобильности при

участии работодателей; развитие альтернативных форм академической мобильности; разработка механизмов создания исследовательских универ-

ситетов; применение европейского Приложения к диплому; реализация совместных образовательных и исследовательских

программ; расширение студенческого участия в управлении качеством

образования.

4

2. Обеспечение качества высшего образования: новые подходы к разработке образовательных программ

Вопросы для обсуждения: разработка образовательных программ на основе НРК, со-

вместимой с ЕРК, для непрерывного образования и гибких траекторий обучения;

разработка модульных образовательных программ, основан-ных на результатах обучения;

разработка образовательных программ с учетом требований рынка труда (в рамках академической свободы);

увеличение числа образовательных программ, аккредитован-ных в соответствии с международными стандартами;

реализация совместных программ с зарубежными вузами; полномасштабное внедрение ECTS, привязанных к учебной

нагрузке и к результатам обучения.

3. Интеграция рынка образования и рынка труда Вопросы для обсуждения: разработка образовательных программ на основе НРК, со-

вместимой с ЕРК, для непрерывного образования и гибких траекторий обучения;

участие ППС вузов в разработке профессиональных стандартов; реализация концепции инженерного образования; создание независимых центров подтверждения квалификаций; сертификация выпускников вузов в соответствии с междуна-

родными стандартами; привлечение работодателей к разработке образовательных

программ в соответствии с профессиональными стандартами; активизация в вузах маркетинговых исследований рынка труда; увеличение доли студентов, обучающихся по заказу работодателей; прохождение производственной практики на предприятиях; реализация модели «Дуальное образование».

5

АДИЛОВ ЖЕКСЕНБЕК МАКЕЕВИЧ

Ректор Казахского национального технического университета имени К.И. Сатпаева

Уважаемые коллеги!

Искренне рад приветствовать участников Международного сим-

позиума по высшему образованию «Современные тренды развития высшей школы: качество образования и глобальный контекст».

Большая признательность всем гостям, прибывшим на данное мероприятие.

Обретение Казахстаном суверенитета, построение государствен-ности, мощный рывок к новым вершинам политического и социально-экономического развития мы связываем с именем Первого Президента Республики Казахстан, Лидера нации Нурсултана Абишевича Назар-баева. Следуя стратегическим курсом Главы государства, была вы-строена совершенно новая структура образования, соответствующая современной мировой практике.

В республике принята новая Госпрограмма развития образования на 2011-2020 годы. Ее реализация обеспечит кадровое сопровождение развития реальных секторов экономики страны, повысит конкурентоспособность человеческого капитала в мировом пространстве.

Сегодня перед нами стоят новые задачи. Руководством МОН РК, Центром Болонского процесса и академической мобильности МОН РК нам предложено обсудить вместе с Вами, известными, представителями вузовской общественности, международными экспертами, представите-лями, три крупные тенденции развития высшей школы: Роль университе-тов в интернационализации высшего образования; Обеспечение качества высшего образования; Интеграция рынка образования и труда.

Целью Симпозиума, как представляется, должен стать поиск пу-тей решения проблем развития высшего образования в контексте Бо-лонского процесса и глобальных тенденций, а именно: продвижение принципов автономии вуза; трансляция опыта Назарбаев Университе-та; независимое признание академических степеней, развитие альтер-нативных форм академической мобильности, разработка механизмов создания исследовательских университетов, увеличение числа образо-вательных программ, аккредитованных в соответствии с международ-ными стандартами и т.п. По этому пункту хотел бы подчеркнуть, что КазНТУ разработал два основополагающих документа: свою 5-ти лет-нюю программу и план развития на 2014-2018 гг. по трансформации

6

вуза в национальный исследовательский университет по инженерному направлению и его развитие в научно-технологический центр науки, ин-новации и производства. В нашем университете аккредитована 21 образо-вательная программа бакалавриата, в том числе в ведущих мировых ак-кредитационных агентствах.

Президент страны Нурсултан Назарбаев в своих программных выступлениях ставит задачу кардинального повышения качества об-разования, а основным приоритетом Госпрограммы развития образования является переход на новый уровень качества образования. Высокое качество образования и соответствие его мировым стандар-там - одна из актуальных целей образовательных систем. Поэтому обеспечение и развитие качества высшего образования находится в центре внимания образовательного сообщества и государства.

В этой связи было бы весьма важным нам обсудить вопросы оп-ределения новых подходов в обеспечении качества высшего образова-ния и разработке образовательных программ. К примеру, разработка модульных образовательных программ, разработка образовательных программ с учетом требований рынка труда, реализации с зарубежны-ми вузами программ двудипломного образования, полномасштабное внедрение ЕСТS, привязанных к учебной нагрузке и к результатам обучения, разработка национальных стандартов качества образования, соответствующих мировым стандартам т.п.

В Послании Президента нашей страны Н.А.Назарбаева от 14 де-кабря 2012 года «Стратегия Казахстан-2050. Новый политический курс состоявшегося государства» сказано: «Профессионально-техническое и высшее образование должно ориентироваться в первую очередь на максимальное удовлетворение текущих и перспективных потребностей национальной экономики в специалистах».

В КазНТУ, к примеру, в соответствии с университетской «Стра-тегией развития – 2020», модернизация инженерного образования осуществляется в тесном сотрудничестве с индустрией и производ-ством в соответствии с требованиями рынка труда. Университе-том проводится кропотливая и целенаправленная работа с основными работодателями выпускников – ведущими промышленными предпри-ятиями страны и транснациональными компаниями.

Проведена масштабная модернизация существующих и создание новых программ обучения, в тесном содружестве с топ-менеджерами ведущих национальных и транснациональных компаний. Учебные планы специальностей разрабатываются совместно с профессионалами произ-водства. Впервые в Казахстане начато обучение по собственным экспе-

7

риментальным учебным программам, которые прорецензированы веду-щими зарубежными учебными и научными центрами.

Создан Индустриально-Консультативный комитет, состоящий из представителей индустрии, который принимает непосредственное участие в разработке учебных программ по каждой специальности.

Уважаемые участники Симпозиума!

Сегодня у нас на повестке дня обсуждение очень важных вопро-

сов. В современном быстро меняющемся мире высшая школа находит-ся в процессе интенсивных преобразований. Работа нашего представи-тельного Симпозиума, как представляется, будет способствовать даль-нейшему повышению эффективности и качества отечественного выс-шего образования в глобальном контексте.

Желаю всем успехов в Вашей работе по развитию качества казах-станского высшего образования, уверен, что наша совместная работа принесет хорошие результаты!

Благодарю за внимание!

8

ВЫСШАЯ ШКОЛА КАЗАХСТАНА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

Жакыпова Фатима Надыровна

Директор Департамента высшего и послевузовского образования МОН РК, город Астана

Основные тенденции развития казахстанской системы образова-

ния определены в новой «Стратегии – 2050». Указывая приоритетные направления развития данной сферы, Глава государства подчеркнул: «…ключевые ориентиры современной системы образования, подго-товки и переподготовки кадров – это знания и профессиональные навы-ки. Чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией».

Сегодня в Казахстане действуют 135 вузов. По числу студентов на 10 тысяч населения (377) мы существенно превосходим такие стра-ны как Чехия (147), Япония (222), Великобритания (272).

Если в начале нашего суверенного развития рост численности вузов был необходим, то теперь актуализировался вопрос качества обучения.

В этой связи нами предпринимаются следующие меры. начата работа по оптимизации числа вузов путем их укруп-

нения за счет объединения либо перевода в разряд колледжей; кардинально перестроена система обучения и повышения

квалификации педагогов; шире развивается студенческое самоуправление. Важным, социально чувствительным является вопрос трудоуст-

ройства выпускников вузов. Гарантией трудоустройства является адаптация учебных программ к текущим потребностям рынка труда. В этой связи в Казахстане:

ведется активная работа по взаимодействию вузов сбизнес-сообществом, начата разработка модульных образовательных про-грамм с привлечением работодателей;

внедрена компетентностная модель подготовки кадров. Активизируется участие казахстанских вузов в Европейской Ассо-

циации Университетов, которая дает возможность разработки совместных образовательных программ, установления тесных межвузовских контак-тов, продвижения академической мобильности и т.д.

Законодательно и финансово обеспечена академическая мобиль-ность обучающихся и профессорско-преподавательского состава вузов.

За последние 2 года более 1000 студентов и магистрантов прошли обучение в ведущих вузах Европы и США за счет государства.

9

Укреплению доверия способствует также система обеспечения качества. Казахстан стал правительственным членом Европейского реестра обеспечения качества образования (EQAR). В Национальный реестр аккредитационных агентств входят 2 казахстанских и 4 зару-бежных агентства из США, Германии и Австрии.

В последние годы одной из главных тем для обсуждений форумов Министров стран-участниц Болонского процесса было внедрение национальных рамок квалификаций.

С целью создания независимой системы подтверждения и присвоения квалификации специалистов в Казахстане заложена основная законодательная база в сфере национальной и отраслевых рамок квалификаций, профессиональных стандартов и независимой сертификации специалистов.

Утвержденная национальная рамка квалификаций совместима с Европейской рамкой квалификаций по 8-ми уровням. Она базируется на результатах обучения и связана с механизмами валидации нефор-мального и информального обучения.

На основе НРК разработаны Отраслевые рамки квалификаций в сферах образования и науки, труда, сельского хозяйства.

Начата разработка профессиональных стандартов. Они уже сформированы в нефтегазовой, туристской, машиностроительной, аг-рарной сферах по 118 профессиям. Их разработка с учетом мирового опыта продолжается, в том числе в рамках совместного проекта с Все-мирным банком.

Уже разработана институциональная модель независимого под-тверждения квалификации, а также квалификационные требования по ряду специальностей. В пилотном режиме создаются независимые центры подтверждения квалификации в нефтегазовой, горно-металлургической и туристской отраслях. Сегодня в Казахстане дейст-вуют порядка 20 организаций сертификации специалистов. Из них 5 работают в соответствии с международными стандартами.

Казахстанской национальной рамке квалификаций предстоит продолжить процедуру самосертификации, т.е. официальное подтвер-ждение от органа обеспечения качества, признанного в рамках Болон-ского процесса, оценку от международных экспертов.

В результате в Казахстане будет обеспечено качество образова-нияи реализована стратегия обучения в течение всей жизни в рамках создаваемой в Казахстане Национальной системы квалификаций.

Уважаемые участники конференции! Основные приоритеты развития высшего образования связаны с

внедрением параметров Болонского процесса. Вместе с тем, высшее

10

образование Казахстана как национальная система имеет свои отличи-тельные особенности, которые обусловлены стратегическими линиями социокультурного, экономического развития страны. Сегодня перед нами поставлены задачи по развитию системы инженерного образо-вания и современных технических специальностей с присвоением сертификатов международного образца, обновления содержания учеб-ных программ, а также активного участия в масштабных междуна-родных научно-исследовательских проектах, с целью интегра-ции усилий наших ученых с зарубежным научно-исследовательским сообществом по стратегическим инновационным направлениям.

Для решения указанных задач большое значение имеет и совер-шенствование гарантии качества, одним из элементов которой высту-пает система независимой оценки качества. Сегодняшняя конферен-ция, я уверена, поможет нам в поиске ответов на новые вызовы в кон-тексте интеграции в мировое образовательное пространство.

НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА КВАЛИФИКАЦИЙ И ИНТЕРЕСЫ СТЕЙКХОЛДЕРОВ В РАЗВИТИИ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сейдахметова Римма Ганиевна, директор Центра Болонского процесса и академической

мобильности МОН РК, город Астана Развитие высшего образования на современном этапе, реализация

образовательных программ вузов предполагают активное взаимодей-ствие широкого круга заинтересованных лиц. Как отмечают эксперты ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития), учет интересов и требований основных стейкхолдеров позволяет вузам получать устойчивые конкурентные преимущества, реализовывать социальную функцию.1

Также исследователи данной проблемы выделяют две группы основных стейкхолдеровобразования (группы, организации или инди-видуумы, на которые влияет образование и от которых оно

1Нагорнов В.А., Перфильева О.В. Оценка роли вузов в региональном развитии: формирование устойчивых партнерств для взаимодействия // Вест-ник международных организаций: образование, наука, новая экономика. – 2010. -№4. – С.60-86.

11

зависит)2, чьи интересы и требования оказывают влияние на изменение роли вузов3. Первая группа – внешние стейкхолдеры:

государство, осуществляющее нормативно-правовое регулирование деятельности вузов и основной заказ на подготовку кадров через распределение контрольных цифр боджетного приема;

региональные органы исполнительной власти и органы мест-ного самоуправления;

работодатели (крупные промышленные предприятия, пред-приятия малого и среднего бизнеса, учреждения социальной среды), заинтересованные в получении компетентных специалистов;

школьники, абитуриенты и их родители, выбирающие вузы для обучения;

различные общественные организации и объединения, непо-средственно не связанные с системой образования (политические пар-тии, этнические и другие социальные группы, творческие союзы, на-учные организации и т.д.), но заинтересованные в социальном парт-нерстве.

Вторя группа – внутренние стейкхолдеры: обучающиеся разных циклов образования (бакалавриата, ма-

гистратуры, докторантуры) и их родители; научно-педагогические работники, учебно-вспомогательный и

административно-управленческий персонал. Для выявления и учета интересов стейкхолдеров целесообразно ис-

пользовать международные стандарты социальной ответственности (ISO 26000:2010)4.

При этом в вузе должна быть создана система учета интересов и требованийстейкхолдеров, основными элементами которой могут вы-ступить:

мониторинг и оценка позиций стейкхолдеров;

2Стейкхолдеры - это группы, организации или индивидуумы, на которые влияет компания и от которых она зависит(определение БредлиГугинса, ди-ректора Центра по корпоративному гражданству Бостонского колледжа).

3 Савинов В.М., Стрекаловский В.Н. Учет интересов стейкхолдеров в управлении развитием образования // Вестник международных организаций: тенденции развития высшего образования. – 2013. - № 1. – С.87-100.

4ISO 26000:2010. Международный стандарт ISO 26000:2010 «Руководство по социальной ответственности» подготовлен с участием экспертов, представляющих различные заинтересованные стороны из более чем 90 стран, и 40 международных или региональных организаций с широким охватом, вовлеченных в различные ас-пекты социальной ответственности, опубликован 28 октября 2010 г.

12

информационно-методическое обеспечение взаимодействия стейкхолдеров.

Для казахстанских вузов в условиях современных интеграционных процессов наиболее актуальным и важным представляется их взаимодейст-вие с работодателями. Реальным механизмом установления эффективного партнерства с этой категорией стейкхолдеровна сегодня выступает Нацио-нальная система квалификаций (НСК), котораякак совокупность меха-низмов правового и институционального регулирования спроса и предло-жений на квалификации специалистов со стороны рынка труда включает:

Национальную рамку квалификаций (НРК); Отраслевые рамки квалификаций (ОРК); Профессиональные стандарты; Оценку профессиональной подготовленности. НРК как структурированное описание квалификационных уров-

ней, признаваемых на рынке труда, способствует установлению на-циональных стандартов знаний, умений и компетенций, развитию стратегии обучения в течение всей жизни.

НРК, являясь ориентиром для разработки отраслевых рамок, дает обобщенное универсальное описание квалификационных уровней. В соответствии с дескрипторами НРК разрабатываются ОРК, которые дают углубленное описание квалификаций с указанием возможных должностей и с учетом отраслевой специфики. ОРК должна содержать простые и понятные указания на приоритетные направления обучения, повышения квалификации, базовые знания, навыки и компетенции, необходимые для успешной работы и трудоустройства. ОРК должна меняться в соответствии с изменяющимися технологиями и учитывать тренды на рынке рабочей силы, учитывать региональные и местные особенности рынка труда.

Следующим элементом НСК являются профессиональные стан-дарты, представляющие собой документ, который в конкретной области профессиональной деятельности отражает требования к уровню квалифи-кации и компетентности, к содержанию, качеству и условиям труда. Со-гласно логике НСК, исходной позицией для разработки профессиональ-ных стандартов выступают отраслевые рамки квалификаций, а профес-сиональные стандарты, в свою очередь, обуславливают проектирование образовательных программ, основанных на результатах обучения и ЕСТS, при обязательном участии работодателей.

Из вышесказанного следует, что образовательные программы, раз-работанные с учетом дескрипторов квалификационных рамок, соответст-вуют требованиям результатоцентрированного подхода к обучению.

13

В мировой вузовской практике все в большей мере осваивается опыт проектирования и организации такого образовательного процес-са, системообразующими категориями которого выступает органичное единство цели (общие формулировки, описывающие карьерные и про-фессиональные успехи выпускников, к достижению которых готовит данная программа), результатов обучения, критериев эффективности, оценивания и оценки.

При этом под результатами обучения понимается средство выра-жения уровня компетенции и формулировка того, что выпускник вуза будет знать, понимать и быть в состоянии продемонстрировать.

Заметим, наиболее сложную проблему представляет собой форму-лирование результатов обучения и описание компетенций. Связано это, в первую очередь, с полемикой относительно результатоориентированного подхода среди академических кругов различных образовательных систем.

Еще в 2004 году Стивен Адамс (эксперт Совета Европы по Бо-лонскому процессу, Великобритания) на болонском семинаре в Эдин-бурге, посвященном применению результатов образования, говорил об их положительных и отрицательных аспектах. Он отметил, что «те, кто сомневается в целесообразности методов на базе результатов обуче-ния, высказывают два основных ряда возражений: концептуальные или философские и практические или технические»5.

В философском аспекте данные возражения связываются с тем, что высшее образование не может быть замкнуто в ограниченные пре-делы результатов обучения – это приведет к свертыванию миссий и целей вузов и высшего образования в целом. Аргументы практическо-го или технического толка относятся к трудностям формулирования результатов обучения и организации с ориентацией на них всего обра-зовательного процесса, включая технологии оценивания.

Преимущества указанного подхода обусловлены его потенциаль-ными возможностями, а именно:

совершенствуется методология проектирования образова-тельных программ, учебных дисциплин и модулей;

улучшается обеспечение качества образования, так как повы-шается транспарентность и сравнимость образовательных стандартов и квалификаций;

5Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 379 с.

14

усиливается позитивная учебная мотивация студентов; активизируется мобильность студентов, облегчается процесс

академического и профессионального признания, упрощается процесс переноса кредитов (зачетных единиц).

Действительно, трудно не признать, что внедрение нового форма-та описания результатов обучения предполагает ясность целей обуче-ния; гибкость в отношении многообразных способов обеспечения же-лаемого результата; возможность сопоставимости квалификаций и пе-реноса кредитов между разными образовательными системами. Однако, все это станет возможным, если будут преодолены трудности концепту-ального и операционного порядка в определении конечных результатов, связанные с детальным процессом идентификации результатов, их фор-мулирования и внедрения в повседневную практику, что с неизбежно-стью вызовет систему изменений в преподавании, учебной деятельности студентов, в процедурах и инструментах оценки.

Развернувшаяся в свое время вокруг результатоцентрированной ориентации обучения дискуссия на сегодня уже теряет остроту и при-обретает черты конструктивного диалога между различными предста-вителями академической общественности. Тем самым признается важ-нейшая роль результатов обучения в повышении качества высшего образования, несмотря на то, что их внедрение, как отмечают экспер-ты, представляет собой сложнейшую задачу, для решения которой по-требуются серьезная подготовка персонала, существенные затраты времени и денег.

В Казахстане, как и в ряде стран-участниц Болонского процесса, с внедрением НРК созданы реальные предпосылки для перехода к описанию всех образовательных программ в терминах результатов обучения, поскольку НРК – это конструкт, устанавливающий связь между результатами обучения и деятельностью, требуемой на рынке труда, с одной стороны, и квалификациями профессионального обра-зования (или общего образования) и дипломами, выдаваемыми в сис-теме образования, с другой. Благодаря Рамке эти связи становятся бо-лее прозрачными. Следует отметить, что отношения между квалифи-кациями внутри Рамки будут постоянно усложняться. Другими слова-ми, Рамки не могут быть статичными, так как они устанавливают связи между такими меняющимися объектами, как:

результаты обучения; деятельность, требуемая предприятиями; профессиональные квалификации и дипломы; общее и профессиональное образование.

15

Также следует отметить, что особо важным моментом является проблема самосертификации НРК. Самосретификация –это процесс, посредством которого компетентные органы, ответственные за высшее образование соответствующей страны подтверждают, что НРК со-вместима со всеобъемлющей рамкой Европейского пространства выс-шего образования. Данный процесс целесообразно осуществлять в со-ответствии с «Рекомендациями странам по проведению процесса ве-рификации: критерии и процедуры для проверки и подтверждения со-вместимости структур...», принятыми министрами высшего образова-ния в Лондоне в 2007 году.

В целом, НРК представляет собой рамочную конструкцию, которая строится на основе ряда обобщённых показателей деятельности: знания; умения и навыки; личностные и профессиональные компетенции.

Первый показатель определяет требования к знаниям и зависит от объёма и сложности используемой информации; инновационности и степени абстрактности знаний (соотношения теоретических и прак-тических знаний).

Второй показатель определяет требования к умениям и зависит от множественности (вариативности) способов решения профессио-нальных задач, необходимости выбора или разработки этих способов, а также от степени неопределённости рабочей ситуации и непредска-зуемости ее развития.

Третий показатель определяет масштабы деятельности, цену возможной ошибки для организации, отрасли, ее социальных, эколо-гических, экономических последствий, а также полноту реализации в профессиональной деятельности основных функций руководства (це-леполагание, организация, контроль, мотивация исполнителей).

Таким образом, Рамки квалификаций систематизируют сущест-вующие квалификации на основании результатов обучения и требова-ний рынка труда. Поэтому в создании и развитии НСК заинтересованы и работодатели, и система образования, и общество в целом.

16

ТРАНСНАЦИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК СПОСОБЫ

ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАЗАХСТАНЕ

Сарсенбаева Г.М.

Казахский национальный технический университет имени К.И.Сатпаева, город Алматы

Введение

Одним из существенных проблем, с которыми мы сегодня сталки-ваемся это проблема интернационализации высшего образования, которая на практике выражается такими различными понятиями как международ-ное образование, международное обучение, интернационализм, трансна-циональное образование, глобализация высшего образования. Имеются также и региональные вариации данной проблемы, такие как регионали-зация высшего образования, хорошо известная как «европеизация образо-вания» и его подразделы такие как: академическая мобильность, между-народное сотрудничество, обучение зарубежом, международный обмен. Понятия, более сфокусированные на учебных программах, включают та-кие явления как направление подготовки, мультикультурное образование, кросскультурное образование, межкультурное образование, глобальное образование, международное обучение, транснациональное обучение. И соответственно существуют понятия, относящиеся к компетенциям, такие как глобальные компетенции и транснациональные компетенции.

Данные понятия используются как отдельно, так в совокупности как составляющие интернационализации.

Это означает, что транснациональное образование является од-ним из компонентов интернационализации. Но что такое транснацио-нальное образование? По словарю Collins Dictionary (2000) трансна-циональное означает то, что выходит за рамки границ одной страны. В контексте образования, транснациональное рассматривается как об-разовательная услуга на глобальном уровне или за пределами страны с привлечением образовательных учреждений или студентов и академи-ческого сообщества из более чем одной страны. Это мобильность сту-дентов, преподавателей программ и учреждений.

В последнее время в мировой образовательной системе этот тер-мин «транснациональное образование» стал применяться все шире. В настоящее время транснациональное образование это достаточно широко распространенная тема на международном уровне и сущест-вуют несколько определений данного термина, но если придерживать-

17

ся определения ЮНЕСКО / Совета Европы, по документу который относится к определению транснационального образования \Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education (Рига, 6 июня 2001), согласно которому транснациональное образование включает в себя "все типы программ высшего образования, или перечень дисцип-лин, или образовательных услуг (включая дистанционное образование) по которому студенты располагаются вне той страны, где нахо-дится вуз, в котором они фактически учатся". Кроме того, данное определение говорит, что студенты обучаются по программам, ко-торые не принадлежат вузу их страны.

Таким образом, транснациональное образование означает обра-зование, получаемое студентами, живущими в одной стране, в универ-ситете, расположенном в другой стране. Причем, не студенты пересе-кают границу, отправляясь на учебу в другую страну, а образователь-ные программы пересекают границу и становятся транснациональны-ми. Пересечение границ при транснациональном образовании осуще-ствляется либо физически (преподаватели, учебные материалы) либо виртуально (дистанционное обучение с использованием телекомму-никаций и Internet-технологий).

Распространенные формы транснационального образования: 1. Франчайзинг\: процесс, при котором высшее учебное заведе-

ние (франчайзер) с определенной страны предоставляет другому уч-реждению (франчайзи/ franchisee) в другой стране право предоставлять Программы / квалификацию:

- Во многих случаях, франчайзи предоставляет только первую часть образовательной программы, которая осуществляется признани-ем кредитов по отношению к квалификации в контексте программы, по которой стороны договорились;

- Франчайзи не всегда может быть признан в принимающей стране, даже если программа франчайзера реализуемая в его стране признана принимающей стороной.

2. Договоренность по программе\Programme articulations: межинституциональный договор, где два или более учреждения опре-деляют совместную программу, где количество кредитов и перевод-ных кредитов студентов признаются другим учреждением. Но такая практика не всегда или не обязательно должна завершаться совмест-ным или двойным дипломом.

3. Филиал кампуса\Branch campus: это когда филиал вуза од-ной страны располагается в другой стране и предлагает образователь-ные услуги не зависимо от местонахождения студентов:

18

- эта схема схожа с франчайзингом, но в данном случае франчай-зинг это не одна или несколько программ, а филиал вуза;

4. Оффшорное учреждение\Off-shore institution: автономное учреждение, созданное в другой стране, но принадлежащее организа-ции и контенту, образовательной системе другой страны и\или не имеющий кампуса в своей стране:

- может быть признанным или не признанным в принимающей стране;

5. Корпоративные университеты/Corporate institutions/Большие корпорации\Large corporations: это зачастую часть больших транс-национальных корпораций и когда такие компании создают свои уч-реждения или обучающие программы с выдачей квалификации, кото-рые могут не принадлежать никакой национальной системе высшего образования;

6. Международные учреждения\International institutions: уч-реждения, которые предлагают так называемые "международные" про-граммы/квалификации, которые к какой-либо системе образования не относятся, но:

- могут иметь филиалы в нескольких странах; - могут быть или не быть признаны принимающей страной; -могут быть аккредитованы или осуществляться на основе междуна-

родных договоров с вузами, например США или Великобритании и т.д. 7. Дистанционное обучение\Distance Learning – это договора или

виртуальные университеты, где студент обеспечивается материалами по почте или через веб ресурсы и может обучаться из дому. Число таких уч-реждении в настоящее время растет, программы\квалификация которых может или может и не принадлежать к системе высшего образования ка-кой-либо конкретной страны.

Стратегии по реализации транснационального образования и качество В целом, по транснациональному образованию нет четких обще-

принятых рамок, по которым можно гармонизировать различные обра-зовательные структуры транснациональных учреждений и их квали-фикации. С одной стороны, это создает проблемы по оценке качества транснационального образования, а с другой, это дает возможность сохранить национальные системы и национальную идентичность каж-дой страны.

Одним из самых важных вопросов является, как гарантировать качество обучения для студентов, которые обучаются в рамках совме-стного партнерства. В данном случае необходимо иметь систему кон-

19

троля качества, но здесь возникают две проблемы: одна соответствие стандартам и требованиям качества страны, где реализуется программа или соответствие стандартам страны, из которой была привлечена данная программа.

Но следует отметить, что основную ответственность несет вуз, кото-рый присуждает квалификацию, но вместе с тем существуют националь-ные системы контроля, такие как Конференция\коллегия ректоров, на-циональные агентства по качеству, госорганы ответственные за качество, национальные стандарты и т.д. а также принимающая сторона должна, в свою очередь изучать состоятельность и рейтинг программ или учрежде-нии, которые предлагают транснациональное образование через наличие аккредитации, соответствие каким-либо признанным стандартам, вовле-ченность учреждения и его признаваемость ассоциативными органами, по качеству и т.д.

В целом данный вопрос сводится к следующему: "Как существую-щие национальные и международные системы обеспечения качества могут быть применены к провайдерам транснациональных программ?"

В настоящее время тенденция во многих Европейских странах не запрещать реализацию таких программ, а придерживаться системы контроля, которые существуют в следующих странах, таких как:

- Великобритания: Правила для зарубежной совместной деятель-ности в высшем образовании\ Code of Practice for Overseas Collabora-tive Provision in Higher Education; Правила по Качеству Образования\Quality Assurance Code of Practice: Collaborative Provisions.

- США: Принципы Правил по образовательным программам для международных стран\Principles of Good Practice for Educational Pro-grams for Non-U.S. Nationals

- Австралия: Правила этики по Оффшорным правилам Образова-ния и Образовательных Услуг для австралийских высших Учебных Заведений\ Code of Ethical Practice in the Offshore Provision of Education and Educational Services by

Australian Higher Education Institutions Другой вопрос, как и кем, будет признаваться документ по полу-

ченной квалификации по окончанию программы по транснациональ-ному образованию. В данном случае имеется утвержденная ЮНЕСКО, Советом Европы и Европейской Комиссией стандарт Приложения к диплому\ Diploma Supplement (DS) которому следует соответствовать, а также должно быть соответствие с оригиналом программы реализуе-мой в стране, откуда программа была перенесена, гарантирован статус аккредитации\признание самого учреждения, и наконец, программа

20

должна соответствовать одной из форм транснационального образова-ния, таким как франчайзинг, совместная программа, оффшорная про-грамма\учреждение, дистанционная программа и т.д..

Основными проблемами транснационального образования во многих случаях является юридический статус учреждения и качество учебных программ. Там где нет гарантии или национальной системы контроля, там и возникают проблемы. Эксперты высшего образования Европы считают, что ответственность за качество транснационального образования лежит на нескольких участниках: национальном органе по образованию импортирующей страны, на провайдере, на образова-тельных органах экспортирующей страны, национальных агентствах по качеству обеих стран, и каких-нибудь еще органах типа ENQA.

Говоря в целом, тенденция распространения транснационального образования растет в большинстве в Европейских странах. Это приве-ло к необходимости разработки различных требований, регулирующих транснациональное образование для обеспечения гарантии качества и законность его реализации такие как:

- применение правил по транснациональному образованию ЮНЕСКО\Совета Европы;

- соответствие принципам Лиссабонской Декларации стран участников;

- разработка подобных правил как в США, Великобритании и Австралии;

- использование Приложения к Диплому для обеспечения прозрач-ности и информации по учреждению и присуждаемой квалификации;

- наличие сетей ENIC/NARIC на национальном уровне для обмена информацией;

- применение общих терминов и определений, как например оп-ределение Совета Европы/ЮНЕСКО относительно транснационально-го образования.

Роль национальных органов по качеству сводиться к следующему для обеспечения и гарантии качества транснационального образования:

- мониторить деятельность провайдеров транснационального об-разования;

- установление связей с провайдерами (и их странами) в случае воз-никновения проблем;

- совместно решать общие проблемы; - обеспечивать общество советами и информацией по транснацио-

нальному образованию. Транснациональное образование должно соответствовать нацио-

нальным нормативным требованиям высшего образования обеих стран,

21

стандарты должны быть сопоставимы со стандартами обеих стран, ин-формация должна быть открытой и транспарентной, состав преподава-телей должен соответствовать профессиональным требованиям, требо-ваниям к научной, преподавательской деятельности, содержание учеб-ного процесса , программ и документов по квалификации должны быть эквивалентны тем, что осуществляются в оригинале.

Транснациональное образование расширяет возможности для граждан получать, продолжать обучение, создает конкурентную среду для национальной системы высшего образования, нацио-нальное учреждение имеет возможность сотрудничать с ведущими иностранными вузами, передается передовой опыт, анализируют-ся слабые и сильные стороны национальных систем, происходит эффективный обмен опытом и самое главное, студентам дается возможность получать образование путем различных форм стра-тегического партнерства.

Для международного контроля качества транснационального образования создана организация Global Alliance for Transnational Edu-cation (GATE). Этой организацией разработаны принципы трансна-ционального образования, которым должны следовать университеты, реализующие образовательные программы, и процедура сертификации университетов, придерживающихся принципов. Принципы трансна-ционального образования:

Принцип 1. Цели и задачи. Транснациональные образовательные программы должны иметь четкие и ясные цели и задачи, понятные для обучающихся и соответствующие миссии и компетенции университе-та-провайдера.

Принцип 2. Стандарты. Студентам, получающим образование через транснациональные программы, должно быть гарантировано университетом-провайдером, что программы соответствуют стандар-там и критериям качества вне зависимости от места и технологии их реализации.

Принцип 3. Законодательство и этика. Транснациональное обра-зование должно соответствовать законодательству и иметь поддержку в стране проживания студентов.

Принцип 4. Прием студентов. Интересы обучающихся по транс-национальным образовательным программам должны соблюдаться в части справедливого отношения и этики.

Принцип 5. Человеческие ресурсы. Университет-провайдер дол-жен иметь достаточное количество квалифицированных преподавате-лей и обслуживающего персонала для реализации и обеспечения

22

транснациональных образовательных программ, и их деятельность должна регулярно контролироваться и оцениваться.

Принцип 6. Материальные и финансовые ресурсы. Университет-провайдер должен гарантировать наличие адекватной среды и ресур-сов для транснационального образования, а также то, что эта среда и ресурсы будут сохраняться все время обучения студентов.

Принцип 7. Обучение. Транснациональные образовательные про-граммы и методы обучения должны педагогически соответствовать требованиям учащихся.

Принцип 8. Поддержка студентов. Университет-провайдер дол-жен гарантировать, что студенты обеспечиваются адекватной под-держкой для достижения максимального успеха в освоении трансна-циональных образовательных программ.

Принцип 9. Оценка. Транснациональные образовательные про-граммы должны регулярно и соответствующим образом контролиро-ваться и оцениваться с целью дальнейшего улучшения.

Принцип 10. Третьи стороны. При наличии третьих сторон, таких как агенты или другие организации, привлекаемые университетом-провайдером для реализации транснациональных образовательных программ, отношения между сторонами должны быть оформлены в письменном виде с четким определением роли, ожиданий и ответст-венности каждой из сторон в совместной деятельности.

Перспективы развития транснационального образования

Транснациональное образование служит решению нескольких за-дач в разных странах. Транснациональное обучение создает больше выбора студентам по образованию, сокращает «утечку мозгов», мини-мизирует государственные расходы, улучшает и повышает конкурен-тоспособность образования. Повышающаяся интернационализация образования является предпосылкой для развития транснационального образования. По мнению Haug, G (2000):

.....то, что действительно является новым и объясняет рост транснационального образования - это то, что студенты не ограни-чены тем, что предлагается национальной системой по двум основ-ным причинам: появление новых провайдеров конкурирующих с мест-ными университетами, и появление “глобального английского языка” как альтернативы национальному языку для получения квалификации высшего образования.

Рост такого образования неизбежен даже если он и идет очень медленно. Глобализация заставляет многие государства задумываться об образовании своих граждан и транснациональное образование явля-

23

ется одной из примеров демонстрацией этого процесса, которые со-провождаются такими стратегиями как обучение по всей жизни, по-вышение конкурентоспособности и т.д. На национальном и междуна-родном уровнях в образовании следует относиться к транснациональ-ному образованию больше с поддержкой, чем противостоять.

Заключение

Действительно транснациональное образование является важным феноменом в виду развития глобализации и постоянного роста числа международных учреждении высшего образования.

В Казахстане, где только появляются прорывные инновационные, исследовательские вузы как Назарбаев Университет, совместные про-граммы, ведущие к двойным дипломам во многих национальных ву-зах, представительства программ ведущих вузов, как например Лон-донская Школа Экономики Университета Лондона при КБТУ, между-народный вуз, как КИМЭП и интенсивное расширение международно-го сотрудничества с иностранными вузами, транснациональными и национальными компаниями, необходимо изучать международный опыт реализации различных форм транснационального образования в рамках интернационализации, которая в процессе глобализации, вхо-ждения Казахстана в международное пространство, участия высших учебных заведений в международной аккредитации, рейтинге вузов является необходимой практикой. Для наших вузов важно развиваться в соответствии с государственными стратегиями и политикой, опреде-ленных Президентом страны для построения умной экономики и обес-печения новыми кадрами экономику нацеленную на развитие индуст-риализации и развития человеческого капитала, который будет состав-лять основу нового общества конкурентоспособной страны.

Литература

Council of Europe/UNESCO Convention on the Recognition of Quali-

fications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon, Portugal, COE, 1997

Council of Europe/UNESCO Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education.Council of Europe/UNESCO, 2000

UNESCO/CEPES, The Changing Face of Transnational Education: Moving Education Not Learners. Higher Education in Europe, Volume XXIV, No 2, 1999.

UNESCO/CEPES, Transnational Education provisions: Enabling Access or generating exclusion.

24

G.A.T.E. Global Alliance On Transnational Education www.edugate.org Haug G (2000) Response to Professor Sergio Machado’s Presentation

-Introduction to the Theme of Transnational Education. Paper presented at the Conference of Directors General for Higher Education and Heads of the Rectors’ Conferences of the European Union, Aveiro, Portugal.

РЕАЛИЗАЦИЯ СОВМЕСТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ С ЗАРУБЕЖНЫМИ ВУЗАМИ ПАРТНЕРАМИ.

Тастемирова Лязат Урнековна РГП «Казахский национальный аграрный университет»,

Проректор по учебной и учебно-методической работе, город Алматы Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообщест-

ве, активно внедряются в систему высшего образования. Формируется единое мировое образовательное пространство, выражающееся в гар-монизации образовательных стандартов в разных странах мира. В сво-ем послании народу Казахстана Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев «Стратегия «Казахстан-2050» отметил, что «знание и про-фессиональные навыки - ключевые ориентиры современной системы образования, подготовки и переподготовки кадров. Чтобы стать разви-тым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокооб-разованной нацией».

Формирование единого мирового образовательного пространства проявляется в гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира. Республика Казахстан активно интегрируется в мировое образовательное про-странство через вхождение в глобальную сеть университетов, интер-национализацию связей, сопоставимость учебных программ высших учебных заведений, создание предпосылок для взаимного признания документов о высшем образовании.

Руководствуясь нормативными правовыми актами Республики Казахстан и опытом зарубежных стран, учитывая специфику казах-станского образования, университетом разрабатываются совместные образовательные программы и проекты, имеющие своей конечной це-лью подготовку высококвалифицированных специалистов, востребо-ванных на современном рынке труда.

Важным шагом в реализации двухдипломного образования стало открытие модельного центра академической мобильности «Center of

25

Excellence» совместно с университетом Вагенинген (Нидерланды);. Задачами Центра академической мобильности «Centеr of Excellence» является разработка образовательных программ, стимулирование об-мена обучающихся, совместное руководство научными работами ма-гистрантов и докторантов с вузами–партнерами Восточной и Запад-ной Европы, Азиатско – Тихоокеанского региона, Америки, Южной и Юго-Восточной Азии и стран СНГ, повышение квалификации препо-давателей и молодых исследователей. Деятельность Центра направле-на на развитие структурированного сотрудничества между вузами, улучшению доступности и повышению прозрачности европейского образования, развитию человеческих ресурсов и возможностей между-народного сотрудничества.

Казахский национальный аграрный университет для расширения возможностей осуществления мобильности между родственными ву-зами ведет работу в следующих направлениях: идентификация рабо-чих учебных планов и образовательных программ; ежегодное издание каталога дисциплин по специальностям; формирование интегрирован-ных образовательных программ; издание «Путеводителя» для обу-чающихся; развитие международной сети аграрных вузов.

Внедрение новых образовательных технологий и принципов ор-ганизации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реали-зацию новых моделей и содержания образования, в том числе, с ис-пользованием новых технологий и принципов организации учебного процесса, является эффективной мерой развития и повышения конку-рентоспособности казахстанского образования. Этому способствует развитие партнерских связей между вузами Казахстана и ведущими зарубежными университетами, активное и творческое использование опыта партнерских университетов при разработке новых образова-тельных программ и принципов организации учебного процесса.

Обеспечение качества профессионального образования является одной из самых актуальных проблем современной высшей школы. Решение данной проблемы многими вузами видится в сотрудничестве с вузами-партнерами из-за рубежа.

Один из вариантов взаимовыгодного сотрудничества вузов не-скольких стран – это подготовка высококвалифицированных кадров по двудипломным образовательным программам.

Слайд -6 Казахский национальный аграрный университет прово-дит активную работу по разработке и внедрению совместных обра-зовательных программ с зарубежными вузами партнерами.

Как известно, образовательные программы разрабатываются со-ответствующими структурами вузов двух стран на основе Соглашения

26

или Договора, где оговариваются все необходимые условия – финан-сирование, отбор обучающихся, содержание образовательных про-грамм, сроки обучения, тип и статус выдаваемых документов об обра-зовании и т.д. Преимущества получения образования по такой схеме совершенно очевидны: за тот же период обучения обучающийся при-обретает два диплома, имеющих законный статус в двух странах. Не-сомненно, что такой подход способствует межгосударственным инте-грационным процессам, расширяет возможности трудоустройства вы-пускника, повышает его мобильность и т.д. Понятно, что межгосудар-ственное сотрудничество в сфере образования и стремление вузов-партнеров к взаимодействию будет взаимовыгодным лишь при усло-вии гарантии качества образования. В той или иной степени в качестве подобных международных гарантий качества образования могут вы-ступать:

а) высокий рейтинг вузов-партнеров; б)аккредитация образовательных программ международными ак-

кредитационными агентствами; в) международное признание высокого «качества» профессорско-

преподавательского состава–ученые с мировым именем; г) высокая востребованность выпускников рынком труда; д) наличие солидной материально-технической и лабораторной

базы для проведения научных исследований и др. Опираясь на вышеперечисленные критерии в октябре 2012 года, в

рамках визита в Казахстан министра внешней торговли Александера Стубба, а также, ректора университета Восточной Финляндии Юкка Мёнккёнен и декана лесотехнического факультета Тимо Яяскеляйнен между Казахским национальным аграрным университетом и Универси-тетом Восточной Финляндии был подписан договор о подготовке маги-стров по программе «Двойной диплом» одинаковой степени по специ-альности «Зеленая биотехнология и продовольственная безопасность»

Университет Восточной Финляндии является многопрофильным и международно признанным университетом. Исследования университета в своей области знаний отвечает высоким международным стандартам и образование в университете является привлекательным.

Университет Восточной Финляндии занимает ведущие националь-ные позиции в области исследования лесного хозяйства. Фундаменталь-ные и прикладные исследования, проводимые в университете по природ-ным ресурсам, в области естественных наук, медицинских наук и соци-альных наук представляют собой уникальный исследовательский кластер.

Высокий уровень фундаментальных исследований в области ес-тественных наук в Университете Восточной Финляндии служит осно-

27

вой для разработки новых технологий в области биологических наук, информатики, материаловедения и нанотехнологий.

Для реализации двухдипломного образования сотрудниками кафедр «Технология продовольственных продуктов и пищевая безопасность» и «Биологическая безопасность» Казахского нацио-нального университета, совместно с координатором образовательной программы «Зеленая биотехнология и продовольственная безопас-ность» (Green Biotechnology and Food Security) Rosenne Avento и про-фессорами Атте фон Райт и Папинен (Atte von Wright and Pappinen) были изучены, проработаны учебные планы и образовательные про-граммы по бакалавриату и магистратуре специальностей:

биотехнология; технология продовольственных продуктов; технология перерабатывающих производств; стандартизация и сертификация; пищевая безопасность. Проведена работа по формированию группы студентов- выпуск-

ников для участия в конкурсе для поступления в магистратуру по про-грамме «Двойной диплом» одинаковой степени по специальности «Зе-леная биотехнология и продовольственная безопасность».

Экспорт образовательных услуг Университета Восточной Фин-ляндии в Казахстан ожидается уже в этом году, в частности, в новом учебном году стартует двухлетняя магистерская программа, 40 магистрантов поедут учится в Финляндию.

Составлен академический календарь для магистратуры с двудипломным образованием, когда магистрант имеет возможность после поступления в магистратуру и окончания первого семестра продолжить обучение в вузе-партнере в течение последующих двух семестров и периода практики. Во время практики магистранту предоставляется возможность проведения научных исследований на базе высокооснащенных современных лабораторий Университета Восточной Финляндий. Завершение обучение и защита магистерских диссертаций будет проходить на базе Казахского Национального Аграрного Университета.

Аналогичная работа с университетом Восточной Финляндии ведется по адаптированию магистерских программ специальности «Ветеринария» для возможности получения двудипломного образования.

Первым этапом этого процесса явилось преобразование специализаций, унифицированных к программе подготовки ветеринарных специалистов в европейских ветеринарных школах, что

28

дает возможность выезда наших студентов по программе академичесокй мобильности на два семестра.

Также в Казахском национальном аграрном университете соместные образовательные программы разработаны с следующими вузами - партнерами:

- Люблянским университетом (Словения) - Университетом Путра (Малазия) - Университетом Святого Иштвана (Венгрия) - Варшавский университетом естественных наук (Польша) по следующим специальностям: - Механика и конструктирования сельскохозяйственной техники. - Аграрная техника и технология. - Энергосбережения и автоматика. - Информационные технологии. Государственным университетом землеустройства (Россия, Москва) по специальности: - Землеустройство. В соответствии со стратегией интернационализации и академиче-

ской мобильности в КазНАУ проводятся: 1. Издание учебников и учебных пособий совместно с пригла-

шенными зарубежными учеными. В 2013 году запланировано издание 27 базовых учебников с иностранными вузами партнерами.

2. Унификация каталога дисциплин с учетом принципов академи-ческой мобильности.

3. Экспертная оценка Каталога дисциплин и образовательных программ работодателями.

4. Организация языковых курсов для обучающихся и ППС в Лин-гвистическом образовательном центре «Time to Study».

5. Приближение казахстанских образовательных программ к ми-ровому уровню.

6. Использование инновационных зарубежных методик образования и их адаптация к казахстанским стандартам.

В ближайшие годы мы будем укреплять позиции интернационали-зации в области образования и науки. Университет будет расширять границы международного научно-образовательного консорциума. Кро-ме того, планируется увеличение совместных образовательных про-грамм с вузами-партнерами, при поддержке электронного и дистанци-онного обучения.

Работа, проводимая МОН РК по рассмотрению проекта интегри-рованного классификатора по группе специальностей и исключения устаревших и невостребованных дисциплин во многом решит про-

29

блемы возникающие при разработке совместных образовательных программ с зарубежными вузами.

В последние годы международное сотрудничество стало неотъем-лемой частью развития Казахского национального аграрного университе-та. Ежегодно растет количество научно-педагогических работников, ма-гистрантов, докторантов, повышающих квалификацию в учебных заведе-ниях зарубежных стран, принимающих участие в различных междуна-родных конференциях, симпозиумах, выставках, реализующих свой твор-ческий потенциал в совместной работе с зарубежными партнерами. Под-писано 71 соглашения с зарубежными университетами 33 стран.

Литературы

1. Государственный общеобязательный стандарт образования

Республики Казахстан. Начальное образование. Основное среднее об-разование. Общее среднее образование. Основные положения. Астана, 2008. -24 с.

2. Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева на-роду Казахстана. 28 февраля 2007 г. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.akorda.kz

‘Double’ degrees, ‘joint’ diplomas, ‘shared’ curricula, … : towards a destructuring form of the multilateralisation of higher education ?

Pierre Chabal, PhD University of Le Havre / Sciences-po Europe-Asie campus

Invited professor, national universities of Kazakhstan, China, Uzbekistan, Mongolia, Japan

Presentation at the Symposium

Contemporary trends of development of higher education : quality assurance and the global context KazNTU University, Almaty, May 2013

The world is presently experiencing again a globalizing trend, that of

higher education and research. If this were a rational evolution, slow as was the construction of an international academic system throughout the Antiq-uity and the Middle Ages, it would be a continuation of history. Yet today,

30

it is more of a rupture in history, or even a rough acceleration of history, to the runaway homogenizing and de-structuring of history.

Governments and educational policy-makers are in fact faced with a dilemma. Either they assert their national sovereignty in education and, thus, run the risk of falling behind in the global competition for knowledge, for degrees and for skilled jobs. Or they engage in the internationalization of their education system and they run the risk of being diluted in standards and criteria beyond their control. Certainly, the choice is not easy.6

There is, to be sure, in these questions, a link with "the pursuit of ex-cellence”. This link is however tenuous. When some countries attract mas-sively the best students from other countries - the "brain drain" - the stu-dents rush into the open arms of a national system (Chinese, Japanese American, Soviet, British, etc.). What is happening today is a regional competition and largely a supranational one (the Bologna system, the Uni-versity of Shanghai Cooperation, etc.).

There exists clearly a necessary to participate in the internationaliza-tion of higher education (I) but also to resist losing the national characteris-tics of education systems (II).

I - The necessary participation in the internationalization of higher education

Taking into account realities requires to acknowledge world evolu-tions. The world is changing from era to era. It has opened up from the 16th century through the great discoveries. It has known of colonisations. It has torn itself in the world wars. It divided in the Cold War. Today it is open again. Therefore, the education authorities must understand that the world of education has changed, too, to a new form of competition (1), including through a new form of international culture of training, which tends towards uniformity (2).

A) the invention of an educational form of post-Cold War rivalries 1 / The realist school of international relations analysis suggests that

actors strive to compete more than to agree. In other words, states have in-creasing difficulties to build together, not to compete against each other. The forms of their competition may change but this competition characte-rizes the power relations in the world. It may be territorial, economic, mili-tary or ideological competition, as has been the case for millennia. There

6. See P. Chabal Interregional Competition as innovated world order : is it enhancing exchanges or destabilising the world ?, in EurŒconomica, vol. 8, n° 1, 2012, pp. 107-130; firs presented at the international conference International Law and Free Trade, RMIT, Melbourne

31

may be cultural competition, as in the case of the great empires of history, or, as from the colonial era, the desire to impose its cultural, linguistic or - today - educational model.

2 / Education is indeed a very specific area, where contemporary riva-lries generate comparative advantages for the future. Since the end of the Cold War, rivalries in the world have become more cultural and ideational. I do not subscribe to the theories of Huntington, suggesting a violent and de-structive confrontation between cultures and religions. I suggest that educa-tional issues are carriers, in the post-Cold War, of factor of rivalries that structure the world of the 21st century.

3 / In 2006, in Moscow, I presented a paper on this subject. 7 I showed that the idea of bringing together all education systems in the world would be counterproductive. This would result in a loss (of differences) since dif-ferences generate the richness of diversity. Indeed, education contributes to the formation of nations, of peoples and of individuals. You can not create an undifferentiated "educational man" any more than you can erase the his-torical, linguistic, musical and culinary differences among nations.

4 / What interest would a world offer where everyone would be simi-lar and identical and where all knowledge would be the same, all certitudes shared and all differences disowned on the ground that they would interfere with the single truth ? Science, as we know, is built mainly through succes-sive rebuttals and questioning as to the knowledge acquired. Without this feature, there would have been no opportunity for Galileo, Newton, Einstein ..., to advance Man towards the scientific control of his world.

5 / The end of the Cold War did not eliminate the tensions and compe-tition. At most, it slid the competition from global to regional levels. In fact, regions, as soon as they have launched their construction, add to this con-struction an educational component, often before a cultural or identity com-ponent. Thus, the construction of Europe by the European Community did adopt the Bologna Cooperation as soon as 1976, in order to "unify" the Eu-ropean higher education systems. Thus, the construction of Asia by the Shanghai Cooperation Organization did adopt as soon as 2004 the system of a regional University and established student mobility, which seems to echo the Bologna process.

7. See P. Chabal, « International integration of higher education systems : the end of structural differenciation ? », international conference, Finance Academy of the Russian Federation "The Process of International Integration in the sphere of higher education", in Review of the Finance Academy, vol 1-2, 2006.

32

6 / In both cases, what is at stake it is to organize the continuation of the bipolar tension of the Cold War by a bi-educational and "bi-mobile" tension that allows each "camp" to ensure the presence of the best students in its uni-versities. While mobility also creates mutual understanding between students from different countries in the region, this inter-human, cultural and psy-chosocial aspect is only indirect. What is wanted from the beginning, is a way to keep students in a region, making the idea of mobility in this region an at-tractive one in their eyes, so that they do not go "look elsewhere" and do not go to socialize with the values … of another regional world.

B) the linguistic, cultural and ideological dimension of educational “alignment”

1 / On the occasion of this regionalization-internationalization of edu-cation systems, another kind of "great discovery" was made. Simply, the discovery that education has a strong cultural dimension. Indeed, as lan-guages cannot be studied outside a cultural context, or even a regional con-text, 8 so the studies that young people follow are taking place in a context that marks the student beyond the content of programs. There is no axiolog-ical neutrality in education policies in general and especially not in higher education and research polices in particular.

2 / Therefore, if the world is moving towards educational systems less numerous and more and more "requiring" in their suggestion to homogenize the world into two or three competing systems, this strongly resembles a new cold war. It seems that there is no difference in kind between the alignments of the Cold War into two blocks and the creation of two large models - Western and Asian - of universities. To be more precise, the curri-cula include, even in the exact sciences, a dimension marked by the project of civilization of the countries that teach these curricula.

3 / In fact, during the Cold War, there occurred a kind of partial trian-gulation in order to "escape" the binary shackles of two major camps, the West and the East. It is the desire not to be "aligned" (on the "Greats") from the 1950s (Bandung) and the 1960s (Non-Aligned Movement). Today, mu-tatis mutandis, the educational dimension of the bipolarization of the world (the Soviet-American university rivalry until 1991 and the Sino-US univer-sity rivalry since 1991), is found in the willingness of Europeans to be "nei-ther in the West nor in the East" but able to retain or impose on others their higher education model.

8. See Jean-Marc Delagneau, “L’influence culturelle des langues dans la dynamique régionale », in P. Chabal (dir.) Concurrences Interrégionales Europe-Asie au 21ème siècle, Paris, L’Harmattan, 2014.

33

4 / The awareness that this influence (rayonnement) can also be ob-tained through education begins early, as was noticed supra. The Bologna process is launched as soon as 1976, that is to say years before the Single market, the Common currency in a Europe with still only Nine members, before the enlargement to southern Europe (Greece in 1981, Spain and Por-tugal in 1986). In the case of Asia, the Shanghai University was launched as soon as 2004, that is to say, just three years after the creation of the SCO and the same year as the admission of the first observer, Mongolia. All SCO members are not partners of the University of Shanghai but already five of the six member countries are participating.

5 / The most advanced form, which regional international cooperation in education takes, is the form of joint degrees. A large number of shades exist between ‘double’ degrees, ‘joint’ degrees and joint ‘programs’ with transfer of grades. In Europe, a system was even created for this purpose: the ECTS (European Credit Transfer System). But whatever the nuances and subtleties, the basic idea is to create the opportunity to study at several universities in a region, while accumulating grades and "credits" and getting a degree with added value compared to a national diploma.

6 / There is, in this, a new form of culture, proactive and ideational. Is it an ideology ? A kind of educational and regional ideology ? In part, yes, of course. Moreover, we note that there are few systems of interregional student mobility. Mobility is seen as taking place within the same region. Some exceptions exist: some universities have created a consortium of Asian, European, the Pacific and North American universities, between which students "move" from semester to semester and get, after the same number of years as for a national diploma, a diploma with a "plural label."

But this remains the exception. There is essentially a regional dimen-sion in the internationalization of higher education. However, I would sug-gest that the regions can not be built at the expense of nations and that there is a need to ensure keeping national educational characteristics in a regional concert, which is possible.

II - The necessary resistance to the loss of national characteristics of teaching Realism also requires to take into consideration the national dimension of

education systems. One day perhaps, the nations will be overtaken by another form of construction. In the past, the European provinces were merged into the Nation-States, which subsumed them. However, for the present, the Nations form the basic framework of decisions, even international decisions, and the sovereignty of States is the reference that imposes itself since the 17th century and the Treaty of Westphalia in 1648. Thus, we must preserve the asset of di-versity, notably academic traditions (1) and maintain universities and national specificities to avoid a de-motivating “dilution” (2).

34

A) the richness of the plurality of intellectual and epistemological traditions 1 / During the slow emergence of their diversity, societies have pro-

duced various cultures. Among the elements that constitute a culture, the ways of thinking and the modes of analysis differ. This begins with the modes of communication using language, syntax and grammar, sometimes so different that learning these languages is difficult for speakers of other languages. Thus, gradually, societies have come to differ markedly in their way of exchanging ideas and arguments

2 / This has a direct bearing on the issues of education and research. It seems that "we do not think the same way in all languages." Researchers need as much differences in education systems as differences in ways of expressing assumptions, demonstrations and conclusions. Some languages are prone to putting grammatical subjects before verbs, others use verbs that appear at the end of sentences, and others are agglutinative, etc. In the same manner, some scientific traditions are deductive or inductive, empirical or hypothetical.

3 / We come thus to questions of epistemology. Science needs differ-ent intellectual traditions. Sometimes this complicates the analysis but, al-ways, it enriches it.9 Any change towards the homogenization of education systems, in the sense of assimilating them into a single model, is a risk: the risk to loose intellectual richness and scientific power. To suggest that all students be trained in the same university model comes close to suggesting that they be educated in a single university and by the same teachers.

4 / Such a development would not only cause a radical loss of com-parative advantage, but, moreover, it would nullify or almost nullify all ef-fectiveness of a system of higher education and research. Can we imagine for a minute that the military of all countries could be trained to the same geostrategic principles, using the same weapons and defending the same ideals ? Certainly not ! The same goes for education. Intellectual traditions have always differed from each other. Historically, students - and teachers! - travelled to train differently elsewhere !

5 / So it was in the Europe of the Middle Ages when the trips were common across the continent, from one university to another, from Bologna to Oxford, from Heidelberg to Salamanca, etc. So it was in the great Orien-

9. See P. Chabal, On some epistemological problems in West European studies of 'the wider East Asia' in the post cold war, in Taiwan, Poland and Europe in the Age of Globalisation (Malinowski et Burdelski dirs.), Varsovie, Ed. Adam Marsza-lek, pages 37-85, 2006, presented at the Polish Association of Political Science, Gdansk, novembre 2004 ; as well at the Research Committe 42, Seoul, octobre 2010.

35

tal world where students and teachers travelled the Middle East and Central Asia, from Bagdad to Samarkand, and from Tehran to Chingeti, in search of diverse and complementary knowledge. It is the same today: a student learns better by exposing himself to teachers who "think differently" than to "modern" teachers who "think the same."

6 / If teachers are able to provide different, complementary and enriching teachings, that is to say teachings that are complementary because they differ, it is simply because they themselves were educated, trained, tested and instructed differently. The differences are thus not just intellectual or related to knowledge, they are also methodological, epistemological and cultural variations. One knows this very well. In some countries, the number of lectures is reduced and students are encouraged to conduct extensive research by themselves (the "es-say" system in the Anglo-American world). In other countries, students are trained by lectures and exams in lecture form of masterful "essays" (in Latin countries). However, in both cases, countries produce science, Nobel prizes and useful knowledge to mankind in the long-term.

B) keeping national dimensions to avoid being “sucked-up” and de-structured

1 / Educational issues are thus but one aspect among others of interna-tional relations. To suggest to keep a character in part national for education systems - except of course the language question - is not the same as saying that we must "stiffen" international exchanges, or make them “hostile”. It is simply to say that there is more to lose than gain in homogenizing too much. Differences enrich, we said it above, because they create emulation and a stimulating competition among players, which is possible by Peace: Olympic games have indeed, in this sense, replaced wars.

2 / For nations, to become "too similar" would be destructuring. Nations especially have as their role to be able to establish dialogues between them-selves to avoid war. Similarly, at their level, regions have a vocation to develop and improve their capacity for dialogue.10 Therefore, what matters is that they be able to exchange among themselves, including students, but also to “retain their souls”. Nations are in this sense Homelands (“patries”). And Homelands do not dissolve into any higher “whole”. Once equipped with an identity, Na-tions and Homelands are intent (and intended) to remain themselves.

10. See P. Chabal Le dialogue Europe-Asie et la stabilisation de l’Asie de l’est : vers une nouvelle géographie de l’influence ?, in Régions, Institutions, Politiques : perspectives euro-asiatiques institutionnelles et fonctionnelles", P. Chabal (dir.) Apopsix, 2010, pp. 158-190 ; et P. Chabal Le dialogue géopolitique régional entre l'Europe et la Turquie, in P. Chabal et A. de Raulin (dirs.), Les Chemins de la Turquie vers l'Europe, Artois Presses Université, 2002, pp. 85-118

36

3 / If all Nations allowed themselves to be "sucked-up" by a single model, which would “empty them” of their own substance, the world would look like a stereotypical repetition. It would be a "Brave New World" as portrayed in Huxley's novel of the same title. What has changed dramatical-ly in recent decades and, more so, since the Cold War, in particular, is that the race for excellence, intellectual competition is a race for life, a race for knowledge and for construction. It is no longer a death race, an arms race and a race to destruction. They called it, in terms of theories of international relations, "mutual assured destruction" (MAD).

4 / Today, there can exist, on the contrary, an "Avant-gardist mutual and or-ganisational construction” (AMOC), where everyone would remain different but where all would work together to advance science. Such a formulation sounds like a Utopia or naivety or even like a contradiction. Indeed, at the beginning of this article, I said that international relations remained equally competitive and that this competition had become educational, intellectual and academic.

5 / I accept this apparent contradiction. I am not saying that issues of academic competition are easier to solve than diplomatic, military or politi-cal ones. I am saying that they are different. Thus, two professors may dis-agree and this disagreement may lead to intense clashes. Yet, through these clashes, they both seek not to be right at the expense of the other but to make knowledge and expertise progress together in their field of research.

6 / In education, as in culture, values and traditions, humans need land-marks. These markers are provided to them by sharing with their peers in ways that are common to them. This does not mean to isolate oneself. Two research-ers from the same country and the same university system may equally need to confront their colleagues from other systems as they need to be together in order to formalize their research findings. After more than twenty years of interna-tional academic experience, the author of this article does not intend to cut him-self from his national academic traditions but he does not intend either, in the least, to deprive himself from the enriching contact that he receives from inte-racting with his colleagues around the world.

*** In conclusion, the question of whether countries should now merge their

higher education systems together is quite simple. It is answered in the negative. If we must remain attentive to international developments, we should build national education systems and keep on improving them, and not dilute them from the start into an international or intercontinental or transnational illusion, which is a kind of mirage. Mirages are the prerogative of deserts.

We should not turn the world into an intellectual desert, with the pre-text to endow the world with similar universities, identical programs and reproduced knowledge.

37

ЖОҒАРЫ ЖӘНЕ ОДАН КЕЙІН БІЛІМ БЕРУДЕН КҮТІЛЕТІН НӘТИЖЕЛЕРДІ АНЫҚТАУ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Әлдібаева Т.Ә.

Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті, Алматы қаласы

Елбасы Нұрсұлтан Назарбаев «Қазақстанның әлеуметтік

жаңғыртылуы: Жалпыға Ортақ Еңбек Қоғамына қарай 20 қадам» бағдарламасында қазақстандықтардың сапалы әлеуметтік үлгі-қалыптары мен кәсіби біліктілігі жүйесін, әсіресе экономикалық белсенді тұрғындардың арасында жасап енгізу міндетін қойды [1]. Осы қойылған міндетті шешуде білім беру саласының алатын орны ерекше. Әсіресе, білім беру нәтижелері ретінде саналатын құзырлықтарды (компетенцияларды) анықтау жоғары білім берудің болондық құрылымы форматында түлектердің құзырлылықты моделін жобалаудың қажетті кезеңі ретінде қарастыру және ол білім берудің барлық деңгейлерінде бірін-бірі жалғастыратындай етіп анықтау маңызды. Осы бағытта білім беру деңгейлері (мектепке дейін оқыту мен тәрбиелеу, жалпы орта білім, жоғары білім және жоғары білімнен кейінгі білім) бойынша бірқатар жұмыстар (білім стандартының және білім беру бағдарламаларының жобасы) жасалуда және алғашқы нұсқалары жүзеге асырылуда. Бірақ, білім беру деңгейлері бойынша білім беру мақсаты да, білім беру нәтижелері ретінде жобаланып отырған құзырлықтардың кейбіреуі (ақпараттық, коммуникативтік және т.б.) қайталанады. Себебі, жалпы құзырлықтардың түрлері өте көп. Сондықтан олар үздіксіз білім беру жағдайында екінші рет қайталанбайтындай етіп анықталуы қажет.

