Les marqueurs de relation dans la dissertation littéraire au collégial

par Jacques Lecavalier, Collège de Valleyfield

(Texte à paraître sur le cédérom des Actes du 9e colloque de l'AIRDF,

à Québec, du 26 au 28 août 2004)

Par rapport à la thématique du 9e colloque de l'Association internationale pour la Recherche

en Didactique du français, la présente communication se situe dans l'axe de la structuration interne

de la discipline. Le point de vue est celui de l'enseignement et de l'apprentissage. De la probléma-

tique exposée dans le texte de cadrage (Simard et Fisher, 2004), nous retenons les questions sui-

vantes:

Quelle influence la structuration de la matière enseignée exerce-t-elle sur l'apprentissage?

Quelle interaction discerne-t-on entre la transformation des objets d'enseignement et celle des

pratiques d'enseignement ?

Quelles représentations les étudiants et les enseignants se font-ils des activités de lecture et

d'écriture en classe de français?

La discussion des résultats de notre recherche apportera des éléments de réponse à ces questions,

depuis le point de vue partiel des marqueurs de relation. La présente communication expose une

partie des résultats d'une recherche doctorale en didactique du français (Lecavalier, 2004). Elle

porte sur l'usage des marqueurs de relation dans un corpus de dissertations littéraires écrites dans

des cours de français d'un cégep québécois1.

Cadre théorique

Notre cadre théorique est pluridisciplinaire. Au lieu de considérer, comme le fait Adam

(1990 et 1999), que le contexte et la communication constituent une dimension pragmatique de la

linguistique textuelle, nous estimons, comme Reboul et Moeschler (1998), que la pragmatique re-

présente une discipline à part entière et que les éléments contextuels débordent le cadre linguistique.

En ce sens, notre étude du discours et des marqueurs de relation s'appuie essentiellement sur la

théorie de la pertinence (Sperber et Wilson, 1986 et 1995). Au lieu de lois du discours (Ducrot,

1980) ou de maximes (Grice, 1978) normatives, la théorie de la pertinence énonce un seul principe

de communication langagière, celui de pertinence optimale:

«Un énoncé, pour une interprétation donnée, est pertinent de façon optimale si et seule-ment si : a) Il est suffisamment pertinent pour valoir la peine d’être traité par le destinataire.

b) C’est le plus pertinent énoncé compatible avec les habiletés et les préférences du communicateur» (Sperber et Wilson, 1995, p. 9, notre traduction).

Ce principe n'a qu'une valeur explicative; il n'est pas connu des sujets parlants, encore moins appris,

de sorte qu'il ne peut pas être transgressé. Il implique, dans un discours écrit, que le lecteur, guidé

par le scripteur, produit des inférences tant que les effets contextuels justifient le coût du traitement

cognitif. La pertinence visée est optimale, mais non maximale. La communication n'exige pas de

l'interprète une analyse de toutes les inférences qu'un énoncé peut soulever, mais de les traiter suc-

cessivement, en ordre de vraisemblance, jusqu'à l'obtention d'un sens jugé satisfaisant par l'inter-

prète.

Au plan didactique, notre cadre théorique continue à mettre l'accent sur la situation de com-

munication, sur les pratiques sociales de référence (Dabène, 1995). Or, y a-t-il un discours plus dé-

sincarné que la dissertation en classe de français? Ce genre, prescrit par l'État, ne prend son sens, en

amont, que par l'oeuvre littéraire qui l'inspire. C'est donc à l'enseignement de la littérature qu'il re-

vient de dégager de l'oeuvre lue des valeurs, des thèmes, des problématiques qui sauront interpeller

l'étudiant. On peut douter que ce rôle soit exercé efficacement. En aval, l'apprentissage de l'écriture

de dissertations ne semble pas non plus mener à grand chose. Il ne conduit pas à des pratiques so-

ciales réelles, mais à une «culture personnelle» et à un apprentissage de règles, selon le ministère de

l'Éducation du Québec (MEQ):

«la maîtrise de la langue d’enseignement en tant qu’outil de com-munication et de pensée et la maîtrise des règles de base de la pensée rationnelle, du discours et de l’argumentation; » (Buts de la formation générale, MEQ, 2003, p. 1 ; nos italiques).

