La infancia ayer y hoy

José Luis Hernández HuertaLaura Sánchez BlancoIván Pérez Miranda

(Coordinadores)

TEMAS Y PERSPECTIVAS SOBRE EDUCACIÓN.

LA INFANCIA AYER Y HOY

Colección Temas y perspectivas sobre educación, núm. 1

We don´t need educationWe don´t need thought control

No dark sarcasm in the classroomTeachers leave the kids alone

Hey teacher, leave us kids aloneAll an all its just another brick in the wall

All an all you´re just brick in the wall* * *

I don´t need no arms wound meI don´t need drugs to calm me

I have seen the writing on the wallDon´t think I need anything at all

No don´t think I´ll need anyting at allAll an All it was all just brick in the wall

All an All you were all just bricks in the wall(Pink Floyd. “Another brick in the wall, part 2 and part 3”, The Wall.).

Coordinadores: José Luis Hernández Huerta, Laura Sánchez Blanco e Iván Pérez Miranda.

Comité editorial: Alfonso Diestro Fernández, Sara González Gómez, Juan Carlos Her-nández Beltrán, Sergio Manzanedo Ruiz, Elena Martín Martín, Gabriel Ramírez Torres yFrancisco José Rebordinos Hernando, Olga Chamorro Bastos, Alexia Cachazo Vasallo.

Comité científico-asesor: Dr. José Manuel Alfonso Sánchez, Dra. Antonella Cagnolati,Dra. Verónica Cobano-Delgado Palma, Dr. Ferrán Ferrer Juliá, Dr. Josep González Agápito,Dr. José María Hernández Díaz, Dr. Víctor M. Juan Borroy, Dr. Vicente Llorent Bedmar,Dr. Alejandro Mayordomo Pérez, Dra. María del Mar del Pozo Andrés, Dra. Lucía RayneroMorales, Dra. María Teresa Terrón Caro, Dr. Javier Manuel Valle López.

Entidades, instituciones y agrupaciones científicas colaboradoras: Sociedad Españolade Historia de la Educación (SEDHE), Sociedad Española de Educación Comparada(SEEC), Grupo de Investigación Reconocido de la Universidad de Salamanca Memoria yProyecto de la Educación, Revista Foro de Educación, Ciudad de los Niños de Villanuevade la Serena (Badajoz), Fundación Sociedad Protectora de la Infancia de Madrid.

I.S.B.N.: 978-84-95229-95-3Depósito legal: S. 1.468 - 2009Diseño y composición: José Luis Hernández Huerta.Edita: AJITHE (Asociación de Jóvenes Investigadores de Teoríae Historia de la Educación y José Luis Hernández Huerta.Realiza: Globalia Artes Gráficas.

C/. Severo Ochoa, 9. Pol. Ind. «Los Villares»Tel.: 923 20 43 97 - Fax: 923 20 43 2137184 Villares de la Reina (Salamanca)

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pue-den reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación deinformación, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico,fotoquímico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquierotro, sin permiso previo por escrito de los titulares del Copyright.

© Los autores© Globalia Ediciones ANTHEMA© De la presente edición: Los editores.

Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy 3

SUMARIO


Cuatro perspectivas sobre la infancia

La convención de los Derechos del Niño: de la utopía normativa a la ciuda-danía infantil europeaAlfonso Diestro Fernández 11

La protección a la infancia en España. Ayer y hoyJuan Félix Rodríguez Pérez 29

La otra infancia. La educación para el desarrollo como pieza clave: la inter-vención con programas socioeducativosEsther Prieto Jiménez 45

Infancia, juego y escuela. Perspectiva históricaAndrés Payà Rico 65

La infancia ayer y hoy

Fröebel. La pelota como primer juguete del niñoMariana Alonso Briales 97

El cuaderno de clase como fuente de análisis de la realidad escolarMariana Alonso Briales 109

La educación de la primera infancia desde guarderías de caridad a los jardi-nes fröebelianos (Venecia, siglo XIX)Antonella Cagnolati 121

La atención a la diversidad en educación infantil. Perspectiva históricaAna María Castaño Gómez 131

Transformaciones educativas de éxito para la superación de la exclusión so-cial: contribuciones desde la investigación científica de máximo nivelRocío García Carrión 147

Razones para implantar la materia de educación para la ciudadanía enEspañaErika González García 159

Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy4

SUMARIO

El periódico escolar Baixeras (1934-1936), del Grupo Escolar Baixeras de Bar-celona. Otro ejemplo de la aplicación de las técnicas Freinet en Españadurante la II RepúblicaJosé Luis Hernández Huerta y Laura Sánchez Blanco 173

Tratamiento de la educación intercultural en centros de menoresMaría Paz López Teulón 189

El juego como elemento de integración infantil. La experiencia de Villanuevade la SerenaSergio Manzanedo Ruiz 197

Análisis de la asignatura de educación para la ciudadanía en primaria, enFrancia y EspañaPatricia Quiroga Uceda 207

Ludotecas: una propuesta actual desde una perspectiva históricaNatalia Reyes Ruiz de Peralta 221

La infancia en tiempos de guerra. Los niños refugiados durante el conflictobélico español (1936-1939)Laura Sánchez Blanco y José Luis Hernández Huerta 231

Temas y perspectivas sobre educación

Repercusiones socioeducativas en la institución matrimonial en Gran Casa-blanca (Marruecos)Verónica Cobano-Delgado Palma 249

Caminar y pensar: la existencia del sabio itineranteJordi García Farrero 261

El poder de la Iglesia en la Universidad de los años 50: persecución deobras literarias en el lectorado de francés de la Universidad de Sala-mancaSara González Gómez 273

La Universidad de la Tierra en México. Una propuesta de aprendizajeconvivencialJon Ingelmo Zaldivar 285

El ideal pedagógico del genio: una utopía románticaÓscar Antonio Jiménez Abadías 299

Género y análisis de videojuegosIván Pérez Miranda 313

Regeneracionismo y educación en Zamora en el tránsito del siglo XIX al XXFrancisco José Rebordinos Hernando 329

La participación de las mujeres en los Ateneos Libertarios durante la IIRepúblicaLaura Ruiz Eugenio y Gregor Siles Molina 345

5Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy

TEMAS Y PERSPECTIVAS SOBRE EDUCACIÓN.LA INFANCIA AYER Y HOY

La infancia ha sido, históricamente, uno de los sectores más castiga-dos de la población, sometida a penurias materiales y espirituales de di-versa índole, considerada y tratada en numerosas ocasiones comono-persona, vista también como sustrato social y porvenir de la Huma-nidad. Las revoluciones ilustradas del siglo XVIII y los primeros años XIXmarcaron el comienzo de una nueva etapa para aquélla. El colapso delAntiguo Régimen y el surgimiento del Estado-nación y, con éste, de laciudadanía dotó a la infancia de un nuevo status, el niño adquirió el rangode persona y, por extensión, de ciudadano, con sus derechos, deberes ylibertades. La aparición y progresiva expansión durante todo el siglo XIXy las primeras décadas del XX de los sistemas nacionales de enseñanza yde sociedades filantrópicas dedicadas a la protección de la infancia sig-nificaron el reconocimiento expreso de esto último, a pesar de las consi-derables lagunas y precariedad, en calidad y extensión, de unos y otras.Fueron los primeros pasos dados en Occidente y las regiones del Orbebajo su influjo para la construcción de otra sociedad, más libre, más justay más solidaria.

El desastre total de la I Guerra Mundial supuso un considerable des-gaste del tejido social y la ruina material y moral de los estados. La in-fancia se vio sometida a una mayor vulnerabilidad, a situaciones deorfandad y desamparo, forzada a no ser y a embarcarse en estilos de vidaalejados de sus necesidades biológicas, sociales e intelectuales. Algunosfilántropos e intelectuales denunciaron la situación. Surgieron, entonces,nuevas formas de protección a la infancia y la juventud, los gobiernosnacionales y las sociedades internacionales se hicieron eco de tales nece-sidades. Y en 1924 la Asamblea General de la Sociedad de Naciones respaldóla Declaración de los Derechos del Niño, redactada el año anterior porEglantyne Jebb y adoptada en Ginebra por la International Save the Chil-dren Union. En esta Declaración se convino que habría que poner a dis-posición del niño todos los medios necesarios para su idóneo desarrollo,asegurar la protección física y mental de éste, protegerle ante la explota-ción y la falta de sustento y que, en caso de desastre, la infancia debería

ser la primera en recibir auxilio. Fue el primer manifiesto sistemáticosobre los Derechos del Niño.

Tras la catástrofe de la II Guerra Mundial, se sucedieron en cascadadiversas iniciativas encaminadas a la protección y promoción de la in-fancia, con el ánimo de lograr, mediante la solidaridad internacional y elincremento de la cultura, una paz duradera y una consistente, construc-tiva y fructífera cooperación entre pueblos y naciones. Así, en 1948, laAsamblea General de la Sociedad de Naciones adoptó la Declaración Universalde los Derechos Humanos, en la que, explícitamente, se reconoció a la in-fancia como beneficiaria de los mismos derechos sociales que asistían alos adultos y la educación se constituyó como un derecho básico de todoindividuo, independientemente de su religión, raza, nacionalidad, clasey sexo. En 1950 la misma Asamblea General creó el Fondo de Naciones Uni-das para la Infancia (UNICEF), con el objetivo prioritario de ayudar a losniños de Europa. Nueve años después, en 1959, la citada Asambleaaprobó la Declaración de los Derechos del Niño. Los Pactos Internacionales deDerechos Humanos de 1966 reconocieron la necesidad de proporcionar alniño una protección especial. Fruto de tales empeños fue una mayor sen-sibilidad social hacia a la infancia, especialmente la desprotegida: 1979fue declarado Año Internacional del Niño, lo que dio lugar a una revisióna fondo de la Declaración de 1959. Resultado de esto último fue que el 20de noviembre de 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptóuna nueva Convención sobre los Derechos del Niño. Fue la ratificación de lasiniciativas precedentes, y supuso un nuevo empuje para el logro de otromundo, fundamentado en los principios proclamados en la Carta de lasNaciones Unidas y en los ideales de paz, dignidad, tolerancia, libertad,igualdad y solidaridad que la auspiciaron. El niño, entonces, pasó a sersujeto activo del derecho internacional: «por su falta de madurez física ymental –dice la citada Declaración-, necesita protección y cuidados espe-ciales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después delnacimiento».

Se cumple el presente año 2009 el 20 aniversario de la Convenciónsobre los Derechos del Niño. Tiempo durante el cual se han ido adhiriendoa ésta sucesivamente hasta un total de 191 países, todos salvo EstadosUnidos de América y Somalia, que son signatarios de aquélla desde 1995y 2002, respectivamente. En las dos últimas décadas, la infancia, en cual-quiera de sus vertientes, ha acaparado buena parte de la atención de or-ganismos nacionales e internacionales, de gobiernos estatales, deasociaciones civiles, de investigadores de todas las especialidades, médi-cos, filósofos, historiadores, antropólogos, psicólogos, pedagogos, altiempo que medios de comunicación y servicios de publicidad y propa-ganda de organizaciones filantrópicas o no, a fuerza de insistir, han lo-

TEMAS y PERSPECTIVAS SOBRE EDUCACIóN. LA INFANCIA AyER y HOy

6 Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy

grado despertar cierta sensibilidad hacia la situación de la infancia en elmundo, una mayor comprensión de las necesidades que biológica y so-cialmente les corresponde y fomentar la percepción social de la educacióncomo un bien cultural de primer orden, como un derecho irrenunciabley un servicio público del que depende, en buena medida, la prosperidadde los pueblos y la extensión de la libertad y la civilización.

La celebración del mencionado aniversario y el creciente interés dela comunidad de jóvenes investigadores por el tema han motivado la co-ordinación de esta primera publicación de la Asociación de Jóvenes In-vestigadores de Teoría e Historia de la Educación (AJITHE), que lleva portítulo Temas y perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy. Así pues,este libro se edita con el propósito de reflexionar, de profundizar y de dis-cutir en torno a la infancia, particularmente sobre las formas que en laEspaña contemporánea ha adoptado la protección a ésta, la actividad lú-dica infantil como elemento formativo de primer orden en la escuela, laeducación como motor y vía para el desarrollo en los países menos favo-recidos y las nuevas propuestas para una ciudadanía europea de cortecosmopolita, libre, solidaria y responsable. Y también sobre otros temasahora cultivados por la pujante, dinámica y en constante crecimiento ci-tada comunidad de jóvenes investigadores, como son la Universidad, enEspaña y América, la educación y participación social de la mujer, las di-ferencias de género transmitidas por vías de socialización poco o nadaestudiadas hasta el momento, la educación como medio de progreso yregeneración social, los fines e ideales de la educación.

Por último, agradecer el trabajo, apoyo y colaboración de los miem-bros de los comités editorial y científico-asesor de esta publicación, a losequipos de Globalia. Artes Gráficas y de la revista Foro de Educación, a losdirectores del proyecto La Ciudad de los Niños de Villanueva de la Se-rena (Badajoz), al Grupo de Investigación Reconocido de la Universidadde Salamanca Memoria y proyecto de la educación, dirigido por el profesorJosé María Hernández Díaz, a la Sociedad Española de Historia de laEducación (SEDHE) y a la Sociedad Española de Educación Comparada(SEEC), a la Fundación Sociedad Protectora de los Niños de Madrid, y,muy especialmente, a los socios de la Asociación de Jóvenes Investiga-dores de Teoría e Historia de la Educación (AJITHE), quienes, alegre ydesinteresadamente, han alimentado estas páginas con su ciencia y saberhacer.

José Luis Hernández HuertaLaura Sánchez Blanco

Iván Pérez Miranda

(Coordinadores de la publicación)

Salamanca, noviembre de 2009

TEMAS y PERSPECTIVAS SOBRE EDUCACIóN. LA INFANCIA AyER y HOy


Cuatro perspectivas sobre la infancia

La ConvenCión de Los dereChos deL niño: de La uto-pía normativa a La Ciudadanía infantiL europea

alfonso diestro fernándezE-mail: [email protected]

(Universidad Pontificia de Salamanca)

i. introducción

El 20 de noviembre se celebra el XX aniversario de la Convención delos Derechos del Niño1 (CDN), rubricada en Nueva York, en la sede de lasNaciones Unidas (ONU), por los veinte países miembros impulsores deesta iniciativa. La CDN es un tratado internacional que reconoce, pro-clama y regula los principios y derechos fundamentales de la infancia enel contexto mundial, siendo su contenido de obligado cumplimiento paralos Estados firmantes. Todos ellos deberían garantizar su aplicación en elterritorio nacional, adoptando las medidas políticas y jurídicas necesarias,que permitan hacer efectivo el fin de preservar la protección de los dere-chos de la infancia -el niño como sujeto de derechos-. La Convención recogeel espíritu y la idiosincrasia de la Declaración de los Derechos del Hombre(ONU, 1948), donde se reconocían también determinados derechos de losniños, incluso los postulados que habían expresado algunos países en1959 en la Declaración internacional de los derechos del niño -que incluía diezprincipios básicos relativos a la niñez-. Pero la experiencia internacionaladquirida con el transcurrir de los años había revelado que estos esfuer-zos eran insuficientes, pues se comprobó que la infancia era un colectivocon características especiales dentro del marco de los derechos humanos,que necesitaba de una mayor protección jurídica y una atención socialespecífica –reconocimiento de la vulnerabilidad y fragilidad del menor-.

Por tanto, a mediados de los setenta, en el seno de la ONU, se im-pulsó la creación de un nuevo tratado internacional dedicado particular-mente a la infancia, el cual, tardaría más de diez años en completarse,pues pasó por un arduo procedimiento de análisis y reflexión global, quetrató de respetar la gran variedad de culturas participantes y sus parti-


culares visiones de la infancia, durante el proceso de elaboración del do-cumento. Lo que hoy celebramos es el resultado de todos aquellos esfuer-zos y el fruto de un proceso de cooperación global, que elevó al niño a lacondición de ciudadano protegido por toda la sociedad –un hito de la His-toria del Hombre en el S. XX-. Se conmemoran veinte años desde que elmundo globalizado promovió un cambió en la concepción de sí mismoy de su sociedad, emprendiendo en un ejercicio jurídico y cívico trascen-dental, plagado de tantas esperanzas e ilusiones, como de cierta utopíanormativa. Aunque como ellos mismos reconocieron, no puede haber unatarea más noble, que la de dar a todos los niños un futuro mejor.

ii. resumen del contenido de la Convención

A lo largo de sus 54 artículos, la CDN repasa todos y cada uno de losaspectos vitales que le atañen al menor, desde el momento de su naci-miento hasta la mayoría de edad2, susceptibles de ser regulados para ga-rantizar su protección, identidad y pleno desarrollo, en virtud de cuatroprincipios rectores: -a) no discriminación –en su sentido más amplio-, b) el in-terés superior del niño, c) el derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo,y d) el respeto por las opiniones del niño-, en relación con los diferentes mo-mentos evolutivos y las condiciones de vida del niño.

Derecho a una vida plena, a la ciudadanía y a la protección social… La res-ponsabilidad primordial de la crianza y la garantía de un nivel de vidaadecuado del niño le corresponde especialmente a los padres. Pero desdeel momento del nacimiento, la CDN le confiere al Estado la responsabili-dad social y la protección jurídica del niño, teniendo la obligación de apo-yar, ayudar o asesorar a los padres en posibles situaciones de riesgo parael menor. Todo niño tendrá derecho a un nombre, a ser inscrito en el re-gistro civil y a disfrutar de una nacionalidad, lo que le confiere el estatusjurídico y político de ciudadano del país correspondiente, con las mismasgarantías de equidad que el resto de la ciudadanía. Desde ese mismo ins-tante, el Estado debe garantizar y preservar la supervivencia y el desarro-llo integral del niño, respetando la identidad religiosa, étnica o culturaldel núcleo familiar, así como el reconocimiento del derecho del niño a vivircon su familia3, salvo en los casos en los que prime el interés superior,siendo también el Estado responsable de garantizar, si se diera el caso, latutela, la reunificación familiar o la protección del niño en situaciones deriesgo. Además, como es preceptivo, el Estado prestará una especial aten-ción ante los casos de malos tratos, privación de la vida familiar del niñoo adopción, así como en las situaciones peculiares de niños refugiados einmigrados, o aquellos que sufren alguna discapacidad, procurándolestodos los recursos y cuidados necesarios para garantizar su integridad,desarrollo pleno y capacidad futura de autonomía personal.

Alfonso Diestro fernánDez


«El niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente ensociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta delas Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia,libertad, igualdad y solidaridad (…) El niño, por su falta de madurez física ymental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protecciónlegal, tanto antes como después del nacimiento» (Preámbulo de la CDN).

La CDN reconoce el derecho de la infancia a beneficiarse de las ga-rantías y servicios sociales, cuando sus recursos familiares sean escasoso insuficientes, debiendo garantizar el Estado las mejores condiciones po-sibles de vivienda, vestido, salud, nutrición e higiene del niño, brindán-dole incluso la oportunidad de disfrutar de los servicios y la atenciónmédico-sanitarios, cuando estos le resulten necesarios. En consecuencia,las instituciones nacionales deben proteger a la infancia de las grandesamenazas virales, del trabajo forzado y de la explotación laboral –más sicabe en las situaciones de privación del derecho a la educación-, de lospeligros de las drogas, del tráfico y secuestro de menores, así como decualquier otra forma de explotación infantil, en concreto, de la sexual.Del mismo modo, tampoco pueden ser obligados a participar en conflic-tos bélicos y, en caso de producirse, deben recibir una protección especial.La autoridades nacionales cuidarán que ningún niño pueda ser encarce-lado, torturado, condenado a muerte o a una cadena perpetua, y si hande ser juzgados por delito alguno, deben garantizar que lo serán bajo laley más favorable y con todas las garantías legales.

El derecho a una educación, a la participación y al ocio… Todo niño tendráderecho a una educación básica y gratuita, al menos en los niveles ele-mentales y deberá disponer de suficientes oportunidades para proseguirsu formación académica. Los objetivos de esta educación deberán orien-tarse al pleno desarrollo de sus capacidades físicas y de las aptitudesmentales, que favorezcan el conocimiento de su cultura y le permita des-arrollar su sentido de la responsabilidad moral y cívica, como miembroparticipativo y crítico de su propia sociedad. A su vez, tendrá derecho alocio y a los espacios de recreo, en concreto, el menor tendrá derecho adisfrutar del juego y de las actividades recreativas, como un elementofundamental para su desarrollo social, madurativo e integral. El niño ten-drá derecho a opinar, en especial, en todos los asuntos que les afecten, aser informados de manera adecuada y acceder a la información para for-marse una idea propia. Este derecho a opinar y cuestionar se revela comofundamental en dos contextos naturales de los niños: el centro escolar yla ciudad, de los que se deriva su derecho a participar en ambos contex-tos. Además, al niño se le reconoce la libertad de expresión, pensamiento,conciencia, religión y asociación, siempre que éstas libertades no vayanen detrimento de los derechos de las demás personas.

lA convención De los Derechos Del niño: De lA utopíA normAtivA A lA ciuDADAníA infAntil europeA


«La Convención establece claramente que los derechos de los niños no sepueden hacer realidad a menos que se tengan en cuenta sus opiniones y se es-cuchen sus voces. La auténtica participación de los niños requiere que los adul-tos les presten atención y otorga a los niños, acorde con su edad y madurez, laoportunidad de participar en la toma de las decisiones que les afecten»4.

iii. el movimiento internacional para el impulso de la Cdn. del pro-pósito intencional a la situación real

La CDN supuso la cima –le sommet- del proceso internacional enfavor de la infancia, situando a la ONU como el contexto político y el en-clave más apropiado para la acción, difusión y sensibilización mundialal respecto de la infancia. La ONU derivó el seguimiento y control de lasrealizaciones de la CDN al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia5

(UNICEF), que había sido creado en 1946 y gozaba desde entonces deuna gran experiencia y representatividad a escala mundial en este tipode funciones. Ni siquiera había pasado un año desde la presentación dela Convención y el número de Estados interesados en participar de lamisma se multiplicaba por momentos. Acto seguido, se celebraba la Cum-bre Mundial a favor de la Infancia (Nueva York, 1990), con la premisa de es-tablecer un plan estratégico de acción mundial a largo plazo –diez años-, paragarantizar el cumplimiento y aplicación de los principios de la CDN yasí poder definir los objetivos que mejorasen la situación de los derechosde los niños en el mundo. Para Kofi Annan, la Cumbre ponía de manifiestoal niño ante todo y demostraba una motivación peculiar para emprendermedidas políticas globales al más alto nivel, en la búsqueda un futuromejor para todos, donde se respeten los derechos de los niños.

«Para quienes estuvieron en Nueva York en septiembre de 1990, la CumbreMundial en favor de la Infancia fue una experiencia trascendental. Esa experien-cia resultó aun más significativa debido a que la CDN, que había sido aprobadaen 1989, había entrado en vigencia pocas semanas antes, y había sido ratificadamás velozmente y por mayor número de países que ningún instrumento previode derechos humanos. Las metas de la Cumbre Mundial con respecto a la super-vivencia y el desarrollo de los niños reflejaron los sueños y las aspiraciones deun mundo mejor para los niños. Ese conjunto de objetivos representó la expresiónmás clara y práctica de lo que significa la Convención sobre los Derechos delNiño. (…) Los 71 Jefes de Estado y de Gobierno y otros 88 delegados de altorango prometieron proteger a la niñez y reducir su sufrimiento; promover el má-ximo desarrollo del potencial humano de cada niño; y lograr que los niños seanconscientes de sus necesidades, sus derechos y sus oportunidades»6.

Esta nueva dinámica provocaría en particular, la redefinición de laspolíticas y servicios sociales, así como el establecimiento de nuevos pla-nes de infancia en los programas y políticas estatales, en más de cien pa-



íses pertenecientes al ámbito de la Convención, instaurando reformas ju-rídicas y, en consecuencia, derogando las leyes susceptibles de ser discri-minatorias con la infancia, para actuar en consonancia con los principiosrectores de la CDN –un claro ejemplo de ello es la proliferación de leyescomo la Ley del Menor-. La ONU procedió al planteamiento de metas yobjetivos asumibles, que debían alcanzarse mediante la elaboración deun Plan de Acción estratégico para la realización de la Convención, com-puesto por veintisiete objetivos específicos relacionados con la natalidad,la salud –mortalidad infantil y la desnutrición-, la educación –tasas de es-colarización primaria- y la protección social de la infancia. Estos esfuerzosimplicarían un aumento de los recursos y las inversiones nacionales paragarantizar la protección social y jurídica del menor en mayor medida.Del mismo modo, las autoridades nacionales se comprometerían en elasesoramiento y la ayuda a las familias, sí como en el cumplimiento y lademocratización del derecho a la educación en el marco de sus territoriosnacionales.

Los resultados del Plan de Acción, fueron presentados en la Sesión Es-pecial de la ONU a favor de la infancia (2002) arrojando datos sorprendentes,aunque también, algunos rotundamente contradictorios. Por una parte,se había consolidado el movimiento mundial en defensa de la infancia y,en este terreno, se había avanzado más en los últimos cincuenta años que en losquinientos anteriores, reduciendo las tasas de mortalidad, las enfermedadesy la desnutrición infantil, además de universalizar progresivamente el de-recho a la educación, contribuyendo de manera muy positiva a la prospe-ridad mundial. Pero, por otra parte, las diferencias entre ricos y pobreseran cada vez mayores y estos últimos se quedaban progresivamente másrezagados. Había una mayor concienciación de los principios y derechosde la Convención, pero aumentaban las cifras de explotación y violenciainfantil. En algunos países, la inversión en defensa duplicaba a la realizadaen educación y salud, del mismo modo que la promesa de aumentar losrecursos para la infancia no se había materializado de facto en numerososcasos. La promesa política establecida en 1991 había quedado marchita yel imperativo de la construcción de un mundo mejor para la infancia sehabía estancado, incluso diluido, en las zonas más desfavorecidas y pobresdel planeta y las realizaciones al final del ciclo fueron mucho menores delas esperadas. Según el Secretario General de la ONU (Annan, 2002: 97):«todavía se pueden hacer progresos muy importantes en sólo una gene-ración, si se cuenta con la voluntad política necesaria para asignar recur-sos que satisfagan las necesidades básicas de la niñez».

En breve, podrán comprobarse los efectos y valorar los resultadosdel correspondiente Plan de Acción mundial, que irán intuyéndose estemismo año en los diferentes actos y movimientos conmemorativos de la



CDN, según los resultados expresados en el Informe mundial de UNICEF.Sin lugar a dudas, toda esta vorágine de eventos alentarán, una vez más,la conciencia social –una nueva puesta en escena- de los problemas y delestado mundial de la infancia. Estos atenuarán levemente los resultadosdel futuro Informe global y reactivará la motivación de los políticos, enun nuevo proceso de reflexión global sobre la CDN. Esperemos que, seancuales sean los resultados, el proceso cuente con una auténtica motivaciónpolítica y que no siga los principios del despotismo político actual de losgrandes dirigentes mundiales, en la línea de lo sucedido con el procesode defensa medioambiental contra el calentamiento global: todo para Kiotopero sin Kioto. No en vano, en el Informe mundial de 2008 ya muestra al-gunos datos desoladores. Por ejemplo, que en el periodo 1990-2007 la tasade mortalidad infantil se ha reducido en un 1,8% anual, es decir, que enlugar de morir 9,7 millones de niños al año (2006), fallecen 9,2 millones(2007); que en tiempos de crisis, los Estados recortan la inversión en edu-cación, justo cuando más se necesita; o que Somalia es el lugar más peli-groso del mundo para la infancia7.

No obstante, a nadie se le escapa que, en la práctica, la aplicación realy efectiva de los principios de la CDN se produce de manera desigual,parcelada y poco equitativa, en el espectro de los casi 200 países que par-ticipan en la Convención. Bastaría una simple mirada a los últimos infor-mes del estado mundial de la infancia para corroborarlo, perodiariamente encontramos sucesos y hechos evidentes en los informativosde noticias, que nos muestran la realidad mundial, cámara en mano, de lainfancia en diferentes zonas de conflicto o calientes. A nadie le sorprendeya el hecho de que en Estados Unidos y Somalia un niño pueda ser con-denado a muerte o sometido a cualquier forma de explotación sin mira-mientos ni protección alguna; tampoco que, en zonas de Afganistán oIrán –por mencionar sólo alguno de ellos-, la educación de los niños seaescasa o inexistente, y si la hay predomina la de carácter integrista, armaautomática en mano, y su formación social y profesional se orienta a laYihad -Guerra Santa- en la cual, los derechos de la ley de Dios, priman por en-cima de los derechos del Hombre-8. Centrar la mirada en África nos mostraráel nivel de desnutrición, pobreza o salud de millones de niños, expuestosa las barbaries de los cientos de guerras civiles internas que se producenen el continente. Del derecho a la educación en estas zonas mejor no men-cionarlo, porque el acceso a la misma no está regulado. Si miramos haciael Este, nos provocará pavor pensar en los principios del totalitarismochino o norcoreano, donde la libertad de expresión o información es bienescasa. Y si lo hacemos hacia el Oeste, lo mismo sucede en Venezuela,Honduras o Cuba, donde las libertades fundamentales no se respetan nigarantizan siquiera entre los adultos. La educación allí está contaminada yel más claro ejemplo es la Ley Bolivariana de Educación Venezolana impuesta



por Chávez, donde se cancelan principios básicos, como la libertad de cá-tedra, de elección de centros o la libertad de enseñanza. La realidad mun-dial de la infancia está marcada por estas divergencias brutales, que secontraponen con la realidad occidental y la europea, donde existen ma-yores garantías en la aplicación y respeto de la CDN. Sin embargo, la Con-vención es una cuestión mundial, por lo tanto, será a esa realidad globala la cual debe responder, no sólo a Europa. No obstante, el Viejo Conti-nente se muestra al mundo como el paradigma de los derechos de la in-fancia.

iv. una teoría simbólica, particular y arriesgada, para valorar el im-pacto mundial de la Cdn

Es evidente que, en el ámbito de las conquistas sociales y la aplicacióndel derecho, la promulgación de una ley y un plan de acción como he-rramienta estratégica -ya sea de ámbito local, nacional o internacional-no genera cambios instantáneos en la sociedad, sino que necesita de untiempo prudencial para la implantación de la estrategia prevista, que loscambios se produzcan a medio plazo y alcanzar así los objetivos previstos–impacto de la ley-. Por tanto, de manera lógica, el impacto de la ley serámenor e irá aumentando progresivamente en función de la aplicación dela estrategia. A su vez, la ley dependerá directamente de la voluntad po-lítica, en la línea de lo expresado por Kofi Annan, para mantener sus es-fuerzos en el tiempo, en relación con los recursos empleados y los nuevoscambios estratégicos previstos -la motivación política-, a la vista de los pri-meros resultados. La motivación política suele ser mucho mayor –podríaentenderse que plena- en la primera fase de acción, guiados por el ímpetuinicial de la promulgación e implantación de la ley. Esta motivación suelemantenerse alta a corto plazo, pero va reduciéndose progresivamente conel paso de un tiempo prudencial por cuestiones complementarias –pér-dida de interés político en el programa o cambio de gobierno nacional,presupuestos a la baja o recortados, influencia de las crisis económicas ode la recesión en las economías nacionales, etc.-, como ha podido sucederel caso de la Convención de los Derechos del Niño.

En un marco de análisis temporal a largo plazo –similar al del Plande Acción mundial-, se producirán tres fases en la aplicación del Plan:una primera fase (de implantación, 1-2 años), en la cual, de manera lógica,el impacto inicial es menor, experimentando un aumento progresivo, enrelación con un tiempo prudencial necesario para la ejecución de todaslas medidas y acciones previstas por la ley en cuestión. En la segundafase (de desarrollo, 4-5 años) el impacto debe ser mucho más significativo,habida cuenta que la planificación y recursos previstos se deben estar eje-cutando de manera plena. En una última fase (de reflexión, 3-4 años), la



calidad de la ley dependería del punto de convergencia medio entre losimpactos obtenidos y la motivación de los gestores políticos al respecto. Enun plano simbólico, esta idea podría representarse en forma de modelográfico, para comprobar la vigencia de una ley a lo largo del tiempo, re-lacionando directamente el impacto, es decir, los objetivos cumplidos conla motivación política, entendida ésta como la continuidad en la dotaciónde recursos y el planeamiento de nuevas estrategias al respecto.

Podría considerarse que, cuanto menor sea el tiempo transcurrido enla convergencia de ambas variables, mayor será la calidad de la iniciativay también lo será su vigencia en el tiempo –calidad de la ley-. Por el con-trario, una ley obsoleta, carente de impacto y de motivación política, noconsigue alcanzar sus objetivos, debiendo ser revisada de facto, para sermodificada o derogada por una nueva en su defecto. Si utilizamos la co-ordenada x para categorizar el tiempo a medio plazo previsto por el Plande Acción (10 años) y la coordenada y para representar, en términos deporcentaje, a las dos variables mencionadas (el impacto de las acciones y lamotivación política), podremos valorar el éxito de la ley en franjas porcen-tuales (0-25, 25-50, 50-75 y 75-100), el cual, dependerá a su vez de la con-vergencia de ambas variables en el punto más alto de la gráfica, duranteel mayor tiempo posible. A continuación se presentan dos supuestoscasos, relativos a la CDN en el marco de un plan de acción mundial –grá-ficos 1 y 2-. El primero representa un modelo de Acción en el que la mo-tivación política es decreciente, consiguiendo remontar al final del ciclo,previo a la celebración de una Cumbre mundial. El segundo pretende re-flejar un modelo optimista de motivación política, en la línea de lo ex-puesto por Annan en el Informe de 2002. Los resultados finales arrojaríancuatro posibles conclusiones: zona de calidad (75-100); óptima (50-75); derevisión (25-50); y obsoleta (0-25).



El peligro actual para la Convención de los niños residiría principal-mente en la gran divergencia de situaciones y el amplio espectro que se-para a los países ricos, de los pobres y los que están en vías de desarrollo.La falta de impacto en ciertas zonas y la pasividad -o neutralidad- de susdirigentes inciden aún más en la disparidad del asunto, lo que podría si-tuar a la Convención en la zona límite entre el 25 y el 50% (zona obsoletao de revisión), tal y como reflejaría el gráfico 1. Tal vez, existan otras al-ternativas posibles, si en el seno de la ONU, con el apoyo de las grandesentidades mundiales (Unión Europea, G8 o G20, Consejo de Europa, etc.),se aumentasen la presión, las sanciones, los bloqueos políticos y las con-denas internacionales, a todos aquellos países firmantes de la Convenciónque no respetasen los principios y derechos de la infancia, del mismomodo que en esta organización mundial se condenan otro tipo de con-ductas, bien sean bélicas o terroristas contra la paz mundial, golpes deestados interregionales o agresiones medioambientales, etc. De lo contra-rio, la CDN no será más que una ley marco para los países ricos, cargadade utopías normativas para los más pobres. Para que una ley o plan deacción sea de calidad debería responder a la fórmula de las cuatro E (equi-dad+eficiencia+estímulo+excelencia) ¿Responde la CDN a los principiosde las cuatro E-s? Merecería la pena comprobarlo, pero todo apunta a queno es así. Algo debe cambiar a nivel global…

v. europa y la realización del derecho de participación infantil

Se ha dicho ya con anterioridad, que Europa, en su sentido geográficomás amplio9, representaba el paradigma de los derechos de la infancia y,por tanto, un modelo a seguir para el resto de los países pertenecientes ala ONU. Salvo casos muy excepcionales, en el Viejo Continente se cum-plen y garantizan los cuatro principios fundamentales de la CDN, tanto



el grupo de derechos relativos a la supervivencia, como los referidos a laprotección y a las garantías sociales del menor. No obstante, el derecho departicipación infantil es el ámbito –principio- menos desarrollado y en elque menores avances se han producido con respecto a los demás. Comoresulta evidente, hasta la publicación de la Convención, no se había consi-derado con suficiente seriedad la importancia de la participación infantilen la vida de las ciudades y centros escolares, así como la sensibilizaciónde los propios niños en relación con el conocimiento de sus derechos y li-bertades fundamentales. Sin embargo, en las dos últimas décadas se hanproducido cambios significativos en el marco de la participación y la sen-sibilización de los niños europeos, con motivo de diferentes acciones em-prendidas, tanto a nivel supranacional, estatal, regional o local, a travésde diferentes agentes y entidades sociales. A continuación, expondremosbrevemente cuatro ejemplos de estrategias empleadas en Europa para mo-tivar la participación y la ciudadanía infantil.

V.1. La Educación para la Ciudadanía Democrática y los Derechos Humanos enEuropa

En el ejercicio y fomento de la ciudadanía infantil, resulta fundamen-tal el marco jurídico del Tratado de la Unión Europea (TUE) o de Maastricht(1992), donde se reconoce la ciudadanía europea a todas las personas quehayan nacido u ostenten la nacionalidad de algunos de los Estados miem-bros –los veintisiete-, sustentada en los principios, valores y libertades fun-damentales de la democracia, el Estado de Derecho y las garantíassociales. Este reconocimiento de la ciudadanía como estatus político y ju-rídico implicó un esfuerzo añadido de las instituciones comunitarias yde los propios Estados miembros por orientar e incluir en sus sistemaseducativos, aspectos relativos a la educación para la ciudadanía y los derechoshumanos (ECD-DH10), con el objetivo de motivar el ejercicio y la compren-sión de la ciudadanía europea –complementaria y nunca sustitutiva dela ciudadanía nacional- desde los niveles básicos del sistema educativo.El Consejo de Europa (COE) –que agrupa a 47 estados europeos- se sumóa esta iniciativa, emprendiendo en colaboración con la UE el proyectoECD-DH para integrar este tipo de prácticas en los centros escolares. Asípues, en la mayor parte de los Estados miembros se han promovido cam-bios en sus currículos nacionales, para incluir la ECD-DH (en 22 de los27 Estados), bien sea de manera obligatoria (en 21), optativa (en Alema-nia) o de manera transversal en el currículum (en los otros 5), lo cual, im-plica un esfuerzo europeo evidente –nacional y supranacional- paraofrecer una difusión adecuada y rigurosa de los derechos de los hombresy de los niños en los centros escolares, sea cual fuere la fórmula pedagó-gica elegida para implantarla en el ámbito nacional.



«El desarrollo de un comportamiento cívico responsable puede fomentarsedesde una edad muy temprana. La educación para la ciudadanía, que incluyeel aprendizaje de los derechos y deberes de los ciudadanos, el respeto por losvalores democráticos y por los derechos humanos, y la importancia de la soli-daridad, tolerancia y participación en una sociedad democrática, está conside-rada como un instrumento para que niños y jóvenes se conviertan enciudadanos responsables y activos» (Jean Fiegel, 2004)11.

Siguiendo esta misma tendencia, en los últimos años han proliferadoproyectos de buenas prácticas para motivar los principios y valores de laciudadanía europea, como la red de Clubes Escolares Europeos (EuroClubNetwork), en especial, en países como Polonia e Italia, donde existenmiles de Clubes de este tipo (sólo en Polonia existen más de 3.000). LosClubes Escolares Europeos funcionan como cualquier otro club del ám-bito escolar (fútbol, ajedrez, etc.), con la diferencia sustancial de que, tantoestudiantes como profesores, familiares y amigos, interactúan en igual-dad de condiciones. En la dinámica del Club, todos juntos reflexionan,investigan y trabajan esencialmente sobre asuntos de interés con dimen-sión europea. Los beneficios de la colaboración en red, mediante el usode las NN. TT. y las TICs, multiplican las posibilidades de acción de estetipo de estrategias12.

V.2. UNICEF y el Programa de Ciudades Amigas de la Infancia

Del mismo modo, bajo el auspicio de UNICEF, se impulsaron otrotipo de estrategias para motivar el derecho de participación infantil, enconcreto, fuera del contexto escolar, es decir, en sus ciudades y pueblos.Así pues, el Comité Italiano de UNICEF organizó una reunión con másde trescientos alcaldes de diferentes localidades transalpinas, comprome-tidos con la idea de convertirse en alcaldes defensores de la infancia y pro-piciar con ello nuevas formas de participación infantil en la vida de lasciudades. Esta iniciativa provocó un sólido movimiento nacional en Italia,que facilitaría los medios necesarios para que los escolares pudieran ex-presar sus opiniones y preocupaciones sustanciales, mediante la celebra-ción de reuniones extraordinarias con los consejos municipales, en lasque participarían los propios niños como representantes de todos los es-colares de la localidad. Este movimiento municipalista se ratificó enRoma –en septiembre de 1991-, con la intención de organizar un encuen-tro internacional periódico de alcaldes y representantes municipales, paraestablecer nuevos programas políticos en esta línea. El Comité interna-cional de UNICEF cogió el testigo de los italianos y celebró este encuentroen Dakar13 (1992), donde más de cuarenta líderes municipales de diferen-tes países adoptaron la Declaración de Dakar y motivaron el Plan de Acciónmunicipal a favor de la infancia, que derivaría en el futuro Programa de Ciu-



dades Amigas de la Infancia (CAI)14. El programa CAI pretende impulsar ypromover la aplicación de la CDN en el ámbito de las Entidades Locales, en con-creto, mediante el fomento y reconocimiento de políticas municipales de infanciay buenas prácticas de participación infantil en la vida de las ciudades y pueblos.Este programa cuenta en España con más de cuarenta ciudades recono-cidas con la denominación de CAI y el número de solicitantes aumentade manera progresiva en lo últimos años, en especial, ahora que se acer-can las conmemoraciones del 20-XX.

V.3 Tonucci y la red Ciudad de los Niños

Al inicio de los noventa, motivado por la presentación internacionalde la CDN y por el espíritu comprometido de los alcaldes italianos, Fran-cesco Tonucci (FRATO) diseñó y promovió el proyecto la Ciudad de losNiños en su localidad natal (Fano, Italia). El proyecto nació como una pro-puesta agresiva –tal vez utópica- para cambiar y repensar la ciudad, te-niendo al niño como parámetro y motor de ese cambio, aceptando la variedadintrínseca de la infancia como garantía de todas las diversidades presen-tes en la sociedad local –adultos, ancianos, jóvenes, desvalidos, despla-zados, etc.-. Tonucci propuso esta iniciativa como una nueva filosofía degobierno de la ciudad, en la cual, la administración local, no sólo debía bajarsus ojos hasta la altura del niño, sin perder de vista a ninguno de ellos,sino que además, se le demandaba una colaboración abierta y compro-metida con los niños, para repensar la ciudad y adaptarla a todos los ciu-dadanos. El siguiente compromiso que había que asumir residía en darlesla palabra a los niños, permitirles expresar sus opiniones y hacerles sen-tir protagonistas, no sólo de la acción del proyecto, sino también de lapropia ciudad –el derecho a participar en la vida de la ciudad-. Por tanto,la creación de un Consejo de Niños, elemento clave en la propuesta deTonucci, proporcionará las vías adecuadas para el ejercicio extraescolarde la ciudadanía democrática y responsable, en relación con los conteni-dos escolares –función complementaria-. A su vez, posibilita la creaciónde un canal abierto de comunicación entre las instituciones locales y lainfancia, que debe propiciar la adecuación de la ciudad a las necesidadesde los niños, bien sean lúdicas, deportivas, ciudadanas, de seguridad,prevención de los hábitos nocivos, respeto de las zonas verdes y parques,vías urbanas, etc., y a las necesidades de los otros ciudadanos que les ro-dean, como sus familiares, vecinos, amigos, maestros y profesores15.

«Rechazando una interpretación exclusivamente de tipo educativo o sim-plemente de ayuda a los niños, el proyecto, desde su origen, ha tenido una mo-tivación política; trabajar hacia una nueva filosofía de gobierno de la ciudad,tomando a los niños como parámetro y como garantía de las necesidades detodos los ciudadanos. No se trata de aumentar los recursos y servicios para la



infancia, se trata de construir una ciudad diversa y mejor para todos, de maneraque los niños puedan vivir una experiencia como ciudadanos, autónomos yparticipativos» (La Città dei Bambini).

En cuanto a las propuestas de acción de la Ciudad de los Niños seorientan hacia la promoción de cinco principios básicos: la autonomíadel niño, como elemento fundamental para su desarrollo integral; la par-ticipación como experiencia que motiva el bienestar social y la concienciacívica; la seguridad de los niños, basada en una ocupación de los espaciosy no en la reclusión en el hogar, que propicie una mayor movilidad delos niños en su entorno cercano –que nos vigilen sí, pero de lejos-; el valorincalculable del juego como elemento de interrelación personal y factorclave para la exploración del entorno cercano. El proyecto pretende de-volver a los niños el protagonismo que les corresponde como ciudadanosy reconociéndoles como usuarios de pleno derecho de la ciudad, en elmarco jurídico de lo expuesto por la CDN (1989) y el TUE (1992). Un mu-nicipio que piensa de manera decidida en sus ciudadanos más pequeñosestá invirtiendo en los pilares básicos de la ciudad futura, así como en laprosperidad del colectivo social.

Esta experiencia político-pedagógica de participación infantil, quepodía integrarse en la vida de los centros escolares de modo formal o ex-traescolar, tuvo un gran impacto en Italia y España en la década de los no-venta, estableciéndose más de cien proyectos similares en ambos países,adaptados a sus necesidades contextuales y apoyados mayoritariamentepor los programas municipales de los gobiernos socialistas. Esta tendenciamotivó el establecimiento de una red internacional a finales de los noventa,siendo Roma (2001) la ciudad más emblemática de la misma. En la actua-lidad, el número de proyectos en Italia se ha reducido considerablementey en España apenas sobreviven una decena de experiencias entusiastas.

En Francia, también en 1991, con el nacimiento de la Asociación Na-cional de Consejos de Niños y Jóvenes (ANACEJ), se motivó la creaciónde Consejos Municipales de Niños, circunscritos a los centros escolares yauspiciados por el Ministerio de Educación francés. Estos Consejos deNiños nacen en el seno de la escuela, en relación directa con la progra-mación didáctica, como elemento de concienciación cívica, para promo-ver la participación de los niños y los jóvenes en las decisiones públicasy, del mismo modo, colaborar con las instituciones locales en la promo-ción de acciones de participación infantil. Esta experiencia se mantieneaún vigente en Francia.

V.4 La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE)

La AICE16 no es una agrupación de ciudades dedicadas en concretoa fomentar la participación de la infancia en la vida de la ciudad, sino



que su particularidad, con respecto a las anteriores que hemos expuesto,reside en actuar para todos los ciudadanos de la población, incluyendotambién a los niños como parte integrante de la ciudadanía, pero con laperspectiva de la educación a lo largo de toda la vida en un contexto in-tergeneracional, en el que la ciudadanía interactúa en conjunto. El movi-miento de Ciudades Educadoras se inició en 1990 en Barcelona, con lacelebración en la ciudad condal de un congreso internacional al que asis-tieron gobiernos y representantes municipales de diferentes países, con-cienciados en la premisa de trabajar conjuntamente en proyectos y actividadespara mejorar la calidad de vida de sus habitantes, entendiendo a la ciudadcomo ente educador per se. Los asistentes reconocieron la importancia delderecho de los ciudadanos a recibir un estímulo contextual pedagógico,cívico y enriquecedor, y a disfrutar de políticas municipales globales queactúen en esta transformación contextual. Hasta el momento se han cele-brado diez reuniones internacionales y su expansión es realmente signi-ficativa, pues, en tan sólo diez años, más de 300 ciudades de 35 países detodo el mundo se han adherido a los principios de la Carta de las CiudadesEducadoras17.

Para el empleo de esta estrategia de acción política deben colaborarde manera global y coordinada todas las entidades, administraciones lo-cales, centros educativos y formativos y agentes sociales locales, para elemprendimiento de nuevas medidas y programas municipales coordi-nados y complementarios, en las que se tenga bien presente el paradigmade la educación a lo largo de toda la vida (formal, no formal o informal)y los principios de la ciudadanía participativa y responsable. Las formasde actuación, la planificación y la concreción de las estrategias para cum-plir con los designios de la Carta pueden ser múltiples y variadas, depen-diendo de las características, necesidades e idiosincrasia del contextolocal, por lo que cada núcleo poblacional puede definir su estrategia enfunción de las circunstancias y de la motivación existente, pero el lide-razgo de la iniciativa debe partir de las autoridades locales, como unaforma innovadora en el empleo de sus políticas locales.

«El compromiso de las Ciudades Educadoras reposa sobre tres premisas bá-sicas: información comprensible- necesariamente discriminada- hacia la ciuda-danía, participación de esta ciudadanía desde una perspectiva crítica yresponsable y finalmente -aunque no menos importante- evaluación de necesi-dades, propuestas y acciones. (…) Para la ciudad educadora, el gran reto del S.XXI es profundizar en el ejercicio de los principios y valores democráticos pormedio de orientaciones y actuaciones adecuadas. Es incuestionable que la plani-ficación urbana, la cultura, los centros educativos, los deportes, las cuestionesmedioambientales y de salud, las económicas y presupuestarias, las que se refie-ren a la movilidad y a la viabilidad, a la seguridad, a los diferentes servicios, lascorrespondientes a los medios de comunicación, etc. incluyen y generan diversasformas de educación para la ciudadanía» (AICE).



Conclusiones.