Қазақстан Республикасы білім беру жүйесінде құзырлылық тұрғысынан мектептік білім мазмұнын мына бағыттар бойынша жаңартуда:

- білім беру нәтижелері ретінде базалық және түйінді құзырлықтарды анықтау;

- олардың негізінде пәндік құзырлықтарды тұжырымдау; - пәндік құзырлықтардың негізінде білім салалары бойынша

күтілетін нәтижелерді анықтау; - оқу пәндерінен әрбір сынып бойынша оқушылардың білім, білік

және дағдыларына қойылатын талаптарды анықтау. Осы бағытта даярланған Қазақстан Республикасы орта білім берудің

мемлекеттік жалпыға міндетті стандартының Негізгі ережелерінде (2008 ж.) құзырлықтар оқушылардың дайындық деңгейіне деген әлеуметтік көзқарасты бейнелейтін білім беру нәтижелері ретінде қарастырылған.

38

Себебі, олар оқу және өмірлік міндеттерді шешудегі оқушылардың өнімді іс-әрекеттерін ұйымдастыруға мүмкіндік береді.

Аталған құжатта көрсетілгендей, «базалық құзырлықтар тұлғаның қалыптасуы мен дамуындағы бiлiмнiң мағынасы мен атқаратын қызметi (миссиясы) анықталатын жалпы ұлттық деңгейдегi бiлiм мақсаттары болып табылады. Ұлттық деңгейдегi бiлiм беру мақсаттары жиынтығы түлектiң төмендегiдей әлеуметтiк рөлдердi орындауға дайындығын сипаттайтын базалық құзырлықтар түрiндегi күтiлетiн нәтижелер ретiнде қалыптасады:

- мейірімді адам; - бауырмал отбасы мүшесі; - шығармашыл дара тұлға; - жауапкершілікті азамат; - салауатты және кемелденуші тұлға»[2]. Енді осы базалық құзырлықтарға қол жеткізу үшін қажетті түйiндi

құзырлықтар білім алушылардың адамгершілік және этикалық нормаларға қарсы келмейтін жетістікті шешім қабылдау үшін танымдық және практикалық біліктері мен дағдыларын кіріктіруге дайындығын анықтайтын білім салалары аралығындағы қабілеттер болып табылады [2, 11б.]. Түйінді құзырлықтар (ақпараттық құзырлық; коммуникативтік құзырлық; проблемалардың шешімін табу құзырлығы) білім салалары және оқу пәндерінің мақсаттары мен міндеттерін анықтауға бағдар ретінде қызмет етеді.

Пәндік құзырлықтар пәнаралық сипаттағы күтілетін нәтижелер ретінде білім беру салаларының мәні мен орнын анықтайтын мақсаттар болып табылады және күтілетін нәтижелерді анықтауға бағдар ретінде қызмет етеді [2, 13 б.].

Мазмұны мен құрылымына сәйкес базалық құзырлықтар мен түйінді құзырлықтар барлық білім беру деңгейлері үшін ортақ болуы тиіс (1-сурет). Сонымен бірге олар үздіксіз дамытылып отыруы қажет. Сонда Елбасының жоғарыда айтылған бағдарламасына сәйкес мемлекеттің, жеке сектор мен кәсіби бірлестіктердің әріптестік механизмдері болатын әлеуметтік-еңбек қарым-қатынасының тиімді моделін құруда, қазақстандықтардың өмірінде өзін өзі ұйымдастыру, оның ішінде жергілікті өзін өзі басқару органдары бастауын дамытып, азаматтардың әлеуметтік бастамаларын жүзеге асыруда нақты тетік болуы тиісті азаматтық қоғам институттарын «заманалыққа айналдыруға» мүмкіндік туады. Сонымен қатар, Қазақстан қоғамы өмірінің ақпараттық құрам-дасын біршама жоғарылатып, Интернет-технологияның мүмкіндіктерін азаматтарды ақпараттандыру, сондай-ақ мемлекет пен тұрғындардың тұрақты «кері байланысын» нығайту міндеттері ұтымды шешіледі.

39

1 сурет. Үздіксіз білім беруден күтілетін нәтижелерді жобалау технологиясы

40

Осы тұрғыдан алғанда мектептегі оқу пәндері де, жоғары оқу орындарындағы барлық оқу курстары базалық және түйінді құзырлықтарды дамыту құралы болып табылады.

Жалпы орта білім деңгейлері бойынша анықталған күтілетін нәтижелер (білім, білік, дағдылар және құзырлықтар) білім алушылардың функционалдық сауаттылыққа ие болу, жаңа ақпараттық және коммуникациялық технологиялардың мүмкіндіктерін шығармашылықты және өнімді қолдана білу қабілеттері ретінде сипатталады. Сәйкесінше, мектепте білім алушылардың оқу жетістіктері оқу пәндері бойынша білім, білік және дағдыларды, сондай-ақ функционалдық сауаттылықты қамтиды. Осыған байланысты жоғары және одан кейін білім беру бойынша анықталатын күтілетін нәтижелер (кәсіптік білім, білік, дағдылар және кәсіптік құзырлықтар) білім алушылардың функционалдық сауаттылығына негізделеді, олардың болашақ кәсіптеріне дайындығын бейнелейді.

Жалпы білім алушылардың құзырлылығын дамыту практикалық сипатқа ие, сондықтан білім беру үдерісі білім алушыларға бағдарланады, ал жоғары және одан кейін білім беруде ECTS пен модулдік оқытуға басымдылық беріледі. Сәйкесінше оқыту құралы ретінде әр деңгейлі оқу тапсырмалары мен құзырлылыққа бағдарланған оқу тапсырмаларын пайдалану басты назарда ұсталады.

Қорыта айтқанда, күтілетін нәтижелердің барлық білім деңгейлері бойынша жүйелі анықталуы елімізде берілетін білім сапасын қамтамасыз етеді және а орта таптың үздіксіз өсуіне, инновациялық экономиканың басты қозғаушы күші - креативті таптың пайда болуы мен дамуына жағдай жасалып, масылдық пен әлеуметтік инфантилизм секілді құбылыстарды еңсеріп, жеке адам мен бизнестің жоғары жауапкершілігіне, барлық еңбек субъектілерінің мемлекетке қатысты әріптестік өзара қарым-қатынасына негізделген еңбек қызметі мен игілікке жаңа тартымдылық енгізіледі.

Әдебиеттер

1. Назарбаев Н.Н. «Қазақстанның әлеуметтік жаңғыртылуы:

Жалпыға Ортақ Еңбек Қоғамына қарай 20 қадам» бағдарламасы. http://www.inform.kz/kaz/article/2478341

2. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Начальное образование. Основное среднее об-разование. Общее среднее образование. Основные положения. Астана, 2008. -24 с.

41

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Абдыгаппарова С.Б., Умбетжанова Ж.Д.

Казахский национальный технический университет имени К.И.Сатпаева, город Алматы

Мировой опыт показывает, что эффективность решения задач

инновационного развития общества требует в первую очередь разви-тия кадрового потенциала посредством высокоорганизованного каче-ственного образования на основе передовых технологий и новых под-ходов.

В настоящее время все более актуальным становится вопрос о при-менении компетентностного подхода к современным образовательным программам. Интерес вызванный к разработке и применению компетен-ций объясняется возможностью их широкого использования в практике развития человеческих ресурсов /1,2/. Понятие компетенции в различных источниках проработаны и особого различия в понимании нет. Компетен-ция определяется как способность, отражающая необходимые стандарты поведения, представляющие собой набор знаний, умение, навыков и лич-ностных качеств, необходимых сотруднику, занимающую конкретную должность, для успешной деятельности /2/. Она может быть измерена, подтверждена и проявляется на определенном рабочем месте, при реше-нии определенной задачи, в определенной сфере, с определенными техно-логиями т.д.

Законодательно компетентностный подход в образовательном про-цессе отражен в Приказе Министра образования и науки Республики Ка-захстан «Об утверждении государственных общеобязательных стандартов высшего и послевузовского образования», где определены требования к общим компетенциям высшего образования, экономическим и организа-ционно-управленческим компетенциям [1].

В своем Послании народу Казахстана «Новый Казахстан в новом мире» 2007 года Президент Республики Казахстан Нурсултан Абише-вич Назарбаев отметил: «Казахстан стоит на пути ускоренной всесто-ронней модернизации. Это ускоренное продвижение в сообщество пя-тидесяти наиболее конкурентоспособных стран мира и укрепление позиций Казахстана в качестве его постоянного члена…Чтобы Казах-стан стал действительно неотъемлемой и динамичной частью мировых рынков товаров, услуг, трудовых ресурсов, капитала, современных идей и технологий, мы должны решить десять главных задач» [2]. Од-ной из задач является современное образование и профессиональная

42

переподготовка, формирование основ «умной экономики», использо-вание новых технологий, идей и подходов, развитие инновационной экономики.

В этом Послании Глава государства отмечает: «Практически все успешные современные государства, активно интегрированные в сис-тему мирохозяйственных связей, сделали ставку на «умную экономи-ку». А для ее создания следует, прежде всего, развивать свой собст-венный человеческий капитал».

Для развития человеческих ресурсов необходима современная система образования, соответствующая потребностям экономической и общественной модернизации.

В данном материале рассматривается применение компетенций при решении задач повышения качества образования, в частности, со-вершенствования образовательных стандартов.

Не секрет, что по сравнению с передовой международной прак-тикой взаимоотношения между системой образования и работодателя-ми являются весьма ограниченными, что приводит к негативным по-следствиям для экономики Казахстана.

Остается низким престиж системы технического и профессио-нального образования среди молодежи, представителей бизнес-структур и общественности из-за ограниченных представлений о пер-спективах и содержании труда по избранной профессии, слабой проф-ориентации, отсутствия мотивации в получении профессий для произ-водственной сферы, слабой связи между профессиональными дости-жениями и уровнем оплаты труда. Ориентация на будущее трудоуст-ройство не по специальности приводит к демотивации в освоении спе-циальных компетенций [3].

Содержание образовательных программ технического и профессио-нального образования недостаточно ориентировано на подготовку обу-чающихся к компетентному выполнению производственных задач. В ре-зультате выпускники учебных заведений технического и профессиональ-ного образования по уровням квалификации не соответствуют потребно-стям работодателей, условиям быстроизменяющихся технологий произ-водства и рынка труда. Отставание от требований рынка труда, заложен-ное в образовательных стандартах, может привести к неконкурентоспо-собности рабочей силы, снижение международной конкурентоспособно-сти системы образования.

С целью преодоления существующего разрыва между образова-тельными стандартами и требованиями бизнеса необходимы четко сформулированные требования к профессиям внутри отраслей в виде профессиональных компетенций. Эти компетенции, согласованные на

43

уровне реальных секторов экономики, должны являться основой для формирования, совершенствования, модернизации образовательных программ, активного обновления их содержания в соответствии с из-меняющимися профессиональными компетенциями (рис.1).

Рис.1 Системная технология подготовки современного специалиста. Сказанное подтверждается ориентированностью содержания об-

разовательных программ на компетенции, обеспечивающие конку-рентное преимущество специалистов на рынке труда. Наиболее разви-тые страны отличает гибкий высококвалифицированный рынок труда, для которого характерны сочетание разнообразных, постоянно совер-шенствующихся профессиональных умений и навыков, повышение профессиональной квалификации в течение всей трудовой жизни [3] .

В настоящее время наиболее востребованными на предприятиях реального сектора экономики является ряд профильных специально-стей. Из этого перечня специальностей, наиболее полно подготовку обеспечивает Казахский национальный технический университет име-ни К.И. Сатпаева (КазНТУ). В связи с этим, ведущему техническому университету республики необходимо при разработке рабочих учеб-ных планов максимально учитывать профессиональные компетенции компаний реального сектора экономики.

Таким образом, ориентация содержания образовательных про-грамм на профессиональные компетенции обеспечат качество образо-вания и конкурентное преимущество выпускников на современном инновационном рынке труда. И как отмечает Лидер Нации в Послани-ях народу Казахстана, в программных выступлениях, наша страна ста-нет конкурентоспособным государством посредством подготовки ка-чественного высокообразованного поколения специалистов, обладаю-щих ключевыми компетенциями.

44

Литература 1. Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан

от 17.06.2011 года № 261 «Об утверждении государственных общеобя-зательных стандартов высшего и послевузовского образования» [Элек-тронный ресурс] – Режим доступа: http://www.edu.gov.kz

2. Послание Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева на-роду Казахстана. 28 февраля 2007 г. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.akorda.kz

3. Высшее образование в Республике Казахстан. Обзор нацио-нальной политики в области образования. ISBN-978-92-03720-5.ОЭСР и МБРР/Всемирный Банк, 2007.

КРИЗИСНОЕ СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В РЫНОЧНЫХ УСЛОВИЯХ

Абрахматова Г.А.

Алматинский университет энергетики и связи, город Алматы Говоря о мировоззренческой ситуации в казахстанском обществе,

следует подчеркнуть: сегодня существует довольно устойчивое мнение о том, что в республике произошла глубокая трансформация мировоз-зрения граждан), поскольку изменился экономический уклад с перехо-дом от социалистического способа производства к рыночным методам хозяйствования. Переход к рыночному способу хозяйствования и ры-ночным отношениям действительно произошел: сейчас об этом можно говорить с уверенностью. Однако надо во многом согласиться с мне-нием С.Ю. Колчигина, который сомневается в факте перехода граждан республики к совершенно иному миропониманию. Разве от того, что мы вступили в рынок, мы стали – именно по этой причине – иначе понимать происхождение Вселенной, ее структуру и направление раз-вития, проблему антропогенеза, природы человека, вопрос о смысле жизни и т.д.?.. [1, с. 123-124]. Нет, подчеркивает казахстанский фило-соф, миропонимание в условиях глобализации обнаруживает себя, по преимуществу, как рационалистически-механистическое.

Действительно, глобализация есть повсеместное насаждение ры-ночных правил. А рынок – это реальность псевдо-человеческая, в ко-торой люди пытаются выжить и создать себе наиболее комфортные условия для выживания и однобокого развития – развития той или другой своей функции, т.е. человеческой способности, выродившейся

45

в механическую работу. По сути дела, это – показатель кризисного состояния современного мировоззрения. Этот кризис проявляется также в том, что нынешние мировоззренческие представления, при внешней пестроте их различий, в сущности своей одномерны. Они укореняют человека в бытии природном и в бытии материи. Такое по-нимание еще не показывает и не объясняет особой уникальности чело-века в Природе, его особенного достоинства, которое выделяет его из остального мира благими качествами: подлинной человечностью, ду-ховным (а не природным) началом [1, с. 124].

При этом под миропониманием имеется в виду не просто систе-ма взглядов на общество или текущую повседневность, а видение мира как целого, понимание его системных онтологических взаимосвязей. На наш взгляд, изменения в миропонимании казахстанского общества все-таки идут. И связаны они не только с социальными изменениями и социальными воззрениями людей, но и с тем потоком информации, который в настоящее время имеет место в средствах массовой комму-никации, прежде всего – в Интернете.

Поэтому изменения в мировоззрении казахстанцев принципиаль-но аналогичны тем изменениям, которые происходят в мировоззрении жителей многих других стран ближнего и дальнего зарубежья. Они связаны с указанным выше обстоятельством – плюрализацией совре-менной жизни, контаминацией множества мировоззрений, порой со-вершенно несовместимых друг с другом. Идейный плюрализм при этом проявляется не только по отношению к тому или иному обществу в целом, но, что хуже всего, по отношению к отдельной личности. Ми-ровоззренческий плюрализм как принцип мироотношения индивида – это, по существу, полная аморфность, неопределенность его взглядов, которая чревата опасными последствиями. Человек, лишенный твер-дой мировоззренческой почвы, способен менять свои жизненные и социально-политические ориентации, подобно флюгеру. Размывание социальной стратификации, а с ней – социальной стабильности и норм человеческого общежития – возможная цена такого «плюралистиче-ского» мировоззрения. Весьма опасна подобная неопределенность в науке, где в последнее время можно в одной и той же работе встретить ссылки на «методологический плюрализм» исследователя. Такого рода исследования грешат существенной методологической разбалансиров-кой, смешениями истинного и ложного.

Действительно, здесь в одном культурно-историческом и образова-тельном пространстве сошлись в виде невероятной и во многом искусст-венной смеси марксизм, национализм, космополитизм, оккультизм, рацио-нализм иррационализм, критика лженауки, психоанализ, социальные уто-

46

пии, концепции агностического характера, возрождение и упрочение рели-гии в условиях научно-технического прогресса, религиозный экстремизм, рост правозащитных организаций и т.д. и т.п.

Постмодернистская методология отрицает не только проникнове-ние от явления к сущности и различение этих двух уровней познания, но и любое стремление к поиску сущностных связей вообще. Причем, в отличие от методологии классического позитивизма, который все-таки признавал системное исследование явлений, постмодернизм акцентиру-ет незначимость системных связей даже на внешнем уровне, что создает основу для преодоления методологии исследования на базе системного метода и обращения к опыту. Эта постмодернистская методология, как указывает А.В. Бузгалин, в данном случае прямо работает на руку про-рыночному «актору», ибо в условиях тотальной власти рынка любой дедуктивно мыслящий (и, следовательно, свободный от догм отказа от метатеории) исследователь, даже не обращающийся к сущности явле-ний, но лишь тщательно, системно исследующий поверхность может довольно легко обнаружить тотальную власть и господство иерархиче-ских корпоративных структур там, где возникает видимость лишь ато-мизации и равноправной конкуренции [2, с.5].

Российский исследователь делает в этой связи важный вывод, ко-торый имеет самое прямое отношение и к проблемам образования в современную эпоху, в том числе образования правильных мировоз-зренческих установок личности.

«Господство постмодернистской парадигмы эпохи тотального рынка и гегемонии глобального капитала, – подчеркивает он, – не про-сто смешивает сущность и явления, отрицая возможность их различе-ния; оно создает объективную атмосферу, в которой возникновение лю-бой системной, основанной на анализе реальных отношений и фактов научной картины становится невозможной, во всяком случае, в рамках постмодернистской методологии, господствующей ныне. Тем самым эта система закрывает путь к возникновению любой системной господ-ствующей и адекватной для реальных отношений идеологии» [2, с. 14].

Мировоззренческий плюрализм, если ему не поставлены никакие рамки (в первую очередь ценностные), опасен, кроме прочего, еще и тем, что может вести к резкому социальному расслоению. Оно и без того слишком заметно в современном обществе, в той же школе, на-пример, а утверждении его в качестве принципиальной общественной идеологии лишь усилит эту тревожную тенденцию.

И только когда плотью и духом общественного сознания, в том числе системы воспитания и образования, станет новое мировоззрение, оно одно-временно окажется матрицей, воспроизводящей нового человека [3].

47

Принцип плюрализма, включая плюрализм в образовании с его мно-гоукладностью, вариативностью и альтернативностью имеет, разумеется, свои глубоко позитивные стороны. Они принципиально меняют качество образовательной системы, превращают ее из унитарной и унифицирован-ной в многообразную и многоликую по целям и содержанию образования, по организации образовательного процесса, педагогическим подходам и технологиям, по формам собственности на образование и образовательные учреждения. Вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от традиционной единообразной образовательной системы к разнооб-разию и множественности типов учебных заведений, форм и каналов полу-чения образования. Но в отличие от вариативности, которая обеспечивает образовательное многообразие внутри государственной системы образова-ния, альтернативность делает то же, но вне этой системы, конкурируя с ней и восполняя, отсутствующие в ней образовательные компоненты.

Сегодня в мире происходят глубочайшие изменения во всех сфе-рах. Буквально на глазах трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. В этих условиях проблемы об-разования находятся в центре событий. Трудно переоценить значение образования, значение его реформирования, ибо цели, содержание об-разования, степень его влияния на всех участников образовательного процесса определяют настоящее и будущее общества. Поэтому ключе-вая идея современной политики образования – идея развития. В этой идее заключаются следующие цели: создание необходимых условий для развития личности; запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества; преемственность образования.

Определяющее условие реализации этих целей – пробуждение субъектности в каждом участнике образовательного процесса: в ре-бенке, в учителе, в управленце, в школе, в родителях, в региональном, в национальном сообществах, в обществе в целом.

Литература

1.Колчигин С.Ю. Казахстанское общество: трансформация миропо-нимания в контексте глобализации // Казахстан в условиях глобализации: философско-политологический анализ. – Алматы: Компьютерно-издательский центр Института философии и политологии Министерства образования и науки Республики Казахстан, 2006. – С.122-183.

2.Бузгалин А.В. Постмодернизм устарел // Вопросы философии. – 2004. – № 2. – С.3-15.

3.Influx_ru (2005 г.).Болотова Л.С. Образование человека но-осферной цивилизации // Инфлукс. Летопись современного знания.

48

СТУДЕНТТЕР ӘЛЕУМЕТТЕНУІНІҢ ҒЫЛЫМИ-ӘДІСТЕМЕЛІК НЕГІЗДЕРІ

Ахметова А.И.

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Магистратура және PHD докторантура институты, Алматы қаласы

Қазақстан Республикасында жастар әлеуметтенуінің стратегия-

лық бағыты дүниетанымдық мәдениеті дамыған, әлемге этикалық жауапкершілікті қатынасы қалыптасқан, біліктілігі жоғары, инновация-лық, шығармашылық ойлау типіндегі мамандарды қалыптастыру болып анықталады. Осы бағыт әлеуметке бағдарланған қоғамның әлеуметтік сұранысына сәйкес әлеуметтендірудің теориялық және практикалық арсеналының модернизациялау міндетін педагогикалық ғылымның алдына қойып отыр. Білім беру әр кезде қоғамның әлеуметтік сұранысына сәйкес белгілі бір әлеуметтік-экономикалық жағдайға бейімделетін және оны өзгертетін тұлғаны қалыптастыру міндетін орындаған. Техникадағы, технологиядағы, табиғи ортадағы, қоғамдық өмірдегі өзгерістер және жүйелілік, құрылымдық трансформация жағдайындағы олардың өзара әрекеттесуі, әлеуметтік нормативтілік кеңістігінің өзгеруі жастардың әлеуметтендіру үдерістеріне және олардың күнделікті өмірінің барлық жақтарына әсерін тигізді. Тұлғаның дәстүрлі мәселелерінің мазмұны және шешілу тәсілдері өзгерді, олар қазіргі қоғамның тарихи жағдайларындағы тиімді өзара әрекеттесудің жаңа сапалы көзқарастарын талап етеді.

Қазіргі қоғамға білімді, адамгершілік қасиеттері қалыптасқан, кәсіпке бейім, таңдау жағдайында өзбетінше шешім қабылдайтын, ынтымақтастық қатынасқа қабілетті, сындарлы (конструктивтілік) ойлауымен ерекшеленетін мамандар қажет. Жастарға болашақ маман ретінде әлеуметтік ортаға, қоғамның әлеуметтік құрылымына енуіне осы қасиеттер көмектеседі. Осыған орай адамның қоғамға енудің негізгі механизмі – бұл әлеуметтендіру үдерісі болып табылады, ол оған текқана маман болуға ғана емес, сонымен бірге қоғамның өміріне белсенді енуіне және сол қоғамның белсенді тұлғасы болып қалыптасуына ықпал етеді.

Осыған орай, қазіргі кездегі жоғары мектептің алдында бірқатар мәселелер тұр, солардың бірі – студенттердің әлеуметтенуі. Көптеген заңнамалық және нормативті құжаттарда (ҚР «Білім туралы» заңы, жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білім берудің мемлекеттік жалпыға міндетті стандартында және т.б.) студенттердің әлеуметтенуі тұлғалық нәтижелердің көрсеткіші ретінде қаралып, өз кезегінде, міндетті түрде оны бағалау қажеттілігі туралы айтылады.

49

Сондықтанда, дамудың әлеуметтік жағдайына сәйкес студенттердің әлеуметтік тәжірибесін қалыптастыруда қажетті шарттардың сақталуы маңызды мәселе болып қаралады.

Қазіргі білім беру жүйесінде студенттердің оқу тәжірибесін әлеуметтік тәжірибемен ауыстыру тенденциясы қалыптасқан. Жоо-да студент тұлғасын әлеуметтендіру үдерісін қиындататын себептердің біріне кәсіби білім берудің бір жақтылығы жатады, яғни студенттер іс-әрекеттің тұтас әлеуметтік-мәдени тәжірибесінің тек бір бөлігін ғана, бірінші ретте білімдік компонентін игереді.

Э. Дюркгейм [1], Т. Парсонс [2]) тұлға әлеуметтенуін субъект-объект-субъект парадигмасы негізінде қарастырған (Ч. Кули [3], Дж. Мид [4]). Тұлға әлеуметтенуі мәселесін белгілі ғалымдар Ж. Пиаже [5], В. Франкл [6], Л.С. Выготский [7], А.Н. Леонтьев [8], Б.Г. Ананьев [9], А.А. Бодалев [10], Б.Ф. Ломов [11], А.В. Петровский [12], Б.Д. Парыгин [13], И.С. Кон [14] және т.б. зерттеген. Олардың еңбектерінде философиялық методологияға негізделген әдістемелік негіздер мен теориялық мәселелер қарастырылған, маңызды ұғымдар ойластыр-ылған. Олар тұлға әлеуметтенуінің мән-мағыналық ерекшеліктерін зерттеуге негіз болған.

Психолог-ғалымдар әлеуметтену мәселесінің бірнеше бағыт-тарын анықтаған: тұлғаның маңызды әлеуметтік қасиеттерін анықтау, мінез-құлықтың әлеуметтік детерминациясы, тұлғаның әлеуметтік белсенділігі (Г.М. Андреева [15]), әлеуметтік тәжірибені меңгеру тұрғысынан бірлескен іс-әрекеттке қосылу (А.Г. Асмолов [16], В.С. Мухина [17]), әлеуметтік үдерістер арқылы қоғам жүйесін құру (У. Бронфенбреннер [18]), сонымен бірге мінез-құлық мотивтерін қарастыру арқылы тұлға психологиясын құрудың заңдылықтарын зерттеу (В.А. Ядов [19]), сана мен сана-сезімді зерттеу бағытында, іс-әрекет пен қарым-қатынас барысында тұлғаның әлеуметтік қалыптасуы (А.И. Ковалева [20]), ұрпақ тәжірибесі мен мәдениетін қайта жаңғырту (М.И. Шилова [21]) көзқарасы тұрғысынан қаралған.

Батыс елдер ғалымдарының еңбектерінде тұлға әлеуметтенуінің тәжірибесі XVIII-XIX ғасырлар аралығында әлеуметтік-педагогикалық ойдың қалыптасу негізінде тұжырымдалған. Ресей педагог-ғалымдар тұлға әлеуметтенуінің мәселесін тұлғаның әлеуметтік өмірге кірудің әлеуметтік-педагогикалық шарттарын анықтау бағытында жүргізген (К.Д. Ушинский [22], А.С. Макаренко [23], С.Т. Шацкий [24]). Қазақтың ағартушы-педагогі Ы. Алтынсарин әлеуметтік тәрбие беру идеясының үш бағытын көрсетеді [25].

Ресей және қазақстандық ғалымдардың (Н.В. Бордовская [26], М.И. Рожков [27], М.И. Шилова [28], А.В. Мудрик [29], Н.Ф. Голованова

50

[30], И.Р. Халитова [31], В.С. Нурланова [32], З.А.Зубайраева[33], М.Е. Демеуова және соавторлар [34], Ахметова А.И. және соавторлар [35]) еңбектерінде тұлғаны әлеуметтендіру мәселесі субъекттің әлеуметтік белсенділігі тұрғысынан, ал З.У. Кенесарина [36], А.Г. Бортко [37], А.Н. Тесленконың [38] еңбектерінде теориялық-методологиялық тұрғысынан қаралған.

Соңғы уақытта тұлғаны әлеуметтендіру мәселесін зерттеу сауалдары бойынша еңбектердің көптүрлігі осы мәселеге авторлардың ерекше қызығушылықпен қарайтынын мәлімдейді.

Бізді тұлға әлеуметтенуінің мүмкіншілігі мен табыстылығын анықтайтын шарттар қызықтырады. Осыған орай, зерттеу жұмысымызға сәйкес «психологиялық-педагогикалық шарттарды» студенттердің кәсіби әлеуметтенуінің тиімділігіне ықпал ететін қажетті шаралардың жиынтығы ретінде түсінеміз. Осы шарттардың орындалуы студенттердің кәсіби әлеуметтену деңгейінің көтерілуіне ықпал етеді. Кәсіби әлеуметтену көп факторлы және көп деңгейлі үдеріс болып табылады. Оның барысында индивид қоғамның мәдениетін игеріп, кәсіптік құндылықтарды, дәстүрлерді, мінез-құлық нормаларын игеру арқылы кәсіптік ортаға енеді.

Жоғары оқу орындарында студенттердің кәсіби әлеуметтенуінің үш кезеңі анықталды [39, 123 б.]:

- Жоғары оқу орындарының кеңістігіне бейімделу. - Болашақ маман ретінде оның қалыптасуы мен жетілуі. - Түрлі әлеуметтік іс-әрекеттерде өзін-өзі дамыту мен жетілдіру. Сондықтанда, кәсіби әлеуметтендірудің нәтижелілігін зерттеу

үшін «жетістікпен әлеуметтену» ұғымы қолданылады. Бұл әлеуметтенген студенттің идеалды моделі, осы модель бойынша болашақ маман мамандық нормаларын, оның талаптарын белсенді түрде қабылдайды және болашақ кәсіби жұмысына оның құндылықтарына сәйкес қатысуға дайын болады. Әлеуметтендіру 100 пайыз болуы мүмкін емес.

Сонымен, тұлға әлеуметтенуі мәселесі қазіргі жағдайда маңызды мәселелерінің біріне жатады: егер студенттер әлеуметтенуінің психологиялық-педагогикалық шарттары айқындалса, онда бұл шарттар студенттердің ЖОО-на бейімделуіне, болашақ маман ретінде жетілуіне ықпал етеді, өйткені психологиялық-педагогикалық шарттар тұлға әлеуметтенуінің негізі болып саналады. Ұсынылған болжамды дәлелдеу үшін мәселені философиялық, әлеуметтану, психологиялық, педагогикалық теориялар негізінде қарастырдық, олардың негізінде зерттеудің ғылыми-терминологиялық аппараты анықталды. Осыған орай келесі қорытынды тұжырымдар жасалады:

51

1. Студент тұлғасының әлеуметтенуі –бұл екі жақты үдеріс: тұлға бір жағынан, әлеуметтік байланыстар жүйесіне ену арқылы әлеуметтік тәжірибені игеруші, екінші жағынан – ортаға белсенді ену арқылы ондағы байланыстар сипатын өзгертуші.

2. Жоғары оқу орындарында тұлғаның кәсіби әлеуметтендіру үдерісі дегеніміз - бұл студенттің болашақ өзінің мамандығын игеруі мен тұлға ретінде бейімделуі барысындағы кәсіби рөлді игеру, өзін-өзі дамыту, өзін-өзі жетілдіру арқылы ЖОО-ры қауымдастығында бейімделуге жағдайлар жасау үдерісі.

3. Студенттерді әлеуметтендіру бойынша арнайы ұйымдас-тырылған әлеуметтік-мәдени іс-әрекет қажет.

4. Студенттерді әлеуметтендіру үдерісінің тиімділігі психологиялық-педагогикалық шарттар жиынтығының жасалуымен қамтамасыз етіледі:

-ЖОО-да студенттерді әлеуметтендіру барысында олардың психологиялық ерекшеліктерін ескеру;

-Студенттердің кәсіби әлеуметтендірудің шартты үш кезеңін ескеру; -Студенттерді әлеуметтендіру бойынша арнайы курстың

(«Кәсіптік әлеуметтендіру негіздері») ықпалын ескеру. 5. Студенттер әлеуметтенгендігінің деңгейін анықтау үшін

ғылыми негізделген диагностикалық әдістемелерді пайдалану қажетті шарт болып анықталады.

Зерттеудің нәтижелері студенттерді әлеуметтендіру бойынша келесі бір қатар нұсқауларды ұсынуға мүмкіндік берді:

- студенттердің әлеуметтендіру үдерісінің мән-мағынасын ЖОО-дағы педагогтармен ұғыну қажет;

- студенттерді әлеуметтендірудегі әлеуметтік-мәдени тұрғыны (подход) ескеру қажет;

- студенттерді әлеуметтендіру үдерісі барысында олардың психологиялық ерекшеліктерін білу маңызды және дайындалған «Кәсіби әлеуметтендірудің негіздері» арнайы курсты ЖОО-дағы оқу-тәрбие үдерісінде пайдалануға ұсынамыз.

Пайдаланған әдебиеттер:

1 Дюркгейм Э. Социализация образования. – М.: Интор, 1996. – 78 с. 2 Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотно-

шения. // Социальные и гуманитарные науки. – М.: РАН ИНИОН, 1993. – сер.11, -№3-4.

3 Кули Ч. Социальная самость. – М.: Мысль, 1984 – 496 с. 4 Мид Дж. Американская социологическая мысль - М.: МГУ,

1994. – 496 с.

52

5 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Между-народная педагогическая академия, 1994. – 680 с.

6 Франкл В.Человек в поисках смысла. – М.: Партиздат. – 1967. -383 с.

7 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – Собр. соч. М.: Педагогика, 1983 – Т.3. - С.6-328

8 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: По-литиздат, 1978. – 304 с.

9 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1980. – 232 с.

10 Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983. - 272 с. 11 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы

психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с. 12 Петровский А.В. К построению социально-психологической

теории коллектива. // Вопр. Философии. – 1973. - № 12. – С.80-95. 13 Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учеб.пособие. – СПб.:

СПбГУП, 2003. – 616 с., 4 с. ил. (Серия «Библиотека Гуманитарного университета». Выпуск 15).

14 Кон И.С. В поисках «Я». – М.: Политиздат, 1984. – 335 с. 15 Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для факуль-

тетов психологии университетов. - М.: Изд-во МГУ, 1978. – 416 с. 16 Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во

МГУ, 1990. – 367 с. 17 Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как

форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981. - 144 с. 18 Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development. Experi-

ments by Nature & Design/ - Cambrige. 1979 – 290 p. 19 Ядов В.А. Социологическое исследование. - М.: Наука, 1972.

– 239 с. 20 Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. –

М., 1996. – 224 с. 21 Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьни-

ка в педагогическом процессе. – Красноярск: Изд-во КТПУ, 2002. – 218 с. 22 Ушинский К.Д. О воспитании: для пед. и род. и студ. педву-

зов. – М.: Школьная пресса, 2003. - 192 с. 23 Макаренко А.С. – Соч. в 7-ми т. М., Изд-во АПН РСФСР,

1958, т. V, 75 с. 24 Шацкий С.Т. Работа для будущего. - М., 1989. - 13 с. 25 Алтынсарин И. Избранные произведения. - Алматы, 314 с. 26 Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. –

СПб.: Питер, 2003.- 304с.

53

27 Рожков М.М., Байбородова Л.В. Теория и методика воспита-ния: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. - М.: Изд-во Владос – Пресс, 2004. - 3894с.

28 Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. – Красноярск: Изд-во КТПУ, 2002. – 218 с.

29 Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000. – 200 с.

30 Голованова Н.Ф. Социализация младших школьников как пе-дагогическая проблема. – СПб.: Спец. лит., 1991. – 185 с.

31 Халитова І.Р. Әлеуметтік педагогика: Оқу құралы. – Алматы: «Білім» баспасы, 2007. – 200б.

32 Нурланова В.С. «Мектептегі балалар қоғамдық ұйымдары арқылы жоғары сынып оқушыларын әлеуметтендіру: пед.... ғыл. Канд. ...дис. – Алматы, 2010. – 169 б.

33 Зубайраева З.А. Жетім балалардың тұлғалық әлеуметтенуінің педагогикалық шарттары: пед.... ғыл. Канд. ...дис. – Түркістан, 142 стр.

34 Демеуова М.Е., Аратай Л.Б., Жукеш К.М.? Ахметова А.И. Проблемы социализации личности школьника (в условиях перехода на 12 летнее обучение) / Метод. Пособие под общ. Ред. А. Дуйсебека. – Алматы, КАО им. Ы. Алтынсарина, 2007 – 97 с.

35 Ахметова А.И., Калиакпар Д.К., Сайпова А.А., Туганова Э.Б. Научно-методические основы социализации и воспитания личности в современном социокультурном пространстве: монография. – Алматы: РГКП «Национальный научно-практический, образовательный и оздоровительный центр «Бөбек», 2012. -213с.»

36 Кенесарина З.У. Теория и практика социализации школьни-ков в США: автореф… докт. педагог. наук. - Алматы, 2000 - 47 с.

37 Бортко Т.Г. Проблемы социализации учащихся общеобразо-вательных школ Казахстана: автореф. … докт. педаг. Наук. – Алматы, 2005 - 45 с.

38 Тесленко А.Н. Теоретико – методологические основы социализации молодежи: диссер. ... докт. пед. наук. – Алматы, 2002. – 356 с.

39 Халитова И.Р., Ахметова А.И. Профессиональная социализация студентов в условиях вуховского образования // «ХХІ ғасыр зерттеушісі» тақырыбындағы магистранттар мен докторанттардың республикалық ғылыми-тәжірибелік конференция матеориалдары. – Алматы, 2011. – 274с.

54

ЖАҢА ТҰРПАТТЫ МҰҒАЛІМНІҢ КРЕАТИВТІК ҚҰЗЫРЕТІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

Алашбаева И.Д. Алибаева С.У. Карибекова А.Ж.

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қаласы Қазақстан Республикасының Президенті Н.Назарбаев «Интеллектуалды

Ұлт-2020» мемлекеттік бағдарламасында: «Бүгінде Қазақстанға «инно-вациялық қызметтің «жарылысы қажет, қоғамда мінез-құлықтың инновациялық, креативтік үлгісі үстемдік құру тиіс» - деп көрсеткендей, шапшаң өзгеретін, жоғары технологиялық бәсекелі әлемде өмір сүруге дайын, сапалы білім алуға ұдайы ұмтылатын интеллектуалды, физикалық және рухани дамыған жеке тұлғаны қалыптастыру кадрлар жүйесін дамытудың басты бағдарына айналуы тиіс [1].

Тұрақты даму үдерісінің даңғыл жолына түскен Отанымызға заманауи инновациялық ілімдерді игерген креативті мамандар қажет.

Психологиялық зерттеулерде «шығармашылық» және «креативтілік» ұғымдары синоним ретінде колданылған кездер болды. «Креативтілік» ұғымының латын тілінен аудармасы «жасап шығару» дегенді білдіреді. Бұлайша түсіндіру шығармашылыкпен сәйкес келеді. Дегенмен соңғы уакыттарда «креативтілік» ұғымының мазмұны белгілі бір дәрежеде өзгерістерге ұшырады деуге болады. Оған өткен ғасырдың 30-40 жылдарында бұл ұғымның «жасырын күш», «жасап шығаруға қабілеттілік» ретінде кадрастырылуы себеп болды. Ал 50-60 жылдары шығармашылық ойлауға байланысты зерттеулер аясында «креативтілікке» шығармашылық әрекетке қажетті идеяларды таба алу, ойлаудың икемділігі сияқты интеллектуалдық қабілеттің ерекше типі деген мән берілді(1-кесте) .

Кесте-1. «Креативтілік» ұғымына сипаттама

Рет

саны Анықтама Шығу көзі

1 «Креативтілік» (creatio) латын тілінен тікелей аудармасы: «жасап шығару»;«жасырын күш»;«жасап шығаруға қабілеттілік». Кретивтілік - өнімді әрекет етуге дайын болу, жаңалық ашуға дайындығын көрсететін индивидтің тұлғалық сапасы. Индивидтің жоғары нәтижелерге жетуге деген тұрақты мотивтерінің болуы.

Краткий психологический словарь. – М.: Политическая литература, 1985.

55

1-кестенің жалғасы

2 Креативтілік – шығармашылыққа қабілеттілік, соны ойлау: - тұлғаны сипаттайтын шығармашылық қабілеттердің деңгейі; - адамның қалыптан тыс ойлауы; - индивидтің жаңа идеяларды ашуға қабілеттілігі; - шығармашылық, дарындылық деңгейі; - тез арада тапқыр шешім қабылдай алу; - интеллектуалдық белсенділіктің жоғары деңгейі; - жаңаны қабылдай, түсіне алуға қабілеттілік; - қалыптан тыс жағдаяттарды шеше алу.

Оспанова Б.А. Научные основы формирования креативности будущего специалиста в условиях университетского образования. Монография. – Туркестан, 2006. 97с.

3.1 Креативтілік – шығармашылық, жаңаны ашу, қалыптан тыс ойлау, тапқыр шешімдерді туғызуға қабілеттілік анықтайтын тұлғаның дара, тұрақты кіріктірілген сапасы.

Тұрғынбаева Б.А. Андрагогика. – Алматы: Алатау, 2011. - 79б.

3.2 Креативтілік – белгілі бір процестердің жиынтығы, әрекет, процесс: - жаңашылдық әрекет; - адамның қажеттілігінен туындайтын табиғи процесс; 1) білімнің жетіспейтінін сезінуден болатын дискомфорт (қолайсыздық), сезімталдық; 2) мәселені анықтау, шешімді іздеу, болжамдар ұсыну; 3) шешімнің нәтижесін жариялау, тұжырымдау.

Тұрғынбаева Б.А. Андрагогика. – Алматы: Алатау, 2011. - 70б.

3.3. Креативтілік – пайдалы идеяларды туғызуға қабілеттілік: - соны идеялар тудыру; оларды шешуге қалыптан тыс тәсілдерді пайдалану; - белгісізге қарай табысты қадамдар жасау; - адамның қарапайым ойлауынан жоғары тұрған ойлау арқылы жаңа идеялар туғызу.

Тұрғынбаева Б.А. Андрагогика. – Алматы: Алатау, 2011. - 84б.

3.4. Креативтілік – ақпараттық, ағымдық процестерде байқалатын тұлғаның қасиеті: - ақпараттық ішкі құрылымдарға енуі арқылы пайда болатын тұлғаның сапасы; - гипотеза ұсынғанда шешімді іздегенде және оның дұрыстығын дәлелдеуге көрінетін қасиет.

Тұрғынбаева Б.А. Андрагогика. – Алматы: Алатау, 2011. - 85б.

56

«Креативтілік» ұғымы жаңа гуманистік психология бағытында жаңа мәнге ие болды деуге болады. Мысалы, Э.Фромм шығармашылықты талдауды оның өнімі тұрғысынан емес, сол әрекеттің адам үшін қаншалықты маңызы бар екендігі тұрғысынан қарауды ұсынады. «Кенеттен пайда болған шығармашылық әрекетте адам өзінің мәнін жүзеге асырады, өзінің заттар және адамдар әлеміндегі байланысын сезініп, іштей тұтастығын көрсетеді» - деген ой айтады. Бұл тұжырым креативтілік адамның тұтастығын қамтамасыз етіп, өзін-өзі жүзеге асыруға мүмкіндік беретін ашылмаған қасиеті деген қорытынды жасауға әкеледі (1-сурет).

Сурет - 1. Креативтік ұғымының мәні Креативтілік –бұл: 1) шығармашылыққа қабілеттілік, соны ойлау: тұлғаны сипаттай-

тын шығармашылық қабілеттердің деңгейі, креативтілік - адамның қалыптан тыс ойлай алуы; индивидтің жаңа идеяларды ашуға қабілеттілігі; шығармашылық дарындылық деңгейі; креативтілік тез арада тапқыр шешім қабылдай алу; креативтілік - индивидтің әлеуметтік мәні бар шығармашылық белсенділігін туғызатын ерекше қасиеті.

57

2) креативтілік - адамның интеллектуалдық белсенділігінің жоғары деңгейі, оның нәтижесінде құбылыстардың мәніне терең бойлау, мәселе көтеріп, оны тапқырлықпен шешу;

3) белгілі бір процестердің жиынтығы, әрекет, процесс: креативтілік - бұл жаңашылдық әрекет; креативтілік - адамның қажеттілігінен туындайтын табиғи процесс; бұл процесс төмендегідей кезеңдерден тұрады: білімнің жетіспейтінін сезінуден болатын дискомфорт (қолайсыздық), сезімталдык; мәселені анықтау, шешімді іздеу, болжамдар ұсыну; шешімнің нәтижесін жариялау, тұжырымдау; креативтілік- бірнеше процестердің тізбегі.

4) көптеген пайдалы идеяларды туғызуға қабілеттілік: креативтілік - соны идеялар тудыру, оларды шешуде қалыптан тыс тәсілдерді пайдалана алу; креативтілік - адамның қарапайым ойлауынан жоғары тұрған ойлау арқылы жаңа идеялар туғызу; креативтілік - белгісізге қарай табысты қадамдар жасау.

5) жаңаны қабылдай, түсіне алуға қабілеттілік, өзгерістен қорықпау, өзгерістермен күресу емес, олардың алдында болу: креативтілік - таңқала, тани білу, қалыптан тыс жағдаяттарды шеше алу.

Қазіргі акмеология ғылымының зерттеулеріне сүйенсек, педагогикалық шеберлік,шығармашылық – кәсіби іс-әрекетте тұрақты дамуды қамтамасыз ететін жаңа тұрпатты мұғалімнің кәсіби өсуінің ең жоғарғы шыңы (2-сурет).

1-сурет. Жаңа тұрпатты мұғалімнің креативті тұлғасының қалыптасуы

58

Қазіргі кездегі психологиялық еңбектерден біз креативтілік ұғымының мәнінің әрі қарай байытыла, толыға түскенін аңғарамыз. Оларда ол жаңа өнім алатын адамның интеллектуалдық қабілеті ғана емес, оның психикалық толықандығының белгісі ретінде де қарастырылады.

Жаңа тұрпатты мұғалімінің креативтік қабілетін қалыптастыруда мұғалімнің инновациялық өзін-өзі дамытуы шығармашылық іс-әрекет құрылымының мазмұнына қатысты анықталынады.

Әдебиетер

1. «Интеллектуалды Ұлт-2020» мемлекеттік бағдарламасы.-

Астана, 2009. 2. Оспанова Б.А. Научные основы формирования креативности

будущего специалиста в условиях университетского образования. Монография. – Туркестан, 2006. -97с.

3. Тұрғынбаева Б.А. Андрагогика. - Алматы: Алатау, 2011. - 84б.

«КӘСІБИ ҚАЗАҚ ТІЛІ» ПӘНІНІҢ МӘНІ МЕН МАЗМҰНЫ

Ақайұлы Ы. Қ.И.Сәтбаев атындағы ҚазҰТУ, Алматы қаласы

Елбасының айтуынша, «Қазақстанның болашағы қазақ тілінде»

[1]. Яғни Қазақстан үкіметі, зиялысы алдында қазақ тілін еліміздегі ең кең тараған, бүкіл халықтық тіл, шын мәніндегі мемлекеттік тіл ету мақсаты мен міндеті тұр» [2]. Осы мұрат ерте ме, кеш пе бір жүзеге асуы тиіс. Сол себепті үкімет мемлекеттік тіл, оны зерттеу, оқыту, үйрету, қолдану, дамыту үшін жыл сайын пәленбай миллион әлде миллиард қаржы бөліп отыр. Мемлекеттік тілде оқитындарға арналған грант үлесінің жылдан-жылға артып отыруы да сол себептен және оқу-әдістеме мәселесі бойынша жүргізіліп жатқан зерттеудің де бәрі осы қазақ тілді оқушыға бағытталған.

Өйткені, А.Байтұрсынұлы айтқандай: «хұкметке керегі мемлекеттегі жұрттың бәрі бір тілде, бір дінде, бір жазуда болу» [3]. Бүгінде еліміздегі көптеген қағаз-құжат екі тілде жасалады. Бүкіл ақпарат екі тілде дайындалып, екі тілде тарайды. Биік мінберден баяндалатын, ұрандалатын әрбір сөз ең кемі екі рет айтылады және осылардың бәрі үшін қаншама қағаз-қалам, қаржы-қаражат, уақыт, адам күші жұмсалуда.

59

Алайда мемлекеттік тілді өмірге, кең қолданысқа енгізудің осы күнге шейін бір-ақ жолы белгілі. Ол – өкім жолы мен күшімен, міндеттеу арқылы енгізу. Мысалы, Израилде де, барлық ТМД (тымыды) елдерінде де негізінен осы әдіс қолданылады. Әрі олардың бәрінде де халықтың ең кемінде 75 пайызы мемлекеттік тіл сөйлермені, жергілікті, мемлекетқұрушы ұлт өкілі болып отыр және ол тілді меңгеру дәрежелері, қолдану тәжірибелері мен дағдылары да бізден әлдеқайда жоғары деңгейде.

Қазақстан болса, мүлде керісінше жағдайға ие. Қазақтың 90 пайызы орыс тілін жетік меңгерген және оның 30 пайызға жуығы негізінен немесе тек орыс тілінде өмір сүретіндер. Ал мемлекеттік тілді өндірісте, өз жұмысында, ғылыми, ресми қатынаста, қағаз жүзінде, қоғамдық орында қолдану тәжірибесі және қолдана алуы тұрғысынан қарар болсақ, бұл реттегі қазақтілді қазақтың өзінің үлесі өте төмен жағдайда.

Яғни халқының тілдік бағдары дұрыс, белді, беделді ел тілін міндеттеп енгізіп, міндеттеп сөйлетеді. Ал ондай күші, сұсы жоқ ел ақылы мен айласына сүйеніп, тілге объективті қажеттілік туғыза және көппен келісе отырып енгізудің жаңа жолын тауып, әдіс-амалын білуі, оларды жоқтан бар етіп жасай алуы тиіс. Мұны қабылданған заң талаптары негізінде, бірден-бірге артып отыратын жоспарлы әрекет пен сындарлы саясат, ұйымдастыру жұмыстары арқылы шешуіне тура келеді.

Осы орайда, бізде мемлекеттік тілді өндіріске енгізудің бір емес, бірнеше қиындығы бар.

Бірінші – оны шын мәнінде енгізейін деген ерік пен шешім, шешімді әрекет жоқ. Өйткені билік басындағылар мен өндіріс тетігін ұстағандардың бәрі-дерлік орыстілді. Олар өздері үшін тиімсіздік тудыратын, өздері дұрыс білмейтін тілге, өздерінің қызметтік біліктілігін күрт төмендетіп жіберетін кез келген жобаға қашан да қарсы болады. Яғни орыстілді қазақ бүгінде өзінің де ең басты мүддесі тәуелсіздігіміздің тірегі, негізі болып табылатын қазақ тіліне қарсылық білдіріп, оны жеке басының, орыстілді балаларының мүддесі жолына құрбан етуде. Сөйтіп, кім-кімге де «туажаулығы» жоқ, білгенге маржан ғана саналатын орыстілділік, тілдік екідайлық (языковой дуализм) қазақты осындай қасіретке ұшыратып отыр.

Екінші – қазақ тілді ұлттық зиялы мен лауазымды тұлғалар бойында да мемлекеттік тілді енгізуге деген мүдделілік, қайраткерлік жоқтың қасы. Ырас, түрлі мінбеден тіл, мемлекеттік тіл туралы «ерінбеген еткішінің» бәрі айтудай-ақ айтуда. Бірақ, оны өндіріске енгізейік, ойлаған ой, айтқан сөзімізді жерде қалдырып, желге

60

ұшырмай, баянды етейік деп, шын ізденіп, шығандап іс қыларлық жанды табу қиын-ақ.

Үшінші – жоғары білімді, кеңсе қызметіндегі және қатардағы қазақтың бұл реттегі мінез-құлық, ой өрістері тіпті тоғышарлық (обывательской) деңгейде. Айталық, кез келген ұлт өкілі өз тілінде сөйлеуге бейім болып қана қоймай, ол тілге қандай да нұсқан келтіретін кез келген сөзге, пікірге, әрекетке белсенді түрде қарсы тұрып, оған жол бермеуге тырысып-бағатын, яғни тіл, оның қолданысы жайына өз мүддесі тұрғысынан, саясат көзімен де қарай алатын күйде болса, қазақ әлі күнге өз тілінде сөйлеу, ортаға өз тілін «таңу», өз тілін қорғау дегендерге немқұрайды қарайды. Кез келген тілге, тіпті өзбек, ұйғыр тіліне көше қоюға, кез келгеннің кез келген ыңғайына жығыла кетуге қашан да дайын тұрады. Тіпті тіл туралы «жанайқайын білдіріп» тұрып, артынша ұлты қазақ әріптестерінің өзіне орысша сөйлеп, сөзін орысша бастап, ортаға орыс тілін таңып кете барады. Яғни қазақ әлемде тіл саясаты деген үлкен саясат барын байқап-аңдай алмайды, бұрынғы кеңес үкіметі тұсындағы қалыбынша «тіл бар болғаны қатынас құралы» деп ойлайды, соған сенеді, сол «сенімі» селдіремеген, сол түсінігі өзгере қоймаған. Мысалы, алыс болашақта қандай да бір ғаламдық жиын болып, ол бір тілде ғана жүруі тиіс болса, сол жиынның қай тілде өткенін қалар едің, сеніңше, қай тілде өткені дұрыс болар еді деген сұрауға көптеген ұлт, тіпті әлі өз мемлекеттігі жоқ ұлыстың өкілі сөзге келмей, өз тілін атар болса, қазекең біраз ойланып отырып, ағылышын әлде қытай тілін таңдайды. Неге өз тіліңді, өзіңе қолайлы тілді атамадың десең, оны менен басқа кім түсінеді, басқалардың құқығы шектеледі ғой және қазақ тілі бүкіл әлемдік тіл болуға шын мәнінде лайық емес, ол ешқашан ондай тіл бола алмайды да, мен бос қиялға беріліп, болмайтын істің жағында жүретін адамдардың «сортынан» емеспін деп қарсыласады, қауқарланады. Басқа емес, екі сөзінің бірінде «қазақ тілі – керемет тіл» деп жүретін қазақтың өз тілі, өз тілінің болашағы туралы шын ойы, шынайы көзқарасы осындай. Бар тарихын, тілін, дәстүрін, ата-бабасын тәрік етіп, өз қағынан жеріп, «космополиттік», «технократтық» құлық жетегіне ерген, жетегінде ғана жүрген қазақ бүгінде елден ерек осындай күйде.

Төртінші – қазақтілді оқыған, ғұлама ғалым қазақтың өзі, әсіресе техника, жаратылыстану саласы қайраткері қазақ тілін жеткілікті білмейді, оны жазу деңгейінде меңгермеген. Өйткені, қазақ тілін оқыту, оны оқып-білу ниеті бұған дейін қазақ мектептерінің өзінде «формалдық» сипатта болған. Қазақ оны әуелден ана тілім, баба тілім деп емес, баға үшін ғана оқыған және мектеп бітіргелі, ең болмаса,

61

қазақша газет-жұрнал оқып, қалай да қолданып көрмегендіктен, аз білігінің өзін ұмытып қалған. Мысалы, кешегі күнгі орыс, орыстілді кез келген сала маманы орыс тілінің грамматикалық жүйесін жақсы білетін, біліп тұратын да, ауылда қазақ мектебін бітіріп келген қазақ мамандары зат есім, сын есім, етістік дегендердің өзін ажырата алмайтын. Осы жай қазіргі таңда да жалғасып отыр. Яғни бұрын ауылда өскен қазақтың орыс тіліне, оны жоғары деңгейде қолдануға қатысты тілдік білігі жеткіліксіз болып, бұл оның маман ретінде өсіп-өркендеуіне көп кедергі келтірген болса, бүгінде қазақтың қазақ тілін де ресми түрде қолдана алмайтыны белгілі болып қалды. Әрине, әңгіме сөйлеу, айтқанды түсіну, түсінісу туралы емес. Әңгіме – орысша немесе қазақша жаза білу, тілді жаза қолдану, жұмыста, өндірісте, түрлі ресми, жоғары мәдени, «экстремалды» жағдайларда қолдану, оны анық, толық, терең, мүлтіксіз түсіну, мүлтіксіз қолдану туралы. Тілді түйсікпен, жанмен түсіну, білу бар да, оны жаттау, долбарлау, сөздік арқылы түсіну, сөздік арқылы қолдану бар. Мәңгі құбылып, тынымсыз түрленіп тұратын тірі тілді сөздіктен қарап алып, аудара, жаттай білу, қолдану, жоғары деңгейде қолдану, сөз жоқ, мүмкін емес нәрсе.

Бесінші – әлемде тілді өндіріске енгізудің өгізді де өлтірмей, арбаны да сындырмай жүзеге асырылатын дайын, сынақтан өткен тәжірибесі жоқ. Яғни қазақтың бәрі қазақша жазу тілін дұрыс меңгерген күннің өзінде тілді өндіріске енгізу технологиясын білу, оны дұрыстап жүргізу керек. Мысалы, мемлекеттік тілді жоғары білім саласына енгізу – онда бұрыннан қолданылатын тілді, ондағы жұрттың сөйлеу, жазу, ойлау әрекетін алмастыру, мыңдаған қызметкердің ғылыми, ресми, өндірістік қатынастарда қазақ тілін қолдану дағдысын қалыптастыру, оларды іс қағазын мінсіз жазып-толтыратындай халге жеткізу, мемлекеттік тілде жоғары сапалы білім беру деңгейіне көтеріліп, оны шынайы білім тілі ету деген сөз. Ал бұл – кең және терең мазмұндық өзгерістерді қажет ететін әрі қазақша сөйлейік, ағайын дейтін үгіт-насихат, құрғақ талаппен шешілмейтін күрделі іс. Әрі ол а) ұдайы өндіріс барысына кедергі келтірмейтіндей; ә) мәселе саяси тұрғыдан дұрыс қойылып, тілдік негізде шу шығарылмайтындай; б) көп уақыт алып, көпшілікке қиындық тудырмайтындай болып жүргізілуі тиіс. Көп уақыт алып, қиындық келтірсе, әуеден қолдау білдірген қазақтың өзі одан бастарта бастайды.

Сондай-ақ мекеменің бүкіл ұжымы қазақ тілін өте жақсы біліп әрі оны енгізуге де айрықша мүдделі болып, тіл енгізілсін дейтін «қазақы тоқпақ» та соншалық мықты болған күннің өзінде тіл өндіріске өзінен-өзі, аз уақытта еніп кете алмайды. Батпандап кіргеннің мысқалдап

62

шығатыны сияқты, ол енсе, ұзақ уақыттық тиянақты әрекет барысында, біреу бастап, біреу қостап, бөлім-бөлім болып бірінен кейін бірі көшу арқылы енеді. Оны қолдану машығы, психологиясы жүре-бара орнығады.

Алтыншы - өндіріс барысында, ғылыми, құқықтық, ресми, қаржылай жауапкершілік сипаты бар тірлікте қазақ тілін бірден қолданып кете қоюдың техникалық та қиындығы бар. Мысалы, қазақша ғылыми, ресми, құқықтық қағаз-құжат жазу, толтыру дәстүрі кеңес үкіметі тұсында жоққа тән болды. Оның мұндай дағдысы, қолданыс дағдысы қалыптасып-дамымады, түрлі үлгі-штамптары жасалмады. Ал орыс тілінде іс жүргізудің бірнеше ғасырлық тарихы бар және соның өзінде осы күнгі орыстілділер көптеген қағаздарды өздеріне дейін қалыптасқан үлгі, штамптарды көшіре қолдану, соларға ұқсата жазу арқылы жүзеге асырып келеді.

Келтірілген жайлар мемлекеттік тілді біз тек технологиялық жолмен, көп болып көмектесіп қана енгізе алатынымызды көрсетеді. Ал сондай көптің бірі, бастысы - әрине, оқу жүйесі, ғылым-білім саласы, жоғары оқу орны. Өйткені, тіл саясатын жүзеге асыратын бірінші кезекте адам, әсіресе маман адам. Сондықтан, жоғары оқу орны білікті маман ғана емес, мемлекеттік тілді өндіріске енгізетін, енгізуге түрткі, тірек, бастаушы, қозғаушы күш болатын маман шығаруы, шығаруды ойлауы тиіс.

Жоғары білім тәжірибесінде бұған дейін болмаған «Кәсіби қазақ тілі» атты жаңа пән идеясының өзі осы қажеттілік туындысы және ол қоғамның осы сұранысын өтеуі тиіс. Қалыпты жағдайда тілді кез келген салада қолдану дағдысын арнайы үйрету, оқыту қажеті болмас та еді. Мысалы, осы уақытқа шейін орыстың орыс тілін кәсіби түрде қолдану қиындығы туып көрген жоқ, тумайды да.

Бүгінде тіл және сала мамандары аталған пәнді кім, қай сала маманы жүргізуі тиіс деп таласуда. Алайда, бұл пән мазмұны қандай болуы, неге қызмет етуі керек дегеннің талқылану жайын кездестіру қиын. Сірә, әуелі ол нені, қалай оқытуы, неге бағытталуы тиістігін анықтап, бағдарламасын жасау, пәннің өзін жасап алу керек. Ал пән мазмұны өмір қажеттілігі негізінде анықталып-белгіленуі тиіс мақсат пен міндет бойынша жасалады. Біздің мақсатымыз маманның мемлекеттік тілді білуі, оны өз жұмысында, саласында қолдана да алатын болуы ғана емес. Мәселе тілді білуде, мамандығына қарай қолдануда ғана болса, сол сала терминін, мәтінін оқыту, үйрету жеткілікті болар еді. Біздің мақсатымыз - ол оны өндіріске енгізуге мүдделі болуы әрі енгізудің жолын, жөнін білуі, яғни енгізе алатын болуы. Бұл үшін оның бойында ұлт қайраткері, тіл жанашырының

63

нышаны, дәні болуы тиіс. Ал бұлар тіл саясаты, тіл қолданысы мәселелерін түсіну, түйсіну арқылы қалыптасады. Айта кетейік, тіл қолданысы, тілді қолданысқа енгізу жайы - әсіресе қазақ тілбілімі мамандары үшін де көмескі, күңгірт мәселе.

Олай болса, тіл, мемлекеттік тіл, тіл саясаты мен қолданысы, тілдің терминдік жүйесі, тіларалық аударма мәселелерін жеткілікті деңгейде меңгерген, іс қағазын, басқа да жұмыстарын мемлекеттік тілде жазып, жүргізе алатын болу бүгінгі қазақ маманына қойылатын бірінші талапқа айналуы қажет-ақ. Өйткені, әрбір маман өмірде тілді, терминді жай қолданып қана қоймай, оларды үйрету, оқыту, зерттеу, жасау, қолданысқа енгізу, дағдыға айналдыру жұмыстарымен де бетпе-бет келеді. Ал мұндай маман дайындау жоғары оқу орнының басты, өкінішке орай, арнайы айтылып-бекітілмеген, әзірге өзі де танып-білмеген, яғни міндеттелмеген міндеті.

Студенттің өз мамандығын игеруі бір мәселе, білу мәселесі болса, сол игергенін өндірісте сәтті қолдану, қазақша қолдану ‒ екінші мәселе, қолдану мәселесі. Ал қазақ тілін қолдана білу үшін әуелі ол өндіріске енген болуы керек. Мұның өзі ‒ үшінші және жоғары біліктілік пен табандылықты, тиянақтылықты талап ететін басты мәселе. Яғни «Кәсіби қазақ тілі» қазақ тілін қолдана білуге ғана емес, бірінші кезекте оны өндіріске енгізуге қызмет етуі тиіс.

