1

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Špela Svenšek

Maribor, 2016

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

VEGETARIJANSTVO IN ODNOS DO ŽIVALI

MED UČITELJI PRVE TRIADE

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Špela Svenšek

Smiljana Gartner

Maribor, 2016

Lektorica:

Tjaša Markežič, prof. slov. jezika s knjiž. in zgodovine

Prevajalka:

Urška Kapun Satler, univ. dipl. anglist

ZAHVALA

Hvala moji mentorici, doc. dr. Smiljani

Gartner, ki me je s strokovnostjo,

spodbudami in prijaznim pristopom

srečno pripeljala do zaključka študija.

Zahvaljujem se tudi svojim najbližjim

za njihovo podporo in razumevanje pri

nastajanju tega diplomskega dela.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana Špela Svenšek, rojena 8. 4. 1986,

študentka Pedagoške fakultete, Univerze v

Mariboru, smer Razredni pouk, izjavljam, da je

diplomsko delo z naslovom Vegetarijanstvo in

odnos do živali med učitelji prve triade pri

mentorici doc. dr. Smiljani Gartner, avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura

korektno navedeni; teksti niso prepisani brez

navedbe avtorjev.

_____________________

podpis

Maribor, 2016

POVZETEK

Namen raziskave je bil ugotoviti, koliko je razširjeno vegetarijanstvo med učitelji prve

triade, kakšen je učiteljev odnos do živali, zakaj se, če se, odločajo za živali v

razredu, kako se učitelji soočajo s predsodki do živali, kakšen je učiteljev odnos do

vseh živih bitij in kakšne so vrednote učiteljev. Raziskava je bila opravljena na vzorcu

200 učiteljev, v starosti od manj kot 30 do več kot 50 let, s pomočjo anketnega

vprašalnika. Ugotovitve raziskave kažejo, da je večina anketiranih učiteljev

vsejedcev, število vegetarijancev, veganov in presnojedcev pa ni zanemarljivo

majhno. Pri nekaterih odgovorih je prišlo do razhajanj in prav način prehranjevanja

vpliva na mnenje, ki so ga učitelji izrazili. Z raziskavo se je tudi pokazalo, da ne glede

na to, kakšen je učiteljev način prehranjevanja, se ne dopušča grdega ravnanja z

živalmi in naravo. Učitelji se zavedajo, da so učencem zgled, in kot takšni skušajo

najbolj pravilno ravnati v vsakodnevnih situacijah. Čeprav se diplomsko delo usmerja

predvsem v pravice živali in vegetarijanstvo, je tematika predstavljena z različnih

zornih kotov zaradi boljšega ujemanja pomembnosti obravnavane teme.

Ključne besede: učitelj, vegetarijanstvo, pravice živali, odnos do živali, živali v

razredu, vpliv živali na ljudi

ABSTRACT

The purpose of the study was to determine the extent to which vegetarianism is

widespread among teachers of the first triad of primary school, teachers’ attitudes to

animals, if so, why they choose to have animals in the classroom, how they deal with

prejudice toward animals, what are the teachers’ attitudes to all living beings and

what are their values. The study was conducted on a sample of 200 teachers, aged

less than 30 to more than 50 years, using a questionnaire. The findings show that the

majority of the interviewed teachers are omnivores, but the number of vegetarians,

vegans and raw vegans is not negligible. Some answers differ, because they were

influenced by the teachers’ eating habits. The survey has also shown that no matter

what the teacher’s diet, the maltreatment of animals and nature is not acceptable.

The teachers are aware that they set an example to the pupils, and as such, try to

handle everyday situations in the best possible way. Although the study focuses

primarily on animal rights and vegetarianism, the topic is presented from different

angles in order to better match the importance of the subject.

Key words: teacher, vegetarianism, animal rights, attitude to animals, animals in the

classroom, effects of animals on humans

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................................................ 3

2.1 PRAVICE ŽIVALI ........................................................................................................................... 3

2.1.1 Načelo enakosti in specizem .................................................................................................. 3

2.1.2 Vzgoja za odgovoren odnos do narave .................................................................................. 9

2.2 VPLIV ŽIVALI NA LJUDI ............................................................................................................. 14

2.2.1 Predsodki .............................................................................................................................. 17

2.2.1.1 Kaj so predsodki in kako jih premagati .......................................................................... 17

2.2.1.2 Predsodki do živali ......................................................................................................... 19

2.3 VEGETARIJANSTVO .................................................................................................................. 21

2.3.1 O vegetarijanstvu .................................................................................................................. 21

2.3.2 Motivi za vegetarijanstvo ...................................................................................................... 25

2.3.3 Vrednote vegetarijancev ....................................................................................................... 27

2.4 ŽIVALI V RAZREDU .................................................................................................................... 30

2.4.1 Naloga šole in učiteljev razvoj .............................................................................................. 30

2.4.2 Živali v razredu ..................................................................................................................... 34

2.5 MORALNA VZGOJA IN MORALNI RAZVOJ OTROK ................................................................ 38

2.5.1 Moralna vzgoja in moralni razvoj .......................................................................................... 39

2.5.2 Vrednote in vrline .................................................................................................................. 46

3 EMPIRIČNA RAZISKAVA .................................................................................................................. 52

3.1 NAMEN ........................................................................................................................................ 52

3.2 RAZČLENITEV IN PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................ 52

3.2.1 Raziskovalna vprašanja ........................................................................................................ 52

3.2.2 Raziskovalne hipoteze .......................................................................................................... 53

3.2.3 Spremenljivke ....................................................................................................................... 53

3.3 METODOLOGIJA ........................................................................................................................ 54

3.3.1 Raziskovalne metode ........................................................................................................... 54

3.3.2 Raziskovalni vzorec .............................................................................................................. 54

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ................................................................................................... 54

3.3.4 Postopki obdelave podatkov................................................................................................. 54

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ............................................................................................. 55

3.1.1 Ugotovitve empiričnega raziskovanja ............................................................................ 80

3.5 SKLEP ................................................................................................................................... 83

LITERATURA IN VIRI ............................................................................................................................ 86

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Spol udeleženca ...........................................................................................55

Preglednica 2: Pogovor o kolinah .........................................................................................60

Preglednica 3: Uživanje mesa ..............................................................................................61

Preglednica 4: Hitra, neboleča smrt ......................................................................................62

Preglednica 5: Koline – običaj ..............................................................................................63

Preglednica 6: Uživanje trupel ..............................................................................................64

Preglednica 7: Nobena od situacij ........................................................................................65

Preglednica 8: Mnenje staršev .............................................................................................65

Preglednica 9: Učenci v naravi .............................................................................................66

Preglednica 10: Najboljši zgled .............................................................................................67

Preglednica 11: Učiteljičin odnos do živali ............................................................................67

Preglednica 12: Strah pred kačami .......................................................................................68

Preglednica 13: Predsodek do določenih živali .....................................................................69

Preglednica 14: Zgled učencem ...........................................................................................69

Preglednica 15: Predstavitev žive živali ................................................................................70

Preglednica 16: Učiteljičin strah ............................................................................................71

Preglednica 17: Učitelj vegetarijanec ....................................................................................71

Preglednica 18: Učitelj vegetarijanec ni pravi zgled ..............................................................72

Preglednica 19: Učitelj vegetarijanec je pravi zgled ..............................................................73

Preglednica 20: Način prehranjevanja ..................................................................................74

Preglednica 21: Moralni čut ..................................................................................................75

Preglednica 22: Krzneni plašč ..............................................................................................76

Preglednica 23: Testiranje na živalih ....................................................................................77

Preglednica 24: Mučenje psa ...............................................................................................77

Preglednica 25: Kokoš za prehrano ......................................................................................78

Preglednica 26: Ljubitelj živali ...............................................................................................79

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Starost ......................................................................................................................55

Graf 2: Kraj, kjer so preživeli večji del življenja .....................................................................56

Graf 3: Način prehranjevanja ................................................................................................57

Graf 4: Živali v razredu ali v šoli ............................................................................................58

Graf 5: Namen živali v razredu ali v šoli ................................................................................59

1

1 UVOD

»Vse pogosto dajemo mladim utrgano cvetje, ko bi jih vendar morali učiti, kako

naj vzgojijo lastne rože.« John Gardner

Večina ljudi želi živeti v družbi, ki bi bila čim bolj odprta in prijazna. V svoji bližini

želimo ljudi pozitivnega značaja, takšne, ki najdejo v vsem nekaj dobrega, ki

priskočijo na pomoč in ne sodijo. Vse to lahko dosežemo s tem, da spremenimo

svoja načela, začnemo delovati v skupno dobro in ne nazadnje, da začnemo moralno

vzgojo že pri najmlajših, saj prav oni postajajo pomembni posamezniki naše družbe.

Biti učitelj je poklic. Posredovati otrokom tisto, kar je v tebi dobrega, pa je poslanstvo.

Ljubezen do ljudi in drugih živih bitij je lahko tisto nekaj dobrega, kar otrokom

posredujemo, saj veliko večino ljudi spremljajo živali in ljubezen do njih že od

otroštva. Otroci velikokrat najdejo v živalih najboljše prijatelje in zaupnike, nekateri se

jim zaupajo prej kot odraslim osebam. Nato ta ljubezen do živali raste, se poglablja,

nekateri se zaradi ljubezni do vseh živali odpovedujejo prehranjevanju z mesom,

postanejo vegetarijanci ali vegani. Spet drugi se odločajo za hišne ljubljenčke, ki jim

pripisujejo status družinskih članov, in ker imajo ljudje radi svoje ljubljenčke, ne

prenesejo grdega ravnanja s psi, mačkami, želvami itd. Pasji boji, na primer, so za

njih nesprejemljivi, a z moralnega gledišča se prehranjevanje z živili živalskega izvora

ne razlikuje veliko od pasjih bojev. Kar zadeva živali, bi lahko rekli, da velika večina

ljudi trpi za moralno shizofrenijo, svoje ljubljenčke, prikupne podobe živali v medijih

imamo radi, a vseeno se mesu nismo sposobni odpovedati takoj. Šele različni

povodi, bodisi etični bodisi zdravstveni, nas lahko pripeljejo do alternativnega načina

prehranjevanja.

Šele ko se človek začne zavedati, da si vsako živo bitje prizadeva za svoje dobro, na

sebi lasten način, vidi vsa živa bitja, kakor vidi sebe, in pripisuje njihovemu obstoju

enako vrednost, kakor jo pripisuje svojemu (Singer, 2008). Čeprav je uporaba živali

še vedno zelo prisotna in se živalske interese še zmeraj žrtvuje v imenu

pomembnejših (beri človeških), se moramo zavedati, da z moralnega vidika živali

niso nič manj vredne od ljudi. Z udomačevanjem, zasužnjevanjem in rejenjem je

človekov odnos do živali postal takšen, kot je sedaj – nadvlada, nadzorovanje in

2

uporaba živali za lastne potrebe. Zasužnjevanje živali je v zgodovino človeštva

vneslo nove razmere z višjo stopnjo prisile, vladavine in oblastnosti (Patterson,

2011). Ljudje samo zaradi lastnih interesov verjamemo v svojo večvrednost. Po drugi

strani pa ne odrekamo pravic samo živalim, tudi naravi jo. Čeprav smo s predpisi in

splošnimi pravili omejeni pri ravnanju v naravi, to pomeni, da ne smemo trgati divjih

rož v nacionalnih parkih, ne smemo kuriti v sušnih gozdnatih območjih, če za to velja

vsesplošna nevarnost. A vseeno se zdi, da glede na vse prepovedi želimo obvarovati

predvsem svoja življenja ter lastnino in ne narave kot takšne (Feinberg, 1997).

Prepogosto se vedemo (in sem sodijo tudi učitelji), kot da smo samo mi center sveta

in se vse vrti okoli nas, kot da so vse stvari samo črne ali bele, dobre ali slabe.

Diplomsko delo z naslovom Vegetarijanstvo in odnos do živali med učitelji prve triade

se zato dotika vprašanj: kakšen je učiteljev odnos do živali, zakaj se, če se, odločajo

za živali v razredu, kako se učitelji soočajo s predsodki do živali, kakšen je učiteljev

odnos do vseh živih bitij in kakšne so vrednote učiteljev ter koliko je vegetarijanstvo

prisotno med učitelji. Diplomsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega

dela. Teoretični del je razdeljen na pet tematskih sklopov: Pravice živali, Vpliv živali

na ljudi, Vegetarijanstvo, Živali v razredu in Moralna vzgoja in moralni razvoj otrok. V

drugem, empiričnem delu so predstavljeni rezultati raziskave, izvedene med učitelji

prve triade.

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 PRAVICE ŽIVALI

»Vse živali bi morale biti deležne skrbi in zaščite, ki jo nudimo našim ljubljenčkom.«

Ruby Roth

V tematskem sklopu Pravice živali bomo opisali načelo enakosti, specizem,

odgovornost do živali in narave, okoljsko vzgojo in učiteljev odnos do narave.

2.1.1 Načelo enakosti in specizem

V nadaljevanju bomo opisovali, kako se, ne glede na vse, človek še vedno rad

postavlja na vrh piramide, živalim pa pripisuje dno, kako je treba priznati živalim

pravice zaradi njih samih, saj v nasprotnem primeru zanikanje živalskih pravic in

pripisovanje pravic zgolj svoji vrsti »homo sapiens« vodi v specizem, ter o načelu

enakega upoštevanja interesov, ki bi ga morali vsi upoštevati, saj imajo vsa živa bitja

podobno moralno težo.

Hierarhična razporeditev, človek na vrhu, živali na dnu, ni nova, in čeprav bi rad bil

človek najvišji od vseh živih bitij, »poleg človeka obstajajo še druga bitja, ki so po

svoji naravi veliko bolj božanska; naj omenim samo tista, ki so najbolj vidna – bitja, iz

katerih je sestavljeno vesolje« (Aristotel, EN 1141b).

V življenju velikokrat slišimo, da ljudje zagovarjajo svoje pravice, da jih imajo in da jim

pripada »to in tisto«. Kaj pa so človekove pravice? Temeljne človeške pravice so

svoboda, enakost, lastništvo, gotovost, nedotakljivost osebnosti, odklanjanje vsakega

nasilja. V temelju smo si vsi ljudje moralno enaki, saj imajo podobni interesi različnih

ljudi (oziroma vseh živih bitij) podobno moralno težo. In to načelo moralne enakosti

nam nalaga, da moramo upoštevati interese vseh živih bitij, ne glede na njihovo

identiteto, spol, barvo kože, etično poreklo, kulturno pripadnost in celo ne glede na

njihovo vrstno ali rodovno pripadnost. Sprejetje načela moralne enakosti kot moralne

osnove za odnose s pripadniki naše vrste nas zavezuje k sprejetju načela za odnose

z nečloveškimi živalmi. To načelo pa prav tako pomeni, da nimamo pravice izkoriščati

bitij, če niso pripadniki naše vrste, in četudi so živali manj inteligentne od nas, njihovi

4

interesi ne smejo biti prezrti. Načelo enakosti zahteva, da ne glede na naravo

trpečega bitja njegovo trpljenje šteje povsem enako kakor podobno trpljenje. Tako

kot nikoli ne bomo sposobni izkusiti bolečine drugega človeka, ne bomo sposobni

izkusili bolečine živali, in prav morala je tista, ki nam nalaga enako skrb za interese

vseh bitij, tako človeških kot nečloveških (Singer, 2008).

V zadnjih nekaj letih lahko vidimo, kako narašča trend, da se vedno več ljudi odloča

za hišne ljubljenčke, jih posvoji ali reši iz težkih življenjskih okoliščin, in te živali šteje

za svoje družinske člane. Od prvotnih posvajanj mačk, psov, želv, pajkov, kač,

hrčkov, morskih prašičkov idr. lahko zasledimo na raznih socialnih omrežjih in

splošnih občilih posvajanje pujsov, kokoši, konjev, rac idr. Kaj torej opažamo? Da so

ljudje vedno bolj ozaveščeni, da izkoriščanje živali ne vodi nikamor in da imajo živali

pravice, ki jim jih je treba priznati. Čeprav si mnogi ne predstavljajo, da bi posteljo

delili s prašičem, si vsi ti ljudje, ki imajo radi svoje ljubljenčke, ne glede na vrsto

prizadevajo za čim večjo blaginjo svojih živali in jim živalskih pravic ne odrekajo.

Najverjetneje, ne pa zagotovo, jih 4. oktobra vsako leto tudi nagradijo s priboljškom

za »njihov« praznik – svetovni dan živali. Kljub vsem prizadevanjem posameznikov

živaloljubcev, da naredijo svet lepši in prijaznejši za vse živali, pa se na drugi strani

dogajajo kršitve, hude kršitve, in pravice živali, ki jih navaja Univerzalna deklaracija o

pravicah živali, sprejeta leta 1978 v Parizu, ne le da niso upoštevane, ampak so

prevečkrat celo zanikane. Med iskanjem po spletu skoraj ni društva za živali, društva

za pomoč živalim, društva za osvoboditev, ki ne bi navajalo štirinajstih členov

deklaracije, v upanju in želji, da bi bile pravice živali upoštevane za živali vseh vrst

(Bernard, 2012). Čeprav je bil leta 1999 sprejet Zakon o zaščiti živali v Republiki

Sloveniji, položaj živali še zmeraj ni dovolj dober, saj je veliko živali še vedno pobitih,

zlorabljenih in zoperstavljenih, ne glede na to, ali gre za poljske, gozdne, vodne ali

hišne živali. Tudi prizadevanja raznih društev prispevajo k dobrobiti živali in

upoštevanju njihovih pravic v Sloveniji, kar je pohvale vredno in izredno pomembno,

da se o tem čim več govori in tudi naredi (Varuh pravic živali, b. l.)

Po do sedaj prebranem se že zavedamo, da imajo živali pravico do življenja, do

svobode pred nepotrebno bolečino in trpljenjem, imajo pravico do prostora za

svobodno gibanje; odrekati pravice živalim, ker sta jim pojem moralnost in pristna

moralna motivacija tuja, je nesmiselno in nepošteno. Živali si zaslužijo spoštovanje in

5

upoštevanje njihovih lastnih interesov prav toliko kot ljudje, če si to želimo priznati ali

ne (Cavalieri, 2006). Zato ne moremo postavljati samo človeka na vrh piramide,

preostala živa bitja pa v njegovo bližino, saj bi to pomenilo, da življenj različnih bitij

nimamo za enakovredne in takšno hierarhično razvrščanje vrednosti različnih življenj

je specistično dejanje (Singer, 2008). Specizem pa je »predsodek ali pristranski

odnos v prid interesov članov svoje lastne vrste in nenaklonjeno mnenje nasproti

interesom članov drugih vrst« (Ferry, 1998; cit. po Singer, 1990, str. 55). Specisti, ki

pripisujejo večjo težo interesom pripadnikov svoje vrste, ne priznavajo, da je

bolečina, ki jo občutijo prašiči, miši ali druge živali, enako slaba, kakor če jo občutijo

ljudje. Specizem je najočitnejši ob poskusih na živalih. Izvajalci skušajo to upravičiti

kot pot do spoznanj o ljudeh. Če to drži, potem morajo prav oni pritrditi, da so si ljudje

in živali bližje, kot si upamo priznati. In če torej na testiranju silijo podgano v izbiro

med stradanjem na smrt in prečkanjem mreže pod napetostjo, da bi prišla do hrane,

in nam te rezultate ponujajo kot odgovor, kako bi se na stres odzval človek, moramo

priznati, da tudi dotična žival doživlja stres. Trpeče živali se vedejo prav tako kot

trpeči človek in prav njihovo vedenje je zadosten razlog, da smo prepričani, da tudi

živali čutijo bolečino. Vse dokler so čuteča bitja pri zavesti, v zgornjem primeru

podgane, je v njihovem interesu izkusiti čim več ugodja in čim manj bolečine.

Povsem logično, kajne? A vseeno bi nekateri slepo trdili, da podgana pa že ne trpi

toliko kot človek – a načelo enakega upoštevanja interesov to zanika (Singer, 2008).

Tako tudi dejstvo, da so ljudje inteligentnejši od živali, ne daje nobene večje

vrednosti človeškim interesom (Ferry, 1998). Edino, kar je treba priznati, človek se za

razliko od živali svoje bolečine in trpljenja zaveda (Singer, 2008), a to še vedno ne

pomeni, da živali manj trpijo in da jim je kakršnokoli trpljenje povšeči.

Je že res, da živali so, kakršne so, in skoraj vedno delujejo po svojem nagonu,

podvržene so izbruhom instinktivnega poželenja, ki ga skoraj nikoli ne morejo

potlačiti in obvladati, niti odložiti. Res je, da ne morejo izpolnjevati obljub in

dogovorov, niti jim ne gre zaupati (prav tam, 2008), a že glede zaupanja se marsikdo

ne bi strinjal, saj je veliko lastnikov psov, ki menijo, da svojemu psu povsem zaupajo.

Drugače pa bi bilo, če bi se s psom dogovorili za sestanek na določenem mestu ob

določeni uri, in če se pes na njihov dogovor ne bi odzval, verjetno ne bi bilo prevelikih

zamer in tudi zaupanje se ne bi skrhalo, saj veste, »je pač žival« in je povsem

6

normalno, da se ne drži dogovora in se niti ne obremenjuje, če se dogovora ne drži.

Tudi Singer pravi, da živali mogoče res ne moremo imeti za moralne subjekte, ki bi

ravnali v moralnem smislu pravilno, a vseeno jih zato ne moremo imeti za

nepomembne in jim odrekati pravic (prav tam, 2008). Čeprav se živali ne morejo

same podati na sodišče in uveljavljati svojih pravic, ki jim pripadajo, ter izsiliti

priznanja, še ne pomeni, da pravic nimajo (Feinberg, 1997). Človek se za razliko od

živali lahko poda na sodišče, kadar so kršene njegove pravice, živali pa niso

sposobne dojeti, da pravice sploh imajo (Singer, 2008). A zato jim jih ne moremo

odrekati, saj nam poleg morale tudi načelo enakega upoštevanja interesov tega ne

dopušča.

V Sloveniji je nad petdeset odstotkov ljudi katoliške vere, kjer velja, da je življenje

sveto. Vendar lahko sklepamo, da ima velika večina ljudi v mislih človeško življenje;

če bi imeli v mislih katerokoli življenje, bi se jim zdelo ubiti piščanca, prašiča, telička

ali ubiti človeka enako odvratno dejanje in bi oboje enako obsojali. Pa obsojamo

oboje enako? Ubijanje (nedolžnih) ljudi velja za eno najstrožjih moralnih prepovedi,

na drugi strani pa je uboj živali primerljiv z laganjem ali krajo in vzbuja samo

zgražanje – če sploh (Cavalieri, 2006). Nikakor ne moremo zaobiti dejstva, da je v

miselnosti naše družbe človeško življenje še vedno »več vredno«, kar je tudi podprto

s številnimi zakoni. Seveda, se strinjamo, vsako človeško življenje je zelo

pomembno, tako kot je vsak posameznik edinstven in unikaten ter s svojim obstojem

prispeva k temu, da je svet lepši, a živali prav tako. Zamislimo si situacijo, ko so na

čolnu, ki se potaplja, družina z majhnim otrokom, starejši par in samska oseba s

psom. Vsak posameznik se znajde pred težko moralno odločitvijo, koga najprej rešiti.

Lahko pa z gotovostjo trdimo, da je materi in očetu v interesu rešiti otroka,

starejšemu paru drug drugega in samski osebi psa. Za svoje ljubljene (ljudi in živali)

smo pripravljeni storiti vse, ne glede na to, kateri »vrsti« pripadajo.

V zgodovini so skušali narediti mejo med ljudmi in živalmi. Če je nekoč veljalo, da

samo ljudje znajo uporabljati orodje in jezik, so v preteklih desetletjih znanstveniki to

vsekakor ovrgli (Singer, 2008). Namreč, kot navaja Cavalieri, z znanstvenimi

raziskavami je dokazano, da so živali sposobne praktičnega razmišljanja in tudi

nekateri primati lahko oblikujejo moralne sodbe ter doživljajo moralna čustva, kot so

zamere in užaljenost (prav tam, 2006). Na primer obstaja velika vrsta ptic, pri katerih

7

vez med samcem in samico traja vse življenje. Smrt enega od njiju drugemu povzroči

trpljenje, občutek osamljenosti, izgube in žalost. Izredno močan je tudi odnos med

materjo in otrokom pri sesalcih. Če ju ločijo ali kateri od njiju umre, to povzroči

neverjetno trpljenje. Pri nekaterih vrstah, na primer volkovih in slonih, smrt

posameznika občuti širša skupina, saj se živali začnejo drugače vesti (Singer, 2008).

Živali so tako subjekti svojega lastnega življenja in kot taki posedujejo posebne

lastnosti, kot so spomin, prepričanja, nagnjenja in čustva, pa tudi pravico do življenja

in pravico, da jih nekdo drug ne oropa tega, da uživajo lastno prihodnost (Ferry,

1998). Torej ni vrsta tista, na podlagi katere je določeno življenje bolj ovrednoteno ali

več vredno kot življenje nekoga drugega (Singer, 2008).

Ljudje se vedno bolj zavedajo, da morajo imeti tudi živali svoje pravice, in zanikanje

teh živalskih pravic vodi človeka do tega, da počne zločine proti živalim in posredno

tudi proti naravi (Sruk, 1999). Če vidimo, da neko bitje trpi, ni nobene moralne

upravičitve, da tega trpljenja ne bi upoštevali (Singer, 2008) in ga skušali preprečiti.

Čeprav moramo priznati, da ljudje vedno bolj obsojajo krutost do živali, jih večina še

vedno najde izgovore za pobijanje, ampak takšnim ljudem je predvsem pomembno

to, da žival ne trpi. Lahko bi rekli, da so ljudje na trpljenje živali skoraj bolj občutljivi

kot na njihovo smrt (Cavalieri, 2006).

Živali sodijo med bitja, ki jim pravice lahko pripisujemo ali jim jih odrekamo. »Če pa

menimo, da moramo z živalmi ne le ravnati humano, ampak tudi, da moramo tako

ravnati zaradi živali samih, da je tako ravnanje nekaj, kar jim dolgujemo, nekaj, kar je

mogoče v njihovem imenu izterjati in s kratenjem česar jim ne bi le prizadejali škode,

temveč bi tako z njimi ravnali krivično in narobe, tedaj bo iz tega sledilo, da živalim

pripisujemo pravice« (Feinberg, 1997; str. 7). V družbi, kjer se živali ne uporablja le

za prehrano, temveč tudi za dosego drugih ciljev, kot so delo, zabava, obleka,

obutev, razvoj zdravil, varovanje človekovega zdravja, sredstvo za raziskave,

trgovanje s krznom, lov v vseh oblikah, cirkus, rodeo, živalski vrtovi in prodaja malih

živali, se premalo ljudi vpraša, ali je to početje sploh moralno upravičeno (Cavalieri,

2006). Čeprav ljudje verjamejo, da testiranje na živalih služi nekemu »višjemu

namenu«, medicinskemu napredku v dobro ljudi, da takšni poizkusi odpravijo več

slabega, kot ga naredijo, poskusi na živalih ne upoštevajo enakih interesov vseh bitij

ne glede na vrsto. Trditi, da takšni poskusi odpravijo več trpljenja, kot ga povzročijo,

8

je nesprejemljivo. Na primer, kljub pritisku gibanja za osvoboditev živali vsa podjetja

še niso opustila Draizgovega testa1 in testa LD50,2 čeprav bi ju lahko, saj testi na

živalih niso več nujno potrebni. Ne glede na nove proizvode je narejenih že dovolj

testov ali pa vsaj uporaba alternative brez vpletanja živali, ki preveč trpijo, obolevajo

in v mukah umirajo. Zatorej, kdor verjame v absolutne pravice, bo menil, da je

žrtvovanje enega bitja v korist drugega, ne glede na vrsto, zgrešeno in nedopustno.

