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La práctica docente: el lugar de apropiación del oficio de enseñar

Araceli de Tezanos1

"Those who lack all idea that is possible to be wrong can learn nothing except know-how".

Gregory Bateson 1979

Resumen:

A partir de la revisión de un conjunto de mallas correspondientes a carreras de formación

docente de maestros y profesores se recorre el camino que la práctica ha hecho desde sus

orígenes en la formación de maestros prusiana que funda Federico el Grande en el siglo

XVIII a través de la creación de las primeras escuelas normales en los Estados Unidos, cuyo

modelo llega a los países latinoamericanos en el momento de la consolidación de los

estados nacionales en el Siglo XIX. Se establecen las diferencias entre el papel de la

práctica en la formación de maestros para la escuela primaria y la de los profesores de

enseñanza secundaria, indicando las razones y el origen de las mismas. Finalmente se

discute la necesidad de revisar los contenidos y secuencias de este componente

fundamental en la apropiación del oficio de enseñar.

Una revisión minuciosa de un conjunto de planes de estudio de las carreras de formación de

docentes, tanto primarios como secundarios, en su mayoría pertenecientes a instituciones

latinoamericanas, muestra una gran dispersión en lo relacionado con el lugar, las

modalidades y la duración de la práctica de la enseñanza. Un elemento que surge de la

lectura de las mallas curriculares se relaciona con la casi ausente explicación o justificación

de este componente de la formación docente, para nosotros esencial, puesto que es el

espacio donde se pone en contacto al futuro docente con todas las dimensiones que tiene la

profesión en el mundo real de la institución educativa y con situaciones que difícilmente

serán encontradas en ningún texto sea de Didáctica, de Pedagogía, de Psicología o de

cualquiera otra asignatura que conforme su plan de estudios. Sin embargo, en la mayoría

de los currículos, este asomarse a la complejidad del mundo real de la profesión si sitúa en

los últimos semestres o en el último año de la formación. Cómo señala Susana Barco, la

práctica “está pensada desde el lugar de “lo teórico primero, lo práctico después” como

espacio de ilustración de la prescripción emanada de lo teórico, aparece como “banco de

1 1 Docteur es Lettres et Sciences Humaines. Université de Paris X – Nanterre. DEA en Etudes Ibériques et Ibéro

américaines. Université de Paris X – Nanterre. Maestría en Investigación Educativa, Universidad Iberoamericana, México. Certificados en Pedagogía e Historia de la Pedagogía, Univeristá degli Studi, Firenze, Italia. Maestra Normal, Institutos Normales, Montevideo, Uruguay.

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prueba” de unas habilidades para enseñanza, estipuladas desde un modelo prescriptivo”

(Barco de Surghi, 2000). Por otra parte, llama la atención que a pesar de las anotaciones

sobre la necesidad de incorporar la reflexión a la práctica, tal como se lee en el texto, ya

clásico, de Donald Schön publicado en castellano en 1992, y frecuentemente citado en los

planes de estudio revisados, la idea de reflexión es incorporada, en algunos casos, como un

aspecto a tener en cuenta en los “talleres de reflexión”, pero está ausente de la actividad de

práctica en sentido estricto.

Frente a esta situación, nos surgieron las siguientes preguntas:

¿Dónde y cuándo surge la práctica de la enseñanza como un componente importante en la

formación de maestros para la enseñanza básica?

¿La noción de práctica juega el mismo papel en los planes de estudio para la formación de

maestros primarios y para los profesores de enseñanza secundaria? Si hubiera diferencias

¿dónde y cuándo surgen?

¿Cuáles son las modalidades de práctica inscritas en los planes de estudio revisados?

¿Cuáles son los tiempos académicos asignados a la práctica?

Y algunas otras que consideramos menos relevantes. Estas preguntas dirigieron nuestra

reflexión y las respuestas conforman el cuerpo de la argumentación que, con carácter de

ensayo, presentamos a continuación.

1. Las huellas de la práctica en la historia de la formación docente

1.1 La práctica en las Escuelas Normales

En América Latina cuando se discute sobre la formación de maestros primarios o básicos es

imprescindible considerar la historia de los sistemas educativos, de los cuales los docentes

son parte esencial, fundamentalmente, en lo relacionado con las ideas y propuestas que

influenciaron no solo los programas escolares o la organización administrativa, sino también

la mirada que tuvieron sobre el maestro y la enseñanza.

En este orden de ideas no se puede pensar en la enseñanza en la época colonial dejando

de lado a los colegios de la Compañía de Jesús, cuyos maestros se forman en la práctica

cotidiana al lado de un colega más experimentado, tal como se señala en las Constituciones

de la Orden:

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“Para que los maestros que deben enseñar en las clases inferiores no lleguen sin formación a la enseñanza, el rector del colegio de donde egresan generalmente los profesores de humanidades y de gramática, elegirá un maestro particularmente competente, al lado de quien y hacia el final de sus estudios, se reunirán tres veces por semana durante una hora los futuros profesores que es necesario formar a esta nueva función; ellos se formarán haciendo pre-lecciones, dictados, redacciones, correcciones y cumpliendo con las otras tareas de un buen profesor” (Ratio Studiorum, 1991, Reglas del Rector: 83)

La Independencia trajo de la mano a la inmensa empresa educativa de Joseph Lancaster y

su modelo de enseñanza mutua o sistema de monitores, el cual incluía delimitaciones a la

función del maestro pero se extendía en la formación de los monitores; es decir, de aquellos

alumnos mayores que se hacían cargo de los más pequeños. Con esta forma de

organización, el sistema lancasteriano ofrecía eficiencia y bajo costo, tal como lo afirma el

mismo Lancaster

“El deber del maestro es velar que cada monitor sea totalmente competente para enseñar las lecciones que le fueron asignadas. Esto solo se puede obtener examinando a quien pretende ser monitor en las lecciones que tienen que enseñar. El maestro nunca debe nombrar un monitor sin examinarlo, sin embargo he conocido algunas personas que pretenden enseñar en este sistema, nombran a un niño como monitor sólo porque juzgan que un buen lector o porque puede escribir bien. Los monitores no pueden ser nombrados por adivinación, pues es fácil llegar a una certeza a través de un examen que contemple una serie progresiva de lecciones, adaptadas a la forma de tutorear” (Lancaster, 1821: p. 7)

Lancaster controlaba él mismo el proceso de formación “pues nadie recibirá mi

recomendación si no ha sido iniciado bajo mis ojos y ha demostrado prácticamente su

conocimiento de los nuevos avances” (Lancaster, 1821:9) Se podría afirmar que

Lancaster pone de manifiesto por primera vez la necesidad que la formación docente

responda a determinados requisitos, en este caso los de su empresa.

