PhD_Thesis_ İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DEMOKRASİ ALGILARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER...

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN DEMOKRASĠ ALGILARININ ÇEġĠTLĠ

DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan

Zafer KUġ

Ankara

2012

T.C.

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI



DOKTORA TEZĠ

Zafer KUġ

DanıĢman: Doç. Dr. Turhan ÇETĠN

Ankara

2012

iii

24-04-2002‟de kaybettiğim rahmetli annem Aydın KUġ‟a

ve

14-02-2010‟da doğan canım oğlum Çınar Evran KUġ‟a ithafen…

iv

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Zafer KUġ‟un “Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının ÇeĢitli

DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi” baĢlıklı tezi 06 Ocak 2012 tarihinde, jürimiz

tarafından Ġlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı‟nda

Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Turhan ÇETĠN ............................

Üye: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ ............................

Üye: Doç. Dr. Servet KARABAĞ ............................

Üye: Doç. Dr. Nuri YAVUZ ............................

Üye: Doç. Dr. Eren YÜRÜDÜR ............................

v

ÖN SÖZ

Ġlköğretim dönemi, çocuğa demokratik değerlerin kazandırılması ve sahip

olunan bilgilerin davranıĢa dönüĢtürülmesi açısından oldukça önemli bir dönemdir. Bu

dönemde öğrencilerin demokrasi konusunda ne bildikleri, onu nasıl algıladıkları gelecek

yaĢamlarını Ģekillendirmesi açısından oldukça önemlidir. Bu dönemin önemli olması

rağmen yurt genelinde ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları ile ilgili çalıĢmaların

sayısı oldukça sınırlıdır. Bu çalıĢma bu eksiklikten yola çıkılarak, Türkiye genelinde,

ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarını ve bu algıyı etkileyen değiĢkenleri tespit

etmek amaçlanmıĢtır.

ÇalıĢma beĢ bölümden oluĢmaktadır. Ġlk bölümde çalıĢmanın problem durumu,

araĢtırmanın amacı ve önemi açıklanmıĢtır. Ġkinci bölümde özellikle demokrasi eğitimi

ve demokrasi eğitimde önemli olan aile, okul ve çevre faktörü açıklanmaya çalıĢılmıĢtır.

Daha sonra ise bu konu ile ilgili yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan çalıĢmalar

özetlenmiĢtir. ÇalıĢmanın üçüncü bölümünü yöntem kısmı oluĢturmaktadır. Bu

bölümde ise araĢtırmanın örneklemi, kullanılan veri toplama araçlarının nasıl

geliĢtirildiği ve hangi analizlerin yapıldığı detaylı bir biçimde açıklanmıĢtır. Dördüncü

bölümde ise araĢtırmanın alt problemleri çerçevesinde yöntem kısmında bahsedilen

analizler ile bulgular oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmanın son bölümü olan beĢinci bölümde

araĢtırmanın bulgular bölümüne paralel sonuçlar oluĢturulmuĢ, bu sonuçlar yurt içi ve

yurt dıĢındaki diğer çalıĢmalar ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Ortaya çıkan bu sonuçlar ile ilgili

eğitimcilere, ailelere ve araĢtırmacılara yönelik bir takım önerilerde bulunulmuĢtur.

Bu çalıĢmanın her aĢamasında, bana yol gösterip, birikim ve desteğini

esirgemeyen danıĢman hocam Doç. Dr. Turhan Çetin‟e katkılarından dolayı çok

teĢekkür ederim. Tez Ġzleme Komitesinde yer alan değerli hocalarım Doç. Dr. Servet

Karabağ‟a, Doç. Dr. Cengiz Dönmez‟e ve tez savunma jurisinde yer alan Doç. Dr. Nuri

Yavuz‟a, Doç. Dr. Eren Yürüdür‟e katkılarından dolayı teĢekkürlerimi sunarım. Ayrıca

doktora öğrenim süresi boyunca bana destek veren değerli hocalarım Prof. Dr. ġefika

Kurnaz‟a, Yrd. Doç. Dr. Bülent Aksoy‟a, Yrd. Doç. Dr. Ufuk KarakuĢ‟a, Yrd. Doç. Dr.

KürĢat Gökkaya‟ya teĢekkür ederim.

Bu çalıĢmanın gerçekleĢtirilmesine aracı olan, Türkiye‟de birçok il ve köye

ulaĢmamı sağlayan ve çalıĢmamı baĢından itibaren destekleyen Milli Eğitim Bakanlığı

EARGED AraĢtırma ġubesi müdürü Dr. Semra Tican BaĢaran‟a ve Ģubenin diğer

vi

çalıĢanlarına; ölçek geliĢtirilme süresince bana her türlü kolaylığı sağlayan ve

sorularıma yılmadan cevap veren IEA Kurumu‟ndan Barbara Malak-Minkiewicz‟e

sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

ÇalıĢmam boyunca bana yardımcı olan çok değerli dostlarım, Yrd. Doç. Dr,

Adem TaĢdemir‟e, Yrd. Doç. Dr, Kasım Yıldırım‟a, Yrd. Doç. Dr. Ahmet Kılınç‟a,

Yrd. Doç. Dr. Ö. Faruk Sönmez‟e, Dr. Kadir Karatekin‟e, AraĢ. Gör. Mustafa

Türkyılmaz‟a, AraĢ. Gör. Alper Murat Özdemir‟e karĢılığı ödenemez katkılarından

dolayı teĢekkürler.

Bu günlere gelmemi sağlayan sevgili aileme, akademik hayata baĢladığımdan bu

yana ihmal ettiğim ama bunu her zaman anlayıĢla karĢılayabilen eĢim Nergis KuĢ‟a ve

biricik oğlum Çınar Evran KuĢ‟a sonsuz sevgilerimi sunuyorum.

Ocak 2012, Ankara

Zafer KUġ

vii

ÖZET



KUġ, Zafer

Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı

Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Turhan ÇETĠN

Ocak -2012, 221 Sayfa

Bu çalıĢmada ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarının tespit edilmesi,

bunları etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılması, ortaya çıkan sonuçların yurt içinde elde

edilen verilerle ve diğer ülkelerde elde edilen verilerle karĢılaĢtırılması amaçlanmıĢtır.

AraĢtırma 2011-20112 eğitim öğretim yılında, Türkiye geneli 26 ilden tabakalı

örneklem modeli ile seçilen 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören toplam 1667 öğrenci

ile tarama modeli kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada veri toplama aracı

olarak “Demokrasi Algısı Ölçeği” kullanılmıĢtır. Verilerin çözümlenmesinde yüzde

frekans tabloları, korelasyon analizi, tek faktörlü Varyans Analizi (Anova), regresyon

analizi ve bağımsız gruplar için t testi kullanılmıĢtır.

AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre ilköğretim öğrencilerinin demokrasiyi

tam olarak anlamadıkları ve bazı yanlıĢ algılara sahip oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin ölçekteki olumlu ifadeler ile ilgili algılarının

düĢük olduğu, olumsuz maddelerde ise Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin

demokrasi algısının diğer 28 ülkedeki öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna

ulaĢılmıĢtır. Ġlköğretim öğrencileri ulusal ve uluslar arası konuları aile bireyleri,

öğretmenleri ve akranları ile fazla tartıĢmamaktadır. Ġlköğretim öğrencilerinin

demokrasi algıları cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba eğitim durumu, ailenin gelir

durumu, yaĢadığı yer değiĢkenlerine göre farklılık göstermektedir. Öğrencilerin okulda

herhangi bir soysal kulüpte görev alma durumu ve evlerine günlük gazete alma

durumuna göre demokrasi algıları farklılaĢmamaktadır. Öğrenciler, okul tarafından

kendilerine bazı demokratik fırsatların sağlandığını düĢünmektedirler. Türkiye‟de

öğrenim gören öğrencilerin demokratik fırsatlar ile ilgili düĢünceleri bazı maddelerde

uluslar arası ortalamanın altında bazı maddelerde ise uluslar arası ortalamanın

üzerindedir.

Anahtar Kelimeler: Demokrasi, Demokrasi Algısı, Demokrasi Eğitimi,

Ġlköğretim, Öğrenci.

viii

ABSTRACT

EXPLORING OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS’ DEMOCRACY

PERCEPTIONS ACCORDING TO DIFFERENT VARIABLES

KUġ, Zafer

PhD., Social Studies Education Department

Thesis Advisor: Doç. Dr. Turhan ÇETĠN

December-2012, 221 pages

In this research, it was aimed to investigate middle school students‟ democracy

perceptions and factors affecting these perceptions. What is more, the results obtained

from this study were compared with democracy indexes obtained from national and

international researches. This research was carried out in 2011-2012 education years

around Turkey, including 26 cities. A total of 1667 sixth, seventh, and eighth grade

students constituted the research sample. For this research, “Democracy Perception

Inventory” was used to collect the data. For analyzing the data, independent samples t-

test, percentage, frequency, correlation, one way ANOVA, and regression analysis were

used.

The research findings showed that the middle school students had

misconceptions about democracy perceptions. The students had low democracy

perceptions concerning positive items in the inventory. The students have not discussed

national and international issues with their families, teachers, and peers. The students‟

democracy perceptions varied according to their gender, grade level, parents‟ education,

socio-economic level, places where they live. The students‟ democracy perceptions did

not differ in accordance with whether they bought daily newspaper for their homes and

they undertook a task in any social club in the school. The students though that the

schools to some extent provided democratic rights to them. Although the thoughts of the

students in relation to democratic opportunities for particular items in the inventory

were below the average of international indexes, their thoughts for particular items in

the inventory were above the average of international indexes.

Key Words: Democracy, Democracy Perceptions, Democracy Education,

Middle School Students.

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

JÜRĠ ONAY SAYFASI ................................................................................................... iv

ÖN SÖZ ............................................................................................................................ v

ÖZET .............................................................................................................................. vii

ABSTRACT ................................................................................................................... viii

ĠÇĠNDEKĠLER ................................................................................................................ ix

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ..................................................................................................... xvi

GRAFĠKLER LĠSTESĠ ................................................................................................. xvii

HARĠTALAR LĠSTESĠ ............................................................................................... xviii

KISALTMALAR LĠSTESĠ ........................................................................................... xix

GĠRĠġ ................................................................................................................................ 1

1.1. Problem Durumu .................................................................................................... 1

1.1.1. Problem Cümlesi ............................................................................................. 8

1.1.2. Alt Problemler ................................................................................................. 8

1.2. AraĢtırmanın Amacı ............................................................................................... 9

1.3. AraĢtırmanın Önemi ............................................................................................... 9

1.4. Sınırlıklar.............................................................................................................. 10

1.5. Varsayımlar .......................................................................................................... 10

1.6. Tanımlar ............................................................................................................... 10

II. BÖLÜM ..................................................................................................................... 12

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................................ 12

2.1. Demokrasi kavramı .................................................................................................. 12

2.2. Türkiye‟de Demokrasinin GeliĢimi ......................................................................... 16

2.3. Eğitim ve Demokrasi ............................................................................................... 27

2.4.DEMOKRASĠ EĞĠTĠMĠ .......................................................................................... 34

2.4.1. Ailede Demokrasi Eğitimi ............................................................................. 35

2.4.2. Okulda Demokrasi Eğitimi ............................................................................ 39

2.4.3. Çevre Faktörü ................................................................................................ 64

2.5. Sosyal Bilgiler Dersi ve Demokrasi Eğitimi ............................................................ 65

2.6. Ġlgili ÇalıĢmalar ....................................................................................................... 69

2.6.1. Yurt içinde Yapılan ÇalıĢmalar ......................................................................... 69

x

2.6.2. Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar ...................................................................... 77

III. BÖLÜM .................................................................................................................... 83

YÖNTEM ....................................................................................................................... 83

3.1. AraĢtırma Yöntemi ............................................................................................... 83

3.2. Evren ve Örneklem .............................................................................................. 85

3.3. Veri Toplama Araçları ......................................................................................... 95

3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu ....................................................................................... 95

3.3.2. Demokrasi Algısı Ölçeği (DAÖ .................................................................... 95

3.3.2.1. “Demokrasi Algısı Ölçeği”nin GeliĢtirilme AĢamaları .............................. 96

3.3.2.1.1. Yapı Geçerliliği ....................................................................................... 97

3.3.2.1.2. Açımlayıcı Faktör Analizi ....................................................................... 99

3.3.2.1.3. Demokrasi Algısı Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizine Yönelik

Bulgular ................................................................................................................. 102

3.3.2.1.4. DAÖ ve Alt Ölçeklerin Birbiriyle Korelâsyonlarına Yönelik Bulgular 104

3.3.2.1.5. Maddelerin Ayırt edicilik Güçleri ......................................................... 104

3.3.2.1.6. Güvenirlik ÇalıĢmaları .......................................................................... 106

3.3.3. Fırsatlar Ölçeği (FÖ) ................................................................................... 107

3.3.3.1 Yapı Geçerliliği ......................................................................................... 107

3.3.3.2 Maddelerin Ayırt edicilik Güçleri ............................................................. 108

3.3.3.4 Güvenirlik ÇalıĢmaları .............................................................................. 109

3.3.4. Açık Uçlu Soru Formu ................................................................................ 110

3.4. Verilerin Analizi ................................................................................................. 110

IV. BÖLÜM .................................................................................................................. 112

BULGULAR ve YORUM ............................................................................................ 112

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................................... 112

4.1.1 Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere

Verdikleri Cevaplara ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ................................................. 112

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ................................................. 115

xi

4.2.1. Türkiye‟deki 8. Sınıf Öğrencilerin Demokrasi Algı Ölçeği Puan

Ortalamalarının Diğer Ülke Öğrencileri Ortalamaları Arasındaki ĠliĢki Ġle Bulgular

Ve Yorumlar .......................................................................................................... 115

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum.............................................. 118

4.3.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Cinsiyete Göre Farklılığına

ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum .................................................................................... 118

4.3.2. Ġlköğretim Öğrencilerinin Sınıf Seviyesine Göre Demokrasi Algılarına ĠliĢkin

Bulgular ................................................................................................................. 121

4.3.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Demokrasi

Algılarına ĠliĢkin Bulgular ..................................................................................... 123

4.3.4. Ġlköğretim Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Demokrasi

Algılarına ĠliĢkin Bulgular ..................................................................................... 127

4.3.5. Ġlköğretim Öğrencilerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Demokrasi Algılarına

ĠliĢkin Bulgular ...................................................................................................... 130

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum .......................................... 135

4.4.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının YaĢadıkları YerleĢim

Birimi Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ..................................................... 136

4.4.2. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ġstatistikî Bölge Birimleri

Sınıflamasına Göre Farklılığı ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum .................................... 137

4.4.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Coğrafi Bölgelere Göre

Farklılığı ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum .................................................................... 139

4.4.4. Ġlköğretim Öğrencilerinin Bulundukları Ġllere Göre Demokrasi Algısı

Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamalarına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ............... 140

4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum .............................................. 141

4.5.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Ulusal Ve Uluslar Arası Konuları TartıĢma

Sıklığına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum .................................................................... 141


Sıklığına ile Demokrasi Algısı Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular Ve Yorum ........ 143

4.5.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı ile Bağımsız DeğiĢkenler

Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular Ve Yorum ......................................................... 144

xii

4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................................... 144

4.6.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokratik Ülke Algısına ĠliĢkin Bulgular Ve

Yorumlar ................................................................................................................ 145

4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................................. 154

4.7.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Fırsatlar Ölçeğindeki Maddelere Verdikleri

Yanıtlara ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar ................................................................ 154

4.7.2. Türkiye‟deki Ġlköğretim Öğrencilerinin Fırsatlar Ölçeğindeki Maddelere

Verdikleri Yanıtların Diğer 14 Ülke sonuçları ile KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin

Bulgular Ve Yorumlar ........................................................................................... 155

V. BÖLÜM ................................................................................................................... 158

SONUÇ VE ÖNERĠLER .............................................................................................. 158

KAYNAKÇA ................................................................................................................ 173

EKLER .......................................................................................................................... 194

Ek-1: Milli Eğitim Bakanlığı Ġzin Yazısı ve AraĢtırma Protokolü ........................... 194

Ek-2: Ölçek Kullanımı Ġçin IEA Sekreterliğinden Alınan Ġzin Yazısı ..................... 197

EK 3: Demokrasi Algısı Ölçeği ................................................................................ 198

xiii

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Türkiye‟de 6., 7. ve 8. Sınıflarda Öğrenim Gören Öğrenci Sayısı .................. 85

Tablo 2. Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması ve Bu Bölgelerden Seçilen Örneklem

Ġller .................................................................................................................................. 87

Tablo 3. AraĢtırma Örneklemindeki Okullar ve Geri Dönen Ölçme Aracı Sayısı ........ 91

Tablo 4. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ................................ 92

Tablo 5. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı ....................... 92

Tablo 6. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımı ......... 93

Tablo 7. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı ......... 93

Tablo 8. ÇalıĢma Grubu Öğrenci Ailelerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Dağılımı ... 93

Tablo 9. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Yere Göre Dağılımı ...... 94

Tablo 10. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Evlerine Günlük Gazete Alma Durumları .... 94

Tablo 11. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Kulüp, Grup Veya Takımda Yer Alma

Durumları ........................................................................................................................ 94

Tablo 12. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Görev Aldıkları Kulüp, Grup Veya Takımların

Dağılımı .......................................................................................................................... 94

Tablo 13. Pilot uygulama sonucuna göre maddelerin ortalamaları, standart sapmaları ve

madde-toplam korelâsyonları ......................................................................................... 98

Tablo 14. Faktörlere Ait Özdeğer, Varyans Ve Toplam Varyans Yüzdeleri Ġle

Maddelere Ait Faktör Yüzdelikleri ............................................................................... 101

Tablo 15. Doğrulayıcı Faktör Analizi Model Uygunluk Değerleri .............................. 104

Tablo 16. Demokrasi Algısı Ölçeğinin Alt Ölçek ve Toplam Puanlarına ĠliĢkin

Korelâsyon Matriksi ..................................................................................................... 104

Tablo 17. Demokrasi Algısı Ölçeğini Cevaplayan Alt % 27 ve Üst %27‟lik Grupların

Madde Ortalamaları Ġçin t-Testi Sonuçları ................................................................... 105

Tablo 18. Madde Analizi Öncesi Ve Madde Analizi Sonrası Güvenirlik Katsayısı .... 107

Tablo 19. Pilot Uygulama Sonucuna Göre Fırsatlar Ölçeği Maddelerin Ortalamaları,

Standart Sapmaları Ve Madde-Toplam Korelâsyonları ................................................ 108

Tablo 20. Demokrasi Algısı Ölçeğini Cevaplayan Alt % 27 ve Üst %27‟lik grupların

madde ortalamaları için t-testi sonuçları ....................................................................... 109

Tablo 21. Öğrencilerin Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere Verdiklerin

Cevapların Yüzde (%) Dağılımı ................................................................................... 113

xiv

Tablo 22. Ġlköğretim Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Demokrasi Algısı Ölçeği

Ortalamaları Arasındaki t- Testi Sonuçları ................................................................... 118

Tablo 23. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Sınıf Seviyesine Göre

Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ................................................................... 121

Tablo 24. Sınıf Seviyesi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ................................... 123

Tablo 25. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Anne Eğitim Durumuna

Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .......................................................... 124

Tablo 26. Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ....................... 126

Tablo 27. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Baba Eğitim Durumuna

Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .......................................................... 127

Tablo 28. Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ....................... 130

Tablo 29. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ailenin Aylık Gelir

Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ........................................ 131

Tablo 30. Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ......................... 133

Tablo 31. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının Evlerine

Günlük Gazete Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ..................... 134

Tablo 32. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının Okulda Aktif

Görev Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları .................................... 135

Tablo 33. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının YaĢadıkları

YerleĢim Birimine Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ............................................ 136

Tablo 34. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ġstatistikî Bölge Birimleri

Sınıflamasına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ................................... 138

Tablo 35. Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler

...................................................................................................................................... 138

Tablo 36. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Coğrafi Bölgelere Göre

Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ................................................................... 139

Tablo 37. Coğrafi Bölge DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ................................... 140

Tablo 38. Ulusal Ve Uluslar Arası Konuları TartıĢma Sıklığı Ġle Demokrasi Algısı

Arasındaki ĠliĢki ............................................................................................................ 143

Tablo 39. Demokrasi Algısı ile Bağımsız DeğiĢkenler Arasında Yapılan Regresyon

Analizi Sonuçları .......................................................................................................... 144

Tablo 40. “Türkiye Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans

Dağılımı ........................................................................................................................ 146

xv

Tablo 41. “Avrupa Demokratik” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans

Dağılımı ........................................................................................................................ 147

Tablo 42. “Amerika BirleĢik Devletleri Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin

Gerekçelerinin Frekans Dağılımı .................................................................................. 148

Tablo 43. “Japonya Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin

Frekans Dağılımı ........................................................................................................... 149

Tablo 44. “ Çin Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans

Dağılımı ........................................................................................................................ 150

Tablo 45. “Demokratik Ülke Hangisidir?” Sorusuna ġehir isimleri Belirten

Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı ............................................................. 150

Tablo 46. Demokratik Ülke Hangisidir?” Sorusuna Diğer Ülkeleri Belirten Veya

“Hiçbiri" Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı .................... 151

Tablo 47. Demokratik Ülke Algısında En Sık Tekrarlanan Kavramlar ....................... 153

Tablo 48. Fırsatlar Ölçeğine Verilen Yanıtların Diğer 14 Ülke Sonuçları Ġle

KarĢılaĢtırılması ............................................................................................................ 156

xvi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Türkiye‟de Demokrasi Açığı ............................................................................... 5

ġekil 2. VatandaĢlık Ve Politik Öğrenme Ġçin Bir Çerçeve ........................................... 33

ġekil 3. ÇalıĢmanın Uygulama Basamakları .................................................................. 84

ġekil 4. Ölçeğin Yığılma Grafiği .................................................................................... 99

ġekil 5. Demokrasi Algısı Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları .................... 103

file:///C:/Users/zafer/Desktop/Tez_6%20savunma%20sonrası.docx%23_Toc315033461



xvii

GRAFĠKLER LĠSTESĠ

Grafik 1. Türkiye‟de Demokrasi Açığı ............................................................................ 5

Grafik 2. Eğitim ve Demokrasi ĠliĢkisi .......................................................................... 30

Grafik 3. Türkiye‟de Öğrenim Gören 8. sınıf Öğrencilerin Demokrasi Algısı Ġle Diğer

28 Ülke Öğrencilerin Demokrasi Algılarının KarĢılaĢtırılması .................................... 116

Grafik 4. Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere ĠliĢkin Kız Ve Erkek Öğrencilere

Ait Ortalamalar ............................................................................................................. 120

Grafik 5. Ġlköğretim Öğrencilerinin Bulundukları Ġllere Göre Demokrasi Algısı

Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamaları ...................................................................... 140

Grafik 6. Öğrencilerin Ulusal Konuları TartıĢma Durumları ...................................... 141

Grafik 7. Öğrencilerin Uluslar Arası Konuları TartıĢma Durumları ........................... 142

Grafik 8. Öğrencilerin Demokratik ülke algıları ......................................................... 145

Grafik 9. Öğrencilerin Fırsatlar Ölçeğine verdikleri cevapların Yüzde Dağılımı ....... 154


xviii

HARĠTALAR LĠSTESĠ

Harita 1. Demokrasi Ġndeksi Haritası. ............................................................................. 2

Harita 2. Fredoom House Dünya Ülkeleri Özgürlük Haritası ......................................... 4

Harita 3. Kendini Demokratik Olarak Tanımlayan Ülkeler .......................................... 13

Harita 4. AraĢtırma Kapsamında Bulunan Ġller ............................................................. 88


xix

KISALTMALAR LĠSTESĠ

Akt : Aktaran

DAÖ: Demokrasi Algısı Ölçeği

EIU: The Economist Intelligence Unit

FÖ: Fırsatlar Ölçeği

IEA: International Association For The Evaluation Of Educational

Achievement

ĠBBS: Türkiye Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflandırması

MEB: Millî Eğitim Bakanlığı

N: Denek Sayısı

NUTS: Nomenclature of Territorial Units for Statistics

p: Anlamlılık Düzeyi

Sd: Serbestlik Derecesi

SPSS : Statistical Package for the Social Sciences

Ss : Standart Sapma

STK: Sivil Toplum KuruluĢu

t: T Değeri (t-Testi Değeri)

: Yüzde

: Aritmetik Ortalama

1

I. BÖLÜM

GĠRĠġ

Bu bölümde çalıĢma konusu olarak ele alınan problemin ne olduğu, problem

cümlesi ve alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, sınırlılıklar,

araĢtırmaya baĢlarken yapılan varsayımlar ve tezde adı geçen bazı tanımlamaların hangi

anlamlarda kullanıldığına iliĢkin bilgilere yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

Bugün evrensel bir anlam kazanmıĢ olan demokrasinin ilk olarak ne zaman ve

hangi ülkede ortaya çıktığına karar vermek oldukça zordur. Ancak, belli bir siyasal

düzeni ifade eden sözcük olarak demokrasinin ilk kez antik (eski) Yunan‟da ortaya

çıkıp uygulandığı konusunda yaygın bir kanı bulunmaktadır. Ancak antik Yunan‟da

uygulanan bu demokrasi tüm halkın yönetime katıldığı bir sistem değildir. Çünkü halkın

önemli bir bölümünü oluĢturan köleler, yine büyük bir kalabalık oluĢturan yabancıların

ve kadınların yönetime katılma hakları yoktu (Duman vd, 2011: 89). O günden bu yana

tüm insanların eĢit bir Ģekilde yönetime katılabilmesi için büyük mücadeleler verilmiĢ

bu mücadele yüzyıllarca sürmüĢtür. Eski çağda Roma‟da Atina demokrasisi örneği gibi

olmasa bile demokrasi uygulanmaya çalıĢılmıĢ, Orta Çağda ise sisayal bir sistem olarak

demokrasi gündemden çıkmıĢtır. Dönemin feodal toplumsal yapısı ve kilesenin insanlar

üzerindeki baskısı, demokrasi uygulanmasına imkan vermemiĢtir (Duman vd, 2011:

89). Ġngiltere'de kralın yetkilerini sınırlayan Magna Carta Libertatum'un (Büyük

sözleĢme) günümüzdeki anayasal düzeyene ulaĢana kadar yaĢanılan tarihi sürecin en

önemli basamaklarından birisi olarak kabul edilmiĢtir. 17. yüzyıldan itibaren “doğal

kukuk kuramı” ile insan ve onun özgürlüğünü ve mutluluğunu her Ģeyin üstünde tutan

ferdiyetçi liberal görüĢler demokrasinin geliĢmesinde hayli etkili olmuĢtur. 18.

yüzyıllarda demokrasi, Amerikan Bağımsızlık Bildirgesi ve Fransız Ġnsan ve YurttaĢ

Hakları Bildirisi ile hızlıca yükselen bir değer haline gelmiĢtir. Bu geliĢmeler ile

Avrupa‟da birçok devlet adım adım demokrasiye geçse de 20. yüzyılın baĢlarında tekrar

diktatörler iktidara gelmiĢtir. Ardından I. ve II. dünya savaĢları yaĢanmıĢ, binlerce insan

hayatını kaybetmiĢtir. YaĢanan bu acılardan sonra, birçok millet demokrasiyi tesis

etmek için yeniden büyük bir mücadeleye giriĢmiĢtir.

2

Türk demokrasi tarihinde 1808 Sened-i Ġttifak ile baĢlayan demokratikleĢme

hareketleri; 1839‟da Tanzimat Fermanı, 1876‟da Kanuni Esasi, 1908‟de II. MeĢrutiyet

ile birlikte 1923 Cumhuriyetin ilanına kadar devam etmiĢtir. Cumhuriyetin ilan edilmesi

ile de bu mücadele bitmemiĢ 1921 Anayası, 1924 Anayasası, 1926 Medeni Kanun kabul

edilmiĢ, çeĢitli denemelerden sonra çok partili hayata geçilmiĢtir. Daha sonra 1961

Anayası ve 1982 Anayasası kabul edilmiĢ ayrıca demokrasimiz birçok kez kesintiye

uğramıĢ ve bu mücadele günümüze kadar devam etmiĢtir.

Anayasamızın ikinci maddesinde “Türkiye Cumhuriyeti, toplumun huzuru, millî

dayanıĢma ve adalet anlayıĢı içinde, insan haklarına saygılı, Atatürk milliyetçiliğine

bağlı, baĢlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan, demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk

devletidir” denilmektedir. Uluslar arası alanda demokrasinin farklı kriterleri dikkate

alınarak bir çok çalıĢma yapılmaktadır. Bu çalıĢmalarda ise Türkiye‟nin demokrasi

konusunda bazı eksiklerin olduğu yer almaktadır. Örneğin “The Economist Intelligence

Unit” dünya ülkelerini Demokrasi Endeksine göre sınıflara ayırmıĢtır.

Kaynak: URL 1:

Harita 1. Demokrasi Ġndeksi Haritası.

Bu sıralamaya göre ülkeler dört kategoriye ayrılmaktadır. Bunlar:

1- Tam demokrasi

2- Kusurlu demokrasi

3

3- Karma rejimler (demokrasi ve diğer otoriter unsurlar)

4- Otoriter rejimler

Bu indeksi oluĢturmada beĢ genel kriter dikkate alınmaktadır: 1-özgür ve adil

seçim 2-vatandaĢ özgürlükleri 3- devlet fonksiyonları 4- politik katılım ve 5-politik

kültürdür. Bu kriterlere göre ülkelere toplam 10 üzerinden bir puan verilmektedir.

Birinci kategori olan Tam demokrasi bölümünde 26 ülke yer almaktadır. Bu kategoride

Norveç 10 üzerinden 9.80 ortalamayla en demokratik ülkedir.

Bu sınıflamada Türkiye karma rejim sınıfında yer almaktadır. Karma rejim,

demokratik unsurların ve diğer otoriter unsurların bir arada bulunduğu yönetim Ģekli

olarak tanımlanmaktadır.

Yine, 1941 yılında kurulan ve uluslar arası bir sivil toplum örgütü olan Freedom

House, düzenli olarak ülkelerin demokrasi ve özgürlük raporunu yayınlamaktadır. Bu

değerlendirmede iki temel nokta esas alınmaktadır. Bunlar politik haklar ve sivil

özgürlüktür. Bunlar değerlendirilirken ülke çeĢitli bölgelere ayrılmakta ve bölgelerdeki

politik ve sivil özgürlükler 1 ila 7 arasında puanlar verilerek değerlendirilmektedir. 1

özgürlükte en yüksek puanı ifade ederken 7 ise en düĢük puanı ifade etmektedir. Bu

oranlara göre ülkeler özgür, kısmen özgür ve özgür olmayan olarak sınıflanmaktadır.

Kontrol listesinde politik haklar ile ilgili on soru sivil özgürlük ile ilgili 15 soru yer

almaktadır. Politik haklar sorusu üç alt gruba ayrılmaktadır. Bunlar: seçim süreci(3

soru), politik çoğulculuk ve katılım (4), hükümet fonksiyonları (3). Sivil özgürlük

soruları ise 4 alt boyuta ayrılmaktadır. Bunlar, ifade ve inanç özgürlüğü (4), dernek ve

organizasyon hakları(3),hukukun üstünlüğü (4) ve bireysel özerklik ve kiĢisel

haklar(4)‟dır.

En son 2011 yılında yayınlanan rapora göre, yine dünyadaki tüm ülkeler, tam

anlamıyla demokratik ve özgür değildir. Bu raporda Türkiye “kısmen özgür”

kategorisinde yer almaktadır.

4

Kaynak: URL 2

Harita 2. Fredoom House Dünya Ülkeleri Özgürlük Haritası

Yukarıda verilen uluslar arası araĢtırmaların sonuçlarında Türkiye‟de demokrasi

konusunda bir takım problemlerin olduğu görülmektedir. Ancak burada Türkiye‟nin

jeoplitik ve jeostratejik konumununun göz ardı edilmemesi gerekir. Çünkü Türkiye,

tarihin her döneminde olayların hiç bitmediği Balkanlar, Ortadoğu ve Kafkaslar

üçgeninde yer almaktadır. Oysa tam demokratik ülkeler ve özgür ülkeler kategorisinde

yer alan Avustralya, Kanada, Ġsveç, Norveç gibi ülkeler dünyanın her zaman en sakin

bölgeleridir. Bu yapılan araĢtırmalarda elbette bir doğruluk payı vardır. Türkiye‟de

demokrasi konusunda bir takım sorunların olduğu görülmektedir. Ancak Türkiye‟yi

değerlendirirken bu özel konumunun da unutulmaması gerekir.

Dünyanın, sürekli ve en geniĢ sosyal bilim araĢtırması olan “dünya değerler

araĢtırması” ilk kez 1981 yılında yapılmıĢtır. Türkiye, bu araĢtırmaya ilk kez, 1990

yılında katılmıĢtır. Dünya Değerler AraĢtırması 1996-98, 2000-2001 ve 2005-2007

yıllarında da tekrarlanmıĢtır. Dünya Değerler AraĢtırması son olarak 2011 de

gerçekleĢtirilmiĢtir (Esmer, 2011). AraĢtırmada Türkiye açısından ilginç sonuçlar elde

edilmiĢtir.

5

Demokrasi açığı, bir ülkede demokrasi talebinin düzeyi ile algılanan demokrasi

arasındaki fark olarak tanımlanmaktadır. Bunu bütçe açığı ya da dıĢ ticaret açığına

benzetebiliriz. Grafik 1‟de görüldüğü üzere, 2006‟ya kıyasla 2011 de, Türkiye‟de,

“demokrasi açığı” azalmıĢtır. Ancak iĢin ilginç yanı, bu düĢüĢ, arzdaki artıĢtan çok,

talepteki azalmadan kaynaklanmaktadır (Esmer, 2011: 5). Bu durum, yeni demokratik

imkânların sunulmadığını, insanların demokrasi taleplerinin azaldığı Ģeklinde

yorumlanabilir.

Kaynak: Esmer, 2011

Bu sonuçlar, Antik Yunan‟dan günümüze kadar demokrasi mücadelesinin

Türkiye ve diğer ülkeler açısından hâlâ bitmediğini göstermektedir. Çünkü sadece

anayasada veya ülkenin isminde demokrasi olması yeterli değildir. Demokratik bir

ülkedeki, bütün kurumlar, yapısı ve iĢleyiĢi ile birlikte demokratik bir nitelikte

olmalıdır. Bu ise ülkenin demokratik yapısının olgunluğuna bağlıdır. Demokrasinin

Grafik 1. Türkiye‟de Demokrasi Açığı

ġekil 1. Türkiye‟de Demokrasi Açığı

6

yaĢaması için toplumda demokrasi kültürünün var olması, baĢka bir deyiĢle bireylerin

demokrasiyi yaĢam biçimi hâline getirmiĢ olmaları gereklidir. Demokratik düzenin

devam etmesi ve demokrasinin en iyi biçimde uygulanması için öncelikle demokrasi

kavramının ayrıntılı olarak öğretilmesi gerekir. Çünkü demokrasi, hiçbir çaba

gösterilmeden kendiliğinden öğrenilebilen, kendi kendini geliĢtiren bir mekanizma

değildir. O yüzden çocuk ve gençlere doğru bir demokrasi eğitimi verilmesi gerekir.

Yoksa bireyler açık ve net anlamadıkları demokrasiyi yaĢatma ve geliĢtirme giriĢiminde

bulunmayacaklardır (Yanıklar ve Elyıldırım, 2004: 28). Bu amaçla toplumu oluĢturan

bireylere küçük yaĢlardan baĢlayarak, demokrasinin özünün kavratılması gerekir.

Bireyin ileriki hayatında demokratik ve çağdaĢ olmayan tutumlar geliĢtirmesine engel

olmak için demokrasi bilinci çocukluk yıllarından itibaren içselleĢtirmesi sağlanmalıdır.

Bu noktada aileye önemli bir görev düĢmektedir. Bireylerin aileden sonra demokratik

değerleri kazanabilecekleri veya geliĢtirebilecekleri kurumlardan birisi de okuldur.

Çocukların daha beĢ yaĢında okul öncesi eğitim ile tanıĢtığı ve bundan sonra farklı

kademelerde eğitimin uzun yıllar devam ettiği düĢünüldüğünde, okullar gerçek

demokrasiyi öğretmek için büyük bir fırsattır. Birlikte yaĢama kurallarının en yoğun

olarak yaĢandığı yer olan okul; demokrasi, hak ve özgürlük, saygı ve hoĢgörü gibi

değerlerin sınanması ve yerleĢtirilmesi için eĢi bulunmaz bir ortamdır. Ġlköğretimin

zorunlu ve kesintisiz olması sebebiyle her Türk vatandaĢının bu eğitim sürecinden

geçmesi devlet tarafından sağlanmaktadır. Bu eğitim sürecinin diğer eğitim süreçlerine

basamak teĢkil etmesi nedeniyle buradaki eğitim durumu, eğitim sisteminin diğer

kademelerini de doğrudan etkilemektedir. Bundan dolayı bireylerin en az sekiz yıllık

zorunlu eğitim alması gerekir. Çünkü devlet kendi amaçlarına uygun vatandaĢlar

yetiĢtirmeyi bu kademede gerçekleĢtirmek istemektedir. Bu nedenle demokratik

kültürün temeli ilköğretimde atılmak istenmektedir (Tanırlı, 2007: 29). Ġlköğretim

eğitim sisteminin en önemli basamağıdır; insan iliĢkilerinin geliĢmesinde temel bir

süreci oluĢturmaktadır. Zorunlu olduğu için bütün vatandaĢlara rahatlıkla ulaĢabilme

imkânı bulmaktadır. Ġlköğretim, demokrasinin değerlerini, ilkelerini ve toplumun bütün

kültürel birikimini genç nesillere aktarır. Okullarda verilen demokrasi eğitimiyle,

öğrenciye yaĢamın her alanında yaptığı seçimlerde akılcı tercihler yapma, hukuk

kurallarının yaĢamdaki önemini kavrama, hoĢgörü gösterme, kitle iletiĢim araçları

tarafından verilen bilgileri sorgulama, sosyal ve politik yaĢamda etkin, katılımcı birey

olma yetileri kazandırılmalıdır (Metin, 2006: 1). Toplumsal uzlaĢma, karĢılıklı sevgi ve

saygı için özellikle ilköğretimde “insan hakları eğitiminin” yoğun bir biçimde

7

öğrencilere verilmesi önem taĢımaktadır (Üste, 2007: 296). Bu dönemde, öğrencilerin

demokratik değerler hakkında ne düĢündükleri, demokrasiyi nasıl algıladıkları,

demokrasinin nitelikleri konusunda ne bilip bilmedikleri tespit edilip eksik görülen

noktalar üzerine yoğunlaĢılabilir. Çünkü öğrencilerin demokrasiyi nasıl algıladıkları çok

önemli bir konudur. Çocuğun küçük yaĢlardan itibaren davranıĢlarının etkin ve sağlıklı

bir Ģekilde yönlendirilebilmesi mümkün olduğu için bu kademe demokrasi eğitiminde

önemli bir yer tutmaktadır. Psikologlar ahlakî geliĢmeyi 16 yaĢına kadar tamamlanan

bir süreç olarak görürler. Daha sonraki dönemlerde birey artık baĢkalarının empoze

ettiği kalıplara hiç düĢünmeden uymak yerine kendi kendine ahlaki hükümler vermeye,

bilinçli davranmaya baĢlar (Güngör, 2000: 68).

Ġlköğretim düzeyinin önemli olmasına rağmen, demokrasi eğitimi konusunda

ilköğretim düzeyinde Türkiye‟de yapılan çalıĢmalar oldukça sınırlıdır. Özellikle

“demokrasi eğitimi ve okul meclisleri projesi” ile bu alana bir ilgi olmuĢ bunlarda

sadece bu projenin değerlendirilmesi ile sınırlı kalmıĢtır (Emir ve Kaya, 2004; Metin

2006; Kıncal ve Uygun, 2006; Biçer, 2007; Doğan, 2008; Ceylan, 2009; Özdemir, 2009,

Sayın, 2010). Bunlar dıĢında kalanlar ise genelde demokrasi ve insan hakları der

programının, dersin ve ders kitaplarının değerlendirilmesine yöneliktir (Otluca, 1996;

Türker, 1999; Kepenekçi, 1999; AkbaĢlı, 2000; Aras, 2000; Büyükdemir; 2001; Seven,

2001). IEA‟nın (International Association For The Evaluation Of Educational

Achievement) araçları kullanılarak, öğrencilerin demokrasi algılarını tespit etmeye

yönelik üç çalıĢmaya rastlanmıĢtır (Kaldırım, 2003; Doğanay, 2008; Karatekin ve dig,

2010). Bunların dıĢında doğrudan ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarına

yönelik, yurt genelinde yapılmıĢ çalıĢmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Oysa IEA

Kurumu 1971, 1999, 2001 ve 2009 yıllarında dünyanın birçok ülkesinde geniĢ

örneklemler ile çalıĢmalar yapmıĢtır. Bu çalıĢmalar ile öğrencilerin demokrasi algılarını

tespit etmekte, bunları etkileyen faktörleri belirlemekte ve ülkeler arası karĢılaĢtırmalar

yapmaktadır. Türkiye bu kurumun yapmıĢ olduğu PISA, TIMMS gibi uluslar arası

değerlendirmelere katılmakta ve buradan gelen sonuçlara göre eğitim sistemine yön

vermektedir. Ancak Türkiye IEA tarafından yapılan vatandaĢlık eğitim çalıĢmalarına

(civic education), Milli Eğitim Bakanlığı dâhilinde üye olmasına rağmen bu çalıĢmalara

katılmamaktadır. Dolayısıyla yurt genelinde Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin

demokrasi algıları tespit edilememekte, demokrasi algılarını etkileyen faktörler ortaya

8

çıkarılamamakta ve diğer ülkelerdeki öğrencilerin demokrasi algıları ile

karĢılaĢtırılamamaktadır.

Böyle bir eksiklikten yola çıkarak, bu çalıĢmada Türkiye‟de öğrenim gören

öğrencilerin demokrasi algıları, demokrasi algısını etkileyen değiĢkenler tespit edilmeye

çalıĢılmıĢ ve bu sonuçlar IEA‟nın tarafından diğer ülkelerde elde edilen sonuçlar ile

karĢılaĢtırılmıĢtır.

1.1.1. Problem Cümlesi

Ġlköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin demokrasi algıları ve bu algıları

etkileyen değiĢkenler nelerdir?

1.1.2. Alt Problemler

1-Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı nedir?

2-Türkiye‟de demokrasi algısı ölçeğinden elde edilen puan ortalamaları ile diğer

ülkelerdeki puan ortalamaları farklılık göstermekte midir?

3- Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları;

Cinsiyet,

Sınıfı düzeyi,

Anne-baba eğitim durumu,

Ailenin gelir durumu,

Evlerine günlük gazete alıp almama durumu,

Okulda aktif görev alma durumu değiĢkenlerine göre anlamlı derecede

farklılık göstermekte midir?

4- Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları;

YaĢadıkları yerleĢim birimine (köy/kasaba-Ģehir merkezi),

Ġstatistikî bölge birimleri sınıflamasına,

Coğrafi bölgelere göre anlamlı derecede farklılık göstermekte midir?

YaĢadıkları il‟e göre aldıkları puan ortalamaları nedir?

5- Ġlköğretim öğrencilerinin ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma sıklıkları ile

demokrasi algısı arasında bir iliĢki var mıdır?

6- Ġlköğretim öğrencilerinin demokratik ülke algıları nelerdir?

7- Ġlköğretim öğrencilerinin okulda kendilerine sunulan demokratik fırsatlar

hakkındaki düĢünceleri nelerdir? Türkiye‟deki öğrencilerin düĢünceleri ile diğer

14 ülkedeki öğrencilerin düĢünceleri arasında bir iliĢki var mıdır?

9

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu çalıĢmada öğrencilerin demokratik nitelikler hakkında algılarını tespit etmek,

bu algıları etkileyen değiĢkenleri anlamak ve demokrasinin geliĢtirilebilmesi için

eğitimcilere yol gösterici olmak amaçlanmıĢtır.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Birçok çalıĢmada demokrasinin bir yaĢam biçimi olduğu ifade edilmektedir.

Yani demokrasi, bir kültürdür. Çocukların demokrasi kültürü ile büyümeleri, onu bizzat

okulda ve okul dıĢında yaĢayarak öğrenmeleri gerekmektedir. Zorunlu eğitim,

öğrencilerin yaĢamında belirgin biçimde önem arz etmektedir. Bu dönemde

öğrencilerin, kiĢilikleri oturmakta ve öğrenciler, belirli konularda fikir sahibi

olmaktadırlar. O fikirlerden biri de demokratik olan veya demokratik olmayan

düĢüncelerdir. Örneğin, öğrenciler, bir ülkede insan hakları ihlalinin olmasını nasıl

algılamaktadır? Ya da bir erkek öğrenci, bir kadının oy hakkına sahip olması veya iĢ

hayatında yer alması konusunda ne düĢünmektedir? Bu düĢüncelerini etkileyen faktörler

nelerdir? Eğer öğrenci bu konularda olumsuz bir düĢünceye sahipse ve bu düĢünceyi

tamamen kanıksarsa ileride eĢinin veya kızının oy kullanmasını veya çalıĢmasını

istemeyecektir. Bu dönemde kazandıkları temel düĢünceler ve beceriler, onların

ilerideki yaĢamlarında etkili olacaktır. Çünkü daha çocukluk yıllarında kazanılmıĢ olan

temel tutumların değiĢmesi son derece zordur.

Eğitimin temel iĢlevlerinden biri hak ve ödevlerini bilen, demokratik niteliklere

sahip, topluma yararlı iyi bireyler yetiĢtirmektir. Eğitimciler, öğrencilere tüm bu

nitelikleri kazandırdığını, etkili bir demokrasi eğitimi verdiğini düĢünebilir. Ancak

öğrencilerden bu konuda dönüt almadan, demokrasinin nitelikleri konusunda ne

düĢündüklerini bilmek pek mümkün görünmemektedir. Arslan (2001)‟a göre, eğer bir

Ģeyi ölçemiyorsanız onu anlamıyorsunuz demektir. Eğer bir Ģeyi anlamıyorsanız, onu

kontrol edemezsiniz. Eğer onu kontrol edemezseniz, onu geliĢtiremezsiniz. Daha önce

Türkiye genelinde ilköğretim veya ortaöğretim düzeyinde öğrencilerin demokrasi

algıları ve bu algıları etkileyen faktörlerle ilgili bir çalıĢmanın yapılmaması,

araĢtırmacıyı bu konuda çalıĢmaya itmiĢtir.

10

Demokrasi ile ilgili yapılan akademik ve diğer çalıĢmalar, öğrencilerin bu

eğilimlerinin hangi yönde olduğunu göstermek açısından oldukça önemlidir. Öğrenciler

demokrasi hakkında ne bilmektedirler, ne düĢünmektedirler, daha çok hangi yöne meyil

etmektedirler, onların bu düĢüncelerini etkileyen değiĢkenler nelerdir gibi sorulara

cevap bulunması açısından bu araĢtırmalar büyük önem arz etmektedir. Bu çalıĢmada

Türkiye geneli ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarının tespit edilmesi, bunları

etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılması, ortaya çıkan sonuçların yurt içinde elde edilen

verilerle ve diğer ülkelerde elde edilen verilerle karĢılaĢtırılması açısından büyük önem

taĢımaktadır. Ortaya çıkan sonuçların eğitimcilere, ailelere, sivil toplum örgütlerine ve

basına yol gösterici olması düĢünülmektedir.

1.4. Sınırlıklar

1. Bu araĢtırma 2010–2011 eğitim öğretim yılında öğrenim gören 6.,7. ve 8. sınıf

öğrencileri ile,

2. Türkiye‟nin 26 ili, bu illerin her birinde bulunan 2 farklı ilköğretim okulu ve bu

okullarda öğrenim gören ortalama 70‟er öğrenci ile

3. “Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı” ölçeği ile sınırlıdır.

1.5. Varsayımlar

1. ÇalıĢma grubundaki öğrencilerin ölçekte yer alan maddelere verdikleri

cevapların gerçeği yansıttığı;

2. AraĢtırma kapsamında veri toplanan grubun araĢtırma sonuçlarının

genellenebilirliğini sağlayacak büyüklükte olduğu varsayılmaktadır.

1.6. Tanımlar

Ġlköğretim: Zorunlu eğitim çağında eğitim – öğretim görülen ve öğrenim süresi

sekiz yıl olan öğretim kademesi (M.E. B, 1997: 1).

Demokrasi: Bireye değer veren ve insan kiĢiliğinin bütünlüğünü önemli sayan,

birlikte davranan insan zekâ ve anlayıĢına inanç duyan ve karĢılıklı saygı, iĢbirliği,

11

hoĢgörü ve doğruluk gibi nitelikleri yansıtan, toplumsal iliĢkilere yer veren bir yaĢam

yolu (Öncül, 2000: 290).

Demokrasi Eğitimi: Güçlü ve istikrarlı hür ve demokratik bir toplum düzeninin

gerçekleĢmesi ve devamı için yurttaĢların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin,

yurt yönetimine ait bilgi, anlayıĢ ve davranıĢlarla sorumluluk duygusunun ve manevi

değerlere saygının her türlü eğitim çalıĢmalarında öğrencilere kazandırılıp

geliĢtirilmesine iliĢkin eğitim (Milli Eğitim Temel Kanunu 1973: Md:11).

Demokratik Eğitim: “Öğretim çalıĢmalarında, öğretmen-öğrenci iliĢkilerinde,

eğitsel etkinliklerde öğrencinin birey olarak değerine ve bütünlüğüne, birlikte

çalıĢmaya, karĢılıklı saygıya, hoĢgörüye, kiĢiliğe değer ve önem veren eğitim” olarak

tanımlanmaktadır (Oguzkan, 1993: 34).

12

II. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Demokrasi kavramı

Demokrasi konusunda gerçekleĢtirilen herhangi bir tartıĢma veya araĢtırmada ilk

olarak demokrasi kavramının ne olduğu sorusu ortaya çıkar. Demokrasi, Yunancada

halk anlamına gelen “Demos” ile güç, kudret, iktidar ve yönetim anlamına gelen

“Kratos” kelimelerinin birleĢmesiyle meydana gelmiĢtir. Kelime anlamı olarak “halkın

iktidarı”, “halk yönetimi” anlamına gelmektedir. Demokrasinin bugüne kadar birçok

tanımı yapılmıĢtır. Ancak, demokrasinin, kelime anlamının dıĢında herkes tarafından

kabul edilen ortak bir tanımı bulunmamaktadır (Biesta, 2007: 4).

Demokrasi, günümüzde, sosyal ve ekonomik sistemler değiĢiklik gösterdiği için

farklı farklı anlaĢılmaktadır.

Demokrasinin, çoğunluğu ve farklılaĢmayı esas alan yapısı

dikkate alındığında bu durum normal karĢılanabilir. Çünkü demokrasinin bu yapısı,

farklı görüĢlerin aynı ortamda tartıĢılmasını ve yeni fikirlere ulaĢılmasını da beraberinde

getirmektedir. Demokrasinin tanımı üzerinde görüĢ birliğine varılamamasının bir diğer

nedeni ise herkesin demokrasiyi “iyi” olarak vasıflandırması ve kendilerince iyi olanı

tanımlamaya çalıĢmasıdır. Bu neden, demokrasinin bir düĢünce olduğu fikriyle

uyuĢmaktadır. Bu tarz bir bakıĢ açısı ise demokrasinin, çoğu zaman bireysel tercihlerin

gölgesinde kalmasına neden olmuĢtur. Tanımlamada karĢılaĢılan bir diğer sorun ise

tarihsel süreç içerisinde demokrasinin anlamında meydana gelen değiĢmedir. 18.

yüzyılın sonlarına kadar demokrasi denilince yalnızca doğrudan demokrasi anlaĢılıyor

iken bugün bu terimin içerisine temsilî demokrasi de girmiĢ bulunmaktadır (YeĢil,

2002: 2).

Demokrasi, devlet yönetiminde, egemenlik haklarının halka ait olduğu

düĢüncesine dayanan siyasal bir sistemdir. Farklı kiĢiler ve farklı düĢünce sistemleri

tarafından ele alınarak ona çok farklı anlamlar kazandırılmıĢtır. Demokrasiyi, yaĢam

biçimi olarak ele alanlardan, siyasal sistem olarak ele alanlara, ideoloji olarak

değerlendirenlerden, özgürlüklerle eĢ anlamlı sayanlara kadar çeĢitli tanımlar ve

yaklaĢımlar ortaya konmuĢtur (Duman vd. 2011: 88). Yayla (1999: 59)‟ya göre,

demokrasi tanımlarının sayısı 150‟yi geçmektedir. Demokrasinin, eski Yunanlılardan

günümüze kadar birçok tanımı yapılmıĢ, kimilerine göre bir yönetim Ģekli, kimilerine

göre siyasi bir rejim türü, kimilerine göre ise bir yaĢayıĢ biçimi olarak ele alınmıĢtır.

13

Alanyazın incelendiğinde demokrasinin yaĢam biçimi mi, yoksa yönetim biçimi mi

olduğu üzerinde uzun uzun tartıĢmalar yer almaktadır. Demokrasiyi bazı araĢtırmacı ve

yazarlar yönetim biçimi, bazı araĢtırmacı ve yazarlar ise yaĢam biçimi olarak

görmektedirler. Aslında burada bu Ģekilde bir ayrım yapma ihtiyacı gereksizdir. Çünkü

uygulanan bir yönetim biçimi yaĢam biçimini tamamen belirlemese de yaĢam biçimini

etkilediği bir gerçektir. Yönetim biçimine uygun belirlenen kurallar zaten toplumun

hayatını da etkilemektedir. Örneğin teokrasi bir yönetim Ģeklidir. Ama aynı zamanda da

toplumun hayatını Ģekillendiren, yaĢam biçimini belirleyen ana faktördür. Dinî

kuralların konulması ve buna halkın uymaya zorunlu tutulması bunun göstergesidir.

Benzer Ģekilde, tam demokratik bir yönetimde yaĢayan insanlar da bu özgürlük

ortamında, kanunların çizdiği çerçevede yaĢam biçimini Ģekillendirmektedir. Sonuçta

demokrasinin bir yönetim biçimi olması onun öneminden bir Ģey eksiltmeyecek yine

demokrasi yaĢamımızı doğrudan etkileyecektir. Ancak, demokrasiyi sadece yönetim

Ģekli olarak ifade etmek oldukça yetersiz olacaktır. Ülkelerin sadece isimlerindeki veya

anayasalarında belirtilen “demokrasi” sözcüğü bir anlam ifade etmemektedir. AĢağıdaki

haritada görüldüğü üzere dünya üzerinde sadece birkaç ülkenin dıĢında (Vatikan, Sudi

Arabistan, Birmanya, Brunei) diğer ülkelerin tamamı, kendilerini demokratik bir ülke

olarak tanımlamaktadır.

Kaynak:URL 3

Harita 3. Kendini Demokratik Olarak Tanımlayan Ülkeler

Kendilerini demokratik olarak niteleyen ülkeler, yönetim Ģeklinin bir yerine

“demokrasi” kavramını yazmak veya demokrasiyi kendilerine göre tanımlamakla

demokratik bir ülke olduğunu düĢünmektedir. Bu ülkeler demokrasinin özünü kabul

edip yönetim biçimlerini ona göre düzenlemek yerine biçimsel olarak demokrasi

14

tanımlarını kendilerine göre yapmaktadır. Bu demokrasinin dünya üzerinde ne kadar

farklı tanımının olduğunu ve sadece tanımlama ile demokrasinin yaĢanmadığını bize

göstermesi açısından çarpıcı bir örnektir. Çünkü demokrasi, bir anda ortaya çıkmıĢ ve

isteyen her toplumun hemen gerçekleĢtirebileceği bir yönetim ve yaĢama biçimi değildir

(Kuzgun, 2002 Akt. ġahin, 2009: 1343). Öyle olsaydı, bugün ekonomik, teknolojik

alanda ve iletiĢim araçları alanındaki geliĢmiĢliklerine bakarak Arap ülkelerinde de

demokrasinin kısa sürede kurulabileceği söylenebilirdi (ġahin, 2009: 1343).

Görüldüğü üzere demokrasi algısı ve demokrasi tanımları ülkeden ülkeye

farklılaĢmaktadır. Aslında demokrasinin ne olduğu farklı düĢünürler, bilim adamları ve

ülkeler tarafından faklı sözcük ya da bakıĢ açılarıyla ifade edilse de demokrasinin

bilimsel olarak herkes tarafından kabul edilmesi gereken temel bir zemini ve felsefi

varsayımları vardır. Bunlar hümanizm, bireycilik, modernitedir. Demokrasinin dört asıl,

(olmazsa olmaz) prensibi ise; bireycilik, vekâlet ve temsil, çoğulculuk, muhalefet

özgürlüğüdür. Kısaca çağdaĢ demokrasiler, sınırlanmıĢ çoğunluk yönetiminin

egemenliğine, seçim usullerine ve iktidarın temsil yoluyla devredilmesine dayanırlar

(Dursun, 1999: 6). Yani, halkın doğrudan ya da dolaylı olarak ülkenin yönetilmesi ile

ilgili tek iktidar aracı olarak kabul edilmesidir. Bunun yanında demokrasiyi oluĢturan

daha birçok önemli unsur vardır. Ancak, burada uzun uzadıya demokrasinin ne olduğu

ve nasıl gerçekleĢtirildiği üzerinde durmaktan ziyade en genel anlamıyla, bu konuda

fikir edindirilmeye çalıĢılacaktır. Bu çerçevede demokrasinin, birkaç farklı tanımı

verilecek, yeni bir tanım ortaya konmaya çalıĢılmayacaktır. Çünkü demokrasinin

tanımlanması ve ele alınıĢ biçimleri apayrı bir inceleme alanıdır.

Sözcük anlamına göre demokrasi, halk iktidarı, iktidarın halka ait olması

demektir. Demokrasi bireyleri ve toplumu birer özne olarak tanıyan, yani onları

koruyup kendi yaĢamlarını yaĢama, yaĢam deneyimlerine bir bütünlük ve bir anlam

kazandırma isteklerini destekleyen bir yönetim biçimidir (Touraine, 2004: 270).

Descartes, aklı, her bir bireyin topluma bir fayda sağlayabilmesine olanak tanıyan genel

bir nitelik olduğunu temele alarak demokrasiyi inancın bir parçası olarak görür.

Rousseau ise egemenlik, milletin kendisinindir, diyerek egemenliği bütün topluma

verir. Atatürk‟e göre demokrasi, halk için, yönetimi halkın eline vermektir. Lincoln,

demokrasiyi halkın, halk tarafından ve halk için yönetimi, Ģeklinde tanımlamıĢtır.

Bernstein, demokrasi, bir uzlaĢma okuludur. Demokrasi, sınıf egemenliğinin

yokluğudur, yani, hiçbir sınıfın siyasal ayrıcalığa tek baĢına sahip olmadığı bir

15

toplumsal durumdur, ifadesiyle demokrasinin sosyalizmin ayrılmaz bir parçası

olduğunu belirtmiĢtir (Akt KıĢlalı, 2003). Aron (2011: 310) ise demokrasiyi, bütün

hakları ve güçleri halkın kullandığı yönetim sistemi olan ve her yurttaĢın oy verme

yoluyla halkın çıkarlarına hizmet edecek bir hükümet kurma hakkına sahip olduğu,

herkesin medeni, siyasi ve ekonomik hurriyetinin güvenlik altında bulunduğu bir rejim

olarak tanımlar. Kongar (2007: 13)‟a göre ise demokrasi, mevcut yönetimle ülke

çözümleri hakkında aynı düĢüncede olmayanların, bu düĢüncelerini açıklama ve yayma

haklarının bulunduğu bir çoğunluk yönetimidir. Bu birer cümlelik tanımlarda

demokrasinin tüm özelliklerini açıklamak, tam olarak demokrasiyi ortaya koymak

elbette imkânsızdır. Ancak tüm bu tanımlarda vurgulanan ana nokta, demokrasinin bir

“halk egemenliği” olduğu düĢüncesidir.

Elbette, demokrasi sadece halkın yönetime egemen olması, politik alanda

ortaklaĢa karar alması değil; bunun yanında katılımcıların, sosyal ve politik hayat ile

ilgili kararları oluĢturması, sürdürmesi ve değiĢtirebilmesidir (Biesta, 2007: 4). Yani

burada belirtilmek istenen nokta, halkın sadece yöneticileri seçmesi değil, seçtikten

sonra da aktif olarak katılımın devam etmesidir. Demokrasi için hatırlanacak en önemli

Ģey, onun bir süreç olduğu; birlikte yaĢama ve birlikte çalıĢmak olduğudur. Demokrasi

durağan değildir, evrimseldir. ĠĢbirliği, uzlaĢma ve vatandaĢlar için hoĢgörü gerektirir.

ĠĢlemesi kolay değil zordur. Ġnsanlar kendilerini yönettiklerinde birçok hata yapabilirler.

Ama demokratik süreç hataların fark edilmesini garanti eder. DeğiĢiklikler yapılabilir ve

insanlar yeni bir hükümeti seçmek için özgürdürler. Ne demokrasi ne de baĢka bir

sistem mükemmel bir toplum yaratabilir. Ancak demokrasinin sözü ”Biz insanlar kendi

kendimizi yönetebiliriz ve kültürel ve politik özgürlüğümüzü koruyan kurumlar ve

kanunlar çerçevesinde birbirimizle iĢbirliği yaparak yaĢam standardımızı

iyileĢtirebiliriz” Ģeklinde ortaya çıkmıĢtır (Ravitch, 1991: 3). Bu da demokrasinin

sadece seçimler değil, yönetim biçimi değil bir yaĢam biçimi olduğu anlamına

gelmektedir. Demokrasi kültürünün temelinde esas olarak “kendime istediğim

özgürlükleri baĢkasına da tanımak gereklidir” anlayıĢı yatmaktadır. Dewey (Tarihsiz),

demokrasinin özel, politik bir biçim, seçilmiĢ yöneticiler tarafından gerçekleĢtirilen bir

yönetme biçimi olmasının çok ötesinde insan iliĢkileri ve kiĢiliğin geliĢmesi anlamına

geldiğini belirtmiĢtir. Demokratik yöntemlerin, parlamento, seçimler ve partiler arası

iliĢkilerle sınırlı olduğunu, bunların insanların günlük yaĢamlarında birebir etkisinin

olmadığını belirtmiĢtir. Bir baĢka deyiĢle Dewey‟ e göre, demokrasinin insan yaĢamında

16

bir karĢılığının, günlük yaĢantısında bir anlamının olması gerekmektedir. Örneğin

günlük yaĢamlarında temel insan haklarını kullanamayan bireylerin demokrasiyi

yaĢayamadıkları için içselleĢtirebilmelerinin zor olduğu, demokrasinin yalnızca teoride

tanım olarak ya da ülkelerinin yönetim biçimi olarak hafızalarında kaldığı söylenebilir.

Bu bağlamda, temel insan haklarından olan ifade özgürlüğü, fırsat eĢitliği, anadilini

kullanma ve öğrenme hakkı, gösteri ve örgütlenme özgürlüğü, baskıya uğramama hakkı

gibi temel hakların günlük yaĢamda uygulamalarının yapılması ülkelerde demokrasi

kültürünün yerleĢmesi, bireylerin demokrasiyi içselleĢtirebilmeleri açısından son derece

önemlidir (Yağan, 2010: 6).

2.2. Türkiye’de Demokrasinin GeliĢimi

Osmanlı Devleti‟nde anayasalcılık hareketlerinin ilk adımı, 1808 yılında, ayan

adı verilen beyler ile padiĢah arasında imzalanan Sened-i Ġttifak olmuĢtur. Bu belge;

padiĢahın, ayanı taraf olarak tanıması ve sınırlı da olsa iktidar paylaĢımını öngörmesi

bakımından önemlidir. Osmanlı döneminde anayasal geliĢme alanında ikinci önemli

adım, 1839 tarihli Gülhane Hattı Hümayunu ile atılmıĢtır. Gülhane Hattı Hümayunu ile

bütün yurttaĢlara eĢit haklar tanınması: can, mal ve ırz güvenliği sağlanması; vergi,

askerlik ve yargı alanlarında yeniden düzenlemeler yapılması öngörülmüĢtür. Bu olay

iki açıdan önemlidir. Birincisi padiĢahın yetkilerini tek yanlı olarak kısıtlaması, hukuk

kurallarına uygun hareket edeceğine söz vermesi, içe ve dıĢa karĢı kendini bağlamıĢ

olmasıdır. Ġkincisi ise, Osmanlı‟da Ġslami hukuk kurallarının yanında, batı hukuk

kurallarını ve kurumlarının da uygulamaya konulmuĢ olmasıdır. Gülhane Hattı

Hümayunu‟nda yer alan vaatler, 1856 Islahat fermanı ile de tekrarlanmıĢ, ayrıca bu

ferman ile din farkı gözetmeksızın, bütün vatandaĢların eĢit iĢlem görmesi ilkesi

getirilmiĢtir. Tanzimat ve Islahat fermanlarında yer alan ilkeler, hukuk devletlerinin

geliĢmesi açısından önemli olmakla beraber, bu ilkelerin etkinliğini sağlayacak

padiĢahın yetkilerini sınırlandıracak mekanizmalar kurulamamıĢtır. Fermanlara uyup

uymamak padiĢahın takdirine bırakılmıĢtır (Duman vd, 2011: 105-106).

Tanzimat Döneminde gerçekleĢtirilen bu çalıĢmalardan pek sonuç alınamamıĢ

ise de bazı devlet adamlarının ve aydınların, devletin kurtuluĢunu Batılı anayasadan

geçtiğini görmeleri ve bu yönde çaba harcamaları bakımından önemlidir. Nitekim bu

çalıĢmalar ürününü vermiĢ, 1876‟da ilk Osmanlı Anayasası olan Kanun-i Esasi ilan

17

edilmiĢtir. II. Abdülhamit 23 Aralık 1876‟da bir ferman ile Anayasa‟yı ilân etmiĢ ve

böylece ara-sıra gerçekleĢen kesintilere rağmen Millî Mücadele dönemi de dahil olmak

üzere Türkiye‟de günümüze kadar devam eden Anayasal süreç baĢlamıĢtır. Osmanlı

Devleti‟nin ilk anayasası olan 1876 Kanun-i Esasi halktan oluĢmuĢ bir kurucu meclis

tarafından yapılmıĢ ve onay için tekrar halk iradesine sunulmuĢ değildir. Ayrıca Kanun-

i Esasi‟de son söz padiĢaha verilmiĢti. Meclis padiĢaha bağlıydı ve padiĢah meclisi fesih

yetkisine de sahipti. Dolayısıyla meclisin gerçek anlamda halkı temsil gücü yoktu.

Meclisin yasama eylemi de padiĢahın uygun görmesi durumunda gerçekleĢebiliyordu

(Uzun, 2005: 154). Bu anayasa, ilk anayasa olması, parlamenter sistemi getirmesi ve

hak ve özgürlüklerin anaya kapsamında yer alması yönünden önemli ise de, Osmanlı

Devleti‟nin monarĢik niteliğini değiĢtirmemiĢtir.

Nitekim o dönemin padiĢahı, anayasada yer alan yetkisini kullanarak 1878‟de

Mebusan Meclisini dağıtmıĢ ve ülkeyi tekrar mutlakiyetle yönetmeye baĢlamıĢtır. Bu

duruma ordudan ve aydınlardan büyük tepki ve baskı gelmesine rağmen bu rejim otuz

yıl sürmüĢtür. Sonunda bu baskıya dayanamayan padiĢah, 1908‟de bir fermanla

Mebusan Meclisini toplantıya çağırarak, 1876 Anayasası‟nı yeniden uygulamaya

koymuĢtur. Bununla Osmanlı Devleti‟nde Ġkinci MeĢrutiyet Dönemi baĢlamıĢtır. Bu

dönemde, 31 Mart Vaka‟sı sonucu, ikinci Abdülhamit tahttan indirildi. 1909 yılında

anayasada daha demokratik bir parlamenter sistem yönünde önemli değiĢikliklere

gidildi. Bu kapsamda padiĢahın yetkileri daraltılarak, Mubusan Meclisinin yetkileri

geniĢletildi. PadiĢahın fesh etme hakkı, Ayan Meclsinin onayına ve üç ay içinde yeni

seçim yapılması Ģartlarına bağlandı. Kanun teklifi için padiĢah izni kaldırıldı. Meclis

tarafından kabul edilen bir kanunun, padiĢah tarafından ya iki ay içinde onaylanması ya

da bir kere daha görüĢülmek üzere Meclise geri gönderilmesi hükmü konuldu. Böylece

1876 Anayasası, demokratik bir meĢruti monarĢi anayasası haline getirilmiĢ oldu

(Duman vd, 2011: 107).

