LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES ISSUS DE L’IMMIGRATION AU SECONDAIRE: Portrait des jeunes...

LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES ISSUS DE L’IMMIGRATION AU SECONDAIRE Portrait des jeunes Québécois originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne Secteur français Rédigé par Alhassane Balde Postdoctorant Chaire de recherche du Canada sur l’Éducation et les rapports ethniques Université de Montréal Et Joseph M. Sène Étudiant à la maîtrise Département de psychopédagogie et d’andragogie Université de Montréal Direction scientifique Marie Mc Andrew Professeure titulaire Département d’administration et fondements de l’éducation Faculté des sciences de l’éducation Université de Montréal 2011

Chaire en relations ethniques

Portrait des jeunes Québécois originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne – Secteur français

AVERTISSEMENT

Le présent rapport est le résultat d’une analyse spécifique des données d’un projet de recherche

plus général portant sur le suivi systématique jusqu’au collégial des cohortes d’élèves

québécois issus de l’immigration ayant intégré le secondaire 1 en 1998-1999 et 1999-2000.

Le rapport final, déposé au MELS en août 2010 (Mc Andrew, Ledent, Murdoch et Ait-Said,

2010, La réussite scolaire des jeunes québécois issus de l’immigration au secondaire), distingue

ces élèves, entre autres, selon sept grandes régions d’origine et selon leur fréquentation du

secteur de langue française ou anglaise. Dans le cadre du présent rapport, nous approfondissons

les tendances cernées chez les élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne qui

fréquentent le secteur français, en prenant en compte les différences linguistiques ou

géographiques pertinentes au sein de ce groupe. Contrairement au rapport final qui inclut des

analyses statistiques, les données présentées ici sont purement descriptives. De plus, sauf lorsque

cela s’avérait absolument nécessaire, la définition des variables utilisées dans l’étude ainsi que

l’identification de certaines de leurs limites n’ont pas été reprises. Le lecteur devrait donc se

référer au rapport final pour mieux situer les résultats de ce groupe d’élèves par rapport à

l’ensemble des élèves issus de l’immigration et prendre connaissance de manière plus

approfondie de la méthodologie de la recherche.

2 La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration au secondaire


TABLE DES MATIÈRES

AVERTISSEMENT .........................................................................................................................2

LISTE DES TABLEAUX................................................................................................................5

1. INTRODUCTION ...................................................................................................................10

2. DONNÉES DESCRIPTIVES ..................................................................................................11

2.1 Caractéristiques sociodémographiques des élèves..........................................................11

2.1.1 Caractéristiques linguistiques et régions d’origine ..............................................11

2.1.2 Répartition régionale ............................................................................................12

2.1.3 Sexe ......................................................................................................................13

2.1.4 Lieu de naissance .................................................................................................14

2.1.5 Indice de statut socio-économique de la famille ..................................................15

2.2 Variables liées au processus de scolarisation..................................................................17

2.2.1 Niveau d’entrée dans le système scolaire .............................................................17

2.2.2. Âge à l’arrivée au secondaire ...............................................................................19

2.2.3 Soutien linguistique au cours des études secondaires ..........................................20

2.2.4 Identification comme élève handicapé ou en difficulté d’apprentissage (EHDAA) .............................................................................................................22

2.2.5 Fréquence des changements d’école ....................................................................24

2.3 Caractéristiques des écoles fréquentées ..........................................................................25

2.3.1 Réseau public ou privé .........................................................................................25

2.3.2 Rang de milieu socio-économique (écoles publiques) .........................................27

2.3.3 Proportion d’élèves de première et deuxième générations...................................29

2.4 Cheminement scolaire au secondaire ..............................................................................30

2.4.1 Retard supplémentaire accumulé après deux ans .................................................30

2.4.2 Taux de diplomation selon divers horizons temporels .........................................32

2.4.3 Taux de diplomation cumulatif selon le réseau privé ou public ..........................34

2.4.4 Secteur d’obtention du diplôme ...........................................................................36

2.4.5 Diplomation tardive et taux de décrochage net ....................................................37

La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration au secondaire 3


2.5 Participation et performance aux épreuves ministérielles de fin d’études secondaires ..41

2.5.1 En mathématiques ................................................................................................41

2.5.2 En français, langue d’enseignement .....................................................................44

2.5.3 En sciences ...........................................................................................................45

3. CONCLUSION ........................................................................................................................49



LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon les caractéristiques linguistiques (secteur français) ......................................................11

Tableau 1B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la région d’origine (secteur français) ......................................................................................12

Tableau 2A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition régionale (secteur français) .....................................................................................12

Tableau 2B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition régionale de certains sous-groupes (secteur français) .............................................13

Tableau 3A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le sexe (secteur français) ................................................................................13

Tableau 3B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon le sexe (secteur français) ............................................14

Tableau 4A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le lieu de naissance (secteur français) ............................................................14

Tableau 4B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon le lieu de naissance (secteur français) ........................15

Tableau 5A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon l’indice de statut socio-économique de la famille (secteur français) ......................15

Tableau 5B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon l’indice de statut socio-économique de la famille (secteur français) .....................................................................................................17

Tableau 5C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : répartition selon l’indice de statut socio-économique de la famille (secteur français) .....................................................................................................17

Tableau 6A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le niveau d’entrée dans le système scolaire québécois (secteur français) ......17

Tableau 6B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon le niveau d’entrée dans le système scolaire québécois (secteur français) ....................................................................................18

Tableau 7A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon l’âge à l’arrivée au secondaire (secteur français) ....................................................19



Tableau 7B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon l’âge à l’arrivée au secondaire (secteur français) .......20

Tableau 7C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : répartition selon l’âge à l’arrivée au secondaire (secteur français) .........................20

Tableau 8A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le soutien en français au secondaire (secteur français) ..................................20

Tableau 8B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon le soutien en français au secondaire (secteur français) .....................................................................................................22

Tableau 8C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : répartition selon le soutien en français au secondaire (secteur français) .....................................................................................................22

Tableau 9A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon la déclaration EHDAA (secteur français) ......................................................22

Tableau 9B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon la déclaration EHDAA (secteur français) ...................23

Tableau 9C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : répartition selon la déclaration EHDAA (secteur français) .................23

Tableau 10A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le changement d’école durant la scolarité secondaire (secteur français) .......24

Tableau 10B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon le changement d’école durant la scolarité secondaire (secteur français) ...................................................................................24

Tableau 10C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : répartition selon le changement d’école durant la scolarité secondaire (secteur français) .....................................................................................................25

Tableau 11A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition entre le réseau public ou privé (secteur français) ....................................................25

Tableau 11B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes entre le réseau public ou privé (secteur français) ................26

Tableau 11C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : répartition entre le réseau public ou privé (secteur français) ..............26



Tableau 12A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le rang de milieu socio-économique de l’école publique fréquentée* (secteur français) .....................................................................................................27

Tableau 12B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon le rang de milieu socio-économique de l’école publique fréquentée* (secteur français) ..................................................................28

Tableau 12C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : répartition selon le rang de milieu socio-économique de l’école publique fréquentée* (secteur français) ..................................................................28

Tableau 13A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon la proportion d’élèves de première et deuxième générations dans les écoles fréquentées (secteur français) ..................................................................................29

Tableau 13B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon la proportion d’élèves de première et deuxième générations dans les écoles fréquentées (secteur français) ......................................30

Tableau 13C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : répartition selon la proportion d’élèves de première et deuxième générations dans les écoles fréquentées (secteur français) .........................................................30

Tableau 14A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 : répartition selon le retard scolaire supplémentaire accumulé après deux ans (secteur français) .....................................................................................................30

Tableau 14B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 : répartition de certains sous-groupes selon le retard scolaire supplémentaire accumulé après deux ans (secteur français) .....................................................................................................32

Tableau 14C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 selon la génération : répartition selon le retard scolaire supplémentaire accumulé après deux ans (secteur français) .....................................................................................................32

Tableau15A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : taux de diplomation selon divers horizons temporels (secteur français) .............................32

Tableau 15B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : taux de diplomation de certains sous-groupes selon divers horizons temporels (secteur français) .....................................................................................................34

Tableau 15C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : taux de diplomation selon divers horizons temporels (secteur français) .................34



Tableau 16A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : taux de diplomation cumulatif deux ans après le moment prévu selon le réseau d’enseignement (secteur français) .....................................................................................................34

Tableau 16B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : taux de diplomation cumulatif de certains groupes deux ans après le moment prévu selon le réseau d’enseignement (secteur français) ..................................................35

Tableau 16C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : taux de diplomation cumulatif deux ans après le moment prévu selon le réseau d’enseignement (secteur français) ...........................................................................36

Tableau 17A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le secteur d’obtention du diplôme (secteur français) .....................................36

Tableau 17B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon le secteur d’obtention du diplôme (secteur français) .....................................................................................................37

Tableau 18A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 : estimation du taux de décrochage net (cohorte 1998-1999 seulement) (secteur français) ............37

Tableau 18B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 : estimation du taux de décrochage net chez certains sous-groupes (cohorte 1998-1999 seulement) (secteur français) .....................................................................................................40

Tableau 18C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1selon la génération : estimation du taux de décrochage net (cohorte 1998-1999 seulement) (secteur français) .....................................................................................................40

Tableau 19A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation globale en mathématiques et distribution selon le niveau d’exigence du cours suivi (secteur français) ..............................................................................41

Tableau 19B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon la participation globale en mathématiques et le niveau d’exigence du cours suivi (secteur français) ............................................42

Tableau 19C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : participation globale en mathématiques et distribution selon le niveau d’exigence du cours suivi (secteur français) ...........................................................42

Tableau 20A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : note moyenne aux épreuves ministérielles de mathématiques (secteur français) ...........................42



Tableau 20B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : note moyenne de certains sous-groupes aux épreuves ministérielles de mathématiques (secteur français) ...................................................................................................................43

Tableau 20C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : note moyenne aux épreuves ministérielles de mathématiques (secteur français) .....................................................................................................43

Tableau 21A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de français langue d’enseignement (secteur français) .....................................................................................................44

Tableau 21B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne de certains sous-groupes aux épreuves ministérielles de français langue d’enseignement (secteur français) ...............................................................45

Tableau 21C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de français langue d’enseignement (secteur français) ...........................................................................45

Tableau 22A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 4 (secteur français) .....................................................................................................45

Tableau 22B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne de certains sous-groupes aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 4 (secteur français) ................................................................................46

Tableau 22C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 4 (secteur français) ................................................................................47

Tableau 23A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 5* (secteur français) .....................................................................................................48

Tableau 23B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne de certains sous-groupes aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 5* (secteur français) ..............................................................................48

Tableau 23C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 5* (secteur français) ..............................................................................48



1. INTRODUCTION

Au sein de ce groupe d’élèves, comme c’est le cas des autres groupes d’élèves qui ont fait l’objet

de cette série d’études (sept au secteur français et trois au secteur anglais), le choix des sous-

groupes linguistiques et géographiques a été effectué en deux étapes.

