Modern Eğitimin Doğuşu ve Alternatif Eğitim Paradigmaları (The Emergence of Modern Education...

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yil: 2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı: i

İçindekiler

GirişNecmettin TOZLUYaşanılır Bir Dünya Kurma: Eğitime Düşen 1-19

Bölüm I:Eğitim Ve Değer

Süleyman Hayri BO LA YDeğerler Eğitimi 20-30

NeşetTOKUModem Dünyada Ahlaki Monizm Ve Evrenselcilik 31-45

Refik BALAYErdemi Paylaştıran Ve Paylaşmayı Erdemleştiren Okul: Erdemli OkuL. .46-65

Mustafa GÜNDÜZModem Eğitimin Doğuşu Ve Alternatif Eğitim Paradigmaları 66-80

Mehmet Emin USTA, Zülfü DEMİRTAŞFarabi Ve Makyavel'in Yönetim Anlayışı Bağlamında Yönetim Ahlakı. 81-97

Tuncay CEYLAN, Birgül KÜÇÜKDeğer Eğitiminde Örtük Program 98-119

Recep YILDIZ, İsmail HİRATürk Toplumunun İnşasında Resmi İdeoloj inin Eğitimle Aktarımı 120-132

Cem TOPSAKALİnsan Hakları Sadece Batıda Mı Var? 133-148

AhmetYAYLAÖğrenilen Bir Kültür Olarak Şiddet Sorunsalı 149- 159

Selami SÖNMEZEğitim Sistemimizde Eğitim Tarihimizin Yeri Var mıdır?Bir Eğitim Sistemi Düşünüyorom 160-181

Mikail SÖYLEMEZMahtumkulu'nun Divanında İnsan Eğitimi 182-206

Bayram AŞILIOGLVMizahın Anlamı Ve Eğitimdeki yeri 207-243

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı: i

"Sorgulanmamış hayat, yaşanmaya değmez" diyen Sokrates'ten buyana, değeri ve değersizliği sorgulayabilenlere, kendi çağının vicdanı

olabilenlere; cesaret edebilenlere! ...

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2013, Eğitim

Felsefesi Özel Sayı-I

Modern Eğitimin Doğuşu Ve Alternatif EğitimParadigmaları

Mustafa GÜNDÜZI

Özet

Kökeni Haçlı Seferlerine dayanan Avrupa'daki felsefi, siyası, sosyal,ekonomik ve sanatsal alanlardaki değişim süreci i8. yüzyılagelindiğinde özgün biçimine kavuştu. Avrupa'da yeni bir toplum vezihniyet dünyası inşa edildi. Bu yeni dünya her şeyden önce geçmişleirtibatını kesti. Aklı, deney ve gözlemi ön plana çıkardı ve bireyiyarattı. Böylece modem ya da modernite olarak adlandırılan süreç,geçmişten hemen her yönüyle farklılaştı. Modernizmin bilgi eldeetme, üretme ve yayma yöntem ve araçları öncesinden farklıydı. Busüreçte bilginin yegane kaynağı olarak akıl ve deney, öznesi bilimadamı, mekanı laboratuvar, yayım merkezi de okullar olaraktasarlandı. Okul, yeni düzenin bireyini yetiştirecek eğitim mekanlarıolarak planlandı. Yeni eğitimin temel özelliği, kamu eğitimimantığında, belli bir düzeye kadar ücretsiz ama mecburi, devletkontrolünde, laik ve ideolojik bir mahiyette olmasıdır. En baştan beribazı karşı çıkışlar olsa da, II. Dünya savaşı sonrasına kadar alternatifeğitim paradigmalarının sesi fazla çıkmamış ve anlamlı bir uygulamaalanı bulamamıştır. Ancak modern eğitimin büyük çelişkileri veeksikleri aşikar biçimde görülür hale geldikten sonra alternatif eğitimfelsefe, düşünce ve uygulamaları görünür hale gelmiştir. Bu yazıdamodern eğitimin Avrupa'daki gelişim süreci ve ona alternatif olarakgelişen eğitim paradigmaları üzerinde durulmuştur.

Anahtar Kavramlar: Modern Eğitim, Modernite, Zorunlu Eğitim,AlternatifEğitim.

ı Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,[email protected]

67

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıi: 2013, Eğitim

Felsefesi Özel Sayı-I

Emergence Of Modern Education And OtherEducation Programs

Abstract

The origin of the philosophical, political, social, economic, and artisticchange process in Europe based on Crusade, gained its original formatin 18th century. A new society and mentality was built in Europe. Thisnew world, fırst of all cut their connection with the past. Reason andexperiment was brought to the fore and individualism has created.Hence, the process name d as a modern and modernity differentiated inalmost every aspect of the past. The methods, tools and production ofinformation gathering and dissemination of knowledge of modernismwere different from the past. Only source of information wasconsidered as the mind and the experiment in this process. The subjectof science was the scientist, space of its laboratorİes. And the schoolsas a publishing center of science. The school was also planned astraining center of individuals that will train of the new order. Themain feature of the new education was the logic of public education,free up to a certain level, but compulsory, under control of the state, ina secular and ideological content. Even though there was some againsteducational paradigms at the beginning of modernism, all of themcouldn't appear, and they didn't find a significant field of applicationuntil Second World War. After clearly visible of major contradictionsand shortcomings of modern education, alternative educationalphilosophy, beliefs and practices have become visible. In this paper,the development process of modern education in Europe and itsalternative educational paradigms have been focused on.

