ÖGRENCLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE...

T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE

KULLANDIKLARI BİLİŞSEL VE ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİLERİN SORU TİPLERİ DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

Hazırlayan

SEDAT KARAÇAM

ANKARA Aralık, 2009

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE

KULLANDIKLARI BİLİŞSEL VE ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİLERİN SORU TİPLERİ DİKKATE ALINARAK İNCELENMESİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan

SEDAT KARAÇAM

Tez Danışmanları

Prof. Dr. RAMAZAN TEZCAN

Yrd. Doç. Dr. NEJLA YÜRÜK

ANKARA Aralık, 2009

ÖNSÖZ

1980’li yıllara kadar öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinimsel gelişimleri

davranışçı kuram temel alınarak ürün değerlendirmesi ile belirlenmeye çalışılmaktaydı.

Bu yaklaşımda öğrencinin gelişim düzeyi, ölçme sonucu belirlenen puanının ortaya

konulan bir norm (puan), akranlarının puanları veya önceki puan durumu ile

karşılaştırılarak değerlendirilmekteydi. Görüldüğü gibi bu yaklaşım, öğrenmedeki

güçlüğün nereden nasıl kaynaklandığından çok, öğrencileri seviyelendirmeyi ön plana

çıkarmakta ve öğrenci “biliyor” veya “bilmiyor” gibi sığ değerlendirmelere

yönlendirmekteydi. Yani bir buz dağının sadece üstünü görmemizi sağlamaktaydı.

“Peki öğrenci kavramları öğrenirken veya kavramlara ilişkin soruları cevaplandırırken

hangi düşünceler aklından geçiyor?”, “Öğrenci bu işlemleri yaparken hangi stratejileri

kullanıyor?” veya “Hangi hatalı stratejileri kullanıyor?” sorularına cevap

bulamamaktaydık. Bu sorulara cevap bulabilmemiz için buz dağının altını da görmemiz

gerekir.

Buz dağının altında gerçekleştirilen işlemlerin yorumlanabilmesi için ilk olarak buz

dağının altını görmemizi ve yorumlamamızı sağlayan farklı ölçme değerlendirme

tekniklerinin geliştirilmesi gerekmektedir. Bilim insanları, bu alanda bir çok ölçme

değerlendirme modeli geliştirmektedir. İkinci basamakta ise geliştirilen ölçme

değerlendirme tekniklerini kullanarak buz dağının altında gerçekleştirilen işlemlerin

sınıflandırılması ve farklı ölçme değerlendirme yaklaşımlarını tamamlamada

öğrencilerin kullandıkları düşünme süreçlerine ilişkin çalışmalar yapılması

gerekmektedir. Bu bakış açısıyla çalışmada, bireylerin kavramsal anlamaları ve soru

çözümünde kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejiler farklı ölçme teknikleri dikkate

alınarak incelenecektir.

Sedat KARAÇAM

Aralık, 2009

iv

ÖZET

ÖĞRENCİLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ KAVRAMSAL

ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE KULLANDIKLARI BİLİŞSEL VE

ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİLERİN SORU TİPLERİ DİKKATE ALINARAK

İNCELENMESİ

Karaçam, Sedat

Doktora, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof Dr. Ramazan TEZCAN

İkinci Tez Danışmanı: Nejla YÜRÜK

Aralık - 2009, 350 sayfa

Bu çalışmada, öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal

anlamaları ve soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler farklı soru

tipleri dikkate alınarak incelenmiştir.

Çalışmaya, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Gazi Üniversitesi Gazi

Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 1. sınıfında öğrenim

görmekte olan 190 (Pamukkale Ünv= 71, Gazi Ünv=119) öğrenci katılmıştır.

Araştırmada 2007-2008 öğretim yılının güz döneminde bütün sınıflarda kuvvet ve

hareket konularının öğretimi tamamlandıktan sonra, öğrencilerin bu konulardaki

kavramsal anlamalarını belirlemek için açık uçlu ve çoktan seçmeli soru formatlarında

hazırlanmış iki test uygulanmıştır. Ayrıca araştırmada gönüllü 17 öğrencinin açık uçlu

ve çoktan seçmeli testlerden seçilen 6’şar sorunun çözümünde kullandıkları bilişsel ve

üstbilişsel stratejileri belirlemek için sesli düşünme tekniği uygulanmıştır. Bu teknikten

elde edilen verileri detaylandırmak için sesli düşünme uygulamasının ardından

öğrencilerle çözüm süreçlerine ilişkin, yarı yapılandırılmış görüşme uygulanmıştır.

Bu çalışmadan elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıdaki sonuçlar

bulunmuştur:

• Araştırmada, öğrencilerin çoktan seçmeli ve açık uçlu testler ile ölçülen

kavramsal anlama ortalamalarının farklı olduğu görülmüştür.

v

• Araştırmada, öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde

soruya ilişkin bilgileri ve teorik alan veya sezgisel bilgisi temelinde bütüncül

stratejilerle çözüm sürecinin çerçevesini çizdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca

öğrencilerin bu çerçevedeki kısmi zihinsel işlemleri desteklemek için de lokal

stratejileri kullandıkları gözlenmiştir.

• Araştırmada, öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümüde farklı

bilişsel ve üstbilişsel stratejiler kullandıkları tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Ölçme Teknikleri, Bilişsel ve Üstbilişsel Stratejiler,

Kuvvet ve Hareket

vi

vi

ABSTRACT

IDENTIFICATION OF STUDENTS’CONCEPTUAL UNDERSTANDING OF

FORCE AND MOTION CONCEPTS AND THE COGNITIVE AND

METACOGNITIVE STRATEGIES THEY USE TO ANSWER DIFFERENT TYPES

OF QUESTIONS

Karaçam, Sedat

Doctoral Thesis, Primary Science Education Department

Thesis Advisor, Prof. Dr. Ramazan TEZCAN

Co-Advisor: Asistance Prof. Dr. Nejla YÜRÜK

December - 2009, 350 pages

In this study, students’ cognitive and metagonitive strategies, which are used to

answer different types of question and their conceptial understanding about force and

motion concepts were identified.

The sample of this study consisted of 190 (University of Pamukkale=71, Gazi

University =119) freshman students who were enrolled in an introductory mechanics

course in science education program at two universities (Gazi University and University

of Pamukkale) located in Turkey. After instruction, two tests including open-ended and

multiple-choice questions were administered to determine students' conceptual

understanding in the 2007-2008 fall semester. In addition, think aloud techniquie was

conducted with only 17 students to identify their cognitive and metacoginitive strategies

which they used in answering 6 content equivalent questions selected from each tests.

After conducting think aloud technique, semi-structured interviews were conducted to

refine the data about students' solution processes.

After analyzing the data the following results were observed:

• Participnats' average conceptual understanding as measured by multiple choice

and open ended tests were different.

vii

• Students outlined the solution framework with the holistic strategies on the basis

of their knowledge about questions and theoretical subject matter knowledge or

intuitive knowledge. In addition, students applied local strategies to support a

partial mental process within the framework of their solution procedures they

use in answering open ended and multiple choice questions.

• Participants used different cognitive and metacognitive strategies to answer the

open ended and multiple choice questions.

Key Words: Assessment Techniquies, Cognitive and Metacognitive Strategies,

Force and Motion

viii

Sevgili Eşim GÜLNUR’a

ix

1

TEŞEKKÜR

Araştırmamın ortaya çıkmasında tecrübesi, anlayışlı ve babacan tutumu ile bana

destek olan, içten saygı ve sevgi duydugum değerli hocam ve danışmanın Prof. Dr.

Ramazan TEZCAN’a,

Tezi hazırlama sürecinde tez danışmanlığımı üstelenerek tezime karar vermemde,

uygulamamda ve yazmamda bakış açısını sağlayan, üstbiliş alanındaki ufkumu açan ve

tezimin mimarı olan ikinci danışmanım Yard. Doç. Dr. Nejla YÜRÜK’e,

Tezimin her safhasında içtenlikle çalışmalarımı destekleyen, yön veren ve beni

cesaretlendiren hocalarım Prof. Dr. Necati YALÇIN ve Prof. Dr. Selahattin

SALMAN’a,

Tez savunma jürimde tezime bakış açılarıyla değerli katkılar sağlayan Doç Dr.

İlbilge DÖKME, Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk ÖZDEMİR ve Yrd. Doç. Dr. Nusret

KAVAK’a,

Çalışma boyunca yardımlarını esirgemeyen Arş. Gör. Dr. Fatih AYDIN, Arş. Gör.

Mahmut POLAT, Arş. Gör. Harun BERTİZ, Arş. Gör. Kadir TAN ve Selma KAYA’ya,

Veri toplama araçlarımı uygulama esnasında manevi yardımlarını esirgemeyen,

büyük kolaylık gösteren bütün hocalarıma teşekkür ediyorum.

Araştırma boyunca, beni anlayışla destekleyen ve yardımcı olan sevgili eşim Gülnur

KARAÇAM’a ve eğitim hayatım boyunca beni destekleyen anneme ve babama

teşekkür eder sevgilerimi sunarım.

Sedat KARAÇAM

Ankara - 2009

x

2

İÇİNDEKİLER

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI…………………………………….…………..iii

ÖNSÖZ……………………………………………………………………….…………iv

ÖZET................................................................................................................................ v

ABSTRACT................................................................................................................... vii

İTHAF............................................................................................................................. ix

TEŞEKKÜR..................................................................................................................... x

İÇİNDEKİLER................................................................................................................ xi

TABLOLAR LİSTESİ................................................................................................... xv

ŞEKİLLER LİSTESİ……………………………….……………………....….….…. xvii

GRAFİKLER LİSTESİ………………………….……………………...……………xviii

BÖLÜM I

1. GİRİŞ.............................................................................................................................1

1.1. Farklı Ölçme Değerlendirme Teknikleri ile Akademik Başarı

Arasındaki İlişki….……………………………………….…………………3

1.2. Fen Öğretimi ve Problem Çözme……..….……………...………………….4

1.2.1. Üstbiliş…………………………………………….………...…….6

1.2.2. Problem Çözme Stratejilerine Bilişsel ve Üstbilişsel Bakış.……...7

1.2.3. Farklı Soru Formatları ile Çözümde Kullanılan

Bilişsel ve Üstbilişsel Stratejiler Arasındaki İlişki……….…..….13

1.3. Mevcut Çalışmanın Alan Yazındaki Yeri………………………...….…….14

1.4. Problem ....................................................................................................... 19

1.5. Alt Problemler…………………………………….………………………..19

1.6. Araştırmanın Amacı…………………………………….………...………..20

1.7. Araştırmanın Önemi…………………………………….…………..……..20

1.8. Sınırlılıklar................................................................................................... 21

1.9. Varsayımlar…………………………………………………….……..……22

1.10. Tanımlar .................................................................................................... 22

xi

3

BÖLÜM II

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE.........................................................................................24

2.1. Ölçme ve Değerlendirme Nedir?..................................................................24

2.2. Farklı Ölçme Tekniklerine İhtiyaç Var mıdır?............................................ 25

2.2.1. Farklı Ölçme Teknikleri İle Fen Akademik Başarısı

Arasındaki İlişki……………….....................................................26

2.3. Fen Öğretimi ve Problem Çözme.................................................................32

2.3.1. Fen Alanında Problem Çözmeye

İlişkin Çalışmalar.......................................................................... 33

2.3.2. Üstbiliş……………………………….…………………………..37

2.3.2.1. Üstbilişsel Sınıflandırmalar............................................ 41

2.3.2.2. Biliş – Üstbiliş ve Bilişsel - Üstbilişsel Stratejilerin

Ayrımı ........................................................................... 49

2.3.2.3. Problem Çözme Stratejilerine

Bilişsel ve Üstbilişsel Bakış........................................... 51

2.3.2.3.1. Problem Çözme Modellerine

İlişkin Çalışmalar…………………………….53

2.3.2.3.2. Problem Çözme Stratejilerine

İlişkin Çalışmalar.............................................60

2.3.3. Problem Çözme Stratejilerini Belirlemede

Kullanılan Teknikler …………………………………..……...…72

2.3.3.1. Gözlem Tekniği...............................................................73

2.3.3.2. Yapılandırılmış Teknikler...............................................74

2.3.3.3. Sesli Bildiriler.................................................................75

2.3.3.3.1. Süreçle Aynı Anlı Bildiriler……………….....75

2.3.3.3.2. Geçmişe Ait Bildiriler

(Anımsama, Retrospective Method).…….......75

2.3.3.3.3. İç Gözlem (Introspective Method)… ….….....76

2.3.3.3.4. Sorular ve Uyarma …………………….…......76

2.3.3.3.5. Diyaloglu Gözlem ……….…………….….....77

2.3.3.4. Sesli Düşünme Tekniği.................................................. 77

2.3.4. Farklı Soru Formatlarıyla Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel

Stratejiler Arasındaki İlişki …………… …………..…...…….…81

xii

4

BÖLÜM III

3. YÖNTEM ...................................................................................................................85

3.1. Araştırmanın Modeli ....................................................................................85

3.2. Katılımcılar ..................................................................................................90

3.3. Veri Toplama Araçları .................................................................................90

3.3.1. KKKT (Kuvvet Konuları Kavram Testi) ......................................91

3.3.2. Kuvvet Konuları İle İlgili Açık Uçlu Test (AUT) ........................93

3.3.3. Sesli Düşünme Tekniği... ..............................................................95

3.4. Veri Analizi ..................................................................................................96

BÖLÜM IV

4. BULGULAR ..............................................................................................................98

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ....................................98

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ................................... 109

4.2.1. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları

Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular………………..…………….…..109

4.2.1.1. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Bilişsel

Düzeyde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular.......109

4.2.1.2. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Üstbilişsel

Düzeyde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular......127

4.2.2. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları

Bütüncül Stratejilere İlişkin Bulgular……………...…………...….138

4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar .................................168

4.3.1. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları

Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular……………...…………………..168

4.3.1.1. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Bilişsel

Düzeyde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular…...168

4.3.1.2. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Üstbilişsel

Düzeyde Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular…..183

4.3.2. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları

Bütüncül Stratejilere İlişkin Bulgular………………...………...….194

4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar .............................221

xiii

5

BÖLÜM V

5. SONUÇ VE ÖNERİLER ..........................................................................................273

5.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar .......................................................273

5.2. İkinci ve Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar .......................................274

5.3. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar ..................................................287

5.4. Sonuçlar…………………………………….……….……………………291

5.5. Öğretim İle İlgili Öneriler ..........................................................................294

5.6. Araştırmacılara Yönelik Öneriler...............................................................295

KAYNAKÇA ...............................................................................................................298

EKLER………………………………………………………………………….…….324

EK – 1 Kuvvet Konuları Kavram Testi………………………………………325

EK – 2 Hareket ve Hareket Yasaları İle İlgili Açık Uçlu Test…………….…330

EK – 3 Derecelendirme Ölçeği……………………………………….………337

EK – 4 Sesli Düşünme Tekniğinin Uygulama Metni………………….……..344

EK – 5 Sesli Düşünme Sürecinde Sorulan Açık Uçlu Sorular……………….345

xiv

6

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. Üstbiliş ve Yürütücü Biliş Kavramları ve Alanlarda

Yürütülen Çalışmaların Farkları……………............................................. 40

Tablo 3.1 KKKT’de Soruların Kavramlara Göre Dağılımı..........................................93

Tablo 3.2 AUT’de Bulunan Konuların Sorulara Göre Dağılımı..................................95

Tablo 4.1 Öğrencilerin AUT, KKKT İle Ölçülen Kuvvet ve Hareket

Konularındaki Kavramsal Anlama Ortalamaları……..................................98

Tablo 4.2 Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………..….99

Tablo 4.3 Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………..…101

Tablo 4.4 Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı………………102


Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………….104


Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı…………….106


Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı………….....107

Tablo 4.8 Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Bütüncül Stratejilerin Sorulara Göre Dağılımı.......................... 160

Tablo 4.9 Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı............ 162

Tablo 4.10 Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Bütüncül Stratejilerin Sorulara Göre Dağılımı......................... 213

Tablo 4.11 Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı........... 214

Tablo 4.12 Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı........................... 222

Tablo 4.13 Ebru’nun KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


xv

7

Tablo 4.14 Esra’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.15 Mediha’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.16 İrfan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı...........................234

Tablo 4.17 Yasemin’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı.......................... 236

Tablo 4.18 Meryem’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı...........................239

Tablo 4.19 Pelin’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.20 Şeyma’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.21 Serkan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.22 Tuğba’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.23 Güray’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.24 İlknur’un KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.25 Neslihan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı............................258

Tablo 4.26 Gökçen’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı............................ 261

Tablo 4.27 Seval’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.28 Gökçe’nin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


Tablo 4.29 Seda’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


xvi

8

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1 Nelson’un Üstbiliş Modeli…………………………………………...……... 46

Şekil 2.2 Araştırmada Kullanılacak Üstbiliş Modeli……………………...……..…….49

Şekil 3.1 Uygulama Süreci……………………………………………….….…..……..86

Şekil 3.2 KKKT’ine İlişkin Sesli Düşünme Tekniğinin Ön

Uygulamasında Çözülen Soru…………………………...……..........……….88

Şekil 3.3 AUT’e İlişkin Sesli Düşünme Tekniğinin

Ön Uygulamasında Çözülen Soru………………………..…..….…….……..88

Şekil 3.4 KKKT Soru Örneği………………………………...……….…...…………..92

Şekil 4.1 Alan Bilgisi, Soruya ilişkin bilgi, Çoktan Seçmeli Soruların

Çözümünde Kullanılan Bütüncül ve Lokal Stratejileri

Arasındaki İlişki…………………………………………………………….167

Şekil 4.2 Alan Bilgisi, Soruya ilişkin bilgi, Çoktan Seçmeli Soruların

Çözümünde Kullanılan Bütüncül ve Lokal Stratejileri

Arasındaki İlişki…………………………………………………..….….….220

Şekil 5.1 Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Stratejilere Yaklaşım………….…………………….……….275

Şekil 5.2 Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejiler…………………….…....…….279

Şekil 5.3 Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejiler…………………….………….281

xvii

9

GRAFİKLER LİSTESİ Grafik 4.1. Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği………….……100

Grafik 4.2. Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği………….…....101

Grafik 4.3. Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği…………….…103


Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği……..…...……104





Grafik 4.7. KKKT’de Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Lokal Stratejilerin

Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı…………………………….………163

Grafik 4.8. AUT’de Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Lokal Stratejilerin

Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı…………………………….………215

xviii

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Öğretim bir bütün olarak ele alındığında, öğretim programları, programlar

doğrultusunda öğretim sürecinin yürütülmesi ve bu sürecin etkiliğinin ölçülüp

değerlendirilmesi olarak tanımlayabiliriz. Bu sürecin öğeleri dinamik olarak birbirini

etkilemektedir. Süreçte ölçme değerlendirme, öğretimin eksikliklerinin

tamamlanmasında ve düzeltilmesinde önemli bir yere sahiptir. Bu bakımdan ölçme

değerlendirme alanında birçok çalışma yapılarak mevcut ölçme değerlendirme

tekniklerinin etkiliği incelenmekte ve farklı ölçme değerlendirme teknikleri ortaya

konulmaya çalışılmaktadır.

Birçok çalışmada ölçme değerlendirmenin doğasındaki değişime, öğretim alanında

yapılan çalışmalarda öğrenme nasıl gerçekleşir? sorusuna verilen cevabın değişmesinin

neden olduğu savunulmaktadır (Resnick, 1985; Shuell, 1986; Resnick, 1987; Glaser,

1987; Gomez, Graue ve Block, 1991; Mclaughlin ve Vogt, 1996). Öğrenme nasıl

gerçekleşir sorusuna verilen cevabın değişmesi kendini ilk olarak ülkelerin öğretim

programlarını yeni yaklaşımlara göre yapılandırmasıyla başlamaktadır. Öğretmenlerin

programların vizyonuna uygun öğrenme-öğretme süreci düzenlemesi ile yeni

yaklaşımlar adı altındaki paradigma değişimleri öğretim ortamlarına yansıtılmaktadır.

Bu paradigma değişiminden ölçme değerlendirme etkinliklerinin bağımsız olmasını

düşünemeyiz.

Geçen yüzyıl boyunca etkin bir şekilde kullanılan geleneksel öğretim yaklaşımı i.

üst düzey düşünme becerilerinin öğretimini desteklememesi, ii. öğrenme stratejisi

olarak tekrarlamanın sıkça kullanılması, iii. araştırma - inceleme etkinliklerinin genel

olarak uygulanılmaması, iv. üst düzey kavramsal anlamlandırmaya imkan vermemesi

ve v. bilginin öğretmenden öğrenciye olduğu gibi aktarıldığı düşüncesine dayanması

gibi özellikleri ile eleştirilmektedir (Fosnot, 1996). 1980’li yılların başından itibaren

2

yapılandırmacı öğrenme kuramını temel alan öğretim uygulamaları ise bilgilerin

objektif olmaması ve bireylerin, doğruları kendi doğruları olarak oluşturmadan yani

kendi doğruları haline getirmeden olduğu gibi bilişsel yapılarına alamayacakları

felsefesine dayanması özelliği ile tanımlanabilir (Fosnot, 1996). Yukarıda betimlenen

davranışçı ve yapılandırmacı öğrenme kuramlarını temel alan öğretim uygulamalarında

gerçekleşmesi beklenen öğrenmenin ölçülüp değerlendirilmesinin aynı olamayacağı

düşünülmektedir. Bu nedenle Shepard (1989) öğretmenin ölçme değerlendirme tekniği

belirlerken uyguladığı öğretme - öğrenme sürecini çok iyi tanımlamasının önemli

olduğunu belirtmektedir. Aynı şekilde Anderson (1998) çoktan seçmeli test teknikleri

yapılandırmacı yaklaşıma göre oluşması beklenen öğrenimi ölçme değerlendirmede ne

kadar yeterlidir? sorusunu yöneltmektedir. Popham (1999) bu soruyu; yeni öğretim

yaklaşımlarının etkisindeki öğretim sürecini çoktan seçmeli testlerle ölçüp

değerlendirmeyi, çorba kaşığıyla sıcaklığı ölçmeye benzeterek yanıtlamaktadır.

Bilişsel alanda yapılan bir çok çalışmada (Shavelson, Carey ve Webb, 1990;

Gomez, Graue ve Block, 1991; Halpern, 1994; McLaughlin ve Vogt, 1996; Farr ve

Trumbull, 1997) öğrencilerin farklı bilişsel, duyuşsal vb. özelliklere sahip olduklarının

ortaya konulmasıyla ölçme değerlendirmeyle ilgili bakış açısındaki değişim arasında bir

ilişkinin olduğu ileri sürülmektedir. Bu alanda yapılan araştırmalarda (Hudson, 1966;

Adar, 1969; Witkin, Goodenough, Moore ve Cox, 1977) öğrencilerin çeşitli

bakımlardan (öğrenme stilleri, bilişsel stiller, motivasyonel stiller vb.) birbirlerinden

farklı özelliklere sahip oldukları sergilenmiştir. Öğrencilerin özelliklerindeki çeşitlilik

bireysel farklılıklar olarak tanımlanmaktadır. Belirtilen çalışmalarda bireylerin bireysel

farklılıkları nedeniyle soruları farklı algıladıkları, problemlerin çözümünde farklı

zihinsel süreçler izledikleri belirtilmektedir. Bu bakımdan tek tip ölçme değerlendirme

tekniğinin bütün öğrencilere hitap etmesinin mümkün olamayacağı, farklı nitelliklere

sahip öğrenciler için farklı öğretim ve ölçme değerlendirme tekniklerinin uygulanması

gerektiği vurgulanmaktadır (Halpern, 1994).

Gerek bilişsel alanda yapılan çalışmalar sonucu öğrencilerin farklı niteliklere sahip

olduklarının sergilenmesi, gerekse yapılandırmacı yaklaşımın öğretim ortamlarına etkisi

bilim insanlarını farklı ölçme değerlendirme teknikleri geliştirmeye yöneltmiştir. Bunun

devamında ise bilim insanları, alışılagelen ölçme değerlendirme tekniklerinin bu yeni

vizyona uygunluğunu değerlendirerek, alana yön vermek amacıyla farklı ölçme

değerlendirme tekniklerinin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini incelemeye

başlamışlardır.

3

1.1. Farklı Ölçme Değerlendirme Teknikleri ile Akademik Başarı Arasındaki

İlişki

Fen ve fizik eğitimi alanında farklı ölçme değerlendirme teknikleriyle öğrencilerin

akademik başarıları arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar, genel olarak kuvvet ve

hareket konuları üzerine yoğunlaşmaktadır. Bu çalışmalardan Steinberg ve Sabella

(1997) ile Ateş ve Çataloğlu (2006) üniversite, Ateş ve Karaçam (2005) ile Kızılcık ve

Tan (2007) lise ve Poyraz (2006) ise ilköğretim seviyesindeki öğrenciler üzerinde

çalışmalarını yapmışlardır. Araştırmaların hedef aldıkları konulara göre dağılımına

bakıldığında, Steinberg ve Sabella (1997), Ateş ve Çataloğlu (2006), Ateş ve Karaçam

(2005) ile Kızılcık ve Tan’ın (2007) kuvvet ve hareket, Poyraz’ın (2006) ise basınç

konusunu hedef aldıkları dikkati çekmektedir. Araştırmalar, öğrencilerin akademik

başarılarını belirlemek için kullanılan ölçme değerlendirme teknikleri yönünden

incelendiğinde, Steinberg ve Sabella (1997) ile Ateş ve Çataloğlu’nun (2006) çoktan

seçmeli ve açık uçlu testleri, Ateş ve Karaçam’ın (2005) açık uçlu, çoktan seçmeli

testleri ve yapılandırılmış iletişim gridini, Poyraz (2006) ile Kızılcık ve Tan’ın (2007)

çoktan seçmeli, doğru-yanlış ve kısa cevaplı testleri kullandıkları görülmektedir. Farklı

öğretim seviyesi, konu alanları ve ölçme değerlendirme teknikleri üzerine odaklanan

araştırmalar sonucunda genel olarak öğrencilerin farklı ölçme tekniklerinden aldıkları

puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. Araştırmacılar bu farkın

nedenleri arasında; soruların beklentilerinin farklı olması (Bennett, 1993; Ateş ve

Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu, 2006; Kızılcık ve Tan, 2007), öğrencilerin bilişsel

stiller, akıl yürütme becerileri, problem çözme becerileri gibi bireysel farklılıklara sahip

olmaları (Ateş ve Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu, 2006) ve soru çözümünde

kullandıkları stratejilerin farklı olmasını (Bennett, 1993; O’Neil ve Brown, 1998)

saymaktadırlar.

Öğrencilerin farklı ölçme değerlendirme tekniklerindeki soruları çözerken

kullandıkları stratejileri tanımlamaya ve karşılaştırmaya yönelik çalışmaları

incelemeden önce, fizik alanında problem çözmeye ilişkin yapılan çalışmaların

incelenmesi gerekmektedir.

4

1.2. Fen Öğretimi ve Problem Çözme

Bireyin hayatı boyunca karşılaşacağı sorunlara etkin çözümler bulabilmesi için

gerekli becerilerin kazandırılması, örgün eğitimin temel amaçları arasında yer

almaktadır. Örgün eğitiminde öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmede

matematik gibi fen dersleri de mihenk olarak görülmektedir (Baki, Karataş ve Güven,

2002). Fen öğretiminde buna ilişkin olarak öğrencilerin problem çözme becerilerini

geliştirmek için çeşitli yaklaşımlar kullanılmaktadır. Ölçme etkinliklerinde ise

öğrencilerin problem çözme becerilerini kullanacakları sorular sorulmaktadır.

Öğrencilerin bu sorulara verdikleri doğru cevaplar değerlendirilerek, akademik

başarıları tanımlanmaktadır. Bu bakımdan, fen öğretiminde “Öğrencinin problem çözme

sürecinde yaptığı hatalar neden kaynaklanmaktadır?” sorusuna cevap verilmesi

gerekmektedir. Bu cevap bulunduğunda öğretmenlerin, öğrencilerinin çözüm sürecinde

yaptıkları hataları daha etkili bir şekilde tanımlayabilme ve bu sorunlara daha etkili bir

şekilde çözüm oluşturma imkanı bulabileceği düşünülmektedir. Bunun yanı sıra

öğrencilerin de çözüm süreçlerine ilişkin farkındalıklarının yüksek olacağı ve çözüm

süreçlerini çeşitlendirerek problem çözmede uzman hale gelecekleri ileri sürülmektedir.

Amaç doğrultusunda fen öğretimi alanında, öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları

stratejileri veya problem çözme süreçlerini etkileyen faktörleri belirlemeye yönelik

çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmalardan elde edilen sonuçlar doğrultusunda,

öğrencilerin daha etkili problem çözer olabilmelerini ve problem çözme stratejilerini

etkili bir şekilde kullanmalarını sağlamak için çeşitli öğretim yöntemleri geliştirilmeye

çalışılmaktadır.

Fen ve fizik öğretimi alanında problem çözmeye ilişkin yapılan çalışmalar üç kuşak

halinde incelenebilmektedir (Abdullah, 2006). Araştırmacıya göre birinci kuşaktaki

araştırmalar (Simon ve Simon, 1978; McDermott ve Larkin, 1978; Larkin, 1980;

Larkin, 1981; Larkin ve Reif, 1979; Reif, 1981; Chi, Feltovich ve Glaser, 1981; Chi,

Glaser ve Rees, 1982; Smith ve Goodman, 1984; de Jong ve Ferguson-Hessler, 1986;

Chi, Bassok, Lewis, Reimann ve Glaser, 1989; Ferguson-Hessler ve de Jong, 1990)

uzman ve uzman olmayan bireylerin problem çözme süreçleri ve bu bireylerin çözüm

süreçleri arasındaki farkları tanımlamaya odaklanmaktadır. Bu araştırmalar sonucunda;

(a) uzman bireylerin kapsamlı ve doğru çözümleri olmasına karşın, uzman olmayanların

detaysız çözümlerinin olduğu, (b) uzman bireylerin soru çözümünü planlama

aşamasında çözüm taslağının niteliğini daha fazla değerlendirdikleri, (c) uzmanların

5

ileriye doğru çalışma (working forward) ve bilgiyi geliştirme stratejilerini kullanırken,

uzman olmayanların geriye doğru çalışma (working backwards) ile işlem sonu analizi

(means end analysis) stratejilerini kullandıkları bulunmuştur. Fakat bu çalışmalarda

genel olarak; uzman bireylerin akademisyenler, uzman olmayan bireylerin de üniversite

öğrencileri arasından seçilmesi, uzman ile uzman olmayan bireyler arasında alan bilgisi

ve deneyim açısından çok fark olmasına neden olmuştur. Böyle bir fark da, bireylerin

problem çözme süreçlerine ilişkin çok kısıtlı sonuçlar elde edilmesine yol açmıştır.

Abdullah’a göre fizik alanında problem çözmeye ilişkin çalışmaların ikinci

kuşağında ise Savage ve Wiliams (1990) ile Heller ve Heller (1995) bireylerin fizik

problem çözme süreçlerine ilişkin iki farklı problem çözme model ileri sürmüşlerdir.

Savage ve Wiliams (1990) mekanik problemlerini çözmeye yönelik genel bir problem

çözme modelini önermekteyken, Heller ve Heller (1995) probleme odaklanma, fiziksel

ilke ve kuralları gözden geçirme, çözümü planlama, işlemleri yapma ve cevabını

değerlendirme olmak üzere beş evreden oluşan lokal problem çözme modelini

önermektedir.

Üçüncü kuşak çalışmalar ise (Stillman ve Galbraith, 1998; Gerace, 2001; Harper,

2001; Kanim, 2001; Duke ve Pritchard, 2001; Zou, 2001; Gerace, Dufresne ve Leonard,

2002; Park ve Lee, 2004; Kuo, 2004; Abdullah, 2006; Cook, 2006; Solaz-Portolés ve

Sanjosé López, 2007) bireylerin problem çözme süreçlerini etkileyen faktörleri

tanımlamaya odaklanmaktadır. Bu araştırmalarda küçük örneklem grupları için

istatistiksel analizlerin uygulandığı deneysel modeller uygulanması nedeniyle, fizik

kavramlarını anlamlandırmanın problem çözmeyi etkileyen temel bir faktör olduğu

tespit edilememiştir. Özellikle bu kuşakta yapılan araştırmalardan Henderson, Heller,

Heller, Kuo ve Yerushalmi (2001) ile Kuo (2004) tarafından yapılan çalışmalar fizik

problemlerini çözmede üstbilişin önemini sergilemiştir. Henderson ve diğerleri (2001)

tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin, çözüm sürecini etkileyen en önemli faktör

olarak problem çözme sürecinin doğruluğuna karar verme becerisini gördükleri

bulunmuştur. Bu karar verme süreci, araştırmada bireyin üstbilişsel becerilerini

kullanma ve yansıtıcı uygulamalar olarak tanımlanmıştır. Aynı şekilde Kuo (2004)

tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin, bireylerin problem çözme sürecinde

doğrusal ve döngüsel yaklaşımlar uyguladıkları ve bu yaklaşımın üstbilişsel becerileri

içerdiğine inandıkları bulunmuştur.

Fizik dersinin en temel amaçlarından bir tanesinin bireyin problem çözme

becerilerini geliştirmek olduğu göz önünde bulundurulursa, son 30 yılda yapılan

6

çalışmaların odağının problem çözme süreçlerinin ve öğretiminin bilişsel analizinden

üstbilişsel analizine kaydığı görülebilir. Üstbilişsel analizin, bireylerin problem çözme

süreçlerinin daha detaylı incelenmesine ve elde edilen bulgularla bireylerin daha bilinçli

problem çözmelerini sağlayan alternatif yaklaşımlar geliştirilmesine imkan vereceği

düşünülmektedir. Bu yönelim, bireylerin problem çözme süreçlerinin geliştirilmesi için,

onlara üstbilişsel öğretim yapılması gerektiğini belirten Mestre’nin (2001) görüşlerini

desteklemektedir. Bireylerin problem çözme sürecinde kullandıkları stratejileri

tanımlamaya yönelik çalışmaları incelemeden önce üstbiliş ve üstbilişsel strateji

kavramlarının tanımlanması gerekmektedir.

1.2.1 Üstbiliş

Son yıllarda bireylerin problem çözme süreçlerine farklı bir pencere açmaya imkan

sağlayan üstbiliş, bireyin bilişine ilişkin bilgisi ile onu bilinçli bir şekilde düzenlemesi

ve kontrolü olarak tanımlanmaktadır (Flavell, 1976; Brown, 1978; Flavell, 1979). Bu

tanım “Biliş ve üstbiliş arasındaki ilişki nasıldır?” ile “Üstbilişsel bilgi bilişsel bilginin

neresindedir?” sorularını akla getirmektedir. Flavell (1979) bu sorulara ilişkin olarak,

bireylerin mevcut Dünya’ya ilişkin kavramsal ağa sahip olduklarını, bu ağın bireyin

bilişsel bilgisini oluşturduğunu belirtmektedir. Araştırmacı bireyin bilişsel bilgisindeki

belli bir bölümünün üstbilişsel bir deneyim geçirmesinin ardından aktifleştirildiğini ve

etkinleşen bu bölümün üstbiliş bilgisi olarak tanımlanabileceğini belirtmektedir.

Forrest-Pressley ve Waller (1984) bilişi, öğrenen tarafından bilişsel işlemlerde

kullanılan stratejiler ve zihinsel işlemlere atıf ederken, üstbilişi ise bireyin bilişine

ilişkin bilgisi ve bilişini kontrol etme becerisine atıf etmektedir.

Brown (1987) ve Livingstone’na (1997) göre birbiri içine geçmiş biliş-üstbiliş

yapısındaki en yaygın problem, bilişsel ile üstbilişsel bilgi veya işlemlerin ayrımını

yapmaktır. Flavell (1979) üstbiliş bilgisinin bilişsel bilgiden farklı olabileceğini ve bu

iki bilgi arasındaki ayrımın bilginin hangi amaç doğrıltusunda kullanıldığına bakılarak

yapılabileceğini belirtmektedir. Bu ayrım en fazla bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin,

zihinsel süreçte birbirinden ayrıştırılmasında görülmektedir.

Livingstone (1997) ile Flavell (1976, 1979) üstbilişsel stratejileri, bireyin bilişsel

amacı gerçekleştirip gerçekleştiremediğinden emin olmak için bilişsel aktiviteyi kontrol

etme sürecinde kullandığı bir dizi işlemler olarak tanımlamaktadır. Bu işlemler

7

öğrenmeyi düzenlemeye ve izlemeye yardım eder. Bunun yanında bilişsel aktivitelerin

çıktılarını kontrol etmeye kadar, bu aktiviteleri planlama ve izlemeyi de içerir.

Araştırmacılar bilişsel stratejileri ise kısmi bilişsel bir amacı başarmak için birey

tarafından kullanılan işlemler olarak tanımlamaktadır. Örneğin, bireyin bilişsel amacı,

yazıyı anlamak ise yazının bir paragrafını okuduktan sonra tartışılan kavramlar

hakkında kendi kendine sorular sorabilir (üstbilişsel strateji). Kendi kendini sorgulama

genel bir kavramayı izleme stratejisidir. Eğer birey sorularını cevaplayamadığı veya

tartışılan kavramları anlamadığını görürse, yazıyı anlayıp anlayamadığından emin

olmak için neler yapması gerektiğine karar vermesi gerekmektedir. Bu durumda tekrar

başa dönüp parçayı baştan okur (bilişsel strateji). Örnekte verilen bilişsel ve üstbilişsel

stratejilerin birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Fakat Flavell (1979) bir stratejinin

farklı amaçlarla hem bilişsel hem de üstbilişsel strateji olarak kullanılabileceğini

belirtmektedir. Aynı şekilde Livingstone’na (1997) göre bilişsel ve üstbilişsel stratejiler

birbiri içine geçmiş bir yapıya sahip olup, birbirlerini etkilemektedirler. Örneğin, bir

kelimenin anlamını kendi kendine sorgulamak bilişsel bir strateji iken, okuduğunu

anlayıp anlayamadığına karar vermek için kendi kendini sorgulamak üst bilişsel bir

stratejidir. Bu noktada bilişsel ve üstbilişsel stratejileri birbirinden ayırmanın en temel

yolu stratejinin kullanım amacına bakılmasıdır (Flavell,1979; Livingstone, 1997).

Zihinsel bir amaca ulaşılıp ulaşılmadığından emin olmak için kullanılan stratejiler

üstbilişsel, zihinsel işlemlerin yürütülmesini desteklemek için kullanılan stratejiler ise

bilişseldir.

Fen ve fizik öğretiminde problem çözmeye yönelik yapılan çalışmaların yönelimi ve

biliş-üstbiliş, bilişsel-üstbilişsel stratejilerin tanımının ve ayrımının nasıl yapılacağına

ilişkin inceleme yapıldıktan sonra bireylerin problem çözme sürecinde kullandıkları

stratejileri tanımlamayı amaçlayan çalışmalar incelenmelidir.

1.2.2. Problem Çözme Stratejilerine Bilişsel ve Üstbilişsel Bakış

Öğrencilerin problem çözmede kullandıkları stratejileri tanımlamaya yönelik

yapılan çalışmalar dört gruba ayrılabilir. Birinci grup araştırmalar (Simon, 1981;

Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff, 1983; Larkin, 1983; Owen ve Sweller, 1985;

Sweller, 1988; Ayres, 1993; Heyworth, 1999; Hammouri; 2003) problem çözme

stratejilerini çözüm yolu olarak görmekte ve bireyin soru kökünü okumasından cevabı

8

bulana kadarki süreci bir bütün olarak incelemektedirler. Araştırmacılar “ileri doğru

çalışma (working forward)”, “geriye doğru çalışma (working backwards)” ve “işlem

sonu analizi (means end analysis)” olmak üzere üç tip strateji üzerinde çalışmaktadırlar.

Çalışmalarda, “ileriye doğru çalışma” stratejisi bireylerin problemde verilen

durumdan başlayarak, amaç durumuna ulaşana kadar devamlı olarak ileriye doğru

işlemleri yapmasına atıf edilmektedir. Bu stratejide, bireyler çözümü yaparken bir

önceki basamağa veya soru köküne dönmezler. İleri doğru çalışma stratejisi genel

olarak uzman olan bireylerin çözüm süreciyle ilişkilendirilmektedir. Larkin (1983)

uzman olan ve olmayan bireylerin fizik problem çözme süreçlerini belirlemeye yönelik

yaptığı çalışmada, uzman olan bireylerin fizik problemlerini çözerken ileri doğru

çalışma stratejisini kullandıklarını tespit etmiştir. Aynı şekilde ileri doğru çalışma

stratejisi bireyin benzer problemleri daha önceden çözmesiyle ilişkilendirilmektedir.

Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff’a (1983) göre, birey problemin benzerini daha

önceden çözmesi nedeniyle problemin çözümünü bilmekte ve dolayısıyla ileri doğru

çalışma stratejisini kullanmaktadır.

Çalışmalarda tanımlanan “geriye doğru çalışma” stratejisinde ise bireyler amaç

durumundan başlayarak, bu duruma ulaşana kadarki oluşturulacak mantıksal

basamaklara karar verirler (Simon, 1981). Araştırmacıya göre bu stratejiyi kullanan

birey, sondan başlayarak problem durumuna ulaşır ve iki durum arasında stratejik bir

köprü kurar.

Araştırmacılara göre işlem sonu analizi ise geriye doğru çalışma stratejisinin bir

çeşididir. Bu strateji, a) amaç durumunun tanımlanması, b) problemde verilen durumla

amaç durumu arasındaki farkları bulma, c) bu farkı ortadan kaldıran formül veya

denklem gibi bir işlemi bulma, d) işlemi yapma, e) eğer işlem sonuca götürmüyorsa

farklı bir çözüm yolu bulana kadar önceki basamakları gözden geçirmeyi içeren bir

sürecin başarılmasını gerektirir. İşlem sonu analizi stratejisi bir çok çalışmada (Simon,

1981; Larkin 1983; Sweller, Mawer ve Ward 1983; Sweller 1988) matematik ve fizik

problemi çözmede, çeşitli öğretim kademesindeki uzman olmayan bireylerle

ilişkilendirilmektedir.

İkinci grup çalışmalarda (Charles, Lester ve O’Daffer, 1987; Malloy, 1994;

Posamentier ve Krulik, 1998) ise problem çözme süreci hem bütüncül hem de lokal

olarak incelenerek stratejiler tanımlanmaktadır. Yani stratejiler hem çözüm yolu hem de

zihinsel bir işlemi yürütmek için kullanılan bir araç olarak ele alınmaktadır. Örneğin;

Posamentier ve Krulik (1998) matematik problemlerini çözmede kullanılan stratejileri

9

incelemiş ve araştırma sonucunda bireylerin; a) geriye doğru çalışma, b) örnekler

bulma, c) farklı bir bakış açısını benimseme, d) daha basit benzer bir problemi çözme,

e) en uç durumları düşünme, f) şekil çizme, g) zihinsel olarak tahmin etme ve test etme,

h) bütün olasılıkları açıklama, ı) verileri düzenleme, j) mantıksal düşünme stratejilerini

kullandıkları sonucuna varmıştır. Çalışmadan elde edilen stratejiler incelendiğinde,

örnekler bulma, farklı bir bakış açısını benimseme, daha basit benzer bir problemi

çözme, en uç durumları düşünme, şekil çizme, zihinsel olarak tahmin etme ve test etme,

bütün olasılıkları açıklama, verileri düzenleme, mantıksal düşünme stratejileri, problem

çözme sürecinde, bireyin kısmi bir zihinsel süreci yürütmek için kullandığı strateji

olarak ele alınmaktadır. Geriye doğru çalışma stratejisi ise bireyin soru kökünü

okumasından çözüme ulaşana kadar ki süreci bir bütün olarak ele almaktadır.

Üçüncü grup çalışmalarda (Seçil Özkaya, 2000; Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol,

2006) ise bireylerin problem çözme sürecinde kullandıkları stratejiler, sadece kısmi

zihinsel işlemler dikkate alınarak tanımlanmıştır. Yani stratejiye bir araç olarak

yaklaşılmaktadır. Örneğin; Seçil Özkaya (2000) matematik alanında yaptığı çalışmada

bireylerin matematik problemlerini çözerken kullandıkları stratejileri tanımlamıştır.

Araştırma sonucunda bireylerin matematik problemlerini çözerken; a) bilinen bir süreci

yürütme, b) verilen süreçten görsel yapılar oluşturma, c) denklem kurma, d) tahminde

bulunma, e) deneme ve yanılma, f) sayı sayma, g) örnek bulma, h) problemi

basitleştirme, ı) hesaplama yapma stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir.

Tanımlanan stratejiler incelendiğinde, stratejilerin tanımlanmasında, formül kullanma,

denklem kurma gibi sadece kısmi zihinsel işlemlerin dikkate alındığı görülmektedir.

Yukarıda tanımlanan çalışmaların tümü matematik ve fen alanında matematiksel

işlem gerektiren problemlerin çözümünde bireylerin kullandıkları stratejileri ele

almaktadır. Bireylerin soru kökünü okuma esnasında kullandıkları stratejiler ise dikkate

alınmamıştır. Bu nedenle O’Malley ve Chamot (1990) ve Ghonsooly ve Eghtesadee

(2006) tarafından sözel alanda yapılan çalışmalar da dördüncü kuşak olarak

gruplandırılmıştır. Bu kuşaktaki O’Malley ve Chamot (1990) tarafından yapılan

çalışmada bireylerin sözel bir metni okurken kullandıkları okuma stratejileri

tanımlanmıştır. Bu okuma stratejilerini temel alan Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) de

yaptıkları çalışmada bireylerin TOFEL sınavındaki soruları çözerken kullandıkları

stratejileri incelemişlerdir. Araştırma sonucunda bireylerin soru çözümünde a) tahminde

bulunma, b) bir kelimenin anlamına ulaşmak için tekrarlama, c) zor kelime öncesi

tekrarlama, d) paragraf yazma, e) çıkarımda bulunma, f) çıkarımda bulunma (Bir

10

kelimenin anlamına ulaşmak için yeniden işlem yapma), g) çeviri yapma, h)

gözlemciler, ı) sözlük kullanma, j) çözümleme, k) ses bilgisi benzerliklerine dayalı

olarak kelimeyi tanımlama, l) dil bilgisel analiz, m) görselleştirme stratejilerini

kullandıkları tespit edilmiştir. Tanımlanan stratejilerin genel olarak; soru çözümündeki

kısmi (çözüm basamaklarının bir veya bir kaçı) zihinsel işlemler üzerine odaklandığı

dikkati çekmektedir.

Yukarıda dört grup halinde sunulan çalışmalara baktığımızda, Hammouri’nin (2003)

stratejileri bütüncül inceleyenler, Ghonsooly ve Eghtesadee’ın (2006) ise okuma

stratejilerini dikkate alan çalışmalar içinde incelendiği görülmektedir. Fakat bu iki

çalışmanın, stratejileri tanımlamada üstbilişsel bakış açısını benimsemeleri nedeniyle

gruplarındaki diğer çalışmalardan farklılık göstermektedirler.

Hammouri (2003) yaptığı çalışmada bireylerin problem çözme süreçlerini bütüncül

olarak incelemiş ve aşağıda belirtilen bütüncül stratejileri tanımlamıştır.

1. Planlama öncesi döngüsel olarak gidip gelme: Öğrenci istenenleri başarmak için

verilenlerden başlar ve bazı basamaklara geri döner.

2. Planlama sonrası döngüsel olarak gidip gelme: Öğrenci soru çözümüne

istenenleri analiz ederek başlar. Bir önceki basamakta ele aldıklarının bir sonraki

basamağı etkileyip etkilemediğine dikkat etmeksizin amacını başarmak için

verilenlerden hangilerini ele alması gerektiğini düşünür.

3. Planlama öncesi döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma: Öğrenci

istenenleri başarmak için verilenlerden başlar. Bir önceki basamağa dönmeksizin

matematiksel teorem ve genellemeleri araştırır.

4. Planlama sonrası döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma: Öğrenci soru

çöüzümüne istenenleri analiz ederek başlar. Amaca ulaşmak için daha önceden

meşgul olduğu basamakları saf dışı ederek verilenlerden hangilerini ele alması

gerektiğini inceler.

5. Planlama öncesi işlem sonu analizi: Öğrenci verilenlerden başlar. Problemin

başlangıç ve amaç durumları arasındaki mesafeyi tanımlar. Çözümünün

herhangi bir basamağına ilişkin bilgisini kullanarak bir sonraki basamağa karar

verir. Bir sonraki basamağa ise çok sınırlı değerlendirme yaptıktan sonra karar

verir.

6. Planlama sonrası işlem sonu analizi: Öğrenci problemi çözmek için alt amaçlar

oluşturur. Bu alt amaçları başarmak için sistematik metotlar seçer.

11

7. Benzer problemleri hatırlama: Öğrenci bu stratejiyi kullanırken benzer problem

ve çözümleri için geçmiş deneyimlerini inceler. İncelemesinden somut ve soyut

içerikler elde eder. Muhtemel çözümleri tahmin ettikten sonra içerikten değerleri

çeker ve tahmin edilmiş sonuçları günceller.

8. Cevabın ansızın aklına gelmesi: Öğrenci her bir problemin çözümünü ansızın

üretir ve cevabını kriterlere uygunluğu, mantıklılığı ve hatasına göre kontrol

eder.

9. Deneme ve yanılma: Öğrenci şekillerin bazı bölümlerini kaydırır, döndürür veya

düşündüğünü hiç belli etmeksizin bir daireyi alarak diğerinin üzerine koyar.

Ayrıca Hammouri araştırma sonucunda, bütüncül stratejilerin problem çözme

sürecinde yürütülen okuma-özsorgulama, okuma-özizleme, yazma-özsorgulama,

yazma-özizleme, somutlaştırma-özsorgulama, somutlaştırma-özizleme, hipotez kurma-

özsorgulama, hipotez kurma-özizleme, uygulama-özsorgulama, uygulama-özizleme,

kontrol etme-özsorgulama ve kontrol etme-özizleme bilişsel/üstbilişsel işlemlerden

etkilendiğini tespit etmiştir.

Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) ise bireylerin TOFEL sınavındaki soruları

çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri incelemişlerdir. Araştırmada

öğrencilere TOFEL sınavında sorulan 6 soruyu sesli olarak çözdürülmüş ve çözüm

süreçleri sesli-görüntülü olarak kaydedilmiştir. Elde edilen veriler O’Malley ve Chamot

(1990) tarafından tanımlanan okuma stratejileri çerçevesinde kodlanmıştır. Araştırma

sonucunda, bireylerin soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler

sırasıyla aşağıda yer almaktadır.

1. Tahminde bulunma: Yazının bir parçasında sunulan bilgiye dayalı olarak yazının

içeriğini tahmin etme

2. Bir kelimenin anlamına ulaşmak için tekrarlama: Kelimenin anlamını uzun

süreli bellekten çağırma ve hatırlamak için kelime veya cümleyi tekrarlama

3. Zor kelime öncesi tekrarlama: Bazen bireyin bir kelimeyi tekrarlamasının nedeni

bu kelimeyi anlamaya kalkışması değildir. Zor kelimeyi anlamak veya

çözümlemek için ilk kelimeyi tekrarlayarak zaman kazanmaya atıf edilmektedir.

4. Paragraf yazma: Bir kelimenin anlamına ulaşmak veya bir cümlenin içeriğini

çözümlemek için kendi ifadeleriyle yeniden oluşturma

5. Çıkarımda bulunma: Bilinmeyen bir kelimenin anlamına kılavuzluk eden ön ve

son eke ilişkin bilgi ve içeriği kullanma

12

6. Çıkarımda bulunma (Bir kelimenin anlamına ulaşmak için yeniden işlem

yapma): Bilinmeyen kelimenin anlamını çözümlemek veya çıkarımda bulunmak

için cümle veya paragrafı yeniden okuma

7. Çeviri yapma: Bir cümlenin içeriğini anlamak veya bir kelimenin karşılığına

ulaşmak için birincil dil kullanma

8. Gözlemciler: Sonradan gelen bilgiye ulaşmada yardımcı olması için zihindeki

ilgili kelime veya benzer olmayan bölümleri alıkoyma

9. Sözlük kullanma: Bilinmeyen kelimenin anlamına ulaşmak için sözlüğe bakma

(Bu strateji kaynak incelemeye karşılık gelmektedir.)

10. Çözümleme: Bir kelimenin anlamını belirlemeyi kolaylaştırmak için küçük

parçalara ayırma

11. Ses bilgisi benzerliklerine dayalı olarak kelimeyi tanımlama: Bilinmeyen

kelimenin anlamını ses benzerliği olan yakın bir kelime ile karşılaştırarak

ulaşma

12. Dil bilgisel analiz: Bir kelime, paragraf veya cümleyi anlamlandırma veya

yorumlamada dil bilgisini kullanma

13. Görselleştirme: Parçayı anlamak için içeriğini görselleştirme veya görsel resim

kullanma

Araştırmada öğrencilerin soru çözümüde kullandıkları üstbilişsel stratejiler de

aşağıdaki şekliyle tanımlanmıştır.

1. Planlama: Yazıyı okuma ve yazıda nelere dikkat edileceğine ilişkin izlenilecek

yola karar verme

2. İzleme (kelime düzeyinde problemin tanımı): Kelime düzeyinde problemi

tanımlama ve bu tip bir problemin mevcut durumunu içselleştirme

3. Değerlendirme (cümle düzeyinde problemin tanımı): Bir veya daha fazla

cümleyi anlamlandırırken bir problemle karşılaşıldığında, bu güçlüğü fark etme

4. Değerlendirme (ana fikri elde etmek için yeniden işlem yapma): Bireyin

parçanın bir kısmını veya bir cümleyi anlamlandırmada başarısız olduğunu fark

etmesinden sonra parçanın bu kısmını veya gözden kaçırılan bölümü yeniden

okumayı amaçladığında gerçekleşir.

5. Öz sorgulama: Anlamlandırmadaki bir problemi açıklamak amacıyla kendi

kendine sorular sorma

13

6. Öz doğrulama (önceki hipotezi doğrulama): Yazının çoğunun okunmasının

ardından ortaya konulan çıkarımların veya önceki öngörülerin yanlış olduğunu

keşfetme

7. Öz doğrulama (yanlış anlamlandırmanın düzeltilmesi): Bir kelimenin yanlış

telaffuz edilmesinin ardından telaffuzu düzeltmek için kelimeyi tekrarlama

8. Seçimsel dikkat (önemli bilgiyi tanımlama): Yazının önemli bölümlerinin

tanımlanması esnasında meydana gelmektedir.

9. Seçimsel dikkat (önemsiz ve zor bölümleri fark etme): Yazının belli bölümleri

anlaşılmadığında, bunun nedeninin yazının önemsiz veya zor bölümlerinden

kaynaklandığına karar verme

Öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları problem çözme stratejilerini

tanımlanmaya yönelik yapılan çalışmaların, strateji iki farklı çerçeveden baktıkları

görülmektedir. Birinci grup çalışmalar stratejiyi kavramına çözüm yolu olarak

yaklaşmakta, ikinci grup ise çözümü yürütmek için uygulanan zihinsel aktiviteleri

destekleyici bir araç olarak yaklaşmaktadır. Bu çalışmada ise strateji kavramına her iki

bakış açısıyla da yaklaşılmaya ve bu bakış açıları arasında bir bağ kurulmaya

çalışılacaktır. Stratejileri tanımlamaya yönelik yapılan çalışmalar, farklı ölçme

değerlendirme tekniklerindeki soruların çözümünde kullanılan stratejileri karşılaştımaya

yönelik çalışmaların arka planını oluşturmaktadır. Bu çalışmalarda genel olarak

problem çözümünde kullanılan stratejileri tanımlamaya yönelik yapılan çalışmaların

bulguları kullanılmaktadır. Problem çözmede kullanılan stratejileri tanımlamaya yönelik

yapılan çalışmaların tanımlanmasının ardından alan yazında farklı ölçme değerlendirme

teknikleri ile öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları stratejiler arasındaki ilişkiyi

inceleyen araştırmalar gözden geçirilmelidir.

1.2.3. Farklı Soru Formatları İle Çözümde Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel

Stratejiler Arasındaki İlişki

Farklı soru formatlarında öğrencilerin kullandıkları stratejileri inceleyen

araştırmalara bakıldığında, genel olarak dil ve matematik alanı üzerinde çalışıldığı

görülmektedir. Araştırmaların çoğunda stratejiler bilişsel düzeyde bütüncül olarak

incelenip karşılaştırılmaktadır. Araştırmalar arasında bir tek O’Neil ve Brown (1998)

tarafından yapılan çalışmada üstbilişsel bakış açısı benimsenmiştir. Bu çalışmada da

14

üstbilişsel stratejilerden ziyade öz kontrol kavramı üzerine odaklanılmıştır. Ayrıca bu

araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları

bilişsel stratejiler ve öz kontrolleri likert tipi bir ölçekle tanımlanmıştır.

Farklı ölçme değerlendirme teknikleri ile öğrencilerin akademik başarıları ve bu

tekniklerdeki soruların çözümünde kullandıkları stratejiler arasındaki ilişki, alan

yazında yapılan çalışmalardan farklı bir bakış açısıyla değerlendirilmelidir. Çalışmada,

alan yazındaki araştırmalardan farklı olarak benimsenen bakış açısı aşağıda

tanımlanmaktadır.

1.3. Mevcut Çalışmanın Alan Yazındaki Yeri

Araştırmada öncelikli olarak öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki

kavramsal anlamaları farklı ölçme teknikleri dikkate alınarak incelenmektedir. Alan

yazında kuvvet ve hareket konularını hedef alan çalışmalar incelendiğinde, Steinberg ve

Sabella (1997) ile Ateş ve Çataloğlu’nun (2006) üniversite, Ateş ve Karaçam (2005) ile

Kızılcık ve Tan’ın (2007) ise lise öğrencilerinin akademik başarılarını irdeledikleri

görülmektedir. Çalışmalar, öğrencilerin akademik başarılarını belirlemek için kullanılan

ölçme değerlendirme teknikleri ve bu tekniklerin içerikleri bakımından incelendiğinde

ise, Steinberg ve Sabella (1997) ile Ateş ve Karaçam’ın (2005) çalışmalarında

öğrencilerin kavramsal bilgi düzeylerini belirlemek için çoktan seçmeli ve açık uçlu

testleri kullanırken, Ateş ve Çataloğlu’nun (2006) çalışmalarında kavramsal ve problem

çözmeye dayalı iki çoktan seçmeli test uyguladıkları tespit edilmiştir. Kızılcık ve Tan’ın

(2007) ise öğrencilerin kavramsal bilgi düzeyleri üzerine odaklandıkları ve kavramsal

bilgi düzeylerini belirlemek için çoktan seçmeli, doğru yanlış ve kısa cevaplı testleri

kullandıkları dikkati çekmektedir.

Mevcut çalışmaya benzer amaç doğrultusunda yapılan çalışmalardan Steinberg ve

Sabella (1997) tarafından yapılan çalışmada öğrencilerin Newton’un I. ve III. yasaları,

impuls ve hareket yörüngelerine ilişkin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerden aldıkları

puanlara odaklanmakta iken, Ateş ve Karaçam (2005) tarafından yapılan çalışmada

öğrencilerin kinematik, Newton’un I, II ve III. yasaları ve kuvvet çeşitlerine ilişkin açık

uçlu ve çoktan seçmeli testlerden aldıkları puanları dikkate almıştır. Soru dağılımları

aynı olduğundan Steinberg ve Sabella’dan (1997) farklı olarak Ateş ve Karaçam (2005)

öğrencilerin Kuvvet Konuları Kavram Testi ve açık uçlu testteki bütün sorulardan

15

aldıkları puanları dikkate almıştır. Görüldüğü gibi alan yazında kuvvet ve hareket

konularının tümünü (kinematik, Newton’un hareket yasaları ve kuvvet çeşitleri) dikkate

alarak üniversite öğrencilerinin açık uçlu ve çoktan seçmeli testler ile belirlenen

kavramsal anlamalarını karşılaştıran bir çalışma tespit edilmemiştir.

Yukarıda belirtilen araştırmalarda genel olarak öğrencilerin farklı ölçme

değerlendirme tekniklerinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

fark bulunmuştur. Araştırmacılar istatistiksel olarak bulunan anlamlı farkın; soruların

beklentilerinin farklı olması (Bennett, 1993; Ateş ve Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu,

2006; Kızılcık ve Tan, 2007), öğrencilerin bilişsel stiller, akıl yürütme becerileri,

problem çözme becerileri gibi bireysel farklılıklara sahip olması (Ateş ve Karaçam,

2005; Ateş ve Çataloğlu, 2006) ve farklı soruların çözümünde kullanılan bilişsel

stratejilerin farklı olmasından (Bennett, 1993; O’Neil ve Brown, 1998) kaynaklandığını

belirtmişlerdir.

Çalışmada kuvvet ve hareket konularının tümünü (kinematik, Newton’un I, II ve III.

yasaları ve kuvvet çeşitleri) dikkate alarak, üniversite öğrencilerinin açık uçlu ve çoktan

seçmeli testler ile belirlenen kavramsal anlamaları karşılaştırılarak fizik ve fen öğretimi

alanına ışık tutmaya çalışılacaktır. Alan yazında farklı ölçme değerlendirme

teknikleriyle ölçülen akademik başarılar arasındaki farkın nedenleri arasında belirtilen

farklı soruların çözümünde kullanılan bilişsel stratejilerin farklı olmasına atıf edildiği

belirtilmişti. Araştırmada bu atıfın bilimsel geçerliği tekrar gözden geçirilecektir. Bunun

için araştırmada ikinci olarak öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların

çözümünde kullandıkları stratejiler tanımlanacaktır.

Alan yazında öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları stratejiler üzerine

odaklanan çalışmalar dört grupta incelenebilir. Birinci grup çalışmalarda (Simon, 1981;

Larkin, 1983; Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff, 1983; Owen ve Sweller, 1985;


stratejileri çözüm yolu olarak düşünülmekte ve öğrencilerin problem çözme süreçleri

bütüncül incelenerek stratejiler tanımlanmıştır. Bu çalışmalarda, öğrencilerin problem

çözme sürecinde ileri doğru çalışma, geriye doğru çalışma ve işlem sonu analizi

stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir. Araştırmacılar bu stratejilerle öğrencilerin

soruya ilişkin bilgileri arasında ilişki kurmuşlardır. Bu çalışmada alan yazındaki

çalışmalardan farklı olarak öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları bütüncül

stratejiler, öğrencinin soruya ilişkin bilgisi ve soru çözümüne teorik veya sezgisel

16

bilgisiyle yaklaşıp yaklaşmaması boyutları dikkate alınarak tanımlanacaktır. Bu

tanımlamayla alan yazında tanımlanan bütüncül stratejiler detaylandırılacaktır.

İkinci grup çalışmalarda (Charles, Lester ve O’Daffer, 1987; Malloy, 1994;

Posamentier ve Krulik, 1998; Walker, 2007; Okur, 2008) problem çözme stratejilerine

hem çözüm yolu hem de çözümdeki kısmi zihinsel bir işlemi yürütmede kullanılan bir

araç olarak yaklaşılmakta ve öğrencilerin problem çözme süreçleri hem lokal hem de

bütüncül olarak incelenmektedir. Üçüncü grup çalışmalarda da (Seçil Özkaya, 2000;

Karataş ve Güven, 2004; Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol, 2006; Selçuk Sezgin,

Çalışkan ve Erol, 2007) problem çözme stratejilerine, çözümdeki kısmi bir zihinsel

işlemi yürütmek için kullanılan bir araç olarak yaklaşılmakta ve öğrencilerin problem

çözme süreçleri lokal incelenerek stratejiler tanımlanmaktadır. Çalışmalarda problem

çözme sürecinde kullanılan stratejilere ilişkin tanımlanan bütüncül ve lokal stratejiler

birbirinden bağımsız olarak düşünülmüştür. Örneğin, öğrencilerin problem çözme

süreçlerini hem bütüncül hem de lokal inceleyerek stratejileri tanımlayan Charles,

Lester ve O’Daffer (1987) öğrencilerin problem çözme sürecinde a) tahmin etme,

kontrol etme, gözden geçirip düzeltme, b) şekil çizme, c) nesneler kullanma, d) denklem

kurma, e) örneklere dikkat etme, f) mantıksal düşünme sürecini kullanma, g) tablo

çizme, h) problemi davranışlarına yansıtma, ı) bir işlem seçme, j) problemi

basitleştirme, k) geriye doğru çalışma; stratejilerini kullandıklarını tespit etmişlerdir.

Araştırmacılar tarafından tanımlanan stratejilerden geriye doğru çalışma ve tahmin

etme, kontrol etme, gözden geçirip düzeltme stratejileri problem çözme sürecinin

bütününü kapsamaktayken, tablo çizme, şekil çizme, problemi davranışlarına yansıtma

vb. stratejiler ise çözüm sürecindeki basamaklardan bir veya bir kaçını yürütmek için

kullanılmaktadır. Öğrenciler tahmin etme, kontrol etme, gözden geçirip düzeltme

stratejisini yürütürken, bu stratejinin alt basamaklarındaki işlemleri yürütürken tablo

çizebilir. Bu bakış açısıyla araştırmada alan yazındaki çalışmalardan farklı olarak

öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözerken kullandıkları stratejilere

hem çözüm yolu hem de çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmede kullanılan bir

araç olarak yaklaşılacaktır. Strateji çözüm yolu olarak ele alındığında bütüncül

stratejiler ve çözümdeki kısmi zihinsel bir işlemi yürütmede kullanılan bir araç olarak

ele alındığında lokal stratejiler tanımlanacaktır. Ayrıca bütüncül ve lokal stratejiler aynı

çözüm sürecinde kullanıldığından aralarında bir bağ kurulacaktır.

Yukarıda tanımlanan üç grup çalışmalarda öğrencilerin aritmetik soruların

çözümünde kullandıkları stratejileri tanımlamaya odaklanmaktadırlarlar. Dördüncü grup

17

çalışmalarda (örn; Ghonsooly ve Eghtesadee, 2006) ise kavramsal sorular üzerine

odaklanılmıştır. Bu nedenle çalışmalarda öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları

stratejiler tanımlanırken okuma stratejileri dikkate alınmıştır. Alan yazında yapılan

çalışmalarda genellikle aritmetik işlem gerektiren sorular kullanıldığı için, çözüm

stratejileri aritmetik işlemleri yürütmeyi temel almaktadır. Bunun yanı sıra bir çok

çalışmada (Stigler, Lee ve Stevenson, 1990; Stevenson ve Stigler, 1992; Fayol,

Barrouillet ve Camos, 1997) ilköğretim öğrencilerinin aritmetik hesaplamalar ve

işlemler konusunda başarılı olmalarına rağmen, kavramsal soruları çözmede spesifik

güçlüklerle karşılaştıkları belirtilmektedir. Lewis ve Mayer (1987) çözüm sürecini etkili

bir şekilde izlemek için zorunlu bir basamak olan soru kökünü anlamlandırmadaki

başarısızlığın, bu güçlüklere neden olduğunu belirtmektedir. Bu sonuçlar soru kökünü

anlamlandırmada kullanılan okuma stratejilerinin önemini ortaya koymaktadır. Gerek

okuma stratejilerinin çözüm sürecine etkisi, gerekse çalışmada uygulanan çoktan

seçmeli ve açık uçlu testlerin kavramsal olması nedeniyle; bu çalışmada alan yazındaki

çalışmalardan farklı olarak hem problem çözme hem de okuma stratejilerinden bir

sentez oluşturularak bilişsel ve üstbilişsel stratejiler tanımlanacaktır.

Alan yazındaki araştırmalardan Hammouri (2003) birinci grup ve Ghonsooly ve

Eghtesadee (2006) ise dördüncü grupta incelenmesine rağmen, bu çalışmalarda

üstbilişsel bakış açısı benimsenmesi nedeniyle bu gruplardan farklılık göstermektedirler.

Hammouri (2003) öğrencilerin soru çözümlerini bütüncül olarak incelemiş ve planlama

öncesi önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelme; planlama sonrası önceki

basamaklara döngüsel olarak gidip gelme; planlama öncesi önceki basamaklara

döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma; planlama sonrası önceki basamaklara

döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma; planlama öncesi işlem sonu analizi;

planlama sonrası işlem sonu analizi; benzer problemleri hatırlama; ansızın açıklayı

verme ve deneme ve yanılma stratejilerini tanımlamıştır. Ayrıca araştırmacı, problem

çözme sürecinde yürütülen okuma-özsorgulama, okuma-özizleme, yazma-özsorgulama,



kontrol etme-özsorgulama ve kontrol etme-özizleme bilişsel/üstbilişsel işlemlerin soru

çözerken kullanılan bütüncül stratejileri etkilediğini bulmuştur. Özet olarak Hammouri

üstbilişsel bakış açısıyla problem çözme sürecini incelemesine rağmen üstbilişsel

stratejileri tanımlayamamıştır.

18

Bu alanda yapılan bir başka çalışmada ise Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) bilişsel

ve üstbilişsel stratejileri birbirinden bağımsız iki grupta ele almıştır. Araştırmacılar

üstbilişsel stratejileri bir işlem olarak görmüşlerdir. Örneğin; Öz doğrulama (önceki

hipotezi doğrulama) stratejisinin, yazının çoğunun okunmasının ardından ortaya

konulan çıkarımların veya önceki öngörülerin yanlışlığının keşfedilmesiyle meydana

geldiğini belirtmişlerdir. Birey bu fark etme işlemini formül kullanararak veya soru

köküne dönerek yapabilir. Bu nedenle araştırmacılar üstbilişsel stratejileri spesifik halde

tanımlayamamış ve bilişsel ve üstbilişsel stratejileri birbirinden bağımsız olarak ele

almıştır. Bu bakımdan araştırmada alan yazındaki araştırmalardan farklı olarak

öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları lokal stratejiler bilişsel ve üstbilişsel

stratejiler daha spesifik tanımlanmaya çalışılacaktır. Bu tanımlamada bilişsel ve

üstbilişsel stratejiler birbirinden bağımsız değil, iç içe geçmiş bir yapı olarak

görülecektir. Yani bir stratejinin hem bilişsel hem de üstbilişsel düzeyde

kullanılabileceği kabul edilecektir.

Bu çalışmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde

kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin tanımlanmasının ardından araştırmada bu

sorularda kullanılan stratejiler karşılaştırı1acaktır.

Öğrencilerin farklı soru formatlarını çözerken kullandıkları stratejileri karşılaştıran

araştırmaların bir çoğunda stratejiler bilişsel düzeyde karşılaştırılmıştır. Araştırmalar

arasında bir tek O’Neil ve Brown (1998) tarafından yapılan çalışmada üstbilişsel bakış

açısı benimsenmiş, fakat üstbilişsel stratejilerden ziyade öz kontrol kavramı üzerine

odaklanılmıştır. Ayrıca bu araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli

soruların çözümünde kullandıkları bilişsel stratejiler ve öz kontrolleri likert tipi bir

ölçekle belirlenmiştir. Bu bakış açısıyla araştırmada alan yazındaki çalışmalardan farklı

olarak, öğrencilerin kuvvet ve hareket konularını kapsayan açık uçlu ve çoktan seçmeli

sorularda kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler karşılaştırılacaktır.

Araştırmada yukarıda belirtilen açık noktaları incelenmek için, fen bilgisi

öğretmenliği anabilim dalı 1. sınıf öğrencilerinin açık uçlu ve çoktan seçmeli testler ile

ölçülen kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları ve bu testlerdeki soruları

çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler incelenecektir.

19

1.4. Problem

Araştırmanın problemini “Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalında öğrenim

görmekte olan 1. sınıf öğrencilerinin, farklı soru tipleriyle belirlenen kuvvet ve hareket

konularındaki kavramsal anlamaları ve öğrencilerin soruya ilişkin bilgisi ile problem

çözümünde kullandığı teorik veya sezgisel bilgisi dikkate alındığında soru çözümünde

kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler arasındaki farklılıklar nelerdir?” sorusu

oluşturmaktadır.

Bu problem doğrultusunda araştırmanın alt problemleri aşağıda belirtildiği gibi

şekillenmiştir.

1.5. Alt Problemler

1. Öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli sorular ile ölçülen kuvvet ve hareket

konularındaki kavramsal anlamaları farklı mıdır?

2. Öğrencilerin açık uçlu testteki soruları çözerken kullandıkları bütüncül stratejiler

ile bilişsel ve üstbilişsel lokal stratejiler nelerdir?

2.a. Öğrencilerin açık uçlu testteki soruları çözerken bütüncül stratejiler

nelerdir?

2.b. Öğrencilerin açık uçlu testteki soruları çözerken kullandıkları bilişsel ve

üstbilişsel lokal stratejiler nelerdir?

2.b.a. Öğrencilerin açık uçlu testteki soruları çözerken kullandıkları bilişsel

lokal stratejiler nelerdir?

2.b.b. Öğrencilerin açık uçlu testteki soruları çözerken kullandıkları


3. Öğrencilerin çoktan seçmeli testteki soruları çözerken kullandıkları bütüncül

stratejiler ile bilişsel ve üstbilişsel lokal stratejiler nelerdir?

3.a. Öğrencilerin çoktan seçmeli testteki soruları çözerken kullandıkları bütüncül

stratejiler nelerdir?

3.b. Öğrencilerin çoktan seçmeli testteki soruları çözerken kullandıkları bilişsel

ve üstbilişsel lokal stratejiler nelerdir?

3.b.a. Öğrencilerin çoktan seçmeli testteki soruları çözerken kullandıkları

bilişsel lokal stratejiler nelerdir?

20

3.b.b. Öğrencilerin çoktan seçmeli testteki soruları çözerken kullandıkları


4. Öğrencilerin açık uçlu ile çoktan seçmeli testlerdeki soruları çözerken

kullandıkları bütüncül stratejiler ile bilişsel ve üstbilişsel lokal stratejiler arasındaki

farklılıklar nelerdir?

1.5. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı üç basamaktan oluşmaktadır. Araştırmanın öncelikli amacı, fen

bilgisi öğretmenliği anabilim dalında öğrenim görmekte olan 1. sınıf öğrencilerinin açık

uçlu ve çoktan seçmeli sorularla ölçülen kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal

anlamalarını karşılaştırmaktır.

Öğrencilerin farklı soru tipleriyle ölçülen kavramsal anlamalarının

karşılaştırılmasından elde edilen sonuçların, daha detaylı incelenebilmesi için,

öğrencilerin bu tekniklerdeki soruların çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel

stratejilerin tespit edilmesi gerekmektedir. Bu nedenle araştırmanın ikinci amacı, fen

bilgisi öğretmenliği anabilim dalında öğrenim görmekte olan 1. sınıf öğrencilerinin açık

uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde bütüncül ve lokal düzeyde kullandıkları

bilişsel ve üstbilişsel stratejileri öğrencinin soruya ilişkin bilgisi ve soru çözümünde

teorik veya sezgisel bilgisini kullanması dikkate alınarak tanımlamaktır. Bunun yanı

sıra tanımlanan bu stratejileri temel alarak araştırmanın üçüncü amacı ise; fen bilgisi

öğretmenliği anabilim dalında öğrenim görmekte olan 1. sınıf öğrencilerinin açık uçlu

ve çoktan seçmeli soruları çözerken bütüncül ve lokal düzey kullandıkları bilişsel ve

üstbilişsel stratejileri karşılaştırmaktır.

1.6. Araştırmanın Önemi

Ülkemizde son yıllarda öğretim ortamlarında yapılandırmacı yaklaşımın

benimsenmesi ile merkezi sınavlarda çoktan seçmeli testlerin kullanılması sıkça

tartışma konusu olmaktadır. Araştırma farklı soru formatlarının, çözümde kullanılan

stratejiler üzerindeki etkisini inceleyerek, belirtilen tartışma konusuna ışık tutmayı

hedeflemektedir.

21

Problem çözme stratejilerini tanımlama alanında yapılan çalışmaların bir bölümü

problem çözme etkinliğini bir bütün halinde görerek bütüncül stratejileri tanımlarken,

bir bölümü de problem çözme sürecindeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmede kullanılan

stratejiler üzerine odaklanarak lokal stratejileri tanımlamaktadır. Bu araştırmaların

bazıları da bütüncül ve lokal stratejileri aynı kefeye koyarak hem bütüncül hem de lokal

stratejileri tanımlamaktadır. Alan yazında tanımlanan bütüncül stratejiler ile bireylerin

uzmanlık düzeyleri arasında ilişki kurulmasına rağmen, alan bilgisi ile ilişki

kurulmamıştır. Bu çalışma ise lokal stratejileri bireylerin problem çözme sürecindeki

kısmi zihinsel işlemleri yürütmede kullandıkları stratejiler ve bu stratejileri kapsayan

bireyin alan bilgisi ve soruya ilişkin bilgisi dikkate alınarak bütüncül stratejiler

tanımlamaktadır. Bu çalışmanın alan yazındaki çalışmalardan farkı; bütüncül ve lokal

stratejiler arasında bir bağ kurarak stratejileri tanımlamasıdır. Çalışmada literatürdeki

problem çözme stratejilerine ilişkin farklı bakış açılarını sentezlenmesi nedeniyle,

çalışmanın araştırmacılara problem çözme süreçlerini bir bütün olarak sunması

beklenmektedir. Bu deseni temel alarak araştırmacıların ileriki çalışmalarda bireylerin

problem çözme süreçlerini daha detaylı inceleyebilecekleri düşünülmektedir. Yanı sıra

çalışmada stratejiler, kullanım amacına göre bilişsel ve üstbilişsel olarak tanımlanmıştır.

Bu nedenle araştırmanın, öğretim ortamında öğretmenlerin, öğrencilerinin soru

çözümlerini daha detaylı bir şekilde analiz etmelerine, hatalı stratejilerini tespit

etmelerine ve düzeltmelerine ışık tutması beklenmektedir. Öğretmenlerin bu

işlemlerinin de öğrencilerin problem çözme süreçlerine ilişkin farkındalıklarının

yükselmesini ve daha etkili birer problem çözer haline gelmelerine destek sağlaması

beklenmektedir.

1.8. Sınırlıklar

1. Araştırma Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi ve Pamukkale Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 1. sınıfta öğrenim görmekte

olan 197 kişi ile sınırlıdır.

2. Araştırma ölçme teknikleri açık uçlu ve çoktan seçmeli testler ile sınırlıdır.

3. Araştırmada kullanılan testlerin içeriği, kuvvet ve hareket konuları ile sınırlıdır.

22

4. Öğrencilerin problem çözme sürecinde kullandıkları stratejileri belirlemek için

kullanılan veri toplama teknikleri, sesli düşünme tekniği ve sonrasında düzenlenen yarı

yapılandırılmış görüşme ile sınırlıdır.

5. Sesli düşünme tekniğinde uygulanmak için kuvvet konuları kavram testi ve açık

uçlu testten seçilen sorular, kinematik, Newton’un I, II ve III. yasaları, temas ve alan

kuvvetlerinden birer soru olmak üzere toplam 6 soru ile sınırlıdır.

6. Sesli düşünme seansı Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi

Öğretmenliği Anabilim Dalı 1. sınıfında öğrenim görmekte olan 17 öğrenci ile sınırlıdır.

1.9. Varsayımlar

1. Araştırmada uygulanan açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerin kavramsal olarak

aynı kapsamı içerdikleri varsayılmaktadır.

2. Araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerden seçilmiş olan 6

soru çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri belirlemek için kullanılan

sesli düşünme tekniğinde, akıllarından geçen bütün düşünceleri çarpıtmadan

sergiledikleri varsayılmaktadır.

3. Araştırmada sesli düşünme tekniği sonrasında uygulanan yarı yapılandırılmış

görüşmede öğrencilerin soruları çözüm süreçlerine ilişkin düşüncelerini, önceki

deneyimlerinden yola çıkmadan gerçek çözüm süreçlerini yansıtacak şekilde

açıkladıkları varsayılmaktadır.

4. Örneklemdeki tüm öğrencilere kuvvet ve hareket konularının öğretiminin YÖK

tarafından çerçevesi çizilmiş olan öğretim programı dahilinde yapıldığı

varsayılmaktadır.

1.10. Tanımlar

Ölçme: Öğrencilerin bildikleri, inandıkları ve yapabildikleri ile ilgili bilgi toplamak

için kullanılan süreçlerdir (AAAS, 1997).

Değerlendirme: Ölçme ya da ölçme yerine geçen gözlemler sonucunda ulaşılan

yargıyı belirten genel bir terim ve öğretimde hedeflenen amaçlara ne derece

yaklaşıldığının bir ölçüsüdür (Binbaşıoğlu, 1983).

23

Çoktan Seçmeli Test: Öğrencilere problem durumunun sunulduğu soru köküne,

yanıt olarak verilen bir doğru cevap ve mantığa uygun yanlış cevapların bulunduğu

seçeneklerden, bir seçeneği seçmelerinin sorulduğu sorulardan oluşan test tipidir

(Aiken, 1987).

Açık Uçlu Test: Öğrencilerin cevaplarını kendilerinin oluşturmaları ve açıklama

yapmaları temeline dayanan sorulardan oluşan test tipidir.

Üstbiliş: Öğrenme ve düşünme sürecinde bireyin bilişi hakkındaki bilgisi olarak

tanımlanmaktadır (Brown, 1978). Blakey ve Spence (1990) ise ne bildiğini ve ne

bilmediğini düşünme, düşünceyi organize etme ve yönetme olarak tanımlamaktadır.

Strateji: Bireylerin problem çözme sürecindeki zihinsel işlemleri yürütmede

kullandıkları araçlar ve çözüm yollarıdır. Stratejiler çalışmada bütüncül ve lokal

stratejiler olmak üzere iki grupta ele alınmaktadır. Bütüncül stratejilerin

tanımlanmasında strateji çözüm yolu olarak ele alınacaktır. Lokal stratejilerin

tanımlanmasında ise strateji araç olarak ele alınacaktır. Ayrıca lokal stratejiler kullanım

amaçlarına göre bilişsel ve üstbilişsel stratejiler olarak iki grupta incelenmektedir.

Bütüncül Stratejiler: Bireylerin alan bilgisi ve soruya ilişkin bilgileri temelinde

soru çözümünü yürütmede sergiledikleri işlem basamaklarının bütündür. Bütüncül

stratejilerin şemsiyesi altında lokal stratejiler yer almaktadır.

Lokal Stratejiler: Bireylerin bütüncül stratejiler dahilinde çizdikleri çözüm

çerçevesindeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek için kullanılan araçlardır.

Bilişsel Strateji: Kısmi bilişsel bir amacı başarmak için birey tarafından kullanılan

işlemler olarak tanımlamaktadır (Flavell, 1976, 1979; Livingstone, 1997).

Üstbilişsel Strateji: Bireyin bilişsel amacı gerçekleştirip gerçekleştiremediğinden

emin olmak için bilişsel aktiviteyi kontrol etme sürecinde kullandığı işlemler olarak

tanımlamaktadır (Flavell, 1976, 1979; Livingstone, 1997).

Kavramsal anlama: Öğrencilerin hareket ve hareket yasaları konularında “Kuvvet

Konuları Kavram Testi”, “Açık Uçlu Test” ölçme değerlendirme tekniklerinden

aldıkları puanlar olarak tanımlanmıştır.

Sesli Düşünme Tekniği: Bireyden, bir problemi çözerken aklından geçirdiği

düşünceleri sesli bir şekilde söylemesinin beklendiği bir tekniktir. Teknikte sesli

bildirilere, bireyin süreç boyunca sergilediği davranışların bir kaydı olarak

yaklaşılmakta ve bireyin bilgi yapısı veya bir işlemi uygulamasının belirtisi olarak

söyledikleri yorumlanmaktadır (Newell ve Simon, 1972).

24

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde ilk olarak ölçme değerlendirmeye ilişkin tanımlar ve ölçme

değerlendirmeye bakış açısındaki değişim ve nedenleri incelenmektedir. Bunun yanı

sıra farklı ölçme değerlendirme tekniklerinin akademik başarı üzerindeki etkisine ilişkin

alan yazın irdelenmektedir. Son olarak bu bölümde bireylerin soru çözümünde

kullandıkları stratejileri tanımlayan ve karşılaştıran çalışmalar incelemekte; bu alana

yeni bir yaklaşım olarak üstbiliş kavramı tanımlanmaktadır.

1.7. Ölçme ve Değerlendirme Nedir?

Ölçme değerlendirme için literatürde birçok tanım yapılmıştır. Amerika Bilimi

Geliştirme Kurulu’na göre ölçme; öğrencilerin bildikleri, inandıkları ve yapabildikleri

ile ilgili bilgi toplamak için uygulanan süreçlerdir (AAAS, 1997). Dietel, Herman ve

Knuth (1991) ölçmeyi, öğrencilerin sahip oldukları mevcut bilgileri anlamak için

kullanılan bütün teknikler olarak tanımlamışlardır. Tekin (2000) geniş anlamda ölçmeyi,

nesne ya da nesnelerin istenilen bir özelliğe sahip olup olmadığının belirlenmesi, eğer

sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle

sayılarla ifade edilmesi şeklinde tanımlamıştır. Turgut’a (1993) göre ölçme, dikkate

alınan bireyin veya varlığın niteliğini ortaya koymak, değerlendirme ise ölçme

sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma

sürecidir. Diğer taraftan Binbaşıoğlu (1983) değerlendirmeyi, ölçme ya da ölçme yerine

geçen gözlemler sonucunda ulaşılan yargıyı belirten genel bir terim ve öğretimde

hedeflenen amaçlara ne derece yaklaşıldığının bir ölçüsü olarak tanımlamaktadır.

Tanımlar incelendiğinde araştırmacıların genel olarak ölçme değerlendirmenin;

öğretimin verimliğine ilişkin veri toplama, öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini tespit

etme ve bunlara ilişkin güvenilir bir yargıya ulaşma olmak üzere üç temel nitelikliğine

25

vurgu yaptıkları görülmektedir. Buna rağmen yapılan tanımlar arasında önemli

farklılıklar bulunmaktadır. Örneğin; Dietel, Herman ve Knuth (1991), Tekin (2000),

Turgut (1993) ve Binbaşıoğlu (1983) ölçme değerlendirme etkinliklerine AAAS’ye

(1997) göre daha didaktik yaklaşmaktadırlar. AAAS (1997) ölçme değerlendirme

tanımında süreç vurgusu yaparken Dietel, Herman ve Knuth (1991), Tekin (2000),

Turgut (1993) ve Binbaşıoğlu’nun (1983) böyle bir vurguyu yapmadıkları

görülmektedir. Burada en önemli soru tanımlar arasındaki bu farkların nereden

kaynaklandığıdır. Ölçme değerlendirmeye bakış açısı neden değişmekte ve

farklılaşmaktadır? Bu soruya ilişkin alan yazındaki cevaplar aşağıdaki bölümde

incelenmektedir.

1.8. Farklı Ölçme Tekniklerine İhtiyaç Var mıdır?

Eğitimcilerin ölçme değerlendirme etkinliklerine bakış açılarının değişmesinin

temelinde “öğrenme nasıl gerçekleşir” sorusuna verilen cevabın değişimi yatmaktadır

(Resnick, 1985; Shuell, 1986; Glaser, 1987; Resnick, 1987; Gomez, Graue ve Block,

1991; Mclaughlin ve Vogt, 1996). Bu araştırmalarda yapılandırmacı öğrenme teorisinin

ve öğrenme öğretme ortamlarında farklı niteliklere sahip bireylerin bulunduğunun

anlaşılmasının ölçme değerlendirmeye bakış açısının değişmesine ve farklı ölçme

değerlendirme tekniklerine ihtiyaç duyulmasına neden olduğu belirtilmektedir.

Piaget (1970), Bruner (1986) ve Vytgosky’nin (1978) çalışmaları üzerine kurulan

yapılandırmacı yaklaşım bilişsel teori temel alınarak ortaya konulmuştur. Brooks ve

Brooks (1993) bu öğrenme yaklaşımına göre bilginin geçici, geliştirilebilir ve sosyal -

kültürel yapı ile yakından ilişkili olduğunu belirtmektedir. Görülüyor ki bu öğrenme

teorisi, öğretimin amaçları içine sosyal yapıyı ve kültürü de katmaktadır (Moll ve

Greenberg, 1990). Diğer taraftan bu yaklaşıma göre öğretimin amacı davranış

değiştirmek veya yetenek kazandırmaktan daha çok öğrencilerin kavramlarını yeniden

yapılandırmasını yani kavram geliştirmelerini ve anlamlı öğrenmelerini sağlamaktır

(Brooks, 1990).

Bu yaklaşıma göre bilgiler objektif değildir; çünkü bireyler doğruları kendi doğruları

olarak oluşturmadan yani kendi doğruları haline getirmeden doğrudan olduğu gibi

bilişsel yapılarına dahil edemezler (Fosnot, 1996). Öğrencilerin kendi doğrularını

26

oluşturmaları gerektiği için yapılandırmacı öğrenme teorisine göre tasarlanacak öğretim

ortamlarında öğrenciler aktif olarak; tartışma ve araştırma ortamlarında kendi fikirlerini

keşfetmek ve sergilemek için fırsat bulurlar (Davydov, 1995; Anderson ve Piazza, 1996;

Bufkin ve Bryde, 1996; Kroll ve LaBoskey, 1996; Gruender, 1996). Öğretmenler ise

öğrenme sürecinde öğrenciye rehberlik ederler (Fosnot, 1996).

Yapılandırmacı yaklaşımın “öğrenme nasıl gerçekleşir” sorusuna verdiği cevap

bugüne kadar öğrenme - öğretim ile ilgili kavramların değişmesinde etkili olmuştur.

Dolayısıyla bu yaklaşım öğretim programlarını ve programın amaçlarına ulaşmak için

kullanılan öğretim yöntem, teknik ve stratejilerinin değişmesine yol açmıştır. Bu

değişimler çoktan seçmeli ve doğru yanlış türündeki soruların yer aldığı ölçme

değerlendirme tekniklerin bu yaklaşıma göre gerçekleşmesi beklenen öğrenimi ölçme

değerlendirmede ne kadar etkilidir? sorusunu akla getirmektedir (Anderson, 1998).

Öğrencilerin farklı niteliklere sahip olduklarının fark edilmesiyle seçme tipi testlerin

(çoktan seçmeli, doğru yanlış vb.) değişimi arasında bir ilişki vardır. Bazı bilim

adamlarına göre seçme tipi yöntemlerin öğrenmeyi ölçmeleri bakımından

sınırlılıklarının fazla olması, yeni geliştirilen yöntemlere olan ilginin artmasında bir

etkendir (Shavelson, Carey ve Webb, 1990; Farr ve Trumbull, 1997). Bu geçişin temel

nedeni farklı nitelliklere sahip öğrenciler için farklı öğretim ve ölçme yöntemleri

gerekmesidir (Halpern, 1994).

Gerek bilişsel alanda yapılan çalışmalar sonucu sınıflardaki öğrencilerin farklı

niteliklere sahip olduklarının fark edilmesi, gerekse yapılandırmacı yaklaşımın öğretim

ortamlarına etkisi bilim insanlarının farklı ölçme değerlendirme tekniklerini

geliştirmeye yöneltmiştir. Bunun devamında ise farklı ölçme değerlendirme teknikleri

ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki araştırılmaya başlanmıştır. Bu alanda yapılan

çalışmalar aşağıda verilmiştir.

1.8.1. Farklı Ölçme Teknikleri ile Fen Akademik Başarısı Arasındaki

İlişki

Bir çok çalışmada farklı ölçme değerlendirme tekniklerinin başarı üzerindeki etkisi

araştırılmıştır (Bennett, Rock, Braun, Frye ve Sophrer, 1990; Aguirre, 1996; Steinberg

ve Sabella, 1997; O’Neil ve Brown, 1998; Lawrenz, Huffman ve Welch, 2001; Ateş ve

Karaçam, 2005; Poyraz, 2006; Ateş ve Çataloğlu, 2006; Kızılcık ve Tan, 2007). Sonuçta

27

farklı ölçme değerlendirme teknikleri ile ölçülen akademik başarılarında farklılaştığı

görülmüştür.

Aguirre (1996) farklı iki ölçme değerlendirme tekniğinin zayıf İspanyolca’ya sahip

öğrencilerin kavramları anlama düzeyleri üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırmada

5. sınıfta öğrenim gören 43 (erkek=20, kız=23) öğrenciye elektrik ve magnetizma

konuları ile ilgili kavramları ölçmeyi amaçlayan çizim yapmayı ve paragraf yazmayı

gerektiren açık uçlu sorular uygulanmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin, aynı

kavramları anlama düzeyini ölçmeyi amaçlayan farklı açık uçlu sorulardan aldıkları

puanlar arasında, istatistiksel olarak anlamlı farkın olduğu ve çizim yapmayı gerektiren

açık uçlu sorularda öğrencilerin daha başarılı oldukları bulunmuştur.

Steinberg ve Sabella (1997) farklı ölçme değerlendirme tekniklerinin öğrencilerin

fizik dersi kuvvet ve hareket konularındaki başarıları üzerindeki etkisini

araştırmışlardır. Araştırmada 1000 üniversite birinci sınıf öğrencisine, Kuvvet Konuları

Kavram Testi ile araştırmacılar tarafından geliştirilen Newton’un I., III. yasaları, impuls

ve hareket yörüngeleri ile ilgili açık uçlu test uygulanmıştır. Açık uçlu test; toplam dört

soru içermekte ve her bir soru iki aşamadan oluşmaktadır. Öğrencilerden soruların

birinci aşamasında cevaplarını yazmaları, ikinci aşamsında ise verdikleri cevabı

açıklamaları beklenmiştir. Öğrencilerin Kuvvet Konuları Kavram Testi ile açık uçlu

testteki benzer sorulara verdikleri cevaplar soru bazında tek tek frekansları

incelenmiştir. Verilerin analizi sonucunda öğrencilerin kuvvet konuları kavram testi ile

açık uçlu testteki Newton’un I., III. yasaları, impuls ve hareket yörüngeleri ile ilgili

sorulardan aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu

bulunmuştur. Öğrencilerin açık uçlu sorulardaki bütün bölümlerden aldıkları puanların,

kuvvet konuları kavram testinden aldıkları puanlardan daha yüksek olduğu görülmüştür.

O’Neil ve Brown (1998) farklı ölçme tekniklerinin öğrencilerin matematik

alanındaki başarıları üzerindeki etkisini araştırmışlardır. Araştırmada açık uçlu ve

çoktan seçmeli sorulardan oluşan Kaliforniya Öğrenmeyi Ölçme Sistemi Sınavı’na

(California Learning Assessment System) katılan 1032 sekizinci sınıf öğrencisinin sınav

sonuçları analiz etmişlerdir. Araştırma sonucunda öğrencilerin sınavın açık uçlu ve

çoktan seçmeli test bölümlerinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı

bir fark olduğu ve öğrencilerin çoktan seçmeli sorularda daha başarılı oldukları

bulunmuştur. Araştırmacılar bu farkın açık uçlu soruların öğrencilerden daha fazla

bilişsel strateji kullanmalarını gerektirmesine ve öğrencilerin bu sorularda daha fazla

kaygılanmasından kaynaklandığını belirtmişlerdir.

28

Lawrenz, Huffman ve Welch (2001) yaptıkları çalışmada, farklı ölçme

değerlendirme tekniklerini kullanan farklı alt grup öğrencilerin fen başarılarını

incelemişlerdir. Araştırmaya ABD’de 13 liseden ulusal temsili örnek olarak fen

bilimleri dersi okuyan yaklaşık 3500 9. sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmada

öğrencilerin ulusal fen eğitimi standartlarındaki seviyelerini belirlemek için tasarlanmış

olan fen ölçme değerlendirme serileri uygulanmıştır. Çalışmada farklı ölçme

değerlendirme teknikleri olarak; çoktan seçmeli testler, yazılı şekilde fikirleri beyan

etmeye dayalı testler, laboratuvar yetenekleri ile ilgili testler ve araştırmaya yönelik

testler kullanılmıştır. Testlerden elde edilen veriler analiz edildiğinde, başarılı

öğrencilerin farklı ölçme değerlendirme tekniklerinden aldıkları puanlar arasındaki

korelasyonun, düşük seviyeli akranlarına oranla daha yüksek olduğu sonucuna

varılmıştır. Farklı kültürlere sahip öğrencilerin ölçme-değerlendirme tekniklerinden

aldıkları puanların farklılaştığı belirtilmişlerdir. Cinsiyetler arası başarı incelendiğinde

ise kız ve erkek öğrencilerin başarıları arasında fark bulunmamıştır. Sonuçlardan yola

çıkarak, farklı ölçme değerlendirme tekniklerinin farklı yetenekleri ölçtüğü ve farklı alt

gruplardaki öğrencilerin başarılarının ölçme değerlendirme tekniklerine göre değişiklik

gösterdiğini belirtmişlerdir.

Ateş ve Karaçam (2005) farklı ölçme değerlendirme tekniklerinin (çoktan seçmeli,

açık uçlu ve yapılandırılmış iletişim gridi) lise öğrencilerinin fizik dersi hareket ve

hareket yasaları konularındaki kavramsal bilgi düzeyleri üzerindeki etkisini

incelemişlerdir. Çalışmaya Bolu ilindeki değişik liselerden 136 öğrenci (erkek=87,

kız=49) katılmıştır. Araştırmada, öğrencilerin tamamı 2003-2004 eğitim - öğretim

yılının güz döneminde fizik dersinde hareket ve hareket yasaları kavramlarını

öğrenmişlerdir. Bu öğretim yılının bahar döneminin başında öğrencilerin hareket ve

hareket yasaları konularındaki kavramları anlama düzeyleri farklı formatlarda

hazırlanmış üç test kullanılarak belirlenmiştir. Çalışmada elde edilen veriler t-testi

kullanılarak analiz edildiğinde, öğrencilerin üç farklı testen aldıkları puan ortalamaları

arasında istatistiksel olarak anlamlı farkların olduğu görülmüştür. Araştırmacılar böyle

bir sonuç elde edilmesinin nedenini, ölçme değerlendirme tekniklerinin farklı

beklentilerinin olmasına, ölçme değerlendirme tekniklerinin farklı puanlama

stratejilerini gerektirmesine ve öğrencilerin farklı bilişsel özelliklere sahip olmalarına

bağlamışlardır.

Poyraz (2006) ilköğretim düzeyinde yaptığı çalışmada, farklı ölçme değerlendirme

tekniklerinin, işbirlikli öğrenme yöntemiyle öğrenim gören öğrencilerin başarıları

29

üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırmaya 209 ilköğretim 8. sınıf öğrencisi

katılmıştır. Çalışmada basınç konusu işbirlikli öğrenme yöntemiyle işlenmiştir.

Öğretim sonunda öğrencilere 10’ar tane çoktan seçmeli, doğru yanlış ve kısa cevaplı

soru olmak üzere toplam 30 sorudan oluşan başarı testi uygulanmıştır. Testten elde

edilen veriler bağımlı gruplar t-testi ile analiz edilmiştir. Bu analiz sonucunda,

öğrencilerin çoktan seçmeli testten aldıkları puanların ortalamaları ile doğru-yanlış

sorulardan aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark

bulunmamıştır. Çoktan seçmeli testlerden aldıkları puan ortalaması ile kısa cevaplı

testten aldıkları puanlar arasında ise istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu

bulunmuştur.

Ateş ve Çataloğlu (2006) çalışmalarında fen bilgisi öğretmenliği anabilim dalı

öğrencilerinin mekanik konusundaki başarısı ile bazı faktörler (cinsiyet, bilişsel stiller

ve bilimsel düşünme becerisi) arasındaki ilişkiyi belirlemek ve bu ilişkinin ölçme

değerlendirme tekniği ile etkileşimini araştırmışlardır. Çalışmaya ilköğretim bölümü fen

bilgisi öğretmenliği anabilim dalında birinci sınıfta öğrenim görmekte olan 157 öğrenci

(Kız=82 ve Erkek= 75) katılmıştır. Araştırmada öğrencilere farklı içeriğe sahip çoktan

seçmeli sorulardan oluşan Kuvvet Konuları Kavram Testi (KKKT) ile Temel Mekanik

Bilgi Testi (TMBT) uygulanmıştır. Çalışmada KKKT; Fizik I dersini alan öğrencilerin

kavramsal düzeyde dönem sonu mekanik konularındaki başarılarını belirlemek için

kullanılmış iken, TMBT; geleneksel bölüm sonu problem çözme becerilerini tespit

etmek için kullanılmıştır. Bu iki testten öğrencilerin aldıkları puanların toplamı,

mekanik başarısı olarak tanımlanmıştır. Ayrıca dönemin başında öğrencilerin bilişsel

stilleri Saklı Figürler Testi (SFT) ile, bilimsel düşünme yetenekleri de Bilimsel

Düşünme Yetenek Testi (BDYT) kullanılarak belirlenmiştir. Çalışmada elde edilen

verilerin analizi sonucunda şu bulgulara ulaşılmıştır: i) Öğrencilerin mekanik başarıları

ile bilişsel stilleri ve cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olduğu

görülmüştür. Fakat mekanik başarıları ile bilimsel düşünme yetenekleri arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir, ii) Mekanik başarı testinin

kavramsal bilgiyi ölçen boyutu (KKKT) ile sadece cinsiyet arasında bir ilişki

görülürken, bilişsel stiller ve bilimsel düşünme yetenekleri arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir ilişki gözlenmemiştir, iii) Mekanik başarı testinin problem çözme boyutu

(TMBT) ile bütün değişkenler (bilişsel stiller, bilimsel düşünme yetenekleri ve cinsiyet)

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bu bulgular ışığında

araştırmacılar; mekanik başarısını ölçmek için seçilen testin içeriğinin, mekanik

30

başarısını etkileyen faktörleri inceleyen çalışmaların sonuçlarını etkilediğini

belirtmişlerdir.

Kızılcık ve Tan (2007) fizik dersi yazılılarında alışılagelmiş bir şekilde kullanılan

çoktan seçmeli, kısa cevaplı ve doğru-yanlış tipi testler ile öğrencilerin itme ve

momentum konusuna ilişkin akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir.

Araştırmaya 2003-2004 eğitim - öğretim yılında Keçiören Kalaba Lisesi 10 Fen C

sınıfında öğrenim gören 32 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin akademik başarılarını

belirlemek için itme ve momentum konusunun tamamlanmasının ardından araştırmacı

tarafından geliştirilen üç test uygulanmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler dahilinde

testlerin güvenirlik çalışması yapıldığında “Kısa Cevaplı Test” için Cronbach-Alpha

güvenirlik katsayısı, 0,65, “Çoktan Seçmeli Test” için KR-20 güvenirlik katsayısı, 0,65

ve “Doğru-Yanlış Tipi Test” için KR-20 güvenirlik katsayısı 0,53 olarak bulunmuştur .

Araştırmada öğrencilerin farklı üç ölçme değerlendirme tekniği ile belirlenen başarıları

arasındaki ilişkiyi incelemek için korelasyon tekniği kullanılmıştır. Verilerin analizi

sonucunda, öğrencilerin çoktan seçmeli testten aldıkları puanlar ile diğer iki testten

aldıkları puanlar arasından istatistiksel olarak anlamlı ilişki bulunmasına rağmen, kısa

cevaplı testten aldıkları puanlar ile doğru yanlış tipi testten aldıkları puanlar arasında

anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Araştırmacılar böyle bir sonuç elde edilmesinin

nedenini, bazı soru formatlarının tahminle doğru cevabı bulmaya imkan sağlamasına,

soru formatlarının öğrenciden çözüm için farklı beklentilerinin olmasına, bu beklentiyi

karşılayacak yeteneğin öğrenci tarafından gerçekleştirilip gerçekleştirilememesine ve

öğrencilerin bazı soru formatlarını daha sık çözmelerine atıf etmektedirler. Ayrıca

araştırmacılar ölçme etkinliklerinden daha güvenilir veriler elde etmek için farklı soru

formatlarının kullanılması gerektiğini vurgulamaktadırlar.

Farklı ölçme değerlendirme teknikleriyle öğrencilerin akademik başarıları

arasındaki ilişkiye ilişkin alan yazın incelendiğinde fen ve fizik eğitimi alanında yapılan

çalışmaların kuvvet ve hareket konuları üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bu

alandaki çalışmalardan ikisinin (Steinberg ve Sabella, 1997; Ateş ve Çataloğlu, 2006)

üniversite düzeyinde, ikisinin (Ateş ve Karaçam, 2005; Kızılcık ve Tan, 2007) ise lise

düzeyinde yapıldığı görülmektedir. Ayrıca bu çalışmalarda kullanılan ölçme

değerlendirme teknikleri ve bu tekniklerin içerikleri farklılık göstermektedir. Örneğin;

Steinberg ve Sabella (1997) ve Ateş ve Karaçam (2005) öğrencilerin kavramsal bilgi

düzeylerini belirlemek için çoktan seçmeli ve açık uçlu testleri kullanırken, Ateş ve

Çataloğlu (2006) kavramsal ve problem çözmeye dayalı iki çoktan seçmeli testi

31

kullanmıştır. Kızılcık ve Tan (2007) ise çoktan seçmeli, doğru yanlış ve kısa cevaplı

testleri kullanmıştır.

Özellikle çoktan seçmeli sorulardan oluşan Kuvvet Konuları Kavram Testi ile açık

uçlu testten öğrencilerin aldıkları puanları karşılaştıran çalışmalara bakıldığında,

çalışmaların karşılaştırmada hedef aldıkları kavramlar arasında farklılık görülmektedir.

Örneğin; Steinberg ve Sabella (1997) öğrencilerin Newton’un I. ve III. yasaları, impuls

ve hareket yörüngelerine ilişkin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerden aldıkları puanlara

odaklanmakta iken, Ateş ve Karaçam (2005) öğrencilerin kinematik, Newton’un I, II ve

III. yasaları ve kuvvet çeşitlerine ilişkin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerden aldıkları

puanları dikkate almıştır. Soru dağılımları aynı olduğundan Steinberg ve Sabella’dan

(1997) farklı olarak Ateş ve Karaçam (2005) öğrencilerin Kuvvet Konuları Kavram

Testi ve açık uçlu testteki bütün sorulardan aldıkları puanları dikkate almıştır.

Görüldüğü gibi alan yazında kuvvet ve hareket konularının tümünü (kinematik,

Newton’un I, II ve III. yasaları ve kuvvet çeşitleri) dikkate alarak üniversite

öğrencilerinin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerden aldıkları puanları karşılaştıran bir

çalışma tespit edilmemiştir.

Yukarıda belirtilen araştırmalarda genel olarak öğrencilerin farklı ölçme

değerlendirme tekniklerinden aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir

fark bulunmuştur. Araştırmacılar istatistiksel olarak bulunan anlamlı farkın; soruların

beklentilerinin farklı olması (Bennett, 1993; Ateş ve Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu,

2006; Kızılcık ve Tan, 2007), öğrencilerin bilişsel stiller, akıl yürütme becerileri,

problem çözme becerileri gibi bireysel farklılıklara sahip olması (Ateş ve Karaçam,

2005; Ateş ve Çataloğlu, 2006) ve farklı soruların çözümünde kullanılan bilişsel

stratejilerin farklı olmasından (Bennett, 1993; O’Neil ve Brown, 1998) kaynaklandığını

belirtmişlerdir.

Bu nedenle çalışmada kuvvet ve hareket konularının tümünü (kinematik, Newton’un

I, II ve III. yasaları ve kuvvet çeşitleri) dikkate alarak üniversite öğrencilerinin açık uçlu

ve çoktan seçmeli testlerden aldıkları puanlar karşılaştırılarak fizik ve fen öğretimi

alanına ışık tutmaya çalışılacaktır. Alan yazında öğrencilerin farklı ölçme

değerlendirme tekniklerinden aldıkları puanların çeşitlendiği ve bunun, öğrencilerin

soruların çözümünde kullandıkları bilişsel stratejilerin farklı olmasından

kaynaklanabileceği belirtilmişti. Araştırmada bu atıfın bilimsel geçerliği tekrar gözden

geçirilecektir. Bunun için araştırmada ikinci olarak öğrencilerin açık uçlu ve çoktan

seçmeli soruların çözümünde kullandıkları stratejiler tanımlanacaktır.