Sonuç olarak, 1876 Kanun-i Esasi‟nin ilânı, Osmanlı Devleti‟nde gerçek

anlamda bir meĢruti yönetime geçiĢi sağlayamamıĢtır. Hatta, hükümdarın zaten varolan

yetkilerini, birde anayasa garantisi altına almıĢtır. Ancak, buna karĢın 1876 Kanun-i

Esasi, Türkiye‟de Anayasal yönetim geleneğinin ilk baĢlangıcı olmuĢtur. Bu bakımdan

oldukça önemlidir (Uzun, 2000: 86).

Bilindiği gibi, Birinci Dünya SavaĢı‟nda müttefiklerinin yenilmesi üzerine

Osmanlı Devleti de yenik sayılarak Anadolu düĢmanlar tarafından iĢgal edildi. Ġstanbul

18

Hükümetinin bir Ģey yapamayacağını anlayan Mustafa Kemal, Anadolu‟ya geçerek

kurtuluĢ mücadelesini baĢlattı. Uzun yıllardan beri millet egemenliğine dayalı bir idare

kurma düĢüncesinde olan Mustafa Kemal PaĢa, bu fırsatı iyi değerlendirdi. Öncelikle

kuracağı devletin temel oranlarını oluĢturacak olan yeni meclisin toplanmasını sağlamak

üzere çalıĢmaları baĢlattı (Özçelik ve Yavuz, 2011: 117). 23 Nisan 1920‟de Türkiye

Büyük Millet Meclisi Ankara‟da açıldı.

Türkiye Büyük Millet Meclisinin kuruluĢundan dokuz ay sonra yazılı bir

anayasa yapılarak yürürlüğe kondu. 21 Ocak 1921 gün ve 85 sayılı TeĢkil at-ı Esasiye

Kanunu adını taĢıyan ve 24 maddeden oluĢan 1921 Anayasası ile ulus egemenliği

ilkesine dayanan yeni bir Türkiye Devleti kurulmuĢ oldu. Bu anayasanın bazı temel

özellikleri Ģöyle özetlenebilir.

1921 Anayasası, güçler birliği ilkesini ve “meclis hükümeti” sistemini

benimsemiĢtir. Buna göre Türk iye Devleti, Büyük Millet Meclisi tarafından

yönetilir.

Yasama ve yürütme güçleri mecliste toplanmıĢtır.

Hükümet, “Büyük Millet Meclisi Hükümeti” adını alır ve doğrudan doğruya

meclis tarafından ve kendi üyeleri arasından seçilir. Ayrıca bir hükümet

baĢkanı yoktur.

Meclis baĢkanı, bakanlar kurulunun da baĢkanıdır. Hükümet, meclis adına

hareket eder ve onun devamlı denetimi altındadır.

1921 Anayasası‟nın en önemli yeniliği ve en yenilikçi ilkesi ise, milli egemenlik

ilkesidir. 1921 Anayasası‟na göre egemenlik ulustadır. Ulus, bu egemenliğini Büyük

Millet Meclisi eliyle kullanacaktır. Görüldüğü gibi, Milli Mücadele Dönemi ‟nin (1920–

1923) hükümet sistemi tam bir meclis hükümeti örneğidir. Atatürk, güçler birliği ve

Meclis ‟in üstünlüğü ilkesini savunmayı, yeni devletin güçlendirilmesinin ve padiĢahtan

kurtulmanın bir yolu olarak görmüĢtür. Uygulamada da Büyük Millet Meclisi , hukuki

yetkilerini kullanmıĢ, Atatürk ve bakanlar kurulu üyeleri, en zor Ģartlara rağmen,

Meclis‟in yetkilerine daima saygı göstermiĢlerdir. Tarihimizde Birinci Meclis Dönemi

(1920 –1923) olarak bilinen bu dönem, en büyük iç ve dıĢ tehlikeler karĢısında bile

demokratik bir denetim sisteminin nasıl sürdürülebileceğini gösteren güzel bir örnektir

(Duman vd, 2011: 109).

19

Büyük Millet Meclisi, ulusal bağımsızlık savaĢının zaferle sonuçlanmasından

sonra, 1 Kasım 1922‟de aldığı kararla saltanatı kaldırarak Osmanlı Devleti‟nin sona

erdiğini ve padiĢahlığın, Ġtilaf Devletleri ‟nin Ġstanbul‟u iĢgal ettikleri tarih olan 16 Mart

1920‟den itibaren tarihe karıĢmıĢ olduğunu ilan etti. Ulusal KurtuluĢ SavaĢı‟nı yürüten

ve Türk tarihinde bu derece önemli rol oynamıĢ bulunan Büyük Millet Meclisi, tarihi

görevini yerine getirdikten sonra, seçimlerin yenilenmesini kararlaĢtırarak 1 Nisan

1923‟te dağıldı. Cumhuriyeti ilan etmek ve yeni bir anayasayı hazırlamak, ikinci Meclis

‟in görevi oldu. 29 Ekim 1923‟te, 1921 Anayasası‟nda önemli değiĢikliklere gidildi.

Bunları Ģöyle sıralamak mümkündür:

Türkiye devletinin hükümet biçimi cumhuriyettir.

Türkiye cumhurbaĢkanı, TBMM tarafından ve kendi üyeleri arasından bir seçim

dönemi için seçilir.

BaĢbakan, cumhurbaĢkanı tarafından, meclis üyeleri arasından seçilir.

Bakanlar, baĢbakan tarafından yine meclis üyeleri arasından seçilir ve bakanlar

kurulu, cumhurbaĢkanı tarafından Meclis‟in onayına sunulur.

CumhurbaĢkanı, devletin baĢı olarak gerek gördüğü hâllerde, Meclis ve bakanlar

kuruluna baĢkanlık edebilir.

Görüldüğü gibi, anayasada yapılan bu değiĢikliklerle bugünkü parlamenter sisteme

doğru önemli bir adım atılmıĢtır (Duman vd, 2011: 110).

Türkiye‟de demokrasinin geliĢimi ve demokrasiyi anlayıp, koruyacak nesillerin

yetiĢmesi açısından diğer önemli bir geliĢme 3 Mart 1924 Tevhid-i Tedrisat kanunun

kabulüdür. Bu nedenle burada konunun içeriğine uygun olarak kısaca Tevhid-i

Tedrisat‟ın kabul sürecinden bahsedilecektir. Cumhuriyet dönemi Türk Eğitim Sistemi,

Atatürk‟ün eğitim ile ilgili görüĢ ve uygulamalarıyla, eski dönemlerden farklı olarak,

yepyeni bir kimlik ve kiĢilik ile oluĢturulmuĢ ve yeni bir çizgide ilerlemiĢtir. Bu konu

Cumhuriyet döneminde, hem eğitimin yeni Cumhuriyet ve onun nesilleri için hayatî

önemde olması ve hem de Atatürk‟ün bu konuda önceden sahip olduğu düĢüncelerin bir

gereği olarak öncelikle ele alınmıĢtır (Dönmez, 2006: 92). Atatürk, eğitim ve öğretimi,

millî, lâik, demokratik bir çerçeve içinde geliĢtirmenin ve böyle bir eğitim ve öğretim

yoluyla kiĢilikli, özgür, yaratıcı, aktif nesiller yetiĢtirmenin temel amacımız olduğunu

belirtmiĢ, bunu öğretmenlere ve topluma temel hedef olarak göstermiĢtir (Akyüz;1999;

20

Akt: Dönmez, 2006: 94). Böylelikle yeni ve modern bir toplum oluĢturmanın ve

kalkınmanın her Ģeyden önce, eğitim ile mümkün olabileceğini vurgulamıĢtır.

Osmanlı Devleti‟ndeki eğitim kurumları uzunca bir süre toplumun ihtiyaçlarına

cevap vermiĢtir. Ancak Rönesans ve reform hareketleri ile kendini yenileyen Avrupa

karĢısında zamanla yetersiz hale geldiler. Bunun üzerine ülkeyi yönetenler geri

kalmıĢlığın önüne geçebilmek için bazı önlemler almak zorunda kalmıĢtır. Tanzimat

dönemine kadar, Osmanlı eğitim sistemi büyük ölçüde Ġslam dininin etkisi altında

bulunuyordu. Tanzimat dönemiyle birlikte Ġslam baskısının az da olsa hafiflediği

görülmektedir. Fakat bu hafifleme ile birlikte Osmanlı toplumunda batı kültürü etkisi

olmaya baĢladı. Bu ise kültür ve eğitimde ikilik meydana getirdi (Kaynar, 1981: 231).

Medreseler gibi eski yöntemlerle eğitim yapan kurumların yanında, batılı tarzda okullar

açıldı. Azınlık ve yabancı okulların açılması ile Osmanlı eğitim sisteminde birbirinden

tamamıyla farklı Ģekilde eğitim veren üç kurum ortaya çıktı. Türkiye Cumhuriyeti

Devleti, Osmanlı Ġmparatorluğundan devralmıĢ olduğu eğitim sistemi ile birlik ve

beraberliği sağlayamayacağını gördü. Eğitim kurumlarının büyük ölçüde eğitim çokluğu

üzerine kurulu olmaları eğitimde yenilik yapmayı zorunlu kıldı (Sezer,1999: 150). 16

Temmuz 1921 Cuma günü Sakarya Meydan Muharebesinden kısa bir süre önce

Hamdullah Suphi Bey‟in öncülüğünde toplanan Maarif Kongresi‟nde Mustafa Kemal

Atatürk bir konuĢma yaptı. Bu konuĢmada genel bir durum tespitinde bulunduktan

sonra Türk çocuğuna verilmesi gereken eğitimin nasıl olması gerektiği üzerinde durdu.

Osmanlı Devleti‟nden yeni Türkiye Cumhuriyeti‟ne miras kalan okulların içinde

medreseler de vardı. Medreseler pek çok yeniliğe karĢı koyuyorlar ve uygulamayı

zorlaĢtırıyorlardı. Atatürk‟e göre medreseler çağdaĢ bir toplum oluĢturmak, ulusal ve

bilimsel eğitim yapmak amacına engel olan kurumlardı. Cumhuriyet kurulduğunda

4984 ilkokul sistemin yeniden düzenlenmesi gerektiği fikrini doğurdu. Saltanattan

cumhuriyete geçiĢte kadınların yüzde 98‟i ümmi olmak üzere 12 milyon nüfusun ancak

bir milyonu okur-yazardı. 355 bin çocuk ve genç de birbirinden çok farklı eğitim

kurumlarına devam edebiliyordu. Görevdeki 12 bin öğretmenin ise ancak üç-dört bini

Muallim Mektebi, Sultani, Ġdadi mezunu, diğerleri ise ilkokul mezunu ya da

medreseden yetiĢmeydi (Sakaoğlu, 1991: 22). Atatürk eğitim yoluyla insanların düĢünce

yapılarının değiĢtirilebileceğine inanıyordu. BirleĢmiĢ ve tek amaca yönelmiĢ bir eğitim

sistemi, yeni Türkiye Cumhuriyeti‟nin istediği tipte insan yetiĢtirilebilirdi. 2 Mart 1924

21

tarihinde Cumhuriyet Halk Fırkası grubunda tartıĢılan ve karara bağlanan üç yasa

tasarısı meclise sunulmuĢtur. Bunlar:

1. Halifeliğin kaldırılması ve Osmanlı Hanedanının yurt dıĢına çıkarılmasına

iliĢkin Urfa Mebusu ġeyh Saffet Efendi ve 53 arkadaĢının yasa önerisi

2. ġer‟iye ve Evkaf Bakanlıklarının kaldırılmasına iliĢkin Siirt Mebusu Hulki

Efendi ve 57 arkadaĢının yasa önerisi

3. Tevhid-i Tedrisat hakkında Saruhan Mebusu Vasıf Bey ve 57 arkadaĢının

yasa önerilerinden oluĢuyordu (Akgün, 1983: 37–39).

H. Veldet Velidedeoğlu, bu üç yasanın aynı tarihlerde kabul edilmesiyle birlikte

Türkiye‟de laikliğin de eylemli olarak baĢladığını vurgular. Velidedeoğlu bu durumun

sonuçlarını Ģöyle yorumlar:

“Bu yasalar yürürlüğe girince artık 1924 Anayasası‟nın ikinci maddesinin

„Türkiye Devleti‟nin dini, dini İslamdır.‟ belirlemesinin hiçbir anlamı kalmıyordu.

Nitekim 10 Nisan 1928 gün ve 1227 sayılı yasa ile bu maddeden „dini, dini İslamdır‟

sözleri kaldırıldı. Ve daha sonra 3 Şubat 1937 gün ve 3115 sayılı yasanın ikinci

maddesi ile Türkiye Devleti‟nin „Cumhuriyetçi, milliyetçi, halkçı, devletçi, laik ve

devrimci‟ olduğu kabul edildi. Böylece 1924‟te doğan laiklik ilkesinin adı, on üç yıl

sonra 1937‟de Anayasada yer aldı; tıpkı 23 Nisan 1920‟de eylemli olarak kurulmuş

olan „Cumhuriyetin‟ adının 29 Ekim 1923‟te konması gibi (Velidedeoğlu, 1990: 422).

Ġlk iki maddenin kabulünden sonra Tevhid-i Tedrisat Kanunu ele alınmıĢtır.

Saruhan Mebusu Vasıf Bey (Çınar) ve 57 arkadaĢının önerdiği Tevhid-i Tedrisat

Kanunu‟nun gerekçesi özetle Ģöyleydi:

“Bir devletin genel eğitim siyasetinde, milletin düşünce ve duygu bakımından

birliğini sağlamak gereklidir ve bu da öğretim birliğiyle olur. Tanzimat‟ın ilan edildiği

sıralarda öğretim birliğine geçilmek istenmişse de başarılı olunamamış, bilakis bir

ikilik ortaya çıkmıştır. Bu ikilik eğitim ve öğretim birliği bakımından birçok kötü ve

sakıncalı sonuçlar doğurmuş, iki türlü eğitimle memlekette iki tip insan yetişmeye

başlamıştır. Önerimiz kabul edildiğinde Türkiye Cumhuriyeti dahilindeki bütün eğitim

kurumlarının biricik mercii Maarif Vekaleti olacaktır. Böylece bütün eğitim yuvalarında

Cumhuriyetin irfan siyaseti, ortak bir eğitim yolu izlenecektir” (Sakaoğlu,1991: 23).

22

Kanun teklifinin okunmasından sonra maddelerin oylamasına geçilmiĢtir.

Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟nun ilk dört maddesi aynen kabul edilmiĢtir. 3 Mart 1924‟te

kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟nun birinci maddesi ile Türkiye‟deki bütün

bilim ve eğitim-öğretim kurumları Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmıĢtır. Medreseler,

mektepler, yabancı okullar genelde özel vakıflarca kurulup istedikleri Ģekilde, amaçları

doğrultusunda eğitim verebiliyorlardı. Bu da laik eğitim için büyük tehdit

oluĢturuyordu. Kanunun ikinci maddesi asıl eğitim-öğretim birliğini sağlayan madde

olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu maddeye göre ġer‟iye ve Evkaf Vekâleti veya özel

vakıflar tarafından yönetilen okullar Milli Eğitim Bakanlığına bağlandı.

Atatürk; iyi eğitim görmüĢ, bilinçli bir toplumun varlığını, yeni inkılâpların ve

Cumhuriyet yönetiminin yerleĢmesi ve yaĢamasının ön Ģartı olarak görüyordu. Ayrıca

O, eğitim sisteminin ülkemizin ihtiyaçlarına ve çağın gereklerine uygun olarak yeni

baĢtan kurulmasını ve bu eğitimin aynı zamanda toplumun bütün kesimlerine

yaygınlaĢtırılması gerektiğini düĢünüyordu (Dönmez, 2006: 95). Tevhidi Tedrisat

Kanunu ülkede yapılan bütün yeniliklerin, cumhuriyetin, demokrasinin yerleĢmesi

açısından oldukça önemlidir. Tevhidi Tedrisat Kanunu laiklik yolunda atılan önemli bir

adımdır. Cumhuriyet‟i yaĢatacak anlayıĢların, bütünsel olarak, tüm kurum ve

kuruluĢlarıyla, gerçekleĢtirilmeye çalıĢıldığının ifadesidir.

3 Mart 1924 Tevhidi Tedrisat kanunun kabülünden sonra 20 Nisan 1924‟te yeni

bir anayasa kabul edilmiĢtir. Cumhuriyet ilan edilmesine ve yeni sistemin organlarının

oluĢturulmasına rağmen, 1876 Osmanlı Kanun-i Esasi‟si henüz resmen ortadan

kaldırılmamıĢtı. Ayrıca, olağanüstü bir dönemde çıkarılmıĢ olan 1921 Anayasası ve

değiĢiklikleri de yeni devletin ihtiyaçlarına cevap verecek durumda değildi. Dolayısıyla

yeni bir anayasaya ihtiyaç vardı. Bu ihtiyaçtan hareketle yeni bir anayasa hazırlandı ve

20 Nisan 1924‟te Meclis tarafından kabul edildi. 1924 Anayasası, zaman içinde bazı

değiĢikliklere uğramıĢsa da 1961 Anayasası‟nın kabulüne kadar yürürlükte kalmıĢtır.

Kısa, sade, sağlam yapılı, kendi içinde tutarlı, altı bölüm ve 105 maddeden oluĢan bu

anayasanın bazı temel ilkeleri Ģu Ģekilde özetlenebilir:

Cumhuriyet ilkesi: Devletin temel niteliğinin cumhuriyet olduğu, “Türkiye

Devleti bir cumhuriyettir.” ifadesiyle anayasanın birinci maddesinde yer almıĢtır. Bu

anayasa ile herhangi bir sül aleye ayrıcalık tanınmayacağı, aksine devletin yasama

organı ve devlet baĢkanının doğrudan veya dolaylı olarak seçimle iĢ baĢına geleceği

ilkesi benimsenmiĢtir.

23

Devletin dini: Anayasada devletin dininin Ġslam olduğu belirtilmiĢ, ancak

1928‟de yapılan değiĢiklikle bu ifade anayasadan çıkartılmıĢtır.

Meclisin üstünlüğü: 1924 Anayasası‟na göre, Türk milletini ancak TBMM

temsil eder ve millet adına egemenlik hakkını yalnız o kullanır (Madde 4). Ayrıca,

yasama organının tek meclis ‟ten oluĢması ve cumhurbaĢkanı seçiminin meclis‟e

bırakılması, bu anayasanın önemli hükümlerindendir. Meclis‟in dağıtılması yetkisinin,

meclis‟in dıĢında baĢka bir organa verilmemesi gibi Meclis ‟in üstünlüğünü belirten

hükümler de bu anayasada yer almıĢtır.

Güçler birliği ilkesi: 1924 Anayasası‟nda, Türk milleti adına egemenlik hakkını

yalnız meclisin kullanacağı ve yasama yetkisi ile yürütme gücünün Büyük Millet

Meclisi‟nde belirdiği ve onda toplandığı ilkeleri yer almıĢtır (Madde 5). Bu hüküm,

1924 Anayasası‟nın yumuĢatılmıĢ olarak da olsa güçler birliği ilkesini benimsediğini

gösterir.

CumhurbaĢkanının yetkileri: 1924 Anayasası, cumhurbaĢkanına, parlamenter

sistemlerde devlet baĢkanlarına tanınan yetkilere benzer yetkiler tanımıĢtır. Örneğin,

cumhurbaĢkanı devletin baĢıdır; törenli oturumlarda meclis‟e ve gerekli gördüğü

durumlarda bakanlar kuruluna baĢkanlık eder. Meclis görüĢmelerine katılamaz ve

mecliste oy veremez; ancak meclisten çıkan yasaların yeniden görüĢülmesini isteyebilir.

Hak ve özgürlükler: 1924 Anayasası, hak ve özgürlükler konusunda Fransız

Devrimi‟nden beri süregelmekte olan “doğal hak” anlayıĢını kabul etmiĢtir. Anayasanın

68‟nci maddesine göre, “Her Türk hür doğar, hür yaĢar. Hürriyet, baĢkasına zarar

vermeyecek her Ģeyi yapabilmektir. Doğal haklardan olan hürriyetin herkes için sınırı,

baĢkalarının hürriyet sınırıdır. Bu sınırı ancak kanun çizer.”

1924 Anayasası, Osmanlı Kanun-i Esasi‟si gibi, klasik temel hak ve özgürlükleri

sıralamak ve bunlara kısaca açıklamada bulunmakla yetinmiĢtir. Sosyal ve ekonomik

hakların henüz bu anayasada açık bir Ģekilde yer almadığı görülür. 1924 Anayasası, iki

kısa “çok partili hayat” denemesi (1925‟te Terakkiperver Cumhuriyet Fırkası ve

1930‟da Serbest Fırka) bir yana bırakılırsa, 1946 yılına kadar tek partili, 1946‟dan 27

Mayıs 1960 askeri müdahalesine kadar da çok partili rejim içinde uygulanmıĢtır. 1924

Anayasası demokratik bir ruha sahip olmakla birlikte, çoğulcu demokrasi değil,

“çoğunlukçu demokrasi” anlayıĢını yansıtmaktadır. Çoğunlukçu demokrasi anlayıĢı ise,

genel irade olarak adlandırılan çoğunluk iradesinin, daima kamu iyiliğine yöneldiğini

24

benimseyen ve çoğunluğun çıkarlarıyla toplumun genel çıkarlarının hiçbir zaman

çatıĢmayacağını kabul eden bir anlayıĢtır (Duman vd, 2011: 110-111).

1924 Anayasası‟ndan 1961 Anayasası‟na kadar geçen sürede demokrasi

açısından yine önemli bir çok geliĢme yaĢanmıĢtır. 17 Ģubat 1926 yılında Medeni Kanun

kabul edilmiĢtir. Bu kanun kadına getirdiği hak ve hürriyetlerle tanınmıĢtır. 4 Ekimde

yürürlüğe giren kanun, resmi nikâhı zorunlu hale getirmiĢtir. 5 Aralık1934‟te kadınlara

genel seçimlerde seçme ve seçilme hakkı tanınmıĢtır. Böylece Türk kadını bu hakkı

birçok Batılı ülke kadınlarından önce elde etmiĢtir. 1946 yılında çok partili döneme

girilmiĢtir. Daha önce bu konudaki denemeler sonuç vermemiĢ, Cumhuriyet Halk

Partisi uzun yıllar siyasi sistemin tek partisi olmuĢtur. Demokrat Parti çok partili

sisteme geçiĢi sağlayan yeni bir parti olarak 1945 yılında kurulmuĢtur. Çok partili

dönemin diğer partileri ise Milli Kalkınma Partisi, Millet Partisi ve 26 Köylü Partisidir.

1946‟da Türkiyede genel seçimler ilk kez dereceli seçim usulüne göre yapılmıĢtır. 1950

seçimleri ise ilk kez hâkim denetimi ve güvencesinde serbest, gizli oy, açık sayım ve

döküm esasına göre yapılmıĢtır. Bu seçimle 1950’ye kadar iktidarda olan Cumhuriyet

Halk Partisi, iktidarı, seçimi kazanan Demokrat Parti’ye devretmiĢtir. Bu olay millet

iradesinin demokratik bir seçimle gerçekleĢtiğini gösteren ilk ciddi deneme olarak

anlamlıdır.

1961 anayasası temel hak ve özgürlükleri geniĢ ve ayrıntılı biçimde tanımıĢtır.

Bu hak ve özgürlüklerin özüne dokunulamayacağı belirtilir. Sosyal haklara geniĢ yer

verir. Ayrıca siyasi hakları ve siyasi partilerin uyacakları esasları da belirler. 1961

anayasının diğer genel özellikleri Ģunlardır (Özçelik ve Yavuz, 2011: 310).

Bu anayasa ile iki meclisli parlamento sistemi getirilmiĢtir (Millet Meclisi ve

Cumhuriyet Senatosu).

Kuvvetler ayrılığı prensibi getirilmiĢtir.

Yürütme oranı cumhurbaĢkanı ve bakanlar kurulundan oluĢmuĢtur.

TBMM yasaların kabulünde son söze sahip olmuĢtur.

Hukuk devleti ilkesi benimsenmiĢtir.

Seçimlerin tek dereceli, serbest, eĢit, gizli, açık sayım ve genel oly ilkelerine

göre yapılacağı belirtilmiĢtir.

Anayasa Mahkemesi kurulmuĢtur.

25

1961 Anayasası ile devlet otoritesinin bir kiĢinin veya bir grubun elinde toplanması

ve yoğunlaĢmasının önüne geçilmiĢtir. Devlet otoritesi çeĢitli kurumlar arasında

dağıtılmıĢ ve XIX yüzyıldan beri istenen fakat bir türlü ulaĢılamayan yürütme gücünün

ve yetkilerinin sınırlandırılması bu anayasa ile gerçekleĢmiĢtir. 1961 Anayasası 12 Mart

1971 tarihindeki değiĢiklikler ile birlikte 12 Eylül 1980‟de yapılan ikinci bir hükümet

darbesine kadar yürürlükte kalmıĢtır (Özçelik ve Yavuz, 2011: 313).

Kendi Ģartları içerisinde iki yıl kadar süren bu dönem sonunda yine bu süreç

içerisinde hazırlanan yeni anayasa (1982 Anayasası) ile yeni bir döneme geçilmiĢtir.

1982 Anayasası, tıpkı 1961 Anayasası gibi olağanüstü bir dönemin ürünüdür ve her

anayasada olduğu gibi hazırlandığı dönemin izlerini taĢır. Bu nedenle 1982 Anayasası,

1980 öncesi dönemde karĢılaĢılan sorunların etkisi altında hazırlanmıĢtır. Ülkeyi, içinde

bulunduğu duruma getiren nedenler arasında, 1961 Anayasası‟nın da payı olduğu ileri

sürülmüĢ, ülkenin karĢılaĢtığı toplumsal, siyasal ve ekonomik sorunların giderilmesinde

anayasa önemli bir araç olarak görülmüĢtür. 1982 Anayasası, 1961 Anayasası‟na göre

daha ayrıntılı ve uzunca hazırlanmıĢ bir anayasadır. 1982 Anayas ası‟nın göze çarpan en

belirgin özelliklerinden biri, belki de en önemlisi, özgürlük–otorite dengesinde ağırlığın

otoriteye verilmiĢ olmasıdır. 1961 Anayasası‟nda ise durum bunun tersidir; ağırlık,

özgürlükten yanadır. Nitekim 1980 öncesi anarĢinin, bu aĢırı ve sınırsız özgürlük

anlayıĢından doğduğu iddia edilerek, bu kez de 1982 Anayasası‟nda devlet otoritesine

ağırlık verilmiĢtir. Bu yönüyle 1982 Anayasası‟nın 1961 ve hatta 1924 anayasalarına

göre, güçlü devlet ve otoriter idare kavramlarına daha fazla ön em verdiği ve özellikle

yürütmeyi daha da güçlendirdiği bilinmektedir. Bu nedenle anayasanın birçok maddesi,

zaman içinde bu düĢünceye uygun olarak değiĢtirilmiĢ ve yeniden düzenlenmiĢtir.

Ancak, bu yöndeki eleĢtiriler hâlâ devam etmektedir.

1982 Anayasası, devlet yapısı içinde yürütme organını güçlendirmiĢtir. Bu

anayasa, 1961 Anayasası‟na göre, yürütme organları olan bakanlar kurulunu ve

özellikle de cumhurbaĢkanını oldukça güçlü kılmıĢtır. Aslında yürütmenin

güçlendirilmesi bütün dünya anayasalarında gör ülen ve devletin görevlerinin artmasıyla

birlikte önem kazanan bir yaklaĢımdır. Ancak bunu yaparken, özgürlük–otorite

dengesinin bozulmamasına dikkat edilmesi gerekir. Bununla birlikte, yukarıda da ifade

edildiği gibi bu denge, özgürlükler aleyhine bozulmuĢtur.

1982 Anayasası, siyasal karar alma mekanizmalarındaki tıkanıklıkları giderici

hükümler de getirmiĢtir. 1961 Anayasası‟nın zaman zaman siyasal sistemde görülen

26

tıkanmaları gidermekte yetersiz kalması, 1982 Anayasası‟nı, bu sakıncaları giderici ve

siyasal bunalımı azaltıcı önlemler almaya zorlamıĢtır. Örneğin, cumhurbaĢkanına,

anayasada belirtilen durumlarda TBMM seçimlerini yenileme yetkisi vermiĢtir.

1982 Anayasası, 1961 Anayasası‟na göre daha az katılımcı bir anlayıĢı

benimsemiĢtir. 1961 Anayasası ‟nın en belirgin özelliklerinden biri, çoğulcu bir yapıya

sahip olmasıdır. Bu yapı gereği, çeĢitli meslek kuruluĢları, gönüllü dernekler, menfaat

ve baskı grupları, kısaca sivil toplum örgütleri iktidar üzerinde oldukça etkili

olabilmiĢlerdir.

1982 Anayasası‟nda temel hak ve özgürlükler, kiĢinin topluma, ailesine ve diğer

kiĢilere karĢı ödev ve sorumluluklarını da içermektedir. Gerçekte, hak ile özgürlük,

ödev ile sorumluluk kavramları ara sında doğal bir bağ vardır. Her hakkın bir ödev, her

özgürlüğün de belirli bir sorumluluk getirmesi gerektiği, anayasadaki ifadelerden

anlaĢılmaktadır. Ancak 1982 Anayasası‟nda bununla yetinilmeyip “Genel Hükümler ”in

ilk maddesinde, ödev ve sorumluluk kavr amları ayrıca açıklanmıĢtır. Bu da anayasada,

birey-toplum arasındaki tercihte toplum yanının; birey-devlet arasındaki tercihte de

devlet yanının ağır bastığını göstermektedir.

1982 Anayasası‟nda yer alan temel hak ve özgürlükler listesi ile 1961

Anayasası‟nda yer alan liste arasında önemli bir fark bulunmamaktadır. Asıl fark,

yukarıda açıklanan yaklaĢımda kendini göstermektedir. Buna ilave edilebilecek bir

diğer fark ise, 1982 Anayasası‟nın, temel hak ve özgürlüklere sınırlandırıcı

yaklaĢımıdır. 1980 öncesi kargaĢa dönemine bir tepki niteliği taĢıyan 1982 Anayasası,

otorite için yürütmeyi güçlendirirken, haklar ve özgürlükler konusunda da çözüm

olarak, sınırlamalara ve yasaklamalara ağırlık verir.

Bir darbe sonrasında hazırlanan 1982 Anayasası günümüze kadar aynen

kalmamıĢ, 1982 Anayasası, Ģimdiye kadar 16 defa değiĢikliğe uğramıĢ ve anayasanın

baĢlangıç metni ile birlikte toplam 83 maddesi değiĢtirilmiĢtir. Haziran 2011 genel

seçimlerinden sonra ise tamamıyla yeni, sivil bir anayasanın hazırlanması çalıĢmalarına

devam edilmektedir.

Bu kısa demokrasi tarihinde görüldüğü üzere, her ulusun verdiği mücadele gibi,

Türkiye‟de demokrasi yolunda büyük bir mücadele vermektedir. Bu mücadele sırasında

Türkiye birçok zorlukla karĢılaĢmasına rağmen demokrasi isteğinden asla vazgeçmemiĢ,

hatta her seferinde artan bir istekle mücadele devam etmiĢtir.

27

Bugün artık Türkiye‟de vatandaĢlar, demokrasinin özelliklerini ve değerlerini

benimsemiĢ, herkes düĢüncesini yasalar çerçevesinde özgürce söylemeye baĢlamıĢ,

yapılan yanlıĢları yeri geldiğinde eleĢtirebilmektedir. Elbette ki Türkiye‟de, bugün var

olan demokrasi istenilen düzeyde ve kusursuz olduğu söylenemez. Ancak cumhuriyetin

ilanından bugüne eğitimin katkısı ile demokrasi konusunda büyük yol alındığı da bir

gerçektir.

Sonuç olarak diyebiliriz ki, Türkiye‟de yaĢanan demokrasi hareketlerinden ve

uygulamalarından alınacak çok ders vardır. Çok partili dönemlerde demokrasinin

nimetlerinden yeterince yararlanamamıĢ ve demokratik hayatta kesintilere yol açan

askeri müdahalelerle karĢılaĢmıĢ isek, bunun bir özeleĢtirisini yapmak gerekir . Bu

özeleĢtiriyi, sadece iktidar partilerinden veya siyasi iktidarı devirenlerden değil, bütün

siyasi partilerden, parti dıĢı kurum ve kuruluĢlardan , en önemlisi vatandaĢ olarak

kendimizden beklemeliyiz.

Bu da ancak, demokrasiyi yaĢam biçimi olarak benims emiĢ, demokrasi bilincini

kazanmıĢ, demokrasiyi anlamıĢ kiĢilerle mümkün olur. Böyle insanları yetiĢtirmek

görevi ise önce eğitime ve eğitimcilere düĢer (Duman vd, 2011: 114).

2.3. Eğitim ve Demokrasi

Eğitim ve demokrasi arasında sıkı bir iliĢki bulunmaktadır. Eğitim örgütü,

demokrasi eğitimini gerçekleĢtirmede en önemli toplumsal kurumdur. Çünkü eğitim

sadece bireyin değil, uzun vadede toplumun da etkilendiği bir süreçtir. Dolayısıyla,

demokrasiyi benimseyecek ve devam ettirip ileriki kuĢaklara aktarabilecek bireylerin

yetiĢtirilmesi ancak eğitim yolu ile mümkün olmaktadır (YeĢil, 2002: 41-42). Eğitim ve

demokrasi, anlam ve iĢleyiĢ yönünden birbirine bağlı iki kavramdır. Eğitimin

demokratikleĢmesi ya da eğitim sürecinin temel kurumları olan okulların

demokratikleĢmesi, o toplumda demokrasi kültürünün yerleĢip geliĢmesi ile ilgili bir

sorundur (Polat, 2003, 113). Demokrasinin gelecek gelecek nesillere aktarabilmesi için

gelecek nesillerin yetiĢtirildiği yer olan aile ve eğitim kurumlarında hayat bulmalıdır.

Demokratik değerler öğretilmeden, bireylerden demokratik davranıĢlar beklemek doğru

değildir. KiĢilerin demokratik eğitim sürecinde özne olarak yetiĢtirilmeleri gerekir. Her

türlü eylemlerinde birey etkili biçimde kendini gösterebilmeli; üye, teba, katılımcı gibi

sıfatlarla değil etkin ve özgür kimseler olarak bireylerin eğitilmeleri gerekmektedir.

28

Tanırlı (2007: 34)‟nın da belirttiği gibi bireylerin demokrasi kültürünü özümsemiĢ ve

içselleĢtirmiĢ olarak hayata hazırlanmaları gerekmektedir. Demokrasi, temeli özgürlük,

eĢitlik ve hoĢgörüye dayanan bir yaĢam biçimi olarak değerlendirildiğinde toplumsal

düzen için vazgeçilmez bir unsurdur. Demokrasiye dayanan bir yönetim Ģeklinin

egemen olduğu toplumlarda demokrasinin bireylere benimsetilmesi ancak eğitim

yoluyla gerçekleĢir. En genel anlamda davranıĢ değiĢtirme süreci olarak

tanımlanabilecek eğitim, demokratik bir toplum oluĢturmanın ön Ģartı olarak kabul

edilmektedir (YeĢil, 2002: 44). Dolayısıyla iyi bir demokratik yönetim, varlığını ve

devamlılığını iyi bir eğitim sistemiyle sağlayabilir. Ġyi bir eğitim sisteminin temelinde

de demokratik bir eğitim ortamı oluĢturularak bireylere demokrasi bilincinin her alanda

kazandırılması yatmaktadır. Eğitim; düĢünce, bilgi ve anlayıĢa; demokrasi ise eylem ve

uygulamaya dönüktür. Bu bağlamda demokrasinin temelini oluĢturan insan haklarını

sağlamak eğitimin baĢlıca görevlerinden biri olduğu kadar, eğitimin temel ilkelerinden

biri olan fırsat eĢitliğini sağlamak da demokratik yönetimin temel sorumluluklarından

biridir (Bursalıoğlu, 1999 Akt. ġahin, 2009: 1345). Burada karĢılıklı bir iliĢkiden

bahsedilmektedir. Eğitim belli hedefler doğrultusunda bireye düĢünmeyi, bilgiye

ulaĢmayı, iletiĢim kurup iĢbirliği yapmayı, baĢkalarının haklarının baĢladığı yerde

durmayı vb. davranıĢları kazandırırken, demokrasi eğitimi ise bireylerin karar

alabilecek, düĢüncelerini paylaĢabilecek ve baĢka insanların da aynı Ģekilde görüĢ

belirtmelerine imkân verecek bir yapıya sahip olabilmeleri için demokratik bir eğitim-

öğretim ortamı oluĢturmayı amaçlar. Demokratik eğitim, bu ve bunun gibi demokratik

değerleri öğretebildiği ölçüde etkili ve kalıcı olabilecektir. Eğitim, bireylere, insana ve

insanın düĢüncelerine değer vermeyi, alınan kararlara katılabilmeyi, gerektiğinde itiraz

edebilmeyi, baĢka insanların düĢüncelerine hoĢgörü ile yaklaĢmayı ne kadar

öğretebiliyorsa, demokratik vatandaĢ olma bilincini de o kadar kazandırabiliyor

demektir. Dolayısıyla demokratik fonksiyon ve değerlerinin kazandırılmasında eğitim

kurumları birincil öneme sahiptir (Gürbüz, 2006: 45). Elbette ki bir toplumda iyi bir

demokrasinin var olabilmesi için kuĢkusuz yasal düzenlemeler gereklidir. Bugün

dünyanın birçok ülkesinde kâğıt üzerinde veya meclislerde birçok yasal düzenlemelere

gidilmektedir. Fakat demokratik bir toplum olabilmek için sadece yasal düzenlemeler

yeterli değildir. Bir toplum demokratik, çağdaĢ bir anayasa oluĢturabilir; bunu yürürlüğe

koyabilir; fakat uygulamada iyi bir demokrasinin gereklerini yerine getirememiĢ

olabilir. Çünkü demokrasi, demokratik değerlere sahip, demokratik yollarla düĢünen,

demokratik davranıĢ biçimlerini benimsemiĢ insanlar da istemektedir. Çünkü bir

29

ülkenin insanlarının tutumlarının demokratiklik düzeyi ile ülkedeki demokrasinin

uygulanma düzeyi arasında sıkı bir iliĢki vardır. Nasıl ki geliĢmiĢ bir ekonomiyle

nitelikli ve eğitimli bir iĢgücü arasında doğrudan bir iliĢki varsa demokratik bir yaĢamın

inĢa edilmesi ve sürdürülebilmesiyle o toplumdaki bireylerin gerekli demokratik nitelik

ve anlayıĢa sahip olmaları arasında da bir paralellik vardır (Yanıklar ve Elyıldırım,

2004: 6).

Hemen hemen bütün dünyada, eğitim ve demokrasi arasındaki iliĢkiyi ortaya

koyan çok sayıda çalıĢma yer almaktadır (Evans ve Rose 2006; Harber ve Serf 2006;

McCowan 2006; Neuberger 2007). Gerçekten birçok eğitimci ve politikacı okulları ve

diğer eğitim kurumlarını, gelecek nesilleri demokrasiye hazırlamada çok önemli rol

oynayan yerler olarak görürler. Bu görüĢü birçok kaynakta görebiliriz. (Westheimer ve

Kahne; 2000, Parker, 1995). Son 30 yılda uluslararası düzeyde yapılan deneysel

çalıĢmaların birçoğu da eğitimin demokrasinin geliĢiminde diğer birçok faktörden daha

etkili olduğunu göstermiĢtir (Verba, Nie ve Kim, 1978; Barnes ve Kaase, 1979;

Wolfinger ve Rosenstone, 1980; Dalton, 1988; Kamens, 1988; Delli Caprini Keeter,

1996).

Uluslararası kuruluĢların vermiĢ olduğu güncel veriler de eğitim ve demokrasi

arasındaki iliĢkiyi bize göstermektedir. Buna örnek olarak UNESCO‟nun eğitim verileri

(UNESCO Institute for Statistics, UIS) ile Economist Intelligence Unit (EIU)‟in

demokrasi verileri arasındaki iliĢki gösterilebilir. EIU demokrasi indeksini beĢ

kategoriye göre oluĢturmuĢtur. Bunlar: seçim süreci ve çoğulculuk, sivil özgürlük,

hükümetin iĢleyiĢi, politik katılımcılık ve politik kültür. EIU 167 ülkenin demokrasi

indeksini hesaplamıĢ ve dört tip rejim belirlemiĢtir. Bunlar:

1- Tam demokrasi (8-10 puan): 30 ülke

2- Kusurlu demokrasi (6-7.9 puan): 50 ülke

3- Karma rejimler (demokrasi ve diğer otoriter unsurlar)(4-5.9): 36 Ülke

4- Otoriter rejimler (4 ve altı) : 51 ülke

EIU‟nun bu değerlendirmesine göre Türkiye karma (melez) rejim kategorisinde

yer almaktadır. Dünya ülkelerinin eğitim süresi ise UNESCO‟nun istatistik birimi (UIS)

tarafından çıkarılmaktadır. Eğitim süresi bir çocuğun toplam okulda kalma, eğitim alma

süresini ifade etmektedir. AĢağıdaki grafik 2‟de toplam 158 ülkeden elde edilen veriler

yer almaktadır. Grafikte, satır beklenen eğitim süresini göstermektedir. Beklenen eğitim

30

süresi (BES): Belirli bir yaĢtaki (genellikle beĢ yaĢındaki) bir çocuğun, yaĢamı boyunca

örgün eğitimde kalması beklenen ortalama süreye (yıla) iliĢkin tahmindir. Grafikteki

sütun ise demokrasi indeksini göstermektedir. Bu grafik eğitim ve demokrasi arasındaki

iliĢkinin anlaĢılması açısından önemli bir veridir.

Kaynak: URL 4

Grafik 2. Eğitim ve Demokrasi ĠliĢkisi

Grafikte 2‟de görüldüğü üzere beklenen eğitim süresi arttıkça demokrasi indeksi

de artmaktadır. Yani eğitim süresi ve demokrasi arasında doğru bir orantı vardır. Tam

demokrasilerde beklenen eğitim süresi 16,1; Kusurlu demokrasilerde 12,8; Karma

rejimlerde 9,8 ve otoriter rejimlerde eğitim süresi 9,6 yıldır. Türkiye yukarıda ifade

olunduğu üzere karma rejim kategorisinde yer almaktadır. Beklenen eğitim süresi 11

yıl, demokrasi indeksi ise 5,9 „dur. Türkiye hem eğitim süresi hem de demokrasi

endeksi açısından orta seviyelerde yer almaktadır.

John Dewey ise demokrasi ile eğitim arasındaki iliĢkiyi, daha 1916‟da

yayınladığı “Demokrasi ve Eğitim” isimli eserinde ele almıĢtır. John Dewey‟in eğitim

felsefesi bu konuya önemli bir katkıda bulunmuĢtur. Dewey demokratik toplumda

31

geliĢimin ancak demokratik bir eğitimle olabileceğini belirtmektedir. Dewey‟e göre

eğitimin, bireyin yaĢam biçimine yön vermesi ve buna dönük yöntemleri kullanması

gerekmektedir. Demokrasi ile eğitim arasındaki iliĢkiyi John Dewey Ģu Ģekilde

yorumlamıĢtır: “Bir demokrasi eğer varlığını sürdürmek istiyorsa ülkedeki eğitim

sistemi, toplum ve toplumsal gelenekler konusunda belli bilgileri öğretmek zorunda ve

yurttaĢların hem hoĢlandıkları hem de kendi ülkelerinin yönetimine katılabilecekleri

niteliklerle donatılmalarını sağlamalıdır” (Dewey, 1996: 85). Dewey‟e göre, demokrasi

ve eğitim el eledir ve ancak demokratik eğitim, demokratik bir toplum yaratabilir. Bu

bağlamda okul, minyatür bir toplum olmalıdır. Çocuklar böyle bir okulda demokratik

yaĢam tarzının temel ilkelerini edinirler (Gutek, 2001: 218). Dewey okulda yapay bir

öğrenme ortamından, sadece öğrenmeye odaklanmıĢ bir öğretmenden ve öğrenciden

ziyade öğrenci merkezli, doğal bir öğrenme ortamına sahip bir eğitimi savunmuĢtur.

Çünkü eğitim hayata hazırlık safhası değil bizzat gerçek yaĢamın kendisidir, bu

bağlamda bireylerin öğrenme süreçlerini kapsayan okul yaĢamı tıpkı gerçek yaĢamda

olduğu gibi aynı kaideler üzerine temellenmelidir. Öğrenme önemlidir fakat yapay değil

yaparak yaĢayarak olmalıdır (Dewey, 1996: 85). Ancak böyle bir öğrenme ortamı

öğrenciye gerçek yaĢamı sunacaktır.

Dewey, eğitimde yaĢantıyı ve buna bağlı deneyimleri bilginin tek kaynağı olarak

düĢünür ve ısrarla üzerinde durduğu deneysel bilgiyi bilimsel bilgi ile karakterize eder.

Deneyim, demokrasi de dâhil olmak üzere her türlü bilginin kaynağıdır ve eğitimin de

demokrasiyle bir anlam bulması bakımından empirik demokrasi ve empirik eğitimi

savunur. Bunun baĢka bir ifadesi de Dewey‟in pek çok eserinde, özellikle de

“Demokrasi ve Eğitim” adlı kitabında kapsamlı bir Ģekilde izah etmeye çalıĢtığı

“demokratik eğitim” dir. Bu bağlamda, Dewey için eğitim demek demokrasi,

demokratik eğitim demektir ve bütün felsefenin gayesi de eğitim yoluyla demokrasiye

ulaĢmak, demokratikleĢmektir. Evrimselcilikle beslenen Dewey‟in pragmatik felsefesi,

sosyal ve siyasal alanda yeniden kurulumu sağlamanın tek yolunu demokraside görür.

Demokrasiyi sağlayacak en önemli araç da eğitimdir. Bu nedenle bilimsel, özgür bir

toplum olmanın yolu eğitimden geçer (Dewey, 1996: 85). Burada karĢılıklı bir iliĢki söz

konusudur. Aynı Ģekilde eğitimin baĢarısı için de demokratik bir ortama ihtiyaç

duyulmaktadır. Demokrasi eğitimi bir anda olabilecek bir Ģey değildir. Bu bir süreci

gerektirir. Bu süreç ise bireylerin demokratik davranıĢlar kazanmaları ve bu davranıĢları

yaĢantılarına yansıtmaları olarak tanımlanabilir. Demokrasi eğitimi, insan hak ve

32

özgürlüklerini bilen, her türlü anlamda insan haklarına saygı duyan, demokrasiyi

benimseyen ve savunan bireyler yetiĢtirmeyi amaçlar. Bu eğitimle ayrıca demokratik

kiĢiliğin oluĢması amaçlanmaktadır (YeĢil, 2004: 295). Dewey, “Demokratik bir

toplum, kendisinin dıĢında bir otoriteyi, ilke olarak dıĢladığında, onun yerine, isteğe

bağlı iliĢkiler ve bir düzenleme bulunması gerektiğini belirtmektedir. Bu düzenleme

ancak eğitim tarafından oluĢturulabilir. Sürekli geliĢim içinde olan toplumlarda,

bireylerin niteliklerine göre eğitilmiĢ olmalarına dikkat edilir. Yoksa bireyler,

karĢılaĢtıkları değiĢmeler içinde bunalırlar ve bu değiĢmelerin gösterdiklerini ve

bağlantılarını da algılayamazlar” (Dewey 1996: 84). Buradan da anlaĢılacağı üzere

Dewey, değiĢim ve geliĢime öğrencilerin ancak doğru ve demokratik bir eğitimle

hazırlanabileceğini belirtmektedir. Cumhuriyetin baĢlarında Türk eğitimi hakkında da

ayrıntılı bir rapor hazırlayan Dewey ülkemiz içinde benzer görüĢleri tekrarlamıĢtır.

Türkiye‟nin demokratikleĢmesinin temelini okullarda demokratik yolla yapılan eğitim

ve öğretim uygulamalarının oluĢturacağını Türkiye ile ilgili raporunda ifade etmiĢtir.

John Dewey‟den günümüze kadar da eğitim ve demokrasi arasındaki iliĢki

birçok araĢtırmacı tarafından ele alınmıĢtır. Kaltsounis, demokrasinin düĢmanının

eğitimsizlik olduğunu ve demokratik bir toplumda, vatandaĢların sağlam bir eğitim

almaları gerektiğini belirtir. Çünkü Kaltsounis‟e göre, kiĢilerin demokratik haklarını

edinmelerini ve sorumluluklarını yeterince yerine getirmelerini sağlayan en önemli

faktör eğitimdir (Kaltsounis, 1990: 190-194 Akt Güven 2008: 340). John Locke, iyi

vatandaĢ yetiĢtirmek, demokratik değerleri devam ettirebilmek için eğitim ve demokrasi

arasında zorunlu bir bağ olduğunu belirtir (Chambliss, 1996: 139). Amerika‟nın

kurucularından biri olan Thomas Jefferson, eğitimin demokrasi kültürünü oluĢturmadaki

önemini Ģu Ģekilde ifade ediyor: “Kullanılmadığı ve geliştirilmediği takdirde demokrasi

yaşayamaz. Sadece halkın idarecilere emanet edildiği takdirde her hükümet yozlaşır.

Demokrasinin emanet edileceği tek yer halktır ve onlara güvenebilmek için de onların zekâ ve

yeteneklerinin geliştirilmesi lazımdır. Eğitim kendi kendini idareyi mümkün kılan araçtır”(Akt.

Kozlu, 1995: 321).

Seymour Lipset eğitim ve demokrasi arasındaki iliĢkiyi 1959 yılında yazmıĢ

olduğu “"Some social requisites of democracy: Economic development and political

legitimacy." isimli makalesinde Ģu Ģekilde açıklamaktadır: “Eğitim insanın bakış açısını

genişletir, insanların hoşgörülü olmasını sağlar, körü körüne bir şeye bağlı kalmasını engeller

ve seçimlerde insanların en doğru tercihi yapmasını sağlar…. Bir insanın eğitim seviyesinin

33

yüksek olması, demokratik değerlere olan inancını artırır ve demokrasinin uygulanmasını

destekler (Lipset, 1959: 79-80). Benzer Ģekilde Gür ise eğitim ve demokrasi arasındaki

bu iliĢkiyi Ģu Ģekilde açıklamaktadır: “Her demokrasinin temeli eğitimdir. Eğitimin

demokrasi ile olan münasebeti o kadar sıkıdır ki, bunu bedenle ruh birleĢimine benzetebiliriz.

Beden demokrasi ise ruh eğitimdir. Demokrasinin mükemmele yakın bir durumda bulunması

içinde bir eğitim abidesi teĢkil etmiĢ bulunması lazımdır. Eğitimle demokrasi arasındaki bu sıkı

ve hayatiyetli intibak halinin bulunmadığı yerlerde demokrasi ancak taklitçilikten ibaret kalır”

(Gür,1953 Akt. Güven, 2008: 340).

Yukarıda farklı kiĢiler tarafından ifade edildiği üzere demokrasinin geliĢtirilmesi

büyük ölçüde o toplumda yaĢayan insanların anlayıĢ, beceri ve tutumlarına bağlıdır. Bu

anlayıĢ, beceri ve tutumlara sahip bireylerin yetiĢtirilme sorumluluğu ise büyük ölçüde

eğitime düĢmektedir. Toplumda demokratik bir kültürün oluĢturulmasına elbette eğitim

tek baĢına yeterli değildir. Bir toplumda, vatandaĢlık ve demokrasi eğitimini etkileyen

çok sayıda unsur vardır. Pettersson (2004: 5) vatandaĢlık ve politik öğrenme için bir

çerçeve belirtmiĢtir.

ġekil 2. VatandaĢlık Ve Politik Öğrenme Ġçin Bir Çerçeve

ġekil 2‟de görüldüğü üzere öğrencilerimize vatandaĢlığı, politik konuları

öğretmede ve demokrasi eğitiminde etkili birçok unsur yer almaktadır. Bunda devletin

rejim türünden, bireysel özelliğe kadar birçok unsur yer almaktadır. Bu unsurlara daha

birçok etken eklenebilir. Örneğin din önemli bir faktördür. Ancak burada okulun

34

sorumluluğunu ayrı bir yerde tutmak gerekir. Çünkü toplumdaki her aile aynı bilince

sahip olmadığı için okul bu açığı kapatır ve daha sistemli bir Ģekilde bu eğitimi vermeye

çalıĢır. “Tabii Hukuka ĠliĢkin” adlı yapıtının önsözünde Fransız tarihçi, siyasetçi Lois

Blanc, insan hakları söylemlerinin kâğıt üzerinden yaĢama geçirilmesi konusunda: “Bir

hasta, eğer tedavi edilmiyorsa tedavi edilme hakkına sahip olmasının ne önemi var,

neye yarar ki ?” demiĢtir (Hatemi, 1988: 197). Bizim de demokrasiyi ve insan haklarını

tam anlamıyla yaĢam biçimine geçirebilmemiz için küçük yaĢlardan baĢlayarak

çocuklarımızı bu kültürle yetiĢtirmeli ve onlara, ihtiyacı olan demokrasi eğitimini

vermeliyiz.

2.4.DEMOKRASĠ EĞĠTĠMĠ

Demokrasi eğitiminin hedefi, demokrasinin özünü oluĢturan değerlerin eğitim

yoluyla bireylere kazandırılması, bu değerleri özümlemelerinin sağlanmasıdır.

Bireylerin demokrasiyi yaĢayabilmeleri için demokratik değerlerle kültürlenmeleri ve

demokratik yönetimlere sahip olmaları gerekir (Kıncal, 2002: 73). Demokrasi;

demokrasiyi yerleĢtirecek, koruyacak ve güçlendirerek yaĢatacak yurttaĢların varlığı

hâlinde güvencededir. Demokrasiye sahip çıkacak insanlardan oluĢmayan toplumlarda

demokrasi yaĢayamaz ve kolaylıkla otokrasiye dönüĢebilir. Her yönetim biçimi

kendisini yaĢatacak bireyler yetiĢtirmeyi hedefler. Demokrasi ile yönetilen toplumların

da demokrasi eğitimi yoluyla demokrasiyi yaĢatacak insanlar yetiĢtirmesi gerekir.

Demokrasi eğitimi; bireyleri, insan hak ve özgürlüklerini bilen, benimseyen, saygı

duyan ve savunan “etkin yurttaĢ”lar haline getirmeyi hedefler (Gülmez, 1994: 7).

Katılımcı, haklarını bilen ve kullanan, demokratik değerleri benimseyen, ulusal ve

uluslararası konulara duyarlı vatandaĢlar yetiĢtirmek isteyen çağdaĢ ülkelerin tamamı

günümüzde, demokrasi eğitimine büyük önem vermektedir. Artık yeni yüzyılın

yaklaĢımı; genç insanları hızla değiĢen dünyada hayatın belirsizliğine ve zorluklarına

nasıl hazırlayabiliriz olmuĢtur (Ichilov, 1998 Akt. Kerr, 1999: 2). Bu soruya cevap

bulabilmek ve demokratik değerleri içselleĢtirmiĢ vatandaĢlar yetiĢtirebilmek için her

ülke büyük bir gayret içerisine girmekte, bireysel ve kurumsal olarak çok sayıda

araĢtırma yapılmaktadır (Riley, 1998; Shelly, 1998; Council of Europe, 2000; Kaya,

2003; DG Education and Culture, 2007; Qualifications and Curriculum, 1998;

Kadıoğlu, 2008). Bu araĢtırmalar sonucunda farklı ülkelerden farklı yaklaĢımlar ortaya

çıkmaktadır. Çünkü bu güne kadar sadece Türkiye‟de değil dünyanın birçok ülkesinde

35

demokrasi ve vatandaĢlık eğitiminde sadece bilgi boyutuna odaklanılmıĢtır. Ancak son

yıllarda yurt dıĢında yapılan çalıĢmalar vatandaĢlık eğitimi sınırının geniĢlediğini

göstermektedir (Homana vd 2005; Kerr, 2005).

Bir ülke tarafından yürütülen baĢarılı ve etkili bir demokrasi ve vatandaĢlık

eğitimi diğer ülkelere örnek olabilmekte ve o ülkeler tarafından bu yaklaĢımı

benimsenebilmektedir. Ancak demokrasi eğitiminde herhangi bir yaklaĢımı ileri

sürenler, kabul etmektedirler ki, baĢarılı demokrasi ve vatandaĢlık eğitimi uygulamaları

eğer ülkenin tarihi, kültürel ve sosyal geleneklerine uyuyorsa bir ülkeden diğerine

kolayca aktarılabilmekte, hızla geçebilmekte ve o ülkede de etkili olabilmektedir. Bu

insanlar arasındaki organ nakline benzemektedir. Eğer yeni organ vücuda uyum

sağlayamazsa hızla reddedilir. VatandaĢlık eğitimi programlarının yenilenmesinde bu

bizim için önemli bir derstir (Kerr, 1999, 3).

Elbette ki demokrasi eğitimi sadece okullar ve programlar meselesi değildir; aile

ortamı, iĢ yeri, siyasal kurumlar, kitle iletiĢim araçlarını da ilgilendirir. Bütün bunlar

güçlü iletiĢim araçlarıdır. Bunların etkileri görülmeden alındığı için bunlara gizli

eğiticiler de denebilir. Bu nedenle demokrasi eğitimini, değerlerini ve amaçlarını sadece

eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda bu amaçlara hizmet eden ya da engel olan

toplumsal çevrede Ģekillendirmek gereklidir (Büyükkaragöz, 1994). Demokrasi eğitimi

ailede baĢlar, okulda ve toplum yaĢamında devam eder. Çocuğun biçimlendiği yerlerin

baĢında gelen aile ve okulun tutumu, demokrasi eğitimi için belirleyici öneme sahiptir.

Çocuk ve ergenin eğitiminden ve geleceğinden aileler birinci derecede sorumlu olmakla

beraber, okul bu konuda aileyi izleyen ikinci sorumlu kurumdur. Aile bir öğretme

öğrenme sistemidir ve ebeveyn, çocukların ilk öğretmenleridir (YeĢil, 2002).

2.4.1. Ailede Demokrasi Eğitimi

Aile toplumun en küçük sosyal örgütü ve aynı zamanda da bir eğitim

kurumudur. Bireyin ilk duygu, düĢünce, davranıĢ ve eğitimini kazandığı yer ailesidir.

Toplumun yapısında ve sosyal sistemin iĢleyiĢinde aile önemli bir kurumdur. Çocuğun

sosyalleĢmesinde ailenin olumlu ve olumsuz etkileri vardır (Kıncal, 2004: 11). Ailedeki

sosyalleĢme Ģartları çocukların daha sonraki yaĢamlarını etkiler (Ergün, 1994: 134).

Çocuğun geliĢiminde ilk yılların önemli olduğunu, daha sonraki yıllardaki

geliĢmelerin büyük ölçüde ilk çocukluk yıllarında kazanılan kiĢilik özeliklerine bağlı

olarak Ģekillendiğini Freud ve Adler‟in yanı sıra birçok psikolog ifade etmiĢtir. Örgün

36

eğitime baĢlamadan önce çocuk, beden, akıl ve karakter geliĢiminde önemli bir yer

tutan bir zaman dilimini yaĢamaktadır. Bu geliĢimin büyük bir kısmı evde geçmektedir.

Hatta çocukluk döneminden sonra bile “ev” çocuğun birincil topluluğu olmayı

sürdürmektedir (Büyükdüvenci, 1990: 591). Dolayısıyla bu çocukluk yıllarından

baĢlarayarak aile çocuğa iyi bir model olmak zorundadır. Aileler çocuklarına

demokratik değerler, insan sevgisi ve insan haklarına bağlılık duygusu kazandırmaya

çalıĢmalıdır.

Çocuğun bilimsel düĢünme becerileri kazanmasında ailenin çok önemli bir yeri

vardır. Çocuk gerçekleri nasıl bir bakıĢla algılayacağını ilk yaĢlarda öğrenir. Merak

duygusunu teĢvik edici özellikleri ve alıĢkanları büyük ölçüde ailede verilen davranıĢ

örnekleriyle ve eğitimle verilir. Çocuğun içinde yetiĢtiği aile ortamının; çocuktan

beklentiler ve çocuğa verilen değerler çerçevesinde, onun iç kontrol ve idrak geliĢimine

etkileri büyük olmaktadır (Büyükkaragöz, 1992: 148). Bunun için de öncelikle anne ve

babaların çocuklarına iyi bir model olmaları gerekmektedir. Anne-babalar çocuklarını

sorumlu, iĢbirliğine yatkın, kendi kendini disipline eden, yapıcı ve yaratıcı bireyler

olarak yetiĢtirmek için çocuklarıyla sağlıklı iletiĢim kurmalıdırlar. Aile içi iletiĢim ve

etkileĢim biçiminin çocuk ve gencin benlik ve kiĢilik geliĢiminde son derece etkili

olduğu söylenebilir. Bu nedenle demokrasiyi yaĢatmak için demokratik değerleri önce

ailede oluĢturmak gerekir.

Demokratik aile, birbirine güvenen ve saygı duyan, birbirlerinin ilgi ve

gereksinimlerini karĢılayarak birbirlerinin geliĢmesini destekleyen bireylerden oluĢur.

Demokratik aile bireylerinde görülen özellikler karĢılıklı sevgi ve saygı, birbirinin

hakkını önemseme, birbirinin hakkına özen gösterme ve hoĢgörülü olmadır (Bilge,

2007. 77).

Aile üyelerinin birbirleriyle iliĢkilerinde saygılı olarak, hak ve ödevlerin

dağılımında adaletli davranarak topluma karĢı yerine getirilecek görevlere ait ilk temel

davranıĢların kazanılması sağlanmaktadır. Kanunla konulmuĢ kurallara uymak kiĢinin

toplumsal görevlerinden birisidir. Aile ortamında anne veya baba kanunlar çerçevesince

düzenlenen bazı kurallardan gerçek hayattan yaĢanmıĢ örnekleri söyleyerek çocukları

kurallara uygun hareket etmeye yönlendirebilir.

HoĢgörülü ve demokratik evlerde büyüyen çocuklar arkadaĢlarıyla iliĢkide daha

etkin, daha giriĢken, yaratıcı fikirler ileri sürebilen, çocuklar olabilmektedirler. Buna

37

karĢılık sert ve sıkı denetim altında tutulan çocuklar ise, saldırgan davranıĢlar

göstermektedirler. Evlerinde sıcak bir kabul ile demokrasinin birleĢtiğini gören

çocuklar, arkadaĢ iliĢkilerinde etkili ve baĢarılı olabilmektedir (Arthur 1983 Akt,

Büyükkaragöz, 1992: 149).

Demokratik davranıĢlar yaĢam boyu eğitim sürecinde yaĢayarak kazanılabilir

(UlusavaĢ, 1991. 623). Çocuk demokratik davranıĢları önce yakın çevresinde ( ailesi,

medya, arkadaĢları vb.), sonra okulda görerek, yaĢayarak benimseyecek ve

uygulayacaktır. Demokrasinin genç kuĢaklara öğretilmesi, benimsetilmesi ve

geliĢtirilmesi ailelerin görevleri arasındadır (Çınar ve Büyükkasap, 2004: 283). Ailede

verilen eğitimle topluma karĢı yerine getirilecek ilk sorumluluğu yaĢamayan çocuklar

gençlik ve olgunluk dönemlerinde sorumluluklar noktasında ilgisiz kaldıkları

görülmüĢtür. Bu yönüyle demokratik değerlerin benimsenmesi açısından aile önemlidir.

Aile üyesi olarak çocuğun sorumluluklarının farkına varmasını sağlamak, aile

terbiyesinin en önemli basamağıdır (Ağca, 1993: 20-21,27).

Demokratik toplum olmanın ilk koĢulu, kadının ve çocuğun korunarak aile

içinde birey hâline gelmesi, ailede söz sahibi olmasıdır. Aile içinde düĢüncesini açıkça

söyleyebilen, baskı altında yetiĢmeyen bireyler, demokratik toplumu oluĢturabilirler.

Toplumun çekirdeği olan aile, bireylerini demokratikleĢtirdikçe, toplum

demokratikleĢecektir. Aile büyüklerine burada büyük sorumluluk düĢmektedir.

Psikolojik olarak aile bireyleri hazırlanmalı ve demokrasiye yönelik tutumlar

sergilenmelidir (Yanıklar ve Elyıldırım, 2004: 27). Anne ve babaların çocuk yetiĢtirme

tutumlarına bağlı olarak evde uyguladıkları disiplin anlayıĢı da değiĢmektedir. Çocuk

yetiĢtirme ve ailenin davranıĢına göre farklı anne-baba tutumları bulunmaktadır. Bunlar;

baskıcı ve otoriter tutum, demokratik tutum, kararsız tutum, ilgisiz tutum ve aĢırı

koruyucu tutum olarak sınıflandırılmıĢtır.

Baskıcı ve otoriter tutum: Baskıcı ve otoriter tutum, çocuğun her kurala uymak

zorunda olduğu ve anne babanın katı bir disiplin uyguladığı, genellikle geleneksel

ailelerde sıkça görülen, çocuğun kendine güvenini ortadan kaldıran ve onun kiĢiliğini

hiçe sayan bir tutum olarak tanımlanır (Yavuzer, 1999: 28). Anne ve babadan birisinin

ya da her ikisinin baskısı altında kalan çocuk dürüst, nazik, dikkatli davranmasına

karĢın baĢkalarının düĢüncelerinden kolaylıkla etkilenebilen, aĢırı hassas, çekingen bir

kiĢilik yapısına sahip olabilir (Yavuzer, 1998: 143).

38

Demokratik tutum: Hem ilgili hem de sorumluluk sahibi olan ebeveyn

tutumudur. Bu ebeveynlerin disiplin anlayıĢları cezalandırmaktan çok destekleyici

olmaktadır (Seven, 2008: 201). Demokratik tutum sergilenen ailelerde çocuk söz

hakkına sahiptir, çocuğun duygu ve görüĢlerine saygı duyulur; yetiĢkinler tarafından

çocuk dinlenir, sevgi ve destek görür (Yavuzer, 1999: 33). Demokratik ortamda yetiĢen

çocuklar yaratıcı, bağımsız kararlar alabilen, aktif, toplumsal bireyler olarak yetiĢirler.

Demokratik ortamda yetiĢen çocuklar baĢarılı, yapıcı, özel merakları olan yaĢıtları

arasında yüksek düzeyde kabul gören, kolay egemenlik kurulamayan, bireyler olurlar

(Ġkizoğlu, 1993, Akt: KontaĢ, 2009: 246).

Kararsız tutum: Kararsız çocuk yetiĢtirme tutumları dendiğinde anne babanın

çocuk yetiĢtirme tarzındaki farklılıklar anlaĢılabileceği gibi anne ve babanın göstereceği

değiĢken davranıĢ biçimlerinde olabilir (Yavuzer, 1999: 31). Bu tür anne babalar kimi

zaman otoriter davranıĢ sergilerken kimi zaman demokratik tutum kimi zaman ise

ilgisiz tutum sergileyebilirler. Evde çocuğun bir davranıĢı bazen ödüllendirilirken bazen

de cezalandırılabilir. Böyle bir ortamda yetiĢen çocuk hangi davranıĢların doğru hangi

davranıĢların yanlıĢ olduğuna karar vermekte zorlanabilirken aynı zamanda yaĢamın

gerçekliklerine dair bir değerler sistemi oluĢturmakta da zorlanabilir (Can, 2007: 18).

İlgisiz tutum: Ġlgisiz ve kayıtsız tutumda, anne babanın çocuğu yalnız bırakma,

görmezlikten gelme durumu vardır. Anne-baba ve çocuk arasında olması gereken

iletiĢimin kopuk olduğu gözlenir (Yavuzer, 1999: 33). Ġlgisiz tutum sergileyen ailelerde

disiplin hemen hemen hiç yoktur. Çocuğun temel fizyolojik gereksinimleri

karĢılanmakla birlikte çocukların psikolojik gereksinimleri karĢılanmaz. Böyle bir

tutumla yetiĢen çocukların sağlıklı bir sosyalleĢme süreci yaĢayamadıkları ve benlik

tasarımlarında da sorunlar olduğu belirtilmektedir (Can, 2007: 18).

Aşırı koruyucu tutum: AĢırı koruyucu anne ve babalar, çocuğun her türlü

gereksinimlerini çocuğun karĢılamasına imkan tanımadan kendileri karĢılarlar. AĢırı

koruyucu tutumu benimseyen anne ve babalar, çocuklarına dıĢarıdan gelebilecek

tehlikelere karĢı aĢırı bir denetim geliĢtirirler (Can, 2007: 19). Annenin ve babanın

çocuğu aĢırı koruması, çocuğa gerektiğinden fazla kontrol edilir ve özen göstermesi

anlamına gelmektedir. Anne ve babanın bu tutumu çocuğun diğer kimselere aĢırı

bağımlı, güvensiz, duygusal kırıklıkları olan bir kiĢilik geliĢtirmesine neden olabilir

(Yavuzer, 1999: 31).