El modelo de enseñanza mutua de Lancaster va a convivir con el de la enseñanza

simultánea de Juan Bautista de Lasalle2, tal como se puede leer en el artículo 2º del

Decreto de creación de la Escuela de Preceptores en Chile, en 1842, bajo la influencia

de Domingo Faustino Sarmiento:

“Art. 2º. En esta Escuela se enseñarán los ramos siguientes: leer i escribir con perfección, i un conocimiento perfecto de los métodos de enseñanza

2 Juan Bautista de Lasalle es el fundador de la orden religiosa de los Hermanos Cristianos, fundador

de colegios para niños pobres en Francia en el Siglo XVII. Para formar a los maestros creó los llamados “séminaires pour les maîtres de la champagne” (seminarios para los maestros del campo). Estas instituciones se consideran el origen de las escuelas normales para la formación de maestros de escuela primaria.

4

mútua i simultánea3; dogma i moral relijiosa; aritmética comercial, gramática i ortografía castellana; jeografía descriptiva; dibujo lineal; nociones jenerales de historia i particulares de la de Chile” (Bulnes, Manuel Montt, Santiago, enero 18 de 1842)

La lenta consolidación de los estados nacionales, promovida en general, por políticos

ilustrados y liberales, en la segunda mitad del siglo XIX, trae de la mano, la necesidad de

impulsar y promover la institucionalización de la escuela primaria, y con ella la demanda por

la formación de los maestros que enseñarán en ella. Es decir, la necesidad y el interés por

la formación docente están vinculados directamente a los procesos de escolarización,

considerados como la base fundamental de la construcción de los estados nacionales. El

modelo original de las escuelas de maestros primarios, que serán fundadas a lo largo y

ancho de los países latinoamericanos así como en los Estados Unidos, se encuentra en los

decretos de Federico II de Prusia, recogidos en el texto de Victor Cousin, De l’instruction

publique dans quelques pays de l’Allemagne et particulièrement en Prusse publicado por

primera vez en 1833. Esta obra parecería ser el texto de referencia de las propuestas de

muchos de los intelectuales y políticos latinoamericanos y norteamericanos preocupados por

el sistema educativo y la relación de éste con la posibilidad de construir una sociedad

iluminada por las Luces y la Revolución Industrial en marcha. Tres son las ideas recogidas

por Cousin (1840) de los decretos educativos prusianos:

- Las nociones de obligatoriedad y gratuidad (Cousin, 1840: p.200-206)

- Las características que definen los tres niveles del sistema educativo: escuela

elemental, escuela burguesa y gimnasio “Estos niveles concurren a estructurar,

por así decir, un solo gran establecimiento de educación nacional, en el cual el

sistema es uno, y cuyas diferentes partes, siguiendo cada una su fin particular,

deben encadenarse las unas con las otras” (Cousin, 1840:232)

- La fundación de Escuelas Normales Primarias, que según el decreto de

Federico II de Prusia de 1819, transcrito por Cousin, parte del principio que:

“Los mejores planes de enseñanza solo pueden ejecutarse con buenos

maestros; y el Estado no ha hecho nada por la educación del pueblo, si no vela

porque los individuos que se destinen a la enseñanza estén bien formados,

ubicados convenientemente, sostenidos y dirigidos en el deber de

perfeccionarse permanentemente, recompensados en sus progresos o

castigados según sus faltas” (Cousin, 1840:p.244).

-

3 Las negrillas son nuestras.

5

El modelo prusiano para la formación de maestros y su apropiación en América Latina

La Escuela Normal (Schüllehrer-Seminarien), en la instrucción prusiana, tiene por finalidad

que los alumnos aprendan “todos los deberes de un maestro de escuela hacia sus

superiores eclesiásticos y temporales, hacia la lglesia, la comunidad y los padres de los

escolares”(Cousin, 1840:248). Los estudios están organizados en tres años: el primero de

los cuáles tiene como propósito complementar los aprendizajes de la escuela elemental,

cuando sea necesario. El segundo profundiza en los conocimientos generales y el tercero

está dedicado a “la práctica y a los ensayos individuales en la escuela primaria anexas

y en las escuelas del lugar” (Cousin, 1840: p. 249).

Es decir, la práctica se hace presente, desde los inicios en las escuelas normales con una

finalidad clara y contenidos definidos. La práctica está “en relación con los métodos [de

enseñanza]” y se tratará de conducir a los alumnos “a través de una observación ilustrada y

desde su propia experiencia, a principios simples y lúcidos, y para ello se instalará al lado de

todas las escuelas normales, escuelas donde los alumnos realizarán sus prácticas” (Cousin,

1840: 248). Aquí está, entonces, el origen de la práctica como componente de los planes de

estudio de la formación docente y la existencia de la escuela de aplicación, o escuela de

práctica. Es decir, una respuesta inicial a una de nuestras interrogantes.

Lo que nos interesa ahora, es ver cómo llegan estas ideas de las escuelas normales

prusianas en la segunda mitad del siglo XIX, a los países latinoamericanos. En el proyecto

de estado nacional que se discute y desarrolla durante ese período, el maestro es

considerado con una misión de vital importancia en este proyecto transformador, puesto que "si

sabemos bien lo que son los maestros de un pueblo, sabremos lo que será la sociedad, cuando

la generación que se educa llegue a dirigir la sociedad" (Varela, 1874:230). José Pedro Varela

anota en 1874, “no es posible organizar buenas escuelas sin buenos maestros, ni es posible

tener buenos maestros sin escuelas normales”, puesto que aunque haya algunos casos

excepcionales de sujetos con disposiciones naturales para la enseñanza, “la gran generalidad

empieza enseñando mal, y concluye enseñando, si es posible peor (…), Los que tienen

disposiciones excepcionales, consiguen, en la práctica vencer las dificultades que se les

presentan, pero, para conseguirlo, han tenido que sacrificar antes generaciones enteras de

infelices criaturas, víctimas de su inexperiencia y de su ignorancia en el arte de enseñar”

(Varela, 1974: p. 251).