32

1.9. Fen Öğretimi ve Problem Çözme

Bu bölümde ilk olarak problem ve problem çözme tanımları yapılacak ve ardından

fen öğretiminde problem çözmeye ilişkin yapılan çalışmalar incelenecektir. Bu esnada

fen öğretiminde problem çözmeye ilişkin yapılan çalışmaların odağının üstbiliş alanına

doğru kayması nedeniyle üstbiliş, üstbilişsel sınıflandırmalar ve bu alanda yapılan

çalışmalar incelenecektir

Alan yazında problem ve problem çözmeye ilişkin bir çok tanım (Resnick ve Glaser,

1976; Hayes, 1981; Mayer ve Wittrock, 1996; Martinez, 1998; Abdullah, 2006)

yapılmıştır. Mayer ve Wittrock (1996) problemi, çözüme ulaşma yoluna ilişkin

yetersizliği olan bireyin bir amacı olarak tanımlamaktadır. Martinez’e (1998) göre

problem, sonuca giden yoldan emin olmaksızın çözümlemeye çalışılan durumdur.

Resnick ve Glaser (1976) ise problemi, bireyi daha önceden hiç karşılaşmadığı bir

etkinliği başarmaya davet eden ve öğretimin tamamiyle çözümünü özelleştirmediği

durum olarak tanımlamıştır. Abdullah’a (2006) göre problem, çözen bireyin önceden

hiç karşılaşmadığı, zor fakat çözülebilir ve en azından açık bir amaca sahip olan

durumlardır. Hayes (1981) ise problemi, nerede bulunduğunuz ile nerede olmak

istediğiniz arasında boşluk olduğunda ve bulunmak istediğiniz yere nasıl gideceğinizi

bulmanız gerektiğinde oluşan durumlar olarak tanımlamaktadır.

Problem çözme ise problem durumundan, istenilen bir sonuç durumuna gitmek için

neler yapılması gerektiğini tam olarak bilmeksizin ilerleme olarak tanımlanmaktadır

(Newell ve Simon, 1972). van Someren, Barnard ve Sandberg (1994) problem çözmeyi,

problemin çözümünü direkt hatırlayamayan veya daha önceden benzer problem

çözmemiş bir bireyin soruyu cevaplaması olarak tanımlamaktadır. Ayrıca

araştırmacılar, problem çözmenin muhtemel cevapların reddedilmesi veya kabul

edilmesi temelinde soruda verilenler ve bireyin bilişsel yapısındaki bilgilerden yeni

bilginin kestirilmesi anlamına da geldiğini belirtmektedirler. Schunk (2000) ise problem

çözmeyi, cevap ve cevaplama sürecinin uzun süreli bellekten hatırlanılmadığı

durumlarda, bireyin çözümü bulmak için harcadığı çabaya atıf etmektedir.

Mayer ve Wittrock’a (1996) göre problem çözme, bireyin çözüm yolunu bilmediği

durumlarda, amacı başarmak için yürütüğü bilişsel süreçlerdir. Palumbo’ya (1990) göre

problem çözme, bireyin deneyim ve bilgisinin derin yapılarına dayanan durumsal ve

içerikle sınırlandırılmış bir işlemdir. Bernardo (1999) problem çözme sırasında,

33

öğrenciler tarafından kavramların ve işlemlerin bir araya getirilerek problem

çözümünde kullanılması gerektiğini belirtmiştir.

Alan yazında probleme ilişkin yapılan tanımlar temel alınarak bu çalışmada

problem; bireyi çözüme teşvik eden, bireyin önceden karşılaşmadığı ve anlaşılır bir

amacı içeren durumlar olarak ele alınacaktır.

Çalışmada problem çözmeye ise Palumbo’nun yaklaşımıyla benzer şekilde

yaklaşılacaktır. Bu nedenle çalışmada problem çözme kavramı, bireyin deneyim ve

bilgisinin derin yapılarına dayanan durumsal ve içerikle sınırlandırılmış bir işlem olarak

ele alınacaktır.

1.9.1. Fen Alanında Problem Çözmeye İlişkin Çalışmalar

Bireyin gelecek yaşamında karşılaşacağı problemleri etkili bir şekilde çözebilmesi

için gerekli olan beceriler, öğretim sürecinde kazandırılmalıdır. Bu becerilerin

kazandırıldığı derslerin başında matematik, fen, fizik ve kimya gelmektedir. Baki,

Karataş ve Güven’e (2002) göre bu derslerde problem çözme öğretiminin etkili bir

şekilde yürütülebilmesi için bireylerin mevcut problem çözme süreçlerinin

tanımlanması gerekmektedir.

Bu anlamda fen ve fizik öğretimi alanında problem çözmeye ilişkin ilk çalışmalar

uzman olan ve olmayan bireylerin problem çözme süreçlerini ve bu bireyler arasındaki

farkları tanımlamaya odaklanmıştır (Simon ve Simon, 1978; McDermott ve Larkin,

1978; Larkin ve Reif, 1979; Larkin, 1980, 1981; Reif, 1981; Chi, Feltovich ve Glaser,

1981; Chi, Glaser ve Rees, 1982; Smith ve Goodman, 1984; de Jong ve Ferguson-

Hessler, 1986; Chi, Bassok, Lewis, Reimann ve Glaser, 1989; Ferguson-Hessler ve de

Jong, 1990).

Savage ve Williams (1990), Heller ve Heller (1995) ve Dhillon (1998) tarafından

yapılan fizik problemlerini çözmeye ilişkin ikinci kuşak çalışmalar, bireylerin problem

çözme süreçlerine ilişkin modelleri tanımlamaya odaklanmıştır. Gerace (2001), Harper

(2001), Kanim (2001), Duke ve Pritchard (2001), Zou (2001), Gerace, Dufresne ve

Leonard (2002), Park ve Lee (2004), Kuo (2004) ve Abdullah (2006) tarafından yapılan

üçüncü kuşak çalışmalarda ise üstbilişsel açıdan problem çözme sürecini etkileyen

faktörler değerlendirilmiştir.

Fizik alanında problem çözmeye ilişkin yapılan ilk çalışmalarda (Simon ve Simon,

1978; Larkin ve Reif, 1979; McDermott ve Larkin, 1978; Larkin, 1980, 1981; Chi,

34

Feltovich ve Galser, 1981; Reif, 1981; Chi, Glaser ve Rees, 1982; Smith ve Goodman,

1984; de Jong ve Ferguson-Hessler, 1986; Chi, Bassok, Lewis, Reimann ve Glaser,

1989; Ferguson-Hessler ve de Jong, 1990) uzman ve uzman olmayan bireylerin problem

çözme süreçleri incelenerek, bu bireyler arasındaki farklar tanımlamaya çalışılmıştır.

Fakat uzman ve uzman olmayan bireylerin problem çözme süreçlerine ilişkin çok az

veri elde edilmiştir. Bunun temel nedeni, araştırmalarda uzman olan bireylerin fizik

alanında öğrenim görmüş üst düzey bilgi ve deneyime sahip bireyler arasından, uzman

olmayanların ise daha az fizik öğrenimi, deneyimi ve bilgisine sahip olan bireyler

arasından seçilmesidir. Uzman olan bireyler fizik alanında daha fazla bilgi ve deneyime

sahip olmaları nedeniyle problemlerin çözümlerini uzun süreli bellekten hemen

hatırlayarak otomatik bir şekilde soruları çözmüşlerdir. Araştırmalar sonucunda elde

edilen en önemli sonuç, uzman bireylerin kinematik konusunda daha fazla bilgiye sahip

olmalarından dolayı problemleri çözmek için uzman olmayan bireylere göre daha az

zaman harcamalarıdır (Simon ve Simon, 1978; Larkin, 1980). Ayrıca Larkin’e (1980)

göre problem çözümünde uzman bireyler uzman olmayanlara göre ilkeleri daha etkili

bir şekilde birleştirmekte, gerekli bilgileri transfer edebilmekte ve yeni bilgileri yeniden

yapılandırabilmektedirler. Araştırmaların bazılarının (Simon ve Simon, 1978; Larkin,

1980, 1981) sonucunda ise (a) uzman bireylerin kapsamlı ve doğru çözümleri olmasına

karşın, uzman olmayanların detaysız çözümlerinin olduğu, (b) uzman bireylerin soru

çözümünü planlama aşamasında çözüm taslağının niteliğini daha fazla

değerlendirdikleri, (c) uzmanların ileriye doğru çalışma (working forward), stratejilerini

kullanırken, uzman olmayanların geriye doğru çalışma (working backwards) ve işlem

sonu analizi (means end analysis) stratejilerini kullandıkları bulunmuştur. Fizik

alanında problem çözmeye ilişkin yapılan bu ilk çalışmalar fizik problemlerinin

çözümünde bilgi ve deneyimin etkisini kısmi bir şekilde yansıtmasına rağmen fizik

sorularını çözmeyi etkileyen bilgi, beceri ve inançlara ilişkin veriler sağlamamaktadır.

Uzman ve uzman olmayan bireylerin problem çözme süreçlerinin karşılaştırılmasının

ardından bazı çalışmalarda (Hardiman, Dufresne ve Mestre, 1989; Dufresne, Gerace,

Hardiman, Thibodeau ve Mestre, 1992; Mestre, Dufresne, Gerace, Hardiman ve Touger,

1993) uzman olan bireylerin problem çözme süreçleri uzman olmayan bireylere

kazandırılmaya çalışılmıştır. Bu çalışmalarda kavram haritaları, probleme dayalı

öğretim, işbirlikli öğretim gibi çeşitli yaklaşımlar kullanılmış ve çalışmaların çoğunda

düzenli bir eğitim planlamasının dahilinde uzman olmayan bireylerin kavramsal ağının

uzman olan bireylere benzer hale getirilebileceği ortaya konmuştur.

35

Fizik alanında problem çözmeye ilişkin çalışmaların ikinci kuşağında ise Savage ve

Wiliams (1990) ve Heller ve Heller (1995) tarafından fizik problemlerini çözmeye

ilişkin iki farklı model tanımlanmıştır. Savage ve Wiliams (1990) mekanik

problemlerini çözmede genel bir model önermekteyken, Heller ve Heller (1995)

probleme odaklanma, fiziksel ilke ve kuralları gözden geçirme, çözümü planlama,

işlemleri yapma ve cevabı değerlendirme olmak üzere beş evreden oluşan lokal problem

çözme modelini önermektedir. Bu çalışmalar bölüm 2.3.2.3’de ayrıntılı bir şekilde

incelenecektir.

Fizik alanında problem çözmeye ilişkin üçüncü kuşak çalışmalar ise (Stillman ve

Galbraith, 1998; Gerace, 2001; Harper, 2001; Kanim, 2001; Duke ve Pritchard, 2001;

Zou, 2001; Gerace, Dufresne ve Leonard, 2002; Park ve Lee, 2004; Kuo, 2004;

Abdullah, 2006; Cook, 2006; Solaz-Portolés ve Sanjosé López, 2007) problem çözme

sürecini etkileyen faktörleri tanımlamaya odaklanmıştır. Fakat bu kuşakta küçük

örneklem gruplarında istatistiksel analizlerin uygulandığı deneysel çalışmalar

yapıldığından, fizik kavramlarını anlamlandırmanın problem çözmeyi etkileyen temel

bir faktör olduğu ortaya konulamamıştır. Özellikle bu kuşakta yapılan çalışmalarda

Henderson ve diğerleri (2001) ile Kuo (2004) tarafından yapılan çalışmalar fizik

problemlerini çözmede üstbilişin önemini sergilemiştir. Henderson ve diğerleri (2001)

tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin, çözüm sürecini etkileyen en önemli faktör

olarak problem çözme sürecinin mantıklılığına karar verme becerisini gördükleri

bulunmuştur. Bu karar verme süreci araştırmada bireyin üstbilişsel becerilerini

kullanma ve yansıtıcı uygulamalar olarak tanımlanmıştır. Aynı şekilde Kuo (2004)

tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin, bireylerin problem çözme sürecinde

doğrusal ve döngüsel yaklaşımlar uyguladıkları ve bu yaklaşımın üstbilişsel beceriler

içerdiğine inandıkları bulunmuştur.

Solaz-Portolés ve Sanjosé López (2007) aşağıda belirtilen değişkenlerin problem

çözme sürecini ve dolayısıyla başarısını etkilediğini belirtmişlerdir;

• Ön Bilgi

• Akıl Yürütme Becerisi (Reasoning ability)

• Zihinsel Kapasite (Mental capacity (M-space))

• Alan Bağımlı/Alan Bağımsız Bilişsel Stiller (Field Dependent/Field Independent

Cognitive Style)

• Değişkenlik/Sabitlik Bilişsel Stiller (Mobility-fixity dimension)

36

• Yakınsak/Iraksak Düşünme (Convergent/Divergent Thinking)

• Kavramsal Bilgi (Declarative knowledge (Conceptual knowledge)

• Çalışma Hafıza Kapasitesi (Working memory capacity)

• Kavramsal İlişki (Concept relatedness)

• Düşünce Bağdaşımı (Idea association)

• Problemi Çevirme Becerisi (Problem translating skill)

• Problem Çözme Deneyimi (Prior problem solving experience)

• Yöntem Bilgisi (Procedural knowledge)

• Strateji Bilgisi (Strategic knowledge)

• Probleme İlişkin Bilgi

• Üst Bilişsel Beceriler (Metacognitive skills).

Özellikle son üç çalışma (Henderson ve diğ., 2001; Kuo, 2004; Solaz-Portolés ve

Sanjosé López, 2007) problem çözmede üstbilişsel becerilerin problem çözme

üzerindeki etkisine ilişkin veriler sağlamıştır.

Son kuşak çalışmalarda üstbilişin problem çözme sürecindeki rolüne ilişkin ilginin

artması nedeniyle matematik alanındaki bir çok çalışmada (Artzt ve Armour-Thomas,

1992; Stillman ve Galbraith, 1998; Yimer ve Ellerton, 2006; Abdullah, 2006) problem

çözme süreçlerine ilişkin modeller üstbilişsel bakış açısından yeniden gözden geçirilip

revize edilmiştir. Stillman ve Galbraith (1998) üstbilişsel problem çözme aktivitelerine

ilişkin modelle bireylerin problem çözme süreçlerini incelenmiştir. Araştırma

sonucunda bireylerin bulunduğu durumu tespit etme aktivitesinde çok az zaman

harcarken, planlama, işlemleri yürütme ve cevabını kontrol etme aktivitelerinde daha

çok zaman harcadıkları bulunmuştur. Bu çalışmalar problem çözme stratejilerine ilişkin

çalışmalar bölümünde detaylı bir şekilde incelenmiştir.

Fizik dersinin en temel amaçlarından bir tanesinin bireyin problem çözme

becerilerini geliştirmek olduğu göz önünde bulundurularak (MEB, 2005), son 30 yılda

yapılan çalışmaların odağının problem çözme süreçlerinin ve öğretiminin bilişsel

analizinden üstbilişsel analizine kaydığı görülmektedir. Bu yönelim, bireylerin problem

çözme süreçlerinin geliştirilmesi için, onlara üstbilişsel öğretim yapılması gerektiğini

belirten Mestre’nin (2001) görüşlerini desteklemektedir. Bireylere üstbilişsel öğretimin

yapılması, problem çözme sürecinde yürütülen bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin

tanımlanmasıyla mümkün olacaktır. Fen öğretimi ve özellikle fizik öğretimi alanında

fizik problemlerini çözme süreçlerinde kullanılan bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin

37

tanımlanmasına ilişkin çalışmaların sayısının çok az olduğu dikkati çekmektedir. Bu

alanda yapılacak çalışmanın gerek bireylerin problem çözme süreçlerinin yorumlanması

gerekse de problem çözme öğretimine yön verebileceği düşünülmektedir. Bu amaçla

fizik problem çözme süreçlerini tanımlamaya yönelik yapılan çalışmalara geçmeden

önce aşağıdaki bölümde üstbiliş, üstbilişsel sınıflandırmalar ve bilişsel ve üstbilişsel

stratejiler tanımlanmıştır. Bu tanımlamanın ardında fen ve fizik eğitimi alanında

problem çözme modelleri ve stratejileri üzerine yapılan çalışmalar incelenecektir.

1.9.2. Üstbiliş

Flavell, Fried-richs ve Hoyt (1970) ve Kreutzer, Leonard ve Flavell (1975) yaptıkları

çalışmalarda okul öncesi ve ilköğretim öğrencilerinin verilen sözcük veya ritimleri

anladıklarını belirtmelerine rağmen hatırlayamadıklarını bulmuşlardır. Araştırmacılar bu

durumu açıklamak için yaşça küçük çocukların ileri bellek becerileri üzerine

odaklanmışlar ve üst-bellek (metamemory) terimini ortaya koymuşlardır. Flavell (1976)

problem çözme sürecinin üstbilişel boyutu üzerine yazdığı kitap bölümünde ilk olarak

üstbiliş kavramını kullanmış, fakat bu kavramı üst-bellek, üst-öğrenme, üst-dikkat gibi

kavramlardan ayrıştırmamıştır. Sonraki yıllarda aynı alanda yapılan bir çok çalışmada

da yaşça küçük çocukların üst belleklerindeki bilişsel yapılarıyla ilgili bilgilerinin sınırlı

olduğu, belleklerinin kapsamı ve çeşitli bilişsel girişimlerini sınırlı bir şekilde

gerçekleştirdikleri görülmüştür (Flavell ve Wellman, 1977; Markman, 1977; Brown,

1978). Bu çalışmalarla birlikte Flavell (1979) üst-bellek ve üstbiliş olarak ortaya

koyduğu yapıyı tekrar gözden geçirmiş ve üstbiliş kavramı altında bir sınıflandırma

ortaya koymuştur.

Alan yazında üstbiliş kavramına ilişkin bir çok tanım yapılmıştır. Flavell (1976)

“üstbilişi bireyin kendi bilişsel işlemleri ve ürünleri veya bunlara ilişkin herhangi bir

olguyla ilgili bilgisi” olarak tanımlamaktadır. Ayrıca araştırmacı, üstbilişin, bazı somut

hedef ve amaçlar ile sergilenen bilişsel nesne ve bilgilerin ilişkilendirme süreçlerinin

düzenlenmesi, tasarlanması ve izlenmesi olarak tanımlandığını belirtmektedir. Brown

(1978) ise üstbilişi, “bireyin bilişsel yapısı ve süreçlerine ilişkin bilgisi ve bu süreçleri

aktif kontrolü” olarak tanımlamaktadır.

Sternberg’e (1986) göre üstbiliş, bireyin problem çözümünü planlama, izleme ve

değerlendirmesinde kullanıldığı üst düzey yönetsel bir süreçtir. Winne ve Perry (2000)

38

üstbilişin iki boyutuna değinmektedir. Birinci boyutunu, bireyin bilişsel güçlü ve zayıf

yönlerine, görevin beklentilerini karşılamak için kullanabileceği bilişsel kaynaklarına

ilişkin farkındalığına atıf etmektedir. İkinci boyutunu, bireyin öğrenme süreçleri ve

çıktılarındaki başarısını arttırmak için bilişsel süreçlerini düzenleme bilgisi ve

becerisine atıf etmektedir. Baird, Fensham, Gunstone ve White (1991) üstbilişi, “bireyin

etkili öğrenme stratejileri, öğrenmenin doğası, öğrenmelerinin güçlü ve zayıf yönlerine

ve o anki öğrenme etkinliğindeki bilişsel ilerlemesi ve doğasına ilişkin farkındalığı”

olarak tanımlamaktadır.

Schraw ve Dennison (1994) üstbilişi, bireysel farkındalık modunda bireyin

öğrenmelerini ve bilişini anlama, izleme ve yansıtma becerisi olarak tanımlarken,

Welton ve Mallan (1999) ise öğrencilerin bağımsız düşünebilmeleri için, düşünme

süreçlerini bilinçli bir şekilde kontrol etmeleri ve yönlendirmeleri olarak belirtmektedir.

Georghiades (2004) alan yazında üstbilişin bireyin düşünme süreçleri hakkında

düşünmesi ve bilişine ilişkin bilgisi olarak tanımlandığını belirtmektedir.

Bu tanımlar ışığında, üstbilişin, i. Bireyin bilişi ve bilişsel süreçlerine ilişkin bilgisi

ve farkındalığına ve ii. Bilişsel süreçlerini aktif kontrolü ve düzenlemesi olmak üzere iki

boyuta incelendiği görülmektedir. Ayrıca üstbilişin karmaşık ve bilişsel süreçlerin bir

çok boyutunu kapsayan geniş bir yapıya sahip olduğunu sergilemektedir. Aynı şekilde

Brown (1987) üstbilişin “çok başlı bir canavar”a benzetmiş ve bunun araştırmacıların

çok farklı yönlerde üstbiliş kavramına yaklaşmalarından kaynaklandığını belirtmektedir.

Aynı şekilde Garner (1987) üstbiliş alanında yapılan çalışmalarda, çalışmanın hitap

ettiği üstbilişsel boyut belirlenerek sınırlandırmanın yapılması gerektiğini

belirtmektedir. Brown’un tanımladığı gibi, üstbilişin çok başlılığını ortadan kaldırmak

için yapılabilecek ilk işlem, çalışmada elde edilen verilere üstbilişsel mi yoksa yürütücü

biliş bakış açısından mı bakılacağını belirlenmesidir.

Braten (1991) insan beyni ile ilgili geliştirilen bilgi işlem modellerinde ileri sürülen

yürütücü bilişin (mekanizmalar), üstbilişin tarihsel kökenlerinden biri olduğunu

belirtmektedir. Ayrıca araştırmacı, yürütücü biliş kavramının merkezi bir işlemciyi

yönlendiren ve kontrol eden bir bilişe veya bireyin kendi problem çözme stratejilerini

değerlendirme, izleme ve planlama işlemlerinin yürütüldüğü bir mekanizma olarak

tanımlandığını belirtmektedir. Sonuçta bilgi işlem modellerindeki yürütücü biliş,

sistemin işlemleri yürütmesinde etkili olan stratejileri ve sistemin girdisi olan bilgilerin

ilgili ön bilgilerle aynı birime kaydedilmesini yönlendirmektedir. Bu yönüyle üstbilişin

kontrol ve düzenleme boyutuyla ilişkilendirilmektedir. Aynı şekilde Garner (1987) bu

39

iki kavram ve çalışma alanının benzer yönlerinin olduğunu belirtmektedir. Bu benzer

yönler aşağıda maddeler halinde sunulmaktadır:

• Her iki çalışma alanı da öğrenme ve problem çözme süreçlerinde yürütülen

zihinsel işlemlerin analizlerine vurgu yapmakta ve kullanılan stratejilere

odaklanmaktadır.

• Her iki çalışma alanı için de, amaçlar doğrultusunda yapılan davranışları bilişsel

olarak izlemek önemlidir.

• Her iki çalışma alanı da, öğrenme veya problem çözme ürünlerinin incelenmesi,

bunların süreçleri ve bunlardaki başarısızlık üzerine odaklanmaktadır.

• Her iki bakış açısı da, öğrenme ve problem çözme esnasında yürütülen bilişsel

işlemlerin gerçekleşmesinde aktif bir organizasyonun olması gerektiğini

belirtmektedirler.

Üstbiliş ile yürütücü biliş arasındaki farklara ilişkin Garner (1987), bu alanda çalışan

araştırmacıların gelişim ve öğrenme ile ilgili farklı varsayımlara sahip olduklarını ve

farklı araştırma metotları uyguladıklarını belirtmektedir. Araştırmacı bütün bu

nedenlerden dolayı her iki alanda kullanılan terminoloji ve dilde farklılaşmanın

olduğunu ifade etmektedir. Araştırmacı tarafından belirtilen, üstbiliş ve yürütücü biliş

kavramları ve bu alanlarda yürütülen çalışmalar arasındaki farklar Tablo 2.1’de

sunulmaktadır.

40

Tablo 2.1: Üstbiliş ve Yürütücü Biliş Kavramları ve Bu Alanlarda Yürütülen

Çalışmaların Farkları:

Yürütücü Biliş Üstbiliş Bilgi işlem kuramını temel almaktadır. Piaget’nin gelişim evreleri kuramını temel

almaktadır.

Bu alana ilişkin araştırmalarda bilgisayar simülasyonu veya deneysel modeller kullanılmaktadır.

Bu alana ilişkin çalışmalarda klinik mülakat tekniği kullanılmaktadır.

Bu alandaki araştırmalar sembol kullanma öğretimi, girdi-çıktı ve bilgi yetersizliği konuları üzerine odaklanmaktadır.

Bu alandaki araştırmalar bilişsel yapılandırma, farkındalık ve bilinçli öğrenme gibi konular üzerinde odaklanmaktadır.

Öğrenme ürünlerindeki başarısızlığın kontrol mekanizmasındaki başarısızlıktan kaynaklandığı ileri sürülmektedir.

Öğrenme ürünlerindeki başarısızlığı bireysel bilgi boşluğu ve uygun stratejinin kullanılmaması ile açıklanmaktadır.

Bireylerin öğrenme aktivitesinde ilgili bilgiyi transfer edip edememesinin nedeni, başarı ve bilgi ile eşgüdümlü çalışan kontrol sürecinin yapılıp yapılmamasıyla açıklamaktadır.

Bireylerin öğrenme aktivitesinde ilgili bilgiyi transfer edip edememesinin nedeni, bilgiyi transfer etmeye ilişkin üstbilişsel bilgi eksikliğiyle açıklanmaktadır.

Araştırma alanında bilişsel süreçlerin kendi kendine otomatik bir pilot gibi bilinçli bir şekilde kontrol mekanizmasının düzenlemesiyle yürütüldüğü varsayılır.

Araştırma alanında bilişsel süreçlerin bireysel olarak bilinçli bir şekilde yürütüldüğü varsayılır.

Çalışmalarda kullanılan sınıflandırmalar mekaniktir (Didaktiktir).

Araştırmalarda sınıflandırmalar esnek sınırları vardır.

Üstbilişe ilişkin yapılan çalışmalarda sınırlandırmanın yapılmasını sağlamanın ikinci

yolu yürütülen bilişsel aktiviteyi incelemede kullanılacak üstbiliş modelini

belirlemektir. Üstbilişin araştırmacılar tarafından anlamlandırmasını ve çalışmanın

üstbilişin hangi boyutuna atıf edileceğinin belirlenmesini sağlamak amacıyla geliştirilen

üstbiliş modelleri aşağıda sunulmaktadır.

41

1.9.2.1. Üstbilişsel Sınıflandırmalar

Bilişsel süreçlerin bir çok boyutuyla ilişkisi olan üstbiliş çok sayıda bileşene sahiptir.

Bu bakımdan karmaşık bir yapıya sahip olan üstbilişi anlamlandırmak zor olmaktadır.

Bu açıdan bilim insanlarının üstbilişi anlamlandırmalarını kolaylaştırmak ve

araştırmalarda ortak bir bakış açısını sağlayabilmek için bir çok araştırmacı tarafından

(Flavell, 1979; Chi, 1987; Schraw ve Moshman, 1995; Nelson, 1996) üstbilişsel

sınıflandırmalar geliştirilmiştir.

Alan yazında ilk sınıflandırma Flavell (1979) tarafından geliştirilmiştir. Flavell

bilişsel işlemlerin; bireyin sahip olduğu üstbiliş bilgisi, üstbilişsel deneyimleri,

hedefler/görevler ve işlemler/stratejiler olmak üzere dört boyut arasındaki ilişkilerle

izlendiğini belirtmektedir. Araştırmacı üstbiliş bilgisini, bilişsel işlemlerin sonuçlarını

ve süreçlerini etkileyen etkenler veya değişkenlerle ilgili bireyin sahip olduğu bilgi ve

inançlar olarak tanımlamaktadır. Ayrıca üstbiliş bilgisinin uzun süreli bellekte

depolanan bilgilerden farklı olmadığını ve belleğin bu kesiminin bilinçli olarak

yürütülen bilişsel işlemler sonucunda etkinleştirilmiş olabileceğini belirtmektedir. Her

nasıl etkinleştirilirse etkinleştirilsin araştırmacı üstbiliş bilgisinin, bireysel farklılıklar ve

bilişsel işlemler üzerinde etkisinin olduğunu belirtmektedir. Garner (1987) üstbiliş

bilgisi ile diğer bilgiler arasında fark olmadığına göre, bu bilginin de hatalı olabileceğini

ve bilişsel yapıda yapılandırılıp gelişebileceğini belirtmektedir. Aynı şekilde Veenman,

Hout-Wolters ve Afflerbach (2006) bireylerin hatalı üstbiliş bilgisine sahip

olabileceklerini belirtmişlerdir. Araştırmacılar matematik sınavına yeteri kadar

çalıştığını düşünen bir öğrencinin, sınavda başarısız olduğunda öğretmenin çok zor

sorular sorduğunu düşünebileceğini belirtmişlerdir. Araştırmacılar bu tip hataların

öğrencinin bireysel bilgisinden kaynaklandığını belirtmektedirler. Sonuç olarak Flavell

(1979) üstbiliş bilgisinin bilişsel işlemin beklentileri ile bireyin yetenek ve ilgileri

arasındaki ilişkiyi kurduğunu, bilişsel görev, amaç ve stratejiler arasındaki ilişkileri

aydınlatarak işlemi tamamlamak için bilişsel stratejileri seçme, değerlendirme ve işlemi

bırakma kararlarını izlediğini ve yönlendirdiğini belirtmektedir. Araştırmacı bireyin

bilişsel işlemlerini etkileyen değişkenler olarak üstbiliş bilgisinin birey, görev ve

strateji olmak üzere 3 bileşeni olduğunu belirtmektedir.

� Birey değişkeni; Bireyin kendi dışındaki diğer insanlar (annesi, arkadaşı vb.) ve

kendisinin doğası ile ilgili bilgi ve inançlarının tümünü kapsar. Araştırmacı birey

42

değişkeni altındaki bilgiyi 3 katagoride sınıflandırmaktadır; bireyin kendisi ile

ilgili, bireyler arası ve evrensel.

� Bireyin kendisi ile ilgili bilgisi: Bilişsel işlemlerde güçlü ve zayıf

yönlerine ilişkin bilgisine atıf edilmektedir. Örneğin, ipuçlarını daha

etkili görebilmeniz nedeniyle çoktan seçmeli sorularda, açık uçlu

sorulardan daha başarılı olduğunuzu düşünebilirsiniz.

� Bireyler arası bilgisi: Bireyin çevresindeki insanların bilişsel

işlemlerdeki güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin bilgisi olarak

tanımlanmaktadır. Örneğin, bir arkadaşınızın akıl yürütme becerilerinin

diğer arkadaşınızdan daha yüksek olduğunu düşünebilirsiniz.

� Evrensel (genellemeler): Bireyin bilişsel psikoloji alanında ortaya

konulan doğrulara yaşantısı yoluyla ulaşmasına atıf edilmektedir.

Örneğin, bir konuyu birden fazla duyu organını aktive edildiğinde daha

anlamlı öğrenildiğini bilebilirsiniz.

� Araştırmacıya göre görev değişkeni, bireyin karşılaştığı görevin içeriği ve

kendinden beklentisine ilişkin bilgisini içermektedir. Bu değişken, yapılan işe

özgüdür. Bireyin yapılan işle ilgili amacı en iyi şekilde başarabilmesi ve bilişsel

işlemi etkili bir şekilde yönetmesini etkileyen değişkenlerin tümünü

kapsamaktadır. Bireyin çoktan seçmeli testlerde doğru seçeneği seçmesi

gerekirken açık uçlu sorularda cevabı oluşturması gerektiğini bilmesi bu

değişkene örnek olarak verilebilir.

� Strateji değişkeni, bireyin bilişsel işlemleri yürütmede ve izlemede

kullanabileceği stratejilere atıf edilmektedir. Örneğin, birey kelimenin yapısını

unutmamak için kelimenin temel yapısına dikkat etmesi ve kelimeyi kendi

cümleleri içinde kullanarak tekrarlaması gerektiğini düşünebilir. Sonuç olarak

araştırmacı üstbiliş bilgisinin, belirtilen üç tip değişkenden ikisinin veya üçünün

etkileşimi sonucu ortaya çıktığını belirtmektedir. Örneğin, siz ağabeyinizden

farklı olarak görev x ile görev y’yi karşılaştırdığınızda, görev x’de strateji b

yerine strateji a’yı kullanmanız gerektiğini düşünebilirsiniz. Strateji değişkeni

üstbilişsel stratejiler bölümünde daha detaylı bir şekilde incelenecektir.

Flavell üstbilişsel deneyiminin; bireyin mevcut bilişsel dengesi ve bilişsel

süreçlerine ilişkin bilgisi ve inançlarından farklı bir süreçle karşılaştığında, bu işlemin

bilinçli bir şekilde gerçekleştirildiği durumlarda meydana geldiğini belirtmektedir.

Örneğin bir öğrenci tarih sınavında boşluk doldurma tipinde soruların yer alacağını

43

tahmin etmektedir. Sınava hazırlanırken tarihlere dikkatini yoğunlaştırarak okuduğunu,

tarihleri tekrarladığını ve hatta tarihler arasında mantıksal ilişkiler kurarak not tuttuğunu

fark eder. Bu işlemler sınavda onun tarihleri transfer etmesini kolaylaştıracaktır

(Öğrenci not tutarak çalışmanın tarihleri yapılandırma ve hatırlamada etkili olduğunu

sınav esnasında anlar). Fakat bu örnekte olduğu gibi üstbilişsel deneyimi her zaman

bilişsel işlemin sonunda gerçekleşmeyebilir. Flavell (1979) üstbiliş deneyimini, bilişsel

işlemin başında, esnasında veya sonunda geçirilebileceğini belirtmektedir.

“Hangi durumlarda üstbilişsel deneyimi geçirilebilir” sorusuna ilişkin iki görüş

bulunmaktadır. Langer (1978) yansıtıcı düşünmeyi etkileyen etmenlerin olmadığı,

önemli ve riskli kararların ve davranışların bulunduğu, basamaklı bir yapının başında

planlama ve sonunda da değerlendirmenin yapıldığı durumlarda üstbilişsel deneyimlerin

meydana gelebileceğini belirtmektedir. Garner (1987) ise üstbilişsel deneyimlerinin

genellikle bilişsel işlemleri yürütmede zorlanıldığı durumlar geçirildiğini belirtmektedir.

Bu iki açıklamadan ilkinde hem başarılı olma hem de başarısız olma durumlarının her

ikisinde de üstbilişsel deneyiminin geçirilebileceği belirtilirken ikincisinde ise sadece

bilişsel işlemleri yürütmede zorlanıldığı durumunlarda üstbilişsel deneyimin

geçirileceği belirtilmektedir. Bireyin farklı bir çalışma stratejisi uygulayıp, sınavda daha

başarılı olduğu ve bunu değerlendirip farkında olması Langer’in tanımını destekleyen

bir örnektir. Her iki çalışmada da üstbilişsel deneyimi geçirmek için bir değerlendirme

yapılmanın gerekliliğinden bahsedilmesine rağmen Langer’in değerlendirmenin yanı

sıra planlama yapmanın gerekliliğine de vurgu yaptığı görülmektedir. Bu iki

açıklamadan yola çıkarak, bilinçli olarak başında planlama ve sonunda

değerlendirmenin yapıldığı, mevcut üstbiliş bilgisinden farklı bir yaklaşımın

sergilendiği veya mevcut üstbiliş bilgisinin yönlendirmesi doğrultusunda bilişsel işlemi

gerçekleştirip sonunda başarısız olunduğu durumlarda üstbiliş deneyiminin gerçekleştiği

düşünülebilir.

Üstbiliş deneyimine ilişkin başka bir önemli nokta üstbiliş bilgisiyle arasındaki

ilişkidir. Flavell (1979) üstbiliş bilgisi ve üstbilişsel deneyiminin kısmen üst üste binen

bir yapıya sahip olduğunu belirtmektedir. Aynı şekilde Garner (1987) bireyin bilişsel

işlemle ilgili üstbiliş bilgisinin var olduğunu ve bu bilişsel işlemle ilgili üstbilişsel

deneyimini de üstbiliş bilgisi doğrultusunda geçireceğini belirtmektedir. Bu nedenle

Flavell (1979) üstbilişsel deneyiminin üstbiliş bilgisini yapılandırmada, gözden

geçirmede ve tekrar yapılandırılmasında etkili olduğunu, bunun tersi olarak da üstbiliş

bilgisinin üstbilişsel deneyimlerini etkilediğini belirtmektedir.

44

Chi (1987) üstbiliş bilgisini farklı bir yaklaşımla tanımlamakta, üst bilgi olarak

tanımladığı üstbiliş bilgisine ilişkin bir sınıflandırma sunmaktadır. Araştırmacı üst

kavramına iki farklı bakış açısından bakarak üst bilginin farklı şekillerde

tanımlanacağını belirtmektedir. Birincisi, üst kavramı biliş veya belleğe ilişkin bilgi

bağlamında kullanılmaktadır. Bu durumda üst bilgi bilişsel bilgidir ve üst bellek bilgisi

olacaktır. Örneğin bireyin bilişsel stillerine ilişkin bilgisi üst bildirimsel bilgi olarak

tanımlanmaktadır. İkinci yaklaşım da, çok kompleks bir yorumla birlikte üst kavramı

ikincil düzey bilgiye (second order knowledge) atıf edilmektedir. Sonuçta üst kavramı

matematikte ikinci dereceden türevde olduğu gibi ikinci düzey görev kavramıyla

benzeştirilmekte ve üst bilginin bu türü biliş ile ilgili bir değerlendirme ve nitelendirme

işlevinden sonra yansıtılabilmektedir.

Chi kavramsal ağda bir çok çeşit bilginin var olması nedeniyle, çeşitli üst bilgilerin

olması gerektiğini belirtmektedir. Bunlar arasında üst bildirimsel bilgi, üst yöntem bilgi

ve üst durumsal bilgi sayılmaktadır.

Chi üst bildirimsel bilgiyi, biliş ve belleğe ilişkin birinci düzey ve ikinci düzey bilgi

olmak üzere iki bakış açısından ele almaktadır. Bireyin biliş ve bellek ile ilgili birinci

düzey bilgisi, etkinlik ve kullanılan strateji çeşitlerinin belleğinin performansını nasıl

etkilediğine veya hayvanlar hakkında neleri bilip neleri bilmediğine ilişkin bilgisidir.

Kısaca üst bilgi veya biliş ile ilgili birinci düzey bilgiyle anlatılmak istenen daha önce

yapılandırılmış belleğe ilişkin bildirimsel bilgilden (Declarative Knowledge) başka

birşey değildir. Bireyin çoktan seçmeli soruları çözmekte açık uçlu soruları çözmekten

daha çok zorlandığına ve soruları çözerken farklı stratejiler kullandığına ilişkin uzun

süreli belleğinde daha önceden yapılandırdığı ve sorulduğunda yansıtabildiği bilişine

ilişkin bilgisine atıf edilmektedir. Üstbilginin bu boyutu Flavell’in modelindeki birey

ve görev değişkenlerine karşılık gelmektedir. Bireyin günlük hayattaki gözlemlerden

yapılandırdığı bilginin, bilim insanlarının ortaya koyduğu teorik bilgilerden farklı

olabileceğini bilmesi de buna örnek olarak verilebilir.

İkinci olarak Chi üst kavramını ikincil düzey bir işlem olarak tanımlamaktadır. Bu

yaklaşım, mevcut bildirimsel bilgilerle ilgili bir işlem veya değerlendirme yapıldığı

durumları ön plana çıkmaktadır. Örneğin, bireye hayvanlarla ilgili ne kadar bilgiye

sahip olduğu sorulduğunda, eğer bireyin uzun süreli belleğin bu soruya ilişkin

yapılandırılmış bir bilgisi yoksa, sorunun cevaplandırılması, bireyin hayvanlarla ilgili

kavramsal ağını aktifleştirmesinin yanında aktifleştirilen bu bölümün nitelendirilmesini

ve değerlendirilmesini gerektirir. Bu durumda üst bildirimsel bilgi bireyin sahip olduğu

45

bildirimsel bilgiler üzerinde bir değerlendirme işleminin yapılmasını gerektiren bir bilgi

yapısını alır. Sonuç olarak; örneğin bireye ivme konusunda neler biliyorsun? sorusu

sorulduğunda, birey bu konuya ilişkin kavramsal ağını aktive edecektir. Bu

aktivasyonda soruya ilişkin uzun süreli belleğinde önceden yapılandırdığı üst

bildirimsel bilgiye sahipse, birey bu bilgiyi yansıtacaktır. Fakat birey sorunun cevabına

ilişkin uzun süreli belleğinde ön bilgiye sahip değilse, birey kavramsal ağında bu

kavrama ilişkin bölümü aktive etmesinin yanında, kavramsal ağını değerlendirmesi

gerekecektir. Bu durumda üst bildirimsel bilgi, kavramsal ağın değerlendirilmesi gibi

bir işlem yapısını alacaktır.

Benzer şekilde Chi üst strateji kavramını açıklamada da iki boyutlu bir yaklaşım

sergilemektedir. Birinci boyutta bireyin önceden yapılandırmış olduğu bildirimsel

bilgisine atıf etmektedir. Örneğin, bireye sınava nasıl çalışırsa konuları daha kolay

hatırlayacağı sorulduğunda, yazarak çalıştığında sınavda daha kolay hatırlayabildiğini

önceden fark edip yapılandırmış olabilir. Bu soruya karşılık birey uzun süreli

belleğindeki ilgili bölümü aktive ederek hatırlar ve cevaplandırır. Kısacası bu boyut

geçmişte yapılandırılmış olan stratejilere ilişkin bildirimsel bilgilerden oluşmaktadır.

Üst kavramı etkinlikler veya bunlarda kullanılacak stratejiler ile ilgili bildirimsel

bilgileri tanımlamak için kullanılmaktadır.

İkinci düzey olarak üst strateji bilgisine bir işlem olarak yaklaşılmaktadır. Bu durum,

bireyin hangi çalışma stratejisiyle çalıştığında daha kolay hatırlayabildiğine ilişkin

bilgiye sahip olmadığında ön plana çıkmaktadır. Birey soruya cevap vermek için

çalışma stratejilerinin tümünü gözden geçirmeli ve bu stratejiler sonucunda elde ettiği

ürünleri bir kural dahilinde değerlendirmelidir. Sonuçta üst stratejiler bireyin kullandığı

stratejileri değerlendirmek için kullanılan kurallar dizisi veya bir işlem olarak

görülmektedir. Chi üst stratejiler ile üst yöntem bilgisinin bilişsel işlemler sonucunda

oluşan ürünlerin oluşum kuralları olarak nitelik ve yapı yönünden birbirlerinden farklı

olmadıklarını belirtmektedirler. Her ikisi de aynı yapıyı ele almasına rağmen üst yöntem

bilgisi üst strateji bilgisinden farklı olarak alana özgü kuralları da değerlendirmek için

kullanılan strateji bilgisini kapsamaktadır.

Nelson (1996) Flavell tarafından geliştirilen sınıflandırmanın yanında üstbilişin alt

boyutlarını toplayan daha geniş bir sınıflandırma geliştirmiştir. Geliştirdiği

sınıflandırmada Şekil 2.1’de görüldüğü gibi iki düzey yer almaktadır. Nelson bilişsel

işlemlerin gerçekleştirildiği düzeyi nesnel düzey (first order) olarak tanımlamıştır. Üst

düzey (second order) olarak tanımladığı ikinci düzeyin ise nesnel düzeyi izlediğini ve

46

kontrol ettiğini belirtmektedir. Bu işlemin gerçekleşmesi için iki düzey arasında iki

yönlü bir ilişki bulunmaktadır. Bu ilişkide, nesnel düzeyde gerçekleştirilen bilişsel

işlemlerin izlenmesi için üst düzeye bilgi gönderilirken, kontrol işlemleri için üst

düzeyden nesnel düzeye bilgiler gönderilmektedir. Nelson’a göre eğer nesnel düzeyde

bir hata meydana gelirse izleme işlemi hatalara ilişkin üst düzeye bilgi verecek ve hatayı

düzeltmek için kontrol sürecini aktive edecektir. Bu bakış açısından bilişsel ürünlerde

meydana gelen hataların, izleme sürecinin yürütüldüğü üst düzeydeki hatalardan

kaynaklandığı düşünülmektedir.

Şekil 2.1: Nelson’un Üstbilişsel Sınıflandırması

Üstbiliş kavramını ve bileşenlerini sergilemek için geliştirilen başka bir

sınıflandırmada Schraw ve Moshman (1995) üstbilişi, üstbiliş bilgisi ve üstbilişsel

düzenleme ve kontrol olarak iki bileşen halinde incelemektedir. Araştırmacıların

Flavell (1979) tarafından geliştirilen sınıflandırmaya benzer bir sınıflandırma ortaya

koydukları dikkati çekmektedir. Schraw ve Moshman, üstbiliş bilgisini bireyin bilişiyle

ilgili bilgisi, başka bir deyişle bireyin neyi bilip neyi bilmediğine ilişkin bilgisi ve

farkındalığı olarak tanımlamaktadırlar. Örneğin; kitap okurken ön bilgiye sahip olduğu

bölümleri daha etkili bir şekilde anlayabildiğini ve farklı stratejiler kullanmaya ihtiyaç

duymadığını bilmesi bireyin üstbiliş bilgisidir. Araştırmacılar bildirimsel bilgi, yöntem

bilgi ve durumsal bilgi olarak Brown (1987) tarafından ortaya konulan üstbiliş

bilgisinin üç alt boyutunu sınıflandırmalarında dikkate almaktadır.

Schraw ve Moshman, bildirimsel bilgiyi (Declarative Knowledge) bireyin bilişsel

aktivitesinin tamamlanmasında etkili olan bilişsel aktivite, kendisiyle ve aktiviteyi

etkileyen diğer etmenlere ilişkin bilgisi olarak tanımlamaktadır. Örneğin bireyin günlük

hayattan elde ettiği bilgilerin bilim insanları tarafından ortaya konulan bilgilerden farklı

Üst Düzey (Second Order)

Nesnel Düzey (First Order)

İzleme İşlemi Kontrol İşlemi

47

olabileceğini bilmesi ve soruları çözerken bu ayrımı iyi yapması gerektiğini bilmesi

sahip olduğu bildirimsel bilgisini yansıtmaktadır.

Schraw ve Moshman’a göre yöntem bilgi (Procedural Knowledge) ise bireyin bir

bilişsel aktivitede hangi stratejiyi nasıl kullanacağına ilişkin bilgisini kapsamaktadır.

Örneğin, bireyin coğrafya sınavına bölgelerin çeşitli özelliklerini sık sık tekrarlayarak

çalışması gerektiğini bilmesi yöntem bilgiye örnek verilebilir.

Durumsal bilgi (Conditional Knowledge) ise bildirimsel bilgi ve yöntem bilginin

ortaya koyduğu bilgilerin ne zaman x nerede x nasıl kullanılacağına ilişkin ayrıntılı bir

şekilde incelenmesiyle ortaya konulan bilgi olarak tanımlamaktadır. Bu tanım bireylerin

üç boyutlu üstbiliş bilginin birbirlerinden bağımsız olarak işlemediklerini

göstermektedir. Ayrıca öğrencinin sahip olduğu tüm stratejiler her duruma uygun

olmayacağından, öğrencinin farklı koşullar ve işler için farklı stratejileri kullanması

gerektiğini bilmesi gerekir (Schraw, 1998; Pintrich, 2002). Bu nedenle koşulsal bilgi

bildirimsel ve yöntemsel bilginin verimli kullanılmasında önemli bir işleve sahip

olmaktadır.

Schraw ve Moshman’ın geliştirdikleri üstbiliş sınıflandırmanın bir diğer bileşeni ise

bilişin düzenlemesi ve kontrolüdür. Araştırmacılar bilişin düzenlenmesini bireyin

öğrenme ve düşünmesinin kontrolüne yardımcı olan üstbilişsel aktiviteler olarak

tanımlamaktadırlar. Bilişin düzenlenmesi araştırmacılara göre planlama, izleme ve

değerlendirme olmak üzere üç üstbilişsel beceriyi gerektirmektedir. Planlama,

etkinliği tamamlamak için uygun stratejiyi seçmeyi ve başarıyı etkileyen etmenlerin

belirlenmesini içerir. Planlama ayrıca, amaç belirleme, konuyla ilgili ön bilgileri aktive

etme ve zamanı ayarlamayı içerir (Schraw ve Moshman, 1995). Örneğin planlama,

öğrencinin soruyu çözmeye başlamadan önce sorunun benzerini önceden çözüp

çözmediğine, çözmüşse nasıl çözdüğüne, çözme hızının nasıl olması gerektiğine karar

vermesi gibi işlemleri içerir. İzlemeyi ise araştırmacılar bireyin etkinlikteki başarılarını

kontrol etmesi olarak tanımlamaktadırlar. Örneğin, bireyin soru çözerken gözden

kaçırdığı bir nokta olup olmadığına ilişkin soru köküne dönerek kendini sorgulaması

problem çözme sürecindeki başarısını izlemesine örnek verilebilir. Schraw ve Moshman

değerlendirmeyi, düşünme ve öğrenme sürecindeki düzenleme işlemlerinin ürünlerine

ilişkin bir değerlendirme yapması olarak tanımlamaktadırlar. Örneğin bireyin bilişsel

etkinliği tamamlamasının ardından kullandığı stratejiyi benzer problemlerde kullanıp

kullanamayacağına ilişkin kendini sorgulaması, değerlendirme işlemine örnek olarak

verilebilir.

48

Yukarıda üstbilişin bileşenlerine ilişkin tanımlanan sınıflandırmalar, üstbilişin

bilişsel süreçlerin çok geniş bir bölümünü kapsamakta olduğunu ve bir çok alt bileşene

sahip olduğunu sergilemektedir. Fakat bu karmaşık yapının tanımlanması ve

aydınlatılması için yapılan sınıflandırmaların farklı olduğu kadar benzer yönlerinin de

olduğu görülmektedir. Örneğin; Flavell’in (1979) birey değişkeni olarak tanımladığı

yapıyı, Chi’nin (1987) üst bildirimsel bilgi, Schraw ve Moshman’ın (1995) ise bilişe

ilişkin bildirimsel bilgi olarak tanımladığı görülmektedir. Aynı şekilde üst bilişsel

izleme, kontrol ve düzenlemede yürütülen üstbilişsel aktivitelere ilişkin geliştirilen

sınıflandırmalarda da çeşitli boyutlara değinilmesine rağmen benzerliklerin de olduğu

görülmektedir. Örneğin; Schraw ve Moshman’ın (1995) sınıflandırmasının Flavell

(1979) ile benzerlik gösterdiği görülmektedir.

Alan yazında tanımlanan sınıflandırmalar incelendiğinde üstbilişin genel olarak

üstbiliş bilgisi ve üstbilişsel izleme/kontrol/düzenleme olarak ele alındığı görülmektedir.

Ayrıca üstbilişsel izleme/kontrol/düzenleme bileşeni altında tanımlanan üstbilişsel

aktiviteler incelendiğinde ise genel olarak planlama, izleme ve değerlendirme

aktivitelerine vurgu yapılmaktadır. Bu nedenle çalışmada bireylerin problem çözme

süreçlerinde kullandıkları stratejilerin tanımlanmasında Şekil 2.2’deki sınıflandırma

kullanılacaktır. Araştırmada bu sınıflandırma doğrultusunda bireylerin problem çözme

süreçlerinde kullandıkları problem çözme stratejileri planlama, izleme ve değerlendirme

aktiviteleri temelinde incelenecektir. Ayrıca bireylerin problem çözmede kullandıkları

bütüncül stratejiler ise göreve ilişkin üstbiliş bilgisi ve alan bilgisi dikkate alınarak

inceleneceğinden modelin üstbiliş bilgisi ve üstbilişsel izleme bileşeninin planlama,

izleme ve değerlendirme boyutları dikkate alınarak incelenmektedir.

49

Şekil 2.2: Araştırmada Kullanılacak Üstbilişsel Sınıflandırma

1.9.2.2. Biliş-Üstbiliş ve Bilişsel-Üstbilişsel Stratejilerin Ayrımı

Üstbilişe ilişkin yapılan çalışmaların çoğunda üstbiliş kavramı bireyin bilişine ilişkin

bilgisi olarak ele alınmaktadır. Bu tanım “üstbiliş bilgisi nerede ve nasıl yapılandırılır?”,

“bu yapılandırma bilişten ayrı mıdır?” gibi soruları akla getirmektedir. Biliş ile üstbiliş

arasındaki ilişkinin açık hale getirilmesi önemlidir. Bu konuda Veenman, Hount-

Wolters ve Afflerbach (2006) üstbilişin biliş üzerinde şekillendiğini, alana ilişkin

bilişsel bilgi olmaksızın bireyin o alandaki yeterliliklerine ilişkin üstbiliş bilgisine sahip

olmasının çok zor olduğunu belirtmektedirler. Aynı şekilde Flavell (1979) bilişsel

bilgilerin bulunduğu kavramsal ağda bazı bilgilerin otomatikleşerek üstbiliş bilgisini

oluştuğunu ifade etmiştir. Ayrıca araştırmacı etkinleştirilen bu bölümlerin; bilişsel

olarak yürütülen süreçleri izlediğini, düzenlediğini ve kontrol ettiğini belirtmiştir.

Buradan üstbiliş, bilişsel işlemleri düzenlemek için bireyin bilişine ilişkin bilgisi olarak

düşünülürken, biliş de bireyin bilgilerinin aracı olmaktadır. Forrest-Pressley ve Waller

(1984) bilişi öğrenme ve problem çözme sürecinde kullanılan stratejiler ve zihinsel

ÜstBiliş

Üstbiliş Bilgisi

Birey Değişkeni

Görev Değişkeni

Strateji Değişkeni

Üstbilişsel İzleme/Kontrol

Planlama

İzleme

Değerlendirme

50

işlemlere atıf ederken, üstbilişi ise bireyin bilişine ilişkin bilgisi ve bilişini kontrol etme

becerisine atıf etmektedir. Watts (1998) Flavell’in görüşünü destekleyerek biliş ve

üstbiliş arasında hiyerarşik bir ilişkinin olduğunu belirtmektedir.

Brown (1987) ve Livingstone’a (1997) göre, birbiri içine geçmiş bir yapıya sahip

olan biliş-üstbiliş yapısında en yaygın problem, bilişsel ve üstbilişsel

bilgi/strateji/deneyim arasındaki ayrımın yapılmasının zorluğudur. Bu konuda Chi

(1987) üstbilişe, bilişsel bilgiden daha üst düzey anlamlar yüklendiğinde ayrımın daha

netleşeceğini, bu nedenle üstbilişe bilişsel bilginin ikinci düzeyi olarak bakılması

gerektiğini belirtmektedir. Bu ayrım en fazla bilişsel ve üstbilişsel stratejiler/işlemlerin

birbirinden ayrıştırılmasında görülmektedir. Bu noktada zihinsel işleme hangi düzeyde

bakıldığı önemlidir. Van Hout-Wolters, Simons ve Volet (2000) üstbilişsel aktivitelerin

çeşitli düzeylere ayrıştırılabileceğini belirtmektedir. Pressley (2000) üstbilişsel

aktivitelerin üst, orta ve alt düzey olarak ayrılabileceğini belirtmiştir. Araştırmacılar üst

düzey üstbilişsel aktivitelerin; planlama, izleme ve değerlendirme, orta düzey

aktivitelerin; bilgiyi seçme, tekrarlama ve öğrenme sürecini yansıtma ve alt düzey

aktivitelerin ise; içerikten bilinmeyen kelimenin anlamını çıkarmaya karar verme,

problemin özel durumlarını inceleme ve ifadelere dayalı çıkarımlarını birleştirme

olduğunu belirtmektedir. Meijer, Veenman ve van Hout-Wolters (2006) ise üstbilişsel

aktiviteleri 1. düzey (üst düzey) ve 2. düzey olmak üzere iki düzeyde

sınıflandırmaktadır. Örneğin; Schraw ve Moshman (1995) tarafından tanımlanan

planlama, izleme ve değerlendirme aktiviteleri 1. düzey, Butler (1998) tarafından

tanımlanan etkinliğin analiz edilmesi, etkinliğin beklentilerinin yorumlanması,

amaçların yapılandırılması, uygun stratejilerin seçilmesi, uyarlanması ve

yapılandırılması, işlem sürecinin izlenmesi, içsel dönütlerin genellenmesi, öğrenme

yaklaşımlarının eklemlenmesi ve motivasyonel ve bilinçli-kontrol stratejilerin

kullanılması gibi aktiviteleri ise 2. düzey olarak sınıflandırmaktadır.

Bu farklı bakış açılarına rağmen Livingstone (1997) ve Flavell (1976, 1979)

üstbilişsel stratejileri, bireyin bilişsel amacı gerçekleştirip gerçekleştiremediğinden emin

olmak için zihinsel aktiviteyi kontrol etme sürecinde kullandığı bir dizi işlemler olarak

tanımlamaktadır. Bu işlemler öğrenmeyi düzenlemeye ve izlemeye yardım eder. Aynı

zamanda zihinsel aktiviteleri planlama, izleme ve çıktılarını kontrol etmeyi de içerir.

Araştırmacılar bilişsel stratejileri ise kısmi zihinsel bir amacı başarmak için birey

tarafından kullanılan işlemler olarak tanımlamışlardır. Örneğin, birey yazıyı anlamak

için yazının bir paragrafını okuduktan sonra paragraftaki kavramlara ilişkin kendi

51

kendine sorular sorabilir (üstbilişsel strateji). Kendi kendini sorgulama genel bir

kavramayı izleme stratejisidir. Eğer birey soruları cevaplayamadığını veya tartışılan

kavramları anlayamadığını görürse, yazıyı anlamlandırma bilişsel amacını karşılayıp

karşılamadığından emin olmak için neler yapması gerektiğine karar verir. Bu durumda

tekrar başa dönüp parçayı baştan okur (bilişsel strateji). Örnekte verilen bilişsel ve

üstbilişsel stratejilerin birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Fakat Flavell (1979) bir

stratejinin farklı amaçlarla hem bilişsel hem de üstbilişsel strateji olarak

kullanılabileceğini belirtmektedir. Ayrıca Livingstone (1997) bilişsel ve üstbilişsel

stratejilerin grift bir yapıya sahip olup birbirlerine bağlı olduğunu belirtmiştir. Örneğin,

bireyin kelimenin anlamını hatırlamak için kendini sorgulaması bilişsel bir strateji iken

okuduğunu anlayıp anlayamadığına karar vermek için kendini sorgulaması üst bilişsel

bir stratejidir. Bu noktada bilişsel ve üstbilişsel stratejileri birbirinden ayırmanın en

temel yolu kullanılan stratejinin kullanılma amacına bakılmasıdır (Flavell,1979;

Livingstone, 1997).

Sonuç olarak bilişsel ve üst bilişsel stratejilerin birbiri içine geçmiş bir yapıya sahip

oldukları ve bir stratejinin hem bilişsel hem de üstbilişsel amaçlarla kullanılabildiği

görülmektedir. Bu grift yapıdan neyin bilişsel neyin üst bilişsel olduğunu belirlemek

için stratejilerin kullanım amaçlarının incelenmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Bu

nedenle araştırmada zihinsel bir amaca ulaşılıp ulaşılmadığından emin olmak için

kullanılan stratejiler üstbilişsel, zihinsel işlemleri yürütülmesini desteklemek için

kullanılan stratejiler ise bilişsel olarak ele alınacaktır. Ayrıca araştırmada bilişsel ve

üstbilişsel stratejilerin, birbiri içine geçmiş grift ve hiyerarşik bir yapı içinde birbirilerini

karşılıklı etkileyerek zihinsel sürecin yürütülmesini sağladıkları göz önünde

bulundurulacaktır.

1.9.2.3. Problem Çözme Stratejilerine Bilişsel ve Üstbilişsel Bakış

Alan yazında problem çözme süreçlerine ilişkin yapılan çalışmalar incelendiğinde,

bazı çalışmaların problem çözme sürecine ilişkin modelleri, bazı çalışmaların ise

problem çözme stratejilerini tanımlamaya çalıştıkları görülmektedir. Ayrıca

çalışmalarda problem çözme stratejileri kavramının yerine hiyerarşik kurallar

“heuristics”, problem çözme davranışları gibi kavramların da kullanıldığı dikkati

52

çekmektedir. Problem çözme alanında yapılan çalışmaları incelemeye başlamadan önce

hiyerarşik kurallar ve strateji arasındaki ayırımın yapılması gerekmektedir.

Problem çözmeye ilişkin ilk yazınlarda gerek bilgi işlem kuramının gerekse de

yapay zeka (Artificial Mental) akımının etkisiyle (Polya, 1957; Kilpatrick, 1967; Simon

ve Simon, 1978; Schoenfeld, 1987) strateji yerine hiyerarşik kurallar “heuristics”

kavramı kullanılmıştır. Örneğin Polya (1957) gözlem yöntemini kullanarak yaptığı

çalışmada, bireylerin problemleri; a) problemi anlamlandırma, b) çözüm planını

oluşturma, c) planı uygulama ve d) çözümü değerlendirme olmak üzere dört evrede

çözdüklerini belirlemiştir. Schoenfeld “heuristic” kavramını, problem çözmede

kullanılan stratejiler, kurallar ve tekniklerin tümü olarak tanımlamaktadır. Benzer

şekilde Polya (1973) hiyerarşik kuralları; çalışma metodları ve kuralları olarak

tanımlamaktadır. Solaz-Protoléz ve Sanjosé (2008) ise hiyerarşik kuralların, problem

çözmede işe koşulan basamakları bireylerin anlamlandırmasına yardımcı olan ve

problem çözümünde sistematik yolları onlara sağlayan bir yapı olduğunu belirtmiştir.

Diğer taraftan strateji ise, bir davranış planı veya spesifik olarak başarılmak istenen bir

amacı gerçekleştirme planı olarak tanımlanmaktadır (The American Heritage Dictionary

of the English Language, 2000). Problem çözme açısından strateji ise, kullanılması

muhtemel matematiksel işlemlerin bir koleksiyonudur (Frobisher, 1994). Mayer (1983)

ise problem çözme stratejilerinin, çözümün garantisi olmayabileceğini fakat problem

çözme sürecine kılavuzluk eden bir teknik olarak görülebileceğini belirtmiştir.

Tanımlar ve örnekten görüldüğü gibi hiyerarşik kurallar, problem çözme stratejilerinden

daha geniş bir zihinsel süreci içermektedir. Bu nedenle hiyeraşik kurallar bir stratejiden

ziyade problem çözme yaklaşımı, modeli ve problem çözme sürecinde hiyerarşik bir

şekilde yürütülen alt bileşenler olarak görülebilir. Ayrıca strateji tanımları

incelendiğinde bazı araştırmacıların stratejiyi bir çözüm yolu, bazılarının ise çözümü

yapmak için kullanılan bir teknik olarak ele aldığı görülmektedir. Kısacası strateji

tanımı net değildir. Bu nedenle çalışmada stratejiye, problem çözme yaklaşımı ve

modellerinden farklı bir bakışla iki yönlü yaklaşılacaktır. Birinci yaklaşımda strateji

çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmeyi desteklemek için kullanılan bir araç

olarak ele alınacaktır. İkinci yaklaşımda ise strateji bir çözüm yolu, başka bir deyişle

yaklaşımı olarak ele alınacaktır. Her iki yaklaşım içinde gözlenen stratejiler

tanımlanacaktır. Fakat problem çözme sürecinin tanımlanmasına ilişkin yapılan

çalışmalarda problem çözme modellerinin de yer alması nedeniyle alan yazında

53

tanımlanan problem çözme modelleri ilk başta incelenektir. Son olarak ise problem

çözme sürecine ilişkin tanımlanan stratejilere yer verilecektir.

1.9.2.3.1. Problem Çözme Modellerine İlişkin Çalışmalar

Problem çözme modellerine ilişkin ilk çalışma Polya (1957) tarafından yapılmıştır.

Polya yaptığı çalışmada gözlem tekniğini kullanarak problem çözme sürecinde

bireylerin;

i. Problemi anlamlandırma,

ii. Çözüm planını oluşturma,

iii. Planı uygulama,

iv. İşlemleri değerlendirme

olmak üzere dört evreden oluşan hiyerarşik kuralları yürütüklerini açıklamıştır.

Kilpatrick (1967) Polya’dan farklı olarak öğrencilerin problem çözme süreçlerini

incelemede gözlem yanında sesli düşünme tekniği de kullanmıştır. Araştırmacı problem

çözme sürecinde kullanılan hiyerarşik kuralları incelemede Polya’nın modelini temel

almasına rağmen araştırma sonucunda öğrencilerin problem çözmede; a) problem

durumunu anlamaya çalışma ve okuma, b) problem durumdan çıkarımlarda bulunma, c)

denklem kurma, d) deneme ve yanılma ve e) çözümü kontrol etme olmak üzere 5 evreli

hiyerarşik kuralı kullandıkları bulunmuştur. Bu modele ilişkin araştırmacı özellikle

bireylerin hiyerarşik kuralın evreleri boyunca baştan sona doğru ilerlemesi durumunda

başarılı olabileceğini vurgulamıştır (Akt: Wing-wah, 1983).

Matematik alanında yapılan başka bir çalışmada bilgi işlem kuramını temel alan

Schoenfeld (1987) problem çözme sürecinin a) okuma, b) problemi analiz etme, c)

keşfetme, d) planlama/uygulama ve e) açıklama aktivitelerinden oluştuğunu belirtmiştir.

Benzer şekilde Mettes, Pilot, Roossink ve Kramers-Pals (1981) kimya alanında

yaptıkları çalışmada öğrencilerin; a) problemi analiz etme, b) problemi standart bir

probleme çevirme, c) standart problemin düzenli işlemlerini yürütme ve d) cevabını

kontrol etme ve bulguları yorumlama olmak üzere 4 evreli hiyerarşik kural dahilinde

problemleri çözdüklerini belirtmişlerdir. Frank ve Herron (1985) tarafından geliştirilen

problem çözmeye ilişkin modelin; a) çözümün planlanması, b) planın uygulanması ve c)

işlemlerin değerlendirilmesi olmak üzere üç evreyi içerdiği görülmüştür. Karataş ve

Güven (2003) bireylerin problem çözerken, a) problem cümlesini anlama, b) çözüm için

54

gerekli verileri seçme, c) çözüm için uygun planı seçme, d) problemi cevaplama ve bu

cevabın mantıklı olup olmadığına karar verme, e) problemi genişletme, f) alternatif

yöntem önerme gibi bir takım zihinsel süreçlerden geçmesi gerektiğini belirtmektedir.

Problem çözme alanında yapılan ilk çalışmalarda hiyerarşik kurallar olarak

tanımlanan problem çözme aktivitelerinin birbirine benzerlik gösterdiği görülmektedir.

Bu geliştirilen modellerin en önemli benzerliği her bir çalışmanın bilgi işlem kuramı

çerçevesinde problem çözme sürecini tanımladıkları dikkati çekmektedir. Modeller

arasındaki bir diğer benzerlik de ileri sürdükleri problem çözme evreleridir. İleri sürülen

bütün modellerin problem çözme sürecinde a) problemi anlamlandırma, b) çözüm planı

oluşturma, c) planı uygulama ve d) işlemleri değerlendirme olmak üzere dört zihinsel

aktiviteye vurgu yaptıkları görülmektedir. Ayrıca araştırmacılar modelleri uygulayan

öğrencilerin problem çözme sürecinde başarılı olabilmeleri için model boyunca

doğrusal olarak ileri gitmelerini, kısacası bir önceki evreye geri dönmemeleri

gerektiğini önermektedirler (Schoenfeld, 1987). Bilgi işlem kuramı ve yapay zeka

akımlarının etkisiyle ortaya konulan modellere bakış açısını bazı bilim insanlarının

benimsemedikleri, bunun yerine üstbilişsel bakış açısından problem çözme süreçlerini

incelemeyi tercih etmişlerdir. Bu araştırmacıların başında Heller ve Reif’in (1984) fizik

problem çözme üzerinde yaptığı çalışma gelmektedir.

Heller ve Reif (1984) uzman bireyler tarafından sergilenen hiyerarşik problem

çözme sürecini incelemişlerdir. Araştırmacılar problemi tanımlama, çözümü araştırma

ve çözümü değerlendirme olmak üzere üç evreli problem çözme süreci

tanımlamışlardır. Modelde her bir evre teorik tanımların yapılması, problem durumunun

analizi ve bazı üstbilişsel işlemler içermektedir. Araştırmacılar 24 üniversite öğrencisi

ile modelin etkiliği belirlemek için yaptıkları araştırmada modele ilişkin eğitim almış

olan öğrencilerin, eğitim almamış bireylerden daha başarılı oldukları sergilemişlerdir.

Garofalo ve Lester (1985) ise matematik alanında problem çözme sürecine ilişkin

bilişsel-üstbilişsel bir model ileri sürmüştür. Bu modelde araştırmacı bireylerin problem

çözme sürecinde, a) bulunduğu durumu belirleme, b) çözümü organize etme, c)

işlemleri uygulama ve d) açıklama olmak üzere dört zihinsel evreyi yürüttüklerini

belirtmiştir. Araştırmacı bulunduğu durumu belirleme evresini problemi anlama ve

değerlendirme davranışlarına, çözümü organize etme evresini bütüncül veya lokal

planlamaya karar verme, amaçların tanımlanması ve planlama davranışlarına, işlemleri

uygulama evresini planı uygulama düzenleme davranışlarına ve açıklama evresini ise

planın uygulanması sonucunda elde edilen sonuçları değerlendirme davranışlarına atıf

55

etmektedir. Bütün evrelerde bilişsel ve üstbilişsel aktiviteler yer alabilmektedir. Ayrıca

araştırmacılar Polya (1957) ve Schoenfeld (1987, 1992) tarafından tanımlanan

hiyerarşik kurallardan farklı olarak problem çözme sürecine ilişkin tanımlanan model

boyunca çözüm sürecinin doğrusal olmadığı, bireylerin bazı evrelerde soru köküne veya

bir önceki çözüm basamağa dönebileceğini belirtmektedirler.

Matematik problemlerini çözmeye üstbilişsel bakış açısından yaklaşarak model

geliştirmeye çalışan Artzt ve Armour-Thomas (1992) ise Schoenfeld tarafından

tanımlanan problem çözme sürecinin alt bileşenlerinden planlama/uygulama alt

bileşenleri birbirinden ayırmış ve iki yeni evre ekleyerek yeni bir model sunmuştur. Bu

modelde a) okuma, b) anlamlandırma, c) analiz etme, d) keşfetme, e) planlama, f)

uygulama ve g) açıklama evreleri yer aslmaktadır. Araştırmacı sorunun sesli ve sessiz

bir şekilde okuma işlemlerini modeldeki okuma evresine, problem durumuna özgü

bilgiyi tanımlama, problem durumunu yazma, bir liste veya diyagramla soruyu tekrar

yorumlama, problem durumunu not alma ve benzer problemleri hatırlama işlemlerini

anlamlandırma evresine atıf etmektedir. Uygun bir bakış açısı seçme ve bu bakış

açısından problemi yeniden şekillendirme, uygun mekanizmalar ve ilkeleri transfer

etme ve verilenlerle istenenler arasında ilişkiler kurma işlemlerini analiz etme evresine,

hiçbir işlem yapılmaksızın çözüm sürecini kolaylaştıracak olan bilgilerin araştırılması

veya tekrar okuma veya devam etmeye karar verme işlemlerini keşfetme evresine atıf

etmekteyken, çözüme ulaşmak için uygun çözüm süreci ve stratejisini seçme işlemlerini

ise planlama evresine atıf etmiştir. Ayrıca plan doğrultusunda işlemleri yürütmeyi

uygulama evresine, cevabın makullüğünü ve çözüm sürecini değerlendirme, çözümün

problem durumuna uygunluğunu yansıtma ve işlemleri kontrol etmeyi ise açıklama

evresine atıf etmiştir. Artzt ve Armour-Thomas problem çözme modelinin evrelerinde

yürütülen işlemlerin bilişsel ve üst bilişsel olmasına göre de tanımlamışlardır.

Araştırmacılara göre okuma evresinde gerçekleştirilen işlemler bilişsel, anlamlandırma

evresinde üstbilişsel, analiz etme evresinde üstbilişsel, planlama evresinde üstbilişsel,

keşfetme evresinde bilişsel ve üstbilişsel, uygulama evresinde bilişsel ve üstbilişsel ve

açıklama evresinde ise bilişsel ve üstbilişsel olabileceğini belirtmişlerdir.

Bir başka problem çözme modeli Montague (2003) tarafından tanımlanmıştır. Bu

modele göre bireyler problem çözme sürecinde yürüttükleri zihinsel işlemlerini, a)

okuma, b) anladığını ifade etme, c) problemi görselleştirme, d) hipotez kurma, e)

tahmin etme, f) işlemleri uygulama ve g) kontrol etme olmak üzere 7 evrede

yürütmektedirler. Modelde okuma evresi bireyin problem durumunu anlamlandırması

56

için okuması ve anlayamazsa soruyu tekrar okumasına, anladığını ifade etme evresi

bireyin önemli bilgilerin altını çizmesi ve anlamlandırdığını kendi cümleleriyle ifade

etmesine, görselleştirme evresi bireyin problem durumuna ilişkin şekil veya diyagram

çizmesine, hipotez kurma evresi bireyin kaç basamakta işlemi yaparak sonuca

ulaşacağına karar vererek çözüm planını oluşturmasına ve planını kontrol etmesine,

tahminde bulunma evresi bireyin problemin sonucuna ilişkin tahminde bulunmasına,

işlemleri yapma evresi bireyin planına uygun bir şekilde işlemlerin doğru olduğuna

emin olarak yürütmesine ve kontrol evresi ise bireyin planın bütün basamaklarını yapıp

yapmadığını ve işlemlerinin doğruluğunu kontrol etmesine atıf edilmektedir.

Yimer ve Ellerton (2006) 17 üniversite öğrencisinin 6 matematik problemini çözüm

sürecini incelemişlerdir. Araştırmada bireyler 6 matematik problemi çözmüş ve

sonrasında çözüme ilişkin öğrencilerle bir görüşme yapılmıştır. Verilerin analizi

sonucunda, problem çözme sürecinin soru köküyle meşgul olma, çevirme-

şekillendirme, planı uygulama, değerlendirme ve içselleştirme evrelerinden oluştuğu ve

problem çözme sürecinde bireylerin bu evreler doğrultusunda doğrusal bir şekilde

ilerlemedikleri, tersine problem çözme esnasında geriye dönebildikleri bulunmuştur.

Ayrıca araştırmacılar bu evreler altında yürütülen işlemleri de tanımlamışlardır. Bu

işlemler aşağıda sunulmaktadır;

Soru köküyle meşgul olma evresinde;

• Temel anlamlandırma (Temel düşünceleri ayrıştırma, şekil çizme)

• Bilgiyi analiz etme (Bilgileri içselleştirme, problemi çözmek için konuyla ilgili

temel düşünceleri tanımlama, soru kökündeki bilgiyi alan bilgisiyle

ilişkilendirme)

• Problem durumunu yansıtma (Önceden çözmüş olduğu benzer problemleri

hatırlama veya benzerliklerini değerlendirme, problemin zorluk derecesini

belirleme, probleme ilişkin sahip olunan bilgiyi değerlendirme)

Çevirme-şekillendirme evresinde;

• Keşfetme (Problemde sunulan durumu canlandırmak için spesifik durumları

veya sayıları kullanma)

• Tahminde bulunma (Önceki deneyimleri ve spesifik gözlemlerine dayalı olarak

tahminde bulunma)

• Tahminlerinin ve keşiflerinin olası olup olmadığını yansıtma

57

• Planlama (Tahminlerini test etmek için bütüncül veya lokal bir strateji

tasarlama)

• Problemin temel şekillerini kullanarak planın makûllüğünü tanımlama

Planı uygulama evresinde;

• Planın temel boyutlarını tanımlama (Gerektiğinde planı başarılabilecek alt

planlara bölme)

• Problemin beklentilerini ve durumlarını kullanarak planı değerlendirme

• Planı uygulama (Analiz ederek veya hesaplayarak işlem yapmaya başlama)

• İşlemin uygunluğunu yansıtma

Değerlendirme evresinde;

• Ortaya konulan cevabın problemdeki isteneni yerine getirip getirmemesi

doğrultusunda soruyu tekrar okuma

• İşlemlerde yapılabilecek hatalar kadar planın temel beklentilere uygunluğunu

değerlendirme

• Sonucun mantıklığını değerlendirme

• Çözümü kabul veya red edeceğine karar verme

İçselleştirme evresinde;

• Çözme sürecini yansıtma

• Çözüm sürecindeki temel durumları tanımlama

• Farklı problemlerde bu çözüm sürecinin uygulanabilirliğini veya bu problemde

farklı bir çözüm sürecinin uygulanabilirliğini değerlendirme

• Ele alınan sürecin yeterliğini ve uygunluk derecesini yansıtma

Meijer, Veenman ve van Hout-Wolters (2006) ise problem çözme ve öğrenme

etkinliklerinde yürütülen işlemlere ilişkin bir model geliştirmişlerdir. Bu model

bulunduğu durumu saptama (orientation), planlama (planing), işlemi uygulama

(execution), izleme (monitoring), değerlendirme (evaluation) ve ayrıntılara girerek

düzenleme (elaboration) olmak üzere altı evre altında incelemektedir. Araştırmacılar

tarafından tanımlanan altı evre altında yürütülen işlemler aşağıda sunulmaktadır;

Bulunduğu Durumu Saptama:

• Ön bilgilerini aktive etme

• Etkinliğin beklentilerini yapılandırma

• Hipotez kurma

• Önemli bilgileri tekrarlama veya tanımlama (Hatırlamak için)

58

• Soruyu dikkatli bir şekilde tekrar okuma

• Tablo vb. çizimleri inceleme

• Verilenleri oluşturma

Planlama:

• Anlamak için gerekli olan yerlerde okumayı durdurma

• Önemli bilgiler için paragrafı gözden geçirme

• Öz sorgulama yaparak düşüncelerini organize etme

• Tekrar baştan başlama

• Alt amaçları oluşturma

• İstenilen bilgiye bakmak için paragrafın ilgili bölümünü seçme

• Açıklama yapmada içsel kaynakları kullanma

• Geriye doğru akıl yürütmeye karar verme

• Parçaları seçme

• Sonuçlara dayalı olarak stratejiyi değiştirme gerekliliğine karar verme

• Çalışma planı oluşturma

• Çözüm için soruyu basitleştirme

• Grafiğin içeriğini anlamlandırma

İşlemi uygulama

• Paragrafa dayalı yorumlar yapma

• Okuma esnasında yapılan hataları belirleme

• Not alma, altını çizme, yuvarlak içine alma

• İşlem esnasında oluşan sorularla yüzleşme

• Sesli olarak okuma

• Tekrar okuma

• Kelimeleri atlama

• Parçaları değiştirme

• Tahminde bulunma

• Çözüm planını yürütme

• Birim çevirmelerini yanlış okuma veya telaffuzda hata yapma

• Sesli bildirimin birini diğerine transfer etme

İzleme:

• Bellek kapasitesini kontrol etme

59

• Kısmi anlamlandırmalarını destekleme

• Kavramada hataları belirleme

• Hataları tespit etme

• İstenilen bilgileri bulma

• Bulunamayan gerekli bilgilere odaklanma

• Uygun olmayan yapıları, karmaşıklığı veya mantıklığı kontrol etmeye

odaklanma

• Uygun olmayan kelime veya tanımlara odaklanma

• Hatırlama hatalarına odaklanma

• Etkinliklerin beklentileri temelinde zamanını yorumlama

• Anlamlandırmadaki ilerleyişini destekleme

• Formül veya sembolleri anlamlandırma

• Farklılıklara odaklanma

• Sonuçların yapısal özelliklerini kullanma

Değerlendirme

• Kontrol etme

• Stratejileri açıklama

• Benzerlikleri bulma

• Yorumlama

• Sonuçların tamlığını gözden geçirme

• Öz eleştiri yapma

• Açıklama

Ayrıntılara girerek düzenleme:

• Yorumlama

• Akıl yürüterek paragrafın kısmi parçalarını ilişkilendirme

• Çıkarımda bulunma

• Okunanları özetleme ve yazma

• Tekrar okuyarak özetleme

• Günler ve olayları kullanarak bütün yazıyı özetleme, kelime ve sembolleri

kontrol etme; son testi uygulama

• Problemin zor bölümlerini yorumlama

• Kavramsal ağını yorumlama

60

Problem çözme sürecini üstbilişsel bakış açısıyla inceleyen araştırmalara

bakıldığında, modellerin a) problemi okuma ve anlamlandırma, b) çözüm sürecini

uygulama, c) çözümü ve çözüm sürecini değerlendirme ve d) yansıtma evrelerini

içermektedir. Ayrıca üstbilişsel bakış açısıyla tanımlanan modellerle bilgi işlem kuramı

ve yapay zeka akımlarını temel alarak ortaya konulan hiyerarşik kurallar arasında

farklılıkların olduğu görülmektedir. Bunlar arasında üstbilişsel bakış açısıyla geliştirilen

modellerin hiyerarşik kurallardan daha kapsamlı olduğu, yürütülen işlemleri bilişsel ve

üstbilişsel olarak ayrıldığı, en önemlisi bireyin problem çözme sürecini yansıtması

evresini de modele dahil etmeleri sayılabilir.

Daha önce yapılan ayrım göz önünde bulundurularak bu araştırmada problem çözme

modellerinden ziyade problem çözme sürecinde kullanılan bilişsel ve üstbilişsel

stratejiler üzerine odaklanılmaktadır. Bu bakış açısından aşağıda problem çözme

sürecinde kullanılan stratejilere ilişkin çalışmalar incelenmektedir.

1.9.2.3.2. Problem Çözme Stratejilerini Tanımlamaya Yönelik Çalışmalar

Problem çözme sürecinde kullanılan stratejiler üzerine yapılan ilk çalışmalar

(Simon, 1981; Larkin, 1983; Owen ve Sweller, 1985; Sweller, 1988; Ayres, 1993)

problem çözme stratejilerini çözüm yolu olarak görmekte ve bireylerin problem çözme

sürecinde “ileri doğru çalışma (working forward)”, “geriye doğru çalışma (Working

backwards)” ve “işlem sonu analizi (means and analysis)” olmak üzere üç bütüncül tipte

strateji kullandıklarını belirtmektedirler.

Araştırmacılara göre “ileriye doğru çalışma” stratejisinde bireyler problemde

verilen durumdan başlayarak amaç durumuna ulaşana kadar devamlı olarak ileriye

doğru işlemleri yaparlar. Çözüm sürecinde bir önceki basamağa veya soru köküne

dönmezler. Araştırmalarda genel olarak ileri doğru çalışma stratejisi uzman olan

bireylerin çözüm süreciyle ilişkilendirilmektedir. Örneğin; Larkin (1983) uzman olan ve

olmayan bireylerin fizik problem çözme süreçlerini belirlemek için yaptığı çalışmada,

uzman olan bireylerin fizik problemlerini çözerken ileri doğru çalışma stratejisini

kullandıklarını tespit etmiştir. Aynı şekilde ileri doğru çalışma stratejisi bireyin önceden

benzer problemi çözmesiyle ilişkilendirilmektedir. Örneğin; Kramers-Pals, Lambrechts

ve Wolff (1983) birey problemin benzerini daha önceden çözmüş ise problemin

61

çözümünü bildiğini, dolayısıyla ileri doğru çalışma stratejisinin benzer problemleri

çözmede etkili bir strateji olduğunu belirtmişlerdir.

Geriye doğru çalışma stratejisinde bireyler ilk olarak amaçlanan durumdan başlarlar

(Simon, 1981). Stratejide birey amaç durumundan başlayarak, bu duruma ulaşana kadar

ki oluşturulacak mantıksal basamaklara karar verir. Başka bir deyişle birey sondan

başlayarak problem durumuna ulaşır ve iki durum arasında stratejik bir köprü kurar. Bu

köprü doğrultusunda soruyu çözümler ve sık sık soru köküne veya çözümdeki bir

önceki basamağa geri döner.

Araştırmacılara göre işlem sonu analizi ise geriye doğru çalışma stratejisinin bir

çeşididir. Bu strateji, (a) amaç durumunun tanımlanması, (b) problemde verilen durumla

amaç durumu arasındaki farkları bulma, (c) bu farkı ortadan kaldıran formül veya

denklem gibi bir işlemi bulma, (d) işlemi yapma, (e) eğer işlem sonuca götürmüyorsa

probleme bir çözüm yolu bulana kadar tekrar önceki basamakları gözden geçirmeyi

içeren bir sürecin başarılmasını gerektirir. Strateji bir çok çalışmada (Simon, 1981;

Larkin 1983, Sweller, Mawer ve Ward 1983; Sweller 1988) matematik ve fizik

problemlerini çözmede çeşitli öğrenim düzeyinde öğrenim gören uzman olmayan

bireylerle ilişkilendirilmektedir.

Heyworth (1999) kimya alanında yaptığı çalışmada uzman ve uzman olmayan

bireylerin açık uçlu sorularda kullandıkları problem çözme stratejilerini incelemişlerdir.

Araştırmaya Hong Kong’daki çeşitli liselerde öğrenim görmekte olan 6 uzman ve 6

uzman olmayan birey olmak üzere toplam 12 öğrenci katılmıştır. Araştırmada mol ve

molarite konusu tamamlandıktan sonra uzman olan ve olmayan öğrencileri belirlemek

için aritmetik işlem yapmayı gerektiren soruları içeren bir test uygulanmıştır. Testte

hiçbir şekilde kavramsal ve işlemsel hata yapmayan bireyler uzman, kavramsal ve

işlemsel hatası olan bireyler ise uzman olmayan olarak tanımlanmıştır. Araştırmaya

katılacak olan öğrencilerin seçiminin ardından öğrencilerin problem çözme süreçlerini

belirlemek için açık uçlu soruların bulunduğu test ilk olarak sesli çözdürülmüş ve

çözüm sürecinin tamamlanmasının ardından bir görüşme düzenlemiştir. Verilerin analiz

edilmesi sonucunda araştırmada, uzman olan bireylerin sorulara ilişkin bir ön

deneyimleri olması nedeniyle, hemen soru ve çözüm yolunu hatırladıkları ve ileri doğru

çalışma stratejisini kullandıkları bulunmuştur. Tersine uzman olmayan bireylerin işlem

sonu analizi stratejisiyle problem çözümüne başladıkları, çözümü yapamadıklarında ise

ileri doğru çalışma stratejisi ile çözüme devam ettikleri bulunmuştur. Fakat bu stratejiyi

de etkili bir şekilde kullanamadıkları tespit edilmiştir. Araştırmacılar sonuç olarak

62

bireylerin soru çözümünü kavramsal anlama düzeylerinin, kullandıkları problem çözme

stratejilerinin ve probleme ilişkin yorumlarının etkilediğini belirtmişleridir. Fakat

araştırmacılar bilgi işlem kuramı çerçevesinde problem çözme sürecine baktıklarından

benzer problem çözme ile problem çözme stratejileri üzerindeki etkisine ilişkin

önerilerde bulunmamışlardır.

Hammouri (2003) ise yaptığı çalışmada problem çözme sürecine bütüncül olarak

bakmış ve sürecin tamamını sergileyen stratejileri tanımlamıştır. Araştırma sonucunda

öğrencilerin matematik problemlerini çözmede aşağıda tanımlanan stratejileri

kullandıkları belirtilmiştir;

1. Planlama öncesi döngüsel olarak gidip gelme: Öğrenci istenenleri başarmak için

verilenlerden başlar ve bazı basamaklara geri döner.

2. Planlama sonrası döngüsel olarak gidip gelme: Öğrenci soru çözümüne

istenenleri analiz ederek başlar. Bir önceki basamakta ele aldıklarının bir sonraki

basamağı etkileyip etkilemediğine dikkat etmeksizin amacını başarmak için

verilenlerden hangilerini ele alması gerektiğini düşünür.

3. Planlama öncesi döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma: Öğrenci

istenenleri başarmak için verilenlerden başlar. Bir önceki basamağa dönmeksizin

matematiksel teorem ve genellemeleri araştırır.

4. Planlama sonrası döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma: Öğrenci soru

çözümüne istenenleri analiz ederek başlar. Amaca ulaşmak için daha önceden

meşgul olduğu basamakları saf dışı ederek verilenlerden hangilerini ele alması

gerektiğini inceler.

5. Planlama öncesi işlem sonu analizi: Öğrenci verilenlerden başlar. Problemin

başlangıç ve amaç durumları arasındaki mesafeyi tanımlar. Çözümünün

herhangi bir basamağına ilişkin bilgisini kullanarak bir sonraki basamağa karar

verir. Bir sonraki basamağa ise çok sınırlı değerlendirme yaptıktan sonra karar

verir.

6. Planlama sonrası işlem sonu analizi: Öğrenci problemi çözmek için alt amaçlar

oluşturur. Bu alt amaçları başarmak için sistematik metotlar seçer.

7. Benzer problemleri hatırlama: Öğrenci bu stratejiyi kullanırken benzer problem

ve çözümleri için geçmiş deneyimlerini inceler. İncelemesinden somut ve soyut

içerikler elde eder. Muhtemel çözümleri tahmin ettikten sonra içerikten değerleri

çeker ve tahmin edilmiş sonuçları günceller.

63

8. Ansızın açıklayı verme: Öğrenci her bir problemin çözümünü ansızın üretir ve

cevabı kriterlere uygunluğu, mantıklılığı ve hatasına göre kontrol eder.

9. Deneme ve yanılma: Öğrenci şekillerin bazı bölümlerini kaydırır, döndürür veya

düşündüğünü hiç belli etmeksizin bir daireyi alarak diğerinin üzerine koyar.

Ayrıca Hammouri bütüncül stratejilerin, problem çözme sürecinde yürütülen

okuma-özsorgulama, okuma-özizleme, yazma-özsorgulama, yazma-özizleme,

somutlaştırma-özsorgulama, somutlaştırma-özizleme, hipotez kurma-özsorgulama,

hipotez kurma-özizleme, uygulama-özsorgulama, uygulama-özizleme, kontrol etme-

özsorgulama ve kontrol etme-özizleme bilişsel/üstbilişsel işlemlerden etkilendiğini

belirtmişlerdir.

Sonuç olarak problem çözme sürecinde kullanılan stratejilere ilişkin yapılan ilk

çalışmalar, bireylerin kullandıkları stratejilerin probleme ilişkin deneyimlerine göre

şekillendiğini sergilemektedir. Örneğin Sweller, Mawer ve Ward (1983) ilköğretimden

üniversiteye doğru bireylerin problemlere ilişkin deneyimleri arttığından temel

kinematik problemlerini çözmek için kullandıkları stratejilerin anlam sonu analizinden

ileriye doğru çalışma stratejisine doğru kaydığını belirtmektedirler.

Charles, Lester ve O’Daffer (1987) ise matematik alanında yaptığı çalışmada işlem

gerektiren matematik problemlerini çözerken kullanılan stratejileri tanımlamada,

stratejilere hem çözüm yolu hem de çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yapmada

kullanılan bir araç olarak yaklaşmaktadır. Araştırma sonucunda bireylerin problem

çözme sürecinde kullandığı stratejileri; a) tahmin etme, kontrol etme, gözden geçirip

düzeltme, b) şekil çizme, c) nesneler kullanma, d) denklem kurma, e) örneklere dikkat

etme, f) mantıksal düşünme sürecini kullanma, g) tablo çizme, h) problemi

davranışlarına yansıtma, ı) bir işlem seçme, j) problemi basitleştirme, k) geriye doğru

çalışma olarak tanımlamıştır. Charles, Lester ve O’Daffer tarafından tanımlanan

stratejiler incelendiğinde tahmin etme, kontrol etme, gözden geçirip düzeltme ve geriye

doğru çalışma stratejilerinin bütüncül diğer stratejilerin ise çözüm sürecinin bir veya

birkaç basamağındaki işlemleri yürütmek için kullanılan lokal stratejiler olduğu

görülmektedir.

Aynı şekilde Posamentier ve Krulik (1998) işlem yapmayı gerektiren matematik

problemlerini çözmede kullanılan stratejileri incelemiş ve araştırma sonucunda

bireylerin; a) geriye doğru çalışma, b) örnekler bulma, c) farklı bir bakış açısını

benimseme, d) daha basit benzer bir problemi çözme, e) en uç durumları düşünme, f)

şekil çizme, g) zihinsel olarak tahmin etme ve test etme, h) bütün olasılıkları açıklama,

64

ı) verileri düzenleme ve j) mantıksal düşünme stratejilerini kullandıklarını tespit

etmişlerdir.

Okur (2008) 5 lise 1. sınıf öğrencisinin problem çözme stratejilerini ve problem

çözme adımlarını ve bu faktörlerin problem çözme başarısı üzerindeki etkisini

incelemiştir. Araştırmaya çeşitli liselerin 1. sınıfında öğrenim görmekte olan 5 (4=kız,

1=erkek) öğrenci katılmıştır. Araştırmada bireylere Uluslararası Öğrenci Değerlendirme

Sınavı’nda (PISA 2003) sorulan 10 çoktan seçmeli matematik sorusu sorulmuştur.

Öğrencilerin bu soruların çözümüne ilişkin veriler klinik mülakat ve mülakat sonrası

uygulanan anket ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde

Posamentier ve Krulik (1999) tarafından geliştirilen problem çözme stratejileri ve Artzt

ve Armour-Thomas (1992) tarafından geliştirilen bilişsel-üstbilişsel problem çözme

modeli kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilerin üstbilişin ana bileşenlerini (hata fark

edimi, uyum yeteneği ve düşünceyi ifade etme) incelemek için ise Pappas, Ginsburg ve

Jia (2003) tarafından geliştirilen kodlama sistemi kullanılmıştır. Anket sonuçları ise

kodlamadan elde edilen sonuçları kontrol etmek için kullanılmıştır. Verilerin analizi

sonucunda; öğrencilerin kullandıkları problem çözme stratejileri ile akademik

başarılarının birbirine paralel, fakat problem çözme başarısının sadece stratejilerle

açıklanamayacak kadar kompleks bir süreç olduğu bulunmuştur. Başarılı problem

çözenlerin farklı stratejileri etkili bir şekilde kullandıkları ve gerektiğinde stratejilerini

değiştirebildikleri tespit edilmiştir.

Malloy (1994) matematik alanında yaptığı çalışmada Amerika’da yaşayan Afrikalı

öğrencilerin matematiksel problem çözme becerilerini incelemiştir. Araştırmada 24 8.

sınıf öğrencisinin problem çözme başarıları dikkate alınarak çözümde kullandıkları

stratejiler incelenmiştir. Araştırmada öğrenciler aritmetik işlemler yapmayı gerektiren

problemleri sesli olarak çözmüş ve ardından çözme sürecine ilişkin görüşme

düzenlemiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin problem çözme başarılarını, kullanmış

oldukları stratejilerin ve özellikle çözümü açıklamalarının etkilediği bulunmuştur.

Araştırmada öğrencilerin problem çözerken a) şekil veya diyagram çizme, b) ilişkilere

bakma, c) liste oluşturma, d) tahmin etme ve kontrol etme, e) geriye doğru çalışma, f)

mantıksal çıkarımlarda bulunma ve ı) gerekli olmayan bilgileri göz ardı etme

stratejilerini kullandıkları bulunmuştur.

Sırasıyla matematik ve fen alanlarında yapılan iki çalışmada (Seçil Özkaya, 2000;

Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol, 2006) ise strateji kavramı sadece çözümdeki kısmi

zihinsel işlemi yürütmede kullanılan bir araç olarak ele alınmıştır. Seçil Özkaya (2000)

65

matematik alanında yaptığı çalışmada bireylerin işlem gerektiren matematik

problemlerini çözerken kullandıkları stratejileri tanımlamıştır. Araştırma sonucunda

bireylerin matematik problemlerini çözerken; a) bilinen bir süreci yürütme, b) verilen

süreçten görsel yapılar oluşturma, c) denklem kurma, d) tahminde bulunma, e) deneme

ve yanılma, f) sayı sayma, g) örnek bulma, h) problemi basitleştirme ve ı) hesaplama

yapma stratejilerini kullandıklarını belirtmiştir.

Fizik alanında yapılan bir çalışmada ise Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol (2006)

bireylerin fizik problemlerini çözmede kullandıkları stratejileri incelemişler, fakat

stratejileri problem çözme davranışları olarak tanımlamışlardır. Ayrıca araştırmacılar

problem çözme sürecine lokal olarak incelemiş ve araştırma sonucunda bireylerin fizik

problemlerini çözmede; a) verilenleri ve istenenleri yazma, b) şekil çizme, c) sembol

kullanma, d) zihinde canlandırma, e) ilgili olduğu konuyu düşünme, f) önceden benzer

bir problemle karşılaşıp karşılaşmadığını düşünme, g) ilgili olduğu yasayı bulup yazma,

h) ilgili formülleri yazma, ı) anlamaya çalışma, j) cümle cümle okuma, k) nitel açıklama

yapma, l) nicel açıklama yapma, m) nicelikleri ilişkilendirme, n) problemleri kısımlara

ayırarak çözme, o) verilenleri şekil üzerinde gösterme, p) isteneni içeren bir formül

yazma, r) tekrar okuma, s) önemli noktayı bulma, t) istenilenin altını çizme, u) çözüm

olan bağıntıyı çizme ve v) çözümü okuma stratejilerini kullandıkları bulmuşlardır.

Selçuk Sezgin, Çalışkan ve Erol (2007) fizik alanında öğrenim görmekte olan

öğrencilerin problem çözme stratejilerini kullanma düzeyi ve bu düzey üzerinde cinsiyet

ve öğrenim düzeyinin etkisini incelemişlerdir. Araştırmaya fizik öğretmenliği alanının

çeşitli sınıflarında öğrenim görmekte olan 141 öğrenci katılmıştır. Araştırmada

öğrencilerin problem çözme stratejilerini belirlemek için 35 maddelik likert tipi bir

ölçek olan “Problem Çözme Stratejileri Ölçeği” uygulanmıştır. Ölçek geçerlik ve

güvenirlik çalışması yapılmış ve ölçeğin Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısı 0,82

olarak bulunmuştur. Uygulamadan elde edilen veriler, frekans oranları, ortalama,

standart sapma, t-testi, varyans analizi ve Scheffé testi kullanılarak analiz edilmiştir.

Verilerin analizi sonucunda; kullanım sıklığına göre bireylerin sırasıyla problemi tekrar

okuma, problemi anlamaya çalışma, probleme ilişkin kavram veya kavramları düşünme,

problemi kendi cümleleriyle ifade etme, probleme ilişkin verilen değişkenleri yazma,

problemi şekil veya diyagram çizerek yansıtma, probleme ilişkin ilke veya kuralları

inceleme, daha önceden benzer bir problem çözüp çözmediğini düşünme, problemde

verilen değişkenleri listeleme, problemde istenen değişkenleri yazma, çözümü bulmak

için deneme yanılma metodunu kullanma, problemdeki somut kavramlar üzerine

66

odaklanma, probleme ilişkin sesli düşünme, problemin olası çözümlerini bulma,

problemin çözümünü tahmin etme, problemin çözümünü inceleme, problemin

çözümünde kullanılmış olan işlem basamaklarını kontrol etme, problemi alt problemlere

ayırma, probleme ilişkin hatırlanan formülleri yazma, problemin cevabının mantıklı

olup olmadığını düşünme, problemde verilen değişkenleri tablolaştırma, ilk hatırlanan

çözümü uygulama, çizim yaparak problemi görselleştirme, problemde verilen

değişkenler arasındaki ilişkileri düşünme, farklı bir çözüm yolu deneme, problemi

görselleştirme, problemin ne olduğunu düşünme, problemin benzer problemlerden farklı

olan boyutlarını düşünme, problemdeki verileri sınıflandırma, problemi basit bir dille

tanımlama, problemdeki önemli noktaların altını çizme, problemin çözümü üzerine

odaklanma, problemden elde edilen sonuçları yorumlama, problemdeki sınırlıkları

düşünme ve çözümü planlama stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir. Ayrıca

araştırmada kız öğrencilerin ve üst düzeydeki öğrencilerin erkeklere ve alt sınıflardaki

öğrencilere göre daha sık problem çözme stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir.

Karataş ve Güven (2004) ilköğretim öğrencilerinin sözel aritmetik problemlerin

çözüm aşamalarındaki yeterliliklerini incelemişlerdir. Araştırmaya 5 ilköğretim 8. sınıf

öğrencisi katılmış. Araştırmada öğrencilere 4 sözel problem çözdürülmüştür.

Öğrencilerin problem çözüm süreçleri izlenmiş ve ardından klinik mülakat

yapmışlardır. Çözüm süreçlerinden elde edilen veriler, klinik mülakattan elde edilen

verilerle desteklenerek analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda; bireylerin problem

durumu anlamlandırma evresinde problemi kendi cümleleriyle ifade etme ve şekil

çizme stratejilerini, planlama evresinde ise denklem kurma stratejisini kullandıkları

bulunmuştur. Ayrıca araştırmada problemi yanlış tanımlayan öğrencilerin, denklem

kurmada ve sonuca ulaşmada zorluk çektikleri tespit edilmiştir.

Walker (2007) yaptığı çalışmada okuma becerisindeki yetersizliğin problem çözme

başarısını etkileyebileceğini belirtmiştir. Alan yazındaki buna benzer bulgular ve

özellikle araştırmada uygulanacak olan testlerin kavramsal test olması, okuma

stratejilerinin de dikkate alınmasını gerektirmiştir. Alan yazında tanımlanan okuma

stratejileri aşağıda tanımlanmaktadır.

O’Malley ve Chamot (1990) bireylerin okuma parçasını okurken kullandıkları

stratejileri incelemişlerdir. Yaptıkları çalışmada bireylerin aşağıda tanımlanan

stratejileri kullandıklarını tespit etmişlerdir;

1. Kaynak incelemesi: Sözlük, ansiklopedi veya kitaplar gibi materyalleri kelime

veya cümlenin anlamına ulaşmak için kullanma,

67

2. Tekrarlama: Bir dil modelini örnek alma, tekrar tekrar uygulama ve içinden

sessiz bir şekilde tekrarlama,

3. Gruplama: Atıfları veya anlamlarına göre kavramları, terminolojileri veya

kelimeleri sınıflama,

4. Çıkarımda bulunma: Yabancı dili üretmek veya anlamak için kuralları uygulama

veya dil analizi temelli kuralları yapılandırma,

5. Görselleştirme: Yeni bilgiyi hatırlama ve anlamlandırmak için (zihinsel veya

gerçek) görsel resimler çizme,

6. İşitsel bildiri: Uzun dil dizini, cümle veya bir kelimenin anlamını zihnindeki

sesinden geri planlama,

7. Anahtar kelime yöntemi: Yabancı dildeki yeni kelimeyi,

a) Yeni kelimeyi anımsatan ses benzerliğine göre birincil dildeki kelimeyi

tanımlama,

b) Birincil dildeki benzer kelime ve ikincil dildeki yeni kelime arasındaki

bazı benzerlikleri kolayca hatırlatan resimleri anımsama

8. Eklemleme: Yeni bilgiyi ile ön bilgiyi ilişkilendirmek, diğerleri ile yeni bilginin

farklı bölümlerini ilişkilendirmek veya yeni bilgi ile anlamlı bireysel

bağdaştırmaları yapma,

9. Transfer etme: Anlamaya veya üretmeye yön veren ön dil bilgiyi veya becerisiyi

işe koşma

10. Anlamını çıkarma: Yeni bilginin anlamına kılavuzluk eden ulaşılabilir bilgiyi

kullanma, çıktıları tahmin etmek veya kaçırılan bilgiyi yakalama,

11. Not alma: Dinlerken veya okurken sözel, grafik veya sayısal formlardaki anahtar

kelimeleri veya kavramları yazma,

12. Özetleme: Dinleme veya okumadan kazanılmış olan yeni bilginin yazılı, sözel

veya zihinsel özetini yazma,

13. Yeniden oluşturma: Yeni bir dil dizinini farklı bir yoldan bir cümle ile

oluşturma,

14. Çeviri yapma.

Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) ise bireylerin TOFEL sınavındaki soruları

çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri incelemişlerdir. Araştırmada

öğrencilere TOFEL sınavında sorulan 6 soru sesli olarak çözdürülmüş ve çözüm

süreçlerini sesli ve görüntülü olarak kaydedilmiştir. Elde edilen veriler O’Malley ve

Chamot (1990) tarafından tanımlana stratejiler çerçevesinde kodlanmıştır. Araştırma

68

sonucunda; bireylerin soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler

sırasıyla aşağıda tanımlandığı şekliyle bulunmuştur;

1. Tahminde bulunma: Yazının bir parçasında sunulan bilgiye dayalı olarak yazının

içeriğini tahmin etme

2. Bir kelimenin anlamına ulaşmak için tekrarlama: Kelimenin anlamını uzun

süreli bellekten çağırma ve hatırlamak için kelime veya cümleyi tekrarlama

3. Zor kelime öncesi tekrarlama: Bazen bireyin bir kelimeyi tekrarlamasının nedeni

bu kelimeyi anlamaya kalkışması değildir. Zor kelimeyi anlamak veya

çözümlemek için ilk kelimeyi tekrarlayarak zaman kazanmaya atıf edilmektedir.

4. Paragraf yazma: Bir kelimenin anlamına ulaşmak veya bir cümlenin içeriğini

çözümlemek için kendi ifadeleriyle yeniden oluşturma

5. Çıkarımda bulunma: Bilinmeyen bir kelimenin anlamına kılavuzluk eden ön ve

son eke ilişkin bilgi ve içeriği kullanma

6. Çıkarımda bulunma (Bir kelimenin anlamına ulaşmak için yeniden işlem

yapma): Bilinmeyen kelimenin anlamını kılavuzlamak veya çıkarımda

bulunmak için cümle veya paragrafı yeniden okuma

7. Çeviri yapma: Bir cümlenin içeriğini anlamak veya bir kelimenin karşılığına

ulaşmak için birincil dil kullanma

8. Gözlemciler: Sonradan gelen bilgiye ulaşmada yardımcı olması için zihindeki

ilgili kelime veya benzer olmayan bölümleri alı koyma

9. Sözlük kullanma: Bilinmeyen kelimenin anlamına ulaşmak için sözlüğe bakma

(Bu strateji kaynak incelemeye karşılık gelmektedir.)

10. Çözümleme: Bir kelimenin anlamını belirlemeyi kolaylaştırmak için küçük

parçalara ayırma

11. Ses bilgisi benzerliklerine dayalı olarak kelimeyi tanımlama: Bilinmeyen

kelimenin anlamını ses benzerliği olan yakın bir kelime ile karşılaştırarak

ulaşma

12. Dil bilgisel analiz: Bir kelime, paragraf veya cümleyi anlamlandırma veya

yorumlamada dil bilgisini kullanma

13. Görselleştirme: Parçayı anlamak için içeriğini görselleştirme veya görsel resim

kullanma

Araştırmada öğrencilerin soru çözümüde kullandıkları üstbilişsel stratejiler de

aşağıdaki şekliyle tanımlanmıştır.

69

1. Planlama: Yazıyı okuma ve yazıda nelere dikkat edileceğine ilişkin izlenilecek

yola karar verme

2. İzleme (kelime düzeyinde problemin tanımı): Kelime düzeyinde problemi

tanımlama ve bu tip bir problemin mevcut durumunu içselleştirme

3. Değerlendirme (cümle düzeyinde problemin tanımı): Bir veya daha fazla

cümleyi anlamlandırırken bir problemle karşılaşıldığında, bu güçlüğü fark etme

4. Değerlendirme (ana fikri elde etmek için yeniden işlem yapma): Bireyin

parçanın bir kısmını veya bir cümleyi anlamlandırmada başarısız olduğunu fark

etmesinden sonra parçanın bu kısmını veya gözden kaçırılan bölümü yeniden

okumayı amaçladığında gerçekleşir.