Singer meni, da je za kakršenkoli namen zgrešeno ubiti vsako bitje, katerega življenje

bi lahko imelo več ugodja kakor bolečine (prav tam, 2008).

Več ali manj bi se vsi strinjali, da moramo biti do živali prijazni in krutost do njih

obravnavati kot zločin ter upoštevati zakone, ki nalagajo ljudem dolžnost, da se živali

ne sme zlorabljati. Kruto ravnanje z živalmi pa lahko hkrati privede tudi do

prizadetosti ljudi, ki so ali pa se imajo za ljubitelje živali, ampak še ti ljudje (ljubitelji

živali) si med sabo verjetno niso enotni in so prepričani, da vzeti življenje psu ni

primerljivo z ubojem človeka. In če je že tako, bi jih morda bilo dobro povprašati,

koliko (po njihovo) življenj živali odtehta eno človeško življenje. Morda resnični

namen zakonov zoper krutost do živali ni samo v tem, da se zaščiti nemočne živali

pred trpljenjem, saj ti zakoni hkrati ščitijo tudi človeka – ljubitelja živali – pred

prizadetostjo. Ni pomemben samo trpinčen in zlorabljen pes, konj ali katerakoli druga

žival, ampak tudi občutki ljudi ob tem (Feinberg, 1997); moč teh ljudi ter branjenje

živalskih pravic v takšnem primeru je lahko neizmerno.

V drugi polovici 20. stoletja so se pojavili pomisleki glede primernosti ravnanja z

živalmi, predvsem v zahodnem razvitem svetu so se začeli zavedati, da so živali

žrtve zatiranja, obravnavajo se kot predmeti, ki so ljudem na razpolago, in ne kot živa

bitja, ki tudi imajo svoje življenje (Cavalieri, 2006). Leta 1997 so članice Evropske

unije podpisale protokol amsterdamskega sporazuma, ki spreminja status živali v

čuteče bitje, prej so jih namreč uvrščali med poljske pridelke, čeprav so prizadevanja

za odpravo ubijanja živali in brezobzirnega ravnanja z njimi starejša celo od

prizadevanj za odpravo suženjstva in smrtne kazni (Petauer, 2011). A naš odnos do

1 Draizov test – preizkušanje šamponov in kozmetike, ki bo ponujena na trgu, tako da koncentrirano

raztopino nakapljajo v oči zajcev (Singer, 2008). 2 Test LD50 – z njim testirajo prehranske dodatke, umetna barvila, sredstva za konzerviranje, da

ugotovijo smrtni odmerek oziroma količino zaužite snovi, ki povzroča smrt pri 50 % vzorčnih živali. Živali hudo obolevajo in množično poginjajo (prav tam, 2008).

9

živali se kljub skupnim prizadevanjem strokovne javnosti, združenj in civilnih pobud

spreminja počasi (Cavalieri, 2006), kljub vsemu pa naraščajo mnogi vidiki gibanja za

osvoboditev živali in napredek je (Singer, 2008), kar pa je vse prej kot zanemarljivo.

Na tem mestu bi želeli dodati, da so številni razumni ljudje že zdavnaj potegnili

vzporednico med ravnanjem z živalmi in ljudmi. V tem diplomskem delu nas

predvsem zanima učiteljev3 odnos do živali, saj se zavedamo, da je učitelj izrednega

pomena v učenčevem življenju od vstopa v šolo pa do trenutka, ko osnovno šolo

zapusti. Ni bistvenega pomena samo učiteljevo podajanje znanja, ampak tudi

njegova osebnost. Zato se nam zdi zelo pomembno, da učitelj spoštuje živali,

upošteva njihove pravice in da po svojih najboljših močeh upošteva načelo enakih

interesov. V nadaljevanju bomo tako podrobneje govorili o vzgoji za odgovoren

odnos do narave ter o učiteljevi vlogi pri tem.

2.1.2 Vzgoja za odgovoren odnos do narave

Prenos učiteljevega odnosa do narave in mnenja o tem na učence poteka tako na

zavedni kot na nezavedni ravni. Zato bomo v tem poglavju pojasnili, zakaj je

pomembno, da je učitelj ekološko ozaveščen in da deluje v prid naravi in živalim ter

nikakor proti njim in kaj čaka trenutno generacijo učencev v prihodnosti, če se ne

lotimo tega že ob njihovem vstopu v osnovno šolo.

Učitelj se pri svojem delu skoraj vsak dan srečuje z izzivi. Če upoštevamo dejstvo, da

se učenci hitro razvijajo in rastejo, tako telesno kot miselno, večina učiteljev zagotovo

meni, da predvsem vzgoja ne more potekati po istem kopitu za vse skupine oziroma

za vsakega posameznika. Konec koncev se tudi ob vsaki izkušnji spreminja učitelj

sam. Tako na primer letošnje priprave za določeno učno uro morda ne bomo v celoti

obdelali nikoli več, lahko pa da bo ista priprava obveljala tudi vnaprej. Ne samo

posamezni učenec, celoten razred se od generacije do generacije spreminja. Že

učenci v prvem razredu pridejo danes iz vrtca bolje ekološko ozaveščeni kot nekatere

generacije pred njimi. In ker učenci pomagajo učitelju speljati učno uro na njim

edinstven način, učitelj lahko v vsaki situaciji vidi priložnost, da učence opozarja na

odgovoren odnos do živali in narave, čeprav bi se nekomu zdel še najmanjši

3 V diplomski nalogi uporabljeni izrazi za posameznike, zapisani v moškospolski slovnični obliki, so uporabljeni kot nevtralni za moške in ženske.

10

dogodek zanemarljiv. Na primer učitelj, ki opozori učenca, da ne sme pohoditi pajka,

mu pojasni, zakaj, nato ga skupaj rešita ter spustita v naravo, je naredil več za

skupno dobro kot učitelj, ki je dano situacijo namerno spregledal. Singer pravi, da

etičen človek ne odlomi ledene sveče, ne odtrga lista z drevesa, ne trga cvetlic in ne

ubija mrčesa. Etika se skriva prav v tem, da vsej volji do življenja izkazujemo enako

spoštovanje do življenja kot svoji (prav tam, 2008), in če tako razmišlja tudi učitelj, se

nam za prihodnost ni treba bati, ob upoštevanju pravila, da zgledi vlečejo.

Treba je dodati, da učitelji skrbijo tudi za življenjsko modrost učencev, izobraževanju

dajejo globlji pomen in učijo učence, kako zavarovati okolje pred uničenjem (Divjak,

1998). Vsi skupaj se moramo zavedati, da naši otroci in učenci, ko odrastejo, ne

bodo živeli v istem svetu kot mi. Narava pospešeno propada, ogrožene so številne

živalske vrste, izvaja se veliko koristnih ukrepov, a to ni dovolj. Starši in pedagoški

delavci lahko dolgoročno največ pripomorejo z dobro vzgojo in primernim

pedagoškim delom v šolah (Ocepek, 2012). Učenci vsak dan opazujejo okolje in že v

prvih letih šolanja jih uvajamo v poznavanje in razumevanje lastne ter druge kulture,

gojimo radovednost in željo po raziskovanju. Učencem je treba pomagati, da razvijejo

čut do živali in okolja, da spoštujejo pravice drugih živih bitij in da prevzamejo

odgovornost (Divjak, 1998). Treba jih je čim prej naučiti, kako zavarovati okolje pred

uničenjem že z majhnimi dejanji, kot je pobiranje papirčkov na igrišču, da opazujejo

živali, ne da bi jim škodili, in da ne trgajo rož po nepotrebnem. Da, treba jim je

privzgojiti sočutje, skrb in dobronamernost, saj bomo le tako prispevali k ohranjanju

narave, kot jo poznamo do sedaj. Obravnavanja problemov trajnostnega razvoja so

za zdaj na ravni splošnih ciljev in prepuščanja posameznim šolam ter učiteljem. Ni

točno določenega podatka, ali kdo dejavnosti na področju vzgoje in izobraževanja za

trajnostni razvoj tudi dosledno spodbuja, usklajuje in izvaja. Zato pa je treba

spodbujati to prizadevanje za trajnostni razvoj še posebej zavzetih učiteljev,

posameznikov na osnovnih šolah, ki ogromno pomeni, in to v času, ko se človeštvo

sooča s povsem neprijaznim odnosom do narave in okolja (Furlan Štante in Škof,

2012).

Če želi učitelj usmerjati učenca k vedenju, od katerega sam bistveno odstopa, se bo

učenec prej zgledoval po tem, kako učitelj ravna, kot pa po tem, kar mu skuša

dopovedati z besedami. Nekateri učenci imajo že z vstopom v šolo ponotranjena

11

kakšna pravila, moralne standarde ali norme,4 ponotranjajo pa pravila, prevzeta od

njim najbližjih oseb, kamor poleg družine prav gotovo sodi tudi učitelj (Zupančič in

Justin, 1991). Zato je velikega pomena, da učitelji spodbujajo učence k temu, da

sami sebe pripeljejo do dialoga, kaj je prav in kaj ne, kako se ravna z živalmi in

kakšen je pravilen odnos do narave. Učenci postavljajo veliko »zakajev«, ker jih

nekaj preprosto zanima, in prav je, da jim učitelj odgovarja na njihova vprašanja.

Treba se je zavedati, da učitelj nevede pogosto predstavi učencem kaj neustrezno ali

skopo, prepričani pa smo, da vsak učitelj daje vse od sebe. Zato bi bilo dobro, kot

meni Divjak, če bi učitelj učencem približal nove izvore spoznanj v življenju. Skupaj

morajo raziskovati in veliko pozitivnih sprememb lahko prinese prav to, da se učitelj

razvije v osebnost, ki bo kos izzivom časa, družbe in vlogam ter da dela za dobro

učencev, za njihov napredek in napredek družbe (Divjak, 1998). Na tem mestu bi radi

omenili tudi mnenje Krofliča, da je šola (za določene primere) za vzgojo celo

pomembnejša od družine, če ji le uspe ustvariti primerno vzgojno okolje, ki kaže

vzgojne učinke (Kroflič, 1997a), in če je le šola tista, ki učenca seznani s pravilnim

odnosom do narave, moramo to šteti za pozitivno, saj je učencem bilo vsaj

predstavljeno.

Učitelji bi morali učence navajati na čim bolj samostojno delo, šoli odpreti vrata v svet

in lokalno skupnost ter jo usmerjati v prihodnost, saj se bodo v bodoče vedno bolj

srečevali z zaostrenimi protislovji, z vedno večjimi razlikami, ki bodo zajemale vse

ljudi. Vzgoja solidarnosti bo nujno potrebna za preživetje v tržnem gospodarstvu,

pogojih tekmovanja, izključenosti, ogroženosti okolja, saj se človek vedno bolj

oddaljuje od narave (Divjak, 1998). Ozaveščanje zahteva razvijanje trajnostno

naravnanih stališč in vrednot. Nujna je vzpostavitev močnega učnega okolja v

spoznavnem, čutnem, čustvenem in socialnem smislu. Potrebno je izkustveno učenje

ob neposrednem doživljanju resničnega okolja (Furlan Štante in Škof, 2012).

Pedagoški delavci in starši so tako zelo pomembni za varovanje narave, saj lahko z

dobro vzgojo in ekološko ozaveščenostjo največ storijo za okolje (Ocepek, 2012).

4 O tem bomo več govorili v zadnjem tematskem sklopu.

12

Okoljska vzgoja5 kot vzgoja za trajnostni razvoj si le počasi utira pot v učne načrte in

šolsko prakso. V učnih načrtih so sociološki, okoljski in etični vidiki po navadi

uvrščeni na konec med izbirne teme in se jih učitelji lotevajo, kakor sami presodijo.

Res je, da okoljska vzgoja zahteva medpredmetno povezovanje in sodelovanje med

naravoslovnimi in družboslovnimi predmeti, saj se noben okoljski problem ne da rešiti

le s perspektive ene stroke. Eden osrednjih ciljev okoljske vzgoje je razjasnjevanje

vrednot. Učenci se morajo učiti o okolju, v okolju in za okolje. Okoljska vzgoja kot

vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj ima poleg spoznavnih ciljev tudi

pomembne cilje na čustvenem in vrednostnem področju. Obstaja veliko pobud

nevladnih organizacij in društev, ki vodijo do okoljsko pomembnih dejavnosti

učencev. Gibanja ekošol pustijo trajnejše sledi v miselnosti, stališčih, vrednostni

presoji in ravnanju učencev. Je pa napredek počasnejši, ampak vsaj je. Okoljska

vzgoja bi morala vključevati vse učne predmete in učencem zagotavljati osnovno

znanje o temeljnih zakonitostih trajnega pogleda na življenje in preko tega oblikovati

odgovorno držo na vseh področjih življenja (Furlan Štante in Škof, 2012).

Svet, v katerem danes živimo, je zelo protisloven. Človek ni samo žrtev »maščujoče

se« narave in onesnaževanja, ampak je sam ustvarjalec obojega (Devjak, 2002).

Današnji učenci bodo kot odrasli ljudje najverjetneje živeli v precej drugačnih

okoliščinah, kot živimo mi sedaj. Zato jih za življenje v prihodnosti ne moremo

pripravljati tako, da jih na podlagi posnemanja in navajanja prilagajamo na ustaljene

vzorce (Pšunder, 2004). Treba jim je širiti obzorja in dan za dnem delovati za

dobrobit narave ter živali, zaradi njih in tudi nas samih. Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju v Republiki Sloveniji, ki je osnova za družbeni odgovor o vzgoji,

izobraževanju in znanju v prihodnje, med strateškimi izzivi navaja tudi trajnostni

razvoj, ki zahteva spremembo v znanju in vrednotah (Bela knjiga, 2011). S tem, ko je

človekov odnos do narave podcenjujoč in ostaja kot tak globoko zasidran v kolektivni

zavesti, okoljevarstveni sporazumi našega časa pa se dotikajo predvsem okoljskih

sprememb za človeka, ne pa tudi za preostala živa bitja in naravo kot takšno (Furlan

Štante in Škof, 2012), bi se slej ko prej vsak posameznik moral vprašati, kam to vodi,

predvsem pa učitelj, ki vzgaja mlado generacijo. Zato dolžnost sedanje generacije ni 5 Čeprav je Učni načrt za izbirni predmet (okoljska vzgoja) namenjen predvsem predmetni stopnji,

navaja, da so elementi okoljske vzgoje prisotni že na razredni stopnji in posebej zavzeti učitelji te elemente lahko vpeljujejo v vsakodnevno poučevanje (Učni načrt za izbirni predmet okoljska vzgoja, 2004).

13

samo, da zaščiti človeka in ogrožene vrste, ampak naravo kot takšno. Imamo tudi

dolžnost do prihodnjih generacij človeških bitij, saj smo tukaj le začasno in prav je, da

skušamo narediti čim več, da ohranimo naravo, v kakršno smo se rodili. Če gledamo

na življenje na daljši rok, naši potomci, ki še niso navzoči in danes ne morejo

uveljavljati svojih pravic, bi si vseeno želeli živeti v vsaj takšnem svetu, kot živimo mi

sedaj (Feinberg, 1997), saj si tam tudi zaslužijo živeti. Si predstavljate, da si ne bi

mogli naliti kozarca vode iz domačega vodovoda, ker bi bila voda preveč

onesnažena? Saj ne da ponekod ni že tako, ampak mi si sedaj to dobrino še lahko

privoščimo. Kot pravi Feinberg, prav je, da se zastopniki prihodnjih interesov

zavzemajo za zmanjšanje krčenja gozdov in odpadkov ter neonesnaženost okolja.

Naša dolžnost je, da prenehamo s takšnim ravnanjem, saj to dolgujemo našim

zanamcem (prav tam, 1997) in sebi. Zato potrebujemo nov način razmišljanja, novo

etiko, da bi rešili naš planet. Začetek je že v recikliranju tega, kar porabimo, in hkrati

da kupujemo okolju prijazne izdelke. Brezskrbno odvreči material, ki se ga da

ponovno uporabiti, je neka vrsta vandalizma. Poudarjanje skromnosti in preprostega

življenja pa ne pomeni, da le-ta nasprotuje ugodju, ampak da ugodje ne temelji na

znatni potrošnji (Singer, 2008). Šole spodbujajo recikliranje ne le s sortiranjem

odpadkov, ampak tudi z uporabo naravnih materialov, kar je pohvale vredno. Učenci,

ki so v vsakodnevnem stiku z materiali, prijaznimi naravi, ali materiali iz narave, so

takoj bližje ozaveščenosti kot tisti, ki niso.

Življenje okoli nas moramo zaznati, začutiti, doživeti in tudi občudovati ter ga biti

pripravljeni ohranjati. Tehnološka moč ustvarja utvaro, da je človek samozadosten,

da živi v naravi, ampak od nje ni življenjsko odvisen. Brez čudenja ni čudežev in brez

tega ostanejo čudeži narave skriti v pustih številkah in debelih knjigah. Naravo je

treba občutiti, spoštovati, živeti z njo v sožitju, brez pretiranih in namišljenih strahov.

Vsak naš vdih je odvisen od življenja drugih bitij in tudi naš izdih je osnova življenja

nekoga drugega. Zato je pomembno, da pedagog v sebi začuti klic službe in svoje

poslanstvo prenaša na učence (Ocepek, 2012; povz. po Skoberne, 2012, str. 11).

Tukaj bi radi dodali, da verjetno veliko ljudi meni, da je preživljanje prostega časa v

naravi več vredno od gledanja televizije, igranja igric in prav zato bi se moralo učence

spodbujati h gojenju čuta za naravo in uživanja v naravi, ki ima dolgoročno same

pozitivne koristi. Vsi učitelji in tisti, ki bodo to še postali, se morajo zavedati, da dajejo

14

učencem zgled. Z lastnim pozitivnim in odprtim odnosom pripomorejo k boljšemu

odnosu učencev do narave in živali. Pomembni so pristopi in metode poučevanja, ki

znajo spodbuditi učenčevo zanimanje za učno snov in s tem odpravljati strahove in

predsodke do živali, o čemer bomo govorili v nadaljevanju.

2.2 VPLIV ŽIVALI NA LJUDI

»Srce človeka lahko sodimo po njegovemu ravnanju z živalmi.« Immanuel Kant

V tematskem sklopu Vpliv živali na ljudi bomo govorili o tem, zakaj so živali

pomemben člen našega življenja, kako lahko pomagajo pri razvoju učencev, kaj so

predsodki, zakaj imamo do določenih živali predsodke in kako s svojimi predsodki

učitelji lahko vplivajo na učence.

Živali imajo od nekdaj zelo pomembno vlogo v življenju ljudi. Človek je z njimi

vzpostavil prijateljski odnos, prijateljstvo z živaljo pa lahko izboljša človekove socialne

odnose in njegovo duševno ter telesno zdravje. Kot pravi Coren, so lahko psi človeku

v veliko korist, saj prevzemajo nekatere vsakdanje naloge, kot so varovanje lastnine

in ljudi, pomoč pri paši, vleka sani, vozičkov ali ljudi, rešujejo iz vode ali izpod plazov

ter ruševin, pomagajo invalidnim osebam na vozičkih, so vodniki slepih ali slušno

prizadetih. Ena njihovih najpomembnejših dejavnosti pa je družba osamljenim

ljudem: sodelujejo v terapijah za preganjanje osamljenosti in pomagajo duševno

motenim osebam, vključujejo pa jih tudi za rehabilitacije družbeno izločenih oseb

(Coren, 1996). Izšolani službeni psi na primer odkrivajo zasute ljudi v plazovih in

ruševinah, so vodniki slepih, družabniki invalidov, pomočniki ljudi s posebnimi

potrebami. Takšni psi izboljšajo ljudem življenje, dvignejo jim samozavest in počutje.

Vpliv različnih vrst živali na človekovo zdravje in počutje pa je odvisen od kvalitete

odnosa, ki ga človek vzpostavi z njimi. Živali so izjemne, saj lahko pomagajo ljudem v

stiski s svojo sposobnostjo občutenja, vživljanja in učenja. Socialna podpora, ki jo

dajejo živali, ima nekatere prednosti v primerjavi s socialno podporo, ki jo dajejo

ljudje. Žival sprejme človeka brezpogojno, medtem ko je podpora v človeški družbi

lahko pogosto pospremljena s kritiko. Živali ne morejo nadomestiti ljudi, lahko pa

ponudijo čustveno podporo in premagajo učencu preseči stiske (Ocepek, 2012).

15

Psi pa niso edini, ki lahko pomagajo ljudem do boljšega počutja in ne nazadnje do

izboljšanja življenja. Za terapije so pomembne predvsem zdrave, prijazne in

zadovoljne živali, ki zaupajo lastnikom, nikakor pa to ne morejo biti nesrečne, plahe

in nezaupljive živali. Poleg psov so to lahko mačke, konji, hrčki, zajčki, pa tudi živali,

ki drugače domujejo na kmetijah. Vedno več je specializiranih centrov, klubov,

središč in posestev, ki ponujajo terapije z živalmi, združene z njihovo zdravilno

močjo. Že samo stik z mehko in toplo živalsko dlako ljudi pomirja, deluje sproščujoče

in vpliva na padec krvnega tlaka ter srčnega utripa. Ob ljubkovanju se sproščajo

hormoni sreče, ki zmanjšujejo stres in občutek bolečine. Raziskave kažejo, da lahko

fizični stik s hišnim ljubljenčkom izboljša možnost preživetja srčnim bolnikom. Redni

stiki z živalmi lahko celo omilijo uporabo pomirjeval. Zato so živali vedno pogostejše v

domovih za starostnike, za terapije jih pripeljejo tudi v bolnišnice in druge

zdravstvene ustanove. Včasih ni potreben niti dotik z živaljo, da se ljudje pomirijo,

zadošča namreč že opazovanje živali (Žnidaršič, b. l.). Opazovanje rib na primer

vpliva na zmanjšanje zaskrbljenosti, zelo priporočljivo jih je namreč opazovati tik pred

stresno izkušnjo.

Prisotnost živali zagotovi toplo, prijazno in prijetno okolje, gre za pomemben dejavnik

zmanjševanja stresa in krepitev pozitivne interakcije med terapevtom in pacienti.

Terapije z otroki s posebnimi potrebami so posebno doživetje, saj tako učenec kot

žival uporabljata vsak svoje signale in vedenje enega vpliva na vedenje drugega. Ob

živalih se lahko z učenci dalj časa pogovarjamo, so bolj sproščeni, krepi se tudi

njihov govor. Mnogi starši so presenečeni, ko vidijo napredek pri svojem otroku,

čeprav so raziskave pokazale, da je naravna težnja otrok, da vzpostavijo neki kontakt

z živaljo. Terapija s pomočjo živali je praktična, saj učenci s posebnimi potrebami

lažje prenašajo svoja čustva na žival kot na človeka in hkrati zadovoljijo svojim

potrebam po sprejemanju, druženju in ljubkovanju (Komel, 2013).

Terapevtsko jahanje je ena od terapij, ki se s pomočjo živali lahko uporablja za

zdravljenje posameznikov s telesnimi in duševnimi motnjami. Terapija z jahanjem

konja se imenuje hipoterapija. Terapevtski konj ni konj posebne rase, ampak so za

terapevtskega konja pomembni tip, značaj, temperament, zgradba konja in vzgoja

oziroma trening. Konj ne sme vzbujati strahu pri ljudeh, ampak mora biti

človekoljuben, potrpežljiv, bister, ubogljiv in zanesljiv. Terapevtski konj se mora

16

naučiti nenavadnih stikov, navaditi se mora na neobičajne glasove, nenadzorovano

gibanje in na nemir. Seveda je ob terapevtskem konju nujno potreben tudi terapevt,

ki mora poznati konja in tudi potrebe bolnika (Petrovič, 2001). Ne le da jahanje

izboljšuje držo, ravnotežje in mobilnost, razvija se tudi prijateljstvo med bolnikom in

konjem tako med jahanjem kot tudi pri negi, hranjenju in čiščenju, vse to pa vpliva na

odpravo strahu in dviguje samozavest. Seveda mora biti konj treniran, vajen terapij,

poslušen, predvsem pa varen za človeka. Glavni cilj takšnih terapij je predvsem

povečanje pozornosti in motivacije ter fizičnega vedenja. Tudi majhni sesalci in

glodavci, ki največkrat domujejo v vrtcih in šolah, so izrednega pomena za

vsakodnevne terapije z učenci. Ker so mirne živali, zanimive za opazovanje, prijetne

na dotik, so učencem zanimive tako za ljubkovanje kot tudi za negovanje in skrb

(Komel, 2013).

Živali so zelo čuteča živa bitja, ki dobro zaznajo človeško razpoloženje in namere.

Umikajo se pred tistimi, ki so napeti in imajo negativne misli. Stik z živalmi, v okviru

naravoslovnega dne, je lahko za učence prijetna izkušnja, lahko pa tudi ne, saj ima

veliko otrok strah pred njimi. Da bi bil stik z živalmi prijetna izkušnja, Ocepek pove, da

je učence treba najprej sprostiti ob izbranih malih, učencem znanih živalih in jim šele

nato predstaviti velike in bolj eksotične. Zbranost učencev in učiteljev je za živali

velikega pomena. Učenci, ki so v stiku z živalmi, imajo večje samospoštovanje, prej

razvijejo sposobnost vživljanja, čutenja, zaznavanja in razumevanja okolice.

Načeloma so tudi bolj zdravi, saj jim živali omogočajo, da pridejo v stik z

mikroorganizmi, ki spodbudijo razvoj imunskega sistema. Ocepek pravi, da imajo

učenci, ki živijo v stiku z živalmi, manj alergij kot tisti, ki živijo v sterilnem okolju

(Ocepek, 2012), poleg tega so takšni učenci tudi bolj sočutni kot tisti, ki hišnih

ljubljenčkov nimajo. Temelj razumevanja živali je namreč govorica telesa, zato je za

učence, ki rastejo z živaljo, razumevanje živali boljše, kar pa bodo ponesli s sabo, v

svet odraslosti.

Če želimo z živalmi živeti v sožitju, je prvotnega pomena, da se jih ne bojimo, se nam

ne gnusijo, jih ne zanemarjamo in jih spoštujemo. Pristnega odnosa z živalmi pa ne

moremo vzpostaviti, če nas je strah ali se jih bojimo, zato je najprej treba premagati

predsodke. Kaj so, zakaj jih pridobimo in kako jih premagamo, pa v nadaljevanju.

17

2.2.1 Predsodki

V tem poglavju bomo govorili o predsodkih na splošno in tudi o predsodkih do živali,

zakaj sploh imamo predsodke do živali in kako jih premagati, če jih imamo, saj

nobenemu predsodku ni treba trajati celo življenje.

2.2.1.1 Kaj so predsodki in kako jih premagati

Pojem predsodek je pogosto definiran kot »vrsta stališč, ki niso upravičena,

argumentirana in preverjena, a jih spremljajo intenzivne emocije« (Nastran Ule, 1997,

str. 163, cit. po Rot, 1972). Za določen predsodek je dovolj že ena sama informacija

ali eno samo izkustvo, in večji poudarek kot se daje predsodku, bolj se mu podlega.

