«Nå er du hos Gud: Jeg vet ikke hvilken Gud du er hos, men du har det sikkert veldig bra.»...

©Universitetsforlaget || 271

Norsk Pedagogisk Tidsskrift4 || 2014 || Årgang 98 || side 271–285 || FAG

FELLEVURD

ERT

Ida Marie Hø[email protected]

Hans [email protected]

«Nå er du hos Gud: Jeg vet ikke hvilken Gud du er hos, men du har det sikkert veldig bra.»1 Religion og ritualer ved død i skolen

Studien viser at på de undersøkte skolene som har mistet en elev er skolene en rituell arena for død og sorg, og religi-on utgjør en ressurs for å markere dødsfallet og sorgen. Tre former for handlingslogikk preger tilnærmingen til og re-fleksjoner rundt religion i forbindelse med ritualisering av død: Skolen skal være en nøytral arena, foreldrenes bestem-melse er avgjørende, og majoritetskulturens måte å sørge på skal være den gjeldende. Der den avdøde eleven tilhører en annen religion enn kristendommen, kan utfallet være enten sterk handlingsvilje eller avmakt.

InnledningHvert år dør flere hundre barn, av dem er over hundre i skolealder.2

Når en elev dør, involveres skolen. Klassekamerater og kontaktlæ-rere er som oftest de i skolen som rammes hardest av dødsfallet,men også andre elever, lærere og ansatte vil kunne kjenne behovetfor å få informasjon, snakke om dødsfallet og gi uttrykk for sorg.En skole som opplever å miste en elev, må ta stilling til en rekkeforhold. Skolen må vurdere hvordan den skal informere om døds-fallet, forholde seg til sorgen til ansatte og elever og tilnærme seg deforesatte. Ikke minst må skolen avgjøre hvordan skolen symbolskskal uttrykke tapet, sorgen og savnet, og hvilken plass religion skalha i håndteringen av dødsfallet.

På tross av at skolen forholder seg til død og sorg, har norskskole som en rituell institusjon i liten grad vært systematisk utfor-

Ida Marie HøegPhD, cand.philol. Religions-

viter og forsker ved KIFO,Stiftelsen kirkeforskning

Hans Stifoss-HanssenDr philos. Professor i diakoni

og profesjonell praksis

NPT-2014-4.book Page 271 Tuesday, June 24, 2014 12:46 PM

IDA MARIE HØEG OG HANS STIFOSS-HANSSEN

272 || ©Universitetsforlaget

Norsk Pedagogisk Tidsskrift

4 || 2014

sket tidligere. I denne artikkelen vil vi se på ritualene i forbindelse med dødsfall, og analy-sere hva som er retningsgivende for skolenes rituelle praksis i forhold til religion. Artikke-len vil undersøke hva som preger skolenes handlingslogikk i tilnærmingen til og reflek-sjoner rundt religion i ritualer skolen utformer selv eller tar del i. Her er det nødvendig åse på faktorene tros- og livssynsamfunn. Hvilken rolle har de, og hvordan vurderer lærer-ne denne rollen? I denne sammenhengen er det aktuelt å spørre om religion er en kultu-rell ressurs, og i så tilfelle på hvilken måte. Artikkelen bygger på forskningsprosjektet Dødog rituell sorgbearbeiding i skolen.3 Prosjektet har på bakgrunn av empiriske undersøkelserstudert rituell sorgbearbeiding i forbindelse med elevers dødsfall. I denne artikkelen fo-kuseres det på forholdet mellom ritualer og religion. Empirien er intervjuer med ansattepå ni grunnskoler som har mistet en elev. På ingen av skolene involverte noen av dødsfal-lene Human-Etisk Forbund eller en annen sekulær livssynsorganisasjon. Av trossamfunnvar det Den norske kirke, muslimske og buddhistiske menigheter. Fokuset er derfor påforholdet mellom religion og ritualer og ikke religion, livssyn og ritualer.

Religion i skolen har lenge vært diskutert i tilknytning til religionsfaget. I langt min-dre grad har pedagoger og forskere på religion og kultur vært opptatt av hvilken rolle re-ligion har i skolens kulturformidling, ut over religionsfaget. Noen unntak finnes. Didak-tiske studier av høytidsmarkeringer som arbeidsmåte (Winje 2007) og empiriske studierav praksiser og holdninger til skolens høytidskultur (Haakedal 2008, 2010) bringer inndeltakerperspektivet i kulturformidlingen av religion. Studien av skolens sorgritualer stu-derer også religion i skolen innenfor en annen kontekst enn religionsfaget RLE, og foku-serer også på deltakerperspektivet. Det er med utgangspunkt i et intervjumateriale omkonkrete rituelle handlinger og symboler knyttet til død og sorg at prosjektet analysererreligionens rolle i skolen. Her er det informantenes valg av rituelle handlinger, informan-tenes refleksjoner rundt interaksjonene mellom skole, foreldre og trossamfunn, og hvor-dan de reflekterer omkring den rituelle aktiviteten, som skal analyseres.

Religion er ikke et lett avgrensbart og tydelig fenomen. I forhold til død og sorg kandet være vanskelig å bestemme hvilke ritualer som er religiøse og hvilke som er sekulære,hva som tilhører en religiøs verditradisjon og hva som tilhører en sekulær verditradisjon.Empirien vi har samlet inn, tydeliggjør hvor komplekst og sammensatt fenomenet religi-on er, og de utfordringene skolene står overfor når de skal lage sine egne markeringer ogsamarbeide med trossamfunnene. På tross av at det ikke alltid er mulig å definere religiø-se uttrykksformer, finnes det ritualer og symboler som mer enn andre har en religiøs ret-ning og preg. For skolen vil slike sorgritualer kunne være en innføring i religiøse tradisjo-ner knyttet til død og sorg, og sånn sett representere kulturelle ressurser.

Religion som kulturell ressurs har en del likheter med samfunnsviteren Pierre Bour-dieus begrep kulturell kapital (Bourdieu 1997, s. 202). Både kulturelle ressurser og kultu-rell kapital betegner kunnskap om kulturelle uttrykksformer – kunnskap som kan gihjelp til å vurdere og oppfatte tilværelsen. I motsetning til mye annen kunnskap som for-midles i skolen, er ikke dette kunnskap som tilegnes gjennom boklig lærdom. Kunnska-pen erverves gjennom deltakelse i konkrete handlinger. Derfor vil erfaring med hvordandød og sorg ritualiseres innenfor bestemte religiøse tradisjoner, i likhet med hvordan

NPT-2014-4.book 72 Tuesday, June 24, 2014 12:46 PM

«NÅ ER DU HOS GUD: JEG VET IKKE HVILKEN GUD DU ER HOS, MEN DU HAR DET SIKKERT VELDIG BRA.»