El modelo de plan de estudios que servirá de base para la creación de las Escuelas Normales

en varios países de América Latina proviene del adoptado en varias instituciones de Estados

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Unidos4, a partir del modelo prusiano y contempla el estudio científico de las disciplinas que se

enseñan en las escuelas comunes y sus correspondientes métodos para que las lecciones

tengan en cuenta las capacidades y los hábitos intelectuales de los alumnos; las características

del desarrollo intelectual y moral de los niños, según sus orígenes sociales y territoriales, sus

condiciones familiares, y su género, así como también las nociones fundamentales sobre su

desarrollo físico. Hay un particular énfasis en los contenidos de la ciencia de la educación y una

descripción exhaustiva de la historia de la educación “incluyendo un bosquejo exacto de los

sistemas educacionistas de las diferentes edades y naciones; las circunstancias que les dieron

origen; los principios en que se fundaban; los fines que deseaban alcanzar; sus éxitos y caídas,

su permanencia y cambios; hasta donde influenciaron el carácter individual y nacional; hasta

donde cualquiera de ellos puede haber originado en planes premeditados de parte de los

fundadores, si favorecieron la inteligencia, virtud y felicidad del pueblo, o de otro modo, con las

causas, etc.”. Y también se señala que “el arte de enseñar no es una ciencia y no puede

ser aprendido sin práctica, por simples estudios teóricos” Esta última afirmación va a

marcar durante más de cien años la formación de maestros primarios o básicos.

Stowe enfatiza la necesidad de un componente fundamental que retoma de las instituciones

prusianas: la escuela modelo (model school). Varela la describe como “el lugar a propósito para

la adquisición del arte de enseñar, con práctica actual, que como todas las artes racionales, se

apoya en principios científicos (…) La aplicación a la práctica de los principios teóricos, de

modo que las lecciones de la escuela modelo sean realmente una ilustración de todo lo que se

ha enseñado en la Escuela Normal” (Varela, 1874: p. 262-263).

Diez años después, en 1883, José Abelardo Nuñez, en Chile, recoge las mismas ideas, cuando

afirma

“el joven normalista que se inicia en la difícil profesión del preceptorado, necesita ser puesto en inmediato contacto con el alumno, no tanto con el objeto de que procure dirigirlo en sus primeros pasos en el campo del saber, sino muy principalmente para procurarle los medios de iniciarse en esa difícil ciencia del conocimiento del niño, de ejercitar su espíritu de observación en el lento y gradual desarrollo de las facultades intelectuales, y adquirir la experiencia de las dificultades y problemas que diariamente presenta el manejo de una escuela. La práctica diaria a que debe ser sometido el alumno normalista, ofrece por otra parte a sus profesores el único y más seguro medio, así de formar su educación pedagógica, como de comprobar su vocación y aptitudes para el preceptorado” (Nuñez,1883:148) . Y agrega “el ejercicio práctico que la escuela de aplicación de todo instituto normal debe ofrecer a los jóvenes que se preparan para el preceptorado necesita llenar

4 La descripción que se presenta a continuación es una síntesis del texto que José Pedro Varela

transcribe de un texto de Calvin E. Stowe. (Varela, 1874: 254 y sigs.) La referencia al texto original es Stowe, Calvin E. Common Schools and Teachers’s Seminaries, publicado en Marcha, Capen, Lyon and Webb, Boston, 1839.

7

las condiciones de una escuela verdaderamente modelo. No se comprendería, a la verdad, que de otra manera pudieran los futuros institutores obtener la preparación en métodos de enseñanza, así como en nociones de pedagogía en general, que deben ser el primero y más esencial de sus conocimientos.”(Nuñez, 1883:p.150).

Estos escritos marcan claramente la orientación y la estructura de los estudios de la Escuela

Normal., donde la práctica acompañada por un maestro de gran experiencia, en la escuela

modelo, o anexa, o de aplicación es un componente esencial de la malla curricular, pues es en

ese espacio, lugar, territorio, donde se adquiere el oficio de enseñar y donde los contenidos

teóricos se concretizan adquiriendo su sentido y significado.

Durante más de cien años, en América Latina, la formación de maestros para la escuela

primaria mantendrá sin muchos cambios el patrón prusiano originario, con variaciones en los

contenidos de sus programas, pero no en la estructura esencial: la articulación de la formación

general y la formación profesional, que está vinculada estrechamente a la práctica que se

realiza en las escuelas anexas, escuelas modelos o escuelas de aplicación. La influencia

prusiana será directa, como en el caso de Chile donde llegan misiones alemanas para

contribuir a la instalación y mejoramiento de las escuelas normales, o indirecta, donde se hará

presente a través de la versión norteamericana del modelo prusiano a través de la “normal

school” fundada por Horace Mann en Massachussets5, como es el caso de Uruguay y

Argentina.

Si bien, el modelo de escuelas normales6, y en consecuencia, la importancia de la práctica en

la formación docente, ha sobrevivido en la mayoría de los países latinoamericanos, en el caso

de Chile, en 1974, la dictadura militar las elimina y serán reemplazadas por las Facultades de

Educación que se hacen cargo de la formación de los maestros para la escuela básica, dando

continuidad a un proceso iniciado en el país durante los años 60’s (Cox y Gysling, 2009: 445 y

ss.) y que produce una ruptura en las formas de pensar y considerar la práctica en la formación

docente.

5 Tal como lo señala Domingo Faustino Sarmiento en su texto sobre la Educación Popular (Santiago

de Chile 1849 primera edición), él y Horace Mann visitaron conjuntamente las escuelas normales prusianas. (Sarmiento, 1915:p. 249) 6 Una breve revisión histórica sobre las Escuelas Normales en Chile se encuentra en un trabajo de

Iván Nuñez publicado en 2010.

8

1.2 La práctica en la formación de los profesores de enseñanza secundaria.

Los argumentos que presentamos a continuación nos permiten construir una respuesta desde

la historia de las instituciones, sobre el lugar de la práctica en la formación de los docentes para

la enseñanza media, la cual, en general aparece relacionada con las llamadas Escuelas

Normales Superiores.