Aludiendo al título de esta ponencia, existen gran cantidad de situa-ciones y datos significativos en los diferentes informes mundiales, querevelan cómo en determinadas zonas del mundo la CDN supone una uto-pía normativa para los niños. Es evidente que los Planes de Acción estántrabajando en buena medida para reducir esas divergencias notables,pero la equidad de la ley no se alcanza ni garantiza en consecuencia. ¿Sonsuficientes las ayudas y eficaces las estrategias empleadas para tal efecto?Tampoco para ser así, por lo que la eficiencia y la efectividad de los plan-teamientos globales no consiguen reducir la brecha existente entre las di-ferentes regiones. Llegados a este punto, ¿Merece la pena cuestionarsepor la excelencia del modelo o del método? Está bien claro que no, aun-que todo depende de la voluntad de la alta política para invertir el pano-rama mundial de la infancia en una sola generación, como expresara KofiAnnan. En este planteamiento, tendría mucho que explicar el Banco Mun-dial, causante de muchas de las miserias de gran parte de los países envías de desarrollo de África, Iberoamérica y Asia, gracias a su política decréditos al desarrollo -con intereses sustanciales- y sus teorías capital hu-mano aplicadas a la educación, cuando el resto del mundo desarrolladoya las había superado. Sin dudas, existen intereses ocultos, eminente-mente empresariales y de poder, que se escoden detrás de esta falta deinterés de los lobbies de poder global para resolver estos asuntos. En elotro extremo de la balanza nos encontramos los europeos, emprendidosen la conquista del cuarto principio de la CDN, el de la participación in-fantil, y en la ciudadanía de los niños, como evolución conceptual del tér-mino, una vez que los otros tres principios de la CDN ya estángarantizados y, prácticamente, democratizados en Europa. La compara-ción es tan inevitable como inexistente. Es lo que denomino niños de 4ºgeneración en la conquista de los derechos de la infancia versus niños de 1ºgeneración –sin derechos garantizados-, es decir, la distancia que separa ala utopía normativa de la ciudadanía infantil.

Bibliografía

Annan, K. (2002): Nosotros los niños y las niñas. Cumplir las promesasde la Cumbre mundial a favor de la infancia. Informe del Secretario Generalde la ONU (Nueva York, ONU). Puede descargase y consultarse on-linedesde: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/sgreport-pdf/sgreport_adapted_sp.pdf (consulta de 15 de septiembre de 2009).

Diestro, A. (2007): El proyecto la Ciudad de los Niños de Villanuevade la Serena, en Foro de Educación, nº 9 (2007), pp. 359-389.



Diestro, A. (2009): La Ciudad de los Niños: un espacio de juegos, par-ticipación, diálogo y encuentro intercultural, en Terrón Caro (Dir.) Diver-sidad cultural y atención socioeducativa: Experiencias innovadoras. (Sevilla,Ed. SM), p. 299-316.

Eisenmenger, D. (2009): The idea and practise of European SchoolClubs (ESC), en Pliegos de Yuste, nº 9-10, pp. 53-54.

EURYDICE (2004): La educación para la ciudadanía en el contexto escolareuropeo (Bruselas, UE).

Foucher, M. (1995): Las nuevas caras de Europa (Consejo de Europa, Es-trasburgo).

ONU (1989): Convención de los derechos del Niño. Resolución 44/25 dela Asamblea General de la ONU. Puede consultarse en: http://www.uni-cef.org/spanish/specialsession/rights/index.html (consulta de 15 deseptiembre de 2009).

ONU (2002): Informe Sesión especial a favor de la infancia, del 8-10 demayo de 2002. Antecedentes. Puede consultarse en la web de la organiza-ción en: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/world-summit.htm (consulta de 15 de septiembre de 2009).

O´Shea, K. (2004): Glosario de términos de la ECD. Desarrollar unacomprensión compartida (Estrasburgo, COE).

UNICEF (1980-2008). Estado mundial de la infancia. Estos informes pue-den consultarse y descargarse desde la página web:http://www.unicef.org/spanish/sowc/index_38236.html (Consulta de24 de septiembre de 2009).

UNICEF (2008): Informe anual sobre el estado mundial de la infancia,presentado por Ann M. Veneman, Directora general de Unicef. Puedeconsultarse en línea en: http://www.unicef.es/documentacion/docu-mentos_ampliado.htm?iddocumento=76 (consulta de 20 de septiembrede 2009).

fuentes y recursos virtuales

UNICEF. http://www.unicef.es/ AICE. http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do Programa CAI-UNICEF: http://www.ciudadesamigas.org/index.htmlLa Ciudad de los Niños: http://www.lacittadeibambini.org ANACEJ: http://www.anacej.asso.fr/index.php



notas1 Véase la Resolución 44/25 de la Asamblea General de la Asamblea General de la

ONU. Puede consultarse en:http://www.unicef.org/spanish/specialsession/rights/index.html (consulta de 15 deseptiembre de 2009).

2 El artículo 1 de la CDN expresa: se reconoce como niño a todo ser humano menor de 18años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoríade edad.

3 Para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia,en un ambiente de felicidad, amor y comprensión (Preámbulo de la CDN).

4 Annan, K. (2002): Nosotros los niños y las niñas. Cumplir las promesas de la Cumbremundial a favor de la infancia. Informe del Secretario General de la ONU (Nueva York,ONU). Puede descargase y consultarse on-line desde:http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/sgreport-pdf/sgreport_adap-ted_sp.pdf (consulta de 15 de septiembre de 2009).

5 UNICEF publica anualmente desde 1980 el informe sobre el estado mundial de lainfancia. Dichos informes pueden consultarse y descargarse desde el sitio:http://www.unicef.org/spanish/sowc/index_38236.html (Consulta de 24 de septiembrede 2009).

6 ONU (2002): Informe Sesión especial a favor de la infancia, del 8-10 de mayo de 2002. Antece-dentes. Puede consultarse en: http://www.unicef.org/spanish/specialsession/about/world-summit.htm (consulta de 15 de septiembre de 2009).

7 Véase: Unicef (2008): Informe anual sobre el estado mundial de la infancia, presen-tado por Ann M. Veneman, Directora general de Unicef. Puede consultarse en línea en:http://www.unicef.es/documentacion/documentos_ampliado.htm?iddocumento=76(consulta de 20 de septiembre de 2009).

8 Hace escasas fechas podíamos comprobar en un documental de Beriain y Caro,presentado por Jon Sistiaga (Afganistán, españoles en la ratonera, para la Cadena CuatroTV), como los talibanes instruían a niños y adolescentes en las estrategias de guerrillas,con el objetivo de inmolarse frente a las tropas invasoras de la ONU. Dicha formación seejercía en las escuelas que las tropas de la ONU había construido años atrás en la zona deBadghis (Oeste afgano).

9 «El mapa que muestra la actual expresión del Consejo de Europa (47 Estados eu-ropeos) nos proporciona un indicador esencial, el de la difusión progresiva de los proce-dimientos de la democracia y de la supremacía de la ley –separación de poderes,elecciones y prensa libres, independencia de la justicia, respeto a los derechos humanosy a las minorías. (…) Europa sigue siendo una entidad geopolítica virtual, una suma defragmentos que han de ser puestos en orden. Pero la idea dominante es que descansasobre una serie de valores que se hacen relevantes en un proyecto común contractuali-zado». Véase: Foucher, M. (1995): Las nuevas caras de Europa (Consejo de Europa, Es-trasburgo).

10 «La ECD es un conjunto de prácticas y actividades desarrolladas con un enfoque«de abajo arriba» que tiene por objeto ayudar a los alumnos, los jóvenes y los adultos aparticipar activa y responsablemente en los procesos decisorios de sus comunidades. La



participación es fundamental para fomentar y reforzar una cultura democrática basadaen la sensibilización respecto a valores fundamentales compartidos, tales como los dere-chos humanos y las libertades, la igualdad a pesar de las diferencias, el Estado de Derechoy el compromiso con ellos». Véase: O´Shea (2004): Glosario de términos de la ECD. Des-arrollar una comprensión compartida (Estrasburgo, COE). pp. 10–11.

11 Eurydice (2004): La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo (Bruselas,UE), p. 3.

12 Para más información ver: Daniel Eisenmenger (2009): The idea and practise ofEuropean School Clubs (ESC), en Pliegos de Yuste, nº 9-10, pp. 53-54.

13 Estas reuniones de alcaldes se celebrarían en México (1993) y París (1994) sucesiva-mente. Dentro del mismo marco de actuación, se celebró en Estambul durante los días 30y 31 de mayo de 1996 la Asamblea Mundial de Ciudades y Autoridades Locales, Habitat II.

14 Véase: Historia del Programa de Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF.Puede consultarse en: http://www.ciudadesamigas.org/index.html (consulta de 15 deseptiembre de 2009).

15 Fano (1941). Maestro de Educación Primaria, pedagogo e investigador del Institutode Psicología del Centro Nacional de Investigaciones (CNR) de Roma, mundialmente co-nocido por ser el promotor de la Ciudad de los Niños. También es escritor y caricaturista,utilizando el pseudónimo de FRATO.

16 Puede consultarse más información sobre el proyecto la Ciudad de los Niños y laRed Internacional la Città dei Bambini en la web: http://www.lacittadeibambini.org (con-sulta de 22 de septiembre de 2009).

17 Véase: Diestro (2007): El proyecto la Ciudad de los Niños de Villanueva de la Se-rena, en Foro de Educación, nº 9 (2007), pp. 359-389.

18 Véase: Diestro (2009): La Ciudad de los Niños: un espacio de juegos, participación, diálogoy encuentro intercultural, en Terrón Caro (Dir.) Diversidad cultural y atención socioeducativa:Experiencias innovadoras. (Sevilla, Ed. SM), p. 299-316.

19 ANACEJ (L’association nationale des conseils d’enfants et de jeunes) fue creada el13 de marzo de 1991. Para más información puede visitarse la web:http://www.anacej.asso.fr/index.php (consulta de 20 de septiembre de 2009).

20 Para más información sobre la AICE se recomienda la consulta de su página web:http://w10.bcn.es/APPS/eduportal/pubPortadaAc.do (consulta de 20 de septiembrede 2009).

21 La Carta de las Ciudades Educadoras, revisada en 2004 en el Congreso interna-cional de Génova, puede consultarse y descargarse desde la web de AICE en la siguientedirección: http://www.bcn.es/edcities/aice/adjunts/Carta%20Ciudades%20Educado-ras%20%202004.pdf (consulta de 20 de septiembre de 2009).




La proteCCión a La infanCia en españa. aYer Y hoY

Juan félix rodríguez pérezE-mail: [email protected]

(Fundación Sociedad Protectora de los Niños, Madrid)

introducción

El analizar un tema tan complejo y apasionante como es el de la pro-tección a la infancia, nos obliga a concretar y delimitar algunos aspectos,ya que su extensión y sus múltiples ámbitos de estudio desbordaría concreces el objetivo de este trabajo. En primer lugar, el mismo enunciadode «protección a la infancia» nos está señalando que existe una parte dela infancia que está desatendida o abandonada y necesitada de algún tipode ayuda. Ello nos debería causar sonrojo, ya que estamos afirmando quehan existido y existen familias que, por múltiples circunstancias, no sehan preocupado debidamente de sus hijos. Además, al efectuar un aná-lisis desde la perspectiva histórica deberíamos partir de la existencia demuchos tipos de infancias, no de una sola. Así se puede hablar de la in-fancia que vivía en prisiones, la infancia acogida en abadías, colegios, se-minarios, la infancia de las clases más acomodadas, etc.

En este estudio, intentamos efectuar un acercamiento histórico a larealidad que presentaba un importante grupo de niños y niñas que per-tenecían a familias pobres o eran abandonados a su suerte en las ciudadesmás importantes de nuestro país. Como veremos, el período de tiempoanalizado lo concretamos a la etapa comprendida entre el último terciodel siglo XIX y primero del XX; época que se caracterizó por la introduc-ción en nuestro país de un conjunto de cambios políticos, sociales, legalesy educativos. Asimismo, efectuamos algunas consideraciones sobre la si-tuación de la infancia en los momentos actuales y los proyectos actualesllevados a cabo por la Fundación Sociedad Protectora de los Niños deMadrid.

No podemos olvidar que en el devenir de la historia de la infancia,ésta ha estado olvidada y en muchas ocasiones explotada. Las cifras del

escenario de diferentes países europeos las expuso la maestra sueca EllenKey en su obra El siglo de los niños (1907). En ella, se denunciaba la situa-ción delicada en que vivían las madres trabajadoras y los niños menoresde diez años en los ámbitos familiar, escolar y laboral. Criticaba el sistemaeducativo tradicional, proponiendo la prohibición del trabajo infantil yla defensa de los derechos del niño1. El siglo pasado no sólo fue el de losniños, tópico extendido, sino el del reconocimiento de los derechos de lainfancia. Esta pequeña diferencia, que se mostró más tarde de suma im-portancia, se debió al cambio de actitud en el comportamiento social yen las prácticas pedagógicas que se centraron en la obtención de una me-jora en la situación médica, social y educativa de los más desprotegidos.

instituciones protectoras de la infancia

Los consultorios médicos para niños

En los primeros años del pasado siglo, las condiciones sanitarias tanpenosas que padecían los niños y niñas que vivían en las grandes ciuda-des hicieron despertar el interés hacia ellos de médicos, higienistas, edu-cadores y personas preocupadas por la realidad de momento. Las cifrasde fallecidos en la primera infancia eran muy elevadas y su disminuciónera una cuestión nacional. Al concluir el siglo XIX, las cifras de mortali-dad infantil eran aterradoras y uno de cada cinco nacidos en España nollegaba al primer año y casi dos no cumplían el quinto2. Estos númerosaumentaban considerablemente en las inclusas, alcanzándose cifras demás del 70% de los ingresados. Los datos estremecedores eran denuncia-dos en la prensa de la época y en la bibliografía en general, llegando adenominar a la situación como un «sistema de infanticidio legal» que seproducía en estos centros3. En otros casos, la mortalidad infantil era de-bida a las condiciones de pobreza y hacinamiento en que vivían muchasfamilias.

Una institución que fijó su atención hacia la primera infancia, en lalucha contra la mortalidad infantil, fueron los consultorios de niños depecho y gotas de leche. Los centros pretendían establecer una crianza re-glada de los recién nacidos mediante el consejo médico continuado. Lafórmula para atraer a la población fue el ofrecer el suministro de lechegratuito o a bajo precio como suplemento alimenticio. Los establecimien-tos no fueron ideados en Francia como algunas publicaciones afirman. Elprimero de esta índole se estableció en Barcelona, en 1890, y fue obra deldoctor Vidal Solares. En Madrid, el precursor e iniciador de la actividadfue el doctor Ulecia Cardona. En enero de 1904, se inauguró el primerconsultorio de niños de pecho y gota de leche en la capital del Estado. El

JuAn félix roDríguez pérez


centro estaba atendido por médicos especialistas y se dividía en dos sec-ciones; una se centraba en los consejos médicos a las madres y otra se de-dicaba a la gota de leche. Las consultas se realizaban una vez por semanay de forma grupal, diferenciando entre la clase pobre y la acomodada. Enambos casos, las preguntas planteadas por las madres eran respondidaspor médicos especialistas en pediatría4.

El doctor Ulecia Cardona en su labor médico filantrópica, redactó yrepartió a las madres madrileñas cerca de 60.000 cartillas higiénicas. Deellas, 12.000 fueron abonadas por la Dirección General de Sanidad, 10.000por el Ayuntamiento de Madrid y el resto fueron costeadas por el propioUlecia. En la cartilla se orientaba a las madres en la forma y modo decrianza, cuidados y alimentación que requerían los niños en sus primerosaños de vida. Para lograr su objetivo contó con la ayuda de otros famososdoctores como Manuel Tolosa Latour. El desarrollo del consultorio ma-drileño fue espectacular, apareciendo en la Memoria de 1913 más de 1.000madres o niños inscritos. Debido al éxito obtenido, el Ministerio de la Go-bernación y el Ayuntamiento de Madrid colaboraron anualmente con di-versas subvenciones5. A partir de esta campaña de educación a lasmadres, las cifras de mortalidad infantil descendieron ligeramente; si bienotros factores como la insalubridad de las viviendas, condicionaban ne-gativamente la salud de los niños. Los resultados tan prometedores hi-cieron despertar el interés hacia estos establecimientos. Entre los años1902 y 1912, se inauguran más de 30 centros por todo nuestro territorio6.

No podemos olvidar la labor benéfica, sanitaria y educativa realizadapor Sociedad Protectora de los Niños en la ciudad de Madrid. La entidadacogía a los niños huérfanos y abandonados, ofreciéndoles vestimenta,alojamiento, alimentación y educación. En la enfermería, que se cons-truyó en El Refugio (1893-1936), los niños débiles y enfermizos eran tra-tados médicamente y cuidados con delicadeza y cariño hasta su totalrestablecimiento. Además, desde las páginas del Boletín de la Sociedad Pro-tectora de los Niños (1881-1936), se ofrecían consejos y orientaciones a lasmadres y a la sociedad del momento sobre el cuidado de los hijos en losámbitos alimenticio y sanitario. Mes a mes, aparecía el Boletín en el quese destacaban las normas higiénicas y médicas que se debían seguir parareducir ciertas enfermedades y paliar los efectos que éstas producían. Lapublicación debe considerarse como la primera en España dedicada, ex-clusivamente, a la protección a la infancia. En los inicios de los años 20,la institución benefactora se sumó a la corriente médica e instaló un dis-pensario médico quirúrgico. La clínica estaba dirigida por el doctor PabloLozano y Ponce de León, consejero de la entidad7. En ella se efectuabanpequeñas intervenciones de hernia y otras malformaciones a los niñosacogidos en el centro o de fuera de él.

lA protección A lA infAnciA en espAñA. Ayer y hoy


Los sanatorios marinos

La obra benéfica denominada como sanatorios, hospicios u hospitalesmarinos contribuyó notablemente a la lucha contra la mortalidad infantil.El empleo de los recursos terapéuticos que ofrecía el clima marino y elagua de mar, fueron la base para el tratamiento médico al que eran so-metidos los niños enfermos o predispuestos a ello. En la mayoría de loscasos sus objetivos partían desde una visión curativa. Los centros fueronideados por doctores sensibilizados ante las enfermedades que padecíabuena parte de la infancia. Fundados por la iniciativa privada, contaroncon recursos económicos obtenidos de subscripciones populares, dona-tivos y legados de la nueva burguesía y la aristocracia. Además, en mu-chos casos los niños ingresados obtenían rudimentarios aprendizajessobre escritura y lectura.

El primer establecimiento se construyó en las afueras de Londres en1796. Denominado como hospital marítimo de «Margate», fue inaugu-rado por el Príncipe de Gales y estuvo dirigido en sus inicios por el doctorLettsom. El movimiento fue secundado por Francia en 1847. En pocotiempo se fueron sumaron otros muchos países. Italia hizo lo propio en1856, Dinamarca en 1875, Bélgica en 1883, Alemania en 1884 y un largoetcétera. La corriente traspasó las fronteras europeas y en 1876 inició suandadura un sanatorio marino en las cercanías de Montevideo8.

En España, el primer centro marino infantil fue obra de Manuel TolosaLatour, pediatra y gran amante de los niños. El hospital se ubicó en unafinca cercana a las playas de Chipiona (Cádiz). El Sanatorio de Santa Clarafue inaugurado el 12 de octubre de 1897. De inspiración privada se man-tenía con aportaciones voluntarias y donativos. Con la intención de ase-gurar su funcionamiento y ampliar en lo posible su actividad se fundó,en 1901, la Asociación Nacional para la Fundación de Sanatorios y Hospiciosmarinos en España. Los primeros años de actividad estuvieron dedicadosa la mejora de la salud de niños enfermos. Más tarde, se levantó en las ins-talaciones una escuela donde, los escolares de las colonias, combinabanla mejora de su salud con la enseñanza. Existe constancia documental dela participación de maestros en las clases, programa, horario, talleres, etc9.

El Estado, percatado de los beneficios que reportaba a la salud infantilla cura marina, estableció dos sanatorios marítimos. En 1910, dependien-tes del Ministerio de la Gobernación iniciaron su andadura los sanatoriosmarítimos nacionales de Oza (La Coruña) y Pedrosa (Santander). En unprincipio los fines perseguidos eran: preservar a los niños enfermizos yde naturaleza pobre o viciada por herencia de la tuberculosis.... El enfo-que se centraba en el ámbito curativo; sin embargo, en el Reglamento defuncionamiento se determinaba que tenían por objeto el cuidado y la edu-





cación de los niños de ambos sexos que padecieran tuberculosis incipien-tes y no contagiosas y otros de naturaleza enfermiza (no enfermos) quenecesitasen dicho tratamiento marino Para su inauguración se planeó laorganización de una colonia modelo compuesta por niños de diferentesentidades. Además, se nombró un elenco de profesores de excepción:Ángel Llorca, Álvaro González Rivas, Nieves García Gómez, DoloresGarcía Tapia y otros10. En buena medida, la idea inicial de poner en fun-cionamiento dos sanatorios para niños enfermos, se modificó pasando aconvertirse en sanatorios-escuela. En los primeros años, funcionaron re-cibiendo colonias escolares en la época estival y desarrollando aspectospedagógicos. Más tarde, se efectuaron diversas ampliaciones y se convir-tieron en verdaderos sanatorios, dirigidos por personal médico y subal-terno, exclusivamente, y enfocados desde criterios hospitalarios

Las mejoras sanitarias que se producían en la salud de los niños, pro-movieron que se levantaran otros centros por la península. La DiputaciónProvincial de Vizcaya construyó un centro sanitario en las playas de Gór-liz, en 1919. Bajo los auspicios de la Junta Provincial contra la Tuberculosisde Valencia y con el apoyo de la Junta Central, se construyó el Sanatoriomarítimo Nacional Antituberculoso de la Malvarrosa. Este centro abriósus puertas en los primeros años de la década de los veinte11: El objetivoera luchar contra la tuberculosis en niños enfermos o predispuestos adicha enfermedad de toda España.

Los sanatorios marinos los debemos considerar como claros antece-dentes de las colonias escolares. Si bien, estas últimas se adscribieron auna visión preventiva. Manuel Bartolomé Cossío, director del Museo Pe-dagógico Nacional, introdujo las colonias en España en 1887. Conocedorde la Memoria del fundador de estas instituciones, el suizo W. Bion, y delas prescripciones para su organización y funcionamiento que redactó elfrancés E. Cottinet, consideró su deber instaurar las colonias escolares.Además, determinó su definición, señalando que eran una obra pedagó-gica de higiene preventiva en beneficio de los niños débiles de las escue-las primarias12. La Sociedad Protectora de los Niños no se quedó atrás yorganizó la primera colonia escolar privada de Madrid en 1893. Junto asu homónima de Valencia, se efectuó una colonia formada por 50 niñosy niñas de las dos capitales, instalándose en la playa valenciana del Ca-bañal13. Las actividades coloniales se fueron expandiendo lentamente yde forma desigual, por todos los rincones de nuestro país.

primeras prescripciones legales

Normativas a favor de la infancia

En el último cuarto del siglo XIX, era ampliamente demandado enlos círculos sociales más progresistas la elaboración y desarrollo de unasdisposiciones que protegieran a la infancia. Sin embargo, las primerasnormativas legales se efectuaron con algún retraso, en relación a los paí-ses de nuestro entorno. Estados Unidos, Inglaterra, Alemania, Francia yAustria ya disponían de leyes para proteger a la infancia en el siglo XIX.También, se organizaron congresos, reuniones y se fundaron institucionesque estudiaban y atendían la problemática de los más desfavorecidos.

En 1883, la Sociedad General Protectora de la Infancia abandonada y cul-pable convocó un Congreso Internacional en París que alcanzó un con-junto de conclusiones que fueron un importante avance en elreconocimiento de los derechos de los niños. En los últimos años del sigloXIX, se celebraron congresos de protección a la infancia en Lyon (1894),Burdeos (1895) y Ginebra (1896), en los que se fijaron normas, plantea-mientos y propuestas que se desarrollarían en años posteriores. Las cues-tiones que se abordaron abarcaban todo el abanico de protección a losmenores14.

En aquellos momentos los gobernantes de nuestro país, se dieroncuenta del atraso e inexistencia en cuanto la normativa infantil y la nece-sidad de legislar al respecto. Ayudaron en buena medida las personas dela nueva burguesía y otras comprometidas con las ideas de libertad,igualdad, fraternidad, representación, etc., que habían surgido en los nue-vos estados liberales. Las primeras medidas legales se concretaron en re-gular el trabajo de los menores y las madres. De esta forma, se aprobó el26 de julio de 1878 la Ley sobre trabajos peligrosos de los niños en los es-pectáculos públicos que prohibía a los menores de 16 años el realizar ejer-cicios peligrosos de fuerza o equilibrio. La Ley de 13 de marzo de 1900,fijó las condiciones del trabajo de las mujeres y de los niños y el 19 de no-viembre del mismo año se aprobó el Reglamento para su aplicación15. Enresumen, con dicha Ley se pretendía que los menores de diez años no seiniciaran en el mercado laboral y para los comprendidos entre los diez ycatorce años se regulaba su jornada en seis horas como máximo en esta-blecimientos de industria y ocho en las del comercio, quedando excep-tuado de la normativa el trabajo agrícola o en talleres familiares. Además,se aprobó con fecha 25 de mayo de 1900 el Real Decreto sobre escuelaspara obreros menores en fábricas y talleres. En él, se disponía la concesiónde una hora del tiempo de labor reglamentario a los obreros menores de18 años para la adquisición de la instrucción elemental. El 23 de julio de



1903, se aprobó una Ley que venía a poner coto a la vagancia y mendici-dad de los menores de 16 con sanciones económicas o arrestos16. Toda lalegislación anterior vino a reconocer los primeros derechos legales deniños y adolescentes, si bien sus resultados prácticos no alcanzaron losresultados previstos.

Ley de Protección a la Infancia (1904)

Una trascendencia importante en el ámbito médico y docente tuvie-ron las conclusiones del IX Congreso Internacional de Higiene y Demo-grafía celebrado en 1898. La sección sexta dedicada a la higiene infantil yescolar, insistía y reiteraba en los beneficios que reportaba a la infancia elregenerar individuos débiles y enfermizos y educar las inteligencias deun modo racional y armónico. Además de recomendar la extensión atodas las naciones de leyes de protección a la infancia, similares a la fran-cesa (Ley Roussel)17. Manuel Tolosa Latour tomó la decisión de llevar acabo dicho encargo y desde su puesto en la Sociedad Española de Hi-giene, propuso unas Bases para una Ley de Protección a la infancia en1899. El Proyecto de Ley fue presentado a las Cortes por el Ministro de laGobernación, José Sánchez Guerra, el 26 de enero de 1904. La normativase iniciaba destacando la preocupación, aunque tardía, del Estado anteel problema infantil; señalando las aterradoras estadísticas de mortalidadinfantil, la urgente necesitad de atender a los huérfanos y abandonadosy regular la explotación laboral infantil. Con la intención de mejorar lasituación de los niños menores de diez años, era necesaria la tutela delEstado y así completar el vacio existente en lo referente a la lactancia mer-cenaria, estancia en casas cunas, escuelas, talleres, asilos, etc. Dicho pro-yecto fue discutido en ambas Cámaras, aprobándose la Ley el 12 deagosto de 1904. La norma sanciona que la protección comprende tanto lasalud física como la moral del niño. Dicha Ley es conocida por todoscomo Ley Tolosa, su promotor, y está inspirada en la francesa de 187418.

La Ley de Protección a la infancia organizaba la estructura en tres ni-veles, coronado por un centro nacional, el Consejo Superior de Proteccióna la Infancia, cuya presidencia debía de ejercer el Ministro de la Gober-nación. A modo de niveles inferiores se creaban las Juntas provinciales ylas locales que serían presididas por el Gobernador civil y el Alcalde. Ensu Artículo 6º, se detallaban los cometidos del Consejo y las Juntas en laforma siguiente:

1ª Vigilar periódicamente a los niños sometidos a la lactanciamercenaria, procedentes de las inclusas, o entregados por los padres.

2ª Hacer que las nodrizas tengan los documentos exigidos enregla (estado civil, salud; conducta y condiciones físicas; permiso del



marido, en las casadas; partida de nacimiento del hijo para demostrarque éste tiene más de seis meses y menos de 10 o certificado de quequeda alimentado por otra mujer; certificado médico. Todo ello cons-tará en un libro especial en el que el inspector de sanidad, anotarálos cambios de residencia visados por las alcaldías respectivas.

3ª Procurar los medios conducentes para garantizar la salud ylos emolumentos de las nodrizas.

4ª Proponer recompensas a las nodrizas que lo merecieran y aotras personas que realicen actos dignos de premios.

5ª Cuidar de la puntual observación de las disposiciones sanita-rias o de buen orden interior que se relacionen con la vida de los niñosmenores de diez años recogidos en casas cuna, asilos, talleres, etc.

6ª Indagar el origen y género de vida de los niños vagabundos omendigos menores de 10 años que se hallen abandonados por las ca-lles o estén en poder de gentes indignas, evitando su explotación ymejorando su suerte, para lo cual deberán protegerles directamente,valiéndose de de las sociedades benéficas o particulares y dirigiendoa la superioridad las oportunas denuncias de actos delictivos.

7ª Procurar el exacto cumplimiento de las normas legales rela-cionadas con el trabajo de los niños en espectáculos públicos, indus-trias, venta ambulante, mendicidad profesional, etc.

8ª Elevar al Gobierno de S.M. las memorias con datos estadísticosy gráficos, respecto a todos los particulares donde se señalen los re-sultados obtenidos por la Ley19.

Transcurridos casi cuatro años de su aprobación, por Real Decreto de24 de enero de 1908 se aprobó el Reglamento de la Ley de Protección a lainfancia, consta de nueve capítulos y cincuenta y siete artículos. El Con-sejo Superior de Protección a la infancia quedó dividido en cinco seccio-nes: puericultura y primera infancia, higiene y educación protectora,mendicidad y vagancia, patronatos y corrección paternal y jurídica y le-gislativa. En su Artículo 2º se detallaban las funciones de protección enbeneficio de los menores de diez años.

Muy lentamente y en función de las disponibilidades económicas queeran muy reducidas, se fueron llevando a la práctica buena parte de lasfunciones expuestas. La Ley pretendía cotas muy elevadas que no siem-pre se pudieron lograr. La formación de las juntas locales no se logró ple-namente. Sin embargo, se reguló la protección a la mujer embarazada, lalactancia mercenaria, la inspección de las casas cunas, talleres y escuelasy el amparo y acogimiento de los niños abandonados.





La protección a la infancia en la actualidad

Consideraciones en el ámbito legal

En el artículo 39 de la Constitución Española se consagra de formaprecisa la protección a la familia y a la infancia. En su punto primero, seseñala que los poderes públicos asegurán la protección social, económicay jurídica de la familia. En el tercero, se afirma que los padres deberánprestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del ma-trimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en que se pro-ceda legalmente. Cierra el articulado el punto cuarto, donde se amplía laprotección a lo previsto en los acuerdos internacionales que velan por losderechos del niño20.

En la actualidad el marco jurídico del sistema de protección de me-nores en España viene determinado por el Código Civil español, artículos172 y siguientes. La redacción actual de estos artículos ha sido fruto deldesarrollo de dos leyes. Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que semodifican el Código Civil y la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia deadopción (BOE nº 275, de 17 de noviembre de 1987) y la Ley Orgánica1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica al Menor y de modificaciónparcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE nº 15,de 17 de enero de 1996). Estas normas ordenan el conjunto de institutosjurídicos y medidas de protección de menores que comprende el Sistemade Protección de Menores: el desamparo, la tutela, la guarda, el acogi-miento familiar, el acogimiento residencial y la adopción21.

El ejercicio de la competencia en materia de protección de menoresen España es ejercido por los entes autonómicos y dentro de éstos por lasconsejerías de familia, bienestar y asuntos sociales. La Comunidad deMadrid aprobó la Ley 6/1995 de garantías de los derechos de la infanciay la adolescencia para dicho territorio. El objeto de dicha normativa es:

«Asegurar las garantías necesarias para el ejercicio de los derechos que alos menores reconocen la Constitución, la Convención sobre los Derechos delniño y el ordenamiento jurídico en su conjunto.

Determinar los derechos de los menores que se encuentren en la Comuni-dad de Madrid, en el ámbito de las competencias de la misma, complementariasde los ya reconocidos por la Constitución y demás normas del Estado.

Regular, de forma integral, la actuación de las instituciones públicas o pri-vadas de la Comunidad de Madrid, en orden a procurar la atención e integra-ción social de los menores en todos los ámbitos de convivencia, favoreciendosu desarrollo de forma integral y buscando el interés superior del menor»22.

Los ayuntamientos de las capitales de provincia disponen de servi-cios de atención a menores y sus familias, prestando asistencia a los quepresentan un alto grado de precariedad social. En general, el sistema com-prende a cualquier menor de 18 años, nacional o extranjero que se en-cuentre en una situación de desprotección social, esté residiendo o estéocasional o transitoriamente en España. Las leyes contemplan dos situa-ciones de desprotección social del menor, que implican un distinto gradode intervención de las administraciones: el desamparo y el riesgo. El des-amparo se produce por negligencia, abandono, maltrato físico o psíquico,maltrato prenatal, abuso sexual, explotación laboral, etc. En este caso, laAdministración autonómica dicta una resolución de desamparo y tutelay la comunica al Ministerio Fiscal, quien a su vez lo notifica en formalegal a los padres o tutores. Los servicios sociales de las comunidades au-tónomas se hacen cargo del menor en centros residenciales o en acogi-miento familiar.

Por otro parte, el riesgo se caracteriza por ser una situación en la queexiste un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficientepara justificar su separación del núcleo familiar, limitándose la interven-ción de la Administración a intentar eliminar, dentro de la institución fa-miliar, los factores de riesgo, adoptando medidas de prevención yrehabilitación que eviten situaciones de desamparo o inadaptación social.

La Fundación Sociedad Protectora de los Niños

La institución benéfica privada Sociedad Protectora de los Niños, enla actualidad Fundación, nació en Madrid en el año 1878. Los destacadosfilántropos Julio Vizcarrondo y Coronado y el Cristóbal Colón de la Cerda(XIV Duque de Veragua), fueron sus fundadores. En sus primeros Esta-tutos se establecieron las líneas maestras que se mantienen en estos mo-mentos, adaptadas a la realidad del momento. El objetivo fundamentales la protección a la infancia más necesitada. En su primera época, las ac-tividades se llevaron a cabo a través de El Refugio, inaugurado en 1893.En el centro se acogía a niños abandonados y huérfanos, prestándolesuna asistencia integral. Hasta su clausura en 1936, pasaron por sus insta-laciones más de 1.500 niños y niñas que disfrutaron de una educación no-vedosa y de unas actividades extraescolares innovadoras. Además, en lostalleres de zapatería, carpintería e imprenta para niños y cocina, bordadosy planchado para niñas se preparó a los escolares para la vida activa23. ElRefugio no se entendía como un centro de estancia permanente sino tem-poral. Las actividades que se llevaron a cabo no sólo se orientaron a me-jorar la salud, sino a elevar la capacidad intelectual y formar a losprotegidos como personas.



En la actualidad, la entidad colabora con distintas instituciones cuyosobjetivos benéficos coinciden con ella. Los proyectos están dirigidos a fa-milias, niños y adolescentes en riesgo social de la Comunidad de Madrid.También desarrolla sus trabajos en la República Democrática del Congo,Etiopía, Uruguay y Filipinas.

Uno de los proyectos más destacado es el Centro de Atención almenor y su familia, Santa María del Parral. Situado en el término de Ara-vaca, el establecimiento se concibe como una casa de acogida, distribuidaen apartamentos familiares con zonas comunes para el trabajo socio-edu-cativo en grupos, para el ocio y para las actividades de cobertura básicade las familias. En el centro residencial, habitan 31 familias monoparen-tales, la mayoría inmigrantes muy frágiles y vulnerables; careciendo devivienda, de recursos y de redes sociales de apoyo. Los fines que se per-siguen son el fortalecimiento de la vida familiar, la generación de vínculosy responsabilidades compartidas y la futura integración. Los menoresasisten diariamente a las escuelas infantiles y centros educativos de lazona. La grave necesidad de las familias acogidas, demanda la ayuda, elseguimiento continuado y una intervención especializada para superarlos problemas psicológicos y sociales que presentan a causa de rupturas,disfunciones familiares severas y desamparo. La organización, gestión ydirección la efectúa Cáritas Madrid.

El proyecto Centro de Día Socioeducativo Don Guanella Aventura2000, está ubicado en la parroquia de San Joaquín, barrio de San Blas deMadrid. La finalidad del proyecto es ofrecer apoyo, acompañamiento yseguimiento a aquellos niños/as, adolescentes, jóvenes y sus familias quese encuentren con necesidades y carencias especiales de tipo personal,familiar y social. Desarrolla con ellos una acción social, educativa e inte-gral de promoción y prevención. La eliminación de las situaciones de ex-clusión e inadaptación social se efectúa promoviendo procesos integralesde socialización mediante la acogida, el apoyo y seguimiento24. El equipode trabajo está formado por personal cualificado y se complementa conla participación de voluntarios. Los usuarios que acuden al centro, segúnla edad que dispongan, se adscriben a uno de los cuatro grupos existen-tes. En ellos se desarrollan las cuatro áreas de atención en que se estruc-tura el proyecto: escolar, de desarrollo personal y social, ocio y tiempolibre y familiar. Además, se cuenta con una escuela de padres y se realizansalidas a la sierra de Madrid; en verano se llevan a cabo campamentos.En estos momentos, el total de beneficiarios es de 160. Si a la cifra le in-cluimos las familias, estaríamos hablando de cerca de 400 beneficiariosindirectos. El curso pasado, se dieron los primeros pasos para iniciar losproyectos de Atención psicológica y educación de calle. El objetivo delprimero de ellos es la asistencia psicosocial a menores en situaciones de



discriminación o vulnerabilidad. En cuanto a la educación de calle, estádirigido a niños y adolescentes de entre 6 y 18 años con algo grado deabsentismo escolar.

Otro de los proyectos en los que participa la Fundación Sociedad Pro-tectora de los Niños es el Centro de Día infantil y juvenil Murialdo-Ma-drid. Instalado en la parroquia de Nuestra Señora del Recuerdo, barriode San Blas, el centro surgió como respuesta a las necesidades que de-mandaban los niños y jóvenes de la zona. El principal objetivo es la aten-ción a menores y jóvenes con graves carencias educativas y sociales delbarrio de San Blas. Los destinatarios del proyecto son menores escolari-zados de edades comprendidas entre los 6 y los 16 años y sus familias. Elapoyo se centra en la atención personalizada del menor y su entorno fa-miliar, promoviendo y desarrollando la afectividad, el conocimiento y lasolidaridad. Además, el proyecto incide en la búsqueda de las solucionesa las causas que han provocado la inadaptación del menor. El apoyo es-colar se alterna con los talleres de inglés e informática. El curso pasadoasistieron de forma regular cerca de 40 niños y jóvenes, a los que se debeañadir las familias de éstos25. También, se lleva a cabo en la localidad deGetafe y con la misma institución benéfica, un proyecto de intervencióncon adolescentes con riesgo social y grave comportamiento de absen-tismo escolar. En síntesis, es un taller de carpintería que pretende rescatara jóvenes, que no acuden a centro escolar alguno, formándoles en un ofi-cio que les permita acceder al mercado de trabajo.

Conclusiones

A finales del siglo XIX, eran evidentes las lamentables condicioneshigiénicas y médicas que padecían una parte importante de la infanciamadrileña. Esta situación despertó el interés de personas preocupadaspor la realidad de aquel momento y fundaron instituciones dedicadas aellos. Los consultorios de niños de pecho y gotas de leche, los sanatoriosmarinos y las colonias escolares proporcionaron importantes mejoras enla higiene, salud y en la educación de los participantes en ellas.

La institución filantrópica Sociedad Protectora de los Niños fue pio-nera en el establecimiento de un centro de acogida, El Refugio, donde seprestaba asistencia integral a los niños abandonados y huérfanos. Ade-más, se sumó a la corriente médica y dispuso de una enfermería y un ga-binete quirúrgico que mejoró la salud de cientos de niños pobres.Colaboró en la campaña médico divulgativa, con las informaciones y re-comendaciones que aparecían en el Boletín de la Sociedad Protectora de losNiños, facilitando el conocimiento de las mínimas reglas higiénicas parareducir ciertas enfermedades y los efectos que éstas producían.





La Ley de Protección a la Infancia de 1904 y su Reglamento de 1908fueron los vehículos legales en que se apoyó el cambio de actitud haciala infancia de una parte importante de la sociedad. Las normas legales sesustentaban en que los niños disponían de unos derechos básicos frenteal desamparo y explotación a que habían estado sometidos muchos deellos.

En la actualidad, los departamentos de asuntos sociales y familia delas comunidades autónomas tienen las competencias trasferidas en ma-teria de protección a la infancia.

En estos momentos, frente al riesgo social en que viven muchos niñosy jóvenes, la Fundación Sociedad Protectora de los Niños lleva a cabo dis-tintos proyectos. En colaboración con otras entidades, se preocupa de laatención a familias en situaciones extremas y niños y jóvenes en graveriesgo social. Los resultados alcanzados en la integración social de susparticipantes han sido excelentes. El desarrollo de actividades sugerentesen los ámbitos sociales, educativos y de ocio y tiempo libre, han promo-vido que los participantes se impliquen personalmente en ellos y se inte-gren plenamente en la vida social. Los talleres profesionales para jóvenesabsentistas se han demostrado como muy eficaces para la incorporaciónde sus participantes al mercado laboral.

El pasado año 2008, la Fundación Sociedad Protectora de los Niñosconmemoró y celebró el 130 aniversario de su establecimiento en Madrid.La labor benéfico social llevada a cabo en todos estos años, ha permitidoque el reconocimiento social haya sido unánime y su prestigio haya au-mentado. Los planes de futuro de la institución se centran en consolidarlos proyectos actuales y si fuese posible aumentarlos; dependiendo de losrecursos económicos existentes y de los que pueda recabar en el futuro.



notas1 CANES GARRIDO, F.: «Álvaro López Núñez (1865-1936) y la protección a la in-

fancia en España», en BERRUEZO ALBÉNIZ, R. y CONEJERO LÓPEZ, S. (coords.): Ellargo camino hacia una educación inclusiva. XV Coloquio de Historia de la Educación, volu-men II, Pamplona, Servicio de Publicaciones de la Universidad Pública de Navarra, 2009,pp. 43-56.

2 COHEM AMSELEM, A.: «La infancia entre la vida y la muerte. La mortalidad delos niños», en BORRÁS LLOP, J.M. (dir.): Historia de la infancia en la España contemporánea1834-1936, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales-Fundación Germán SánchezRuipérez, 1996, pp. 109-148.

3 BRAVO FRIAS, J. y ALONSO MUÑOGERRO, J. A.: La transformación de las inclusas,Madrid, 1924, p. 55; citado por COLMENAR ORZAES, C.: «La protección a la infanciaen España en el primer tercio del siglo XX», en DÁVILA. P. y NAYA, L. M. (coords.): Lainfancia en la historia: espacios y representaciones, XIII Coloquio de Historia de la Educación,tomo I, San Sebastián, Universidad del País Vasco-SEDHE, pp. 621-631.

4 ULECIA CARDONA, R.: Los consultorios de niños de pecho. Gotas de leche, Madrid,Imp. y Lib. de Nicolás Moya, 1905 y del mismo autor Memoria anual del primer consultoriode niños de pecho en Madrid (Gotas de leche), Madrid, Imp. y Lib de Nicolás Moya, 1905.

5 SARABIA Y PARDO, J.: Memoria anual del primer consultorio de niños de pecho en Ma-drid, Madrid, Imp. de Hijos de Nicolás Moya, 1915 y también ROBERT, J.: Memoria anualdel primer consultorio de niños de pecho en Madrid, Madrid, Imp. y Lib. de Nicolás Moya,1918.

6 ULECIA CARDONA, R.: La Gota de leche de Madrid y la propagación de esta instituciónen España, Madrid, Administración de la Revista de Medicina y Cirugía práctica, 1906;RODRÍGUEZ OCAÑA, E.: «Una medicina para la infancia», en BORRÁS LLOP, J.M. (dir.):Historia de la infancia en la España contemporánea 1834-1936, Madrid, Ministerio de Trabajoy Asuntos Sociales-Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1996, pp. 149-192..

7 Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños, 461 (1921), p. 5 y FUNDACIÓN SOCIE-DAD PROTECTORA DE LOS NIÑOS: Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños. Año1881, Madrid: Math-Printer, 2008; en esta obra se reproducen los 12 primeros númerosde dicha publicación.

8 LOSTE ECHETO, L.: Los sanatorios marítimos para niños escrofulosos y el doctor TolosaLatour, Huesca, Tip. Viuda de L. Pérez, 1920; TORRES MARTÍNEZ, J. R.: «Los hospiciosmarinos en España. Dos palabras sobre dos proyectos», La madre y el niño, II (1883), pp.25-27 y del mismo autor y revista «Los Hospicios marinos. Conclusión», III (1883), pp.42-44.

9 MASIP BUDESCA, E.: Memoria presentada al Excmo. Sr. Director General de PrimeraEnseñanza, Madrid, Imp. y Lit. de Policarpo Sáez, 1914 y MASIP. E.: Notas de fisiología, hi-giene general e higiene escolar, Madrid, Lib. de los Sucesores de Hernando, 1915.

10 Real Orden de 14 de mayo de 1910 del Ministerio de la Gobernación, sobre concu-rrencia de niños a los sanatorios marítimos de Oza (Coruña) y Pedrosa (Santander), Su-plemento a La Escuela Moderna, XX (1910), pp. 706-707 y Reglamento de los sanatoriosmarítimos de Oza (Coruña) y Pedrosa (Santander), Boletín Oficial del Ministerio de Instruc-ción Pública y Bella Artes, 51 (9 de julio de 1910) p. 8; ANÓNIMO: «Noticias e informacio-nes», Suplemento a La Escuela Moderna, Madrid, XX (1910), pp. 1.195-1196.

11 GARCÍA Y GÓMEZ, N.: Las colonias escolares y las escuelas al aire libre en su aplicaciónal mejoramiento de la salud y de la enseñanza primaria, Madrid, Tip. y Lit. A. Ungría, 1914, p.6; ANÓNIMO: «Crónica de las instituciones benéficas. Bilbao (Sanatorio para tuberculo-sis)», Pro Infantia, I (1909), p. 321.

12 MUSEO PEDAGÓGICO DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA: La primera colonia escolarde Madrid (1887), Madrid, Est. Tip. de Fortanet, 1888.

13 BARTOLOMÉ Y MINGO, E.: «La colonia de niños en Valencia», Boletín de la Socie-dad Protectora de los Niños, 149 (1893), pp. 170-172.

14 FERNÁNDEZ SORIA, J. M. y MAYORDOMO PÉREZ, A.: «Perspectiva históricade la protección a la infancia en España», Historia de la educación. Revista Interuniversitaria,3 (1984), pp. 191-213.

15 TOLOSA LATOUR, M.: La protección a la infancia en España (Leyes y Proyectos). Ma-drid, Estab. Tipográfico de Ricardo Fé, 1903.

16 MINISTERIO DE LA GOBERNACIÓN: Leyes y disposiciones vigentes de protección ala infancia. Madrid, Imp. del Asilo de Huérfanos, 1908.

17 PERDIGUERO, E. (comp.): Salvad al niño. Estudios sobre la protección a la infancia enla Europa mediterránea a comienzos del siglo XX, Valencia, Seminari d´estudis sobre la Cien-cia, 2004, pp. 244-245.

18 CANES GARRIDO, F.: «La protección a la infancia en España a comienzos del sigloXX», en LLORENT BEDMAR, V. (coord.): Derechos y educación de niños y niñas. Un enfoquemulticultural, Sevilla, Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía so-cial, 2001, pp. 629-645.

19 MINISTERIO DE LA GOBERNACIÓN: Leyes y disposiciones vigentes de protección,op. cit., 1908, pp. 15.21; LÓPEZ NÚÑEZ, A.: Los inicios de la protección social a la infancia enEspaña, Madrid, Cepe, 1992, pp. 171-173.

20 Constitución Española, Imp. Nacional del Boletín Oficial del Estado, 2003, p. 17. 21 TEJERINA SÁEZ, M. L.: «La protección a la infancia en España y las comunidades

autónomas» en Cuartas Jornadas sobre Infancia, Redes de formación e investigación para la pro-moción de los derechos de la infancia, Valencia, Consejería de Bienestar Social de la Genera-litat Valenciana, 2004.

22 Ley 6/1995, de 28 de marzo, de Garantías de los Derechos de la Infancia y Adoles-cencia en la Comunidad de Madrid; información recuperada de Consejería de Familia yAsuntos Sociales, legislación sobre menores, http://www.madrid.org/dat_este/legisla-cion/l6_95.pdf.

23 VIZCARRONDO Y CORONADO. J. (1887): Sociedad Protectora de los Niños. Memo-ria leída por el secretario general ante el Consejo de Patronos de la misma, el día 6 de enero de1887, Madrid, Nueva Imp. y Lib. San José, 1887; RODRÍGUEZ PÉREZ, J. F.: «Higiene,salud y educación», Boletín de la Sociedad Protectora de los Niños, número extraordinario(2008), pp. 6-9.