5. Öz sorgulama: Anlamlandırmadaki bir problemi açıklamak amacıyla kendi

kendine sorular sorma

6. Öz doğrulama (önceki hipotezi doğrulama): Yazının çoğunun okunmasının

ardından ortaya konulan çıkarımların veya önceki öngörülerin yanlış olduğunu

keşfeme

7. Öz doğrulama (yanlış anlamlandırmanın düzeltilmesi): Bir kelimenin yanlış

telaffuz edilmesinin ardından telaffuzu düzeltmek için kelimenin tekrarlanma

8. Seçimsel dikkat (önemli bilgiyi tanımlama): Yazının önemli bölümlerinin

tanımlanması esnasında meydana gelmektedir.

9. Seçimsel dikkat (önemsiz ve zor bölümleri fark etme): Yazının belli bölümleri

anlaşılmadığında, bunun nedeninin yazının önemsiz veya zor bölümlerinden

kaynaklandığına karar verme

Problem çözme süreçlerini incelemeye yönelik yapılan çalışmalar, problem çözme

modellerini ve stratejilerini tanımlamalarına göre iki gruba ayrılabilir. Problem çözme

modellerini tanımlama süreci ilk olarak Polya’nın çalışmasıyla başlanmıştır. Polya ve

akabinindeki çalışmalar bilgi işlem ve yapay zeka kuramını temel olarak problem

çözme sürecini incelemişlerdir. Bu incelemeler sonucunda; hiyerarşik kurallar adı

altında problem çözme sürecinin evreleri tanımlanmıştır. Araştırmacılar bireylerin bu

evreler boyunca geriye dönmeksizin ilermeleri durumunda başarılı olabileceklerini

belirtmişlerdir. Bu nedenle hiyerarşik kurallar olarak tanımlamışlardır. Fakat sesli

düşünme tekniği ve üstbilişin ortaya konulmasıyla bazı araştırmacılar, yapay zeka ve

bilgi işlem çizgisinden ayrılmışlardır. Bu kuşaktaki araştırmacılar hiyerarşik kuralları

temel almalarına rağmen, problem çözme sürecindeki üstbilişsel işlemleri de dikkate

almaları nedeniyle geliştirdikleri modeller hiyerarşik kurallara göre daha detaylı

70

olmuştur. Ayrıca araştırmalarda hiyerarşik kurallardan farklı olarak, bireylerin

modeldeki evrelerin bazı basamaklarında geriye dönebilecekleri vurgulanmıştır.

İkinci grup çalışmalar ise problem çözme stratejilerini tanımlamayı amaçlamıştır.

Alan yazında bireylerin soru çözümünde kullandıkları stratejiler üzerine odaklanan

çalışmalar dört grupta incelenebilir. Birinci grup çalışmalarda (Simon, 1981; Larkin,

1983; Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff, 1983; Owen ve Sweller, 1985; Sweller,

1988; Ayres, 1993; Heyworth, 1999; Hammouri; 2003) strateji kavramı çözüm yolu

olarak, ikinci grup çalışmalarda (Charles, Lester ve O’Daffer, 1987; Posamentier ve

Krulik, 1998; Malloy, 1994; Walker, 2007; Okur, 2008) hem çözüm yolu hem de

çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmede kullanılan bir araç olarak ve üçüncü grup

çalışmalarda da (Seçil Özkaya, 2000; Karataş ve Güven, 2004; Çalışkan, Selçuk Sezgin

ve Erol, 2006; Selçuk Sezgin, Çalışkan ve Erol, 2007) sadece çözümdeki kısmi zihinsel

işlemleri yürütmede kullanılan bir araç olarak ele alınmıştır. Birinci grup çalışmalarda

stratejiye çözüm yolu olarak yaklaşılması ve bu nedenle çözüm süreci bir bütün olarak

değerlendirilmesi nedeniyle çalışmada bu tip stratejiler bütüncül strateji olarak

tanımlanmaktadır. Üçüncü grup çalışmalarda ise stratejiye çözümdeki kısmi zihinsel

işlemleri yürütmede kullanılan bir araç olarak yaklaşılması ve bu nedenle çözüm süreci

lokal olarak incelenmesi nedeniyle çalışmada bu tip stratejiler lokal strateji olarak

tanımlanmaktadır. Bu çalışmada alan yazındaki çalışmalardan farklı olarak stratejiye

her iki yaklaşım dahilinde stratejiler ayrı ayrı tanımlanacaktır. Ayrıca çalışmalarda

problem çözme sürecinde kullanılan stratejilere ilişkin tanımlanan bütüncül ve lokal

stratejiler birbirinden bağımsız olarak düşünülmüştür. Bu bakış açısıyla araştırmada

alan yazındaki çalışmalardan farklı olarak öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli

soruların çözümüde kullandıkları stratejiler, bütüncül ve lokal stratejiler arasında bir bağ

kurularak tanımlanacaktır.

Alan yazında strateji kavramına çözüm yolu olarak yaklaşan ve öğrencilerin

problem çözme süreçlerini bütüncül inceleyerek stratejileri tanımlayan çalışmaların

(Simon, 1981; Larkin, 1983; Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff, 1983; Owen ve

Sweller, 1985; Sweller, 1988; Ayres, 1993; Heyworth, 1999; Hammouri; 2003) ileri

doğru çalışma, geriye doğru çalışma ve işlem sonu analizi stratejileri üzerine

odaklandıkları görülmüştür. Araştırmacılar bu stratejilerle öğrencilerin soruya ilişkin

bilgileri arasında ilişki kurmuşlardır. Bu çalışmada alan yazındaki çalışmalardan farklı

olarak öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları stratejiler, öğrencinin soruya ilişkin

bilgisi ve problem çözümüne teorik veya sezgisel bilgisiyle yaklaşıp yaklaşmaması

71

boyutları dikkate alınarak tanımlanacaktır. Bu tanımlamayla alan yazında tanımlanan

bütüncül stratejiler detaylandırılacaktır.

Farklı bir bakış açısıyla alan yazında problem çözme stratejilerini tanımlamaya

yönelik şu ana kadar sergilediğimiz çalışmalar öğrencilerin aritmetik işlem gerektiren

soruların çözümünde kullandıkları stratejilere odaklanmışlardır. Fakat dördüncü grup

olarak tanımlayabileceğimiz çalışmalar da öğrencilerin kavramsal soruların çözümünde

kullandıkları stratejiler üzerine odaklanmaktadırlar. Bu nedenle çalışmalar (Ghonsooly

ve Eghtesadee, 2006; Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol, 2006; Selçuk Sezgin, Çalışkan

ve Erol, 2007) çözüm stratejilerini tanımlarken; denklem kurma, formül kullanma vb.

problem çözme stratejilerinin yanı sıra bireylerin okuma esnasında kullandıkları; tekrar

okuma, önemli ipuçlarının altını çizme gibi stratejileri de dikkate almışlardır. Aritmetik

işlem gerektiren soruların çözümünde kullanılan stratejiler üzerine odaklanan çalışmalar

ise (Simon, 1981; Larkin, 1983; Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff, 1983; Owen ve

Sweller, 1985; Sweller, 1988; Ayres, 1993; Heyworth, 1999; Seçil Özkaya, 2000;

Hammouri; 2003; Karataş ve Güven, 2004) çözüm stratejilerini tanımlarken sadece

denklem kurma, formül kullanma vb. problem çözme stratejilerini dikkate almışlardır.

Alan yazında yapılan çalışmalarda genellikle aritmetik işlem gerektiren sorular

kullanıldığı için, çözüm stratejileri aritmetik işlemleri yürütmeyi temel almaktadır.

Bunun yanı sıra bir çok çalışmada (Stigler, Lee ve Stevenson, 1990; Stevenson ve

Stigler, 1992; Fayol, Barrouillet ve Camos, 1997) ilköğretim öğrencilerinin aritmetik

hesaplamalar ve işlemler konusunda başarılı olmalarına rağmen, kavramsal soruları

çözmede spesifik güçlüklerle karşılaştıkları belirtilmektedir. Lewis ve Mayer (1987)

çözüm sürecini etkili bir şekilde izlemek için zorunlu bir basamak olan soru kökünü

anlamlandırmadaki başarısızlığın, bu güçlüklere neden olduğunu belirtmektedir. Bu

sonuçlar soru kökünü anlamlandırmada kullanılan okuma stratejilerinin önemini ortaya

koymaktadır. Gerek okuma stratejilerinin çözüm sürecine etkisi, gerekse de çalışmada

uygulanan çoktan seçmeli ve açık uçlu testlerin kavramsal olması nedeniyle; bu

çalışmada alan yazındaki çalışmalardan farklı olarak hem problem çözme hem de

okuma stratejilerinden bir sentez oluşturularak bilişsel ve üstbilişsel stratejiler

tanımlanacaktır.

Alan yazındaki araştırmalardan sadece Hammouri (2003) ve Ghonsooly ve

Eghtesadee (2006) çalışmalarında öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları bilişsel ve

üstbilişsel stratejiler tanımlamışlardır. Hammouri (2003) öğrencilerin soru çözümlerini

bütüncül olarak incelemiş ve planlama öncesi önceki basamaklara döngüsel olarak gidip

72

gelme, planlama sonrası önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelme, planlama

öncesi önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma, planlama

sonrası önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapma, planlama

öncesi işlem sonu analizi, planlama sonrası işlem sonu analizi, benzer problemleri

hatırlama, ansızın açıklayı verme ve deneme ve yanılma stratejilerini tanımlamıştır.

Ayrıca araştırmacı, problem çözme sürecinde yürütülen okuma-özsorgulama, okuma-

özizleme, yazma-özsorgulama, yazma-özizleme, somutlaştırma-özsorgulama,

somutlaştırma-özizleme, hipotez kurma-özsorgulama, hipotez kurma-özizleme,

uygulama-özsorgulama, uygulama-özizleme, kontrol etme-özsorgulama ve kontrol

etme-özizleme bilişsel/üstbilişsel işlemlerin soru çözerken kullanılan bütüncül

stratejileri etkilediğini bulmuştur. Özet olarak araştırmacı üstbilişsel bakış açısıyla

problem çözme sürecini incelemesine rağmen üstbilişsel stratejileri tanımlayamamıştır.

Yapılan bir başka çalışmada ise Ghonsooly ve Eghtesadee (2006) bilişsel ve

üstbilişsel stratejileri birbirinden bağımsız iki grupta ele almıştır. Araştırmacılar

üstbilişsel stratejileri bir işlem olarak görmüşlerdir. Örneğin; Öz doğrulama (önceki

hipotezi doğrulama) stratejisinin, yazının çoğunun okumasının ardından ortaya konulan

çıkarımların veya önceki öngörülerin yanlışlığının keşfedilmesiyle meydana geldiğini

belirtmişlerdir. Birey bu fark etme işlemini formül kullanarak veya soru köküne

dönerek yapabilir. Bu nedenle araştırmacılar üstbilişsel stratejileri spesifik halde

tanımlayamamışlar ve bilişsel ve üstbilişsel stratejileri ayrı ayrı ele almışlardır. Bu

bakımdan bu araştırmada alan yazındaki araştırmalardan farklı olarak öğrencilerin soru

çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel lokal stratejiler daha spesifik

tanımlanmaya çalışılacak ve bilişsel ve üstbilişsel stratejilere ayrı ayrı değil de, birbiri

içine geçmiş bir yapıda yaklaşılacaktır. Başka bir deyişle bir stratejinin hem bilişsel hem

de üstbilişsel düzeyde kullanılabileceği kabul edilecektir.

1.9.3. Problem Çözme Stratejilerini Belirlemede Kullanılan Teknikler

Problem çözme süreci; bireylerin alan ve göreve ilişkin bilgisi, kullanılan stratejiler

ve problem çözme sürecini izleme bileşenlerinden oluşmaktadır (van Gog, Paas, van

Merriënboer ve Witte, 2005). Görüldüğü gibi problem çözmenin oldukça karmaşık bir

aktivite olması ve özellikle net bir çerçeve çizilememiş olan üstbilişsel açıdan

bakılmaya çalışılması, problem çözme süreçlerinin değerlendirilmesini

73

zorlaştırmaktadır. Benzer şekilde Georghiades (2004) üstbilişe ilişkin kabul edilen net

bir anlamın olmadığını belirtmiştir. Bu nedenle problem çözme sürecinin analizi ve

yorumlanması çoğunlukla nitel bir araştırma tekniği kullanmayı gerektirir (Kelly ve

Lesh, 2000). Yapılan çalışmanın amacına göre kullanılacak veri toplama aracı, problem

çözme sürecini net olarak sergileyebilmelidir (van Gog, Paas, van Merriënboer ve

Witte, 2005).

Problem çözme sürecindeki bilişsel ve üstbilişsel farkındalıkları ve kullanılan

stratejileri belirlemek için bir çok teknik kullanılmaktadır. Bunlar arasında likert tipi

ölçekler, sesli bildiriler (aynı anlı bildiriler, geçmişe ait bildiriler, sesli düşünme

tekniği), klinik mülakatlar ve gözlemler (göz hareketlerinin izlenmesi) sayılabilir. Alan

yazında yukarıda belirtilen terimler birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. van Someren,

Barnard ve Sandberg (1994) öğrenme ve problem çözme süreçlerinin belirlenmesinde

kullanılabilecek teknikleri gözlem tekniği, yapılandırılmış teknikler, sesli bildiriler ve

sesli düşünme tekniği olmak üzere dört kategoride incelemektedirler. Araştırmacılar,

sesli bildiri kategorisinde ise süreçle aynı anlı bildiriler, anımsama, sorular ve uyarma,

iç gözlem ve diyaloglu gözlem tekniklerini incelemektedir. Ericsson ve Simon (1993)

ise öğrenme ve problem çözme sürecini tanımlamada kullanılabilecek teknikleri sesli

bildiriler ve sesli düşünme tekniği olmak üzere iki kategoriye ayırmaktadır.

Araştırmacılar sesli bildirileri ise süreçle aynı anlı bildiriler, geçmişe ait bildiriler ve iç

gözlem olarak üç kategoriye ayırmaktadır.

Ericsson ve Simon (1993) ile van Someren, Barnard ve Sandberg (1994) tarafından

yapılan sınıflandırmalar benzerlik göstermektedir. Amaçlarının aynı olmasına rağmen

sesli bildiriler kategorisindeki geçmişte yürütülen bir sürece ilişkin bireyden görüşlerini

belirtmesinin beklendiği bildiriyi van Someren, Barnard ve Sandberg (1994) anımsama,

Ericsson ve Simon (1993) geçmişe ait bildiriler, alan yazındaki bir çok araştırmacı

(Miles, Blum, Staats ve Dean, 2003) ise klinik mülakat olarak tanımlamaktadır.

2.3.3.1. Gözlem tekniği: Problem çözme sürecinde öğrencilerin sergilemiş oldukları

davranışları problem çözme esnasında izlemeye dayanmaktadır. van Someren, Barnard

ve Sandberg (1994) problem çözme süreci esnasında katılımcıların çözüm süreçlerinin

izlenmesi ile etkili sonuçlar elde edilebileceğini ve bu tekniğin gözlem tekniği olarak

adlandırıldığını belirtmektedir. Bu teknikle araştırmacı; bireyin problem çözme

davranışlarını gözleyerek; “Öğrenci hemen çözümü buldu mu?”, “Notlar aldı mı?”, “Sık

74

sık duraksadı mı?”, Hangi literatürü kullandı?”, “Hangi kelimeyi anlamada zorlandı?”

gibi sorulara cevap bulabilir.

Gözlem tekniğinin spesifik bir boyutu, göz ve mimik hareketlerinin izlenmesidir.

Göz hareketlerinin ipucu olarak bilişsel süreçlerin çözümlenmesinde kullanılabileceği

ilk olarak Russo (1979) ve Hansen (1991) tarafından belirtilmiştir. Aynı şekilde

Lauwereyns ve d’Ydewalle (1996) ve Rayner (1998) göz hareketlerinin bilişsel

süreçleri yansıttığını belirtmektedirler. Russo (1979), bilgiyi farklı tiplerine

ayırmaksızın göz hareketlerinin kayıt edildiği geçmişe ait bildirilerde, bu kayıdın

yapılmadığı aynı zamanlı ve geçmişe ait bildirilere göre daha fazla veri elde edileceğini

belirtmiştir. Bu teknikte bireyin bir etkinliği uygularken göz ve mimik hareketleri görsel

ve işitsel olarak kayıt edilir. Kayıttan elde edilen veriler bilişsel sürecin

çözümlenmesinde ipucu olarak kullanılır. Örneğin bir elektrik devresini tamamlama

etkinliğinde problem çözme süreci, devreyi gözden geçirme ve işlemeyen bileşenleri

tanımlamayla başlar. Bu tip aktivitelerde süreç görsel olarak kayıt edilirse, elde edilen

veriler düşünme sürecinin anlaşılmasına kılavuzluk edebilir (Lauwereyns ve

d’Ydewalle, 1996).

2.3.3.2. Yapılandırılmış teknikler: Bilgi kazanımı ve psikoloji alanlarında

kullanılan tekniklerin diğer bir sınıfı, katılımcının bilgisini ve becerisini yansıtan

önceden tanımlanmış formlar ve ölçeklerdir. Bu form ve ölçeklerin yapılandırılması çok

çeşitli yollardan yapılabilmektedir (van Someren, Barnard ve Sandberg, 1994). Bu

teknikle bireyin hem bilişsel hem de davranışsal süreçlerine ilişkin bilgi elde edilebilir.

Fakat bireyin yorum yapmasını önlenmelidir.

Yapılandırılmış tekniklerin önemli bir boyutunu oluşturan, ölçeklerin sınırlıklarına

ilişkin çeşitli görüşler bulunmaktadır. Sperling, Howard, Miller ve Murphy (2002) sesli

bildirilerin, küçük çocukların düşünme süreçlerindeki bileşenleri elde etmede bazı

sınırlılıklara sahip olduğunu belirtmiştir. Bu sınırlılıkları ortadan kaldırmak için bilim

insanları (Fortunato, Hecht, Tittle ve Alvarez, 1991; Schraw ve Denisson, 1994)

üstbilişin herhangi bir alana özgü olmadığını var sayarak, bireylerin herhangi bir

etkinlikteki olası düşünme süreçlerini maddeler halinde yazarak likert tipi ölçeklerle

üstbilişsel farkındalıklarını ve düşünme süreçlerini belirlemeye çalışmışlardır. Fakat

Charles ve Lester (1984) ise problemin çözümünde; mülakat yapma veya düşünme

75

süreçlerine ilişkin soru sormanın ölçeklere göre daha çok kabül gören bir yöntem

olduğunu belirtmişlerdir.

2.3.3.3. Sesli Bildiriler: Problem çözme sürecine ilişkin veri elde etmede kullanılan

diğer bir teknik ise sesli bildirilerdir. Sesli bildirilerin elde edilmesinde farklı

yaklaşımlar izlenmektedir. Bu yaklaşımlar arasında; süreçle aynı anlı bildiriler,

anımsama, sorular ve uyarma, iç gözlem ve diyaloglu gözlem belirtilmektedir (van

Someren, Barnard ve Sandberg, 1994).

2.3.3.3.1. Süreçle Aynı Anlı Bildiriler: Bu yaklaşımda, bireyin etkinliği

tamamlama veya problem çözme gibi zihinsel bir süreci yürütürken bilişinden geçirdiği

bütün düşünceleri sesli olarak belirtmesi beklenmektedir. Birey bilişinde probleme

ilişkin zihinsel işlemleri yürütürken bir yandan da bu süreci sözel olarak bildirmektedir.

Bu nokta bilim insanlarının dikkatini çekmekte ve eleştirilmektedir. Fakat van Someren,

Barnard ve Sandberg (1994) süreçle aynı anlı bildirilerde çalışma hafızasının

içeriğindeki bilginin sözel olarak bildirildiğini belirtmektedir. Buradan süreçle aynı anlı

bildirilerde uzun süreli bellekteki bilginin sözel olarak bildirilmediği ve bu nedenle de

bilginin transferi için ekstra bir zihinsel işlem uygulanmadığı anlamı çıkarılmaktadır.

2.3.3.3.2. Anımsama (Geçmişe Ait Bildiriler, Retrospective Method):

Anımsama, araştırmacılar tarafından geçmişe ait bildiriler (Ericsson ve Simon, 1993) ve

klinik mülakat (Karataş ve Güven, 2003) gibi farklı kavramlarla tanımlanmaktadır.

Fakat farklı kavramlar olmasına rağmen araştırmacıların kavramlara yükledikleri

anlamlar benzerdir.

Anımsama yaklaşımında; birey ilk olarak öğrenme etkinliğini tamamlar veya

problemi çözer. Bu sürecin tamamlanmasının ardından soru çözümü boyunca düşünme

süreçleri hakkında bireye sorular sorulur (van Someren, Barnard ve Sandberg, 1994).

Örneğin bireyin hangi fizik yasasını kullandığı, problemi nasıl çözdüğü, bu soruya

benzer soru çözüp çözmediği, soruyu çözdükten sonra çözümü kontrol etmeyi isteyip

istemediği gibi sorular sorulabilir.

76

Alan yazında bu yaklaşımın zayıf yönlerine ilişkin görüşler bulunmaktadır.

Özellikle küçük çocukların soruya cevap vermekten ziyade görüşmeciye neyi anlatıp,

neyi anlatamadıkları üzerine odaklanmaları nedeniyle, zihinsel işlemlerine ilişkin

sorular sormanın bazı problemleri ortaya çıkardığı ileri sürülmüştür (Miles, Blum,

Staats ve Dean, 2003). Ayrıca zihinsel sürecin tamamlanmasının ardından özellikle

çözüm sürecinde farkında olunmayan zihinsel süreçlerin hatırlanmayabilmesidir. (van

Someren, Barnard ve Sandberg, 1994). Diğer bir çelişki ise geçmişe ait bildirilerde,

olayın tamamlanmasının ardından hem uzun süreli ve hem de kısa süreli bellekten

hatırlanan bilgilerin yansıtdığını düşünülmesidir (Ericsson ve Simon, 1993; Camps,

2003). Aynı şekilde Kuusela ve Paul (2000) bireylerin, geçmişe ait bildirilerde çözüm

sürecinde yürüttükleri davranışlar yerine sonuca götüren etkili davranışları

yansıttıklarını belirtmektedirler. Bu yönelim, bireyin soru çözümünde yürüttüğü gerçek

süreçten ziyade sorunun çözümüne ilişkin doğru çözümü yorumlayıp ve buna ilişkin

bilgiyi uzun süreli bellekten çekerek yansıtmasından kaynaklanmaktadır. Yanı sıra

geçmişe ait bildirilerin bireyin üstbilişsel bilgisini, aynı anda bildiriler ise problem

çözme davranışlarını ortaya koymada daha etkili olduğu belirtilmektedir.

2.3.3.3.3. İç Gözlem (Introspective Method): İç gözlem 1920 ve 1930’lu yıllarda

psikoloji alanında yapılan çalışmalarda veri toplamak için kullanılan teknikler

arasındadır. Bu teknik anımsamaya alternatif olarak bireyin çözümü tamamlamasının

ardından değil de, seçmiş olduğu başlangıç noktasından itibaren sesli olarak çözüm

sürecini bildirmesine atıf edilmektedir. Başka bir deyişle birey zihinsel bir süreç

üzerinden tutarlı ve tam bildiri vermeyle meşgul edilmektedir. van Someren, Barnard ve

Sandberg (1994) bu tekniğin bazı özelliklerinin anımsama tekniğine, bazı özelliklerinin

ise sesli düşünme tekniğine benzediğini belirtmektedir. Ayrıca araştırmacılar iç gözlem

ile sesli düşünme tekniğinin benzer yönlere sahip olmalarına rağmen sesli düşünme

tekniğinde kısa süreli bellekteki bilginin, iç gözlemde ise çözüm sürecine ilişkin

yorumlarında yansıttıldığını belirtmektedirler.

2.3.3.3.4. Sorular ve Uyarma: Bu teknikte araştırmacı, problem çözme sürecini

soru soracağı ve uyaracağı evreler halinde görmekte, problem çözme esnasında bireye

sorular sorabilmekte ve uzun süre sessiz kaldığında uyarabilmektedir. Bu tekniğin

77

uygulama aşamasında bireye, formülü kullandığında kontrol ettin mi?, bu formülü niçin

kullandın?, problem sana önceden çözdüğün benzer bir problemi hatırlattı mı? gibi

sorular sorabilmektedir.

van Someren, Barnard ve Sandberg (1994) bu teknikle süreç boyunca etkili sorular

sorulduğunda, bireyin bilişsel yapısının spesifik boyutlarına ilişkin veriler elde

edilebileceğini belirtmektedir. Tersine alan yazında, tekniğin dezavantajlarının

bulunduğuna ilişkin görüşler de bulunmaktadır. Chi ve diğerleri (1989), Ferguson-

Hessler ve de Jong (1990) ve van Someren ve Elshout (1985) bu tekniğin evreli olması

ve bireyin arada bir uyarılmasının, ele alınacak problem çözme sürecini etkileyeceğini

belirtmektedir.

2.3.3.3.5. Diyaloglu Gözlem: Gözlem yaparak problem çözme etkinliklerinin bazı

boyutlarını elde edilemeyeceği bilinmektedir. Elde edilemeyen bölümlere ilişkin bireyle

diyaloga geçmek gerekebilir. Diyaloglu gözlem tekniği bu tür yaklaşımlara bir örnektir.

Diyaloglar videoya veya sesli bir kaydediciyle kaydedilir. Kayıttan elde edilen

protokoller süreç hakkında sözel veri olarak kullanılır. Diyaloglu gözlemden elde edilen

verilerin sesli bildiri ve sesli düşünme tekniklerinden farklılık arz ettiğini belirten van

Someren, Barnard ve Sandberg (1994) bu farklılığın, tekniğin sesli düşünme

tekniğinden daha doğal bir ortamda yürütülmesinden kaynaklandığını belirtmektedir.

Bu teknikte genellikle bireylerden, etkinliği nasıl tamamlayacağına ilişkin bilgi

vermesi istenilmektedir. Bireyler bunu genel olarak mimikler veya farklı ipuçlarıyla

destekleyemezler. Bu nedenle teknikte bireyler el ve kol hareketleriyle anlattıklarını

desteklemeye mecbur bırakılmakta ve etkinliği tamamlamak için kullanılan bilgi

kestirilmeye çalışılmaktadır (Sandberg, Breuker ve Winkels, 1988).

Diyaloglu gözlem tekniğinin avantajı kadar dezavantajları da vardır. van Someren,

Barnard ve Sandberg (1994) bu tekniğin bütün etkinliklerde kullanılamadığını ve

bireyin iletişim kurmak için konuşurken bütün süreçleri sesli olarak bildiremediğini

belirtmektedirler.

2.3.3.4. Sesli Düşünme Tekniği: Diğer önemli bir teknik ise sesli düşünme

tekniğidir. Alan yazında teknik, benzer amaçlar doğrultusunda tanımlanmasına rağmen

farklı kavramlarla ifade edilmektedir. Tekniği, Hofer (2004) ve Aral (1999) sesli

78

düşünme metodu, Ericsson ve Simon (1993) ve van Someren, Barnard ve Sandberg

(1994) sesli düşünme protokolleri, Kaynakçıoğlu Beysel (1999) sesli düşünme

oturumları, Tuyan (1998) sesli düşünme süreci ve Hancıoğlu (2004) sesli düşünme

tekniği gibi kavramlarla tanımlamaktadırlar. Çalışmamızda ise bu tekniği sesli düşünme

tekniği kavramıyla tanımlayacağız.

Bilişin göstergesi olarak sesli bildirilerin kullanımı eski yüzyıllara dayanan veri

toplama tekniğidir. Psikolog Karl Duncker (1945) orijinal olarak sesli düşünmeyi

“üretimsel düşünme” ve öğrencilerin düşünsel gelişimlerini sergilemenin bir yolu olarak

tanımlamaktadır (Akt. van Someren, Barnard ve Sandberg, 1994). Duncker’den (1945)

yaklaşık 35 yıl sonra sözel veri elde etmede sesli düşünme tekniğini yeni bir teori olarak

tanımlayan yazısı ile Ericsson ve Simon (1980) tekrar gündeme getirmiştir. Daha sonra

ise Ericsson ve Simon (1993) yayınladıkları kitapta sesli düşünme tekniğinin bilişsel

süreçleri araştırmada güvenilir bir teknik olduğunu ortaya koymuşlardır.

Bu teknikte bireyden, problemi çözerken aklından geçirdiği düşünceleri sesli bir

şekilde söylemesi beklenir. Sesli bildirilere, bireyin süreç boyunca sergilediği

davranışların bir kaydı olarak yaklaşılmakta ve bireyin bilgi yapısı veya bir işlemi

uygulamasının belirtisi olarak söyledikleri yorumlanmaktadır (Newell ve Simon, 1972).

Teknikten elde edilen verilerin analizi ise düşünme sürecindeki bileşenleri, aralarındaki

ilişkileri ve sıralanışını ortaya koyacak şekilde kodlanarak yapılır. Sesli düşünme

tekniği; a) problem çözmede düşünme süreçlerini elde etmede (Simon, 1991), b)

düşünme sürecine ilişkin anketin maddelerini oluşturmada (Bolton, 1993), c) bilgi

kazanma süreçlerini tanımlamada (Payne, 1976), d) matematiksel ilişkileri tarama

modeli ile tanımlamada (Einhom, Kleinmuntz ve Kleinmuntz, 1979), e) deneysel

durumlardaki spesifik hipotezleri test etmede (Stone ve Schkade, 1991), f) uzman

bireylerin davranışlarını göz önüne alarak bilgisayar programlarını değerlendirmede

(Newell ve Simon, 1972), g) başarı testlerinin işlemeyen bölümlerini belirleyerek

yeniden yapılandırılmasında (Shriver, 1984; 1991; Nolan ve Chandler, 1996; Camburn,

Conenti ve Taylor, 2000; Kopriva, 2002; Johnstone, Bottsford-Miller ve Thompson,

2006), h) okurların farklı tipteki yazıları okurken nasıl hareket ettiklerini incelemede

(Pressley ve Afflerbach, 1995), g) yabancı dil öğrenenlerin bilmedikleri kelimelerin

anlamlarını çıkarırken yürüttükleri zihinsel süreçleri tanımlamada (Walker, 1983;

Bensoussan ve Laufer, 1984; Block, 1986; Haastrup, 1987; 1990; 1991; Haynes, 1993;

Morrison, 1996; Paribakht ve Wesche, 1999; Soria, 2001) gibi çok çeşitli amaçlar için

veri elde etmede kullanılabilmektedir.

79

Geleneksel olarak sesli bildirilere ilişkin en önemli eleştiriler; a) sesli bildirilerdeki

verilerin olduğu gibi düşünceleri yansıtıp yansıtmadığı – güvenirlik, b) etkinliği

uygulama esnasında bireyden düşüncelerini açıklamasının istemesinin; düşünme

süreçlerini etkileyip etkilemediği, c) sesli bildirilere davranışsal veriler gibi objektif

olarak yaklaşılıp yaklaşılamayacağı üzerine odaklanmaktadır (Payne, 1994). Bu

belirsizlik döneminde örneğin Nisbett ve Wilson (1977), sesli bildirilere yorumlanan

bildiriler olarak yaklaşırken, Smith ve Miller (1978) ve White (1980) sesli bildirilerin

güvenilir ve geçerli olduğu durumları ayırmaya çalışmışlardı.

Yukarıda belirtildiği gibi sesli düşünme tekniğinin, zihinsel süreci etkilediğine

ilişkin bazı çelişkiler vardır. Fakat Ericsson ve Simon (1993) aynı anlı ve geçmişe ait

bildirilerin, zihinsel süreçleri etkilemediğini, fakat aynı anlı bildirilerin zihinsel

işlemleri yürütme hızını yavaşlattığını ileri sürmektedirler. Ericsson ve Simon (1984)

sesli düşünme tekniğinin güvenirliğine karar vermek için; kısa süreli bellekteki bilgiye

dikkatin yönlendirilmesi ve bu bilginin sesli olarak bildirilmesi için yapılması gereken

zihinsel işlemlerin sayısına bakılması gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca araştırmacılar

kısa süreli bellekteki bilginin sözel olması durumunda, bu bilginin sesli olarak

bildirilmesinin ek bir zihinsel işlem gerektirmeyeceğini, fakat bilgi sözel olarak

kodlanmamışsa, bu bilginin sesli olarak bildirilmesi için sözel kodlanması için ek bir

zihinsel işlemin yapılması gerektiğini düşünmektedirler. Ericsson ve Simon (1993) sesli

düşünme tekniğinin, bireyin kısa süreli belleğindeki düşüncelerini ortaya koyduğunu;

çünkü zihinsel süreçlerin kısa süreli bellekte işlenerek ilerlediğini ve şekillenen son

düşüncelerin yansıtılabildiğini belirtmektedir. Fakat Payne (1994) sesli bildirilerin,

zihinsel işlemin arka yapısında gerçekleşmesinden dolayı zihinsel işlemin yapısını

değiştireceğini belirtmektedir. Ericsson ve Simon (1984) sesli bildirilerin, etkinliği

tamamlamak için zihinde yürütülen temel işlemin bir sonucu olduğunu ve bu temel

işlemin yürütmede kullanılan bilgi veya bilgi dizisini gerektirmediğini belirtmektedirler.

Bu teknik, nicel metotlara nazaran daha güvenilir sonuçlar ortaya koyan özelleştirilmiş

etkinlikleri işe koşmakta ve bildiriler yürütülen zihinsel süreçle aynı zamanlı

olduğundan zihinsel hatalara ilişkin problemleri en aza indirgemektedir (Ericsson ve

Simon, 1980).

Yukarıda da belirtildiği gibi sesli düşünme tekniğinde bireyler bir etkinlik üzerinde

çalışırken bütün düşünceleri sesli olarak söylemekte iken, geçmişe ait bildiride ise bir

etkinliği tamamladıktan hemen sonra sürece ilişkin neler yaptıklarını anlatmaktadırlar.

Fakat etkinlikteki başarının altında yatan zihinsel süreçler hakkında güvenilir sonuçlara

80

ulaşmak için zihinsel sürecin yürütülmesi ve bunun yansıtılması, döngüsel bir yapıya

sahip olması gerekir (Ericsson ve Simon, 1993).

Diğer bir çelişki ise süreçle aynı anlı bildirilerin süreç boyunca kısa süreli bellekten

ulaşılabilen bilgileri, geçmişe ait bildirilerin ise olayın tamamlanmasının ardından uzun

süreli ve kısa süreli bellekten hatırlanan bilgileri yansıtmasıdır (Ericsson ve Simon,

1993; Camps, 2003). Farklı bellek sistemlerine atıf eden bildirilerden elde edilen

problem çözmeye ilişkin verilerin de farklılık arz edeceği düşünülmektedir (Taylor ve

Dianne, 2000; Rosenthal, Rosnow ve Rubin, 2000). Kuusela ve Paul (2000) aynı

zamanlı bildirilerin, geçmişe ait bildirilerden daha fazla bilgi elde etmeyi sağladığını

belirtmektedirler. Çünkü bireyler, geçmişe ait bildirilerde genellikle sonuca götüren

etkili davranışlara atıf etmektedirler. Bu katılımcının gerçek süreçten daha doğru

çözümü yorumlayıp ve buna ilişkin bilgiyi uzun süreli bellekten çekerek

yorumlamasından ve yansıtmasından kaynaklanmaktadır. Ayrıca geçmişe ait

bildirilerden daha az bilginin elde edilmesinin diğer bir nedeni sürece ilişkin

yapılanların unutulmasından kaynaklanabilmektedir. Bunun yanında geçmişe ait

bildiriler; bireyin daha fazla üstbilişsel bilgisini, aynı anda bildiriler ise problem çözme

davranışlarını ortaya koyabilmektedir. Bu iki bildiri çeşidinin avantajlı yönlerini

birleştiren bir tekniğe ihtiyaç duyulduğunu belirten Camps (2003) ve Taylor ve Dianne

(2000) her iki bildiri çeşidinin de birbirini tamamlar şekilde kullanılması gerektiğini

belirtmektedir. Aynı şekilde Ericsson ve Simon (1993), Branch (2000) ve Fonteyn,

Kuipers ve Grobe (1993) anlık bir zaman diliminde sesli olarak veri toplamanın

ifadeleri anlaşılmaz hale getireceğini, bu nedenle sesli düşünme süreci tamamlandıktan

sonra sürece ilişkin bir görüşmenin de yapılması gerektiğini belirtmektedirler.

Bu bakımdan sesli düşünme tekniğinin etkiliğini attırmak için, teknik iki aşamada

yürütülmektedir. İlk aşama boyunca birey soruyu çözüm sürecinde aklından geçen tüm

düşünceleri sesli olarak belirtmektedir. Bu esnada araştırmacılar çözüm sürecine ilişkin

önemli noktaları not almakta ve öğrencileri uzun süre sessiz kaldıklarında

uyarmaktadırlar. Çünkü öğrencilerin dikkati kolaylıkla dağılabilmektedir (Ericsson ve

Simon, 1993). Sesli düşünme süreci tamamlandıktan sonra bu tekniğin ikinci

basamağında çözüm sürecine ilişkin alınan notlar izleme soruları olarak bireye

sorulmaktadır. Bu soruların cevapları birincil veri kaynağı değildir, fakat sesli düşünme

tekniğinden elde edilen açık olmayan verilerin açık hale getirilmesini sağlamaktadır.

Benzer şekilde Hönig (1988) ve Kıraly (1990) sesli düşünme sürecinden sonra

problemin çözüm yollarına ilişkin sorular sorulması gerektiğini belirtmektedirler.

81

Sesli düşünme tekniğinin avantajlarının yanında dezavantajları da bulunmaktadır.

Ericsson ve Simon (1984) sesli bildirilerin analizlerinin çok zaman almasının bu

tekniğin en önemli dez avantajı olduğunu belirtmektedir. Johnstone, Bottsford-Miller ve

Thompson (2006) ise bilişsel güçlüğe sahip öğrencilerden sesli düşünme tekniği ile

güvenilir veri toplanamadığını belirtmektedirler. Ayrıca araştırmacılar, sesli düşünme

tekniğinin, çok zor problemlerde öğrencilerin problemleri çözerken düşüncelerini sesli

olarak anlatmada güçlük çekmeleri nedeniyle bu problemler için etkili veri

sağlamadığını belirtmektedirler. Araştırmacılar sesli düşünme tekniğinin nicel veriler

sağlayan ölçme tekniklerinin yerine kullanılamayacağını, fakat bu tekniğin öğrenci

başarısına ilişkin anlaşılması güç olan noktalara dair veriler sağlayabildiğini

belirtmektedirler.

1.9.4. Farklı Soru Formatlarıyla Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Stratejiler

Arasındaki İlişki

Bir çok çalışmada (Anderson, 1989; 1991; Barnett-Foster ve Nagy, 1996; O’Neil ve

Brown, 1998; Katz, Bennett ve Berger, 2000; Coderre, Harasym, Mandin ve Fick,

2004) farklı soru formatlarını çözüm sürecinde bireylerin kullandıkları bilişsel ve

üstbilişsel stratejiler karşılaştırılmıştır. Bu çalışmalar sonucunda genel olarak bireylerin

farklı soru formatlarını çözerken kullandıkları stratejilerin farklı olduğu bulunmuştur.

O’Neil ve Brown (1998) ilköğretim düzeyinde yaptıları çalışmada öğrencilerin açık

uçlu ve çoktan seçmeli sorulardaki çözüm süreçlerini incelemişlerdir. Araştırmaya

Kaliforniya eyaletinde 14 ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 1480 sekizinci

sınıf öğrencisi katılmıştır. Fakat uygulama sonrası çeşitli sebeplerden dolayı 342

öğrencinin verisi çıkartılmıştır. Çalışmada açık uçlu ve çoktan seçmeli soruları içeren ve

merkezi bir sınav olan Kaliforniya Öğrenmeyi Ölçme Sistemi Sınavı’ndan (California

Learning Assessment System) 1032 öğrencinin aldığı puanlar kullanılmıştır. Ayrıca

araştırmada bu sınavın uygulanmasının ardından bir kaç gün içinde öğrencilerin açık

uçlu ve çoktan seçmeli soruları çözümündeki duyuşsal ve bilişsel faktörleri belirlemek

amacıyla likert tipi bir ölçek uygulanmıştır. Bu ölçek, her soru formatı için çaba, kaygı,

bilişsel strateji ve öz-kontrol boyutlarında 8’er madde olmak üzere toplam 24 maddeyi

içermektedir. Ölçekler birer veya en fazla üç gün arayla uygulanmıştır. Verilerin analiz

edilmesi sonucunda öğrencilerin sınavın açık uçlu ve çoktan seçmeli test bölümlerinden

82

aldıkları puanlar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu ve öğrencilerin

çoktan seçmeli sorularda daha başarılı oldukları bulunmuştur. Ayrıca araştırmada

bireylerin açık uçlu soruların çözümünde çoktan seçmeli soruların çözümünden daha

fazla bilişsel strateji kullanmalarına rağmen çoktan seçmeli sorularda daha az öz kontrol

yaptıkları bulunmuştur. Bu sonuçlar dahilinde araştırmacılar öğrencilerin çoktan

seçmeli testde daha başarılı olmalarının; açık uçlu soruların çoktan seçmeli sorulara

göre daha fazla bilişsel strateji kullanmayı gerektirmesi ve bu sorularda öğrencilerin

daha fazla kaygılanmasından kaynaklandığını belirtmişlerdir. Aynı şekilde Anderson

(1989, 1991) dil alanında yaptığı çalışmada öğrencilerin farklı soru formatlarının

çözümde kullandıkları stratejileri incelemiştir. Araştırmada üniversite öğrencilerinin

çözüm sürecini belirlemek için sesli düşünme tekniği kullanılmıştır. Verilerin analizi

sonucunda; öğrencilerin farklı soru formatlarının çözümünde farklı stratejiler

kullandıkları tespit edilmiştir.

Coderre, Harasym, Mandin ve Fick (2004) yaptıkları çalışmada beş seçenekli

geleneksel ve genişletilmiş çoktan seçmeli soruların, öğrencilerin problem çözme

becerileri ve problem çözme stratejileri üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Araştırmaya

Kalgari ve Ottava’da tıp fakültesi gastroentroloji bölümü son sınıfında öğrenim

görmekte olan 40 öğrenci (Uzman=20, Uzman olmayan=20) katılmıştır. Araştırmada

öğrencilerin uzmanlık düzeyleri, klinik uygulamalara katılma oranlarına göre

belirlenmiştir. Klinik uygulamalara % 80 oranı ve üstünde katılanlar uzman, % 80’den

daha az katılanlar ise uzman olmayan olarak tanımlanmıştır. Bireylerin problem çözme

becerileri iki testten aldıkları puanlarla karşılaştırılmıştır. Soru çözümünde kullandıkları

problem çözme stratejilerine ilişkin veriler ise sesli düşünme tekniği ve akabininde

çözüm sürecine ilişkin yapılan görüşme ile elde edilmiştir. Verilerin analizi sonucunda

her iki soru formatı ile tanımlanan problem çözme becerileri arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Araştırmacılar bu sonuçla, çoktan seçmeli testlerin iyi

yapılandırılması dahilinde, üst düzey akıl yürütme becerilerini de ölçemeye imkan

verdiğini belirtmişlerdir. Diğer taraftan araştırmacılar, çoktan seçmeli soruların üst

düzey akıl yürütme becerilerini ölçmesi üzerinde seçenek sayısından ziyade soru kökü

ve içeriğinin daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Aynı şekilde benzer sonuçlar bir çok

araştırmacı (Maguire, Shakun ve Harley, 1992; Shakun, Maguire ve Cook, 1992; Case

ve Swanson, 1994; Boshuizen, van der Vleuten, Schmidt ve Machiels-Bongaerts, 1997)

tarafından vurgulanmıştır. Araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin veriler analiz

edildiğinde ise çalışmada kullanılan soruların sadece seçenek sayılarının farklı olması

83

nedeniyle öğrencilerin kullandıkları stratejilerin farklı olmadığı bulunmuştur. Kullanılan

stratejilerin, soru kökünü anlamlandırma ve yorumlamaya bağlı olduğunu, bu nedenle

farklı strateji kullanımının nedenlerini incelemek için soru kökündeki ipuçlarına dikkat

edilmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Tsagari (1994) yabancı dil olarak İngilizce öğrenimi gören öğrencilerin açık uçlu ve

çoktan seçmeli testlerden aldıkları puanlar ve bu soruların çözümünde kullandıkları

stratejileri incelemiştir. Araştırmaya 57 Yunan öğrenci katılmıştır. Öğrenciler yoğunluk

konusuna ilişkin metinlerin yer aldığı çoktan seçmeli ve açık uçlu testleri

tamamlamışlardır. Araştırmada öğrencilerin soru çözümünde kullandıkları stratejileri

belirlemek için kontrol listesi ve likert tipi bir ölçek kullanılmıştır. 2 öğrencinin çözüm

süreçlerinde kullandıkları stratejileri belirlemek için ise çözüm sonrası görüşme

düzenlenmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin soru çözüm stratejilerini farklı

sıklıklarda kullanmaları nedeniyle açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerin öğrencilerdeki

benzer eğilimleri ölçmediği bulunmuştur.

Barnett-Foster ve Nagy (1996) kimya alanında yaptıkları çalışmada öğrencilerin açık

uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları strateji ve yaptıkları hataların

soru tipi ile ilişkisini incelemişlerdir. Araştırmaya üniversite 1. sınıfta öğrenim

görmekte olan 300 öğrenci katılmıştır. Araştırmada öğrenciler ilk olarak açık uçlu ve

çoktan seçmeli testleri cevaplamışlardır. Bu uygulama ardından öğrencilerin çözüm

süreçlerine ilişkin görüşlerini almak için aralarından seçilen 21 öğrenci ile görüşme

düzenlemiştir. Elde edilen veriler çözümlendiğinde, öğrencilerin açık uçlu ve çoktan

seçmeli soruların çözümünde kullandıkları strtatejiler ve yaptıkları hatalar arasında fark

olmadığı bulunmuştur. Fakat araştırmada öğrencilerin soruların çözümünde stratejileri

kullanma sıklıklarının farklı olduğunu bulunmuştur.

Katz, Bennett ve Berger (2000) yaptıları çalışmada açık uçlu ve çoktan seçmeli

soruların çözümünde bireylerin kullandıkları stratejileri incelemişlerdir. Araştırmaya 55

lise öğrencisi katılmıştır. Öğrenciler birbirine paralel, fakat farklı beklentide olan açık

uçlu ve çoktan seçmeli soruları çözmüşlerdir. Öğrencilerin soruları çözüm süreçleri

görsel olarak kayıt edilmiş ve değerlendirilmiştir. Öğrencilerin çözüm stratejileri açık

uçlu sorularla ilişkilendirilen geleneksel (denklem kurarak ve yazarak cevaplama) ve

çoktan seçmeli sorularla ilişkilendirilen geleneksel olmayan (muhtemel çözümü tahmin

etme) olarak sınıflandırılmıştır. Verilerin çözümlenmesi sonucunda öğrencilerin bir

çoğunun açık uçlu soruların çözümünde geleneksel olmayan stratejiyi kullandıkları

bulunmuştur. Ayrıca, araştırmada soru formatlarının zorluk derecelerinin farklı olarak

84

bulunmasının nedeninin strateji seçimindeki farklılıklardan kaynaklanmadığı

bulunmuştur. Bazı sorularda soru formatının strateji üzerinde etkisi olmasına rağmen

soruların zorluk derecesi üzerinde etkisi olmadığı vurgulanmıştır. Aynı şekilde Herman,

Klein, Heath ve Wakai (1994) farklı soru formatlarının çözümünde öğrencilerin farklı

zihinsel yaklaşımlar uyguladığını belirtmektedir. Ayrıca araştırmacılar, öğrencilerin

genel olarak çoktan seçmeli sorularda deneme yanılma, tahmin ve kontrol

yaklaşımlarını sergilerken, açık uçlu sorularda ise matematiksel işlem yaparak sonuca

ulaşmaya çalıştıklarını belirtmektedirler. Araştırmacılara göre böyle bir sonuç;

öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların beklentilerinin farklı olmasından,

doğru sonuca ulaşmak için farklı işlemler yapmaları gerektiğine inanmalarından

kaynaklanmaktadır. Araştırmacılara göre, öğrenciler açık uçlu sorularda doğru sonuca

ulaşmak için grafik veya şekiller gibi görsel materyaller kullanmaları gerektiğini, çoktan

seçmeli sorularda ise işlemler yaparak doğru cevabı seçenekler arasından bulmaları

gerektiğini düşünmektedirler.

Farklı soru formatlarında öğrencilerin kullandıkları stratejileri inceleyen

araştırmalara bakıldığında, genel olarak dil ve matematik alanı üzerinde çalışıldığı

görülmektedir. Araştırmaların çoğunda stratejiler bilişsel düzeyde bütüncül olarak

incelenip karşılaştırılmaktadır. Araştırmalar arasında bir tek O’Neil ve Brown (1998)

tarafından yapılan çalışmada üstbilişsel bakış açısı benimsenmiştir. Bu çalışmada da

üstbilişsel stratejilerden ziyade öz kontrol kavramı üzerine odaklanılmıştır. Ayrıca bu

araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları

bilişsel stratejiler ve öz kontrolleri likert tipi bir ölçekle tanımlanmıştır. Bu nedenle

çalışmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerde kullandıkları stratejiler ilk

olarak tanımlanacaktır. Bu işlemin ardından ise çalışmada, alan yazındaki çalışmalardan

farklı olarak öğrencilerin benzer sorularda kullanıldıkları stratejiler nitel olarak

karşılaştırılacaktır.

85

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın yöntemi, örneklemi ve veri toplama araçları

tanıtılmaktadır. Ayrıca bu çalışmada elde edilen verilerin analizinin nasıl yapıldığı

sunulmaktadır.

3.1. Araştırma Modeli

Bu çalışmada nicel ve nitel araştırma tekniklerinden oluşan çoklu metot

(multimethod) kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda tarama modellerinden tekil

tarama modeli (Karasar, 2002), nitel boyutunda ise örnek olay çalışmalarından bütüncül

çoklu durum deseni temel alınmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2000).

Uygulama Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Gazi Üniversitesi Gazi

Eğitim Fakültesi’nde 2007-2008 eğitim-öğretim yılında gerçekleştirilmiştir.

Uygulamada ilk olarak sesli düşünme seansı için, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim

Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 1. sınıfta öğrenim görmekte olan

gönüllü öğrenciler arasından rasgele yöntem ile 24 öğrenci seçilmiştir. Sesli düşünme

tekniği için öğrencilerin sadece Gazi Üniversitesi’nden seçilmesinin nedeni, bu tekniğin

uygulama sürecinin uzun sürmesi nedeniyle araştırmacının belirtilen üniversiteye

ulaşımının kolay olmasıdır.

86

Şekil 3.1 Uygulama Süreci

Her iki üniversitede de YÖK tarafından belirlenen Fizik I dersi öğretim programı

doğrultusunda kuvvet ve hareket konularının işlenmesi aralık ayı içerisinde

tamamlanmıştır. Konuların işlenmesinin ardından sesli düşünme seansına seçilen

öğrenciler dışında kalan katılımcıların kuvvet ve hareket konularına ilişkin kavramsal

anlamalarını belirlemek için açık uçlu ve çoktan seçmeli testler uygulanmıştır. Açık

Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi

Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı

1. Sınıf Öğrencileri

I. Grup Gazi Üniversitesi’nden gönüllü

24 Katılımcının Seçilmesi

II. Grup Gazi Üniversitesi’nden seçilen 24 katılımcı dışında kalan katılımcılar

Sesli Düşünme Tekniğinin Uygulanması

Açık Uçlu ve Çoktan Seçmeli Testlerin Uygulanması

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 1. Sınıf Öğrencileri

87

uçlu ve çoktan seçmeli testler birer hafta ara ile belli bir sıra takip edilmeksizin, sınıfta

çantadan rasgele seçilen test başta diğeri ise sonra olmak üzere uygulanmıştır.

Uygulama öncesi araştırmacı tarafından katılımcılara, uygulanacak veri toplama

aracıyla ilgili ön bilgi verilmiştir. Açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerin tamamlanması

için 30’ar dakika süre verilmiştir.

Yukarıda belirtilen uygulamayla eş zamanlı olarak katılımcıların çoktan seçmeli ve

açık uçlu testlerdeki soruları çözerken kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejileri

belirlemek için seçilen 24 öğrenciye sesli düşünme tekniği uygulanmıştır. Açık uçlu ve

çoktan seçmeli sorular için sesli düşünme seansları birer hafta aralıklarla öğrencilerin

derslerinin olmadığı zamanlarda, belli bir sıra takip edilmeksizin, uygulama öncesi

rasgele seçilen test başta diğeri ise sonra olmak üzere uygulanmıştır. Uygulama için

rasgele yöntemle tablo 3’deki soru dağılımlarından kinematik, Newton’un I., II. ve III.

yasaları, temas ve alan kuvvetleri konu başlıklarından 1’er soru olmak üzere çoktan

seçmeli testteki 28 soru içerisinden rasgele yöntem ile 6 soru seçilmiştir. Açık uçlu

testteki 6 bölüm içerisinden çoktan seçmeli testten seçilen 6 soruya karşılık gelen

sorular belirlenmiştir. Seçilen açı uçlu sorular Ek – 5’de sunulmaktadır. Sesli düşünme

tekniğinide açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların uyumunu sağlamak istememiz, açık

uçlu sorulardan bire bir aynı soruları seçmemizi engelledi. Bu nedenle sesli düşünme

tekniğinde kullanılan açık uçlu sorular asıl uygulamadaki sorulardan farklılaşmış oldu.

Fakat bu farklılaşma içerik ve hedef aldığı kavramlar bakımından olmadı. Sadece iki

soru içeren bir bölümden sadece birini alarak soruları kısaltmak zorunda kaldık.

Uygulama öncesinde sesli düşünme tekniğinin uygulanacağı oda düzenlemiştir. Bunun

için masanın önüne katılımcının rahat edebileceği bir sandalye ve oturacağı sandalyenin

sol arkasına, araştırmacının soru kağıdını görebileceği ve katılımcının sesini

duyabileceği bir konuma diğer sandalye konulmuştur. Ayrıca her uygulama öncesi

katılımcının kullanabileceği silgi, kalem ve kamera hazır bulundurulmuştur. Uygulama

aşamasında ilk olarak katılımcılara Ek - 4’de sunulan açıklama yapılmıştır.

Uygulamaya ilişkin açıklamanın yapılmasının ardından katılımcıların böyle bir

uygulamayla ilk defa karşılaşmaları nedeniyle, katılımcılardan açık uçlu ve çoktan

seçmeli testlerden örnek olarak seçilen soruları (Şekil 3.2-3.3) her bir uygulama öncesi

sesli olarak çözmeleri istenmiştir. Sesli çözüm sonrasında ise ön uygulamada görülen

aksaklıkları ortadan kaldıracak beklentiler katılımcıya iletilmiştir.

88

Şekil 3.2. KKKT’ine İlişkin Sesli Düşünme Tekniğinin Ön Uygulamasında Çözülen Soru

Aşağıdaki şekilde, sürtünmesiz bir makaradan geçirilen bir iple birbirlerine bağlanmış üç blok görülmektedir ( m3> m2 > m1). Sistemin ivmesi, okla gösterilen yöndedir ve yüzeyler sürtünmesizdir. m2

m1 m3

Soru. Yukarıdaki şekilde, sabit bir ivme ile aşağıya doğru hareket eden m3 kütleli

blok üzerine etkiyen (uygulanan) kuvvetleri, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz.

m3

kütleli cisim Soru. m3 kütleli blok üzerine etkidiğini düşünerek, yukarıda göstermiş olduğunuz

kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söyleyebilirsiniz? Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız:

Şekil 3.3. AUT’e İlişkin Sesli Düşünme Tekniğinin Ön Uygulamasında Çözülen Soru

89

Asıl uygulama aşamasında ise araştırmacı, katılımcının sol arka tarafındaki

sandalyede sessiz bir şekilde oturmuş ve çözüm sürecine ilişkin önemli noktaları not

almıştır. Katılımcının sorduğu sorulara mimiklerle gülümseyerek cevap verilmiş ve

sadece çok uzun süre sessiz kaldığında “Lütfen sesli düşünür müsün” gibi cümlelerle

uyarmıştır. Çünkü Ericsson ve Simon (1993) öğrencilerin dikkatlerinin kolaylıkla

dağılabileceğini bu nedenle uzun süre sesiz kaldıklarında uyarılması gerektiğini

belirtmişlerdir.

Katılımcı soruların çözümünü tamamladıktan sonra, yarı yapılandırılmış bir mülakat

yapılmıştır. Bu mülakatta, katılımcının her bir sorudaki çözüm sürecini daha açık ve

anlaşılır hale getirmek amacıyla, çözüm sürecinde araştırmacı tarafından alınan notlar

dahilindeki “Burada neden okuma hızını yavaşlattın?”, “Neden şekil çizdin?”, “Şekil

çizmen düşüncelerinde ne gibi değişikliklere neden oldu?” gibi sorular sorulmuştur.

Notlara ilişkin mülakatın tamamlanmasının ardından testlerde bulunan sorulara ilişkin

aşağıda belirtilen sorular da yöneltilmiştir;

• Testteki soruları çözerken farklı yollar mı kullandın? • Hangi soruları çözdükten sonra çözümünü kontrol etme ihtiyacı hissettin? • Testte bulunan soruları zorluk derecesine göre sıralayabilir misin? • En zor dediğin soru ile en kolay dediğin soru arasındaki fark ne? • Testte bulunan hangi soruları doğru çözdüğünü düşünüyorsun? • Soruyu okuduğunda ilk olarak aklından geçenleri söyleyebilir misin? • Hangi soruların benzerlerini daha önce çözdün? • Benzer olduğunu düşündüğün sorularla buradaki soruları aynı yolla mı çözdün? • Hangi soruları çözerken birden fazla çözüm yolu aklına geldi?

Çözümlerinin tamamlanmasıyla sesli düşünme süreci de tamamlanmıştır. Ön

uygulama sonrasında seansın tümümde katılımcının soruları çözümü ve yarı

yapılandırılmış mülakat süreci sesli ve görüntülü olarak kaydedilmiş, kayıt esnasında

devamlı olarak cihazın süreci kayda devam edip etmediği araştırmacı tarafından kontrol

edilmiştir. Araştırmada süreci sesli ve görüntülü olarak kaydetmemiz sonraki günlerde

detaylı olarak veriyi incelememizi sağlamıştır (Fonteyn, Kuipers ve Grobe, 1993). Her

bir öğrenci ile yapılan kayıt ortalama olarak 1 saat sürmüştür.

90

3.2. Katılımcılar

Çalışmanın örneklemini, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Gazi

Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı 1. sınıfında

öğrenim görmekte olan 190 (Pamukkale Ünv= 71, Gazi Ünv=119) öğrenci

oluşturmaktadır. Katılımcıların fen bilgisi öğretmenliği ana bilim dalı 1. sınıfında

öğrenim görmekte olan öğrencilerden seçilmesinin nedeni, mekanik konularının fizik I

dersi kapsamında bu sınıfta işleniyor olmasından kaynaklanmaktadır. Çalışmanın ilk

basamağına, Gazi Üniversitesi’nden 156, Pamukkale Üniversitesi’nden 81 öğrenci

olmak üzere toplam 236 öğrenci katılmıştır.

Gazi Üniversitesi’nde 24 katılımcının sesli düşünme tekniğinin uygulanması için

seçilmesi ve bazı öğrencilerin bir veya birkaç testin uygulama sürecine katılamaması

nedeniyle uygulama sonunda, Gazi Üniversitesi’nden 102, Pamukkale

Üniversitesi’nden 71 katılımcıdan nicel veri elde edilmiştir. Gazi Üniversitesi’nden sesli

düşünme tekniğine katılmaya gönüllü 24 öğrenciden 7’si, hastalık vb. nedenlerden

dolayı sesli düşünme uygulamalarından birine veya ikisine de katılamamıştır. Bu

nedenle 17 (erkek= 3, kız= 14) katılımcıdan nitel veri elde edilmiştir. Nitel boyuta

katılan 17 öğrencinin yaşları 17 – 19 aralığında değişmektedir.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmada kullanılan veri toplama araç ve yöntemleri nitel ve nicel veri toplama

araçları olarak iki boyutta incelenebilir. Öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki

kavramsal anlamalarını ölçen i) Çoktan Seçmeli Test olarak “Kuvvet Konuları Kavram

Testi” (KKKT) ve ii) Açık Uçlu Test (AUT) nicel boyutun veri toplama araçlarıdır.

Nitel boyutta ise öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde

kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejileri belirlemede kullanılan “Sesli Düşünme

Tekniği” nitel boyuttaki veri toplama tekniğidir.

91

3.3.1. KKKT (Kuvvet Konuları Kavram Testi)

Araştırmada öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamalarını

belirlemek için Kuvvet Konuları Kavram Testi, (Force Concept Inventory “FCI”)

kullanılmıştır (Ek – 1). Bu test, lise ve üniversite öğrencilerinin mekanikteki temel

kavramları anlama düzeylerini ve bu kavramlar hakkındaki kavram yanılgılarını

belirlemek için Hestenes, Wells ve Swackhamer tarafından geliştirilen geçerlik ve

güvenirlik çalışması yapılmış standart bir testtir (Hestenes, Wells ve Swackhamer,

1992). Test, beş seçenekli 28 çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. Testin içerdiği

soruların konulara göre dağılımları Tablo 3.1’de sunulmuştur. KKKT şu ana kadar

yaklaşık yirmi bin lise ve üniversite öğrencisine uygulanmış ve bir çok bilimsel

çalışmada kullanılmış en güvenilir testlerden biridir. Bu test Çataloğlu tarafından

Türkçe’ye çevrilerek adaptasyon çalışması yapılmış ve Cronbach alfa güvenirlik

katsayısı 0,89, ortalama güçlük katsayısı 0,35 olarak hesaplanmıştır (Çataloğlu, 1996).

Bu çalışmaya katılan öğrencilerin puanları temel alınarak hesaplanan testin Cronbach

alfa güvenirlik katsayısı 0,64 olarak bulunmuştur. Öğrenciler arasında sıkça rastlanan

kavram yanılgıları bu testin maddelerindeki seçeneklerde çeldirici olarak kullanılmıştır.

Hestenes ve diğerleri (1992) testin uygulandığı gruplardan elde edilen verilerin hem

öğrencilerin mekanikteki belirli kavramlar hakkındaki anlama düzeylerini hem de o

konudaki kavram yanılgılarını belirlemek için kullanılabileceğini belirtmektedir.

Testte bulunan bir soruya verilen yanlış bir cevaptan öğrencinin sahip olduğu kavram

yanılgısı belirlenebilirken soruya verilen doğru bir cevaptan öğrencinin kavrama

bilimsel bir anlam yüklediği sonucu çıkartılabilmektedir. Bu çalışmada testin cevaplama

süresi olarak 30 dakika verilecek ve öğrencilerin test sorularına verdiği doğru cevaplar

dikkate alınarak, toplam doğru cevap sayısı bir öğrencinin hareket ve hareket yasaları

konularındaki kavramsal anlamaları olarak kabul edilecektir.

92

Çelik

Halat

Sabit bir hızla yukarı

Çıkıyor Yukarıdaki şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit bir hızla yukarıya doğru çekiliyor, Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir.

A) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden daha büyüktür.

B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir.

C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür.

D) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar.

E) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından daha büyüktür.

Şekil 3.4. KKKT Soru Örneği

93

Tablo 3.1: KKKT’de Soruların Kavramlara Göre Dağılımı

0. Kinematik Konumdan hızı kestirme Hızdan ivmeyi kestirme Sabit ivmeli hareket Parabolik yörünge Hız değişimi Hız vektörlerinin toplamı 1. Newton’un I. Yasası Kuvvet etkimeksizin hareket Sabit yönlü hız Sabit hız Kuvvetin kaldırılması 2. Newton’un II. Yasası İmpulsif Kuvvet Sabit kuvvetin sabit ivmeyi oluşturması 3. Newton’un III. Yasası İmpulsif kuvvetler için Sürekli kuvvetler için 4. Üst üste Gelme Prensipleri Vektör toplama Kuvvetin kaldırılması 5. Kuvvet Çeşitleri Devamlı temas kuvvetleri Pasif kuvvetler İmpulsif kuvvetler Hareket yönünün tersinde sürtünme kuvveti Akıcı kuvvetler

Hava direnci Yerçekimi Ağırlığın etkisiyle ivmelenme Parabolik yörünge

Test Sorusu (Doğru Seçenek) 9(E)

11(D)

18(D), 14(E) 15(B) 26(E)

13(B), 25(B), 5(B) 16(B)

27(A), 17(B) 10(B), 19(C)

25(B), 26(E)

14(E), 15(B)

2(E), 6(E)

23(A), 24(A)

8(E) 28(D), 10(B), 19(C)

28(D) 21(C)

20(C)

12(D)

22(D), 28(D), 7(C), 10(B), 12(D) 1(C), 3(A) 4(B), 18(D)

3.3.2. Kuvvet Konuları İle İlgili Açık Uçlu Test (AUT)

Araştırmada üniversite öğrencilerinin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal

anlamalarını belirlemek için farklı bir ölçme ve değerlendirme tekniği olarak açık uçlu

94

test (AUT) kullanılmıştır (Ek – 2). Karaçam (2005) tarafından geliştirlen test yapısal

olarak araştırmacılar tarafından revize edilmiştir. Testin kapsam geçerliğini sağlamak

için Tablo 3.1’de belirtilen KKKT’nin içerdiği kavramlar ve soru sayıları dikkate

alınmıştır. Geliştirilen açık uçlu testin KKKT ile uyumluğu, başka bir deyişle kapsam

ve yapı geçerliği için 2 alan uzmanının görüşü alınmıştır. Sonuç olarak AUT iki ve üç

basamaklı 7 soru içermektedir. Her bir sorunun ilk basamağında öğrencilerden soruyu

cevaplayıp cevabı yazmaları ve sonraki basamağında ise cevaba nasıl ulaştıklarını

açıklamaları beklenmektedir. AUT’de bulunan soruların konulara göre dağılımı Tablo

3.2’de sunulmaktadır. Öğrencilerin AUT ve KKKT’den oldıkları puanlar arasındaki

ilişki incelendiğinde, öğrencilerin her iki testten aldıkları puanlar arasındaki korelasyon

katsayısı r=0,237 olarak bulunmuştur. Bu katsayı α=0.05 düzeyinde istatistiksel olarak

anlamlıdır.

Puanlama sürecinde ise Karaçam (2005) tarafından geliştirilen derecelendirme ölçeği

(Ek – 3) tekrar revize edilerek kullanılmıştır. Derecelendirme ölçeği öğrencilerin

cevaplarını sınıflandırarak performanslarını belirlemek için tanımlanan 5 performans

seviyesi içermektedir. En düşük performans seviyesi 0 en yüksek performans seviyesi

ise 4’tür. Çalışmada, performans seviyelerinin aralıklarının eşit ve tanımlarının açık

olup olmadığını belirlemek için 2 fizik öğretim üyesi ve 3 fizik öğretmeninin görüşü

alınmış ve gerekli düzeltmeler yapılmıştır.

Uygulamada 50 öğrencinin AUT’deki sorulara verdiği cevaplar 3 fizik öğretmeni

tarafından puanlanmıştır. Öğretmenlerin verdikleri puanlar arasındaki korelasyon

katsayılarının ,87 ile ,97 arasında değiştiği görülmüştür. Bu katsayılar α=0,05 düzeyinde

istatistiksel olarak anlamlıdır. Analiz sonrası öğretmenlerin verdikleri puanların

farklılaştığı sorular belirlenmiş ve bir araya gelerek ortak bir görüş tespit edilmiştir.

95

Tablo 3.2: AUT’de Bulunan Soruların Konulara Göre Dağılımı

Açık Uçlu Testte Bulunan Konular

1. Kinematik

2. Newton’un I. Yasası

3. Newton’un II. Yasası

4. Newton’un III. Yasası

5. Alan kuvvetleri

6. Temas Gerektiren Kuvvetler (Sürtünme Kuvveti)

Test Sorusu

3

4, 5

5, 7

2

1, 4, 6

4, 5

3.3.3. Sesli Düşünme Tekniği

Araştırmada katılımcıların açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde

kullandıkları bilişsel ve üst bilişsel stratejileri belirlemek için Ericsson ve Simon (1993)

tarafından kavramsal çerçevesi çizilen sesli düşünme tekniği kullanılmıştır. Teknik

gerek bir öğrenme etkinliğindeki gerekse de bireylerin problem çözme sürecindeki

zihinsel süreçlerini tanımlamada veya öğrenme etkinliği veya problemdeki

anlamlandırılmayan yapıları tanımlamak için bir çok çalışmada (Newell ve Simon,

1972; Payne, 1976; Einhom, Kleinmuntz ve Kleinmuntz, 1979; Walker, 1983;

Bensoussan ve Laufer, 1984; Shriver, 1984, 1991; Block, 1986; Haastrup, 1987, 1990,

1991; Stone ve Schkade, 1991; Simon, 1991; Bolton, 1993; Haynes, 1993; Pressley ve

Afflerbach, 1995; Nolan ve Chandler, 1996; Morrison, 1996; Paribakht ve Wesche,

1999; Camburn, Conenti ve Taylor, 2000; Soria, 2001; Kopriva, 2002; Johnstone,

Bottsford-Miller ve Thompson, 2006) kullanılmıştır. Bir çok eleştiriye rağmen van

Someren, Barnard ve Sandberg (1994) ve Ericsson ve Simon (1993) sesli düşünme

tekniğinin zihinsel süreçleri araştırmada güvenilir bir teknik olduğunu belirtmektedirler.

Bu teknikte bireyden, bir problemi çözüm esnasında aklından geçirdiği düşünceleri

sesli bir şekilde söylemesi beklenir. Sesli bildirilere, bireyin süreç boyunca sergilediği

davranışların bir kaydı olarak yaklaşılmakta ve bireyin bilgi yapısı veya bir işlemi

uygulamasının belirtisi olarak söyledikleri yorumlanmaktadır (Newell ve Simon, 1972).

Ericsson ve Simon (1993), Fonteyn, Kuipers ve Grobe (1993) ve Branch (2000) anlık

bir zaman diliminde sözel olarak veri toplamanın ifadeleri anlaşılmaz hale getireceğini

bu nedenle sesli düşünme süreci tamamlandıktan sonra sürece ilişkin bir görüşmenin de

96

yapılması gerektiğini belirtmektedirler. Tekniğin uygulamasında bireylerin çözüm

süreçleri sesli ve görüntülü olarak kaydedilmekte ve elde edilen veriler transkript

edilerek düşünme sürecindeki bileşenleri, aralarındaki ilişkileri ve sıralanışını ortaya

koyacak şekilde kodlanarak analiz edilmektedir.

3.4. Veri Analizi

Uygulama sonunda araştırmada toplanan verilerin analizi nicel ve nitel olmak üzere

iki boyutta yapılmıştır. Nicel veriler SPSS-15.0 paket programı kullanılarak analiz

edilmiştir. Araştırmada açık uçlu ve çoktan seçmeli testlerdeki benzer sorular üzerinden

analizler yapılacaktır. Bu analizde öğrencilerin sorudan aldığı puanlar dikkate alınarak,

öğrencilerin açık uçlu sorudan aldığı puanların çoktan seçmeli testlere göre frekans ve

yüzde dağılımlarına göre yorumlar yapılacaktır. Her iki testte altı soru birbirine

benzediğinden bu işlem her bir soru için ayrı ayrı yapılacaktır.

Sesli düşünme tekniğiyle elde edilen nitel veriler ise ilk olarak yazıya dökülmüştür.

Kodlamaya geçilmeden önce alan yazında tanımlanan problem çözme ve okuma

stratejileri incelenerek bir kodlama listesi oluşturulmuştur. Aynı şekilde Zimmerman ve

Martines-Pons (1986, 1988), Swanson, O’Connor ve Cooney (1990), Lawson ve

Chinnapan (1994) ve Pape ve Wang (2003) problem çözenler tarafından yürütülen

bilişsel süreçleri daha net bir şekilde aydınlatmak için alan yazın destekli kodlama

listesi oluşturmuşlardır ve bu işlemin, seçilmiş olan kavramsal çatı ve/veya ilgilenilen

alanlara, bilişsel ve bilişsel olmayan değişkenleriyle araştırmacının başvurmasını

sağladığını belirtmişlerdir. Kodlama listesinin oluşturulmasının ardından veriler

kodlanmaya başlanmıştır. Kodlama işlemi için Hyperresearch 2.6.1 paket programı

kullanılmıştır.

Kodlamanın birinci basamağında kodlama yapılmaksızın bütün veriler gözden

geçirilmiştir Bu esnada araştırılmak istenen ve kodlama listesinden farklılık gösteren

davranış ve süreç bilgileri not alınmıştır (Ericsson ve Simon, 1993). Bu tür bir belirleme

katılımcılar arasındaki farklı bulguları görmeyi sağlamıştır. Kodlamanın ikinci

aşamasında ise kodlama işlemine geçilmiş ve kodlama esnasında bulunan farklı kodlar

yine kodlama listesine eklenmiştir. Ayrıca bu aşamada öğrencilerin kullandıkları

stratejilere ilişkin kodlar arasındaki tutarlığı sağlamak amacıyla her beş öğrenci de bir

ilk öğrenciye dönülmüş ve başlangıçtan itibaren öğrencilere verilen kodlar gözden

97

geçirilmiştir. Bütün bu işlemler yapılırken kamerayla çekilen kayıtlar izlenerek, destek

alınmış ve katılımcılar tarafından belirtilen bütün atıflar tanımlanmıştır. Kodlama

esnasında öğrencilerin çözüm sürecini incelemenin yanında, sesli düşünme seansı

sonrasında öğrencilerin çözüm süreçlerine ilişkin daha detaylı bilgi elde etmek için

düzenlenen görüşmeden yararlanılmıştır. Öğrencinin çözüm sürecinden elde edilen

bilgilerle bir kod belirlenmiş, fakat öğrencinin çözüm sürecinde kullandığı stratejiye

ilişkin verilen kod görüşme verilerileri ile test edilip desteklenmiştir. Analizin son

aşamasında ise ürün analiziyle öğrencinin hangi soruları doğru, hangi soruları yanlış

yaptığı belirlenmiştir (van Someren, Barnard ve Sandberg, 1994).

Kodlamadan elde edilen veriden emin olmak için verilerin kodlama sürecinde sık

sık fen öğretiminde kavramsal değişim ve üstbiliş alanlarında uzman olan başka bir

kodlayıcıyla bir araya gelinerek verilen kodların tutarlığı ve güvenirliği üzerinde

tartışılmıştır. Bütün verilerin kodlamasının tamamlamasının ardından açık uçlu ve

çoktan seçmeli testlerin her birine ilişkin üçer set veri araştırma sürecini izleyen bir

kodlayıcı tarafından kodlanmıştır. Üçer set verinin seçiminde, birinci kodlayıcının

verdiği kod sayısı dikkate alınmıştır. Kodlayıcının verdiği kod sayısına göre veri setleri

en az, en fazla ve ortalama sayıda kod verdiği bireyler olarak gruplandırılmıştır. Bu

işlemin ardından her gruptan bir veri seti rasgele seçilmiştir. Bu kodlama sonucunda

kodlayıcıların verdikleri kodlar arasındaki tutarlık % 88 olarak bulunmuştur. Tutarsız

olan veri kesitleri üzerinde kodlayıcılar birlikte çalışmışlardır. Bu noktada ortak bir fikir

benimseyene kadar tartışılmıştır.

98

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde ilk olarak öğrencilerin KKKT ve AUT ile belirlenen kavramsal

anlamaları karşılaştırılacaktır. Ardından öğrencilerin bu testlerde yer alan altı soruyu

çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejilere ilişkin bulgular sunulacaktır. En

son olarak ise öğrencilerin KKKT ve AUT’deki soruları çözerken kullandıkları bilişsel

ve üstbilişsel stratejilerin karşılaştırılmasına ilişkin bulgular sunulmaktadır.

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın birinci alt problemi olan “Öğrencilerin farklı ölçme teknikleri ile

ölçülen kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları farklı mıdır?” sorusuna

ilişkin bulgular Tablo 4.1’de sunulmaktadır. Bu alt probleme ilişkin cevap bulabilmek

için bulguların ikinci basmağında öğrencilerin KKKT ve AUT’deki benzer sorulardan

aldıkları puanların frekans ve yüzde dağılımları incelenecektir.

Tablo 4.1: Öğrencilerin AUT, KKKT İle Ölçülen Kuvvet ve Hareket

Konularındaki Kavramsal Anlamaları

Ölçme Tekniği N X St.Sap

KKKT 173 35,28 12,9

AUT 173 44,1 12,9

Tablo 4.1’de görüldüğü gibi öğrencilerin AUT ile ölçülen kavramsal anlama

ortalaması 44,1±12,9, KKKT ile ölçülen kavramsal anlama ortalaması 35,28±12,9

olarak bulunmuştur. Öğrencilerin her iki ölçme tekniğiyle ölçülen kavramsal anlama

99

ortalamalarının farklı olması, her iki tekniğinin aynı kavramları ölçmeyi hedeflemesine

rağmen öğrencilerin kavramsal anlamalarını farklı sergilediklerini göstermektedir.

Yukarıda görüldüğü gibi her iki testin, öğrencilerin kuvvet ve hareket konularına

ilişkin farklı kavramsal anlama düzeylere sahip olduklarını gösterdikleri görülmüştür.

Başka bir deyişle, her iki ölçme tekniği öğrencilerin kavramsal anlamalarını farklı

ölçmüştür. Fakat KKKT ve AUT aynı konu alanında benzer kavramlar üzerine

odaklanmakta iseler de, testler bu konu ve kavramlara ilişkin farklı sayıda soruları

içermektedirler. Bu nedenle daha detaylı sonuçlara ulaşabilmek için öğrencilerin benzer

sorular ile ölçülen kavramsal anlamaları üzerinden yorumlar yapmak gerekmektedir.

KKKT ve AUT’deki benzer problemler incelendiğinde KKKT’deki 1. soru ile

AUT’deki 1. sorunun, KKKT’deki 2. soru ile AUT’deki 2. sorunun, KKKT’deki 9. soru

ile AUT’deki 3. sorunun, KKKT’deki 10 soru ile AUT’deki 4. sorunun, KKKT’deki 19.

soru ile AUT’deki 5. sorunun ve KKKT’deki 22. soru ile AUT’deki 6. sorunun

benzerlik gösterdiği görülecektir. Bu bakımdan birinci alt probleme ilişkin bulguların

sunumunun bu basamağında öğrencilerin her bir benzer soru ile ölçülen kavramsal

anlamalarına göre yüzde ve frekans dağılımları incelenecektir. İlk olarak öğrencilerin

KKKT ve AUT’deki 1. sorular ile ölçülen kavramsal anlamalara göre yüzde ve frekans

dağılımı incelenecektir. Bu sorulara ilişkin bulgular sırasıyla Tablo 4.2 ve Grafik 4.1’de

sunulmaktadır.

Tablo 4.2: Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen Kavramsal

Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

AUT Puanı

0 1 2 3 4 Toplam KKKT

Puanı f % f % f % f % f % f %

0 f 16 9,2 8 4,6 11 6,4 4 2,3 5 2,9 44 25,4

1 f 29 16,7 39 22,5 29 16,7 30 17,3 2 1,2 129 75,6

Toplam f 45 25,9 47 27,1 40 23,1 34 19,6 7 4,1 173 100

100

Grafik 4.1. Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 1. Sorular ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği

Tablo 4.2 ve Grafik 4.1.’de görüldüğü gibi öğrencilerin % 75,6’sı KKKT’deki 1.

soruya doğru cevap vermiş ve % 25,4’ü ise bu soruya yanlış cevap vermiştir.

Öğrencilerin AUT’deki 1. soru ile ölçülen kavramsal anlamalarına bakıldığında,

öğrencilerin sadece % 4,1’inin bu sorudan 4 puan aldığı görülmektedir. Aynı sorudan

puan sırasıyla öğrencilerin % 19,6’sının 3 puan, % 23,1’inin 2 puan, % 27,1’inin 1 puan

ve % 25,9’unun ise hiç puan alamadığı görülmektedir.

Öğrencilerin KKKT’deki 1. soru ile ölçülen kavramsal anlamalarının AUT’deki 1.

soru ile ölçülen kavramsal anlamalarına göre dağılımları incelendiğinde, öğrencilerin %

9,2’sinin her iki sorudan da 0 puan aldıkları ve % 1,2’sinin de her iki sorudan tam puan

aldıkları görülmektedir. Bunun yanında KKKT’deki 1. sorudan 0 puan alan öğrencilerin

AUT’den aldıkları puanlara göre dağılımı incelediğinde, öğrencilerin % 4,6’sının

AUT’den 1 puan, % 6,4’ünün 2 puan, % 2,3’ünün 3 puan ve % 2,9’unun 4 puan aldığı

görülmektedir. KKKT’deki 1. sorudan 1 puan alan öğrencilere bakıldığında, %

16,7’sinin AUT’deki 1. sorudan 0 puan, % 22,5’inin 1 puan, % 16,7’sinin 2 puan ve %

17,3’ünün ise 3 puan aldıkları görülmektedir.

Sonuç olarak öğrencilerin toplamda % 10,4’ünün her iki sorudan tam puan veya sıfır

puan aldıkları, geriye kalan % 89,6’sının da iki sorudan farklı puanlar aldıkları

görülmüştür. Buradan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (%89,6) alan kuvvetlerine

ilişkin kavramsal anlamalarının KKKT ve AUT’deki 1. sorular ile farklı tanımlandığı

tespit edilmiştir.

01

23

4

0

10

5

10

15

20

25

30

35

40

Öğrenci Sayısı

AUT Puanı

KKKT Puanı0

1

101

Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. sorular ile ölçülen kavramsal anlamalarına göre

yüzde ve frekans dağılımı sırasıyla Tablo 4.3 ve Grafik 4.2’de sunulmaktadır.

Tablo 4.3: Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen Kavramsal


AUT Puanı


Puanı f % f % f % f % f % f %

0 f 48 27,7 8 4,6 5 2,9 11 6,4 0 0 72 41,6

1 f 35 20,2 25 14,4 6 3,5 25 14,4 10 5,8 101 58,4

Toplam f 83 47,9 33 19 11 6,4 36 20,8 10 5,8 173 100

Grafik 4.2. Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. Sorular ile Ölçülen Kavramsal

Anlamalarına Göre Frekans Dağılım Grafiği

Tablo 4.3 ve Grafik 4.2.’de görüldüğü gibi öğrencilerin % 58,4’ü KKKT’deki 2.

soruya doğru cevap vermiş ve % 41,6’sı ise bu soruya yanlış cevap vermiştir.


öğrencilerin sadece % 5,8’inin bu sorudan 4 puan aldığı görülmektedir. Aynı sorudan

puan sırasıyla öğrencilerin % 10’unun 3 puan, % 6,4’ünün 2 puan, % 19’unun 1 puan ve

% 47,9’unun ise hiç puan alamadığı görülmektedir.

01 2

34 0

1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Öğrenci Sayısı

AUT PuanıKKKT Puanı

0

1

102

Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki 2. sorularla ölçülen kavramsal anlamaları

incelendiğinde, öğrencilerin % 27,7’sinin her iki sorudan da 0 puan aldıkları ve %

5,8’inin de her iki sorudan tam puan aldıkları görülmektedir. Tersine öğrencilerin

toplam % 66,5’inin kavramsal anlamaları KKKT ve AUT’deki 2. sorular ile farklı

ölçüldüğü görülmektedir. Kavramsal anlamaları KKKT ve AUT ile farklı ölçülen

öğrencilerin dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin % 4,6’sının KKKT’deki 1. sorudan 0

AUT’den ise 1 puan, % 2,9’unun KKKT’den 0 AUT’den 2 ve % 6,4’ünün KKKT’den 0

AUT’den ise 3 puan aldıkları görülmektedir. Ek olarak öğrencilerin % 20,2’sinin

KKKT’deki 2. sorudan 1 ve AUT’deki benzer sorudan 0 puan, % 14,4’ünün KKKT’den

1 AUT’den 1 puan, % 3,5’inin KKKT’den 1 ve AUT’den 2 puan ve % 14,4’ünün

KKKT’den 1 AUT’den ise 3 puan aldıkları görülmüştür.

Sonuç olarak öğrencilerin toplamda % 33,5’inin her iki sorudan tam puan veya sıfır

puan aldıkları, geriye kalan % 66,5’inin ise iki sorudan farklı puanlar aldıkları

görülmüştür. Buradan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (% 66,5) Newton’un III.

Yasasına ilişkin kavramsal anlamalarının KKKT ve AUT’deki 2. sorular ile farklı

tanımlandığı tespit edilmiştir.

Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. soru ile ölçülen kavramsal anlamalarına

göre yüzde ve frekans dağılımı sırasıyla Tablo 4.4 ve Grafik 4.3’de sunulmaktadır.

Tablo 4.4: Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. Soru ile Ölçülen Kavramsal


AUT Puanı


Puanı f % f % f % f % f % f %

0 f 25 14,4 50 28,8 18 10,4 3 1,7 2 1,2 98 56,6

1 f 21 12,1 40 23,1 14 8,1 0 0 0 0 75 43,4

Toplam f 46 26,5 90 51,9 32 18,5 3 1,7 2 1,2 173 100

103



Tablo 4.4 ve Grafik 4.3.’de görüldüğü gibi öğrencilerin %43,4’ü KKKT’deki 9.

soruya doğru cevap vermiş ve % 56,6’sı ise bu soruya yanlış cevap vermiştir.


öğrencilerin sadece % 51,2’sinin bu sorudan 4 puan aldığı görülmektedir. Aynı sorudan

puan sırasıyla öğrencilerin % 1,7’sinin 3 puan, % 18,5’inin 2 puan, % 51,9’unun 1 puan

ve % 26,5’inin ise hiç puan alamadığı görülmektedir.

Öğrencilerin KKKT’deki 9. ve AUT’deki 2. soru ile ölçülen kavramsal anlamaları

incelendiğinde, öğrencilerin % 14,4’ünün her iki sorudan da 0 puan aldıkları ve hiçbir

öğrencinin her iki sorudan tam puan alamadığı görülmektedir. Her iki sorudan 0 veya

tam puan alan öğrencilerin dışında kalanların (% 85,6) kavramsal anlamalarının

KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. sorular ile farklı tanımlandığı görülmektedir. Kavramsal

anlamaları KKKT ve AUT ile farklı ölçülen öğrencilerin dağılımı incelendiğinde,

öğrencilerin % 28,8’inin KKKT’deki 9. sorudan 0 AUT’den ise 1 puan, % 10,4’ünün

KKKT’den 0 AUT’den 2, % 1,7’sinin KKKT’den 0 AUT’den 3 ve % 1,2’sinin ise

KKKT’den 0 ve AUT’den 4 puan aldığı görülmektedir. Ek olarak öğrencilerin %

12,1’inin KKKT’deki 9. sorudan 1 ve AUT’deki benzer sorudan 0 puan, % 23,1’inin

KKKT’den 1 AUT’den 1 puan ve % 8,1’inin ise KKKT’den 1 ve AUT’den 2 puan

aldıkları görülmüştür.


puan aldıkları, geriye kalan % 85,6’sının ise iki sorudan farklı puanlar aldıkları

01

23

4

0

10

10

20

30

40

50

Öğrenci Sayısı

AUT Puanı

KKKT Puanı

0

1

104

görülmüştür. Buradan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (% 85,6) kinematik

konularına ilişkin kavramsal anlamalarının KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. soru ile farklı

tanımlandığı tespit edilmiştir.

Öğrencilerin KKKT’deki 10. soru ve AUT’deki 4. soru ile ölçülen kavramsal

anlamalarına göre yüzde ve frekans dağılımı sırasıyla Tablo 4.5 ve Grafik 4.4’de

sunulmaktadır.

Tablo 4.5: Öğrencilerin KKKT’deki 10. ve AUT’deki 4. Soru ile Ölçülen

Kavramsal Anlamalarına Göre Yüzde ve Frekans Dağılımı

AUT Puanı


Puanı f % f % F % f % f % f %

0 f 62 35,8 9 5,2 11 6,4 10 5,8 13 7,5 105 60,7

1 f 40 23,1 3 1,7 6 3,4 10 5,8 9 5,2 68 39,3

Toplam f 102 58,9 12 6,9 17 9,8 20 11,6 22 12,7 173 100



Tablo 4.5 incelendiğinde, öğrencilerin % 39,3’ünün KKKT’deki 10. soruya doğru

cevap ve % 60,7’sinin ise bu soruya yanlış cevap verdiği görülmektedir. AUT’deki 4.

01

23

4

0

1

0

20

40

60

80

Öğrenci Sayısı

AUT Puanı KKKT Puanı0

1

105

soru ile ölçülen kavramsal anlamalar incelendiğinde, öğrencilerin % 12,7’sinin bu

sorudan 4 puan, % 11,6’sının 3 puan, % 9,8’inin 2 puan, % 6,9’unun 1 puan ve %

58,9’unun ise hiç puan alamadığı görülmektedir.


incelendiğinde, öğrencilerin % 35,8’inin her iki sorudan da 0 puan aldıkları ve %

5,2’sinin ise tam puan aldığı görülmektedir. Buradan görüldüğü gibi öğrencilerin

toplam % 41’inin her iki sorudan aynı puanı almasına karşın bu öğrencilerin dışında

kalanların (% 59) kavramsal anlamalarının KKKT’deki 10. ve AUT’deki 4. sorular ile

farklı tanımlandığı görülmektedir. Kavramsal anlamaları KKKT ve AUT ile farklı

ölçülen öğrencilerin dağılımı incelendiğinde, öğrencilerin % 5,2’sinin KKKT’deki 10.

sorudan 0 AUT’den ise 1 puan, % 6,4’ünün KKKT’den 0 AUT’den 2, % 5,8’inin

KKKT’den 0 AUT’den 3 ve % 7,5’inin ise KKKT’den 0 ve AUT’den 4 puan aldığı

görülmektedir. Ek olarak öğrencilerin % 23,1’inin KKKT’deki 10. sorudan 1 ve

AUT’deki benzer sorudan 0 puan, % 1,7’sinin KKKT’den 1 AUT’den 1 puan, %

3,4’ünün KKKT’den 1 ve AUT’den 2 puan ve % 5,8’inin KKKT’den 1 ve AUT’den 3

puan aldıkları görülmüştür.

Sonuç olarak öğrencilerin toplamda % 41’inin her iki sorudan tam puan veya sıfır

puan aldıkları, geriye kalan % 59’unun ise iki sorudan farklı puanlar aldıkları

görülmüştür. Buradan öğrencilerin yarısından fazlasının (% 59) Newton’un I. Yasası

konularına ilişkin kavramsal anlamalarının KKKT’deki 10. ve AUT’deki 4. soru ile

farklı tanımlandığı tespit edilmiştir.


anlamalarına göre yüzde ve frekans dağılımı sırasıyla Tablo 4.6 ve Grafik 4.5’de

sunulmaktadır.

106



AUT Puanı


Puanı f % f % f % f % f % f %

0 f 36 20,8 2 1,2 3 1,7 22 12,7 1 0,6 74 42,8

1 f 57 32,9 0 0 0 0 38 22 4 2,4 99 57,2

Toplam f 93 53,7 2 1,2 3 1,7 70 34,7 5 3 173 100



Tablo 4.6 incelendiğinde, öğrencilerin % 57,2’sinin KKKT’deki 19. soruya doğru

cevap ve % 42,8’inin ise bu soruya yanlış cevap verdiği görülmektedir. AUT’deki 5.

soru ile ölçülen kavramsal anlamalar incelendiğinde, öğrencilerin % 3’ünün bu sorudan

4 puan, % 34,7’sinin 3 puan, % 1,7’sinin 2 puan, % 1,2,’sinin 1 puan ve % 53,7’sinin

ise hiç puan alamadığı görülmektedir.



2,4’ünün ise tam puan aldığı görülmektedir. Bu öğrenciler her iki sorudan da aynı puanı

01

23

4

0

10

10

20

30

40

50

60

Öğrenci Sayısı

AUT PuanıKKKT Puanı

0

1

107

almalarına rağmen bu öğrencilerin dışında kalanların (% 76,8) kavramsal anlamalarının

KKKT’deki 19. ve AUT’deki 5. sorular ile farklı tanımlandığı görülmektedir.

Kavramsal anlamaları KKKT ve AUT ile farklı ölçülen öğrencilerin dağılımı

incelendiğinde, öğrencilerin % 1,2’sinin KKKT’deki 19. sorudan 0 AUT’den ise 1

puan, % 1,7’sinin KKKT’den 0 AUT’den 2, % 12,7’sinin KKKT’den 0 AUT’den 3 ve

% 0,6’sının ise KKKT’den 0 ve AUT’den 4 puan aldığı görülmektedir. Ek olarak

öğrencilerin % 32,9’unun KKKT’deki 19. sorudan 1 ve AUT’deki benzer sorudan 0

puan ve % 22’sinin KKKT’den 1 AUT’den 3 puan aldıkları görülmüştür.

Sonuç olarak öğrencilerin toplamda % 23,2’sinin her iki sorudan tam puan veya sıfır

puan aldıkları, geriye kalan % 76,8’inin ise iki sorudan farklı puanlar aldıkları

görülmüştür. Buradan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (% 76,8) temas kuvvetleri




anlamalarına göre yüzde ve frekans dağılımı sırasıyla Tablo 4.7 ve Grafik 4.6’da

sunulmaktadır.



AUT Puanı


Puanı f % f % f % f % f % f %

0 f 24 13,8 10 5,8 41 23,7 6 3,4 53 30,6 134 77,5

1 f 12 6,9 3 1,7 8 4,8 0 0 16 9,6 39 22,5

Toplam f 36 20,7 13 7,5 49 28,5 6 3,4 69 40,2 173 100

108



Tablo 4.7’de görüldüğü gibi öğrencilerin % 22,5’i KKKT’deki 22. soruya doğru, %

77,5’i ise yanlış cevap vermiştir. AUT’deki 6. soru ile ölçülen kavramsal anlamalar

incelendiğinde, öğrencilerin % 40,2’sinin bu sorudan 4 puan, % 3,4’ünün 3 puan, %

28,5’inin 2 puan, % 7,5’inin 1 puan ve % 20,7’sinin ise hiç puan alamadığı

görülmektedir.



9,6’sının ise tam puan aldığı görülmektedir. Bu öğrenciler her iki sorudan da aynı puanı

almalarına rağmen bu öğrencilerin dışında kalanların (% 76,6) kavramsal anlamalarının

KKKT’deki 22. ve AUT’deki 6. soru ile farklı tanımlandığı görülmektedir. Kavramsal

anlamaları KKKT ve AUT ile farklı ölçülen öğrencilerin dağılımı incelendiğinde,

öğrencilerin % 5,8’inin KKKT’deki 22. sorudan 0 AUT’den ise 1 puan, % 23,7’sinin

KKKT’den 0 AUT’den 2, % 3,4’ünün KKKT’den 0 AUT’den 3 ve % 30,6’sının ise

KKKT’den 0 ve AUT’den 4 puan aldığı görülmektedir. Ek olarak öğrencilerin %

6,9’unun KKKT’deki 22. sorudan 1 ve AUT’deki benzer sorudan 0 puan, % 1,7’sinin

KKKT’den 1 AUT’den 1 puan ve % 4,8’inin KKKT’den 1 ve AUT’den 2 puan aldıkları

görülmüştür.


puan aldıkları, geriye kalan % 76,6’sının ise iki sorudan farklı puanlar aldıkları

görülmüştür. Buradan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun (% 76,6) alan kuvvetleri

01

23

4

0

1

0

10

20

30

40

50

60

Öğrenci Sayısı

AUT Puanı

KKKT Puanı0

1

109



4.2. İkinci Araştırma Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın ikinci alt problemi olan “Öğrencilerin çoktan seçmeli soruları

çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler nelerdir?” sorusuna ait bulgular

aşağıda sunulmaktadır. Bulguların sunumu temel olarak üç basamakta

gerçekleştirilecektir. Birinci basamakta öğrencilerin KKKT’deki soruların çözümünde

kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel düzeydeki lokal stratejiler ayrı ayrı ele alınacaktır.

İkinci basamakta ise öğrencilerin soruların çözümünde kullandıkları bütüncül

stratejilere ilişkin bulgular sunulacaktır. Son bölümde ise öğrencilerin soruların

çözümde kullandıkları bütüncül stratejilerin sorulara göre ve soruların çözümünde

kullandıkları lokal stratejilerin bütüncül stratejilere göre dağılımları incelenecektir.

4.2.1. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları Lokal

Stratejilere İlişkin Bulgular

Araştırmada 17 öğrenci KKKT’deki 6 soruyu çözdüğü için, bunları tek tek çözüm

süreçleri üzerinden sunmak çok fazla yer alacaktır. Bu nedenle öğrencilerin çözüm

sürecindeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek için bilişsel ve üstbilişsel düzeyde

kullandıkları lokal stratejilere ilişkin bulgular örnekler halinde ayrı ayrı ele alınacaktır.

4.2.1.1. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Bilişsel Düzeyde

Kullandıkları Lokal Stratejilere İlişkin Bulgular

Öğrencilerin KKKT’deki soruların çözümünde bilişsel düzeyde kullandıkları lokal

stratejiler, onlara verilen isimler, alt başlıkları altında aşağıda incelenmektedir. Her bir

stratejinin farklı birey veya soruların çözüm süreçleri üzerinden tek tek başlıklar halinde

sunulması çok fazla yer kaplamaktadır Bu nedenle aynı bireyin çözüm süreci birden

fazla strateji içermekte ise, çözüm sürecinde yer alan stratejiler bir başlık altında

sunulmaktadır.

110

a. Cevabı sesli olarak tekrarlama, zihinde canlandırma, seçeneklere işaret

koyma ve problemi davranışlarına yansıtma stratejileri: Cevabı sesli olarak

tekrarlama, zihinde canlandırma, seçeneklere işaret koyma ve problemi davranışlarına

yansıtma stratejilerine ilişkin bulgular Ebru’nun KKKT’deki 2. soruyu çözüm süreci ve

sonrasında yapılan görüşmeden elde edilen veriler üzerinden aşağıda sunulmaktadır. Bu

işlemde ilk olarak öğrencinin çözüm süreci ve ardından yapılan görüşmeden elde edilen

veriler sunulacak ve ardından bu verilere dayalı olarak öğrencinin kullanmış olduğu

stratejiler tanımlanacaktır.

Ebru: Büyük bir kamyon ile ufak bir araba merkezi çarpışma yapıyor. Çarpışma sırasında, (ellerini sağa sola hareket ettirerek) büyük bir kamyonla ufak bir araba. A) Kamyon arabaya, arabanın kamyona uyguladığı kuvvetten daha fazla kuvvet uygular. Evet. (Artı işareti koydu.) B) Araba kamyona, kamyonun arabaya uyguladığı kuvvetten daha fazla kuvvet uygular. Hayır. (Eledi.) C) Birbirlerine herhangi bir kuvvet uygulamazlar, araba parçalanır. Hayır. (Eledi.) D) Araba kamyona kuvvet uygulamaz, kamyon arabaya kuvvet uygular. Hayır. Etki tepki var. (Eledi.) E) Araba kamyona, kamyon arabaya aynı büyüklükte kuvvet uygularlar. Araba kamyona, kamyon arabaya aynı büyüklükte kuvvet uygularlar. A.

Sedat: Soruyu tam olarak anlamak için aklında neler oluşuyor? Soruyu tam olarak anladım dersin ya, aklında neler oluşuyor da soruyu tamam anladım diyorsun?

Ebru: Ya işte nasıl anlatayım, hocam gözümün önünde canlandırıyorum. Mesela bu soruda da gözümün önüne iki araba getiriyorum. Farklı iki araba geliyor. Mesela kamyonla arabanın çarpıştığı soruda da, hemen onu gözümün önüne getiriyorum ve sorunun hemen içinden çıkıyorum. Mantıken düşünmeye çalışıyorum. Hani, kamyon ile bir araba çağrışsa ne olur? Hemen oraya gidiyor aklım.

Sedat: Soruyu okuduktan sonra zihninde oluşturduğun cevap etki tepki miydi? Ebru: Şu soruyu okuduğumda dedim ki iki araba çarpıştığında, kamyon arabaya

bir kuvvet uyguladığında, bir etki uyguladığında arabada kamyona bir tepki uygular. Hani etki tepki oluşuyor dedim. Onu oluşturdum ben.

Sedat: Neden etki tepki diye tekrarladın? Ebru: Cevabımı desteklememişti. Onun için cevabımı tekrarladım. Sedat: Şimdi yöntemini açıklar mısın? Biraz önce kafamda canlandırıyorum.

Sonra şunu yapıyorum bunun farkındayım dedin. Bunu biraz açıklar mısın? Şöyle basamak basamak açıklar mısın? Mesela ilk önce ne yapıyorsun?

Ebru: İlk önce soruyu hızlı bir okuyorum. Sonra işte kafamda birşeyler oluşturmaya çalışıyorum. Sonra sorunun asıl olarak ne demek istediğini anlamak için bir daha okuyorum soruyu. Sonra teker teker seçenekleri okuyorum. Eğer kesin olarak emin olduğum veya hayır bu olmaz dediğim şıklara ya üzerini çiziyorum veya tik atıyorum. Kesin eminsem. Sonra geri kalanları, eğer kalırsa sonra bir daha okuyorum. Yalnız bu çizdiklerimi bir

111

daha okumuyorum. Eğer sonunda çelişkide kaldıklarım olursa düşünüyorum ve işaretliyorum. Ama bir de şeyim var hocam, kesinlikle işaretlemeliyim gibi, onun içinde ÖSS’de fizikten çok yanlışım çıktı.

Ebru’nun KKKT’deki 2. soruyu çözüm süreci ve çözüm sonrası yapılan görüşmeden

elde edilen veriler incelendiğinde, öğrencinin soru kökünü okumasının ardından soru

kökünü daha etkili anlamlandırmak ve olayı zihninde canlandırmak için soru kökündeki

eylemi davranışlarına yansıtarak ip uçlarını sesli tekrarladığı görülmektedir. Öğrenci el

hareketleri yapmasının temel nedeni olarak bu işlemin soruyu anlamasını desteklediğini

ve zihinde canlandırdığını belirtmiştir. Çözüm sürecinde öğrencinin soru kökünü veya

seçenekleri anlamak ve orada ifade edilen eylemleri zihninde canlandırmak için bu

eylemleri davranışlarıyla göstermesi nedeniyle strateji “Problemi Davranışlarına

Yansıtmak (PDY)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru kökünü

veya seçenekleri anlamak ve orada ifade edilen eylemleri zihninde canlandırmak için

kullanması nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir. Öğrencinin zihinsel canlandırma yapmasındaki amacı ise, zihinsel

işlemlerini yürüteceği bir yapı oluşturmak ve bu yapıda cevabını daha etkili

yürütmektedir. Çözüm sürecinde öğrencinin zihinsel sürecini etkili bir şekilde yürütmek

için zihinsel bir canlandırma yapması nedeniyle strateji “Zihinde Canlandırma (ZC)”

olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi, çözümünü yürütmek için bilişsel

olarak kullanması nedeniyle, stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

Ardından Ebru bu zihinsel yapı çerçevesinde sezgisel bilgisini kullanarak kamyonun

arabaya daha fazla kuvvet uygulayacağına ilişkin tahmini bir cevap oluşturmuştur.

Öğrenci tahmini cevabını oluşturduktan sonra bu cevabı seçeneklerde aramaya

başlamıştır. Oluşturduğu cevabı A seçeneğinde bulmasına rağmen kontrol için diğer

seçenekleri de okumuştur. B ve C seçeneklerini tahmini cevabını desteklememesi

nedeniyle elemiştir. Öğrenci D seçeneğine geldiğinde ise, seçeneğinin cevabını

desteklememesinden dolayı cevabını tekrarlamıştır. Çözüm sürecinde seçenekteki ifade,

tahmini cevabını desteklememesi sonucunda öğrencinin cevabı sesli olarak tekrarlaması

nedeniyle strateji “Cevabı Sesli Olarak Tekrarlama (CSOT)” olarak tanımlanmıştır.

Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi, çözümünün belli bir bölümünü yürütmek için

kullanması nedeniyle, bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

B, C, D ve E seçenekleri tahmini cevaba uygun bir ifade bulunmadığından Ebru

tekrar dönerek A seçeneğini işaretlemiştir. Ebru cevaplama sürecinde seçeneklere

112

doğruluğuna göre işaret koymuştur. Bu işlemi yapmasının nedeni olarak da, bu işlemle

çözüm sürecini özetlemiş olduğunu ve daha kolay çözdüğünü belirtmiştir. Çözüm

sürecinde öğrencinin soru kökünü anlamlandırmasının ardından oluşturduğu tahmini

cevabı seçeneklerde ararken süreci özetlemek ve karmaşıklıktan kurtarmak için

seçeneklere doğruluğuna göre işaret koyması nedeniyle strateji “Seçeneklere İşaret

Koyma (Sİ)” olarak tanımlanmıştır. Öğrencinin bu stratejiyi çözüm sürecini özetlemek

ve çözümü daha kolaylaştırmak için kullanması nedeniyle, stratejinin bilişsel düzeyde

lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Sonuç olarak Ebru’nun KKKT’deki 2. soruyu çözüm sürecinden tanımlanan CSOT,

ZC, Sİ ve PDY stratejileri şu şekilde tanımlanmıştır;

CSOT stratejisi, bireyin seçenekdeki ifade ile oluşturduğu tahmini cevabı

karşılaştırarak, seçeneğin doğruluğuna veya yanlışlığına karar vermesinin ardından

cevabının seçeneğe uymayan yönlerini veya tümünü sesli olarak tekrarlamasıdır.

ZC stratejisi, bireyin açıklamada, soru kökünde veya seçeneklerde belirtilen eylemi

anlamasının ardından eylemi belleğinde canlandırmasıdır.

Sİ stratejisi, bireyin soruyu anlamlandırmasının ardından oluşturduğu tahmini

cevabı seçeneklerde ararken çözüm sürecini özetlemek ve çözümü kolaylaştırmak

amacıyla seçeneklere tahmini cevabına uygunluğuna göre çeşitli işaretler koymasıdır.

PDY stratejisi ise, bireyin soru kökünü veya seçenekleri anlamak ve orada ifade

edilen eylemleri zihninde canlandırmak için ifade edilen olayı davranışlarıyla

göstermesidir.

b. Verilenler dışındaki değişkenleri düşünme ve şekil çizme stratejileri:

Verilenler dışındaki değişkenleri düşünme ve şekil çizme stratejilerine örnek olarak

Şeyma’nın KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci verilmiştir. Aşağıda Şeyma’nın çözüm

süreci verilmiştir.

Şeyma: Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan iki metal top, (İki metal top çizdi, m ve 2m yazdı) aynı büyüklükte ağırlıkları tamam. İki metal top bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Topların yere düşme süreleri için ne söylenilebilir? A) Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. B) Hafif top, ağır topun yarı süresi içinde yere düşer. (Tekrarladı) Ağır topun yarı süresi içinde yere ulaşır. C)Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. D) Ağır top epey önce yere ulaşır, ama ille de yarı süresinde değil.

113

E) Hafif top epey önce yere ulaşır ama ille de yarı süresinde değil. Şimdi iki metal top aynı büyüklükteyse, aynı büyüklükte yüzeyleri belli mi bunların ama? (Soru kökünü okudu) Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan. Ağır top hafif toptan daha önce yere ulaşır. (A seçeneğini işaretledi).

Çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede Şeyma ile görüşmeci arasında

verilenler dışındaki değişkenleri düşünme stratejisine ilişkin aşağıdaki diyalog

geçmiştir:

Sedat: Peki 1. soruyu açabilir miyiz? Şeyma 1. soruda şekil çizdin. Bu soruda cevabın oluşmadığı için mi şekil çizdin. Yoksa her zaman yaptığın birşey mi bu?

Şeyma: Genelde böyle küçük şeyleri çizmeye çalışıyorum. Hani nasıl olur nasıl biter diye. Bu gibi küçük şeyleri genellikle çizerim. Ama kafamda da bu oluşmuştur zaten. Daha iyi görmek için.

Sedat: Çizdiğin şekil zihninde canlanan şekil mi? Şeyma: Evet kafamda olan şey ama böyle bir karartı oluyor. Çünkü neden,

mesela burada mesela hocanın dediği şeyleri hatırlıyorum. Bir kağıdı almıştı şunun gibi bir kağıt. Birde diğer kağıdı buruşturup atmıştı. Aynı anda hani yere düşüp düşmemelerine bakmıştı. Hava sürtünmesi olduğu için burada o kafamı karıştırdı. Yani bu normalde böyle de olmayabilirdi. O yüzden çizdim böyle.

Sedat: Sonra bir ara, yüzey hakkında birşey söylenilmemiş mi dedin. Yüzeylerin etkisi aklına geldiği için mi bunu söyledin?

Şeyma: Evet. Çizdim ama kafamda yapsam bunu. İşte kafamda iki tane şey, ama çizdiğim zaman daha bir net görüyorum. Acaba hani yüzeyi aynı büyüklükte mi? Yüzeyi daha geniş olma olasılığı var. Mesela bowling toplarını düşündüm o arada. Birinin içine daha şey koyarız, diğerine koymayız. İkisini attığımızda hangisi daha hızlı gider diye hani.

Şeyma’nın KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci incelendiğinde, öğrencinin soruyu

okuması esnasında iki top şekli çizip, bunların kütlelerini tanımladığı görülmektedir.

Çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede ise Şeyma, şekilleri soruyu daha iyi

anlamak için çizdiğini ve çizdiği bu şekillerin zihninde canlandırdıklarının bir

yansıması olduğunu belirtmiştir. Çözüm sürecinde öğrencinin soru kökünü daha iyi

anlamak için sorudaki önemli ip uçlarını tekrarlayarak şekil çizmesi nedeniyle strateji

“Şekil Çizme (ŞÇ)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru kökünü

daha iyi anlamak ve çözümün kolaylaştırmak için kullanması nedeniyle stratejinin

bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Bu canlandırmasını temel alarak ağır olan topun daha erken düşeceğini

düşünmüştür. Şeyma ağır olan topun daha erken düşeceğini düşünmesine rağmen

seçeneklerin tümünü okumuş, fakat seçeneklerin doğruluğu veya yanlışlığına ilişkin

hiçbir yorum yapmamıştır. Seçenekleri okumasının ardından farklı büyüklük ve

114

ağırlıktaki bowling toplarını düşünerek, topların yüzeylerinin aynı olup olmadığını

sorgulamıştır. Kısaca soruda serbest düşme olduğu belirtilmesine rağmen Şeyma’nın

yüzey alanının yere düşme süresine etkisini düşündüğü görülmüştür. Çözüm sürecinde

öğrencinin konuya ilişkin olmasına rağmen çözüm sürecinde farklı değişkenleri de

düşünmesi nedeniyle strateji “Verilenler Dışındaki Değişkenleri Düşünme (VDDD)”

olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi, çözümünün belli bir bölümünü

yürütmek için kullanması nedeniyle bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

Sonuç olarak VDDD ve ŞÇ stratejileri aşağıdaki belirtilen şekilde tanımlanmıştır;

VDDD stratejisi, bireyin soruyu okuyup anlamlandırmasının ardından çözümü

planlama ve uygulama aşamasında konuya ilişkin farklı değişkenleri de düşmesidir.

ŞÇ stratejisi ise, bireyin soru kökünü okuma veya çözümü uygulama esnasında soru

kökünü veya seçenekleri daha etkili anlamak için sorudaki nesnelere ilişkin şekiller

çizmesidir.

c. İpuçlarını sesli tekrarlama stratejisi: İpuçlarını sesli tekrarlama stratejisine

ilişkin bulgular Tuğba’nın KKKT’deki 10. soruyu çözüm süreci ve ardından yapılan

görüşmeden elde edilen veriler ile aşağıda sunulmaktadır. Bu bakımdan ilk olarak

Tuğba’nın çözüm süreci ve görüşmeden elde edilen veriler sunulacaktır. Ardından

strateji tanımlanacaktır.

Tuğba: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? (Şekli inceledi.) Halat. Asansör sabit bir hızla yukarı doğru çekiliyor. Sabit hızla. A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. Asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. (Herhangi bir yorum yapmadı.) B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. (Herhangi bir yorum yapmadı.) C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. (Herhangi bir yorum yapmadı.) D) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar. (Herhangi bir yorum yapmadı.) E) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından büyüktür. (Herhangi bir yorum yapmadı.) A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. (İşaretledi).

115

Sedat: 10. soruda da öyle yaptın mesela ilk önce soruyu okuyup sonra şekle baktın. 10. soruyu okudun. Sonra sabit hızla dedin sonra şıklara geçtin. Neden en son sabit hızla sözünü vurgulayıp seçeneklere geçtin?

Tuğba: Hocam hani bir sabit hızlı oluyor, bir de hızlanarak, hızını artırarak gidebiliyor veya yavaşlayarak gidebiliyor. İşte sabit hızla giderken ne oluyordu gibisinden. Hatırlamak için.

Tuğba KKKT’deki 10. sorunun çözüm sürecinde, ilk olarak soruyu okumuştur.

Ardından soruyu anlamasını desteklemek için şekli inceleyerek, soruyu tekrarlamıştır.

Tuğba bu işlemler sonrasında soruyu anlayıp, asansör sabit hızlı hareket ettiğinde neler

oluyordu? bunu hatırlayabilmek için sabit hızla kavramını tekrarlamıştır. Çözüm

sürecinde öğrencinin zihinsel sürecini yürütmede bazı kavramları ve ilkeleri hatırlamak

için sorudaki ipuçlarını tekrarlaması nedeniyle strateji “İpuçlarını Sesli Tekrarlama

(İST)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi, çözümünün belli bir

bölümünü yürütmede gerekli kavramları hatırlamak için kullanması nedeniyle

stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Sonuç olarak İST stratejisi, bireyin seçeneklerdeki veya soru kökündeki ipuçlarına

ilişkin kavramları ve ilkeleri hatırlamak, soruyu anlamasını desteklemek için soru

kökündeki veya seçeneklerdeki ipuçlarını sesli olarak tekrarlamasıdır.

d. Seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma stratejisi: Güray’ın KKKT’deki 22.

sorunun çözümünde seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma stratejisini kullanmıştır. Bu

bakımdan ilk olarak Güray’ın bu soruyu çözüm süreci ve ardından çözüm sonrasında

yapılan görüşmeden elde edilen veriler sunulacaktır. Ardından bu verilere dayalı olarak

strateji tanımlanacaktır.

Güray: Mehmet, çelik bir topu dikey olarak havaya fırlatıyor. Hava direncini ihmal edersek, topun yükselişi ve düşüşü süresince etkiyen kuvvetler nelerdir? A) Dikey olarak aşağıya doğru topun ağırlığı ve yukarıya doğru sürekli azalan bir kuvvet. B) Topun elden çıktığı an ve tepe noktasına ulaşıncaya kadar yukarıya doğru sürekli azalan bir kuvvet ve düşüşü sırasında sürekli artan yerçekimi kuvveti. C) Tepe noktasına kadar aşağıya doğru yerçekimi kuvveti ile yukarı doğru sürekli azalan bir kuvvet ve düşüşü sırasında ise sabit yerçekimi kuvveti. D) Topun uçuşu sırasında sadece dikey aşağıya doğru sabit yerçekimi kuvveti etki eder. (Soru köküne döndü) Hava direncini ihmal edersek, E) Hiç biri, çünkü havaya atılan her cisim gibi top da yere düşecektir. (Diğer şıklarda eleme ve yorum yapmadan sadece okudu) Çok eksik

116

birşey. Çok eksik bir açıklama gibi geldi. Çünkü yere düşmesi için bir kuvvet gerekir. Yukarı çıkabilmesi içinde bir kuvvet gerekir. A) Topun uçuşu sırasında dikey olarak aşağıya doğru topun ağırlığı ve yukarıya doğru sürekli azalan bir kuvvet. C) Tepe noktasına kadar aşağıya doğru yerçekimi kuvveti ile yukarı doğru sürekli azalan bir kuvvet ve düşüşü sırasında ise sabit yerçekimi kuvveti. Yukarıya doğru çıkarken kuvvet ve ağırlığı için ne söylemiş? B seçeneğinde yukarı çıktıkça sürekli uygulanan kuvvetin azaldığını, düşüşü sırasında da sürekli artan bir yerçekiminin olduğunu söylemiş. Ama burada yukarı doğru çıkarken yerçekimi kuvvetinin, azalan kuvvetin yerine geçtiğini ve düşüşü sırasında da yukarı çıkarken ki azalan kuvvetin yok olduğunu söylüyor. Bana mantıklı gelen C seçeneği. Tepe noktasına kadar aşağıya doğru yerçekimi kuvveti ile yukarı doğru sürekli azalan bir kuvvet ve düşüşü sırasında ise sabit yerçekimi kuvveti. Yukarı doğru kuvvet sürekli azalır mı ama? (Dudak büktü). D) Topun uçuşu sırasında sadece dikey aşağıya doğru sabit yerçekimi kuvveti etki eder. Topun uçuşu sırasında yerçekimi kuvveti sürekli etki etmektedir. Bu yüzden top belli bir yüksekliğe çıkar ve sonra aşağıya doğru, yani durur belli bir noktada. Ondan sonra aşağıya doğru hızlanır. Ama yukarı doğru çıkarken sürekli azalan bir kuvvet, sürekli azalan bir hız? Her iki şıkta da (C ve D seçeneğinde) sabit bir yerçekimi kuvveti demiş. A) Dikey olarak aşağıya doğru topun ağırlığı ve yukarıya doğru sürekli azalan bir kuvvet. Aşağıya doğru topun ağırlığı var tabiî ki ama? (Dudak büktü.) C seçeneği diğer şıklar arasında daha mantıklı geliyor. Çünkü yer çekimi kuvveti sabit bir kuvvettir. Diğer şıklarla karşılaştırdığımda C seçeneği olduğunu düşünüyorum. Üfffff…

Çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede ise araştırmacı ile Güray

seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma stratejisine ilişkin olarak aşağıdaki diyalog

geçmiştir;

Sedat: Doğru seçeneği belirleme sürecinde seçeneklerdeki ip uçlarını karşılaştırdın. Bu ne işine yarıyor?

Güray: Bu soru biraz daha uzun şıklı bir soruydu ve cevaplamanın biraz daha zor olduğunu düşündüm ben. Onun içinde sıkları karşılaştırmayı tercih ettim ben. Bunu mu kullanıyorum? Genellikle uzun sıklı sorularda bunu kullanıyorum.

Güray 22. sorunun çözümüne soruyu okumayla başlamıştır. Soru kökünü

okumasının ardından, soru kökündeki olayı zihninde canlandırmış ve seçenekleri

okumaya başladığı görülmüştür. Güray seçenekleri okuması esnasında seçenekteki

ifadelerin doğruluğuna karar vermeksizin bütün seçenekleri okuyup yukarıya doğru

çıkarken bir kuvvet ve aşağıya doğru her zaman yerçekimi kuvvetinin olacağını

düşünmüştür. Bu cevabı bulabilmek için ise seçeneklerdeki ipuçlarını sesli olarak

tekrarlayarak karşılaştırmıştır. Bu karşılaştırmayı ise seçeneklerin ve sorunun uzun

117

olması durumunda yanlış seçenekleri elemek için kullandığını belirtmiştir. Güray cevabı

seçeneklerde ararken seçeneklerdeki ipuçlarını sesli olarak karşılaştırarak seçeneklerin

cevabına yakınlığını belirlemesi nedeniyle strateji “Seçeneklerdeki İpuçlarını

Karşılaştırma (İK)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi çözümünü

yürütmek için bilişsel düzeyde ipuçlarını karşılaştırmada kullanması nedeniyle


Sonuç olarak İK stratejisi, araştırmada bireyin cevabını seçeneklerde araması

esnasında seçenekleri okuyup seçeneklerde verilen ipuçlarını karşılaştırarak

seçeneklerin cevabına uygunluğunu belirlemesidir.

e. Kendi cümleleriyle ifade etme stratejisi: Kendi cümleleriyle ifade etme

stratejisini tanımlamak üzere Meryem’in KKKT’deki çözüm süreci örnek olarak

aşağıda verilmiştir. Tanımlama işleminde sırasıyla Meryem’in çözüm süreci ve

görüşmeden elde edilen veriler sunulacaktır. En son basamakta ise strateji

gerekçeleriyle tanımlanacaktır.

Meryem: Bir adam tarafından koridor boyunca büyük bir kutu 4 m/sn’lik sabit bir hızla itilmektedir. Bu olayda kutuya etkiyen kuvvetler için ne söylenebilir? (Bir kutu çizdi ve üzerinde 4 m/sn’lik hızını, sürtünme kuvvetini ve ağırlığını çizdi.) Bir tane kutu var. Bir koridor boyunca 4 m/sn’lik hızla itiliyor. Bu olayda kutuya etkiyen kuvvetler için ne söylenebilir? Aşağıya doğru bir yer çekimi kuvveti ve sürtünme kuvveti uygulanıyor mu? A) Adam tarafından kutuya uygulanan kuvvet iki katına çıkarılırsa, kutunun hızı iki katına yani 8 m/sn’lik sabit bir hıza ulaşacaktır. (Dudak büktü. Ama evet veya hayır olmaz diye bir yorum yapmadı.) B) Kutunun sabit bir hızla ilerleyebilmesi için adam tarafından kutuya uygulanan kuvvet kutunun ağırlığından daha büyük olmalıdır. Hayır çünkü sürtünme kuvvetinden daha büyük olmalıdır. C) Kutunun sabit bir hızla ilerleyebilmesi için adam tarafından kutuya uygulanan kuvvet, kutuya etkiyen sürtünme kuvvetine eşit olmalıdır. Hayır. D) Kutunun sabit bir hızla ilerleyebilmesi için adam tarafından kutuya uygulanan kuvvet, kutuya etkiyen sürtünme kuvvetinden daha büyük olmalıdır. Evet doğru. E) Kutuyu hareket ettirmek için adam sürekli bir kuvvet uygulamalıdır, sürtünme kuvveti ise gerçek bir kuvvet değildir. (Okudu ama yorum yapmadı ve D’yi işaretledi.)

Sedat: Bu soruda soruyu okuduktan sonra sorudaki olayları tekrarlayarak şekil çizdin ve üzerine notlar aldın. Neden böyle soruyu tekrarladın?

118

Meryem: Hocam ilk olarak okudum ve anladım. Ama böyle ikinci defa tekrarladığımda daha iyi anladığımı hissediyorum. Şekilde çizersem daha iyi görüyorum ve oturuyor soru.

Meryem’in KKKT’deki 19. soruyu çözüm süreci incelendiğinde, öğrencinin soru

kökünü okumasının ardından soru kökünü daha etkili bir şekilde anlamlandırmak için

şekil çizerken, soruyu kendi cümleleriyle ifade ettiği görülmektedir. Çözüm süreci

sonrasında yapılan görüşmede ise, soruyu okuduktan sonra kendi cümleleriyle ifade

ettiğinde, soruyu daha iyi anladığını ifade etmiştir. Çözüm sürecinde öğrenci soru

kökünü etkili bir şekilde anlamlandırmak için soru kökünden anladığını kendi

cümleleriyle ifade etmesi nedeniyle strateji “Kendi Cümleleriyle İfade Etme (KCİ)”

olarak tanımlanmıştır. Ayrıca Meryem bu stratejiyi, soru kökünü daha iyi anlamak için

kullanması nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

Sonuç olarak KCİ stratejisi, bireyin soru kökünü okuyup anladıktan sonra soru

kökünü kendi cümleleriyle ifade etmesidir.

f. Formül kullanma ve tekrar okuma stratejileri: Formül kullanma ve şekil çizme

stratejilerine örnek olarak Serkan’ın KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci aşağıda

verilmiştir.

Serkan: Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan iki metal top, bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Topların yere düşme süreleri için ne söylenilebilir? (Sorunun üstüne aynı yükseklikte iki top çizdi ve onların kütleleri için m ve 2m yazdı.) Aynı yükseklikte çizelim. Bunun kütlesi m1, bunun ki de m2 olsun. Bunun kütlesi m ise diğerinin kütlesi de 2m olsun. (Soru kökünü tekrar okudu.) Aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. yere düşme süreleri için h=1/2 gt2 formülünden h’lar eşit, g’ler eşit, ½ sabit o zaman süreler aynıdır. A) Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. Yanlış. (Eledi.) B) Hafif top, (okumadan C’yi gördü ve direk C’yi okudu.) C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. Doğru. (İşaretledi.) (Diğer seçenekleri okumadı.)

Bu stratejilere ilişkin olarak çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede aşağıda

sunulan diyalog geçmiştir:

Sedat: Şekil çizdikten sonra formül yazdın. Formül ne işine yaradı? Serkan: Bu formül aklımda kalan bir formül, ta liseden beri aklımda kalan bir

formül. Yani burada türetmeme gerek kalmadı. Yani lisede atışlar

119

sorularını çözmede bu formülü çok kullandığım için direk bu formül aklıma geldi. Hani formülde h’lar eşit, diğerleri sabit. Onun için sürelerde eşit oluyor. Aklımda kalandan çözdüm yani. Bunu yazdığımda cevabı daha rahat görüyorum.

Sedat: Birde soruyu tekrar okudun. Neden? Serkan: Emin olmak için. Yani iyice emin oluyum diye yani. Kütleyi falan

farklı vermiş. Gerçi kütleye bağlı değil de. Ne olur ne olmaz. Diye iyice anlamak için.

Sedat: İyice anlamak için dedin. Biraz daha açar mısın burayı? Serkan: Ya, ilk başta Türkçe’de paragraf okuyoruz ya hani aklımızda iyi

kalmıyor bazen aklımda. Zaten bu soruyu önceden biliyordum ama anlayamadım ilk okuduğunda demek ki. Soruyu anlamak için.

Serkan 1. soruda ilk olarak soruyu okumuş ve ardından soru kökündeki önemli

ipuçlarını tekrar ederek şekil çizmiştir. Bu işlemin ardından çözümde gözden birşey

kaçırmamak ve soruyu daha iyi anlamak için soru kökünü tekrar okumuştur. Serkan

çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede de bu stratejiyi kullanmasındaki temel

amacın soruyu daha iyi anlamak olduğunu belirtmiştir. Serkan çözüm sürecinde soru

kökünü daha etkili bir şekilde anlamak için soruyu tekrar okuduğu için strateji “Tekrar

Okuma (TO)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru kökünü daha

etkili bir şekilde anlamak için kullanması nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir

strateji olduğuna karar verilmiştir.

Şekli çizdikten sonra ise, öğrenci cevabına ulaşmak için zihinsel işlemi yaparken

formül kullanmış ve cevabını aynı sürede düşerler olarak bulmuştur. Görüşmede ise

Serkan kullandığı formülü daha önceden bildiğini ve cevaba ulaşmak için bu formülü

kullandığını belirtmiştir. Çözüm sürecinde öğrenci soruyu okuyup anlamlandırmasının

ardından zihinsel işlemlerini etkili bir şekilde yürütmek için formül kullanması

nedeniyle strateji “Formül Kullanma (FK)” olarak tanımlanmıştır. Serkan bu stratejiyi

soru çözümünü etkili bir şekilde yürütmek için kullandığından, stratejinin bilişsel

düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Bu bulgular ışığında TO ve FK stratejileri şu şekilde tanımlanmıştır;

FK stratejisi, bireyin soru kökünü anlamlandırmasının ardından ulaşmak için formül

kullanmasıdır.

TO stratejisi ise, bireyin soru kökünü veya seçenekleri daha etkili bir şekilde

anlamlandırmak için soruyu veya seçeneği tekrar okumasıdır.

120

g. Bütüncül tanımlama stratejisi: Aşağıda Esra’nın KKKT’deki 9. soruyu çözüm

süreci Bütüncül tanımlama stratejisine örnek olarak verilmiştir. Çözüm sürecinin

sunulmasının ardından buradaki verilere dayanılarak strateji tanımlanacaktır.

Esra: Aşağıdaki şekilde iki farklı cismin 0.20 sn. aralıklarla konumlarının değişimi görülmektedir. Cisimler sağa doğru hareket etmektedirler. Cisimlerin aynı hızda oldukları an var mıdır? (Şekle Bakarak) Biri önce hızlanmış. Evet biri hızlanarak gitmiş. Diğeri sabit hızla gitmiş. (Şıklara bakarak) Konumlarını göstermiş burada. 2. anda desek. Evet vardır. 2. ve 5. anda. Konumlarına göre baktım. Ama biri hızlanarak gitmiş, diğeri sabit hızını koruyarak gitmiş.

Esra’nın KKKT’deki 9. soruyu çözüm sürecinden elde edilen veriler incelendiğinde,

öğrencinin soru kökünü okuyup anlamlandırmasının ardından şekil üzerine odaklandığı

görülmektedir. Esra’nın şekli incelerken ilk olarak şekilleri bütüncül olarak incelediği

ve şekillerin bütününe ilişkin yorumlar yaptığı görülmektedir. Veri kesitinde görüldüğü

gibi Esra A ve B araçlarının 1-2., 2-3., 3-4. vb. aralıklarda hızlarını hesaplayıp

karşılaştırmaktan ziyade, ilk olarak şekli bir bütün olarak görmüş ve hareket biçimlerine

ilişkin yorumlar yapmıştır. Esra çözüm sürecinde soruyu okuyup anladıktan sonra

araçların hareketlerini bir bütün olarak görüp tanımlaması nedeniyle strateji “Bütüncül

Tanımlama (BT)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru çözümünü

etkili bir şekilde yürütmek için kullanması nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde lokal

bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Sonuç olarak BT stratejisi, bireyin soru kökünü okuyup anlamlandırmasının

ardından sorudaki olgu veya durumları, bir bütün halinde görüp bunların ortak ve farklı

özeliklerinden başlayarak tanımlamasıdır.

h. Deneme yanılma ve parça parça tanımlama stratejileri: Deneme yanılma ve

parça parça tanımlama stratejileri İlknur’un 9. soruyu çözüm süreci üzerinden

tanımlanacaktır.

Aşağıdaki şekilde iki farklı cismin 0.20 sn. aralıklarla konumlarının değişimi görülmektedir. Cisimler sağa doğru hareket etmektedirler. İki farklı cismin 0.20 saniye aralıklarla, cisimlerin aynı hızda oldukları an var mıdır? Hı, Şimdi bunlar 0.20 saniyelik aralıklarla hareket ettiklerine göre, X=V.t formülünden t’lerin aynı olduğunu düşünürsek, hızlarının eşit olması için, aldıkları yolların aynı olması durumunda hızlarının da aynı olacağını düşünebiliriz. Mesela I. araç bir tanesi hiç hareket etmezken, diğeri hareket etmiş 2 birim. Tekrar birini 1, 2, 3, 4 birim hareket etmiş. Öbürü 3 birim hareket

121

etmiş. Sonra 3 birim hareket etmiş, tekrar 3 birim hareket etmiş. (Soruyu tekrar okudu.) Aynı hızda oldukları an var mıdır? Aldıkları yollar eşit olduğu an hızları da eşit olacak ama burada aralıkları tam seçemiyorum. (soru köküne dönerek okudu.) Aşağıdaki şekilde iki farklı cismin 0.20 sn. aralıklarla konumlarının değişimi görülmektedir. Cisimler sağa doğru hareket etmektedirler. Cisimlerin aynı hızda oldukları an var mıdır? (Soruyu tekrarladı.) Ayın hızda oldukları an? Şimdi burada konumların ve sürelerini vermiş. X=V.t diye bir formülümüz var. Yol eşittir hız çarpı zaman. Yolun zamana oranı bize hızı verir. O zaman burada her bir zamandaki toplam alınan yolun toplam zamana oranını bularak, aynı hızda oldukları, olup olmadıklarına ulaşabiliriz. Mesela I. aralıkta, her bir aralığa X dersek, her çizgide 5 bölme var. I. araç ilk, ya da şıklardan gidersek daha kısa sürede sonuca ulaşabiliriz. 2. anda demiş. 2. anda I. araç 1, 2, 3, 4X bölme ilerlemiş diyelim. 0,20 saniye aralıklarla dediğine göre, 4X/0,4 dersek, hatta bunu 0,2 değil de 2 alalım daha pratik yapmak için. 4X/4 I. araç X hızına sahip. Diğer araç ise, 1, 2, 3 bölme ilerlemiş. Onun için hızı 3X/4 olur. 2. anda hızları eşit değil. 2. ve 5. anda demiş, dolayısıyla bu seçeneği da eleyebiliriz. 3. ana bakalım. I. araç 3. anda 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7X konum almış. 7 saniyede mi? Hayır. 1, 2, 3, 4, 5, 6X konum almış. Kaç saniye 6 saniyede. Burada bir hata mı yaptım? 1, 2, 3 ve 1, 2, 3. (soru kökünü tekrarladı.) 0,20 saniye aralıklarla konumlarının değişimi görülmektedir. Hıı, her bir konumu 0,2 saniye alıyor. 3/2, 6/2’den 3, şurası 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8/2’den 4, 3. anda da yok. 5. ana bakalım. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 olamaz hiçbir zaman hızları eşit değildir. (A seçeneğini işaretledi.)

Sedat: 9. soruda verilenlerle istenenleri yazdın. Sonra formül yazdın. Ve ulaşabiliriz dedin. Sonra şıklara gittin ve şıklardan gidersem dedin.

İlknur: Çünkü öbür türlü olsa, her bir aralık için hızı hesaplayacağım. Ama işte şıkta istenilenler, açıkça verilmiş olduğu için, şıklardan tek tek giderek denedim.

Sedat: Bunu biraz açabilir misin? İlknur: Soruda çözüm yaparken ilk önce her aralık için hızı hesaplayacaktım. Bu

bana çok zaman kaybettirecekti. Onun için seçenekleri denedim. Sedat: Peki, bu soruda ilk aklına gelen, verilen ve istenenleri yazma, formülü

kullanarak aralıklardaki hızları hesaplamaktı. Bu senin öncelikli yolun mu?

İlknur: Bu öncelikli yolum değil. Bu benim soruyu yapamadığımı anladığımda gittiğim yol. Hani şıklardan şu nedenden dolayı gittim, aslında düşündüğüm mantıkta seçenekleri uygulamaya çalıştım. Çünkü öbür türlü uygulasam şunu düşüncem, şunu düşüncem, 1, 2, 3, 4, 5, 6. aralıktaki hızları hesaplayacağım. Zaman kaybı olacak. Çünkü şıklardan gidince daha hemen yapıyorum.

İlknur’un KKKT’deki 9. soruyu çözüm sürecinden elde edilen veriler

incelendiğinde, öğrencinin ilk olarak soru kökünü okuyup anlamlandırdığı ve ardından

formül kullanarak araçların her aralıktaki hızılarını hesaplamaya çalıştığı görülmektedir.

Çözüm sürecinde öğrenci soruyu okuyup anlamlandırmasının ardından çözümünü etkili

122

bir şekilde yürütmek için, seçeneklerdeki cevapları dikkate almadan, şekildeki her bir

aralığı ayrı ayrı düşünerek hızı hesaplamaya çalışması nedeniyle strateji “Parça Parça

Tanımlama (PPT)” olarak adlandırılmıştır. İlknur soru çözümünü etkili bir şekilde

yürütmek için sistemi bir bütün olarak görmekten ziyade parçaları ayrı ayrı görmesi

nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Bu esnada İlknur zorlanacağını anladığından, soru köküne tekrar geri dönüp

okumuştur. Tekrar çözüme geri döndüğünde ise, ilk olarak her aralık için hızı

hesaplamaya çalışmıştır. Bunun çok uzun zaman alacağını düşündüğünden seçeneklerde

verilen cevapları deneyerek, soruyu cevaplamaya devam etmiştir. Çözüm sonrası

görüşmede de İlknur, çözüm sürecinde ilk olarak A ve B araçlarının her aralıktaki

hızlarını hesaplayıp, bu hızları karşılaştırarak başladığını, fakat bu işlemi yürütmekte

zorlandığından seçeneklerden gittiğini belirtmiştir. Çözüm sürecinde İlknur

seçeneklerde verilenleri deneyerek doğruluğuna karar vermesi nedeniyle strateji

“Deneme Yanılma (DY)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi

çözümünün belli bir bölümünü yürütmek için kullanması nedeniyle stratejinin bilişsel


Sonuç olarak PPT ve DY stratejileri aşağıda belirtilen şekilde tanımlanmıştır;

PPT stratejisi, bireyin soru kökünü okuyup anlamlandırmasının ardından çözümde

sorudaki olgu veya durumları bir bütün olarak görmek yerine ayrı ayrı düşünerek

tanımlamasıdır.

DY stratejisi ise, bireyin soru kökünü okumasının ardından, doğru cevabı bulana

kadar seçeneklerdeki cevapları denemesi olarak tanımlanmıştır.

ı. Not alma ve denklem kurma stratejileri: Not alma ve denklem kurma

stratejilerine örnek olarak aşağıdaki Meryem’in 10 soruyu çözüm süreci verilmiştir.

Meryem: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? Yukarı doğru bir ivmesi vardır bu durumda. (Şekil üzerine ma’yı, mg’yi aşağıya doğru gösterdi.) Aşağıya doğru bir ma etki edecek kütlesinden dolayı. Birde mg etki edecek yukarı doğru. (soruyu tekrarladı) hangisi doğrudur? A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. (Şekil üzerinde yukarı T’yi gösterdi.) Şuraya T dersek T=m.a+m.g olacaktır. (Denklemi yan tarafa yazdı.) (Seçeneği tekrar okudu.)Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet,

123

asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. Yer çekimi kuvvetinden daha büyüktür. Evet. Doğru çünkü ivmesinden dolayı. B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. Hayır. C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. Hayır. D) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar. E) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından büyüktür. Adana diyorum.

Sedat: Şekil üzerine soruda yakaladığın önemli bilgileri ekledin ve yorumlarını yaptın üzerinde. Ne işine yarıyor peki bunları yazman?

Meryem: Yani gözümün önünde canlandırmaktansa, mesela şekil üzerinde çizipte nerede ne olacağını görmek, mesela şurada kuvvetlerin ne tarafa uygulanacağını göstermek. Hani şekli göz önünde görmek daha kolay oluyor. Baktığımda ma’yı mg’yi, hızını çok kolay görebiliyorum. Aslında okuduktan sonra işte bu önemli noktaları not almam anlamımı da sağlıyor.

Sedat: Birde burada denklem kurdun. Nerede? Evet A seçeneğini okuduktan sonra.

Meryem: Evet. A seçeneğini okuduğumda T kuvvetini gördüm. Soruyu okuduktan sonra bunu görmemiştim. Bunu görünce aşağı kuvvetler yukarı kuvvetlere eşit olması gerektiğini düşündüğümden yazdım.

Meryem 10. soruyu çözüm sürecine soru kökünü okumakla başlamıştır. Soruyu

anlamasının ardından belli yargılara ulaşmış ve sorudaki önemli ip uçları ve ulaştığı

yargılara ilişkin şekil üzerine notlar almıştır. Çözüm süreci sonrasında yapılan

görüşmede ise, Meryem bu notları almasının, soruyu daha net görmesini ve anlamasını

sağladığını belirtmiştir. Meryem çözüm sürecinde soru kökünü ve seçenekleri

anlamlandırmak için önemli noktaları veya çıkarımlarını not alması nedeniyle strateji

“Not Alma (NA)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru veya

seçenekteki olayı daha etkili bir şekilde anlamlandırmak için kullanması nedeniyle


Bu işlemler sonrasında sorudaki olayı belleğinde canlandıran Meryem, sezgisel

olarak asansöre yukarı uygulanan kuvvetlerin, aşağıya uygulanan kuvvetlerden daha

büyük olacağını düşünmüştür. Fakat yukarı uygulanan kuvveti tanımlayamamıştır. A

seçeneğini okuduğunda ise halattaki gerilmeyi tanımlamış ve çözümü daha net

görebilmek için denklem kurmuştur. Çözümünde Meryem cevabına ulaşmak için

denklem kurması nedeniyle strateji “Denklem Kurma (DK)” olarak tanımlanmıştır.

Meryem bu stratejiyi, çözümünün belli bir bölümünü yürütmek için kullanması


Bu veriler ışığında NA ve DK stratejileri şu şekilde tanımlanmıştır;

124

NA stratejisi, bireyin soru kökünü ve seçenekleri okuması veya çözümü uygulaması

esnasında; ifadeleri anlamak için soru kökünden, seçeneklerden veya çözümden elde

ettiği ipuçlarını not almasıdır.

DK stratejisi ise, bireyin soru kökünü okumasının ardından cevaba ulaşmak için

denklem kurması olarak tanımlanmıştır.

j. Okuyarak şekli takip etme stratejisi: Okuyarak şekli takip etme stratejisi

İlknur’un 10. soruyu çözüm süreci ve sonrasında yapılan görüşmeden elde edilen veriler

kullanılarak tanımlanacaktır. Bu nedenle İlknur’un çözüm süreci ve stratejiye ilişkin

görüşmeden elde edilen veriler sırasıyla aşağıda sunulmaktadır.

İlknur: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. (Şekli inceledi.) Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? (Şekli inceleyerek soruyu tekrarladı.) Çelik halatlarla yukarı doğru çekiliyor.) A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. Sabit bir hızla yukarı doğru çekiliyor. Dolayısıyla ivme yok. (Seçeneği tekrarladı.) Asansöre etkiyen yer çekimi kuvvetinden daha büyüktür. Buna doğru diyebilirim. Çünkü aşağıya doğru bu asansörün bir ağırlığı ve içindeki adamın bir ağırlığı var yer çekiminden dolayı. Yerçekimini yenmiş ki yukarı doğru çıkabiliyor bu asansör. B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. Eğer eşit olsaydı, hareket etmemesi gerekiyordu Fnet sıfır olduğundan dolayı. C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. Bu durumda da aşağıya doğru inmesi gerekiyordu. D) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar.(Şekle bir baktı ve seçeneği tekrarladı.) halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar. Halatlar yukarı doğru çekildiğinden dolayı buna yukarı doğru bir kuvvet uygulanıyor. Bunun ne demek istediğini tam olarak anlamadım. E) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından büyüktür. Bu da doğru, hatta bu daha da doğru. Yukarı doğru uygulanan toplam net kuvvet, aşağıya doğru olan toplam net kuvvetten daha büyük olduğundan dolayı yukarı çıkıyor. (E’yi işaretledi.)

Sedat: Sonra 10. soruda şekil üzerinde çalıştın. Bu şekil üzerinde çalışman sana ne sağlıyor?

İlknur: Yani anlaşılır bir şekil. Burada bir halat vardı. Yukarı doğru asansörü günlük hayatta kullandığımız için, asansör yukarı doğru çekiliyor. İşte burasıda boşluk olduğu için asansör yukarı doğru çıkıyor. Şekli anladım yani. Hem okurken şekle baktığımda daha iyi anlıyorum. Birde bir makale okudum. Ona göre söylüyorum. Benim görsel hafızam daha baskın.

125

Okuduklarımı şekle ve şemalara dökerek, daha iyi kafamda canlandırabiliyorum.

Çözüm sürecine bakıldığında İlknur’un soru kökünü, soruyu okurken şekli takip

ederek okuduğu görülmektedir. İlknur çözüm süreci sonrası yapılan görüşmede ise

görsel hafızasının daha etkili olduğunu, şekle bakarak okuduğu içinde soruyu daha iyi

anladığını belirtmiştir. Bu bakımdan İlknur soru kökünü daha etkili bir şekilde anlamak

için soruyu şekli takip ederek okuması nedeniyle strateji “Okuyarak Şekli Takip Etme

(OŞTE)” olarak tanımlanmıştır. İlknur bu stratejiyi soru kökünü anlamasını

desteklemek için kullanması nedeniyle de stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji

olduğuna karar verilmiştir.

Sonuç olarak OŞTE stratejisi, bireyin soru kökünü daha etkili bir şekilde anlamak

için soruyu şekli takip ederek okuması olarak tanımlanmıştır.

k. Okuma sonrası şekli inceleme ve ipuçlarının altını çizme stratejileri: Aşağıda

okuma sonrası şekli inceleme ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini tanımlamak üzere

Şeyma’nın KKKT’deki 10. soruyu çözüm süreci yer almaktadır.

Şeyma: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla (Altını çizerek) sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? Sabit bir hızla yukarı doğru çekiliyor. (Şekli inceleyerek soruyu tekrarladı) Şekilde görüldüğü üzere asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? Sabit bir hızla, (Şekil üzerinde çalıştı) aşağıya doğru bir mg’si var. Yukarıya doğruda bir T gerilmesi var desek, A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. Bu olabilir. Çünkü yukarı doğru çekilebilmesi için ama sabit bir hızla çekiliyor dediğine göre, dursun. B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. Bu olabilir. C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. Küçük olsa düşer. (Eledi) D) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar.(eliyle sarma hareketi yaparak) Aynen T gerilmesi var orada da. E) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından büyüktür. Eşit olsa sabit çıkar. Hangisi doğru? B) Yerçekimi kuvvetine eşittir. Evet B.

126

Çözüm süreci sonrasında görüşmeci ile Şeyma arasında yapılan görüşmede

belirtilen stratejilere ilişkin olarak aşağıdaki diyaloglar geçmiştir:

Sedat: 10. soruda ilk önce soruyu okudun. Daha sonra önemli noktaları tekrarlayarak şekli inceledin. Hep böyle mi yaparsın?

Şeyma: Çünkü şekli vermişti. Genellikle şekil verildiği zaman üzerine formüllerini hangisinin T hangisinin mg olduğunu yazarım.

Sedat: Peki şekil üzerinde çalışmak ne sağlıyor sana? Şeyma: Şekil üzerinde çalışmak bana yani biraz daha görsel ifade oluyor. Yani

anlamamı kolaylaştırıyor. Hani daha iyi anlıyorum. Sedat:10. soruda, altını çizdin bazı kelimelerin neden öyle yaptın? Şeyma: Zaten sorular kendileri sabit bir hızla olamaz değildir dediği zaman

altını çiziyor. Burada insan ister istemez, öyle birşeye yakalanıyor. İşte özel bu bir özellik işte bunu böyle dikkatli görmemiz için diye hani. Öyle orada birşey var hani. Hani dikkatimi oraya yoğunlaşmasını sağlıyor. Zaten sabit bir hızla dediği zaman soruya göre baktığımızda hani birçok şık ona göre uyuyor. Mesela sabit bir hızsız hani, sabit hızla olmazsa, o önemli olduğu için ona göre cevap veriyorsun. O yüzden sen göz önünde bulundurmak istiyorsun. Onu unutmayayım diye. Çözümüm için önemli nokta oraya dikkat etmem gerekli.

Şeyma’nın 10. soruyu çözüm süreci incelendiğinde, öğrencinin önemli ipuçlarının

altını çizerek soruyu okuduğu görülmektedir. Çözüm sonrasında ise soruyu okurken

önemli ipuçlarının altını çizmesinin temel nedeni olarak, dikkatini önemli ipuçları

üzerine yoğunlaştırarak soruyu daha iyi anlamak olduğunu göstermiştir. Çözüm

sürecinde öğrencinin soruyu okurken önemli ipuçları üzerine dikkatini yoğunlaştırarak

soruyu daha iyi anlamak için kelime veya kelime gruplarının altını çizmesi veya

yuvarlak içine alması nedeniyle strateji “İpuçlarının Altını Çizme (İAÇ)” olarak

tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soruyu etkili bir şekilde anlamlandırmak

için kullanması nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

Soruyu okumasının ardından Şeyma, şekil inceleyerek soru kökünü tekrarlamıştır.

Şeyma görüşmede soruyu okuduktan sonra şekil inceleyerek soruyu tekrarladığında

soruyu daha iyi anladığını belirtmiştir. Bu noktada Şeyma’nın soru kökünü daha iyi

anlamak için soru kökünü okuduktan sonra, soruyu tekrarlayarak şekli incelemesi

nedeniyle strateji “Okuma Sonrası Şekli İnceleme (OSŞİ)” olarak tanımlanmıştır.

Soruda bu stratejinin soru kökünü anlamayı desteklemek için kullanılması nedeniyle


Sonuçta OSŞİ ve İAÇ stratejileri aşağıda belirtilen şekliyle tanımlanmıştır;

OSŞİ stratejisi, bireyin soru kökünü daha etkili bir şekilde anlamak için soruyu

okuduktan sonra önemli ipuçlarını tekrarlayarak şekli incelemesidir.

127

İAÇ stratejisi ise, bireyin soru kökünü veya seçenekleri daha iyi anlamak veya

çözümünü izlemede bu ipuçlarını daha etkili bir şekilde kullanmak için soru kökündeki

veya seçeneklerdeki ipuçlarının altını çizmesine/yuvarlak içine almasına atıf edilmiştir.

Buraya kadar öğrencilerin KKKT’deki soruların çözümünde bilişsel düzeyde

kullandıkları lokal stratejiler tanımlanmıştır. Bir sonraki bölümde ise öğrencilerin

soruyu anlayıp anlamadıklarını ve çözüm süreçlerini kontrol etmek ve değerlendirmek

için üstbilişsel düzeyde kullandıkları lokal stratejiler tanımlanacaktır.

4.2.1.2. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Üstbilişsel Düzeyde


Bu bölümde öğrencilerin KKKT’deki soruların çözümünde üstbilişsel düzeyde

kullanmış oldukları lokal stratejiler tanımlanmaktadır. Bu tanımlamada üstbilişsel

stratejileri bilşsel stratejilerden ayırmak için Flavell (1979) ve Livingstone (1997)

tarafından sergilenen yaklaşım benimsenecektir. Araştırmacılara göre bilişsel ve

üstbilişsel stratejiler birbiri içine geçmiş bir yapıya sahiptirler ve bir strateji hem bilişsel

hem de üstbilişsel düzeyde kullanılmadır. Araştırmacılar bir stratejinin bilişsel mi yoksa

üstbilişsel mi olduğuna karar vermenin en önemli belirleyicisinin stratejinin kullanım

amacı olduğunu belirtmektedirler. Araştırmacılara göre eğer bir strateji çözümün

herhangi bir bölümündeki zihinsel işlemi yürütmek için kullanılıyorsa bilişsel

stratejidir. Eğer çözüm sürecini izlemek, kontrol etmek veya değerlendirmek için

kullanılıyorsa üstbilişsel strateji olarak sınıflandırılmaktadır. Bu nedenle araştırmada

öğrencilerin çözüm süreçlerinin doğruluğunu veya gözden kaçırdıkları herhangi bir

noktanın olup olmadığını kontrol etmek için kullandıkları stratejiler üstbilişsel strateji

olarak tanımlanacaktır. Tanımlama sürecinde her bir strateji ona verilen ad başlığı

altında sunulacaktır. Fakat bir çözüm sürecinde birden fazla üstbilişsel düzeyde

kullanılan lokal stratejiler varsa, bu stratejiler aynı başlık altında tanımlanacaktır.

a. Kontrol için diğer seçenekleri okuma, tekrar okuma, problemi

davranışlarına yansıtma ve şekil çizme stratejileri: Kontrol için diğer seçenekleri

okuma, tekrar okuma, problemi davranışlarına yansıtma ve şekil çizme stratejilerine

ilişkin bulgular Ebru’nun 1. soruyu çözüm süreci üzerinden sunulacaktır. Bu nedenle ilk

128

olarak Ebru’nun 1. soruyu çözüm süreci ardından, görüşmeden belirtilen stratejilere

ilişkin elde edilen veriler sunulacaktır.

Ebru: Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan iki metal top, bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Topların yere düşme süreleri için ne söylenilebilir? (Soru kökünü tekrarladı) İki top, bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Tamam. A) Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. B) Hafif top, ağır topun yarı süresi içinde yere düşer. C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. Bir dakika iki metal top. D) Ağır top epey önce yere ulaşır, ama ille de yarı süresinde değil. E) Hafif top epey önce yere ulaşır ama ille de yarı süresinde değil. Hafif değil bir kere. (Eledi.) B) Hafif top, ağır topun yarı süresi içinde yere düşer. Bu da değil. (Eledi.) C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. (Elinde iki top varmış gibi ellerini havaya kaldırdı. Elleri aynı seviyede idi) İki top birinin ağırlığı diğerinin iki katı. (Sorunun kenarına iki tane yuvarlak çizdi ve onları m ve 2m olarak tanımladı) iki metal top var. Birinin ağırlığı m, diğerinin 2m). A) Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. Yarı süresinde de olmaz. (Eledi.) C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. Demiş. D) Ağır top epey önce yere ulaşır, ama ille de yarı süresinde değil. Aslında ağır top daha önce ulaşır ama yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. (C’yi şaretledi.)

Sedat: Ebru soruyu okuduktan sonra soruyu tekrarladın. Neden? Ebru:Ya, ben çok tekrarlarım. Yani şey hani, bilmiyorum sürekli okurum. Hani

kaçırdığım bir yer var mı diye. Mesela şey hani, soruyu ilk okuduğumda bazı şeyleri es geçebiliyorum. Ama ikinci okuduğumda daha dikkatli oluyorum. Onun için ben sürekli okurum. Seçenekleri de öyle.

Sedat: Bazı noktaları kaçırıyor musun? Ebru: Soruyu ilk okuyuşta, kaçırıyorum. Sedat: Soruyu tam olarak anlamak için kafanda neler oluşuyor? Soruyu tam

olarak anladım dersin ya, kafanda neler oluşuyor da soruyu tamam anladım diyorsun?

Ebru: Ya işte nasıl anlatayım, hocam gözümün önünde canlandırıyorum. Mesela bu soruda da gözümün önüne iki araba getiriyorum. Farklı iki araba geliyor. Mesela kamyonla arabanın çarpıştığı soruda da, hemen onu gözümün önüne getiriyorum ve sorunun hemen içinden çıkıyorum. Mantıkken düşünmeye çalışıyorum. Hani, kamyon ile bir araba çağrışsa ne olur? Hemen oraya gidiyor aklım. Onun için soruyu tekrarlıyorum. Gerçekten benim demek istediğim, düşündüğüm mü orada diye.

Sedat: Kontrol mü ediyorsun anlayıp anlamadığını? Ebru: Evet. Sedat: Birde C seçeneğini okuduktan sonra soru kökünü okuyarak el hareketleri

yaptın. Bunun ardından da şekil çizdin. Neden şekil çizdin ve el hareketleri yaptın orada?

Ebru: Hocam oraya kadar ağır topun daha erken düşeceğini düşünüyordum. C’yi okuyunca aynı sürede düşecekleri mantığıma yaktı. Bunu da derste görmüştük zaten. İşte ya gözden birşeyler kaçırıp kaçırmadığımı kontrol

129

etme ihtiyacı hissettim. Bu nedenle soru köküne döndüm ve kontrol ettim. Bunu da hem şekil çizerek hem de topların düşmesini ellerimle göstererek yaptım.

Sedat: 1. soruda A seçeneğinden E seçeneğine kadar okudun. Sonra geri döndün. B’yi okudun. Sonra C’de el hareketlerini yaptın ve sorunun cevabını işaretledin. Neden A seçeneğinden E seçeneğine kadar indin ve C seçeneğine yorum yapmadın. Orada evet olabilir mi dedin?

Ebru: Evet. Sedat: Niye E seçeneğine kadar okudun peki? Ebru: Ama diğerlerini de okumama lazım. Belki diğerleri de, belki bu olabilir

ama belki istediğim asıl cevap orada değildir. Ya orada bırakıp işaretleyemem. Kesinlikle bütün seçenekleri okumam lazım. Hayatta orada bırakamam yani cevabı bulsam da, evet bu eminim desem de işaretlemem.

Sedat: Cevabı bulsam da diyorsun o cevap ne zaman oluşuyor kafanda? Ebru: Ya o şeyden oluştu. Hani sürekli sürekli çözersinizde pratik olur ya

kafanızda, hani eğer öyle bir soruysa, aslında bu soru öyle bir soru gibiydi. Çünkü derste yaptıklarımız aklıma geliyor. hani ondan sonra bundan emin gibiyim. Ama diğer seçenekleri de okuyum ki diyorum. Hani, daha emin olayım. Belki ben yanlış biliyorum. Belki ben yanlış hatırlıyorum diye düşünüyorum. Ama bazen diğerlerini okuyunca aklım karışıyor. Sonra iki şık arasında kalıyorum.

Sedat: Şunu anlıyorum ben buradan, emin olmak için E seçeneğine kadar okuyorum diyorsun. Şimdi cevabı arıyorum şıklarda diyorsun. A’da yok. B’de yok cevap. C’de olabilir diyorsun. C cevabıma yakın diyorsun ve D ile E’ye de kontrol etmek için gidiyorsun.

Ebru: Evet.

Ebru’nun KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci ve sonrasında yapılan görüşmede

ifade ettiklerine bakıldığında, Ebru’nun ilk olarak soruyu okuduğu ve ardından soruyu

tekrar okuduğu görülmektedir. Çözüm sonrasında yapılan görüşmede ise Ebru, soruyu

tekrar okurken soruyu anlayıp anlamadığını kontrol ettiğini belirtmiştir. Bu noktada

Ebru, soruyu anlayıp anlamadığını kontrol etmek için soruyu tekrar okuması nedeniyle

strateji “Tekrar Okuma (TO)” olarak tanımlanmıştır. Ebru bu stratejiyi soru kökünü

anlayıp anlamadığını kontrol etmek için kullanması nedeniyle stratejinin üstbilişsel


Ebru soruyu anlamasının ardından ağır topun daha erken düşeceğine ilişkin cevabını

oluşturmuştur. Fakat seçenekleri okurken C seçeneğinde “Yaklaşık aynı sürede

düşerler.” ifadesini okuyunca, aynı sürede düşebilecekleri cevabını da alternatifler

arasına almıştır. Bu noktada hafif olanın daha erken düşeceğine ilişkin seçenekleri

elemiş ve tekrar C seçeneğine dönmüştür. C seçeneğiyle birlikte ağır olanın daha erken

düşeceği ve her ikisinin de aynı sürede düşeceği cevapları arasında kalmıştır. Buna

karar vermek ve çözüm sürecinde gözden kaçırdığı birşeylerin olup olmadığını kontrol

130

etmek için soru köküne dönmüştür. Ebru bu kontrolü, sorudaki eylemi davranışlarıyla

göstererek ve şekil çizerek yapmıştır. Çözüm sonrasında yapılan görüşmeden elde

edilen verilen incelendiğinde Ebru, soru köküne dönüp şekil çizmesi ve sorudaki eylemi

davranışlarıyla göstermesinin nedeni olarak o ana kadar ağır topun erken düşeceğini

düşünmesi ve aynı sürede düşeceklerini okuyunca gözden kaçırdığı birşeyler olup

olmadığını kontrol etmek istemesi olarak göstermiştir. Ebru çözüm sürecini kontrol

etmek ve gözden kaçırdığı birşeylerin olup olmadığını değerlendirmek için şekil çizdiği

ve sorudaki eylemi davranışlarıyla yansıttığı için bu stratejiler sırasıyla “Şekil Çizme

(ŞÇ)“ ve “Problemi Davranışlarına Yansıtmak (PDY)” olarak tanımlanmıştır. Ebru bu

stratejileri çözüm sürecini kontrol etmek ve gözden kaçırdığı birşeylerin olup

olmadığını kullanması nedeniyle stratejilerin üstbilişsel düzeyde lokal stratejiler

olduklarına karar verilmiştir.

Ebru soru köküne dönerek cevabını kontrol etmesinin ardından topların aynı sürede

düşeceklerine karar vermiştir. Seçeneklere dönerek bu cevabı arama sürecinde ise C

seçeneği cevabı olmasına rağmen cevabını kontrol etmek için diğer seçenekleri de

okumuştur. Görüşmede bu stratejiyi, cevabını kontrol etmek için kullandığını

belirtmiştir. Bu düşünceler ışığında, Ebru’nun çözüm sürecinde cevabına uygun

seçeneği bulmasına rağmen cevabının doğruluğunu kontrol etmek için diğer seçenekleri

de okuması nedeniyle strateji “Kontrol İçin Diğer Seçenekleri Okuma (KDSO)” olarak

tanımlanmıştır. Ayrıca strateji, soru çözümünde oluşturulan cevabın doğruluğunu

kontrol etmek için kullanıldığından stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji


Bu bulgular ışığında ortaya konulan ŞÇ, PDY, KDSO ve TO stratejilerinin tanımları

aşağıda sunulmaktadır.

ŞÇ stratejisi, bireyin soru kökünü ve seçenekleri okumasının ardından ifade edilen

olayı doğru anlayıp anlamadığını kontrol etmek, gözden kaçırdığı birşeyler olup

olmadığını değerlendirmek veya çözüm sürecinin doğruluğunu kontrol etmek için şekil

çizmesidir.

PDY stratejisi, bireyin soru kökünü ve seçenekleri okumasının ardından ifade edilen

olayı doğru anlayıp anlamadığını kontrol etmek, gözden kaçırdığı birşeyler olup

olmadığını değerlendirmek veya çözüm sürecini kontrol etmek için seçeneklerde veya

soru kökündeki eylemi davranışlarıyla göstermesidir.

131

KDSO stratejisi, bireyin soru kökünü okuyup anlamlandırmasının ardından

oluşturduğu tahmini cevabı seçeneklerin birinde bulmasına rağmen, cevabının

doğruluğunu kontrol etmek için diğer seçenekleri de okumasına atıf edilmiştir.

TO stratejisi ise, bireyin soru kökünü veya seçenekleri anlayıp anlamadığını kontrol

etmek için soruyu veya seçeneği tekrar okuması olarak tanımlanmıştır.

b. Formül kullanma stratejisi: Formül kullanma stratejisine örnek olarak

Gökçen’in 1. soruyu çözüm süreci aşağıda sunulmaktadır.

Gökçen: Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan iki metal top, (Sorunun kenarına m ve 2m yazdı.) biri m iken diğeri 2m imiş. Bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Topların yere düşme süreleri için ne söylenilebilir? Kütleler farklı. A)Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. (Yorum yapmadan geçti.) B) Hafif top, ağır topun yarı süresi içinde yere düşer. (Yorum yapmadan geçti.) C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. V=a.t diyelim. Burada kütlenin şeyi yok. D) Ağır top epey önce yere ulaşır, ama ille de yarı süresinde değil. (Yorum yapmadı.) E) Hafif top epey önce yere ulaşır ama ille de yarı süresinde değil. (Yorum yapmadı.) C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. Cevap C. (İşaretledi.)

Gökçen çözüm sürecine ilişkin görüşmede ise, formül kullanma stratejisine ilişkin

aşağıdaki ifadeleri kullanmıştır;

Sedat: 1. sorunun C seçeneğini okuduğunda V=a.t formülünü neden kullandın? Gökçen: Bu söylediğim sadece C seçeneği için değil hepsi için. Şeydir, C

seçeneğinden kaynaklanan değil, o bir anda aklıma gelmiştir. Onu iliştirmişimdir hani. Kütle ile bir alakasının olmadığını hızın, yani şey süre olarak, yere düşme süresi için yani ne bileyim, bir anda toparlayamam öyle birşeyim var. Ya o C seçeneği ile bir ilişkisi yok. Bir anda aklıma gelmiştir. O anda yazmışımdır. Soruyu okuduğunda büyük bir ihtimal aklıma gelmemişti. Ama aklımda şey vardı. Yere düşme süresi hızla alakalı birşey o. Ya aslında hızın kütle ile bir alakasının olmadığını biliyorum da, işte o sonradan geliyor. Onunda cevabımı kontrol ediyorum.

Gökçen’in KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci ve çözüm sonrası yapılan

görüşmeden elde edilen veriler incelendiğinde, öğrencinin soru kökünü okuması

esnasında, sorunun önemli noktalarını tekrar ederek not aldığı ve sorunun tamamını

okumasının ardından önemli noktaları sesli olarak tekrarladığı görülmektedir. Çözüm

132

sonrası yapılan görüşmeden elde edilen verilerde görüldüğü gibi Gökçen, sorunun

çözümüne başlamadan önce, bilyelerin aynı sürede yere düşeceklerini düşünmüştür.

Gökçen bu cevabı seçeneklerde ararken, A ve B seçeneklerini okuyup, herhangi bir

yorum yapmadan geçmiştir. C seçeneğinin cevabına uygun olduğunu gördüğünde

cevabını kontrol etmek için formül kullanmıştır. Gökçen yapılan görüşmede bu cevabı

önceden oluşturduğunu; fakat C seçeneğinde cevabını kontrol etmek için formül

kullandığını belirtmiştir. Gökçen soruyu okuyup anlamlandırmasının ardından

oluşturduğu tahmini cevabı, çözüm sürecinde kontrol etmek için formül kullanması

nedeniyle strateji “Formül Kullanma (FK)” olarak tanımlanmıştır. Gökçen bu stratejiyi

cevabını kontrol etmek için kullanması nedeniyle stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal


Sonuç olarak FK stratejisi, bireyin soruyu okuyup anlamlandırmasının ardından

oluşturduğu tahmini cevabın doğruluğunu, çözüm sürecinde değerlendirmek ve gözden

birşey kaçırıp kaçırmadığını kontrol etmek amacıyla formül kullanmasına atıf

edilmiştir.

c. Soru köküne dönme ve soru sorma stratejileri: Soru köküne dönme ve soru

sorma stratejilerine örnek olarak Şeyma’nın 1. soruyu çözüm süreci seçilmiştir. Bu

bakımdan ilk olarak Şeyma’nın çözüm süreci sunulacak ve bunun ardından çözüm

sonrası yapılan görüşmeden elde edilen verilere yer verilecektir.

Şeyma: Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan iki metal top, (İki metal top çizdi, m ve 2m yazdı) aynı büyüklükte ağılıkları tamam. İki metal top bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Topların yere düşme süreleri için ne söylenilebilir? A)Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. B) Hafif top, ağır topun yarı süresi içinde yere düşer. (Tekrarladı) Ağır topun yarı süresi içinde yere ulaşır. C)Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. D) Ağır top epey önce yere ulaşır, ama ille de yarı süresinde değil. E) Hafif top epey önce yere ulaşır ama ille de yarı süresinde değil. Şimdi iki metal top aynı büyüklükteyse, aynı büyülükte yüzeyleri belli mi bunların ama? (Soru kökünü okudu) Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan. Ağır top hafif toptan daha önce yere ulaşır. (A seçeneğini işaretledi)

Sedat: Burada seçenekleri okurken yüzeyler dedin. Geri dönüp soruyu okudun. Yüzeyler o zaman mı aklına geldi? İlk başta canlanmamış mıydı kafanda? Aklına birşey geldiğinde her zaman soruya mı dönersin?

133

Şeyma: Ya ilk başta canlanmamıştı kafamda aslında. Acaba olma ihtimali var mı diye. Yüzeyleri nasıl diye ilk önce düşündüm. Farklı mı acaba diye. Acaba dikkat etmediğim bir nokta var mı diye……… Mesela yüzeyler önemsiz deseydi, ben onu görmedim diye döndüm yani.

Şeyma’nın KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci incelendiğinde, öğrencinin soruyu

okuması esnasında iki top şekli çizip, bunların kütlelerini tanımladığı görülmektedir. Bu

süreçte öğrenci sorudaki olayı zihninde canlandırmış ve ağır topun daha erken sürede

düşeceğini düşünmüştür. Bu cevabı aramak için seçenekleri okumaya başlamıştır. Bütün

seçenekleri okumasının ardından, aklına hava sürtünmesi ve sürtünmeden dolayı

topların yüzeyleri aklına gelmiştir. Yüzeylerin etkisini sorgularken bunu kendine soru

olarak yöneltmiştir. Görüşmeden de anlaşılacağı gibi Şeyma, ağır topun daha önce

düşeceğini düşünmüş ve seçeneklerin tümünü okuduktan sonra sürtünmeden dolayı

yüzeylerin etkisini gözden kaçırıp kaçırmadığına ilişkin kendi kendini sorgulamıştır.

Öğrencinin çözüm sürecini sorgulayarak regresyon yapmak için kendi kendine soru

sorması nedeniyle strateji “Soru Sorma (SS)” olarak tanımlanmıştır. Şeyma bu stratejiyi

çözüm sürecinde birşeyleri gözden kaçırıp kaçırmadığını sorgulamak için kullanması

nedeniyle stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Şeyma E seçeneğini okumasının ardından, yüzeylerin aynı olup olmadığına ilişkin

kendini sorgulamak için soru köküne dönerek soruyu gözden geçirmiştir. Şeyma’nın

çözüm sürecinde gözden kaçırdığı birşeylerin olup olmadığını kontrol etmek için soru

köküne dönmesi nedeniyle strateji “Soru Köküne Dönme (SKD)” olarak tanımlanmıştır.

Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru çözümünde gözden kaçırdığı birşeylerin olup

olmadığını kontrol etmek için kullanması nedeniyle stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal


Bu bulgular ışığında ortaya konulan SKD ve SS stratejileri aşağıdaki belirtilen

şekliyle tanımlanmıştır.

SKD stratejisi, bireyin soru kökünü okuyup, çözümü uygulaması esnasında

çözümde gözden kaçırdığı bir noktanın olup olmadığını kontrol etmek için soru köküne

dönüp ipuçlarını gözden geçirmesidir.

SS stratejisi ise, bireyin soru kökünü okuma veya çözümü uygulama süreçlerinde

anlamlandırmasını veya çözümde gözden kaçırdığı birşeyler olup olmadığını kontrol

etmek için zihinsel işlemlerinde aksayan noktaları kendi kendine soru olarak yöneltmesi

olarak tanımlanmıştır.

134

d. Sorunun beklentisini sorgulama ve okuyarak şekli takip etme stratejileri:

Sorunun beklentisini sorgulama ve okuyarak şekli takip etme stratejileri Pelin’in 10.

soruyu çözüm sürecinde yer almaktadır. Bu stratejilere örnek olarak Pelin’in çözüm

süreci aşağıda sunulmaktadır.

Pelin: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. (Şekli inceledi) Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? (Şekli inceleyerek seçeneklere geçti.) A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. (Şekil üzerinde çalıştı) B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. (Ben düzeneği anlamadım dedi.) (tekrar soru kökünü okudu ve soruyu anlamlandırıp A’yı tekrar okudu) A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. (Şekil üzerinde göstererek bu asansörün bir mg’si vardır. Yukarı doğru da bir t gerilmesi vardır dedi.) B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. (Hayır deyip eledi.) C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. D) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar.(yukarı çıkar deyip tekrarladı.) (Hayır bilimsel değil deyip eledi.) E) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından büyüktür. (El hareketiyle yukarıyı gösterdi.) (onu yukarı çekebiliyorsa T kuvveti yerçekimi kuvvetinden daha büyüktür.) (Tekrar A’ya döndü.) A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. (Okuduktan sonra eğer yer çekimi kuvvetine eşit olsaydı yukarı çıkmazdı dedi) C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. (Küçük olsaydı çıkaramazdı yukarı dedi ve A’yı işaretledi.)

Görüşmeci ile Pelin arasında çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede stratejilere

ilişkin olarak aşağıdaki konuşma geçmiştir.

Sedat: Gelelim soruları çözerken ilk ve tek bu soruyu çözerken yaptığın bir işleme, biraz önce net bir cevap aklıma geliyor onu arıyorum dedin ya onuncu soruda A’dan E seçeneğine kadar bütün seçenekleri okudun, hiçbir şekilde bir eleme yapmadın. Ondan sonra yeniden A seçeneğinden E’ye kadar seçenekleri yeniden okudun ve işaretledin. Neden bu soruda iki defa seçenekleri okudun?

Pelin: Birinci okuyuşumda şekil algılayamadım. Asansörün içindekini insana benzetemedim açıkçası. Sanki şu insan dediğiniz şeyin şöyle sağa doğru geliyor ve oradan düşüyormuş gibi algıladım. Burada böyle dursun,

135

cevaba belki ulaşırım, soruyu ve şekil anlamak için seçenekleri okumaya başladım. Bu esnada sorudan anladığımın doğru olup olmadığını kontrol ettim. Sonra seçenekleri okurken kafam dank etti. Şekil anladım ve cevabı oluşturdum. İkinci okuduğumda seçeneği işaretledim.

Sedat: 10. soruda birşey yaptın. Soruyu belli kısmına kadar okudun ve şekle baktın. Yine okudun şekle baktın.

Pelin: Nasıl yani? Sedat: İşte soruda şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir dedin şekle

baktın. Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor dedin ve şekle baktın. Böyle ara ara şekle bakman ne işine yarıyor? Sana ne sağlıyor?

Pelin: Şimdi hocam ben bu soruyu ilk bakışta şey yabancı bir soru geldi. Onun için yaptım.

Sedat: Bunu biraz açabilir misin? Pelin: İşte hocam soruyu okudum ya yukarı doğru çekilen bir asansör buraya

kadar okuduğumda kafamda birşeyler canlanıyor. Bu canlandırdığımı şekille karşılaştırıyorum bakarak. Zaten okuduğumda baktım şekle, bu ne biçim asansör dedim.

Sedat: Karşılaştırmayı niye yapıyorsun? Pelin: İşte demiştim ya bu ne biçim şekil diye. Şey şekle ara ara bakarak soruyu

doğru mu anlamışım diye onu gözden geçiriyorum. Kontrol bir nevi.

Pelin’in 10. soruyu çözüm sürecine bakıldığında, Pelin’in ilk olarak soru kökünü,

şekli inceleyerek okuduğu görülmektedir. Çözüm sonrası yapılan görüşmede Pelin’e

şekli takip ederek soruyu okumasının ona ne sağladığı sorulduğunda Pelin, sorunun

belli bir bölümünü okuduktan sonra şekle bakarak doğru anlayıp anlamadığını kontrol

ettiğini belirtmiştir. Görüldüğü gibi Pelin, soru kökünden anladığının doğruluğunu

kontrol etmek için soruyu şekli inceleyerek okuması nedeniyle strateji “Okuyarak Şekli

Takip Etme (OŞTE)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru

kökünden anladığının doğruluğunu kontrol etmek için bu stratejiyi kullanması

nedeniyle, stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Fakat Pelin sorunun beklentisini anlayamamıştır. Bu noktada sadece sezgisel olarak

asansörün içindeki insanın kenara kadar gelip oradan aşağıya düşeceğini

düşünmektedir. Pelin sorunun beklentisine karar vermeksizin seçenekleri okumaya

başlamıştır. Pelin A seçeneğini okuduktan sonra şekildeki asansörün üzerine ağırlığını

ve halattaki gerilmeyi çizmiştir. B seçeneğini okuduktan sonra ise soruyu anlamadığını

belirtmiş ve tekrar soru köküne dönerek, soru kökünü tekrar okumuştur. Fakat Pelin bu

seçenekleri okurken, sezgisel olarak tanımladığı yapıyı sorgulamakta ve sorunun

beklentisine karar vermeye çalışmaktadır. Soruyu tekrar okuduğunda sorunun

beklentisine karar vermiştir. Çözüm sürecinde Pelin soru kökündeki beklentiyi

136

netleştirmeksizin seçenekleri okumaya devam ederek sorunun beklentisine ilişkin

sezgisel olarak oluşturduğu yapıyı sorgulaması nedeniyle strateji “Sorunun Beklentisini

Sorgulama (SBS)” olarak tanımlanmıştır. Pelin bu stratejiyi sorunun beklentisine ilişkin

sezgisel olarak oluşturduğu yapının doğruluğunu kontrol etmek veya sorunun

beklentisini sorgulayarak karar vermek için bu stratejiyi kullanması nedeniyle,

stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Bu veriler ışığında ileri sürülen SBS ve OŞTE stratejilerinin tanımları aşağıda

sunulmaktadır.

SBS stratejisi, bireyin sorunun beklentisine ilişkin sezgisel olarak oluşturduğu

yapının doğruluğunu kontrol etmek veya sorunun beklentisini sorgulayarak karar

vermek için sorunun ileriki basamaklarına devam etmesidir.

OŞTE stratejisi ise, bireyin soru veya açıklamayı doğru anlayıp anlamadığını

kontrol etmek için açıklamayı veya soru kökünü cümle cümle okuyarak şekli takip

etmesine olarak tanımlanmıştır.

e. Okuma sonrası şekli inceleme stratejisi: Okuma sonrası şekli inceleme

stratejisine örnek olarak aşağıda Güray’ın KKKT’deki 9. soruyu çözüm süreci

verilmektedir. Çözüm sürecinin ardından stratejiye ilişkin görüşmeden elde edilen

veriler sunulacak ve son basamakta ise belirtilen strateji tanımlanacaktır.

Güray: Aşağıdaki şekilde iki farklı cismin 0.20 sn. aralıklarla konumlarının değişimi görülmektedir. Cisimler sağa doğru hareket etmektedirler. Cisimlerin aynı hızda oldukları an var mıdır? (Şekle bakarak tekrarladı) 0.20 sn aralıklarla konumlarının değişimi görülüyor. Bir aralık üç aralığa çıkmış. (Soru kökünü tekrarladı) Cisimlerinin aynı hızda oldukları an var mıdır? Bunlar sağa doğru hareket ediyorlar ve 0.20 saniye aralıklarla konumlarının değişimi görülmektedir diyor. Aynı hızda oldukları an var mıdır? (Şekil üzerinde işlem yapmadan yorum yaptı.) Beşinci anda olduğu gibi kalmış. Birde ikinci anda olduğu gibi kalmış. (Dudak büktü.) Ya, başka birşey gelmiyor aklıma ama sadece bir aralıkla artan sadece 3 ve 4’te var. Bir yana kaymış. Diğerlerinde biraz daha orantısız. (Tekrarladı) Hızlarının aynı olduğu an var mıdır? Ben 3 ile 4 demek isterim buna. Çünkü doğru bir şekilde artmış, yani orantılı bir şekilde artmış. Bu şekilde cevap verirdim.

Güray’ın KKKT’deki 9. soruyu çözüm süreci ve çözüm sonrası yapılan görüşmeden

elde edilen veriler incelendiğinde, öğrencinin soru kökünü okuduğu ve ardından soru

kökündeki önemli ipuçlarını tekrarlayarak şekil incelediği görülmektedir. Çözüm

sonrasında yapılan görüşmede ise Güray, soruyu okuduktan sonra şekli inceleyerek

137

soruyu doğru anlayıp anlamadığını kontrol ettiğini belirtmiştir. Güray soru kökünü

okuduktan sonra, sorudan anladığıyla şekli karşılaştırarak sorudan anladığının

doğruluğunu kontrol etmek için soruyu okuduktan sonra şekil incelemesi nedeniyle

strateji “Okuma Sonrası Şekli İnceleme (OSŞİ)” olarak tanımlanmıştır. Bunun yanında

Güray bu stratejiyi soru kökünden anladığının doğru olup olmadığını kontrol etmek için

kullanması nedeniyle stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

Sonuç olarak OSŞİ stratejisi, bireyin açıklama veya soru kökünden anladığının

doğru olup olmadığını kontrol etmek için açıklama veya soru kökünü okuduktan sonra

ipuçlarını tekrarlayarak şekli incelemesine atıf edilmiştir.

Bu bölümde öğrencilerin KKKT’deki soruların çözümünde bilişsel ve üstbilişsel

düzeyde kullandıkları stratejiler tanımlanmıştır. Öğrencilerin KKKT’deki soruları

çözerken kontrol için diğer seçenekleri okuma, cevabı sesli olarak tekrarlama,

seçeneklere işaret koyma, zihinde canlandırma, not alma, soru köküne dönme, tekrar

okuma, soru sorma, ipuçlarını sesli tekrarlama, şekil çizme, ipuçlarının altını çizme,

formül kullanma, sorunun beklentisini sorgulama, verilenler dışındaki değişkenleri

düşünme, problemi davranışlarına yansıtma, deneme yanılma, kendi cümleleriyle ifade

etme, seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, bütüncül tanımlama, okuma sonrası şekli

inceleme, okuyarak şekli takip etme, parça parça tanımlama ve denklem kurma

stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir. Ek olarak bu stratejilerden cevabı sesli olarak

tekrarlama, seçeneklere işaret koyma, zihinde canlandırma, not alma, ipuçlarını sesli

tekrarlama, ipuçlarının altını çizme, bütüncül tanımlama, verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme, deneme yanılma, kendi cümleleriyle ifade etme, seçeneklerdeki

ipuçlarını karşılaştırma, parça parça tanımlama ve denklem kurma stratejilerinin

bilişsel; kontrol için diğer seçenekleri okuma, soru köküne dönme, soru sorma ve

sorunun beklentisini sorgulama stratejilerinin üstbilişsel ve tekrar okuma, şekil çizme,

formül kullanma, problemi davranışlarına yansıtma, okuma sonrası şekli inceleme ve

okuyarak şekli takip etme stratejilerinin ise hem bilişsel hem de üstbilişsel düzeyde

kullanıldığı tespit edilmiştir.

Lokal stratejilerin tanımlanmasının ardından, bölüm 4.2.2’de öğrencilerin

KKKT’deki soruların çözümünde kullandıkları bütüncül stratejiler tanımlanacaktır.

138

4.2.2. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları Bütüncül


Bu bölümde öğrencilerin KKKT’deki soruların çözümünde kullandıkları bütüncül

stratejiler örnekler üzerinden incelenecektir. Bu nedenle her bir strateji, ona verilen ad

başlığı altında aşağıda sunulmaktadır.

a. Teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisi: Teorik

bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisi Seda’nın KKKT’deki 10.

soruyu çözüm süreci kullanılarak tanımlanacaktır. Bu bakımdan Seda’nın çözüm süreci

aşağıda verilmiştir.

Seda: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? (Şekli incelemeden ve seçeneklere bakmadan yorum yaptı.) Eğer asansör sabit bir hızla ilerliyorsa ivmesiz bir hareket yapmaktadır. Yani asansöre etki eden net kuvvet sıfırdır. Bu durumda asansöre etkiyen çelik kuvvet, çelik halatın uyguladığı kuvvet, yer çekimi kuvvetine eşittir. A) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. B seçeneği doğru olacak diğerlerini okumama gerek yok zaten.

Çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede Seda ile görüşmeci arasında belirtilen

stratejinin niteliklerine ilişkin olarak aşağıdaki diyalog geçmiştir.

Sedat: 10. soruda A ve B seçeneğini okudun ve doğru deyip diğer seçenekleri okumadın. Neden diğer seçenekleri okumadın?

Seda: Çünkü B seçeneğinin doğruluğundan kesin emin olduğumdan dolayı okumadım.

Sedat: Kesin doğru olduğuna emin olduğundan dedin. 19. soruya gelelim mesela A, B, C seçeneklerini okudun. Cevabın C seçeneği olduğunu buldun fakat D ve E seçeneklerini de okudun. Neden?

Seda: 10. soruyu kasdederek bunda soruyu okuduktan sonra yaptığım yorumlarla B seçeneği uyuşuyor ve emin oluyorum. Fakat 19. soruda işte bazı şeyler vardı işte tam emin olmadığım yerler vardı ve bu emin olmadığım yerlerle ilgili şeyler var mı diye bakmak istedim. Ama bulduğum sonuç doğruydu.

Sedat: Birde şu dikkatimi çekti. 10. soruda mesela hangi bilgilerini kullandın? Seda: 10. soruda mesela asansörün sabit hızla hareket etmesi için asansöre

etkiyen kuvvetin sıfır olması gerekir. Ona etkiyen kuvvetin sıfır olması gerekirse burada eğer iki kuvvet uygulanması gerekir asansöre. Birisi yer

139

çekimi kuvveti diğeri de halatın uyguladığı kuvvet. Bu kuvvetin sıfır olması için bu iki kuvvetin birbirine eşit olması gerekir. Zaten B seçeneğinde de bu iki kuvvetin birbirine eşit olduğu belirtilmekte.

Sedat: Çok güzel 10. soruyu çözerken neler yaptın? Seda: Bu soruda benden şey istiyor. Bu asansör sabit hızla ilerliyorsa eğer,

bunun nedenini istiyor benden. Bu nedenle hız konusu aklıma geldi. Hız konusunda da işte şeyi öğrenmiştik. İşte eğer F kuvvet sıfır ise bu araba sabit hızla ilerler. Bunu düşünerek çözdüm bu soruyu.

Sedat: Hangi sorunun benzerlerini çözdün daha önceden? Seda: 19’u çözmüştüm. 1. soruyu sınıfta çözmüştük. 10’a benzer soru çözdüm.

9’u ilk defa burada görüyorum. 2’ye çok benzer bir soru çözdüm fakat bundan biraz farklıydı. Birde 22.

Sedat: Peki bu soruların benzerlerini çözmenin sana yararı oldu mu? Seda: Soru kalıplarını hatırlıyorum mesela. Ya soru kalıbı derken, bir cisim

yukarı çıkarken ve aşağıya düşerken neler etkiler bunu. Cevabını hatırlamıyorum ama soru kalıbının böyle olduğunu hatırlıyorum. Cisim yerde ise mesela bir cisim yatay atılıyorsa cisim yere düşerken yere düşme süresini neler etkiler. İşte bu cisme etkiyen kuvvetler nelerdir? gibi sorular çözmüştüm. Bunların cevaplarını şu an hatırlamıyorum ama. O soruda kullandığım yöntemler aklıma geliyor. Soruyu böyle yapmıştım diye.

Çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde edilen veriler incelendiğinde;

Seda’nın önceden 10. soruya benzer sorular çözdüğünü, bunun kendisine soruya ve

soruyu nasıl çözeceğine ilişkin bilgi sağladığını belirttiği görülmektedir. Ayrıca Seda

sorunun çözümden emin olduğunu ve sonucu kontrol etme ihtiyacı hissetmediğini

belirttiği görülmektedir.

Seda’nın KKKT’deki 10. soruyu çözüm sürecine bakıldığında, öğrencinin ilk olarak

soruyu şekli incelemeden okuduğu ve sonrasında da şekli incelemeden yorum yapmaya

başladığı görülmektedir. Seda sorunun cevabına ulaşmak için teorik bilgisini kullanmış

ve yukarıya doğru halatın asansöre uyguladığı kuvvetin asansörün ağırlığına eşit olduğu

sonucuna ulaşmıştır. Bu cevabı seçeneklerde ararken A seçeneğini cevabına uygun

olmadığı için elemiştir. B seçeneğini okuduğunda ise seçenek cevabına uygun olduğu

için işaretlemiştir. Seda, doğru seçeneği işaretledikten sonra cevabından emin olduğu

için “… diğerlerini okumama gerek yok zaten.” diyerek kontrol için diğer seçenekleri

okumaya gerek olmadığını belirtmiştir. Ayrıca Seda’nın çözüm sürecini çok az adımda

tamamladığı ve verilenler dışındaki değişkenleri düşünme stratejisini bilişsel düzeyde

kullandığı görülmektedir.

Sonuçta öğrencinin soruya ilişkin bilgiye sahip olması ve teorik bilgisini kullanarak

çözümü yapması nedeniyle strateji “Teorik Bilgisini Kullanarak Bildiği Problemlere

Uygun Çözme (TPÇ)” olarak adlandırılmış ve aşağıda belirtilen şekliyle tanımlanmıştır.

140

TPÇ strateji, bireyin soruyu tekrarlamaksızın okuyup anlamlandırması, cevabı

oluşturması ve soru köküne veya bir önceki basamağa dönmeksizin çözüm sürecini

tamamlamasına atıf edilmiştir. Ayrıca bu stratejide, birey çözümü tamamlamasının

ardından çözüm sürecini kontrol etmemektedir.

TPÇ stratejisinin genel özellikleri ise şu şekilde tanımlanabilir:

• Birey probleme ilişkin bilgiye sahiptir.

• Soru kökünü anlamlandırmada veya problemi çözmede kullandığı stratejiler

genellikle bilişsel düzeydedir.

• Soru kökünü okuyup, soruyu bilişinde canlandırır ve canlandırması sorunun

beklentisine uygundur.

• Bilişinde canlandırdığı bilişsel yapı ve teorik bilgisi doğrultusunda cevabı

oluşturur.

• Soruyu cevaplama sürecini çok az basamakta tamamlar.

• Cevabının doğruluğundan emindir.

• Oluşturduğu cevabı uygular ve cevabını kontrol etme ihtiyacı hissetmez.

b. Sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisi:

Sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisini tanımlama

işlemi üç basamakta yapılacaktır. İlk basamakta stratejiye örnek olarak seçilen Esra’nın

KKKT’deki 2. soruyu çözüm süreci sunulacaktır. İkinci basamakta ise Esra ile çözüm

sonrasında yapılan görüşmeden elde edilen verilere yer verilecektir. Son basamakta ise

çözüm süreci anlatılarak strateji tanımlanacaktır.

Esra: Büyük bir kamyon ile ufak bir araba merkezi çarpışma yapıyor. Çarpışma sırasında, A) Kamyon arabaya, arabanın kamyona uyguladığı kuvvetten daha fazla kuvvet uygular. Kamyon arabaya, biri daha fazla kuvvet uygulayacak ama. Evet kamyon arabaya daha fazla kuvvet uygular. Bu doğru. Bu bir dursun. B) Araba kamyona, kamyonun arabaya uyguladığı kuvvetten daha fazla kuvvet uygular. Zaten A’nın tam tersini söylüyor. C) Birbirlerine herhangi bir kuvvet uygulamazlar, araba parçalanır. Yanlış. D) Araba kamyona kuvvet uygulamaz, kamyon. Bu da yanlış. E) Araba kamyona, kamyon arabaya aynı büyüklükte kuvvet uygularlar. Hangisi şimdi. Araba daha çok zarar görür çarpışma anında. Daha çok zarar görürse kamyon daha fazla kuvvet uygular o zaman A.

Sedat: 2. soruda A seçeneğine doğru dedin fakat diğer seçenekleri de okudun. Neden okudun?

141

Esra: Diğerleri de daha şey olabilir. Mesela, ilk doğru gelebilir ama diğerlerinde de bundan daha fazla bilgi vermiştir. Yada bundan daha doğru birşey vardır. Hani yine böyle der ve bunun sebebini de verirse. Mesela kamyon daha fazla kuvvet uygular çünkü daha ağırdır gibisinde birşey verseydi başka bir seçeneği seçerdim. O yüzden okudum diğerlerini. Daha doğru seçenek olmaz ama seçeneklerde veriyorlar bize hani bazı sorularda iki seçenek de aynı oluyor ama biri diğerinden daha böyle daha fazla bilgi içeriyor yada daha doğru gibi geliyor insana. Çok oluyor öyle sorularda. Birde bize test çözerken hep böyle öğretildi. İlla adana doğrudur, ilk seçenek doğrudur ama okuyun diğerleri de denildi. Belki yanlış diye hep böyle öğretildi.

Sedat: Kontrol süreci olarak mı yani? Esra: Tam olarak kontrol değil de aslında, belki yanlış yapmışsındır. Belki hani

diğerlerinde daha doğru bilgi vardır. Ondan daha doğru bir seçenek vardır diye. Yani nasıl anlatmam gerektiğini bilmiyorum ama aslında kontrol amacıyla değil. Doğruluğunu kontrol amacıyla değil ama hani yine de bir oku. Çeldirici olabilir o yüzden.

Sedat: Okuduktan sonra neler aklına geldi? Esra: İşlem değil de mesela hani kamyon daha ağırdır. Günlük hayattan

düşünelim mesela bir arabayla bir kamyon çarpışınca genelde arabada daha çok hasar oluşuyor. Çünkü kamyonun kütlesi daha büyük. Bu nedenle daha fazla bir kuvvet uyguluyor arabaya. Onu düşündüm.

Sedat: Geçmişte 2. soruya benzer soru çözdün mü? Esra: Benzer sorular çözdüm.

Yukarıda görüldüğü gibi, Esra çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede önceden

2. soruya benzer sorular çözdüğünü belirtmiştir. Ayrıca Esra’nın çözümde soruya ilişkin

bilgisinin olmasına rağmen sezgisel bilgisini kullandığı dikkati çekmektedir.

Esra’nın KKKT’deki 2. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin ilk olarak

soruyu okuduğu ve ardından yorum yapmamasına rağmen belleğinde bir kamyon ile

arabanın kazasını canlandırdığı görülmektedir. Bu canlandırmanın ardından Esra

sezgisel bilgisini kullanarak, kamyonun arabaya daha fazla kuvvet uygulaması

nedeniyle arabanın daha fazla hasar gördüğünü düşünmüştür. Bu cevabı seçeneklerde

aramaya başlamıştır. A seçeneğini okumuş ve seçeneğin tahmini cevabına uygun

olduğunu görmüştür. Fakat Esra sezgisel bilgisini kullanarak oluşturduğu cevabından

emin olmaması nedeniyle kontrol için diğer seçenekleri de okuma ihtiyacı hissetmiştir.

B, C ve D seçeneklerini ise tahmini cevabına uygun olmamaları nedeniyle elemiştir. E

seçeneğini okuduktan sonra cevabını tekrarlayarak A seçeneğini işaretlemiştir. Esra,

sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme bütüncül stratejisini

kullanırken, çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek için ise, cevabı sesli olarak

tekrarlama, zihinde canlandırma ve kontrol için diğer seçenekleri okuma lokal

stratejilerini kullandığı görülmüştür. Bu stratejilerden kontrol için diğer seçenekleri

142

okuma stratejisini üstbilişsel, cevabı sesli olarak tekrarlama ve zihinde canlandırma

stratejilerini ise bilişsel düzeyde kullandığı tespit edilmiştir.

Yukarıda belirtilen görüşler ışığında, Esra’nın soruya ilişkin bilgisinin olması ve

sezgisel bilgisini kullanarak çözümü yapması nedeniyle strateji “Sezgisel Bilgisini

Kullanarak Bildiği Problemlere Uygun Çözme (SPÇ)” olarak adlandırılmıştır.

Stratejinin tanımı ve sahip olduğu temel nitelikler aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir:

SPÇ stratejisi, bireyin soruyu tekrarlamaksızın okuyup cevaplama sürecini

planlaması, planlamış olduğu çözüm sürecini bir önceki basamak veya soru köküne

dönerek tamamlaması ve ardından cevabının doğruluğunu kontrol etmesi olarak

tanımlanmıştır. SPÇ stratejisinin genel özellikleri ise şu şekildedir:

• Birey probleme ilişkin bilgiye sahiptir.

• Soru kökünü anlamlandırmada veya problemi çözmede kullandığı stratejiler

genellikle bilişsel düzeydedir.

• Soru kökünü okuyup, soruyu bilişinde canlandırır. Canlandırması genel olarak

günlük hayattaki gözlemlerine dayanır.

• Bilişinde canlandırdığı yapı ve sezgisel bilgisi doğrultusunda cevabı oluşturur.

• Cevabı sezgisel bilgisi doğrultusunda olması nedeniyle doğruluğundan emin

değildir.

• Soruya verdiği cevabı kontrol etmek için soru köküne dönmez fakat çoktan

seçmeli sorularda bütün seçenekleri okur.

c. Teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme stratejisi:

Teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme stratejisine ilişkin

olarak Şeyma’nın KKKT’deki 10 soruyu çözüm süreci aşağıda verilmiştir.

Şeyma: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla (Altını çizerek) sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? Sabit bir hızla yukarı doğru çekiliyor. (Şekli inceleyerek soruyu tekrarladı) Şekilde görüldüğü üzere asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? Sabit bir hızla, (Şekil üzerinde çalıştı) aşağıya doğru bir mg’si var. Yukarıya doğruda bir T gerilmesi var desek, A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. Bu olabilir. Çünkü yukarı doğru çekilebilmesi için ama sabit bir hızla çekiliyor dediğine göre, dursun.

143

B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. Bu olabilir. C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. Küçük olsa düşer. (Eledi) D) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar.(Eliyle sarma hareketi yaparak) Aynen T gerilmesi var orada da. E) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından büyüktür. Eşit olsa sabit çıkar. Hangisi doğru? B) Yerçekimi kuvvetine eşittir. Evet B.

Çözüm sürecine ilişkin olarak Şeyma ile yapılan görüşmede ise Şeyma çözüm

sürecine ve soruya ilişkin olarak aşağıdaki ifadeleri kullanmıştır.

Sedat: 10. soruda ilk önce soruyu okudun. Daha sonra önemli noktaları tekrarlayarak şekli inceledin. Hep böyle mi yaparsın?

Şeyma: Çünkü şekli vermişti. Genellikle şekil verildiği zaman üzerine formüllerini hangisinin T hangisinin mg olduğunu yazarım.

Sedat: Peki şekil üzerinde çalışmak ne sağlıyor sana? Şeyma: Şekil üzerinde çalışmak bana yani biraz daha görsel ifade oluyor. Yani

anlamamı kolaylaştırıyor. Hani daha iyi anlıyorum. Sedat: 10. soruda neler düşündün? Şeyma: Bunda biraz şey yaptım. Mesela biraz daha fiziksel olması için aşağıya

doğru mg’sini gösterdim. Hani yukarı doğru belli bir T kuvveti var ve sabit bir hızla ilerlediği için. Yalnız aklıma şey geldi. Mesela asansöre bindiğim zaman hani o şeyleri falan düşündüm. Mantıksal yaptım bunu.

Sedat: Soruyu okudun. Ondan sonra seçeneklere geçtin. A’yı okudun mesela? Şeyma: A’yı okudum mesela yerçekimi, buna ilk başta buna evet falan

demiştim. Çünkü süre o anda biraz daha dikkatli olma konusun biraz daha şey oluyor. Hızlı okuma alışmışım böyle hani kendimi ona göre ayarlamışım bir dakikada yapacağım diye. Hani mesela yerçekimi ilk başı şey geldi olabilir dedim. Olmaz dediklerimi sildim. Sonra mesela bunu sildim. En son baktığım zaman yer çekiminden daha büyüktür falan dedi. Sabit hızlı aldığım için B’yi işaretledim.

Sedat: Peki 10. soruyu çözmek için neler yaptın? Şeyma: Mesela 10. soru üzerinde anlatacak olursam. Mesela ilk önce soruyla

ilgili aklımdan geçenleri düşünüyorum. Kendimin asansörün içinde olduğumu düşünüyorum. İşte bir kişinin ne kadar çekim uyguladığını düşünüyorum. Okumaya başlıyorum sonra. Olabileceklerin yani biraz daha olumlu bir işaret koyuyorum. O, o anki halime göre değişiyor. Olmayacakların üzerini çiziyorum. Sonra mesela iki seçeneğin arasında çelişkide kaldığım zaman, düşünüyorum o ara kaç saniye bilmiyorum ama düşünüyorum. Sonra tekrar okuyorum. Hangisinde ben birşey görmediysem mesela artar, onun gibi mesela o değilse kendime daha yakın olanı işaretliyorum.

Sedat: Hangi soruların benzerlerini daha önce çözmüştün? Şeyma: …10. soruyu tam emin değilim ama çözmüş olabilirim...

144

Şeyma’nın çözüm sürecine ilişkin yapılan görüşmede Şeyma’nın önceden 10.

soruya benzer sorular çözdüğünden tam emin olmadığını belirttiği görülmektedir.

Ayrıca Şeyma’nın çözümde teorik bilgisini kullandığı ve teorik bilgisini transfer etmek

için üstbilişsel stratejiler kullandığı görülmektedir.

Şeyma’nın 10. soruyu çözüm süreci incelendiğinde, öğrencinin önemli ipuçlarının

altını çizerek soruyu okuduğu görülmektedir. Çözüm sonrasında ise soruyu okurken

önemli ipuçlarının altını çizmesinin temel nedeni olarak dikkatini önemli ipuçları

üzerine yoğunlaştırarak soruyu daha iyi anlamak olduğunu göstermiştir. Soruyu

okumasının ardından Şeyma, şekli inceleyerek soru kökünü tekrarlamıştır. Şeyma

görüşmede soruyu okuduktan sonra şekli inceleyerek soruyu tekrarladığında soruyu

daha iyi anladığını belirtmiştir. Soruyu okuyup anlamasının ardından teorik bilgisini

kullanarak halatların asansöre uyguladığı kuvvetin asansörün ağırlığına eşit olduğu

tahmini cevabını oluşturduğu görülmektedir. Fakat Şeyma sezgisel bilgisinden yola

çıkarak halatların uyguladığı kuvvetin asansörün ağırlığından daha büyük olacağını da

düşünmüştür. Seçenekleri okumaya başladığında ise, A seçeneği sezgisel bilgisini

desteklediği için elememiştir. B seçeneği teorik bilgisini desteklemesi nedeniyle bu

olabilir demiş ve elememiştir. Bu seçenekten sonra A ve B seçenekleri arasında seçim

yapmaktan ziyade cevabını izlemek ve kontrol etmek için diğer seçenekleri okumaya

devam etmiştir. C seçeneği cevabını desteklemediğinden dolayı elemiştir. D seçeneğini

okuduğunda ise cevabına uygun olup olmadığını görmek için problemdeki eylemi

davranışlarıyla göstermiştir. E seçeneğini okuduğunda ise kuvvetlerin eşit olmasına

ilişkin cevabını sesli olarak tekrarlamıştır. Bundan sonra ise B seçeneğini işaretlemiştir.

Görüşmeden ve çözüm sürecinden elde edilen verilere göre, Şeyma’nın benzer

problemlerin çözüm süreçlerini transfer edecek kadar soruya ilişkin bilgiye sahip

olmaması ve teorik bilgisini kullanarak çözümü yapması nedeniyle strateji “Teorik

Bilgisini Kullanarak Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme (TAPÇ)” olarak

adlandırılmıştır. Ayrıca çözümden elde edilen veirlere dayalı olarak Şeyma’nın

belirtilen bütüncül stratejiyi yürütürken çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek

için ipuçlarının altını çizme, cevabı sesli olarak tekrarlama, kendi cümleleriyle ifade

etme, ipuçlarını sesli tekrarlama, zihinde canlandırma, kontrol için diğer seçenekleri

okuma, problemleri davranışlarına yansıtma, not alma, okuma sonrası şekli inceleme ve

seçeneklere işaret koyma lokal stratejilerini kullandığı saptanmıştır. Bu stratejilerden

cevabı sesli olarak tekrarlama, ipuçlarını sesli tekrarlama, kendi cümleleriyle ifade

etme, not alma, ipuçlarının altını çizme, problemi davranışlarına yansıtma, seçeneklere

145

işaret koyma, okuma sonrası şekli inceleme ve zihinde canlandırma stratejilerini

bilişsel; kontrol için diğer seçenekleri okuma stratejisinin ise üstbilişsel düzeyde

kullandığı tespit edilmiştir.

Sonuç olarak TAPÇ stratejisinde birey soruyu okur ve bu esnada soruyu anlamasını

destekleyici bazı işlemler yapar. Soruyu anladıktan sonra ise çözüm sürecini planlar ve

çözüm sürecini uygulamaya başlar. Çözüm sürecini soru köküne veya çözümün önceki

basamaklarına dönerek kontrollü bir şekilde tamamlar ve cevabını kontrol eder.

Bu tanıma ek olarak TAPÇ stratejisinin genel özellikleri şu şekilde listelenebilir.

• Bireyin probleme ilişkin bilgisi, benzer problemleri transfer edecek düzeyde

değildir.

• Soru kökünü anlamlandırmada veya problemi çözmede kullandığı lokal

stratejiler hem bilişsel ve hem de üst bilişsel düzeyde olabilir.

• Soru kökünü okuyup, bazı soruları bilişinde canlandırabilir. Zihninde

canlandırdığı yapı teorik bilgisini temel almaktadır.

• Bilişinde canlandırdığı bilişsel yapı ve teorik bilgisi doğrultusunda tahmini bir

cevabı oluşturur.

• Bireyin probleme ilişkin bilgisi düşük olması nedeniyle cevabının

doğruluğundan emin değildir.

• Oluşturduğu cevabı uygulama esnasında çözüm yolunu izlemek için genel

olarak soru köküne dönme ve bütün seçenekleri okuma stratejilerini kullanır.

d. Sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme: Sezgisel

bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme stratejisi tanımlanmadan önce

bu stratejiye ilişkin olarak Şeyma’nın KKKT’deki çözüm sürecine yer verilecektir.

Ardından Şeyma’nın çözüm sürecine ilişkin görüşlerinin yer aldığı görüşme kesiti yer

alacaktır.

Şeyma: Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan iki metal top, (İki metal top çizdi, m ve 2m yazdı) aynı büyüklükte ağılıkları tamam. İki metal top bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Topların yere düşme süreleri için ne söylenilebilir? A) Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. B) Hafif top, ağır topun yarı süresi içinde yere düşer. (Tekrarladı) Ağır topun yarı süresi içinde yere ulaşır. C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar.

146

D) Ağır top epey önce yere ulaşır, ama ille de yarı süresinde değil. E) Hafif top epey önce yere ulaşır ama ille de yarı süresinde değil. Şimdi iki metal top aynı büyüklükteyse, aynı büyüklükte yüzeyleri belli mi bunların ama? (Soru kökünü okudu) Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan. Ağır top hafif toptan daha önce yere ulaşır. (A seçeneğini işaretledi)

Sedat: Çizdiğin şekil zihninde canlanan şekil mi? Şeyma: Evet kafamda olan şey ama böyle bir karartı oluyor. Çünkü neden,

mesela burada hocanın dediği şeyleri hatırlıyorum. Bir kağıdı almıştı şunun gibi bir kağıttı. Birde diğer kağıdı buruşturup atmıştı. Aynı anda hani yere düşüp düşmeyeceklerine bakmıştı. Hava sürtünmesi olduğu için burada o kafamı karıştırdı. Yani bu normalde böyle de olmayabilirdi. O yüzden çizdim böyle.

Sedat: Ama burada seçenekleri okurken yüzeyler dedin. E seçeneğine geldin yüzeyler dedin. Geri dönüp soruyu okudun. Yüzeyler o zaman mı aklına geldi? İlk başta canlanmamış mıydı zihninde?

Şeyma: Ya ilk başta canlanmamıştı kafamda aslında. Böyle tuzak sorular yani bilinen tuzak sorular. Yani baktığım zaman hani çünkü ikisi de farklı. İlki diğerinin tersi olduğu için o yüzden yüzeyler dedim. Acaba doğru olma ihtimali var mı diye.

Sedat: Hangi soruların benzerlerini daha önce çözdün? Şeyma: 1. sorunun benzerini çözmüştüm. Demek ki anlamamışım. 1. sorunun

cevabından emin değilim. Şeyma’nın 1. soruyu çözüm sürecine ilişkin yapılan görüşmede, önceden 1. soruya

benzer sorular çözmesine rağmen bu soru tipini tam olarak anlayamamış olduğunu

belirttiği görülmektedir. Ayrıca çözüm süreci incelendiğinde Şeyma’nın sezgisel

bilgisini kullanması ve benzer problemlerin çözüm süreçlerini transfer edebilecek

düzeyde soruya ilişkin bilgiye sahip olmaması nedeniyle, çözümünden emin olmadığı,

dolayısıyla çözümünü kontrol etmek için üstbilişsel stratejiler kullandığı görülmektedir.

Çözüm sürecinde ise Şeyma ilk olarak soruyu okumuş ve bu esnada iki top şekli

çizip, bunların kütlelerini tanımlamıştır. Çözüm sürecine ilişkin yapılan görüşmede ise,

Şeyma soruyu daha iyi anlamak için şekil çizdiğini belirtmiştir. Bu süreçte öğrenci

sorudaki olayı zihninde canlandırmış ve ağır topun daha erken sürede düşeceğini

düşünmüştür. Bu cevabı aramak için seçenekleri okumaya başlamıştır. Bütün

seçenekleri okumasının ardından ise aklına hava sürtünmesi ve sürtünmeden dolayı

topların yüzeyleri aklına gelmiştir. Yüzeylerin etkisini sorgularken bunu kendine soru

olarak yöneltmiştir. Görüşmeden de anlaşılacağı gibi Şeyma ağır topun daha önce

düşeceğini düşünmüş ve seçeneklerin tümünü okuduktan sonra sürtünmeden dolayı

yüzeylerin etkisini gözden kaçırıp kaçırmadığına ilişkin kendi kendini sorgulamıştır. Bu

sorunun cevabını bulmak için soru kökünü tekrar okumuştur. Aynı büyüklükte

147

olduğunu görünce, sezgisel bilgisiyle oluşturmuş olduğu tahmini cevabına uygun olan A

seçeneğini işaretlemiştir.

Yukarıda ifade edilen görüşler dahilinde Şeyma’nın benzer problemlerin çözüm

süreçlerini transfer edecek kadar soruya ilişkin bilgiye sahip olmaması ve sezgisel

bilgisini kullanarak çözümü yapması nedeniyle stratejinin “Sezgisel Bilgisini

Kullanarak Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme (SAPÇ)” olarak adlandırılmasına

karar verilmiştir. Ayrıca Şeyma’nın belirtilen stratejiyle çerçevesini çizdiği çözüm

sürecindeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek için: şekil çizme, not alma, tekrar okuma,

zihinde canlandırma, verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, soru köküne dönme ve

soru sorma lokal stratejilerini kullandığı görülmüştür. Bu stratejilerden not alma, şekil

çizme, zihinde canlandırma ve verilenler dışındaki değişkenleri düşünme stratejilerini

bilişsel; soru köküne dönme ve soru sorma stratejilerini ise üstbilişsel ve tekrar okuma

stratejisini ise hem bilişsel hem de üstbilişsel düzeyde kullandığı saptanmıştır.

Sonuçta SAPÇ stratejisinde birey soruyu okurken anlamasını desteklemek veya

soruyu doğru anlayıp anlamadığını kontrol etmek için birtakım işlemler yapmaktadır.

Soruyu doğru anladığına karar verdikten sonra çözüm sürecini planlar ve cevabını

oluşturur. Plan dahilinde çözümü, soru köküne veya çözümdeki önceki basamaklara

geri dönerek tamamlar ve sonrasında cevaplama sürecinde hata yapıp yapmadığını

kontrol eder.

Yukarıda SAPÇ stratejisine ilişkin verilen operasyonel tanıma ek olarak SAPÇ

stratejisinin sahip olduğu genel nitelikler şu şekilde sıralanabilir:


değildir.




canlandırdığı yapı sezgisel bilgisini temel almaktadır.

• Bilişinde canlandırdığı bilişsel yapı ve sezgisel bilgisi doğrultusunda tahmini bir

cevabı oluşturur.

• Bireyin probleme ilişkin bilgisi düşük olması ve sezgisel bilgisi temelinde

tahmini cevabını oluşturması nedeniyle cevabının doğruluğundan emin değildir.



148

e. Sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği

problemlere uygun çözme stratejisi: Sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle

çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme stratejisine örnek olarak

Ebru’nun KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci aşağıda sunulmaktadır.

Ebru: Aynı büyüklükte, birinin ağırlığı diğerinin iki katı olan iki metal top, bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Topların yere düşme süreleri için ne söylenilebilir? (Soru kökünü tekrarladı) İki top, bir evin çatı katından aynı anda ve aynı yükseklikten aşağıya doğru serbest düşmeye bırakılıyor. Tamam. A) Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. B) Hafif top, ağır topun yarı süresi içinde yere düşer. C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. Bir dakika iki metal top. D) Ağır top epey önce yere ulaşır, ama ille de yarı süresinde değil. E) Hafif top epey önce yere ulaşır ama ille de yarı süresinde değil. Hafif değil bir kere. (Eledi.) B) Hafif top, ağır topun yarı süresi içinde yere düşer. Bu da değil. (Eledi.) C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. (Elinde iki top varmış gibi ellerini havaya kaldırdı. Elleri aynı seviyede idi) İki top birinin ağırlığı diğerinin iki katı. (Sorunun kenarına iki tane yuvarlak çizdi ve onları m ve 2m olarak tanımladı) iki metal top var. Birinin ağırlığı m, diğerinin 2m. A) Ağır top, hafif olan topun yarı süresinde yer ulaşır. Yarı süresinde de olmaz. (Eledi.) C) Yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. Demiş. D) Ağır top epey önce yere ulaşır, ama ille de yarı süresinde değil. Aslında ağır top daha önce ulaşır ama yaklaşık aynı zamanda yere ulaşırlar. (C’yi işaretledi.)

Ebru ile çözüm sürecine ilişkin yapılan görüşmede ise, aşağıda yer alan diyaloglar

geçmiştir.

Sedat: Ebru soruyu okuduktan sonra soruyu tekrarladın. Neden? Ebru:Ya, ben çok tekrarlarım. Yani şey hani, bilmiyorum sürekli okurum. Hani

kaçırdığım bir yer var mı diye. Mesela şey hani, soruyu ilk okuduğumda bazı şeyleri es geçebiliyorum. Ama ikinci okuduğumda daha dikkatli oluyorum. Onun için ben sürekli okurum. Seçenekleri de öyle.

Sedat: Bazı noktaları kaçırıyor musun? Ebru: Soruyu ilk okuyuşta, kaçırıyorum. Sedat: Soruyu tam olarak anlamak için kafanda neler oluşuyor? Soruyu tam

olarak anladım dersin ya, kafanda neler oluşuyor da soruyu tamam anladım diyorsun?

Ebru: Ya işte nasıl anlatayım, hocam gözümün önünde canlandırıyorum. Mesela bu soruda da gözümün önüne iki araba getiriyorum. Farklı iki araba geliyor. Mesela kamyonla arabanın çarpıştığı soruda da, hemen onu gözümün önüne getiriyorum ve sorunun hemen içinden çıkıyorum. Mantıkken düşünmeye çalışıyorum. Hani, kamyon ile bir araba çarpışsa ne

149

olur? Hemen oraya gidiyor aklım. Onun için soruyu tekrarlıyorum. Gerçekten benim demek istediğim, düşündüğüm mü orada diye.

Sedat: Kontrol mü ediyorsun anlayıp anlamadığını? Ebru: Evet. Sedat: Birde C seçeneğini okuduktan sonra soru kökünü okuyarak el hareketleri

yaptın. Bunun ardından da şekil çizdin. Neden şekil çizdin ve el hareketleri yaptın orada?

Ebru: Hocam oraya kadar ağır topun daha erken düşeceğini düşünüyordum. C’yi okuyunca aynı sürede düşecekleri mantığıma yaktı. Bunu da derste görmüştük zaten. İşte ya gözden birşeyler kaçırıp kaçırmadığımı kontrol etme ihtiyacı hissettim. Bu nedenle soru köküne döndüm ve kontrol ettim. Bunuda hem şekil çizerek hem de topların düşmesini ellerimle gösterek yaptım.

Sedat: 1. soruda A seçeneğinden E seçeneğine kadar okudun. Sonra geri döndün. B’yi okudun. Sonra C’de el hareketlerini yaptın ve sorunun cevabını işaretledin. Neden A seçeneğinden E seçeneğine kadar indin ve C seçeneğine yorum yapmadın. Orada evet olabilir mi dedin?

Ebru: Evet. Sedat: Niye E seçeneğine kadar okudun peki? Ebru: Ama diğerlerini de okumama lazım. Belki diğerleri de, belki bu olabilir

ama belki istediğim asıl cevap orada değildir. Ya orada bırakıp işaretleyemem. Kesinlikle bütün seçenekleri okumam lazım. Hayatta orada bırakamam yani cevabı bulsam da, evet bu eminim desem de işaretlemem.

Sedat: Cevabı bulsam da diyorsun o cevap ne zaman oluşuyor kafanda? Ebru: Ya o şeyden oluştu. Hani sürekli sürekli çözersinizde pratik olur ya

kafanızda, hani eğer öyle bir soruysa, aslında bu soru öyle bir soru gibiydi. Çünkü derste yaptıklarımız aklıma geliyor. Hani ondan sonra bundan emin gibiyim. Ama diğer seçenekleri de okuyum ki diyorum. Hani, daha emin olayım. Belki ben yanlış biliyorum. Belki ben yanlış hatırlıyorum diye düşünüyorum. Ama bazen diğerlerini okuyunca aklım karışıyor. Sonra iki seçenek arasında kalıyorum.