Key Words: Modem Education, Modernity, Compulsory Education,Alternative Education.

68

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı-I

ı. Giriş

İnsanlık tarihi, 18. yüzyılın sonlarında Avrupa'da başlayan veardından gitgide ivme kazanan bir şekilde bütün dünyayı etkisi altına alanhemen her bakımdan son derece köklü bir dönüşümle karşı karşıya geldi. Budeğişim ve dönüşüm insan topluluğunun mahiyeti ni ve bizatihi insanınmahiyetini dönüştürdü. Buna paralelolarak, devlet rejimieri, siyaset etmebiçimleri, üretim araçları ve alışkanlıkları, ulaşım, ticaret yeme içme veeğlenme gibi somut alanların yanında, insan hak ve hürriyetleri, dünyayıalgılama, doğa ve metafizik, akıl ve ruh, tanrı ve alem gibi soyut kavramlarınalgılanma ve anlamlandırnıalan da keskin bir biçimde değişti. İnsanlığın 18.yüzyıla kadar görmediği hayatı kolaylaştırıcı, zenginleştirici, refahı arttırıcıyeni makinalar ve fabrikalar devreye girerken, yeni kurumlar ve bukurumlara ilişkin olgular da beraberinde geldi. Elbette bu süreçte yineinsanlığın hiç tanık olmadığı sorunlar, kargaşalar, bunalımlar ve zulümler deortaya çıktı. Bir anlamda cin şişeden çıkmıştı. Hataları ve sevaplarıyla,güzellik ve çirkinlikleriyle, kolaylık ve zorluklarıyla, somut ve soyut zaviyeliboyutlarıyla ve yeni bir dünya ile tanışıldı ve artık filozoflar modernisttasarımcılar tarafından nerede ise geri dönüşü olmayan bir yola girildiğiniiddia etmeye başladılar. Bu yepyeni oluşum kısaca "modern hayat" ya da"modernizm" diye adlandırıldı. Modern hayatın/modernizmin ideolojisimodernite ya da modernlikti. Modernite kendisinden önceki bütünyaşanmışlığa karşı başat bir unsur olarak kendini var etti, diğerlerini öteledi,ötekileştirdi ya da antitezi olarak gördü. Meşruiyetini karşıtlıklarından aldı.Bir ideoloji olarak kurucu dışarılığı meydana getirdi. insanı nesnesi halinegetirdi ve hayatı bu minvalde tasarladı.

Bu tasarımla başta devlet ve ekonomik düzen değişti. Toplumlar,devletler ve bireyler arası ekonomik ilişkiler, üretim ve tüketim nesneleri veüretim biçimleri yeni değerlere ve somut imkanlara kavuştu. Tabiatla birarada yaşama yerine onu hakimiyeti altına alma ve ondan olabildiğinceistifade etme temel zihniyet olarak benimsendi. Dolayısıyla insanlığın kadimzamanlarından beri süren insan ve tabiat ahengi ilk yarasını aldı ve bir dahada düzelmedi. Salgın hastalıklara ve ölümcül yaralara tedavi usullerigeliştiriidi. Koruyucu hekimlik tedavi hekimliğine, oradan da ekonomikhekimliğe terfi etti. Üretimden sağlanan artışın da desteği ile nüfusgörülmemiş biçimde arttı. Artan nüfus yeni ekonominin çarkını daha hızlıdöndürdü. Çark döndükçe kar büyüdü ve gerek ticari, gerekse siyası işlerkarmaşıklaştı. Bu karmaşıklığın içinden çıkabilmek için sistematik işleyenmodern manada bir bürokrasi gelişti. Bu bürokrasinin özü insanıdeğerlerden(hissiyat ve iltimas vb.) olabildiğince uzak olması veuzmanlaşmaya önem vermesiydi. Tarımda makineleşme ile kırsal kesimde

69

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yil: 2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı-I

büyüyen isvizli],, şehirlerdeki fabrikalara işçi akını olarak dönüştü. Büyükkentler, devasa şehirler ve devasa toplumsal sorunlar meydana geldi. O günekadar toplumsal konsensüsü sağlayan bir değer mekanizması/merkezi olanKilise YÜL)ıllardan beri yara alıyordu. Artık yeni dünyanın tasarımeıları,ruhban sun [mı devlet ve ekonomi yönetiminde başar bir unsur olarakgörmek istemiyorlardı. istedikleri gibi de oldu. Fransız ihtilali burjuva veköylü sınıfının el ele vererek, Kiliseye ve Aristokrasiye karşı bir zaferiolarak ucueelendi. Şiıııdi yıllardır uğrunda mücadele verilen yeni hayatınköşe taşlarının konması "C sürdürülebilir olması gerekiyordu.

Bu köşe taşlarından biri modern devlet ve onun yeni yönetim biçimiolarak ıezahür etti. ikinci köşe taşı, yeni ekonomi ve onun yeni kuralları,üretim, tüketim \ e dağıtım biçimi idi. Üçüncüsü, bu modern devletinkorunması ve güvenliği için modern ordu ve güvenlik sistemininkurulmasıydı. 811 aynı Lamanda ekonominin de güvencesi olarakkullanılacuku. Yeni yapının dördüncü köşe taşı ise, yeni toplumsal kurumlar,günlük hayat, insanlar arası ilişkilerdi. Binanın en muhkern köşe taşlarındansonuncusu ise, yeni devlet 'e [oplumun bölünmez hücresi olan bireyi,ekonominin görünmez dinarnosu, devletin vatandaşı olan insanı/bireyiyaratacak olan eğitimdi. Bıı dört unsur birbirine hemen her bakımdan sıkı birbiçimde bağlıydı, e birinin doğuşu, digerinin doğuşuna sebep olduğu gibi,birinin yaşaması da diğerinin yaşamasına bağlıydı.