Dans une première étape, une procédure commune à tous les groupes a conduit à l’identification

de plusieurs sous-groupes linguistiques à caractère général. Nous avons d’abord tenu compte du

fait qu’avoir pour langue maternelle la langue d’enseignement plutôt que toute autre langue est

généralement perçu comme un avantage au plan de la réussite scolaire. Ainsi, l’ensemble du

groupe a été divisé en deux sous-groupes :

le premier, pour lequel la langue maternelle est le français,

le deuxième, pour lequel elle est différente du français.

Dans un second temps, l’accent a été mis sur les élèves dont la langue maternelle n’est pas la

langue d’enseignement. Une hypothèse, largement partagée, soutient que parmi ce type d’élèves,

ceux qui à la maison utilisent la langue d’enseignement sont présumés mieux réussir que ceux

qui utilisent une autre langue. Le sous-groupe des élèves dont la langue maternelle n’est pas le

français a été lui-même divisé en deux sous-groupes :

ceux dont la langue utilisée à la maison est le français,

ceux qui utilisent une autre langue que le français à la maison.

Puis, dans une dernière étape, nous nous sommes attelés à mettre en évidence la diversité

linguistique et géographique existant à l’intérieur du groupe. Celui-ci se retrouvant dans un vaste

territoire. Il a donc fallu identifier divers sous-groupes détaillés sur la base d’une procédure de

nature générale en tenant compte des particularités du territoire ici concerné.

De fait, le présent groupe, censé rassembler les élèves des communautés noires, se rapporte à

deux entités géographiques bien distinctes : d’une part, les Antilles et, d’autre part, l’Afrique

subsaharienne. Ainsi, à l’échelle des sous-groupes détaillés, la dimension géographique précède

la dimension linguistique plutôt que l’inverse, comme c’est le cas pour les autres groupes de

cette série d’études. C’est pour cette raison que le sous-groupe des élèves originaires des Antilles

est subdivisé en quatre sous-groupes de langue maternelle : français, créole, anglais et autre,



tandis que le sous-groupe des élèves originaires de l’Afrique subsaharienne n’est subdivisé qu’en

deux sous-groupes : français et autre.

2. DONNÉES DESCRIPTIVES

2.1 Caractéristiques sociodémographiques des élèves

2.1.1 Caractéristiques linguistiques et régions d’origine

Tableau 1A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne

selon les caractéristiques linguistiques (secteur français) Caractéristiques linguistiques des élèves (N) (%)

Ensemble du groupe-cible 4 847 - Langue maternelle française Langue maternelle autre Langue d’usage française Langue d’usage autre

2 225 2 622

884 1 738

45,9 54,1 33,7 66,3

Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 24 099 - Élèves de 3e génération ou plus 134 361 -

Comme on peut le voir au tableau 1A, le groupe-cible compte 4 847 élèves, ce qui représente une

partie substantielle des élèves de première et deuxième générations (24 099). Quant aux élèves

de troisième génération ou plus, ils sont au nombre de 134 361.

Les tableaux 1A et 1B mettent en évidence les catégories présentées dans l’introduction

concernant la répartition des élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne en

sous-groupes supplémentaires. Le tableau 1A montre également que près de 46,0 % des élèves

du groupe-cible ont le français comme langue maternelle. De plus, bien que la majorité des

élèves soit de langue maternelle autre que le français, on note qu’un élève sur trois a pour langue

d’usage le français. Au tableau 1B, on remarque que les élèves originaires de l’Afrique

subsaharienne sont beaucoup moins nombreux que leurs pairs originaires des Antilles. Dans les

pages suivantes, nous mettrons en lumière les variations les plus significatives qui s’observent

d’un sous-groupe à l’autre. Cela nous permettra de brosser un tableau du parcours scolaire des

jeunes Québécois originaires de l’Afrique subsaharienne et des Antilles.



Tableau 1B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la région d’origine

(secteur français) Provenance des élèves (N) (%)

Antilles Afrique subsaharienne

3 524 1 310

72,9 27,1

2.1.2 Répartition régionale

Tableau 2A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition régionale

(secteur français) Montréal

(%) Reste du Québec

(%) Ensemble du groupe-cible 75,4 24,6 Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 65,2 34,8 Élèves de 3e génération ou plus 10,5 89,5

Le tableau 2A permet de voir que les élèves originaires de l’Afrique subsaharienne et des

Antilles (75,4 %) se retrouvent majoritairement dans la région administrative de Montréal, tout

comme leurs pairs de l’ensemble des élèves de première et deuxième générations (65,2 %), mais

dans une moindre mesure. Comme on pouvait s’y attendre, ce résultat contraste avec celui relatif

aux élèves de troisième génération qui fréquentent majoritairement une école située en dehors de

Montréal (89,5 %).

Le tableau 2B montre que, quel que soit la caractéristique linguistique et la région d’origine

considérées, les élèves dont la langue maternelle est le français se retrouvent davantage en région

que le reste de leurs pairs. Les élèves ayant déclaré une langue maternelle autre, quelle que soit

leur langue d’usage, fréquentent, dans une large mesure, une école située à Montréal. Chez les

locuteurs du créole, la proportion est de 90,3 %.



Tableau 2B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition régionale de

certains sous-groupes (secteur français)

Sous-groupes définis selon Montréal (%)

Reste du Québec (%)

1) Les caractéristiques linguistiques Langue maternelle française Langue maternelle autre Langue d’usage française Langue d’usage autre

2) La région d’origine Antilles Langue maternelle française Langue maternelle anglaise Langue maternelle créole Langue maternelle autre

Afrique subsaharienne Langue maternelle française Langue maternelle autre

63,1 85,9 82,2 87,7

77,4 65,1 87,5 90,3 84,5 70,3 56,2 78,6

36,9 14,1 17,8 12,3

22,6 34,9 12,5 9,7

15,5 29,7 43,8 21,4

2.1.3 Sexe

Tableau 3A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne :

répartition selon le sexe (secteur français) Filles

(%) Garçons


Le tableau 3A montre qu’il n’y a pas de différence significative dans la proportion de garçons et

de filles du groupe-cible fréquentant l’école secondaire. La même tendance prévaut chez

l’ensemble des élèves de première et deuxième générations. Cependant, on peut noter une

différence de 2 points de pourcentage en défaveur des filles chez les élèves de troisième

génération ou plus.

La tendance observée au tableau 3A se confirme après la prise en compte des caractéristiques

linguistiques et de la région d’origine des élèves du groupe-cible (Tableau 3B). Dans l’ensemble,

le sexe est peu discriminant, sauf chez les filles d’origine antillaise ayant une langue maternelle

autre que le français (sous-représentées à 46,0 %) et chez les garçons antillais de langue

maternelle anglaise (sous-représentée à 44,1 %).



Tableau 3B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne :

répartition de certains sous-groupes selon le sexe (secteur français)

Sous-groupes définis selon Filles (%)

Garçons (%)




49,4 51,4 50,2 52,0

50,2 49,0 55,9 51,4 46,0 51,0 50,4 51,3

50,6 48,6 48,8 48,0

49,8 51,0 44,1 48,6 54,0 49,0 49,6 48,7

2.1.4 Lieu de naissance


répartition selon le lieu de naissance (secteur français)

Ensemble du groupe Canada (%)

Hors-Canada (%)

Ensemble du groupe 46,9 53,1 Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 41,4 58,6 Élèves de 3e génération ou plus 100,0 0,0

Comme le montre le tableau 4A, les élèves du groupe-cible sont majoritairement nés hors du

Canada (53,1 %). Ceux de l’ensemble des élèves de première et deuxième générations le sont

encore davantage (58,6 %), alors que leurs pairs de troisième génération ou plus sont, par

définition, tous nés au Canada (Tableau 4A).

La répartition des élèves du groupe-cible selon les caractéristiques linguistiques et la région

d’origine, (Tableau 4B) révèle tout d’abord que les élèves de langue maternelle française sont en

grande majorité nés au Canada (sept sur dix) et ce, tout particulièrement lorsqu’ils sont

originaires des Antilles (huit sur dix). À l’opposé, les Africains locuteurs du français sont nés à

l’extérieur du Canada dans les mêmes proportions. Chez les élèves de langue maternelle autre,

ceux qui utilisent le français à la maison ont une propension plus grande à être nés au Canada



(46,8 %). La région d’origine a aussi un impact significatif à cet égard. Dans l’ensemble, les

élèves originaires de l’Afrique subsaharienne sont beaucoup moins souvent nés au Canada

(16,0 %) que les élèves originaires des Antilles (58,2 %). Cependant, la prise en compte de la

diversité linguistique au sein des ces deux groupes fait apparaitre un large continuum. Celui-ci

varie de 7,9 % pour les élèves originaires de l’Afrique subsaharienne de langue maternelle autre

à 81,4 % pour ceux originaires des Antilles de langue maternelle française. Quant aux élèves

antillais anglophones, créolophones ou parlant une autre langue, le pourcentage d’élèves nés au

Canada y est beaucoup plus faible et se rapproche de la moyenne des élèves africains.