Sedat: Şunu anlıyorum ben buradan, emin olmak için E seçeneğine kadar okuyorum diyorsun. Şimdi cevabı arıyorum seçeneklerde diyorsun. A’da yok. B’de yok cevap. C’de olabilir diyorsun. C cevabıma yakın diyorsun ve D ile E’ye de kontrol etmek için gidiyorsun.

Ebru: Evet. Sedat: 1. soruya benzer bir soruyu daha önceden çözmüş müydün? Ebru: Tam emin değilim ama çözmüşümdür her halde.

Ebru, KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede; önceden

1. soruya benzer sorular çözmüş olabileceğini, fakat çözdüğünden emin olmadığını

belirtmiştir.

Ebru’nun KKKT’deki 1. soruyu çözüm süreci ve sonrasında yapılan görüşmede

ifade ettiklerine bakıldığında, Ebru’nun ilk olarak soruyu okuduğu ve ardından soruyu

tekrar okuduğu görülmektedir. Çözüm sonrasında yapılan görüşmede ise, Ebru soruyu

tekrar okurken soruyu anlayıp anlamadığını kontrol ettiğini belirtmiştir. Ebru soruyu

150

anlamasının ardından ağır topun daha erken düşeceğine ilişkin cevabını oluşturmuştur.

Fakat seçenekleri okurken C seçeneğinde “Yaklaşık aynı sürede düşerler.” ifadesini

okuyunca, aynı sürede düşebilecekleri cevabını da alternatifler arasına almıştır. Bu

noktada hafif olanın daha erken düşeceğine ilişkin seçenekleri elemiş ve tekrar C

seçeneğine dönmüştür. C seçeneğiyle birlikte ağır olanın daha erken düşeceği ve her

ikisinin de aynı sürede düşeceği cevapları arasında kalmıştır. Buna karar vermek ve

çözüm sürecinde gözden kaçırdığı birşeylerin olup olmadığını kontrol etmek için soru

köküne dönmüştür. Ebru bu kontrolü, sorudaki eylemi davranışlarıyla göstererek ve

şekil çizerek yapmıştır. Çözüm sonrasında yapılan görüşmeden elde edilen veriler

incelendiğinde, Ebru’nun soru köküne dönüp şekil çizmesi ve sorudaki eylemi

davranışlarıyla göstermesinin nedeni olarak o ana kadar ağır topun erken düşeceğini

düşünmesi ve aynı sürede düşeceklerini okuyunca gözden kaçırdığı birşeyler olup

olmadığını kontrol etmek istemesi şeklinde açıklamıştır. Ebru soru köküne dönerek

cevabını kontrol etmesinin ardından, topların aynı sürede düşeceklerine karar vermiştir.

Seçeneklere dönerek bu cevabı arama sürecinde ise C seçeneği cevabı olmasına rağmen

cevabını kontrol etmek için diğer seçenekleri de okumuştur. Sonuçta tekrar C

seçeneğine dönerek seçeneği işaretlemiştir. Ebru’nun burada sezgisel ve teorik

bilgisiyle oluşturduğu cevaplar arasında kaldığı, dikkati çekmektedir. Aynı süreç

İlknur’nun 1. soruyu çözüm sürecinde görülmüştür. İlknur 1. soruyu çözüm sürecine

ilişkin görüşmede aşağıdaki ifadeleri belirtmiştir;

İlknur: Öncelikle şöyle düşünüyorum. Ben çatıya çıksam, iki bilyeyi atsam ne beklerim? Diye düşünüyorum mantıken. Ama genelde mantıken çoğu şeyi ihmal ettiğimden veya bilmediğimden yanlış sonuca ulaşıyorum. Daha sonra işte hocaların öğrettikleri yada kitaplardan öğrendiklerim bilgilerle karşılaştırıyorum. İşte burada sürtünme kuvveti var. Sürtünme kuvveti olmadığından kütlelerin bir önemi olmadığından bilyelerin aynı anda düşeceklerini öğrendim ben. O zaman benim mantığımla bu uyuşmuyor. Bu durumda bilimsel bilgileri mantığımla uyuşturmaya çalışıyorum. Ben mantığımla ulaştığım sonuçla neden formüllerle ulaştığım sonuca neden ulaşamadın diye kendimi sorguluyorum. Ondan şu yargıya ulaşıyorum, diğer tarafta sürtünme kuvveti vardı. Ama burada sürtünme kuvveti yok, onu ihmal ettim. Öbür tarafta şu kuvvetler vardı. Ben bunu düşünemedim. O zaman yetersizim bu konuda. O zaman ben mantığımın seçtiği yolu değil. Hocalarım veya kitabın belirttiklerinin daha doğru sonuca götüreceğine inanıyorum diyorum. Hani günlük hayatta ağır olan daha hızlı iner aklıma geliyor. Çünkü günlük hayatta sürtünme kuvveti falan hepsi dahil. Ama burada hocanın anlattıkları falan aklıma geliyor ve bunla çelişiyor. Bu anlamda bir çelişki yaşıyorum. Ama ondan sonra tabiî ki ben yeterli değilim bu konuda kitap yazanlar, öğretmenler çoğunluğu bunu

151

kabul ediyorsa, benimde mantığıma bunu bir şekilde kabul ettirmem gerektiğini düşünüyorum.

Buradan İlknur’un sezgisel ve teorik bilgiye sahip olduğunu belirttiği görülmektedir.

Bu iki bilgiye sahip İlknur’un her iki bilgiyle ulaştığı sonuçları karşılaştırdığını ve bu

sonuçlar uyuşmadığında kendini sorguladığı görülmektedir. Cevabını izleyip cevaplama

sürecini sorgulamasının ardından ise teorik bilgisine göre oluşturduğu cevabı kendisine

kabul ettirdiğini belirttiği görülmektedir.

Sonuçta Ebru benzer problemlerin çözüm süreçlerini transfer edecek kadar soruya

ilişkin bilgiye sahip olmaması ve sezgisel bilgisini kullanarak çözüme başlamasına

rağmen teorik bilgisini kullanarak çözüme devam etmesi nedeniyle strateji “Sezgisel

bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere

uygun çözme (STAPÇ)” olarak isimlendirilmiştir. Ayrıca çözüm sürecinden, belirtilen

bütüncül stratejiyi yürütürken çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek için

Ebru’nun tekrar okuma, zihinde canlandırma, soru köküne dönme, cevabı sesli olarak

tekrarlama, seçeneklere işaret koyma, problemi davranışlarına yansıtma, şekil çizme,

not alma ve kontrol için diğer seçenekleri okuma lokal stratejilerini kullandığı tespit

edilmiştir. Bu stratejilerden not alma, seçeneklere işaret koyma, zihinde canlandırma ve

cevabı sesli olarak tekrarlama stratejilerini bilişsel; şekil çizme, tekrar okuma, soru

köküne dönme, problemi davranışlarına yansıtma ve kontrol için diğer seçenekleri

okuma stratejilerini ise üstbilişsel düzeyde kullandığı saptanmıştır.

Yukarıda belirtilen çözüm süreci ve görüşler dahilinde basamaklı olarak STAPÇ

stratejisi bireyin;

a. Soruyu okuması,

b. Soruyu anlamasını desteklemek ve anlayıp anlamadığını kontrol etmek için

çeşitli işlemler yapması,

c. Sorunun beklentisini anladığına karar verdikten sonra çözümü planlayıp

cevabını oluşturması,

d. Planı dahilinde çözüm sürecinin doğruluğunu kontrol ederek uygulaması,

e. Çözümünün ileri basamaklarında cevabının doğruluğuna karar vermek için soru

köküne veya önceki basamaklara dönme gibi çeşitli işlemler yapması,

f. Cevabının yanlış olduğuna karar vererek zihinsel olarak oluşturduğu yapıyı

teorik olarak yeniden revize etmesi ve bu yapı dahilinde cevabını oluşturması,

g. Yeni oluşturduğu cevaplama sürecini uygulaması ve tamamlamasının ardından

cevabının doğruluğunu kontrol etmesi olarak tanımlanmaktadır.

152

Yukarıda bireylerin çözüm süreçlerinin akışına uygun olarak yapılan basamaklı

tanımın yanında, STAPÇ stratejisi çeşitli özellikleriyle de nitelendiribilir. Bu özellikler

aşağıda sıralanmıştır.


değildir.




canlandırdığı yapı sezgisel bilgisini temel almaktadır.

• Bilişinde canlandırdığı bilişsel yapı ve sezgisel bilgisi doğrultusunda tahmini bir

cevabı oluşturur.

• Sorunun ileri aşamalarında birey seçenekteki ipuçlarının çağrışımı gereği

sezgisel bilgi temelli canlandırmasını gözden geçirme ihtiyacı hisseder. Bu

izleme sonucunda teorik bilgi temeli olarak zihinsel canlandırmasını revize eder.

• Fakat zihinsel canlandırmasını revize ederken soru köküne dönme gibi bir çok

üst bilişsel strateji kullanarak teorik bilgisinden cevabını tekrar oluşturur.

• Bireyin probleme ilişkin bilgisi düşük olması ve soruya iki farkı beklenti

doğrultusunda cevap vermesi nedeniyle cevabının doğruluğundan emin değildir.



f. Teorik bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisi: Teorik bilgisini kullanarak

ilk defa çözme stratejine örnek olarak Serkan’ın KKKT’deki 10 soruyu çözüm süreci

aşağıda verilmiştir.

Serkan: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. (Şekle şöyle bir baktı.) Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? Sabit hızla yukarı doğru çıkıyormuş. (Hiçbir yorum yapmadan seçeneklere geçti.) A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet diyor. Asansör çelik halatlarla mı çekiliyor? Evet. Ama sabit hızla çekildiği için net kuvvet sıfır olacak. (Seçeneğin yanına Fnet=0 yazdı.) (Şekil üzerine yazarak) Aşağıya doğru bir mg’si olsa, yukarı doğru bunun çektiği bir F kuvveti olsa, F=mg olacak. (Evet veya hayır olmaz diye bir yorum yapmadı.)

153

B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. Bu doğru olabilir. C) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. Bu hiç doğru olamaz. (Eledi.) D) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar. Halatlar kısalır mı? Bunu bilmiyorum. (Eledi.) E) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından büyüktür. Burada hava basıncı kuvveti var mı? (Kafasını kaşıdı.) (Soru kökünü tekrar okudu.) Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. Sabit hızla çekildiğinden ivmesi sıfırdır bunun. İvme sıfırsa, net kuvvet sıfırdır. Fnet=m.a’dan a sıfırsa Fnet sıfır olacak. Bunun içinde yukarı doğru uygulanan kuvvetler aşağıya doğru uygulanan kuvvetlere eşit olacak. Yukarı doğru hangi kuvvetler var? Aşağıya doğru bir mg’si var. B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. (B’yi işaretledi.)

Sedat: 10. soruda B seçeneğine olabilir dedin. Es geçtin diğerlerini de okudun sonra B seçeneğini işaretledin. Ama 1. soruda yapmadın neden?

Serkan: Çünkü 10. soruda olabilir, bu soruda ise o yani. 10. soruda emin değildim ama 1. soruda emindim.

Sedat: Emin olmanın nedeni ne? Burada sonuca ulaşamadım mı? Serkan: İşte şekil çizdim oradan da sonuca vardım. 10. soruda da sonuca vardım

ama diğer soruda bir takım şeyleri bilerek şekli ve formülü çıkardım ama 10. soruda biraz yorum yaptım. Daha önce böyle bir soru ile karşılaşmadım. Sabit hızla dediği için net kuvvet diye yorum yaptım. B de de yukarı kuvvetler eşit aşağı kuvvetler diye düşündüm oda B seçeneğinde var.

Sedat: 10. soruda, bunda da direk şekle odaklandın soruyu okuduktan sonra. Burada A seçeneğine kadar okudun sonra formül üzerinde çalışmaya başladın. A seçeneğini okumadan önce şekil üzerinde çalıştın. F yazdın mg yazdın üzerine. Sonra A’ya Fnet=0 yazdın. Fnet=0 deyince sabit hızlı dedin. a=0, Fnet=0 dedin. mg=F dedin. Bu sözcükleri kullandın. Neden A’da dönüş yaptın?

Serkan: Ya A’yı okuyunca hani, asansöre halatlar tarafından uygulanan kuvvet, asansöre uygulanan yerçekimi kuvvetinden daha büyüktür diyor. Ben buraya bakınca göremedim yani. Ben bunları yazmadan önce, şekle baktığımda A’yı pek yorumlayamadım. Bu dursun dedim. Sonra B’yi okuduğumda, oradan formülleri çıkardım. Sabit hızlı deyince, bu yorumları yaptım.

Sedat: B’de ne vardı da bu yorumları yaptın? Serkan: Asansöre halatlar tarafından uygulanan kuvvet, asansöre uygulanan

yerçekimi kuvvetine eşittir. Hani bu buna eşitse, bunlar birbirini götüren birşey. Zıt vektörler diye düşündüm. O zaman net kuvvetin, bileşke kuvvetin sıfır olacağı aklıma geldi. Yani soruda sabit hızla demiş. Hızı sabitse ivmesi de sıfır olacak. İvme sıfırsa Fnet’te sıfır olacak. Oradan oldu yani.

154

Sekan’ın çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede önceden 10. soruya benzer

soruyla karşılaşmadığını, bu nedenle soruya verdiği cevaptan emin olamadığını

belirttiği görülmektedir.

Serkan’ın KKKT’deki 10. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin ilk şekli

inceleyerek soru kökünü okuduğu ve ardından soru kökündeki önemli bilgileri tekrar

ettiği görülmektedir. Fakat Serkan soruyla ilk defa karşılaştığından sorunun beklentisine

karar vermemiştir. Sezgisel olarak bir yapı kurmuştur. Bu nedenle seçeneklerden

yardım alarak sezgisel olarak oluşturmuş olduğu yapının doğruluğunu test etmek için

seçenekleri okumaya başlamıştır. A seçeneğini okuduğunda kendi kendine asansör çelik

halatlarla mı çekiliyor? sorusunu sormuştur. Bu soruyla sezgisel olarak kurduğu yapıyı

sorgulamaktadır. Bu sorgulamayı yapmak için tekrar soru köküne dönmüş ve sezgisel

olarak oluşturduğu yapıyı sorunun beklentisine uygun olarak yeniden yapılandırmıştır.

Bu basamaktan sonra teorik bilgisini kullanarak Fnet=0 olması yani halatın asansöre

uyguladığı kuvvetin asansörün ağırlığına eşit olması gerektiğini düşünerek seçenekleri

okumaya devam etmiştir. B seçeneğini okuduğunda, seçenekteki ifade tahmini cevabına

uygun olmasına rağmen bu cevaptan emin olmaması nedeniyle B seçeneği olabilir

demiştir. Bu bakımdan Serkan kontrol için diğer seçenekleri de okumaya devam

etmiştir. C ve D seçeneklerini okuduğunda ise tahmini cevabına uygun olmadıklarından

seçenekleri elemiştir. E seçeneğini okuduğunda seçenekteki hava basıncı kavramı

kafasını karıştırmış ve bunu kendi kendine çözümünü gözden geçirmek için sormuş ve

soru köküne dönmüştür. Soru kökünü tekrar okuduktan sonra A seçeneğini

tekrarlamıştır. Bu tekrarlamanın ardından cevabını gözden geçirmek için F=m.a

formülünü kullanmış ve sabit hızla hareket etmesi için yukarı uygulanan kuvvetlerin

aşağıya doğru uygulanan kuvvetlere eşit olması gerektiğini düşünmüştür. Fakat yukarı

uygulanan kuvveti belleğinden transfer edememesi nedeniyle yukarıya uygulanan

kuvvet ne? sorusunu kendi kendine sormuştur. Bu kuvvetin halatın asansöre uyguladığı

kuvvet olduğunu belirtmiştir. Halatın asansöre uyguladığı kuvvetin asansörün ağırlığına

eşit olması gerektiğini düşünerek B seçeneğini işaretlemiştir.

Sonuçta Serkan soruyla ilk defa karşılaşması nedeniyle soruya ilişkin bilgiye sahip

olmaması ve teorik bilgisini kullanarak çözüme başlaması nedeniyle strateji “Teorik

Bilgisini Kullanarak İlk Defa Çözme (TİÇ)” olarak tanımlanmıştır. Bu stratejiyi

yürütürken Serkan’ın okuyarak şekli takip etme, ipuçlarını sesli tekrarlama, soru köküne

dönme, soru sorma, sorunun beklentisini sorgulama, not alma, denklem kurma, kontrol

155

için diğer seçenekleri okuma, seçeneklere işaret koyma, şekil çizme ve cevabı sesli

olarak tekrarlama lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir. Bu stratejilerden

ipuçlarını sesli tekrarlama, denklem kurma, not alma, seçeneklere işaret koyma ve

cevabı sesli olarak tekrarlama stratejilerini bilişsel; okuyarak şekli takip etme, soru

köküne dönme, soru sorma, sorunun beklentisini sorgulama, kontrol için diğer

seçenekleri okuma, formül kullanma ve şekil çizme stratejilerini ise üstbilişsel düzeyde


Yukarıda betimlenen çözüm sürecinde Serkan’ın uygulamış olduğu çözüm planı

dikkate alınarak TİÇ stratejisi bireyin basamaklı olarak,

a. Soruyu okuması,

b. Soru kökünü anlamak ve soruyu doğru anlayıp anlamadığını kontrol etmek için


c. Sorudan anladığı şekliyle sorunun beklentisine ilişkin sezgisel olarak bir yapı

kurması,

d. Sezgisel olarak oluşturmuş olduğu yapının doğruluğunu sorgulamak için

sorunun ileriki basamaklarına devam etmesi,

e. Birkaç basamak sonra oluşturduğu yapının doğru olmadığını fark etmesi ve soru

köküne dönerek oluşturmuş olduğu yapıyı sorunun beklentisine uygun olarak

yeniden revize etmesi,

f. Sorunun beklentisine ilişkin oluşturduğu yapıya uygun olarak sorunun cevabını

oluşturması ve planlaması,

g. Çözümünü, çözüm sürecinin doğruluğunu kontrol ederek uygulaması,

h. Cevabının doğruluğunu kontrol etmesi olarak tanımlanmaktadır.

Bu tanıma ek olarak TİÇ stratejisinin aşağıda belirtilen niteliklere sahip olduğu

söylenebilir.

• Bireyin konuya ilişkin teorik bilgisi olmasına rağmen bu tip bir problemle ilk

defa karşılaşmıştır. Probleme ilişkin bilgiye sahip değildir.

• Soru kökünü anlamlandırmada veya problemi çözmede bilişsel stratejilere

nazaran üst bilişsel stratejileri daha fazla kullanır.

• Çoğu zaman birey soruyu anlamlandıramaz.

• Soru kökünü okuyup, soruyu bilişinde çoğu zaman canlandıramaz veya

canlandırmasını sezgisel olarak çok iyi bildiği farklı bir sorunun beklentisini

dikkate alarak şekillendirmeye çalışır.

156

• Bilişinde canlandıramadığı için tahmini bir cevabı yoktur.

• Birey soruyu anlamlandıramadığı için, cevabı oluşturma ve cevabı uygulama

sürecini birlikte yürütür. Bu nedenle sorunun beklentisini anlamlandırmak için

yardım almak amacıyla çoktan seçmeli testlerde seçenekleri, açık uçlu sorularda

ise alt basamaklara ilişkin beklentileri okumaya başlar.

• Cevabı uygulamanın ileriki basamaklarında oluşturduğu cevabı teorik bilgisine

dayalıdır ve cevabının doğruluğundan emin değildir. Bu nedenle birey sık sık

anlamlandırmasını ve cevabının doğruluğunu kontrol etmek için soru köküne

döner veya kontrol için diğer seçenekleri okur.

• Soru çözümünü çok fazla basmakta tamamlar.

g. Sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisi: Aşağıda Pelin’in

KKKT’deki 10. soruyu çözüm süreci sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme

stratejisine örnek olarak verilmektedir. Çözüm sürecinin sunulmasının ardından ise,

çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde edilen veriler sunulacaktır.

Pelin: Şekildeki düzenekte tüm sürtünmeler önemsizdir. (Şekli inceledi) Şekilde görüldüğü üzere, asansör çelik halatlarla sabit hızla yukarı doğru çekiliyor. Buna göre aşağıdaki seçeneklerden hangisi doğrudur? (Şeili inceleyerek soruyu tekrarladı.) A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. (Şekil üzerinde çalıştı) B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. (Ben düzeneği anlamadım dedi.) (tekrar soru kökünü okudu ve soruyu anlamlandırıp A’yı tekrar okudu) C) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür. (Şekil üzerinde göstererek bu asansörün bir mg’si vardır. Yukarı doğru da bir t gerilmesi vardır dedi.) D) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. (Hayır deyip eledi.) E) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. A) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvetten değil, halatların kısalmasından dolayı yukarı çıkar. (Yukarı çıkar deyip tekrarladı.) (Hayır bilimsel değil deyip eledi.) B) Asansör çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, aşağıya doğru etkiyen yerçekimi ve hava basıncı kuvvetlerinin toplamından büyüktür. (El hareketiyle yukarıyı gösterdi.) Onu yukarı çekebiliyorsa T kuvveti yerçekimi kuvvetinden daha büyüktür. (Tekrar A’ya döndü.) A) Asansöre halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetinden büyüktür.

157

B) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi kuvvetine eşittir. Eğer yer çekimi kuvvetine eşit olsaydı yukarı çıkmazdı. A) Asansöre çelik halatlar tarafından etkiyen kuvvet, asansöre etkiyen yerçekimi yerçekimi kuvvetinden daha küçüktür. Küçük olsaydı çıkaramazdı yukarı dedi. (A’yı işaretledi.)

Sedat: Gelelim soruları çözerken ilk ve tek bu soruyu çözerken yaptığın bir işleme, biraz önce net bir cevap aklıma geliyor onu arıyorum dedin ya onuncu soruda A’dan E seçeneğinde kadar bütün seçenekleri okudun, hiçbir şekilde bir eleme yapmadın. Ondan sonra yeniden A seçeneğinden E’ye kadar seçenekleri yeniden okudun ve işaretledin. Neden bu soruda iki defa seçenekleri okudun?

Pelin: Birinci okuyuşumda şekli algılayamadım. Asansörün içindekini insana benzetemedim açıkçası. Sanki şu insan dediğiniz şeyin şöyle sağa doğru geliyor ve oradan düşüyormuş gibi algıladım. Burada böyle dursun, cevaba belki ulaşırım, soruyu ve şekli anlamak için seçenekleri okumaya başladım. Sonra seçenekleri okurken kafam dank etti. Şekli anladım ve cevabı oluşturdum. İkinci okuduğumda seçeneği işaretledim.

Sedat: Birde şu dikkatimi çekti pelin, elini yukarı doğru hareket ettirerek el hareketi yaptın. Soruda aşağıya düşüyor dediğinde de aşağıya doğru el hareketi yaptın. Bunu yaptığının farkında mısın?

Pelin: Hayır. Yani yapmış olabilirim dediğim gibi soruyu algılayabilmem için yani onun kafamda şekilleşmesi gerekiyor. Ya el hareketimle ya çizimimle mutlaka yani onu o şekilde algılayabiliyorum. Mesela şu (Çizdiği şekil) abuk subuk birşey gibi gelebilir ama ben bu soruyu bunu yapmadan kesinlikle cevap veremem. Hani şekil saçma gelebilir. Hiçbir işe yaramıyormuş gibi gelebilir ama deminden dediğim gibi ya bunu yapacağım ya el hareketlerimle ya kendi kendime konuşacağım kafamda o şekilde kalıyor çünkü.

Sedat: Sürekli hafızanda meşgul etmek zorunda kalıyorsun anlayabilmek için yani el hareketlerinle, şekillerinle. Böyle diyebilir miyiz?

Pelin: Evet. Kalabalık yapması gerekiyor birşeyi belirginleştirmeliyim kafamda onun için bunlara ihtiyaç duyuyorum. Hani direk okuyup da hiçbirşeye elimi sürmeden kalemi bile kağıda sürmeden bir seçeneği işaretleyemem.

Sedat: Soruları zorluğuna göre sırala desem, en zor ve en kolay sorular hangileriydi sence, bunlar arasındaki far neydi?

Pelin: En zor bence 10. soruydu. Zaten şeklini anlamadım. Şekli anlamadığımdan birde cevapları uzun bu sorunun cevapları anlamadığım için tekrar başa döndüm. En kolayı da 1. soruydu. 10. sorunun seçeneklerinin uzun olması. Benim tarafımdan anlaşılamamış olması. Birde galiba çözüm yollarım farklı. Çünkü burada çizme gereği duydum. Ama burada sadece şekle bakmam yeterli oldu. Mesela 1. soruda direk cevabı biliyordum. Ama 10 soruda seçenekleri eleyerek doğru cevabı aradım yani.

Sedat: Peki 10. soruya benzer soru çözmüş müydün? Pelin: Çözmüşümdür Ama bu şekilli ve bu tip bir soru çözmedim.

Pelin’in KKKT’deki 10. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde

edilen veriler incelendiğinde; Pelin’in önceden 10. soruya benzer soruyla

158

karşılaşmadığını, bu nedenle soruya verdiği cevaptan emin olamadığını ve soru kökünü

anlayamamasına rağmen seçenekleri okumaya devam ettiğini belirttiği görülmektedir.

Pelin’in çözüm sürecine bakıldığında ise, öğrencinin ilk olarak şekli takip ederek

soru kökünü okuduğu görülmektedir. Bu esnada Pelin asansörün içindeki şekli insana

benzetememiş ve sezgisel olarak asansörün içindeki şeklin asansörün kenarına doğru

gelip oradan düştüğünü düşünmüştür. Sezgisel olarak oluşturduğu bu yapıdan emin

değildir. Oluşturmuş olduğu yapının doğruluğunu sorgulamak için seçenekleri okumaya

başlamıştır. Buradan bireyin seçenekleri okuma girişiminde soruyu çözüme ve sorunun

beklentisine karar verme süreçlerini birlikte yürüttüğü görülmektedir. A seçeneğini

okuyup hiçbir yorum yapmadan şekli incelemiştir. Fakat bu incelemesinde hiçbir

yorumda bulunmamıştır. B seçeneğini okumasının ardından ise soruyu anlamadığını

vurgulamış ve soruyu anlamlandırmak için tekrar soru köküne dönmüştür. Soru köküne

dönerek soruyu gözden geçirdiğinde soruyu anlamıştır. Fakat sezgisel olarak

oluşturduğu yapıyı yine sezgisel olarak revize etmiştir. Sonuçta soru çözümünü

planlamış ve asansöre yukarı doğru uygulanan kuvvetlerin aşağıya doğru uygulanan

kuvvetlerden daha büyük olacağına yönelik cevabını oluşturmuştur. Tekrar A

seçeneğini okumuştur. A seçeneğini okumasının ardından ise asansörün üzerine gerilme

kuvveti ve asansörün ağırlığını not almıştır, fakat seçeneğin doğruluğu veya yanlışlığına

ilişkin olarak hiçbir yorum yapmamıştır. B seçeneğini okuduğunda ise tahmini cevabına

uymadığı için elemiştir. C seçeneğini okumasının ardından ise hiçbir yorum

yapmamıştır. D seçeneğini ise bilimsel olmaması nedeniyle elemiştir. E seçeneğini

okumasının ardından ise oluşturmuş olduğu cevabın doğruluğunu kontrol etmek için

soru köküne dönerek sorudaki eylemi davranışlarıyla göstermiştir. Bu esnada A

seçeneği tahmini cevabına uymasına rağmen kontrol için diğer seçenekleri okumuş ve A

seçeneğini işaretlemiştir.

Pelin sonuçta soruyla ilk defa karşılaşması nedeniyle soruya ilişkin bilgiye sahip

olmaması ve sezgisel bilgisini kullanarak çözümü yapması nedeniyle strateji “Sezgisel

bilgisini kullanarak ilk defa çözme (SİÇ)” olarak tanımlanmıştır. Pelin bu stratejiyi

yürütürken cevabı sesli olarak tekrarlama, kontrol için diğer seçenekleri okuma, soru

köküne dönme, ipuçlarını sesli tekrarlama, problemi davranışlarına yansıtma, not alma,

okuyarak şekli takip etme, seçeneklere işaret koyma ve sorunun beklentisini sorgulama

lokal stratejilerini kullanmıştır. Bu stratejilerden cevabı sesli olarak tekrarlama,

ipuçlarını sesli tekrarlama, not alma ve seçeneklere işaret koyma stratejilerini bilişsel;

kontrol için diğer seçenekleri okuma, soru köküne dönme, problemi davranışlarına

159

yansıtma, okuyarak şekli takip etme ve sorunun beklentisini sorgulama stratejilerini ise

üstbilişsel düzeyde kullandığı tespit edilmiştir.

Yukarıda Pelin’in çözüm sürecine ilişkin ortaya konulan görüşler dahilinde SİÇ

stratejisi, bireyin çözümdeki basamakları,

a. Soruyu okuması,

b. Soru kökünü anlamak ve soruyu doğru anlayıp anlamadığını kontrol etmek için


c. Sorudan anladığı şekliyle sorunun beklentisine ilişkin sezgisel olarak bir yapı

kurması,

d. Sezgisel olarak oluşturduğu yapının doğruluğunu sorgulamak için sorunun

ileriki basamaklarına devam etmesi,

e. Birkaç basamak sonra oluşturduğu yapının doğru olmadığını fark etmesi ve soru

köküne dönerek oluşturmuş olduğu yapıyı tekrar sezgisel olarak yeniden revize

etmesi,

f. Sorunun beklentisine ilişkin oluşturduğu yapıya uygun olarak sorunun cevabını

oluşturması ve planlaması,

g. Çözümünü, çözüm sürecinin doğruluğunu kontrol ederek uygulaması,

h. Cevabının doğruluğunu kontrol etmesi olarak tanımlanmaktadır.

Ayrıca SİÇ stratejisini kullanan bireyin çözüm sürecinin aşağıdaki nitelikleri

taşıması gerektiği düşünülebilir.

• Bireyin konuya ilişkin sezgisel bilgisi olmasına rağmen bu tip bir problemle ilk

defa karşılaşmıştır. Probleme ilişkin bilgiye sahip değildir.

• Soru kökünü anlamlandırmada veya problemi çözmede bilişsel stratejilere

nazaran üst bilişsel stratejileri daha fazla kullanır.

• Çoğu zaman birey soruyu anlamlandıramaz.

• Soru kökünü okuyup, soruyu bilişinde canlandıramaz veya sezgisel olarak çok

iyi bildiği farklı bir sorunun beklentisine ilişkin canlandırmasını yapmıştır.

• Bilişinde canlandıramadığı için tahmini bir cevabı yoktur.

• Birey soruyu anlamlandıramadığı için, cevabı oluşturma ve cevabı uygulama

sürecini birlikte yürütür. Bu nedenle sorunun beklentisine ilişkin oluşturduğu

yapıyı sorgulamak için yardım almak amacıyla çoktan seçmeli testlerde

seçenekleri, açık uçlu sorularda ise alt basamaklara ilişkin beklentileri okumaya

başlar.

160

• Cevabı uygulamanın ileriki basamaklarında oluşturduğu cevabı sezgisel

bilgisine dayalıdır ve cevabının doğruluğundan emin değildir. Bu nedenle birey

sık sık sorudan anlamlandığının ve cevabının doğruluğunu kontrol etmek için

soru köküne döner veya kontrol için diğer seçenekleri okur.

• Soru çözümünü çok fazla basmakta tamamlar.

Yukarıda görüldüğü gibi öğrencilerin soru çözümünde teorik bilgisini kullanarak

bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere

uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel


uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme, teorik

bilgisini kullanarak ilk defa çözme ve sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme

bütüncül stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir. Ayrıca bütüncül stratejilerle

çerçevesini çizdiği çözüm sürecindeki kısmi zihinsel işlemleri yapmak için de bireyler

lokal stratejileri kullanmaktadır. Bu nedenle lokal stratejilerin bütüncül stratejilere göre

dağılımının nasıl olduğunun incelenmesi gerekmektedir. Fakat ilk olarak Tablo 4.8’de

bütüncül stratejilerin kullanım frekanslarının sorulara göre dağılımı ve ardından Tablo

4.9’da lokal stratejilerin bütüncül stratejilere göre dağılımı incelenecektir.

Tablo 4.8: Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Bütüncül Stratejilerin Sorulara Göre Dağılımı

Sorular

1 2 3 4 5 6

Bütüncül Stratejiler f f f f f f

f

TPÇ 4 5 11 1 3 - 24

SPÇ 2 7 - 5 5 7 26

TAPÇ 7 1 1 3 5 1 18

STAPÇ 1 2 - 1 - - 4

SAPÇ 3 1 - 3 3 6 16

TİÇ - 1 5 1 1 3 11

SİÇ - - - 3 - - 3

f 17 17 17 17 17 17 102

Tablo 4.8 incelendiğinde öğrencilerin KKKT’deki 26 sorunun çözümünde sezgisel

bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme, 24 sorunun çözümünde teorik

bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme, 18 soruda teorik bilgisini

kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme, 16 soruda sezgisel bilgisini kullanarak

az bildiği problemlere uygun çözme, 11 soruda teorik bilgisini kullanarak ilk defa

161

çözme, 4 soruda sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek

az bildiği problemlere uygun çözme ve 3. soruda ise sezgisel bilgisini kullanarak ilk

defa çözme stratejilerini kullandığı görülmektedir.

Bu bulgular ışığında öğrencilerin soru çözümünde en fazla sezgisel bilgisini

kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisini, en az ise sezgisel bilgisini

kullanarak ilk defa çözme stratejisini kullandığı görülmektedir.

162

Tablo 4.9: Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı

Bütüncül Stratejiler TPÇ SPÇ TAPÇ STAPÇ SAPÇ TİÇ SİÇ

Lokal Stratejiler

f f f f f f f

Toplam

CSOT 5 18 10 3 7 4 2 49 VDDD 3 3 1 1 2 1 - 11 İST 1 6 4 - 4 7 1 23 ZC 7 13 7 3 9 1 1 41 İK - 1 - 1 5 - - 7

KCİ - 3 4 - 1 - - 8 DY 5 1 - - - 4 - 10 DK 1 1 - - - 1 1 4 FK 7 3 1 - - 4 - 15 NA 4 8 7 2 4 6 2 33 İAÇ 6 4 2 1 3 3 1 20 ŞÇ 5 8 4 1 3 - - 21 TO 3 14 4 1 6 1 - 29 Sİ 3 17 9 3 8 6 3 49

OŞTE - 3 1 - - - - 4 OSŞİ 3 2 1 - 1 - - 7 PDY 1 5 2 - 2 - - 10

G - - - - - - - - NİK - - - - - - - -

PPT 1 - 1 - - 3 - 5 BT 1 - - - - 1 - 2

OHD - - - - - - - - KDSO* - 25 16 3 7 3 2 56 SKD* - 1 2 4 13 9 3 32 SS* 3 2 2 3 7 5 2 24 TO* - 1 - 2 2 5 1 11

PDY* - 2 - 1 1 3 1 8 OŞTE* 1 - - 1 - 3 2 7 OSŞİ* - - 1 - 1 2 1 5 SBS* - - - - - 11 3 14 FK* 1 1 2 1 2 2 - 9 ŞÇ* - - - 1 2 3 - 8 DK* - - - - - - - -

Bilişsel 56 110 58 16 54 43 11 348 Üstbilişsel* 5 32 23 16 36 45 15 172

Toplam 61 142 81 32 90 88 26 520 • Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

163

Grafik 4.7. KKKT’de Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Lokal Stratejilerin

Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı

Tablo 4.9 incelendiğinde öğrencilerin KKKT’deki soruların çözümünde 348 bilişsel

ve 172 üstbilişsel lokal strateji olmak üzere toplam 520 lokal strateji kullandıkları

görülmektedir. Bu stratejiler arasında öğrencilerin testteki soruların çözümünde 56 kez

kullanarak en fazla kontrol için diğer seçenekleri okuma stratejisini kullandıkları

görülmektedir. Bu stratejiyi ise 49 kez kullanılan cevabı sesli olarak tekrarlama ve

seçeneklere işaret koyma stratejilerinin izlediği görülmektedir. Bu stratejilerin

akabininde kullanım sıklığına göre sırasıyla zihinde canlandırma, not alma, soru köküne

dönme, tekrar okuma (bilişsel), soru sorma, ipuçlarını sesli tekrarlama, şekil çizme

(bilişsel), ipuçlarının altını çizme, formül kullanma (bilişsel), sorunun beklentisini

sorgulama, tekrar okuma (üstbilişsel), verilenler dışındaki değişkenleri düşünme,

problemi davranışlarına yansıtma (bilişsel), deneme yanılma, kendi cümleleriyle ifade

etme, problemi davranışlarına yansıtma (üstbilişsel), formül kullanma (üstbilişsel),

seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel),

okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel), şekil çizme (üstbilişsel), okuma sonrası şekli

inceleme (üstbilişsel), parça parça tanımlama, denklem kurma ve okuyarak şekli takip

etme (bilişsel) stratejilerini kullandığı görülmektedir. Öğrencilerin en az ise bütüncül

tanımlama stratejilerini kullandığı görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin stratejiler

arasından gruplama, nedensel ilişkiler kurma, denklem kurma (üstbilişsel) ve okuma

hızını düşürme stratejilerini ise hiçbir soruda kullanmadıkları tespit edilmiştir.

020406080

100120

TPÇSPÇ

TAPÇ

STAPÇ

SAPÇ TİÇ

SİÇ

Bütüncül Stratejiler

Ku

llan

ım S

ayıs

ı

Bilişsel Stratejiler

Üstbilişsel Stratejiler

164

Öğrencilerin 24 kez kullandığı teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun

çözme stratejisinde, çözümdeki kısmi zihinsel işlemlerini yürütmede 61, 26 kez

kullandığı sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisinde

142, 18 kez kullandığı teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme

stratejisinde 81, 16 kez kullandığı sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere

uygun çözme stratejisinde 90 ve 11 kez kullandığı teorik bilgisini kullanarak ilk defa

çözme 88 lokal strateji kullandığı görülmektedir. Ayrıca 4 kez kullandığı sezgisel


uygun çözme stratejisinde 32 ve 3 kez kullandığı sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa

çözme stratejisinde ise 26 lokal strateji kullandığı görülmektedir.

Bu bulgular ışığında, teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme

stratejisiyle çerçevesini çizdiği çözümün kısmi zihinsel süreçlerini yürütmek için en az

lokal strateji kullandığı ve daha az çözüm basamağıyla çözümü tamamladığı

bulunmuştur. Bu stratejiden sonra azdan çoğa doğru sırasıyla; teorik bilgisini kullanarak

az bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere

uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme, teorik

bilgisini kullanarak ilk defa çözme ve sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle

çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme stratejilerin yer aldığı tespit

edilmiştir. En fazla lokal stratejinin kullanıldığı bütüncül stratejinin ise, sezgisel

bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisinin olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre

soru çözümünde kullanılan bütüncül ve lokal stratejilerin öğrencilerin soruya ilişkin

bilgisi ve sezgisel veya teorik bilgisiyle çözüme yaklaşmasına bağlı olduğu tespit

edilmiştir. Tersine sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek

az bildiği problemlere uygun çözme bütüncül stratejisinde görüldüğü gibi lokal ve

bütüncül stratejilerin de öğrencinin soru çözümünde kullandığı bilgisini etkilediği

görülmektedir.

Öğrencilerin kullandıkları lokal stratejilerin bütüncül stratejilere göre dağılımı

incelendiğinde, soru çözümünde teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun

çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 56 bilişsel ve 5 üstbilişsel, sezgisel bilgisini

kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 110

bilişsel ve 32 üstbilişsel, teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme

stratejisini kullanan öğrencilerin 58 bilişsel ve 23 üstbilişsel ve sezgisel bilgisinden yola

çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme

stratejisini kullanan öğrencilerin 16 bilişsel ve 16 üstbilişsel lokal strateji kullandığı

165

görülmektedir. Sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme

stratejisini kullanan öğrencilerin 54 bilişsel ve 36 üstbilişsel, teorik bilgisini kullanarak

ilk defa çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 43 bilişsel ve 45 üstbilişsel ve sezgisel

bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 11 bilişsel ve 15

üstbilişsel lokal strateji kullandığı görülmektedir.

Bu bulgular ışığında öğrencilerin kullanmış olduğu bilişsel ve üstbilişsel lokal

stratejilerin oranı incelendiğinde, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisini

kullanan öğrencilerin bilişsel lokal stratejilere oranla daha fazla üstbilişsel lokal strateji

kullandıkları bulunmuştur. Bu stratejinin akabininde öğrencilerin üstbilişsel lokal

strateji kullanma oranlarına göre büyükten küçüğe doğru sırasıyla, teorik bilgisini

kullanarak ilk defa çözme, sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme

devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak az

bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere

uygun çözme ve sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme bütüncül

stratejilerinin yer aldığı görülmüştür. Öğrencilerin en az üstbilişsel strateji kullandığı

bütüncül stratejinin ise teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme

bütüncül stratejisi olduğu bulunmuştur. Buradan öğrencilerin kullanmış oldukları

bütüncül ve lokal stratejilerin birbirlerini etkilediği tespit edilmiştir.

Sonuç olarak öğrencilerin çözüm sürecinin çerçevesini bütüncül stratejilerle

belirlediği ve bu çerçeve dahilindeki kısmi zihinsel işlemleri ise lokal stratejilerle

yürüttüğü görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin, soruya ilişkin bilgisi ve teorik veya

sezgisel bilgisini kullanarak soru çözümünü yapmalarının, çözümden emin olmasını

etkilediği ve dolayısıyla bütüncül ve lokal stratejileri etkilediği bulunmuştur. Bu

bulguya ilişkin olarak yapılan görüşmede Serkan ve Seda aşağıdaki ifadeyi belirtmiştir;

Sedat: 10. soruda B seçeneğine olabilir dedin. Es geçtin diğerlerini de okudun sonra B seçeneğini işaretledin. Ama 1. soruda yapmadın neden?

Serkan: Çünkü 10. soruda cevabımdan emin değildim ama 1. soruda emindim. 1. soruyu önceden çözmüştüm. 10. soruyu ise daha önceden karşılaşmadım.

Sedat: Önceki sorularda soruyu okuduğunda cevabı hemen verdin ve işaretledin. Diğer seçenekleri okumadın. Ama 22. soruda bütün seçenekleri okudun. Neden?

Seda: 22. soruda günlük hayattaki gözlemlerimi kullandım. Onun için cevabımdan emin olamadım. Bunun içinde bu seçeneğe olabilir dedim. Ama emin olamadığımdan diğer seçenekleri de okudum.

Örnekte de görüldüğü gibi öğrencilerin soruya ilişkin bilgisi azaldıkça ve sezgisel

bilgisini kullanmasına bağlı olarak çözümü kontrol etme eğilimi artmakta ve buna bağlı

166

olarak çözümünde üstbilişsel strateji kullanım oranı da artmakta olduğu görülmektedir.

Stratejiler incelendiğinde, bireyin sezgisel bilgisini kullanarak çözüm yapan bireylerin

teorik alan bilgisini kullanarak çözüm yapan bireylerden soru çözümünden daha az

emin olduğu ve bu nedenle çözümünün doğruluğunu kontrol etmek için üstbilişsel

düzeyde lokal stratejisi kullandığı görülmektedir.

167

Şekil 4.1. Alan Bilgisi, Soruya ilişkin bilgi, Çoktan Seçmeli Soruların Çözümünde Kullanılan Bütüncül ve Lokal Stratejileri Arasındaki İlişki

Sezgisel Bilgi Teorik Bilgi Soruya İlişkin Bilgi

Bilişsel Bütüncül Stratejiler Üstbilişsel

Teorik Bilgisini Kullanarak Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Sezgisel Bilgisini Kullanarak Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal Stratejiler

Teorik Bilgisini Kullanarak Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal

Stratejiler

Sezgisel Bilgisini Kullanarak Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal Stratejiler

Sezgisel bilgisinden yola Çıkıp Teorik Bilgisiyle Çözüme Devam Ederek Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal Stratejiler

Sezgisel Bilgisini Kullanarak İlk Defa Çözme

Lokal Stratejiler

Teorik Bilgisini Kullanarak İlk Defa Çözme

Lokal Stratejiler

Lokal Stratejileri

168

4.3. Üçüncü Araştırma Sorusuna İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Bu bölümde araştırmanın üçüncü alt problemi olan “Öğrencilerin açık uçlu soruları

çözerken kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler nelerdir?” sorusuna ait bulgular

sunulacaktır. Bu nedenle ilk olarak öğrencilerin çözüm sürecindeki kısmi zihinsel

işlemleri yürütmek için kullandıkları lokal stratejilere ilişkin bulgular örnekler halinde

aşağıda sunulmaktadır. Bu bölümde ikinci olarak öğrencilerin kullanmış oldukları

bütüncül stratejilere ilişkin bulgulara yer verilecektir. Bu süreçte, yukarıda öğrencilerin

KKKT’deki soruların çözümünde kullandıkları stratejiler tanımlandığından, açık uçlu

sorularda da benzer amaçla kullanılan stratejiler tekrar tanımlanmayacaktır. Bu

stratejilere ilişkin sadece örnekler verilecektir.

4.3.1. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları Lokal


Araştırmada 17 öğrenci AUT’deki 6 soruyu çözdüğü için, bunları tek tek çözüm

süreçleri üzerinden sunmak çok fazla yer alacaktır. Bu nedenle öğrencilerin çözüm

sürecindeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek için bilişsel ve üstbilişsel düzeyde

kullandıkları lokal stratejilere ilişkin bulgular örnekler halinde ayrı ayrı ele alınacaktır.

4.3.1.1. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Bilişsel Düzeyde


Aşağıda öğrencilerin AUT’deki soruları çözerken bilişsel düzeyde kullandıkları

lokal stratejiler örneklerle sunulmaktadır. Bu sunumda bir çözüm sürecinde birden fazla

strateji yer almakta ise, bu stratejiler aynı başlık altında tanımlanacaktır.

a. Okuyarak şekli takip etme, okuma hızını düşürme, problemi davranışlarına

yansıtma ve tekrar okuma stratejileri: Okuyarak şekli takip etme, problemi

davranışlarına yansıtma, okuma hızını düşürme ve tekrar okuma stratejilerine örnek

olarak aşağıda İrfan’ın AUT’deki 5. soruyu çözüm süreci verilmiştir.

169

İrfan: Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. (Tekrarladı.) Aynı büyüklükte büyüklükleri farklıymış. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandığında 1. ve 2. bloklar hareketsiz, (Şekli inceledi.), hareketli olan 3. blok sabit hızla hareket ediyor (Şekli inceledi.) ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür (Şekil inceleyerek.) Bunların hareketsiz kaldığı, (Açıklamayı tekrar okudu) 3. bloğun sabit hızla hareket ettiği, 4. bloğun ise durgun halden harekete başladığı görülmüştür. Yukarıdaki şekilde gösterilen, özdeş dört bloğa etki eden sürtünme kuvvetlerini yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. Sürtünme kuvvetleri şimdi bu sıfır olduğu için hareketsiz kalmıştır. Bu yani sürtünme kuvveti olsa da olmasa da hareketsiz kalır. O yüzden sürtünme kuvveti (Kuvvete zıt yönde ok çizdi.) Çünkü F1 eşittir sıfır (F1=0 yazdı.) Bu ortada yani (Ellerinin açıp iki yönü gösterdi.) burada F kuvveti olmadığı için sürtünme kuvvetinin olduğunu düşünemeyiz. 2’de de diyor hareketsiz kalmış. 2’de hareketsiz kaldığına göre bu tarafa gittiği için hareketsiz bırakan sürtünme kuvveti tam tersi yöndedir (Zıt yönde kuvvet çizdi.) Sürtünme kuvveti bu tarafa doğru olur yani zıt yönde olur. 3’de ne idi? (Açıklamaya bakarak) Sabit hızla, yani sabit hızla olduğuna göre cismin sürtünme kuvvetine ihtiyacı oluyor. Fakat Bunun zaten sıfırmış, sürtünme daha küçük oluyor, eşit oluyor (Ters yönde bir ok çizdi.) F sürtünme eşittir F’dir (Fs=F yazdı.) Sabit hızla hareket etmesinin sebebi ilk hızına sahip, ilk hızına sahip olduğu hızla devam eder, sürtünme kuvveti kuvvete eşit olduğunda yani. İlk hızıyla devam eder. (Açıklamaya bakarak) 4’de durgun halden harekete geçmiştir diyor. Durgun halden harekete geçtiğine göre sürtünme kuvveti yine zıt yönlü oluyor fakat kuvvetten daha küçük oluyor (Zıt yönde ok çizdi ve Fs<F yazdı.) Her bir blok üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz sürtünme kuvvetlerini, büyükten küçüğe doğru sıralayınız? (Açıklamaya bakarak) Şimdi durgun halden harekete başladığı görülmüştür. Bu hareket etmemiş. Burada kuvvete eşit. F3= 10 dersek, F dört 20’den küçük oluyor haliyle (F4<20 yazdı.) Durgun halden harekete başladığına göre F dört 20’den küçüktür. F iki (Açıklamaya bakarak) hareketsiz kaldığı, deme ki F iki büyüktür 5’den. (F2>5 yazdı.) F1 için sıfırdır. (F1=0 yazdı.) 0, 10, 5’den büyük. (soruyu tekrarladı.) Büyükten küçüğe doğru sıralayınız. (açıklamayı tekrarladı) 3. bloğun sabit hızla hareket ediyor ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür. (Geçti.)

Çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede ise İrfan ile araştırmacı arasında

aşağıda yer alan diyalog geçmiştir.

Sedat: 1 ve 2. cisimler hareketsiz kaldığı görülmektedir. 3. blok ise sabit hızla hareket ettiği, 4. bloğun ise harekete başladığı görülmektedir, bölümünü tekrar okudun. Neden?

170

İrfan: Hocam burada soruyu nasıl diyeyim? Soruyu tam anlamak için mesela. Burada birçok kutu var. Bunları anlamak zor oluyor. Tekrarladığımda daha iyi anlıyorum.

Sedat: Bunları tekrar okurken yavaşlayarak okudun. Neden? İrfan: Hocam şey işte, tam olarak anlamak için. Cismin sürtünme ile kuvvet

arasındaki bağlantıyı tam kavramak için nasıl diyeyim? Tam canlanması için.

Sedat: Birde el hareketleri yaptın. İşte bu tarafa çekiliyorsa derken elinle zıt yönü gösterdin.

İrfan: Hocam bu tarafa çekiliyorsa zıt yönde bir sürtünmenin etkidiğini göstermek için. Kafamda canlanması için.

Sedat: Peki bu kafanda olan şeklin bir etkisi mi bu? İrfan: Evet şeklin etkisi hocam. Ya da gördüğüm şekillerden dolayı hocam. Sedat: Peki bu sana sağlıyor. Yapıyor musun genellikle? İrfan: Yapıyorum. Şeklin canlanması soruyu daha iyi çözümemi sağlıyor.

Çözmem bakımından bana yardımcı oluyor. Şekil kafamda canlandığı zaman cismin ne tür hareket yaptığı hemen şey oluyor. Farkına varıyorum. Anladığımı anlıyorum.

Sedat: Yine açıklamayı okurken şekli takip ettin. İrfan: Bu şekil biraz karışıktı. Blok fazla olduğu için bunu yaptım yani. Daha iyi

anlamak için yani.

İrfan’ın AUT’deki 5. soruyu çözüm süreci, görüşmeden elde edilen veriler dikkate

alınarak incelendiğinde, öğrencinin açıklamayı okurken şekli inceleyerek okuduğu

görülmüştür. Görüşmede ise İrfan açıklamayı şekil takip ederek okumasının temel

nedeni olarak sorunun çok karışık olduğunu, böyle okuduğunda soruyu daha iyi

anladığını belirtmiştir. İrfan soruyu anlamasını destekleyici olarak şekil takip ederek

soruyu okuması nedeniyle strateji “Okuyarak şekli takip etme (OŞTE)” olarak

isimlendirilmiş ve stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

İrfan açıklamayı okuduktan sonra kutuların hareket biçimlerini tekrar okumuştur.

Fakat bu okumasını okuma hızını yavaşlatarak yapmıştır. Görüşmede ise bu işlemine

ilişkin olarak İrfan, tekrar okumasının ve yavaşlayarak okumasının anlamasını

desteklediğini belirtmiştir. İrfan soruyu anlamasını desteklemek için soruyu tekrar

okuması ve okuma hızını düşürmesi nedeniyle stratejiler sırasıyla “Tekrar Okuma

(TO)” ve “Okuma Hızını Düşürme (OHD)” stratejisi olarak adlandırılmıştır. Ayrıca

İrfan, bu stratejileri, anlamasını desteklemek için kullandığından, bu stratejilerin bilişsel


İrfan açıklamayı anladıktan sonra soru kökünü okumaya başlamıştır. Soru kökünü

okumasının ardından sezgisel bilgisini kullanarak herhangi bir kuvvet uygulanmayan 1.

171

bloktan soru cevaplamaya başlamıştır. Bu blok için bloğa diğer bloklarla aynı yönlü bir

sürtünme kuvveti çizmiş ve daha sonra kuvvetin sıfır olduğunu görmüştür. Bu nedenle

olayı tekrar gözünün önünde canlandırmak için eylemi davranışlarıyla göstermiştir.

Görüşmede bu işlemi olayı gözünün önünde canlandırmak için yaptığını belirtmiştir.

Sonuç olarak İrfan sorudaki eylemi gözünün önünde canlandırmak için davranışlarıyla

olayı göstermesi nedeniyle strateji “Problemi Davranışlarına Yansıtma (PDY)” olarak

tanımlanmıştır. Birey bu stratejiyi soruyu gözünün önünde canlandırmak için

kullandığından stratejinin bilişsel düzeyde olduğu tespit edilmiştir.

PDY, TO ve OŞTE stratejileri KKKT’deki olduğu gibi aynı amaçla kullanıldığından

bu stratejiler burada tekrar tanımlanmayacaktır. Sadece OHD stratejisi tanımlanacaktır.

OHD stratejisi araştırmada bireyin açıklama, soru kökü veya seçenekleri daha etkili bir

şekilde anlamak için bazı kelime veya kelime gruplarında okuma hızını düşürmesine

atıf edilmiştir.

b. Okuma sonrası şekli inceleme, zihinde canlandırma ve formül kullanma

stratejileri: Okuma sonrası şekli inceleme, zihinde canlandırma ve formül kullanma

stratejileri Seda’nın AUT’deki 1. soruyu çözüm süreci üzerinden sunulacaktır. Bu

nedenle Seda’nın çözüm süreci ve sonrasında yapılan görüşmeden elde edilen veriler


Seda: (Şekli takip etmeden açıklamayı okudu.) Şekil-1a’da yukarı doğru bir V0 hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Şekil-1b’de ise, plastik bilye yerden maksimum yüksekliğe ulaştığı anda, aynı yükseklikten serbest bırakılan çelik bir bilye görülmektedir. Bilyeler aynı büyüklükte, (Altını çizerek) fakat çelik bilye plastik bilyeden daha ağırdır. (Şekili inceleyerek.) Şekle bakıyoruz. Plastik bilye, çelik bilye, Şekil-1a ve b’deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında ne söyleyebilirsiniz? Çelik bilye daha kısa sürede düşer. Plastik bilye daha kısa sürede düşer. Her iki bilyede aynı sürede düşerler. Bu cevaba nasıl ulaştık. Bu cevaba cisimlerin yere düşerken kütlelerinden bağımsız olarak hareket ettiklerini biliyoruz. Neydi bu formül? Bu formül V eşittir g çarpı t idi (V=g.t yazdı.). Aynı hacimli cisimler yere aynı sürede düşerler. Bu süre kütlelerinden bağımsızdır.

Sedat: Peki, çok önemli birşey soracağım sana, gözlemlerine dayalı cevapladın. Dedin ki kocaman kaya küçük bir taştan daha çabuk yere düşer dedin, gözlemlerine dayalı olarak sürtünmesiz bir ortamda. Ondan sonra bunu açıklarken, işte kocaman kaya daha ağırdır. Ufak taş daha hafiftir. Bundan dolayı daha çabuk düşer böyle mi açıklarsın yoksa formülleri mi kullanırsın?

172

Seda: Ben şimdi yere düşerken kütlesinin etkilemediğini biliyorum. Cisim yere düşerken yere düşmesini etkileyen şeylerin hava kuvveti olduğunu biliyorum. Yani cismin hacmi ne kadar büyükse cisme etkiyen hava sürtünme kuvveti o kadar büyük olacak ve o cisim o kadar erken ya da geç düşecek. Bunu biliyorum. O nedenle ağır cisim daha önce düşer demem yani. Ben burada kütlesi önemsizdir derim. Kütlesi neden önemsizdir sorusu geliyor. Bunu da formüllerle gösteririm. Bu soruda da öyle yaptım zaten.

Sedat: 4. soruda neden hayal edemedin de 1. soruda hayal edebildin? Seda: Ya tabiî ki bu şekli tahmin edemedim işte. Bakıyım nasıl bir şekilmiş

dedim. Ki onu hidrolik düzeneğin anlamı ne bilmiyorum. Eğer sorunun devamını okusaydım, aklımda hiçbirşey çağrışmayacaktı. Hidrolik düzenekten sonra şekle baktım. Ha tamam böyle birşeymiş dedim. Devam edeyim dedim. Şekli gördükten sonra. Mesela burada aşağıya doğru iniyor. Yukarı doğru fırlatılan plastik bir bilye, parça parça şekle bakma gereği duymuyorum. Çünkü ne yapıldığını biliyorum. Şekilde neler olabileceğini anlayabiliyorum. Bu yüzden devam ettim. Açıklamayı okudum. Daha sonra şekle baktım.

Sedat: Peki açıklamadan sonra, işte açıklamayı okudun. Şekil oturdu. Sonra şekle baktın. Kafanda oluşturduğun şekille bu sorudaki şekil tutuyor mu genellikle?

Seda: Tabiî ki farklarda olsa dahi tutuyor. Mesela fırlatılan plastik bilye derken ben bu şekilde değil de yatay olarak fırlatılan bir şekil olarak düşünmüştüm. Şekle bakınca ha tamam böyleymiş. O yüzden soruyu bu şekile göre çözeceğim diye düşündüm. Farkları oluyor tabiî ki de. Ortak kavramlar da oluyor yani.

Sedat: Peki açıklamadan sonra, işte açıklamayı okudun. Şekil oturdu. Sonra şekle baktın. Kafanda oluşturduğun şekille bu sorudaki şekil tutuyor mu genellikle?

Seda: Tabiî ki farklarda olsa dahi tutuyor. Mesela fırlatılan plastik bilye derken ben bu şekilde değil de yatay olarak fırlatılan bir şekil olarak düşünmüştüm. Şekle bakınca ha tamam böyleymiş. O yüzden soruyu bu şekile göre çözeceğim diye düşündüm. Farkları oluyor tabiî ki de.

Sedat: Bu belirttiklerin arasında bazı durumlarda açıklamayı okuduğunda bazı farklılıklar oluşabiliyor dedin. bunu düzeltmek zor olmuyor mu?

Seda: Ya şöyle birşey var. Mesela birşey biliyorsun. Ama bu emin olmadığın birşey. Çıkıp bir insan o şey yanlış, doğrusu bu diyor. Sen ona inanıyorsun. Onun gibi birşey yani. Ben böyle olduğunu düşündüm. Böyle olduğunu düşündüm ama kesinlikle bu değildir dedim. Sonra şekle baktım. Ha doğrusu buymuş dedim. Bu tamam.

Seda’nın AUT’deki 1. soruyu çözüm süreci ve çözüm sonrası yapılan görüşmeden

elde edilen veriler incelendiğinde, öğrencinin ilk olarak açıklamayı önemli ipuçlarının

altını çizerek okuduğu ve okumasının ardından şekli incelediği görülmektedir.

Görüşmede Seda soruyu okurken ilk başta palstik bilyenin yatay atılacağını zihninde

canlandırdığını, şekle baktığında ise dikey atış yapan bir bilyeyi zihninde

canlandırdığını belirtmiştir. Burada öğrencinin sorudaki olayı zihninde canlandırdığı ve

173

anlamasını desteklemek için soruyu okuduktan sonra şekil incelediği düşünülebilir. Bu

nedenle stratejiler sırasıyla “Zihinde Canlandırma (ZC)” ve “Okuma Sonrası Şekli

İnceleme (OSŞİ)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca birey bu stratejileri anlamasını

desteklemek için kullanması nedeniyle stratejilerin bilişsel düzeyde oldukları

düşünülmüştür. Seda açıklamayı anlamlandırmasının ardından soruyu okumuştur.

Beklentiyi anlamlandıran Seda, cevabına ulaşmak için teorik bilgisini kullanmış ve

V=g.t formülünden plastik ve çelik bilyenin aynı sürede yere düşeceklerini belirtmiştir.

Görüşmede de Seda soruyu okuduktan sonra, her ikisinin aynı sürede düşeceği yönünde

cevabını oluşturduğunu, bunu açıklamak için formül kullandığını belirtmiştir. Seda

çözüm sürecini yürütmek için formül kullanması nedeniyle strateji “Formül Kullanma

(FK)” olarak adlandırılmış ve bilişsel düzeyde bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

c. Verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, ipuçlarını sesli tekrarlama ve

ipuçlarının altını çizme stratejileri: Yukarıda belirtilen stratejilere örnek olarak

aşağıda Şeyma’nın AUT’deki 2. soruyu çözüm süreci verilecektir.

Şeyma: Aşağıdaki şekilde, sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, sağa doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, Ne? ha sola doğru (Baştan tekrarladı) Aşağıdaki şekilde, (Altını çizerek) sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, (Altını çizerek) sola doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, merkezi çarpışma yapmadan önceki konumları görülmektedir. Sistemdeki (Altını çizerek) bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. (Şekli incelemeden soruyu okudu.) Şekildeki otomobillerin çarpıştığı anda, kamyonun arabaya uyguladığı FBA, ve arabanın kamyona uyguladığı FAB kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. (Soruyu tekrarladı.) Kamyonun arabaya uyguladığı FBA. FBA kamyonun arabaya uyguladığı. B’den A’ya çarptığı anda desek, FBA (Kamyonun üzerine ok çizerek yazdı, arabanın kamyona uyguladığı kuvvet olarak gösterdi.)Bu tarafa FAB (Arabanın üzerine ok çizerek yazdı, kamyonun arabaya uyguladığı kuvvet olarak gösterdi.) Çarpışma anında her bir aracın üzerine etkidiğini düşünerek 4. soruda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söylenebilir? Bu birbirine eşit olabilir (C’yi işaretledi.). Ama (Açıklamayı okudu.) merkezi çarpışma yapmadan önceki konumları görülmektedir. (El hareketleriyle araçların hareketlerini gösterdi ve şekil üzerine arabaların çağrıştıkları konumları gösterecek şekilde şekil çizdi). Merkezi çarpışma diyor. (C’yi sildi.) Duruyor mu biri? Durma hakkında birşey söylemiyor. (Soru kökünü tekrarladı.) Büyüklükleri hakkında ne söylenebilir? Bu kamyonun kütlesi daha büyük olacak. 2m diyelim. Hızına da V diyelim. Bunun da m ve V diyelim. O zaman bunun uyguladığı kuvvet FAB>FBA’dan daha büyüktür (A’yı işaretledi.) Nasıl ulaştım?

174

Kamyonun kütlesi daha fazla olduğu için momentumu büyüktür. Örneğin Kamyon için PK=2mV, araba için PAR=mV’dir. buna 2P, buna P dersek, F.t=m.V, yani I=P’dir. Eğer bu 2P ise 2I’dır. onun için kamyon için bu yüzden kamyonun kuvveti daha büyüktür.

Sedat: Bir sonraki bölümü açalım. Kamyona uyguladığı dedin ve şekle baktın geri döndün soruya. Sonra işte sağa sola onların altını çizdin. Neden geri döndün?

Şeyma: O zamana kadar anlamamışım. Sedat: Anlamadığını nasıl fark ettin? Şeyma: İlk okuduğum esnada ikisinin de sağa hareket ettiğini söylemiştim ilk

başta. Bu nasıl oluyor bunlar birbirine doğru hareket etmiyorlar mı dedim. Yani hiçbirşey anlamadığımı fark ettim, sadece bir kelimeyi anlamışım. İyi de bunun daha öncesi nerede diye düşündüm hani. O öyle bir düşünce oluyor. Döndüm şekle baktım. Sonra tekrar baştan okudum. Başa dönünce, bir arabayı anlıyorum. İkisi de birbirine giden ama ne tarafa gidiyor hani. Çünkü ilk başta soruya bakmadım. Kafamda kurmaya çalıştım düzeneği. O yüzden geri döndüm ve sağa solanın altını çizdim.

Sedat: FAB eşittir FBA cevabına olabilir dedin. işaretledin. Ondan sonra… Şeyma: Dediğim gibi işte dedim ki kuvvet kütleden bağımsızdır. Şeyi

düşündüm işte küçük bir arabaya büyük bir kamyon çarpınca daha fazla hasar görür dedim hani. İlk başta eşit olabilir demiştim. Asıl tam sonuçlu çözmedim bazı soruları, sürtünme olabilir de olduğu gibi. Ama ondan sonra düşündüm böyle olduğunda araba daha fazla hasar görür. Onun için kamyon daha fazla kuvvet uygular diye düşündüm. Onun için A’yı işaretledim.

Sedat: Hatta döndün orada bunlar duruyor mu? dedin. Şeyma: Evet. Sonradan aklıma geldi işte kamyon daha ağır ve daha fazla kuvvet

uygulayacağı. Momentumdan yapmaya çalıştım. Açıklamamda 2mV, mV dedim ya hani, F çarpı t onu kullandım. Hani kuvvete bağlı olduğunu düşündüm. Hocam işte dedim ya, formül beni daha şey hissettiriyor, daha kesin sonuç yaptığıma inandırıyor bana. Bunun nedeni de şöyle mesela birinin mantığını anlamak çok zor gelebiliyor bazen. Birinin düşüncelerini anlamak çok zor gelebiliyor. O yüzden mantıksal değil de, biraz daha çözümsel.

Sedat: Şeyma 2. soruda açıklama kısmında bazı kelimelerin altını çizdin. Bundaki amacın ne?

Şeyma: Yani şey şöyle birşey. Yani daha dikkat mesela soruyu okuyorum. Bu soruyu mesela ilk başta çelik bilye bitirdim soruyu. Sonra baktım, daha önce falan filan diyor. Çelik bilye işte daha dikkatimi çekmek için, hani daha farkını anlamak için olabilir.

Sedat: Birde şeyme sorunun birinci basamağında işte arabanın kamyona uyguladığı FAB vekamyonun araba uyguladığı kuvvet FBA şeklinde tekrarladın. Neden?

Şeyma: Orada işte ne diyeyim, soruyu okuyorum ya anlıyorum. Ama öyle yaptığımda daha vurgulu oluyor. Nasıl söylesem? Daha iyi anladığımı hissediyorum.

Şeyma’nın soruyu çözüm sürecinde görüldüğü gibi, Şeyma açıklamayı okurken

anlamadığını fark etmiş ve kendi kendine “ne” sorusunu sormuştur. Sonra Şeyma

175

soruyu anlamak için tekrar okumuş ve bu esnada önemli ipuçlarının altını çizerek

dikkatini parça metin üzerine odaklamıştır. Şeyma soruyu anlamasını desteklemesi için

önemli ipuçlarının altını çizdiği için strateji “İpuçlarının Altını Çizme (İAÇ)” olarak

adlandırılmış ve bilişsel düzeyde olduğuna karar verilmiştir.

Açıklamayı okumasının ardından soru kökünü okumuş ve araçların birbirine

uyguladıkları kuvvetleri tekrarlamıştır. Görüşmede ise, Şeyma bunu yaptığında soruyu

daha iyi anladığını hissettiğini belirtmiştir. Birey ipuçlarını sesli olarak tekrarladığı için

strateji “İpuçlarını Sesli Tekrarlama (İST)” olarak tanımlanmış ve anlamayı

desteklemek için kullanıldığından bilişsel düzeyde olduğu kararlaştırılmıştır.

Soruyu okuduktan sonra Şeyma eylemi zihninde canlandırmış ve araba ve

kamyonun birbirilerine zıt yönde ve eşit büyüklükte kuvvet uygulayacaklarını

düşünmüştür. Bu cevabı vermesinin temel nedeni öğrencinin kuvvetin kütleden

bağımsız olmasını düşünmesidir. Fakat bu cevabı vermesinin ardından sezgisel bilgisi

temelinde bir kazada arabanın daha fazla hasar gördüğü, bu nedenle kamyonun daha

fazla kuvvet uygulaması gerektiğini düşünmüştür. Bu nedenle gözden kaçırdığı bir

nokta olup olmadığını gözden geçirmek için açıklamayı tekrar okumuştur. Bu esnada iki

aracın hareket yönlerini baz alacak şekilde ellerini hareket ettirmiş ve araçların

çarpıştıkları konumları temsil edecek şekilde, şekil üzerine tekrar şekil çizmiştir. Bu

okumasının ardından kendi kendine araçlardan biri duruyor mu? sorusunu sormuştur.

Çünkü görüşmeden elde edilen verilerde görüldüğü gibi o sıra Şeyma’nın aklına

momentum ve momentum formülündeki hız kavramı aklına gelmiştir. Birey zihinsel

işlemini yürütürken konuyla ilişkili olmamasına rağmen soruda beklenilmeyen

değişkenleri de düşünmüştür. Bu nedenle strateji “Verilenler Dışındaki Değişkenleri

Düşünme (VDDD)” olarak tanımlanmış ve bireyin çözüm sürecini yürütmek için bu

stratejiyi kullanması nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde bir strateji olduğu

düşünülmüştür.

d. Not alma, gruplama ve parça parça tanımlama stratejileri: Not alma,

gruplama ve parça parça tanımlama stratejileri Pelin’in 5. soruyu çözüm süreci

üzerinden açıklanacaktır. Bu sürecin ikinci basamağında ise görüşmeden bu stratejilere

ilşkin elde edilen veriler sunulacaktır.

Pelin: Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki

176

kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandığında 1. ve 2. blokların hareketsiz kaldığı, (Şekli takip etti ve kenarına hareketsiz notunu aldı.), 3. bloğun sabit hızla hareket ettiği ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür. Yukarıdaki şekilde gösterilen, özdeş dört bloğa etki eden sürtünme kuvvetlerini yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. Şimdi hareketsiz kaldığına göre buradan başlayım ben. 2. blokta hareketsiz kaldığı için sürtünme kuvveti 5N olacak. Dengelemiş hareketsiz kalmış (Kuvvetin zıt yönünde Fs=5N gösterdi.) 1. blok için. (Açıklamaya döndü.) Yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Ama burada hiçbir kuvvet uygulanmamış ki. Bu cisim sabit hızlı hareket ettiği için 10N’luk kuvvetin tersi yönünde bir sürtünme kuvveti uygulanır ve F3 küçüktür Fs’den. 2. blok durduğuna göre tersi yönünde olacak kuvvetin. Ama 3. blokta tersi yönünde olacak ama 10 N’dan küçük bir kuvvet olsun ki sabit hızla hareket etsin. F4’e geçtik. (Açıklamayı okudu.) Ve durgun halde olan 4. bloğun harekete başladığı görülmektedir. Bu da sabit hızla hareket etmiyor muydu? (Tekrar açıklamayı okudu.) Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandığında 1. ve 2. blokların hareketsiz kaldığı, (Şekli takip etti ve kenarına hareketsiz notunu aldı.), 3. bloğun sabit hızla hareket ettiği ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür. Bilmiyorum. Her bir blok üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz sürtünme kuvvetlerini, büyükten küçüğe doğru sıralayınız? 4. blok durgunken harekete başlamış. Bunu durgun alamayız. Bunu es geçeceğim. F3>F2>F1’dir. dört hakkında birşey söyleyemeyecem. Sedat: Bu soruda sürtünme kuvvetlerini göstermeye 2. bloktan başladın. Pelin: Çünkü burada 1. bloğa uygulanan kuvvetin sıfır olmasından dolayı kafamı karıştırdı. 3’ten de başlayabilirdim de hani her ikisi de hareketsiz olduğu için grupladım kafamda şu ikisine ilk önce bakayım diye. Daha sonra 2. blok cevaplarken daha kolay geldi. Hani rakam var sonuçta. Ama burada hani bir dakika hareketsiz kaldığı diyor, kuvvet sıfır olduğu için Fs’de sıfır ki hareket etmesin. Bu sefer kafamı karıştıran birşey oldu. Açıklamada yatay sürtünmeli zemin diyordu. Ben böyle sıfır dersem zemin nasıl sürtünmeli olur diye düşündüm. Ondan dolayı 1. bloğu direk geçtim. Normal bir rakama geçtim. Ondan dolayı 2’den başladım.

Sedat: Açıklamada bazı blokların hareketsiz olduğunu belirttiği için açıklamada, blokları grupladım diyorsun. Peki ne zaman grupladın bunları?

Pelin: Direk açıklamada 1 ve 2 hareketsiz kaldığı dediği anda kafamda oluştu ve yazacaktım. Hatta yazdım galiba şunlar daha sonra oluştu. Ondan dolayı yani açıklamayı okurken.

Sedat: Her zaman yapar mısın bunu? Yani bunu dediğim basamaklar mısın soruyu?

Pelin: Evet daha kolay oluyor. Karışık olmuyor. Yani ama basamaklar mısın derken 1. ve 2. aynı konumda olduğu için, hareketsiz olduğu için bunların

177

ikisini grupladım. Yoksa bunları ikisi bunların ikisi diye ayırmadım. Bunları ikisi tek tek yani. Bunları ayrı ayrı yaptım.

Sedat: Şöyle bir yol izleyelim 2. soru ile 4. soruyu karşılaştırabilir misin? Mesela 2. soruda ne yaptın? Açıklamayı okudun. Şekle şöyle bir göz ucuyla baktın. Sonra soruyu okudun ve cevabını yaptın. 4. soruda ise açıklamayı okurken şekli takip ettin ve notlar aldın. Farkı ne?

Pelin: Bu biraz daha (2. soru için) kolay geldi. Biraz daha alıştığım bir soruydu. Ondan dolayı direk cevabını yazdım. Bu hiç görmediğim bir soru tipi. Zaten anlamakta zorlandım bundan dolayı. Ondan dolayı not almak zorunda kaldım. Şimdi burada (2. soruda) iki farklı büyüklük, iki farklı şekil vardı. Burada ise (4. soru) aynı şekil içindeler. Fakat kuvvetlerin büyüklükleri farklıydı. Hani bu yüzden dolayı burada (4. soru) daha çok dikkat ettim. Kuvvetleri farklı rakamsal bir işlem yapmam gerektiğini düşündüğüm için, oraya not aldım. Karıştırmamak için daha iyi anlamalıydım.

Pelin’in AUT’deki 5. soruyu çözüm süreci incelendiğinde, öğrencinin açıklamayı

okurken şekli takip ettiği ve önemli noktaları not aldığı görülmektedir. Görüşmede ise

Pelin sorudaki önemli ipuçlarını şekil üzerine not almasının soruyu daha iyi anlamasını,

yani çözerken karıştırmamasını sağladığını belirtmiştir. Pelin soruyu daha iyi anlamak

için sorudaki önemli noktaları not aldığı için strateji “Not alma (NA)” olarak

adlandırılmasına ve bilişsel düzeyde bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

Açıklamayı okumasının ardından ne sorulduğunu anlamak için soruyu okumuş ve

sonrasında görüşmeden de anlaşılacağı gibi 1. ve 2. bloklar hareketsiz kaldığı için onları

gruplamıştır. 3 ve 4. blokları ise ayrı ayrı düşünmüştür. Bu nedenle cevaplama sürecine

1 ve 2. bloklardan başlamıştır. Fakat 1. blokta tereddütte kaldığı için emin olduğu 2.

bloktan başlamıştır. Pelin çözüm süreci öncesinde blokları hareketlerine göre grupladığı

için strateji “Gruplama (G)” olarak adlandırılmıştır. Pelin bu işlemi zihinsel

faaliyetlerini kolaylaştırmak için yaptığından stratejinin bilişsel düzeyde bir strateji

olduğu düşünülmüştür.

Pelin 2. blok için teorik bilgisini kullanarak doğru cevap verdikten sonra 1. bloğa

tekrar geri dönmüştür. 1. bloğa cevap verirken, cevabından emin olamadığı için gözden

birşeyler kaçırıp kaçırmadığını kontrol etmek için açıklamayı tekrar okumuştur. Bu

bloğa ilişkin cevabından emin olmadığı için 3. bloğa geçmiş ve 2. blokla karşılaştırarak

sezgisel bilgisini kullanmış ve cevabını vermiştir. 4. bloğun hareketini unuttuğu için

tekrar açıklamayı okumuş ve belleğinde 4. bloğa ilişkin bir canlandırma

yapamadığından cevabını vermemiştir. Pelin 3 ve 4. blokları gruplamaksızın ayrı ayrı

düşünerek bu bloklara uygulanan kuvvetleri tanımladığı için strateji “Parça Parça

Tanımlama (PPT)” olarak adlandırılmıştır. Pelin bu stratejiyi cevabını kontrol etmekten

178

ziyade çözüm basamaklarındaki işlemleri yürütmek için kullandığından, stratejinin

bilişsel düzeyde bir strateji olduğu kararlaştırılmıştır. Sonuç olarak PPT ve NA

stratejileri KKKT’de olduğu gibi benzer amaçlar için kullanıldığından bu stratejiler

burada tekrar tanımlanmayacaktır. Fakat G stratejisi KKKT’de olmadığından tanımı

aşağıdaki şekilde oluşturulmuştur.

G stratejisi araştırmada bireyin cevabı oluşturmak için soru kökünü okuyup soruyu

anlamlandırmasının ardından soruda verilenleri belirli niteliklerine göre

gruplandırmasıdır.

e. Kendi cümleleriyle ifade etme stratejisi: Aşağıda kendi cümleleriyle ifade etme

stratejisine ilişkin olarak Gökçen’in 1. soruyu çözüm süreci verilmiştir.

Gökçen: (Açıklamayı şekilden takip ederek okudu.) Şekil-1a’da (Altını çizerek) yukarı doğru bir V0 hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Şekil-1b’de ise, plastik bilye yerden maksimum yüksekliğe ulaştığı anda, aynı yükseklikten serbest bırakılan çelik bir bilye görülmektedir. Bilyeler aynı büyüklükte, fakat çelik bilye plastik bilyeden daha ağırdır. (Şekli inceleyerek soruya geçti.) Şekil-1a ve b’deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında ne söyleyebilirsiniz? Plastik bilye yukarı doğru atılıyor. En tepeye çıktığında hızı sıfır oluyor. Bu buradayken çelik bilye serbest bırakılıyormuş. Tamam. Çelik bilye daha kısa sürede düşer. Plastik bilye daha kısa sürede düşer. Her iki bilye de aynı sürede düşerler. Çelik bilye daha kısa sürede düşer. Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız. Nedeni, çelik bilyenin kütlesi daha fazla ve mg ağırlığı daha fazla. Buna bağlı olarak hava sürtünmesi, hava sürtünmesini ihmal etmek gerekir mi? (Soruyu okudu.) Şekil-1a ve b’deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında ne söyleyebilirsiniz. Tamam hava sürtünmesi ihmal demiyor. Hava sürtünmesi çelik bilyeye plastik bilyeden daha az etki edecek ve süresi, düşme süresi daha kısa olacaktır.

Çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede ise kendi cümleleriyle ifade etme

stratejisine ilişkin olarak Gökçen aşağıda belirtilen ifadeleri belirtmiştir.

Sedat: İlk defa burada şekil üzerinde çalışarak soruyu kendi cümlelerinle ifade ettin. Neden?

Gökçen: Çünkü burada yükseklikler önemli. Burada tekrar o açıklamaya dönmek istemedim. Okuduğumda anladım. Yani soruya tekrar dönmemek amaçlı. Soruyu daha iyi anladım ve kolayca açıklamaya dönmeden cevapladım.

Gökçen’in AUT’deki 1. soruyu çözüm süreci ve çözüm sonrası yapılan görüşmeden

elde edilen veriler incelendiğinde, öğrencinin açıklamayı şekli takip ederek okuduğu ve

179

bu esnada önemli ipuçlarının altını çizdiği görülmektedir. Açıklamayı

anlamlandırmasının ardından soru kökünü okuduğu ve soruyu kendi cümleleriyle ifade

ederek anlamasını desteklediği görülmektedir. Görüşmede de Gökçen soruyu kendi

cümleleriyle tekrar betimleyerek daha iyi anladığını belirtmiştir. Öğrenci soru kökünü

etkili bir şekilde anlamlandırmak için sorudan anladığını kendi cümleleriyle ifade

etmesi nedeniyle strateji “Kendi Cümleleriyle İfade Etme (KCİ)” olarak tanımlanmıştır.

Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru kökünden anlamlandırdığını sesli olarak

tekrarlaması nedeniyle, stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

f. Nedensel ilişkiler kurma stratejisi: Nedensel ilişkiler kurma stratejisi

Yasemin’in 5. soruyu çözüm süreci üzerinden açıklanacaktır. Bunun için ilk olarak

Yasemin’in çözüm süreci verilecek ve daha sonra da çözüm sürecine ilişkin yapılan

görüşmede stratejiye ilişkin Yasemin’in belirttiği görüşler sunulacaktır. Son bölümde

ise çözüm süreci betimlenerek strateji tanımlanacaktır.

Yasemin: Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandığında 1. ve 2. blokların hareketsiz, (Şekle bakarak tekrarladı) 1 ve 2 hareketsiz kalıyor, (Şekli takip ederek) 3. bloğun sabit hızla hareket ediyor ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür. Yukarıdaki şekilde gösterilen, özdeş dört bloğa etki eden sürtünme kuvvetlerini yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz? (Açıklamaya dönerek) Şimdi 4. durgun halden harekete başladığına göre sürtünmeyi yenmiştir bu kuvvet. (Kutunun üzerine Fs4 yazarak yazarak çizdi.) Sürtünme kuvveti ters yönlüdür. (Açıklamaya dönerek) 1 ve 2 hareketsiz kalıyor. 3’de sabit hızla, sabit hızla ilerliyorsa, o zaman ivme sabit, aman (Kutunun yanına a=0, V=sbt yazdı.) ivme sıfır, v sabit. İvme sıfır V sabitse, sadece sürtünme kuvvetlerini ve yönlerini değil mi? Büyüklüklerini değil. O zaman 3’te de ters yöndedir (Fs3 yazıp ters yonde bir ok çizdi). (Açıklamaya dönerek okudu) 1 ve 2 hareketsiz kaldığına göre, buna (1 için) sürtünme kuvveti etki etmez. Zaten uygulanan kuvvette sıfır. (Kutunun kenarına Fs1=0 yazdı.) Buna da (2. için) kuvvetle aynı büyüklükte ters yönde bir kuvvet uygulanır. (Kutunun üzerine ters yönde bir ok çizdi ve Fs2 yazdı.) Hareketsiz kaldığına göre eşittir. Her bir blok üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz sürtünme kuvvetlerini, büyükten küçüğe doğru sıralayınız? Bir kere Fs4 daha büyüktür. Çünkü F4 20 N bunu yenmiştir. (Fs4> yazdı.) F3 10 N ve sabit hızla hareket ediyorsa Fs3, Fs4’ten küçüktür. (Fs4>Fs3

180

yazdı.) 1. kutuya kuvvet etmediği için, Fs1 sıfırdır. Bu nedenle Fs4>Fs3>Fs2>Fs1’dir. Çünkü 4. blok harekete başlıyorsa F4 kuvveti Fs4 sürtünmesini yenmiştir. (Açıklamaya dönerek) 3. blok sabit hızla hareket ettiğine göre, Fs3, F3 kuvvetini yenmiştir. Fakat sabit hızla hareket eder. (Açıklamaya dönerek) 1 ve 2. bloklar hareketsiz kalıyorlarsa, zaten 1. blokta F1 kuvveti sıfırmış. Kuvvet uygulanmamış. Bu nedenle Fs1’de yoktur. Çünkü negatif işte yapmamış. 2. bloğa gelirsek 2. blokta hareketsiz kaldığına göre, F2’ye eşittir Fs2. (F2=Fs2 olmalıdır. Hareketsiz kalıyorsa yazdı.)

Sedat: Üçüncü bloğu cevapladın. İkinci bloğun cevabı oluşmuyor mu zihninde? Yasemin: Ama farklı şeylerden bahsediyorlar o yüzden döndüm. Hani aynı şeyi

söyleseydi, tamamdır diyecektim. Çünkü bunda öyle düşündüysem, bunda da o mantıkla düşünebilirim diye. Ya aslında biri sabit hızlıysa, kuvvetler eşittir. Diğeri hareketsizse, kuvvet küçüktür. Aslında birbiriyle ilişkilendirdim. Çünkü mesela dedim ki, bu harekete başlıyorsa, 3 sabitse, işte bu harekete başlıyorsa ve bu sabit hızlı ise, bu F4 daha büyüktür bu nedenle F3’ten falan. İşte öyle ilişkilendirdim.

Yasemin’nin çözüm sürecine bakıldığında, öğrencinin açıklamayı okurken şekli

takip ettiği ve önemli noktaları sesli olarak tekrarladığı görülmektedir. Yasemin

açıklamayı okumasının ardından devamlı soru köküne dönerek bloklara uygulanan

kuvvetleri çizmiştir. Sürtünme kuvvetlerini sıralaması beklenen sorunun ikinci

bölümünde ise soruyu anlamak için okumuş ve teorik bilgisini kullanarak 4. bloktan

cevaplamaya başlamıştır. Öğrenci blokların hareketlerini dikkate alarak uygulanan

kuvvetler ile sürtünme kuvvetlerini karşılaştırararak cevabını vermiştir.

Karşılaştırmanın yanında sürtünme kuvvetlerini büyüklüklerine göre sıralarken bloklara

uygulanan kuvvetlerin büyüklüklerini karşılaştırarak aralarında nedensel ilişkiler

kurmuştur.

Çözüm sürecinde öğrenci, soruyu okuyup anlamlandırmasının ardından çözümünü

etkili bir şekilde yürütmek için bloklara uygulanan sürtünme kuvvetlerini büyükten

küçüğe doğru sıralarken, bloklara uygulanan kuvvetlerin büyüklüklerini karşılaştırarak

aralarında nedensel ilişkiler kurması nedeniyle strateji “Nedensel İlişkiler Kurma

(NİK)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrenci bu stratejiyi soru çözümünü etkili bir

şekilde yürütmek için bloklara uygulanan sürtünme kuvvetleri arasında nedensel

ilişkiler kurması nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

Sonuç olarak NİK stratejisi araştırmada bireyin cevabını oluşturması esnasında

verilen durumlar ve olgular arasında nedensel ilişkiler kurmasına atıf edilmiştir.

181

h. Bütüncül tanımlama stratejisi: Bütüncül tanımlanma stratejisine örnek olarak

aşağıda Tuğba’nın altıncı sorudaki çözüm süreci verilmiştir.

Tuğba: (Şekli takip ederek okudu.) Şekil-1’de yukarı doğru bir (Yuvarlak içine alarak) V0 hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. (Şekli inceleyerek soruya geçti.) Şekil-1’deki yukarı doğru bir V0 hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bilyeye A, B ve C noktalarında etkiyen bileşke kuvvetleri, aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz demiş. (Altını çizerek) Hava sürtünmesi ihmal. Hepsinde mg var. (A, B, C noktalarına aşağıya doğru birer ok çizip mg yazdı.) B noktasında V eşittir sıfır. (V=0 yazdı.) Bileşke kuvvetler demiş. Tamam.

Tuğba’nın AUT’deki 6. soruyu çözüm sürecinden elde edilen veriler incelendiğinde,

öğrencinin açıklamayı okurken şekli takip ettiği ve önemli noktaları yuvarlak içine

aldığı veya altını çizdiği görülmektedir. Tuğba açıklamayı okumasının ardından ne

sorulduğunu anlamak için soruyu okumuş ve cevabını oluşturmak için teorik bilgisini

kullanmıştır. Tuğba çözümünde, misketin hareketi boyunca A, B ve C noktalarında

uygulanan kuvvetleri ayrı ayrı tanımlamak yerine, hareketi bir bütün olarak görüp her

noktada miskete yerçekimi kuvvetinin uygulandığını belirttiği görülmektedir. Çözüm

sürecinde Tuğba çözümünü etkili bir şekilde yürütmek için misketin hareketini parça

parça görmek yerine bir bütün olarak görüp, cevabını vermesi nedeniyle strateji

“Bütüncül Tanımlama (BT)” olarak tanımlanmıştır. Tuğba bu stratejiyi, soru çözümünü

etkili bir şekilde yürütmek için sistemi bir bütün halinde görerek cevabı vermesi


i. Şekil çizme stratejisi: Meryem’in 1. soruyu çözüm süreci şekil çizme stratejisine

örnek olarak aşağıda sunulmaktadır.

Meryem: (Açıklamayı şekilden takip ederek okudu.) Şekil-1a’da yukarı doğru bir V0 hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Şekil-1b’de ise, plastik bilye yerden maksimum yüksekliğe ulaştığı anda, aynı yükseklikten serbest bırakılan çelik bir bilye görülmektedir. Bilyeler aynı büyüklükte, fakat (Altını çizerek.) çelik bilye daha ağırdır. Eğer bu daha ağırsa. Ha, bu hmax’a çıktığında bu bırakılıyor. (Şekil çizdi) Bunlar aynı sürede düşerler. Çünkü h eşittir ½ g t kare (h=1/2gt2 yazdı.). Burada da yine kütlelerinin bir önemi yok. Çünkü serbest düşmede etkilemiyor. Şekil-1a ve b’deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında ne söyleyebilirsiniz? Burada düşünmüştüm. Yere düşme süreleri aynıdır (C’yi işaretledi.). Tabi pardon, plastik bilye yukarı çıkacak ondan sonra yere düşecek. İki katıdır. Plastik bilye daha kısa sürede düşer. Hayır çelik bilye daha kısa sürede

182

düşer (A’yı işaretledi.). Çünkü bu t sürede aşağıya düşerse, bu t sürede yukarı çıkacak sonra t sürede aşağıya düşecek. Cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız. Serbest düşmede süreye etkiyen, yükseklik ve yer çekimi. Aynı yer çekimi ivmesine sahipler ve yükseklikleri de aynı. Bu yukarıdan serbest düşmeye bırakılıyor ve t sürede düşüyor. Ama bu t sürede yukarı çıkacak ve t sürede aşağıya inecek. Yani 2t süre hareket etmiş olacak. Bu yüzden çelik bilye daha kısa sürede düşer.

Sedat: 1. soruda şekil çizdin ve şekil üzerinde çalıştın. Burada şekil üzerinde çalışmanın nedeni ne idi? Hep şekil üzerinde çalışır mısın?

Meryem: Şekil üzerinde genelde çalışırım. Dediğim gibi soruda olanlar şekil üzerinde görülüyor. Bir soruyu şekil üzerinde yorumlayıp hani, soruyu daha net görebilirim diye düşünüyorum, anlıyorum. O yüzden hep şekil üzerinde çalışırım.

Meryem AUT’deki 1. soruyu çözüm sürecinde, ilk olarak şekli takip ederek

açıklamayı okumuştur. Ayrıca Meryem soruyu okurken önemli ipuçlarının altını çizmiş

ve bu esnada bilyeleri ve hareketlerini temsil eden bir şekil de çizmiştir. Yapılan

görüşmede ise niçin şekil çizdiğine ilişkin olarak Meryem soruyu daha iyi anlamak için

bu işlemi yaptığını belirtmiştir. Bu noktada Meryem soru kökünü okurken soruda

nesneler ve bu nesnelerin eylemlerini daha etkili bir şekilde görmek ve anlamak için

sorudaki önemli ipuçlarını tekrarlayarak şekil çizdiği için strateji “Şekil Çizme (ŞÇ)”

olarak tanımlanmış ve bilişsel düzeyde bir strateji olarak nitelendirilmiştir.

j. Denklem kurma stratejisi: Denklem kurma stratejisine örnek olarak seçilen

Neslihan’ın 1. soruyu çözüm süreci aşağıda sunulmaktadır.

Neslihan: (Açıklamayı şekilden takip ederek okudu.) Şekil-1a’da yukarı doğru bir V0 hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Şekil-1b’de ise, plastik bilye yerden maksimum yüksekliğe ulaştığı anda, aynı yükseklikten serbest bırakılan (Şekle baktı ve açıklamayı tekrarladı.) Şekil-1b’de ise, plastik bilye yerden maksimum yüksekliğe ulaştığı anda, aynı yükseklikten serbest bırakılan çelik bir bilye görülmektedir. Bilyeler aynı büyüklükte, fakat çelik bilye plastik bilyeden daha ağırdır. (Şekli inceleyerek soruya geçti.) Şekil-1a ve b’deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında ne söyleyebilirsiniz? Çelik bilye, daha kısa sürede düşer. Plastik bilye daha kısa süre düşer. Her ikisi de aynı sürede düşerler. (C’yi işaretledi.) Plastik bilyenin kütlesi m olsun. (m=plastik bilye yazdı.) Çelik bilyenin kütlesi 2m olsun. (2m=çelik bilye yazdı.) Bunun (plastik bilye için) sahip olduğu enerji mgh’tır. Bunun (çelik bilye için) sahip olduğu energi 2mgh. 2mgh’ı kinetik enerjiye çevireceğiz ½ 2m V’2’ye (2mg=1/2mV’2 yazdı.) 2m’ler gider. Buradan V’2 eşittir 2gh’dır (V’2=2gh yazdı.) Plastik bilyede

183

de mgh kinetik enerjiye çevirecektir ½ mV2’ye (mgh=1/2mV2 yazdı.) m’leri götürürsek, V2 eşittir 2gh’dır (V2=2gh yazdı.) Buradan V’ ile V’nin birbirine eşit olduğunu görüyoruz. Bu yüzden hız eşit olunca X eşittir Vt’den, h eşit Vt’den t’ler de eşittir.

Sedat: Denklem kurman ne işine yarıyor? Neslihan: Kütleden bağımsız olduğunu hani m’ler birbirini götürüyor sonuçta

fizikte hiçbir enerji yok olmaz, yoktan var olmaz birşeylere dönüşecek. Birşeylere dönüşecekse kütle ikisinde de var potansiyel enerjide de var kinetik enerjide de. O yüzden kütleden bağımsızdır. Bunu görmemi sağlıyor.

Neslihan’ın AUT’deki 1. soruyu çözüm süreci ve çözüm sonrası yapılan

görüşmeden elde edilen veriler incelendiğinde, öğrencinin açıklamayı anlamlandırmak

için şekli takip ederek okuduğu görülmektedir. Neslihan bu okuma sonrasında şekli

zihninde canlandırmış ve bilyelerin aynı sürede düşeceklerini düşünmüştür. Bu cevabı

açıklamak için ise enerji korunumu yasasını kullanarak denklem kurmuştur. Neslihan

denklem kurarak zihinsel işlemlerini yürütüp cevabına ulaştığı için strateji “Denklem

Kurma (DK)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi çözümündeki kısmi

zihinsel işlemleri için kullanması nedeniyle stratejinin bilişsel düzeyde lokal bir strateji


Buraya kadar öğrencilerin AUT’deki soruların çözümünde bilişsel düzeyde

kullandıkları lokal stratejiler tanımlanmıştır. Bir sonraki bölümde ise öğrencilerin

AUT’deki soruların çözümünde üstbilişsel düzeyde kullandıkları stratejiler

tanımlanacaktır.

4.3.1.2. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Üstbilişsel Düzeyde


Bu bölümde öğrencilerin AUT’deki soruları çözerken üstbilişsel düzeyde

kullandıkları lokal stratejiler tanımlanacaktır. Bu tanımlamada üstbilişsel stratejileri

bilişsel stratejilerden ayırmak için Flavell (1979) ve Livingstone (1997) tarafından

sergilenen yaklaşım benimsenecektir. Araştırmacılara göre bilişsel ve üstbilişsel

stratejiler birbiri içine geçmiş bir yapıya sahiptirler ve bir strateji hem bilişsel hem de

üstbilişsel düzeyde kullanılmadır. Araştırmacılar bir stratejinin bilişsel mi yoksa

üstbilişsel mi olduğuna karar vermenin en önemli belirleyicisinin stratejinin kullanım

amacı olduğunu belirtmektedirler. Araştırmacılara göre eğer bir strateji çözümün

184

herhangi bir bölümündeki zihinsel işlemi yürütmek için kullanılıyorsa bilişsel

stratejidir. Eğer çözüm sürecini izlemek, kontrol etmek veya değerlendirmek için

kullanılıyorsa üstbilişsel stratejidir. Bu nedenle araştırmada öğrencilerin çözüm

süreçlerinin doğruluğunu veya gözden kaçırdıkları herhangi bir noktanın olup

olmadığını kontrol etmek için kullandıkları stratejiler üstbilişsel strateji olarak

tanımlanacaktır. Tanımlama sürecinde her bir strateji onlara verilen adların başlıkları

adı altında açıklanacaktır. Fakat bir öğrencinin çözüm sürecinde birden fazla üstbilişsel

strateji var ise bu stratejiler tek başlık altında sunulacaktır. KKKT’de bazı stratejileri

tanımlamıştık. Tekrar yapmamak için KKKT’de kullanım amacıyla benzer amaçla

stratejiler tanımlanmaksızın sadece betimlenecektir. KKKT’den farklı olarak sadece

AUT’de kullanılan stratejiler ise betimlenecek ve bu betimlemeye dayalı olarak

tanımlanacaklardır.

a. Denklem kurma, şekil çizme ve problemi davranışlarına yansıtma

stratejileri: Denklem kurma, şekil çizme ve problemi davranışlarına yansıtma

stratejilerinin tümü Şeyma’nın 2. soruyu çözüm sürecinde yer almaktadır. Bu nedenle

Şeyma’nın çözüm süreci aşağıda sunulmaktadır.

Şeyma: Aşağıdaki şekilde, sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, sağa doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, Ne? ha sola doğru (Baştan tekrarladı) Aşağıdaki şekilde, (Altını çizerek) sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, (Altını çizerek) sola doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, merkezi çarpışma yapmadan önceki konumları görülmektedir. Sistemdeki (Altını çizerek) bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. (Şekli incelemeden soruyu okudu.) Şekildeki otomobillerin çarpıştığı anda, kamyonun arabaya uyguladığı FBA ve arabanın kamyona uyguladığı FAB kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. (Soruyu tekrarladı.) Kamyonun arabaya uyguladığı FBA. FBA kamyonun arabaya uyguladığı. B’den A’ya çarptığı anda desek, FBA (Kamyonun üzerine ok çizerek yazdı, arabanın kamyona uyguladığı kuvvet olarak gösterdi.) Bu tarafa FAB (Arabanın üzerine ok çizerek yazdı, kamyonun arabaya uyguladığı kuvvet olarak gösterdi.). Çarpışma anında her bir aracın üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söylenebilir? Bunlar birbirine eşit olabilir (C’yi işaretledi.). Ama (Açıklamayı okudu.) merkezi çarpışma yapmadan önceki konumları görülmektedir (El hareketleriyle araçların hareketlerini gösterdi ve şekil üzerine arabaların çağrıştıkları konumları gösterecek şekilde yeni bir şekil çizdi). Merkezi çarpışma diyor. (C’yi sildi.) Duruyor mu biri? Durma hakkında birşey söylemiyor. (Soru kökünü tekrarladı.) Büyüklükleri hakkında ne

185

söylenebilir? Bu kamyonun kütlesi daha büyük olacak. 2m diyelim. Hızına da V diyelim. Bunun da m ve V diyelim. O zaman bunun uyguladığı kuvvet FAB>FBA’dan daha büyüktür (A’yı işaretledi.) Nasıl ulaştım? Kamyonun kütlesi daha fazla olduğu için momentumu büyüktür. Örneğin kamyon için PK=2mV, araba için PAR=mV’dir. Buna 2P, buna P dersek, F.t=m.V, yani I=P’dir. Eğer bu 2P ise 2I’dır. Onun için kamyonun kuvveti daha büyüktür.

Sedat: C’ye olabilir dedin. FAB eşittir FBA cevabına olabilir dedin. işaretledin. Ondan sonra…

Şeyma: Dediğim gibi işte dedim ki kuvvet kütleden bağımsızdır. Şeyi düşündüm işte küçük bir arabaya büyük bir kamyon çarpınca daha fazla hasar görür dedim hani. İlk başta eşit olabilir demiştim. Asıl tam sonuçlu çözmedim bazı soruları, sürtünme olabilir de olduğu gibi. Ama ondan sonra düşündüm böyle olduğunda araba daha fazla hasar görür. Onun için kamyon daha fazla kuvvet uygular diye düşündüm. Onun için A’yı işaretledim.

Sedat: Hatta döndün oraya şekil üzerine 2m, m yazdın. Şeyma: Evet. Sonradan aklıma geldi işte kamyonun daha ağır olacağını

düşündüm. Momentumdan yapmaya çalıştım. Açıklamamda 2mV, mV dedim ya hani, F çarpı t onu kullandım. Hani kuvvete bağlı olduğunu düşündüm. Hocam işte dedim ya, formül beni daha şey hissettiriyor, daha kesin sonuç yaptığıma inandırıyor bana. Bunun nedeni de şöyle mesela birinin mantığını anlamak çok zor gelebiliyor bazen. Birinin düşüncelerini anlamak çok zor gelebiliyor. O yüzden mantıksal değil de, biraz daha çözümsel.

Sedat: Açıklamayı okurkende el hareketleri yaptın. Şeyma: Orada işte tekrar soruya döndüm ki, gözden kaçırdığım birşeyler var

mı? diye. Bunu görmemi sağlamak içinde şekil çizdim ve ellerimi hareket ettirdim.

Şeyma’nın AUT’deki 2. soruyu çözüm süreci ve sonrasında yapılan görüşmeden

elde edilen veriler incelendiğinde; öğrencinin açıklamayı okurken anlamadığını fark

ettiği ve kendi kendine ne sorusunu sorduğu görülmektedir. Bundan sonra Şeyma

soruyu tekrar okumuş ve bu esnada önemli ipuçlarının altını çizerek dikkatini parça

metin üzerine odaklamıştır. Şeyma tekrar okumasındaki amacının soru kökünü anlamak

olduğunu belirtmiştir. Açıklamayı okumasının ardından soru kökünü okumuş ve eylemi

belleğinde canlandırmıştır. Bu canlandırmasını teorik bilgisi temelinde yapmıştır. Bu

nedenle araba ile kamyonun birbirlerine zıt yönlü ve eşit büyüklükte kuvvetler

uygulayacağını düşünmüştür. Bu cevabı vermesinin temel nedeni kuvvetin kütleden

bağımsız olduğunu düşünmesidir. Fakat bu cevabı vermesinin ardından sezgisel bilgisi

temelinde kazada arabanın daha fazla hasar gördüğünü, bu nedenle kamyonun daha

fazla kuvvet uygulaması gerektiğini düşünmüştür. Bu nedenle gözden kaçırdığı bir

nokta olup olmadığını gözden geçirmek için açıklamayı tekrar okumuştur. Bu esnada iki

aracın hareket yönlerini baz alacak şekilde ellerini hareket ettirmiş ve araçların

186

çarpıştıkları konumları temsil edecek şekilde şekil üzerine yeni bir şekil çizmiştir.

Şeyma çözüm sürecinde gözden kaçırdığı birşeyler olup olmadığını kontrol etmek

amacıyla soru kökündeki eylemi davranışlarıyla gösterdiği ve şekil çizdiği için

stratejiler sırasıyla “Problemi Davranışlarına Yansıtmak (PDY)” ve “Şekil Çizme (ŞÇ)”

olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejileri çözüm sürecinin doğruluğunu

gözden geçirmek ve gözden kaçırdığı birşeylerin olup olmadığını kontrol etmek için

kullanması nedeniyle stratejilerin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar

verilmiştir.

Soru kökünü okuyup çözüme geri döndüğünde kendi kendine araçlardan biri

duruyor mu? sorusunu sormuştur. Bunu gözden geçirmek için soru kökünü tekrar

okumuştur. Sezgisel bilgisini kullanarak zihindeki canlandırmasını revize etmiş ve

arabanın daha fazla hasar görmesi nedeniyle kamyonun arabaya daha fazla kuvvet

uygulayacağı cevabını oluşturmuş ve cevabını kontrol etmek için ise itme momentum

değişimi denklemini kullanmıştır. Burada Şeyma cevabının doğruluğunu kontrol etmek

ve çözümünü değerlendirmek için denklem kurması nedeniyle strateji “Denklem Kurma

(DK)” olarak tanımlanmış ve stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna

karar verilmiştir.

Sonuç olarak DK stratejisi araştırmada bireyin soruyu okuyup anlamlandırmasının

ardından tahmini bir cevap oluşturmasına ve bu cevabı uygulaması esnasında veya

çözüm sonunda çözümünün doğruluğunu kontrol etmek amacıyla denklem kurmasına

atıf edilmiştir.

b. Formül kullanma stratejisi: Formül kullanma stratejisi Gökçen’in 2. soruyu

çözüm sürecinden elde edilen veriler dahilinde tanımlanacaktır. Gökçen’in 2. soruya

ilişkin çözüm süreci aşağıda yer almaktadır.

Gökçen: (Şekli takip ederek okudu.) Aşağıdaki şekilde, sağa doğru (Altını çizerek) sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile (Şekle baktı.), sola doğru (Altını çizerek) aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, (Altını çizerek) merkezi çarpışma yapmadan önceki konumları görülmektedir. Sistemdeki (Altını çizerek) bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. Şekildeki otomobillerin çarpıştığı anda, kamyonun arabaya uyguladığı FBA ve arabanın kamyona uyguladığı FAB kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. Kamyonun arabaya uyguladığı kuvvet bu tarafa uygulanır FBA. (Ok çizerek yazdı.) Arabanın kamyona uyguladığı kuvvette bu tarafa FAB. Tamam.

187

Çarpışma anında her bir aracın üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söylenebilir? Kamyonun kütlesinin daha büyüktür. F=m.a’dır. Ama ivmeleri? V eşittir a çarpı t’dir (V=a.t yazdı.). Aynı hızdalarmış. Çarpışma süreleri de aynıdır. O zaman ivmeleri de aynıdır. Kütlesi fazla olan daha fazla kuvvet uygular. Kamyonun kütlesinin daha büyük olduğundan FBA, FAB’dan daha büyük olur. Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız. F eşittir m çarpı a’dır (F=m.a yazdı.). Kamyonun kütlesi fazladır ama ivmeleri de önemli. V eşittir a çarpı t’dir (V=a.t yazdı.). Aynı hızda oldukları için ve çarpışma süreleri de aynı olduğundan a’ları aynıdır. Bunun için kamyonun kütlesi daha fazla olduğu için uyguladığı kuvvet daha fazladır.

Sedat: 2. soruda formül kullandın. Neden? Gökçen: Formülde mesela kuvvet ivme ile kütleye bağlıdır. F eşittir m çarpı a

formülünden çözdüğümü düşünün bir soruyu. Bu soruda formül benim her şeyi görmemi sağlıyor. Çünkü hem ivmeyi hem de kütleyi içeriyor. Onun için daha kolay bazı şeyleri görmemi sağlıyor. Mesela ivme artınca kuvvet de artar. Bunu akıldan yapmaya çalışsam net göremem. Ama formülde direk bu değişimleri görebiliyorum. Birde verdiğim cevabı oturtmamı sağlıyor. Yani aslında onaylamamı sağlıyor. Mesela aklımdan günlük hayattan bazı şeyleri aktarmaya çalışıyorum. Aktaracağım ama yani daha bilimsel aktarmak amaçlı kullanabiliyorum. Bir de kanıtlanmış şeyler bunlar. F eştir m çarpı a olsun. V eşittir a çarpı t olsun bunlar kanıtlanmış şeyler. Bunlarla daha iyi onaylamak için. Yani sorumun, yani cevabımın kafamdaki emin olmak amaçlı kullanıyorum.