La creación de la primera Escuela Normal Superior se remonta a los inicios de la Revolución

Francesa (1789). El primer rastro que se encuentra, de la emergencia de la Escuela Normal,

en la revisión bibliográfica realizada, en una versión aproximada a las visiones

contemporáneas de ella, es la enunciada por la Convención, asamblea representativa

posterior a la Revolución Francesa, en 1794, en un decreto que crea en París una “escuela

normal a donde serán llamados de todas partes de la República los ciudadanos, que

siendo ya instruidos en las ciencias útiles, con los profesores más capacitados que se

encuentren” (Ligue de l’enseignement, 1952: 205) Esta es una idea de Lakanal7 (Compayré,

1908:325), quien en uno de sus informes sostiene que “en esas escuelas, no son las

ciencias que se enseñarán, sino el arte de enseñar, para que por primera vez sean los

hombres más eminentes de la ciencia y el talento los primeros maestros de escuela de un

pueblo”. Y en una nota explica, el nuevo nombre de estas escuelas “Normales, del latín

norma8, regla. Estas escuelas deben ser, en efecto el modelo y la regla de todas las otras”9

(Ligue de l’enseignement, 1952: 205). Se podría hipotetizar que esta afirmación de Lakanal

será reformulada después de la visita de Victor Cousin a Prusia, donde la escuela normal

tiene otra significación.

La instalación de esta escuela normal responde a la preocupación permanente de los

hombres de la Revolución Francesa por la educación, que es considerada como la base

fundamental de la apropiación por parte de todos de las ideas fundamentales de igualdad y

libertad y como un factor esencial en el desarrollo de una conciencia moral, que permitirá

construir la convivencia fraternal.

7 Joseph Lakanal (1762-1845) es un intelectual que participa activamente en la Convención que se

origina a partir de la Revolución Francesa. A diversos informes elaborados por él se le debe la creación del Museo de Historia Natural, el desarrollo del Jardín Botánico, la preocupación por los derechos de autor, el primer telégrafo aéreo. A él también pertenece la propuesta sobre la estructura inicial del sistema educativo francés, pues en “el proyecto del 26 de junio de 1793 se establecen las siguientes disposiciones: una escuela para cada mil habitantes; escuelas separadas para los niños y las niñas; el nombramiento de los institutores y de las institutrices confiado a la oficina de inspección, compuesta de tres miembros y establecida junto a cada administración de distrito; la organización general de los métodos, de los reglamentos, del régimen escolar puesta en manos de una comisión central que estuviese cerca del cuerpo legislativo y colocada bajo su autoridad”. 8 En negrillas en el original

9 Se podría hipotetizar que esa afirmación de Lakanal será reformulada después de la visita de Victor

Cousin a Prusia, tal se evidencia en lo que hemos anotado anteriormente sobre la escuela normal.

9

La fundación de esta primera escuela normal ha tenido diferentes interpretaciones en la

historia de las instituciones normalistas en Francia. A este respecto, se establece una

diferencia entre la concepción de la Convención que promovía una enseñanza limitada a la

aplicación de métodos simples, susceptibles de reproducir rápida y fácilmente cuando los

estudiantes regresaran a sus lugares de origen. Los fundamentos de la propuesta

pedagógica de Lakanal, aceptados por la Convención, se inscriben en el pensamiento

filosófico de su tiempo donde se consideraba que “la idea no podía llegar al entendimiento

sino por intermedio de los sentidos. Recomendaba por tanto, el método que consiste en

impresionar primero los ojos de los alumnos;... en crear el entendimiento por los sentidos;...

en hacer brotar de la sensibilidad la moral, así como el entendimiento de la sensación”

(Compayré, 1908: 331). Esta es entonces, la regla que según Lakanal debía transmitir la

escuela normal. Sin embargo, esta propuesta metodológica no prosperó en la creación de

la primera Escuela Normal laica, pues fue Dominique Garat10, quien la organizó,

transformándola en un centro de estudios superiores, dirigida a menos alumnos y más

instruidos, y una enseñanza erudita, sancionada con un examen final (Delsault, 1992:10) la

que finalmente se puso en marcha11. Este será el modelo de la Escuela Normal Superior,

que se instalará definitivamente en 1841 en la Rue de Ulm, en París, dedicada básicamente

a la formación de científicos en diferentes áreas del conocimiento, que ejercerán la docencia

en los collèges y liceos en Francia. En la Escuela Normal, “no hay ninguna barrera que

separe las disciplinas, las ciencias y las letras se codean y, algunas veces, se mezclan en

la formación de los “normaliens”12. Las únicas ausentes son la Pedagogía y la Didáctica, y

fundamentalmente, la práctica de la enseñanza.

La reforma del sistema educativo francés, conducida por Jules Ferry, produce una demanda

significativa a la formación de docentes, es por ello que fundan otras dos escuelas normales

superiores, con objetivos diferentes a rue d’Ulm: una de hombres en Saint Cloud (1882) y

otra de mujeres en Fontenay-aux-Roses (1880). Sus estudiantes eran reclutados entre los

mejores maestros de las escuelas primarias, los estudios duraban dos años y su propósito

fue preparar los profesores y los directores de las escuelas normales primarias

Estas dos modalidades de escuela normal superior, las vamos a encontrar reproducidas en

América Latina, ya sea con el mismo nombre o como Facultad de Ciencias de la Educación,

10

Dominique Joseph Garat fue un filósofo francés discípulo de Condillac. 11 Este modelo de institución está más vinculada al origen de la Escuela Normal Superior por la estructura que le dio Garat, y no a las llamadas Escuelas Normales Primarias en Francia que responden al modelo prusiano descrito más arriba. 12

Se mantiene el término en francés, pues la categoría normalista en los países latinoamericanos corresponde a aquellos estudiantes y egresados de las escuelas normales, homólogas de las escuelas normales primarias francesas que forman a los maestros para la escuela primaria.

10

herederas directas del positivismo comtiano, y más específicamente de la cátedra que Emile

Durkheim inauguró en la Sorbonne.

En 1914, la Universidad de la Plata, en la Argentina, crea bajo el modelo de estas dos

escuelas normales superiores, su Facultad de Ciencias de la Educación, que va a dirigir

Víctor Mercante, su finalidad será la formación de profesores de enseñanza secundaria y de

aquellos que enseñarán en las escuelas normales (Solari, 1991: p.184). En estas

instituciones la práctica no ocupa un lugar preponderante como en las escuelas normales

para la formación de maestros primarios13.