Tableau 4B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains

sous-groupes selon le lieu de naissance (secteur français)

Sous-groupes définis selon Canada (%)

Hors-Canada (%)




70,2 27,1 46,8 17,0

58,2 81,4 35,4 37,7 24,4 16,0 29,8

7,9

29,8 72,9 53,2 83,0

41,8 18,6 64,6 62,3 75,6 84,0 70,2 92,1

2.1.5 Indice de statut socio-économique de la famille

Tableau 5A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon l’indice

de statut socio-économique de la famille (secteur français) Fort

(%) Moyen

(%) Faible (%)

Ensemble du groupe-cible 15,5 32,4 52,1 Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 26,8 34,3 39,0 Élèves de 3e génération ou plus 28,7 41,9 29,4

Comme illustré au tableau 5A, les familles des élèves du groupe-cible sont nettement plus

défavorisées sur le plan socio-économique que celles de l’ensemble des élèves de première et

deuxième générations et encore davantage que celles des élèves de troisième génération ou plus.



On voit, en effet, qu’elles sont sous-représentées dans l’indice de statut socio-économique fort et

surreprésentées dans l’indice de statut socio-économique faible.

Cependant, la prise en compte des caractéristiques linguistiques et de la région d’origine des

élèves fait apparaître des différences significatives entre les sous-groupes (Tableau 5B). Les

élèves de langue maternelle française sont, à 58,9 %, issus de familles de statut socio-

économique fort (21,9 %) ou moyen (37,0 %). Dans des configurations presqu’identiques, on

retrouve les élèves originaires des Antilles de langue maternelle française (58,3 % dont 20,7 %

de statut socio-économique fort) ou anglaise (56,7 % dont 19,8 % de statut socio-économique

fort). Les locuteurs du français originaires de l’Afrique subsaharienne sont encore davantage

surreprésentés dans les milieux de statut socio-économique fort et moyen (61,0 %, dont 26,0 %

dans l’indice fort). Les autres sous-groupes sont en grande majorité surreprésentés au sein de

l’indice de statut socio-économique faible, entres autres les élèves de langue maternelle créole,

où ce pourcentage atteint 66,6 %.

Le tableau 5C montre une nette différence entre l’indice de statut socio-économique de la famille

des élèves de première et deuxième générations. Les élèves de deuxième génération ont, en effet,

un meilleur classement, quel que soit l’indicateur de statut socio-économique considéré. Ils sont

davantage représentés dans les catégories « fort » et « moyen » de l’indice de statut socio-

économique et moins représentés dans celle dite « faible » que leurs pairs de première

génération. Ce résultat semble illustrer qu’à la deuxième génération, dans l’ensemble, la situation

économique des familles issues de l’immigration s’améliore.

Pour clore cette partie, rappelons que ces données ne s’appuient pas sur les caractéristiques

individuelles des familles mais sur celles du milieu où elles habitent (aires de diffusion du

recensement). Il est ainsi possible que la situation socio-économique de certaines familles ne

corresponde pas aux renseignements colligés.



Tableau 5B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-

groupes selon l’indice de statut socio-économique de la famille (secteur français)

Sous-groupes définis selon Fort (%)

Moyen (%)

Faible (%)




21,9 10,1 8,8

10,8

14,0 20,7 19,8 4,8

10,4 19,4 26,0 15,5

37,0 28,4 32,0 26,6

33,4 37,6 36,9 28,6 25,1 29,5 35,0 26,3

41,1 61,4 59,2 62,6

52,5 41,7 43,3 66,6 64,5 51,1 39,0 58,3

Tableau 5C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération :

répartition selon l’indice de statut socio-économique de la famille (secteur français)

Statut générationnel des élèves Fort (%)

Moyen (%)

Faible (%)

Première génération Deuxième génération

13,0 18,4

28,6 36,6

58,4 45,0

2.2 Variables liées au processus de scolarisation

2.2.1 Niveau d’entrée dans le système scolaire

Tableau 6A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition

selon le niveau d’entrée dans le système scolaire québécois (secteur français) Avant le

secondaire (%)

Secondaire 1 (%)

En cours de scolarité

(%) Ensemble du groupe-cible 76,8 11,0 12,2 Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 77,7 9,4 12,9 Élèves de 3e génération ou plus 99,4 0,2 0,4

Le tableau 6A montre que le niveau d’entrée dans le système scolaire est identique pour les

élèves du groupe-cible et pour ceux de l’ensemble des élèves de première et deuxième

générations. En revanche, l’écart est net avec la troisième génération ou plus dont la quasi-



totalité des élèves ont intégré le système scolaire avant le secondaire (99,4 %). Il est probable

que les quelques élèves de troisième génération ou plus qui ont été directement admis en

secondaire 1 ou en cours de scolarité secondaire sont des élèves dont les familles ont séjourné

hors du Canada lorsqu’ils étaient d’âge primaire.

Le tableau 6B semble montrer un lien entre les caractéristiques linguistiques de l’élève et le

niveau d’entrée dans le système scolaire québécois. On peut voir qu’une large majorité (88,7 %)

des locuteurs du français a intégré le système scolaire québécois avant le secondaire. Chez les

locuteurs de langue maternelle autre, la proportion est bien inférieure (66,7 %), mais ceux qui ont

le français comme langue d’usage sont plus nombreux à avoir été scolarisés au Québec avant le

secondaire (80,8 %). On note aussi une différence significative entre les élèves des deux régions

géographiques et ce, tout particulièrement chez les locuteurs du français (94,6 %) ou de l’anglais

(81,4 %). Chez les élèves originaires de l’Afrique subsaharienne, la proportion est nettement

moins élevée (52,7 %), mais elle croît significativement lorsqu’ils sont de langue maternelle

française (67,7 %). De plus, quelle que soit la caractéristique considérée, les élèves de langue

maternelle ou d’usage autre sont plus représentés que le reste des élèves au sein des deux

dernières modalités (avoir intégré le système scolaire québécois en secondaire 1 ou en cours de

scolarité).


sous-groupes selon le niveau d’entrée dans le système scolaire québécois (secteur français)

Sous-groupes définis selon Avant le

secondaire (%)

Secondaire 1 (%)

En cours de scolarité

(%) 1) Les caractéristiques linguistiques Langue maternelle française Langue maternelle autre Langue d’usage française Langue d’usage autre



88,7 66,7 80,8 59,5

85,7 94,6 81,4 77,2 71,4 52,7 67,7 43,8

2,9

17,8 6,6

23,5

7,9 1,7 9,5

14,4 16,4 19,2 7,2

26,3

8,4

15,5 12,7 17,0

6,4 3,7 9,1 8,4

12,2 28,1 25,1 29,9



2.2.2. Âge à l’arrivée au secondaire

Tableau 7A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon

l’âge à l’arrivée au secondaire (secteur français) Âge

normal (%)

Un an de retard

(%)

Deux ans et plus de retard


Comme on peut le voir au tableau 7A, les élèves du groupe-cible ont généralement accumulé

plus de retard au primaire au moment où ils arrivent au secondaire que l’ensemble des élèves de

première et deuxième générations, et encore davantage que les élèves de troisième génération ou

plus. En effet, seulement 54,8 % des élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne

intègrent le secondaire à l’âge normal alors que c’est le cas de 65,2 % de l’ensemble des élèves

de première et deuxième générations et de 80,4 % des élèves de troisième génération ou plus. La

plupart du temps, ce retard est d’un an et pourrait donc être lié, pour les élèves ayant été

scolarisés au primaire au Québec, à la fréquentation d’une classe d’accueil. Toutefois, il faut

noter le pourcentage particulièrement élevé d’élèves ayant deux ans et plus de retard à l’entrée au

secondaire (11,3 %), chez les élèves du groupe-cible.

Par ailleurs, les caractéristiques linguistiques (Tableau 7B), notamment le rapport au français,

influence le parcours scolaire des élèves. Les élèves de langue maternelle française (66,7 %)

intègrent le secondaire beaucoup plus souvent à l’âge normal que ceux de langue maternelle

autre (44,7 %). De plus, le parcours de ces derniers est nettement plus favorable lorsqu’ils ont

adopté le français comme langue d’usage. (54,3 %). En ce qui concerne l’impact de la région

d’origine, les élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ont des parcours

largement identiques. Cependant, au sein des deux groupes, les locuteurs du français sont plus

favorisés que leurs pairs de langue maternelle autre. À l’exception des locuteurs de langue

anglaise, ceux-ci ont les plus mauvais résultats en ce qui à trait au retard d’un an ainsi que des

pourcentages élevés de retards multiples.

Finalement, le tableau 7C montre que le retard scolaire à l’arrivée au secondaire affecte

davantage les élèves de première génération que ceux de deuxième génération. De plus, ces



derniers connaissent très peu le retard multiple (2,0 %) comparativement à leurs pairs de

première génération (19,6 %).


sous-groupes selon l’âge à l’arrivée au secondaire (secteur français)

Sous-groupes définis selon Âge

normal (%)

Un an de retard

(%)





66,7 44,7 54,3 39,9

54,5 66,0 46,0 42,2 46,9 55,8 69,3 47,8

28,5 38,4 36,8 39,2

36,0 30,1 45,2 40,9 41,3 28,0 22,2 31,4

4,8

16,9 8,9

20,9

9,6 3,8 8,7

17,0 11,7 16,2 8,4

20,8


répartition selon l’âge à l’arrivée au secondaire (secteur français)

Statut générationnel des élèves Âge normal (%)

Un an de retard

(%)


(%) Première génération Deuxième génération

42,2 69,1

38,2 28,9

19,6 2,0

2.2.3 Soutien linguistique au cours des études secondaires


répartition selon le soutien en français au secondaire (secteur français) Non

(%) Oui (%)

Ensemble du groupe-cible 85,9 14,1 Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 85,0 15,0 Élèves de 3e génération ou plus 99,9 0,1

Comme on peut le voir au tableau 8A, la très grande majorité des élèves du groupe-cible

(85,9 %) n’ont pas reçu de soutien en français durant leur cheminement scolaire au secondaire.