Sedat: Kontrol amaçlı diyebilir miyiz buna? Gökçen: Evet kontrol amaçlı.

Gökçen’in AUT’deki 2. soruyu çözüm sürecine bakıldığında öğrencinin açıklamayı

şekli takip ederek ve önemli noktaların altını çizerek okuduğu görülmektedir. Gökçen

açıklamayı okumasının ardından sezgisel bilgisini kullanarak sorudaki olguyu zihninde

canlandırmıştır. Sorunun birinci basamağını okumasının ardından şekiller üzerinde

kuvvetleri göstermiştir. İkinci basamağını okumasının ardından ise sezgisel bilgisini

temel alarak kamyonun kütlesinin fazla olması nedeniyle kamyonun arabaya daha fazla

kuvvet uygulayacağını düşünmüştür. Gökçen’in cevabı sezgisel bilgi temelli olması

nedeniyle Gökçen cevabından emin değildir. Bu nedenle görüşmeden elde edilen

verilerde de görüldüğü gibi Gökçen formül kullanarak çözümünün doğruluğunu kontrol

etmeyi amaçlamıştır. Gökçen’in çözüm sürecinde çözümünün doğruluğunu kontrol

etmek ve değerlendirmek için formül kullanması nedeniyle strateji “Formül Kullanma

(FK)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi çözümünün doğruluğunu

kontrol etmek ve değerlendirmek için kullanması nedeniyle stratejinin üstbilişsel


188

c. Tekrar okuma ve okuma sonrası şekli inceleme stratejileri: Ebru’nun

AUT’deki çözüm süreci tekrar okuma ve okuma sonrası şekli inceleme stratejilerini

içermektedir. Bu bakımdan Ebru’nun belirtilen sorudaki çözüm sürecine aşağıda yer

verilmiştir.

Ebru: Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. (Tekrarladı.) Çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki bütün (Altını çizerek) sürtünmeleri ihmal ediniz. (Şekli inceledi ve soruyu tkerar okudu.) Tamam. Soru: Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. (Soru kökünü altını çizerek tekrarladı.) Çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri. (Şekili incelerek) Bunun bir ağırlığı var (Aşağıya doğru bir ok çizip mg yazdı.). g yer çekimi kuvveti. Şimdi (Açıklamaya bakarak) sürtünme yok. Tamam başka kuvvet yok. (Açıklamayı okudu.) Bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Soru: Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında ne söyleyebilirsiniz? g yer çekimi kuvveti sabit kuvvet. Ama sabit hız diyor. X eşittir V çarpı t’dir (X=V.t yazdı.). V sabit hızla hareket eden bir cisim aşağı doğru bir mg ağırlığı vardır. Etkiyen kuvvet g, yer çekimi kuvvetidir.

Sedat: Sonra 2. sayfaya geçersek, 2. sayfadaki soruda bazı kelimelerin altını çizdin yeniden. Bunun nedenini söyledin zaten. Sonra tekrar soruyu okudun. Soruda belli bir yere kadar geldin. Sonra soruyu baştan tekrar okudun. Bunun nedeni ne idi?

Ebru: Emin olmadığım için, hani burada diyor ya, etkiyen kuvvetleri, benim bir tane kuvvet geldi aklıma, işte yerçekimi kuvveti. Ama başka kuvvet var mıydı acaba dedim. Burada hani kuvvetler dediği için, ben bir kuvvet buldum. Acaba başka kuvvetler olabilir mi? Ben soruyu eksik mi okudum acaba diye onun için tekrar okudum. Onun için soruyu bir daha okuyayım, bir daha kontrol edeyim diye yani.

Sedat: Cevabın oluşmamış mıydı? Ebru: Oluşmuştu ama bir tane oluşmuştu. Bir tane oluşmuştu. Burada kuvvetler

deyince bir taneden fazla olduğunu kasdettiği için, hani belki dedim olabilir. Ama sonra yeniden kendi kararımda kaldım.

Sedat: Burada merak ettiğim nokta şu yani, cevabını mı kontrol ediyorsun burada?

Ebru: Hayır. Yok, aslında sormak istediği şey, ya nasıl söyleyeyim? Kuvvetler diyor ya hani, benim sorum eksik mi, verdiğim cevap diye. Hani burada bir tanesini buldum. Bundan eminim. Ama acaba başka cevaplar var mı diye. Ondan emin olamadım.

Sedat: Peki 2. soruda gitti mi gözüm şekle? Ebru: 2. soruda açıklamayı okuduktan sonra şekle baktım. Açıklamayı

okuduğumda birşeyler canlanmıştı kafamda. Ama şekle baktığımda şekille

189

karşılaştırdım. Bu şekil ne dedim, ya soruyu anlayamadım, ya da şekli. Sonra topun kenardan düşeceğini düşündüm ve cevapladım.

Ebru 2. soruda ilk olarak açıklamanın belli bir kısmını okumuş ve anlamadığını fark

ederek tekrar baştan açıklamayı okumuştur. Açıklamanın son kısmında ise önemli

ipuçlarının altını çizdiği ve açıklamayı okuduktan sonra şekille karşılaştırarak

açıklamadan anladığının doğruluğunu kontrol ettiği görülmektedir. Görüşmede de Ebru,

soruyu okuduktan sonra şekle bakarak sorudan anladığı ile şekli karşılaştırdığını ve

soruyu anlayıp anlamadığına karar verdiğini belirtmiştir. Sonuçta Ebru, soru kökü veya

açıklamadan anladığının doğruluğunu kontrol etmek için okuma sonrası şekli

incelemesi nedeniyle strateji “Okuma Sonrası Şekli İnceleme (OSŞİ)” olarak

tanımlanmış ve stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğu kararlaştırılmıştır.

Soruya geçtiğinde ise soruyu ilk okuduğu ve bu esnada bilyeye uygulanan

kuvvetlerden aklına sadece yerçekimi kuvvetinin geldiği görülmektedir. Fakat soruda

kuvvetler dediği için soruda gözden kaçırdığı birşeyler olup olmadığını kontrol etmek

için soruyu tekrar okumuştur. Sonuç olarak çözüm sürecinde Ebru soru kökünü

anlamlandırmasının ardında sorudan anladığı yapıda gözden kaçırdığı birşeylerin olup

olmadığı kontrol etmek için soruyu tekrar okuması nedeniyle strateji “Tekrar Okuma

(TO)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi soru köküne ilişkin

anlamlandırmasının doğruluğunu kontrol etmek ve değerlendirmek için kullanması

nedeniyle stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir strateji olduğuna karar verilmiştir.

d. Okuyarak şekli takip etme stratejisi: Okuyarak şekli takip etme stratejisine

örnek olarak aşağıda İlknur’un 5. soruyu çözüm süreci verilmiştir.

İlknur: Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandığında 1. ve 2. blokların hareketsiz, 3. bloğun sabit hızla hareket ediyor ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür. (Şekle bir göz gezdirip) soruyu birkez daha okuyacağım. (Açıklamayı bir kez daha okudu.) (Şekili takip ederek açıklamayı okudu.) Yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandığında 1. ve 2. blokların hareketsiz kaldığı, bunlar hareket etmiyor. 3. bloğun sabit hızla hareket ettiği, bu hareket ediyor ama sabit hızla gitmiş (Bloğun yanına V=sabit notunu aldı.). Ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüş.

190

Soru: Yukarıdaki şekilde gösterilen, özdeş dört bloğa etki eden sürtünme kuvvetlerini yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. Hareket etmeyen bloklarda kuvvetin sürtünme kuvvetlerini yenmemiş kabul ederiz. Buna zaten kuvvet uygulanmamış F1 sıfır demiş (1. blokta Fs göstermedi.). F2’de ise 5 N’luk kuvvet uygulanmış. Ama sürtünme kuvveti uygulanan kuvvetin ters yönündedir (Zıt yönde ok çizip Fs yazdı. 2. blokta). Hareket etmemiş demiş. Hareket edememesinin nedeni sürtünme kuvvetini yenememesidir. Bu nedenle sürtünme kuvveti F2’den daha büyüktür demektir. (Fs>F2 yazdı.) 3.’de de hareket etmiş ama sabit hızla hareket etmiş. Gene sürtünme kuvveti normal kuvvetin yönüne terstir. (Zıt yönde bir ok çizip Fs yazdı.) Burada sabit hızla hareket etmesinin sebebi sürtünme kuvvetinin uygulanmış olan 10 N’luk kuvvetine eşit olmasıdır. Eşit olduğu zaman herhangi bir ivme kazanamaz ve sabit hızla hareket eder. (Fs=F3 yazdı.) 4.’de ise (Açıklamaya baktı) harekete başlamış diyor. Bu da sürtünme kuvvetini yenmiş anlamına geliyor.(Zıt yönde bir ok çizip Fs yazdı) Yani burada F4 sürtünme kuvvetinden büyüktür diyebiliriz. Fakat bize hızı hakkında bilgi vermemiş. Sabit hızla yada arttırarak hareket ediyor dememiş. Bu yüzden eşitte olabilir sürtünme kuvvetine. (Fs≤F4 yazdı.) Soru: Her bir blok üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz sürtünme kuvvetlerini, büyükten küçüğe doğru sıralayınız? F4’ü ben o zaman hareket etmiştir diyor. Büyük eşit olarak kabul ettim. F4’ü ben en büyük olarak kabul edebilirim. Ancak F3’e de eşit olabilir sabit hızla hareket etme olasılığını düşünerek. Ama şöyle 20 N uygulandığına göre bu F3’den büyüktür derim. Çünkü niye? 20 N 10 N’dan daha büyük olduğundan sabit hızla gitse bile daha büyük bir sabit hızla gitmiş olacak. Daha sonra F2, daha sonrada F1 derim. Ama sürtünme kuvvetlerini sıralamamı istemiş. O zaman sürtünme kuvvetlerini bunun tam tersi olarak sıralayabilirim. Çünkü hızlarını azaltan bunları sürtünme kuvvetleridir. Yani F1’e uygulanan kuvvet en büyük, sonra F2, sonra F3, sonrada F4’dür. (F1> F2> F3> F4 yazdı.) Cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız. Cevabımıza vektörel toplamdan ulaştık. Yani F kuvvetinin büyüklüğü sürtünme kuvvetinin büyüklüğünü yenerse, hızlanır. Eğer eşitse sabit hızla hareket eder. Eğer yenemezse hareketsiz kalır.

Sedat: Bariz olarak ne zaman yaptın biliyor musun bunu? 5. bölümde son bölümde açıklamayı okudun yukarıdaki açıklamayı. Ondan sonra dedin ki bir daha okuyacağım dedin. Bu okumanda şekli takip ederek okudun. Ve şeklin üzerine notlar aldın. Diğerlerinde ama açıklamayı okudun. Soruyu okudun ve şekle baktın.

İlknur: O zaman şöyle birşey olmuştu. 1. soruda açıklamayı okuduğum zaman şeklin nasıl birşey olduğunu tahmin etmiştim. O yüzden şekle bakmaya ihtiyaç hissetmedim. Ama bu az karşılaştığımız bir soru stili idi. Şekli aklıma getiremedim ve emin olamadım. Bu nedenle hem şekle bakarak açıklamayı takip ettim. Yani açıklamayı okudum ve anladığımı şekle bakarak karşılaştırdım. Böyle böyle okuyarak soru kafamda tam olarak oturdu.

191

İlknur’un AUT’deki 5. soruyu çözüm süreci incelendiğinde, öğrencinin açıklamayı

şekli inceleyerek okuduğu ve ardından soruyu okuyup anlamlandırdığı görülmektedir.

Görüşmeden elde edilen veriler incelenmdiğinde İlknur’un, açıklamayı daha etkili

anlamlandırmak ve okuduğu bölümden anladığını şekle bakarak kontrol etmek için,

okuma esnasında şekli takip ettiği görülmektedir. Çözüm sürecinde öğrencinin

açıklamadan anladığını gözden geçirmek ve gözden kaçırdığı birşeyler olup olmadığını

kontrol etmek için açıklamayı şekli inceleyerek okuması nedeniyle strateji “Okuyarak

Şekli Takip Etme (OŞTE)” olarak tanımlanmış ve stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal


e. Sorunun beklentisini sorgulama, soru köküne dönme ve soru sorma

stratejileri: İrfan AUT’deki 4. soruyu çözüm sürecinde sorunun beklentisini sorgulama,

soru köküne dönme ve soru sorma stratejilerini kullanmıştır. Bu nedenle belirtilen

stratejilere örnek olarak seçilen İrfan’ın çözüm sürecine aşağıda yer verilmiştir.

İrfan: Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. (Tekrarladı.) Bütün sürtünmeler ihmal edilmiştir. (Şekli incelemeden soruyu okudu.) Soru: Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Şekil üzerinde gösteriniz, çelik bilye. (Şekil üzerinde çalıştı.) Çelik bilye buymuş. Platformda buymuş. Sabit hızla, sabit hızla dediği zaman hı. (Açıklamayı okudu.) Çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sabit hızla hareket etiğine göre bu aşağıya doğru, sabit hızla. (Soru kökünü okudu.) Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine, hı ikisi birlikte hareket ediyor aşağıya doğru. Sabit hızla çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetler? (Elini aşağıya doğru çekerek) Aşağıya doğru indikçe, bir yer çekimi kuvveti var. (Biyenin platformun kenarına kadar gelip oradan düşeceğini düşünerek) Buradan düşerse, sürtünme kuvveti yok. (Soru kökünü okudu.) Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Şekil üzerinde gösteriniz. Bir yer çekimi kuvveti var. Sürtünme yok. Yer çekiminin burada artması gerekiyor. (Soru kökünü okudu) İhmal ediniz. O zaman sürtünme yok. O zaman yukarı doğru kuvvet mi var? Sabit hızla demiş. (Açıklamayı şekilden takip ederek okudu.) Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki tüm sürtünmeleri ihmal ediniz (Altını çizdi.) Sürtünmeler yok. Tamam.

192

(Soruyu tekrar okudu.) Platform ile birlikte ikisi birlikte, sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Şekil üzerinde gösteriniz. Aşağıya doğru ağırlık var, yani aşağıya doğru mg’si var (Aşağıya doğru ok çizip mg yazdı.). Platformun uyguladığı bir kuvvet var mı? Bunu tam anlamadım ama. (Soruyu geçti.) Soru: Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında ne söyleyebilirsiniz? Bu soruyu anlamadım o zaman birlikte mi hareket ediyor? Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği (Tekrarladı.) çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. Tamam bütün sürtünmeler ihmal edilmiştir. (Şekli inceleyerek soruyu tekrar etti.) Platformla birlikte aşağıya doğru hareket eden çelik bir bilye hııı. Soru: Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Şekil üzerinde gösteriniz. Çelik bilye, bu böyle aşağıya doğru hareket ederse, çelik bilye de hareket eder. Çelik bilyenin uyguladığı kuvvet, sabit hız. Sürtünmeler sürtünme yok. Bu buna kuvvet uygularsa, bu da ona bir kuvvet uygular. Çelik bilyeye uygulanan kuvvetler? Sabit olduğundan dolayı ivmeleri sıfır olur. İkisi birlikte hareket ettikleri için ikisinin de ivmeleri eşit, sıfır olur. İvme sıfır net kuvvet sıfır olur. Soru: Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında ne söyleyebilirsiniz? Hocam bu iki soruyu çözemedim.

Sedat: 5. soruda şekli inceledin. İrfan: Şekli aslında tam olarak anlamadım yani. Şekilde ikiside nasıl yorum

yapamadım yani. Sedat: Sonra açıklamayı okudun dönüp. İrfan: İlk başta açıklamayı okuduğumda bilyenin kenarından düştüğünü

düşündüm. Baktım ki yorum yapamıyorum. Onun için tekrar açıklamaya bakmak ihtiyacı hissettim.

Sedat: Şimdi şöyle söyleyeyim sana, ilk başta açıklamayı okuduğunda ne canlandı kafanda?

İrfan: Canlandı hocam. Sedat: Sonra şekle indin tutuyor muydu peki şekli? İrfan: Hocam yok tutmuyordu. Sedat: Sen nasıl birşey düşünmüştün? İrfan: Bu cisim sabitse çelik bilyenin aşağıya platfırmun kenarından düştüğünü

düşünmüştüm. Sedat: Peki İrfan, hangi soru sence en zordu? İrfan: Hocam mesela bu soru (4. soru) anlamadığım için zor geldi. Bu soru

derken şekil tam olarak çıkartamadığım için çözemedim yani. Sedat: Hangi soru en kolaydı? İrfan: En kolayda buydu (1. soru için). Sedat: Peki fark neydi aralarındaki? İrfan: Hocam mesela bu soruda okuduğum zaman direkman anladığım için.

Soruyu anladığımdan direk ikisinin aynı anda düşeceğini çözdüm yani. Bu

193

sorudaki şekli tam olarak anlamadığım için, hareket şekilini tamamen anlamadığım için çıkartamadım yani. Soruya iki sefer baktım. Yorumlamaya çalıştım. Bazı şeyleri dikkate alamadığım için birşey çağrıştırmadı. Sonra dönüp, dönüp şekili birşeye benzetmeye çalıştım. Tam anlamadığım için yapamayacağımın farkına vardım.

Sedat: Daha önce buna benzer bir soru çözmüş müydün? İrfan: Çözmüşümdür. Ama bilmiyorum hocam tam olarak hatırlamıyorum.

Büyük bir ihtimal çözmemişimdir.

İrfan’ın AUT’deki 4. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin ilk olarak

açıklamayı şekli takip ederek okuduğu ve ardından soruyu okuduğu görülmektedir. Bu

esnada İrfan bilyenin platform üzerinde yuvarlanıp kenarından aşağıya doğru düştüğünü

düşünmüş ve buna göre belleğinde canlandırmasını yapmıştır. Soruyu okuduktan sonra

şekille canlandırmasını karşılaştırarak soruyu anlayıp anlamadığını değerlendirmiştir.

Canlandırmasıyla şekil birbirini tutmadığından gözden kaçırdığı bir nokta olup

olmadığını gözden geçirmek için soru köküne dönmüş ve bu esnada sorudaki eylemi

davranışlarıyla sergilemiştir. Ayrıca bu esnada verilen şekilden ayrı yeni bir şekil daha

çizmiştir. Fakat sorunun beklentisine tam olarak karar verememesi nedeniyle sezgisel

olarak oluşturduğu yapıyı sorgulamak için çözümü yürütmeye çalışmıştır. Aynı şekilde

Esra, soruya ilişkin bilgisi ve çözüm sürecinde izlediği yollar arasındaki ilişkiyi

aşağıdaki şekilde ifade etmiştir;

Esra: Soruya ilişkin bilgim olup olmasına göre soruyu cevaplayıp cevaplayamayacağıma karar veriyorum. Soruyu okumaya başlayınca birkaç saniye içinde olup bitiyor bu. Hani mesela bildiğim bir soru, çözdüğüm bir soru olursa, bildiğin soru oluyor genelde. Hiç karşılaşmadığın olunca bilmediğin oluyor. Hani bunu formülle yazayım öyle çözeyim diyorsun. Çözmüşlüğüme, duymuşluğuma, görmüşlüğüme bağlı olarak belirliyorsun bunu. Bu bir anda gerçekleşiyor fark edemiyorsun. Soruyu okumaya başladığın anda anlıyorsun bu soruyu çözebilir miyim, çözemez miyim diye. Eğer işte bakıyorsun yabancı bir soru, hani bir formül kullanıyım birşeyler çıkarırım. Bir bilgin yok ama bir kullanayım birşeyleri çıkarırım diye çözüme devam ediyorsun.

Buradan Esra’nın benzer sorulara ilişkin bilgisini transfer edecek düzeyde bilgiye

sahip değilse çözüm sürecinde birşeyler yakalarım diye sonraki basamaklara devam

ettiği görülmektedir. Çözüm sürecinde öğrencinin soru kökünden sezgisel olarak

oluşturduğu yapıdan emin olmaması nedeniyle sorunun ileri basamaklarına devam

ederek soruya ilişkin anladıklarını sorgulaması nedeniyle strateji “Sorunun beklentisini

sorgulama (SBS)” olarak tanımlanmıştır. Ayrıca öğrencinin bu stratejiyi sorudan

aldığının doğruluğunu kontrol etmek veya gözden kaçırdığı birşeyler olup olmadığını

194

değerlendirmek için kullanması nedeniyle stratejinin üstbilişsel düzeyde lokal bir

strateji olduğuna karar verilmiştir.

Soru kökünü okuduktan sonra bilye sabit hızla hareket ettiğinden dolayı, yukarı

doğru bilyeye uygulanan kuvvetin sürtünme kuvveti olabileceğini düşünmüş ve tekrar

soru köküne dönerek, hava sürtünmesi olup olmadığını kontrol etmiştir. İrfan gözden

kaçırdığı birşeylerin olup olmadığını kontrol etmek için soru köküne döndüğü için

strateji “Soru Köküne Dönme (SKD)” olarak tanımlanmış ve bu stratejinin üstbilişsel

düzeyde olduğu belirlenmiştir.

Hava sürtünmesinin olmadığını gören İrfan, tekrar çözüme dönmüş; yukarı doğru

olan kuvveti hatırlayabilmek için kendi kendine: “Yukarı doğru olan kuvvet?” sorusunu

sormuştur. İrfan çözüm sürecinde gözden kaçırdığı birşeyler olup olmadığını

sorgulamak için devamlı kendine soru sorması nedeniyle strateji “Soru Sorma” olarak

tanımlanmış ve kontrol amaçlı kullanılması nedeniyle üstbilişsel düzeyde bir strateji


3. alt probleme ilişkin bulgularda buraya kadar öğrencilerin AUT’deki soruların

çözümünde bilişsel ve üstbilişsel düzeyde kullandıkları lokal stratejiler tanımlanmıştır.

3. alt probleme ilişkin veri analizleri sonucunda bireylerin lokal stratejilerden ipuçlarını

sesli tekrarlama, gruplama, nedensel ilişkiler kurma, parça parça tanımlama, bütüncül

tanımlama, ipuçlarının altını çizme, not alma, zihinde canlandırma, kendi cümleleriyle

ifade etme, okuma hızını düşürme ve verilenler dışındaki değişkenleri düşünme lokal

stratejilerini bilişsel düzeyde kullandıkları bulunmuştur. Üstbilişsel düzeyde ise soru

köküne dönme, soru sorma ve sorunun beklentisini sorgulama lokal stratejilerini

kullandıkları görülmüştür. Bunun yanı sıra öğrencilerin formül kullanma, şekil çizme,

tekrar okuma, problemi davranışlarına yansıtma, okuyarak şekli takip etme ve okuma

sonrası şekli inceleme lokal stratejilerini hem bilişsel hem de üstbilişsel düzeyde

kullandıkları tespit edilmiştir. Bir sonraki bölümde ise öğrencilerin AUT’deki soruların

çözümünde kullandıkları bütüncül stratejiler tanımlanacaktır.

4.3.2. Öğrencilerin AUT’deki soruların çözümünde kullandıkları bütüncül

stratejilere ilişkin bulgular

Öğrencilerin AUT’deki soruları çözerken kullandıkları bütüncül stratejiler aşağıda

onlara verilen başlıklar altında sunulmaktadır. Sunumda her stratejiye ilişkin olan bir

195

çözüm süreci verilecek, fakat KKKT’de tanımlanan bütüncül stratejiler tekrardan

kaçınmak amacıyla tanımlanmayacaktır.

a. Teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisi:

Stratejinin temel özellikleri dikkate alınarak bu stratejiye uygun olduğu düşünülerek

seçilen Seda’nın AUT’deki 3. soruyu çözüm süreci aşağıda sunulmaktadır.

Seda: (Şekli takip etmeden soruyu okudu.) Aşağıdaki şekilde, birbirine paralel iki yolda aynı yönde hareket eden A ve B bilyelerinin 0,5 saniye aralıklarla konumlarının değişimleri görülmektedir. Bilyeler başlangıçta durgun haldedir. (Şekle bakarak) Şekilde gördüğümüz gibi. Yukarıdaki grafikte, A ve B bilyelerinin aynı hıza sahip oldukları an veya anlar var mıdır? (Dudaklarını büktü.) (Soruyu tekrarladı) Aynı hıza sahip oldukları an veya anlar? Bunun için konum zaman grafiğinden yola çıkarsak, hız eşittir yol bölü zamandı (h=yol/zaman yazdı) bilyelerin aldıkları zamanlara ve yollara bakarak, zamana oranladığımızda buradan hızını bulacağız. Bakıyoruz. (Şekle odaklandı.) 1. zaman aralığında 3 birim (A’nın 1. aralığı için). burada 3, 3, 3, 3, 3 birim. Hepsinde 3 birim yol almış. Burada 2 (B’nin 1. aralığı için), burada 1, 2, 3, 4, 5 (B’nin 2. aralığı için), burada 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 (B’nin 3. aralığı için). Bilyemiz ilk altı zaman aralığında aynı miktarda yol almıştır. Aynı zamanda alınan yollar eşit olduğundan hızı da eşittir. Yani A aracı sabit hızla hareket etmiştir. Daha sonra 1. zaman aralığında 2 birim yol almıştır. Bu da yavaşladığı anlamına gelmektedir. Daha sonra 5 birim, ondan sonra 10 birim yol almıştır. Bunun da ivmeli hareket yaptığı ortaya çıkmaktadır bu durumda. Yani aynı hızda oldukları an veya anlar vardır. Cevabımız evet olacak. Hız eşittir yol bölü zamandan yola çıkarak, aynı zamanda eşit miktarda alınan yollar, bu aralıklarda hızın eşit olduğunu gösterir.

Sedat: 3. soruyu okuduğunda zihninde şekil oluştu mu peki? Seda: Şekil oluştu. Sedat: Şekil oluştu diyorsun. Onun için mi soruya geçtin? Seda: Soruyu şu yüzden geçtim. Şekil kafamda oluşmuştu ama sonuçta ben bu

sorunun cevabını bulmaya çalışıyorum. Bu yüzden şekle ne yönden yaklaşacağımı soru söylüyor bana zaten. Soruda da işte şey sormuş. Aynı hıza sahip oldukları an veya anlar var mıdır diye. Şekle baktığımda, zaman aralıklarına baktım. İşte zaman aralıklarında eşit yol aldıklarında aynı hıza sahiptir diye düşündüm. Yani önce soruyu okumam benim için daha mantıklı.

Sedat: Daha önceden buna benzer bir soru çözmüş müydün? Seda: Aslında bakarsanız ben bu soruyu daha öncede çözmüştüm. Şekil direk

aklımda. Onun için şekle hiç bakma gereği duymadım. Hani ne istediğini biliyordum benden. Çünkü şekil tam aklımdaydı. Aynı hıza sahip oldukları an veya anlar? Burada benim kullanmam gereken yol ve zaman var. Buradan yola çıkarak hız eşittir yol bölü zaman dedim ve zaten şekli biliyorum. Şekilde saydım yani. Çünkü şekil hiç incelemedim ben burada.

196

Sadece direk aralıkları saymaya başladım. Oradan yola çıkarak yaptım soruyu.

Seda’nın AUT’deki 3. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde

edilen veriler incelendiğinde; Seda’nın önceden 3. soruya benzer sorular çözdüğünü ve

bunun kendisine soruya ve soruyu nasıl çözeceğine ilişkin bilgi sağladığını belirttiği

görülmektedir. Ayrıca Seda’nın sorunun çözümden elde edilen verilere bakıldığında

çözümünden emin olduğu ve sonucu kontrol etme ihtiyacı hissetmediği görülmektedir.

Seda’nın çözüm süreci incelendiğinde, öğrencinin açıklamayı okumasının ardından

daha önceden benzer bir soru çözmesi nedeniyle şekli zihninde canlandırdığı, bu

nedenle de şekli incelemeye ihtiyaç hissetmediği görülmektedir. Seda açıklamadaki

eylemi zihninde canlandırmasının ardından soru kökünü okuduğu ve ipuçlarını sesli

olarak tekrarladığı görülmektedir. Bu işlemden sonra Seda teorik bilgisine uygun olan

“yol=hız x zaman” formülünü kullanarak, şekildeki her aralıktaki hızları tanımlamıştır.

Ayrıca Seda’nın çözüm sürecini çok az adımda tamamladığı ve çözümdeki kısmi

zihinsel işlemleri yürütmede formül kullanma, ipuçlarını sesli tekrarlama, parça parça

tanımlama ve zihinde canlandırma lokal stratejilerini kullandığı görülmüştür. Seda’nın

bütün bu stratejileri bilişsel düzeyde kullandığı tespit edilmiştir.

Sonuçta öğrenci soruya ilişkin bilgiye sahip olması ve teorik bilgisini kullanarak

çözümü yapması nedeniyle strateji “Teorik Bilgisini Kullanarak Bildiği Problemlere

Uygun Çözme (TPÇ)” olarak tanımlanmıştır.

b. Sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisi:

Sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisine örnek olarak

seçilen Esra’nın AUT’deki 2. soruyu çözüm süreci aşağıda verilmektedir.

Esra: Aşağıdaki şekilde, sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, sola doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, merkezi çarpışma yapmadan önceki konumları görülmektedir. (Altını çizerek okudu.) Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. Şekildeki otomobillerin (Altını çizerek okudu.) çarpıştığı anda, kamyonun arabaya uyguladığı FBA, ve arabanın kamyona uyguladığı FAB kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. Kamyonun arabaya uyguladığı kuvvet bu tarafa uygulanır FBA. (Ok çizerek yazdı.) Arabanın kamyona uyguladığı kuvvette bu tarafa FAB. Çarpışma anında her bir aracın üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söylenebilir?

197

FBA büyüktür FAB. Çünkü kamyonun kütlesi daha büyük, bu nedenle daha fazla kuvvet uygular.

Esra çözüm sğreci sonrasında yapılan görüşmede ise, çözüm sürecine ilişkin olarak

aşağıda belirtilen ifadeleri kullanmıştır.

Sedat: Mantığıma yatıyorsa formül kullanmam dedin. Mantık dediğin ne? Esra: Bilmem ne bileyim. Ya mesela şu soruda, sorunun ilk basamağında

kamyonlar, hani önceden de konuşmuştuk. Günlük hayatta mantığa yatıyor mu? Yatıyor. Formüle gerek yok o anlamda.

Sedat: Formül aklına geldi mi o soruda mesela? Esra: Yok hayır. Hiç gelmedi. İtme deseniz dahi o bile aklıma gelmedi. Bunun

formülü hiç gelmedi. Hani bir kaza anı, hasarlar, arabadaki hasar oradan. Bekli de günlük hayatta gördüğüm şeyler o yüzden öyle oldu bekli de.

Sedat: Soruyu okuduğundan itibaren şu soruda yaptığın şeyleri, aklına gelen şeyleri açıklar mısın?

Esra: Ha, bu soruyu okuduğumda ilk olarak şey dedim kendi kendime, soruyu nasıl çözmüştük aynısı dedim. Sonra sadece yönlerini gösterin demiş. Yine dedim kamyon ağırdır olan küçük arabalara olur. Onu çizdim gösterdim. Başka birşey yapma gereği hissetmedim. İşte şöyle geldi aslında, araba. İşte kaza geldi aklıma. Yani kamyonda pek bir zarar yok. Arabada çok zarar var. Demek ki daha çok kuvvet uyguluyor kamyon. O şekilde geldi. Soruyu ilk okuduğum anda direk o geldi zaten aklıma. Çizin falan denildiği yere gelene kadar, zaten dedim o büyüktür. Hiç şıklara bakmadım direk geldi.

Sedat: Çözmüştük dedin mi? Nerelere dikkat ederek çözmüştük diyorsun? Esra: Yani tanıdığım bir soru öyle diyeyim. Tanıdık bir soru öyle diyeyim. Sedat: Ben mesela seni gördüğümde esra gibi yanağında beni var. Gözleri aynı.

Bu esra derim. Burada neler varda sana tanıdık geliyor? Esra: Eee, işte kamyon, araba, uyguladıkları kuvvet, aslında çarpışma. Sadece

kamyon araba değil. Direk çarpışma bence. İki arabanın çarpışması öyle diyebilirim.

Esra’nın çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede önceden 2. soruya benzer

sorular çözdüğünü belirttiği görülmektedir. Esra, çözümde soruya ilişkin bilgisi

olmasına rağmen Esra’nın sezgisel bilgisini kullandığı da dikkati çekmektedir.

Esra’nın AUT’deki 2. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin ilk olarak

önemli ipuçlarının altını çizerek açıklamayı okuduğu ve ardından yorum yapmamasına

rağmen belleğinde bir kamyon ile arabanın kazasını canlandırdığı görülmektedir. Bu

canlandırmasının ardından Esra, sezgisel bilgisini kullanarak kamyon araba ile

çarpıştığında, kamyonun arabaya daha fazla kuvvet uygulaması nedeniyle arabanın daha

fazla hasar gördüğünü düşünmüştür. Daha sonra ise Esra soruyu önemli ipuçlarının

altını çizerek okumuş ve sezgisel bilgisi temelinde oluşturduğu canlandırmasına uygun

olarak araçların birbirlerine uyguladıkları kuvvetleri şeklin üzerinde göstermiştir.

Sorunun ikinci basamağına geçtiğinde ise, soruyu okumuş ve sezgisel bilgisine dayalı

198

olarak kamyonun arabaya daha fazla kuvvet uygulayacağı yönünde oluşturmuş olduğu

cevabı yazmıştır. Esra’nın, bu soruyu önceden çözmüş olduğu problemlerin çözüm

yollarına göre sezgisel bilgisini kullanarak çözdüğü ve çözüm sürecindeki kısmi

zihinsel işlemleri yürütmede ipuçlarının altını çizme ve zihinde canlandırma lokal

stratejilerini kullandığı tespit edilmiştir. Öğrencinin bu stratejilerin her ikisini de bilişsel

düzeyde kullandığı görülmüştür.

Sonuçta öğrenci soruya ilişkin bilgiye sahip olması ve sezgisel bilgisini kullanarak

çözümü yapması nedeniyle strateji “Sezgisel Bilgisini Kullanarak Bildiği Problemlere

Uygun Çözme (SPÇ)” olarak tanımlanmıştır.

c. Teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme stratejisi:

Aşağıda Gökçen’in AUT’deki 4. soruyu çözüm süreci teorik bilgisini kullanarak az

bildiği problemlere uygun çözme bütüncül stratejisine örnek olarak verilmiştir.

Gökçen: (Şekli takip ederek okudu.) Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin, çelik bilye diyor (Şekle baktı.) hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki (Altını çizerek) bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. (Şekli incelemeden soruyu okudu.) Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen (Altını çizerek) kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Aşağıya doğru bir mg’si var (Aşağıya doğru bir ok çizip mg yazdı.) başka kuvvet? (Soruyu tekrarladı.) Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen (Altını çizerek) kuvvetleri. Yukarı doğru platformun uyguladığı tepki kuvveti var (Yukarı doğru bir ok çizip N yazdı.) Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında ne söyleyebilirsiniz? (ilk basamaktaki şekle bakarak) eşittir. (mg=N yazdı.) Aşağıya doğru sabit hızla hareket ediyorsa mg tepki kuvvetine eşit olmalıdır.

Sedat: 4. soruyu cevaplarken mg’yi yazdın ve kendi kendine başka kuvvet diye sordun ve açıklamayı okumaya yöneldin ve okudun. Neden?

Gökçen: mg’yi yazdım. Ama diğer kuvvetin yönünün ne olacağını kestiremedim. Tereddüte düştüm. Onun için kuvvetin sağa mı, sola mı veya yukarı mı olacağıyla ilgili bir sınırlandırmanın olup olmadığını öğrenmek için açıklamayı okuma ihtiyacı hissettim. Aslında cevap kafamda oluşmuştu. İşte yukarı doğru platformun uygulayacağı tepki kuvvetinin olduğunu ve bunun yukarı doğru olduğunu biliyordum. İşte bu cevabımın doğru olup olmadığını kontrol etmek için ben açıklamayı okudum. Açıklamayı okuduğumda aşağıya doğru sabit bir hızla hareket ettiğini gördüğümde ha tamam cevabım doğru. Sağa sola kuvvet yok dedim ve cevapladım.

199

Sedat: Önceden 4. soruya benzer bir soru çözdün mü? Gökçen: Benzer soru çözdüğümden tam emin değilim. Çözmüş olabilirim.

Gökçen’in AUT’deki 4. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde

edilen veriler incelendiğinde; Gökçen’in önceden 4. soruya benzer sorular çözüp

çözmediğinden tam emin olmadığını belirttiği görülmektedir. Gökçen’in, çözümde

teorik bilgisini kullandığı ve teorik bilgisini transfer etmek için çeşitli işlemler yaptığı

görülmektedir.

Gökçen’in AUT’deki 4. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin ilk olarak

açıklamayı şekli takip ederek ve önemli ipuçlarının altını çizerek okuduğu ve ardından

şekli incelemeden önemli ipuçlarının altını çizerek soruyu okuduğu görülmektedir.

Sorunun çözümüne geçtiğinde ise, Gökçen ilk olarak bilyenin aşağıya doğru bir

ağırlığının olduğunu belirtmiştir. Ardından ise diğer kuvveti tanımlayamamıştır. Bu

esnada kuvvetin yönünü hatırlayabilmek ve cevabını gözden geçirmek için kendine

kendine: “Başka kuvvet?” sorusunu sormuştur. Bu soruya cevap bulmak ve gözden

kaçırdığı bir nokta olup olmadığını kontrol etmek için soru köküne dönmüştür. Soru

kökünü tekrar okumuş ve bu esnada önemli ipuçlarının altını çizmiştir. Bu verileri

kullanarak Gökçen platformun tepki kuvvetini hatırlamış ve cevabını yazmıştır.

Sonuçta Gökçen benzer problemlerin çözüm süreçlerini transfer edecek kadar

soruya ilişkin bilgiye sahip olmaması ve teorik bilgisini kullanarak çözümü yapması

nedeniyle strateji “Teorik Bilgisini Kullanarak Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

(TAPÇ)” olarak tanımlanmıştır. Bu stratejiyi yürütürken Gökçen’in ipuçlarının altını

çizme, soru köküne dönme, soru sorma ve okuyarak şekli takip etme lokal stratejilerini

kullandığı görülmüştür. Öğrencinin bu stratejilerden ipuçlarının altını çizme ve

okuyarak şekli takip etme lokal stratejilerini bilişsel, soru köküne dönme ve soru sorma

stratejilerini ise üstbilişsel düzeyde kullandığı tespit edilmiştir.

d. Sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme stratejisi:

Sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme stratejisi Pelin’in 5.

soruyu çözüm süreci ve sonrasında yapılan görüşmeden edle edilen veriler dahilinde

tanımlanacaktır. Bu bakımdan aşağıda ilk olarak Pelin’in 5. sorudaki çözüm süreci ve

ardından görüşmeden elde edilen veriler sunulacaktır.

Pelin: Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki

200

kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandığında 1. ve 2. blokların hareketsiz kaldığı, (Şekli takip etti ve kenarına hareketsiz notunu aldı.), 3. bloğun sabit hızla hareket ettiği ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür. Yukarıdaki şekilde gösterilen, özdeş dört bloğa etki eden sürtünme kuvvetlerini yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. Şimdi hareketsiz kaldığına göre buradan başlayım ben. 2. blokta hareketsiz kaldığı için sürtünme kuvveti 5 N olacak. Dengelemiş hareketsiz kalmış (Kuvvetin zıt yönünde Fs=5N gösterdi.) 1. blok için. (Açıklamaya döndü.) Yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Ama burada hiçbir kuvvet uygulanmamış ki. Bu cisim sabit hızlı hareket ettiği için 10 N’luk kuvvetin tersi yönünde bir sürtünme kuvveti uygulanır ve F3 küçüktür Fs’den. 2. blok durduğuna göre tersi yönde olacak kuvvetin. Ama 3. blokta tersi yönünde olacak ama 10 N’dan küçük bir kuvvet olsun ki sabit hızla hareket etsin. F4’e geçtik. (Açıklamayı okudu.) Ve durgun halde olan 4. bloğun harekete başladığı görülmektedir. Bu da sabit hızla hareket etmiyor muydu? (Tekrar açıklamayı okudu.) Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandığında 1. ve 2. blokların hareketsiz kaldığı, (Şekli takip etti ve kenarına hareketsiz notunu aldı.), 3. bloğun sabit hızla hareket ettiği ve durgun halde olan 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür. Bilmiyorum. Her bir blok üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz sürtünme kuvvetlerini, büyükten küçüğe doğru sıralayınız? 4. blok durgunken harekete başlamış. Bunu durgun alamayız. Bunu es geçeceğim. F3>F2>F1’dir. Dört hakkında birşey söyleyemeyecem.

Sedat: Peki diğer sayfaya geçelim. Burada ilk önce açıklamayı okudun. Sonra soruyu okurken şekilden takip ettin. Arkadaki soruya geçersek, şekle bakarak açıklamayı okudun. Hatta notlar tuttun. Fark nede böyle farklı bir şekilde okudun? Şöyle bir yol izleyelim 4. soru ile bu soruyu karşılaştırabilir misin? Mesela soruda ne yaptın? Açıklamayı okudun. Şekle şöyle bir göz ucuyla baktın. Sonra soruyu okudun ve cevabını yaptın. Bunda ise açıklamayı okurken şekli takip ettin. Farkı ne?

Pelin: Bu biraz daha (4. soru için) kolay geldi. Biraz daha alıştığım bir soruydu. Ondan dolayı direk cevabını yazdım. Bu ise az karşılaştığım bir soru tipi. Zaten zorlandım bundan dolayı. Ondan dolayı not almak zorunda kaldım. Şimdi burada (4. soruda) iki farklı büyüklük, iki farklı şekil vardı. Burada ise (5. soruda) aynı şekil içindeler. Fakat kuvvetlerin büyüklükleri farklıydı. Hani bu yüzden dolayı burada (5. soru) daha çok dikkat ettim. Kuvvetleri farklı rakamsal bir işlem yapmam gerektiğini düşündüğüm için, oraya not aldım. Daha doğrusu daha fazla şekle baktım.

Sedat: Bu soruda sürtünme kuvvetlerini göstermeye 2. bloktan başladın. Pelin: Çünkü burada 1. bloğa uygulanan kuvvetin sıfır olmasından dolayı

kafamı karıştırdı. Şimdi gözümün önünde canlandırdım. İtme olmayınca nasıl sürtünme olacak diye düşündüm. 3’ten de başlayabilirdim de hani her ikisi de hareketsiz olduğu için grupladım kafamda şu ikisine ilk önce

201

bakayım diye. Daha sonra 2. bloğu cevaplarken daha kolay geldi. Hani rakam var sonuçta. Ama burada hani bir dakika hareketsiz kaldığı diyor, kuvvet sıfır olduğu için Fs’de sıfır ki hareket etmesin. Bu sefer kafamı karıştıran birşey oldu. Açıklamada yatay sürtünmeli zemin diyordu. Ben böyle sıfır dersem zemin nasıl sürtünmeli olur diye düşündüm. Ondan dolayı 1. bloğu direk geçtim. Normal bir rakama geçtim. Ondan dolayı 2’den başladım.

Sedat: Açıklamada bazı blokların hareketsiz olduğunu belirttiği için açıklamada, blokları grupladım diyorsun. Peki ne zaman grupladın bunları?

Pelin: Direk açıklamada 1 ve 2 hareketsiz kaldığı dediği anda kafamda oluştu ve yazacaktım. Hatta yazdım galiba şunlar daha sonra oluştu. Ondan dolayı yani açıklamayı okurken.

Sedat: Her zaman yapar mısın bunu? Yani bunu dediğim basamaklar mısın soruyu?

Pelin: Evet daha kolay oluyor. Karışık olmuyor. Yani ama basamaklar mısın derken 1. ve 2. aynı konumda olduğu için, hareketsiz olduğu için bunların ikisini grupladım. Yoksa bunları ikisi bunların ikisi diye ayırmadım. Bunları ikisi tek tek yani.

Sedat: 5. soruya benzer soru daha önce çözmüşmüydün? Pelin: Sürtünme ile ilgili çok soru çözdüm ama. Buna benzer değil. Pek

hatırlamıyorum. Pelin’in 5. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede önceden 5. soruya

benzer sorular çözmesine rağmen bu soru tipini tam olarak hatırlayamadığını belirttiği

görülmektedir. Pelin, çözümde sezgisel bilgisini kullanması ve benzer problemlerin

çözüm süreçlerini transfer edebilecek düzeyde soruya ilişkin bilgiye sahip olmaması

nedeniyle, çözümünden emin olmadığı, dolayısıyla çözümünü kontrol etmek için

üstbilişsel düzeyde lokal stratejiler kullandığı görülmüştür.

Pelin’in AUT’deki 5. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin açıklamayı

okurken şekli takip ettiği ve önemli noktaları not aldığı görülmektedir. Açıklamayı

okumasının ardından ne sorulduğunu anlamak için soruyu okumuş ve cevaplama

sürecine tereddütte kaldığı 1. bloktan değil de, emin olduğu 2. bloktan başlamıştır. 2.

blok için teorik bilgisini kullanarak doğru cevap verdikten sonra 1. bloğa tekrar geri

dönmüştür. 1. bloğa cevap verirken, cevabından emin olamadığı için gözden birşeyler

kaçırıp kaçırmadığını kontrol etmek için açıklamayı tekrar okumuştur. Bu bloğa ilişkin

cevabından emin olmadığı için 3. bloğa geçmiş ve 2. blokla karşılaştırarak sezgisel

bilgisini kullanmış ve cevabını vermiştir. 4. bloğun hareketini unuttuğu için tekrar

açıklamayı okumuş ve belleğinde 4. bloğa ilişkin bir canlandırma yapamadığıdan

cevabını verememiştir. Burada bireyin 1 ve 2. bloklar hareketsiz olmaları nedeniyle bir

grup, 3 ve 4. bloklar ise ayrı bir grup olacak şekilde grupladığı görülmektedir. Ayrıca

öğrenci sezgisel olarak cevaba yaklaşması nedeniyle durgun olanlara kuvvete zıt ve eşit

202

büyüklükte kuvvet uygulanacağını düşünmesine rağmen, sabit hızlı olan 3. blok için

kuvvetin sürtünme kuvvetinden daha büyük olduğunu düşünmüştür. Aynı şekilde 1.

bloğa da sürtünme kuvveti uygulanmayacağını düşünememiştir.

Sonuçta Pelin benzer problemlerin çözüm süreçlerini transfer edecek kadar soruya

ilişkin bilgiye sahip olmaması ve sezgisel bilgisini kullanarak çözümü yapması

nedeniyle strateji “Sezgisel Bilgisini Kullanarak Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

(SAPÇ)” olarak tanımlanmıştır. Bu strateji ile çerçevesini çizdiği çözüm sürecindeki

kısmi zihinsel işlemleri yürütürken Pelin’in gruplama, not alma, okuyarak şekli takip

etme, parça parça tanımlama, soru köküne dönme ve soru sorma lokal stratejilerini

kullandığı görülmüştür. Bu stratejilerden gruplama, not alma, okuyarak şekli takip etme

ve parça parça tanımlama stratejilerini bilişsel, soru köküne dönme ve soru sorma

stratejilerini ise üstbilişsel düzeyde kullandığı tespit edilmiştir.

e. Sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az

bildiği problemlere uygun çözme stratejisi: Sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik

bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme stratejisine örnek

olarak seçilen Seval’in 1. soruyu çözüm süreci aşağıda sunulmaktadır.

Seval: Şekil-1a’da yukarı doğru bir V0 hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Şekil-1b’de ise, plastik bilye yerden maksimum yüksekliğe ulaştığı anda, aynı yükseklikten serbest bırakılan çelik bir bilye görülmektedir. Bilyeler aynı büyüklükte, fakat çelik bilye plastik bilyeden daha ağırdır. (Şekli inceledikten sonra soruya geçti.) Hı. Önce bir şekli inceleyeyim. Bu atılıyor. Bu buraya ulaştığında (hmax’a) bu bırakılıyor. (Açıklamaya bakarak) tamam. Soru: Şekil-1a ve b’deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında ne söyleyebilirsiniz? Plastik bilye daha kısa sürede düşer.(Direk B’yi işaretledi.) Neden? O daha ağırdır çünkü. (Açıklamaya ve şekle bakarak) Bir dakika? Evet daha kısa sürede düşer. Plastik bilye daha ağır olduğundan daha önce düşer. Çünkü serbest düşme hareketi yapıyor. (Yazmayı bıraktı ve) Serbest düşmede h=1/2gt2’den, Ama nasıl olur ya? Hava sürtünmesini ihmal ediniz. (Dedi ve B seçeneğini ve açıklamasını sildi ve C’yi şaretledi.). Evet her ikisi de aynı sürede düşer. Çünkü hava sürtünmesi yok. Serbest düşme hareketi yapıyor h=1/2gt2.

Sedat: Şimdi geçelim bu soruya. Burada da soruyu okudun ve şekli inceledin hemen. Neden bunda şekli inceledin de diğerlerinde incelememiştin?

Seval: Evet. Burada çünkü buna bir bakayım dedim farklı birşey var mı diye. Tam soruyu okudum ama kaçırdığım birşey var mı diye tekrar bir baktım hani. Bilye ilk önce işte yukarı doğru atılıyor. Sonra bu plastik bilyede

203

aşağıya atılıyor, o yukarı çıkınca plastik bilyede aynı anda aşağıya doğru bırakılıyor. Hava sürtünmesi yok.

Sedat:Soruyu okudun. Direk cevabını verdin. İşte plastik bilye daha kısa sürede düşer dedin. Ceabını açıklamaya çalıştın. Ondan sonra açıklama yaparken soru köküne döndün ve serbest düşme yapar deyince, döndün h eşittir ½ g t kare dedin. Ve cevabını değiştirdin.

Seval: Çünkü şurayı okudum. Hava sürtünmesini ihmal ediniz orayı okudum. Ben onu bir önceki soruda düşündüm ama buradaki soruda düşünmedim. Burada tekrar döndüm soruya. Çünkü ağır olanın daha önce düşmesi gerektiği ile aynı zamanda düşerler arasında kalmıştım. Serbest düşme dedim. Sonra aklıma h eşittir ½ g t kare geldi. Dolayısıyla kütlelerin etki etmediğini düşündüm. O yüzdende eşittir dedim.

Sedat: Bol bol yapar mısın peki bunu? Seval: Her zaman değil. Yani emin olduğum sorularda geçerim. Okuyorum

sonuçta, eğer aklımda birşey kalmadıysa, her şeyi söylediysem direk yapıp geçiyorum. Yani bakıyorum mesela soruda birşey tek birşey sormuş mesela. Onu hemen yapıyorum. Ama birşeyden dolayı başka birşey sorunca, hani birbirleriyle karşılaştırmak gerektiğinde bir daha bakıyorum. Hani acaba başka birşeyde mi soruyor diye.

Sedat: Daha önceden bu soruya benzer soru çözdün mü? Seval: Tam olarak hatırlamıyorum ama çözmüş olabilirim.

Seval’in AUT’deki 1. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde

edilen veriler incelendiğinde; öğrencinin önceden benzer sorular çözmüş olabileceğini,

fakat çözdüğünden emin olmadığını belirttiği görülmektedir. Seval’in soru çözümünde

ise sezgisel bilgisini kullanmasına rağmen teorik bilgisiyle cevaplama sürecine devam

ettiği görülmektedir.

Seval’in AUT’deki 1. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin ilk olarak

açıklamayı okuduğu ve ardından sorudan anladığının doğruluğunu kontrol etmek için

şekli inceleyerek anladıklarını tekrar ettiği görülmektedir. Açıklamayı anladığına kanaat

getiren Seval, soruyu okumuş ve ilk olarak sezgisel bilgisini temel alarak ağır olan

bilyenin daha erken düşeceğini düşünmüştür. Fakat bu noktada verdiği cevaptan emin

olmadığı için cevabının doğruluğu kendi kendini sorgulayarak ve soru köküne dönerek

değerlendirmeye başlamıştır. Soru kökünde “serbest düşme” kavramı ve “h=1/2gt2”

formülünü çağrıştırmış ve bu formülü kullanarak cevabına ulaşmış ve kontrol etmiştir.

Sonuçta Seval benzer problemlerin çözüm süreçlerini transfer edecek kadar soruya

ilişkin bilgiye sahip olmaması ve sezgisel bilgisini kullanarak çözüme başlamasına

rağmen teorik bilgisini kullanarak çözüme devam etmesi nedeniyle strateji “Sezgisel


uygun çözme (STAPÇ)” olarak tanımlanmıştır. Bu stratejiyle çerçevesini çizdiği çözüm

sürecindeki kısmi zihinsel işlemleri yürütürken Seval’in ipuçlarının altını çizme, kendi

204

cümleleriyle ifade etme, formül kullanma, soru köküne dönme, soru sorma ve okuma

sonrası şekli inceleme lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir. Bireyin bu

stratejilerden kendi cümleleriyle ifade etme ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini

bilişsel; soru köküne dönme, soru sorma ve okuma sonrası şekli inceleme stratejilerini

üstbilişsel ve formül kullanma stratejisini ise hem bilişsel hem de üst bilişsel düzeyde


f. Teorik bilgisinden yola çıkıp sezgisel bilgisiyle çözüme devam ederek az

bildiği problemlere uygun çözme stratejisi: Teorik bilgisinden yola çıkıp sezgisel

bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme stratejisi

KKKT’deki soruların çözümünde yer almamaktadır. Bu nedenle belirtilen strateji bu

bölümde tanımlanacaktır. Strateji tanımlanmadan önce, bu stratejiye örnek olarak

seçilen Şeyma’nın 2. soruyu çözüm süreci sunulacaktır. Ardından çözüm sonrasında

yapılan görüşmeden elde edilen verilere yer verilecektir. Son bölümde ise verilerin

yorumlanmasıyla ulaşılan yargılar dahilinde strateji tanımlanacaktır.

Şeyma: Aşağıdaki şekilde, sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, sağa doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, Ne? ha sola doğru (Baştan tekrarladı) Aşağıdaki şekilde, (Altını çizerek) sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, (Altını çizerek) sola doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, merkezi çarpışma yapmadan önceki konumları görülmektedir. Sistemdeki (Altını çizerek) bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. (Şekli incelemeden soruyu okudu.) Şekildeki otomobillerin çarpıştığı anda, kamyonun arabaya uyguladığı FBA, ve arabanın kamyona uyguladığı FAB kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz. (Soruyu tekrarladı.) Kamyonun arabaya uyguladığı FBA. FBA kamyonun arabaya uyguladığı. B’den A’ya çarptığı anda desek, FBA (Kamyonun üzerine ok çizerek yazdı, arabanın kamyona uyguladığı kuvvet olarak gösterdi.) Bu tarafa FAB (Arabanın üzerine ok çizerek yazdı, kamyonun arabaya uyguladığı kuvvet olarak gösterdi.) Çarpışma anında her bir aracın üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söylenebilir? Bu birbirine eşit olabilir (C’yi işaretledi.). Ama (Açıklamayı okudu.) merkezi çarpışma yapmadan önceki konumları görülmektedir. Merkezi çarpışma diyor. (C’yi sildi.) Duruyor mu biri? Durma hakkında birşey söylemiyor. (Soru kökünü tekrarladı.) Büyüklükleri hakkında ne söylenebilir? Bu kamyonun kütlesi daha büyük olacak. 2m diyelim. Hızına da V diyelim. Bunun da m ve V diyelim. O zaman bunun uyguladığı kuvvet FAB>FBA’dan daha büyüktür (A’yı işaretledi.) Nasıl ulaştım? Kamyonun kütlesi daha fazla olduğu için momentumu büyüktür. Örneğin Kamyon için PK=2mV, araba için PAR=mV’dir. buna 2P, buna P dersek,

205

F.t=m.V, yani I=P’dir. Eğer bu 2P ise 2I’dır. onun için kamyon için bu yüzden kamyonun kuvveti daha büyüktür.

Sedat: Şekil çizdin. Bu şekil zihninde canlandırdığın şey mi? Şeyma: Kafamda canlandırdığım şeyi onu yansıtıyorum. Evet. Bu hızla hareket

ediyor. Buda hareket ediyor. Çarpıştıkları yer daha ortada bir yerde olmalıydı, aynı hızda dediği için. Bu ortaya çizmeye gerek yok. Direk çarptırdım yani. Tekrar iki arabayı çizmekten kaçındım.

Sedat: FAB eşittir FBA cevabına olabilir dedin ve işaretledin. Ondan sonra… Şeyma: Dediğim gibi işte dedim ki kuvvet kütleden bağımsızdır. Şeyi

düşündüm işte küçük bir arabaya büyük bir kamyon çarpınca daha fazla hasar görür dedim hani. İlk başta eşit olabilir demiştim. Asıl tam sonuçlu çözmedim bazı soruları, sürtünme olabilir de olduğu gibi. Ama ondan sonra düşündüm böyle olduğunda araba daha fazla hasar görür. Onun için kamyon daha fazla kuvvet uygular diye düşündüm. Onun için Kamyon daha fazla kuvvet uygulayacağı cevabını verdim.

Sedat: Hatta döndün oraya şekil üzerine 2m, m yazdın. Şeyma: Evet. Sonradan aklıma geldi işte kamyonun daha ağır olacağını

düşündüm. Momentumdan yapmaya çalıştım. Açıklamamda 2mV, mV dedim ya hani, F çarpı t onu kullandım. Hani kuvvete bağlı olduğunu düşündüm. Hocam işte dedim ya, formül beni daha şey hissettiriyor, daha kesin sonuç yaptığıma inandırıyor bana. Bunun nedeni de şöyle mesela birinin mantığını anlamak çok zor gelebiliyor bazen. Birinin düşüncelerini anlamak çok zor gelebiliyor. O yüzden mantıksal değil de, biraz daha çözümsel.

Sedat: 2. soruya benzer soru çözmüş müydün daha önceden? Şeyma: Benzer soru çözmüşümdür ama bu gibi değildi. Biraz değişi idi.

Şeyma’nın AUT’deki 2. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde

edilen veriler incelendiğinde; önceden 2. soruya benzer sorular çözmüş olabileceğini,

fakat tam benzeri olmadığını belirttiği görülmektedir.

Şeyma’nın AUT’deki 2. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin ilk olarak

açıklamayı okurken anlamadığını fark ettiği ve kendi kendine “Ne?” sorusunu sorduğu

görülmektedir. Bundan sonra Şeyma, açıklamayı tekrar okumuş ve bu esnada önemli

ipuçlarının altını çizerek anlamlandırmasını desteklemiştir. Açıklamayı okumasının

ardından sorunun ilk basamağını okumuş ve teorik bilgisini kullanarak sorudaki eylemi

belleğinde canlandırmıştır. Bu basamakta araçların birbirlerine zıt yönlü kuvvet

uygulayacaklarını belirtmiştir. Sorunun ikinci basamağına geçtiğinde ise, soruyu

okumuş ve ilk olarak araba ile kamyonun birbirlerine eşit büyüklükte kuvvet

uygulayacağı cevabını vermiştir. Bu cevabı vermesinin temel nedeni öğrencinin

kuvvetin kütleden bağımsız olmasını düşünmesiydi. Fakat bu cevabı vermesinin

ardından sezgisel bilgisi temelinde bir kazada arabanın daha fazla hasar gördüğü, bu

nedenle kamyonun arabaya daha fazla kuvvet uygulaması gerektiğini düşünmüştür. Bu

nedenle gözden kaçırdığı bir nokta olup olmadığını gözden geçirmek için açıklamayı

206

tekrar okumuştur. Bu okumasının ardından kendi kendine araçlardan biri duruyor mu?

sorusunu sormuştur. Bunu gözden geçirmek için soru kökünü tekrar okumuştur.

Sezgisel bilgisini kullanarak zihindeki canlandırmasını revize etmiş ve arabanın daha

fazla hasar görmesi nedeniyle kamyonun arabaya daha fazla kuvvet uygulayacağı

cevabını oluşturmuştur. Cevabını kontrol etmek için ise itme ve momentum değişimi

denklemini kullanmıştır.

Sonuçta Şeyma benzer problemlerin çözüm süreçlerini transfer edecek kadar soruya

ilişkin bilgiye sahip olmaması ve teorik bilgisini kullanarak çözüme başlamasına

rağmen sezgisel bilgisini kullanarak çözüme devam etmesi nedeniyle strateji “Teorik

bilgisinden yola çıkıp sezgisel bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere

uygun çözme (TSAPÇ)” olarak tanımlanmıştır. Bu stratejiyle çerçevesini çizdiği

çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütürken Şeyma’nın tekrar okuma, zihinde

canlandırma, ipuçlarının altını çizme, soru köküne dönme, verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme, formül kullanma, problemi davranışlarına yansıtma, denklem

kurma, şekil çizme, not alma ve soru sorma lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir.

Bu stratejilerden ipuçlarının altını çizme, not alma, tekrar okuma, zihinde canlandırma

ve verilenler dışındaki değişkenleri düşünme stratejilerini bilişsel, şekil çizme, soru

köküne dönme, soru sorma, denklem kurma, problemi davranışlarına yansıtma ve

formül kullanma stratejilerini ise üstbilişsel düzeyde kullandığı tespit edilmiştir.

Sonuç olarak Şeyma’nın çözüm süreci ve diğer örnek çözümler incelenerek, çözüm

sürecinde izlenen basamaklar dahilinde TSAPÇ stratejisi bireyin,

a. Soruyu okuması,

b. Soruyu anlamasını desteklemek ve anlayıp anlamadığını kontrol etmek için


c. Sorunun beklentisini anladığına karar verdikten sonra teorik bilgisi temelinde

oluşturduğu zihinsel yapı ile çözümü planlayıp cevabını oluşturması,

d. Planı dahilinde çözüm sürecinin doğruluğunu kontrol ederek uygulaması,

e. Çözümünün ileri basamaklarında cevabının doğruluğuna karar vermek için soru

köküne veya önceki basamaklara dönme gibi çeşitli işlemler yapması,

f. Cevabının yanlış olduğuna karar vererek zihinsel olarak oluşturduğu yapıyı

sezgisel olarak yeniden revize etmesi ve bu yapı dahilinde cevabını oluşturması,

g. Yeni oluşturduğu cevaplama sürecini uygulaması ve tamamlamasının ardından

cevabının doğruluğunu kontrol etmesi olarak tanımlanmaktadır.

207

Yukarıda bireylerin çözüm süreçlerinin akışına uygun olarak yapılan basamaklı

tanımın yanında, TSAPÇ stratejisi çeşitli özellikleriyle de nitelendiribilir. Bu özellikler

aşağıda sıralanmıştır.


değildir.




canlandırdığı yapı teorik bilgisini temel almaktadır.

• Bilişinde canlandırdığı bilişsel yapı ve teorik bilgisi doğrultusunda tahmini bir

cevabı oluşturur.

• Sorunun ileri aşamalarında birey çözümdeki ipuçlarının çağrışımı gereği teorik

bilgi temelli canlandırmasını gözden geçirme ihtiyacı hisseder. Bu izleme

sonucunda sezgisel temeli olarak zihinsel canlandırmasını revize eder.

• Fakat zihinsel canlandırmasını revize ederken soru köküne dönme gibi bir çok

üst bilişsel strateji kullanarak sezgisel bilgisinden cevabını tekrar oluşturur.

• Bireyin soruya ilişkin bilgisinin düşük olması ve soruya iki farkı beklenti

doğrultusunda cevap vermesi nedeniyle cevabının doğruluğundan emin değildir.



g. Teorik bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisi: Teorik bilgisini kullanarak

ilk defa çözme stratejisine örnek olarak seçilen Neslihan’ın 4. sorudaki çözüm süreci


Neslihan: Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. (Şekli inceledi.) Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. (Şekli incelemeden soruyu okudu.) Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. (Şekili incelemeye başladı.) V sabit hızla hareket ediyor. (Soru kökünü tekrarladı.) Platform ile birlikte sabit hızla. (Açıklamayı tekrar etti.) bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz.

208

Aşağıya doğru bir mg kuvveti var (Aşağıya doğru bir ok çizdi ve mg yazdı.) Yukarıya doğru ne var? Şekli anlayamadım. Çelik bilye önce üzerinde gidiyor. Şöyle bir yol mu izliyor? (Platformun üzerinde yatay ilerleyip, sonra kenarından düşeceğini gösteren bir yol çizdi.) Öyle bir yol izliyor desek. (Başka bir bilye çizdi ve üzerine yatay bir ok çizip F yazdı.) F kuvvetinin olması lazım. Eğer bu sabit hızla hareket ediyorsa, ters bir kuvvetin olması lazım (Sürtünme kuvveti yok. Var mıymış? (Açıklamayı okumaya başladı.) Bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz demiş. Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında ne söyleyebilirsiniz? Yukarı doğru ne var ki burada? Yukarı doğru bir F kuvvetinin olduğunu düşünürsek, (yukarıdaki şekil üzerine yukarı doğru bir ok çizip F yazdı.) F eşittir mg olur. (F=mg yazdı.) Hızın sabit olması, ivmenin de sıfır olması anlamına gelir. F eşittir m çarpı a’dan (F=m.a), net kuvvetin sıfır olduğunu anlarız. Bu yüzden etkiyen kuvvetlerin bileşkesi sıfırdır. F eksi mg ma’dan (F-mg=m.a yazdı.) F eşittir mg’dir (F=mg yazdı.)

Sedat: Şekil çizdin. Neden? Neslihan: Şekli de anlamadım. Bu nedenle anlayabileceğim bir şekli çizdim.

Burada kuvvetleri tam olarak yani hayal edemedim bilye buradan bir hıza ulaşıp platformun kenarından düşüyor mu? Yoksa şöyle bir yatay bir şekilde mi? Onu çözümleyemedim kafamda. Şekli tam oturtamadım kafamda.

Sedat: Peki hayalinde canlandırdığından biraz bahsedebilir misin bana? Neslihan: Olsa olsa dedim şuraya kadar yuvarlanır masanın kenarına kadar.

Buradan V hızı ile düşer. Ve hızı artar. Ama V sabit demiş. O zaman buna yukarı doğru etkiyen bir kuvvet var. Eeee, kuvvet varsa, bu kuvvet ne? Sürtünme ihmal ediliyor diyor. Onun için kafam karıştı ve F dedim.

Sedat: Ama cevap verdin ona. Nasıl cevap verdin? Hangi donelere dikkat ederek cevap verdin?

Neslihan: Sabit hızla demesi, ivmenin sıfır olduğunu gösteriyor. O yüzden de o ters yönde etkiyen kuvvetle ağırlığına eşit demek.

Sedat: Açıklamadan sonra şekli inceledin. Sonra soruyu okudun. Sonra tekrar şekli inceledin. Sonra döndün açıklamayı okudun. Genellikle böyle mi yaparsın bu tip sorularda? İşte şekli anlamadığında böyle mi yaparsın?

Neslihan: Şekli anlamadığımda tekrar başa dönerim. Belki sorudan ben kendim şekli üretebilirim diye. Zaten ben önce şekilli sorularda, sorudan başladığım zaman daha başarılı oluyorum, soruyu okuyarak. Kendim hayal edip, o şekle anlam veriyorum. Daha sonra soruyu çözmeye başlıyorum. Ama burada şekil anlamadığımdan, iki defa yaptım. Tekrarladım. Hem önce şekle baktım. Sonra açıklamayı okudum. Hem de önce açıklamayı okudum sonra şekle baktım.

Sedat: Bu soruya benzer soru dana önce çözdün mü? Neslihan: Bu tip sorular çözmüş olabilirim ama tam bu şekilde değil.

Neslihan’ın AUT’deki 4. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde

edilen veriler incelendiğinde; Neslihan’ın önceden 4. soruya benzer soruyla

209

karşılaşmadığını, bu nedenle soruya verdiği cevaptan emin olamadığını ve açıklamasını

anlamasına rağmen sonraki basamaklara devam ettiği görülmektedir.

Neslihan’ın AUT’deki 4. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin şekil

inceleyerek açıklamayı okuduğu fakat sorudan anladığı yapıdan emin olmadığı

görülmektedir. Neslihan açıklama ve soruyu okumasının ardından sezgisel olarak

bilyenin platformun kıyısına kadar gelip, oradan aşağıya düşeceğini düşünmüştür. Fakat

bundan da emin değildir. Bu nedenle bu canlandırmasının doğruluğunu sorgulamak ve

sorunun beklentisine karar vermek için sorunun sonraki basamaklarına devam etmiş ve

sorunun ilk basmağını okuduktan sonra soruyu cevaplamaya çalışmıştır. Fakat

cevaplama sürecini yürütemediğinden tekrar soru köküne ve açıklamaya dönerek

okumuştur. Bu işlemden sonra Neslihan bilyenin sabit hızla aşağıya doğru düşünmüştür.

Fakat bilyenin sabit hızla hareket yukarı doğru uygulanan bir kuvvetin olması gerektini

düşünmesine rağmen bu kuvveti tanımlayamamıştır. Bu kuvveti hatırlayabilmek için

kendi kendine “Yukarı doğru kuvvet?” sorusunu sormuştur. Tanımlayamamasının

nedeni olarak da şekli anlayamadığını vurgulamıştır. Bu soruya cevap bulamadığı için

bilyenin platformun üzerinde yuvarlanıp kenarından yere düştüğünü düşünmüş ve yer

çekimi kuvvetini tanımlamıştır. Bu düşüncesini izlemek için ise şekil çizmiştir. Şekil

üzerinde bilyenin sabit hızla hareket emesi için sürtünme kuvvetinin olması gerektiğini

düşünmüş ve bu konuda kendi kendine soru sormuştur. Düşüncesini izlemek için

açıklamaya geri dönmüştür. Okuması esnasında bilyenin platformla birlikte aşağıya

indiğini anlamıştır. Sorunun ikinci basamağına geçtiğinde ise sabit hızdan ve

Newton’un I. Yasası gereği net kuvvetin sıfır olması gerektiğini düşünerek yukarı doğru

bir kuvvet olması gerektiğini düşünmüştür. Fakat platformun tepki kuvvetini

hatırlayamaması nedeniyle yukarıya doğru bir kuvvet tanımlamış ve bu kuvveti F olarak

tanımlamıştır. Yerçekimi kuvvetinin de bu kuvvete eşit olacağını belirtmiştir.

Sonuçta Neslihan soruyla ilk defa karşılaşması nedeniyle soruya ilişkin bilgiye sahip

olmaması ve teorik bilgisini kullanarak çözüme başlaması nedeniyle strateji “Teorik

bilgisini kullanarak ilk defa çözme (TİÇ)” olarak tanımlanmıştır. Bu stratejiyle

çerçevesini çizdiği çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütürken Neslihan’nın

okuyarak şekli takip etme, ipuçlarını sesli tekrarlama, verilenler dışındaki değişkenleri

düşünme, zihinde canlandırma, şekil çizme, denklem kurma, soru köküne dönme, soru

sorma, sorunun beklentisini sorgulama ve formül kullanma lokal stratejilerini kullandığı

görülmüştür. Bu stratejilerden ipuçlarını sesli tekrarlama, verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme ve zihinde canlandırma stratejilerini bilişsel; okuyarak şekli takip

210

etme, şekil çizme, denklem kurma, soru köküne dönme, soru sorma, sorunun

beklentisini sorgulama ve formül kullanma stratejilerini ise üstbilişsel düzeyde


h. Sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisi: İrfan’ın AUT’deki 4.

soruyu çözüm süreci sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisine örnek

olarak aşağıda sunulmaktadır.

İrfan: Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. (Tekrarladı.) Bütün sürtünmeler ihmal edilmiştir. (Şekli incelemeden soruyu okudu.) Soru: Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Şekil üzerinde gösteriniz, çelik bilye. (Şekil üzerinde çalıştı.) Çelik bilye buymuş. Platformda buymuş. Sabit hızla, sabit hızla dediği zaman hı. (Açıklamayı okudu.) Çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sabit hızla hareket etiğine göre bu aşağıya doğru, sabit hızla. (Soru kökünü okudu.) Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine, hı ikisi birlikte hareket ediyor aşağıya doğru. Sabit hızla çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetler? (Elini aşağıya doğru çekerek) Aşağıya doğru indikçe, bir yer çekimi kuvveti var. (Platformun kenarına kadar gelip oradan düşeceğini düşünerek) Buradan düşerse, sürtünme kuvveti yok. (Soru kökünü okudu.) Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Şekil üzerinde gösteriniz. Bir yer çekimi kuvveti var. sürtünme yok. Yer çekiminin burada artması gerekiyor. (Soru kökünü okudu) İhmal ediniz. O zaman sürtünme yok. O zaman yukarı doğru kuvvet mi var? Sabit hızla demiş. (Açıklamayı şekilden takip ederek okudu.) Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki tüm sürtünmeleri ihmal ediniz (Altını çizdi.) Sürtünmeler yok. Tamam. (Soruyu tekrar okudu.) Platform ile birlikte ikisi birlikte, sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Şekil üzerinde gösteriniz. Aşağıya doğru ağırlık var, yani aşağıya doğru mg’si var (Aşağıya doğru ok çizip mg yazdı.) Platformun uyguladığı bir kuvvet var mı? Bunu tam anlamadım ama. (Soruyu geçti.) Soru: Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında ne söyleyebilirsiniz? Bu soruyu anlamadım o zaman birlikte mi hareket ediyor? Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği (Tekrarladı.) çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde

211

aşağıya doğru hareket ettiği bir platformu göstermektedir. Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. Tamam bütün sürtünmeler ihmal edilmiştir. (Şekili incelerek soruyu tekrar etti.) Platformla birlikte aşağıya doğru hareket eden çelik bir bilye hııı. Soru: Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Şekil üzerinde gösteriniz. Çelik bilye, bu böyle aşağıya doğru hareket ederse, çelik bilye de hareket eder. Çelik bilyenin uyguladığı kuvvet, sabit hız. Sürtünmeler sürtünme yok. Bu buna kuvvet uygularsa, bu da ona bir kuvvet uygular. Çelik bilyeye uygulanan kuvvetler? Sabit olduğundan dolayı ivmeleri sıfır olur. İkisi birlikte hareket ettikleri için ikisinin de ivmeleri eşit, sıfır olur. İvme sıfır net kuvvet sıfır olur. Soru: Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında ne söyleyebilirsiniz? Hocam bu iki soruyu çözemedim.

Sedat: 5. soruda şekli inceledin. İrfan: Şekili aslında tam olarak anlamadım yani. Şekilde ikiside nasıl yorum

yapamadım yani. Sedat: Sonra açıklamayı okudun dönüp. İrfan: İlk başta açıklamayı okuduğumda bilyenin kenarından düştüğünü

düşündüm. Baktım ki yorum yapamıyorum. Onun için tekrar açıklamaya bakmak ihtiyacı hissettim.

Sedat: Şimdi şöyle söyleyeyim sana, ilk başta açıklamayı okuduğunda ne canlandı kafanda?

İrfan: Canlandı hocam. Sedat: Sonra şekle indin tutuyor muydu peki şekli? İrfan: Hocam yok tutmuyordu. Sedat: Sen nasıl birşey düşünmüştün? İrfan: Bu cisim sabitse çelik bilyenin düştüğünü düşünmüştüm. Sedat: Peki İrfan, hangi soru sence en zordu? İrfan: Hocam mesela bu soru (4. soru) anlamadığım için zor geldi. Bu soru

derken şekil tam olarak çıkartamadığım için çözemedim yani. Sedat: Hangi soru en kolaydı? İrfan: En kolayda buydu (1. soru için). Sedat: Peki fark neydi aralarındaki? İrfan: Hocam mesela bu soruda okuduğum zaman direkman anladığım için.

Soruyu anladığımdan direk ikisinin aynı anda düşeceğini çözdüm yani. Bu sorudaki şekli tam olarak anlamadığım için, hareket şeklini tamamen anlamadığım için çıkartamadım yani. soruya iki sefer baktım. Yorumlamaya çalıştım. Bazı şeyleri dikkate alamadığım için birşey çağrıştırmadı. Sonra dönüp, dönüp şekili birşeye benzetmeye çalıştım. Tam anlamadığım için yapamayacağımın farkına vardım.

Sedat: Daha önce buna benzer bir soru çözmüş müydün? İrfan: Çözmüşümdür. Ama bilmiyorum hocam tam olarak hatırlamıyorum.

Büyük bir ihtimalle çözmemimişimdir. İrfan’ın AUT’deki 4. soruyu çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmeden elde

edilen veriler incelendiğinde; öğrenci önceden benzer soruyla karşılaşmadığını

212

belirtmiştir. Bu nedenle öğrencinin soruya verdiği cevaptan emin olamadığı ve soruyu

anlamamasına rağmen sezgisel olarak sonraki basamaklara devam ettiği görülmektedir.

İrfan’ın AUT’deki 4. soruyu çözüm süreci incelendiğinde; öğrencinin ilk olarak

açıklamayı şekli takip ederek okuduğu ve ardından soruyu okuduğu görülmektedir. Bu

esnada İrfan bilyenin platform üzerinde yuvarlanıp kenarından aşağıya doğru düştüğünü

düşünmüş ve buna göre belleğinde canlandırmasını yapmıştır. Soruyu okuduktan sonra

şekille canlandırmasını karşılaştırarak soruyu anlayıp anlamadığını değerlendirmiştir.

Canlandırmasıyla şekil birbirini tutmadığından gözden kaçırdığı bir nokta olup

olmadığını gözden geçirmek için soru köküne dönmüş ve bu esnada sorudaki eylemi

davranışlarıyla sergilemiştir. Ayrıca bu esnada şekil de çizmiştir. Fakat sorunun

beklentisine tam olarak karar verememesine rağmen daha sonra ki basamaklarda

birşeyler aklına gelebileceğini ve sezgisel olarak oluşturduğu yapının doğruluğunu

değerlendirmek için sezgisel bilgisine dayalı bir şekilde çözümü yürütmeye çalışmıştır.

Fakat soruda bilyenin sabit hızla hareket ettiğinin belirtilmesi ve bilye platformun

kenarından düşeceğinden sadece yerçekimi kuvvetinin uygulanacağını düşündüğünden

bilyenin nasıl sabit hızla hareket edebileceğini ve sürtünme kuvveti olup olmadığını

devamlı sorgulamıştır. İrfan birkaç defa soru köküne dönmesi sonucunda, soruyu tam

olarak anlayamadığını ve bu nedenle soruyu çözemeyeceğine karar vererek cevabını

tamamlamadan soruyu geçmiştir.

Sonuçta İrfan soruyla ilk defa karşılaşması nedeniyle soruya ilişkin bilgiye sahip

olmaması ve sezgisel bilgisini kullanarak çözüme başlaması nedeniyle strateji “Sezgisel

Bilgisini Kullanarak İlk Defa Çözme (SİÇ)” olarak tanımlanmıştır. Bu stratejiyle

çerçevesini çizdiği çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütürken İrfan’ın soru köküne

dönme, soru sorma, sorunun beklentisini sorgulama, zihinde canlandırma, ipuçlarını

sesli tekrarlama, ipuçlarının altını çizme, okuma hızını düşürme, problemi

davranışlarına yansıtma, okuyarak şekli takip etme, okuma sonrası şekli inceleme, şekil

çizme ve verilenler dışındaki değişkenleri düşünme lokal stratejilerini kullandığı

görülmüştür. Bu stratejilerden ipuçlarını sesli tekrarlama, ipuçlarının altını çizme,

okuma hızını düşürme, zihinde canlandırma ve verilenler dışındaki değişkenleri

düşünme stratejilerini bilişsel; problemi davranışlarına yansıtma, okuyarak şekli takip

etme, okuma sonrası şekli inceleme, şekil çizme, soru köküne dönme, soru sorma ve

sorunun beklentisini sorgulama stratejilerini ise üstbilişsel düzeyde kullandığı tespit

edilmiştir.

213

Üçüncü alt probleme ilişkin olarak şu ana kadar öğrencilerin AUT’deki soruların

çözümünde kullandıkları bütüncül ve lokal stratejiler tanımlanmıştır. Bu noktadan sonra

AUT’de öğrencilerin kullandıkları stratejilerin resmini net görebilmek için çeşitli

değişkenlerin dağılımlarının incelenmesi gerekmektedir. Bu açıdan aşağıda öğrencilerin

AUT’deki soruları çözerken kullandıkları bütüncül stratejilerin sorulara göre dağılımı

Tablo 4.10’da, soruların çözümünde kullandıkları lokal stratejilerin bütüncül stratejilere

göre dağılımı ise Tablo 4.11’de sunulmaktadır.

Tablo 4.10: Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Bütüncül Stratejilerin Sorulara Göre Dağılımı

Sorular

1 2 3 4 5 6

Bütüncül Stratejiler f F f f f f

f

TPÇ 10 5 12 - 1 12 40

SPÇ 2 8 - 6 7 4 27

TAPÇ 1 1 4 3 2 - 11

STAPÇ 1 - - - - - 1

TSAPÇ - 1 - 1 6 - 8

SAPÇ 3 2 - 3 1 1 10

TİÇ - - 1 1 - - 2

SİÇ - - - 3 - - 3

f 17 17 17 17 17 17 102

Tablo 4.10’de öğrencilerin bütüncül stratejileri kullanım sıklığı incelendiğinde

öğrencilerin testdeki 6 sorunun çözümünde 40 kez teorik bilgisini kullanarak bildiği

problemlere uygun çözme, 27 kez sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere

uygun çözme, 11 kez teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme, 10

kez sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme, 8 kez teorik


uygun çözme, 3 kez sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme, 2 kez teorik bilgisini

kullanarak ilk defa çözme ve 1 kez sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle

çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme stratejilerini kullandıkları

görülmektedir.

Bu bulgular ışığında öğrencilerin soru çözümünde en fazla teorik bilgisini

kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisini, en az ise sezgisel bilgisinden

yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme

stratejisini kullandığı görülmektedir.

214

Tablo 4.11: Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullanmış

Oldukları Lokal Stratejilerin Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı


TP

Ç

SP

Ç

TA

PÇ

TS

AP

Ç

ST

AP

Ç

SA

PÇ

TİÇ

SİÇ

Lokal Stratejiler

f f f f f f f f

f

CSOT - - - - - - - - - VDDD 15 18 2 2 - 5 1 2 45 İST 12 6 5 2 - 1 2 1 29 ZC 25 17 3 3 - 7 1 2 58 İK - - - - - - - - -

KCİ 2 1 1 1 1 1 - - 7 DY - - - - - - - - - DK 2 3 - - - - - - 5 FK 17 5 4 1 1 2 1 - 31 NA 3 6 5 4 - 2 - - 20 İAÇ 15 13 5 5 1 8 1 2 50 ŞÇ 1 1 - - - - - - 2 TO 1 2 1 2 - - - - 6 Sİ - - - - - - - - -

OŞTE 16 11 6 3 - 5 - - 41 OŞSİ 9 3 4 - - - - 1 17 PDY - - 1 1 - 1 - - 3

G 3 6 - 1 - 1 - - 11 NİK 3 6 2 3 - - - - 14 PPT 15 4 4 4 - 2 1 - 30 BT 6 2 1 2 - - - - 11

OHD - 1 - 2 - - - 2 5 KDSO* - - - - - - - - - SKD* - 13 11 8 1 9 2 3 47 SS* - 6 5 6 1 6 2 3 30 TO* - 1 - 2 - 2 - 1 6

PDY* - 1 - 1 - 3 - 2 6 OŞTE* - 2 - 2 - 2 2 3 11 OSŞİ* 1 4 - 4 1 3 - 2 15 SBS* - - - - - - 2 3 5 FK* - 1 - 4 1 2 1 - 9 ŞÇ* - 1 - 1 - - 1 1 4 DK* - - - 1 - - 1 - 2

Bilişsel 145 105 44 36 3 35 7 10 385 Üstbilişsel* 1 29 16 29 4 27 11 18 135

Toplam 146 134 60 65 7 62 18 28 520 * Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

215

020406080

100120140160

TP

Ç

SP

Ç

TA

PÇ

TS

AP

Ç

ST

AP

Ç

SA

PÇ

TİÇ

SİÇ


Ku

llan

ılma

Say

ısı

Bilişsel StratejilerÜstbilişsel Stratejiler

Grafik 4.8. AUT’de Kullanılan Bilişsel ve Üstbilişsel Lokal Stratejilerin

Bütüncül Stratejilere Göre Dağılımı

Tablo 4.11 incelendiğinde öğrencilerin açık uçlu soruların çözümünde 385 bilişsel

ve 135 üstbilişsel strateji olmak üzere toplam 520 lokal strateji kullandıkları

görülmektedir. Bu stratejiler arasında öğrencilerin (58 kez) en fazla zihinde canlandırma

stratejisini kullandıkları görülmektedir. Bu stratejinin ardından ise 50 kez ipuçlarının

altını çizme stratejisini kullandıkları görülmektedir. Bu stratejilerin akabininde kullanım

sıklığına göre sırasıyla soru köküne dönme, verilenler dışındaki değişkenleri düşünme,

okuyarak şekli takip etme (bilişsel), formül kullanma (bilişsel), soru sorma, parça parça

tanımlama, ipuçlarını sesli olarak tanımlama, not alma, okuma sonrası şekli inceleme

(bilişsel), okuma sonrası şekli inceleme (üstbilişsel), nedensel ilişkiler kurma, gruplama,

bütüncül tanımlama, okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel), formül kullanma

(üstbilişsel), kendi cümleleriyle ifade etme, tekrar okuma (bilişsel), problemi

davranışlarına yansıtma (üstbilişsel), tekrar okuma (üstbilişsel), sorunun beklentisini

sorgulama, okuma hızını düşürme, denklem kurma (bilişsel), şekil çizme (üstbilişsel) ve

problemi davranışlarına yansıtma (bilişsel) stratejilerini kullandıkları görülmektedir.

Öğrencilerin en az (2 kez) denklem kurma (üstbilişsel) ve şekil çizme (bilişsel)

stratejilerini kullandıkları görülmektedir. Bunun yanında cevabı sesli olarak tekrarlama,

seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, deneme yanılma, kontrol için diğer seçenekleri

okuma ve seçeneklere işaret koyma stratejilerini ise hiçbir soruda kullanmadıkları

görülmektedir.

216

Kullanılan lokal strateji sayısı bütüncül stratejiler bazında incelendiğinde,

öğrencilerin teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisiyle

çözüm çerçevesini çizdikleri 40 sorunun çözümündeki kısmi zihinsel işlemlerini

yürütmede 146, 27 kez kullandıkları sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere

uygun çözme stratejisinde 134, 11 kez kullandıkları teorik bilgisini kullanarak az bildiği

problemlere uygun çözme stratejisinde 60, 10 kez kullandıkları sezgisel bilgisini

kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme stratejisinde 62, 3 kez kullandıkları

sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisinde 28 ve 8 kez kullandıkları teorik


uygun çözme stratejisinde ise 65 lokal strateji kullandıkları görülmektedir. Ayrıca 2

soruda kullandıkları teorik bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisinde 18 ve 1

soruda kullandıkları sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam

ederek az bildiği problemlere uygun çözme stratejisinde 7 lokal strateji kullandıkları

görülmektedir.

Bu noktada bütüncül stratejilerin kullanım sıklığı ile bu bütüncül strateji ile

belirlenen çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek için kullanılan lokal stratejilerin

kullanım sıklığı oranlandığında, öğrencilerin teorik bilgisini kullanarak bildiği

problemlere uygun çözme stratejisiyle çerçevesini çizdikleri çözümün kısmi zihinsel

süreçlerini yürütmek için en az lokal strateji kullandıkları tespit edilmiştir. Tersine

öğrencilerin en fazla lokal strateji kullanıldıkları bütüncül stratejinin ise, sezgisel

bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisinin olduğu bulunmuştur. Örneğin Ebru,

AUT’deki 2. sorunun çözümünde çarpışma esnasında kamyonun ağır olması nedeniyle

arabaya daha fazla kuvvet uygulayacağı cevabını vermiş ve bu cevabını formül

kullanarak izlemiştir. Cevaplama sürecinin ardından yapılan görüşmede Ebru ile

görüşmeci arasında aşağıdaki diyalog geçmiştir:

Sedat: 2. sorudaki açıklamayı zihninde oluşan şekilden biraz bahsedebilir misin bana? Nasıl bir şekil oluşmuştu?

Ebru: Bu soru için açıklamayı okurken direk şekle bakmasam bile, hani direk aklımda bir tane kamyon, bir tane araba geliyorlar ve çarpışıyorlar. Bu direk aklıma geliyor. Yolda çarpışıyorlar. Günlük şeye göre, günlük hayattan mantıken düşündüm. Hani daha ağır, ona göre de hani kafamda canlandırdığıma göre, hep canlandırdığıma göre cevaplandırıyorum aslında. Ama zorlandığım yerde derse dönüyorum.

Sedat: Peki bir kararsızlık yaşıyor musun işte günlük hayattan gözlemlerinle yani mantiken mi gitsem yoksa derste öğrendiklerimden mi gitsem diye?

Ebru: Yok yaşamıyorum. Ya genelde ikisini birleştiriyorum. Ya genelde ilk yola günlük yaşamdan örneklerle çıkıyorum. Zorlandığım yerlerde derste işlediklerimize dönüyorum. Böylelikle birleştiriyorum.

217

Sedat: Birleştirmeyi biraz açabilir misin? Ebru: Öyle anlamam daha kolaylaşıyor çünkü. Aslında kontrol etmek için daha

çok hani, yani böyle düşünüyorum ben evet böyle olacak ama acaba buradan yapsam aynı şeyi düşünecek miyim? Hani aynı cevap çıkacak mı diye. Mutlaka orada eksik birşeyim kalıyor zaten. Ya kesin kontrol etmem gerekiyor.

Buradan Ebru’nun AUT’deki 2. sorunun çözümünde ilk olarak sezgisel bilgisiyle

yola çıktığını, fakat sezgisel bilgisini kullanarak oluşturduğu cevaptan emin

olamamasından dolayı formül kullanarak cevabını kontrol ettiği görülmektedir. Bu

nedenle bireyin sezgisel veya teorik bilgisini kullanmasının bireyin cevabından emin

olmasını ve dolayısıyla cevabını kontrol etmek için bazı stratejiler kullanmasını

etkilediği görülmektedir. Bunun yanında öğrencilerin soruya ilişkin bilgileri ile çözüm

süreçleri arasındaki ilişkiye yönelik olarak Ebru ile görüşmeci arasında geçen diyalog

aşağıda sunulmaktadır:

Sedat: Çözmüş olduğun sorularda en zor ve en kolay sorular hangileriydi? Ebru: En kolay soru 6., en zor soru ise 4. soruydu. Sedat: Bu iki soru arasındaki fark neydi? Ebru: Bunu (6. soru için) daha çok biliyorum çünkü. Yani bu soruyu daha çok

çözdüm. Yani bilgim daha fazla buna (4. soruya göre) göre. Onun için bu bana daha kolay geldi. Bu (6. soru için) normalde daha fazla günlük hayatımla ilgili birşey. Daha kolay yani buna göre daha kolay.

Sedat: Daha fazla çözdüm dedin. Neye yarıyor peki daha fazla benzer soru çözmen?

Ebru: Yani o soruyu çözmemi daha fazla hızlandırıyor. Hem hemen okuduğumda öncekine göre aklıma gelmesini sağlıyor. her şey yani daha kolay çözüyorum soruyu.

Aynı şekilde Esra, soruya ilişkin bilgisi ile çözüm yolu arasındaki ilişkiye ilişkin

olarak aşağıdfaki ifadeyi kullanmıştır:

Esra: Soruyu geçmişte çözmüşsem, hani direk sonucuna ulaşamasam da, bir yorum yapabilirim. Aklımda birşeyler düşünebilirim üstünde diye. Geçmişte nasıl çözmüştüm veya çözmüştük bu soruyu diye düşünüyorum. Çözüm yolunu düşünüyorum aslında. Yani nasıl çözmüştük? Ne demiştik? Yani bunu hocamız bize nasıl anlatmıştı? Onu düşünüyorum. Ama bilmediğim bir soruysa, onu direk geçiyorum.

Buradan Esra ve Ebru’nun soruya ilişkin bilginin fazla olmasının soru çözümünü

kolaylaştırıp, hızlandırdığını belirttikleri görülmektedir. Aynı şekilde Gökçe soruya

ilişkin bilgisi ile çözüm yolu arasındaki ilişkiye ilişkin görüşünü aşağıdaki şekliyle ifade

etmiştir;

Gökçe: …Geçmiş soruların taktiklerini izlemeye çalışıyorum. Ben diyorum ki soru tipleri eğer aynı ise aynı şeyler sorular, aynı şekiller, hani soru tipleri

218

aynı ise o zaman o soruları kullanırım. Hani şunda şu yolu izlemiştim, bunda da bu yolu izleyebilirim diyorum. Sorunun sonucunun doğruluğundan emin olup olmamamı geçmişte benzer sorular çözmem ve konuya ilişkin bilgime olan güvenim etkiliyor.

Gökçe’nin de geçmişte benzer sorular çözmesinin ve konuya ilişkin bilgisinin

soruya verdiği cevaba olan güvenini etkilediğini belirttiği görülmektedir. Bu sonuca

göre öğrencilerin soruya ilişkin bilgisi ve sezgisel veya teorik bilgisiyle çözüme

yaklaşmasının, soruyu çözüm sürecinin doğruluğuna olan güvenlerini, dolayısıyla soru

çözümünde kullanılan bütüncül ve lokal stratejileri etkilediği görülmektedir.

Öğrencilerin kullandıkları lokal stratejilerin bütüncül stratejilere göre dağılımı

incelendiğinde, soru çözümünde teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun

çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 145 bilişsel ve 1 üstbilişsel, sezgisel bilgisini

kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 105

bilişsel ve 29 üstbilişsel, teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme

stratejisini kullanan öğrencilerin 44 bilişsel ve 16 üstbilişsel ve sezgisel bilgisinden yola

çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme

stratejisini kullanan öğrencinin 3 bilişsel ve 4 üstbilişsel lokal strateji kullandığı

görülmektedir. Teorik bilgisinden yola çıkıp sezgisel bilgisiyle çözüme devam ederek

az bildiği problemlere uygun çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 36 bilişsel ve 29

üstbilişsel, sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme stratejisini

kullanan öğrencilerin 35 bilişsel ve 27 üstbilişsel, teorik bilgisini kullanarak ilk defa

çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 7 bilişsel ve 11 üstbilişsel ve sezgisel bilgisini

kullanarak ilk defa çözme stratejisini kullanan öğrencilerin 10 bilişsel ve 18 üstbilişsel

strateji kullandığı görülmektedir.

Bu bulgular ışığında öğrencilerin kullanmış olduğu bilişsel ve üstbilişsel lokal

stratejilerin oranı incelendiğinde, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisini

kullanan öğrencilerin bilişsel stratejilere oranla daha fazla üstbilişsel strateji

kullandıkları görülmektedir. Bu stratejinin akabininde öğrencilerin üstbilişsel lokal

strateji kullanma oranlarına göre büyükten küçüğe doğru sırasıyla, teorik bilgisini

kullanarak ilk defa çözme, sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme

devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisinden yola çıkıp

sezgisel bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel

bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak az

bildiği problemlere uygun çözme ve sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere

219

uygun çözme bütüncül stratejileri yer almaktadır. Öğrencilerin en az üstbilişsel strateji

kullandığı bütüncül stratejinin ise teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun

çözme bütüncül stratejisi olduğu görülmektedir. Aynı şekilde İlknur benzer soru

çözümü ile çözümünü kontrol etme isteği arasındaki ilişkiye yönelik olarak aşağıdaki

ifadeyi kullamıştır;

İlknur: 4. soruyu asansör sorusuna benzettim. Mesela asansör sorularını hiç görmeseydim. Bunla yeni karşılaşmış olsaydım, acaba atladığım birşey olabilir mi diye düşünürdüm. Yani çünkü bilmiyorum başka hangi kuvvetlerin uygulandığını buna, ne demek istiyor gibisinden. Ama ben bu soru kalıbını daha önceden bildiğim için başka bir kuvvet olmayacağını biliyorum. Daha ne diyeyim kendime daha çok güvenirim. Bir nevi. Ama bu daha çok kendime güvenle ilgili birşey. Yani soruyla daha önceden karşılaşmışsam, hani bu bir yere daha önceden gitmişsem, daha sonra gittiğimde daha güvenerek giderim. Ama öbür türlü ilk defa gittiğimde daha çok bakınırım çevreme. Acaba atladığım birşey var mı diye. Böyle düşündüğümde daha kesin cevaba ulaşabilirmişim gibi geliyor.

Buradan bireyin soruya ilişkin bilgisi olmasının çözüme güvenini, çözümünü izleme

aktivitelerini ve dolayısıyla çözüm sürecinde kullandığı bütüncül ve lokal stratejileri

etkilediği görülmektedir.

Sonuç olarak öğrencilerin çözüm sürecinin çerçevesini bütüncül stratejilerle

belirlediği ve bu çerçeve dahilindeki kısmi zihinsel işlemleri yürütmek için ise lokal

stratejileri kullandığı görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin, soruya ilişkin bilgisi ve teorik

veya sezgisel bilgisini kullanarak soru çözümünü yapmasına bağlı olarak çözümden

emin olmasını etkilemekte ve dolayısıyla çözüm sürecinde kullanılan bütüncül ve lokal

stratejileri etkilediği görülmektedir. Öğrencilerin soruya ilişkin bilgisi azaldıkça ve

sezgisel bilgisini kullanmasına bağlı olarak çözümü kontrol etme eğilimi artmakta ve

çözümünde üstbilişsel strateji kullanım oranı artmakta olduğu görülmektedir. Stratejiler

incelendiğinde, bireyin sezgisel bilgisini kullanarak çözüm yapan bireylerin teorik alan

bilgisini kullanarak çözüm yapan bireylerden soru çözümünden daha az emin olduğu ve

bu nedenle çözümünü izlemek ve kontrol etmek için üstbilişsel düzeyde lokal stratejisi

kullandığı görülmektedir. Tersine çözüm sürecinde kullanılan lokal stratejilerin

öğrencilerin çözümde kullandıkları bütüncül stratejileri, soruya ilişkin bilgilerini ve

teorik veya sezgisel bilgilerini etkilediği tespit edilmiştir. Bu bulgular ışığında

öğrencilerin çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları stratejiler öğrenci

bazında aşağıda sunulmaktadır.

220

Şekil 4.2. Alan Bilgisi, Soruya ilişkin bilgi, Açık Uçlu Soruların Çözümünde Kullanılan Bütüncül ve Lokal Stratejileri Arasındaki İlişki


Bilişsel Bütüncül Stratejiler Üstbilişsel

Teorik Bilgisini Kullanarak Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Sezgisel Bilgisini Kullanarak Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal Stratejiler

Teorik Bilgisini Kullanarak Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal

Stratejiler

Sezgisel Bilgisini Kullanarak Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal Stratejiler

Teorik Bilgisinden Yola Çıkıp Sezgisel Bilgisiyle Çözüme Devam Ederek Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal Stratejiler

Sezgisel Bilgisinden Yola Çıkıp Teorik Bilgisiyle Çözüme Devam Ederek Az Bildiği Problemlere Uygun Çözme

Lokal Stratejiler

Sezgisel Bilgisini Kullanarak İlk Defa çözme

Lokal Stratejiler

Teorik Bilgisini Kullanarak İlk Defa çözme

Lokal Stratejiler

Lokal Stratejileri

221

2.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın dördüncü alt problemi olan “Öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli

testlerdeki soruların çözümünde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler arasında

farklılıklar var mıdır?” sorusuna ait bulgular aşağıda sunulmaktadır.

Bu soruya ilişkin bulguların sunumunda ilk olarak bütün öğrencilerin açık uçlu ve

çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları stratejiler bir bütün halinde

karşılaştırılarak değerlendirilecektir. Bu değerlendirmenin ardından daha detaylı bir

inceleme yapmak için ise kullanılan stratejiler kişi bazında karşılaştırılarak

değerlendirilecektir. Bu amaçla Tablo 4.12’de öğrencilerin AUT ve KKKT’deki

soruların çözümünde kullandıkları lokal stratejilerin bütüncül stratejilere göre dağılımı

sunulmaktır. Bu sunumda KKKT ve AUT’deki benzer soruların net görülebilmesi için

KKKT’deki soruların numaraları AUT’deki sorulara uyumlu hale getirilmiştir. Bunun

için ise KKKT’deki 1, 2, 9, 10, 19 ve 22. sorular tablolarda sırasıyla 1, 2, 3, 4, 5 ve 6

olarak kodlanmıştır.

222

Tablo 4.12: Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı:

KKKT AUT Bütüncül Stratejiler Bütüncül Stratejiler

TP

Ç

SP

Ç

TA

PÇ

ST

AP

Ç

SA

PÇ

TİÇ

SİÇ

TP

Ç

SP

Ç

TA

PÇ

TS

AP

Ç

ST

AP

Ç

SA

PÇ

TİÇ

SİÇ

Lokal Strateji

F f f f f f f

f

f f f f f f f f

f

CSOT 5 18 10 3 7 4 2 49 - - - - - - - - -

VDDD 3 3 1 1 2 1 - 11 15 18 2 2 - 5 1 2 45

İST 1 6 4 - 4 7 1 23 12 6 5 2 - 1 2 1 29

ZC 7 13 7 3 9 1 1 41 25 17 3 3 - 7 1 2 58

İK - 1 - 1 5 - - 7 - - - - - - - - -

KCİ - 3 4 - 1 - - 8 2 1 1 1 1 1 - - 7

DY 5 1 - - - 4 - 10 - - - - - - - - -

DK 1 1 - - - 1 1 4 2 3 - - - - - - 5

FK 7 3 1 - - 4 - 15 17 5 4 1 1 2 1 - 31

NA 4 8 7 2 4 6 2 33 3 6 5 4 - 2 - - 20

İAÇ 6 4 2 1 3 3 1 20 15 13 5 5 1 8 1 2 50

ŞÇ 5 8 4 1 3 - - 21 1 1 - - - - - - 2

TO 3 14 4 1 6 1 - 29 1 2 1 2 - - - - 6

Sİ 3 17 9 3 8 6 3 49 - - - - - - - - -

OŞTE - 3 1 - - - - 4 16 11 6 3 - 5 - - 41

OSŞİ 3 2 1 - 1 - - 7 9 3 4 - - - - 1 17

PDY 1 5 2 - 2 - - 10 - - 1 1 - 1 - - 3

G - - - - - - - - 3 6 - 1 - 1 - - 11

NİK - - - - - - - - 3 6 2 3 - - - - 14

PPT 1 - 1 - - 3 - 5 15 4 4 4 - 2 1 - 30

BT 1 - - - - 1 - 2 6 2 1 2 - - - - 11

OHD - - - - - - - - - 1 - 2 - - - 2 5

KDSO* - 25 16 3 7 3 2 56 - - - - - - - - -

SKD* - 1 2 4 13 9 3 32 - 13 11 8 1 9 2 3 47

SS* 3 2 2 3 7 5 2 24 - 6 5 6 1 6 2 3 30

TO* - 1 - 2 2 5 1 11 - 1 - 2 - 2 - 1 6

PDY* - 2 - 1 1 3 1 8 - 1 - 1 - 3 - 2 6

OŞTE* 1 - - 1 - 3 2 7 - 2 - 2 - 2 2 3 11

OSŞİ* - - 1 - 1 2 1 5 1 4 - 4 1 3 - 2 15

SBS* - - - - - 11 3 14 - - - - - - 2 3 5

FK* 1 1 2 1 2 2 - 9 - 1 - 4 1 2 1 - 9

ŞÇ* - - - 1 2 3 - 6 - 1 - 1 - - 1 1 4

DK* - - - - - - - - - - - 1 - - 1 - 2

Bilişsel 56 110 58 16 54 43 11 347 145 105 44 36 3 35 7 10 385

Üstbilişsel

5 32 23 16 36 45 15 173 1 29 16 29 4 27 11 18 135

f 61 142 81 32 90 87 26 520 146 134 60 65 7 62 18 28 520 * Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

223

Tablo 4.12’de öğrencilerin AUT ve KKKT’deki soruların çözüm sürecinde

kullandıkları bütüncül stratejiler incelendiğinde, öğrencilerin AUT’deki soruları

çözerken teorik bilgisinden yola çıkıp sezgisel bilgisiyle çözüme devam ederek az

bildiği problemlere uygun çözme stratejisini kullanmalarına rağmen bu stratejiyi

KKKT’deki soruların çözümünde kullanmadıkları görülmektedir.

Tablo lokal stratejiler bazında incelendiğinde ise, öğrencilerin AUT ve KKKT’deki

soruların çözümünde eşit sayıda lokal strateji kullanmalarına rağmen AUT’deki

soruların çözümünde bilişsel düzeyde lokal strateji kullanımı oranının KKKT’deki

soruların çözümüne nazaran fazla olduğu görülmektedir. Tersine öğrencilerin

KKKT’deki soruları çözerken AUT’deki sorulara nazaran daha fazla üstbilişsel düzeyde

lokal strateji kullandıkları tespit edilmiştir.

Ayrıca öğrencilerin KKKT’deki soruların çözümünde cevabı sesli olarak

tekrarlama, seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, deneme yanılma, kontrol için diğer

seçenekleri okuma ve seçeneklere işaret koyma lokal stratejilerini kullanırken, bu

stratejileri AUT’deki soruların çözümünde kullanmadıkları görülmektedir. Tersine

öğrencilerin gruplama, nedensel ilişkiler kurma, denklem kurma (üstbilişsel) ve okuma

hızını düşürme lokal stratejilerini AUT’deki soruların çözümünde kullanırken,

KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadıkları görülmektedir.

Öğrencilerin verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, ipuçlarını sesli tekrarlama,

zihinde canlandırma, formül kullanma (bilişsel/üstbilişsel), denklem kurma (bilişsel),

kendi cümleleriyle ifade etme, parça parça tanımlama, bütüncül tanımlama, soru köküne

dönme, soru sorma, tekrar okuma, problemi davranışlarına yansıtma

(bilişsel/üstbilişsel), not alma, okuyarak şekli takip etme (bilişsel/üstbilişsel), okuma

sonrası şekli inceleme (bilişsel/üstbilişsel), sorunun beklentisini sorgulama, ipuçlarının

altını çizme ve şekil çizme (bilişsel/üstbilişsel) lokal stratejilerini hem AUT hem de

KKKT’deki soruların çözümünde kullandıkları görülmektedir. Fakat bu stratejilerin

AUT ve KKKT’deki soruların çözümünde kullanılma sıklıklarının farklılık gösterdiği

görülmektedir. Öğrencilerin verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, ipuçlarını sesli

tekrarlama, zihinde canlandırma, denklem kurma (bilişsel), formül kullanma (bilişsel),

ipuçlarının altını çizme, okuyarak şekli takip etme (bilişsel), okuma sonrası şekli

inceleme (bilişsel), parça parça tanımlama, bütüncül tanımlama, soru köküne dönme

soru sorma, okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel) ve okuma sonrası şekli inceleme

(üstbilişsel) lokal stratejilerini AUT’deki soruların çözümünde, KKKT’ye nazaran daha

fazla kullandığı görülmektedir. Tersine kendi cümleleriyle ifade etme, not alma, şekil

224

çizme (bilişsel), tekrar okuma (bilişsel), problemi davranışlarına yansıtma (bilişsel),

tekrar okuma (üstbilişsel), problemi davranışlarına yansıtma (üstbilişsel), sorunun

beklentisini sorgulama ve şekil çizme (üstbilişsel) lokal stratejilerini ise KKKT’deki

soruların çözümünde AUT’ye nazaran daha fazla kullandığı görülmektedir.

Bulgular öğrencilerin KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde kullandıkları bazı

lokal ve bütüncül stratejilerin farklı olduğu ve kullandıkları benzer lokal ve bütüncül

stratejilerin ise kullanılma sıklıklarının farklı olduğunu sergilemektedir. Fakat daha

detaylı bulgulara ulaşmak için öğrenci bazında stratejilerin incelenmesi gerekmektedir.

