LA LITERATURA COMOEXPERIENCIA COMPARTIDA1

E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

CARME DURÁN RIVAS*MAR TINA FITTIPALDI**

Este texto indaga sobre los modos de mediación que pueden contribuir a laformación lingüística y literaria de los niños. Para ello observamos dossituaciones de lectura compartida entre una madre y su hijo, analizamosalgunas variables relacionadas con el lugar del lector, el papel del adultocomo mediador, el rol de los textos literarios y el contraste entre primeray segunda lengua en el aprendizaje lingüístico. En primer lugar, abordamosel estudio de cada escena de lectura en particular y, posteriormente,realizamos un análisis comparativo en busca de recurrencias significativas,entre las que destacamos la afectividad como elemento clave de lamediación lingüística y literaria.

This text studies the mediation types that may contribute to the linguisticand literary education of children. To do so, we observed two situations ofshared reading between a mother and her son, we analyzed some variablesrelated to the place of the reader, the role of the adult as mediator, the roleof literary texts and the contrast between the first and second language inthe linguistic learning. Firstly, we dealt with the study of each reading scenein particular and, then, we carried out a comparative analysis in searchof significant recurrences, among which we highlight affectivity as a keyelement in the linguistic and literary mediation.

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“Cuando no solo oyes un cuento entrañable, sino que además eres abrazado por la persona

más importante para ti en el mundo, la conexión que se establece no puede disolverse. […]

Si estás buscando un modo de acercartea tus hijos, no hay nada mejor que sentarlos

sobre tus piernas y leerles.”

Maurice Sendak2

Introducción

Los seres humanos somos, por naturaleza, bus-cadores de sentido. Desde el momento de nues-tro nacimiento, y aun antes, recogemos indiciosde lo que sucede a nuestro alrededor para inten-tar construir una interpretación del mundo y denosotros mismos. Ahora bien, a medida que cre-cemos, comprendemos que esa “lectura” siem-pre es compartida, aunque se realice en solitarioy a pesar de su carácter “íntimo” (Siro, 2005) ypersonal. Por más que caminemos solos, encada recodo o senda encontramos personas ytextos que, de algún modo, nos ayudan a dibu-jar un mapa de sentidos. En ese camino hay“iniciadores”, como los llama Petit (2002), queactúan como “puentes”, pues nos ayudan aentrar al mundo por esa inmensa y hermosapuerta que constituyen los textos literarios.Entre los iniciadores están los padres (y espe-cialmente las madres), quienes muchas vecesposibilitan nuestro primer contacto con la lite-ratura.

El presente trabajo se basa en la observa-ción de dos situaciones de lectura compartidaentre una madre (una de las investigadoras) y suhijo, y tiene como objetivo indagar en algunasprácticas o modos de actuación que puedencontribuir a la enseñanza del habla y la lectura.

Otros estudios sobre la lectura en el contex-to familiar también han sido realizados por“madres-investigadoras” (Arizpe, 2000; MolinaIturrondo, 2001), interesadas en la observacióny análisis del comportamiento lector de sushijos. A diferencia de estas investigaciones,que se extienden a lo largo del tiempo y se con-centran en la evolución de los aprendizajes(Molina Iturrondo, 1999; 2001) o en los cam-bios en la relación entre el niño y los libros

(Arizpe, 2000), nuestro trabajo constituye unanálisis y comparación de dos escenas de lectu-ra puntuales.

Entre los antecedentes de nuestro estudiopodemos mencionar también el trabajo llevadoa cabo por Yolanda Reyes (2003a; 2003b),quien define las diversas fases lectoras de losbebés y enfatiza en la necesidad de que la fami-lia se implique activamente en la educación delniño desde su infancia temprana. Nuestro refe-rente más inmediato es el estudio de TeresaColomer (2002), un análisis de los aspectos quecontribuyen a la formación literaria de losniños. En la misma línea, nos proponemos inda-gar acerca de algunas variables relacionadascon el rol del adulto como mediador, el lugar dellector y el papel de los textos literarios.