Norsk Pedagogisk Tidsskrift4 || 2014

Bourdieu forstår kulturell kapital, kunne utgjøre en verdifull sosial ressurs for elevene.Ikke alltid er denne kunnskapen bevisst og artikulert. Begrepet doxa kan klargjøre kunn-skap som preger dødsfeltet. Doxa er en form for kroppslig kunnskap som kan forstås somtaus kunnskap. Kunnskapen ligger latent i kulturen og så å si handles fram i bestemtesitasjoner (Bourdieu 1977, s.164). I situasjoner preget av doxa aksepter aktørene på feltetverdier eller praksis. I disse tilfeller er ritualene preget av selvfølgelighet.

Pluraliseringen av norsk kultur har utfordret plassen til religion i det offentlige rom,deriblant skolen. Død og sorg åpner ikke bare opp for overføring av religiøse tradisjoner,men også for kulturmøter mellom religionene. Lokale forhold og elevmassens kulturellesammensetning kan innvirke på hvilke rituelle handlinger og symboler som preger sko-lens håndtering av tapet. I lys av skolens mandat og verdigrunnlag vil et dødsfall både forelever som tilhører majoritetskulturen og elever som tilhører minoritetskulturen, kunnevære en innføring i nasjonale og lokale tradisjoner, samtidig som det kan formidle kunn-skap om skikker og ordninger fra andre kulturer (Generell del av lærerplanen 1993, s. 3).Dessuten vil deltakelse i ritualer knyttet til død og sorg støtte opp om skolens vektleggingav kulturell kompetanse, hvor opplæringen skal «…legge til rette for at elevene får kunn-skap om ulike kulturer og erfaringer med et bredt spekter av kulturelle uttrykksformer.»(Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006, s. 3). Særlig relevant for denne konteksten erskolens samarbeid med lokale religiøse institusjoner ved å invitere dem til å delta i sko-lens sorgritualer, og skolens deltakelse i begravelsene i regi av trossamfunnene.

På bakgrunn av den markante posisjonen Den norske kirke har ved dødsfall, er detviktig å utforske hvordan skolene forholder seg til kirkens måte å ritualisere sorg på, ogom denne måten er retningsgivende for skolens sorgritualer. Norsk skole er i likhet medsamfunnet for øvrig religiøst pluralistisk.4

Ikke alltid er det slik at avdøde eller majoriteten av elevene er medlem av Den norskekirke eller kommer fra kulturer preget av kristendommen. Det er derfor aktuelt ikke bareå se på dødsfall til elever med en kristen kulturbakgrunn, men også elever som har annenkulturbakgrunn. Dette er for å studere om avdødes tro eller livssyn preger skolenes hand-lingslogikk og refleksjonenes karakter. Like fullt er det også nødvendig å studere hvordankulturelt sammensatte skoler i forhold til kulturelt homogene skoler svarer på utfordrin-gene.

Metodiske utfordringer og valg33 ansatte på ni offentlige skoler og én helsesøster og tre prester ble intervjuet i tidsrom-met juni 2010 til februar 2012. Disse personene valgte vi å intervjue ut fra deres involve-ring i skolens håndtering av dødsfallet. Skolene ble kontaktet ut fra informasjon i pressenom dødsfall i lokalsamfunnet og gjennom at skoler svarte på en annonse i bladet Utdan-ning om å delta i undersøkelsen. Intervjuene ble gjort på skolene i skoletiden. For å ivare-ta kravet om at leseren ikke skal kunne føre tilbake til dødsfallet, skole og informanter,har avdøde elev og skole fått fiktive navn og informantene framstår bare med tittel. I til-legg har vi foretatt symbolsk utskiftning knyttet til avdødes identitet og livsforhold. Sånn





4 || 2014

sett mener vi at foreldre og andre impliserte ikke vil kunne være skadelidende. Risikoenfor at intervjupersonene vil kunne opplevde det som en belastning, er tatt hensyn til, delsved at det ble satt av rikelig med tid i forbindelse med intervjuene, og dels ved at intervju-ene ble organisert gjennom rektor.

Intervju som datainnsamling er valgt fordi forskningsspørsmålene handler om å ana-lysere ikke bare rituell praksis, men også refleksjoner rundt rituelle handlinger. Grunnentil at vi har valgt disse intervjupersonene (ansatte og ikke-ansatte), er at de har vært særliginvolvert i skolens sorgritualer ved valg, drøfting eller konkret utforming og utførelse. Pågrunnlag av studiene kan vi ikke generalisere til alle offentlige skoler. Like fullt mener viat studiens fortolkninger, mekanismer og begreper gir grunn for overførbarhet til tilsva-rende situasjoner der skoler opplever å miste en elev (Fogg 1996, s. 203–204).

Skolens navn

StedAvdøde elev

Året for dødsfallet

Døds-årsak

Religiøs bakgrunn

Informanter

Vestsiden skole

Oslo Tariq 2010 Ulykke Muslim Rektor, SFO-leder

Sørsiden skole

OsloTarsini & Stella

På midten av 1990-t.