Nekateri so prepričani, da predsodkov nimajo, zato je primerna delitev (i) na tiste, ki

se zavedajo svojih predsodkov, a jih vseeno uspejo potlačiti, saj predsodki niso

premočni, in (ii) tiste, ki imajo močne predsodke in jih niso sposobni potlačiti. Vsi

najverjetneje imamo kakšne predsodke, a to še ne pomeni, da bomo te predsodke

nujno vključevali tudi v vedenje. Predsodkom se na žalost ne moremo izogniti, vsak

od nas se namreč lahko kdaj znajde v vlogi žrtve ali ima kakšno hibo, ki pomeni v

očeh nekoga drugega stigmo ali preprosto neki manko glede na zahteve družbe o

»normalnem« človeku, in tako je takoj predmet predsodkov, podcenjevanj ali celo

diskriminacije (Ule, 2009).

Predsodki se oblikujejo s pomočjo prevladujočih mnenj v skupinah in družbi, pustijo

pa lahko sled na posameznikih, saj si določene predsodke lahko deli več ljudi.

Napačno ocenjevanje in pretirano posploševanje vodi do procesa, ko nekomu ali

nečemu dodamo številne razlikovalne lastnosti in tako prispevamo do še večjega

razkoraka med seboj in njim. Predsodki, ki se razvijejo znotraj družbe, so velikokrat

posledica neke vodilne ideologije in zunanjih, družbenih moči. Težava pa nastane

takrat, ko začnejo ljudje jemati predsodke za normalne, kar lahko velikokrat pripelje

do globljih in dolgotrajnih družbenih katastrof. Predsodki so tudi podlaga za identiteto

posameznikov in skupin. Raziskave kažejo, da so predsodkom prej podvrženi ljudje,

ki so nezadovoljni s sabo in so čustveno labilni. Podlaga za nastanek predsodkov je

vedno neznanje ali nerazumevanje dogodkov ali pojavov v okolju, in prav zato so

predsodki enostavna in primerna oblika za hitro reševanje nerazumljivih pojavov v

svetu (Nastran Ule, 1997).

18

Ljudje se ne rodimo s prepričanji, ki temeljijo na predsodkih, ampak se tega

neposredno naučimo med tem, ko odraščamo. Učenje poteka tako, da posnemamo

to, kar se dogaja v našem okolju, in ker so se nekateri predsodki zasidrali v določeni

kulturi, se tudi lažje prenašajo naprej (Palomares, 2001). Kot pravi Ule, veliko

predsodkov izvira iz zgodnjega otroštva, saj se pod vplivom staršev in drugih avtoritet

sprejema prve sodbe o svetu okoli nas. Osvojene sheme pa se s težavo spreminjajo,

do sprememb lahko pride šele takrat, kadar so preveč moteče in postanejo ovire pri

shajanju z okolico. Na učence poleg družinskega modela lahko vplivajo tudi modeli,

ki jih ponujajo mediji, od otroške literature do televizijskih programov, in proces

izobraževanja. Tako lahko šola z odkritim in prikritim kurikulum bistveno vpliva na

izvore predsodkov pri učencih. Naloga šole je torej, da z demokratičnostjo, s

posredovanjem znanja in širjenjem vednosti zaustavi razvoj predsodkov na

vsakdanjih in konkretnih primerih (Ule, 2009). Čeprav samo šola ne more popolnoma

izničiti predsodkov, lahko pripomore k zmanjšanju napetosti in postane ustanova z

zdravim odnosom do drugačnosti. Pomembno je tudi, da učitelji ne skušajo potlačiti

učenčevih stališč, temveč jih zamenjajo z novimi, saj se potlačena stališča lahko v

prihodnosti vrnejo še močnejša in še bolj uničujoča. Seveda pa vse to pod pogojem,

da spreminjanje mnenj poteka v varnem okolju, podprtem z razumevanjem

(Palomares, 2001).

Predsodki ne obstajajo samo v glavah ljudi, ampak tudi med ljudmi in celo nad njimi.

Ker predstavljajo resen problem v družbi, si moramo prizadevati za to, da bi bilo

predsodkov čim manj. In ker se lahko različno zasidrajo v posameznika, najlažje

spremenimo prav tiste, ki so najbolj površinski. Problem predstavljajo tisti predsodki,

ki posamezniku pomagajo pri ohranjanju samopodobe. Takšni predsodki so

velikokrat oporniki osebnosti, ki jih posameznik potrebuje, da lahko sploh preživi, in

kot takšni se velikokrat prenašajo na naslednje generacije. Čeprav se pojavljajo

strategije za odpravo predsodkov, so v veliki večini predsodki še vedno močnejši od

strategij. Predsodkov se lahko osvobodimo z znanjem in spoznavanjem ter

postanemo zares razumni, svobodni in etični ljudje (Nastran Ule, 1997).

Če so bili v preteklosti problem predvsem rasni in spolni predsodki, so se sedaj

predsodki preselili na druga področja življenja in se tudi izražajo drugače. Nekateri

predsodki ne da izginjajo, celo krepijo se, na primer predsodki do homoseksualcev,

19

lezbijk, Romov in predvsem muslimanov, zato nekateri raziskovalci predvidevajo, da

je zmanjšanje predsodkov prej iluzija kot realno stanje, gre predvsem za premik z

javne na zasebno raven izražanja predsodkov, ne pa za upad njihove moči (Ule,

2009).

2.2.1.2 Predsodki do živali

Pri oblikovanju odnosa do narave imajo velik vpliv zgledi in izkušnje v zgodnjem

otroštvu. Za večino učencev so starši najpomembnejši zgled, saj so prvi, po katerih

se učenci zgledujejo in posnemajo odnos do narave, z vstopom v šolo pa so

učencem zgled tudi učitelji. Prenašajo se napačne predstave in napačna stališča,

zato so učenci v marsičem podobni svojim staršem. Starši se po navadi niti ne

zavedajo svojih predsodkov in jih zato nevede prenašajo na potomce, ti pa kasneje

na svoje potomce itd. Poleg predsodkov se iz roda v rod lahko prenašajo tudi

strahovi in gnus pred živalmi. Le z zavedanjem, razumevanjem in strpnostjo staršev

ter učiteljev se lahko prepreči nastanek predsodkov pri učencih. Predsodke, ki so

logično neutemeljena stališča in jih spremljajo močna negativna čustva, je zato težje

spreminjati (Ocepek, 2012).

Kot smo že omenili, predsodkov ob rojstvu nimamo, pridobimo jih kasneje, ko

sprejemamo stališča svoje okolice. In ker imajo zelo pomembno vlogo pri

pridobivanju predsodkov družina, vzgojitelji in učitelji, ki lahko na otroke in učence

prenašajo svoje namišljene in pretirane strahove na nebesedni način, so predsodki

do živali lahko velika ovira v življenju posameznika. Ti predsodki so zelo pogosti in

vsebujejo neupravičene in neutemeljene posplošitve, ki so povezane z načinom

življenja in razmišljanja v določeni skupnosti. Bežimo pred živalskimi negativnimi

lastnostmi, ki jih v resnici sploh nimajo, jih preganjamo in tudi pobijamo, naravi pa je

zato narejene veliko škode (prav tam, 2012). Če učenec vidi, da starši ali učitelj

ubijejo muho, pajka ali katero drugo žival, bo to v prihodnosti najverjetneje počel tudi

sam. Če kričijo, ko zagledajo miš, jih bo učenec najverjetneje posnemal. Ocepek

meni, da predsodki do živali lahko močno ovirajo učitelje pri pedagoškem delu, saj

zaradi svojih strahov ne morejo učencem približati narave, kot bi jo sicer želeli, ker jih

strah ovira. Takšni učitelji ne upajo niti v gozd niti ne nosijo živali v razred, s tem pa

naredijo veliko škodo učencem za vse življenje (prav tam, 2012). Učitelj lahko naredi

veliko že samo s tem, da odpelje učence iz učilnice na šolsko dvorišče, kjer lahko

20

raziskujejo, spoznavajo in opazujejo živali okrog sebe, in če se to razširi v lokalno

okolje, travnike, polja, parke, potoke, mokrišča ..., je takšen učitelj naredil pomemben

korak k spoznavanju narave in vsega živega v njej. Zavedati se moramo, da učenci

svoje vrednote oblikujejo že v zgodnjem otroštvu, zato je pomembno, da vzgojo za

odgovoren odnos do narave začnemo zelo zgodaj. Najučinkoviteje je, da učitelji

učencem omogočajo čim več pozitivnih izkušenj v naravnem okolju, saj učenci, ki

nimajo rednega stika z naravo, pogosteje razvijejo predsodke do živih bitij (Ocepek,

2012; povz. po Kos, 2012, str. 203), prepozno jim je vzbujen čut za odgovornost in

dolžnost, ko bi lahko vse otroštvo rastli ob živalih in se razvijali v odgovorne ljudi z

izjemnim čutom za sobitja.

Neutemeljeni strahovi nas ovirajo pri razmišljanju, zato je težko spoznati, da so

problemi v nas in ne v naši okolici. Vseeno pa lahko ogromno naredimo sami. Res je,

potrebna je osebna zrelost, motivacija, ozaveščanje svojih strahov in prepoznavanje

njihove nesmiselnosti. Učenci s predsodki pa niso sposobni ozavestiti svojih strahov,

zato jim je treba pomagati. Učitelj mora imeti ustrezno avtoriteto in z učenci

vzpostaviti zaupljiv odnos, imeti mora veliko empatije in sposobnosti vživljanja v

čustveni in miselni svet drugih, tako živali kot učencev, najpomembnejši pa je

učiteljev odnos do živali, saj se učencev ne da preslepiti (Ocepek, 2012). Če torej

učitelj učence prepričuje ob prosojnicah in učbenikih, kako slepec ni škodljiv in

nevaren, ko ga sreča v naravi, pa se ga na veliko izogiba, bo učenec posnemal

dejanje učitelja in pozabil na to, kar je nekoč v razredu ob prosojnicah razlagal.

Zavedati se moramo, da je lahko učitelj edini posameznik v učenčevem odraščanju,

ki mu predstavi žival v živo. Veliko ljudi živi v mestih, starši so (pre)zaposleni in

nimajo časa otroka peljati v naravo niti enkrat na mesec, mogoče niti na leto ne, in

pristen stik z naravo je tako vse manjši in manjši.

Dogaja se, da želijo starši ali učitelji zaščititi učence in jih zato oddaljujejo od živali, s

tem jim preprečijo možnost spoznavanja živih bitij in tudi zavržejo možnost, da bi

učenci premagali strah ali predsodek do določenih živali. Marsikdaj je lahko zaradi

predsodkov zamujena priložnost za spoznavanje novega, nam neznanega. Zato je

predvsem pomembno, da učitelj nima predsodkov do živali, ki bi jih v razredu lahko

predstavil učencem v živo, in do živali na šoli, če pa jih že ima, je izrednega pomena,

21

da jih v svoji karieri tudi premaga, seveda če mu je sploh do tega. Tako pridobijo vsi,

generacije učencev in njegova osebnost.

Predsodke pa lahko imajo ljudje tudi do vegetarijancev oziroma do ljudi z drugačnim

življenjskim stilom. V času, ko se vedno več staršev odloča za vegetarijanski način

življenja in ga prenašajo tudi na svoje otroke, se na eni strani dogajajo pozitivne

spremembe in sprejemanja, na drugi strani pa nesprejemanja in neodobravanja. Na

primer nekatere šole s predhodnim dogovorom prilagajajo obroke učencem

vegetarijancem, učitelji predstavljajo preostalim učencem različne življenjske stile in

razloge za odločitev, zakaj takšen način prehranjevanja. Učitelj vegetarijanec se za

učenca vegetarijanca zagotovo zavzame in bi mu stal ob strani, če se ne bi počutil

sprejetega s strani sošolcev ali drugih učiteljev. Na drugi strani pa verjetno niti vsi

učitelji vegetarijanci niso sprejeti znotraj svojega kolektiva, ker drugi ne razumejo

njihovih odločitev ali imajo do njih celo predsodke. Ne le učiteljevi predsodki, njegov

odnos do živali in spoštovanje živalskih pravic, tudi način prehranjevanja lahko igra

pomembno vlogo pri sestavi učiteljeve osebnosti, in kot tak je učitelj lahko zgled

številnim učencem. Tukaj ne mislimo, da je lahko samo učitelj vegetarijanec

»najboljši učitelj«, ampak učencem vsaj predstavlja alternativo iz prve roke, ki je

dolgoročno gledano za naš planet izrednega pomena. Ker je vegetarijanstvo še

vedno marsikomu tuje, bomo v nadaljevanju na kratko predstavili splošne značilnosti

vegetarijanstva.

2.3 VEGETARIJANSTVO

»Nič ne bo tako koristilo človeškemu zdravju in povečalo možnosti preživetja živih

bitij na Zemlji kot prehod k vegetarijanski prehrani.« Albert Einstein

V tematskem sklopu Vegetarijanstvo bomo povedali nekaj o vegetarijanstvu na

splošno, zakaj so potrebne spremembe v načinu prehranjevanja, kako s tem

koristimo živalim in naravi ter kateri so motivi za vegetarijanstvo in vrednote

vegetarijancev.

2.3.1 O vegetarijanstvu

Če v zadnjem času srečujemo vse več ljudi, ki se odločajo za vegetarijanstvo ali

veganstvo, je to dokaz, da so se na svetu oziroma v zahodni družbi začele dogajati

22

spremembe in ljudje želijo živeti v bolj humanem, zdravem svetu, na bolj ekološki in

pravilnejši način. Če so se nekoč le posamezniki borili za idejo vegetarijanstva, sedaj

lahko govorimo o množicah, ki se povezujejo v društva po celem svetu. Vegetarijanci

niso več le »čudaki«, ampak ljudje, ki so z ozaveščanjem spremenili svoje

prehranjevanje, s svojim načinom življenja, tenkočutnim odnosom do okolja in skrbjo

za živali pa so lahko tudi za zgled marsikomu.

V Angliji je bilo že leta 1847 ustanovljeno prvo vegetarijansko društvo. Beseda

vegetarijanstvo temelji na latinski besedi vegetus, kar pomeni živ, krepak, čil, svež,

vitalen. Izvorno pa ta beseda označuje harmoničen način življenja tako s filozofskega

kot tudi z moralnega stališča in ne pomeni samo prehranjevanja s sadjem in

zelenjavo. Pojmovanje vegetarijanstva gre v različne smeri, nekateri zavračajo

izključno meso klavnih živali, ne pa tudi rib in morskih sadežev, žab, plazilcev, polžev

... Vključevanje jajc v prehrano je ovovegetarijanstvo, mleka in mlečnih izdelkov

laktovegetarijanstvo, kombinacija obojega je ovo-laktovegetarijanstvo. Če iz

prehranjevanja izločimo vsa živila živalskega izvora, gre za strogo vegetarijanstvo ali

veganstvo. Zapriseženi vegani ne uživajo niti medu in se izogibajo tehničnim

živalskim proizvodom (usnjena obutev, volnena oblačila, krzno ...). Še strožje od

veganstva je frutarijanstvo, kjer gre za prehranjevanje izključno s plodovi in semeni.

Presnojedstvo pa je uživanje le sveže hrane, ne predelane nad 40–50 stopinj Celzija

(Petauer, 2011). Različic presnega načina prehranjevanja je kar nekaj, večina

presnojedcev ne uživa mleka in mesa ter so zato tudi vegani.

Uporaba živali za prehrano je ena najstarejših oblik uporabe živali in vedemo se, kot

da živali obstajajo za naš užitek in korist. Prehranjevanje z mesom je razkošje in

ljudje ga uživajo zaradi navade in okusa, ne pa zaradi nuje in potreb. Mesojedci so

odgovorni za smrt živali, ki jih pojedo, prav tako pa so tudi odgovorni za razplod še

več živali, ki se sicer ne bi gojile, če mesa ne bi jedli (Singer, 2008). Z medicinskega

vidika ni treba jesti živil živalskega izvora, kar potrjuje Ameriška akademija za

prehrano in dietetiko. Njihovo stališče je, da so načrtovane vegetarijanske in

veganske oblike prehranjevanja ustrezne ter celo pozitivno vplivajo na preprečevanje

in zdravljenje nekaterih bolezni. Primerne so v vseh življenjskih obdobjih: v

nosečnosti, v času dojenja, za dojenčke, otroke, mladostnike in odrasle osebe

(Franzione in Charlton, 2014). Nemška študija je na primer pokazala, da so bele

23

krvničke pri vegetarijancih dvakrat pogubnejše za celice tumorja kot pri mesojedcih, s

čimer izboljšujejo njihov imunski sistem. Na splošno so vegetarijanci bolj zdravi od

mesojedcev. Hrana pa je samo eden številnih dejavnikov, ki vplivajo na našo

osebnost in življenjske okoliščine (Satsang Beas, 2010). Vse več je tudi študij o tem,

da so meso in živalske beljakovine dejavnik tveganja za številne bolezni današnje

civilizacije: bolezni srca in ožilja, rak, debelost, sladkorne bolezni, osteoporoza ...

Prehrana, ki temelji izključno na rastlinski hrani, je ne le primerna in zdrava, ampak je

tudi tista, ki preprečuje civilizacijske bolezni. Skrb za lastno zdravje pa koristi tudi širši

družbi. Namreč človekova moralna dolžnost je, da skrbi za lastno zdravje in ima

odgovornost do narave, s tem ko preide na rastlinsko prehrano (Furlan Štante in

Škof, 2012, povz. po Štuva, 2012, str. 61). Veliko ljudi se še ne zaveda tega dejstva,

a naše ravnanje z živalmi bomo morali spremeniti, in to se bo zgodilo najkasneje

takrat, ko ne bodo prizadeti samo interesi živali, ampak predvsem ljudi. S

spremembami je treba začeti že pri prehranjevanju, pri metodah kmetovanja, pri

znanosti, človeškem odnosu do lova, nošenju krzna in pri raznih zabavah, kot so

cirkus, rodeo in živalski vrtovi. Trpljenje bi se hitro zmanjšalo in s tem tudi človeška

moralna drža. Čeprav nekateri zagovarjajo darvinsko preživetje najmočnejših, kjer da

gre za naravni zakon, in s tem ko človek poje žival, zgolj odigra svojo vlogo in naj bi

bilo uživanje živali del naravnega evolucijskega procesa. Da, morda za prastare

kulture, ki še vedno lovijo, ker morajo nahraniti svojo družino, ali morda za Eskime, ki

živijo v okolju, kjer je ubijanje živali nujno za preživetje, saj v njihovem mrzlem okolju

ne uspevajo ne zelenjava, ne sadje in ne žito, a večina med nami svojega

prehranjevanja ne more upravičiti, saj je živalsko meso bolj razkošje kot nuja, in če

živali same po sebi kaj štejejo, postane uporaba živali za prehrano vprašljiva,

množična proizvodnja na industrijskih kmetijah pa s tem nima popolnoma nič.

Dandanes se lahko ljudje pravilno prehranjujemo, ne da bi uporabljali živalsko meso,

ki po navedbah velike večine medicinskih dokazov potrjuje, da ni pogoj za zdravje ali

dolgo življenje, kvečjemu obratno. Masivna industrijska proizvodnja hrane ni dovolj

učinkovita, saj je večina živali pitana s hrano, ki bi jo lahko ljudje zaužili neposredno

in s tem pripomogli k zmanjšanju lakote na svetu. Žito na primer, ki ga pojedo živali,

ohrani samo 10 % hranilne vrednosti, ko ga zaužijejo ljudje (Singer, 2008). Za

primerjavo: količina žita, ki ga poje živina samo v Združenih državah Amerike, bi

zadoščala za prehrano 840 milijonov ljudi, ki se prehranjujejo izključno z rastlinami

24

(Franzione in Charlton, 2014). Največje porabnice mesa so razvite dežele in velik del

obdelovalnih površin se nameni pridelavi krme. Svetovna lakota bi se lahko hitro

prepolovila s prehodom prebivalstva na vegetarijansko prehrano (Petauer, 2011).

Ljudje pojedo veliko živali. Številke se na letni ravni gibajo okoli 57 milijard, kar

predstavlja neizmerno veliko trpljenja in smrti. Velika večina ljudi se ima za »ljubitelje

živali«, a vseeno jedo meso in druga živila živalskega izvora. Nekateri učenci z grozo

dojemajo, da ljudje jedo živali – bitja, ki naj bi jih imeli radi. Starši jim pripovedujejo

zgodbe, kako morajo jesti živali, da bi brez tega lahko zboleli in oslabeli. Tako se

otroci sprijaznijo s povedanim in še naprej jedo živali (Francione in Charlton, 2014).

Smrt v klavnici pa ni edino trpljenje, ki ga preživljajo živali, do takrat imajo za sabo že

veliko bolečin. Prvo trpljenje jim predstavljata ločitev od staršev in stres, zaradi česar

so agresivne do drugih živali, za kar so kaznovane s kastriranjem, puljenjem zob,

repov, krempljev, kljunov ... Vozijo jih na stotine kilometrov daleč do klavnic, kjer ne

nazadnje podležejo elektrošokom, nožem in strelom. Redko kaj drugega povzroča

toliko bolečine, trpljenja in frustracij kot industrijska pridelava mesa in mesnih

izdelkov. Trpinčenje, pohabljanje, preganjanje, ujetništvo, vzreja za zabavo in zakol,

uporaba v raziskovalne in komercialne namene živali ni moralno opravičljiva. Živalim

kratimo pravico do življenja zaradi svojega okusa, ne pa neodložljivih potreb. Ni prav,

da povzročamo nepotrebno zlo, ko pa se lahko prehranjujemo drugače (Cavalieri,

2006; povz. po Klampfer, 2006, str. 229). Poleg tega prispevamo k množični

živinoreji, ki obremenjuje okolje in prispeva 18 % k segrevanju našega planeta.

Vzreja mesa je potratna, saj je za pridelavo 1 kg živalskih beljakovin potrebno 10-krat

več vode kot za pridelavo rastlinskih. Pomanjkanje pitne vode pa ima posledice,

ljudje so prisiljeni piti oporečno vodo, zaradi česar obolevajo. Pitna voda je že

dandanes problem, do leta 2025 pa naj bi prišlo do absolutnega pomanjkanja vode.

Prehranjevanje z živalmi in živalskimi izdelki povzroča težave z njeno preveliko

porabo in onesnaževanjem. Tako bi lahko z vegetarijanskim prehranjevanjem vsaj

omilili problem pomanjkanja vode (Petauer, 2011).

Moramo vedeti, da živinoreja povzroči 75 % več toplogrednih plinov kot promet in je

odgovorna za 20 % vse proizvodnje metana na Zemlji. Ob upoštevanju dejstva, da

kemična gnojila, ki se uporabljajo pri gojenju žit, za krmo goveda, prašičev in

25

piščancev, proizvajajo toplogredni plin, dušikov oksid, ki pripomore k segrevanju

ozračja (Singer, 2008), se moramo zavedati, da podpiranje živinoreje prinaša

katastrofalne razmere za obstoj sedanjih in prihodnjih človeških ter nečloveških

generacij. Zato je potreben razmislek posameznika o tem, kakšno prihodnost bo

namenil svojim rodovom (Furlan Štante in Škof, 2012; povz. po Štuva, 2012, str. 66).

Ne glede na vse imajo nekateri ljudje še vedno predsodke do vegetarijanstva in

vegetarijancev, čeprav v veliki večini vsejedci poleg mesa uživajo tudi druge jedi, ki

jih najraje poimenujejo »priloga«, gre pa za vegetarijanska živila. Čeprav so

predsodki do vegetarijanstva močno zakoreninjeni, se z vegetarijansko prehrano

prehranjujejo tudi sami (Petauer, 2011). Nekateri celo radi dodajo, da živali tudi jedo

druge živali, zakaj jih potem ne bi še sami, a kot pravi Singer, živali niso sposobne

pretehtati vseh možnih alternativ, niti ne razmišljajo o etičnosti svojega načina

prehranjevanja, zato se nam morda lahko zdijo zverinske, čeprav se zavedamo, da

brez tega morda ne bi mogle preživeti, človek pa lahko izbere alternativo (Singer,

2008).

Vsak ima pravico, da se odloči, kako se bo prehranjeval, in za vegetarijanski način

prehranjevanja je potreben neki preskok v mišljenju. Kaj so glavni motivi za to, pa v

nadaljevanju.

2.3.2 Motivi za vegetarijanstvo

Spomnimo samo na dejstvo, da se človek rodi kot laktovegetarijanec in je prve

mesece življenja samo to. Če imaš živali rad, se ne prehranjuješ z njimi. Marsikdo že

v mladih letih sebe doživlja kot licemerno bitje, saj kljub temu da ima neizmerno rad

živali, jih tudi je. Tukaj prevladajo mnenja staršev in preostalih odraslih glede

pomembnega vpliva mesa na otrokovo zdravje.

Ko prerastemo otroštvo in odvisnost od svojih skrbnikov, se lahko odločamo, kaj

bomo jedli, pili in kje živeli. Lahko se še naprej prehranjujemo na način, kot smo bili

vzgojeni, lahko pa se odločimo drugače, saj imamo na izbiro veliko možnosti in

alternativ. Povprečen mesojedec v svojem življenju nosi odgovornost za tisoče ubitih

živali, zato da lahko sam obstaja. Ne glede na to, kako vrla so naša dejanja, dan za

dnem energijo, ki ohranja naše telo pri življenju, krademo od živali (Satsang Beas,

2010). Na drugi strani pa nas znanost uči, da obstaja skrivna, nepretrgana vez med

26

živimi bitji. Narava lahko preživi brez ljudi, v obratnem smislu pa ni mogoče. Človekov

odnos do narave, ki je enosmeren, se mora iz parazitstva spremeniti v simbiozo in

dojeti, da je izposojeno treba začeti tudi vračati. Ljudje so le drobcen del sveta in so

od njega popolnoma odvisni. Zato morajo svetu izkazovati večje spoštovanje in

vrednost (Ferry, 1998).

Človek lahko postane vegetarijanec zaradi različnih razlogov: zdravstvenih, etičnih,

verskih, ekoloških, ekonomskih ... Eden osnovnih razlogov za vegetarijanstvo je

odpor proti ubijanju živali za prehrano in nehumano ravnanje z živalmi pred zakolom

(Petauer, 2011). Kruta praksa ravnanja z živalmi privede veliko ljudi do

vegetarijanskega ali veganskega načina življenja. Čeprav sam ne ubiješ živali, to

stori mesar, kar pomeni, da dopuščaš trpljenje živali. Zaradi trpljenja živali,

škodovanja planetu in lastnemu zdravju je vegetarijanski način življenja najboljši za

posameznika, živali in planet. To lahko naredi človeka srečnejšega, saj mu je uspelo

ustreči zahtevam, ki koristijo tako njemu kot vsemu, kar ga obdaja (Furlan Štante in

Škof, 2012; povz. po Štuva, 2012, str. 65).

V zadnjih nekaj letih se dogajajo premiki, proizvajalci so začeli ponujati vedno več

mesa iz »prijazne« proizvodnje, kot sta prosta reja in biopridelava. Vendar če živali v

moralnem smislu kaj štejejo, jih ne moremo uživati, ampak se moramo zateči k

prehrani, ki izključuje vse vrste mesa, rib, jajc, mleka, sira in drugih mlečnih izdelkov.