Por último, nos preguntamos de qué manerala lectura compartida posibilita la capacidad dereflexionar sobre la lengua más allá de su fun-ción comunicativa, ya que permite observarlacomo objeto de aprendizaje y como referente

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del mismo discurso y, por lo tanto, facilita alniño contemplarla al mismo tiempo que la usa(Camps y Milian, 2000). En este estudio decaso pretendemos observar si la lengua se hacevisible en el contraste entre primera y segundalengua y si el conocimiento de la lengua prime-ra constituye un punto de partida para el apren-dizaje de una lengua segunda, como afirmanDabène (1996) y Trévise (1994).

Los contextos

Las dos escenas de lectura elegidas tienen comoprotagonistas a una madre y su hijo, Pau, de tresaños y medio. Las situaciones, grabadas en díasdistintos, fueron registradas en video3 por unfamiliar, de manera que el instrumento deobservación fuera poco invasivo de la intimidadque estas suponían. En ambas escenas podemosapreciar el modo en el que se construye el sig-nificado de los textos a partir de la colaboraciónentre el pequeño lector y la mediadora, quienexplica los cuentos al niño en un clima de afec-tividad y ternura.

En la caracterización de los contextos, cabedestacar también la relación entre los cuentosescogidos, el ámbito familia y escolar, en estecaso en catalán.4 En la primera situación, elcuento leído es El germà d’en Joan Brut [Elhermano de Juan Sucio], adaptado por MartaMata (Barcelona: Cruïlla, 2002). Pau ha traídode la escuela este libro para compartirlo con suspadres, en el marco de un proyecto escolardenominado “El cuento viajero”.

Al principio del curso, las maestras del jar-dín de infantes al que asiste Pau ofrecen a lospadres una lista de cuentos e indican el que elniño debe aportar a la clase. A partir de esemomento, el libro forma parte de la bibliotecadel aula y, cada fin de semana, los pequeños sellevan uno de los cuentos para leer en casa. Deesta manera, los lectores infantiles entran encontacto con un número importante de textosque pasan a formar parte de sus referentes lite-rarios.5 El proyecto sigue la línea de muchasescuelas que buscan la complicidad de la fami-lia, para que esta se convierta en mediadoraentre el texto y el lector. Esta implicación con-siste en un apoyo familiar a la lectura (Duran,2007)6 y nos muestra, en cierta forma, un inter-cambio de papeles. La escuela pide a los padresque compartan el rol del maestro para establecer

un hilo de continuidad entre el espacio escolar,en el que la narración de cuentos es una de laspropuestas tradicionales, y el ámbito familiar.Pero además la escuela “copia” los modos deabordar la narración oral, modos que antes sedejaban en manos de padres, abuelos o herma-nos:

En las aulas también se está tratando de favore-cer el aprendizaje de la lectura, algo que […] noacaba tampoco en la escuela sino que sigue a lolargo de toda la vida. Pero […] el primer campoes la familia. El niño comienza a participar de laactividad cultural de sus padres en su casa. Si teven leyendo o escribiendo, los hijos crecen conese ambiente. Los padres deben saber que eso esimportante. Pero hay un momento clave, aquelen el que el niño se da cuenta de que los pape-les, objetos inanimados, pueden decir algo. Esdecir, cuando el libro habla, cuando produce sig-nificado [...].7 Es fundamental que alguien seacapaz de leer delante [del niño] para que entien-da para qué sirven esos papeles (Teberosky,2001: 1).

La segunda situación analizada tambiénocurre en torno al triángulo niño-familia-escuela.En ella se propone la lectura del álbum Elcoratge de Sant Jordi [La valentía de SanJorge] de Xavier Blanc y Mikel Valverde (Bar-celona: Cruïlla, 2002). La leyenda de Sant Jordi(sobre el caballero que mata al terrible dragónpara salvar de su tiranía a la princesa y al pue-blo) es una historia ya conocida para Pau. La havisto en el colegio durante toda la semana ante-rior a la festividad de este santo en Cataluña apartir de diferentes actividades: desde la con-fección de rosas de papel para obsequiar hastala recreación de la leyenda en imágenes paracolorear. Este saber previo y el conocimiento deciertos referentes culturales que supone la his-toria pueden apreciarse en el análisis que seencuentra a continuación.