En el escenario latinoamericano Chile representa un caso excepcional, en relación con la

necesidad de la formación pedagógica de los profesores de enseñanza secundaria. En el

momento de la discusión sobre la fundación del Instituto Pedagógico de la Universidad de

Chile, Valentín Letelier hace una fuerte defensa de la necesidad del aprender a enseñar Más

aún, Letelier es un acerbo crítico de los Diputados que en la Sesión de la Cámara del 13 y

14 de Enero de 1892, rechazaron el presupuesto para el Instituto Pedagógico arguyendo

que “no era necesario un instituto especial para formar el personal docente”. Discursos que

para Letelier “revelan en los oradores el más absoluto desconocimiento de lo que es el arte

de la enseñanza” (Letelier, 1927: p.431).

Y agrega

“Como no sería legal atribuir tales doctrinas a ignorancia de los representantes del pueblo, debo pensar que sus autores pertenecen a una escuela nueva, la escuela de los que creen que la enseñanza es un arte infusa, un arte que se adquiere por inspiración de lo alto [...]” (Letelier, 1927: p. 431-432)

A partir de estas consideraciones, podemos afirmar que en el momento de la

institucionalización de la enseñanza secundaria en Chile, se manifestó una real

preocupación por la formación del personal docente de los Liceos recién creados y el

Instituto Pedagógico es su concreción más relevante. La aceptación del modelo alemán para

su organización aleja a la formación de los profesores de enseñanza secundaria de la

tradición francesa, representada en el modelo de la Escuela Normal Superior. Una

institución dedicada fundamentalmente a la investigación, donde la preocupación por la

formación docente y, en consecuencia, de la práctica de la enseñanza, estuvo ausente

desde su fundación y se mantiene hasta hoy (Tezanos, 2003). Sin embargo, esta

preocupación por la formación pedagógica de los “profesores de Estado” nos atrevemos a

13

Se podría hipotetizar que esta ausencia está vinculada al hecho que el acceso a la enseñanza secundaria o media fue hasta un poco más allá del siglo XX estuvo restringido a los jóvenes provenientes de sectores sociales que ya poseían un capital cultural que les permitía aprender por sí solos.

11

hipotetizar estuvo siempre en segundo plano, pues “el Instituto sería un espacio de

educación académica general (no profesional), al mismo tiempo que un espacio de cultivo

de las disciplinas humanistas de investigación científica” (Nuñez, 2007: p.155). Recuperando

de esta manera, su hermandad con la Escuela Normal Superior de Rue de Ulm.

Un comentario final sobre la formación de profesores para la educación media. Quizás, su

histórico vínculo con la Universidad, sea una de las razones por la cual se haya difundido la

creencia, casi mítica, que para ejercer la docencia en el Liceo, en la educación secundaria,

solo basta con conocer en profundidad la disciplina objeto de enseñanza, lo que lleva a una

ausencia de consideraciones sobre el valor de la práctica de la enseñanza durante la

formación de los profesores. Más aún, cuando se revisan las estadísticas sobre los

problemas de deserción en este nivel del sistema, la búsqueda de sus causas siempre se

orienta hacia el contexto socio-económico de los estudiantes, la ausencia de un buen capital

cultural, y nunca hacia la falta de conocimiento de los docentes de su oficio de enseñar, en

tanto, como veremos más adelantes, el tiempo dedicado a la práctica de la enseñanza

durante su proceso de formación se encuentra, tal como ya lo hemos anotado, en los

semestres finales de los estudios y en dedicación compartida con otras asignaturas.

En consecuencia, es en la historia de la formación de los maestros de la escuela básica y

los profesores de educación media que encontramos la diferencia en la mirada sobre el

papel que juega la práctica de la enseñanza en el aprendizaje de su oficio. La formación de

los primeros responde a la necesidad y el interés de las sociedades que se constituían

paulatinamente en estados nacionales, y serán los maestros de escuela los que tendrán a

su cargo la educación de los ciudadanos que contribuirán y se integrarán a su desarrollo.

Para ello, enseñar a leer, escribir y contar, a entender y comprender la naturaleza y su

propia historia, serán los pilares de la formación ética y moral que recibirán los alumnos en

la “escuela común”, la “escuela del pueblo”. Por ello, los maestros serán formados en su

práctica cotidiana del oficio. Los profesores de enseñanza secundaria entrarán en contacto

con aquellos que se constituirán en las élites dirigentes de las naciones ya estatuidas,

recibirán a algunos alumnos de aquellos que formaron los maestros primarios. Alumnos que

al entrar al Liceo se transformarán en estudiantes, es decir, aquellos que pueden aprender

por sí mismos, y en consecuencia, la educación media estará, en sus inicios, marcada,

como dice McClintock (1971), por el estudio más que por la enseñanza. En consecuencia,

la práctica, si fue incluida en los planes de estudio de 1934 en el Instituto Pedagógico de la

Universidad de Chile (Labarca, 1939:p.319), irá perdiendo paulatinamente su importancia a

partir de mediados de los años 60’s. Sin embargo, los resultados obtenidos por muchos

países en las pruebas internacionales, tales como PISA (Programme for International

Student Assessment-Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), aplicada a

12

estudiantes de 15 años, traen otra vez de la mano el tema de la formación de profesores

para la educación media, que incluye, necesariamente la pregunta sobre cuál es el lugar

que ocupa la práctica en el aprender a enseñar.

2. Las formas y contenidos de la práctica de la enseñanza

La revisión de varios planes de estudios de diferentes escuelas de educación en América

Latina permite constatar una amplia dispersión en cuanto a la duración, los contenidos y las

modalidades de la práctica de la enseñanza, incluidos las formas de nombrarla. Pero antes

de mostrar las evidencias encontradas, nos interesa formular algunas aclaraciones

conceptuales.