Modern Hayat ve Modern Eğitimin Temel Görünümleri

Ah in Tofflcrmodern dönemin temel özelliklerini formüle ettiğisuuflarnasmda beş teruel başhğa yer, crirnişıirt Tofflcr, 19~ i ve 2012). Bunagöre modern dönemin en belirgin özelliği "sıandardizasyon" idi. Hayatınhı-men her bakımdan standart hale getirilmesi, kıyafet numaralarından yemeiçme alışkanhklanna, eğlenme ve ibadet ritüellerine varıncaya kadartckdüze, aynı ye birörnek tarz hakim kılınmaya başlandı. Bu tck-ıipleşrncbazen ince ~i ascrlerlc gönüllüce, bazen de zorla kabul cuirildi.

Modern dönemin diğer önemli özelliği ise, "senkronizas on" olarakzuhur elli. Ila) atın ,e insanların mekansal açıdan tek dizeleştirilmesiy.uunda zaman b.ıkmundan da bir ı ayrulasurrna gerekli görüldü. Devletdairelerınden fabı ika işçilerine, anaokulu öğrencilerinden yüksekbürokuularuı çulışma saatlerine v arıncuya kadar günün belli bir vakittcbaşlaması. belli bir zaman sonra çalışmanm bitmesi, yemek \ e eğlenmeyegeçilmesi tanı anlamı) la kurallaştm ldı.

Standardizasyon 'c scnkronizasyorı beraberinde "rnerkezileşmeyi"getirdi. Artık bütün işlerin belli bir merkezden ve aynı zamanda da mümkünolduğunca tck elden idare edilmesi gerekiyordu. Buna bağlı olarakkarmaşıklaşan ekonomi, güvenlik ve siyaset işlerinin periteriye yayılması

70

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yil: 2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı-I

ıçın resmi sadakatin sağlanması ve buna bağımlı bir hiyerarşinin tesisedilmesi gerekiyordu. Devlet işlerindeki hiyerarşi ve "uzmanlaşma" modernbürokrasinin bir gereği idi. Max Weberin teorize ettiği bürokrasi, EmileDurkheim'in temellendirdiği ve gerekçelendirdiği iş bölümü de özelliklebilimsel, ticari ve mesleki uzmanlaşmayı daha da belirgin ve gerekli halegetirdi. Böylece uzmanlaşma ve bürokrasi modern hayatın özgünyönlerinden birini oluşturdu.

Son olarak ise, modem hayatın temel özelliklerinden biri, yoğunlaşmaolarak ortaya çıktı. Böylece, bir konunun öğrenilmesi ve öğretilmesi için,belli bir metodu keskin ve aman vermez biçimde uygulama, tek hedefüzerinde ilerleme, sanalortamların icadıyla somut olanın tasviri vekavranılması gibi yollar denendi.

Tofflerin formüle ettiği ama her birini diğer Avrupalı lilozoflarınderin bir şekilde biçimlerıdirdiği yeni hayatın temel niteliklerini hemen heralanda görmek ve uygulamak mümkündür. Modern hayatın moderneğitiminde bu beş temel özelliğin nasıl tezahür ettiğine kısaca bakılacakolursa:

Modern hayatın bir gereği olarak inşa edilen "okul", hemen her yönüile standart idi. Bu standardizasyonu okul hayatının her cephesinde açıkçagörmek mümkündür. Tek-tip kıyafetlerden, ezberletilen meıinlcre, bütün birtoplumun aynı ruh, heyecan ve his dünyasıyla donanmış biçimde yetişmesinisağlayacak bilgi yüklemeleri ve davranış değişikliği hedefin eğitimde ıcıuelamaç olarak benimsendi. Öğrenme ve öğretme metotları büyük ölçüde tektipti. Bir okuldaki çok farklı sınıf ve bölgelerden, toplumsal ve kültürelşartlardan gelen öğrenciler öğrenme kabiliycıleri, algıları, amaçları veöğrenmeye olan hazır-bulunuşluk düzeyleri bakımından eşit kabul edildi.Böylece hemen her bakımdan bir aynılaştırma eğitimin temel şiarı oldu.

Bununla birlikte bir toplum çok farklı coğrafya, iklim, tabiat koşulları,ekonomik durum ve beslenme şartları içinde yaşasa da üyelerinin tamamınıbir rnüfredattan sorumlu tutma standardizasyonun bir gereği olarak görüldü.Söz konusu müfredatı topluma hakim elitler kendi değer ve beğenidünyalarının tekliği, yeganeleri. doğruluğu, meşruluğu ve geçerliliği önkabulünden hareketle bir merkezde hazırlıyor ve herkes için uygun olarakgörüyorlardı. Böylece toplum hakim sınıfların değer ve algı dünyalarınıbenimseme yoluyla da tek-tipleştirilmiş oluyordu. Bu aynılaştırma arneliyesibir ülkenin en merkezi bölgesinden, ücra köşelerine kadar her türlü iklim vetabiat koşullarında aynı zaman aralığında uygulanarak senkronizasyorı dasağlanmış oluyordu. i9. Yüzyılın son çeyreğinde Fransız eğitimininmodernizasyonunu sağlayan meşhur bakan ] ules Ferry bir akşam devletbaşkanına, "şu anda bütün Fransız öğrencilerinin hangi derse çalıştıklarınadair sizinle iddiaya girebilirim" diyecek kadar eğitimde standardizasyorı vesenkronizasyon sağladığından emindi ve bundan gurur duyuyordu.