Осыған орай, «Кәсіби қазақ тілі» пәні Сала атаулары, Сала мәтіні, Тіл саясаты, Тіл қолданысы деген төрт бөліктен (блок) тұрып, сала атаулары мен мәтіндері мысалында:

– Термин, оның басты белгілері, Термин және сөз, олардың бірлігі мен айырмасы. Терминді қазақшалаудың оң-теріс жақтары. Термин түзу тәсілдері, оның қазақшалану деңгейі. Шетел сөздерінің кемшілігі, оларды аудару, ұлттық тілде қайта атау қиындығы. Қазақ тілінде ұлттық ғылым мен терминдік жүйе жасау мүмкіндігі мен қажеттігі. Түркі әлемі, оның терминдік жүйесі. Термин түзу саясатындағы ұлт мүддесі. Орыс тілі терминдік жүйесіне тән кемшіліктер;

– Мәтін түрлері, олардың өзіндік ерекшеліктері: -қалыптық құжат мәтіндері (заң, жарғы, ереже, нұсқау т.б.), - қызметтік хат мәтіндері (өтініш, ұсыныс т.б.), - әлеуметтік хат мәтіндері (баяндама, сөз т.б.), - ғылыми хат мәтіндері (диссертация, монография т.б.). Аудармадағы сөздердің орын тәртібі, сөздердің тіларалық пара-парларының, қосымша мен шылау түрлерінің дұрыс таңдалу, сөйлемді ықшамдай, ұзарта, бөле, біріктіре аудару жолдары;

– Мемлекеттік тіл саясаты. Тілдің саяси-әлеуметтік мәртебесі туралы түсініктер: әлемдік тіл, мемлекеттік тіл, ресми тіл, ұлыстық

64

(этнос) тіл, ұлттық тіл, ұлтаралық тіл, халықтық тіл, халықаралық тіл, жұмыс тілі, ана тілі, екінші тіл т.б. Әлемдегі мемлекеттік және ресми тілдер мәртебесі. Іргелі, дамушы елдердегі, ТМД мен Қазақстандағы тіл саясаты;

– Тіл қолданысы түсінігі, қолданыс түрлері. Тілді қолданысқа енгізу немесе оны жетілдіру жолдары. Тілді қолдану мен қолданысқа енгізудің әлемдік тәжірибесі, салалық ерекшеліктері: – басқару, атқару жүйесі мен өндірістегі қолданысы, – ғылым-білім, ақпарат жүйесіндегі қолданысы, – түрлі қоғамдық орындағы (қала, көше, аула, вокзал т.б) қолданысы, – тұрмыс аясындағы (отбасы, ата-ана, ағайын-туыс, дос-жаран, көрші-қолаң) қолданысы т.б. тақырыптарда дәріс оқылып, семинарлық сабақ өткізілуі тиіс болады.

Әдебиеттер

1. Қазақстан Республикасы Президентінің 2011 жылғы 29 маусым-

дағы №110 Жарлығымен бекітілген «Қазақстан Республикасында Тіл-дерді қолдану мен дамытудың 2011–2020 жылдарға арналған бағдарламасы»;

2. Қазақстан Республикасы Үкіметінің «Мемлекеттік органдарда мемлекеттік тілдің қолданылу аясын кеңейту туралы» 1998 жылғы 14 тамыздағы №769 қаулысы;

3. Байтұрсынұлы А. Тіл тағылымығ А., 1992, 447-б.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ В КАЗНАУ – ВАЖНЫЙ ШАГ В

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аянбаев Е.С. Казахский национальный аграрный университет, город Алматы

Интеграционные процессы, происходящие в мировом сообществе,

активно внедряются в систему высшего образования. Формируется еди-ное мировое образовательное пространство, выражающееся в гармониза-ции образовательных стандартов в разных странах мира. В своем посла-нии народу Казахстана Президент Республики Казахстан Н.А. Назарбаев «Стратегия «Казахстан-2050» отметил, что «знание и профессиональные навыки – ключевые ориентиры современной системы образования, подго-товки и переподготовки кадров. Чтобы стать развитым конкурентоспо-собным государством, мы должны стать высокообразованной нацией». [1]

65

Академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала вузов в рамках Болонского процесса при-дается большое значение. Вопросы академической мобильности в на-стоящее время становятся особо актуальными, что связано с интеграцией экономики Республики Казахстан в мировое экономическое пространст-во. Это, в свою очередь, обусловило необходимость интеграции образова-тельной системы республики в мировое образовательное пространство. Одним из важных показателей этого интеграционного процесса является уровень академической мобильности в Республике Казахстан. Целью раз-вития программ академической мобильности является повышение качест-ва образования, улучшение взаимопонимания между различными наро-дами и культурами, воспитание нового поколения, подготовленного к жизни и работе в международном информационном сообществе.

Формирование единого мирового образовательного пространства проявляется в гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов, специальностей в разных странах мира. Республика Казахстан активно интегрируется в мировое образовательное про-странство через вхождение в глобальную сеть университетов, интер-национализацию связей, сопоставимость учебных программ высших учебных заведений, создание предпосылок для взаимного признания документов о высшем образовании.

В настоящее время одной из задач казахстанских высших учеб-ных заведений является ее модернизация, способствующая повыше-нию доступности, качества и эффективности образования. Достиже-нию этих целей во многом способствует развитие академической мо-бильности ППС и студентов.

Руководствуясь нормативными правовыми актами Республики Казахстан и опытом зарубежных стран, учитывая специфику казах-станского образования, университетом разрабатываются совместные образовательные программы и проекты, имеющие своей конечной це-лью подготовку высококвалифицированных специалистов, востребо-ванных на современном рынке труда.

Для достижения данной цели и определения видения, миссии и стратегического направления развития академической мобильности была разработана Стратегия интернационализации и академической мобильно-сти Казахского национального аграрного университета до 2020 года. [2]

Важным шагом в реализации требований Болонского процесса стало открытие модельного центра академической мобильности «Cen-ter of Excellence» совместно с университетом Вагенинген (Нидерлан-ды); лингвистического образовательного центра «Time to Study»; Цен-тра полиязычного образования.

66

Одним из важных направлений работы университета стало разви-тие академической мобильности обучающихся, чему способствует участие университета в Глобальном консорциуме аграрных вузов ми-ра, включающем более 300 участников, Совете ректоров аграрных ву-зов стран СНГ, основными задачами которых является внедрение ос-новных принципов Болонского процесса, развитие инновационных технологий, обмен обучающимися, преподавателями и повышение квалификации ППС.

Казахский национальный аграрный университет для расширения возможностей осуществления мобильности между родственными ву-зами ведет работу в следующих направлениях: идентификация рабо-чих учебных планов и образовательных программ; ежегодное издание каталога дисциплин по специальностям; формирование интегрирован-ных образовательных программ; издание «Путеводителя» для обу-чающихся; развитие международной сети аграрных вузов.

Для реализации академической мобильности было разработано и введено в действие положение по организации академической мобильно-сти обучающихся Казахского национального аграрного университета, где прописаны основные правила отбора претендентов из числа обучающего-ся контингента и ППС, а также требования претендентам для участия в программе академической мобильности на основе государственной про-граммы развития образования РК на 2011-2020 годы, правил организации учебного процесса по кредитной технологии обучения. [3]

Университет реализует академическую мобильность через про-екты и программы ТЕМПУС, Эрасмус Мундус, Болашак, LOGO, DAAD, ISFRADA, IASTE, CASIA и др., а также через организацию двудипломной подготовки магистрантов по пищевой и биологической безопасности совместно с Университетом Восточной Финляндии; академическая мобильность студентов на 1-2 академических периода (Польша,Эстония, Германия, Болгария, Литва, Словакия, Венгрия, Че-хия, Италия, Нидерланды, Испания и др).

В 2011-2012 учебном году по программе академической мобильно-сти в зарубежные вузы партнеры для обучения были направлены из числа 105 магистрантов второго года обучения 35 человек, из них 10 человек командированы в Российскую Федерацию, 25 – в Словацкий сельскохо-зяйственный университет в городе Нитра, Чешский университет естест-венных наук в Праге, Польский университет естественных наук в Варша-ве, Литовский университет имени Александра Стульгинскиса в городе Елгава, Аграрный университет Болгарии в городе Пловдив.

В 2012-2013 учебном году из числа 215 магистрантов прошли обучение по программе «Академическая мобильность» - 30 магистран-

67

тов. Из них командированы 5 человек в Эстонский университет есте-ственных наук в городе Тарту, 7 человек - в Словацкий аграрный уни-верситет в городе Нитра, 12 человек - в Аграрный университет Болга-рии в городе Пловдив, 3 человека – в Литовский университет им. Александраса Стульгинскиса в городе Елгава, 3 человека – в Венгер-ский университет Святого Иштвана в городе Гёделе.

Все магистранты успешно завершили обучение в вузе-партнере привезя с собой по окончанию учебы транскрипты и сертификаты.

Проведя анализ, были выявлены следующие основные проблемы при реализации академической мобильности.

1. Недостаточная мотивация студентов. Поскольку участие в про-грамме обмена предполагает дополнительную финансовую нагрузку, необходимо предоставить студентам полную информацию обо всех расходах, а также возможности получения стипендий и грантов. Про-блема мотивации студентов существует во всех ВУЗах в рамках всех программ.

2. В случае, если студенты в целом не считают обучение за рубе-жом привлекательным, то самым эффективным способом привлечения внимания является «студенческий маркетинг».

Четкое определение целей и выбор предметов, подведение ито-гов, и возможность лучшего трудоустройства - должны быть донесены до колеблющихся студентов. Необходимо использовать оценки ком-паний, в которые устроились выпускники и их собственное мнение на этот счет. Обычно, студент, принимавший участие в программе рас-пространяет информацию лучше традиционных рекламных носителей. Маркетинговая стратегия должна использовать ценность опыта, кото-рый получают студенты для успешного трудоустройства.

3. Языковая проблема. В ВУЗах нет достаточного количества сту-дентов, свободно владеющих иностранным языком, практически во всех казахстанских ВУЗах отсутствуют программы на иностранных языках.

4. Не достаточное количество учебников и учебных пособий на иностранном языке.

Для решения данных проблем в Казахском национальном аграр-ном университете, в соответствии со стратегией интернационализации и академической мобильности, проводятся:

7. Издание учебников и учебных пособий совместно с пригла-шенными зарубежными учеными.

8. Унификация каталога дисциплин с учетом принципов акаде-мической мобильности.

9. Экспертная оценка Каталога дисциплин и образовательных программ работодателями.

68

10. Организация языковых курсов для обучающихся и ППС в Лингвистическом образовательном центре «Time to Study».

11. Приближение казахстанских образовательных программ к ми-ровому уровню.

12. Использование инновационных зарубежных методик образо-вания и их адаптация к казахстанским стандартам.

Для осуществления перезачета кредитов по типу ECTS, освоен-ных магистрантами и докторантами в зарубежных вузах-партнерах, в университете разработано внутривузовское нормативное Положение. В соответствии с данным Положением всем магистрантам были пере-зачтены их кредиты, которые они изучили в зарубежных вузах-партнерах за один семестр.

В ближайшие годы мы будем укреплять позиции интернациона-лизации в области образования и науки. Университет будет расширять границы международного научно-образовательного консорциума. Кроме того, планируется увеличение совместных образовательных программ с вузами-партнерами, при поддержке электронного и дис-танционного обучения.

Казахский национальный аграрный университет будет развивать международную ориентацию с привлечением большего количества иностранных студентов. В связи с этим необходимо и дальше разви-вать внутреннюю культуру в международном направлении. Это пред-полагает широкое использование английского языка для внутренней связи, создание англоязычных групп, привлечение зарубежных ученых для проведения занятий.

Такие программы как академическая мобильность весьма необ-ходимы для получения опыта развитых государств наравне с отечест-венным образованием. В будущем такой опыт поможет сэкономить государственный бюджет, так как отпадет необходимость привлечения дорогостоящих зарубежных специалистов.

Список использованной литературы:

1. Послание Президента Руспублики Казахстан – Лидера нации

Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Казахстан-2050» Новый полити-ческий курс состоявшегося государства.

2. Стратегия интернационализации и академической мобильно-сти Казахского национального аграрного университета до 2020 года.

3. Программа развития образования РК на 2011-2020 годы.

69

РАЗРАБОТКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Балова Т., Солтан Г. Восточно-Казахстанский государственный технический

университет, город Усть-Каменогорск Качество обучения в соответствии с принципами модульно-

компетентностного подхода определяется качеством образовательных ресурсов, которое может оцениваться различными показателями, но в первую очередь, образовательные ресурсы должны соответствовать Государственным общеобязательным стандартам образования Республики Казахстан в части сопоставимости образовательных программ и соответствия Дублинским дескрипторам.

Разработка вузом образовательной программы специальности начинается с формирования иерархии компетенций, которые рассматриваются как согласованный язык описания требований к выпускникам. Поэтому для выявления данных компетенций привлекается экспертная комиссия, состоящая из представителей профессорско-преподавательского состава и ведущих специалистов целевой отрасли. Основной задачей при формировании состава компетенций является выявление набора наиболее значимых компетенций для соответствующих направлений подготовки (специальностей), образующих основу для обеспечения качества подготовки и единства образовательного пространства.

Освоение компетенций происходит при изучении отдельных дисциплин, объединённых в модули. Руководствуясь полученной иерархией компетенций, выпускающая кафедра, в соответствии с типовой учебной программой (ТУП) специальности, формирует набор модулей и входящих в них дисциплин, которые реализуют данные компетенции, при необходимости выполняя более конкретную декомпозицию. При формировании набора дисциплин, дисциплины организуются в иерархию в соответствии с реализуемыми компетенциями. Изучение студентами дисциплины возможно только в случае освоение всех компетенций, являющихся дочерними по отношение к компетенции, реализуемой дисциплиной. Помимо дочерних компетенций для успешного освоения текущей так же могут быть необходимы внешние компетенции, расположенные в другом сегменте иерархии. В процессе декомпозиции компетенций выпускающая кафедра явно определяет внешние компетенции. Таким образом, пререквизитом дисциплины являются все

70

дочерние компетенции, автоматически определённые из иерархии, а также внешние компетенции указанные явно.Дисциплина реализует одну или несколько компетенций. Элективные дисциплины представляются как варианты формирования компетенций. Обязательные дисциплины, определённые в ТУП, не имеют альтернатив при реализации компетенции.

Особенность реализации компетентностного подхода можно рассмотреть на примере формирования академической компетенции по дифференциальному исчислению «DifferencialCalculus». Для получения данной компетенции студент должен освоить одну из альтернативных дисциплин «MAAAditional» («Дополнительные главы математического анализа») или «DiffCalculus» («Дифференциальные уравнения»), а так же получить компетенцию «Series» («Числовые ряды»). Для приобретения компетенции «Series» студент должен изучить обязательную дисциплину «Math2» («Математика 2»), а так же обладать компетенциями «AnaliticGeometry» («Аналитическая геометрия») и «LinearAlgebra» («Линейная алгебра»). Для получения последних двух компетенций студент должен освоить обязательную дисциплину «Math1» («Математика 1»). Иерархия компетенций с привязкой соответствующих дисциплин изображена на рисунке 1.

Рисунок 1. После формирования иерархии компетенции появляется возмож-

ность представления образовательной программы специальности как совокупности модулей дисциплин. Модуль - набор дисциплин, реали-зующих определённые компетенции в рамках одного сегмента иерар-хии. Модульно-компетентностная модель образовательной программы позволяет управлять детализацией, выбирая соответствующий уровень

71

в иерархии компетенций. Компетенции автоматически распределяются по семестрам и требуемым пререквизитам.

При составлении индивидуальных рабочих учебных планов компетенции будут заменены соответствующими дисциплинами.

На основе образовательной программы специальности студент формирует индивидуальный учебный план (ИУП).Модель образовательной программы при формировании ИУП учитывает трудоёмкость в кредитах одного семестра и объём кредитов, необходимый для получения искомой академической степени.

При условии соблюдения ограничений семестровой нагрузки студент может выбирать дисциплины, реализующие дополнительные компетенции по своему усмотрению, используя базы знаний образовательных программ специальностей вуза. При выборе компетенции вне образовательной программы специальности поиск доступных дисциплин выполняется по пререквизитам компетенции с учётом освоенных дисциплин (рисунок 2).

Рисунок 2 Периодичность процесса актуализации ИУП (замещение компетен-

ций конкретными дисциплинами) задаётся политикой вуза. Освоение до-полнительных компетенций согласовывается с офис-регистратором вуза.

72

При формировании компетенции в рамках одной дисциплины, её итоговая оценка может быть интерпретирована как уровень компетен-ции. В случае реализации компетенции циклом специальностей, уро-вень компетенции определяется из итоговых оценок по каждой специ-альности взвешенной мерой.

Для принятия решения о перезачёте дисциплины требуется, что-бы компетенции целевой и замещающей дисциплины были достаточно близки семантически. В рамках одного вуза компетентностный подход при взаимозачёте является наиболее простым, поскольку иерархия компетенций разрабатывается непосредственно выпускающими ка-федрами вуза, и всегда можно выделить близкие по содержанию дис-циплины, которые формируют либо одну компетенцию, либо семанти-чески близкие компетенции.

Рисунок 3 Семантическая близость компетенции может быть определена

расстоянием между узлами графа компетенций. В случае перевода студента из другого учебного заведения, иерархия компетенций может не совпадать. Поэтому необходимо ввести дополнительный критерий оценки семантической близости дисциплин. Подход к оценке семанти-ческой близости компетенций в данном случае основывается на поня-тиях, излагаемых в дисциплине. Изучив силлабус замещающей дисци-плины, выпускающая кафедра дополняет базу знаний университета связями понятий и компетенций. Более точное позиционирование по-нятий может быть достигнуто организацией в иерархию. Схема меха-низма взаимозачёта кредитов в соответствии с принципами работы Болонского соглашения приведена на рисунке 3.

Таким образом, при наличии достаточного количества понятий в базе знаний, офис-регистратор сможет получить оценку соответствия двух дисциплин без участия выпускающей кафедры.

73

Литература 1. Об утверждении Правил организации учебного процесса по

кредитной технологии обучения. Приказ Министра образования и науки Республики Казахстан от 20 апреля 2011 года № 152. Зарегистрирован в Министерстве юстиции Республики Казахстан 27 мая 2011 года № 6976.

2. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 352 с.

3. Тузовский А.Ф Системы управления знаниями (методы и технологии) / А.Ф Тузовский, С.В. Чириков, В.З. Ямпольский. - Томск: Изд. НТЛ, 2005. - 260 с.

4. Learning Resource Exchange Metadata Application Profile: [официальный сайт]. - URL: http://lre.eun.0rg/node/6 (дата обращения 15.07.2012)

5. Рябова Н.В. Онтологический портал для менеджмента и оценки национальных ресурсов Украины в области образования и науки / Н.В.Рябова и [др.] // Восточно-Европейский журнал передовых технологий. Харьков: ЧП "Технологический центр" Украинская Государственная Академия железнодорожного транспорта, 2012. - № 3/11 (57). - С. 42-50.

6. ГОСОРК 5.04.019 –2011. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Высшее образование. Бакалавриат. Основные положения .-Астана, 2011. – 18 с.

СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РК

Баймахамбетова Г.И., Шаяхметова К.О., Ержанов А.К.

Казахский национальный технический университет имени К.И.Сатпаева, город Алматы

Модернизация образования в современном Казахстане является

на сегодняшний день одной из наиболее обсуждаемых тем в научных публикациях, медиапространстве и научном дискурсе. Постулируя кризисное состояние современного образования, многие авторы, тем не менее, возлагают на него миссию модернизации и выхода из кризи-са общества в целом, отводя ему роль института, призванного компен-

74

сировать недостатки функционирования других социальных институ-тов. Инновационный потенциал образования рассматривается как фак-тор формирования и накопления интеллектуального капитала, обнов-ления экономики, формирования гражданского общества, повышения конкурентоспособности страны на внешнем рынке.

Не стала исключением и система высшего образования, призна-ваемая на данный момент самой важной и нуждающейся в постоянном соответствии всем требованиям изменяющегося мира, а потому просто обязанная реагировать на любые трансформации общества. По этой причине, многие процессы, которые происходят во всем мире, харак-теризуются практически полной - идентичностью, что позволяет трак-товать их с позиции глобализации, более того, что касается этих тен-денций в сфере высшего образования, их количество достаточно силь-но ограничено в силу специфики области применения.

Динамизм современной экономики, в которой постоянно появ-ляются новые сферы деятельности и профессии, требует постоянного изменения квалификаций, постоянного образования и адаптации к новым вызовам. В настоящее время налицо усиление индивидуаль-ных тенденций (траекторий) в образовании. Индивидуальные пред-почтения проявляются не только и даже не столько в выборе учебного заведения, а в индивидуализации программ самого учебного заведе-ния. Граждане и корпорации предъявляют свои, специфические требо-вания к компетенциям, которые должен предоставить вуз. Индивиду-альный подход в наше время не приводит к выработке единственной уникальной программы для каждого данного человека, хотя и это воз-можно. Личная образовательная программа складывается как комби-нация из большого числа модулей, предлагаемых образовательным учреждением. Именно возможность выбора из большого количества модулей является важным шагом на пути формирования индивидуаль-ной образовательной траектории.

Набор модулей позволяет комбинировать программу не только во времени, но и в пространстве. Во-первых, прохождение учебных курсов можно растягивать, перемежая с практической работой, и уточнять требуемые модули в зависимости от производственных задач. Во-вторых, отдельные модули можно получать в других уни-верситетах, в том числе и зарубежных. Собственно, на это и нацелен болонский процесс в образовании. А это значит, что помимо индиви-дуализации траекторий необходима определенная международная ко-ординация университетских программ, позволяющая засчитывать кур-сы одного университета для получения степени в другом вузе. Между-народная аккредитация и взаимное (двустороннее и многостороннее)

75

признание университетских курсов становятся условием дальнейшего развития профессионального образования.

Человек, который не способен постоянно учиться, оказывается в стороне от прогресса и никак не может считаться удачным. Всем, кто призывает оценивать вузы по количеству выпускников, работающих по специальности, достаточно провести мысленный эксперимент и ответить на вопрос: много ли профессионально успешных и известных людей работает по специальности?

Сегодня для Казахстана уровень ее образования является одним из важных факторов, которые обеспечивают ее место среди развитых государств, и дает ей основание рассчитывать на продолжение пребы-вания в группе стран с развитым образованием. Современные реалии все больше предъявляют требования к качеству образования, которые должны соответствовать лучшим отечественным и международным образцам. Нужны принципиально новые оценки качества образова-ния, с тем чтобы оно отвечало современным требованиям, причем с опорой на критерии, предъявляемые обществом, экономикой, работо-дателями, рынком труда. Кроме того, система образования должна быть ответственна за результаты воспитательной работы. За воспита-ние личности. В образовании на сегодня должны появиться новые управленческие технологии и финансовые механизмы, способствую-щие развитию интеллектуального потенциала страны.

Реалии образования в республике на сегодня нуждаются в неко-торой корректировке поскольку система образования в ряде высших учебных заведений тяжело перестраивается и продолжает функцио-нировать имея внешние атрибуты современного образования, а внут-реннее содержание (качество преподавания, материальная база и др.) не достаточно ориентированы перспективным потребностям личности, общества и государства, мировым стандартам.

Сохраняются многочисленные проблемы, которые не позволяют говорить о том, что процесс модернизации данной сферы удовлетворя-ет общество, такими актуальными проблемами, влияющими на качест-во образования, являются:

не эффективная реализация единой сквозной модели образования; отсутствие дифференцированной системы и программы под-

готовки преподавателя вуза; отсутствие четких критериев оценки и контроля качества со

стороны администрации и преподавателей за организацией учебно-образовательного процесса, получаемого образования и ответственно-сти за конечные результаты образовательной деятельности учебных заведений;

76

отсутствие современных материально-технических баз и обо-рудования, неиспользование новых технологий и информатизации обучения;

повышение квалификации преподавателей вузов, получения практических знаний на предприятиях страны;

слабая мотивация преподавателей вузов. Кроме того, современное высшее образование из-за слишком вы-

сокой доступности стало постепенно выполнять те функции, которые раньше выполняло среднее профессиональное образование. Вследст-вие перепроизводства вузов и их выпускников, людей с высшим обра-зованием стало много. В итоге ценность его в целом снизилась как в глазах работодателей, так и в глазах самих обладателей дипломов (кроме некоторых ведущих вузов). Уровень подготовки выпускников новообразованных коммерческих вузов, по сути, соответствует тому, что раньше давали техникумы. Отдельная проблема - соответствие вузовской подготовки потребностям рынка труда. И здесь проблема уже не только в качестве образования, а в том, что выпускники опре-деленных специальностей (чаще технических, педагогических) рын-ком по-настоящему не востребованы.

Тема инженерного образования исключительно важна. Сегодня ни у кого не возникает сомнения, что успех любого мало-мальски серьезного проекта - это вопрос команды, которая над ним работает. Не исключением будет тот масштабный проект, частью которого мы все с вами сегодня являемся -проект модернизации экономики Казахстана

Вклад образовательного и научно-исследовательского сообщест-ва в эту сложную, чрезвычайно масштабную задачу не случаен, по-скольку инженерное образование мы законно ставим во главу угла. Модернизация, с какой стороны ни посмотри, это в большой степени технологический процесс. И чтобы появились результаты, которых мы ожидаем, теми, за которые несем определенные обязательства, необ-ходимо высокое качество кадрового потенциала.

Для этого нужна инициатива не одного человека, а большой ко-манды: тысячи, миллиона заинтересованных людей. Это чрезвычайно непростая задача. Схожая проблема возникла сегодня во всех странах мира, в том числе и самых развитых. Спрос на инженерные компетен-ции, инженерные таланты растет быстрее, чем уровень обеспечения этими талантами. В Японии, Нидерландах, Норвегии, Корее спрос на инженеров ежегодно увеличивается на 5-10% .

Например, Германию в ближайшие годы ожидает нехватка спе-циалистов инженерных специальностей в большинстве отраслей. Да-ния говорит, что ей не будет хватать к 2015 годы 14-15 тысяч квали-фицированных инженеров. [1]

77

Очень важный момент, в первую очередь, для образовательных организаций технического профиля - прозрачность образовательных учреждений. Легко проследить карьеру и доходы выпускников, опре-делить положение в системе рейтингов, переквалификации, когда вся необходимая информация открыта для абитуриентов и обучающихся. Стратегия образования указывает на необходимость независимой атте-стации: чрезвычайно важно, чтобы внешняя оценка качества проводи-лась людьми и организациями сторонними и давала объективные представления об освоении профессиональных компетенций.

В рамках развития системы государственно-частного партнерства в образовательной среде наблюдаются разновекторные стремления участников триады: государство, бизнес и образование.

Первый участник планирует и насаждает законодательно сверху реформы, что само по себе вызывает сопротивление; бизнес сегодня все также мало озабочен проблемами образования, его больше волну-ют вопросы максимизации прибыли, а большинство образовательных учреждений, довольствуясь контрольными цифрами прие-ма, продолжают реализовывать образовательную деятельность «по накатанной», формально имитируя свое развитие.

Кроме того, одной из проблем дальнейшей модернизации казах-станской системы образования является, отсутствие активного прито-ка молодых перспективных педагогических кадров в образовательные учреждения.

Деструктивным моментом в образовательной системе, является также большое количество различных концепций, программ разви-тия, модернизации, причем на всех уровнях управления. Опасность кроется в их противоречивости, несогласованности, отсутствии четких механизмов реализации и контроля. Конечно, хорошо, что система стратегического управления активно развивается в современ-ных условиях, однако на практике организация данной составляющей модели управления недостаточно научна и системна. Ведь после того, как понятно, что делать, важно определить, кто и как это будет делать. И если эти вопросы не решены, то самые мудрые и дальновидные пла-ны обречены на провал.

Важно отметить, что в работе образовательных организаций по-стоянно должна присутствовать международная составляющая. Наши иностранные партнеры - еще и конкуренты. Инженерное образование сейчас чрезвычайно открыто по своему характеру и вряд ли может ограничиться рамками страны. Поэтому, если хочешь быть конкурен-тоспособным, нужно представлять, с кем предстоит конкурировать, в том числе и за рубежом.

78

Проведя анализ сферы образования нами был обозначен ряд про-блем модернизации современного высшего образования в Казахстане:

1. Необдуманное копирование западного опыта. 2. Коммерциализация высшего профессионального образования. 3. Снижение качества общего среднего образования, ограничиваю-

щее, вкупе с введением ЕНТ, возможности вуза в отборе абитуриентов. 4. Низкий уровень профессионализма управления системой выс-

шего профессионального образования. 5. Закрытость, кулуарность, непоследовательность, бессистем-

ность разработки и принятия решений на всех уровнях управления системой.

6. Потеря значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной сис-темой образования.

7. Увеличение профессионально не востребованных выпускников. 8. Снижение престижа преподавательской профессии, что огра-

ничивает отбор перспективных молодых выпускников для системы высшего образования.

Комплексный подход к модернизации образования реализуется как проект в заданных на государственном уровне рамках, каждый регион, учреждение, педагог могут на своем уровне в проектном режиме участво-вать в модернизации системы образования. У каждого есть реальная воз-можность внести вклад в определение будущего развития образования Казахстана. Общие перспективы определены в направлении компетентно-стного подхода, исходя из которого, должны произойти изменения в тре-бованиях к содержанию и условиям организации образовательного про-цесса. Это, в свою очередь, влечет за собой изменения в понимании ре-зультатов образования и способов их оценивания.

Литература

1. Аносова С.Е. Творческое саморазвитие и модернизация обра-

зования: Учебное пособие. Тольятти, ТГУ, 2005

79

ДОРОЖНАЯ КАРТА КАК МЕХАНИЗМ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Байхожаева Б.У., Нефедова Л.Н.

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева, город Астана

Высшее образование в Казахстане стремится выйти на мировой

уровень. Для этого принята «Государственная программа развития образования на 2011-2020 годы», утвержден Стратегический план Министерства образования и науки Республики Казахстан на 2011-2015 годы. Основной целью этих программных документов является определение стратегических приоритетов в развитии высшего образо-вания для формирования национальной модели многоуровневого об-разования, удовлетворяющей потребности общества и интегрирован-ной в мировое образовательное пространство.

Стратегическими приоритетами высшего образования являются обеспечение доступности качественного образования, научное обеспе-чение ускоренной диверсификации экономики, создание условий для развития детей и молодежи, вовлечения их в социально-экономическое развитие страны. Для достижения указанных целей Государственной программой развития образования запланировано решение следую-щих основных задач /1/:

- обеспечение интеграции в европейскую зону высшего образования; - обеспечение интеграции образования, науки и производства,

создание условий для коммерциализации продуктов интеллектуальной собственности и технологий.

- подготовка высококвалифицированных научных и научно-педагогических кадров;

- создание условий для обучения в течение всей жизни, образова-ния для всех;

- реализация комплекса мер по патриотическому воспитанию и формированию гражданской активности, социальной ответственности и механизма раскрытия потенциала молодежи.

Как известно, качество высшего образования можно рассматри-вать через три основных аспекта: качество профессорско-преподавательского состава, качество студентов, качество образова-тельных программ и инфраструктуры вуза. Т.е. качественными долж-ны быть все функции высшего учебного заведения: преподавание, обучающие технологии, научные исследования, материальная база, методическое обеспечение и др. Важным параметром качественного

80

высшего образования является разработка стратегии развития вуза на долгосрочную перспективу.

Существует широкий спектр целей и задач, включаемых в стра-тегический план вуза. Различия в структуре стратегических целей можно объяснить различиями в общих подходах к путям развития ву-за. Вуз может выбрать экстенсивный путь, когда его основной страте-гической целью становится увеличение числа обучающихся. Интен-сивный путь развития вуза предполагает высокое качество преподава-ния, уникальность научных исследований, инновационную ориентиро-ванность обучающихся.

Стратегические планы вузов содержат количественные целевые по-казатели, которые подразделяются на статистические (число обучающих-ся, количество научных публикаций в высокорейтинговых цитируемых журналах и др.), показатели, характеризующие результаты образова-тельной деятельности (доля студентов, окончивших данный вуз, и трудо-устроенных по специальности и др.), показатели удовлетворенности студентов и сотрудников (по данным опросов), показатели научной дея-тельности (доля ППС, участвующего в фундаментальных и прикладных исследованиях, доля НИОКР и др.), показатели интернационализации (количество иностранных студентов, число зарубежных преподавателей и др.), показатели обеспеченности ресурсами (оснащенность лабораторий, обеспеченность компьютерами) и т.д.

Стратегические планы вузов включают и конкретные мероприя-тия, направленные на достижение поставленных целей и задач.

Одним из механизмов реализации стратегии развития вуза и по-вышения качества высшего образования является Дорожная карта.

Для начала поясним, что представляет собой дорожная карта. До-рожная карта - это наглядный пошаговый сценарий развития определен-ного объекта, в данном случае университета. Дорожное картирование увя-зывает между собой видение, стратегию и план развития объекта и вы-страивает «шаги» по принципу «прошлое-настоящее-будущее». Дорож-ные карты позволяют выбирать оптимальный путь с точки зрения эконо-мической эффективности и минимизации затрат ресурсов.

Дорожные карты включают прогноз развития объекта на долго-срочную перспективу. При этом будущее состояние объекта уже зада-но, дорожная карта лишь отображает путь его достижения. По сути, это инструмент, позволяющий немедленно вносить какие-либо изме-нения и уточнять ход развития объекта.

Процесс создания Дорожной карты начинается с исследования и анализа внутренней и внешней среды университета. Анализ среды помогает выявить новые возможности и угрозы.

81

Реализация Дорожной карты предполагает её периодический контроль и актуализацию. Процесс мониторинга дорожной карты по-зволяет реализовывать стратегию при изменяющихся условиях (появ-ление новых конкурентов, смена тенденций на рынке, изменений по-требностей и т.д.)

Стратегические приоритеты по реализации основных направле-ний ГПРО заложены в Стратегии развития ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до 2020 года: функционирование ЕНУ в соответствии с основными пара-метрами Болонского процесса, подготовка кадров с высшим и после-вузовским образованием для отраслей экономики, в том числе проек-тов индустриально-инновационного развития страны, обеспечение качества образовательных услуг, создание условий для гражданского становления обучающихся.

Действенным механизмом реализации Государственной про-граммы развития образования РК является разработанная в универси-тете «Дорожная карта: Стратегия развития ЕНУ им. Л.Н.Гумилева -2020».

Дорожная карта Стратегии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева основана на принципах создания национального исследовательского университета, деятельность которого основана на тесной интеграции науки и образо-вания, и заключается во взаимосвязи стратегических целей универси-тета с ежедневными задачами по их достижению. Мониторинг реа-лизации Дорожной карты осуществляется через целевые показатели и показатели прямых результатов. Целевыми показателями, к примеру, являются доля выпускников, обучившихся по госзаказу, и трудоустро-енных по специальности, от общего числа выпускников, место ЕНУ в мировом рейтинге вузов QS, доля студентов, участвующих в реализа-ции социально-значимых республиканских и университетских проек-тов и др. К показателям прямых результатов отнесены доля модульных образовательных программ высшего и послевузовского образования, разработанных с учетом Дублинских дескрипторов, от общего числа реализуемых образовательных программ, доля научной компоненты в содержании образовательных программ всех уровней – бакалавриата-магистратуры-докторантуры и др.

По сути, Дорожная карта Стратегии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до 2020 года - это механизм поэтапных действий по реализации страте-гических направлений развития университета в соответствии с новы-ми требованиями к высшему образованию.

Ожидаемыми результатами реализации «Дорожной карты Стра-тегии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до 2020 года» являются:

- кадровое и научно-инновационное обеспечение экономики на-шей страны;

82

- развитая система фундаментальных и прикладных научных ис-следований по приоритетным направлениям ГПФИИР;

- интеграция в мировое научно-образовательное пространство; - высокая степень коммерциализации в сфере исследований; - модернизация и совершенствование материально-технической

базы и социально-культурной инфраструктуры вуза; - высокий уровень профессиональных компетенций выпускни-

ков университета; - эффективное использование современных образовательных

технологий; - высокий спрос на подготовку кадров в университете; - финансовая устойчивость университета. Таким образом, результатом успешной реализации Дорожной

карты является выполнение целевых показателей Стратегии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева до 2020 года, что позволит повысить качество образова-тельных услуг и конкурентоспособность университета.

Литература

Государственная программа развития образования республики

Казахстан на 2011-2020 годы. Утверждена Указом Президента Рес-публики Казахстан от 7 декабря 2010 года № 1118.

ПРИОРИТЕТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СТАНДАРТИЗАЦИИ И

СЕРТИФИКАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ РК

Байхожаева Б.У. Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева,

город Астана

Новый век поставил перед высшим образованием новые требования. В Государственной программе развития образования РК на 2011-2020 годы отмечается: «… Большинство работодателей не удовлетворены каче-ством подготовки специалистов, выпускаемых вузами. Образовательные программы не всегда отвечают ожиданиям работодателей и не соответст-вуют потребностям экономики». В обществе, где огромное внимание уде-ляется инновационным процессам, востребован новый тип выпускника ву-за, обладающего собственным стилем мышления и оригинальным подхо-дом к решению поставленных задач.

83

Потребность человека адаптироваться к изменениям в обществе поставил требует перехода от педагогических усилий (знаниевый подход) к педагогическим инновациям (компетентностный подход) при подготовке специалистов.

Современная «Концепция образования Республики Казахстан до 2015 года», основанная на идеях гуманистической педагогики предпола-гает такую организацию системы образования, которая исходила бы из стремления помочь каждому человеку выявить свои возможности, спо-собности реализоваться как личность, а также адаптироваться в окру-жающей среде, подготовиться к будущей жизнедеятельности.

Ориентация на приобретение новых знаний и умений, способ-ность к прогнозированию, креативный подход к решению профессио-нальных задач, умение смотреть на проблему с разных точек зрения, инновационно-ориентированный подход к разработке новых видов продукции и услуг являются определяющими характеристиками для нового поколения специалистов по стандартизации и сертификации в XXI веке. В Казахстане спрос на специалистов в области стандартиза-ции и сертификации вырос в последние годы в связи с тем, что в на-циональной системе технического регулирования произошло много изменений, связанных с нормативной базой этой деятельности. В ча-стности, это связано с адаптацией отечественного бизнеса к новым нормативным документам. Разработаны новые технические регламен-ты Таможенного Союза, в который входит и наша страна. Компании (предприятия) вынуждены быстро реагировать на происходящие из-менения в законодательстве и нормативной базе по вопросам безопас-ности и качества продукции.

Разработана и утверждена Концепция Развития систем менедж-мента в Республике Казахстан до 2015 года, согласно которой внедре-ние современных систем менеджмента качества должно решить про-блему обеспечения конкурентоспособности отечественной продукции, безопасности отечественной продукции, расширения экспорта казах-станской продукции на зарубежные рынки. Специалисты в области технического регулирования должны оказывать помощь предприяти-ям в разработке и внедрении современных систем менеджмента, в со-вершенствовании системы подготовки и аттестации экспертов ауди-торов по системам менеджмента, разработке механизмов поощрения достижений в области качества и конкурентоспособности отечест-венной продукции.

Согласно Государственной программе форсированного индустри-ально-инновационного развития на 2010-2014 г.г., сфера стандартизации будет развиваться по следующим приоритетным направлениям: развитие

84

фармацевтики, медицинских технологий и техники, повышение экоза-щищённости и энергоэффективности, развитие космических, ядерных, информационных, телекоммуникационных технологий, развитие техно-логий и техники в строительстве, горнорудной и нефтегазовой отраслях, развитие транспортной отрасли, АПК, органического сельского хозяйства, развитие мероприятий в области охраны труда и др.

Казахстанские ученые провели мониторинг отечественного рынка труда и пришли к выводу, что из всех сфер деятельности, кото-рые будут актуальны для Казахстана в ближайшие 10-15 лет, значи-тельная часть профессий связана с вопросами обеспечения качества продукции и услуг, создания инновационной продукции. В соответст-вии с этим, данные профессии требуют соответствующего инноваци-онно-ориентированного кадрового потенциала. Эксперты отмечают отсутствие на казахстанском кадровом рынке специалистов, обладаю-щих необходимыми компетенциями в области инновационной (опере-жающей) стандартизации. Требует большого внимания вопрос подго-товки инженеров по качеству – специалистов широкого профиля, вос-требованного на пищевых и промышленных предприятиях, предпри-ятиях сферы услуг, в строительных организациях, на предприятиях здравоохранения и др. В обязанности такого специалиста входит обеспечение выполнения заданий по повышению качества выпускае-мой продукции, выполняемых работ (услуг), участие в разработке, со-вершенствовании и внедрении системы управления качеством, созда-нии стандартов и нормативов качественных показателей, а также кон-троль за их соблюдением. Нужны специалисты, способные проанали-зировать информацию, полученную на различных этапах производст-ва продукции, способные рассмотреть и проанализировать реклама-ции и претензии к качеству продукции, изучить причины, вызываю-щие ухудшение качества продукции, имеющие навыки разработки и внедрения мероприятий по их устранению и др.

Как показал анализ, в процессе подготовки специалистов в облас-ти стандартизации и сертификации имеет место недостаточное ис-пользование инновационных технологий, обеспечивающих формиро-вание ряда профессиональных компетенций, способствующих форми-рованию и развитию потенциала выпускников.

По мнению М.В. Кларина, в области высшего образования наи-более актуальными инновациями являются следующие:

- переориентация целей высшего образования на получение образова-ния, ориентированного на развитие личности, её способности к инноваци-онной деятельности на основе социального заказа; конструирование учеб-ного процесса как системы, способствующей саморазвитию личности;

85

- обновление содержания обучения, предполагающее: исключе-ние из программ материала, имеющего только историческое значение или носящего описательный характер; интеграцию знаний, приобре-таемых в ходе изучения смежных дисциплин и создающих предпосыл-ки для проблемно-модульного изучения ряда дисциплин; проведение в процессе обучения инновационной и экспериментальной работы;

- перемещение акцента с процесса преподавания на процесс уче-ния самих студентов, освоения ими опыта самообразования под руко-водством преподавателя на основе увеличения внеаудиторной само-стоятельной работы за счет сокращения аудиторной, сведения послед-ней к разумному минимуму. Это позволит студентам высвободить время для научной и изобретательской работы. [1]

Большое значение для формирования необходимых компетенций будущего специалиста, по мнению ученых-педагогов, имеет профес-сионально-творческая направленность обучения. Обучение студентов основам методологии и опыта НИР и НИОКР должно быть обуслов-лено не только характером их будущей работы, но и требованиями, предъявляемыми к будущим специалистам в рыночных условиях. К ним можно отнести: высокий уровень умений реализовать свои интел-лектуальные возможности, использовать весь свой творческий потен-циал для проявления инициативы и предприимчивости; необходи-мость непрерывного повышения уровня научно-технических знаний; решение задач в условиях жестких механизмов рыночной экономики. В рамках профессиональной деятельности научное и техническое творчество становится эффективным средством сформированности конкурентоспособности будущего специалиста. Вот почему техноло-гии обучения в вузах должны активно использовать методы развития опыта творческой деятельности, например, методы с применением затрудняющих условий, методы группового решения творческих за-дач, методы коллективного поиска творческих решений и др.[2]

Основными критериями оценки инновационного потенциала совре-менного специалиста в области стандартизации и сертификации являются:

- знания и умения в области инновационной (опережающей) стандартизации;

- инновационное мышление в области стандартизации и сертификации; - навыки в создании конкурентоспособной продукции и услуги; - патентоведения; - навыки проведения научно-исследовательских и опытно-

конструкторских работ; - личностные качества. Перечисленные критерии требуют использования определенных

обучающих технологий и методик.

86

Так, знания при разработке стандартов на новую продукцию или услугу приобретаются посредством использования в учебном про-цессе кейс-ситуаций, видеокейсов, деловых игр, ситуационных задач, специальных тестов.

Обучение с помощью кейс-метода способствует формированию компетенций специалиста по стандартизации и сертификации в вопросах анализа проблем, производственных ситуаций, нахождению правильного решения. Приведению его в действие и осуществлении контроля. Особое значение в формировании инновационного потенциала специалистов по стандартизации и сертификации приобретают такие кейсы, как «Разра-ботка стандарта на инновационную продукции», «Разработка и поста-новка инновационной продукции на производство», «Разработка стан-дарта на испытания и приемку инновационную продукцию», «Разработка показателей качества инновационной продукции» и др.

Умения и навыки в области инновационной стандартизации форми-руются в процессе использования деловых игр, тренингов, видеотренингов.

Опыт в создании инноваций приобретается в процессе участия в круглых столах в форме дискуссий с привлечением представителей практики и работодателей, разработки соответствующих документов, необходимых в будущей практической деятельности.

Инновационное мышление у специалистов по стандартизации и сертификации формируется в процессе использования мозгового штурма, методов систематизированного поиска, методов направленно-го поиска. К примеру, применение метода функционально-стоимостного анализа при разборе ситуации с внедрением новых методов испытаний и инновационных технологий.

Важное значение для формирования у будущих специалистов инновационной ориентированности играет участие их в проектах «Лучший инновационный проект», «Лучшая НИРС», участие в кон-курсах на грантовое финансирование совместно с преподавателями.

Согласно Стратегическому плану МОН РК на 2011-2015 г.г. в на-стоящее время политика высшего образования определяется необхо-димостью обеспечения условиями профессиональной подготовки ком-петентных и конкурентоспособных специалистов для всех отраслей экономики республики, усиления интеллектуального потенциала и практикоориентированной деятельности высшей школы, её интегра-ции с наукой и производством. Совершенствование подготовки инно-вационно-ориентированных специалистов в области стандартизации и сертификации будет способствовать решению задачи кадрового обеспечения приоритетных отраслей экономики нашей страны.

87

Литература 1. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на

основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.

2. Лаврентьев Г.В. , Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучаю-щие технологии в профессиональной подготовке специалистов. – Бар-наул, 2002.- 167 с.

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К МОДУЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Башбаева М.А.

Западно – Казахстанский государственный медицинский университет, город Актобе

В большинстве отечественных публикаций, посвященных Болон-

скому процессу и реформированию высшей школы главное место уде-ляется общим вопросам структуры образования, целям и задачам новых образовательных программ, мобильности студентов и преподавателей, развитию в рамках мобильности совместных образовательных и иссле-довательских программ, 3-х уровневой системе высшего образования, признанию квалификаций, формированию и формулированию различ-ных типов компетенций, разработке алгоритмов пересчета трудозатрат в кредиты и т. п. На этом фоне модулям и модульному подходу уделяется довольно мало внимания. Помимо этого, когда говорят о нововведениях в высшей школе, некоторые авторы, употребляя термин «учебно-методический комплекс», по существу имеют в виду модуль.

Если более подробно остановиться на значениях понятия «модуль», то можно привести несколько примеров из авторитетных источников:

«Модуль (от латинского modulus – мера) – … 5) Отделяемая, от-носительно самостоятельная часть какой-либо системы, организации, устройства (например, модуль космического корабля)». [1]

«Модуль – …3. тех. Часть прибора или конструкция, собранная из типовых деталей и имеющая многоцелевое применение». [2]

«Модуль – … 3. перен. Вообще отделяемая, относительно само-стоятельная часть какой-нибудь системы, организации». [3]

Итак, под модулем устойчиво понимается относительно само-стоятельная часть какой-либо системы, единство взаимозаменяемых частей чего-либо.

88

Если подойти к модульному обучению с позиций некоторых ди-дактических категорий, то можно отметить, что модульный подход к обучению предполагает изменение целей, задач, содержания обучения, способов организации и управления познавательной деятельностью обучающихся, что влечет за собой изменение содержания деятельно-сти преподавателя. Если обратимся к целям, то они определяют общую направленность всей системы подготовки будущего специалиста. Не-смотря на то, что проблема целей является основополагающей для пе-дагогики и методики, в ее трактовке авторами всегда существовали определенные различия. Некоторые из них определяют цели образова-ния как ожидаемый результат В.П. Беспалько. [3] В. Оконь считает, что понятие «цели» значительно шире, чем понятие «результаты», так как оно предполагает ещё пути достижения этих результатов. [4]

Следует отметить, что в современной психолого-педагогической литературе встречается понятие «таксономия целей». Слово «таксоно-мия» греческого происхождения: «taxis» – расположение по порядку, «nomos» – закон, то есть под «таксономией целей» понимается клас-сификация и систематизация целей по определенному признаку. Поиск закономерностей для систематизации целей в педагогическом процес-се всегда привлекал внимание психологов и педагогов. Одним из пер-вых педагогическую таксономию разработал американский ученый Б. Блум – «таксономия целей обучения», которая описывает цели позна-вательной (когнитивной) области. [6] В дальнейшем Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффек-тивной области), «таксономия Дж. П. Гилфорда».

Несмотря на то, что общепризнанных подходов к таксономии об-разовательных целей еще не существует, в педагогической литературе просматривается классификация дидактических целей по двум на-правлениям: по уровням (общепедагогические, предметные, оператив-ные) и по дидактическим функциям (познавательные и операционные).

Многоуровневый характер целей обучения определяется сле-дующим образом:

1-й уровень – оперативные учебные цели конкретных видов занятий; 2-й уровень – учебные цели предмета; 3-й уровень – общепедагогические цели обучения.

89

Таблица 1. Многоуровневый характер целей обучения

Уровни обучения

Цели по уровням обучения

Содержание целей по уровням обучения

1-й уровень Оперативные Формулирование знаний, умений, мыслительных операций, социально-коммуникативных навыков, позво-ляющие организовать учебную дея-тельность

2-й уровень Учебные Содержание и специфика самой учеб-ной дисциплины

3-й уровень Общепедагогические Необходимые предметные и профес-сиональные знания, умения и качества личности

Таблица отражает соответствие содержания обучения уровневым

целям. Реализацию интегрирующей цели обеспечивает конкретный модуль. Каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из част-ных дидактических целей. Реализацию частных целей обеспечивают конкретные учебные элементы, составляющие модуль. В модульном обучении 2-й уровень целей называют комплексной дидактической целью, и реализуется она всей модульной программой. 3-й уровень отражает необходимые предметные и профессиональные знания, на-выки, умения и качества личности.

Кроме классификации дидактических целей по уровням, таксономия целей предполагает их классификацию по виду, то есть по дидактическим функциям. В модульном обучении П. Юцявичене выделяет:

- познавательные (гносеологические) цели, которые обеспечива-ются теоретическим содержанием учебного материала;

операционные (функциональные) цели, обеспечивающиеся прак-тической частью учебного содержания и предполагающие формирова-ние умений и навыков обучающихся. [7]

Модульные программы познавательного типа формируют систе-му фундаментальных знаний обучающихся. В этом случае содержание модуля предполагает формирование функций, способов, приемов по-знавательной, профессиональной деятельности. Модульные програм-мы операционного типа разрабатываются чаще всего для профессио-нальной подготовки специалистов. Например, Стандарты Всемирной Федерации медицинского образования предполагают 3 этапа развития медицинского образования. Если:

1-й этап – это уровень преддипломного образования (строгая регламентация теоретической и клинической подготовки)

90

2-й этап – это специализация (реализуется в соответствии с потребностями здравоохранения), то 3-й этап – это непрерывное про-фессиональное образование (базируется на достижениях медико-биологической науки и применений передовых медицинских техноло-гий), т.е. профессиональная подготовка специалистов.

Первые модульные программы познавательного типа были соз-даны Дж. Расселлом, который конструировал модули и модульные программы по гносеологическому признаку. По такому же принципу построены модульные программы авторами С.Н. Постлетвейтом, Дж. Новаком. [8]

В начале 80-х годов автором И. Прокопенко совместно со спе-циалистами Международной организации труда были разработаны модульные программы операционного типа для повышения квалифи-кации производственных мастеров. И. Прокопенко эксперименталь-ным путем выделил в производственной деятельности мастера 34 функции и в соответствии с ними включил в структуру модульной программы 34 модуля, каждый из которых решал задачу обучения конкретной функции. [9]

В настоящее время модульные программы операционного типа используются в Международном центре повышения квалификации в Турине для профессиональной переподготовки учителей, в системе среднего профессионального образования в Швеции и Англии, в госу-дарственном техническом колледже Коломбо, на технических профес-сиональных курсах в Квебекском университете в Канаде.

Под руководством российского исследователя К.Я. Вазиной соз-даны операционные модули для формирования навыков учащихся ПТУ. [10] В.М. Гареев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко разработали модули операционного типа для подготовки машиностроителей. [11]

Таким образом, таксономия дидактических целей в контексте мо-дульного обучения предполагает их классификацию по уровню (ком-плексные, интегрирующие, частные) и по виду (познавательные и операционные).

В соответствии с комплексной целью пересматривается и содержание обучения. В педагогической литературе проблеме содержания обучения уделяется большое внимание многими исследователями: И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, С.А. Шапоринским и др. [12, 13, 14] Проблемы содер-жания обучения в высшей школе раскрываются С.И. Архангельским, кото-рый делает акцент на том, что в высшей школе готовится специалист буду-щего, развивающегося производства. [15] Это требует не только отбора прогностического содержания обучения, но и разработки системы непре-рывного послевузовского совершенствования специалистов.

91

Вслед за проблемой отбора содержания обучения встаёт пробле-ма структурирования этого содержания. Это особенно актуально для модульного обучения, в котором разбиение учебного содержания на автономные модули выступает как ключевой момент.

Известны различные методы структурирования учебного материала: метод дидактических матриц (В.П. Беспалько), теория графов (А.М. Со-хор), метод укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), метод модульного построения (П. Юцявичене), метод выделения структурных и системных единиц знаний (Б.И. Коротяев). [4, 16, 17, 18]

Несмотря на разные подходы к структурированию учебного ма-териала, все они основаны на одних и тех же принципах содержания обучения:

принцип компоновки содержания учебной дисциплины вокруг базовых понятий и методов;

принцип систематичности и логической последовательности изложения учебного материала;

принцип целостности и практической значимости содержания; принцип наглядного представления учебного материала. В настоящее время в педагогической литературе можно встретить

различные подходы к конструированию модульных программ (МП) и модулей. Наиболее распространён междисциплинарный подход. В этом случае модульная программа формируется по графу логической структуры центрального предмета какой-либо специальности.

Важный момент в разработке модуля – представление его содер-жания в наглядном, удобном для использования виде. Помимо того, что уже было отмечено выше, термин «модуль» в этимологическом смысле есть сжатие, компоновка знаний. Очевидно, что эффективность усвоения модуля будет зависеть не только от полноты учебной инфор-мации, но и от того, каким образом эта информация скомпонована. Каждая наука по-своему компонует информацию, знание. Существуют такие модели компоновки знаний: логическая модель, продукционная модель, фреймовая модель, модель семантической сети и др.

Проблема задачи в обучении достаточно сложна, пониманию ее сути посвящены многие педагогические и психологические исследования. По-знавательные задачи, решение которых дает обучаемым новые знания и умения, дифференцируются М.И. Махмутовым по способам их постанов-ки и по содержанию на проблемные и не проблемные. [19]

Эффективность проблемного обучения убедительно доказана как в теоретических работах М.И. Махмутова, Дж. Дьюи, А.М. Матюшки-на, В. Оконь, так и непосредственно самой педагогической практикой на разных ступенях образования: начальной, средней, высшей. [19, 20, 21]

92

Н.Ю. Посталюк, изучая вопросы проблематизации содержания ву-зовского образования, приходит к выводу, что проблемные задачи позво-ляют развивать у студентов такие интеллектуальные качества как:

способность к «видению проблемы»; умение преобразовать (трансляция) материал из одной формы

выражения в другую; интерпретировать словесный материал; самостоятельность, гибкость и диалектичность мышления; легкость генерирования идей; готовность памяти, которые несомненно позволят: использовать понятия и принципы в новых ситуациях; применить законы, теории в конкретных практических ситуациях; демонстрировать правильное применение метода или процедуры. Для формирования различных интеллектуальных качеств Н.Ю.

Посталюк предлагает адекватные им типы проблемных задач: задачи «скрытого вопроса», задачи с «размытыми» условиями, задачи с не-достаточными данными, задачи на обнаружение ошибок, экстраполя-ционные задачи, задачи на комбинирование известных способов в но-вый и др. [22]

Модульное построение курса дает ряд значительных преиму-ществ и является одним из эффективных путей интенсификации учеб-ного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов. Важное достоинство модульного обучения – гибкость структуры модульного построения курса, его преемственность, что позволяет сочетать в себе различные подходы к обучению. Модульное обучение имеет характерные черты индивидуально-дифференцированного обучения, а именно, отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалистов, пере-нос центра тяжести учебного процесса на самостоятельную работу студентов. Взаимосвязь различных форм и методов обучения позволит целенаправленно управлять научно-методической работой преподава-теля и определять узкие места методического или программного обес-печения. Модульное обучение позаимствовало от проблемного обуче-ния: проблемную подачу материала в модуле, нестандартность упраж-нений; от активного обучения – методы обучения, позволяющие повы-сить познавательную активность обучающихся. Причём, по словам М.А. Чошанова, дидактическая система модульного обучения «спо-собна аккумулировать в себе достоинства интегрируемых теорий и одновременно гасить и нивелировать их недостатки». [23]

Таким образом, обобщая сказанное о модульном обучении, мож-но сделать вывод о том, что внедрение модульного обучения потребу-

93

ет определенной организационной перестройки учебного процесса, разработки соответствующего методического обеспечения, индиви-дуализировать процесс обучения, осуществлять сотворчество с препо-давателем, снизить фактор неудовлетворенности индивида в образова-нии. То есть в силу своей гибкости, технологичности, «преемственно-сти» позволяет рационально использовать резервы самого образова-тельного процесса и участвующих в нем людей.

Литература

1. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского

языка. – М.: 1999. – С.361 2. Словарь русского языка в 4-х томах. – Т.2. – М.: 1982. – С. 287 3. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского

языка. – М.: 1999. – С.361 4. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.

Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с. 5. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение,

1968. – 208с. 6. Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Taxonomy of educational objectives:

The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longman.

7. Юцявичене П. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. доктора пед.наук. – Вильнюс, 1990.

8. Postlethwait S.N. Novak I., Murray U.T. The audio-Tutorial Ap-proach to Learning. - Minneapolies: Burgess Pullishing, 1972.

9. Прокопенко И.Ф. Модульная система для усовершенствования обучения учащихся. // Школьные технологии. – 2006. - №3. – С.48-55.

10. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека / К.Я. Вазина. - Н. Новгород: ВИПИ, 1994. - 268 с.

11. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульно-гообучения// Вестник высш. шк. - 1987. - № 8.

12. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М.: «Знание», 1974. – 64 с. 13. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.

/ С.А.Шапоринский. – М.: Педагогика, 1981. – 208с. 14. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. – М.:

Просвещение, 1971. – 365с. 15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебно-

го процесса высшей школе. М.Высшая школа, 1976. – 200 с. 16. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Во-

просы дидактического материала./ А.М. Сохор; под общ. ред. М.А.Данилова. - М.: Педагогика, 1974. – 192 с.

94

17. Эрдниев, П.М. Укрупнение дидактических единиц как техно-логия обучения: ч.1 / П.М. Эрдниев. - М.: Просвещение, 1992.

18. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий / Б.И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

19. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М., 1975. — 368 с

20. Dewey J. Democracy and Education. — N.-Y., 1961. 368 p. 21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-

нии. – М.: « Педагогика», 1972.- 168 с. 22. Посталюк Наталья Юрьевна. Творческий стиль деятельности:

Педагогический аспект [Текст] / Н. Ю. Посталюк, 1989. - 204с. 23. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США [Текст]

/ М.А. Чошанов // Педагогика. - 2000. - № 4. - С. 86-91

ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫНАН КЕЙІНГІ БІЛІМДЕ МАМАНДАР ДАЙЫНДАУДЫҢ ШЕТЕЛДІК ТӘЖІРИБЕЛЕРІНЕ ТАЛДАУ

Бекжанова Б. Ж.

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Магистратура және PhD докторантура институты, Алматы қаласы

Қазақстандық білім беру жүйесінің қоғамның қазіргі тарихи жаңа

экономикалық-әлеуметтік дамуы жағдайында халықаралық білім беру жүйесіне енгізілуіне байланысты реформалау кезеңін бастан кешіруде.

Екінші жағынан, соңғы уақытта ғылымды, білімді және мәдениетті дамытуға жауапты интеллектуалдық элитаны дайындау саласында дағарыс орын алуда. Осы тұрғыда ғылыми педагогикалық кадрларды даярлау сапасын арттыру мәселесі өзектілене түседі. Бұл жоғары білімнен кейінгі білім жүйесіне тікелей қатысты, сонда ғылыми және жоғары оқу орындарын мамандармен қамтамасыз етуге мүмкіндік береді.

Жоғары білімнен кейінгі білімнің маңызы қай уақытта да артпаса кеміген емес. Өйткені, бүгінгі ғаламдық аймаққа шығып кеткен кең ауқымды және жан-жақты мазмұнға ие экономикалық қарым-қатынастар ең алдымен жоғары оқу орындарынан кейінгі білім алған кәсіби дайындалған әмбебап мамандарға деген сұранысты қалыптастырып отыр. Осы тұрғыдан алғанда, жоғары оқу орнынан кейінгі білім жүйесін халықаралық деңгейде интеграциялау бағытындағы құнды шешім болып табылатын 1997 жылғы Лиссобон конвенциясын ерекше қарастырамыз. Қазақстан бұл құжатты басшылыққа алып, оқу жүйесіне ұтымды түрде

95

пайдалануға шешім қабылдаған болатын. Осылайша Қазақстан «Болон» процесінің 47-ші мүшесі болып кірді, яғни, түбегейлі халықаралық интеграциялық процестерге толық мүше болды. Еліміздің Болон процесіне қосылуы отандық білімнің жаңа талаптары мен республиканың саяси-экономикалық таңдауына толық жауап береді. Бұл – білім сапасы мен бәсекелестік мүмкіндігін көтеру мақсатында істеліп жатқан қадам. Елбасымыз Н.Ә. Назарбаев жолдауында айтқандай: «Болашақта өркениетті дамыған елдердің қатарына ену үшін заман талабына сай білім қажет. Қазақстанды дамыған 50 елдің қатарына жеткізетін, терезесін тең ететін – білім» [1].

Жоғары білімнен кейінгі білім сапасын жаңаша түсіну «маман құзырлылығы» ұғымымен өзара тығыз байланысты. Одан кейін зерттеу құзырлылығы ғылым магистрлерін дайындау сапасының көрсеткіштерінің бірі болып табылады; құзырлылық педагогикалық университеттің түлегі тұлғасының қасиеті, ол ғылыми зерттеу сипатындағы іс әрекет құралдарымен білім беру проблемаларын сапалы шешу үшін қажет.

Жоғары білімнен кейінгі білім жағдайында білім алу адамның болашақ әлеуметтік кәсіптік мақсаттарына сәйкес біліктерді, құндылықты бағдарларды және әлеуметтік ұстанымдарды қалыптастырумен тығыз байланысты. Бұдан жоғары білімнен кейінгі білім саласының материалдық базасын анықтайтын, қоғамға қажетті мамандықтар тізімін, оқу пәндерінің құрылымын анықтай отырып оның мазмұнын негіздейтін экономикамен тығыз байланысты екендігін бірден байқауға болады. Өз кезегінде жоғары білімнен кейінгі білім экономикалық міндеттерді шешу, заманауи инновациялық технологияларды дамыту үшін кадрлар дайындайды, қарқынды даму үшін қажетті білімді жинақтауды қамтамасыз етеді.

Жоғары педагогикалық оқу орындары магистратурасы жағдайында болашақ мамандарды дайындау проблемасына жеткілікті назар аударылмаған.

Магистерлік білім жалпы білім алушыларға бәсекеге қабілетті маман болуға жол ашып береді, себебі ол теориялық білімнің, практиканың және мәнсапқа жету деңгейінің қосындысы болатын кешенді білім «өніміне» бағдарланады. Магистрлік білім беруді жүзеге асыру тәжірибесіне жасалған талдау зерттеушілерге магистерлік бағдарламаны жүзеге асырудың бірнеше шартты модулдерін бөліп көрсетуге мүмкіндік берді.

Дәстүрлі модель – бағыт бойынша бакалаврлық бағдарламаны, кәсіптік білім профилін және мамандандырылған магистерлік бағдарламаны қамтитын бірыңғай білім беру бағдарламасына

96

сүйенеді. Инновациялық модель – бұл бағыт бойынша негізгі бакалаврлық білім берубағдарламасы негізінде құрылған магистрдің өзіндік білім алу бағдарламасы. (Бұған «салыстырмалы білім» мысал бола алады). Мұндай модель күрделі салалардағы, сирек, бірақ өте қажетті мамандықтар бойынша мамандар даярлауға мүмкіндік береді.

Кәсіптік білім беруді дамыту проблемаларының алыс және жақын шетел ғалымдарының зерттеулерінде қарастырылу деңгейін қарастырайық.

1998 жылы Батыс Еуропаның 4 елі (Германия, Италия, Франция, Ұлыбритания) білім берудің жүйелері мен құрылымдарын сәйкестендіру жөнінде Сорбон декларациясын қабылдаған болса, 1999 жылы Еуропаның 30-ға жуық елінің білім беру өкілдері Болон декларациясына қол қойды.