SykdomHindu & katolikk

Sosiallærer, inspektør, assistent

Østsiden skole

Oslo Thea 2010 Sykdom LutheranerRektor, kontaktlærer, sosi-allærer

Nordsiden skole

Oslo Lars 2010 Sykdom Lutheraner Rektor

ByskolenVest-Norge

Ingrid 2011 Ulykke LutheranerRektor, inspektør, kon-taktlærer, assistent, SFO-medarbeider, prest

Høylandet skole

Nord- Norge

Duong 2011 Ulykke BuddhistRektor, kontaktlærer, spe-siallærer, kontaktlærer til søsken, helsesøster, prest

Kysten skoleVest- Norge

Emil 2011 Ulykke LutheranerRektor, kontaktlærer, inspektør I, inspektør II, prest

Grønvold skole

Øst-Norge

Markus 2011 Sykdom Lutheraner

Rektor, inspektør, sosial-lærer, kontaktlærer, kon-taktlærer; søsken 1, kontaktlærer; søsken 2, SFO-medarbeider

Dalen skoleØst-Norge

Chris-topher

2010 Sykdom LutheranerInspektør, sosiallærer, kontaktlærer, SFO-leder





Informantene inntar ulike posisjoner og er derfor gruppert ut fra tre prinsipper for hvor-dan de tenker rundt valg og utforming av rituelle handlinger i forbindelse med død (ma-joritetskulturprinsippet, foreldreprinsippet og nøytralitetsprinsippet). Prinsippene erikke å forstå som rendyrkede posisjoner. Blant informantene finnes det glidende overgan-ger mellom dem og til dels også selvmotsigende argumenter, som gjør at en og samme in-formant kan være eksponent for ikke bare én posisjon. Skolen blir utfordret når en mino-ritetskulturell elev dør. I materialet finnes også to ulike tilnærminger til et slikt dødsfall.

MajoritetskulturprinsippetInkludering er et viktig prinsipp for skolens ansatte i utformingen av skolens ritualer iforbindelse med død og sorg. Samtlige informanter på de ni skolene ønsket å lage marke-ringer som alle elevene kunne delta i, på tvers av religiøst og livssynsmessig ståsted. Engruppe informanter mener at det er majoritetskulturen som skal skape inkludering nårskolen utforme sine ritualer:

I: Hva tenker du om markeringer i forhold til skolens rolle i samfunnet?

R: Jeg tenker at det er helt naturlig at skolen deltar, at skolen bistår. Jeg tenker at det er helt

naturlig at vi tar utgangspunkt i det som er helt naturlig for oss. Vi kan på en måte ikke ta

vekk noe som er naturlig for vårt samfunn fordi om det skulle bo noen her som tenker litt

annerledes enn oss. Det er en virkelighet som er der, bare. ...Vi må forholde oss til tradisjo-

nen som vi vet at de har vokst opp i, og som vi har vokst opp i, uten å tenke på at det kan-

skje var noen som ville gjort det litt annerledes. I etterkant så tenker vi ikke at det kunne ha

vært støtende for noen. For jeg tenker at sånn er det vi gjør det. (Byskolen, Rektor:14-16.)

For rektoren på Byskolen er det kulturen til majoriteten i den norske befolkningen som vi-ser hva som er det naturlige og riktige å gjøre når en elev dør. Dette er ritualer som skolenbare gjør, uten at det nødvendigvis trenger å reflekteres over eller forklares. Majoritetskul-turen blir sånn sett inkluderingsverktøyet. Samtidig er det også en utbredt aksept blant endel informanter for å hente inn elementer som allerede er etablert i offentligheten.

I: Hvilke planer eller ideer lå til grunn for minneseremonien?

S: Det er sånn som vi mener at en minneseremoni skal være, slik som vi har vært med på

før. Det ga seg i grunnen selv.

I: Har du vært med på en minneseremoni på en skole før?

S: Nei, ikke på en skole, ikke i en slik sammenheng. Jeg mener slik som vi tenker oss. Slik vi

har sett det på TV fra ande skoler. Det er slikt som du har i hodet. (Østsiden, Sosiallærer, s. 1.)





4 || 2014

Sosiallæreren fra Østsiden skole legger vekt på historisk viktige eksempler på offentligspontane markeringer av død, for eksempel Kong Olav og prinsesse Diana. 22. Juli-hen-delsen fant sted i løpet av den tiden da noen av våre intervjuer ble foretatt. Markeringeneetter denne hendelsen spilte en åpenbar rolle for en del informanters kompetanse og fer-digheter i å markere tap. De markeringene som mange deltok i og opplevde via media et-ter 22. juli, ble oppfattet av denne gruppen informanter som majoritetskulturelle.

Så vi hadde jo ingen religiøse symboler, annet enn at det er kanskje noen kulturer som ikke

nødvendigvis kobler hvitt og død. Men det gjorde jo vi. Vi hadde jo hvit duk, hvitt lys, sån-

ne ting. Og det er jo på en måte en norsk eller kristen eller hva jeg skal kalle det – Jeg tror

nok, hadde det vært for 40 år siden, så hadde det sikkert vært et kors der. Men hadde vi vært

en ren etnisk skole nå, en norsk etnisk skole, så tror jeg likevel ikke korset hadde vært der.

(Grønvold, SFO-leder: 17.)

SFO-lederen ved Grønvold skole bruker skjønn og balanserer hva som egner seg. Hunbruker symboler på død som finnes i norsk kultur, slik som hvitt lys og duk. Dannelses-prinsippet kan inngå som et motiv for det majoritetskulturelle: Opplæring i hva man gjøri det norske samfunnet, noen tradisjoner og verdier som skal formidles til elevene.

Også skolenes deltakelse i begravelsene viser at forskjeller i tro og livssyn settes til side.På de ni skolene var det en klar intensjon om å delta i avdødes begravelse. I alle de begra-velsene som var i regi av Den norske kirke, var det bred deltakelse fra ansatte, klassekame-rater og medelever. I begravelsene deltok også elever og deres foresatte som ikke deltesamme religion som avdøde. I begravelsen til Lars var tros- og livssynsmangfoldet ikkebare begrenset til deltakelse. En muslimsk elev holdt tale i kirken i begravelsen, hvor hunsier: «Nå er du hos Gud: Jeg vet ikke hvilken Gud du er hos, men du har det sikkert veldigbra.» På Kysten skole kom alle de muslimske elevene i begravelsen i kirken og på skolensminneseremoni i menighetshuset som ble ledet av en prest.

Informantene forholder seg til et konglomerat av kulturelle uttrykksformer som hen-tes fram fra religiøs og sekulær sammenheng, og som brukes og blir forstått som en norskmåte å sørge på. Disse uttrykkene omfatter tilsynelatende nøytrale ting som hvite lys, hvitduk, foto av den avdøde, blomster, klassisk og populær musikk. Det hører med å brukekristne symboler, kristne sanger og dikt, og samspill med majoritetens trossamfunn, Dennorske kirke. Dette innebærer at fragmenter av trosinnhold manifesterer seg. I tillegg erdet slik at elevene bringer inn forestillinger som er barnekulturell viderediktning på reli-giøse bilder – om liv etter døden, kontakt med døde, engler osv. Den gjengitte sekvensenfra talen til en medelev i begravelsen til Lars er et tydelig uttrykk for dette. Ved Dalen sko-le hadde elevene i SFO laget et minnested i skolens uteområde til minne om den dødemedeleven, med et stort kors, og en figur som representerte eleven. Denne majoritetskul-turelle strategien er i noen grad å forstå som kristen. Ikke på en veldig entydig eller sterkmåte, men ved at kristne elementer ikke utelukkes helt fra markeringene.