Ljudje imajo v veliki večini moralni čut do živali in se zavedajo, da njihov način

prehranjevanja povzroča trpljenje, ampak iščejo izgovore, da se še naprej tako

prehranjujejo (Francione in Charlton, 2014). Po drugi strani pa je etičnost

biopridelave mesa mit, saj živali iz biovzreje enako končajo v klavnicah. Kljub temu

da naj bi bile »bio« živali zaščitene s humanim zakolom, z moralnega vidika klanje in

prisilna smrt nista etično sprejemljiva. Čeprav nam je praksa zakola olajšana, si

zatiskamo oči in se okoriščamo iz izdelkov, ki s sabo nosijo trpljenje, še posebej v

času, ko obstajajo alternative in imamo možnost izbire (Furlan Štante in Škof, 2012;

povz. po Štuva, 2012, str. 58). Močan argument, ki nasprotuje uporabi živali za

prehranjevanje, je tedaj, ko so zaradi nizke cene in dostopnosti mesa vsem ljudem

živali pahnjene v nerazumne in neprimerne življenjske razmere. Če nismo sposobni

spremeniti svojih prehranskih navad, dajemo podporo industrijskim rejcem,

podpiramo krutost do živali, prispevamo k neprimernim življenjskim pogojem živali od

27

dneva njihovega rojstva pa do njihove smrti. Res je, da še vedno obstajajo kmetije,

kjer se živali prosto pasejo, in v marsikateri državi zakoni prepovedujejo rejo v

kletkah. Podpiranje tega pa še vedno ne vodi k vegetarijanski prehrani in zmanjšanju

trpljenja vseh živali na svetu. Zavedati se moramo, da preživi več ljudi, če gojimo

rastline, kakor če redimo živali. Vsi argumenti močno govorijo v prid uživanja hrane,

ki je pretežno rastlinskega izvora (Singer, 2008).

Kdor bo želel spremeniti svoj način prehranjevanja, bo tudi nekaj storil za to.

Vegetarijanstvo naj ne bo modna muha, obsedenost ali vera, naj bo vseživljenjska

odločitev, življenjski slog ob zavedanju, da ni nikomur več treba umreti zaradi nas.

Zagovarjanje vegetarijanstva je odločitev vsakega posameznika. Seveda so med

vegetarijanci in vegani tudi taki, ki radi pridigajo, namesto da bi podajali informacije.

Ljudje pa ne marajo pridige in ne želijo biti postavljeni pred dejstvo, zato pride

velikokrat do nerazumevanja vegetarijancev in veganov. Idejo vegetarijanstva je

priporočljivo širiti med ljudi, ampak ne pridigarsko, temveč z argumenti.

Kljub temu da je vegetarijanstvo znano že od antike, se je začelo razširjati predvsem

v moderni družbi. Na osnovi vrednot, ki jih goji posameznik, se razvijejo motivi za

vegetarijanstvo in poleg že vseh naštetih se je vegetarijanstvo začelo pospešeno širiti

tudi zaradi vse več afer v živinoreji in zaradi bolezni, povezanih z mesom. Več o

vrednotah vegetarijancev pa v naslednjem poglavju.

2.3.3 Vrednote vegetarijancev

Vrednote, ki jih vegetarijanci gojijo in jih vodijo k njihovemu načinu prehranjevanja, so

lahko naslednje: sočutje, iskrenost, neškodovanje, dobronamernost, srčnost,

usmiljenje do živali, skrb za zdravje, ljubezen do narave, ohranitev naravnega okolja,

prizadevanje za mir in pravičnost, poštenost, občutljivost na trpljenje in ne nazadnje

tudi duhovna rast.

Kot člani določene moralne skupnosti se moramo zavedati, da dober človek ve, da je

napačno jesti živali. Ne samo da žival občuti bolečino in trpljenje, ampak s tem tudi

mi ne izkazujemo sočutnosti, prijaznosti, občutljivosti in zrelega značaja dobrega

človeka. Želja dobrega človeka pa je razviti dober značaj. Živeti v skladu z vrednoto

pomeni živeti tako, da bodo od tega imeli vsi nekaj, tudi za lastno dobro. Človek, ki

ima vrednoto sočutja, jo bo izrazil ob vsaki priložnosti in bo vedno sočutno ravnal do

28

živali in ljudi, ker tako čuti, saj etika vedno obstaja za druge in je obrnjena navzven,

saj če ne bi bilo tako, bi bil njen obstoj ničen in brez pomena. Izrednega pomena za

vegetarijance je, da se zavežejo k vegetarijanstvu v polnem pomenu besede, da

zdržijo težo ideoloških pritiskov in se ne podrejajo patriarhalnim standardom. Dobra

dejanja so sad dobrega značaja in dejanja dobrega človeka so podprta z notranjo

motivacijo ter niso usmerjena z zunanjo regulacijo pravil (Furlan Štante in Škof,

2012).

Vegetarijanci kot moralni vzor postavijo standarde za moralno motivacijo. Vrednote,

ki motivirajo ljudi, da postanejo vegetarijanci ali vegani, so izredno pomembne in jih

je priporočljivo vzbujati že pri učencih, saj se s sprejetjem teh vrednot lahko življenje

izboljša. Prehod v etično vegetarijanstvo ponudi povezavo med zdravim, miroljubnim

okoljem, našim lastnim uspehom in uspevanjem tistih, ki so deležni naših etičnih

dejanj. Etično vegetarijanstvo je več kot le način prehranjevanja, je nespecistična

drža, ki se nagiba k odpravi trpljenja in izkoriščanja živali na vseh področjih. Bori se

na okoljski in socialni ravni pravične trgovine, zdravja ljudi, je proti onesnaževanju

okolja in atmosfere, proti krčenju gozdov ... Gre za ideologijo nenasilja, ekološkega

ravnanja in pravičnosti za vsa živa bitja. Etika vegetarijanstva je prvenstveno etika

vrlin v človekovem odnosu do živali in v filozofiji lahko že nekaj desetletij

prepoznavamo napotitev k vegetarijanstvu iz moralne dolžnosti. Vegetarijanci, poleg

prehranjevanja samo z rastlinsko hrano, zanikajo tudi uporabo predmetov, ki so

osnovani na trpljenju živali. Vegani ne nosijo usnjenih, svilnatih in volnenih izdelkov,

prav tako ne uporabljajo predmetov, ki so nastali iz poskusov na živalih ali vsebujejo

surovine iz živali (predvsem zdravila in kozmetika). Obenem se zavedajo, da

prehranjevanje z rastlinsko hrano prinaša koristne učinke na zdravje ljudi (Furlan

Štante in Škof, 2012).

Med vprašanja, ki človeka najbolj vznemirjajo, prav gotovo sodi moralno vprašanje.

Kako ravnati v določeni situaciji, kaj je naša dolžnost, kaj je prav in kaj narobe, se

sprašujemo vsakič, ko je na tehtnici življenje, za nekatere samo človeško, za

vegetarijance pa tudi živalsko (Stres, 1999). A moralno gledano prehranjevanja z

živili živalskega izvora ni mogoče upravičiti. Takšno prehranjevanje je mogoče stvar

izbire, ampak v površnem smislu. Tisti, ki jemlje moralo resno, se tako ne bo

prehranjeval (Franzione in Charlton, 2014). Če je človekova moralna obveza, da

29

živalim ne povzroča nepotrebnega trpljenja zaradi užitka, zabave ali priročnosti,

potem ne razumemo, zakaj se ljudje zaradi prehranjevanja z mesom sprijaznijo s

pobojem živali. Kljub temu da v veliki večini prevladujejo ljubitelji živali nad neljubitelji,

pa se jih velika večina ne odloča za vegetarijanski ali veganski način življenja, saj se

jih večina smrti teh živali niti ne dotakne neposredno (Feinberg, 1997).

Marsikdo bi zatrjeval, da so v moralnem smislu ljudje pomembnejši in rešiti človeka

pred živaljo je nekaj povsem samoumevnega. Je že res, da vsi ljudje nimajo

moralnega čuta do živali, a bodimo realni, vsi nimajo niti moralnega čuta do soljudi

(Francione in Charlton, 2014). Zato pa se seznam človekovih pregreh vsak dan

dopolnjuje: umori, mučenja, zlorabe, kraje, laganje, nezvestobe ... Marsikdo bi se

vprašal, zakaj bi se ob vsem tem obremenjeval še s svojimi prehranjevalnimi

navadami, če je neskončno drugih težav. Pa se moramo vprašati tudi to, preden

naredimo nekaj dobrega ali slabega. Ljudi, ki hladnokrvno ubijejo druge ljudi,

imenujemo morilci, toda ljudje, ki po celem svetu povzročajo smrt toliko živalim zaradi

prehrane, se nam ne zdijo nič nenavadnega. Vegetarijanski način prehranjevanja ni

priporočljiv samo zaradi škodljivosti mesa za naše telo. Na način prehranjevanja

moramo gledati tudi z duhovnega gledišča. Trpljenje živali, da si mesojedci napolnijo

trebuhe, se lahko vrača v boleznih in težavah, ki jih ljudje v zameno trpijo (Satsang

Beas, 2010). Verjeti temu ali ne verjeti temu, zakona karme ne moremo zanikati, saj

bo deloval sam od sebe, kot zakon gravitacije.

Na koncu tega tematskega sklopa bi radi dodali, da je danes posameznikom,

učiteljem in staršem, ki želijo, da bi njihovi otroci odraščali kot vegetarijanci, na voljo

precej več podatkov, ki govorijo v prid njihovi odločitvi, kot jih je bilo nekoč. Zato je

prav, da se spoštuje mnenje vsakega otroka, starša, učitelja in posameznika, ki bi rad

postal vegetarijanec, saj s svojim načinom prehranjevanja nikomur ne škodijo,

nasprotno, svetu pripomorejo. Treba pa je tudi spodbujati učenčevo zanimanje za

živali, in če pokažejo interes o skrbi za določeno žival, jih je pri tem treba spodbujati,

jim predstaviti tako prednosti kot pomanjkljivosti, ki jih skrb za žival prinaša. Več o

tem v naslednjem poglavju.

30

2.4 ŽIVALI V RAZREDU

»Napredek in moralni razvoj naroda lahko izmerimo z njegovim odnosom do

živali.« Mahatma Gandhi

V tematskem sklopu Živali v razredu bomo govorili o tem, kako je šola primaren

prostor za učenčevo socializacijo, kjer se pojavlja prikriti kurikulum, kako mora šola

sprejeti učenca in učitelja kot celovito osebnost, zakaj je pomemben učiteljev razvoj

in zakaj je prav, da učitelj ne poučuje po nekem kalupu, kakšen je smisel sobivanja z

živalmi, kako lahko učitelj privzgoji učencu odnos do narave in prednosti živali v

razredu.

2.4.1 Naloga šole in učiteljev razvoj

Šola je prostor, kjer gre za socializacijo na vseh ravneh izobraževanja. Sprememba

načina razmišljanja znotraj izobraževanja je potrebna prav toliko, kolikor je potrebno

skupno učenje učencev in učitelja, ki ima veliko vlogo pri dejanskih spremembah. Če

oboji delujejo skupaj in se te spremembe hkrati dogajajo znotraj njih, pripomorejo k

razvijanju podpornih sistemov življenja na planetu (Furlan Štante in Škof; 2012, povz.

po Mlinar, 2012, str. 157).

Javna šola in učitelji morajo vztrajati pri stališčih, ki so v demokratični družbi

zaželena: mirno reševanje konfliktov, izogibanje diskriminaciji, neenakopravnosti,

spoštovanje drugačnosti, različnih svetovnih nazorov itd. (Peček, 1998). Poleg vsega

naštetega se v šoli pojavlja tudi t. i. prikriti kurikulum, ki se mu ni mogoče izogniti.

Poteka skupaj z življenjem učencev v šolah, njihovim soočenjem s pričakovanji ter

šolskim delom dan za dnem, skozi precejšnje število let (Apple, 1992). Uspešna šola

sprejema učiteljevo in učenčevo celovitost, ljubezen, celostno uporabljanje

možganov, uspešno motivira učitelja in učenca. Šola bo uspešna, če bo imela dobre

učitelje, ki odprejo učencem oči in skrita bogastva, ki nam jih kljub težavam ponuja

sedanjost. Če hočemo doseči, da človek ne bi pogubljal sebe in sveta okoli sebe,

moramo vzgojiti Človeka (Devjak, 2002). Nekateri učitelji se bojijo drezati v kočljiva

družbena, politična in idejna vprašanja. Če pa šola ne razvija samospoštovanja in

spoštovanja do drugih, ekološke ozaveščenosti, odprtega, kritičnega in

31

samostojnega mišljenja, empatije, solidarnosti in pravega odnosa do miru in

pravičnosti, šola ni dovolj dobra. V šoli se veliko pozornosti namenja naravoslovnim,

tehniškim in drugim vedam, zanemarjajo pa se humanistične in družbene vede.

Čeprav je vedno večja zahteva, da se človek zaveda svojega mesta v družbi, se

učence premalo pripravlja na prevzem demokratične vloge v družbenem življenju, ki

ni zgolj vloga proizvajalca in potrošnika, zato bi bilo treba v učne načrte vključiti

elemente fizične, umske, estetske, moralne in družbene vzgoje pouka (Divjak, 1998).

Šolam je pomembno, da se učitelj strinja s kurikulum, pedagoškim in ocenjevalnim

okvirom, znotraj katerega je organizirano vsakodnevno delo. Vsi učitelji pa se ne

držijo učnih načrtov do potankosti, včasih jih uporabljajo le tri dni na teden namesto

petih dni. Nekateri učitelji najdejo nove metode kreativne uporabe na načine, o

katerih se drugim še sanja ne, spet drugim so bližji strogo določeni cilji in metode

poučevanja (Apple, 1992). Dokler bodo učitelji menili, da svojo strokovnost lahko

izražajo znotraj sistema, ki jim določa točno in kako morajo učiti, učiteljski poklic ne

more biti cenjen, strokovna avtoriteta učitelja pa ne velika. Se pa pojavlja drugo

vprašanje, kolikšno avtonomijo si sploh želi slovenski učitelj. V zvezi z vsebino in

metodo poučevanja se je izkazalo, da se mnogi učitelji ne čutijo dovolj samozavestni,

da bi v razredu delali po svojem lastnem prepričanju, ampak si želijo smernic od

zunaj. Kljub temu da se večina učiteljev zaveda, koliko odvečne snovi po

nepotrebnem preobremenjuje učenca, se le manjši del učiteljev čuti usposobljene in

predvsem dovolj pogumne za drugačno ravnanje. Učiteljevo delo je kompleksno in

zato ne morejo popolnoma slediti nekim natančno določenim pravilom, rutina pa je za

uspešnost njihovega dela lahko zelo škodljiva. Učitelj mora imeti pri svojem delu

določeno stopnjo avtonomnosti, ki je sorazmerna z njihovo odgovornostjo (Peček,

1998). Kljub vsemu pa je slovenski učitelj avtonomen pri izboru oblik in metod dela

pri pouku (Devjak, 2002), in kot meni Kroflič, mnogi učitelji si prizadevajo za

doseganje moralnih standardov, čeprav s tem morda tvegajo, da ne bodo izpolnili

vseh ciljev vsebinskega načrta. Učitelj, ki se usmeri le na didaktična in vsebinska

vprašanja poučevanja, bo le kratkoročno uspešen. Dolgoročno pa je uspešnejši tisti,

ki v poučevanje vključuje tudi skrb in odgovornost za moralna vprašanja, in le takšen

učitelj nauči učence prevzemati odgovornost za svoja dejanja (Kroflič, 1997b).

32

Učencu šola pomeni skupnost, ki mu zagotavlja prvi formalni vstop v družbo kot

celoto. Razvoj učencev ni spodbujen le z učenjem moralnega razsojanja pri pouku,

temveč še posebej z dejavniki prikritega kurikuluma, ki zajema celotno življenje v šoli

in ne poteka le po ciljih in metodah, opredeljenih v uradnih programih (Kroflič,

1997b). Vloga učitelja pri pouku je zelo pomembna, saj vpliva na razvoj učencev.

Pomemben pa je tudi učiteljev razvoj. Učiteljev razvoj je nekaj, kar se dogaja v

človeku, in čeprav se ga lahko podpira od zunaj, gre v bistvu za notranji proces, ki se

ga ne zavedajo vsi učitelji. Učitelja ne moremo obravnavati izolirano od njegovega

psihosocialnega razvoja, dinamike in vpetosti v družinsko življenje, če pa se ga tako

obravnava, potem izgubljajo vsi, šola, učitelj in lokalno okolje. Sodobni učitelj poleg

poučevanja in vzgoje učencev gradi tudi lastno karierno pot in mora imeti vrsto

kompetenc, ki jih v preteklosti ta poklic ni poznal. Večje novosti so globalna

razsežnost v vlogi posameznika, državljana Evropske unije, pozitiven odnos do

kulture in narodnostne raznolikosti, mobilnost, trdna etična drža, obvladovanje

izobraževalno-komunikacijske tehnologije ter zmožnost uporabe novih omrežij

informacij. To je lahko breme ali pa nova priložnost in izziv, da bo začel poklic

učiteljev pridobivati na ugledu. Učitelj je hkrati tudi intelektualec, ki kritično presoja

moderno družbo, razume potrebo po trajnostnem in pravičnem razvoju. Tak učitelj je

s svojim zgledom zmožen vzgajati rodove, ki bodo postali kritično odgovorni in

družbeno angažirani aktivni državljani. Učitelj je predvsem človek, posameznik, vpet

v številne vloge in razpet med mnoge zahteve. Učiteljem, ki delajo kakovostno, pri

svojem delu uživajo in se znajo izogniti številnim pastem, je ključ do uspeha, da imajo

pristen stik z učenci in kariero zaključujejo zadovoljni (Muršak, Javrh in Kalin, 2011).

Zato je zelo priporočljivo, da učitelj ozavesti svoje vedenje, s katerim vpliva na

učence. Tudi učna snov vpliva na učitelja, saj ob srečanju z učno vsebino ne more

ostati pasiven, ko doživlja vrednost učne snovi, spoznava njen vzgojni in

izobraževalni potencial (Tomič, 2003). Če upoštevamo, da je vzgoja zelo kompleksna

oblika medčloveške komunikacije, s celo vrsto težko razumljivih problemov, na katere

je težko zavestno vplivati in delovati v zaželeni smeri, je ena najpomembnejših

učiteljevih osebnostnih lastnosti sposobnost vživljanja (empatija). Enako pa je

pomembno poznavanje osnovnih zakonitosti moralnega razvoja in ustreznih vzgojnih

prijemov. Vse skupaj je v veliko pomoč za lažje in kvalitetnejše opravljanje vzgojnega

poslanstva (Kroflič, 1997b).

33

Učitelj se mora zavedati, da so učenci različni, se spreminjajo na telesnem in

duševnem področju. Upoštevati mora tudi dejstvo, da se sam neprenehoma

spreminja in tako je pouk neprestano ustvarjanje. Žal pa se tega zaveda premalo

učiteljev in tako zapadejo v ponavljajoče se čustvovanje, razmišljanje in delovanje.

Učijo po kalupu, brez upoštevanja resničnih potreb učencev. Učitelj deluje na učence

s svojo celotno osebnostjo, zato je pomembno, da skrbi tudi za svojo osebnostno

rast. Učitelj, ki je sposoben pristnega dajanja in zaupanja, vedno najde v učencu

nekaj pozitivnega in takšen odnos je boljši. V prijetnem vzdušju pa je tudi lažje

delovati in shajati. Pozitivni rezultati učiteljevega delovanja se kažejo v učenčevi

usposobljenosti za življenje (Ocepek, 2012). Z osvajanjem nove učne snovi se

učenec spreminja, bogati. Snov učinkuje tudi na učenčevo osebnost in ga vodi k

temu, da doživlja, vrednoti in si oblikuje lasten odnos do določenih vrednot in

prepričanj. Pri pouku učenec pridobiva znanje in razvija sposobnosti, hkrati pa

vsestransko razvija osebnost. Pouk ne vpliva samo na intelektualnost učenca, ampak

v učnem procesu učenec razvija sistem vrednot, stališč, navad, podobo o sebi in čut

za odgovornost (Tomič, 2003). Učenci se med seboj razlikujejo po doseženi stopnji

razvoja, v sposobnostih, spretnostih, interesih, motivaciji, željah ... Ampak razred, v

pozitivni razredni klimi, je ne glede na razlike lahko homogen. Velik vpliv na pozitivno

vzdušje v razredu ima učitelj z odzivom na različne situacije. Po končanem vikendu

lahko učitelj z zanimanjem prisluhne učencem, lahko pa mu je malo mar. Pri učencih

lahko išče tisto, kar je pozitivno, ali pa išče napake. Lahko je pozoren na posebnosti

ali pa jih spregleda (Pšunder, 2004).

Razred se od razreda lahko razlikuje v veliko pogledih, eden od teh je razredna

klima. Kakšna klima se oblikuje v razredu, je zelo odvisno od vsakega posameznika,

ki vpliva s svojo navzočnostjo, stališči, vrednotami, mišljenjem in tudi s čustvovanjem.

Z vzpostavljanjem pozitivne razredne klime je mogoče vplivati na zmanjšanje

konfliktov in problemov v razredu. Tudi učitelj se v pozitivni razredni klimi bolje počuti,

je bolj motiviran. Dejanja imajo večjo težo od besed, zato je pomembno, da učitelj s

svojim vedenjem pokaže dobre navade, ki jih sam pričakuje od učencev. Pomembno

je, da je vedno v stanju pripravljenosti, da pomaga in da redno namenja pozornost

učencem. Da mora biti učitelj prijazen, imeti pozitivno držo in biti sposoben poslušati,

je splošno znano. Ne nazadnje je učitelj lahko velikokrat učenčev edini zaupnik, zato

34

se morajo učenci v razredu počutiti varne in sprejete. Učitelj mora pokazati, da je

zaskrbljen zanje, za njihove dosežke in vedenje. V času šolanja učitelj z učenci ne le

komunicira, ampak tudi ustvarja odnos, in če učitelj vsakega učenca sprejema na

najboljši možen način, se to dogaja tudi obratno. Bolj kot je učitelj prijazen, bolj ga

bodo učenci sprejeli, se z njim poistovetili in ga imeli za zgled (Pšunder, 2004). In ker

vemo, da je razred skupnost v malem, kjer se osnujejo socialne veščine, pridobiva se

vsesplošno družbeno znanje, gradijo se odnosi s sošolci, prihaja do novonastalih

situacij in rešitev (Devjak, 2002), lahko učitelji skupaj z učenci v šoli naredijo veliko za

njeno učinkovitost, priljubljenost in privlačnost. Lepo urejen, prijazen, svetel in

harmoničen razred, kjer imajo svoje mesto tudi rastline in živali, deluje na učence

pomirjujoče, sproščeno, delovno in ustvarjalno. Če lahko učenci prispevajo k

urejenosti svojega okolja, ga tudi varujejo in cenijo. Vse to vpliva na odnose, vedenje

in oliko. V lepo urejenem razredu je več druženja in sodelovanja (Divjak, 1998), to pa

je prav gotovo skrita želja vsakega učitelja. V naslednjem poglavju bomo predstavili,

kakšen je smisel sobivanja z živimi bitji in katere so prednosti živali v razredu.

2.4.2 Živali v razredu

V tem poglavju bomo govorili, zakaj lahko živali pripomorejo k razredni klimi, katere

so prednosti živali v razredu in kako pogosta praksa je to v Sloveniji.

Učni načrti nudijo premalo znanja o resničnem svetu, ki je poln nasprotij, a vseeno

omogočajo spoznati posamezne živalske skupine, njihov način življenja, vlogo v

ekosistemih, in če teorijo združimo s konkretnimi živalmi v razredu, učenci začutijo

življenje, ki je del našega skupnega prostora. Ko učitelj predstavi učencem smisel

sobivanja, je dosegel že veliko. Samo učiti učence o naravi pa ni dovolj. Oblikovati

morajo svoja stališča do narave in organizmov. Pozitivnih stališč ni mogoče oblikovati

na podlagi pasivnega sprejemanja informacij, ki jih posreduje učitelj. Učenci v šolo

pridejo z že izdelanim odnosom do narave, ki ga pridobijo v domačem okolju in ga

lahko ohranijo vse življenje, zato je prevzgoja veliko težja kot vzgoja in učitelji so

postavljeni pred težko nalogo. Najbolje dosežejo cilje tisti učitelji, ki učencem naravo

predstavijo z neposrednimi izkušnjami, podprtimi s primernim zgledom in odnosom

do narave (Ocepek, 2012).

35

Narejenih je bilo veliko raziskav, ki kažejo pozitivne vplive prisotnosti živali v razredu

in tudi veliko učiteljev se zaveda, da je najbolje izhajati iz narave in s tem širiti

učencem obzorja, zato se nekateri odločajo za obiske živali v razredu na letni,

tedenski ali mesečni ravni, nekateri pa s pomočjo učencev gojijo živali v razredu.

Preden se učitelj odloči, da bo v razred pripeljal žival, se mora vprašali, ali ima žival v

razredu prostor, bo imela kvalitetno bivanje, veterinarsko oskrbo, je zdrava in ne bo

povzročala zdravstvenih težav učencem. Ves čas življenja živali v razredu se ji

morajo zagotoviti prava, zdrava in sveža prehrana, voda, prava temperatura in

svetloba glede na njene potrebe, preprečevanje stresa in hrupa. Seveda je učiteljeva

dolžnost, da na prvem roditeljskem sestanku o tem povpraša za mnenje tudi starše.

Življenje in ugodnosti z živaljo v razredu spremlja tudi odgovornost. Skrb za žival

lahko prinese dodatne koristi in spremembo življenjskega stila. Prisotnost živali lahko

zmanjša strah in spremeni odnos do stresa. Živali zelo dobro zaznajo psihofizično

stanje človeka, zato se je pred srečanjem z živalmi treba dobro pripraviti. Če učenci

niso dovolj umirjeni, žival ne želi priti k njim ali pa si izbere učenca, ki je najbolj miren

in prijazen. To učence vznemiri in nekateri želijo na silo priti v stik z živaljo. Učitelji

lahko pri vzgoji izkoristijo to veliko sposobnost občutenja in vživljanja, ki ga imajo

živali. Ko žival prepozna naše psihofizično stanje, nam s svojim vedenjem nastavi

»zrcalo« in mi se lahko bolje zavemo in zavestno uravnavamo svoje čustvovanje,

razmišljanje in delovanje. Kadar želimo učencem dopovedati, da naj bodo tišje, da se

ne moremo pogovarjati in slišati drug drugega, po navadi ne zaleže takoj. Če pa

imamo žival v razredu, jim lahko ne le povemo, da živali to moti, temveč tudi sami

vidijo, da je žival plašna, se boji, skače ali pa se skrije v kot. Učenci to situacijo

popolnoma drugače sprejemajo in se lažje vživijo v žival kakor v človeka. Živali v

razredu lahko tudi vplivajo na preveč plašne ali preveč agresivne učence, ki si težko

najdejo prijatelje, ob živalih pa hitro napredujejo. Zato je učence treba tudi zaposliti,

prav je, da živali hranijo, jim čistijo, skrbijo, da imajo vedno svežo hrano. Učenci se iz

tega naučijo, da ne morejo samo jemati, ampak da je treba tudi nekaj dati, pa naj gre

za žival ali človeka. Tako spoznajo, da nobena žival ne more biti le zadovoljstvo in

zabava, kadar to človeku odgovarja, ampak predstavlja tudi vsakodnevno skrb in

odgovornost. Ko učenci hranijo živali in jim čistijo, vidijo, kako jih živali sprejemajo, se

36

jih razveselijo in takim učencem obveznost predstavlja užitek (Ocepek, 2012; povz.

po Marinšek, 2012, str. 38–42).

Živali domujejo na veliko šolah, koliko je teh šol v Sloveniji in katere živali imajo, ni

nikjer zabeleženo. Kakšen je odnos učencev in učiteljev do živali, so raziskovali tudi v

inovacijskem projektu Živali na osnovnih in srednjih šolah. Ugotovili so, da nikjer ni

dokumentirano, katere živali bivajo na osnovnih šolah, koliko jih je in v kakšnih

pogojih živijo, saj ne obstaja zunanja kontrola, ki bi to nadzorovala. Na štirih

mariborskih osnovnih šolah so izvedli anketo in ugotovili, da šole nimajo posebnih

prostorov, namenjenih živalim, imajo jih v razredih, da malo učencev prihaja v stik z

živalmi, a pazijo na glasnost v njihovi bližini, in da živali ne bivajo v razmerah, ki bi jih

potrebovale in si jih tudi zaslužile. Najpomembnejši del inovacijskega projekta pa je

spoznanje, da niti na nivoju šol niti občin ni registra, ki bi opisoval natančno število

živali, ki bivajo na osnovnih šolah, zato je njihov predlog hkrati tudi inovacija, ki

predlaga Pravilnik o zaščiti živali na osnovnih in srednjih šolah, ta pa bi pripomogel k

bolj etičnemu življenju živali na šolah (Gril Rogina, 2012).

