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LAS FOTOGRAFÍAS ESCOLARES COMO OBJETOS SOCIALES. PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE EL USO EDUCATIVO Y

SOCIAL DEL PATRIMONIO EN EL MUSEO DE LA ESCUELA*

Marta Brunelli Departamento de Ciencias de la Educación,

del Patrimonio Cultural y del Turismo Universidad de Macerata (Italia)

marta.brunelli@unimc.it

OBJETIVOS Y PREMISAS

El objetivo de este trabajo es destacar el potencial social y educativo de las fotografías escolares como componente esencial del material conservado en un «museo de la escuela». A diferencia del ámbito ibérico, donde existe una tradición consolidada en lo que a la Museología de la Educación respecta1, en Italia todavía no hay consenso unánime sobre la definición de las posibles tipologías de estos museos – así como del contenido que figura en ellos mismos y que sólo en parte está reconocido por la legislación italiana en la categoría de «bienes culturales»2.

* Quiero expresar mi agradecimiento sincero a Laura Ferranti por su valiosa ayuda en la traducción del texto. 1 Aquí me limitaré a mencionar los siguientes trabajos: RUIZ BERRIO, J., «Historia y Museología de la Educación.

Despegue y reconversión de los Museos Pedagógicos», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, n° 25 (2006), pp. 271-290; CARREÑO, M., «Museología y Museografía de la Educación», en ESCOLANO BENITO, A. (Dir.), La cultura material de la escuela, Berlanga del Duero-Soria, CEINCE, 2007, pp. 92-111; YANES CABRERA, C., «Pedagogical Museums and the safeguarding of an Intangible Educational Heritage. Didactic Practices and Possibilities», Journal of Research in Teacher Education, n° 4 (2007), pp. 67-80; SOMOZA RODRÍGUEZ, J. M. y YANES CABRERA, C., «La (re)construcción de los procesos educativos en la museología escolar : reflexiones en torno a sus relaciones», en El largo camino hacia una educación inclusiva : la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días: XV Coloquio de Historia de la Educación, Pamplona, 2009, Vol. 2, pp. 647-660; ÀLVAREZ DOMÍNGUEZ, P., «Espacios educativos y museos de pedagogía, enseñanza y educación», Cuestiones Pedagógicas, n° 19 (2008/2009), pp. 191-206; IDEM, «La Recuperación del Patrimonio Histórico-Educativo. Museos de Pedagogía, Enseñanza, Educación y Posibilidades Didácticas», Cabás, n° 5 (junio 2011), en http://revista.muesca.es/index.php/articulos5/197--la-recuperacion-del-patrimonio-historico-educativo-museos-de-pedagogia-ensenanza-educacion-y-posibilidades-didacticas [consultado 25/6/2014].

2 Para un análisis de los museos que preservan el patrimonio histórico-educativo en Italia cf. MEDA, J., «La conservazione del patrimonio storico-educativo: il caso italiano», en MEDA, J. y BADANELLI A. M., Dirs., La historia de la cultura escolar en Italia y en España: balance y perspectivas Actas del I Workshop Italo-Español de Historia de la Cultura Escolar (Berlanga de Duero, 14-16 de noviembre de 2011), Macerata, EUM, 2013, en particular pp. 180-193. En cuanto al reconocimiento jurídico del patrimonio escolar, permítaseme remitir a: BRUNELLI, M., «La catalogazione dei beni culturali della scuola: questioni metodologiche e concettuali», en CAVALLERA, H. (Dir.), La ricerca storico-educativa oggi: un confronto di metodi, modelli e programmi di ricerca. Atti del convegno nazionale CIRSE (Lecce, 8-9 novembre 2012), Lecce, Pensa Multimedia, 2013, pp. 193-218.

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Con la expresión museo de la escuela aquí me refiero –parafraseando la definición general que ofrece el ICOM3– a una institución permanente, sin fines de lucro, abierta al público y al servicio de la sociedad urbana y a su desarrollo que adquiere, conserva, investiga, da a conocer y presenta, con fines de estudio, educación y disfrute el patrimonio material e inmaterial, mueble e inmueble de la escuela italiana. Me parece que una definición de este tipo es capaz de recoger la mayor parte de los museos existentes en Italia (y caracterizados por diferentes misiones institucionales), pero reunidos bajo un objetivo común: el de la comunicación del patrimonio escolar para sus numerosos públicos. Los objetos que esta institución conserva, han sido percibidos, en pasado, como “humildes” y de poco valor; y, por lo tanto, considerados como obsoletos y objeto de dispersión. Hoy, por fin en Italia, esos mismos objetos que han permanecido por mucho tiempo casi “invisibles” a los ojos de los mismos historiadores italianos de la educación, se revelan en realidad llenos de potencial; y, no sólo desde el punto de vista de la investigación histórica4, sino aún más para el propósito de una educación museística innovadora. Se multiplican, de hecho, tanto las propuestas de musealización y espacios expositivos5, como las actividades educativas implementadas en las diferentes realidades italianas6.

En este artículo se examinarán unas de las potencialidades educativas del material escolar y, en particular, de las fotografías, en su valor como “objetos sociales” o transaccionales – es decir objetos que actúan como mediadores de conexiones entre los que los han creado y utilizados y también, con los que entran en contacto con ellos: por ejemplo, en un taller didáctico para las escuelas, en una visita informal, o en actividades específicas para adultos y mayores. LA FOTOGRAFÍA ESCOLAR EN LA HISTORIOGRAFÍA

En los últimos quince años, el uso de fuentes fotográficas en la historia de la educación ha sido objeto de una

creciente atención internacional que ha visto coincidir sobre este tema a varios académicos y grupos de investigación de Europa – como lo demuestran los numerosos artículos, volúmenes colectivos, monográficos de revistas7 y proyectos de investigación (véase el trabajo iniciado en 2007 por el Grupo de Investigación de la Universitat de les Illes Balears)8, o simposios como el reciente IV Seminario Pedagógico Fotografía y Renovación

3 Cf. la definición del ICOM (2007), en http://archives.icom.museum/definition.html [consultado 25/6/2014]. 4 Por ejemplo, en Italia sólo ahora se empieza a hablar de mobiliario escolar como objeto de investigación – y esto es gracias

al trabajo pionero de Juri Meda (cf. «Mezzi di educazione di massa. Nuove fonti e nuove prospettive di ricerca per una storia materiale della scuola tra XIX e XX secolo», History of Education & Children’s Literature, Vol. VI, n° 1, 2011, pp. 253-279), que ha desarrollado recientemente el argumento en el informe «L’évolution du banc d’ecolier en Italie entre la fin du XIXe et la première moitié du XXe siècle» presentado en la conferencia internacional Education et culture matérielle en France et en Europe du XVIe siècle à nos jours" (Bordeaux, april 29-30, 2014).

5 Para un primer censo de los museos italianos véase el mapa interactivo, en constante actualización, realizado por Juri Meda, Marta Brunelli y Elisabetta Patrizi en http://www.unimc.it/cescom/it/il-museo/rete-musei-scuola [consultado 25/6/2014].