71

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, YIi: 2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı-I

Fğiıirnin tek bir merkezden yönetilmesi ve ıamanuyladev letlcşıirilmcsi de bir başka gereklilik olarak belirdi. Artık önüne gelen birbaşkasını cğitemeyccek, bilgi aktarmak ve dax raruş değiştirmek sadecedev letin bir görevi ve hakkı olarak kabul edilecekti. Öyle ki, zorunlueğitimin ilk savunucularından Condorcet anne babalara hitaben "bu çocuklaröncelikle Cumhuriyet'in çocuklandır" diyerek, hem Kilisenin eğitimüzerindeki nüfuzuna meydan okuyar hem de devlet tekelini vurguluyordu.Böylece farklı tür bilgi ve metotlarla yapılan eğitim gayri meşru olarakgörülmeye başlandı. Yeni eğitim, gerek devletlerin geri kalmışhğmda,gerekse bireysel sorunların çözümünde elde edilmesi gereken her türlüproblemi çözecek bir "rnyt" olarak görülmeye başlandı.

Yeni eğitimin modern hayata paralel görünümlerinden biri deeğitimcilerin artık belli alanlarda ULmanlardan oluşmasıydı. Artık kadimzamanların külli bilgi özneleri yerine, belli bilgi alanlarının ULmanları işbaşında idi. ÖLeııikle ICn bilimleri ve sağlık bilimlerinde makbulolan hertürlü konuda bilen "alim/scholar" değil, sadece belli bir konudaderinlemesine bilgi sahibi olan uzmanlar expcrt makbuldu. Dersöğretmenleri, sadece verdikleri dersi çok iyi bilmeleri gerekirdi, diğerlerinibilmesc de fev kalade olurdu. Bu durum bilimler arasında derin bir hiyerarşikyapılaumayı ay rışmayı ve yabancılaşmayı beraberinde getirdi. Böylece\ arhk dünyasının çok boyutluluğu teke indirgenmiş oldu ve aslında hayat vezihniyct dünyası da ıekdüzc, tck-tip, tck boyutlu hale getirildi.

Aslında yeni eğitimin temel niteliğine bürokratik ya da teknik bazızorunluluklar da eklendi. Özellikle ilköğretim sev iyesindeki eğitimin bütüntoplum tenlerine zorunlu hale getirilmesi başta gelen bir özelfikri. Bidaycttcpek çok \ ergi mükellef karşı çıksa da, kısa zamarı içinde zorunlu ve devletkontrolündeki bir eğitimin sını fsal çıkarlarına u] gun düştüğünü ka radılar \ 'hararetle desteklediler. [Avrupada zorunlu eğitim ilk olarak l780'lerdetartışılmaya başlandı ancak yaklaşık bir yüz yıl kadar sonra uygulanabildi.Aynı zaman dilimi içerisinde zorunlu askerlik de gündeme geldi. Kezazorunlu askerlik de 19. yüzyılın ortalarında uygulanmaya başlandı. Bütüntoplum kesimlerini gönüllü ya da gönülsüz etkileyen bu külli değışiminsenkronize zuhur etmesi hiç de tesadüfi bir gelişme olmasa gerek l].

Avrupa'da modern hayatın zuhuru sebeplerinden biri de, -elbcııc-sonu gelmez mezhep "a\ gaları \ e ruhban sınıfına olan husumeııi. OrtaçağA \ rupa 'suıda \ e erken modern döneme kadar hemen her düzeydeki eğjurnruhbarı smıfuun elindeydi \ e teoloji], bir karakterdcydi. Burjux azinin yearistokrusinin ~a\ aş açtığı Kilise karsismda inşa edilecek ) cru eğitimsisteminin elbette en belirgin özelliklerinden bırinin kilise değerlerinebütünü) le "arşı olmasa da en azından seküler karakterde olmasıydı. Böyleceilk defa "laik" ruhbarı smıfından olmayanlar meydana çıktı ve bu sınıf, hiçbirdini ya da felsefi inancı ön plana çıkarmadau aynı dünya küresi içinde

72

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yil: 2013, Eğitim Felsefesi Öze/Sayı-I

varlıklarını devam ettireceklerdi. Şu halde yeni eğitimin de mutlak bicundclaik olması gerekiyordu. Bu bir anlamda dini olan her şeyin eğitimdentemizlenmesi anlamına gelirken, bir taraftan da birey hangi inanç \ c felsefesistemine mensup olursa olsun, modern eğitim ona eşit yaklaşacaktı. Budüzenleme zamarı içinde gelişerek ve Avrupa'nın farklı ülkelerinde farklımodeliere bürünerek varlığını devam ettirdi.