Cette situation peut s’expliquer par deux facteurs : d’une part, l’importance des élèves ayant le

français comme langue maternelle (Tableau 4B) au sein de ce groupe et, d’autre part, le fait que

les élèves de langue maternelle ou de langue d’usage autre qui ont intégré le système scolaire au

primaire ont reçu des services à cet ordre d’enseignement (Tableau 6A). Il est donc probable que

ceux qui ont reçu du soutien en français (14,1 %) soient, pour l’essentiel, des élèves allophones

ayant intégré le système scolaire en début ou en cours de scolarité secondaire. On note, par

ailleurs, que les élèves du groupe-cible ont reçu du soutien en français presque dans les mêmes

proportions que l’ensemble des élèves de première et deuxième générations.

Comme on pouvait s’y attendre (Tableau 8B), les caractéristiques linguistiques ont un impact

majeur à cet égard, les élèves de langue maternelle ou d’usage françaises n’ayant pas besoin de

soutien en français. Le soutien en français au secondaire touche essentiellement les élèves de

langue maternelle autre et encore davantage ceux qui utilisent cette langue à la maison. Par

ailleurs, ce sont surtout les élèves originaires de l’Afrique subsaharienne qui ont eu besoin de ce

service au secondaire, (25,4 % vs 10,0 % chez les élèves originaires des Antilles), ceci

s’explique sans doute par le fait que les élèves originaires de l’Afrique subsaharienne sont plus

nombreux à être nés à l’étranger et moins nombreux à avoir suivi leurs études primaires au

Québec (Tableau 6B).

Confirmant cette hypothèse, le tableau 8C montre, par ailleurs, que ce sont presqu’exclusivement

des élèves de première génération qui reçoivent du soutien en français au secondaire.



Tableau 8B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de

certains sous-groupes selon le soutien en français au secondaire (secteur français)

Sous-groupes définis selon Non (%)

Oui (%)




99,6 74,2 97,6 62,3

90,0 99,8 75,3 83,5 70,0 74,6 99,2 60,1

0,4*

25,8 2,4

37,7

10,0 0,2*

24,7 16,5 30,0 25,4 0,8*

39,9 * Nombre total d’élèves inférieur à 10.


répartition selon le soutien en français au secondaire (secteur français)

Statut générationnel des élèves Non (%)

Oui (%)


73,9 99,5

26,1 0,5

2.2.4 Identification comme élève handicapé ou en difficulté d’apprentissage (EHDAA)


répartition selon la déclaration EHDAA (secteur français) Non

(%) Oui (%)


Comme on peut le voir au tableau 9A, les élèves du groupe-cible sont plus souvent identifiés

comme élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) (37,4%)

que les élèves des groupes-contrôle (autour de 24,0 %).



Le tableau 9B révèle des différences selon les caractéristiques linguistiques et la région d’origine

des élèves du groupe-cible. Ainsi, les élèves de langue maternelle ou d’usage autre sont

beaucoup plus souvent déclarés EHDAA que leurs pairs de langue maternelle française.

Cependant, chez les élèves locuteurs du français, ceux qui sont originaires des Antilles font plus

souvent l’objet d’une identification comme élève à risque que ceux qui proviennent de l’Afrique

subsaharienne. Il serait intéressant d’interroger les critères de classement et les pratiques des

professionnels en charge de ce travail pour essayer de comprendre les raisons de cette différence.

En effet, l’indice de statut socio-économique ne constitue pas, à ce niveau, un élément pertinent

d’explication, puisque les familles des élèves originaires des Antilles et de l’Afrique

subsaharienne présentent des profils similaires.

Par ailleurs, le tableau 9C montre que le statut générationnel de l’élève a un impact sur le fait

d’être désigné EHDAA. En effet, les élèves de première génération sont plus souvent identifiés

EHDAA que les élèves de deuxième génération.

Tableau 9B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de certains sous-groupes selon la déclaration EHDAA (secteur français)


Oui (%)




71,0 55,5 61,2 52,6

59,2 68,5 53,2 49,6 49,8 71,8 80,0 67,0

29,0 44,5 38,8 47,4

40,8 31,5 46,8 50,4 50,2 28,2 20,0 33,0


répartition selon la déclaration EHDAA (secteur français)


Oui (%)


57,7 68,1

42,3 31,9



2.2.5 Fréquence des changements d’école


selon le changement d’école durant la scolarité secondaire (secteur français) Non

(%) Oui (%)


Comme on peut le voir au tableau 10 A, les élèves du groupe-cible ont tendance à changer

davantage d’école que l’ensemble des élèves de première et deuxième générations. Cependant, à

cet égard, leur profil est très proche de celui des élèves de troisième génération ou plus.

Par rapport aux caractéristiques linguistiques, le tableau 10B montre que les élèves de langue

maternelle ou d’usage française ont une mobilité plus marquée (autour de 54,0 %) et ce, plus

particulièrement chez les élèves originaires des Antilles. Le fait qu’ils ont davantage tendance à

être nés au Canada les rapproche probablement du profil des élèves de troisième génération ou

plus chez lesquels la mobilité est plus fréquente.

Enfin, le tableau 10C illustre bien que la fréquence des changements d’école durant la scolarité

secondaire est davantage le fait des élèves nés au pays.


groupes selon le changement d’école durant la scolarité secondaire (secteur français)


Oui (%)




45,1 50,1 45,7 52,4

45,3 42,3 52,9 46,3 53,5 55,0 55,8 54,5

54,9 49,9 54,3 47,6

54,7 57,7 47,1 53,7 46,5 45,0 44,2 45,5




répartition selon le changement d’école durant la scolarité secondaire (secteur français)


Oui (%)


52,7 42,3

47,3 57,7

2.3 Caractéristiques des écoles fréquentées

2.3.1 Réseau public ou privé


entre le réseau public ou privé (secteur français) Écoles publiques

(%) Écoles privées


Comme l’indique le tableau 11A, les élèves du groupe-cible fréquentent moins l’école privée que

l’ensemble des élèves de première et deuxième générations, mais ils y vont plus souvent que les

élèves de troisième génération ou plus. La concentration des élèves de troisième génération ou

plus dans des écoles situées en dehors de Montréal (Tableau 2A) pourrait expliquer les écarts

constatés avec les élèves des deux premiers groupes. En effet, les écoles privées de niveau

secondaire sont plus nombreuses dans la région administrative de Montréal.

Le tableau 11B montre que le rapport à la langue française semble influencer positivement la

propension à choisir le réseau privé. En effet, les élèves de langue maternelle française le

fréquentent nettement plus (un élève sur trois) que ceux ayant une langue maternelle autre (un

élève sur dix). Lorsqu’ils sont de langue d’usage française, deux élèves sur dix choisissent le

réseau privé, alors que ceux utilisant une langue autre se retrouvent presque tous dans le réseau

public. Les critères de sélection plus rigoureux dans le privé, qui peuvent s’avérer difficiles pour

les élèves ayant une moindre maîtrise de la langue d’enseignement, pourraient expliquer ces

différences. Par ailleurs, de fortes disparités existent également entre les sous-groupes des

régions. Les élèves originaires des Antilles (22,4 %) sont davantage présents dans le réseau privé

que leurs pairs originaires de l’Afrique subsaharienne (14,0 %). Au sein des deux sous-groupes,



encore une fois, les élèves dont la langue maternelle est le français fréquentent davantage le

réseau d’enseignement privé que le reste des élèves : respectivement un élève sur trois d’origine

antillaise et un sur quatre d’origine africaine.

Par ailleurs, le hiatus entre la première et la deuxième génération est frappant (Tableau 11C). Les

élèves de première génération fréquentent beaucoup moins une école privée que les élèves de

deuxième génération. Nonobstant le facteur socio-économique, on pourrait invoquer, du moins

pour les élèves d’immigration récente, l’impossibilité de se présenter aux examens d’entrée des

établissements privés qui ont souvent lieu près d’un an avant la date projetée de fréquentation

ainsi que le niveau d’exigence élevé de ces examens.

Tableau 11B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition de

certains sous-groupes entre le réseau public ou privé (secteur français)

Sous-groupes définis selon Écoles publiques (%)

Écoles privées (%)




66,2 91,5 83,3 95,7

77,6 63,9 94,3 89,5 94,8 86,0 74,5 92,8

33,8 8,5

16,7 4,3

22,4 36,1 5,7

10,5 5,2

14,0 25,5

7,2


répartition entre le réseau public ou privé (secteur français)

Statut générationnel des élèves Écoles publiques (%)

Écoles privées (%)


89,7 68,8

10,3 31,2



2.3.2 Rang de milieu socio-économique (écoles publiques)

Tableau 12A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le rang de

milieu socio-économique de l’école publique fréquentée* (secteur français) Rangs déciles

1 à 3 (%)

Rangs déciles 4 à 7 (%)



* Les totaux n’atteignent pas 100 %, puisqu’il faut leur ajouter les pourcentages respectifs d’élèves qui fréquentent une école privée

Comme on peut le voir au tableau 12A, lorsqu’ils fréquentent une école publique, ce qui est le

cas de huit élèves sur dix, les élèves du groupe-cible le font nettement plus souvent dans une

école de milieu socio-économique défavorisé (46,6 %) que l’ensemble des élèves de première et

de deuxième générations (35,1 %) et que ceux de troisième génération ou plus (25,1 %). Le

hiatus observé entre les trois générations se maintien au sein des écoles de milieu socio-

économique moyen et favorisé. Par conséquent, les élèves du groupe-cible sont beaucoup moins

représentés dans les écoles des déciles du rang socio-économique correspondant à un milieu

favorisé ou moyen. On verra plus loin (Tableau 12C) que ce phénomène est avant tout le fait des

élèves nés à l’étranger.