6 Para una primera visión general, véase: LOPARCO, F., «The MUSLI “Museo della Scuola e del Libro per l’Infanzia” (‘The School and the Children’s Book Museum’) of the Foundation Tancredi di Barolo in Turin. An institution at the forefront of the preservation and enhancement of educational and scholastic heritage», History of Education & Children’s Literature, Vol. VIII, n° 1 (2013), pp. 795-818; PIZZIGONI, F. D., «Bambini al museo o il museo a scuola? Il museo scolastico come strumento di didattica attiva: l’esempio della scuola XXV Aprile di Torino», Infanzia, n°4/5 (2013), en http://www.comune.torino.it/museiscuola/bm~doc/rivista-infanzia_art-di-pizzigoni.pdf [consultado 25/6/2014]. En este mismo volumen véase: ANDREASSI, R., «The school museum as a learning place: the experience of the Museum of School, and Popular education of the University of Molise (Italy)»; ASCENZI A., PATRIZI E., «A través del patrimonio cultural de la escuela: análisis y perspectivas de las experiencias didácticas realizadas en el Museo de la Escuela ‘Paolo e Ornella Ricca’ de la Universidad de Macerata».

7 Para un examen razonado de la literatura véase los trabajos de Maria del Mar del Pozo Andrés («Imágenes e historia de la educación: construcción, reconstrucción y representación de las prácticas escolares en el aula», Historia de la educación. Revista interuniversitaria, n° 25 (2006), pp. 291-315); de Sijak Braster («Educational Change and Dutch Classroom Photographs. A Qualitative and Quantitative Analysis», en BRASTER, S.; GROSVENOR, I y del POZO ANDRÉS, M. del M. (Dir.), The Black Box of Schooling. A Cultural History of the Classroom, Bruxelles [etc.], Wien, 2011, pp. 21-37); y de María del Mar del Pozo Andrés e Teresa Rabazas Romero («Las imágenes fotográficas como fuente para el estudio de la cultura escolar: precisiones conceptuales y metodológicas», Revista de ciencias de la educación, n° 231/232 (julio-diciembre 2012), pp. 401-414).

8 Sobre las actividades de investigación del Grup d’Estudis d’Història de l’Educació cf.: COMAS RUBÍ, F.; MOTILLA SALAS, X. y SUREDA GARCIA, B. (Dir.), Fotografia i Historia de l’educació. Iconografia de la modernització educativa, Mallorca, Lleonard Muntaner, 2012.

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Pedagógica que se celebró el 29 de mayo 2014 en Madrid 9. El uso de las fotografías como fuente histórica es objeto de un debate que – surgido en el contexto de la historia social – ha tenido una amplia resonancia en la comunidad internacional de historiadores de la educación, gracias también a los estímulos recibidos en 2001 del libro de Peter Burke10. Un cuadro inicial de las principales direcciones de la investigación internacional ha sido delineado en 2006 por María del Mar del Pozo11, que ha puesto de manifiesto tanto el potencial de las fotografías y de la metodología de la cultura visual por el estudio de la cultura escolar, como las dudas y dificultades sobre el valor real de estas fuentes en comparación con otras12. Desde entonces, han surgido cada vez más claramente la riqueza y la complejidad de las imágenes fotográficas, así como la necesidad de una metodología rigurosa (la «agreed critical practice among historians in using photographs as historical evidence» preconizada por Grosvenor en 1999)13, que permite a los historiadores utilizar estas fuentes para investigar la cultura escolar –también a la luz de las herramientas heurísticas y enfoques interpretativos propios de otras disciplinas–.

En Italia, la historiografía de la educación ha utilizado las fotografías más bien como un complemento iconográfico –a veces «sin ningún tipo de relación de reciprocidad inherente en el análisis desarrollado», como recientemente ha señalado Carmen Betti14– de una narración histórica de carácter evenemencial, que ha favorecido las fuentes textuales. Esta falta de aplicación de un paradigma historiográfico «global» (según la escuela de los Annales) ha impedido hasta ahora a la historiografía italiana aprovecharse plenamente de la multiplicidad de mensajes de los que los materiales y las fotografías escolares son portadores potenciales – especialmente si se consideran como «resortes visuales de los recuerdos y relatos quienes mantienen la memoria pedagógica y educativa»15. Un empuje decisivo para una nueva dirección de la historiografía educativa italiana puede venir no sólo por el aporte de la investigación internacional, sino también por la disponibilidad de archivos fotográficos. Además de los yacimientos fotográficos de alcance nacional (necesariamente de tipo general, como el Gabinete Fotográfico Nacional en Roma o el Archivo histórico de “Fratelli Alinari” en Florencia)16, los historiadores italianos hoy en día tienen dos archivos de gran interés. El primero de ellos es el DIA. Base de datos de imágenes para la enseñanza17 que, ofreciendo acceso a un patrimonio de casi 35.000 imágenes y reproducciones –incluyendo grabados, pinturas, portadas e ilustraciones de libros, dibujos de niños, tapas de cuadernos y por supuesto fotografías–, constituye una reserva valiosa de fuentes visuales, tanto para la enseñanza como para la historia de la educación. En la actualidad, el DIA ve su ampliación natural en el proyecto Fotoedu. Archivos fotográficos para la historia de la escuela y de la educación, que – nacido con el objetivo de reorganizar (con el apoyo de la Sociedad Italiana para el Estudio de la Fotografía (SISF) el fondo de 14.000 fotografías históricas perteneciente al INDIRE – intenta lograr el objetivo no menos importante de la realización de un catálogo nacional de los fondos fotográficos en las escuelas18.

9 Organizado por el Museo de Historia de la Educación Manuel Bartolomé Cossío de la Universidad Complutense de

Madrid en colaboración con el Grupo de Investigación de la UCM Historia y presente de la cultura escolar. Género e identidad y el Grupo de Investigación de la Universidad de las Islas Baleares Grup d’Estudis d’Historia de l’Educació.

10 BURKE, P., Testimoni oculari. Il significato storico delle immagini, Roma, Carocci, 2002 (ed. or.: 2001). 11 Del POZO ANDRÉS, M. del M. «Imágenes e historia de la educación: construcción, reconstrucción y representación de

las prácticas escolares en el aula», art. cit. 12 CATTEEUW, K.; DAMS, K.; DEPAEPE, M. y SIMON, F., «Filming the Black Box: Primary Schools on Film in Belgium

1880-1960: a First Assessment of Unused Sources», en MIETZNER, U.; MYERS, K. y PEIM, N., Visual History. Images of Education, Bern, Peter Lang, 2005, pp. 203-222; DEPAEPE, M. y SIMON, F., «Sobre el treball amb fonts: consideracions des del taller sobre la historia de l’educació», Educació i Historia, n° 15 (gener-juny 2010), pp. 99-122.

13 GROSVENOR, I., «On visualising Past Classrooms» en GROSVENOR; LAWN y ROUSMANIERE (Dir.), Silences & Images. The Social History of the Classroom, op. cit., pp. 85-104 (cit.: p. 88).

14 BETTI, C., «Nuovi archivi fotografici per una rinnovata storiografia scolastica», 18 octubre 2013, in FotoEdu. Archivio fotografico per la storia della scuola e dell’educazione, en http://fotoedu.inDire.it/?p=495 [consultado 20/5/2014].

15 COLLELDEMONT, E., «La memoria visual de la escuela», Educatio Siglo XXI, Vol. 28, n°2 (2010), pp. 133-156 (cit.: p. 135). 16 Gabinetto Fotografico Nazionale de Roma, en http://iccd.beniculturali.it/index.php?it/300/fototeca-nazionale; Fratelli Alinari,

Florencia, en http://www.alinari.it [sitios consultados 21/5/2014]. 17 Proyecto concebido y Dirigido por Edoardo Grossi desde el año 2002, la base de datos DIA ha sido desarrollada en colaboración

con Rita y Hércules y – en cuanto a la digitalización del patrimonio fotográfico – en cooperación con Juri Meda que fue el primero en recoger y catalogar el patrimonio de la institución INDIRE de Florencia. Cf. el sitio http://www.inDire.it/dia/ [consultado 21/5/2014].