La primera se relaciona con el significado del término práctica. En el Diccionario de la Real

Academia, la acepción 5 dice: “Ejercicio que bajo la dirección de un maestro y por cierto

número de años tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ejercer su profesión”

(RAE, 1970: p. 1056). Los “algunos” son los “practicantes” que, en la acepción 3, se definen

como “El que por tiempo determinado se instruye en la práctica de la cirugía y medicina al

lado y bajo la dirección de un facultativo” (RAE, 1970: p.1056). Esta definición se aplica por

homologación a aquellos “practicantes” que en las escuelas primarias o básicas o en las

instituciones de educación secundaria, se encuentran bajo el tutorado de un docente. Esta

es una evidencia más del carácter artesanal de la formación tanto de médicos como de

educadores. Tradición que no siempre ha sido bien comprendida por los encargados de

diseñar los planes de estudio en las Escuelas de Educación, tal como veremos a

continuación, en las tablas siguientes, donde se presenta la distribución de la práctica en

diferentes planes de estudio vigentes en instituciones públicas chilenas y de otros países

latinoamericanos, según la orientación de la carrera hacia la formación de maestros básicos

o primarios o profesores de secundaria o enseñanza media, como ejercicio previo a la

discusión sobre los contenidos de la práctica en la formación de maestros y profesores.

2.1 Las formas

Una breve nota aclaratoria. La institución A, si bien tiene condición de educación superior,

no pertenece al sistema universitario nacional. En el caso de las instituciones B,C, y D los

planes de estudio corresponden a carreras gestionadas en Facultades de Educación del

sistema universitario público.

13

Tabla 1.

Instituciones públicas a las que se ingresa con la enseñanza media aprobada.

Sem Institución A Institución B Institución C Institución D

I

Pasantía de Observación Integrada con el núcleo profesional común (1)

Práctica docente inicial 4 créditos/36 créditos

II Práctica I 2hrs/28hrs. (4)

Práctica Educación Básica 10 créditos/ 50 créditos

III

Práctica docente de Intervención Práctica docente de Intervención 12 horas/44 horas semanales (2)

Práctica II 2hrs./28 hrs.

IV

V

Práctica docente de Intervención Práctica docente de Intervención 12 horas /44 horas (2)

Práctica Educación Básica 10 créditos/ 50 créditos

VI Práctica III 4hrs./28

Práctica Docente Intermedia 6 créditos /20

VII Práctica docente de Intervención Práctica docente de Intervención 16 horas/36 horas (3)

Práctica Educación Básica 10 créditos/70 créditos

VIII Práctica IV 6hs./28

IX Práctica Profesional 20hrs.

Práctica Profesional Mención 20créditos/50 (4)

Práctica Profesional de Primer Ciclo 8 créditos/11 créditos (5)

X Práctica Profesional 20hrs.

Práctica Profesional Mención 20 créditos/50 (4)

Práctica Profesional de Mención 4 créditos/ 8créditos (4)

(1) En término de duración, esta práctica tiene asignada 40 horas académicas, que integran el horario de

las asignaturas: Pedagogía I, Psicología Evolutiva y Sociología.

(2) Se realiza en Escuelas de Práctica, con el Director de la Escuela como Profesor de Didáctica. Las 12

horas son durante una semana e implican la presencia del practicante durante 3 días x 4 horas, que se

corresponden con el horario escolar oficial.

(3) En Escuelas de Contexto Crítico. Son 16 horas que se corresponden a la presencia del practicante 4

días a la semana x 4 horas que se corresponden con el horario escolar oficial

(4) La práctica profesional con mención, significa que el practicante ha optado por la especialización en una

asignatura del programa de 5º a 8º de las escuelas básicas.

(5) La práctica profesional del primer ciclo corresponde a los grados 1ero

. a 4to. en la escuela básica.

14

Otra modalidad de la formación de maestros para la escuela primaria son las Escuelas

Normales Superiores. Estas son transformaciones de las antiguas Escuelas Normales, que

existían en todos los países latinoamericanos, que han agregado una Formación

Complementaria, a los planes básicos de estudio para la obtención del título de Bachiller,

que contempla un Núcleo de Pedagogía y Práctica en el grado noveno, décimo y undécimo.

El ciclo de formación complementaria está conformado por seminarios y la práctica, a la que

se le asignan, en general, 144 horas sobre un total de 720 horas.

Estas evidencias muestran con claridad el nivel de dispersión que se manifiesta en los

modos de encarar la práctica en la formación de maestros para la escuela primaria o básica.

La institución A mantiene, desde nuestro punto de vista, la tradición prusiana sobre el lugar

de la práctica, como lo esencial en el aprendizaje del oficio de enseñar, pues vincula al

futuro maestro con la realidad de la escuela desde el primer año de su formación. Otro

aspecto a tener en cuenta, vinculado a la tradición prusiana, es la relación entre la institución

formadora y el sistema educativo. Esta está representada por el Director de la Escuela de

Práctica quien es el profesor de Didáctica de sus practicantes. Ellos están a cargo de un

maestro de clase, durante todo el horario escolar, los días que están presentes en la

escuela.

Los tiempos académicos asignados a la práctica en las instituciones universitarias han

tenido idas y venidas, pues han debido adaptarse a los cambios del sistema educativo. A

modo de ejemplo, el pasaje de la escuela básica de seis a ocho años, transformando los

últimos cuatro años según el modelo norteamericano de la escuela media (middle school),

donde las asignaturas son enseñadas por maestros especializados. Estas demandas han

contribuido, desde nuestro punto de vista, a complejizar el tema de la práctica de los futuros

maestros, como lo evidencia la presencia de la Práctica Profesional Mención, en dos de los

casos.

Otro aspecto que nos interesa discutir es la calificación de docente o profesional de la

práctica. Esta última dificulta la comprensión del sentido de la práctica en la formación, en

tanto el estudiante no actúa aún como profesional, en realidad está en el proceso de

aprendizaje y apropiación de la profesión que ejercerá a posteriori. El adjetivo docente

remite directamente al enseñar, algunas veces considerado como una forma de limitar el

ejercicio de la docencia a las cuatro paredes del aula. Esta concepción restringida sobre la

enseñanza, anclada en concepciones cientificistas y mecanicistas, encubre la tradición

originaria, ignorando que el enseñar es el mediador de la formación, que transforma la

escuela en uno de los lugares más relevantes de los procesos de transmisión y apropiación

de la cultura y del pasaje de la sociedad familiar a la sociedad civil.

15

También en la formación de los profesores de enseñanza secundaria o media, encontramos

diferencias entre las distintas modalidades institucionales, según los requisitos de ingreso

con bachillerato aprobado o con licenciatura en una disciplina específica del conocimiento.

Tabla 2.

Instituciones públicas a las que se ingresa después de haber cursado y aprobado una

licenciatura en una disciplina específica.