Le tableau 12B montre que les élèves de langue maternelle française sont non seulement

beaucoup moins nombreux à fréquenter l’école publique mais lorsqu’ils le font, ils sont moins

enclins à le faire dans une école située dans un milieu socio-économique défavorisé. À l’inverse,

les élèves de langue maternelle ou d’usage autre fréquentent massivement l’école publique et

vont davantage dans les écoles implantées dans ce type de milieux. En outre, on observe une

forte présence des élèves originaires des Antilles de langue maternelle créole ou ayant une autre

langue maternelle dans ces mêmes écoles. Il faut noter que ces résultats sont cohérents avec ceux

présentés précédemment. Tel que mentionné antérieurement (Tableau 5B), ces élèves sont plus

nombreux que leurs pairs à venir de familles dont l’indice de statut socio-économique est fort.

Le tableau 12C montre qu’il n’y a pas de différence majeure entre la première et la deuxième

génération dans la propension à fréquenter une école de milieu socio-économique favorisé ou



moyen. Cependant, pour les écoles de milieu socio-économique défavorisé, le hiatus est de 22

points de pourcentage en faveur des élèves de première génération.


sous-groupes selon le rang de milieu socio-économique de l’école publique fréquentée* (secteur français)

Sous-groupes définis selon Rangs déciles

1 à 3 (%)






17,5 9,9 9,3

10,3

11,8 16,7 16,4 5,0 8,0

17,8 20,8 16,0

18,6 20,9 20,7 21,0

18,4 17,5 34,4 17,2 13,6 24,0 22,8 24,6

30,0 60,6 53,3 64,4

47,4 29,6 43,5 67,4 73,2 44,3 30,9 52,2



répartition selon le rang de milieu socio-économique de l’école publique fréquentée* (secteur français)

Statut générationnel des élèves Rangs déciles

1 à 3 (%)




12,3 14,7

20,6 19,0

56,7 35,1




2.3.3 Proportion d’élèves de première et deuxième générations

Tableau 13A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon la

proportion d’élèves de première et deuxième générations dans les écoles fréquentées (secteur français)

0 à 25 % >26 à 50 % >51 à 75 % >76 % Ensemble du groupe-cible 23,6 27,3 31,3 17,8 Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 31,7 25,1 25,2 18,0 Élèves de 3e génération ou plus 91,3 6,3 2,2 0,3

À la lecture du tableau 13A, on constate que la majorité des élèves du groupe-cible fréquentent

une école où la proportion d’élèves de première et deuxième générations est supérieure à 50 %.

Ce portrait est sensiblement le même que celui de l’ensemble des élèves de première et deuxième

générations. On observe également que moins d’un élève sur cinq du groupe-cible ainsi que de

l’ensemble des élèves de première et deuxième générations fréquente une école à très haute

densité ethnique, alors que ceux de troisième génération n’y vont pas. Quant aux écoles à très

faible densité ethnique, elles accueillent un élève sur cinq du groupe-cible, un sur trois de

l’ensemble des élèves de première et deuxième générations et neuf élèves sur dix des élèves de

troisième génération.

Les tableaux 13B et 13C révèlent des différences entre les sous-groupes, que ceux-ci soient

définis par les caractéristiques linguistiques, la région d’origine ou le statut générationnel.

Ainsi, le tableau 13B montre que les élèves qui n’ont pas le français comme langue maternelle

ou d’usage sont beaucoup plus susceptibles de fréquenter une école à forte concentration

d’élèves issus de l’immigration que les élèves de langue maternelle ou d’usage française. De

même, les élèves originaires des Antilles ont légèrement plus tendance à fréquenter une école où

les élèves issus de l’immigration représentent plus de 50 % de la clientèle que les élèves

originaires de l’Afrique subsaharienne. Ces derniers sont toutefois plus concentrés dans des

écoles fréquentées à plus de 75 % par cette clientèle.

Enfin notons que, tel qu’attendu, les élèves de première génération ont davantage tendance à

fréquenter une école où les élèves issus de l’immigration représentent la majorité. Et plus

particulièrement une école à haute densité (plus de 75 % d’élèves de première et deuxième

générations). Cependant, l’écart global à cet égard est moins élevé qu’on pourrait s’y attendre



(8 points de pourcentage), ce qui semble indiquer une persistance de la concentration dans des

milieux à forte présence immigrante à travers les générations chez les élèves originaires des

Antilles et de l’Afrique subsaharienne (Tableau 13C).


sous-groupes selon la proportion d’élèves de première et deuxième générations dans les écoles fréquentées (secteur français)

Sous-groupes définis selon 0 à 25 % >26 à 50 % >51 à 75 % >76 % 1) Les caractéristiques linguistiques Langue maternelle française Langue maternelle autre Langue d’usage française Langue d’usage autre



33,5 15,1 19,0 13,2

20,1 29,4 12,5 9,5

18,8 32,9 47,9 24,0

29,1 25,8 31,7 22,8

29,7 31,8 22,1 28,1 31,0 21,1 19,3 22,1

24,7 36,8 37,2 36,7

35,3 27,5 22,8 47,7 37,1 20,7 15,2 23,9

12,7 22,2 12,1 27,3

15,0 11,3 42,6 14,7 13,1 25,3 17,5 30,0


répartition selon la proportion d’élèves de première et deuxième générations dans les écoles fréquentées (secteur français)

Statut générationnel des élèves 0 à 25 % >26 à 50 % >51 à 75 % >76 % Première génération Deuxième génération

24,7 22,3

22,5 32,7

29,8 33,0

23,0 12,0

2.4 Cheminement scolaire au secondaire

2.4.1 Retard supplémentaire accumulé après deux ans

Tableau 14A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 : répartition selon le retard scolaire

supplémentaire accumulé après deux ans (secteur français) En retard

(%) Absent

(%) Pas en retard




Comme on peut le voir au tableau 14A, les élèves du groupe-cible progressent moins bien que

l’ensemble des élèves de première et deuxième générations ainsi que ceux de troisième

génération ou plus. En effet, on note des différences significatives, du moins chez ceux qui ont

intégré le système scolaire québécois au primaire et au début du secondaire 1, dans le taux de

retard accumulé après deux ans. Le phénomène du retard touche 29,7 % des élèves du groupe-

cible contre 20,3 % de l’ensemble des élèves de première et deuxième générations et 18,8 % des

élèves de troisième génération ou plus. Le taux d’absence est sensiblement le même chez le

groupe-cible et chez l’ensemble des élèves de première et deuxième générations alors que,

comme on pouvait s’y attendre, il touche peu les élèves de troisième génération ou plus.

Cependant, les divers sous-groupes qui composent le groupe-cible ne vivent pas la même

situation scolaire. Le tableau 14B montre que les caractéristiques linguistiques et la région

d’origine jouent un rôle dans la dynamique du retard scolaire au secondaire. Les élèves de langue

maternelle française accumulent moins de retard que les élèves de langue maternelle autre et

tendent à être moins absents du système scolaire que ces derniers. En outre, les élèves originaires

des Antilles, surtout de langue maternelle créole ou autre, accumulent plus de retard que les

élèves originaires de l’Afrique subsaharienne. Mais ces derniers ont un taux d’absence du

système scolaire plus élevé.

Le tableau 14C montre que le retard accumulé est plus élevé chez les élèves de première

génération que chez ceux de deuxième génération. Qui plus est, ils sont plus susceptibles d’être

absents du système scolaire, ce qui est probablement dû, pour la plupart des élèves, à un départ

du Québec.



Tableau 14B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système

scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 : répartition de certains sous-groupes selon le retard scolaire supplémentaire accumulé après deux ans (secteur français)

Sous-groupes définis selon En retard (%)

Absent (%)

Pas en retard (%)




23,9 35,0 30,7 37,3

31,6 25,6 35,6 37,9 39,6 22,9 15,9 27,3

5,2

11,6 6,5

14,4

6,6 3,9

14,6 8,4 8,6

15,4 11,0 18,2

70,8 53,4 62,8 48,3

61,7 70,5 49,8 53,6 51,9 61,7 73,1 54,5

Tableau 14C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système

scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 selon la génération : répartition selon le retard scolaire supplémentaire accumulé après deux ans (secteur français)

Statut générationnel des élèves En retard (%)

Absent (%)

Pas en retard (%)


33,6 26,2

13,7 4,0

52,7 69,8

2.4.2 Taux de diplomation selon divers horizons temporels

Tableau15A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : taux de diplomation

selon divers horizons temporels (secteur français) Au moment

prévu (%)

Un an après (%)

Deux ans après (%)


Comme on peut le voir au tableau 15A, les élèves du groupe-cible ont un taux de diplomation

secondaire plus faible que celui de l’ensemble des élèves de première et deuxième générations ou

des élèves de troisième génération ou plus et ce, quel que soit l’horizon temporel retenu. En



effet, alors que 46,5 % des élèves de première et deuxième générations et 57 % des élèves de

troisième génération ou plus obtiennent leur diplôme secondaire au moment prévu, ce n’est le

cas que de 36 % des élèves du groupe-cible. De même, si les élèves issus de l’immigration

bénéficient légèrement davantage d’une scolarité prolongée, le hiatus (54,4% des diplômés deux

ans après le moment prévu) avec l’ensemble des élèves de première et deuxième générations et

ceux de troisième génération ou plus demeure significatif.