39

Aileler bu açıklanan aile tutumlarından birini dönem dönem veya sürekli olarak

çocuklarına sergilemektedir. Eğer ki aile “demokratik tutum” dıĢındaki bir tutumu

benimseyip sürekli olarak bunu benimserse bu elbette ki çocuğun geliĢiminde olumsuz

ve kalıcı izler bırakacaktır. Ailenin plansız bir eğitim kurumu olduğu ve bazı ana-

babaların bilinçli eğitimcilik yönlerinin zayıf olduğu dikkate alınırsa demokrasi

eğitiminin etkinliğini arttırmak için, planlı, resmî eğitim kurumlarının katkısını sağlama

zorunluluğu ortaya çıkmaktadır (YeĢil, 2002). Sosyo-ekonomik düzeye bağlı farklılıklar

olmakla birlikte, ailelerin bağımsızlık yerine bağımlılığı öncelikli olarak vurguladıkları,

bu bağımlılığın önce çocuğun anne-babasına sonra anne-babanın çocuğuna olan

bağımlılığı Ģeklinde ifade edildiği görülmektedir. Ülkemizde birçok ailenin çocuğunu

bu Ģekilde yetiĢtirdiğini düĢünürsek eğitim kurumlarına büyük bir sorumluluk

düĢtüğünü bilmek zorundayız (GürĢimĢek ve Göregenli, 2004: 80). BaĢaran (2000: 17)

demokrasinin yaĢanarak öğrenilmesinin zorunlu olduğu için ilkin ailenin, daha sonra

okulların ve insanın içinde çalıĢtığı örgütlerin demokrasi kurallarına göre iĢlemesi

gerektiğini belirtmektedir. Farrell (1998) ise çocukların demokratik yurttaĢlar

olabilmeleri için demokrasinin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumları okulda öğrenmeleri

gerektiğini ifade etmektedir. Rehinson‟a göre ilk ya da erken toplumsallaĢma sırasında

öğrenilenler, daha sonraki öğrenmeleri biçimlendirir. Bu görüĢ, temelde Freud

kuramından esinlenmektedir. Dolayısıyla çocuğun yaĢantısında tüm biçimsel

öğrenmelerden lise, hatta ilköğretimden önce gelen aile, en önemli toplumsallaĢtırıcı

olarak vurgulanmaktadır (Akt. Tan, 1989).

Kıncal‟a (1991: 53) göre çocuk ve ergenin eğitiminden, geleceğinden aileler

birinci derecede sorumlu olmakla birlikte, okul bu konuda aileyi izleyen ikinci sorumlu

kurumdur. Aile bir öğretme öğrenme sistemidir ve ebeveyn çocukların ilk öğretmenidir.

Bu yönleriyle okul ve aile, daha birçok iĢlevleri olmasına rağmen, eğitim iĢlevi diğer

iĢlevlerinin önüne geçen iki kurum görünümündedir (Hamby, 1992: 27-28). Bireyin

geliĢim dönemlerine göre aile, okul ve diğer eğitim ortamları birey üzerinde farklı

dönemlerde farklı düzeyde etkiye sahip olur. Okul, devlet ve ailenin bu süreçte birbirini

tamamlamaları ve desteklemeleri gerekmektedir

2.4.2. Okulda Demokrasi Eğitimi

Bireylerin ailede kazandığı demokratik değerleri geliĢtirebilecek en önemli

kurumlardan birisi okuldur. Okulların eğitim kurumu olarak içerisinde barındırdığı

özellikler okulu demokrasi eğitiminde en önemli unsur olarak ortaya çıkarmaktadır.

40

Özellikle okul ortamının yapısı bireylerin demokratik kimlik kazanmalarına ve bu

kazanılan değerleri yaĢam biçimi Ģeklinde davranıĢa dönüĢtürerek geleceğe taĢımalarına

etki eden en önemli faktörlerden birisidir (Özdemir, 2009: 26).

Tarihi süreçte olduğu gibi, okullar toplumda birçok amaca hizmet eder. Okullar

genç insanların akademik yeteneklerini geliĢtirmede çok önemli rol oynarken ayrıca

öğrencilerin, vatandaĢlık görevlerini, politik olayları, toplumu anlamalarına da yardımcı

olur. Bu anlamda okullar, öğrencilerin ihtiyaç duyduğu politik farkındalık ve sosyal

sorumluluk bilgi ve becerilerinin geliĢmesine yardımcı olur (Torney-Purta ve Vermeer,

2004). Demokratik yaĢamın gerektirdiği bilgi, tutum ve becerilerle donatılmıĢ,

bireylerin oluĢturduğu bir toplumda demokrasinin yaĢam biçimi hâline gelmesi çok

daha kolaydır. Ancak bu süreç kendiliğinden gerçekleĢmediği için, toplumdaki tüm

bireylere demokratik değerlerin kazandırılması gerekmektedir. Demokrasinin her sistem

gibi, üzerinde kurulup geniĢlediği birtakım değer ve nitelikleri mevcuttur. Bu değer ve

nitelikler vatandaĢlar tarafından içselleĢtirilip hayat felsefesi hâline getirildiği takdirde,

demokrasi gerçek manada yaĢama imkânı bulabilir. Çünkü iyi bir demokrasi, toplum

üyelerinin davranıĢlarındaki demokratik yeterliğine bağlıdır (Myung, 1999: 250). Butts

(1988: 187), Drisko (1993: 105), Levitt ve Longstreet (1983: 142) gibi eğitimciler

demokratik değerler olarak Ģunları sıralamıĢlardır: adalet, özgürlük, eşitlik, çeşitlilik,

otorite, gizlilik (mahremiyet), katılımcılık, güven, vatanseverlik, insan hakları,

kanunlara uyma, hoşgörü, karşılıklı yardım, kişisel ve toplumsal sorumluluk, kendi

kendine kontrol, kendine ve başkasına saygı. Yurt içinde yapılan çalıĢmalarda ise

demokratik değerler “eşitlik, yaşama saygı, adalet, özgürlük, dürüstlük, iyiyi arayış,

işbirliği, özgüven, hoşgörü, duyarlılık, sorumluluk, farklılıkları kabul etme, güvenlik,

barış, gelişme, mükemmellik ve etkililik” olarak geçmektedir (Topuz, 1989; Gözütok,

1995; Yağcı, 1998; Kıncal ve IĢık, 2003). Burada ifade edilen demokratik değerleri

bireylerin kendiliğinden kazanmaları beklenilmemelidir. Bu demokratik değerlerin her

birinin davranıĢa dönüĢtürülmesi için daha okul öncesinden baĢlayarak bu değerler

öğretilmelidir. Birçok kurum, aile, dinî kurumlar, medya, sivil toplum örgütleri,

vatandaĢlık bilgi, beceri ve karakterinin geliĢimine yardımcı olur. Ancak okulları

vatandaĢlık bilincinin geliĢtirilmesinde özel ve tarihi bir sorumluluğa sahiptirler

(Dayton, 1995: 135; Dewey, 1996: 115). Çünkü okul planlı, programlı olarak

demokratik yurttaĢın eğitim sorumluluğunu üstlenmiĢtir (Doğanay, 1997: 51).

41

Demokratik okullar, öğrenciyi merkeze koyan, ona özgürlük tanıyan ve okulun

yönetiminde demokratik prensiplerden ve uygulamalardan yararlanan okullardır. Bu

okullarda çocuk özgürdür; okula uymak durumunda değildir; tersine okul çocuğa

uymaya çalıĢmaktadır. Amerika‟da okulların temel görevlerinden birinin öğrencileri

demokraside katılımcı olmaya hazırlamak olduğu vurgulanır. Bu sadece Amerika‟da

değil diğer ülkelerde de gereklidir. Holmes (1979) tüm dünyada okul sisteminin

amacının bu olduğunu vurgulamıĢtır. Ġsveç‟te politik amaçlar, eğitimin amacı olarak sık

sık vurgulanır: “Okulların görevi, okullarda dolayısıyla bir bütün olarak toplumda

demokrasiyi geliĢtirmektir.” Costa Rika Anayasasında, iyi ve demokratik vatandaĢ

yetiĢtirmenin eğitimin genel bir amacı olduğu ifadesi yer alır. Endenozya‟da ise; bilgili,

demokratik ve vatansever bireyler yetiĢtiren bir eğitim sistemi oluĢturmanın hükümetin

amacı olduğu ifadesi yer alır (Edward ve diğ, 2006: 10). Birçok ülkede olduğu gibi

bizim ülkemizde de demokrasi eğitimi ve demokrasi bilincinin geliĢtirilmesi, Millî

Eğitimin temel ilkeleri arasında yer almaktadır. Aslında daha cumhuriyetin ilk

yıllarından itibaren etkili demokratik bir vatandaĢ yetiĢtirmek Türk eğitimin amaçları

arasında ifade edilmiĢtir. Cumhuriyetin ilk yıllarında, eğitim sistemimizin hangi

amaçlara hizmet etmesi, nasıl bir anlayıĢla oluĢturulması ve nasıl bir gelecek

yetiĢtirmesi gerektiğine dair, daha önce belirlenen hususları gerçekleĢtirmek anlayıĢına

uygun olarak yapılandırılan millî eğitim sistemi, bunu gerçekleĢtirebilmek için üç temel

hedefe yönelmiĢtir. Bunlar; 1-Millî kültür birliğini sağlamak, 2-VatandaĢlık eğitimini ve

ilköğretimi yaygınlaĢtırmak, 3-Türkiye‟nin ihtiyaç duyduğu eğitilmiĢ insan gücünün

yetiĢtirmektir (Budak, 2003:1 Akt. Dönmez, 2006: 96). Görüldüğü üzere daha

cumhuriyetin ilk yılarında etkili vatandaĢ yetiĢtirmek hedeflenmiĢtir. Etkili ve

demokratik vatandaĢ arayıĢı günümüzde hâlâ devam etmektedir. Çünkü Türkiye

Cumhuriyeti vatandaĢları demokrasiyi destekleyen değer ve davranıĢlara sahip

çıkmadıkça ülkenin demokratikleĢme süreci tamamlanamaz. Demokratik bir kültürde,

vatandaĢların karar alan, aktif, katılımcı sorumluluklarını bilen vatandaĢlar olmaları

beklenir. Bilgi temelli kararlar almak ve aktif katılımcı olabilmek için, vatandaĢların

demokrasiyi tam olarak anlamalarına ihtiyaç vardır (Doğanay, 2008: 52). Bu daha

çocukluk ve ilköğrenim yıllarından baĢlayarak öğrenciye kazandırılmalıdır. Ġlköğretim

düzeyindeki bir öğrencinin vaktinin çoğunu geçirdiği yer evi ve okuludur. Bu yaĢtaki

bir öğrencinin, yalnız olarak resmî bir kurumda bir iĢi olmaz veya 18 yaĢının altında

olduğu için seçimlerde oy kullanma hakkına sahip değildir. Öğrencilerimizin bu

deneyimlerle ve haklarla ilk önce okulda tanıĢması gerekir. Okulda demokrasi kültürü

42

ile yetiĢmesi gerekir. Örneğin sınıfta bir tartıĢma sırasında farklı görüĢten bir

arkadaĢının görüĢüne saygı duymalı bunu kendine bir nitelik olarak kazandırmalıdır.

Daha sonra sokakta veya herhangi bir yerde kendi görüĢünden olmayan insana daha

kolay bir Ģekilde saygı duyacaktır. Çünkü bu kültürle yetiĢmiĢtir. Benzer Ģekilde, 18

yaĢına gelmeden önce öğrenci sınıfında baĢkan seçiminde oy kullanmalı, okul meclisi

seçiminde oy kullanmalıdır. Bu Ģekilde yetiĢen öğrenci daha sonra, 18 yaĢına gelince

yerel ve genel seçimlerle nasıl, kime, neden oy kullanacağını bilir. Kısacası okul

demokratik kültürü ile öğrenciyi toplumdaki demokratik hayata hazırlamalıdır.

Yukarıda bağsedildiği üzere, okulların ve diğer eğitim kurumlarının öğrencileri

ve nesilleri demokrasiye hazırlamada çok önemli bir yere sahip olduğuna Ģüphe yok.

Ancak, bugüne kadar da demokrasi eğitiminde bilgi boyutu üzerinde yoğunlaĢıp tutum

ve beceri kazandırma boyutlarının göz ardı ettiğimiz bilinen bir gerçektir. Elbette

demokrasi eğitiminde bilgi boyutu önemlidir. Lakin öğrencilere sahip oldukları bu

bilgileri davranıĢa dönüĢtürmeleri için demokratik ortamlar oluĢturulmazsa bu bilgilerin

herhangi bir hükmü olmayacaktır. Çünkü demokrasi, demokratik değerlere sahip,

demokratik davranıĢ biçimlerini benimsemiĢ bireyler istemektedir. Demokratik eğitim

denince çoğu insanın aklına hemen demokrasinin temel dayanaklarının öğretilmesi

gelmektedir. Nitekim bu amaçla okul programlarına yeni dersler eklenmekte ve bu

dersleri alan öğrencilerin daha demokrat olacakları varsayılmaktadır. Ne var ki bu

yöndeki çalıĢmalardan istenen sonuç alınamamıĢtır. Sadece bizim ülkemizde değil farklı

ülkelerde de okulların demokrasiyi geliĢtirip geliĢtiremedikleri son yıllarda tartıĢılmakta

veya demokrasi ve demokratik becerileri kazandırma konusunda sadece bilgiye

odaklanmaları eleĢtirilmektedir. Demokrasi ve insan haklarıyla ilgili dersleri alan

öğrencileri demokrasinin tanımını yapabilmekte ya da insan haklarının tarihsel

geliĢimini sıralayabilmektedir. Ancak, öğrenciler demokratik ilkeleri günlük yaĢamda

uygulayamamaktadır (ġimĢek, 2000). Harber (1997)‟e göre öğrencilerin sadece

yönetimleri konusunda bilgi sahibi olmaları yeterli değildir. Efrat ve Schimmel (2003)

öğrencilerin demokrasinin tarihi geliĢimini öğrenmelerinin, demokratik kültüre sahip

olduklarını garanti etmeyeceğini vurgulamıĢtır. Bu nedenle birçok eğitimci

demokrasinin yaĢanarak öğrenmenin en iyi yol olduğunu vurgulamaktadır. Bunun

anlamı okul programı, okul kültürü demokratik deneyimler için öğrenciye uygulama

fırsatı vermelidir (Apple ve Beane, 1995: 9).

43

Gerzon (1997: 8) demokrasinin ilkelerini hayata geçirmedikçe, demokrasiyi

öğretmenin baĢka yolunun olmadığını güçlü Ģekilde dile getirmektedir. Demokrasiyi

sadece teorik olarak öğreterek ne baĢarabiliriz. Politik sosyalleĢme araĢtırmaları

göstermiĢtir ki, öğrenciler sadece öğretilenden öğrenmezler, daha güçlü olarak içinde

bulundukları ortamdan öğrenirler. (Biesta, 2007: 6). Okullar demokrasi ve vatandaĢlık

öğretimi ile ilgili programa sahip olabilir, ancak okulun yapısında demokratik olmayan

bir organizasyon varsa bu Ģüphesiz demokrasi düĢüncesini ve davranıĢını olumsuz

etkileyecektir (Biesta, 2007: 6). Gerçekten demokrasi ancak toplumsallaĢma sürecinde

ele alınıp örnek davranıĢ modelleri oluĢturularak, demokratik ortamlarda yaĢama

geçirilerek öğrenilmesi mümkün bir sistemdir. “Demokrasi siyasi bir sistem olmasının

ötesinde, kendisine özgü kuralları bulunan bir hayat felsefesi bir yaĢam biçimidir.

Birçok araĢtırmacı demokrasinin bir yaĢam biçimi olduğunu ifade etmektedir (Tarcov,

1996; Gülmez, 2004; Kıncal, 2002; Sönmez, 2003). Bu itibarla “Demokrasinin bütün

ilke ve kurumlarıyla yerleĢmesi, bir yaĢayıĢ biçimi olarak benimsenmesiyle

mümkündür. Ġnsan duyduğunu, okuduğunu ezberleyebilir, tavsiye edileni kabullenir,

fakat kendi yaptığını öğrenir. Bu sağlam psikolojik ilke ıĢığında demokratik yaĢayıĢ

demokratik yolla öğrenebilir (YeĢilorman, 1997: 27). Okulda sağlanan demokratik

ortam, okuldaki demokrasiden daha önemli olarak toplumdaki demokratik hayatımızı

destekler. Demokrasi içerikli bir eğitim, gençlerin ilk sorumluluklarında zihinlerinde ve

kalplerinde demokratik bir güdü kazandırır (Yavuz, 2005: 129-130). Öğrencilere

kazandırılan demokratik değerlerin bilgi düzeyinde öğrencilere kazandırılması yeterli

değildir. Demokratik değerlere iliĢkin bilgilerin kazanılmasından çok bilgilerin

davranıĢa dönüĢtürülmesi önemlidir.

Öğrenci, planlı ve sistemli bir yapı olan okula girdiği andan itibaren tamamen

demokratik bir ortamla karĢılaĢmalı ve pozitif okul ortamını hissetmelidir. Öğrenciler

okulun yapısında, kendine uygulanan kurallarda adaleti hissetmelidir, bütün

öğrencilerin eĢit olduğunu görmelidir, okulda özgürlüğü hissetmeli ancak bunun bir

sınırı olduğunu da bilmelidir. Çünkü ancak böyle bir ortam öğrencinin istenilen

demokratik davranıĢları kazanmasını sağlayacak, aynı zamanda akademik baĢarısını da

artıracaktır. Okullarda demokrasinin yaĢam biçimi olarak öğretilmesinin bir takım ön

koĢulları vardır. Bunlardan bazıları: öğretmen, idareci, veli, okul programı, okul

kuralları, öğrenme ortamı, yasal düzenlemeler, sosyal kulüpler, sosyal etkinlikler,

derslerde kullanılan öğretim yöntemlerinin demokrasiyi yaĢamaya imkân sağlaması

44

gerekmektedir. Bu öğelerin her biri okuldaki demokrasi açısından çok önemlidir.

Bunların bir veya birkaçındaki demokratik olmayan yaklaĢımlar öğrencinin demokratik

davranıĢlar kazanmasını olumsuz yönde etkileyecektir. Demokratik bir okul ortamı

yaratılmasında bu öğelerin her birinin ayrı ayrı etkisi vardır. Örneğin, Rowland (2003)

okulların demokrasinin geliĢmesine yardımcı olması için birkaç yol önerir; 1)

Öğrencileri bağımsız olarak karar alabilen ve etkileĢime cesaretlendiren öğretmen

teknikleri kullanarak, 2) Öğretim programlarına demokrasiyi dâhil ederek, 3)

Demokratik bir ortam sağlayıp öğrenci ve öğretmen etkileĢimini artırarak, 4)

Öğrencilerin eleĢtirel bakıĢ açısı ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirerek, 5) Okul

çevresinde demokratik değerleri göstererek. Drisko (1993) ise okulların iyi bir

vatandaĢlık eğitimi vermek istiyorsa üç unsuru bulundurması gerektiğini belirtmektedir.

Bunlar. 1-) Ulusal belgelerin ortaya koyduğu ilkelere dayalı bir öğretim programı, 2-)

Demokratik prensiplere dayalı bir okul kültürü, 3-) Öğrencilere demokratik bilgilerini

uygulayabilecekleri fırsatlardır.

John J. Patrick (2003) ise okullarda demokrasiyi yaĢayarak öğretmen için için on

zorunlu unsur sıralamaktadır.

Demokrasi için iyi bir eğitimin ilk unsuru;

Sistematik ve sürekli olarak demokrasi bilgisini, demokratik hükümeti ve

demokratik toplumu vurgulamaktır,

Ġkinci zorunlu unsuru demokratik yönetim ve öğrencilerin yaĢadığı sivil

toplum kurum ve anayasa bilgisini öğrenme ve öğretmektir,

Üçüncü zorunlu unsuru öğrencinin baĢvuru isteği ve kapasitesinin

geliĢmesidir,

Dördüncü unsuru vatandaĢlık ahlak geliĢimi ve iyi bir vatandaĢ eğilimi

içermesidir,

BeĢinci zorunlu unsuru sistematik bağ ve temel bilgi ve becerilerin

birleĢmesidir,

Altıncı unsuru bilgi beceri ve demokrasi eğilimini öğretmektir,

Yedinci unsuru program dıĢı aktivitelere yer vermektir,

Sekizinci unsuru öğrencilerin güncel olayları rahat bir sınıf ortamında

tartıĢmaya öğretmenin izin vermesidir,

Dokuzuncu unsuru öğrencilere uluslararası ve karĢılaĢtırmalı demokrasi ve

demokratik vatandaĢlığı öğretmektir,

45

Onuncu ve son unsuru öğretmenlerin bilgi, beceri ve demokratik

vatandaĢlığa eğilimi açısından etkili bir Ģekilde hazırlanmalarıdır (Patrick,

2003: 1-10).

Yukarıda farklı görüĢlerde ifade edildiği üzere demokrasi eğitiminde bilgi ve

davranıĢ iç içe yer almaktadır. Tam demokratik toplumlarda demokratik bilgi, değer,

davranıĢ ve tutum hepsi bir arada yer almaktadır. Modern yaĢama önem veren her

toplum demokrasiye ve bununla özdeĢleĢtirilebilecek özgürlüklere, kuramda ve

demokrasi uygulamasında vatandaĢlarına iyi bir eğitimi sağlamak zorundadır. Bu

çerçevede hem eğitim programlarını hazırlayan hem de bu programlar çerçevesinde

eğitim veren öğretmenlerin demokrasiye iliĢkin bilgilendirici ve eğitici bir anlayıĢa

sahip olmaları son derece önemlidir (Yanıklar ve Elyıldırım, 2004: 2).

Demokrasinin okullarda öğretilmesindeki kasıt demokrasinin bir kavram olarak

öğretilmesi değil ya da demokrasi tarihini öğretmek değildir. Okullar, demokrasinin

davranıĢa dönüĢtüğü yer, demokrasinin yaĢanıldığı yer olması gerekir. Eğitimin amacı,

çocuğun kendine özgü olan yaratıcı becerilerinin geliĢmesi için gerekli fırsatların

çocuğa sağlanması olmalıdır. Okullar yalnızca demokrasinin ne olduğuyla ilgili

bilgilerin verildiği yerler değil, demokrasinin yaĢama uyarlanarak, bireylerin bundan

sonraki yaĢamlarında demokrasiyi bir yaĢam biçimi olarak seçebilmelerini sağlayacak

kurumlardır (Kıncal ve IĢık, 2003: 55). Her Ģeyden önce güçlü, istikrarlı ve etkili bir

demokrasi, hiçbir çaba gösterilmeden kendiliğinden ortaya çıkan bir süreç olmadığı gibi

kendisini öğreten ve devam ettirebilen bir mekanizma da değildir (Yanıklar ve

Elyıldırım, 2004: 2). Demokratik toplumların vatandaĢı olarak etkin rol almanın tüm

öğrencilere öğretilmesi gerekir (Ravitch, 1991: 10). Ayrıca resmî okul programları,

demokratik süreç konusunda temel bilgileri içermelidir. Ravitch‟in konu ile ilgili

düĢünceleri aĢağıda belirtilmiĢtir.

Öğrenciler yönetimin fonksiyonlarını öğrenmelidir. Onların, bir yöneticinin

nasıl seçildiğini, politikacıların ne yaptığını, vatandaşların yönetimdeki fonsiyonlarını

anlamaya ihtiyacı vardır. Eğerki biz onlardan sorumlu, hak ve ödevlerini bilen birer

birey olmalarını istiyorsak onlara bunları öğretmeliyiz. Öğrecilere farklı düşünceleri,

konuşmaları ve davranışları göstermeliyiz (Ravitch, 1991: 10).

Demokrasi eğitiminin etkin bir Ģekilde amacına ulaĢması demokrasiyle

özdeĢleĢtirilen ilke ve değerlerin bireyler tarafından ne kadar iyi öğrenildiğine ve

46

benimsendiğine bağlıdır. Bu ilke ve kavramların yeterince benimsenmemesi ve

özümsenememesi durumunda bireyler, demokratik bir toplumda yaĢamanın ne anlama

geldiğini ve böyle bir toplumun geliĢmesi ve ayakta kalması için gerekli kiĢisel

davranıĢları, sorumlulukları ve kurumsal düzenlemeleri yeterince anlayamayacaklardır.

Dolayısıyla, bireyler demokrasiyi sağlayan ilkeleri, tutumları, değerleri öğrenmek,

yaĢamak ve üzerlerine düĢen sorumluluğa sahip çıkmak zorundadırlar. Demokratik

yaĢamın beraberinde getirdiği özgürlük, eĢitlik gibi ilkeler herkes tarafından

istenmesine karĢın, demokrasi ve demokrasi kültürünün nasıl iĢlevsel hale geldiğine dair

bilgiler, tutumlar, değerler öğretilmeli ve öğrenilmelidir (Yanıklar ve Elyıldırım, 2004:

1).

Demokrasi ve insan hakları eğitiminin gerekliliği, bireysel, toplumsal ve devlet

açısından üç temel nedene dayanmaktadır. Bunlardan ilki, yasal zorunluluktur. Bugün

insan hakları ve demokrasi eğitimi devletin sorumluluğu altındadır. Ancak ulusal ve

uluslararası kanunlar, anlaĢmalar, bildiriler açısından ise hem hak hem de sorumluktur.

(örneğin, okul aile birliği düzenlemeleri, insan hakları evrensel bildirgesi, çocuk hakları

sözleĢmesi vb..). Ġkinci neden ise insan hakları ve demokrasi eğitiminin mantıksal

gerekliliğidir. Bir toplumda demokrasi yalnız kanunlar ile yerleĢmez. Ġnsan haklarına

saygı, demokratik politik kültürün geliĢmesi, demokrasiyi kendi malıymıĢ gibi düĢünen

insanların varlığı ancak yerleĢmiĢ demokrasilerde ortaya çıkar. Üçüncü neden ise etik

zorunluluktur. Bir insana demokrasi bilincini öğretmeden o insandan demokrasiye

uygun davranmasını bekleyemezsiniz. Bireylere yapmakla sorumlu olduğu davranıĢlar

konusu öğretilmelidir (Gözütok ve Alkın, 2008: 226). Bu anlamda demokratik değerleri

öğrenciye kazandırmada okullar bizim için büyük bir fırsattır.

2.4.2.1 Öğretmenin Etkisi

Demokrasi ancak demokrasiyi davranıĢ biçimi olarak özümsemiĢ ve demokrasi

ilkelerini geliĢtirerek yaĢama uygulayabilmiĢ insanlardan oluĢan toplumlarda yaĢar ve

geliĢir. Eğitim, bireye toplum kültürünü yansıtma fonksiyonunu yerine getirirken diğer

tüm değerlerle birlikte demokrasi kültürünü de bireylere kazandırır. Bu süreçte, birey

davranıĢlarını etkileyebilecek unsurlardan en önemlisi öğretmendir. Öğretmen sahip

olduğu özellikleriyle öğrencileri etkiler. Demokratik değerleri bir yaĢam biçimine

dönüĢtürmüĢ bireylerin yetiĢmesi okul ortamı içerisinde, ancak bu değerleri benimsemiĢ

öğretmenlerle mümkündür (Çankaya ve Seçkin, 2004: 462). Öğrenciler demokrasiyi

47

eğer öğretmen demokrasi kavramını eleĢtirel olarak yeniden tanımlamaya baĢlarsa daha

iyi anlar (Marri, 2005: 1038).

Eğitim Bilimleri alanında yapılan çeĢitli çalıĢmalar, öğretmenlerin çeĢitli

özelliklerinin, çocuğun kiĢilik geliĢimini olumlu ya da olumsuz yönde etkilediğini

göstermektedir. Öğretmenin davranıĢları, çeĢitli alıĢkanlıkları öğrenciyi etkilemektedir.

Okul öncesi eğitimden itibaren çocuklar, giyiminden yürüyüĢüne, konuĢmasına kadar

her davranıĢında öğretmeni örnek alırlar. Sınıf içerisinde öğretmenin, öğrencilerine

öncelikle “birbirlerinin haklarına ve farklı düĢüncelere saygılı olma” yönündeki kiĢilik

özelliğini kazandırması gerekmektedir (Özmen, 2000, 444). Dolayısıyla öğrencinin her

davranıĢı ile model aldığı öğretmen, demokrasi eğitiminde de iyi bir örnek olmalıdır.

Öğretmen, sınıf içi ve dıĢında sahip olduğu roller nedeniyle etkili bir demokrasi

eğitiminin gerçekleĢtirilmesinde adeta bir lider konumundadır. Jacobsen vd (1985)

demokratik lider öğretmeni, öğrencinin fikirlerini soran, ne yapılabileceği konusunda

öğrenciler ile uzlaĢan, kendi çalıĢma planını seçmesine imkân veren bir uzman olarak

tanımlar.

Öğretmenlerin temel görevlerinden biri sınıflarında demokrasiyi uygulamak ve

öğrenciler için pozitif bir eğitim süreci yaratmaktır. Eğitim süreci öğretmen ve öğrenci

arasındaki etkili bir etkileĢimle yakından ilgilidir. Sınıflarda etkili bir iletiĢim

oluĢturabilmek için, öğretmenler iĢbirlikli bir öğrenme ortamı oluĢturmalı, öğrenciye

saygı duymalı ve sosyal hayatlarında baĢarılı olmaları için öğrenciyi motive etmelidir

(Alobiedat ve Saraierh, 2009: 110). Öğretmenler, öğrencilere birbirlerinin görüĢlerine

saygı duymayı da öğretmelidir. Öğretmenler öğrencilere demokratik değerleri

öğreterek, öğrencilerin biliĢsel ve farkındalık seviyesini artırmalıdır (Henderson, 2001).

Seal, öğrencilerin değerli olduğunu onlara hissettirmek ve onların kendi kendilerine

karar almalarını desteklemenin demokratik öğretmenin temel görevlerinden olduğunu

ifade etmektedir (Akt, Alobiedat ve Saraierh, 2009: 110). Sınıfta tüm öğrencilerine eĢit

fırsatlar sunmayı amaçlayan bir öğretmen, her öğrencinin eğitim ihtiyacını gidermeye

çalıĢır. Bu nedenle demokratik bir öğretmen tüm öğrencilerin baĢarılı olması için onlara

eĢit fırsatlar sunar. Ancak bazı öğrencilerin özel durumlarda diğerlerinden daha fazla

yardıma ihtiyacı olabilir, bu özel durumlar eĢitsizlik anlamına gelmez. EĢitliğin anlamı

öğrencilerin tamamına ihtiyacı olan fırsatı sunmaktır (Gathercoal, 2001 Akt. Alobiedat

ve Saraierh, 2009: 110).

48

Öğretmen, demokratik yaĢam kültürünü geliĢtirecek manevi, ahlaki yeteneklerin

yerleĢmesi konusunda üzerine düĢen görevlerin neler olduğunun bilincinde olmalıdır.

Öğretmenler, demokratik ilkelere değer verdiğini sadece sözleriyle değil, sergiledikleri

davranıĢlarıyla da göstererek demokratik yaĢamın en temel destekleyicisi olmalıdır.

Bunun yanında iyi bir öğretmen, öğrencilerinin demokratik kazanımları

gerçekleĢtirebilmeleri için özendirici bir ortam ve uygun fırsatlar hazırlamalıdır (Genç,

2006: 44). Çünkü demokrasi sadece kanunlar ve düzenlemelerden ibaret değildir.

Demokrasi prensibini öğrenciye kazandırmada temel faktör, yaĢamlarında onlara fırsat

vermekle sağlanır. Bu fırsatların öğrencilere verilebilmesi de en fazla okulda olur. .

Öğretmenler ayrıca öğrencilerin sosyal hayatlarında karĢılaĢabilecekleri zorlukları

aĢabilecekleri bilgi ve becerileri öğretmeye motive olmalıdır (Zhao ve Hoge 2005 Akt.

Samancı, 2010: 32). Öğretmenin, öğrencilere bilimsel düĢünce ve davranıĢ

kazandırmaya çalıĢması, onlara tarafsız olarak davranması ve eĢit olarak görmesi

demokratik eğitim açısından önemlidir. Öğrencilerin katılımını sağlayan, ezbercilikten

uzak, öğrencilerin etkin olduğu bir ortamda dersler sürdürmek, öğretmenlerin elindedir

(Karakütük, 2001: 23).

Eğitim sistemimizin nasıl bir öğrenci modeli yetiĢtirmek istediği yasalar ve

düzenlemeler ile yazılı olarak ifade edilmiĢtir. Ancak, öğrencinin karĢısındaki temel

model, yani öğretmen nasıl bir insan modeli yetiĢtirmek istemektedir. Öğretmen,

düĢünmeyen suskun, tartıĢmayan, eleĢtirmeyen, sorgulamayan, bağımlı, edilgen bir

öğrenci mi; düĢünen, tartıĢan, eleĢtiren, hayır diyebilen, bağımsız etkin öğrenci mi

istemektedir. Öğretmenin bu konudaki seçimi insanın bireyselleĢmesinden, toplumun

demokratikleĢmesine uzanan bir süreçte olumlu ya da olumsuz ama çok önemli bir rol

oynayacaktır (Demirbolat, 1997: 149). AraĢtırmalar, Türkiye‟de öğretmen tutumlarının

ağırlıklı olarak otoriter olduğunu ve bu eğilimin zaman içinde daha da arttığını

göstermektedir. Demokratik yaĢamın demokratik bir eğitimle sağlanabileceği

düĢünülürse bu tür davranıĢlar demokratik yaĢam hayaline büyük bir engel teĢkil

etmektedir. Ayrıca öğretmenlerin baskıcı tutumlarının belirgin bir Ģekilde öne çıkması,

öğrenci – öğretmen arasında otoriteye dayalı bir iliĢki olması, öğretmenlerin demokratik

değerleri kazandırmaları konusunda yeterli çaba göstermemesi yapılan araĢtırmaların

sonucu olarak ortaya çıkmıĢtır (GürĢimĢek ve Göregenli, 2004). Yine öğretmenlerin

demokratik davranıĢlarında sık sık eksiklikler, yetersizlik olduğu çeĢitli çalıĢmalarda

vurgulanmıĢtır (Tezcan; 1982; Gözütok, 1995; ġahin, 1995, Atasoy, 1997). Demokrasi

49

eğitimi, demokrasi konularının yer aldığı sadece Sosyal Bilgiler ya da tarih dersleri ile

sınırlı bir durum değildir. Her daldan öğretmenlerin demokrasi eğitiminde önemli

olduğunu ifade etmek gerekir. Dolayısıyla öğretmen yetiĢtiren kurumlardan baĢlayarak

öğretmen adaylarına “etkili bir demokrasi eğitiminin” nasıl olacağı öğretilmelidir.

Elbette bu da tek baĢına yeterli değildir. Her Ģeyin hızla değiĢtiği günümüzde, görev

yapan öğretmenlerde “yaĢam boyu öğrenme” kültürü kapsamında düzenli olarak

bilgilendirilmelidir. Demokrasi eğitimi anlamında, bu tam olarak yapılamadığı için ve

farklı problemlerden dolayı bütün öğretmenler, okullarda demokratik tutum

sergilememektedir. Literatüre göre öğretmenlerin farklı liderlik modelleri uygulandığı

görülmektedir. Bunlar:

Otoriter Tutumlu Öğretmen: Bu tür öğretmenlik modelinde bütün kararlar,

sadece öğretmen tarafından alınmakta, uygulanan yöntem ve faaliyet öğretmen

tarafından belirlenmektedir. Öğretmen kimin ne yapacağını belirlemekte ve kendisine

tam bir itaat beklemekte, öğrencileri övme ve yermede objektif olmamaktadır. Otoriter

tutuma sahip öğretmen çoğunlukla zayıf notla, disipline vermekle ve dayakla tehdit

etmektedir. Bu tür liderlik tarzında öğrencinin öz denetimi kazanmaları oldukça çok

zordur. Her Ģey öğretmene bağlı olduğu için bir belirsizlik durumu söz konusudur.

Ayrıca öğretmen herhangi bir konuda itiraz ve öneri kabul etmediği ve tartıĢma gereği

duymadığı için öğrenciler tarafından objektif olmayan, adaletsiz bir kiĢi olarak tanınır.

(Ġlgar, 2000).

Demokratik Tutumlu Öğretmen: Bu tür yönetim ve liderlik tipinin baskın olduğu

sınıfta kararlar öğrenciler tarafından alınır. Öğretmenin rolü uygulanacak yöntem ve

etkinlikler konusunda öğrencileri bilgilendirmek ve alternatifler geliĢtirmektir.

Öğretmen öğrenci iĢbirliği ile her konuda öneriler getirilir, grup tarafından uygun

görülen fikirler kabul edilir. Bu tür yönetim liderlik tarzında öğrenci hangi konuda ve

kiminle çalıĢacağına kendisi karar verir. Öğretmen öğrencilerini değerlendirirken

objektiftir ve her öğrenci öğretmenin gözünde eĢittir. Öğretmen her konuda yeni

görüĢlere, eleĢtiri ve önerilere açıktır (Ġlgar, 2000).

Serbesiyetçi – Ġlgisiz Tutum: Bu tür yönetim tarzını seçen bir öğretmen yetkisini

kullanamaz, öğretmen ve yönetici rolünü oynamaz, öğrenciler her Ģeyi istediği gibi

kararlaĢtırırlar. Bu yönetim tarzının uygulandığı bir ortaöğretim öğrencilere olumlu

özellikler kazandırılabilir. Ancak olumsuzluğu daha fazla olduğu için tavsiye edilemez

(Ġlgar, 2000).

50

Öğretmenin bu tutumlardan hangisini benimsediği, akademik baĢarıyı ve öğrenci

davranıĢını etkilemektedir. Demokratik bir sınıf ortamında gerçekleĢtirilen öğretmen –

öğrenci iliĢkileri öğrenci kiĢiliğini ve öğrenmeyi olumlu yönde etkilemektedir.

Demokratik bir sınıf ortamı öğrenmeyi olumlu yönde etkilerken, öğrencilerin

demokratik tutum ve davranıĢlar kazanmalarına yardımcı olmaktadır. Öğrenciler,

öğrenme sürecine aktif olarak katılarak sorumluluk aldığı, görüĢlerini rahatça ifade

edebildiği, tüm öğrencilere eĢit davranıldığı hoĢgörülü bir ortamda daha anlamlı

öğrenebilmektedirler (Duman ve Koç, 2004: 1). Bu nedenle öğretmen her davranıĢı ile

öğrencilerine model olmalıdır. Bandura‟nın sosyal öğrenme kuramına göre bireyler pek

çok davranıĢı çevrelerindeki değerlerini gözleyerek kazanmaktadırlar. Bu kuramın

ilkelerine göre öğrenciler okulda;

1) Öğretmenlerini gözleyerek uygun davranıĢın ne olduğu ile ilgili bilgi edinir,

2) Gözlemlediği model doğrultusunda iyi ve doğru olan davranıĢları

gerçekleĢtirmeyi öğrenir,

3) GerçekleĢtirdiği davranıĢlara iliĢkin dönütler yoluyla kendi niteliklerini

pekiĢtirir,

4) Model davranıĢların pekiĢtirilmesi yoluyla toplumsal değerleri ve doğru

yanlıĢa iliĢkin inanıĢları oluĢturur.

O hâlde öğretmenlerin anlamlı yetiĢkinler olarak hangi tutumlara ve hangi

davranıĢlara model oluĢturduğu büyük önem taĢımaktadır (Göregenli-GürĢimĢek, 2004:

84). Bu aslında, öğrencilerimizi yetiĢtirmek istediğimiz insan modeli için öenmli bir

fırsattır. Nasıl bir insan modeli yetiĢtirmek istiyorsak o Ģekilde model olabiliriz.

Öğrencilerin demokratik değerleri benimsemeleri isteniyorsa öğretmenler, sınıf

içerisinde öncelikle demokratik kuralları egemen kılmalıdır. Öğrencilerin demokratik

iliĢkileri öğrenmeleri ve geliĢtirmeleri için bazı etkinlikler planlanmalıdır. GüneĢ (2007:

15) ‟e göre bu etkinlikler “tartıĢma, seçme ve seçilme, karar verme, karĢıt görüĢlere yer

verme, sorun çözme vb.” gibi etkinlikler olmalı ve öğrencilerin bu etkinliklere katılımı

sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen objektif olmalı, bilimsel davranmalı ve hiçbir

görüĢün ya da düĢüncenin tarafını tutmamalıdır.

Demokratik değerlerin bireyler açısından en önemlisi, insan Ģahsiyetine duyulan

saygı ve bunun doğal sonucu olarak bireysel iradeye verilen önemdir (Tozlu, 1998: 24).

Bir diğer ifade ile insanı, yalnızca insan olması nedeniyle değerli görmek; insanın

51

düĢüncesine, iradesine, Ģahsiyetine saygı göstermek, demokrasinin en temel değeridir

(YeĢil ve Aydın, 2007: 71). Demokratik bir okulda, öğretmen, öğrencilerini bir birey

olarak görür; onların görüĢünü alır ve onlara insan olmalarından ötürü değerli

olduklarını hissettirir. Bunun yanında iyi bir öğretmen, öğrencilerinin demokratik

kazanımları gerçekleĢtirebilmeleri için özendirici bir ortam ve uygun fırsatlar

hazırlamalıdır (Genç, 2006: 44). Öğretmen, öğrencisinin bir birey olarak ihtiyaçlarını,

dürtülerini ve isteklerini anlamalıdır. Çünkü insan davranıĢların temelinde ihtiyaçlar

yatmaktadır. Öğrenci öğrenme ortamına bu ihtiyaçlarla gelmektedir. Ġhtiyaçlar bir

anlamda bireyin amacını da belirler. Eğer öğretmenin öğrencisinin ihtiyaçlarını, bir

baĢka ifadeyle, öğrencinin iletiĢim sürecine katılmadaki gerçek amacını bilmez ise

sağlıklı bir iletiĢim Ģansına da sahip olamaz (Ergin, 1995: 200 Akt. Demirbolat, 1999:

233). Öğretmenin her Ģeyden önce öğrencisini tanımak, amacını bilmek ve kendi

amacıyla öğrencinin amacını örtüĢtürmek gibi bir sorunu vardır. Sağlıklı ve demokratik

bir iletiĢim ortamı yaratmanın ilk Ģartı da budur (Demirbolat, 1999: 233). BaĢarılı bir

iletiĢim süreci bir yandan öğrencinin benlik bilincinin oluĢumuna, diğer yandan

öğrencinin bağımsız düĢünme alıĢkanlığı edinmesine olumlu katkı sağlamak

bağlamında kullanabilecek önemli bir araç olduğu gibi güçlü demokrasilerin ihtiyaç

duyduğu tartıĢan ve uzlaĢabilen nesillerin yetiĢtirilmesi açısından da önemli bir süreçtir.

Demokratik bir öğretmen öğrenci ile girdiği iletiĢimi sadece bir öğrenme ve öğretme

etkinliği olarak ele almamalıdır. Sınıf ortamındaki iletiĢim, öğrenme ve öğretme

etkinliğinden öte öğrencinin benlik bilincinin geliĢmesine olumlu katkı sağlamak, özne

birey olarak varlığının değerinin farkına vardırmak ve bu süreçlerin doğal bir uzantısı

olarak bağımsız düĢünme alıĢkanlığını kazandırmak gibi çok önemli iĢlevlere sahiptir

(Demirbolat, 1999: 233).

Yine öğrencilere bilimsel düĢünce ve davranıĢ kazandırmaya çalıĢması, onlara

tarafsız olarak davranması ve onları eĢit olarak görmesi demokratik eğitim açısından

önemlidir. Dersleri öğrencilerin katılımını sağlayarak, ezbercilikten uzak, öğrencilerin

etkin olduğu bir ortamda sürdürmek, öğretmenlerin elindedir (Karakütük, 2001: 23).

Demokratik bir ortamda öğrenciler, sorularına cevap aldıkları oranda araĢtıran,

keĢfettikçe onurlanan, bilmenin ve yapabilmenin tadını alan bireyler olabileceklerdir

(Öktem, 1994). Demokratik sınıf yönetiminde, öz disiplini ve öz motivasyonu

gerçekleĢtirmek temel hedeftir. Bu yaklaĢım öğrencinin özgürlük deneyimlerini

zenginleĢtirir; öğrenciye davranıĢlarında sorumlu olma bilinci verir (Çelik, 2003: 39).

52

Ayrıca öğretmen verdiği ödevler ve yaptığı hazırlıklar ile öğrencilerde

farkındalık oluĢturmalıdır. Öğrenciler kendi ülkelerindeki kurumlar ve sivil toplum

örgütleri ile farklı uluslarınkini karĢılaĢtırabilmelidirler. Öğrenciler farklı ülkelerin

kendi ülkelerinden daha fazlamı daha az mı özgür olduğunu sorgulayabilmelidir.

Öğretmen bu bahsedilenlerden haberdar olmalı, sınıfta bu imkânları sunmaya

çalıĢmalıdır.

2.4.2.2. Öğretim Yönteminin Etkisi

Öğretmenin sınıf içerisinde seçmiĢ olduğu öğretim yöntemi, demokrasi eğitimi

açısından büyük bir öneme sahiptir. Demokratik bir öğretmen, öğrencilerin kendilerini

ve düĢüncelerini rahatlıkla ifade edebilecekleri öğretim metotlarını tercih etmelidir

(Selvi, 2006: 1172). Son dönemlerde yapılan araĢtırmalar, her öğrencinin farklı

olduğunu, farklı yollarla öğrendiğini ve dolayısıyla her bireyin kendine özgü bir

öğrenme stilinin olduğunu ortaya çıkarmıĢtır (Kılıç, 2002; Dunn ve Dunn, 1993). Bazı

öğrenciler veriler, olaylar ve algoritmalar üzerinde yoğunlaĢırken bazıları da kuramsal

ve matematiksel modellerde daha rahattırlar. Bazı öğrenciler Ģemalar, grafikler ve

resimler gibi bilginin görsel Ģekillerine daha rahat tepki verebilirken, bazıları da yazılı

ve sözlü açıklamaları tercih ederler. Bazıları da etkin ve etkileĢimli bir Ģekilde

öğrenmeyi tercih ederler (Kılıç, 2002). Öğretmen sınıfta öğretim yöntem ve tekniklerini

uygularken her öğrencinin kendi özünde biricik olduğu gerçeğinden hareket ederek, her

öğrenciye fırsat eĢitliği sağlamalıdır.

Demokratik değerlerin öğretilmesinde de farklı yöntemlerin kullanılması

gerekir. Örneğin tartıĢma, panel, sempozyum, grup çalıĢmaları, beyin fırtınası,

akademik çeliĢki gibi yöntemlere yer vermeli, öğrencilerin düĢünce üretmesi ve

düĢünmeyi öğrenmeleri sağlanmalıdır. Grup çalıĢmalarına özendirilerek, tartıĢmalar

yaptırarak, çevredeki kiĢi, kurum ve kuruluĢlarla öğrencileri etkileĢime sokarak, çeĢitli

derslerde kuramsal ve uygulamaya dönük bilgiler verilerek, demokratik davranıĢların

kazandırılmasına katkıda bulunulabilir. Bu uygulamalar sırasında, öğrenci söz almadan

ve gereksiz konuĢtuğunda baĢka insanların haklarını çiğnediğini, onların zamanını

aldığını bilmelidir. Öğretmen, demokratik davranıĢları geliĢtirmek ve pekiĢtirmek

amacıyla öğrencilerin gösterdiği olumlu davranıĢları ödüllendirmelidir (Gürbüz, 2006:

37). Özellikle öğrencilerin biliĢsel yönden etkinleĢmeleri, zihinsel ve duygusal yönden

ikna olmaları için probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, yapılandırmacı

53

öğrenme yaklaĢımları kullanılmalıdır. Yine bu yaklaĢımlara uygun düĢen, problem

çözme, iĢbirlikli öğrenme, örnek olay, gösteri, benzetim, öyküleme, drama ve rol

yaptırma, diğer sanatsal etkinlikleri de içeren düĢünmeye, ifade etmeye ve yaĢamaya

dönük strateji ve yöntemler (Bacanlı, 1999: 91-92); pekiĢtireçler, dönüt ve düzeltmeler

kullanılması demokratik davranıĢlar kazanılmasına büyük katkı sağlayacaktır. Yöntem

zenginliği, etkin katılım ve biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor boyutları içeren çok yönlü

öğrenme, demokratik değerlerin eğitiminin temel ilkeleri olarak kabul edilmelidir (YeĢil

ve Aydın, 2007: 77). Örneğin ilköğretim öğrenci düzeyine uygun, sınıfta eğitimsel

oyunlar öğrencilerin demokratik davranıĢ ve beceri kazanmasında etkili olabilir.

Öğrencilere farklı roller verilebilir. Demokrasi soyut bir kavram olmasından dolayı

oyunlar ve drama ile daha kolay öğretilebilir. Dramada çocuklar, yetiĢkin rolü yaparak

gelecekteki rollerini tanırlar. Kendi duygularını kontrol etmesini öğrendikleri gibi,

kaygılarını, sorunlarını da dile getirme fırsatı bulurlar. (Kavcar, 1985: 33) Öğretmenler,

öğrencilere sınıf içinde demokrasinin en önemli değerlerinden biri olan farklılıklara

saygı duymayı kazandırabilmek için öğrencileri takım çalıĢmasına yönlendirmeli ve

sınıf içi tartıĢma ortamları hazırlamalıdır (Yanıklar ve Elyıldırım, 2004: 11). Değer ve

davranıĢların değiĢtirilmesinde tartıĢma yöntemi, anlatım yöntemine göre daha etkili

olduğu bilinmektedir. Ayrıca öğretmenler öğrencileri sınıf içerisinde tartıĢmalara

katılmaya ve hoĢgörülü bir ortamda sorular sormaya özendirmelidirler. Bu tür çabalar

etkili bir demokrasi eğitiminin gerekli ögeleri olarak düĢünülmelidir.

ĠĢbirlikli öğrenmeyi, grup uyumunu, karĢılıklı güven ve saygıyı destekleyen

okullar, güçlü bir öğrenme çevresi oluĢturur. ĠĢbirliğine dayalı öğrenme sırasında

öğrenciler, öz saygı ve öz yeterlik duyguları geliĢtirirler; baĢkalarının fikirlerine saygılı

olmayı, hoĢgörülü olmayı, tartıĢmayı öğrenirler. Böylece, demokratik yaĢama

alıĢkanlığı kazanırlar (Senemoğlu, 2007: 499). Demokrasi eğitimine yönelik bu tür

etkinlikler ve bu tür etkinlikleri kapsayacak bir eğitim uygulaması toplumun

demokratikleĢmesine önemli katkılarda bulunacaktır. Demokrasi ve demokrasinin

bünyesinde bulunan özgürlük, eĢitlik, adalet, katılımcılık, hoĢgörü ve insan hakları gibi

soyut kavramların bu dönemde kavranması daha zor olduğundan bu kavramlar

somutlaĢtırılarak, örnekler verilerek, sınıf içerisinde tartıĢma ortamları yaratılarak ve

öğrencilere görev ve sorumluluk bilinci verilerek demokratik bir eğitim-öğretim ortamı

hazırlanmalıdır (Gürbüz, 2006: 3). Her öğrencinin öğrenme hızına uyan, öğrencinin

kiĢisel güdüsünden hareket eden, öğrenciye seçme imkânı veren ve bu konuda ona

54

yardımcı olan yöntemler tercih edilmelidir. Öğrencilere olabildiğince gözlem ve deney

yapma, yaĢama, düĢündürme, ortak araĢtırma ve inceleme yapma imkânı sağlayan

etkinlikler düzenlenmelidir (MEB, 2006: 55). Mulllins (1990: 29), Öğrencilerin politik

kavramları, konuları, yapıları ve sitemleri yazma, gözlem, tartıĢma, rol oynama,

benzetimler, istatistik kullanımları, karar alma ve problem çözme gibi aktif öğrenme

yöntemleri ile öğrenebileceğini ifade etmektedir. Yine öğretmenler pratik anlamda

öğrencilerin demokratik davranıĢlar kazanmaları için sınıfı etkileyen bazı konularda

öğrencilerin görüĢlerini alabilir ve hatta belli konularda oy vermelerini isteyebilirler.

Öğretmen öğrencilerin sınıf içerisinde karar verebilecekleri, değerlendirebilecekleri

senaryoları sınıfa taĢımalıdır. Örneğin Sosyal Bilgiler dersinde, tarihî bir karakterin

yerine öğrenciyi koyarak; sen olsan nasıl bir karar alırdın? Aldığın kararların olumlu ve

olumsuz etkileri neler olurdu? Daha sonra, halktan biri olsan bu karara nasıl tepki

verirdin, bu karar seni nasıl etkilerdi? ġeklinde bir senaryo, öğrencilerin günlük hayatta

kararlar alırken aldığı kararların sonuçlarını düĢünmesine katkı sağlayacaktır (KuĢ vd,

2011: 4). Sınıfta öğrencilerin güncel konuları tartıĢmasında ve soyut bir kavram olan

demokrasiyi somutlaĢtırmasında önemli araçlardan biri de gazetelerdir. Gazeteler

gerçek dünyayı insanların önüne getiren güncel bir kaynak olan gazete, eğitimsel, çok

yönlü ve dinamik bir öğrenme aracıdır. (Dönmez ve Yazıcı, 2008: 255). Örneğin insan

hakları veya eĢitlik ile ilgili olumlu veya olumsuz çıkan bir gazete haberi sınıfa

getirilerek öğrencilerin bu konuda fikirleri alınabilir.

Aktif öğrenme türlerinden konuĢma dairesi, istasyon, mahkeme gibi metot,

teknik ve stratejiler; öğrencilerin katılımcı becerilerini ve öğrencinin demokratik

davranıĢların geliĢmesini destekleyen çok önemli aktivitelerdir. Öğretmenler, öğretim

proğramlarındaki metotların içine demokratik davranıĢların geliĢmesine yardımcı olan

öğretim metotlarını dahil etmelidirler (Gözütok ve Alkın, 2008: 229). Bu tür bir

yaklaĢım öğrencilerin demokratik yapılar ve ilkeler hakkında bilgi edinmelerini

kolaylaĢtıracağı gibi demokratik süreçlerin nasıl çalıĢtığına dair bir deneyim

kazandıracaktır. Oy verme davranıĢının önemini kavramalarını sağlayacaktır.

Öğretmenler öğrencilerin takım hâlinde çalıĢmalarına olanak sağlayabilir ve öğrenciler

arasında iĢ bölümü yaparak onlara paylaĢma ve yardımlaĢma duygularını aĢılayabilirler.

Okulda öğrencilere, öğrenme etkinliklerinin yanında, bireysel ve toplumsal

geliĢimine katkıda bulunacak ders dıĢı etkinlikler için de gerekli ortam hazırlanmalıdır

(Kıncal, 2002: 106). Ders dıĢı etkinlikler, okulda veya okul dıĢında, eğitimin amaçlarına

55

uygun olarak öğrencilerin ilgi ve istekleri doğrultusunda, kiĢiliklerini geliĢtirmek için,

okul yönetiminin bilgisi ve öğretmenin rehberliği altında yapılan, planlı, programlı ve

düzenli çalıĢmalardır (Yaman, 2011: 36). Ders dıĢı etkinlikler; yerel politika liderleriyle

yapılan toplantılar, oyunlar, geziler, spor karĢılaĢmaları, yayın çalıĢmaları, okul

değiĢimleri, öğrenci kulübü çalıĢmaları, gönüllü çalıĢmalar ve kampanyalardan oluĢur

(Ersoy, 2007: 15). Ders dıĢı etkinlikler, öğrencilerin bireysel ve toplumsal geliĢimine

katkıda bulunur.

Ders dıĢı etkinliklere katılarak öğrenciler, demokrasinin temel ilkelerinden biri

olan seçme ve seçilmenin önemini kavrar ve uygulama olanağı bulur. Öğrenciler görev

dağılımı nedeniyle sorumluluk bilinci kazanmaktadır. Ekip çalıĢması yaparak da toplum

içinde yaĢamayı öğrenmektedirler (Kıncal, 2002: 107).

Öğrenciler ders dıĢı etkinlikler yoluyla desteklenerek temel demokratik hakları,

kültürel ve sanatsal bilgileri, estetik duygusu ve çevre duyarlılığını öğrenebilirler

(Kıncal, 2002: 106). Ders dıĢı etkinliklerde demokrasi bilincini geliĢtirmek için; spor

etkinlikleri, geziler, toplantılar, öğrenci kulüpleri faaliyetleri yapılmaktadır (Arslan,

2007: 155-159). Ders dıĢı eğitimsel etkinliklere öğrenciler seçilirken onların ilgi ve

yetenekleri dikkate alınır. Böyle bir ortamda yetiĢen öğrenci, kendi beklentilerinin

dikkate alınmasını bekleyeceği gibi, baĢkalarının da beklentilerinin önemini kavrar.

Örneğin; sosyal kulüpler etkinliklerinin yürütülmesi çerçevesinde görev dağılımı

yapılır. Bu etkinlikler için baĢkan, baĢkan yardımcısı, sekreter gibi görevlere getirilecek

öğrenciler, arkadaĢlarının oylarıyla belirlenmektedir. Ders dıĢı eğitsel etkinlikler

çerçevesinde öğrenciler, bireysel çalıĢmanın yanında ekip çalıĢması da yapmaktadırlar

(Kıncal, 2002: 107). Ders dıĢı etkinlikler, okul kültürü ve okulun karar alma

süreçleridir. Okul kültürü; okul yapısı ve okul ortamından, okuldaki karar alma süreçleri

ise okul meclisi gibi okul kararlarının alınmasına katkıda bulunan unsurlardan oluĢur

(Ersoy, 2007: 15).

2.4.2.3. Okul -Sınıf Ortamının Etkisi

Okul Ortamı

Okul kültürü, okuldaki yönetici, öğretmen ve öğrencilerin birlikte paylaĢtığı

temel değerler, beklentiler, tutumlar ve geleneklerin tümüdür. BaĢka bir ifade ile bir

okulun yazılı olmayan kurallar bütünüdür. Yazılı olmayan kurallar ya da bir okulun

sahip olduğu kültür, öğretmenle birlikte öğrenci davranıĢını da derinden etkilemektedir

56

(Çelik, 2003: 32). Okulun ve sınıfın amacı, okulda demokratik bir topluluk

oluĢturmaktır. Demokratik okul kültüründe herkes kendi sorumluluğunu yerine getirir.

Demokratik okul kültüründe herkes birbirine yardımcı olur. Okulda birlikte yaĢamak

için, okul yaĢamının ölçütlerini öğretmen, yönetici ve öğrenciler birlikte geliĢtirmeye

çalıĢırlar (Çelik, 2003: 33). Demokrasinin en önemli yapı taĢlarından biri olan

demokratik okul kültürü olmadan ne demokrasi ortamından ne de demokrasinin

yaĢayabilmesinden bahsetmek mümkündür. Demokrasinin değerlerine ve ilkelerine

uygun olarak ĢekillenmiĢ bir okul ortamının, demokrasi eğitimiyle sağlanacak olan

insana saygı, hoĢgörü, özgürlük gibi kavramların tanınmasında ve kazanılmasında

büyük katkısı olacaktır (YeĢil, 2002: 102). Pozitif okul ortamı etkili ve yetenekli

vatandaĢların geliĢiminde çok önemlidir. Akademik geliĢimi sağlamakla birlikte okul ve

sınıf ortamı vatandaĢlık geliĢiminde büyük bir potansiyele sahiptir. Bu rolde okullar,

genç insanların ihtiyacı olan politik farkındalığın, bireylerin sosyal sorumluluklarının

geliĢimine bilgi, beceri ve eğilim anlamında yardımcı olabilir (Torney-Purta ve

Vermeer, 2004). Okul ortamı ve vatandaĢlık eğitimi arasındaki iliĢkiyi son çalıĢmalarda

ortaya konmuĢtur (Homana vd., 2005). Eğer ki okul demokratik kurallara sahipse ve de

yönetici, öğretmen, veli, öğrenci birbirlerine karĢı demokratik bir tutuma sahipse ancak

bu durumda öğrenci doğrudan bu tutumları davranıĢ haline dönüĢtürmekte ve okul

dıĢında da bu davranıĢları sergilemektedir.

Ülke yönetiminin demokratikleĢmesi ile eğitimin demokratikleĢmesi arasında

doğrusal bir orantı vardır (Kepenekçi, 2003: 45). Eğitimin demokratikleĢmesi ise

demokratik okullarda gerçekleĢebilecek bir olgudur. Demokratik okul, her Ģeyden önce

demokratik değer ve kültürünü sindirmiĢ yönetici, öğretmen ve diğer personelin bir

arada bulunması ile oluĢturulabilir. Demokratik tutum ve davranıĢlar, günlük yaĢamda

pratiği yapılarak benimsenebilir (Aydoğan ve Kukul, 2003: 24). Öğrencileri demokratik

hayata hazırlamanın en iyi yollarından biri okullara demokratik yaĢamın bizzat

kendisini katmakla mümkündür. Bunun için eğitimin okul duvarları dıĢına taĢınması

gerekmektedir. Okul öğrencilerin hayatlarında çok önemli bir yer tutmasına rağmen,

onlar ayrıca evde, caddede yaĢamaktadırlar. Onlar birer tüketici, bir internet kullanıcısı

ve buna benzer birçok farklı alanda rol almaktadırlar (Biesta, 2007: 6). Demokrasi

eğitimi açısından okulu etkili kılan en önemli unsur, bu eğitim örgütünün ortam

özellikleridir. Okul ortamının yapısı, bireylerin demokratik kimlik kazanımlarına ve

davranıĢa dönüĢtürülmesine etki eden en önemli faktörlerden biridir. Demokratik

57

zemini oluĢturan demokratik okul kültürü olmadan demokrasi ne kurulabilmekte ne de

yaĢayabilmektedir. Demokrasi eğitimi de, demokratik ortamlarda yapıldığı zaman

etkilidir.

Demokratik yönetimi geliĢtirme, okul yöneticilerinin sorumlulukları arasında yer

alır. Yetki ve sorumlulukların paylaĢıldığı, kararların birlikte alındığı, izleyicilerin değil,

iĢbirliği yapan arkadaĢların söz konusu olduğu demokratik liderlik, okul yöneticisinin

en önemli özelliğidir (Kaya, 1996: 148). Okul yöneticileri, öğrencilere, demokratik

yaĢamı görme ve yaĢama olanağı tanımalıdır. Bunun için ise öncelikle okul

müdürlerinin demokratik bir okul kültürü oluĢturması gerekmektedir. Okul idaresi,

yönetiminde demokratik değerleri önceleyerek öğretmenlere model olmalıdır.

Böylelikle, öğretmenlerin öğrencilerine demokratik bir model olarak görevlerini

sürdürmeleri sağlanmalıdır (YeĢil, 2002). Okuldaki tüm uygulamalarda, insana verilen

önem ve değer ölçüt olarak alınmalıdır. Böylece okul, öğrencilerin geliĢim dönemleriyle

uyumlu olarak, bağımsız bir davranıĢ ve sorumluluk duygusu geliĢtirmeleri için uygun

bir ortam olacaktır. Demokratik bir okul ortamında öğrenci, davranıĢlarını istediği gibi

gerçekleĢtirirken, diğer taraftan, sorumluluk sahibi bir birey olarak kurallara uyma

gereksinimi hissedecektir (Kıncal, 2002: 100).

Levin‟e (1998: 64-65) göre, demokratik okul yapısında olması gereken özellikler

Ģunlardır:

Okul sorularla sürekli olarak ahlaki değerlere odaklanmalıdır. Örneğin, “Bu

doğru mu?”, “Dünyanın daha iyi bir yer olması için bu gerekli mi?”, “Bu yapılan

eĢitlik, adalet ve yardımseverlik ilkeleri ile bağdaĢır mı?”.

Okulda bulunan herkes okulda yapılacak uygulamalar hakkında yorum

yapabilmelidir. Okuldaki her Ģey sorgulanmaya açık olmalı ve eğer sorunlar ikna

edici ise değiĢiklikler yapılabilmelidir. Bu değiĢim sürecini oluĢturmak için

yapılacak tartıĢmalar demokratik bir Ģekilde yönlendirilmelidir.

Mantık ve bilgi, otorite ve rütbelerin daha üstünde tutulması gereken bir değer

olmalıdır.

Farklı görüĢlere saygı ve hoĢgörü olmalı, baĢkalarının bakıĢ açısını anlamaya

istekli olunmalı ve biz yanlıĢken baĢkalarının doğru olabileceği göz önünde

bulundurulmalıdır.

58

Okul yapısının içerisindeki herkes yalnızca hoĢgörü göstermek değil aynı

zamanda okulda katılımın da sağlanması için etkin olarak çalıĢmalıdır.

Okul, farklılıklara saygı duyarken topluluk ve dayanıĢma bilincini

yapılandırmayı baĢarmalıdır.

Demokratik bir okul ortamının sağlanması sıralanan tüm bu özelliklerin bir araya

gelmesiyle ancak mümkün olabileceği söylenebilir. McLaughlin (2004 Akt, Homana,

2005: 7) okulların aktif öğrenen olarak öğrencilere, sorunların çözümünde fırsat vermesi

gerektiğini belirtir. Pozitif okul ortamı okul üyelerinin saygı, değer ve öğrenci

yeteneklerini geliĢtiren, kendi öğrenmelerini biçimlendiren, toplumsal ve okul

problemlerini çözmeye katılan bir çevreyi destekler. Bu okullarda, öğrenciler

kendilerini özgür hisseder, bir baĢkasının fikirlerine saygı duyar, hem sınıfta hem

okulda herhangi bir konu hakkında bir araya gelirler. Pozitif okul ortamlarında okulun

üyeleri öğrencilere, okul ile ilgili konularda okulun görüĢlerini sorarlar. Bu görüĢler

öğretmenler ve yöneticiler tarafından dikkate alınır. Bu deneyimler aracılığıyla,

öğrenciler okul hayatına katkıda bulunur ve demokratik süreçte aktif katılımcı olurlar.

Diyalogları destekleyen pozitif okul ortamları, öğrencilerin bir baĢkasının görüĢlerini,

bilgisini dinleme becerisini geliĢtirir. Bu tür okullarda öğretmenler, öğrencilere

insanların farklı fikirlere sahip olabileceğini benimsetir ve onları politik, sosyal

konularda tartıĢtırmaya teĢvik eder. Ayrıca öğretmenler öğrencilere tartıĢmalı konular

hakkında konuĢmak için onlara yeterince süre ve konuĢabilecekleri rahat bir ortam

sunar (Cleaver vd, 2004:). Özellikle öğrencilerin ilgi duydukları konuların seçilmesi,

öğrencilerin bu tartıĢmalara katılmalarını sağlar. Bu yolla, öğrencilerin sorumlu bir

vatandaĢ olarak analiz etme ve eleĢtirme becerileri geliĢir (Westheimer ve Kahne,

2003).

Tüm bu ifade edilenler ancak eğitimciler tarafından uygulamaya geçirildiği

zaman baĢarılı olacaktır. John Dewey, okulun bir demokrasi modeli olması gerektiğini

savunur. Ona göre, insan hakları önce okulda korunmalı ve geliĢtirilmelidir. Ġlk günden

itibaren okul, güvenli, adil, eĢitlikçi, barıĢçıl olduğunu göstermelidir. Okul yönetimi de

bu olguları destekleyecek davranıĢları sergilemelidir. Öğrencilerin, sergilenen

davranıĢlarla anlatılanlar arasında paralellik kurması onların bu konuda inançlarını

arttıracaktır (Üste, 2007: 300). Çünkü, otoriter bir ortamda, insan haklarını anlatmak

anlamlı olmayacaktır. Okul yönetimi ve öğrenciler arasında sürekli çatıĢma söz konusu

ise böyle bir ortamda insan hakları eğitiminden söz etmek olanaklı değildir. Demokrasi

59

eğitimini gerçekleĢtirmenin en iyi yolu, demokratik değerlerin yaĢandığı ortamları

yaratmaktır. Okulda böyle bir ortamın oluĢması için öğretmen, öğrenci, yöneticiler ve

okulun diğer çalıĢanları arasında kurulacak demokratik bir etkileĢime gereksinim vardır

(Dewey, 1996). Politik sosyalleĢme araĢtırmaları göstermiĢtir ki, öğrenciler sadece

öğretilenden öğrenmezler, daha güçlü olarak içinde bulundukları ortamdan öğrenirler

(Torney-Purta, Lehmann, Oswald, ve Schulz, 2001). Okullar demokrasi ve vatandaĢlık

öğretimi ile ilgili öğretim programına sahip olabilir, ancak okullun yapısında

demokratik olmayan bir organizasyon varsa bu Ģüphesiz demokrasi düĢüncesini ve

davranıĢını olumsuz etkileyecektir. Apple ve Beane (1995: 9) demokratik bir eğitimi

(okulu) Ģöyle açıklıyor; demokratik bir okul hem demokratik bir yapı oluĢturmalı hem

de bu demokratik yapı okullarda uygulanmalı ve genç insanlara demokratik deneyim

kazandıracak bir öğretim programı yaratmalıdır. Onlar kolay olmamasına rağmen

demokratik bir eğitim yaratmanın mümkün olduğunu belirtmektedir. Okulun

demokratik kalitesi için sürekli bir dikkat ve daha genel bir öğrenme ortamı gerekir.