24 ASOCIACIÓN AVENTURA 2000: Memoria anual del Centro de Día SocioeducativoDon Guanella, 2008.

25 ASOCIACIÓN MURIALDO: Centro infantil y juvenil Murialdo-Madrid. Memoria deactividades, Madrid, Asociación Murialdo, 2008.




La otra infanCia. La eduCaCión para eL desarroLLoComo pieZa CLave: La intervenCión Con proGramas

soCioeduCativos

esther prieto JiménezE-mail: [email protected]

(Universidad Pablo de Olavide)

La preocupación por la atención a la infancia es un hecho que en lasúltimas décadas está adquiriendo cada vez un papel más relevante. Escierto que el concepto infancia engloba a todos aquellos menores de 18años, pero somos conscientes que en la actualidad no todos los niños yniñas del mundo disfrutan de los mismos beneficios, ni poseen las mis-mas preocupaciones.

A lo largo de estas líneas ofreceremos una visión de la realidad queniños y niñas viven en países subdesarrollados y/o en vías de desarrollo.Es imprescindible asimilar que aquellos países que disponen de menosrecursos tienen un receso en su desarrollo y evolución, tanto económicacomo social. Y ante esta situación, los más perjudicados son siempre suspropios menores.

Analizaremos diferentes obstáculos que están impidiendo que niñosy niñas que viven en estos países puedan obtener un desarrollo digno enel que gocen de los recursos básicos, así como de una educación digna.

Ante esta situación, entendemos que la herramienta clave para el des-arrollo, tanto personal como grupal, se encuentra en la educación. La for-mación de la ciudadanía es la pieza clave que dotará a las personas de losmedios necesarios para convivir en consonancia con los valores democrá-ticos. De ahí que apostemos por la educación como el eje central para laevolución de la ciudadanía en general y de la infancia en particular.

Por último centraremos nuestra atención en conocer posibles vías deactuación ante las diferentes circunstancias que están impidiendo la es-colarización normalizada de la infancia, así como presentaremos algunasmedidas y acciones que se están desarrollando en el país vecino de Ma-rruecos, en pro de la educación y escolarización de la infancia.

esther prieto Jiménez


i. panorama actual de la infancia en el mundo

Somos conocedores de que en los últimos años la atención y el cui-dado a la infancia ha sufrido un gran auge y que cada vez con mayor in-tensidad se están generando políticas de protección a los más pequeños.

Pero también sabemos que esta situación no es la que prima en lamayoría de los países. Son habitualmente los países desarrollados los queejercen un adecuado cuidado para con sus menores; y aquellos que aúnno han alcanzado el desarrollo esperado, en los que se producen las cifrasmás llamativas en torno a la infancia.

Desde nuestro punto de vista entendemos que esta relación no es for-tuita, ya que aquellos países que cuidan y atienden a la totalidad de suciudadanía, incidiendo de una manera más marcada en la infancia, estásentando las bases de una sociedad digna, que alcanzará, con esfuerzospero de manera segura, un desarrollo acorde con los cánones establecidosen la actualidad.

Para ser un poco más conscientes de la realidad que rodea a la infan-cia presentamos a continuación diferentes datos, cifras, situaciones con-cretas, etc1; que confiamos ayudarán a enmarcar el desarrollo de esteescrito.

Para ello vamos a distribuir la presentación de la información rela-cionada con la infancia considerando los siguientes ámbitos específicos:salud, contexto que rodea a la infancia y educación.

i.1. La salud de la infancia

En lo que atañe a diferentes aspectos relacionados con la salud de lainfancia, presentamos a continuación las características más significativasque nos ofrece el Fondo Internacional de las Naciones Unidas para la In-fancia (UNICEF)2.

Todos los días mueren unos 26.000 niños y niñas menores de cincoaños, de ellos, más de una tercera parte fallece durante el parto o inme-diatamente después. Esta cifra no ha cambiado desde los últimos años.

El mayor peligro para los niños pequeños lo representan las malascondiciones higiénicas, como por ejemplo, el acceso escaso al agua pota-ble y la carencia de instalaciones sanitarias.

En el año 2007, unos dos millones de niños menores de 15 años eranportadores del virus del VIH, la mayoría pertenecían a países del Áfricasubsahariana. Allí el VIH/SIDA se ha convertido en un factor decisivoque influye en la estructura de las familias y una de las principales causas

lA otrA infAnciA. lA eDucAción pArA el DesArrollo como piezA clAve: lA intervención con progrAmAs

socioeDucAtivos


del aumento de huérfanos de uno de los padres o de ambos, y la consi-guiente falta de atención infantil.

Solamente en el año 2007, aproximadamente 420.000 niños se conta-giaron de VIH/SIDA, principalmente a través de su madre seropositivadurante el embarazo o en el parto. Estudios de algunos países asiáticoshan concluido que la estigmatización relacionada con el VIH/SIDA y laconsiguiente discriminación, impide que los niños tengan acceso a presta-ciones sociales básicas o les lleva a que sean abandonados y enviados ainstituciones.

El porcentaje de niños con discapacidades varía según el país. En Uz-bekistán llega al 2% mientras que en Yibuti es del 35%. Los motivos deesta gran diferencia se basan en la calidad de la alimentación y la asisten-cia sanitaria infantil; en la frecuencia de accidentes o en los ataques vio-lentos en regiones en crisis o a los riesgos medioambientales a los queestán expuestos los menores. Aproximadamente la mitad de las discapa-cidades podían haberse evitado.

Como podemos comprobar con los datos enunciados anteriormente,son muchas las cuestiones relacionadas con la salud, que están perjudi-cando el desarrollo normailizado y óptimo de la infancia, y que han deser tenidos en cuenta, y paliarlos lo antes posible para conseguir que elmenor pueda disfrutar desde los primeros años de vida de un entornosaludable que le sirva de los cimientos esenciales para evolucionar comociudadanos.

i.2. Contexto que rodea a la infancia

Centramos ahora nuestra atención en diferentes situaciones que seproducen en el contexto más inmediato que rodea a la infancia, a lo largoy ancho del mundo y que están afectando directamente al desarrollo ín-tegro de todos los niños y niñas.

De igual forma, presentamos los datos más significativos que nosofrece la UNICEF, sobre esta cuestión en concreto:

En todo el mundo se estima que 133 millones de niños y niñas entre0 y 17 años han perdido a uno de los padres o a los dos. Solamente elSIDA ha dejado huérfanos a aproximadamente 15 millones de menores,la mayoría en el África subsahariana.

También es preocupante el número de los llamados «huérfanos so-ciales». Se trata de menores que han sido abandonados o que viven de-satendidos. Estos niños, debido a la situación social, no pueden vivir consus padres. Tan solo en los países de Europa Central y del Este, así como

en Asia Central, encontramos 1,3 millones de niños viviendo en institu-ciones de acogida cuya calidad de atención debería, en parte, mejorarse.

UNICEF estima que 300 millones de niños son víctimas de la violen-cia, la explotación, el trabajo infantil y el abuso.

Uno de cada seis niños entre los 5 y los 14 años tiene que trabajar.

Aproximadamente 70 millones de chicas y mujeres fueron víctimasde mutilaciones genitales.

Más de 60 millones de mujeres con edades comprendidas entre los20 y los 24 años fueron casadas antes de cumplir los 18 años.

El castigo corporal, como medida educativa, todavía sigue estandomuy extendido. Los resultados obtenidos de un estudio de UNICEF enlos 29 países analizados muestran que un promedio del 86% de los niñoshabía experimentado castigos corporales en sus casas, independiente-mente del estatus social o económico en el que se encuentran.

Dos tercios de los niños de todo el mundo viven en 42 países afecta-dos por conflictos violentos. Las consecuencias de los conflictos armadosen los niños son difíciles de comprobar porque no hay suficientes estadí-sticas actuales dignas de confianza. Se calcula que más de cinco millonesde niños y jóvenes son refugiados. No se sabe cuántos niños se ganan lavida como niños soldado, pero consta que sólamente en 1998, se desmo-vilizó a 100.000 niños, a los que se intentó reintegrar en la sociedad.

Por supuesto que todas las cuestiones que hemos planteado con an-terioridad van a repercutir directamente en la evolución y desarrollo dela infancia. Es fundamental que el menor tenga unos referentes claros yestables tanto en su propia familia como en la sociedad a la que pertenece.Si muchos de ellos no disponen de un núcleo familiar y/o se encuentraninsertos en una sociedad cargada de violencia, en la que muchas vecesse ven obligados a participar, el contexto más cercano a los niños y niñas,se va a convertir en uno de sus peores enemigos y contribuirá negativa-mente en la conformación del individuo.

i.3. La educación de la infancia

Por último, en este apartado, vamos a ofrecer una pincelada de la si-tuación actual que vive la infancia en materia de educación. Para ello noscentraremos en los datos3 más significativos en lo relativo a esta materiaconcreta.

Aproximadamente un 86% de los niños del mundo que tienen edadpara asistir a una escuela primaria, va a una escuela.




socioeDucAtivos


Se estima que solamente en el año 2006, 101 millones de niños no lohicieron, muchos de ellos en países del África subsahariana y en Asia me-ridional.

La buena noticia: el porcentaje de niñas y niños en la escuela prima-ria en la actualidad es casi parejo. En Latinoamérica, así como en ÁfricaOriental y Meridional, hoy en día hay incluso más niñas que niños esco-larizados.

Solo el 60% de los niños en edad de ir a una escuela secundaria asistea estos cursos. El 40% restante va a una escuela primaria o no va.

Más de 100 millones de niños permanecen sin escolarizar

Tanto en Asia Meridional y Occidental como en los Estados Árabespermanecen sin escolarizar casi un 20% de los niños y niñas en edad deir a la escuela.

Los países del continente africano representan la mitad de los queposeen una Tasa Neta de Escolarización (TNE) del 60% al 80%, aunqueotros 14 países de África se sitúan con una TNE inferior al 60%, categoríaen la que se incluyen asimismo Djibuti, Sudán, Arabia Saudita y Serbia yMontenegro.

En Asia Oriental y el Pacífico se ha registrado una disminución de laTNE, del 96% al 93%, «tendencia decepcionante imputable en gran partea China», según se precisa en el informe.

En América Latina y el Caribe, los progresos han sido muy destaca-dos, y la región está muy cerca de lograr la Enseñanza Primaria Universal(EPU), con tasas netas de escolarización de un 97%.

Tal y como se ha expuesto en los apartados anteriores la situaciónconcreta que viven muchos niños y niñas en el mundo difiere mucho dela infancia idílica que en ocasiones se nos plantea.

Son muchos los menores que se ven obligados a llevar una vida deadultos, a vivir en la miseria, a tener que trabajar o prostituirse para man-tener a su familia… en definitiva a dejar de ser niños.

Por todo ello consideramos que el elemento clave que va a posibilitarque la totalidad de la infancia disfrute de sus derechos más elementales,se basa en la educación de la ciudadanía. Un país formado podrá apreciarel valor que posee la infancia tanto para el presente como para el futurode su país; de ahí que pondrán en marcha las medidas necesarias parapreservar, cuidar y formar a sus menores.

ii. La educación como pieza clave para el desarrollo

La educación de la ciudadanía se establece como una de las mayorespreocupaciones que embargan a los diferentes gobernantes de numerosasnaciones, debido a su relevancia y repercusión en todos los sectores: po-líticos, financieros, sociales… que conforman un país.

El desarrollo económico y el progreso social están íntimamente liga-dos a la formación de los ciudadanos y a los conocimientos que poseen.Podemos llegar a comprobar, de manera pragmática, el hecho de que lospaíses que gozan de un mayor nivel de instrucción son siempre los paísesmás desarrollados.

En la actualidad, existe una concepción generalizada que se muestraconforme con que, la prosperidad de un país puede llegar a ser medida,en gran parte, por la educación que ofrezcan sus instituciones académi-cas. Es decir, entre la educación y el desarrollo se establece una recipro-cidad positiva perfecta.

Por todo ello, entendemos que resulta de gran interés focalizar nues-tra atención en el estado actual en el que se está ejerciendo este derechoa la educación, atendiendo tanto a su vertiente más teórica (los diferentestextos legales que aluden al derecho y al deber que todo ciudadano poseede recibir una educación básica) como a la realidad de su implementaciónen la práctica.

La educación se ha erigido como la bandera a ondear por todos losgobernantes de las diferentes naciones en beneficio de una evolución glo-bal del país. Toda esta concepción, de la importancia de la educación enel desarrollo íntegro de una Nación, queda perfectamente reflejada en elsiguiente texto:

«Un país que carece de conocimientos científicos vegeta en el subdesarro-llo colectivo. Hay que despertarse definitivamente a la conciencia de que es laeducación el más poderoso factor de desarrollo socioeconómico»4.

Pero, no siempre se le ha otorgado a la educación el papel de motorde desarrollo de un país, incidiendo en la idea de que las riquezas se en-contraban en la cantidad de materias primas, mano de obra… dejando almargen la formación de la ciudadanía.

Será iniciada la segunda mitad del siglo XX, con la aparición de di-versas Declaraciones Universales, Constituciones, Decretos, etc., cuandose empiece a concienciar a los diferentes Estados de la importancia queposee la formación y educación de sus súbditos. Entre las principaleshemos de citar: La Declaración Universal de los Derechos Humanos5, LaDeclaración Universal de los Derechos del Niño6, La Convención sobre



los Derechos del Niño7 y El Pacto Internacional de Derechos Económicos,Sociales y Culturales8, entre otros.

Por todos estos motivos, expresados en los anteriores textos analiza-dos, llegamos a concluir que existe una preocupación universal genera-lizada por la educación de la ciudadanía pero de una manera másespecífica, si cabe, de la infancia.

Estas grandes declaraciones y textos legales precisan de una traduc-ción y aplicación en niveles más concretos, a áreas geográficas restringi-das, a provincias y municipios. Lugares que, además, exigen solucionesadaptadas a las realidades socioculturales y económicas que en ellas sevive.

Toda esta preocupación que se viene mostrando a nivel mundial, enlo que respecta a la educación para todos, ha generado que en la mayoríade las naciones la educación se revele con un carácter obligatorio.

Pero en muchos países esta exigencia sólo es cumplida de una ma-nera parcial. Casi la totalidad de los niños comienzan la educación obli-gatoria aunque por diversos motivos como el fracaso escolar, la necesidadde contribuir monetariamente con su familia, conflictos sociales, falta demotivación, etc., abandonan la escuela antes de completar el período obli-gatorio destinado a su formación básica9.

Estimamos que, todos los agentes que nos encontramos inmersos eneste gran universo de la educación buscamos un fin último que, desdenuestro punto de vista, se centra en la preparación y formación del menoren una serie de conocimientos, destrezas y valores para que, de esta ma-nera, se constituya en un ser responsable con una calidad de vida digna.

Nos gustaría matizar que cuando hablamos de calidad de vida nosestamos refiriendo a «un amplio conjunto de factores psicológicos, so-cioeconómicos y ambientales, que configuran las condiciones realesdonde la vida se desarrolla»10.

iii. Cuestiones que alejan al menor de la escuela

Partiendo del derecho fundamental que todo niño posee a la educa-ción, debemos ser conscientes de que esta realidad no se llega a conseguira nivel mundial y de que esto se debe a una serie de factores que van ainterferir en la inserción y permanencia del menor en la escuela.

En primer lugar, y de una manera muy marcada, el principal factorque se va a interponer en la escolarización de la infancia es, sin lugar adudas, el problema de la pobreza11. El poder adquisitivo de la familia deun menor va a determinar la posibilidad de asistencia de éste al colegio


socioeDucAtivos


ya que, en ese núcleo familiar, van a existir otra gama de preocupaciones,a su entender, más vitales que la educación de sus hijos, como es el casode la misma subsistencia.

Pero la repercusión de la pobreza va más allá. Cualquier mínimo as-pecto relacionado con la escolarización del niño, como puede ser la ne-cesidad de un material escolar, el gasto de desplazamiento a la escuela,el apremio de una mayor atención para con sus estudios… se verán, engran medida, exacerbadas por la lacra de la pobreza que, en numerosasocasiones, les empujará a abandonar la escuela.

El drama de los movimientos migratorios también juega un papel im-portante, partiendo de la realidad de que la infancia que emigra, a unpaís diferente al suyo, puede llegar a encontrarse con una negativa en elmomento de la escolarización por no poseer la nacionalidad. Por otrolado, el ansia por encontrar una vida «mejor» va a impulsar a los menoresa centrar todos sus esfuerzos en conseguir este fin, dejando al margentodo lo que pueda distraer su atención, entre lo que, evidentemente, seencuentra la asistencia a la escuela.

La lengua materna12 puede resultar otro de los grandes obstáculos, enel caso de que el niño desee escolarizarse en un lugar con un idioma di-ferente al suyo. Una vez más, esta situación se va a encontrar, fundamen-talmente, en el caso de los menores que hayan sido partícipes demovimientos migratorios.

La discriminación cultural13 se erige como una de las grandes causasque impiden que el niño pueda llegar a asistir y permanecer en la escuela.Cuando hablamos de discriminación cultural nos estamos refiriendo, enesencia, a todo aquello relacionado con la etnia, la religión, el género, laopción política, algún tipo de discapacidad, etc.

Si bien, en los últimos años, se ha trabajado por erradicar este tipode discriminación queremos, llegados a este punto, hacer mención a que,en la actualidad, se están produciendo otra serie de discriminaciones so-ciales que afectan muy de cerca a la infancia. Incluso a la hora de hablarde discriminación cultural, podemos decir que se ha producido una cierta«evolución» marcada por las nuevas corrientes y problemáticas propiasde nuestros tiempos, entre ellas podemos citar, las derivadas de los di-vorcios de los padres, de los menores portadores del virus de inmuno-deficiencia humana (VIH) que genera el síndrome de inmunodeficienciaadquirida (SIDA)…

Como decíamos, los motivos de discriminación están sufriendo unaadaptación al momento social en el que se encuentren, por esta razón,hemos podido observar como, aunque la Convención de los Derechos del



Niño14 hace mención expresa a diferentes situaciones de la infancia queno deben ser discriminadas15, la Unión Europea, a través de su Carta deDerechos Fundamentales16, vuelve a incidir17 en nuevos aspectos, que nose deben dejar al margen a la hora de prestar una atención especial en elmomento de trabajar con los niños18.

La edad que poseen los alumnos, en el momento preciso de su inser-ción escolar, se constituye en otro aspecto a tener en cuenta a la hora dehablar de las diferentes trabas que, en la actualidad, nuestra infancia en-cuentra para poder asistir a la escuela. Son muchas las ocasiones en lasque diferentes menores se ven obligados a abandonar la escuela y deseanretomar sus estudios más adelante o, simplemente, es manifiesto el hechode que muchos niños no son escolarizados a la edad establecida por losdiferentes estados, y en el momento en el que desean ingresar en el sis-tema escolar, se encuentran con una negativa rotunda por poseer un nivelno apto para su edad biológica.

Aun así, debemos contar con los recursos humanos y materiales ne-cesarios para poder hacer frente a esta cuestión, ya que ninguna de estasdos situaciones debería llegar a repercutir, de una manera negativa, en elingreso del menor en la institución escolar.

Es decir, todo menor en edad de escolaridad obligatoria no deberíaser rechazado por parte de la escuela, debido a la falta de concordanciaentre su edad biológica y los conocimientos requeridos en el nivel al quecorrespondería administrativamente.

La escuela, y más concretamente la escuela primaria, debe ser un es-tablecimiento público que se muestre con sus puertas totalmente abiertasa todos los menores, del que puedan llegar a extraer los conocimientosbásicos y elementales, que les proveerán de esas destrezas y habilidadesrequeridas por su sociedad para un correcto y digno desarrollo personal,tanto presente como futuro.

Otra dificultad, con la que el menor va a encontrarse a la hora detomar la decisión de asistir y permanecer en la escuela, se centra en lapronta incorporación de la infancia al mundo laboral.

Por esta razón, la Organización Internacional del Trabajo (OIT), lu-chando a favor de la escolarización básica de la infancia19, comenzó porestablecer a nivel mundial, ya en el año 1921, en catorce años la edad mí-nima de incorporación al trabajo. Fue en 1946, cuando este límite se dilatóhasta los dieciséis años de edad20, consiguiendo así poder dotar a nuestrosmenores, de una formación más extensa y completa, precedente a su in-serción en el mundo laboral21. Aun así, lamentablemente, todavía quedamucho camino por recorrer para erradicar toda clase de explotación labo-


socioeDucAtivos


ral infantil ya que, a pesar de esta normativa, son muchos los países quela incumplen y en los que podemos hallar a menores de estas edades des-empeñando un trabajo y eludiendo su obligación de asistir a la escuela.

Como el último de los impedimentos sociales que, a nuestro enten-der, se presentan cruciales a la hora de la incorporación y estancia delmenor en la escuela, planteamos la problemática de los matrimonios pre-maturos. Si bien, en los últimos años, se ha podido comprobar cómo mu-chas organizaciones y países han trabajado, de manera conjunta, en elestablecimiento de una serie de leyes, además de velar por su cumpli-miento, en lo concerniente a la erradicación del trabajo infantil, la luchacontra la eliminación de los matrimonios infantiles no ha sufrido tantorespaldo.

Como consecuencia de esta circunstancia obtenemos datos sobre unaserie de menores, fundamentalmente niñas, que se sienten forzados aabandonar sus estudios debido a la necesidad de ponerse al frente de unhogar, de su hogar que, de una manera u otra, se han visto obligados aconstruir con anterioridad a lo debido. Por tanto, se han encontrado pri-vados de una serie de beneficios y derechos, tales como de una educaciónbásica, de la relación con sus compañeros, del juego, etc., en definitiva deaspectos propios de su edad.

iv. ante esta situación, ¿qué podemos hacer?

A lo largo de estas líneas hemos podido comprobar la situación realque vive la infancia más desfavorecida en diferentes lugares del mundo,así como que la educación se erige como una de las principales medidasque contribuiría al desarrollo de los niños y niñas, y a la evolución globaldel país.

Pero encontramos diferentes cuestiones que están alejando a los me-nores del derecho que poseen a la educación, como son la falta de recur-sos económicos en la familia, las discriminaciones por edad, género oraza; el bajo nivel formativo de los padres, el trabajo infantil, la prostitu-ción, etc.

Ante esta situación ha llegado el momento de comenzar a vislumbrarposibles medidas de actuación, con el objetivo último de paliar las caren-cias sociales que afectan a la infancia y que le están sesgando tanto supresente como su futuro.

Pero para buscar estas vías de mejora ante los citados conflictos, espreciso que todos aquellos agentes sociales que participan en la sociedadse impliquen en este proceso; y que cada uno de ellos asuma la respon-sabilidad que tiene a su alcance.




socioeDucAtivos


Desde nuestro punto de vista éstas son algunas de las decisionesprioritarias22 que debieran asumir tanto los gobiernos como la sociedaden su conjunto, en pro de la educación y la escolarización de la infancia

Adoptar Medidas para promover la integración

Ofrecer plazas suficientes en las escuelas y dotarlas con el númerode maestros necesarios para absorber el incremento del número de nue-vos alumnos.

Suministrar ayuda financiera a los niños de las familias más pobresen forma de becas, o subsidios en metálico o en especie.

Adoptar medidas para paliar la necesidad de que los niños trabajen ytomar disposiciones para organizar una escolaridad flexible y cursos deequivalencia no formales destinados a los niños y jóvenes que trabajan.

Promover políticas integradoras para abrir las escuelas a los niñosdiscapacitados y los niños pertenecientes a pueblos indígenas y otros gru-pos desfavorecidos.

Contribuir a la reducción de las disparidades entre los sexos, incre-mentando el número de maestras en los países donde la escolarizaciónde las niñas es insuficiente y construyendo escuelas cercanas a los hogaresde las alumnas y provistas de instalaciones sanitarias adecuadas.

Llevar a cabo medidas para promover la calidad

Recurrir a incentivos para atraer a la docencia a nuevos profesionales,proporcionándoles formación inicial y permanente adecuada.

Garantizar un tiempo lectivo suficiente y adoptar una política de ela-boración y distribución de libros de texto.

Crear entornos de aprendizaje seguros y salubres.

Promover la igualdad entre los sexos por conducto de la formaciónde docentes y los contenidos de los planes de estudios y libros de texto.

Reconocer la importancia que reviste la instrucción en lengua ma-terna durante la primera infancia y los primeros años de la enseñanzaprimaria.

Fomentar asociaciones constructivas entre el Estado y el sector no es-tatal para ampliar el acceso a una educación de calidad.



Implementar medidas para mejorar las capacidades y la financiación

Mantener el gasto público, o incrementarlo allí donde sea necesario,teniendo en cuenta la probabilidad de que los costos unitarios aumentencon la escolarización de los niños más desfavorecidos y marginados.

Incrementar los recursos financieros destinados a la atención y edu-cación de la primera infancia, la alfabetización y la calidad de la ense-ñanza, invirtiendo en especial en la formación inicial y permanente delos docentes.

Fortalecer las capacidades de gestión en todos los niveles de la ad-ministración estatal.

Coordinar los programas de atención y educación de la primera in-fancia, así como los destinados a la alfabetización de los adultos, coope-rando con todas las administraciones ministeriales y las organizacionesno gubernamentales (ONG) interesadas.

Hacer participar oficialmente a la sociedad civil en la formulación,aplicación y seguimiento de las políticas relativas a la Educación paraTodos.

Invertir en las capacidades de acopio, análisis y utilización de datossobre los sistemas educativos.

Si bien es cierto que la gran mayoría de las medidas planteadas com-peten de una manera directa a los gobiernos competentes, hemos de decirque es necesaria una implicación total por parte de todos los sectores so-ciales; ya que así ejercerán el control, el seguimiento y la presión necesariapara que se conviertan en una realidad tangible.

v. actuación práctica en pro de la educación de la infancia. el caso con-creto de marruecos

Tal y como venimos aludiendo desde el comienzo de este texto, la in-fancia en la que estamos centrando nuestra atención es aquella que viveen países subdesarrollados o en vías de desarrollo, como es el caso deMarruecos.

Por esta cuestión, y tras una larga investigación llevada a cabo en estepaís, y de una manera más específica en la ciudad de Tánger, queremosdescribir diferentes actividades que se están llevando a cabo, o que sehan implementado recientemente en Marruecos en pro de la mejora dela escolarización de los niños y de los jóvenes, prestando una especialatención a los que se han desarrollado en la ciudad de Tánger.


socioeDucAtivos


Estos proyectos han sido llevados a cabo con la finalidad de conse-guir perdurar la estancia del menor en la institución escolar. Atendiendo,de una manera especial, a la superación de los principales obstáculos queimpiden el correcto desarrollo del menor en la escuela.

proyecto hogar Lerchundi en tánger23: Es una obra social llevada acabo por la Archidiócesis de Tánger y la Organización Proclade Bética,perteneciente a la Congregación de Padres Claretianos. En este proyectose trabaja sobre dos bloques diferenciados: un centro diurno, en el que seofrece apoyo escolar, dotación de material, educación en valores, cuatrocomidas e higiene diaria para chicos y chicas de educación obligatoria; yde un taller de carpintería, con cuatro cursos de formación práctica, alfa-betización y nociones básicas de matemáticas para adolescentes de entrequince y veinte años. El proyecto surge de un grupo de integrantes deCáritas Tánger, como respuesta a los múltiples casos de desprotección demenores que se encuentran diariamente en las calles de esta ciudad. Ac-tualmente, el centro diurno persigue el objetivo general de favorecer elpleno desarrollo de los menores y adolescentes en riesgo de exclusión so-cial. Acogen a unos noventa y tres chicos entre el centro diurno y la car-pintería. Se tratan, en su mayoría, de hijos de madres solteras o defamilias desestructuradas. Esta organización, está promoviendo por di-ferentes países, como es el caso de España, la posibilidad del «apadrina-miento» con la intención de poder conseguir un respaldo económico parala atención a estos menores, así como llegar a implicar activamente a lassociedades más desarrolladas con las menos favorecidas24.

el programa de las prioridades sociales (BaJ): Este proyecto se en-cuentra ubicado dentro del marco global sobre prioridades sociales. Asímismo, debemos indicar que goza del respaldo financiero del BancoMundial. Entre los diferentes objetivos que se pretenden alcanzar me-diante la puesta en marcha del mismo son:

Aumentar el acceso y mantenimiento de los alumnos del primerciclo de la enseñanza obligatoria en el ámbito rural.

Aumentar el índice de escolarización y reducir la discriminaciónde género en la escolarización.

Mejorar la calidad de la enseñanza en el primer ciclo de la ense-ñanza obligatoria en las zonas rurales.

Fortalecer las capacidades institucionales, con el fin de dotar alas instancias decisorias del Ministerio de Educación Nacio-nal de diferentes sistemas e instrumentos para poder llevara cabo una gestión eficaz.



Este proyecto, también prevé un componente de alfabetización y deeducación no formal, para los niños de entre ocho a dieciséis años no es-colarizados o absentistas25.

Projet integré de lutte contre l`abandon scolaire. Amelioration desinfrastructures et environnement scolaire: pour une education de qualite.Proyecto llevado a cabo por UNICEF-Marruecos a nivel nacional en elaño 2001. El objetivo central de dicho proyecto, pretendía mejorar todolo que concernía a las infraestructuras propias de los centros escolares,atendiendo a las instalaciones de las aulas, servicios de comedor, de trans-porte… Entendiendo que uno de los primeros pasos a dar, para evitar elabandono escolar y acrecentar la motivación de los más pequeños en laescuela, pasaba por ofrecer un colegio con los servicios y las instalacionespertinentes. Este proyecto ha contribuido enormemente a paliar muchosproblemas de salud e higiene, así como ha sumado fuerzas en el interés,cada vez más latente en Marruecos, de escolarizar a los niños y niñas conel propósito de poder llegar a formarles adecuadamente para su propiobeneficio y por tanto, de la nación en su totalidad.

proyecto de cooperación interuniversitaria: Familia y Educación enla Intervención contra El Absentismo Escolar de Niñas y Niños en Tánger.Dicho proyecto fue elaborado y puesto en marcha por la Universidad Ab-delmalek Essaâdi (de Tánger-Tetuán); la Universidad de Sevilla; UNI-CEF-Tánger y AMAEF. Tuvo una duración de dos años. A lo largo de estetiempo, todas las partes implicadas, trabajaron de una manera conjuntaen el análisis previo de necesidades, con la intención de detectar las prin-cipales demandas y obstáculos que los menores tangerinos tenían res-pecto a la asistencia normal a la escuela, con el interés de actuar sobreellos para paliarlos, y así fue. Tras diversas conversaciones mantenidascon los Delegados de Educación, con diferentes responsables educativos,así como profesores, pudimos apreciar como una de las posibles causassobre las que podíamos trabajar para contribuir, a corto plazo, contra elabsentismo escolar en los menores de los colegios tangerinos estudiados,atendía a diferentes problemas de salud, concretamente a dificultades au-ditivas y visuales. Dada esta situación se procedió a una revisión a cargode especialistas para, posteriormente y ateniéndonos al presupuesto con-cedido por la Consejería de Presidencia de la Junta de Andalucía, proce-dimos a la elaboración y entrega de una serie de lentes correctivasoculares, para aquellos alumnos que más lo necesitaban. Evitando de estaforma el abandono escolar de dichos menores. Aunque esta actividadgozó de un carácter ciertamente puntual, hemos de decir que tras su re-alización se puso en conocimiento de diferentes autoridades educativasel hecho del abandono escolar por problemas de salud (concretamentede visión y audición) generando así una nueva vía de actuación por aque-llos responsables educativos correspondientes26.

A continuación, queremos presentar una breve exposición de los di-ferentes proyectos de cooperación que se están llevando a cabo en elReino Alauí en pro de la escolarización de la Infancia y en la lucha contrael analfabetismo de la población. Estos proyectos han sido y están siendoimplementados a través de la coordinación de la Agencia Española deCooperación Internacional (AECI), perteneciente al Ministerio de Asun-tos Exteriores Español27


socioeDucAtivos


Queremos indicar que, aunque hemos podido presentar diferentesacciones emprendidas para promover la escolarización de los menoresen Marruecos, en lo que respecta a paliar el fenómeno del absentismo es-colar, aún queda mucho trabajo por realizar en este país. Pero sí poseeuna gran relevancia el hecho de que estas actuaciones se estén llevandoa la práctica, ya que esperamos que estos proyectos serán los primerospero no los últimos destinados a motivar a la infancia para que acudan ala escuela y, a su vez, para conseguir su mantenimiento y finalización delos estudios y, con toda seguridad, generarán un precedente a seguir enun futuro, esperamos, no muy lejano.

Conclusiones

El desarrollo de un país debe de atender a la correcta evolución detodos y cada uno de los sectores que componen la sociedad, estamos ha-blando del sector político, económico… y por supuesto el educativo.Desde el campo de la investigación en educación no se concibe la idea dehablar de un pleno desarrollo de un país, si no se ha conseguido elevarel nivel de formación de sus ciudadanos.

Esta educación de la ciudadanía posee diferentes vertientes que en-cuentran su origen de formación en diferentes entornos, como son la es-cuela, la calle, la familia, el grupo de amigos, etc.

Creemos que la educación se constituye en la base y en el pilar esen-cial sobre el que debe fundamentarse la vida de una persona, por tanto,mientras mejor sea esta educación, mientras más calidad posea, así serásu reflejo en la vida presente y futura del ciudadano.

Para que esta calidad educativa se produzca es del todo necesarioabarcar la suma de elementos que la conforman, por ello coincidimos conDelors en la necesidad de atender a todos y cada uno de los componenteseducativos que, para este autor, se materializan en cuatro puntales fun-damentales sobre los que se debe sostener la educación de manera gene-ral: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con losdemás, y aprender a ser28.

Todo esto nos lleva a concluir que la calidad educativa no se consiguecentrándose de manera exclusiva en una de sus áreas, sino que la va aconstituir el avance y el progreso de todas sus partes. Así, hablaremos deuna calidad integral de educación de la ciudadanía, en el momento en elque todos los factores, anteriormente nombrados, sean tratados de unaforma correcta y en su totalidad desde la escuela.

Como hemos podido comprobar, la educación se constituye en underecho que posee todo ciudadano y, de una manera más especial, la in-



fancia. Pero no debemos olvidar que a su vez la escolarización básica ele-mental, fundamental, obligatoria, etc.29, conforma una obligación a seguirpor todos los ciudadanos.

Cada uno de los sectores que conforma la sociedad debe concien-ciarse del peso específico que posee la formación de la ciudadanía y laeducación de la infancia, e implicarse en que este derecho que poseen losniños y las niñas de crecer atendidos y educados, sea una realidad encualquier rincón del planeta.

Bibliografía

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCA-TIVA. (2004). El absentismo escolar como reto para la calidad. Madrid, Minis-terio de Educación y Ciencia. Subdirección General de Información yPublicaciones.

DELORS, J. y OTROS. (1997). La Educación encierra un tesoro, In-forme a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación parael siglo XXI. Madrid, Santillana-Ediciones, pp. 21-24.

DELVAL, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid, Edicio-nes Morata, pp. 83-86.

DÍEZ, J.J. (1982). Familia-escuela: una relación vital. Madrid, Narcea.ESCOFET, A; HERAS, P; NAVARRO, J. y RODRÍGUEZ, J. (1998). Di-

ferencias sociales y desigualdades educativas. Barcelona, ICE Universitat deBarcelona-Horsori.

FELIU, L. (2004). El jardín secreto: los defensores de los derechos humanosen Marruecos. Madrid, Asociación Los Libros de la Catarata.

FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, UNI-CEF. (2005). Estado Mundial de la Infancia: Excluidos e invisibles. NuevaYork, UNICEF.

GARGALLO LÓPEZ, B.; GARFELLA ESTEBAN, P.R. y SÁNCHEZPERIS, J. (2000). Un programa de intervención para prevención y tratamientode absentismo escolar en primaria. Murcia, Revista de Educación.

GÓNZÁLEZ ÁLVAREZ, A. (1975): Política Educativa y EscolaridadObligatoria, p.25 (Madrid, Gredos).

LLORENT BEDMAR, V. (2004). Diversidad cultural y acción tutorial enEspaña. El alumnado de origen magrebí, en MINISTERIO DE EDUCACIÓN,CULTURA Y DEPORTE. Contextos educativos y acción tutorial. Madrid, Se-cretaría General Técnica, p. 211.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Y DE LA JUVENTUD.(2004). Contraintes, en Progrès réalisés. Rabat, Ministerio de Educación Na-cional y de la Juventud.


socioeDucAtivos




MINISTERIO DE SALUD. (2004). Investigación sobre la población y lasalud familiar (EPSF). Rabat, Ministerio de Salud.

MONGE, LL. (1992). Projecte díntervenció en lábsebtism escolar. Bar-celona, Direcció General dÁtenció a la Infància.

NAYA GARMENDIA, L.M. (Coord.), (2003). La Educación para el Des-arrollo en un mundo globalizado. Donostia, Erein.

TOMASEVSKI, K. (2004). El asalto a la educación. Barcelona, Intermon–Oxfam, p. 117.

TOMASEVSKI, K. (2005). El derecho a la educación: panorama inter-nacional de un derecho irrenunciable, en NAYA GARMENDIA, L.M. Laeducación y los derechos humanos. Donostia, Erein, pp. 78-82.

VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (2001). Educación y calidad de vida. Madrid,Complutense de Madrid, p. 92.

páginas web consultadasMinisterio de Educación Nacional y de la Juventud de Marruecos:

http://www.men.gov.ma/frOrganización Internacional del Trabajo: ww.ilo.org/public/spanish/Parlamento Europeo http://www.europarl.eu.int/.Revista FERE: http://www.fere.esSOS Aldeas Infantiles http://www.aldeasinfantiles.es/UNESCO: http://portal.unesco.org/es/UNICEF: http://www.unicef.org/media/media_fastfacts.html


socioeDucAtivos


notas1 Información recogida en el artículo La otra cara de la infancia. Consultado en la

página web de SOS Aldeas Infantiles http://www.aldeasinfantiles.es/2 Consultados en la página web de UNICEF: http://www.unicef.org/media/media_fas-

tfacts.html3 Datos extraídos del informe «Hacia la igualdad entre los sexos», presentado en

Nueva Delhi el día 6 de noviembre y elaborado por la UNESCO, 4 GÓNZÁLEZ ÁLVAREZ, A. (1975): Política Educativa y Escolaridad Obligatoria, p.25

(Madrid, Gredos).5 Artículo 26.6 Séptimo principio.7 Principalmente en los artículos 28 y 29, aunque también podemos encontrar alu-

siones a la educación de la infancia en los artículos: 20.3, 23.3, 24.2 en su subapartado «e»y «f», entre otros.

8 Artículo 13.9 Cfr.: DELVAL, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid, Ediciones Mo-

rata, pp. 83-86.10 VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (2001). Educación y calidad de vida. Madrid, Complutense

de Madrid, p. 92.11 Cfr.: TOMASEVSKI, K. (2004). El asalto a la educación. Barcelona, Intermon–

Oxfam, p. 117.12 Cfr.: LLORENT BEDMAR, V. (2004). Diversidad cultural y acción tutorial en España.

El alumnado de origen magrebí, en MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE.Contextos educativos y acción tutorial. Madrid, Secretaría General Técnica, p. 211.

13 Cfr.: TOMASEVSKI, K. (2005). El derecho a la educación: panorama internacionalde un derecho irrenunciable, en NAYA GARMENDIA, L.M. La educación y los derechoshumanos. Donostia, Erein, pp. 78-82.

14 En su artículo segundo.15 Concretamente, en este artículo se hace mención especial a doce motivos de dis-

criminación como son: la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión políticao de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedi-mentos físicos o el nacimiento.

16 Documento consultado en la página web del Parlamento Europeohttp://www.eu-roparl.eu.int/.

17 En su artículo decimosegundo.18 Las modificaciones citadas hacen alusión expresa a discriminaciones derivadas por

características genéticas, pertenencia a un grupo minoritario, edad u orientación sexual.19 La Convención de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) n° 182 sobre la

Prohibición e Inmediata Acción para la Eliminación de las Peores Formas de Trabajo Infantil,vuelve a definir como niño a toda persona menor de 18 años.

20 Esta Convención ha sido ratificada por 136 países.

21 Datos extraídos de la página web de la Organización Internacional del Trabajo:ww.ilo.org/public/spanish/

22 Datos extraídos del informe «Hacia la igualdad entre los sexos», presentado enNueva Delhi el día 6 de noviembre y elaborado por la UNESCO.

23 El Padre José Lerchundi (1836-1896) fue un misionero franciscano en el Marruecosde la segunda mitad del siglo XIX. Debido a su interés por lo social, fue uno de los pio-neros en emprender acciones sobre la educación, la salinidad, reformas socioculturales ya afanarse porque Marruecos fortaleciera su independencia como pueblo libre y soberano.Su misión se centró, fundamentalmente, en el norte de África, y de una manera particularen las ciudades de Tánger y Tetuán.

24 Cfr.: BRIEGA, A. y DE BONILLA, M. (2004). Entrevista con Pilar Martínez, traba-jadora social y responsable del Proyecto Hogar Lerchundi en Tánger (Marruecos), en Re-vista FERE, nº 451. Consultado en la página web de esta revista: http://www.fere.es

25 Datos consultados en la página web oficial del Ministerio de Educación Nacionaly de la Juventud de Marruecos: http://www.men.gov.ma/fr

26 Somos buenos conocedores de este proyecto concreto ya que esta actividad fue lle-vada a cabo por el Grupo de Investigación de Educación Comparada de Sevilla, dirigidopor el Prof. Dr. Vicente Llorent Bedmar, y al que tenemos el placer de pertenecer desde elaño 2001, teniendo así la oportunidad de participar en el mismo.

27 Esta información ha sido facilitada por Dª. Mª Gracia Sánchez de Toca, miembrode la Subdirección General de Cooperación con Países del Mediterráneo y Europa Orien-tal de la Agencia Española de Cooperación Internacional; y por Dª. Mercedes Jiménez Ál-varez Responsable del Área de Desarrollo Social, perteneciente al Punto Focal delprograma VITA, en la Oficina Técnica de Cooperación en Rabat.

28 Cfr.: DELORS, J. y OTROS. (1997). La Educación encierra un tesoro, Informe a laUNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Madrid, San-tillana-Ediciones, pp. 21-24.

29 La terminología sufrirá modificaciones, dependiendo del país y, por tanto, del sis-tema educativo en el que nos encontremos.




infanCia, JueGo Y esCueLa. perspeCtiva históriCa

andrés payà ricoE-mail: [email protected]

(Universitat de València)

La Convergencia europea en la educación superior y el Plan Bolonia,la conflictividad en las aulas y el ‘bullying’, la repetición de curso y el fra-caso escolar, etc., son algunos de los temas habituales y tópicos con losque desayunamos y a los que nos enfrentamos los educadores y docentesa diario. Lejos de todo ello, considero que debe ser un motivo de satis-facción y alegría el que nos encontremos hoy aquí para estudiar y refle-xionar entorno a la infancia. Y afirmo esto por una doble causa justificada.En primer lugar, por el acierto y oportunidad del comité organizador deesta nuestra primera reunión científica de jóvenes investigadores de teo-ría e historia de la educación, a la hora de elegir el tema o eje central dela misma: la infancia. Asimismo y en segundo lugar, por haber reservadoun espacio en este congreso a una actividad que considero, y a ello dedi-caré mi intervención, de máxima importancia y relevancia para la infan-cia: el juego.

No creo que esta sea una afirmación gratuita, meramente habitual ollena de formalismo académico al comenzar una exposición de este tipo,sino que, sinceramente, es necesaria y está llena de sentido. Las grandespreocupaciones o temas estrella que enuncié al principio, en muchas oca-siones sirven más para crear alarma social, vender periódicos o crear unclima de crispación en el ámbito educativo, que para centrar la reflexiónpedagógica. Frente a estos problemas temporales, aparentemente tantrascendentales y que eclipsan o acaparan el debate educativo, se encuen-tran otros de los que nos olvidamos rápidamente, arrinconamos o, sim-plemente, consideramos irrelevantes, infantiles o poco serios. Este es elcaso del tema que aquí nos ocupa: la infancia y el juego en la educación.Pensemos por un momento los calificativos que van asociados o acom-pañan a nuestro objeto de estudio: «eso es cosa de niños», «menudo tema

más infantil», «esto no es un juego», «la pedagogía es algo serio», «con laeducación no se juega»… Resulta increíble que algo tan esencial, básicoe intemporal como la infancia y la actividad lúdica, haya quedado rele-gado a un segundo plano, siendo sorprendente que los educadores y lahistoriografía pedagógica no hayan dedicado especial interés a ello, hastatiempos relativamente recientes.

Tras lo expuesto hasta aquí, creo que es evidente y más que justifi-cado, el que dedique el resto de mi intervención a argumentar históricay pedagógicamente, la importancia que ha tenido el juego en la educaciónde la infancia, especialmente en los siglos XIX y XX. Para ello he selec-cionado1 una serie de ejemplos, testimonios y argumentos que vienen ademostrar cuán de relevante y significativa ha sido la actividad lúdica enla historia contemporánea de la educación de la infancia en nuestro país.

i. Breve contextualización histórico-lúdica. influencias y primeras ex-periencias

Para comenzar nuestro breve recorrido histórico, hemos de situarnosen el período de renovación pedagógica de finales del siglo XIX, dondelas concepciones y mentalidades educativas empiezan a cambiar dandoun giro copernicano, de manera especial y como se ha indicado ya aquíen este congreso, en todo aquello relativo a la atención a la infancia. Laeducación integral, el activismo pedagógico y el protagonismo del niñoen el proceso educativo, serán los ejes de una formación útil y agradablepara el educando. La corriente de la Escuela Nueva, así como destacadosmovimientos de renovación pedagógica españoles como la InstituciónLibre de Enseñanza, las Escuelas del Ave María del catolicismo social man-joniano, o la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, entre otros, coincidiránen señalar y recomendar que una de las actividades que más se ajustan aeste nuevo enfoque educativo, es la actividad lúdica. Y es que, desde elpaidocentrismo anunciado, el juego desarrolla el activismo, la educaciónintegral y, además, crea una gran motivación para el aprendizaje y des-pierta el mayor de los intereses en la infancia.

Obviamente, estas experiencias pedagógicas renovadoras españolasque tienen a la actividad lúdica como uno de sus ejes educativos centra-les, no carecen de precedentes, por lo cual se hace necesario realizar pre-viamente una sucinta presentación sobre los principales postulados yorientaciones pedagógicas de algunos archiconocidos educadores forá-neos que influyeron directa o indirectamente en ellos. Tal es el caso deFroëbel, Montessori, Decroly y Claparède. Estas ilustres figuras del ám-bito pedagógico, tienen mucho que decir respecto al uso del juego en laeducación, y no por ser los primeros en acercar dicha actividad al mundo

AnDrés pAyà rico


educativo, sino por la nueva concepción que de ella realizan. Y es que,anteriormente otros educadores, habían sentado una serie de precedentesutilizando el juego para sus fines: San Jerónimo usaba letras de boj o mar-fil para que el niño aprendiera a conocerlas, instruyendo mediante eljuego; Erasmo confeccionaba letras de golosinas para que los niños apren-dieran el alfabeto; Rabelais hacía manejar a Gargantúa unos naipes parainstruirle en los números por entretenimiento y diversión, etc. Pero todosellos, no aportan nada nuevo mediante sus procedimientos pedagógicos,pues su concepción continúa basándose en que el conocimiento es elúnico objetivo de la enseñanza. Para ello y como nos indica André Mi-chelet, «se limitaban simplemente al uso de una forma atrayente desti-nada a envolver y mitigar amargas adquisiciones, y engañaban lamemoria para permitir a la enseñanza doctrinal aferrarse a ella mediantemétodos parásitos»2. En cambio, las figuras de las que nos vamos a ocu-par a continuación, tienen una concepción distinta de la educación, conuna influencia destacada el mensaje de Rousseau. Aquí la preocupaciónpor el niño en cuanto a individuo, la necesidad de una educación razo-nada desde la primera edad, y la consideración de los estudios como elmedio y no como el fin de la educación, hacen que el juego cobre unnuevo significado, que nada tiene que ver con los juegos instructivos aso-ciados a la enseñanza que la facilitan por su atractivo inherente y se con-vierten en un medio accesorio de la enseñanza.

Fröbel, Montessori, Decroly y Claparède van más allá, con un juegoconcebido como material educativo que permite al niño, mediante su pro-pia experiencia, la educación de los sentidos y el descubrimiento de lasideas. No será ya el juego un medio para facilitar la enseñanza sino la en-señanza misma, mediante la manipulación vendrá el aprendizaje. A tra-vés de conferencias, cursos, traducciones de libros, estancias en nuestropaís, cátedras creadas al efecto, además de becas para pensionados espa-ñoles que visitaron y aprendieron los métodos en Alemania, Italia, Bélgicay Suiza, estas experiencias o corrientes educativas encontraban caucespara la difusión de sus métodos en España.