ForeldreprinsippetUtformingen av ritualer i skolens regi kan by på utfordringer. Når de ansatte forberederritualene, kompliseres handlingsvalg og handlingsstrategier. I denne sammenhengen ak-tualiseres det religiøse og livssynsmessige ståstedet til avdøde og avdødes foresatte og sko-lens elever. Rektor på Østsiden skole illustrerer avveiningene de står overfor: «Det at vi iminneseremonien greide å fange alle – å lage konfesjonsfrie minneseremonier. Jeg villebestrebet meg på å ha med alle selv om noen ville være på alerten. Dette er noe annet enngudstjeneste eller forkynning.» (Østsiden, Rektor, s. 3.)

Østsiden skole er en skole med et stort innslag av minoritetskulturelle. Her skulle enforvente at det var skolens store religiøse og livssynsmessige pluralitet som utgjorde ho-vedargumentet for hvem skolens minneseremoni er for. Rektoren trekker imidlertid ikkeinn dette faktum. I stedet for å legge det som er karakteristisk for skolen, til grunn, argu-menterer hun prinsipielt. For rektoren vil det si at religion og livssyn ikke skulle kommu-niseres, og at minneseremonien derfor skulle avstå fra å bruke religiøse eller livssynsmes-sige symboler. Ved hjelp av begrepet konfesjonsfritt bestemmer hun minneseremoniensreligionsuavhengighet. Ritualets religionsuavhengighet illustrerer hun også ved å definereminneseremonien i motsetning til en gudstjeneste eller forkynnelse:

Det blir ikke selvsagt for oss å bruke kristne symboler og seremonier. Ville foreldrene til

Thea at vi skulle lagt vekt på det kristne, ja så hadde jeg latt dem få legge føringene for min-

neseremonien. Da kunne det hende at noen hadde betakket seg, men da måtte vi takle det.

(Østsiden skole, Rektor, s. 3.)

Som vi har sett, er det dominerende prinsippet for rektoren på Østsiden skole å utformeen religions- og livssynsuavhengig minneseremoni. Sitatet ovenfor viser at disse definertegrensene kan støte mot andre grenser for inkludering. I dette tilfellet gjelder det foreldre-ne. Rektoren er villig til å sette til side det hun forstår som den beste måten å lage et skole-ritual på, for å kunne inkludere foreldrene til den avdøde. Den underliggende logikkenfor utforming er derfor i første rekke hensynet til elevene, men skulle foreldrene ønske enminneseremoni som er preget av én religion eller ett livssyn, er det hensynet til dem somskal veie tyngst. Rektoren på Østsiden legger ikke skjul på at dette tenkte scenarioet villekunne bli utfordrende, men den utfordringen er hun villig til å ta. Det er mindre viktigfor henne at noen elever måtte avstå fra å komme enn at foreldrene hadde fått det slik dehadde ønsket det.

Rektoren på Østsiden er ikke alene om å understreke at det er viktig å ha med segforesatte og spille på lag med dem. I forbindelse med de fleste av dødsfallene var det tettkontakt mellom skole og foresatte etter dødsfallet. Dette innbefatter også kontakt førminneseremoni og begravelse. På samtlige skoler som hadde minneseremoni for flereklasser, var foresatte informert og invitert til minneseremonien. I informasjonen til forel-drene lå det også inne et spørsmål om de de kunne akseptere utformingen. Enkelte skolerspurte også om de foresatte hadde noen innspill til hvordan skolen kunne lage minne-seremonien. Thea hadde en begravelse i kirken, men hennes foreldre hadde som de andre





4 || 2014

foresatte ingen innspill til utformingen av skolens minneseremoni. Gjennomgående rap-porterer informantene om at foreldrene i liten grad engasjerte seg i skolens minnesere-moni. De fant det helt naturlig, ut fra den tilstanden foreldrene befant seg i. Derimot ut-trykte Theas foreldre, i likhet med de andre avdødes foreldrene, stor takknemlighet for atskolen engasjerte seg og ville minnes deres datter.

Nøytralitetsprinsippet Ikke alle informanter er enige i at foreldreprinsippet skal være rådende for utformingenav skolens minneseremoni. Klasselæreren til Thea på Østsiden skole problematiserer for-eldrene og de majoritetskulturelle elevenes religiøse ståsted:

Det var ikke bidrag fra kirke eller prest. Flertallet av de etnisk norske er ikke kristne heller.

Vi var livssynsnøytrale, selvfølgelig. Det er vår oppgave. Det var ikke viktig å ha noe religi-

øst i minneseremonien i og med at foreldrene hadde gitt uttrykk for at de ikke tilhørte noen

religion. Vårt perspektiv har hele tiden vært det menneskelige. Fordi vi er flerkulturelle, var

den nøytral – fokus på det menneskelige. Vi må forholde oss til familien og deres kultur.

Uansett må vi ha en markering som er livssynsnøytral. Vi kan ikke forkynne foreldrenes re-

ligion. Vi må være livssynsnøytrale og verdinøytrale. Det må være den eneste løsningen.

(Østsiden, Klasselærer, s. 3.)

Theas klasselærer har et fortolkende repertoar for å fremheve sine synspunkter. Han inn-tar det samme standpunktet som skolens rektor – skolens minneseremonier skal væreuten religiøse symboler – selv om Theas klasselærer resonnerer annerledes enn rektor idette spørsmålet. Begrunnelsen er å finne i skolens karakter. Skolen er flerkulturell, ogderfor kan den ikke ta standpunkt til den ene eller den andre religionen. I stedet for å hafokus på Gud mener klasselæreren at skolen skal ha fokus på det menneskelige. Religionog livssyn hører dermed ikke hjemme i minneseremoniene. I det andre fortolkende re-pertoaret indikerer klasselæreren at det ikke nødvendigvis er samsvar mellom medlem-skap og begravelse i regi av Den norske kirke, og kristen og religiøs identitet. Elevers med-lemskap i Den norske kirke og kirkelig begravelse for den avdøde kan derfor ikke åpneopp for at minneseremoni skal ha kristne symboler. Heller ikke kan det åpne opp for an-net samarbeid med kirken ut over begravelsen. Det labre religiøse engasjementet til demajoritetskulturelle fungerer sånn sett for denne læreren som et støtteargument for atskolen ikke skal ha et religiøst innhold i minneseremonien. På grunnlag av refleksjon overpraksis argumenterer han med at denne modellen bør være det etablerte handlingsmøn-steret for skoler ved dødsfall.