Številni učitelji se po svoji volji odločajo za živali v razredu, predvsem zato, ker jih

zanima, kakšen učinek bo imela na učence prisotnost živali v razredu. Ena takšnih

učiteljic je Bernarda Zorman iz OŠ Komenda Moste, ki je prvič v razred prinesla

puščavske podgane zaradi devetletnega učenca z vedenjskimi motnjami in učnimi

težavami. Pravi, da se je nabralo veliko pozitivnih izkušenj. Septembra učence

pripravi na prihod živali in dan, ko dobi žival mesto v učilnici, je nadvse slovesen.

Meni, da je izredno pomemben učiteljev odnos do živali, da je on tisti, ki mora

poskrbeti, da bo navdušenje tudi trajalo. Tudi sam mora pocrkljati žival, zato je

nadvse pomembno, da do živali nima odpora, saj učenci povzamejo učiteljev odnos

do živali. Na prvem roditeljskem sestanku je učiteljeva dolžnost, da seznani s tem

starše, poda jim pojasnila, zakaj je to dobro za učence, in tudi upošteva njihove

pomisleke. Učenci izrazijo velik interes pri skrbi za živali, zato je prav, da se

izmenjujejo. Nad učenci je treba bdeti, jih spodbujati, ko zanimanje pade. Z živalmi v

razredu je učencem omogočeno, da spoznajo naravne procese, razvoj, hranjenje in

vedenje živali. Veliko se je treba pogovarjati, saj se le tako učenci naučijo razumeti

čustva in potrebe, kar jim je v pomoč tudi pri vživljanju v sošolce. Z živalmi v razredu,

sploh s pari, se dogajajo tudi druge stvari, ki so sestavni del življenja – rojstvo in smrt.

37

V takšnih trenutkih si mora učitelj vzeti čas in pojasniti, da je to vse naravno. Ljubeč

odnos do živali učencu pomaga premagovati stiske. Z živalmi v razredu učenci tudi

bolj umirjeno preživljajo odmore – manj je divjanja, kričanja, prepiranja, pretepanja ...

Učenci ob živalih lažje nadzirajo svoje vedenje in krotijo nemirnost. Živali v razredu

so odlična motivacija in pomoč pri razvijanju motorike, saj da žival primeš, potrebuješ

spretne roke in tudi to je lahko pomoč učencem s slabšo motoriko. Učenci se z

živalmi v razredu naučijo razumeti čustva in njihove potrebe. Naučijo se, da so živali

v razredu odvisne od ljudi in da je za njih treba skrbeti, saj bi brez ljudi lahko poginile.

Znanje o naravi tako pridobivajo s pozitivno izkušnjo in to pomembno vpliva na

učence. Tako vodeni učenci naravo in njene zakonitosti bolje razumejo, jo spoštujejo,

imajo jo radi in so jo pripravljeni varovati. Učenec, ki skrbno ravna z živaljo v razredu,

bo tako ravnal tudi zunaj šole. Učitelj ima lahko zelo velik vpliv na učence, in če jim

pokaže, kaj vse zahteva hišni ljubljenček, se bo marsikdo mogoče vprašal, ali je

dovolj zrel za skrb za žival in prav to je najpomembneje. Žival s sabo prinese

odgovornost, in če se o tem veliko pogovarjamo, pripomoremo k temu, da je

zavrženih in mučenih živali manj (Ocepek, 2012; povz. po Zorman, 2012, str. 50–55).

Veliko pozitivnih učinkov na odnos do živih bitij lahko dosežemo z živalmi v razredu,

prav tako z gojenjem lastnih rastlin. Priporočljivo je tudi, da učenci vse šolsko leto

gojijo svoje rastline, ki jih ob zaključku šolskega leta odnesejo domov. S tem se krepi

trajnostno znanje o naravi (Ocepek, 2012). Vsaka skrb za živa bitja je pohvale

vredna, je pa pomembno, da se učitelji odločajo za živali in rastline v razredu

predvsem zato, ker tudi sami tako želijo in ker zmorejo. Naj ne bo to le modna muha

ali sledenje drugim, saj če je učitelj prvi, ki zanemari in pozabi na žival ali rastlino, mu

bodo sledili tudi učenci. Zato mora biti odločitev za žival v razredu skupna, naprej

načrtovana, z vsemi prednostmi, ki jo žival prinaša, in tudi z odgovornostjo. Prav je,

da učitelj, ki ima rad živali, to pred učenci tudi izraža ne le s crkljanjem, temveč tudi s

spoštovanjem živih bitij na splošno.

Zavedamo se, da ni dober le tisti učitelj, ki ima rad otroke in zna delati z njimi;

dandanes biti učitelj ne pomeni samo poučevati učencev, slej ali prej v poučevanje

vpelje tudi del sebe in svoje mišljenje, zato je pomembno, da ima učitelj izoblikovan

in odgovoren odnos do narave in vseh živih bitij, da ni moralno dvoličen, v smislu:

»Neizmerno imam rad živali, a se zavedam, da moram zaradi svojega zdravja jesti

38

meso.« Res je, učitelj je vpet v različne situacije in reši jih lahko le tako, da sprejema

tuja mnenja, mnenja staršev in sklepa dogovore, zato je prav, da podpira starše, ki so

se odločili za vegetarijanski način življenja, če je učitelj sam vegetarijanec ali pa ne.

Kot bomo govorili v naslednjem poglavju, učenci nekje do enajstega leta niso zmožni

tvoriti svojih moralnih sodb in se spraševati, ali je moralno in etično jesti živali, jedo

jih, ker so jih vajeni jesti od doma, ali pa jih ne jedo, ker tega niso vajeni. In ker je v

prvem triletju osnovne šole učitelj tisti, ki učence navaja tudi na bonton in pravila

vedenja pri prehranjevanju, se nam zdi izrednega pomena, ne da učence odvrača od

prehranjevanja z mesom, ampak da jih skozi zgodbe, pravljice in druge situacije

sooča z dejstvom, da so živali živa bitja, ki si prav tako zaslužijo pravice, in da ni

prav, da se živali muči zato, da se imamo s čim prehranjevati. Mogoče bodo kdaj, ko

bodo starejši, razmislili o učiteljevih besedah in takrat premislili o smiselnosti svojega

prehranjevanja ter se odločili za vegetarijanski način življenja, ker se jim to zdi

moralno in etično pravilno.

2.5 MORALNA VZGOJA IN MORALNI RAZVOJ OTROK

»Sočutje je osnova morale.« Arthur Schopenhauer

V tematskem sklopu Moralna vzgoja in moralni razvoj otrok bomo govorili o moralni

vzgoji kot podlagi za moralo in etiko, kaj so vrednote in kaj vrline ter kako poteka

moralni razvoj otrok.

Hitre družbene spremembe, znanstveni, tehnološki, kulturni in politični razvoj, širjenje

medijev, preseljevanje ljudstev, turizem in množično begunstvo povzročajo

spremembe družbenih norm in vrednot. Osnovno in prvo delo za vrednote morata

opraviti družina in šola. Učenci morajo trdne temelje dobiti že v primarnih skupinah.

Učitelj s temeljitim strokovnim znanjem, široko izobrazbo in vpogledom v globalne

probleme človeštva izvaja pouk in posledično krepi poklicno zavest in etiko. Šola se

bo morala odzvati na globalne probleme človeštva in potrebe posameznikov. Ob

pomoči razgledanih učiteljev bo morala prispevati k razumevanju sveta, drugih

ljudstev in kultur. Učitelji naj bi učence učili živeti v skupnosti drug z drugim, ne pa

drug proti drugemu (Divjak, 1998).

Učenci najdejo veliko število zgledov in vzorov v medijih, v javnem življenju, družbi

vrstnikov. Velik pomen na celotno učenčevo doživljanje sveta in vrednote imata šola

39

in izobraževanje. Šola je socialni in kulturni prostor, kjer učitelji načrtno in

sistematično posredujejo učencem znanje, izkušnje in vrednote. Šola je združenje

posameznikov iz različnih družinskih vzgajanj, kulturnih in socialnih okolij. V šolah se

pridobivajo izkušnje, ki so lastne le mladi generaciji, in vrednote, ki jih ne delijo z

odraslimi (Zupančič in Justin, 1994).

Ob vstopu v šolo in zgodnjem šolskem obdobju je učitelj tisti, ki prevzame vlogo in ga

učenci posnemajo v različnih vidikih. Učitelj na učence vpliva s svojim vedenjem,

navadami, vrednotami ... Vzgojne naloge javnih šol so pri nas postale aktualne

razprave, saj se pojavljajo zahteve, da naj šolski sistem temelji na pravicah, ki

predstavljajo temeljne vrednote, veljavne ne glede na različne politične in vrednostne

sisteme (Pšunder, 2004).

Ker moralna vzgoja pomeni jedro in osnovo vzgoje, brez moralne podlage vzgoja ni

uspešna (Divjak, 1998), zato je pomembno, da učitelj dobro pozna otrokov moralni

razvoj, več o tem pa v naslednjem poglavju.

2.5.1 Moralna vzgoja in moralni razvoj

V tem poglavju bomo govorili o morali in etiki na splošno, kaj je moralna vzgoja, o

treh osnovnih konceptih moralne vzgoje in o Kohlbergovem razvojno-procesnem

pojmovanju moralne vzgoje.

Kdaj govorimo o morali in kdaj o etiki? Nekateri ta dva pojma kar enačijo, velika

večina pa pojmuje etiko kot filozofijo morale. Morala (latinsko mos – običaj, nrav;

moralis – nraven, moralen) je skupek predpisov, norm, vrednot, idealov ipd., in bolj je

ponotranjena in osvojena, bolj je učinkovita. Moralnost (latinsko moralitas – nravnost)

je splošna lastnost človekove osebnosti, ki se izraža v njegovi dejavnosti in zavesti, v

njegovih razmerjih do sebe, soljudi, sveta. Etika (grško ethos – običaj, značaj, šege,

navade, bivališče, dežela) pa je filozofska disciplina, ki se ukvarja s tematiko

človeškega hotenja in ravnanja z vidika dobrega in zlega, moralnega in nemoralnega.

Etičnost pa je lastnost oziroma značilnost etičnega. Individuum je lahko v svojem

ravnanju glede na zahteve in merila določenega etičnega sistema bodisi moralen

bodisi nemoralen, gre za etičnost te osebe (Sruk, 1999).

40

Šolski sistemi od nekdaj posvečajo pozornost etični vzgoji, oblikovanju in spoštovanju

vrednot. Cilji, naloge, vsebine in metode moralne vzgoje in pouka izhajajo iz bistva,

da mora imeti človek zdrav odnos do sebe, drugih in narave. Učenci naj bi bili kritični

do lastnih dejanj in vrednotili ter ocenjevali bi po kriterijih socialne etike, na pojave pa

gledali predvsem z globalnega vidika (Divjak, 1998). Odrasli skušajo vplivati na

otrokov razvoj in ga oblikovati v skladu z lastnimi predstavami o tem, kakšen naj bo,

da bo ustrezal zahtevam svojega časa in okolja (Kroflič, 1997b). Otrokov razvoj je

zato zelo odvisen od kulture in družbe, v kateri odrašča. Otroci potrebujejo izkušnje in

pojasnila, da lahko razumejo druge, svet okoli njih in ne nazadnje tudi sebe. Družina

ima v predšolskem obdobju najpomembnejšo vlogo pri otrokovem moralnem razvoju

in mu daje izhodiščni vedenjski model. Otrok v vsakem primeru posnema vedenje

posameznih družinskih članov, četudi gre za vedenje, ki ga širše družbeno okolje ne

odobrava. Vzgojni postopki v družini odločilno vplivajo na otrokov moralni razvoj

(Zupančič in Justin, 1994).

Starejši ljudje radi poudarjajo, da današnji otroci in mladina niso tako vzgojeni, kot so

bili oni v času svojega odraščanja. Kaj pa je vzgoja? Sruk pravi, da je v ožjem

pomenu besede to načrtno, namerno delovanje oziroma vplivanje, predvsem na

predstavnike mladega rodu, in je izrednega pomena pri prenašanju kulturnih

dosežkov, izročil in vrednot (Sruk, 1999). Vzgojo je treba razumeti kot spodbujanje

tistih učenčevih potencialov, ki pripomorejo k razvoju avtonomne in odgovorne

morale, kritičnega mišljenja in ustvarjalnosti (Pšunder, 2004). Moralna vzgoja je ena

od vrst vzgoje in pomembni so predvsem nenačrtovani, nenamerni in spontani

dejavniki, ker se otroci moralno vzgajajo prav ob teh zgledih, v vsakdanjih življenjskih

situacijah. Naloga moralne vzgoje je, da nauči učenca moralno razsojati, na drugi

strani pa mu pokazati, da je v njegovo dobro, da se ravna po sprejetih moralnih

načelih. Od moralne vzgoje v zgodnjem otroštvu je odvisno, ali bo nadjaz odrasle

osebe deloval kot avtoritarni iracionalni glas vesti in krivde ali kot notranji kriterij, s

pomočjo katerega bo oseba sposobna kritično in odgovorno vstopati v moralne

odnose s sočlovekom (Kroflič, 1997b).

Do konca dvajsetega stoletja so se izoblikovale številne teorije moralne vzgoje, ki jih

razdelimo v tri osnovne koncepte. Ti koncepti so še danes prisotni v pedagoški teoriji

in praksi:

41

- Kulturno-transmisijski model moralne vzgoje

- Permisivni model prijazne vzgoje

- Procesno-razvojni model moralne vzgoje

Kulturno-transmisijski model moralne vzgoje

Ta model temelji na predpostavki, da je osnovna naloga moralne vzgoje na otroka

prenesti sistem moralnih pravil, uveljavljenih v kulturi, in če bo (ko bo) otrok sprejel

pravila moralnega vedenja obstoječe družbe, bo postal »uporaben« člen le-te. Otroku

se predstavijo pravila kot večna, trdna, tradicionalna in predvsem kot norme, o

katerih se ne razpravlja. S tem modelom moralne vzgoje ne moremo spodbujati

razvoja avtonomne morale, saj predpostavlja vrednote v obliki »večnih resnic,

neizpodbitnih dejstev« in jih podaja učencem kot vsako drugo znanje. Prenašamo

lahko informacije, vzorce vedenja in zagotovimo lahko poslušnost učenca, ne

moremo pa spodbuditi njegove notranje aktivnosti. Učinke takšne vzgoje lahko

posledično omejimo na najpreprostejše oblike obvladovanja snovi, kot so učenje na

pamet brez globljega razumevanja učne snovi in uporaba le-te pri reševanju

življenjskih problemskih situacij; nekritično prenašanje vedenjskih vzorcev in navad,

ki ne temelji na ponotranjenih vrednotah, ampak teži k izogibanju težav in

zagotavljanju ugodja. Ta model omejuje izbor vzgojnih ciljev in vpliva na izbor

vzgojnih metod in sredstev, med katerimi je najbolj cenjen direktivni stil vzgajanja in

poučevanja, pri katerem se učenčeva vloga omeji na poslušno sledenje učiteljevim

napotkom, razvoja kritičnega razsojanja pa ni (Kroflič, 1997b).

Permisivni model prijazne vzgoje

Gre za model moralne vzgoje, ki naj bi čim bolj izhajala iz učenca. Učenec naj se

vede spontano, naravno, svobodno, učenje naj občuti kot igro, sam naj ugotovi, kaj je

primerno in kaj okolica pričakuje od njega. Ni pa ta model usmerjen v razvoj otrokovih

osebnostnih potencialov, ampak predvsem v iskanje ustreznih vzgojnih metod in

pozitivno podkrepitev zaželenih vedenjskih vzorcev. Ta model je izhodišče različnim

pedagoškim smerem dvajsetega stoletja, med drugim tudi valdorfski pedagogiki in

pedagogiki M. Montessorri. Zavzemanje za takšno vzgojo izhaja iz dveh spoznanj.

Prvo je zavedanje spoštovanja otrokovih pravic, ki jih represivna klasična patriarhalna

42

vzgoja ni upoštevala. Drugo spoznanje pa je, da uporaba nasilnih metod vzgojno ni

tako učinkovita, kot bi si želeli. Problemi prijazne, popustljive vzgoje se pokažejo, ko

se otroci, ki so bili vzgajani bolj svobodno, ne odlikujejo s samostojnostjo,

ustvarjalnostjo in notranjo (avtonomno) moralnostjo, ampak do skrajnosti razvijejo

potrošniško egoistično miselnost in narcistično odvisnost od zunanjih potrditev.

Freud je že v tridesetih letih prejšnjega stoletja s kliničnimi spoznanji ugotovil, da se

pretirano represivni nadjaz (ponotranjena oblika avtoritete) razvije tudi pri tistih

otrocih, ki so bili vzgajani bolj popustljivo. Za optimalni razvoj otrokove osebnosti je

potrebna tudi primerna mera frustracij, saj idilična podoba vedno srečnega otroštva

lahko izbruhne v obliki neopredeljivih depresij pri kasnejšem patološkem narcisu

(Zanj je značilna močno poudarjena ponotranjena iracionalna avtoriteta, ki se je ne

zaveda, zato se za občutkom popolne svobode skriva bolestna odvisnost od zunanje

hvale in priznanj. Posledica pa so ponavljajoče se depresije, ki kljub njegovi morebitni

uspešnosti onemogočajo psihično stabilnost).

Učenec si naše prijaznosti in popustljivosti ne razlaga kot svobodo, ampak gre za

obremenjujočo prepuščenost samemu sebi. Učenec pa si želi biti ljubljen in želi si

varnosti. Zanj je (trmasto) uveljavljanje lastne volje enako naporno kot sledenje točno

določenim starševskim zahtevam. Če mati zaradi zaposlenosti nima dovolj časa za

svojega otroka in če gre za odsotnost očetovega principa v vzgoji, se otrok znajde v

vzgojnem okolju, ki je enako stresno in obremenjujoče kot klasična represivna vzgoja

(Kroflič, 1997b).

Procesno-razvojni model moralne vzgoje

Ta model se v vzgojni teoriji pojavlja zadnjih nekaj desetletij. Gre za nekakšen

poskus preseganja prejšnjih dveh modelov moralne vzgoje. Ne gre za »zlato

sredino« med represivno in permisivno vzgojo, ampak za pravo mero zaščite,

ljubezni in vzgojnih zahtev. Vključuje teoretska področja, ki se doslej niso tako

dejavno povezovala pri reševanju konkretnih pedagoških problemov: humanistično

tradicijo pogledov na otrokovo naravo, njen razvoj in delitev vzgojnih vlog; filozofsko

utemeljeno in usklajeno iskanje temeljnih moralnih vrednot in etičnih načel; sodobno

kurikularno teorijo kot dejavno vzgojno okolje; poglobljen fenomen avtoritete, prisoten

v vseh vzgojnih konceptih; pravni vidik zaščite otrokovih človečanskih in psiholoških

43

pravic. Če so bile do postmoderne v veljavi normativne etične teorije, ki so kot pogoj

moralnosti izpostavljale sprejetje vnaprej določenih pravil (norm) lepega vedenja, se

sedaj uveljavi model etike, ki poudari pomen sposobnosti ozaveščenega,

odgovornega in strpnega dogovarjanja. Na teh izhodiščih se oblikuje nov model

moralne vzgoje, ki vključuje: zahtevo po dvosmerni komunikaciji med učiteljem in

učencem; strategijo načrtovanja, ki vključuje vse akterje vzgojnega procesa (učitelje,

starše, učence); oblikovanje modela avtoritete, ki omogoča doživetje sprejetosti in

varnosti, hkrati pa spodbuja njegovo osamosvajanje; vzgojo, ki nima vnaprej

določenih vedenjskih vzorcev, ampak si za cilj postavi podpiranje otrokovih vzgojnih

potencialov, ki omogočajo postopno oblikovanje avtonomne moralnosti (ti razvojni

potenciali pa omogočajo tako razvoj moralnega razsojanja kot razvoj tiste notranje

energije, ki otroku omogoča, da spoznana moralna načela tudi spoštuje, ne glede na

trenutne egocentrične potrebe) (Kroflič, 1997b).

Šola je ključnega pomena v srednjem otroštvu, ki oblikuje učence in vpliva na vsak

vidik njihovega razvoja. Prehod na stopnjo Piagetovih konkretnih operacij učencem

omogoča razmišljati bolj logično in oblikovati zrelejše moralne sodbe, se pa učenci

razvijajo različno hitro. Po Piagetu učenci okoli sedmega leta starosti preidejo na

stopnjo konkretnih operacij, ko lahko z uporabo miselnih operacij rešujejo dejanske

probleme. Zdaj začnejo razmišljati logično in sposobni so upoštevati različne vidike

neke situacije (Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldman, 2003).

Aktivna vloga otroka se lahko začne uveljavljati šele takrat, ko začnejo pedagogi in

psihologi poudarjati pomen otrokovega neoviranega (svobodnega) razsojanja,

domišljijskega snovanja in moralnega odločanja za optimalen razvoj osebnostnih

potencialov (Kroflič, 1997b).

V obdobju med osmim in devetim letom nekateri otroci že prehajajo na stopnjo

samostojne (avtonomne) moralnosti. Ključno spoznanje je, da moralna pravila niso

nekaj večnega, temveč jih postavljajo ljudje za vzpostavitev vzajemnih odnosov.

Posamezniki se razlikujejo po času, ki ga potrebujejo, da naredijo pot od ene do

druge stopnje moralnega presojanja. Gre za šest stopenj, ki se po dve vežeta skupaj

in tako imamo opraviti s tremi dvojicami. Ta lestvica je danes najbolj uveljavljena od

44

vseh. Njen avtor je ameriški psiholog Kohlberg, ki poudarja spoznavno plat razvoja

(Zupančič in Justin, 1994).

Razvoj otrokovega moralnega razsojanja je po Kohlbergu mogoče spodbujati z

reševanjem konkretnih miselnih dilem in oblikovanjem avtonomne morale. Učitelj ima

pri moralnem razvoju učencev pomembno vlogo in poznavanje temeljev razvoja

moralnosti je učiteljem v pomoč pri razumevanju alternativnih pogledov na učencev

razvoj. Temeljno izhodišče javne šole, ki temelji na pojmu pravne države in izhaja iz

človekovih pravic, je razvijati sposobnost moralnega razsojanja, kar je tudi eden

temeljnih minimalnih standardov na vzgojnem področju, ki ga šola mora doseči. Cilji

moralne vzgoje so pomembni v razvijanju čustev, volje, ravnanja in pridobivanju

konkretnih moralnih izkušenj ob življenjskih moralnih dilemah (Pšunder, 2004).

Kohlberg je bil eden prvih mislecev, ki so začeli z razvojno-procesnim pojmovanjem

moralne vzgoje. Poznan je kot kritik manipulacije in ideološkega pritiska na otroka.

Nenehno si je zastavljal vprašanje, s kakšno pravico učitelji prenašajo lastne

vrednote na učence. Otrokovo moralno razsojanje se oblikuje po stopnjah, ki so

odraz sposobnosti za preseganje začetne egocentrične naravnanosti, dojemljivosti

za sprejemanje pravil (ki mu jih posredujejo drugi) in razvijajoče se sposobnosti

razumskega dojemanja moralnih načel (Kroflič, 1997b).

V otrokovem razvoju se po logičnem zaporedju zvrstijo trije temeljni koncepti morale,

ki tvorijo nivoje moralnega razsojanja:

Predkonvencionalni nivo

Ta nivo presojanja se deli na dve stopnji: heteronomno in individualistično. Učenec

se podredi moralnemu pravilu zato, ker ve, da bo tako prišel do želenega cilja.

Univerzalnosti in vzajemnosti moralnih načel pa še ne dojema.

Konvencionalni nivo

V osmem in devetem letu starosti se praviloma začne razvijati konvencionalna

usmerjenost v moralnem presojanju, ki se prav tako deli na dve stopnji. Učenec bi

svoje ravnanje rad usklajeval z dogovori znotraj svoje okolice, je notranje motiviran,

začne predvidevati, kako priti do socialne nagrade in pohvale, želi, da ga drugi

sprejmejo medse kot sebi enakega (prva stopnja), a kljub vsemu ravna tako, kot to

45

od njega pričakujejo drugi, drži se pravil, saj se zaveda, da so pravila postavili ljudje

zato, da vladata red in mir.

Postkonvencionalni nivo

Postkonvencionalne sodbe ne usmerja več zunanji nadzor. Mladostnikova stališča in

prepričanja dobijo notranji nadzor. Tudi ta nivo se deli na dve stopnji. Mladostnik se

je pripravljen podrejati družbenim pravilom, ampak le tedaj, ko verjame, da urejajo

vzajemne odnose, in ker je to za ljudi najbolje, pravila in dogovori pa se lahko po

potrebi tudi spreminjajo ne glede na avtoriteto, ki stoji za njimi (prva stopnja).

Mladostniki se ravnajo po moralnih načelih, ki so del njih. Sami pridejo do zaključka,

kaj je prav, in četudi drugi menijo drugače, zaradi pritiska ne spreminjajo svojega

stališča. Pomembno merilo na tej drugi stopnji je, da ga druge osebe spoštujejo in

upoštevajo kot samostojnega ter odgovornega posameznika (Zupančič in Justin,

1994).

Kohlberg meni, da je ena od idealnih možnosti za spodbujanje razvoja moralnega

razsojanja učencev reševanje dilem. Vsaka dilema daje možnost prevzemanja vlog,

hkrati pa od učencev terja moralno razsojanje. Kohlberg je cilj moralne vzgoje videl v

spodbujanju učenčevega razvoja skozi posamezne razvojne stopnje, ki štejejo za

univerzalno veljavne za vse kulture. Menil je, da namesto vsiljevanja določenih

vrednot in vzorcev vedenja spodbujamo učenca in mu pomagamo narediti korak

naprej na poti lastnega razvoja. Šola naj bi učencu pomagala preseči začetni stopnji

razvoja moralnega razsojanja in spodbuditi razvoj na nivo konvencionalne morale.

Končni cilj moralne vzgoje pa je, da posameznik deluje na temelju lastnega etičnega

načela. Učenci morajo biti sposobni uporabljati lastne, ne pa učiteljeve moralne

razsodbe. Za življenje v prihodnosti je treba učence pripravljati tako, da se bodo znali

in zmogli spoprijeti z izzivi in da bodo na temelju avtonomnega presojanja sposobni

poiskati najustreznejše ravnanje glede na dano situacijo (Pšunder, 2004).

Po Piagetu je moralni razvoj povezan s spoznavnim in učenci tvorijo ustreznejše

moralne sodbe, ko lahko na stvari gledajo z več perspektiv (Papalia idr., 2003).

Piaget je moralni razvoj videl v tesni zvezi s kognitivnim razvojem – kognitivni razvoj

mu je predstavljal temelj moralnega razvoja. Prepričan je bil, da posameznik ne more

46

napredovati v moralnem razvoju, dokler ta ni podprt s kognitivnim razvojem. Oba

razvoja pa potekata po stopnjah, ki so univerzalne (Pšunder, 2004).