L’institution scolaire constitue un champ social autonome et elle doit à ce titre exercer sa responsa-

bilité de définir des normes discursives internes. Par contre, elle devrait prendre en compte des pra-

tiques sociales de référence et en intégrer des aspects, sans tomber dans l’utilitarisme.

Il reste que cette «maîtrise [...] du discours et de l'argumentation» passe par la pertinence de

chaque argument et la force persuasive de l'organisation des arguments. Si ceux-ci ne signifient,

pour l'étudiant, rien d'autre qu'un exercice scolaire, la progression argumentative risque de ne pas

dépasser la simple énumération ou addition. Or, les étudiants du postsecondaire, selon Katzenberger

et Cahana-Amitay (2002), se trouvent à une étape charnière de leur développement où ils délaissent,

pour argumenter, les marqueurs spatio-temporels et apprennent à les remplacer par des marqueurs

proprement argumentatifs. Ces résultats ont été confirmés pour la langue française par Golder et

Chanquoy (1994), quoique d’une façon plus générale quant aux catégories argumentatives. Il de-

vient donc nécessaire de trouver, au plan didactique, une approche permettant de concilier l'appren-

tissage de ces nouvelles unités linguistiques et celui du choix et de l'organisation des arguments.

Cela signifie, pour les cours de français de l'ordre collégial québécois, qu'il faut intégrer l'enseigne-

ment et l'apprentissage des marqueurs de relation argumentatifs à une séquence didactique allant de

la lecture d'oeuvres littéraires à l'écriture de dissertations ou d'analyses littéraires.

La notion de marqueur de relation ne provient pas des disciplines savantes mais d'une cer-

taine tradition scolaire (québécoise, tout au moins), légitimée par le programme du MEQ pour les

cours de français de l'ordre secondaire (Direction de la formation générale des jeunes, 1995) et re-

prise, avec moins d'unanimité, par l'ordre collégial (Desnoyers, 2002). La définition est pour le

moins flottante et chevauche celle de la notion d'organisateur textuel. Nous avons cherché de

nouvelles bases pour redéfinir le concept de marqueur de relation comme un morphème ou une lo-

cution grammaticalisée qui fournit des instructions d'ordre inférentiel pour rattacher un énoncé au

contexte. Ces inférences se rattachent à trois grandes catégories. Une première consiste à renforcer

ou à annuler une hypothèse contextuelle. C'est ce qui se produit dans le cas de la co-orientation ar-

gumentative, où l'interprète suppose que le développement se poursuit dans le même sens que pré-

cédemment, mais aussi pour l'anti-orientation, car le lecteur doit récupérer une prémisse en mé-

moire afin de s'assurer du changement de cap. Les opérations énonciatives de retour sur le dit (réca-

pitulation, réorientation, réactualisation, etc.) impliquent également ce type d'inférence. Un

marqueur de relation peut aussi servir à signaler l'ajout d'une information nouvelle et imprévisible à

l'aide des informations déjà traitées. Ainsi, le lecteur a souvent besoin d'aide pour comprendre qu'un

fait possède le statut d'exemple ou qu'un argument engage davantage que le précédent la re-

sponsabilité du scripteur. Réciproquement, ce dernier doit connaître l'orientation argumentative de

ses énoncés et de leur séquence afin de guider adéquatement l'interprète. On touche à la troisième

catégorie d'inférences dont la dérivation est guidée par les marqueurs de relation, à savoir la déter-

mination du degré de prise en charge énonciative. En effet, non seulement un énoncé décrit un état

de choses, mais il exprime le degré de crédibilité que lui accorde l'énonciateur. La langue dispose

de multiples moyens d'impliquer le scripteur dans son énoncé, mais les marqueurs de relation con-

stituent un outil particulièrement neutre ou implicite, par rapport à des marques énonciatives non

entièrement grammaticalisées comme «il me semble que» ou «comme dirait X».