Los textos y su lectura

Las situaciones de mediación elegidas ocurrendurante la lectura compartida de los dos álbu-mes8 ya citados: El germà d’en Joan Brut yEl coratge de Sant Jordi. El primero se carac-teriza por la presencia de dos clases de escritu-ra: en el cuerpo del texto aparecen unas brevesfrases, repetidas en letra cursiva y mayúscula,y como elemento paratextual se ofrece al finaldel libro un resumen o pequeña guía para que

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Es interesante observar aquí que los datosque el niño releva o considera más significati-vos parecen ser aquellos relacionados con suuniverso de referencias; así, de Joan Brut no lesorprende tanto su falta de higiene como sufalta de orden.

Madre: El Joan Brut! Mira, on és el Joan Brut?[¡Juan Sucio! Mira, ¿dónde está Juan Sucio?]

Pau: Aquí.

Madre: Aquí, i qué fà? [Aquí, ¿y qué hace?]

Pau: (en castellano) ¡Que no guarda nada!

Asimismo, el hada del cuento no es vistacomo tal, sino como la maestra; el hermano deJoan es para él en realidad un “amigo”;11 y detodos los objetos desperdigados por la habita-ción del personaje menciona dos igualmentebásicos en su mundo cotidiano: la comida y loslibros.12 En esta instancia, la madre, como unamediadora eficaz, aprovecha la observación delpequeño para ahondar en este último tema, paraenseñarle la importancia de cuidar los libros yla función de la biblioteca como espacio no solofísico, sino también cultural y simbólico (cfr.Hébrard, 2003).

Madre: ¿Qué tiene aquí en el suelo?

Pau: El libro.

Madre: El libro. ¿Y dónde tiene que estar ellibro?

(Pau señala el estante de la ilustración con eldedo.)

Madre: Aquí, en el estante, ¿eh que sí?

En otros momentos, cuestiones que podríanparecer a simple vista meras interrupciones ocorrecciones se transforman en instancias clavepara la enseñanza. En la siguiente cita, porejemplo, la madre retoma lo dicho por el niñopara motivar su aprendizaje lingüístico (Bombi-ni, 1996) y le enseña, así, que “gorro” en cata-lán no es “gorru” sino “barret”. Este es un casoen el que el saber implícito de la lengua prime-ra constituye un punto de referencia fundamen-tal para el desarrollo del conocimiento implíci-to de las lenguas aprendidas con posterioridad(Trévise, 1994).

Madre: Què hi ha aquí, a sobre del llum? [¿Quéhay aquí, encima de la lámpara?]

Pau: Un “gorru”.

los mediadores adultos puedan reconstruir lahistoria a medida que la relatan.

En El coratge de Sant Jordi, en cambio,sorprende la ausencia de la letra impresa, hastaque descubrimos que la colección a la que per-tenece se denomina Sense Mots [Sin Palabras].Aunque en la contraportada se plantea que elobjetivo de esta colección es ayudar a los lecto-res “a descubrir el placer de la lectura en solita-rio”, los títulos incluidos en esta serie tambiénpueden ser utilizados para generar situacionesde lectura compartida, como en los casos queconsideraremos a continuación.

Abordaremos, en un primer momento, elestudio de cada situación de lectura en particu-lar a partir del análisis de la grabación y de latranscripción de las interacciones, y posterior-mente realizaremos una comparación en buscade recurrencias que puedan resultar significati-vas para el objetivo de nuestro trabajo.

Primera situación de lectura:El germà d’en Joan Brut

En la primera escena de lectura podemos ver ala madre y a su hijo sentados cómodamente enla cama y el clima afectivo que desde el primerinstante se establece entre ellos, caracterizadopor el abrazo que los une. La lectura del cuentoEl germà d’en Joan Brut9 comienza con elanálisis de la portada: intuitivamente y median-te preguntas abiertas, la madre enseña a su niñoa realizar inferencias a partir de las ilustraciones(I què es veu aquí? [¿Y qué se ve aquí?]), deltítulo (Per què es diu Joan Brut? [¿Por qué sellama Juan Sucio?]) y lo anima a construirexplicaciones posibles (Perquè està molt brut,molt brut [Porque está muy sucio, muy sucio]),hipótesis que se van reforzando por medio de lareiteración.10

Otra cuestión que puede apreciarse es ladiferencia en los tiempos de la lectura: mientrasel pequeño lector se apresura a pasar las páginaspara ver los dibujos y conocer la historia, lamadre le propone que preste atención a los deta-lles, que observe cuidadosamente las ilustracio-nes (I què es veu aquí? [¿Y qué se ve aquí?]).Esto constituye un aprendizaje invaluable, puescontribuye a la formación lectora del niño en lamedida en que le “enseña a fijar la atención enlos detalles” (Colomer, 1999a: 196).