Le tableau 15B révèle des différences majeures entre les sous-groupes selon les caractéristiques

linguistiques et la région d’origine. L’obtention d’un diplôme secondaire est plus élevée chez les

élèves de langue maternelle française, suivis des élèves de langue maternelle autre qui ont le

français comme langue d’usage alors qu’elle est faible chez ceux qui ont une langue maternelle

autre et qui ont cette langue comme langue d’usage. La même tendance s’observe au niveau de la

scolarité prolongée, toujours en faveur des élèves de langue maternelle française. Par ailleurs,

quel que soit l’horizon temporel retenu, les élèves originaires des Antilles, notamment ceux qui

ont l’anglais comme langue maternelle et qui ont une langue maternelle autre ont un taux de

diplomation inférieur à celui des élèves originaires de l’Afrique subsaharienne, quelles que

soient leurs caractéristiques linguistiques. Le nombre élevé d’élèves originaires des Antilles

désignés EHDAA pourrait contribuer à expliquer cette absence de diplomation (Tableau 9B). Il

est également possible que les résultats de ces élèves soient influencés par les taux de départ du

Québec, comme il en sera question aux tableaux 18.

Le tableau 15C montre que le statut générationnel a un impact significatif sur le taux de

diplomation. L’obtention du diplôme d’études secondaires est plus élevé chez les élèves de

deuxième génération et ce, quel que soit l’horizon temporel retenu.



Tableau 15B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : taux de diplomation de

certains sous-groupes selon divers horizons temporels (secteur français)

Sous-groupes définis selon Au moment prévu (%)

Un an après (%)

Deux ans après (%)




45,1 28,2 37,3 23,6

34,9 43,8 22,8 28,0 20,2 39,0 50,4 32,3

57,5 40,4 50,5 35,3

47,3 56,3 33,8 40,7 31,9 50,8 62,1 44,2

63,1 47,1 56,9 42,1

54,0 62,9 41,1 48,0 35,7 55,5 64,2 50,4


taux de diplomation selon divers horizons temporels (secteur français)

Statut générationnel des élèves Au moment prévu (%)

Un an après (%)

Deux ans après (%)


28,5 44,4

40,0 57,6

46,2 63,7

2.4.3 Taux de diplomation cumulatif selon le réseau privé ou public

Tableau 16A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : taux de diplomation

cumulatif deux ans après le moment prévu selon le réseau d’enseignement (secteur français)

Public (%)

Privé (%)


Comme on peut le voir au tableau 16A, les élèves du groupe-cible diplôment davantage

lorsqu’ils fréquentent le réseau d’enseignement privé (75,5 %) que le réseau public (49,1 %).

D’ailleurs, les résultats des élèves du groupe-cible, au secteur privé, sont sensiblement supérieurs

à ceux de l’ensemble des élèves de première et deuxième générations mais inférieurs aux



résultats des élèves de troisième génération (11 points de pourcentage). Rappelons, par ailleurs,

que la répartition des élèves entre le réseau public et privé (Tableau 11A) est sensiblement la

même chez les élèves du groupe-cible et chez l’ensemble des élèves de première et de deuxième

générations.

Le tableau 16B montre que les taux de diplomation sont plus élevés dans le réseau privé, quelle

que soit la caractéristique linguistique considérée. Dans le réseau public, ce sont les élèves de

langue maternelle française qui sont les plus nombreux à obtenir leur diplôme (pourcentage

global de 56,6 % qui varie de 54,6 % chez les élèves originaires des Antilles à 63,0 % chez les

élèves originaires de l’Afrique subsaharienne).

Par ailleurs, les élèves de deuxième génération qui fréquentent davantage le réseau public

(Tableau 11C) ont un taux de diplomation au réseau privé plus élevé que celui des élèves de

première génération (Tableau 16C). De plus, l’avantage d’une fréquentation du réseau privé sur

la diplomation est moins marqué chez les élèves de première génération (17,3 %) que chez ceux

de deuxième génération (24,6 %).

Tableau 16B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : taux de diplomation

cumulatif de certains groupes deux ans après le moment prévu selon le réseau d’enseignement (secteur français)

Sous-groupes définis selon Public (%)

Privé (%)




56,6 44,5 53,0 40,8

47,3 54,6 38,7 44,3 34,7 53,7 63,0 49,3

75,8 74,4 76,4 70,7

77,6 77,5 80,0 79,7 54,5 75,8 67,7 64,4



Tableau 16C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : taux de diplomation cumulatif deux ans après le moment prévu selon le réseau d’enseignement

(secteur français)

2.4.4 Secteur d’obtention du diplôme

Tableau 17A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : répartition selon le

secteur d’obtention du diplôme (secteur français) Formation générale

des jeunes (%)

Formation générale des adultes

(%)

Formation professionnelle

(%) Ensemble du groupe-cible 87,3 12,3 0,5* Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 90,5 8,5 1,0

Élèves de 3e génération ou plus 89,0 7,3 3,7 * Nombre total d’élèves inférieur à 10.

Le tableau 17A montre que les élèves du groupe-cible, à l’instar des élèves des deux groupes-

contrôle, ont généralement obtenu leur diplôme à la formation générale des jeunes. Ils ont

toutefois diplômé davantage à la formation générale des adultes alors qu’ils n’ont presque pas

reçu de diplôme de formation professionnelle. Ce dernier secteur est, par ailleurs, fréquenté

presqu’exclusivement par les élèves de troisième génération ou plus.

Le tableau 17B montre que la plupart des sous-groupes linguistiques ou régionaux manifestent

les mêmes tendances. Toutefois, on remarque que les élèves d’origine antillaise de langue

maternelle anglaise (25,9 %) ont une forte tendance à obtenir leur diplôme à la formation

générale des adultes et que les sous-groupe des élèves de langue d’usage autre (19,2 %) et

d’origine africaine de langue maternelle autre (19,8 %) présentent un profil similaire, bien que

dans une moindre mesure. Ces résultats pourraient indiquer que les groupes les plus anglophiles

au sein de ces communautés effectuent un passage vers l’éducation des adultes après 16 ans,

parce qu’ils y ont alors le libre-choix de la langue d’enseignement.

Statut générationnel des élèves Public (%)

Privé (%)


44,4 56,1

61,7 80,7




sous-groupes selon le secteur d’obtention du diplôme (secteur français)

Sous-groupes définis selon Formation générale des jeunes

(%)

Formation générale des

adultes (%)

Formation professionnelle




89,5 84,7 90,4 80,4

88,0 88,5 73,1 88,9 93,4 85,4 93,3 79,5

10,0 14,9 8,7 19,2

11,6 10,9 25,9 11,1 5,3* 14,2 6,7 19,8

0,5* 0,4* 0,4* 0,4*

0,5* 0,6* 0,1* 0,0 1,3* 0,4* 0,0 0,7

* Nombre total d’élèves inférieur à 10.

2.4.5 Diplomation tardive et taux de décrochage net

Tableau 18A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système

scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 : estimation du taux de décrochage net (cohorte 1998-1999 seulement) (secteur français)

Diplômés en 2005

(%)

Diplômés en 2006 et

2007 (%)

Taux de décrochage

brut (%)

Départ avant 15 ans

(%)

Présents à l’éducation des adultes

en 2007-2008 (%)

Taux de décrochage

net (%)

Ensemble du groupe-cible 55,2 4,7 40,1 4,8 9,8 25,5

Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations

63,7 3,4 32,9 5,3 5,9 21,7

Élèves de 3e génération ou plus 69,1 4,5 26,4 0,8 4,8 20,8

La série des tableaux 15 a présenté le taux de diplomation secondaire des élèves du groupe-cible

deux ans après la date prévue, mais cette façon d’aborder la diplomation néglige deux facteurs

importants : d’une part, le fait que plusieurs familles issues de l’immigration quittent le Québec



avant que leur enfant ait atteint l’âge de diplômer et, d’autre part, le fait que plusieurs élèves

manifestent une grande résilience dans le système scolaire en s’inscrivant bien au-delà de l’âge

de la scolarisation obligatoire dans le secteur de l’éducation des adultes. La série des tableaux 18

s’intéresse donc plutôt au taux de décrochage net, une fois pris en compte le taux de diplomation

secondaire huit et neuf ans après l’entrée en secondaire 1, les départs avant 15 ans du Québec

ainsi que la présence à l’éducation des adultes en 2007-2008. Afin d’être en mesure d’évaluer la

situation sur cet horizon temporel plus large, ces tableaux portent uniquement sur la cohorte des

élèves qui ont commencé leur secondaire 1 en 1998.

Les analyses précédentes, basées sur le taux d’obtention d’un diplôme secondaire deux ans après

la date prévue, semblent suggérer que le taux de décrochage chez les élèves du groupe-cible est

relativement plus élevé que celui de l’ensemble des élèves de première et deuxième générations

et significativement plus important que celui qui prévaut chez les élèves de troisième génération

ou plus. Toutefois, cet indicateur ne prend pas en compte certains faits qui se produisent pendant

le parcours scolaire des élèves. En effet, certains élèves peuvent diplômer dans un horizon

temporel encore plus étendu, quitter le Québec avant d’avoir obtenu un diplôme ou encore

continuer leurs études bien longtemps après l’âge de la scolarité obligatoire, entre autres à

l’éducation des adultes. C’est ce qu’illustre le tableau 18A qui, contrairement aux analyses

précédentes, se limite à la cohorte 1998-1999 afin d’être en mesure d’évaluer la situation sur un

horizon temporel le plus large possible (soit jusqu’en 2007-2008).

Ainsi, on voit que les élèves du groupe-cible ont globalement moins diplômé que l’ensemble des

élèves de première et deuxième générations et ceux de troisième génération ou plus en 2005.