Nous distinguons trois catégories de marqueurs de relation, dont deux sont attestées par la

pragmatique et la linguistique. La catégorie la plus étudiée est celle des connecteurs, qui connaît

aussi de multiples appellations et définitions (Jucker et Ziv, 1998; Fraser, 1999). Nous en avons re-

censé environ 450, en prenant comme corpus virtuel tous les textes en bon français diffusés sur la

Toile («web») d'Internet, qui appartiennent à diverses classes grammaticales, soit les conjonctions,

les adverbes et les syntagmes prépositionnels grammaticalisés (tels PAR AILLEURS). Pour nous, la

relation établie par un marqueur ou la connexion exprimée par un connecteur renvoie à des repré-

sentations en mémoire ou à des inférences contextuelles, dont certaines ne sont pas explicites dans

le texte. Il n'est donc pas toujours vrai qu'un connecteur relie deux énoncés et, même lorsque cela se

produit, le scripteur a toujours besoin de prévoir les inférences qu'il exige du lecteur.

Certains connecteurs demandent en plus d'inférer l'identité d'un antécédent. Sauf pour de

rares chercheurs (Cuenca, 2001), cette catégorie de marqueurs de relation n'est pas attestée dans les

disciplines spécialisées. Étant donné que ces marqueurs possèdent une instruction de recherche

semblable à celle d'une anaphore et qu'ils servent en partie au relai d'information, nous les avons

appelés marqueurs de reprise. Nous avons trouvé 160 unités linguistiques grammaticalisées qui

jouent ce rôle. Ce sont par exemple les syntagmes À CET ÉGARD, EN PAREIL CAS, POUR CETTE RAI-

SON, etc.

Notre dernière catégorie de marqueurs de relation est la plus nombreuse (mais non la plus

usitée). C'est celle des marqueurs de modalité. Ils exercent la fonction bien documentée de «moda-

lités d'énonciation» (Riegel, Pellat et Rioul, 1994/1997, p. 579), mais ils possèdent la particularité

d'être grammaticalisés. Ils n'expriment pas la connexion entre des énoncés, mais ils aident à ratta-

cher au contexte l'énoncé où ils apparaissent, en ce qu'ils signalent l'attitude énonciative du locuteur.

Plus précisément, ils guident l'inférence d'une méta-représentation de l'énoncé. Par exemple, évi-

demment peut être paraphrasé par «Il est évident que», soit une phrase enchâssante qui guide l'infé-

rence de l'attitude énonciative ( soit ici, la totale prise en charge de l'énoncé ainsi que la stratégie

argumentative de forcer l'adhésion de l'interlocuteur au nom d'une norme, celle de l'évidence).

D'autre part, nous considérons aussi comme marqueurs de modalité les indicateurs grammaticalisés

de références temporelles et spatiales: ici, maintenant, etc. Notre inventaire des marqueurs de moda-

lité dépasse le millier d'unités et il demeure incomplet.

Méthodologie

La méthodologie utilisée n'est pas expérimentale, mais descriptive et elle conduit à une éva-

luation qualitative. La cueillette des données a eu lieu à l'automne 1999 dans sept classes de fran-

çais, confiées à des enseignants différents, dans un même cégep québécois. Les discours d'experts

sont constitués de textes donnés en modèles aux étudiants du collégial et tirés de manuels majoritai-

rement publiés par des enseignants de français oeuvrant dans les collèges québécois; il est peu pro-

bable toutefois qu'ils aient servi dans les sept classes de notre recherche. Le traitement des données

a consisté en analyses de fréquence, en l'évaluation de l'usage des marqueurs de relation et en la va-

lidation des comparaisons par des analyses statistiques de variance.