Apple ve Beane politik cilalı söylemlerde değil günlük yaĢam detayında demokrasinin

çok güçlü bir anlam oluĢturduğunu ifade etmektedir.

Okul disiplinin sağlanması için belirli kurallar bulunmaktadır. Ancak, otoriter bir

ortamda insan haklarını öğretmek için çaba göstermenin çok anlamlı olmayacağı

ortadadır. Bu yüzden, okullarda iletiĢim engellerini kaldırmak ve hoĢgörü, iĢbirliği,

karĢılıklı güven atmosferini oluĢturma öncelikli önem taĢımaktadır. Öğrencilere gerekli

sorumluluklar verilmeli, gereksiz müdahaleler önlenmeli ve öğrenciler hiçbir aĢamada

denetimsiz bırakılmamalıdır (Kepenekçi, 2000: 98). Eğitim-öğretim ortamında, okul

idaresinin demokratik bir devlete yakıĢır Ģekilde öncelikle öğrencilerin de bir birey

olarak hak ve sorumlulukları olduğundan hareketle onların zaman zaman toplantılara

katılarak istek ve düĢüncelerini ifade etmelerine, kendi aralarında çeĢitli faaliyetler

düzenlemelerine izin verebilmelidir. Okul ortamının demokratik bir ortama sahip

olması, bireylerin demokratik geliĢimlerine de katkı getirecektir (Gürbüz, 2006: 37).

Birçok çağdaĢ yazar da, okul yönetiminin öğrenciler ve öğretmenler için demokratik

olması gerektiğini savunur (Apple 1988; Carnoy ve Levin 1985; Darling-Hammond

1996; Giroux 1988; Goodlad 1996; Sarason 1996; Soder 1996; Tedford 1996).

Sınıf Ortamı

Öğretmen tarafından oluĢturulan sınıf ortamı öğrencilerin demokratik

vatandaĢlığı edinmesinde önemli bir araçtır. Demokratik bir sınıf çevresi, sorumluluk ve

60

karar almanın paylaĢılmasını vurgulamaktadır. Yine aktif ve iĢbirlikli öğrenmeyi

destekleyecek bir çevre, öğrenmede bireysel ve toplumsal deneyim ve yaĢantıların

önemi, esnek kuralların oluĢturulması ve öğretmen performansından daha çok

öğrencilerin öğrenmesi üzerinde odaklanılması genel olarak kabul edilmiĢ ve

demokratik bir sınıfı tanımlayan uygulamalar olarak tanımlanmaktadır (Dewey, 1996;

Lester ve Onore, 1990; McNeil, 1986). Demokratik bir sınıf ortamı öğrenmeyi olumlu

yönde etkilerken, öğrencilerin demokratik tutum ve davranıĢlar kazanmalarına yardımcı

olmaktadır. Sınıflar toplumun küçük bir örneğidir. Bu yüzden, demokratik toplum

olabilmenin ilk koĢulu sınıflarda demokratik atmosferler oluĢturmaktır. Sınıflarda

demokratik uygulamalara yer verilmeli ve öğrenciler aktif demokratik vatandaĢlar

olmalıdır (Selvi, 2004 Akt. Baysal, 2009: 80). Demokratik bir sınıf öğrenci özerkliğine

ve öz düzenlemeye izin veriri. Bu açıdan oluĢturmacı bir sınıfta güç ve kontrol

paylaĢıma dayalıdır. Çünkü öğrencilerin yetkilendirilmesi oluĢturmacı bir öğretmen

felsefesinin merkezinde yer alır (Lester ve Onore, 1990). Öğrencilerin yetkilendirilmesi

ve bağımsızlığı, öğrencilerin aktif olma ve soru sormalarının teĢvik edilmesiyle

sağlanabilir. Pozitif bir sınıf ortamı, akademik performansı, bilgiyi, beceriyi ve

demokratik toplumda zorunlu eğilimleri geliĢtirmeyi destekler. Sınıf içinde tartıĢma, rol

oynama ve taklit gibi etkinlikler öğrencilerin bilgiyi aktif olarak yapılandırılmasına

imkân tanır (Torney-Purta, 2002). Demokratik sınıf baĢkalarının haklarının korunduğu,

saygının olduğu, grup ve iĢbirliğine dayalı yaĢamın desteklendiği ve bu yaĢamın

barındırdığı iletiĢime olanak tanınan bir ortamdır (Holmes, 1991: 176). Okullarda

demokratik öğrenme ortamı oluĢturulduğunda, bu tür sınıflarda biliĢsel düzey

bakımından öğrenmelerin üst düzeyde gerçekleĢtiği, problem üzerinde daha etkin ve

verimli çalıĢıldığı, sorumluluk duygusunun kazanıldığı ve özerklik/öz-düzenleme

becerilerinin geliĢtiği görülmüĢtür. Ravitch (1991)‟de benzer düĢünceleri ifade etmiĢtir.

Çocuklar sınıf içerisinde soru sormaktan ve kendi düĢüncelerini açıklamaktan

korkmamalıdırlar. Sınıf tartıĢmaları yoluyla çocuklar düĢüncelerini organize etmeyi,

farklı bakıĢ açılarına saygı duymayı ve doğruya ulaĢmak için ipuçlarını değerlendirmeyi

öğrenirler. Çocuklar grup tartıĢmalarında yerel ve ulusal toplumda olan güncel konuları

tartıĢabilirler. Çocuklar bu tür konuları tartıĢarak toplumsal konulara etkin Ģekilde ilgi

duyar, kendi düĢüncelerini açıklarlar. Ancak önemli olan nokta tartıĢmanın sonunda

herkesin arkadaĢça el sıkıĢmasıdır (Ravitch, 1991: 12)

61

Sınıfta demokrasinin uygulanmasına örnek olarak sosyal kulüp çalıĢmaları, sınıf

baĢkanlığı seçimleri gösterilebilir. Sınıf baĢkanlığı seçiminde ise öğrenciler oy

kullanma, çoğunluk, azınlık gibi demokratik kavramları uygulayarak ve yaĢayarak

öğrenmektedirler. Sosyal kulüp çalıĢmaları ise okulda demokratik hayatın yaĢanmasına,

öğrencilerin okul yönetimine katılımlarının sağlanmasına, öğrencilerin düĢüncelerini

ifade edebilmelerine olanak sunar. Ayrıca sosyal kulüp çalıĢmaları öğrencilerin

kendilerine güvenlerinin artmasını, baĢkalarının fikirlerine saygı göstermelerini, sosyal

iliĢkilerde daha anlayıĢlı olmalarını ve kendilerini daha iyi ifade etmelerini sağlar.

Öğrencilerin katılmıĢ oldukları etkinlikler, örneğin okul spor takımı gibi, demokratik

beceriler arasında güçlü bir iliĢki vardır.

Sınıftaki oturma düzeni, öğrencilerin etkileĢimini farklılaĢtırarak, birey ve grup

davranıĢını etkiler. Öğretmen en üst düzeydeki edimi ve en iyi davranıĢı elde edebilmek

için, çeĢitli oturma biçimlerini denemelidir (BaĢar, 1999: 36). Dönem baĢında yapılan

ve yılsonuna kadar aynı Ģekilde kalan, kızların bir tarafta erkeklerin bir tarafta ya da ön

sıralarda belirli öğrencilerin oturtulup arka sıralarda ise belirli öğrencilerin oturtulması,

öğrencinin kafasında çok da olumlu olmayan belirli düĢüncelerin oluĢmasına neden

olabilecektir. Öğretmen, bunun farkında olmalı ve sınıfın fiziki olanaklarına göre bu

düĢüncelerin önüne geçecek düzenlemeler yapmalıdır.

Okulda ve sınıfta disiplinin sağlanması amacıyla uyulması gereken kurallar

vardır. Ancak, disiplin kuralları insani ve ahlaki ölçülerde uygulanmalıdır. Öğretmen

sınıf kurallarını oluĢtururken, öğrenci bu kuralların belirlenmesinde söz hakkına sahip

olmalı, ödül veya ceza nedeniyle değil, iĢini yapmanın gerçek yararlarını bilerek ve

bunun süreçlerine katılarak iĢine güdülenmelidir (BaĢar, 1999: 67).

2.4.2.4. Öğretim Programının Etkisi

Öğretim programı, eğitim kurumunda düzenlenen bütün eğitim etkinliklerini

içine alır. Okulda ya da okul dıĢında bireye kazandırılması planlanan bir dersin

öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaĢantılar düzeneğidir (Demirel, 2010: 6).

Toplumun sosyal, kültürel, siyasal ve ekonomik yönden kalkınmasında ve bireylerin

kendilerini gerçekleĢtirmelerinde önemli bir role sahip olan eğitim sisteminin, üç temel

ögesi vardır. Bunlar; öğrenci, öğretmen ve öğretim programıdır. Eğitim sisteminde

yapılan düzenlemeler, öğretim programında yer aldığı ölçüde anlam kazanır. Öğretim

programı ulaĢılacak amaçları, bu amaçlara ulaĢabilmek için seçilecek ve belli ilkelere

62

göre düzenlenecek içeriği, uygulanacak yöntemleri, destekleyici araç-gereçleri,

amaçlara ne kadar ulaĢılabildiğini gösteren değerlendirme ölçütlerini kapsamaktadır

(Gözütok, 2003: 34). Yukarıda bahsedilen, okulda ve sınıfta demokrasi eğitiminin

sistematik bir Ģekilde uygulanabilmesi için öğretim programı, demokratik değerler

dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Çünkü öğretim programı, okulda demokrasi

yaĢanabilmesi için bir dayanak oluĢturur.

Demokratik bir öğretim programı öğrenci ihtiyaçlarını, bireysel farklılıkları

dikkate alır. Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına, hazır bulunuĢluğuna ve öğrenme güçlüklerine

göre belirlenemeyen ya da bu düzeye indirgenemeyen hedeflerin öğrenciye

kazandırılmaya çalıĢıldığı sınıflarda baĢarı elde etmek güçleĢir. Bireysel farklılıklar

dikkate alınmadan belirlenen hedefler, eğitimde fırsat eĢitliğini zedeler. Herkesi aynı

düzeyde kabul ederek, genel geçer hedef belirlenmesi, eğitsel olmadığı gibi demokratik

de değildir (Hotaman, 2010: 36)

Demokratik bir öğretim programının içeriği teorik ve uygulama dengesini

sağlamalıdır. Ġçeriği yoğun bir öğretim programı, eğitim-öğretim uygulamalarındaki

teorik-pratik dengesini bozmakta, dolayısıyla da öğrenmede önemli olan deneme,

gözleme, inceleme ve bunun sonuçlarını görme eylemi gerçekleĢememektedir

(Hotaman, 2010: 36). Butts (1988: 180)‟a göre etkili bir vatandaĢlık öğretim programı

öğrencilere sadece gerekli bilgiyi değil aynı zamanda istenilen davranıĢları, adalet,

baĢkasına saygı, kanunlara saygı, ahlaki sorumluluk, empati, dürüstlük güven gibi,

geliĢtirme fırsatı sunar.

GeliĢmiĢ, demokratik ülkeler program geliĢtirmede bu bahsedilen kriterleri

dikkate almakta, tamamı ile demokratik değerler dikkate alınarak ve demokrasiyi

yaĢatmak üzere öğretim programı geliĢtirmektedirler. Bir ülkede etkili olan öğretim

programı diğer ülkelere örnek olmakta veya o baĢarılı programı bire bir olarak diğer

ülkeler tarafından alınmaktadır. Ancak, Kerr (1999: 3) her ülkenin farklı bir deneyime

sahip olduğunu, ülkelerin vatandaĢlık ve demokrasi eğitimi programlarının

hazırlanmasında tarihi geleneklerin, coğrafi konumun, sosyo-politik yapısının,

ekonomik sistemin ve uluslar arası eğilimlerin etkili olduğunu ifade etmektedir. Kerr

(1999: 4,5) bunları kısaca Ģu Ģekilde açıklamaktadır:

Tarihsel gelenek: VatandaĢların sahip olduğu hakların nasıl geliĢtiğini anlamak

açısından ülkelerin tarihi oldukça önemlidir. O ülkede vatandaĢlık eğitimini nasıl

63

tanımladığı, nasıl devam ettiği hangi yaklaĢımları benimsediğini anlamamıza yardımcı

olur. Örneğin, Japonya, Kore ve Singapur gibi güney-doğu Asya toplumları ile liberal

demokratik geleneğe sahip iken, Ġngiltere ve eski koloni devletleri Amerika, Kanada,

Avustralya ve Yeni Zelanda arasında çok açık bir farklılıklar vardır. Bu öğretim

programlarındaki tarih ve vatandaĢlık arasındaki yakın iliĢkiyi anlamamıza yardımcı

olacaktır. Türkiye‟nin de sahip olduğu tarihsel gelenek vatandaĢlık ve demokrasi

eğitimini etkilemektedir. Bizde demokrasi eğitimi cumhuriyet sonrası baĢlamıĢtır. Bu

tarihten sonra sahip olduğumuz ulus-devlet ve cumhuriyet doğrultusunda

programlarımız ĢekillenmiĢtir. Daha sonra sahip olduğumuz askeri gelenek doğrudan

veya dolaylı olarak bunlara müdahale etmiĢtir.

Coğrafi Konum: Bir ülkenin dünya üzerinde coğrafi olarak nerede yer aldığı

vatandaĢlık eğitim yaklaĢımını etkilemektedir. Örneğin Kanada hâlâ koloni

geçmiĢindeki kalıntı ile komĢusu Amerika BirleĢik Devletleri‟nin etkisini uyumlu hale

getirmeye çalıĢmaktadır. Diğer taraftan Almanya ve Macaristan Sovyetler Birliği‟nin

çökmesinin etkisine alıĢmaya çalıĢmakta, Kore kuzeyindeki komĢusu ile iliĢkilerinden

etkilenmektedir. Türkiye ise coğrafi konum olarak Asya ve Avrupa kıtalarının birleĢtiği

bir kritik noktadadır. Bir tarafta Kafkaslar, bir tarafta Ortadoğu ve bir tarafta Avrupa

Birliği Türkiye‟nin vatandaĢlık eğitimi yaklaĢımını ve demokrasi eğitimini doğrudan

etkilemektedir. Örneğin Avrupa Birliğine tam üye olabilmek için bir çok alanda reform

gerçekleĢtirilmektedir. Dolayısıyla bu eğitim programlarımızı ve içeriğinde yer alan

demokrasi eğitimimizi etkilemektedir.

Sosyo-politik Yapı: Bir ülkede değerleri ve gelenekleri desteklemede temel

etkiye sahiptir. Bu faktörün etkisinin ülkenin büyüklüğü, yönetim Ģekli gibi

değiĢkenlerin sayısına bağlıdır. Sosyo politik yapıdaki değiĢim ve devam eden

değiĢimler vatandaĢlık eğitimini etkilemektedir. Bu durum, modern zamanlarda daha

belirgindir. Merkezî bürokrasinin büyüklüğü, federal sistem dâhil, eğitim sistemi

üzerinde etkisini artırmaktadır. Buda hükümetlerdeki değiĢimlerin daha büyük bir

öneme sahip olduğu anlamına gelmektedir. Hükümet değiĢimi ile vatandaĢlığın tanımı,

yaklaĢımlar, vatandaĢlık eğitimi, ulusal kimlik değiĢebilmektedir. Örneğin Ġngiltere,

Ġsveç, Ġtalya ve Avustralya‟daki son hükümet değiĢimleri bu ülkelerdeki vatandaĢlık

eğitimini doğrudan veya dolaylı yönden etkilemektedir. Bu bazen olumlu yönde bazen

de olumsuz yönde olabilmektedir. Türkiye‟de bu durum daha net bir Ģekilde

64

gözlemlenmektedir. Sadece hükümet değiĢimi ile değil, Milli Eğitim Bakanı değiĢimi

ile vatandaĢlık eğitiminde yaklaĢımımız değiĢmektedir.

Ekonomik sistem: Bu faktör hem ulusal düzeyde hem de Avrupa birliği, uluslar

arası ticaret anlaĢmaları gibi büyük birlikler düzeyinde önemlidir. Yani ulusal ekonomik

uluslar arası ekonomi tarafından etkilenmekte bu da vatandaĢlık eğitimindeki sorunların

sayısını artırmaktadır. Örneğin Japonya, Singapur ve Kore gibi 1945‟te sanayileĢmeye

odaklanmıĢ ve ekonomileri hızla büyümüĢ ülkeler, Ģimdi bir ekonomik darboğaza

girmiĢtir. Diğer tarafından Avustralya, Yeni Zelanda eski zengin ticaret ortaklarından

ayrılarak bugün yeniden kendileri pasifik birliklerini kurmaktadırlar. Avrupa‟daki

birçok ülke çok sayıda iĢçi göçlerine maruz kalmaktadır. Bu sorunlar fırsatların ve

tehditlerin karıĢmasına neden olmakta. Bu durum, Avrupa Birliği ekonomik ve politik

açıdan bir büyüme önermekte ancak diğer yandan ulusal kimlik ve kendi kararlarını

alabilme açısından bir tehdit oluĢturmaktadır. Bu durum, Türkiye içinde geçerlidir.

Avrupa Birliği‟ne girme sürecinde Türkiye birçok değiĢimler yaĢamıĢtır ve bu değiĢim

devam edecektir. Bu Türkiye‟ye birtakım fırsatlar sunarken beraberinde birtakım

problemleri de getirecektir.

Uluslararası Küresel eğilimler (Global Trends): Uluslararası arenada vatandaĢlık

eğitimindeki son eğilimlerin ne olduğuna karĢı tüm ülkelerde büyük bir farkındalık

vardır. Dünya artık insanların birbiri ile kolayca iletiĢim kurduğu, ticaret yapabildiği,

birbirlerini ziyaret edebildiği küresel bir köy hâline dönmüĢtür. Bu da tüm ülkelerin

birbirinden kolaylıkla etkilenmesine neden olmaktadır. Türkiye‟de hem komĢusu

Avrupa‟dan hem de Amerika‟dan son vatandaĢlık eğitimi geliĢmelerinden

etkilenmektedir ve bu doğrultuda birtakım değiĢimlere gidilmektedir.

2.4.3. Çevre Faktörü

Ġnsanın içinde bulunduğu çevre onun eğitiminde önemli bir yere sahiptir. Eğitim

yalnızca okul ve üniversite meselesi değildir; ev, yerel toplum, iĢ yeri, siyasal kurumlar,

sendikalar, dinsel kurumlar, kitle iletiĢim araçları tüm bunlar güçlü eğiticidir. Etkileri

görülmeden alındığı için bunlara “gizli eğiticiler” de denilebilir. Bu nedenle, eğitici bir

demokrasi değerlerini ve amaçlarını yalnızca eğitim kurumlarında değil aynı zamanda

bu değerleri ve amaçları geliĢtiren çevredeki tüm yaĢamda Ģekillendirmek

durumundadır. Kitle iletiĢim araçları (TV, radyo, internet vb) bu konuda önemli bir

güce sahiptir (Büyükdüvenci, 1990: 590).

65

Bir kiĢinin davranıĢlarını ve dolayısıyla Ģahsiyetini, içinde bulunduğu iliĢkiler

ağı ve sosyal çevreyi algılaması belirlemektedir. Birey kendi değer ve beklenti sistemini

dıĢarıdan aldığı bilgiler üzerine kurar. Birey ve çevre, birbirlerine fazla zıt düĢmeyecek

bir Ģekilde karĢılıklı beklenti ve değerler sistemine sahiptir (Ergün, 1994: 176).

Çocuğun gerek sosyalleĢmesinde ve gerekse eğitimsel değerler kazanmasında

aileden sonra arkadaĢ grupları çok etkilidir. Çocuğun arkadaĢlarından etkilenmesi okul

içinde ve dıĢında sürekli biçimde devam eder. ArkadaĢ gruplarının etkisi özellikle

ergenlik döneminde daha da artar. ArkadaĢ grupları, demokratik tutum ve değerlerin

kazandırılması bakımından da önemlidir (Yoğurtcu, 2010). Kitap, gazete, radyo,

televizyon ve diğer geleneksel bilgi kaynaklarına ek olarak, teknolojisindeki hızlı

geliĢmeyle birlikte bilgisayar, geliĢmiĢ bilgi ağları, uydu iletiĢimleri, uydu yayınları gibi

yeni kaynaklar sürekli bir geliĢme içindedir. Bu yeni araçlardan diğer alanların yanı sıra

eğitim ve hatta aile hayatında da yararlanılmaktadır. Kitle iletiĢim araçlarının birey

üzerindeki etkisi gün geçtikçe daha da artmaktadır. Televizyon yayınlarında görülen

çeĢitliliğin yanı sıra özellikle son yıllarda internet ve cep telefonu teknolojisi hızla

geliĢmekte ve kullanımı da artmaktadır. Gençlerin televizyon ekranlarında ve internet

ortamında izlediği davranıĢ modelleri de onların demokratik tutum ve davranıĢları

üzerinde etkilidir (Yoğurtcu, 2010: 37).

Yukarıda bahsedilenler özetlenecek olursa, demokrasi eğitimdeki üç unsur, aile,

okul ve çevre açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. Bunlar ve bunların içerisindeki her bir unsur

çocuğun demokrasiyi yaĢam biçimine dönüĢtürmesinde oldukça önemlidir. Örneğin aile

içinde anne, baba tutumları birincil derecede etkilidir. Yine okulda öğretmen, öğretim

yöntemi, okul-sınıf ortamı, öğretim programı unsurları her biri büyük bir öneme

sahiptir. Çevre, görsel ve yazılı basının çocuk üzerindeki etkisi yine yadsınamaz. En

nihayetinde ise bunlar bir bütün olarak çocuğun demokratik veya anti demokratik

davranıĢlar geliĢtirmesini doğrudan etkilemektedir. Çünkü birey bu bahsedilen unsurlar

içersinde yaĢamını geçirmekte ve buralardaki davranıĢları görerek yeni davranıĢlar

geliĢtirmektedir. Eğer ki etkili bir demokrasi eğitimi vermek istiyorsak tüm bu unsurları

düĢünerek demokrasi eğitimi vermeliyiz.

2.5. Sosyal Bilgiler Dersi ve Demokrasi Eğitimi

Talim Terbiye Kurulu (TTK) Sosyal Bilgiler dersini Ģu Ģekilde tanımlamaktadır:

“Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı olması

66

amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset

bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaĢlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme

alanlarının bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki

çevresiyle etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu

öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir.” Tanımda

vurgulandığı üzere Sosyal Bilgiler dersinin temel amacı bireyin toplumsal var oluĢunu

gerçekleĢtirmektir. BaĢka bir değiĢle etkili bir vatandaĢ yetiĢtirmektir. Bu derste

öğrencilere bilgi vermekten daha çok beceri, davranıĢ, iyi tutum ve değerlere sahip

etkili bir vatandaĢ yetiĢtirmek temel hedeftir. Etkili vatandaĢın sahip olması gereken

temel birçok özellik vardır. Bunlardan biri de; demokratik değerleri benimseyip ve bu

değerler doğrultusunda yaĢamaya özen göstermesidir. Bunun için bireylere etkili bir

demokrasi eğitiminin verilmesi gerekir. Bu noktada Sosyal Bilgiler önemli bir göreve

sahiptir. 4., 5., 6. ve 7. sınıflarda okutulan Sosyal Bilgiler dersinde demokrasi ve

vatandaĢlık eğitimi ile ilgili doğrudan konular yer almaktadır.

Örneğin 4. Sınıf, “Kendimi Tanıyorum” ünitesinde, ikinci ünite olan “Geçmişimi

Öğreniyorum” ünitesinde, yedinci ünite olan “İnsanlar ve Yönetim” ünitesinde

demokratik değerler, demokrasinin özellikleri, yönetim Ģekilleri, cumhuriyet, meclis,

parlamento, egemenlik gibi konular yer almaktadır. Yine, baĢkalarının görüĢ ve

düĢüncelerine saygı duymak, resmî ve sivil organizasyonları bilmek, yerel yönetimlerin

sorumluluk ve görevlerini bilmek 4. Sınıf Sosyal Bilgiler içerisinde yer almaktadır.

5. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabında, ikinci ünite olan “Adım Adım Türkiye”

ünitesinde, Mustafa Kemal ve demokrasiden; Yedinci ünite olan “Bir Ülke ve Bir

Bayrak” ünitesinde demokrasinin özelliklerinden bahsedilmektedir. Yine, üyesi olduğun

grubun rolünü bilmek, demokrasideki sivil toplum örgütlerinin görevini bilmek, 5. Sınıf

konularından bazılarıdır.

6. ve 7. sınıflarda Sosyal Bilgiler dersinde “Demokrasiyi” öğrenirken, TTK‟nin

hazırlamıĢ olduğu öğretim programları doğrultusunda öğrenme alanları oluĢturulmuĢtur.

Bu öğrenme alanları; “Güç, Yönetim ve Toplum” dur (MEB, 2006). 6. ve 7. Sınıfta

demokrasi ve vatandaĢlıkla ilgili iki ayrı ünite yer almaktadır. 6. Sınıfta Demokrasinin

Macerası; bu ünitenin amacı demokrasi ve diğer yönetim biçimlerini karĢılaĢtırmak,

demokrasi fikrini ve tarihini öğrenmek, demokratik yönetimlerde vatandaĢ hak ve

görevlerini bilmek, kadın haklarının geliĢimini bilmektir. 7. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi

Öğretim Programında YaĢayan Demokrasi” baĢlıklı ünitede demokrasi ve demokrasi

67

eğitimi ile ilgili kazanımlar yer almaktadır. Ġlköğretim 8. sınıf Türkiye Cumhuriyeti

Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersinin genel amaçlarına baktığımızda, “Ġnsan hakları,

ulusal egemenlik, milliyetçilik, demokrasi, çağdaĢlık, laiklik ve cumhuriyet

kavramlarının Türk milleti için ifade ettiği anlamı ve bunların önemini kavrayarak

yaĢamını demokratik kurallara göre düzenler.” ifadesini görüyoruz. Programın

açıklamalarında da, “OluĢturmacı sınıfın gerçek anlamda demokrasinin yaĢandığı bir

ortam olduğu unutulmamalıdır. Bu Ģekilde öğrenciler, demokratik düĢünce ve değerlerle

donanmıĢ, bilimsel düĢünmeye açık, bilgilerini ve düĢüncelerini ifade edebilme

yeteneğine ve cesaretine sahip, insan haklarına saygılı, iĢ birliği yapabilen, cumhuriyet

sevgisi geliĢmiĢ, haklarını bilen ve kullanan, milletine, ülkesine ve devletine bağlı Türk

vatandaĢları olarak yetiĢebilirler.” denilmektedir.

Ġlköğretim 8. Sınıf Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük Dersi,

ÇağdaĢ Türkiye Yolunda Adımlar ünitesinde, “Cumhuriyetin ilân edilmesini,

Türkiye‟de demokrasi rejiminin gerekleri ile bağdaĢtırarak değerlendirir.” ulaĢılması

istenen kazanımlardan biridir. Yine Atatürk‟ten Sonra Türkiye: Ġkinci Dünya SavaĢı ve

Sonrası ünitesinde ulaĢılması istenen kazanımlar; “Türkiye‟de çok partili siyasî hayata

geçiĢi hızlandıran geliĢmeleri demokrasinin gerekleri açısından inceler. 1945 sonrası

insan hak ve özgürlükleri ile demokratik anlayıĢın geliĢimine yönelik uygulamalara

örnekler verir.”

Ġlköğretim 8. Sınıf VatandaĢlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi öğretim programı

tematik yaklaĢımla hazırlanmıĢ. Programda dört tema yer almaktadır. Bunlar;

1) Her insan değerlidir.

2) Demokrasi kültürü.

3) Hak ve özgürlüklerimiz

4) Görev ve sorumluluklarımız.

Ġlköğretim 8. Sınıf VatandaĢlık ve Demokrasi Eğitimi Dersi öğretim programı

genel amaçları;

1) Özgür, bağımsız, hoĢgörülü, barıĢtan yana ve kendine güvenen bir birey

olarak demokratik ve adaletli bir toplumun oluĢmasına katkı sağlamaları,

2) PaylaĢılan ortak değerlerin korunması ve geliĢtirilmesinin önemini

benimsemeleri,

68

3) Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢı olarak temel hak ve özgürlüklerini kullanarak

sorumluluklarını yerine getirmeleri,

4) Etkin, sorumlu ve demokratik bir vatandaĢ olarak toplumsal yaĢamın

geliĢtirilmesi ve güçlenmesinde rol almaları,

5) Demokratik katılımın ve demokratik yaĢamın önemine inanarak kiĢisel ve

toplumsal sorunların çözümüne katkı sunmaları,

6) Demokrasi bilincine sahip bir birey olarak, demokratik tutum ve davranıĢlar

geliĢtirerek demokrasiyi bir yaĢam biçimi olarak benimsemeleri,

7) Atatürk ilke ve inkılâplarının önemini kavrayarak demokratik bir Türkiye

Cumhuriyeti Devletinin oluĢmasına katkı sağlamaları,

8) Ġnsanlığın bir parçası olduğu bilinci ile ülkesini ve dünyayı ilgilendiren

konularda duyarlılık göstermeleri amaçlanmaktadır.

69

2.6. Ġlgili ÇalıĢmalar

Literatürdeki çalıĢmalar incelendiğinde yurt içinde, özellikle yurt dıĢında

demokrasi ve demokrasi eğitimi ile ilgili çok sayıda çalıĢma yapıldığı görülmektedir.

Yurt içindeki çalıĢmaların son on beĢ yılda arttığı gözlemlenmektedir. Özellikle 2004

Yılında çıkarılan “MEB. Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Yönergesi” ile

çalıĢmaların daha da arttığı ve yurt içinde yapılan çalıĢmaların birçoğunun “Demokrasi

Eğitimi Ve Okul Meclisleri Projesi‟ne” iliĢkin olduğu söylenebilir (Emir ve Kaya, 2004;

Metin 2006; Kıncal ve Uygun, 2006; Biçer, 2007; Doğan, 2008; Ceylan, 2009;

Özdemir, 2009, Sayın, 2010). Yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan diğer çalıĢmalar ise Ģu

Ģekilde özetlenebilir.

2.6.1. Yurt içinde Yapılan ÇalıĢmalar

Büyükkaragöz (1990), „„Orta Öğretimde Demokrasi Eğitimi‟‟ adlı

araĢtırmasında, demokrasi eğitiminin özellikleri, çeĢitli ülkelerdeki uygulamalar, bu

alanda yapılan çalıĢmalar üzerinde durmuĢtur. AraĢtırma sonucunda; Kadın ve erkek

öğretmenlerin demokratik tutumları arasında fark olmadığı; Kız ve erkek öğrenciler

arasında demokratik tutum ve davranıĢlar bakımından kızlar lehine anlamlı bir farklılık

olduğu; Öğretmenler tutum yönünden öğrencilerine nazaran demokratik olmasına

rağmen, davranıĢ bakımından öğrencilerin daha demokratik olduğu ve il merkezlerinde

öğrenim gören öğrenciler ilçe merkezlerinde öğrenim görenlere nazaran daha

demokratik bir davranıĢa sahip olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.

Gülmez (1994), „„Ġnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi‟‟ adlı çalıĢmasında, insan

hakları ve demokrasi eğitiminin hukuksal dayanaklarını, uluslar arası belgelerde insan

haklarını, ilkokul program ve kitaplarında insan hakları ve demokrasi eğitimini,

ortaokul program ve kitaplarında insan hakları ve demokrasi eğitimini, insan hakları

eğitimi konusunda uluslar arası toplantılar, eğitim hakkı belgeleri, insan hakları eğitimi

belgeleri gibi konular ele alınmıĢtır

Büyükkaragöz ve Üre‟nin (1994) yapmıĢ oldukları araĢtırmada öğretmen

yetiĢtiren kurumlardaki öğrencilerin demokratik tutum ve davranıĢları tespit edilmiĢtir.

ÇalıĢma sonunda Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır: Kız öğrenciler erkeklere göre daha

demokratik tavır sergilemektedirler. Fen-edebiyat fakültesi öğrencilerine göre Eğitim

fakülteleri öğrencilerinin daha demokratik bir tavır sergilediği ortaya çıkmıĢtır.

70

Gözütok (1995), tarafından yapılan “Öğretmenlerin Demokratik Tutumları”

isimli araĢtırmada, öğretmenler ile öğretmen adaylarının demokratik tutumları ortaya

konulmaya çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda; Öğretmen adaylarının, görev yapan

öğretmenlere göre daha demokratik tutum sergilediklerini; Cinsiyet, öğretmenlik

deneyimi ve farklı sosyo-ekonomik ortamlarda çalıĢma değiĢkenleri öğretmenlerin

demokratik tutumlarını etkilediğini; ilk öğretmen okulu mezunu olan öğretmenlerin

demokratik tutum puanlarının en yüksek olduğunu; Ġlköğretimde görev yapan

öğretmenlerinin, lisede görev yapan öğretmenlere göre daha demokratik tutum

sergiledikleri tespit etmiĢtir.

ġahin (1995), “Ġlköğretim Okullarında Yönetimin Demokrasi ve Otokrasi

Boyutları Arasındaki Yeri” adlı araĢtırmasında, Afyon ilindeki ilköğretim okullarında

görev yapan öğretmen ve okul müdürlerine 35 sorudan oluĢan veri toplama aracı

uygulamıĢtır. Okul müdürlerine uyguladığı anketlerden elde ettiği verilerden, okul

müdürlerinin okulun yönetsel görevlerine ve genel olarak demokrasiye yakın

olmalarının öğrencilere demokrasinin öğretilmesi bakımından önemli olduğu sonucuna

ulaĢmıĢtır.

Atasoy (1997), ilköğretim 2. kademe öğretmen ve öğrencilerinin demokratik

tutum ve davranıĢlarını karĢılaĢtırmalı olarak incelemiĢ. 224 öğretmen ve 318 öğrenciye

ulaĢılmıĢtır. Cinsiyete göre ve farklı sosyo-ekonomik çevrede çalıĢmaya göre

öğretmenlerin demokratik tutum puanlarında fark olmadığı, üst sosyoekonomik

çevredeki okullarda çalıĢan erkek öğretmenler kadın öğretmenlere göre; alt sosyo-

ekonomik çevrede çalıĢan kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre daha demokratik

tutuma sahip olduğu görülmüĢtür.

Yağcı (1997), tarafından yapılan “Sınıf Ġçi Demokratik Öğretimin Öğrenci

EriĢiĢi ve Akademik Benlik Kavramına Etkisi” adlı çalıĢmada, demokratik öğretimin

öğrenci eriĢiĢi ve akademik benlik kavramına etkisini incelemek için iki grup üzerinde

bir dönem boyunca çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre, demokratik öğretimin

deney grubu bilgi, kavrama ve toplam eriĢi düzeylerinde etkili olduğu, akademik benlik

kavramının da öğrencilerin öğrenme düzeyine bağlı olarak artıĢ gösterdiği ve deney

grubunda ortalamaların daha yüksek olduğu sonucuna varılmıĢtır.

Bilge (1997) “Ġlkokul Hayat Bilgisi Dersi Müfredat Programında Demokrasi”

isimli araĢtırmasında; demokrasinin nitelikleri, demokrasi eğitiminin uygulamalarındaki

71

demokratikliğini incelemiĢtir. Basta ilkokul Hayat Bilgisi dersi programı olmak üzere

tüm ilkokul programının tekrar incelenerek hedefleri, içeriği ve değerlendirme boyutları

bakımından demokratikleĢtirmesi gerektiğini, böylece bireylere demokratik yaĢam

tarzının kazandırılarak toplumun demokratik temellere dayandırılacağını belirtmiĢtir.

IĢıkgöz (1999) “Demokrasi Eğitiminde Ġlköğretim Okulu Yöneticilerinin

Etkililiği” adlı araĢtırmasında; öğrencilerin ilköğretim çağından itibaren demokrasinin

temel değerlerini yaĢayarak öğrenebileceklerini, bu bakımdan okuldaki yönetici ve

öğretmenlere çok is düĢtüğünü belirtmiĢtir. Bu doğrultuda 10 ilköğretim okulu üzerinde

yaptığı araĢtırmada 40 yönetici ve 138 öğretmene veri toplama aracı uygulamıĢtır.

Anket sonuçlarına göre; yöneticilerin eğitsel kol çalıĢmalarını planlama, öğrenci ile

öğretmeni karara katma, demokrasiyle ilgili vakıf ve kamu kurum ve kuruluĢlarıyla iĢ

birliği yapma, öğretmenleri demokrasi eğitimiyle ilgili meslekî becerilerini geliĢtirici

çalıĢmalara yönlendirme, öğrenci kulüpleri oluĢturma gibi demokrasi eğitimine katkıda

bulunacak faaliyetlerde kendilerini çoğunlukla yeterli gördükleri; oysa öğretmenlerin bu

konularda yöneticileri nadiren yeterli gördükleri belirlenmiĢtir. Demokratik bir sınıf

ortamının oluĢturulması için yöneticilerin tamamına yakını öğretmene gerekli olan

eğitsel ve moral desteğini verdiklerini belirtirken, öğretmenlerin yarısından çoğu

yöneticilerin kendilerine eğitsel ve moral desteğini vermediklerini ya da nadiren

verdiklerini belirtmiĢlerdir.

YeĢil (2001), “Ġlköğretim düzeyinde okul ve ailenin demokratik davranıĢlar

kazandırmadaki etkisi” isimli araĢtırmasında; demokratik bir ortamda yapılan eğitimin,

geleneksel ve bürokratik bir ortamda yapılan eğitime göre öğrencinin biliĢsel, duyuĢsal

ve psiko-motor geliĢimlerinde ve karakter oluĢumlarında daha olumlu geliĢmelere yol

açtığı sonucuna varmıĢtır

Aydoğan ve Kukul (2003), “Öğretmenler ile Öğretim Üyelerinin Demokratik

DavranıĢlarının Analizi” adlı araĢtırmalarında, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında

görev yapan öğretmenler ile üniversitede görevli öğretim üyelerinin demokratik

davranıĢlarının düzeyini belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma verileri 99 sınıf öğretmeni,

109 lisede görev yapan öğretmen ve 115 öğretim üyesine uygulanan anket ile

toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, ortaöğretim öğretmenlerinin ilköğretim

öğretmenlerine göre daha demokratik davranıĢ gösterdikleri, öğretmenlerin demokratik

tutumlarında cinsiyet açısından herhangi bir farklılık olmadığı ve öğretim üyelerinin

kimi konularda demokratik tutum izlemedikleri sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.

72

Çalık (2002) “Ġlköğretim Okullarında Demokrasi Eğitimi Üzerine Bir

AraĢtırma” adlı çalıĢmasında demokrasi eğitimiyle ilgili bilgilerin okullarda yapılan

etkinliklerle pratiğe dönüĢtürüleceğini belirtmiĢtir. Bu bakımdan okullarda demokratik

yaklaĢımları belirlemek amacıyla Manisa‟da ilköğretim 5. ve 8. sınıf örgencisi olmak

üzere 370 örgenciye uyguladığı veri toplama anketlerde 5. sınıf öğrencilerinin 8. Sınıf

öğrencilerine göre daha demokratik tutumlar sergilediği görülmüĢtür. Öğrencilerin

oturdukları bölgeyle, ailesinin eğitim durumuyla, anne-babasının mesleğiyle

demokrasiyi benimsemesi ve okulda yapılan etkinliklerde demokratik tavırlar

sergilemesi arasında bir iliĢki olduğu görülmüĢtür.

Uslu (2003), “ Ġlköğretim Ġkinci Kademede Demokrasi Eğitimi: Öğretmen ve

öğrencilerin demokratik davranıĢlar sergileme düzeyleri” isimli çalıĢmasında,

ilköğretim ikinci kademedeki öğretmen ve öğrencilerin demokratik davranıĢlar

sergileme düzeylerini incelemiĢ ve aĢağıdaki sonuçları elde etmiĢtir:

Öğretmen ile öğrencilerin demokratik davranıĢlar sergileme düzeylerine iliĢkin olarak

benzer görüĢlerde oldukları ancak okul ve sınıflarda öğretmenlerin demokratik

davranıĢlar sergileme konusunda çeĢitli eksikliklerinin olduğu saptanmıĢtır.

Cinsiyet değiĢkenine göre kadın öğretmenlerin daha demokratik oldukları görülmüĢtür.

Öğretmenlerin öğrencilere karsı demokratik davranıĢlar sergileme düzeyleri açısından

sadece sınıfta alınan kararlara uyma noktasında kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere

göre daha demokratik oldukları saptanmıĢtır.

Ġlköğretim programının amaç ve ilkeleri doğrultusunda demokrasi eğitimine yer

verildiği, ancak demokrasi ile ilgili bağımsız bir dersin olmadığı sadece demokrasi ve

demokrasi eğitiminin belli baslıklar altında verildiği görülmüĢtür.

Öğretmenlerin, öğrencilerine karsı demokratik davranıĢlar sergileme düzeylerinde branĢ

bazında bir fark bulunmamıĢtır.

Yurtseven (2003), “Orta Öğretim Kurumlarında ÇalıĢan Öğretmenlerin

Demokratik Tutumları” isimli çalıĢmasında Adana ilinde çeĢitli okullarda ve branĢlarda

çalıĢan 207 öğretmen üzerinde çalıĢılmıĢ ve öğretmenlerin demokratik tutuma sahip

olup olmadıkları saptanmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda ortaöğretim

kurumlarında çalıĢan öğretmenlerin demokrasinin ilkeleri olan özgürlük, eĢitlik,

hoĢgörü, bilimsellik gibi değerlere önem verdikleri saptanmıĢtır. Ayrıca öğretmenlerin

demokratik tutumlara sahip oldukları belirlenmiĢ ve öğretmenlerin arasında

73

demokratiklik açısından anlamlı farklar yok denecek kadar az olduğu görülmüĢtür.

Buda demokrasi adına sevindirici bir sonuç olarak nitelendirilebilir.

Güler (2003), “Ġlköğretim okullarında, sınıfta öğretmen ve öğrencilerin

demokratik değerleri benimseme ve bunları davranıĢa yansıtma düzeylerini” tespit

etmeyi amaçlayan bir çalıĢma yapmıĢtır. Bu amaçla, öğretmenlerin davranıĢlarında,

öğrencilerin davranıĢlarında, öğretmen-öğrenci iliĢkilerinde ve öğrencilerin kendi

aralarındaki iliĢkilerde olmak üzere, sınıfta demokratik değerlerin benimsenmesini dört

boyutta incelemiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre, öğretmen ve öğrenciler sınıfta

demokratik değerleri yüksek düzeyde benimsemektedirler. Öğretmen ve öğrenci

görüĢleri arasında, incelenen dört boyutta öğretmenler açısından anlamlı bir fark

bulunmuĢtur. Kıdemi daha fazla olan öğretmenler öğrencilerin sınıfta daha çok

demokratik davranıĢlar sergilediklerini düĢünmektedirler.

Kaldırım (2003), “Ġlköğretim 8.Sınıf Öğrencilerinin Demokrasi Algıları”, isimli

çalıĢmasında, Ankara ilinde ilköğretim 8.sınıf öğrencilerinin demokrasi algılarını tespit

etmeye yönelik olarak inceleme yapmıĢ ve aĢağıdaki sonuçları elde etmiĢtir:

Öğrencilerin demokrasi kavramı içerisinde eĢitlik, siyasi partiler, özgürlük ve milli

egemenlik ile ilgili bazı konuları yanlıĢ algıladıkları saptanmıĢtır.

Demokrasi kavramının eĢitlik ve milli egemenlik boyutlarını ilköğretim 8.sınıf kız

öğrencilerin erkek örgencilere oranla daha iyi anladıkları saptanmıĢtır.

Öğrencilerin anne ve babalarının eğitim düzeyi yükseldikçe demokrasi kavramını daha

iyi anladıkları görülmüĢtür

Öğrencilerin okullarının sosyo- ekonomik düzeyi ile demokrasi kavramı içerisinde

eĢitlik, siyasi partiler ve özgürlük boyutlarını anlamaları arasında bir iliksi

bulunamamıĢtır. Ancak okullarının sosyo-ekonomik düzeyini yükseldikçe, demokrasi

kavramı içerisinde milli egemenlik boyutunu daha iyi anladığı görülmüĢtür.

Okulların öğrencilere demokratik davranıĢları tam olarak kazandıramadığı görülmüĢtür.

Öğrencilerin anne ve babalarının eğitim düzeyi yükseldikçe anne baba ya da diğer

yetiĢkin aile bireyleriyle Türkiye ve uluslar arası konuları tartıĢma sıklıkları artmaktadır.

Ancak anne ve babanın eğitim düzeyi ile öğrencilerin Türkiye ve uluslar arası

yaĢıtlarıyla ve öğretmenleriyle tartıĢma sıklığı arasında bir iliĢki olmadığı bulunmuĢtur.

74

Doğanay ve Çuhadar (2004), yaptıkları çalıĢmada Adana ilinden seçilen Sosyal

Bilgiler ve sınıf öğretmenlerinin demokrasi anlayıĢları incelenmiĢ ve öğretmenlerin

özgürlükçü (liberal) veya militan demokrasi anlayıĢlarına sahip olup olmadıklarına

bakılmıĢtır. Çıkan sonuçlar öğretmenlerin belirgin bir fark ile militan demokrasi

anlayıĢına sahip oldukları yönündedir. Militan demokrasi anlayıĢına sahip

öğretmenlerin öğrencilerini de bu yönde bir anlayıĢa sahip olmaları yönünde

etkileyebilecekleri doğal olarak akla gelmektedir. Söz konusu çalıĢma Türkiye‟de

eğitim alanında demokrasi anlayıĢları ile ilgili olarak (militan ve özgürlükçü demokrasi

anlayıĢları boyutunda) rastlanan ilk araĢtırmadır ve bu nedenle önem taĢımaktadır.

Zencirci (2003) tarafından yürütülen “Ġlköğretim okullarında Yönetimin

Demokratiklik Düzeyinin Katılım, Özgürlük ve Özerlik Boyutları Açısından

Değerlendirilmesi” adlı çalıĢmada, ilköğretim okulu yöneticilerinin, sınıf öğretmenleri ve

branĢ öğretmenlerinin ilköğretim okullarındaki yönetimin katılım, özgürlük ve özerklik

boyutlarında demokratiklik düzeyinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın verileri,

Balıkesir il merkezindeki 32 ilköğretim okulunda görev yapan 90 okul yöneticisi, 347

branĢ öğretmeni ve 400 sınıf öğretmenine “Demokratik Eğilim Ölçeği” ve “Yönetimin

Demokratik Düzeyini Saptama Anketi”nin uygulanması yoluyla elde edilmiĢtir. Elde

edilen verilerin analizinden sonra, yönetici, branĢ ve sınıf öğretmenlerinin yarıya

yakınının demokratik ve diğer yarısının da otokratik eğilime sahip oldukları sonucuna

varılmıĢtır. Ayrıca yöneticiler kendi yönetimlerini demokratik olarak belirtmelerine

karĢın, öğretmenlerin görüĢleri yönetimin daha az demokratik olduğu yönündedir.

Hürfikir (2004) “Ġlköğretim 2. Kademe Sosyal Bilgiler derslerinin Demokrasi

Eğitimindeki Yeri: Öğretmen GörüĢleri” adlı bir çalıĢma yapmıĢtır. ÇalıĢmanın amacı,

ilköğretim 2. kademe Sosyal Bilgiler derslerinin demokrasi eğitimindeki yeri ile ilgili

Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin görüĢlerini ortaya koymaktır. ÇalıĢma nitel bir

yaklaĢımla yürütülmüĢtür. AraĢtırma, Trabzon ilinin ilköğretim okullarında görev yapan

Sosyal Bilgiler öğretmenleriyle yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, ilköğretim ikinci

kademe Sosyal Bilgiler derslerinin mevcut ders programı ve ders kitapları ile demokrasi

eğitimindeki etkisinin zayıf olduğu sonucuna varılmıĢtır. Buna ilaveten çalıĢmaya

katılan öğretmenlerin çoğunun demokrasi eğitimi konusunda yeterli bilgi düzeylerinin

ve mesleki yeterliliklerinin olmadığı sonucuna varılmıĢtır.

YeĢil (2004) “Ġnsan Hakları ve Demokrasi Eğitiminde Yöntem” adlı bir çalıĢma

yapmıĢtır. ÇalıĢmada, insan hakları, demokrasi, demokrasi eğitimi, eğitim ve yöntem

75

konularına yer verilmiĢtir. Bu çalıĢmada, insan hakları ve demokrasi eğitiminde

izlenecek yöntemler irdelenmiĢtir. ÇalıĢmada Ģu noktalar dikkat çekilmek istenmiĢtir:

insan haklarına saygılı demokratik bireyler yetiĢtirebilmek için demokratik bir eğitim

ortamı gerekir. Bireyler demokratik değerleri daha çok yaĢayarak görerek kazanır.

Akpınar ve Turan (2004), Avrupa Birliği‟ne Uyum Sürecinde Ġlköğretim

Öğretmenlerinin Demokrasi ve Demokrasi Eğitimine BakıĢ Açısı adlı araĢtırmalarında,

ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin demokrasi ve demokrasi eğitimine

bakıĢ açılarını belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma verileri ilköğretim basamağında

görev yapan farklı branĢlardaki 419 öğretmene uygulanan anket ile toplanmıĢtır.

AraĢtırma sonucunda, ilköğretim öğretmenlerinin demokrasi ve insan haklarını evrensel

değer olarak benimsedikleri ve Türkiye‟deki demokrasiyi yetersiz bulduklar sonucuna

ulaĢılmıĢtır. AraĢtırmada öğretmenler, demokrasinin geliĢmesinde eğitim kurumlarına

önemli görevler düĢtüğünü, Türkiye‟nin demokratik sisteme tam olarak geçebilmesi için

Avrupa Birliği üyesi olması, var olan eğitim programlarının Avrupa Birliği ile uyumlu

hale getirilmesi, öğrenci, öğretmen ve velilerin okul yönetimine katılması, öğrencilerin

sınıfta karar alma sürecine katılması ve öğrencilere dönem sonunda demokratik tutum

ve davranıĢ notu verilmesi gerektiğini belirtmiĢlerdir.

Çankaya ve Seçkin (2004), Demokratik Değerlerin Benimsenmesi Açısından

Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının GörüĢ ve Tutumları adlı araĢtırmalarında öğretmen

adaylarının demokratik değerlerle ilgili tutumlarını karĢılaĢtırmayı amaçlamıĢtır.

AraĢtırma verileri 15 farklı ilde görev yapan 2091 ilköğretim öğretmeni, 1300

ortaöğretim öğretmeni, 995 öğretmen adayı ve 630 öğretim elemanına uygulanan anket

ile toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, öğretmenlerin % 24‟ü öğrencinin yeteneğinin iyi

bir öğretimle değiĢmeyeceğini, % 33‟ü öğrencinin öğretmeni değerlendirme olanağına

sahip olmadığını, % 40‟ı ise olumsuz koĢullarda öğretmenin yapabileceği bir Ģey

olmadığını, % 95‟i eğitim ortamlarında paylaĢım ve iĢbirliğinin esas olduğunu, % 19‟u

öğrenci hatalarının öğrenci yetersizliğinin göstergesi olduğunu düĢündükleri sonucuna

ulaĢılmıĢtır.

Emir ve Altun (2004), Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Demokratik Ġlkeleri

Kazandırma Durumları ile Ġlgili Öğretmen ve Öğrenci GörüĢleri adlı araĢtırmalarında,

Sosyal Bilgiler dersinde demokratik davranıĢların kazandırılıp kazandırılmadığını

belirlemeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırma verileri 149 öğretmen ve öğrenciye uygulanan

“Genel Demokratik DavranıĢlar”, “Sınıf Ġçi Demokratik DavranıĢlar” ve “Sosyal

76

Bilgiler dersinde Kazandırılan Demokratik DavranıĢlar” ölçekleri ile toplanmıĢtır.

AraĢtırma sonucunda, öğretmenlerin demokratik davranıĢları öğrencilere göre daha

yüksek bulunmuĢtur. Ayrıca, öğrenci ve öğretmenlerin sınıf içi demokratik davranıĢlar

ve Sosyal Bilgiler dersinde demokratik davranıĢları konusundaki görüĢleri arasında fark

bulunmamıĢtır.

Gürbüz (2006) “Ġlköğretim 7. ve 8. sınıflarda VatandaĢlık Bilgisi Dersinde

Demokrasi Eğitimi” adlı araĢtırmayı yapmıĢtır. AraĢtırma Bolu Ġli merkez ilköğretim

okullarından Gazi PaĢa Ġlköğretim okulunda uygulanmıĢtır. ÇalıĢmanın amacı,

ilköğretim 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinin demokrasinin unsurlarına iliĢkin görüĢlerinden

elde edilen sonuçlar Ģöyledir: Öğrenciler demokrasinin unsurları içerisinde en fazla

özgürlük kavramına iliĢkin ifadelere katıldıkları ortaya çıkmıĢtır.

Yalçın (2007), ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetiminde gösterdikleri

davranıĢların demokratikliğine iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢlerini belirlemek

amacıyla bir çalıĢma yapmıĢtır. AraĢtırma sonucunda; genel liselerde görev yapan

öğretmenlerin sınıf yönetiminde gösterdikleri davranıĢlarının demokratikliğine iliĢkin

görüĢlerinin cinsiyet, mesleki kıdem, değiĢkenlerine göre anlamlı bir farklılık olmadığı

ortaya çıkmıĢtır. Fakat öğretmenler sınıf içindeki tutum ve davranıĢlarının demokratik

olduğunu düĢünürken, öğrenciler öğretmenlerinin sınıf içi davranıĢlarının demokratik

olmadığını düĢünmektedir.

Genç ve Kalafat (2008), 360 öğretmen adayının demokratik tutumları ile

problem çözme becerilerinin farklı değiĢkenler açısından değerlendirmiĢler sonuçta,

öğretmen adaylarının cinsiyetlerine, öğrenim Ģekillerine (1. ve 2. öğretim öğrencileri)

göre demokratik tutumları ile ilgili görüĢleri arasında farklılık olduğu, öğrenim

gördükleri sınıflara, anabilim dallarına, annelerinin ve babalarının öğrenim durumlarına

göre farklılık olmadığı bulunmuĢtur. Kız öğretmen adaylarının demokratik tutumları,

erkek öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeylerinden daha yüksek bulunmuĢtur.

Diğer taraftan, problem çözme becerileriyle ilgili olarak da, öğretmen adaylarının

öğrenim gördükleri sınıflara, anabilim dallarına ve babalarının öğrenim durumlarına

göre görüĢleri arasında farklılığın olduğu; cinsiyet, öğrenim Ģekilleri ve annelerinin

öğrenim durumlarına göre farklılığın olmadığı ortaya çıkmıĢtır.

Toper (2007), “Ġlköğretim Ġkinci Kademede Demokrasi Eğitimi: Ġkinci Kademe

Öğretmenlerinin Demokratik Tutum ve DavranıĢları Sergileme Düzeyleri. ( Kars Ġli

77

Örneği)”adlı yüksek lisans tezinde ilköğretim kurumlarının ikinci kademesinde

demokrasi eğitiminin yerini, bu eğitimi anlatmak, tanıtmak ve benimsetmek için ne gibi

etkinlikler yapıldığını ve bu okullarda görev yapan öğretmenlerin demokratik tutum ve

davranıĢlarının cinsiyet, branĢ ve kıdemlerine göre farklılık gösterip göstermediği

belirlenmeye çalıĢılmıĢtır ve Ģu sonuca varılmıĢtır. Bulgular ıĢığında öğretmenlerin,

öğrencilerin aile içinde yeterince demokratik tutum ve davranıĢlar kazanamadığını

düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca öğretmenlerin, her öğrencinin öğrenme hızına

uyan, öğrenciye seçme Ģansı veren ve bu konuda ona yardımcı olunan, mümkün olduğu

kadar deney ve gözlem yapmalarına, araĢtırma ve inceleme yapmalarına olanak

sağlayan yöntemler yerine ağırlıklı olarak düz anlatım yöntemini kullandıkları, bunun

yanı sıra öğretmenlerin çoğunluğunun lisans eğitimleri suresince demokrasi eğitimi

hakkında bilgi almadıkları ve demokrasi eğitimini benimsedikleri ancak yeterince

uygulayamadıkları sonucuna varılmıĢtır.

Kaya (2011) ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin demokrasi konusundaki bazı

kavramlara iliĢkin görüĢleri ve yanılgıları tespit etmek amacıyla, 2009–2010 eğitim

öğretim bahar yarıyılında, Aksaray Ġli merkez ve Köy okulunda bir çalıĢma

yürütmüĢtür. Bu amaçla öğrencilerine görüĢme formu uygulanmıĢtır. ÇalıĢmanın

sonucunda Ģu sonuçlara ulaĢmıĢtır: Öğrenciler,devlet, bağımsızlık, eĢitlik, yasa, birey,

katılım, yasama, yürütme ve yargı kavramları, katılımcılar tarafından tam olarak

açıklanırken, Katılımcılardan bazıları demokrasi, cumhuriyet, milli egemenlik, sivil

toplum örgütü, kamuoyu, meĢrutiyet ve laiklik kavramlarını açıklayamamıĢtır.

Öğrencilerin bir kısmı ise kavram yanılgısına sahiptir. Yanılgıya düĢülen bu kavramlar

hoĢgörü, egemenlik, yurttaĢlık, cumhuriyet ve kamuoyudur. Ġki okul öğrencileri

arasındaki demografik özellikler karĢılaĢtırıldığında; Ģehirdeki öğrencilerin köydeki

öğrencilere göre sosyo-kültürel düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Buna

rağmen Ģehirdeki öğrenci grubunun daha fazla kavram yanılgısına düĢtüğü

belirlenmiĢtir

2.6.2. Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar

1971 yılında IEA vatandaĢlık eğitim çalıĢmasında, vatandaĢlık kavramı

araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma sonuçları, öğrencilerin demokrasiyi, vatandaĢlara ne

düĢündüklerini yazma veya söyleme hakkı veren, yaĢamlarında önemli kararlar almada

yardımcı olan bir araç. olarak gördüklerini göstermektedir. (Torney, Oppenheim, and

Farnen 1975).

78

Synder (1975), tarafından ilkokul birinci ve beĢinci sınıf örgencileri üzerinde

yapılan bir araĢtırmada geliĢmeye açık ya da demokratik ortamın bulunduğu sınıflarda

görev yapan öğretmenlerin ek önderlik davranıĢlarının örgenci tutumları üzerindeki

etkisi incelenmiĢtir, öğretmen ve örgenciler iki gruba ayrılarak, farklı ortamlar

yaratılmıĢtır. Bir sınıftaki öğretmenler ortaya çıkan çeĢitli sorunlarla otoriter ve kuralcı

bir biçimde ilgilenmiĢler; öteki sınıftaki öğretmenler ise birey-bireye ve öğretmen-

öğrenci iliksilerini merkeze alarak sorunlara yaklaĢmıĢlardır. Sonuçta açık ortamda

bulunan sınıftaki öğrenciler, herhangi bir karmaĢaya düĢtüklerinde demokratik yönetimi

yeğlemiĢler, öğretmenlere bağımlılıkları kalmamıĢ ve daha az boyun egen bir tutum

geliĢtirmiĢlerdir.

IEA 1999 yılında 28 ülkede bir çalıĢma yapmıĢtır. ÇalıĢma iki aĢamalıdır. Ġlk

aĢamada ulusal sorulardan oluĢan durum çalıĢması, vatandaĢlık eğitimi ile ilgili

tartıĢmalı konular araĢtırılmıĢ, ikinci aĢamada ise, karĢılaĢtırılmalı deneysel bir çalıĢma

yapılmıĢtır. Ġlk aĢamaya 24 ülke katılmıĢtır. Bu çalıĢmada 14 yaĢından oluĢan

öğrenciler arasında vatandaĢlık eğitimi bir çok açıdan incelenmiĢtir. 28 ülkeden

toplanan verilerin analizi göstermiĢtir ki; 14 yaĢındaki öğrenciler demokrasinin temel

prensiplerinin birçoğunu bütünü ile kavramamaktadır. Onların görüĢleri seçimler gibi

sadece resmi yapıyı değil aynı zamanda sivil toplum örgütleri gibi çağdaĢ demokratik

değerleri de içermektedir. Ancak demokrasinin bazı kavramları ile ilgili ülkeler arasında

farklılıklar bulunmuĢtur. Politik partilerin rolü, hükümet liderlerine saygı, katılımcılık,

fikirler arasında çatıĢma, demokrasinin prensiplerini algılama, katılımcı ülkeler

arasındaki önemli farklılıklardır. (Torney-Purta vd,. 2001).

Sigel ve Hoskin (1981), bin Amerikalı on ikinci sınıf öğrencisi ile yaptıkları

görüĢmelerde onlara açık uçlu bir soru sorarak “demokratik olmayan bir ülkeden gelen

bir öğrenciye demokratik bir ülkede nasıl yaĢandığını, neler yapıldığını” anlatmalarını

istemiĢler ve bu öğrenci grubunun demokrasiden ne anladıklarını sorgulamıĢlardır (Akt:

Tourney-Purta, Lehmann, Oswald, Schulz, 2001). Alınan sonuçlar seçimler, partilere

eĢit Ģans verilmesi gibi genel kabul gören biçimsel demokratik ölçütlerin bilindiği ancak

ayrımcılık, hak ve özgürlük sınırlamaları gibi daha çok öze iliĢkin konularda yetersiz

bilgilenmenin olduğunu göstermektedir. Okullarda demokrasi ile ilgili bilgilerin

aktarılmasında ne derece baĢarılı olunduğu tartıĢmalıdır. Bilgi aktarımı sorunsuz da

olsa, yalnızca bilgiye dayalı eğitim yüzeysel bir demokrasi anlayıĢı kazandırmaktadır.

79

Miser (1991) “Demokrasi Eğitimi” adlı bir çalıĢma yapmıĢtır. ÇalıĢmada

demokrasi eğitimi, örgün eğitim ve halk eğitimi olmak üzere iki baĢlık altında ele

alınmıĢtır. AraĢtırmanın sonunda Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Demokrasi eğitimi ya da

demokrasi için eğitim, yönetim biçimi olarak demokrasinin yaĢamasına eğitim

sisteminin bir katkısı olarak düĢünülebilir. Ancak ülkemiz örgün sisteminde demokrasi

eğitimi, hayat bilgisi, Sosyal Bilgiler, sosyoloji gibi bazı dersler içinde yer alan

konularla iĢlenmekte olup bağımsız bir ders olarak yer almamaktadır. Bu dersin,

vatandaĢlık bilgilerinin yanında insan iliĢkilerini de konu edinen bağımsız bir ders

olarak örgün eğitim programlarında yer almasının uygun olacağı düĢünülmektedir.

Sinatra, Beck, and McKeown (1992) öğrencilerin demokrasi algılarının açıkça

biçimlendiremediklerini bulmuĢlardır. Öğrenciler ülkelerinin seçim sistemini veya

yasamayı bildiklerini ancak demokrasinin fonksiyonları daha az kavradıklarını ifade

etmiĢlerdir.

Moodie, Markova, and Plichtova (1995), bir baĢka deneysel çalıĢmada, Slovakya

ve iskoçyadaki yetiĢkinlerin demokrasi algılarını belirlemeye çalıĢmıĢlardır. 30 politik

terim sorulmuĢ ve akıllarına gelen ilk Ģey sorulmuĢtur. Her iki ülkede de özgürlük,

bireysel haklar, adalet demokrasi yi simgeleyen önemli kavramlar olarak bulunmuĢtur.

Demokrasi ile ilgili ikinci önemli kurum ve iĢlemleri oylama gibi kavramlardır. Bu iki

ülkede demokrasi algısı benzer bulunmuĢtur.

Dunkin vd (1998) “Öğretmenlerin Sınıftaki Olaylara ĠliĢkin Açıklamaları,

VatandaĢlık Eğitimi Konusundaki Bilgi ve ĠnanıĢları” adlı araĢtırmalarında,

öğretmenlerin vatandaĢlık eğitimi uygulamalarını ve düĢüncelerini belirlemeyi

amaçlamıĢlardır. AraĢtırma verileri, ilköğretim düzeyinde 5. ve 6. sınıfları okutan dört

öğretmenin sınıfında 4 hafta boyunca yapılan sınıf gözlemleri ve öğretmenlerle yapılan

görüĢmeler yoluyla toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, öğretmenlerin vatandaĢlık

eğitimi yapabilmesi için alan ve kaynaklar bilgisi, öğrenci bilgisi, mesleki bilgi ve

toplum bilgisi olmak üzere dört temel bilgiye gereksinim duyduğu belirlenmiĢtir.

Crick (1998) “VatandaĢlık Bilgisi ĠÇin Eğitim ve Okulda Demokrasiyi

Öğrenme” adlı araĢtırmasında; demokrasinin soyut bir kavram olduğunu, bir bebeğe

konuĢma öğretir gibi sürekli tekrar edilerek öğretileceğini, demokrasiyi öğretirken

kaynakların ve gücün adil veya adil olmayan Ģekilde nasıl paylaĢılacağıyla ilgili

aktiviteler düzenlenmesi gerektiğini belirtmiĢtir. Öğrencilerin demokrasiyi konuĢup

80

tartıĢarak, seçim organize ederek, anlaĢılmaz, hisli tartıĢmaların içinde, çözümlere doğru

mücadele ederek öğreneceklerini belirtir. Okulda oluĢturulan okul meclislerinin bu tür

etkinliklere olanak sağlayacağına dikkat çekmiĢtir.

Torney-Purta (2001) yılında Macaristan, Polonya, Slovakya, Baltık ülkeleri gibi

geliĢmekte olan demokrasilerde yaptığı çalıĢmada, vatandaĢlık eğitiminin

demokratikleĢtirici etkisi araĢtırılmıĢtır. VatandaĢlık eğitimi, açık bir sınıf ortamında

yapıldığı taktirde demokratik amaçlara olumlu etki yapmaktadır. Öğretmenin nitelikleri,

siyasal ilginin arttırılmasında, öğrencilerin kendi aralarında siyasal tartıĢmalar

yapabilmelerinde ve katılımcılığın teĢvik edilmesinde önemli görülmektedir. Katılımcı

ve aktif öğretim yöntemleri, demokratik değerlerin öğrenilmesinde ve siyasal katılımın

önemsenmesinde büyük destek sağlamaktadır.

Gündoğdu (2001) “Bir Durum ÇalıĢması: ABD‟de Demokrasi Kavram ve

Kültürünün Ġlköğretim Düzeyinde Öğretilmesine ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri” adlı

araĢtırmasında, ABD‟de bir ilköğretim okulundaki demokrasi kavramının nasıl

öğretildiğini ve demokrasi kültürünü belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma verileri 1-6.

sınıfları okutan 6 öğretmen ile yapılan görüĢme ve 3 ay süreyle sınıflarda ve okulda

yapılan gözlemlerle toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda tüm öğretmenler demokrasi

kavramının ilköğretimin erken yaĢlarından itibaren öğretilmesi gerektiğini

belirtmiĢlerdir. Ayrıca, öğretmenler, demokrasi eğitiminde öğrencilerin seçimlere

katılmalarına, sınıf ve okul kurallarına uymalarını sağlamaya, saygı ve sevgiyi

öğretmeye, barıĢ eğitimi vermeye, sorumluluklarını yerine getirmeye, karakter eğitimine

önem vermeye çalıĢtıklarını belirtmiĢlerdir. Ayrıca, öğretmenlerin, derslerinde görsel

materyallerden yararlandıkları, daha çok drama, tartıĢma ve beyin fırtınası gibi

etkinliklere yer verdikleri ve okulda sosyal etkinliklere önem verdikleri belirlenmiĢtir.

Pang ve Gibson (2001) “Afrika Kökenli Amerikalı Öğretmenlerin VatandaĢlık

ve Demokrasi Kavramına BakıĢ Açıları” adlı araĢtırmasında, öğretmenlerin demokrasi

ve vatandaĢlık kavramlarına bakıĢ açısını belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada veri

toplamak için öğretmenlerle görüĢme ve sınıflarda gözlem yapılmıĢtır. AraĢtırma

sonucunda, öğretmenlerin sınıflarında vatandaĢlık ve demokrasiyi daha çok ırkçılık,

sosyal karar, vatandaĢlık sorumlulukları ve sosyal sınıf kavramlarıyla iliĢkilendirdikleri

ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca, öğretmenler, bu kavramların sınıf ortamında tartıĢılmasına

olanak sağladıklarını belirtmiĢlerdir.