lodern Hayatın Yeni Bireyi, Yeni Toplumu ve Yeni Eğitimi

Avrupa'da çok boyutlıı ve derinlikli biçimde meydana gelen bütün buyeni toplumsal, iktisadi ve siyası kurumlar ve beşeri sorunlar arasında belkide en önemlisi yeni bir toplum ve insan tipinin idealize edilmesi ve bu idealtipin başta eğitim ve diğer kurumlar yoluyla yaratılması mücadelesidir.Öncelikle kurumsal alanları, yapıları ve işleyiş biçimi ile socicty/toplurndenilen organizasyon meydana getirildi. [Bu konu, makaleyi doğrudanilgilendirmediği için genişçe açıklanmadı].

ilk defa l830'ladan itibaren "in-dividual'v'bircy" kavramındanbahsedilmeye başlandı. Bölünemeyen parça, en son birim, toplumun enküçük yapısı anlamlannda "insana" vurgu yapıldı. Bu insan en başta cinsiyetbakımından kimliksizdi. Kadın ya da erkek fark etmiyordu, Her ikisi de eşithak ve sorumluluklarda toplumun bölünemeyen en küçük yapı taşıydı.Bireyin (emel özelliği toplumun parçası olan "fertten farklı olarak tekil birkarakter gösterrnesiydi. Mevcudiyetini ve ontolojisini kendisine borçluhümaniter bir varlıktı. Bu varlığın en büyük cevheri ve yaşam enerjisiaklıydı. Aklı sayesinde bu insan her türlü sorununu çözebilir, hayatınıkolaylaştırabilir, tabiata hükmedebilir ve insanlığının sınırlarınızorlayabilirdi. İnsan kutsalolanla bir mücadeleye girişmiş. tanrıyı artıkyeryüzüne indirmişti. Aslında bu gelişme, kökeni i 2. yüzyıla kadar inen yeniinsanlık dini hümanizm'in beşeriyetin dimağına sızması ve karadul gibibeyinleri çökertmesiydi. Hümanizmle insan kendi kendine tapan bir varlıkhaline geldi.

Yeni bireyin en güvendiği cevheri aklıydı, akıl sayesinde ürettiğibilgiler de "bilim"di. Bilgiye ve tabiatın kanunlarına aneak duyuorganlarının şahitliğinde ulaşmak mümkündü. Buna kısacaexperiment/deney denildi ve bu yöntemle elde edilen bilginin ölçülmesi,standardize edilmesi, genellerrmesi mümkündü, Bu yöntemin dışında eldeedilen bütün bilgilerin, sezişlerin, duyuşiarın, ilhamın, hayalin gerçekliği vegeçerliliği yoktu, Hemen hepsi hurafe hükmünde idi. O halde yeni toplumunyegane bilgi türü bilimsel bilgi idi ve bu bilginin tekliğinden vedoğruluğundan şüphe edilernezdi. Hayatın yegane rehberi, lideri, güvenlikaptanı akıl yardımıyla ve deneyle elde edilen bilgilerdi. Böylece aslındaözüne muhalif bir şekilde kısa zaman içinde bilimsel bilgi özellikle batı dışıtaklit toplumlarında bir fetiş haline sokularak kutsallaştırıldı. Özünde her

73

Avrupa'da Modernizme Karşı Çıkışlar ve Alternatif Arayışlar


türlü kutsala karşı olan bilim kendisi kutsal haline geldi. Bu durum ise birçoktoplumda içinden çıkılmaz akıl tutulrnalarına yol açtı

Modern hayat temel esaslarını oluştumıa ve şekillenme süreciylebirlikte muhaliflerini ve rakiplerini de yarattı aslında. Başta gelenek icatedildi, bunu muhafazakarlık takip etti. Bunun yanında irili ufaklı onlarcaçeşit farklı kanatlardan düşünce, felsefe, ideoloji ve izm-Ier bir birini izledi.Cemil Meriç'in "idrakimize giydirilen deli gömlekleri" olarak tanımladığıbütün izm-Ier, itibarıarını içinde doğdukları iklimin bunalımına ve buhranınamedyundular. Hemen hepsi, erken dönem kapitalizmin, ceberrut devletin vesınır tanımaz iktidar hırsının kurbanı olmuş kitlerin kurtuluş reçeteleri olarakortaya çıktılar. Farklı ülkelerde farklı izml'ler siyasal, sosyal ve kültüreltoplumsal kurtuluş metotları olarak denendiler. Ama bütün modem siyası,felsefi ve sosyolojik toplumsal mühendislik projeleri Avrupa toplumlarınıdaha da aşağı derekelere indirmekten yukarı çıkararnadı. Öncelikle kendihalkını sonra da dünyanın diğer bütün halklarını iliğine kadar sömüren vedünyanın merkezini Greenwich olarak işaretleyen bir medeniyet ve dünyaalgısı benimsendi. Başta kendi toplumlarına da sonra da diğer dünyamilletlerine, söz konusu siyasetin başarılı olabilmesi için, icat edilen modemhayata itibar edilir, onun direktiflerine harfi harfine uyulursa, ebedi mutluğaulaşılacağı sözü verildi.

Ancak milliyetçilikler çağı ulus devletleri yarattı ve ulus devletler debütün var olma gerekçelerini "kurucu dışarı" prensibine bağladılar.Modernizmin temel çelişkilerinden ve sorun alanlarından birini bu ideolojioluşturdu. Söz konusu ideoloji sonu gelmez büyük savaşlara ve yıkımlarasebep oldu. Önce birinci dünya savaşı, sonrasında ikinci dünya savaşıyla,aslında dizayn edilen modem siyasal ve toplumsal düzenin dünya halklarıiçin ne kadar elim bir tablo olduğu ortaya çıktı. Böylece daha başından berimodernite hareketine başkaldıran, karşı koyan, eleştiren ve onun yıkıcı varoluculuğu karşısında hayat hakkı arayan altematif ideoloji, felsefe, düşünceve bilumum kurtuluş reçeteleri denenmeye değer ürünler olarak kabuledildiler.