Батыс Еуропада және АҚШ-та әлеуметтік функция ретінде кәсіптік тәрбие мен білім берудің теориялары мен тұғырларының жиынтығы жасалған. Олар екі бағытта қарастырылады: рационалдық (авторитарлық, технократиялық) және гумандық. Рационалдық бағытты жақтаушылар білім беру ұйымдары мен қоғамдардың тәрбие жүйесінің міндеті «функционалдық» адамды – берілген қоғамдық жүйеде өмірге бейімделген, сәйкес әлеуметтік рөлдерді (азамат, қызметкер, отбасы, тұтынушы) орындауға дайын орындаушыны қалыптастыру. Рационалдық модель тәрбие мен білім беруді нақты мақсатты, сәйкес міндеттері, мазмұны, әдістері мен формалары бар жұмысты үдерісті басқару және бақылау ретінде қарастырады. Осы қағидалардың негізіне америкалық педагог және психолог Бенджамин Блумның еңбегі жатады. Блум концепциясы мінез-құлықты танымдық (когнитивті), эмоционалдық және психологиялық моторлық дағдыларға негізделген білім беру үдерісінде жинақталғандармен анықталатын кәсіптік іс-әрекеттегі іс-қимыл бейнесі ретінде қарастырады. Нәтижесінде нақты кәсіптік дағдыларды бағалаудың критерийлерінің бірыңғай жүйесі қалыптасады.

Оқытудың рационалдық моделі «технологияландырылған үйрету» нәтижесінде репродуктивті деңгейде танымдық қабілеттерді дамытуды қамтамасыз етеді. Осы тұрғыда тұлғаның кәсіптік білімінің мәнін құрайтын өз бетінше ойлауды, шығармашылықтық іс-әрекетті және коммуникативтік қабілеттерді дамытудың дидактикалық мақсаты жүзеге асырылуы мүмкін.

Гумандық білім берудің мақсаты - әлеуметтік және жалпы адами құндылықтарға сәйкес белсенді, түрлендіруші және шығармашылықты іс-әркетке бейім тұлғаны дамыту. Білім беруді гуманизациялау идеясыкәсіптік іс-әрекеттің сапасын анықтайтын “біліктілік” ұғымына

97

жаңа көзқараспен қарауға мүмкіндік берді. Кәсіптік білім берудің гумандық моделі АҚШ ғалымы Карл Роджерстің атымен тікелей байланысты. Роджерс адамды психикалық, әлеуметтік, кәсіптік және т.б. бағытта дамыту маңыздылығын мойындай отырып, әрбір адам өзінің жеке тұлғалық дамытуға, “толыққанды қызмет ететін тұлғаны” қалыптастыруға басымдық беру қажет деп есептейді. Америкалық ғалым тұлғалық даму мен өсудің көзі мен қозғаушы күші адамның өзінде деген пікір айтады.

Практикалық іс-әрекет қоғамдағы өзгерістерге тез реакция беретіндігімен ерекшеленетіндігін зертттеулер көрсетіп отыр. Бұл өзгерістер аз қолданыста болатын немесе жалпы жоғалу үстінде тұрған іс-әрекеттің көптеген дәстүрлі түрлеріне де әсер етеді (J. Field, C. Houle, P. Thompson) [2].

Еңбек нарығына жасалған талдау ғылыми-техникалық прогресс те мамандады даярлауды модернизациялауды талап ететіндігін көрсетті. АҚШ-та мамандардың білімінің ескіру бірлігін – “құзырлықтың жартылай бұзылу кезеңін” анықтады [3,4,5].

Ұлыбританияда магистрлерді дайындау бағдарламасының (Master Degree) екі типі бар: зерттеу іс әрекеттеріне бағдарланған бағдарламалар және мамандықтардың бірі бойынша кәсіптік деңгейін арттыруға бағдарланған бағдарламалар. Магистерлік бағдарламалар лекциялар мен семинарлар курстарын қамтыды, студенттер емтихандар тапсырып, дипломдық жұмыс жазды. Емтихан мен диплом қорғау нәтижелері бойынша магистр дәрежесі беріледі. Магистерлік зерттеу дәрежесін (Research) философия магистрі М.Phil (Master of Philosophy) деп атайды. Бұл дәрежені 1–2 жыл өз бетінше супервайзердің жетекшілігімен орындалған ғылыми жұмыстан кейін алады.

Ресейлік ғалымдар педагогикалық университетте ғылыми кадрларды дайындаудың тиімділігін арттыру және сабақтастығын қамтамасыз ету мақсатында бакалаврлардың, магистерлердің және аспиранттардың ғылыми зерттеу құзырлықтарының мазмұнын нақтылауға арналған маңызды зерттеулер жүргізді. [6]. Сонымен бірге ғылыми кадрларды дайындау және ғылыми зерттеу құзырлықтарын қалыптастыруға қатысты жұмыстарды В.А.Мазилов жүргізіп, педагогикалық жоғары оқу орындарында білім алушылардың инвариантты ғылыми зерттеу құзырлықтарын анықтады және іс әрекетте құзырлықтардың көрсеткіштері, оларды оқыту үдерісінде қалыптастыру шарттары бөліп көрсетілді және сипатталды. Нәтижесінде ғылыми зертттеу құзырлықтарын кезеңмен, тізбектей қалыптастырудың әмбебап моделі жасалды. [7].

98

Ал ғылыми зертттеу құзырлықтарын қалыптастырудың заңдылықтарын Н.П.Ансимова және О.В.Ракитина бөліп көрсетті. [8].

Магистранттардың зерттеу құзырлылықтарының сапасының объективті көрсеткіштері олардың магистерлік диссертацияларының сапасының көрсеткіштері болуы мүмкін. Ал олардың зерттеу құзырлылықтарының сапасының субъективті көрсеткіштері: білім беру үдерісіне қатысушыларға, оның шарттары мен ғылыми жұмыстардың нәтижелеріне қанағаттанушылық, магистранттардың өзіндік бағалауының сәйкестілігі мен олардың зерттеу мотивацияларының орнықтылығы. [9].

Н.И.Мачинская магистранттардың өз бетіндік жеке жұмыстарын оқу үдерісінің негізгі құрылымдық компоненті ретінде зерттеумен айналысты. Ол өзбетіндік жеке жұмыстарды үйымдастыруға қойылатын келесі талаптарды қарастырды:

- Интернет торабының іздестіру жүйесінің барлық мүмкіндіктерін пайдаланып, магистранттардың үнемі жүйелі түрде жаңа ақпарат алу мүмкіндіктерін қамтамасыз ету;

- сабақ беру үдерісінде түрлі ынталандыру шараларын пайдалану, оқыту және әрбір білім алушыны дамыту үдерісіндегі өз бетімен жұмыстарын, бастамашылдықтарын қолдап отыру;

- шығармашылыққа және орындаушылық кәсіптік іс әрекетке қабілеттілікті дамыту бойынша іс әрекетке ерекше назар аудару;

- шығармашылық ойлаудың дамуын және зерттеу іс әрекеті дағдыларын игеруін өз деңгейінде қамтамасыз ететін өзіндік жұмыстарға арналған тапсырмалардың түрлерін қалыптастыруда индивидуалдық және саралу әдіс тәсілдерін пайдалану және т.б. [10].

Магистранттың жеке жұмысы магистранттардың қабілеттерін, ғылыми зерттеу жұмысын, және шығармашылық іс әрекетті дамыту арқылы олардың шығармашылық мүмкіндіктерін толық жүзеге асыруға жағдай жасауды көздейтін оқу үдерісін ұйымдастыру формасы болып табылады. Жеке жұмыс магистранттардың ойлау үдерістерінің жүру сипаты, білім мен біліктердің деңгейі, жұмыс қабілеттілігі, танымдық және практикалық ізденімпаздығы, ерік жәгерінің дамуы сияқты жеке ерекшеліктерін ескерумен байланысты [11].

Педагогикалық әдебиеттерге жасалған талдау нәтижесі П.И. Пидкасистый ұсынған өзіндік жұмыстардың жіктемесі барынша мақсатқа сәйкес. Осы жіктеме бойынша өзіндік жұмыстар репродуктивті, конструктивті вариативті, эвристикалық (жекелей ізденушілік) және шығармашылықтық зерттеушілік болып бөлінеді. Репродуктивті өзіндік жұмыс үлгі бойынша тапсырмалар орындауды, әртүрлі жаттығуларды орындауды көздейді. Бұл деңгейде оқу ақпараттарын меңгеру жүзеге асады. Бұл жұмыс материалды меңгерткенімен шығармашылық

99

белсенділікті арттырмайды. Конструктивті-вариативті өзіндік жұмыс білімнің функционалдық сипатын ғана емес, оның құрылымын қайта жаңғыртуды, алынған білімді басқа бір мәселені, проблеманы, жағдаятты шешуге пайдалануды көздейді. Зерделеніп отырған құбылысты ой елегінен өткізу және түсіну жүзеге асады. Эвристикалық (жекелей ізденушілік) өзіндік жұмыс лекцияларда, семинар сабақтарында, лабораториялық жұмыстарда, практикалық сабақтарда берілген сұрақтардың, проблемалардың шешімімен байланысты. Ол проблеманы көру, оның туындау себептерін өз бетінше анықтай алу, проблеманы шешу жоспарын жасау біліктерін қалыптасытру көздейді. Сонымен бірге құбылыстар мен үдерістерді терең түсіну жүзеге асырылады және шығармашылық іс әрекет басталады. Бұл деңгейде ақыл ой іс әрекетінде магистранттардың интеллектуалдық әлеуеті мен шығармашылық қабілеттері көрініс береді, олардың зерттеу қабілеттері жүзеге асады. Өзіндік жұмыстың көрсетілген түрлері шығармашылық іс әрекетке қабілеттерінің барынша жоғары деңгейіне жету үшін магистранттар өтуі тиіс кезеңдер ретінде қарастыру қажет [12].

Магистранттардың өзіндік жеке жұмыстарының бірі ғылыми зерттеу тапсырмалары болып саналады, олар индивидуалдық әдіс тәсілдер принциптеріне негізделген және магистратурада болашақ мамандарды дайындаудың салмақты практикалық астары бола алады. Жеке тапсырмалар – жоғары мектепте оқытуды ұйымдастыру формаларының бірі, ондағы мақсат алған білімді жүйелеп қорытындылау, алған білімді практикада қолдану.

Жеке тапсырма оқытушының жетекшілігімен өз бетінше орындалады. Егер тапсырмалар кешенді сипатты болатын болса, онда оларды орындауға бірнеше магистрант тартылуы мүмкін [13].

Сонымен магистранттың жеке тапсырмаларды орындаудағы белсенді позициясын, мотивациялық дайындығын қалыптастыру көп жағдайда әртүрлі оқыту әдістерін пайдалану тиімділігіне тәуелді. Магистранттардың өзіндік жұмыстарының әдістері лекцияларда, семинар сабақтарында, практикалық сабақтарында пайдаланылуы мүмкін. Бұл жағдайда жұмыс оқытушының араласуымен орындалады. Ал аудиториядан тыс орындалатын болса, онда оны магистранттар өз бетінше орындайды. Осылайша құзырлықты, жауапты және тиімді іс әрекетке қабілетті, жоғары білікті және бәсекеге қабілетті мамандар, білімді және интеллигент адамдарды дайындау магистранттарды кәсіби өсуге және шығармашылық белсенділікке ынталандыруға бағытталған өзіндік жұмыстардың рөлін арттыру арқылы ғана жүзеге асыру мүмкін емес. Бұл біртұтас жан-жақты қамтылған оқу-тәрбие процесін ұйымдастырумен қамтамасыз етілетін мамандар даярлаудың үздіксіз үдерісі.

100

Пайдаланған әдебиеттер 1 Рузавин Г.И. Педагогические инновационные технологии:

Учебн. пособие для вузов. – М: ЮНИТИ ДАНА, 1999. -250с. 2 Марга А. Университетская реформа в Европе: некоторые

эстетические соображения / А. Марга // Высшее образование в Европе. 2004. №4. Т. XXIX

3 Сабирова Д.Р. Профессиональное педагогическое образование в Англии / Д.Р. Сабирова. – Казань: КГУ, 2006. – 160 с. (9 п.л.)

4 Сабирова Д.Р. Оценка качества послевузовского педагогического образования в Великобритании / Д.Р. Сабирова // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: Коллективная монография. Книга 9. – Во-ронеж: Воронежский госпедуниверситет, 2006. – С. 47-58. (0,8 п.л.)

5 Сабирова Д.Р. Оценка качества послевузовского педагогическо-го образования в Великобритании: основные критерии / Д.Р. Сабирова // Материалы международной научной конференции «Проблемы каче-ства образования» (Кемер). – Москва: Академия Естествознания. Фун-даментальные исследования. - 2007. - № 10. - С. 76-77. (0, 25 п.л.)

6 Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций: Монография / Под научной редак-цией доктора исторических наук М.В.Новикова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009

7 Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций: Монография / Под научной редакци-ей доктора исторических наук М.В.Новикова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009

8 Ансимова Н.П., Ракитина О.В. Модель поэтапного и последо-вательного формирования научно-исследователських компетенций педагогических кадров в системе вузовского и послевузовского обра-зования // Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций: Монография / Под научной редакци-ей доктора исторических наук М.В.Новикова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009, с.129-130. – С.129

9 Беляева И.А. Развитие у будущих специалистов по связям с общественностью профессионально-познавательной самостоятельности: диссер. ...канд.педагог.наук. - Воронеж, 2009.– 197 с.

10 Мачинская Наталья Игоревна Самостоятельная работа - необхо-димая составляющая профессиональной подготовки будущих специали-стов в условиях магистратуры// «Педагогические и психологические нау-ки: актуальные вопросы»: материалы международной заочной научно-практической конференции (Россия, г. Новосибирск, 31 октября 2012 г.

101

11 Научно-исследовательская работа в учреждениях образования: методическое пособие / Ю.О. Туранов, В.И. Труский. – Тернополь: АСТОН, 2001. – 168 с. - С. 105

12 Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательство Юрайт; ИД Юрайт, 2011. – 502 с.

13 Методические рекомендации по организации учебного процесса по кредитно-модульной системе во Львовском государственном унив ер-ситете внутренних дел / Составители: Грищук В.К., Жидецкий Ю.Ц., Ма-чинская Н.И., Романов С.Б. – Львов: ЛьвГУВД, 2008. – 36 с. - С. 19

КАРЬЕРА, КОТОРУЮ МОЖНО ПОСТРОИТЬ НА БАЗЕ

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН:

НА МАТЕРИАЛАХ ЗАКОНОВ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ» И «О НАУКЕ»

Бекназаров Р.А.

Актюбинский государственный педагогический институт, город Актобе

Стратегия образовательной и научной деятельности вузов и НИИ

РК, безусловно, на сегодняшний период сформулированы в рамках ключевых вопросов государственного строительства, дальнейшего совершенствования работ, связанных с реализацией государственных приоритетов, озвученных Президентом РК Н.А. Назарбаевым: «Казах-стан – 2050», «Интеллектуальная нация – 2020», в программной статье «Социальная модернизация Казахстана: Двадцать шагов к Обществу Всеобщего Труда» и т.д. [1–3]. Елбасы особо подчеркивается значение интеграции фундаментальных отечественных исследований с систе-мой образования, образовательных процессов. Например, информати-зация науки и образования выделена как приоритет в программных целях вхождения Казахстана в 30 наиболее конкурентоспособных стран мира. Очевидно, что интеграция науки и образования должны отвечать современным передовым требованиям в подготовке кадров для независимого Казахстана, как в теоретико-концептуальном, так и прикладном аспектах.

Достижения современной отечественной науки позволяют кон-статировать тот факт, что необходимы новые исследования в области казахстанской науки в целом на всем ее протяжении развития. Конку-рентная сторона подобных исследований и их общественная значи-

102

мость должны определяться присутствием теоретических обобщений, глубоким анализом эмпирического материала, выходом на плоскость мировых стандартов в получении научных результатов.

Несомненно, реальную помощь в интеграционных процессах сыграли введение законов «Об образовании» и «О науке» в Республи-ке Казахстан, последние постановления Правительства РК [4; 5]. Од-нако, как показывает практика, даже в этих двух крупных законах со-хранились до сих пор некоторые несогласованные моменты в деле подготовки научных кадров, перспектив карьерного роста молодых специалистов.

Если в системе НИИ Комитета науки МОН РК на основе закона «О науке» уже утвердились реперные точки в деле финансирования, управления НИИ и т.д., то в области образования – эти процессы име-ют еще право быть. Например, по закону «О науке» Казахстан дают четкое определение политики государственной поддержки большего количества НИИ, ТОО, АО, работающих в сфере науки. Проведена инвентаризация государственного имущества, определена политика приоритетов, четко разграничены этапы и пути финансирования – ба-зовое, программно-целевое и грантовое. Как последняя работает – это уже другой вопрос, вне рамок данной статьи.

В системе образования страны, безусловно, учитывая его огром-ное территориальное расположение и имущественное разноуровневое разногласие, мы констатируем, что до сих пор идут процессы привати-зации, оптимизации, т.е. продолжаются разного уровня реформы, ко-торые, конечно, мешают в целом четкому разграничению и консоли-дации науки и образования.

Если учесть, что «научный работник –это физическое лицо, рабо-тающее в научной организации, высшем учебном заведении или науч-ном подразделении организации, имеющее высшее образование, полу-чающее и реализующее результат научной и (или) научно-технической деятельности» [5, ст. 1, п. 16], то уже в самом определении, как мы видим, заложена политика интеграции. «Основным видом деятельно-сти, осуществляемой высшим учебным заведением, наряду с образова-тельной является: научная, научно-техническая и инновационная, в том числе реализация права на объекты интеллектуальной собственно-сти, а также проведение научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ» [5, ст. 9, п. 1].Докторантура же определяется, как «профессиональная образовательная(выделено нами – Р.Б.) учеб-ная программа послевузовского образования, направленная на подго-товку научных и педагогических кадров с присуждением ученой сте-пени доктор философии (PhD), доктор по профилю» [4, ст. 1, п. 18-4].

103

Однако, вместе с тем в законе «О науке» впервые вводиться по-нятие о «Исследовательском университете», который до этого не су-ществовал в Казахстане. Само же определение «Исследовательского университета» трактуется в законе «Об образовании», как «высшее учебное заведение, реализующее утвержденную Правительством Рес-публики Казахстан программу развития на пять лет и самостоятельно разработанные образовательные учебные программы высшего и по-слевузовского образования по трем и более группам специальностей, использующее результаты фундаментальных и прикладных научных исследований для генерации и трансферта новых знаний» [4, ст. 1, п. 21-2].Вместе с тем, закон обходит понятие «научно-исследовательские институты» (НИИ), соотнеся их к общему разряду «научных организа-ции», в некоторой искусственно сокращаются и «не уточняются» их полномочия. т.е. ученые и тем более желающие стать учеными нахо-дятся в некотором подвешенном состоянии, куда пойти работать или учиться, чтобы заниматься наукой?

И самое главное, на наш взгляд абсурдным, остается вопрос под-готовки научных кадров. НИИ по последним двум законам лишились права подготовки ученых высших квалификации – докторов PhD. Ин-ституты остаются на сегодняшний период без кадрового резерва, и если учесть какую «возрастную брешь» в строю ученых оставили 90-е годы прошлого столетия, то лишение кадровой подпитки с 2010 г. – будет иметь еще более серьезные последствия.

Университеты и Исследовательские университеты систему под-готовки научных кадров только формируют. Несомненно, имеется масса положительных моментов – как обязательное очное обучение в докторантуре, выделение средств на научные командировки, опреде-ление соруководителя диссертации зарубежом, обязательное владение ученым иностранными языками, публикации первых результатов мо-лодых ученых в рейтинговых журналах и мн. др. Однако, надо при-знать тот факт, что ученые вузов слишком загружены педагогической деятельностью, и они не имеют возможности заниматься фундамен-тальными исследованиями. Т.е. иногда идет формальный подход, а докторанты не получают должной научной консультации.

Вместе с тем, невостребованными остаются резервы отечествен-ных ученых и научных центров. В связи с этим, хотелось бы внести следующие предложения:

– МОН РК обязать ВУЗы назначать научными руководителями докторов PhD ведущих ученых НИИ. На соответствующем сайте МОН РК сформировать общую казахстанскую базу данных ученых, зани-мающихся фундаментальными и прикладными исследованиями, из

104

числа которых могли выбирать в качестве руководителей сами докто-ранты PhD;

– МОН РК обязать формировать диссертационные советы совме-стно с ведущими учеными НИИ соответствующего профиля, что даст возможность сохранить преемственность научных идей, визуального контакта между поколениями ученых и т.д.;

– расширить прием молодых сотрудников-магистров НИИ в док-торантуру вузов, сохраняя впоследних их рабочие места на период обучения;

– МОН РК в разы увеличить целевые места в докторантуру PhD для молодых ученых НИИ в вузах РК;

– из числа наиболее достойных докторантов формировать науч-ный резерв институтов, занимающихся фундаментальными исследова-ниями и разработками. При этом вузы должны направлять более 50% подготовленных докторов PhD в НИИ РК.

История науки Казахстана, конечно, не может существовать вне социально-политических процессов страны. Поэтому все происходя-щие реформы в образовании и науке сказываются на общей культуре РК: дошкольное воспитание, профильное образование (12 летнее обра-зование), бакалавриат, магистратура, докторантура PhD и мн. др. Нау-ка и ученые, несомненно, будут работать на имидж государства, а ста-тус научного работника, заинтересованность молодых людей продви-гать свою научную карьеру, надеемся, станут главным стимулом строителя такого молодого государства, как Казахстан.

Литература

1. Қазақстан Республикасының Президенті – Елбасы Н.Ә.

Назарбаевтың «Қазақстан-2050» стратегиясы қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты» атты Қазақстанхалқына Жолдауы (2012 ж.14.12.).

2. Постановление Правительства РК от 23 августа 2012 г. № 1080 «Об утверждении государственных общеобразовательных стандартов образования соответствующих уровней образования».

3. Назарбаев Н.А. Социальная модернизация Казахстана: Два-дцать шагов к Обществу Всеобщего Труда // Казахстанская правда (газ.). № 218–219. 10 июля 2012 г. – С. 1–6.

4. Закон РК «Об образовании» от 27 июля 2007 г. (с изменения-ми и дополнениями по состоянию на 24.10.2011 г.).

5. Закон РК «О науке» от 18 февраля 2011 года № 407-IV.

105

ЗАИМНОЕ ПРИЗНАНИЕ АКАДЕМИЧЕСКИХ КУРСОВ, МЕЖДУНАРОДНЫЕ АККРЕДИТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ КАК ФАКТОР ИНТЕГРАЦИИ В МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

ПРОСТРАНСТВО

Беркимбаева С.Б., Абсадыков Б.Н. Казахстанско-Британский технический университет, город Алматы

В настоящее время проводится целенаправленная, последова-

тельная работа по сближению казахстанской системы высшего образо-вания с образовательными системами стран-участниц Болонского про-цесса. Болонский процесс представляет собой продолжающийся диа-лог между системами высшего образования разных стран нацеленных на создание единой Европейской зоны высшего образования.

Основная цель участия Казахстана в Болонском процессе – по-вышение конкурентоспособности высшего образования Казахстана через реализацию его основных принципов. Вхождение в мировое об-разовательное пространство должно способствовать скорейшему росту интеллектуального потенциала нации и ее конкурентоспособности.

Вступление Казахстана в Болонский процесс открывает большие возможности для казахстанских университетов в реализации совмест-ных образовательных проектов, такие как двудипломное образование, взаимное признание академических курсов, международных аккреди-тации и др. Сопоставимость в образовании позволяет достичь сле-дующих целей:

- формирование учебных программ, в которых согласованы все основные элементы учебного процесса;

- автоматическое признание результатов обучения в универси-тете - партнере всеми участниками партнерства, что является гаранти-ей встраивания элемента мобильности в образовательный процесс;

- создание общего органа управления программой; - выдача совместного диплома или дипломов университетов-

участников по завершении обучения. Подобные программы преследуют, как правило, долгосрочный

интерес для всех ее участников. Они могут обеспечить студентам воз-можность приобретения дополнительного академического и культур-ного опыта за границей, а вузам - новую возможность сотрудничества и расширения своего потенциала.

В настоящее время программа двудипломного образования реа-лизовывается и в КБТУ:

106

Международная школа экономики (МШЭ) КБТУ является совме-стным проектом с Лондонской школой экономики и политических наук (LSE). Выпускники МШЭ являются обладателями двух дипло-мов: диплома КБТУ и диплома Университета Лондона (UoL) благо-даря наличию статуса аффилированного центра Университета Лондо-на. Данный престижный статус является признанием высоких между-народных стандартов обучения и преподавания в МШЭ. Ежегодно студенты МШЭ проходят Летнюю Школу в LSE.

На Факультете информационных технологий (ФИТ) с 2010-2011 учебного года функционирует совместная с Университетом Ланкасте-ра (Великобритания) 2-х дипломная магистерская программа по спе-циальности «Мобильные системы». Продолжительность обучения со-ставляет 12-13 месяцев. В рамках данной программы магистранты проходят обучение по 6 модулям (дисциплинам) в КБТУ. Теоретиче-ская часть модулей проводится профессорами из Университета Ланка-стера. Практическая часть модулей – преподавателями кафедры Ком-пьютерной инженерии. В конце обучения магистранты работают над проектами магистерских диссертаций в КБТУ либо в Университете Ланкастера (по выбору). Защита диссертаций будет проводиться в Университете Ланкастера.

Департамент магистерских программ совместно с Brunel Univer-sity (Великобритания) запускает программу двудипломного образова-ния в области магистратуры бизнес администрирования (МВА).

Брунел Бизнес Школа входит в топ 20 в Великобритании в соот-ветствии с рейтингом Financial Times и является одним из 5 лучших лондонских университетов по студенческой удовлетворенности (со-гласно Национальному опросу студентов, 2011 год)

МВА программа Университета Брунел полностью аккредитована Ассоциацией МВА (АМВА), располагает шестью всемирно известны-ми исследовательскими центрами, что позволяет магистрантам КБТУ программы «Бизнес администрирование» возможность иметь доступ к современной высокоразвитой науке и исследованиям.

В марте 2012 года был подписан Меморандум о сотрудничестве между Университетом Кампус Саффолк и КБТУ. Согласно Меморан-думу университеты могут осуществлять образовательные программы по обмену студентами и представителями профессорско-преподавательского состава, а также реализовывать совместные науч-ные и образовательные проекты и культурные программы.

Благодаря реализации программы двудипломного образования совместно с зарубежными университетами в перспективе будет ре-шаться задача конвертируемости казахстанских дипломов о высшем

107

образовании, их признании на международном уровне, вовлечения отечественных университетов в международные рейтинги и другие образовательные проекты.

За последнее годы в Казахстанской сфере образования сложилась система лицензирования, аттестации и аккредитации, позволяющая на различных этапах контролировать деятельность образовательных уч-реждений.

Так, образовательные программы бакалавриата Факультета энер-гетики и нефтегазовой индустрии (ФЭНГИ) КБТУ 5B070800 – Нефтегазовое дело, 5B070600 – Геология и разведка месторождений полезных ископаемых, 5B071500 - Морская техника и техноло-гия аккредитованы международным агентством IMarEST- Institute of Marine Engineering, Science&Technology при Королевском Инженер-ном Совете Великобритании в 2009 году [1].

Образовательная программа бакалавриата Научно-образователь-ного центра химической инженерии (НОЦ ХИ) 5В072100 - Химиче-ская технология органических веществ также успешно прошла в 2009 году международную аккредитацию Института морской инжене-рии, науки и технологий IMarEST в 2009 году [1].

Образовательные программы бакалавриата Факультета информа-ционных технологий (ФИТ) КБТУ 5B070200 - Автоматизация и управление, 5B070300 - Информационные системы и 5B070400 - Вычислительная техника и программное обеспечение аккредитованы международным агентством ABET (США) в 2011 году. КБТУ в 2011 году успешно получил национальную институциональную аккредита-цию в Независимом Казахстанском Агентстве по Обеспечению Каче-ства в Образовании (НКАОКО) [3].

КБТУ ежегодно успешно проходит инспекцию на подтверждение сертификата соответствия системы менеджмента качества МС ИСО 9001:2008 Ассоциации по сертификации «Русский Регистр» - между-народного органа, который имеет большой опыт в сертифицировании организаций образования и успешно работает на мировом рынке сер-тификационных услуг [4].

В настоящее время академические программы бакалавриата Школы финансов и экономики (ШФЭ) КБТУ проходят подготовитель-ный этап по аккредитации в международном агентст-ве AACSB (США). Благодаря эффективной политике по аккредитации КБТУ в лице Школы Финансов и Экономики стал официально аффи-лированным университетом Гарвардской Школы Бизнеса и получил членство в American Association of Collegiate Schools of Business.

108

КБТУ в рейтинге QS World University Rankings занимает от 550 до 600 среди лучших университетов мира. При этом по данным агент-ства QS КБТУ в 2012 году занял первое место в регионе Казахстана и Средней Азии по оценке среди работодателей [4].

Подтверждение конкурентоспособности Казахстанско-Британского технического университета на мировой образовательной арене – это участие в ранжировании вузов и присуждение лидирую-щих позиций университета в мировых и национальных рейтингах:

№ Год Событие Результат 1 2011 Участие в Генеральном

рейтинге лучших техниче-ских вузов 2011 года

1-ое место среди технических вузов

2 2011 Признание Международ-ной школы Экономики и социальных наук КБТУ

Подтверждение статуса Аф-филлированного центра Уни-верситета Лондона

3 2011 Признание инженерных программ Факультета ин-формационных технологий

Свидетельство о прохожде-нии международной аккреди-тации заявленных четырех программ в АВЕT, одной из крупнейших в мире аккреди-тующих организаций (США)

4 2012 Школа Финансов и эконо-мики КБТУ является чле-ном ААCSB

Получение членства Школы Финансов и экономики КБТУ в American Association of Collegiate Schools of Business

5 2012 Участие в Генеральном рейтинге лучших техниче-ских вузов 2012 года

1-ое место среди технических вузов РК

6 2012 Участие в рейтинге QS World University Ranking

КБТУ по итогам 2011 года вошел в число ранжирован-ных вузов QS World Universi-ty Ranking, заняв место 550-600

7 2012 Участие в ранжировании специальностей вузов НАЦ МОН РК на 2012 год

1-ое место среди специально-стей НГД и ИС; 3- место среди специальности ХТОВ

Рыноктруда все больше полагается на более высокий уровень

квалификации и компетенций, поэтому высшее образование должно вооружить обучающихся передовыми знаниями, навыками и компе-тенциямина протяжении всей их профессиональной жизни.

109

Болонский процесс ведет к большой совместимости и сопостави-мости систем высшего образования, и облегчит мобильность обучае-мых для привлечения студентов и ученых из других континентов. Стремясь к совершенству во всех аспектах высшего образования, тем самым мы реагируем на изменения новой эры.

Список литературы: 1. (http://www.imarest.org) 2. (http://www.abet.org) 3. (http://www.nkaoko.kz) 4. (http://rusregister.ru) 5. (http://www.aacsb.edu)

РОЛЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Берикханова А.Е., Сайдахметов Б.С.

Казахский национальный педагогический университет имени Абая, город Алматы

Одним из актуальных проблем на этапе вхождения отечественной

образовательной системы в мировое образовательное пространство в современных социокультурных условиях является всемирный кризис в сфере образования. Организация Объединенных Наций в лице ЮНЕСКО подтвердила наличие мирового кризиса образования и переход к новой парадигме образования: «человек знаний» уходит в прошлое, уступая место «человеку культуры». В связи с этим особая ответственность ложится на учителя как транслятора культуры, возрастает его личная ответственность за то воспитательное влияние, которое он способен оказать на подрастающее поколение.

Всеобщий кризис в образовании требует пересмотра содержания образования и его перестройки. Как определяется в пограммных документах ЮНЕСКО, сейчас трудно найти хоть одно государство которое удовлетворено системой образования. Это значит что кризисное состояние образования имеет место во всех государствах и требует своего разрешения.

Широкую педагогическую общественность волнуют обострение множества социальных проблем, порожденных не только реформирова-нием экономики, но и крушением системы ценностей, падением нравст-венности, проблемы безответсвенного отношения многих членов общества к будущему подрастающего поколения, к которым можно

110

отнести глобальные экологические проблемы, недостатки в духовно-нравственном воспитании людей, политические и экономические изменения, процветание наркоманиии токсикомании, алкоголизма, социальную фрустрацию и др.

Нынешняя система образования недостаточно способствует форми-рованию гибкости мышления, не учит адаптации к быстро меняющимся условиям жизни и, наконец, мало способствует развитию рефлексивного типа мышления у студентов. Надо также признать, что отсутствуют необ-ходимые условия для самостоятельной, самообразовательной работы бу-дущих специалистов из-за монологичности учебного процесса. Кроме того, выпускники педвуза с хорошими теоретическими знаниями, зачас-тую остаются невостребованными в практической педагогической дея-тельности или наблюдается низкая мотивация к работе в образовательных учреждениях. Поэтому профессиональная подготовка будущих учителей должна быть ориентирована не только на сегодняш-ние, но и завтрашние запросы общества.

«Образование, как отмечает Н.И.Гендина, - та область социокультурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зрелой, нравственно свободной личности, способной нести груз ответственности за судьбу земной цивилизации и культуры, защищать и отстаивать общечеловеческие ценности, творить целостный, гуманный мир» [1].

Поэтому в современной социально-философской, психологической, педагогической сфере многие исследователи ведут поиск выхода из этой кризисной ситуации. В общем понимании кризисное состояние - это усиление внутренних противоречий любых явлений в обществе. По мнению многих ученых своевременное выявление таких противоречий и правильное определение выхода из такой ситуации, а также проведение соответсвующих мероприятий в этом направлении поможет без затрат и потерь выйти из кризиса и даже достичь определенных успехов в даной области.

Поэтому сейчас учеными исследуются противоречия в развитии образования в целом, и в профессиональном образовании в частности, ведется активный поиск и разрабатываются новые подходы к качественной профессиональной подготовке будущих специалистов. В разрабатываемых в этом плане новых нормативных образовательных документах преобладает выраженная роль человеческого фактора, актуализируется определение места человека во всех изменчивых социокультурных условиях, обосновывается его значимость, ценность, субъектность. Эта идея подтверждается также новыми документами в сфере высшего образования как «Концепция развития интелектуального

111

потенциала нации в системе непрерывного образования», где указывается что важнейшим ресурсом экономического благополучия, политического процветания Казахстана, его индустриально-инновационного развития является человеческий капитал. [2]

Одним из путей выхода из кризисного состояния является рассмотрение образования как широкого социального явления. В совре-менных социокультурных условиях развития Республики Казахстан обра-зование является одним из необходимых средств социальной адаптации молодежи к быстро изменяющимся условиям реальности.

Современные социально-экономические условия требуют модерни-зации всех социальных институтов и структур общества, что напрямую отражается в формировании личности. Выполняя те или иные социаль-ные функции, человек формируется как личность, имеющая субъектную социальную позицию. Процесс социализации личности неограничен, он может сопровождать человека во все периоды его жизни, со сменой места жительства, с переходом на новую работу, с расширением круга знакомых и т.д.

Социализацию личности трудно рассматривать вне образовательной сферы. Образование как социальное явление - это, прежде всего объек-тивная общественная ценность. Поэтому само определение термина «об-разование» рассматривается в тесной связи с социализацией. Так, по мнению В.А.Сластенина «Образование как социальное явление – это от-носительно самостоятельная система, функцией которой является систе-матическое обучение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями и навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития » [3] (35), (36).

С изменением парадигмы образования изменилось и само понимание понятия «образование» как процесс и результат совершенствования спо-собностей и поведения личности, при котором достигается социальная зре-лость и индивидуальный рост. В новом осмыслении содержания образова-ния особенно важными выступают гуманистический, ценностный, лично-стно-ориентированный, непрерывный, социальный характеры образования, наиболее способствующие успешной деятельности индивидов. И эти ос-новные характеристики образования нельзя рассматривать раздельно, так как разрывность, дискретность ведет к половинчатым, односторонним ре-зультатам.

По убеждению ряда авторов главным механизмом образовательной революции, без которой немыслим выход из постигшего современную

112

систему глобального кризиса, является повышение качества высшего образования, совершенствование профессиональной социализации будущих специалистов.

Процесс формирования личности будущего специалиста детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам. Будущий специалист не может формировться вне влияния общественных отношений и общественной морали. Общество предъявляет будущему специалисту систему определенных идеологических, нравственных, эстетических требований.

Как отмечает Н.Д.Хмель взаимодействие индивида с окружающей его средой есть условие формирования личности. Однако среда не остается неизменной. Таким образом, если человек становится человеком через деятельность, то, следовательно, каждого подрастающего человека надо научить способам активного взаимодействия со средой (природной, социальной, материальной, духовной). [4]

В личностно-ориентированном, деятельностном, аксиологическом, культурологическом подходах в высшем образовании, ориентированных на создание необходимых условий для самореализации личности важное внимание уделяется формированию положительной «Я-концепции», что способствует свободному интегрированию личности в социальные и профессиональные отношения.

Профессиональная социализация личности осуществляется как в ходе целенаправленного воздействия на человека в системе воспитания, так и под влиянием широкого круга других воздействующих факторов (семейного и внесемейного общения, искусства, средств массовой инфор-мации и др.).

Исследования показывают, что чем лучше организованы социаль-ные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влия-ние на личность. В связи с тем, что человек является частицей социума, он должен адаптироваться к жизни в этой среде, быть в гармоничном отно-шении с окружающими. Для этого требуется улучшение межличностных отношений, организация различных мероприятий социо-гуманитарного направления.

Вне социальных условий, без интеграции индивида в социум, без его социализации реализацию процесса самовоспитания представить очень трудно, так как сущность воспитания и его цель есть становление индивида, «человека, как совокупности всех общественных отношений», которые формируются в процессе усвоения социального опыта. Этот вы-вод подтверждается и одним из основных законов педагогического про-цесса как социальной системы: развитие индивида как личности, готовой к саморазвитию, к самореализации и самоутверждению, с определенным

113

социально-гражданским статусом происходит в процессе социализации, вхождения в социум, во все более расширяющееся с возрастом поле соци-альной активности.

То есть упомянутый закон открывает перспективу в понимании сути образования как социального феномена, способствующего преобразова-нию личности, готовой к самореализации в социальной среде.

В педагогической литературе отмечены основные функции коллектива по отношению к самовоспитанию личности:

- организационная (коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью);

- воспитательная (колектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нрпвственных убеждений);

- стимулирующая (коллектив способствует формировнию нравственно-ценостных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения).

- колектив создает необходимые условия для организации процесса самовосптания самой личностью;

- коллектив непосредственно организует процесс самовоспитания (формирует сознание, самооценку, самоактуализацию).

Итак в совершенствовании профессиональной социализации необходимо, чтобы внешние педагогические требования социальной среды перешли во внутренние требования личности к самому себе, воспитанию социальной ответственности за результаты деятельности. Когда будущий специалист чувствует свою социальную значимость и ответственность, стремление к самосовершенствованию и профессиональной социализации у него усиливается.

Каковы же основные факторы, способствующие профессиональной социализации будущего учителя?

Во первых, с момента вступления студентов на путь педагогичес-кого развития необходимо побуждение мотивов к профессиональной социализации, чтобы будущий специалист в течение всех курсов обучения стремиля к личностному и профессиональному росту.

Во вторых, большое значение могут иметь притязания личности на признание своего достойного места в обществе, приобретение уважения и авторитета в окружающей его социальной среде.

В третьих, для профессиональной социализации будущих учителей одним из решающих факторов является научно-методическое и психолого-педагогиеское сопровождение процесса формировния готовности будущих учителей к успешной профессиональной деятельности.

114

В четвертых, в условиях рыночной экономики необходимо создать атмосферу здоровой конкуренции в ходе профессиональной подготовки студентов через использование современных интерактивных методов обучения и воспитания и богатого арсенала педагогических технологий.

Литература

1. Гендина Н.И. Кризис системы образования и проблемы фор-

мирования информационной культуры личности (http:/www/rsl/kemsu/ ru/bgk/1998/3/1/htm)

2. Концепция развития интелекуального потенциала нации в системе непрерывного образования Республики Казахстан. – Алматы: КазНПУ им. Абая, 2012. -36 с. С21. Авторы: Пралиев С.Ж., Ермаганбетов М.Е., Иманбаева С.Т., Берикханова А.Е. и др.

3. Педагогика: учебное пособие для студ высш. Учеб. Заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. - 2007.- 576 с. С. 69

4. Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. Алматы: - 2000 г.

МОДЕЛЬ ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННОЙ СРЕДЫ «ОБРАЗОВАНИЕ – НАУКА – БИЗНЕС»

Болеева М.К., Сулейменов Б.А.

Казахский национальный технический университет имени К.И.Сатпаева, город Алматы

В Послании «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический

курс состоявшегося государства» отчетливо обозначены задачи, стоя-щие перед наукой и высшим образованием страны. Прежде всего, это формирование эффективной системы технического профессионально-го образования и доведение уровня высшего образования до мировых стандартов.

Глава государства Н.А. Назарбаев подчеркнул, что высшие учеб-ные заведения не должны ограничиваться образовательными функ-циями, им необходимо активно развивать свою научно-исследовательскую деятельность, создавать исследовательские под-разделения прикладного характера.

Ориентация нашей страны на достижение мировых стандартов в образовательной и научной сферах определяет актуальность проблем

115

повышения качества образования в высших учебных заведениях, вос-производства отечественного научного потенциала и интеграции ву-зовской науки в национальную инновационную систему.

В современных условиях именно университеты становятся ини-циативным звеном формирования интегративного комплекса «наука – образование – бизнес». Этому есть логическое объяснение. Роль уни-верситетов заключается в том, чтобы осуществлять подготовку спе-циалистов, способных, с одной стороны, генерировать знание, а с дру-гой – осуществлять инновации, т.е. проводить отбор и внедрять наибо-лее ценные идеи в жизнь [1, с.314]. Передача научных знаний в обще-ство происходит в системе образования, а их использование возможно при тесном взаимодействии ученых и бизнеса [2, с.208].

Сегодня Казахский национальный технический университет име-ни К.Сатпаева (КазНТУ) по праву является одним из ведущих казах-станских вузов, который осуществляет подготовку специалистов для приоритетных отраслей экономики, проводит актуальные научные исследования, необходимые для экономической модернизации страны.

Последнее пятилетие кафедра «Автоматизация и управление» КазНТУ в своей деятельности ориентирована на достижение вузом гло-бальной цели – получение статуса исследовательского университета меж-дународного уровня. Заданный вектор вынуждает искать конкретные пути повышения качества генерируемых знаний и соответствия их современно-му уровню развития науки и технологий, внедрения инновационных мето-дов обучения, направленных на стимулирование интеграции профессио-нального образования, науки и производства. В этих условиях были выде-лены 4 принципиальных направления совершенствования образовательного процесса: институты, инфраструктура, инновации и исследования.

Институты. Институциональные реформы в сфере высшего об-разования, связанные с присоединением к Болонскому процессу, спо-собствовали решению проблем подготовки инженерно-технических кадров высокой квалификации. Институт магистратуры открыт на ка-федре в 2006 году, институт докторантуры PhD – в 2009. Количество выпускников и обучающихся в магистратуре достигло 60 человек, в докторантуре – 18.

В настоящее время кафедра принимает в магистратуру до 25% выпускников бакалавриата, а 5-6 лучших выпускников магистратуры ежегодно поступают в докторантуру при кафедре.

Кафедра является головной структурой по разработке республи-канских типовых учебных планов для программ бакалавриата, магист-ратуры и докторантуры по специальности «Автоматизация и управле-ние». Разработаны гибкие планы, позволяющие магистрантам и докто-рантам проходить ежегодные стажировки в зарубежных вузах.

116

В рамках двудипломного образования для уровня магистратуры идет согласование программ с Московским государственным техниче-ским университетом имени Н.Э.Баумана и Новосибирским государст-венным университетом. Подписаны меморандумы о сотрудничестве с Университетом города Флоренции (Италия) и Люблинским техноло-гическим университетом (Польша), в рамках которых ведется подго-товка совместных программ докторантуры для реализации двудип-ломного образования.

Институциональные изменения позволили постепенно решить проблему «старения» кадров и повышения интеллектуального потен-циала кафедры: в настоящее время из 14 выпускников докторантуры PhD шестеро – молодые преподаватели кафедры. Остепененность профессорско-преподавательского состава сейчас составляет 75%.

Кафедра активно сотрудничает с известными зарубежными уни-верситетами и учебными центрами: Университет города Флоренции (Италия), Словацкий технологический университет, Люблинский тех-нологический университет (Польша), университет имени Ж.Фурье (г. Гренобль, Франция), где проходят научные стажировки преподавате-ли, докторанты и магистранты. Профессора этих университетов явля-ются зарубежными консультантами докторантов кафедры, ученые из этих университетов привлекаются к чтению лекций и совместным на-учным исследованиям в Казахстане.

Результаты целенаправленной деятельности по модернизации ра-боты кафедры позволили специальности «Автоматизация и управле-ние» получить международную аккредитацию в Аккредитационном агентстве ASIIN (Германия). Среди 16-ти кафедр республики, выпус-кающих бакалавров по данной специальности, мы ежегодно занимаем 1 место в национальном рейтинге образовательных программ.

Необходимо отметить наличие серьезной информационно-экспертной составляющей: в течение трех последних лет в КазНТУ функционирует диссертационный совет по данной специальности. На кафедре издается Республиканский научно-производственный журнал «Вестник автоматизации», в котором публикуются преподаватели, магистранты и докторанты, а также ведущие ученые, инженеры, руко-водители предприятий и организаций республики. Подписчиками журнала являются промышленные предприятия, внедренческие орга-низации, вузы, библиотеки Казахстана и стран СНГ.

За последние пять лет преподавателями кафедры изданы 8 моно-графий, 13 учебных и свыше 50 методических пособий, в том числе: 53 – на государственном, 1 – на английском и более 70 – на русском язы-ках. Наиболее значимым показателем научно-образовательного уровня

117

кафедры является публикационная активность: учеными кафедры опубликовано около 200 научных статей, в том числе 15 статей – в европейских журналах и 3 – в журналах с импакт-фактором.

Инфраструктура. В целях эффективной подготовки специали-стов по специальности «Автоматизация и управление» в рамках трех-уровневой системы «бакалавриат – магистратура – докторантура» ко-ренным образом преобразована материально-техническая база кафед-ры. Сейчас в процессе обучения используется оборудование и про-граммные продукты ведущих мировых компаний в области автомати-зации и управления: Siemens, Honeywell, Schneider Electric, Yokogawa, Festo, Fisher-Rosemount, OWEN и др. Важно отметить, что реконст-рукция материально-технической базы кафедры осуществлялась за счет спонсорской поддержки без привлечения средств университета.

На базе кафедры создан научно-исследовательский и учебный центр автоматизации «KazNTU─Honeywell», в котором студенты и магистранты обучаются программированию, получают навыки работы с программными продуктами американской аэрокосмической компа-нии Honeywell. Оборудование и программное обеспечение предостав-лено компанией Honeywell на сумму более 160 тысяч евро. С про-граммными и техническими средствами автоматизации всемирно из-вестной фирмы «Siemens» студенты знакомятся в Казахстанско-Германском научно-исследовательском и учебном центре автоматиза-ции «KazNTU─Siemens».

Реальные методы автоматического управления электроэнергети-ческими процессами и роботизированными комплексами отрабатыва-ются в специализированном учебном центре, оснащенном компанией Schneider Electric при содействии Министерства образования Франции. В составе центра функционируют три лаборатории: «Автоматизиро-ванные системы», «Исследование электроэнергетических систем», «Проектирование и монтаж электрических схем». Оборудование лабо-раторий предназначено для обучения проектированию, монтажу и на-ладке низковольтных энергетических систем, демонстрации на реаль-ных физических моделях процессов получения, преобразования и рас-пределения электрической энергии.

Наряду с центрами, созданными совместно с зарубежными компа-ниями, на кафедре действуют две комплексные лаборатории: компьютер-ного моделирования и программно-технических средств автоматизации. Соглашение о сотрудничестве между КазНТУ и компанией «Chevron» позволило оснастить лабораторию кафедры учебным стендом пневмоав-томатики швейцарской фирмы «Festo». Сотрудники кафедры осваивают лабораторные стенды японской компании «Yokogawa». Ведутся перего-

118

воры о сотрудничестве в сфере образования и науки с ведущей австрий-ской IT-компанией «Bernecker + Rainer».

В начале текущего года открыта новая учебно-исследовательская лаборатория «SCADA-систем», в которой студенты, магистранты и док-торанты могут выполнять не только лабораторные, но и научные исследо-вания. Стенды для лабораторий разрабатываются и изготавливаются сту-дентами и магистрантами кафедры под руководством ученых кафедры.

Внедрение в образовательный процесс технологических плат-форм высокого уровня дает возможность на реальных физических мо-делях освоить современные методы и средства автоматического управления технологическими процессами и промышленными ком-плексами на базе управляющих компьютеров.

Подготовка инженерных кадров не может осуществляться без практики студентов с использованием современного оборудования. Участие студентов с младших курсов в освоении современного инст-рументария способствует формированию у выпускников системного подхода к овладению новыми знаниями и компетенциями.

Инновации. Инновационная составляющая, основанная на сущест-вующей инфраструктуре кафедры, достаточно сильная. Наиболее силь-ное ее звено – человеческий фактор: на кафедре работают ведущие спе-циалисты в области управления, являющиеся носителями инновацион-ных технологий, эффективно сочетающие фундаментальные знания с инновационными методами, имеющие большую возможность коммуни-каций, взаимодействующие с промышленным комплексом, бизнесом, научно-исследовательскими институтами, с вузами-партнерами. Именно для таких ученых создается инновационная среда в целях передачи зна-ний и опыта студентам, магистрантам и докторантам.

Партнерство кафедры «Автоматизация и управление» с бизнес- и производственными структурами носит взаимовыгодный характер. Рабо-тающие в Казахстане зарубежные компании и фирмы, участвуя в разви-тии учебно-материальной базы кафедры, способствуют подготовке выпу-скников – будущих заказчиков своего оборудования, имеющих навыки работы на нем и не требующих дальнейшего переобучения. В то же время кафедра значительно улучшила содержательный уровень и качество под-готовки инженерно-технических кадров, востребованных промышленны-ми предприятиями – лидерами модернизации.

Более того, преподаватели, магистранты и докторанты кафедры по-вышают квалификацию, обучаясь работе на полученном оборудовании, часть из них прошли стажировки и тренинги в московском учебном центре «Siemens», бельгийском учебном центре «Honeywell», центре «КазФЭЦ», ведущей казахстанской внедренческой компании «Системотехника».

119

Инновационный подход к изменению содержания образования проявился в том, что впервые в практике преподавания специальности «Автоматизация и управление» была введена авторская дисциплина «Искусственный интеллект» для программ бакалавриата, магистрату-ры и докторантуры. С целью методического обеспечения этой дисцип-лины выпущены три монографии по использованию методов искусст-венного интеллекта в управлении, в т.ч. одна на государственном язы-ке, а также методические указания к выполнению лабораторных работ.

Исследования. В республике взят курс на ускоренное развитие науки в вузах. За последние три года общее финансирование науки выросло почти в 2,5 раза – с 20 млрд. тенге в 2010 году до 48 млрд. тенге в 2012 году. При этом доля участия вузов в выполнении научных проектов за этот же период возросла с 33% до 67%.

На кафедре за последние три года выполнены или находятся в стадии выполнения 12 хоздоговорных и госбюджетных научно-исследовательских проектов по заказам предприятий и по линии гран-тового финансирования МОН РК. Следует отметить, что базой для ведения научно-исследовательских работ, наряду с выполнением обра-зовательных функций, является современное оборудование центров и лабораторий кафедры.

По завершенным НИР разработаны технические проекты или вне-дрены системы автоматизированного управления технологическими про-цессами для предприятий: «Корпорация «Казахмыс», «Казтрансойл», «Казфосфат», «ИнтергазЦентральнаяАзия». В 2013 году ученые кафедры подали заявки на конкурс научно-исследовательских проектов по науч-ным направлениям разработки интеллектуальных, информационных, ро-ботизированных систем в металлургии, нефтегазовой отрасли и железно-дорожном транспорте на общую сумму около 200 млн. тенге.

Прикладные научные исследования кафедры – это не только воз-можность привлечения дополнительных бюджетных и внебюджетных средств. Это необходимый инструмент для такой важной составляю-щей качественного образовательного процесса, как выполнение фи-нансируемых и инициативных НИР студентами, магистрантами и док-торантами кафедры. При этом прикладные результаты некоторых вы-полняемых магистерских и докторских диссертаций являются хоро-шим заделом для будущих инновационных проектов.

Построение интегрированной среды «образование – наука – бизнес» и механизмов сотрудничества кафедры с потенциальными потребителями выпускников позволила сформировать следующую технологию создания научных проектов: дипломный проект → магистерская диссертация → докторская диссертация → научный проект → контракт на НИР.

120

Студенты, выполняя дипломные проекты с научной составляю-щей, вначале выходят на реальные производственные объекты. Ре-зультаты дипломных проектов затем используются при подготовке магистерских диссертаций. Полученные итоги обобщаются в доктор-ских диссертациях, которые могут быть трансформированы в научные проекты. Часть из них в дальнейшем доводится до конкретных кон-трактов по выполнению НИР.

К примеру, все три докторские диссертации, защищенные в 2011-12 гг. стали основой трех научных проектов, которые выиграли гранты Ми-нистерства образования и науки в 2012-13 гг. Результаты еще двух док-торских диссертаций интегрированы в проекты, участвующие в конкурсе на грантовое финансирование научных исследований 2014 года.

При этом студенты бакалавриата, образно говоря, являются «раз-ведчиками» по предварительному исследованию объектов автоматиза-ции. Из порядка десяти дипломных проектов бакалавриата отбираются две-три темы для выполнения магистерских диссертаций, которые, в свою очередь, становятся основой для одной докторской диссертации.

Ориентированность научно-исследовательской деятельности кафед-ры на инновационное развитие образовательного процесса, введение но-вых институтов магистратуры и, особенно, докторантуры способствовали «вынужденной» активизации научной деятельности преподавателей ка-федры, что привело к увеличению количества ежегодных публикаций с 10-12 в 2000-е годы до 60 и более статей в настоящее время, в т.ч. в зару-бежных журналах. Объемы финансирования научных исследований вы-росли в среднем с 5 млн. тенге в 2000 году до 30 млн. тенге в 2013 году.

Все выпускники бакалавриата и магистратуры специальности «Авто-матизация и управление» востребованы на предприятиях крупного, средне-го и малого бизнеса всех отраслей промышленности, работают во внедрен-ческих компаниях и организациях, где используются компьютерные техно-логии. Это говорит о системности и качестве школы подготовки. Широкий спектр полученных знаний в области управления, приобретенный опыт самостоятельных исследований и хорошее знание английского языка по-зволили первым четверым выпускникам докторантуры занять ведущие по-зиции в казахстанских представительствах американских компаний «Honeywell» и «ABB», японской компании «Yokogawa» и известной казах-станской внедренческой компании «Zeinet». Со следующего учебного года двое из этих выпускников-докторов PhD дали согласие стать преподавателями нашей кафедры по совместительству.

Таким образом, реализуемая на кафедре интегрированная модель «образование – наука – бизнес» позволяет не только сохранить лучшие традиции, но и развивать подготовку кадров мирового уровня, способ-ных обеспечить позитивные изменения в экономике страны.

121

Литература 1. Минина В.Н., Басов Н.В., Демидова И.Д. Интегративный ком-

плекс как форма сетевого взаимодействия науки, образования и бизнеса // Сети в глобальном мире. – Т.ХV, №5, 2012. – Санкт-Петербург, с. 307.

2. Киселева В.В., Колосницына М.Г. Государственное регулиро-вание инновационной сферы. – М.: Изд. дом «Высшая школа экономи-ки», 2008.

12 ЖЫЛДЫҚ МЕКТЕП МҰҒАЛІМІНІҢ КРЕАТИВТІК

ҚАБІЛЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖОЛДАРЫ

Бұзаубақова К.Ж. Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қаласы. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының басты мақсаты- экономиканың орнықты дамуы үшін сапалы білімнің қол жетілімділігін қамтамасыз ету арқылы адами капиталды дамыту, білім беру жүйесін жоғары білікті кадрлармен қамтамасыз ету, педагог қызметкерлердің еңбегін мемлекеттік қолдау мен ынталандыруды күшейту, педагог мамандығының беделін көтеру. Қазақстан Республикасының 2020 жылға дейінгі стратегиялық даму жоспарына сәйкес, қазақстандық білім берудің озық үлгілерінің әлемдік тәжірибенің озық үлгісімен үндестіріп, 12 жылдық мектептің жаңа тұрпатты мұғалімнің интеллектуалдық-технологиялық қабілеттерін дамыту Қазақстанның жоғары мектептерінің Болон процесінің негізгі параметрлеріне сәйкес тиімді әрі ең үздік тәжірибелерді пайдаланып, сәтті жұмыс жасауына мүмкіншілік тудырады [1;2].

Әлемдік білім кеңістігінде халықаралық бәсекеге төтеп бере алатын орта, кәсіптік және жоғары білім беру жүйесінде электронды (e-learning) оқытудың қолжетімділігін қамтамасыз ету үшін оқушы-білімгер-мұғалім-маман төрттік бірлікте инновациялық орталықтың ашылуы болашақта, тіпті қазірдің өзінде де ашылып, сәтті жұмыс жасап жатқан интеллектуалдық мектептер мен инновациялық университеттердің ашылуына өз үлесін қосады.

Жаңа онжылдықта әлемдік бәсекеге қабілетті жаңа тұрпатты мұғалім даярлау үшін жоғары оқу орнында инновациялық технологияның қыры мен сырын толық меңгерген, өзінің жеке инновациялық ақпараттық педагогикалық банк жүйесі, инновациялық

122

медиатекасы бар, жаңа апараттық-коммуникациялық технологияны меңгерген, оқушының креативтік қабілетін дамыту үшін инновациялық ғылыми-зерттеушілік жұмыс жасап, оның нәтижесін диагностикалық сараптамадан өткізіп, педагогикалық мониторинг жасай алатын, инновациялық сабақтың технологиялық картасын құрай алатын жоғары интеллектуалды әлеуеті бар инновациялық технологиялық іс-әрекетті жүзеге асыра алатын болашақ педагогтарды даярлауды көздейді.

Сондықтан, 12 жылдық білім беру моделіне көшу жағдайында жаңа тұрпатты мұғалімнің инновациялық-технологиялық әлеуетін қалыптастыру үшін педагогикалық жоғары оқу орнында болашақ жаңа тұрпатты мұғалімнің инновациялық технологияны меңгеру үшін арнайы инновациялық орталық құру қажет.

Инновациялық орталықтың мүшелері тек қана болашақ педагогтар – жоғары педагогикалық оқу орнының білімгерлері ғана емес, мектепке дейінгі мекемелер мен жалпы орта білім беретін мектептің жаңашыл мұғалімдері, танымал ғалымдар, аудандық (қалалық), облыстық әдістемелік кабинеттердің әдіскерлері, ғылыми ізденушілер болулары шарт. Сондай-ақ, инновациялық орталыққа шетелдің белді танымал мамандарын мүше етуге болады.

Инновациялық орталықта жоғары оқу орнының, кей жағдайда (мүмкін болса) шетелден шақырылған арнайы мамандар, танымал ғалымдар инновациялық педагогикалық технологиялардың теориялық-әдістемелік аспектілері бойынша теориялық семинар, практикалық семинар, инновациялық тренинг-семинар, педагогикалық консилиум, инновациялық форумдар ұйымдастырады.

Мектепке дейінгі мекеме мен жалпы білім беретін орта мектептің, интеллектуалды мектептердің жаңашыл мұғалімдері болашақ мұғалімдерге инновациялық технологияны оқу-тәрбие процесіне ендіру бойынша практикалық семинар сабақтарын жүргізеді, болашақ мұғалімдермен дөңгелек үстел ұйымдастырып, бірлесе ғылыми-зерттеу жұмыстарын жүргізеді.

Аудандық (қалалық), облыстық, республикалық әдістемелік кабинеттердің әдіскерлері, бас мамандары білімгерлермен инновациялық технологияны оқу-тәрбие процесіне ендіру, оқушының жеке-дара, интеллектуалдық қабілеттерін арттыру бағытында диагностикалық-мониторингтік сараптама жасауды үйретеді, ғылыми-зерттеу жұмыстарын жүргізеді, тәжірибе алмасады.

Ғылыми ізденушілер, жаңашыл мұғалімдер өз ғылыми-зерттеу жұмыстарына білімгерлерді, мұғалімдерді, ғалымдарды, әдіскерлерді тартуына, олармен бірлесе жұмыс жасауларына толықтай мүмкіндік алады.

123

Білімгерлер инновациялық технологияны теория жүзінде ғана емес, жаңашыл мұғалімдердің іс-тәжірибесі арқылы меңгеруге кең жол ашылады.

12 жылдық мектеп мұғалімінің интеллектуалдық-технологиялық әлеуетін қалыптастыру үшін педагогикалық жоғары оқу орнында инновациялық орталық ашылуы тиіс (1-сурет).

Инновациялық орталықтың мүшелері: - жоо-ның білімгерлері, ғалым-оқытушылары; - мектепке дейінгі және жалпы орта білім беретін мекемелердің

жаңашыл, тәжірибелі мұғалімдері; - аудандық (қалалық), облыстық, республикалық әдістемелік

кабинеттің әдіскерлері, бас мамандары; - педагог кадрлардың біліктілігін арттыру институтының

тәжірибелі мамандары; - Қазақстанның Педагогикалық Ғылымдар Академиясының

танымал ғалымдары, академиктері және шетелден (келісім шарт негізінде) арнайы шақырылған әлемдік деңгейдегі танымал ғалым-мамандар, инновациялық технологияның авторлары.

Инновациялық іс-шаралар тек қана ЖОО-ны қабырғасында, яғни инновациялық орталықта ғана өтпейді, инновациялық іс-шараға жауапты мүшенің жұмыс орнына сәйкес – ЖОО-да, мектепке дейінгі білім беру мекемелерінде, жалпы орта білім беретін мектептерде, аудандық (қалалық), облыстық республикалық әдістемелік кабинеттерде, педагог кадрлардың біліктілігі арттыру институттарында, Қазақстанның Педагогикалық Ғылымдар Академиясында жылжымалы-көшпелі оқу семинары, тәжірибелік сабақтар түрінде өтеді.

Инновациялық орталықта 12 жылдық мектеп мұғалімінің инновациялық іс-әрекетке даярлығын қалыптастыру үшін мақсаттық топ құрылады, оған республиканың, тіпті шетелдің белді ғалымдарын қатыстыруға болады.

«Инноватор» тобы-жаңалықты жасаушылар, инновациялық технологияның авторлары, инновациялық орталықтың оқу-әдістемелік жұмысына жауаптылар.

«Технология» тобы - жаңалықты оқу-тәрбие процесінде енгізушілер, инновациялық технологияны сынақтан өткізіп, мониторингтік сараптама, диагностикалық зерттеу жұмысын жүргізетіндер, тәжірибелі жаңашыл мұғалімдер.

Инновациялық орталықтың басты ерекшелігі: мектепке дейінгі оқыту мен тәрбиелеу мекемесінен бастап педагог кадрлардың біліктігін көтеру институтына дейінгі аралықтағы: болашақ педагог - тәрбиеші – жаңашыл ұстаз - әдіскер – ғалым – бас маман – инноватор – құзіретті маман бірлікте, ынтымақта жұмыс жасайды.

124

Инновациялық орталықта 2 топ жұмыс жасайды: «Инноватор» тобы 3 бағытта жұмыс жасайды.

Сурет - 9. 12 жылдық білім беру жүйесінде жаңа тұрпатты мұғалімнің

инновациялық-технологиялық әлеуетін қалыптастыру

125

1-бағыт: мектеп жасына дейінгі балаларды мектепке дейінгі тәрбиелеумен және оқытумен толықтай қамтуға мүмкіндік беретін «Балапан» бағдарламасы аясында жұмыс жасайды: мектеп жасына дейінгі балалардың дара-дербес қабілеттерін ашу үшін тиімді технологияларды жасайды.

2-бағыт: Болашақта (2015 жылға қарай) орта білім беру жүйесінде оқытудың 12 жылдық білім беруге көшуі іске асырылатындықтан бейіндік білім беру жағдайында рухани жағынан дамыған, сыншыл ойлайтын, өзін-өзі дамытуға және шығармашылыққа қабілетті жеке тұлғаны қалыптастыруды көздейтін инновациялық технологияны өмірге әкеледі, ғылыми негіздемесін, тұжырымдамасын жасайды.