Cinq critères d'évaluation de l'usage des marqueurs de relation ont été utilisés. La justesse

(ou impropriété) constitue le premier de ces critères. Il s'agit alors de juger si un marqueur de rela-

tion est utilisé en conformité avec ses instructions inférentielles. Nous sommes partis des travaux de

Moeschler (1986 et 1989), de Luscher (1989a et b, 1994), de Gezundhajt (2000) et de Rossari

(1990, 1992, 1999, 2000) ainsi que de nombreux chercheurs anglophones (dont Blakemore, 1987,

1988 et 1996; Carston, 1993; Ifantidou-Trouki, 1993; Hansen, 1997 et 1998; Rouchota, 1998a et b;

Wilson, 1999; Iten, 2000) et hispanophones (Cifuentes Honrubia, 2001; Cuenca, 2001). Nous avons

établi une liste de 71 instructions pragmatiques se combinant en de brefs parcours inférentiels, gé-

néralement de trois à cinq instructions. Ces parcours, au nombre de 44, correspondent à autant

d'emplois distincts des marqueurs de relation, que nous ne pouvons présenter ici (v. Lecavalier,

2004), sauf par un exemple.

Le deuxième critère d'évaluation des marqueurs de relation détermine si un marqueur est

employé de façon économe ou surabondante. Un marqueur est considéré superflu si la relation qu'il

conduit à inférer est déjà explicite dans le texte, de sorte qu'il exige un traitement cognitif inutile.

Par exemple, l'usage de EN FAIT et de EN RÉALITÉ dans deux énoncés successifs pour signaler une

même réorientation produit un emploi superflu pour le second connecteur.

Le critère de la variété ou de la redondance des marqueurs de relation mesure la répétition

d'un même marqueur à courte distance, soit un ou deux énoncés. Ce critère ne repose pas sur une

norme stylistique, mais sur le fait que la reprise du même marqueur dans un même mouvement ar-

gumentatif perturbe le lecteur. Pensons à deux énoncés successifs qui débuteraient avec le connec-

teur PAR CONTRE: il n'est pas sûr que le second ramène la thèse initiale contredite par le premier. La

différence avec le critère de l'économie est que la redondance ne remet pas en cause la nécessité des

deux marqueurs de relation, mais leur choix.

Nous avons aussi tenu compte du respect du code linguistique en ce qui a trait au marqueur

de relation lui-même ou au signe de ponctuation qu'il régit. Ont été recensées les fautes d'ortho-

graphe d'usage et grammaticale, de ponctuation ainsi que les formes lexicales inusitées et fausse-

ment grammaticalisées (*d'une autre part).

Le dernier critère d'évaluation est celui de l'ancrage discursif des marqueurs de relation pla-

cés en début de paragraphe. Nous avons voulu vérifier si les paragraphes du développement et de la

conclusion sont ancrés d'emblée dans l'argumentation, l'énonciation ou la narration. Ainsi, les con-

necteurs ordinaux en début de paragraphe (D'ABORD, ENSUITE, ENFIN; PREMIÈREMENT, DEUXIÈME-

MENT, TROISIÈMEMENT OU FINALEMENT) de même que le connecteur EN CONCLUSION, placé au dé-

but de la conclusion, supposent un énonciateur implicite: le début de paragraphe «Ensuite

l'auteur...» signifie en fait «Ensuite nous affirmons que l'auteur...».

Nous n'avons pas retenu le critère de l'omission des marqueurs de relation, bien que cela

constitue la principale cause d'erreurs dans des textes du collégial, selon Sabourin (1996), et même

si Pepin considère que les connecteurs adversatifs, restrictifs et illustratifs sont toujours requis

(1998, p. 95). Il y a ici exigence d'une pertinence maximale, d'un marquage du statut argumentatif

des énoncés suivant un modèle idéal du paragraphe ou de la hiérarchisation des arguments. La res-

ponsabilité de la pertinence ne repose cependant pas seulement sur le scripteur, mais aussi sur le

lecteur, qui doit participer à l'organisation hiérarchique du texte. Or, le lecteur peut inférer la fonc-

tion des énoncés sans traitement cognitif excessif lorsque d'autres systèmes, tels la reprise anapho-

rique d'information ou les parallélismes syntaxiques, prennent la relève des marqueurs de relation.