Sem Institución A Institución B Institución C

I

Práctica de Observación (1)

Práctica Profesional I (3)

Práctica Inicial 10 créditos/60 créditos

II Práctica Profesional II 8hrs/21 horas

Práctica Profesional 20 créditos/60 créditos

III

Práctica Profesional 150 horas (2)

Práctica Profesional III 12 hrs./24 horas

IV Práctica Profesional 140 horas

(1) Está integrada a las 70 horas de Didáctica y Diseño Curricular (2) El total de horas de práctica sumadas las dos prácticas profesionales es de 290 horas sobre un total de 1015 horas reloj que cubre la totalidad de la formación (3)Está integrada en las horas asignadas a un Taller de Investigación Pedagógica y Práctica Profesional. En total 12horas/24horas

Una hipótesis sobre la adjetivación de la práctica como profesional que comparten las tres

mallas curriculares expuestas, y otras que fueron revisadas, se puede sostener en los

argumentos de Iván Nuñez sobre la profesionalización de los docentes de enseñanza

secundaria que se inicia con la fundación del Instituto Pedagógico, cuando sostiene “la

identidad del normalista era de índole técnica, mientras que la del profesor de Estado era

una mezcla de elementos propios de las profesiones liberales y de elementos académico-

disciplinarios” (Nuñez, 2007:155). El comentario que formulamos con anterioridad sobre el

carácter profesional de la práctica docente, es pertinente también para este caso y los que

se presentan a continuación.

16

Tabla 3

. Instituciones públicas a las que se ingresa con la enseñanza media aprobada.

Sem Institución A Institución B Institución C Institución C1 (4)

I

Práctica I 2 horas/30 horas

Práctica I 2 horas/ 38 horas

II

III

Práctica + Didáctica 3 horas/18 horas 15 clases en institución pública de enseñanza secundaria

IV Práctica II 2 horas / 34 horas

Práctica II 2 horas/30 horas

V

Práctica + Didáctica 3 horas/18 horas 20 clases en institución pública de enseñanza secundaria

Práctica III 4 horas /36 horas

VI Práctica Inicial I 5 créditos/45 créditos

VII Práctica + Didáctica 4 horas/18 horas (1)

Práctica Inicial II 5 créditos/45 créditos (2)

VIII Práctica Profesional 20 créditos/50 créditos (2)

Práctica IV 4 horas/30 horas

4 horas/28 horas

IX Práctica Profesional 20 horas/24 horas (3)

Práctica profesional 20 horas/24

X

(1) El practicante se hará cargo de un curso bajo la supervisión de un profesor adscriptor y la consejería del

profesor de Didáctica.

(2) Esta práctica se produce en el mismo semestre que la Didáctica de la disciplina objeto de enseñanza.

(3) Esta práctica se acompaña de la Memoria o Seminario de Título, aunque no se indica si estos trabajos

están vinculados o no a la enseñanza.

(4) Esta es una malla curricular que corresponde a otra especialización disciplinaria en la misma institución.

Un último comentario. La práctica en tres de los planes de estudio analizados (B; C y C1)

aparece en los últimos semestres de la formación adjetivada de profesional, si bien se hace

mención a dos horas asignadas a una práctica inicial en el primer semestre.

Lamentablemente los documentos revisados no dan indicios sobre el contenido de esta

práctica. En la institución A la práctica ocupa un lugar relevante en los tres de los cuatro

17

años de la formación, incluyendo una dedicación prácticamente exclusiva en el último.

Situación que comparten las otras mallas curriculares analizadas.

2.2 Los contenidos

Desde nuestro punto de vista éste es uno de los aspectos más complejos de la práctica

docente, pues en su definición se deben considerar los aportes de la tradición ya que en

algunos casos, como veremos más adelante, ellos aparecen de manera imprevista, aunque

con otro nombre, en las consideraciones más contemporáneas, como veremos más

adelante. En consecuencia, la mirada crítica se hace imprescindible.

Recuperemos inicialmente la tradición que se inicia con los programas de las primeras

Escuelas Normales, donde la práctica docente, como hemos visto, era considerada esencial.

Uno de los contenidos fundamentales de dicha práctica es la llamada “lección de crítica”, la

que tal como la describe José Abelardo Nuñez “Otro medio esencialmente práctica y cuya

influencia en la enseñanza normal es por demás evidente… consiste en el ejercicio práctico

de alguno de los ramos de la enseñanza primaria, dirigiendo la clase una alumna normalista

en presencia de todas sus compañeras…varias de las señoritas presentes … expusieron

todos los puntos en que a su juicio había incurrido en errores de más o menos importancia

su compañera…. La preceptora contestó a la mayor parte de estas observaciones,

aceptándolas o explicando. Este género de ejercicios, llamados “de crítica” en las escuelas

norteamericanas, es indudablemente el más acertado método de enseñar la pedagogía

práctica” (Nuñez, 1883: p.153-154). En 1862, Sheldon describe las “lecciones de crítica”

(critcism lessons):

“Varias de las lecciones que dan los alumnos se llaman lecciones de crítica. Se dan en

presencia de miembros de la clase, quienes expresan sus opiniones sobre varios puntos de

la lección; enumerando aquellos en los cuales ellos piensa que el practicante ha sido

exitoso, y aquellos en los que ha fallado. Para dirigir una lección de crítica correctamente, es

necesario que haya alguien que presida, cuya opinión es la final” (Sheldon, 1862:p. 24). A

continuación señala los puntos clave que tienen que servir como guía a la observación de la

clase. Por ejemplo, respecto a la materia a enseñar es adecuada a los alumnos. Sin

embargo, es lo indicado como guía sobre el método que nos interesa presentar en totalidad

“II. Método

1. Si el maestro claramente aprehende la distinción entre qué debe ser dicho y qué debe ser dado,

18

2. Si distingue una de otra las diferentes facultades mentales, sabiendo cuáles son y cuáles hay que ejercitar

3. Si se usan buenas ilustraciones y hay suficientes para todos cuando es necesario el uso de diagramas

4. Si se usan las preguntas apropiadas cuando se requiere una respuesta general. Preguntas directivas solo para obtener afirmaciones, sobre las que se formularán nuevas preguntas

5. Si el pizarrón ha sido bien usado, escribiendo las palabras nuevas, también el título de la lección, y también con los niños más grandes, definiciones y enunciados

6. Si se produce una síntesis apropiada de la lección para los niños 7. Si se hace un uso apropiado del levantar la mano.” (Sheldon, 1862: p.25)14

También encontramos una guía de observación sobre el docente que contempla aspectos

de su personalidad en la medida que es capaz de interesar a los niños, si atiende a todos

los alumnos por igual o se dirige solo un grupo, el tono de voz apropiado y el uso correcto en

la pronunciación del vocabulario y la sintaxis. Y finalmente, la observación de los niños que

incluye si son respetuosos y atentos y siguen la lección. Correspondiente a la época en que

fue presentada la obra de Sheldon, también se habla sobre el tono del maestro cuando lee

las Sagradas Escrituras y si esta lectura toca el corazón de los niños (Sheldon, 1862:25)15.