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Madre: Un “gorru”, un barret? [¿Un “gorru”,un sombrero?]

Pau: Un barret. [Un sombrero.]

Madre: Un barret, molt bé! [Un sombrero, ¡muybien!]

La lengua escolar y la lengua familiar dePau no coinciden: en su hogar habla en caste-llano, pero está escolarizado en catalán, en uncontexto de inmersión lingüística,desde que tenía un año de edad. Lafamilia ha reforzado la lenguade la escuela leyéndole cuen-tos y cantándole cancionesen ese idioma, de modo queno lo sienta alejado de suentorno familiar y afecti-vo. Aun así, Pau se resisteen un principio a utilizar elcatalán con su madre, peroella reconduce la situaciónde una manera eficaz: siguela conversación establecida encastellano con el niño, pero alretomar el hilo de la historia lo haceotra vez en catalán, tomando como refe-rencia el texto escrito. A partir de ese momentoPau continúa la conversación en catalán, comopodemos ver en el siguiente diálogo.13

Madre: Y él va muy sucio, ¿eh que sí?, miraestos pantalones…

Pau: Muy sucios.

Madre: (en catalán) I saps què diu aquí (señalael texto), diu: En Joan és un brut, oi que sí? I undeixat, perquè ho deixa tot pertot arreu, oi quesí? Molt bé! Anem a veure què més fa aquestJoan Brut. Apa! Qui ha vingut? [¿Sabes quédice aquí? Dice: Juan es un sucio, ¿verdad? y undejado, porque lo deja todo por todas partes,¿verdad? Muy bien. Vamos a ver qué más haceeste Juan Sucio. ¡Vaya! ¿Quién ha venido?]

Pau: La mestra. [La maestra.]

De este modo descubrimos también elpotencial de la literatura y de la mediación parael desarrollo de la competencia lingüística ymetalingüística de los lectores. El pequeño seacerca a la lengua segunda, en este caso la cata-lana, con la ayuda del adulto, quien con sumediación actúa como puente entre una lenguay otra, y le permite contemplar la lengua segun-da y detenerse en sus particularidades. Esto

hace posible una actividad metalingüística noconsciente (en términos de Culioli, 1990), peronecesaria para aprender a observar la lenguacomo objeto sobre el que se puede reflexionar.

Por último, cabe destacar una rutina de Pauque se manifiesta también en la situación anali-zada. Al finalizar la lectura, el niño siempredetiene su mirada en la contraportada y pideque se le lean los otros títulos de la colección.

En esa lista están las historias que yaha traído a casa, junto con otros

títulos que aún no conoce. Elritual nos resulta significativo

porque constituye uno desus primeros atisbos oentradas en la “plazapública de la humanidad”de la que habla GracielaMontes (2004). A partir dela lectura de los diversos

títulos y autores que com-ponen la colección “Vull lle-

gir!” [¡Quiero leer!] de Edito-rial Cruïlla, el pequeño lector va

configurando en su mente el mundode lo literario como un universo polifónico,

con voces que ya conoce (lo que le causa unenorme placer) y con voces nuevas que lo invi-tan a descubrir textos y lecturas desconocidas.

Además, se puede observar en sus gestos lalabor cognitiva que realiza a medida que escu-cha los distintos títulos, pues busca en sumemoria e intenta recordar y establecer relacio-nes. Resulta notable la emoción que le provocareconocer los títulos. A partir de esto, se podríasostener con Bruner (2004) que todo aprendiza-je debe estar relacionado con los saberes pre-vios, con lo ya conocido, porque la posibilidadde establecer un puente entre lo sabido y lonuevo ayuda a entender mejor y a disfrutar másde todo nuevo conocimiento.