Quizás unos de los primeros que plantearon un modelo educativoen el que el juego cobraba especial protagonismo, fue el suizo Pestalozzi(1746-1827), el cual configuró un modelo teórico y práctico de educaciónintroducido en España a través del Instituto Militar Pestalozziano (1804),los escritos de Pablo Montesino y la Institución Libre de Enseñanza. Pesta-lozzi concibe la educación como un proceso mediante el cual se forma eljuicio del niño hablando a los sentidos3, mediante la observación, éste co-noce los objetos, su número, partes, etc. Para ello recomienda una seriede ejercicios que ayuden a desarrollar y formar los sentidos, confiandoen que «no será difícil a la madre introducir un cierto número de ellos en

infAnciA, Juego y escuelA. perspectivA históricA


aquellos juegos de sus hijos que resulten apropiados para desarrollar yperfeccionar la vista y el oído. Pues es de desear que tal tipo de ejerciciossean propuestos más como juego que como cualquier otra cosa»4. Estepostulado le lleva a crear juegos de construcción, de modelado, de reco-nocimiento de formas, tamaños, colores, sonidos, etc., aplicadas a la en-señanza de la geometría, cálculo o nociones de física y química, porejemplo. Aunque las innumerables aplicaciones que hace del juego comoelemento educativo, no quieren decir que desde su concepción pedagó-gica no separe juego y aprendizaje, con lo que habrá que esperar a quesu discípulo Fröebel establezca una metodología lúdica para que esto seproduzca.

Frederic Fröebel (1782-1852) es uno de los grandes protagonistas dela educación mediante el juego, siendo constantemente citado por todosaquellos a quienes inspira su pedagogía, la cual encuentra una imple-mentación práctica en los kindergarten, donde la intuición, la actividady el juego son los verdaderos protagonistas. Sus postulados sobre el juegoy la educación son ampliamente difundidos basándose en la libertad delniño para que exprese su vida interior, creativa y de fantasía mediante laactividad lúdica: «el juego es el mayor grado de desarrollo del niño enesta edad, por ser la manifestación libre y espontánea del interior (...) Nodebe ser mirado el juego como cosa frívola, sino como cosa profunda-mente significativa»5. El pedagogo alemán concibe un sistema de juegos(dones) y ocupaciones, graduados y sistematizados para el desarrollo delos sentidos y el aprendizaje del cálculo, para la práctica del dibujo, pin-tura, puntería, etc.; lo que le lleva a afirmar que la actividad lúdica «des-arrolla el niño y contribuye á enriquecerle de cuanto le prestan su vidainterior y la vida de la escuela; por el juego se abre al gozo y para el gozo,como se abre la flor al salir del capullo»6. Además, también establece lapráctica de juegos corporales y otros que potencian el desarrollo social.

Desde el ámbito de la educación especial, es preciso destacar a dosdoctores que también se plantean acudir al juego infantil para la educaciónde los más pequeños: María Montessori (1870-1952) y Ovide Decroly(1871-1932). La pedagoga italiana fundó las Casas dei Bambini en dondeensayaba su método de pedagogía científica, el cual se introduce en Es-paña tras su estancia en Barcelona y pronto se difunde al resto del país.Para Montessori, el ambiente, el mobiliario y la libertad que se ha de res-pirar en las instituciones educativas de los más pequeños es clave7, puesel niño ha de poder expresarse con total libertad, para lo cual se le facili-tarán la práctica de juegos y el material adecuado para ellos. Esto noquiere decir que los educadores les proporcionen juegos intrascendenteso sin propósito educativo alguno, sino que se deberán realizar juegos edu-cativos que ayuden al conocimiento de la gramática, lectura, aritmética,

AnDrés pAyà rico


geometría, dibujo lineal, educación musical, religiosa u otras8. El rechazoa los juegos al uso y la propuesta de este otro tipo de actividades lúdicas,encuentra fundamento en su consideración de que «en educación se habla,es cierto, de juego, pero hay que entender por tal un trabajo libre ordenadocon un fin determinado y no el desenfreno que dispersa la atención»9.

Por su parte, Decroly fué uno de los fundadores de la Liga de la Es-cuela Nueva y publicó el plan de estudios de 1936 del gobierno belga, unreconocimiento de sus ideas y del método, que orientó poco a poco elprograma de los jardines de infancia hacia los principios decrolyanos.Concibe también un sistema de juegos motores (auditivo-motores, visua-les-motores); de relaciones espaciales; asociación de ideas y deducción;noción del tiempo; juegos de iniciación a la lectura, escritura y aritmética,y otros10, para ayudar al desarrollo de las funciones mentales y a la ad-quisición de conocimientos concretos. El médico belga, pretende dar a laeducación un impulso nuevo y generalizar el uso de la actividad lúdicaen la institución escolar; por ello, entre las medidas que considera nece-sarias para caminar hacia una escuela renovada, establece que «deben in-dividualizarse los ejercicios y favorecer las repeticiones numerosas de losjuegos educativos e instructivos»11. Tomando como base los centros deinterés del niño y el principio de globalización de las ideas, crea una seriede juegos educativos que se erigen en el centro de toda su metodología.

Sin ánimo de exhaustividad y por no hacer muy extensa la nóminade los principales educadores extranjeros que influyeron en la pedagogíalúdica, no podemos dejar pasar la ocasión de hacer referencia a ÉdouardClaparède (1873-1940), fundador del Instituto de Educación J.J. Rousseaujunto a Bovet y Ferrière. Éste último redactó los principios de la OficinaInternacional de las Escuelas Nuevas (1919), en los que figura que «la gim-nasia natural, los juegos y deportes serán los encargados el cultivo delcuerpo» y que «la enseñanza se basará en el interés espontáneo del niño,teniendo en consideración que entre los 4 y 6 años, el juego será su prin-cipal actividad»12. Para el desarrollo de las diferentes dimensiones edu-cativas, se apoya en los juguetes, los cuales estimulan el juego quefomenta la habilidad manual y motriz, la actividad intelectual, el sentidosocial y la imaginación creadora13. El psicólogo ginebrino, considera eljuego como el mejor artificio que la naturaleza ha concedido al niño parael desarrollo físico y mental, por lo que ni la escuela ni los docentes po-drán obviarlo, debiendo de ser el eje de toda la escuela activa.

Tras estas breves e inexcusables referencias a estos grandes maestrosextranjeros de la pedagogía del juego, me centraré ahora en el contextohistórico de nuestro país, enumerando algunas de las principales carac-terísticas y rasgos educativos que encierra la actividad lúdica propia dela infancia.



ii. el destacado papel de la actividad lúdica en la educación infantil

Desde antaño la infancia y el juego han estado muy unidos, siendoimposible desligar la actividad lúdica de la vida cotidiana de las primerasedades. Y aunque el juego no se reduce únicamente a la infancia, sí quepodemos afirmar que el discurso pedagógico se ha centrado mayorita-riamente en esta etapa. Alejandro Mayor, al estudiar la evolución de laeducación física en el siglo XIX, advierte que los juegos representan «unode los mejores instrumentos educativos y la más apropiada ejercitaciónpara la edad infantil. Se recomiendan los juegos al aire libre que desarro-llen las habilidades naturales del niño: correr, saltar, trepar, lanzar, etc.;pero también una iniciación a los juegos y deportes»14, contando para ellocon el juego de pelota, los juegos populares o la danza, entre otros me-dios. Mariano Carderera, por su parte, considera al respecto que la edu-cación en las primeras edades no está formada más que por ‘niñerías’,«el mundo con todas sus maravillas no es para ellos mas que un juego, ycon su poderosa facultad de imitar reducen á juego las más importantesrelaciones de la vida social y ordinaria»15. La Administración españolapronto se da cuenta de la necesidad de incluir el juego en la educaciónde los jardines de infancia por lo que se ordena en el reglamento de la Es-cuela Modelo para las escuelas de párvulos y jardines de infancia de 1878,en el cual, podemos leer que los ejercicios de consistirán en «juegos gim-násticos y marchas acomodadas a los ejercicios que tengan lugar en lasclases. Cantos apropiados a estos juegos y marchas (...) juegos manua-les»16. Desde la perspectiva del folklore y las tradiciones, Antonio Ma-chado (padre del insigne poeta) señala la necesidad de contar con losjuegos infantiles para educar en las edades más tiernas, siendo dignos deestudio, porque acompañan a los primeros pasos de la vida del niño, asícomo su desarrollo físico e intelectual17, siendo el juego la actividad másnatural y adecuada para estas edades.

Aunque es evidente que, si al siglo XX se le ha denominado el siglodel niño o de la infancia, sea durante este período cuando cobre mayorfuerza, si cabe, el pensamiento que defiende la entidad pedagógica deesta etapa, y por ende, de todas las actividades que acompañan su edu-cación, como es el caso de la lúdica. Félix Martí y Alpera critica a princi-pios de la centuria a aquella educación que prohíbe y obstruye elactivismo y, por lo tanto, los juegos, una escuela triste que pretende sumira los niños en el silencio y el quietismo, pero en la cual «a pesar de todo,el niño juega, y juega porque la Naturaleza, que es más sabia que todoslos padres y más sabia que todos los pedagogos, le impulsa al juego»18,siendo una actividad inherente al niño, especialmente en las primerasedades. También María Carbonell indica que una buena pedagogía ma-ternal debe tener muy presente el juego infantil, por lo que exhorta a las

AnDrés pAyà rico


madres a que no ignoren que el juego es una necesidad de las primerasedades, y que «como impulso natural debe favorecerse y, en lo posible,reglamentarse, pues á la naturaleza se la dirige obedeciéndola»19.

Como dije con anterioridad, quizá una de las figuras que más influ-yeron en la pedagogía infantil española y con más ahínco trabajaron enpro de la educación infantil lúdica, fue la de Fröebel pues su método pe-dagógico para los jardines de infancia es paradigmático, ya que las ten-dencias infantiles «sin contrariarlas en lo más mínimo, las dirige y laseduca por medio del juego, cuyo valor pedagógico ha comprendido. Eljuego es el verdadero modo de desarrollar la actividad infantil. Utilizandoeste auxilio se hace el aprendizaje de la vida»20, un planteamiento cen-trado en el niño que tuvo gran repercusión en nuestro país. Tal es el casodel Ayuntamiento de Barcelona, que pronto repara en esta cuestión, y ha-bilita jardines y campos de juego convencidos de que por encima de todaslas teorías del juego, existe un hecho «que los niños juegan y jueganmucho, y que uno de los distintivos más característicos y una de las ne-cesidades menos prescindibles de la infancia es el juego»21.

Por su parte, para Andrés Manjón el ideal de educación infantil seríael crear un ambiente donde el niño se encuentre rodeado de juegos portodas partes, puesto que «siendo la primera y casi única ocupación delpárvulo el juego, hay que respetarle y ayudarle; y al pasar de la infanciaa la puericia, se la debe enseñar jugando, o entre juego y juego, pues asílo piden la naturaleza y la higiene, la moral y el bien del niño»22. Su pre-tensión es crear un escenario escolar agradable y lúdico que facilite latransición o adaptación del ámbito familiar al centro educativo, dondese dé un «destete risueño y agradable del hogar y una iniciación en lavida escolar envuelta en el interés de juegos infantiles (...) conviene quelos párvulos comiencen la enseñanza jugando»23. Una voz tan autorizadacomo la de Roger Cousinet comenta en la Revista de Pedagogía, la imposi-bilidad de los educadores infantiles más reacios a negarse a introducirestas actividades en el aula: «ante esta fuerza de resistencia, los educa-dores han cedido. A la larga han comprendido éstos que el juego era paralos niños una necesidad tan natural que resultaba inútil tratar de privarlesde él; que los niños tenían necesidad de jugar tanto como de comer ybeber. Se han resignado a aceptar lo que no podían impedir, y han con-sentido en reservar al juego su parte»24. Por su parte, Lorenzo Luzuriagaconsidera que «el juego ocupa toda la actividad del niño en los primerosaños escolares, en el Kindergarten (...) La labor educativa en estos añoses más bien de corrección y depuración de la conducta y las actitudes, yde complementación con la enseñanza de otros juegos infantiles; pero sinfines didácticos específicos»25 debiendo respetar el educador las activida-des lúdicas propias de la infancia. Una buena muestra del interés que



AnDrés pAyà rico


suscita el juego en la educación infantil, lo encontramos en el Plan Gene-ral de Enseñanza de 1936 del Consell d’Escola Nova Unificada (C.E.N.U.)catalán26, que en plena Guerra Civil, para la escuela maternal desde los 3hasta los 6 años, define las enseñanzas y metodología de este nivel, casiexclusivamente centradas en el juego.

La cartilla gimnástica infantil establece que en función de las condi-ciones fisiológicas y psicológicas del párvulo, en su educación física eljuego es el principal y casi único medio a emplear27, debiendo rechazartodo aquello que vaya en contra de la naturaleza y la fragilidad que se leatribuye a estas edades. Un proteccionismo que tiene su continuidad yaen el franquismo, al indicar que en las clases de educación física «paralos párvulos, exclusivamente juegos, y aun éstos deberán ser selecciona-dos entre los que exijan el menor grado de fuerza muscular»28, argumen-tos coincidentes con los de Julián Troncoso, que tiene muy claro que «lastiernas inteligencias de nuestros párvulos no podemos fatigarlas con laexplicación técnica de un movimiento, se hace preciso recurrir a lo queconstituye en el niño lo esencial de su vida y para lo que casi exclusiva-mente debe existir, para jugar»29, yendo así un poco más allá, al considerarque la actividad lúdica no es solo una parte de la realidad de los más pe-queños, sino prácticamente el fin y centro de su vida.

El carácter paternalista con que se concibe en el franquismo la edu-cación infantil da vía libre a la utilización de juegos y juguetes en la es-cuela de párvulos, desde el pensamiento que los juguetes no sólo sirvende recreo al niño, sino que constituyen también un poderoso medio edu-cativo del que no puede prescindir la escuela maternal30, por ello recurri-rán a objetos lúdicos como las muñecas para la educación de las niñas yel adoctrinamiento en el rol femenino, exhortando a las maestras paraque «llevemos la muñeca a la Escuela, sobre todo a la maternal y de pár-vulos (...) la muñeca: he aquí el personaje central de casi todos los centrosde interés que pueden interesar a una parvulita»31. La profesora e inves-tigadora sobre la didáctica del párvulo Álvarez de Cánovas, no duda enafirmar por entonces que la actividad lúdica debe inundar toda dinámicaeducativa a estas edades, siendo este «un tema crucial de la pedagogíadel párvulo, porque si el juego es un capítulo de la vida del adolescentey en el adulto, en el párvulo el juego no es un capítulo de su vida, sinoTODA SU VIDA»32. De otro lado, la profesora de Escuela Normal, Con-suelo Sánchez Buchón, recuerda que «por ser el juego la ocupación lúdicay seria de los primeros años y la ocupación más apetecida durante todoel período escolar, se han preguntado psicólogos y pedagogos qué es eljuego en el niño»33, para poder sistematizar un método de enseñanza paralos más pequeños.

Motivado por esta creencia en el poder educativo del juego para laeducación más temprana, Trillo Torija publica toda una serie de juegoseducativos durante los años 50 y 60, bajo el convencimiento que «los jue-gos educativos constituyen las primeras actividades sensoriales y motri-ces en la primera infancia y son un valiosísimo procedimiento deeducación. Ellos captan maravillosamente la atención del niño, le agradanextraordinariamente, le entretienen (y esto es lo principal, por ser lo edu-cativo) y le obligan a muy varias y gustosas actividades»34. En otra pu-blicación pedagógica, Aurora Medina ve también la necesidad de dar aconocer una serie de guiones de trabajo escolar para maternales y párvu-los donde el juego ocupa un lugar importante, justificando que el niñopárvulo «debe jugar siempre, debe estar –fuera de las horas de reposo-en constante actividad que él mismo elige cuando es pequeño, que soli-cita cuando es mayor y que en todo caso la educadora estimula, sugiere,dirige o encauza»35, aludiendo a una actividad lúdica basada en la edu-cación activa, que de pie al «maravilloso panorama de las actividades in-fantiles del párvulo, que llenan todo el horario escolar de una magníficadensidad educativa, más valiosas que todas las lecciones teóricas jun-tas»36. De otro lado, Víctor García Hoz establece para la etapa de educa-ción preescolar que la principal manifestación de la vida infantil se da enel juego, «pudiera decirse que en las instituciones de educación preescolarno tiene sentido hablar de un programa especial de juegos, porque, endefinitiva, toda la actividad de tales instituciones debe organizarse comoun juego continuado»37, siendo así la metodología lúdica la más adecuadapara la práctica pedagógica del aula de infantil.

Todo este movimiento en defensa de la actividad lúdica, no pasa des-apercibido y motiva a que el MEC en un decreto sobre el juguete educa-tivo y didáctico de 1969, argumente que, «los actuales sistemaspedagógicos tienden cada día a dar mayor importancia al valor formativodel juego en la educación de los niños, hasta el extremo de afirmar quees la actividad esencial del niño en sus primeros años»38. El mismo razo-namiento que servirá para sentar las bases de la educación preescolar ennuestro país con la Ley General de Educación (1970), donde se puede leerque «La educación preescolar comprende juegos, actividades de lenguaje,incluida en su caso, la lengua nativa, expresión rítmica y plástica, obser-vación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo delsentido comunitario (...) Los métodos serán predominantemente acti-vos»39. Este artículo de la LGE se completa posteriormente con las orien-taciones pedagógicas de preescolar, en donde se establecen las metasgenerales para este nivel educativo, cuyo fin es tratar de conseguir, fun-damentalmente mediante actitudes lúdicas los objetivos establecidos40,siendo el juego el método ideal propuesto para llevar a buen puerto laeducación en las primeras edades.



En el último tercio del siglo XX ya son muy pocos los que no estánplenamente convencidos de la idoneidad de utilizar el juego en las aulasde los más pequeños, debido, entre otras cosas, al «partido que se puedesacar, en educación, de esta característica del juego, actividad infantil, ala vez libre y gratuita, pero sería hasta tal punto que, a veces, en las es-cuelas maternales, parece imposible separar el juego del trabajo»41. La ne-cesidad del juego en los niños y la realidad educativa de estas edades,hacen que si el maestro de infantil quiere que los alumnos a su cargo apro-vechen al máximo las oportunidades pedagógicas que les ofrece la es-cuela, éste deba empapar su actividad docente de ejercicios lúdicos, «elcentro de preescolar si quiere respetar verdaderamente la propia natura-leza del discente, no puede olvidar que el juego constituye (y en todaépoca lo ha constituido) una necesidad del niño»42. Desde este movimientode defensa del juego infantil, María de Borja argumenta la introducciónde la actividad lúdica en la educación infantil porque está convencida deque en el jardín de infancia y el parvulario, «deberían utilizar el noventapor ciento de su tiempo jugando, y aunque aún falta mucho para que estaidea se generalice, son cada vez más las escuelas de estos niveles que lacomparten y la ponen en práctica»43. Este argumento lleva a aplicarlo demanera generalizada en las aulas de infantil, contando para ello con eljuego libre o espontáneo y de roles, por ser «el escenario privilegiado delaprendizaje infantil; aprender a utilizar esta plataforma puede ser muyinteresante para el profesor que se plantee su trabajo como una interven-ción tendente a potenciar el progreso natural de desarrollo»44, permitiendola implicación de todos los niños en una actividad lúdica que facilitará laadquisición de los conocimientos necesarios en esta etapa.

Con la reforma educativa de 1990 la actividad lúdica adquiere ya unagran relevancia en este período educativo, pues la LOGSE, al referirse ala etapa de la educación infantil (0 a 6 años), «no alude a contenidos, sinoa ámbitos de experiencia, valorando los aspectos manipulativos en el con-texto de una metodología que pone especial énfasis en la actividad y eldesarrollo de experiencias mediante el juego, en un ambiente de afecto yde confianza»45. Una década después de la promulgación de la LOGSE,en un breve análisis sobre el tratamiento del juego en el Diseño CurricularBásico de esta etapa, se detectan las referencias que delatan el carácterlúdico de la educación infantil46, dentro de las áreas de identidad y auto-nomía personal, así como los distintos aspectos perceptivo-motrices, afec-tivos y relacionales. Un postulado pedagógico que con el tiempo se haconsolidado, pues en la actualidad ya podemos afirmar que «hoy resul-taría difícil, o imposible, encontrar una escuela infantil que no valorasen,permitiesen y estimulasen el uso y confección de juguetes»47, ocupandoun lugar central la actividad lúdica en cotidianeidad de nuestras aulasde educación infantil.

AnDrés pAyà rico




iii. el juego, herramienta ideal en la pedagogía infantil. aplicacionesa la educación física, intelectual, social y estética

A lo largo de la Historia de la Educación contemporánea, diferenteseducadores, aun partiendo cada uno de los diversos aspectos educativos(físico, intelectual, cívico o social, y creativo o estético) que son los queles motivan en un primer momento a recomendar o implantar el juegoen la enseñanza de la infancia, con posterioridad acaban casi siempre porconsiderar el carácter integral de la actividad lúdica en todas sus vertien-tes pedagógicas. Baste un ejemplo para ilustrar lo dicho, el de un peda-gogo tan relevante para nuestra historia pedagógica como Pedro deAlcántara García. Éste es un convencido de las virtudes de la actividadlúdica como facilitador de una educación integral infantil en los jardinesde infancia, donde «es preciso que el juego sea una gimnasia física, inte-lectual, estética y moral (…) sirviéndose de él constantemente como deun procedimiento general»48. Así, conviene en defender con gran empeñola «consideración del juego bajo su punto de vista pedagógico más am-plio y general, sin limitarlo á ninguna de las partes en que suele dividirsela educación, ni á ninguno de los varios fines que en ésta se distinguen»49,y para hacer efectiva esta educación integral, opta por los juegos libres yespontáneos, tomando la precaución de «regularizar con todo disimuloposible, los juegos, de modo que no sólo sirvan al desarrollo armónico ygradual del cuerpo, sino también al de la inteligencia, el corazón y la vo-luntad»50.

III.1- Juego infantil y educación física

El siglo XIX se caracteriza, entre otros aspectos, por los esfuerzos, ini-ciativas y denuncias que pretenden reivindicar e implementar la educa-ción física en toda acción educativa, hasta el punto de ser consideradopor algunos como el siglo del renacimiento corporal. Esta necesidad derevalorizar la educación física, vendrá marcada por los condicionamien-tos ambientales e ideológicos que marcan la vida escolar, familiar y social,que dejaron de considerar ese aspecto corporal, abandonándolo a susuerte y perjudicando el estado físico y de salud de la población. Prontose cae en la cuenta que el aspecto físico es tan importante para una edu-cación integral y el completo desarrollo infantil, como el intelectual, socialo estético, por lo que se pretende remediar o paliar esta situación. Poco apoco, se fueron implantando las prácticas lúdicas en la educación física,pues el juego le fue ganando terreno progresivamente a otras actividades,como por ejemplo, la gimnástica, los batallones escolares, los paseos o lasexcursiones.

En el primer tercio del siglo XX, este argumento adquiere una rele-vancia inusitada hasta la fecha, señalando a la actividad lúdica como laideal para conseguir este objetivo educativo. Recién inaugurado el siglo,quien en 1906 ostentara la cartera del Ministerio de Instrucción Pública yBellas Artes, Alejandro San Martín, aboga por la utilización de la activi-dad física lúdica como la mejor de las maneras posibles para el desarrollocorporal de la infancia, puesto que «el juego corporal es una de las cosasmás humanas de que disfruta el hombre, y éste es el título de noblezaque los juegos pueden ostentar al pretender que la Pedagogía los incor-pore á los métodos instructivos»51. También desde La Escuela Moderna deFerrer i Guardia se cree que el «juego es indispensable á los niños. Por loque mira á su constitución, salud y desarrollo físico, todo el mundo estaráconforme; pero acontece que únicamente se para la atención en la canti-dad de desarrollo físico que producen los juegos. De aquí que éstos hansido sustituidos por el gimnasio, como un equivalente excelente, y cre-yéndose por algunos que se ha ganado en la sustitución»52. El papel deLa Escuela Moderna fue muy importante, entre otros motivos, porque «fueun ejemplo de cómo sustituir los ejercicios corporales o la gimnasia porel juego libre, único elemento válido en la educación infantil para mejorarsu constitución, su salud y desarrollo físico»53, con lo que habría que aña-dir a los adjetivos de racional, librepensadora y anarquista, el de lúdica.

El que fuera director del innovador grupo escolar Cervantes, ÁngelLlorca, también escribe sobre los juegos corporales infantiles, llegando aafirmar que es totalmente «preciso convencer á las gentes de que ELJUEGO CORPORAL ES UN DERECHO DE LA INFANCIA, y demostrar-les lo mucho que á la Patria importa su renacimiento (...) No todo en laeducación ha de ser juego, pero el juego corporal es de una trascendenciaeducativa muy digna de tenerse en cuenta»54. Estos juegos deberán, segúnel director de los jardines de la infancia de Madrid, ser libres y dirigidosa un objetivo pedagógico y físico, ya que «lo que hace falta es que estasexpansiones vayan encaminadas a la consecución de un fin educativo, estoes, que tengan por objeto la robustez del cuerpo, el aumento y equilibrode sus fuerzas, la agilidad de sus movimientos, en una palabra, la obten-ción y conservación de la salud»55, avanzando de una manera lúdica yamena en la mejora del mermado desarrollo físico de la población infantil.

De otro lado, según Anastasio Martínez, el sacerdote y educador An-drés Manjón fue uno de los pedagogos que consiguió poner en prácticaestos juegos corporales en sus escuelas del Ave María en Granada, puesallí «la práctica del ejercicio físico se estimula a través del juego libre (...)El juego espontáneo de los niños al aire libre, sus carreras y saltos que laescuela fomentaba, constituían la mejor gimnasia natural que siemprehabía de preferirse a los ejercicios regulares y a la gimnástica con apara-

AnDrés pAyà rico




tos»56; siendo así, junto a la ILE y la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia,una de las instituciones educativas pioneras en hacer realidad los juegoscorporales educativos en la escuela española a comienzos de la centuria.

Una muestra de esta preocupación existente en nuestro país por fo-mentar los juegos para la educación física, especialmente para las prime-ras edades, es la publicación de obras sobre el particular para que sirvande guía y ayuda a los educadores, pues según los editores de una de estasobras, con la edición de estos manuales se aborda «de frente uno de losproblemas escolares de más importancia, el de la educación física, publi-cando una pequeña Biblioteca de Juegos de la infancia, tal vez única enEspaña por lo que se refiere a su plan y a su finalidad»57. La misma mo-tivación lleva a Lorenzo Niño y Viñas a publicar un manual de ejercicioscorporales pedagógicos, en cuya lección 18 sobre los juegos infantiles, sepuede leer que «el juego corporal es su mejor gimnasia, con todas las ven-tajas de ésta y ninguno de sus inconvenientes; el juego es gimnasia natu-ral, universal y primitiva»58, explicando a continuación, una serie dejuegos considerados como más adecuados para la infancia e ideales parapracticar en las escuelas. Un último ejemplo más sobre manuales relativosa cursos de educación física en los cuales se resaltan la importancia de laactividad lúdica, es el de Salvador López, que dedica también una leccióna los juegos corporales como principal elemento de desarrollo corporalinfantil, a su importancia y su práctica, estableciendo que «los juegosvienen a ser la ‘mitad’ de la vida del niño, son una necesidad fisiológica,la gran ocupación de la infancia, pues favoreciendo la higiene física, fa-vorecen a la vez la higiene del alma»59.

Como se puede apreciar de la lectura de lo expuesto, el discurso queaboga por la actividad lúdica como elemento ideal de educación física esbastante generalizado y abundante, lo cual corrobora la hipótesis defen-dida relativa al auge que cobran los juegos a principios del siglo XX, encontraste con la timidez con la cual se utilizaban con fines educativos conanterioridad a este despegue o renovación pedagógica que vive Españapor entonces. El discurso de alguien tan influyente como el director delMuseo Pedagógico Nacional y posteriormente ministro de InstrucciónPública durante la II República, Domingo Barnés, es muy claro a la horade resaltar la superioridad de los juegos corporales para la educación fí-sica infantil frente a los ejercicios rígidos «nada de espectáculos gimnás-ticos, nada de juegos que preocupen el espíritu del niño más y peor quelas tareas escolares, sino juegos que pongan en movimiento los múscu-los»60, mostrando así su disconformidad con la artificialidad y complica-ción de ejercicios gimnásticos que considera más propios de un acróbataque de un niño.

AnDrés pAyà rico


El debate permanece en los años 20 totalmente activo y abierto, exis-tiendo partidarios del uso exclusivo del juego corporal y otros, que apues-tan por combinarlo con otro tipo de ejercicios gimnásticos y físicos.Aunque hay en todos ellos un punto en común, es decir, la apuesta porla actividad lúdica como excelente medio de educación física, por estoRaimundo Torroja se pregunta en las páginas de la Revista de Pedagogíaque «si hoy el campo de la Pedagogía y de la Educación se trata de en-cauzar todas las actividades infantiles hacia el juego, ¿por qué no debe-mos hacerlo en punto de actividades y aprendizajes fundamentalmentemusculares?»61, dirigiendo las actividades lúdicas hacia objetivos físicosde desarrollo corporal.

Durante la II República la decisión de aplicar los juegos corporalespara una mejora de la educación física en el país, será ya ampliamentecompartida por muchos educadores preocupados por el desarrollo inte-gral de la infancia; así, por ejemplo, en las Escoles del Bosc de Barcelona,se establecerá que «al sano influjo que la naturaleza ejerce sobre estosniños, que viven en un medio sano e higiénico, se agrega el de una edu-cación física bien comprendida. Los juegos y los deportes tiene lugartodos los días»62. Este sentir general favorable a los juegos corporales con-vivirá paralelamente con las críticas a las prácticas gimnásticas a las quese sigue acusando desde algunos sectores como artificiales y fatigosas:«el juego es, ante todo, un factor de educación física; pero de educaciónfísica de la más alta clase, porque es natural, porque es placentero y re-creativo en mucho mayor grado que la gimnasia, la cual, según se hadicho, ha sido causa de mayor fatiga cerebral que la aritmética»63.

Desafortunadamente y como ocurrió en tantos otros ámbitos peda-gógicos, con la llegada del franquismo, el impulso lúdico que había adop-tado la educación física activa y libre, sufre una involución. Y es que,aunque el desarrollo corporal cobra una especial importancia en la dic-tadura, sus objetivos están fundamentados –especialmente en los prime-ros años- en un afán eugenésico por mejorar el estado físico de lapoblación española, especialmente la infantil y juvenil. Para ello, se ins-tauran unos ‘nuevos’ planes de educación física que constituyen unacierta marcha atrás, volviendo a una tradición gimnástica y física similara la instrucción premilitar, cerrada y mecánica, así como cercana –y enmuchos casos, casi exclusiva- a la gimnasia sueca, y por lo tanto, muyalejada de la concepción lúdica, armónica e integral aquí expuesta.

III.2- Posibilidades y aplicaciones del juego para el desarrollo intelectual y lasdidácticas específicas

En la línea histórico pedagógica de lo que se ha venido a llamar el‘instruir deleitando’, se han aplicado tradicionalmente los métodos lúdi-

cos a las didácticas específicas o contenidos escolares tradicionales comouna manera de hacer más fácil y llevadero el aprendizaje de materiascomo las matemáticas, historia, geografía, cálculo, lectura, etc. Siguiendocon el período histórico analizado, nos centramos en la utilización de es-trategias lúdicas para el aprendizaje intelectual infantil.

Uno de los primeros testimonios del uso intelectual de la actividadlúdica nos lo ofrece el sacerdote Santos Hernández, que insta al uso de larayuela para fines educativos, puesto que supone que «apenas habrá asig-natura que no haya figurado de un modo o de otro en las rayuelas. Nopocas hemos oído designar con nombres de Mineralogía o Botánica, deaves de animales pertenecientes al mismo género, de las diversas ramasde la Física, de inventores insignes o batallas célebres, etc. Otras con losdías de la semana o los meses del curso, con los nombres de puertos ríos,montes o ciudades»64, instruyendo así en materias tan variadas como lageografía, física o ciencias naturales. Aunque quizás una de las destrezasescolares básicas para cuya enseñanza más se utiliza el juego, sea elaprendizaje de la lectura, así a finales del siglo XIX se creía necesario en-señar en las primeras edades «primero la lectura como si no hubiese ex-cepciones, y, sobre todo, hagamos que este estudio resulte interesantepara el niño. Con tal intento, le ofreceremos juegos que, divirtiéndole porcompleto, le hagan alcanzar el fin que perseguimos»65, utilizando unjuego de elección de letras movibles de cartón ó de cinc, distribuidas entrelos niños según su habilidad. Unos años más tarde, Andrés Manjón des-arrolla en la práctica cotidiana escolar todo aquello de lo que venimoshablando sobre las aplicaciones del juego a las diferentes enseñanzas es-pecíficas. Leyendo su diario, vemos cómo cuidadosamente va anotandotodas aquellas experiencias lúdicas de aprendizaje que realiza en la es-cuela del Ave-María. La nómina sobre las aplicaciones a las diferentesmaterias escolares es muy extensa: en matemáticas, «Enseñar jugando.- Sehallan estos días útilmente entretenidos los niños jugando durante lashoras de recreo con barajas de números, que les hace su profesor, y conlas cuales suman y restan y hacen otras operaciones»66; geografía «Recre-ándose en mapas.- En este y otros días observé que los niños de la clase ele-mental se entretenían durante el recreo en señalar, sobre mapas mudos,montañas y ríos, regiones y provincias de España, haciendo de maestroslos niños más adelantados. Los niños se hallaban gustosos y aprendíanjugando la geografía patria»67; ambas disciplinas, «Dos juegos de instruc-ción escolar se han inaugurado hoy, el de los bolos, para enseñar a contar,y el de los hoyos, para enseñar las provincias que hay en España»68; religión«Pasé el día enseñando a jugar a la enseñanza a maestros y niños. Uno delos juegos fue personalizar los diez mandamientos y presentar casos paraque la personilla que representaba cada mandamiento dijera si había pe-cado y contra qué precepto»69, etc.



Los docentes de entonces toman nota de estos procedimientos, apli-cándolos en su práctica cotidiana y creando otros nuevos. Así sucede conalgunos maestros que emplean juegos intelectuales como «los de prendas,los rompecabezas, adivinanzas ó acertijos, charadas, cuentos é historietasmorales y otras narraciones en que la niñez aprende inconscientementeá pensar, discurrir y hablar con soltura»70, aprovechando estos y otros jue-gos para «enseñarles prácticamente la Geografía, usamos tambien, comopremio y en dias determinados, al igual que en las niñas, la caja de cons-trucciones y la de un precioso mapa de España recortado que ellos com-ponen y forman con admirable perfección»71. El juego de la pelota tambiénserá utilizado con fines didácticos por los docentes, pues además de serun buen elemento para la educación física, puede usarse para lograr otrosobjetivos de aprendizaje escolar72, como ocurre con motivo de su formaesférica, la cual sirve para explicar fenómenos astronómicos y físicos, es-pecialmente en lo que afecta a la figura y movimientos de la tierra, eclip-ses, etc. De manera similar, el balón se utiliza también para la enseñanzade propiedades físicas, químicas y geométricas, «puede servir de base áuna explicación de ciencias físico-químicas pues, por ser de goma, resul-tan muy visibles las propiedades físicas de elasticidad, comprensibilidad,impenetrabilidad, etc., y por su forma y volumen puede dar origen á pro-porcionarles conocimientos geométricos como son: volumen, superficiey sus especies plana, curva, cóncava y convexa»73. Las diferentes utilida-des que los maestros le dan a los juegos practicados por los niños y niñasen sus escuelas parece que no tienen fin, y de un juego como el de la pe-onza se saca un excelente partido para la enseñanza de la física, el cual«no deja de ser interesante también como recurso del Maestro para daruna explicación bastante clara de los movimientos de rotación y trasla-ción de la tierra, así como también de las fuerzas centrípeta y centrífugadel movimiento circular»74, así como para la enseñanza cromática, me-diante la mezcla de colores mientras gira la peonza.

De otro lado, Niño y Viñas propone un método de lectura que com-bina el ejercicio físico con el aprendizaje de la lectura y escritura mediantemétodos lúdicos que hacen más sencillo este tipo de enseñanzas, el ‘abece-dario gimnástico’ consistente en representar cada letra por un niño, siendo«un gran auxiliar en el difícil aprendizaje de la Lectura (tormento de niñosy de maestros con métodos inactivos y antipedagógicos y clave de lasdemás enseñanzas), del sentido de la vista y del oído. Con la acción de losmúsculos en los ejercicios a que se someten, parece que les quedan graba-das las letras y sus combinaciones para no olvidarlas (...) con lo que con-seguiremos hacer verdaderamente simultánea, amena y activa laenseñanza de la Lectura y Escritura a la vez que encontramos un nuevorecurso gimnástico»75. Otro ejemplo de estas aplicaciones pedagógicas esel de la maestra de las Escuelas nacionales de Barcelona, María Baldó, la

AnDrés pAyà rico


cual pronto repara en las posibilidades que encierran los juegos típicos delfolklore de cada cultura, especialmente relevantes «si buscamos la aplica-ción del folklore en la preparación intelectual del niño, encontramos tresdisciplinas mediatamente relacionadas con él: el lenguaje, la historia y lageografía»76. Así, por ejemplo, para el aprendizaje de la geografía de cadapaís y municipio, si atendemos a las danzas, fiestas y a sus juegos «al com-pletar el conocimiento geográfico, proporcionarán al niño una síntesisclara de su pueblo, al que conocerá no sólo en su aspecto natural, sino enlas manifestaciones anímicas de su gente. Y entonces el macizo de monta-ñas, el arroyo, la cuenca hidrográfica, la costa, la capital o el partido judicialestudiados tendrán para el niño el valor de algo plástico»77, aprovechandoasí la riqueza cultural y motivación que despierta el estudio de la realidadmás cercana, para el aprendizaje de la geografía e historia local.

Pronto comienzan a multiplicarse las publicaciones pedagógicas queofrecen ejemplos de juegos educativos en sus páginas para que los do-centes los utilicen como recurso pedagógico para el aprendizaje de las di-versas materias escolares. Todos estos juegos para las didácticas infantilesse irán generalizando con el tiempo, hasta llegar a ser habitual su presen-cia y utilización en las aulas para el desarrollo intelectual y las diferentesdidácticas específicas.

III-3. La actividad lúdica y la educación social, moral y cívica infantil

Como actividad favorecedora de la educación integral infantil que esel juego, no solamente es una herramienta pedagógica ideal para la edu-cación física e intelectual, sino que también posee excelentes virtudeseducativas para formar el aspecto social y cívico –y estético- de todo aquelque lo practica. Se trata de una actividad social que, en muchas ocasiones,se realiza junto a otros jugadores, lo cual le convierte en escenario idealpara ejercitarse en los valores morales y en aquellos necesarios para laconvivencia con los demás, la cooperación, el aprendizaje de las normassociales, etc.

A mediados del siglo XIX, una serie de juegos persiguen la educaciónmoral con los que los niños pretenden calcar comportamientos adultos ydonde «los educadores pueden entonces aprovechar esta inclinación aimitar a los adultos para darles verdaderas clases de urbanidad y vida ensociedad»78. Por entonces, como requisito principal a la hora de elegir unjuego se recomienda que solamente se permita a los niños diversiones yjuegos lícitos y honestos79, una vez elegida y puesta en marcha la actividadlúdica, es momento de «aprovecharse de las circunstancias para dar unalección de dulzura y buen porte en el juego, que por lo común se recibebien y se comprende á media palabra»80. En estos años es tan importante



realizar enseñanzas morales a propósito del juego, como el proteger y ale-jar a la infancia de actividades lúdicas que se consideran perjudicialespara su honestidad, así «los juguetes nocivos á la moral, son los que ofen-den el pudor (...) con los de corta edad no son tan peligrosos, pero siemprees bueno desecharlos»81, por el contrario existen otra serie de juegos quereúnen un cúmulo de virtudes sociales, puesto que en ellos «se suavizala aspereza del carácter, se corrige la susceptibilidad, se templa la violen-cia, se pierde la timidez por las relaciones francas y amistosas»82.

Para Francisco Giner los juegos corporales ayudan a la ‘educación delespíritu’ porque en ellos se reproducen las características sociales de unapequeña comunidad o Estado en miniatura en el que se actúa en funciónde unas normas de convivencia83. Otros institucionistas como Ilirio Gui-merá coincidirán en señalar los juegos corporales como idóneos para estetipo de educación, pues tienen «los juegos una influencia moralizadora,porque siempre que los muchachos se entregan á ejercicios fuertes, al airelibre y el movimiento apaciguan sus sentidos y su imaginación (...) cons-tituye una poderosa salvaguarda contra la corrupción, impidiendo unasveces que penetre y otras que se extienda»84. En el parecer de AlejandroSan Martín, se hace totalmente necesario incluir los juegos corporales enla escuela española, puesto que queda demostrado que el campo de juego«ha sido y es la escuela más apropiada para que el niño conciba, practiquey corrija la noción de derecho, de deber, de libertad, de autoridad, desubordinación, de responsabilidad, de protección, de crítica y tantas otrasideas sociales de la mayor importancia (...) los juegos son el estado em-brionario de la vida social y como un remedo de todos los organismospolíticos»85. También el secretario del Museo Pedagógico, Ricardo Rubio,pretende la inclusión en la escuela de distintos juegos infantiles debido alos valores pedagógicos que encierran, así el «zurriago, educa el sufri-miento en ‘el que se queda’ y la audacia en los que atacan; y lo mismo su-cede con la olla, que además ofrece frecuentes ocasiones de ejercer lanoción de justicia; el tin, pone constantemente á prueba el valor ante elpeligro y la habilidad para sortearlo; el marro exige de los directores delejercicio el principio de autoridad»86, todo ello hace que uno de los prin-cipales aspectos pedagógicos que se destaquen sea el influjo de los juegossobre el sentimiento del honor, el cual consiste en cumplir el deber, siendoel deber del hombre desenvolver sus facultades al máximo87.

En los primeros años del siglo XX, prácticamente todos los educado-res que recomiendan la utilización de la actividad lúdica para la acciónpedagógica fundamentan sus motivaciones en las virtudes de carácter cí-vico y social que proporciona. Así, se tiene muy claro que en la educaciónde los niños «sus juegos le dan la oportunidad para las primeras leccionesde democracia que necesita para llegar á adquirir la idea de sus futuros

AnDrés pAyà rico


deberes como vecino y como ciudadano»88. El maestro de la escuela su-perior de Cartagena, Martí y Alpera también cree en este tipo de juegoporque provoca «el esfuerzo personal, despierta iniciativas, obliga átomar resoluciones y á cumplirlas: es la primera escuela de la voluntad(...) los juegos satisfacen las inclinaciones sociales del educando, aproxi-mándole á los demás niños, obligándole á necesitarlos, á compartir conellos su goces y sus pesares»89. Los elogios a las excelencias pedagógicasde la actividad lúdica para la educación cívica y social no cesan, de talmanera que hombres como Cossío vuelven a insistir en ello en cuantotratan el tema del juego, pues «enseña, como ningún otro maestro, ámedir nuestras fuerzas y nos prepara discretamente á las relaciones y lu-chas sociales. En él aprendemos la destreza en la lid, la modestia en lavictoria, la tranquila cortesía en la derrota, la inhibición (...) disciplina,nos pone en nuestro sitio, enseñándonos que allí, pequeño o grande, hayque cumplir el deber, pues de él pende la común obra social»90, lograndoun control de los deseos individualistas a favor de un aprendizaje y com-portamiento social.

Sobre la educación moral, también reparan otros educadores de laépoca que creen ideal para este tipo de formación, la fórmula pedagógicasiguiente: «una combinación de la moralidad de la capilla escolar y lamoralidad del juego en la escuela es necesaria para colocar el código dehonor de la sal de clase sobre una buena base de actuación»91. Pero paraque los juegos cumplan sus fines educativos desde la perspectiva social,moral y cívica deberán estar bien seleccionados y huir de todos aquellosconsiderados inadecuados como, por ejemplo, los de azar. Habrá quetomar una serie de precauciones y elegir los juegos más adecuados,puesto que algunos de ellos pueden ejercer una nefasta influencia en laeducación moral. Aunque la elección previa de juegos más idóneos no essuficiente, habiendo de respetarse también unas normas de funciona-miento en los juegos escolares infantiles:

«Disposición fácil para ayuda de los más débiles; espíritu altruista paraque disfruten del juego los más pequeños y menos hábiles; apreciación cordialdesprovista de todo fondo de envidia del esfuerzo ajeno o espíritu de emula-ción. Aptitud para mandar y capacidad moral para volver al tono afectuoso decompañero apenas terminada la función directiva que el juego impone. Exami-nar detalladamente las múltiples ventajas de los juegos infantiles constituiríalabor inacabable. Diremos tan sólo –escuchando devotamente la voz de Ginerde los Ríos- que son una escuela de resolución, de carácter, de disciplina moral,en una palabra, de self gouvernement»92.

El volumen de declaraciones sobre las excelencias pedagógicas deljuego colectivo para la educación moral y social, no cesará, confiando enque «desde el punto de vista moral, el juego, es ante todo, un medio para



rechazar todo mal pensamiento; el juego es verdaderamente una escuelade voluntad, y, sobre todo, una escuela de solidaridad; el ‘tramposo’ esrechazado por todos; enseña a mandar y a obedecer, sumisión a la justiciay respeto al autoridad»93. Con la llegada del franquismo, la utilización ymanipulación ideológica será de un fuerte calado patriótico, esto se ob-serva en los juegos que se convierten en un instrumento pedagógico másde adoctrinamiento social. Así, recién acabada la Guerra Civil, se atiendea la actividad lúdica desde la convicción de que los juegos crean, así comoen general toda la gimnasia, «uno de los hábitos más esenciales de la vidasocial, la disciplina; el aplicar las reglas de juego con el consiguiente cas-tigo al que no las cumpla, la colocación, el orden, la ejecución de los mo-vimientos que integran el juego y, ese fin de detalles en su práctica vanpaulatinamente formando la tendencia a obedecer»94. Apareciendo deeste modo una inculcación de actitudes relativas a la obediencia, sumi-sión a la autoridad, abnegación, férrea disciplina, etc., muy alejadas delos valores de una educación social y cívica de convivencia y en igualdad,propias de los períodos democráticos.

III-4. La educación estética y creativa mediante la práctica lúdica infantil

Si el juego infantil es considerado como un instrumento ideal de edu-cación integral, a las posibilidades de formación física, intelectual y social,habremos de añadir las cualidades pedagógicas estéticas y artísticas quela actividad lúdica contiene. Aunque este ha sido quizás el aspecto edu-cativo menos trabajado históricamente o con menos literatura pedagó-gica, muchos han sido también los que han puesto de relieve la necesidadde cultivar el sentido estético o artístico aprovechando la creatividad quese origina en el juego libre. Estos educadores repararon en las relacionesexistentes entre la actividad lúdica, el arte y la expresión que se producen,entre otros, en los juegos simbólicos o de imaginación, de construcción uotros, que son un ancho campo abierto a la imaginación del niño. Dehecho, cualquier manifestación artística como el teatro, la pintura, escul-tura, etc., guarda grandes similitudes con el juego de expresión, el dibujo,el modelado y tantas otras actividades realizadas bajo una actitud lúdicade la infancia.

Tomando como un posible punto de partida a Pedro de AlcántaraGarcía, observamos cómo a propósito de los juegos manuales infantilesescribe que ayudan «á formar en ellos el gusto y desarrollar la facultadcreadora, por los juegos de construcción y realización de formas, parti-cularmente»95. Él confía en la actividad lúdica como un medio generalpara cooperar en la escuela a este tipo de educación, si bien «sin pararmientes en los juegos corporales, respecto de los que ya hemos visto queentrañan cierto elemento estético, ni tratar de los juegos y trabajos manua-

AnDrés pAyà rico


les, que en realidad constituyen medios de enseñanza artística (...), bienpuede afirmarse que todas ó casi todas las materias del programa escolarse prestan más ó menos á la cultura de dicho sentimiento»96. Tal es el in-terés que despierta en el pedagogo cordobés la educación estética lúdica,que junto al medio circundante, la contemplación de la naturaleza, la en-señanza del dibujo y bellas artes, la música o el canto, los ejercicios de ca-ligrafía y los literarios, destaca el juego infantil como el medio másapropiado para alcanzar este objetivo pedagógico.

El profesor de la Universidad de Madrid, Alejandro San Martín, apropósito de los juegos corporales escribe a finales del XIX que «resta to-davía un carácter de los juegos corporales, bastante más apreciable quetodos los precedentes (...) tal es el carácter artístico. En efecto, el juegocorporal es ante todo un arte (...) La emoción estética de los juegos cor-porales, no por haber pasado casi desapercibida, deja de ser tan pene-trante, tan viva y tan sublime como las de cualquiera otro arte»97;apostando por las actividades lúdicas como instrumentos ideales de edu-cación artística y estética superior a la música y la poesía. Asimismo, Cos-sío demandará una mayor atención para la actividad lúdica infantil portratarse del mejor medio para la formación artística, pues «el juego es elorigen del arte, lo cierto es que toda verdadera educación ha de impulsarlas fuerzas creadoras, y el niño no crea, es decir, no es artista sino cuandojuega. El juego es la única esfera de sus creaciones (...) dichosos los pue-blos en que, no ya sus adolescentes, sino sus hombres viriles, de todaslas clases, continúan jugando, porque el juego es arte y placer estético»98.Unos años más tarde, Rufino Blanco citará unas palabras de Schiller paraargumentar su apoyo a la actividad lúdica estética o artística, «para de-mostrar la importancia del juego respecto a la educación estética, bastarárecordar los siguientes pensamientos: (...) el hombre, con la belleza, nodebe hacer más que jugar, y el hombre no debe jugar nada más que con labelleza»99.