Učenci so na stopnji konkretnih operacij sposobni opraviti številne naloge na veliko

višji ravni kot na predoperativni stopnji. Bolje razumejo prostorske pojme, vzorčnost,

kategorizacijo, konverzacijo in števila (Papalia idr., 2003). Moralna zrelost pri učencih

se kaže kot spoštovanje in sprejemanje moralnih načel ter družbenih norm, vrednot,

dogovorov, nesebičnosti, ustrezne moralne presoje, etičnih načel in preko razvitega

sistema lastnih vrednot. Na razvoj vplivajo družina, vrstniki, šola in širše družbeno

okolje. A moralno presojanje se ne razvije vedno do najvišje stopnje. Večina ljudi

ostane pri svojem moralnem presojanju na konvencionalni stopnji. Moralni razvoj

predstavlja pomemben del socializacije, saj omogoča delovanje družbe. Ljudje se

lažje znajdejo v urejeni družbi, pri tem pa nas morala uči, kar je dobro in kaj ne

(Babšek, 2009).

Cilj moralne vzgoje zato ni zgolj z razumom reševati moralne probleme, temveč

doseči, da jih učenci razumejo in upoštevajo tudi v življenju (Kroflič, 1997b). Zato je

pomembno, da učencem izkazujemo vrednote s svojimi dejanji in dobrimi deli, več o

tem pa v naslednjem poglavju.

2.5.2 Vrednote in vrline

V tem poglavju bomo govorili o vrednotah in vrlinah, kdaj se oblikujejo, kako se

prenašajo in o krizi vrednot.

Vrednote najbolj izkazujemo s svojimi dejanji in dobrimi deli, ne le z dobrimi mislimi in

nameni. Da bi jih pridobili, jih moramo najprej razumeti. Od vrednot vsakega

posameznika je odvisno, za kakšnega človeka veljaš. Na vseh področjih življenja se

je treba ves čas odločati o tem, kako bomo ravnali, in to zaradi sebe in drugih.

Izoblikovane lastne vrednote nam pomagajo se odločati, kaj je prav in kaj ne, in ko

vrednote postanejo del nas, smo šele pripravljeni na soočanje z življenjem. Pogosto

poslušamo o pravicah, ne pa toliko o odgovornosti, ki gre z roko v roki z njimi. Vsako

pravico namreč spremlja ustrezna odgovornost. Bolj kot so otroci priča vrednotam v

vsakdanjem življenju, bolje jih lahko razumejo, in da bi znali razbrati moralne

vrednote, morajo poznati nemoralnost in prav tako njene posledice (Bennett, 2006).

47

Kaj pa so vrednote? Pomembna vrsta prepričanj članov skupine o tem, kaj je dobro,

zaželeno in slabo, nezaželeno. Vrednote so lahko različni cilji – bodisi idealni,

nazorski, realni ali stvarni. So različna spoznavna, politična, verska ali moralno-etična

načela, norme in drže (Sruk, 1999). Vrednote so pojmovanja ali prepričanja, podobna

stališčem, le da so pozitivna in presegajo specifično situacijo. Delujejo kot pozitivni

motivacijski cilji, ocenjujemo jih kot dobre, pravilne in jih visoko vrednotimo. V

vrednostnem sistemu jih uredimo glede na pomembnost. Hierarhično so razdeljene v

vrednostne kategorije in temeljijo na razvojnem vidiku. Najprej se razvijejo vrednote

na nižji stopnji – hedonske in potenčne, šele nato moralne in izpolnitvene (Babšek,

2009).

Hedonske vrednote so vrednote, povezane s čutnimi dobrinami in potrebami: dobra

hrana, pijača, ugodje, užitek, zabava, naslada, počitek, lagodno življenje ...

Potenčne vrednote so povezane z uveljavljanjem in dosežki: poklicni, politični uspeh,

slava, ugled, moč, priznanje, ekonomske vrednote – denar, dobiček, premoženje ...

Moralne vrednote so vrednote dolžnosti in odgovornosti. Med njih uvrščamo:

- moralno-etične: poštenost, pravica, pogum, dobrota, radodarnost, blagost,

delavnost;

- demokratične: enakost, svoboda, napredek, strpnost;

- socialne: altruizem, prijateljstvo, ljubezen do bližnjih, sodelovanje, solidarnost;

- družinske: dom, družinska sreča, skrb za bližnje.

Izpolnitvene vrednote so vrednote izpolnjenosti in dovršitve posameznikove

eksistence:

- spoznavne: resnica, spoznanje, modrost;

- kulturne: kultura, umetnost;

- estetske: harmonija, lepota;

- verske: odrešenje, zveličanje, svetost;

- samoaktualizacijske: osebna rast, samoizpopolnjevanje;

48

- izpolnitvene: občutenje življenjskega smisla, izpopolnjenost (Babšek, 2009).

Vrednote se delijo na naravne in kulturne. Naravne so tiste, ki so že gotove in jih

najdemo v naravi ter pogosto uporabljamo neposredno. Vse tiste vrednote, ki so plod

človekovega dela, so kulturne. Danes so ogrožene vse vrednote, saj je grabežljivost

za kulturnimi vrednotami tako močna, da je ogrozila tudi naravne vrednote (Devjak,

2002).

Dejavniki, ki vplivajo na razvoj vrednot in moralnih principov, so:

- družina – stil vzgoje je velikega pomena. Ustrezni modeli in spodbude

omogočajo učencu, da razvije spretnosti v moralnem presojanju. Veliko je

odvisno od posredovalnih vrednot;

- vrstniki – vplivajo preko vključevanja v skupine, preko identifikacije,

prevzemanja skupinskih vrednot;

- šola – postavlja pravila vedenja, sistema nagrajevanja in kaznovanja, učitelji

pa pomagajo pri moralnem razvoju;

- širša družba – preko medijev, organizacij in društev se posredujejo vrednote,

pravila, zakoni in vzori, ki omogočajo razvoj lastnega moralno-etičnega

principa (Babšek, 2009).

Med vrednotami je hierarhija, ene so pomembnejše, druge manj pomembne. Vse je

odvisno od posameznika, ki jih zavestno sprejme, jih je pripravljen zagovarjati in

predlagati drugim. Bolj celovit in notranje povezan sistem vrednot ustvarjamo, lažje

se prilagodimo okolju. Filozofi iščejo v vrednotah nekakšne skupne idealne

usmeritve, ki naj bi združevale človeštvo, zmanjšale možnost medsebojnih konfliktov

in opredelile nekakšen splošni smisel življenja. Vsebina vrednot se ves čas

spreminja. V določenih okoljih se posamezne vrednote preprosto ne obnesejo, ker se

menjavajo navade, izobraževalni sistemi, poklicne zahteve in tudi družbeni sistemi

(Zupančič in Justin, 1994). Postmoderno stališče do vrednot je popolnoma

individualistično. Vsakdo lahko ima svoje vrednote in že s tem, ko jih posameznik

vzame za svoje in si jih prisvoji, jim daje veljavnost in legitimnost. Prepuščanje izbire

vrednot posameznikom pa vodi v nov način organiziranja družbe (Pevec Rozman,

2009).

49

Dandanes, ko se soočamo s podrejanjem uspehu in ugledu ter kopičenju statusnih

simbolov, zaznavamo odsotnost vrednot. Čedalje več ljudi se počuti izgubljenih,

doživljajo življenjske krize in stiske. Vsa ta kriza vrednot se širi v medčloveške

odnose in predstavlja veliko težavo današnje civilizacije. Ker pa civilizacije ne gradijo

le znanost, tehnika in znanje, ampak se kultura razvije v človeškem mišljenju,

etičnem in estetskem doživljanju ter ravnanju, lahko rečemo, da le nekateri ljudje

najdejo vrednote in ideale, vsi preostali pa drvijo nazaj v barbarstvo (Devjak, 2002).

Vrlina (grško arete) je temelj moralnega ravnanja, o njej govorita celotna starogrška

kultura in filozofija. Vrline so bile osnovni model moralnega delovanja vse do 17.

stoletja, z vsemi praktičnimi posledicami v političnem in družbenem življenju. Prvotno

to ni bila le lastnost človeka, ampak je pomenila kakršnokoli lastnost stvari, ki to isto

stvar dela za dobro; vrlina nečesa opisuje funkcionalnost nečesa. Teorija vrlin trdi, da

ni pomembno samo to, kakšna so naša dejanja, temveč kakšni smo kot osebe.

Sokrat, Platon in Aristotel so verjeli, da so vrline stabilne in trajne značajske lastnosti.

Sokrat je verjel, da je vrlina nekaj, kar je zasidrano v človeku in ga dela dobrega.

Moralen človek je dober in k temu bi ga morali nagovarjati. Začetek moralnosti je zanj

skrit v prepričanju po doseganju in početju dobrega, ki vodi do srečnosti (grško

eudaimonia), kar je končni cilj dobrega v našem življenju (Vezjak, 2011).

Vrline so tiste kvalitete človeka, ki jih le-ta mora imeti, da je njegovo življenje lahko

dobro. Vrline so preudarnost, zmernost, pravičnost, pogumnost, dobrohotnost,

plemenitost, prijaznost, vljudnost, strpnost, radodarnost ... Vrline so sredstvo za

doseganje dobrega življenja in hkrati njegov cilj (MacIntyre, 2006). Vrline so

značajske ali osebnostne poteze. Vrlina ni katerakoli značajska odlika, ampak so to

tiste odlike, ki so zaželene ali dobre po moralni plati. Aristotel je vrline opredelil kot

tiste značajske odlike, ki nam omogočajo biti dobra človeška bitja. Vrline so lastnosti

ljudi, brez katerih ne moremo biti dobri ljudje (Klampfer, 2003). Zato ljudje

potrebujemo vrline. V vzgojnem procesu naj bi gojili vrline in jih upoštevali pri

načrtovanju vzgojnih izkušenj in situacij, v katere postavljamo učence (Furlan Štante

in Škof, 2012). Treba jih je gojiti z vzgojo in izobraževanjem. Z vrlinami se ne rodimo;

da bi jih pridobili, potrebujemo vzgojo v širšem pomenu. Učenje vrline z vzgojo in

izobraževanjem ni proces, v katerem bi samo sprejemali ideje. To je stvar

50

vsakdanjega življenja med določenimi strukturami in običaji, ki se razlikujejo od

drugih struktur in običajev (McCabe, 2008).

Vrednote in vrline se oblikujejo v procesu socializacije. Učenec jih sprejme od staršev

in učiteljev ter vrstnikov in medijev (Babšek, 2009). Pri vzgoji pa niso v ospredju

samo vrednote in vrline, ampak učenci težijo k spoznavanju stvarnosti in resnice ter

zavračajo zgolj posredovanje resnice, ki ga želijo uveljavljati starejši. Šola lahko

vzgaja takrat, ko deluje kot živa skupnost, ne pa le kot formalna organizacija (Devjak,

2002). Zato izbor vodilnih vrednot določa izbor ustreznih vzgojno-izobraževalnih

vsebin in metod, vendar takšno vzgojno načrtovanje lahko hitro postane

manipulacija. Pretežni del vzgoje je manipulacija, saj učitelj podaja učno snov kot

edini pravilni pogled in posamezna moralna pravila, norme kot edine družbeno

ustrezne. Vendar sodobni vzgojni cilji težijo k odpravi manipulacije, k pripravi

posameznika na to, da si bo sam sposoben začrtati vzgojne cilje, razvijati lastno

osebnost, kritično mišljenje, ustvarjalnost, avtonomnost in odgovorno moralo (Kroflič,

1997b).

Pedagoška praksa se danes sooča z naraščanjem vzgojnih težav, v vzgojni praksi

naletimo na vedno večjo krizo vrednot, povečuje se pedagoški pesimizem, ki je

povezan s spoznanjem, da si poklicni učitelji vedno težje zagotavljajo osnovno

avtoriteto (Kroflič, 1997b). In zato, ker se človeške vrednote najpogosteje prenašajo z

zgledom odraslih, morajo učenci med izobraževanjem spoznati pojem moralnega

reda in se vanj vključiti. Učenci bodo na poti svojega življenja vedno sledili svojim

potem (Jacob, 2002). Zato je ključ v odpravljanju krize vrednot vzgoja za sožitje, ki bi

izhajala iz pluralizma kulture in civilizacije in bi pripravila učenca na sobivanje z

drugimi in s seboj (Devjak, 2002).

V času, ko lahko zaznamo pomanjkanje vrednot v družbi, ko se človeštvo sooča s

številnimi težavami in ko se sodobna kriza vrednot odraža tudi kot duhovna kriza

sodobnega človeka, ko je na svetu preveč trpečih bitij, ne moremo mimo vprašanja,

kaj za to lahko naredi vsak posameznik. Najpomembneje je, da najprej razčistimo s

sabo, kaj si v resnici želimo postati, in še pomembneje, kdo sploh smo. Ali smo tipični

prebivalec planeta Zemlja, ki svojo uspešnost meri s količino potrošniških dobrin, ali

pa zavračamo ideale materialistične družbe, smo varčni, skromni in skrbimo, da vse,

51

kar se da ponovno uporabiti, tudi ponovno uporabimo, ali pa se nam to ne zdi

potrebno. Vsak, ki se poglobi vase in razmisli o svoji vlogi v tem svetu, je dosegel že

več kot nekdo, ki o tem niti ne razmišlja. Počasi se bomo morali začeti zavedati, da

do narave in živih bitij ne moremo gojiti enosmernega odnosa, saj sedaj delujemo kot

nekakšni paraziti, bi pa morali težiti k sožitju in naravi postopoma začeli tudi vračati,

kar smo si od nje sposodili. Zato je treba začeti vzgojo za odgovoren odnos do

narave in soljudi že zelo zgodaj in o njej razpredati vsak dan, ne le takrat, ko od nas

to zahteva učni načrt. Zato je učiteljeva vloga v življenju vsakega učenca izrednega

pomena. Veliko učiteljev je povprečnih, od nekaterih pozabimo celo imena in priimke,

od najboljših pa si ne zapomnimo le tega, temveč jim skušamo slediti skozi najstniška

leta in vse naprej.

S poglavjem Vrednote in vrline zaključujemo teoretični del diplomskega dela. S

predstavljenimi tematskimi sklopi, poglavji in podpoglavji smo želeli tematiko

vegetarijanstva in odnosa do živali med učitelji zajeti z različnih zornih kotov. S

področji, kot so pravice živali, vpliv živali na ljudi, vegetarijanstvo, živali v razredu,

moralna vzgoja in moralni razvoj otrok, smo predstavili kompleksnost zastavljene

teme, ki je ni bilo mogoče obravnavati le z enega zornega kota. Ves čas pa je ena,

najpomembnejša tema stopala v ospredje, in to so pravice živali. Zato je pomembno,

da učitelj, vegetarijanec ali vsejed, priznava pravice živalim in vzgaja za odgovoren

odnos do narave in vseh živih bitij, da upošteva moralni razvoj otrok in se zaveda, da

so vrednote in vrline pomembne ne le za učence, ampak za širšo družbo, ter

najpomembneje, da se zaveda, da je učencem zgled ne le s svojimi besedami,

ampak predvsem s svojimi dejanji.

V empiričnem delu bomo s pomočjo ankete raziskali, koliko je vegetarijanstvo med

učitelji sploh razširjeno, kakšen odnos imajo do živali, se srečujejo s kakšnimi

predsodki in koliko se jih odloča za živali v razredu.

52

3 EMPIRIČNA RAZISKAVA

3.1 NAMEN

Preko zgodb v anketnem vprašalniku smo želeli izvedeli, koliko je med učitelji prve

triade razširjeno vegetarijanstvo, kakšen zgled dajejo učitelji s svojim odnosom do

živali, s kakšnimi predsodki se srečujejo, ali lahko te predsodke prenašajo na svoje

učence in koliko se jih odloča za živali v razredu.

3.2 RAZČLENITEV IN PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA

PROBLEMA

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

Na osnovi namena diplomskega dela smo si postavili naslednja raziskovalna

vprašanja deskriptivnega tipa, ki so vezana na pet zgodb:

Koliko je vegetarijanstvo med učitelji razširjeno in kakšen je njihov način

prehranjevanja?

Koliko anketiranih učiteljev ima živali v svojem razredu ali v šoli in s kakšnim

namenom so živali tam?

Ali učitelji zagovarjajo uživanje mesa in smrt živali za prehrano?

Kakšen zgled dajejo učitelji in kakšen odnos imajo do živali?

S kakšnimi predsodki in strahovi pred živalmi se učitelji srečujejo in ali lahko te

predsodke prenašajo na svoje učence?

Kakšna so njihova stališča, ki so pomembni gradniki vrednot, in kako to vpliva

na njihovo obnašanje, vedenje in delovanje v vsakdanjem življenju?

53

3.2.2 Raziskovalne hipoteze

Raziskovalne hipoteze smo izrazili eksplicitno, kot domneve ali predvidevanja o

obstoju odvisne zveze oziroma razlike.

HIPOTEZA I: Predpostavljamo, da je vegetarijanstvo med učitelji prve triade zelo

redko prisotno.

HIPOTEZA II: Predpostavljamo, da je vegetarijanstvo pogostejše pri učiteljih, ki so

večino časa preživeli v naseljih z nad 10.000 prebivalci.

HIPOTEZA III: Predpostavljamo, da je vegetarijanstvo med učitelji prve triade bolj

prisotno pri učiteljih, mlajših od 40 let.

HIPOTEZA IV: Predpostavljamo, da imajo učitelji vegetarijanci manjše predsodke in

strah pred živalmi in se pogosteje poslužujejo predstavitve živih živali v razredu.

HIPOTEZA V: Predpostavljamo, da učitelji, ki so vegetarijanci, dajejo pri pouku večji

poudarek na živalske pravice in etično ravnanje z živalmi.

3.2.3 Spremenljivke

Neodvisne spremenljivke:

spol,

starost,

kraj, kjer so preživeli večji del svojega življenja.

Odvisne spremenljivke:

učiteljev način prehranjevanja,

namen živali v razredu ali v šoli,

zagovarjanje uživanja mesa in smrti živali za prehrano,

učiteljev zgled učencem, ki ga daje s svojim odnosom do živali,

učiteljevi predsodki in strah pred živalmi,

učitelj vegetarijanec kot zgled,

učitelj kot zagovornik živalskih pravic.

54

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Raziskovalne metode

V diplomskem delu sta bili uporabljeni deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna

metoda pedagoškega raziskovanja.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskovalni vzorec je obsegal 200 učiteljev prve triade iz vse Slovenije v starosti od

manj kot 30 do več kot 50 let. Raziskava je bila izvedena v mestnih in podeželskih

šolah.

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

Podatke, ki smo jih potrebovali, smo pridobili s kvantitativno tehniko, in sicer z

anketnim vprašalnikom, ki so ga reševali učitelji prve triade. Vprašanja ankete so bila

zaprtega tipa. Z rešenimi anketami smo želeli poizvedeti, koliko je vegetarijanstvo

med učitelji prve triade sploh prisotno. Anketni vprašalnik smo sestavili s pomočjo

spletne strani mojaanketa.si, anketirance smo pozvali k reševanju ankete z objavo na

forumu Mladi učitelj, spletni strani Društva za osvoboditev živali in njihove pravice,

spletni skupini Vegetarijanci, vegani, presnojedci in s pomočjo spletnih naslovov

osnovnih šol. Učiteljem smo anketo predstavili kot raziskavo njihovega odnosa do

živali in ne vegetarijanstva, saj nismo želeli, da bi jih z naslovom zavedli in

posledično ne bi odgovarjali iskreno. Tudi vprašanje o njihovem načinu

prehranjevanja smo postavili čisto na koncu, spletna anketa pa je bila sprogramirana

tako, da ni dopuščala vračanja na že rešena vprašanja. Predvidevamo, da so tako

najbolj iskreno odgovarjali, saj vse do konca niso vedeli, da je vse skupaj povezano z

njihovim načinom prehranjevanja.

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Odgovore, dobljene iz anketnih vprašalnikov, smo najprej vnesli v bazo in jih

statistično obdelali, nato prikazali z grafičnimi in s tabelaričnimi prikazi. Pri določenih

vprašanjih smo uporabili korelacije za ugotavljanje razlik med odgovori. Dobljene

rezultate smo nato tudi interpretirali.

55

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Vprašanje številka 1: Spol.

Preglednica 1: Spol udeleženca

f f (%)

Moški 8 4 %

Ženske 192 96 %

Skupaj 200 100 %

V raziskavi je sodelovalo 4 % moških in 96 % žensk. Iz danih rezultatov lahko

predvidevamo, da je odzivnost učiteljic boljša, hkrati pa je pri izobraževanju na nižjih

stopnjah med pedagoškim osebjem kar 88 % učiteljic. Razmerje moški – ženska se

med učitelji spreminja obratno sorazmerno z ravnjo izobraževanja (Statistični urad

Republike Slovenije, 2011).

Vprašanje številka 2: Koliko ste stari?

Graf 1: Starost

Največ anketirancev je starih nad 50 let, in to nekoliko več kot tretjina, sledita skupini

učiteljev, starih od 41 do 50 let in od 31 do 40 let, ter mlajši učitelji do 30 let. Iz

rezultatov je razvidno, da je najmlajšega kadra najmanj in najstarejšega največ, kar

pa ob vse ostrejših pogojih za upokojitev in še ostrejših pogojih za prvo zaposlitev ni

presenetljivo. Vendar so zadnje tri starostne skupine (od 31, od 41 in nad 50 let)

56

skoraj enakomerno porazdeljene po tretjinah, tako da bi bil kakršenkoli sklep

preuranjen.

Vprašanje številka 3: Kje ste preživeli večji del svojega življenja?

Graf 2: Kraj, kjer so preživeli večji del življenja

Iz rezultatov je razvidno, da je največ anketirancev, tj. 40,5 %, preživelo večji del

svojega življenja v kmečkem naselju. Najmanj anketirancev prihaja iz srednje velikih

mest z med 50.000 in 100.000 prebivalci, tj. 5,5 %. Iz rezultatov lahko razberemo, da

malo več kot polovica (55,5 %) anketiranih učiteljev živi v naseljih (kmečkih ali

nekmečkih). Če ta podatek povežemo s podatkom, da je bilo v Sloveniji 1. januarja

2015 registriranih 6035 naselij, 182 naselij pa ustreza dvema našima kategorijama,

lahko povzamemo, da je velika verjetnost, glede na veliko število naselij v Sloveniji,

da so anketirani učitelji večji del svojega življenja res preživeli v enem od naselij v

Sloveniji (Statistični urad Republike Slovenije, 2015).

57

Vprašanje številka 4: Kakšen je vaš način prehranjevanja?

Graf 3: Način prehranjevanja

Glede na način prehranjevanja se je največ anketirancev opredelilo za vsejedce

(72,5 %), sledijo anketiranci, ki so se opredelili za lakto-ovo-vegetarijance in jedo

mlečne izdelke ter jajca (13,5 %), tem sledijo delni vegetarijanci, ki jedo ribe (7,5 %),

in vegani, ki ne jedo živil prehranskega izvora (5,5 %). Najmanj anketirancev, 1 %, se

je opredelilo za presnojedce. Iz rezultatov je razvidno, da med anketiranimi učitelji

prevladujejo vsejedci in da je skupni seštevek vseh tistih, ki to niso, 27,5 %.

Po narejeni korelaciji med vprašanji (i) koliko ste stari, (ii) kje ste preživeli večji del

svojega življenja in (iii) kakšen je vaš način prehranjevanja ugotovimo, da je največ

delnih vegetarijancev, ovo-lakto-vegetarijancev, veganov ali presnojedcev večji del

svojega življenja preživelo v kmečkem naselju (29,1 %) in v nekmečkem naselju z do

3000 prebivalci (23,6 %), manj kot pol (47,3 %) vseh anketiranih učiteljev, ki so se

opredelili za eno od možnost vegetarijanstva, je preživelo večino svojega življenja v

preostalih naseljih ali mestih.

Iz tega lahko povzamemo, da je več anketiranih učiteljev, ki se ne prehranjujejo z

mesom, večji del svojega življenja preživelo v manjših naseljih (kmečkih ali

nekmečkih) kot v srednjih in večjih mestih.

Največ delnih vegetarijancev, ovo-lakto-vegetarijancev, veganov ali presnojedcev je

starih do 30 let (34,5 %), sledijo anketirani učitelji, ki so stari od 31 do 40 let (32,7 %),

58

enako število pa je anketiranih učiteljev v starosti od 41 do 50 let (6,4 %) in nad 50

let, 16,4 %.

Tukaj lahko vidimo, da je življenjski stil vegetarijanstva in veganstva najbolj prisoten

pri mlajših od 30 let, a vseeno število anketiranih učiteljev, ki so starejši od 41 let in

izberejo alternativni način prehranjevanja, ni zanemarljivo majhno.

Vprašanje številka 5: Ali imate v razredu ali v šoli živali?

Graf 4: Živali v razredu ali v šoli

Število anketiranih učiteljev, ki se odločajo za živali v razredu ali v šoli, je 114 od 200

anketiranih, kar predstavlja dobro polovico, 57 %.

Po narejeni korelaciji med vprašanjema o (i) načinu prehranjevanja in (ii) živalih v

razredu ali v šoli lahko razberemo, da ima živali v razredu ali v šoli osem anketiranih

učiteljev, ki so se opredelili za delne vegetarijance in jedo ribe, štirinajst anketiranih

učiteljev, ki so se opredelili za lakto-ovo-vegetarijance, štirje anketirani učitelji, ki so

se opredelili za vegane, in en učitelj, ki se je opredelil za presnojedca. To pomeni, da

od vseh učiteljev, ki so se opredelili za delne vegetarijance, ovo-lakto vegetarijance,

vegane ali presnojedce, jih ima 49,1 % živali v svojem razredu. Od vsejedih

anketiranih učiteljev pa jih ima živali v razredu ali v šoli 60 %.

Iz tega lahko razberemo, da se vsejedi učitelji pogosteje odločajo za živali v razredu

ali v šoli, tisti, ki se niso opredelili za vsejede, pa redkeje od njih.

59

Vprašanje številka 6: S kakšnim namenom imate živali v razredu ali v šoli?

Graf 5: Namen živali v razredu ali v šoli

Anketirani učitelji, ki se odločajo za živali v razredu ali v šoli, tj. 114 (57 %), se zanje

odločajo iz več razlogov. Ker je imelo vprašanje več možnih odgovorov (razvidno v

zgornjem grafu, s tem da odgovor 1 pomeni, da so živali v razredu ali šoli z

namenom, da se učenci naučijo skrbeti zanje in jim pri tem pomagajo učitelji; odgovor

5 pomeni, da so živali v razredu ali šoli za terapevtske namene, da jih učenci božajo,

se jih dotikajo in se ob njih sprostijo, so anketirani učitelji hkrati lahko izbrali več

odgovorov.

Pri tem:

- sta bila najpogostejša hkratna odgovora 1 in 5, od anketiranih učiteljev jih je

24,6 % odgovorilo, da so živali v razredu ali šoli z namenom, da se učenci

naučijo skrbeti zanje in jim učitelji pri tem pomagajo ter da so živali v razredu

ali v šoli za terapevtske namene, da jih učenci lahko božajo, se jih dotikajo in

se ob njih sprostijo,

- kot drugi najpogostejši je sledil odgovor 1, ki je bil edini izbrani od 21,1 %

anketiranih učiteljev,

60

- nato je sledila kombinacija 1., 3. in 4. odgovora, za to se je odločilo 14,9 %

anketiranih učiteljev, ki imajo živali v razredu ali v šoli,

- 14,0 % anketiranih učiteljev se je odločilo samo za 4. odgovor,

- 10,5 % anketiranih učiteljev za 1., 4. in 5. odgovor hkrati,

- vse preostale kombinacije odgovorov oz. odgovori so bili pod 5 %.