Las lecciones de crítica tal como las describen Sheldon y Nuñez, resurgen hoy en día en las

denominas “lessons study”, que si bien llegan a los países latinoamericanos a través de los

Estados Unidos o Inglaterra, su origen está en las escuelas de formación de maestros

japonesas, quienes reconocen este vínculo con la tradición de las escuelas normales

prusianas, a través de la presencia de maestras norteamericanas que introdujeron tanto las

lecciones de objetos, o lecciones de cosas, como las lecciones de crítica en la formación de

maestros primarios (Makinae, 2010).

Cuando en Chile se produce el cierre de las Escuelas Normales en 1974, esta tradición fue

reemplazada por formas traídas por la Tecnología Educativa, como es el caso de la

denominada “micro-enseñanza” (micro-teaching), que aleja paulatinamente esta tradición de

las lecciones de crítica. La cual estuvo siempre ausente de la formación de profesores de

enseñanza secundaria o media, que durante los años 60’s se adaptaron fácilmente a las

nuevas orientaciones que surgieron de la introducción del diseño instruccional en las

Facultades de Educación e Institutos Pedagógicos de algunos de países latinoamericanos.

El diseño instruccional transformó la práctica en un mero entrenamiento, centrado en el

ejercicio de la simulación que se desarrolla tanto en las salas de clase de la institución

formadora (micro-enseñanza) como en las aulas de las escuelas y liceos. Este ejercicio de

14

La traducción es de la autora 15

La autora de este artículo fue formada como maestra de escuela primaria bajo esta modalidad de las lecciones de crítica.

19

simulación se funda sobre un plan de clase que se mantiene incambiado sean cuales fueren

las temáticas o contenidos programáticos a enseñar. Este patrón de clase debe ser

formulado siempre en términos de: tema, objetivo general, objetivo(s) específico(s),

desarrollo y evaluación. Tanto el objetivo general, como el o los objetivos específicos tienen

una forma propia de enunciación que corresponde a las condiciones y características de la

evaluación, entendida como mensurable y cuantificable.

2.3 Contenidos y secuencia de la práctica: una relación compleja

Este es uno de los temas que en general no se discute mucho, y en el cual, la tradición

manda, en el sentido que la primera práctica se denomina en general de Observación. Sin

embargo, no hemos encontrado descripciones sobre los contenidos de las otras prácticas

indicadas en las mallas curriculares, más allá de comentarios generales sobre los propósitos

y objetivos. Este fue, en cambio, una de las preocupaciones mayores, en el momento que

como Directora de la División de Educación, del Instituto Profesional de Osorno,

promovimos y desarrollamos la transformación de las mallas curriculares de las carreras de

Pedagogía en Educación Básica y Pedagogía en Educación Media. En consecuencia, y a

pesar que estos planes de estudio fueron modificados en 1997 a partir de las demandas

impuestas por el proyecto de Fortalecimiento de Formación Inicial Docente (FFID) del

Ministerio de Educación. Sin embargo, considero que la relación entre contenidos y

secuencia de la práctica docente implementada en dichos programas, tiene hoy en día

vigencia, y por lo menos tienen la relevancia de haber sido implementada desde 1989 hasta

1997, para el caso de Pedagogía en Educación Básica, y desde 1990 hasta 1997 en el

caso de Pedagogía en Educación Media (Tezanos, 2006). El proceso de secuenciación de

contenidos es un tema que debe necesariamente ser contemplado en las discusiones sobre

el lugar de la práctica en la formación docente. La discusión sobre la secuencia y los

contenidos es solo posible cuando se comprende el enseñar en su significado más extenso,

vinculado directamente a la noción de formación a través de la transmisión de los contenidos

sustantivos de la cultura. Más aún, en la secuenciación de los contenidos tendrían que ser

contemplados tanto la organización de un proceso de conocimiento del contexto de la

enseñanza, que trasciende los muros de la institución educativa como aquellos elementos

que están comprometidos en el oficio de enseñar propiamente tal.

3. A modo de conclusión

En este artículo intentamos dar cuenta de los elementos sustantivos de una tradición

que da sentido y significado a la práctica en la formación docente, que no sólo está

20

vinculada al conocimiento de los cuerpos teóricos sino también, y bien particularmente, a la

realidad del entorno donde ella se produce. Es por ello, que es posible considerar una

práctica articulada a un trabajo en terreno, que se adscriba a las reglas correspondientes y

que es el espacio vincular con lo real a través de la formulación de las preguntas

pertinentes.

El análisis de los documentos que dan cuenta de la historia de la práctica en la

formación docente, nos permite también clarificar qué significan los adjetivos que en general

se emplean para calificarla. En el contexto de la tradición oral y documental, la práctica es

docente, profesional o pedagógica. El uso de estos adjetivos no es banal pues cada uno de

ellos expresan un significado y un sentido diverso del ser docente. La práctica profesional

tiene una denotación que considera al maestro como un técnico, en tanto que la práctica

pedagógica recupera su condición de artesano-intelectual. Sin embargo, nosotros

consideramos que la expresión que mejor denota y connota esta área sustantiva de los

planes de estudio para la formación de maestros y profesores es práctica de la enseñanza,

en tanto el lugar donde se aprenden los modos propios del oficio docente, ya que es en la

práctica donde el oficio cobra una parte importante de su significado y sentido articulada a

las discursividades disciplinarias. Esta es necesariamente una relación bidireccional, donde

desde el ejercicio del oficio se abre la posibilidad al cuestionamiento de los contenidos

disciplinarios y desde éstos a la práctica, sus contenidos y su secuencia.

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BIBLIOGRAFIA

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