Segunda situación de lectura:El coratge de Sant Jordi

Esta segunda situación de lectura se desarrollaen un ambiente familiar, muy cotidiano: el niñoestá en pijama y a punto de acostarse a dormir.Nuevamente, la afectividad, manifestada enabrazos, cosquillas y caricias, está presentedurante toda la lectura compartida. Es de esperar

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y comunicativa del lenguaje, sino también a lafunción expresiva y al goce estético. La lecturaen voz alta constituye una herramienta privile-giada para esto, ya que permite dar cuerpo a laspalabras: con su timbre de voz, con las entona-ciones que elige (y que el niño repite como si deun ritual se tratara), la mediadora enriquece eltexto aportándole emoción, intriga y sorpresa.Cumple así el rol de “lector competente” con-cebido por Cantero:

El texto escrito […] en sí mismo es un artefactoincompleto que necesita de un lector competen-te que lo interprete y le dé sentido. Una partitu-ra tampoco es música, sino que necesita de unintérprete que la haga sonar. Un texto escrito, ensí mismo, no suena, pero el lector competentedebe oírlo (2002: 80).

El mediador intérprete escucha el textoescrito aunque este no “suene”, lo recrea duran-te la lectura en voz alta para que el niño –lectorauditivo– reciba la música de la partitura pormedio de la interpretación del adulto.

El niño no solo oye las diversas voces ycambios de tono, sino que además se anima ajugar con los sonidos y significados de laspalabras.

Madre: Qui és aquest, Pau? [¿Quién es este,Pau?]

Pau: El Sant Jordi. [San Jorge.]

Madre: El Sant Jordi… i porta… què porta?[San Jorge… y lleva… ¿qué lleva?]

Pau: Una espasa. [Una espada.]

Madre: Una espasa… [Una espada…]

[…]

Pau: No, una llanxa. [No, una lancha.]

Madre: Una llança? [¿Una lanza?]

Pau: No, una llanxa. [No, una lancha.] (Lamadre ríe con el juego de palabras.)

El niño comparte además la recitación deversos, en este caso los del final ritualizado delos cuentos (Vet aquí un gos, vet aquí un gat;aquest conte s’ha acabat [He aquí un perro, heaquí un gato, este cuento se ha acabado]), lo quele produce gran placer estético. Sin embargo,este disfrute o “goce” (Barthes, 1974) no se dade manera instantánea, sino como consecuenciade la guía, de la mediación. La formación lite-raria se inicia así con la voz de la madre, quienle enseña el valor expresivo de las palabras,

entonces que el pequeño asocie luego esta afec-tividad con la lectura de literatura (cfr. Reyes,2003b).

Aquí aparece otro elemento significativo: eljuego, la búsqueda. Desde el primer momentola mediadora oculta el libro y, a partir de la pre-gunta “¿Qué será, qué será?”, despierta interésy curiosidad en el lector. Estas emociones danpaso a la alegría cuando Pau descubre queconoce la historia y exclama: “¡Es el SantJordi!”.

Volvemos a hallar este sentimiento de ale-gría cuando el niño logra establecer relacionescon sus conocimientos previos respecto de lahistoria en particular y de algunos de sus prota-gonistas, como el rey, Sant Jordi o la princesa.Pau quiere compartir este sentimiento tambiéncon su padre, quiere hacerlo partícipe de esa“comunidad de lectura” o “comunidad interpre-tativa” de la que él ya forma parte, pues reco-noce los símbolos culturales de San Jorge y eldragón. Así, la lectura se amplía y su rol tam-bién: no es solo lector o espectador de la lectu-ra puesta en escena por otros (en este caso, sumadre), sino que, sin proponérselo, se transfor-ma él mismo en mediador. En efecto, a partir dela exclamación: “¡Papi, es el Sant Jordi!”, invi-ta a su padre, quien está grabando la escena, aintegrarse en ese acto compartido de la lectura.Con esto descubrimos que, gracias a las diver-sas mediaciones e intervenciones, nuestropequeño lector ya ha comenzado a entender lalectura como una práctica social.

En esta situación de lectura observamostambién la regulación de los tiempos por partede la mediadora. Pau quiere pasar rápidamentelas páginas para proseguir la historia, pues,como afirma Colomer (1999b: 26), “siempre seha sabido que los lectores infantiles se inclinanpor la lectura argumental”.14 Sin embargo, sumadre lo insta a esperar y le ofrece diversosanclajes que le permiten observar con mayordetenimiento las imágenes y prestar atención aciertos elementos como, por ejemplo, los gestosde los personajes, las palabras y entonacioneselegidas para narrar. Con esta actitud le enseñaque, además de la trama argumental, haymuchos otros aspectos de los textos literariospara analizar y disfrutar durante su lectura.