Iz tega lahko sklepamo, da se učitelji odločajo za živali v razredu ali šoli predvsem

zato, da se učenci naučijo skrbeti zanje, in hkrati za terapevtske namene, da se

učenci ob živalih sprostijo in umirijo. Za odgovor, da so živali v razredu ali šoli zato,

da popestrijo videz, ali da so zato, ker jih imajo tudi druge šole, se je odločil samo en

učitelj, kar ni pohvalno, nas pa veseli dejstvo, da je samo izjema in ne pravilo.

Zgodba številka 1: Pogovor o kolinah, mrtvih živalih in zakaj nekateri ljudje živali ne

jedo.

Vprašanje številka 7.1: Bilo bi bolje, če bi se učiteljica že na začetku izognila

pogovoru o kolinah.

Preglednica 2: Pogovor o kolinah

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 76,6 % 60,0 % 63,0 % 45,5 % 50,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 9,6 % / 14,8 % 18,1 % /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 8,3 % 26,6 % 18,5 % 27,3 % 50,0 %

DOKAJ SE STRINJAM. 3,4 % 6,7 % / / /

POVSEM SE STRINJAM. 2,1 % 6,7 % 3,7 % 9,1 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Štiri petine anketiranih učiteljev, ki so se opredelili za vsejedce, meni, da se učitelju ni

treba izogniti pogovoru o kolinah (86,2 %). Med vegetarijanci je tistih, ki se jim zdi, da

bi se učitelj moral izogniti pogovoru o tem (ali pa vsaj deloma izogniti), v povprečju

62,85 %. Prav tako ni bistvene razlike med vsejedci in preostalimi skupinami

vegetarijancev glede števila tistih, ki se dokaj oziroma povsem strinjajo z izjavo, da bi

61

se učitelj moral izogniti pogovoru o kolinah: 5,5 % vsejedcev in v povprečju 6,55 %

vseh vrst vegetarijancev.

Razberemo lahko, da se anketirani učitelji v večini strinjajo, da bi se raje z učenci

pogovorili o nastali situaciji, ne bi se izognili pogovoru. Iz tega lahko sklepamo, da bi

učitelji realno povedali učencem, kaj so koline, ne glede na to, kakšen je njihov način

prehranjevanja.

Vprašanje številka 7.2: Učitelj mora zagovarjati uživanje mesa.

Preglednica 3: Uživanje mesa

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 21,4 % 46,7 % 63,0 % 81,8 % 100,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 15,9 % 13,3 % 3,7 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 41,4 % 33,3 % 22,2 % 18,2 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 11,0 % 6,7 % 7,4 % / /

POVSEM SE STRINJAM. 10,3 % / 3,7 % / /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Med učitelji, ki so se opredelili za vsejedce, se jih več kot tretjina sploh ne strinja z

izjavo, največ vsejedcev je ostalo neopredeljenih, manj kot tretjina (21,3 %) pa se jih

strinja s tem, da bi učitelj moral zagovarjati uživanje mesa. Med vegetarijanci je

število tistih, ki se jim zdi, da bi učitelj moral zagovarjati uživanje mesa, zanemarljivo

majhno, prevladuje namreč mnenje, da učitelju ni treba zagovarjati uživanja mesa.

Po narejeni korelaciji z vprašanjem o (i) starosti lahko razberemo, da edini učitelj,

lakto-ovo-vegetarijanec, ki se strinja s tem, da bi učitelj moral zagovarjati uživanje

mesa, je mlajši od 30 let in lahko samo predvidevamo, da je na začetku lastne

kariere, ko še komaj pridobiva na avtoriteti tako pri učencih kot pri starših, zato nima

do konca izoblikovane osebnosti in se boji, da bi prišel v konflikt s starši, zato tudi

zagovarja uživanje mesa pri učencih, čeprav ga sam ne uživa.

Iz rezultatov pa je razvidno, da se ne glede na način prehranjevanja učitelja velika

večina njih ne strinja s tem, da bi učitelj zagovarjal uživanje mesa.

62

Vprašanje številka 7.3: Prav je, da učiteljica poudarja hitro, nebolečo smrt živali.

Preglednica 4: Hitra, neboleča smrt

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 10,3 % 33,4 % 40,8 % 63,6 % 100,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 15,2 % 13,3 % 7,4 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 15,2 % 13,3 % 25,9 % 18,2 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 24,1 % 13,3 % 22,2 % 9,1 % /

POVSEM SE STRINJAM. 35,2 % 26,7 % 3,7 % 9,1 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Med anketiranimi učitelji, ki so se opredelili za vsejedce, se jih četrtina sploh ne

strinja, da je prav, da učitelj poudarja hitro, nebolečo smrt živali, oziroma se deloma

ne strinja, med delnimi vegetarijanci in lakto-ovo-vegetarijanci je takšnih skoraj

polovica, med vegani in presnojedci pa je takšnih nad dve tretjini. Pri odgovoru, da se

strinjajo oziroma vsaj delno strinjajo s poudarjanjem hitre in neboleče smrti živali, je

slika skoraj obratno sorazmerna, saj se je za to možnost odločila več kot polovica

anketiranih vsejedcev, 59,3 %. Razlika se pojavi pri različnih skupinah

vegetarijancev, saj je to možnost (hitre in neboleče smrti živali) izbralo kar 40 %

delnih vegetarijancev, 25,9 % lakto-ovo-vegetarijancev, zgolj 9,1 % veganov in nič

presnojedcev.

Iz tega lahko sklepamo, da si vsejedi anketirani učitelji niso enotni, ali je prav, da

učitelj poudarja hitro in nebolečo smrt živali, čeprav se jih je večina odločila, da je

prav, da jo poudarja. Med preostalimi štirimi kategorijami bi morda glede na

zastavljeno trditev pričakovali, da se bo večina od njih odločila, da je prav, da učitelj

poudarja hitro in nebolečo smrt živali, odločili pa so se nasprotno. Velika večina

razen delnih vegetarijancev je izbrala, da se sploh ne strinja, da učitelj poudarja hitro

in nebolečo smrt živali, to pa zato, ker glede na njihov način prehranjevanja uboj

živali za prehrano sploh ni sprejemljiv. Delni vegetarijanci pa se z živalmi

prehranjujejo, zato najverjetneje tudi visok odstotek tistih, ki bi poudarili hitro in

nebolečo smrt živali.

63

Vprašanje številka 7.4: Prav je, da učenci govorijo o kolinah, saj je to običaj.

Preglednica 5: Koline – običaj

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 7,6 % 20,0 % 25,9 % 45,4 % 50,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 6,2 % 6,7 % 7,4 % 9,1 % /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 15,9 % / 25,9 % 27,3 % 50,0 %

DOKAJ SE STRINJAM. 27,6 % 26,7 % 18,5 % 9,1 % /

POVSEM SE STRINJAM. 42,7 % 46,6 % 22,3 % 9,1 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Med anketiranimi učitelji se manj kot tretjina vsejedcev ne strinja z izjavo, podobno je

med delnimi in lakto-ovo-vegetarijanci, medtem ko se več kot polovica veganov in

presnojedcev sploh ne strinja, da bi se z učenci govorilo o kolinah, četudi je to običaj.

Tako se več kot polovica vsejedcev in delnih vegetarijancev strinja z izjavo, da je

prav, da se z učenci govori o kolinah, saj je to običaj, pri lakto-ovo-vegetarijancih in

veganih pa je mnenje obratno in je tudi manjši del tistih, ki se z izjavo strinjajo.

Iz tega lahko sklepamo, da se učitelji vsejedci v veliki večini strinjajo s trditvijo, da je

prav, da se z učenci govori o kolinah, ki so nekoč pomenile pravi praznik in so kot

takšne običaj našega naroda; podpirajo izročilo, da se prenaša iz roda v rod. Zanimiv

je podatek, da se povsem strinja s trditvijo celo večji odstotek delnih vegetarijancev

kot vsejedcev. Medtem so lakto-ovo-vegetarijanci v enakih odstotkih bolj

neopredeljeni in se sploh ne strinjajo s tem, da bi se z učenci govorilo o kolinah.

Drugačno razmerje pa je pri veganih in presnojedcih, ki se v večini ne strinjajo s

trditvijo, da je prav, da se z učenci govori o kolinah. Iz podatkov lahko razberemo, da

se učiteljem veganom in presnojedcem, ki so iz svoje prehrane povsem izločili hrano

živalskega izvora in živalske produkte, ne zdi sprejemljivo govoriti o kolinah, ker se

jim ne zdi moralno ubijati živali in jih uporabljati za prehrano.

64

Vprašanje številka 7.5: Prav je, da učenci vedo, da je meso v bistvu uživanje trupel.

Preglednica 6: Uživanje trupel

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 37,2 % 13,3 % 7,4 % 9,1 % /

DELOMA SE NE STRINJAM. 13,8 % 6,7 % 3,8 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 24,8 % 20,0 % 7,4 % / /

DOKAJ SE STRINJAM. 12,4 % / 40,7 % 18,2 % /

POVSEM SE STRINJAM. 11,8 % 60,0 % 40,7 % 72,7 % 100,0 %

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Več kot polovica anketiranih učiteljev vsejedcev (51 %) se sploh ne strinja z izjavo, le

manjši del je tistih, ki se strinjajo. Pri vegetarijancih je zadeva obratna, več kot

polovica vseh anketiranih vegetarijancev se strinja s trditvijo, da je prav, da učenci

izvedo, da je meso v bistvu uživanje živalskih trupel.

Iz rezultatov lahko razberemo, da učitelji, ki se sami prehranjujejo z mesom, v veliki

večini ne želijo svojih učencev soočiti z dejstvom, da je uživanje mesa v bistvu

uživanje trupel. Anketirani učitelji, ki se sami z mesom ne prehranjujejo, pa menijo,

da je učencem treba pojasniti, da je meso v bistvu uživanje trupel. Konkretni rezultati

naše ankete iz te tabele so dokaz splošnega razmišljanja v družbi. Na eni strani

imamo učitelje, ki so se odpovedali mesu zaradi različnih razlogov in niso pripravljeni

tega skrivati pred učenci, na drugi strani pa imamo učitelje, ki se zaradi kakršnihkoli

razlogov pač mesu še niso odpovedali (ali pa se nikoli ne bodo), ampak niso

pripravljeni učencev soočiti z dejstvom, da je meso v bistvu uživanje trupel.

65

Zgodba številka 2: Mučenje živali, trganje rož in učiteljev odnos do tega.

Vprašanje številka 8.1: Bilo bi bolje, če se učiteljica ne zmeni za nobeno od situacij.

Preglednica 7: Nobena od situacij

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 89,6 % 93,4 % 88,9 % 90,9 % 100,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 3,4 % 6,6 % 3,7 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 4,8 % / 7,4 % 9,1 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 1,4 % / / / /

POVSEM SE STRINJAM. 0,8 % / / / /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov je razvidno, da se večina anketiranih učiteljev, ne glede na način

prehranjevanja, ki so ga izbrali, sploh ne strinja s trditvijo, kar pomeni, da jim ni

vseeno, kakšen odnos do živali in narave imajo učenci v njihovi prisotnosti, in da bi

tudi ustrezno reagirali, če bi videli, da učenci mučijo živali in škodujejo naravi.

Vprašanje številka 8.2: Ni prav, da učiteljica izpodbija učenčevo mnenje, ki je

prevzeto od staršev, četudi je napačno.

Preglednica 8: Mnenje staršev

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 43,4 % 66,6 % 55,6 % 63,6 % 50,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 24,2 % 6,7 % 18,5 % 18,2 % /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 15,2 % 20,0 % 7,4 % 18,2 % 50,0 %

DOKAJ SE STRINJAM. 11,0 % 6,7 % 11,1 % / /

POVSEM SE STRINJAM. 6,2 % / 7,4 % / /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

66

Iz rezultatov lahko razberemo naslednje: če pridejo učenci v šolo z že izoblikovanim

mnenjem staršev, čeprav je teoretično gledano napačno, jih bodo učitelji skušali

usmeriti na pravo pot in jim dati prave podatke, da bi delovali v prid naravi in vsem

živim bitjem in nikakor proti njim, ne glede na to, kakšen je učiteljev način

prehranjevanja.

Vprašanje številka 8.3: Učenci lahko počnejo v naravi in z živimi bitji, kar jih je volja.

Preglednica 9: Učenci v naravi

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 97,2 % 100,0 % 92,6 % 100,0 % 100,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 2,1 % / 3,7 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 0,7 % / / / /

DOKAJ SE STRINJAM. / / / / /

POVSEM SE STRINJAM. / / 3,7 % / /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz tega lahko sklepamo, da učitelji nikakor ne dopuščajo grdega ravnanja z živalmi in

naravo, ne glede na to, kakšen je njihov način prehranjevanja, kar prikazujejo tudi

zelo soglasni podatki v tabeli.

67

Vprašanje številka 8.4: Učiteljica je s tem, ko je razložila, kaj se ne sme početi z živalmi in rastlinami, učencem dala najboljši zgled.

Preglednica 10: Najboljši zgled

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 4,1 % 13,3 % 11,1 % / /

DELOMA SE NE STRINJAM. 9,0 % / 11,1 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 4,1 % 6,7 % 3,7 % 9,1 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 25,6 % 20,0 % 25,9 % 9,1 % 50,0 %

POVSEM SE STRINJAM. 57,2 % 60,0 % 48,2 % 81,8 % 50,0 %

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov lahko razberemo, da se več kot dve tretjini anketiranih učiteljev, ne

glede na način prehranjevanja, povsem strinjata s tem, da je učitelj učencem zgled,

zato je pomembno, kako se v njihovi prisotnosti vede in tudi kako reagira na situacije,

ko učenci ne delujejo živalim in naravi prijazno.

Vprašanje številka 8.5: Če bi učiteljica videla situacijo, kako učenci mučijo

deževnika, in ne bi posredovala, bi se v tem dejanju odražal njen odnos do živali.

Preglednica 11: Učiteljičin odnos do živali

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 2,7 % 13,3 % / / /

DELOMA SE NE STRINJAM. 6,9 % / 3,7 % 9,1 % 50,0 %

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 9,6 % 6,7 % 3,7 % / /

DOKAJ SE STRINJAM. 20,0 % 20,0 % 29,6 % 9,1 % /

POVSEM SE STRINJAM. 60,8 % 60,0 % 63,0 % 81,8 % 50,0 %

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

68

Iz preglednice lahko vidimo, da ne glede na način prehranjevanja prednjači odgovor,

da je učitelj, ki ne posreduje, če neki učenec muči deževnika, čeprav je to situacijo

videl na lastne oči, s tem pokazal svoj odnos do živali, in če upoštevamo, da je učitelj

učencu zgled, potem se moramo zavedati, da dopuščanje mučenja deževnika lahko

vodi tudi do mučenj drugih živih bitij, moralno gledano pa tega noben učenec ne sme

delati, zato je edina logična utemeljitev, da učitelj tega ne sme dovoliti.

Zgodba številka 3: Spoznavanje živali, učiteljev strah in predsodki, ki lahko vplivajo

na učence.

Vprašanje številka 9.1: Prav je, da se je učiteljica umaknila, če se boji kač.

Preglednica 12: Strah pred kačami

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 15,9 % 13,3 % 18,5 % 36,4 % /

DELOMA SE NE STRINJAM. 21,4 % 13,3 % 29,7 % 9,1 % /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 12,4 % 26,7 % 18,5 % 9,1 % 100,0 %

DOKAJ SE STRINJAM. 26,2 % 13,3 % 18,5 % 27,2 % /

POVSEM SE STRINJAM. 24,1 % 33,4 % 14,8 % 18,2 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov lahko vidimo, da je to, po odgovorih sodeč, najbolj raznolika preglednica.

Ni nekega enotnega vzorca, da se ljudje, ki so vegetarijanci ali vegani, prej soočajo s

kačami, glede na rezultate lahko celo vidimo, da so neopredeljeni in da se strinja s

trditvijo večji del delnih vegetarijancev kot vsejedcev. Izhajamo lahko iz stališča, da

so predsodki prisotni skoraj pri vsakem človeku in da jih je težko izkoreniniti, saj so

zasidrani globoko v naši podzavesti. Tukaj način prehranjevanja ne igra velike vloge,

saj sta strah in predsodek do eksotičnih živali, v tem primeru kač, pogosto prisotna

tako pri vsejedcih kot pri ljudeh, ki se z mesom ne prehranjujejo. Pomembno je, da se

učitelj zaveda svojih predsodkov, še pomembneje pa je, da se zaveda, da lahko te

predsodke prenaša na svoje učence. Zato razumemo njihove odločitve, da se v

velikem številu sploh niso želeli niti strinjati in niti ne strinjati.

69

Vprašanje številka 9.2: Prav je, da je v razred povabila nekoga drugega, da

predstavi živali učencem, glede na to, da ima sama do določenih živali predsodek.

Preglednica 13: Predsodek do določenih živali

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 2,7 % / 3,7 % / /

DELOMA SE NE STRINJAM. 4,1 % 6,7 % / / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 1,4 % / 3,7 % 9,1 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 13,8 % 13,3 % 11,1 % 18,2 % 50,0 %

POVSEM SE STRINJAM. 78,0 % 80,0 % 81,5 % 72,7 % 50,0 %

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov je razvidno, da so si učitelji, ne glede na to, kakšen je njihov način

prehranjevanja, enotni: če ima učitelj do živali predsodek, se jih boji, a si vseeno želi

živali predstaviti učencem, je prav, da povabi v razred nekoga drugega, ki bo

predstavil žive živali učencem v razredu.

Vprašanje številka 9.3: Učiteljica bi morala prijeti v roke tudi podgano in kačo, saj je

le tako zgled učencem.

Preglednica 14: Zgled učencem

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 50,4 % 40,0 % 37,0 % 9,1 % /

DELOMA SE NE STRINJAM. 17,2 % 6,7 % 14,9 % 9,1 % /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 14,5 % 40,0 % 22,2 % 36,4 % 50,0 %

DOKAJ SE STRINJAM. 8,3 % 13,3 % 22,2 % 18,2 % 50,0 %

POVSEM SE STRINJAM. 9,6 % / 3,7 % 27,2 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

70

Iz rezultatov je razvidno, da kar dve tretjini učiteljev vsejedcev menita, da učitelju ni

treba prijeti podgane in kače v roko, da bi bil učencem pravi zgled. Podobno mnenje

imajo delni vegetarijanci in lakto-ovo-vegetarijanci, čeprav so skoraj enako, kot se ne

strinjajo s trditvijo, tudi neopredeljeni. Med učitelji vegani pa prevladuje nasprotno

mnenje: za pravi zgled učencem bi učitelj moral prijeti kačo in podgano v roko. Tudi

med presnojedci je mnenje deljeno, ali se niti ne strinjajo niti strinjajo ali pa se delno

strinjajo. Lahko pa samo sklepamo, da so učitelji vegani in presnojedci bolj

prepričani, da so lahko učencem pravi zgled le s tem, da primejo živali v roke, in da

tudi prej premagajo predsodke.

Vprašanje številka 9.4: Vsak učitelj bi moral sam predstaviti žive živali učencem,

četudi se jih boji, ga je strah in ima predsodek do njih.

Preglednica 15: Predstavitev žive živali

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 68,3 % 53,3 % 66,7 % 27,3 % 50,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 9,0 % 13,3 % 11,1 % 18,2 % 50,0 %

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 16,5 % 26,7 % 7,4 % 9,0 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 4,1 % 6,7 % 11,1 % 18,2 % /

POVSEM SE STRINJAM. 2,1 % / 3,7 % 27,3 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Odgovori vsejedcev, delnih vegetarijancev in lakto-ovo-vegetarijancev so podobni:

več kot dve tretjini učiteljev se ne strinjata s tem, da bi učitelj, ki ima predsodek do

določenih živali, te iste živali sam predstavljal učencem v razredu. Med učitelji vegani

so mnenja deljena, saj jih isti odstotek meni, da ne, in isti, da ja. Sklepamo lahko, da

je odvisno od tega, s kakšnimi predsodki se posamezni učitelj vegan sooča,

razumemo pa njihovo namero, da je prav, da je učitelj v čim večjem stiku z živalmi,

saj, kot smo že omenjali prej, učitelj je učencem zgled.

71

Vprašanje številka 9.5: Učenci se bojijo kače zaradi učiteljičinega strahu.

Preglednica 16: Učiteljičin strah

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 44,8 % 46,6 % 22,2 % / 100,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 20,0 % 20,0 % 14,8 % 9,1 % /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 13,1 % 6,7 % 18,6 % 9,1 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 15,9 % 20,0 % 37,0 % 36,4 % /

POVSEM SE STRINJAM. 6,2 % 6,7 % 7,4 % 45,4 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Vidimo lahko, da mnenja učiteljev veganov ponovno odstopajo od povprečja.

Medtem ko je več kot polovica vsejedcev in delnih vegetarijancev prepričana, da se

strah učitelja ne prenaša na učence, so učitelji vegani in tudi lakto-ovo-vegetarijanci

drugačnega mnenja; skoraj polovica jih meni, da bo učenca še bolj strah, če učitelj

pokaže strah, bodisi da kače ne prime v roke bodisi da celo kriči.

Zgodba številka 4: Učitelj vegetarijanec.

Vprašanje številka 10.1: Če si učitelj vegetarijanec, je bolje, da to prikrivaš, kolikor

se da.

Preglednica 17: Učitelj vegetarijanec

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 91,7 % 93,3 % 88,9 % 90,9 % 100,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 3,4 % 6,7 % 7,4 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 2,8 % / / / /

DOKAJ SE STRINJAM. 1,4 % / / 9,1 % /

POVSEM SE STRINJAM. 0,7 % / 3,7 % / /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

72

Spodbudno je, da tisti učitelji, ki niso vegetarijanci, ne zaničujejo ali celo zanikajo, da

bi učitelj vegetarijanec moral skrivati svoj način prehranjevanja. Po eno strinjanje s

trditvijo, da naj bi učitelj vegetarijanec skrival svoj način prehranjevanja, imamo pri

lakto-ovo-vegetarijancih in veganih, in po narejeni korelaciji med (i) starostjo in (ii)

načinom prehranjevanja razberemo, da gre za učitelje, mlajše od 30 let. Tako lahko

samo predvidevamo, da si o svojem načinu prehranjevanja ne upajo govoriti na glas,

saj se lahko bojijo potencialne zavrnitve in izločitve iz kolektiva, nekateri imajo do

vegetarijancev namreč predsodke in se ne strinjajo z njihovim načinom

prehranjevanja, zato v izognitev slednjemu svoj način prehranjevanja tudi tajijo.

Vprašanje številka 10.2: Učitelj vegetarijanec ni pravi zgled učencem, kar zadeva

prehranjevalne navade.

Preglednica 18: Učitelj vegetarijanec ni pravi zgled

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 71,7 % 93,3 % 96,3 % 90,9 % 100,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 9,0 % / / 9,1 % /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 11,7 % 6,7 % 3,7 % / /

DOKAJ SE STRINJAM. 5,5 % / / / /

POVSEM SE STRINJAM. 2,1 % / / / /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov lahko razberemo, da so si ne glede na način prehranjevanja anketirani

učitelji kar enotni, da je učitelj vegetarijanec pravi zgled učencem, kar zadeva

prehranjevalne navade. Po pričakovanjih pa so se med vsejedci našli trije

posamezniki, ki menijo, da učitelj vegetarijanec ni pravi zgled, in po narejeni korelaciji

med (i) starostjo in (ii) načinom prehranjevanja ugotovimo, da gre za vse tri učitelje, ki

so starejši od 50 let. Tako lahko samo predvidevamo, da gre za ali predsodke do

vegetarijancev ali pa za ustaljene vzorce, s katerimi so zrastli in so v nasprotju z

vegetarijanskimi prepričanji.

73

Vprašanje številka 10.3: Samo učitelj vegetarijanec je pravi zgled učencem, kar

zadeva odnos do živali in živalskih pravic.

Preglednica 19: Učitelj vegetarijanec je pravi zgled

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 85,5 % 53,3 % 22,2 % 9,1 % 50,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 5,5 % 6,7 % 7,4 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 8,3 % 26,7 % 29,6 % 18,2 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 0,7 % 13,3 % 14,8 % 27,3 % 50,0 %

POVSEM SE STRINJAM. / / 25,9 % 45,4 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov lahko razberemo, da se več kot 90 % učiteljev, ki so se opredelili za

vsejedce, sploh ne strinja, da je samo učitelj vegetarijanec lahko pravi vzor učencem.

Sklepamo, da izhajajo iz sebe, in ker sami predstavljajo avtoriteto, kljub temu da se

prehranjujejo z mesom, so po njihovem mnenju učencem še vedno zgled. Tudi

večina delnih vegetarijancev, 60 %, se ne strinja s trditvijo, čeprav je med njimi veliko

neopredeljenih in že več takšnih, ki se dokaj strinjajo s trditvijo, da je učitelj

vegetarijanec pravi zgled učencem. Med anketiranimi učitelji, ki so se opredelili za

lakto-ovo-vegetarijance, jih je večji del neopredeljenih ali pa se nagibajo k strinjanju s

trditvijo, da je lahko samo učitelj vegetarijanec pravi zgled učencem. Med učitelji

vegani se jih več kot polovica strinja s trditvijo, sklepamo lahko, da tudi oni izhajajo iz

sebe in menijo, da so zaradi svojega načina prehranjevanja pravi zgled učencem.

Med anketiranimi učitelji, ki so se opredelili za presnojedce, se eden dokaj strinja s

trditvijo, eden pa se sploh ne strinja. Ker po narejeni korelaciji (i) starost in (ii) način

prehranjevanja vidimo, da gre pri slednjem za starost nad 50 let, sklepamo, da se je

lahko kasneje odločil za presnojedski način prehranjevanja in da meni, da način

prehranjevanja nima nobenega vpliva na to ter da je učitelj, ki se prehranjuje z

mesom, lahko prav tako pravi zgled učencem.

74

Vprašanje številka 10.4: Vsak ima pravico, da se prehranjuje, kakor sam želi, brez

očitkov drugih.

Preglednica 20: Način prehranjevanja

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 4,8 % / / 9,1 % /

DELOMA SE NE STRINJAM. 1,4 % / 3,7 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 1,4 % / 14,8 % 27,3 % /

DOKAJ SE STRINJAM. 6,9 % 6,7 % 11,1 % 18,2 % /

POVSEM SE STRINJAM. 85,5 % 93,3 % 70,4 % 45,4 % 100,0 %

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov lahko razberemo, da več kot 90 % učiteljev, ki so se opredelili za

vsejedce, meni, da imajo pravico, da se sami odločajo, kako se bodo prehranjevali,

isto menijo tudi učitelji delni vegetarijanci (100 %), ki še jedo ribe. Med lakto-ovo-

vegetarijanci in vegani pa je nekaj takih, ki se ne strinjajo popolnoma s trditvijo, da

ima vsak pravico, da se prehranjuje, kakor sam želi, ali pa se niso želeli opredeliti.

Sklepamo, da tisti, ki se ne strinjajo s trditvijo, izhajajo iz stališča, da ljudje z

moralnega gledišča nimamo pravice ubijati živali za prehrano. Po drugi strani pa so

vegetarijanci in vegani tisti, ki morajo velikokrat poslušati očitke na račun svojega

prehranjevanja, in lahko samo predvidevamo, da ker izhajajo iz lastne situacije, jih

več kot dve tretjini meni, da imajo pravico, da se sami odločajo, na kakšen način se

bodo prehranjevali.

75

Vprašanje številka 10.5: Učitelji vegetarijanci imajo večji moralni čut do živali.