Le corpus des discours étudiants et experts varie selon les critères d'évaluation. Pour l'éva-

luation de la fréquence, de la justesse, de l'économie, de la variété et du respect du code linguis-

tique, nous avons utilisé un corpus de 60 discours étudiants, formé de 21 analyses littéraires, 19 dis-

sertations explicatives et 20 dissertations critiques. Un total de 2995 marqueurs de relation y ont été

recensés et évalués, en plus de 416 marques à demi grammaticalisées introduisant des méta-

représentations. Cet échantillon contient approximativement 59i549 mots. Nous avons eu recours à

16 discours experts (7 analyses littéraires, 3 dissertations explicatives et 6 dissertations critiques),

totalisant environ 22 604 mots, dont ont été tirés 789 marqueurs de relation et 74 marques méta-

représentatives. Pour l'analyse de la fréquence, cependant, le corpus de discours experts a dû être

augmenté à 25 discours, afin d'atteindre le seuil de signification statistique. Pour le critère de l'an-

crage discursif, nous avons utilisé les 171 discours étudiants recueillis, équivalant à 762 débuts de

paragraphes, introduits par 738 marques d'ancrage, dont 569 marqueurs de relation. Un corpus de

17 discours experts, ou de 141 débuts de paragraphes, a fourni 106 marques d'ancrage, dont 93

marqueurs de relation.

Analyse des résultats

Les résultats présentés ici ne constituent qu'une partie de ceux obtenus dans notre recherche

doctorale (Lecavalier, 2004), qui compare l'usage des marqueurs dans les trois types de discours, la

fréquence des trois catégories de marqueurs de relation, et qui évalue la justesse des marqueurs de

relation en fonction des emplois et des types de discours, etc.

Comparaison de la fréquence des marqueurs de relation entre les discours étudiants et experts

Nos résultats révèlent que les 60 discours étudiants de l'échantillon contiennent, une fois

pondéré le nombre de mots, plus de marqueurs de relation que les discours experts. En effet, on

trouve en moyenne 1 marqueur de relation à tous les 24 mots dans un discours étudiant, tandis qu'un

discours expert en présente 1 à tous les 28 mots. Cet écart se traduit, dans un texte de 1000 mots,

par 11,8 marqueurs de plus chez les étudiants. Comme l'illustre la figure 1 (p. 7), la catégorie des

connecteurs s'avère nettement plus fréquente que les deux autres, soit les marqueurs de reprise et de

modalité, tant chez les étudiants que les experts. Toutefois, les premiers utilisent nettement plus de

connecteurs que les seconds, alors que la tendance s'inverse pour les marqueurs de modalité.

Les emplois les plus fréquents, chez les uns comme les autres, sont l'extension (ET, DE PLUS,

etc.) et l'opposition (MAIS, etc.). Les étudiants recourent davantage à la justification (CAR) et à la

récapitulation (DONC) que les experts, tandis que ceux-ci se servent plus de l'insistance (MÊME), de

la conséquence (AINSI) et de la comparaison (tel).

La variété des marqueurs de relation prédomine dans les discours experts. Dans un discours

étudiant, en effet, on compte en moyenne 8,2 marqueurs identiques pour un même emploi, tandis

que chez les experts, ce taux de répétition baisse à 3,4. Ce résultat connaît un paroxysme dans le cas

de la justification, où le connecteur CAR apparaît 53 fois sur 54, en moyenne, alors que chez les ex-

perts, on change de connecteur justificatif à tous les 4,67 marqueurs.