3-бағыт: Қазақстанның жоғары білім беру сапасы білім беру саласындағы әлемнің ең үздік тәжірибелеріне сәйкестендіру үшін жұмыс жасайды, 12 жылдық мектеп мұғалімдерін толықтай инновациялық технологияны меңгертуге үйретеді:

1 топ – инноваторлар: 2 топ – әдіскерлер. 4-бағыт: Орта, кәсіптік және жоғары білім беруде электронды

оқыту жүйесі (e-learning) бағытында жұмыс жасайды: - электронды оқулықтар әзірлейді;- ақпараттық банк жасайды;

электронды медиатека жасайды. «Технология» тобы 3 бағытта жұмыс жасайды, «Инноватор»

тобы жасаған, өмірге әкелген инновациялық технологияларды тәжірибеде сынақтан өткізеді, мониторингтік сараптама жасайды.

1-бағыт – ғылыми-шығармашылық жұмыстары: инновациялық технологияны оқу-тәрбие процесіне енгізеді; диагностикалық сараптама жүргізеді.

2-бағыт - ғылыми-зерттеушілік жұмыстары: диагностикалық сараптама; мониторинг.

3-бағыт – 12 жылдық мектептің бастауыш сынып мұғалімінің интеллектуалдық-технологиялық әлеуетін қалыптастыру бойынша инновациялық іс-шаралар ұйымдастырады: инновациялық семинар-тренинг, инновациялық форум; инновациялық ринг, инновациялық аншлаг; интернет -конференция және т.б.

Инновациялық ғылым мен білім арқылы жаңа тұрпатты мұғалімнің интеллектуалдық-инновациялық әлеуетін қалыптастыру тиімді:

1) Жаңа тұрпатты мұғалімнің жаңаны білсем, үйренсем, меңгерсем деген құлшынысы артып, инновациялық білім мен ғылымды игеруге ынтасы оянады (мотив пайда болады);

126

2) Жаңа тұрпатты мұғалім жаңа технологияны тек теория жүзінде ғана емес, іс-тәжірибеде сынақтан өткізіп, практикада қолдана білуді үйренеді;

3) Жаңа тұрпатты мұғалімнің жаңашыл мұғалімдермен, инноватор мамандармен бірлесе жұмыс істеу барысында ұдайы ізденіске баулынады; педагогтың шығармашылық қабілеті артып, креативтілігі мен кәсіби құзыреттілігі қалыптасады; ғылыми-зерттеу жұмыстарын жүргізеді, мониторингтік сараптама жасайды;

4) Жаңа тұрпатты мұғалім инновациялық технология бойынша дәрісті сол технологияның авторынан немесе жаңашыл тәжірибелі мұғалімнен алады.

Инновациялық орталықта дүниеге келген жаңа технологияның ғылыми тұжырымдамасы әзірленіп, мектепке дейінгі мекеме, жалпы орта білім беретін мектеп, жоғары оқу орны – педагог кадрлардың біліктілігін көтеру институты оқу-тәрбие процесінде сынақтан өткізіледі, ал бұл өз кезегінде білім берудің инновациялық даму міндеттерін шешуде білім, ғылым және өндірісті біріктіруді қамтамасыз етуге мүмкіндік береді.

Әдебиеттер

1. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-

2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.-Астана, 2010 2. Қазақстан Республикасындағы 12 жылдық жалпы орта білім

беру тұжырымдамасы.-Астана, 2005.

127

ИНТЕГРАЦИЯ РЫНКОВ ОБРАЗОВАНИЯ И ТРУДА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ ВРАЧЕЙ

Еркебай Р.А. Филиал АГИУВ РГП на ПХВ

«Алматинский институт усовершенствования врачей», город Астана На одно из первых мест в Казахстане в ХХI веке выдвигается

проблема здоровья человека. Негативные тенденции в состоянии здо-ровья помимо основных: неблагоприятная экологическая обстановка, стрессы, напряженность жизни и пр., осложнены социально-экономическими кризисами, принявшими затяжной характер и много-кратно усугубляющими положение органов здравоохранения и соци-альной защиты населения. Кроме этого, в системе здравоохранения наблюдаются следующие проблемы: несбалансированность медицин-ских кадров, неэффективная подготовка и использования сестринско-го персонала. Важность проблем заключается в том, что в малых го-родах и районных центрах здравоохранение характеризуется выра-женным дефицитом и старением кадров, практически отсутствием притока молодых специалистов в первичные звенья.

Улучшение здоровья всех людей является главной целью меди-цинского образования. Предоставление качественной медицинской помощи зависит от текущей подготовки врачей. [1, c.46]

Особую актуальность приобретает система непрерывного профес-сионального развития врачей. Это направление чрезвычайно значимо для здравоохранения в малых городах (районах, аулах) для всех катего-рий медицинского персонала, которая должна включать в себя и повы-шение квалификации, и переподготовку, так как для этих городов, в си-лу дефицита медицинских кадров, длительное отсутствие их на рабочих местах влечет как экономические убытки, так и социальные.

Непрерывное профессиональное развитие (далее - НПР) - период образования и подготовки врачей, начинающийся по завершении пер-вичной специализации и продолжающийся в течение всей профессио-нальной деятельности каждого врача. [2, c.6]. Основная цель НПР — сохранение на должном уровне, пересмотр, углубление и расширение знаний и навыков. Европейский Союз Медицинских Специалистов (ЕСМС) определяет непрерывное профессиональное развитие (или совершенствование), как учебный метод повышения, обновления и восстановления профессиональных знаний врачей. Задача НПР – улучшить все аспекты профессиональной медицинской деятельности

128

врачей. Основные подходы к реализации программ НПР разработаны и реализуются в странах Европы. При этом соблюдаются следующие принципы: непрерывность медицинского образования — «образование через всю жизнь»; самостоятельность и ответственность врача за не-прерывное повышение квалификации; жесткие системы профессио-нального и государственного регулирования качества непрерывного медицинского образования; государственная и профессиональная под-держка образования и информационного обеспечения врачей; государ-ственная поддержка Национальных электронных медицинских библио-тек, как для врачей, так и пациентов; создание финансовых стимулов для врачей и ЛПУ по внедрению информационных технологий; система государственного и профессионального регулирования, которая учиты-вает использование информационных технологий в ЛПУ.

Последипломное медицинское образование в развитых странах проводится в рамках программы, которую так и называют: непрерыв-ное медицинское образование и непрерывная профессиональная под-готовка. Их особенность — обучение не под наблюдением преподава-теля, а самостоятельно. Чтобы быть в курсе новых достижений меди-цины, врачи регулярно изучают современную медицинскую литерату-ру, занимаются на курсах медицинского образования, посещают меди-цинские конференции и т.д. Во многих профессиональных журналах и на специализированных медицинских сайтах публикуются специаль-ные разделы, содержащие учебные материалы. После освоения тем и ответа на контрольные вопросы можно получить определенное коли-чество баллов (кредит). В кредитах оцениваются все виды учебной работы (самостоятельная проработка материала, написание научных статей, участие в работе конференций и пр.). Определенная сумма кре-дитов дает право на подтверждение сертификата. [3, c.386]. Постепен-но внедряется дистанционное образование. К его преимуществам от-носится то, что врачи на период обучения не прерывают своей профес-сиональной деятельности и не теряют заработок. Таким образом, со-временное медицинское образование активное (акцент на активность, самостоятельность обучающихся и возможность адаптироваться к из-меняющимся условиям). Необходимость перехода на непрерывное медицинское образование и постоянный профессиональный рост для медицинских специалистов не вызывает сомнения.

Детальное изучение ситуации по подготовке медицинских кадров установлено, что проблемы кадрового обеспечения в здравоохранении обусловлена несколькими причинами: дефицитом кадров вследствие низкой заработной платы медицинских работников; нарушением соот-ношения врач /медсестра, что привело к выраженному дефициту сред-

129

него медицинского персонала в лечебно-профилактических учрежде-ниях страны; избыточным числом узких специальностей; снижением уровня профессиональной подготовки врачей и среднего медицинско-го персонала, что связано с отсутствием непрерывности медицинского образования (врач повышает свою квалификацию только 1 раз в 5 лет), низкой мотивацией руководителей ЛПУ и врачей к повышению ква-лификации, отсутствием у врачей доступа к высококачественным ис-точникам информации на рабочих местах и через Интернет.

Тем не менее, в условиях возрастающего информационного по-тока, постоянного внедрения в клиническую практику новых лекарст-венных препаратов, новых методов диагностики и лечения, врач ока-зывается в ситуации, когда он сам остро ощущает потребность в по-стоянном повышении квалификации. [4, c.48]

Основные принципами построения структуры НПР врачей, по-зволяющие интегрировать рынок образования и труда являются: со-хранить все формы последипломного профессионального образования врачей, используемые в настоящее время (интернатура, резидентура, повышение квалификации, профессиональная переподготовка); вне-дрить систему учетных кредитов, то есть перевести академические часы в кредиты;

дополнить образовательные программы включением в обучение дистанционных образовательных технологий; активно использовать в обучении слушателей самостоятельную работу с использованием дос-тупа к современным электронным библиотекам; дать возможность врачу свободно выбирать формы, длительность и место подготовки в рамках утвержденных образовательных программ. [5, c.62]

Система накопительных кредитов предусматривает создание порт-фолио (определенное количество основных и дополнительных зачетных единиц за 5 лет, подтвержденных документально и набирае-мых равномерно.

АГИУВ — единственное государственное учебное заведение в сфере дополнительного профессионального образования.

Мы живем в эпоху глобальных перемен. Последнее десятилетие происходит формирование новых общественно-производственных и социально-экономических отношений, причем зачастую в противоре-чивых условиях. Но, несмотря на данные трудности, «мир очень тесно взаимосвязан», тем более — рынок образовательных услуг и рынок труда.

Приоритетным направлением АГИУВ является постоянная рабо-та с медицинскими специалистами во всех ее проявлениях через раз-личные учреждения Республики Казахстан. Это и дополнительная

130

профессиональная подготовка слушателей по широкому спектру спе-циальностей, и повышение их профессиональных знаний с представ-лением государственных квалификационных документов, целевое профессиональное обучение, участие в совершенствовании учебного процесса с учетом требований рыночной экономики, установление постоянных взаимосвязей с клиническими базами разных форм собст-венности в сфере дополнительного и послевузовского образований и в оказаний лечебных и консультативных работ. Что касается перспек-тивных задач, то к ним следует отнести: усиление взаимодействия и связей кафедр и лечебно-профилактическими учреждениями, управ-лениями здравоохранения регионов; дальнейшее развитие творческо-го взаимодействия с Министерствами здравоохранения, образования, социальной защиты и труда в плане повышения качества НПР с уче-том интеграции рынков труда и образования.

Основные направления реализации стратегии в резидентуре: приведение качества высшего медицинского и в частности последип-ломного образования в соответствие с европейскими стандартами на основе пяти компетенций, кредитно-модульной системы и накопления зачетных единиц;

адаптация образовательных программ и квалификаций к требова-ниям европейского и мирового рынка труда; определение и исследова-ние особенностей введения принципов Болонского процесса относи-тельно ступенчатости высшего медицинского образования; оценива-ние уровня компетентности путем проведения лицензионных интегри-рованных экзаменов и независимой экспертизы и совершенствование системы независимых уровней аккредитации; становление института последипломного образования (интернатуры и резидентуры, магистра-туры и непрерывного образования) и обеспечение развития системы непрерывного профессионального развития специалистов.

Ожидаемые результаты: внедрение системы подготовки меди-цинских кадров, которая обеспечит повышение их профессионального уровня, качества предоставления профилактической и медицинской по-мощи населению; обеспечение ступенчатой подготовки специалистов на додипломном и последипломном этапах подготовки в соответствии со стандартами образования; приведение к европейским стандартам научного и учебно-методического обеспечения всех звеньев высшего медицинского образования на базе результатов фундаментальных и прикладных научных, методических исследований, с учетом принципов доказательной медицины, отечественного опыта организации высшего медицинского образования; повышение качества подготовки медицин-ских кадров и их конкурентоспособности на отечественном, европей-

131

ском и мировом рынках труда; введение на последипломном уровне соотношения преподаватель-студент (врач-интерн) - 1: 4, что уменьшит педагогическую нагрузку на преподавателей и повысит доступность образования; согласование рынка образовательных услуг, которые предоставляются в сфере медицинского образования, с потребно-стями отрасли практического здравоохранения;

обеспечение трудоустройства выпускников медицинских вузов в соответствии с потребностями отрасли здравоохранения, предоставле-ние им первого рабочего места, создание достойных условий труда и проживания;

расширение сети клинических баз - что будет способствовать по-вышению уровня практической подготовки врачей, улучшению каче-ства предоставления медицинской помощи населению; осуществление последипломной подготовки специалистов по базовым специально-стям путем соединения медицинской практики и обучения;

В настоящее время, в медицинских вузах европейских стран обу-чение ведется по четырем базовым специальностям - лечебное дело, фармация, стоматология, высшее сестринское образование. В России медицинских специальностей девять, в Республике Казахстан - 6. Кроме того, в России - более 100 медицинских специализаций, в Евро-пе - от 17 до 54, в РК - 55. Но при вхождении в Болонский процесс не-обходимо, чтобы медиков в наших вузах готовили в соответствии с международными стандартами.

Литература

1. Международные стандарты по улучшению качества, универ-

ситет Копенгагена Дания, 2003; 2. Пальцев М.А., И.Н. Денисов, Б.М. Чекнев. Высшая медицин-

ская школа России и Болонский процесс. – М., 2005 г., 248 с. ; 3. Зимняя И.А.Ключевые компетенции – новая парадигма ре-

зультата современного образования // Эйдос. 05.05.2006 г.; 4. Хуторской А.В.Определениеобщепредметного содержания и

ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конст-руированию образовательных стандартов // Эйдос. 23.04.2002 г. ;

5. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. Спб., 2004.

132

ПОДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРОВ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ

МОДЕРНИЗАЦИИ

Нарибаев К.Н., Нурлихина Г.Б., Аганина К.Ж., КазНПУимени Абая,

Н.М. Утебаева КазНТУим.Сатпаева.

В Послании Президента Республики Казахстан - Лидера Нации

Н.А.Назарбаева народу Казахстана от 27 января 2012 года «Социаль-но-экономическая модернизация - главный вектор развития Казахста-на», одним из приоритетных направлении развития страны, отмечен качественный рост человеческого капитала в Казахстане. Для этого, прежде всего, поставлены такие задачи, как, во-первых внедрять в процесс обучения современные методики и технологии, во-вторых, важно повышать качество педагогического состава, в-третьих, надо создать независимую систему подтверждения квалификации и т.д. Также было отмечено, что надо усилить стандарты базового педагоги-ческого образования, требования к повышению квалификации препо-давателей школ и вузов [1].

В Государственной программе развития образования Республики Казахстана на 2011-2020 годы отмечается, что одним из слабых сторон системы образования РК является слабое развитие менеджмента в об-разовании. Одним из задач является – совершенствование менеджмен-та в образовании [2].

В целях реализации госпрограммы учеными исследуются вопро-сы подготовки менеджеров образования как фактор развития менедж-мента в образовании. Ими исследованы методологические аспекты подготовки менеджеров образования, даны сущностные характеристи-ки понятии «менеджмент в образовании» и «менеджер образования».

Менеджер образования – это человек-профессионал, прошедший специальную подготовку в области управления образованием, и на основе научно-теоретических знаний, выполняющий функции управления с уче-том специфики учебного учреждения как системы [3, с.6].

В Казахстане сделаны крупные шаги в поддержку обновления системы образования, в т.ч. разработка и внедрение государственных общеобязательных стандартов образования, внедрение трехступенча-той модели высшего образования на основе кредитной технологии, внедрение вариативного образования, начата работа по подготовке к

133

12-летнему образованию и по разработке критериев оценки качества образования и т.д.

Но достигнутые результаты не в полной мере обеспечивают ус-тойчивый экономический рост и развитие человеческого капитала.

Современное геополитическое, экономическое и социальное со-стояние казахстанского общества, интеграция в мировое образователь-ное пространство требует модернизации системы образования Респуб-лики Казахстан, что обуславливает необходимость пересмотра целей, структуры, содержания образования и определение образовательных траектории.

Современный динамично развивающийся мир предъявляет каче-ственно новые требования к подготовке педагогических кадров. От специалиста требуется высокий профессионализм и компетентность, мобильность, способность к профессиональной адаптации, постоянно-му самосовершенствованию. Цель модернизации казахстанского педа-гогического образования - создать механизм его эффективного и ди-намичного функционирования. Результатом такой модернизации должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и по-вышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъ-являемым обществом к педагогическим кадрам.

Динамично развивающее общество требует специалистов с высо-кой квалификации. Подготовка педагогов с высокой квалификации должно начаться с воспитанием чувства ответственности, уважения к выбранной профессии и самое главное, привить у них призвания к профессии педагога, для этого необходимо совершенствование гума-нитарного начало педагогического образования. В условиях реформ и модернизации образования гуманистическую направленность педаго-гического процесса можно считать проявлением инновационной педа-гогики. Эффективность деятельности любого образовательного учре-ждения в условиях рыночной экономики во многом зависит от исполь-зования современных методов и принципов менеджмента.

В современном мире продуктивность и развитие любой органи-зации осуществляется менеджерскими качествами руководителей. Ру-ководитель образовательной организации должен быть не только хо-рошим учителем либо преподавателем, но также и хорошим управлен-цем, управление которого направлено на согласование личностных ценностей и смыслов, прав и обязанностей членов коллектива, на гар-монизацию отношений, на конструктивное разрешение конфликтов между участниками процесса.

Для развития образования в сфере менеджмента поставлены сле-дующие задачи, во-первых совершенствование менеджмента в образо-

134

вании, в том числе внедрение принципов корпоративного управления, формирование системы государственно-частного партнерства в обра-зовании, во-вторых совершенствование системы мониторинга разви-тия образования, в том числе национальной образовательной статисти-ки с учетом международных требований

Меняется роль руководителей образовательных учреждений - осуществляется попытка ухода от командования и тотального контро-ля к стремлению оказать профессиональную помощь и поддержку, влияющую на всю систему организации методами оперативного и эф-фективного управления. Системное мышление требует от современно-го руководителя определенный уровень компетентности принятия управленческих решений в условиях неопределенности. Усиливается его ответственность за целевую ориентацию образовательного процес-са на устойчивое развитие.

Эффективность деятельности любого образовательного учрежде-ния в условиях рыночной экономики во многом зависит от использо-вания современных методов и принципов менеджмента.

Автор концепции «постоянного улучшения качества» Э.Деминг отмечал, что только 15% отклонений в качестве зависят от непосред-ственных исполнителей, а 85% дефектов определяются недостатками управления.

Изучение реального состояния управленческой деятельности ру-ководителей образовательных учреждений и исследования Г.К.Ахметовой, З.А.Исаевой, В.В.Серикова, Г.С.Сухобской и др. пока-зывают, что большинство руководителей организаций образования - это вчерашние учителя, не имеющие специальную подготовку или специализацию менеджера-руководителя [4,с 8].

Необходима радикальная реформа всей системы работы в сфере образования. Менеджер образования - это профессиональный специа-лист в системе образования, который находит лучшие идеи в сфере образования и воспитания и пути их внедрения, максимально отве-чающие потребностям нашего современного общества, где живут на-роды разных национальностей и вероисповедания.

При подготовке менеджеров образования необходимо учесть, что они являются вдохновителями и создателями любой системы общей теории управления. В связи с этим считаем необходимым разработки принципиальных основ системы профессиональной подготовки ме-неджера и модели менеджера-профессионала с учетом особенностей национальной деловой культуры в нашем современном обществе [4, с.120].

135

На смену философии воздействия в управлении идет философия взаимодействия, сотрудничества, рефлексивного управления. Важным этапом в развитии образования является разработка технологий обуче-ния, раскрытие их сущности и поиск механизмов реализации в педаго-гической практике в соответствии с парадигмами современного обра-зовательного процесса. Без их познания и использования в практике не может быть поступательного движения, перехода процесса обучения в качественно новое состояние[5].

Современном мире мы должны обучать обучающихся качествен-но. Для этого мы должны обучать и развивать менеджеров и менедж-мента вобразований на основе педагогики сотрудничества. Если рас-крыть понятие «педагогики сотрудничества» – это новаторский на-правление в педагогике, что рассматривает ребенка как активного субъекта совместной с педагогом деятельности, и не только ребенка с педагогом но и педагога с коллегами и с другими сотрудниками осно-ванной на реальном сотрудничестве, демократических и творческих началах. Педагогики сотрудничества – это умение сотрудничать с другими, умение работать в коллективе, планировать что-то, проекти-ровать и реализовать и анализировать вместе. Для этого нам нужно развивать у менеджеров сотрудничать вместе с другими и умение ра-ботать в коллективе, посоветоваться со всеми, разрешить проблему, найти выход из любой ситуаций вместе.

Ученые Казахстана Б.А.Абыкаримулы, К.С.Ахметкаримова, Р.Ш.Абитаева в книге «Технология развития управленческой компе-тентности руководителей организаций образования» отмечают проти-воречие в современном образовании. По их мнению, знание-центрированная парадигма образования, как культурная форма, не со-ответствует парадигме культуры ХХІ века. В этом состоит одно из противоречий в образований.

В связи с этим совершенствование системы подготовки будущих специалистов, повышение квалификации педагогических работников, руководителей организаций образования - менеджеров образования многими казахстанскими учеными (К.Н.Нарибаев, К.Ж.Аганина, Б.А.Альмухамбетов, З.А.Исаева, А.А.Жайтапова, З.М.Садвакасова и др.) рассматриваются как общенациональный приоритет.

Согласно исследованиям тенденций развития образования, под-готовка менеджеров образования определяется как одно из перспектив-ных направлений реализации инновационных методов управления обра-зованием, которое требует разработки содержания подготовки менедже-ров образования, включающего не только научного знания, но и механиз-мы его реализации в современных условиях, а подготовку менеджеров

136

образования необходимо осуществить на основе интегрированного курса «Менеджмент в сфере образования» [6, с. 4].

По данному направлению проведена научно-исследовательская работа «Менеджмент в сфере образования» По результатам исследо-вания разработаны основные положения образовательной программы «Менеджмент в сфере образовании» для применения их в организаци-ях образования, в дальнейшее могут быть применены при разработке учебно-методической литературы по подготовке менеджеров образо-вания, разработана образовательная программа в соответствии с ре-зультатами, заявленными в ГОСО РК 5.04.033-2011 и модульная про-грамма для подготовки магистрантов [6,с.5].

Менеджеры образования это особая категория специалистов, ко-торым необходимо овладеть управленческой культурой: интеллекту-альной, правовой, информационной, основой этических норм.

Сильная управленческая культура - это и умение формировать управленческие концепции, программы, проекты, уважение к государ-ственным и общественным организациям, законам, нормам морали, а также разработка и успешная реализация эффективных управленче-ских технологий, аккумулирующих знания, опыт, энергию, инициати-ву, творчество многих личностей

Особую роль играет информационная функция управленческой культуры. Благодаря этой функции, накопленный социальный опыт передается как по вертикали - от прошлых поколений к новым, так по горизонтали - от одних стран к другим, от одних коллективов или лю-дей к другим. Это позволяет руководителям осуществлять обмен зна-ниями, навыками, умениями и опытом управления как внутри одного поколения, так и между поколениями.

Таким образом, в подготовке современных педагогов важны не только общетеоретические и фундаментальные, но и гуманитарные, междисциплинарные, интегрированные знания и умения, ключевые компетентности по применению современных инновационных техно-логий для развития основных способов осознанной образовательной функции в профессиональной деятельности.

Литература

1. Назарбаев Н.А. Социально-экономическая модернизация –

главный вектор развития Казахстана. Послание Президента Республи-ки Казахстан народу Казахстана от 27 января 2012 года.

2.Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы

137

3 Абитаева Р.Ш. Развитие управленческой компетентности руко-водителей организаций образования в системе повышения квалифика-ции – Диссертация на соискание ученой степени…к.п.н. – Караганда, 2010. C. 204

4 Аганина К.Ж, Утебаева Н.М. Подготовка менеджеров сферы образования как условие эффективного функционирования системы образования // Білімәлемінде. В мире образования. Intheworldof Education. № 2. 2011. C. 3-6

5.Поздняков Николай Александрович. Стратегия эффективного менеджмента организаций в области образовательных услуг. Дисс., 2004г.

6.Нарибаев К.Н., Аганина К.Ж. Организационно-педагогические вопросы построению модели менеджера образования. // Педагогики и психология Вестник КазНПУим. Абая № 2. 2012. C. 34-39

МЕМЛЕКЕТТІК ТІЛ - ҚАЗАҚ ТІЛІН ҮЙРЕТУДІҢ ТИІМДІ ӘДІСТЕРІ

Наурызбаева Р.

«Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы акционерлік қоғамының Қызылорда облысы бойынша педагогикалық

қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты, Қызылорда қаласы

Республикамыздың стратегиялық мақсат-міндеттерін шешу

жолында қоғамның әлеуметтік-экономикалық, мәдени-рухани мәселелері адам факторына жасалатын жағдайлармен өлшенетіні белгілі. Сондықтан республикамыздың білім беру жүйесі де қоғам дамуымен байланысты дамып, жетіліп отыруы бірден-бір қажеттілік екені сөзсіз. Жас ұрпаққа, қазақстандықтарға сапалы білім мен ұлағатты тәрбие беру, әрбір қазақстандықтың өміріне жолдама алуына барлық жағдай жасауда білім беруді әлеуметтендірудің маңызы зор.

Жаңа білім беру жүйесіне көшу жағдайында, әсіресе мемлекеттік тілдің өз мәніндегі дәрежеге жетуі үшін әрбір қазақстандық азаматқа тіл үйрету барысында оның жеке даралық ерекшеліктеріне мейлінше мән бере отырып, олардың алған білімдері, білік, дағдылары өмірлік азығы болатындай мүмкіндіктерді жасай алудың маңызы зор.

Бүгінгі күнде мемлекеттік тілді жүзеге асыруға жауапты білім беру ұжымдары саналы, халықтық мәдениетке интеграцияланған, жеке бағыттылық, әрбір тіл үйренушінің жеке басының дамуына жағдай

138

жасайтын және өзін-өзі тануына, өз мүмкіндіктерін пайдалана алуына көмектесетін, физикалық және рухани жағынан экологиялық таза, ізгілендірілген, өмірге, дүниеге тік қарай алатын, қоршаған ортамен жүйелі байланыс түзетін, білімнің жаңа мазмұнымен байланысқан, әлеуметтік өмірге бейімделген, бәсекеге қабілетті тұлға қалыптастырып, дамытып, жетілдіретін кәсіби шебер мекеме, жаңашыл мамандар болуға тиісті.

Осы орайда, президентіміз Н.Ә. Назарбаевтың кезекті Жолдауларында білім саласының бағыты мен мақсат-міндеттерін нақты айқындауы да өте маңызды: «2015 жылға дейін Қазақстанда ұлттық инновациялық жүйе қалыптасып болуы керек. Ал 2020 жылы осы жүйенің жемістері: ашылған жаңалықтар, қоғамды алға апаруға ықпал ететін тың идеялар, талантты тұлғалар дүниеге келуге тиісті», - деген болатын. Педагог-психолог ретінде осы идеяларды таратып айтсақ, қандай бір болмасын күрделі білім, ғылым мазмұны жас ұрпаққа, тіпті ересектерге де ұлттық санаға, ұлттық бейсанаға негізделе, сүйене отырып берілсе білім сіңімді, құнарлы топыраққа еккен дәндей бітік болары сөзсіз дер едік.

Н.Ә. Назарбаев: «Қазақстанның әлеуметтік жаңғыртылуы: Жалпыға Ортақ Еңбек Қоғамына қарай 20 қадам» бағдарламасында Білім беру жүйесін жаңғыртудың үш басты бағытын айқындап берді:

- білім беру мекемелерін оңтайландыру; - оқу-тәрбие үдерісін жаңғырту; - білім беру қызметтерінің тиімділігі мен қолжетімділігін арттыру [1]. Қазіргі таңда педагогиканың ең озық идеясы өзіңді өзің таны,

өзіңді өзің дамыт, өзіңмен кеңес, өзіңді қалаған дәрежеңе жеткіз, яғни осы өмірде қоғамға толыққанды, айтарлықтай із қалдыратындай өзіңе де, айналаңа да шуағыңды шаша алатындай тұлға болып қалыптасу жолдарын өзің ізде және осы идеяларды жүзеге асыруға әрбір адамның толық мүмкіндігі бар деп дәлелдейді. Бұл идеяға жауап ретінде тағы да Президентіміздің соңғы бағдарламасын алуымызға болады. Әрине мемлекет, құзырлы орындар, қызметкерлер, педагогтар - осы идеяның жүзеге асуына бірден бір ықпал етушілер.

Мемлекеттік тілді терең және тартымды етіп меңгерту жолдары саналуан. Бұл бағытта орасан жұмыстар атқарылып та жатыр. Тіл үйренуге, оны терең меңгеруге деген ықыласты ояту қажеттілікпен қатар жүреді. Ең кішкентай балалардан бастап ересектерге тілді меңгерудің ең тиімді жолдарының бірі ойын арқылы деуге болады. Себебі әрбір адамға ойын барысында арнайы қажеттілік, ойын шартына сәйкес жағдаят туындайды. Мысалы: екі түрлі тілде сөйлейтін екі түрлі ұлт өкілі бетпе-бет кездескенде бір-бірімен

139

түсінісу, сөйлесу қажеттілігі туындайды. Тіл үйрену үдерісі жеделдейді. Әрине оған ынта мен ықыласты қосыңыз. Жалпы, ойынның түрлері: өнер, ертек, театр, поэия, айтыс, ән т.б. тіл үйренудің арнайы ортасын тудырады. Ойын арқылы тіл үйрену барысында тіл үйренушінің, әралуан біліктілігі қалыптасып, икемділігі артады, қиялы шарықтап, сол тілге деген қызығушылығы оянып, түсінем дегенше-ақ жақсы көріп кетеді. Себебі әрбір тілдің музыкалық әуені, интонациясы, үні адамды баурайды, тіл үйренушілер ойын, көрініс барысында үдерістің белсенді қатысушысы, оқиғаны көрумен қатар, сөзді естиді, текстіні оқиды, тілдің аясында өмір сүреді.

Тіл үйрену ортасын жасауға ықпал ететін арнайы дәрісте немесе дәрістен тыс жасалатын ұжымдық ойын іс-әрекетінің түрлері туралы айтпас бұрын жұмыс барысында кездесетін қиыншылықтарға да тоқтала кеткеніміз жөн:

- өзге ұлт өкілдері, тіпті орыс тілінде сөйлеуге дағдыланып кеткен бауырларымыз мемлекеттік тіл - қазақ тілін үйренуді қиынсынады, нәтижесінде нашар біледі;

- тіл үйренуге бөлінген уақыт аздық етеді; - тіл үйренушілер тек дәріс кезінде ғана сол тілде сөйлеседі; - сонымен қатар, қазір кітап оқу сирек, тіпті оқымайды да. Осы қиыншылықтардан арылу жолы қандай? Әрбір тіл

үйренушіге өз ойын жеткізу тәсілдерін қалай үйретеміз? Ойнай отырып сөйлеу мен жазуды қалай меңгертеміз? Әр адамда «тілдік кедергі» деген болады, яғни тілді меңгере алмаспын деген күдік, қорқыныш, қате сөйлесем айналам күлер деген қымсыну сезімі билеп, шынымен де батыл іске кірісуге айтарлықтай кедергілер туындайды. Бұл жерге қазақ тілін үйренем, жетік меңгеруім керек дегендерге психологиялық көмек те қажет.

Дегенмен тілді меңгертудің тиімді әдістерін шебер пайдалану арқылы жоғары нәтижеге жетуге болады. Іскер, тартымды ойын іс-әрекеті тілдік шекараны кеңейтеді. Ойын барысында орнайтын еркіндік, ойын шарттары, көңілді ахуал тіл үйрену әрекетін анағұрлым жеңілдетеді. Ойын барысында тіл үйрену үдерісі шығармашылық ойлау мен білік, дағдылардың қалыптасу құралына айналады. Ойын іс-әрекетінің бір түрі ретінде ертектің де ерекше маңызы зор. Педагогикалық тұрғыдан қарағанда ертегінің өзіндік сипаты бар. Ертегінің тексті қысқа, сюжеті тартымды, оқиғасы аяқталған. Сонымен қатар, ұлттық сананы қалыптастыруға тигізетін әсері, тәрбиелік маңызы да зор. Ертегіні оқу, тыңдаудың өзі балаға да, ересектерге де ұнамды. Оқу мен баяндауға жеңіл, көңіл көтеретін қуаты бар.

140

Ертегімен жұмыс барысы екіге бөлінеді: түсіну және шығармашылық [2,254]. Түсіну үдерісіндегі жеке оқу мен ұжымдық талдау, пікірталас, жаттығулар текстіні терең сезінуге, ой түюге, түйсінуге ықпал етеді. Ертегінің негізгі оқиғаларын иллюстрациялау үйренушінің қиялын оятады, қызығушылықты арттырады. Үйренуші суреттерге түсініктеме жасайды, сипаттайды, іріктейді, басты кейіпкерлерге мінездеме жасайды, сұрақтар қойып, жауап іздейді. Оқиғаның болған кезеңі мен орнын айқындайды, жағымды, жағымсыз кейіпкерлерге сипаттама береді. Ертегіні бөлімдерге бөліп, тақырып қояды. Кейіпкерлердің іс-әрекетіне талдама жасайды, пікір айтады. Үйренушілер текстінің түрін анықтайды (баяндау, суреттеу, әсірелеу, диалог, өлең т.б.).

Шығармашылық үдеріс кезеңінің ауызша және жазбаша аспектілері бар. Шығармашылықтың жазбаша аспектісінің өзіндік ерекшелігі бар. Ертегілердің қалыптасқан құрылымы бар. Мысалы: Баяғыда бір кемпір мен шал болыпты.... Немесе: ерте, ерте, ертеде, құйрық жүні келтеде... т.б. Ертегінің арнаулы сызбасы бар. Мысалы: оқиға ақ пен қараның күресінен басталып, соңында адалдық жеңеді. Осыған байланысты да алуан түрлі жаттығулар жүргізуге болады. Мысалы: Ертегілердің кейіпкерлерін салыстыру, жеке кейіпкерді алып оған сипаттама беру, кейіпкерлердің өзіндік ерекшелігін айқындау, ойдан ертегілер құрастыру, жаңа кейіпкерлер ойлап табу, ертегіні аяқтау т.б.

Шығармашылықтың ауызша аспектісінде құрылымдық жаттығулар жүргізіледі. Яғни оқытушы білу керек ережеге сәйкес текстіден белгілі бір сөз тіркесіне тоқталып, үйренушіге қайталаттырады да, сол тіркестің мағынасын басқа сөздермен алмастыруға тапсырма береді. Ертегідегі сөздерге баламалар табуға жаттықтырады, нәтижесінде ауызша баяндау тәсілдерін меңгертеді. Әңгімелеушінің баяндау шеберлігін арттырады, кейіпкерлердің жан дүниесін ашу мақсатында дауыс ырғағына мән беріледі т.б. Ертегілерді әралуан ойындарда шебер пайдалана отырып, үйренушілердің шығармашылық қабілетін ашып, дамытудың да тиімді тәсілі болып табылады. Ертегілерді сахналау барысында балалар мен ерекесектер де ұжымдық іс-әрекетке енеді. Ертегілерді қуыршақтармен сөйлету, мултфильм жасау, кейіпкерлердің мүсінін жасау т.б. жұмыстар барысында тіл үйренушілер актер, режиссер, техник, монтаждаушы, гример, суретші, суфлер, әнші, биші, көркемсөз шеберіне айналады. Бұл жұмыстар ұжымдық шығармашылықты жандандырып, тір үйренуге деген ынтаны арттырады. Бұл әдістер арқылы тіл үйренуші айқындауды, салыстыруды, бағалауды, сынауды

141

және аңғаруды меңгереді. Ертегіні сахналандыру үдерісінде барлық қатынасушылар қамтылады. Әрбір тіл үйренушінің өзіне лайық жұмысқа ие болу мүмкіндігі туады.

Жалпы қай жұмысты болмасын адам санасына жанама басқару арқылы үлкен нәтижеге жетуге болатыны дәлелденіп отыр. Бұл ұйымдастыру шеберлігіне жатады. Адам психологиясы бұйрықпен жұмыс істегенді қабылдамайды. Қоғамда бұйрықтың қажетті аймақтары да бар. Дегенмен, мемлекеттік тілді меңгеруде қажеттілікті сезіне отырып, әркім өзіне-өзі мақсат қойып, өз ынта-ықыласымен кіріскенде ғана үйрену үдерісі зор нәтижеге жеткізеді. Сонымен қатар, халық ертегісі белгілі бір интеллектуальді қабілеттерді: жадыны, қиялды, талдауды, ойтолғау жасауды, шығармашылық қабілеттерді дамытады.

Мемлекеттік тілді үйрету үдерісінің нәтижелі болуы үшін функциональды жағдайды қалыптастырудың да рөлі ерекше. Функциональды жағдай деп атқарылатын іске сай ыңғайлануды айтамыз. Мысалы: біз салтанатты мерекеге баратын болсақ, соған сәйкес өзімізді дайындап, көңіліміздің көтеріңкі болуы үшін лайықты киініп, таранып дегендей ыңғайланамыз. Ал тіл үйрету дәрісіне де үйренушілердің ыңғайлануы, алдын ала не мақсатпен келгенін сезінуі, ойын, бойын жинақтауы жұмыстың табысты болуының кепілі десек те болады. Яғни үйренушілердің оқуға деген ынтасымен қоса, психологиялық дайындығы да маңызды. Тіл үйретушіге мұндай жағдайда қандай кеңес беруге болады? Дәрістің жайлы эмоционалдық ахуалда өтуі үшін функциональды ахуал тудырудың тәсілдерімен жетік қарулану керек.

Ал, жайлы қарым-қатынастың орнауы дәрісті қалай бастағанға да байланысты. Тыңдаушылар дәріскердің дауыс реңкіне (тонына), көңіл-күйіне ыңғайланады. Сондықтан күнделікті таптаурын болған жаттанды сөйлемдермен дәрісті бастау сабақтың әрін келтірмеуі сөзсіз. Сабақты бастаудың кемшіліктерін атасақ:

Сабақты формальді бастау. Мысалы: «ұйымдастыру кезеңі» деп аталатын «Бүгін кім жоқ? Бүгін қай күн?» деген күнде қайталанатын жаттанды тіркестер үйренушілерді жалықтырып жібереді де, сабаққа деген ықыласын төмендетеді.

Оқытудан бастау. Мысалы фонетикалық жаттығудан бастау. Яғни оқыту үдерісіне бірден кірісіп кету. Бұл да тиімді әдістердің қатарына жатпайды. Бұл әдісті сабақтың басқа кезеңінде ұтымды пайдалану керек.

Іскерлікпен бастау. Бұл әдісті «артық сөздің керегі жоқ, бірден іске кірісу керек» деген қағидаға сүйенетін оқытушылар қолданады.

142

Олар дәрісханаға кірісімен, жүзін қатал ұстап, салқынқандылықпен: «Кәне, іске кірісейік! Бәріңнің сабаққа толық дайын екендіктеріңді көре алмай отырмын. Мені мұқият тыңдаңдар». Бұл әдіс те тиімді әдіске жатпайды. Шектен тыс қаталдық, әсіресе сабақтың басында мұғалім мен үйренушінің арасына кедергі орнатып тастайды. Мұғалім талапты ретімен қойып үйренгені жөн.

Сабақты жаттанды бастау. Мұғалім дәрісті «бүгін біз кино (тақырыпқа сай: ауа райы, демалыс т.б.) туралы әңгімелейміз», - деп бастайды. Мұғалімнің тілдік қарым-қатынасты орнатуға ынтасы, дайындығы бар, алайда, шынайы өмірде сөйлесу бұлай басталмайды. Егер ауа райы туралы сөйлесу керек болса әңгімені былай бастауға болады: «Бүгінгі ауа райын-ай! Күнұзаққа бір толастамай жауып тұр. Өткен жылы дәл осылай болған жоқ қой. Меніңше былтыр ауа райы биылғыдан анағұрлым жақсы болды. Сендер қалай ойлайсыңдар?». Тыңдаушыға сенім арту арқылы біз сөзге тартамыз. Осындай тәсіл арқылы адамдардың арасында табиғи қарым-қатынас орнайды.

Келесі бір дәрісті былай бастауға болады: «Сау-сәлеметсіңдер ме? Сендер «Жаужүрек - мыңбала» фильмін көрдіңдер ме? Тамаша ғой ә! Кеше мен тағы да қайталап көрдім, керемет әсер алдым». Сонан кейін актер шеберлігі, оның шығармашылығы, басқа да фильмдер туралы әңгімені жалғастыра беруге болады.

Оқу үдерісі – ақыл-ой мен эмоционалдық ахуалды астастыра отырып жүзеге асатын іс-әрекеттің түрі. Тіл үйрену барысында өзбетінше жұмыс істеп үйренбеген, тұйық, өзара қарым-қатынасқа, оқытушымен қарым- қатынасқа түсуге қиналатын, қорқатын, тез шаршайтын үйренушілерге әлбетте өте қиынға соғады. Алайда, бұл қиыншылықты жеңу жолдары да бар. Функционалдық жайлы ахуал тудырудың, қиыншылықты жеңудің екі жолын атауға болады. Олар: гетеротреннинг және аутотреннинг жүргізу. Біріншісін басқа адам яғни мұғалім басқарып жүргізеді, екіншісін адам өзін-өзі басқару арқылы жүзеге асырады. Бұл жұмыстың екі түрін меңгеру ұзақ жаттығуды қажет етеді. Сондықтан да оны тренинг яғни жаттығу деп атайды.

Оқытушы мен оқушының бір-біріне деген оң көзқарасы, бір-біріне деген сыйластығы ойын барысында ерекше дамиды. Ойын кезінде жеке адамның шығармашылығы неғұрлым артады. Ойын үдерісінде жеке адам сыртқы ортамен еркін қарым-қатынасқа түсуді үйренеді. Ойынның ең қарапайым түрі - қайталау. Ойынның күрделі түрі - ойынға қатысушылардың ойыны. Ойын барысында ойыншылардың өзін-өзі бақылау қабілеті дамиды. Жалпы, тілді

143

меңгеру - ұзақ, үздіксіз жүргізілетін және өмірде жүйелі қолдануды және қайталау мен жаттығуды қажет ететін күрделі үдеріс.

Әдебиеттер

1. Н.Назарбаев. Қазақстанның әлеуметтік жаңғыртылуы:

Жалпыға Ортақ Еңбек Қоғамына қарай 20 қадам. 03.07.2012. Астана. 2. Н. Чеботарева. Сказка как средство обучения французскому

языку. /Ученые записки Казанского университета. Том 140. - Казань: изд. «ДАС», 2000. -266с.

ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА БОЛАШАҚ МҰҒАЛІМДЕРДІ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ІС-ӘРЕКЕТКЕ КӘСІБИ ДАЯРЛАУДЫҢ

КЕЗЕҢДЕРІ МЕН МАЗМҰНЫ

Ноғаева А.Қ. Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Магистратура және PHD докторантура

институты, Алматы қаласы Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011–2020

жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында еліміздің индустриялық-инновациялық даму жобаларына сай келетін жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білімі бар кадрлармен қамтамасыз ету мәселесі негізгі міндеттердің бірі ретінде қарастырылуы заман талабынан туындап отыр.

Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасында айтылғандай, жоғары білімді дамытудың негізгі үрдісі мамандар даярлау сапасын арттыруға ерекше көңіл бөлінуде. Осы ретте мұғалімдер даярлайтын жоғары оқу орындары алдында үлкен де, салмақты мақсат-міндеттер тұр. Бұл мақсат-міндеттердің шешімі студенттерге мемлекеттік стандартқа, оқу бағдарламаларына сәйкес ғылым салаларынан білім берумен ғана шектелмейді. Жоғары мектепті бітірушілер болашақ кәсібін терең түсінетін, меңгерген білім-біліктерін тәжірибеде қолдана алатын, сонымен қатар теориялық білімін мазмұнды, дәлелді түрде, кәсіби шебер жеткізе алатын маман болып шығуы тиіс. Сондықтан, жоғары оқу орнында оқытылатын білім беру салалары арқылы студенттің өз ойларын жүйелі, түсінікті етіп жеткізе білу, алған білімдерін күнделікті өмірде іске асыра алу білігіне үйрету маңызды мәселе болып табылады. Осы тұрғыдан келгенде, болашақ мұғалімдерді

144

терең кәсіби білімімен бірге, шығармашылық ойлау қабілеті жоғары, пікірін жүйлі түрде жеткізе алатын тұлға болуы тиіс.

Көтеріліп отырған мәселенің өзектілігі Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңында, ҚР стратегиялық дамуының «Қазақстан - 2030» бағдарламасында, ҚР білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында, ҚР «Білім» бағдарламасында мемлекеттік саясаттың басты принциптері ретінде жеке адамның шығармашылық әлеуетін дамыту, білім берудің дамытушы сипатын арттыру мәселелерінде басты міндеттер қатарында қойылған.

Біздің тұжырымдауымыз бойынша болашақ мұғалімдердің инновациялық іс-әрекеттері олардың білімге, іскерліктер мен дағдыларға, шығармашылыққа деген ұмтылыстары. Жеке тұлғаның жоғары сапалы білім арқылы дамуы, күнделікті тәжірибеде туындаған мұқтаждықтар мен қажеттіліктерді қамтамасыз етуге бағытталған іс-әрекеттер жиынтығы және жүйесі болып табылады.

Инновациялық іс-әрекеттер жаңаны меңгеру және пайдалану, жаңашылдықты енгізу, білім беру мазмұнының белгілі бір кәсіптік салаға бағытталған білім, іскерлік және дағдыны дамыту мақсатына, күтілетін нәтижеге бағытталуы.

Білім сапасын арттырудағы жаңа инновациялық іс-әрекеттерді оқып, үйреніп, сараптай келе, мынадай тұжырым жасауға болады:

- білім алушылардың білім, білік сапасын арттырудағы жаңа инновациялық іс-әрекеттер түрлері сан алуан, оларды таңдау және одан шығатын нәтиже оқытушының кәсіби біліктілігіне тікелей байланысты;

- жаңа инновациялык іс-әрекеттерді енгізу жүйелі әрі мақсатты түрде жүргізілгенде ғана жетістікке жетуге болады;

- жаңа инновациялық іс-әрекеттерді енгізу барысында әрбір оқу орнының материалдық-техникалық базасының бүгінгі талапқа сай еместігі, әрі жетіспеуі, кадрлық әлеуметтің төмендігі көп кедергі жасайды.

Қазіргі жас ұрпақтың саналы да сапалы білім алуының бірден-бір шарты - жоғары оқу орындарындағы білім беру процесіне жаңа инновациялық іс-әрекеттерді енгізу екендігі сөзсіз түсінікті. Сондықтан білім жүйесіндегі әлемдік жаңалықтардан шет қалмай, жаңа педагогикалық инновацияларды дер кезінде қабылдап, өңдеп, нәтижелі пайдалана білу – әрбір ұстаздың негізгі міндеті болып табылады. Біздің ойымызша, оқу орындарында инновациялық басқару жүйесін енгізіп, оны жүзеге асыру міндет.

145

Жаңа инновациялық іс-әрекеттердің негізгі міндеттері мынадай:

- әрбір білім алушының білім алу, даму, басқа да іс-әрекеттерін мақсатты түрде ұйымдастыра білу;

- білім мен білігіне сай келетін бағдар таңдап алатындай дәрежеде тәрбиелеу;

- өз бетінше жұмыс істеу дағдыларын қалыптастыру, дамыту; - аналитикалық ойлау қабілетін дамыту. Инновациялық іс-әрекеттер білім беру жүйесіне тың жаңалық,

жаңа бағдарламаны, оқу жоспарын, әдіс-тәсілдерді оқу және тәрбие жұмыстарына енгізу болып табылатындықтан, ол білімінің мазмұнында, әдістемеде, технологияда оқу-тәрбие жұмыстарының түрлерінде, тәсілдерінде, оқу – тәрбие жұмысын ұйымдастыруда, мектеп жүйесін басқаруда көрініс табатыны сөзсіз.

Енді болашақ мамандардың жаңа инновациялық іс-әрекетті қолдануға даярлығының кезеңдерін және оның мазмұнын қарастырайық.

Инновациялық процестерді ендіру үш өзара байланысты факторлар, енгізілген технологияның ерекшеліктерімен, жаңашылдардың инновациялық әлеуетімен, жаңалықты енгізу жолдарымен ерекшеленетінін ескерсек, жаңалықты енгізу жолындағы болашақ мамандар даярлығының мазмұны мен кезеңдерін қарастыру маңызды болады.

Әрбір педагогті инновациялық іс-әрекетке даярлаудың кезеңдеріне келесілер жатады:

1. Инновация туралы білімді іздестіру; 2. Инновацияны жан-жақты меңгеру; 3. Инновациялық іс-әрекет диагностикасын меңгеру; 4. Инновацияны тәжірибеге ендіру жұмыстарын жүзеге

асырудың талаптарымен танысу; 5. Инновацияны практикада дұрыс қолдану. Енді осы инновациялық іс-әрекетке болашақ мұғалімдерді

даярлау кезеңдеріне жеке-жеке, жан-жақты тоқталып кетсек. Инновация туралы білімді іздестіру кезеңі барысында әрбір

болашақ мұғалім бұл үрдісте ақапарат іздестіреді. Егер болашақ мұғалім инновациялық іс-әрекетке даярлану барысында өзі атқаратын міндетін жетік білсе, онда оның санасында өзін-өзі басқару, жаңа іске бет бұру, өзіндік белсенділігі мен өзіндік дамуы пайда болады. Жаңаны басқару үшін бағыт беру мәселе болып табылады. Оған алға қойылған мақсатқа жету, талдау, жоспарланған қадамдар,

146

педагогикалық технология, жаңаны басқару, тәжірибелік бақылау, яғни басқарудың барлық элементтері кіреді.

Инновацияны жан-жақты меңгеру кезеңінде кез келген инновациялық үрдістің көзделген мақсатқа жете алуы жорамал түрінде болатындығын ескерсек, осы бағытта кездесетін көптеген қиындықтардың барлығы сөзсіз, бірақ оны алдын-ала анықтау мүмкін емес. Жоба деңгейінде көптеген қателіктер мен ескермеушіліктің алдын алу үшін инновацияны жан-жақты меңгеру үшін инновациялық жоспарды жан-жақты талдап, соның негізінде қорытынды бағдарлама жасаған дұрыс. Бұл бағдарламаны зерттеуші жасауды да, ол ғылыми-әдістемелік кеңесте талдаудан, сыннан өткізіледі. Жаңалық енгізудің жоспарын сыннан өткізуде төмендегі көрсеткіштердің ескерілуі қадағалануы қажет:

- жоспар мазмұнының біртектілігі; -бөлімдері мен тараулардың құрылымдық байланысы; -жүйелілігі, қисындылығы, құрылымдылығы; -бағдарламаға қосымшалар мен ұсыныстар енгізу; - сындық қорытынды (жүргізуге, қабылдауға немесе ескертпелер

негізінде толықтыруға ұсынылады). Инновациялық үрдісті енгізуде мұғалімдердің өз жұмысына

жауапкершілікпен қарауы үлкен рөл атқарады. Сондықтан болашақ ұрпақ үшін білім беру мен тәрбиелеудегі тиімді ізденістер және әр елдің озық тәжірибелерін жүзеге асырып, әлемдік педагогиканың озық үлгілерін жаңашылдықпен дамыту әр ұстаздың міндеті екені сөзсіз.

Педагог іс-әрекетінің құрылымын іс-әрекеттің психикалық кезеңдеріне байланысты талдауға болады. Олар: болжау, шешім қабылдау, орындау, бағалау және бақылау. Оқыту процесінде педагогқа басты назарды іс-әрекеттің рефлексивті кезеңінде жоспарланған және шығарылған әрекеттерді талдау, коррекция мен өзіндік бақылау, өз әрекетін нәтижеге байланысты бағалау керек. Осы процесс оқу – педагогикалық жүйені қадағалауға мүмкіндік туғызады.

Педагог іс-әрекеті кәсіби міндеттерді шешуге бағдарланады. Шешім мақсатты айқындаудан, іс-әрекет мотивіне түрткі болудан басталады. Мақсаттылық – іс-әрекеттің алғашқы кезеңі, екінші кезең іс-әрекет бағдарламасын жоспарлау, жобалау. Іс-әрекет бағдарламасын құру үшін, қандай әрекеттер және қандай оқыту үдерісін іске асыратындықты сараптаудан өткізу қажет. Нәтижесінде әрекет бағдарламасы – педагог іс-әрекетінің моделі пайда болады. Іс-әрекетін бағдарлау педагогтың интеллектуалдық қабілетіне байланысты, қандай білім мен іскерліктерді игерген, педагогтың кәсіби міндеттерін эвристикалық жолмен шеше алуы, оқыту технологияларын

147

қаншалықты меңгергендігіне байланысты айқындалады. Іс-әрекеттің бұл кезеңі педагог компетенттілігінен шешіледі.

Кәсіби іс-әрекет құрылымы өзгеріссіз қалып, мазмұндық жаңаруға түседі. Оқытылатын пән ерекшелігі оқу ақпараты құрамына, әрекетіне ал таным ғылыми зерттеу әдістеріне әсер етеді.

Оқыту технологиялары өзара бір-бірімен тығыз байланыста болуы, жүйелі мақсатқа жетуді көздеуі керек. Әр технологияның өзінің ерекшелігі бар. Егер проблемалық технологиялардың міндеттері мен диалогтық формалары, эвристикалық тәсілдер, ал ақпараттық технологияларда танымдық логикалық тәсілдер басты орын алады. Ал түсіндірмелі көрнекілік технологиялар оқыту технологиясы болып табылады. Оның негізгі сипаты оқушыларға ғылыми факторлар мен заңдылықтарды үйрету.

Бұл инновациялық іс-әрекет тек ақпарат беру ғана емес, құбылысты түсіндіру, дәлелдеу және логикалық қорытынды жасауға негізделеді. Оқушылар білім алуда өзінің тұлғалық мәнділігін бейімделуден өтудің терең ғылыми мазмұнын меңгереді.

Педагог жұмысы тұтас психологияны жүзеге асырумен ғана емес, оқытудың технологиялық әдістері мен тәсілдерін меңгеруден де тұрады. Мысалы, лекция, әңгіме, түсіндірудің ортақ белгілері - ақпаратты жеткізудің монологтық құрылысын ақпараттық хабарлау болғанымен, оқу материалын ақпарат құрылымында, логикалық мазмұндаудың да, проблема қою мен оны шеше білуді де, ақпараттың логикалық блоктарын монтаждауда эвристикалық процедуралар жасау маңызды болмақ.

Инновациялық іс-әрекет диагностикасын меңгеру кезеңінде білім үдерісінің ажырамас бір бөлігі болып табылатын диагностиканың маңызын ұғыну үлкен мәңге ие болады. Диагностика жәрдемімен белгіленген мақсат, міндеттердің табысты орындалуы анықталып барады. Ол болмаған жерде дидактикалық процесті тиімді басқару мүмкін емес. Диагностика – бұл дидактикалық процестің нәтижесін анықтау.

«Диагностика» түсінігінің мәні «білім, ептілік және дағдыларды тексеру» түсінігімен салыстырғанда едәуір тереңдеу әрі кең. «Тексеру» нәтиженің тек көрсеткіштерін ғана аңдатады, не себептен болғаны жөнінде дерек бермейді. Ал диагностикалауда нәтиже өзіне қол жеткізген әдіс – тәсілдермен бірге қарастырылады, дидактикалық процестің бағдар – бағытын, ілгерілі не кері қозғалысы анықталады.

Диагностика өз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны, жинақталған статистикалық деректер талдауын, дидактикалық процестің жүрісін, бағытын және жобалануын қамтиды.

148

Диагностикалаудың маңызды бөлігі – бұл қадағалау. Қадағалау – білім, ептілік және дағдылардың игерілу процесіне бақылау қоюды аңғартады. Қадағалау тексерулерден тікелей құралады. Тексеру – бұл білім, ептілік және дағдыларды игеру барысын бақылау үшін жүргізілетін әрекет – қимылдар жүйесі.

Мән – мағыналық тұрғысынан бақылау, қадағалау кері байланыс түзуді қамтамасыз етеді, яғни оқушылардың оқу әрекеттерінің нәтижесі жөніндегі мәліметтерді алу мүмкіндігін ашады. Оқытушы өз шәкірттерінің қай білімді қандай деңгейде игергенін, жаңа ақпарат қабылдауға қаншалықты дайын екендігін анықтайды. Сонымен бірге оқушылардың өзіндік оқу жұмыстарының сипаты мен сапасын байқастырады. Қадағалау нәтижесінде мұғалім өз оқу жұмыстарының қаншама дәрежеде жемісті болғанын, педагогикалық үдерістің мүмкіндіктерін оқыту – оқу мақсатында қай деңгейде пайдаланғанын сарапқа сала алады.

Бақылау, қадағалау кезінде оқушының өзі де өз оқу жұмыстарының нәтижесі бойынша ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында қандай жетістіктерді қолға түсіргенін, сонымен бірге өз кемшіліктері мен олқылықтарының пән бағдарламаларының қай тұстарымен байланысты болғанына көз жеткізеді. Тұрақты да бірізді қадағалаудан оқушының тәртібі жақсарады, белгілі жұмыс қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады.

Инновацияны тәжірибеге ендіру және оны практикада дұрыс қолдану кезеңі болашақ мұғалімді инновациялық іс-әрекетке даярлаудың басты кезеңі ретінде анықталады.

Қорыта келгенде «болашақ мұғалімнің инновациялық іс-әрекеті» ұғымын жаңа білім беру жүйелерін немесе оның кейбір компоненттерін жасау, тарату және игеру үдерісі ретінде түсінеміз. Оның барысында білімберу іс-әрекетінің субъектісі (мұғалім) педагогикалық тәжірибені мақсатты түрде өзгертуі тиіс.

Сонымен болашақ мұғалімді инновациялық іс-әрекетке даярлаудың бірнеше кезеңдерін қарастырамыз: инновация туралы білімді іздестіру; инновацияны жан-жақты меңгеру; инновациялық іс-әрекет диагностикасын меңгеру; инновацияны тәжірибеге ендіру жұмыстарын жүзеге асырудың талаптарымен танысу; инновацияны практикада дұрыс қолдану.

Әдебиеттер

1 Сәдуақас Г. Т. Жаңа технологиялар негізінде білім беруді дамыту [Текст] / Г. Т. Сәдуақас // Білім берудегі менеджмент = Менеджмент в образовании. -2012. - № 1. - С. 104-106.

149

2 15. Раджерс Э. Инновация туралы түсінік. – //Қазақстан мектебі, №4, 2006

3 Қабдықайыров Қ. Инновациялық технологияларды диагностикалау. – А., 2004

4 Нағымжанова Қ. Инновациялық технологияның құрылымы. – А.:Өркен, 2007

5 Р.Омарова. Білім берудің жаңа парадигмасы жағдайында оқушылардың шығармашылық қызығушылығын қалыптастырудың дидактикалық негіздері. Педагогика ғылымдарының докторы ғылыми дәрежесін алу үшін дайындалған диссертацияның а в т о р е ф е р а т ы. Түркістан, 2008

6 Көшімбетова С. Инновациялық технологияны білім сапасын көтеруде пайдалану мүмкіндіктері. – А.: Білім, 2008

ОБ ОПЫТЕ КАЧЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПО

ДИСЦИПЛИНЕ «ФИЛОСОФИЯ» В КАЗАХСТАНСКО-БРИТАНСКОМ ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Нурышева Г.Ж.

Казахстанско-Британский технический университет, город Алматы

Не секрет, что отношение к кредитной системе обучения – новой форме обучения, построенной на основе международных стандартов, остается неоднозначным у студентов и преподавателей высших учебных заведений нашей республики. И это неслучайно, так как образование всегда являлось той сферой общества, где постоянно констатируется состояние кризиса. Между тем, развитие кредитной системы обучения является закономерным явлением, вызванным процессом глобализации и интеграции, затронувшим все мировое сообщество. Мы не должны, да и не можем оставаться в стороне от этих процессов. Время споров по поводу «вхождения» или «невхождения» в мировую глобализацию прошло. Сейчас перед нами другая задача – достойно занять свое место среди других государств мира, сохраняя при этом свою национальную особенность.

Одним из путей достижения такой цели, несомненно, является построение системы образования, способной обеспечить устойчивое экономическое и социальное развитие нашего государства. На данном этапе развития человечества уже становится понятным, что лидирующим в ХХІ веке будет то государство, которое создаст

150

наиболее эффективную систему образования. Образование вошло в число основных государственных приоритетов стран мира. Время требует создания новых систем образования и такой, на мой взгляд, является кредитная система образования, адаптированная к нашим условиям.

В чем её особенности, достижения и недостатки? Замечу, что мои рассуждения чисто субъективные (т.е.они не могут быть навязаны кому-либо, или могут вызвать естественные в таких случаях споры и возражения), являются совокупностью моих личных наблюдений и раздумий, обобщением 33-летнего опыта работы в системе высшего образования, 9 из которых относятся к работе в системе кредитной технологии обучения.

На мой взгляд, кредитная система обучения возвращает нас к первоначальному содержанию и назначению университета, возникшего в ХІІ веке как учреждение, дающее обучающему действительно всестороннее, универсальное образование, основанное на свободе и демократии. В чем они проявляются?

Во-первых, у студента есть свобода выбора предмета и преподавателя.

Во-вторых, понятие «кредит» означает доверие. В кредитной системе больше доверия студенту. Значительный объем работы студент должен выполнять самостоятельно. Думаю, что такая форма обучения положительно повлияет на формирование студента как самостоятельной личности, ответственного за свою жизнь, за то, кем он стал в этой жизни. Как верно отметил Жан-Поль Сартр, человек при рождении является всего лишь «проектом», а человеком он становится только благодаря самому себе, своей воле. Выполнение самостоятельных работ, несомненно, развивают у студента логическое мышление, творческую активность и исследовательский подход в освоении учебного материала.

В-третьих, студент может перевести кредитные часы из одного университета в другой. Многие наши бывшие студенты, уехавшие по «Болашаку», отмечают, что им удалось относительно легко зачесть курс философии.

В-четвертых, кредитная система обучения предполагает прозрачность в оценке знания студента. Отмечу, что она входит в число основных критериев качества образования в нашем университете и отражена в Стратегии Казахстанско-Британского технического университета. Несомненно, прозрачность в деятельности студентов и преподавателей положительно скажется на развитии

151

демократии в университете, являющегося неотъемлемой частью казахстанского общества.

Относительная свобода деятельности появляется и в работе преподавателя. Он вправе формировать и менять план своих занятий (но в рамках Типового плана, утвержденного МОН РК), формы и содержание самостоятельных работ для студентов. Кредитная система обучения, на мой взгляд, ставит более строгие требования к преподавателю, а этот фактор способствует творческому росту преподавателя, учит его работать в условиях рыночной экономики. Чтобы достойно конкурировать с другими преподавателями своего предмета, он «вынужден» постоянно совершенствовать свои знания, оттачивать педагогическое мастерство и улучшать качество преподавания путем применения различных интерактивных методов обучения.

За последние годы наш университет достиг заметных положительных результатов по внедрению кредитной технологии обучения. Это хорошо видно по деятельности нашей кафедры гуманитарных дисциплин. Несомненно, гуманистический и светский характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей формируют именно общественные кафедры. Мы должны готовить не только хороших специалистов, но и состоявшихся, философски глубоко мыслящих, интеллектуально и духовно развитых личностей, уважающих права и свободу человека, бережно относящихся к истории и культурно-нравственным традициям своей нации. На кафедре работают известные в республике и за рубежом ученые в области истории Казахстана, философии, права, психологии, политологии, казахского и русского языков, удачно сочетающие прекрасное знание своего предмета, основанное на традициях казахстанской системы высшей школы, с умелым адаптированием к требованиям кредитной системы обучения. Радует, что им чужда инертность, пассивность, консервативность, характерные ученым-преподавателям, привыкшим работать по старой системе. Они постоянно находятся в состоянии поиска новых методов обучения и совершенствования преподавания.