Bu nedenle öğrenci bazında AUT ve KKKT’de kullanılan bütüncül ve lokal stratejiler

sunulmaktadır. Aşağıda ilk olarak Tablo 4.13’de Ebru’nun KKKT ve AUT’deki

soruların çözümünde kullandıkları bütüncül ve lokal stratejilerin dağılımı verilmiştir.

225

Tablo 4.13: Ebru’nun KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde


KKKT AUT Sorular/Bütüncül Strateji Sorular/Bütüncül Strateji

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 Lokal Stratejiler

ST

AP

Ç

SP

Ç

TİÇ

SP

Ç

SA

PÇ

SA

PÇ

f

SA

PÇ

SA

PÇ

TA

PÇ

SA

PÇ

TA

PÇ

SA

PÇ

f

CSOT X X - X X - 4 - - - - - - - VDDD - - - - - - - - - - - - X 1 İST - X - - - X 2 - - X - X - 2 ZC X X X X X - 5 X X - - X X 4 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - - - - X - 1 DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - X - X - 2 - X X X - - 3 NA X - - - - - 1 - - - - X - 1 İAÇ - - X X X - 3 X X X X - X 5 ŞÇ - - - - - - - - - - - - - - TO - X - X X - 3 - - - - - - - Sİ X X X X - X 5 - - - - - - -

OŞTE - - - X - - 1 X X - - X X 4 OSŞİ - - - - - - - - - X - - - 1 PDY - X - - - - 1 - X - - - - 1

G - - - - - - - - - - - - - - NİK - - - - - - - - - - - X - 1 PPT - - X - - - 1 - - X - - X 2 BT - - - - - - - - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* X X X X X - 5 - - - - - - - SKD* X - - - - X 2 - X X X X X 5 SS* - - - - X - 1 - X - - - - 1 TO* X - - - - X 2 - - - X - - 1

PDY* X - - - X - 2 X - - - - X 2 OŞTE* - - X - - - 1 - - - - - - - OSŞİ* - - X - - X 2 - - - X - - 1 SBS* - - X - - - 1 - - - - - - - FK* - - - - - X 1 - X - - - - 1 ŞÇ* X - - - - X 2 - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 4 6 6 6 5 2 29 3 5 5 2 6 5 26 Üstbilişsel 5 1 4 1 3 5 19 1 3 1 3 1 2 11

f 19 7 10 7 8 7 48 4 8 6 5 7 7 37 * Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

226

Tablo 4.13 incelendiğinde Ebru’nun KKKT’deki soruların çözümünde 48 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 29’unun bilişsel ve 19’unun ise üstbilişsel düzeyde

olduğu görülmektedir. AUT’deki benzer soruların çözümünde ise 37 lokal strateji

kullandığı ve bu stratejilerin 26’sının bilişsel ve 11’inin ise üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. Ebru’nun KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı

sesli olarak tekrarlama, deneme yanılma, tekrar okuma (bilişsel), kontrol için diğer

seçenekleri okuma, okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel), sorunun beklentisini

sorgulama, seçeneklere işaret koyma ve şekil çizme (üstbilişsel) stratejilerini

kullanmasına rağmen AUT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı

görülmektedir. Tersine AUT’deki soruların çözümünde de verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme, kendi cümleleriyle ifade etme, okuma sonrası şekli inceleme

(bilişsel) ve nedensel ilişkiler kurma lokal stratejilerini kullanmasına rağmen

KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir.

Ebru’nun KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 5’inde farklı bütüncül stratejileri kullandığı

görülmektedir. 1, 2, 3, 4 ve 5. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler ve

dolayısıyla farklı lokal stratejiler kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji

kullandığı 6. soruda Ebru’nun KKKT’de ipuçlarını sesli tekrarlama, seçeneklere işaret

koyma, soru köküne dönme ve formül kullanma lokal stratejilerini kullanırken, AUT’de

ise verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, parça parça tanımlama, soru köküne

dönme, zihinde canlandırma, tekrar okuma, okuyarak şekli takip etme, problemi

davranışlarına yansıtma ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullandığı

görülmektedir. Buradan Ebru’nun AUT ve KKKT’deki benzer soruların çözümünde

aynı bütüncül stratejiyi kullanmasına rağmen bütüncül stratejiyle çerçevesini çizdiği

çözümün kısmi işlemlerini yürütmek için ise farklı lokal stratejiler kullandığı tespit

edilmiştir.

Ayrıca Ebru’nun aşağıda belirtilen görüşü KKKT ve AUT’deki soruların

çözümünde farklı stratejiler kullandığına ilişkin bulguyu destekler niteliktedir.

Sedat: Şimdi Ebru açık uçlu ve çoktan seçmeli soruları farklı yollardan mı çözdün?

Ebru: Evet. Burada mesela not tuttum. Başka bir yerde altını çizdim. Başka bir soruda formül kullandım. Başka bir soruda direk yorumuma göre yaptım. Her soruda farklı yani. Bunlar aynı tip soru çoktan seçmeli sorularla bu soruların çözümünde kullandığım yollarda farklı.

227

Sonuç olarak Ebru’nun KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Ebru’nun KKKT’deki

soruların çözümünde AUT’deki soruların çözümünden daha fazla lokal strateji

kullandığı ve üstbilişsel strateji kullanım oranının KKKT’deki sorularda AUT’deki

sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

İkinci olarak Esra’nın KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde kullandığı

bütüncül ve lokal stratejilerin karşılaştırılması yapılacaktır. Tablo 4.14’de Esra’nın

KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde kullandıkları bütüncül ve lokal stratejilerin

dağılımı sunulmaktadır.

228

Tablo 4.14: Esra’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları

Bütüncül ve Lokal Stratejilerin Dağılımı:

KKKT AUT Sorular/Bütüncül Strateji Sorular/Bütüncül Strateji 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

Lokal Stratejiler

SP

Ç

SP

Ç

TP

Ç

SP

Ç

SP

Ç

SP

Ç f

SP

Ç

SP

Ç

TP

Ç

SA

PÇ

TS

AP

Ç

SP

Ç f

CSOT X X - X X X 5 - - - - - - - VDDD - - - - - - - X - - X - X 3 İST X - - - - - 1 X - X - X X 4 ZC - X - X X - 2 X X - - - X 3 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - - - - - - - DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - - - - - - - - - - X - 1 NA - - - - - - - - - X X X - 3 İAÇ - - - - - - - X X X X X X 6 ŞÇ - - - - - - - - - - - - - - TO - - - - - - - - - - - - - - Sİ - - - - X X 2 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X - - - X X 3 OSŞİ - - - - - - - - - - - - - - PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X - 1 NİK - - - - - - - - - - - - - - PPT - - - - - - - - - - - X - 1 BT - - X - - - 1 - - X - - X 2

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* X X - X X X 5 - - - - - - - SKD* - - - - X - 1 - - - X X - 2 SS* - - - - - - - - - - X X - 2 TO* - - - - - - - - - - - - - -

PDY* - - - X - - 1 - - - - - - - OŞTE* - - - - - - - - - - - - - - OSŞİ* - - - - - - - - - - - - - - SBS* - - - - - - - - - - - - - - FK* - - - - - - - - - - - - - - ŞÇ* - - - - - - - - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 2 2 2 2 3 2 13 5 2 4 3 7 6 27 Üstbilişsel 1 1 - 2 2 1 7 - - - 2 2 - 4


229

Tablo 4.14 incelendiğinde Esra’nın KKKT’deki soruların çözümünde 20 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 13’ünün bilişsel ve 7’sinin ise üstbilişsel düzeyde


kullandığı ve bu stratejilerin 27’sinin bilişsel ve 4’ünün ise üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. Esra’nın KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı

sesli olarak tekrarlama, deneme yanılma, kontrol için diğer seçenekleri okuma,

seçeneklere işaret koyma ve problemi davranışlarına yansıtma (üstbilişsel) stratejilerini

kullanmasına rağmen AUT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı

görülmektedir. Tersine AUT’deki soruların çözümünde de verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme, formül kullanma (bilişsel), soru sorma, not alma, okuyarak şekli

takip etme (bilişsel), gruplama, parça parça tanımlama ve ipuçlarının altını çizme lokal

stratejilerini kullanmasına rağmen KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri

kullanmadığı görülmektedir.

Esra’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 2’sinde farklı stratejiler kullandığı görülmektedir. 4

ve 5. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler ve dolayısıyla farklı lokal stratejiler

kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji kullandığı 1. sorularda Esra’nın

KKKT’de cevabı sesli olarak tekrarlama, ipuçlarını sesli tekrarlama ve kontrol için

diğer seçenekleri okuma lokal stratejilerini kullanırken, AUT’de ise zihinde

canlandırma, ipuçlarını sesli tekrarlama, verilenler dışındaki değişkenleri düşünme,

okuyarak şekli takip etme (bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini kullandığı

görülmektedir. KKKT’deki 2. soruda cevabı sesli olarak tekrarlama, zihinde

canlandırma ve kontrol için diğer seçenekleri okuma lokal stratejilerini kullanırken,

AUT’deki benzer soruyu çözerken zihinde canlandırma ve ipuçlarının altını çizme lokal

stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 3. soruya baktığımızda ise Esra’nın

bu sorunun çözümünde deneme yanılma ve bütüncül tanımlama lokal stratejilerini

kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözerken ipuçlarını sesli tekrarlama, not alma,

bütüncül tanımlama ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullandığı

görülmektedir. KKKT’deki 6. sorunun çözümünde ise cevabı sesli olarak tekrarlama,

kontrol için diğer seçenekleri okuma ve seçeneklere işaret koyma lokal stratejileri

kullanırken, AUT’deki benzer sorunun çözümünde verilenler dışındaki değişkenleri

düşünme, ipuçlarının sesli tekrarlama, zihinde canlandırma, bütüncül tanımlama,

okuyarak şekli takip etme (bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini kullandığı

görülmektedir. Esra, farklı soru formatlarının çözümüde farklı çözüm yolları mı

230

kullandığına ilişkin olarak;“İki soru tipinde de farklı şeyler var. Mesela çoktan seçmeli

sorularda net bir doğru var. Ama açık uçlu sorularda ise net bir cevap yok. Yönünü

belirlemede zorlanıyorsun açık uçlu sorularda. Bu nedenle farklı çözüm yolları

kullanıyorum.” demiştir.

Bu bulgular ışığında Esra’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde

farklı bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı düşünülebilir. Ayrıca Esra’nın AUT’deki

soruların çözümünde KKKT’deki soruların çözümünden daha fazla lokal strateji

kullandığı, fakat üstbilişsel strateji kullanım oranının KKKT’deki sorularda AUT’deki

sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Üçüncü olarak aşağıdaki Tablo 4.15’de

Mediha’nın KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde kullandıkları bütüncül ve lokal

stratejilerin dağılımı ele alınmaktadır.

231

Tablo 4.15: Mediha’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TA

PÇ

TP

Ç

TİÇ

SA

PÇ

TA

PÇ

TİÇ

f

TP

Ç

SP

Ç

TİÇ

TS

AP

Ç

TS

AP

Ç

TP

Ç f

CSOT - - - - X - 1 - - - - - - - VDDD - - - - - - - - X - - - X 2 İST - - X - - X 2 X - X - - - 2 ZC - X - - - - - X - - - X X 3 İK - - - X - - 1 - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - X - - - - 1 DY - - - - - - - - - - - - - - DK X - - - - - 1 - - - - - - - FK - - X - - - 1 - - X - - - 1 NA X - - - X - 2 - - - - - - - İAÇ - - - - - - - X X X - - X 4 ŞÇ - - - - - - - - - - - - - - TO X X - X - - 3 - - - X - - 1 Sİ - X - X X - 2 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X - - - X X 3 OSŞİ - - - - - - - - X - - - - 1 PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - - - - NİK - - - - - - - - - - - X - 1 PPT - - - - - - - - - X - X X 3 BT - - X - - - 1 - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - X - 1 KDSO* X - - - X - 2 - - - - - - - SKD* - - X X - X 3 - X X X X - 4 SS* - - - - - - - - - X X - - 2 TO* - - X - - - 1 - - - - X - 1

PDY* - - - - - X 1 - - - - - - - OŞTE* - - - - - - - - - X - - - 1 OSŞİ* - - - X - - 1 - - - - - - - SBS* - - X - - X 2 - - X - - - 1 FK* - - - - - - - - X - - X - 2 ŞÇ* - - - - - X 1 - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 3 3 3 3 3 1 16 4 4 4 1 5 5 23 Üstbilişsel 1 - 3 2 1 4 11 - 2 4 2 3 - 11


232

Tablo 4.15’de görüldüğü gibi Mediha KKKT’deki soruların çözümünde 16’sı

bilişsel ve 11’i üstbilişsel düzeyde olmak üzere toplam 27 lokal strateji kullanmıştır.

AUT’deki benzer soruların çözümünde ise 34 lokal strateji kullandığı ve bu stratejilerin

23’ünün bilişsel ve 11’inin üstbilişsel düzeyde olduğu görülmektedir. Mediha’nın

KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı sesli olarak tekrarlama,

seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, bütüncül tanımlama, kontrol için diğer

seçenekleri okuma, seçeneklere işaret koyma, okuma sonrası şekli inceleme (üstbilişsel)

ve not alma stratejilerini kullanmasına rağmen AUT’deki soruların çözümünde bu

stratejileri kullanmadığı görülmektedir. Tersine AUT’deki soruların çözümünde de

verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, zihinde canlandırma, kendi cümleleriyle

ifade etme, soru sorma, okuyarak şekli takip etme (bilişsel/üstbilişsel), okuma sonrası

şekli inceleme (bilişsel), nedensel ilişkiler kurma, parça parça tanımlama, formül

kullanma (üstbilişsel), okuma hızını düşürme ve ipuçlarının altını çizme lokal



Mediha’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 5’inde farklı bütüncül stratejileri kullandığı

görülmektedir. 1, 2, 4, 5 ve 6. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler ve


kullandığı 3. soruda Mediha’nın KKKT’de ipuçlarını sesli tekrarlama, formül kullanma

(bilişsel), bütüncül tanımlama, soru köküne dönme, sorunun beklentisini sorgulama ve

tekrar okuma lokal stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözerken

ipuçlarını sesli tekrarlama, formül kullanma (bilişsel), parça parça tanımlama, soru

köküne dönme, soru sorma, okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel), sorunun beklentisini

sorgulama ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir.

Mediha aşağıda sunulan görüşüyle KKKT’de ve AUT’deki benzer soruları çözerken

farklı stratejiler kullandığını desteklemektedir.

Mediha: Soruda okuduğum bilgilere göre hangi şık benim mantığıma yatıyorsa soruyu okuduktan sonraki düşünceme uygun olanı işaretliyorum. Hani burada bir şekil var yani, mesela onlarda seçenekleri okuyarak gittim onlarda yani. Yorum yaparak ama burada mesela belli bir cevap vardır ve ben o cevaba çözümleyerek ulaşabilirim ancak yani. Hani mesela kafamda yorum yaparak bu saniyelerde diyemem yani. Mutlaka şıklarda kesin cevaplar vardır mesela o yüzden şıklara hiç bakmadım yani. Şıklara bakıpta yorum yapmadım. Ama çoktan seçmeli sorular seçeneklerle bana çok imkan sağlıyor. Cevabımı onlarla kontrol edebiliyorum. Ama açık

233

uçlu sorularda bu imkan yok. Bu nedenle farklı çözüm yolları kullanıyorum.

Sonuç olarak Mediha’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Mediha’nın AUT’deki



sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir. İrfan’ın KKKT ve AUT’deki soruların

çözümünde kullandığı bütüncül ve lokal stratejilerin karşılaştırılmasına yönelik bulgular

aşağıdaki Tablo 4.16’da verilmektedir.

234

Tablo 4.16: İrfan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları



Lokal Stratejiler

SP

Ç

TİÇ

TİÇ

TA

PÇ

TİÇ

TİÇ

f

TP

Ç

SP

Ç

TA

PÇ

SİÇ

TS

AP

Ç

TP

Ç f

CSOT X X - X X X 5 - - - - - - - VDDD - - - - X - 1 - X - X - X 3 İST X - X X X X 5 - - - X - - 1 ZC X - - - - - 1 X X - X - X 4 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - - - - - - - DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - X - - - 1 X X X - - X 4 NA - - X X X X 4 X X X - X - 4 İAÇ - X - - - - 1 - - - X - - 1 ŞÇ - - - - - - - - - - - - - - TO - - - X - - 1 - X - - X - 2 Sİ - X - X X X 4 - - - - - - -

OŞTE - - - X - - 1 X - - - X X 3 OSŞİ - - - - - - - X X X - - - 3 PDY - - - X - - 1 - - - - X - 1

G - - - - - - - - - - - - X 1 NİK - - - - - - - - - - - - - - PPT - - - - - - - - - X - X - 2 BT - - - - - - - - - - - - X 1

OHD - - - - - - - - - - X X - 2 KDSO* X - - X - - 2 - - - - - - - SKD* - X X - X X 4 - X X X X - 4 SS* - X - - X - 2 - - - X X - 2 TO* - X X - X - 3 - - - - X - 1

PDY* - X - - X X 3 - - - X - - 1 OŞTE* - - X - - - 1 - - - X - - 1 OSŞİ* - - - - - - - - - - X X - 2 SBS* - X - - X - 2 - - - X - - 1 FK* - X - - - - 1 - - - - - - - ŞÇ* - - - - - X 1 - - - X - - 1 DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 3 3 4 7 5 4 26 5 6 4 5 6 6 32 Üstbilişsel 1 6 3 1 5 3 19 - 1 1 7 4 - 13

f 4 9 7 8 10 7 45 5 7 5 12 10 6 45* Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamakdır.

235

Tablo 4.16 incelendiğinde İrfan’ın KKKT’deki soruların çözümünde 45 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 26’sının bilişsel, 19’unun üstbilişsel düzeyde


kullandığı ve bu stratejilerin 32’sinin bilişsel, 13’ünün ise üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. İrfan’ın AUT’deki soruların çözümünden farklı olarak KKKT’deki

soruların çözümünde cevabı sesli olarak tekrarlama, deneme yanılma, kontrol için diğer

seçenekleri okuma, formül kullanma (üstbilişsel) ve seçeneklere işaret koyma lokal

stratejilerini kullandığı görülmektedir. Tersine AUT’de de KKKT’deki sorulardan farklı

olarak, soruların çözümünde gruplama, parça parça tanımlama, okuma sonrası şekli

inceleme (üstbilişsel), okuma hızını düşürme ve bütüncül tanımlama lokal stratejilerini

kullandığı görülmektedir.

İrfan’ın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül stratejiler

incelendiğinde 6 sorudan hepsinin çözümünde farklı bütüncül stratejiler kullandığı

görülmektedir. Bütün soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler ve dolayısıyla

farklı lokal stratejiler kullandığı görülmektedir. İrfan açık uçlu ve çoktan seçmeli

soruları çözerken uyguladığı çözüm yollarının farklı mı olduğuna ilişkin görüşünü ise

aşağıdaki şekliyle belirtmiştir;

Hocam çoktan seçmeli sorularda genellikle ÖSS yöntemlerini kullandım. Bunlar aynıda, şimdi burada şey mesela 2. soruda direk olarak, o cismin çarpışma anında momentumu m çarpı V direk aklıma geldiği için onu direk çıkartabildim de. 19. soruda burada daha fazla düşünmemi sağladı. Çünkü burada bir hız var. Ondan sonra bir kuvvet uyguluyor. Yerçekimi şey, sürtmenin olup olmadığını söylemiyor. Sürtünmenin söylenmemesi beni daha fazla uğraşmamı sağladı. Çözüm yollarına baktığımızda bu (19. soru) daha uzun oluyor işte. Ya hocam aslında bu sorularda farklı. Açık uçlu daha da farklı.

Sonuç olarak İrfan’ın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca İrfan’ın KKKT ve

AUT’deki soruların çözümünde aynı sayıda lokal strateji kullanmasına rağmen

KKKT’deki soruların çözümünde AUT’deki sorulardan daha fazla üstbilişsel strateji


Aşağıdaki Tablo 4.17’de ise Yasemin’in KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde

kullandıkları bütüncül ve lokal stratejilerin dağılımı sunulmaktadır.

236

Tablo 4.17: Yasemin’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TA

PÇ

TP

Ç

TP

Ç

SA

PÇ

SP

Ç

SP

Ç f

TP

Ç

TP

Ç

TP

Ç

TA

PÇ

TA

PÇ

TP

Ç f

CSOT X X - X X - 4 - - - - - - - VDDD - - - - - - - - - - - X X 2 İST - - - - X - 1 - X - - - - 1 ZC X - - X X - 3 X X - X X X 5 İK - - - - - X 1 - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - - - - - - - DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - X - X - 2 - - X - - - 1 NA - - - - X X 2 - - - X X X 3 İAÇ - - - - - - - X X X - - X 4 ŞÇ - - - - X X 2 - - - - - - - TO - - - - - X 1 - - - - - - - Sİ X - - X X X 4 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X X - X X X 5 OSŞİ - - X - - - 1 - - X - - - 1 PDY - - - X - X 2 - - - - X - 1

G - - - - - - - - - - - - - - NİK - - - - - - - - X - - X - 2 PPT - - - - - - - - - X - X - 2 BT - - - - - - - - - - - - X 1

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* X - - X X X 4 - - - - - - - SKD* - - - X - - 1 - - - X X - 2 SS* - - - - - - - - - - - X - 1 TO* - - - X - - 1 - - - - - - -

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - - - - - - - - - - - - - OSŞİ* - - - - - - - - - - - - - - SBS* - - - - - - - - - - - - - - FK* - - - - - - - - - - - - - - ŞÇ* - - - - - - - - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 3 1 3 4 7 6 24 3 5 4 3 7 6 28 Üstbilişsel 1 - - 3 1 1 6 - - - 1 2 - 3

F 4 1 3 7 8 7 30 3 5 4 4 9 6 31 * Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

237

Tablo 4.17 incelendiğinde Yasemin’in KKKT’deki soruların çözümünde 30 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 24’ünün bilişsel, 6’sının ise üstbilişsel düzeyde


kullandığı ve bu stratejilerin 28’inin bilişsel, 3’ünün ise üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. Yasemin’in KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı

sesli olarak tekrarlama, seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, deneme yanılma, tekrar

okuma (bilişsel/üstbilişsel), kontrol için diğer seçenekleri okuma, seçeneklere işaret

koyma ve şekil çizme (bilişsel) stratejilerini kullanmasına rağmen AUT’deki soruların

çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir. Tersine AUT’deki soruların

çözümünde de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, soru sorma, okuyarak şekli

takip etme (bilişsel), bütüncül tanımlama, nedensel ilişkiler kurma, parça parça

tanımlama ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullanmasına rağmen


Yasemin’in KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 4’ünde farklı stratejiler kullandığı görülmektedir. 1,

4, 5 ve 6. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla farklı lokal

stratejiler kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji kullandığı 2. sorularda

Yasemin’in KKKT’de sadece cevabı sesli olarak tekrarlama lokal stratejisini

kullanırken, AUT’de ise zihinde canlandırma, ipuçlarını sesli tekrarlama, nedensel

ilişkiler kurma, okuyarak şekli takip etme (bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme lokal

stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 3. soruda deneme yanılma, formül

kullanma (bilişsel) ve okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel) lokal stratejilerini

kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözerken formül kullanma (bilişsel), parça parça

tanımlama, okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme lokal

stratejilerini kullandığı görülmektedir. Yasemin açık uçlu ve çoktan seçmeli benzer

soruların çözümünde benzer çözüm yolları mı kullandığına ilişkin soruya aşağıdaki

cevabı vermiştir;

Aslında bu kafamda net bir bilginin olmasına bağlı. Net bir bilgim varsa, çoktan seçmeli sorularda direk şıklarda onu arıyorum. Ve olan seçeneği işaretliyorum. Eğer bilgi yoksa ona yakın bir seçeneği arıyorum. Eğer olmazsa soruyu tekrar okurum yani. Tabi ki açık uçlu sorularda sadece soruyu tekrar okuyabiliyorum. Şıklardan yardım alamıyorum. Farklı olduğunu düşünüyorum şimdi.

Sonuç olarak Yasemin’in KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Yasemin’in AUT’deki

238




Meryem’in KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde kullandığı bütüncül ve lokal

stratejilere ilişkin bulgular ise aşağıdaki Tablo 4.18’de yer almaktadır.

239

Tablo 4.18: Meryem’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TA

PÇ

TP

Ç

TP

Ç

SP

Ç

SP

Ç

TA

PÇ

f

TP

Ç

TP

Ç

TP

Ç

SP

Ç

SP

Ç

TP

Ç f

CSOT X X X X X - 5 - - - - - - - VDDD - - - - X X 2 X - - X X - 3 İST - - - - - - - - - X - - - 1 ZC X X - - - - 2 - X - X - - 2 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - X - 1 - - - - - - - DY - - - - - - - - - - - - - - DK - - - X - - 1 - - - - - - - FK - - X - - - 1 X - - - - - 1 NA - - - X X - 2 - - - - - - - İAÇ - - X - X X 3 X X X X X - 5 ŞÇ - - - - X X 2 X - - - - - 1 TO - - - X - - 1 - - - - - - - Sİ - - - - - - - - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X - - X X - 3 OSŞİ - - - - - - - - - - - - - - PDY - X - - - - 1 - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X - 1 NİK - - - - - - - - - - - X - 1 PPT - - - - - - - - - X - - - 1 BT - - - - - - - - - - - X X 2

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* X - - X X X 4 - - - - - - - SKD* - - - - - - - - - - - - - - SS* - - - - X - 1 - - - - - - - TO* - - - - - - - - - - - - - -


Bilişsel 2 3 3 4 6 3 21 5 2 3 4 6 1 21 Üstbilişsel 1 - - 1 2 1 5 - - - - - - -

f 3 3 3 5 8 4 26 5 2 3 4 6 1 21 • Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

240

Tablo 4.18 incelendiğinde Meryem’in KKKT’deki soruların çözümünde 26 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 21’inin bilişsel, 5’inin ise üstbilişsel düzeyde


kullandığı ve bu stratejilerin tümünün bilişsel düzeyde olduğu görülmektedir.

Meryem’in KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı sesli olarak

tekrarlama, kendi cümleleriyle ifade etme, denklem kurma, soru sorma, not alma, tekrar

okuma (bilişsel), problemi davranışlarına yansıtma (bilişsel) ve kontrol için diğer

seçenekleri okuma stratejilerini kullanmasına rağmen, AUT’deki soruların çözümünde

bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir. Tersine AUT’deki soruların çözümünde de

okuyarak şekli takip etme (bilişsel), bütüncül tanımlama, gruplama, nedensel ilişkiler

kurma, parça parça tanımlama ve ipuçlarını sesli tekrarlama lokal stratejilerini

kullanmasına rağmen, KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı

görülmektedir.

Meryem’in KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 2’sinde farklı stratejiler kullandığı görülmektedir.

Meryem’in 1 ve 6. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla farklı

lokal stratejiler kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji kullandığı 2.

sorularda Meryem’in KKKT’de cevabı sesli olarak tekrarlama, zihinde canlandırma ve

problemi davranışlarına yansıtma (bilişsel) lokal stratejilerini kullanırken, AUT’de ise

zihinde canlandırma ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini kullandığı görülmektedir.

KKKT’deki 3. soruda cevabı sesli olarak tekrarlama, formül kullanma (bilişsel) ve

ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer soruyu

çözerken ipuçlarını sesli tekrarlama, parça parça tanımlama ve ipuçlarının altını çizme

lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 4. soruda cevabı sesli olarak

tekrarlama, denklem kurma, kontrol için diğer seçenekleri okuma, tekrar okuma

(bilişsel) ve not alma lokal stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözerken

verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, zihinde canlandırma, okuyarak şekli takip

etme (bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir.

KKKT’deki 5. soruda ise cevabı sesli olarak tekrarlama, verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme, kendi cümleleriyle ifade etme, kontrol için diğer seçenekleri

okuma, soru sorma, not alma, ipuçlarının altını çizme ve şekil çizme (bilişsel) lokal

stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözerken verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme, gruplama, nedensel ilişkiler kurma, bütüncül tanımlama,

okuyarak şekli takip etme (bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini

241

kullandığı görülmektedir. Ayrıca Meryem farklı sorularda farklı çözüm yollar mı

kullandığına ilişkin olarak;“Formül kullandım. Şekil üzerine çizdim. Yorumlar yaparak

yine formül değil de, hani bunları yazdım. Yorum yaptım. Genelde bence aynı yöntemler

ama farklı olduğunu zannetmiyorum.” ifadesini kullanmıştır.

Sonuç olarak Meryem’in KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül ve lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Meryem’in KKKT’deki




Aşağıdaki Tablo 4.19’da ise Pelin’in KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde

kullandıkları bütüncül ve lokal stratejilerin dağılımı sunulmaktadır.

242

Tablo 4.19: Pelin’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları



Lokal Stratejiler

TA

PÇ

TP

Ç

TP

Ç

SİÇ

SP

Ç

SP

Ç f

TP

Ç

TP

Ç

TP

Ç

SİÇ

SA

PÇ

TP

Ç f

CSOT X X - X X - 4 - - - - - - - VDDD - - - - - - - - - - X - X 2 İST X - - X - - 2 - - X - - - 1 ZC X - - - - X 2 X X - X - X 4 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - - - - - - - DY - - - - - - - - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - - - - - - X - X - - - 2 NA - - - X - - 1 - - - - X - 1 İAÇ - X X - - - 2 - - - - - - - ŞÇ X - - - - - 1 - - - - - - - TO - - - - X - 1 - - - - - - - Sİ X - - X X X 4 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X - - - X - 2 OSŞİ - - - - - - - - X X X - - 3 PDY - - - - - X 1 - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X - 1 NİK - - - - - - - - - - - - - - PPT - - - - - - - - - X - X X 3 BT - - - - - - - - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* X - - X - X 3 - - - - - - - SKD* - - - X - - 1 - - - X X - 2 SS* - - X - X - 2 - X - X X - 3 TO* - - - - - - - - - - - - - -

PDY* - - - X X - 2 - - - X - - 1 OŞTE* - - - X - - 1 - - - X - - 1 OSŞİ* - - - - - - - - - - - - - - SBS* - - - X - - 1 - - - X - - 1 FK* - - - - - - - - - - - - - - ŞÇ* - - - - - - - - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 5 2 1 4 3 3 18 3 2 4 3 4 3 19 Üstbilişsel 1 - 1 5 2 1 10 - 1 - 5 2 - 8


243

Tablo 4.19 incelendiğinde Pelin’in KKKT’deki soruların çözümünde 28 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 18’sinin bilişsel, 10’unun üstbilişsel düzeyde


kullandığı ve bu stratejilerin 19’unun bilişsel, 8’inin ise üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. Pelin’in KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı

sesli olarak tekrarlama, ipuçlarını sesli tekrarlama, kontrol için diğer seçenekleri okuma,

seçeneklere işaret koyma, şekil çizme (bilişsel), tekrar okuma (bilişsel), problemi

davranışlarına yansıtma (bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini kullanmasına

rağmen, AUT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir.

Tersine AUT’deki soruların çözümünde de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme,

formül kullanma (bilişsel), okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel), okuyarak şekli takip

etme (bilişsel), formül kullanma (bilişsel), gruplama ve parça parça tanımlama lokal

stratejilerini kullanmasına rağmen, KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri


Pelin’in KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül stratejiler

incelendiğinde 6 sorudan 3’ünde farklı stratejiler kullandığı görülmektedir. 1, 5 ve 6.

soruların çözümünde Pelin’in farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla farklı lokal

stratejiler kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji kullandığı 2. sorularda

Pelin’in KKKT’de cevabı sesli olarak tekrarlama ve ipuçlarının altını çizme lokal

stratejilerini kullanırken, AUT’de ise zihinde canlandırma, soru sorma ve okuma sonrası

şekli inceleme (bilişsel) stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 3. soruda

soru sorma ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer

soruyu çözerken ipuçlarını sesli tekrarlama, formül kullanma (bilişsel), parça parça

tanımlama ve okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel) lokal stratejilerini kullandığı

görülmektedir. KKKT’deki 4. sorunun çözümünde ise cevabı sesli olarak tekrarlama,

ipuçlarını sesli tekrarlama, kontrol için diğer seçenekleri okuma, soru köküne dönme,

problemi davranışlarına yansıtma (üstbilişsel), not alma, okuyarak şekli takip etme

(üstbilişsel), seçeneklere işaret koyma ve sorunun beklentisini sorgulama lokal


değişkenleri düşünme, zihinde canlandırma, soru köküne dönme, soru sorma, problemi

davranışlarına yansıtma (üstbilişsel), okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel), okuma

sonrası şekli inceleme (bilişsel) ve sorunun beklentisini sorgulama lokal stratejilerini

kullandığı görülmektedir. Pelin farklı soru formatlarında farklı çözüm yolları mı

kullandığına ilişkin olarak: “Galiba çözüm yollarım farklı. Çünkü burada çizme gereği

244

duydum ama burada sadece şekle bakmam yeterli oldu. Mesela 1. soruda direk cevabı

biliyordum. Ama çoktan seçmeli benzer soruda seçenekleri eleyerek doğru cevabı

aradım galiba. Evet öyle yapmıştır.” ifadesini kullanmıştır.

Sonuç olarak Pelin’in KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül ve lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Pelin’in KKKT’deki




Aşağıdaki Tablo 4.20’de Şeyma’nın KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde

kullandıkları bütüncül ve lokal stratejilerin dağılımı yer almaktadır.

245

Tablo 4.20: Şeyma’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

SA

PÇ

ST

AP

Ç

TP

Ç

TA

PÇ

SP

Ç

SP

Ç f

SA

PÇ

TS

AP

Ç

TA

PÇ

TA

PÇ

SP

Ç

SP

Ç f

CSOT - - - X - - 1 - - - - - - - VDDD X X - - - - 2 X X - X - X 4 İST - - - X - X 2 - - X X X X 4 ZC X X - X X X 5 X X - - - X 3 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - X - - 1 - - - - - - - DY - - - - - - - - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - X - - - 1 - - - - - - - NA X - - X X - 3 - X X - - - 2 İAÇ - X - X X - 3 X X X X - - 4 ŞÇ X X X - X X 5 - - - - - - - TO X X - - X X 4 - X - X X - 3 Sİ - X - X X X 4 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X - - - X - 2 OSŞİ - - - X - - 1 - - - X - - 1 PDY - - - X X X 3 - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X - 1 NİK - - - - - - - - - - - - X 1 PPT - - X - - - 1 - - X - X - 2 BT - - - - - - - - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* - - - X X X 3 - - - - - - - SKD* X X - - - - 2 X X X X X - 5 SS* X X - - - - 2 X X X X X - 5 TO* X - - - - - 1 X - - - - X 2

PDY* - - - - - - - X X - - - X 3 OŞTE* - - - - - - - - - - - - - - OSŞİ* - - - - - - - X - - - - X 2 SBS* - - - - - - - - - - - - - - FK* - - - - - - - - X - - - - 1 ŞÇ* - - - - - - - - X - - - - 1 DK* - - - - - - - - X - - - - 1

Bilişsel 5 6 3 9 7 6 36 4 5 4 5 5 4 27 Üstbilişsel 3 2 - 1 1 1 8 5 6 2 2 2 3 20


246

Tablo 4.20 incelendiğinde Şeyma’nın KKKT’deki soruların çözümünde 44 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 36’sının bilişsel, 8’inin üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. AUT’deki benzer soruların çözümünde ise 47 lokal strateji kullandığı ve

bu stratejilerin 27’sinin bilişsel, 20’sinin ise üstbilişsel düzeyde olduğu görülmektedir.

Şeyma’nın KKKT’deki soruların çözümünde AUT’de kullandığı lokal stratejilerden

farklı olarak cevabı sesli olarak tekrarlama, kendi cümleleriyle ifade etme, şekil çizme

(bilişsel), problemi davranışlarına yansıtma (bilişsel), seçeneklere işaret koyma ve

kontrol için diğer seçenekleri okuma stratejilerini kullandığı görülmektedir. Tersine

AUT’deki soruların çözümünde de gruplama, nedensel ilişkiler kurma, okuyarak şekli

takip etme (bilişsel), sorunun beklentisini sorgulama, problemi davranışlarına yansıtma

(üstbilişsel), okuma sonrası şekli inceleme (üstbilişsel), formül kullanma (üstbilişsel),

şekil çizme (üstbilişsel) ve denklem kurma (üstbilişsel) lokal stratejilerini kullanmasına

rağmen KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir.

Şeyma’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 2’sinde farklı stratejiler kullandığı görülmektedir.

Şeyma’nın 2 ve 3. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla farklı


sorularda ise Şeyma KKKT’de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, zihinde

canlandırma, soru köküne dönme, soru sorma, tekrar okuma (bilişsel/üstbilişsel), not

alma ve şekil çizme (bilişsel) stratejilerini kullanırken, AUT’de ise verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme, zihinde canlandırma, soru köküne dönme, soru sorma, tekrar

okuma (üstbilişsel), problemi davranışlarına yansıtma (üstbilişsel), ipuçlarının altını

çizme, okuyarak şekli takip etme (bilişsel) ve okuma sonrası şekli inceleme (üstbilişsel)

stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 4. soruda cevabı sesli olarak

tekrarlama, ipuçlarının sesli tekrarlama, zihinde canlandırma, kendi cümleleriyle ifade

etme, kontrol için diğer seçenekleri okuma, problemi davranışlarına yansıtma (bilişsel),

not alma, okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel), seçeneklere işaret koyma ve

ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer soruyu

çözerken verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, ipuçlarını sesli tekrarlama, soru

köküne dönme, soru sorma, tekrar okuma (bilişsel), okuma sonrası şekli inceleme

(bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir.

KKKT’deki 5. soruda ise zihinde canlandırma, not alma, ipuçlarının altını çizme, şekil

çizme (bilişsel), tekrar okuma (bilişsel), seçeneklere işaret koyma, problemi

davranışlarına yansıtma (bilişsel) ve kontrol için diğer seçenekleri okuma lokal

247

stratejileri ile çözümü tamamlamışken, AUT’deki benzer soruda ise ipuçlarını sesli

tekrarlama, tekrar okuma (bilişsel), okuyarak şekli takip etme (bilişsel), gruplama, parça

parça tanımlama, soru köküne dönme ve soru sorma lokal stratejilerini kullanmıştır.

KKKT’deki 6. soruda ise ipuçlarını sesli tekrarlama, zihinde canlandırma, kontrol için

diğer seçenekleri okuma, tekrar okuma (bilişsel), problemi davranışlarına yansıtma

(bilişsel), seçeneklere işaret koyma ve şekil çizme (bilişsel) lokal stratejilerini

kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözerken verilenler dışındaki değişkenleri

düşünme, ipuçlarını sesli tekrarlama, zihinde canlandırma, nedensel ilişkiler kurma,

tekrar okuma (üstbilişsel), okuma sonrası şekli inceleme (üstbilişsel) ve problemi

davranışlarına yansıtma (üstbilişsel) lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir.

Ayrıca çözüm süreci sonrasında yapılan görüşmede Şeyma’nın KKKT ve AUT’deki

benzer soruların çözümünde farklı stratejiler mi kullandığına ilişkin olarak aşağıdaki

diyalog geçmiştir:

Sedat: Açık uçlu ve çoktan seçmeli soruları aynı yolları kullanarak mı çözdün? Şeyma: Aynı yolla sayılır. Ama testte % 25 şansım var 5 tane şıktan. Ve

bilemediğin zaman bakıyorsun diyorsun ki biraz daha mantığını çalıştırıyor. Sana ip ucu veriyor. Mesela soruyu çözmek için bir yerden başlamak istiyorsunuz. Ama nereden başlayacağını bilmiyorsunuz. Baktığınız zaman buradan hangi cevaba ulaşacağınızı görebiliyorsunuz. Ben birşey biliyorum. Testteyim birşey biliyorum. Ama bunları birleştiremiyorum. Şıklara baktığım zaman buna eleme yöntemi de diyebiliriz, baktığım zaman mesela baktığım şey bildiğime uygun geliyorsa olabilir diyorum mesela. Ama bunlarda bildin bildin. Bilemedin yanlış. Ayrıca açık uçlu sorularda yaptığından emin olmaya biliyorsun. Bu da mesela yazılıdan çıkınca şu şu mu? Şu şu mu? Derdik mesela. Emin olsam demezdim mesela. Emin olsam bu kesin bu derdim.

Sonuç olarak Şeyma’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Şeyma’nın AUT’deki


kullandığı, aynı şekilde üstbilişsel strateji kullanım oranının da AUT’deki sorularda

KKKT’deki sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Serkan’ın KKKT ve AUT’deki soruların çözüm sürecine ilişkin bulgulara Tablo

4.21’de aşağıda yer verilmektedir.

248

Tablo 4.21: Serkan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TP

Ç

SP

Ç

SP

Ç

TİÇ

TA

PÇ

SA

PÇ

f

TP

Ç

TP

Ç

TP

Ç

SP

Ç

TS

AP

Ç

TP

Ç f

CSOT - X - X - - 2 - - - - - - - VDDD - X - - - - 1 - X - X - X 3 İST - - - X - - 1 - - - - X - 1 ZC X X - - - - 2 X X X X - X 5 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - X 1 - X - - - - 1 DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - X - - 1 - - - X - - 1 FK X - X - - - 2 X X X - - - 3 NA - - X X X X 4 - - - X X - 2 İAÇ - - - - X - 1 X X - - - - 2 ŞÇ X - - - X X 3 - - - - - - - TO X - X - X X 4 - - - - - - - Sİ X X X X - X 5 - - - - - - -

OŞTE - - X - - - 1 - - - - - X 1 OSŞİ - - - - - - - - - - - - - - PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X - 1 NİK - - - - - - - - - - - - - - PPT - - - - - - - - - - - - - - BT - - - - - - - - - - - X X 2

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* - X - X X X 4 - - - - - - - SKD* - - - X - X 2 - - - - X - 1 SS* - - - X - - 1 - - - X X - 2 TO* - X - - - - 1 - - - - - - -

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - - X - - 1 - - - - - - - OSŞİ* - - - - - - - - - - - X - 1 SBS* - - - X - - 1 - - - - - - - FK* - X - X - - 2 - - - - X - 1 ŞÇ* - - - X - - 1 - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 5 4 6 5 4 5 29 3 5 2 4 4 4 22 Üstbilişsel - 3 - 7 1 2 13 - - - 1 4 - 5


249

Tablo 4.21 incelendiğinde Serkan’ın KKKT’deki soruların çözümünde 42 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 29’unun bilişsel, 13’inin üstbilişsel düzeyde olduğu


bu stratejilerin 22’sinin bilişsel, 5’inin ise üstbilişsel düzeyde olduğu görülmektedir.

Serkan’ın KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı sesli olarak

tekrarlama, deneme yanılma, kontrol için diğer seçenekleri okuma, şekil çizme

(bilişsel/üstbilişsel), tekrar okuma (bilişsel/üstbilişsel), okuyarak şekli takip etme

(üstbilişsel), seçeneklere işaret koyma ve sorunun beklentisini sorgulama stratejilerini

kullanmasına rağmen, AUT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı

görülmektedir. Tersine AUT’deki soruların çözümünde de gruplama, okuma sonrası

şekli inceleme (üstbilişsel) ve bütüncül tanımlama lokal stratejilerini kullanmasına

rağmen, KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir.

Serkan’ın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 5’inde farklı stratejiler kullandığı görülmektedir.

KKKT ve AUT’deki 2, 3, 4, 5 ve 6. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler,


kullandığı 1. sorularda Serkan’ın KKKT’de zihinde canlandırma, formül kullanma

(bilişsel), tekrar okuma (bilişsel), seçeneklere işaret koyma ve şekil çizme (bilişsel)

lokal stratejilerini kullanırken, AUT’de ise zihinde canlandırma, formül kullanma

(bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini kullandığı görülmektedir. Serkan

“Farklı soru formatlarında farklı çözüm yolu mu kullanıyorsun?” sorusuna aşağıdaki

cevabı vermiştir:

Mesela çoktan seçmeli soruda gerçek hayattan canlandırdım. Orada tahmini olarak, birşeylere gerek duymadan canlandırdım yani. Formülde şekilde bir anda geliyor aklıma. Ya gerçek dünya ilk önce aklıma gelseydi burada da aklıma gelecekti sonuçta. İşte sorudan soruya değişiyor. Sorunun tipine göre değişiyor yani.

Sonuç olarak Serkan’ın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Serkan’ın KKKT’deki




Tuğba’nın çözüm süreçlerine ilişkin bulgular ise aşağıdaki Tablo 4.22’de

özetlenmektedir.

250

Tablo 4.22: Tuğba’nın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TA

PÇ

SP

Ç

TP

Ç

SP

Ç

SA

PÇ

SA

PÇ

f

TA

PÇ

SP

Ç

TP

Ç

SİÇ

SP

Ç

TP

Ç f

CSOT - - - - - X 1 - - - - - - - VDDD - - - - - - - - X - - - X 2 İST - - - X - - 1 X - X - - - 2 ZC X X - - X X 4 - X - - - - 1 İK - - - - - X 1 - - - - - - -

KCİ X - - - - - 1 - - - - - - - DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - - - - - - - X X - - - 2 NA - - - - - - - - - - - X - 1 İAÇ X - - - X X 3 X X X X X - 5 ŞÇ - - - - X - 1 - - - - - - - TO - X - X - - 2 - - - - - - - Sİ - X - X X X 4 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X X - - X X 4 OSŞİ - - X X - - 2 - - - - - - - PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X - 1 NİK - - - - - - - - X - - X - 2 PPT - - - - - - - - - X - - - 1 BT - - - - - - - - - - - - X 1

OHD - - - - - - - - - - X X - 2 KDSO* X X - X X - 4 - - - - - - - SKD* - - - - - X 1 X X - X X - 4 SS* - - - - - - - - - - - - - - TO* - - - - - - - - - - X - - 1

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - - - - - - - - - - - - - OSŞİ* - - - - - - - - - - X - - 1 SBS* - - - - - - - - - - X - - 1 FK* - - - - - - - - - - - - - - ŞÇ* - - - - - - - - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 3 3 2 4 4 5 21 3 6 4 2 6 3 24 Üstbilişsel 1 1 - 1 1 1 5 1 1 - 4 1 - 7


251

Tablo 4.22 incelendiğinde Tuğba’nın KKKT’deki soruların çözümünde 26 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 21’inin bilişsel, 5’inin üstbilişsel düzeyde olduğu


bu stratejilerin 24’ünün bilişsel, 7’sinin ise üstbilişsel düzeyde olduğu görülmektedir.

Tuğba’nın KKKT’deki soruların çözümünde AUT’ddeki soruların çözümünden farklı

olarak cevabı sesli olarak tekrarlama, seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma,

seçeneklere işaret koyma, tekrar okuma (bilişsel), okuma sonrası şekli inceleme

(bilişsel), kontrol için diğer seçenekleri okuma, kendi cümleleriyle ifade etme, deneme

yanılma ve şekil çizme (bilişsel) lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir. Tersine

AUT’deki soruların çözümünde de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, formül

kullanma (bilişsel), parça parça tanımlama, nedensel ilişkiler kurma, gruplama, bütüncül

tanımlama, soru sorma, tekrar okuma (üstbilişsel), not alma, okuyarak şekli takip etme

(bilişsel/üstbilişsel), okuma sonrası şekli inceleme (üstbilişsel), sorunun beklentisini

sorgulama ve okuma hızını düşürme lokal stratejilerini kullanmasına rağmen


Tuğba’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 3’ünde farklı bütüncül stratejiler kullandığı

görülmektedir. 4, 5 ve 6. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla

farklı lokal stratejiler kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji kullandığı 1.

sorularda Tuğba’nın KKKT’de zihinde canlandırma, kendi cümleleriyle ifade etme,

kontrol için diğer seçenekleri okuma ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini

kullanırken, AUT’de ise ipuçlarını sesli tekrarlama, soru köküne dönme, okuma sonrası

şekli inceleme (bilişsel) ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini kullandığı

görülmektedir. KKKT’deki 2. soruda zihinde canlandırma, kontrol için diğer

seçenekleri okuma, tekrar okuma (bilişsel) ve seçeneklere işaret koyma lokal


değişkenleri düşünme, zihinde canlandırma, formül kullanma (bilişsel), nedensel

ilişkiler kurma, soru köküne dönme, okuyarak şekli takip etme (bilişsel) ve ipuçlarının

altını çizme lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 3. soruda deneme

yanılma ve okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel) lokal stratejilerini kullanırken,

AUT’de ise ipuçlarını sesli tekrarlama, formül kullanma (bilişsel), parça parça

tanımlama ve ipuçlarının altını çizme stratejilerini kullandığı görülmektedir. Tuğba açık

uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde farklı çözüm yolları mı kullandığına ilişkin

görüşünü aşağıdaki şekliyle belirtmiştir:

252

Ya bu sefer öyle oldu. Direk geçenkinde direk aklıma gelmişti ama bu sefer bu sorularda formül kullandım. Zaten bu soruyu anlayamamıştım. Daha uzun sorular için ama. 1. soru için daha iyi oldu ama şu direk hangisiydi? Bunun için aynı şey gelmedi, daha iyi oldu. Daha düşünceli oldu benim için. o zaman direk cevabım vardı. Ama kafam karıştı bu sefer.

Buradan bireyin çoktan seçmeli sorularda cevabı direk oluşturmasına rağmen, bunun

açık uçlu sorularda böyle olmaması nedeniyle aklının karıştığı ve çözümün uzun

sürdüğü gorülmektedir.

Sonuç olarak Tuğba’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Tuğba’nın AUT’deki


kullandığı, fakat üstbilişsel lokal strateji kullanım oranının AUT’deki sorularda

KKKT’deki sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Aşağıdaki Tablo 4.23’de ise Güray’ın KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde

kullandıkları bütüncül ve lokal stratejilerin dağılımına yer verilmektedir.

253

Tablo 4.23: Güray’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları



Lokal Stratejiler

SA

PÇ

SP

Ç

TA

PÇ

SA

PÇ

SA

PÇ

SA

PÇ

f

SP

Ç

SP

Ç

TP

Ç

SP

Ç

TS

AP

Ç

SP

Ç f

CSOT X X - - - X 3 - - - - - - - VDDD - - - - - - - X X - X - X 4 İST - - - X X - 2 - X - - - - 1 ZC X X - - - X 3 X X - X - X 4 İK - - - X - X 2 - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - - - - X - 1 DY - - - - - - - - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - - - - - - - - - - - - - NA - - - - - - - - - - - - - - İAÇ - - - - - - - - - - - - - - ŞÇ - - - - - - - - - - - - - - TO X - - - - - 1 - - - X - X 2 Sİ - - - - - - - - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X - - - - X 2 OSŞİ - - - X - - 1 - - - - - - - PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - - - - NİK - - - - - - - - - - - X - 1 PPT - - X - - - 1 - - X - - X 2 BT - - - - - - - - - - - X - 1

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* - - - - - X 1 - - - - - - - SKD* X - X - X X 4 X X - X X - 4 SS* X - - X X X 4 - X - - X - 2 TO* - - - - - - - - - - - - - -

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - - - - - - - - - - X - 1 OSŞİ* - - X - - - 1 - - - - X - 1 SBS* - - - - - - - - - - - - - - FK* - - - - - - - - - - - - - - ŞÇ* - - - - - - - - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 3 2 1 3 1 3 13 3 3 1 3 3 5 18 Üstbilişsel 2 - 2 1 2 3 10 1 2 - 1 4 - 8


254

Tablo 4.23 incelendiğinde Güray’ın KKKT’deki soruların çözümünde 23 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 13’ünün bilişsel, 10’unun üstbilişsel düzeyde


kullandığı ve bu stratejilerin 18’inin bilişsel, 8’inin üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. Güray’ın KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı

sesli olarak tekrarlama, seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, okuma sonrası şekli

inceleme (bilişsel) ve kontrol için diğer seçenekleri okuma stratejilerini kullanmasına

rağmen AUT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir.

Tersine AUT’deki soruların çözümünde de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme,

kendi cümleleriyle ifade etme, nedensel ilişkiler kurma, bütüncül tanımlama ve

okuyarak şekli takip etme (bilişsel/üstbilişsel) lokal stratejilerini kullanmasına rağmen


Güray’ın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 5’inde farklı stratejiler kullandığı görülmektedir. 1,

3, 4, 5 ve 6. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla lokal stratejiler

kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji kullandığı 2. sorulardan KKKT’de

Güray’ın zihinde canlandırma ve cevabı sesli olarak tekrarlama lokal stratejilerini

kullanırken, AUT’de ise verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, ipuçlarını sesli

tekrarlama, zihinde canlandırma, soru köküne dönme ve soru sorma stratejilerini

kullandığı görülmektedir. Bunun yanında Güray KKKT ve AUT’deki sorularda farklı

çözüm yolları mı kullandığına ilişkin olarak aşağıdaki ifadeyi belirtmiştir;

Hemen hemen birbirine çok yakın olduğunu düşünüyorum. Her soruda genellikle ilk önce açıklamayı okudum. Göz ucuyla şekle baktım ve sonra soruyu okudum. Benden beklentisini öğrendim. Eğer birşeyler eksik kalırsa, bir sorun olursa sonra tekrar açıklamayı okudum. Ve en son şekle odaklanırım. Şekil üzerinde çalışarak soru benden ne istiyorsa net bir cevap vermeye çalışırım.

Sonuç olarak Güray’ın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Güray’ın AUT’deki




Aşağıda İlknur’un KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde kullandıkları bütüncül

ve lokal stratejilerin dağılımı verilmektedir.

255

Tablo 4.24: İlknur’un KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TA

PÇ

SA

PÇ

TİÇ

SP

Ç

SP

Ç

SP

Ç f

TP

Ç

SP

Ç

TA

PÇ

SP

Ç

SP

Ç

TP

Ç f

CSOT X X - X X - 4 - - - - - - - VDDD - X - - - - 1 X X - X - X 4 İST - - X - - - 1 X - - - X - 2 ZC X X - - - - 2 X - - X X X 4 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ X - - - X - 2 - - - - - - - DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - X - - - 1 X X X - - - 3 NA X X X X X - 5 - - - - X - 1 İAÇ - - - - - - - - - - - - - - ŞÇ X - - - X X 3 - - - - - - - TO - - X X - X 3 - - - - - - - Sİ - - X - - X 2 - - - - - - -

OŞTE - - - X - - 1 - - - - - - - OSŞİ - - - X - - 1 - - - - - - - PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X X 2 NİK - - - - - - - - - - - X - 1 PPT - - X - - - 1 - - - - - X 1 BT - - - - - - - - - X - - - 1

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* X X - X X X 5 - - - - - - - SKD* - X X - - - 2 - - X - X - 2 SS* X - X - - - 2 - - - - X - 1 TO* - - - - - - - - - - - - - -

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - - - - - - - - - - X - 1 OSŞİ* - - - - - - - - - - X X - 2 SBS* - - X - - - 1 - - - - - - - FK* X - - - - - 1 - - - - - - - ŞÇ* - X - - - - 1 - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 5 4 7 5 4 3 28 4 2 2 2 5 4 19 Üstbilişsel 3 3 3 1 1 1 12 - - 1 1 4 - 6


256

Tablo 4.24 incelendiğinde İlknur’un KKKT’deki soruların çözümünde 40 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 28’inin bilişsel, 12’sinin üstbilişsel düzeyde olduğu


bu stratejilerin 19’unun bilişsel, 6’sının üstbilişsel düzeyde olduğu görülmektedir.

İlknur’un KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı sesli olarak

tekrarlama, kendi cümleleriyle ifade etme, deneme yanılma, tekrar okuma (bilişsel),

seçeneklere işaret koyma, sorunun beklentisini sorgulama, formül kullanma

(üstbilişsel), şekil çizme (bilişsel/üstbilişsel), okuyarak şekli takip etme (bilişsel) ve

kontrol için diğer seçenekleri okuma stratejilerini kullanmasına rağmen AUT’deki

soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir. Tersine AUT’deki

soruların çözümünde de nedensel ilişkiler kurma, gruplama, okuma sonrası şekli

inceleme (üstbilişsel), okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel) ve bütüncül tanımlama

lokal stratejilerini kullanmasına rağmen KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri


İlknur’un KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 4’ünde farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla farklı


sorularda ise İlknur’un KKKT’de cevabı sesli olarak tekrarlama, kontrol için diğer

seçenekleri okuma, tekrar okuma (bilişsel), not alma, okuyarak şekli takip etme

(bilişsel) ve okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel) lokal stratejilerini kullanırken,

AUT’de ise verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, zihinde canlandırma ve okuma

sonrası şekli inceleme (üstbilişsel) stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 5.

soruda ise İlknur’un cevabı sesli olarak tekrarlama, kendi cümleleriyle ifade etme,

kontrol için diğer seçenekleri okuma, not alma ve şekil çizme (bilişsel) lokal stratejileri

kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözer iken ipuçlarını sesli tekrarlama, zihinde

canlandırma, formül kullanma (bilişsel), not alma, gruplama, nedensel ilişkiler kurma,

soru köküne dönme, soru sorma, okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel) ve okuma

sonrası şekli inceleme (üstbilişsel) stratejilerini kullandığı görülmektedir. İlknur farklı

soru formatlarında farklı çözüm yolları mı kullandığına ilişkin olarak görüşünü: “Soru

tipine bağlı da, bu daha çok daha önceden benzer soru çözdüğüme bağlı. Eğer daha

önceden soruyu çözmüşsem daha hızlı çözüyorum. Ama çözmemişse, çok

düşünüyorum.” şekliyle ifade etmiştir.

Sonuç olarak İlknur’un KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca İlknur’un KKKT’deki

257



sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Tablo 4.25’de ise Neslihan’ın her iki

testteki soruların çözümde kullandığı bütüncül ve lokal stratejiler yer almaktadır.

258

Tablo 4.25: Neslihan’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TP

Ç

TA

PÇ

TİÇ

ST

AP

Ç

TP

Ç

TİÇ

f

TP

Ç

TA

PÇ

TP

Ç

TİÇ

TP

Ç

TP

Ç f

CSOT - X - X - - 2 - - - - - - - VDDD - - - - - - - X - - X - - 2 İST - - - - - - - - - X X X - 3 ZC X - - X X - 3 - X - X X - 3 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - X 1 - - - - - - - DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK X - - - - - 1 X - - - X - 2 FK X - - - X - 2 X - X - X - 3 NA X X - X X X 5 - - - - - - - İAÇ X - X - X - 3 - X - - - - 1 ŞÇ X - - - - - 1 - - - - - - - TO - - - - X - 1 - - - - - - - Sİ - X - - - - 1 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X X - - X X 4 OSŞİ - - - - - - - - - - - - - - PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - - - - NİK - - - - - - - - - - - X - 1 PPT - - X - - - 1 - - X - X X 3 BT - - - - - - - - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - X - 1 KDSO* - X - X - X 3 - - - - - - - SKD* - - X X - - 2 - X - X - - 2 SS* - - - X X X 3 - X - X - - 2 TO* - - - X - X 2 - - - - - - -

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - - X - - 1 - - - X - - 1 OSŞİ* - - X - - - 1 - - - - - - - SBS* - - X - - X 2 - - - X - - 1 FK* - - - - - - - - - - X - - 1 ŞÇ* - - - - - X 1 - - - X - - 1 DK* - - - - - - - - - - X - - 1

Bilişsel 6 3 3 3 5 2 22 4 3 3 3 8 2 23 Üstbilişsel - 1 3 5 1 5 15 - 2 - 7 - - 9

f 6 4 6 8 6 7 37 4 5 - 10 8 2 32 * Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

259

Tablo 4.25’de görüldüğü gibi Neslihan KKKT’deki soruların çözümünde 22’si

bilişsel, 15’i üstbilişsel düzeyde olmak üzere toplam 37 lokal strateji kullanmıştır.


23’ünün bilişsel, 9’unun üstbilişsel düzeyde olduğu görülmektedir. Neslihan’ın

KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı sesli olarak tekrarlama,

kendi cümleleriyle ifade etme, deneme yanılma, kontrol için diğer seçenekleri okuma,

şekil çizme (bilişsel), tekrar okuma (bilişsel/üstbilişsel), okuma sonrası şekli inceleme

(üstbilişsel), not alma ve seçeneklere işaret koyma stratejilerini kullanmasına rağmen,

AUT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir. Tersine

AUT’deki soruların çözümünde de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, ipuçlarını

sesli tekrarlama, nedensel ilişkiler kurma, okuyarak şekli takip etme (bilişsel), formül

kullanma (üstbilişsel), okuma hızını düşürme ve denklem kurma (üstbilişsel) lokal

stratejilerini kullanmasına rağmen, KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri


Neslihan’ın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül




sorularda ise Neslihan’ın KKKT’de zihinde canlandırma, formül kullanma (bilişsel),

denklem kurma, not alma, ipuçlarının altını çizme ve şekil çizme (bilişsel) lokal

stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer sorunun çözümünde verilenler dışındaki

değişkenleri düşünme, denklem kurma (bilişsel), formül kullanma (bilişsel) ve okuyarak

şekli takip etme (bilişsel) stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 2. soruda

ise Neslihan’ın cevabı sesli olarak tekrarlama, kontrol için diğer seçenekleri okuma, not

alma ve seçeneklere işaret koyma lokal stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer

soruyu çözer iken zihinde canlandırma, soru köküne dönme, soru sorma, tekrar okuma,

ipuçlarının altını çizme ve okuyarak şekli takip etme (bilişsel) stratejilerini kullandığı

görülmektedir. KKKT’deki 5. soruda ise Neslihan’ın zihinde canlandırma, tekrar okuma

(bilişsel), not alma, soru sorma, ipuçlarının altını çizme ve formül kullanma (bilişsel)

lokal stratejilerini kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözer iken ipuçlarını sesli

tekrarlama, zihinde canlandırma, denklem kurma (bilişsel), formül kullanma (bilişsel),

parça parça tanımlama, nedensel ilişkiler kurma, okuyarak şekli takip etme (bilişsel) ve

okuma hızını düşürme stratejilerini kullandığı görülmektedir. Ayrıca Neslihan farklı

sorularda farklı çözüm yollarlı mı izlediğine ilişkin: “Bunda mesela sanırım önce

260

formülü yazıp sonra şekil çalıştım. Ama mesela diğer sorularda, bu soruda örneğin,

önce kuvvetleri belirleyip sonra işlem yaptım. Yani sırası farklı yöntem formülden yola

çıkarak genellikle.” cevabını vermiştir.

Sonuç olarak Neslihan’ın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Neslihan’ın

KKKT’deki soruların çözümünde AUT’deki soruların çözümünden daha fazla lokal

strateji kullandığı ve üstbilişsel strateji kullanım oranının KKKT’deki sorularda

AUT’deki sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Aşağıda Gökçen’in KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde kullandığı bütüncül

ve lokal stratejilerin dağılımı sunulmaktadır.

261

Tablo 4.26: Gökçen’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TA

PÇ

SP

Ç

TP

Ç

SİÇ

TA

PÇ

SP

Ç f

SA

PÇ

SA

PÇ

TP

Ç

TA

PÇ

SP

Ç

SP

Ç f

CSOT - - - X - X 2 - - - - - - - VDDD - - - - - - - - X - - - - 1 İST X - X - - - 2 - - X - - - 1 ZC X X - - - - 2 X X X - - X 4 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - X 1 X - - - - - 1 DY - - - - - - - - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - X X - - - 2 - - X - - - 1 NA X - - - - - 1 - - - - - - - İAÇ - - - X - - 1 X X - X X X 5 ŞÇ - - - - - - - - - - - - - - TO - X - - X X 3 - - - - - - - Sİ X X - X - - 3 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - - - X X X - 3 OSŞİ - - - - - - - - - - - - X 1 PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X - 1 NİK - - - - - - - - - - - - - - PPT - - - - - - - - - X - - X 2 BT - - - - - - - - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* X X - X X X 5 - - - - - - - SKD* - - - X X - 2 X X - X X - 4 SS* - - - X - - 1 X - - X - - 2 TO* - - - X - - 1 - - - - - - -

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - X - - - 1 X X - - - X 3 OSŞİ* - - - X - - 1 - - - - - - - SBS* - - - X - - 1 - - - - - - - FK* X - - - - - 1 - X - - - - 1 ŞÇ* - - - - - - - - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 4 4 2 3 1 3 17 3 3 5 2 3 4 20 Üstbilişsel 2 1 1 6 2 1 13 3 3 - 2 1 1 10


262

Tablo 4.26 incelendiğinde Gökçen’in KKKT’deki soruların çözümünde 30 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 17’sinin bilişsel, 13’ünün üstbilişsel düzeyde


kullandığı ve bu stratejilerin 20’sinin bilişsel, 10’unun ise üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. Gökçen’in KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı

sesli olarak tekrarlama, tekrar okuma (bilişsel/üstbilişsel), okuma sonrası şekli inceleme

(üstbilişsel), seçeneklere işaret koyma, kontrol için diğer seçenekleri okuma, not alma

ve sorunun beklentisini sorgulama stratejilerini kullanmasına rağmen, AUT’deki

soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir. Tersine AUT’deki

soruların çözümünde de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, okuma sonrası şekli

inceleme (bilişsel), okuyarak şekli takip etme (bilişsel), parça parça tanımlama ve

gruplama lokal stratejilerini kullanmasına rağmen, KKKT’deki soruların çözümünde bu

stratejileri kullanmadığı görülmektedir.

Gökçen’in KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 4’ünde farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla farklı


sorularda ise Gökçen’in KKKT’de ipuçlarını sesli olarak tekrarlama, formül kullanma

(bilişsel) ve okuyarak şekli takip etme (üstbilişsel) lokal stratejilerini kullanırken,

AUT’de ise ipuçlarını sesli tekrarlama, zihinde canlandırma, formül kullanma (bilişsel),

parça parça tanımlama ve okuyarak şekli takip etme (bilişsel) stratejilerini kullandığı

görülmektedir. KKKT’deki 6. soruda ise Gökçen’in cevabı sesli olarak tekrarlama,

kendi cümleleriyle ifade etme, kontrol için diğer seçenekleri okuma ve tekrar okuma

(bilişsel) lokal stratejileri kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözer iken, zihinde

canlandırma, parça parça tanımlama, ipuçlarının altını çizme ve okuma sonrası şekli

inceleme (bilişsel) stratejilerini kullandığı görülmektedir. Gökçen’in KKKT ve

AUT’deki soruları çözerken farklı yöntemler mi kullandığına ilişkin görüşünü aşağıdaki

şekilde belirtmiştir:

Yani sorular farklı bir kere. Hepsi ayrı bir konu içeriyor. Hepsi de ayrı konu içerdiği için de tabi, farklı yollar kullandım. Yani en basitinden şey, mesela kuvvetle şu şey, tabiî ki farklı olacak yöntemleri. Yani hepsi aslında iç içe ama yöntemler hep farklı.

Sonuç olarak Gökçen’in KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Gökçen’in AUT’deki


263


sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir. Aşağıda Seval’in KKKT ve AUT’deki

soruların çözümünde kullandığı bütüncül ve lokal stratejiler yer almaktadır.

264

Tablo 4.27: Seval’in KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları



Lokal Stratejiler

SA

PÇ

ST

AP

Ç

TP

Ç

TA

PÇ

TA

PÇ

SA

PÇ

f

ST

AP

Ç

TP

Ç

TP

Ç

SA

PÇ

SP

Ç

TP

Ç f

CSOT X X - X X - 4 - - - - - - - VDDD - - - - - - - - - - X - X 2 İST - - - - - X 1 - - X X - - 2 ZC - - - - - - - - X - X - - 2 İK - X - - - X 2 - - - - - - -

KCİ - - - - - - - X - - - - - 1 DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - - - - - - - - - - - - FK - - X - X - 2 X X X - - - 3 NA - - - - - - - - - - - X - 1 İAÇ - - - - - - - X - - - - X 2 ŞÇ - - - - - - - - - - - - - - TO - - - - - - - - - - - - - - Sİ X X X X X X 6 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - - - - - - - - OSŞİ - - X - - - 1 - - - - - - - PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - X X 2 NİK - - - - - - - - - - - - X 1 PPT - - - - - - - - - X - - - 1 BT - - - - - - - - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* X X - X X - 4 - - - - - - - SKD* X X - - - X 3 X - - X X - 3 SS* - X - X - - 2 X - X X - - 3 TO* - - - - - - - - - - - - - -

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - - - - - - - - - - - - - OSŞİ* - - - - - - - X - - X - X 3 SBS* - - - - - - - - - - - - - - FK* - X - - - - 1 X - - - - - 1 ŞÇ* - - - - - - - - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 2 3 4 2 3 3 17 3 2 3 3 2 4 17 Üstbilişsel 2 4 - 2 1 1 10 4 - 1 3 1 1 10


265

Tablo 4.27 incelendiğinde Seval’in KKKT’deki soruların çözümünde 27 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 17’sinin bilişsel, 10’unun üstbilişsel düzeyde


kullandığı ve bu stratejilerin 17’sinin bilişsel, 10’unun üstbilişsel düzeyde olduğu

görülmektedir. Seval’in KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden cevabı

sesli olarak tekrarlama, seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, deneme yanılma,

kontrol için diğer seçenekleri okuma, okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel) ve

seçeneklere işaret koyma stratejilerini kullanmasına rağmen, AUT’deki soruların

çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir. Tersine AUT’deki soruların

çözümünde verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, zihinde canlandırma, gruplama,

parça parça tanımlama, nedensel ilişkiler kurma, okuma sonrası şekli inceleme

(üstbilişsel), not alma ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullanmasına

rağmen, KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı görülmektedir.

Seval’in KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorudan 5’inde farklı bütüncül stratejiler kullandığı

görülmektedir. 1, 2, 4, 5 ve 6. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler,

dolayısıyla lokal stratejiler kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji kullandığı

3. sorularda Seval’in KKKT’de deneme yanılma, formül kullanma (bilişsel), okuma

sonrası şekli inceleme (bilişsel) ve seçeneklere işaret koyma lokal stratejilerini

kullanırken, AUT’de ise ipuçlarını sesli tekrarlama, formül kullanma (bilişsel), parça

parça tanımlama ve soru sorma stratejilerini kullandığı görülmektedir. Ayrıca Seval açık

uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde farklı çözüm yolları mı kullandığına ilişkin

olarak aşağıdaki ifadeyi kullanmıştır;

Mesela çoktan seçmeli sorularda genellikle önemli noktaların altını çizerim. Hatta rehber hocamızda çok kızardı, niye hepsinin altını çiziyorsun diye. Hani sadece dikkat etmen gereken yerlerin altını çiz derdi. Genellikle hepsini çizerdim. Ondan sonra tekrar dikkat etmem gereken yerlerin altını çizerdim. Fakat klasikte o kadar fazla almıyordum. Hani sınavlarda değil de, klasik sınavlarda değil de, genellikle test tipi sorularda daha çok dikkate alıyorum. Çünkü orada şıklar var, benim kafamı karıştıracak şeyler çıkacak ortaya. Onda daha çok. Ama bunda direk istediğini söylüyor sana. Hani çok dikkat etmen gereken yer olmuyor, bir tek o hava sürtünmelerinin olduğu yerlerde, oraları göremiyorum bazen. Genellikle klasikte öyle yapmıyordum yani. Test de daha çok yapıyorum. Çünkü açık uçlu sorular direk istediğini soruyor. Hani kafamı karıştıracak şey olmuyor. Sonuçta ben söylüyorum, ben yapıyorum cevabı. Hani yaparsam da yanlışı ben yapacağım. Ama test de farklı. Hani farklı farklı şeyler var. Yanlış cevap var. Dört tane yanlış cevap varsa, bir tane doğru cevap var. Ondan dolayı kafam karışmasın diye, kafamda birşey kalmasın

266

diye. Oradan yuvarlak içine alıyorum. Ama klasikte böyle birşey yok. Zaten ben yazıyorum. Hani o yüzden çizmiyorum altını. Kendim veriyorum cevabı, yanlış verdiysem de ben verdim. Yani farklı çözüm yolları kullanıyorum.

Sonuç olarak Seval’in KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Seval’in AUT ve

KKKT’deki soruların çözümünde eşit sayıda lokal strateji kullandığı ve her iki testdeki

soruların çözümündeki üstbilişsel strateji kullanım oranının da birbirine eşit olduğu

görülmektedir.

Aşağıdaki Tablo 4.28’de Gökçe’nin her iki testteki soruların çözüm sürecinde

kullandığı bütüncül ve lokal stratejilere yer verilmektedir.

267

Tablo 4.28: Gökçe’nin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde



Lokal Stratejiler

TP

Ç

SP

Ç

TP

Ç

SİÇ

TP

Ç

SA

PÇ

f

TP

Ç

SP

Ç

TP

Ç

SP

Ç

TS

AP

Ç

TP

Ç f

CSOT X X - - - - 2 - - - - - - - VDDD - - - - - - - - - - X - X 2 İST - - - - - - - X - - - - - 1 ZC X X - X X X 5 X X - - - - 2 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - - - - - X 1 DY - - X - - - 1 - - - - - - - DK - - - X - - 1 - X - - - - 1 FK - - - - - - - X X - - - - 2 NA X - - X X X 4 - X - - - - 1 İAÇ - X - - X - 2 - - - - X - 1 ŞÇ X X - - X - 3 - - - - - - - TO - - - - - X 1 X - - - - - 1 Sİ X X - X - - 3 - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - X - - - - - 1 OSŞİ - - - - - - - - - X - - X 2 PDY - - - - - X 1 - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - - - - NİK - - - - - - - - - - - - - - PPT - - - - - - - - - - - X - 1 BT - - - - - - - - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* - X - - - - 1 - - - - - - - SKD* - - - X - X 2 - - - X X - 2 SS* - - - X X X 3 - - - X - - 1 TO* - - - - - - - - - - - - - -

PDY* - - - - - - - - - - - - - - OŞTE* - - - X - - 1 - - - - X - 1 OSŞİ* - - - - - - - - - - - X - 1 SBS* - - - X - - 1 - - - - - - - FK* - - - - - - - - - - - X - 1 ŞÇ* - - - - - X 1 - - - - - - - DK* - - - - - - - - - - - - - -

Bilişsel 5 5 1 4 4 4 23 5 4 1 1 2 3 16 Üstbilişsel - 1 - 4 1 3 9 - - - 2 4 - 6


268

Tablo 4.28 incelendiğinde Gökçe’nin KKKT’deki soruların çözümünde 32 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin 23’ünün bilişsel, 9’unun üstbilişsel düzeyde olduğu


bu stratejilerin 16’sının bilişsel, 6’sının üstbilişsel düzeyde olduğu görülmektedir.

Gökçe’nin cevabı sesli olarak tekrarlama, deneme yanılma, şekil çizme

(bilişsel/üstbilişsel), kontrol için diğer seçenekleri okuma, problemi davranışlarına

yansıtma (bilişsel), sorunun beklentisini sorgulama ve seçeneklere işaret koyma lokal

stratejilerini sadece KKKT’deki soruların çözümünde kullandığı görülmektedir. Tersine

AUT’deki soruların çözümünde de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme,

ipuçlarının sesli olarak tekrarlama, kendi cümleleriyle ifade etme, formül kullanma

(bilişsel), parça parça tanımlama, okuyarak şekli takip etme (bilişsel), okuma sonrası

şekli inceleme (bilişsel/üstbilişsel) ve formül kullanma (üstbilişsel) lokal stratejilerini

kullanmasına rağmen, KKKT’deki soruların çözümünde bu stratejileri kullanmadığı

görülmektedir.

Gökçe’nin KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül

stratejiler incelendiğinde 6 sorunun 3’ünde farklı bütüncül stratejiler kullandığı



sorularda ise Gökçe’nin KKKT’de zihinde canlandırma, cevabı sesli olarak tekrarlama,

not alma, seçeneklere işaret koyma ve şekil çizme (bilişsel) lokal stratejilerini

kullanırken, AUT’de ise ipuçlarını sesli tekrarlama, zihinde canlandırma, formül

kullanma (bilişsel), tekrar okuma (bilişsel), şekil çizme (bilişsel) ve okuyarak şekli takip

etme (bilişsel) stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 2. soruda Gökçe’nin

cevabı sesli olarak tekrarlama, zihinde canlandırma, kontrol için diğer seçenekleri

okuma, seçeneklere işaret koyma, ipuçlarının altını çizme ve şekil çizme (bilişsel) lokal

stratejileri kullanırken, AUT’deki benzer soruyu çözer iken zihinde canlandırma,

denklem kurma (bilişsel), formül kullanma (bilişsel) ve not alma stratejilerini kullandığı

görülmektedir. KKKT’deki 3. soruda Gökçe’nin deneme yanılma lokal stratejisini

kullanırken, AUT’de ise okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel) stratejisini kullandığı

görülmektedir. Gökçe açık uçlu ve çoktan seçmeli soruları çözerken kullandığı çözüm

yollarına ilişkin olarak: “Ya, çok farklı çözüm yolları kullandığımı düşünmüyorum.

Hepsinde şekil çiziyorum. Not alıyorum. Anlamadığımda tekrar okuyorum. Fakat

çoktan seçmelilerde eliyorum. Mantığıma uymayanları eliyorum. Açık uçlularda bunu

yapmıyorum.” cevabını vermiştir.

269

Sonuç olarak Gökçe’nin KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül veya lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Gökçe’nin

KKKT’deki soruların çözümünde AUT’deki soruların çözümünden daha fazla lokal

strateji kullandığı ve üstbilişsel strateji kullanım oranının KKKT’deki sorularda

AUT’deki sorulardan daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Son olarak Tablo 4.29’de Seda’nın KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde

kullanmış olduğu bütüncül ve lokal stratejilere yer verilmiştir.

270

Tablo 4.29: Seda’ın KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları



Lokal Stratejiler

TP

Ç

TP

Ç

TP

Ç

TP

Ç

TP

Ç

SP

Ç f

TP

Ç

SP

Ç

TP

Ç

SP

Ç

SP

Ç

TP

Ç f

CSOT - - - - - - - - - - - - - - VDDD X X - - X X 4 X X - X - X 4 İST - - - - - - - - - X - - - 1 ZC - - - - - - - X - X - X X 4 İK - - - - - - - - - - - - - -

KCİ - - - - - - - - - - - - - - DY - - - - - - - - - - - - - - DK - - - - - - - - X - - - - 1 FK - - - - - - - X X X - - - 3 NA - - - - - - - - - - X - - 1 İAÇ - - - - - - - - X - X X X 4 ŞÇ - - - - - - - - - - - - - - TO - - - - - - - - - - - - - - Sİ - - - - - - - - - - - - - -

OŞTE - - - - - - - - - - X - - 1 OSŞİ - - - - - - - X - - - - X 2 PDY - - - - - - - - - - - - - -

G - - - - - - - - - - - - - - NİK - - - - - - - - - - - X - 1 PPT - - - - - - - - - X - X X 3 BT - - - - - - - - - - - - - -

OHD - - - - - - - - - - - - - - KDSO* - - - - - X 1 - - - - - - - SKD* - - - - - - - - X - X - - 2 SS* - - - - - - - X - - - - - 1 TO* - - - - - - - - - - - - - -


Bilişsel 1 1 - - 1 1 4 4 4 4 4 4 5 25 Üstbilişsel - - - - - 1 1 - 1 - 1 - - 2

f 1 1 - - 1 2 5 4 5 4 5 4 5 27* Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

271

Tablo 4.29 incelendiğinde Seda’nın KKKT’deki soruların çözümünde 5 lokal

strateji kullandığı ve bu stratejilerin tümünün bilişsel düzeyde olduğu görülmektedir.


19’unun bilişsel, 6’sının ise üstbilişsel düzeyde olduğu görülmektedir. Seda’nın

KKKT’deki soruların çözümünde lokal stratejilerden kontrol için diğer seçenekleri

okuma stratejisini kullanmasına rağmen AUT’deki soruların çözümünde bu stratejileri

kullanmadığı görülmektedir. Tersine AUT’deki soruların çözümünde de ipuçlarını sesli

tekrarlama, zihinde canlandırma, formül kullanma (bilişsel), denklem kurma (bilişsel),

parça parça tanımlama, nedensel ilişkiler kurma, soru köküne dönme, soru sorma, not

alma, okuyarak şekli takip etme (bilişsel), okuma sonrası şekli inceleme

(bilişsel/üstbilişsel), ipuçlarının altını çizme ve şekil çizme (üstbilişsel) lokal



Seda’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruları çözerken kullandığı bütüncül


görülmektedir. 2, 4, 5 ve 6. soruların çözümünde farklı bütüncül stratejiler, dolayısıyla

farklı lokal stratejiler kullandığı görülmektedir. Benzer bütüncül strateji kullandığı 1.

sorularda Seda’nın KKKT’de verilenler dışındaki değişkenleri düşünme lokal

stratejisini kullanırken, AUT’de ise verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, zihinde

canlandırma, formül kullanma (bilişsel), okuma sonrası şekli inceleme (bilişsel) ve soru

sorma stratejilerini kullandığı görülmektedir. KKKT’deki 3. soruda ise hiçbir lokal

strateji kullanmazken, AUT’deki benzer soruyu çözerken ipuçlarını sesli olarak

tekrarlama, zihinde canlandırma, parça parça tanımlama ve formül kullanma (bilişsel)

lokal stratejilerini kullandığı görülmektedir. Ayrıca Seda’ya; “Açık uçlu ve çoktan

seçmeli soruların çözümünde farklı yollar mı kullandın?” sorusu sorulduğunda, Seda,

“Yani genellikle farklı.” cevabını vermiştir.

Sonuç olarak Seda’nın KKKT ve AUT’deki benzer soruların çözümünde farklı

bütüncül ve lokal stratejiler kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca Seda’nın AUT’deki


kullandığı ve üstbilişsel strateji kullanım oranının AUT’deki sorularda KKKT’deki


Sonuç olarak araştırmada öğrencilerin KKKT ve AUT ile ölçülen kavramsal

anlamalarının farklı olduğu tespit edilmiştir. Araştırmanın ikinci aşamasında bu

farklılığın öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli sorularda farklı stratejiler

272

kullanmalarından mı? kaynaklandığı sorgulanmıştır. Fakat bu sorgulamaya geçmeden

önce öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları

stratejiler tanımlanmıştır. Bu tanımlama sonucunda öğrencilerin her iki soru tipinde de

sorunun çözümüne sezgisel veya teorik bilgisiyle yaklaşması ve soruya ilişkin bilgisini

transfer edebilmesi temelinde, bütüncül stratejilerle çözüm sürecinin çerçevesini çizdiği

tespit edilmiştir. Öğrencilerin bu çerçevedeki kısmi zihinsel işlemleri desteklemek için

lokal stratejileri kullandıkları görülmüştür. Başka bir deyişle öğrencilerin soru

çözümünde kullandığı bilginin yapısı, bütüncül stratejiler ve lokal stratejilerin

birbirinden bağımsız olmadıkları tespit edilmiştir. Özel olarak bütüncül stratejiler

incelendiğinde ise öğrencilerin teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun

çözme stratejisinde üstbilişsel stratejilere oranla daha fazla bilişsel düzeyde lokal strateji

kullandıkları, tersine sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme bütüncül stratejisinde

ise bilişsel stratejilere nazaran daha fazla üstbilişsel düzeyde lokal strateji kullandıkları

görülmüştür. Ek olarak öğrencilerin teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere

uygun çözme stratejisinde lokal strateji kullanım sıklığının diğer bütüncül stratejilere

göre daha az olduğu, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme bütüncül stratejisinde

ise stratejiler arasında en fazla olduğu bulunmuştur. Lokal stratejiler incelendiğinde ise,

öğrencilerin verilenler dışındaki değişkenleri düşünme, ipuçlarının altını çizme gibi

stratejilerin bilişsel düzeyde; soru köküne dönme, soru sorma gibi stratejilerin üstbilişsel

düzeyde; şekil çizme, formül kullanma gibi stratejilerin ise hem bilişsel hem de

üstbilişsel düzeyde kullandıkları tespit edilmiştir. Bu da bize bilişsel ve üstbilişsel

stratejilerin birbirinden bağımsız değil de birbiri içine geçmiş bir yapıya sahip

olduklarını göstermiştir. Ayrıca bu bulgu alan yazındaki bir çok çalışmanın tersine

üstbilişsel stratejilerin bilişsel stratejiler üzerinde otorite olarak onları devamlı izleyen

bir yapı olmadıklarını göstermiştir. Bunun yerine araştırmada üstbilişsel stratejilerin

öğrencinin kendinden emin olmadığı, karar vermesi gerektiği ve kontrol etme ihtiyacı

hissettiği durumlarda, kısacası üst düzey düşünmenin gerçekleştiği durumlarda

kullanıldığını düşünmemize yol açmıştır.

Araştırmanın son bölümünde ise öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların

çözümünde kullandıkları bütüncül ve lokal stratejileri karşılaştırmıştık. Bu karşılaştırma

sonucunda ise genel olarak öğrencilerin benzer açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların

çözümünde farklı bütüncül ve lokal strateji kullandıkları tespit edilmiştir.

273

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde farklı ölçme teknikleri ile öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki

kavramsal anlamaları ve soruların çözümünde kullanılan bilişsel ve üstbilişsel stratejiler

arasındaki ilişkilere ait bulgulara bağlı olarak erişilen sonuçlar ve öneriler

sunulmaktadır.

5.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar

Araştırmada, öğrencilerin KKKT ve AUT ile ölçülen kavramsal anlamalarının farklı

olduğu görülmüştür. Belirtilen ölçme değerlendirme teknikleri, kuvvet ve hareket

konularıyla ilgili aynı kavramları ölçmeyi hedeflemelerine rağmen öğrencilerin bu

tekniklerden aldıkları puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu bulunmuştur.

Ayrıca öğrencilerin kavramsal anlamaları benzer sorular üzerinden incelendiğinde,

öğrencilerin % 89,6’sının kavramsal anlamalarının KKKT ve AUT’deki 1. sorular ile ve

% 66,5’inin KKKT ve AUT’deki 2. sorular ile farklı tanımlandığı tespit edilmiştir.

Bunun yanında öğrencilerin % 85,6’sının KKKT’deki 9. ve AUT’deki 3. soru, %

59’unun KKKT’deki 10. ve AUT’deki 4. soru, % 76,8’inin KKKT’deki 19. ve

AUT’deki 5. soru ve % 76,6’sının ise KKKT’deki 22. ve AUT’deki 6. soru ile

kavramsal anlamalarının farklı tanımlandığı bulunmuştur. Sonuç olarak ölçme

tekniğinin veya sorunun içeriği aynı olsa bile bu sorular veya ölçme teknikleri ile tespit

edilen kavramsal anlamaların farklı olabileceği bulunmuştur. Bu bulgular, alanda daha

önce yapılan bazı araştırmaların bulgularını desteklemektedir (Bennett ve diğ., 1990;

Bridgeman, 1991; 1992; Bridgeman ve Morgan, 1993; Aguirre, 1996; Steinberg ve

Sabella, 1997; O’Neil ve Brown, 1998; Ateş ve Karaçam, 2005; Ateş ve Çataloğlu,

2006; Kızılcık ve Tan, 2007).

274

Böyle bir sonucun ortaya çıkmasının bir sebebi farklı ölçme değerlendirme

tekniklerinin içerdikleri soru çeşidine bağlı olarak öğrencilerden çözümde farklı

işlemler uygulamalarını beklemeleri olabilir. Seçme ile cevaplanan sorular öğrencilerin

seçenekler arasından doğru cevabı seçmelerini gerektirirken, oluşturma ile cevaplanan

sorular; öğrencilerin kelime, cümle, grafik ve şemaya dayalı kısa veya çoklu basamakta

çözüm ve paragraflar oluşturmalarını gerektirmektedir (Bennett, 1993).

Ölçme değerlendirme tekniklerinin önemli diğer bir farkı ise puanlama stratejileridir.

Seçme tipindeki doğru cevabı seçmeyi gerektiren soruları içeren ölçme değerlendirme

tekniklerinde öğrenci; her doğru cevap için tam puan, yanlış cevap için sıfır puan

almaktadır. Dolayısıyla seçme ile cevaplama gerektiren sorular öğrencilerin kısmi

bilgisinin değerlendirilmesine imkan vermemektedir (Yunker, 1999). Bunun tersine

AUT’de öğrencilerin kısmi bilgileri değerlendirilebilmektedir (Bennett ve diğ., 1990;

Bridgeman ve Morgan, 1993; Lukhele ve Thissen ve Wainer, 1994; Bahar, 2001).

Bu sonucun çıkmasındaki diğer bir etmen de öğrencilerin bireysel farklılıkları

olabilir. Bu farklılıklar arasında bilişsel stil, mantıksal düşünme stilleri, cinsiyet v.b.

sayılabilir. Bracey (1990) ve Murphy (1988) farklı özelliklere sahip bireylerin, soruları

ve sorudaki ip uçlarını farklı yollardan algılayabildiklerini, bunun da farklı soru formatı

içeren ölçme değerlendirme tekniklerindeki öğrenci başarılarında, farklılık

oluşturabildiğini belirtmektedir.

5.2. İkinci ve Üçüncü Alt Problemlere İlişkin Sonuçlar

Araştırmada, Şekil 5.1’de görüldüğü gibi öğrencilerin KKKT ve AUT’deki soruların

çözümünde soruya ilişkin bilgileri ve teorik alan veya sezgisel bilgisi temelinde

bütüncül stratejilerle çözüm sürecinin çerçevesini çizdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca


stratejileri kullandıkları saptanmıştır. Başka bir deyişle öğrencilerin çözümde

kullandıkları bütüncül ve lokal stratejiler veya çözümde kullandıkları bilginin çeşidinin

birbirinden bağımsız olmadığı, çözüm süresince birbirlerini etkiledikleri bulunmuştur.

Bulgular birçok araştırma (Simon ve Simon, 1978; Greeno, 1980b; Gick ve Holyoak,

1983; Gick, 1986; Kluwe, 1987; Pressley, Borkowski ve Schneider, 1987; Glaser ve

Chi, 1988; Stock, Kulhavy, Pridemore ve Krug, 1992; Lehrer ve Littlefield, 1993;

Webb, Stock ve McCarthy, 1994; Friege ve Lind, 2006) tarafından desteklenmektedir.

275

Friege ve Lind (2006) problem çözme başarısının en önemli belirleyicileri olarak,

öğrencinin probleme ilişkin bilgisini ve alan bilgisini göstermektedir. Gick ve Holyoak

(1983) problem yorumlanırken, bellekteki probleme ilişkin kavramsal ağın aktive

edilebildiğini ve bu kavramsal ağın, problemin amacı, içeriği ve çözüm yoluna ilişkin

bilgileri içerdiğini belirtmektedir. Gick (1986) problemin yorumlanması aşamasında

kavramsal ağ aktive edilebilirse çok az basamakla problemin çözülebileceğini

belirtmektedir. Eğer aktive edilemezse bireyin belleğinde bir araştırma yapması ve bu

araştırma için de bazı stratejiler kullanması gerektiğini belirtmektedir. Lehrer ve

Littlefield (1993) ikinci vurgusuyla bireyin problemi çözüm sürecinde kullandığı lokal

stratejilerin de, soruya ilişkin bilgisini ve alan bilgisini etkilediğini belirtmektedir.

Sonuç olarak alan yazındaki birçok çalışmada öğrencinin soruya ilişkin bilgisi ve alan

bilgisini transfer edebilmesi ile çözümde kullandığı stratejiler arasında etkileşimin

olduğu görülmektedir. Alan yazındaki çalışmalara benzer şekilde bu çalışmada da

öğrencinin soruyu okuması ve çözümü planlaması esnasında teorik veya benzer sorulara

ilişkin bilgisini transfer edebilmesi ile öğrencinin çözümü uygulama ve soruyu anlama

sürecinde kullandığı lokal stratejiler arasında etkileşim olduğu görülmüştür.

Şekil 5.1: Öğrencilerin KKKT ve AUT’deki Soruların Çözümünde

Kullandıkları Stratejilere Yaklaşım

Alan yazındaki araştırmalar incelendiğinde, araştırmaların bazılarının (Simon, 1981;

Kramers-Pals, Lambrechts ve Wolff, 1983; Larkin, 1983; Owen ve Sweller, 1985;

Lokal Stratejileri


Problem Çözme Stratejileri

Lokal Stratejileri


Lokal Stratejileri

276


sürecini bütüncül olarak inceleyerek bütüncül stratejileri ve bazı araştırmacıların (Seçil

Özkaya, 2000; Karataş ve Güven, 2004; Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol, 2006; Selçuk

Sezgin, Çalışkan ve Erol, 2007) problem çözme sürecini lokal olarak inceleyerek lokal

stratejileri tanımladıkları görülmektedir. Bu araştırmaların bazılarının ise (Charles,

Lester ve O’Daffer, 1987; Malloy, 1994; Posamentier ve Krulik, 1998; Walker, 2007;

Okur, 2008) problem çözme sürecini hem lokal hem de bütüncül olarak inceleyerek

bütüncül ve lokal stratejileri tanımladıkları görülmüştür. Bu tanımlamalar arasındaki

temel fark stratejiye yaklaşım şekilleridir. Problem çözme sürecini bir bütün olarak ele

alanlar stratejiye çözüm yolu olarak yaklaşmakta, lokal olarak ele alanlar ise stratejiye

bir araç olarak yaklaşmaktadır. Bu çalışmalardan bir kısmı da stratejiye hem çözüm

yolu hem de araç olarak yaklaşmasına rağmen iki yaklaşımla tanımlanan stratejiler

arasında bağ kurmamışlardır. Bu çalışmada ise, bireylerin problem çözme süreçleri hem

bütüncül hem de lokal olarak incelendiğinde, bu stratejilerin birbirinden bağımsız

olmadıkları görülmüştür. Bireylerin bütüncül stratejilerle çözüm sürecinin çerçevesini

çizdikleri, lokal stratejilerle de bu çerçevedeki kısmi zihinsel işlemleri yürüttükleri

tespit edilmiştir. Araştırma bu yönüyle alan yazındaki çalışmaların geneliyle

çelişmektedir.

Stratejiye çözüm yolu olarak yaklaşan Hammouri (2003) yaptığı çalışmada

öğrencilerin soruları çözerken planlama öncesi önceki basamaklara döngüsel olarak

gidip gelme, planlama sonrası önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelme,

planlama öncesi önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapmak,

planlama sonrası önceki basamaklara döngüsel olarak gidip gelmeden çözümü yapmak,

planlama öncesi işlem sonu analizi, planlama sonrası işlem sonu analizi, benzer

problemleri hatırlama, ansızın açıklayı verme ve deneme ve yanılma stratejilerini

kullandıklarını tespit etmiştir. Ayrıca araştırmacı, bütüncül stratejileri; problem çözme

sürecinde yürütülen okuma-özsorgulama, okuma-özizleme, yazma-özsorgulama,



kontrol etme-özsorgulama ve kontrol etme-özizleme bilişsel/üstbilişsel işlemlerin

etkilediğini belirtmektedir. Araştırmada bireyin bütüncül stratejilerle çözümün

çerçevesini çizdiği ve bütüncül stratejilerin de bu çerçeve dahilinde yürütülen

işlemlerden etkilendiği belirtilmiştir. Kısacası Hammouri, bireylerin bütüncül

stratejileriyle çözüm yolunu belirlediğini ve öğrenci bu çözüm yolunda ilerlerken

277

uyguladığı işlemlerin de çözüm yolunu, yani bütüncül stratejileri etkilediğini, yani lokal

ve bütüncül stratejiler arasında bir bağ olduğunu belirtmiştir. Bu yönüyle Hammouri’nin

bulguları bu çalışmanın bulgularını destekler niteliktedir. Fakat Hammouri (2003)

bütüncül stratejileri tanımlamasına rağmen bireylerin okuma, yazma, somutlaştırma,

hipotez kurma, uygulama, kontrol etme, özizleme ve özsorgulama işlemlerini

yürütmede kullandıkları lokal stratejileri tanımlamamıştır. Bu çalışmada Hammouri

(2003) tarafından bilişsel/üstbilişsel işlemler olarak tanımlanan ve çözüm sürecinin

kısmi zihinsel işlemlerini yürütmede bireyler tarafından bilişsel ve üstbilişsel düzeyde

kullanılan lokal stratejiler de tanımlanmaktadır.

Benzer şekilde Gick (1986) problemin yorumlanması aşamasında kavramsal ağ

aktive edilebilirse çok az basamakla problemin çözülebileceğini belirtmektedir.

Araştırmacılar, kavramsal ağın aktive edilmesi sonucunda, kavramsal ağın yürütülmesi

için stratejilerin kullanıldığını belirtmektedir. Eğer kavramsal ağ aktive edilemezse

bireyin çözüm süreçleri için belleğinde bir araştırma yapması ve bu araştırma için de

bazı stratejiler kullanması gerektiğini belirtmektedir. Araştırmacı bu ifadelerle,

öğrencilerin soruyu okuyup anlamlandırmasının ardından soruya ilişkin bilgisi ve alan

bilgisi temelinde çözümü bütüncül görerek çerçevesini çizdiğini ve bu çerçeve

dahilindeki kavramsal ağı yürütmek için lokal stratejiler kullandığını vurgulamaktadır.

Bu ifadeler bu araştırmada bütüncül ve lokal stratejiler arasındaki bağa ilişkin bulguları

desteklemektedir.

Araştırmada Şekil 5.2’de görüldüğü gibi öğrencilerin KKKT’deki soruların

çözümünde teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel

bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak az

bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere

uygun çözme, sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az

bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak ilk defa çözme, sezgisel

bilgisini kullanarak ilk defa çözme bütüncül stratejilerini kullandıkları bulunmuştur.

Öğrencilerin KKKT’deki soruları çözerken, bütüncül stratejiler ile çerçevesini

belirledikleri çözümdeki kısmi zihinsel süreçleri yürütmede cevabı sesli olarak

tekrarlama, deneme yanılma, ipuçlarını sesli tekrarlama, parça parça tanımlama,

bütüncül tanımlama, zihinde canlandırma, kendi cümleleriyle ifade etme,

seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, not alma, ipuçlarının altını çizme, denklem

kurma, seçeneklere işaret koyma ve verilenler dışındaki değişkenleri düşünme lokal

stratejilerini bilişsel düzeyde kullandıkları bulunmuştur. Üstbilişsel düzeyde ise kontrol

278

için diğer seçenekleri okuma, soru köküne dönme, soru sorma ve sorunun beklentisini

sorgulama lokal stratejilerini kullandıkları tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra öğrencilerin

formül kullanma, tekrar okuma, problemi davranışlarına yansıtma, okuyarak şekli takip

etme, okuma sonrası şekli inceleme ve şekil çizme stratejilerini hem bilişsel hem de

üstbilişsel düzeyde kullandıkları görülmüştür.

279

* Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

Şekil 5.2. Öğrencilerin KKKT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları

Bütüncül ve Lokal Stratejiler

Teorik Bilgisi

Soruya İlişkin bilgisi Sezgisel Bilgisi

BÜTÜNCÜL STRATEJİLER 1. Teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme 2. Sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme 3. Teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme 4. Sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme 5. Sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme 6. Teorik bilgisini kullanarak ilk defa çözme 7. Sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme

LOKAL STRATEJİLER 1. Cevabı sesli olarak tekrarlama 2. Deneme yanılma 3. İpuçlarını sesli tekrarlama 4. Parça parça tanımlama 5. Bütüncül tanımlama 6. Zihinde canlandırma 7. Kendi cümleleriyle ifade etme 8. Seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma 9. Denklem kurma 10. Verilenler dışındaki değişkenleri düşünme 11. Formül kullanma 12. Not alma 13. İpuçlarının altını çizme 14. Şekil çizme 15. Seçeneklere işaret koyma 16 Tekrar okuma 17. Problemi davranışlarına yansıtma 18. Okuyarak şekli takip etme

19. Okuma sonrası şekli inceleme 20. Kontrol için diğer seçenekleri okuma*

21. Soru köküne dönme*

22. Soru sorma*

23. Tekrar okuma* 24. Problemi davranışlarına yansıtma* 25. Okuyarak şekli takip etme*

26. Okuma sonrası şekli inceleme*

27. Sorunun beklentisini sorgulama* 28. Formül kullanma* 29. Şekil çizme*

280

Şekil 5.3’de görüldüğü gibi öğrencilerin AUT’deki soruların çözümünde, teorik

bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak

bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere

uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel


uygun çözme, teorik bilgisinden yola çıkıp sezgisel bilgisiyle çözüme devam ederek az

bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak ilk defa çözme, sezgisel

bilgisini kullanarak ilk defa çözme bütüncül stratejilerini kullandıkları bulunmuştur.

AUT’deki soruları çözerken; ipuçlarını sesli tekrarlama, gruplama, nedensel ilişkiler

kurma, parça parça tanımlama, bütüncül tanımlama, ipuçlarının altını çizme, not alma,

zihinde canlandırma, kendi cümleleriyle ifade etme, okuma hızını düşürme ve verilenler

dışındaki değişkenleri düşünme lokal stratejilerini bilişsel düzeyde kullandıkları

bulunmuştur. Üstbilişsel düzeyde ise soru köküne dönme, soru sorma ve sorunun

beklentisini sorgulama lokal stratejilerini kullandıkları görülmüştür. Bunun yanı sıra

öğrencilerin formül kullanma, şekil çizme, tekrar okuma, problemi davranışlarına

yansıtma, okuyarak şekli takip etme ve okuma sonrası şekli inceleme lokal stratejilerini

hem bilişsel hem de üstbilişsel düzeyde kullandıkları tespit edilmiştir.

281

* Üstbilişsel Stratejileri Tanımlamaktadır.

Şekil 5.3. Öğrencilerin AUT’deki Soruların Çözümünde Kullandıkları Bütüncül

ve Lokal Stratejiler

Teorik Bilgisi

Soruya İlişkin bilgisi Sezgisel Bilgisi

BÜTÜNCÜL STRATEJİLER 1. Teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme 2. Sezgisel bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme 3. Teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme 4. Sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme 5. Sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme 6. Teorik bilgisinden yola çıkıp sezgisel bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme, 6. Teorik bilgisini kullanarak ilk defa çözme 7. Sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme

LOKAL STRATEJİLER 1. Gruplama 2. Nedensel ilişkiler kurma 3. İpuçlarını sesli tekrarlama 4. Parça parça tanımlama 5. Bütüncül tanımlama 6. Zihinde canlandırma 7. Kendi cümleleriyle ifade etme 8. Denklem kurma 9. Verilenler dışındaki değişkenleri düşünme 10. Formül kullanma 11. İpuçlarının altını çizme 12. Not alma 13. Tekrar okuma 14. Problemi davranışlarına yansıtma 15. Okuyarak şekli takip etme

16. Okuma sonrası şekli inceleme

17. Okuma hızını düşürme 18. Şekil çizme

19. Soru köküne dönme*

20. Soru sorma*

21. Tekrar okuma* 22. Problemi davranışlarına yansıtma* 23. Okuyarak şekli takip etme*

24. Okuma sonrası şekli inceleme*

25. Denklem kurma* 26. Sorunun beklentisini sorgulama* 27. Formül kullanma* 28. Şekil çizme*

282

Sırasıyla araştırmada tespit edilen lokal ve bütüncül stratejiler alan yazında yapılan

çalışmalarla karşılaştırılarak tartışılacaktır. Alan yazındaki problem çözmede kullanılan

lokal stratejileri tanımlayan araştırmalardan, Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol (2006)

bireylerin fizik problemlerini çözmede; i. Verilenleri ve istenenleri yazma, ii. Şekil

çizme, iii. Sembol kullanma, iv. Zihinde canlandırma, v. İlgili olduğu konuyu düşünme,

vi. Önceden benzer bir problemle karşılaşıp karşılaşmadığını düşünme, vii. İlgili olduğu

yasayı bulup yazma, viii. İlgili formülleri yazma, ix. Anlamaya çalışma, x. Cümle

cümle okuma, xi. Nitel açıklama yapma, xii. Nicel açıklama yapma, xiii. Nicelikleri

ilişkilendirme, xiv. Problemleri kısımlara ayırarak çözme, xv. Verilenleri şekil üzerinde

gösterme, xvi. İsteneni içeren bir formül yazma, xvii. Tekrar okuma, xviii. Önemli

noktayı bulma, xix. İstenilenin altını çizme, xx. Çözüm olan bağıntıyı çizme, xxi.

Çözümü okuma stratejilerini kullandıklarını belirtmiştir. Seçil Özkaya (2000) ise; i.

Bilinen bir süreci yürütme, ii. Verilen süreçten görsel yapılar oluşturma, iii. Denklem

kurma, iv. Tahminde bulunma, v. Deneme ve yanılma, vi. Sayı sayma, vii. Örnek

bulma, viii. Problemi basitleştirme, ix. Hesaplama yapma stratejilerini tanımlamıştır.

Problem çözme sürecini hem bütüncül hem de lokal inceleyerek stratejileri tanımlayan

araştırmalardan; Charles, Lester ve O’Daffer (1987), i. Tahmin etme, kontrol etme,

gözden geçirip düzeltme, ii. Şekil çizme, iii. Nesneler kullanma, iv. Denklem kurma, v.

Örneklere dikkat etme, vi. Mantıksal düşünme sürecini kullanma, vii. Tablo çizme, viii.

Problemi davranışlarına yansıtma, ix. Bir işlem seçme, x. Problemi basitleştirme, xi.

Geriye doğru çalışma stratejilerini tanımlamışlardır. Posamentier ve Krulik (1998) ise; i.

Geriye doğru çalışma, ii. Örnekler bulma, iii. Farklı bir bakış açısını benimseme, iv.

Daha basit benzer bir problemi çözme, v. En uç durumları düşünme, vi. Şekil çizme, vii.

Zihinsel olarak tahmin etme ve test etme, viii. Bütün olasılıkları açıklama, ix. Verileri

düzenleme, x. Mantıksal düşünme stratejilerini tanımlamışlardır.

Bu çalışmada tanımlanan lokal stratejilerin bazıları ile alan yazındaki araştırmalarda

tanımlanan lokal stratejiler arasında benzerlikler tespit edilmiştir. Örneğin; Çalışkan,

Selçuk Sezgin ve Erol (2006) tarafından tanımlanan zihinde canlandırma stratejisi bu

çalışmadaki zihinde canlandırma stratejisine, ilgili formülü yazma ve isteneni içeren

formülü yazma stratejileri formül kullanma stratejisine, önemli noktaları bulma stratejisi

ipuçlarını sesli olarak tekrarlama stratejisine ve çözüm olan bağıntıyı çizme stratejisinin

ise denklem kurma stratejisine; Posamentier ve Krulik (1998) tarafından tanımlanan en

uç durumları düşünme stratejisinin ise bu çalışmadaki verilenler dışındaki değişkenleri

düşünme stratejisine karşılık geldiği görülmektedir. Fakat bu araştırmada belirtilen alan

283

yazından farklı olarak; öğrencilerin KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde

gruplama, nedensel ilişkiler kurma, parça parça tanımlama, bütüncül tanımlama, kendi

cümleleriyle ifade etme, cevabı sesli olarak tekrarlama, kontrol için diğer seçenekleri

okuma, seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, seçeneklere işaret koyma, okuma

sonrası şekli inceleme, okuma hızını düşürme, sorunun beklentisini sorgulama, soru

sorma ve soru köküne dönme stratejilerini de kullandıkları tespit edilmiştir.

Alan yazında genel olarak bireylerin matematiksel işlem gerektiren sayısal

problemleri çözüm süreçlerinden stratejiler tanımlanırken, bu çalışmada bireylerin

kavramsal soruların çözümünde kullandıkları stratejiler tanımlandığı için böyle bir

sonuç elde edilmiş olabilir. Soruların bireylerden beklentisinin farklılaşması nedeniyle

çözümde kullanılan stratejilerin de farklılaştığı düşünülmektedir. Aynı şekilde Ateş ve

Çataloğlu (2006) öğrencilerin mekanik konusundaki problem çözmeye dayalı ve

kavramsal sorulardan aldıkları puanların farklı olduğunu tespit etmişlerdir. Bu sonucun

ise soru içeriğinin öğrencilerin aldıkları puanları etkilediğini belirtmişlerdir. Aynı

şekilde Herman ve diğerleri (1994) farklı soru formatlarının çözümünde öğrencilerin

farklı zihinsel yaklaşımlar uyguladığını belirtmektedir.