Bilimcilik/akıl ve pozitivizm temelli bütün düşünce, felsefe ve hayatpratiklerinin alternatifi olarak manevi alan, sezgi, ruh, nakil, duygu, ilhamvb. duyuş, düşünüş ve bilgi temini yollarının hemen hepsinin varlığı ve sesi,özellikle II. Dünya savaşından sonra daha da duyulur hale geldi. Bunlararasında pek çok eğitim düşüncesinin, zihniyetinin, metodunun varlığındanda söz edilebilir. Aslında Rousseau'dan itibaren, pek çok alternatif eğitimfelsefesinin varlığından söz edilebilir. Ancak bunlardan hiç biri baskın veyaygın bir karakterde olamadı. Her ne zaman ki, modernitenin külli yıkıcılığı

74

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yı': 2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı-I

görülür hale geldi, o zaman alternatiflerin değerlendirilmesi, en uzındanmodernize edilerek yaşamasına imkarı verilmesi söz konusu oldu.

19. yüzyılın başlarından itibaren Avrupa'da devlet kontrolünde, laik,zorunlu, ücretsiz, merkezi ve ideolojik eğitimin alternatifi sayılacak eğitimfelsefelerinin başında, çocuktan hareket akımı, kır eğitimi, iş eğitimi yekolektif eğitim ilk akla gelenlerdir (Aytaç, 1976). Özellikle 20.yüzyllın ilkyarısında zorunlu bir devlet eğitimine ciddi tepkiler geldi. Bu tepkiler baştaAvrupa'nın yanında diğer ülkelerde de yükseldi. Hindistan, Arjantin, Rusya,Çin vb. ülkelerde alternatif eğitimmetotlarının imkanından bahsedildi.

Aslında paradoksal biçimde modern eğıtımc ilk alternatifRousscaudan geldi. O, toplum ve devlet elinde her şeyin kirlcncccğini,pörsüyeceğini, çirkinlcşeceğini savundu. Şu halde yapılması gereken, doğaleğitimdi. doğaya sığınmak ve çocuğu tabii/doğal haliyle başbaşa bırakmaktı.Yirmi yaşına kadar doğal çocuğun nasıl eğitileceğini ya da eğitilmcycccğiniEmilede göstermeye çalıştı (Rousseau 1945). Ama Ccmil Meriçin ifadeettiği gibi diğer bir yönüyle deAvrupa iki asırdan beri Rousscaununrnirasıyla yaşıyor. Çağdaş pedagoji hataları ve scvaplarıyla Emile 'ihecelemekredir'{Meriç, ı975,84).

Yüzyılın başında, Pestalozzi, Montessori, Frobel, Tolsıoy gibi filoıofve eğitimciler, 18. yüzyıl boyunca inşa edilen modem eğitime bir yönüylekarşı çıkarken, bir yönüyle de kendilerine özgü eğitim modelleri tasarladılarve bu tasarımlarını sınırlı imkanlarda deneme hatta yaygınlık kazandırmaimkanı elde ettiler. Bunun yanında başta Shopenhauer, Nietzsche olmaküzere Russell gibi filozoflar da modem eğitime külliyen karşı çıktılar (Aytaç,2009,290-98). Ancak bu filozofların tutarlı ve sistemli eğitim modelleri önesürmediklerini, sadece kıyı cı şekilde eleştirdiklerini söylemek mümkündür.

Bertrand Russell 19. yüzyılın ilk çeyreğinde, çok farklı eğitimmodellerinin olabileceğini, her modelin farklı tiplerde ve zihniyetierde insanyetiştireceğini dile getirdi. Bu haliyle modem eğitimin bireysel özgürlüğükısıtlayıcı tarafları üzerinde durdu ve bireylere daha çok zarar verebileceğinidile getirdi (Russell, 1984).Özellikle II. Dünya savaşından sonra modemeğitime .eleştiriler arttı ve sistemli, alternatif modeller öneren karşı çıkışlargörülmeye başlandı. Bunların başında ivan İllieh'in yayımlandığı zamanhayli ilgi uyandıran Deschooling Society başlıklı eseri gelmektedir (İllich,197 ı). İlIich, toplumun küll iyen okullulaştırılmasının haksızlık olduğunu vebuna mecburi olunmadığmı, toplumların okullar olmadan da pekalayaşayabileceğini ve çocuklarını daha özgün ve özgür biçimdeeğitebileceklerini göstermeye çalıştı.

C. Baker ise zorunlu eğitimin bir anlamda hak ihlali olduğuna,devletin ya da devlet adına birilerinin kimseyi zorla sınırları ve içeriğibelirlenmiş bir eğitime tabi tutamayacağına şiddetle karşı çıktı (Baker,

75


2006). Ona göre, modern eğitim ve onun kurumu okul, kendine çağdaşköleler yetiştirmek için düzenlenmiş bir sanal rnekandı. İll ich' de olduğu gibi,C. Baker de sistemli bir alternatif sunmaktan ziyade, bir karşı çıkış vebireysel bir savunu geliştirmiştir.