Esta educación literaria hace posible que elniño acceda no solo a la función representativa

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pero también elementos estructurales como lospersonajes o el hilo narrativo. Palabras comoprincesa, castillo, drac [dragón], ajenas a suentorno cotidiano, se convierten en elementosde referencia y pasan a formar parte de sumundo interno.

Por último nos interesa destacar el hecho deque la mediadora, intuitivamente, lleva al niñoa relacionar el cuento con su propia historia, esdecir, con su vida cotidiana. Al observar juntosque, cerca del final del libro, Sant Jordi regalauna rosa a la princesa, la mediadora le preguntaa quién destinaría el niño esa flor, a lo que Pauresponde: “a la mamá”. Esa afirmación estrechaaun más los lazos entre ellos y permite descu-brir la importancia de la afectividad como ele-mento clave de la mediación literaria.

Conclusión

La comparación de las dos situaciones de lectu-ra analizadas nos permite identificar los ele-mentos comunes entre ambas y nos lleva areflexionar sobre el papel del adulto –la madreen este caso– en la educación lingüística y lite-raria de los niños.

La experiencia de lectura compartida supo-ne un aprendizaje de diversos aspectos, tantoliterarios como lingüísticos. Estos son, entreotros, la importancia de las ilustraciones, elreconocimiento de la estructura narrativa y desus elementos, la adquisición de la segunda len-gua (L2) y la familiarización del niño con elcódigo escrito para descubrir su funcionalidad.

La mediadora actúa como puente entre ellector y el texto y, de esta manera, ayuda a queel niño se apropie del discurso literario.Mediante la lectura en voz alta lo lleva al reco-nocimiento del “espesor” de las palabras, puesles da “cuerpo” mediante aspectos como laentonación o el timbre de voz.

Asimismo, en el aspecto lingüístico, lamediadora corrige al lector cuando es necesario,

le marca la pronunciación correcta de ciertostérminos (llanxa no, llança [lancha no, lanza]).De una manera inconsciente, potencia la capa-cidad del niño de poner atención en los voca-blos, en su sonido y en su significado. En esainteracción contrastan las dos lenguas utilizadaspor Pau a diario: catalán y castellano. Gracias aella, el lector empieza a observar la lenguacomo objeto, es decir que es conducido por uncamino que lleva a una forma de reflexiónmetalingüística (Camps y Milian, 2000).

Con la pregunta como herramienta demediación, la madre enseña al pequeño lector arealizar inferencias, a construir hipótesis o aaguzar la vista y prestar atención a los detalles,para no perderse los “guiños” que ofrece untexto polisémico como es el literario. Lademanda de fundamentaciones (¿por qué pasaesto?, ¿por qué el personaje hace aquello?,¿por qué es así el protagonista?) o el planteo decuestionamientos contribuyen asimismo a laformación de un sujeto crítico, capaz de inter-pretar los sentidos e intencionalidades de aque-llo que se le propone y de tomar posición alrespecto.

Este andar entre libros propicia también elaprendizaje de otras cuestiones sociales y cultu-rales, tales como la función de la biblioteca, losmodos en los que circulan los textos literarios,o el conocimiento de referentes o símbolos cul-turales (como, por ejemplo, San Jorge).

Por último nos gustaría destacar una cues-tión que aparece claramente en las dos escenasde lectura analizadas: la afectividad. Considera-mos que esta constituye un elemento clave en lamediación literaria ya que, como afirma Mauri-ce Sendak (y muchos otros amantes de lasletras), la significación de los libros no vienedada solo por el objeto, sino también –y másque nada– por la experiencia vital que implicasu lectura en un contexto y, a veces, por la com-pañía de personas que, como puentes, nos lle-van a otra orilla donde descubrimos con gozosaplenitud las maravillas de lo literario.

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buscar a su hermano y, de todos los animales aquienes pregunta, ninguno reconoce serlo, excep-to el cerdo.