Böyle bir sonucun elde edilmesindeki ikinci neden ise, alan yazındaki çalışmalarda

stratejiler genel olarak bilişsel düzeyde incelenirken bu çalışmada üstbilişsel açıdan

incelemesi olabilir. Örneğin; Çalışkan, Selçuk Sezgin ve Erol (2006) tarafından

tanımlanan verilen ve istenenleri yazma stratejisi bu çalışmada tanımlanan; not alma

stratejisine, şekil çizme stratejisi şekil çizme stratejisine, önemli noktaları bulma

stratejisi ipuçlarının altını çizme, cümle cümle okuma stratejisi cümle cümle okuyarak

şekli takip etme stratejisine, tekrar okuma stratejisi tekrar okuma stratejisine ve Charles,

Lester ve O’Daffer (1987) tarafından tanımlanan problemi davranışlarına yansıtma

stratejisi bu çalışmada problemi davranışlarına yansıtma stratejisine karşılık geldiği

düşünülebilir. Fakat belirtilen alan yazındaki stratejiler bilişsel düzeyde tanımlanırken,

bu çalışmada üstbilişsel düzeyde tanımlanmıştır.

Diğer taraftan alan yazında problem çözme stratejilerini üstbilişsel bakış açısından

değerlendiren araştırmalar incelendiğinde, bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin birbirinden

bağımsız olarak ele alındığı görülmüştür. Örneğin; Ghonsooly ve Eghtesadee (2006)

planlama, izleme (kelime düzeyinde problemin tanımı), değerlendirme (cümle

düzeyinde problemin tanımı), değerlendirme (ana fikri elde etmek için yeniden işlem

yapma), öz sorgulama, öz doğrulama (önceki hipotezi doğrulama) öz doğrulama (yanlış

anlamlandırmanın düzeltilmesi), seçimsel dikkat (önemli bilgiyi tanımlama), seçimsel

284

dikkat (önemsiz ve zor bölümleri fark etme) stratejilerini üstbilişsel stratejiler olarak

tanımlamaktayken, bilginin arka planını kullanma, tahminde bulunma, bir kelimenin

anlamına ulaşmak için tekrarlama, zor kelime öncesi tekrarlama, paragraf yazma,

çıkarımda bulunma (ön ek- son ek ilişkini kullanarak kelimenin anlamına ulaşmaya

çalışma), çıkarımda bulunma (bir kelimenin anlamına ulaşmak için yeniden işlem

yapmak), görselleştirme, çeviri yapma, gözlemciler, sözlük kullanma, çözümleme, ses

bilgisi benzerliklerine dayalı olarak kelimeyi tanımlama ve dilbilgisel analiz yapma

stratejilerini ise bilişsel stratejiler olarak tanımlamaktadırlar. Fakat bu çalışmada ise

öğrencilerin KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde kullandığı bilişsel ve üstbilişsel

lokal stratejilerin birbirinden bağımsız olmadığı görülmüştür. Örneğin öğrencilerin

denklem kurma ve formül kullanma stratejilerini hem bilişsel hem de üstbilişsel

düzeyde kullandıkları tespit edilmiştir. Flavell (1979) ve Livingstone (1997) bu bulguyu

desteklemektedir. Araştırmacılar bir stratejinin, bilişsel mi yoksa üstbilişsel düzeyde mi

kullanıldığını tespit etmek için stratejinin kullanılma amacının incelenmesi gerektiğini

belirtmektedir. Eğer strateji çözüm sürecini veya anlamlandırmayı izlemek ve kontrol

etmek için kullanılmışsa üstbilişsel, çözümdeki kısmi zihinsel bir süreci yürütmek için

kullanılmış ise bilişsel düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca araştırmacılar bilişsel

ve üstbilişsel stratejilerin grift bir yapıya sahip olup birbirlerine bağlı olduğunu ve bir

stratejinin farklı amaçlarla hem bilişsel hem de üstbilişsel düzeyde kullanılabileceğini

belirtmişlerdir.

Alan yazındaki problem çözme sürecini bütüncül inceleyerek bütüncül stratejileri

tanımlayan araştırmacılardan Simon (1981), Larkin (1983), Owen ve Sweller (1985),

Sweller (1988) ve Ayres (1993) “ileri doğru çalışma (working forward)”, “geriye doğru

çalışma (Working backwards)” ve “işlem sonu analizi (means and analysis)” olmak

üzere üç tip strateji üzerinde çalışmışlardır.

Bu çalışmada tanımlanan bütüncül stratejilerin bazıları ile alan yazındaki

araştırmalarda tanımlanan bütüncül stratejiler arasında benzerliklerin olduğu

görülmektedir. Örneğin alan yazında tanımlanan ileri doğru çalışma stratejisi bu

çalışmada tanımlanan teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme

stratejisine karşılık geldiği, işlem sonu analizi stratejisinin sezgisel bilgisini kullanarak

az bildiği problemlere uygun çözme stratejisine ve geriye doğru çalışma stratejisinin ise

sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisine karşılık geldiği görülmektedir.

Fakat araştırmada tanımlanan bazı bütüncül stratejilerin alan yazında karşılığının

285

olmadığı ve bu çalışmada alan yazına göre stratejilerin daha detaylı tanımlandığı

görülmektedir.

Araştırmada böyle bir sonucun elde edilmesinin temel nedeni alan yazında

tanımlanan bütüncül stratejilerin sadece öğrencilerin soruya ilişkin bilgisiyle

ilişkilendirilerek tanımlanması olabilir. Heyworth (1999) kimya alanında yaptığı

çalışmada uzman olan bireylerin sorulara ilişkin bir ön deneyimleri olması nedeniyle,

hemen soru ve çözüm yolunu hatırladıkları ve ileri doğru çalışma stratejisini

kullandıklarını tespit etmiştir. Benzer şekilde Sweller, Mawer ve Ward (1983) bireylerin

problemlere ilişkin deneyimleri artığında, temel kinematik problemlerini çözmek için

kullandıkları stratejilerin geriye doğru çalışma stratejisinden, işlem sonu analizi ve

ileriye doğru çalışma stratejilerine doğru kaydığını belirtmektedir. Sonuç olarak alan

yazında tanımlanan stratejilerde sadece öğrencilerin soruya ilişkin bilgilerinin dikkate

alındığı görülmektedir. Fakat Friege ve Lind (2006) problem çözme başarısının en

önemli belirleyicileri olarak; öğrencinin probleme ilişkin bilgisi ve alan bilgisini

göstermektedir. Araştırmada bütüncül stratejiler tanımlanırken öğrencilerin soruya

ilişkin bilgisinin yanında çözümde teorik alan bilgisi veya sezgisel bilgisini

kullanmasının da dikkate alınması nedeniyle, alan yazına göre bütüncül stratejilerin

daha fazla çeşitlendiği düşünülmektedir. Fakat bütüncül stratejilerin daha detaylı

incelenebilmesi için özyeterlikleri vb. bireysel farklılıkların da dikkate alınması

gerektiği düşünülmektedir.

Böyle bir sonucun elde edilmesinin temel nedenlerinden bir tanesi de, çalışmamızda

bireylerin kavramsal soruların çözümünde kullandıkları stratejiler tanımlanırken, alan

yazında genel olarak matematiksel işlem gerektiren sayısal problemlerin çözümünde

kullanılan stratejilerin tanımlanması olabilir. Soruların bireylerden beklentisinin

farklılaşması nedeniyle çözümde kullanılan stratejilerin de farklılaştığı

düşünülmektedir. Aynı şekilde Bennett (1993) öğrencilerin mekanik konusundaki

problem çözmeye dayalı ve kavramsal sorulardan aldıkları puanların farklı olduğunu

tespit etmiştir. Bu sonucun ise soru içeriğinin farklılaşmasından kaynaklandığını

belirtmiştir. Aynı şekilde Herman ve diğerleri (1994) farklı soru formatlarının

çözümünde, öğrencilerin farklı zihinsel yaklaşımlar uyguladığını belirtmektedir.

Alan yazında tanımlanan bütüncül stratejiler ile çalışmamızda tanımlanan

stratejilerin farklılık göstermesinin diğer bir nedeni de; araştırmalara katılan bireylerin

uzmanlık düzeylerinin farklı olması olabilir. Alan yazında bütüncül stratejilerin

tanımlandığı çalışmalar incelendiğinde, bu çalışmaların genel olarak uzman olan ve

286

olmayan bireylerin çözüm stratejilerini belirlemeye yönelik araştırmalar olduğu dikkati

çekmektedir. Bu araştırmalarda uzman bireylerin alan uzmanları arasından, uzman

olmayan bireylerin ise fizik alanında öğrenim görmekte olan üniversite öğrencileri

arasından amaçlı olarak seçildiği görülmüştür. Bu çalışmaya ise üniversite 1. sınıfta

öğrenim görmekte olan gönüllü öğrenciler katılmıştır. Alan yazındaki araştırmalara ve

bu çalışmaya katılan bireylerin öğrenim düzeyleri karşılaştırıldığında, alan yazındaki

araştırmalara katılan düşük uzmanlık düzeyine sahip bireyler ile bu çalışmaya katılan

bireylerin öğrenim düzeyleri benzerlik göstermektedir. Bu çalışmaya alan uzmanları

katılımcı olarak alınmamıştır. Bu nedenle araştırmalara katılan bireylerin uzmanlık

düzeylerinin farklı olması, araştırmalarda tanımlanan bütüncül stratejilerin

farklılaşmasına neden olmuş olabilir. Uzmanlık düzeyinin kullanılan stratejiler

üzerindeki etkisine ilişkin yapılan bir çok çalışmada da (Purpura, 1997; Yoshida-

Morise, 1998; Yoshizawa, 2002; Song, 2004) uzmanlık düzeyinin soru çözümünde

kullanılan stratejiler üzerinde etkisinin olduğu vurgulanmaktadırlar. Fakat yapılan

çalışmalarda genel olarak üniversite öğrencileri üzerine odaklanıldığı dikkati

çekmektedir. Soru çözümünde kullanılan stratejiler uzmanlık düzeyine bağlı olduğuna

göre, alan yazında tanımlanan stratejilerin ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite

öğrencilerinin çözüm süreçlerini destekleyip desteklemediği incelenmelidir.

Böyle bir sonucun elde edilmesinin diğer nedeni ise, alan yazındaki araştırmalarla,

bu çalışmada veri toplamak için kullanılan araç ve tekniklerin farklı olması olabilir.

Hammouri (2003) dışında alan yazındaki diğer çalışmalarda, öğrencilerin soru

çözümünde kullandıkları bütüncül stratejileri tanımlamak için gözlem, kontrol listeleri

ve geçmişe ait bildiriler gibi teknikler kullanılırken, bu araştırmada sesli düşünme

tekniği ve ardından çözüm sürecine ilişkin yarı yapılandırılmış görüşme tekniği

kullanılmıştır. Araştırmada sesli düşünme tekniği ve sonrasında görüşme

düzenlemesinin, alan yazındaki benzer çalışmalara göre öğrencilerin çözüm süreçlerini

daha detaylı incelenmesini sağladığı düşünülmektedir. Benzer şekilde Cohen (2006)

sesli düşünme tekniğinin gözlem, geçmişe ait bildiriler, kontrol listesi gibi geneksel

yaklaşımlara göre bireylerin çözüm sürecine ilişkin daha etkili veri sağladığını

belirtmektedir.

Ayrıca araştırmada bütüncül stratejilerle lokal stratejiler karşılaştırıldığında ise

öğrencilerin teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisinde en

az, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisinde ise en fazla üstbilişsel

düzeyde aktiviteler yürüttükleri tespit edilmiştir. Bu bulgu alan yazındaki bir çok

287

araştırma (Simon ve Simon, 1978; Greeno, 1980b; Gick ve Holyoak, 1983; Gick, 1986;

Lehrer ve Littlefield, 1993; Friege ve Lind, 2006) tarafından desteklenmektedir. Gick

(1986) problemin yorumlanması aşamasında kavramsal ağ aktive edilebilirse çok az

basamakla problemin çözülebileceğini belirtmektedir. Eğer aktive edilemezse bireyin

belleğinde bir araştırma yapması ve bu araştırma için de bazı stratejiler kullanması

gerektiğini belirtmektedir. Araştırmacılar bireyin soruyu çözüm öncesi benzer

problemlere ilişkin kavramsal ağı aktive edebilmesi durumunda kavramsal ağı hızlı bir

şekilde yürütebileceğini, fakat aktive edemediğinde ise çözüme ilişkin kavramsal ağı

araştırma ve çözümü yürütmede üstbilişsel düzeyde stratejiler kullanacağını

belirtmektedir. Buradan öğrencinin soruya ilişkin bilgisi azaldıkça soruyu

anlamlandırma ve çözümü uygulama aşamalarında üstbilişsel strateji kullanım oranının

arttığını belirttiği görülmektedir.

5.3. Dördüncü Alt Problemlere İlişkin Sonuçlar

Öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları bütüncül

ve lokal stratejiler genel ve öğrenci bazında incelendiğinde, öğrencilerin her iki tip

soruyu çözerken farklı stratejiler kullandıkları bulunmuştur. Ayrıca araştırmada

öğrencilerin bazı stratejileri hem açık uçlu hem de çoktan seçmeli sorularda

kullanmalarına rağmen, bu stratejilerin kullanılma sıklıklarının farklı olduğu tespit

edilmiştir.

Araştırmada, öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde

kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejiler genel olarak incelendiğinde, öğrencilerin

açık uçlu soruları çözerken çoktan seçmeli sorulara göre daha fazla bilişsel düzeyde,

tersine çoktan seçmeli sorularda da açık uçlu sorulara göre daha fazla üstbilişsel

düzeyde strateji kullandıkları bulunmuştur. Bulgular birçok çalışma (Anderson, 1989;

1991; O’Neil ve Brown, 1998; Katz, Bennett ve Berger, 2000; Coderre, Harasym,

Mandin ve Fick, 2004) tarafından desteklenmektedir.

Böyle bir sonuç elde edilmesinin temel nedeni, açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların

farklı beklentilerinin olması ve öğrencilerin farklı beklentileri karşılamak için soruları

farklı şekilde çözmeleri gerektiğine inanmaları olabilir. Aynı şekilde Bennett (1993)

farklı soru formatlarının farklı beklentileri olduğunu, beklentiler bakımından soru

formatlarının seçme tipi (Çoktan seçmeli, doğru-yanlış vb.) ve oluşturma tipi (açık

288

uçlu, essay vb.) olmak üzere iki gruba ayrılabileceğini belirtmektedir. Araştırmacı

seçme tipi soruların, öğrencilerden seçenekler arasından doğru cevabı seçmelerini,

oluşturma tipi soruların ise belirtilen durumla ilgili çizimler, grafikler kullanarak

düşüncelerini oluşturmalarını (yazmalarını) beklediğini belirtmektedir. Benzer şekilde

Herman ve diğerleri (1994) farklı soru formatlarının çözümünde öğrencilerin farklı

zihinsel yaklaşımlar uyguladığını belirtmektedir. Araştırmacılar, öğrencilerin genel

olarak çoktan seçmeli sorularda deneme yanılma, tahmin ve kontrol yaklaşımlarını

sergilerken; açık uçlu sorularda ise matematiksel işlem yaparak sonuca ulaşmaya

çalıştıklarını belirtmektedirler. Araştırmacılar bunun, öğrencilerin açık uçlu ve çoktan

seçmeli soruların beklentilerinin farklı olduğunu düşünmelerinden kaynaklandığını

belirtmektedir. Araştırmacılara öğrenciler, açık uçlu sorularda soruyu başarmak için

grafik veya şekiller gibi görsel materyallerle açıklama yapmaları gerektiğini

düşünürlerken, çoktan seçmeli sorularda ise işlem yaparak doğru cevabı seçenekler

arasından bulmaları gerektiğini düşünmektedirler.

Yukarıda belirtildiği gibi çalışmamızda öğrencilerin çoktan seçmeli soruların

çözümünde açık uçlu sorulara göre daha fazla üstbilişsel strateji kullandıkları

bulunmuştur. Soruları beklentileri yönünden karşılaştıran bir çok araştırmada ise

(Newble, 1979; Bennett ve diğ., 1990; Resnick ve Resnick, 1992; Bridgeman ve

Morgan, 1993; Lukhele ve Thissen ve Wainer, 1994; Paxton, 2000; Schmoker,2000;)

çoktan seçmeli sorulardaki seçeneklerin öğrenciye kılavuzluk ettiği ve bu nedenle bu tip

soruların üst düzey düşünme becerilerini ölçmeye imkan vermediği belirtilmektedir.

Tersine araştırmalarda açık uçlu soruların üst düzey düşünme becerilerini ölçmeye

çoktan seçmeli testlere göre daha fazla imkan verdikleri belirtilmektedir. Görüldüğü

gibi alan yazındaki bazı araştırmaların bulgularıyla çalışmadan elde ettiğimiz bulgular

çelişmektedir. Fakat alan yazındaki araştırmaların bazıları da (Maguire,Shakun ve

Harley, 1992; Shakun, Maguire ve Cook, 1992; Case ve Swanson, 1994; Boshuizen,

van der Vleuten, Schmidt ve Machiels-Bongaerts, 1997; O’Neil ve Brown, 1998;

Coderre, Harasym, Mandin ve Fick, 2004) çalışmamızdan elde ettiğimiz bulguları

desteklemektedir. O’Neil ve Brown (1998) ise yaptıkları çalışmada öğrencilerin çoktan

seçmeli soruların çözümünde açık uçlu sorulara göre daha fazla öz kontrol yaptıklarını

bulmuşlardır. Aynı şekilde Coderre, Harasym, Mandin ve Fick (2004), Boshuizen, van

der Vleuten, Schmidt ve Machiels-Bongaerts (1997) çoktan seçmeli testlerin üst düzey

becerileri ölçmeye imkan verebileceğini, bunun ise çoktan seçmeli soruların

seçeneklerinden ziyade soru kökünün iyi yapılandırılmasına bağlı olduğunu

289

belirtmektedir. İkinci grup araştırmacılar da (Maguire, Shakun ve Harley, 1992;

Shakun, Maguire ve Cook, 1992; Case ve Swanson, 1994) çoktan seçmeli soruların

açık uçlu sorular gibi üst düzey düşünme becerilerini sergilemeye imkan verebileceğini

belirtmelerine rağmen, soruların buna imkan vermesi için seçeneklerin iyi

yapılandırılması gerektiğini belirtmektedir. Buradan araştırmada öğrencilerin çoktan

seçmeli soruların çözümünde açık uçlu sorulara göre daha fazla üstbilişsel strateji

kullanmalarının nedeninin çoktan seçmeli soruların hem soru kökünün ve

seçeneklerdeki çeldiricilerin çok iyi yapılandırılmasından kaynaklandığı

düşünülmektedir.

Böyle bir sonuç elde edilmesinin diğer bir nedeni açık uçlu ve çoktan seçmeli

soruların yapısal özelliklerinin (ipuçları, şekilleri vb.) farklı olması olabilir. Soruların

yapısal özellikleriyle öğrencilerin soruları çözüm süreçleri ve başarıları arasındaki

ilişkiyi inceleyen Johnstone, Bottsford-Miller ve Thompson (2006) eyalet bazında

yapılan seviye belirleme sınavlarında kullanılan test sorularının niteliklerini yapısal

olarak değerlendirmişlerdir. Araştırma sonucunda sorudaki yapıların (şekili, beklentisi,

görünümü vb.), öğrencilerin daha önce çözmüş olduğu benzer soruları ve soruda

beklenen bilgi ve beceriye ilişkin alan bilgisini hatırlamasını, sorunun okunabilirliğini,

öğrencilerin sorulara doğru cevap vermelerini ve bunların çözüm süreçlerini etkilediğini

tespit etmişlerdir. Sorunun yapısal özelliklerinin çözüm sürecini nasıl etkilediğini daha

detaylı yorumlayan Gick (1986) ise, problem çözme sürecinde öğrencinin ilk olarak

soruyu anlamlandırıp yorumlamaya çalıştığını belirtmektedir. Araştırmacı, öğrencinin

bu işlem için verilenler ve istenenleri ayırdığını ve bu bilgileri mevcut bilgileriyle

ilişkilendirdiğini belirtmektedir. Ayrıca araştırmacı, öğrencinin soruda verilenler ve

istenenleri ayırıp ayıramamasının, sorudaki bilgilerle mevcut bilgilerini

ilişkilendirebilmesini ve sonuç olarak çözümün sonraki basamaklarına karar

verebilmesini etkilediğini belirtmektedir. Buradan soruların yapısal özelliklerinin;

öğrencilerin soruda verilenler ve istenenleri ayırıp ayıramamasını, sorudaki bilgilerle

mevcut bilgilerini ilişkilendirmesini ve çözümün sonraki basamaklarına karar

verebilmesini etkilediği sonucuna varılabilir. Araştırmamızda da açık uçlu sorularda

çoktan seçmeli sorulardan farklı olarak sorudaki eylemin açıklanması ve önemli

ipuçlarının altının çoktan seçmeli sorulara göre daha fazla çizilmesi nedeniyle

öğrencilerin açık uçlu soruları çoktan seçmeli sorulara göre daha etkili bir şekilde

zihinlerinde canlandırdıkları ve bilişsel düzeyde stratejiler kullanarak çözümü

tamamladıkları düşünülmektedir. Bu noktada öğrencilerin soru çözümünde özellikle

290

soruyu anlamlandırma ve yorumlama aşamasında üstbilişsel strateji kullanım oranı

sorunun yapısal niteliğinin bir göstergesi olabilir mi? sorusunu akla getirmektedir.

Araştırmada böyle bir sonuç elde edilmesinin başka bir nedeni, öğrencilerin açık uçlu

ve çoktan seçmeli sorulara ilişkin bilgilerinin ve çözüme teorik alan bilgisi veya

sezgisel bilgisiyle ulaşmaya çalışmaları olabilir. Araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve

çoktan seçmeli sorularda kullandıkları bütüncül stratejiler incelendiğinde, açık uçlu

sorularda kullanılan stratejilerin teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun

çözme stratejisine doğru bir kayma göstermesine rağmen, çoktan seçmeli soruların

çözümünde ise sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisine doğru bir kayma

olduğu görülmüştür. Yanı sıra araştırmada öğrencilerin bütüncül stratejiler altında

yürüttükleri lokal stratejiler incelendiğinde ise, teorik bilgisini kullanarak bildiği

problemlere uygun çözme stratejisi bir uçta, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme

stratejisi de diğer uçta olmak üzere sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa stratejisine

doğru gidildikçe öğrencilerin kullandıkları lokal stratejilerin üstbilişsel düzeyde

kullanılma oranının arttığı bulunmuştur. Benzer şekilde Friege ve Lind (2006)

öğrencinin probleme ilişkin bilgisi ve kavramsal ağının niteliğinin problem çözme

başarısının en önemli belirleyicileri olduğunu belirtmektedir. Gick ve Holyoak (1983)

problemi yorumlama boyunca, bellekteki probleme ilişkin kavramsal ağın aktive

edildiğini ve bu kavramsal ağın, problemin amacı, içeriği ve çözüm yoluna ilişkin

bilgiler içerdiğini belirtmektedir. Gick (1986) ise problemin yorumlanması aşamasında

kavramsal ağ aktive edilebilirse çok az basamakla problemin çözülebileceğini

belirtmektedir. Eğer aktive edilemezse bireyin belleğinde bir araştırma yapması ve bu

araştırma için de bazı stratejiler kullanması gerektiğini belirtmektedir. Buradan bireyin

soruya ilişkin bilgisi ve teorik alan bilgisini aktive (transfer) edebilmesinin çözümde

kullanacağı stratejileri etkilediği görülmektedir. Lehrer ve Littlefield (1993) iki noktaya

vurgu yapmaktadır. Bunlardan birincisi Friege ve Lind (2006), Gick ve Holyoak (1983)

ve Gick’e (1986) benzer şekilde bireyin problem çözmeye ilişkin öz yeterliği ve bilgisi,

problem çözmede kullanılacak olan bilişsel ve üstbilişsel stratejilere karar verilmesini

ve kullanılmasını etkilemekte olduğunu belirtmektedir. İkinci olarak da bireyin problem

çözmeye ilişkin öz yeterliği ve bilgisinin çözüm sürecinde kullanılan stratejilerden

etkilenmekte olduğunu belirtmektedir. Lehrer ve Littlefield (1993) ikinci vurgusuyla

bireyin problemi çözüm sürecinde kullandığı lokal stratejilerinde, çözümünde kullandığı

soruya ilişkin bilgisi ve teorik alan bilgisini de etkilediğine ilişkin bulguyu

desteklemektedir. Swanson (1990) ise yukarıdaki çalışmaların daha detaylı bir

291

incelemesini yapmak için ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri üzerinde yaptığı çalışmada

üstbilişsel bilginin kullanılan genel ve spesifik problem çözme stratejileri üzerindeki

etkisini incelemiştir. Araştırmadan elde edilen veriler analiz edildiğinde, üstbilişsel

bilgisi yüksek olan öğrencilerin stratejileri etkili bir şekilde kullandıkları ve problemi

daha az basamakla tamamladıkları bulunmuştur. Aynı şekilde Novick (1988)’de bir

problemle karşılaşıldığında, bireyin geçmişte çözmüş olduğu problemleri gözden

geçirdiğini, eğer benzer bir problemi çözmüşse benzeşimden geçmiş problemin çözüm

yolunu yeni probleme transfer ettiğini belirtmiştir. Araştırmacı benzer problemlerin

hatırlanması durumunda bireylerin en etkili çözüm yollarını kullandıklarını ortaya

koymuştur. Buradan araştırmada öğrencilerin çoktan seçmeli sorulara göre açık uçlu

soruların benzerlerini önceden daha fazla çözmeleri ve açık uçlu soruların çözümünde

çoktan seçmeli sorulara nazaran daha fazla teorik bilgilerini kullanmaları nedeniyle

stratejilerin farklılaştığı ve bu nedenle açık uçlu sorularda daha fazla bilişsel, çoktan

seçmeli sorularda da daha fazla üstbilişsel strateji kullandıkları düşünülebilir.

Fakat O’Neil ve Brown (1998) yaptıkları çalışmada öğrencilerin açık uçlu sorularda

çoktan seçmeli sorulara göre daha fazla kaygı duyduklarını, bilişsel strateji

kullandıklarını ve daha az öz kontrol yaptıklarını bulmuşlardır. Eğer öğrencinin soruya

ilişkin bilgisi ve soru çözümünde kullandığı alan bilgisinin çeşidi, soruya ilişkin öz

yeterliğini ve kaygısını etkilemekte ve bu duyuşsal algılar çözüm stratejilerini

farklılaştırmakta ise, çalışmamızdan elde edilen bulgularla O’Neil ve Brown’un (1998)

bulguları ile çelişmektedir. Bu nedenle başka bir çalışmada öğrencilerin açık uçlu ve

çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandığı stratejiler, çözümde kullanılan alan

bilgisi ve soruya ilişkin bilgisi, öz yeterliği ve kaygısı dikkate alınarak tanımlanmalı ve

karşılaştırılmalıdır.

5.4. Sonuçlar

1. Araştırmada, öğrencilerin KKKT ve AUT ile ölçülen kavramsal anlamalarının

farklı olduğu görülmüştür.

2. Araştırmada, öğrencilerin KKKT ve AUT’deki soruların çözümünde soruya

ilişkin bilgileri ve teorik alan veya sezgisel bilgileri temelinde bütüncül

stratejilerle çözüm sürecinin çerçevesini çizdikleri tespit edilmiştir. Ayrıca


292

stratejileri kullandıkları bulunmuştur. Öğrencilerin KKKT’deki soruların

çözümünde teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel

bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak

az bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği

problemlere uygun çözme, sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle

çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini

kullanarak ilk defa çözme, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme bütüncül

stratejilerini kullandıkları bulunmuştur.

Ayrıca araştırmada öğrencilerin KKKT’deki soruları çözerken, bütüncül

strateji ile çerçevesini belirledikleri çözümdeki kısmi zihinsel işlemleri

desteklemede ise cevabı sesli olarak tekrarlama, deneme yanılma, ipuçlarını sesli

tekrarlama, parça parça tanımlama, bütüncül tanımlama, zihinde canlandırma,

kendi cümleleriyle ifade etme, seçeneklerdeki ipuçlarını karşılaştırma, denklem

kurma ve verilenler dışındaki değişkenleri düşünme lokal stratejilerini bilişsel

düzeyde kullandıkları bulunmuştur. Üstbilişsel düzeyde ise kontrol için diğer

seçenekleri okuma, soru köküne dönme, soru sorma, tekrar okuma, problemi

davranışlarına yansıtma, not alma, okuyarak şekli takip etme, okuma sonrası

şekli inceleme, seçeneklere işaret koyma, sorunun beklentisini sorgulama ve

ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullandıkları görülmüştür. Bunun yanı

sıra öğrencilerin formül kullanma stratejisini hem bilişsel hem de üstbilişsel

düzeyde kullandıkları tespit edilmiştir.

Öğrencilerin AUT’deki soruların çözümünde ise teorik bilgisini kullanarak

bildiği problemlere uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak bildiği

problemlere uygun çözme, teorik bilgisini kullanarak az bildiği problemlere

uygun çözme, sezgisel bilgisini kullanarak az bildiği problemlere uygun çözme,

sezgisel bilgisinden yola çıkıp teorik bilgisiyle çözüme devam ederek az bildiği

problemlere uygun çözme, teorik bilgisinden yola çıkıp sezgisel bilgisiyle

çözüme devam ederek az bildiği problemlere uygun çözme, teorik bilgisini

kullanarak ilk defa çözme, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme bütüncül

stratejilerini kullandıkları bulunmuştur. AUT’deki soruları çözerken ise;

ipuçlarını sesli tekrarlama, gruplama, nedensel ilişkiler kurma, parça parça

tanımlama, bütüncül tanımlama, zihinde canlandırma, kendi cümleleriyle ifade

etme ve verilenler dışındaki değişkenleri düşünme lokal stratejilerini bilişsel

düzeyde kullandıkları bulunmuştur. Üstbilişsel düzeyde ise soru köküne dönme,

293

soru sorma, tekrar okuma, problemi davranışlarına yansıtma, not alma, okuyarak

şekli takip etme, okuma sonrası şekli inceleme, sorunun beklentisini sorgulama,

okuma hızını düşürme ve ipuçlarının altını çizme lokal stratejilerini kullandıkları

görülmüştür. Bunun yanı sıra öğrencilerin formül kullanma ve denklem kurma

lokal stratejilerini hem bilişsel hem de üstbilişsel düzeyde kullandıkları tespit

edilmiştir.

3. Araştırmanın, öğrencilerin açık uçlu ile çoktan seçmeli soruların çözümünde

kullandıkları bütüncül ve lokal stratejiler genel ve öğrenci bazında

incelendiğinde, öğrencilerin her iki tip soruyu çözerken farklı stratejiler

kullandıkları bulunmuştur. Yanı sıra öğrencilerin bazı stratejileri hem açık uçlu

hem de çoktan seçmeli sorularda kullanmalarına rağmen, bu stratejilerin

kullanılma sıklıklarının farklı olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca araştırmada,

öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandıkları

bilişsel ve üstbilişsel stratejiler genel olarak incelendiğinde, öğrencilerin açık

uçlu soruları çözerken çoktan seçmeli sorulara göre daha fazla bilişsel düzeyde,

tersine çoktan seçmeli sorularda da açık uçlu sorulara göre daha fazla üstbilişsel

düzeyde strateji kullandıkları bulunmuştur.

4. Araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli sorularda kullandıkları

bütüncül stratejiler incelendiğinde, açık uçlu sorularda kullanılan stratejilerin

teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme stratejisine doğru bir

kayma olmasına rağmen kaymanın çoktan seçmeli sorularda sezgisel bilgisini

kullanarak ilk defa çözme stratejisine doğru olduğu görülmüştür. Araştırmada

öğrencilerin bütüncül stratejiler altında yürüttükleri lokal stratejiler

incelendiğinde ise, teorik bilgisini kullanarak bildiği problemlere uygun çözme

stratejisi bir uçta, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa çözme stratejisi de diğer

uçta olmak üzere, sezgisel bilgisini kullanarak ilk defa stratejisine doğru

gidildikçe öğrencilerin kullandıkları lokal stratejilerin ve üstbilişsel düzeyde

kullanılma oranının arttığı bulunmuştur.

294

5.5. Öğretim İle İlgili Öneriler

1. Fizik eğitimi-öğretiminde, öğretmenler tarafından geleneksel olarak kullanılan

çoktan seçmeli, boşluk doldurma, eşleştirme, doğru yanlış, tamamlama tipi

soruları içeren ölçme değerlendirme tekniklerinin yanı sıra daha farklı ölçme

değerlendirme tekniklerine de yer verilmelidir.

2. Ders kitaplarının içerikleri yeniden düzenlenmeli, öğrencilerin dikkatinin

çekecek, öğretmenlere farklı ölçme değerlendirme tekniklerini tanımada,

uygulamada rehberlik edecek şekilde yeniden ele alınmalıdır.

3. Merkezi olarak yapılan Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS), Seviye Belirleme Sınavı

(SBS) gibi sınavlarda çoktan seçmeli sorular kullanılmakta ve bu ölçme

değerlendirme sonuçlarına göre öğrenciler bir üst öğretim kurumlarına

yerleştirilmektedir. Yapılan bu sınavların daha objektif hale getirilerek

öğrencilerin yerleştirilmesi için belirtilen sınavların daha farklı ölçme

değerlendirme tekniğini içermesi gerekmektedir.

4. Öğretmenlerin öğretim sürecinde öğrencilerin kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel

stratejileri incelemesi ve öğrencilerin kullandıkları hatalı stratejileri tanımlayıp,

düzeltmek için gerekli önlemleri alması gerektiği düşünülebilir.

5. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü 2008/77 sayılı

genelgesinde; öğrencilerin SBS’den alacakları puanlarla yıl sonu başarı

puanlarının (YBP) karşılaştırılacağı, bu karşılaştırma ile, kaynaştırma eğitimi

gören öğrenciler hariç olmak üzere SBS ve YBP arasında (yüzlük puanda) bu yıl

için 30 ve daha fazla (önümüzdeki yıl 20 ve üstü) puan farkının söz konusu

olduğu öğrencilerin belirleneceği belirtilmektedir. Genelge’nin devamında ise

bir öğrencinin YBP ile SBS’den almış olduğu puanın denk ya da yakın olması

beklendiği ve karşılaştırma ile 30 puan ve üstü fark olan öğrencilerin geçmiş

yıllardaki notları ve diğer derslerdeki başarıları dikkate alınarak, YBP puanını

objektif olmayacak şekilde arttıran veya düşüren öğretmen ve okulların tespit

edileceği belirtilmektedir. Fakat yapılan çalışmada öğrencilerin herhangi bir

ölçme etkinliği ile belirlenen akademik başarısının uygulanan ölçme tekniğine,

sorulara ilişkin bilgisine bağlı olduğu bulunmuştur. Ayrıca araştırmada,

öğrencilerin farklı soru formatlarının beklentilerini farklı algıladıkları ve

çözümde kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin de farklılaştığı

bulunmuştur. Uygulama incelendiğinde;

295

• Öğretmenler gözlem, performans değerlendirme ve essay tipi sorulardan

öğrencilerin aldıkları puanlarla YBP puanlarını değerlendirmekte iken, SBS’de

ise öğrencilerin akademik başarılarının çoktan seçmeli testle ölçülmesi,

• YBP puanın belirlenmesi için öğrencilerin soru ve beklentilerini bildiği somut

bir örnekleri olmasına karşın, SBS’de ise soru ve beklentilerle ilk defa

karşılaşmaları,

• YBP ve SBS puanlarının belirlenmesinde farklı ölçme değerlendirme

tekniklerinin kullanılması nedeniyle öğrencilerin bu tekniklerdeki beklentileri

karşılamak için farklı stratejiler kullanmasının gerekmesi sonucu genelde

belirtilen denk veya yakın kelimelerinin daha fazla açıklanması gerektiği

düşünülebilir. Ek olarak genelgede bu yıl için SBS ve YBP arasındaki puan

farkının her öğrenci için 30 puan veya daha fazla olmaması gerektiğinin

belirtilmesi, yukarıda belirtilen farklılıkları karşılayabilecek bir puan farkı

mıdır? sorusuna cevap verilmesi gerektiği düşünülebilir.

5.6. Araştırmacılara Yönelik Öneriler

1. Araştırmada öğrencilerin kuvvet ve hareket konularındaki kavramsal anlamaları

ele alınmıştır. Aynı araştırma soruları fizik dersinin farklı konularında ve farklı

derslerin konularında araştırılabilir.

2. Fizik eğitimi alanında yapılan bir çok çalışmada tek bir ölçme değerlendirme

tekniğinin verileri kullanılarak sonuçlar ve öneriler sunulmaktadır. Daha objektif

sonuçlar elde etmek bakımından araştırmalarda birden çok ölçme değerlendirme

tekniğinin kullanılması gerektiği düşünülebilir.

3. Araştırmada öğrencilerin AUT ve KKKT’deki soruların çözümünde

kullandıkları bütüncül ve lokal stratejileri tanımlamak için belirtilen kavramsal

iki test kullanılmıştır. Başka bir bakış açısıyla essay, doğru-yanlış vb. soru

formatlarında veya aynı kavramları içeren açık uçlu ve çoktan seçmeli sorular

daha üst düzey becerileri test etmek için hazırlandığında benzer bütüncül ve

lokal stratejilerin öğrenciler tarafından kullanılıp kullanılmayacağının

incelenmesi gerektiği düşünülebilir.

4. Uzmanlık düzeyinin kullanılan stratejiler üzerindeki etkisine ilişkin yapılan bir

çok çalışmada (Yoshida-Morise, 1998; Purpura, 1999; Yoshizawa, 2002; Song,

296

2004) uzmanlık düzeyinin soru çözümünde kullanılan stratejiler üzerinde

etkisinin olduğu vurgulanmaktadırlar. Fakat yapılan çalışmalarda genel olarak

üniversite öğrencilerinin üzerine odaklanıldığı dikkati çekmektedir. Soru

çözümünde kullanılan stratejiler uzmanlık düzeyine bağlı olduğuna göre,

çalışmada tanımlanan bütüncül ve lokal stratejilerin ilköğretim, ortaöğretim ve

üniversite öğrencilerinin çözüm süreçlerini destekleyip desteklemediğinin

incelenmesi gerektiği düşünülmektedir.

5. Araştırmada öğrencilerin çoktan seçmeli ve açık uçlu soruların çözümünde

kullandıkları stratejiler tanımlanırken genel problem çözme stratejileri dikkate

alınmıştır. Alana özgü stratejileri tanımlamak amaçlanmamıştır. Başka bir

çalışmada alana özgü stratejiler tanımlanabilir.

6. Araştırmada öğrencilerin açık uçlu sorularda çoktan seçmeli sorulara göre daha

fazla bilişsel, çoktan seçmeli sorularda da açık uçlu sorulara göre daha fazla

üstbilişsel strateji kullandıkları bulunmuştur. Bu sonuç ise öğrencilerin çoktan

seçmeli sorulara göre açık uçlu soruların benzerlerini önceden daha fazla

çözmeleri ve çoktan seçmeli sorulara nazaran açık uçlu soruların çözümünde

daha fazla teorik bilgilerini kullanmalarıyla açıklanmıştır. Fakat O’Neil ve

Brown (1998) yaptıkları çalışmada öğrencilerin açık uçlu sorularda çoktan

seçmeli sorulara göre daha fazla kaygı duydukları, bilişsel strateji kullandıkları

ve daha az öz kontrol yaptıkları bulmuşlardır. Eğer öğrencinin soruya ilişkin

bilgisi ve soru çözümünde kullandığı alan bilgisinin çeşidi soruya ilişkin öz

yeterliğini ve kaygısını etkilemekte ve bu duyuşsal algılar da çözüm

stratejilerini etkilemekte ise, çalışmamızdan elde edilen bulgularla O’Neil ve

Brown’un (1998) bulguları ile çelişmektedir. Bu nedenle başka bir çalışmada

öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde kullandığı

stratejiler, çözümde kullanılan alan bilgisi çeşidi, soruya ilişkin bilgi, öz yeterliği

ve kaygısı dikkate alınarak gözden geçirilmeli ve karşılaştırılmalıdır.

7. Araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların çözümünde

yürüttükleri zihinsel süreçlere ilişkin modellerden ziyade kullandıkları bilişsel

ve üstbilişsel stratejiler üzerine odaklanılmıştır. Bu nedenle gelecek

çalışmalarda, çalışmamızda tanımladığımız lokal stratejilerin seçilen bir problem

çözme modelinin basamaklarında kullanılma sıkları belirlenerek, modelin

basamaklarına farklı bir bakış açısı kazandırılabilir. Ayrıca bireylerin problem

çözme süreçleri seçilen bir model dahilinde incelenerek, hangi bütüncül

297

stratejide, modelin hangi basamağında daha fazla süre harcadıkları veya

atladıkları belirlenebilir. Böylelikle bütüncül stratejilerin farklı yönleri

tanımlanabilir.

8. Kompleks bir yapıya sahip olan soru çözüm sürecinde “Bireyler nasıl çözüm

stratejilerini seçmekte ve kullanmaktadırlar?” sorusuna cevap bulunması

gerekmektedir. Araştırmada öğrencilerin açık uçlu ve çoktan seçmeli soruları

çözerken kullandıkları stratejiler tanımlanmıştır. Araştırmadan elde edilen

bulgular açıklanırken öğrencilerin kullandıkları stratejiler ile soruya ilişkin

bilgileri, çözümde kullandıkları alan bilgileri, soruların yapısal özellikleri ve

duyuşsal faktörler arasındaki etkileşime deyindik. Fakat daha geniş bir bakış

açısıyla bireylerin strateji seçiminde bilişsel, üstbilişsel ve duyuşsal faktörlerin

ve soruların nitelikleri açısından değerlendirilmesi gerektiği düşünülebilir.

9. Öğrencilerin soruları çözüm süreçlerinde kullandıkları stratejilerin

tanımlanmasının ardından tanımlanan stratejilerin öğretimi nasıl yapılmalıdır?

sorusuna yönelik çalışmalar yapılabilir.

10. Öğrencilerin akademik başarısı ile kullandıkları stratejiler arasında anlamlı bir

ilişkinin olup olmadığının incelenmesi gerekmektedir.

298

KAYNAKLAR

Abdullah, F.A.P.B. (2006). The pattern of physics problem-solving from the

perspective of metacognition. Unpublished master’s dissertation, University of

Cambridge. Retrieved January 22, 2007, Web:

http://people.pwf.cam.ac.ok/kst24/ResearchStudents/Abdullah2006metacognition.pdf

Adar, L. (1969). A theoretical framework for the study of motivation in education.

Jerusalem: Hebrew University.

Aguirre, M. (1996). Effect of open-ended questions on Spanish-dominant lep students’

ability to demonstrate in-dept science concept development and use

sciencetific vocablulary. NYSABE Journal, 11, 46-69.

Aiken, L. R. (1987). Testing with multiple-choice items. Journal of Research and

Development, 20 (4), 44-58.

American Association for the Advencement of Science. (1997). Project 2061. Washington,

DC.

Anderson, N. J. (1989). Reading comprehension tests versus academic reading: What are

second language readers doing?. Unpublished doctoral dissertation, University of

Texas, Austin.

Anderson, D. S., & Piazza, J. A. (1996). Changing beliefs: Teaching and learning

mathematics in constructivist preservice classrooms. Action in Teacher Education,

18(2), 51-62.

Anderson, N. J. (1991). Individual diferences in strategy use in second language3 reading

and testing. The Modern Language Journal, 75(4), 460-472.

Anderson, R. S. (1998). Why talk about different ways to grade? The shift from

traditional assessment to alternative assessment. New Directions For Teaching And

Learning, 74.

Aral, A. O. (1999). Guessing and metacognitive knowledge. Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

299

Artzt, A.F., & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive

framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups.

Cognitionand Instruction, 9(2), 137-175.

Ateş, S, & Karaçam, S. (2005). Farklı ölçme tekniklerinin lise öğrencilerinin hareket ve

hareket yasaları konular›ndaki kavramsal bilgi düzeyine etkisi. AİBÜ Sosyal

Bilimler Enstitüsü Dergisi, .2005-1(10), 1-17.

Ateş, S., & Çataloğlu, E. (2006). Mekanik başarısı ile bazı faktörler arasındaki ilişki ve

fizik başarısına yeni bir tanım. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi

Kongresinde sunuldu, Gazi Ünv., Ankara.

Ayres, P. L. (1993). Why goal-free problems can facilitate learning. Contemporary

Educational Psychology, 18, 376–381.

Baird, J. R., Fensham, P. J., Gunstone, R. F., & White, R. T. (1991). The improtance of

reflection in ımproving science teaching and learning. Journal of Research in

Science Teaching, 28 (2), 163-182.

Bahar, M. (2001). Çoktan seçmeli testlere eleştirel bir yaklaşım ve alternatif metotlar.

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergis,1(1), 23-38.

Baki, A., Karataş, İ., & Güven, B. (2002). Klinik mülakat yöntemiyle problem çözme

becerilerinin değerlendirilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi

Kongresinde sunuldu, ODTÜ, Ankara.

Barnett-Foster, D., & Nagy, P. (1996). Undergraduate student response strategies to test

questions of varying format. Higher Education, 32, 177-198.

Bennett, R. E. (1993). On the meanings of constructed response. In R. E. Bennett &

W. C. Ward (Ed.), Construction versus choice in cognitive measurement

issues in constructed response, performance testing, and portfolio assessment (pp.1-27).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Bennett, R. E., Rock, D. A., Braun, H. I., Frye, D., & Sophrer, E. (1990). The relationship

of expert-system scored constrained free-response items to multiple-choice and open

ended items. Applied Psychological Measurement, 14, 151-162.

300

Bensoussan, M., & Laufer, B. (1984). Lexical guessing in context in EFL reading

comprehension. Journal of Research in Reading, 7, 15-32.

Bernardo, A. B. (1999). Overcoming obstacles in understanding and solving word

problems in mathematics. Educational Psychology, 19(2), 149-163.

Binbaşıoğlu, C. (1983). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Binbaşıoğlu yayınevi.

Blakey, E., & Spence, S. (1990). Developing metacognition. ERIC Digest [on-line]. ERIC

Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY. Retrieved 19 January, 2002,

Web: http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed327218.html

Block, E. (1986). The comprehension strategies of second language learners. TESOL

Quarterly, 20(3), 463-491.

Bolton, R.N. (1993). Pretesting questionnaires: Content analysis of respondents' concurrent

verbal protocols. Marketing Science, 12, 280-303.

Boshuizen, H., van der Vleuten, C., Schmidt, H,. & Machiels-Bongaerts, M. (1997).

Measuring knowledge and clinical reasoning skills in a problem-based curriculum.

Medical Education, 31, 115-121.

Bracey, G. W. (1990). Rethinking school and university roles. Educational Leadership,

49(8), 65-66.

Branch, J. L. (2000). Investigating the information-seeking processes of adolescents: The

value of using think-alouds and think afters. Library and Information Science

Research, 22(4), 371–392.

Braten, I. (1991). Vygotsky as precursor to metacognitive theory: I. The concept of

metacognition and lts roots. Scandinavian Journal of Educational Research, 35(3).

Bridgeman, B. (1991). Comparative validity of multiple-choice and free response items on

the advenced placement examination in biology. College Board Rep. No.

89-2; ETS RR No. 89-1, New York: College Entrance Examination Board.

301

Bridgeman, B. (1992). A comparition of open-ended and multiple-choice question formats

for the quantitative section of the graduate record examinations general test. GRE Board

Report No. 88-13P, Princeton, N. J: Educational Testing Service.

Bridgeman, B., & Morgan, R. (1993). Relationships between differential performance on

multiple-choice and essay sections of selected AP exams and measures of performance

in high school and college. College Board Report No. 94-5, New York: College

Entrance Examination Board.

Brooks, J. G. (1990). Instructors and students: Constructivist forging new connections.

Educational Leadership,47(5), 68-71.

Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for

constructivist classrooms. Alexandria, Va.:ASCD.

Brown, A.L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem of

metacognition. In R. Glasser (Ed.), Advances in Instructional Psychology Vol-1

(pp. 77-165).Hillsdale, NJ: Lawrence Erbaum.

Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more

mysterious mechanisms. In F.E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), Metacognition,

motivation, and understanding (pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bruner, J. (1986). Actual minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harward University

Press.

Bufkin, L. J., & Bryde, S. (1996). Implementing a constructivist approach in higher

education with early childhood educators. Journal of Early Childhood Instructor

Education, 17(2),58-65.

Butler, D. L. (1998). The strategic content learning approach to promoting self-regulated

learning: A report of three studies. Journal of Educational Psychology, 90(4),

682 – 697.

Camburn, E., Correnti, R., & Taylor, J. (2000). Using qualitative techniques to assess the

validity of teachers’ responses to survey items. Paper presented at the Annual

Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

302

Camps, J. (2003). Concurrent and retrospective verbal reports as tools to better

understand the role of attention in second language tasks. International Journal

of Applied Linguistics, 13, 201-221.

Case, S., & Swanson, D. (1994). Comparison of items in five-option and extended-matching

questions in assessing diagnostic skills. Academic Medicine, 1-4.

Charles, R. I., & Lester, F. K. (1984). An evaluation of a process-printed ınstructional

program in mathemetical problem solving in grade 5 and 7. Journal for Research

in Mathematics Education, 15, 15-34.

Charles, R., Lester, F., & O’Daffer, P. (1987). How to evaluate progress in problem

solving. The National Council of Teachers of Mathematics, Inc., USA.

Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of

physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.

Chi, M. T. H., Glaser, R., & Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In R. J.

Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 1)

(pp. 7- 75). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Chi, M.T.H. (1987). Representing knowledge and metaknowledge: implications of

interpreting metamemory research. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds.),

Metacognition, motivation and understanding (pp. 239-266). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M., Reimann, P., & Glaser, R. (1989). Self-explanations:

how students study and use examples in learning to solve problems. Cognitive

Science, 13, 145–182.

Coderre, S. P., Harasym, P., Mandin, H., & Fick, G. (2004). The impact of two multiple-

choice question formats on the problem-solving strategies used by novices and

experts. BMC Medical Education, 4(23), 1-9.

Cohen, A. D. (2006). The coming of age of research on test-taking strategies. Langage

Assessment Quarterly, 3(4), 307-331.

303

Cook, J. L. (2006). College students and algebra story problems: Strategies for ıdentifying

relevant ınformation. Reading Psychology, 27, 95-125.

Çalışkan, S., Selçuk Sezgin , G., & Erol M. (2006). Fizik öğretmen adaylarının problem

çözme davranışlarının değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 30, 73-81.

Çataloğlu, E. (1996). Promoting teachers’ awareness of students’ misconceptions in

ıntroductory mechanics. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: ODTÜ.

Davydov, V. V. (1995). The influence of L. S. Vytgosky on education theory, research,

and practice. Educational Researcher, 24(3), 12-21.

de Jong, T., & Ferguson-Hessler, M. G. M. (1986). Cognitive structures of good and poor

novice problem solvers in physics. Journal of Educational Psychology, 78(4), 279–

288.

Dhillon, A. (1998). Individual differences within problem-solving strategies used in

physics. Science Education, 82 (3), 379-405.

Dietel, R. J., Herman, J. L. & Knuth, R. A. (1991). What does research say about

assessment. NCREL: Oak Brook.

Dufresne, R. J., Gerace, W. J., Hardiman, P. T., & Mestre, J. P. (1992). Constraining

novices to perform expert-like problem analyses: Effects on schema acquisition.

The Journal of the Learning Sciences, 2(3), 307-331.

Duke, P., & Pritchard, D. E. (2001). Inductive influence of related quantitative and

conceptual problems. Paper presented at the Proceedings of Physics Education

Research Conference, Rochester, New York.

Duncker, K. (1945). On problem solving. The American Psychological Association,

Washington. (orig. 1935). Akt: M. W. Van Someren, Y. F. Barnard, & J. A. C.

Sandberg (1994). The think aloud method: A pratical guide to modelling

cognitive processes. San Diego, CA: Academic Press Ltd.

304

Einhorn, H.J., Kleinmuntz, D.N., & Kleinmuntz, B. (1979). Linear regression and

processtracing models of judgment. Psychological Review. 86, 465-485.

Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1980). Verbal reports as data. Psychological Review,

87(3), 25-251.

Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1984). Protocol analysis: Verbal reports as data.

Cambridge, MA: The MIT Press.

Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data

(revised edition). MIT Press, Cambridge, Mass.

Farr, B. P., & Trumbull, E. (1997). Assessment alternatives for diverse classrooms.

Norwood, Mass.: Christopher-Gordon.

Fayol, M., Barrouillet, P., & Camos, V. (1997). Early mathematics learning: What can

research tell us. Report for the DG 22 of the European Community, Brussels,

Belgium.

Ferguson-Hessler, M. G. M., & de Jong, T. (1990). Studying physics texts: differences in

study processes between good and poor performers. Cognition and Instruction, 7,

41–54.

Flavell, J. H., Fried-richs, A. G., & Hoyt, J. D. (1970). Developmental changes in

memorization processes, Cognitive Psychology, 1, 324-340.

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.R. Resnick (Ed.), The

Nature of Intelligence. Hillsdale, NJ: Lawrence Erbaum.

Flavell, J. H., & Wellman, H. M. (1977). Metamemory. In R. V. Kail & J. W. Hagen (Eds.),

Perspectives on the development of memory and cognition (pp. 3-33). Hillsdale,

N. J.:Erlbaum.

Flavell, J.H. (1979). Metacognitive and cognitive monitoring: A new area of cognitive

developmental ınquiry. American Psychologyst, 34, 906-911.

305

Fonteyn, M. E., Kuipers, B., & Grobe, S. J. (1993). A description of think aloud method

and protocol analysis. Qualitative Health Research, 3(4), 430–441.

Forrest-Pressley, D. L., & Waller, T. G. (1984). Cognition, metacognition and reading.

New York: Springer-Verlag.

Fortunato, I., Hecht, D., Tittle, C., & Alvarez, L. (1991). Metacognition and problem

solving. Arithmetic Teacher, 39(4), 38-40.

Fosnot, C. W. (1996). Constructivism: A psycological theory of learning. In C. W.

Fosnot (ed.), Constructivism: Theory, Perspectives, and Practice. New York: Teachers

College Press.

Frank, D. V., & Hernon, J. D. (1985). The effects of problem-solving teaching method on

student problem-solving processes. Presented at the Annual Meeting of the Nationla

Association for Research in Science Teaching: French Lick, IN.

Friege, G., & Lind G. (2006). Types and qualities of knowledge and their relation to

problem solving in physics. International Journal of Science and Mathematics

Education, 4, 437-465.

Frobisher, L. (1994). Problems, ınvestigations and an ınvestigative approach. In A. Orton,

& G. Wain, Issues in Mathematics (pp. 150-173). London: Cassell.

Garofalo, J., & Lester, F. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and mathematical

performance. Journal for Research in Mathematics Education, 16 (3), 163-176.

Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex.

Georghiades, P. (2004). From the general to situated: Three decades of metacognition.

International Journal of Science Education, 26(3), 365-383.

Gerace, W. J. (2001). Problem solving and conceptual understanding. Paper presented at the

Proceedings of Physics Education Research Conference, Rochester, New York.

306

Gerace, W. J., Dufresne, R. J., & Leonard, W. J. (2002). Analysis-Based problem solving:

Making analysis and reasoning the focus of physics ınstruction. Ense.Anza De Las

Ciencias [Science Teaching], 20(3), 387-400.

Gick, M. L. (1986). Problem-solving strategies. Educational Psychologist, 21(1&2),

99-120.

Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1983). Schema ınduction and analogical transfer.

Cognitive Psychology, 15, 1-38.

Ghonsooly, B., & Eghtesadee, A. R. (2006). Role of cognitive style of field-dependence/

independence in using metacognitive and cognitive reading strategies by a group

of skilled and novice ıranian students of english literature. Asian EFL Journal,

8(4), 119-150.

Glaser, R. (1987). Cognitive and environmental perspectives on assessing achievement.

Paper presented at the Assessment in the Service of Learning Proceedings of the

1987 ETS InvitationalConference Princeton, NJ Educational Testing Service.

Glaser, R., & Chi, M. T. (1988). Overview. In M. Chi, R. Glaser, & M. Farr (Eds.), The

nature of expertise (pp. 15-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gomez, M. L., Graue, M. E., & Block, M. N. (1991). Reassessing portfolio assessment:

Rhetoric and reality. Language Arts, 68, 620-628.

Greeno, J. (1980b). Trends in thr theory of knowledgw for problem solving. In D. T.-Tuma,

& F. Reif (Eds.) Problem Solving and Education: Issues in Teaching and Research

(pp. 9-23). Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Gruender, C. D. (1996). Constructivism and learning: A philosophical appraisal.

Educational Technology, 36(3), 21-29.

Haastrup, K. (1987). Using think aloud and retrospection to uncover learners’ lexical

ınferencing procedures. In C. Faerch, G. Kasper (Eds.) Introspection in Second

Language Research (pp. 197-212). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

307

Haastrup, K. (1990). Developing learners’ procedural knowledge in comprehension. In

R. Phillipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. Sharwood Smith, & M. Swain (Eds.)

Foreign/second Language Pedagogy Research (pp. 120-133). Clevedon, UK:

Multilingual Matters.

Haastrup, K. (1991). Lexical ınferencing procedures or talking about words. Tübingen:

Gunter Narr.

Halpern, D. (1994). Changing college classrooms: New teaching and learning

strategies for an ıncreasingly complex world. San Francisco: Jossey-Bass.

Hammouri, H. A. M. (2003). An investigation of undergraduates' transformational problem

solving strategies: cognitive/metacognitive processes as predictors of

holistic/analytic strategies. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(6),

571-586.

Hancıoğlu, S. (2004). Vocabulary learning strategies employed by preparatory class

students at Anadolian Teacher Training High School. Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Hansen, J. P. (1991). The Use of eye mark recordings to support verbal retrospection in

software testing. Acta Pschologica, 76, 31-49.

Hardiman, P.T., Dufresne, R., & Mestre, J. P. (1989). The relation between problem

categorization and problem solving among novices and experts. Memory and

Cognition, 17, 627-638.

Harper, K. A. (2001). Contrasting evaluations of problem solutions: Assessing problem

solving with Diana. Paper presented at the Proceedings of Physics Education

Research Conference, Rochester, New York.

Hayes, J.R. (1981). The complete problem solver. Philadelphia: Franklin Institute: Franklin

Institute Press.

Haynes, M. (1993). Patterns and perils of guessing in second language reading. In: T.

Huckin, M. Haynes, & J. Coady (Eds.) Second Language Reading and Vocabulary

Learning (pp. 46-62). Norwood, NJ: Ablex.

308

Heller, J. I., & Reif, F. (1984). Prescribing effective human problem-solving processes:

Problem description in physics. Cognition and Instruction, 1(2), 177-216.

Heller, K., & Heller, P. (1995). The competent problem solver, a strategy for solving

problems in physics, Calculus version. (2 ed.). Minneapolis, Mn: Mcgraw-Hill.

Henderson, C., Heller, K., Heller, P., Kuo, V. H., & Yerushalmi, E. (2001). Instructors’

ideas about problem solving – Setting goals. Paper presented at the Proceedings of

Physics Education Research Conference, Rochester, New York.

Herman, J. L., Klein, D. C., Heath, T. M., & Wakai, S. T. (1994). A first look: Are claims

for alternative assessment holding up? (CSE Tech. Rep. No. 391). Los Angeles:

University of California, Center for Research on Evaluation, Standards, and Student

Testing.

Hestenes, D, Wells, M., & Swackhammer, G. (1992). Force concept ınventory. physics

Teach, 30, 141-158.

Heyworth, R. M.(1999). Procedural and conceptual knowledge of expert and novice

students for the solving of a basic problem in chemistry. International Journal of

Science Education, 21(2), 195–211.

Hofer, B. K. (2004). Epistemological understanding as a metacognitive process: Thinking

aloud during online searching. Educational Psychologist, 39(1), 43-55.

Hönig, H. G. (1988). Wissen Ubersetzer eigentlich, was sie tun? Lebende Sprachen, 10-

14.

Hudson, L. (1966). Contrary imaginations, Methuen: London.

Johnstone, C. J., Bottsford-Miller, N. A., & Thompson, S. J. (2006). Using the think aloud

method (cognitive labs) to evaulate test design for students with disabilities and

English language learners (Technical Report 44). Minneapolis, MN: University of

Minnesota, National Center on Educational Outcomes.

Kanim, S. (2001). Connecting concepts to problem-solving. Paper presented at the

Proceedings of Physics Education Research Conference, Rochester, New York.

309

Karaçam, S. (2005). Farklı bilişsel stillerdeki lise öğrencilerinin hareket ve hareket

yasaları konularındaki kavramları anlama düzeylerinin farklı ölçme teknikleri

ile tespiti. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bolu: AİBÜ.

Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınevi.

Karataş, İ., & Güven, B. (2003). Problem çözme davranışlarının değerlendirilmesinde

kullanılan yöntemler: Klinik mülakatın potansiyeli. İlköğretim-Online, 2(2), 2-9.

Karataş, İ., & Güven, B. (2004). 8. sınıf öğrencilerinin problem çözme becerilerinin

belirlenmesi: bir özel durum çalışması. Milli Eğitim Dergisi, Sayı. 163.

Katz, I. R., Bennett, R. E., & Berger, A. E. (2000). Effects of response format on difficulty

of sat-mathematics ıtems: It's not the strategy. Journal of Educational Measurement,

37(1), 39 – 57.

Kaynakçıoğlu Beysel, M. (1999). A Comparison of comprehension strategies of successful

and less-successful readers. Yayınlanmamış Y. Lisans Tezi, Eskişehir:Anadolu

Ünv.

Kelly, A. E., & Lesh, R. (2000). Trends and shifts in research methods. In A. E. Kelly, & R.

Lesh, (Eds.), Handbook of research design in mathematics and science education,

(pp. 35-44). NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kilpatrick, J. (1967). Analyzing the solution of word problems in mathematics: An

exploratory study. (Unpublished doctoral dissertation, Stanford University).

Dissertation Abstracts International, 28, 4380A. (University Microfilms 68-5, 442).

Kıraly, D. C. (1990). Toward a systematic approach to translation skills ınstruction.

Unpublished doctoral dissertation, Ann Arbor, U.M.I.

Kızılcık, H. Ş., & Tan, M. (2007). Fizik öğretiminde kullanılan yazılı ölçme türlerinin

itme-momentum konusu için karşılaştırılması. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,

27(2), 109-122.

310

Kluwe, R. H. (1987). Executive decisions and regulation of problem solving. In F. Weinert,

& R. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 31-64).

Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kopriva, R. (2001). ELL validity research designs for state academic assessments: An

outline of five research designs evaluating the validity of large-scale assessments for

English languag learners and other test takers. Paper prepared at the Council of

Chief State School OfficersMeeting, Houston, TX, June 22–23, 2001.

Kramers-Pals, H., Lambrechts, J., & Wolff, P.J. (1983) The transformation of quantitative

problems to standard problems in general chemistry. European Journal of Science

Education, 5, 275–287.

Kreutzer, M. A., Leonard, C., & Flavell, J. H. (1975). An ınterview study of children’s

knowledge about memory, Monographs of the Society for Research in Child

Development, 40 (1, Serial No.159).

Kroll, L. R., & LaBoskey, V. K. (1996). Practicing what we preach: Constructivismin a

teacher education program. Action in Teacher Education, 18(2), 63-72.

Kuo, V. (2004). An explanatory model of physics faculty conceptions about the

problemsolving process. Unpublished doctoral dissertation, University of Minnesota:

USA.

Kuusela, H., & Paul, P. (2000). A Comparison of concurrent and retrospective verbal

protocol analysis. American Journal of Psychology, 113, 387-404.

Langer, E. J. (1978). Rethinking the role of thought in social ınteraction. In J. H. Harvey,

W. J. Ickes, & R. F. Kidd (Eds.) New Directions in Attribution Research (Vol. 2),

Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Larkin, J. H. (1980). Teaching problem solving in physics: issues in teaching and research,

In: D. T. Tuma & F. Reif (Eds) Problem solving and education: issues in teaching

and research (Hillsdale NJ, Lawrence Erlbraum Associates).

311

Larkin, J. H. (1981). Enriching formal knowledge: A model for learning to solve textbook

physics problems. In J. R. Anderson (Ed.), Cognitive skills and their acquisition

(pp. 311-334). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Larkin, J. H., & Reif, F. (1979). Understanding and teaching problem-solving in physics.

European Journal of Science Education, 1(2), 191-203.

Larkin, J. H. (1983). The role of problem representation in physics. In A. L. Stevens & D.

Gentner (eds), Mental Models (Hillsdale, NY: Erlbaum), 75–99.

Lauwereyns, J., & d’Ydewalle, G. (1996). Knowledge acquisition in poetry criticism: The

expert’s eye movements as an ınformation tool. International Journal of Human-

Computer Studies, 45, 1-18.

Lawrenz, F., Huffman, D., & Welch, W. (2001). The science achievement of various

subgroups on alternative assessment formats. Science Education, 85, 279-290.

Lawson, M. J., & Chinnapan, M. (1994). Generative activity during geometry problem

solving: Comparison of the performance of high-achieving and low-achieving high

school students. Cognition and Instruction, 12(1), pp. 61-93.

Lehrer, R., & Littlefield, J. (1993). Relationships among cognitive components in logo

learning and transfer. Journal of Educational Psychology, 85, 317-330.

Lewis, A., & Mayer, R. E. (1987). Students’ miscomprehension of relational statements in

arithmetic word problems. Journal of Educational Psychology, 79, 363–371.

Livingstone, J.A. (1997). Metacognition: An overview. Web:

http://www.gse.buffalo.edu/fas/shuell/CEP564/Metacog.html

Lukhele, R., Thissen, D., & Wainer, H. (1994). On the relative value of multiple choice,

constructed responce, and examinee-selected items on two achievement

tests. Journal of Educational Measurement, 31, 234-250.

Maguire, T., Shakun, E., & Harley, C. (1992). Setting standards for multiplechoice items in

clinical reasoning. Evaluation and the Health Professions, 15, 434-452.

312

Malloy, C.E. (1994). An ınvestigation of african american students� mathematical problem

solving. Unpublished Doctoral dissertation, Chapel Hill.

Markman, E. M. (1977). Realizing that you don’t understand: A preliminary

ınvestigation. Child Development, 43, 986-992.

Martinez, M. (1998). What is problem solving?. Phi Delta Kappan, 79, 605-608.

Mayer, R.E., & Wittrock, M.C. (1996). Problem solving transfer. In D.C. Berliner, & R.C.

Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp.47-62). New York: Simon &

Schuster Macmillan.

Mayer, R. E. (2003). Mathematical problem solving. In J. M. Royer, Mathematical

Cognition (pp. 69-92). Connecticut: Information Age Publishing.

McDermott, J., & Larkin, J. H. (1978). Re-representing textbook physics problems. In

Proceedings of the 2nd National Conference, the Canadian Society for

Computational Studiesof Intelligence. Toronto: University of Toronto Press, 1978.

pp. 156-164.

McLaughlin, M., & Vogt, M.E. (1996). Portfolios in teacher education. Newwark, DE:

International Reading Association.

MEB (2005). Fen ve teknoloji 6 - 8. sınıflar öğretim programı. Web:

http://ttkb.meb.gov.tr/oğretmen/.

Meijer, J., Veenman, M. V. J., & van Hout-Wolters, B. H. A. M. (2006). Metacognitive

activities in text-studying and problem-solving:development of a taxonomy.

Educational Research and Evaluation, 12(3), 209 – 237

Mestre, J., Dufresne, R.J., Gerace, W.J., Hardiman, P.T., & Touger, J.S. (1993). Promoting

skilled problem solving behavior among beginning physics students. Journal of

research in science teaching, 30, 303-317.

Mestre, J. P. (2001). Implication of research on learning. Physics Education, 36(1), 44-51.

313

Mettes, C. T. C. W., Pilot, A., Roossink, H. J., & Kramers-Pals, H. J. (1981). Teaching and

learning problem solving in science. part ıı: Learning problem solving in a

thermodynamics course. Journal of Chemical Education, 58(1), 51-55.

Miles, D., Blum, T., Staats, W., & Dean, D. (2003). Experiences with the metacognitive

skills ınventory, 33. Paper presented at the ASEE/IEEE Frontiers in Education

Conference. Web: http://fie.engrng.pitt.edu/fie2003/papers/1184.pdf.

Moll, L. C., & Greenberg, J. B. (1990). Creating zones of possibilities: Combining social

context for ınstruction. In L. C. Moll (ed.), Vytgosky and

Education: Instructional Implications of Sociohistorical Psychology.

Cambridge, N. Y.: Cambridge University Press.

Montague, M. (2003). Solve It! A practical approach to teaching mathematical problem

solving skills. Reston, VA: Exceptional Innovations.

Morrison, L. (1996). Talking about words: A study of french as a second language

learners’ lexical ınferencing procedures. The Canadian Modern Language

Review, 53(1), 41-66.

Murphy, P. (1988). Gender and assessment. Curriculum,. 9, 165-174.

Nelson, T. O. (1996). Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102 –

116.

Newble, D. (1979). A comparison of multiple-choice and freeresponse tests in examination

of clinical competence. MedicalEducation, 13, 263-268.

Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Prentice Hall Inc., Englewood

Cliffs, New Jersey.

Nisbett, R. E., & Wilson, T. D. (1977). Telling more than we can know: verbal reports on

mental processes. Psychological Review, 84, 231–259.

Nolan, M. J., & Chandler, K. (1996). Use of cognitive laboratories and recorded

interviews in the National Household Education Survey. Technical Report.

Washington, DC: National Center for Educational Statistics.

314

Novick, L.R. (1988). Analogical transfer, problem similarity, and expertise. Journal of

Experimental Psychology, 14, 510-520

Okur, S. (2008). Students’ strategies, episodes and metacognitions in the context of PISA

2003 mathematical literacy ıtems. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta

Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

O’Malley, J. M., & Chamot, A. (1990). Learning strategies in second language

acquisition. New York: Cambridge University Press.

O’Neil, H. F. Jr., & Brown, R. S. (1998). Differential effects of question formats in math

assessment on metacognition and affect. Applied in Education, 11(4), 331-351.

Owen, E., & Sweller, J. (1985). What do students learn while solving mathematics

problems? Journal of Educational Psychology, 77, 272–284.

Palumbo, D. (1990). Programming language/problem solving research: A review of relevant

issues. Review of Educational Research, 60 (1), 65-89.

Pape, S., & Wang, C. (2003). Middle school children's strategic behavior: Classification

and relation to academic achievement and mathematical problem-solving.

Instructional Science,31(6), 419-449.

Pappas, S., Ginsburg, H. P., & Jia, M. (2003). SES differences in young children's

metacognition in the context of mathematical problem solving. Cognitive Development ,

18 (3), 431-450.

Paribakht, T. S., & Wesche, M. (1999). Reading and “incidental” L2 vocabulary

acquisition: An ıntrospective study of lexical ınferencing. Studies in Second

Language Acquisition, 21, 195-218.

Park, J., & Lee, L. (2004). Analysing cognitive or non-cognitive factors involved in the

process of physics problem-solving in an everyday context. International Journal of

Science Education, 26 (13), 1577-1595.

.

Paxton, M. (2000). A linguistic perspective on multiple choice questioning. Assessment

& Evaluation in Higher Education, 25(2).

315

Payne, J.W. (1976). Task complexity and contingent processing in decision making: An

information search and protocol analysis. Organizational Behavior and Human

Performance, 16. 366-387.

Payne, J. W. (1994). Future review. Psychological Science, 5(5), 241-248.

Piaget, J. (1970). The science of education and the psycology of the child. New York:

Basic Books.

Pintrich, P.R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and

assessing. Theory into Practice, 41(4), 219-225.

Polya, G. (1957). How to solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Polya, G. (1973). How to solve it: A new aspect of mathematical method (2nd ed.).

Princeton, NJ: Princeton.

Popham, J. W. (1999). Why standardized tests don’t measure educational quality.

Educatinal Leadership, 57, 8-15.

Posamentier, A. S., & Krulik, S. (1998). Problem-solving strategies for efficient and

elegant solutions. California: Corwin Press,Inc.

Pressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1987). Cognitive strategies: Good

strategies users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta & G.

Whitehurst (Eds.), Annals of Child Development (Vol. 5, pp. 89-129). Greenwich,

CT: JAI Press.

Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of

constructivelyresponsive reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum.

Pressley, M. (2000). Development of grounded theories of complex cognitive

processing:Exhaustive within- and between-study analyses of think-aloud data. In G.

Schraw & J. C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 261 –

296). Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements.

316

Poyraz, S. (2006). İlköğretim fen bilgisi öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin

kullanıldığı eğitim ortamlarında başarıyı ölçmede çoktan seçmeli testlerin diğer

testlere göre etkileri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14(2), 497-502.

Purpura, J. E. (1999). Learner strategy use and performance on language tests: A structural

equation modeling approach. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Rayner, K. (1998). Eye movements in reading and ınformation processing: 20 years of

research. Psychological Bulletin, 124, 372-422.

Reif, F. (1981) Teaching problem solving, a scientific approach, The Physics Teacher, 19,

329–363.

Resnick, L. B., & Glaser, R. (1976). Problem solving and intelligence. In L. B. Resnick,

(Ed.), The nature of intelligence (pp. 205-230). New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates, Publishers.

Resnick, L. B. (1985). Instructional psychology. In T. Husen & T. N. Postlethwaite

(Eds.), International encyclopedia of education: Research and studies (Vol. 5, pp. 2569-

2581). Oxford: Pergamon Press.

Resnick, L. B. (1987). Constructing knowledge in school. In L. S. Lieben (Ed.),

Development and Learning: Conflict or congruence? (pp. 19-50). Hillsdale,

NJ:Erlbaum.

Resnick, L. B., & Resnick, D. P. (1992). Assessing the thinking curriculum: new tools for

educational reform. In B. Gifford & M. O’Connor, (eds) Changing Assessments:

alternative wiev of aptitude, achievement and instruction (London, Kluwer Academic

Publishers.

Rosenthal, R., Rosnow, R. L., & Rubin, D. B. (2000). Contrasts and effect sizes in

behavioral research: A correlational approach. Cambridge England: Cambridge

University Press.

Russo, J. E. (1979). A software system for the collection of retrospective protocols

prompted b yeye fixations. Behavior Research Methods & Instrumentation, 11,

177-179.

317

Sandberg, J. A. C., Breuker, J. A., & Winkels, R. G. F. (1988). Research on help-systems:

Empirical study and model construction. In Kodratoff, Y., editor, Proceedings of the

European Conference on Artificial Intelligence,( pp. 106–111). Pitman Publishing,

London.

Savage M., & Williams, J. (1990). Mechanics in action-modelling and practical

investigations. Cambridge: Cambridge University Pres.

Schoenfeld, A. (1987). What’s all the fuss about metacognition? In A. Schoenfeld (ed.),

Cognitive science and mathematics education (pp. 189-215). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum.

Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition,

and sense making in mathematics. Handbook of Research on Mathematics Teaching

and Learning, Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Schmoker, M. (2000). The results we want. Educational Leadership, 62 – 65.

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26,

113-125.

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness.

Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475.

Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology

Review, 7, 351-371.

Schunk, D. H. (2000). Learning theories – An educational perspective. New Jersey: Prentice

Hall.

Seçil Özkaya, S. (2000). Onuncu sınıf öğrencilerinin geometri problemleri çözme

stratejilerine yönelik bir çalışma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta

Doğu Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Selçuk Sezgin, G., Çalışkan, S., & Erol, M. (2007). The effects of gender and grade levels

on turkish physics teacher candidates’ problem solving strategies. Türk Fen

Eğitimi Dergisi, 4(1), 92 – 100.

318

Shakun, E., Maguire, T., & Cook, D. (1994). Strategy choices in multiplechoice items.

Academic Medicine, 7-9.

Shavelson, R. J., Carey, N. B., & Webb, N. M. (1990). Indicators of science achievement:

options for a powerful ınstrument. Phi Delta Kapan, 71, 692-697.

Shepard, L. A. (1989). Why we need better assessments. Educational Leadership,

46(7), 4-9.

Shriver, K. A. (1984). Revising computer documentation for comprehension: Ten exercises

in protocol-aided revision. CDC Technical Report Number 14. Pittsburgh, PA:

Carnegie Mellon University: ERIC Document Reproduction Service Number ED

Z78943.

Shriver, K.A. (1991). Plain language for expert or lay audiences: Designing text using

protocol-aided revision. Technical Report Number 46. California: ERIC Document

Reproduction Service Number ED 278943.

Shuell, T. J. (1986).Cognitive conceptions of learning. Review of Educational Research

Winter, 56(4), 411-436.

Simon, H. A. (1981). The science of the artificial. Cambridge, MA: MIT Press.

Simon, H.A. (1991). Models of my life. New York: Harper Collins.

Simon, D. P., & Simon. H. A. (1978). Individual differences in solving physics problems.

In R. Siegler (ed.), Children’s thinking: What develops? Hillsdale, N.J.: Lawrence

Erlbaum Associates, 1978. 325-348.

Smith, E. E., & Goodman, L. (1984). Understanding written instructions: The role of an

explanatory schema. Cognition and Instruction, 1, 359-396.

Smith, E. R., & Miller, F. D. (1978). Limits in perception of cognitive processes: A reply

to Nisbett and Wilson. Psychological Review, 85, 355-362.

Solaz-Portolés, J. J., & Sanjosé, V. (2007). Cognitive variables in science problem solving:

A review of research. Journal of Physics Teachers Education Online, 4(,2) 25-32.

319

Solaz-Portolés, J. J., & Sanjosé V. (2008). Types of knowledge and their relations to

problem solving in science: directions for practice. Educational Sciences Journal,

6, 105-112.

Song, W. (2004). Language learner strategy use and English proficiency on the Michigan

English Language Assessment Battery. Spoon Fellow Working Papers in Second or

Foreign Language Assessment, 3, 1-26. Retrieved October 20, 2006, Web:

http://www.lsa.umich.edu/UofM/Content/eli/document/spain_working_papers_v3_song

.pdf.

Soria, J. (2001). A study of Ilokano learners’ lexical inferencing procedures through

thinkaloud. Second Language Studies, 19 (2), 77-110.

Sperling, R., Howard, L., & Murphy, C. (2002). Measures of children’s knowledge and

regulation of cognition. Contemporary Educational Psychology, 27, 51-79.

Steinberg, R. N., & Sabelle, M. S. (1997). Performance on multiple-choice diagnostics

and complementory exam problems. Physics Teacher, 35, 150-155.

Sternberg, R.J. (1986). Intelligence applied. Orlando, FL: Harcourt Brace Jovanovich.

Stevenson, H. W., & Stigler, J. W. (1992). The learning gap. New York: Summit Books.

Stigler, J. W., Lee, S.Y., & Stevenson, H. W. (1990). Mathematical knowledge of

Japanese, Chinese, and American elementary school children. Reston, VA: National

Council of Teachers in Mathematics.

Stillman, G. A., & Galbraith, P. L. (1998). Applying mathematics with real world

connections: Metacognitive characteristics of secondary students. Educational

Studies in Mathematics, 36, 157-195.

Stock, W. A., Kulhavy, R. W., Pridemore, D. R., & Krug, D. (1992). Responding to

feedback after multiple-choice questions: The influence of response confidence.

Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45A, 649-667.

320

Stone, D.N., & Schkade, D.A. (1991). Numeric and linguistic infonnation representation in

multiattribute choice. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 49,

42-59.

Swanson, H.L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem

solving. Journal of Educational Psychology, 32, 306-314.

Swanson, H. L., O'Connor, J. E., & Cooney, J. (1990). An information processing analysis

of expert and novice teachers' problem solving. American Educational Research

Journal, 27(3), pp. 533-556.

Sweller, J. (1988) Cognitive load during problem solving. Cognitive Science, 12, 257–285.

Sweller, J., Mawer, R. F., & Ward, M. R. (1983) Development of expertise in mathematical

problem solving. Journal of Experimental Psychology: General, 112, 639–661.

Taylor, K. L., & Dianne, J. P. (2000). Accessing problem-solving strategy knowledge:

The complementary use of concurrent verbalprotocols and retrospective

debriefing. Journal of Educational Psychology, 92, 413-425.

Tekin, H. (2000). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı yayınevi.

The American Heritage Dictionary of the English Language (4th ed). (2000). Boston:

Houghton Mifflin

Tsagari, C. (1994). Method effect on testing reading comprehension: How far can w ego?

Unpublished M. A. Thesis, University of Lancaster, 99, (ERIC Document

Reproduction Service No. ED424768).

Turgut, M. F. (1993). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Nüve Matbaası.

Tuyan, S. (1998). An identification and description of the reading strategies used by

freshmen students through think-aloud protocols. Yayınlanmamış Y. Lisans Tezi,

Adana:Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

321

van Gog, T., Paas, F., van Merriënboer, J. J. G., & Witte, P (2005). Uncovering the

problem-solving process: Cued Retrospective Reporting Versus Concurrent and

Retrospective Peporting. Journal of Experimental Psychology: Applied, 11 (4), 237-

244.

Van Hout-Wolters, B. H. A. M., Simons, P. R. J., & Volet, S. (2000). Active learning: Self-

directed learning and independent work. In P. R. J. Simons, J. L. van der Linden, &

T. Duffy (Eds.), New learning (pp. 73 – 89). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

van Someren, M. W., Barnard, Y. F., & Sandberg, J. A. C. (1994). The think aloud

method: A Pratical Guide to Modelling Cognitive Processes. San Diego, CA:

Academic Press Ltd.

van Someren, M. W., & Elshout, J. J. (1985). Het effekt van zelfreflektie op leren

probleemoplossen (The effect of self-reflection on learning to solve problems). In

Lodewijks, J. G. L. C. & Simons, P. R. J., editors, Zelfstandig leren,(pp. 110–117).

Swets en Zeitlinger, Lisse (in Dutch).

Veenman, M.V.J., Hout-Wolters, B.H.A.M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and

learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and

Learning, 1, 3–14.

Vytgosky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes. Cambridge, Mass.: Harward University Press.

Walker, L. (1983). Word ıdentification strategies in reading a foreign language. Foreign

Language Annals, 16(4), 293-299.

Walker, C. M. (2007). An ınvestıgatıon of how afrıcan amerıcan communıty college

students wıth dıfferent levels of mathematıcs anxıety engage in problem solvıng

tasks. Unpublished Philosophy of Doctoral Dissertation, The Florida State

University: USA.

Watts, D. M. (1998). From the metacognitive to the “meta-affective”: A Case and A Model

for Science Education. Mimeograph, Roehampton Institute London, University of

Surrey.

322

Webb, J. M., Stock, W. A, & McCarthy, M. T. (1994). The effects of feedback timing on

learning facts: The role of response confidence. Contemporary Educational

Psychology, 19, 251-265.

Welton, A. D., & Mallan, J. T. (1999). Children and their world. strategyies for teaching.

USA:H, Mifflin Company.

Wing-wah, K. (1983). Processes in mathematics problem solving. Unpublisher MA

Dissertation, University of Hong Kong: Hong Kong.

Winne, P. H., & Perry, N. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.

R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.) Handbook of Self-rugaltion (pp.. 531-566).

SanDiego. CA: Academic Pres.

Witkin, H. A., Goodenough, D. R., Moore, C. A, & Cox, P. W. (1977). Field- dependent

and field-ındependent cognitive styles and their educatinal ımplication. Review of

Educatinal Research, 47, 1-64.

White, P. (1980). Limitations on verbal reports of internal events: A refutation of Nisbett and

Wilson and Bern. Psychological Review, 87, 105-112.

Yimer, A., & Ellerton, N. F. (2006). Cognitive and metacognitive aspects of mathematical

problem solving: an emerging model. Paper presented at the MERGA 2006.

Wahroonga: MERGA.

Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Gözden Geçirilmiş

İkinci Baskı.Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yoshida-Morise, Y. (1998). The use of communication strategies in language proficiency

interviews. In R. Young & A. W. He (Eds.). Talking and testing: Discourse

approaches to the assessment of oral proficiency. Amsterdam: John Benjamins.

Yoshizawa, K. (2002). Relationships among strategy use, foreign language aptitude, and

second language proficiency: A structural equation modelin approach. Unpublished

doctoral dissertation, Temple University, Philadelphia, PA.

323

Yunker, B. D. (1999). Adding authenticity to traditional multiple choice test formats.

Education, 120(1).

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of the structured interview

for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational

Research Journal, 23, 614-628.

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of

student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284-290.

Zou, X. (2001). The role of work-energy bar charts as a physical representation in problem

solving. Paper presented at the Proceedings of Physics Education Research

Conference, Rochester, New York, July 2001.

324

EKLER LİSTESİ EK – 1 Kuvvet Konuları Kavram Testi EK – 2 Hareket ve Hareket Yasaları İle İlgili Açık Uçlu Test EK – 3 Derecelendirme Ölçeği EK – 4 Sesli Düşünme Tekniğinin Uygulama Metni EK – 5 Sesli Düşünme Sürecinde Sorulan Açık Uçlu Sorular

325

Ek - 1

Kuvvet Konuları Kavram Testi

330

Ek -2

Hareket ve Hareket Yasaları İle İlgili Açık Uçlu Test

Soru 1

Şekil-1a’da, yukarıya doğru bir vo hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Şekil-1b’de ise, plastik bilye yerden maksimum yüksekliğe ulaştığı anda, aynı yükseklikten serbest bırakılan çelik bir bilye görülmektedir. Bilyeler aynı büyüklükte, fakat çelik bilye plastik bilyeden daha ağırdır. Plastik bilye vo=0 Çelik bilye

h h

vo

(a) (b) Şekil I.

Soru: Şekil-1a ve b’deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında, ne söyleyebilirsiniz? Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz.

a) Çelik bilye, daha kısa sürede düşer. b) Plastik bilye, daha kısa sürede düşer c) Her iki bilye de aynı sürede düşerler.

Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız:

331

Soru 2

Aşağıdaki şekilde, sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, sola doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, merkezi çarpışma yapmadan hemen önceki konumları görülmektedir. Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz.

V=sabit V=sabit A B

Soru: Şekildeki otomobillerin çarpıştığı anda, kamyonun arabaya uyguladığı BAF

r ve

arabanın kamyona uyguladığı ABFr

kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki

şekiller üzerinde gösteriniz.

A B

Soru: Çarpışma anında her bir otomobilin üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda

göstermiş olduğunuz BAFr

ve ABFr

kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söylenebilir?

a) BAF > ABF

b) BAF < ABF

c) BAF = ABF


332

Soru 3

Aşağıdaki şekilde, birbirine paralel iki yolda aynı yönde hareket eden A ve B bilyelerinin 0,5 saniye aralıklarla konumlarının değişimleri görülmektedir. Bilyeler başlangıçta durgun haldedir. 1 2 3 4 5 6 7 A 0 10 20 30 40 1 2 3 4 B 0 10 20 30 40 Soru: Yukarıdaki şekilde, A ve B bilyelerinin aynı hıza sahip oldukları an veya anlar var mıdır?

a) Evet b) Hayır


333

Soru 4 Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir (veya temsil etmektedir). Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. Çelik Bilye V= sabit Platform Zemin Şekil 1 Soru: Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen (uygulanan) kuvvetleri, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Çelik Bilye Soru: Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek, yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söyleye bilirsiniz? Cevap: Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız:

334

Soru 5

Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandıktan sonra 1., 2. ve 3. blokların hareketsiz kaldığı, 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür.

1Fr

=0

2. 2Fr

=5N

3. 3Fr

=10

4. 4Fr

=20N

Soru : Yukarıdaki şekilde gösterilen, özdeş dört bloğa etki eden sürtünme

kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz.

1Fr

=0

2Fr

=5N

3Fr

=10

4Fr

=20N

Soru : Her bir blok üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz

sürtünme kuvvetlerini, büyükten küçüğe nasıl sıralarsınız. Cevap: Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız:

335

Soru 6

Şekil-1’de, yukarıya doğru bir vo hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Plastik bilye

h

vo

Şekil I.

Soru: Şekil-1’deki yukarıya doğru bir vo hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bilyeye A, B ve C noktalarında etkiyen bileşke kuvvetleri, aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. (hava sürtünmesini ihmal ediniz)

B

A C Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayını

336

Soru 7

Aşağıdaki şekilde, sürtünmesiz bir makaradan geçirilen bir iple birbirlerine bağlanmış üç blok görülmektedir ( m3> m2 > m1). Sistemin ivmesi, okla gösterilen yöndedir ve yüzeyler sürtünmesizdir. m2 m1 m3

Soru Yukarıdaki şekilde, sabit bir ivme ile aşağıya doğru hareket eden m3 kütleli

blok üzerine etkiyen (uygulanan) kuvvetleri, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz.

m3

kütleli cisim

Soru m3 kütleli blok üzerine etkidiğini düşünerek, yukarıda göstermiş olduğunuz

kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söyleyebilirsiniz? Cevap: Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız:

337

Ek - 3

Derecelendirme Ölçeği

1. Soru: Şekil-1a ve b'deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında, ne söyleyebilirsiniz?

Performans Seviyeleri Puan

• Öğrenci soruya her iki bilye de aynı süre düşerler cevabını vermiştir. • Açıklamasında düşme süresini etkileyen "düşme yüksekliklerinin aynı

olması”, “ortamın sürtünmesiz olması” ve “ivmelerinin eşit olması." ifadelerinden söz etmiştir.

4


olması”, “ortamın sürtünmesiz olması” ve “ivmelerinin eşit olması" ifadelerinden iki tanesinden söz eder.

3


olması”, “ortamın sürtünmesiz olması” ve “ivmelerinin eşit olması" İfadelerinden bir tanesinden söz eder.

2

• Öğrenci soruya her iki bilye de aynı süre düşerler cevabını vermiştir. • Açıklaması yoktur veya tamamı ile yanlıştır.

1

• Öğrenci soruya her iki bilye de aynı sürede düşerler cevabından farklı bir cevap vermiştir.

• Açıklaması boştur veya tamamı ile yanlıştır. 0

338

2. Soru: Kuvvetleri çizin ve göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri karşılaştırınız?


• Öğrenci kamyon ile arabanın birbirlerine uyguladıkları kuvvetleri yönlerini de dikkate alarak doğru bir şekilde gösterir.

• Öğrenci soruya kuvvetlerin eşittir cevabını vermiştir. • Açıklamasında ise bu kuvvetler etki tepki prensibinden dolayı eşittir."

ifadesinden söz eder.

4

• Öğrenci kamyon ile arabanın birbirlerine uyguladıkları kuvvetleri ters yönde göstermiştir.

• Öğrenci soruya kuvvetlerin eşittir cevabını vermiştir. • Açıklamasında ise sadece "etki - tepki yasasından dolayı" veya

“etki=tepki” ifadelerinden söz etmiştir.

3

• Öğrenci kamyon ile arabanın birbirlerine uyguladıkları kuvvetleri doğru veya ters yönde göstermiştir.

• Öğrenci soruya kuvvetlerin eşittir cevabını vermiştir. • Açıklamasında etki tepki yasasından bahsetmesine rağmen “hızlarının

eşit olmasından dolayı kuvvetlerin eşit olduğundan” söz etmiştir.

2

• Öğrenci kamyon ile arabanın birbirlerine uyguladıkları kuvvetleri doğru veya ters yönde göstermiştir.

• Öğrenci soruya kuvvetlerin eşittir cevabını vermiştir. • Açıklama yapmamıştır veya tamamı ile yanlıştır.

1

• Öğrenci şekil üzerinde hiçbir kuvvet göstermemiştir, kuvvetler için farklı semboller kullanmış, kuvvetleri tanımlamamıştır veya sadece birini tanımlamıştır.

• Öğrenci soruya cevap vermemiş veya kuvvetlerin eşittir cevabından farklı bir cevap vermiştir.

• Açıklaması yoktur veya tamamı ile yanlıştır.

0

339

3. Soru: Yukarıdaki grafikte, A ve B araçlarının aynı hıza sahip oldukları an veya anlar var mıdır?


• Öğrenci soruya evet cevabını vermiştir. • Açıklamasında “Yer değiştirme/Zaman, ∆x/∆t, birim zamandaki yer

değiştirme hızı verir" ifadesinden söz eder. • Araçların aynı hıza sahip oldukları zaman aralığını doğru bir şekilde

belirtir.

4

• Öğrenci soruya evet cevabını vermiştir. • Açıklama yapmaksızın araçların aynı hıza sahip oldukları zaman

aralığını doğru bir şekilde belirtir.doğru aralığı belirtir. 3

• Öğrenci soruya evet cevabını vermiştir. • Açıklamasında “Yer değiştirme/Zaman, ∆x/∆t, birim zamandaki yer

değiştirme hızı verir" ifadesinden söz etmiştir. • Araçların aynı hıza sahip oldukları zaman aralığını belirtmemiş veya

yanlış belirtmiştir.

2

• Öğrenci soruya evet cevabını vermiştir. • Açıklamasında "Yer değiştirme/Zaman, ∆x/∆t, birim zamandaki yer

değiştirme hızı verir" ifadesinden söz etmemiştir veya boş bırakmıştır. • Araçların aynı hıza sahip oldukları zaman aralığını belirtmemiştir veya


1

• Öğrenci soruya hayır cevabını vermiştir veya cevaplandırmamıştır. • Açıklaması yanlış veya boştur. • Araçların aynı hıza sahip oldukları zaman aralığını belirtmemiş veya


0

340

4. Soru: Çelik bilye üzerine etkiyen kuvvetleri çiziniz ve göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklüklerini karşılaştırınız?


• Öğrenci şekil üzerinde yerçekimi kuvveti (ağırlık, mg) ve tepki kuvvetini (N) yönlerini de dikkate alarak doğru bir şekilde göstermiştir.

• Öğrenci soruya eşittir (mg=N, G=N) cevabını vermiştir. • Açıklamasında "Çelik bilye hareketsiz olduğundan (dengede

olduğundan, “yere göre sabit hızlı olduğundan”) üzerine etki eden net kuvvet sıfır olmalıdır."ifadesinden söz eder.

4


• Öğrenci soruya eşittir (mg=N, G=N) cevabını vermiştir. • Açıklamasında "Çelik bilye hareketsiz olduğundan (dengede

olduğundan, “yere göre sabit hızlı olduğundan”)." ifadesinden söz eder.

3


• Öğrenci soruya eşittir (mg=N, G=N) cevabını vermiştir. • Açıklaması yanlış veya boştur.

2

• Öğrenci şekil üzerinde yerçekimi kuvveti (ağırlık, mg) ve tepki kuvvetini (N) yönlerini de dikkate alarak göstermiş veya eylemsizlik kuvvetini de göstermiştir.

• Öğrenci soruya mg>N, G<N veya eylemsizlik kuvveti gibi bir kuvveti işin içine katarak cevabını vermiştir.

• Açıklaması doğru veya yanlış olması önemsizdir.

1

• Öğrenci şekil üzerinde hiçbir kuvvet göstermemiş, yerçekimi veya tepki kuvvetlerinden birini göstermiş veya yer çekimi ve tepki dışında kuvvetler göstermiştir.

• Öğrenci soruya cevap vermemiştir veya ağırlık ve tepki kuvvetlerinin birini veya bunlar dışındaki kuvvetleri kullanarak cevap vermiştir.

0

341

5. Soru: Her bir bloğa etkiyen sürütnme kuvvetlerini şekil üzerine çizin ve göstermiş olduğunuz sürtünme kuvvetlerini, büyükten küçüğe sıralayınız?


• Öğrenci 1. şekil üzerinde kuvvet göstermemiş, 2., 3. ve 4. şekiller üzerinde sürtünme kuvvetlerinin yönlerini kuvvete zıt yönde doğru bir şekilde göstermiştir.

• Öğrenci soruya Fs1<Fs2<Fs3≤Fs4 cevabını vermiştir. • Açıklamasında "1. bloğa kuvvet uygulanmadığında Fs sıfır, 2. ve 3.

bloklar hareket etmediğinden Fs uygulanan kuvvetlere eşittir. 4. blok hareket ettiği için uygulanan sürtünme kuvveti 10 N eşit veya büyük, 20 N'dan küçüktür."ifadesinden söz eder.

4


• Öğrenci soruya Fs1<Fs2<Fs3<Fs4 cevabını vermiştir. • Açıklamasında "1. bloğa kuvvet uygulanmadığında Fs sıfır, 2. ve 3.

bloklar hareket etmediğinden Fs uygulanan kuvvetlere eşittir. 4. blok hareket ettiği için uygulanan kuvvet sürtünme kuvvetinden büyüktür."ifadesinden söz etmiştir.

3


• Öğrenci soruya Fs1<Fs2<Fs3≤Fs4 cevabını vermiştir. • Açıklaması yoktur veya tamamı ile yanlıştır.

2

• Öğrenci soruya Fs1<Fs2<Fs3=Fs4 cevabını vermiştir. • Açıklamasında “1. bloğa kuvvet uygulanmadığından Fs sıfır, 2. ve 3.

bloklar hareket etmediğinden Fs uygulanan kuvvete eşittir. 4. blok hareket ettiği için Fs4 =Fs3’tür.

1


• Öğrenci şekiller üzerinde kuvvet göstermemiş veya herhangi bir sürtünme kuvvetinin kuvvetle aynı yönlü göstermiştir.

• Öğrenci soruya yukarıdakilerden farklı bir cevap vermiştir veya cevabı boştur.

• Açıklaması yoktur veya tamamı ile yanlıştır.

0

342

6. Soru: Şekil-1a'daki yukarıya doğru bir v0 hızı ile düşey olarak fırlatılan plastik bilyeye A, B ve C noktalarında etkiyen bileşke kuvvetleri, aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. (hava sürtünmesini ihmal ediniz.)


• Öğrenci şekil üzerinde A, B ve C noktalarında cismin ağırlığını aşağı yönde doğru bir şekilde göstermiştir.

4

• Öğrenci şekilde üzerinde iki noktada kuvvetleri aşağı yönde doğru bir şekilde göstermesine rağmen bir noktada göstermemiş veya yanlış yönlü göstermiştir.

3

• Öğrenci şekil üzerinde A, B ve C noktalarında cismin ağırlığını aşağı yönde doğru bir şekilde göstermesine rağmen A, B ve C noktalarından bazılarında farklı bir F kuvveti göstermiştir.

2

• Öğrenci şekil üzerinde sadece bir noktada aşağı yönlü bir kuvvet göstermiştir diğerlerinin yönleri yanlıştır veya göstermemiştir.

1

• Öğrenci şekil üzerinde hiçbir kuvvet göstermemiştir veya bütün kuvvetlerin yönleri yanlıştır.

0

343

7. Soru: Kuvvetleri çiziniz ve göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklüklerini karşılaştırınız?


• Öğrenci şekil üzerinde yerçekimi kuvveti (ağırlık, mg) ve gerilme kuvvetini (T) yönleri doğru olacak bir şekilde göstermiştir.

• Öğrenci soruya m3g>T (G>T) cevabını vermiştir. • Açıklamasında "sistem m3 yönünde (ok yönünde) ivmeli hareket ettiği

için aynı yönde net bir kuvvet olması gerekir." ifadesinden söz eder.

4


• Öğrenci soruya m3g>T (G>T) cevabını vermiştir. • Açıklamasında "sistem m3 yönünde (ok yönünde) ivmeli hareket ettiği

veya hareket ettiği için." ifadelerinden söz eder.

3


• Öğrenci soruya m3g>T (G>T) cevabını vermiştir. • Açıklaması yoktur veya tamamı ile yanlıştır.

2

• Öğrenci şekil üzerinde yerçekimi ve gerilme kuvvetlerini yönleri de doğru olacak biçimde göstermesine veya bu kuvvetlerin yanında farklı kuvvetlerde göstermiştir.

• Öğrenci soruya m3g=T, (G<T) veya farklı tanımladığı kuvveti de işin içine katarak cevabını vermiştir.

• Açıklaması önemsizdir.

1

• Öğrenci şekil üzerinde hiçbir kuvvet göstermemiş, yerçekimi veya gerilme kuvvetlerinden birini göstermiş veya yer çekimi ve gerilme kuvvetleri dışında kuvvetler göstermiştir.

• Öğrenci soruya cevap vermemiş veya yerçekimi ve gerilme kuvvetlerinden sadece birini içeren ve bunlardan birinin yanında farklı bir kuvveti içeren cevaplar vermiştir.

• Açıklaması önemsizdir.

0

344

Ek - 4

Sesli Düşünme Tekniğinin Uygulama Metni

Hoş geldin. Ben Sedat KARAÇAM. Üniversitemizin Fen Bilgisi Öğretmenliği

Bölümünde doktora yapmaktayım. Doktora tezimde Bireylerin Çoktan Seçmeli ve Açık Uçlu Soruları Nasıl Çözdüklerini araştırmaktayım. Çoktan seçmeli/açık uçlu soruları çözerken bireylerin düşünme süreçlerini belirlemek için sesli düşünme tekniğini kullanılmaktadır. Ben de çalışmamda bu tekniği kullanmaktayım. Bu nedenle senden soruları sesli okumanı ve soruları çözerken aklından geçen her düşünceyi sesli olarak söylemeni istiyorum. Benim için önemli olan, cevabı verdikten sonra soruyu nasıl çözdüğünü açıklaman değil, soruyu okuduğun andan itibaren sonuca ulaşana kadar aklından geçen her düşünceyi söylemendir. Örneğin ÖSS’ye hazırlanırken bazı soruları sesli olarak okuduktan sonra, çözümünü de sesli bir şekilde kendi kendine anlatmışsındır. Şu an belki de soruları doğru mu çözeceğim, yanlış mı çözeceğim diye düşünüyorsundur. Fakat ben soruları nasıl çözdüğüne ilişkin veriler elde etmeye çalışıyorum. Soruları doğru yada yanlış cevaplandırman benim için önemli değil. Ayrıca bu görüşmeyi sesli ve görüntülü olarak kayıt edeceğim. Bu kayıtlar sadece çalışmada veri olarak kullanılacak ve başkaları ile paylaşılmayacaktır. Bu nedenle senden rahat olmanı istiyorum.”

“Yapacağımız uygulamada 6 çoktan seçmeli soru/açık uçlu soru yer almaktadır. Bu soruları çözerken rahatsız olduğunda duraksayabilirsin. Hatta bana soruda sorabilirsin. Fakat bu soruların benim tarafından cevaplanmasını beklememeni rica ediyorum. Ben yokmuşum gibi rahat bir şekilde soruların çözümünü yapmanı istiyorum. Sen soruları çözerken ben arkanda sessizce oturuyor olacağım. Bitirdiğin zaman bana söyle. Şimdi örnek bir uygulama yapalım istersen. Kuvvet Konuları Kavram Testinden 7. soruyu çözelim/Açık Uçlu Teste Bölüm III’deki soruyu çözelim. Hazırsan uygulamamamıza başlayabiliriz.

345

Ek - 5

Sesli Düşünme Sürecinde Sorulan Açık Uçlu Sorular

Soru 1

Şekil-1a’da, yukarıya doğru bir vo hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Şekil-1b’de ise, plastik bilye yerden maksimum yüksekliğe ulaştığı anda, aynı yükseklikten serbest bırakılan çelik bir bilye görülmektedir. Bilyeler aynı büyüklükte, fakat çelik bilye plastik bilyeden daha ağırdır. Plastik bilye vo=0 Çelik bilye

h h

vo

(a) (b)

Şekil I.

Soru: Şekil-1a ve b’deki bilyelerin h yüksekliğinden yere düşmeleri için geçen süreler hakkında, ne söyleyebilirsiniz? Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz.

d) Çelik bilye, daha kısa sürede düşer. e) Plastik bilye, daha kısa sürede düşer f) Her iki bilye de aynı sürede düşerler.


346

Soru 2 Aşağıdaki şekilde, sağa doğru sabit hızla hareket etmekte olan bir kamyon ile, sola doğru aynı hızla hareket etmekte olan bir arabanın, merkezi çarpışma yapmadan hemen önceki konumları görülmektedir. Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz.

V=sabit V=sabit A B

Soru: Şekildeki otomobillerin çarpıştığı anda, kamyonun arabaya uyguladığı BAF

r ve

arabanın kamyona uyguladığı ABFr

kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki

şekiller üzerinde gösteriniz.

A B

Soru: Çarpışma anında her bir otomobilin üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda

göstermiş olduğunuz BAFr

ve ABFr

kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söylenebilir?

a) BAF > ABF

b) BAF < ABF

c) BAF = ABF


347

Soru 3

Aşağıdaki şekilde, birbirine paralel iki yolda aynı yönde hareket eden A ve B bilyelerinin 0,5 saniye aralıklarla konumlarının değişimleri görülmektedir. Bilyeler başlangıçta durgun haldedir. 1 2 3 4 5 6 7 A 0 10 20 30 40 1 2 3 4 B 0 10 20 30 40 Soru: Yukarıdaki şekilde, A ve B bilyelerinin aynı hıza sahip oldukları an veya anlar var mıdır?

c) Evet d) Hayır


348

Soru 4 Aşağıdaki şekil, bir çelik bilyenin hidrolik düzenek sayesinde aşağıya doğru, sabit hızla hareket ettiği bir platformu göstermektedir (veya temsil etmektedir). Sistemdeki bütün sürtünmeleri ihmal ediniz. Çelik Bilye V= sabit Platform Zemin Şekil 1 Soru: Platform ile birlikte sabit hızla aşağıya doğru hareket eden çelik bilye üzerine etkiyen (uygulanan) kuvvetleri, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. Çelik Bilye Soru: Çelik bilye üzerine etkidiğini düşünerek, yukarıda göstermiş olduğunuz kuvvetlerin büyüklükleri hakkında, ne söyleye bilirsiniz? Cevap: Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız:

349

Soru 5

Aşağıdaki şekilde, yatay sürtünmeli bir masa üzerinde bulunan özdeş dört blok ve her bir bloğa uygulanan aynı yönlü, farklı büyüklüklerdeki kuvvetler görülmektedir. Her bir bloğa, şekilde gösterilen kuvvetler uygulandıktan sonra 1., 2. ve 3. blokların hareketsiz kaldığı, 4. bloğun ise harekete başladığı görülmüştür.

1Fr

=0

2. 2Fr

=5N

3. 3Fr

=10

4. 4Fr

=20N

Soru : Yukarıdaki şekilde gösterilen, özdeş dört bloğa etki eden sürtünme

kuvvetlerini, yönlerini de dikkate alarak aşağıdaki şekiller üzerinde gösteriniz.

1Fr

=0

2Fr

=5N

3Fr

=10

4Fr

=20N

Soru : Her bir blok üzerine etkidiğini düşünerek yukarıda göstermiş olduğunuz

sürtünme kuvvetlerini, büyükten küçüğe nasıl sıralarsınız. Cevap: Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız:

350

Soru 6

Şekil-1’de, yukarıya doğru bir vo hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bir bilye görülmektedir. Plastik bilye

h

vo

Şekil I.

Soru: Şekil-1’deki yukarıya doğru bir vo hızıyla düşey olarak fırlatılan plastik bilyeye A, B ve C noktalarında etkiyen bileşke kuvvetleri, aşağıdaki şekil üzerinde gösteriniz. (hava sürtünmesini ihmal ediniz)

B

A C Lütfen cevabınıza nasıl ulaştığınızı açıklayınız:

ÖGRENCLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE...

Documents

Transcript of ÖGRENCLERİN KUVVET VE HAREKET KONULARINDAKİ KAVRAMSAL ANLAMALARININ VE SORU ÇÖZÜMÜNDE...