81

Rowland (2003) tarafından yapılan bir araĢtırmada Ġngiliz, Rus ve Güney

Afrikalı akademisyenler ile demokrasi ve yüksek öğretim iliĢkisi tartıĢılmıĢtır. ÇalıĢma,

demokrasinin geliĢmesinde ve ulusal politikaların demokratikleĢmesinde

yükseköğretimin oynadığı rolün önemini vurgulamaktadır. Ayrıca demokrasinin her

ülkenin özgün koĢullarına göre farklı anlamlar taĢıdığına da değinilmiĢtir.

Balake, Brady Sanchez (2003), “Çocuklarda Demokratik Ġlkelerin GeliĢimi” adlı

araĢtırmalarında, ilköğretim okullarında ki öğretmen ve örgencilerin okuldaki

demokrasi algılarını ve vatandaĢlık eğitimi uygulamalarını belirlemeyi amaçlamıĢlardır.

AraĢtırma verileri, öğretmen ve öğrencilere uygulanan anket, öğretmen ve okul

yöneticileriyle grup görüĢmeleri ve öğretmenlerin, ders planlarının incelenmesi ile

toplanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, öğretmenlerin ders planlarında vatandaĢlık

konusundaki temel kavramlar ve vatanseverlik sembollerine çoğunlukla yer verdikleri,

buna karĢılık okullarda öğrencinin demokrasinin yaĢayabilmesi için yeterli düzeyde

model olunacak bir ortam oluĢturamadıkları ortaya çıkarılmıĢtır. Bunun sonucu olarak,

öğrencilerin demokrasinin ilkelerini bilmelerine karsın bu ilkeleri yaĢamlarında

uygulayamadıkları belirlenmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin okul yönetimi politikasının

belirlenmesi, programların hazırlanması ve herhangi bir eğitsel etkinlik sürecinde okul

kararlarına katılmadıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Branson (2004), “Okullarda VatandaĢlık Bilgisi ve Demokrasi Eğitimi” isimli

kuramsal çalıĢmasında, okullardaki demokrasi ve vatandaĢlık eğitiminin önemine

değinmektedir. ÇalıĢmanın ilk bölümünde, vatandaĢlık eğitiminin detaylarını ve önemli

bölümlerini ele alan Branson, vatandaĢlık eğitiminin; vatandaĢlık bilgisi, vatandaĢlık

becerileri ve vatandaĢlık yetileri olmak üzere üç elemandan oluĢtuğunu vurgulamaktadır.

Daha sonraki bölümde yazar, bu konuda yapılmıĢ olan çalıĢmaların kısa bir özetini

sunmakta, okul ortamının ve kültürünün, öğrencilerin verilen vatandaĢlık bilgi ve

becerilerini edinmekteki oranını büyük öçlüde etkilediği sonucunu ortaya koymaktadır.

Bu konudaki diğer bir önemli nokta ise zamanlamadır. ÇalıĢmalar, vatandaĢlık bilgisi ve

demokrasi eğitiminin ilkokuldan itibaren baĢlatılması gerektiğini göstermektedir.

ÇalıĢmanın son bölümünde ise vatandaĢlık bilgisi ve demokrasi eğitiminin hem

okullarda, hem de yerel ve ulusal düzeyde kanunlar tarafından desteklenmesi gerektiği

vurgulanmaktadır.

Rossi (2006) “Demokrasi Diyalogu” adlı çalıĢma yapmıĢtır. ÇalıĢmada

demokrasi için yapılması gereken aĢamalardan söz edilmiĢtir. Bu çalıĢmanın en önemli

82

yararının, sınıfların atmosferinin dıĢarı taĢınmasıdır. ÇalıĢmanın sonucunda,

öğretmenlerin derslerini sınıfla sınırlamaması gerektiği, öğrencilerin özgürce dünya da

meydana gelen değiĢimleri de göre bilmesi gerektiği sonucuna ulaĢmıĢtır.

Dallmer (2007) “Fotoğrafların ve görsel materyallerin vatandaĢlık öğretiminde

kullanılması” adlı çalıĢmayı gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırmada insan hakları eğitiminde

önemli rol oynayan fotoğraflardan nasıl yararlanılabileceği açıklanmaktadır. Fotoğraflar

aracılığıyla önemli ayrıntıların görülebileceği ve öğrencilerin fotoğrafları yorumlayarak

bir anlamda geçmiĢle yüz yüze kalması sağlanacaktır. Fotoğraflar, öğrencilerin

geçmiĢten günümüze doğru gerçekleĢen insan haklarının geliĢimini göstermesi

açısından da derslerde yararlanılabilecek araç olarak görülür.

83

III. BÖLÜM

YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırmanın temel amacına uygun olarak; araĢtırmanın modeli,

araĢtırma evreni ve örneklemi, veri toplama aracının geliĢtirilme süreci, veri toplama

aracının uygulanması ve verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel yöntem ve

teknikler açıklanmıĢtır.

3.1. AraĢtırma Yöntemi

AraĢtırma betimsel araĢtırma niteliğinde olup karma (mixed) yöntemler

kullanılmıĢtır. Nicel verilerin elde edilme sürecinde tarama yöntemi (survey)

kullanılmıĢtır. Tarama modeli, araĢtırmanın konusunun geçmiĢte ya da halen var olan

durumuyla ilgili hipotezleri test etmek ya da soruları cevaplamak için veri toplamayı ya

da betimlemeyi sağlayan bir araĢtırma modelidir (Karasar, 2000: 80). Tarama

yönteminde amaç, halen var olan bir durumu var olduğu Ģekliyle betimlemektir.

AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koĢulları içinde var olduğu gibi

tanımlanmaya çalıĢılır. Onları herhangi bir Ģekilde değiĢtirme ve etkileme çabası

içerisine girilmez. Bu süreçte öğrencilerin demokrasi algıları ve bu algıyı

etkileyebileceği düĢünülen faktörlerle iliĢkisi betimlenmeye çalıĢılmıĢtır.

AraĢtırmada ikinci boyutta nitel araĢtırma desenlerinden biri olan olgubilim

(fenomenoloji) deseni kullanılmıĢtır. Bize tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da

tam anlamını kavrayamadığımız olguları amaçlayan çalıĢmalar için olgubilim

(fenomenoloji) uygun bir araĢtırma zemini oluĢturur (Yıldırım ve ġimĢek, 2006: 72).

Süreçte demokrasi algısı bir olgu olarak düĢünülmüĢ ve öğrencilerin öğrenilen bu

olguyu algılama durumları saptanmaya çalıĢılmıĢtır.

84

ġekil 3. ÇalıĢmanın Uygulama Basamakları

• ÇalıĢmanın Ana Boyutları

Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı

Bu Algıyı Etkileyen DeğiĢkenler

Yurt Ġçi Ve Yurt DıĢı

Literatür Taraması

IEA Civic Education Veri

Toplama Aracının Elde

Edilmesi

(Gerekli Ġznin Alınması)

Ölçeğin Türkçeye

Uyarlanması

Tekrar Ġngilizceye

çevirilip IEA Civic

Education‟ a Gönderilmesi

Pilot ÇalıĢma

Ölçme Aracının

OluĢturulması

Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi

AraĢtırma GeliĢtirme Daire

BaĢkanlığı Süreci

Ölçeğin Earged‟e

Sunulması ve

Kabul Edilmesi

Ölçeğin, Örneklem

Kapsamındaki 26 Ġle

Gönderilmesi

Gönderilen Ölçeğin

Tekrar Toplanması

Verilerin Analizi

Ve Bulguların

OluĢturulması

SONUÇ VE

ÖNERĠLER

85

3.2. Evren ve Örneklem

Bu araĢtırmanın evrenini 2010–2011 eğitim öğretim yılında Türkiye‟de öğrenim

gören 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı, Strateji

GeliĢtirme BaĢkanlığının yayınlamıĢ olduğu “2010-2011 Milli Eğitim Ġstatistikleri”‟ne

göre Türkiye‟de 6., 7. ve 8. sınıflarda toplam 4.400.101 öğrenci öğrenim görmektedir

(MEB, 2011).

Tablo 1. Türkiye‟de 6., 7. ve 8. Sınıflarda Öğrenim Gören Öğrenci Sayısı

Sınıf Düzeyi Öğrenci Sayısı

6. Sınıf 1569966

7. Sınıf 1463282

8. Sınıf 1366853

Toplam 4.400.101

ÇalıĢma örneklemini, Türkiye genelinden seçkisiz örnekleme yöntemlerinden

tabakalı örnekleme yolu kullanılarak seçilen ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri

oluĢturmaktadır. Tabakalı örnekleme, sınırları belirlenmiĢ bir evrende alt tabakalar veya

alt birim gruplarının var olduğu durumlarda kullanılır. Burada önemli olan, evren

içindeki alt tabakaların varlığından yola çıkarak evren üzerinde çalıĢmaktır (Yıldırım ve

ġimĢek, 2006: 105). Tabakalı örnekleme farklı alt grupların ortalama ve toplam

tahminlerinin elde edilme fırsatı sağlamaktadır. Tabakalı örneklemin seçilmesiyle

öğrencilerin demokrasi algıları; coğrafi bölgelere, istatistikî bölge birimleri

sınıflamasına, illere ve aynı ilin içindeki Ģehir merkezi ve köylere göre

karĢılaĢtırılabilmiĢtir.

Tabakaların belirlenmesinde, TÜĠK (Türkiye Ġstatistik Kurumu) verilerinden

elde edilen istatistiki bölge birimleri sınıflaması, (1., 2., 3. düzey) ile MEB Strateji

GeliĢtirme BaĢkanlığı 2010-2011 Milli Eğitim istatistikleri temel alınmıĢtır. Türkiye‟nin

Avrupa Birliğine uyum süreci doğrultusunda, 2002/4720 no‟lu kanun gereğince, Devlet

Planlama TeĢkilatı ve Türkiye Ġstatistik Enstitüsü üç ayrı düzeyde Türkiye Ġstatistikî

Bölge Birimleri Sınıflandırması (ĠBBS) oluĢturulmuĢtur. 1. Düzeyde Türkiye temel

olarak 12 bölgeye (Ġstanbul, Batı Marmara, Ege, Doğu Marmara, Batı Anadolu,

Akdeniz, Orta Anadolu, Batı Karadeniz, Doğu Karadeniz, Kuzeydoğu Anadolu,

Ortadoğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu) ayrılmıĢtır. Ġkinci düzeyde 26 alt bölge,

üçüncü düzeyde 81 il yer almaktadır. Bu illerde kendi içinde ġehir (B) ve köy (C)

http://tr.wikipedia.org/wiki/Devlet_Planlama_Te%C5%9Fkilat%C4%B1

http://tr.wikipedia.org/wiki/Devlet_Planlama_Te%C5%9Fkilat%C4%B1

http://tr.wikipedia.org/wiki/T%C3%BCrkiye_%C4%B0statistik_Kurumu

86

olarak ayrılmaktadır. Ġstatistikî bölgelerin tanımlanmasında kullanılan temel faktörler:

nüfus, coğrafî özellikler, bölgesel kalkınma planları, temel istatistikî göstergeler, illerin

sosyo-ekonomik geliĢmiĢlik sıralamasıdır.

Buna göre, öncelikli olarak, bölgelere göre örneklem belirleme çalıĢması

yapılmıĢ ve NUTS 2 düzeyi örneklem için uygun görülmüĢtür. NUTS 2 (Nomenclature

of Territorial Units for Statistics), Avrupa Birliği tarafından kabul edilen istatistikî

bölge birimlerine verilen genel bir ad olarak bilinmektedir. Bu düzenlemeye göre

örneklem belirleme sürecinde ilk olarak 26 bölge alınmıĢ ve bu bölgelerden birer tane

olmak üzere rastgele 26 il tespit edilmiĢtir. (Adana, Adıyaman, Afyonkarahisar, Ağrı,

Ankara, Antalya, Batman, Bolu, Bursa, Çanakkale, Diyarbakır, Edirne, Erzurum,

Giresun, Hakkâri, Hatay¸ Ġstanbul, Ġzmir, KırĢehir, Konya, Muğla, Samsun, Sinop,

Sivas, Tunceli, Zonguldak ). Seçilen bu illerin istatistikî bölge birimleri sınıflamasına

göre dağılımlarına tablo 2‟de yer verilmiĢtir.

http://tr.wikipedia.org/wiki/N%C3%BCfus

http://tr.wikipedia.org/wiki/Co%C4%9Frafya

87

Tablo 2. Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması ve Bu Bölgelerden Seçilen

Örneklem Ġller

1.Düzey 2.Düzey 3.Düzey 1.Düzey 2.Düzey 3.Düzey

Tr Türkiye

TR1Ġstanbul

TR10 (Ġstanbul)

TR100 Ġstanbul*

TR8 Batı

Karadeniz

TR81(Zonguldak

Karabük, Bartın) TR811 Zonguldak*

TR812 Karabük

TR813 Bartın

TR821 Kastamonu

TR822 Çankırı

TR823 Sinop*

TR831 Samsun*

TR832 Tokat*

TR833 Çorum

TR834 Amasya

TR2 Batı

Marmara

TR21 (Tekirdağ,

Edirne, Kırklareli)

TR211 Tekirdağ

TR212 Edirne*

TR213 Kırklareli

TR221 Balıkesir

TR222 Çanakkale*

TR82(Kastamonu,

Çankırı, Sinop)

TR83 (Samsun,

Tokat, Çorum,

Amasya)

TR22 (Balıkesir,

Çanakkale)

TR3 Ege

TR31 (Ġzmir)

TR310 Ġzmir*

TR321 Aydın

TR322 Denizli

TR323 Muğla*

TR331 Manisa

TR332Afyonkarahisar*

TR333 Kütahya

TR334 UĢak

TR9 Doğu

Karadeniz

TR90 (Trabzon,

Ordu, Giresun,

Rize, Artvin,

GümüĢhane)

TR901 Trabzon

TR902 Ordu

TR903 Giresun*

TR904 Rize

TR905 Artvin

TR906 GümüĢhane

TR32 (Aydın,

Denizli, Muğla)

TR33 (Manisa,

Afyonkarahisar,

Kütahya, UĢak)

TRA

Kuzeydoğu

Anadolu

TRA1 (Erzurum,

Erzincan,

Bayburt)

TRA11 Erzurum*

TRA12 Erzincan

TRA13 Bayburt

TRA21 Ağrı*

TRA22 Kars

TRA23 Iğdır

TRA24 Ardahan

TRA2 (Ağrı,

Kars, Iğdır,

Ardahan)

TR4 Doğu

Marmara

TR41(Bursa,EskiĢehir

Bilecik)

TR411 Bursa*

TR412 EskiĢehir

TR413 Bilecik

TR421 Kocaeli

TR422 Sakarya

TR423 Düzce

TR424 Bolu*

TR425 Yalova

TRB Ortadoğu

Anadolu

TRB1 (Malatya,

Elazığ, Bingöl,

Tunceli)

TRB11 Malatya

TRB12 Elazığ

TRB13 Bingöl

TRB14 Tunceli*

TRB21 Van*

TRB22 MuĢ

TRB23 Bitlis

TRB24 Hakkâri*

TR42 (Kocaeli,

Sakarya, Düzce, Bolu,

Yalova) TRB2 (Van, MuĢ,

Bitlis, Hakkâri)

TR5 Batı

Anadolu

TR51 (Ankara)

TR510 Ankara*

TR521 Konya*

TR522 Karaman

TRC

Güneydoğu

Anadolu

TRC1 (Gaziantep,

Adıyaman, Kilis)

TRC2 (ġanlıurfa,

Diyarbakır)

TRC11 Gaziantep

TRC12 Adıyaman*

TRC13 Kilis

TRC21 ġanlıurfa

TRC22 Diyarbakır*

TRC31 Mardin

TRC32 Batman*

TRC33 ġırnak

TRC34 Siirt

TR52 (Konya,

Karaman) TRC3 (Mardin,

Batman, ġırnak,

Siirt)

TR6 Akdeniz

TR61 (Antalya,

Isparta, Burdur)

TR611 Antalya*

TR612 Isparta

TR613 Burdur

TR621 Adana*

TR622 Mersin

TR631 Hatay*

TR632KahramanmaraĢ

TR633 Osmaniye

Toplam 12

26

81 TR62 (Adana,

Mersin)

TR63 (Hatay,

KahramanmaraĢ

Osmaniye)

Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması (ĠBBS)

*: AraĢtırma Kapsamında Bulunan Ġller

Kaynak: Milli Eğitim Ġstatistikleri, Örgün Eğitim.

TR7 Orta

Anadolu

TR71 (Kırıkkale,

Aksaray, Niğde,

NevĢehir,

KırĢehir)

TR711 Kırıkkale

TR712 Aksaray

TR713 Niğde

TR714 NevĢehir

TR715 KırĢehir*

TR721 Kayseri

TR722 Sivas*

TR723 Yozgat

TR72 (Kayseri,

Sivas,Yozgat)

88

Harita 4. AraĢtırma Kapsamında Bulunan Ġller

89

Harita 4‟te yer alan illerin belirlenmesinden sonra Milli Eğitim Bakanlığının

resmi internet sitesi üzerinden (www.meb.gov.tr) bu illerin Ģehir merkezi ve köylerinde

yer alan tüm ilköğretim okullarının isimleri tek tek çıkarılarak bir tablo oluĢturulmuĢtur.

Bu tablodan, her ilden olmak üzere, Ģehir merkezinden bir okul ve herhangi köyünden

bir okul olmak üzere her ilden toplamda iki okul seçilmiĢtir. Örneğin Adıyaman

merkezden Fatih ilköğretim Okulu; Gerger Köyü‟nden ise Dallarca Ġlköğretim Okulu

seçilmiĢtir. Nihai olarak, bu seçilen okullardaki, 6., 7. ve 8. sınıfların herhangi bir

Ģubesindeki öğrencilerin örneklem içerisine dâhil edilmesi planlanmıĢtır. Her okuldan

35 ilâ 40 arasında öğrenciye, il genelinde ise toplamda 70 öğrenciye, Türkiye geneli

toplamda ise 1820 öğrenciye ulaĢılması hedeflenmiĢtir.

Seçilen bu örneklem sayısı için 0,05 anlamlılık düzeyinde hata payının

hesaplanmasında aĢağıdaki formül kullanılmıĢtır:

N t² p q

n =

d²(N-1)+ t² p q

Formülde;

N= Evrendeki birey sayısı

n= Örnekleme alınacak birey sayısı

p= Ġncelenecek olayın görülüĢ sıklığı ( olasılığı )

q= Ġncelenecek olayın görülmeyiĢ sıklığı (1-p)

t= Belirli serbestlik derecesinde ve saptanan yanılma düzeyinde t tablosunda

bulunan teorik değer

d= Olayın görülüĢ sıklığına göre yapılmak istenen + sapma olarak

simgelenmiĢtir.

N t² p q 4.400.000 x (1.96)² x 0.50 x 0.50

n = 1820 = ----------------------------------------------- =

d²(N-1)+ t² p q d² (4.400.000-1)² + (1.96)² x 0.50 x 0.50

90

4.225.760

1820 =

d²(4.399.999) + 0,9604

d² = 5,274474 x 10-4

d= 0,0230 (hata payı)

Sonuç olarak seçilen örneklemin 0,05 anlamlılık düzeyinde, hata payı +- 0,0230

olarak bulunmuĢtur. Evren büyüklüğünün 1.000.000‟dan fazla olduğu gruplarda % 5

hata ile 384, % 3 hata payı ile 1065 kiĢinin evreni temsil ettiği varsayılmaktadır (Balcı,

2006). Bu araĢtırmada % 5 hata payı ile analizler yapılacağı için, örneklem sayısı

öngörülen örneklem sayısından yüksektir. Bu nedenle örneklemin evreni temsil eder

nitelikte olduğu düĢünülmektedir.

ÇalıĢma örnekleminde bulunan ilköğretim okullarına Milli Eğitim Bakanlığı

Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı AraĢtırma ġubesi aracılığıyla ölçme

aracı ile okullara gönderilmiĢ, uygunlanmıĢ ve geri dönüĢü sağlanmıĢtır. AraĢtırma

kapsamına alınan ilköğretim okulları ve ölçme aracının geri dönüĢ oranına iliĢkin veriler

tablo 3‟te yer almaktadır.

91

Tablo 3. AraĢtırma Örneklemindeki Okullar ve Geri Dönen Ölçme Aracı Sayısı

Ġller Ġlçe Okullar Sayı Toplam

ADANA Seyhan Hürriyet Ġ.Ö.O 36

72 Saimbeyli Himmetli Ġ.Ö.O 36

ADIYAMAN Merkez Fatih Ġ.Ö.O 36

72 Gerger Dallarca Ġ.Ö.O 36

AFYONKARA-

HĠSAR

Merkez ġemsettin Karahisarı Ġ.Ö.O 36 36

Ġscehisar Karakaya Ġ.Ö.O -

AĞRI Merkez Fatih Sultan Mehmet Ġ.Ö.O 36

72 Patnos Sarıdıbek Ġ.Ö.O 36

ANKARA Çankaya Mimar Sinan Ġ.Ö.O 39

75 Polatlı ġh.Yzb.Nazmi Elmas Ġ.Ö.O 36

ANTALYA Konyaaltı Bedriye Bileydi Ġ.Ö.O 37

68 Kemer Hacı Mehmet Saygın Ġ.Ö.O 31

BATMAN Merkez Pazar Yeri Ġ.Ö.O 36

72 Sason Yiğitler Ġ.Ö.O 36

BOLU Merkez Ġnkilap Ġ.Ö.O 36

36 Mudurnu Alpagut Ġ.Ö.O -

BURSA Nilüfer Nedim Öztan Ġ.Ö.O 36

36 Gürsu Ağaköy Ġ.Ö.O -

ÇANAKKALE Merkez Turgut Reis Ġ.Ö.O 36

72 Yenice Alancık Ġ.Ö.O 36

DĠYARBAKIR Bağlar Vehbi Koç Ġ.Ö.O 40

77 Silvan EĢme Ġ.Ö.O 37

EDĠRNE Merkez Mimar Sinan Ġ.Ö.O 35

71 Uzunköprü Kavacık Ġ.Ö.O 36

ERZURUM Palandöken 70.Yıl Cumhuriyet Ġ.Ö.O 36

73 Narman Ergazi Ġ.Ö.O 37

GĠRESUN Merkez 23 Nisan Ġ.Ö.O 36

72 ġebinkarahisar Hacıömer Ġ.Ö.O 36

HAKKÂRĠ Merkez Cumhuriyet Ġ.Ö.O 36

36 Yüksekova ġeh.Er.Senar AĢan Ġ.Ö.O -

HATAY Merkez Beyhan Gençay Ġ.Ö.O 36

72 Ġskenderun BitiĢik Ġ.Ö.O 36

ĠSTANBUL BaĢakĢehir BahçeĢehir Boğazköy Ġ.Ö.O 37

72 Pendik Semiha Kıraç Ġ.Ö.O 35

ĠZMĠR Konak Zafer Ġ.Ö.O 38

74 Menderes Develi Ġ.Ö.O 36

KIRġEHĠR Merkez Cacabey Ġ.Ö.O 37

75 Kurugöl Mehmet Akif Ersoy Ġ.Ö.O 38

KONYA Selçuklu Abidin Saniye Erçal Ġ.Ö.O 36

72 Kulu Acıkuyu Ġ.Ö.O 36

MUĞLA Merkez Cumhuriyet Ġ.Ö.O 36

72 Milas AvĢar Ġ.Ö.O 36

SAMSUN Ġlkadım Kubilay Ġ.Ö.O 39

75 ÇarĢamba Karaağaç Ġ.Ö.O 36

SĠNOP Merkez Fatih Ġ.Ö.O 36

36 Durağan Erenköy Ġ.Ö.O

SĠVAS Merkez BehrampaĢa Ġ.Ö.O 36

72 Kangal Merkez Yeniköy Ġ.Ö.O 36

TUNCELĠ Merkez Munzur Ġ.Ö.O 36

36 ÇemiĢgezek Bölmebölen Ġ.Ö.O -

ZONGULDAK Merkez Gazi Ġ.Ö.O 36

71 Ereğli Isıklı Nusratlı Ġ.Ö.O 35

Toplam 1667

92

Örneklemde yer alan illere gönderilen ölçme araçlarının tamamı geri

dönmemiĢtir. Örneklemde yer alan bazı okulların 2011-2012 Eğitim öğretim yılında

taĢımalı sisteme geçmesinden dolayı bu okullar kapanmıĢtır. Bundan dolayı alana

gönderilen veri toplama aracından tamamı geri dönmemiĢtir. Bazı okullarda ise veri

toplama aracının tam olarak doldurulmamasından dolayı analizlere dâhil edilmemiĢtir.

Sonuç olarak alana gönderilen 1820 veri toplama aracından 1667‟si üzerinden analiz

yapılmıĢtır. Veri toplama aracının geri dönüĢ oranı % 91 olarak hesaplanmıĢtır. Bu

sonuç araĢtırma bulgularının iç güvenirliğinin yüksek düzeyde olduğu Ģeklinde

yorumlanabilir.

Tablo 4. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı

Cinsiyet f %

Kız 917 55

Erkek 750 45

Toplam 1667 100,0

Tablo 4 incelendiğinde 1667 kiĢilik çalıĢma grubunun % 55‟i (917) kız, % 45‟i

(750) erkektir. ÇalıĢma grubundaki öğrencilerin cinsiyet özellikleri bakımından sayıca

denk olduğu söylenebilir.

Tablo 5. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı

Sınıf f %

6. Sınıf 463 28

7. Sınıf 548 33

8. Sınıf 656 39

Toplam 1667 100,0

ÇalıĢma grubundaki öğrencilerin sınıf düzeyine göre 6., 7. ve 8. sınıflarda

birbirine yakın bir dağılım göstermektedir. En düĢük katılım % 28‟lik (463) oranla 6.

sınıf öğrencilerine aitken, en yüksek katılım % 39‟luk (656) oranla 8. sınıf öğrencilerine

aittir.

93

Tablo 6. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımı

Anne Eğitim Durumu f %

Okuryazar Değil 253 15

Ġlkokul 909 54

Ortaokul 211 13

Lise 231 14

Üniversite 63 4

Toplam 1667 100,0

Tablo 6‟da görüldüğü üzere çalıĢma grubundaki öğrencilerin genel olarak anne

eğitim seviyesinin düĢük olduğu görülmektedir. Öğrencilerin % 54‟ünün (909) anne

eğitim seviyesi ilkokul iken; % 4‟ünün (63) anne eğitim seviyesi üniversitedir.

Tablo 7. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı

Baba Eğitim Durumu f %

Okuryazar Değil 61 4

Ġlkokul 753 45

Ortaokul 302 18

Lise 382 23

Üniversite 169 10

Toplam 1667 100,0

Tablo 7‟de görüldüğü gibi araĢtırmaya katılan öğrencilerin % 46‟sının (753)

babası ilkokul mezunu iken; % 10‟unun (169) babası üniversite mezunudur.

Tablo 8. ÇalıĢma Grubu Öğrenci Ailelerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Dağılımı

Aylık Gelir Düzeyi f %

0-500 TL 474 30

501-1000 TL 548 33

1001-1500 TL 366 22

1501-2500 TL 164 10

2500 TL + 115 7

Toplam 1667 100,0

Tablo 8‟de görüldüğü gibi öğrencilerin aylık gelir durumu büyük bir oranla 0-

500 (%30) ve 501-1000 (%33) TL arasındadır. Gelir seviyesi en yüksek olan

öğrencilerin oranı ise % 7 (115)‟dir.

94

Tablo 9. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Yere Göre Dağılımı

YaĢam Yeri f %

Ġl Merkezi 950 57

Köy/Kasaba 717 43

Toplam 1667 100,0

Tablo 9‟da görüldüğü gibi öğrencilerin % 57‟si (950) il merkezinde öğrenim

görmekte iken; % 43‟lük (717) bölümü köy veya kasabada yaĢamaktadır.

Tablo 10. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Evlerine Günlük Gazete Alma Durumları

Günlük Gazete Alma f %

Evet 310 18

Hayır 1357 82

Toplam 1667 100,0

Tablo 10‟ da görüldüğü gibi çalıĢma grubundaki öğrencilerin % 18‟i (310)

evlerine günlük gazete aldıkları ifade ederken; % 82‟si (1357) evlerine günlük gazete

almadıklarını ifade etmiĢlerdir.

Tablo 11. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Kulüp, Grup Veya Takımda Yer Alma

Durumları

Görev Alma f %

Evet 1192 72

Hayır 475 28

Toplam 1667 100,0

Tablo 11‟de görüldüğü gibi çalıĢma grubundaki öğrencilerin % 73‟ü (1192)

okulda herhangi bir kulüp, grup veya takımda yer aldığını % 28‟i (475) ise herhangi

herhangi bir kulüp, grup veya takımda yer almadığını ifade etmiĢlerdir.

Tablo 12. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Görev Aldıkları Kulüp, Grup Veya Takımların

Dağılımı

Görev Alma f %

Sosyal kulüpler 560 34

Spor 342 21

Sanat 127 8

Tiyatro 93 5

Okul gazetesinde 36 2

Okul meclisi 35 2

Toplam 1193 72

95

Tablo 12‟de görüldüğü üzere çalıĢma grubundaki öğrencilerin okullarında görev

aldıkları yerlerin baĢında sosyal kulüpler (% 34) gelmektedir. Yine öğrencilerin % 2‟si

ise okul meclisinde görev almaktadır.

3.3. Veri Toplama Araçları

AraĢtırmada veri toplama aracı olarak dört farklı bölümden oluĢan ölçme aracı

kullanılmıĢtır. Ölçme aracının birinci bölümü: Kişisel Bilgi Formu, ikinci bölümü:

“Demokrasi Algısı Ölçeği, üçüncü bölüm ise “Fırsatlar Ölçeği” bölümünden, dördüncü

bölüm ise “Demokratik Ülke Algısı” formundan oluĢmaktadır.

3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu

Ġlköğretim 6., 7., ve 8. sınıf öğrencilerinin demokrasi algılarını etkileyebileceği

düĢünülen değiĢkenleri incelemek amacıyla, araĢtırmacı tarafından hazırlanan kiĢisel

bilgi formu kullanılmıĢtır. Bu formda yaĢanılan ile, cinsiyete, sınıf düzeyine, annenin ve

babanın eğitim durumlarına, ailenin gelir durumuna, eve günlük gazete alıp-almamaya,

okulda herhangi bir sosyal kulüpte veya takımda yer alıp almamaya iliĢkin sorular yer

almaktadır. Seçim sosyolojisi araĢtırmaları da siyasal davranıĢta beĢ etkenin diğerlerinin

önüne geçtiğini göstermektedir. Bunlar; YerleĢme birimi, yaĢam düzeyi, eğitim düzeyi,

yaĢ ve cinsiyettir (Gerek, 2004). Bu çalıĢmada da bu değiĢkenlerle birlikte diğer bazı

değiĢkenlere yer verilmiĢtir.

3.3.2. Demokrasi Algısı Ölçeği (DAÖ)

AraĢtırmada ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarını belirleyebilmek

amacıyla International Association For The Evaluation Of Educational Achievement

(IEA)‟in “Civic Education Study” adlı çalıĢmasında kullanılan ölçme aracından

yararlanılmıĢtır.

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

uluslararası eğitim çalıĢmaları yapan bir kurumdur. IEA vatandaĢlık eğitim çalıĢmaları,

uluslar arası alanda demokrasi eğitimini geliĢtiren ve bu konuda demokrasi eğitimi

alanına yön veren önemli bir çalıĢma olarak görülmektedir. IEA tarafından 1971 yılında

vatandaĢlık eğitimi alanında, vatandaĢlık kavramı araĢtırılmıĢtır; 1999 yılında ise 28

ülke örnekleminde bir çalıĢma yapılmıĢtır. ÇalıĢma, iki aĢamalıdır. Ġlk aĢamada ulusal

96

sorulardan oluĢan durum çalıĢması, vatandaĢlık eğitimi ile ilgili tartıĢmalı konular

araĢtırılmıĢtır. Ġkinci aĢamada ise, karĢılaĢtırılmalı deneysel bir çalıĢma yapılmıĢtır. Ġlk

aĢamaya 28 ülke katılmıĢtır. Bu çalıĢmada 14 yaĢından oluĢan öğrenciler arasında

vatandaĢlık eğitimi birçok açıdan incelenmiĢtir. 28 ülkeden toplanan veriler

incelenmiĢtir. IEA vatandaĢlık eğitimi çalıĢmasında, 176 maddeden oluĢan ölçme aracı

kullanılmıĢtır. Ölçme aracında, A dan N „ye kadar bölümler bulunmaktadır. Demokrasi

ile ilgili birinci bölümde 25 madde yer almaktadır. 28 ülkeden (Almanya, Amerika,

Avustralya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya,

Güney Kıbrıs, Hong Kong, İngiltere, İsveç, İsviçre, İtalya, Kolombiya, Litvanya,

Macaristan, Norveç, Polonya, Portekiz, Portekiz, Romanya, Rusya, Slovakya, Slovenya,

Şili, Yunanistan) öğrencilere demokrasi ile ilgili 25 madde sorulmuĢ ve demokrasi

açısından iyi veya kötü olarak değerlendirmeleri istenilmiĢtir.

Bu çalıĢmada ise; 14‟ü olumsuz, 22‟si olumlu ifade olmak üzere toplam 36

maddeden oluĢan “Demokrasi Algısı” ölçeği kullanılmıĢtır. “Demokrasi Algısı Ölçeği”,

öğrencilerin demokrasinin nitelikleri konusunda, ne düĢündüklerini tespit etmeyi

amaçlayan, (1) demokrasi için çok kötü ile (4) demokrasi için çok iyi arasından değiĢen

dörtlü likert tipinde bir ölçektir. Yapılan faktör analizi çalıĢması sonucunda maddelerin

dört faktörde (eĢitlik, insan hakları, milli egemenlik, özgürlük) toplandığı görülmüĢtür.

Ölçek puanlanırken olumsuz ifade edilmiĢ olan,

3,6,8,9,10,13,16,17,19,20,28,30,33 ve 34. maddeler tersine çevrilerek puanlanmıĢtır.

Ölçek “EĢitlik” 2,4,5,6,8,9,10,11, 15,16,17; “Ġnsan hakları” 14,19,20,21,23,25,32,35;

“Milli egemenlik” 1,3,18,22,24,27,28,34,36; “Özgürlük” 7,12,13,26,29,30,31,33 olmak

üzere dört alt boyuttan oluĢmaktadır.

3.3.2.1. “Demokrasi Algısı Ölçeği”nin GeliĢtirilme AĢamaları

Ġlk olarak, International Association For The Evaluation Of Educational

Achievement (IEA) kurumunun sekteri Dr Barbara Malak-Minkiewicz ve bu çalıĢmaları

uluslararası alanda yürüten Maryland Üniversitesi, Ġnsan GeliĢimi Bölümü‟nde çalıĢan

Prof. Judith Torney-Purta ile iletiĢime geçilmiĢ ölçeğin orijinal formunun kullanılması

konusunda gerekli izinler alınmıĢtır. için gerekli görüĢmeler yapılmıĢtır.

Gerekli görüĢmelerden sonra ölçeğe ulaĢılarak

(“www.terpconnect.umd.edu/~iea) ölçek iki dil uzmanı tarafından Türkçeye

http://www.terpconnect.umd.edu/~iea

97

çevrilmiĢtir. Bu çeviriler karĢılaĢtırılmıĢ ve çeviriler arasında herhangi bir anlam

farklılığı görülmemiĢtir. Türkçeye çevrilen bu ölçekten, Türkiye‟de öğrenim gören

öğrenciler için, Türk kültürü için uygun olmayan maddeler (göçmen gruplar ile ilgili)

çıkarılmıĢtır. Bu iĢlem sonrasında bu Türkçeye çevrilmiĢ metin, bir dil merkezine

gönderilip tekrar Ġngilizceye çevrilmiĢ ve “back translation” için International

Association For The Evaluation Of Educational Achievement (IEA) kurumuna tekrar

gönderilmiĢtir. Burada yapılan incelemeler sonucunda maddelerin orijinal maddelerdeki

anlamdan farklı olmadığı, ölçeğin bu Ģekli ile kullanılabileceği ifade edilmiĢtir.

Ġkinci aĢamada, Türkçe literatür taranarak ölçeğe yeni maddeler eklenmiĢtir

(Bülbül, 1989; Büyükkaragöz, 1990; Büyükkaragöz, 1994; Gülmez, 1994; Uygun,

1996; Çeçen, 2000, Doğan, 2007; Kepenekçi, 2000; YeĢil, 2002, Duman vd, 2011).

Taslak ölçeğin geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması amacıyla araĢtırmacı tarafından iki

ön çalıĢma yapılmıĢtır. Birinci çalıĢmada, 50 maddelik taslak ölçek KırĢehir ilinde 486

kiĢilik bir örneklem grubuna uygulanmıĢtır. Geçerlik çalıĢmaları için faktör analizi

yapılmıĢ ve elde edilen sonuçlarda ulaĢılan faktör yapısının değerlerinde tatmin edici

sonuçlara ulaĢılamamıĢ, maddelerin öz değerlerinin ve varyansı açıklama düzeylerinin

düĢük olduğu gözlenmiĢtir. Bu nedenle dört madde ölçekten çıkarılarak ölçek yeniden

düzenlenmiĢ; geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları için 476 kiĢilik farklı bir öğrenci

gurubuna tekrar uygulanmıĢtır.

3.3.2.1.1. Yapı Geçerliliği

Yapı geçerliliği kapsamında ölçeğin faktör yapısını belirleyebilmek amacıyla

ölçek, KırĢehir ilinde bulunan ve 6., 7. ve 8. sınıflarda okuyan 267‟si kız, 209‟u erkek

toplam 476 kiĢilik örneklem gurubuna uygulanmıĢtır. Pilot uygulama sonucuna göre

ölçek maddelerinin madde-toplam korelâsyonları (madde ayırıcılık katsayıları)

değerlendirilmiĢtir. Tablo 13‟te 476 öğrenciye uygulanan “Ġlköğretim Öğrencilerinin

Demokrasi Algısı Ölçeği” maddelerinin madde-toplam korelâsyonları gösterilmiĢtir.

98

Tablo 13. Pilot uygulama sonucuna göre maddelerin ortalamaları, standart sapmaları ve

madde-toplam korelâsyonları

Maddeler X Ss r

Maddeler X Ss r

m11 3,14 1,07 0,58 m32 3,21 0,94 0,39

m23 3,68 0,78 0,56 m13 3,75 0,66 0,39

m21 3,70 0,47 0,55 m10 3,70 0,76 0,39

m7 3,61 0,85 0,54 m24 3,49 0,92 0,39

m31 3,65 0,76 0,53 m25 3,18 1,08 0,39

m41 3,54 0,91 0,52 m14 3,47 0,91 0,38

m29 3,80 0,58 0,51 m42 3,27 1,02 0,38

m18 3,62 0,83 0,51 m46 3,66 0,71 0,37

m20 3,75 0,64 0,50 m28 3,48 0,89 0,37

m4 3,74 0,63 0,49 m30 3,19 1,03 0,36

m33 3,43 0,92 0,49 m26 3,38 0,90 0,35

m15 3,44 0,94 0,49 m43 3,12 1,01 0,35

m2 3,76 0,55 0,48 m39 3,09 1,17 0,34

m45 3,36 0,96 0,48 m38 3,16 1,07 0,28

m3 3,64 0,72 0,47

m22 3,17 0,92 0,21

m1 3,81 0,52 0,44 m8 2,72 1,05 0,14

m12 3,37 1,02 0,44 m35 3,12 1,08 0,13

m5 3,87 0,44 0,43 m6 3,90 0,40 0,12

m19 3,83 0,60 0,42 m40 2,67 1,06 0,11

m16 3,77 0,69 0,41 m37 2,48 1,15 0,03

m36 3,22 0,90 0,41 m17 2,82 1,13 -0,02

m27 3,60 0,90 0,40 m44 2,46 1,19 -0,06

m9 3,02 1,02 0,39 m34 2,27 1,08 -0,21

Tablo 13‟de maddelerin madde toplam korelâsyonları en büyükten en küçük

değere doğru sıralanmıĢtır. Madde toplam korelasyonlarının negatif olması veya 0,30

değerinden düĢük değere sahip olması istenmez. Çünkü bu değerlere sahip maddelerin

ölçek maddelerine olumlu görüĢ bildirenler ile bildirmeyenleri iyi ayırt edemediği kabul

edilir. Madde toplam korelasyonlarının pozitif ve 0,30 değerinden büyük olması

beklenir. Sonuçlara göre 0,30 değerinden düĢük maddelerin ölçekten çıkarılması

gerektiğinden nihai uygulama için m38, m22, m8, m35, m6, m40, m37, m17, m44, m34

çıkarılmıĢtır. Madde toplam korelasyon katsayısı uygun değerde olmayan maddeler

(toplam 10 madde) ölçekten çıkarılıp kalan 36 madde üzerinden açımlayıcı

(explanatory) faktör analizi yapılmıĢtır.

99

3.3.2.1.2. Açımlayıcı Faktör Analizi

Veri setinin faktör analizi için uygun olup olmadığını değerlendirmek amacıyla

3 yöntem kullanılır. Bunlar korelâsyon matrisinin olusturulması, Kaiser-Mayer-Olkin

(KMO) ve Barlett testleridir. Bu anlamda bir ölçeğin yapı geçerliğinin arastırılmasında

yapılacak faktör analizinin anlamlı olması için bu testlerden elde edilen katsayıların

anlamlı olmasına bağlıdır (Kalaycı, 2005). Bu yüzden faktör analizine geçilmeden önce

belirtilen testlerden elde edilen değerler incelenmistir.

Kaiser-Mayer-Olkin (KMO), örneklemin ve ölçek maddeleri arasındaki

korelâsyonun uygunlugu ile ilgili bir büyüklüktür. Kaiser-Mayer-Olkin (KMO)

degerlerinin 0.60‟ın üzerinde olması kabul edilebilir bir degerleri içermektedir. Kaiser-

Mayer-Olkin (KMO) değerlerinin yüksek çıkması, Barlett değerlerinin de yüksek

çıkmasına neden olacaktır. Her ikisinin yüksek değere sahip olması faktör analizinin

uygulanabilirliğini ve maddeler arasındaki korelasyon değerlerinin büyük oldugunu

gösterecektir (ġeker ve dig., 2004). Pilot uygulamadaki örneklem sayısının yeterli olup

olmadığını değerlendirmede KMO istatistiği değerlendirilmiĢ ve KMO 0,77

bulunmuĢtur. Bartlett Sphericity testi sonuçları da verilerin faktör analizi için

uygunluğunu test eder. Bartlett Sphericity testi kay kare değerinin ise 2802,825

(sd=630, p<0.05) olduğu tespit edilmiĢtir. Dolayısıyla bu veriler için verilerin faktör

analizine uygun olduğu söylenebilir.

Açımlayıcı Faktör Analizinde Ģu ölçütler dikkate alınmıĢtır.

Her bir faktörün öz değerinin en az 1 olması,

Her bir faktördeki maddelerin faktör yüklerinin en az .30 değerine sahip olması,

ġekil 4. Ölçeğin Yığılma Grafiği

100

Her bir faktöre yüklenen maddelerin anlam ve içerik olarak tutarlı olması.

Herhangi bir dönüĢtürme yöntemi kullanmaksızın öncelikle temel bileĢenler

(principal component) analizi yapılmıĢtır. Sonuçta özdeğeri 1.00‟in üzerinde olan 12

faktörün varyansın %71‟ini açıkladığı görülmüĢtür. Ancak özdeğeri 2.00 değerini aĢan

2 faktör bulunmuĢtur. Principal Component (PC) ve varimax rotasyon (dik döndürme)

yöntemleri kullanılarak yukarıda belirtilen kriterler ölçüt alınarak dört faktörlü bir

çözüme ulaĢılmıĢtır. Faktör analizi sonrasında faktörlere ait özdeğer, varyans ve toplam

varyans yüzdeleri ile maddelere ait faktör yüzdelikleri tablo 14‟de gösterilmiĢtir.

101

Tablo 14. Faktörlere Ait Özdeğer, Varyans Ve Toplam Varyans Yüzdeleri Ġle

Maddelere Ait Faktör Yüzdelikleri

Faktör Yükleri

Denemelik

Ölçek Madde

No

Ölçek Madde

No Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Faktör 4

19 16 0,73 0,24

13 11 0,68

10 8 0,66 0,20

12 10 0,53 0,24

20 17 0,52 0,26 0,20

18 15 0,51 0,33

7 6 0,50

5 5 0,47 0,24

2 2 0,46 0,45

11 9 0,46 0,35 0,32

4 4 0,44 0,29

27 23 0,72

41 32 0,21 0,69

25 21 0,61 0,26

45 35 0,58 0,21

29 25 0,57 0,44

23 19 0,51 0,41 0,26

24 20 0,44 0,37 0,21

16 14 0,42 0,33

28 24 0,71

21 18 0,24 0,42 0,62

3 3 0,25 0,25 0,55

31 27 0,30 0,50 0,27

43 34 0,24 0,47

32 28 0,45

1 1 0,33 0,38

26 22 0,27 0,34 0,21

46 36 0,23 0,32

36 30 0,28 0,64

9 7 0,22 0,62

30 26 0,23 0,59

15 13 0,41 0,57

42 33 0,14 0,37 0,50

33 29 0,21 0,20 0,50

14 12 0,28 0,49

39 31 0,21 0,28 0,44

Öz Değer 8,658 2,355 2,299 1,841

Varyans 11,671 10,976 10,472 8,971

Toplam

Varyans % 11,671 22,647 33,119 42,090

Not: Ġzleme kolaylığı açısından. 20 değerinin altındaki faktör yükleri yazılmamıĢtır.

102

Tablo 14 incelendiğinde en yüksek faktör yükünün .73 ve en düĢük faktör

yükünün .32 olduğu gözlenmektedir. Birinci faktöre yüklenen maddeler içerik açısından

analiz edildiğinde maddelerin “EĢitlik” (11 madde), ikinci faktöre yüklenen maddelerin

“Ġnsan Hakları” (8 madde), üçüncü faktöre yüklenen maddelerin “Milli Egemenlik”(9

madde) ve dördüncü faktörün ise “Özgürlük” (8 madde) ile iliĢkili olduğu gözlenmiĢtir.

Bu bilgiler ıĢığında alt ölçeklere sırayla “EĢitlik”, “Ġnsan Hakları”, “Milli Egemenlik”

ve “Özgürlük” isimleri verilmiĢtir.

Maddelerin faktör yüklerinin aldığı değerler 0,32 ile ,0,73 aralığında

gerçekleĢmiĢtir. Açımlayıcı faktör analizi yanında doğrulayıcı faktör analizi de

uygulanıp maddeler arası iliĢki (model) doğrulanmıĢtır

3.3.2.1.3. Demokrasi Algısı Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizine Yönelik

Bulgular

“Doğrulayıcı faktör analizi, açımlayıcı faktör analizinin bir uzantısıdır.

Doğrulayıcı faktör analizi gizil değiĢkenler ve gözlenen ölçümler arasındaki iliĢkilerin

ölçüm modelleriyle ilgilenen bir yapısal eĢitlik modelidir” (Yılmaz ve Çelik, 2009;

Raykov ve Marcoulides, 2006). Her bir faktör, gözlenen değiĢkenlerle (maddeler)

aralarındaki korelasyonel iliĢkilerle açıklanır. Dolayısıyla her bir faktör, maddelerle

olan potansiyel iliĢkisiyle açıklanır. Demokrasi algısı ölçeğine dair doğrulayıcı faktör

analizinde dört örtük boyutun 36 maddeyi ortaya koyabildiğine dair bir sav test

edilmiĢtir.

103

ġekil 5. Demokrasi Algısı Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları

104

Tablo 15. Doğrulayıcı Faktör Analizi Model Uygunluk Değerleri

Chi-Square 1536.79

df 588

P-value 0,00

RMSEA 0,071

Tablo 15 incelendiğinde elde edilen model uygunluk değerleri ile modelin kabul

edilebilir düzeyde uygun olduğu söylenebilir

3.3.2.1.4. DAÖ ve Alt Ölçeklerin Birbiriyle Korelâsyonlarına Yönelik Bulgular

Faktör analizinden sonra belirlenen alt ölçeklerin birbiriyle ve ölçeğin tümü ile

olan korelâsyonları incelenmiĢ ve sonuçlar Tablo 16‟da gösterilmiĢtir.

Tablo 16. Demokrasi Algısı Ölçeğinin Alt Ölçek ve Toplam Puanlarına ĠliĢkin

Korelâsyon Matriksi

DAÖ Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3

DAÖ -

Faktör 1 ,692(**)

Faktör 2 ,723(**) ,516(**)

Faktör 3 ,682(**) ,476(**) ,468(**)

Faktör 4 ,759(**) ,499(**) ,473(**) ,403(**)

**<.01 N=476

Tablo 16‟da incelendiğinde, demokrasi algısı ölçeğinin, alt boyutları arasında

pozitif yönlü yüksek bir iliĢkinin olduğu görülmektedir (faktör 1: ,692; faktör 2: ,723;

faktör 3: ,682; faktör 4: ,759). Bu sonuç her bir faktörün ortak bir amaç doğrultusunda

olduğunu göstermektedir.

3.3.2.1.5. Maddelerin Ayırt edicilik Güçleri

Öğrencilerin demokrasi algısı ölçeğinden aldıkları toplam puanlar düĢükten

yükseğe doğru sıralanmıĢtır. Bu sıralamada alt % 27 ve üst % 27‟lik gruplarda 128‟er

kiĢi yer almıĢtır. Her bir maddenin bu iki grubu ayırt edip etmediğine bakılmıĢtır.

Maddelerin ayırt ediciliğine iliĢkin hesaplanan “t” testi sonuçları Tablo 17‟da

gösterilmiĢtir.

105

Tablo 17. Demokrasi Algısı Ölçeğini Cevaplayan Alt % 27 ve Üst %27‟lik Grupların Madde

Ortalamaları Ġçin t-Testi Sonuçları

Denemelik

Ölçek Madde

No

Ölçek

Madde

No Gruplar Ss t p

1 1 Üst

Alt

3,95

3,66

0,26

0,66 4,54 ,000

2 2 Üst

Alt

3,95

3,52

0,21

0,71 6,60 ,000

3 3 Üst

Alt

3,91

3,37

0,36

0,86 6,47 ,000

4

4

Üst

Alt

3,95

3,56

0,21

0,80 5,33 ,000

5 5 Üst

Alt

3,91

3,68

0,36

0,69 3,43 ,001

7 6 Üst

Alt

3,92

3,08

0,35

1,19 7,62 ,000

9 7 Üst

Alt

3,47

2,63

0,77

1,11 6,86 ,000

10 8 Üst

Alt

3,94

3,37

0,29

0,96 6,35 ,000

11 9 Üst

Alt

3,95

2,89

0,30

1,24 9,41 ,000

12 10 Üst

Alt

3,80

2,92

0,54

1,20 7,39 ,000

13 11 Üst

Alt

3,91

3,46

0,31

0,87 5,55 ,000

14 12 Üst

Alt

3,84

2,93

0,48

1,12 8,33 ,000

15 13 Üst

Alt

3,76

2,86

0,62

1,21 7,05 ,000

16

14

Üst

Alt

3,88

3,48

0,48

1,04 4,01 ,000

18 15 Üst

Alt

3,88

3,14

0,41

1,14 6,83 ,000

19 16 Üst

Alt

3,97

3,61

0,28

0,83 4,55 ,000

20 17 Üst

Alt

3,96

3,30

0,29

0,94 7,52 ,000

21 18 Üst

Alt

3,90

3,70

0,36

0,75 4,56 ,000

23 19 Üst

Alt

3,94

3,05

0,33

1,17 8,28 ,000

24 20 Üst

Alt

3,81

2,82

0,60

1,18 8,32 ,000

25 21 Üst

Alt

3,75

2,48

0,67

1,18 10,19 ,000

26 22 Üst

Alt

3,73

2,93

0,57

1,05 7,38 ,000

106

27 23 Üst

Alt

3,92

3,17

0,37

1,15 6,98 ,000

28 24 Üst

Alt

3,85

3,03

0,47

1,11 7,58 ,000

29 25 Üst

Alt

3,96

3,49

0,32

0,89 5,57 ,000

30 26 Üst

Alt

3,70

2,66

0,69

1,16 8,51 ,000

31 27 Üst

Alt

3,94

3,21

0,34

1,00 7,78 ,000

32 28 Üst

Alt

3,65

2,95

0,67

1,00 6,26 ,000

33 29 Üst

Alt

3,87

2,90

0,49

1,05 9,37 ,000

36 30 Üst

Alt

3,53

3,00

0,68

1,03 4,72 ,000

39 31 Üst

Alt

3,59

2,70

0,89

1,18 6,68 ,000

41 32 Üst

Alt

3,97

2,93

0,22

1,17 9,76 ,000

42 33 Üst

Alt

3,59

2,75

0,75

1,14 6,79 ,000

43 34 Üst

Alt

3,45

2,68

0,85

1,05 6,18 ,000

45 35 Üst

Alt

3,71

2,87

0,68

1,10 6,98 ,000

46 36 Üst

Alt

3,84

3,26

0,47

0,99 5,93 ,000

N=128

Tablo 17‟de görüldüğü üzere madde ortalamlarına göre alt % 27 ve üst % 27‟lik

gruba giren öğrencilerin maddelere verdikleri yanıtların aritmetik ortalamaları

arasındaki fark “t” testi ile incelenmiĢtir. Bütün maddelerin alt grupla üst grubu

birbirinden anlamlı düzeyde ayırt ettiği görülmüĢtür (p<.005). Diğer bir deyiĢle ölçme

aracının demokrasi algısı yüksek ve demokrasi algısı düĢük olan öğrencileri birbirinden

ayırt edebildiği söylenebilir.

3.3.2.1.6. Güvenirlik ÇalıĢmaları

“Demokrasi Algısı Ölçeği” geliĢtirilmesi kapsamında yapılan güvenirlik

çalıĢmaları aĢağıda verilmiĢtir.

İç Tutarlılık Güvenirliğine İlişkin Bulgular

107

Pilot uygulamada toplanan veriler üzerinde maddelerin çıkarılmadan önce ve

uygun olmayan maddeler çıkarıldıktan sonraki hesaplanan güvenirlik katsayıları Tablo

18‟de gösterilmiĢtir.

Tablo 18. Madde Analizi Öncesi Ve Madde Analizi Sonrası Güvenirlik Katsayısı

α Mad. Sayısı

Madde Analizi Öncesi .87 46

Madde Analizi Sonrası .89 36

Pilot uygulamadan elde edilen 0,87 güvenirlik kat sayısı, madde toplam

korelâsyonu düĢük olan maddeler çıkarıldığında 0,89‟a yükselmiĢtir. Nihai uygulamada

veriler, güvenirliği 0,89 olan 36 maddelik ölçme aracı ile elde edilmiĢtir. Alt boyutlara

ait güvenirlik düzeyleri sırayla .77, .78, .71, .70 olarak bulunmuĢtur. Güvenirlilik, 0

(sıfır) ile (+1) arasında değerler alır. Güvenirliliğin (+1)‟e yakın değerler alması

istendiktir. Güvenirlik katsayısının .70 den yukarı olması istenen bir sonuçtur. Ölçme

aracının her bir maddesi 0,1,2,3 ve 4 olarak puanlandığından Cronbach alfa güvenirliği

hesaplanmıĢtır. Demokrasi algısı ölçeğinin iki yarım güvenirliği (split-half) ise .85

olarak hesaplamıĢtır. Sonuçta “Demokrasi Algısı” ölçeğinin güvenilir bir ölçek olduğu

ve bu hâli ile uygulanabileceği sonucuna ulaĢılmıĢtır.

3.3.3. Fırsatlar Ölçeği (FÖ)

Bu ölçeğin amacı, okulda ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma, problem

çözme, katılım ve diğer demokratik imkânları öğrencilere sunulup sunulmadığını tespit

etmektir. Orijinal formunda 7 maddeden oluĢan ölçeğe Türkçe literatür taranarak 6 soru

daha eklenmiĢtir. Fırsatlar ölçeği toplam 13 maddeden oluĢmaktadır. Tamamen

Katılmıyorum, Katılmıyorum, Katılıyorum, Tamamen Katılıyorum, Bilmiyorum Ģeklinde

beĢli likert dereceleme ile hazırlanmıĢtır. 13 maddelik taslak ölçek KırĢehir ilinde 476

kiĢilik bir örneklem grubuna uygulanmıĢtır. Ölçek tek boyuttan oluĢmaktadır.

Maddelerin tamamı olumlu maddedir.

3.3.3.1 Yapı Geçerliliği

Fırsatlar ölçeğinin pilot uygulama sonucuna göre ölçek maddelerinin madde

toplam korelâsyonları (madde ayırıcılık katsayıları) değerlendirilmiĢtir. Madde toplam

korelâsyonlarının pozitif ve 0.30 değerinden büyük olması beklenir.

108

Tablo 19. Pilot Uygulama Sonucuna Göre Fırsatlar Ölçeği Maddelerin Ortalamaları,

Standart Sapmaları Ve Madde-Toplam Korelâsyonları

Maddeler Ss r

m4 3,07 1,29 0,81

m10 3,02 1,29 0,79

m7 3,03 1,29 0,78

m11 3,03 1,28 0,77

m6 3,00 1,32 0,77

m8 2,88 1,28 0,75

m13 2,88 1,40 0,74

m9 2,84 1,31 0,72

m2 2,97 1,34 0,71

m 2,84 1,37 0,69

m5 2,76 1,29 0,67

m12 2,49 1,37 0,61

m1 2,23 1,47 0,52

Tablo 19‟da 476 öğrenciye uygulanan “Fırsatlar Ölçeği” maddelerinin madde-

toplam korelâsyonları gösterilmiĢtir. Madde toplam korelâsyonları en büyükten en

küçüğe doğru sıralanmıĢtır. Sonuçlara göre 13 maddeninde madde toplam

korelâsyonların yüksek olduğu görülmüĢtür.

3.3.3.2 Maddelerin Ayırt edicilik Güçleri

Öğrencilerin fırsatlar ölçeğinden aldıkları toplam puanlar düĢükten yükseğe

doğru sıralanmıĢtır. Bu sıralamada alt % 27 ve üst % 27‟lik gruplarda 128‟er kiĢi yer

almıĢtır. Her bir maddenin bu iki grubu ayırt edip etmediğine bakılmıĢtır. Maddelerin

ayırt ediciliğine iliĢkin hesaplanan “t” testi sonuçları tablo 20‟de gösterilmiĢtir.

109

Tablo 20. Demokrasi Algısı Ölçeğini Cevaplayan Alt % 27 ve Üst %27‟lik grupların

madde ortalamaları için t-testi sonuçları

Ölçek

Madde

No Gruplar Ss t p

1 Üst

Alt

3,37

1,13

,996

1,11 16,942 ,000

2 Üst

Alt

3,87

1,56

,501

1,28 18,973 ,000

3 Üst

Alt 3,90

1,39

,364

1,25 21,778 ,000

4 Üst

Alt

3,95

1,42

,212

1,22 22,997 ,000

5 Üst

Alt

3,74

1,53

,550

1,21 18,736 ,000

6 Üst

Alt

3,92

1,49

,269

1,31 20,462 ,000

7 Üst

Alt

3,92

1,50

,269

1,28 20,789 ,000

8 Üst

Alt

3,87

1,46

,332

1,20 21,700 ,000

9 Üst

Alt

3,89

1,50

,303

1,21 21,570 ,000

10 Üst

Alt

3,96

1,49

,194

1,15 23,808 ,000

11 Üst

Alt

3,96

1,56

,194

1,27 21,087 ,000

12 Üst

Alt

3,61

1,30

,616

1,18 19,640 ,000

13 Üst

Alt

3,94

1,31

,310

1,25 22,940 ,000

Tablo 20‟de görüldüğü üzere madde ortalamalarına göre alt % 27 ve üst %

27‟lik gruba giren öğrencilerin maddelere verdikleri yanıtların aritmetik ortalamaları

arasındaki fark “t” testi ile incelenmiĢtir. Bütün maddelerin alt grupla üst grubu

birbirinden anlamlı düzeyde ayırt ettiği görülmüĢtür (p<.005).

3.3.3.4 Güvenirlik ÇalıĢmaları

. Pilot uygulama sonucunda ölçme aracının güvenirlik kat sayısı. 94 olarak

hesaplanmıĢtır. Bu güvenirlik, yüksek düzeyde bulunduğu için fırsatlar ölçeğinin bu hali

ile uygulanabileceğine karar verilmiĢtir.

110

3.3.4. Açık Uçlu Soru Formu

Ġlköğretim öğrencilerinin demokratik ülke algılarını ve bu algılarının

gerekçelerini belirlemek için öğrencilere “Size göre dünyadaki en demokratik ülke

hangisidir? Gerekçelerini ifade ederek açıklayınız.” Ģeklinde bir adet açık uçlu

sorulmuĢtur. Bu soru ile anı zamanda öğrencilerin, demokrasi ile ülkelerin hangi

özelliklerini bağdaĢtırdıklarını tespit etmek amaçlanmıĢtır. Açık uçlu soru formu

hazırlandıktan sonra Ahi Evran Üniversitesi‟nden iki uzman görüĢü alınmıĢ, soru ifadesi

bu uzman görüĢleri doğrultusunda düzeltilmiĢtir. Daha sonra bu soru pilot uygulama

sırasında diğer ölçme araçları ile birlikte test edilmiĢtir. Pilot uygulama sonrası

öğrenciler tarafından sorunun anlaĢıldığı görülmüĢ ve asıl ölçme aracına dâhil

edilmiĢtir.

3.4. Verilerin Analizi

AraĢtırmadan elde edilen verilerin çözümlenmesinin öncesinde verilerin

girilmesiyle ilgili ön hazırlık yapılmıĢtır. Bu amaçla katılımcılardan gelen ölçme

araçları tek tek incelenmiĢ, ölçme aracındaki yönergede belirtildiği Ģekilde ve uygun

olarak doldurulup doldurulmadığının kontrolü yapılmıĢtır. Bu formlardan

değerlendirmeye alınan ölçme araçları üzerine 1‟den baĢlamak üzere numara verilmiĢtir.

Belgelerin sayısal olarak bilgisayara geçilmesi amacıyla Microsoft Excel

programı kullanılarak veri giriĢ tablosu oluĢturulmuĢ ve veriler bilgisayar ortamına

aktarılmıĢtır. Ölçekte yer alan olumlu maddelerin girilmesinde “demokrasi için çok

kötü” 1, “demokrasi için biraz kötü” 2, “demokrasi için iyi” 3, “demokrasi için çok iyi”

seçeneği ise 4 olarak girilmiĢtir. Olumsuz maddelerde ise ters kodlama yapılmıĢtır.

AraĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ölçeklerle toplanan verilerin

çözümlenmesinde betimleyici veri analizi kullanılmıĢtır. AraĢtırma kapsamında nicel

verilerin analizinde yüzde (%) tabloları, korelasyon analizi (pearson), Tek Yönlü

Varyans Analizi (ANOVA), regresyon analizi ve bağımsız gruplar için t testi

kullanılmıĢtır.

Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi algıları ile diğer ülkedeki

öğrencilerin ortalamaları karĢılaĢtırırken sadece 8. sınıf öğrencilere ait veriler

kullanılmıĢtır. Bunun nedeni, bu çalıĢmanın diğer ülkelerde bu yaĢ grubundaki

öğrencilere uygulanmasıdır.

111

AraĢtırmada nitel veri analizi sürecinde içerik analizi yöntemlerinden frekans

analizi yapılmıĢtır. Bu kapsamda öğrencilerin el yazısı ile yazdıkları metinler doküman

incelemesine dayalı olarak analiz edilmiĢtir. Bu süreçte öğrencilerin verdikleri yanıtlar

ilk olarak Office programı kullanılarak bilgisayar ortamına aktarılmıĢtır. Ġlk olarak

öğrencilerin ifade ettikleri ülke isimleri daha sonra ise bu ülkelerin karĢısına

öğrencilerin ifade ettiği gerekçeler yazılmıĢtır. Öğrencilerin ifade ettikleri ülkelerin

frekansları çıkarılırken Avrupa Ülkeleri (Almanya, Fransa, Ġngiltere vb.) bir baĢlık

altında, bir veya iki defa tekrar edilen ülkeler “diğer ülkeler” baĢlığı altında

toplanmıĢtır. Ġkinci aĢamada ise öğrencilerin ifade ettikleri gerekçeler analiz edilmiĢ

bunların frekansı çıkarılmıĢtır. Ortaya çıkan bu bulgular araĢtırmanın amacı

doğrultusunda yorumlanmıĢtır.

112

IV. BÖLÜM

BULGULAR ve YORUM

Bu bölümde, araĢtırmada elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucu ortaya

çıkan bulgular ve bunların istatistiksel analizleri sunulmuĢtur.

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum

AraĢtırmanın birinci alt problemi;

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı nedir?

Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Bu alt probleme iliĢkin bulgular ve yorum aĢağıda

sıralanmıĢtır:

4.1.1 Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere

Verdikleri Cevaplara ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı ölçeğindeki maddelere verdikleri

yanıtların yüzdeleri hesaplanmıĢtır. Sonuçlar aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir:

113

Tablo 21. Öğrencilerin Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere Verdiklerin

Cevapların Yüzde (%) Dağılımı

Boy

ut

Md

No

ĠFADELER

Demokrasi Açısından ÇOK

KÖTÜ KÖTÜ ĠYĠ

ÇOK

ĠYĠ

Fikrim

Yok

% % % % %

Millî Egemenlik

1 Halk seçimlerde oy kullanma hakkına sahipse 5 2 7 78 8 3,43

3 Hükümet liderlerine sorgusuzca güveniliyorsa 28 15 18 22 17 2,00

18 Siyasi partiler kadın politikacıları destekleyen, teĢvik eden

kurallara sahipse 16 16 19 25 24 2,10

22 O ülkeyi yönetecek insanlar, halk tarafından seçiliyorsa 4 4 11 75 6 3,43

24 Ġnsanlar, hükümeti etkilemek için siyasi partilere katılıyorsa 19 16 18 22 25 1,89

27 VatandaĢlar, siyasi liderleri özgürce seçme hakkına sahipse 7 5 12 67 9 3,22

28 Ġnsanların kararları, baĢkaları tarafından belirleniyorsa 64 9 8 10 9 1,48

34 Ölen bir yöneticinin yerine, seçim olmadan, çocuğu geçiyorsa 68 9 7 8 8 1,37

36 Hükümet, yeni yasalar yaparken, halkın ne düĢündüğüne

önem veriyorsa 7 4 9 70 10 3,23

EĢitlik

2 Kadın ve erkekler eĢit haklara sahipse 3 2 8 83 4 3,62

4 Zengin ve fakir insanlar arasında gelir farkı azsa 16 14 17 32 21 2,24

5 Ġnsanlar politik ve sosyal haklara sahipse 5 4 12 70 9 3,28

6 Erkeklerin yararlandığı bazı haklardan kadınlar

yararlanamıyorsa 60 20 8 6 6 1,48

8 Bütün basın yayın organları (gazete-TV) siyasi partiler

hakkında aynı Ģeyi söylerse 25 21 17 14 23 1,72

9 Hükümet üzerinde, zengin insanların etkisi diğer insanların

etkisinden daha fazlaysa 57 13 8 6 16 1,31

10 Mahkeme ve hâkimler, kararlarında siyasilerden etkilenirse 42 15 13 8 22 1,43

11 Kadınlar, kendileri için adaletsiz olduğunu düĢündükleri

kanunları değiĢtirmek isterlerse 20 16 23 27 14 2,32

15 Mecliste kadın milletvekili sayısı fazlaysa 6 10 29 39 16 2,68

16 Politikacılar, devletteki iĢlere ailelerini yerleĢtiriyorsa 45 16 10 9 20 1,44

17 Mahkemelerde, zenginler korunuyorsa 78 6 4 5 7 1,24

Özgürlük

7 Birçok sivil toplum örgütü varsa 22 10 10 46 12 2,70

12 Herkes, düĢüncelerini özgürce ifade edebilme hakkına

sahipse 7 5 11 73 4 3,40

13 Ġnsanlar, istediği her Ģeyi yapabiliyor, özgürlüklerini

sınırsızca kullanabiliyorsa 30 19 18 25 8 2,20

26 Herkes, dini inançlarını özgürce yerine getirebiliyorsa 6 5 11 70 8 3,30

29 Ġnsanlar, adaletsiz bulduğu bir durumu, kanunlar

çerçevesinde protesto ediyorsa 17 16 21 29 17 2,26

30 Bir Ģirket tüm gazeteleri satın alıyorsa 44 18 11 10 17 1,55

31 Din iĢleri ile devlet iĢleri birbirinden ayrıysa 16 11 14 39 20 2,36

33 Ġnsanlar, birbirlerinin fikrine saygı duymuyorsa 72 9 5 8 6 1,32

Ġnsan Hakları

14 Hukukun üstünlüğü ilkesi benimsenmiĢse 8 8 16 43 25 2,44

19 Okul çağındaki çocuklar bazı iĢlerde çalıĢtırılıyorsa 72 11 7 5 5 1,34

20 BirleĢmiĢ Milletler tarafından yayımlanan “Ġnsan Hakları

Evrensel Beyannamesi”nin kabul edilmemesi 50 11 8 11 20 1,39

21 Herkes için, en azından temel ihtiyaçlarını giderebileceği bir

gelir garanti ediliyorsa 5 5 17 63 10 3,17

23 Kız ve erkek çocukları temel eğitim hakkına sahipse 3 4 7 80 6 3,52

25 Ġnsan hakları, uluslararası hukuk kanunları ile güvence altına

alınıyorsa 6 7 13 58 16 2,91

32 Ġnsanlar, insan haklarına uymayan kanunları reddediyorsa 26 10 11 38 15 2,29

35 Ġnsan haklarına büyük değer ve önem veriliyorsa 6 4 9 73 8 3,31

114

Tablo 21 incelendiğinde ilköğretim öğrencilerinin, milli egemenlik alt

boyutundaki maddeler ile ilgili bazı yanlıĢ algıya sahip oldukları görülmektedir.