Figure 1. Fréquence moyenne des marqueurs de relation par discours, en nombre brut et en fonction des

catégories de marqueurs, dans 60 discours étudiants et 16 discours experts

Figure 2. Conformité de l'usage des marqueurs de relation dans 60 discours étudiants.

Connecteurs Marqueurs de reprise Marqueurs de modalité Marques méta-représentatives

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Fréquence aux 1000 mots des marqueurs de relation par catégories dans 60 discours étudiants et 16 discours experts

Étudiants

Experts

propre

impropre

redondant

code linguistique

superflu

Conformité de l'usage des marqueurs de relation

Dans les textes étudiants, 68,54% des occurrences des marqueurs et marques se conforment aux ins-

tructions correspondant à leur emploi en contexte, tel qu'illustré à la figure 2 (p. 7). En moyenne, dans un

discours étudiant d'une longueur de 993 mots, on trouve 13,5 marqueurs de relation mal employés. Les em-

plois impropres représentent 11,76% du corpus, alors que 10,89% des marqueurs sont redondants. Seule-

ment 31 marqueurs ont été jugés superflus, soit 1,04%. Les problèmes de code linguistique prennent

beaucoup moins d’importance que les difficultés discursives. La ponctuation cause 3,93% des er-

reurs et l’orthographe n’est fautive que dans 1,82% des cas, qui affectent presque autant les mar-

queurs de reprise (accord de tel et tel que) que les connecteurs. Dans les discours d'experts, le taux

de conformité atteint 97,33%. Ce résultat élevé ne doit pas faire perdre de vue que certains textes

modèles présentent des emplois incorrects aux étudiants.

La conformité varie selon les catégories de marqueurs de relation. Les connecteurs jouissent

d'un emploi propre dans seulement 66,23% des cas, tandis que les marqueurs de reprise obtiennent

un taux de conformité de 71,70% et les marqueurs de modalité, 82,31%. Les catégories les mieux

utilisées sont aussi les moins fréquentes dans les discours étudiants. Parmi les 39 marqueurs les plus

fréquents dans les textes étudiants, les 10 moins bien employés se révèlent les suivants: EN CONCLU-

SION, CAR, ENFIN, PUIS, FINALEMENT, PUISQUE, D’ABORD, PAR LA SUITE, ENSUITE et DONC. À

l’inverse, les 10 marqueurs de relation les mieux utilisés, parmi ce groupe des plus fréquents, sont

BREF, surtout, ici, ET, QUAND, même, EN EFFET, CEPENDANT, SI et ALORS. Les emplois qui causent le

plus de problèmes aux étudiants sont la justification, la clôture, la postériorité, la paraphrase, la re-

lance, la réactualisation, le commencement et la récapitulation.

Figure 3. Marques d’ancrage énonciatif, narratif et argumentatif, en pourcentage, dans le début des para-

graphes de développement de 70 analyses littéraires, 25 dissertations explicatives et 76 dissertations

critiques.L'ancrage discursif en début de paragraphe

Comme l'illustre la figure 3 (p. 13), les deux premiers types de discours étudiants, à savoir

l'analyse littéraire et la dissertation explicative, se caractérisent par une prédominance de l'ancrage

des paragraphes dans la situation d'énonciation, alors que cette tendance s'inverse lors du troisième

cours, consacré à la dissertation critique. Le peu d'ancrage narratif disparaît après l'analyse littéraire

du premier cours. Chez les experts, l'ancrage argumentatif l'emporte toujours et atteint 90,9% en

dissertation explicative et 89,5% en dissertation critique. L'ancrage argumentatif chez les étudiants

pour ce dernier type de discours, à 60,5%, reste bien en deçà de celui des experts.

L'omission de marques d'ancrage arrive au deuxième rang dans les textes d'experts, c'est-à-

dire que 24,82% des débuts de paragraphes ne contiennent aucune marque grammaticalisée ou se-

mi-grammaticalisée, sans qu'une rupture thématique ne se produise pour autant. Les paragraphes

des textes étudiants omettent ces marques dans 3,15% des cas seulement,ce qui crée alors une rup-

ture thématique.