En 1926, el libro de Federico Queyrat sobre el juego y la imaginacióncreadora infantil se detiene a estudiar más detalladamente este tipo deactividades lúdicas, las cuales considera cruciales para el desarrollo deuna mente creativa, destacando especialmente a los que satisfacen prin-cipalmente el libre juego de la imaginación y en los que la ilusión es másviva, es decir, los juegos artísticos como los más desinteresados detodos100. La variedad de este tipo de ejercicios lúdicos es muy amplia,abarcando todas las bellas artes mediante diferentes actividades, los cua-les son todos «propios para despertar en el niño el sentimiento estético yque pueden llamarse por esta razón juegos artísticos (...) el juego pintorescoy el juego épico, que consisten, el primero, en mirar imágenes; el segundo,en escuchar cuentos; después, el arquitectónico, que consiste en superpo-



ner trozos de madera o de ladrillos, en hacer ensamblajes, pequeñas cons-trucciones»101, a los que hay que añadir también «el juego de imitaciónplástica, que consiste en dibujar o modelar hombres, animales, frutos, unobjeto cualquiera -el juego pictórico, que es la iluminación de figuras – ypor fin, los juegos dramáticos, los más importantes de todos, a causa de lamayor participación que en ellos corresponde a la creación»102. Por último,hace hincapié en la necesidad de que los juguetes no sean demasiado per-fectos o acabados, puesto que son un obstáculo a la imaginación, la cre-ación y la inventiva103, como sucede por ejemplo, con los autómatas y laperfección de su mecanismo.

Con el paso del tiempo, acabarán por generalizarse las virtudes cre-ativas y estéticas del juego, prestando un interés especial por los juguetesmás adecuados para el desarrollo artístico de la infancia, escogiendo deentre todos ellos especialmente los juegos simbólicos como las marione-tas, los rompecabezas, trabajos manuales, guiñol y los juegos de cons-trucción, siendo estos últimos «los más apropiados para los niños. Loshay de todas las tallas y de todas las materias; todos eficacísimos para elcultivo de la imaginación creadora (...) he aquí el más original de los jue-gos de la construcción. Parvulitos, ¡a crear!... ¡Y ya lo creo que crean!...»104.

otros aspectos de la pedagogía lúdica infantil. reflexiones finales

Para finalizar mi exposición, quisiera hacer una breve referencia ados aspectos y características educativas que posee la actividad lúdicainfantil (su componente motivacional y su utilidad como medio de eva-luación), con el fin de completar un poco más esta visión global sobre lasposibilidades pedagógicas que a lo largo de nuestra historia educativacontemporánea ha ido ofreciendo el juego para las primeras edades.

Así pues, es necesario incidir en el factor motivacional que ejerce elmismo, pues la alegría o el gozo lúdico que proporciona, son un excelenteresorte para el aprendizaje infantil, es innegable «el atractivo del juego,por el que los niños sienten una inclinación irresistible, una verdadera pa-sión, es el cebo más á propósito y eficaz que puede echarse á la actividadinfantil para dirigirla convenientemente y ponerla al servicio de la educa-ción»105. Un deleite que es aprovechado para fines educativos y que se uneal júbilo del aprendizaje y la realización de una actividad, aunque teniendosiempre presente que sean cuales sean los fines educativos que se persigan,«el goce del niño es lo primero que debe consultarse al hacer la elección,pues de otra manera el juego será de poco interés»106. Una actividad o ejer-cicio académico de la rutina escolar sobre el que, en un principio, un niñode jardín de infancia no presta la atención necesaria, se convierte si hace-mos uso del juego, en algo totalmente motivador y que capta su atención:

AnDrés pAyà rico


«el párvulo es incapaz de prestar atención sostenida á un trabajo cual-quiera: en cambio en los juegos pasa entretenido muchos ratos. Es que enel juego halla el resorte de su actividad, que es el placer. Pues si jugandoatiende, hagamos para él de la enseñanza un juego»107, siendo especial-mente importante y a tener en cuenta en las primeras edades.

Según lo expuesto, habrá que plantearse en la educación infantil «laeliminación de aquellas tareas escolares que, por aburrir a los niños, ofre-cen la duda de su eficacia educativa»108 y sustituirlas por juegos amenosy motivadores. El valor pedagógico de la actividad lúdica es mayorcuanto más grande sea la diversión y regocijo que provoque en los quejuegan, siendo pues indispensable si se quiere obtener un provecho edu-cativo en el que el niño disfrute mientras lo practica, pues «puede afir-marse que todo el juego es una educación. Pero, para que el juego seaeducador, es menester que sea juego, es decir, que sea divertido realmentepara el niño, que le proporcione placer y alegría. Ningún otro fin deljuego podrá alcanzarse si no se logra ése fundamentalmente, y queriendolograrlo todo, no lograremos nada sino aburrir al niño»109. Así, se admiteel deleite que provoca el juego, puesto que es inherente a la misma natu-raleza del niño, y por lo tanto, necesario para que la educación no seaalgo impuesto, penoso y artificial, sino amena, lúdica y motivadora.

De otro lado, si tenemos presente que el niño juega desde muy pe-queño y que en la actividad lúdica se expresa con total libertad y se ma-nifiesta tal cual es, fácilmente se podrá observar la última de lascaracterísticas que quiero destacar: el potencial que tiene el juego para laevaluación de la infancia. Esta circunstancia ha sido aprovechada desdeantaño, para realizar un diagnóstico del educando, y así poder conocersus características específicas, inquietudes y aptitudes que permitanadaptar el proceso educativo a la peculiaridad de cada individuo. Así,antes de que se inventaran pruebas de diagnóstico o test de evaluaciónde la personalidad, ya se utilizaba la actividad lúdica como una herra-mienta de observación privilegiada. Esto permitirá realizar un giro co-pernicano o punto de inflexión educativo, en el que el niño pasa deadaptarse a la institución escolar, a ser, desde una perspectiva paidocén-trica, la escuela quien deberá adaptarse al alumno.

Uno de los primeros en aludir a esta característica de la actividad lú-dica es Pablo Montesino, pues en su manual para los maestros de escuelasde párvulos, considera que el educador debe «permanecer de continuo otodo el tiempo que le sea posible con los niños en las horas de recreo. Ensus juegos es donde observará mejor el carácter de cada uno, sus resabiose inclinaciones»110, una idea que reiteran unos años más tarde MarianoCarderera y Joaquín Avendaño, al destacar esta virtud del juego donde elmaestro podrá «estudiar y corregir en caso necesario el carácter de sus



AnDrés pAyà rico


discípulos. En ninguna circunstancia se manifiesta más expontáneamente(sic) el carácter de los niños, que durante los juegos, cuando no se les privade la conveniente libertad»111. El mismo parecer es el que se expresa enuna conferencia en la Asamblea Pedagógica de Valencia el 27 de mayo del1895, donde se exhorta al aprovechamiento docente y en la pedagogía ma-ternal, de los momentos lúdicos, pues «la expansión infantil durante estosdescansos permite al maestro recoger muy buenos datos para la educaciónmoral é intelectual de sus alumnos. Esos esparcimientos deben constituirsu campo de observación, pues en la libertad es donde se muestran clara-mente los caracteres, poniendo de manifiesto lo que hay que favorecer óreprimir»112. De igual modo, Bartolomé y Mingo también alude a estas po-sibilidades de diagnosis discente para poder dirigir con posterioridad laacción docente por un camino más adaptado a las características de losalumnos-jugadores, ya que «la ciencia y el arte pedagógico (...) aconsejanque se haga un estudio formal y delicado acerca de los juegos de los niños,durante los cuales tienen lugar las manifestaciones más exactas de lo queel niño es interiormente, á fin de proceder en su dirección»113.

Esta idea la recogerán los manuales de pedagogía, como los Apuntesde pedagogía de Recuero García, que también se ocupa del particular, afir-mando que «conviene tener presente que en el juego y en el acto decomer, es donde se manifiesta más claramente la personalidad del indi-viduo, pero siempre que nuestra indiscreta observación no dé lugar a lahipocresía de los observados»114. Una intervención docente que para ob-tener los frutos diagnósticos deseados debe dejar libertad a los niños paraque se expresen con naturalidad, y recoger así, datos valiosos para la edu-cación en un contexto ni artificial ni impuesto.

Tras lo expuesto aquí, considero más que justificada la afirmaciónque realizaba al principio, insistiendo una vez más y para acabar, apo-yado por los testimonios ofrecidos de relevantes educadores de nuestrahistoria pedagógica, que la actividad lúdica es un elemento formativo deprimer orden para la infancia. Por tanto, será necesario continuar reivin-dicando la magnitud educativa del juego, tanto por los beneficios de ín-dole pedagógica integral, como por su idoneidad a la hora de adaptarsea las características del aprendizaje y el desarrollo infantil.



notas1 Con anterioridad me he ocupado del tema más ampliamente en otros estudios, una

revisión y selección de los cuales es el resultado de esta ponencia. Así pues, para una am-pliación o mayor profundidad en el tema, emplazo al lector a acudir, entre otras, a las si-guientes publicaciones: PAYÀ, Andrés (2007) La actividad lúdica en la historia de la educaciónespañola contemporánea, Valencia: Servei de Publicacions de la Universitat de València;PAYÀ, Andrés «Consideraciones pedagógicas sobre los valores y posibilidades educativasdel juego en la España contemporánea (1876-1936)» en Historia de la educación. Revista in-teruniversitaria, nº 26, 2007, p. 299-325; o PAYÀ, Andrés (2008) Aprender jugando. Una miradahistórico-educativa, Valencia: Universitat de València.

2 MICHELET, André (1977) Los útiles de la infancia, Barcelona: Herder, p. 11.3 JULLIEN, Marc-Antoine (1862) Exposición del sistema de educación de Pestalozzi, Ma-

drid: Lib. León Pablo Villaverde, p. 148.4 PESTALOZZI, Johann Heinrich (1982) Cartas sobre educación infantil, Introducción

y traducción de José María Quintana, Barcelona: Humanitas, p. 114.5 FROËBEL, Frederic (1929) La educación del hombre, Traducida por J. Abelardo Núñez,

New York-London: Appleton y Compañía, pp. 36-37.6 Ibídem, pp. 254-255.7 MONTESSORI, María (2003) El método de la pedagogía científica. Aplicado a la educación

de la infancia, Estudio de Carmen Sanchidrián Blanco, Madrid: Biblioteca Nueva, p. 143.8 MONTESSORI, María (1910) La auto-educación en la escuela elemental, Traducción

castellana de Juan Palau Vera, Barcelona: Casa editorial Araluce, pp. 279-581.9 MONTESSORI, María (2003) El método de la pedagogía..., Op. Cit., p. 208.10 DECROLY, Ovide y MONCHAMP, E. (1932) El juego educativo. Iniciación a la acti-

vidad intelectual y motriz, Traducción y notas de Jacobo Orellana Garrido, Madrid: Lib. Es-pañola y Extranjera.

11 DECROLY, Ovide y BOON, Gérard (1934) Hacia la Escuela renovada, Traducción deSidonio Pintado, Madrid: Ediciones de la lectura Espasa-Calpe, p. 53.

12 LOURENÇO, Manoel Bergström (1936) La escuela nueva, Barcelona: Labor, pp. 103-104.13 CLAPARÈDE, Edouard (1933) La psicología...,Op. Cit., pp. 90-91.14 MAYOR, Alejandro (2002) Historia de la Educación Física Infantil en España en el Siglo

XIX, Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá, p. 44.15 CARDERERA, Mariano (1875) Pedagogía práctica. Curso completo de lecciones y ejer-

cicios para las escuelas. Tomo II, Madrid: Gregorio Hernando, p. 372.16 Real Orden de 23 de Noviembre de 1878, aprobando el adjunto reglamento para el régimen

de la Escuela-modelo de párvulos del sistema denominado Jardines de la Infancia, en MAYOR,Alejandro (2002) Op. Cit., p. 139.

17 MACHADO, Antonio (1884) «Juegos infantiles españoles» en Boletín de la Institu-ción Libre de Enseñanza (BILE) nº 175, p.154.

18 MARTÍ, Félix (1900) «Lo que deben ser los juegos de los niños» en La Escuela Mo-derna nº 110, p. 366.

19 CARBONELL, María (1903) «Pedagogía maternal. IV- Juegos y juguetes» en La Es-cuela Moderna nº 149, p. 99.

20 DE RABAUDY, J. (1917) «El método froebeliano es el método ideal para la educa-ción familiar de los niños de tres a seis años» en La Escuela Moderna nº 315, p. 774.

21 AJUNTAMENT DE BARCELONA (1920) Els jardins dels infants, Barcelona: Comis-sió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona, pp. 37-38.

22 MANJÓN, Andrés (1923) El maestro mirando hacia fuera o de dentro a fuera, Libro IV.Maestros didácticos y antididácticos, Madrid: Tip. de la Revista de Arch., Bibl. y Museos, p. 81.

23 Ibídem, pp. 177-178. 24 COUSINET, Roger (1927) «El placer y el juego» en Revista de Pedagogía nº 68, p. 353.25 LUZURIAGA, Lorenzo (1929) «El juego y el trabajo en la educación» en Revista de

Pedagogía nº 93, p. 414.26 SALADRIGAS, Robert (1973) L’Escola del Mar i la Renovació pedagògica a Catalunya,

Barcelona: Edicions 62, pp. 355-356.27 ESCUELA CENTRAL DE GIMNASIA (s.a.) Cartilla Gimnástica Infantil. Madrid: Pu-

blicaciones del directorio militar. Ministerio de la Guerra. Sucesores de Rivadereña, p. 10.28 IGUÁCEL, Francisco (1939) «La educación física» en El Magisterio Español nº 6.647,

p. 178.29 TRONCOSO, Julián (1939) «Juegos y deportes. La educación física al servicio de

la salud» en El Magisterio Español nº 6.668, p. 848.30 GONZÁLEZ, Enriqueta (1949) «Maternales. Los juguetes» en La Escuela en Acción

(suplemento de El Magisterio Español) nº 7.654-7.655, p. 152.31 ÁLVAREZ, Josefina (1953) «El niño y el juego. Psicopedagogía del juego de la mu-

ñeca» en La Escuela en Acción (suplemento de El Magisterio Español) nº 8.131-8.152, p. 261.Sobre el sexismo, y la diferenciación de roles en el juego de niños y niñas, puede consul-tarse nuestro trabajo PAYÀ, Andrés «El juego como recurso de educación moral y cívico-social» en Revista de Ciencias de la Educación nº 209, enero-marzo 2007, pp. 75-100.

32 ÁLVAREZ, Josefina (1950) Pedagogía del párvulo (estudio del niño español), Madrid:Espasa-Calpe (2ª edición), p. 151.

33 SÁNCHEZ, Consuelo (1956) Curso de pedagogía, Bilbao: Publicaciones de la Insti-tución Teresiana (4ª edición), p. 197.

34 TRILLO, Manuel (1956) «Para las Escuelas Maternales y de Párvulos. Juegos educa-tivos» en La Escuela en Acción (suplemento de El Magisterio Español) nº 8.451-8.452, p. 199.

35 MEDINA, Aurora (1959) «Maternales y párvulos. Juegos y juguetes» en Vida Es-colar nº 4, p. 4.

36 Ibídem, p. 5.37 GARCÍA HOZ, Víctor (1963) «Educación preescolar» en Revista Española de Peda-

gogía nº 84, pp. 19-20.38 Decreto 2.061/1969, de 16 de agosto, por el que se regula la clasificación del juguete edu-

cativo y didáctico (BOE, 29-IX-1970).39 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Edu-

cativa (BOE, 6-VIII-1970, BM 10-VIII-1970).

AnDrés pAyà rico




40 Orden de 27 de julio de 1973 por la que se aprueban las orientaciones pedagógicas para laEducación preescolar (BOE, 4-VIII-1973).

41 BANDET, Jeanne y SARAZANAS, Réjane (1978) El niño y sus juguetes, Madrid:Narcea, p. 22.

42 MORATINOS, José (1981) «La educación del niño a través del niño (II)» en EGB(Órgano informativo de la Asociación Nacional del Profesorado Estatal de EGB. Asociación Sin-dical), nº 158, p. 18.

43 BORJA, María de (1980) El juego infantil (Organización de las ludotecas), Barcelona:Oikos-Tau, p. 54.

44 ORTEGA, Rosario (1990) Jugar y aprender: una estrategia de intervención educativa,Sevilla: Diada editoras, pp. 7 y 28.

45 PEÑA, AI. (1993) «El juego ayuda a educar» en TRIPERO, Tomás Andrés (1993)Juegos, juguetes y ludotecas (II), Madrid: Publicaciones Pablo Montesino, p. 57.

46 BORJA, María de (2000) Las ludotecas. Instituciones de juegos, Barcelona: Octaedro,pp. 24-25.

47 Ídem.48 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1879) Manual teórico-práctico de educación de párvulos

según el método de los jardines de la infancia de F. Fröebel, Madrid: Imprenta del colegio na-cional de sordo-mudos y de ciegos, p. 62.

49 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1882) Teoría y práctica de la educación y la enseñanza:curso completo y enciclopédico de pedagogía, expuesto conforme a un método rigurosamente di-dáctico. Tomo V. De la educación física. Madrid: Librería Hernando y Cía., p. 109.

50 Ibídem, p. 125. 51 SAN MARTÍN, Alejandro (1900) «Los juegos escolares» en La Escuela Moderna, 108,

p. 163.52 COLUMBIÉ, Rogelio (1902) «Los juegos» en Boletín de la Escuela Moderna, 1, Año

II, p. 1.53 MAYOR, Alejandro (2002) Historia de la educación física infantil…, Op. Cit., p. 58.54 LLORCA, Ángel (1900) «Lo que deben ser los juegos de los niños» en La Escuela

Moderna, 112, p. 39.55 BARTOLOMÉ, Eugenio (1900) «El concurso de ‘El liberal’», en La Escuela Moderna,

113, p. 118.56 MARTÍNEZ, Anastasio (1986) «El Ave María: la educación física en la escuela ca-

tólica popular española a finales del siglo XIX y comienzos del XX» en VVAA: Iglesia yeducación en España. Perspectiva histórica. IV Coloquio de Historia de la Educación, Palma deMallorca: Universitat de les Illes Balears y Sección de Historia de la Educación de la So-ciedad Española de Pedagogía, p. 151.

57 OSÉS, José (1914) Juegos de campo, propios para niños y jóvenes, Barcelona: Tip. Perellóy Vergés, p. 7.

58 NIÑO, Lorenzo (1915) Educación física. Ejercicio corporal pedagógico (para escuelasnormales y de niños), Salamanca: Imprenta católica salmanticense y encuadernación, p. 59.

59 SALVADOR, E. (1916) Curso teórico-práctico de Educación física. 2º Curso, Sevilla: Im-prenta y Librería de Eulogio de las Heras, p. 134.

AnDrés pAyà rico


60 BARNÉS, Domingo (1917) «El material de enseñanza», BILE, 688, p. 201.61 TORROJA, Raimundo (1923) «Los juegos en la escuela», Revista de Pedagogía, 24,

p, 447.62 AREOSA, D. (1931) «Organización de las escuelas al aire libre en España, Alemania

e Italia», BILE, 856, p. 229.63 NELSON, Ernesto (1933) «Función educativa y social de la plaza de juegos», BILE,

873, p. 6.64 SANTOS HERNÁNDEZ (1879) Juegos de los niños en las escuelas y colegios. Madrid:

Ed. Saturnino Calleja, p. 74.65 NOTAS PEDAGÓGICAS (1892) «La lectura á los párvulos mediante juegos» en La

Escuela Moderna nº 13, pp. 290-291. Sobre el particular, puede consultarse PAYÀ, Andrés(2005) «Apunts històrics al voltant de la metodología lúdica per a l’aprenentatge de lalectura» en COMAS, Francesca y MOTILLA, Xavier (Coords.) Història/histories de la lectura,Palma de Mallorca: Institut d’Estudis Baleàrics, pp. 205-214.

66 PRELLEZO, José Manuel (1973) Diario del P. Manjón 1895- 1905, Madrid: Bibliotecade Autores Cristianos, p. 41.

67 Ibídem, p. 42. Además también pone en marcha los archiconocidos juegos de his-toria mediante rayuelas: «Dicen los niños al jugar á la rayuela palabras vacías de cosasincoherentes; pero pongamos en sus labios hechos y personajes históricos y tendremosla historia sagrada o profana en juego; con lo cual aprenderán más que en libros (...) Unade esas industrias es el juego de la rayuela, en el cual aprende la historia con la punta del pie;pues á la vez que pega á la china para que pase de un cuartelillo á otro, va diciendo losnombres de los pueblos, y los personajes que en aquellos cuadros se representan. Este esun estudio algo pedestre, pero muy higiénico y muy práctico» MANJÓN, Andrés (1902)El pensamiento del Ave-María (3ª parte. Modos de enseñar), Granada: Imprenta-Escuela delAve-María p. 90-94.

68 PRELLEZO, José Manuel (1973) Diario del P. Manjón..., Op. Cit., p. 241.69 Ibídem, p. 259. 70 AMORÓS, Joaquina (1908) «Juegos y ejercicios de gimnasia al aire libre que la au-

tora hace practicar con preferencia a los párvulos de su escuela y fundamento pedagógicode esta preferencia», Algemesí, Archivo de la Diputación Provincial de Valencia (A.D.P.V.),E.9.3.15/Caja 1, p. 8.

71 Ibídem, 15.72 RUIZ, Plácido (1908) «Indicación de los juegos infantiles más comunes y conside-

raciones sobre su valor educativo», Puebla de San Miguel, A.D.P.V., E.9.3.15/Caja 2, pp.12-15.

73 VALOR, Leonor (1908) «Juegos y ejercicios de gimnasia al aire libre que la autorahace practicar con preferencia a los párvulos de su escuela y fundamento pedagógico deesta preferencia», Chiva, A.D.P.V., E.9.3.15/Caja 2, pp. 17-18.

74RUIZ, Plácido (1908) «Indicación de los juegos...», Op. Cit., p. 16.75 NIÑO, Lorenzo (1915) Educación física. Ejercicio corporal pedagógico (para escuelas

normales y de niños), Salamanca: Imprenta católica salmanticense y encuadernación, pp.90-91.

76 BALDÓ, María (1925) «El folk-lore en la escuela» en Revista de Pedagogía nº 43, p. 294.77 Ibídem, pp. 296-297.78 RABATÉ, Colette (1993-1994) «Juegos y educación en algunas revistas infantiles

madrileñas de mediados del siglo XIX» en Historia de la educación, Vol. XII-XIII, p. 373.79 CARDERERA, Mariano (1856) Diccionario de educación y métodos de enseñanza, Tomo

III, Madrid: Imp. de A. Vicente, p. 269.80 Ibídem, p. 279.81 Ibídem, p. 284.82 AVENDAÑO, Joaquín y CARDERERA, Mariano (1878) Curso elemental de pedago-

gía, Madrid: Librería de D. Gregorio Hernando (7ª edición), p. 79.83 X. (1886) «Juegos corporales» en BILE nº 216, p. 46.84 GUIMERÁ, Ilirio (1889) «Los ejercicios corporales» en BILE nº 288, p. 36..85 SAN MARTÍN, Alejandro (1889) «De los juegos corporales más convenientes en

España» en BILE nº 303, p. 273.86 RUBIO, Ricardo (1893) «Los juegos corporales en la educación» en BILE nº 391, p. 149.87 RUBIO, Ricardo (1894) «Los juegos corporales en la educación» en BILE nº 407, p. 43.88 TAYLOR, Amy Rose (1900) «Los instintos y los juegos de los niños» en La Escuela

Moderna nº 108, p. 171.89 MARTÍ, Félix (1900) «Lo que deben ser los juegos de los niños» en La Escuela Mo-

derna nº 110, p. 363.90 COSSÍO, Manuel Bartolomé (1906) «El maestro, la escuela y el material de ense-

ñanza» en BILE nº 559, p. 290.91 ADAMS, J. (1924) «El valor educativo del juego» en Revista de Pedagogía nº 33, p. 323.92 CASTIELLA, Felipe (1929) «Los juegos infantiles» en Revista de Pedagogía nº 92, p. 349.93 LLOPIS, Rodolfo (1931) Pedagogía, Madrid: Ed. Reus (2ª edición), p. 21.94 TRONCOSO, Julián (1939) «Juegos y deportes» en El Magisterio Español nº 6.670,

p. 363.95 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1879) Manual teórico-práctico de educación de párvulos

según el método de los jardines de la infancia de F. Fröebel, Madrid: Imprenta del colegio na-cional de sordo-mudos y de ciegos, p. 95.

96 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1889) Teoría y práctica de la educación y la enseñanza:curso completo y enciclopédico de pedagogía, expuesto conforme a un método rigurosamente di-dáctico. Tomo VII. La cultura de los sentimientos y la educación moral, Madrid: Librería Her-nando y Cía., p. 205.

97 SAN MARTÍN, Alejandro (1889) «De los juegos corporales más convenientes enEspaña» en BILE nº 303, p. 274.

98 COSSÍO, Manuel Bartolomé (1906) «El maestro, la escuela y el material de ense-ñanza» en BILE nº 559, p. 290.

99 BLANCO, Rufino (1912) Teoría de la educación, Madrid: Sucesores de Hernando, p. 441.100 QUEYRAT, Federico (1926) Los juegos de los niños. Estudio acerca de la imaginación

creadora en el niño. Madrid: Ed. Daniel Jorro (Trad. por Vicente Valls Anglés), pp. 102-103.



101 Ibídem, p. 148.102 Ibídem, pp. 148-149.103 Este mismo argumento lo esgrime también Claparède, que sobre la función del

juguete dice que debe «estimular el juego y sostenerle, creando motivos de actividad yocasiones para fantasear. Un buen juguete debe pues, ser un punto de partida; debe dejarlugar a la iniciativa del niño, ofrecer un alimento a su imaginación. Con frecuencia los ju-guetes demasiado confeccionados, las muñecas que andan solas y dicen ‘papá’ no divier-ten a los niños más que los otros y, con frecuencia, fuera del momento de admiración queproducen al verlos por primera vez, divierten mucho menos. Y es que los juguetes no tie-nen más valor que el de las cualidades que la fantasía les presta» CLAPARÈDE, Edouard(1927) Psicología del niño y Pedagogía experimental, Madrid: Ed. Librería Beltrán, p. 454.

104 ÁLVAREZ, Josefina (1948) «La educación artística del párvulo. Juegos y juguetes»en El Magisterio Español nº 7.571, p. 343.

105 GARCÍA, Pedro de Alcántara (1882) Teoría y práctica de la educación y la enseñanza:curso completo y enciclopédico de pedagogía, expuesto conforme a un método rigurosamente di-dáctico. Tomo V. De la educación física, Madrid: Librería Hernando y Cía., p. 125.

106 TAYLOR, A. R. (1900) «Los instintos y los juegos de los niños» en La Escuela Mo-derna nº 108, p. 171.

107 MARTÍ, Félix (1900) «Lo que deben ser los juegos de los niños» en La Escuela Mo-derna nº 110, p. 363.

108 TORROJA, Raimundo (1923) «Los juegos en la escuela» en Revista de Pedagogía nº24, p. 446.

109 BARNÉS, Domingo (1925) «La educación física y el juego» en BILE nº 784, p. 200.110 MONTESINO, Pablo (1992). Manual para los maestros de escuela de párvulos. (Intro-

ducción crítica de Julio Ruiz Berrio) Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Espe-cial (CEPE), tomado de la edición de 1850, por la Imp. del Colegio de Sordo-Mudos yCiegos, p. 112.

111 AVENDAÑO, Joaquín y CARDERERA, Mariano (1878). Curso elemental de peda-gogía. Madrid: Librería de D. Gregorio Hernando (7ª edición), p. 79.

112 CARBONELL, María (1904) Discursos y conferencias, Valencia: Imprenta de F. VivesMora, p. 25. Dos años más tarde, la pedagoga valenciana, insistirá en esta idea: «la acti-vidad infantil se manifiesta en los juegos, y en ellos se revelan también los temperamen-tos, las aficiones, las energías y hasta los sentimientos (...) Los juegos de los niñospertenecen a esa serie de cosas que parecen frívolas y son trascendentales; que se descui-dan y debieran observarse atentamente; que se menosprecian sin tener en cuenta que en-cierran preciosos datos y admirables avisos, con los cuales podría reformarse la educaciónnacional» CARBONELL, María (1897) «Niños y juegos» en La Escuela Moderna nº 74, pp.326-327.

113 BARTOLOMÉ, Eugenio (1900) «El concurso de ‘El liberal’» en La Escuela Modernanº 112, p. 116.

114 RECUERO, Galo (1914). Apuntes de Pedagogía. Tomo I Educación general. Valencia:Tipografía La Gutemberg (3ª edición), p. 141.

AnDrés pAyà rico


La infancia ayer y hoy


FRÖEBEL. LA PELOTA COMO PRIMER JUGUETE DEL NIÑO

Mariana Alonso BrialesE-mail: [email protected](Universidad de Málaga)

I. Introducción

Fröebel considera la educación desde el punto de vista del niño, desus procesos de aprendizaje y de la actividad espontánea en el desarrollode su personalidad, reuniendo un complejo de principios que, ahora másque nunca, están en el centro de la ciencia pedagógica.

El niño es un elemento y un momento de la Unidad universal. Peroél no se da cuenta. Precisamente la educación es la que hace confluir enel plan de la Unidad universal, comunicándose activamente con la natu-raleza, con la sociedad y con su progreso; es decir, insertándose en la vida.La educación y la instrucción deben hacer reconocer al hombre que elprincipio de su existencia y el de la existencia de la naturaleza reposanen Dios, y que su deber es manifestar este principio por medio de su vidaentera1.

Para acomodarse a esta sublime misión, la educación tendrá queconstituirse como positiva, es decir, como guía e iluminadora. Esta fun-ción positiva de la educación no debe sustituir las naturales potencias delniño: en él está la actividad y están las leyes y el orden de su desarrollo,como algo elemental que no puede dar la educación. El niño lleva en símismo los materiales del edificio de su vida y de su porvenir. Pero estosmateriales deben ser clasificados y dispuestos, con el mismo arte emple-ado por el arquitecto o el albañil2.

La educación sólo puede favorecer su desenvolvimiento, suscitar laautoeducación; pero nunca deberá sofocar la actividad espontánea. Laeducación es un proceso evolutivo y natural de las disposiciones humanas3.Nadie puede cambiar el orden íntimo de las cosas. Nadie puede sustituirla actividad del otro; si se hace que el niño actúe, podrá ser educado; si


Mariana alonso Briales

se le condena a la pasividad, puede quedar atrofiado. En toda buena edu-cación, en toda enseñanza verdadera, la libertad y la espontaneidad deben ser ne-cesariamente aseguradas al niño, al discípulo. La coacción y la aversiónapartarían de él la libertad y el amor4.

La verdadera grandeza de la obra de Fröebel está en haber intuidoque el niño es en su espontaneidad el centro de la educación, conceptoque alteraba la perspectiva tradicional de la escuela basada sobre el maes-tro y el programa. Esto hace de Fröebel uno de los más fecundos inspira-dores de la nueva pedagogía.

II. Grados de desarrollo

En el primer grado de desarrollo la criatura, hace perfecto uso y ejer-cicio de su cuerpo, de sus miembros y de sus sentidos. Mas no se duermala vigilancia maternal. Esos juegos y esos movimientos deben ser ya vigilados;pues no conviene que se establezca (...) separación entre el exterior y el interior,entre el cuerpo y la inteligencia (...)5.

Cuando la criatura trata de manifestar espontáneamente el interioral exterior comienza otro grado, el del niño.

En este segundo grado, el niño, en el que el interior del hombre semanifiesta por el exterior, en que importa buscar el enlace entre el interiory el exterior y la unidad en la cual ambos se confunden, se inicia la edu-cación del hombre. La educación incumbe, aún, a la madre y al padre, esdecir a la familia, con la cual el niño forma un todo indivisible. Este gradode desarrollo exige que el niño designe cada cosa con claridad y precisión, de ahíque todo lo que le rodea debe serle presentado precisa y claramente6.

La palabra y el juego son los principales elementos de la vida del niñode esta edad. El niño (...) que juega enérgicamente hasta el punto de cansarseel cuerpo, llega por necesidad a ser un hombre robusto, mucho más tranquilo ydispuesto al sacrificio de sus comodidades y de su bienestar7.

Es preciso que el niño pueda moverse y jugar libremente: que no seamolestado por sus vestiduras. Cualquier molestia impuesta a su cuerpodificultaría los arranques de su inteligencia. El dibujo, el cálculo, la ini-ciación del niño en trabajos domésticos, son algunas de las actividadesque llenarán su espacio durante este periodo de desarrollo.

En este momento de la vida incumbe sobre todo la familia. ¡Vivamospues por nuestros hijos!8.

En el tercer grado de desarrollo, el adolescente debe ser instruido pormedio de la escuela, no sólo en sus relaciones individuales, sino tambiénen la manera cómo forma parte de la general unidad9.


FröeBel. la pelota coMo priMer juguete del niño

Por la escuela, adquiere el hombre el perfecto conocimiento de losobjetos exteriores. Todo lo que el niño hace en esta época lleva un sentidoprofundo. El niño busca la unidad en cada ser y en cada cosa porquequiere verse reflejado a sí mismo en todas las cosas y por medio de todaslas cosas. Presiente en todas las cosas la unidad, que es el principio nece-sario de ellos: en una palabra, presiente a Dios.

III. La importancia del juego

Ya otros pedagogos habían comprendido la importancia que tiene eljuego en la educación, sea como revelación de la índole del niño, sea comoexpansión de su vitalidad física y espiritual.

El niño experimenta un gusto particular por el juego, la observacióny la actividad constructiva. Por eso, el método de Fröebel ve la manerade satisfacer tales actividades. A decir verdad, con Fröebel se fortalecenlos métodos lúdicos en la educación. El gran pedagogo hace del juego unarte, un admirable instrumento para promover la educación de lospárvulos.

El niño no sabe y no hace más que jugar. Cualquier cosa que haga consus manos, con sus movimientos, con el pensamiento, siendo así que la hace conespontaneidad y sin proponerse un fin, es un juego10.

El juego es, por tanto, la misma naturaleza infantil en acto; espontá-nea y necesaria representación de la interioridad del alma y su naturalmanifestación exterior. El juego del niño no es un vano pasatiempo, sinoque tiene una gran importancia; es el modo de su ser en cuanto actividad.

Por medio del juego es como el niño llega a conocer el mundo parainsertarse en él; conoce la sociedad y participa de ella.

Síguese de ahí claramente que el juego, en esta edad, desarrolla el niño y contri-buye a enriquecerle de cuanto le presentan su vida interior y la vida de la escuela; porel juego se abre al gozo y para el gozo, como se abre la flor al salir el capullo; porque elgozo es el alma de todas las acciones de esta edad11.

A Fröebel le corresponde, sin embargo, el haber determinado la ver-dadera naturaleza y oficio del juego y el haberla regulado de modo queconduzca gradual y naturalmente al trabajo, haciendo que este sea tam-bién espontáneo y grato, libre y tranquilo. El desemboque natural deljuego es el trabajo. El niño pequeño querría ayudar en mil modos en lasactividades de los adultos y es un error crear falsas barreras entre la acti-vidad que se hace «por juego» y la que se cumple «seriamente».



IV. Pedagogía del kindergarten

En 1840 Fröebel volvió a Alemania, para una corta estancia en Berlíny luego al pueblo de Blankenburg, donde trabajó en la tarea de desarrollarsu nuevo modo de abordar la educación. Se requería incluso un nuevonombre para la institución escolar, que había adquirido demasiadas con-notaciones negativas y coercitivas a lo largo de los siglos anteriores.

Fröebel quería empezar de nuevo en educación y para subrayar suconcepto de crecimiento natural llamó a la escuela «un lugar donde losniños pequeños pueden entregarse plenamente (a la actividad creativa)».Como este nombre era demasiado largo y difícil, era precisa una descrip-ción más breve y expresiva: jardín de infancia (Kindergarten). Esta iba aser la nueva escuela, desde los grados iniciales a los finales, en la que losniños podrían crecer, desarrollarse y madurar de manera natural.

El verdadero sentido de los Jardines de Infancia explica satisfactoria-mente el concepto de educación expresado anteriormente. Son jardines enlos que las plantas son niños que deben recibir el cuidado y la nutrición adecua-dos. Estas plantas crecen y se desarrollan gracias a una continua y propia acti-vidad, bajo el oportuno estímulo de ‘jardineras’ (educadoras). El niño es activoen la asimilación y expresión de la vida12.

Por tanto la actividad espontánea es el gran principio de la actividadfrobeliana. No se trata de adquirir nociones, sino de desenvolverse segúnlas leyes del propio desarrollo13. El ansia que siente el niño por descubrir,ayudar y participar en la vida común, es la única guía veraz, mediante lacual puede conducirle el maestro para entrar en el círculo «vital» de lascosas y los hombres. Se perfilaban las grandes y pequeñas líneas de lanueva escuela.

(...), un ambiente adaptado al conocimiento de la naturaleza, de uno mismo en suactividad, y de los demás (...), una educación consciente y respetuosa de la continuidadprogresiva, gradual, sin saltos, del desarrollo del individuo; una pequeña sociedad yuna obra educativa que unificaba orgánicamente todas las materias, dado que la vidaes única; un despliegue de las facultades del niño llevado a la espontaneidad del juego14.

Por primera vez se comprendía que puede haber una educación pro-pia del niño, y se orientaba la escuela de los pequeños según su particularnaturaleza.

No hay pues que ir a la escuela para prepararse para la vida sino parainsertarse en la actualidad de la vida circunstante. Eran nuevas ideas des-tinadas a tener un gran porvenir. De aquí se deducía un método más vital;no se va a la escuela para aprender una ciencia, una justicia teórica, unalista de virtudes, sino para actuar, desenvolviéndose, adquiriendo la con-



ciencia de sí mismo, obrando para uno mismo y en colaboración socialcon los compañeros.

Ya indica Fröebel su idea de los Jardines de Infancia, que él conside-raba como el lugar verdadero adecuado para enseñar a los niños y dondesus facultades pudieran dirigirse sin violencia hacia las vías sociales. Conlos Jardines de Infancia ha proporcionado Fröebel una sociedad ideal de iguales,a la cual puede unirse el niño en la época precisa en que sus instintos socialesempiezan a ser conscientes15.

Concluyo diciendo que la escuela debe ser, sobre todo, actividad;aprendizaje como conquista y despliegue de energías, como un obrar es-pontáneo. Pero tratándose de una escuela para niños, esto es lo mismoque decir que debe ser una escuela de juego.

Fröebel se concentró en la búsqueda de un medio de reorganizar laescuela según las líneas del desarrollo orgánico y natural.

Se le había ocurrido que el juego creativo del niño, por el que éstellega a comprender el mundo, se vería facilitado por una serie de objetosgeométricos a los que llamó regalos o dones. Estos estaban destinados aser algo más que juguetes. Con estos regalos el niño podía jugar a construir ycontar y llegar así a una comprensión de las formas esenciales que fundamentanlos fenómenos naturales y los hechos por el hombre; esto le permitía cultivarforma y número (o naturaleza y matemáticas)16.

Ideó actividades complementarias en cuanto al lenguaje, empezandocon lo que atrae naturalmente a los niños, canciones y rimas de cuna.Cada una de las breves canciones, cuarenta y cinco en total, daba unaacción que el niño debía realizar con las manos o con el cuerpo a manerade pantomima. Acompañaban a los versos acordes musicales sencilloscon los que podía cantarse la letra. Más adelante se instaría al maestro aque acompañase las canciones al piano. En los primeros períodos no hade aprender el niño los cantos sólo por cantar, como la expresión casi es-pontánea de ciertos estados afectivos, de igual modo que el lenguaje ex-presa espontáneamente ciertos estados intelectuales. Cuando la naturalezay la vida hablan al hombre, este siente al punto el deseo de revelar las aspiracionesy los sentimientos por aquellos despertados; pero con frecuencia las palabras lefallan; precisa, pues, que estos le sean facilitados en armonía con el desarrollo desu alma y de su inteligencia17.

Fröebel ideó más grupos de objetos y temas relacionados, conocidoscomo ocupaciones que incluían la construcción, el modelado, la costura,el tejido de papel, etc. pensadas para tener ocupados a los niños durantevarias semanas seguidas.



La distinción de juegos y ocupaciones, aunque Fröebel no la formulóclaramente, es muy importante. Los juegos tienen por objeto presentarde cuando en cuando al niño nuevos aspectos universales del mundo ex-terno, adecuadas al desarrollo intelectual del niño. Las ocupaciones tie-nen por objeto proporcionar materiales para la práctica de ciertas clasesde habilidades o destrezas.

V. El juego de la pelota

La teoría del juego es el punto nuclear de la pedagogía de Fröebel.Pero no todas las cosas que se ofrecen al niño están llenas de sentido yno todas permiten con la misma claridad las sencillas experiencias bási-cas. Por eso deben escogerse con cuidado los objetos que primero han dedarse al niño. Para Fröebel los juguetes más perfectos son la pelota, labola y el cubo, los medios primarios para la formación de su espíritu.

Por eso es el juego importante para el niño porque le enseña a cono-cerse a sí mismo, a su mundo interior en todas las direcciones y relacio-nes, respecto a sus fuerzas, disposiciones, afecciones, así como susesperanzas y deseos; le facilita el acercamiento y conocimiento del mundoexterior separado de él, lejano y extraño. El juego le enseña al niño en elmundo exterior los medios para la representación de su mundo interiory para apropiárselo, en la medida en que él desarrolla en el juego sus ta-lentos y aumenta su fuerza. El juego llevado con conocimiento y cuidadoabre en el niño la mirada al mundo para el que debe ser educado y le des-arrolla para él.

V.1. La pelota como primer juguete del niño

A partir de la traducción de algunos textos de la teoría del juego18, sedescribe a continuación un análisis del trabajo de Fröebel sobre la pelota,al que pertenecen los dibujos que incluimos y la descripción y explicacióndel juguete.

La pelota tiene un encanto que no desaparece, una atracción llena devida para la infancia y la juventud. Si se examinan los motivos de estosfenómenos y efectos, aparece élla tras comparación universal y elecciónunánime como el primero, el más importante juguete, especialmente enla niñez. Para el niño aparece en la pelota el reflejo general de cada objeto,como de sí mismo, como una unidad que descansa en sí misma.

La pelota satisface de la forma más completa esa aspiración esencialdel niño, por eso es, como primer juguete del niño, un elemento didácticotan importante. Este impulso, de verlo todo en cada cosa y de hacerlotodo en cada cosa, lo satisface la pelota. Por todo esto, se justifica la pelota



no sólo como medio de juego y entretenimiento, sino especialmente comoprimer juguete del niño.

Según la naturaleza de la pelota y las necesidades del niño, es inte-resante observar como el pequeño coge y comprime todo lo que puedeser cogido, aunque no sea más que su propio pulgar y sus manos. Poreso es necesario darle pronto en su pequeña mano al representante detodo, la pelota, primero sólo para comprimirla, para cogerla, en suma,para manejarla de forma autónoma y libre. Ya ahí se fortalecerán tem-prano los músculos de los dedos, manos y brazos de vuestro pequeño, yasí se desarrollarán y formarán para agarrar y manejar correctamentetambién otras cosas.

La evolución progresiva exige ahora que la pelota como juguete semuestre cada vez más como algo separado del niño, igual que hasta ahorase le mostró, mediante su puño y mano como algo unido y semejante a él.

Esto se efectúa fácilmente, si atamos la pelota que le hemos dadoantes en la mano, a una cuerda y tiramos suave de ella, como si quisiéra-mos separarla de sus manitas, el niño retendrá la pelota, su brazo se ele-vará, cuando se eleve la pelota y, si soltamos la cuerda, la mano y el brazose retirarán en virtud de su propio peso. El uso de su brazo gana habili-dad y su mano fuerza; el sentimiento de la exteriorización y crecimientode su fuerza, como la alternancia de movimientos le dará pronto alegría;pues la alegría del niño surge especialmente del sentir, usar y hacer crecersu fuerza.

V.2. Apuntes para el uso de la pelota

Tan pronto como se desarrolla la primera capacidad lingüística delniño, notamos que en el movimiento observado por él ya se esfuerza endescubrir el sonido e imitarlo. Esta observación podemos retenerla tam-bién para un juego con el niño, que está aún en la fase en que se desarrollasu capacidad auditiva.

Colgamos la pelota de una cuerda y la deslizamos fuera de la manodel niño siempre con un tirón suave y la madre va marcando su movi-miento con un tono así: «¡pim, pam, pim, pam! ¡tick, tack, tick, tack! ¡aquí,allí; aquí, allí!». Ya este juego tan sencillo permite variaciones al asociarloa sonido, palabra y otras cosas. (Cuadros 1 y 2).

Al dejar quieta la pelota: «¡aquí está la pelota!» Al moverla hacia abajoo hacia arriba: «arriba, abajo; ¡hacia arriba, hacia abajo!» (Cuadros 5 y 6).

Al hacerla oscilar sobre un objeto, por ejemplo, la mano colocada altravés: «allí, aquí; aquí, allí!» (Cuadros 3 y 4). O alargando la cuerda dela pelota de forma que oscile lentamente, hacia él, lejos de él: «cerca, lejos;



cerca, lejos» o «ahora viene la pelota, ahora se va la pelota»; o «la pelotaviene, la pelota se va», o en general, «aquí viene, no está».

Estas frases cortas pueden ser cantadas con un cambio de tono; y asíesta alternancia de juego dará mucha alegría al niño cuyo oído está másdesarrollado.

El movimiento lento de la cuerda larga: «lento, lento» Por el contrariocon movimiento rápido de la cuerda corta: «rápido, rápido, rápido».

Dejando balancear la pelota y haciéndole volver a sí: «la vuelta, lavuelta», «a la derecha, a la derecha, a la izquierda» (Cuadros 12, 14 y 15).

O jugando con la pelota sobre una superficie dura, delante del niño:«Tap, tap, tap» siempre dejándola caer sobre el mismo sitio. «¡Salta pelota,salta!, «mira, ahora salta la pelota». Dejando caer la pelota de la cuerda ydejándola rebotar por su propia fuerza (Cuadro 8). O bien dándole porun tirón rápido un salto mayor: «ahora salta alto», «ahora no tiene másfuerza», «la pelota va a dormir».

Levantando con fuerza la pelota de la mesa sobre algo (la caja de lapelota): «¡arriba hoop!», o haciéndola saltar por encima de ella «hoop porencima» (Cuadros 9 y 10).

De nuevo damos la vuelta a la pelota en posición horizontal en tornoa un medio y haciendo ruido imitando su movimiento o sólo «la vuelta,a la vuelta», (Cuadro 29).

Y ahora rápido tirando de la pelota colgada hacia la posición verticalla hacemos girar lento y rápido en torno a sí, e imitando su movimientointerior o «da la vuelta, da la vuelta», «rápido, rápido», o indicando laaceleración progresiva «más deprisa, más deprisa» (Cuadro 21).

O bien tirando de la pelota sobre su superficie: «tira, tira, tira» (Cua-dro 22). Aquí puede ponerse la cuerda en la mano del niño. Junto con élpodemos agarrar la cuerda y tirar de la pelota, «aquí cae la pelota». Estole da mucha alegría al niño, al ver el efecto de su propia actividad.

Sobre todo, tenemos que intentar poner en juego la actividad propiadel niño, tanto como él se deje hacer. Ahora dejamos balancear la pelotalibremente, desde el medio hacia fuera: «más lejos» o de fuera a dentro«más cerca» (Cuadro 16 y 17). Como el niño había mirado antes los mo-vimientos circulares, ahora ve los movimientos en espiral que se ensan-chan o se encogen. Así puede el movimiento de la pelota hacerse en unalínea que se redondea al alargarse «¡hacia lo largo!», «¡a lo lejos!».

Asimismo puede la pelota colgada de la cuerda enrollarse y desen-rollarse alrededor de un palito como forma de tornillo: «cada vez másarriba», «cada vez más abajo» (Cuadros 18 y 19).

Ahora se deja la pelota libre de la cuerda rodar por una superficie:«rueda, rueda, rueda», «allí corre la pelota» (Cuadros 11 y 12).

O se puede hacer botar la pelota contra una superficie de una caja ode un libro: «ven pelota, vuelve al niño», «allí viene la pelota», «coge lapelota», «la pelota está presa», «¡coge la pelota, búscala!». Mientras la





madre levanta al niño allí donde está la pelota, para que él vuelva a co-gerla. En algunos casos por la evolución corporal y espiritual del niño, lamadre ha de llevar al niño al suelo a que él mismo la recoja. Si el niño esmuy pequeño e incapaz de moverse hasta allí, debemos levantarlo hastaallí, donde está la pelota, sobre todo si él la tiró, para que aprecie prontolas consecuencias y exigencias de sus acciones y experimente que él tieneque hacerse y responder de sí mismo.