Neil Summerhill "özgür okul" modelinde, İllich gibi okula karşıçıkmamakla birlikte okulda özerk, tam demokratik ve özyönetimin olduğubir yapının olmasını istemektedir. Öğrenci hakimiyetine dayalı, kararmekanizmalarında onların yer aldığı bir eğitim sistemini savunanSummerhill, okulun otoriter bireyler yetiştirmemesini ister. Ona göretoplum, zaten istenmeyen iktidar ve güç sembolleri ve davranışlarıyladoludur. Okul toplumun bu görünümünü daha da güçlendirmektedir. Oysaokulun amacı tam tersi olmalıdır. Toplumsal eşitsizlikleri ve iktidarıpekiştiren bir eğitim yapısına karşı çıkılmalıdır.

20. yüzyılın ikinci yarısında modern eğitime en güçlü eleştiri vealternatif önerilerden biri Brezilya'lı eğitim filozofu P. Freire'den geldi. Onagöre modern eğitim, bireylere bilgilerin yüklendiği, onları birer bankamüşterisi gibi gören "barıkacı eğitim" sistemidir (Freire, 2009). Ona göre,bireyler eğitim sürecinde nesne değil özne, pasif değil aktif, bilgi ihsanedilen değil kendilerini inşa eden bir konumda olmalıdır.

Modernizmin esaslı bir şekilde eleştirilmeye başlandığı ve post-modernitenin konuşulduğu 20. yüzyılın son çeyreğine gelindiğinde PeterFeyerabend (1991), Yönteme Hayır derken, bir anlamda sistematize edilmişsanal bir ortam olan eğitime de tavır aldığını ortaya koymuştur. Aynı şekildeJ. Spring "Özgür eğitim" (Spring, 1997) kuramıyla, eğitimin asıl amacınıninsanı toplumsal makinanın bir parçası haline getirmek değil, bireyseözerkliğin ve özgünlüğün meydana çıkarıldığı bir yapı olmasını ilerisürmüştür.

Avrupa merkezli 19. yüzyıl modern eğitimine benzerbirbaşkaldırı/challenge da Hindistan'daTagore felsefesinden derin izler taşıyanJ. Krishnamurti'den geldi. Ona göre, yeni bir zihin ancak dini ruh ve bilimseltutum aynı bilinç hareketinin parçalarını oluşturduğu zaman bir anlam ifadeedecek ve anlam kazanacaktır (Krishnamurti, 2008). Aslında bu kıtadansadece Krishnamurti'den değil, başka pek çok eğitimeiden alternatif eğitimmodelleri, düşünceleri, uygulamaları ardı ardına geldi. [Son zamanlardaalternatif eğitim başlığıyla derlenen eserlerde bu karşı çıkışların farklıtürlerde koleksiyonu yapılmaktadır. Bk.: Alternatif Eğitim, EleştirelPedagojiye Giriş vd.].

21. yüzyıla gelindiğinde Avrupa ve onun etkisindeki diğer gelişmişülkeler, başta ABD, Kanada, Japonya alternatif eğitim eleştirilerine haylikulak verdiler ve kamu eğitimi kavramında ciddi değişimlere gittiler. Bukonuda vakıf1ara, derneklere, sivil toplum kuruluşlarına ve daha da önemlisi

76


bireysel tercihlere hürriyet tanıdılar. Yeni nesillerin mutlaka eğitim almasınıama bu eğitimde gerek şekil, gerekse içerik bakımdan bir dayatmanınolmaması gerektiğini büyük oranda kabul ettiler. Böylece okul dışı eğitimkurumlarına ya da devlet merkezli kamu eğitimi dışındaki alternatif eğitimmodellerinin yaşamasına ve yaygınlaşmasına imkan verdiler. Bu sayedetuturig, homeschooling, waldorfschool vb. gibi eğitim modelleri giderekyaygınlık kazanmaya başladı.

2. Sonuç Ve Değerlendirme

Modem eğitim, feodal toplumsal ve devlet/siyaset düzeninin sanayiinkılabı, şehirleşme ve kapitalist iktisadi zihniyetle çöküşü sonrasında oluşanyeni hayatın zorunlu bir ihtiyacı olarak ortaya çıktı. Bu durumda moderneğitim, diğer sosyal, siyasi ve ekonomik gelişmelerin bir ürünü olarakdüşünülebilir. Söz konusu unsurların gerek meşruiyeti, gereksesürdürülebilirliğinin sağlanması için okul icat edildi. Bu yeni eğitim sistemibüyük oranda mevcudiyetini, kendisinden önceki kilise eğitimine alternatifolmaya borçluydu. Dolayısıyla temel özelliklerinden biri laik olmasıdır.Aynı süreçte devletin kamusal alanı ciddi bir iktidar mekanizması olarakdüzenlemesiyle de eğitim tam anlamıyla devlet kontrolünde bir hizmetolarak düşünüldü.