Одним из показателей такой творческой работы преподавателей является организация новых форм самостоятельной работы студента с преподавателем (СРСП). Нашей главной задачей при выборе форм СРСП стало активное и целенаправленное приобретение студентами новых для них знаний и умений при непосредственном участии в этом процессе преподавателей, воспитание у студентов творческой активности и научно-исследовательских навыков. Таким критериям, на наш взгляд, соответствует такая форма СРСП как самостоятельное

152

освоение первоисточников, чтение текстов мыслителей прошлого и настоящего.

Изучение первоисточников играет определяющую роль в освоении самой дисциплины «Философия». Нет сомнений, что без него невозможно достичь глубокого понимания ни одного филосфского вопроса.

Как известно, современная молодежь читает мало, не говоря о чтении философских трудов. Их ответы на практических занятиях часто представляют собой пересказ вызубренных материалов из многочисленных учебников, заполонивших книжные магазины наших городов и библиотеки вузов республики. Выдвижение в качестве СРСП изучения первоисточников, как показывает опыт последних лет его введения в Казахстанско-Британском техническом университете, восполняет этот пробел, способствует расширению философского кругозора студентов, формированию в них творческого мышления и умения работать с текстом. Отмечу, что мы сознательно отказались от такой довольно распространенной в вузах республики формы СРСП как реферирование. Многолетний опыт показал, что написание рефератов на самом деле является лишь формальным выполнением студентом заданий, а в эпоху Интернета – простым скачиванием готовых материалов.

Организация СРСП по дисциплине «Философия» в КБТУ состоит из нескольких этапов. В первую очередь, преподаватель должен произвести тщательный подбор первоисточников, включаемых в перечень предлагаемых студентам для самостоятельного изучения трудов философских мыслителей прошлого и настоящего. Данный перечень обязательно должен соответствовать в целом календарно-тематическому плану по дисциплине, составленного в рамках Типового Плана МОН РК. Нами были выбраны «Слова назидания» Абая, «О философии» Ауэзова, «Законы» Платона, «Метафизика» Аристотеля, «Лунь Юй» Конфуция, «Утопия» Мора, «Город солнца» Кампанеллы, «Закат Европы» Шпенглера, «Миф о Сизифе» Камю и другие произведения известных мыслителей, современных казахских в том числе.

Затем такая форма СРСП включается в силлабус по дисциплине и в соответствующей структуре УМКД полностью расписываются методические указания к его выполнению, предъявляемые требования, критерии оценки самостоятельной работы и сроки ее сдачи.

Начиная с первой недели занятий студенты приступают к выбору темы СРСП. Необходимо отметить, тема не навязывается преподавателем в обязательном порядке. Студентам предоставлена

153

свобода выбора, т.е. соблюдается демократический характер кредитной системы обучения. Студент может работать один или образовать группу из двух или трех, но не более человек. В процессе выбора темы студент обращается за помощью к преподавателю и получает подробную консультацию по содержанию каждого первоисточника и в итоге студент выбирает ту работу, которая соответствует его интересам и возможностям. Данные о теме СРСП и студентах вносятся в специальный журнал преподавателя, им же совместно со студентом определяется дата презентации. Сроки презентации должны соблюдаться строго. Студент, по каким-либо неуважительным причинам не подготовивший СРСП к указанному сроку, полностью теряет баллы, отведенные данному виду работы.

Замечено, что у студентов пользуются популярностью не только работы мировых мыслителей, но и отечественных философов. И это несмотря на то, что в библиотеках порой очень сложно найти труды современных казахских мыслителей, отсутствуют и электронные варианты их работ (тогда как работы предствителей мировой философской мысли можно найти в Интернете). Особые сложности возникают у студентов казахского отделения, так как переводов работ как древних так и отечественных философов очень мало. Конечно, в рамках Государственной Программы «Культурное наследие» нами проделана большая работа по переводу мировой философской мысли на казахский язык, но несмотря на обещания бесплатного предоставления этих работ всем библиотекам республики и размещения их электронных вариантов в Интернете, они зачастую оказываются на полках книжных магазинов и мы вынуждены их заказывать, что, естественно, приводит к потере определенного времени.

После определения выбора темы студенты приступают к непосредственному изучению текста первоисточника, при этом он постоянно работает с преподавателем, получает консультацию. Преподаватель, в свою очередь, наблюдая за процессом освоения первоисточника и участвуя в нем, убеждается в реальном, а не формальном изучении работы студентами.

Следующим этапом работы является подготовка к презентации СРСП. Студентами составляется план презентации, затем вычленяются основные вопросы, рассматриваемые в работе и составляютя письменные ответы на них, которые проверяются преподавателем во время офис-часов. Студентами готовятся и тестовые задания по содержанию работы, на которые должны ответить студенты всего потока во время презентации.

154

Финальным этапом работы студента является подготовка презентации СРСП с помощью средств ІТ. Слайды должны отражать основное содержание работы, быть лаконичными, читабельными и могут включать сведения об авторе произведения. Зачастую студенты не ограничиваются общепринятыми требованиями к презентациям и дополняют презентацию оригинальными методическами находками (буклеты, видеоролики и др.). Последний фактор имеет особое значение, так как основными принципами кредитной технологии обучения являются прозрачность и достоверность. Кроме того, работа студентов дополнительно подтверждается бумажным вариантом СРСП в формате А4 и сдается преподавателю для хранения на кафедре. Титульный лист работы должен оформляться в строгом соответствии с общепринятым в КБТУ образцом.

Такая форма СРСП оценивается нами до 10 баллов, так как студентами проделывается значительная работа по изучению первоисточника. Критерии оценки: степень освоения темы – 6 баллов, письменные ответы на основные вопросы, рассматриваемые в первоисточнике - 1 балл, составление тестовых заданий – 1 балл (0,1 балл за каждое тестовое задание), презентационные навыки – 2 балла (грамотное и наглядное оформление слайдов – 1 балл, логика изложения материала и контакт с аудиторией – 1 балл).

Понятно, что организация такой формы СРСП требует такую, как в КБТУ, высокую техническую оснащенность учебных аудиторий, большую творческую работу преподавателей и студентов. Можно сказать, что нашей кафедре удалось организовать сложную, творческую и полезную, но самое главное, вызвавшую огромный интерес студентов к самой дисциплине форму СРСП.

СОВРЕМЕННЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Джусубалиева Д.М.

Алматинский гуманитарно-технический университет, город Алматы, E-mail: dinaddm@mail.ru

В своем Послании народу Казахстана «Социально-экономическая

модернизация – главный вектор развития Казахстана» Глава государства Нурсултан Абишевич Назарбаев отметил, что, нужно повышать компью-терную грамотность населения, в том числе за счёт различных стимули-

155

рующих программ, развивать электронное правительство и активнее осваивать всем казахстанцам информационные технологии.

В школах Казахстана с 2011-2012 учебного года уже внедряется «е-learning», а многие вузы страны переходят на создание электронных университетов и активному внедрению новых информационных тех-нологий в учебный процесс.

Система образования из года в год претерпевает изменения направ-ленные на более высокий уровень подготовки специалистов в соответст-вии с требованиями времени и общества. Современное общество нахо-дится в состоянии глобальных перемен. «Электронное Правительство», электронное обучение «e-learning», электронный университет «е-университет» – это далеко не исчерпывающий перечень понятий и явле-ний, которые еще 30 лет назад не существовали, но в настоящее время стали объективной реальностью, изменяющей как общественные, так и экономические, и политические механизмы общества.

21 век назван веком информационных технологий. Одним из на-правлений образования, эффективно использующим информационные технологии, является Дистанционное обучение. Дистанционные обра-зовательные технологии (ДОТ) становятся инструментом «сетиза-ции» образования и одним из показателей глубины информатизации учебного процесса в высшем учебном заведении. Из международной практики известно, что студенты, получившие дистанционно образо-вание (или интернет-образование) в Европе и Америке, ценятся ничуть не ниже выпускников традиционного дневного обучения [1; 4, с.9-20].

Поскольку ДО становится частью учебного процесса, то их исполь-зование должно регламентироваться определёнными требованиями.

В образовательной практике на законодательном уровне Прика-зом Министерства образования и науки РК от 13.04.2010 года №169 утверждены Правила организации учебного процесса по дистанцион-ным образовательным технологиям. Данный приказ дополняет ГОСО РК 5.03.004-2009 «Организация обучения с применением дистанцион-ных образовательных технологий. Основные положения», где под ДОТ подразумевается «технологии обучения, осуществляемые с примене-нием информационных и телекоммуникационных средств при опо-средствованном (на расстоянии) или не полностью опосредствованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника».

Традиционно Дистанционное обучение применяются вузами при ор-ганизации обучения в региональных центрах образования. Его осуществле-ние требует наличие соответствующего оборудования и программного обеспечения для проведения лекций, практических и семинарских занятий,

156

а также интерактивных курсов, методических рекомендаций для их изуче-ния, материалов для самостоятельной работы и т.д.

В образовательной деятельности дистанционные технологии применяется и для организации самостоятельной работы студентов в режиме традиционного обучения. Главными задачами внедрения ДОТ являются обеспечение студентам наиболее комфортных условий для работы с курсами в любой точке, имеющей выход в Интернет (что по-вышает мотивацию последних), а также является единственной фор-мой получения образования для детей-инвалидов с ограниченными возможностями.

Для того чтобы студент мог получить образование c использова-нием дистанционных технологий, необходимо разработать специаль-ные программы обучения позволяющие получать знания в том же объ-еме, что и студенты очного обучения.

Мы еще раз убедились, в том, что у обучающихся дистанционно, есть ряд преимуществ (на основе анкетирования среди студентов):

- дает уникальную возможность получить второе высшее образо-вание, не отрывая студента от работы;

- дает возможность студенту самостоятельно выбрать интере-сующие его дисциплины;

-обучающиеся получают тот же объем информации, который да-ется студентам очного обучения;

- позволяет выполнять задания, в любой точке, где бы он не на-ходился.

Особую роль в этой системе играет контроль знаний студентов. Преподаватель - тьютор в течение учебного года контролирует наличие заданий для самостоятельной работы в каждом модуле, их своевремен-ную отправку, выполнение и своевременную проверку, составляет гра-фики консультаций студентов в чате/форуме и видеоконференциях, кон-тролирует их исполнение. Кроме того, технологии дистанционного обу-чения дают возможность использовать средства, обеспечивающие визу-альный контакт с обучаемыми и необходимую степень интерактивности (например, Скайп/«Skype», видеоконференции).

Существующие традиционные учебники на бумажных носителях все больше заменяют электронные учебники, использующие виртуа-лизацию, с интерактивным управлением изменения параметров. Такие учебники позволяют создать виртуальные площадки, имитирующие реальность производственной среды и оценивают правильность вы-полнения заданий с указанием ошибок и полученных рейтинговых баллов. Все приборы и инструменты виртуально – интерактивной

157

производственной площадки не отличаются от реально применяемых в жизни [2, с.6-9; 8, с.95-99].

Дистанционное Обучение может быть использовано и при орга-низации обучения по программе двойного диплома с зарубежными вузами и для организации непрерывного образования, при котором слушатели могут совмещать работу с прохождением обучения в тече-ние всей жизни.

Отдельным аспектом применения Дистанционного Обучения яв-ляется интеграция вузов с бизнес-сообществом, предоставляющая возможность получения необходимых знаний и практических навыков для разработки бизнес-проектов.

Таким образом, перспективы применения ДО в вузе позволит за-интересованным организаторам и преподавателям реализовать модель инновационно-ориентированного вуза, являющегося значимой едини-цей экономики знаний.

Реализация дистанционного обучения требует разработки сис-темного подхода. Системный подход в первую очередь предусматри-вает рассмотрение всех компонентов дистанционного образования [3, с.5-11; 6, с.7-11; 7, с.21-32]: методологического, педагогического, на-учно-методического, экономического, организационного.

Внедрение информационных технологий в систему образования не ограничивается только лишь созданием e-learning и использованием ДОТ. Этот процесс идет значительно шире: многие вузы в настоящее время перешли на электронное управление деятельностью путем соз-дания электронных университетов. Проводимая работа поэтапной трансформации в электронный университет на базе специально разра-ботанного программного обеспечения, позволяет вести учет и кон-троль над всеми структурными подразделениями университета в стро-гом соответствии с нормативной документацией.

В соответствии с Правилами организации учебного процесса по кредитной технологии обучения в университете студентам предостав-лена возможность получать всю необходимую информацию по учеб-ному процессу– по принципу «одного окна» в «Личном кабинете сту-дента» на портале университета, в частности: самостоятельно выбирать преподавателя; видеть свое индивидуальное расписание занятий за весь период обучения; интерактивно работать весь период обучения с препо-давателем в режиме как on-line так и off-line (видеть УМКД преподава-теля, иметь доступ к электронным библиотечным ресурсам университе-та и Республиканской межвузовской электронной библиотеке); про-сматривать свою успеваемость по каждой дисциплине (как текущее на-копление рейтинга, так и итоговый рейтинг по дисциплине).

158

Кроме этого студенты имеют возможность просматривать свою успеваемость и расписание занятий на терминале прямого доступа в здании Университета.

Неоспоримые преимущества приобретает и профессорско-преподавательский состав университета через «Личный офис препода-вателя» на портале университета, он имеет возможность: составлять электронный УМКД для студентов; проводить мониторинг дисципли-нарной группы; мониторинг индивидуального расписания занятий с прикрепленным списком студентов (аудитория, корпус, время прове-дения занятия); самостоятельно вести электронный журнал по накоп-лению текущих и рубежных контролей за указанный период времени.

Автоматизированная система управления образовательным про-цессом (рис.1) позволяет в комплексе решить задачи автоматизации учета документов, взаимодействия сотрудников, контроля и анализа исполнительской дисциплины, такие как [5]: централизованное безо-пасное хранение документов; оперативный доступ к документам; ре-гистрация входящих и исходящих документов; просмотр и редактиро-вание документов; контроль версий документов; поиск документов по их содержанию; работа с документами; коллективная работа пользова-телей с возможностью согласования, утверждения и контроля испол-нения документов; контроль и анализ исполнительской дисциплины; учет и контроль рабочего времени сотрудников.

Использование информационных технологий создает основу для результативного и эффективного с точки зрения соотношения «затра-ты-результаты» внедрения и поддержания системы управления качест-вом учебного процесса и, в целом, управления деятельностью органи-зации образования.

Для эффективного использования современных информационных технологий в учебном процессе необходима высокая информационная компетентность сотрудников, преподавателей и обучающихся. При внедрении АСУ в университете мы столкнулись с данной проблемой, которая была успешно разрешена путем организации повышения ква-лификации всех сотрудников и ППС, в том числе с применением ДОТ.

159

Рис.1 АСУ образовательным процессом. Такая автоматизированная система управления образовательным

процессом позволяет в комплексе решить задачи учета всех докумен-тов вуза, взаимодействия сотрудников, контроль и анализ исполни-тельской дисциплины и создает основу для результативного и эффек-тивного управления качеством учебного процесса.

Таким образом, внедрение информационных технологий в учеб-ный процесс способствует построению новой образовательной модели, созданию качественно новой системы управления образованием в ус-ловиях открытого информационного общества и искоренению корруп-ции. Эти и многие другие вопросы необходимо совместно решать уче-ным и педагогам, занимающимися проблемой эффективного использо-вания информационных технологий в учебный процесс и повышением качества образования.

Литература

1. Цветков М.А., Цветкова И.Ю. Дистанционные образователь-

ные технологии: опыт и перспективы применения в вузе. cvetkov@nki.nnov.ru;

2. Джусубалиева Д.М. Дистанционные образовательные техно-логии, как условие качества подготовки специалистов // Материалы III международной научно-практической конференции «Интеллектуаль-

160

ная нация: наука, образование и инновации», 13 апреля г.Астана 2012г. 2 том стр.6-9;

3. Джусубалиева Д.М. Роль сетевых сообществ в повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров // Вестник КазУМОиМЯ, серия педагогические науки №3 (25), Алматы, 2010г., стр. 5-11. Изд. КазУМОиМЯ, 2010 – 160с.;

4. Андреев А.Л. Россия в глобальном образовательном простран-стве // Высшее образование в России. – №12. – 2009. – С. 9-20;

5. Тихомирова Н.В. Законодательное и нормативно-правовое обеспечение индустрии электронного обучения для интенсивного раз-вития экономики России // Экономика и образование сегодня. – №19. – 2010;

6. Джусубалиева Д.М. //Эффективное использование дистанци-онных образовательных технологий в учебном процессе: проблемы и перспективы. Материалы VIII научно – практической конференции «Efektivni modernich ved-2012», Прага Publishing House «Education and Science» 2012 cnh/cnh/ 7-11;

7. Джусубалиева Д.М. // Дидактические средства дистанционно-го обучения. Материалы научного семинара, посвященного «Дню ра-ботников науки Республики Казахстан», Алматы, 2012 год, -236с., стр.21-32;

8. Джусубалиева Д.М. // Применение дистанционных образова-тельных технологий в вузе: проблемы и перспективы. Вестник Казах-ской финансово - экономической академии, 2 (15) 2012г. стр.95-99

KNOWLEDGE, MANAGEMENT, AND KNOWLEDGE MANAGEMENT

Diana Ismailova Kokshe academy, Kazakhstan, e-mail: idt12@mail.ru

Tomasz Woloviec Institute for Financial Research and Analyses, University of Information Technology and Management in Rzeszow, Faculty of Economy, e-mail:

wolowiectomek@gmail.com

Annotation Managing local government units in the 21st century faces new chal-

lenged connected to the conditions of knowledge-based economy. Currently the greatest approval is gained by the view which states that the ability to manage knowledge becomes a truly deciding factor for the efficiency of economic processes. In the conditions of globalisation, free capital flow and

161

dynamic development of the capital market and new financial instruments, the LGUs are forced to seek new paradigms for finance management, such as will focus – to a greatest extent than before – on diffusing information and knowledge, developing competences of key significance for the LGUs, developing financial knowledge among LGU employees and supporting organisational learning.

Keywords: Local Government Units, LGUs management, intellectual capital, financial instruments, local finance.

Introduction Local governments constantly evolve and undergo dynamic changes.

This stems from the fact that their structure, rights, organisational form and methods of acting are always the effect of changing macroeconomic and so-cioeconomic conditions, economic and technical possibilities and many other factors impacting social behaviour and needs. Managing local government units in the 21st century faces new challenged connected to the conditions of knowledge-based economy. Currently the greatest approval is gained by the view which states that the ability to manage knowledge becomes a truly de-ciding factor for the efficiency of economic processes. In the conditions of globalisation, free capital flow and dynamic development of the capital mar-ket and new financial instruments, the LGUs are forced to seek new para-digms for finance management, such as will focus – to a greatest extent than before – on diffusing information and knowledge, developing competences of key significance for the LGUs, developing financial knowledge among LGU employees and supporting organisational learning.

Knowledge resources management and intellectual capital creation should be viewed as complementary, mutually dependent and interpermeat-ing processes. Intellectual capital is the consequence of suitable application of financial knowledge in practice1. On the basis of the above arguments, it is possible to identify the premises connected with the role of knowledge in modern LGU management. They include the following determinants:

knowledge is an LGU’s strategic resource, as it is the basis for cre-ating innovative processes e.g. in the area of finance management;

knowledge is created by people and their competences;

1 See more in: Buckman R. H., Building a knowledge driven organization, McGraw-Hill Companies Inc., New York 2004, and in: Bush P., Tacit Knowledge in Organ-izational Learning, IGI Global, London 2008, and Craig L., Moore L., Intellectual Capital in Enterprise Success: Strategy Revisited, John Wiley & Sons Inc., Hobo-ken, New Jersey 2008.

162

knowledge is a resource used in every part of an LGU’s function-ing and at its every level (knowledge is the basis for configuring key in-vestment processes and for developing key competitive competences);

usually there is not just one kind or category of knowledge; much more frequently synergically integrated groups of various types of knowl-edge are created;

the quality, relevance and value of the created knowledge is veri-fied by the local environment, the community, and the new added value created by investment for the inhabitants.

1. Intellectual capital as an LGU resource Currently the subject’s literature takes the stand that the essence of

knowledge management is the practical application of all resources an LGU has (both financial and organisational) to realise its strategic and develop-ment goals. However, it must be kept in mind that the processes of locating and developing knowledge are just a part of the local government’s success. To talk about permanent benefits resulting from LGU knowledge manage-ment, the new knowledge must be used in practice. Considering the above, E. Skrzypek claims that knowledge resources in an organisation are its intel-lectual assets, a sum of the knowledge of individual employees and their teams. The resources change continually and form the process of LGU learning. An interesting view on the issue is presented by G. Urbanek, who states that intellectual capital constitutes an organisation’s invisible resource which creates visible effects. Intellectual capital is both knowledge in itself and the result of its transformation into intangible assets. It can thus be stated that the key problem is the LGUs’ ability to gain, generate, accumu-late and effectively use the current and extensive knowledge, foremostly with the participation of LGU executive and decision-making bodies and LGU workers. In such a view, the human capital becomes a factor which contributes directly to building the potential of intellectual capital and is at the same time its valuable basic element2.

It may be said that from the viewpoint of the specific character of knowledge management in the LGUs the most crucial matter is to recognise the basic factors responsible for creating the particular components of the

2 See more in: Skrzypek E., Wiedza jako czynnik sukcesu w nowej gospodarce (Knowledge as Success Factor in New Economy), [in:] E. Skrzypek, A. Sokół (eds.), Zarządzanie kapitałem ludzkim w gospodarce opartej na wiedzy (HR management in Knowledge-Based Economy), Knowledge and Innovation Institute, Warszawa 2009, and in Urbanek G., Pomiar kapitału intelektualnego i aktywów niematerialnych przedsiębiorstwa (Measuring an Enterprise’s Intellectual Capital and Intangible Assets), Łódź University Press, Łódź 2007.

163

intellectual capital, and to diagnose the relations between them. Such ap-proach stems from the fact that the LGUs are not uniform, both with regard to the administrative level and to financial autonomy or the scope of own tasks. Thus it must be noticed that in practice there appear various factors impacting the development of the selected elements of intellectual capital. They are directly dependent on such conditions as: the LGUs’ geographical location, their own income structure, financial autonomy or their tangible and intangible assets. An equally important role belongs here to the entre-preneurship of inhabitants and management innovativeness, and finally also the quality of public services, which derives from the inhabitants’ expecta-tions and their activity.

When making research on local governments, it must be noted that the dynamic increase of the LGUs’ investment expenditure and ever more inten-sive search for alternative sources of financing investments and further devel-opment perspectives make knowledge – understood as intellectual capital – to the priority of local government targets and a marker of LGU competitive-ness. The above findings bring us closer to structuralising the concept of knowledge management and recognising the conditions for the processes of creating intellectual capital in the LGUs. Research conducted in 2003-2004 by B. Kożuch3 showed that local government employees appreciate active and passive forms of training in knowledge and vocational skills development. In nearly half of the examined units a training policy was functioning, and the training system took into account: training planning, training needs assess-ment, training implementation and training process effectiveness assessment. The opinions on the actual situation proved the need for far-reaching changes in human resources management in public organisations. None of the exam-ined organisations claimed to have a training system consistent with the train-ing policy aims or principles. In the examined units there was no comprehen-sive, fully realised training policy, either4.

2. Knowledge and effective use of LGU financial potential Considering on the one hand the presented significance of knowledge

in the process of effective management and use of LGU potential, the change evolution directions in the whole public finance sector, the role of

3 Kożuch B., Zarządzanie organizacjami publicznymi w warunkach transformacji systemowej (Managing Public Organisations in System Transformation), research project of the State Committee for Scientific Research-Ministry of Scientific Re-search and Information Technology 2003-2004 nr 2H02D 05924. 4 Kożuch B., Zarządzanie publiczne w teorii i praktyce polskich organizacji (Public Management in the Theory and Practice of Polish Organisations), Placet, Warszawa 2004, pp. 146-147.

164

the capital market and various financial instruments in LGU management process, and on the other the traditional view on the LGUs as a kind of “public tasks administrators”, and adding to that the level of knowledge of graduates and young employees of the LGUs’ financial departments, the following conclusions may be drawn:

Firstly: The changes occurring in the whole public finance sector, the effect of the adopted strategy of reducing the public debt and budget deficit, will cause the assumed debt to grow – in relation to the LGUs (and their asso-ciations), while the pace in which it grows will diminish, in consequence of the decreasing deficit of this group of units. The LGUs’ loan needs will stem from investment expenditure, mostly for infrastructure projects, including those co-financed with means from EU funds. Similarly to the previous years, the most debt will be generated by cities with district rights and communes. According to the forecast of the Ministry of Finance, the dominating instru-ment in financing the LGUs’ loan needs will still be credits obtained from commercial banks in the Polish market. Also the debt from communal bonds will grow, particularly those issued by large local government units. The rule of the LGUs’ balanced current budget, in force since the beginning of 2011, will influence the scale of new liabilities that are incurred. The LGUs may incur liabilities until 2013 on the principles defined in the act of 30th June 2005 on public finance. The rules of incurring liabilities defined in the act of 27th August 2009 on public finance, aimed to counteract the LGUs incurring excessive debt, enter into force in 2014.

Secondly: In a real view, considering e.g. inflation, the real income of local government units seems to be stable, and in some cases even to de-crease. There are several causes of that: income structure unfavourable for local government units, too low means – in relation to needs – granted to local government units from the state budget, high bank credit rate. Another factor which is unfavourable for the state of public finance is the shifting of ever more tasks and obligations to the local government level without a suitable income increase.

Thirdly: The presented restrictions on the freedom of local govern-ment units to incur liabilities, in connection with the need to treat the LGUs as active market entities and at the same time as participants of the capital market are confirmed by new issues of communal bonds, performed even by medium-sized and small communes. By the end of the 3rd quarter of 2010, 418 Polish local governments had issued bonds. Many of them issued the bonds several times, which gives a true view to the size of the bonds market in Poland. In the 1st quarter of 2011, the value of the communal bonds market reached the level of 11.47 milliard PLN. In a year-to-year

165

view, the value of this segment grew by 61.9%. During the last quarter, its value has risen by another 5.7%.

Financial knowledge is an important factor of LGU functioning and development in the conditions of world economy globalization, necessary reforms and suggested changes in the functioning of the whole public finance sector. It is also the ability to manage financial processes at a local government unit level in the conditions of limited freedom of debt man-agement and reaching for investment means from European funds. Consi-dering the progressing reforms of the public finance system in Poland and the resulting legal consequences for LGU financial management, and on the other hand taking into account the development of the financial services’ market addressed to local governments, the quality of employees and their knowledge in modern and dynamic local finance management gain a new dimension. The LGUs seek knowledge, specialist training, and often togeth-er with universities realise various projects – financed with EU means – concerning training, consultancy and implementation. The LGUs have the financial means for education and training, as proved both by the provisions of budget resolutions and by reports from realising the budgets. On the oth-er hand, financial education based on a modern understanding of financial management must be stimulated, with consideration for the new challenges in economy and finance after the subprime crisis, as well as for the theoreti-cal requirements and practical concepts of New Public Management.

Conclusion A crucial instrument of building financial knowledge in the LGUs is a

dedicated offer of comprehensive tools which allow to create overall LGU financial strategies based of the determinants of their construction, financial strategies’ creation procedure, as well as financial decision models which will form the basis for strategic solutions. An integral element of educa-tional and consultancy programmes is the need to present the whole deci-sion-making process within the adopted income and expenditure account related to both short- and long-term task performance. Local governments should have the areas where general strategy elements are connected with the financial strategy indicated to them, together with the significance of those connections for LGU budget management.

An important area of implementing financial knowledge in the LGUs is also offering insurance tools as a method to manage risk in local government activity, including financial risk. Implementing this product should cover is-sues related to the possibilities of limiting risk in local government activity using insurance methods. In effect, training packages should include a review of the classification of types of insurance useful and applied in local govern-ment units’ activity, considering the aspects in which insurance companies’

166

offers should be analysed. Finally, the offer of each insurance product should hold an assessment of insurance conditions, ways to compare them and crite-ria allowing to optimise the choice of the insurance offer.

An area of knowledge which is commonly seen by the LGUs as con-troversial and dubious is ordering the performance of the LGUs’ own tasks to communal limited liability companies and joint-stock companies, without applying the public procurement law5. The problem here are the issues of a possible recapitalisation of such companies as a form of payment for the performed public tasks, i.e. raising the share capital through additional con-tributions. The LGUs expect precise solutions standardising the issues of potential problems with such subsidisation of the companies’ activity, which in the case of raising the share capital may result from the guarantee function of the share capital expressed in the rule that company liabilities should not be paid from the amount equal to the capital amount. Moreover, raising the capital and potential subsidies should be viewed from the per-spective of their admissibility according to provisions on public aid6. Impor-tant is also the issue whether in the case of the communal company “intrin-sically” performing the commune’s tasks, a sale takes place as understood by the act on value added tax7, which should be considered for instance due to the fact that the right to deduct that tax, included in the goods and ser-vices purchased by the company, is problematic in such a situation.

An area of both consulting and training equally desired in LGU activ-ity is knowledge on the possibilities to use sale-and-lease-back of commu-nal property in practice. This form of leasing provides an interesting alterna-tive for such financing forms as for instance credits. This is the only instru-ment in the market characterised by a division of investment risk between the lessor and the customer, because for example such a loan does not need to be settled as a whole, as in the case of a credit. The local government may pay e.g. 70% of the liabilities to the bank, and the rest is treated as the lessor’s risk. It seems that this should be an interesting product for all com-munes which do not wish to raise their debt ratios. However, the use of this option by local governments in Poland is very difficult and risky, as there are no suitable legal acts to sufficiently standardise these instruments. The act on property management8 is very unclear in this matter. Inconsistent is

5 Act of 29th January 2004, Public Procurement Law, Dz.U. 2010, No. 113, item 759. 6 Act of 30th April 2004 on proceeding in cases concerning public aid, Dz.U. 2010, No. 18, item 99. 7 Act of 11th March 2004 on value added tax, Dz.U. 2011, No. 177, item 1054. 8 Act of 21st August 1997 on property management, Dz.U. 2010, No. 102, item 651.

167

also the judicature of the Regional Chambers of Accounts. In effect, local governments have to be very careful when using sale-and-lease-back.

In the situation when the environment constantly changes, there is no stabilisation and uncertainty grows, the LGUs expect solutions based on changing from current to predictive approach, and a development of effec-tive rapid reaction methods to create their development and perform own tasks in a stable manner. The LGUs require knowledge on strategic plan-ning and financial strategy creation and modelling. The finance manage-ment strategy in local government units is determined by a system of basic, medium- and long-term principles, rules and instruments used to gain and expend money to meet the needs of the local or regional community. The LGUs want solutions which would enable them to implement comprehen-sive financial strategies (aggressive, balanced or conservative, as needed). Financing the activity of local government units may be subject to various strategies. The strategies may at the same time be modified in order to in-crease finance management effectiveness in local government units and properly meet the needs of the local community.

A knowledge area connected with LGU financial strategies is the issue of shaping the tax policy at the local (communal only) level, considering the usefulness and effectiveness of applying reductions and exemptions in local fees and taxes. Quite frequently, communes give in to the political pressure of the local community and introduce various tax preferences which have a very limited impact on economic and social phenomena. Communes expect comprehensive research on the non-fiscal effectiveness of the preference system in local taxes and on a competent construction of medium- and long-term tax strategies (correlated with the financial strategy).

Аннотация В 21 веке управление местного государственного учреждения

(МГУ) сталкивается с новыми условиями, основанными на знаниях экономики. В настоящее время это точка зрения дает возможность управлять знаниями и становится по-настоящему решающим факто-ром для эффективности экономических процессов. В условиях глоба-лизации свободного движения капитала, динамичного развития рынка капитала и новых финансовых инструментов МГУ вынужден искать новые парадигмы для управления финансами, в наибольшей степени по распространению информации и знаний, развитие ключевого зна-чения для МГУ, разработка финансовых знаний среди сотрудников МГУ и поддержка организационного обучения.

168

Қорытынды 21 ғасырда жергілікті мемлекеттік мекеме басқармасы (ЖММ)

экономика білімдеріне негізделген жаңа шарттармен танысты. Қазіргі уақытта экономикалық процестерді пайдалы қолдану білім аясын толық меңгеруге мүмкіндігін береді. Жахандану уақытында шешуші фактор мен экономикалық үдерістің тиімділігі капиталдың еркін айна-лымы, ЖММ жаңа қаржылық инструменттер, ақпараттың таратылуы, ЖММ үшін басты мағынынасын ары қарай жетілдіру, ЖММ қызметкерлері арасында қаржы туралы білімді тереңдету мен ұйымдық білімді қолдау болып табылады.

References:

3. Act of 29th January 2004, Public Procurement Law, Dz.U. 2010, No. 113, item 759.

4. Act of 30th April 2004 on proceeding in cases concerning public aid, Dz.U. 2010, No. 18, item 99.

5. Act of 30th June 2005 on public finance, Dz. U. 2005, No. 249, item 2104 with later amendments.

6. Act of 27th August 2009 on public finance, Dz. U. 2009, No. 157, item 1240 with later amendments.

7. Act of 11th March 2004 on value added tax, Dz.U. 2011, No. 177, item 1054.

8. Act of 21st August 1997 on property management, Dz.U. 2010, No. 102, item 651.

9. Buckman R. H., Building a knowledge driven organization, McGraw-Hill Companies Inc., New York 2004, and in: Bush P., Tacit Knowledge in Organizational Learning, IGI Global, London 2008.

10.Craig L., Moore L., Intellectual Capital in Enterprise Success: Strategy Revisited, John Wiley & Sons Inc., Hoboken, New Jersey 2008.

11.Jashapara A., Zarządzanie wiedzą (orig. Knowledge Management), PWE, Warszawa 2006.

12.Kożuch B., Zarządzanie organizacjami publicznymi w warunkach transformacji systemowej (Managing Public Organisations in System Transformation), research project of the State Committee for Scientific Re-search-Ministry of Scientific Research and Information Technology 2003-2004 nr 2H02D 05924.

13.Kożuch B., Zarządzanie publiczne w teorii i praktyce polskich or-ganizacji (Public Management in the Theory and Practice of Polish Or-ganisations), Placet, Warszawa 2004.

14.Kromer B., Wiedza jako podstawowy czynnik funkcjonowania or-ganizacji inteligentnej (Knowledge as the Basic Factor of an Intelligent

169

Organisation’s Functioning), Zeszyty Naukowe Politechniki Koszalińskiej [Scientific Brochures of the Koszalin University of Technology], No. 7/2008.

15.Nonaka I., Takeuchi H., Kreowanie wiedzy w organizacji (orig. Theory of organizational knowledge creation), Poltext, Warszawa 2000.

16.Skrzypek E., Wiedza jako czynnik sukcesu w nowej gospodarce (Knowledge as Success Factor in New Economy), [in:] E. Skrzypek, A. Sokół (eds.), Zarządzanie kapitałem ludzkim w gospodarce opartej na wiedzy (HR management in Knowledge-Based Economy), Knowledge and Innovation Institute, Warszawa 2009.

17.Stoner J.A., Freeman R.E., Gilbert D.R., Kierowanie (orig. Man-agement), PWE, Warszawa 1998.

18.Sveiby K.E., Dziesięć sposobów oddziaływania wiedzy na twor-zenie wartości (orig. Ten Ways to Leverage Knowledge for Creating Value), “E-mentor” 2005, No. 2(9).

19.Urbanek G., Pomiar kapitału intelektualnego i aktywów niemateri-alnych przedsiębiorstwa (Measuring an Enterprise’s Intellectual Capital and Intangible Assets), Łódź University Press, Łódź 2007.

ОБ УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Исламгулова С.К.

Университет «Туран»,город Алматы

Чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией.

Н. А. Назарбаев [1]

Развитие системы образования Республики Казахстан является национальным приоритетом. Об этом свидетельствуют и результаты выполнения Государственной программы развития образования РК на 2011–2020 годы, достигнутые в 2012 году. За 2011–2012 годы бюджет образования вырос в 1,6 раза и составил 1,3 трлн. тенге. В 2012 году 5864 педагогов высшей школы или 14,2 % от общего количества ППС (41 224 чел.) прошли повышение квалификации. В одиннадцати вузах созданы инновационные структуры для внедрения собственных резуль-татов научных исследований в производство. Увеличен госзаказ на под-готовку магистров, который составил 6809 мест от 32035 грантов в ба-

170

калавриате или 21,3%. 2507 стипендиатов находятся на обучении либо проходят стажировку в 25 странах мира в рамках стипендии «Болашак». Из них бакалавриат – 1210, магистратура – 1065, докторантура – 59, стажировки – 173. 66,6% вузов подключено к Республиканской межву-зовской электронной библиотеке. Численность иностранных студентов составляет 8404 человек, что составляет 2,3 % от общего количества студентов очной формы обучения (363551) и т.д. [2].

На сегодняшний день в Казахстане действуют 147 вузов, контин-гент студентов – 599 тысяч человек. На 10 тысяч населения у нас при-ходится 377 студентов. По этому показателю мы в первой десятке стран мира. Опасаясь «перегрева экономики невостребованными кад-рами, министерство образования и науки по поручению Главы госу-дарства прилагает значительные усилия, направленные на оптимиза-цию сети вузов.

В связи с этим значительно повысились требования к вузам, МОН РК осуществляет постоянный мониторинг качества их деятель-ности и качества образования. В условиях жесткой конкуренции вузы, особенно частные, прилагают значительные усилия по самосовершен-ствованию.

В этих обстоятельствах особую значимость приобретает профес-сиональная компетентность преподавателя высшей школы, то есть обладание им соответствующими профессиональными компетенция-ми, отвечающими современным требованиям системы образования и отражающими нравственные, психические, когнитивные, методиче-ские и культурные характеристики личности. Педагог высшей школы должен владеть кроме специальных знаний, знанием психологии и педагогики высшей школы, инновационными образовательными, управленческими, коммуникативными и информационными техноло-гиями, современными средствами и методами обучения.

Становление профессиональной компетентности преподавателей – одна из главных задач управления университетом. Для ее решения организуются обучающие и научно-практические семинары, конфе-ренции и другие формы научно-исследовательской работы, участие в которых способствует профессиональному развитию преподавателя.

В вузе обычно практикуются взаимопосещения преподавателями и плановые посещения комиссией по качеству лекционных и семинар-ских занятий, что обеспечивает постоянный и системный контроль и оценку состояния преподавания. Вместе с тем необходимо организо-вать такой мониторинг (постоянный и системный контроль и оценка состояния качества бучения, сопоставление с ожидаемыми результа-тами), который будет способствовать и становлению педагогической

171

компетентности преподавателя. Это возможно реализовать на основе технологического подхода.

Технологию мониторинга качества образования характеризуют ряд критериев, основными из которых являются:

а) наличие научного проекта – технологической карты анализа занятия (Приложения);

б) операциональная (конкретная и диагностичная) постановка требований к занятию в виде критериев и параметров (индикаторов соответствия требованиям);

в) целостность дидактических процессов; г) объективная оценка деятельности преподавателя; д) гарантия качества преподавательской деятельности. Важным условием является открытость процедуры мониторинга,

то есть требования к организации процесса обучения должны быть известны и понятны преподавателю.

Такой мониторинг будет стимулировать педагога к обеспечению качества преподавания, к пониманию условий организации качествен-ного обучения, поскольку учитывает, что становление профессиональ-ной компетентности преподавателя – это процессы внешнего управле-ния со стороны администрации вуза и внутреннего управления (мета-управления), осуществляемый самим преподавателем как субъектом образовательного процесса.

Мониторинг на основе технологического подхода будет способ-ствовать становлению у преподавателя определенных квалитативных компетенций, обеспечивающих соответствие профессиональной дея-тельности требованиям современных систем менеджмента качеством.

Реализация технологического подхода направлена на выявление педагогических проблем и сопровождение становления профессио-нальной компетентности педагога в частности и ППС в целом.

Далее приводим технологическую карту анализа лекции. Техно-логическая карта анализа семинарских занятий составлена по такому же принципу, но отличается некоторыми индикаторами соответствия требованиям.

172

173

Рекомендации: Посетил занятие: ____________________________________ С анализом ознакомлен: _______________________________ Ф.И.О. подпись преподавателя

С анализом ознакомлен: _______________________________ подпись зав. кафедрой

Примечания: 1 Типы лекций: вводная, установочная, обзорная, проблемная,

итоговая (заключительная). 2 Отмечается проявление индикаторов соответствия,

необходимых на данном занятии знаками «+» или «-». 3 0 – не реализовано; 1 – скорее не реализовано, 2 – скорее

реализовано, 3 – реализовано полностью. 4 Рассчитывается: сумма набранных баллов делится на 3n, где n –

количество заполненных граф.

174

Литература

1. Послание Президента Республики Казахстан - Лидера нации Н. А. Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства». - Астана, Акорда, 2012.

2. Отчет по мониторингу Государственной программы развития образования РК на 2011-2020 годы. http://www.edu.gov.kz/fileadmin /user_upload/ deyatelnost/Informacionno-analiticheskaja_rabota/2013 / Prilozhenie_1.doc

3. Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе / Под ред. Черниковой Т. В. – М., Планета, 2011. – 496 с.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ – ОСНОВА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Касенов К.

Казахский национальный технический университет имени К.И. Сатпаева,г. Алматы

Проведение данного Симпозиума, с его целями и задачами, как

никогда своевременно. С момента перехода казахстанских вузов на кредитную систему образования прошел уже добрый десяток лет и, естественно, за эти годы возник ряд проблем, решение которых будет одним из путей улучшения качества образования в Казахстане.

Прежде всего, нам необходимо определиться с единым толкова-нием образовательных программ. В Государственном общеобязатель-ном стандарте высшего образования (далее ГОСО), утвержденном постановлением Правительства Республики Казахстан от 23 авгу-ста 2012 года за № 1080, установлены требования к содержанию обра-зования, образовательной траектории студентов, формированию обра-зовательных программ, структуре и оценке уровня подготовленности студентов. В этом же стандарте даны определения основным учебно-планирующим документам, в том числе образовательным программам.

Под образовательными программами в ГОСО понимаются Рабо-чие учебные программы специальностей, разрабатываемые организа-цией образования самостоятельно на основе типового учебного плана специальности и индивидуальных учебных планов студентов.

В этом же ГОСО в п. 9 говорится, что в рамках специальности выс-шего образования вузом самостоятельно разрабатываются различные об-

175

разовательные программы в соответствии с Национальной рамкой квали-фикаций, профессиональными стандартами и согласованные с Дублин-скими дескрипторами и Европейской рамкой квалификаций, т.е. хоть и избегается в этом ГОСО применение термина «специализация», речь идет о разработке РУПов специализаций. В замену «специализации» введен термин «траектория обучения», что в принципе сути не меняет, но вносит некоторый сумбур при разработке РУПов.

РУПы специализаций остались в прошлом, и их использование считается грубым нарушением при проверке деятельности вуза на соответствие квалификационным характеристикам, а назвать их РУ-Пами траекторий обучения никто не решается. Это приводит к тому, что появились различные формы РУПов, в качестве примера приведе-ны фрагменты двух из них, табл. 1 и табл. 2.

Это РУПы специальности 5В073100 – Безопасность жизнедея-тельности и защита окружающей среды. Необходимо отметить, что в рамках этой специальности установлены три траектории обучения:

1. Охрана руда и промышленная безопасность 2. Инженерная защита окружающей среды 3. Защита в чрезвычайных ситуациях

Фрагмент РУПа КазНТУ имени К.И. Сатпаева, специальность 5В073100-БЖДиЗОС

Таблица 1

176

Как видно из этой таблицы, в РУП включены элективные дисци-плины всех трех траекторий обучения и это создает затруднения при расчете нагрузки преподавателей, составлении расписания, выборе элективных дисциплин обучающимися для заполнения своих индиви-дуальных учебных планов.

Фрагмент РУПа КарГТУ, специальность 5В073100-БЖДиЗОС

Таблица 2

В этом фрагменте, чтобы избежать включения всех элективных

дисциплин трех траекторий обучения в один РУП, их объединили в курсы по выбору в качестве приложения, табл. 3.

177

Фрагмент приложения к РУП специальности 5В073100- БЖДиЗОС

Таблица 3

Но оба этих варианта нужны только для ориентации обучающих-

ся при заполнении индивидуальных учебных планов и составлении выбранной траектории обучения. После того как будут выбраны всеми обучающимися траектории обучения, целесообразно было бы разрабо-тать РУП для каждой из них и назвать, например, «Рабочий учебный план траектории обучения бакалавров по охране труда и промышлен-ной безопасности» или же «Образовательная программа бакалавров по охране труда и промышленной безопасности».

Еще одним заблуждением при разработке РУПов является невер-ная трактовка понятия «траектория обучения». В результате этого воз-можность выбора обучающимися интересующей его траектории обу-чения подменяется необходимостью заполнения своего индивидуаль-ного учебного плана дисциплинами из набора альтернативных дисци-плин разных траекторий обучения.

Как говорилось выше, в рамках одной специальности могут быть несколько траекторий обучения (специализаций), и ряд дисциплин может и должен быть включен во все траектории, но требование обязательной альтернативы каждой дисциплине эту возможность исключает.

Если же в рамках специальности не предусмотрены специализа-ции, то в любом случае может быть траектория обучения, ориентиро-ванная на конкретную сферу деятельности с учетом потребностей рынка труда и работодателей, проектная или организационно-управленческая, но это не значит, что в РУПе все элективные дисцип-лины должны иметь альтернативу. Это могут быть две - три дисцип-

178

лины, включение которых в РУП обеспечит нужную траекторию обу-чения.

В ГОСО указано, что РУП разрабатывается на основе Типового учебного плана и индивидуального учебного плана обучающихся. Ти-повой рабочий план, который после отмены ГОСО специальностей стал для вузов одним из основных нормативных документов опирается на Структуру образовательной программы высшего образования, при-чем эта Структура существует для каждого профиля профессионально-го образования отдельно.

Нас, естественно, интересует инженерный профиль. В дейст-вующем Классификаторе насчитывается около 50 специальностей, относящихся к техническим наукам и технологиям. Создать для них единую Структуру образовательной программы, т.е. разработать еди-ный Типовой учебный план, задача сложная. Простым нивелировани-ем набора дисциплин и их трудоемкости этот вопрос не решается. Нельзя, например, навязывать всем специальностям изучение матема-тики в 12 кредитов или физики в 9 кредитов, надо просто вдумчиво просмотреть Классификатор, чтобы в этом убедиться. Это в большей степени касается цикла базовых дисциплин.

Необходимо сгруппировать специальности независимо от их на-правлений с тем, чтобы набор дисциплин и их трудоемкость в Типо-вых учебных планах максимально соответствовал целям и задачам подготовки специалистов и способствовал, наряду с элективными дис-циплинами, формированию требуемых этой специальности навыков и умений.

Приведенная в ГОСО Структура образовательной программы высшего образования содержит ряд принципиальных ошибок. Напри-мер, в обязательной компоненте цикла ООД значится дисциплина «Основы безопасности жизнедеятельности». Эта дисциплина входит в школьную программу. Логично было бы вернуть этой дисциплине ее прежнее название «Безопасность жизнедеятельности». Почему это произошло, скорее всего потому что этот цикл формировал вуз, не имевший опыта преподавания этой дисциплины.

Следующая ошибка заключается в том, что в Структуре образо-вательной программы не выдержано требование п. 20 ГОСО, заклю-чающееся в том, что образовательные программы вузов обязательно должны включать дисциплины, реализующие нормы действующих законодательств, и это касается наряду с государственным, русским языками, физической культурой и охраны труда. Из Структуры обра-зовательной программы выпала охрана труда, и, разумеется, не все

179

авторские коллективы включили ее в Типовые учебные планы, а это нарушение стандарта.

И, наконец, предлагается вариант Структуры образовательной программы высшего образования, которая может быть принята в каче-стве основы для разработки Типовых учебных планов инженерных специальностей.

В этой структуре (табл. 4) приведены циклы ООД и БД т.к. циклы ПД и ДВО не вызывали затруднений при разработке РУПов.

Фрагмент Структуры образовательной программы высшего образования

Таблица 4

Все остальное, что необходимо для формирования компетенций

инженерных специальностей регулируется дисциплинами, включае-

№ Наименование циклов и дисциплин Общая трудо-емкость в кре-

дитах 1 Цикл общеобразовательных

дисциплин (ООД) 33

1) Обязательный компонент 26 История Казахстана 3 Философия 3 Иностранный язык 6 Казахский (Русский) язык 6 Информатика 2 Экология и устойчивое развитие 2 Основы экономической теории 2 Безопасности жизнедеятельности 2 2) Компонент по выбору 7 (Социология, Политология, Основы права…) 2 Цикл базовых дисциплин (БД) 64 1) Обязательный компонент 20 Математика 6 Физика 3 Химия 2 Охрана труда 3 Инженерная графика 2 Профессиональный казахский (русский) язык 2 Профессионально-ориентированный иностранный

язык 2

2) Компонент по выбору 44

180

мыми в компонент по выбору. Это прерогатива вузов, которые таким образом реализуют принципы академической свободы.

Литературы

1. Требования оргкомитета по объему публикации лишают авто-ра возможности обосновать все свои предложения по Структуре, но в случае необходимости они могут быть даны в виде дополнительной информации. Государственный общеобязательный стандарт высшего образования, утвержден постановлением Правительства Республики Казахстан от 23 августа 2012 года за № 1080.

2. Классификатор специальностей высшего и послевузовского образования РУ. ГК РК 08-2009

ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С РАЗРАБОТКОЙ ОБРАЗОВА-ТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ, ОСНОВАННЫХ НА ПРИНЦИПАХ

МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЯХ

Кифик Н.Ю. Костанайский государственный педагогический институт,

город Костанай Казахстанская система высшего образования развивается в русле

общемировых тенденций. Казахстан стал первым центральноазиат-ским государством, присоединившимся к Болонской декларации.

Присоединение Казахстана к Болонскому процессу дает опреде-ленные возможности для казахстанских вузов и студентов, а именно:

1) признание отечественных квалификаций и академических сте-пеней;

2)обеспечение академической мобильности студентов и препода-вателей;

3) перезачет кредитов студентов казахстанских вузов в зарубеж-ных университетах и наоборот;

4) создание условий для обеспечения конвертируемости казах-станских дипломов о высшем образовании в европейском регионе и права выпускников на трудоустройство в любой стране.

5) реализация совместных образовательных программ; 6) приведение отечественных образовательных программ и учеб-

ных планов в соответствие с европейскими стандартами.

181

Однако, говоря о совершенствовании академической мобильно-сти студентов мы должны унифицировать отечественные образова-тельные программы и учебные планы, привести их в соответствие с европейскими стандартами. Но на сегодняшний день мы имеем дру-гую картину: каждый вуз по своему усмотрению составляет модуль-ные образовательные программы, т.к. министерством образования и науки РК не разработаны Типовые учебные планы по модульной про-грамме обучения. Это ведет к тому, что каждый вуз по своему усмот-рению строит образовательные программы, объединяя разные дисцип-лины в отдельные модули, что в свою очередь, ведет к рассогласован-ности учебных планов в вузах РК.

Актуальность модульных программ обусловлена необходимо-стью приступить к практической реализации принципов модульного обучения как одной из инновационных технологий в образовательном процессе высшей школы, призванной повысить качество подготовки будущего специалиста. Ориентация целей обучения в вузе не на зна-ние студентами содержания отдельных дисциплин, а на формирование профессиональных компетентностей (т.е. компетентностный подход) требует пересмотра всей технологии учебного процесса. При таком подходе к обучению учебные образовательные программы формиру-ются из уже готовых учебных модулей.

Несмотря на актуальность данной проблемы использования мо-дульной технологии в обучении, комплексные разработки и результа-ты практической реализации учебных программ подобного типа в дос-тупной методической литературе не представлены. Отсутствуют чет-кие указания по составлению модульных образовательных программ, в связи с этим возникает множество вопросов технического характера.

Так, в 152 приказе говорится об объединении в модуль родствен-ных дисциплин, однако здесь мы ограничены положением статьи, в которой говорится, что Продолжительность одного модуля составляет не менее одного академического периода. Большие по объему модули могут продолжаться в течение одного учебного года, но не более.

При составлении модульных образовательных программ, мы столкнулись со следующим моментом, так логично было бы объеди-нять некоторые обязательные и элективные дисциплины, однако в том же нормативном документе в пункте 96 говорится о делении модулей на следующие виды: 1) общие обязательные модули – циклы базовых дисциплин, формирующих общие компетенции, напрямую не связан-ные со специальностью;

182

2) обязательные модули по специальности - циклы базовых и профилирующих дисциплин, составляющие основу специальности и направленные на формирование профессиональных компетенций;

3) модули по выбору для определенной специальности – циклы дисциплин по индивидуальному профилированию, направленные на формирование возможных компетенций в рамках специальности;

4) модули по выбору, выходящие за рамки квалификации – цик-лы дисциплин, не относящиеся к специальности и направленные на формирование дополнительных компетенций (информационные тех-нологии, иностранные языки) [2, с.18].

Соответственно мы не можем объединять модули обязательных и элективных дисциплин.

Кроме того, опираясь на пункт 98, где сказано, что модуль фор-мируется из:

1) больших по объему (3 и более кредитов Республики Казахстан или 5 и более кредитов ECTS) и завершенных по времени и содержа-нию дисциплин [2, с.18]; однако по ТУПам такие дисциплины как «Политология» (3 семестр), «Основы права» (4 семестр), «Основы экономической теории» (3 семестр), «Социология» (1 семестр) вклю-чают 2 кредита – каким образом предполагается составление модулей из данных дисциплин.

Достаточно спорным вопросом является вопрос о проведении фор-мы контроля в рамках модуля, ведь по 152 приказу получается, что:

Пункт 105. Условием для получения кредитов по модулю являет-ся положительная оценка по итоговому контролю и выполнению всех видов работ, предусмотренных модулем.

Если модуль состоит из нескольких дисциплин, то условием для получения кредитов по модулю является выполнение всех требований по составляющим компонентам.

Пункт 107. В случае если модуль состоит из нескольких компо-нентов, то экзамен проводится по основному компоненту, а по другим компонентам формой итогового контроля являются реферат, эссе, про-ектная работа или курсовая работа.

Пункт 108. При неудовлетворительной оценке (менее 50%) одно-го из составных компонентов модуля, кредиты по модулю не присуж-даются [2, с.19].

Получается что по отдельным дисциплинам формой итогового контроля являются реферат, эссе, проектная работа, хотя в правилах кредитной технологии обучения обязательными формами контроля являются экзамен и дифференцированный зачет. Часть дисциплин ли-

183

шаются итогового контроля, что, несомненно, скажется на качестве знаний студентов.

Кроме того студенту, не освоившему дисциплину, входящую в определенный модуль, в период летнего семестра придется осваивать кредиты не по отдельной дисциплине а по всему модулю, что повлечет за собой отток студентов из вуза, так как существенно возрастает оп-лата за летний семестр.

Таким образом, в соответствии с Дублинскими дескрипторами, согласованными с Европейской рамкой квалификаций, к проектиро-ванию образовательных программ Костанайский государственный педагогический институт поддерживает общие требования к модуль-ным образовательным программам:

1. Образовательная программа должна иметь четко сформулиро-ванные и документированные цели, согласующиеся с Государствен-ным образовательным стандартом высшего профессионального обра-зования, миссией вуза и соответствующими запросами потенциальных потребителей программы.

2. Программа должна иметь четко сформулированные и докумен-тированные результаты обучения, согласующиеся с целями образова-тельной программы.

3. Учебный процесс должен обеспечивать достижение результа-тов обучения всеми студентами. Программа должна иметь механизм, обеспечивающий непрерывный контроль выполнения учебного плана и обратную связь для его совершенствования. Важным фактором явля-ется академическая мобильность.

4. Профессорско-преподавательский состав должен быть пред-ставлен специалистами во всех областях знаний, охватываемых обра-зовательной программой.

5. Образовательная программа должна обеспечивать достижение всеми студентами результатов обучения, необходимых для профес-сиональной деятельности.

6. Материальное обеспечение программы должно быть не ниже лицензионных показателей. Аудитории, лаборатории и их оснащение должны быть современны и адекватны программным целям.

7. Информационное обеспечение должно быть адекватным целям программы. Вуз должен иметь библиотеку, содержащую необходимые для обучения материалы: учебную, техническую и справочную лите-ратуру, периодические издания. В пользовании студентов и препода-вателей должны находиться компьютерные классы и терминалы с доступом к информационным ресурсам.

184

Но мы считаем, что для активизации работы по составлению мо-дульных образовательных программ нужно принять ряд соответст-вующих мер организационного характера.

• МОН РК необходимо разработать и утвердить Типовой Учеб-ный План (ТУП), составленный на основе модульного подхода с це-лью унификации образовательных программ;

• РУМС высшего и послевузовского образования МОН РК под-готовить методические рекомендации по подготовке модульных обра-зовательных программ, учитывая опыт функционирования зарубеж-ных и казахстанских программ;

• Более четко определить структуру модульной образователь-ной программы и провести презентацию на примере отдельных специ-альностей.

Литература

1. Закон Республики Казахстан «Об Образовании», 27 июля

2007 года (с изменениями и дополнениями по состоянию на 24.10. 2011 г.).

2. «Правила организации учебного процесса по кредитной тех-нологии обучения», утвержденные приказом МОН РК № 152 от 20.04.2011 г.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru /journal/2002/0423.htm

OLAP ТЕХНОЛОГИЯСЫ ҚОЛДАНЫП АҚПАРАТТЫҚ-АНАЛИТИКАЛЫҚ ЖҮЙЕНІҢ КӨП ӨЛШЕМДІ ДЕРЕКТЕР

МОДЕЛІН ҚҰРУ

Мукажанов Н.К. Халықаралық ақпараттық технологиялар университеті,

Аламаты қаласы Ақпараттық технологиялардың қарқынды дамуы,

мүмкіндіктерінің артуы өндірістің барлық салаларында үлкен қажеттілік тудырып отыр. Бұл мақалада ақпараттық технологияның кеңінен қолданылатын бағыттарының бірі басқару шешімдерін шығаруды қолдауға арналған ақпараттық-сараптамалық жүйені әзірлеу

185

мен оның көп өлшемді деректер моделін құру қарастырылады. Ақпараттық-сараптамалық жүйе басқарылатын объектінің нақты уақыттағы жинақталған мәліметтерін сараптап өңдеуге арналған OLAP (On-Line Analytical Processing) технологиясы арқылы құрылады және де стратегиялық деңгейде басқару шешімдерін шығаруды қолдалдауға негізделеді. Қазіргі таңда OLAP технологиясын әр түрлі ұйымдардың ақпараттық жүйелерінде арнайы есеп берулерде, басқару шешімдерін шығаруды қолдау жүйелерінде, ұйымдардың, мекемелердің және т.б. басшыларының көмекші құралы ретінде пайдаланылады. Қолданылу аймағы ретінде келесі салаларды атап көрсетуге болады: сауда, маркетинг, қаржы, қойма жұмыстары, бухгалтелік есептер, сайлау нәтижелері, әлеуметтік сауалнамалар жүйесінде, өндірістік көрсеткіштерге, электроэнергиясын тұтынуда, ауылшаруашылық көрсеткіштеріне, автотранспортта, білім беру және т.б. Ақпараттық жүйелерде бұл технология мәліметтерді көп өлшемді куб түрінде ұсынып, пайдаланушыларға қажетті мәліметтерді куб қималары формасында береді. Қажетті мәліметтер бірнеше деректер қорынан жиналған – деректер қоймасында сақталады. Ақпараттық-аналитикалық жүйелерге арналған деректер қоймасы жүздеген гигабайттан бастап терабайт, петабайт ақпараттан тұруы мүмкін. Мақалада деректер қоймасының көп өлшемді деректер моделін құрудың пәндік аймағы ретінде жоғары оқу орны алынып отыр.

Жоғары оқу орынын басқару, нақты уақытта білім сапасын бақылау заманауи ақпараттық технологиялар негізінде құрылған үлкен көлемді ақпараттарды жинау және әртүрлі ақпараттарды ұйымдастыру, талдаулар үшін деректерді әзірлеу және өңдеу, деректерді моделдеу мен талдаудың жаңа әдістері, көп өлшемді талдаулар жасау, талдауларды үнемі жаңартылып, өзгеріп отыратын ақпараттар негізінде жасау, жасалған талдаулар арқылы басқару шешімдер жиынтығын беретін және даму болжамдарын жасайтын ақпараттық-аналитикалық жүйелерге негізделуі қажет.

Елімізде ЖОО-да әр түрлі ақпараттық жүйелер құрылған. Жүйелер оқу үрдісін мен студенттерді тіркеу сияқты жұмыстарды жүргізуге арналған. Бұл жүйелерде ЖОО жұмысына талдаулар жасау, болжамдар алу, нақты уақыттағы болып жатқын процесстарды басқару сияқты команенттер қарастырылмаған. Басқару шешімдерін шығаруды қолдау жүйелері деректерді аналикалық өңдеу және жинақталған деректерді білім қоры ретінде қолдануға арналған деректердің моделіне негізделген. Жүйеде қолданылатын анықталған өлшем көрсеткіштері, талдаулар, әдістер, жүргізілетін мониторинг оқу орының барлық үрдісін (жұмыс процесін) қамтуы қажет, ал алынған

186

нәтижелер үнемі талданып, оқу орны бекіткен жоспарлы көрсеткіштермен салыстырылып отыруы қажет. Осының негізінде түзетулер жасалып, алдын-ала жасалытын іс-шаралар анықталады. Мұндай ЖОО басқаруға арналған мониторинг жасайтын жүйеге жаңа ақпараттық технологиялар мен әдістерді қолдану тиімді басқаруға көмектеседі. Жүйені жүзеге асыру үшін қолданылатын OLAP технологиясы өлшем көрсеткіштері бойынша көп өлшемді анализ жасауға арналған. Негізгі артықшылы нақты уақытта деректерге аналитикалық сараптама жасайды және көп өлшемді сұранымдармен жылдам жұмыс жасайды. OLAP технолгиясы көптеген ақпараттық-аналитикалық жүйелерде қолданады және қазіргі кездегі деректер қорын басқару жүйелеріне жеке қызмет (service) ретінде қосылған. OLAP технологиясы көп өлшемді деректер қоймасымен жұмыс жасайтындықтан көп өлшемді деректер моделін құру тапсырмасы туындайды.

OLAP-тың негізінде мәліметтердің көп өлшемді моделінің идеясы жатыр. Адамның ойлау қабілеті сан қырлы. Адам сұрақ қойған кезде белгілі бір шек қояды, осылай бір сұрақты әр түрлі өлшемде өзгертеді, сондықтан көп өлшемді үлгідегі талдау процесі адамдық ойлаудың шындығына өте жақын. Бұл зеттеу жұмысындағы деректердің көп өлшемді моделі адам ойының сан қырлылығынан туындаған деседе болады. Оқу үрдісіне арналған аналитикалық деректер моделін құру келесі этаптардан тұрады:

- Пәндік саланы талдау; - Өлшемдерді анықтау; - Сандық көрсеткіштерді анықтау; - Көп өлшемді деректер қорының мән-байланыс ER (Entity-

Relationship) моделін құру. Бұл бөлімде факт кестесі мен өлшемдер кестелерін мән-байланыс моделі бойынша логикалық байланыс алынады .

Көп өлшемді деректер моделінде өлшем көрсеткіштерінің куб түрінде беріледі. Көп өлшемді куб – көп өлшемді құрылым. Көп өлшемді құрылым өзара байланыстырылған деректер жиынтығы. Куб сандық көрсеткіштерден және өлшем көрсеткіштерінен тұрады. ЖОО өлшем көрсеткіштері бойынша құрылған куб 1-суретте көрсетілген.

Сандық көрсеткіштер: студенттер, оқытушы-профессорлық құрам, ғылыми-зерттеу жұмыстары, халықаралық байланыс, қабылдау комиссиясы, қаржы, білім беру бағдарламалары, сапаны бағалау, инфрақұрылым сандық көрсеткіштері

Өлшем көрсеткіштері: Студенттірдің көрсеткіштері, шетелдік студенттер, студенттік клубтар, оқу орнын бітірушілер, білім беру

187

формсы, білім беру жүйесінің деңгейлері, оқытушы-профессорлық құрам, ғылыми дәрежелер, ғылыми атақтар, ғылыми-зерттеу жұмыстары, ғылыми инфрақұрылым, диссертациялық кеңестер, халықаралық байланыс, қабылдау комиссиясы, мектеп бітірушілерге берілетін жүлделер, қаржылық, білім беру бағдарламалары, сапаны бағалау, аккредитациялау, рейтинг, аккредитациялау ұйымдары, инфрақұрылым, спорттық ғимараттар, оқу жылдары, мамандықтар, институттар, кафедралар.