«¿Dónde está la pelota? – ahí está de nuevo» – «la pelota se quedacon el niño». O dejándosela en la mano, «¿dónde está la pelota?»Abriendo la mano «¡ahí está la pelota!» (Cuadros 25 y 26).

Cada uno de estos ejercicios puede repetirse tantas veces como di-vierta al niño. Mediante esta repetición resultan importantes tanto la am-pliación del círculo de experiencias como, especialmente para ladecantación de sus experiencias, la precisión o diferenciación.

Además de las que se han ofrecido aquí, son posibles muchas pers-pectivas y ejercicios en este grupo de juegos. Todas estas demostracionesofrecerán en sus numerosas combinaciones cambios para el entreteni-miento del niño, para despertar y alimentar la actividad de su espíritu ysu cuerpo, especialmente cuando la fuerza de sus miembros esté ya tandesarrollada y fuerte que la pelota pueda confiársele parcialmente, y siya puede entrar mediante su capacidad lingüística en cierto intercambiohablando con los que le cuidan. Ambas cosas son importantes; lo últimopara que el niño aprenda a sentir, percibir, apreciar, pensar, etc., o mejor,para que las disposiciones y fuerzas para ello se despierten en el niño, loprimero, para que el niño se afiance cada vez más en su autonomía. Estopuede procurarse fácilmente si se da al niño la cuerda de la pelota parasu movimiento en la mano, pero el educador coge la manita o el brazodel niño hasta que esté fuerte y ágil. También el cambio de colores en lapelota dará al niño en el juego consigo mismo un nuevo estímulo. Alprincipio sólo un color simple; sólo uno de los colores principales e in-termedios: azul, amarillo, rojo, verde, violeta y oro, y cada color claro ypuro.

V.3. La pelota como medio para representar otros objetos.

No se nos escapa que cerca del niño, a su alrededor hay objetos convida y objetos carentes de ella. Su atención se fija en los primeros invo-luntariamente, por su venir y desaparecer, hecho a propósito por partede los educadores.

Conforme a las variadas disposiciones y exigencias del niño, sepuede convertir la pelota que desaparece en un pajarito: «mira, comovuela el pájaro; aquí, allí».



Y la que salta en un gatito «¡aquí salta el gatito por el banco!».

Y en un perro «el perro se sienta sobre la valla».

Y en un gallo: «tipp, tapp, tapp, se come el gallo los granos».

Y en una ardilla, que dando vueltas trepa al árbol o baja de él.

O la pelota sin cuerda, unas veces una oveja que debe ser pastoreada.

O un caballo o potro, que salta, o el perro que llega corriendo…

Otra vez atada, el coche que es arrastrado y cien cosas más.

Pues la pelota como representante y medio de contemplación quecontiene y hace descansar en sí todo, sólo da las formas básicas, sólo elbosquejo de la contemplación, de la presentación y manejo de todo aque-llo que constituya un todo y se deja manejar libremente. Por eso puedentomarse otros objetos para variar y animar, para aclarar y fijar la percep-ción, representando con ellos algunas cosas de las que se representaroncon la pelota, aunque no se realizará de forma tan completa como con lapelota, que se convierte por ello en juguete tan atractivo y querido delniño.

Por eso para avanzar en la evolución del niño, tienes que realizar lasmismas cosas que con la pelota. Si la ocasión lo requiere, parcialmentetambién con otros objetos, por ejemplo, con la manzana, el pañuelo, unovillo, la llave, la nuez, la flor, etc., representando los objetos en su va-riada actividad y en diferentes relaciones, por ejemplo, estar, desaparecer,volver, buscar, encontrar, recoger, coger, agarrar, retener, rodar, conducir,girar, estar derecho, caer, estar tumbado, etc.

Partiendo de lo más fácil e inmediato subrayemos algunas cosas: larelación con la vida para fomentar y explicar el mundo interior y la com-prensión del mundo exterior.

Pero que la pelota siga siendo siempre el juguete e instrumento demediación y comprensión como el unificador y aclarador que conecta alniño con sus educadores y con su entorno.



Notas1 BOWEN, J.: Historia de la Educación Occidental. T. III: El Occidente moderno. Eu-

ropa y el Nuevo Mundo, siglos XVII-XX, Barcelona, Herder, 1985, pp. 427-429.2 Fröebel consideraba que la vida y la educación eran orgánicamente continuas y re-

chazaba con fuerza la idea de Locke de que el niño es al nacer una tabla en blanco. Elpiensa, por el contrario, que en el niño se encuentran las aptitudes para ser un hombrepleno. De ahí su defensa por la actividad espontánea.

3 LARROYO, F.: Historia general de la Pedagogía, México, Porrúa, 1967, p. 554. 4 FRÖEBEL, F.: La educación del hombre, Nueva York, Appleton y cía, 1900, p. 10. 5 Ibid., p. 32.6 Ibid., p. 35.7 Ibid., p. 36.8 Según las ideas de Fröebel, «vivir con los niños» significa penetrar en sus sencillos

modos de ver y decir, de sentir y pensar, de querer y obrar; significa poner a su servicionuestro mayor saber y fuerza auxiliándoles con paciencia, guardándoles y guiándoles enlos retos de su vida.

9 Ibid., p. 61.10 AGAZZI, A.: Historia de la Filosofía y la Pedagogía, Alcoy, Marfil, 1967, p. 89.11 FRÖEBEL, F.: op. cit. p. 255.12 LARROYO, F.: op. cit. p. 554. Podríamos decir que el jardinero o el educador tiene

como misión no dar el crecimiento, que lo da Dios, sino cultivar. Una escuela semejantees un «jardín de infancia», que florece y muestra sus capullos en los juegos de los niños.El profesorado de este Kindergarten no estaba constituido por hombres, sino por mujeres,más aptas para proporcionar al niño pequeño el afecto que le es necesario.

13 Hay diferencia entre la propia actividad de Pestalozzi y la de Fröebel. La del pri-mero se refiere a la operación adquisitiva, o de aprender. La propia actividad a la que serefiere Fröebel interesa a todo el ser, y a todo lo que hay en el niño cuya actividad propiase está desarrollando, simultánea y continuamente. Por consiguiente, Fröebel da más im-portancia que Pestalozzi a la espontaneidad de la acción, a la adaptación de todas lasfuerzas activas del niño.

14 AGAZZI, A.: op. cit. p. 91.15 Ibid. p. 330.16 BOWEN, J.: op. cit. p. 432. Los dones o regalos son: una pelota, una esfera, un

cubo, un cilindro, un cubo dividido en ocho cubitos, un cubo dividido en piezas deconstrucción, etc...

17 FRÖEBEL, F.: op. cit. p. 206.18 Traducción de Luisa Jiménez Villarejo. FRÖEBEL, F.: Theorie des Spiels 1. Der Ball

als erstes Spielzeug des Kindes, Thüringer Verlagsanstalt, Weimar, 1947, pp. 3- 38.


EL CUADERNO DE CLASE COMO FUENTE DE ANÁLISIS DE LAREALIDAD ESCOLAR

Mariana Alonso BrialesE-mail: [email protected](Universidad de Málaga)

I. Introducción

Están en las mochilas que cargan los niños1, en las manos del docenteque se llevó cinco o seis para revisar, en algún lugar escondido de casa sies que alguien decidió guardarlos como recuerdo de infancia y en la me-moria. Son los cuadernos de clase. Curiosamente, su presencia casi per-manente en las aulas pasó desapercibida para los especialistas de cienciasde la educación.

Es más sencillo conocer programas escolares, reglamentos, textos deleyes, datos estadísticos y discursos de eminentes pedagogos, que averi-guar cómo los maestros y alumnos trabajaban en la práctica, máxime, te-niendo en cuenta que los historiadores no pueden adentrarse en las aulasdel pasado2.

Se comprueba que, las notas de cursos, las lecciones, los ejercicios es-colares, los exámenes son escritos efímeros, que bien por constantes tras-lados o por escasez de espacio no se conservan durante largo tiempo, nisiquiera aquellas producciones materiales más significativas. De ahí, elinterés de los cuadernos escolares que han perdurado con el paso deltiempo. Su estudio aparece como una fuente novedosa y fascinante parael análisis de la realidad diaria en el aula, difícil de tratar e interpretar, yaque se encuentra atravesada por múltiples concepciones epistemológicas,políticas, filosóficas, sociales, educativas. «Los objetos, útiles y materialesdel aula fueron y son instrumentos de comunicación, ayer y hoy. Son ele-mentos de intermediación social y cultural. Las cosas y objetos físicos ymateriales de la escuela nos hablan tanto, o más, que las propias palabraso gestos del maestro o de los niños»3.



Lo importante no es el tiempo, la dedicación en mayor o menor me-dida a unos contenidos o a otros, sino las prácticas discursivas4 que hanquedado reflejadas en los cuadernos escolares, en el modo de transmitirlos contenidos y en los estilos docentes. La posibilidad de interrogar estasprácticas y de poner en cuestión lo establecido, nos ayuda a «desnatura-lizar» lo naturalizado y a cuestionar lo obvio. Si algo se torna natural, nose le otorga atención; lo obvio se naturaliza haciéndose invisible y anu-lando la posibilidad de reflexión.

La intención con este trabajo es presentar, a partir del análisis del cua-derno de clase, y más concretamente, de los trabajos de lenguaje de cuartocurso de la E.G.B. realizados durante el curso escolar 1982/83, el discursoescolar extrayendo conclusiones y desnaturalizando aquello que aparececomo obvio e incuestionable. En primer lugar, se analiza la concepción ylas características del cuaderno escolar como fuente histórica, para pasara continuación al estudio particular de sus elementos de identificación,de contenido y de corrección. Esto es, sus marcas físicas, el contexto y ac-tividades de producción del mismo, su relación con los diferentes saberesescolares, sus discontinuidades y límites, terminando el análisis con uncapítulo de conclusiones en el que se hace un balance y una reflexión crí-tica de los supuestos incorporados. El trabajo se acompaña de diversasgráficas que vienen a corroborar los argumentos presentados.

II. Recorrido histórico

II.1. Aparición de los primeros cuadernos

En las clases de primaria de principios del siglo XIX, los alumnos notienen cuadernos. ¿Cuándo aparecen los cuadernos en el sentido mo-derno del término? En el uso doméstico y profesional, se encuentran apartir del Renacimiento, cuadernos llamados «libros de razón», «librosde cuenta». Pero los cuadernos se generalizan sólo a partir del momentoen que la producción industrial abarata los costos de papel y el cuadernose vuelve un objeto fácil de obtener en el mercado.

Se idean entonces los ejercicios de dictado, de conjugación y de aná-lisis gramatical de las palabras. En aritmética, los ejercicios de cálculo yde resolución de problemas se normalizan, de modo que tras el texto delenunciado copiado por el alumno, se desarrollaban las operaciones y lassoluciones. Para ello, se utilizaban una gran variedad de cuadernos: dearitmética, de caligrafía, de escritura, de apuntes, etc., puesto que las es-cuelas no habían unificado criterios de trabajo con el cuaderno. Esta prác-tica resulta complicada de asimilar, pues la cantidad ingente decuadernos vuelve la tarea del instructor difícil y constituye una pérdida


el cuaderno de clase coMo Fuente de análisis de la realidad escolar

considerable de tiempo para el alumno que ha de buscar constantementeel cuaderno adecuado5.

Los orígenes del cuaderno único escolar se remontan al año 1920como uno de los intentos de reforma propiciados por algunos represen-tantes del movimiento de la «Escuela Nueva». Desde el punto de vistade la supervisión, como se ha mencionado anteriormente, el trabajo sesimplifica, puesto que no era necesario revisar todos y cada uno de loscuadernos, ya que la actividad se presenta en un solo espacio6.

II.2. Modelos de cuadernos en España

La escuela pública española optó por utilizar el diario de clase, el cua-derno de rotación y el cuaderno único de ejercicios7. El diario de claseconsistía principalmente en la narración exhaustiva de las actividadesdesarrolladas en el aula, relatadas de forma secuencial, haciendo apari-ción en el diario sólo una o dos frases de dicha actividad.

Por otro lado, el cuaderno único de ejercicios albergaba una recopi-lación de diversas actividades realizadas en el aula, que se formulaban yresolvían en el mismo cuaderno.

Para el cuaderno de rotación se seleccionaban algunas de las tareasde cada jornada escolar, que eran reproducidas cada día por un niño di-ferente, generalmente de entre los más aventajados. En los tres casos sedejaba constancia de las tareas desarrolladas en el aula y de cómo el cua-derno estructuraba el tiempo escolar más que los propios campos disci-plinares.

El cuaderno único cumpliría un rol central en el marco de una nuevapropuesta de organización institucional. Por un lado, intentaría sistema-tizar y simplificar internamente la labor escolar. Por el otro, responderíacon más acierto al concepto de trabajo taylorista imperante en la época,intentando crear un isomorfismo entre escuela e industria. Se convertiríaen un «cuaderno de hacer». El hacer ejercicios para sustituir a la escuelaverbalista.

Desde entonces podemos analizar el espacio gráfico del cuaderno,donde se manifiesta la cultura escrita a través de su organización en lapágina: la fecha, los diversos títulos subrayados, las ilustraciones, la al-ternancia de los ejercicios.

Hoy, en cambio, se utilizan una gran variedad de cuadernos y carpe-tas. Los niños y niñas tienen varios cuadernos para lengua castellana, ma-temáticas, conocimiento del medio, lenguas extranjeras, educaciónartística, educación física, y otras tantas carpetas para cada una de lasáreas. La carpeta de lengua está dividida a su vez en ortografía, gramá-



tica, conjugación, expresión escrita, etc. La carpeta de matemáticas estáseparada en cálculo, geometría, aritmética, que a su vez se divide en ope-raciones y problemas. Y así sucesivamente.

III. Concepciones acerca del cuaderno escolare

Prácticamente todas las definiciones de cuaderno que encontramosen diferentes diccionarios hacen referencia a un conjunto de hojas depapel, dobladas o cosidas en forma de libro. Por lo tanto, en cuanto a sufisonomía externa, cualquiera que sea el sistema de registro utilizado porel alumno o docente, cuaderno grabado o anillado, carpetas en las quese insertan los trabajos, uno o varios cuadernos por materias, cuadernosdestinados exclusivamente a la consignación de las tareas asignadas, etc.,desde el punto de vista pedagógico al menos, son cuadernos o se aseme-jan a ellos8.

GVIRTZ9 propone considerarlo como un soporte físico, un espacio enel que queda registrada gran parte de la labor cotidiana realizada en el aula,pero también como un dispositivo escolar, que conforma prácticas discur-sivas determinadas, resultando ser un productor de saberes escolares.

También la definición aportada por CHARTIER10 es muy ilustrativa:

«Un cuaderno escolar es un producto, que puede ser referido a sus mode-los académicos, libros y saberse escritos. Al mismo tiempo, es un proceso deproducción, ‘a work in progress’ donde se muestran (más o menos, según laépoca) escritos escribiéndose, tareas repetitivas o nuevas, aprendizajes en cursoo saberes bien adquiridos, errores o correcciones».

IV. Análisis del cuaderno de lengua (1982/83)

Se presenta a continuación el estudio del cuaderno de lenguaje decuarto curso de la Educación General Básica realizado durante el cursoescolar 1982/83. Veamos los elementos de identificación, de contenido yde corrección del cuaderno analizado.

4.1. Elementos de identificación

En este apartado se presenta la fisonomía del cuaderno, su forma fí-sica y su presencia exterior, pues esta representación externa nos ofreceinformación interesante acerca de las prácticas en el aula.

IV.1.1. Soporte de escritura. Se puede decir que en el cuaderno se iba es-cribiendo sobre hojas sueltas, soporte cuartilla cuadriculada, que posterior-mente se unieron mediante el sistema de encuadernación con fastener. Las



cubiertas de cartulina color amarillo, con el sello de la institución escolar yla ciudad a la que pertenecía, presentan un aspecto bastante austero.

En el cuaderno, correspondiente a cuarto curso del ciclo medio deEducación General Básica, aparecen en primer lugar, los trabajos de Len-guaje, en segundo lugar, los de Matemáticas, a continuación los de Expe-riencias11 y por último, los de Religión, ocupando un espacio y un tiempodiferenciado como se analizará con más detalle. Faltan las áreas corres-pondientes a Educación Artística y Educación Física que no cuentan conespacio propio en este cuaderno.

La hoja inicial de cada área aparece decorada por la alumna con el tí-tulo de «Mis trabajos de...», identificada con el nombre «Yo soy…», y cu-riosamente, acompañada de frases que forman parte de un proceso dediálogo con alguna compañera, lo cual nos indica que el cuaderno es tam-bién un vehículo para la comunicación entre alumnas. A final de curso elcuaderno se preparaba para llevarlo a casa como testimonio del trabajorealizado a su paso por la escuela.

IV.1.2. Utilización de los márgenes. Un aspecto esencial en la presenta-ción de los cuadernos es el respeto al uso de los márgenes. En el cuadernoque se analiza estos vienen ya delineados.

El cuaderno estructuraba el tiempo escolar y de esta manera se dejabaconstancia de las tareas desarrolladas en el aula. Se utilizaba toda una re-presentación para delimitar espacialmente la jornada escolar. Cada día,se colocaba la fecha, el nombre de la alumna, la ciudad y el número declase12 (93% de los casos) como encabezamiento de la tarea escrita hacién-dolo coincidir, generalmente, con el margen superior de la carilla delan-tera. En general, podemos decir que se respetaban los márgenes de lahoja, excepto el pequeño espacio que ocupa el lado derecho y, en muycontadas ocasiones el margen inferior a consecuencia de la actividad dedibujos libres o temáticos. El margen izquierdo es utilizado para indicarel curso y el número de clase que identificaba a la alumna (parte supe-rior), para la corrección de alguna actividad, y para la delimitación entretareas, representada con guiones y con números.

IV.1.3. Utensilios de escritura. Los utensilios de escritura como dispo-sitivo regulador de producción restringen o posibilitan usos posibles. Ve-amos un análisis más detallado.

En general, el bolígrafo azul es el utensilio utilizado por excelenciaen este cuaderno. Es símbolo de avance y progresión en el dominio de latécnica de escritura, sobre todo si se tiene en cuenta que se comenzaba autilizar cuando la alumna conseguía un mayor control de los errores yuna mejora considerable en la caligrafía. Suponía, por una parte, todo un

logro «ya me han pasado a boli!», pero por otro, abría un espacio de com-paración y clasificación entre las alumnas. Esto se demuestra a simplevista en los cuadernos de cursos anteriores que utilizaban el lápiz prác-ticamente como único soporte de escritura.

Gráfica I. Utensilios de escritura

Ya en cuarto de E.G.B. tanto el lápiz, como los lápices o rotuladoresde colores, aparecen de forma ocasional, únicamente en las actividadesde dibujo y en pintadas, entendidas éstas como formas de expresión y decomunicación entre la alumna y sus compañeras.

El bolígrafo rojo, se utiliza fundamentalmente, por un lado, en el pro-ceso de corrección de actividades, y por otro, en la configuración del as-pecto estético del cuaderno mediante subrayado o guiones, quesuponemos podrían estar orientados por el docente o llevar la improntade su autora.

IV.2. Elementos de contenido

IV.2.1. Áreas. A partir de un modelo de análisis que permite cuantifi-car los contenidos curriculares según la frecuencia de aparición en el cua-derno escolar, se presenta el estudio porcentual, considerado el cuaderno



en su globalidad (Gráfica II).Las materias de lengua cas-tellana son las que van aocupar el lugar privilegiadoen el currículum, por lo quedemuestra que la principalpreocupación era la de favo-recer la alfabetización, ense-ñando prioritariamente losconocimientos básicos delectura y escritura. A conti-nuación le siguen, por esteorden, las matemáticas, ex-periencias y religión. Y como ya se puntualizó, no tienen cabida en el cua-derno ni la educación artística, ni la educación física.

Curiosamente, en este caso la práctica discursiva real del currículumescolar se encuentra alejada, tanto de la estructuración disciplinar, es elcaso del área de Experiencias, como de la dedicación horaria que estable-cía el Plan de estudios de la Ley General de 1970 en sus Programas Re-novados (Gráfica III).

Gráfica III. Dedicación a cada asignatura.

Como se observa, el espacio destinado a cada grupo de actividadesdelimita la dedicación prestada a cada materia y el grado de importancia

Gráfica II. Elementos de contenido



que los docentes le concedían. Los cuadernos muestran así, una jerarqui-zación de los saberes escolares, a partir de una categorización basada enel espacio material.

IV.2.2. Actividades. Los contenidos disciplinares son uno de los ejesque estructuran los cuadernos escolares y se manifiestan a través de lasactividades y ejercicios, cuyo análisis nos acercará un paso más a la com-prensión de las prácticas discursivas dentro del aula. Su estudio consti-tuye este apartado (Gráfica IV).

En primer lugaraparecen las activida-des dedicadas al vo-cabulario, entre lascuales se incluye eluso del diccionario yla copia de frases en elcuaderno bajo elenunciado «enriquecetu lenguaje». Apare-cen, saberes clara-mente doctrinariosque eran convertidosen materia prima dela ejercitación escolar

y no en discurso con valor político o ético propio. A partir de ellos, losalumnos debían realizar una actividad determinada por el docente, eneste caso, «enriquece el lenguaje», y en otros, «subrayar», «resumir», «dic-tados», etc. La subordinación de los contenidos a una actividad y su in-clusión en una disciplina curricular, desgraciadamente, es un mecanismoinstitucional.

Siguiendo con el análisis, se encuentran las actividades de los con-troles en las que se incluyen una amplia variedad de actividades. Otrasactividades que ocupan un espacio considerable en el cuaderno son lasdedicadas a los ejercicios de sustantivos, verbos y adjetivos, a la cons-trucción de frases, lectura comprensiva, ejercicios sobre teoría y descrip-ciones.

Además, se produce un claro ritual en la secuencia de las actividades,que se corresponden con las unidades del libro de texto Senda. En primerlugar, se realiza la lectura de la unidad correspondiente en voz baja o altapara que la profesora evalúe la exactitud de la reproducción y la com-prensión, a partir de las preguntas que formula a las alumnas posterior-mente. Llama la atención cómo es tras las preguntas, cuando se buscan

Gráfica IV. Actividades



en el diccionario las palabras que el profesor tipifica de «difíciles». Porúltimo, se enriquece el lenguaje copiando diversas frases o expresiones.Y en cuanto a las descripciones realizadas, los temas principales versansobre la alumna en relación a su vida familiar, escolar y social, es decir,que parten en su mayoría de la propia experiencia.

IV.2.3. Enunciados. La mayoría de las actividades presentan enunciado(70%) excepto, los dibujos libres, temáticos y las pintadas que constituyenlas formas de expresión más libres que se ubican en el cuaderno. Por úl-timo, son muy escasas las actividades cuyos títulos abren a la actividadcreativa «piensa», «opina», «describe» (9%).

Los largos enunciados copiados por las alumnas, y como consecuen-cia, el desarrollo esquemático de las actividades, llaman la atención. Tam-bién, la gran cantidad de las mismas13 próximas a las fechas de loscontroles y la escasez en la corrección como veremos más adelante, llevana pensar que la cuestión es más de cantidad que de calidad.

IV.3. Elementos de corrección

Estos hacen referencia a las marcas o huellas que va dejando la pro-fesora y alumna en la corrección de los trabajos. Como se observa en lagráfica siguiente (Gráfica V) las que se dejan sin corregir son más nume-rosas (77%) que las que albergan correcciones (23%). Y de entre las corre-gidas, que suponen algo menos de la cuarta parte del total, el 74% lasrevisa la profesora. El resto, la alumna misma14, por lo que se supone setrata de una corrección colectiva que ahorra tiempo a la docente.

Las actividades quemás correcciones recibenson los controles, que serevisan prácticamente ensu totalidad y por otrolado, aquéllas destinadasa mejorar la ortografía.Entre las menos revisa-das, aparte de los dibujoslibres y temáticos, se en-cuentran las actividadessobre vocabulario, las re-feridas a sustantivos, ver-bos y adjetivos, laconstrucción de oraciones, y las de lectura comprensiva. Queda clara laimportancia que tiene la revisión de las reglas de ortografía, los signosde puntuación, mayúsculas y acentos en las tareas de corrección.

Gráfica V. Elementos de corrección





IV.3.1. Marcas empleadas. Las marcas empleadas en la corrección deactividades oscilan desde el «muy bien», pasando por el «bien» como lacalificación más empleada, el escaso «regular», el «mal» y el «visto». Esteúltimo para indicar exclusivamente que la actividad está completa. Lastachaduras aparecen, en todos los casos combinadas y generalmente conla indicación de «mal», sin que por ello, aparezca la opción correcta. Seobserva en general, una corrección de los errores rutinaria y poco efi-ciente, ya que se obvian muchas faltas.

IV.3.2. Lugar de corrección. El lugar preferente en el que aparecen lashuellas de corrección, es el margen izquierdo, y el único utensilio, el bo-lígrafo rojo. Se puede advertir que es el lugar por excelencia de la profe-sora, aunque la alumna también lo utiliza, claro está, en menor medida.Las correcciones de la alumna se hallan ligadas principalmente a las faltasde ortografía, y las de la profesora se reparten por igual entre ejercicios(de los controles principalmente) y las faltas de ortografía.

V. Conclusiones

Multitud de cuestiones surgen cuando se aborda el estudio del cua-derno de clase como fuente de análisis de la realidad escolar. Veamos apartir de ellas las conclusiones extraídas.

¿Cuáles son las reglas a seguir en la configuración del cuaderno? Las reglasque regulan la construcción del cuaderno son, entre otras, la limpieza, elorden, la buena letra, la fidelidad en las reproducciones, la terminaciónde las actividades, etc. El cuaderno debe estar al día, ordenado y sin bo-rrones ni tachones.

¿En qué se diferencian unos de otros? La uniformidad encontrada en loscuadernos de clase, sobre todo en los primeros cursos, manifiesta la faltade libertad de expresión de las alumnas. Las pintadas aparecen precisa-mente para derribar las barreras en la comunicación horizontal, que su-ponen una distorsión para la relación comunicativa vertical, maestra-alumna, que debe privilegiarse15

¿De quién es el cuaderno? A pesar de que la inmensa mayoría de lasactividades está escrita de puño y letra por la alumna, sus propuestas noaparecen allí. El estilo de redacción corresponde al de un adulto y es ésteel que ejerce el control sobre el discurso que debe o puede ser escrito.

¿Qué uso se hace? Los usos que se da a la escritura son los que hemosdefinido como mecánicos o ejecutivos. Las intenciones informativas, per-sonales o creativas parecen tener muy poca presencia en el cuaderno.



¿Qué concepción del error encierra? En general, no aparece la conside-ración del error como constructivo, sino que es sancionado con diferentesindicaciones.

¿Qué aprenden las alumnas? Las alumnas aprenden que existe una je-rarquía clara entre las diversas disciplinas. La doble vertiente de la pala-bra disciplina nos muestra esta circunstancia. «No hay relación de poder sinla constitución correlativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga yconstituya al mismo tiempo relaciones de poder»16.

El cuaderno de clase, entendido desde la perspectiva crítica, puedecontribuir en la configuración de una comunidad de aprendizaje en laque se promuevan valores y prácticas democráticas a través de la resolu-ción de problemas en grupo. Desde esta construcción crítica, no se sentiríala pena que ahora, cuando al terminar un curso escolar, el alumno rompecarpetas, hace lluvia de papelitos con sus hojas, para no conservar nadade su tiempo.

El tiempo pasa y muchas cosas caen en el olvido, pero los cuadernosde clase guardan curiosidades que nos orientan en el apasionante descu-brimiento de la vida de una comunidad tal como la vivieron los propiosparticipantes.



Notas1 En adelante, para no hacer farragoso el texto, cuando se utilice el masculino (niños,

alumnos, profesores, maestros, etc.), se hará referencia a niños y niñas, alumnos y alum-nas, profesores y profesoras, maestros y maestras, etc.

2 CHARTIER, A.: «Trabajos y cuadernos escolares: la historia de la educación a travésde sus prácticas». Ponencia traducida y presentada en AA.VV. (Coords.): Etnohistoria dela escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Burgos, Universidad de Burgos,2003, p. 1.

3 HERNÁNDEZ DÍAZ, M.: «Etnografía e historia material de la escuela», en ESCO-LANO BENITO, A. y HERNÁNDEZ DÍAZ, M. (Coords.): La memoria y el deseo. Cultura dela escuela y educación deseada, Valencia, Tirant Lo Blanch, 2002, p. 225.

4 BALL, S. (Coord.): Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid. Morata, 1993,pp. 5-6.

5 CHARTIER, A.: op.cit., pp. 11-12.6 GVIRTZ, S.: «El problema de la escritura en la Escuela Nueva Argentina: de lo hi-

giénico-pedagógico a lo psico-pedagógico en el discurso educativo», en Revista da Facul-dade de Educação, Vol. 24, n° 1, 1998, pp. 177-190.

7 DEL POZO ANDRÉS, M. Y RAMOS ZAMORA, S.: «Los cuadernos de clase comorepresentaciones simbólicas de la cultura escolar escrita», en AA.VV. (Coords.): Etnohis-toria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Burgos, Universidad deBurgos, 2003, pp. 655-657.

8 DEL POZO ANDRÉS, M. Y RAMOS ZAMORA, S.: Ibid, p. 655.9 GVIRTZ, S.: «La politización de los contenidos escolares y la respuesta de los do-

centes primarios en los primeros gobiernos de Perón-Argentina 1949-1955», en EstudiosInterdisciplinares de América Latina y el Caribe, Vol. 10, n° 1, 1999.

10 CHARTIER, A.: op.cit., p. 14. 11 En los Programas Renovados, el área de Experiencias únicamente se contempla

en el ciclo inicial de la E.G.B. (1°. y 2°.). En el ciclo medio de la E.G.B., el caso que nosocupa, aparecen por un lado, el área de Ciencias de la Naturaleza y por otro el de CienciasSociales.

12 Cada alumna era identificaba con un número que en el cuaderno aparecía situadoen el margen superior izquierdo.

13 Un total de 333 actividades distribuidas en 78 hojas tamaño cuartilla.14 Se puede distinguir fácilmente la letra de la profesora y la letra de la alumna. 15 TRILLA, J.: Ensayos sobre la escuela: el espacio social y material en la escuela, Barcelona,

Alertes, 1985, p. 33.16 BALL, S.: op.cit., p. 53.


LA EDUCACIóN DE LA PRIMERA INFANCIA DESDE GUAR-DERíAS DE CARIDAD A LOS JARDINES FRÖEBELIANOS

(VENECIA, SIGLO XIX)

Antonella CagnolatiE-mail: [email protected]

(Università di Foggia, Italia)

Desde principios del siglo XIX, en los distintos estados italianos em-pezó a desarrollarse una nueva sensibilidad hacia los niños, tanto pormotivos filantrópicos como educativos. La enorme cantidad de niños po-bres que abarrotaban las calles y estaban solos todo el día, abandonadospor sus padres que trabajaban en las fábricas, se convirtió en un problemasocial que debía ser afrontado en su globalidad por parte de las autori-dades gubernamentales, coadyuvadas en esta misión humanitaria y ca-ritativa por intelectuales que consideraban prioritario un compromisoeducativo, por el futuro de los niños y de la propia sociedad. En el trans-curso de 1800, hubo dos tendencias en las que inspirarse: las guarderíasde caridad sobre el modelo instituido por Ferrante Aporti en Cremona, ylos «jardines de infancia», según el método de Friedrich Fröebel.

Las guarderías de caridad

El cuidado de los niños de aquellas madres que trabajaban fuera decasa se confiaba, en la tradición italiana, a las redes familiares y al vecin-dario: en los patios y calles cercanos a casa una pluralidad de figuras,desde niñas hasta mujeres ancianas, cuidaban de los más pequeños, aquienes muchas veces dejaban en libertad. Cuando esta red se hacía in-suficiente, las madres se dirigían a las llamadas scolette (pequeñas escue-las), casas particulares donde mujeres, generalmente ancianas, a cambiode una pequeña compensación se encargaban de niños de distintas eda-des, muchas veces en condiciones higiénicas bastante precarias.

La creación pública de guarderías infantiles para niños en edad pre-escolar surgió en Italia en los años Treinta de 1800, gracias al impulso deun movimiento de opinión que había tenido su origen en los sectores más


antonella cagnolati

sensibles de la aristocracia y de la burguesía ilustrada y que había des-pertado la atención general de los gobiernos hacia la infancia1. Los moti-vos sociales y culturales que estaban en la base de esta iniciativa eranmúltiples y estaban ligados a un proyecto más general de recuperaciónsocial que intentaba resolver el problema del pauperismo de formanueva, a través de la educación para el trabajo y de la sustitución de lastradicionales y extemporáneas erogaciones de caridad o intervencionesrepresivas por oportunidades concretas de iniciación a un oficio. Asumirel cuidado de los niños más pequeños significaba además aliviar a lasmadres de un impedimento especialmente grande, máxime en una franjade edad como la que va de dos a seis años, para la que no estaban previs-tos subsidios caritativos: «ofrecer a padres pobres y especialmente a lasmadres la libertad de buscarse unas ganancias diarias incluso fuera delpropio hogar»2.

Instrumento de una política dirigida a los padres, el cuidado públicode los niños era un objetivo social, el punto crucial del proceso de educa-ción y de difusión de nuevos modelos y valores de comportamiento. Eraespecialmente en las generaciones jóvenes donde se tenía que «esculpir[…] dictámenes claros y precisos del bien y del mal, echar las semillasmás puras de principios virtuosos y morales, imprimir en sus intelectoslos conocimientos adecuados a su clase social, a las artes y a los oficios,prepararles para el cansancio, hacerles enamorar del trabajo y de aquelloque es más importante que la honestidad, la virtud y la Religión»3.

Los efectos benéficos de esta educación iban a reflejarse también sobrela esfera política, traduciéndose en una mayor fidelidad hacia el ordeninstituido: «un pueblo moralizado, guiado por la religión de sus juramen-tos, nunca volverá la espalda contra el trono al que prometió obediencia»4.

El alejamiento de los niños respecto a la familia, verdadera y pro-funda ruptura con la tradición, se justificaba con esta doble función pe-dagógica que las clases dirigentes pretendían asumir. La cuestión,delicada y central incluso para la oposición de algunos sectores modera-dos, era uno de los temas recurrentes en las intervenciones de los filán-tropos, quienes apoyaban el principio de intervención pública en nombrede intereses sociales superiores. Para enseñar a los niños comportamien-tos nuevos era necesario también sustraerles a la influencia negativa deotros modelos socialmente extendidos, como la «contaminación moral»del ocio, del alcoholismo, del vagabundeo; y sustituir a la familia allídonde ésta se demostrara incapaz de cumplir la función que le ha asig-nado la naturaleza, la sociedad y Dios.

Incluso Niccolò Tommaseo, intelectual atento y sensible, corroborabala importancia de la difusión de nuevos modelos en el tejido social: en su


la educación de la priMera inFancia desde guarderías de caridad a los jardines FröeBelianos (Venecia, siglo XiX)

libro Dell’educazione. Desideri e saggi pratici5 cita numerosos ejemplos deniños bien educados que a su vez «educan» a las familias, y de esta formacambian comportamientos negativos a través de su virtud.

En la base de este nuevo enfoque sobre temas educativos se colocabano solamente la confianza ilustrada en el valor de la instrucción, sinosobre todo una nueva representación del niño. El tratamiento de Rous-seau en el Emile y las investigaciones de numerosos médicos y filósofoshabían llegado a delinear, a finales de 1700, una fisonomía6 más precisadel niño de entre dos y seis años, reconociéndoles capacidades específicasde aprendizaje y de razonamiento, además de una sensibilidad y unamemoria destacables.

En abierta ruptura con una larga tradición que seguía considerandoa los niños menores de siete años como «criaturas meramente vegetan-tes»7, una corriente de pensamiento cada vez más difundida apoyaba nosólo la oportunidad sino la importancia de una educación precoz queprestara atención a las capacidades del niño y al carácter fundamental delas primeras enseñanzas que se les impartía.

Ferrante Aporti8, primer fundador de guarderías de caridad en Italia,define como «indelebles las primeras impresiones y las primeras ideasimplantadas en nuestro espíritu desde la más tierna edad»9. Fue dentrode este panorama de nuevas representaciones culturales, de una mutadasensibilidad social, dentro de consideraciones económicas y políticas almismo tiempo, donde maduró, en Venecia, la iniciativa de numerosos fi-lántropos: en 1835 se constituyó efectivamente una Comisión encargadade elaborar el proyecto y de poner las bases para un Reglamento de guar-derías o escuelas infantiles de caridad10.

La cuestión parecía bastante urgente justamente por la relación conla pobreza difusa que caracterizaba la ciudad, la «superabundancia defamilias pobres» (como se puede leer en el Avviso del 5 de septiembre de1835) y la «experiencia de abandono en el que se encontraba un gran nú-mero de niños pobres»11.

En el espacio de pocos meses la Comisión puso a punto el regla-mento, definiendo tanto los aspectos administrativos como los funciona-les. La dirección y la administración se confiaron a la Comisión pertinente(compuesta por seis delegados, en representación de los distintos sestieri12,y por un presidente), cuya actividad estaba sometida a la supervisióndel arzobispo. Esta comisión tenía la función de recoger los fondos nece-sarios, poner en marcha las estructuras, gestionar los balances y proponeral arzobispo la elección de los inspectores, en general sacerdotes a los quese les confiaba el control de cada una de las guarderías. La caridad en lasparroquias se organizaba a través de un complicado sistema, que preveía


antonella cagnolati

asambleas anuales y un papel de representación para los treinta contri-buyentes mayores de la ciudad. La recogida de fondos, solicitada a travésde convocatorias anuales impresas y difundidas por la ciudad, tambiénse nutría de las ventas de beneficencia de obras de arte que a veces erandonadas para tal fin por nobles venecianos.

El programa de la Comisión tenía previsto fundar una guardería porsestiere, con una capacidad de aproximadamente 250 niños cada una, conel fin de satisfacer las exigencias de toda la ciudad13. La programaciónpedagógica, la organización de los espacios y los horarios se habían ins-pirado en las instituciones que Ferrante Aporti había puesto en marchaen 1828, primero en Cremona y después en el resto de la Lombardía, re-cibiendo la aprobación del gobierno austríaco14.

A la pedagogía de Aporti hace referencia explícita el Reglamento, querecomienda seguir exactamente las indicaciones del Manuale di educazioneed ammaestramento per le scuole infantili. Según el modelo de Aporti, la edu-cación tenía como objetivo la formación intelectual, física y moral de losniños, divididos en tres franjas de edad y rigurosamente separados porgénero. El objetivo final que había que conseguir para la primera franjade edad era adquirir una capacidad elemental de lectura, escritura y cál-culo, además de un buen conocimiento lexical. La instrucción moral seperseguía a través de la enseñanza de plegarias, salmos e historia sa-grada, a través de la educación para la obediencia y la preparación habi-tual para los sacramentos. La educación física se basaba en ejercicios degimnasia, canto y clases de higiene. Reagrupados en clases de 60 unida-des y en una superficie de 30 metros cuadrados, con pupitres colocadosde forma escalonada, los niños y las niñas se ejercitaban en nomenclatura,lectura y cálculo, a través de un método demostrativo y de diálogo, ba-sado en la repetición, que se amparaba en el uso de objetos y tablas. Enla clase, cuya duración se había fijado en 30 minutos, se alternaban ple-garias, cantos y ejercicios de gimnasia con pausas para el juego y el al-muerzo; también estaban previstas dos horas de recreo en el huerto o enel jardín, de manera que los niños pudieran estar al aire libre. Los castigoscorporales estaban prohibidos. Al finalizar cada semestre se sometía a losniños a una prueba (denominada «experimento general»), tras la cual seles distribuía los certificados.

En realidad el método de Aporti se aplicaba en Venecia de manerabastante libre y en algunas partes se ignoraba abiertamente. No todas lasguarderías disponían de patios adecuados para el recreo, por consiguientelos niños se quedaban todo el tiempo sentados en aulas muy abarrotadasy poco ventiladas, con graves consecuencias para su físico, que por el con-trario necesitaba aire y movimiento, tal y como prescribían repetidamentelos médicos15. Además de colocar a los niños en tiendas como aprendices



o bien en familia como sirvientes y criados, la guardería tenía previsto unadiestramiento específico para el trabajo. A los «niños mayores» (de 7 a10 años) se les alojaba en aulas separadas, donde trabajaban bajo la vigi-lancia de los maestros. Los trabajos más comunes eran la torcedura y elhilado del lino y del cáñamo, el entrelazamiento de la paja, el cultivo delos capullos para la seda. La actividad debía ser notable y remunerativa,dado que en los balances redactados por la Comisión aparece repetidasveces la partida activo relativa a la venta de los trabajos.

Esta organización compleja y articulada, que combinaba elementosde alfabetización con actividades manuales y profesionales, parecía se-guramente más acorde con el objetivo de formación dentro de la ética detrabajo que los filántropos habían puesto en el centro de su proyecto. Enun discurso de 1841 pronunciado con motivo de la inauguración de unaexposición de trabajos realizados por niños, Don Angelo de Grandis des-tacaba con satisfacción el comportamiento serio y responsable, y el es-fuerzo demostrado en el trabajo: «No podría expresar con qué presteza,con qué placer, con qué atención nuestros niños cuidan de los trabajos enlos que se han iniciado y en los que se están iniciando por edad y capaci-dad. Y hacen vendaje para enfermos, cordoncillos, trenzas, cintas y som-breros de paja, hilan y tuercen lino y cáñamo; han empezado a tejer, coseny trabajan la lana»16.

Según su opinión reconocida, la institución cumplía plenamente conel objetivo de formar a súbditos obedientes y a trabajadores preparados:«Los niños de nuestras guarderías, plenamente educados, suficiente-mente instruidos para su condición e iniciados en los trabajos manualesimplantados en las guarderías podrán, si son niñas ocuparse de las tareasdomésticas y si son niños, emplearse en talleres y tiendas»17.

A pesar de estos éxitos indudables, tras una fase de gran expansiónque vio el número de matriculados alcanzar el millar, a partir de los añosCincuenta del siglo XIX la institución tuvo que afrontar una fase de de-clive. Además de la reducción del número de matriculados, las guarderíasparecen marcar un deplorable retroceso en el plano cualitativo, como bientestimonian las reflexiones de Laura Goretti Veruda, inspectora de guar-derías, que criticaba el hecho de que los niños estuvieran obligados a estarsentados casi todo el día, repitieran nociones de las que no entendían elsentido, estuvieran sometidos a verdaderas y auténticas torturas psico-lógicas18. Curiosamente este momentáneo declive se producía en un mo-mento histórico en el que maduraba, en amplios sectores de la sociedadcivil, una nueva sensibilidad y unos proyectos pedagógicos ligados a unaimagen más positiva de la infancia, en la que la espontaneidad y la liber-tad se veían como principios fundamentales para el aprendizaje.


antonella cagnolati

Los jardines de infancia

El periodo que comienza tras la anexión del Véneto al Reino de Italiano sólo está marcado por una reactivación de la actividad de la Comisión,sino por un extraordinario florecer de iniciativas en el campo de la asis-tencia y la educación a la infancia que sitúan a Venecia en la vanguardiade Italia en experimentación y difusión de nuevos modelos educativos.A diferencia de principios de 1800, la iniciativa posee, en este caso, unahuella claramente femenina, dado que las protagonistas son todas muje-res. Aristocráticas o burguesas, mayoritariamente hebreas, están unidaspor un profundo espíritu patriótico y por la adhesión a las ideas de Frö-ebel, que las relaciona con Adolfo Pick19, activista partidario de las ideasde Fröebel en Italia. Protagonistas de la insurrección de 1848, algunas hanexperimentado en primera persona y de manera directa un compromisopolítico, hasta incluso antes que social. La iniciativa en ámbito educativoestá ligada para ellas al objetivo liberal de educar al pueblo para unanueva conciencia civil y nacional, formando (después de Italia) a los ita-lianos. En esta labor se sienten autorizadas a actuar como mujeres, a partirde la perspectiva de Mazzini, que tomaron como propia muchas prota-gonistas del primer feminismo y a partir de un papel específico de lamujer en este ámbito, como expresión de un papel familiar y domésticoque adquiere nueva relevancia pública. Es el modelo de madre-ciudadanaque sostiene Guadalberta Beccari y Erminia Fuà Fucinato, expresión delprofundo nexo existente entre compromiso patriótico y proceso de rea-firmación de la mujer20. Sobre este terreno de valorización del papel ma-terno muchas mujeres entran en estrecha sintonía con las propuestas deFröebel: así pues para el pedagogo alemán la madre es la primera educa-dora y la ideal, en quien deben inspirarse las maestras; seguramente unamadre como figura consciente de su función y educada para reconocerla,tal y como señala el título significativo de un opúsculo de Adolfo Pick:Donna educata, ottima madre21.

En sintonía con la naturaleza y dentro de una concepción idealista,Fröebel proponía educar a los niños respetando su evolución espontánea,siguiendo sus ritmos de crecimiento, apoyando sus inclinaciones entrelas cuales, en primer lugar, el juego. Por tanto, a través de la oferta de jue-gos específicos, los llamados regalos, seleccionados de manera gradual yprogresiva (desde la pelota hasta el cilindro, el cubo, los bastoncillos, elpapel) el niño era guiado por un adulto para descubrir progresivamentelas formas elementales del universo y de sus relaciones. El amor por lanaturaleza y el descubrimiento de sus leyes además se nutría de la ob-servación directa: el jardín, siempre presente en los institutos modelo Frö-ebel, no constituía un añadido secundario respecto al espacio interior sinoque, como corroboraba la denominación misma de las guarderías (jardi-



nes de infancia), era un espacio fundamental de observación y experi-mentación. Por tanto, se pasaba a una pedagogía activa que respondíamayormente a las capacidades y a las necesidades de la franja de edadcomprendida entre los dos y los seis años. Una vez abandonado el me-morismo de Aporti y una vez que se deja a la escuela primaria la educa-ción para la lectura y la escritura, el método de Fröebel se proponía hacerdel niño el artífice de su propia educación, como bien explica Pick:

«Si en nuestras scolette la maestra es todo y hace de todo, el niño más quenada sufre la educación que se le imparte; en el jardín de infancia sin embargoel niño, sin darse cuenta y gradualmente, la recibe de sí mismo y por tanto desujeto paciente se convierte en sujeto agente: en una palabra, la educación denegativa se hace positiva»22.

Es en estos principios de fondo, interpretados y llevados a cabo deforma muy distinta, en los que se inspiran las guarderías de Fröebel abier-tas en Venecia en los primeros años Setenta del siglo XIX, en un ambientede gran animación: la cuestión de la aplicabilidad del método de Fröebelen Italia y la confrontación con los resultados obtenidos por el sistemade Aporti había dado lugar a un gran debate a nivel nacional, con un en-frentamiento abierto entre las distintas corrientes de pensamiento. El VIICongreso pedagógico celebrado en Nápoles en septiembre de 1871afrontó abiertamente la cuestión con una resolución basada en la volun-tad mediadora, con la que se reconocía la validez del método de Fröebelpero se sugería al mismo tiempo «adaptarlo a los lugares, a la índole y ala edad de los niños italianos»23.

El jardín de infancia de Elena Raffalovich Comparetti

Entre las distintas instituciones fundadas en Venecia, hay que dedicaruna atención muy especial a la guardería fundada por una intelectual he-brea de origen ruso, la condesa Elena Raffalovich24, esposa del filósofo dePisa Domenico Comparetti. En contacto con ambientes intelectuales delNorte de Europa, ella se dedicó a la controversia de la educación infantilcon gran entusiasmo, sin embargo partía de una convicción feminista másexplícita, a la que se entrelazaba una profunda fe socialista. Para ella nose trataba de abrir otra guardería modelo Fröebel para los hijos de los bur-gueses, sino de ponerla a disposición de los pobres, para que este tipo deeducación, con los beneficios futuros que podía reportar, no quedara comoun privilegio exclusivo de las clases dominantes, porque favorecería aúnmás la discriminación social: «no forma parte de mi carácter apasionarmepor un sistema, aunque sea el mejor – escribe a Pick – si no se aplica a ungran número de aquellos desgraciados que la sociedad abandona a undestino tan triste y con tan inexplicable indiferencia»25.


antonella cagnolati

Tras haber intentado sin éxito reformar las guarderías de Pisa, en 1872Elena Raffalovich se puso en contacto con Adolfo Pick, comunicándolesu intención de abrir en Venecia un jardín de infancia gratuito y laico,«una institución para un pueblo con gran necesidad de buena educa-ción»26, especialmente para las niñas a las que ella pretendía dedicargrandes atenciones, poniendo remedio a las evidentes carencias que lasdejaban privadas de planes educativos serios, similares a los reservadosa los niños.

Con este objetivo en mente, ella se dirigió al Ayuntamiento de Vene-cia y ofreció una renta anual de 4.610 liras para crear una guardería, conuna capacidad para aproximadamente 100 niños de cualquier fe religiosay para instituir una cátedra de pedagogía, modelo Fröebel, en la ScuolaNormale de Venecia, con el fin de poder formar a nuevas generacionesde «maestras de jardín de infancia».