Mange informanter peker på at skolen har blitt flerkulturell, og resonnerer dermed vi-dere til at den skal være nøytral. Skolen beskrives som en arena som i seg selv er nøytral.De vurderer det videre slik at når skolen tar regi og utfører ritualer i skolens lokaler, blirde nøytrale. Tre skoler hadde prest fra Den norske kirke som ledet skolens minneseremo-





ni (Sørsiden, Grønvold og Kysten). Rektor ved Kysten skole synes ikke i ettertid at dettevar uproblematisk:

… Jeg hadde nok mest lyst til – hvis det skjer igjen – å ha det i skolens regi. Det er med bak-

grunn i at jeg ønsker at det skal være nøytralt, for da kan alle være der. Det skal ikke eksklu-

dere noen. For det er klart, har du det i kirka, så kan noen føle at de blir ekskludert. (Kysten,

Rektor, s. 5.)

Det er krevende for skolene å holde fast på denne nøytraliteten uten å gli over mot detprinsippet vi omtalte som majoritetskulturprinsippet. Jo mer altomfattende majoritets-kulturen er i lokalmiljøet, desto mer vil den kunne forstås som det nøytrale alternativeteller til og med som et gode. Det kan være vanskelig å følge prinsippet når etablerte hold-ninger møter virkeligheten. Realitetene kan skape andre valg enn dem man kan overskue.Rektor på Kysten skole uttrykker klart at han ville foretrekke et nøytralt arrangement. Dade yngre elevene var med på minneseremonien som den lokale presten holdt for skolen,hadde de andre elevene et ritual ved flaggstangen på skolen. Flagget ble heist fra halvstang til topps, ett minutts stilhet og sang av «Deilig er jorden». Rektor på Kysten er ikkekritisk til slik salmesang ved flaggheisingsritualet (Rektor, Kysten, s. 7). Dette flagghei-singsritualet mener han ikke bryter med det han forstår som et nøytralt ritual.

Tradisjonelt har heising av flagget til topps under en kristen begravelse vært å forståsom en henvisning til en tro på oppstandelse fra de døde. De fleste skolene hadde, i likhetmed Grønvold, et flaggheisingsritual som del av sine markeringer. Ingen gir uttrykk for atde på noen måte forbinder dette med noe kristent, heller ikke med tanke på korset i flag-get. Også de skolene som praktiserte heising av flagget til topps under begravelsen, be-skrev dette som kultur; som praktisering av gammel skikk.

Rektor ved Grønvold skole forteller om et ritual som på karakteristisk vis framstårsom nøytralt. Det har ingredienser som kjennes igjen fra mange offentlige markeringer,samtidig som det ikke forekommer kristne innslag eller representanter for kirken:

….Vi flagget på halv stang …Vi spilte litt vakker musikk. Og så leste jeg litegranne kort om

at – hva som hadde skjedd, og litt hva vi visste. Og så leste jeg et dikt. Og så hadde vi ett mi-

nutts stillhet, og det var helt stille. (Grønvold, Rektor, s. 8.)

De informantene som manøvrerer ut fra et nøytralitetsprinsipp, tenker også på elever,søsken, kolleger og foreldre som er rammet av tapet, å forhindre at noen skal oppleve segkrenket. Dilemmaet i denne posisjonen ses ved en sammenligning med den majoritets-kulturelle. Den majoritetskulturelle frambyr flere kulturelle uttrykk, mer å velge blantsom kan brukes til støtte i tapet.





4 || 2014

Handlingsvilje og avmakt – en aktiv og passiv tilnærming til minoritetskulturelle elevers dødHvilke problemer og dilemmaer står skolene overfor når en elev med minoritetskulturellbakgrunn dør? Det er viktig å minne om at disse elevenes dødsfall også er underlagt desamme faktorene og strukturelle rammebetingelsene som de majoritetskulturelle. Som viskal se, kan disse forholdene skape ekstra utfordringer for skolens rituelle bidrag og invol-vering. I tillegg kan minoritetskulturelles korte tid ved skolen og foresattes dårlige norsk-kunnskaper, sammen med skolens mangelfulle kunnskap om død og religion, lett bli ethinder. Det kan også legge en demper på skolens engasjement i avdødes begravelse.

På tre skoler (Sørsiden, Vestsiden, Høylandet) har de erfart å miste en elev oppvokst iutlandet innenfor en ikke-kristen kulturkrets. Sørsiden har mange minoritetskulturelleelever og Vestsiden og Høylandet få. På disse tre skolene fant vi to dominerende strategieri tilnærming til dødsfallene. Sørsiden og Høylandet inntok en aktiv rituell holdning tildødsfallet, og Vestsiden en passiv, hvor dødsfallet i liten grad ble markert. På Høylandetog Sørsiden skole arrangerte skolen minneseremoni, og flere fra skolens ledelse, lærerstabog noen elever fra avdødes klasse deltok i begravelsen. På Høylandet var minneprotokol-len med lys og bilde lagt fram for tegning og skriving. På minneseremonien var søsterentil avdøde sammen med de foresatte. Etter å ha ligget framme en ukes tid ble protokollenoverlevert til avdødes søster. På ulykkesstedet var det etablert et minnested med blomster,bilde og lys. Det ble ikke arrangert en felles tur for klassen til ulykkesstedet, men klasse-læreren til avdøde la på eget initiativ ned blomster.