Öğrencilerin % 40‟ı hükümet liderlerine sorgusuzca güvenilmesini çok iyi / iyi olarak

değerlendirirken öğrencilerin % 17‟si bir fikrinin olmadığını ifade etmiĢtir. Öğrencilerin

% 32‟si siyasi partilerin kadın politikacıları destekleyen, teĢvik eden kurallara sahip

olmasını çok kötü / kötü olarak değerlendirirken % 24‟ü bir fikrinin olmadığını

belirtmiĢtir. Ġnsanları hükümeti etkilemek için siyasi partilere katılmalarını öğrencilerin

% 35‟i çok kötü / kötü olarak değerlendirirken % 25‟i fikrim yok ifadesini

kullanılmıĢlardır. Öğrenciler mili egemenlik boyutunda yöneticinin yerine oğlunun

geçmesini, vatandaĢların siyasi liderleri özgürce seçmelerini ve hükümetin yasalar

yaparken halkın ne düĢündüğüne önem vermesi gibi maddeleri genel olarak doğru

olarak algılamaktadırlar.

EĢitlik alt boyutundaki, “Zengin ve fakir insanlar arasında gelir farkı azsa”

maddesini öğrencilerin % 30‟u çok kötü / kötü, % 21 ise fikrim yok; “Kadınlar,

kendileri için adaletsiz olduğunu düĢündükleri kanunları değiĢtirmek isterlerse”

maddesini % 36‟sı çok kötü / kötü Ģeklinde ifade etmiĢlerdir. Yine eĢitlik alt

boyutundaki “Bütün basın yayın organları (gazete-TV) siyasi partiler hakkında aynı Ģeyi

söylerse” ifadesini öğrencilerin % 31‟i çok iyi / iyi , % 23 ise fikrim yok yine

“Mahkeme ve hâkimler, kararlarında siyasilerden etkilenirse” maddesini öğrencilerin

sadece % 57‟si çok kötü / kötü olarak değerlendirmiĢler. Diğer öğrenciler ise çok iyi /

iyi yada olarak değerlendirmiĢler ya da fikrim yok demiĢlerdir. Bu bulgular, bu

maddelerdeki demokrasi ile ilgili içeriğin öğrenciler tarafından tam olarak bilinmediği

Ģeklinde yorumlanabilir. EĢitlik alt boyutundaki “Kadın ve erkekler eĢit haklara

sahipse” ve “Ġnsanlar politik ve sosyal haklara sahipse” maddeleri öğrenciler tarafından

genel olarak doğru olarak anlaĢılmıĢtır.

Özgürlük alt boyundaki, “Birçok sivil toplum örgütü varsa” maddesini

öğrencilerin % 32‟si; “Ġnsanlar, adaletsiz bulduğu bir durumu, kanunlar çerçevesinde

protesto ediyorsa” maddesini öğrencilerin % 33‟ü yine “Din iĢleri ile devlet iĢleri

birbirinden ayrıysa” maddesini öğrencilerin % 27 „si çok kötü / kötü olarak

değerlendirmiĢler. Diğer taraftan “Ġnsanlar, istediği her Ģeyi yapabiliyor, özgürlüklerini

sınırsızca kullanabiliyorsa” maddesini ise öğrencilerin % 43‟ü çok iyi / iyi, olarak

değerlendirmiĢlerdir. Bu bulgu, demokrasinin bu fırsatlarının öğrenciler tarafından tam

olarak bilinmediği Ģeklinde yorumlanabilir. Özgürlük alt boyutundaki “Herkes, dini

115

inançlarını özgürce yerine getirebiliyorsa” maddesi ise genel olarak doğru olarak çok iyi

/iyi olarak değerlendirilmiĢtir.

Ġnsan hakları alt boyutundaki “Okul çağındaki çocuklar bazı iĢlerde

çalıĢtırılıyorsa” maddesini öğrencilerin % 83‟ü çok kötü / kötü; “Herkes için, en azından

temel ihtiyaçlarını giderebileceği bir gelir garanti ediliyorsa” maddesini öğrencilerin %

80‟i çok iyi / iyi; “Kız ve erkek çocukları temel eğitim hakkına sahipse” maddesini ise

öğrencilerin % 87‟si çok iyi / iyi olarak ifade etmiĢlerdir. Ġnsan hakları alt boyutundaki

bu maddelerin öğrenciler tarafından genel olarak anlaĢıldığı Ģeklinde yorumlanabilir.

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum

AraĢtırmanın ikinci alt problemi;

Türkiye‟de Demokrasi Algısı Ölçeğinden elde edilen puan ortalamaları ile diğer

ülkelerdeki puan ortalamaları farklılık göstermekte midir?


sıralanmıĢtır:

4.2.1. Türkiye’deki 8. Sınıf Öğrencilerin Demokrasi Algı Ölçeği Puan

Ortalamalarının Diğer Ülke Öğrencileri Ortalamaları Arasındaki ĠliĢki Ġle

Bulgular Ve Yorumlar

Türkiye‟de öğrenim gören sekizinci sınıf öğrencilerin Demokrasi Algısı

Ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları 14 yaĢındaki diğer 28 ülkedeki öğrencilerin

ortalamaları ile karĢılaĢtırılmıĢ sonuçlar aĢağıdaki grafikte sunulmuĢtur.

116

Grafik 3. Türkiye‟de Öğrenim Gören 8. sınıf Öğrencilerin Demokrasi Algısı Ġle Diğer

28 Ülke Öğrencilerin Demokrasi Algılarının KarĢılaĢtırılması

*Almanya, Amerika, Avustralya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Güney Kıbrıs, Hong

Kong, İngiltere, İsveç, İsviçre, İtalya, Kolombiya, Litvanya, Macaristan, Norveç, Polonya, Portekiz, Portekiz, Romanya, Rusya ,

Slovakya, Slovenya, Şili, Yunanistan **1.00 ve 1.99 arasındaki ortalamalar, öğrencilerin “demokrasi için kötü”; 2.00 ve 2.99 arasındaki ortalamalar “demokrasi için ne

iyi ne kötü”; 3.00 ve 3.99 arasındaki ortalamalar “demokrasi için iyi”düĢündükleri sınıflamasına girmektedir.

Kaynak: Citizenship and Education in Twenty-eight Countries Panel 4.2.

Grafik 3‟te Türkiye‟de öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerin demokrasi algısı

ölçeğindeki puan ortalamaları ile diğer ülke öğrencilerinin ortalaması görülmektedir. Bu

ülkeler Almanya, Amerika, Avustralya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti,

Danimarka, Estonya, Finlandiya, Güney Kıbrıs, Hong Kong, Ġngiltere, Ġsveç, Ġsviçre,

Ġtalya, Kolombiya, Litvanya, Macaristan, Norveç, Polonya, Portekiz, Portekiz,

Romanya, Rusya , Slovakya, Slovenya, ġili ve Yunanistan‟dır. Grafik 3 incelendiğinde,

1,43

1,31

1,72

1,43

1,55

2,0

2,29

2,36

2,26

3,22

1,89

3,16

2,10

3,40

2,32

2,70

3,28

2,24

3,43

1,73

1,61

2,13

1,85

1,84

2,35

2,09

2,29

3,02

3,44

2,53

3,03

3,06

3,41

2,66

3,15

2,97

2,71

3,44

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Mahkeme ve hâkimler, kararlarında siyasilerden…

Hükümet üzerinde, zengin insanların etkisi diğer…

Bütün basın yayın organları (gazete-TV) siyasi partiler…

Politikacılar, devletteki işlere ailelerini yerleştiriyorsa

Bir şirket tüm gazeteleri satın alıyorsa

Hükümet liderlerine sorgusuzca güveniliyorsa

İnsanlar, insan haklarına uymayan kanunları reddediyorsa

Din işleri ile devlet işleri birbirinden ayrıysa

İnsanlar, adaletsiz bulduğu bir durumu, kanunlar…

Vatandaşlar, siyasi liderleri özgürce seçme hakkına…

İnsanlar, hükümeti etkilemek için siyasi partilere…

Herkes için, en azından temel ihtiyaçlarını giderebileceği…

Siyasi patiler kadın politikacıları destekleyen, teşvik eden…

Herkes, düşüncelerini özgürce ifade edebilme hakkına…

Kadınlar, kendileri için adaletsiz olduğunu düşündükleri…

Birçok sivil toplum örgütü varsa

İnsanlar politik ve sosyal haklara sahipse

Zengin ve fakir insanlar arasında gelir farkı azsa

Halk seçimlerde oy kullanma hakkına sahipse

Olu

msu

z İf

adel

er

Olu

mlu

İfad

ele

r

28 Ülke * Türkiye

117

halkın seçimlerde oy kullanma hakkına sahip olması hem diğer ülkelerdeki öğrenciler

tarafından hem de Türkiye‟deki öğrenciler tarafından en yüksek ortalamaya sahip

madde olduğu görülmektedir. Genel olarak öğrencilerin tamamına yakın bir bölümü

halkın seçimlerde oy kullanma hakkına sahip olmasını demokrasi açısından çok iyi

olarak değerlendirmiĢlerdir. “Zengin ve fakir insanlar arasında gelir farkı azsa”

maddesine iliĢkin 28 ülkenin ortalaması Türkiye‟deki öğrencilerin ortalamasından daha

yüksektir. Ancak diğer ülkelerdeki öğrenciler hem de Türkiye‟deki öğrenciler bu

maddeyi demokrasi açısından ne iyi ne de kötü olarak değerlendirmiĢlerdir. Birçok sivil

toplum örgütünün olmasını Türkiye‟deki öğrenciler demokrasi açısından ne iyi nede

kötü olarak değerlendirirken diğer 28 ülkedeki öğrenciler demokrasi açısından iyi

olarak değerlendirmiĢlerdir. Bu maddeye iliĢkin Türkiye‟deki öğrencilerin ortalaması

diğer 28 ülkedeki öğrencilerin ortalamasının oldukça altındadır. Herkes düĢüncesini

özgürce ifade edebiliyorsa maddesi yine hem Türkiye‟deki öğrenciler hem de diğer 28

ülkedeki öğrenciler tarafından en yüksek ortalamaya sahip maddeler arasındadır.

Öğrenciler, herkesin özgürce düĢüncesini ifade edebilmesini demokrasi açısından iyi

olarak değerlendirmiĢlerdir. Türkiye‟de bulunan öğrencilerin ortalamasının en düĢük

olduğu madde “insanlar, hükümeti etkilemek için siyasi partilere katılıyorsa”

maddesidir. Bu ifadeyi Türkiye‟de bulunan öğrenciler demokrasi açısından kötü olarak

değerlendirirken diğer 28 ülkedeki öğrenciler genel olarak bu ifadeyi demokrasi

açısından ne iyi ne de kötü olarak değerlendirmiĢlerdir. Türkiye‟deki öğrencilerin

ortalamasının düĢük olduğu diğer bir madde ise “siyasi partilere kadın politikacıları

destekleyen teĢvik eden kanunlara sahipse” maddesidir. Genel olarak olumlu maddelere

iliĢkin Türkiye‟deki öğrencilerin ortalamasının diğer 28 ülkedeki öğrencilerin

ortalamasından düĢük olduğu görülmektedir.

Hükümet liderlerine sorgusuzca güveniliyorsa maddesine iliĢkin Türkiye‟deki

öğrencilerin ortalaması diğer 28 ülkedeki öğrencilerin ortalamasından yüksektir. Yine

olumsuz ifadeler arasında yer alan bir Ģirketin tüm gazeteleri satın alması, politikacıların

devletteki iĢlere ailelerini yerleĢtirmesi, bütün basın yayın organlarının siyasi partiler

hakkında aynı Ģeyi söylemesi ile ilgili maddeler Türkiye‟deki öğrenciler tarafından daha

doğru bir Ģekilde algılanarak demokrasi açısından kötü olarak değerlendirilmiĢtir.

Olumsuz maddelerde Türkiye‟deki öğrencilerin demokrasi algısının diğer 28 ülkedeki

öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Yani Türkiye‟de öğrenim gören

öğrenciler olumsuz maddeleri daha doğru algılamaktadırlar

118

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum

AraĢtırmanın üçüncü alt problemi;

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları;

Cinsiyet,

Sınıfı seviyesi,

Anne-baba eğitim durumu,

Ailenin gelir durumu,

Evlerine günlük gazete alıp almama durumu,

Okulda aktif görev alma durumu değiĢkenlerine göre anlamlı derecede

farklılık göstermekte midir?


sıralanmıĢtır:

4.3.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Cinsiyete Göre

Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum

Öğrencilerin Demokrasi Algısı Ölçeği puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir

farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi

yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir:

Tablo 22. Ġlköğretim Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Demokrasi Algısı Ölçeği

Ortalamaları Arasındaki t- Testi Sonuçları

Cinsiyet N Ss sd t p

EĢitlik Kız 917 2,90 ,710

1665 6,857 ,000 Erkek 750 2,66 ,727

Ġnsan

Hakları

Kız 916 3,08 ,780 1665 6,627 ,000

Erkek 750 2,80 ,916

Millî

Egemenlik

Kız 917 2,95 ,668 1665 5,852 ,000

Erkek 750 2,75 ,751

Özgürlük Kız 917 2,89 ,705

1665 5,679 ,000 Erkek 750 2,69 ,763

Toplam Kız 917 2,95 ,622

1665 7,216 ,000 Erkek 750 2,72 ,687

Tablo 22‟de görüldüğü üzere öğrencilerin demokrasi algıları cinsiyete göre

eĢitlik alt boyutunda anlamlı farklılık göstermektedir [t(1665) = 6,857; p<0,05]. EĢitlik alt

119

boyutunda kız öğrencilere ait ortalama (=2,90) iken, erkek öğrencilere ait ortalama (

=2,66) olarak hesaplanmıĢtır. Bu bulgu kız öğrencilerin eĢitlik alt boyutunu erkek

öğrencilerden daha doğru anladıkları Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġnsan hakları alt boyutunda kız öğrencilere ait ortalama (=3,08) iken, erkek

öğrencilere ait ortalama (=2,80) olarak hesaplanmıĢtır. Ġnsan hakları alt boyutu

puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur [t(1665) = 6,627; p<0,05]. Bu

farklılık kız öğrencilerin lehinedir. Bu bulgu kız öğrencilerin insan hakları alt boyutunu

erkek öğrencilerden daha doğru anladıkları Ģeklinde yorumlanabilir.

Milli egemenlik alt boyutunda kız öğrencilere ait ortalama (=2,95) iken, erkek

öğrencilere ait ortalama (=2,75) olarak hesaplanmıĢtır. Milli egemenlik alt boyutu


farklılık kız öğrencilerin lehinedir. Bu bulgu kız öğrencilerin milli egemenlik alt

boyutunu erkek öğrencilerden daha doğru anladıkları Ģeklinde yorumlanabilir.

Özgürlük alt boyutunda kız öğrencilere ait ortalama (=2,89) iken, erkek

öğrencilere ait ortalama (=2,69) olarak hesaplanmıĢtır. Özgürlük alt boyutu


farklılık kız öğrencilerin lehinedir. Bu bulgu kız öğrencilerin özgürlük alt boyutunu

erkek öğrencilerden daha doğru anladıkları Ģeklinde yorumlanabilir

Demokrasi algısı ölçeğinin genelinden kız öğrencilerin aldıkları puanların

ortalaması (=2,95) iken erkek öğrencilerin puan ortalaması (=2,72)„dir. Ölçeğin

genelinde cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur [t(1665) = 7,216; p<0,05]. Bu

farklılık kız öğrencilerin lehinedir.

Bu bulgulara göre kız öğrencilerin demokrasi algılarının erkek öğrencilerden

daha yüksek olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

120

Grafik 4. Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere ĠliĢkin Kız Ve Erkek

Öğrencilere Ait Ortalamalar

Grafik 4 incelendiğinde kız öğrencilerin demokrasi algısı ölçeğindeki maddelere

iliĢkin ortalamaların daha yüksek olduğu görülmektedir. Özellikle kadın hakları ve

kadınlarla ilgili maddelere ait kız öğrencilerin ortalamalarının belirgin bir Ģekilde

yüksek olduğu görülmektedir. Örneğin, kadın ve erkeklerin aynı haklara sahip olması,

erkeklerin yararlandığı bazı haklardan kadınların yararlanamaması, kadınlar kendileri

3,33

2,10

1,90

3,30

1,95

3,08

2,90

3,10

3,10

3,57

2,22

3,13

2,99

2,08

2,67

2,36

2,07

2,50

2,47

3,29

2,65

3,22

2,35

3,14

2,22

2,59

2,25

3,13

2,35

3,21

2,42

2,97

3,37

2,77

2,18

3,17

3,56

2,17

2,26

3,55

1,86

3,35

3,20

3,31

3,34

3,67

2,26

3,41

3,37

2,13

3,05

2,56

2,54

2,84

2,65

3,52

2,87

3,56

2,43

3,43

2,31

2,64

2,45

3,49

2,53

3,53

2,75

3,33

3,65

3,03

2,39

3,44

0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00

Halk seçimlerde oy kullanma hakkına sahipse

Hükümet liderlerine sorgusuzca güveniliyorsa

Siyasi patiler kadın politikacıları destekleyen,…

O ülkeyi yönetecek insanlar, halk tarafından…

İnsanlar, hükümeti etkilemek için siyasi…

Vatandaşlar, siyasi liderleri özgürce seçme…

İnsanların kararları, başkaları tarafından…

Ölen bir yöneticinin yerine, seçim olmadan,…

Hükümet, yeni yasalar yaparken, halkın ne…

Kadın ve erkekler eşit haklara sahipse

Zengin ve fakir insanlar arasında gelir farkı azsa

İnsanlar politik ve sosyal haklara sahipse

Erkeklerin yararlandığı bazı haklardan kadınlar…

Bütün basın yayın organları (gazete-TV) siyasi…

Hükümet üzerinde, zengin insanların etkisi diğer…

Mahkeme ve hâkimler, kararlarında siyasilerden…

Kadınlar, kendileri için adaletsiz olduğunu…

Mecliste kadın milletvekili sayısı fazlaysa

Politikacılar, devletteki işlere ailelerini…

Mahkemelerde, zenginler korunuyorsa

Birçok sivil toplum örgütü varsa

Herkes, düşüncelerini özgürce ifade edebilme…

İnsanlar, istediği her şeyi yapabiliyor,…

Herkes, dini inançlarını özgürce yerine…

İnsanlar, adaletsiz bulduğu bir durumu,…

Bir şirket tüm gazeteleri satın alıyorsa

Din işleri ile devlet işleri birbirinden ayrıysa

İnsanlar, birbirlerinin fikrine saygı duymuyorsa

Hukukun üstünlüğü ilkesi benimsenmişse

Okul çağındaki çocuklar bazı işlerde çalıştırılıyorsa

Birleşmiş Milletler tarafından yayımlanan “İnsan …

Herkes için, en azından temel ihtiyaçlarını…

Kız ve erkek çocukları temel eğitim hakkına…

İnsan hakları, uluslar arası kanunlar ile güvence…

İnsanlar, insan haklarına uymayan kanunları…

İnsan haklarına büyük değer ve önem veriliyorsa

Mill

î Ege

men

likEş

itlik

Özg

ürl

ük

İnsa

n H

akla

rı

Kız Öğrenci Erkek Öğrenci

121

için adaletsiz olduğunu düĢündükleri kanunları değiĢtirmek isterlerse gibi maddelere

iliĢkin ortalamalar kız öğrencilerde daha yüksektir. Yine diğer alt boyutlardaki

maddelere iliĢkin kız öğrencilere ait ortalama erkek öğrencilerin ortalamasından daha

yüksektir. Erkeklere ait ortalamanın yüksek olduğu tek madde ise insanlar hükümeti

etkilemek için siyasi partilere katılması ile ilgili maddedir.

4.3.2. Ġlköğretim Öğrencilerinin Sınıf Seviyesine Göre Demokrasi Algılarına ĠliĢkin

Bulgular

Ġlköğretim öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği puan ortalamalarının sınıf

seviyesine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü

varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir:

Tablo 23. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Sınıf Seviyesine Göre

Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

Alt

Boyutlar

Varyansın

Kaynağı KT Sd KO

F

değeri p

Fark

Scheffe

EĢitlik

Gruplar arası 15,021 2 7,510 14,381

,000

6-8

7-8 Gruplar içi 869,013 1664 ,522

Toplam 884,034 1666

Ġnsan

Hakları

Gruplar arası 14,175 2 7,088 9,789

,000

6-8

7-8 Gruplar içi 1204,814 1664 ,724

Toplam 1218,989 1666

Millî

Egemenlik

Gruplar arası 11,094 2 5,547 11,013

,000

6-8

7-8 Gruplar içi 838,124 1664 ,504

Toplam 849,218 1666

Özgürlük

Gruplar arası 7,868 2 3,934 7,261

,000

6-8

7-8 Gruplar içi 901,560 1664 ,542

Toplam 909,428 1666

Toplam

Gruplar arası 11,839 2 5,920 13,685

,000

6-8

7-8 Gruplar içi 719,806 1664 ,433

Toplam 731,645 1666

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, eĢitlik alt boyutu puanları sınıf

seviyesine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(2-1664)= 14,381 p<0,05]. Farkın hangi

gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre,

6. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin puan ortalaması (=2,69) ile 8. sınıfta öğrenim

122

gören öğrencilerin puan ortalaması (=2,91) ve 7. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin

puan ortalaması (=2,75) ile 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin puan ortalaması

arasında 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.

Bu bulgu 8. sınıf öğrencilerinin demokrasi algılarının eĢitlik alt boyutunda daha yüksek

olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, insan hakları alt boyutu puanları sınıf

düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(2-1664)=9,789; p<0,05]. Farkın hangi





arasında 8. Sınıfta öğrenim gören öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.

Bu bulgu 8. Sınıf öğrencilerinin demokrasi algılarının insan hakları alt boyutunda daha

yüksek olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, milli egemenlik alt boyutu puanları

sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(2-1664)=11,013; p<0,05]. Farkın

hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına

göre, 6. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin puan ortalaması (=2,78) ile 8. sınıfta

öğrenim gören öğrencilerin puan ortalaması (=2,96) ve 7. sınıfta öğrenim gören

öğrencilerin puan ortalaması (=2,80) ile 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin puan

ortalaması arasında 8. Sınıfta öğrenim gören öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık

bulunmuĢtur. Bu bulgu 8. Sınıf öğrencilerinin demokrasi algılarının, milli egemenlik alt

boyutunda daha yüksek olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, özgürlük alt boyutu puanları sınıf

düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(2-1664)=7,261; p<0,05]. Farkın hangi





arasında 8. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.

123

Bu bulgu 8. sınıf öğrencilerinin demokrasi algılarının, özgürlük alt boyutunda daha


Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı ölçeğinin tamamına ait puanları sınıf

düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(2-1664)= 13,685; p<0,05]. Farkın hangi





arasında 8. Sınıfta öğrenim gören öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.

Bu bulgu 8. sınıf öğrencilerinin demokrasi algılarının 6. ve 7. sınıfta öğrenim gören

öğrencilere göre daha yüksek olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Tablo 24. Sınıf Seviyesi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler

Gruplar Sınıf N Ss

DEMOKRASĠ ALGISI

EĢitlik

1 6. sınıf 463 2,69 ,704

2 7. sınıf 548 2,75 ,754

3 8. sınıf 656 2,91 ,708

Ġnsan Hakları

1 6. sınıf 463 2,86 ,840

2 7. sınıf 548 2,89 ,880

3 8. sınıf 656 3,07 ,833

Millî

Egemenlik

1 6. sınıf 463 2,78 ,711

2 7. sınıf 548 2,80 ,748

3 8. sınıf 656 2,96 ,674

Özgürlük

1 6. sınıf 463 2,76 ,728

2 7. sınıf 548 2,73 ,764

3 8. sınıf 656 2,89 ,716

Toplam

1 6. sınıf 463 2,77 ,640

2 7. sınıf 548 2,79 ,686

3 8. sınıf 656 2,95 ,645

4.3.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Demokrasi

Algılarına ĠliĢkin Bulgular

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algı ölçeği puanlarının anne eğitim

durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü


124

Tablo 25. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Anne Eğitim Durumuna

Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

Alt Boyutlar

Varyansın

Kaynağı KT SD KO

F

değeri p

Fark

Scheffe

EĢitlik

Gruplar arası 18,228 4 4,557

8,747

,000

1-2

1-4

1-5

Gruplar içi 865,806 1662 ,521

Toplam 884,034 1666

Ġnsan

Hakları


10,138

,000

1-2 1-5

1-4 2-4

3-4 Gruplar içi 1189,954 1662 ,716

Toplam 1218,989 1666

Millî

Egemenlik


10,000

,000

1-2

1-4

1-5

Gruplar içi 829,259 1662 ,499

Toplam 849,218 1666

Özgürlük


10,277

,000

1-2 1-5

1-4 3-5

3-4 Gruplar içi 887,477 1662 ,534

Toplam 909,428 1666

Toplam


12,305

,000

1-2, 2-4

1-4, 3-4

1-5 Gruplar içi 710,601 1662 ,428

Toplam 731,645 1666

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, eĢitlik alt boyutu puanları anne

eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 8,747; p<0,05]. Farkın


göre, annesi okuryazar olmayan öğrencilerin puan ortalaması (=2,62) ile annesi

ilkokulu mezunu olan öğrencilerin (=2,80), annesi lise mezunu olan öğrencilerin (

=2,95) ve annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması (=3,06)

arasında anne eğitim düzeyi yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık

bulunmuĢtur. Bu durum annesi okuryazar olmayan öğrencilerin demokrasi algılarının

eĢitlik boyutunda daha düĢük olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġlköğretim öğrencilerinin insan hakları boyutu puanları anne eğitim durumuna

göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 10,138; p<0,05]. Farkın hangi gruplar

arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, annesi

okuryazar olmayan öğrencilerin puan ortalaması (=2,71) ile annesi ilkokulu mezunu

olan (=2,97) ve annesi lise mezunu olan (=3,17) ve annesi üniversite mezunu olan (

=3,12 öğrencilerin puan ortalaması arasında anne eğitim durumu yüksek olan

öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yine annesi ilkokul mezunu olan

125

öğrencilerin puan ortalaması (=2,97) ile annesi lise mezunu olan öğrencilerin puan

ortalaması (=3,17) arasında anne eğitim durumu lise olan öğrenciler lehine anlamlı bir

farklılık bulunmuĢtur. Son olarak, annesi ortaokul mezunu olan öğrencilerin puan

ortalaması (=2,88) ile annesi lise mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması (=3,17)

arasında anne eğitim durumu lise olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık

bulunmuĢtur. Bu durum anne eğitim durumu yüksek olan öğrencilerin demokrasi

algılarının insan hakları boyutunda daha yüksek olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġlköğretim öğrencilerinin milli egemenlik boyutu puanları anne eğitim durumuna

göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 10,000; p<0,05]. Farkın hangi gruplar



olan (=2,88); annesi lise mezunu olan (=3,01) ve annesi üniversite mezunu olan

öğrencilerin puan ortalaması (=3,00) arasında anne eğitim durumu yüksek olan

öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu annesi okur yazar olmayan

öğrencilerin demokrasi algılarının düĢük olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġlköğretim öğrencilerinin özgürlük boyutu puanları anne eğitim durumuna göre

anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 10,277 ; p<0,05]. Farkın hangi gruplar



olan (=2,83); annesi lise mezunu olan (=2,97) ve annesi üniversite mezunu (

=3,00) olan öğrencilerin puan ortalaması arasında anne eğitim durumu yüksek olan

öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yine annesi ortaokul mezunu olan

öğrencilerin puan ortalaması (=2,67) ile annesi lise mezunu olan (=2,97) ve annesi

üniversite mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması (=3,00) arasında anne eğitim

durumu yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu durum anne

eğitim durumu yüksek olan öğrencilerin demokrasi algılarının insan hakları boyutunda


Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı ölçeğinin tamamına ait puanları anne

eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)=12,305; p<0,05]. Farkın


göre, annesi okuryazar olmayan öğrencilerin puan ortalaması (=2,64) ile annesi

126

ilkokulu mezunu olan (=2,86) ve annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin puan

ortalaması (=3,05) arasında anne eğitim durumu yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı

bir farklılık bulunmuĢtur. Yine annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması

(=2,86) ile annesi lise mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması (=3,02) arasında

anne eğitim durumu lise olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Annesi

ortaokul mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması ile (=2,78) annesi lise mezunu

olan öğrenciler arasında annesi lise mezunu olan öğrenciler (=3,02) lehine anlamlı bir

farklılık bulunmuĢtur. Bu durum anne eğitim durumu yüksek olan öğrencilerin

demokrasi algılarının daha yüksek olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Tablo 26. Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler

Gruplar

Anne Eğitim

Durumu N Ss

DEMOKRASĠ ALGISI

EĢitlik

1 Okuryazar değil 253 2,62 ,738

2 Ġlkokul 909 2,80 ,726

3 Ortaokul 211 2,76 ,742

4 Lise 231 2,95 ,659

5 Üniversite 63 3,06 ,728

Ġnsan Hakları


2 Ġlkokul 909 2,97 ,803

3 Ortaokul 211 2,88 ,852

4 Lise 231 3,17 ,863


Millî

Egemenlik


2 Ġlkokul 909 2,88 ,686

3 Ortaokul 211 2,82 ,687

4 Lise 231 3,01 ,682


Özgürlük


2 Ġlkokul 909 2,83 ,715

3 Ortaokul 211 2,67 ,744

4 Lise 231 2,97 ,703


Toplam


2 Ġlkokul 909 2,86 ,634

3 Ortaokul 211 2,78 ,654

4 Lise 231 3,02 ,633


127

4.3.4. Ġlköğretim Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Demokrasi


Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algı ölçeği puanlarının baba eğitim

durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü


Tablo 27. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Baba Eğitim Durumuna

Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

Alt Boyutlar

Varyansın

Kaynağı KT Sd KO

F

değeri p

Fark

Scheffe

EĢitlik


7,812

,000

1-4 2-5

1-5

2-4

Gruplar içi 867,719 1662 ,522

Toplam 884,034 1666

Ġnsan

Hakları


10,016

,000

1-4, 2-5

1-5, 1-3

2-4 Gruplar içi 1190,296 1662 ,716

Toplam 1218,989 1666

Millî

Egemenlik


6,427

,000

1-4

1-5

2-5

Gruplar içi 836,283 1662 ,503

Toplam 849,218 1666

Özgürlük


11,581

,000

1-2, 2-5

1-4, 3-5

1-5 Gruplar içi 884,767 1662 ,532

Toplam 909,428 1666

Toplam


11,179

,000

1-2, 2-4

1-4, 2-5

1-5, 3-5 Gruplar içi 712,477 1662 ,429

Toplam 731,645 1666

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, eĢitlik alt boyutu puanları baba

eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 7,812 ; p<0,05]. Farkın


göre, babası okuryazar olmayan öğrencilerin puan ortalaması (=2,51) ile babası lise

mezunu olan (=2,91) ve babası üniversite mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması (

=2,95) arasında baba eğitim durumu yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir

farklılık bulunmuĢtur. Yine babası ilkokul mezunu olan öğrencilerin ortalamaları (

=2,75) ile babası lise mezunu (=2,91) ve babası üniversite mezunu olan (=2,95)

öğrenciler arasında eğitim durumu yüksek olan lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.

Bu bulgu babası okuryazar olmayan ve babası ilkokul mezunu olan öğrencilerin

demokrasi algılarının eĢitlik boyutunda daha düĢük olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

128

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, insan hakları alt boyutu puanları

baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 10,016; p<0,05].

Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi

sonuçlarına göre, babası okuryazar olmayan öğrencilerin puan ortalaması (=2,56) ile

babası ortaokul mezunu olan (=2,94); babası lise mezunu olan (=3,09) ve babası

üniversite mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması (=3,16) arasında baba eğitim

durumu yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yine babası

ilkokul mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması (=2,87) ile babası lise mezunu olan

öğrenciler ve babası üniversite mezunu olan öğrenciler arasında baba eğitim durumu

yüksek olan lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu durum babası okuryazar

olmayan öğrencilerin demokrasi algılarının insan hakları boyutunda daha düĢük olduğu

Ģeklinde yorumlanabilir.


baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 6,427; p<0,05].

Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi

sonuçlarına göre, babası okuryazar olmayan öğrencilerin puan ortalaması (=2,58) ile

babası lise mezunu olan (=2,94) ve babası üniversite mezunu olan öğrencilerin puan

ortalaması (=3,01) arasında baba eğitim durumu yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı

bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu babası okuryazar olmayan öğrencilerin demokrasi

algılarının eĢitlik boyutunda daha düĢük olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, özgürlük alt boyutu puanları baba



göre; babası okuryazar olmayan öğrencilerin puan ortalaması (=2,43) ile babası

ilkokul mezunu olan (=2,76) babası lise mezunu olan (=2,89) ve babası üniversite

mezunu olan olan (=3,05) öğrenciler arasında baba eğitim durumu yüksek olan

öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yine babası ilkokul mezunu olan

öğrencilerin puan ortalaması (=2,76) ile babası lise mezunu olan öğrenciler ve babası

üniversite mezunu olan öğrenciler arasında baba eğitim durumu yüksek olan lehine

anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ayrıca babası ortaokul mezunu olan öğrencilerin puan

ortalaması (=2,73) ile babası üniversite mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması

129

arasında babası üniversite mezunu olan öğrenciler lehine anlamlı farklılık görülmüĢtür.

Bu bulgu baba eğitim durumu yüksek olan öğrencilerin demokrasi algısı özgürlük

boyutunun daha yüksek olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı ölçeğinin tamamına ait puanları baba



göre; babası okuryazar olmayan öğrencilerin puan ortalaması (=2,52) ile babası

ilkokul mezunu olan (=2,80), babası lise mezunu olan (=2,95) ve babası üniversite

mezunu olan olan (=3,04), öğrenciler arasında baba eğitim durumu yüksek olan

öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yine babası ilkokul mezunu olan

öğrencilerin puan ortalaması (=2,80) ile babası lise mezunu olan öğrenciler ve babası

üniversite mezunu olan öğrenciler arasında baba eğitim durumu yüksek olan lehine

anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ayrıca babası ortaokul mezunu olan öğrencilerin puan

ortalaması (=2,80) ile babası üniversite mezunu olan öğrencilerin puan ortalaması

arasında babası üniversite mezunu olan öğrenciler lehine anlamlı farklılık görülmüĢtür.

Bu bulgu baba eğitim durumu yüksek olan öğrencilerin demokrasi algılarının daha


130

Tablo 28. Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler

Gruplar

Baba Eğitim

Durumu N Ss

DEMOKRASĠ ALGISI

EĢitlik


2 Ġlkokul 753 2,75 ,732

3 Ortaokul 302 2,74 ,747

4 Lise 382 2,91 ,650

5 Üniversite 169 2,95 ,741

Ġnsan Hakları

1 Okuryazar değil 61 2,56 1,07

2 Ġlkokul 753 2,87 ,848

3 Ortaokul 302 2,94 ,846

4 Lise 382 3,09 ,787

5 Üniversite 169 3,16 ,868

Millî

Egemenlik


2 Ġlkokul 753 2,82 ,718

3 Ortaokul 302 2,82 ,722

4 Lise 382 2,94 ,660

5 Üniversite 169 3,01 ,674

Özgürlük


2 Ġlkokul 753 2,76 ,726

3 Ortaokul 302 2,73 ,736

4 Lise 382 2,89 ,717

5 Üniversite 169 3,05 ,680

Toplam


2 Ġlkokul 753 2,80 ,657

3 Ortaokul 302 2,80 ,676

4 Lise 382 2,95 ,594

5 Üniversite 169 3,04 ,651

4.3.5. Ġlköğretim Öğrencilerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Demokrasi


Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algı ölçeği puanlarının aylık gelir durumuna

göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans

analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir:

131

Tablo 29. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ailenin Aylık Gelir

Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

Alt Boyutlar

Varyansın

Kaynağı KT Sd KO

F

değeri p

Fark

Scheffe

EĢitlik


13,093

,000

1-2

1-3

1-4

Gruplar içi 857,028 1662 ,516

Toplam 884,034 1666

Ġnsan

Hakları


10,488

,000

1-2

1-3

1-4

Gruplar içi 1188,978 1662 ,715

Toplam 1218,989 1666

Millî

Egemenlik


10,909

,000

1-2

1-3

1-4

Gruplar içi 827,492 1662 ,498

Toplam 849,218 1666

Özgürlük


14,585

,000

1-2

1-3

1-4

Gruplar içi 878,587 1662 ,529

Toplam 909,428 1666

Toplam


15,641

,000

1-2

1-3

1-4

Gruplar içi 705,102 1662 ,424

Toplam 731,645 1666

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, eĢitlik alt boyutu puanları ailenin

aylık gelir durumu değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 13,093;

p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe

testi sonuçlarına göre, ailesinin aylık geliri 0-500 TL olan öğrencilerin puan ortalaması (

=2,60) ile ailenin aylık geliri 501-1000 TL (=2,87); ailenin aylık geliri 1001-1500

TL (=2,88) ve ailenin aylık geliri 1501-2500 TL (=2,95) olan öğrenciler arasında

geliri yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu

ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrencilerin demokrasi algılarının eĢitlik boyutunda


Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, insan hakları alt boyutu puanları

ailenin aylık gelir durumu değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)=

10,488; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan

Scheffe testi sonuçlarına göre, ailesinin aylık geliri 0-500 TL olan öğrencilerin puan

ortalaması (=2,74) ile ailenin aylık geliri 501-1000 TL (=3,03); ailenin aylık geliri

1001-1500 TL (=3,03) ve ailenin aylık geliri 1501-2500 TL(=3,11) olan öğrenciler

arasında geliri yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu

132

ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrencilerin demokrasi algılarının insan hakları







1001-1500 TL (=2,94) ve ailenin aylık geliri 1501-2500 TL (=3,03) olan öğrenciler


ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrencilerin demokrasi algılarının milli egemenlik


Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, özgürlük alt boyutu puanları ailenin

aylık gelir durumu değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1662)= 14,585;

p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe

testi sonuçlarına göre, ailesinin aylık geliri 0-500 TL olan öğrencilerin puan ortalaması (

=2,62) ile ailenin aylık geliri 501-1000 TL (=2,82); ailenin aylık geliri 1001-1500

TL (=2,93) ve ailenin aylık geliri 1501-2500 TL (=3,03) olan öğrenciler arasında

geliri yüksek olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu ailesinin

aylık geliri yüksek olan öğrencilerin demokrasi algılarının özgürlük boyutunda daha


Ġlköğretim öğrencilerinin, demokrasi algısı ölçeğinin tamamına ait puanları





1001-1500 TL (=2,94) ve ailenin aylık geliri 1501-2500 TL (=3,02) olan öğrenciler


ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrencilerin demokrasi algılarının daha yüksek olduğu


133

Tablo 30. Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler

Gruplar

Aylık Gelir

Durumu N Ss

DEMOKRASĠ ALGISI

EĢitlik

1 0-500 TL 474 2,60 ,746

2 501-1000 TL 548 2,87 ,719

3 1001-1500 TL 366 2,88 ,697

4 1501-2500 TL 164 2,95 ,672

5 2501 TL + 115 2,78 ,722

Ġnsan

Hakları

1 0-500 TL 474 2,74 ,867

2 501-1000 TL 548 3,03 ,829

3 1001-1500 TL 366 3,03 ,840

4 1501-2500 TL 164 3,11 ,819

5 2501 TL + 115 2,96 ,883

Millî

Egemenlik

1 0-500 TL 474 2,69 ,746

2 501-1000 TL 548 2,90 ,716

3 1001-1500 TL 366 2,94 ,659

4 1501-2500 TL 164 3,03 ,626

5 2501 TL + 115 2,82 ,726

Özgürlük

1 0-500 TL 474 2,62 ,731

2 501-1000 TL 548 2,82 ,747

3 1001-1500 TL 366 2,93 ,696

4 1501-2500 TL 164 3,03 ,655

5 2501 TL + 115 2,77 ,799

Toplam

1 0-500 TL 474 2,66 ,677

2 501-1000 TL 548 2,90 ,656

3 1001-1500 TL 366 2,94 ,627

4 1501-2500 TL 164 3,02 ,596

5 2501 TL + 115 2,83 ,661

134

Tablo 31. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının Evlerine

Günlük Gazete Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları

Günlük

Gazete Alma N Ss sd t p

EĢitlik Evet 310 2,85 ,704

1665 1,424 ,155 Hayır 1357 2,78 ,733

Ġnsan

Hakları

Evet 310 3,06 ,826 1665 2,572 ,068

Hayır 1357 2,93 ,860

Millî

Egemenlik

Evet 310 2,90 ,720 1665 1,664 ,096

Hayır 1357 2,87 ,712

Özgürlük Evet 310 2,83 ,728

1665 ,808 ,419 Hayır 1357 2,79 ,741

Toplam Evet 310 2,91 ,647

1665 1,862 ,063 Hayır 1357 2,83 ,665

Tablo 31‟de öğrencilerin demokrasi algıları evlerine günlük gazete alma

durumuna göre eĢitlik alt boyutunda anlamlı farklılık göstermemektedir [t(1665) = 1,424;

p>0,05].

Ġnsan hakları alt boyutunda öğrencilerin demokrasi algıları evlerine günlük

gazete alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir [t(1665) = 2,572; p>0,05].

Milli egemenlik alt boyutunda öğrencilerin demokrasi algıları evlerine günlük

gazete alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir [t(1665) = 1,664; p>0,05].

Özgürlük alt boyutunda öğrencilerin demokrasi algıları evlerine günlük gazete

alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermemektedir [t(1665) = ,808; p>0,05].


evlerine günlük gazete alma durumu değiĢkenine göre anlamlı farklılık

göstermemektedir [t(1665) = 1,862; p>0,05]. Bu bulgular evlerine günlük gazete alan

öğrencilerle, almayan öğrenciler arasında demokrasi algısının alt boyutlarında ve

tamamında değiĢmediği Ģeklinde yorumlanabilir.

135

Tablo 32. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının Okulda Aktif

Görev Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları

Görev N Ss SD t p

EĢitlik Evet 1192 2,80 ,716

1665 ,469 ,639 Hayır 475 2,78 ,758

Ġnsan

Hakları

Evet 1192 2,96 ,852 1665 ,685 ,494

Hayır 475 2,93 ,862

Millî

Egemenlik

Evet 1192 2,87 ,703 1665 ,905 ,366

Hayır 475 2,83 ,740

Özgürlük Evet 1192 2,80 ,731

1665 ,117 ,907 Hayır 475 2,81 ,756

Toplam Evet 1192 2,85 ,653

1665 ,571 ,568 Hayır 475 2,83 ,684

Tablo 32‟ye göre öğrencilerin demokrasi algıları okulda aktif görev alma

durumuna göre eĢitlik alt boyutunda anlamlı farklılık göstermemektedir [t(1665) = ,469;

p>0,05].

Ġnsan hakları alt boyutu puanlarında okulda aktif görev alma durumuna göre

anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır [t(1665) = ,685; p>0,05].

Milli egemenlik alt boyutu puanlarında okulda görev alma durumuna göre

anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır [t(1665) = ,905; p>0,05].

Özgürlük alt boyutu puanlarında okulda görev alma durumuna göre anlamlı bir

farklılık bulunamamıĢtır [t(1665) = ,117; p>0,05].

Ölçeğin genelinde görev alma durumuna göre bir farklılık bulunamamıĢtır

[t(1665) = ,571; p>0,05]. Bu bulgular, öğrencilerin okulda herhangi bir aktif görev

almasının, demokrasi algısının alt boyutlarında ve tamamında herhangi bir değiĢikliğe

neden olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir.

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum

AraĢtırmanın dördüncü alt problemi;

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları;

YaĢadıkları yerleĢim birimine (köy/kasaba-Ģehir merkezi),

Ġstatistikî bölge birimleri sınıflamasına,

Coğrafi bölgelere göre anlamlı derecede farklılık göstermekte midir?

136

YaĢadıkları “il”e göre aldıkları puan ortalamaları nedir?


sıralanmıĢtır:

4.4.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının YaĢadıkları

YerleĢim Birimi Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum

Öğrencilerin demokrasi algısı ölçeği puanlarının yaĢadıkları yerleĢim birimine

göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler

için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir:

Tablo 33. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının YaĢadıkları

YerleĢim Birimine Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları

YerleĢim Birimi N Ss sd t p

EĢitlik Ġl Merkezi 950 2,88 ,730

1665 5,737 ,000 Köy/Kasaba 717 2,68 ,709

Ġnsan

Hakları

Ġl Merkezi 950 3,05 ,855 1665 5,641 ,000

Köy/Kasaba 717 2,82 ,836

Millî

Egemenlik

Ġl Merkezi 950 2,92 ,714 1665 3,887 ,000

Köy/Kasaba 717 2,78 ,706

Özgürlük Ġl Merkezi 950 2,87 ,765

1665 4,269 ,000 Köy/Kasaba 717 2,71 ,692

Toplam Ġl Merkezi 950 2,93 ,676

1665 5,654 ,000 Köy/Kasaba 717 2,74 ,628

Tablo 33‟e göre öğrencilerin demokrasi algıları yaĢadıkları yerleĢim birimi

değiĢkenine göre eĢitlik alt boyutunda anlamlı farklılık göstermektedir [t(1665) = 5,737;

p>0,05]. EĢitlik alt boyutunda il merkezinde yaĢayan öğrencilere ait ortalama ( =2,88)

iken, köy / kasabada yaĢayan öğrencilere ait ortalama (=2,68) olarak hesaplanmıĢtır.

Bu bulgu il merkezinde yaĢayan öğrencilerin eĢitlik alt boyutunu köy / kasabada

yaĢayan öğrencilerden daha doğru anladıkları Ģeklinde yorumlanabilir.

Ġnsan hakları alt boyutunda öğrencilerin demokrasi algıları yaĢadıkları yerleĢim

birimi değiĢkenine göre anlamlı farklılık göstermektedir [t(1665) = 5,641; p>0,05]. Ġnsan

hakları alt boyutunda, il merkezinde yaĢayan öğrencilere ait ortalama (=3,05) iken,

köy/kasabada yaĢayan öğrencilere ait ortalama (=2,82) olarak hesaplanmıĢtır. Bu

bulgu il merkezinde yaĢayan öğrencilerin insan hakları alt boyutunu köy / kasabada

yaĢayan öğrencilerden daha doğru anladıkları Ģeklinde yorumlanabilir.

137

Milli egemenlik alt boyutunda öğrencilerin demokrasi algıları yaĢadıkları

yerleĢim birimi değiĢkenine göre anlamlı farklılık göstermektedir. [t(1665) = , 3,887;

p>0,05]. Milli egemenlik alt boyutunda, il merkezinde yaĢayan öğrencilere ait ortalama

(=2,92) iken, köy/kasabada yaĢayan öğrencilere ait ortalama (=2,72) olarak

hesaplanmıĢtır. Bu bulgu il merkezinde yaĢayan öğrencilerin milli egemenlik alt

boyutunu köy / kasabada yaĢayan öğrencilerden daha doğru anladıkları Ģeklinde

yorumlanabilir.

Özgürlük alt boyutunda öğrencilerin demokrasi algıları yaĢadıkları yerleĢim

birimi değiĢkenine göre anlamlı farklılık göstermektedir [t(1531) = 4,269; p>0,05].

Özgürlük alt boyutunda, il merkezinde yaĢayan öğrencilere ait ortalama (=2,87) iken,

köy / kasabada yaĢayan öğrencilere ait ortalama (=2,71) olarak hesaplanmıĢtır. Bu

bulgu il merkezinde yaĢayan öğrencilerin özgürlük alt boyutunu köy/kasabada yaĢayan

öğrencilerden daha doğru anladıkları Ģeklinde yorumlanabilir.


yaĢadıkları yerleĢim birimi değiĢkenine göre anlamlı farklılık göstermektedir [t(1665) =

5,654; p>0,05]. Demokrasi algısı ölçeğinin tamamına ait puanları il merkezinde yaĢayan

öğrencilere ait ortalama (=2,93) iken köy / kasabada yaĢayan öğrencilere ait ortalama

(=2,74) olarak hesaplanmıĢtır. Bu bulgu il merkezinde yaĢayan öğrencilerin

demokrasi algılarının köy/kasabada yaĢayan öğrencilerden daha yüksek olduğu Ģeklinde

yorumlanabilir.

4.4.2. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ġstatistikî Bölge

Birimleri Sınıflamasına Göre Farklılığı ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum

Öğrencilerin demokrasi algısı ölçeği puanlarının istatistikî bölge birimleri

sınıflamasına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz

örneklemler için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki

tabloda verilmiĢtir:

138

Tablo 34. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ġstatistikî Bölge Birimleri

Sınıflamasına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

Varyansın

Kaynağı KT Sd KO

F

değeri p

Fark

Scheffe

Demokrasi

Algısı

Gruplar arası 29,989 11 2,726 6,430

,000

3-2

3-10

3-12

6-12

Gruplar içi 701,657 1655 ,424

Toplam 731,645 1666

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, istatistikî bölge birimleri

sınıflamasına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(11-1655)= 6,430; p<0,05]. Farkın


göre, Ege‟de öğrenim gören öğrencilerin puan ortalamaları (=3,06), ile Güneydoğu

Anadolu, (=2,65), Kuzeydoğu Anadolu (=2,67), Batı Marmara‟da (=2,72),

öğrenim gören öğrencilerin puan ortalaması arasında Ege‟de öğrenim gören öğrenciler

lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ayrıca Akdeniz‟de (=2,96), öğrenim gören

öğrenciler ile Güneydoğu‟da (=2,65), öğrenim gören öğrenciler arasında, Akdeniz‟de

öğrenim gören öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu, Ege ve

Akdeniz‟de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi algılarının daha yüksek olduğu


Tablo 35. Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler

Gruplar Ġstatistikî Bölge

Birimleri N Ss

DEMOKRASĠ ALGISI

1 Ġstanbul 72 2,91 ,563

2 Batı Marmara 143 2,72 ,806

3 Ege 182 3,06 ,536

4 Doğu Marmara 72 3,04 ,480

5 Batı Anadolu 147 2,86 ,497

6 Akdeniz 212 2,96 ,562

7 Orta Anadolu 147 2,82 ,734

8 Batı Karadeniz 182 2,88 ,541

9 Doğu Karadeniz 72 2,89 ,942

10 Kuzeydoğu Anadolu 145 2,67 ,787

11 Ortadoğu Anadolu 72 2,79 ,535

12 Güneydoğu Anadolu 221 2,65 ,708

139

4.4.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Coğrafi Bölgelere

Göre Farklılığı ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum

Öğrencilerin demokrasi algısı ölçeği puanlarının coğrafi bölgelere göre anlamlı

bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için tek yönlü


Tablo 36. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Coğrafi Bölgelere Göre

Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi

Varyansın

Kaynağı KT Sd KO

F

değeri p

Fark

Scheffe

Demokrasi

Algısı

Gruplar arası 22,720 6 3,787 8,867

,000

1-2 / 2-7

2-3 / 4-7

2-6 / 5-7

Gruplar içi 708,926 1660 ,427

Toplam 731,645 1666

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı, öğrencilerin öğrenim gördüğü

coğrafi bölgelere göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(6-1660)= 8,867; p<0,05]. Farkın


göre;

Ege Bölgesinde öğrenim gören öğrencilerin ortalaması (=3,06) ile Marmara (

=2,80), Ġç Anadolu (=2,84), Doğu Anadolu (=2,77) ve Güney Doğu Anadolu

Bölgesi (=2,65) arasında Ege Bölgesi‟nde öğrenim gören öğrenciler lehine anlamlı

bir farklılık bulunmuĢtur.

Güneydoğu Anadolu Bölgesi‟nde öğrenim gören öğrencilerin ortalaması (

=2,65) ile Akdeniz Bölgesinde Öğrenim gören öğrenciler (=2,96) arasında

Akdeniz‟de öğrenim gören öğrenciler lehine, yine Güneydoğu Anadolu Bölgesinde

öğrenim gören öğrencilerin ortalaması (=2,65) ile Karadeniz Bölgesi‟nde öğrenim

gören öğrencilerin ortalaması (=2,90) arasında Karadeniz Bölgesi‟nde öğrenim gören

öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur.

140

Tablo 37. Coğrafi Bölge DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler

Gruplar Bölgeler N Ss

DEMOKRASĠ

AL

GIS

I

1 Marmara 215 2,80 ,738

2 Ege 182 3,06 ,536

3 Ġç Anadolu 294 2,84 ,626

4 Akdeniz, 212 2,96 ,562

5 Karadeniz 290 2,90 ,657

6 Doğu Anadolu 253 2,77 ,697

7 Güneydoğu Anadolu 221 2,65 ,708

4.4.4. Ġlköğretim Öğrencilerinin Bulundukları Ġllere Göre Demokrasi Algısı

Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamalarına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum

Öğrencilerin demokrasi algısı ölçeği puanlarının bulundukları illere göre

ortalamalarını belirlemek için yapılan analiz sonuçları aĢağıdaki grafikte verilmiĢtir:

Grafik 5. Ġlköğretim Öğrencilerinin Bulundukları Ġllere Göre Demokrasi Algısı

Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamaları

Grafik 5 incelendiğinde demokrasi ölçeğinden en yüksek ortalamanın

Afyonkarahisar‟da (=3,18) bulunan öğrencilere ait olduğu görülmektedir. Demokrasi

ölçeğinde ortalaması 3.00‟ın üzerinde olan diğer Ģehirler ise Bursa (=3,11), Antalya (

3,18

3,11 3,10

3,08 3,04

3,03 2,99

2,97

2,97

2,91 2,90

2,89

2,89

2,88 2,86

2,83

2,83

2,79 2,74

2,73 2,71

2,71 2,56

2,55 2,55

2,44

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Afy

on

kara

sih

ar

Bu

rsa

An

taly

a

Kır

şeh

ır

İzm

ir

Mu

ğla

Hat

ay

Bo

lu

Zon

guld

ak

İsta

nb

ul

Erzu

rum

Gir

esu

n

An

kara

Sam

sun

Ad

ıyam

an

Ko

nya

Hak

kari

Ad

ana

Tun

celi

Çan

akka

le

Sin

op

Edir

ne

Bat

man

Siva

s

Diy

arb

akır

Ağr

ı

Demokrasi Algısı

141

3,10), KırĢehir (=3,08), Ġzmir (=3,04) ve Muğla‟da (=3,03) bulunan öğrencilere

aittir. Demokrasi ölçeğinde en düĢük ortalma ise Ağrı (=2,44), Diyarbakır (=2,55),

Sivas (=2,55), Batman (=2,56), Edirne (=2,71) ve Sinop (=2,71)‟ta yer alan

öğrencilere aittir.

4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum

AraĢtırmanın beĢinci alt problemi;

Ġlköğretim öğrencilerinin ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma sıklıkları ile

demokrasi algısı arasında bir iliĢki var mıdır?


sıralanmıĢtır:


Sıklığına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum

Öğrencilerin ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma sıklığını belirlemek için

verdiklerin yanıtların yüzdeleri hesaplanmıĢtır. Sonuçlar aĢağıdaki grafikte verilmiĢtir:

Grafik 6. Öğrencilerin Ulusal Konuları TartıĢma Durumları

Grafik 6 incelendiğinde, Türkiye‟yi ilgilendiren konularda öğrencilerin %

49‟unun öğretmenleri ile hiç tartıĢmadığı, % 26‟sı nadiren tartıĢtığı görülmektedir.

Öğrencilerin sadece % 6‟sı öğretmenleri ile sık sık tartıĢtığını ifade etmiĢlerdir. Bu

23

34

49

32

30

26

38

27

19

7

9

6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Kendi Yaşıtlarımla

Aile Bireyleriyle

Öğretmenlerimle

Ulusal Konuları TartıĢma

Asla Tartışmıyorum Nadiren Tartışıyorum Bazen Tartışıyorum Sık Sık Tartışıyorum

142

bulgu, okullarda ve sınıf içerisinde öğrencilerin öğretmenleri ile ulusal konuları

tartıĢmadığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Öğrencilerin % 34‟ü aile bireyleri ile ulusal konuları asla tartıĢmadığını

belirtirken % 30‟u nadiren tartıĢtığını, % 27‟si ise ara sıra tartıĢtığını ifade etmiĢtir. Bu

bulgu öğrencilerin büyük bir kısmının aile ortamında ulusal konuları tartıĢma fırsatının

olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Öğrencilerin % 23‟ü kendi yaĢıtları ile uluslar arası konuları asla tartıĢmadığını,

% 32‟si nadiren; % 38‟i ise bazen tartıĢtıklarını ifade etmiĢlerdir. Öğrencilerin sadece %

7‟si Türkiye‟yi ilgilendiren konuları sık sık tartıĢtığını ifade etmiĢtir. Bu bulgu ulusal

konuların öğrencilerin kendi yaĢıtları ile çok fazla tartıĢmadığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Grafik 7. Öğrencilerin Uluslar Arası Konuları TartıĢma Durumları

Grafik 7 incelendiğinde, öğrencilerin % 53‟ünün uluslar arası konuları

öğretmenleri ile asla tartıĢmadığı, % 27‟sinin ise nadiren tartıĢtığı görülmektedir.

Öğrencilerin % 6‟lık bir bölümü uluslar arası konuları sık sık tartıĢtığını ifade etmiĢtir.

Bu bulgu, genel olarak öğrencilerin okulda öğretmenleri ile uluslar arası konuları

tartıĢmadığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Öğrencilerin % 44‟lük bir kısmı aile bireyleri ile uluslar arası konular asla

tartıĢmadığını; % 32‟lik kısmı ise nadiren tartıĢtığını ifade etmiĢlerdir. Öğrencilerin %

5‟lik bir bölümü ailelerinde uluslar arası konuları sık sık tartıĢtığını belirtmiĢlerdir. Bu

41

44

53

33

32

27

20

19

14

6

5

6

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Kendi Yaşıtlarımla

Aile Bireyleriyle

Öğretmenlerimle

Uluslar Arası Konuları TartıĢma

Asla Tartışmıyorum Nadiren Tartışıyorum Bazen Tartışıyorum Sık Sık Tartışıyorum

143

bulgu, öğrencilerin ailelerinde uluslar arası konuları tartıĢma fırsatını fazla bulamadığı



Sıklığına ile Demokrasi Algısı Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular Ve Yorum

Öğrencilerin ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma sıklığını ile demokrasi

algısı arasındaki iliĢkiyi belirlemek için pearson korelasyon analizi yapılmıĢtır. Analiz

sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir:

Tablo 38. Ulusal Ve Uluslar Arası Konuları TartıĢma Sıklığı Ġle Demokrasi Algısı

Arasındaki ĠliĢki

*p<.05, **p<.01

Öğrencilerin % 41‟i kendi yaĢıtları ile uluslar arası konuları asla tartıĢmadığını

ifade ederken %33‟ü nadiren tartıĢtığını ifade etmiĢlerdir. Öğrencilerin % 20‟si ise

bazen tartıĢtığını belirtmiĢtir. Bu bulgu öğrencilerin kendi yaĢıtları ile uluslar arası

konular sık tartıĢmadığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Bu sonuçlara göre, ulusal konuları tartıĢma ile demokrasi arasında pozitif yönde

düĢük bir iliĢki (r=,271;p<.01), uluslar arası konuları tartıĢma ve demokrasi algısı

arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki (r=,265;p<.01), ulusal konuları tartıĢma ile

uluslar arası konuları tartıĢma arasında pozitif yönde orta düzeyde bir iliĢki

(r=,691;p<.01) bulunmaktadır. Bu bulgular, ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma

sıklığı artıkça öğrencilerin demokrasiyi algısı ölçeğinden aldıkları puanın da arttığı

Ģeklinde yorumlanabilir. Yine ulusal konuları tartıĢma oranı arttıkça öğrencilerin uluslar

arası konuları tartıĢma sıklığı da artmaktadır.

Ulusal TartıĢma Uluslar arası TartıĢma

Uluslar Arası

TartıĢma

r ,691(**)

p ,000

n 1533

Demokrasi Algısı

r ,271(**) ,265(**)

p ,000 ,000

n 1533 1533

144

4.5.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı ile Bağımsız DeğiĢkenler

Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular Ve Yorum

Öğrencilerin demokrasi algısı ile bağımsız değiĢkenler arasındaki belirlemek

için regresyon analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir:

Tablo 39. Demokrasi Algısı ile Bağımsız DeğiĢkenler Arasında Yapılan Regresyon

Analizi Sonuçları

B SE B β P

DeğiĢken 1.71 .07

Ulusal konuları tartıĢma .16 .03 .17** ,000

Cinsiyet .22 .03 .16** ,000

Uluslar arası konuları tartıĢma .11 .03 .12** ,000

YaĢadığı yer .12 .03 .09** ,000

Sınıf seviyesi .07 .02 .09** ,000

Ailenin aylık geliri .04 .01 .07** ,000

Baba eğitim .04 .02 .06** ,000

Anne eğitim .04 .02 .06* ,000

Not: R2 = .15 ΔR

2 = .15 , *p < .05, **p < .01

Bağımlı değiĢkenle Korelâsyon gösteren bağımsız değiĢkenler çoklu regresyon

modeline alınmıĢtır. Regresyon modeli olarak aĢamalı (step-wise) tercih edilmiĢtir.

Bağımsız değiĢkenler öğrencilerin demokrasi algısı varyansının % 15 „ini yordamıĢtır.

Modeldeki bütün bağımsız değiĢkenler demokrasi algısı ile pozitif bir iliĢki içindedir.

Yapılan regresyon analizine göre ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algısını etkileyen

en etkili faktör öğrencilerin Türkiye ile ilgili ulusal konuları tartıĢma sıklığı olarak tespit

edilmiĢtir. Bu durum ulusal konuları tartıĢan öğrencilerin demokrasi algılarının yüksek

olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Demokrasi algısını etkileyen ikinci önemli faktör ise

cinsiyet olarak tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin cinsiyet faktörü demokrasi algısı üzerinde

yine önemli bir faktördür. Kız öğrencilerin demokrasi algılarının erkek öğrencilere göre

önemi bir derecede yüksektir. Üçüncü faktör olarak ise öğrencilerin tartıĢma sıklığı

önemli bir faktördür. Ulusal konuları tartıĢma sıklığı arttıkça demokrasi algıları

artmaktadır. Demokrasi algılarını etkileyen diğer faktörler ise öğrenim gördüğü yer,

sınıf seviyesi, ailenin aylık geliri ve baba eğitimidir. Demokrasi algısında en az etkili

faktör ise anne eğitimi olarak tespit edilmiĢtir.

4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum

AraĢtırmanın altıncı alt problemi;

Ġlköğretim öğrencilerinin demokratik ülke algıları nelerdir?

145


sıralanmıĢtır:

4.6.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokratik Ülke Algısına ĠliĢkin Bulgular

Ve Yorumlar

Ġlköğretim öğrencilerine “Size göre dünyadaki en demokratik ülke hangisidir?

Gerekçelerini ifade ederek açıklayınız”. Ģeklinde bir soru yöneltilmiĢ buna iliĢkin

öğrencilerin yanıtları ve gerekçeleri aĢağıdaki grafikte ve tablolarda sunulmuĢtur.

Grafik 8. Öğrencilerin Demokratik ülke algıları

Öğrenciler önemli bir bölümü (% 47.1) “Size göre dünyadaki en demokratik ülke

hangisidir?” sorusuna “Türkiye” cevabını vermiĢlerdir. Öğrencilerin, Türkiye‟den sonra en çok

ifade ettikleri demokratik ülkeler Avrupa ülkeleridir. Avrupa ülkeleri içinde ise en fazla

Almanya, Ġngiltere, Ġsviçre, Ġsveç, Norveç ve Fransa gibi ülkeler ifade edilmiĢtir. Öğrencilerin

%11,5‟i dünyadaki en demokratik ülke olarak Amerika BirleĢik Devletlerini görmektedirler.

Öğrencilerin küçük bir bölümü ise Japonya, Çin, Avustralya, Kanada gibi ülkeleri, dünyanın en

demokratik ülkesi olarak ifade etmiĢlerdir. Bunların dıĢında Libya, Arabistan, Ġran, Arjantin

gibi ülkeleri de ifade edenler olmuĢtur. Öğrencilerin % 2‟si hiç biri, % 15,9‟luk bir bölümü ise

fikrim yok Ģeklinde ifadesini kullanmıĢlardır. Bu ülkelerin dıĢında öğrencilerin bir kısmı Ġzmir,

0,05,0

10,015,020,025,030,035,040,045,050,0

47,1

17,1

11,5

2,0 1,8 1,2 2,0 1,4

15,9

Demokratik Ülke

%

146

Mersin, Konya, Ankara Ġstanbul gibi Ģehirleri dünyanın en demokratik ülkesi olarak ifade

etmiĢlerdir.

Tablo 40. “Türkiye Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans

Dağılımı

TÜRKĠYE

Neden f Neden f

Seçim var / Seçme seçilme hakkı var 207 Kültürümüz var 3

Herkes eşit / Kadın erkek eşitliği var 141 Çocuklara ait bir bayramı var 3

Özgür bir ülke / özgürlük-hak var 102 Meclis var 3

Başka ülkeler hakkında bilgim yok 59 Dış ülkelere yardım ediyor 2

Benim ülkem /Bu ülkede yaşıyorum 44 Demokrasiyle yönetiliyor 3

Gelişmekte / Gelişmiş bir ülke 44 Başka ülkelere düşmanlığı yok 2

Adaletli bir ülke / Adalet var 37 Demokrasiye saygı var 2

Kanun / Yasalar var 34 Barış var 2

Cumhuriyetle yönetiliyor 27 Mahkemeler var 1

İnsan hakları var 23 İsteyen herkes milletvekili olabiliyor 2

Eğitim/sağlık hakkı var 16 Çok olay var 1

Atatürk sayesinde / Devrim yapmış 15 Yönetenlerin ayrıcalığı yok 1

Güzel bir ülke 15 Herkes okula gidebiliyor 1

Huzur / Mutluluk-hoşgörü var 15 Din ve devlet işleri ayrı 1

Bağımsız bir ülke 12 Her gün demokrasi ile ilgili haber var 1

Yardımlaşma var 12 Kadın hakları var 1

Ayrım yapılmıyor 10 Kimsenin hakkı yenmiyor 1

İnsanlar istediğini yapabiliyor 8 Fabrikalar var 1

Herkese yardım ediliyor 7 Savaş yok 1

Suçlar cezasız kalmıyor 7 Herkes kardeş 1

Sorunlar demokratik çözülüyor 6 Çok ekonomik bir ülke 1

Halkın düşüncesine saygı var 8 Örnek bir ülke 1

Demokrasiye önem veriliyor 5 İnsanlara hizmet sunuluyor 1

İdam yok 5 İşkence yok 1

Ben öyle düşünüyorum 5 Başka ülkelerde isyan ve eylem var 1

Bakanlar yarışıyor 4 Sömürgecilik yapmıyor 1

Çocuk hakları var 4 Laik bir ülke 1

Turizm gelişmiş 4 Sevgi saygı var 1

Çağdaş bir ülke 7

Türkiye‟yi demokratik bir ülke olarak ifade eden öğrencilerin temel

gerekçelerinin baĢında, Türkiye‟de seçim olması / seçme seçilme hakkının olması ve

herkesin eĢit haklara sahip olması gelmektedir. Türkiye‟yi tercih eden öğrencilerin bir

kısmı Türkiye‟nin özgür bir ülke olmasını, Türkiye‟de özgürlüklerin olmasını, kanun ve

yasalar olmasını, adaletli bir ülke olmasını, insan haklarının olmasını gerekçe olarak

belirtmiĢlerdir. Bazı öğrenciler ise kendi ülkem olduğu için, bu ülkede yaĢadığım için,

147

Türkiye geliĢmiĢ bir ülke olduğu için en demokratik ülke olduğunu ifade etmiĢtir. Bazı

öğrencilerin demokrasi ile ülkenin diğer özelliklerini karıĢtırdığı görülmektedir.