10. Esta estrategia es propiciada por el cuento, cuyaestructura se construye a partir de la repeticiónde situaciones de búsqueda y desencuentro hastael final, en el que el protagonista (Joan Brut)logra encontrar a su hermano, el cerdo. Es refor-zada también por la mediadora, quien medianteeste recurso intenta asegurar la comprensión deltexto y la incorporación y el uso de la lengua porparte del niño.

11. Esto podría deberse al hecho de que Pau es hijoúnico y, por consiguiente, no tiene la experienciade uno o más hermanos, pero sí la de los amigos,quienes según inferimos tendrían para él un rolsimilar.

12. Esta observación nos acerca a la afirmación rea-lizada por Evelyn Arizpe cuando analiza la rela-ción entre su hija y los libros: “Isabel trae a su‘lectura’ una serie de experiencias personalesque tienen que ver con su capacidad para crearciertos significados” (2000: 17).

13. Esto demuestra la conciencia lingüística delniño, pero también la conciencia identitaria de lalengua que se construye en el propio discurso.Para profundizar sobre este tema, puede consul-tarse Cots y Nussbaum (2003).

14. Traducción propia del original en catalán.

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Notas1. Una primera versión del presente artículo fue

leída en el VI Congreso Nacional de Didácticade la Lengua y la Literatura, llevado a cabo en laUniversidad Nacional de Salta los días 20, 21 y22 de septiembre de 2007.

2. Traducción propia del fragmento original eninglés correspondiente a una entrevista realizadaa Maurice Sendak por Marion Long, de la revis-ta HomeArts (1998).

3. A diferencia de los estudios de Arizpe (2000) yMolina Iturrondo (1999; 2001) que utilizan laescritura de un diario como modo de registro, ennuestro caso el instrumento es audiovisual: lagrabación de ambas escenas en video.

4. Aunque en el hogar de nuestro pequeño lector seutiliza más asiduamente el castellano (L1), en laescuela predomina la utilización del catalán. Poresto, como veremos más adelante, la madreintenta que el niño se apropie también de estasegunda lengua (L2). Para su mejor compren-sión, colocamos entre corchetes las traduccionesal castellano.

5. Al acabar el año, los pequeños lectores se habránllevado a casa 26 cuentos populares.

6. Estudios sobre el rendimiento escolar muestranla influencia positiva que tiene la colaboraciónfamiliar cuando acompaña el aprendizaje desdecasa (Duran, 2007).

7. En relación con esto, no podemos dejar de plas-mar una anécdota significativa. Cuando Pau eramás pequeño, descubrió que su mamá se expre-saba de forma distinta al leer cuentos que alexplicarlos y por ello, cuando ocurría esto últi-mo, él reclamaba a su madre la lectura señalan-do el texto y diciéndole: “Así no, habla como elcuento”. Y es que los cuentos también hablan,tienen voz propia gracias a la palabra escrita.

8. De acuerdo con Teresa Colomer, los álbumes“son los cuentos ilustrados donde texto e imagencolaboran juntos para establecer el significadode la historia [en un] proceso que integra doscódigos distintos” (2002: 20). En la misma línea,Bajour y Carranza definen esta clase de textocomo un “contrapunto de imagen y palabra,donde la imagen narra lo no dicho por la palabra,o la palabra dice lo dejado a un lado por la ima-gen. […] La imagen es portadora de significa-ción en sí misma y en diálogo con la palabra,ilustración, texto, diseño y edición se conjuganen una unidad estética y de sentido” (2003: 2).

9. La historia trata de un niño tan sucio y desorde-nado que el Hada Cuidadosa decide enviarlo a

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURAY VIDA en julio de 2009 y aceptado para su publica-ción en abril de 2010.

* Profesora asociada del Departamento de Didác-tica de la Lengua y la Literatura de la Universi-dad Autónoma de Barcelona (UAB). Miembrodel grupo de investigación GREAL.

** Máster en Didáctica de la Lengua y la Literatu-ra (UAB) y máster en Literatura Infantil y Juve-nil (UAB-Banco del Libro de Venezuela).Docente secundaria, universitaria e investiga-dora del Plan de Lectura (Salta, Argentina).Miembro del grupo GRETEL.

Para comunicarse con las autoras:cduran4@xtec.cat, martinafittipaldi@gmail.com.

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