18 FotoEdu. Archivio fotografico per la storia della scuola e dell’educazione, http://fotoedu.inDire.it/?page_id=55 [consultado 21/5/2014].

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Por estas instancias es deseable que también en Italia tenga lugar una reflexión sistemática sobre estos materiales que, constituyendo la verdadera memoria visual de la escuela (según la definición de Eulàlia Colleldemont) pueda ayudar a dar cuerpo a una historia visual, no sólo accesoria a la historiografía tradicional, sino que de alguna forma actúe como una historia paralela de la escuela y a su auto-representación: re-presentación en el exterior – por ejemplo, hacia sus referentes políticos e institucionales, las familias, las comunidades etc. –, y auto-representación desde el interior. Piénsese en los años ‘60 y ‘70, cuando la aparición de las cámaras de bolsillo y automáticas acercó la fotografía al alcance de todos19, y un nuevo tipo de imágenes, de carácter menos oficial, comenzaron a gestarse, tanto por los profesores, como por los mismos alumnos, por diversión o por fines educativos20.

Esta introducción hace hincapié en la objetiva atención que el uso histórico de las imágenes fotográficas impone – un uso que no se puede separar de una cuidadosa re-contextualización histórica e integración de toda la información (a menudo incompleta o a veces ausente) y que constituye lo que podría llamarse el paratexto (volcando la definición de Gérard Genette)21 de la fotografía, entendida esa misma como texto. Consciente de estos problemas, me concentraré en el potencial cognitivo, emocional y relacional que las fotografías, así como los objetos escolares, son capaces de expresar en calidad de objetos sociales.

LOS OBJETOS SOCIALES Y EL MUSEO PARTICIPATIVO

El punto de partida de este debate se centra en la consideración de que los mensajes que las fotografías escolares pueden transmitir, no lo solamente al historiador de la educación, sino más bien a cada persona que se pone frente a ellas con ojo ingenuo, van más allá de los elementos objetivos representados. Desde hace tiempo los estudiosos de diversos ámbitos (arte, semiótica, comunicación, sociología y antropología) han reconocido que la imagen fotográfica no puede considerarse un registro mecánico de la realidad, sino una representación de la misma y el resultado de un acto de interpretación que es el acto fotográfico22. De la misma manera, una fotografía puede ser objeto de una interpretación personal de los «hechos humanos», es decir, las historias como las emociones etc., que son descifrables por la postura del cuerpo, las expresiones del rostro o la prosémica de los espacios y objetos23. Narraciones que cada lector puede por su cuenta reconstruir basándose, tanto en su vida personal, como en una «memoria escolar colectiva», profundamente arraigada en la imaginación de cada generación – aunque declinada según la coyuntura histórica, económica y social en el que la «experiencia escolar» ha tenido lugar. Para examinar cómo este potencial comunicativo puede ser explotado para una educación patrimonial, se utilizará la categoría de los llamados objetos sociales. Pero, ¿qué quiere decir esta expresión?

El concepto de social object y su aplicación al museo han sido ilustrados por Nina Simon en su manual The participatory museum24. Los objetos sociales nacen dentro de la reflexión sobre el web marketing y la comunicación de la Web 2.0 y, más concretamente, sobre el análisis de las razones del éxito de algunos social network (redes sociales) más que otras. La popularidad de estas redes se radica en la capacidad de responder a las necesidades de los usuarios de la Web 2.0 – que se define web participativa, en oposición a la Web 1.0 o web estática25. Estos usuarios

19 Sobre la evolución de la fotografía cf. ZANNIER, I., Storia e tecnica della fotografia, Roma, Laterza, 2004. 20 Véase las ideas expresadas ya en 1999 por Ian Grosvenor («On visualising Past Classrooms», art. cit.). 21 GENETTE, G., Palinsesti (1982), Torino, Einaudi, 1997, p. 5; y Soglie (1987), Torino, Einaudi, 1989, pp. 3-4. 22 LEVER, F., «Fotografia», en LEVER, F.; RIVOLTELLA, P. C. y ZANACCHI, A. (Dirs.), La comunicazione: il dizionario di scienze e

tecniche, Roma, Rai-ERI, 2002, ad vocem. 23 Sobre las metodologías de interpretación de las fotografías escolares cf. BRASTER, «Educational Change and Dutch Classroom

Photographs. A Qualitative and Quantitative Analysis», art. cit. Sobre las fotografías como fuentes para la reconstrucción de las practicas pedagógicas cf. MORENO GÓMEZ, W. , «Fotoetnografía educativa: una ruta para comprender la cultura corporal escolarizada», Revista Ibero-Americana de Educación, n° 62 (mayo-agosto 2013), en http://www.rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie62a07 [consultado 26/6/2014].

24 Experta en tecnologías sociales y diseño de experiencias interactivas en el museo (experience designer) y actualmente Director ejecutivo del Santa Cruz Museum of Art & History, desde 2006 Simon es la editora del blog Museum 2.0 (en http://museumtwo.blogspot.it/ [consultado 21/5/2014]), y autora del libro The Participatory Museum (Santa Cruz, Museum 2.0, 2010; versión digital en http://www.participatorymuseum.org/ [consultado 21/5/2014]).

25 Sobre la evolución de la Web hay una muy extensa bibliografía, pero para una visión general véase ahora MURERO, M., Digital literacy. Introduzione ai social media, Limena (PD), Libreriauniversitaria.it Edizioni, 2010. Sobre el potencial que ofrece la Web 2.0 para la renovación de la didáctica del patrimonio educativo y la enseñanza de la historia de la educación, cf. ÁLVAREZ, P. y PAYÁ, A., «Patrimonio educativo 2.0: hacia una didáctica histórico-educativa más participativa y la investigación en red», Cuestiones Pedagógicas,

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no buscan sólo “productos” para comprar, sino más bien experiencias para compartir. Sociales son, por lo tanto, los objetos capaces de enfocar la atención de las personas y de involucrarlas en un debate. Mencionando Jyri Engeström, que por primera vez en 2007 formalizó este concepto, los objetos sociales son «los objetos que crean vínculos entre las personas», y que, por eso, están en la base de esa object-centered sociality que caracteriza los redes sociales de éxito26. Ejemplos de objetos sociales que los proponentes de este enfoque han encontrado son los siguientes:

You and your friend, Joe like to go bowling every Tuesday. The bowling is the Social Object. You and your friend, Lee are huge Star Wars fans. Even though you never plan to do so, you two tend to geek out about Darth Vader and X-Wing fighters every time you meet. Star Wars is the Social Object (MacLeod, 2007).

You and Fred are both Information Systems majors and have become friends as you study for tests and do homework together. Your major, classes, and homework assignments are social objects. […] Families develop traditions. My family eats fancy sandwiches each Christmas Eve. The shared memories and rituals we’ve developed bind us together. Traditions are social objects (Mathews, 2009)27.

Simon aplica esta categoría para el diseño de museos donde los objetos pueden convertirse en el centro de

la interacción social. El objetivo es transformar esa institución de una autoridad de contenido estático a una plataforma donde los visitantes pueden desempeñar un papel de liderazgo activo, creando y/o compartiendo contenidos. Para llegar a esto, los objetos deben verse no sólo por su importancia histórica, o histórico-artística etc., sino por su «capacidad de provocar una conversación». Nos recuerda la autora que no todos los objetos que se encuentran en los museos son sociales en sí mismos, aunque – a través de específicas estrategias de montaje, de comunicación y didácticas – siempre se puede «promover la sociabilidad de los objetos ya existentes en las colecciones». En cualquier caso, los objetos sociales se definen como tales cuando tienen cuatro cualidades principales:

– Personales: despiertan en los visitantes un recuerdo o una historia personal que se convierte fácilmente en un motivo de conversación potencial. Por ejemplo, un juguete que es parte del imaginario colectivo de una o más generaciones (“mi primera caja de Lego”);

– Activos: son todos aquellos objetos que irrumpen en el espacio visual, físico y social, y atraen la atención de los visitantes. Por ejemplo, cuando en un jardín zoológico un animal aparece de improviso; o, en un parque de la ciencia, un autómata (un tren eléctrico, un robot) se pone en movimiento de forma espontánea;

– Provocadores: son aquellos objetos, símbolos, montajes que el visitante no espera y que, por lo tanto, provocan una auténtica sorpresa. Por ejemplo: en lugar de ilustrar con un gráfico la desigualdad de salarios entre las diferentes razas en Estados Unidos, los autores de la exposición Races: are we so different? han yuxtapuesto las pilas de papel moneda correspondientes, una metáfora muy realista, y ciertamente provocativa;

– Relacionales: son objetos concretos que están preparados para que muchas personas los utilicen, como un juego de mesa, una mesa de billar y un columpio. A menudo los museos realizan exposiciones que requieren la interacción explícita de y entre los visitantes28.

nº 22 (2013), pp. 117-140; y, de los mismos autores: «Historia y patrimonio de la educación 2.0: conocimiento compartido, recursos y propuestas didácticas», en ESPIGADO, G. (Coord.), La Constitución de Cádiz. Genealogía y desarrollo del sistema educativo liberal, Cádiz, SEDHE-Universidad de Cádiz, 2013, pp. 799-810.

26 ENGESTRÖM, J., «Why some social network services work and others don’t – Or: the case for object-centered sociality», 13 April 2005, en http://www.zengestrom.com/blog/2005/04/why-some-social-network-services-work-and-others-dont-or-the-case-for-object-centered-sociality.html [consultado 20/05/2014]. Engeström se refiere a la reflexión sociológica que ve los social network como basados no en las personas sino en los objetos, entendidos como centros de interés o fulcro de practicas que las personas quieren compartir. Véase KNORR CETINA, K., Objectual practice, in SCHATZKI T.R.; KNORR CETINA, K. y SAVIGNY, E. VON (Dir.), The practice turn in contemporary theory, London, Routledge, 2001, pp. 175-188.

27 MACLEOD, H., «Social objects for beginners», 31 Desembre 2007, en http://www.gapingvoid.com/Moveable_Type/a rchives/004390.html; MATHEWS, K., «What are social objects?», 22 febrero 2009, en http://kyle.mathews2000.com/blog/ 2009/02/21/what-are-social-objects [sitios consultados 20/5/2014].

28 SIMON, The Participatory Museum, op. cit., pp. 130-132.

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El pupitre del mocoso estimula la narración (en los adultos como en los niños) de “travesuras” en la escuela, y de los castigos recibidos. El pupitre se convierte en objeto social como experiencia compartida. El capirote con forma de orejas de burro es una réplica moderna y, manipulada por los visitantes, crea momentos de interacción lúdica – como refuerzo positivo a la visita.

Fig. 1. Ejemplo de objetos sociales en el Museo de la Escuela en Macerata: el pupitre del mocoso y el capirote. EL POTENCIAL SOCIAL DE LOS MATERIALES Y FOTOGRAFÍAS ESCOLARES

En esta perspectiva de “museología participativa”, ¿cómo se colocan los objetos y las fotografías en los

museos de la escuela? ¿Son estos elementos “intrínsecamente” sociales, o se convierten en sociales sólo a través de actividades especialmente diseñadas?

En un artículo publicado en 2012 sobre la variedad de usos posibles del patrimonio histórico-educativo, y de la memoria junta al mismo, Viñao Frago distinguió entre: 1) el uso nostálgico; 2) el uso terapéutico; 3) el uso memorialístico-conmemorativo; 4) el uso como recurso didáctico; 5) y por último el uso académico-científico29. En relación al primer uso, junto al deseo, muy humano, de rememorar la escuela de los años de la infancia, adolescencia y juventud, Viñao Frago releva que:

En las sociedades de escolarización generalizada, las personas adultas han pasado unas 13.000 horas de su vida, desde los 3 a los 18 anos, en instituciones educativas. […] La memoria escolar, además, esta ligada a la de los anos de la infancia, adolescencia y juventud. Nada hay de extraño, antes al contrario, en el hecho de que las personas sientan nostalgia y busquen rememorar, a solas o junto con otras, dichos anos. Un sentimiento muy humano, que aflora de modo natural ante la contemplación acrítica del libro con el que estudiaos, la fotografía escolar al uso, o cualquier otro objeto – cuadernos o trabajos escolares, pupitres, útiles de escritura, carteras, mapas, laminas, etc. – utilizado o producido en la enseñanza30.

En esta memoria compartida – propia de las «sociedades de escolarización generalizadas» – está el potencial social de los materiales escolares. En un museo de la escuela todos los días asistimos a esta «contemplación acrítica» de los objetos, percibidos como familiares, no sólo por los mayores, sino también por adultos y jóvenes. De hecho, todos reconocerán una vivencia personal y/o ajena, resultado de su propia experiencia («también hemos utilizado plumas de este tipo, pero luego nos cambiaron con el bolígrafo») o de recuerdos de otras personas («mi madre vivió la escuela de la era fascista y me contaba que ... ») o derivada de la posesión de objetos o fotografías transmitidas por generaciones anteriores. Es así que la memoria de los demás se integra en la propia, pasando a formar parte de un continuum del imaginario escolar que es personal y colectivo al mismo tiempo31.

29 VIÑAO FRAGO, A., «La historia material e inmaterial de la escuela: memoria, patrimonio y educación», Educação, Vol. 35, n° 1

(2012), pp. 7-17, en partic. pp. 10-11. 30 Ibidem, p. 10. 31 Sobre la temática de la memoria escolar véase en particular los trabajos de ESCOLANO BENITO, A. («Memoria de la

educación y cultura de la escuela», Revista de estudios y experiencias en educación, Vol. 2, n° 3 (2003), pp. 11-26; «Memoria, identidad y diferencia en la construcción del campo intelectual de la educación y de su historia», Revista de ciencias de la educación, n° 202 (2005), pp. 219-240; «Memoria de la escuela e identidad narrativa», Cabás, n° 4 (2010), en http://revista.muesca.es/index.php/articulos4/148-memoria-de-la-escuela-e-identidad-narrativa; “Mas allá del espasmo del presente. La escuela como memoria”, Revista História da Educação, Vol. 15, n° 34 (jan./abr. 2011), pp. 10-30, en http://seer.ufrgs.br/asphe/article/view/20099). Y también, los trabajos de VIÑAO FRAGO, A. («La historia material y Memoria, patrimonio y educación», Educatio siglo XXI, Vol. 28, n° 2 (2010), pp. 17-42, en; «El patrimonio histórico-educativo: memoria, nostalgia y estudio», Conciencia social: anuario de didáctica de la geografía, la historia y las ciencias

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Igualmente, para las generaciones más jóvenes – que no tienen conocimiento directo de los materiales y entornos más antiguos – los procesos de insight y reconocimiento de su función se producen casi inconscientemente. Esto gracias tanto a la persistencia de los mecanismos de la gramática de la escuela32, como también a una comunicación casi «osmótica» de la cultura de la escuela del pasado, a menudo transmitida a través de los canales más inimaginables (películas, dibujos animados, cómics, literatura infantil).

Las reacciones observables en un museo de la escuela dejan claro precisamente este potencial social «intrínseco» de los materiales escolares. Con la misma facilidad con la que los recuerdos emergen de la mente de los visitantes, no es raro observar cómo los mismos – puestos en condiciones de moverse, actuar e interactuar libremente – empiezan a contar espontáneamente anécdotas, compartiendo recuerdos, intercambiando opiniones o formulando hipótesis sobre la función de tal o cual objeto menos conocido. De este punto de vista, las fotografías escolares tienen la ventaja de ser: 1) objetos sociales materiales (tangibles, hasta reproducibles, compartibles y que se pueden manipular); 2) objetos que a su vez reproducen otros objetos sociales – objetos materiales y también inmateriales, como ambientes y situaciones escolares, grupos y personas, rituales cotidianos así como momentos de la biografía escolar individual (el primer día de escuela, el grado, etc.)33. No es un error decir que las fotografías constituyen una «destilación» del objeto social por excelencia que es la escuela.

Sin embargo, propio las imágenes fotográficas en general están fuertemente penalizadas en el ambiente museal, por las limitaciones que impiden o limitan el potencial social de estos materiales34. Si comparamos la gama de comportamientos «permitidos» al visitante de una exposición fotográfica en el museo – con los comportamientos «esperados» en un usuario de una red social basada en fotografías (como Flickr), se puede comprender la distancia sustancial entre un enfoque social, y uno no social:

El comportamiento del usuario frente a las fotografías

En museo tradicional En la plataforma Flickr

Observar fotografías

Observar fotografías

Leer información cerca de la fotografía y sus autores Leer información cerca de la fotografía y sus autores Leer información de tipo patrimonial (datos inventariales, colocación en las colecciones etc.)

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mismas fotos – en Flickr o en otro sitio

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sociales, n° 15 (2011), pp. 141-148; «La historia material e inmaterial de la escuela: memoria, patrimonio y educación», Educação, Vol. 35, n° 1 (enero-abril 2012), pp. 7-17, en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84823352002.

32 TYACK, D. y CUBAN, L., «Why the Grammar of Schooling Persists», in IDD., Tinkering toward utopia: a century of public school reform, Cambridge, Harvard University Press, c1995, pp. 85-109.

33 Foto-recuerdos de la escuela de los años ’60 accesibles en el portal Familia. Fotografie e filmini di famiglia nella Regione Lazio, en http://www.fotofamilia.it [consultado 20/6/2014]. Sobre los recuerdos, y fotografías, del primer día de escuela véase VAGLIANI, P., Il primo giorno di scuola. Un’epica per gli insegnanti, Torino, Sei, 2010.

34 SIMON, The Participatory Museum, op. cit., pp. 133-137.

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Simon refiere el caso de una fotografía de 1943 –de la Library of Congress, pero nunca expuesta en público – que representa a un grupo de trabajadores saliendo de un sitio de construcción. Una vez subida a Flickr, no sólo la foto ha llegado por primera vez al público (recuperando su función original de medio de comunicación visual), sino ha aumentado su potencial social tanto, que los usuarios han comentado, traído recuerdos o notado detalles para una mejor comprensión de los muchos significados posibles de la foto35. La sucesión de comentarios, preguntas y respuestas ha dado lugar a un círculo interpretativo de gran interés; además, hay que señalar como – en este mismo caso – algunas memorias biográficas específicas (piénsese en el testimonio de la gente que vivía en las cercanías de ese sitio) pueden ofrecer informaciones valiosas para una recontextualización histórica correcta de la imagen. Aún más interesantes son las repercusiones en términos de participación, de valorización de las experiencias personales, y construcción de nuevos significados – experiencia educativa – que estos procesos implican en un visitante activo e interactivo.

LAS FOTOGRAFÍAS ESCOLARES COMO FUENTE DE PRÁCTICAS SOCIALES: EL CASO DE LA RED

Como demuestran las muchas redes sociales, sitios, blogs, etc., que espontáneamente salen a la luz en el

mundo de la web, las fotografías escolares estallan una gama aún más amplia de comportamientos sociales: de la observación y comparación entre los usuarios (con la formulación de preguntas, hipótesis y respuestas), al intercambio de experiencias comunes a una generación (las «memorias de la escuela») o a grupos más circunscritos (recuerdos y anécdotas sobre esa foto en concreto, o sobre aquella situación específica), con la consiguiente publicación de «anuncios» en la red y solicitud de reuniones con los compañeros de un tiempo. La espontaneidad de estos mecanismos está ejemplificada por la socialización de fotografías de simples bancos escolares, desde el más antiguo pupitre con apoyapiés, al más reciente en la hormiga verde y metal (y que desde los años ‘60 todavía se utiliza en muchas escuelas italianas). Para comprender su potencial social intrínseco es suficiente leer, en Facebook, las transacciones sociales que se activan de forma espontánea en torno a estas imágenes por parte de comunidades que disfrutan compartiendo recuerdos comunes a su generación:

[…] – “Pero nunca he entendido para qué servía el agujero”; […] – “Bueno... por falta de fondos, nuestros hijos aún siguen teniéndolos”; – “Pues sí, el bedel que iba rellenando los tinteros con una regadera36. ¡Qué delicia!”; – “Yo en cambio ponía adentro las chicles!! […]”; – “qué confusión cuando aún se escribía con tinta y tintero con el mítico papel secante siempre dentro de los cuadernos”; – “Nosotros todavía seguimos teniéndolos en nuestras clases... hemos decidido poner un vaso para los residuos del sacapuntas” […]37.

Fig. 2a. Mensaje: ¿Recuerdas el pupitre con el agujero?

35 Muy significativo es un comentario – añadido después de la publicación del libro de Simon – de un usuario, que notó como, también durante la salida del trabajo, los trabajadores de color no se mezclaban con los blancos, pero procedieron en filas separadas («Looks like quitting time was as segregated as the rest of life»). La foto es accesible en Flickr en https://www.flickr.com/photos/library_of_congress/2179123671/ [consultado 21/6/2014].

36 Los bedeles rellenaban los tinteros vertiendo la tinta de la botella en el vidrio en la que se vendía, o de esta regadera de estaño (en italiano versatoio) – una copia de la cual se conserva en el Museo de la Escuela de Turín.

37 Ejemplos de comentarios en la pagina ¿Recuerdas el pupitre con el agujero? abierta el 30 de agosto 2013 por la comunidad Facebook Quelli de “Il tempo delle Mele” (Aquellos de la película La Boum-La Fiesta), sección «Álbum» (en https://www.facebook.com/pages/Quelli-de-Il-Tempo-delle-Mele/139482732755994 [consultado 21/6/2014]).

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[…] – “Nosotros teníamos las sillas. Lo demás igual. El día en el que el bedel rellenaba los tinteros te ensuciabas los dedos porque estos estaban más profundos que las plumillas, y si no te dabas cuenta de que estaban llenos, tranquilamente ibas e introducías tu plumita hasta el fondo. Dentro del cuaderno estaba el papel secante […]. Hace poco he encontrado plumillas de forma de tour eiffel entre mis cosas” […]; – “dos filas de bancos todas juntas, que remontaban a la época de la primera guerra mundial, dos pizarras, una cuadriculada y la otra con líneas, fijadas en la pared, los tinteros para la tinta hecha de forma artesanal disolviendo una bolsita en una botella de agua […]”38.