På Vestsiden skole skrev rektor et minneord som ble lagt ut på skolens hjemmeside, ognoen elever laget tegninger til foreldre og søsken til avdøde. Flere måneder etter dødsfalletvar tegningene ennå ikke sendt til foresatte. På Vestsiden skole hadde de ikke en minnese-remoni for hele skolen eller trinnet som avdødes søster hadde gått på. Minneseremonienvar i klassen til avdødes søster. Rituelt sett begrenset den seg til å sette fram et bilde avTariq og tenne et lys for ham. Deretter informerte skolens ledelse om dødsfallet, og detvar en samtale om Tariq og hvordan han hadde dødd. Til minneseremonien var ikkenoen av de foresatte invitert.

Både på Vestsiden og på Høylandet ble den mangelfulle kompetansen særlig prekærnår det kom til begravelsen og hvordan skolen skulle forholde seg til den:

Egentlig var vi jo ikke spurt om å delta i begravelsen. Men vi tok selv kontakt. Så på en måte

så følte vi – er vi velkommen? ….. det hadde gått bra å ta med seg klassen dit. Jeg tror nok

medelevene i den klassen [til Doung] burde ha vært til stede. Kanskje også den andre klas-

sen [klassen til Doungs søster]…. (Høylandet, Rektor, s. 13–14.)

Begravelser kan ha en kulturell funksjon som overskrider livssynsforskjeller blant elever,lærere og foresatte. Dette er en tilnærming til begravelsen som rektor på Høylandet inn-tok. Ut fra sitatet kan vi lese at rektor ville at skolen skulle være synlig, nærværende og de-laktig i begravelsen til Doung. På tross av manglende klarsignal fra foresatte gikk han ak-tivt inn i situasjonen, og sammen med andre ansatte forsøkte de å svare på utfordringene





så godt de kunne. Liten kjennskap til lokalet, det buddhistiske ritualet og hvor mangemennesker som kommer på en buddhistisk vietnamesisk begravelsesseremoni, la likevelbegrensninger på involveringen. Rektoren og klasselæreren til søsteren vurderte det der-for dit hen at det ikke gikk an å involvere klassen til Doung og heller ikke hele klassen tilsøsteren hans. Rektor, klasselærer til avdøde, klasselærer til avdødes søster og de nærmes-te klassekamerater til søsteren møtte opp for å ta et siste farvel med Doung. I intervjuetfortalte rektoren at han hadde bestemt seg for å ha med blomster fra skolen, selv om hanikke visste noe om det var skikken. Når de andre deltakerne i begravelsen gikk opp for ålegge blomster på kisten, gjorde han det samme.

Det var en veldig fin stund. Varte faktisk ganske lenge. Det står i kontrast til det som vi gjor-

de på minnemarkeringen. Her var begravelsen på en måte mer uformell. Folk gikk og snak-

ket med hverandre. Noen folk lo. Så du følte at den norske sorgen som er så dyp og tung,

den var der ikke på samme måten. Og det kan man jo egentlig forstå ut fra hva slags oppfat-

ning man har av liv og hva som skjer etter døden. Det ble holdt tale på vietnamesisk, som vi

ikke forsto noen ting av. Så ble det holdt tale på engelsk, som var vakker og fin. … Den min-

neseremonien var ikke så lukket som vi trodde. (Høylandet, Rektor, s. 12, 16.)

På Vestsiden skole hadde Tariq gått kort tid. Likevel hadde rektor, kontaktlærer og ansattved SFO forut for dødsfallet hatt god kontakt med hjemmet. Da Tariq døde, opphørteplutselig kontakten. Selv om Tariq var avgangselev og skulle begynne på ungdomsskolen,var skolens ledelse og ansatte ved skolen opptatt av å komme i kontakt med de foresatte.Rektor kontaktet dem flere ganger, men uten å få svar. Skolen ønsket å vise omtanke ogmedfølelse, og sånn sett være til støtte for dem. Det skapte usikkerhet at de foresatte ikkesvarte på henvendelsene. Via en ansatt i kommunen fikk skolen sendt hilsener til dem fraklassen til avdøde og klassen til søsteren. Fra denne kontaktpersonen fikk skolen vite at deforesatte ikke ville ha blomster eller motta besøk fra skolen.

Kanskje tok vi for mye hensyn til familien. Selv om vi kanskje ville ha gjort det på en gal

måte i forhold til deres tradisjoner, skulle vi kanskje bare ha reist opp og besøkt dem. Jeg

mener ikke at vi skulle ha reist fordi det var mitt behov, men familien ville da ha opplevd at

vi hadde stilt opp og var til stede for dem. Jeg ble veldig usikker. Vi fikk sterke føringer vel-

dig tidlig på hva som passet seg og hva som ikke passet seg. Vi fikk beskjed om at vi ikke

kunne komme med blomster. Vi var opptatt av ikke å påføre familien ekstra belastning i

sorgen…. Jeg var redd for å trå feil, er ikke vant til deres ritualer rundt død. (Vestsiden,

SFO-lederen, s. 1.)

Tariq var muslim, og skolen kjente ikke til islamsk tilnærming til død eller muslimskedødsritualer, enda mindre til de skikkene som gjelder for det landet Tariq hadde bak-grunn fra. Noe av grunnen til at SFO-lederen i ettertid mener at det var grunnlag for åfølge magefølelsen, og trosse alle råd om hvordan en skal oppføre seg i forhold til avdødeskultur, var opplysninger hun fikk om Tariqs begravelse. Begravelsen fortonet seg ganske





4 || 2014

annerledes enn slik hun hadde blitt fortalt at muslimske begravelser foregår. Det var ikkebare den nærmeste familien som var med ut til graven. Det hadde vært flere hundre somhadde fulgt kisten.

Sett i ettertid er hun av den oppfatning at de skulle ha fulgt norske skikker for hvordanman opptrer overfor trossamfunn og avdødes familie når et barn/en ungdom dør. I stedetfor å være tilbakeholdende og vente, ville hun valgt en mer aktiv strategi. Hun mener atskolen skulle vist omtanke og gitt utrykk for sorgen.

Den frustrasjonen denne læreren føler, tolker vi som at rollen det er naturlig for lære-re og elever å ha i forbindelse med død og sorg, ble forstyrret. For skolesamfunnet var detet tomrom som ikke ble fylt med et siste farvel i gravferdsseremonien. Begravelser har etstort potensial til å være en møteplass mellom ulike kulturer. Begravelsen til Tariq kunneogså ha vært slik som begravelsen til Doung – et møte mellom ulike religioner, eller mel-lom religion og sekulært livssyn. At heller ikke skolens ledelse eller den avdødes klasse-lærer var representert i gravferdsseremonien til Tariq, reduserte også deres muligheter tilå være en formidlende ressurs overfor skolens elever. Da ledelsen på Vestsiden skole etterskoleferien var i klassen til Tariqs søster og informerte om dødsfallet, kunne det ikke for-midles erfaringer fra deltakelsen i begravelsen til Tariq eller hvordan en muslimsk begra-velse kan forløpe.