Örneğin Türkiye‟nin güzel bir ülke olmasını, Türkiye‟de turizmin geliĢmesini,

fabrikaların olmasını gerekçe olarak göstermiĢlerdir.

Bu bulgular öğrencilerin genel olarak demokrasi deyince seçim ve eĢitliği

düĢündüklerini, demokrasi ile ülkenin diğer özelliklerini karıĢtırdıklarını, demokrasi ile

ilgili diğer temel gerekçeleri sunamadığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Tablo 41. “Avrupa Demokratik” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans

Dağılımı

AVRUPA ÜLKELERĠ

Neden f Neden f

Çok gelişmiş 29 Avrupa birliği var 3

Herkes özgür 26 Oturum alanlara ayrım yapılmıyor 2

Herkes eşit 19 Eğlence hakkı var 2

İnsan hakları var 13 Türkiye‟ye göre daha demokratik 2

Her şey kurallara uygun / düzenli 13 Hiçbir sorun yok 2

Ekonomileri güçlü 11 Halkına hak veriyor 2

İnsanlara fazla hak tanınıyor 9 İthalat ve ihracatta iyi 2

Zengin bir ülke 9 Fransız ihtilalı orda başladı 2

İş imkânları var 8 Maaş var 2

Ayrım yok 7 Seçme seçilme hakkı var 2

İnsanlar istediğini yapıyor 6 İnsanlar bilinçli 2

Herkes birbirinin görüşüne saygılı 6 Güvenli 2

Gelir düzeyleri yüksek 6 Sanayi geliş 2

Çok güzel ve çok büyük 5 Eğitime önem veriyorlar 3

Savaş yok 5 Yoksullara yardım ediliyor 1

Suçlulara iyi ceza veriliyor 5 İnsanları anlayış-hoşgörülü 1

Halkı bilgili 5 Sınıflar kalabalık değil 1

Sık sık referandum yapılıyor 5 Düzenlemeler halka var 1

Kurallara önem veriliyor 4 Herkes düşüncesini söyleyebiliyor 1

Her yer temiz 5 Büyük toplantılar orda yapılıyor 1

Disiplin ülkeler 3 Eskiden beri demokrasi var 1

Kitabımızda öyle yazıyor 3 Ülkece karar veriyorlar 1

Özgürlükler ülkesi 3 Tartışma çıkmıyor 1

Çocuk hakları var 3 Yatırım fazla 1

Hayat koşulları rahat 3 Güzel dilleri var (İngilizce) 1

Teknoloji gelişmiş 3 Okur-yazar oranı çok yüksek 1

Yaşam seviyesi yüksek 3 Kavga/olay yok 1

Demokrasiyi biliyorlar 3 Türkler orada vatandaş olabiliyor 1

Adalet var 3 Kadına şiddet az 1

148

Tablo 41 incelendiğinde, Avrupa‟daki ülkeleri demokratik ülke olarak gösteren

öğrencilerin temel gerekçelerinin baĢında bu ülkelerin geliĢmiĢ ülke olması gelmektedir.

Daha sonra herkesin özgür ve eĢit olduğunu, insan haklarının olduğunu, insanlara fazla

hak tanındığını temel neden olarak göstermiĢlerdir. Yine bazı öğrenciler, bu ülkelerde

ayrım olmamasını, herkes birbirinin görüĢüne saygılı olduğunu, sık sık referandum

yapılmasını gerekçe olarak ifade etmiĢlerdir. Öğrencilerin demokratik özellikler ile

ülkenin diğer özelliklerini karıĢtırdığı görülmektedir. Örneğin Avrupa ülkelerini çok

geliĢmiĢ olmasını, ekonomilerinin güçlü olmasını, iĢ imkânlarının olmasını, her yerin

temiz olmasını, teknolojilerinin geliĢmesini demokrasi ile doğrudan

iliĢkilendirmiĢlerdir.

Bu bulgular, öğrencilerin genel olarak Avrupa ülkelerini geliĢmiĢ, güçlü olarak

gördükleri ve bunu demokrasi ile iliĢkilendirdikleri, demokrasi ile ülkenin diğer

özelliklerini karıĢtırdıklarını, demokrasi ile ilgili diğer temel gerekçeleri sunamadığı


Tablo 42. “Amerika BirleĢik Devletleri Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin

Gerekçelerinin Frekans Dağılımı

AMERĠKA BĠRLEġĠK DEVLETLERĠ

Neden f Neden f

Gelişmiş bir ülke 51 İnsanlar haklarını savunuyor 3

Çok zengin / Güçlü 31 Savaş yok 2

Herkes eşit 22 Halklar daha çok temsil ediliyor 2

Özgür 19 Bilinçli bir toplum 2

Cezaları büyük 15 Güçlü silahları var 2

Seçme seçilme hakkı var 13 Bağımsız 1

Hak var/haklara önem veriliyor 12 Kavga yok 3

Ayrım yok 7 Hayat orda çok güzel 1

İnsana değer veriliyor 6 Dünyaya hâkim 1

Sanayi ve teknoloji gelişmiş 4 Kimsenin hakkı yenmiyor 1

Parlamento var 4 Kadın hakları var 1

Kanunları var 3 İnsanlar protesto yapabiliyor 1

Çocuk hakları var 3 Halkın istediği oluyor 1

Orada okul kıyafetleri serbest 3 Modern bir ülke 1

Başkanlık sistemi var 3 Wilson ilkelerinden dolayı 1

Amerika BirleĢik Devletleri‟ni demokratik bir ülke olarak ifade eden

öğrencilerinin temel gerekçelerinin baĢında bu ülkenin geliĢmiĢ bir ülke olması ve çok

zengin, güçlü bir ülke olması gelmektedir. Bir kısmı, herkesin eĢit haklara sahip

149

olmasını, özgürlüğün olmasını, cezaların büyük olmasını, seçme seçilme hakkının

olmasını, insana değer verilmesini ve ayrım olmamasını ifade etmiĢlerdir. Bazı

öğrencileri ise okulda serbest kıyafetler giyilmesinden, güçlü silahları olmasından,

Wilson Ġlkeleri‟nden dolayı Amerika BirleĢik Devletlerini dünyanın en demokratik

ülkesi olarak belirtmiĢlerdir. Bu bulgular öğrencilerin demokrasi deyince eĢitlik ve

özgürlüğü düĢündüklerini, ülkelerin gücü ile demokrasiyi, yine ülkelerin diğer

özellikleri ile demokrasiyi bağdaĢtırdıkları Ģeklinde yorumlanabilir.

Tablo 43. “Japonya Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin

Frekans Dağılımı

JAPONYA

Neden f Neden f

Teknoloji var / gelişmiş 16 Vatanına, milletine önem veriyor 1

Halkına değer veriyor 4 Paylaşma var 1

Yardımlaşma var 3 Hoşgörü var 1

İcat yapıyor 2 Herkes çalıştığı kadar alıyor 1

Evleri depreme dayanıklı 1 Hak yemezler 1

Araba yapıyorlar 1 Bir işi sırayla yaparlar 1

Çok zengin bir ülke 1 Sorunlar insanlarla çözülüyor 1

Çalışkan bir ülke 1 Adetleri var 1

İnsanı seviyorlar 1 Araştırma yapıyorlar 1

Tablo 43‟de görüldüğü üzere Japonya‟yı demokratik bir ülke olarak belirten

öğrencilerin temel gerekçelerinin baĢında, bu ülkenin teknoloji bakımından geliĢmiĢ

olduğu, halkına değer veriyor olması, yardımlaĢmanın olması, icat yapıyor olmaları

gelmektedir. Yine öğrencilerden bazıları, Japonların evlerini depreme dayanıklı

yaptığını, arabalar yaptığını, zengin olduklarını, çalıĢkan olduklarını, insanı sevdiklerini

ifade etmiĢlerdir.

Bu bulgular, öğrencilerin demokrasinin bazı özellikleri ile ülkenin öne çıkan

özelliklerini bağdaĢtırdıkları Ģeklinde yorumlanabilir.

150

Tablo 44. “ Çin Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans

Dağılımı

ÇĠN

Neden f Neden f

Nüfusu çok fazla 6 Barış ve demokrasi var 1

Üretici olduğu için 3 Her şey orada üretiliyor 1

Herkes iş sahibi 2 Herkes korunuyor 1

Zengin bir ülke 2 Daha çok toprakları var 1

Birbirlerinin haklarına duyarlı 1 Sorunlar insanlarla çözülüyor 1

İnsanlar kurallara uyuyor 1 Saygı var 1

Herkes istediğini yapıyor 1 Okullarda kıyafet serbest 1

En ilerlemiş ülke 1 Adalet ve eşitlik var 1

Çok şey yapıyorlar 1 Teknolojileri gelişiyor 1

Tablo 44‟de görüldüğü üzere Çin‟i demokratik bir ülke olarak niteleyen

öğrencilerin temel gerekçelerinin baĢında nüfusunun çok fazla olması, üretici olmaları,

herkesin iĢ sahibi olması, zengin bir ülke olması gelmektedir. Yine öğrencilerinden

bazıları en ilerlemiĢ ülke olmasını, çok Ģey yapmalarını, daha çok topraklarının

olmasını, teknolojilerinin geliĢiyor olmalarını gerekçe olarak göstermiĢlerdir. Bu

bulgular, öğrencilerin demokrasinin bazı özellikleri ile ülkenin öne çıkan özelliklerini

bağdaĢtırdıkları Ģeklinde yorumlanabilir.

Tablo 45. “Demokratik Ülke Hangisidir?” Sorusuna ġehir isimleri Belirten

Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı

ŞEHİRLER

Neden f Neden f

İstanbul / Çok kalabalık 3 Adana / burayı seviyorum 1

Antalya / Oranın güzellikleri var 2 İstanbul / Meşhur yerleri var 1

İstanbul / Çok seviyorum 2 İstanbul / Boğazın güzelliği var 1

İstanbul / gezip görülecek çok yer var 2 İstanbul / Büyük şehirler daha demokratiktir 1

İstanbul / Oranın iş şartları var- 2 İstanbul / Orada şiddet uygulanmıyor 1

Ankara başkent orada kuruldu 2 İstanbul / Her türden insan var 1

Paris / Gezilecek çok yer var 2 İstanbul / Güzel bir yer 1

Paris / İnsan hakları var 1 Ankara / Meclis ve anıtkabir orda 1

Paris / Orda kimse tartışmıyor 1 Ankara / Demokrasi orda 1

Paris/ Eiffel kulesi orda 1 Ankara / İmkânları iyi 1

İzmir / Gelişmiş bir ülke 1 Ankara / Orası çok güzel ve düzenli 1

İzmir / Denizini ve havasını güzel 1 Konya / Çünkü orda kavga çıkmıyor 1

İzmir / Burada yaşıyorum 1 Muğla / Çok yeşil bir şehir 1

Mersin / Yolları asfaltlı ve lunapark var 1

151

Tablo 45‟de incelendiğinde bazı öğrencilerin ülke ile Ģehirleri karıĢtırdığı

görülmektedir. Bazı öğrenciler Ġstanbul‟u demokratik ülke olarak ifade etmiĢlerdir.

Gerekçe olarak, bu Ģehrin kalabalık olmasını, bu Ģehri sevmesini, bu Ģehrin güzel

olmasını, iĢ imkânlarının olması göstermiĢtir. Öğrencilerin bir kısmı ise Paris‟i

demokratik bir ülke olarak belirtmiĢleridir. Bunun nedeni olaraktan gezilecek yerler

olmasını, insan haklarının olmasını, Eiffel kulesinin olmasını ifade etmiĢlerdir. Ġzmir‟i

demokratik ülke olarak ifade eden öğrenciler ise buranın geliĢmiĢ olmasını, Ġzmir‟de

denizin olmasını, burada yaĢamasını gerekçe olarak göstermiĢlerdir. Öğrencilerin bir

kısmı ise Adana, Ankara, Konya ve Muğla‟yı demokratik olarak ifade etmiĢlerdir.

Tablo 46. Demokratik Ülke Hangisidir?” Sorusuna Diğer Ülkeleri Belirten Veya

“Hiçbiri" Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı

DĠĞER ÜLKELER

HĠÇBĠRĠ

Neden f Neden f

Arabistan / Arapları seviyorum 2 Her yerde demokrasi sorunu olduğu için 4

Avustralya / Seçim var 2 Herkesin sorunu var 3

Somali / Herkes açlıktan ölüyor 2 Hepsi kendi çıkarına çalışıyor 2

Azerbaycan / Herkes eşit hakka sahip 1 Her ülkenin sömürdüğü bir yer var 1

Afrika / Çok demokratik ülke 1 İnsanlara özgürlük tanınmıyor 1

Somali / Herkes tutumlu-demokratik

düşünüyorlar 1 Demokrasi yalan 1

Somali / Yemekleri olmadığı için

üzülüyorum 1 Çoğu ülke aynı 1

Kanada / Her milletten insan var 1 Kanun önünde eşitlik yok 1

Irak / İdam var 1 Demokrasiyi yaşayan ülke yok 1

İran / Suçlular ne yaparsa aynı ceza

ona da veriliyor 1 Her yerde ayrım var 1

Rusya / Orayı seviyorum 1 Davulun sesi uzaktan hoş geliyor ama öyle değil 1

Filistin / Kimseye zararı yok 1 Her yerde işler para ile yürüyor 1

Kanada / Dayanışma var 1 İnsanlar düşüncelerini söyleyemiyor 1

Venezüella / Orda herkes eşit 1 Her yerde adaletsizlik var 1

Çek cumhuriyeti / İnsan haklarına

önem veriliyor 1 Bazı ülkeler çok zengin bazıları açlıktan ölüyor 1

Çek cumhuriyet / Herkes özgür 1 Hepsi adaletsiz davranıyor 1

İsviçre / Anlaşmalar orda imzalanıyor 1 Demokratik gibi görünse de aslında hiç biri değil 1

Çek cumhuriyet / Hiçbir ülkenin tehdidi

altında değil 1

İsrail / Arkasında koruyan ülke var 1

Arjantin / Tarihi bakımdan önemli bir yer 1

Libya / Petrol bakımından zengin 1

Mısır / İnsanlar orada rahat 1

Tablo 46‟da görüldüğü üzere farklı ülkeleri demokratik ülke olarak ifade

ederken bazıları ise; dünyada hiçbir ülkenin demokratik olmadığını ifade etmiĢlerdir.

152

Bazı öğrenciler Arabistan‟ı demokratik ülke olarak nitelerken gerekçe olarak Arap

halkını sevdiğini, bazıları Avustralya‟yı demokratik ülke olarak ifade etmiĢ, gerekçe

olarak ise seçim olmasını belirtmiĢtir. Bazı öğrenciler ise Azerbaycan, Afrika, Somali,

Irak, Ġran, Filistin, Venezüella gibi ülkeleri demokratik ülke olarak belirtmiĢlerdir.

Dünyada hiçbir ülkenin demokratik olmadığını ifade eden öğrenciler ise; her yerde

demokrasi sorununun olmasını, her ülkenin aynı olmasını, her ülkenin sömürdüğü bir

yer olduğunu, insanlara özgürlük tanınmadığını, demokrasinin yalan olduğunu ifade

etmiĢlerdir. Bazı öğrenciler ise her yerde ayrım olduğunu, insanların düĢüncelerini

söyleyemediğini, ülkeler arasında gelirin adaletsiz olduğunu ifade etmiĢlerdir. Bu

bulgular bazı öğrencilerin çok farklı ülkeleri farklı nedenlerle demokratik olarak

gördüğü ve yine bazı öğrencilerin dünyada demokratik ülke olmadığına inandığı

Ģeklinde yorumlanabilir. Ancak bazı öğrenciler, demokratik ülke gerekçelerini

açıklarken ülkelerin farklı özellikleri ile demokrasinin niteliklerini karıĢtırdığı

görülmektedir.

153

Tablo 47. Demokratik Ülke Algısında En Sık Tekrarlanan Kavramlar

Kavram f Kavram f

Eşitlik 202 Meclis 21

Gelişmiş 143 İstediğini yapma 17

Seçim 140 Eğitim 19

Özgür 125 Bağımsızlık 17

Seçme-seçilme 107 Ekonomi 13

Oy 78 İş imkânları 13

Demokratik 69 Düzen 13

Halk 97 Çocuk hakları 11

Adalet 61 Bilinç 10

Güçlü 60 Temiz 10

Hak 62 Savaş yok 9

Değer 43 Çağdaş 9

İnsan hakları 56 Referandum 7

Suçlulara ceza 32 Gelir düzeyi 7

Özgürlük 57 Huzur 5

Kanun/yasa 55 Mutluluk 5

Güzel 35 Bilgili 5

Yardımlaşma/yardım 31 Turizm 4

Ayrım yok 29 Güven 4

Hoşgörü 26 Barış 4

Saygı 26 İcat 4

Zengin 25 Sanayi 4

Önem 25 Sağlık 4

Cumhuriyet 26 Kadın hakları 3

Teknoloji 26 Disiplin 3

Kural 24 Rahat 3

Sevgi 22

Tablo 47‟de görüldüğü üzere öğrenciler demokratik ülkeyi açıklarken en sık

kullandıkları kavramların baĢında eĢitlik, geliĢmiĢ, seçim, özgür, seçme-seçilme ve halk

kavramı gelmektedir. Yine halk, demokratik, oy, hak, insan hakları, adalet, güçlü ve

özgürlük kavramları öğrenciler tarafından sık kullanılan kelimeler arasında yer

almaktadır. Öğrenciler demokratik ülke algısını açıklarken en az kullandığı kavramlar

ise sağlık, kadın hakları, disiplin ve rahat kavramları gelmektedir. Tablo 47

incelendiğinde öğrencilerin demokrasi algısında geliĢmiĢ, güçlü, güzel, zengin, ekonomi

kavramlarının önemli yer tuttuğu ve bu kavramlar ile demokrasiyi karıĢtırdığı

görülmektedir.

154

4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum

AraĢtırmanın yedinci alt problemi;

Ġlköğretim öğrencileri okulda kendilerine sunulan demokratik fırsatlar

hakkındaki düĢünceleri nelerdir? Türkiye‟deki öğrencilerin düĢünceleri ile diğer 14

ülkedeki öğrencilerin düĢünceleri arasında bir iliĢki var mıdır?


sıralanmıĢtır:

4.7.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Fırsatlar Ölçeğindeki Maddelere

Verdikleri Yanıtlara ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar

Ġlköğretim öğrencilerinin fırsatlar ölçeğindeki maddeler verdikleri yanıtların

yüzdesi hesaplanmıĢtır. Sonuçlar aĢağıdaki grafikte sunulmuĢtur.

Grafik 9. Öğrencilerin Fırsatlar Ölçeğine verdikleri cevapların Yüzde Dağılımı

14

15

13

14

13

13

13

12

12

12

14

20

14

12

8

6

4

11

8

5

10

11

8

6

15

8

33

21

30

24

33

27

27

30

32

25

25

31

26

25

49

44

54

37

45

50

41

39

50

50

25

45

16

7

7

4

7

7

5

7

7

5

4

9

8

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Okulda güncel olaylar hakkında tartışmayıöğrendim.

Okulda insanların hiçbir ayrım (renk, cinsiyet,maddi durum, fiziki görünüm vb.) gözetmeksizin…

Okulda, alınacak kararlara katılmanın ne kadarönemli olduğu öğrendim.

Okulda, diğer öğrencilerin haklarına saygı duymayıöğrendim.

Okul ile ilgili problemler hakkında tartışmayıöğrendim.

Okulda birlikte çalışıldığı zaman daha verimlisonuçlar alındığını öğrendim.

Okulda farklı fikirlere saygı duymayı öğrendim.

Okulda farklı öğrenciler ile işbirliği içinde çalışmayıöğrendim.

Okulda toplumsal problemlerin çözümüne katkısağlamayı öğrendim.

Okulda ülkeme bağlı, sorumlu bir vatandaş olmayıöğrendim.

Okulda çevrenin nasıl korunacağını öğrendim.

Okulda farklı ülkelerdeki olaylar ile ilgilenmeyiöğrendim.

Okulda genel ve yerel seçimlerde oy vermeninönemini öğrendim.

Tamamen Katılmıyorum Katılmıyorum Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Bilmiyorum

155

Grafik 9‟a göre öğrenciler genel olarak, ölçekte ifade edilen fırsatların okulda

kendilerine sağlanıldığını düĢünmektedirler. Öğrencilerin % 49‟u ” Okulda insanların

hiçbir ayrım gözetmeksizin eĢit olduğunu öğrendim” maddesine, tamamen katlıyorum

derken % 21‟i katılıyorum demiĢlerdir. “Okulda, diğer öğrencilerin haklarına saygı

duymayı öğrendim.” ifadesine öğrencilerin % 54‟ü tamamen katılıyorum derken % 24‟ü

katılıyorum demiĢlerdir. Yine öğrencilerin % 50‟si “Okulda ülkeme bağlı, sorumlu bir

vatandaĢ olmayı öğrendim.” Ġfadesine tamamen katılıyorum derken % 25‟i katılıyorum

ifadesini kullanmıĢlardır. “Okulda çevrenin nasıl korunacağını öğrendim. Ġfadesine

öğrencilerin % 50‟si tamamen katılıyorum derken % 25‟i katılıyorum ifadesini

kullanmıĢlardır. Genel olarak öğrencilerin bu maddelerdeki fırsatların okulda

kendilerine sunulduğunu düĢünmektedirler.

Diğer taraftan “Okulda güncel olaylar hakkında tartıĢmayı öğrendim.” Ġfadesine

öğrencilerin % 25‟i tamamen katılmıyorum / katılmıyorum derken % 9‟u ise

bilmiyorum ifadesini kullanmıĢlardır. Öğrencilerin % 13‟ü “Okul ile ilgili problemler

hakkında tartıĢmayı öğrendim” maddesine tamamen katılmıyorum ifadesini tercih

etmiĢlerdir. Öğrencilerin önemli bir kısmı bu maddelerdeki fırsatların kendilerine

sağlanmadığını düĢünmektedirler. Yine öğrencilerin yaklaĢık % 35‟i “Okulda farklı

ülkelerdeki olaylar ile ilgilenmeyi öğrendim.” maddesine tamamen katılmıyorum

/katılmıyorum tercihini ifade etmiĢlerdir. Öğrencilerin önemli bir kısmı “Okulda genel

ve yerel seçimlerde oy vermenin önemini öğrendim.” ve “Okulda farklı öğrenciler ile

iĢbirliği içinde çalıĢmayı öğrendim.” maddesindeki fırsatların kendilerine okulda

sağlanmadığını düĢünmektedirler.

4.7.2. Türkiye’deki Ġlköğretim Öğrencilerinin Fırsatlar Ölçeğindeki

Maddelere Verdikleri Yanıtların Diğer 14 Ülke sonuçları ile KarĢılaĢtırılmasına

ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar

Türkiye‟deki ilköğretim öğrencilerinin fırsatlar ölçeğindeki maddelere verdikleri

yanıtlar diğer 14 ülke öğrencilerin verdikleri yanıtlar ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Sonuçlar

aĢağıdaki tabloda sunulmuĢtur.

156

Tablo 48. Fırsatlar Ölçeğine Verilen Yanıtların Diğer 14 Ülke Sonuçları Ġle KarĢılaĢtırılması

Ülke

Katılıyorum Ve Tamamen Katılıyorum Diyen Öğrencilerin Yüzdesi

Okulda farklı fikirlere

saygı duymayı

öğrendim

Okulda farklı

öğrenciler ile

iĢbirliği içinde

çalıĢmayı

öğrendim.

Okulda toplumsal

problemlerin

çözümüne katkı

sağlamayı

öğrendim.

Okulda ülkeme

bağlı, sorumlu bir

vatandaĢ olmayı

öğrendim.

Okulda çevrenin

nasıl korunacağını

öğrendim.

Okulda farklı

ülkelerdeki olaylar

ile ilgilenmeyi

öğrendim

Okulda genel ve

yerel seçimlerde

oy vermenin

önemini öğrendim.

Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek

ġili ▲95 92 96 94 ▲76 71 73 72 71 69 63 60 70 63

Güney Kıbrıs ▲90 83 92 86 73 74 79 73 71 68 59 63 56 61

Çek Cumh. 68 64 ▲90 85 56 54 34 36 59 54 ▲57 44 36 38

Danimarka 82 78 93 90 63 68 21 22 54 58 88 87 64 64

Estonya 86 81 94 91 35 43 36 39 68 63 75 72 58 57

Ġsrail 72 71 ▲82 77 66 63 43 47 46 47 46 46 47 50

Litvanya 84 79 91 86 72 66 42 48 64 62 73 69 51 51

Norveç ▲86 75 ▲95 88 63 60 37 39 68 66 ▲76 65 78 73

Polonya ▲82 72 ▲92 88 65 60 65 63 ▲67 59 ▲61 55 59 58

Portekiz ▲95 91 ▲98 83 ▲78 71 ▲68 59 ▲83 75 72 65 41 41

Rusya 90 89 91 89 37 38 66 65 79 70 81 78 71 67

Slovenya ▲81 73 91 88 ▲79 70 55 56 63 59 57 50 29 29

Ġsveç ▲80 72 92 90 52 54 ▲10 17 63 67 ▲76 66 63 63

Ġsviçre ▲83 71 93 89 69 77 26 33 57 62 78 73 51 57

Türkiye ▲80 74 ▲75 65 ▲74 68 ▲80 70 ▲79 72 ▲65 56 ▲75 66

Uluslar arası

örneklem* 84 78 92 88 63 62 47 48 65 63 69 64 55 55

▲Cinsiyet farklılığı olan maddeler (p<,05) * Uluslar arası 14 ülkenin ortalaması

Kaynak: IEA Civic Education Study, 2000.

157

Fırsatlar ölçeğindeki 7 madde 1999 yılın IEA‟nın yaptığı çalıĢmada 14 ülkede

uygulanmıĢtır. Tablo 48 bu 14 ülkedeki kız ve erkek öğrencilerin maddelere verdikleri

tamamen katılıyorum/katılıyorum cevaplarının ortalaması ve Türkiye ortalaması ile

karĢılaĢtırılması yer almaktadır. Okulda farklı fikirlere saygı duymayı öğrendim”

maddesine ait en yüksek ortalama ġili ve Rusya‟daki öğrencilere aittir. Bu maddeye

iliĢkin Türkiye ortalaması, uluslar arası ortalamanın altındadır. Genel olarak ülkelerde

kız ve erkek öğrenciler arasında kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık

bulunmaktadır. “Okulda farklı öğrenciler ile iĢbirliği içinde çalıĢmayı öğrendim”

maddesi Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerde dikkat çekici bir Ģekilde düĢüktür. Bu

maddeye iliĢkin uluslar arası ortalama kız öğrencilerde % 92 iken erkek öğrencilerde ise

%88‟dir. Ancak Türkiye‟deki kız öğrencilere ait ortalama %75 erkek öğrencilere ait

ortalama ise % 65‟dir. “Okulda ülkeme bağlı, sorumlu bir vatandaĢ olmayı öğrendim”

maddesine ait en yüksek yüzde oranı Türkiye‟de bulunan kız öğrencilere aittir. En

düĢük yüzde ise Ġsveç, Danimarka ve Ġsviçre‟de bulunan öğrencilere aittir. “Okulda

çevrenin nasıl korunacağını öğrendim” maddesine iliĢkin Türkiye yüzdesi uluslar arası

ortalamanın üzerindedir.” Okulda farklı ülkelerdeki olaylar ile ilgilenmeyi öğrendim”

maddesine iliĢkin Türkiye yüzdesi ise uluslar arası ortalamanın altındadır. Bu maddeye

ait en yüksek yüzde oranı Danimarka ve Rusya‟da bulunan öğrencilere aittir. Okulda

genel ve yerel seçimlerde oy vermenin önemini öğrendim maddesine iliĢkin Türkiye

ortalaması ise uluslar arası ortalamanın oldukça üzerindedir. Uluslar arası ortalama kız

ve erkek öğrencilerde % 55 iken Türkiye‟ye ait ortamla kız öğrencilerde % 75 erkek

öğrencilere ait ortalama % 66‟dır. Bu maddeye iliĢkin en düĢük yüzde oranı ise

Slovenya ve Çek Cumhuriyeti‟nde bulunan öğrencilere ait ortalamalardır. Dikkat çekici

diğer bir bulgu ise tüm maddelerde Türkiye‟deki kız erkek öğrenciler arasında anlamlı

farklılık bulunmasıdır. Bu farklılık bütün maddelerde kız öğrenciler lehinedir.

158

V. BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERĠLER

Bu çalıĢmada, Türkiye genelinde, ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarını

ve bu algıyı etkileyen değiĢkenleri tespit etmek amaçlanmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda

üç bölümden oluĢan demokrasi algısı ölçeği kullanılmıĢtır. Bu araç üç bölümden

oluĢmaktadır. Ġlk bölüm: kiĢisel bilgi formu, ikinci bölüm: “demokrasi algısı ölçeği,

üçüncü bölüm ise fırsatlar ölçeği bölümüdür. Bu ölçme aracı 26 ilde toplam 1667

öğrenciye uygulanmıĢtır. Uygulama sonrasında toplanan veriler SPSS programı

yardımıyla betimsel istatistik, iliĢkisiz örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi

ve pearson korelâsyon ve regresyon analizi kullanılarak analiz edilmiĢtir. Bu bölümde

elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaĢılan sonuçlara ve önerilere yer verilmiĢtir.

5.1. Sonuçlar

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarını belirlemek amacıyla kullanılan

ölçme aracında dört alt boyut yer almaktadır. Bu alt boyutlara iliĢkin sonuçlar Ģunlardır:

Ġlköğretim 6., 7., ve 8. sınıf öğrencileri Demokrasi Algısı Ölçeğinin milli

egemenlik boyutunda yanlıĢ algılara sahiptirler. Öğrencilerin önemli bir bölümü (% 41)

hükümet liderlerine sorgusuzca güvenilmesini çok iyi / iyi olarak değerlendirirken

öğrencilerin bir bölümü (% 17) bir fikrinin olmadığını ifade etmiĢtir. Özellikle erkek

öğrenciler siyasi partilerin kadın politikacıları destekleyen, teĢvik eden kurallara sahip

olmasını çok kötü / kötü olarak değerlendirmiĢ veya bir fikrinin olmadığını ifade

etmiĢlerdir. Bu sonuç Dursun (2007)‟nin araĢtırmasında ulaĢtığı, gençlerin büyük

çoğunluğu, kadınların siyasette daha çok yer alabilmesi için ayrıcalıklı düzenlemeler

yapılmasına sıcak bakmamaktadır, sonucu ile paralellik göstermektedir. Öğrenciler milli

egemenlik boyutunda; yöneticinin yerine oğlunun geçmesini, vatandaĢların siyasi

liderleri özgürce seçmelerini ve hükümetin yasalar yaparken halkın ne düĢündüğüne

önem vermesi gibi maddeleri genel olarak doğru olarak algılamaktadırlar.

Öğrenciler, Demokrasi Algısı Ölçeğinin eĢitlik alt boyutunda yanlıĢ algılara

sahiptirler. “Zengin ve fakir insanlar arasında gelir farkı azsa” maddesini öğrencilerin %

40‟ı çok kötü / kötü, % 21 ise fikrim yok; “Kadınlar, kendileri için adaletsiz olduğunu

düĢündükleri kanunları değiĢtirmek isterlerse” maddesini % 46‟sı çok kötü / kötü

Ģeklinde ifade etmiĢlerdir. Yine eĢitlik alt boyutundaki “Bütün basın yayın organları

159

(gazete-TV) siyasi partiler hakkında aynı Ģeyi söylerse” ifadesini öğrencilerin % 30‟u

çok iyi / iyi , % 23 ise fikrim yok yine “Mahkeme ve hâkimler, kararlarında siyasilerden

etkilenirse” maddesini öğrencilerin sadece % 57‟si çok kötü / kötü olarak

değerlendirmiĢler. Bu maddelerin içeriği genel olarak öğrenciler tarafından tam olarak

bilinmemektedir. Ġlköğretim ve orta öğretimde yapılan çalıĢmalarda öğrencilerin

demokrasinin temel prensiplerini tam olarak anlayamadıkları sonuçları ortaya çıkmıĢtır.

IEA 1999 yılında 28 ülkede tamamladığı çalıĢmada, öğrencilerin demokrasinin temel

prensiplerinin birçoğunu bütünü ile kavrayamadıklarını tespit etmiĢtir. Sigel ve Hoskin

(1981), Amerika‟da 12. sınıf öğrencileri ile yaptıkları çalıĢmada öğrencilerin, seçimler,

partilere eĢit Ģans verilmesi gibi genel kabul gören biçimsel demokratik ölçütlerin

bilindiği ancak ayrımcılık, hak ve özgürlük sınırlamaları gibi daha çok öze iliĢkin

konularda yetersiz bilgilenmenin olduğunu tespit etmiĢlerdir (Akt: Tourney-Purta,

Lehmann, Oswald, Schulz, 2001). Sinatra, Beck, and McKeown (1992) öğrencilerin

demokrasi algılarının açıkça biçimlendiremediklerini bulmuĢlardır. Öğrenciler

ülkelerinin seçim sistemini veya yasamayı bildiklerini ancak demokrasinin

fonksiyonları daha az kavradıklarını ifade etmiĢlerdir. Yıldırım (1994) ise yapmıĢ

olduğu çalıĢmada, öğrencilerin demokratik davranıĢlarını “zayıf “olarak tespit etmiĢtir.

EĢitlik alt boyutundaki “Kadın ve erkekler eĢit haklara sahipse” ve “Ġnsanlar

politik ve sosyal haklara sahipse” maddeleri genel olarak öğrenciler tarafından doğru

olarak algılanmıĢtır. Ancak özgürlük alt boyutu ile ilgili maddeler ise öğrenciler

tarafından tam olarak anlaĢılmamaktadır. “Ġnsanlar, adaletsiz bulduğu bir durumu,

kanunlar çerçevesinde protesto ediyorsa” maddesini öğrencilerin % 33‟ü ; “Din iĢleri ile

devlet iĢleri birbirinden ayrıysa” maddesini öğrencilerin % 27 „si çok kötü veya / kötü

olarak değerlendirmiĢler. Diğer taraftan “Ġnsanlar, istediği her Ģeyi yapabiliyor,

özgürlüklerini sınırsızca kullanabiliyorsa” maddesini ise öğrencilerin % 43 çok iyi / iyi,

olarak değerlendirmiĢlerdir. Bu sonuçlar demokrasinin sağlamıĢ olduğu bu fırsatların

öğrenciler tarafından bilinmediğini göstermektedir. Karahan (2009) tarafından yapılan

çalıĢmada, öğrencilerin demokrasi ve demokrasi kavramını konusunda eksik ve yanlıĢ

bilgilere sahip olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Rose vd (1998) Bulgaristan, Çek

Cumhuriyeti, Macaristan, Polonya, Romanya, Slovakya, Slovenya, Beyaz Rusya ve

Ukrayna da bir çalıĢma yapmıĢtır. Gençlere askeriyenin yönetime müdahale etmesi,

parlamentonun sekteye uğraması gibi demokratik olmayan durumlar sorulmuĢtur.

Gençlerin yaklaĢık yarısı bunların demokratik olduğunu ifade etmiĢtir. Husfedt ve

160

Nikolova‟nın (2003) yapmıĢ oldukları çalıĢmada gençler demokrasi tam

anlamamaktadır. Kaya (2011) demokrasi kavramı ile ilgi yaptığı çalıĢmasında,

öğrencilerin demokrasi ile ilgili bazı kavram yanılgılarının olduğunu, öğrencilerin

cumhuriyet, milli egemenlik sivil toplum örgütü, kamuoyu, laiklik gibi kavramları

açıklayamadıklarını tespit etmiĢtir.

Sivil toplum, gönüllü kendi kendini oluĢturan, kendi ilke ve kurallarına göre

iĢleyen devletten özerk, özel alan ile devlet arasında aracı niteliğinde örgütlü sosyal

yapılanmadır (Sarrıbay,1998). Sivil toplum örgütleri, demokrasi kültürünün ve

demokratik yaĢam bilincinin geliĢmesinde oldukça etkilidir. ÇalıĢma sonuçlara

bakıldığında öğrencilerin sivil toplum kavramına uzak olduğu bu konuda bilgi sahibi

olmadıkları anlaĢılmaktadır. Öğrencilerin % 32‟si “Birçok sivil toplum örgütü varsa”

maddesini çok kötü / kötü olarak değerlendirirken % 12‟si ise iyi ya da kötü olduğunu

bilmediklerini ifade etmiĢlerdir. Demokratik yaĢam sürecine katılım aslında bir anlamda

siyasi partiler, dernekler ve diğer sivil toplum örgütlerinin çalıĢmalarına katılmaktan

geçmektedir. Bu yolla bireyler, kendilerini ve tolumu ilgilendiren konularda görüĢlerini

paylaĢma ve tartıĢma olanağını da bulabilmektedirler. Harber (2002), demokrasi

anlayıĢının geliĢebilmesi için sivil toplum örgütlerinin ve politik kültürün geliĢmesi

gerektiğini belirtmektedir. Öğrencilerin sivil toplum örgütünün sayısının fazla olmasını

demokratik açıdan kötü değerlendirmesinin nedeni, bu kavramı tam olarak

bilmemesinden veya sivil toplum örgütlerinin bu bahsedilen önemi bilmemesinden

kaynaklı olabilir. Ġpek (2011) yapmıĢ olduğu çalıĢmasında, Ġnsan hakları konusunda

bireylere verilen yurttaĢlık eğitimi teorik ve kronolojik düzeyde kaldığını, Ġnsan

haklarının geliĢtirilmesine yönelik sivil toplum kuruluĢlarına ya da bu konuda faaliyet

gösteren kurumlara yer verilmediğini tespit etmiĢtir. IEA‟nin yapmıĢ olduğu çalıĢmada,

Ġngiltere dâhil birçok ülkede, politik aktivitelere ve politik katılımcılığa azalan bir ilgi

olduğu, resmi veya sivil toplum örgütlerinde sorumluluk alan gençlerin sayısının

azaldığı, hem demokrasi kavramı, hem de temel demokratik kurumların öğrenciler

tarafından anlaĢılmasında ve bilinmesinde bazı boĢluklar tespit edilmiĢtir (Kerr vd

2002).

Özgürlük alt boyutundaki “Herkes, dini inançlarını özgürce yerine

getirebiliyorsa” maddesi ise genel olarak öğrenciler tarafından doğru olarak

algılanmıĢtır. Ġnsan hakları alt boyutundaki maddeler genel olarak öğrenciler tarafından

bilinmektedir.. “Okul çağındaki çocuklar bazı iĢlerde çalıĢtırılıyorsa” maddesini

161

öğrencilerin % 82‟si çok kötü / kötü; “Herkes için, en azından temel ihtiyaçlarını

giderebileceği bir gelir garanti ediliyorsa” maddesini öğrencilerin % 80‟i çok iyi / iyi;

“Kız ve erkek çocukları temel eğitim hakkına sahipse” maddesini ise öğrencilerin

%86‟sı çok iyi / iyi olarak ifade etmiĢlerdir. Ġnsan hakları alt boyutundaki bu

maddelerin öğrenciler tarafından genel olarak anlaĢıldığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Türkiye‟de demokrasi algısı ölçeğinden elde edilen ortalamaları ile bu

çalıĢmanın yapıldığı diğer 28 ülkenin ortalamaları arasında farklılık bulunmuĢtur. Bu

ülkeler Almanya, Amerika, Avustralya, Belçika, Bulgaristan, Çek Cumhuriyeti,

Danimarka, Estonya, Finlandiya, Güney Kıbrıs, Hong Kong, Ġngiltere, Ġsveç, Ġsviçre,

Ġtalya, Kolombiya, Litvanya, Macaristan, Norveç, Polonya, Portekiz, Portekiz,

Romanya, Rusya, Slovakya, Slovenya, ġili ve Yunanistan‟dır. Genel olarak olumlu

maddelerdeki ortalamaların Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerde düĢük olduğu,

olumsuz maddelerde ise Türkiye‟deki öğrencilerin demokrasi algısının diğer 28

ülkedeki öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Türkiye‟deki

öğrencilerin sivil toplum örgütü, Kadın hakları, siyasi partilere katılım, insanların

protesto hakkı ile ilgili maddelere verdikleri ortalamalar dikkat çekici bir Ģekilde

düĢüktür. Olumsuz maddeler ise, politikacıların devletteki iĢe ailelerini yerleĢtirmesi,

Mahkemeye siyasilerin etkisi, zengin insanların hükümet üzerindeki etkisinin fazla

olması, bir Ģirketin bütün gazeteleri satın alması gibi maddelere Türkiye‟deki

öğrencilerin verdikleri cevaplar çarpıcı bir Ģekilde yüksektir. Bu durumun temel nedeni,

ülkemizde insanların sürekli olarak bu olumsuz durumlardan Ģikâyet etmelerinden ve

aile içinde bu durumların konuĢulmasından dolayı öğrencilerin bu konuda bir

farkındalığın olmasından kaynaklı olabilir. Ġpek (2011) Sosyal Bilgiler ders kitapları ile

ilgili yapmıĢ olduğu çalıĢmasında, Demokrasi kavramı ve eğitiminin ders kitaplarında

ağrılılıklı olarak kronolojik bilgi düzeyinde verildiğini ve demokrasi konusunun daha

çok teorik düzeyde kalmasına neden olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Yine aynı çalıĢmada,

demokratik hakların kullanılmasını teĢvik etmekten çok, bu hakların istismar edildiği

örneklerin ders kitaplarında yer aldığını tespit etmiĢtir. Dolayısıyla örenciler bu

olumsuzların daha çok farkında olmaktadır.

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları eĢitlik, insan hakları, milli

egemenlik, özgürlük boyutunda ve toplamda cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Kız

öğrenciler demokrasiyi erkek öğrencilerden daha doğru bir biçimde algıladıkları tespit

edilmiĢtir. Ayrıca demokrasi algısı ölçeğindeki maddeler tek tek incelendiğinde de kız

162

öğrencilere ait ortalamanın erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu görülmektedir.

Özellikle kadın hakları ve kadınlarla ait maddelere iliĢkin kız öğrencilerin ortalamaları

belirgin bir Ģekilde yüksektir.

Literatürde yapılan çalıĢmalar incelendiğinde genel olarak kız öğrencilerin

demokratik davranıĢları daha fazla benimsedikleri ve demokrasi algılarının daha yüksek

olduğu sonuçlarına ulaĢılmıĢtır. Kaldırım (2003) ilköğretim 8. sınıflarla yapmıĢ olduğu

çalıĢmasında, demokrasinin eĢitlik ve millî egemenlik boyutlarında, kız öğrencilerin

erkek öğrencilere oranla daha doğru algıladıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Çuhadar (2006)

üniversite öğrencileri ile yapmıĢ olduğu çalıĢmasında, kız öğrencilerin erkek

öğrencilerden anlamlı bir biçimde farklılaĢarak, daha fazla oranda özgürlükçü

demokrasi anlayıĢını benimsedikleri görülmektedir. Yine, Gürbüz (2006) yapmıĢ

olduğu çalıĢmasında, demokrasinin unsurlarından eĢitlik, özgürlük ve hoĢgörü

kavramlarına iliĢkin ilköğretim 7. ve 8.sınıf kız ve erkek öğrencileri arasında kız

öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Doğanay ve Sarı

(2009) lise öğrencileri ile yaptıkları çalıĢmada, kız öğrencilerin hem geleneksel hem de

sosyal aktif vatandaĢlık algısı ortalamalarının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu

sonucuna ulaĢmıĢlardır. Ural (2010) çalıĢmasında kız öğrencilerin erkek öğrencilere

göre hem daha demokrat hem de empatik eğilim düzeylerinin daha yüksek olduğunu

sonucuna ulaĢmıĢtır. Ayrıca yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan diğer çalıĢmalarda da kız

öğrencilerin demokrasi kavramını daha iyi anladığı, demokratik tutumlarının daha

yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır (Genç ve Kalafat, 2008; Aycan ve Çalık, 2003;

Sağlam, 2000, BaĢaran, 2006, Doğanay, 2008; Karatekin vd 2010, Atasoy, 1997:

Büyükkaragöz, 1989, Yoğurtçu, 2010, Gömleksiz ve Kan, 2008; Torney-Purta,

Lehmann, Oswald and Schulz, 2001; Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt,

Nikolova, 2002). Bu durumun birçok nedeni olabilir. Ancak, toplumumuzda özellikle

kadın-erkek eĢitliğinin sağlanamaması, kızların hâlâ temel haklardan

yararlanamamasının yanında, kız öğrenciler toplum ve aile içerisinde bireysel hak ve

özgürlükler bakımından bir takım sorunlar yaĢamaktadır. Bu belirtilen problemlerin

giderilmesini istemelerinden ve ifade edilen temel hakları kazanmak için kız

öğrencilerin demokrasi algıları daha yüksek olabilir.


egemenlik, özgürlük boyutunda ve toplamda sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık

göstermektedir. Bu farklılık 8. sınıf öğrencileri lehinedir. 8. sınıf öğrencileri

163

demokrasiyi daha doğru algılamaktadırlar. Karatekin vd (2010) yaptıkları çalıĢmada

sınıf seviyesi yükseldikçe demokrasi algısının yükseldiği sonucuna ulaĢmıĢlardır.

Ayrıca Gürbüz (2006) demokrasinin unsurlarından eĢitlik ve özgürlük kavramlarına

iliĢkin Ġlköğretim 7.sınıf öğrencileri ile 8.sınıf öğrencileri arasında 8. sınıflar lehine

anlamlı bir farklılık olduğunu tespit etmiĢtir. Tessler ve Altınoğlu (2004) çalıĢmalarında

eğitim seviyesi artıkça Türkiye‟deki öğrencilerin demokrasi anlama düzeylerinin de

arttığını tespit etmiĢlerdir. Yoğurtçu (2010) çalıĢmasında 8. sınıf öğrencilerin

demokratik tutum puanlarının 7. sınıftaki öğrencilere göre daha yüksek olduğunu

sonucuna ulaĢmıĢtır. Bu durumun temel nedeni üst sınıflardaki öğrencilerin yaĢlarının

daha büyük olmasından, demokrasi ile ilgili olayları daha kolay anlayabilmelerinden ve

8. sınıfta vatandaĢlık ve insan hakları dersi görüyor olmalarından kaynaklı olabilir.

Üniversite düzeyinde yapılan çalıĢmalarda da üst sınıftaki öğrencilerin demokratik

tutumlarının daha yüksek olduğu, demokrasiyi daha doğru anladıkları tespit edilmiĢtir

(Karahan vd, 2006; ErçoĢkun ve Nalçacı, 2008; Ġflazoğlu ve ÇaydaĢ, 2004).


egemenlik, özgürlük boyutunda ve toplamda anne eğitim ve baba eğitim durumuna göre

farklılık göstermektedir. Bu farklılık anne-baba eğitim durumu yüksek olan öğrenciler

lehinedir. Genel olarak tüm boyutlarda ve toplamda annesi ve babası okuryazar

olmayan öğrenciler en düĢük ortalamaya sahiptir. Anne-babanın eğitim durumu arttıkça

demokrasi algısı ölçeğinden alınan puanda artmaktadır.

Literatür incelendiğinde anne ve babanın öğrenim durumunun, öğrencilerin

demokratik tutum geliĢtirmesinde önemli olduğu görülmektedir. Lipset (1986) de anne

ve babası yüksek eğitimli kiĢilerin siyasal katılımcılık düzeylerinin de yüksek olması

beklentisi olduğunu belirtmiĢtir. Ġlköğretim öğrencilerinin anne ve babalarının öğrenim

durumları öğrencilerin demokratik tutum geliĢtirmesinde önemli etkenlerdir (Atasoy,

1997). Kaldırım (2003) öğrencilerin anne ve babalarının eğitim durumu yükseldikçe

demokrasi kavramını daha iyi anladıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Karatekin vd (2010)

öğrencilerin anne ve babalarının eğitim durumu yükseldikçe demokrasi kavramını daha

iyi anladıkları sonucuna ulaĢmıĢtır. Ural (2010) yapmıĢ olduğu çalıĢmasında anne -

baba eğitim durumu üniversite mezunu olan öğrencilerin demokratik davranıĢ

düzeylerinin daha yüksek olduğunu tespit etmiĢtir. Yazıcı (2011) üniversite öğrencileri

ile yaptığı çalıĢmada baba eğitim durumu yüksek olan öğrencilerin demokratik

tutumlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Doğanay ve Sarı (2009)

164

yaptıkları çalıĢmada, sosyal-aktif vatandaĢlık algısının anne-baba eğitim durumuna

paralel geliĢtiği; Ichilov (2007) ise Ġsrail‟de yapmıĢ olduğu çalıĢmasında, aile eğitimi

yüksek öğrencilerin vatandaĢlık test skorlarının daha yüksek olduğu sonucuna

ulaĢmıĢtır. Yapılan diğer çalıĢmalarda anne ve babanın eğitim durumlarının etkili

olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır (Yoğurtçu, 2010; Gömleksiz ve Kan, 2008; Aycan ve

Çalık 2003).


egemenlik, özgürlük boyutunda ve toplamda ailenin aylık gelir durumuna göre farklılık

göstermektedir. Bu durum ailesinin aylık geliri yüksek olan öğrenciler lehinedir. Aylık

geliri 0-500 TL‟ye sahip öğrenciler demokrasi algısı ölçeğinde en düĢük ortalamaya

sahiptir. Marcus, Mease ve Ottemoeller (2001) gelir ve eğitim seviyesinin demokrasi

algısını etkileyen temel faktörler arasında olduğunu ifade etmiĢtir. Kaldırım (2003)

öğrencilerin okullarının sosyoekonomik düzeyi ile demokrasi kavramı içerisinde eĢitlik,

siyasi partiler ve özgürlük boyutlarını anlamaları arasında bir iliĢki bulunamamıĢtır.

Ancak okullarının sosyoekonomik düzeyi yükseldikçe, demokrasi kavramı içerisinde

millî egemenlik boyutunu daha iyi anladığı görülmüĢtür. Baviskar.S and Mary Fran T.

Malone (2004) yaptıkları çalıĢmada, demokrasi algısında eğitim seviyesinin ve gelir

durumunun anahtar rol oynadığını ifade etmiĢledir. Karatekin vd (2010) ailesinin aylık

gelir seviyesi fazla olan öğrencilerin “demokrasi kavramını daha iyi anladıkları

sonucuna ulaĢmıĢtır. Doğanay ve Sarı (2009) yaptıkları çalıĢmada, sosyo-ekonomik

düzeyi yüksek olan öğrencilerin aktif vatandaĢlık algısının yüksek olduğunu ifade

etmiĢlerdir. Demokrasi algısı dıĢında katılım becerilerinin de gelirle ilgili olduğunu

ortaya koymaktadır. AraĢtırmalar, aile geliri yüksek olanların düĢük olanlara oranla

daha fazla katılımcılık sergilediklerini göstermektedir (Corrigall-Brown, 2003;

Kalaycıoğlu, 1983). Doğanay, Çuhadar ve Sarı (2007) öğretmen adaylarının siyasal

katılımcılığını etkileyen faktörleri inceledikleri ve üst gelir grubundan gelenlerin siyasal

katılımın düzeylerinin diğer gruplara göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır.

ÇalıĢma sonucunda ulaĢılan bir diğer sonuç, ilköğretim öğrencilerinin demokrasi

algıları eĢitlik, insan hakları, milli egemenlik, özgürlük boyutunda ve toplamda, evlerine

günlük gazete alma durumuna göre farklılık göstermemektedir. Doğanay (2008) yapmıĢ

olduğu çalıĢmasında günlük gazete alıp-almama durumunun ilköğretim 8. sınıf

öğrencilerinin demokrasi algısını etkilemediği sonucuna ulaĢmıĢtır. Bu sonuç evlerine

günlük gazete alan öğrencilerin gazetenin içeriğindeki yazıları, köĢe yazılarını

165

okumamalarından kaynaklı olabilir. Özellikle günümüzde çocuklar artık televizyon

bilgisayar oyunları, internet ile sürekli zaman geçirdikleri için gazete okuma ihtiyacı

hissetmemekte dolayısıyla Türkiye ve dünyayı ilgilendiren konulara çok fazla merak

duymamaktadırlar.

Öğrencilerin okulda herhangi bir takımda, grupta veya sosyal kulüpte görev

alma durumuna göre demokrasi algıları farklılaĢmamaktadır. Bu sonuç okulda yapılan

sosyal kulüp çalıĢmalarının çok etkili olmadığı ve tam olarak amacına hizmet etmediği

sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Doğanay ve Sarı (2009) çalıĢmalarında vatandaĢlık

algısı için de sosyal kulüplerde görev alan ve almayan öğrencilerin ortalamaları

arasındaki bir farklılık bulamamıĢtır. Milli Eğitim Bakanlığı‟nın 13 Ocak 2005 tarih ve

25699 sayılı resmi gazetede yayınladığı Ġlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal

Etkinlikler Yönetmeliği‟ne göre, öğrencilere, insan haklarına ve demokrasi ilkelerine

saygı duyabilme, farklı görüĢ, düĢünce, inanç, anlayıĢ ve kültürel değerleri hoĢgörü ile

karĢılayabilme, sorumluluk alabilme, bireysel olarak veya baĢkalarıyla iĢ birliği içinde

çevresindeki toplumsal sorunlarla ilgilenebilme gibi becerilerin öğrencilere

kazandırılması gerekmektedir (MEB, 2005). Bu anlamda okullarda sosyal kulüplerin

kurulmasının nedenlerinden biri okulda demokratik hayatı geliĢtirmek olduğunu

belirtmektedir (BaĢaran, 1983), Ancak bu çalıĢmada sosyal kulüplerde görev alan

öğrencilerin demokrasi algılarının almayan örencilerden farklı olmadığı görülmüĢtür.

Ġlköğretim okullarında sosyal kulüp çalıĢmalarının yeterliğini inceleyen Karslı (2006),

sosyal kulüp çalıĢmalarıyla öğrencilerin farklı görüĢ, anlayıĢ ve çalıĢmaları hoĢgörü ile

karĢılayabilme, sosyal iliĢkilerde anlayıĢlı, saygılı, ölçülü olabilme, gruba karĢı

sorumluluk duyabilme, çevresindeki sorunlarla ilgilenebilme, objektif olabilme, yerinde

kararlar alabilme becerilerinin orta; çevre sorunlarının çözümünde projeler

geliĢtirebilme ve dürüst olabilme davranıĢlarının ise az düzeyde kazandırıldığını ortaya

koymuĢtur. Duruhan ve Demir (2005) çalıĢmalarında eğitici kol çalıĢmalarının hem

devlet okulların-da hem de özel okullarda istenilen düzeyde ve nitelikte yapılmadığı

saptanmıĢtır. Yaman (2011), Öğrenciler özellikle sosyal kulüpler konusunda okul

yönetimi ve öğretmenleri; planlama, rehberlik yapma ve eğitim/kaynak temini

konularında yeterli bulmamaktadır..

AraĢtırmada elde edilen diğer bir sonuç ilköğretim öğrencilerinin demokrasi

algıları eĢitlik, insan hakları, milli egemenlik, özgürlük boyutunda ve toplamda

öğrencilerin yaĢadıkları yerleĢim birimine göre farklılık göstermektedir. Bu farklılık il

166

merkezinde yaĢayan öğrenciler lehinedir. Ġl merkezinde yaĢayan öğrenciler demokrasiyi

daha doğru anlamaktadırlar. Kaya (2011) demokrasi kavramı ile ilgili yapmıĢ olduğu

çalıĢmasında Ģehirde ikamet eden öğrencilerin, köyde ikamet eden öğrencilere göre

daha fazla kavram yanılgısına sahip olduklarını tespit edilmiĢtir. Yoğurtçu (2010)

çalıĢmasında il merkezinde öğrenim gören öğrencilerin demokratik tutumlarının daha

yüksek olduğunu tespit etmiĢtir.

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları öğrenim gördüğü Ġstatistikî bölge

birimleri sınıflamasına göre farklılık göstermektedir. Ege Bölgesinde öğrenim gören

öğrencilerin demokrasi algıları Güneydoğu Anadolu, Kuzeydoğu Anadolu, Batı

Marmara‟da öğrenim gören öğrencilerden anlamlı bir Ģekilde farklılaĢmaktadır. Bu

farklılık Ege Bölgesinde öğrenim gören öğrenciler lehinedir. Demokrasi algı ölçeğinde

en yüksek ortalama sırası ile Ege, Doğu Marmara, Ġstanbul, Akdeniz, Doğu

Karadeniz‟de eğitim gören öğrencilere aitken en düĢük ortalama ise sırası ile

Kuzeydoğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu, Batı Marmara ve Ortadoğu Anadolu‟da

eğitim gören öğrencilere aittir.

Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları öğrenim gördüğü coğrafi bölgelere

göre farklılık göstermektedir. Ege Bölgesinde öğrenim gören öğrenciler ile Güney Doğu

ve Doğu Anadolu Bölgesinde öğrenim gören öğrenciler arasında Ege bölgesinde

öğrenim gören lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Ayrıca Akdeniz Bölgesi‟nde

öğrenim gören öğrenciler ile Güneydoğu Anadolu Bölgesi‟nde öğrenim gören

öğrenciler arasında Akdeniz Bölgesinde öğrenim gören öğrenciler lehine anlamlı bir

farklılık bulunmuĢtur. Coğrafi bölgelere göre en yüksek ortalama Ege Bölgesinde

okuyan öğrencilere aitken ardından sırası ile Akdeniz, Karadeniz ve Ġç Anadolu

Bölgesi‟nde öğrenim gören öğrenciler gelmektedir. Demokrasi algı ölçeğinde en düĢük

ortalama ise Güneydoğu Anadolu ve Doğu Anadolu bölgesinde öğrenim gören

öğrencilere aittir. Ġllere göre demokrasi algı ölçeğinden alınan ortalamalar arasında

farklar bulunmaktadır. En yüksek ortalama sırası ile Afyonkarahisar, Bursa, Antalya,

KırĢehir, Ġzmir, Muğla ve Hatay‟da bulunan öğrenim gören öğrencilere aittir. En düĢük

ortalama ise Ağrı‟da öğrenim gören öğrencilere aittir. Yine ortalamaları düĢük olan

diğer iller ise Diyarbakır, Sivas, Batman ve Edirne‟dir.

AraĢtırmadan elde edilen bir diğer sonuç ise ilköğretim öğrencileri Türkiye

ilgilendiren konularda öğrencilerin büyük bir bölümü (% 75) öğretmenleri ile asla

tartıĢmamakta veya nadiren tartıĢmaktadır. Yine öğrencilerin önemli bir kısmı (% 34)

167

ulusal konuları aile bireyleri ile hiç tartıĢmadığını, % 30‟u ise nadiren tartıĢtığını

belirtmiĢtir. Öğrencilerin çok küçük bir bölümü ise (% 8) kendi yaĢıtları ile ulusal

konuĢları sık sık tartıĢtığını belirtmiĢtir. Öğrenciler öğretmenleriyle, aileleriyle ve

akranları ile ulusal konuları tartıĢma fırsatı bulamamaktadır. Dursun (2007), orta

öğretim gençliği ile yaptığı çalıĢmada gençlerin siyasal katılımlarının olmadığını,

gençlerin siyasal nitelikli sohbetleri dahi büyük ölçüde tercih etmedikleri sonucuna

ulaĢmıĢtır.

Yine öğrencilerin büyük bir bölümü (% 78) uluslar arası konuları öğretmenleri

ile hiç tartıĢmadığını veya nadiren tartıĢtığını, % 44‟ü ise uluslar arası konuları aile

bireyleri ile hiç tartıĢmadığını ifade etmiĢtir. Yine öğrencilerin önemli bir bölümü (%

41) uluslar arası konuları akranları ile hiç tartıĢmamaktadır. Öğrenciler uluslar arası

konuları öğretmenleri, aile bireyleri ve akranları ile tartıĢma fırsatı bulamamaktadır.

Oysa ulusal ve uluslar arası konu ya da problemleri tartıĢmak çocukları düĢünmeye

yöneltmede, anlaĢılması güç konuları açıklamada, konuya farklı bakıĢ açıları getirmede

ve demokratik davranıĢlar kazandırmada oldukça önemlidir. Öğrenci ailesinde ulusal ve

uluslar arası konuları tartıĢma fırsatı bulamayabilir. Ailenin bu konuda bir bilgisi ve

farkındalığı olmaya bilir. Çünkü bu çalıĢma örnekleminde görüldüğü üzere ailelerin

genel olarak eğitim seviyesi düĢüktür. Ancak, ulusal ve uluslar arası konuları

öğretmenleri ile asla tartıĢmayan öğrencilerin yüksek olması oldukça düĢündürücüdür.

Bu konudaki belki de temel kaygı tartıĢmalarda bir Ģekilde siyasi partilere, siyasilere

değinme zorunluluğu ve öğretmenin böyle bir Ģeyden çekinmesi olabilir. Özellikle

ülkemizde yetmiĢli ve seksenli yıllarda yaĢanan gençlik olayları yüzünden günümüzde

insanlar gençlerin siyasi tartıĢmalara dâhil olmasını istememektedir. Oysaki öğretmen,

herhangi bir siyasi bir fikri empoze etmeye çalıĢmadan Türkiye‟yi veya dünyayı

ilgilendiren konuları sınıf içerisine getirebilmeli; bu konuları öğrencilerin özgür bir sınıf

ortamında tartıĢmasını sağlayabilmelidir. Etkili bir demokrasi eğitimi ve iyi bir

vatandaĢlık için, bireylerin hükümetin yapısını, politik süreci, ulusal ve uluslararası

dokümanları bilmeleri ve anlamaları gerekmektedir (Boyer, 1990). Öğrencilerin bunları

bilmeleri için vatandaĢlık eğitim programlarında bu konulara sadece iĢaret etmek yeterli

değildir. Aynı zamanda politik kavramlar, konular yapılar ve sistemler okulda, sınıf

içerisinde tartıĢılmalıdır (Glickman, 1998). Baysal (2009) yapmıĢ olduğu çalıĢmasında,

farklı fikirlerin ve kararların tartıĢıldığı sınıflarda demokratik anlayıĢın geliĢtiği ve

bunun demokrasi eğitimine yarar sağladığı sonucuna ulaĢmıĢtır. Harwood (1992) Sosyal

168

Bilgiler sınıflarındaki sınıf ortamı ile politik konulara karĢı öğrenci davranıĢlarını

incelemiĢtir. AraĢtırmasında, genellikle tartıĢmaya açık sınıf ortamlarının öğrencileri

politik konulara karĢı pozitif etkilediğini ve öğrencilerin kendilerini ifade edebildiğini

ve tartıĢmalara katıldığını tespit etmiĢtir. The IEA Civic Education Study (Torney-Purta

vd, 2001) çalıĢmasında, vatandaĢlık bilgi ve sorumluluğunu artırmada açık ve katılımcı

sınıfların etkili olmasına rağmen, bir çok ülkede standart bir yaklaĢımın, standart bir

ölçünün olmadığını ortaya koymuĢtur. YaklaĢık olarak öğrencilerin dörtte biri sınıftaki

tartıĢmalar boyunca fikirlerini söylemek içi cesaretlendirildiğini söylerden, diğer

öğrenciler nadir olarak cesaretlendirildiklerini ifade etmiĢlerdir. Patrick, (2003)

okullarda etkili bir demokrasi öğretimi için öğrencilerin güncel olayları rahat bir sınıf

ortamında tartıĢmaya öğretmenin izin vermesi gerektiğini ifade etmiĢtir. Sınıf içine

tartıĢmalı konuları getirmek ve bunlara yer vermek öğrencilerin eĢitlik, özgürlük, insan

hakları ve kendilerini kontrol edebilme gibi doğal demokratik değerlerin geliĢimine

katkı sağlayacaktır (Levitt ve Longstreet, 1983). Ancak bu Ģekilde öğrencilerin gerçek

demokrasiyi anlaması, kendi ülkelerini farklı ülkeler ile karĢılaĢtırması ve birbirlerinin

fikrine saygı duyması sağlanabilir.

Bu araĢtırmada, ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma ile demokrasiyi anlama

arasında pozitif yönde bir iliĢki bulunmuĢtur. Ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma

sıklığı artıkça öğrencilerin demokrasiyi doğru algılamakta; yine ulusal konuları tartıĢma

oranı arttıkça öğrencilerin uluslar arası konuları tartıĢma sıklığı da artmaktadır.

Bağımsız değiĢkenlerin (cinsiyet, gelir, baba-anne eğitim, öğrenim gördüğü yer,

ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma) öğrencilerin demokrasi algılarını yordama

güçlerinin belirlenmesi amacıyla regresyon yapılmıĢtır. Bağımsız değiĢkenler ile

demokrasi algısı arasında pozitif yönde bir iliĢki bulunmaktadır. Regresyon analizi ile

ortaya çıkan modele göre öğrencilerinin demokrasi algısını etkileyen en etkili faktör

öğrencilerin Türkiye ile ilgili ulusal konuları tartıĢma sıklığı olarak tespit edilmiĢtir. Bu

durum demokrasi algısını artıran temel faktörlerin baĢında ulusal konuları tartıĢma

sıklığı olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Demokrasi algısını etkileyen sırasıyla

diğer faktörler ise cinsiyet, uluslar arası konuları tartıĢma sıklığı öğrenim gördüğü yer,

sınıf seviyesi, ailenin aylık geliri ve baba eğitimidir. Demokrasi algısında en az etkili

faktör ise anne eğitimi olarak tespit edilmiĢtir. Ancak burada Ģu unutulmamalıdır ki bu

bahsedilen değiĢkenler öğrencilerin demokrasini algısını etkileyen birçok değiĢkenden

sadece bir kaçıdır. Öğrencilerin demokrasi algısını etkileyen daha birçok neden olabilir.

169

Yurt dıĢında demokrasi algısıyla ilgili birçok çalıĢma olmasına rağmen (Canache vd,

2001; Seligson, 2001) eğitimciler, uzmanlar bu kavramı algılamadaki farklılığını

nedenini, tamamen açıklayabilmiĢ değildir.

Öğrencilerin yarıya yakını dünyada en demokratik ülke olarak Türkiye‟yi

algılamaktadırlar. Bunun nedeni olarak ise öğrenciler, Türkiye‟de seçim olmasını,

seçme seçilme hakkının olmasını ve herkesin eĢit haklara sahip olması göstermiĢlerdir.

Türkiye‟yi tercih eden öğrencilerin bir kısmı Türkiye‟nin özgür bir ülke olmasını,

Türkiye‟de özgürlüklerin olmasını, kanun ve yasalar olmasını, adaletli bir ülke olmasını,

ülkede adalet olmasını, insan haklarının olmasını gerekçe olarak belirtmiĢtir.

Öğrenciler, demokrasi deyince özellikle seçimlerin olmasını, eĢitliği, özgürlüğü

düĢünmektedir. Bunun yanında demokrasinin diğer özelliklerinden

bahsetmemektedirler. Türkiye‟yi demokratik olarak gören öğrencilerin bir kısmı ise

“benim ülkem / bu ülkede yaĢıyorum” ifadesini kullanmıĢ bazıları ise baĢka ülkeler

hakkında bilgim yok demiĢtir. Bu öğrencilerin uluslar arası konuları tartıĢmaması

sonucu ile paralel bir sonuçtur. Öğrenciler okullarında, ailelerinde veya çevrelerinde

uluslar arası konuları tartıĢamamakta dolayısıyla diğer ülkelerdeki demokrasinin

detayları hakkında bilgi sahibi olamamaktadırlar. Ülkelerini diğer demokratik ülkeler ile

karĢılaĢtıramamaktadırlar. Yine bazı öğrencilerin, demokrasi ile ülkenin diğer

özelliklerini karıĢtırdığı görülmektedir. Bir ülkenin doğal güzelliğini, turizmini,

fabrikaları demokrasinin geliĢmesi ile iliĢkilendirmektedir. Bu sonuç öğrencilerin

demokrasiyi ve demokrasinin içeriğini tam olarak bilmediklerini göstermektedir.