Өлшемдер мәндерінің жиынтығы: Оқу жылы: 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013,...; Студенттердің сандық және сапалық көрсеткіштері: Жалпы саны,

мемілекеттік грант саны, ... , шет елдік студенттердің саны;

1-сурет. ЖОО өлшем көрсеткіштерінің көп өлшемді куб түрінде берілуі

Деректер моделіне иерархиялық құрылым кірістірілген. Ол кез

келген уақытта иерархиялық деңгейге өтуге мүмкіндік береді. Бұл құрылымда деректер иерархияның ең төменгі деңгейінен бастап алынады да жоғарғы деңгейлерде қосындыланып беріледі. Иерархияда деңгейлерге өту процесі тез орындалу үшін әр түрлі деңгейлерде қосындылау мәндері көп өлшемді модел түрінде сақталуы қажет [4].

Деректер қоймасындағы кестелерді құру мен байланыстырудың өзіндік тәртіптері бар. Кестелердің екі түрі бар: факт кестесі, өлшемдер кестесі. Деректердің логикалық моделін құруда – осы тапсырманы шешудегі ақпараттық сала элементтерінің барлық мәліметтері кіруі қажет. ER реляциялық деректер қорының логикалық моделін құруға арналған, сонымен қатар объектілерді сипаттауда деректер

188

құрылымын ұсынуды қамтамасыз етеді. Бұл нотацияны таңдап алудың басты себебі, жобалау деректер қорының физикалық құрылуынан және қолданылатын аппаратық платформадан тәуелсіз.

Ақпараттық-аналитикалық жүйеде деректердің көп өлшемділігі төмендегі үш деңгейде болуы қажет.

1. Деректерді көп өлшемді беру – пайдаланушы құралдары (программалық қамтамалары) деректерді көп өлшемді түрде визуализациялау мен манипуляциялауды қамтамасыз ететін мүмкіндікке ие болуы қажет;

2. Деректерді көп өлшемді өңдеу – сұранымдарды құру (қалыптастыру) құралдары әр түрлі өңдеулерді (мәліметтерді көп өлшемді өңдеу) орындай алуы қажет.

3. Деректерді көп өлшемді сақтау – қолданылып отырған құралдар деректерді физикалық тұрғыда көп өлшемді түрде сақтай алу мүмкіндігінің болуы. Деректерді көп өлшемді сақтаудың артықшылығы сұранымдар жылдам орындалады [3].

Жоғарыда келтірілген үш деңгейдің бастапқы екеуі жүйеде болуы міндетті. Үшінші деңгей кең қолданыста, бірақ міндетті емес, негізінен сұранымдарды жылдам орындау тапсырмалары туындаған жағдайларда қолдануға болады.

Әдебиеттер

1. Ермолкевич А.А., Нежурина М.И. Построение модели

информационно-аналитической системы мониторинга образовательного процесса при наличии бизнес-заказчика. Бизнес-информатикач №2(12) – 2010. – 60с. / 6 с.

2. Ермолкевич А.А. Модель информационно-аналитической сис-темы при наличии бизнес-заказчика (тезисы) // «Новые информацион-ные технологии в образовании: сборник научных трудов десятой Ме-ждународной научно-практической конференции «Новые информаци-онные технологии в образовании: Повышение эффективности обуче-ния и управлениями образовательными учреждениями с использова-нием технологий 1С «»: Часть 2. – Ипл. М.: 2010. – 356 с./ 2 с.

3. Нежурина М.И., Ермолкевич А.А. Подходы к построению ин-формационно-аналитической системы мониторинга эффективности образовательного процесса при наличии бизнес-заказчика // Труды 52-й научной конференции МФТИ «Современные проблемы фундамен-тальных и прикладных наук»: Часть ХI. Информационные бизнес-системы. – М.: МФТИ, 2009. – 235 с. / 4 с.

189

4. Белов В.С. Информационно-аналитические системы. Основы проектирования и применения: учебное пособие, руководство, практи-кум / Московский государственный университет экономики, статисти-ки и информатики. — М., 2005. — 111 с.

5. Белов В.С. Информационно-аналитические системы. Основы проектирования и применения: учебное пособие, руководство, практи-кум / Московский государственный университет экономики, статисти-ки и информатики. — М., 2005. — 111 с.

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ СТРАТЕГИЯЛЫҚ МІНДЕТТЕРІНЕ СӘЙКЕС ТЕХНИКАЛЫҚ ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНЫҢ СТУДЕНТТЕРІНЕ МАТЕМАТИКАЛЫҚ

ПӘНДЕРДІ ОҚЫТУДЫҢ ЖАҢА МОДЕЛІ

Сатыбалдиев О. С. Қ.И. Сәтбаев атындағы ҚазҰТУ, Алматы қаласы

Жоғары оқу орындарындағы мамандарды даярлаудың бұрынғы

бір-деңгейлік жүйесі нарық экономикасының талаптарын қанағаттандыра алмайтынына көзіміз жетті. Осыған байланысты елімізде оқытудың көпдеңгейлік жүйесі енгізілді. Сондықтан жоғары оқу орындарындағы оқу үрдісінің деңгейінің сапасын көтеру мақсатында дәстүрлі оқу формаларын заман талабына сай қайта құруды жүзеге асыратын білім беру технологияларын жасау көкейкесті мәселе болып отыр. Дәстүрлі түрде оқыту үрдісінде білім алушыға және оның кәсіби іс-әрекеттеріне деген талаптардың арасында алшақтықтар көп болды. Дәстүрлі оқу жүйесі қазіргі заман талаптарына сай боламағандықтан, ендігі жерде күрделі кәсіби, өндірістік және ғылыми проблемаларды өздігінен шеше алатын, білімді, білікті мамандарды қалыптастыруға мүмкіндік беретін оқытудың жаңа моделін құру қажеттілігі туындады.

Біз, бұл мақаламызда техникалық жоғары оқу орындарында математикалық курстарды оқытудың жаңа моделін ұсынамыз.Техникалық жоғары оқу орындарында математикалық курстарды оқытудың әдістемелік жүйесі ретінде элементтері оқытудың мақсаты, мазмұны, әдісі, формасы мен құралы болып келетін құрылымды түсінеміз. Жеке пәндерді оқытудың әдістемелік жүйесі құрамдас бөліктері бір-бірімен өзара қарым-қатынаста сипатталатын оның ішкі құрылысы мен қоғамның әлеуметтік сұраныстарына тәуелді сыртқы байланыстарына және белгілі бір

190

заңдылықтарға бағынатын күрделі динамикалық құрылым болып табылады. Қоғамның әлеуметтік сұраныстары, әдістемелік жүйенің құрамдас бөліктерінің жетекшісі оқытудың мақсатына анағұрлым әсерін тигізеді.

Әр педагог өз пәнін алғаш оқыту мезгілінде оқытудың әдістемелік жүйесін толық үлгісін құрмаса да, ең болмағанда, оның құрамдас бөліктерін құруына тура келеді. Бұл үлгіні бастапқы үлгі деп аталық. Егер әдістемелік жүйенің барлық бес құрамдас бөліктері түгел енсе, онда бастапқы үлгі нәтижелі болады, себебі, кері жағдайда, үлгі олардың элементтерінің араларындағы көптеген өзара ішкі байланыстарын есепке алмай құрылады. Мысалы, оқытудың мақсатын анықтамай тұрып бастапқы үлгіні (яғни, студенттерді нәтижелі оқытуға) нәтижелі етіп құруға болмайды.

Оқытудың әдістемелік жүйесінің бастапқы үлгісін құрудың теориялық-дидактикалық негізі төмендегі психологиялық-педагогикалық және дидактикалық тұжырымдамалар: оқыту заңдары, іс-әрекеттің психологиялық тұжырымдамасы, белсенді оқыту теориясы, ақыл-ой әрекетін кезеңмен қалыптастырудың психологиялық тұжырымдамасы.

Оқытудың мақсатын анықтауда қоғамның әлеуметтік сұранысын және кәсіби білімдер мен іскерліктерді қалыптастырудың қажеттіліктерін ескеріп отыру керек.

Оқытудың мазмұнын құруда жалпы теориялық принциптерді, оқытудың мазмұнын құру мен сұрыптау әдістерін техникалық жоғары оқу орындарындағы математикалық курстардың бағдарламаларын құрудың критерийлерін, осы оқу орындарындағы оқытудың мазмұнын қалыптастыру принциптерін, оқулықтарды, оқу құралдарын, әдістемелік талдауларды, кафедраның және оның оқытушыларының тәжірибелерін басшылыққа алған жөн. Оқытудың мазмұнын құруға оның әдістері, формалары мен құралдары әсерін тигізеді.

Кредиттік оқыту жүйесінде оқыту әдістерін анықтағанда, студенттердің танымдық іс-әрекеті әдістерді топтастырудың негізі деп қарастыратын оқыту әдістерінің классификациялауларына сүйенген тиімді.Дербес дидактикалық әдістер оқытудың мақсаты мен мазмұнын, пәндер мен келешек мамандықтарының ерекшеліктерін ескерумен анықталады; сонымен қатар оқытудың формасы мен құралы оның әдісін таңдауға әсер етеді.

Оқытудың ұйымдастыру формалары оқытушылар мен студенттердің және оқу процесіндегі өзара әрекеттестік әдістерді анықтайды. Оқыту формаларын ұжымдық (лекция, практикалық сабақтар) және студенттердің өзіндік жұмыстары, оқытушының

191

басшылығымен студенттердің орындайтын жұмыстары, жеке консультациялар және т.б.) әрекеттеріне бейімдеу қажет. Оқытудың кез келген формасы қарастырылып отырған кезеңдегі оқытудың мақсаты мен мазмұнына сәйкес оқытушылар мен студенттердің өзара әрекеттестіктеріне және әрбір студентпен белсенді жұмыс жүргізуге үйлесімді жағдай туғызуы тиіс. Мұндай жағдайда, жетістік көбінесе оқытудың әдісін дұрыс таңдауға байланысты. Оқытудың құралдары (оқулықтар, оқу құралдары, оқытудың программалық құралдары және т.б.) оқытудың мақсаты мен мазмұны және таңдалынып алынған формасы мен әдістері арқылы анықталады.

Құрылған оқытудың әдістемелік жүйесінің бастапқы үлгісін ары қарай нақты бағдарын анықтау аса маңызды проблеманың бірі болып табылады. Оқытудың әдістемелік жүйесін қайта құру шаралары: оқу процесінде бастапқы үлгінің жүзеге асу нәтижелеріне психологиялық-педагогикалық талдаудың; студенттердің білімдерінің, іскерліктері мен дағдыларының беріктіліктерін зерттеудің, олардың оқу сапаларының нәтижелеріне талдаудың; оқытудың әдістемелі жүйесінің жетілдіру принциптерін жүзеге асыру деңгейлерін талдаудың; оқытушылардың пікірлеріне талдаудың көмегімен алынған қорытындыларының негізінде қайта жасалынады.

Жеке пәндерді оқытудың әдістемелік жүйесінің жалпы ортақ белгілері көп болғанымен, оның ерекшелігін бейнелейтін өзіне тән өзгешеліктері мол. Әсіресе, бұл өзгешелік, осы пәнді бейнелейтін адамзат білімдерінің аумағында, сәйкес ғылымның тек мазмұны емес, оның әдістерінде ерекшелінеді. Әрине, бұл өзгешелік, жүйенің құрамдас бөліктерінің мазмұны мен олардың өзара байланыстарын егжей-тегжейлі ашқанда ғана байқалады. Осы көрсетілген өзгешелікті ескергенде ғана, әдістемелік жүйені іске асыруды анықтайтын жалпы принциптерден математиканы оқытудың нақты әдістемесіне көшуді жүзеге асыруға болады.

Математиканы оқытудың әдістемелік жүйесін тұтас немесе оның жеке элементтерін жетілдіру процесі күрделі процесс болғанымен, ол белгілі бір заңдылықтарға бағынады.

Біріншіден, бұл заңдылық, бір немесе бірнеше құрамдас бөліктерінің өзгерісі оның басқа құрамдас бөліктерінің, яғни бүкіл жүйенің өзгерісіне әкелетін әдістемелік жүйенің ішкі құрылысына байланысты.

Екіншіден, бұл заңдылық, кез келген әдістемелік жүйенің жүзеге асуы оған шешуші әсер ететін, әлеуметтік және мәдени жағдайлардың айқындалуымен анықталады. Мұндай әсер, жүйенің басты құрамдас бөлігі оқытудың мақсатына айқын және күшті ықпал етеді.

192

Сонымен, оқытудың әдістемелік жүйесі күрделі, көп сырлы құрылым болып табылады екен. Оны және оның жеке құрамдас бөліктерін жетілдіруде осы жүйе іске асыратын барлық күрделі байланыстарды ескеру қажет.

Оқытудың әдістемелік жүйесінің басқа құрамдас бөліктерімен салыстырғанда оқытудың мақсатының жетекшілік рөл атқаруына байланысты жүйенің кезкелген өзгерісі оқытудың мақсатымен санасып отыруы тиіс. Осыдан, оқытудың әдістемелік жүйесін жетілдірудің басты принципі мақсатқа бағдарлылық принципі деген қорытындыға келеміз. Әдістемелік жүйені жетілдірудің бағыты, сипаты және нәтижесі тұтас алғанда оқытудың мақсатына пара-пар болуы тиіс.

Техникалық жоғары оқу орындарының негізгі міндеті - студенттерді оқыту мен тәрбиелеудің тұтастығын жүзеге асыру. Олай болса, оқыту мен тәрбиелеудің тұтастылық принципі әдістемелік жүйені жетілдірудің өте маңызды принципінің бірі болып табылады.

Әдістемелік жүйені жетілдіруде жүйелілік тәсілдің өзінен шығатын белгілі бір талаптарды ескермеуге болмайды. Жоғарыда атап көрсет-кеніміздей әдістемелік жүйенің бір құрамдас бөлігінің өзгерісі жүйе құрылымының тұтас өзгерілуіне әкелуі мүмкін. Осы пікірден өзара байланыстылық принципі келіп шығады. Әдістемелік жүйенің құрамдас бөлігінің біреуінің өзгерісіне байланысты басқа құрамдас бөліктердің өзгерісін анықтап, оларды ескеріп отыру қажет.

Бұл принциптің әдістемелік жүйеге тұтас түрде ғана емес, сонымен қатар көлемі жағынан әртүрлі жеке бөліктеріне, мысалы, оқытудың әдістеріне, қолдану мүмкіндігі туралы білген жөн. Сонда, жүйенің барлық өзара байланыстарын толық ескеру қажет. Осыдан әдістемелік жүйені жетілдірудің тағы бір принципі - толықтылық принципі болуға тиіс деп қорытынды жасаймыз.

Оқытудың әдістемелік жүйесін жетілдіруде оның құрылымының әрбір элементіне назар аудару керек.Оқытудың әдістемелік жүйесі өзінен-өзі іске аспайды, ол бұрыннан құрылған оқу жүйесінің шеңберінде жүзеге асады. Олай болса оқытудың әдістемелік жүйесін жетілдіру жоғары оқу орындарында қалыптасқан оқу жүйелеріне сүйенуге және олармен табиғи байланыста болуы тиіс. Сондықтан, әдістемелік жүйе мен оның элементтері ұласымдылық принципі деп аталатын талаппен анықталуы керек.

Техникалық жоғары оқу орындарындағы математикалық пәндерді оқытудың әдістемелік жүйесін жетілдіру студенттердің болашақ мамандығына деген кәсіби шеберлігінің негізін қалыптастыруы тиіс. Олай болса әдістемелік жүйені жетілдіруге кәсіби бағдар принципі айтарлықтай зор рөл атқарады.

193

Осы тұжырымдалған ережелердің негізінде оқытудың әдістемелік жүйесін ары қарай дамытудың негізгі бағыттары төмендегідей деген қорытындыға келеміз:

- әлеуметтік өзгерістерді, оқытудың әдістемелік жүйесінің бастапқы үлгісін жүзеге асыру тәжірибесін, жүйенің басқа құрамдас бөліктерінің өзгерістерінің әсер етулерін ескере отырып оқытудың мақсатына түзетулер енгізу;

- болашақ мамандарды дайындауда маңызды, оқыту мазмұнының талаптарына сәйкес дидактикалық тұрғыдан өңделген теориялық және практикалық мәселелерді енгізу;

- оқытудың мазмұнын қалыптастыру принциптеріне сәйкес келмейтін кейбір жеке мәселелерді алып тастау;

- материалдарды баяндаудың қатаңдық деңгейлеріне түзетулер енгізу;

- материалдарды баяндаудың әртүрлі тәсілдерін енгізу; - қойылатын талаптарға сәйкес есептер мен жаттығулар

жүйелеріне түзетулер жасау; - негізгі материалдардың мазмұнына түзетулер жасау; - басқа ғылымдар саласында, экономикада, мәдениетте

математиканың рөлін көрсететін материалдарды енгізу; - студенттердің өзіндік, жеке және ұжымдық тапсырмалары мен

зерттеу жұмыстарын ұйымдастыру жөніндегі шаралар жүйелеріне түзетулер жасау;

- жаңа алгоритмдер мен үлгілерді құру, бұрынғы қолданылып жүргендерді қазіргі жағдайға сай өзгерту немесе алып тастау; программалы оқытудың құралдарын дайындау;

- студенттердің болашақ педагогикалық іс-әрекеттерін біртіндеп ұғу мен кәсіби шеберліктерінің негізін қалыптастыру жөніндегі мәселелері бойынша математикалық курстың қосымша мүмкіндіктерін айқындау;

- қосымша пәнаралық байланыстарды, пәннің өзінің ішкі байланыстарын айқындау;

- оқу процесін ұйымдастырудағы қосымша, ұжымдық және жеке формаларды енгізуді жүйелеу;

- бақылау шараларының жүйелеріне түзетулер енгізу; - оқу-әдістемелік материалдарды дайындау; - оқытудың қосымша құралдарын айқындау. Динамикалық құрылым ретінде оқытудың әдістемелік жүйесін

жетілдіргеннен кейін ол жаңа тұрпатқа ие болады. Сонымен, біз, оқытудың әдістемелік жүйесі дамуының келесі орамына негіз болатын жаңа үлгісін аламыз. Демек, оқытудың әдістемелік жүйесін дамыту

194

процесі әрбір қадамы дидактикалық құрылым болатын, келесі құрамдас бөліктерден тұратын дидактикалық баспалдақ болып табы-лады деген қорытындыға келеміз:

Оқытудың әдістемелік жүйесінің дамуы

8. Жасалынған бағдардың дамуын ескере отырып, келесі қадамы жүзеге асуына негіз болатын оқытудың әдістемелік жүйесінің жаңа үлгісі құрылады.

7. Сұрыпталған кемшіліктерді ескере отырып оқытудың әдістемелік жүйесінің алдағы даму бағдары анықталынады.

6. Оқытудың әдістемелік жүйесінің сапасына баға берудің көмегімен анықталған қорытындылардың негізінде олардың кемшіліктері сұрыпталынады.

5. Оқу процесінде іске асырылған оқытудың әдістемелік жүйесінің бастапқы үлгісінің сапасы кері байланыстың көмегімен анықталған талдаулардың нәтижелері арқылы бағаланады.

4. Құрылған үлгі оқу процесінде іске асырылады.

3. Психологиялық-педагогикалық талдаулардың нәтижелерін ескере отырып бастапқы үлгіге түзетулер жасалынады.

Әдебиеттер

1. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей

школы. - Тюмень : ТГУ, 1978. - 91 с. 2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей

школе. - М.: Высшая школа, 1974. 3. Талызина Н.Ф.Управление поцессом усвоения знаний.-

М.:МГУ, 1975. –343 с.

1. Оқытудың әдістемелік жүйесінің бастапқы үлгісі құрылады.

2. Бастапқы үлгінің құрамдас бөліктерінің өзара байланыстарына психологиялық-педагогикалық талдаулар жасалынады.

195

КРЕДИТТІК ТЕХНОЛОГИЯ ЖҮЙЕСІНДЕ ТЕХНИКАЛЫҚ ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫНДА ЖОҒАРЫ МАТЕМАТИКА

КУРСЫН ОҚЫТУДЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Сатыбалдиев О.С., Қасымбекова М.Т. Қ.И. Сәтбаев атындағы ҚазҰТУ, Алматы қаласы

Бүгінгі таңда жоғары оқу орыңдарындарында оқытудың

кредиттік жүйесіне өтуіне байланысты оқу үрдісінде өзгерістер жасалуда. Бұрынғы оқу жүйесінде студент дәріс сабақтарына оқытушы не туралы әңгімелейтінін білмей келетін. Ал қазір студенттердің сабаққа алдын ала дайындалуы талап етіледі де, семестр басталарда дәріскер дәріс сабақтарының күндерін, тақырыптарын, оларға қатысты тапсырмаларды тұтас курс бойынша ұсынады. Оқытушымен бірге даярлық, үй тапсырмаларын тексеру секілді жұмыстар бұрынғы қалыптасқандай студенттерді түсіндіру мен оқытуға емес, оларды шығармашылық ізденіске және дербес әрекет жасауға бағытталған. Дәрістерді өткізу алгоритмі де өзгеруде. Студенттерді материалмен таныстыра отырып, дәріскер тақырыпқа қатысты көптеген сұрақтарға жауап беріп, мысал келтіріп, түсініксіз жерлерін ғана түсіндіреді. Сабақ басталған күннен бастап-ақ қажетті әдебиеттер тізімі беріледі. Кредиттік технология жүйесінде оқытудың негізгі міндеті-болашақ мамандарға сапалы білім беру.

Бұл мақалада кредиттік технология жүйесінде жоғары техникалық оқу орындарында жоғары математика курсын оқытудың төмендегі жолын ұсынамыз.

Біріншіден, ақиқаттаманың дәлелденбей қабылданатын тұжырым екендігін; екіншіден, бірінші курс студенттері ақиқаттама және оның математикадағы рөлі жөнінде хабардар екендігін; үшіншіден, бұл әдістің методологиялық тұрғыдан жемістілігі мен бұл әдісте қарастырылып отырған жиынның элементтерінің табиғатына ешқандай көңіл бөлінбейтінін; төртіншіден, ақиқаттамалық құрылым нақты сандардың басқа теорияларымен логикалық тұрғыдан бірдей, оның үстіне ол өте қысқа болатынын ескере отырып нақты сандарды енгізудің ақиқаттамалық әдісі дұрыс деп есептейміз.

Жоғары техникалық оқу орындарында жоғары математика курсында функцияларды оқыту мәселелері бойынша студенттердің іс-әрекетін ұйымдастыру әдістерінің үш кезеңін ұсынамыз.

Бірінші кезеңде студенттердің санасына функция түсінігі мен олардың негізгі қасиеттерін (жұптылығы, тақтылығы, периодтылығы,

196

монотондылығы) қалыптастыруды жүзеге асыратын материалдар мен жаттығулар сериясын қарастырды жөн деп есептейміз.

Екінші кезеңде студенттердің функцияның графигі түсінігі мен графикті құра білу іскерлігі қалыптасуына көңіл аударамыз. Мұнда студент функцияны толық зерттей білумен қатар, бірінші кезеңде қалыптасқан өзінің интуициясы мен білімдеріне сүйене отырып графикті схема түрінде құра бiлу iскерлiгі ескерiледі. Бірінші және екінші кезеңдерді жоғары математика курсының негізінен “Анализге кіріспе” бөлімінде, ішінара “Бір айнымалының функциясының дифференциалдық есептеулер” бөлімінде практикалық сабақтарда бірнеше жаттығулар жүйесі (сериясы) арқылы жүзеге асыру жолдарын ұсынамыз.

Үшінші кезеңде элементарлық функциялар теориясын құрудың әртүрлі тәсілдері бойынша теориялық материалдарды біріктіру жолын ұсынамыз. Бұл материалдар студенттерге элементарлық функциялар теориясын құру тәсілдеріндегі “мектептік” баяндаулардың “кемістік” жақтарын айқын көру мен оларды жоюдың жолдарын көрсетеді.

Жоғары математика курсы бойынша оқу-әдістемелік әдебиеттерге талдау жасай келе және кәсіби бағдарда оқыту принциптерінің негізіне сүйене отырып, біз, жоғары техникалық оқу орындарында элементарлық функциялар теориясын баяндаудың төмендегі нұсқасын ұсынамыз.

“Анализге кіріспе” бөлімінде генетикалық жолдарды пайдалану орынды, яғни тригонометриялық функциялардың геометриялық анықтамасы мен көрсеткіштік функцияларды шектер теориясы негізінде құруды берген дұрыс. Осы бөлімде студенттерге элементарлық функцияларды ақиқаттамалық жолмен енгізуді көрсеткен тиімді.

“Интегралдық есептеулер” бөлімінде логарифмдік функцияның интегралдық анықтамасымен қатар, кері тригонометриялық функциялардың интегралдық анықтамасы мен олардың негізінде тригонометриялық функцияларды енгізу жөнінде түсінік беру қажет. Мұндай түсініктер студенттердің тек интегралдық есептеулердің қолданылуы жөніндегі ой-өрістерін кеңейтіп қана қоймайды, сонымен қатар мектептегі кері тригонометриялық функциялардың графиктері туралы жеткілікті дәрежеде меңгере алмаған білімдерін ұлғайтуға мүмкіндік береді. “Қатарлар” бөлімінде тригонометриялық және көрсеткіштік функциялар теориясын функциялық қатарлардың көмегі арқылы құрумен студенттерді таныстыру өте тиімді. Бұл бөлімде элементарлық функцияларды енгізудің ақиқаттамалық жолы туралы түсініктерді студенттерге беру қажет. “Дифференциалдық теңдеулер”

197

бөлімінде студенттерді дифференциалдық теңдеулердің дербес шешімдері ретіндегі сәйкес көрсеткіштік функция мен тригонометриялық функциялардың анықтамаларымен таныстырған орынды.

Жоғары техникалық оқу орындарында жоғары математика курсындағы элементарлық функцияларды осы ұсынылған кезеңдер бойынша оқытуды жүзеге асыру студенттерді элементарлық функциялар теориясын құрудың негізгі әдістерімен таныстыруға мүмкіндік береді, ал бұл мәселелер студенттердің математикалық ой-өрісі мен білімдерін дамытады және олармен болашақта факультативтік, үйірме жұмыстарын өткізуге көп үлес қосады.

Біздер өзіміздің іс-тәжірибелеріміз арқылы жоғары техникалық оқу орындарында функция шегінің анықтамасын тізбектің шегі арқылы беру жолының өте тиімді екенін байқадық. Осындай жолдардың әртүрлі варианттарын салыстыра отырып, тізбектің шегін берудің ең тиімді жолы төмендегідей деген қорытындыға келдік:

1) алдымен, ақырсыз азаятын тізбектің анықтамасын беру; 2) осы анықтаманың негізінде жинақталатын тізбектің

анықтамасын тұжырымдау; 3) ақырсыз үлкейетін тізбектің анықтамасын енгізу; 4) тізбек шегінің қасиеттерін беру. Осылай оқылған материалдар функция шегінің тізбек тіліндегі

анықтамасына көшуге мүмкіндік береді. Оқытудың ұласымдылық принципіне сәйкес бұл түсінікті x шексіздікке ұмтылғандағы ақырсыз азаятын функциялардан бастағанның дұрыс, себебі бұл жол арқылы геометриялық түсіндірулер (жатық асимптота) немесе физикалық баяндаулар (түзеу, тегістеу, туралау процесстері) мәселелерін пайдалану мүмкіншіліктері бар, одан соң шектің Коши бойынша немесе басқа да әртүрлі анықтамаларын (функцияның жиын бойынша шегі, біржақты шектер т.б.) енгізуге және оларға сүйене отырып функцияның үзіліссіздік түсінігіне келуге болады.

Туындадан бұрын дифференциал ұғымын енгізу математиканың даму тарихымен сабақтасады, бұл әдістегі “түзулеу” идеясы методологиялық көзқарас тұғысынан өте маңызды, дифференциалды бірінші етіп қарастыру мәселесі ақырсыз азаятын шама түсінігін жетекшілік позицияға қояды, Дифференциалдық есептеулердің көптеген нәтижелерін дифференциал түсінігінің негізінде шекке көшпей-ақ алуға болады. “Көп айнымалылар функциялары” бөлімінде де алғашқы түсінік ретінде дифференциалды енгізу маңызды рөл атқарады. Сондықтан жоғары техникалық оқу орнында бір айнымалының немесе көп айнымалылардың функцияларының

198

дифференциалдық есептеулер бөлімдері үшін дифференциал түсінігі алдымен берілуі тиіс деген қорытынды жасаймыз.

Анықталған интегралды интегралдық қосындының шегі ретінде енгізу әдісі арқылы теорияны құру оңай емес. Тіпті анықталған интегралдың анықтамасының өзі мектеп оқушылары емес студенттердің түсінулеріне едәуір қиындықтар тудырады. Теорияның көптеген өте маңызды және астарлы мәселелерін (мысалы, анықталған интегралдың бар болуы, кейбір қасиеттерін дәлелдеу т.б.) студенттердің санаулы ғана тобы меңгереді.

Анықталған интегралды Дарбудың төменгі және жоғарғы қосындыларының жиындарын бөлетін жалғыз сан ретінде енгізу әдісі логикалық тұрғыдан айқын, студенттердің меңгерулеріне жеңіл және ол көптеген қолданбалы сипаттағы есептерді (мысалы, айналу денесінің көлемін есептеу сияқты) шығару мәселелерімен тікелей байланысты. Дегенмен, анықталған интегралды осы әдіспен енгізу арқылы теорияны құрудың әдістемелік түрғыдан алдыңғы әдіс арқылы құруға қарағанда артықшылығы шамалы.

Анықталған интегралды алғашқы функцияның өсімшесі ретінде енгізу арқылы интегралдық есептеулер курсын құру оны әрі қарапайым, әрі қолайлы баяндауға мүмкіндік береді және студенттер теорияны толық меңгере алады, алайда бұл әдіс өзіндік мәнге ие болуы үшін көптеген ауқымы кең функциялар кластары үшін (мысалы, үзіліссіз функциялар класы) олардың алғашқы функцияларының бар болуын тікелей дәлелдеу қажет.

Осы айтылғандарды ескере отырып “Анықталған интеграл” бөлімін баяндаудың келесі құрылымын ұсынамыз. Алдымен теорияны нәтижелі құру әдісіне пайдалану мақсатында анықталған интеграл түсінігінің әр түрлі баяндалулары беріледі, одан соң кең ауқымды функциялар класы - үзіліссіз немесе үзіліс нүктелері санаулы функциялар үшін төмендегі негізгі теорема тұжырымдалады.

Негізгі теорема. Егерде )x(fy функциясы b;a кесіндісінде анықталған және үзіліссіз (немесе шектелген және үзіліс нүктелері санаулы) болса, онда

1) интегралдық қосындының шегі бар болады; 2) Дарбудың төменгі және жоғарғы қосындыларының жиынын

бөлетін жалғыз ғана сан табылады; 3) ba; кесіндісінде )(xf функциясының алғашқы функциясы

)(xF -тің және )()( aFbF айырымының мәні бар болады. Бұл үш сан өзара тең болады.

199

Бұл негізгі теореманың дәлелдеуі басқа түсініктерді енгізу мен қосалқы сөйлемдерді дәлелдеуге байланысты. Сондықтан бұл теореманың терең мәнділігін жоймау мақсатында, алдымен, анықталған интеграл түсінігін енгізудің үш әдісінің парапарлығын көрсетуге мүмкіндік беретін функциялар класы үшін (мысалы, алғашқы функциясы бар монотонды функциялар) оның қысқартылған түрі келесі теореманы дәлелдейміз.

Теорема. Егер де )(xfy функциясы b;a кесіндісінде монотонды және оның алғашқы функциясы )(xF бар болса, онда:

- Дарбудың төменгі және жоғарғы қосындыларының жиынын бөлетін жалғыз сан табылады;

- интегралдық қосындының шегі бар болады; - )()( aFbF айырымы бар және ол алғашқы функцияны

таңдаудан тәуелсіз. Бұл үш сан өзара тең болады. Осы арада айта кететін бір мәселе мұндай функциялар класы

үшін қарастыру баяндауларды едәуір мөлшерде қысқартады және көптеген техникалық қиындықтарға назарды аудармай интеграл түсінігінің мазмұнын айқын білдіруге мүмкіндік береді. “Ауқымы кең” функциялар класы үшін ресми түрде жариялай отырып, ал әзірше “ауқымы тар” функциялар класы үшін анықталған интегралдың әртүрлі анықтамаларының парапарлығын дәледегеннен кейін, анықталған интегралдың қолданылуларын енгізе отырып өте қарапайым және тиімді әдіс арқылы бүкіл теория құрылады. Одан соң шаршыланатын фигуралардың, текшеленетін денелердің, түзуленетін қисықтардың қатаң теориясы құрылады. Бүкіл курс оқылып, оларды студенттер саналы түрде меңгеріп алғаннан кейін барып негізгі теоремаға қайта ораламыз да, оны толық дәлелдейміз.

Интеграл түсінігіне көпжақтылық әдіс студенттерге интеграл түсінігін толық ұғынуға, әр жағынан қарастыруға және ол анықтамалардың өзара байланыстарын көруге мүмкіндік береді. Тақырыптарды әртүрлі деңгейде баяндау студенттерге теорияны терең меңгеруге және функцияларға қойылған қатаң шарттар не себепте теорияны құруды жеңілдететіндігін түсінуге жағдай туғызады.

Біріншіден, берілген функцияның туындысын ешқандай мақсатсыз таба беретін көзқарастан құтқаратынын және есептерді сан түрлі етіп құруға мүмкіндік беретінін; екіншіден, жоғары математика курсындағы тепе-тең түрлендірулерді студеттерге үйретуді жүзеге асыратынын; үшіншіден, студенттерге курстың жаңа терминдері мен идеяларын біртіндеп қалыптастыратынын ескере отырып “бір

200

айнымалының функциясының дифференциалдық есептеулер” бөлімінің бағдарламасына “қарапайым дифференциалдық теңдеу және оның шешімі туралы түсінік” деген сөйлемді енгізу керек. Осыған ұқсас “көп айнымалылар функциясының дифференциалдық есептеулер” бөлімінің бағдарламасында “дербес туындылы дифференциалдық теңдеулер туралы түсінік” деп аталатын сөйлемді енгізу керек. “Берілген функцияның барлық алғашқы функцияларын табыңыздар” немесе “берілген функцияның алғашқы функциялары жиынының ішінен графигі берілген нүкте арқылы өтетін функцияны табыңыздар” деген сияқты дәстүрлі есептерді басқаша тұжырымдау мақсатында “бір айнымалының функциясының интегралдық есептеулер” бөлімінің бағдарламасына “ )(xfy түріндегі теңдеулер, олардың жалпы және дербес шешімдері” деген, осыған ұқсас “көп айнымалысы функциясының интегралдық есептеулер” бөлімінің бағдарламасына “толық дифференциалды теңдеулер, олардың жалпы және дербес шешімдері” деген сөйлемді енгізудің қажет.

Әдебиеттер

1. Мордкович А.Г. Профессинально-педагогическая направлен-

ность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Диссертация на соискоание ученой степени док.пед.наук. М.: 1986. –355 с.

2. Сатыбалдиев О.С. Болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарында математикалық анализ курсын оқытудың әдістемелік жүйесі. Алматы:2003. –303б.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТАТИСТИКИ

Смаилова С.С., Увалиева И.М., Турганбаев Е.М.

ВКГТУ им. Д.Серикбаева, город Усть-Каменогорск Введение Образование признано одним из важнейших приоритетов

долгосрочной Стратегии «Казахстан - 2030». Общей целью образовательных реформ в Казахстане является адаптация системы образования к новой социально-экономической среде. Президентом Казахстана была также поставлена задачао вхождении республики в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира.

201

Совершенствование системы образования играет важную роль в достижении этой цели.

Международный опыт подтверждает, что инвестиции в человеческий капитал, и, в частности, в образование, начиная с раннего детства до зрелого возраста, способствуют существенным отдачам для экономики и общества.

Инвестиции в человеческий капитал крайне необходимы для создания технически прогрессивной, производительной рабочей силы, которая может адаптироваться в быстро изменяющемся мире. Успешными экономиками будущего будут те, которые инвестируют в образование, навыки и способности населения. Образование необходимо понимать как экономические инвестиции, а не просто как затраты на социальные нужды [1].

Описание образовательной статистики высшего образования Высшее образование играет важную роль в обеспечении

профессиональной подготовки компетентных и конкурентоспособных специалистов для всех отраслей экономики республики в интеграции с наукой и производством.

Целью развития высшего и послевузовского образования является достижение высокого уровня качества высшего образования, удовлетворяющего потребности рынка труда, задач индустриально-инновационного развития страны, личности и соответствующего лучшим мировым практикам в области образования. В соответствии с государственной программой развития образования Республики Казахстан на 2011 - 2020 годы, утверждены следующие целевые индикаторы образовательной статистики высшего образования:

- доля выпускников вузов, прошедших независимую оценку квалификации в сообществе работодателей с первого раза, от общего количества принявших участие;

- доля выпускников высших учебных заведений, обучившихся по госзаказу, трудоустроенных по специальности в первый год после окончания вуза;

- количество вузов Казахстана, отмеченных в рейтинге лучших мировых университетов;

- доля вузов, прошедших независимую национальную институциональную аккредитацию по международным стандартам;

- доля вузов, прошедших независимую национальную специализированную аккредитацию по международным стандартам;

202

- доля вузов, осуществляющих инновационную деятельность путем интеграции образования и науки на основе внедрения результатов отечественных научных исследований в производство;

- доля профессорско-преподавательского состава и научных работников, имеющих публикации в научных журналах с импакт-фактором в течение последних 5 лет. [1]

Интеллектуальный анализ данных образовательной

статистики Интеллектуальный анализ данных образовательной статистики

должен основываться на индикаторах и показателяхсистемы образования. Индикаторы и показатели широко используются органами управления различныхуровней для оценки функционирования систем, в том числе и для оценкикачества образования.

В данной работе предложен один из вариантов интеллектуального анализа данных образовательной статистики, реализующий сформулированную выше задачу. В статье описываются данные образовательной статистики по высшему образованиюи проводится факторный анализ.

Данные для анализа Обрабатывались и анализировались данныеобразовательной

статистики высшего образования по Республикив интервале от 2003 по 2012 год. Назовем эти переменные первичными, поскольку они отражают первичные данные.Всего рассматривается 9переменных:

- всего число ВУЗов, единиц; - число государственных ВУЗов, ед; - число частных ВУЗов, ед; - общее число студентов (чел.); - всего по очной форме обучения; - всего по бюджету; - всего на договорной основе; - численность ППС ВУЗов; - численность докторантов. Общая динамика числа ВУЗов представлена на рисунке 1.

203

Рисунок 1 - Общая динамика числа ВУЗов РК за 2003-2012 гг. Динамика численности обучающихся в ВУЗах представлена на

рисунке 2.

Рисунок 2 - Динамика численности обучающихся в ВУЗах за 2003-2012 гг. Данные образовательной статистики по ВУЗам РК за 2003-2012 гг.

представлены в таблице 1.

175 176 176 176140 144 145 145 142 135

050

100150200

Динамика числа ВУЗов, единиц

0100000200000300000400000500000

Всего по бюджету Всего на договорной основе

204

Таблица 1 – Данные образовательной статистики по ВУЗам РК за 2003-2012 гг.

Результаты факторного анализа данных Факторный анализ – это процедура, с помощью которой большое

число переменных, относящихся к имеющимся наблюдениям, сводят к меньшему количеству независимых влияющих величин, называемых факторами. При этом в один фактор объединяются переменные, сильно коррелирующие между собой. Переменные из разных факторов, напротив, слабо коррелируют между собой. Таким образом, целью факторного анализа является нахождение таких комплексных факторов, которые как можно более полно объясняют наблюдаемые связи между переменными, имеющимися в наличии [2].

В результате проведения операциифакторизации (уменьшения данных) с использованием прикладного статистического пакета STATISTICA выделено 2 ведущих факторов (Табл.2).

Показатели Фактор 1 Фактор 2 1 ВсегочислоВУЗов, единиц -0.949541 -0.131564 2 Числогос.ВУЗов, ед -0.960239 -0.217155 3 ЧислочастныхВУЗов, ед -0.906964 -0.081701 4 Общеечислостудентов (чел.) 0.653772 -0.742611 5 Всего по очной форме обучения 0.893757 -0.260795 6 Всегопобюджету 0.554972 0.749055 7 Всегонадоговорнойоснове 0.492819 -0.848265 8 Численность ППС ВУЗов -0.814338 0.052440 9 Численностьдокторантов 0.746303 0.477126

205

Далее попытаемся интерпретировать данные: Фактор 1 связывает первые 6 показателя (общее число ВУЗов,

число гос.ВУЗов, число частных ВУЗов, число обучающихся по очной форме обучения, численность ППС ВУЗов, численность докторантов ). Его можно охарактеризовать как Основной фактор.

Фактор 2 связывает такие показатели как общее число студентов, число обучающихся по бюджету, число обучающих на платной основе. Назовем его Фактором основы обучения.

Важной характеристикой факторного анализа является то, что получаемые факторы, в отличие от исходных признаков, являются независимыми. Более рациональным в условиях мультикол-линеарности можно считать построение уравнения регрессии на главных компонентах, которые являются линейными функциями всех исходных показателей и не коррелированы между собой.

Заключение Таким образом, из большого массива показателей

образовательной статистики с помощью факторного анализа было выделено 2 фактора, описывающих ресурсы и условия системы высшего образования. Предлагаемый подход к интеллектуальному анализу показателей образовательной статистики позволяет осуществлять поддержку принятия решений для целей управления качеством образования.

Литература

1. Государственная программа развития образования на 2011-

2020 гг. 2. Национальный доклад о состоянии и развитии образования

Республики Казахстан. Национальный центр оценки качества образо-вания.// Астана, 2011.

3. Жумагулов Б.Т., Темирбеков Н.М, Денисова Н.Ф., Нугуманова А.Б., Архипова О.В., Турганбаев Е.М. Разработка информационной системы образовательной статистики Республики Казахстан// Вестник НИА РК №2 (44), Алматы, 2012 г., с.75-80

4. Жуковская В.М., Мучник И.Б. Факторный анализ в социально-экономических исследованиях. – М.: Статистика, 1976.

206

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ КАК ФАКТОР, УСКОРЯЮЩИЙ РЕФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОЙ, ИННОВАЦИОННОЙ И

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тазабекова Е.Т., Мейрамова С.А. Казахский агротехнический университет

имени С.Сейфуллина, город Астана, Интернационализация несомненно естественное требование для

современного общества в 21-ом веке. Это процесс, возникающий в ответ на расширяющееся мировое гуманитарное и информационное пространство. Интернационализация дает возможность для большей интеграции, глобализации и создает благоприятные условия для меж-дународной среды и обмена последними достижениями в социально-экономической и научно-образовательной сфере, а соответственно способствует реформированию систкмы высшего образования и уско-ряет инновации в науке, экономике и образовании. Таким образом, политика интернационализации и международная среда как результат могут стать одним из факторов усиления конкурентоспособности эко-номики государства.

В связи с этим, новые подходы, внедряемые высшими учебными заведениями Казахстана в рамках реализации требований Болонского процесса, в целях обеспечения интернационализации образования спо-собствуют, прежде всего, формированию единого мирового образова-тельного пространства, выражающееся, прежде всего, в гармонизации образовательных стандартов, подходов, учебных планов специальностей с университетами-партнерами. Во-вторых, открытое образовательное пространство предполагает рост внешней академической мобильности казахстанских студентов и преподавателей в университеты зарубежных стран. Это будет способствовать повышению статуса университета на мировом рынке образовательных услуг, достижению студентами успе-хов в выбранной профессии, повышению возможностей их дальнейшего трудоустройства. В конечном итоге интернационализация образования, научно-образовательных исследований, инноваций приведет к повыше-нию качества и доступности высшего образования, внедрению иннова-ционных методов в сферу высшего образования, повышению репутации университета, возрастанию доли его присутствия в мировом рынке об-разовательных услуг, а также инвестиционной привлекательности Ка-захстана в контексте повышения социального развития и непрерывного профессионального образования.

207

Реформирование Казахстанской системы высшего образования детерминирована следующими факторами мирового развития:

- поступательным прогрессом науки и техники; - стремительным развитием информационно-инновационных

технологий; - развитием современного конкурентного рынка труда; - темпом изменений в сферах производства и услуг; - осуществлять трансферт необходимых стране технологий и

обучение специалистов для их использования; - участвовать в масштабных международных научно-

исследовательских проектах. Президент Республики Казахстан Н.Назарбаев в Послании к на-

роду Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства» от 14 декабря 2012 года [1] сказал, что «чтобы дать достойный ответ на эти вызовы, необходимо расши-рить горизонт планирования, совершив при этом очередной мировоз-зренческий прорыв, а также выстроить новый политический курс на-ции до 2050 года, внутри которого продолжится реализация задач Стратегии-2030. При этом, Президент отмечает, что 2050 год – это не просто символичная дата, это реальный срок, на который сегодня ори-ентируется мировое сообщество.

Наиболее значимыми тенденциями, определяющими развитие системы высшего образования на современном этапе, являются: ин-тернационализация содержания высшего образования с приведением стандартов в соответствие с международными требованиями к уровню подготовки специалиста; освоение ключевых и профессиональных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда; непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека; переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему гибкость профессионального образования [2].

Определение факторов интернационализации высшего образова-ния – одна из наиболее популярных тем исследований ученых, эконо-мистов и политиков в настоящее время. В Казахстане в этот период динамичного роста и становления национальной экономики исследо-вание факторов конкурентоспособности экономики и высшего образо-вания особенно актуальны. В этом свете, общество, ориентированное на знания и услуги, когда устаревание одних профессий сменяется по-явлением новых, востребованных веянием времени, становится естест-венным процессом реформирования Казахстанской системы высшего образования. Сегодня, по некоторым оценкам темпы прироста новых

208

знаний составляют 4-6 процентов в год. Это означает, что большую часть профессионально-ориентированных знаний специалист должен получить после окончания университета, что предполагает постоянное самосовершенствование или непрерывное профессиональное образо-вание (CPD – continuing professional development). С точки зрения гло-бального бизнеса, важными компетенциями становятся: поиск знаний, обмен знаниями и быстрая инновационная перестройка собственной деятельности. Таким образом, на современном рынке труда на первое место выдвигается «интеллектуальный капитал», производящий инно-вации и способствующий росту производительности труда в соответ-ствии с целью Казахстана – стать частью глобальной технологической революции.

Основная цель Болонского процесса – это создание Европейского пространства высшего образования (Лиссабонская Конвенция о При-знании Квалификаций). В соответствии с этим, Казахский агротехни-ческий университет имени С.Сейфуллина проводит следующие меро-приятия для расширения сферы деятельности университета за преде-лами своей национальной образовательной системы:

осуществляет диверсификацию и рост финансовых поступле-ний через привлечение иностранных студентов на обучение;

проводит поиск различных источников финансирования для обеспечения широкой и сбалансированной мобильности студентов, преподавателей и исследователей в зарубежных вузах-партнерах (Бо-лашак, еАстана, Эразмус Мундус и т.п.);

повышает качество образования студентов и преподавателей через процесс международного обмена знаниями, партнерство в сфере научных исследований, организацию совместных исследовательских научно-образовательных проектов (Темпус и т.п.).

Казахский агротехнический университет имени С.Сейфуллина представляет своим студентам, возможность получения двойного ди-плома через реализацию совместных образовательных программ с ву-зами-партнерами. Одновременно, для обеспечения реальных возмож-ностей доступа к международному высшему образованию через по-вышение уровня языковой подготовки, начиная с 2012 года, по ини-циативе Министерства образования и науки, в нашем университете внедряется проект полиязычного образования. Данный проект преду-сматривает изучение обучающимися дисциплин рабочих учебных пла-нов специальностей на трех языках: английском, казахском и русском. Полиязычные образовательные программы структурированы таким образом, что в первый год обучения соотношение дисциплин, читае-мых на казахском, русском и английском языках, в целом, одинаковое,

209

с перспективой увеличения количества последних на английском язы-ке на старших курсах. Реализация данного проекта предполагает реа-лизацию широкого спектра мероприятий, как то:

использование информационных технологий и поиск путей повышения качества языкового образования;

улучшение качества знания английского языка для профес-сионального преподавания специальных дисциплин на нём;

гибкие подходы в организации самостоятельной работы как механизма формирования языковой компетенции студентов;

побуждение студентов к интеллектуальной деятельности на протяжении всей жизни;

усиление нетворкинга научно-исследовательского центра уни-верситета с зарубежными;

обеспечение педагогического мастерства в университете; долгосрочные инвестиции в капитал знаний; мультидисциплинарность, как наиболее инновационный под-

ход к наилучшей подготовке кадров. В данном контексте, полиязычие несомненно обеспечивает

большую свободу для современного специалиста, открывая доступ к последним мировым идеям и разработкам, к новым технологиям и ин-новациям. С появлением интернета и его активным использованием в образовании знание языков создает все необходимые условия для ме-ждународного трансферта ноу-хау и инновационных идей.

Необходимо отметить, что языковые знания оказывают влияние на многие жизненно-важные сферы нашей жизни и рассматриваются исследователями как триединство ценностей: языковое образование как государственная ценность; языковое образование как обществен-ная ценность; и наконец, языковое образование как личностная цен-ность [3, c.2]. Поэтому приоритетом в реформировании образователь-ной системы в Казахстане является пристальное внимание к развитию языковых знаний, интернационализации через трансфер профессио-нальных знаний и полиязычие, которое будет влиять на развитие об-щества в целом, на культурное развитие нации и конкурентоспособ-ность казахстанских кадров на мировом рынке труда.

В заключение следует сказать, что реформирование и интерна-ционализация высшего образования в Казахстане невозможна без вне-дрения инновационных образовательных технологий, основанных на принципиально новых формах взаимодействия теории и практики, и напрямую зависит от готовности университетов Казахстана и профес-сорско-преподавательского состава к инновационной научно-педагогической деятельности.

210

Литература: 1. Послание Президента Республики Казахстан - Лидера нации

Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Стратегия «Казахстан-2050» - новый политический курс состоявшегося государства», 2012г.

2. Давыдов, Л.Д. Модернизация содержания среднего профес-сионального образования на основе компетентностной модели специа-листа: автореф.дисс….к.пед.наук/ Л.Д. Давыдов. – М., 2006. – 26 с.

3. Mazhitaeva Shara, Balmagambetova Janna, Khan Nadezhda. Com-petence in Multilingual Education. // European Researcher, 2012,Vol.(31), № 10-1. [Электронный ресурс]

4. //http://www.erjournal.ru/journals_n/1351431441.pdf.

РАЗРАБОТКА НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ И ПРИНЦИПОВ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В РАМКАХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА КАЗАХСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА И

УНИВЕРСИТЕТА ВОСТОЧНОЙ ФИНЛЯНДИИ.

Тулемисова Ж.К., Серикбаева А.Д., Киркимбаева Ж.С. Казахский Национальный Аграрный Университет

Одним из центральных и наиболее заметных преобразований в

казахстанской высшей школе, связанных с участием в Болонском про-цессе, является переход на многоуровневую систему образования, ана-логичную европейской. Внедрение двухуровневой системы образова-ния в вузах, подготовка и выпуск бакалавров и магистров несомненно важнейшее условие, обеспечивающее повышение академической мо-бильности и формирование единого европейского образовательного пространства.

Внедрение новых образовательных технологий и принципов ор-ганизации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реали-зацию новых моделей и содержания образования, в том числе, с ис-пользованием новых технологий и принципов организации учебного процесса, является эффективной мерой развития и повышения конку-рентоспособности казахстанского образования. Этому способствует развитие партнерских связей между вузами Казахстана и ведущими зарубежными университетами, активное и творческое использование опыта партнерских американских университетов при разработке новых образовательных программ и принципов организации учебного про-цесса.

211

Традиционные представления и подходы к системе образования в Республике Казахстан в современных условиях, как правило, не эффективны. В этих условиях важнейшими и наиболее перспективны-ми направлениями развития и совершенствования образовательных программ и принципов организации преподавания дисциплин в облас-ти аграрных наук является использование проблемно-целевого подхо-да, сочетание и тесная увязка образовательных и исследовательских форм деятельности и ориентация на развитие у магистрантов общих и специфических компетенций – динамичного сочетания знаний, пони-мания, навыков и способностей, реализуемая в интегрированной и цикличной форме в течение всей программы обучения в магистратуре. В рамках такого подхода, программы обучения нацелены на развитие у обучающихся профессиональных качеств, позволяющих эффективно применять и адаптировать свои знания и навыки в современных усло-виях развития агропромышленного сектора.

Обеспечение качества профессионального образования является одной из самых актуальных проблем современной высшей школы. Решение данной проблемы многими вузами видится в сотрудничестве с вузами-партнерами из-за рубежа.

Один из вариантов взаимовыгодного сотрудничества вузов не-скольких стран – это подготовка высококвалифицированных кадров по двудипломным образовательным программам.

Как известно, образовательные программы разрабатываются со-ответствующими структурами вузов двух стран на основе Соглашения или Договора, где оговариваются все необходимые условия – финан-сирование, отбор обучающихся, содержание образовательных про-грамм, сроки обучения, тип и статус выдаваемых документов об обра-зовании и т.д. Преимущества получения образования по такой схеме совершенно очевидны: за тот же период обучения обучающийся при-обретает два диплома, имеющих законный статус в двух странах. Не-сомненно, что такой подход способствует межгосударственным инте-грационным процессам, расширяет возможности трудоустройства вы-пускника, повышает его мобильность и т.д. Понятно, что межгосудар-ственное сотрудничество в сфере образования и стремление вузов-партнеров к взаимодействию будет взаимовыгодным лишь при усло-вии гарантии качества образования. В той или иной степени в качестве подобных международных гарантий качества образования могут вы-ступать:

а) высокий рейтинг вузов-партнеров; б) аккредитация образовательных программ международными

аккредитационными агентствами;

212

в) международное признание высокого «качества» профессорско-преподавательского состава – ученые с мировым именем;

г) высокая востребованность выпускников рынком труда; д) наличие солидной материально-технической и лабораторной

базы для проведения научных исследований и др. Университет Восточной Финляндии является многопрофильным

университетом и международно признанным. Исследования универси-тета в своей области знаний отвечает высоким международным стан-дартам и образование в университете является привлекательным.

Университет Восточной Финляндии занимает ведущие нацио-нальные позиции в области исследования лесного хозяйства. Фунда-ментальные и прикладные исследования, проводимые в университете по природным ресурсам, в области естественных наук, медицинских наук и социальных наук представляют собой уникальный исследова-тельский кластер.

Высокий уровень фундаментальных исследований в области ес-тественных наук в Университете Восточной Финляндии служит осно-вой для разработки новых технологий в области биологических наук, информатики, материаловедения и нанотехнологий.

Исследования в области молекулярной медицины стремятся рас-крыть основные механизмы, лежащие в различных эндемических за-болеваниях. В сочетании с клиническими и популяционными исследо-ваниями, это создает новые предпосылки для развития профилактики, диагностики и новых методов лечения этих заболеваний. Кроме того, роль питания, образ жизни и благосостояние для поддержания здоро-вья человека является важной областью исследований.

Таким образом, опираясь на вышеперечисленные критерии, а также аналогичность образовательных программ, Университет Вос-точной Финляндии в полном объеме отвечает требуемым гарантиям качества двудипломного образования.

В октябре 2012 года, в рамках визита в Казахстан министра внешней торговли Александера Стубба , а также, ректора универси-тета Восточной Финляндии Юкка Мёнккёнен и декана лесотехниче-ского факультета Тимо Яяскеляйнен между нашими двумя универси-тетами - Казахским аграрным университетом и Университетом Вос-точной Финляндии был подписан договор о подготовке магистров по программе «Двойной диплом» одинаковой степени по специальности «Зеленая биотехнология и продовольственная безопасность»

В связи с этим, для разработки совместной образовательной про-граммы сотрудниками кафедр «Технология продовольственных продуктов и пищевая безопасность» и «Биологическая безопасность»

213

Казахского национального университета, совместно с координатором образовательной программы « Зеленая биотехнология и продовольст-венная безопасность» (Green Biotechnology and Food Security) Ro-senne Avento и профессорами Атте фон Райт и Папинен (Atte von Wright and Pappinen) были изучены, проработаны учебные планы и образовательные программы по бакалавриату и магистратуре специ-альностей:

биотехнология; технология продовольственных продуктов; технология перерабатывающих производств; стандартизация и сертификация; пищевая безопасность. Проведена определенная работа по формированию группы сту-

дентов- выпускников по принципу «Лучший из лучших». Эти бакалав-ры будут участвовать в конкурсе для поступления в магистратуру по программе «Двойной диплом» одинаковой степени по специальности «Зеленая биотехнология и продовольственная безопасность»

Экспорт образовательных услуг Университета Восточной Фин-ляндии в Казахстан ожидается уже в этом году, в частности, в новом учебном году стартует двухлетняя магистерская программа в области «биоэнергии и –технологий».

Составлен наиболее приемлемый академический календарь для магистратуры с двудипломным образованием, когда магистрант имеет возможность после поступления в магистратуру и окончания первого семестра продолжить обучение в вузе-партнере в течение последующих двух семестров и периода практики. Во время практики магистранту предоставляется возможность проведения научных исследований на базе высокооснащенных современных лабораторий Университета Восточной Финляндий. Завершение обучение и защита магистерских диссертаций будет проходить на базе Казахского Национального Аграрного Университета.

Аналогичная работа ведется по адаптированию магистерских программ специальности «Ветеринария» для возможности получения двудипломного образования.

Первым этапом этого процесса явилось преобразование специализаций, унифицированных к программе подготовки ветеринарных специалистов в европейских ветеринарных школах, что дает возможность выезда наших студентов по программе академичесокй мобильности на целый семестр.

214

Литературы:

1. Нефедова Л.В., Нефедова М.И. Реализация совместных образо-вательных программ как механизм гарантии качества образования Те-зисы Международной научно-практической конф. «Гарантии качества профессионального образования». – Барнаул, АГТУ им. И.И. Ползуно-ва, 23 апреля, 2010.

2. Закирова Г.Д., Наренова М.Н., Кеншинбай Т.И., Усенбаева Г.Д.Реформирование высшего образования в Казахстане и Болонский про-цесс: информационные материалы для практических действий – Алма-ты, 2009 – 120 с.

3. Стратегический план развития Республики Казахстан до 2020года. Астана, 2010г.

4. Материалы Международной конференции «Состояние и пер-спективы развития высшего образования в Казахстане – Влияние про-граммы Темпус», посвященная 20-летию программы Темпус в Казах-стане и центральной Азии.

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРНЫХ КАДРОВ ДЛЯ МАШИНОСТРОЕНИЯ

Турдалиев А.Т. Казахский национальный технический университет

имени К.И.Сатпаева, город Алматы

Глава Государства Нурсултан Абишевич Назарбаев в своем По-слании народу Казахстана "Социально-экономическая модернизация – главный вектор развития Казахстана" отметил – реализация Государ-ственной программы по форсированному индустриально-инновационному развитию остается главным ориентиром модерниза-ции экономики.

Основной целью "Программы по развитию машиностроения в Республике Казахстан на 2010-2014 годы" является максимальное удовлетворение потребностей внутреннего рынка и расширение экс-порта за счет увеличения производства конечной продукции с высокой добавленной стоимостью.

Машиностроение во всем мире воспринимается как показатель технологического уровня национальной промышленности. Эта отрасль дает мультипликативный эффект для развития смежных отраслей,

215

многократно увеличивает занятость населения и тем самым обеспечи-вает конкурентоспособность экономики в целом.

В настоящее время в Казахстане широко развивается машиностроительная отрасль, основными приоритетами которой являются: транспортное машиностроение, сельскохозяйственное машиностроение, нефтегазовое машиностроение, горнорудное и электротехническое машиностроение, приоритет отдан также развитию автомобильной промышленности, строительной техники, станкостроению, производству бытовой техники и другое.

Внедрение новых технологий и высокопроизводительного оборудование стало ключевым фактором рыночной конкуренции, основным средством повышения эффективности машиностроитель-ного производства и улучшения качества продукции.

Следовательно, для развития современного высокотехнологи-ческого машиностроения Казахстана необходимы опережающее технологическое развитие и подготовка высококвалифицированных инженерных кадров, рабочих и управленческого персонала..

На современном этапе развития Казахстана задача подготовки конкурентоспособных инженерных кадров для промышленности, в частности для машиностроения является приоритетной для системы образования. Машиностроение является стратегически важной фон-дообразующей отраслью, которая формирует основы устойчивого раз-вития практически всех направлений экономики поскольку, внедряет самые передовые технологии и активно заимствует инновации из смежных областей знаний

Острота проблемы подготовки инженерных кадров для машино-строения связана с необходимостью создания высоко-производительных рабочих мест, модернизации высокотехнологичных машиностроительных производств и обеспечения их конкуренто-способности. Несмотря на усилия государства по модернизации сис-темы подготовки инженерных кадров, состояние рынка труда в данной сфере характеризуется целым рядом системных проблем:

- неточные оценка и прогнозы потребностей рынка труда в инже-нерных кадрах;

- отсутствие реальной опережающей подготовки (отсутствие стратегического видения развития рынка труда);

- недостаток актуальных компетенций преподавателей; - применение устаревших методик обучения; - завышенный уровень ожиданий выпускников вузов по

подготовки инженерных кадров.

216

- низкий уровень специальной подготовки и интеллектуальных способностей выпускников технических вузов.

- низкий уровень компенсации труда в машиностроении; - высокие требования к квалификации и мотивации работников

(работники должны соответствовать требованиям современного вы-сокотехнологичного производства);

Согласно статистическим данным, число работников до 35 лет составляет около 20 процентов, при этом их доля снижается. К сожа-лению, более чем две трети молодых специалистов не собираются ра-ботать по специальности постоянно. Менее половины выпускников устраиваются на работу по специальности, а более 90 процентов школьников планируют работать в непроизводственном секторе.

Для реального решения проблем рынка труда в области инженер-ных кадров недостаточно односторонних усилии образовательных уч-реждений, которым, в силу внутренних проблем и недостаточного взаимодействия с предприятиями-работодателями, сложно быстро адаптировать основные образовательные программы к потребностям предприятий. Можно выделить три ключевых направлении повышения эффективности взаимодействия в области организации, технологии и маркетинга инженерной подготовки.

1. В области организации инженерной подготовки Создание системы координации и управления процессами фор-

мирования компетенций специалистов машиностроения, структуриро-ванной укрупненным группам специальностей и направлений подго-товки (УГСН)

2. В области технологии инженерной подготовки Создание инновационной системы непрерывного инженерного

образования 3. В области маркетинга инженерной подготовки Активная пропаганда инженерного образования и работы на

промышленных предприятиях средствами массовой информации Очевидно, что достигнуть качественных улучшенной системы

подготовки инженерных кадров невозможно сразу по всем направле-ниям инженерной подготовки. Целесообразно начинать преобразова-ния с важнейшего направления подготовки УГСН «Металлургия, ма-шиностроение и материалообработка», в рамках которого осуществля-ется подготовка будущих конструкторов и технологов. Именно они сегодня наиболее востребованы машиностроительными предприятия-ми.(рис 1)

Интерес к специалистам данного профиля не случаен: руково-дством страны поставлена задача к 2050 годом полностью обновить

217

технологическую базу предприятий стратегических отраслей промыш-ленности. На эти цели государство расходует довольно много. Эти инвестиции будет эффективны только в случае, если на предприятия придут и останутся там работать высококлассные конструкторы и тех-нологи. Именно в области подготовки конструкторов и технологов для машиностроения необходимо в первую очередь создать кластер непрерывной подготовки инженеров, включающий в себя (рис 2)

- вузы, объединенные вокруг одного или нескольких универси-тетов;

- сообщество машиностроительных предприятий работодателей; - школы, колледжи и станции юных техников Кластер непрерывной подготовки (рис. 2) должен реализовы-

вать «непрерывные образовательные траектории», начинающиеся со школьной скамьи и завершающиеся стадией зрелого специалиста.