Avsluttende drøftingSom vi sa innledningsvis, ville vi analysere hva som er retningsgivende i skolenes rituellepraksis i forhold til religion, og hvordan personalet reflekterer rundt religionens plass iden rituelle utformingen. Vi har funnet ulike typer handlingslogikk; disse har vi valgt åbetegne som 1. Majoritetskulturprinsippet, 2. Foreldreprinsippet, 3. Nøytralitetsprinsip-pet. Disse tre handlingslogikkene utspiller seg når en majoritetskulturell elev dør. I tilleggtil dette har vi funnet en aktiv og passiv tilnærming til dødsfallet der en minoritetskultu-rell elev har dødd. Selv om prinsippene som styrer handlingslogikken, overlapper hveran-dre noe, mener vi at de har karakteristiske kjennetegn, og at de bidrar på hver sin måte tilanalysen av den rituelle praksisen.

Ritualer kan være et uttrykk for verdier eller bestemte trosholdninger, slik informan-tene på ulike måter gir uttrykk for. Som pedagoger vet informantene godt at handlingerkommuniserer bedre enn ord, eller at det en gjør, er et tydeligere uttrykk for holdningerog verdier enn det som blir sagt. Dette gjelder også i forhold til død. Ritualer som rituali-serer at et liv har tatt slutt, kan sånn sett være den tydeligste måten skolen formidler hold-ninger på til hvor mye et menneskeliv er verdt. Her står skolen overfor et valg, om den viloverlate død og sorg til de foresatte og elevenes hjem, eller om skolen vil bidra til å min-nes den døde, utrykke sorgen og vise medfølelse med de pårørende. Velger skolen i litengrad å sette av tid til dødsfallet, sette dagens planer til side og gjøre om på kommendeukeplaner, vil elevene fort oppleve at et dødsfall er noe privat eller kanskje ikke så viktig.Skolens dødsritualer og deltakelse i offisielle og uoffisielle ritualer utenfor skolen er måterfor å vise at skolen bryr seg og ønsker å være åpen om død, sorg og smerte. At skolen grei-





er å overkomme de utfordringene som religion bringer med seg, er kanskje den tydeligsteindikatoren på at skolen viser menneskets verdi.

Ritualisering etter dødsfall i skolen er naturlig som tradering av kulturell kapital, avverktøy for å bli integrert i det voksne samfunnet og skolenes omkringliggende kulturer.Dette er i tråd med skolens sosialiseringsoppdrag, som handler om at elevene skal bli istand til å mestre de mange ulike utfordringene livet kommer til å by på (Læreplanverketfor Kunnskapsløftet 2006, s. 3). De skal få øve på og bli kjent med hva man gjør i samfun-net vårt, også når noen dør, slik at de kjenner og behersker kodene og ikke trenger å føleseg utenfor. Disse kodene omfatter kroppsholdninger, fraser og mimikk, men de omfatterogså kulturelle uttrykksformer som sang, musikk, tekster og symbolske gjenstander.I denne sammenhengen inngår det religiøse som kulturelle ressurser for å uttrykke tap ogmedfølelse.

I skolenes handlingslogikk ligger det en implisitt forståelse av at skolen skal delta i av-dødes begravelse. Alle begravelsene foregikk etter et religiøst ritual, sju av de ti begravelse-ne var kristne. Fra skolene ligger en tydelig forventning om et samarbeid med tros- ellerlivssynssamfunnet til avdøde om begravelsen. Den norske kirkes kompetanse på ritualer iforbindelse med død, kontakt med døende og etterlatte gjør at noen skoler også brukerdenne kompetansen ut over det rituelle samarbeidet om begravelsen. Det kan være sompå Kysten, Østsiden og Grønvold for å holde en tale eller lede skolens minneseremoni, påByskolen for å informere om begravelsen, men også som på Kysten og Byskolen for å væretilgjengelig for elever og skolepersonell når lærerne formidler beskjeden om at skolen harmistet en elev. Informantene er delte i oppfatningene om å involvere Den norske kirke iskolens sorgritualer, noe som de ni skolenes ulike handlingslogikk bærer tydelig preg av.

Skolenes sorgritualer har noen ingredienser som for informantene framstår som åpen-bart religiøse eller ikke-religiøse. Det ble sunget salmer, det var prest til stede som aktørog arrangør, og det ble også brukt minnehandlinger med levende lys og flaggritualer, in-kludert den tradisjonelle heisingen av flagget til topps etter begravelsen. En gruppe infor-manter tenderer mot å oppfatte mange av disse kulturelle uttrykksformene knyttet til dødog sorg som allmenne eller ikke-religiøse, selv om de har et visst preg av å være hentet frakristen kulturbakgrunn. Videre forstås de som en del av norsk kultur – som naturlige be-standdeler i norsk kultur – som informantene mener at elevene skal sosialiseres inn i.Denne forståelsen kan tolkes i lys av teorien om kulturell kapital, slik den er omtalt oven-for og uttrykt av Pierre Bourdieu på begynnelsen av 1970-tallet. Videre er vårt inntrykk atfeltet er preget av doxa: Mye er implisitt og underliggende, lite diskutert og debattert(Bourdieu 1997). Informantene argumenterer i ganske stor grad ut fra tradisjon og eta-blerte handlingsformer. Det vil si at de argumenterer ut fra hvordan de tror det skal gjøresog hvordan man alltid har gjort det. Denne tilnærmingen til død og sorg mener vi bestkan forstås som en majoritetskulturell tilnærming.

Det majoritetskulturelle prinsippet kan virke legitimerende for et religiøst innhold iskolenes sorgritualer, men også legitimere en praksis som legger vekt på det vi har kaltnøytralitetsprinsippet. Mange av informantene argumenter for å ha sorgritualer som erreligions- og livssynsnøytrale. Til grunn for en slik utforming av det rituelle ligger en for-





4 || 2014

ståelse av at skolen er det de kaller nøytral – en arena som ikke skal ta stilling til religionog livssyn og dermed heller ikke eksponere det. For ikke å stå i fare for å krenke noen avde etterlatte er oppfatningen blant disse informantene at skolen må bestrebe seg på ikke åha religiøse innslag i sine sorgritualer.