Preglednica 21: Moralni čut

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 54,5 % 26,7 % 3,7 % 9,1 % /

DELOMA SE NE STRINJAM. 9,7 % / 3,7 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 20,7 % 40,0 % 18,5 % / 50,0 %

DOKAJ SE STRINJAM. 13,1 % 26,7 % 14, 85 27,3 % /

POVSEM SE STRINJAM. 2,0 % 6,6 % 59,3 % 63,6 % 50,0 %

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov je razvidno, da vsejedi učitelji, v 64,2 %, ne menijo, da imajo učitelji

vegetarijanci večji moralni čut do živali. Sklepamo, da so pri tem odgovoru imeli v

mislih predvsem svoje ljubljenčke in so pozabili na vse živali, ki so morale umreti, da

so zadovoljili svoje osnovne potrebe – hrano. Tukaj gre za dvojne moralne

standarde, kar se tiče odnosa do živali, ki so v naši družbi zelo prisotni; na eni strani

zagovarjamo pravice svojih ljubljenčkov in prikupnih podob živali v medijih, za kosilo

pa si postrežemo truplo mrtve živali in nas ob tem nič ne peče vest. Med delnimi

vegetarijanci je mnenje že bolj deljeno: največ je tistih, ki se niso želeli opredeliti,

čeprav lahko zaznamo, da se njihovo mnenje nagiba predvsem k strinjanju s trditvijo,

da imajo učitelji vegetarijanci večji moralni čut do živali. Med lakto-ovo-vegetarijanci

in vegani vidimo prevladujoče odstotke pri strinjanju s trditvijo in sklepamo, da sami,

zaradi svojega načina prehranjevanja, lahko menijo le, da nimaš nikakršnega

moralnega čuta do živali, če se prehranjuješ z mesom. Tudi med presnojedci ni

takšnega, ki se ne bi strinjal s trditvijo.

76

Zgodba številka 5: Učitelj kot zagovornik živalskih pravic.

Vprašanje številka 11.1: Prav je, da je ravnateljica oblečena v krzneni plašč bele

lisice.

Preglednica 22: Krzneni plašč

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 28,3 % 40,0 % 63,0 % 100,0 % 100,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 6,2 % 20,0 % 11,1 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 55,2 % 40,0 % 11,1 % / /

DOKAJ SE STRINJAM. 5,5 % / 7,4 % / /

POVSEM SE STRINJAM. 4,8 % / 7,4 % / /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov lahko razberemo, da kljub temu da so se anketirani učitelji opredelili za

vsejedce, se jih polovica (55,2 %) pri tej trditvi sploh ni želela opredeliti in je manjšina

tista, ki podpira nošenje krzna. Pri delnih vegetarijancih, veganih, presnojedcih in

večini lakto-ovo-vegetarijancev so rezultati takšni, kot smo pričakovali: enotno ne

podpirajo nošenja krzna. Zanimiv pa je podatek, da 14,8 % anketiranih učiteljev lakto-

ovo-vegetarijancev vseeno podpira nošenje krzna, in ker po narejeni korelaciji med (i)

starostjo in (ii) načinom prehranjevanja vidimo, da gre v vseh primerih za učitelje,

starejše od 31 let, predvidevamo, da jim nošenje krzna predstavlja statusni simbol in

velja za prestižni dodatek ter sinonim za eleganco, mogoče ga ima kdo tudi doma in

se jim nošenje krznenih oblačil ne zdi sporno. Ob tem pa vsi, ki podpirajo nošenje

krzna, pozabljajo, kaj so morale živali pretrpeti, da so lahko nošene kot dodatek

ljudem, hkrati pa ljudje samo nase mečejo slabo luč in dokazujejo, kako

neozaveščeni in vse prej kot prestižni so.

77

Vprašanje številka 11.2: Ne podpiram testiranja na živalih in pred nakupom to tudi preverim.

Preglednica 23: Testiranje na živalih

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 9,6 % / 3,7 % 9,1 % /

DELOMA SE NE STRINJAM. 6,2 % 6,7 % / / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 15,2 % 20,0 % / / /

DOKAJ SE STRINJAM. 28,3 % 20,0 % 37,0 % / 50,0 %

POVSEM SE STRINJAM. 40,7 % 53,3 % 59,3 % 90,1 % 50,0 %

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov lahko razberemo, da pri dveh tretjinah anketiranih učiteljev prednjačijo

odgovori, da ne podpirajo testiranja na živalih, ne glede na njihov način

prehranjevanja. Se pa je pri lakto-ovo-vegetarijancih in veganih pojavil v vsaki skupini

po en odgovor, ki se sploh ne strinja s trditvijo. Tukaj lahko samo sklepamo in

upamo, da je bil odgovor vezan na drugi del stavka, ki govori o tem, ali pred

nakupom preverimo, če so izdelki testirani na živalih.

Vprašanje številka 11.3: Če bi videl, da nekdo muči psa, bi ga takoj prijavil.

Preglednica 24: Mučenje psa

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 0,7 % / / / /

DELOMA SE NE STRINJAM. 0,7 % / / / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 5,5 % / 7,4 % / /

DOKAJ SE STRINJAM. 20,7 % 26,7 % 7,4 % 18,2 % /

POVSEM SE STRINJAM. 72,4 % 73,3 % 85,2 % 81,8 % 100,0 %

Iz rezultatov lahko razberemo, da so v kar 90 % anketirani učitelji, ne glede na način

prehranjevanja, pripravljeni prijaviti dogodek, če bi videli, da nekdo muči psa.

78

Vprašanje številka 11.4: Če vidim, da nekdo ubije kokoš za prehrano, se mi to ne

zdi nič spornega.

Preglednica 25: Kokoš za prehrano

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 2,7 % 13,3 % 33,3 % 100,0 % 50,0 %

DELOMA SE NE STRINJAM. 6,9 % / 33,3 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 16,5 % 40,0 % 18,6 % / 50,0 %

DOKAJ SE STRINJAM. 20,0 % 13,3 % 11,1 % / /

POVSEM SE STRINJAM. 53,9 % 33,3 % 3,7 % / /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov je razvidno, da se učiteljem vsejedcem v 73,9 % ubiti kokoš za prehrano

ne zdi nič spornega, nekaj jih je neopredeljenih, le manjšini pa se to zdi problem.

Med delnimi vegetarijanci je največ neopredeljenih. Pri lakto-ovo-vegetarijancih je že

več (66,6 %) takšnih, ki se ne strinjajo s trditvijo in se jim zdi sporno, da se ubije

kokoš za prehrano. Vegani so odločno proti in tudi presnojedci se ne strinjajo s

trditvijo. Vidimo lahko, da so v preglednici št. 25 rezultati nasprotni preglednici št. 24.

Spet se pri vsejedcih in tudi delnih vegetarijancih pojavijo dvojna merila, kar se tiče

odnosa do živali; pri psih bi skoraj vsi posredovali, če bi videli samo mučenje, uboj

kokoši pa se večini ne zdi sporen.

79

Vprašanje številka 11.5: Sem velik ljubitelj živali, predvsem mačk in psov.

Preglednica 26: Ljubitelj živali

VSEJEDEC DELNI

VEGETARIJANEC

- JEM RIBE

LAKTO-OVO-

VEGETARIJANEC -

JEM MLEČNE

IZDELKE IN JAJCA

VEGAN PRESNOJEDEC

SPLOH SE NE STRINJAM. 3,4 % / 3,7 % / /

DELOMA SE NE STRINJAM. 6,9 % / 3,7 % / /

NITI SE NE STRINJAM NITI

STRINJAM. 21,4 % 13,3 % 7,4 % / /

DOKAJ SE STRINJAM. 25,5 % 40,0 % 29,6 % 36,4 % 100,0 %

POVSEM SE STRINJAM. 42,8 % 46,7 % 55,6 % 63,6 % /

SKUPAJ 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Iz rezultatov je razvidno, da se imajo anketirani učitelji, ne glede na način

prehranjevanja, v veliki večini za ljubitelje živali, predvsem mačk in psov.

Predvidevamo pa, da za rezultati, ki odstopajo od povprečja, stoji v veliki večini

nestrinjanje z zadnjim delom stavka »predvsem mačk in psov«, saj imajo nekateri

raje katere druge živali, in ker jim nismo dali možnosti, da bi povedali, katere, so se

raje odločili za kakšen drug odgovor.

80

3.1.1 Ugotovitve empiričnega raziskovanja

HIPOTEZA I: Predpostavljamo, da je vegetarijanstvo med učitelji prve triade zelo

redko prisotno.

Prvo hipotezo lahko ovržemo. Rezultati anketnega vprašalnika so nam pokazali, da

se je več kot četrtina anketiranih učiteljev (od 200 (100 %) sodelujočih v anketi kar 55

(27,5 %)) opredelilo ali za delne vegetarijance, lakto-ovo-vegetarijance, vegane ali

presnojedce. Tako lahko ovržemo hipotezo, da je vegetarijanstvo med učitelji prve

triade zelo redko prisotno.

HIPOTEZA II: Predpostavljamo, da je vegetarijanstvo pogostejše pri učiteljih, ki so

večino časa preživeli v naseljih z nad 10.000 prebivalci.

Tudi drugo hipotezo lahko ovržemo, saj so nam rezultati anketnega vprašalnika

pokazali, da vegetarijanstvo ni pogostejše pri učiteljih, ki so večji del svojega življenja

preživeli v naseljih z več kot 10.000 prebivalci. Nasprotno, največ delnih

vegetarijancev, ovo-lakto-vegetarijancev, veganov ali presnojedcev je večji del

svojega življenja preživelo prav v kmečkem naselju (29,1 %), v nekmečkem naselju z

do 3000 prebivalci jih je 23,6 % in v majhnem mestu z med 3000 in 10.000 prebivalci

14,6 %. Če povzamemo, več kot dve tretjini ali 67,3 % vseh vegetarijancev, ovo-

lakto-vegetarijancev, veganov ali presnojedcev prihaja iz naselij, ki imajo manj kot

10.000 prebivalcev. Naša hipoteza je predpostavljala nasprotno, zato smo jo ovrgli.

HIPOTEZA III: Predpostavljamo, da je vegetarijanstvo med učitelji prve triade bolj

prisotno pri učiteljih, mlajših od 40 let.

Tretjo hipotezo lahko potrdimo. Vidimo lahko, da je vegetarijanstvo med učitelji prve

triade prisotno pri vseh starostnih skupinah, od učiteljev, mlajših od 30 let, do

starejših od 50 let. Je pa največji delež delnih vegetarijancev, ovo-lakto-

vegetarijancev, veganov ali presnojedcev starih do 30 let, 34,5 %, sledijo anketirani

učitelji, ki so stari od 31 do 40 let, 32,7 %, in ti dve starostni skupini predstavljata 67,2

% vseh delnih vegetarijancev, lakto-ovo-vegetarijancev, veganov ali presnojedcev.

Najmanj je anketiranih učiteljev v starosti od 41 do 50 let, 16,4 %, in nad 50 let, 16,4

%, kar predstavlja 32,8 % vseh delnih vegetarijancev, lakto-ovo-vegetarijancev,

81

veganov ali presnojedcev. Naša predvidevanja, da je vegetarijanstvo pri učiteljih prve

triade pogostejše pri učiteljih, mlajših od 40 let, so bila pravilna, zato smo hipotezo

potrdili.

HIPOTEZA IV: Predpostavljamo, da imajo učitelji vegetarijanci manjše predsodke in

strah pred živalmi in se pogosteje poslužujejo predstavitve živih živali v razredu.

Rezultati ankete so pokazali, da imajo učitelji vegetarijanci, skozi celotno raziskavo

gledano, manjše predsodke, manjši strah in več sočutja ter razumevanja do vseh

živih bitij kot anketirani učitelji, ki so se opredelili za vsejedce. Izstopajo predvsem

vegani, ki so popolnoma izpolnili naša pričakovanja, za razliko od delnih

vegetarijancev, ki še vedno jedo ribe in so njihova mnenja še najbližja mnenjem

vsejedcev.

Od vseh učiteljev, ki so se opredelili za delne vegetarijance, lakto-ovo-vegetarijance,

vegane ali presnojedce, jih ima samo 49,1 % živali v svojem razredu. Od vsejedih

anketiranih učiteljev pa jih ima živali v razredu ali v šoli 60 %. Iz tega lahko

razberemo, da se vsejedi učitelji pogosteje odločajo za živali v razredu ali v šoli, tisti,

ki so se opredelili za delne vegetarijance, lakto-ovo-vegetarijance, vegane ali

presnojedce, pa redkeje. Razloge za to bi mogoče lahko iskali v bivalnih razmerah in

stresnih situacijah, ki so jim živali lahko podvržene v razredih ali šolah in so hkrati

odcepljene od svojih naravnih bivališč, tistim, ki niso vsejedi, pa se morda takšne

razmere ne zdijo zadostne za gojitev živali v razredu ter se zaradi moralnih in etičnih

razlogov ne odločajo zanje. Prvi del trditve, kjer predpostavljamo, da imajo učitelji

vegetarijanci manjše predsodke in strah pred živalmi, lahko potrdimo, drugi del

trditve, da se učitelji vegetarijanci pogosteje poslužujejo predstavitve živih živali v

razredu oziroma da se pogosteje odločajo za gojenje živih živali v razredu, pa lahko

ovržemo.

HIPOTEZA V: Predpostavljamo, da učitelji, ki so vegetarijanci, dajejo pri pouku večji

poudarek na živalske pravice in etično ravnanje z živalmi.

Peto hipotezo lahko potrdimo. Skozi celotno raziskavo smo namreč opazili, da so pri

anketiranih učiteljih, ki so se opredelili za delne vegetarijance, lakto-ovo-

vegetarijance, vegane ali presnojedce, predvsem vegani tisti, ki dajejo izreden

poudarek živalskim pravicam in zagovarjajo etično ravnanje z vsemi živimi bitji.

82

Njihovi odgovori so bili enotni, medtem ko so bila mnenja pri preostalih skupinah kar

nekajkrat deljena. Zanimivo je predvsem dejstvo, da se imajo tudi vsejedci, v 68,3 %,

za velike ljubitelje živali, najverjetneje zato, ker smo jim ponudili odgovor »ljubitelji

živali, predvsem mačk in psov«, čeprav se je pri isti zgodbi zvrstilo več vprašanj in

mučenje psa bi vsejedci v kar 93,1 % prijavili pristojnim oblastem, videti, kako nekdo

ubije kokoš za prehrano, pa se jim v 73,9 % ne zdi nič spornega. Zato potrjujemo

hipotezo, da so učitelji vegetarijanci tisti, ki dajejo večji poudarek živalskim pravicam

pri pouku in si prizadevajo za bolj etično ravnanje z živalmi.

83

3.5 SKLEP

»Naučiti otroka, naj ne stopi na gosenico, ima žlahtno vrednost tako za otroka kot

gosenico.« B. Miller

V procesu izdelave diplomske naloge smo prišli do številnih odgovorov na vprašanja,

povezana z načinom učiteljevega prehranjevanja, njegovega odnosa do živali in na

splošno njegovega mnenja o izkoriščanju živali za prehrano, s tem pa tudi do novih

spoznanj na področju gojenja živali v razredu ali šoli, s kakšnim namenom so sploh

živali v šoli, ali imajo učitelji predsodke do določenih živali, ali se jih sploh zavedajo,

kakšen zgled dajejo svojim učencem že samo s svojim načinom mišljenja o

vegetarijanstvu in naravi kot takšni. Z raziskavo smo predvsem želeli ugotoviti, koliko

je vegetarijanstvo med učitelji sploh prisotno, kakšen je odnos učiteljev do živali,

kateri so tisti predsodki, ki bi jih učitelji lahko prenašali na svoje učence, ali se kljub

temu odločajo za živali v razredu in ne nazadnje, kakšna so posamezna stališča

učiteljev, ki so pomembni gradniki moralnih vrednot, tako dolžnosti kot tudi

odgovornosti, ki pa jih ne ponotranjijo le učitelji, ampak jih lahko tudi prenašajo na

svoje učence.

V teoretičnem delu smo se predvsem posvetili živalim, živalskim pravicam, zakaj

zanikanje živalskih pravic vodi v specizem, kakšen je vpliv živali na ljudi, kaj so

prednosti vegetarijanskega načina prehranjevanja, zakaj prehranjevanje z živalmi ni

prehranjevanje prihodnosti, kakšni so motivi in razlogi za vegetarijanstvo ter zakaj sta

okoljska vzgoja in trajnostni razvoj pomembna, o učitelju in njegovi osebnosti, zakaj

se mora učitelj kot osebnost razvijati in biti sprejet, kako lahko tako koristi razredni

klimi, kako deluje v šoli t. i. prikriti kurikulum, zakaj je dobro, da učitelji poznajo

moralni razvoj otrok in moralno vzgojo, zakaj je treba pri učencih razvijati vrline in

vrednote ter kakšen pomen ima prav to za celotno družbo, živali, naravo – za vsa

živa bitja.

Z vsem tem smo se morali podkovati, če smo želeli izpeljati empirično raziskavo.

Preko anketnih vprašalnikov smo dobili vpogled v učiteljeva razmišljanja, učiteljeve

odnose do živali, učencev, narave, kolegov in ne nazadnje do učiteljeve osebnosti.

Ugotovili smo, da je vegetarijanstvo prisotno med učitelji prve triade in da tisti, ki se

84

odločajo za tak način prehranjevanja, v veliki meri sledijo tudi življenjskemu slogu, ki

ga vegetarijanstvo prinaša. S tem mislimo, da preverijo izdelke, preden jih kupijo, ali

so testirani na živalih, nasprotujejo krznu, mučenje psa in kokoši se večini zdi enako

problematično, za obravnavanje živali si ne postavljajo dvojnih moralnih meril, saj

imajo vse živali za enako pomembne kot samostojna bitja z lastnimi interesi, in ne

zanikajo svojega načina življenja samo zato, da bi ugajali drugim.

Smo pa pri vsejedih anketiranih učiteljih zaznali prav tisto, na kar smo namigovali že

v samem uvodu, na moralno shizofrenijo. Raziskava je namreč pokazala, da se ima

prevladujoči delež vsejedcev za velike ljubitelje živali in bi skoraj vsi pristojnim

organom prijavili mučenje psa, a na drugi strani se skoraj istemu odstotku anketiranih

vsejedcev uboj kokoši za prehrano ne zdi nič spornega. Vsejedci več kot očitno delijo

živali na tiste, »ki se jih ne sme niti mučiti«, in tiste, »ki se jih lahko tudi ubije«.

Pomembno pa je, da smo v raziskavi ugotovili, da ne glede na to, kakšen je učiteljev

način prehranjevanja, največji delež ne dopušča zlorabe živali in si prizadeva za

ohranjanje narave, da svoje mnenje prenaša na učence in da jim je zgled v polnem

pomenu besede. Razveselilo nas je dejstvo, da kljub temu da učitelji priznavajo svoje

predsodke, se jih želijo tudi znebiti ali kako drugače predstaviti žive živali v razredu,

da ne bi bili učenci prikrajšani za stike z živalmi.

Pri nekaterih odgovorih v raziskavi smo bili presenečeni, a so znak spodbudnega

napredovanja k lepšemu svetu, k boljši družbi, v kateri si vsi zaslužimo živeti. In če že

samo en posameznik, ki se opredeli za vsejedca, stopi iz okvira in poda mnenje, da

je samo učitelj vegetarijanec pravi zgled učencem, smo dosegli veliko več, kot če

nihče ne bi tako menil. Vemo, da se spremembe v mišljenju ne zgodijo čez noč, da

morajo nekaj časa zoreti v posamezniku, tako pa je tudi pri načinu prehranjevanja.

Zavedamo se, da je živinoreja vir preživetja okrog 1,3 milijardam ljudi na svetu,

ampak če pripišemo živalim pravice, kot si jih tudi zaslužijo, in na vso stvar

pogledamo bolj z etičnega vidika, bi se živinorejci lahko preusmerili tudi v druge

kmetijske panoge. Narava, dolgoročno gledano, ne bo zdržala prevladujoče

miselnosti glede uživanja mesa in izkoriščanja živali zgolj kot potrošniškega

materiala. Prvotni problem pa ni samo pretirana potrošnja, ampak tudi sama

mentaliteta in slabe navade. Z izgovori, kot je »Moji predniki so tudi jedli meso, da so

85

lahko preživeli«, ne bomo rešili narave, in tudi če so naši predniki res tako živeli, nam

to ne daje nobene pravice, da samo tako živimo še naprej. Spremembe se morajo

zgoditi najprej znotraj nas in res je, ljudje moramo najprej poskrbeti za svoje živali, a

hkrati se ne smemo vesti, kot da živali zunaj našega dosega ne pomenijo nič in so

ničvredne. Šele ko bo vsak posameznik zmožen to dojeti, se lahko začne

ozaveščanje javnosti za dobrobit vseh živih bitij, prej se ne bo spremenilo nič in tudi

vsak poizkus spreminjanja sveta bo naletel na gluha ušesa.

Zato je izredno pomembno, da z vzgojo za pravičnejši svet začnemo že pri

najmlajših, ki bodo nekoč odrasli v (ne)odgovorne osebe, s seboj pa bodo odnesli

ustaljene vzorce, mišljenja in ravnanja tudi iz osnovne šole. Če odrasli, sem sodijo

tudi učitelji, niso sposobni sprejeti, da se živali ne rojevajo zato, da bi služile človeku,

in da so čuteča bitja v vsej svoji čudovitosti, z lastnimi interesi, potem tega ne bodo

sprejeli niti učenci. Učence je treba, za dobro vseh živih bitij tega sveta, vzgajati z

mislijo, da mora človekovo ravnanje temeljiti na etičnih osnovah, bistvo etike naše

dobe pa ni nič drugega kot spoštovanje življenja.

86

LITERATURA IN VIRI

Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Aristotel. (2002). Nikomahova etika. Ljubljana: Slovenska matica.

Babšek, B. (2009). Osnove psihologije: skrivnosti sveta v nas. Celje: Celjska

Mohorjeva družba.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ministrstvo za

šolstvo in šport.

Bennett, W. J. (2006). Moralne vrednote za mlade: zgodbe, ki pomagajo oblikovati

lastni svet vrednot. Tržič: Učila International.

Bernard, V. (2012). Svetovna deklaracija o pravicah živali. Pridobljeno dne 16. 1.

2016 iz http://www.publishwall.si/alpe.adria.green/post/135943/svetovna-

deklaracija-o-pravicah-zivali.

Cavalieri, P. (2006). Živalsko vprašanje: za razširjeno teorijo človekovih pravic.

Ljubljana: Krtina.

Coren, S. (1996). Inteligenca psov: pasja zavest in sposobnost razmišljanja.

Ljubljana: Dedal.

Divjak, M. (1998). Šola in človekove pravice: vzgoja in pouk za človekove pravice v

osnovni šoli. Ljubljana: Informacijsko dokumentacijski center Sveta Evrope pri

NUK.

Devjak, T. (2002). Etična in državljanska vzgoja v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Feinberg, J. (1997). Pravice živali in še nerojenih generacij. Analiza: časopis za

kritično misel, 1 (1), 139–148.

87

Francione, G. L., in Charlton, A. (2014). Etika v kuhinji: ali je prav jesti živali? Škofja

Loka: Planet.

Ferry, L. (1998). Novi ekološki red: drevo, živali in človek. Ljubljana: Krtina.

Furlan Štante, N., in Škof, L. (2012). Iluzija ločenosti: ekološka etika medsebojne

soodvisnosti. Koper: Zgodovinsko društvo za južno Primorsko: Univerza na

Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Gril Rogina, K. (2012). Živali na osnovnih in srednjih šolah: biologija: inovacijski

predlog. Maribor: Osnovna šola Franca Rozmana Staneta. Pridobljeno dne 2. 3.

2015 iz http://zpm-

mb.si/attachments/sl/913/OS_Biologija_Zivali_na_osnovnih_in.pdf.

Jacob, C. (2002). Mar otroke sploh še lahko vzgajamo? Ljubljana: Oka Otroška

knjiga.

Klampfer, F. (2003). Etiški pojmovnik za mlade. Maribor: Aristej.

Komel, K. (2013). Avtizem in terapija s pomočjo živali. Pridobljeno dne 24. 1. 2016 iz

http://www.famnit.upr.si/files/zakljucna_dela_repo/104.

Kroflič, R. (1997a). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Kroflič, R. (1997b). Med poslušnostjo in odgovornostjo: procesno-razvojni model

moralne vzgoje. Ljubljana: Vija.

MacIntyre, A. (2006). Odvisne racionalne živali: zakaj potrebujemo vrline. Ljubljana:

Študentska založba.

McCabe, H. (2008). Dobro življenje: etika in iskanje sreče. Ljubljana: Študentska

založba.

Muršak, J., Javrh P., in Kalin J. (2011). Poklicni razvoj učiteljev. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Nastan Ule, M. (1997). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

88

Ocepek, R. (2012). Premagajmo predsodke do živali: vzgoja za odgovoren odnos do

narave. Ljubljana: Agencija Baribal.

Palomares, S. (2001). Spodbujanje strpnosti in spoštovanja drugačnosti. Ljubljana:

Inštitut za psihologijo osebnosti.

Papalia, D. E., Wendkos Olds, S., in Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet.

Ljubljana: Educy.

Patterson, C. (2011). Večna Treblinka: človekov odnos do živali in holokavst.

Ljubljana: Sanje.

Peček, M. (1998). Avtonomnost učiteljev nekdaj in sedaj. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Petauer, T. (2011). Tečaj vegetarijanstva. Ljubljana: samozaložba.

Petrovič, V. (2001). Hipoterapija: zdravljenje z jahanjem konja. Velenje: Pozoj.

Pevec Rozman, M. (2009). Etika in sodobna družba: MacIntyrejev poskus utemeljitve

etike. Ljubljana: Nova revija.

Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo.

Satsang Beas, R. S. (2010). Življenje je pravično: zakon vzroka in posledice. India:

Lakshmi Offset Printers.

Singer, P. (2008). Praktična etika. Ljubljana: Krtina.

Sruk, V. (1999). Leksikon morale in etike. Maribor: Ekonomsko-poslovna fakulteta.

Statistični urad Republike Slovenije. (2011). Pridobljeno dne 6. 3. 2016 iz

http://www.stat.si/StatWeb/glavnanavigacija/podatki/prikazistaronovico?IdNovic

e=4231.

Statistični urad Republike Slovenije. (2015). Pridobljeno dne 29. 1. 2016 iz

http://www.stat.si/StatWeb/prikazi-novico?id=5434&idp=17&headerbar=15.

Stres, A. (1999). Etika ali Filozofija morale. Ljubljana: Družina.

89

Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete.

Učni načrt za izbirni predmet (okoljska vzgoja). (2004). Pridobljeno dne 18. 1. 2016 iz

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletk

a/predmeti_izbirni/Okoljska_vzgoja_izbirni.pdf.

Ule, M. (2009). Socialna psihologija: analitični pristop k življenju v družbi. Ljubljana:

Fakulteta za družbene vede, Založba FDV.

Varuh pravic živali. (b. l.). Pridobljeno dne 16. 1. 2016 iz http://www.osvoboditev-

zivali.org/index.php?pnm=02473

Vezjak, B. (2011). Sokratov pojmovnik za mlade. Maribor: Aristej.

Zupančič, M., in Justin, J. (1991). Otrok, pravila, vrednote. Radovljica: Didakta.

Žnidaršič, D. (b. l.). Terapija z živalmi – v iskanju miru, spokojnosti in razumevanja.

Pridobljeno dne 24. 1. 2016 iz http://www.bogastvozdravja.si/odnosi-in-

druzina/psihologija/393-terapija-z-zivalmi-v-iskanju-miru-spokojnosti-in-

razumevanja.

1

PRILOGE

Spletni anketni vprašalnik