Öğrencilerin önemli bir bölümü Avrupa ülkelerini, Amerika BirleĢik

Devletlerini, Japonya‟yı ve Çin‟i demokratik ülke olarak algılamaktadırlar. Bu ülkeleri

demokratik ülke olarak algılayan öğrencilerin temel gerekçelerinin baĢında bu ülkelerin

geliĢmiĢ olarak görmeleri gelmektedir. Öğrenciler geliĢmiĢlik ile demokratik ülke olma

arasında doğrudan bir iliĢki kurmaktadırlar. Yine Avrupa ülkelerini demokratik olarak

gören öğrenciler bunun gerekçesini, bu ülkelerde özgürlük ve eĢitlik olduğunu, insan

haklarına saygı olduğunu ve her Ģeyin kurallara uygun düzenli olması ile

açıklamıĢlardır. Yine öğrencilerin ülkenin demokrasi ile diğer özelliklerini birbirine

karıĢtırdıkları görülmüĢtür. Örneğin öğrenciler, Avrupa‟da ekonominin güçlü olması,

zengin ülkeler olması, iĢ imkânlarının olması, gelir düzeylerinin yüksek olması, çok

güzel ve çok büyük ülke olmaları ile demokratik ülke olmaları arasında bir iliĢki

kurmuĢladır.

170

Öğrencilerin bir kısmı ise demokratik ülke sorusuna Türkiye‟den Ģehir ismi

vererek yanıt vermiĢlerdir. Bu öğrenciler genel olarak Ġstanbul, Ankara, Ġzmir, Paris gibi

Ģehirleri demokratik bir ülke olarak ifade etmiĢler ve bunun gerekçesini demokrasi ile

ilgisi olmayan ifadeler ile açıklamıĢlardır. Bu öğrencilerin ülke ile Ģehir kavramlarını

karıĢtırdıkları ve demokrasinin gerektirdiği Ģartları bilmedikleri tespit edilmiĢtir.

Öğrencilerin bir kısmı ise Afrika, Somali, Irak, Filistin, Venezüella gibi ülkeleri

demokratik ülke olarak görmektedir. Bazı öğrenciler ise dünyada hiçbir ülkenin

demokratik olmadığını, her ülkede demokrasi sorunun olduğunu ifade etmiĢlerdir.

Demokratik ülke açıklanırken en sık tekrarlanan kavramlar eĢitlik, geliĢmiĢlik, seçim,

özgür ve seçme seçilme kavramlarıdır. En az tekrarlanan ise rahat, disiplin, kadın

hakları kavramlarıdır.

Öğrenciler fırsatlar ölçeğinde yer alan maddeler ile ilgili, ölçekte yer alan bazı

fırsatların okul tarafından kendilerine sağlandığını düĢünmektedirler. Genel olarak

öğrenciler, okulda insanların hiçbir ayrım gözetmeksizin eĢit olduğunu öğrendiğini,

diğer öğrencilerin haklarına saygı duymayı öğrendiğini, okulda çevrenin nasıl

korunacağını öğrendiğini belirtmiĢtir.

Ölçekteki demokratik fırsatlarla ilgili diğer maddelere öğrenciler genel olarak

olumlu yanıt verdikleri bu fırsatların kendilerine sağlandığını düĢünmektedirler. Oysaki

demokrasi algısı ölçeğine ve öğrencilerin demokratik ülke algısına bakıldığı zaman bu

fırsatların çok da sağlanmadığı görülmektedir. Örneğin öğrenciler demokratik ülke

açıklamasında diğer ülke hakkında bilgi sahibi olmadıklarını bu yüzden Türkiye‟yi

demokratik olarak gördüklerini ifade etmiĢlerdir. Bu sonuçlar okulda demokratik

fırsatların aslında öğrenciye çok da fazla sağlanmadığını göstermektedir. Ancak

öğrenciler bu fırsatlardan haberdar olmadıkları, bu konuda bir farkındalıkları

olmadıkları için bu fırsatların kendilerine sağlandığını düĢünmektedirler. Drisko (1993)

etkili bir vatandaĢlık ve demokrasi eğitimi için demokratik prensiplere dayalı bir okul

kültürünün ve öğrencilere demokratik bilgilerini uygulayabilecekleri fırsatların

sunulması gerektiğini belirtmiĢtir.

Fırsatlar ölçeğindeki ortak 7 madde daha önce 14 ülkeden elde edilen sonuçlar

ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu sonuçlara göre; farklı fikirlere saygı duymayı öğrenme, farklı

öğrenciler ile iĢbirliği içinde çalıĢmayı öğrenme ve farklı ülkelerdeki olaylar ile

ilgilenmeyi öğrenme ile ilgili maddelerde Türkiye‟deki kız ve erkek öğrencilere ait

ortalama uluslar arası ortalamanın altındadır. Toplumsal problemlerin çözümüne katkı

171

sağlamayı öğrenme, okulda çevrenin nasıl korunacağını öğrenme ve okulda genel ve

yerel seçimlerde oy vermenin önemini öğrenme ile ilgili maddeler birçok ülkeden ve

uluslar arası ortalamanın üstündedir. Yine okulda “ülkeme bağlı, sorumlu bir vatandaĢ

olmayı öğrendim” maddesine ait Türkiye‟deki öğrencilere ait ortalama diğer ülkelerdeki

öğrenciler arasında en yüksek ortalamadır. Bu maddeye uluslar arası ortalama kız

öğrencilerde % 47 erkek öğrencilerde % 48‟dir. Türkiye‟de ise bu maddeye iliĢkin

ortalama kız öğrencilerde % 80 erkek öğrencilerde ise % 70‟dir.

5.2. Öneriler

1. AraĢtırmada, ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢmanın demokrasiyi

anlamada etkili olduğu tespit edilmiĢtir. Ġlköğretim öğrencilerinin seviyesine uygun

ulusal ve uluslar arası konular öğretmenler tarafından sınıf ortamına taĢınarak

öğrencilerin bu konularda tartıĢması sağlanmalıdır. Bu yılda bir veya iki defa değil

konulara ve kazanımlara uygun bir Ģekilde düzenli olarak yapılmalıdır. Bu tartıĢmalar

sırasında tüm öğrencilerin katılımı sağlanmalı, öğrencilerin karĢıt fikirlere saygı

duyarak tartıĢmaları öğretilmelidir. Yine Öğrencilerin Türkiye‟yi ve dünyayı

ilgilendiren güncel olayları takip ederek okul gazetesi, okul dergisi gibi çeĢitli

aktivitelerle kendi fikirlerini öğretmenlerin kontrolünde aktif bir Ģekilde

paylaĢabilmeleri sağlanmalıdır.

2. Eğer demokrasiyi yaĢamak giderek daha demokratik bir toplum olmak

istiyorsak öğrencilerimizi daha demokratik yöntemlerle, demokratik bir ortamda

yaĢatarak yetiĢtirmeliyiz. Öğrenciler ilk olarak okulda kendilerine hangi fırsatların

sunulması gerektiği konusunda bilinçlendirilmelidir. Özellikle. ĠĢbirliği içinde çalıĢma,

toplumsal problemlerin çözümüne katkı sağlama (sosyal sorumluluk), okul ile ilgili

problemlerde ortak çözüm (aktif katılım), aldıkları kararları uygulamaya geçirme

(karar alma) gibi fırsatlar okullarda öğrencilere sağlanmalıdır.

3. Demokrasi açısından sivil toplum örgütlerin büyük öneme sahiptir.

Ancak öğrencilerin bu durumun farkında değildirler. Öğrencilerin bu konuda

bilinçlenmeleri için bu konuda öğrencilere çalıĢmalar yaptırılmalı, çeĢitli sivil toplum

örgütüne ziyaretler düzenlenmeli veya sivil toplum örgütlerinden kiĢiler sınıflara davet

edilerek öğrencilerin bu konuda bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır.

172

4. AraĢtırma sonunda ilköğretim anne-baba eğitim durumunun öğrencilerin

demokrasi algılarında etkili olduğu ve genel olarak öğrencilerin aile ortamında ulusal

ve uluslar arası konuları tartıĢmadığı tespit edilmiĢtir. Demokrasi eğitimi sadece

okullar aracılığı ile baĢarılabilecek bir süreç değildir. Bu konuda ailelere büyük

sorumluluk düĢmektedir. Demokrasi kültürünü topluma yayabilmek ve demokrasiyi

yasayabilmek için toplumun temelini oluĢturan ailelerin de demokratik uygulamalar

konusunda bilinçlendirilmeleri gerekir. Bu konuda aileler çocuğa nasıl davranacağı,

çocuğa nasıl fırsatlar sunacağı konusunda mutlaka eğitilmelidir. Bu bir defa yapılan

seminer veya toplantı Ģeklinde değil zamana yayılarak sürekli olarak yapılmalıdır.

5. Öğrencilerin demokrasiyi öğrenebilmeleri için müfredat dıĢı etkinliklere

önem verilmelidir. Okullarda oluĢturulan sosyal kulüplerin iĢlerliği sağlanmalı bu

süreçte öğrencilerin demokratik becerileri geliĢtirilmeye çalıĢılmalıdır.

6. Öğrencilere demokratik bir süreçte kararların nasıl alındığı öğretebilmek

için mümkünse TBMM‟ye gezi düzenlenmeli bu imkân yok ise il veya ilçelerdeki

belediye teĢkilatının veya il genel meclisinin toplantılarına öğrenciler götürülmeli,

karar alma süreci gösterilmelidir. Bu Ģekilde öğrencilere soyut gelen kavramlar

somutlaĢtırılmalıdır.

7. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin diğer ülkeler hakkında fazla bilgi

sahibi olmadıkları, ülkelerin sadece öne çıkan popüler özelliklerini bildiklerini,

demokratik unsurlar ile ülkenin diğer özelliklerini karıĢtırdıkları görülmüĢtür.

Öğrencilere dünyanın farklı ülkeleri, sistemleri, demokratik özellikleri ve kültürleri ile

ilgili videolar izlettirilmeli, öğrencilere bu konu ile ilgili çalıĢmalar yaptırılmalı,

bilgiler verilmeli bu yolla öğrencilerin farklı ülkeleri, sistemleri, kültürleri, ülkelerin

demokratik özelliklerini bilmeleri sağlanmalıdır.

8. Bu çalıĢmada, Türkiye genelinde ilköğretim öğrencilerinin demokrasi

algıları nicel bir yöntemle tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır. Ayrıca öğrencilerin demokrasi

algılarını tespit etmek için bire bir görüĢmeler yapılarak demokrasi algılarının

arkasındaki nedenler küçük gruplarda detaylı bir Ģekilde araĢtırılmalıdır.

173

KAYNAKÇA

Ağca, H. (1993). Ailede eğitim. Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları, Ankara.

AkbaĢlı, S. (2000). İlköğretim II. Kademe vatandaşlık ve insan hakları eğitimi ders

kitaplarının değerlendirilmesi YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Selçuk

Üniversitesi, Konya.

Akpınar, B. ve Turan, M. (2004). Avrupa birliği uyum sürecinde ilköğretim

öğretmenlerinin demokrasi ve demokrasi öğretimine bakıĢ açısı. Uluslar arası

Demokrasi Eğitimi Sempozyumu içinde (ss. 386-396). (20-21 Mayıs 2004).

Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

Alobiedat, A. Saraierh, R. (2009). The Degree of Democratic Practicing in the

Classroom by Teachers European Journal of Social Sciences – Volume 9,

Number 1

Amadeo, J., Torney-Purta, J., Lehmann, R., Husfeldt, V., & Nikolova, R. (2002). Civic

knowledge and engagement: An IEA study of upper secondary students in

sixteen countries. Amsterdam: International Association for the Evaluation of

Educational Achievement (IEA).

Apple, M. W., & Beane, J. A. (1995). Democratic schools. Alexandria, VA: Association

for Supervision and Curriculum Development

Apple, M.W. (1988). Teachers and texts, a political economy of class and gender

relations in education. NY, Routledge.

Aras, H. (2000). Vatandaşlık ve insan hakları eğitimi dersinde öğrencilere insan hakları

ile ilgili tutumların kazandırılması. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi,

Hacettepe Üniversitesi. Ankara.

Aron, R. (2011). Demokrasi ve Totalitarizm (çev. Vahdi Hatay). Kadim Yayınları,

Ankara.

Arslan, H. (2001). Akademik kalite niçin değerlendirilmeli? Bilim ve Teknik. Ekim,

s.84-85.

Arslan, M., M. (2007). Scool councils in forming citizinship awareness. the

international academic conference chıldren‟s ıdentıty and cıtızenship in

Visegrad Context, Presovska_Slovakya

Atasoy, A. (1997). İlköğretim ikinci kademede demokrasi eğitimi ve ilköğretim ikinci

kademe öğretmen ve öğrencilerinin demokratik tutum ve davranışlarının

174

karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Ankara Üniversitesi. Yüksek Lisans Tezi.

Ankara.

Aycan, N. ve D. Çalık. (2003). Ġlköğretim Okullarında Demokrasi Eğitimi: Manisa Ġli

Örneği, C.B.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 2: 19–29.

Aydoğan, Ġ ve Kukul, F.(2003). Öğretmenler ile öğretim üyelerinin demokratik

davranıĢların analizi. Eğitim Araştırmaları. Yıl, 3. Sayı 11.

Bacanlı, H. (1999). Duyuşsal davranış eğitimi. Nobel Yayın dağıtım, Ankara.

Balake, S., Barady, T. ve Sanchez, S. (2003). Enculturation of democratic principles in

the young: A vision of equity education in public schools. Educational Research

Quarterly, 28(1),48-59.

Balcı, A. (2006). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler. Pegem A

Yayınları, 6. Baskı, Ankara

Barnes, S.H., & Kaase, M. (1979). Political Action: Mass Participation in Five Western

Democracies. Beverly Hills, CA: Sage.

BaĢar, H. (1999). Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

BaĢaran, Ġ. E. (1983). Eğitim yönetimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası

BaĢaran, Ġ. E. (2000). Eğitim yönetimi nitelikli okul. Dördüncü Kez Yeniden Yazım.

Ankara: Feryal Matbaası.

BaĢaran, Z. (2006). Demokratik yaşamın gelişmesinde Sosyal Bilgiler dersinin rolü ve

önemi. Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Ġlköğretim Ana Bilim Dalı.

Erzurum.

Baviskar, S., Fran, M. Ve Malone, T (2004). What democracy means to citizens-and

why ıt matters. European Review of Latin American and Caribbean Studies 76

Baysal Z. N.(2009) An application of the decision-making model for democracy

education: a sample of a third grade social sciences lesson Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Th eory &Practice. 9 (1) •

Winter. 75-84

Biçer, B. (2007). Demokrasi eğitimi ve okul meclisleri projesi ile öğrencilerde

demokrasi kültürü kazanımlarının ortaöğretim öğretmenlerince

değerlendirilmesine yönelik bir analiz (Kütahya örneği). YayınlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi, Dumlupınar Üniversitesi. Kütahya.

Biesta, G. (2007). Education and the democratic person: Toward a political conception

of democratic education. Teachers College Record 109, no. 3: 740–69

Bilge, F. (2007). Aile içi demokrasi çocuk hakları, çocuk istismarı ve ihmali. S. Türküm

175

(Ed.). Anne baba eğitimi içinde (s.75-94). EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi

Açıköğretim Fakültesi Yayınları.

Bilge, S. (1997). İlkokul hayat bilgisi dersi programında demokrasi eğitimi.

Yayımlanmamıs Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Ensitüsü. Ankara.

Boyer. E. (1990). Civic education for responsible citizens. Educational Leadership,

49:4-7.

Branson, M. S. (2004). Education for Citizenship and The Teaching of Democracy in

Schools. Center for Civic Education, USA. Paper Presented at the International

Symposium on Democracy Education, Çanakkale

Butts RF 1988. Democratic values: What the schools should teach. Paper presented at

the National Conference on the future of Civic Education, Washington, DC,

October.

Bülbül, S. (1989). Demokrasi eğitiminde öneriler (Panel II). Demokrasi Ġçin Eğitim,

Ankara: TED Yayınları.

Büyükdemir, E. (2001). İlköğretim 7. sınıflarda okutulan vatandaşlık ve insan hakları

dersinin etkililiğinin araştırılması. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġnönü

Üniversitesi. Malatya.

Büyükdüvenci, S. (1990). Demokrasi, eğitim ve Türkiye. Ankara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Fakültesi Dergisi Cilt: 23 Sayı: 2.

Büyükkaragöz, S. (1989) Ortaöğretimde Demokrasi eğitimi, öğretmen, öğrenci ve

yöneticilerin demokratik tutum ve davranıĢları, Selçuk üniversitesi araĢtırma

fonu, Konya.

Büyükkaragöz, S. (1990). Demokrasi eğitimi. Ankara: TDV Yayınları,.

Büyükkaragöz, S. (1992) Aile içi demokrasi ve eğitim, Selçuk üniversitesi, sosyal

bilimler enstitüsü dergisi, Sayı 1.

Büyükkaragöz, S. (1994). Demokrasi eğitimi ve okul, demokrasi gündemi. Ankara. Türk

Demokrasi Vakfı yayınları, sayı 19.

Büyükkaragöz, S. ve Üre, Ö. (1994) “Öğretmen yetiĢtiren yükseköğretim

kurumlarındaki öğrencilerin demokratik tutumları araĢtırması” Demokrasi

Gündemi, Türk Demokrasi Vakfı Bülteni, Sayı:19, ss:29-41.

Can, G. (2007). Bir kurum ve sistem olarak aile. S. Türküm (Ed.), Anne baba eğitimi

içinde (s.1-22). EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi

Yayınları.

http://dergiler.ankara.edu.tr/detail.php?id=40&sayi_id=508&makale_id=6184

176

Canache, D. And al (2001) „Meaning and Measurement in Cross-National Research on

Satisfaction with Democracy‟, Public Opinion Quarterly 65: 506-528.

Carnoy, M. and Levin, H.M. (1985). Schooling and Work in the democratic state.

Stanford, CA, Stanford University Press

Ceylan, S. U. (2009). Ortaöğretim kurumlarında demokrasi eğitimi ve okul meclisleri

uygulamalarına ilişkin öğrenci görüşleri. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi,

Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale

Chambliss, J. J. (ed.) (1996) Philosophy of education: An Encyclopedia.New York:

Garland.

Cleaver, E., Ireland, E., Kerr, D., & Lopes, J. (2004). Citizenship longitudinal study:

Second crosssectional survey 2004: Listening to young people in England.

Berkshire, England: National Foundation for Educational Research.

Corrigall-Brown, C. (2003, August). What do politics have to do with me? Analysis of

political alienation among young Canadians. Paper presented at the 2003 annual

meetings of the American Sociological Association, Atlanta

Council of Europe (2000). Education for democratic citizenship: A lifelong learning

perspective.http://www.okm.gov.hu/letolt/nemzet/eu/Education%20for%20Dem

ocratic%20Citizenship.pdf. 14.04.2011 tarihinde alınmıĢtır

Crick, B. (1998), Education for Citizenship and the teaching of democracy in schools:

Final Report of the Advisory Group on Citizenship, QCA: London

Çalık, D. (2002). Ġlköğretim okullarında demokrasi eğitimi üzerine bir araĢtırma,

YayımlanmamıĢ Yüksek lisans tezi, Celal Bayar Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü. Manisa.

Çankaya D. ve Seçkin, O. (2004). Demokratik değerlerin benimsenmesi açısından

öğretmen ve öğretmen adaylarının görüĢ ve tutumları. Uluslararası Demokrasi

Eğitimi Sempozyumu içinde (ss. 461-466). (20-21 Mayıs 2004). Çanakkale:

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

Çeçen, A. (2000). İnsan Hakları. (GeniĢletilmiĢ üçüncü basım). Ankara: SavaĢ

Yayınları.

Çelik, V. ( 2003). Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Çınar, O. ve Büyükkasap, E. (2004). “Okul yöneticileri ve öğretmenlerin birlikte

yaĢama kültürü”. Uluslararası Demokrasi Eğitimi Sempozyumu. Çanakkale 18

Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çanakkale.

177

Çuhadar, A. (2006). Üniversite öğretim elemanı ve öğrencilerinin demokrasi

anlayıĢlarının siyasal toplumsallaĢma bağlamında cinsiyet, bilim alanı, akademik

aĢama ve siyasal katılımcılık değiĢkenleri açısından incelenmesi. Çukurova

Üniversitesi. Adana.

Dallmer, D. (2007). Teaching Students About Civil Riğht Using Print Material and

Photographs. The Social Studies. pp.34- 35.

Dalton, R.J. (1988). Citizen Politics in Western Democracies. Chatham, NJ: Chatham

House.

Darling-Hammond, L. (1996). The right to learn and the advancement of teaching,

Research, policy, and practice for democratic education. Educational Researcher

25 (6), 5-17.

Dayton J 1995. Democracy, public schools and the politics of education. Review

Journal of Philosophy and Social Sciences, XV:135-156.

Delli Carpini, M.X., & Keeter, S. (1996). What Americans Know About Politics and

Why It Matters. New Haven: Yale University Press.

Demirbolat, A. (1997). Eğitim Demokrasi ĠliĢkisi: Demokrasi ve Ġnsan Hakları

Eğitimbilimine GiriĢ. Gazi Kitapevi Yayınları. Ankara.

Demirbolat, A. O. (1999). Demokrasi ve demokratik eğitim. Kuram ve Uygulamada

Eğitim Yönetimi, Sayı 18. S229-244

Demirel, Ö. (2010). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliĢtirme (12. Baskı).

Pegem A. Yay. Ankara.

Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim (Eğitim Felsefesine Giriş), (çev. Tahsin

Yılmaz), Ege Üniversitesi Basımevi, Ġzmir.

DG Education and Culture (2007). Study on active citizenship education.

http://ec.europa.eu/education/pdf/doc248en.pdf adresinden 14.05.2011 tarihinde

alınmıĢtır

Doğan, F. (2008). Ankara ili ilköğretim okulları yönetici ve öğretmenlerinin demokrasi

eğitimi ve okul meclisleri projesine ilişkin görüşleri. YayınlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi, Ankara üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.

Doğan, Ġ. (2007). Modern Toplumda VatandaĢlık Demokrasi ve Ġnsan Hakları: Ġnsan

Haklarının Kültürel Temelleri.Pegem A Yayıncılık. Ankara.

Doğanay, A. (2008). What does democracy mean to 14-year-old Turkish children? A

comparison with results of the 1999 IEA Civic Education Study. Research

Papers in Education, 25: 1, 51 – 71.

178

Doğanay, A., Çuhadar, A., Sarı, M. (2007), “Siyaset Benim Neyime! Öğretmen

Adaylarının Siyasal Katılımcılık Düzeylerine ÇeĢitli Etmenlerin Etkisinin

Demokratik VatandaĢlık Eğitimi Bağlamında Ġncelenmesi”, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 13(50), 213-246.

Doğanay, A. Ve Sarı, M. (2009). Lise Öğrencilerinin VatandaĢlık Algılarına Etki Eden

Faktörlerin Analizi. I. Uluslararası Avrupa Birliği, Demokrasi, Vatandaşlık ve

Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu. Uşak

Doğanay, A. (1997). Türk politik kültürü ve gençliğin eğitimi. Çukurova Üniversitesi,

Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (16), 51-61.

Doğanay, A., Çuhadar A., ve Sari M.(2004). Sosyal bilgiler ve sınıf öğretmenlerinin

demokrasi anlayıĢlarına iliĢkin algılarının değerlendirilmesi. Uluslararası

Demokrasi Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim

Fakültesi, Çanakkale.

Dönmez, C. ve Yazıcı, K. (2008). Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük

Konularının Öğretimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

Dönmez, C. (2006). Atatürk‟ün Eğitimle Ġlgili GörüĢ Ve Uygulamalarına Toplu Bir

BakıĢ. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 7, Sayı 1, 91-

109

Drisko, G. (1993). The responsibilities of schools in Citizenship Education. Journal of

Education, 174:105-119.

Duman, T. ve Koç G. (2004). Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarının

Demokratik Tutum ve DavranıĢlarına ĠliĢkin GörüĢleri. XIII. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kurultayı, Ġnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Malatya,

Duman, T., Karakaya, N. ve Yavuz, N. (2011). İnsan Hakları ve Demorkasi

(Vatandaşlık bilgisi). 2. Baskı Ankara: DataYayınları.

Dunkin, M. J., Welch, A., Merritt, A., Phillips, R. ve Cranen R. (1998). Teachers‟

explanations of classroom events: Knowledge and beliefs about teaching civic

and citizenship. Teaching and Teacher Education, 14(2), 141-151.

Dunn, R. and Dunn, K. (1993). Teaching secondary science students through their

individual learning styles: practical approaches for grades 7-12. New York.

Aliyn and Bacon

Dursun, Ö. (1999). Cumhuriyet Türkiyesi demokrasi deneyimi. YayınlanmamıĢ yüksek

lisans tezi, Selçuk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Konya.

179

Dursun, T. (2007). Orta öğretim gençliğinin demokrasi düĢünceleri (KurĢunlu ve

Bayramören örneği.). Ankara üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

Duruhan, K., Demir S.(2005) Resmi ve Özel Ġlköğretim Okullarındaki Eğitici Kol

ÇalıĢmalarının Amaçlarına UlaĢma Düzeyine ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri, Erciyes

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı : 19, 2005/2, ss. 175-185

Edward L. G., Giacomo P. ve Andrei S. (2006) Why does democracy need education?

NBER Working Paper No. 12128,.

Efrat, A., and D. Schimmel. (2003). Walking the democratic talk: Introduction to a

special issue on collaborative rule making as preparation for democratic

citizenship. American Secondary Education 31, no. 3: 3–15

Emir S. ve Altun, A. (2004). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin demokratik ilkeleri

kazandırma durumları ile ilgili öğretmen ve öğrenci görüĢleri. Uluslar arası

Demokrasi Eğitimi Sempozyumu içinde (ss. 467-477). (20-21 Mayıs 2004).

Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

Emir, S. ve Kaya, Z. (2004). Demokrasi eğitimi ve okul meclislerine yönelik öğretmen

görüĢleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 4 (8):

69–89.

ErcoĢkun, M. H. ve Nalçacı, A. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Empatik Beceri ve

Demokratik Tutumlarının Ġncelenmesi”, Milli Eğitim Dergisi., Sayı 180, s. 204-

215.

Ergün, E. (1994). Eğitim sosyolojisine giriş, Ocak Yayınları.

Ersoy, F. (2007). Sosyal bilgiler dersinde öğretmenlerin etkili vatandaşlık eğitimi

uygulamalarına ilişkin görüşleri. Doktora Tezi. Anadolu Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü . EskiĢehir.

Esmer, Y (2011) Türkiye değerler araĢtırması özet bulgular (Web:

http://www.bahcesehir.edu.tr/habergoster/index/hid/664 adresinden 15 Ağustos-

2011 tarihinde alınmıĢtır.)

Evans, G., and P. Rose. (2006). Support for democracy in Malawi: Does schooling

matter? World Development 35: 904–919.

Farrell, J. P. (1998).Democracy and education: who gets to speak and who is listened

to?. Curriculum Inquiry, 28(1).

180

Genç, S. Z. (2006). Demokratik kazanımların gerçekleĢtirilmesinde ilköğretim

öğretmenlerinin etkinliğinin değerlendirilmesi. Millî Eğitim Dergisi, Sayı

171.Yaz.

Genç, Z. K. ve Kalafat, T. (2008). “Öğretmen adaylarının demokratik tutumları ile

empatik becerilerinin değerlendirilmesi üzerine bir araĢtırma” Manas

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. (19).

Gerek, N. (2004). Siyaset Bilimi. TC Anadolu Üniversitesi Yayını No:1571 Açık

öğretim Fakültesi Yayını no: 827

Gerzon, M., (1997). Teaching democracy by doing it!. Educational Leadership, 54(5),

6-11.

Giroux, H.A. (1988). Schooling for democracy, critical pedagogy in the Modern Age.

London, Routledge.

Glickman, CD., (1998).Revolution, education, and the practice of democracy. The

Educational Forum 63(1), 6-22.

Goodlad, J.I. (1996). Democracy, education, and community. In Soder, R. (Ed.)

Democracy, Education, and the Schools. San Francisco, CA, Jossey-Bass, 87-

124.

Gömleksiz, M. N. ve Kan, A. Ü. (2008). Eğitim Fakültesi ve Tezsiz Yüksek Lisans

Programlarına Kayıtlı Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumlarının

Değerlendirilmesi (Fırat Üniversitesi Örneği)” Milli Eğitim Dergis., Sayı 178, s.

44-64.

Gözütok, D. (1995) Öğretmenlerin demokratik tutumları, Ankara: Türk Demokrasi

Vakfı

Gözütok, F.D. (2003). “Türkiye'de Program GeliĢtirme ÇalıĢmaları”, Milli Eğitim

Dergisi, sayı. 160, http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/160/gozutok.htm.

Gözütok, F. D ve Alkın, S. (2008) Human Rights and Citizenship Education in

Elementary Education Curricula World Applied Sciences Journal 4 (2).

Gutek, G. L. (2001). Eğitim felsefesi ve ideolojik temelleri (Çer: N. Kale), Ütopya yay.

Ankara.

Güler, M. (2003) Sınıfta öğretmen ve öğrencilerin demokratik değerleri benimseme ve

bunları davranışlara yansıtma düzeyleri üzerine bir araştırma. Osmangazi

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi),

EskiĢehir

Gülmez, M. (1994). İnsan hakları ve demokrasi eğitimi. Ankara: TODAIE Yayınları.

181

Gülmez, M. (2004). Ġnsan Hakları Uluslararası Hukukunda Ġnsan Hakları ve Demokrasi

Eğitimi Uluslararası Demokrasi Eğitimi Sempozyumu . Çanakkale 18 Mart

Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çanakkale.

Gündoğdu, K. (2001). Bir durum çalıĢması: ABD‟de demokrasi kavram ve kültürünün

ilköğretim düzeyinde öğretilmesine iliĢkin öğretmen görüĢleri. X. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kongresi 2. Cilt içinde (ss. 1223-1232). (7-9 Haziran 2001). Abant

Ġzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.

GüneĢ, F. (2007). Yapılandırıcı yaklaşımla sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım

Güngör, E. (2000) Ahlak Psikolojisi ve Sosyal Ahlak. Ġstanbul: Ötüken Yayıncılık.

Gürbüz, G. (2006). İlköğretim 7. Ve 8. Sınıflarda vatandaşlık bilgisi dersinde demokrasi

eğitimi: YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bolu.

GürĢimĢek, I. Ve M. Göregenli (2004), Öğretmen adayları ve öğretmenlerde demokratik

tutumlar, değerler ve demokrasiye iliĢkin inançlar, Uluslar arası Demokrasi

Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi,

Çanakkale.

Güven, A. (2008) Demokratik vatandaĢlık ve tarih eğitimi. Atatürk Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi /, Cilt 12, Sayı 2.

Hamby, J. V. (1992). The school-family link: A key to dropout prevention. L. Kaplan

(Ed.), Education and The Family, Allyn and Bacon A Division of Simon and

Schuster, Inc. 160 Gould Street, Massachusets

Harber, C. (1997). International developments and the rise of education for democracy.

Compare 27, no. 2: 171–91.

Harber, C., (2002). Education, democracy and poverty reduction in Afrika. Comparative

Education, 38 (3),267 - 276.

Harber, C., and J. Serf. (2006). Teacher education for a democratic society in England

and South Africa. Teaching and Teacher Education 22:986–997.

Harwood AM (1992). The effects of close-up participation on high school students'

political attitudes. paper presented at the annual meeting of the Social Science

Education Consortium. Minnesota. Levitt

Hatemi, H.(1998). İnsan hakları öğretisi. ĠĢaret Yayınları, Ġstanbul.

Henderson, J.G. (2001). Reflective teaching Professional Artistry through Inquiry. New

Jersey: Macmillan Publishing Company

182

Holmes, B. (1979), International Guide to Education Systems. Paris: UNESCO

Holmes, E.E., (1991). Democracy in elementary school classrooms. Social Education,

55, 176-178

Homana, G., Barber, C. & Torney-Purta, J. (2005). School citizenship education climate

assessment. Denver, CO: National Center for Learning and Citizenship,

Education Commission of the States

Hotaman, D. (2010) Demokratik eğitim: demokratik bir eğitim programı Kuramsal

Eğitimbilim, 3 (1), 29-42, www.keg.aku.edu.tr

Husfeldt, V., and R. Nikolova. (2003).. Students‟ concept of democracy. European

Educational Research Journal 2, no. 3: 396–410.

Hürfikir, Y. (2004) İlköğretim ikinci kademe sosyal bilgiler derslerinin demokrasi

eğitimindeki yeri ve öğretmen görüşleri, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Trabzon.

Ichilov, O. (2007) Civic knowledge of high school students in Israel: Personal and

contextual determinants. Political Psychology, Vol. 28 (4); 417-440

Ilgar, L. (2000). Eğitim yönetimi okul yönetimi sınıf yönetimi. BetaĢ Yayınları, Ġstanbul

2000.

IĢıkgöz, E. (1999). Demokrasi eğitiminde ilköğretim okulu yöneticilerinin etkililiği.

Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans

Tezi. Sakarya.

Ġflazoğlu, A. ve ÇaydaĢ, E.; “Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında Okuyan Birinci Sınıf

Öğrencileri ile Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Demokratik Tutumları ile

Otoriteryen Tutumları Arasındaki iliĢkinin Ġncelenmesi”, XIII. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, 6-9 Temmuz 2004

Malatya, s. 1-16.

Ġpek, Ġ. (2011). İlköğretim 6. Ve 7. Sınıf sosyal bilgiler ders kitaplarındaki vatandaşlık

eğitiminin sosyal bilgiler öğretim programındaki hedeflere uygunluğu yönünden

değerlendirilmesi. Balıkesir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir.

Jacobsen, D., P. Eggen, D. Kauchak, and C. Dulaney. (1985). Methods for teaching: A

skills approach. 2nd ed. Columbus, OH: Charles E. Merrill Press.

Kadıoğlu, A. (2008). Vatandaşlığın dönüşümü: Üyelikten haklara.Ġstanbul: Metis

Yayınları

Kalaycı, ġ. (2005). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil

183

Yayın Dağıtım

Kalaycıoğlu, E. (1983). Karşılaştırmalı siyasal katılma. Ġstanbul: Ġstanbul Üniversitesi

Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları.

Kaldırım, E. (2003). İlköğretim 8.sınıf öğrencilerinin demokrasi algıları.

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Kamens, D. H. (1988). Education and democracy: A comparative institutional analysis.

Sociology of Education, 61, 114-127.

Karahan, M. (2009). Tarih derslerinde demokrasi ile ilgili kavramların anlaĢılma

düzeyi. Karadeniz Teknik Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi.

Karahan, T. F., Sardoğan, M. E., Özkamalı, E. ve Dicle, A. N. (2006) “Öğretmen

Adaylarının Demokratik Tutum, Nevrotik Eğilimler ve Kendini

GerçekleĢtirme”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30,

s.149-158.

Karakütük, K. (2001). Demokratik laik eğitim-çağdaş toplum olmanın yolu. Ankara:

Anı Yayıncılık.

Karasar,N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi. 10. Basım-. Ankara: Nobel Yayın

Karatekin, K., Z. KuĢ., Ö.F. Sönmez. (2010) Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi

algıları, IX. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, (ss.89-95) Elazığ.

Karslı, S. (2006). İlköğretim okullarında sosyal kulüp çalışmalarının öğrencilerin

yöneticilik niteliklerinin gelişmesine katkısı: Beypazarı ilçesinde bir araştırma.

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü. Ankara.

Kavcar, C. (1985). Örgün eğitimde dramatizasyon. Eğitim ve Bilim Dergisi, c. 10, s.56,

ss32-41

Kaya, A. (2003). Ulusal yurttaĢlıktan çoğul yurttaĢlığa? YurttaĢlık kuramlarına eleĢtirel

bir yaklaĢım. A. Kaya &G.G. Özdoğan (Editörler). Uluslar arası ilişkilerde sınır

tanımayan sorunlar:Göç, yurttaşlık, insan hakları, toplumsal cinsiyet, küresel

adalet ve güvenlik, s. 149-190. Ġstanbul: Bağlam Yayıncılık

Kaya, E. (2011). İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinin bazı demokrasi kavramları hakkındaki

Görüşleri ve yanılgıları (Aksaray örneği). Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü. YayınlanmamıĢ Yüksek lisans tezi. Aksaray.

184

Kaya, Y., K. (1996). Eğitim yönetimi kuram ve Türkiye‟deki uygulama. Ankara: Bilim

yayınları.

Kaynar, R. (1981).“Atatürk‟ün Kültür ve Eğitim AnlayıĢı (10-11 Kasım

1980)”,Uluslararası Atatürk Konferansı Tebliğleri, Ġstanbul: Boğaziçi

Üniversitesi Yayınları.

Kepenekci, Y.,K. (2000).İnsan haktarı eğitimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

Kepenekçi, Y.K (2003). Demokratik okul. Eğitim Araştırmaları. Yıl, 3. Sayı11

Kepenekçi, Y. K. (1999). Türkiye‟de genel ortaöğretim kurumlarında insan hakları

eğitimi YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi. Ankara.

Kerr, D. (1999). Citizenship Education: an International Comparison.

Kerr D, Lines A, Blenkinsop S and Schagen (2002), England‟s Resutls from the IEA

ınternational Citizenship Education Study: What Citizenship And Education

Mean To 14 Year Olds, London:DfES

Kerr, D. (2005). Citizenship education in England – listening to young people: New

insights from the citizenship education longitudinal study. International Journal

of Citizenship and Teacher Education, (1)1, 74-93

Kılıç, E. (2002). Baskın öğrenme stilinin öğrenme etkinlikleri tercihi ve akademik

baĢarıya etkisi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, Temmuz, 1 (1):s.1-15

Kıncal, R. (2002). Vatandaşlık bilgisi Mikro Yayınları. Ankara.

Kıncal, R. ve IĢık, H. (2003) Demokratik eğitim ve demokratik değerler. Eğitim

Araştırmaları. 3(11), 54–58

Kıncal, R. Y. (1991). Okul-aile birliğinin fonksiyonunu gerçekleştirme düzeyi. Atatürk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Erzurum.

Kıncal, R. Y. ve Uygun, S. (2006). Demokrasi eğitimi ve okul meclisleri projesi

uygulamalarının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 171 Yaz. 31–42

Kıncal, R. Y.(2004) .Vatandaşlık Bilgisi. Ankara: Nobel yayın Dağıtım.

Kıncal, R., IĢık, H. (2003). Demokratik eğitim ve demokratik değerler. Eğitim

Araştırmaları, Bahar, Sayı:11, s.54–58.

KıĢlalı, A. T. (2003). Siyasal sistemler-siyasal çatışma ve uzlaşma. 6. Baskı, Ankara,

Ġmge Kitabevi.

Kongar, E. (2007) Demokrasi ve Kültür, Ġstanbul. Remzi Kitabevi.

KontaĢ, H. (2009). Demokrasi eğitiminde aile ve okulun rolü. I. Uluslararası Avrupa

Birliği Demokrasi, Vatandaşlık ve Vatandaşlık Eğitimi Sempozyumu (s.245-

250). UĢak Üniversitesi. UĢak.

185

Kozlu, C. (1995). Türkiye müzesi için misyon arayışları ve Asya modelleri Türkiye ĠĢ

Bankası Yayınları, Ankara.

KuĢ, Z., Sönmez, Ö. F., ve Karatekin, K. (2011) Okulda YaĢam Biçimi Olarak

Demokrasi Eğitimi. X. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Sivas

(Sözlü Bildiri).

Lester, N.B. & Onore, C.S. (1990). Learning Change: One school district meets

language across the curriculum. Portsmith, NH: Boynton/Cook Publishers.

Levin, B. (1998). The educational requirement for democracy. Curriculum Inquiry,

28(1), 57-79.

Levitt GA & Longstreet WS (1983). Controversy and the teaching of authentic civic

values. The Social Studies, 84:142-148.

Lipset, S.M., (1986) Siyasal Ġnsan, (Çev. M: Tunçay), Ank.

Lipset, Seymo. M. (1959). Some social requisites of democracy: Economic

development and political legitimacy. American Political Science Review 53 (1),

March: 69-105

Marcus, R.R., K. Mease, and D. Ottemoeller.(2001). Popular definitions of democracy

from Uganda, Madagascar, and Florida, U.S.A. Journal of Asian and African

Studies 36, no. 1: 113–32.

Marri, R. Anand. (2005). Building A Framework for Classroom-Based Multiculturel

Democratic Education: Learning From Three Skilled Teachers, Teachers

College Record, Volume: 107, No: 5: 1036–1059.

McCowan, T. (2006). Educating citizens for participatory democracy: A case study of

local government education policy in Pelotas, Brazil. International Journal of

Educational Development 26: 456– 470

McNeil, L. (1986). Contradictions of control: school structure and school knowledge.

New York: Routledge

MEB. (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu (1739 S.K.)”; Ankara: Resmi Gazete,14574;

24 Haziran 1973.

MEB. (1997). İlköğretim okulu programı. Üçüncü Baskı. Ankara: MEB Yayınları.

MEB (2005). Milli Eğitim Bakanlığı Ġlköğretim ve Orta Öğretim Kurumları Sosyal

Etkinlikler Yönetmeliği. MEB Yayınları, Ankara.

MEB. (2006). İlköğretim Sosyal Bilgiler dersi programı. MEB Yayınları, Ankara

186

MEB. (2011). Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim 2010-2011 (1-10-2010 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2010_2011.pdf

internet sitesinden alınmıĢtır.)

Metin, T. (2006). Demokrasi eğitimi ve okul meclisleri projesine öğretmen ve okul

yöneticilerinin katılım düzeyleri. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale.

Miser, Rıfat : Demokrasi eğitimi. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:24, Sayı:1

(1991).

Moodie, E., I. Markova, and J. Plichtova. 1995. Lay representations of democracy: A

study in two cultures. Culture and Psychology 1: 423–53.

Mullins SW 1990. Social studies for the 21st century: recommendations of the national

commission on social studies in the schools. Bloomington: ERIC Digest

Myung,Ha Eoh, (1999), “Democratic citizenship education in Korea”, Social Studies,

90/6, ss.250-252

Neuberger, B. 2007. Education for democracy in Israel: Structural impediments and

basic dilemmas. International Journal of Educational Development 27: 292–

305.

Oguzkan, F. (1993). Eğitim terimleri sözlüğü. Üçüncü Baskı, Emel Matbaacılık,

Ankara.

Otluca, M. (1996). Demokratik eğitim ilkelerinin 1968 ilkokul programına yansıması.

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi. EskiĢehir.

Öktem, F. (1994). Okul aile işbirliği, aile ve eğitim. Ankara: TED Yayınları, 89–98

Öncül, R. (2000). Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü. Ġstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı

Yayınları: 3410, Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi: 1220, Sözlük Dizisi:4,2000.

Özçelik, Ġ. ve Yavuz, N. (2011). Atatürk Ġlkeleri ve Ġnkılap Tarihi. Nobel Yay. 6. Baskı.

Ankara.

Özdemir, H. (2009). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerine demokrasi kültürü kazandırmada

demokrasi eğitimi ve okul meclisleri projesinin katkısı (Kütahya ili örneği).

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Kütahya.

Özmen, F. (2000). “Etkili Eğitimin GerçekleĢtirilmesinde Demokratik Bir Lider Olarak

Öğretmen”, II. Ulusal Öğretmen YetiĢtirme Sempozyumu (10-12 Mayıs),

Çanakale Onsekiz Mart Ü.E.F., Çanakkale.

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2010_2011.pdf

187

Pang, O. V. ve Gibson, R. (2001). Concept of democracy and citizenship: View of

african american teachers. The Social Studies, 92(6),260-266.

Parker, W. C. (1995). Educating the democratic mind. New York: SUNY

Patrick J. J. (2003). Essental elements of educatıon for democracy: what are they and

why should they be at the core of the currıculum ın schools?

(http://new.civiced.org/)

Pettersson, T. (2004). Basic values and civic education a comparative analysis of

adolescent orientations towards gender equality and good citizenship

Polat, T. (2003). Güçlü demokrasi ve okul. Eğitim Yönetimi ve Üniversitelerde

Demokratik Yapılanma Sempozyumu. Ankara.

Purta, J.T., R. Lehmann, H. Oswald, and W. Schulz.(2001). Citizenship and education

in twenty-eight countries: Civic knowledge and engagement at age fourteen.

Amsterdam: The International Association for the Evaluation of Educational

Achievement.

Qualifications and Curriculum Authority (1998). Education for citizenship and teaching

of democracy in schools. Final report of the advisory group on

citizenship.http://www.qca.org.uk/libraryAssets/media/6123_crick_report_1998.

pdf . 14.06.2011 tarihinde alınmıĢtır.

Ravitch, D. (1991). Democracy: what it is and how to teach it. Social Studies, 82(2).

Raykov, T., & Marcoulides, G. A. (2006). A First Course In Structural Equation

Modeling. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Riley, S. C. (1998). Teacher perception of the qualities of good citizenship in

comprehensive secondary schools in England. Unpublished doctoral dissertaion.

Seattle Pasific University.

Rose, R., W. Mishler, and C. Haerpfer. 1998. Democracy and its alternatives:

Understanding post-communist society. Baltimore: John Hopkins University

Press.

Rossı, J., A. (2006). The dialoque of democracy. The Social Studies, pp.1170- 1182.

Rowland, S. (2003). Teaching for democracy in higher education. Teaching in Higher

Education. 8 (1), 89-101.

Sağlam, H.Ġ. (2000). Sosyal bilgiler dersinin demokratik tutum geliĢtirmedeki rolü, Milli

Eğitim Dergisi .http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/146/saglam.htm

Sakaoğlu, N. (1991), Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, Ġstanbul: ĠletiĢim Yayınları

188

Samancı, O. (2010) Democracy education in elementary schools The Social Studies

(2010) 101, 30–33

Sarason, S. B. (1996). Revisiting the culture of the school and the problem of change.

NY, Teachers College Press.

Sarıbay, A. Y. (1998). Siyaset, Demokrasi ve Kimlik. Asa Kitabevi, Bursa.

Sayın, P. (2010). Demokrasi eğitimi ve okul meclisleri projesi‟nin bir ilköğretim

okulunda demokratik siyasal kültür oluşturma bağlamında değerlendirilmesi:

bir durum incelemesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi. Adana.

Seligson, M. A. (2001) „Costa Rican Exceptionalism: Why the Ticos are Different‟. In

Citizen Views of Democracy in Latin America, ed. Roderic Ai Camp.

Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 90-106

Selvi, K. (2006). Developing a teacher trainees' democratic values scale: validity and

reliability analyses. Social Behavior and Personality, 34(9), 1171-1178.

Senemoğlu N. (2007) Gelişim öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya, Gönül

Yayıncılık, Ankara.

Seven, S. (2001). İlköğretim sosyal bilgiler ders kitapları hakkında öğretmen ve öğrenci

görüşleri. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar Üniversitesi.

Manisa.

Seven, S. (2008). Çocuk ruh sağlığı. Ankara: Pegem Akademi

Sezer, A. (1999). Atatürk Döneminde Yabancı Okullar, Ankara: TTK Yayınları.

Akgün, S. (1983)“Tevhidi Tedrisat”, Cumhuriyet Döneminde Eğitim. Milli Eğitim

Basımevi. Ġstanbul.

Shelly, G. (1998). Perceptions of the quaracteristics of good citizenship by secondary

public school teachers in the state of Washington. Unpublished doctoral

dissertaion. Seattle Pasific University.

Sigel, R., and M. Hoskin. (1981). The political involvement of adolescents. New

Brunswick, NJ: Rutgers University Press

Sinatra, G., I. Beck, and M. McKeown. (1992). A longitudinal characterization of

young students‟ knowledge of their country‟s government. American

Educational Research Journal 29: 633–61.

189

Soder, R. (1996). Teaching the teachers of the people. In Soder, R. (Ed.), Democracy,

Education, and the Schools. San Francisco, CA, Jossey-Bass, 244-274.

Sönmez, V. (2003). Dizgeli eğitimle sınıf ortamında doğrudan demokrasi. Eğitim

Araştırmaları, Bahar 2003, Sayı:11, s.64-72.

Synder, A.(1975). Classroom structure and children perceptions of authority: An open

and closed case. Urban Education, 10, 131-149.

ġahin, A. (1995). İlköğretim okullarında yönetimin demokrasi ve otokrasi boyutlarında

arasındaki yeri. YayınlanmamıĢ Yüksek lisans Tezi. Ankara Üniversitesi.

Ankara.

ġahin, Ġ. (2009). Demokrasi ve insan hakları eğitimi” e-Journal of New World Sciences

Academy, Volume: 4, Number: 4.

ġeker, H.; Deniz, S. ve Görgen, Ġ. (2004). Ögretmen Yeterlikleri Ölçegi. Milli Egitim

Dergisi. 164, 105-118.

ġimĢek, A. (2000). Sınıfta demokrasi. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.

Tan, M. (1989). II. oturum: Demokrasi eğitiminde boyutlar ve sorunlar (Panel: 1).

Demokrasi İçin Eğitim: Türk Eğitim Derneği XIII. Eğitim Toplantısı, 30 Kasım-

1 Aralık. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları.

Tanırlı, H. (2007). Demokrasi ve insan hakları eğitimi ile ilgili konuların ilköğretim

kurumlarında okutulmakta olan ders kitapları içerisindeki yerinin incelenmesi.

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. K.S.Ġ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

KahramanmaraĢ.

Tarcov, Na. (1996). The Meanings of democracy. democracy, education and the schools

(ed: Roger Soder). San francisco: Jossey- Bass Publishers.

Tedford, H. (1996). Transforming Schools through Collaborative Leadership. London,

The Falmer Press.

Tessler, M., and E. Altino[gbreve] lu. 2004. Political culture in Turkey: Connections

among attitudes toward democracy, the military and Islam. Democratization 11,

no. 1: 21–50.

Tezcan, M. (1982). Kuşaklar çatışması: Okuyan ve çalışan gençlik üzerine bir

araştırma. Kadıoğlu matbaası. Ankara.

Toper, T. (2007). İlköğretim ikinci kademede demokrasi eğitimi: ikinci kademe

öğretmenlerinin demokratik tutum ve davranışları sergileme düzeyleri,

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü. Kars.

190

Topuz, H. (1989) Demokrasi eğitiminde boyutlar ve sorunları (Panel: 1) Demokrasi İçin

Eğitim Ankara: TED Yayınları.

Torney, J., A.N. Oppenheim, and R.F. Farnen.(1975). Civic education in ten countries:

An empirical study. New York: John Wiley and Sons.

Torney-Purta, J. (2002). The school's role in developing civic engagement: A study of

adolescents in twenty-eight countries. Applied Developmental Science, 6(4),

203-212.

Torney-Purta, J. ve Vermeer, S. (2004). Developing citizenship competencies from

kindergarten through grade 12: A background paper for policymakers and

educators. Denver, CO: National Center for Learning and Citizenship,

Education Commission of the States

Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and

education in twenty-eight countries. Amsterdam: International Association for

the Evaluation of Education Achievement. [Available:

http://www.wam.umd.edu/~iea].

Touraine, A. (2004). Demokrasi nedir? (Çev. Olcay Kunal) 4. Baskı. Ġstanbul: Yapı

Kredi Yayınları.

Tozlu, N. (1998). Erdemli toplum olma yolunda. 21.Yüzyıl Yayınları, Ankara

Türker, D. (1999). Vatandaşlık ve insan hakları eğitimi ders kitabının

değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi.Ankara.

UlusavaĢ, M. (l991).”Demokrasi eğitimi ilkesi açısından eğitim sistemine bakıĢ”. I.

Eğitim Kongresi Bildirileri, Ġzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim

Fakültesi, 25-27 Kasım.

Unesco Institute for Statistics Data Centre. 6-6-2011 tarihinde

(http://stats.uis.unesco.org/unesco/tableviewer/document.aspx?ReportId=143)

sitesinden alınmıĢtır.

Ural, S.N. (2010). Ġlköğretim öğrencilerinin demokratik tutum ve empatik eğilim

düzeylerine sosyal bilgiler dersinin etkisi. Sakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi.

URL 1:The Economist Intelligence Unit.(2010). The Economist Intelligence Unit's

index of democracy. Web:http://www.eiu.com/public/ adresinden 7-Temmuz-

2011 tarihinde alınmıĢtır

http://stats.uis.unesco.org/

191

URL 2:Freedom House. (7-7-2011 tarihinde http://www.freedomhouse.org/

template.cfm?page=1 adresinden alınmıĢtır.)

URL 3:http://filipspagnoli.wordpress.com/ (16-8-2011 tarihinde alınmıştır)

URL 4:huebler.blogspot.com (8-16-2011 tarihinde alınmıĢtır.)

Uslu, M. (2003) Ġlköğretim 2.kademede demokrasi eğitimi öğretmen ve öğrencilerin

demokratik davranıĢlar sergileme düzeyleri. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans

Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Uygun, O. (1996). Türkiye‟de demokrasi ve insan hakları eğitimi. Takav Matbaası.

Uzun, H. (2000). Osmanlı‟dan Cumhuriyet‟e Modernleşme Süreci. Hacettepe

Üniversitesi Atatürk Ġlkeleri ve Ġnkılâp Tarihi Enstitüsü. YayınlanmamıĢ Yüksek

lisans tezi. Ankara.

Uzun, H. (2005). Türk Demokrasi Tarihinde I. MeĢrutiyet. Gazi Üniversitesi Kırşehir

Eğitim Fakültesi, Cilt 6, Sayı 2, (2005),145-162

Üste, R. B. (2007). Ġnsan hakları eğitimi ve ilköğretimdeki önemi. Ege Akademik BakıĢ

/ Ege Academic Review 7(1): 295–310

Velidedeoğlu, H. .t (1990). 12 Eylül Karşı Devrim, Ġstanbul: Evrim Yayınları

Verba, S., Nie, N., & Kim, J. (1978). Participation and Political Equality: A Seven

Nation Comparison. New York: Cambridge University Press.

Westheimer, J. & Kahne, J. (2003). Teaching democracy: What schools need to do. Phi

Delta Kappan,85(1). 34-66.

Westheimer, J., & Kahne, J. (2000). Education for action: Preparing youth for

participatory democracy. The School Field, 11(1/2), 21–40

Wolfinger, R.E.; Rosenstone, S.J. (1980). Who Votes? New Haven: Yale University

Press.

Yağcı, E. (1997). Sınıf içi demokratik öğretimin öğrenci eriĢiĢi ve akademik benlik

etkisi. YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi: Ankara.

Yağcı, E. (1998) Demokrasi ve eğitim. Eğitim ve Bilim, 22 (107), 15–22

Yağan, S. (2010). Bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenlerin ve okul

müdürlerinin demokrasi ve demokrasi eğitimine ilişkin görüşleri: Eskişehir il

örneği. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. YayınlanmamıĢ yüksek

lisans tezi. EskiĢehir.

Yalçın, G. (2007). Ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetiminde gösterdikleri

davranışların demokratikliğine ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri,

http://www.freedomhouse.org/%20template.cfm?page=1

http://www.freedomhouse.org/%20template.cfm?page=1

http://filipspagnoli.wordpress.com/

192

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitü.Malatya.

Yanıklar, Z. ve Elyıldırım, Ü. Y. (2004). Demokrasi Eğitimi ve demokrasi eğitiminde

pratik uygulamalar. Çoluk Çocuk Dergisi, 44. Ankara: Kök Yayıncılık.

Yaman, E. (2011). Rekreasyon Bağlamında Öğrenci Algılarına Göre Sosyal Kulüplerin

ĠĢlevselliği, Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt:2, Sayı:3 s: (35-

48)

Yavuz, M. (2005). Ġlköğretim okullarında demokrasi. Öğretmenin Dünyası Dergisi,

Odun Pazarı Belediyesi Yayınları , Mikro Yayıncılık.Ankara.

Yavuzer, H. (1998). Çocuk psikolojisi. 16. Basım. Ġstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (1999). Ana-baba ve çocuk. 12. Basım. Ġstanbul: Remzi Kitabevi

Yayla, A. (1999). “Liberalizm ve demokrasi: mükemmel olmayan birliktelik,

tahammülü güç ayrılık” Sosyal ve Siyasal teori-Seçme yazılar. (Edit. A. Yayla).

Ankara: Siyasal Kitabevi.

Yazıcı, K. (2011). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Demokratik Değerlerinin

ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi. Eğitim ve Bilim. Cilt 36, Sayı 159.

YeĢil, R. (2001). İlköğretim düzeyinde okul ve ailenin demokratik davranışlar

kazandırma etkisi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Erzurum.

YeĢil, R. (2002). Okul ve ailede insan hakları ve demokrasi eğitimi. Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

YeĢil, R. (2004). Ġnsan hakları eğitiminde yöntem. G.Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi

Dergisi, Cilt 5, Sayı 1, 35-41

YeĢil, R. Ve Aydın, D. (2007). Demokratik Değerlerin eğitiminde yöntem ve

zamanlama, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi / Yıl: 11, S: 2, Ağustos.

YeĢil. R. (2004). Demokrasi Eğitiminde TartıĢmanın Yeri ve Önündeki Engeller”, 295–

302, Uluslararası Demokrasi Eğitimi Sempozyumu, Çanakkale 18 Mart

Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çanakkale.

YeĢilorman, M. (1997). Demokratik kültürün edinilmesinde şehirleşmenin rolü: Elazığ

Örneği. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyoloji Anabilim Dalı

YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Elazığ.

Yıldırım, L. (1994). Ġlköğretim Birinci Kademe Öğretmenlerinin Demokratik Tutum ve

DavranıĢları ile Öğrencilerin Demokratik DavranıĢları Arasındaki ĠliĢkilerin

193

Saptanması. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ankara: A.Ü. Sosyal Bilimler

Enstitüsü

Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.

Ankara: Seçkin Yayınları.

Yılmaz, V. & Çelik, E. H. (2009). Lisrel ile Yapısal Esitlik Modellemesi-I: Temel

Kavramlar, Uygulamalar, Programlama. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık

Yoğurtçu, A. (2010). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin demokratik tutumlarının

incelenmesi. Erzincan üniversitesi, sosyal bilimler enstitüsü, yayınlanmamıĢ

yüksek lisans tezi. Erzincan.

Yurtseven, R. (2003) Orta öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin demokratik

tutumları. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Adana.

Zencirci, Ġ. (2003). İlköğretim okullarında yönetimin demokratiklik düzeyinin katılım,

özgürlük ve özerklik boyutları açısından değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü (YayınlanmamıĢ Doktora Tezi), Ankara.

194

EKLER

Ek-1: Milli Eğitim Bakanlığı Ġzin Yazısı ve AraĢtırma Protokolü

197

Ek-2: Ölçek Kullanımı Ġçin IEA Sekreterliğinden Alınan Ġzin Yazısı

198

EK 3: Demokrasi Algısı Ölçeği

ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN DEMOKRASĠ ALGILARI

Sevgili Öğrenciler;

Bu araĢtırma, sizlerin demokrasiyi nasıl algıladığınızı belirlemek amacıyla

yapılmaktadır. Burada yer alan maddelere, doğru ya da yanlıĢ Ģeklinde bir değerlendirme

yapılmayacaktır. AraĢtırmadan elde edilen veriler, sadece bilimsel amaçla kullanılacak,

Ģahsınızla (sizinle) ilgili herhangi bir değerlendirme yapılmayacaktır. Bu nedenle ekteki her

bölümü soruları atlamadan, dikkatlice doldurmanız gerekmektedir. Ġsminizi yazmanıza gerek

yoktur. Belirtilen ifadelerden size en uygun olanını (X) koyarak iĢaretleyiniz. GöstermiĢ

olduğunuz ilgi ve vermiĢ olduğunuz katkı için teĢekkür ederim.

AraĢ. Gör. Zafer KUġ

Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Sosyal Bilgiler Eğitimi Doktora Öğrencisi

1. Cinsiyetiniz: ( ) Kız ( ) Erkek

2. Kaçıncı sınıfta öğrenim görmektesiniz? ( ) 6 ( ) 7 ( ) 8

3. Annenizin eğitim durumu

( ) Okur Yazar Değil ( ) Ġlkokul ( ) Orta Okul ( ) Lise ( ) Üniversite ( ) Yüksek

Lisans

4. Babanızın eğitim durumu

( ) Okur Yazar Değil ( ) Ġlkokul ( ) Orta Okul ( ) Lise ( ) Üniversite ( ) Yüksek

Lisans

5. Ailenizin aylık ortalama geliri

( ) 0-500 TL ( ) 501-1000 TL ( )1001-1500 TL ( ) 1501-2500 TL ( ) 2500+

TL

6. Öğrenim gördüğünüz yer: ( ) Ġl Merkezi ( ) Ġlçe Merkezi ( ) Köy &

Kasaba

7. Evinize günlük gazete alır mısınız? ( ) Evet ( ) Hayır

8. Evinizde kaç tane kitap var?

( ) 10‟dan az kitap var ( ) 11-25 arası kitap var ( ) 26-50 arası kitap var.

( ) 51-100 arası kitap var. ( ) 100‟den fazla kitap var

9. Okulda aktif olarak herhangi bir kulüp, grup veya takımda yer alıyor musunuz?

( ) Evet ( ) Hayır

I. BÖLÜM

(Kişisel Bilgiler)

199

Cevabınız evet ise hangi organizasyonda yer alıyorsunuz.(Birden fazla seçeneği iĢaretleyebilirsiniz.)

( ) Bir spor takımında oynuyorum ( ) Sanat, müzik grubunda görevim var

( ) Tiyatro oynuyorum ( ) Okul meclisinde görevim var

( ) Okul gazete veya dergisine yazı& Ģiir yazıyorum.

( ) BaĢka göreviniz varsa lütfen belirtiniz .…………………………………………………………

10. Türkiye’yi ilgilendiren konularda ne sıklıkta

tartıĢıyorsunuz?

Asla TartıĢmıyoru

m

Nadiren

TartıĢıyorum

Bazen

TartıĢıyorum

Sık Sık

TartıĢıyorum

1.Kendi yaĢıtlarımla

( )

( )

( )

( )

2.Anne-baba ya da diğer yetiĢkin aile bireyleriyle ( ) ( ) ( ) ( )

3.Öğretmenlerle ( ) ( ) ( ) ( )

11. Uluslar arası konular hakkında ne sıklıkta

tartıĢıyorsunuz?

Asla

TartıĢmıyorum

Nadiren

TartıĢıyorum

Bazen

TartıĢıyorum

Sık Sık

TartıĢıyorum

1.Kendi yaĢıtlarımla

( )

( )

( )

( )

2.Anne-baba ya da diğer yetiĢkin aile bireyleriyle ( ) ( ) ( ) ( )

3.Öğretmenlerle ( ) ( ) ( ) ( )

Açıklama: AĢağıdaki olayların demokrasi açısından iyi ya da kötü sonucu olabilir. Soruların

doğru cevabı yoktur. Sizin demokrasiyi etkileyen olaylar hakkında neler düĢündüğünüzü

öğrenmek istiyoruz. Lütfen açıklamaları dikkatlice okuyup size uygun seçeneğe (X) iĢareti

koyunuz.

Mad

No Herhangi bir ülkede;

Dem

okra

si

için

çok

köt

ü

Dem

okra

si

için

biraz

köt

ü

Dem

okra

si

için

biraz

iyi

Dem

okra

si

için

çok

iyi

Fik

rim

yok

1 Halk seçimlerde oy kullanma hakkına sahipse

2 Kadın ve erkekler eĢit haklara sahipse

3 Hükümet liderlerine sorgusuzca güveniliyorsa

4 Zengin ve fakir insanlar arasında gelir farkı azsa

II. BÖLÜM

(Demokrasi)

Sonraki Sayfa

200

5 Ġnsanlar politik ve sosyal haklara sahipse

6 Erkeklerin yararlandığı bazı haklardan kadınlar

yararlanamıyorsa

7 Birçok sivil toplum örgütü varsa

8 Bütün basın yayın organları (gazete-TV) siyasi partiler

hakkında aynı Ģeyi söylerse

9 Hükümet üzerinde, zengin insanların etkisi diğer

insanların etkisinden daha fazlaysa

10 Mahkeme ve hâkimler, kararlarında siyasilerden

etkilenirse

11 Kadınlar, kendileri için adaletsiz olduğunu düĢündükleri

kanunları değiĢtirmek isterlerse

12 Herkes, düĢüncelerini özgürce ifade edebilme hakkına

sahipse

13 Ġnsanlar, istediği her Ģeyi yapabiliyor, özgürlüklerini

sınırsızca kullanabiliyorsa

14 Hukukun üstünlüğü ilkesi benimsenmiĢse

15 Mecliste kadın milletvekili sayısı fazlaysa

16 Politikacılar, devletteki iĢlere ailelerini yerleĢtiriyorsa

17 Mahkemelerde, zenginler korunuyorsa

18 Siyasi partiler kadın politikacıları destekleyen, teĢvik eden

kurallara sahipse

19 Okul çağındaki çocuklar bazı iĢlerde çalıĢtırılıyorsa

20 BirleĢmiĢ Milletler tarafından yayımlanan “Ġnsan Hakları

Evrensel Beyannamesi”nin kabul edilmemesi

21 Herkes için, en azından temel ihtiyaçlarını giderebileceği

bir gelir garanti ediliyorsa

22 O ülkeyi yönetecek insanlar, halk tarafından seçiliyorsa

23 Kız ve erkek çocukları temel eğitim hakkına sahipse

24 Ġnsanlar, hükümeti etkilemek için siyasi partilere

katılıyorsa

25 Ġnsan hakları, uluslararası hukuk kanunları ile güvence

altına alınıyorsa

26 Herkes, dini inançlarını özgürce yerine getirebiliyorsa

27 VatandaĢlar, siyasi liderleri özgürce seçme hakkına

sahipse

28 Ġnsanların kararları, baĢkaları tarafından belirleniyorsa

29 Ġnsanlar, adaletsiz bulduğu bir durumu, kanunlar

çerçevesinde protesto ediyorsa

30 Bir Ģirket tüm gazeteleri satın alıyorsa

Sonraki Sayfa

201

Mad

No

Herhangi bir ülkede;

Dem

okra

si iç

in

çok

kötü

Dem

okra

si iç

in

bira

z kö

tü

Dem

okra

si iç

in

bira

z iy

i

Dem

okra

si iç

in

çok

iyi

Fik

rim

yok

31 Din iĢleri ile devlet iĢleri birbirinden ayrıysa

32 Ġnsanlar, insan haklarına uymayan kanunları reddediyorsa

33 Ġnsanlar, birbirlerinin fikrine saygı duymuyorsa

34 Ölen bir yöneticinin yerine, seçim olmadan, çocuğu geçiyorsa

35 Ġnsan haklarına büyük değer ve önem veriliyorsa

36 Hükümet, yeni yasalar yaparken, halkın ne düĢündüğüne

önem veriyorsa

Açıklama: AĢağıda, okulun size sağladığı bazı fırsatlar ile ilgili ifadeler yer almaktadır.

Lütfen açıklamaları dikkatlice okuyup size uygun seçeneğe (X) iĢareti koyunuz

Madde

No Fırsatlar;

Tam

amen

Kat

ılmıy

orum

Kat

ılmıy

orum

Kat

ılıyo

rum

Tam

amen

Kat

ılıyo

rum

Bilm

iyor

um

1 Okulda güncel olaylar hakkında tartıĢmayı öğrendim.

2 Okulda insanların hiçbir ayrım (renk, cinsiyet, maddi durum,

fiziki görünüm vb.) gözetmeksizin eĢit olduğunu öğrendim.

3 Okulda, alınacak kararlara katılmanın ne kadar önemli olduğu

öğrendim.

4 Okulda, diğer öğrencilerin haklarına saygı duymayı öğrendim.

5 Okul ile ilgili problemler hakkında tartıĢmayı öğrendim.

6 Okulda birlikte çalıĢıldığı zaman daha verimli sonuçlar

alındığını öğrendim.

7 Okulda farklı fikirlere saygı duymayı öğrendim.

8 Okulda farklı öğrenciler ile iĢbirliği içinde çalıĢmayı öğrendim.

9 Okulda toplumsal problemlerin çözümüne katkı sağlamayı

öğrendim.

10 Okulda ülkeme bağlı, sorumlu bir vatandaĢ olmayı öğrendim.

11 Okulda çevrenin nasıl korunacağını öğrendim.

12 Okulda farklı ülkelerdeki olaylar ile ilgilenmeyi öğrendim.

13 Okulda genel ve yerel seçimlerde oy vermenin önemini

öğrendim.

III. BÖLÜM

(Fırsatlar)

Sonraki Sayfa

202

Açıklama: AĢağıda, sizlerin demokratik ülke algısını belirlemek için bir açık

uçlu soru yer almaktadır. Lütfen soruyu dikkatlice okuyup görüĢünüzü belirtin.

1- Dünyadaki en demokratik ülke hangisidir? Gerekçelerini ifade ederek açıklayınız.

Demokratik Ülke ....................................

Çünkü...............................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................

Anketin sonuna geldiniz.

Zamanınızı ayırıp soruları cevaplandırdığınız için çok teĢekkürler.

IV. BÖLÜM

(Demokratik Ülke Algısı)

PhD_Thesis_ İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DEMOKRASİ ALGILARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER...

Documents

Transcript of PhD_Thesis_ İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN DEMOKRASİ ALGILARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER...