UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI VERONAFACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

Corso di Laurea inScienze dell’Educazione

Elaborato finale

L’USO DI INTERNET IN FAMIGLIECON FIGLI ADOLESCENTI

VISIONI, STRATEGIE E PROBLEMATICHE EDUCATIVE

Relatore Candidato

Prof.ssa Chiara SITÁSusan TONINI

Matr. vr092291

Anno Accademico 2011 – 2012

2

Ai miei genitori,

che con i loro sacrifici hanno

reso possibile tutto questo

3

4

INDICE

INTRODUZIONE 7

1. USO DI INTERNET IN FAMIGLIA: RIFERIMENTI

TEORICI E RICERCHE SUL TEMA 91.1 Riferimenti teorici sull’utilizzo di

Internet e del computer in famiglia 91.1.1 Internet come superamento della televisione? 91.1.2 Media Education e vita famigliare 11

1.2 Alcune ricerche nazionali ed europee

sull’uso del computer in famiglia 141.2.1 Il computer nella vita quotidiana dei bambini

italiani

14

1.2.2 Analisi europea sui comportamenti dei bambini

nel web

17

1.3 Le questioni educative 18

2. LA RICERCA EMPIRICA IN AMBITO EDUCATIVO 212.1 Il metodo fenomenologico - eidetico 22

2.1.1 La cultura ecologica 222.1.2 L’oggetto del metodo fenomenologico di ricerca 232.1.3 Le fasi del metodo 242.1.4 L’analisi delle descrizioni 25

2.2 L’intervista semistrutturata 262.2.1 Tipologie d’intervista 26

5

2.2.2 Caratteristiche dell’intervista semistrutturata 28

3. LE FASI DELLA RICERCA 313.1 Costruzione della traccia 313.2 Il campionamento 34

3.3 La trascrizione delle interviste 35

3.4 L’analisi delle interviste 37

4. PRESENTAZIONE DEI RISULTATI 414.1 L’uso di Internet 41

4.1.1 Capacità d’uso del PC 414.1.2 Tempi di utilizzo 43

4.1.3 Uso sociale 444.1.4 Uso ludico 454.1.5 Uso informativo e scolastico 47

4.2 Gestione “famigliare” del computer e

consapevolezza dei genitori

49

4.2.1 Governo etero diretto 49

4.2.2 Gestione mediata 51

4.2.3 Libero utilizzo 53

4.3 Opinioni sulla rete 544.3.1 Internet come una piazza o come una perdita di

tempo

54

4.3.2 L’utilità di Internet 56

4.3.3 Internet come supporto ad altri strumenti 57

4.3.4 Preoccupazioni sull’utilizzo di Internet 59

4.4 Considerazioni sull’utilizzo del computer 60

6

in famiglia

CONCLUSIONI 63

RINGRAZIAMENTI 65

BIBIOGRAFIA 67

APPENDICE SU CD terza di

copertina

INTRODUZIONE

L’idea di questa ricerca nasce da alcuni elementi

molto diversi fra loro e che hanno avuto pesi

differenti nella stesura del disegno di ricerca.

Il primo di questi sono la new addictions, o nuove

dipendenze, che mi hanno proiettata all’interno del

vasto mondo dei media e delle questioni educative ad

7

essi legate. È da sottolineare che con il termine

nuove dipendenze non si intende solo quella da

Internet e computer, ma anche quelle da lavoro, da

sesso, da shopping compulsivo, etc. La parte

interessante di questo tema non sono le dipendenze in

sé, ma piuttosto il fatto che all’interno della

letteratura iniziano ad essere presenti dei testi in

cui c’è la consapevolezza che sempre più persone

passano molto tempo davanti a uno schermo.

Nell’ottica di queste nuove dipendenze è entrato in

gioco il secondo elemento. Da una diretta osservazione

della mia famiglia e dei ragazzi che frequentavano il

centro dove ho svolto il tirocinio, mi sono resa conto

di come gli adolescenti fossero degli esperti della

rete e di come vi passassero molto tempo

“indisturbati”. La scelta di questo termine non vuole

indicare che i ragazzi vi passavano un’enorme quantità

di tempo senza che nessuno li interrompa, ma sta

proprio a individuare quelle situazioni in cui loro

stanno davanti al computer senza preoccuparsi che

qualcuno alle loro spalle li osservi, poiché sono ben

consapevoli dell’ignoranza dei genitori nell’ambito

virtuale.

Il terzo fattore che mi ha portata alla scelta di

questo tema come definitivo per la stesura del mio

elaborato è derivato dalla letteratura. Nel leggere

8

numerose monografie di autori che vengono considerati

degli esperi nell’ambito dei media, quali Rivoltella,

Masterman e Popper, ho potuto notare come la tematica

dell’utilizzo della rete in famiglia sia stata solo

accennata e come si siano concentrati, invece, sul

rapporto educazione - televisione.

Da qui nasce l’interesse di provare ad approfondire

questo argomento, seppur con una ricerca dalle

dimensioni ridotte, che non ha sicuramente le pretese

di generare delle soluzioni al problema largamente

applicabili, ma che può far luce su una piccola parte

di quest’ampia tematica.

Risulta altresì importante chiarire il contesto in

cui la ricerca si è svolta, perchè solo attraverso

questo passaggio è possibile comprendere appieno

alcune affermazioni e comportamenti degli intervistati

e delle rispettive famiglie.

Le interviste sono state svolte in una valle

composta da numerosi comuni, ognuno dei quali conta un

numero assai esiguo di abitanti, che va da un minimo

di 600 ad un massimo di 4000. A casa dei pochi

abitanti della zona, è naturale che le persone si

conoscano più o meno tutte; questo avviene anche per i

ragazzi ed è accentuato dal fatto che tutti

frequentano lo stesso complesso scolastico e gli

stessi luoghi di aggregazione. In questa zona,

9

infatti, c’è un solo istituto scolastico superiore

diviso su due sedi, ma notevolmente legate fra loro

perché molte attività vengono svolte in maniera

congiunta: un esempio è il ballo di fine anno.

Inoltre, non esiste un’ampia scelta di locali serali e

notturni e conseguentemente tutti i ragazzi di una

stessa fascia d’età si ritrovano all’interno dello

stesso. Come mi ha fatto notare un genitore, i ragazzi

che vivono in questa zona hanno una maggiore libertà

di uscire rispetto ai loro coetanei che vivono in una

grande città: questo è un fattore da non

sottovalutare, perché con gli amici si possono

incontrare in ogni momento e quindi necessitano meno

di strumenti per rimanervi in contatto.

1. USO DI INTERNET IN FAMIGLIA:

RIFERIMENTI TEORICI E RICERCHE SUL TEMA

10

Quando si parla di mass media, sono numerosi i

lavori al riguardo, sia che si tratti di monografie,

che di saggi o di rapporti di ricerca. È da

sottolineare che gran parte della letteratura presente

sull’argomento si occupa, però, del rapporto fra media

e scuola, e più specificatamente di quello fra la

televisione e l’istituzione scolastica. A questo

proposito è da sottolineare che per la stesura di

questo capitolo sono stati presi in considerazione

numerosi lavori, alcuni dei quali esprimono giudizi

notevolmente estremisti – a parer mio –

sull’argomento, poiché non esiste una cospicua

letteratura sul tema da me indagato.

1.1 Ri fer imenti teor ici sul l ’ut i l i zzo di Internet e del

computer in famigl ia

1.1 .1 Internet come superamento del la te lev i s ione?

11

La televisione è sicuramente il media più presente e

utilizzato nelle famiglie italiane: un’indagine ISTAT

del 2009 afferma che il 93,6% delle persone con più di

tre anni guarda e utilizza questo strumento. Questo è

un dato eclatante, che ci fa rendere conto di come la

tecnologia, e più in generale i media, facciano parte

della nostra vita quotidiana: già nel 1995 la vita

senza televisione non era più concepibile (Bionda et al.

1995).

Nonostante questo c’è chi afferma che «la

televisione è già dichiarata obsoleta» (Sartori, 2000:

29) e che il futuro è Internet. Ciò che sta alla base

di questa affermazione è che il televisore si presenta

come uno strumento monovalente, perchè riceve immagini

che lo spettatore deve solo guardare. Questa

caratteristica rende il fruitore un fruitore passivo,

a differenza del mondo multimediale che è per sua

stessa definizione interattivo e polivalente e crea,

quindi, degli utenti attivi (Sartori, 2000). È da

ricordare, però, che nessun media “del passato” è mai

stato totalmente soppiantato dalla novità tecnologica

presente sul mercato: degli esempi possono sicuramente

essere i quotidiani e la radio che, nonostante la

presenza della televisione, non sono andati sparendo.

Come la televisione anche Internet ha tre possibili

impieghi:

12

essere utilizzato per scopi strettamente

pratici, come la ricerca di servizi;

essere una fonte di svago;

essere uno strumento educativo – culturale

(Sartori, 2000).

Se si mette l’utilizzo del computer sul piano del

puro divertimento non è scontato che la televisione ne

esca battuta, poiché i due diversi strumenti puntano a

target di spettatori differenti, infatti

«la televisione andrà a vincere tra i “pigri” o gli

affaticati che preferiscono stare a guardare, mentre

Internet andrà a vincere tra gli “attivi”, tra coloro

che amano dialogare e cercare» (Sartori, 2000: 30)

Sartori (2000) afferma anche Internet ha delle

potenzialità infinite, sia nel bene che nel male, ma

questo potenziale può essere prevalentemente positivo

solo se i fruitori utilizzano la rete come strumento

per acquisire informazioni e conoscenze. Questo

risulta alquanto utopistico, poiché la maggior parte

degli utenti non è di questo tipo.

In conclusione, la televisione resterà il media

principale delle famiglie italiane, poiché il vedere

passivo è molto più comodo e facile del vedere attivo

che ci passa le rete; senza contare che la TV «ci fa

13

vedere un reale che ci tocca davvero, mentre il

cibermondo ci fa vedere immagini immaginarie»

(Sartori, 2000: 35).

1.1 .2 Media Education e v i ta famigl iare

Il termine Media Education viene coniato per la prima

volta nel 1973 dal Conseil International du Cinéma de

la Télévision (CICT), un organismo legato all’UNESCO,

e sta a indicare «lo studio, l’insegnamento e

l’apprendimento dei moderni mezzi di comunicazione ed

espressione considerati come specifica ed autonoma

disciplina nell’ambito della teoria e della pratica

pedagogiche, in opposizione all’uso di questi mezzi

come sussidi didattici per le aree consuete del

sapere». In Italia quest’espressione indica «quel

particolare ambito delle Scienze dell’educazione e del

lavoro educativo che consiste nel produrre riflessione

e strategie operative in ordine ai media intesi come

risorsa integrale per l’intervento formativo»

(Rivoltella, 2001a: 37). Nonostante questo termine sia

nato per dare un nome a quel movimento pedagogico che

si occupa dell’integrazione curricolare dei media

nella scuola (Masterman, 1997); negli ultimi anni la

Media Education ha voluto esprimersi anche per quanto

14

riguarda l’utilizzo e l’educazione a questi strumenti

in ambito famigliare.

Innanzitutto è bene fare un quadro generale di

quello che risulta essere il controllo parentale in

riferimento all’utilizzo dei media. Rivoltella (2006)

afferma che il controllo dei genitori risulta essere

molto blando, poiché le famiglie posseggono molti

media e alcuni dei quali sono collocati nella stanza

dei figli. a seguito di quest’affermazione non bisogna

pensare solo con riferimento alla televisione, poiché

essa ha perso il suo ruolo di medium principale. I

ragazzi, infatti, hanno una «dieta multimediale […]

più equilibrata, fatta anche di musica, Internet,

videogames, cinema» (Rivoltella, 2006: 50). A

complicare ulteriormente la situazione sono i numerosi

punti di accesso ai media di cui essi dispongono:

Internet non è più fruibile solo da casa, ma è

possibile accedervi anche attraverso reti wireless e

cellulari di ultima generazione. La casa, quindi, non

risulta più essere il luogo di consumo principale,

perché esistono strumenti mobili per rimanere sempre

connessi.

È in quest’ottica che gli studiosi hanno ritenuto

importante estendere la Media Education all’ambito

famigliare, ma calibrando gli interventi in relazione

all’età dei figli. Vengono a crearsi così due

15

categorie: la prima è quella che fa riferimento

all’infanzia e alla preadolescenza (4-14 anni), la cui

questione principale risulta essere legata al governo

del rapporto con i media; la seconda si occupa

dell’adolescenza e della giovinezza (14-25 anni), il

cui compito è quello di capire se un consumo più

autonomo dei media corrisponde a un consumo più

critico.

Un problema che nasce nell’esportazione della Media

Education in famiglia deriva, però, dal fatto che questo

movimento pedagogico è coniato su misura per

l’ambiente scolastico, dove l’educazione assume un

aspetto formale. Questa formalità non è sicuramente

presente in famiglia e risulta impensabile

«l’educazione al consumo critico dei media […] secondo

il modello della lezione o dell’esercitazione»

(Rivoltella, 2006: 55). Un modo per svincolare a

questo problema potrebbe essere quello di affermare

che la Media Education debba svolgersi esclusivamente a

scuola o nei contesti di educazione formale e che, di

conseguenza, la famiglia non se ne debba occupare.

Questa appare una soluzione alquanto banale e

semplicistica, visto che i ragazzi consumano i media

prevalentemente nel loro tempo libero e non a scuola.

In riferimento a questo nasce anche una profonda

contraddizione, poiché

16

«da una parte la famiglia si presta come contesto

ideale per la Media Education, dall’altra non si potrà mai

chiede a un genitore di disporre delle stesse

competenze di cui dispone l’insegnante» (Rivoltella,

2006: 56)

La domanda che ci si pone appare allora chiara: come

è possibile fare Media Education in famiglia? Questo è un

quesito ancora aperto, ma a cui numerosi studiosi

hanno tentato di rispondere

La prima soluzione individuata è quella di formare i

genitori, ma questo non significa che il genitore deve

divenire un esperto media educator. Questa posizione

sarebbe profondamente sbagliata perché caricherebbe il

genitore di una responsabilità eccessiva. Formare i

genitori non significa nemmeno dare una lista di

“istruzioni per l’uso”, perché il più delle volte si

trasformerebbero in consigli estremamente moralistici.

Inoltre, la ricerca ha fornito dei risultati

contradditori su questa tematica, considerando che è

emerso come

«risultino più capaci di educare ai media genitori

senza una particolare istruzione, che agiscono sulla

base del loro buon senso pedagogico, o come genitori

molto informati sui rischi educativi dei media

17

finiscano per esaurire la loro presenza educativa nella

verbalizzazione della loro preoccupazione senza

tradurla fattivamente nel governo dei media»

(Rivoltella, 2006: 57)

La seconda soluzione fornita dagli esperti è stata

quella di fissare dei modelli di intervento educativo

(Rivoltella, 2002), che però rischiano di produrre più

problemi che vantaggi proprio dal punto di vista

educativo. I modelli elaborati dagli studiosi sono

tre:

modello-dieta, che consiste nel ridurre la

quantità di consumo dei media da parte del

ragazzo attraverso forme di negoziazione;

modello-censura, dove vengono eliminati tutti o

almeno parte dei media presenti nella vita del

ragazzo, anche attraverso la proposta forzata di

alternative al consumo mediale;

modello-filtro, in cui ha una funzione di

tutore nei confronti del consumo mediale

(Rivoltella, 2006).

Come detto sopra, questa della Media Education in

ambito famigliare è una questione ancora aperta, ma a

cui si stanno cercando delle soluzioni. Una di queste,

a cui si sta lavorando attualmente, è quella di creare

una rete di genitori ed esperti per aprire uno spazio

18

di confronto sul tema dei media. Solo in questa

maniera le “istruzioni dell’uso” non saranno mera

morale, ma utili informazioni contestualizzate e

aderenti al piano educativo.

1.2 Alcune r icerche nazional i ed europee sul l ’uso del

computer in famigl ia

È da sottolineare che nonostante queste ricerche

siano molto recenti possono apparire superate, perchè

nel corso di questi ultimi anni sono cambiate molte

cose nell’ambito della tecnologia: basti pensare alla

nascita dei primi dispositivi di navigazione in

mobilità, come ad esempio le Internet Key, o

all’avvento degli smartphone.

Un esempio di quanto detto sopra può essere la

ricerca disegnata nel 1999 dal Centre des Liaisons

pour l’Education aux Médias et à l’Information (CLEMI)

di Parigi che ha coinvolto anche l’attuale Centro di

Ricerca sull’Educazione ai Media all’Informazione e

alla Tecnologia (CREMIT) dell’Università Cattolica di

Milano, per lo svolgimento della parte italiana.

Quest’indagine venne poi pubblicata da Rivoltella,

referente italiano per la ricerca, nel libro dal

titolo “I r@gazzi del web” (2001b). Questo lavoro

19

offre notevoli spunti sul tema del rapporto che i

ragazzi hanno con Internet, ma molti passaggi

risultano ormai superati, poiché dal 2001 al 2009 si è

avuto un aumento pari a quasi il 20% delle famiglie

che possiedono un computer e sono raddoppiate quelle

che dispongono di un accesso a Internet (ISTAT, 2010).

1.2 .1 I l computer ne l la v i ta quot id iana dei bambini

i ta l iani

Si tratta di un’indagine ISTAT svoltasi nei primi

mesi del 2005, dal titolo “Indagine multiscopo sulle

famiglie. Aspetti della vita quotidiana” (ISTAT,

2007). Questa ricerca è stata fatta su circa 20˙000

famiglie, per un totale di circa 55˙000 persone.

Dai dati raccolti risulta che le famiglie “più

tecnologiche” risultano essere quelle al cui interno è

presente almeno un minorenne: è proprio in queste

famiglie che si ha la maggiore crescita di possesso di

beni tecnologici. Il 67,6% delle famiglie possiede un

personal computer (PC) e il 51% dispone anche di un

accesso a Internet. Rispetto al 1997 c’è stato un

notevole incremento, poiché in quell’anno solo il

24,9% e il 3% possedevano rispettivamente un PC e una

connessione alla rete.

20

È interessante notare la presenza di alcune

differenze riguardanti il genere nell’utilizzo del

computer e di Internet. Queste differenze sembrano

essere, però influenzate dall’età. In linea generale

sono i maschi i maggiori fruitori della tecnologia,

visto che il 45,3% della popolazione maschile dai tre

anni in su utilizza il computer, contro il 34,7% delle

femmine. Questa tendenza s’inverte, però, nella fascia

fra i sei e i dieci anni dove il 54,5% delle bambine

utilizza il PC rispetto al 51,9% dei bambini. Alla

luce di questi dati si può ipotizzare che il limitato

impiego delle nuove tecnologie alla scuola

dell’infanzia sia dovuto proprio ad un uso minore del

PC da parte delle donne, che detengono la quota di

maggioranza all’interno del personale educativo di

questa istituzione.

All’interno di questa ricerca vengono anche

approfondite le tipologie di attività svolte dagli

utenti della rete. I dati ci dicono che l’attività

principale svolta da chi naviga in Internet è quella

di comunicare (77,4%), a cui segue quella di cercare

informazioni sanitarie e su merci e servizi (64,4%).

Le altre categorie individuate nel corso dell’indagine

coinvolgono meno della metà della popolazione, come ad

esempio usare servizi online che è stato scelto solo

dal 47,3% degli intervistati. Questi dati si

21

riferiscono a tutto il campione preso in esame e non

solo ai bambini. In riferimento a quest’ultimi, in età

compresa fra i sei e i dieci anni, sono state

individuate solo quattro categorie:

giocare o scaricare giochi, immagini e musica

(73,5%)

mandare o ricevere e-mail (16,1%)

leggere o scaricare giornali, news e riviste

(11%)

cercare informazioni su merci e servizi (10,7%)

Da queste informazioni è possibile ricavare la

conclusione che Internet e il computer più in generale

vengono visti dai bambini soprattutto come un gioco,

piuttosto che come uno strumento di conoscenza e

informazione.

All’interno della stessa indagine è stata stilato un

elenco dei giochi che i bambini fanno con la mamma e

con il papà. In questa lista sono stati divisi i

maschi e le femmine ed è stata fatta un’ulteriore

scomposizione per fasce d’età: la prima è quella che

va dai tre ai cinque anni, mentre la seconda è quella

dai sei ai dieci anni. In riferimento ai giochi fatti

con la mamma, emerge che i maschi della prima fascia

principalmente disegnano, mentre i giochi virtuali

sono solo al nono posto; le femmine della stessa età

la pensano in maniera uguale per quanto riguarda la

22

prima posizione, ma fanno slittare al decimo posto i

giochi con il computer. La prima posizione, occupata

dal disegnare, rimane invariata anche per la seconda

fascia, sia maschile che femminile; invece, la pratica

di giochi virtuali assieme alla mamma guadagna alcune

posizioni passando al sesto posto per i maschi e al

nono per le femmine.

Diversa risulta essere la situazione che riguarda i

giochi con il papà. Per i maschi fra i tre e i cinque

anni la prima posizione è occupata dai giochi di

movimento e i giochi online si collocano al quinto

posto; totalmente diverso è per le femmine della

stessa fascia d’età, che principalmente disegnano e

mettono all’ottavo posto i giochi virtuali. La

situazione cambia ulteriormente per la seconda fascia

d’età: i maschi mantengono al primo posto i giochi di

movimento, ma già al secondo posto sono presenti i

videogiochi e i giochi al computer; anche le femmine

mettono al primo posto i giochi di movimento, ma

lasciano i giochi online al quarto posto.

Questa parte della ricerca mette in luce i diversi

ruoli che hanno i genitori in relazione all’utilizzo

del computer. Come appare dai dati sopraesposti, si

può dedurre che il papà abbia una maggior tolleranza

del PC, ma che allo stesso tempo condivida con i figli

23

i momenti in cui questo dispositivo viene utilizzato

come strumento di svago.

1.2 .2 Anal i s i europea sui comportament i de i bambini nel

web

Questa ricerca si è svolta su un campione di 4˙800

ragazzi fra i due e i tredici anni in quattro Paesi

diversi: Italia, Francia, Regno Unito e Germania.

L’indagine è stata commissionata dal Ministero per

l’Innovazione e le Tecnologie (MIT) e affidata alla

Nielsen//NetRatings. I risultati sono poi stati

presentati in occasione del convegno organizzato dallo

stesso MIT nel maggio del 2002, dal titolo “Chi ha

paura della rete? Per un uso consapevole di Internet”.

Per osservare il comportamento durante la navigazione

è stato installato sul computer dei partecipanti un

software specifico che vi è rimasto per tutto il primo

trimestre del 2002 (Nielsen//NetRatings, 2002).

Durante il periodo di osservazioni si è potuto

notare che il 35% dei bambini italiani era

potenzialmente connesso alla rete, ma che vi

navigavano attivamente solo il 14%. Questo dato si

colloca in una posizione intermedia rispetto agli

altri Paesi presi in analisi, poiché la Francia

24

risulta essere lo Stato con meno piccoli navigatori

(solo il 25% è potenzialmente connesso e il 9% lo è

effettivamente) e il Regno Unito si pone al primo

posto con ben il 56% di navigatori passivi e un 29% di

navigatori attivi. La situazione tedesca non è molto

diversa da quella inglese e si differenzia solo per

pochi punti percentuali: sono il 54% i bambini

potenzialmente connessi e il 20% quelli che navigano

attivamente.

Da questa ricerca emerge anche che

«le differenze di genere tra i bambini e i ragazzi

italiani navigatori sono molto meno accentuate a favore

dei maschi in confronto alla popolazione adulta che

frequenta Internet» (Mantovani e Ferri, 2006: 111-112).

È anche importante sottolineare che la maggior parte

della navigazione avviene nelle ore serali o nel fine

settimana e che per i bambini delle scuole elementari

è prevalentemente assistita dai fratelli maggiori o

dai genitori. Diversa è la situazione per i ragazzi

che frequentano la scuola media, la cui navigazione

avviene principalmente in maniera autonoma. Uno dei

motivi di quest’autonomia può essere ricondotto alle

competenze che hanno questi ragazzi, perché il più

delle volte superano quelle che posseggono i genitori.

25

Dal punto di vista di quest’ultimi Internet risulta

essere importante, se non quasi indispensabile, ma è

al tempo stesso pericolosa.

1.3 Le questioni educative

Dalla letteratura fin qui analizzata emergono

chiaramente alcune questioni educative che hanno

sostenuto l’elaborazione delle domande di ricerca.

Il primo di questi quesiti riguarda il controllo dei

genitori nei confronti dei figli a proposito dei

media; Rivoltella (2006) afferma che in molti casi

risulta essere blando, ma è necessario indagare quanto

il governo parentale è realmente limitato. È

altrettanto importante comprendere in che modo viene

esercitato questo tipo di controllo e se si estende a

tutti gli aspetti che riguardano l’utilizzo del

computer e di Internet o se è circoscritto soltanto ad

alcune aree. Per poter analizzare questo punto è

importante porsi prima la questione di quanto i

genitori conoscano e sappiano utilizzare la rete,

soprattutto in riferimento a quanto la sanno usare i

loro figli. È fondamentale, infatti, comprendere chi

detiene le redini della socializzazione a questo

mezzo; e soprattutto è importante capire se sono

26

presenti dei legami fra l’ambito professionale o lo

status socio-economico del genitore e la sua

dimestichezza nell’utilizzo di questi nuovi strumenti.

Alcuni studiosi (Di Maggio et al. 2004) affermano che

certe persone utilizzano Internet più di altre e sono

per lo più rappresentanti dei segmenti sociali che

hanno un miglior accesso all’istruzione, redditi più

elevati e altre risorse che facilitano l’adozione

dello strumento. Anche Van Dijk (2005) si è occupato

delle disuguaglianze di competenze digitali,

affermando che alcune caratteristiche ascritte come

l’età, il genere e la famiglia d’origine influenzano

notevolmente il tipo di capacità che avrà la persona

avrà nei confronti della rete. È altresì importante

sottolineare come queste differenze si annullino nella

fascia d’età che va dai 12 ai 25 anni (Gui, 2009).

Il secondo interrogativo che nasce risulta essere

legato al tema del rapporto fra scuola e media. Più

precisamente è necessario indagare se e in che misura

la scuola richieda agli studenti di utilizzare questi

strumenti. Molti studiosi, infatti, si sono

concentrati su quell’ambito della Media Education che

esplora il tipo di educazione ai media che viene fatta

all’interno del contesto scolastico, ma un numero

assai esiguo di loro si è concentrato su come e quanto

27

la scuola richieda l’utilizzo della tecnologia in

ambito domestico.

Un’ulteriore questione che emerge leggendo i lavori

degli esperti, e che viene presa in considerazioni

anche da Rivoltella (2006), è quella della nascita di

numerosi strumenti tecnologici che permettono di

restare sempre connessi, di essere sempre in rete. Il

problema che ci si pone riguarda proprio questo

aspetto: l’essere sempre connessi. Viene naturale

chiedersi se questa perenne connessione sia dovuta ad

un grande bisogno di informazione o a un grande

bisogno di comunicazione (e quindi di relazione). I

due temi non si escludono uno con l’altro, ma è

importante capire quale sia la priorità nel momento in

cui si accede alla rete.

Un ultimo quesito riguarda la concezione che si ha

del computer e più precisamente di Internet. Sartori

(2000) afferma che il PC non sostituirà mai la

televisione, ma è fondamentale comprendere se questi

due strumenti sono visti come interscambiabili o se il

computer risulta essere un ripiego quando alla tv non

trasmettono niente di interessante.

Da tutte queste questioni aperte o poco indagate

emerse dalla letteratura , è possibile prendere spunto

per realizzare quella che è la domanda di ricerca. Il

tema da indagare risulta sicuramente essere quello

28

dell’utilizzo dei media in famiglia, analizzato

soprattutto dal punto di vista delle strategie che i

genitori mettono in atto nei confronti dei figli, e

delle opinioni che essi hanno a proposito della rete.

29

LA RICERCA EMPIRICA IN AMBITO EDUCATIVO

La ricerca empirica in ambito educativo è

fondamentale per la costruzione del sapere in questo

campo: solo da essa è realmente possibile ricavare le

indicazioni per orientare al meglio la pratica. Appare

chiaro che nessuna ricerca scientifica sarebbe in

grado di produrre dati con la valenza di regole

generali per l’azione (Mortari, 2007). È necessario

tenere conto del presupposto che «nessuna conclusione

di una ricerca scientifica si può convertire

immediatamente in una norma dell’arte dell’educazione»

(Dewey, 1984: 11), ma che i dati che da essa ne

derivano possono solo essere considerati in maniera

ipotetica e di conseguenza ci forniscono soltanto

delle linee guida che vengono in aiuto per comprendere

i casi specifici. La ricerca di formule generali non

solo è utopistica, poiché in educazione tutto è

provvisorio e sempre aperto, ma degenera nell’arco di

poco tempo «in vuote generalizzazioni» (Arendt, 1987:

294).

31

La ricerca empirica, quindi, viene concepita come

indagine sul campo. Dewey sostiene che il mondo

dell’educazione deve basarsi sui contributi

provenienti dalla ricerca sul campo, perché ne

derivano elementi importanti che non sarebbero

raggiungibili in altri modi (Dewey, 1993). Questo non

significa che in ambito educativo è possibile svolgere

solo ricerche di tipo empirico, ma evidenzia il fatto

che questo tipo ricerca deve essere strettamente

correlata con la quella di tipo teoretico, affinché si

crei una continua rimodulazione delle due «nella forma

di una reciprocazione evolutiva» (Mortari, 2007: 12).

In quest’ottica si pensa alla ricerca empirica come

a quel tipo di ricerca che inserisce nel contesto

qualcosa di nuovo: è chiaro che l’essenza di questo

tipo d’indagine porta a concepirla come una ricerca di

tipo trasformativo. Risulta altresì importante la

ricerca constatativa, che mira a comprendere come si

presentano le cose all’interno del contesto (Mortari,

2007). Nell’indagine presentata nei capitoli

successivi si è fatto ricorso a questo secondo tipo di

ricerca.

2.1 I l metodo fenomenologico – eidetico

32

2.1 .1 La cul tura ecologica

La cultura ecologica è la cornice entro cui si

inserisce il metodo fenomenologico – eidetico, che non

è l’unico che contraddistingue questo paradigma, ma ne

fanno parte anche la grounded theory e la narrative inquiry.

Della cultura ecologica non fanno parte solo i

diversi metodi, che ci danno le informazioni sulla

raccolta e sull’analisi dei dati, ma anche:

l’epistemologia, cioè le regole generali che

guidano l’indagine. Nello specifico della cultura

ecologica si parla di epistemologia naturalista;

la filosofia di ricerca, per dare una direzione

di senso all’intero lavoro. In questo caso sono

più di una quelle che caratterizzano il paradigma

e si parla di fenomenologica, critica,

partecipativa, ermeneutica;

le strategie, che danno istruzioni su come

procedere. Caratterizzanti della cultura

ecologica sono la ricerca-azione, l’etnografia e

l’etnometodologia.

le tecniche d’indagine, utili per la raccolta

pratica dei dati (Mortari, 2007).

Il metodo fenomenologico - eidetico prende

ispirazione dalla filosofia fenomenologia di E.

33

Husserl (1859 – 1938) e va di pari passo con l’omonima

filosofia di ricerca. Una delle peculiarità di questo

metodo sta proprio nella flessibilità delle procedure

dello stesso: basti pensare che i ricercatori che si

affidano alla filosofia di ricerca fenomenologica

sottolineano che andrebbero evitati tutti quei

processi che la irrigidiscono, perché impediscono di

vedere la vera essenza del fenomeno (Van Kaam, 1966).

Questo tipo di metodo richiede che l’attenzione del

ricercatore sia focalizzata sull’oggetto e non sul

metodo stesso, perché solo in questo modo si mantiene

intatta la particolarità che esso ha di essere

«particolarmente apprezzabile nel contesto delle

scienze umane» (Mortari, 2007: 169).

2.1 .2 L ’oggetto de l metodo fenomenologico d i r i cerca

Secondo il metodo fenomenologico - eidetico,

l’oggetto della ricerca è il fenomeno studiato

prendendo in considerazione il significato che ha

avuto nell’esperienza vissuta dei partecipanti. Per

indagare questo aspetto è necessario che coloro che

partecipano alla ricerca descrivano la loro

esperienza, in modo che il ricercatore possa

analizzarla per descrivere il fenomeno «così come si

34

manifesta nella sua percepita immediatezza» (Van Kaam,

1966: 15). L’analisi che il ricercatore fa sulle

descrizioni fornite dai partecipanti viene chiamata

dagli esperti analisi strutturale e consiste nel

«determinare le “strutture sottostanti”» (Mortari,

2007: 170), che in altre parole vuol dire cogliere il

significato fondamentale che il partecipante ha voluto

dare a quella precisa esperienza. Le strutture che si

vanno ad analizzare risultano essere «costruzioni

quanto più fedeli del fenomeno» (Mortari, 2007: 170).

Proprio da quest’ultima frase è possibile ricavare il

criterio di validità di una ricerca fenomenologica: il

paradosso della costruzione fedele da vita a questo

principio. Da questo punto di vista la vera essenza di

una fenomeno è quella qualità che risulta essere

comune a tutte le descrizioni.

Come ho già detto nella parte iniziale del capitolo,

dalle ricerche in abito educativo non è possibile

ricavare una tesi di valore universale. Questo non

pensabile perché ogni descrizione del fenomeno che ci

viene fornita dai partecipanti viene inevitabilmente

mediata dall’esperienza degli stessi. Conseguentemente

a ciò non si deve pretendere di giungere a dei

risultati dal valore universale, ma che abbiano la

maggior valenza possibile.

35

2.1 .3 Le fasi de l metodo

Il metodo di ricerca fenomenologico - eidetico è

composta da diverse fasi. Sicuramente la prima, e

anche la più importante, è l’individuazione

dell’oggetto di ricerca. Riguardo a questo punto

esistono due differenti scuole di pensiero: la prima

afferma che il fenomeno da indagare debba essere

rilevante dal punto di vista scientifico; la seconda,

sostenuta principalmente da Moustakas, sostiene invece

che l’oggetto della ricerca deve avere un particolare

significato soprattutto per il ricercatore. Una volta

che si è individuato il fenomeno, è necessario

indagare il significato che gli viene attribuito dai

partecipanti.

Il secondo passo sono proprio i partecipanti. È

chiaramente indispensabile cercare delle persone «che

abbiano o abbiano avuto esperienza diretta del

fenomeno» (Mortari, 2007: 171). Una peculiarità della

ricerca fenomenologica riguardo a questo punto è che i

partecipanti a questo tipo d’indagine sono

relativamente pochi.

La terza fase del metodo fenomenologico - eidetico

riguarda la raccolta dei dati, che solitamente sono

delle descrizioni che il partecipante da del fenomeno.

36

La tecnica più utilizzata è sicuramente l’intervista.

Questa parte verrà approfondita nel paragrafo

seguente.

Un elemento essenziale di questo tipo di ricerca è

sicuramente l’epoché: proprio da essa, il cui concetto

fu elaborato dal padre della fenomenologia Husserl,

prende il nome il metodo sopradescritto. Con il

termine epoché si indica l'astensione dal dare un

determinato giudizio o valutazione, qualora non

risultino disponibili sufficienti elementi per

formulare il giudizio stesso. Poiché gli studiosi si

sono occupati raramente di questo aspetto del metodo,

è stata individuata una soluzione alquanto

semplicistica per fare in modo che le riflessioni

personali del ricercatore non influiscano all’interno

del setting di ricerca: «praticare interviste non

strutturate che escludono qualsiasi domanda

preformulata» (Mortari, 2007: 172). Questo tipo

d’intervista prende il nome di «intervista libera da

presupposizioni» (Ray, 1994: 129), ma in realtà è più

probabile che emergano inconsciamente i giudizi del

ricercatore quando si lascia trasportare dal libero

flusso del discorso.

Mortari (2007) afferma che il vero metodo

fenomenologico - eidetico si realizza nell’intervista

semistrutturata, dove sono presenti solamente i nuclei

37

tematici da trattare. In questa maniera è possibile

mantenere il setting conversazionale molto libero, ma

allo stesso tempo «consente al ricercatore di vigilare

meglio sulle sue convinzioni rispetto ai temi da

trattare» (Mortari, 2007: 172-173). Nonostante questo,

la principale e fondamentale operazione eidetica di

questo metodo rimane la descrizione richiesta ai

partecipanti. Questo aspetto non si esprime solo

attraverso una mera descrizione delle esperienze

vissute, ma anche attraverso l’esplicitazione del modo

in cui si è giunti alla definizione di quest’ultime.

2.1 .4 L ’anal i s i de l le descr iz ioni

Le descrizioni fornite dai partecipanti non possono

essere utilizzate in forma grezza, ma devono essere

analizzate attentamente. L’analisi si compone di

diverse fasi, più semplici e meno tecnicistiche di

quelle previste dalla grounded theory. Con il termine

semplice non s’intende che l’analisi viene fatta in

maniera superficiale, ma che la tecnica è più snella e

fornisce una sorta di valore aggiunto al metodo

eidetico.

La prima fase è quelle di leggere attentamente tutte

le descrizioni e di individuare le parti inerenti

38

all’argomento preso in esame. Questo passaggio viene

chiamato «orizzontalizzazione» (Mortari, 2007: 173),

perché si riesce ad avere un orizzonte completo dei

significato che i partecipanti danno all’argomento. Il

passo successivo è quello di creare dei “contenitori”

in cui raggruppare tutte le unità di significato che

riguardano uno stesso aspetto del tema trattato.

Solo al termine di questi due passaggi il

ricercatore può iniziare ad elaborare una descrizione

abbastanza generale dell’oggetto di studio. La

definizione si basa su due diversi tipi di

descrizioni: una che riguarda in che cosa consiste la

qualità del fenomeno; e l’altra che si occupa di

«“come” viene vissuto il fenomeno» (Mortari, 2007:

173). Poiché la definizione generale dell’oggetto sia

completa, è necessario individuare ciò che è comune a

tutte le descrizioni e che risulta quindi ricorrente.

Moustakas (1994: 58) definisce la descrizione

fenomenologica come quella che «si mantiene quanto più

vicina possibile alla tessitura strutturale delle

cose, alle loro fenomeniche qualità e proprietà

materiali».

A questo riguardo esistono due scuole di pensiero:

il Duquesne Method e l’Heuristic Research. La seconda è una

variazione del primo metodo elaborata da Moustakas. La

differenza fra la prima e la seconda sta

39

principalmente nell’interpretazione delle azioni

epistemiche, come ad esempio un continuo confronto con

i partecipanti «per verificare insieme l’attendibilità

dei dati così come sono stati configurati dal

ricercatore» (Mortari, 2007: 175-176). La differenza

più evidente è sicuramente quella che riguarda le

descrizioni; infatti, l’Heuristic Research non si basa

solo su quest’ultime, ma anche su numerosi altri

documenti come poesie, diari etc. In conclusione, nei

due metodi differisce il livello di generalità a cui

ciascuno punta, poiché il metodo elaborato da

Moustakas agli inizi degli anni Novanta rimane legato

agli aspetti più individuali dei singoli.

2.2 L ’ interv ista semistrutturata

2.2 .1 Tipologie d ’ interv i s ta

L’intervista qualitativa è una tecnica per la

racconta dei dati ed è sicuramente lo strumento più

usato per le ricerche in ambito educativo. Con il

termine intervista s’intende

40

«una conversazione sollecitata e orientata

dall’intervistatore, che opera sulla base di uno schema

flessibile e non standardizzato di nuclei tematici che

s’intende indagare» (Milani e Pegoraro, 2011: 13).

L’intervista può assumere numerose forme diverse, in

base agli obiettivi, al disegno di ricerca e allo

status dei soggetti. Bichi (2007) è il primo a

raggruppare tutte le diverse configurazioni di

interviste in tre macrotipologie, che differiscono fra

loro sulla base di due caratteristiche: la

standardizzazione e la direttività. La

standardizzazione è quel principio che misura il

livello di pre-definizione di un’intervista, che in

altre parole significa valutare se l’intervistatore ha

scelto anticipatamente i temi, l’ordine delle domande

e le varie possibilità di risposta. La direttività,

invece, è lo strumento attraverso cui valutare il tipo

di conduzione che l’intervistatore adotta. Tale

principio si può misurare su una scala che va

dall’intervista non direttiva, dove i partecipanti

possono condurre il discorso in maniera libera e

autonoma, ad un massimo di intervista totalmente

direttiva, in cui «la conversazione segue la direzione

che le è impressa dall’intervistatore» (Sità, 2009:

4).

41

Le tre tipologie di interviste individuate da Bichi

sono le seguenti:

intervista standardizzata, conosciuta anche

come intervista strutturata o questionario. La

direttività e la standardizzazione raggiungono i

massimi livelli in questo tipo di colloquio, a

causa della «serie ben definita e articolata di

domande» (Milani e Pegoraro, 2011: 20);

intervista non-direttiva, o non strutturata. La

caratteristica principale di questa tipologia è

proprio quella di essere all’opposto rispetto a

quella sopradescritta, poiché i livelli di

standardizzazione e direttività sono molto bassi

in modo da mettere al centro della conversazione

l’esperienza dell’intervistato;

intervista semistrutturata, che si colloca a un

livello intermedio fra l’intervista

standardizzata e quella non-direttiva. Questa

tipologia verrà successivamente approfondita in

modo più completo.

Per costruire un’intervista sono necessari «tanti

piccoli passi che richiedono […] molta cura» (Milani e

Pegoraro, 2011: 14), come ad esempio costruire una

traccia, individuare i soggetti, contattarli e

convincerli ad accettare, raggiungerli per

42

intervistarli, registrare la conversazione,

trascriverla e analizzarla.

2.2 .2 Caratter i s t i che del l ’ interv i s ta semistrut turata

Mortari (2007) afferma che l’intervista

semistrutturata è la tecnica di ricerca che

maggiormente rispecchia i presupposti del metodo

fenomenologico – eidetico, poiché essa richiede

all’intervistatore di delineare all’interno di una

traccia i nuclei tematici da analizzare. Agendo in

questa maniera è possibile vigilare sulle proprie

convinzioni e sui propri giudizi; e fare in modo che

essi non contaminino il setting di ricerca.

La traccia è lo strumento principe che il

ricercatore ha a disposizione al momento del colloquio

con i partecipanti; e si compone di nodi tematici

«concatenati e interdipendenti» (Milani e Pegoraro,

2011: 20), in modo che la conversazione possa iniziare

da un punto qualsiasi della griglia e spostarsi

liberamente da un tema all’altro, senza che ci sia un

ordine prestabilito. Questa modalità di condurre

l’intervista concede un’ampia libertà sia al

ricercatore che all’intervistato, ma garantisce anche

che vengano trattati tutti i temi di interesse per la

ricerca. Naturalmente questo tipo di tecnica richiede

una buona capacità di comunicazione da parte

43

dell’intervistatore, che deve esplorare tutte le

questioni agganciandosi alla risposta alla domanda

precedente e non seguendo sistematicamente la griglia

(Milani e Pegoraro, 2011).

Nello svolgere un’intervista di questo tipo la

durata della stessa non è mai calcolabile, poiché si

può passare da interviste condotte in setting

estremamente freddi che si trasformano in «botta e

risposta» (Milani e Pegoraro, 2011: 34), a situazioni

diametralmente opposte, dove le narrazioni divengono

interminabili. Questi due contesti sono i casi limite,

che non dovrebbero mai verificarsi: la durata

“normale” di un’intervista di questo tipo va dalla

mezz’ora all’ora e mezza, soprattutto perché dopo tale

lasso di tempo l’attenzione dei due partecipanti

inizia a calare notevolmente.

L’intervista semistrutturata ha numerosi vantaggi,

come ad esempio quello di poter acquisire un gran

numero di informazioni e di poter chiarire subito

eventuali dubbi sorti nel corso della conversazione.

Questa caratteristica prende il nome di flessibilità,

che può essere sicuramente considerata un vantaggio

per i motivi sopradescritti, ma si presenta anche come

uno svantaggio «se diventa puro arbitrio

dell’intervistatore» (Milani e Pegoraro, 2011: 36). Un

altro vantaggio di questa tipologia di intervista è il

44

fatto che il ricercatore è presente mentre i

partecipanti rispondono alle domande e può, quindi,

osservarne le reazioni non verbali. L’intervista

strutturata incontra, però, un notevole ostacolo nel

tempo e nei costi di realizzazione: non è neanche

paragonabile il tipo di lavoro che si trova a fare

l’intervistatore per analizzare questo genere di

intervista rispetto a quello che farebbe per un

questionario.

Una questione fondamentale, da tenere sempre in

considerazione, è quella che l’intervistatore non ha

mai una visione diretta del fenomeno, ma la ricava dai

racconti e dai ricordi dell’intervistato (Gianturco,

2005). In questa maniera al ricercatore arriva

soltanto ciò che l’interlocutore vuol fare apparire,

una sorta di presunta verità, perché

«il soggetto nel ricordo, nel ri-vivere,

inevitabilmente deforma, cioè carica tutto ciò che è

interpretazione successiva, riflessione o sensazione o

cumulo di esperienze che fanno sì che quel dato diventi

un fatto costruito a posteriori» (Orlando, 1997: 100).

Alla luce di quanto detto sopra, questo tipo

d’intervista è da «considerare degno di fiducia, più

che “vero”» (Atkinson, 2002: 92). Nonostante questo, è

45

anche vero che il compito del ricercatore non è quello

di raccogliere il dato oggettivo, ma quello di

osservare la costruzione soggettiva della realtà e la

logica che vi sta alle spalle.

46

3. LE FASI DELLA RICERCA

3.1 Costruzione del la traccia

Come ho detto nel capitolo precedente, una

peculiarità dell’intervista semistrutturata è la non

rigidità della traccia: in questo modo il ricercatore

ha a disposizione una griglia di riferimento che non

deve essere utilizzata in modo prestabilito, ma che

può essere adattata alle condizioni che si creano in

ogni singola intervista.

Il primo passo per la costruzione della traccia è

stato quello di individuare all’interno dell’argomento

di ricerca dei temi su cui soffermarmi o indagare più

in profondità nel corso delle interviste. Come

suggerito dal manuale di Milani e Pegoraro, ho

predisposto uno schema circolare d’intervista, ovvero

«l’insieme tematico che punta a definire le domande e

garantisce l’elasticità nella conduzione» (Milani e

Pegoraro, 2011: 22). La FIGURA 1 si riferisce proprio

al suddetto schema. Come è possibile notare, i vari

nuclei tematici sono interdipendenti e collegati fra

di loro, in modo da consentire al ricercatore di

47

spostarsi liberamente da un tema all’altro senza

rispettare un preciso ordine.

Successivamente sono passata a stendere il vero e

proprio canovaccio delle domande dell’intervista. Nel

corso di questo procedimento era importante avere ben

presente in testa gli scopi dell’indagine,

l’importanza delle domande per l’intervistato e la

rilevanza delle domande rispetto alla ricerca stessa.

È anche importante che il ricercatore tenga sempre

presente che le domande da lui pensate potrebbero

risultare inadatte o che debbano essere rimodulate,

poiché non è concepibile prevedere la direzione che

prenderà la conversazione, cosa invece possibile nelle

interviste di tipo strutturato. Per arrivare alla

lista corretta delle possibili domande ho dovuto

stendere due volte il canovaccio: la prima volta,

infatti, avevo steso un elenco composto interamente da

domande chiuse o viziate, poiché orientavano la

risposta dell’intervistato. Solo in una successiva

rilettura di questo primo elenco mi sono resa conto

dell’errore e ho quindi riformulato l’intera bozza

cercando di limitare il più possibile le domande

chiuse per lasciare spazio a quelle aperte; ho,

inoltre, prestato particolare attenzione a non

inserire domande multiple, che disorientano

l’interlocutore.

48

FIGURA 1

Mappa circolare dei nuclei tematici

La traccia finale dell’intervista risulta essere

composta da sei nodi tematici, ognuno dei quali ha

degli obiettivi precisi e definiti; per ogni nucleo

Contestualizzazione

dell’intervista

Uso generale di computer e Internet in famiglia

Tempo di utilizzo del

computer

Internet per

comunicare

Filtri e controllo di

Internet

Scuola e utilizzo di Internet

49

sono state individuate delle possibile domande o

questioni da indagare. Di seguito (TABELLA 1) viene

riportata la traccia utilizzata per svolgere le

interviste inerenti a questa ricerca.

TABELLA 1

Traccia dell’intervista

PRIMO NUCLEO TEMATICO: Contestualizzazione

dell’intervista.OBIETTIVO: Inserire l’intervista in un chiaro contesto

in relazione ad alcune caratteristiche

dell’intervistato, come possono essere età, titolo di

studio, attuale occupazione ecc.TEMI TRATTATI: Età, titolo di studio, impegno

professionale, numero dei figli ed età degli stessi,

numero di computer e tipo di connessione alla reteSECONDO NUCLEO TEMATICO: L’uso che generalmente viene

fatto del computer e Internet in famiglia.OBIETTIVO: Far emergere da una libera esposizione

dell’intervistato l’uso che si fa, a grandi linee, del

computer a casa sua.TEMI TRATTATI: Uso generale del computer e di Internet

in famiglia e da parte dei diversi membri, descrizione

delle attività svolte davanti allo schermo

TERZO NUCLEO TEMATICO: Tempo di utilizzo del computer.OBIETTIVO: Individuare i diversi usi di Internet e del

50

computer in famiglia anche in relazione al tempo che

ognuno vi dedica.TEMI TRATTATI: Numero di ore al giorno o alla

settimana che si utilizzano il PC

QUARTO NUCLEO TEMATICO: Internet per comunicare.OBIETTIVO: Determinare se Internet viene visto anche

(o soprattutto) come un mezzo di comunicazione e di

scambio.TEMI TRATTATI: Presenza di iscrizioni al social

network in famiglia, presenza di indirizzi e-mail,

utilizzo di software di comunicazione (es. Skype)

QUINTO NUCLEO TEMATICO: Chi filtra e controlla

l’utilizzo del computer e di Internet.OBIETTIVO: Far emergere le dinamiche presenti

all’interno della famiglia riguardo i filtri e il

controllo dell’accesso a Internet.TEMI TRATTATI: Creazione di diversi profili per i

diversi membri della famiglia, creazione di password o

limitazioni orarie, posizione del computer in casa,

possibilità di fare acquisti onlineSESTO NUCLEO TEMATICO: La scuola e l’utilizzo del

computer e di InternetOBIETTIVO: Comprendere se e come la scuola richieda

l’utilizzo di questo strumento tecnologico fuori

dall’orario di lezione.TEMI TRATTATI: Richieste degli insegnanti riguardo al

51

computer, consapevolezza dei genitori riguardo ad un

utilizzo scolastico del PC

3.2 I l campionamento

Il primo problema pratico che si è presentato è

stato quello del campionamento, ovvero del chi

intervistare. Nella fase di campionamento non è

richiesta una procedura rigidamente formalizzata, ma

deve essere garantita una certa casualità.

Innanzitutto è importante definire il target di

questa ricerca, poiché solo dopo aver fatto questo

passo si può passare alla scelta vera e propria di

partecipanti. Dopo un’attenta analisi dei temi da

analizzare, si è giunti alla conclusione che i

partecipanti alla ricerca dovessero avere come

requisito fondamentale quello di essere genitori di

almeno un figlio adolescente, in età compresa fra i

sedici e i diciotto anni. La scelta di prendere in

considerazione proprio questa fascia d’età è stata

dettata dal fatto che i ragazzi che na fanno parte

hanno, nella maggior parte dei casi, una buona

conoscenza dello strumento e una certa indipendenza

nell’utilizzo dello stesso. In questo modo è stato

possibile indagare le dinamiche che si creano attorno

52

all’utilizzo della rete all’interno di famiglie che

possiedono, almeno in linea teorica, i “mezzi” per

poter utilizzarla al pieno delle sue funzionalità. Con

il termine “mezzi” intendo indicare, come già detto

sopra, la vasta competenza che hanno i ragazzi in

merito al computer e a Internet, competenza che supera

molte quella degli stessi genitori.

Per creare il campione utile a questa ricerca ho

deciso di utilizzare un procedimento a palla di neve.

La peculiarità di questo processo è quella per cui

«vengono intervistate persone via via contattate su

indicazione delle persone precedentemente intervistate.

Questo metodo agevola l’individuazione degli

interlocutori, ma comporta il rischio di permanere

all’interno di gruppi di persone affini» (Loda, 2008:

194)

Per aggirare il rischio esposto da Loda (2008) ho

deciso di utilizzare una doppia linea di contatti, in

modo da non focalizzarmi solo su un gruppo di persone.

In questo modo c’era si il rischio che mi venissero

indicate persone con caratteristiche simili, ma

seguendo due linee di indicazioni è stato possibile

individuare un gruppo abbastanza eterogeneo di

partecipanti.

53

3.3 La trascr iz ione del le interv iste

Un passo fondamentale all’interno della ricerca

risulta essere quello della trascrizione delle

interviste. È buona pratica, se la persona

intervistata lo concede, quella di registrare o

videoregistrare tutte le interviste. In questa maniera

il ricercatore non perde neanche un passaggio della

conversazione e può osservare in modo accurato quella

che è la comunicazione non verbale dell’interlocutore,

cosa che non sarebbe possibile se fosse impegnato a

prendere appunti.

Tutte le interviste da me svolte sono state

registrate e poi trascritte. È importante avere

l’accortezza di non lasciar passare troppo tempo fra

lo svolgimento del colloquio e la sbobinatura, in modo

che il ricordo di tutti i particolari sia ancora vivo

nella mente dell’intervistatore. Alcuni manuali, come

ad esempio quello di Milani e Pegoraro (2011), mettono

i ricercatori davanti a un bivio: se trascrivere solo

le parti strettamente inerenti al contenuto o se

traslitterare il testo integrale della conversazione.

Per questa ricerca, visto l’esiguo numero di

interviste, si è scelto di trascrivere tutto il testo.

54

La trascrizione dei colloqui risulta essere il

passaggio più dispendioso in termini di tempo della

ricerca, poiché il testo scritto deve essere la copia

perfetta della registrazione audio. È fondamentale che

tutto venga trascritto nei minimi dettagli, comprese

le pause, le incertezze e gli errori (sia grammaticali

che di sintassi), per fare in modo che chi legge possa

comprendere il clima dell’intervista.

Come si è detto prima, la trascrizione richiede

molto tempo, ma è necessario che venga fatta dalla

persona che ha svolto l’intervista, perché

«ha avuto un contatto diretto con l’intervistato e può

[…] fornire un quadro più articolato e completo

possibile degli aspetti verbali e non verbali del

colloquio» (Milani e Pegoraro, 2011: 72)

Sul mercato esistono dei programmi che possono

aiutare nel corso di questo lavoro ma non sostituire

la mano del ricercatore, poiché quest’ultimo deve

comunque integrare le informazioni orali con quelle

non verbali.

La trascrizione delle interviste è stata inserita

all’interno di tabelle strutturate in modo tale da

rendere il lavoro di analisi più snello e chiaro anche

55

a chi non ha partecipato attivamente alla ricerca. Un

esempio è presente nella TABELLA 2.

TABELLA 2

Esempio di griglia per la trascrizione

Nr

.

Inizi

ale

Testo intervista Analisi

1

Analisi

235.

S. E… che tipo di uso… di usodi Internet fate qui? Perlavoro, per scuola, perFacebook, per giochi… più omeno da dir… da descrivermiun po’…

36.

H. Allora guarda… l’uso che nefaccio io a casa è minimo,perché lavorando tutto ilgiorno… tutta la mattina,naturalmente, sul computer…poi, cioè, non c’ho proprio…voglia... di venire a casa eriaccendere…

56

3.4 L ’anal is i del le interv iste

Il passaggio più importante e impegnativo di un

lavoro di ricerca risulta sicuramente essere quello

dell’analisi. Questo procedimento richiede al

ricercatore di conoscere bene il disegno di ricerca e

di avere ben presente quali sono i temi da indagare,

poiché deve trarre dalle interviste le informazioni

utili per rispondere in maniera esauriente a quella

che è la domanda di ricerca.

Il primo passo è sicuramente quello di leggere e

rileggere i testi delle interviste, in modo da

comprendere appieno le informazioni forniteci

dell’intervistato. Questa lettura approfondita serve

al ricercatore anche per individuare all’interno del

testo le affermazioni significative rispetto al

fenomeno (Mortari, 2007).

Una volta che si sono individuate e sottolineate nel

testo le unità significative è necessario fare un

riassunto delle stesse, in modo da renderne chiaro il

contenuto senza dover cercarlo nelle parole

dell’interlocutore. Questo tipo di lavoro prende il

nome di “analisi 1”. Un esempio è riportato nella

TABELLA 3.

TABELLA 3

57

Esempio di analisi 1

Nr

.

Inizi

ale

Testo intervista Analisi

1

Analisi

235. S. E… che tipo di uso… di uso

di Internet fate qui? Perlavoro, per scuola, perFacebook, per giochi… più omeno da dir… da descrivermiun po’…

36. H. Allora guarda… l’uso che nefaccio io a casa è minimo,perché lavorando tutto ilgiorno… tutta la mattina,naturalmente, sul computer…poi, cioè, non c’ho proprio…voglia... di venire a casa eriaccendere…

Uso minimoperchéutilizzatomolto allavoro

37. S. Decisamente…38. H. Quindi… addirittura non

guardo neanche le mail e èmio marito che mi dice:“Guarda che ti è arrivatauna mail”… magari, poi, dopoquindici giorni vado avedere… ehm… però… ecco, ioveramente minimo, insomma…lo uso per tenere un po’ lacontabilità, così di… di miomarito che c’ha un’aziendaartigianale.. però, proprio…ecco… essendo anche proprio…eh… anche questa gestionecontabile è abbastanzaminima… lo userò ‘na volta…insomma, ogni quindicigiorni anche per lui…

Il maritoricorda dicontrollarela mail.Contabilità

Il passaggio successivo è quello di raggruppare le

unità con contenuto simile in grappoli di significato.

Solitamente questi “macro-contenitori” fanno

riferimento ai vari nuclei tematici della traccia e

servono al ricercatore per creare ordine all’interno

58

dei colloqui e per capire quanto siano state

approfondite le varie tematiche da lui indagate. Nella

TABELLA 4 è riportato un esempio della prima parte

dell’analisi 2.

TABELLA 4

Esempio della prima parte di analisi 2

Nr

.

Inizi

ale

Testo intervista Analisi

1

Analisi

235. S. E… che tipo di uso… di uso

di Internet fate qui? Perlavoro, per scuola, perFacebook, per giochi… più omeno da dir… da descrivermiun po’…

36. H. Allora guarda… l’uso che nefaccio io a casa è minimo,perché lavorando tutto ilgiorno… tutta la mattina,naturalmente, sul computer…poi, cioè, non c’ho proprio…voglia... di venire a casa eriaccendere…

Uso minimoperchéutilizzatomolto allavoro

Uso delPC / genitori

37. S. Decisamente…38. H. Quindi… addirittura non

guardo neanche le mail e èmio marito che mi dice:“Guarda che ti è arrivatauna mail”… magari, poi, dopoquindici giorni vado avedere… ehm… però… ecco, ioveramente minimo, insomma…lo uso per tenere un po’ lacontabilità, così di… di miomarito che c’ha un’aziendaartigianale.. però, proprio…ecco… essendo anche proprio…eh… anche questa gestionecontabile è abbastanzaminima… lo userò ‘na volta…insomma, ogni quindicigiorni anche per lui…

Il maritoricorda dicontrollarela mail.Contabilità

Uso delPC / genitori

59

L’ultimo passaggio da svolgere all’interno del

processo di analisi delle interviste è quello di

qualificare la macro-categorie di significato, in modo

da creare delle sotto-categorie. Quest’azione ha lo

scopo di creare una prima ossatura utile alla

restituzione dei risultati, ma anche quello di

approfondire il contenuto delle macro-categorie: è una

sorta di via di mezzo fra l’analisi 1 e la prima parte

dell’analisi 2. Al ricercatore è molto utile

quest’ultima fase, poiché si può fare una chiara idea

di quelli che sono i contenuti e può subito

comprendere se ha individuato tutte le informazioni

necessarie per rispondere alla domanda di ricerca.

Nella TABELLA 5 è riportato un esempio della seconda

parte dell’analisi 2.

TABELLA 5

Esempio della seconda parte di analisi 2

Nr

.

Inizi

ale

Testo intervista Analisi

1

Analisi

235. S. E… che tipo di uso… di uso

di Internet fate qui? Perlavoro, per scuola, perFacebook, per giochi… più omeno da dir… da descrivermiun po’…

36. H. Allora guarda… l’uso che nefaccio io a casa è minimo,perché lavorando tutto il

Uso minimoperchéutilizzato

Usolimitatodel PC /

60

giorno… tutta la mattina,naturalmente, sul computer…poi, cioè, non c’ho proprio…voglia... di venire a casa eriaccendere…

molto allavoro

genitori

37. S. Decisamente…38. H. Quindi… addirittura non

guardo neanche le mail e èmio marito che mi dice:“Guarda che ti è arrivatauna mail”… magari, poi, dopoquindici giorni vado avedere… ehm… però… ecco, ioveramente minimo, insomma…lo uso per tenere un po’ lacontabilità, così di… di miomarito che c’ha un’aziendaartigianale.. però, proprio…ecco… essendo anche proprio…eh… anche questa gestionecontabile è abbastanzaminima… lo userò ‘na volta…insomma, ogni quindicigiorni anche per lui…

Il maritoricorda dicontrollarela mail.Contabilità

Usolimitatodel PC /

genitoriUso

lavorativodel PC /

genitori

Solo al termine del lungo processo di analisi è

possibile individuare se ci sono delle strutture

invariate e ricorrenti e procedere quindi con la

presentazione dei risultati, che dovrebbero dare una

risposta (o almeno aprire delle nuove questioni)

riguardo alla domanda di ricerca.

61

62

4. PRESENTAZIONE DEI RISULTATI

4.1 Uso di Internet

Dall’analisi delle interviste emerge che indagare il

tipo di utilizzo di Internet che viene fatto in

famiglia è fondamentale per comprendere al meglio

tutti gli altri aspetti della ricerca, come ad esempio

il tema del governo del PC o quello delle opinioni

sullo stesso.

4.1 .1 Capaci tà d i uso de l PC

Per iniziare a dare un senso ai dati emersi

dall’analisi, è importante puntualizzare i livelli di

competenza che possiedono sia i genitori che i figli

in merito al computer.

Innanzitutto, si può notare come dalle interviste

affiorino dei livelli di capacità molto differenti fra

loro, soprattutto in riferimento agli adulti. Come

accennato nel primo capitolo (§ 1.3), queste

63

discrepanze possono essere dovute al diverso status

socio-economico dell’intervistato oppure al diverso

livello di istruzione. Una dimostrazione di questo è

possibile ricavarla dalle informazioni fornitemi

all’inizio di ogni intervista: nel piccolo campione

intervistato, il direttore di banca possiede delle

competenze nettamente superiori a quelle della

casalinga o a quelle dell’esercente. Questa differenza

a livello di abilità è riscontrabile anche all’interno

delle famiglie stesse, dove un genitore è esperto e

l’altro quasi totalmente privo di esperienza: proprio

il direttore di banca afferma che la figlia di sette

anni naviga in Internet meglio della mamma. Questa

conclusione non può sicuramente essere generalizzata,

perché ho potuto rilevare che anche delle semplici

impiegate possiedono delle buone capacità

informatiche.

In ogni caso appare chiaro che in sei famiglie su

sette sono i figli i maggiori esperti in ambito

informatico. Le competenze dei ragazzi non si fermano

solo al saper fare e gestire le funzionalità di base,

ma utilizzano il computer e la rete in modo esperto.

Genitore 2: Il G. ieri mi diceva: “Guarda che ho aperto

il server di questo gioco”… cioè, non… non passano più

64

per… come dirti, tecnicamente… per una serie di computer,

ma accedono direttamente al server principale.

Genitore 4: R. è bravo perché comunque ha fatto già

quattro esami per il passaporto europeo…

Un ulteriore punto su cui soffermare l’attenzione è

quello relativo al grado di competenze dei figli in

relazione a quello dei genitori. È possibile

osservare, infatti, che nelle famiglie in cui i

genitori hanno buone competenze informatiche, i

ragazzi possiedono delle capacità superiori a quelle

dei coetanei. Anche questa informazione è ricavabile

da un’analisi approfondita delle interviste: infatti,

comparando il titolo di studio e l’ambito lavorativo

dei genitori alle competenze dei figli risulta chiara

la correlazioni fra questi due aspetti. Il genitore

che fa il direttore di banca e usa in maniera esperta

il PC, ha un figlio che riesce ad accedere

direttamente ai server dei giochi e programmare delle

pagine in html; la mamma che fa la casalinga e usa il

computer in modo grossolano ha una figlia che lo usa

solo per operazioni molto semplici. Questa

peculiarità, può essere dovuta al tipo di

socializzazione al computer che essi hanno avuto.

Quando il genitore è competente risulta essere in

65

primo luogo egli stesso a introdurre il computer nella

vita famigliare, cosa che invece non avviene quando i

genitori non possiedono le abilità adatte.

Genitore 3: Io ero negatissima… non avevo mai fatto un

corso di informatica in vita mia e quindi… abbiam detto:

“Lo userai tu”… poi, chiaramente devi adeguarti…

Genitore 2: … il primo che ha insegnato son stato io…

4.1 .2 Tempi d ’ut i l i zzo

Conoscere quanto tempo le persone passano davanti

allo schermo è importante per capire che genere di

rapporto hanno con le strumento.

È scontato che la categoria che lo utilizza

maggiormente è quella dei ragazzi, ma fanno

un’eccezione quei genitori che utilizzano questo

apparecchio come mezzo principale per il loro lavoro

(es. impiegate). Dalle interviste emergono, però,

delle notevoli differenze, poiché si va da un minimo

di un’ora al giorno ad un massimo di più di quattro

ore. Come è possibile notare dall’analisi, i figli

maschi risultano essere coloro che fanno un uso più

frequente della rete e per periodi più prolungati.

66

È importante analizzare anche il tempo che i

genitori passando davanti al computer, poiché anche in

questa categoria ci sono numerose differenze.

Escludendo dall’osservazioni il tempo che vi passano

obbligatoriamente per questioni lavorative, emergono

due aspetti abbastanza esplicativi. Il primo è quello

che se una persona svolge la sua attività lavorativa

prevalentemente con il PC, quando arriva a casa ha un

vero e proprio rifiuto per tale strumento

Genitore 2: io sul lavoro lo uso tantissimo [il

computer], per motivi di lavoro… e casa ho un po’

un’ostilità ad accendere il computer…

Genitore 4: io, guarda… ne ho già abbastanza… fra lavoro,

perché io comunque lavoro sul computer… eh…

Il secondo aspetto riguarda i tempi di utilizzo veri

e propri. È possibile notare dall’analisi delle

interviste che i genitori che utilizzano di più la

rete in ambito domestico sono quelli che hanno

imparato in maniera autonoma ad utilizzare lo

strumento. Bisogna, inoltre, sottolineare che le

motivazioni che stanno alle spalle di questo

sperimentarsi sono legate soprattutto all’informazione

su temi di interesse, come ad esempio la ricerca di

67

gare sportive, oppure alla voglia di contatti che si

esplicita con l’utilizzo di alcuni social network.

4.1 .3 Uso soc iale

Quando parlo di uso sociale del computer e della

rete, intendo raggruppare in questa categoria tutti i

diversi utilizzi legati alla comunicazione virtuale

(sia sincrona che asincrona) e alla ricerca di

contatti, sia attraverso l’indirizzo di posta

elettronica che attraverso l’utilizzo di social

network quali Facebook e Twitter.

Quest’ultimo fenomeno risulta essere molto esteso,

poiché in tutte le famiglie che ho intervistato esiste

un accesso alla piattaforma Facebook. Bisogna

sottolineare che in una di esse, la connessione non

avveniva tramite un profilo personale, ma attraverso

quello di un amico che aveva fornito la password. È

lecito pensare che gli iscritti a questo social

network siano principalmente i ragazzi, ma questa

credenza si è rivelata sbagliata, poiché in quattro

famiglie su sette i maggiori utilizzatori di Facebook

si sono rivelati i genitori.

68

Genitore 2: Io lo uso [Facebook] perché avendo a che faretanto coi ragazzi, ehm… è abbastanza normale…

Genitore 2: Mia moglie non ha un accesso a Facebook ma

entra con il mio [profilo]…

Genitore 6: Anch’io vedo che ci son stati all’inizio…

all’inizio anch’io andavo spesso [su Facebook]…

Alcuni genitori che possiedono un profilo personale

hanno affermato che utilizzano questo strumento per

controllare i figli, per vedere cosa pubblicano e che

genere di amicizie hanno. Facebook risulta essere il

social network che riscuote più successo, perchè solo

in due famiglie risultano essere attive delle

iscrizioni ad altri social come Twitter e Google+ e in

un caso non è ancora stato capito appieno il loro

funzionamento.

Un altro strumento di comunicazione presente

praticamente in tutte le famiglie risulta essere l’e-

mail; molte volte all’interno dello stesso nucleo è

presente più di un indirizzo. Solo in un caso

l’intervistato mi ha detto che la sua famiglia non

possedeva un recapito di posta elettronica, ma ha poi

affermato che entrambi i figli erano iscritti a

Facebook, social in cui è necessario possedere una

casella e-mail. La mail viene usata per le cose più

69

svariate, come ad esempio per scambiarsi i compiti,

per questioni lavorative, per scambiare informazioni

con gli altri membri di un gruppo, per ricevere delle

newsletter o per iscriversi a dei siti Internet.

Un ultimo mezzo di comunicazione virtuale è Skype.

Questo software risulta essere molto conosciuto da

quelle persone che devono mantenere dei contatti con

l’estero, perché permette di chiamare in maniera

gratuita. Viene utilizzato principalmente dai ragazzi,

ma dall’analisi delle interviste non risulta avere

grande diffusione, se non in quelle famiglie che

possiedono già delle alte competenze informatiche.

4.1 .4 Uso ludico

Con il termine uso ludico si vuole indicare quella

categoria di attività che vengono svolte davanti al

computer per puro divertimento o passatempo. Questo

genere di attività risulta essere quello svolto

maggiormente in tutte le famiglie da me intervistate.

I giochi, sia online che non, sono l’attività più

svolta in assoluto dai ragazzi. Dalle interviste è

emerso che i giochi svolti al PC sono numerosi e

differenti in relazione all’età dei soggetti e al

genere.

70

I maschi in età adolescenziale risultano essere

orientati maggiormente verso i giochi di ruolo che

trattano di guerra, come ad esempio “Call of Duty” o

“Habbo”, o verso le versioni online dei giochi che

svolgono abitualmente nelle realtà, come ad esempio

“Pokemon”. In molti casi questi giochi richiedono la

presenza sincrona di molti utenti, poiché per

combattere o per giocare una partita devono esserci

almeno due partecipanti connessi tramite due computer

diversi.

Genitore 2: Gioca in compagnia, della sua classe in

realtà… della scuola… si trovano, magari ‘na volta al

mese nelle case di… di… fra di loro… Si trovano anche

fuori dalla rete, però si collegano [per giocare]…

Genitore 5: Giocano con la Playstation su Internet,

perché si collegano con i suoi compagni…

Diversa è la situazione per le ragazze della stessa

età, che non sembrano interessate a questo aspetto

della rete, se non per dei giochi promossi da

Facebook, come “Cityville” o “Fruit Ninja”.

La differenza di genere si annulla nei giochi svolti

dai ragazzi che frequentano medie ed elementari,

poiché non ci sono grandi differenze fra maschi e

femmine di quest’età. Le attività ludiche che svolgono

71

davanti allo schermo sono legate soprattutto alla

cucina virtuale, al colorare online e al completare

percorsi in stile “Pacman”.

I passatempi online dei genitori risultano essere

legati soprattutto alle passioni degli stessi, come ad

esempio ricercare ricette, visitare pagine di cantanti

o confrontare i prezzi di capi d’abbigliamento e

oggettistica. Altre attività svolte davanti allo

schermo sono legate ad alcune attività che prima

venivano fatte in maniera manuale, come archiviare e

sistemare foto.

Un aspetto che mi è stato difficile indagare è

quello relativo al download di film e musica dalla

rete, poiché essendo considerata un’azione illegale

non mi veniva fornite informazioni in merito. Solo una

famiglia ha affermato che il figlio fa questo uso del

computer, mentre un’altra ha affermato che le figlie

non scaricano assolutamente nulla, perché si fanno

passare film e musica da un amico. Inoltre, un

genitore ha espresso un’opinione contraria a questi

tipo di pratiche.Genitore 2: La mia rabbia è che scaricano programmi su

programmi…

Un’ultima attività che ho catalogato come ludica è

quella degli acquisti online. Questo è risultato un

72

aspetto molto importante da indagare, poiché fornisce

delle informazioni su delle credenze implicite degli

intervistati. Innanzitutto sapere se una persona fa

degli acquisti online ci fa comprendere il grado di

fiducia che ha della rete e dall’analisi appare chiaro

che chi possiede delle competenze informatiche

migliori è anche colui che effettua maggiormente

acquisti da Internet. Inoltre, la possibilità o meno

dei figli di compiere questo genere di acquisti ci da

delle indicazioni sul tipo di controllo che i genitori

hanno nei confronti della rete, ma questa tematica

verrà approfondita successivamente (§ 4.2). È

importante, però, spiegare che questa attività è stata

classificata come ludica perché lo shopping, virtuale

o reale che sia, rimane in ogni caso un’operazione

divertente. Dalle interviste risulta che quasi tutte

le famiglie hanno effettuato almeno un acquisto dalla

rete e nella maggior parte dei casi se ne sono

occupati i genitori. L’unica famiglia che non ha

effettuato compere online si è però informata su come

funziona e ha visitato i siti che svolgono questo

servizio per confrontare i prezzi.

4.1 .5 Uso informativo e scolast i co

73

Ulteriori utilizzi che vengono fatti del computer

sono strettamente legati alle richieste scolastiche,

alla voglia di informazione e allo svolgimento

dell’attività lavorativa.

La scuola richiede l’utilizzo del computer e della

rete, ma in misura molto ridotta. L’attività più

richiesta è sicuramente quella di fare delle ricerche

riguardo ad alcuni argomenti trattati in classe o per

approfondirli. Molti genitori mi hanno sottolineato

come la scuola chieda sempre meno di utilizzare il PC,

al punto da non svolgere nemmeno le ore curricolari di

informatica.

Genitore 1: Perché, addirittura, la C. l’anno scorso alle

medie mi diceva che… non mi ricordo chi era il prof., se

era la… la RS. o chi era… che comunque, diceva che aveva

computer, ma che comunque non l’avevano fatto, allora

aveva dato un voto anche così, senza…

Genitore 2: Forse col VZ. quando era a scuola lo

chiedevano di più… eh, su G., un po’ forse perché si sono

accorti che è un po’ togliere, ehm… stimoli, perchè poi

fanno proprio taglia-incolla di brutto, ecco…

Intervistatrice: E… li hai mai visti usare Internet per

scuola oltre che per la patente, come mi hai detto…

Genitore 5: No…

74

Solo una scuola media richiede un utilizzo costante

della rete, poiché i compiti per casa vengono inviati

tramite mail.

Il computer diviene fondamentale quando si passa ai

gradi di istruzione universitaria, dove l’accesso alla

rete è indispensabile perché la maggior parte delle

informazioni e del materiale sono disponibili solo

online.

È importante notare come la maggior parte delle

persone intervistate ha affermato di aver acquistato

il computer perché la scuola lo richiedeva, ma come in

realtà l’uso per questioni scolastiche sia nettamente

limitato.

Un’attività comune a molti genitori, invece, è

quella di ricercare informazioni su temi di loro

interesse, cosa che risulta inesistente nell’utilizzo

dei ragazzi. I temi più indagati sono quelli relativi

allo sport, al gossip o a informazioni sanitarie.

Genitore 1: Due anni fa mi era venuto il male alla

cervicale, allora sai là, ti trovi a cercare ernia, ti

viene fuori di tutto…

Genitore 6: [I marito visita siti che riguardano] varie

gare di alpinismo piuttosto che… d’estate, insomma, di

mountain bike… e poi, va bè, i siti… noi siamo

75

appassionati di moto da strada… quindi i siti, comunque,

che parlano di moto…

Molti adulti, inoltre, utilizzano il computer per

leggere quotidiani o cercare delle notizie. Una

particolarità di questa attività è che viene svolta

anche da persone che sono alla prime armi con il PC.

Un genitore afferma che il figlio inizia a

interessarsi alla lettura di quotidiani online, ma è

l’unico caso rilevato nel corso delle interviste.

4.2 Gestione “famigl iare” del computer e

consapevolezza dei genitori

Dall’analisi delle interviste sono emersi diversi

stili di controllo che i genitori adottano nei

confronti dei figli relativamente all’utilizzo del

computer. L’ obiettivo di questo paragrafo non è

quello di cercare di individuare quale sia lo stile

migliore da adottare, ma è quello di comprendere le

motivazioni dei diversi approcci anche in relazione

alle competenze informatiche dei genitori.

4.2 .1 Governo etero d i ret to

76

Ho scelto di raggruppare nella categoria del governo

etero diretto tutte quelle situazioni in cui è il

genitore a dettare le regole riguardo ai tempi e modi

di utilizzo del computer e della rete da parte dei

figli.

In tutte le famiglie a cui ho rivolto l’intervista

erano presenti due o più figli di età diverse. Il tipo

di controllo relativo alla rete che i genitori mettono

in atto varia al variare dell’età dei figli.

Genitore 7: Posso programmarlo [il computer] per il EF.

in un modo, per esempio, che è più grande, per la FG. in

un altro…

Le strategie adottate dai genitori sono le più

svariate. Il metodo più utilizzato è quello di non

posizionare il computer in camera dei figli, ma di

metterlo in una stanza facilmente controllabile, come

il salotto o la stanza da stiro. È da notare come le

strategie siano più elaborate se il genitore ha una

buona padronanza del mezzo.

Genitore 7: C’è un programmino proprio apposta dove io

posso decidere in quali orari loro possono connettersi,

perciò ho evitato le ore del po-meriggio dove devono

studiare…

77

Questo non significa che un genitore che ha delle

buona abilità relative al computer automaticamente

controlla il figlio e chi non è in grado di utilizzare

questo strumento lascia i figli liberi di navigare a

loro piacimento. La dimostrazione di questo si ha in

un’intervista in cui mi è stato detto che quando il

tecnico ha installato il PC, si è chiesto a lui di

creare il sistema dei profili con diversi accessi a

Internet, perché lei e il marito non sapevano farlo.

Genitore 1: Ognuno la sua casella, così… allora la più

piccola, naturalmente, si va sul suo che non bisogna

andare su Internet… quando ci han messo il computer io hosottolineato “Guarda, per favore, ecco… se hai la

possibilità di.. di fare qualcosa”. Ecco, allora hanno

fatto la password…

I metodi adottati dai genitori non sono sempre

accettati in maniera incontrastata dai figli. Facebook

e i social network sono l’argomento principale su cui

si hanno delle visioni molto diverse. Un esempio

riguarda proprio le richieste da parte dei ragazzi che

frequentano le scuole medie di poter avere un proprio

profilo su Facebook, a cui i genitori si oppongono

categoricamente. Un’ulteriore contrasto riguarda una

tecnologia che ha preso piede nell’ultimo anno: gli

78

smartphone. Alcuni genitori si sono resi conto di come

i figli utilizzino la rete sul cellulare e diventino,

quindi, difficilmente controllabili. Una delle

soluzioni per aggirare questo problema è quello di

ritirare il cellulare in determinati momenti della

giornata.

In conclusione un controllo di tipo etero diretto

deriva principalmente dalla paura che i figli si

imbattano in siti non adatti alla loro età o che vi

passino troppo tempo in maniera incontrollata. Questa

paura è derivata sicuramente dalle numerose notizie

che ci forniscono al riguardo altri media come la

televisione; e i genitori vedono come unica soluzione

a questa problematica quella di controllare in maniera

costante i propri figli.

Genitore 7: Puoi anche escludere tutto quello che riguarda…

che ne so… pornografia, piuttosto che…

Genitore 1: È un buon metodo secondo me, anche per… per

evitare spiacevoli…

4.2 .2 Gest ione mediata

79

Per gestione mediata del computer s’intende quella

strategia di controllo attraverso cui i genitori

patteggiano con i figli i tempi e modi di utilizzo. Le

persone che si affidano a questo tipo di metodo sono

quelle che hanno maggior fiducia nella rete, ma che

hanno sicuramente anche un buon rapporto con i figli.

Un altro elemento importante in questo tipo di governo

riguarda anche le competenze informatiche dei

genitori, poiché si tratta di lasciare ai figli una

sorta di libertà vigilata. È naturale che questo tipo

di controllo viene messo in atto soprattutto con i

figli più grandi, perché si ritiene abbiano una

capacità di discernimento maggiore. Un esempio di

quanto detto è riscontrabile proprio nelle parole di

un’intervistata.

Genitore 1: Mia figlia potrebbe, che ne so, in quella due

ore che io manco, potrebbe fare di tutto e di più, che io

non so niente, perché non so, poi, entrare nella sua…

però, ecco, nei confronti appunto della ragazza grande ho

la massima fiducia, e comunque non ha neanche Facebook…

Questo tipo di strategia non si compone di regole

ferree, ma è fatta di accordi fra le idee dei genitori

e quelle dei ragazzi.

80

Genitore 2: Continuo a dire, casa mia abbiam sempre

cercato di dire ‘sta roba… responsabilità e libertà… cioè

se tu dimostri che le cose che fai le fai con un po’ de

responsabilità, per me puoi anche star su fino alle

undici di sera a giocare sul computer e bon… purché i

risultati alla fine vengano…

Genitore 3: Di solito mi chiedono [di usare il computer]…

anche il grande… No, non mi chiede [il figlio maggiore]…

fa: “Và che vado al computer”, ecco… almeno ti informa…

Un ulteriore elemento importante di questo metodo

riguarda il controllo diretto, che occasionalmente i

genitori mettono in atto.

Genitore 2: A casa mia la regola l’è che ogni tanto io

son lì con lei che navigo… se lei è su Facebook io vedo…

per quanto poco sia, però tuo figlio e tua figlia sa che,

comunque, i tuoi genitori…… qualcosa sanno…

Genitore 6: Anche su Facebook, eh… sono spesso… io ogni

tanto le controllo, perché… c’è J. in linea oppure

spenta…

Nonostante la grande apertura dei genitori che si

affidano a questa strategia, rimangono ancora dei

punti su cui le due parti si trovano in contrasto e

molto spesso riguardano proprio il controllo diretto.

81

Un genitore mi ha riportato l’esempio del figlio che

aveva impostato numerose password all’interno della

rete e poi gli aveva lanciato una sfida.

Genitore 2: Con mio figlio più grande, il VZ… era ben a

15, 16 anni… mi aveva sfidato, perché mi diceva che tanto

io non sarei mai riuscito a beccargli la sua password… …

allora, se uno è un po’ pratico… e io ho degli amici che

sono molto più pratici di me perché fanno gli informatici

di professione, ci sono dei programmi che recuperano le

password… gli ho detto: “La prossima volta la password te

la trovi cambiata”…

Lo stesso genitore mi riporta un altro esempio

relativo all’altro figlio, che ogni volta che utilizza

il computer cancella la cronologia.Genitore 2: Gli dico sempre: “Perché cancelli la

cronologia? Se non hai fatto niente di male, non hai

problemi d cancellarla... Se la cancelli è perchè non ti

fidi di me o perchè hai combinato qualcosa”...

Questo dimostra che, nonostante il fatto che i

ragazzi i cui genitori adottano questa strategia

possono utilizzare il computer in maniera abbastanza

libera, il leggero controllo cui sono sottoposti a

volte può apparire soffocante agli occhi degli stessi,

poiché hanno comunque delle regole-guida a cui

attenersi.

82

4.2 .3 Libero ut i l i zzo

Un ultimo tipo di controllo relativo al computer è

quello libero, in cui i ragazzi possono gestire in

maniera autonoma sia i tempi che i modi di utilizzo.

Nella maggior parte dei casi la scelta di questa

strategia è una scelta obbligata, dovuta alla mancanza

di competenze per controllare i figli quando sono

connessi alla rete. Anche in questo caso non sto

affermando che tutti coloro che non sanno utilizzare

il computer non diano delle regole in merito

all’utilizzo dello stesso.

Dall’analisi delle interviste appaiono due diverse

motivazioni alla scelta di questo tipo di metodo. La

prima è la seguente, riportata con le parole dell’

intervistata.

Genitore 4: Per fortuna che studia… no… per fortuna va a

scuola e lavora, che così non è sempre sul computer…

Intervistatrice: E per fortuna va bene a scuola e quindi

non si può dirgli niente…

Genitore 4: Eh si… eh… effettivamente no… eh… no…

83

La seconda, invece, è proprio il caso a cui facevo

riferimento prima. I genitori non possiedono delle

competenze adeguate a comprendere cosa fanno i figli

al computer. A questa situazione si aggiunge il fatto

che il computer fisso è situato nella camera da letto

dei ragazzi e quest’ultimi non concedono ai genitori

di vedere i siti a cui sono connessi.

Un aspetto sicuramente importante che emerge dalla

due interviste in questione è che in queste due

famiglie ci sono solo figli maschi. Questo fattore può

apparire irrilevante, ma se si analizzano le dinamiche

famigliari anche fuori dalla rete e relative ad altri

aspetti della vita, come per esempio uscire la sera,

si noterà facilmente che ai figli maschi si tende a

concedere una maggiore libertà perché danno l’idea di

essere più autonomi.

All’interno di questa strategia i genitori non sono

partecipi di quello che fanno i figli davanti allo

schermo, se non relativamente a qualche sporadico

racconto relativo a barzellette o a questioni

scolastiche.

Genitore 5: Mi chiama: “Mamma, mamma… vieni a vedere,

vieni a vedere e guarda”… magari c’è una barzelletta…

leggo quella… “Ecco… adesso vai”…

84

4.3 Opinioni sul la rete

Come è possibile vedere dalla traccia di ricerca,

non era stato pensato nessun nucleo tematico relativo

alle opinioni degli intervistati riguardo alla rete o

più in generale, riguardo al computer. Nonostante

questo tutti i partecipanti mi hanno fornito i loro

giudizi al riguardo e mi sembrava fondamentale darvi

peso nell’analisi dei dati, poiché da queste opinioni

è possibile comprendere appieno sia l’uso che viene

fatto dello strumento, sia le motivazioni della

strategia educativa adottata.

4.3 .1 Internet come una piazza o come una perdi ta di

tempo

Dalle interviste emerge che la maggior parte delle

persone ha dei giudizi negativi riguardo al computer e

a Internet.

Molte persone considerano Internet come una piazza,

poiché si riesce a reperire quasi ogni tipo di

informazione. A mio parere, questa idea della rete è

molto legata ai social network, dove sempre più

85

persone pubblicano informazioni riservate della

propria vita privata.Genitore 1: Io vedo anche le mie amiche, così, si mettono

su le foto dei suoi bambini appena nati… a me proprio non

mi piace… che tutti vedono…

Genitore 1: Si sa di tutto, di tutto… perché tu ti trovi,

comunque, a scuriosare i discorsi che fa un'altra…

Genitore 2: Facebook era un po’ la fiera, no? Cioè era un

po’ la piazza…

Genitore 3: Al computer non è che vedi la personalità…

Genitore 6: Tu scrivi una cosa e viene interpretata in

tutta un’altra maniera…

Un secondo modo di vedere Internet in maniera

negativa è legato al fatto che sia una perdita di

tempo. La pensano in questo modo soprattutto le

persone che vi devono passare molto tempo per

questioni lavorative.

Genitore 4: Facebook è soltanto una perdita di tempo…

cioè, può essere una cosa utile… però, io, guarda… ne ho

già abbastanza…

Le opinioni sfavorevoli riguardo al computer e alla

rete variano al variare del tempo che i vari membri

86

della famiglia passano davanti allo schermo. Durante

un colloquio in cui è emerso che le figlie usavano il

PC relativamente poco, per esempio, una partecipante

ha espresso il giudizio che segue riguardo all’uso di

Internet per troppo tempo

Genitore 1: Certo che diventa una dipendenza dopo…

diventa una vera dipendenza…

Un elemento che ha una forte influenza sulla nascita

di queste opinioni è sicuramente il titolo di studio o

l’ambito lavorativo degli intervistati.

Genitore 7 (diploma artistico): [Quando i ragazzi usano

il computer] sono limitati, poi, nel fare le altre cose…

Genitore 4 (impiegata): … per me [il computer] è il

lavoro e mi vien da vomitare…

Un opinione comune che è emersa da quasi tutte le

interviste riguarda l’affidabilità della rete in

riferimento agli acquisti online. Nella metà delle

famiglie intervistate i primi a sperimentarsi negli

acquisti virtuali sono stati i figli e nonostante sia

andato tutto per il meglio, i genitori hanno mantenuto

le loro opinioni negative al riguardo.

87

Genitore 6: A me non piace tanto comprare su Internet…

Genitore 5: No, io non son tanto propensa per ‘sti

acquisti su Internet… non mi fido tanto…

Genitore 4: I ragazzi [hanno comperato] le figurine… le

carte dei Pokemon… loro si… io no perché non mi fido…

In conclusione, è da notare come in quelle famiglie

dove viene adottato uno stile educativo piuttosto

rigido riguardo ai media, e soprattutto al computer,

ci siano delle visioni maggiormente negative di questi

strumenti.

4.3 .2 L ’ut i l i tà d i Internet

Dall’analisi delle interviste non emergono solo

giudizi negativi, poiché Internet e il computer

vengono descritti anche come degli strumenti utili,

soprattutto per quanto riguarda la ricerca di

informazioni, sia scolastiche che legate al tempo

libero.

Genitore 1: Poi anche cose interessanti è, però…

88

Genitore 2: Tante citazioni di studiosi di economia… le

prendi da lì, ma perché è più comodo, senza scriverteli a

mano…

Genitore 4: Per quello è ben comodo…

Genitore 6: In un attimo è fatta una ricerca e anche,

magari, bellina... aggiungendo le im... tutte le immagini

che vuoi...

Come è possibile notare dagli spezzoni di interviste

sopra riportati, all’interno delle stesse

conversazioni ci sono sia opinioni negative che

positive sull’utilizzo del computer. A parer mio,

queste discrepanze non sono dovute al fatto che gli

intervistati non conoscono l’argomento su cui sono

chiamati a esprimersi o sono indecisi al riguardo,

bensì la colpa è di alcuni errati collegamenti di

idee. Il più delle volte, infatti, si collega

involontariamente Internet alle chat, ai social

network o ai giochi online. In questa maniera è più

facile che il commento in merito alla rete sia

negativo. Se però si parla di computer in riferimento

all’ambito scolastico o alla ricerca di notizie, i

giudizi saranno il più delle volte favorevoli verso

questo tipo di utilizzo. Quanto appena detto è

89

riscontrabile anche negli stralci di interviste che ho

riportato sopra.

Bisogna inoltre sottolineare che i giudizi

favorevoli all’uso di Internet sono relativamente

pochi, anche da parte di quelle persona che sostengono

l’utilizzo di questo strumento in famiglia. Questo può

essere dovuto al fatto che solitamente ci si sofferma

sugli aspetti negativi delle cose, perdendo di vista

ciò che può essere un punto di forza della cosa

stessa.

4.3 .3 Internet come supporto ad a l t r i s t rument i

Un aspetto importante da sottolineare riguarda la

visione del computer in relazione ad altri strumenti e

mezzi di comunicazione. Molti dei partecipanti alla

ricerca hanno effettuato un confronto fra il computer

e gli altri dispositivi, mettendo l’accento

soprattutto sulla questione legata al superamento dei

mezzi precedenti. Come afferma Sartori (2000),

l’avvento di una nuova tecnologia non sta a

significare che inevitabilmente quella precedente

andrà a scomparire; e sono di quest’idea anche la

maggior parte delle persone da me intervistate.

90

Genitore 2: Dicevano: “Saranno eliminate le carte”[…]

però… eh… alla fine, qualsiasi documentazione che tu devi

avere, la devi avere o in cartaceo o sul… Devi aver

sempre un supporto…

Genitore 2: Il computer ti fa fare un casino di robe in

più, però alla fine devi comunque avere… anche il vecchio

non lo devi buttar via…

Genitore 3: E poi salvare le fotografie… eh… è importante

il computer… io ti dico… se mi va… io le stampo sempre…

le più belle me le stampo… ho l’album… son proprio

tradizionalista, no?

Genitore 4: Ma è comodo [mandare un SMS]… so che arriva…

e poi mi rispondono e lo vedo subito… per cui, man mano…

perché anche la posta elettronica… è meno comoda che un

SMS, sinceramente…

Come si può notare dagli spezzoni di interviste che

ho riportato sopra, alcune persone affermano che è

giusto affidarsi alla tecnologia più nuova, ma senza

lasciare in disparte o eliminare totalmente quella

precedente. È importante chiedersi, però, se questo

tipo di pensiero è dettato da una vera consapevolezza

verso la questione o se invece deriva da delle scarse

competenze informatiche. A parer mio, sono pochi i

genitori che hanno delle abilità e una conoscenza tale

da poter aver un quadro chiaro in merito a questa

91

situazione, senza cadere nella superficialità di

riportare solo affermazioni sentite da altre fonti.

Un ulteriore aspetto che è emerso da alcune

interviste è l’ampio uso del cellulare da parte dei

ragazzi. Molti genitori lamentano un utilizzo

spropositato di questo strumento, ma non appare chiaro

se sia solo un uso legato all’invio di messaggi o

anche alla navigazione in Internet. Di questa

conoscenza generica dei genitori riguardo

all’argomento ne è presente un esempio in una delle

interviste analizzate. Come si può vedere, la mamma

circoscrive l’utilizzo del cellulare ad un uso di sola

messaggistica, mentre la figlia introduce nel discorso

la tematica della navigazione in rete.

Genitore 1: La più grande usa il cellulare che è una roba

mostruosa… ce l’ha sempre in mano, sempre in mano…

Messaggi, sti famosi messaggi…

Figlia 1: Alla fine hai Internet sul telefono… se vuoi lo

cerchi…

Come detto prima (§ 4.2.1), la questione della

navigazione dal cellulare risulta essere una delle

tematiche su cui i genitori si sentono esclusi, perché

non riescono ad avere un controllo totale dei figli su

questo aspetto.

92

In conclusione il computer viene considerato molte

volte uno strumento di supporto, comodo per svolgere

alcune funzioni, come ad esempio archiviare foto o

gestire dei documenti, ma su cui non bisogna

riversare troppe aspettative.

4.3 .4 Preoccupaz ioni sul l ’u t i l i zzo d i Internet

Riguardo all’utilizzo della rete emergono anche

numerose preoccupazioni da parte dei genitori, per i

motivi più diversi.

Il primo motivo di queste preoccupazioni risulta

sicuramente essere legato alla presenza in rete di

numerosi siti non adatti ai ragazzi.

Genitore 7: Puoi anche escludere tutto quello che

riguarda… che ne so… pornografia, piuttosto che… perciò

gli ho escluso tutti quei nomi un po’… anche perché

capita che il DE., il piccolino, arriva…

In secondo luogo, molti genitori esprimono delle

ansie relative alla loro capacità di controllo, poiché

il più delle volte sono i figli i maggiori esperti di

Internet in famiglia. A sostenere questa affermazione

c’è la questione legata al tipo di socializzazione che

93

è avvenuta riguardo all’uso del computer. Il più delle

volte sono stati i figli i primi a sperimentarsi con

questo nuovo strumento, per poi trasmettere le

competenze apprese ai genitori: una vera e propria

socializzazione alla rovescia (Mead, 1966).

Genitore 1: È più la piccola che insegna al papà

Genitore 4: No, poi ogni tanto… [il marito] parecchio

chiede a R. come fare… se deve fare anche lui… perché,

non so… l’iscrizione alle gare dei pompieri o così… se ha

bisogno, allora chiede a R…

L’ultima motivazione delle preoccupazioni espresse

dai genitori durante le interviste riguarda i figli

più piccoli. Un genitore afferma di essere angosciato

perché la figlia minore vede il computer come la

normalità, poiché tutti in casa lo usano sia per

lavoro che per svago.

Genitore 2: io ho paura per quella più piccolina, invece,

perché, eh… vede già tutto fatto, no?

Per concludere Internet è uno degli elementi che

crea preoccupazione all’interno del nucleo famigliare,

soprattutto in relazione alle limitate competenze

94

informatiche di cui dispongono i genitori per

controllare efficacemente i figli.

4.4 Considerazioni sul l ’ut i l i zzo del computer in

famigl ia

Nel corso delle interviste, molti dei partecipanti

hanno espresso delle considerazioni sull’uso del

computer e della rete all’interno della loro famiglia.

Mi sembra importante dedicarvi un paragrafo, in modo

da avere un quadro completo di quello che è il punto

di vista degli intervistati in riferimento a questo

nuovo strumento che è entrano nella vita quotidiana

della maggior parte delle persone.

Genitore 1: Non siamo una famiglia di… di modernizzati

sul computer... né mamma, né papà, né... né...

Genitore 1: Ecco, puoi dire “L’ho trovata una famiglia

che non lo usa tanto”...

Genitore 2: “Ma… ma abbiamo veramente bisogno di tutte

‘ste… ‘ste connessioni?”… la mia paura è che dopo a forza

di connetterci con tutti, cioè, non ti parli neanche col…

Genitore 2: Quindi c’è preoccupazione… nello stesso tempo

c’è anche un po’, cioè… il mondo va avanti di questo…

95

chiudere le porte, tenerli fuori da questo mondo,

blindare gli accessi a Internet, essere troppo oppressivi

alla fine rischi di creare un emarginato…

Genitore 7: E lei, in queste quattro settimane [senza

computer e cellulare] ha fatto tante di quelle cose che

altrimenti non avrebbe fatto…

Da queste riflessioni emerge che concedere ai

ragazzi di usare Internet è fondamentale affinché si

inseriscano in maniera corretta all’interno del gruppo

dei pari, ma il più delle volte i genitori vedono la

rete come limitante, sia per loro che per i ragazzi

stessi. Questa considerazione deriva dal fatto che il

più delle volte si prende del materiale dalla rete

senza leggerlo in maniera critica e giudicandolo

attendibile a priori, solo perché ce l’ha fornito

Google.

Genitore 7: Se uno lo fa con un certo sentimento va bene…

EF. che prendeva e faceva copia-incolla… non serve a

niente…

Genitore 2: [I professori non affidano più ricerche da

fare in Internet perché] si sono accorti che è un po’

togliere, ehm… stimoli, perchè poi fanno proprio taglia-

incolla di brutto, ecco…

96

Concludendo, alla luce di tutti i dati emersi

dall’analisi delle interviste, il computer viene

considerato uno strumento sicuramente utile e che può

facilitare molti aspetti della vita, ma solo se

utilizzato in maniera critica e responsabile. Un uso

sconsiderato dello stesso porta, secondo i

partecipanti, ad avere una visione distorta sia del

mondo virtuale che di quello fuori dallo schermo.

97

CONCLUSIONI

Leggendo i risultati di questa ricerca, si può

notare come ad alcune tematiche non si è avuta una

risposta chiara, ma come la questione sia invece

rimasta aperta. A parer mio non esiste una soluzione

precisa a queste domande, poiché trattandosi di

tematiche legate al mondo dell’educazione non è

possibile trovare delle leggi generali che regolano il

fenomeno (Mortari, 2007).

Una tematica attualmente aperta è sicuramente quella

relativa alla gestione famigliare del PC. Come si può

notare dall’analisi dei risultati, si possono

individuare i diversi stili di governance, ma non è

assolutamente possibile prevedere come e da parte di

chi verranno messi in atto. Ogni famiglia ha uno suo

modo unico di gestire il rapporto fra i ragazzi e i

media, che fa sicuramente riferimento alla linea

educativa generale adottata con i figli.

Una seconda questione non ancora risolta riguarda

l’utilizzo della rete per adempiere alle richieste

fatte dalla scuola. In quasi tutte le interviste

99

appare che la motivazione principe che ha portato

all’acquisto del computer è che quest’ultimo veniva

espressamente richiesto dell’istituzione scolastica.

Nel momento in cui, però, si va ad approfondire quali

siano le richieste effettive di professori e docenti,

emerge che esse sono relativamente poche, se non

totalmente nulle, e limitate a qualche ricerca di

approfondimento. La domanda che è lecito porsi e a cui

non è stata trovata una risposta è questa: la scuola

ha davvero sollecitato le famiglie, alla fine degli

anni Novanta, ad essere all’avanguardia sul piano

tecnologico? O c’è stata piuttosto un’interpretazione

errata da parte dei genitori di quelle che erano le

reali richieste dei docenti, anche in relazione alla

numerosa pubblicità sull’argomento fatta in quegli

anni?

Un ultimo quesito riguarda il tempo che i ragazzi

passano davanti allo schermo. Ogniqualvolta si parla

con un genitore quest’ultimo si lamenta della grande

quantità di tempo che il figlio passa davanti ai

media, computer o televisione che sia. Anche il questo

caso, se si esamina la questione in profondità si può

vedere che i ragazzi che passano molte ore in rete

sono relativamente pochi e sempre più in diminuzione.

La questione, che è ancora aperta, è la seguente: i

ragazzi passano davvero sempre meno tempo davanti al

100

computer? O questa riduzione in termini di tempo è

dovuta all’avvento dei nuovi cellulari che permettono

di navigare in mobilità, senza essere sottoposti al

diretto controllo dei genitori?

Come si può notare le questioni su cui resta ancora

da discutere sono molte. Appare chiaro, però, che non

mi è possibile determinare una risposta a suddetti

quesiti in questa sede, lasciando quindi ad altri il

piacere di approfondire le tematiche ancora aperte.

101

RINGRAZIAMENTI

Ringrazio l’Università degli Studi di Verona e in

particolar modo la Facoltà di Scienze della

Formazione, che mi ha permesso di acquisire tutte le

competenze necessarie alla stesura di questo lavoro.

Ringrazio di cuore la professoressa Chiara Sità, che

con i suoi consigli, le sue spiegazioni e le sue

correzioni mi ha sostenuta durante tutto il lavoro di

ricerca e di composizione di questo elaborato.

Ringrazio Alessia, che con le sue lezioni e la sua

passione per la materia ha fatto appassionare anche me

alla ricerca qualitativa in ambito educativo.

Ringrazio tutte le persone che hanno dato la loro

disponibilità ad essere intervistate e si sono

prestate ai fini di questa ricerca.

Infine ringrazio tutte quelle persone che con il

loro sostegno, sia morale che economico, hanno fatto

in modo che riuscissi a completare questo percorso di

studi nel migliore dei modi.

102

103

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