Mais lorsque l’on tient compte des autres facteurs décrits plus haut et plus particulièrement du

fait qu’ils continuent leurs études secondaires au secteur des adultes ainsi que des départs avant

15 ans, les différences de décrochage s’amoindrissent considérablement. Le tableau 18A montre

que le taux de décrochage brut des élèves du groupe-cible (40,1 %), largement supérieur à ceux

des élèves des groupes-contrôle, chute à 25,5 % lorsqu’on considère l’indicateur de décrochage

net. Ce sont désormais environ un élève sur quatre chez le groupe-cible et un sur cinq chez les

groupes-contrôle qui sont dans ce cas de figure.



Le tableau 18B montre, toutefois, que les différences dans les profils de réussite et d’échec

scolaires demeurent importants selon les sous-groupes linguistiques ou les régions d’origine, que

l’on considère les taux de décrochage bruts ou nets. Dans ce dernier cas de figure, on doit noter

la situation particulièrement problématique des élèves de langue maternelle autre (30 % de

décrochage) et plus spécifiquement au sein de ce sous-groupe, celle des élèves originaires des

Antilles locuteurs de l’anglais (31,9 %), du créole (29,2 %) et d’une langue maternelle autre

(52,0 %). On peut aussi constater que certains de ces sous-groupes d’élèves, entre autres chez

ceux originaires des Antilles, manifestent, par leur importante présence à l’éducation des adultes

en 2007-2008, une très forte résilience (14,1 % des créolophones). Par ailleurs, comme on

pouvait s’y attendre, le départ avant 15 ans touche essentiellement les élèves originaires de

l’Afrique subsaharienne, ce qui est cohérent avec leur profil d’implantation plus récente au

Canada.

En outre, le tableau 18C montre que le déficit de diplomation constaté chez les élèves de

première génération, deux après le moment prévu, persiste lorsqu’on aborde le phénomène de la

réussite scolaire à plus long terme. Les élèves de deuxième génération présentent des taux de

décrochage brut et net de loin inférieurs à ceux des élèves de première génération. Cependant, le

fait de prendre en compte les départs avant 15 ans ainsi que la résilience à l’éducation des adultes

réduit significativement l’écart entre les deux groupes (de 18 à 10 points de pourcentage selon

que l’on considère le dérochage brut ou net). Toutefois, il est intéressant de noter que les taux de

présence à la formation des adultes sont sensiblement les mêmes pour les deux groupes.



Tableau 18B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système

scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1 : estimation du taux de décrochage net chez certains sous-groupes (cohorte 1998-1999 seulement) (secteur français)


Tableau 18C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne ayant intégré le système

scolaire québécois au primaire ou en secondaire 1selon la génération : estimation du taux de décrochage net (cohorte 1998-1999 seulement) (secteur français)


Sous-groupes définis selon Diplômés en 2005

(%)

Diplômés en 2006 et 2007

(%)

Taux de décrochage

brut (%)


(%)

Présents à l’éducation des adultes

en 2007-2008 (%)

Taux de décrochage

net (%)




62,6 47,9 52,3 45,5

55,1 63,3 44,8 48,1 36,5 55,2 59,4 52,3

3.4* 6,1 6,4 5,9

5,0 3,7 6,9* 6,8 4,2 3,9 2,1* 5,0

34,0 46,0 41,3 48,6

39,9 33,0 48,3 45,1 59,3 40,9 38,5 42,7

4,1 5,4 3,8* 6,3

2,6 2,4 8,6 1,8 2,1*

12,2 12,3 12,2

9,1

10,6 9,7

11,1

10,9 9,8 7,8*

14,1 5,2 6,2 5,3 6,8

20,8 30,0 27,8 31,2

26,4 20,8 31,9 29,2 52,0 22,5 20,9 23,7

Statut générationnel des élèves Diplômés

en 2005 (%)

Diplômés en 2006 et 2007

(%)

Taux de décrochage

brut (%)


(%)

Présents à l’éducation

des adultes en 2007-2008

(%)

Taux de décrochage

net (%)


44,7 65,2

6,3 3,2

49,0 31,6

7,4 2,3*

10,7 9,0

30,9 20,3



2.5 Participation et performance aux épreuves ministérielles de fin d’études secondaires

2.5.1 En mathématiques

Tableau 19A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation globale en

mathématiques et distribution selon le niveau d’exigence du cours suivi (secteur français) Taux de

participation globale

(%)

Maths 514 (%)

Maths 526 (%)

Maths 536 (%)

Ensemble du groupe-cible 50,0 50,1 15,8 34,0 Ensemble des élèves de 1ère et 2e générations 57,9 34,0 15,2 50,8 Élèves de 3e génération ou plus 60,2 40,2 15,6 44,2

Comme on peut le voir au tableau 19A, les élèves du groupe-cible participent moins aux

épreuves ministérielles de secondaire 5 en mathématiques que l’ensemble des élèves de première

et deuxième générations, de façon encore plus prononcée que les élèves de troisième génération

ou plus. Lorsqu’ils se présentent à de telles épreuves, ils sont significativement plus enclins à

suivre le cours de Maths 514, celui dont le niveau est le moins exigeant plutôt que le cours de

Maths 526, qui est le cours le moins populaire auprès de l’ensemble des élèves. Ils sont beaucoup

moins nombreux à être en mesure de suivre le cours de Maths 536, soit le cours dont le niveau

est le plus exigeant et généralement pré-requis pour la poursuite d’études en sciences au cégep.

La prise en compte des caractéristiques linguistiques (Tableau 19B) montre des variations

importantes entre les groupes en ce qui concerne leur taux de participation globale et dans le

choix d’un cours de mathématiques plus ou moins exigeant. De façon générale, les élèves de

langue maternelle française, quelle que soit leur région d’origine, et dans une moindre mesure

ceux qui utilisent cette langue à la maison, ont des taux de participation plus élevés que les autres

sous-groupes. Ils sont également plus nombreux, surtout chez les élèves d’origine africaine, à

choisir le cours de Maths 536. Cependant, dans ce dernier cas, la région d’origine semble tout

aussi opérante puisque le choix de ce cours est d’abord et avant tout le fait des élèves d’origine

africaine, quelle que soit leur langue maternelle (44,5 %) plutôt des élèves d’origine antillaise

(30,2 %).

Par ailleurs, tel qu’attendu, le tableau 19C montre que les élèves de première génération sont

globalement moins présents que les élèves de deuxième génération aux épreuves de



mathématiques. De plus, ils choisissent plus souvent le cours le moins exigeant (Maths 514) et

conséquemment moins souvent le cours le plus exigeant (Maths 536). Cependant, les différences

à cet égard sont moins marquées qu’on aurait pu s’y attendre.


groupes selon la participation globale en mathématiques et le niveau d’exigence du cours suivi (secteur français)

Sous-groupes définis selon Taux de participation

globale (%)

Maths 514 (%)

Maths 526 (%)

Maths 536 (%)




58,1 43,1 54,1 37,6

50,3 58,0 35,4 45,7 34,7 49,2 58,8 43,6

43,4 57,8 53,8 60,8

52,7 45,7 53,8 63,8 56,8 43,1 35,3 49,3

18,3 13,1 14,2 12,3

17,1 19,6 14,0 13,3 17,6 12,4 13,6 11,4

38,3 29,1 32,0 27,0

30,2 34,7 32,3 22,9 25,7 44,5 51,0 39,3

Tableau 19C Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne selon la génération : participation globale en mathématiques et distribution selon le niveau d’exigence

du cours suivi (secteur français)

Tableau 20A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : note moyenne aux

épreuves ministérielles de mathématiques (secteur français) Maths 514

(%) Maths 536


Statut générationnel des élèves Taux de participation

globale (%)

Maths 514 (%)

Maths 526 (%)

Maths 536 (%)


41,7 59,4

56,5 45,1

12,7 18,4

30,8 36,5



Le tableau 20A montre que, quel que soit le cours choisi, les élèves du groupe-cible ont des

résultats moins élevés aux épreuves ministérielles de mathématiques que ceux des deux groupes-

contrôle. De façon générale, ceux qui optent pour le cours de Maths 536 ont des résultats

supérieurs à ceux qui suivent le cours de Maths 514, ce qui laisse croire que les élèves qui

excellent en mathématiques choisissent le cours de Maths 536 et y réussissent mieux. À

l’inverse, les élèves qui sont moins forts choisissent le cours de Maths 514 et ont des résultats

plus faibles.

Par ailleurs, les tableaux 20B et 20C montrent que ni les caractéristiques linguistiques ni la

région d’origine, encore moins le statut générationnel, n’introduisent de différences majeures

dans les moyennes obtenus par les élèves aux épreuves ministérielles de mathématiques. Les

tendances sont les mêmes que celles décrites au tableau 20A.

Tableau 20B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : note moyenne de certains

sous-groupes aux épreuves ministérielles de mathématiques (secteur français)

Sous-groupes définis selon Maths 514 (%)

Maths 536 (%)




62,6 61,6 62,5 61,0

62,3 62,3 57,0 62,5 67,1 61,3 64,2 59,7

68,1 68,3 69,8 67,1

67,3 67,4 70,1 66,1 69,4 70,0 70,0 70,0


note moyenne aux épreuves ministérielles de mathématiques (secteur français)

Statut générationnel des élèves Maths 514 (%)

Maths 536 (%)


61,2 62,9

68,7 67,9



2.5.2 En français, langue d’enseignement

Tableau 21A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note

moyenne aux épreuves ministérielles de français langue d’enseignement (secteur français) Participation

(%) Moyenne


Comme on peut le voir au tableau 21A, les performances en français langue d’enseignement

chez les élèves du groupe-cible sont presque similaires à celles obtenues aux épreuves

ministérielles de mathématiques. On note globalement un écart de participation de presque

7 points de pourcentage avec l’ensemble des élèves de première et deuxième générations et de

11 points avec ceux de troisième génération ou plus. Par ailleurs, les différences entre les

groupes semblent affecter davantage le taux de participation que la moyenne.