Tras la aprobación de la propuesta por parte del Consejo municipaldel 15 de marzo de 1873, se abrió la guardería el 24 de octubre de 1874 enel Palazzo Vivante, en la zona de Cannareggio, bajo la dirección de MariaRingler27. Elena siguió muy atentamente la actividad de la guardería, ocu-pándose personalmente del mobiliario, de la adquisición de material di-dáctico y yendo personalmente y con frecuencia para ver cómo procedía:«ella lo visita muchas veces – atestigua la directora en 1899 – asiste a lasclases, a los juegos, al almuerzo de los niños y no deja de ayudar a losmás pobres, les regala babis, jerséis y vestidos hechos con sus propiasmanos»28.

A diferencia de las guarderías que seguían el método de Aporti, aquílos niños y las niñas disponían de pupitres individuales y utilizaban los«regalos» inventados por Fröebel, junto con otros materiales como gui-santes, arena, greda, perlitas. El éxito de la iniciativa está bien documen-tado gracias al creciente número de matriculados: desde los 63 del primeraño (1874-75) se pasa a los 167 asistentes del año 1894-95 (80 niños y 87niñas).

La guardería Elena Raffalovich Comparetti aún existe actualmente,en la nueva sede del Ghetto Vecchio, como recuerdo de la extraordinariavoluntad caritativa y filantrópica de su fundadora.



Notas1 CATARSI, E., GENOVESI, G., L’infanzia a scuola: l’educazione infantile in Italia dalle

sale di custodia alla materna statale, Bergamo, Juvenilia, 1985; CATARSI, E., L’asilo e la scuoladell’infanzia. Storia della scuola materna e dei suoi programmi dall’Ottocento ai giorni nostri,Scandicci (Fi), La Nuova Italia, 1994; CAPALDO, N., Lineamenti di storia della scuola del-l’infanzia, Milano, Fabbri, 1998; LUC, J.-N., «I primi asili infantili e l’invenzione del bam-bino», in BECCHI, E., JULIA, D., Storia dell’infanzia, vol. II, Roma-Bari, Laterza, 1996, pp.282-305; LUC, J.-N., L’invention du jeune enfant au XIX siècle. De la salle d’asile à l’école ma-ternelle, Paris, Belin, 1997.

2 PRIULI, N., Sugli asili infantili e sulla loro utilità particolare in Venecia. Discorso delConte Nicolò Priuli letto nella pubblica sessione tenutasi il 16 giugno 1859, Venezia, Tip.F. Andreola, 1840, p. 14. El discurso fue pronunciado por el conde Priuli, presidente dela Comisión de guarderías de caridad para la infancia de Venecia, en 1839, en el PalazzoDucale, ante las mayores autoridades ciudadanas y durante la asamblea anual de pre-sentación del balance de la citada Comisión. Después se imprimió como opúsculo parasu distribución, considerando el alto valor programático del discurso en el que se espe-cificaban claramente los objetivos que la Comisión se proponía cumplir de aquel año enadelante.

3 PRIULI, N., Della necessità di mantenere gli asili infantili in Venecia, Venezia, G. An-tonelli, 1844, p. 16.

4 Ibidem.5 TOMMASEO, N., Dell’educazione. Desideri e saggi pratici, 2 voll., Torino, Paravia,

1856.6 FERRARI, M. (a cura di), I bambini di una volta. Problemi di metodo, Milano, Franco-

Angeli, 2006. 7 DE GRANDIS, A., Sugli asili infantili di Venecia. Discorso letto nel giorno 27 giugno

1841, Venezia, Antonelli, 1841.8 Para un perfil biográfico de F. Aporti véase SIDERI, C., Ferrante Aporti. Sacerdote,

italiano, educatore, Milano, FrancoAngeli, 1999.9 APORTI, F., Manuale di educazione ed ammaestramento per le scuole infantili, Cre-

mona, Manini, 1833, p. 5.10 Regolamento per le scuole infantili di carità in Venecia, 5 settembre 1835, Titolo I, Ar-

chivio di Stato di Venezia (ASVe), Biblioteca Legislativa, b. 305.11 Avviso a stampa per l’apertura delle scuole infantili di carità, 5 settembre 1836, Ar-

chivio Municipale di Venezia (AMV)1835-39, VI 9-14.12 Sestiere: es la denominación de cada una de las seis partes (o barrios) en los que

se divide Venecia.13 La primera guardería se abre en los locales del Istituto della Pietà (1836), las si-

guientes en Angelo Raffaele (1837), en San Marziale (1837), en San Samuele (1839), en SanGiacomo dell’Orio (1839), dentro de la Casa dell’Industria (1844).

14 Para un reconocimeinto sobre el valor de la pedagogía de Aporti véase PISERI,M., Ferrante Aporti nella tradizione educativa lombarda ed europea, Brescia, La Scuola, 2008.


antonella cagnolati

15 En su obra Occhio ai bambini (Milano, Treves, 1876) el médico Cesare Musatti de-nunciaba las graves consecuencias que comportaba la tal inmovilidad para la salud delos niños.

16 DE GRANDIS, A., op. cit., p. 18.17 Ivi, p. 10.18 Son numerosas las duras críticas expresadas por Veruda, quien había tenido oca-

sión de controlar como inspectora la labor de las distintas guarderías de infancia de Ve-necia y de expresar las carencias más manifiestas, gracias a este contacto. Véase alrespecto GORETTI VERUDA L., Esperimento finale dell’anno scolastico1876-77 dei bambinidell’asilo di S. Marziale. Parole dell’ispettrice Laura Goretti Veruda, Venezia, G. Longo, 1877,e I bambini negli asili d’infanzia. Conferenza, Venezia, G. Longo, 1878.

19 Adolfo Pick fue el mayor defensor de la validez pedagógica de los «jardines de in-fancia» modelo Fröebel. Apoyó este modelo educativo a través de libros, conferenciaspronunciadas por toda Italia, creó escuolas para «maestras parvulistas», y él mismo fundóalgunos «jardines de infancia». La notable cantidad de sus obras educativas fue publicadaen 1911 con el título Scritti pedagogici raccolti e corretti da Felice Momigliano, Udine, Doretti.Sobre la figura y la actividad de Adolfo Pick véase GASPARINI D., Adolfo Pick. Il pensieroe l’opera con un scelta di scritti sull’educazione, 3 voll., Firenze, Centro Didattico nazionaledi studi e documentazione, 1968.

20 Sobre este aspecto véase BUTTAFUOCO, A., «Straniere in patria. Temi e momentidell’emancipazione femminile italiana dalle repubbliche giacobine al fascismo» in CRI-SPINO A. (Ed.), Esperienza storica femminile nell’età moderna e contemporanea, Roma, Udi,1988, pp. 91-124; GAZZETTA L., «Madre e cittadina. Una concezione dell’emancipazionealle origini del primo movimento politico delle donne in Italia», Venetica. Annuario di storiadelle Venezie in età contemporanea, XI, 1994, pp. 133-162; CAGNOLATI A. (Ed.), Tra naturae cultura. Profili di donne nella storia dell’educazione, Roma, Aracne, 2008.

21 PICK, A., Donna educata, ottima madre. Lettere alla signora A.R.C., Venezia, Kir-chmayr e Scozzi, 1879.

22 PICK, A., «Discorso del X anno» in GASPARINI, op. cit., vol. II, p. 143.23 PICK, A., Scritti pedagogici raccolti e corretti da Felice Momigliano, Udine, D. Doretti,

1911, p. XXXIX.24 Cfr. BARBARULLI, C., «Dalla tradizione all’innovazione. «La ricerca straordinaria»

di Elena Raffalovich Comparetti», in SOLDANI, S. (Ed.), L’educazione delle donne. Scuole emodelli di vita femminile nell’Italia dell’Ottocento, Milano, Franco Angeli, 1989, pp. 425-433.

25 La cita aparece en una carta dirigida a Adolfo Pick del 4 de julio de 1872, en FrontaliMilani, E. (bajo la dirección de), Storia di Elena attraverso le lettere, La Rosa, Torino, 1890.

26 Carta del 29 de diciembre de 1872.27 La correspondencia entre Elena Raffalovich y el alcalde, y la consiguiente acta no-

tarial se conservan, junto con otros documentos importantes sobre la actividad diaria deljardín de infancia, en el Archivo municipal de Venecia (AMV, 1870-76, VII, 9-12)

28 CONTE, E., Relazione scolastica generale. Giardino infantile Elena Raffalovich Compa-retti, 1 agosto 1899 (AMV, Ufficio Istruzione, C, 5).


LA ATENCIóN A LA DIVERSIDAD EN LA ETAPA DE EDUCA-CIóN INFANTIL. PERSPECTIVA HISTóRICA

Ana María Castaño GómezE-mail: [email protected](Universidad de Sevilla)

Los grupos humanos y la sociedad en general tienen una caracterís-tica que los identifican: LA DIVERSIDAD. Cada persona tiene en comúncon los otros aspectos cognitivos, conductuales y afectivos que le vienendado por la propia condición humana, pero a la vez cada una tiene unmodo especial de pensar, de sentir y de actuar. Si a todo ello sumamos lavariabilidad de necesidades, intereses, motivaciones, ritmos de madura-ción y aprendizaje nos encontramos con un amplio abanico en cuyos ex-tremos se encuentran personas que se desvían de forma significativa delo que podrían considerarse patrones de normalidad. Esta visión des-banca la establecida a lo largo del tiempo para el concepto de diversidadcomo atención de forma especializada a individuos diagnosticados conalgún tipo de discapacidad, para establecerla como atención educativa alo largo de la escolaridad de todos los individuos en función de sus ca-racterísticas particulares y de las peculiaridades de su personalidad.

El agrupamiento de niños/as con discapacidades en centros especí-ficos contribuyó a que la Educación Especial tuviera una visión médica(Velázquez 1992), apareciendo en torno a los años sesenta, en EE.UU. yalgunos países de Europa, especialmente Suecia y Noruega, ideas con-trovertidas en referencia a estas instituciones y a las prácticas que en ellasse aplicaban, pronunciándose a favor de la integración. La base de estadefensa se apoya en la Normalización y su aplicación a todos los aspectosde la vida de estas personas, asegurando que mientras más oportunida-des tengan de relacionarse con patrones normales de conducta mejoresserán los resultados integradores que se obtengan debido a su conviven-cia gradual y a su planificación (García Pastor, 1995).


ana María castaño góMez

En 1968 la UNESCO asumió estas tendencias y recomendó la inte-gración como marco de la Educación General, reafirmándose en ello conLa Declaración de los Derechos de los Impedidos en 1975.

España, no siendo ajena a todos estos cambios ideológicos que sedaban en Europa en torno a la Educación Especial y aunque con ciertoretraso, empieza a abrir aulas de Educación Especial Específicas en cen-tros ordinarios como un paso intermedio hacia la integración total y esen los años 70 cuando la Ley General de Educación y Financiación de laReforma Educativa, de forma explícita, habla de la escolarización de losalumnos/as con deficiencia dentro del sistema público. En sus Art. 51 y52 recoge que sólo cuando la profundidad de la anomalía lo haga abso-lutamente necesario el alumno/a será escolarizado en un centro especí-fico, fomentando la creación de aulas específicas en centros ordinarios.

En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE)definiéndose por primera vez en su Plan Nacional de Educación Especiallos sujetos a los que se dirige la Educación Especial:

Todos aquellos que durante algún periodo de su vida no pueden seguir con apro-vechamiento la educación ordinaria, distinguiendo con claridad los niños/as deficientesde aquellos que presentan problemas de aprendizaje.

Es a partir de este momento, cuando en España empieza a desarro-llarse con fuerza el proceso de integración que ya estaba bastante avan-zado en el resto de Europa y a dejarse ver en las leyes educativas y en lasnormativas respectivas que las van desarrollando.

La Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido recoge las pro-puestas internacionales referentes a la integración y los cambios produ-cidos en España a raíz de la Constitución de 1978. Esta ley recoge losderechos de los minusválidos a la integración social y concibe la Educa-ción Especial como un proceso integral y flexible que debe aplicarse deforma personalizada en los niveles obligatorios de la enseñanza (Garcíay García 1986). Igualmente recomienda que sólo aquellos alumnos/ascuya profundidad en su minusvalía lo hiciera imprescindible se escola-rizarían en Centros Específicos.

El Real Decreto 2639/1982 de Ordenación de la Educación Especial des-arrolla estos aspectos estableciendo tres modalidades de escolarización:

Integración completa en unidades ordinarias con apoyos indivi-dualizados.

Integración combinada entre unidades ordinarias y de EducaciónEspecial.

Escolarización en Centros Especiales.


la atención a la diVersidad en educación inFantil. perspectiVa histórica

El Real Decreto de 6 de marzo de 1985 deroga el anterior y ajusta losplanteamientos del anterior aumentando las dotaciones de los centros or-dinarios para proporcionar una mejor atención y cuidando la existenciade centros específicos que siempre estarán en coordinación con los cen-tros ordinarios. Contempla ya el Estado de las Autonomías, instando aestas Administraciones Educativas, a establecer medidas que permitanllevar a cabo la integración total. Se establece el curso 1985/86 como elque obligatoriamente se escolarizarán alumnos/as con minusvalía en ré-gimen ordinario en Preescolar y 1º de E.G.B.

El primer documento de ámbito nacional que expresa claramente lavoluntad política para organizar la Educación Especial lo encontramosen el Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo. Introduce uncambio importante en la concepción de las necesidades educativas espe-ciales ya que parte de la premisa que todos los alumnos/as a lo largo desu escolaridad necesitarán ayudas pedagógicas de tipo personal, técnicoo material para cubrir sus necesidades educativas y que logren los obje-tivos marcados. Deja entonces de centrarse la Educación Especial en losdéficit de las personas para centrarse en sus posibilidades. La ley Orgá-nica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE 1990) serápoco explícita a la hora de concretar estas ideas.

El Real Decreto de Ordenación de la Educación de los Alumnos/ascon Necesidades Educativas Especiales de 1995 aborda la convenienciade escolarizar a todos los alumnos/as en centros ordinarios y con maes-tros/as ordinarios excepto aquellos que no puedan ser satisfechas sus ne-cesidades. Resalta este RD la importancia de responder a la diversidad ya las necesidades de los alumnos/as y a la realización de AdaptacionesCurriculares necesarias para ofrecer esta respuesta.

Esto posibilitó el acceso de alumnos/as con deficiencias a la escuelaordinaria pero no la participación total de los mismos en la vida del centroy tampoco se preveía dicha participación en la vida ordinaria de los indi-viduos respecto a su valor social (Arnaiz 1997). Abre el camino para untérmino nuevo en el panorama educativo y pedagógico: la INCLUSIóN.

El planteamiento de la inclusión ya se asoma de forma tímida en laLOGSE, planteando la necesidad de este tipo de escuela y es en la LeyOrgánica de la Educación (2006) donde se establece como modelo idóneo.En el Título II que corresponde a la equidad, y con nueva terminología,habla de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, en-globando a alumnos/as con necesidades educativas especiales cuyas ne-cesidades derivan de discapacidad o trastornos graves de conductas, alos alumnos/as con altas capacidades intelectuales y a los alumnos/asde incorporación tardía al sistema educativo.



Esta ley propone la plena integración e inclusión de este alumnadoestableciendo los recursos precisos para una atención adecuada. Apareceaquí un término nuevo como marco en el que debe desarrollarse la aten-ción a la diversidad de alumnos/as que tenemos en nuestros centros yque garantizará la calidad y la equidad de la misma: ESCUELA INTE-GRADORA E INCLUSIVA.

Esta escuela se basa en la responsabilidad de dar respuesta a la di-versidad facilitando a cada uno de los sujetos que forman parte de ella laatención que necesita en función de sus características individuales y desus necesidades. Y esta respuesta sólo puede ofrecerse desde un marcode inclusión y en el seno de una escuela integradora.

Estas escuelas deben:

Favorecer la igualdad de oportunidades; que todos tengan laoportunidad de alcanzar el desarrollo máximo de sus posi-bilidades, el máximo desarrollo de sus capacidades.

Proporcionar una educación personalizada adaptada a las carac-terísticas individuales de cada uno.

Fomentar la solidaridad y la cooperación entre los alumnos/aspropiciando el trabajo colaborativo y cooperativo.

Mejorar la calidad y la eficacia del Sistema Educativo.

En una escuela que atienda la Educación Infantil en un marco de in-clusividad, la planificación didáctica debería estar guiada por los siguien-tes principios:

Detectar e intervenir lo más pronto posible.

Tener un optimismo razonable basándonos en las capacidades yrecursos que tiene el niño/a y ofreciéndole situaciones y ex-periencias que permitan su desarrollo.

Generar una dinámica de éxito en el trabajo para que el niño/ase sienta capaz de vencer las dificultades.

Aceptar las diferencias entre alumnos/as.

El niño/a aporta un bagaje de conocimientos previo, a pesar delas necesidades específicas o especiales que tenga en funciónde su discapacidad.

Respetar el ritmo de cada alumno/a.

Pero no podemos movernos en el marco conceptual de una escuelainclusiva e integradora sin que las actuaciones que se lleven a cabo en suseno tengan en cuenta la diversidad del alumnado escolarizado y no se



pongan en juego estrategias y actuaciones para atender a dicha diversi-dad. Además estas medidas, como también queda recogido en la ley,deben ponerse en marcha lo antes posible y en el mismo momento quese detecten las necesidades para poder contribuir a su resolución. Es porlo tanto fundamental detectar las necesidades en la etapa educativa deEducación Infantil y establecer prontamente medidas apropiadas paracontribuir desde ese momento a su atención.

Atender a la diversidad es conocer, respetar, aceptar, valorar y res-ponder a las diferencias individuales y culturales de los alumnos/as yevitar cualquier tipo de discriminación. Significa desarrollar actitudes co-operativas, propiciar pautas de aprendizaje en las que estén incluidostodos los elementos del proceso educativo y no sólo ser una meta conunos resultados sino el proceso que se lleva a cabo para conseguirlos(Sáez 1997). Atender a la diversidad supone planificar el trabajo del aulade acuerdo a las características de los alumnos/as que también suponedecisiones a nivel del centro.

Centrándonos en la etapa de Educación Infantil podríamos decir quela diversidad en estos alumnos/as puede entenderse como las caracte-rísticas excepcionales que presentan y que los diferencian de los demás.Estas características pueden ser de diversos tipos y venir determinadaspor diversas variables:

Características personales de los padres y madres como pudieran ser:la falta de experiencia en la crianza, una maternidad temprana, excesivaactividad profesional o falta de la misma, sobreprotección, autoritarismo...

Características personales de los niños/as entre las que podríamosdestacar: discapacidad, sobredotación, retraso madurativo, diferentes rit-mos de aprendizaje, hiperactividad, problemas de conducta, problemas delenguaje, problemas relacionados con el desarrollo afectivo, motivación...

Factores familiares, destacando: ser hijo único, familia numerosa, pa-dres separados, exceso de normas, falta de ellas o normas inadecuadas,ausencias prolongadas de los padres...

Factores socioculturales, incidiendo: la movilidad geográfica, perte-nencia a minorías étnicas, nivel socioeconómico y cultural...

Estas diferencias y algunas más que podríamos reseñar hacen quepara trabajar con los alumnos/as en general y específicamente con los deEducación Infantil sea imprescindible una organización intencional deexperiencias que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo, creando unambiente en el aula, en el centro y en la familia que le aporte seguridady en el que se establezcan normas claras y precisas, donde las actividadesestén contextualizadas y en las que los alumnos/as tengan posibilidades



de acción y a través de ellas puedan desarrollar su autonomía, interactuarcon sus iguales y adquirir los procesos de comunicación (Antúnez 2000).

Por tanto, la acción docente tendrá en cuenta estos factores y enfo-carlos hacia la diversidad del aula, pero también el centro educativo debearbitrar los mecanismos para descubrir las dificultades de losalumnos/as, potenciar sus posibilidades educativas y contribuir al des-arrollo de sus capacidades personales. Para descubrir estas dificultades,es posible que debamos introducir modificaciones en los elementos delproceso de enseñanza-aprendizaje y básicamente en la distribución delespacio y del tiempo, en el uso de materiales curriculares, la colaboracióncon las familias, etc. En definitiva en la metodología que se emplee yaque unas son más proclives a la integración y la atención a la diversidadque otras. Estas adaptaciones a las necesidades del alumno/a de Infantilno deben entenderse como excepcional sino como algo necesario para eldesarrollo integral del niño/a.

Como paso previo a la adopción de medidas, es necesaria una ade-cuada determinación de las dificultades, una evaluación psicopedagógicaque determine las características del alumno/a, su modalidad de escola-rización, los recursos necesarios para atenderlo y las pautas de actuaciónpara sobre todo ello, poder asentar la planificación de la práctica docente.

No olvidemos que las medidas que establezcamos deben hacersedesde el marco de la integración y la inclusión y en este sentido, la inte-gración del niño/a de Educación Infantil se puede hacer desde variosámbitos de acción (Stainback 1999):

Integración física, favoreciendo la participación y comunicacióndel niño/a con el entorno.

Integración funcional: favoreciendo que los alumnos/as de ne-cesidades educativas especiales desarrollen las mismas acti-vidades que el resto de compañeros/as.

Integración social a fin que alcance unas relaciones positivas conel resto mediante la intervención del maestro/a procurandoplantear actividades que fomente la relación con los demás.

Integración en la comunidad ofreciéndole condiciones y obliga-ciones semejantes al resto de sus compañeros/as.

Para estas formas de integración y en esta etapa educativa en espe-cial, es determinante la colaboración de la familia, que nos ofrece infor-mación y por la detección precoz que pueden hacer de anomalíasexistentes en el niño/a. El papel de la escuela en esta etapa educativa esfundamentalmente de compensadora de desigualdades contribuyendocon diferentes medidas al desarrollo integral de los alumnos/as.



Por medidas entendemos aquellos programas y actuaciones de ín-dole organizativo, curricular, didáctico y de coordinación que se puedenllevar a cabo en el proceso de planificación o de desarrollo de los procesosde enseñanza-aprendizaje para atender a la diversidad del alumnado yque abarcarían desde medidas preventivas, pasando por las de interven-ción directa específica hasta llegar a las extraordinarias. Todas deben que-dar recogidas en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro paraasegurar que no son medidas arbitrarias y unilaterales y además debenser revisadas de forma periódica para evaluar su eficacia y avanzar enese sentido o modificarlas.

Hablamos de tres tipos de medidas:

Medidas ordinarias, dirigidas a prevenir, compensar y facilitarla resolución de dificultades leves, sin alterar los elementosesenciales del currículo y con el fin que el alumnado alcancelas capacidades establecidas en los objetivos generales de laetapa.

Medidas específicas, dirigidas a dar respuesta a las necesidadesespecíficas del alumnado, compensando o adecuando el cu-rrículo ordinario, realizándose cambios organizativos y mo-dificaciones en algunos de los elementos esenciales delmismo o de acceso al mismo (adaptaciones curriculares in-dividualizadas no significativas).

Medidas extraordinarias, para dar respuesta a las necesidadesextraordinarias del alumnado y que suponen modificacionesesenciales del currículo ordinario (adaptaciones curricularesindividualizadas significativas), igualmente podremos plan-tear la modalidad de escolarización.

Una vez establecido el marco de acción, me adentro en las medidasy estrategias metodológicas idóneas en la etapa de Educación Infantil, fa-vorecedoras de la atención a la diversidad siempre en el marco de la in-tegración y tomando como referencia una escuela inclusiva. Me centraréen las más interesantes, en mi opinión, por considerarlas más favorece-doras: la metodología de rincones, trabajo por proyectos, trabajo por ta-lleres y trabajo por centros de interés, siempre bajo un prismafundamental: el aprendizaje colaborativo.

Aprendizaje colaborativo en Educación Infantil

En el aula de Educación Infantil los alumnos/as de necesidades edu-cativas especiales (NEE) son atendidos bajo el principio de atención in-dividualizada olvidando a veces la importancia que el grupo tiene en esta



atención. Por ello, es preciso sustituir esta idea, por planteamientos enlos cuales los compañeros/as sean un contexto enriquecedor para losalumnos/as y a la vez ellos sean una fuente de enriquecimiento para losdemás (Sánchez Blanco 2000). Se trataría por tanto, no de plantear activi-dades diferentes sino actividades con distintos niveles de dificultad y portanto de resolución de las mismas. Por ello es necesario concienciar a losalumnos/as en el ámbito colectivo de las características de sus compa-ñeros/as y arbitrar metodologías integradas en que la diversidad sea tra-tada como una característica general del grupo y considerándola dentrode la heterogeneidad propia del mismo (Sánchez Blanco 2000).

La propia norma legislativa en sus Reales Decretos, Decretos y Órde-nes de desarrollo del currículum establecen la cooperación en esta etapaeducativa como línea metodológica prioritaria para el desarrollo de losobjetivos generales de la etapa y para atender al desarrollo de las capaci-dades de los alumnos/as y de sus características e intereses personales:

En el área de Conocimiento de sí mismo y Autonomía Personal refe-rida al conocimiento, valoración y control progresivo de sí mismo, se re-cogen como objetivos, aspectos relacionados con el desarrollo de lacooperación a través de la actuación constructiva con los demás, el sen-timiento de integración en el grupo, la adquisición de actitudes no dis-criminatorias con respecto a los demás, el conocimiento y respeto de lasposibilidades y limitaciones propias y de los demás...

En el área de Conocimiento del Entorno se hace referencia a dos as-pectos: por un lado la integración del niño/a en los grupos sociales dereferencia y por otra a los aprendizajes que emanan de la vida en los gru-pos a los cuales pertenece. Para ello será necesario que conozcan, valoreny respeten las normas de convivencia de los grupos, la participación enlos mismos, valorar las ventajas e inconvenientes de la vida en grupo eigualmente colaborar, ayudar y compartir responsabilidades que se des-prenden del reparto de tareas en los grupos.

En el área de Lenguajes: Comunicación y Representación tambiénhay algunos aspectos relacionados con el desarrollo de actitudes de coo-peración en el niño/a. Este área se centra fundamentalmente en las rela-ciones con los demás a niveles comunicativos, sirviendo todas las formasde comunicación como nexos de unión entre el mundo interior y exteriordel niño/a.

Siguiendo las teorías de Vygostsky y Bruner, la interacción entre igua-les es una variable de enorme peso en el aprendizaje que favorece el des-arrollo del razonamiento lógico, mediante un proceso de reorganizacióncognitiva y que contribuye a mejorar el conocimiento individual inte-grando variedad de perspectivas con respecto a una misma situación pro-



duciendo resultados intelectuales superiores. Esta interacción durante elproceso de aprendizaje repercute en el proceso de socialización, de ad-quisición de competencias y destrezas sociales, el control de uno mismo,el grado de adaptación a las normas establecidas y la relativización depuntos de vista propios. En los alumnos/as pequeños, esta interacciónlos prepara para la vida en sociedad y particularmente, a los pequeñoscon necesidades educativas especiales escolarizados en escuelas ordina-rias, esta interacción supone un avance en su socialización y una fuentepermanente de aprendizajes al ser ésta una etapa educativa en que elaprendizaje por repetición de modelos, se da de forma permanente.

La interacción de alumnos/as en el aula de Educación Infantil es unrecurso muy importante para dar respuesta a la atención a la diversidad(Martín y Mauri 1996) por diversas razones:

El aprendizaje entre iguales resulta tan eficaz en ocasiones comoel que proviene del maestro/a dada la mayor simetría de larelación.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje que fomentan la inter-acción entre iguales son educativas por naturaleza al promo-ver el desarrollo de capacidades básicas.

La utilización de metodologías que permiten el trabajo autónomoen pequeños grupos permite liberar al maestro/a de tiemposque son utilizables en las atenciones personalizadas que espreciso realizar en un aula.

La escuela debe proporcionar un bagaje rico de relaciones interper-sonales que posibiliten la comunicación y el intercambio, especialmenteen Educación Infantil (Gallego 1994).

Se destaca como una de las palabras clave de la didáctica en Educa-ción Infantil la de relación (Franco 1998), como estrategia, que permitefomentar en la escuela infantil relaciones humanas y un ambiente de so-cialización primaria.

Una estrategia de aplicación de trabajo colaborativo es el trabajo porparejas o en pequeño grupo. Este tipo de agrupamiento, en los pequeñossurge de forma espontánea y estas acciones espontáneas de los niños/asque deben ser aprovechadas por los maestros/as y potenciadas para quese conviertan en un permanente punto de reflexión (Sánchez Blanco2000).

Este tipo de actividades obligan al niño/a a compartir, coordinar ac-ciones, colocarse en el punto de vista del otro, llegar a acuerdos, nego-ciar... es una forma de aprender de forma natural mediante el juego y las



conversaciones informales permitiendo el ampliar el tiempo de aprendi-zaje de los alumnos/as y fomentar relaciones positivas entre ellos.

En este tipo de trabajos el maestro/a tiene un papel primordial en laformación de las parejas o pequeños grupos ya que tiene que asegurar lamotivación personal y el respeto a los intereses individuales. Según Gar-cía Merino (2005) el maestro/a debería:

Procurar que todos se relacionen con todos, debiendo ampliar pocoa poco el círculo de cooperación para evitar los rechazos y procurar rela-ciones abiertas.

Establecer las parejas/grupos atendiendo a la diversidad, debiendoser los grupos heterogéneos para fomentar la riqueza de las relaciones yla tolerancia y el respeto.

Conocer las capacidades individuales para procurar el equilibrio yel enriquecimiento mutuo.

Metodología de trabajo por rincones

Los rincones responden a una actividad individual y personalizada.Cuando se introducen en la actividad cognitiva elementos de investiga-ción se contribuye a despertar el pensamiento autónomo y creador paraencontrar soluciones a situaciones que se plantean o puede encontrar elalumno/a.

La organización de los rincones se caracteriza porque cada actividadrealizada por el alumno/a le incita a una actividad individual consciente,activa y creadora. Es imprescindible para ello que cada rincón se halleestructurado para reforzar los objetivos que se han planteado en la pro-gramación didáctica. Cada rincón tendrá los elementos necesarios paracontribuir a que el niño/a consiga los objetivos concretos planteados.Tanto los materiales elegidos como la distribución del espacio, desempe-ñan una función de estímulo positivo hacia las actividades que en él tieneque realizar.

Las pautas que el alumno/a reciba en cada rincón serán de tipo ge-neral y referidas al comportamiento y al trabajo a realizar en él, peronunca el maestro/a decidirá sobre qué hacer y cómo hacerlo, eso lo haráel propio niño/a.

En los rincones el alumnado debe comparar, asociar, investigar, ob-servar y realizar todos los procesos manipulativos que exige la experi-mentación. Los rincones también favorecen el clima de relaciones en elaula y una mayor integración en el grupo-clase ya que en ellos se da unacontinua interrelación y comunicación.



El ambiente que debe reinar en el rincón no es único, variará en fun-ción del propio rincón y de la naturaleza del mismo, habrá unos rinconesen los que lo fundamental es el movimiento, la luz, la comunicación, laexpresión y otros en que lo fundamental será el silencio, la concentración,el trabajo, la experimentación....

Llegados a este punto podemos preguntarnos: ¿qué son los rincones?

Según Ibáñez Sandín (2000), son espacios organizados dentro delaula con carácter polivalente para conseguir determinados objetivos ydotados de un material específico y adecuado a cada necesidad. El rincónes aquel espacio donde se llevan a cabo actividades libres o dirigidas yque tienen un fin en sí mismas, individuales o en pequeño grupo y conmateriales relacionados con la actividad principal.

En una organización del aula por rincones nos plantearemos los si-guientes objetivos:

Propiciar el desarrollo global del niño/a.

Facilitar la actividad mental, la planificación personal y la tomade iniciativas.

Posibilitar aprendizajes significativos.

Posibilitar la comunicación y la expresión.

Facilitar la adquisición de hábitos y normas de comportamientoen el grupo.

Siguiendo a Huguet y Solé (2002), la organización del aula en rinco-nes en la etapa de Educación Infantil puede responder a dos criterios di-ferentes:

Como un espacio al que acuden los niños/as al terminar el trabajoprincipal al cual se dedica la mayor parte del tiempo escolar.

Como una organización del espacio que responde a una concep-ción del juego como situación educativa.

Existen muchas maneras de organizar el aula por rincones, no siendoninguna mejor que otra, depende de variables como: los lugares concre-tos, los centros de interés, los maestros/as y los recursos disponibles.

Lo ideal no sería organizar el aula por rincones sino el centro porzonas o espacios que podrían ir en consonancia con el desarrollo de lasinteligencias múltiples que propone Gardner (1999), pero los Centros nose pueden hacer de nuevo ni podemos cambiar las estructuras acerca delpensamiento educativo de los maestros/s, con lo cual deberemos diseñarlos espacios y los recursos para dar respuesta a las demandas que se nos



plantean, a las necesidades de aprender de nuestros niños/as y a nuestrasposibilidades como maestros/as de enseñar y a la vez aprender.

Siguiendo a María del Mar Romera y Olga Martínez (2007), unabuena propuesta de organización de rincones podría ser la siguiente:

Rincones que organizan el material: personal y material fungible.

Rincones para la estimulación de los sentidos. De naturaleza, deasamblea, de centros de interés, de los sentidos, de contar,leer y escuchar...

Rincones del juego simbólico: la casita, la cocinita, el taller, la pe-luquería, la escuela, la oficina...

Rincones para el trabajo autónomo: biblioteca, el lenguaje y lasletras, lógico-matemático, ciencias y experimentos, arte, or-denador, lugares del mundo...

Trabajar una metodología por rincones, supone un conocimiento pro-fundo de la misma, una programación muy detallada del trabajo diarioen el aula y determinadas características del maestro/a que la va a llevara cabo. Será preciso planificar de forma exhaustiva tanto los objetivos aconseguir en cada rincón, las actividades a realizar en él, los materialesque lo integran, tener unas normas claras de accesibilidad al mismo y unseguimiento individualizado de cada alumno/a con respecto al desarro-llo de los objetivos de la programación que se va a desarrollar a travésde esta línea metodológica.

Otras metodologías que favorecen la atención a la diversidad

Existen otras formas de trabajar en Educación Infantil que potenciany garantizan la atención a la diversidad del alumnado. Podríamos decirque por la dinámica y el propio carácter globalizador de la etapa todaslas actividades que se plantean en el desarrollo de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje van encaminadas a atender a esta diversidad peropara hacerlo de forma sistemática podríamos añadir a la anterior:

Trabajo por proyectos a través de los cuales se facilita el trabajocolaborativo, se garantiza el aprendizaje entre iguales y sefomenta la posibilidad de resolución de tareas con diferentesgrados de dificultad, condición importante para garantizarla atención a la diversidad.

Trabajo por talleres con los mismos objetivos anteriores pero en-caminado al desarrollo de habilidades y destrezas manualessin descartar el componente cognitivo que toda actividad enEducación Infantil tiene.



Trabajo por centros de interés a través de los cuales y con unaprogramación previa se persiguen la consecución de unaserie de objetivos concretos respecto al centro especificado,pudiendo incluir las metodologías expresadas anterior-mente.

Todas estas metodologías de trabajo persiguen crear espacios cultu-rales comunes de aprendizaje y desarrollo y a través de ellas se propiciaen los alumnos/as:

Interdependencia positiva ya que todos deben aunar sus esfuer-zos para conseguir un objetivo común, debiendo cada unoen el ámbito individual alcanzar su objetivo para que elgrupo alcance el suyo.

Responsabilidad individual. Todos los miembros del grupodeben demostrar su contribución al grupo y los aprendizajesque ha adquirido.

Interacción entre los miembros del grupo enriqueciéndose conla comunicación.

Habilidades sociales para que el grupo funcione de forma eficaz:turno de intervenciones, aclaraciones, ayudas, saber escuchar...

Procesado, evaluando el trabajo realizado y estableciendo nuevosobjetivos de mejora.

Para finalizar, sólo un apunte; tanto en la planificación como en eldesarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se realizan enEducación Infantil debemos tener en consideración los principios meto-dológicos marcados para esta etapa:

Globalización.

Significatividad de los aprendizajes.

Actividad.

Juego.

Apertura al entono.

En este caso estaríamos garantizando una enseñanza que atiende ala diversidad de alumnado con que se encuentra y a través de ellos poneren práctica tanto medidas ordinarias como específicas y extraordinariasque fueran necesarias para contribuir al desarrollo de los principios decalidad y equidad que exige nuestro Sistema Educativo.



Bibliografía

ANTÚNEZ, S. «La acción educativa en las instituciones escolares» Bar-celona. Horsori. 2000.

ARNAIZ, P. « Integración, segregación, inclusión» en ARNAIZ, P. Y DEHARO, E. (Eds.) «Diez años de integración en España: análisis de la realidady perspectiva de futuro». Servicio Publicaciones Universidad de Murcia.1997.

BRUNER, J. «Actos de significado: más allá de la resolución cognitiva».Alianza. Madrid. 1991.

FRABBONI, F. «Las diez palabras clave de la Didáctica de la escuela in-fantil» en GARCÍA FERNÁNDEZ, M. D. (Coord.). «La escuela infantil: in-vestigación y desarrollo del currículum». Servicio Publicaciones Universidadde Córdoba. 1998.

GALLEGO, J. L. «La organización del ambiente escolar: el espacio, los ma-teriales, el tiempo» en GALLEGO, J.L. (Coord.) «Educación Infantil». Aljibe.Málaga. 1994.

GARCÍA MERINO, C.. «Educación Infantil. Interacción y ayuda entreiguales». Cuadernos de Pedagogía nº 253. Pgs. 56-60. 2005.

GARCÍA PASTOR, C. «Una escuela común para niños diferentes: la inte-gración escolar» E.U.B. Barcelona. 1995.

GARCÍA, C. Y GARCÍA, E. «Papel de la Administración española en laeducación de los niños deficientes». Publicaciones Universidad de Sevilla.1986.

GARDNER, h. «Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica». Paidos.Barcelona. 1999.

HUGUET Y SOLÉ. «Aprender y enseñar en Educación Infantil», EditorialGrao. 2002.

IBÁÑEZ SANDÍN, C. «El proyecto de Educación Infantil y su prácticaen el aula». La Muralla. Madrid. 2000.

MARTÍN, E. Y MAURI, T. «La atención a la diversidad en la educación»Barcelona. Horsori. 1996.

ROMERA MORÓN, M.M. «Los rincones». Ediciones SM. 2007.SAEZ, J. «Aproximación a la diversidad: algunas consideraciones teóricas»

en ILLÁN, N. y GARCÍA MARTÍNEZ, A. (Coords). «La diversidad y la di-ferencia: retos educativos para el siglo XXI» Aljibe. Málaga. 1997.

SÁNCHEZ BLANCO, C. «Dilemas de la Educación Infantil» Vol. I.M.C.E.O. Sevilla. 2000

SÁNCHEZ BLANCO, C. «Integración legislada versus segregación enEducación Infantil» en BUENO, J.J. Y OTROS (Coords). «Atención educativa



a la diversidad en el nuevo milenio». XVIII Jornadas de Universidades y Edu-cación Especial. A Coruña. 2001.

STAINBACK, S.B. y STAINBACK, W.C. «Aulas inclusivas». Narcea.Madrid. 1999.

VELÁZQUEZ CLAVIJO, M. «La integración del niño con dificultades enla escuela infantil» en MOLL, B: (Dir.) «La escuela infantil de 0 a 6 años»Anaya. Salamanca. 1992.

VIGOTSKY, L. «Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar»en LURIA, A. R. Y OTROS ( Eds.) «Psicología y Pedagogía». Akal. Madrid.1973.

TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS DE éXITO PARA LASUPERACIóN DE LA EXCLUSIóN SOCIAL: CONTRIBUCIO-NES DESDE LA INVESTIGACIóN CIENTíFICA DE MÁXIMO

NIVEL EUROPEO

Rocío García CarriónE-mail: [email protected](Universidad de Barcelona)

Introducción: hacia una educación de calidad basada en la investiga-ción científica

La adquisición de habilidades básicas y de las competencias reque-ridas en la sociedad de la información es un elemento clave para asegurarla inclusión de todas las personas. Las desigualdades educativas llevana futuras desigualdades sociales. De hecho, fracasar en el objetivo de al-canzar el éxito escolar definido en el European on the Quality of SchoolEducation, llevaría a una exclusión social que implica la privación del ac-ceso a los recursos, el uso de instituciones públicas y la disponibilidadde redes personales (Comisión Europea, 2001). Por tanto, garantizar unaeducación básica de calidad desde la infancia es más necesario que nunca.Aumentar la calidad de los sistemas educativos europeos es uno de losprincipales objetivos recogidos en la revisión de la estrategia de Lisboa(2005) para lograr una Europa más competitiva en la sociedad del cono-cimiento. Las prioridades de investigación de la Unión Europea en ma-teria de educación van en esta dirección.

La presente comunicación se enmarca en la investigación sobre edu-cación de mayores recursos y mayor rango científico del Programa Marcode Investigación Europea. Se trata del Proyecto Integrado INCLUD-ED:Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (2006-2011), financiado por el VI Programa Marco de la Comisión Europea, quepor primera vez se coordina desde un centro de investigación español(CREA-UB) en el ámbito de las ciencias sociales y humanas. La investi-gación se estructura en 7 proyectos y se lleva a cabo en 15 instituciones


europeas de 14 países de los Estados Miembros. El objetivo de INCLUD-ED es analizar las estrategias educativas que contribuyen a la superaciónde desigualdades y promueven la cohesión social en Europa, así comoaquellas que generan exclusión social, centrándose en grupos socialesvulnerables: mujeres, jóvenes, inmigrantes, grupos culturales y personascon discapacidad. Dos de los proyectos que integran la investigación, hanincluido la realización de un total de 26 estudios de caso en 8 países eu-ropeos. De éstos, 20 estudios de caso se han centrado en identificar ac-tuaciones de éxito en las diferentes etapas educativas y los otros 6analizan de qué forma la implicación de la comunidad en los centros edu-cativos contribuye a la superación de las desigualdades y a fomentar lacohesión social.

En relación a uno de los estudios de caso que se realiza a lo largo de4 años en un centro público de educación infantil y primaria, se ha ana-lizado el impacto que ha tenido la aplicación de las actuaciones de éxitoidentificadas en la investigación sobre la mejora del aprendizaje y de laconvivencia. Esta comunicación presenta algunos estos resultados obte-nidos al analizar la transformación del centro educativo basada en actua-ciones de éxito de la comunidad científica internacional. El estudio decaso se ha llevado a cabo en un centro público de educación infantil yprimaria situado en una zona periférica urbana, de bajo nivel socioeco-nómico y con alumnado perteneciente a minorías culturales. A continua-ción se plantea una revisión de la literatura científica en la que se enmarcael estudio de caso, la metodología de investigación utilizada y algunosde los resultados que se derivan. Por último, las conclusiones apuntannuevas líneas de investigación para seguir avanzando en la transforma-ción social desde la educación.

Teorías y actuaciones educativas de éxito que superan la exclusión social

Las concepciones de aprendizaje heredadas de la sociedad industrialno pueden generar los cambios y transformaciones necesarios en la socie-dad del conocimiento para alcanzar el éxito educativo de todos y todas. Sehace necesario, por tanto, avanzar hacia una concepción de aprendizajeque facilite que las y los estudiantes adquieran aquellas competencias queles preparen para la vida adulta. Para ello, será imprescindible que el alum-nado pueda adquirir con éxito los aprendizajes curriculares establecidos,pudiendo transferirlos a la vida real. En este sentido, el acceso a los cono-cimientos establecidos oficialmente en el currículo es un mecanismo paraluchar contra la excusión social, sobretodo en contextos desfavorecidos;ya que limitando el currículum escolar a los problemas prácticos de la vidadiaria, estas escuelas dejan el acceso a las habilidades de razonamiento crí-tico sólo para aquellos y aquellas que ya estaban en situación aventajada(Apple, 1996: 103)

rocío garcía carrión


La concepción de aprendizaje dialógico (Aubert et al., 2008; Flecha,1997) supera concepciones anteriores de aprendizaje como la enseñanzatradicional o la constructivista, propias de la sociedad industrial. Partede la concepción comunicativa de enseñanza y aprendizaje y pone énfasisen todas las interacciones, más allá de la relación didáctica profesor/a-alumno/a, incluyendo a familiares, voluntariado y otros agentes socialesen todos los espacios de aprendizaje de la escuela y de la comunidad. Lainteracción y la comunicación son elementos claves en el aprendizaje,presentes en los siete principios en los que se basa esta concepción, a tra-vés de la cual se ha demostrado que las personas resuelven problemas yaprenden, elaborando una compresión más profunda de la realidad.

El aprendizaje dialógico es la base teórica sobre la cual se desarrollanactuaciones de éxito que están demostrando superar el fracaso escolar ymejorar la convivencia en los centros educativos y su entorno. Así ocurreen las Comunidades de Aprendizaje (Elboj et al, 2002). Para ello y acordecon el actual giro dialógico de la sociedad, se hace necesaria la transfor-mación de los centros educativos en Comunidades de Aprendizaje,donde a través proceso participativo la toda comunidad educativa secuenta con su implicación en los centros, desde la gestión hasta el aula.Lejos de aquellas prácticas educativas segregadoras basadas en teoríasreproduccionistas, estos centros no adaptan la enseñanza al contexto so-ciocultural, sino que se empieza transformando el centro y se acaba trans-formando el entorno. Todos los niños y niñas tienen derecho a la mejoreducación y también capacidades para conseguirla. Para ello, ni la igual-dad entendida como homogeneizadora, ni la diversidad que obvia laigualdad son perspectivas válidas para lograr los objetivos mencionados.Sólo a partir de la igualdad de diferencias (Flecha, 1997) se avanza haciala superación de las desigualdades educativas.

La implicación de las familias y de la comunidad en la educación delos niños y las niñas es un componente esencial para la mejora del rendi-miento académico y de la convivencia en los centros (Dearing, Kreider,Simkins, & Weiss, 2006; Oliver, Soler y Flecha, 2009). De acuerdo con estasinvestigaciones, la implicación de las familias y de la comunidad se des-taca como un elemento que mejora los resultados académicos del alum-nado así como la convivencia en la escuela, previniendo la violencia degénero y los conflictos. La participación de familiares y voluntariado engrupos interactivos suponen una apuesta clara por la inclusión, que au-menta la calidad del aprendizaje de aquellos y aquellas con más dificul-tades, pero también beneficia a aquellos más adelantados puesto querefuerzan sus aprendizajes al explicarlos o ayudar a otro compañero ocompañera. La correlación entre estas formas de interacción atiende auno de los aspectos más relevantes en las nuevas formas de conocimiento,

transForMaciones educatiVas de éXito para la superación de la eXclusión social: contriBuciones desde la

inVestigación cientíFica de MáXiMo niVel




no sólo por la potencialidad de que aprendan juntos en diferentes niveles,sino por cómo la dinámica va cambiando las relaciones. El modelo dialógicode prevención de conflictos que se desarrolla en Comunidades de Aprendi-zaje constata que la propia participación de las familias y personas cer-canas a la comunidad es uno de los elementos preventivos de losconflictos. (Flecha y García, 2007: 3)

Finalmente cabe destacar investigaciones como las llevadas a cabopor el Harvard Family Research Project, que desde 1983 ha estudiadocómo aumentando las relaciones entre la escuela, la familia y la comuni-dad se mejora la educación de los niños y niñas. Los estudios llevados acabo por este centro, muestran que para que estas relaciones entre el do-micilio y la escuela tengan un efecto positivo en el aprendizaje y en laconvivencia, deben estar basadas en la comunicación y en las oportuni-dades de que las familias participen de manera formal en todos los espa-cios del centro educativo.

Podemos observar que el estudio de caso que se presenta basa susactuaciones y el proceso de transformación del colegio en las contribu-ciones teóricas aquí planteadas. En este sentido, como veremos a conti-nuación, desarrollar propuestas educativas a partir de las contribucionesde la comunidad científica internacional garantiza el éxito de las actua-ciones que se realizan.

Metodología

La metodología utilizada en la investigación ha sido la metodologíacomunicativa crítica (Gómez et al, 2006) a través de la cual la construcciónde significados se establece mediante del diálogo que se da entre las per-sonas investigadas y las que están investigando. Esta metodología cuentacon un reconocimiento internacional en los Programas Marco de Investi-gación Europea, donde se destaca el impacto social y político que persi-gue. A diferencia de otras perspectivas, se rompe el desnivelmetodológico porque todas las personas participantes en la investigaciónlo hacen en igualdad de condiciones priorizando el diálogo intersubje-tivo como aquello que genera conocimiento y transformación. Aunqueel método utilizado ha sido el estudio de casos, eminentemente cualita-tivo, la orientación comunicativa ha guiado la investigación.