Ядром коммуникаций предприятий и технических вузов в кла-стере непрерывной подготовки инженеров может стать инновационная структура - Центр интеграции компетенций, который обеспечит коор-динацию и управление процессами формирования компетенций отрас-левых специалистов, реализуя концепцию непрерывного инженерного образования Центр интеграции компетенций должен реализовы-вать функции:

- аналитические - анализ потребностей в соответствующих кад-рах в разрезе должностей, кадровое планирование;

- координирующие - координация стратегического партнерства учреждений образования и предприятий, в т.ч. разработка профес-сиональных стандартов;

- методические - предложения по актуализации среднего (СПО) и высшего (ВПО) профессионального образования, предложения по ак-туализации систем оценки и развития персонала;

- информационные - информационная поддержка разработки программ профориентации, подготовки, переподготовки и повышения квалификации, разработки учебно-методического обеспечения, проек-тирование учебных центров;

- сертификационные - оценка и сертификация квалификации пер-сонала, общественно-профессиональная аккредитация программ СПО и ВПО и программ дополнительного профессионального образо-вания.

218

Рис1. Система координации подготовки по УГСН (укрупненным группам специальностей и направлений подготовки)

Рис 2. Кластер непрерывной подготовки

Реализация данных функций призвана удовлетворить потребно-

сти всех ключевых заинтересованных сторон, среди которых и госу-дарство, и машиностроительные предприятия, отраслевые кадры и вузы.

Важной функцией Центра интеграции компетенций является ор-ганизация взаимодействия вузов с учреждениями дополнительного образования.

Важнейшим элементом в цепочке непрерывной подготовки кон-курентоспособных инженерных кадров является использование в про-цессе обучения научно-технического и кадрового потенциала ведущих научно-исследовательских отраслевых организаций и производствен-

219

ных предприятий, строгая ориентация на их реальнее потребности в специалистах, обладающих определенным набором компетенций и практическим опытом.

Эффективным инструментом является создание вокруг универси-тета сети кафедр, базирующихся на ведущих организациях и предпри-ятиях, так называемых «базовых кафедр», возглавляемых специали-стами данной отрасли.

Использование такого подхода в организации образовательного процесса позволяет достичь целого ряда преимуществ:

- обеспечивается единство образовательной, научной и производ-ственной деятельности в процессе подготовки будущего инженера;

- минимизируется разрыв между его теоретическими знаниями и требованиям реального производства;

- происходит адаптация будущего выпускника университета к условиям работы в реальном секторе экономики и производства;

В свою очередь предприятие, на котором базируется кафедра университета, получает возможность поиска наиболее талантливых студентов - своих будущих работников.

Необходимо отметить, что в настоящее время процесс подготов-ки высококлассного специалиста, ориентированного на реальный сек-тор экономики и предприятия, просто немыслим без освоения им практики использования инновационных машиностроительных техно-логий и оборудования, применяющихся в промышленно развитых странах. Для преодоления наблюдающегося технологического отста-вания машиностроения в Казахстане необходим трансферт передовых технологий из стран технологических лидеров и организация совмест-ных проектов и производств.

Модернизация и переход к инновационной экономике возможны только при участии профессионально подготовленных молодых спе-циалистов, способных проектировать новые машины, разрабатывать и внедрять прогрессивные технологические процессы, а также владею-щих методами управления высокотехнологичными производствами.

Литература

1. Послание Президента РК Н.А. Назарбаева народу Казахстана

от 14 декабря 2012 года "Стратегия "Казахстан-2050" - новый полити-ческий курс состоявшегося государства".

2. Григорьев С.Н. Решение задач технологического перевооружения – оборудование.2008.№ 10.с 14-19

220

РОЛЬ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСТАНА В СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБЩЕСТВА

Торгаева Б.Т. Казахстанско-Британский технический университет, Алматы, Республика Казахстан, botagoz-05@inbox.ru, b.torgaeva@kbtu.kz

Товма Н.А. Казахский Национальный Университет им. Аль-Фараби Алматы,

Республика Казахстан, natalivictor45@mail.ru

The article deals with the revival of the higher technical schools, train-ing of highly qualified personnel for modern economy of Kazakhstan, for the socio-economic modernization of society. Kazakhstan's accession to the Bologna Declaration, the so-called competence-based approach in teaching students included in the list of the tasks set by the President of Kazakhstan N.Nazarbayev in the Strategy "Kazakhstan-2050" "New political course of the established state" shows the successful experience of KBTU, as well as the conceptual approach of National Welfare Fund (NWF) "Samruk-Kazyna".

В стратегии «Казахстан-2050» «Новый политический курс состо-явшегося государства» Президентом РК Н.А.Назарбаевым подчеркну-то, «знания и профессиональные навыки – ключевые ориентиры со-временной системы образования, подготовки и переподготовки кад-ров» [1, с.2]. В своих программных выступлениях Глава государства Н.А. Назарбаев неоднократно обращает внимание на повышение роли образования как одного из значимых социальных институтов общест-ва. Казахстан стремится к созданию качественного, на уровне мировых стандартов, образования, которое является залогом конкурентоспособ-ности государства, экономики и формирования интеллектуальной на-ции [2, с.10].

Вопросам образования, как важнейшему фактору развития чело-веческого потенциала уделяется самое пристальное внимание на уров-не правительств во всех странах мира. Во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века подчеркивается, что без адекватно-го высшего образования и современных научно-исследовательских учреждений, создающих критическую массу квалифицированных и образованных людей, ни одна страна не в состоянии обеспечить ре-ального устойчивого развития [5, с.22].

221

Целостный характер процесса развития еще раз был подчеркнут на крупнейшем в современной истории событии – Саммите Тысячеле-тия. Отчет «Цели ООН в области развития на пороге тысячелетия в Казахстане» показывает, что Цели развития на пороге тысячелетия в области образования в Казахстане достигнуты. Соответственно, Казах-стану нужны новые ориентиры развития, которые можно выделить как национальные цели в области человеческого развития [2, с.19].

Переход Казахстана к качественно новой экономике, основанной на знаниях, приводит страну к смене традиционной парадигмы образо-вания. Это означает, что необходимо пересмотреть основные его кон-цепции, содержание образовательных программ, саму идею образова-ния на различных уровнях[2].

Динамичные темпы развития казахстанской экономики и техно-логий приводят к необходимости адекватного обеспечения этих про-цессов высококвалифицированными кадрами. В Государственной про-грамме по форсированному индустриально-инновационному развитию (ФИИР) Республики Казахстан на 2010 – 2014 годы, образовательный сектор определен одной из главных «горячих точек» обеспечения устойчивого развития страны. Отмечено, что образование в Казахстане должно стать динамично развивающейся системой и адекватно реаги-ровать на ускоряющиеся мировые процессы глобализации и информа-тизации [2, с.77].

Были приняты комплексные меры по восполнению в стране ост-рого дефицита инженерно-технических кадров, создания эффективной системы технического и профессионального образования, готовящей конкурентоспособные кадры с широкой компетенцией и передавае-мыми фундаментальными знаниями для повышения трудоспособности молодежи и развития человеческих ресурсов в Казахстане [3].

Заложенный в республике, вначале 2000 года, курс индустриаль-но-инновационного развития, стратегически верно идентифицировал основные риски экономики Казахстана: был выбран безальтернатив-ный курс на диверсификацию экономики и уход от сырьевой зависи-мости. Созданы базовые институциональные основы индустриализа-ции: Национальный фонд, обеспечивающий устойчивость экономики, АО «ФНБ «Самрук-Казына», консолидирующий потенциал государст-ва на реализации прорывных направлений, институты развития, со-провождающие процесс диверсификации, диалоговые площадки для взаимодействия и координации действий государства и бизнеса [2].

Одной из таких эффективных диалоговых площадок в конце 2010г., стала научно-практическая конференция «О реализации в про-мышленном секторе РК инновационных IT- и химико-

222

технологических разработок», прошедшая в стенах КБТУ. Конферен-ция собрала 50 крупнейших промышленных компаний страны и уче-ных лабораторий КБТУ. Таким образом, принцип триединого процес-са подготовки кадров, заключающегося в органическом соединении – образования, науки и производства получил в Казахстанско-Британском техническом университете практическую реализацию.

Результатом встречи стало подписание меморандумов о научно-техническом сотрудничестве между КБТУ и рядом национальных и частных компаний. Отныне опытно-конструкторские разработки фи-нансируются через специальный фонд. Конференция имела не только научное, но и практическое значение, так как ученые обсуждали науч-ные разработки с главами промышленных предприятий.

«Руководители промышленных предприятий понимают, что мно-гие проблемы гораздо легче решаются через сотрудничество с мест-ными научно-исследовательскими институтами, чем через привлече-ние западных дорогостоящих консалтинговых и инжиниринговых компаний, которые не всегда адаптированы к нашим условиям» - от-метил Ректор КБТУ, профессор Искандер Бейсембетов[4].

«Внедрение научных разработок в производство - сложный и по-рой длительный процесс. Чтобы сократить время и была организована данная конференция. Это - важный диалог, в процессе которого прой-дет корректировка планов ученых. Теперь ученые имеют возможность прямого сотрудничества с предприятиями в научном сопровождении производственной деятельности» - подчеркнул Ректор КБТУ[4].

При этом, следует отметить, и возможности университета. КБТУ обладает серьезным потенциалом для моделирования любых процес-сов: университет запустил «суперкомпьютер», позволяющий просчи-тать и смоделировать в реальных условиях любой технологический процесс. Финансирование опытно-конструкторских работ осуществля-ется через специальный фонд, в который вошли АО «Казмунайгаз» и другие крупные компании. Второе - научно-исследовательские и опытно-конструкторские работы финансируются национальными ком-паниями, входящими в фонд национального благосостояния «Самрук-Казына».

По оценкам экспертов, в Казахстане, в последние годы наблюда-ется высокий темп развития инженерного образования. Резко возросло число грантов, выделяемых на технические специальности. [5]. Во многом это объясняется возросшим качеством образования высшей технической школы Казахстана. КБТУ в течение трех лет (с 2010 по 2012гг.) занимает 1 место, в рейтинге НКАОКО среди технических вузов республики.

223

В 2011г. КБТУ исполнилось 10 лет. За беспрецедентно короткий для университетов срок КБТУ стал новым лидером высшего техниче-ского образования, проводящим научные исследования, как для базо-вых отраслей экономики, так и в сфере high-tech. Идея создания КБТУ принадлежит Главе государства Н.А. Назарбаеву и была поддержана правительством Великобритании в лице его Премьер-Министра Тони Блэра. Созданный политической волей Глав государств КБТУ, обеспе-чивая подготовку специалистов для крупнейших мировых компаний, осуществляющих инвестиции в казахстанскую экономику, является победителем Межконтинентального Кубка Интеллектуальных олим-пиад среди университетов Европы, Америки и Азии, победителем Ме-ждународного дебатного турнира, проводимого под эгидой ООН, аб-солютным чемпионом Казахстана и Центральной Азии по компьютер-ному программированию и традиционно представляет страну в фина-лах Чемпионата Мира среди студенческих команд.

В 2009г. КБТУ стал первым (и до настоящего времени единствен-ным) отечественным вузом, получившим международную аккредитацию своих инженерных программ в Великобритании, в крупнейшем в мире Институте морского инжиниринга, науки и технологии, осуществляющим процедуру аккредитации в соответствии с Королевской грамотой и лицен-зией Инженерного Совета Соединенного Королевства.

В 2011г. КБТУ стал также первым отечественным вузом, полу-чившим международную аккредитацию компьютерных программ в США, в самом авторитетном американском агентстве ABET – Accredi-tation Board for Engineering and Technology. Университет стремится к дальнейшей интеграции в мировое образовательное пространство и принимает активное участие в международных академических рей-тингах.

Cвою социальную ответственность КБТУ видит не только в каче-ственной подготовке своих выпускников, но и в особой миссии – фор-мировании новой волны технической элиты.

Выступая в мае 2012г. в Астане на совещании по социально-трудовым отношениям, глава ФНБ АО «Самрук-Казына» Умирзак Шукеев заявил, что «Самрук-Казына» намерен создать свою систему подготовки кадров. «Во всем мире бизнес сам готовит кадры для себя. Мы не должны пассивно ждать реформы системы технического и про-фессионального образования. Необходимо активно принять участие и создать свою соответствующую реальным потребностям систему. В Фонде должна быть выстроена своя цепочка: подготовка рабочих кадров с профессиональными колледжами, университет, бизнес-школа и система НИОКР. Другими словами это будет своего рода научно-

224

образовательный кластер в АО «Самрук-Қазына», - отметил Умирзак Шукеев[6].

По его словам, в мире успешно существуют подобные структуры, крупные бизнес-структуры все чаще приобретают учреждения профес-сионально-технического образования, создают корпоративные универ-ситеты, научно-исследовательские лаборатории и испытательные по-лигоны, а также отраслевые центры подготовки кадров. Таким обра-зом, может быть выстроена система из трех уровней. На верхнем уровне должна быть выстроена вся инновационная, научно-исследовательская и образовательная деятельность, на втором уровне - подготовка управленческих кадров[6].

«Необходимо в сотрудничестве с ведущей мировой бизнес-школой составить программы подготовки менеджеров для наших ком-паний. Бизнес-школа при КБТУ должна на основе нашей казахстан-ской практики обучать топ-менеджеров и «белых воротничков», созда-вая живые кейсы и обучать на примере этих кейсов, в том числе по магистерским программам», - подчеркнул глава Фонда [6].

Выступая на пленарном заседании Республиканского форума ученых, посвященного Дню работников науки, в апреле 2013 года, министр МОН РК Бакытжан Жумагулов, отметил, что Казахстан имеет новую модель управления наукой, выдвинутой Главой государства Н.А.Назарбаевым и уже реализованную на практике[7, с.1].

«И главным достижением последнего времени я счи-таю системный прорыв в кадровом обеспечении науки. За последние 3 года нам удалось переломить ситуацию и добиться роста кадрового потенциала» - подчеркнул глава МОН РК[7, с.1].

Анализ тенденций мирового развития в сфере образования пока-зывает, что в настоящее время в мировом сообществе к системе обра-зования предъявляется важное требование – это обеспечение человека высококачественным образованием в течение всей жизни (LLL – life long learning [2, с.101]. Ключевой задачей данной концепции, рожден-ной под давлением высокоиндустриального общества на развитие че-ловека, является его успешная адаптация к информационно-рыночной экономике[2, с.76].

Литература

1. Послание Президента РК народу Казахстана Стратегия «Ка-

захстан-2050» «Новый политический курс состоявшегося государст-ва», 14.12.12

225

2. Отчет о человеческом развитии «Образование для Всех: Ос-новная Цель Нового Тысячелетия», 2004г.

3. Государственная программа по форсированному индустриаль-но-инновационному развитию (ФИИР) Республики Казахстан на 2010 – 2014 годы

4. А. Турысбекова, «Отныне опытно-конструкторские разработ-ки будут финансироваться через специальный фонд - ректор КБТУ», «Казинформ», 20.12.2010.

5. Р.Алшанов, ректор университета «Туран», д.э.н, профессор, А.Ашимбаева, директор Института мирового рынка, д.э.н., профессор «Глобальная экономика и Казахстан», 27.04.2007г. «Казахстанская правда»

6. У.Шукеев, глава АО «Самрук-Казына , «АО «Самрук-Казына» намерено создать свою систему подготовки кадров», 03.05.2012.

7. Выступление Министра образования и науки РК Б.Т. Жумагу-лова на пленарном заседании Республиканского форума ученых, по-священного Дню работников науки, Алматы, 12 апреля 2013 года.

УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕНДЕНЦИИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ

Искакова Г.К., Сагиева И.Е.

Семипалатинский государственный педагогический институт, город Семей

Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модер-

низации системы образования – модернизация самой существующей отраслевой модели управления этой системой. В современных услови-ях управление образованием - это, прежде всего, управление процес-сом его развития. В настоящее время в Казахстане реформы в области высшего образования осуществляется на фоне серьезных изменений социального контекста. Действуют новые стратегические факторы, во многом создающие новый контекст для управленческой деятельности, в том числе в образовании. Такие факторы как нестабильность, неод-нородность, ограниченность ресурсов важно учитывать в реальной управленческой деятельности. Обратимся к факторам, которые могут повлиять и влияют на трансформационные процессы в системе высше-го образования. Что необходимо учитывать при анализе трансформа-ционных изменений высшей школы?

226

1. Необходимость управления обусловлена динамичностью управляемой системы. Смысл управления заключается в целенаправ-ленном воздействии на динамическую систему для осуществления в ней необходимых преобразований. При этом известно, что возможен революционный или эволюционный путь реформирования. Революци-онный путь связан с риском дезорганизации системы, ослаблением управляемости и серьезными проблемами при ее восстановлении, то-гда как эволюционный - представляется более привлекательным. В Казахстане трансформация высшего образования осуществляется в сторону европейских стандартов (Болонский процесс), которые в зна-чительной степени не вписываются в советскую традиционную обра-зовательную систему. Отказавшись от прежней системы, вместе с тем, в казахстанском обществе есть четкое понимание о необходимости со-хранения важнейших преимуществ прежней системы образования. Важно помнить, что эволюционные изменения нередко довольно бы-стро тормозятся, когда «подавляются» старой системой и соответст-венно не способны дать заметных результатов. В связи с этим при эволюционном подходе позитивные изменения возможны только при условии, если объект будет меняться системно.

2. Специфика и сложность управления системой высшего обра-зования определяется необходимостью осуществлять две противоре-чивые функции. Во-первых, это обеспечение функционирования сис-темы, создание условий, которые обеспечивают реализацию образова-тельной функции. Следовательно, управленческая деятельность на-правляется на устранение отклонений от принятой программы, на уст-ранение возмущающих воздействий. Основой для осуществления ука-занной управленческой функции являются различного рода стандарты, нормы, программы. Общая задача управления в этом случае заключа-ется в устранении отклонений от установленных норм или в преду-преждении возможных отклонений. Вторая функция - обеспечение развития системы. Но всякое развитие предполагает изменение, в том числе сложившейся структуры, сформировавшихся связей, установ-ленных норм деятельности, поэтому задача обеспечения развития сис-темы в определенном смысле противоречит задаче обеспечения ее функционирования.

В реальной практике такое противоречие нередко проявляется в управленческой деятельности. Исключительный акцент на задаче раз-вития в сочетании с ослаблением к функционированию может вызвать опасность разрушения системы, привести к возникновению критиче-ских ситуаций. В свою очередь преимущественная ориентация на функционирование может стать причиной стагнации и застоя, привес-

227

ти к обострению имеющихся противоречий и даже к кризису. Опыт развития высшего образования различных государств в течение по-следнего десятилетия показывает, что существует возможность ис-пользовать оптимальный способ сочетания задач обеспечения функ-ционирования и развития образовательной системы. Задача управлен-цев и не только - понять и осмыслить этот опыт, примеряя его к казах-станской действительности. Однако на общем фоне стремительной модернизации сферы высшего образования Казахстана наблюдается заметная дисфункциональность осуществляемых реформ.

3. Необходимо помнить, что при реализации модернизационных программ в сфере образования, прежде всего Государственной про-граммы развития образования, эффект будет носить отложенный ха-рактер и даст определенные результаты только через несколько лет. Учитывая, что образование - это открытая система, на которую воз-действуют целый комплекс факторов, то к тому времени, когда эффект от реформ ожидаемо должен будет проявиться, на него уже могут ока-зать влияние совокупность внешних факторов. Как показывает миро-вая практика, при осуществлении модернизации системы высшего об-разования показатели ее развития, как правило, в краткосрочной пер-спективе ухудшаются. Важно помнить также, что при осуществлении модернизационных программ возникают определенные риски. Важно учесть, что на современном этапе реформирования системы высшего профессионального образования студенты и преподаватели напрямую испытывают на себе влияние реформ, их сильные и слабые стороны.

4. Управленческие цели в системе высшего образования - форми-рование социального заказа, развитие и реализация потенциала обра-зовательной системы - осуществляются, как и в любой другой сфере управленческой деятельности, через принятие и выполнение управ-ленческих решений. На что направлены управленческие решения в сфере высшего образования в нашей стране? Динамичность и неста-бильность перемен поставили перед управлением две крупные, не встречавшиеся в управленческой практике ранее задачи: во-первых, это ускорение эволюции управленческих систем до уровня, когда они могут успешно функционировать на основе быстрых и гибких реше-ний, используя ситуационное управление; во-вторых, повышение адаптационных возможностей участников системы с целью принятия ими новых обстоятельств, которые возникают вне и внутри системы высшего образования.

Рассмотрим важнейшие управленческие подходы в сфере высше-го образования на двух уровнях: уровень национальной системы выс-

228

шего образования (макроуровень) в целом и уровень вуза (микроуро-вень).

На макроуровне» на принятие управленческих решений оказы-вают влияние такие факторы как мировые образовательные тренды, социально-экономическая обстановка в стране и регионе, культурно-исторические особенности развития системы образования, в том числе высшего образования, основные направления социальной политики государства, государственное управление качеством высшего профес-сионального образования, организационно-правовое обеспечение ка-чества высшего образования, состояние и потребности рынка труда, формирование новых критериев успешности деятельности вузов (рей-тинги) и др.

Известно, например, что совокупность социальных функций сис-темы образования обычно выступает как социальный заказ. В настоя-щее время характер социального заказа системе образования изменил-ся: заметен рост количества "социальных заказчиков". В роли заказчи-ка при сохранении ведущей роли государства все больше выступают работодатели, семья, отдельный гражданин. Мировая практика пока-зывает, что наибольшего успеха добиваются государства, где каналы финансирования вузов диверсифицированы. Например, в США плата студентов за обучение составляет 20–30%, остальное – вклад цен-тральных и местных органов, бизнеса, различных фондов, меценатов, поступления от заказов сторонних организаций. Таким образом, сту-денты этих стран получают более дорогое и качественное образование по сравнению с их расходами на него. В Казахстане внедренный с 1999 года механизм государственного образовательного гранта, согласно которому деньги должны следовать за обучающимся, способствовал формированию реальной конкурентной среды в сфере высшего обра-зования.

Возможность выбирать высшие учебные заведения, образова-тельные программы и отдельные образовательные услуги позволяет абитуриентам заявлять о своих ожиданиях и запросах и заставляет ву-зы считаться с их профессиональными ориентациями и образователь-ные ожиданиями. Если в 2009 г. за счет государственного образова-тельного гранта покрывалась оплата за обучение около 20% посту-пающих, то в 2012 г. – свыше 30% и тенденцию к росту государство намерено поддерживать [1]. Этот механизм позволил также поддер-жать и востребованные частные вузы, развивать государственно-частное партнерство, что в конечном итоге отражает интересы людей, так и государства и общества в целом. Важно при этом разделять госу-

229

дарство и общество как социальных заказчиков, позиции которых не всегда и не во всем совпадают.

На "микроуровне" принятие управленческих решений концен-трировалось на таких процессах как организация образовательного процесса в вузе, внедрение системы менеджмента качества образова-ния, особенности реализации образовательных программ, воспита-тельная и научно-исследовательская работы, функционирование управленческой структуры, ресурсы вуза. В условиях государственно-го реформирования системы высшего образования развитие вуза при-обретает все более широкий характер и осуществляется по следующим важным направлениям: повышение профессиональной компетентно-сти ППС, приобретение большей самостоятельности в качестве хозяй-ствующего субъекта (на праве хозяйственного ведения), ориентиро-ванного на финансово-экономическую устойчивость; повышение каче-ства образовательных программ и развитие академической и научной мобильности студентов и преподавателей, укрепление материально-технической базы и формирование современной инфраструктуры; ин-формационно-технологическое развитие, внедрение в управление ву-зом и образовательный процесс инновационных образовательных и информационных технологий и т. д. Многие вузы с 2012 года перешли на режим хозяйственного ведения, в части из них были созданы на-блюдательные советы, или попечительские советы с серьезными пол-номочиями. Практически все вузы Казахстана (по мере создания кон-курентной среды) испытывали на себе фактор ограниченности ресур-сов (кадровых (особенно), финансовых и др.), которая в достаточно значительной степени влияет на деятельность вузов и сегодня. Серьез-ным тормозом для реализации намеченных преобразований стало со-противление им со стороны консервативных сил академического со-общества. Поскольку динамика перемен в ближайшем будущем в сфе-ре высшего образования Казахстана будет оставаться достаточно вы-сокой, то логично предположить, что сопротивление этим переменам со стороны ППС в течение заметного времени может существенно ос-ложнять управленческую деятельность вуза. Здесь велика роль руко-водителей, способных не только разглядеть перспективы и направле-ния развития вуза, но и организовать коллектив и команду для их реа-лизации.

Важно отметить, что некоторые устоявшие традиционные и ус-тойчивые техники управленческой деятельности, не соответствующие современным требованиям и неэффективные в наши дни, пришли в противоречие с начавшимися, но медленно осуществляющимися про-цессами автономизации вузов и децентрализации управления. В ряде

230

случаев предпринимаются попытки решать новые задачи с помощью структур и технологий, ориентированных на высокий уровень центра-лизации и стабильность, экстраполировать прежний управленческий опыт на новую ситуацию. Большая часть проблем, с которыми сталки-ваются сегодня управленцы высшей школы - это проблемы организа-ции, диагностики состояния, ресурсов, организационной культуры, стимулов, ценностей и пр. Поэтому особого внимания требует система профессиональной поддержки управленческой деятельности в системе высшего образования.

Для вузов с высоким уровнем децентрализации, одной из наибо-лее эффективных управленческих стратегий является ситуационное управление. В рамках этой концепции одним из наиболее значимых положений является отсутствие инвариантной системы оценок эффек-тивности организации, ее структуры, стиля руководства, организаци-онного и психологического климата, корпоративной культуры и т. д. Ключевым моментом является адекватность вышеупомянутых и дру-гих параметров реальной внутриорганизационной ситуации, миссии вуза, ее целям, этапу ее развития, состоянию внешней среды [2, с.27]. Решение этих задач придает иной контекст вопросам планирования с точки зрения выработки нового видения, индивидуализации целей и задач деятельности вуза. Таким образом, происходят изменения в об-разовательной, кадровой, научной и др. политике конкретного вуза.

Социальная практика показывает, что теория ситуационного управления создавалась и вполне успешно применялась в период вы-раженной нестабильности и именно в силу этого обстоятельства пред-ставляет собой определенную ценность для высшей школы Казахстана в условиях трансформации. При использовании теории ситуационного управления особую важность приобретают навыки организационного анализа управленцев как на макроуровне, так и микроуровне - высших учебных заведений. Разработка и реализация управленческих решений стратегического характера на уровне вузов является одной из основ-ных черт современного этапа реформы высшей школы.

Демократизация системы образования (автономизация, создание Ассоциации ректоров вузов, Союза ректоров Казахстана и др.) предо-пределяет изменения в характере решений, принимаемых на различ-ных уровнях управления. К примеру, Союз ректоров выступает не только активным представителем академического сообщества высшей школы Казахстана на национальном и международном уровне, но и общественной структурой, деятельность которой направлена на обес-печение широкого обсуждения важнейших инициатив в области выс-шего образования.

231

Главное в современной реформе высшей школы - это видение мис-сии вуза "в обеспечении баланса потребностей: студентов - в учебе; фа-культетов - в проведении исследований и расширении сферы соответст-вующих знаний; общества - в создании хранилища знаний и умений; ин-весторов - в работе с жизнеспособным институтом; и, наконец, общест-венности - в институте, обеспечивающем приток молодежи на рынок тру-да и распределении ее по профессиональным группам» [3, с 67].

Литература

1. Жумагулов Б .Качество образования для нас главней всего

// Казахстанская правда. 2 апреля 2013 г. 2. Давыдова А.В. Роль управленческой культуры в формировании

системы эффективного управления образовательной средой// Филосо-фия образования. 2011. №6.

3. Шейн Э. X. Организационная культура и лидерство. - СПб., 2002. -336 с.

ЗАРУБЕЖНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УСЛУГАМ

Товма Н.А.

Казахский национальный университет имени аль-Фараби, город Алматы

“Скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай мне

действовать самому – и я научусь” Китайская мудрость Компетентностный подход является важным связующим звеном

между образовательным процессом и интересами работодателей. Уже сейчас ведущие компании и государственные ведомства формулируют свои требования к персоналу на языке компетенций. Разработка и вне-дрение так компетенций является неотъемлемой частью управления эффективностью многих многонациональных компаний.

В связи с этим множество вузов ведет активную работу по вне-дрению компетентностного подхода в свои образовательные процессы как в рамках формирования базового дизайна образовательных стан-дартов нового поколения, так и в рамках дизайна программ дополни-тельного профессионального образования.

232

Таким образом, компетентностный подход, оказывается приме-нимым к формированию человеческого капитала высшей школы через программы повышения квалификации преподавателей, исследователей и сотрудников, требующих пересмотра методологических, организа-ционно-психологических, педагогических основ проектирования ин-новационного образовательного процесса. В современных условиях необходима устойчивая компетентность преподавателя, готовность к профессиональной деятельности в условиях инновационной образова-тельной деятельности вуза, развиваемая им в процессе повышения квалификации и самообразования [1].

Сегодня переподготовка и повышение квалификации преподава-телей осуществляется на основе общенаучных принципов и системы следующих специфических принципов [2]:

- принципа динамичности, предусматривающего возможность изменения и дополнения образовательных программ;

- принципа осознанной перспективы, требующего глубокого по-нимания и осознания как преподавателями-слушателями, так и препо-давателями системы близких, средних и отдаленных перспектив обу-чения;

- принципа разносторонности методического консультирования, предполагающего высокую степень заинтересованности от слушателей и компетентности от преподавателя системы.

Смысл повышения квалификации научно-педагогических кадров заключается не столько в насыщении преподавателей неким количест-вом информации, сколько в развитии у них таких навыков, как умение оперировать предметным содержанием знаний, проектировать и моде-лировать свою деятельность.

Современная система повышения квалификации должна пред-ставлять собой гибкую, динамическую систему, адекватную требова-ниям конкретных образовательных учреждений и учитывающую сло-жившуюся профессиональную компетентность преподавателей.

При повышении квалификации педагоги должны усвоить всю систему компетенций, обеспечивающих успешный процесс обучения студентов.

Что должен уметь педагог, чтобы успешно реализовать компе-тентностный подход?

Он должен уметь: - связывать преподаваемый предмет с повседневной жизнью и с

интересами учащихся; - привлекать для обсуждения жизненный опыт учащихся;

233

- привлекать экспертов и специалистов для обсуждения с учащи-мися тех вопросов, в которых он сам недостаточно компетентен;

- оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и со-держательной характеристикой;

- составлять модули. Модули позволяют получить отдельные профессиональные на-

выки и приобрести соответствующие компетенции. Освоение модуля связано напрямую с образовательной траекторией студента и его ус-пешностью в дальнейшей профессиональной деятельности. Модуль-ный характер построения образовательной программы подготовки по-зволяет реализовывать межпредметные связи и обеспечивает форми-рование разработку интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными видами компетентно-сти, расширение в структуре учебных программ по общеобразователь-ным дисциплинам межпредметного компонента (межпредметные за-дачи, которые не могут быть решены средствами одной дисциплины).

Модульный подход в подготовке и переподготовке специалистов предполагает раскрытие таких понятий как:

-знание - распознавать, идентифицировать, воспроизводить, ре-продуцировать;

- понимание - интерпретировать, выяснять, представлять, перево-дить, разъяснять;

- применение - исполнять, использовать, внедрять, проводить, пе-реносить;

- анализ - дифференцировать, характеризовать, структурировать; - синтез - генерировать, создавать, составлять, конструировать; - оценка - перепроверять, согласовывать, выяснить, контролиро-

вать, тестировать. За рубежом принято выделять три основных подхода к определе-

нию и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и Германии.

В американском подходе к компетентностной трактовке качества результатов обучения нередко используют термин «поведенческий подход», подчеркивая тем самым четкую ориентацию результатов об-разования на способность к их применению на практике после оконча-ния учебного заведения. Считается, что термин «компетенция» ввел в обращение Г. Вайт для описания тех способностей выпускника учеб-ного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей рабо-

234

той на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к ее выполнению.

Наряду с оцениванием так называемых общих компетенций, в США развивались подходы, ориентированные на измерение ядерных или других видов компетенций. В частности, Американская ассоциа-ция менеджмента (AMA) при классификации компетенций выделила пять кластеров, в число которых вошли ресурсные, межличностные, информационные, системные и технологические компетенции. Связь между различными кластерами компетенций и их дифференциация, по мнению разработчиков этого подхода, должна осуществляться в про-цессе моделирования ключевых факторов успеха и оценивания уровня их сформированности в отдельных кластерах.

Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление к большей целостности и функциональности путем инте-грации знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как профессионал после окончания обучения. В част-ности, Чисмэн и Чиверс в 1996– 1998 гг. предложили интегративную модель профессиональной компетентности, включающую пять групп связанных компетенций и требующую пять уровней измерений соот-ветственно.

В состав этих групп вошли: - когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные

при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и самораз-витии. При этом, несмотря на использование привычного термина «знания» для обозначения компетентностных результатов обучения, предполагалось, что традиционная трактовка знания (знают – что), подкрепленная пониманием (знают – почему), отличается от компе-тенций;

-функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включаю-щие характеристики того, что выпускник учебного заведения может сделать и способен продемонстрировать в определенной профессио-нальной области;

- личностные компетенции, иногда называемые поведенческими, определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника учебного заведения и причинно связанные причинно с эффективным и качественным выполнением профессиональной дея-тельности;

- этические компетенции, предназначенные для обозначения тех сформированных личностных и профессиональных ценностей, кото-рые связанны со способностью выпускника учебного заведения при-

235

нимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях;

-метакомпетенции, характеризующие способность выпускника учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать заме-чания руководителей и делать правильные выводы из критических замечаний руководства или коллег.

Характеризуя компетентностный подход к оцениванию качества результатов образования в Великобритании в целом, можно говорить о расширительной трактовке понятия «компетенция» по сравнению с американским пониманием этого термина. Действительно, в отличие от США, где кластеры компетенций нацелены исключительно на по-веденческие характеристики результатов обучения, связанные со спе-цификой будущей профессиональной деятельности выпускника учеб-ного заведения, в Великобритании при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базис-ных знаний и результатов обучения.

Логика построения компетентностного подхода во Франции, ко-торый нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления: личностное, сосредоточенное на характе-ристике поведения каждого обучаемого, и коллективное, нацеленное на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Поэтому при классификации компетен-ций основные кластеры занимают некоторое промежуточное положе-ние между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. На-пример, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рас-сматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускни-ка. Многомерность описанному подходу придает многообразие кла-стеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и тре-бующих построения различных шкал. Как и английский, французский подход более всесторонний по сравнению с американским, поскольку в нем рассматривают знание, функциональные и поведенческие харак-теристики результатов обучения.

Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции дейст-вия. Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфиче-

236

ских для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвое-нию знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.

Согласно принятой типологии в немецкой системе образования, предметные компетенции познавательного и функционального харак-тера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Об-щие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих в числе других когнитивные и социальные, относят способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возмож-ных путей саморазвития, самостоятельному формированию требова-ний и ограничений в личной, трудовой и общественной жизни, разви-тию навыков выбора и реализации жизненных планов.

В настоящее время в Германии выделено 350 профилей профес-сиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках компетентностного подхода и включающих компетенции в рамках единого терминологического аппарата.

Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентно-стного подхода, можно утверждать, что одномерные модели, рассчи-танные на построение единственной шкалы при оценивании качества результатов образования, значительно уступают многомерным оце-ночным структурам. Появление функциональных и когнитивных ком-петенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся в США в период формирования представлений о компетенциях в обра-зовании. С годами компетентностный подход обрел более целостную струк-туру, наиболее характерную для Франции и Германии, где знания, умения и навыки вместе с поведенческими и мотивационными аспек-тами вошли как составные элементы общей кластерной структуры компетенций.

Представляет интерес опыт стран, отказавшихся от традиционной информационно-знаниевой модели подготовки выпускников и идущих по пути внедрения компетентностного подхода в образование уже на протяжении 8–10 лет. В частности, разработка компетентностно-ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число участников работ по созданию такого экзамена входят конструкторы теста, группа раз-работчиков заданий, когнитивная лаборатория, которая специально создается для реализации компетентностно-ориентированных экзаме-

237

нов, экспертная группа из числа преподавателей, не участвовавших в разработке экзамена, и внешняя контролирующая группа из числа ра-ботодателей и представителей академического сообщества.

Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций, т.е. конкретизированных для измерения признаков, со-вокупности проверяемых знаний, умений и навыков. Оцениваемые результаты обучения, планируемые в модели экзамена, ориентированы на компетенции, относящиеся к образовательной области, личностной, трудовой и научной сфере с обязательными ограничениями по про-центному представлению каждой из этих сфер в итоговом тесте и по минимальному/максимальному числу заданий для каждой компетен-ции. Каждая их сфер обычно разворачивается в наборе, содержащем несколько (2–3, но не более 4) компетенций. И даже такие ограничения приводят к довольно длинным (до 80–100 заданий) тестам, для кото-рых строится несколько шкал в каждой из перечисленных сфер.

Изменения на рынке труда, происходящие под влиянием мирово-го финансового кризиса, меняют стратегию занятости. В ее основе ле-жит принцип приоритетности программ повышения квалификации и переподготовки кадров.

Данный принцип положен в основу национальной политики всех развитых стран. В Австрии в программах повышения квалификации и переподготовки кадров задействовано 89 % жителей, в Дании - почти 80%, Финляндии - 77%, Швеции - 71%, Швейцарии - 68%.

Особенно интересен опыт Японии. Один из секретов «японского чуда» таится в понимании новой роли образования в обществе, в том, что бизнес сделал главную ставку на человека. Непрерывное обучение всех категорий персонала, постоянная переподготовка и повышение квалификации — таковы базисная стратегия и цель кадровой политики Японии. На переподготовку персонала японские предприятия ежегод-но расходуют от 10-12% фонда заработной платы.

Профессорско-преподавательским составом университета разра-ботаны программы профессиональной подготовки и переподготовки, ориентированные на получение работником новых компетенций. Ос-новной целью таких программ является освоение новых форм и мето-дов ведения бизнеса, внедрение современных финансовых технологий позволяющих адаптироваться к новым складывающимся условиям, и направленных на минимизацию негативных последствий кризиса. Данные программы реализуются на базе уже имеющихся знаний и стимулируют запуск системы опережающей подготовки кадров.

238

Программы переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров должны опираться на современные достижения науки и техники, мировой и отечественный опыт, новые образователь-ные концепции, инновационные формы, методы, средства и техноло-гии обучения, учитывать общие аспекты и особенности моделей раз-личных категорий преподавателей, определяющие основные требова-ния к профессиональным и личностным качествам. Так, например, на Западе считаются престижными следующие программы повышения квалификации в области бизнес-образования, которые можно получить в университете: ACCA, CIMA, CFA, CIM, CIA

ACCA – Ассоциация Привилегированных Сертифицированных Бухгалтеров (The Association of Chartered Certified Accountants) – круп-нейшая Профессиональная квалификация признается по всему миру и дает возможность сделать карьеру в сфере финансов, а также гаранти-рует хорошее финансовое вознаграждение будущего специалиста в этой области.

Выпускники программы могут стать аудиторами, финансистами, бухгалтерами по налогообложению и т.д. Обладатель квалификации ACCA значительно повышает шансы получить руководящую долж-ность в международной компании. Кроме того, квалификация ACCA позволяет получить статус Лицензированного Аудитора.

Квалификационная программа ACCA состоит из 16-ти уровней, которые в свою очередь делятся на первую часть (базовые этапы) и вторую часть (профессиональные этапы).

В зависимости от того, какой уровень образования получен сту-дентами перед началом обучения на ACCA, участники могут начинать свое обучение на данной программе начиная со 2-го, 3-го 4-го и т.д. уровней.

CIMA – Привилегированный Институт Специалистов по Управ-ленческому Учету (Chartered Institute of Management Accountants). Курс CIMA акцентирует внимание на внутренней отчетности компании, кор-поративной стратегии, достижении конкретных целей компании. Обла-датели этой квалификации чаще всего занимаются финансовым прогно-зированием, подготовкой бюджета, аналитикой и стратегией.

Основная специфика программы CIMA – акцент на управленче-ском учете, финансовых и корпоративных стратегиях. Сосредоточен-ность обучения на конкретных целях компании позволяет обладателям квалификации заниматься финансовым прогнозированием, подготов-кой бюджета, аналитикой и стратегическим планированием.

Международную программу CIMA проходят те студенты, кото-рые стремятся развивать свои профессиональные навыки, качества и

239

знания в области финансового управления или бизнес менеджмента в целом, строя насыщенную и полноценную карьеру.

Работодатели высоко ценят квалификацию CIMA, многие счита-ют ее наиболее предпочтительной финансовой квалификацией для управления бизнесом, поскольку ее обладатели способны видеть си-туацию в развитии и анализировать ее во всех плоскостях, не ограни-чиваясь каким-то одним подходом.

Ориентации программы на управленческий учет делает ее уни-кальной и очень востребованной в бизнес среде. CIMA сотрудничает с ведущими компаниями Великобритании и всего мира в области подго-товки финансовых менеджеров, постоянно дорабатывая свои програм-мы, чтобы соответствовать актуальным запросам бизнеса.

CFA – Сертифицированный Финансовый Аналитик (Ceritified Financial Analist) - это профессиональная квалификация аналитика фи-нансовых рынков. Сертификат CFA признается во всем мире и являет-ся показателем компетенции в сфере управления валютными опера-циями — от руководства до дилеров, портфельных менеджеров и ана-литиков. Для тех, кто участвует в принятии решений об управлении денежными средствами, а также для инвестиционных и финансовых аналитиков, программа CFA просто необходима. В настоящий момент во всем мире насчитывается около 100,000 специалистов CFA, кото-рые работают в 135 странах мира.

CIM – Привилегированный Институт Маркетинга (The Chartered Inslitute of Marketing) - это профессиональная квалификация по марке-тингу . Квалификация дает возможность подтвердить свои знания и квалификацию в сфере маркетинга на международном уровне, позво-ляет получить актуальные и полезные знания в области практического маркетинга, предоставляет шанс ускорить карьерный рост обладателя квалификации, получить высокооплачиваемую и престижную работу в ведущих компаниях, а также пополнить ряды успешных маркетологов с международно-признанной квалификацией.

CIA (Certified Internal Auditor) - это международная квалифи-кация «Дипломированный внутренний аудитор», присваиваемая Ин-ститутом внутренних аудиторов (The Institute of Internal Auditors)

Квалификация CIA ценится наряду с известными профессио-нальными квалификациями: CPA, CMA, ACCA, CIMA и другими.

Знания и навыки, полученные в рамках программы подготовки к квалификационным экзаменам CIA, являются стандартом для специа-листов по внутреннему аудиту в международных компаниях и служат подтверждением знаний о международных профессиональных стан-дартах внутреннего аудита. Сертификат CIA подтверждает высокую

240

профессиональную квалификацию и открывает для внутреннего ауди-тора путь к успешной карьере.

При разработке образовательных программы повышения квалификации, формировании перечня компетенций и результатов образования целесообразно опираться на следующий алгоритм:

Шаг 1. Определение потребностей отраслевых организаций. Шаг 2. Описание академического и профессионального профиля

подготовки отраслевого специалиста (на уровне ГОСО и стандартов дея-тельности, разработанных профессиональными сообществами) и форми-рование вузом компетентностной модели отраслевого специалиста.

Шаг 3. Идентификация результатов обучения. Шаг 4. Выявление общих и профессиональных компетенций. Шаг 5. Разработка модулей, организационных форм, оценочного

инструментария. Шаг 6. Выработка процедур и способов обеспечения качества

(непрерывное наблюдение, оценивание, корректировка). Шаг 7. Составление целевых модулей (учет предварительных зна-

ний и навыков, планирование компетенций, соотнесение с уровнем – де-скрипторы, квалификационные рамки, формы контроля, методы препода-вания и учения, образовательная среда, трудозатраты студентов).

Шаг 8. Оценка уровня профессиональной компетентности спе-циалиста (рис. 1).

.

Рис. 1. - Геометрическая модель компетенции

241

Профессиональная компетентность отраслевого специалиста мо-жет быть определена, как совокупность характеристик систематизации:

ПК = ф(П, С, К, СК, ЭК, РП, ХУ), (1) Где: ПК – компетентность специалиста; ф – функции деятельности специалиста; П – характеристика описываемого предмета, определяющая его

отношение, систему, процесс, механизм, способ деятельности; С – характеристика субъектов, вступающих во взаимодействие

при формировании и развитии компетенций; К – характеристика компетенций; СК – характеристика системообразующих свойств компетенций и

метапрофессиональных качеств; ЭК – характеристика результатирующего эффекта компетенции; РП – динамическая характеристика, отражая направленность раз-

вития предмета во времени (профессиональное развитие). Таким образом, компетентностный подход – это приоритетная

ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопреде-ление, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей высту-пают принципиально новые образовательные конструкты: компетент-ности, компетенции и метапрофессиональные качества. Эти конструк-ты делают наглядными и поддающимися проверке цели, содержание обучения и уровень требований, предъявляемых к специалисту со сто-роны рынка труда.

Литература

1. Послание Президента Республики Казахстан – Лидера нации

Нурсултана Назарбаева народу Казахстана «Казахстан-2050»: новый политический курс состоявшегося государства»

2. Кисельман, М. В. Влияние компетентностного подхода на ка-чество образования / М. В. Кисельман // Среднее профессиональное образование. - 2006. - N 9. - С. 8-10.

242

МОДЕЛЬ ИНФРАСТРУКТУРЫ ЭКСПОРТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ЕВРОПЕЙСКОГО ОПЫТА

Эралиева А.Э. Казахстанско-Британский технический университет, город Алматы

Ключевыми игроками в международном продвижении высшего

образования являются учебные заведения, однако существуют и дру-гие важные игроки, которые могут дополнить усилия вузов, к которым можно отнести:

– сети высших учебных заведений как на национальном, так и на европейском уровнях;

– региональные образования, такие как земли в Германии или ав-тономные области в Испании;

– государственные органы, такие как правительства, но чаще специализированные агентства, работающие от лица или в тесном со-трудничестве с компетентными властями, и на европейском уровне, например, Европейский союз и Совет Европы;

– на региональном уровне в Европе такие международные ор-ганизации, как Северный совет министров.

Анализ опыта различных стран показывает, что основные элемен-ты инфраструктуры управления программами поддержки экспорта услуг и мобильности включают:

– национальные и наднациональные агентства, экспертные струк-туры и информационные центры, сеть независимых экспертов;

– регламенты и типовые конкурсные процедуры, подробно и по-нятно описанные в конкурсных документах;

– детально и прозрачно разработанные руководства по подго-товке заявок;

– электронную систему подачи заявок; – прозрачную систему оценки; – оперативно действующую систему консультирования; – типовые контракты для всех категорий проектов и заранее оп-

ределенные требования к отчетности; – систему сбора и анализа статистических данных; – понятную систему мониторинга результатов, систему индика-

торов оценки результатов и эффективности. Европейские учреждения высшего образования действуют в ус-

ловиях все более конкурентного пространства, поэтому активно вовле-каются в разнообразную деятельность по маркетингу не только на на-

243

циональном уровне, но и в международном масштабе. Поэтому при организации рекламной работы европейские высшие учебные заведе-ния используют не только возможности и особенности собственных или других учебных заведений в национальном масштабе, но и общую схему общеевропейского пространства высшего образования, широкий круг возможностей и преимуществ, которые предоставляют обучение, преподавание или исследовательская деятельность в Европе.

Большинство из национальных маркетинговых акций в Европе инициируются или, по крайней мере, поддерживаются прави-тельствами. Очевидно, правительства пришли к пониманию того, что необходимо поддерживать свои высшие учебные заведения в их ак-тивной работе по привлечению иностранных студентов, и, таким обра-зом, поддерживать усилия университетов с помощью совместных кам-паний на национальном уровне для повышения доступности и привле-кательности высшего образования в стране в целом.

В подавляющем большинстве случаев национальные правитель-ства перепоручили эту работу специализированным организациям. В тех странах, где уже имелись агентства по интернационализации для администрирования стипендиальных программ, функции по разработ-ке и осуществлению кампаний по продвижению образования переда-вались именно им. В качестве примеров можно привести Службу ака-демических обменов Германии, Британский совет, Голландскую орга-низацию по международному сотрудничеству в высшем образовании NUFFIC, Центр международной мобильности в Финляндии, Шведский институт в Швеции и Организацию по поддержке интернационализа-ции образования и профессиональной подготовки в Дании (Stirelsen for International Uddamnelse – CIRIUS). В странах, не имеющих таких структур, были созданы (или реорганизованы) новые организации, например, во Франции – CampusFrance. Также имеются случаи, когда подобные организации создавались без какого-либо участия прави-тельства, например, в Польше, где некоммерческая организация Фонд «Перспектива» (Perspektywy Foundation) была создана при поддержке Конференции ректоров высших учебных заведений Польши.

Как правило, сектор высшего образования конкретной страны был с самого начала вовлечен в данную деятельность. Некоторые из упомянутых выше организаций построены на членстве высших учеб-ных заведений страны. Там, где это не так, по крайней мере, су-ществуют подразделения, основанные на членстве, или другой форме участия высших учебных заведений. Высшие учебные заведения также выделяют средства для финансовой поддержки в дополнение к финан-сированию, которое осуществляет правительство.

244

Масштаб мероприятий по продвижению образования на тер-ритории общеевропейского пространства высшего образования значи-тельно отличается. Если некоторые страны используют весь спектр стимулирующих возможностей, другие продвигают лишь отдельные меры или вообще не проявляют активности.

Продвижение образования предполагает использование раз-личных инструментов и средств. Ключевым элементом любой реклам-ной кампании является национальный образовательный бренд. Бренд создает уникальное своеобразие или имидж высшего образования страны, он состоит из набора ключевых посланий и логотипа. Важно, чтобы на всех этапах кампании по продвижению образования осуще-ствлялось системное использование бренда.

Второй по важности элемент – это центральный веб-сайт. Веб-сайты типа «Учись в …» являются ключевым инструментом, который используется для направления потенциальных студентов к необходи-мой информации при выборе места будущей учебы. Как правило, та-кой веб-сайт содержит раздел о стране (ее культурной привлекатель-ности) и введение в систему высшего образования, а также практиче-скую информацию о правилах иммиграции, получения виз, об устрой-стве на работу, доступном жилье и др. Одной из функций таких веб-сайтов является функция портала для веб-сайтов отдельных универси-тетов и их программ. Качественный веб-сайт также содержит обзор стипендиальных программ, доступных для обучения в данной стране, и о льготах для иностранных студентов, например, о программах, изу-чаемых на английском языке (чаще всего, в форме базы данных с воз-можностью поиска). Продвинутые веб-сайты дублируются на несколь-ких распространенных языках, в дополнение к веб-сайту могут созда-ваться другие электронные и печатные источники информации, кото-рые распространяются среди потенциальных студентов на образо-вательных ярмарках и других мероприятиях, где возможен личный контакт.

Третий элемент эффективной кампании по поддержке экспорта и мобильности заключается в организации различных мероприятий, главным из которых являются образовательные выставки. Такие вы-ставки предоставляют возможность личного общения с потенци-альными студентами и их родителями. Некоторые выставки орга-низуются рекламными агентствами только одной страны. Другие – организациями, нейтральными по отношению к странам, часто это коммерческие организации. Среди других событий – небольшие соб-рания по типу семинаров, часто по конкретной теме, или встречи

245

представителей высших учебных заведений из принимающей и на-правляющей стран.

Четвертый элемент – рекламные кампании в средствах массовой информации. Как правило, они нацелены на конкретную страну и пре-доставляют свою информацию на телевидении или в рас-пространенных газетах и журналах. Обычно рекламная кампании в СМИ сочетается с проведением образовательных выставок и других событий в соответствующей стране.

Пятый элемент заключается в осуществлении некоторыми ор-ганизациями постоянного присутствия в ключевых странах в форме информационных офисов. Эти офисы, с одной стороны, служат пунк-тами по работе с потенциальными студентами, которых они информи-руют и консультируют, а с другой – оказывают поддержку при органи-зации кампаний в средствах массовой информации и проведении дру-гих мероприятий.

Только крупные организации (например, Британский совет, Cam-pusFrance, DAAD и до определенной степени NUFFIC) делают значи-тельные инвестиции в постоянное присутствие своих представителей в других странах. Во многих случаях эта функция делегируется посоль-ству или культурной организации, работающей в данной стране. Неко-торые страны дополнительно организуют программы для преподава-телей своего языка и культуры за границей (например, программа “Lektoren” в Австрии и Германии), которым поручается вести пропа-гандистскую работу на местах. Во многих случаях такая работа орга-низуется согласно двусторонним культурным соглашениям.

Только страны, практикующие регулярные и комплексные кам-пании по продвижению своей системы образования действительно активны в данной области. Одним из мероприятий является работа с (избранными) частными агентами, представляющими собой типичное явление во многих целевых странах, особенно в Азии, которые помо-гают привлечь студентов в зарубежные университеты. Другая мера – организация обучения по формированию необходимых компетенций, которые помогают университетам данной страны более выгодно пози-ционировать себя в международном масштабе. И, наконец, некоторые страны вкладывают деньги в организацию, например, маркетинговых исследований, способствующих определению потенциала своих учеб-ных заведений в конкретной стране или регионе для последующего определения географических приоритетов будущих пропагандистских усилий.

Большая часть мер, принимаемых на национальном уровне по продвижению образовательных услуг, нацелена в первую очередь на

246

иностранных студентов, и во вторую – на иностранных ученых. Среди студентов целевой группой в первую очередь интерес проявляется к выпускникам бакалавриата и магистратуры.

Как уже отмечалось, не все европейские страны применяют пе-речисленные инструменты. На практике продвижение национальных образовательных услуг осуществляется на территории обще-европейского пространства высшего образования неравномерно. С точки зрения динамизма продвижения высшего образования может быть выделено три группы стран.

Первая категория – в основном страны Северо-Восточной Ев-ропы. Эти страны характеризует высокая степень участия с точки зре-ния доступных источников и мероприятий, в которые они вовлечены. Группу возглавляет Великобритания. Затем следуют Германия, Фран-ция и Голландия. Финляндия и Швеция (принимая во внимание их относительно небольшое население) также принадлежат к этой группе. Хорошие шансы вскоре присоединиться к этой группе имеет Дания, которая недавно приняла решение об усилении своего вклада в меж-дународное продвижение.

Вторую категорию составляют страны, активно участвующие только в некоторых из описанных выше мероприятий, или те, где лишь недавно была создана инфраструктура (организация) для международ-ного продвижения. В некоторых странах это начинающие организа-ции, которым еще предстоит проявить себя. В других имеются уже состоявшиеся агентства по интернационализации, но они демонстри-руют очень скромный уровень вовлеченности. Эту группу возглавляют такие страны, как Австрия (Австрийская служба обменов), Швейцария (Конференция ректоров швейцарских университетов), Польша (Фонд «Перспектива»), Ирландия (Международный образовательный совет Ирландии) и Испания (Universidad. es). Начали проявлять активность в данной области такие страны, как Венгрия (Campus Hungary), Бельгия и Эстония.

Третью категорию составляют страны, принадлежащие к обще-европейскому пространству высшего образования, где не наблюдается активности по продвижению за рубеж образовательных услуг. Следует отметить, что в эту группу входит большинство стран обще-европейского пространства высшего образования. Несомненно, на-циональные агентства или национальные организации почти всех стран, имеющие право на участие в программе Lifelong Learning и/или программе Erasmus Mundus, так или иначе вовлечены в про-пагандистские мероприятия. Однако, как правило, их деятельность не

247

бывает масштабной и заключается в основном не в активном марке-тинге, а в предоставлении информации.

Необходимо подчеркнуть приблизительный характер представ-ленной классификации и подвижный состав игроков на национальном уровне. Наблюдаются признаки того, что некоторые из стран третьей категории в скором времени могут перейти в другую группу. К приме-ру, Румыния намерена создать агентство по интернационализации, которое, возможно, будет также выполнять и рекламные функции, и это лишь один пример.

Усилия по продвижению образования на европейском уровне на-чались относительно недавно. Генеральный директорат Европейской комиссии по образованию и культуре в начале 2007 года запустил Глобальный проект содействия развитию (GPP). После заключения контрактов на образовательные выставки, посвященные европейскому высшему образованию, и запуска Платформы высшего образования Евросоюз-Азия, активно стал действовать Офис европейского сотруд-ничества EuropeAid.

Глобальный проект содействия развитию в рамках программы Erasmus Mundus призван наращивать имеющееся положительное вос-приятие европейских ценностей и преодолевать их негативное воспри-ятие с тем, чтобы создать чистое представление о своеобразии евро-пейского высшего образования. Для этого необходимо улучшать дос-тупность информации о возможностях обучения в Европе и способст-вовать укреплению профессиональных возможностей европейских высших учебных заведений по собственному продвижению в качестве места для учебы.

Главными результатами GPP на сегодняшний день являются раз-работка бренда «Учись в Европе», веб-сайта, рекламных материалов, анализ тенденций в транснациональном образовании, набора комму-никационных инструментов, организация европейских выставок выс-шего образования (EHEFs).

Таким образом, очевидна тенденция к увеличению количества мероприятий по продвижению образовательных услуг на территории общеевропейского пространства высшего образования на всех уровнях – институциональном, национальном и европейском. В национальных докладах европейских стран подтверждается тенденция к организации рекламных мероприятий/кампаний, основанию и/или передаче полно-мочий агентствам и внедрению Болонского процесса с целью усиления привлекательности и конкурентоспособности национальных образова-тельных систем.

248

С учетом европейского опыта, а главное с целью укрепления по-зиций казахстанского образования на международном рынке образо-вательных услуг необходимо разработать систему мер по поддержке экспорта образовательных программ и академической мобильности.

249

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие .................................................................................... 3 Адилова Ж.М. Вступительное слово.........................................................................

5

Жакыповой Ф.Н. Высшая школа Казахстана в условиях модернизации....................

8

Сейдахметовой Р.Г. Национальная система квалификаций и интересы стейкхолдеров в развитии высшего образования......................................................

10

Сарсенбаевой Г.М. Транснациональное образование как способ повышения конку-рентоспособности национального образования в Казахстане...

16

Тастемирова Л.У. Реализация совместных образовательных программ с зарубежными вузами партнерами.....................................................

24

Pierre Chabal Double’ degrees, ‘joint’ diplomas, ‘shared’ curricula, … : towards a destructuring multilateralisation of higher education..........................

29

Әлдібаева Т.Ә. Жоғары және одан кейін білім беруден күтілетін нәтижелерді анықтау мәселелері.............................................................................

37

Абдыгаппарова С.Б., Умбетжанова Ж.Д. Компетентностный подход как фактор повышения качества об-разования..........................................................................................

41

Абрахматова Г.А. Кризисное состояние современного мировоззрения в рыночных условиях КазНТУ им. Сатпаева .......................................................

44

Ахметова А.И. Студенттер әлеуметтенуінің ғылыми-әдістемелік негіздері...........

48

Алашбаева И.Д. Алибаева С.У. Карибекова А.Ж. Жаңа тұрпатты мұғалімнің креативтік құзыретілігін қалыптастыру......................................................................................

54

Ақайұлы Ы. «Кәсіби қазақ тілі» пәнінің мәні мен мазмұны..........................

58

Аянбаев Е.С. Реализация программы академической мобильности в КАЗНАУ – важный шаг в интернационализации высшего образования......

64

Балова Т., Солтан Г. Разработка образовательной программы специальности на основе модульно-компетентностного подхода................................

69

250

Баймахамбетова Г.И., Шаяхметова К.О., Ержанов А.К. Современная система модернизации образования в РК ...............

73

Байхожаева Б.У., Нефедова Л.Н. Дорожная карта как механизм повышения качества высшего образования........................................................................................

79

Байхожаева Б.У. Приоритеты формирования инновационного потенциала специалистов по стандартизации и сертификации в высшей школе РК.............................................................................................

82

Башбаева М.А. Научные подходы к модульному обучению в сфере высшего образования.........................................................................................

87

Бекжанова Б. Ж. Жоғары оқу орнынан кейінгі білімде мамандар дайындаудың шетелдік тәжірибелеріне талдау......................................................

94

Бекназаров Р.А. Карьера, которую можно построить на базе системы образова-ния и науки республики Казахстан: на материалах законов «Об образовании» и «О науке»................................................................

101

Беркимбаева С.Б., Абсадыков Б.Н. Взаимное признание академических курсов, международные аккредитации образовательных организаций и образовательных программ как фактор интеграции в мировое образовательное пространство.......................................................................................

105

Берикханова А.Е., Сайдахметов Б.С. Роль высшего образования в профессиональной социализации будущих учителей.........................................................................

109

Болеева М.К., Сулейменов Б.А. Модель построения интегрированной среды «образование – наука – бизнес»............................................................................

114

Бұзаубақова К.Ж. 12 жылдық мектеп мұғалімінің креативтік қабілетін қалыптастыру жолдары......................................................................

121

Еркебай Р.А. Интеграция рынков образования и труда в системе непрерыв-ного профессионального развития врачей.......................................

127

Нарибаев К.Н., Нурлихина Г.Б., Аганина К.Ж., Утебаева Н.М. Подготовка менеджеров сферы образования в условиях соци-ально-экономической модернизации...............................................

132

Наурызбаева Р. Мемлекеттік тіл - қазақ тілін үйретудің тиімді әдістері.................

137

251

Ноғаева А.Қ. Жоғары оқу орындарында болашақ мұғалімдерді инновациялық іс-әрекетке кәсіби даярлаудың кезеңдері мен мазмұны.................

143

Нурышева Г.Ж. Об опыте качественной организации самостоятельной работы студентов по дисциплине «философия» в Казахстанско-британском техническом университете..........................................

149

Джусубалиева Д.М. Современные информационные технологии в учебном процессе: проблемы и перспективы..................................................................

154

Diana Ismailova Knowledge, management, and knowledge management......................

160

Исламгулова С. К. Об управлении качеством преподавания в высшей школе............

169

Касенов К. Образовательные программы – основа качества образования......

174

Кифик Н.Ю. Проблемы, связанные с разработкой образовательных программ, основанных на принципах модульной системы образования компетенциях.....................................................................................

180

Мукажанов Н.К. OLAP технологиясы қолданып ақпараттық-аналитикалық жүйенің көп өлшемді деректер моделін құру.................................

184

Сатыбалдиев О.С. Қазақстан республикасының стратегиялық міндеттеріне сәйкес техникалық жоғары оқу орындарының студенттеріне математикалық пәндерді оқытудың жаңа моделі ..........................

189

Сатыбалдиев О.С., Қасымбекова М.Т. Кредиттік технология жүйесінде техникалық жоғары оқу орындарында жоғары математика курсын оқытудың өзекті мәселелері...........................................................................................

195

Смаилова С.С., Увалиева И.М., Турганбаев Е.М. Иинтеллектуальный анализ данных образовательной статистики

200

Е.Т.Тазабекова, С.А. Мейрамова Интернационализация как фактор, ускоряющий реформирова-ние научной, инновационной и образовательной системы выс-шего образования.........................................................

206

Тулемисова Ж.К., Серикбаева А.Д., Киркимбаева Ж.С. Разработка новых образовательных программ и принципов учебного процесса в рамках образовательного сотрудничества казахского национального аграрного университета и университета восточной финляндии...............................................

210

252

Турдалиев А.Т. Повышение эффективности подготовки инженерных кадров для машиностроения................................................................................. 214 Торгаева Б.Т., Товма Н.А. Роль технического образования Казахстана в социально-экономической модернизации общества ......................................... 220 Искакова Г.К., Сагиева И.Е. Управленческие подходы к развитию системы высшего образо-вания: тенденции и противоречия................................................... 225 Товма Н.А. Зарубежные подходы к образовательным услугам........................ 231 Эралиева А.Э. Модель инфраструктуры экспорта образовательных услуг с ис-пользованием европейского опыта ................................................ 242

253

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ Международного Симпозиума по высшему образованию

«СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕНДЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ГЛОБАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ»

Компьютерная верстка Л.Т. Касжанова Л.П. Умирбекова

Сверстано и отпечатано с авторских оригиналов. Ответственность за научное содержание, стилистические, грамматические и пунктуацион-ные ошибки несут авторы.

Подписано в печать 28.05.2013 г.

Формат 60х84 1/16. Бумага типографская № 1. Объем 16,0 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 115.

Цена договорная

Издание Казахского национального технического университета имени К.И. Сатпаева

Информационно-издательский центр г. Алматы, ул. Сатпаева, 22