Discussion des résultats

Nos résultats conduisent à conclure que l'usage des marqueurs de relation ne suffit pas à as-

surer la qualité de l'argumentation. Il faut aussi que cette utilisation reste modérée, juste et perti-

nente. L'usage conforme des marqueurs de relation constitue certainement un facteur et un indice de

la qualité de l'argumentation. L'ancrage énonciatif des thèses en début de paragraphe nuit à la pro-

gression argumentative du raisonnement : les différents aspects du propos de l'extrait d'oeuvre litté-

raire ou du sujet de dissertation sont placés les uns à la suite de l'autre sans autre lien que l'acte

d'énonciation. Le progrès réalisé d'un genre de discours à l'autre suggère un effet positif de l'appren-

tissage entre le premier et le troisième cours de la séquence, mais le niveau atteint reste bien infé-

rieur à celui des textes modèles. Même si nous n'avons pas cherché à fixer un seuil d'acceptabilité

de la fréquence de l'ancrage ni dénombré les textes étudiants qui ne l'auraient pas atteint, nous

croyons qu'une proportion importante des dissertations critiques omet de relier les thèses au niveau

argumentatif.

Comme nous n'avions pas anticipé que la fréquence des marqueurs de relation serait plus

grande dans les textes étudiants que dans les discours modèles, nous n'avons pas cherché à vérifier

une hypothèse explicative de ce phénomène. Il est théoriquement possible que la période de transi-

tion entre l'usage de marqueurs temporels et celui de marqueurs argumentatifs s'accompagne d'une

surabondance de ces derniers. Cependant, on serait plus en droit d'attendre que l'apprentissage d'une

nouvelle série de marqueurs de relation donne lieu à une fréquence moins élevée que celle des ex-

perts. De 10 à 14 ans, il se produit d'ailleurs une baisse du nombre total de connecteurs (Schneuwly,

Rosat et Dolz, 1989, p. 51). Le transfert de l'oral à l'écrit, encore présent chez ces jeunes (16 à 19

ans), pourrait constituer une autre cause, mais emploie-t-on vraiment plus de marqueurs de relation

à l'oral qu'à l'écrit? L'explication la plus probable nous semble être celle d'un effet de l'enseignement

du français, bien que le manque de données sur les pratiques d'enseignement empêche de la vérifier.

Le programme de français pour le secondaire québécois recommande à l'élève de «marquer l'orga-

nisation de son texte» (DFGJ, 1995, p. 78). Le matériel didactique semble mettre l'accent sur la pré-

sence de marqueurs de relation (Leralu, 2003), ce qui inquiète Paret (2003). Au collégial, un manuel

répandu (Fournier, 1998, p. 33) propose un modèle de paragraphe de dissertation comportant trois

marqueurs de relation, à savoir l'un pour l'énoncé de l'idée principale et un pour insérer chacune des

deux idées secondaires du paragraphe. Or, l'enseignement de la rédaction au moyen de tels schémas

de paragraphe semble largement répandu. La fréquence élevée du DONC récapitulatif dans les textes

d'étudiants pourrait ainsi s'expliquer par le fait que le schéma de paragraphe exige une «mini-

conclusion» (Trépanier et Vaillancourt, 1998, p. 42). Delcambre a dénoncé la ««logicisation du lan-

gage», dont on voit la trace dans le traitement qui est fait des connecteurs» (1995, p.121). Il y aurait

ainsi une influence néfaste de la structuration de la matière enseignée sur l'apprentissage. Nous

voyons aussi dans cette insistance sur la présence des marqueurs de relation, plutôt que sur leur

usage pertinent, un effet pervers de l'organisation de la matière à partir des composantes linguis-

tiques et textuelles, au lieu des compétences langagières.

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