Fig. 2b. Seccion «Álbum»: La escuela

Tanto por foto de la Library of Congress como por las fotografías des pupitres, los intercambios que hay alrededor de un objeto social dan lugar a una relación conversacional entre los usuarios, y además dejan surgir hechos interesantes también desde un punto de vista histórico. Si los recuerdos que pertenecen a dos comunidades, diferentes por arco generacional, muestran una continuidad parcial del uso de algunos objetos de la escuela (como «la regadera» utilizada para llenar los tinteros de los bancos), todo esto representa para un historiador una pista valiosa para el estudio de cómo ciertas prácticas escolares y educativas (escritura con la plumilla) iban mucho más allá de la aparición de nuevas herramientas39 – en este caso, del bolígrafo40. Este es tan sólo un ejemplo de cómo las memorias individuales, vehiculadas por el uso social de las fotografías, ofrecen al historiador de la educación una nueva brújula para redefinir el objeto de su investigación y abrir al mismo tiempo nuevas pistas para la investigación.

La Web 2.0 amplifica el potencial social intrínseco de las fotografías escolares: este fenómeno tiene lugar en las redes sociales (como Facebook, o Flickr, donde hay galerías y grupos temáticos como Schoolhouse o British School Photographs), y se extiende en los sitios realizados por individuos o grupos, que invitan a compartir fotos y recuerdos relacionados con la historia de un territorio, de una escuela, o de una comunidad específica. En todo caso las fotografías se presentan como un momento de auto-reconocimiento para compartir informaciones y finalmente para volver a agregar las micro-comunidades de los «compañeros de clase» – como demuestran los reiterados anuncios: «¿Quién se reconoce aquí?», «¿Quién me ayuda a recordar a los demás?». En este propósito es ejemplar el sitio Banchi di scuola, editado por un grupo de ex alumnos liderados por Roberto Pilia Nieddu (http://www.banchidiscuola.it/dblog), y que utiliza una elaborada arquitectura participativa tanto para el archivo y la publicación de las imágenes (divulgadas por los administradores del sitio o enviadas por los visitantes), como para la recogida de los comentarios de antiguos alumnos de distintas escuelas en Oristano.

38 Comentarios de la comunidad Noi cresciuti negli anni ‘50 e ‘60 (Nosotros que hemos crecido en los anos ’50 y ‘60), en https://it-

it.facebook.com/NoiCresciutiAnni50e60/posts/250779618293970 [consultado 21/6/2014]. 39 Sobre la larga duración de los costumbres y practicas escolares cf. ESCOLANO BENITO, A., “La mirada arqueológica

sobre la escuela”, Revista de ciencias de la educación, n° 231/232 (2012), pp. 493-506. 40 El alto costo del bolígrafo ha impedido su difusión generalizada en la escuela italiana, al menos al principio; además, los maestros

temían que el bolígrafo comprometiera el correcto aprendizaje de la escritura; en fin, hasta los años ‘60 la misma administración pública italiana prohibió su uso en los actos oficiales – lo que ha determinado, incluso en la escuela, una larga “convivencia” entre el bolígrafo (utilizado para ejercicios y tareas) y la plumilla (para los exámenes escolares). Cf. los testimonios orales recogidos durante la visita del 27 de marzo 2014 (Sección Didáctica, Museo de Macerata); testimonio oral en QUAGLIARINI, E., L’uso delle fonti orali per la storia dell’educazione. La scuola elementare di Montotto degli anni ’60 nei ricordi di vita scolastica degli ex alunni, Tesis de posgrado, Cátedra de Educación patrimonial (Supervisor: Marta Brunelli), Universidad de Macerata, 2012/2013, p. 105; y los recuerdos escolares en las autobiografías: VENÉ, G. F., Vola colomba: vita quotidiana degli italiani negli anni del dopoguerra, 1945-1960, Milano, A. Mondadori, 1990; SANTAGATA, M., Voglio una vita come la mia, Parma, Guanda, 2008; Anonimo Campano, Il senso della vita, [Ebook], c2014.

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Fig. 3b. Oristano, Campo Tharros (Sardinia), 1958. El dueño de la foto publica un anuncio: «¡si alguien se reconoce se dé a conocer y contacte conmigo!».

Fuente: http://www.banchidiscuola.it/public/BDS0547.jpg, [consultado 26/6/2014] (por cortesía de Roberto Pilia Nieddu).

La socialización mediada por las fotografías escolares también está en la base de plataformas más típicas de la Web 1.0, tales como el sitio que lleva el nombre de su creador http://www.paolocason.it. Nacido con el objetivo de recoger los recuerdos de los italianos que vivían en Libia, el sitio dedica una sección para los «recuerdos de la escuela», donde Paolo Cason recoge y ordena las fotos, añade subtítulos, corrige y las completa con los datos enviados por los visitantes – en una palabra, él mismo se convierte en el mediador de las transacciones sociales catalizadas por las fotografías. En algunos casos, la fotografía representa otros objetos sociales; y así, la foto de una exposición de dibujos se convierte en un «anuncio» para que los ex alumnos se reconozcan en esos objetos. Otra imagen nos muestra los entornos de un museo escolar: delante de las vitrinas ordenadas se mueven los niños (co-

Fig. 3a. Página principal del sitio Banchi di scuola que, nacido por el empuje de unos ex alumnos del Liceo Científico de Oristano, invita a los visitantes a «enviar fotos de sus días de escuela».

Fuente: http://www.banchidiscuola.it/dblog [consultado 26/6/2014] (por cortesía de Roberto Pilia Nieddu).

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protagonistas, junto con los objetos) y, alrededor de ellos, se dirige la mirada de los ex alumnos de hoy que admiran / recuerdan / se reconocen en un fragmento de su propia biografía escolar). En esta biografía escolar de matriz visual, los antiguos alumnos – del colegio Roma en Sciara Misran o del instituto De La Salle en Bengasi como de la Escuela de las Suore Giuseppine en Suk El-Turk – acaban con el reconocerse (a menudo vuelven a encontrarse) como compañeros de clase en una única gran «escuela virtual», que es al mismo tiempo memoria colectiva y fundamento de la identidad de la comunidad italiana en Libia.

Ejemplos de objetos sociales (fotografías) que reproducen otros objetos sociales

Fig. 4a. Mensaje: «Esta es una foto de los dibujos realizados por unos alumnos de la secunda clase de la escuela elemental de Sciara Mizran (Scuola Roma) probablemente en 1963… tal vez alguien reconoce su dibujo».

(Colección privada. Por cortesía de Paolo Cason).

Fig. 4b. Museo de las Suore Giuseppine, Suk El Turk. Ca. 1963. (Colección privada. Por cortesía de Paolo Cason). Fuente: http://www.paolocason.it/Libia/Pagine%20Web/AlbumFoto.htm [consultado 25/5/2014].

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UTILIZAR EL POTENCIAL SOCIAL DE LAS FOTOGRAFÍAS PARA PRÁCTICAS DIDÁCTICAS

Si las herramientas de la web permiten desarrollar todo el potencial social de las fotografías, la misma perspectiva se puede aplicar al diseño de actividades educativas en un museo de la escuela con el objetivo de convertirlo en un museo participativo, es decir un lugar de encuentro, de diálogo y de sociabilidad compartida – amparado en los modernos enfoques de la enseñanza museística constructivista y post-moderna41. En los programas y servicios ofrecidos por el Museo de la escuela «Paolo y Ornella Ricca» de la Universidad de Macerata, las fotografías escolares se muestran como un complemento útil para la didáctica. Basándonos en las reflexiones sobre los objetos sociales, se examinará dónde y cómo el potencial social de las imágenes escolares puede desarrollarse y explotarse.

TALLER «LA ESCUELA DE NUESTROS ABUELOS»

Este es probablemente el taller más ampliamente implementado en los museos de la escuela42. Según un formato bien conocido, los alumnos aprenden la escuela del pasado de los directos testigos: generalmente un abuelo que es entrevistado por los niños. Contestando a preguntas – preparadas, o espontáneas (enquiry-based method) – el abuelo guía a los niños en el descubrimiento progresivo del museo y de sus objetos (discovery learning). El verdadero potencial social de las fotografías se revela en el trabajo antes o después de la visita al museo, cuando los alumnos recogen los recuerdos (y las fotografías) de sus familiares. Extraordinario vehículo mnemónico a través de los adultos (que, a través de las imágenes, cuentan y se cuentan) y, al mismo tiempo, médium comunicativo capaz de materializar una memoria intangible en una evidencia tangible – la fotografía escolar se convierte en el objeto de comparación y discusión dentro del grupo-clase y, sobre todo, en el objeto de dialogo en familia. «Nunca había hablado tanto con mi hijo hasta ahora!» – uno de los padres confió a las profesoras. Fotocopiadas, recortadas y dibujadas, las viejas fotografías han sido incorporadas (con otros materiales textuales e iconográficos) a las tareas finales43, donde se convierten en un soporte cognitivo al que «ancorar» (anchored learning) los conceptos aprendidos, y al que conectar la experiencia emocional44 vivida en el museo y en la misma familia.

TALLER «DENTRO DEL AULA OBSCURA» De acuerdo con los pedidos de algunos profesores, un taller específico – dirigido a los últimos cursos de

la escuela primaria y al primero de la secundaria – ha sido enfocado a través de fotografías45. Fundado en la

41 Aquí me limitaré a mencionar los clásicos trabajos de George Hein sobre el museo constructivista y el aprendizaje

experiencial (Learning in the Museum, London-New York, Routledge, 1998; «Teoria del aprendizaje constructivista», traducción de la comunicación presentada en la CECA Conference, Museums and the Needs of the People, Jerusalem, 1991, en http://george-hein.com/downloads/TeoriaAprendizajeConstructivista.pdf, [consultado 26/6/2014]); de Eilean Hooper-Greenhill sobre la pedagogía critica en el «post-museo» («Education, communication and interpretation. Towards a critical pedagogy in museums», en EADEM (Dir.), The educational role of the museum, 2nd ed., New York, Routledge, 1999, pp. 3-27); y de John Falk y Lynn Dierking sobre la centralidad de la experiencia del visitador (The Museum Experience, Washington, Whalesback Books, 1992; y ahora The Museum Experience Revisited, Walnut Creek, Left Coast Press, 2012). Sobre el campo específico de la museología de la educación véase: ÁLVAREZ DOMÍNGUEZ, P., «Aportes de las teorías constructivista y transformativa del aprendizaje a los museos de pedagogía, enseñanza y educación», Boletín de Interpretación A.I.P., n° 26 (2012), pp. 13-15.

42 Véase, a este respecto: ÁLVAREZ DOMÍNGUEZ, P., «La gente mayor regresa a la escuela», Cuadernos de pedagogía, n° 404 (septiembre 2010), pp. 26-29.

43 Hasta la fecha, n. 10 clases del territorio han participado en este taller. Los testimonios orales han sido recogidos por los educadores; otros testimonios son accesible en los materiales didácticos de las escuelas (Sección Educación, Museo Ricca).

44 Sobre el valor de la educación emocional en escenarios museístico pedagógicos cf. ÁLVAREZ, P., «Educar en emociones y transmitir valores éticos: un desafío para los Museos de Pedagogía, Enseñanza y Educación», Educació i història: Revista d’història de l’educació, n° 22 (2013), pp. 91-114.

45 BRUNELLI, M. y MEDA, J., Dentro l’«Aula oscura». Laboratorio sulle fonti fotografiche per la scuola secondaria di I grado, Material no publicado y para uso interno, Macerata, [2014] (Sección Didáctica, Museo Ricca). Hasta la fecha, n. 5 clases del territorio han participado en este taller.

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estrategia de los questioning methods46, el taller promueve las habilidades del pensamiento visual (visual thinking skills) y la actitud a utilizarlas (thinking disposition). Basándose en las herramientas desarrolladas dentro del Project Zero a la Universidad de Harvard por un lado, y, por otro en el método de las Estrategias de pensamiento visual realizado por el educador museal Philip Yenawine y por la psicóloga Abigail Housen47, se han construido una sucesión de preguntas abiertas para guiar los estudiantes en la observación de las fotografías escolares – conservadas en el museo, o bien recogidas por los alumnos.

Se empieza por un análisis general de la imagen con el reconocimiento de detalles, situaciones, personajes y roles, tiempos y espacios, etc. (campo de la observación: aprender a mirar); se sigue con la gradual introducción de los alumnos a algunas categorías descriptivas propias de la fotografía escolar, p.e.: clasificar la situación representada distinguiendo entre imágenes espontaneas o «escenificaciones»48, y diferenciando entre la función documental y/o conmemorativo-celebrativa etc. (campo del conocimiento: aprender a ver). Las competencias adquiridas sirven para la catalogación de las fotografías según una ficha predispuesta (campo de la reflexión y creatividad: aprender a hacer). Al final, los alumnos, guiados por los profesores, trabajan en las fotografías de su familia, aprendiendo a leer los contenidos y los códigos junto a búsqueda de las informaciones contextuales (otras fuentes, evidencias y testimonios). De esta forma, integrarán el análisis realizado en el museo bajo los operadores, y tendrá lugar una primera reflexión sobre el discurso histórico y el uso de las fuentes en clase.

PROYECTOS EN MARCHA

El uso y el potencial social de los objetos sociales nos invitan a proponer un laboratorio y una herramienta educativa, de forma experimental, para los próximos años escolares.

Otras escuelas / muchas escuelas: la escuela de todos

Por el feedback de las experiencias y de los materiales didácticos enviados por las escuelas que han participado en los talleres, estamos planificando un taller intercultural fundado en las fotografías. La idea ha nacido de la experiencia con una clase de la escuela elemental (el 60% formada por hijos de inmigrantes, han participado en el taller “La escuela de los abuelos”). Durante la narración con el abuelo-testigo (italiano), los hijos de inmigrantes – que en la pre-visita también habían recogido los recuerdos de sus familias – han declarado reconocer las mismas prácticas educativas contadas por sus padres más jóvenes (p.e. el uso del castigo corporal)49. Igualmente, el intercambio ha revelado la larga duración y la transculturalidad de códigos, rituales y mentalidades educativas. En base a lo expresado, se está preparando una galería fotográfica capaz de narrar – yuxtaponiendo símbolos y rituales – las otras escuelas (es decir: la de nuestros padres y abuelos) y las muchas escuelas (es decir las tantas formas de escuela en diferentes países y culturas). El objetivo principal es guiar a los estudiantes en un

46 Sobre el uso de los questioning methods, que se ha afirmado en los museos de arte norteamericanos ya desde los años ’70 cf.

BURNHAM, R. y KAI-KEE E., Teaching in the Art Museum. Interpretation as Art Experience, Los Angeles, The Paul Getty Museum, 2011, en particular pp. 79-124.