En outre, comme on pouvait s’y attendre (Tableau 21B), les élèves du groupe-cible de langue

maternelle ou d’usage françaises participent davantage aux épreuves ministérielles de français

langue d’enseignement que les élèves de langue d’usage autre. Par ailleurs, les élèves originaires

des Antilles participent légèrement davantage (60,3 %) que leurs pairs originaires de l’Afrique

subsaharienne (56,2 %). Toutefois, les différences entre les notes moyennes sont moins

frappantes.

Au tableau 21C montre, comme on pouvait s’y attendre, que les élèves de deuxième génération

participent nettement plus aux épreuves ministérielles de français que ceux de première

génération (70,3 % vs 49,3 %). Au niveau des notes moyennes, l’écart est moins marqué entre

les deux générations (69,1 % vs 67,8 %).



Tableau 21B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne de certains sous-groupes aux épreuves ministérielles de français langue

d’enseignement (secteur français)

Sous-groupes définis selon Participation (%)

Moyenne (%)




68,9 50,9 65,2 43,7

60,3 69,3 31,2 57,2 44,6 56,2 68,7 48,8

69,2 67,6 68,7 66,8

68,2 68,9 66,9 67,3 67,4 69,4 70,6 68,4


participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de français langue d’enseignement (secteur français)

2.5.3 En sciences

Tableau 22A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 4 (secteur français)

Participation (%)

Moyenne (%)


Comme on peut le voir au tableau 22A, les élèves du groupe-cible participent nettement moins

aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 4 que les élèves des groupes-contrôle.

Notons que ces épreuves sont obligatoires pour l’obtention du diplôme d’études secondaires.

Statut générationnel des élèves Participation (%)

Moyenne (%)


49,3 70,3

67,8 69,0



Toutefois, lorsqu’ils participent aux épreuves, l’écart avec la moyenne des élèves des groupes-

contrôle n’est que d’environ 5 points.

Le tableau 22B montre qu’à l’instar de la tendance observée pour le français langue

d’enseignement, les élèves de langue maternelle française participent nettement plus aux

épreuves de sciences de secondaire 4 que leurs pairs de langue maternelle autre

(72,4 % vs 56,0 %). Toutefois, lorsqu’ils participent, les locuteurs d’autres langues obtiennent

des résultats semblables à ceux des locuteurs du français et ce, quelle que soit la langue d’usage.

Tout comme pour les mathématiques et le français, les élèves originaires des Antilles participent

légèrement davantage aux épreuves de sciences de secondaire 4 que leurs pairs originaires de

l’Afrique subsaharienne. Ils obtiennent toutefois des résultats semblables. Ce résultat est

probablement influencé par le fait que ces élèves quittent moins le Québec avant l’âge de 15 ans.

Au tableau 22C, on note que, tel qu’attendu, les élèves de deuxième génération participent

nettement plus que les élèves de première génération (74,1 % vs 54,1 %). Les résultats aux

épreuves ne semblent toutefois pas être influencés par le statut générationnel.

Tableau 22B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note

moyenne de certains sous-groupes aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 4 (secteur français)


Moyenne (%)




72,4 56,0 67,2 50,3

64,6 72,9 49,8 59,2 48,4 60,8 71,0 54,7

72,5 70,6 72,0 69,6

70,7 71,5 68,1 69,9 69,9 74,0 76,0 72,5




participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 4 (secteur français)

Le tableau 23A montre que la participation des élèves du groupe-cible aux épreuves

ministérielles de sciences de secondaire 5 est nettement plus basse que pour les élèves des

groupes-contrôle. De plus, lorsqu’ils participent aux épreuves, leur note moyenne est légèrement

inférieure.

Le tableau 23B montre l’influence des caractéristiques linguistiques sur la participation des

élèves aux épreuves ministérielles. À l’instar des tendances observées au niveau des autres

épreuves ministérielles, les élèves de langue maternelle française participent davantage aux

épreuves de sciences de secondaire 5 que leurs pairs de langue maternelle autre

(17,9 % vs 10,5 %). L’écart entre les moyennes est toutefois nettement plus limité. Au niveau de

la région d’origine, on remarque que les élèves originaires des Antilles (12,3 %) participent

moins que les élèves d’origine africaine (18,3 %), ce qui est surprenant si l’on tient compte du

fait que ces derniers quittent davantage le Québec et devraient donc se retrouver moins souvent

en mesure de choisir ce cours de secondaire 5 (ce résultat est probablement lié au niveau

d’exigence plus élevé de ce cours et à leur profil de réussite plus favorable). Leurs moyennes

suivent la même tendance, respectivement 70,0 % vs 73,0 %. Les élèves de langue d’usage autre,

ceux originaires des Antilles de langue maternelle créole ou de langue maternelle autre sont ceux

qui présentent les plus bas taux de participation aux épreuves ministérielles de sciences de

secondaire 5. Ils obtiennent cependant de très bonnes moyennes.

Au tableau 23C, on note qu’à l’instar des données portant sur la participation aux autres épreuves

ministérielles, le statut générationnel semble jouer en faveur des élèves de deuxième génération.

Ils participent nettement davantage aux épreuves ministérielles de secondaire 5 (16,5 %) que

leurs pairs de première génération (11,6 %). Toutefois, les moyennes obtenues lors des épreuves

sont identiques.


Moyenne (%)


54,1 74,1

71,8 71,9



Tableau 23A Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 5* (secteur français)

Participation (%)

Moyenne (%)


* Les élèves qui continuent à ce niveau suivent deux cours : Physique 534 et Chimie 534.

Tableau 23B Élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne : participation et note

moyenne de certains sous-groupes aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 5* (secteur français)


Moyenne (%)




17,9 10,5 14,8 8,2

12,3 15,9 10,6 8,5 8,0

18,3 25,5 14,1

70,8 71,6 72,4 70,7

70,0 70,1 69,1 69,5 73,5 73,0 72,2 73,8



participation et note moyenne aux épreuves ministérielles de sciences de secondaire 5* (secteur français)



Moyenne (%)


11,6 16,5

70,9 71,2



3. CONCLUSION

Les données que nous venons de présenter sur la situation des élèves originaires des Antilles et

de l’Afrique subsaharienne dressent un portrait peu reluisant de leur cheminement scolaire.

Accumulant davantage de retard scolaire lors de leur entrée au secondaire ou durant le

secondaire, ces élèves présentent un faible taux de diplomation et ce, quel que soit l’horizon

temporel retenu. De plus, ils continuent de présenter un taux de décrochage net supérieur à celui

des deux groupes-contrôle, même lorsqu’on prend en compte certaines caractéristiques : le fait

qu’ils diplôment dans un horizon temporel encore plus lointain, qu’ils quittent le Québec pour

une autre province ou qu’ils continuent leur éducation à la formation générale des adultes. Notre

rapport permet toutefois de cerner des différences à cet égard. Les élèves ayant le français

comme langue maternelle ou langue d’usage ont un profil beaucoup plus favorable que les

locuteurs d’une autre langue, notamment le créole. C’est le cas également pour les élèves de

deuxième génération face aux élèves de première génération, ainsi que pour ceux originaires de

l’Afrique subsaharienne face aux élèves originaires des Antilles.

Plusieurs facteurs peuvent contribuer à éclairer cet état de fait. C’est le cas, entre autres, du statut

socio-économique de leur famille, largement défavorisée, du fait qu’ils fréquentent davantage le

réseau public et, à l’intérieur de celui-ci, des écoles situées dans un milieu défavorisé. On

remarque que le nombre d’élèves ayant le français comme langue maternelle est inférieur à celui

des élèves avec une langue maternelle autre. De même, le nombre d’élèves ayant une langue

d’usage autre est plus élevé que celui des élèves ayant le français comme langue d’usage. Mais il

convient de noter que des variations existent autant pour ce qui est du nombre d’élèves par

région d’origine que des langues parlées par les différents sous-groupes. En effet, le groupe des

élèves originaires des Antilles (3 524) est très largement supérieur à celui des élèves originaires

de l’Afrique subsaharienne (1 310). Par ailleurs, le premier groupe présente un profil linguistique

plus éclaté que le deuxième.

En outre, le fait d’être né à l’étranger semble constituer un handicap pour les élèves de ce

groupe. Il serait intéressant d’interroger les circonstances prémigratoires et le statut socio-

économique de leur famille. Ces dernières sont largement représentées dans l’indice de milieu

socio-économique faible. De plus, les élèves originaires des Antilles et de l’Afrique



subsaharienne fréquentent davantage le réseau public et sont surtout représentés dans des écoles

situées dans un milieu socio-économique faible. Il serait donc important de mieux comprendre

les circonstances prémigratoires et les dynamiques familiales et sociales qui affectent ces élèves.

Un autre facteur explicatif de la situation des élèves de ce groupe pourrait être lié au pourcentage

d’élèves déclarés EHDAA qui est nettement supérieur chez le groupe-cible face aux deux autres

groupes-contrôle. Ce dernier élément exigerait d’interroger plutôt les facteurs systémiques qui

sont à l’origine d’une telle surreprésentation. Il en est de même de leur forte présence au secteur

de l’éducation des adultes, où ils pourraient être envoyés prématurément alors même que le

mode d’enseignement et l’environnement éducatif ne conviendraient pas à leurs besoins

spécifiques. Quoi qu’il en soit, il est essentiel de développer des mesures à l’intention des sous-

groupes d’élèves originaires des Antilles et de l’Afrique subsaharienne qui connaissent

d’importantes difficultés scolaires.


LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES ISSUS DE L’IMMIGRATION AU SECONDAIRE: Portrait des jeunes...

Documents

Transcript of LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ÉLÈVES ISSUS DE L’IMMIGRATION AU SECONDAIRE: Portrait des jeunes...