Modem devlet büyük ölçüde kilise karşıtı burjuva mensuplarınınelinde biçimlendiği için de, eğitimin bilgi içeriği devlete sahip seçkinlertarafından belirlendi. Ancien regirnee karşı varlık bulan yeni devlet, düzeninmeşru ve devamlı olabilmesi için, devletle tebaa arasındaki ilişkinin deyeniden düzenlenmesi ve tanımlanmasını zaruri gördü. Bir anlamda modernbirey ve vatandaşın icadı gerekiyordu. Bu icadı yapacak ve devamınıgetirecek olan da eğitim sisteminden başkası olamazdı. Eğitim halka okumayazma ve günlük hayatta kullanacağı birçok bilgi ve davranışı öğretmesiyanında devlete karşı pek çok sorumlulukJarı da gönüllüce yapmalarınıbildirecekti. Böylece iktidar seçkinleri eğitim sayesinde kendimeşruiyetlerini de sağlayabileceklerdi. Yeni eğitim düzenin devlet eliyle tamkontrolünün sağlanabilmesi için merkezi otoriteye bağlı olması ve sıkı birhiyerarşiye sahip olması gerekliydi ki, eğitim işlerinin idaresine ilişkinmerkez ve taşra teşkilatları ve bunları denetleyecek teftiş heyetleri meydanagetirildi. Bütün toplumsal kesimlerin bu eğitimden geçmelerini sağlamakiçin de görece olarak parasız olması kabul edildi.

Modem eğitim bireye sağladığı birçok imkanın yanında, bütünözgünlük ve özgürlük söylemlerine karşın paradoksal biçimde özünde tek-tipçi, zorlamacı ve tek boyutlu olmasından dolayı daha en başından berieleştiriIdi. Avrupa'nın aydınlanma filozoflarından 19. yüzyılın alternatif

77


siyasal ve toplumsal düzen arayan siyaset, sosyoloji, sanat ve felsefeakımları alternatif eğitim düşünceleri üzerinde durdular. Bunlar içindebazıları kenar mahallelerde, kırsal alanlarda ya da şehrin izole bölgelerindebazen zor şartlarda bazen de farklı destek mekanizmalarıyla düşünce veplanlarını uyguladılar ve uzun yıllar deneme yaptılar. Montessori, Frobel,Decroly, Ermitaj gibi eğitimciler bu tür uygulamalarda en meşhur olanlardanbazı larıdır.

20. yüzyılın başında Shopenhauer ve Nietzsche gibi filozoflar, inşaedilen yeni eğitim sistemini kökten reddedip irrasyonel eğitim arayışlarınagirdiler. İki cihan savaşı arasında da arayışlar sürdü. Aynı zamandaAvrupa'nın modem eğitimi de bütün dünyaya hızla yayılmaya başladı. ıı.Dünya savaşından sonra ise, gerek bir bütün olarak modernizmin insanlığagereken mutluğu getiremeyeceğinin görülmesi, gerekse büyük yıkımların vesavaşların yaşanmasından sonra hemen her alanda alternatif paradigmalardaha da belirgin hale geldi. i970'lerde İ. İllich okulun olmadığı bir toplumunda pekala olabileceğini iddia etti. C. Bakcr zorunlu eğitime sonuna kadarkarşı çıktı. P. Freire Brezilya'dan, Krishnarnurti Hindistan'dan, V.Shomlinski Rusya'dan modem eğitime meydan okuyan teoriler geliştirdiler.21. yüzyılın başında alternatif eğitim paradigmalarının gün geçtikte daha dadikkat çeker hale geldiği, insanların rağbetine mazhar olduğu görülmektedir.

Söz konusu eğitim paradigmalarının pek çoğu mevcudiyetini moderneğitime karşı çıkmakla inşa ettikleri için, zaaflarını da yine kendi içlerindeyaşatıyorlar. Varlık sebebini karşıtlık tezi üzerine bina eden bir teorinin,antitezinin zayıflaması ya da yok olması durumunda kendisinin de yokolması ya da anlamını kaybetmesi tabiidir. Şu halde alternatif eğitimparadigmaları modem eğitim etkili olduğu sürece etkili olacaklardır.

Son olarak, Türkiye ve Türk eğitim sistemi burada anlatılan sürecinneresinde durmaktadır? Türkiye'de modem eğitimin tesis edilmesi vealternatiflerini üretmesi gibi bir süreç yaşanmış mıdır? Yaşandıysa bunlarnelerdir ve önde gelen temsilcileri kimlerdir? Türkiye'de özgün bir alternatifeğitim paradigmasından söz edilebilir mi? Edilemiyorsa bunun tarihi vesosyolojik sebepleri nelerdir? Bu ve benzeri soruların cevabı bu makalenindevamı sayılacak bir başka yazının konusunu oluşturacaktır.

78


Toffler. A. (2012). The Third Wave. (S. Yeniçeri, Çev.). İstanbul: KoridorYay.

Topping, K. (2003). "Postmodern Toplumda Yeni Bir Öğrenme Yöntemi:Özel Ders Yerıne (Tuıoring)". (M. Gündüz, Çev.). A. Ü., EğitimBilimleri Fak. Dergisi, 36 (1-2). 175-188.

Ovide Decroly'nin Ermitaj Okulu, (S. Arıbaş. Çcv.), Ankara: Anı Yay.,2005.

80

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, YJ!:2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı-I

Karikatür: Sergei Tunin

81

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2013, Eğitim Felsefesi Özel

Sayı-I

Karikatür: Lubomir Kotrha

120

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, YJ!:2013, Eğitim Felsefesi Özel Sayı-I

~.

133


Karikatür: İbrahim Tuncay

149

Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Yıl: 2013, Eğitim Felsefesi ÖzelSayı-'

Karikatür: Zahao Yunsheng

160

Modern Eğitimin Doğuşu ve Alternatif Eğitim Paradigmaları (The Emergence of Modern Education...

Documents

Transcript of Modern Eğitimin Doğuşu ve Alternatif Eğitim Paradigmaları (The Emergence of Modern Education...