47 Sobre los proyectos MUSE-Museums Uniting with Schools in Education; VTC-Visual Thinking Curriculum at MoMa; Arthful Thinking etc., particularmente conexos con la enseñanza de las artes visuales, y relacionados con la Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, véase en: http://www.pz.gse.harvard.edu/; con respecto a la metodología VTS-Visual Thinking Strategies, se remite a: http://www.vtshome.org/ [sitios consultados: 24/6/2014].

48 COMAS RUBÍ, F.; MOTILLA SALAS, X. y SUREDA GARCIA, B., «Escuela y fotografía, entre el testimonio y la construcción del discurso narrativo», en MORENO MARTÍNEZ, P.L. y SEBASTIÁN VICENTE, A., Patrimonio y Etnografía de la escuela en España y Portugal durante el siglo XX, Murcia, SEPHE-CEME Universidad de Murcia, 2012, pp. 405-417.

49 «Tema: Mis padres en la escuela en Macedonia. […] Si [los estudiantes] no hacían su tarea o si se portaban mal, los maestros les golpearon con una rama seca y los cazaban desde el aula»; «Tema: La escuela en Egipto. […] Los castigos eran corporales, el maestro hacía sacar los zapatos a los niños, y golpeó en los pies y las manos» (cf. Materiales didácticos de las escuelas, año escolar 2013-2014, Sección Educación, Museo Ricca).

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análisis y comparación de las imágenes para identificar y procesar los elementos comunes de un imaginario escolar que es transcultural (presente en todas las culturas) y potencialmente inter-cultural: capaz de crear un intercambio entre personas de diferentes culturas. La finalidad es desarrollar una relación entre los estudiantes mediada por las fotografías (objetos sociales) que se convierten en testigos de los códigos, rituales y costumbres que pertenecen a la escuela de todos – e inculcar en los alumnos de la escuela italiana (cada vez más multiétnica y multicultural) un concepto más maduro y tangible de ciudadanía como pertenencia a una misma comunidad.

Las fotografías escolares y los adultos: el Álbum de los recuerdos

Durante una recogida experimental de memorias orales sobre la escuela50, se ha observado el potencial social de los objetos escolares: en particular, las fotografías han demostrado ser un incentivo informal y amistoso para empezar la narración. Los entrevistados han mostrado con gusto sus fotografías, mucho más significativas en su materialidad de objetos: poseídos o donados por seres queridos (un compañero de clase, un maestro), conservados en el álbum de familia u olvidados en un cajón, cuidadosamente enmarcados o arrugados, garabateados y anotados con firmas o dedicatorias51. Si las fotos son preciados puntos de referencia mnemónica para la narración autobiográfica (come evidenciado en la literatura sobre la entrevista etnográfica mediada por la foto o «elicitación fotográfica»)52, el verdadero potencial social ha surgido en las entrevistas entre pequeños grupos, donde las fotos se han convertido en el «pretexto» para la conversación y para una narración colectiva, en la que cada uno ha podido añadir un pequeño fragmento – como una pieza de un rompecabezas más grande, previamente conocido. Por eso, se creará un kit de fotografías-tipo. Dividida por tipologías de escuela (urbanas o rurales), por temas representados como ambientes (externos o internos, edificios, aulas), situaciones (ordinarias o extraordinarias), fotos recuerdo o fotos de grupo etc., las imágenes serán reproducidas en facsímil el más próximo al original, con el fin de respetar la sugestiva «tecnología de visualización» (technology of display) inicial53. Este instrumento se puede utilizar en el museo con el fin de promover la interacción entre los visitantes (hojear, comentar o anotar); también, fuera del museo, como catalizador de recuerdos visuales y, al mismo tiempo, para la recogida de las fuentes orales. Fácil de manejar, adaptable en sus contenidos (en función del interlocutor: ex-maestro, ex-alumno, inspector retirado etc.) e incrementable – el Álbum es una herramienta «abierta» y apta a recibir las contribuciones (iconográficas, orales o textuales) de los visitantes: nos estamos refiriendo a algo similar a una maleta fotográfica54, pero adaptada al ámbito de la educación informal.

CONCLUSIONES

La adopción de la categoría de objeto social – procedente del enfoque participativo, típico de la museología

contemporánea: crítica, post-moderna y constructivista – nos ofrece una nueva perspectiva desde la cual observar algunas características intrínsecas de los materiales de la escuela, y en particular de las fotografías escolares.

50 QUAGLIARINI, L’uso delle fonti orali per la storia dell’educazione, op. cit. 51 Sobre el valor de la materialidad del objeto-fotografía cf. EDWARDS, E., «Photographs as objets of memory», en

CANDLIN, F. y GUINS, R. (Dirs.), The Object Reader, London-New York, Routledge, 2009, pp. 331-342; «Photographs and history: emotion and materiality», en DUDLEY, S. H. (Dir.), Museum Materialities. Objects, Engagements, Interpretations, London-New York, Routledge, 2009, pp. 21-38.

52 La técnica de la elicitación fotográfica mediada por las fotografías escolares se ha aplicada en proyectos sobre formación docente y dinámicas de género: cf. FISCHMAN, G. E., «Las fotos escolares como analizadores en la investigación educativa», Educação & Realidade, Vol. 31, n° 2 (jur./dez. 2006), pp. 79-94, en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=317227044006 [consultado 26/6/2014].

53 GROSVENOR, I., «The school album: images, insights and inequalities», Educació i Historia, n° 15 (gener-juny, 2010), pp. 149-164 (cita p. 160).

54 Sobre el uso de maletas pedagógicas como recurso para aprender la historia de la educación en la didáctica universitaria cf. ÁLVAREZ, P., «Viajes y maletas pedagógicas en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia de la Escuela», Iber, n° 73 (abril-mayo-junio 2013), pp. 90-97.

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La intrínseca capacidad de estos objetos para actuar como mediadores de las relaciones conversacionales entre las personas (objeto sociales o transaccionales) es particularmente evidente en los social network. Un primer análisis del uso de las imágenes fotográficas en la web no sólo ha confirmado este potencial social, sino que también ha proporcionado unas primeras indicaciones sobre la posibilidad de desarrollar prácticas de participación y interacción social basadas en estos materiales, con el objetivo de transformar el museo de la escuela, de una autoridad de contenido estático a una plataforma donde los visitantes pueden ejercer un papel activo, compartiendo y/o creando contenidos.

Paradójicamente, resulta propio de las fotografías, las cuales constituyen un componente esencial del material conservado en un museo de la escuela, que en parte se expongan al público; y, aún en este caso, las mismas están relegadas a la función de complemento iconográfico o decorativo, casi siempre separadas de la narrativa histórica que el propio museo quiere comunicar a los visitantes. El enfoque social y participativo hasta ahora expuesto podría ayudarnos como educadores, a integrar el uso social de estos materiales en la oferta educativa museística, colocándolos en talleres existentes y/o dedicando a ellos propuestas específicas dirigidas a diferentes públicos. Para usar la metáfora de Agustín Escolano – si el historiador opera como un nuevo Sherlock Holmes capaz de investigar la cultura material y «hacer hablar a las cosas»55, el educador de museo puede «hacer que la gente hable de esas cosas y entre sí». De esta forma, la perspectiva de los objetos sociales nos permite implementar una educación patrimonial con el fin de promover el aporte de cada visitante y revelar, escondidos en las anécdotas y recuerdos más personales o más pequeños, todos los significados de la cultura de la escuela.

55 ESCOLANO BENITO, A., «Sherlock Holmes goes to school. Ethnohistory of the school and educational heritage»,

History of Education & Children’s Literature, Vol. 5, n° 2 (2010), pp. 17-32.