For en gruppe informanter står foreldrenes ønsker for skolens deltakelse i begravelsenog i skolens sorgritualer sterkt. Er foreldrene medlem av Den norske kirke, kan det legiti-mere kirkelig innvirkning i skoleritualene, slik som vi så på Kysten skole. Da har ikke sko-len en sensurerende holdning til hva som blir presentert i ritualene. Skolens sterke ønskeom å støtte foreldrene i sorgen, gjør også at skolen kan gå langt i å oppfylle foreldrenesønsker for utformingen av minneseremonien. Rektor på Østsiden skole argumenterermed at skulle foreldrene ønske et religiøst preg på minneseremonien, må det veie tyngreenn at alle elever må føle seg inkludert. Betegnelsen for denne handlingslogikken for ut-forming av skolens sorgritualer har vi valgt å kalle foreldreprinsippet.

I død og sorg ligger det et kulturelt læringspotensial. Studien har vist at etter infor-mantenes oppfatning kan død og sorg styrke elevenes kulturelle kompetanse på religiøseritualer knyttet til død, og da særlig gjennom skolens samarbeid med sivilsamfunnet, herrepresentert ved trossamfunnene. Død og sorg gir elever og lærere kunnskap om religio-nens rolle i en religiøst pluralistisk skole, så vel som i forhold til kulturell samhandling,identitetsutvikling og integrasjon. I forberedelsene til kommende hendelser synes detsærlig viktig for skolene å gjøre seg kjent med ulike religiøse tradisjoner og skikker, slik atskolen har et trygt grunnlag for samhandling med familier som ikke tilhører Den norskekirke, og eventuelt deres tros- og livssynssamfunn. Undersøkelsen av handlingsstrategie-ne til skoler som har mistet en elev med en ikke-kristen kulturbakgrunn viser at der det eren aktiv tilnærming til avdødes trossamfunn, har det gitt skolen muligheter for kultur-møte. I disse tilfellene representerte begravelsen en kulturell ressurs for deltakere og forskolemiljøet.

Det virker helt gjennomgående som at skolene ser det som sin oppgave å foreta ritua-liseringer og markeringer som del av sin omsorg for elevene etter at det har skjedd etdødsfall. De ser ingen spenninger når det gjelder denne rollen, i forhold til det som eroppgaven til familiene eller til tros- eller livssynssamfunnene. Det kan være rimelig å for-stå skolesamfunnet som en analogi til eller som en variant av det offentlige rommet, slikdette ikke minst er drøftet i «Det livssynsåpne samfunn» (NOU 2013, s. 1). Her forutset-tes det at markeringer av alvorlige hendelser i samfunnet også er et samfunnsmessig an-svar, ved for eksempel å legge til rette for minneritualer. Når skolelederne legger til rettemarkeringer i skolesamfunnet tar de ansvar på skolenivå, på samme måte som kommu-neledelsen tar ansvar for markering i en kommune (eller staten etter 22. juli).

Noter1 Sitatet er hentet fra intervjuet med rektor på Nordsiden skole og refererer til en tale en elev holdt i

begravelsen til Lars.

2 I 2012 var det 335 dødsfall blant personer under 18 år (www.ssb.no).





3 Prosjektet har finansiering fra Landsforeningen uventet barnedød (LUB). For mer informasjon om

resultatene av prosjektet se: Høeg, Ida Marie (2013). Rituals of Death in a Norwegian School Con-

text. I Michael Hviid Jacobsen (red.). Deconstructing Death – Changing Cultures of Death, Dying,

Bereavement and Care in the Nordic Countries, s. 207–226. Odense: University Press of Southern

Denmark.

4 I 2013 var ca. en halv million nordmenn medlem av andre tros- eller livssynssamfunn enn Den

norske kirke. http://www.ssb.no/kultur-og-fritid/statistikker/trosamf/aar/2013-12-04

LitteraturBourdieu, Pierre (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

[Esquisse d’une théorie de la pratique, précédé de trois études d’ethnologie kabyle, 1972.]Bourdieu, Pierre (1997). Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. København:

Hans Reitzels Forlag A/S. [Raisons pratique. Sur la théorie de l’action, 1994.]Fog, Jette (1996). Begrundelsernes koreografi. Om kvalitativ ikke-statistisk representativitet. I Harritet

Holter & Ragnvald Kalleberg (red.). Kvalitative metoder i samfunnsforskning, s. 194–219. Oslo: Uni-versitetsforlaget.

Haakedal, Elisabet (2008). School festivals, collective remembering and social cohesion: A case study ofchanges in Norwegian school culture. Journal of Religious Education 57 (3), s. 46–55.

Haakedal, Elisabet (2010). Klartekst og skjult tekst i en barneskoles høytidskultur. Regissering, fram-føring og resepsjon av utvalgte høytidsarrangement. I Elise Seip Tønnessen (red.). Sammensattetekster, s. 192–209. Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2013:1. Det livssynsåpne samfunn. En helhetlig tros- og livssynspolitikk.Statistisk sentralbyrå. Dødsårsaker. Hentet fra https://www.ssb.no/statistikkbanken/SelectVarVal/Defi-

ne.asp?MainTable=DodsfallDetaljAld&KortNavnWeb=dodsarsak&PLanguage=0&checked=true Utdanningsdirektoratet (1993). Generell del av lærerplanen. Hentet fra http://www.udir.no/Lareplaner/

Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/ Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Prinsipper for opplæringen (KL06).

Hentet fra http://www.udir.no/Upload/larerplaner/Fastsatte_lareplaner_for_Kunnskapsloeftet/prinsipper_lk06.pdf?epslanguage=no

Winje, Geir (2007). Høytidsmarkering i barnehage og skole. Hentet fra http://www.krlnett.no/art/in-dex.php?vis=61&nid=1


«Nå er du hos Gud: Jeg vet ikke hvilken Gud du er hos, men du har det sikkert veldig bra.»...

Documents

Transcript of «Nå er du hos Gud: Jeg vet ikke hvilken Gud du er hos, men du har det sikkert veldig bra.»...