La primera fase del estudio se centró en la selección y definición delcaso, estableciendo los contactos iniciales con el centro y definiendo losobjetivos y las técnicas a utilizar. En la segunda fase se realizó la recogidade datos documentales y la selección de las fuentes de información. Lastécnicas de orientación comunicativa realizadas en esta fase fueron tresentrevistas semiestructuradas, dos relatos comunicativos de vida coti-diana y una observación comunicativa:

Tabla I: Sujetos participantes en el estudio de caso

La tercera y última fase consistió en el análisis de la información es-tructurado entorno a los componentes que llevan a la exclusión y la trans-formación social con la intención de ofrecer unos resultados que tenganuna utilidad para la educación, intentando establecer siempre conexionesentre teoría y práctica. La dimensión exclusora se define como las barrerasque experimenta alguna persona o colectivo para beneficiarse de una de-terminada práctica o beneficio social (Gómez, J. et al. 2006: 95). Las dimen-siones transformadoras se caracterizan por ser un impulso al cambio anteaquellas barreras que dificultan el acceso a beneficios o prácticas sociales.

Antecedentes a la transformación: descripción y contextualización delcentro

Contexto demográfico y cultural

El colegio público de educación infantil y primaria en el que se realizaeste estudio de caso, se encuentra en una zona periférica urbana de bajonivel socioeconómico y con presencia de minorías culturales. Esta zonase constituyó como tal a principios de los años 80 a través de un plan localde erradicación del chabolismo que llevó a cabo la construcción de las vi-viendas sociales que lo conforman. Se alojaron familias con pocos recur-sos, mayoritariamente de etnia gitana, que no tenían acceso a la vivienda.Con el tiempo, las situaciones de marginalidad y exclusión social han idoen aumento, dándose problemas más complejos que han dificultado lavida del barrio y del colegio.




La situación de barrio deprimido se manifiesta también en las cifras:el 35% de las personas en edad de trabajar están incluidas en planes so-ciales de empleo. Junto a ello, se encuentra mucha gente en situación deriesgo social, con rentas muy bajas y que basan su subsistencia en la ventade chatarra o en la recolección del campo. El nivel educativo de la zonatambién es muy bajo: un 7% de la población es analfabeta y un 79% de lapoblación no ha completado los estudios de educación primaria o básica.En la actualidad el barrio cuenta con un nivel elevado de población in-migrante de fuera del estado (7,1%) procedente de terceros países, ade-más del alto número de población gitana.

Creación del nuevo colegio: inicio de la transformación.

En este contexto se encuentra el colegio público del barrio que habíaido sufriendo el mismo deterioro que el entorno en el que se encontraba.La pérdida constante de alumnado se reflejaba en los datos. Entre el curso1994-1995 hasta el curso 2005-2006 el colegio había pasado de tener 334alumnos y alumnas a tener 100 matriculados de los cuales solían asistirla mitad. En el curso 2005-2006 el colegio público del barrio se encontrabaen una situación de bajos rendimientos académicos, un porcentaje muy elevadode absentismo, rondando el 30% acompañado de altos niveles de conflicti-vidad en las aulas. Esta situación llevo a un conflicto entre docentes,alumnado y familiares llegando a los medios de comunicación, y a unasituación extrema de agresiones, insostenible en cualquier centro educativo.

La alternativa a esta situación, que podía haber sido la redistribuciónforzada del alumnado, fue el cierre administrativo de la escuela y la dis-tribución acordada con los sindicatos y la administración de que el pro-fesorado que se encontraba en aquel momento en el colegio se marcharsea otros centros distintos. De esta forma en Junio de 2006 se suprime ad-ministrativamente el colegio que había habido hasta entonces, y seaprueba la apertura de un nuevo colegio, a través de la publicación de laResolución del 14-06-2006 en el Boletín Oficial (DOCM), que se ubicaráen el mismo edificio aunque con un proyecto educativo de éxito y con unprofesorado seleccionado para implementarlo.

Durante este proceso, fue decisivo el desarrollo del Contrato de Inclu-sión Dialógica (Flecha, 2008). A través de este contrato se estableció unproceso de diálogo con todos los agentes implicados. Los investigadorese investigadoras del proyecto INCLUD-ED aportaron el conocimiento dela comunidad científica internacional sobre las actuaciones de éxito parasalir de la situación de exclusión y fracaso del colegio, familiares y agen-tes de la comunidad que plantearon sus experiencias y problemáticas, yprofesionales y personas de la administración dialogaron con ambos. A



través de este contrato se establecieron varios acuerdos para que la trans-formación del colegio se basara en aquellas actuaciones que toda la co-munidad había decidido en diálogo igualitario. Esto garantizó el éxito desu aplicación.

Por un lado se acordó realizar una selección pública del profesoradoen la que demostraran su conocimiento sobre actuaciones de éxito comolas desarrolladas en las Comunidades de Aprendizaje. Además esta se-lección tenía que ir acompañada de una formación científica del profeso-rado, que siguió posteriormente con la fase de sensibilización (Elboj et al,2002: 83), consistente en 30 horas intensivas de formación, en la que sereflexionó y debatió profundamente la fundamentación teórica y prácticade las actuaciones de éxito de las Comunidades de Aprendizaje.

De esta forma en el curso 2006-2007, el colegio de nueva creación em-pieza a implementar las actuaciones de éxito en el marco de la transfor-mación en Comunidades de Aprendizaje. Contando con la implicaciónde toda la comunidad, decidieron entre todos y todas el nombre delnuevo centro: colegio público La Paz.

Impacto de la transformación del Colegio La Paz en los resultados aca-démicos y en la cohesión social

Mejora del rendimiento académico

Toda la comunidad pone énfasis desde el primer momento en au-mentar los niveles de aprendizaje instrumental del alumnado. Apuestanpor la incorporación de las familias en las aulas y en los procesos deaprendizaje así como en la resolución de conflictos y en la toma de deci-siones. Esta implicación se concreta en la realización de grupos interacti-vos y de asambleas diarias, entre otras. Todos los esfuerzos se concentranen el aumento del aprendizaje instrumental de todo el alumnado y em-piezan a dar resultados.

A partir de enero febrero la cosa empieza a cambiar, (…) maestros/as empiezan aadelantarse empiezan a organizar el aula, empiezas a ver (…) resultados de trabajo delos alumnos, (…), la clase parece que empieza a organizarse, los maestros empiezan atrabajar 2 y 3 dentro del aula, aparecen los primeros voluntarios (EP1, 2, 10)

Esta mejora se ha evidenciado en los resultados de la evaluación ex-terna aplicada al alumnado para comparar el nivel de aprendizaje entreel curso 06-07 y el 07-08 (Flecha et. al 2009) Además, las afirmaciones delas maestras apuntan que si a los niños y niñas se les ofrecen altos nivelesde aprendizaje la motivación por aprender aumenta también.




En la educación, lo que es curricularmente se nota muchísimo… hay un cursoque lo llevamos muy bien, que a mi me encanta, también porque la tutora se ha impli-cado muchísimo, es un curso que está encantado porque aplauden cuando hemos con-seguido algo, ¡Maestra hemos aprendido! Y entonces aplauden (EM1, 2, 16)

Los niños y niñas quieren ir al colegio, afirman que se lo pasan bien,que disfrutan y que aprenden. Se evidencia que los niños y las niñas va-loran el aprendizaje; se muestran más contentos y ese mismo énfasis enel aprendizaje instrumental promueve que el clima siga mejorando.

¿Y a ti te gusta aprender? Si

¿Te lo pasas bien aprendiendo? Si

¿Qué es lo que mas te gusta de lo que hacéis? Matemáticas

¿Y como trabajáis ahora en la clase de que manera? Hacemos controles,grupos interactivos,..(RA1, 2, 15-22) Aquí se está mas a gusto, no como antes. Apren-demos más, nos enseñan más (RA1, 2, 113)

Reducción del absentismo

Las prácticas llevadas a cabo por el profesorado del colegio junto alresto de familiares y otras organizaciones del barrio para conseguir re-ducir el absentismo escolar, está en consonancia con propuestas de otrasinvestigaciones que han identificado elementos que contribuyen a la re-ducción del absentismo escolar y a la mejora del rendimiento académicocomo por ejemplo «Un trato más igualitario, expectativas positivas, uncurrículum inclusivo y una participación mayor de los y las familiares ydel resto de la comunidad educativa que permita una organización másdemocrática» Todos esos factores están presentes en las actuaciones delcentro y recogidos en el proyecto de Comunidades de Aprendizaje. Larelación entre aumento del aprendizaje instrumental y la reducción delabsentismo ha sido así mismo manifestada:

Está mejorando el aprendizaje aunque el nivel sea muy bajo se van consiguiendoéxitos se va pasando de niños que pasaban de todo, que no venían a clase, a que esténviniendo, que estén aprendiendo porque el absentismo el año pasado era altísimo (EM3,2, 36)

Mira el año pasado (…) no había un dios que lo trajera, y la maestra me castiga,y la maestra me castiga, no había un dios que lo metiera en la escuela, y ahora son las8 y está en pie, (…) que es increíble, y en el aprender antes no es que fuera tonto, peroyo le noto mucha mejoría (RF1, 2, 51-52)



Implicación de las familias y de la comunidad

Se destaca la implicación de las familias y de los voluntarios que hansido de gran ayuda e imprescindibles en algunas de las actuaciones clavepara el aumento del aprendizaje instrumental y la mejora de la conviven-cia, como han sido los grupos interactivos o la formación de familiares.Destacamos que estas formas de participar se incluyen en los distintostipos de participación de las familias y la comunidad que se relacionancon el éxito académico y con la superación de la exclusión social (IN-CLUD-ED, 2008; Flecha et. al, 2009)

Trabajar el día a día con lo que es toda la comunidad educativa, que vean que sumadre viene al colegio, porqué algunas vienen al curso aprender a leer o a escribir, quevienen y están por las clases, eso a ellos les motiva (EM3, 6, 10)

Conclusiones

El estudio de caso nos ha permitido analizar algunos de los cambiosque se han producido en el aprendizaje del alumnado durante el primeraño del colegio La Paz como Comunidad de Aprendizaje. Los datos in-dican que el alumnado partía de un desfase curricular considerable; lasactuaciones realizadas han ido dirigidas a incidir en el aprendizaje ins-trumental a través de una organización del centro que incluyera la parti-cipación de más personas del entorno, familiares del alumnado ypersonas del barrio.

El aprendizaje dialógico y las contribuciones de la comunidad cien-tífica internacional ha estado en la base de todas las actuaciones que hanconducido a estos resultados. La dimensión instrumental incluye la soli-daridad en prácticas como los grupos interactivos que el colegio La Pazha realizado durante el curso. A través de estás prácticas, aprendizaje yconvivencia se alimentan mutuamente. Apostando por dar los máximosaprendizajes se consiguieron reducir además los altos niveles de conflic-tividad iniciales. La participación de las familias y de otros agentes so-ciales ha sido un elemento decisivo en la transformación.

Los datos analizados corresponden al primer año de desarrollo delproyecto y, por lo que se refiere a este período de tiempo, podemos hablarde una mejora tanto del aprendizaje instrumental del alumnado como dela convivencia, manifestada tanto por las interpretaciones de profesorado,familiares y otros agentes de la comunidad, como por datos referentes alas evaluaciones cuantitativas de los aprendizajes escolares. Así mismo,la intensidad y velocidad del cambio, permiten apuntar una continuidadde este proceso positivo de reforma.




El éxito del centro ha supuesto un referente para todo el barrio. Seha evidenciado que cuando las actuaciones educativas se basan en actua-ciones de éxito demostradas por la comunidad científica internacional seobtienen resultados que superan el fracaso escolar. De la misma forma,toda la comunidad quiere ir avanzando hacia una transformación del ba-rrio basada en las actuaciones de éxito que les permitan salir de la exclu-sión social.

Finalmente, el caso de la Comunidad de Aprendizaje La Paz es unclaro ejemplo del legado de Freire, pues durante este curso todas las per-sonas implicadas en el centro, no han hecho mas que transformar las difi-cultades en posibilidades (Freire, 1997: 63). Estudiantes, familiares,voluntariado, otros miembros de la comunidad, maestras y maestros, per-sonal de la administración, todas ellas y ellos nos recuerdan con una in-tensidad inmensurable que es necesario un rechazo definitivo del fatalismo.Somos seres de transformación y no de adaptación (Freire, 1997: 26)

Bibliografía

AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCÍA, C. & RACIONERO, S. FLE-CHA, R. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información.Barcelona: Hipatia.

APPLE, M. W.: Cultural politics and education. NY: Teachers Col-lage, 1996.

COMISIÓN EUROPEA.: European Report of the Quality of School Ed-ucation. Sixteen quality indicators. Luxembourg: Office for Official Publi-cations of the European Communities, 2001.

DEARING, E., KREIDER, H., SIMKINS, S., & WEISS, H. B. «Familyinvolvement in school and low-income children’s literacy performance:Longitudinal associations between and within families». Journal of Edu-cational Psychology, 98, (2006). 653-664

DOCUMENTO OFICIAL DE CASTILLA LA MANCHA.: Resolu-ción de 14-06-2006, de la Dirección General de Coordinación y PolíticaEducativa. Albacete, 2006.

ELBOJ, C.; PUIGDELLÍVOL, I.; SOLER, M.; VALLS, R. Comunidadesde aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. 2002.

EUROPEAN COMMISSION: Communication to the spring Europeancouncil. Working together for growth and jobs. A new start for the Lisbon Stra-tegy. Brussels: European Commission. 2005.

FLECHA, R.: Compartiendo Palabras. Barcelona: Paidós, 1997.FLECHA, A., GARCÍA, R., GÓMEZ, A., LATORRE, A. «Participación

en escuelas de éxito: una investigación comunicativa del proyecto IN-



CLUD-ED». Cultura y educación, Vol. 21, Nº 2, (2009), pàg. 183-196FLECHA, R. Dialogic learning: educational proposals validated by the in-

ternational scientific community and aiming towards the school success of allpupils. Conferencia realizada el 8 de octubre en el marco del Cluster «Ac-cess and Social Inclusion in Lifelong Learning. Measures to Address Di-versity in the Basque Country». Bilbao. 2008.

FLECHA, R. y GARCÍA, C.: «Prevención de conflictos en las comu-nidades de aprendizaje» Revista Idea la Mancha. Toledo, Nº4. (2007), pp.1-6.

FREIRE, P.: A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure, 1997.GÓMEZ, J.; LATORRE, A.; SÁNCHEZ, M.; FLECHA, R. Metodología

comunicativa crítica. Barcelona: El Roure Ciencia. 2006HARVARD FAMILY RESEARCH PROJECT. «Family involvement

makes a difference». 2, winter 2006/2007.OLIVER, E., SOLER, M., & FLECHA, R. «Opening schools to all

(women): Efforts to overcome gender violence in Spain». British Journalof Sociology of Education, 30(2), (2009), 207.




Notas1 http://imsersodiscapacidad.usal.es/mostrarficha.asp?ID=13542&Fichero=1.1 Con-

sultada: 20/09/09.2http://urbact.eu/fileadmin/subsites/urbanitas/doc/budapest_modesto%5B1%5D.

doc Consultada: 20/09/09.3 http://www.laverdad.es/albacete/pg060308/prensa/noticias/Alba-

cete/200603/08/ALB-REG-334.html Consultada: 20/09/09.4 Rada, M.: «La transformación de un centro educativo». Revista Escuela. Num. 3752.

Madrid, Junio, 2007.5 Brudila Callí: Las mujeres gitanas contra la exclusión. Superación del absentismo y fracaso

escolar de las niñas y adolescentes gitanas. Plan Nacional I+D+I. Instituto de la Mujer, MTAS.(2000-2003).



RAZONES PARA IMPLANTAR LA MATERIA DE EDUCACIóNPARA LA CIUDADANíA EN ESPAÑA

Erika González GarcíaE-mail: [email protected]

(Universidad de Granada)

Introducción

Consideramos que la educación para la ciudadanía no ha de basarseen una mera transmisión de conocimientos que el alumnado ha de inte-riorizar sin más, sino que a partir de los contenidos explicados en claselos alumnos y alumnas han de interiorizarla por medio de la práctica ensu vida habitual. De hecho, el fin último no es tanto acumular contenidoso conocimientos, sino intentar cambiar algunos comportamientos incívi-cos por otros que permitan la mejora de nuestra vida en sociedad, te-niendo siempre presente el respeto a los demás. Es por ello, que en losúltimos años diversos autores y recomendaciones constitucionales hanpuesto de manifiesto razones por las cuáles es necesaria una educaciónpara la ciudadanía.

El objetivo que nos proponemos con este trabajo es analizar las razo-nes que han motivado la implementación de la materia Educación parala Ciudadanía y los Derechos Humanos en el currículo. Para ello, reco-geremos principalmente los argumentos que ha manifestado el MEC, asícomo dos ejemplos de países pioneros que tienen implantada esta asig-natura: Francia e Inglaterra.

Estado actual de la cuestión

«Las denominadas «educaciones», como la educación para la paz,para el respeto y la defensa del medio ambiente, para la multiculturali-dad, para la sexualidad, para la cooperación, para la sexualidad, para lacooperación, para la salud, etc., no pueden enseñarse, deben vivirse.»1

En este sentido, consideramos que la educación para la ciudadanía no ha


de basarse en una mera transmisión de conocimientos que el alumnadoha de interiorizar sin más, sino que a partir de los contenidos explicadosen clase2 los alumnos y alumnas han de interiorizarla por medio de lapráctica en su vida cotidiana. De hecho, el fin último no es tanto acumularcontenidos o conocimientos, sino intentar cambiar algunos comporta-mientos incívicos por otros que permitan la mejora de nuestra vida ensociedad, teniendo en cuenta siempre el respeto a los demás.

El Ministerio de Educación y Ciencia, en septiembre del 2004 elaboróun documento para el debate titulado: «Una educación de calidad paratodos y entre todos», pretendía ser una propuesta para el debate lo queposteriormente sería la Ley Orgánica de Educación.

En el punto 9. Qué valores y cómo educar en ellos, se aborda lo que de-bería ser la educación de los ciudadanos o cívica. Se justifica al inicio deltexto con estas palabras:

«En la sociedad actual, la educación debe contribuir a formar personasque puedan convivir en un clima de respeto, tolerancia, participación y libertady que sean capaces de construir una concepción de la realidad que integre a lavez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Esta concepcióncívica y humanista de la educación es la que propugna la Constitución españolay ha sido desarrollada por las leyes educativas.»3

De este modo, queda claro que la educación cívica no es solamentela interiorización de ciertos conocimientos, sino que éstos han de ponerlosen práctica ejerciendo sus derechos y obligaciones como ciudadanos.

Los mandatos constitucionales, han puesto de manifiesto los motivoso razones por las cuáles es necesaria una educación para la ciudadanía.La globalización, las nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación, la desafección política de los jóvenes, la atención a la pluralidad,el fracaso de los temas transversales, el planteamiento europeo o el man-dato constitucional, reflejado en el artículo 10.1. «La dignidad de la per-sona, los derechos inviolables, el libre desarrollo de la personalidad, elrespeto a la Ley y a los derechos de los demás son fundamentos del ordenpolítico y de la paz social»4, el artículo 10.2. Los derechos y libertades quela Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Decla-ración Universal de los Derechos Humanos y los Acuerdos y Tratados In-ternacionales5, o el artículo 27.2. «La educación tendrá por objeto el plenodesarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios de-mocráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales»6.Por otro lado, Antonio Bolívar7 argumenta que la escuela pública ha deredefinir su tarea para acoger de forma exclusiva, las diferentes culturas.Éstas son algunas de las razones por las que se ha decidido contemplar

erika gonzález garcía


esta materia en el currículo español de forma obligatoria. Además delámbito constitucional, destacamos otros motivos que consideramos rele-vantes:

La creciente complejidad y pluralidad de la sociedad española

España se convierte en una sociedad de inmigración en la década delos noventa, por tanto, hablamos de un fenómeno inmigratorio recienteque está en plena formación, mal definido, con contornos borrosos y quese manifiesta en pleno desarrollo. Está cambiando el volumen de la po-blación, las procedencias, las características socio-demográficas, la distri-bución ocupacional, las tasas de actividad y empleo y el grado deestabilidad residencial, entre otros factores.

La inmigración en España es muy heterogénea en términos de pro-cedencias, perfiles socio-ocupacionales, niveles educativos,… España re-cibe inmigrantes de casi todas partes del mundo debido a que se haconvertido en un país de bienestar social que ofrece mayores posibilida-des de gozar de más y mejores servicios, expectativas de empleo, mayoresingresos, más oportunidades de educación y promoción. Esta inclusiónde España en el bloque de países ricos coincide con el endurecimiento delas políticas de inmigración en los países desarrollados de la Europa oc-cidental, la ausencia hasta hace poco de una política inmigratoria en nues-tro país y la facilidad de entrada en el mismo8. La presencia deciudadanos y ciudadanas inmigrantes plantea, básicamente, la necesidadde adaptar el sistema educativo a la nueva realidad que se va configu-rando en España, con una población más numerosa y más diversa y plu-ral, y de dotarlos de los recursos suficientes para hacer frente a lasnecesidades de estos nuevos ciudadanos9. De igual modo el documentoelaborado para el debate, también hace hincapié en el fenómeno de la in-migración afirmando que «[…] ha introducido en las distintas instanciassociales y en la escuela un abanico de creencias, costumbres y prácticasde socialización muy diversas, a veces contradictorias, cuando no oca-sionalmente enfrentadas a principios democráticos comúnmente acepta-dos en nuestra sociedad»10. En estas circunstancias aparecen una multitudde identidades y de «códigos morales»11. Como consecuencia,

«en estas circunstancias, se debe reconocer que la multiplicidad de códigosmorales es una característica propia de nuestro tiempo. La sociedad democrá-tica no puede eludir la tarea de socializar a los niños y jóvenes, proporcionán-doles a través del sistema educativo las enseñanzas y la reflexión necesariaspara que puedan convertirse en personas libres y honestas y en ciudadanos ac-tivos. La vida en sociedad demanda acciones y conductas concretas que exigena los individuos la consideración de la presencia de los otros, el derecho de

razones para iMplantar la Meteria de educación para la ciudadanía en españa


todos a ser tenidos en cuenta y la necesidad de cumplir determinadas reglasde convivencia. Los niños y los jóvenes tienen que aprender que pertenecer auna sociedad democrática es formar parte de una colectividad que se ha dotadoa sí misma de un conjunto de valores y normas que expresan el consenso, la ra-cionalidad, la libertad, el respeto a los demás y la solidaridad que constituyenlos cimientos de la misma»12.

Conscientes de los cambios que se están produciendo en la sociedady que lógicamente afectan a nuestro sistema educativo, la apuesta poruna educación en valores ha de consistir en el desarrollo de la plena per-sonalidad del alumnado así como de cualidades y comportamiento desolidaridad, respeto hacía los demás, actitud crítica y activa, la adquisi-ción de unas competencias básicas que permitan la integración y la par-ticipación en la sociedad, etc. Al igual que este es el objetivo de laeducación y se transmite en la escuela, la educación en valores es unatarea compartida, el papel de la sociedad junto con el de la familia es fun-damental para conseguir un desarrollo personal completo y armónico.Así pues, la educación en valores no puede entenderse al margen del am-biente y la influencia familiar, ya que ésta es la primera institución res-ponsable de la socialización, del desarrollo de valores desde la edadinfantil y esa responsabilidad debe ser señalada13. Por lo tanto, la familia,el municipio, asociaciones, profesores, los medios de comunicación,…han de hacer sus aportaciones para poder lograrlo. Tal y como señala An-tonio Bolívar: «de lo que se trata es de compartir la responsabilidad y re-cuperar el papel educador de todos los ciudadanos, porque no sólo educael maestro o profesor, sino el centro entero, pero también el guardia decirculación, el juez, el deportista o el conductor del autobús. Toda la«tribu» está llamada, tiene sus deberes y es necesaria para educar alniño»14. El trabajo aislado en uno solo de estos ámbitos, descuidando losdemás, producirá sin duda efectos no deseados o no producirá ninguno;en este caso, la materia de Educación para la Ciudadanía servirá de poco.

Las limitaciones del tratamiento exclusivamente transversal

Una segunda razón que justifica la creación de esta nueva materia esel fracaso que ha tenido la transversalidad desde que la Constitución es-pañola de 1978 contemplara la formación ciudadana.

La integración en el currículo de todos los temas transversales, en elProyecto de Centro, es una tarea de suma dificultad que en la práctica noha tenido efecto. Quizá por su mala aplicación ha quedado, en la mayoríade centros escolares, como una serie de actividades que se llevaban a cabode forma espontánea y puntualmente, y que no han afectado a lo que seenseña y se aprende. Como apunta Antonio Bolívar, «la transversalidadquería conjugar la lógica disciplinar de las áreas y materias con aquellas



dimensiones sociales actuales, culturalmente relevantes, ante las que laescuela no debería inhibirse»15. Este tratamiento de la transversalidad re-quería replantearse además de los tiempos, espacios, rediseñar los con-tenidos, el propio trabajo desarrollado por los profesores, de ahí elproblema surgido por parte de los docentes al no saber cómo introducirlos contenidos, organizarlos, e incluso seleccionarlos para introducirlosen el Proyecto Curricular.

Con la llegada de la LOCE, la situación empeoró al hacer caso omisode la educación en valores y preocuparse más por una calidad relacio-nada con el eficientismo y los resultados del alumnado.

De hecho, esta carencia se manifiesta en actitudes como el poco nivelde respeto hacia los bienes públicos y colectivos, la existencia de ciertasconductas violentas en los jóvenes como el excesivo consumo de alcoholu otras sustancias16 o la poca implicación en la participación política a lahora de ejercer el derecho al voto. Muchos son las personas que han rea-lizado estudios al respecto, Irene Martín17, por ejemplo, apuntaba que Es-paña se encuentra en una situación preocupante pues el porcentaje dejóvenes que participan con su voto es muy bajo respecto a otros paísesde la Unión Europea.

Recomendaciones de Europa18

Finalmente, el tercer factor que indujo a la implantación de la nuevamateria, fueron las recomendaciones europeas.

La Educación para la Ciudadanía Democrática y la Educación paralos Derechos Humanos (EDH), denominación que se le ha dado en Eu-ropa, ha sido una de las áreas prioritarias para el Consejo de Europa19

desde 1997. Este organismo, encargado de velar por la democracia y losderechos humanos en todos los países que forman la Unión Europea, ma-nifestó su voluntad de desarrollar la educación para la ciudadanía demo-crática basada en los derechos y las responsabilidades de los ciudadanos,así como la participación de los jóvenes en la sociedad civil y decidió lan-zar un plan de acción de educación para la ciudadanía democrática.

El primer propósito de educación para la ciudadanía, fue presentadopor los Jefes de Estado y de Gobierno del Consejo de Europa en su se-gunda Cumbre. El Consejo de Ministros adoptó un plan de acción sobrela educación para la ciudadanía en Budapest el 7 de mayo de 1999. Esteplan provee una referencia política para el trabajo del Consejo de Europaen esta temática basado en los derechos y las responsabilidades de losciudadanos. En una primera fase el proyecto se concluyó con una reso-lución adoptada en la 20ª sesión de la Conferencia de Ministros de Edu-



cación celebrada en Cracovia en octubre del 2000. La segunda fase co-menzó en 2001. D e forma resumida, la Recomendación del Consejo deMinistros (2002)1220 a los Estados miembros sobre Educación para la ciu-dadanía estableció una guía general sobre los objetivos, contenidos y mé-todos para las políticas y reformas de la educación para la ciudadaníademocrática, argumentando:

a) que la educación para la ciudadanía democrática abarca todaactividad educativa, formal, no formal o informal, incluidala de la familia, que permite a la persona actuar, a lo largo detoda su vida, como un ciudadano activo y responsable, res-petuoso de los derechos de los demás;

b) que la educación para la ciudadanía democrática es un factorde cohesión social, de comprensión mutua, de diálogo inter-cultural e interreligioso, y de solidaridad, que contribuye apromover el principio de igualdad entre hombres y mujeres,y que favorece el establecimiento de relaciones armoniosasy pacíficas en los pueblos y entre ellos, así como la defensa yel desarrollo de la sociedad y la cultura democráticas;

c) que la educación para la ciudadanía democrática, en su sentidomás amplio, debería estar en el centro de la reforma y la apli-cación de las políticas educativas;

d) que la educación para la ciudadanía democrática es un factorde innovación en términos de organización y gestión del sis-tema educativo en su conjunto, así como de los programas ymétodos pedagógicos.

Este mismo organismo, declaró el año 2005 como «Año Europeo dela Ciudadanía a través de la Educación»21, los tres objetivos que se pro-pusieron son:

Elevar la conciencia de cómo la educación puede contribuir adesarrollar la ciudadanía democrática y la participación, loque promueve la cohesión social, el entendimiento intercul-tural, el respeto a la diversidad y los derechos humanos.

Fortalecer la capacidad de los Estados miembros para hacer dela ECD un objetivo prioritario de la política educativa e im-plementar las adecuadas reformas en todos los niveles delsistema educativo.

Proporcionar a los Estados miembros un marco y unas herra-mientas que les ayuden a concretar el importante papel quejuega la educación en la promoción de la ciudadanía demo-



crática. Se está preparando una maleta de materiales didác-ticos para la ECD que contiene herramientas y documentostanto para los responsables educativos como para los educa-dores de los sectores formal y no formal.

En síntesis, se trataba de respetar, conocer y valorar la pluralidad deidentidades en Europa, la construcción de una ciudadanía democracia,la defensa de los derechos y deberes, la participación política, así comoel desarrollo de principios ciudadanos que garantizasen una Europa máscercana, más tolerante, plural, etc. mediante la educación.

La Unión Europea también ha prestado especial atención a la educa-ción para la ciudadanía democrática, pues en la Estrategia de Lisboa22,en marzo de 2002, se acordaron entre otros objetivos a conseguir hasta elaño 2010, la inclusión social y la formación de una ciudadanía activa.

Del mismo modo, en 2006 por decisión del Parlamento Europeo y elConsejo de Ministros, se establece el Programa «Europa con los Ciuda-danos»23 para el periodo 2007-2013 con el objeto de promover la ciuda-danía europea activa. Algunos de los objetivos que se llevarán a cabo son:

a) brindar a los ciudadanos la oportunidad de interactuar y par-ticipar en la construcción de una Europa cada vez más cer-cana, que sea democrática y abierta al mundo, unida yenriquecida por su diversidad cultural, desarrollando así laciudadanía de la Unión Europea;

b) desarrollar un sentimiento de identidad europea, basada enunos valores, una historia y culturas comunes;

c) fomentar el sentido de pertenencia a la Unión Europea entresus ciudadanos;

d) mejorar la tolerancia y la comprensión mutua entre los ciuda-danos europeos, respetando y fomentando la diversidad cul-tural y lingüística, y contribuyendo al diálogo intercultural.

Dentro de este programa se promoverán distintas acciones:

a) «Ciudadanos activos con Europa», que se traduce en: herma-namientos de ciudades y proyectos de ciudadanos y medi-das de apoyo.

b) «Sociedad civil activa en Europa», que se traduce en: apoyoestructural a las organizaciones europeas de investigaciónsobre política pública (foros de reflexión), apoyo estructurala organizaciones de la sociedad civil a escala europea yapoyo a proyectos iniciados por organizaciones de la socie-dad civil.



c) «Juntos con Europa», que se traduce en: actos de gran visibili-dad, tales como conmemoraciones, premios, actos artísticos,conferencias a escala europea, etc., estudios, encuestas y son-deos de opinión y herramientas de información y difusión.

Todas estas medidas van encaminadas a la consecución de los obje-tivos que mencionábamos anteriormente.

Un estudio llevado a cabo en 2005 por la red europea de informacióneducativa (Eurydice), sostenía que «a medida que Europa crece y se une,se hace cada vez más importante explicar a los jóvenes el significado dela ciudadanía responsable en una sociedad democrática, siendo igual-mente necesario enseñarles los principios de una actitud cívica positiva.Por el bien de la cohesión social en Europa y de una identidad europeacomún, los alumnos, en los centros docentes, deben recibir informaciónespecífica sobre el significado de la ciudadanía, los tipos de derechos ydeberes que ésta conlleva y sobre qué hacer para portarse como un «buenciudadano»24.

Aunque nosotros hemos tratado de destacar las iniciativas más im-portantes que se han llevado y se están llevando a cabo en Europa, otrasorganizaciones mundiales25 también han promovido iniciativas en rela-ción a la educación para la ciudadanía.

Una vez analizado el panorama europeo y como consecuencia detoda esta serie de recomendaciones e iniciativas, muchos son los paísesde la Unión Europea que han introducido la materia de educación parala ciudadanía en sus currículos, en unos como una materia integrada enotras disciplinas, como por ejemplo: Bélgica-comunidad flamenca, Ale-mania o Hungría, en forma de temas transversales, como en Austria, oen Irlanda del Norte o en otros países como materia independiente, comoson los casos de Austria o Eslovenia en Secundaria Superior. Algunos pa-íses la tienen como materia integrada e independiente a la vez, como in-tegrada y transversal o combinando las tres modalidades, siempredependiendo del nivel que se trate.

Educación para la Ciudadanía en el currículo de Inglaterra y Francia.

A modo de ejemplo, recogemos a grandes rasgos las principales ca-racterísticas de esta asignatura en dos sistemas educativos europeos: elfrancés y el inglés26. Se trata de dos países con contextos históricos, so-ciales y políticos muy diferentes entre sí, y muy distintos al español, peroen los que a pesar de las distintas opiniones en cuanto a la nueva asigna-tura, esta ha podido incorporarse al currículo sin demasiados proble-mas27; lo que nos lleva a preguntarnos la razón o razones por las que en



estos países, cuyas realidades pueden parecer más complejas que la es-pañola en ciertos aspectos, la incorporación de esta materia al currículo,no ha generado la misma polémica que en España.

A. El caso inglés

En septiembre de 2002, «Citizenship Education» entró a formar partedel Nacional Curriculum de Secundaria en Inglaterra. Por su parte, dosaños antes, se introdujo en Primaria un marco general sobre Educaciónpersonal, social, de la salud (PSHE) y ciudadanía.

En este caso «Educación para la Ciudadanía» se apoya en tres ejes:

La responsabilidad social y moral.

Los alumnos aprenden desde el inicio a tener una mayor confianzaen sí mismos y ser responsables social y moralmente, tanto dentro comofuera del aula.

Implicación en la comunidad.

Los alumnos aprenden cómo implicarse de forma activa y eficaz enentorno, incluyendo el aprendizaje a través de la concienciación y el ser-vicio a la comunidad.

Alfabetización política.

Los alumnos conocen las instituciones, los problemas y prácticas de-mocráticas y cómo los ciudadanos pueden adoptar un papel activo en lavida pública local, regional y nacional a través de sus capacidades y co-nocimientos.

El objetivo de esta asignatura es ofrecer a los alumnos los conoci-mientos y herramientas necesarios para desempeñar un papel activo enla sociedad, de manera que les ayude a ser ciudadanos informados, conactitudes críticas, responsables y conscientes de sus derechos y deberes.Promover su desarrollo espiritual, moral social y cultural para que esténmás seguros de sí mismos, y les anima a tomar parte de manera activaen la vida escolar, de sus comunidades y del mundo.

En los centros de educación primaria (edades comprendidas entrelos 5 y los 11 años), la educación para la ciudadanía forma parte de unprograma no obligatorio que engloba, como hemos dicho, la educaciónpersonal, social y de la salud (PSHE) y la ciudadanía. Cada centro aplicael marco según sus criterios.

En la educación secundaria, a pesar de su obligatoriedad, el pro-grama es flexible; corresponde también a los centros adaptar los conteni-dos y la metodología a sus propias circunstancias, pudiendo usarse



diferentes estrategias: impartirla como una asignatura diferenciada, rea-lizar asambleas, actividades fuera del recinto escolar,... o como es el casode la mayoría de centros, combinando varias de estas opciones.

Tras finalizar el periodo de escolarización obligatoria, la Educaciónpara la ciudadanía deja de ser obligatoria pero existe una recomendaciónpara que la concienciación social y moral, la implicación en la comunidady la alfabetización política, sigan desarrollándose, haciéndose hincapiéen esta última. Al tratarse de un programa muy flexible, existe un graninterés por la creación de recursos educativos para esta materia28.

B. El caso de Francia

En Francia, durante la educación primaria, la Educación para la ciu-dadanía se trata de forma transversal con una carga lectiva de una horarepartida en todas las materias. En Secundaria por su parte, se trata deforma integrada en otras materias (historia y geografía) y se le dedicamedia hora semanal en uno de los cursos. En los últimos cursos de Se-cundaria, bajo la denominación de Educación cívica, jurídica y social(ECJS), se convierte en una materia independiente.

Esta asignatura se introdujo en el programa de los últimos cursos dela educación secundaria en 1999 (introduciéndose una serie de modifica-ciones posteriormente). Se consagra a esta materia una carga lectiva de14 horas anuales y cada centro escolar la imparte según considera opor-tuno ya que se cuenta con una gran flexibilidad en cuanto a contenidosy metodología29.

Tiene como objetivo formar para y en la ciudadanía a través de de-bates argumentados sobre los principios y valores fundamentales de lavida en sociedad. Se debaten también temas de actualidad como puedenser la legislación francesa reciente, las drogas, la seguridad vial,...

Lo que diferencia a esta materia de las demás es la importancia queda a los conceptos, a la discusión, al debate y a la autonomía de los estu-diantes.

Consideraciones finales.

La educación para la ciudadanía, constituye, junto al desarrollo deconocimientos y la propia personalidad del alumnado, uno de los finesmás importantes de la educación de nuestro tiempo y de la escuela pú-blica; es por ello que el objetivo sea el de promover el desarrollo del alum-nado como ciudadanos responsables, participativos y activos en lasociedad que viven. Así mismo, después de analizar las razones por lascuales ha de implantarse esta materia, consideramos que la Educación



para la Ciudadanía está diseñada para informar sobre los valores y rea-lidades de nuestra sociedad y convertirse, así, en un puntal de la demo-cracia en las aulas.

En definitiva, la apuesta por introducir la materia de «Educación parala Ciudadanía y los Derechos Humanos» en el currículo español, no esuna idea voluntaria de un grupo de personas, sino que existen razonesde peso y una larga tradición en muchos países europeos que avalan laimportancia que tiene esta disciplina, tanto para el desarrollo de personascríticas, participativas, solidarias, etc., para el mejor funcionamiento denuestras sociedades democráticas, así como para hacer frente a algunosproblemas que tienen que ver, por ejemplo, con la cohesión social, elmedio-ambiente o el respeto y aceptación del pluralismo social.

Bibliografía consultada.

2005 AÑO EUROPEO DE LA CIUDADANÍA A TRAVÉS DE LAEDUCACIÓN, en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actuali-dad/documentos/ciudadania/historia.pdf, consultada el 1 de junio de2009.

BOLÍVAR BOTIA, A: «Tratamiento transversal e integración curricu-lar: entre el ideal y la realidad», Cuadernos de Pedagogía, nº 366, marzo2007, p. 71.

BOLÍVAR BOTIA, A: Educación para la ciudadanía. Algo más que unaasignatura, Barcelona, GRAÓ, 2007.

CONSEJO DE EUROPA, en http://www.coe.int/, consultada el 1 dejunio de 2009.

CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978, en http://www.la-mon-c l o a . e s / N R / r d o n l y r e s / 7 9 F F 2 8 8 5 - 8 D F A - 4 3 4 8 - 8 4 5 0 -04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009.

DECISIÓN Nº 1904/2006/CE DEL PARLAMENTO EUROPEO YDEL CONSEJO DE 12 DE DICIEMBRE DE 2006 POR LA QUE SE ESTA-BLECE EL PROGRAMA «EUROPA CON LOS CIUDADANOS» PARAEL PERÍODO 2007 2013 A FIN DE PROMOVER LA CIUDADANÍA EU-ROPEA ACTIVA, en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:378:0032:0040:ES:PDF, consultada el 1 de junio de 2009.

DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA, en http://eur-lex.eu-ropa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:104:0001:0019:ES:PDF, consultada el 1 de junio de 2009.

EURYDICE: La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo,Bruselas, Dirección General de Educación y Cultura.



LORA-TAMAYO, G.: «La inmigración en España y su repercusión enla escuela», en FUNDACIÓN SANTA MARÍA (eds.), La construcción de laciudadanía intercultural en la escuela, Madrid, SM, 2003, pp. 23-34.

MARTÍN CORTÉS, I: Una propuesta para la enseñanza de la ciudadaníademocrática en España, Madrid, Fundación Alternativas, 2006.

MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC,2004, p. 93.

MINISTERIO DE TRABAJO E INMIGRACIÓN: Plan Estratégico deCiudadanía e Integración 2007-2010, en http://www.mtas.es/es/migracio-nes/Integracion/PlanEstrategico/Docs/PECIDEF180407.pdf, consultadael 31 de mayo de 2009.

RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO DE MINISTROS (2002)1230 ALOS ESTADOS MIEMBROS SOBRE EDUCACIÓN PARA LA CIUDA-DANÍA DEMOCRÁTICA, enhttp://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/By_Country/Spain/2002_38_Rec2002_12_Es.PDF, consultada el 1 de juniode 2009.

SCHULZ, W y OTROS: International Civic and Citizenship EducationStudy, Amsterdam, International Association for the Evaluation of Edu-cational Achievement, 2008, enhttp://iccs.acer.edu.au/uploads/ICCS%20Assessment%20Framework/ICCS%202008%20Full.pdf, consultada el 1 de junio de 2009.

The Standards Site – Department for children, schools and familiesen http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes3/subjects/?view=get;National Curriculum in Action en http://www.ncaction.org.uk/sub-jects/citizen/; Institute for Citizenship enhttp://www.citizen.org.uk/education/resources.html, consultada el 1de junio de 2009.

TIANA FERRER, A: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Wol-ters Kluwer España, S.A., 2009, pp. 169- 175.

TONUCCI, F: «La ciudadanía no se enseña, se aprende viviéndola»,Revista KIKIRIKI, nº 90, Año XXII, septiembre-noviembre 2008, p. 43.

TORNEY-PURTA y OTROS: Citizenship and education democracias in-twuenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age of fourteen,Amsterdam, Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Ed-ucativo (IEA), 2001.

TUTIAUX-GUILLON, N: «Civic, Legal and Social Education inFrench Secondary School: Questions About a New Subject», Journal of So-cial Science Education, 2002/2 en www.jsse.org/2002-2/france_tutiaux.htm, consultada el 1 de junio de 2009.



Notas1 TONUCCI, F: «La ciudadanía no se enseña, se aprende viviéndola», Revista KIKI-

RIKI, nº 90, Año XXII, septiembre-noviembre 2008, p. 43.2 Estamos aludiendo a la materia Educación para la ciudadanía y los Derechos Hu-

manos como una asignatura dentro del currículo, lo que no quiere decir que únicamentese enseñe educación cívica en el colegio, pues esto es una tarea compartida de todos: sistemaeducativo, padres, madres, asociaciones, localidad, etc.

3 MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC, 2004, p. 93.4 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978, en http://www.la-

m o n c l o a . e s / N R / r d o n l y r e s / 7 9 F F 2 8 8 5 - 8 D F A - 4 3 4 8 - 8 4 5 0 -04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009.

5 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978, en http://www.la-m o n c l o a . e s / N R / r d o n l y r e s / 7 9 F F 2 8 8 5 - 8 D F A - 4 3 4 8 - 8 4 5 0 -04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009.

6 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA DE 1978, en http://www.la-m o n c l o a . e s / N R / r d o n l y r e s / 7 9 F F 2 8 8 5 - 8 D F A - 4 3 4 8 - 8 4 5 0 -04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009.

7 Este autor muestra numerosas razones, nosotros hemos extraído una de las muchas.BOLÍVAR BOTIA, A: Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Barcelona,GRAÓ, 2007.

8 LORA-TAMAYO, G.: «La inmigración en España y su repercusión en la escuela»,en FUNDACIÓN SANTA MARÍA (eds.), La construcción de la ciudadanía intercultural en laescuela, Madrid, SM, 2003, pp. 23-34.

9 MINISTERIO DE TRABAJO E INMIGRACIÓN: Plan Estratégico de Ciudadanía e In-tegración 2007-2010, en http://www.mtas.es/es/migraciones/Integracion/PlanEstrate-gico/Docs/PECIDEF180407.pdf, consultada el 31 de mayo de 2009.

10 MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC, 2004, p. 96.11 TIANA FERRER, A: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Wolters Kluwer

España, S.A., 2009, p. 170.12 MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC, 2004, p. 96.13 MEC: Una educación de calidad…14 BOLÍVAR BOTIA, A: Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Bar-

celona, GRAÓ, 2007, p. 69. Para más información, también puede consultarse la Web delProyecto Atlántida, disponible en: http://www.proyecto-atlantida.org/

15 BOLÍVAR BOTIA, A: «Tratamiento transversal e integración curricular: entre elideal y la realidad», Cuadernos de Pedagogía, nº 366, marzo 2007, p. 71.

16 TIANA FERRER, A: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Wolters KluwerEspaña, S.A., 2009.

17 MARTÍN CORTÉS, I: Una propuesta para la enseñanza de la ciudadanía democrática enEspaña, Madrid, Fundación Alternativas, 2006.

18 Únicamente señalaremos algunas acciones de manera somera para reflejar que laeducación para la ciudadanía no es «un capricho» de un determinado partido político,



sino que es una realidad contemplada en las agendas políticas europeas y mundiales.19 CONSEJO DE EUROPA, en http://www.coe.int/, consultada el 1 de junio de 2009.20 RECOMENDACIÓN DEL CONSEJO DE MINISTROS (2002)1221 A LOS ESTADOS

MIEMBROS SOBRE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA, enhttp://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/By_Country/Spain/2002_38_Rec2002_12_Es.PDF, consultada el 1 de junio de 2009.

22 2005 AÑO EUROPEO DE LA CIUDADANÍA A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN,en http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actualidad/documentos/ciudadania/his-toria.pdf, consultada el 1 de junio de 2009.

23 DIARIO OFICIAL DE LA UNIÓN EUROPEA, en http://eur-lex.europa.eu/Le-xUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:104:0001:0019:ES:PDF, consultada el 1 de juniode 2009.

24 DECISIÓN Nº 1904/2006/CE DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJODE 12 DE DICIEMBRE DE 2006 POR LA QUE SE ESTABLECE EL PROGRAMA «EU-ROPA CON LOS CIUDADANOS» PARA EL PERÍODO 2007 2013 A FIN DE PROMOVERLA CIUDADANÍA EUROPEA ACTIVA, en http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexU-riServ.do?uri=OJ:L:2006:378:0032:0040:ES:PDF, consultada el 1 de junio de 2009.

25 EURYDICE: La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, Bruselas,Dirección General de Educación y Cultura, p.8.

26 Véanse las recomendaciones de Naciones Unidas; el estudio realizado por TOR-NEY-PURTA y OTROS: Citizenship and education democracias intwuenty-eight countries: civicknowledge and engagement at age of fourteen, Amsterdam, Asociación Internacional para laEvaluación del Logro Educativo (IEA), 2001; también el studio desarrollado por SCHULZ,W y OTROS: International Civic and Citizenship Education Study, Amsterdam, InternationalAssociation for the Evaluation of Educational Achievement, 2008, enhttp://iccs.acer.edu.au/uploads/ICCS%20Assessment%20Framework/ICCS%202008%20Full.pdf, consultada el 1 de junio de 2009.

27 Dentro del Reino Unido, existen sistemas educativos diferentes entre Inglaterra,País de Gales e Irlanda del Norte y Escocia. Habiendo a su vez diferencias, aunque me-nores, entre los sistemas del País de Gales, Irlanda del Norte e Inglaterra, al que haremosreferencia en este trabajo.

28 Esto no quiere decir que no exista diversidad de opiniones en cuanto a la definiciónde ciudadanía, contenidos de la asignatura, métodos,... en estos países.

29 Una selección de los recursos puede consultarse en las siguientes páginas: TheStandards Site – Department for children, schools and families en http://www.stan-dards.dfes.gov.uk/schemes3/subjects/?view=get; National Curriculum in Action enhttp://www.ncaction.org.uk/subjects/citizen/; Institute for Citizenship enhttp://www.citizen.org.uk/education/resources.html, consultada el 1 de junio de 2009.

30 Se trata de un caso único y muy distinto al resto de materias incluidas dentro delsistema educativo francés, que establece un marco de enseñanzas muy preciso. Esta par-ticularidad ha suscitado controversia.

Véase: TUTIAUX-GUILLON, N: «Civic, Legal and Social Education in French Sec-ondary School: Questions About a New Subject», Journal of Social Science Education, 2002/2en: www.jsse.org/2002-2/france_tutiaux.htm, consultada el 1 de junio de 2009.



EL PERIóDICO ESCOLAR BAIXERAS (1934-1936), DEL GRUPOESCOLAR BAIXERAS DE BARCELONA. OTRO EJEMPLO DELA APLICACIóN DE LAS TéCNICAS FREINET EN ESPAÑA

DURANTE LA II REPÚBLICA

José Luis Hernández HuertaE-mail: [email protected]

(Universidad de Salamanca)

Laura Sánchez BlancoE-mail: [email protected]


I. La influencia de Freinet en España durante la década de 1930. Síntesis1

Posiblemente sean la búsqueda, el hallazgo y la expansión de nuevasformas y contenidos para la Escuela rasgos característicos del universopedagógico occidental vigente durante el último cuarto del siglo XIX y elprimer tercio del XX. Los cambios acaecidos en todos los órdenes de lavida obligaron a pensadores e intelectuales de muy diverso género, prin-cipalmente, pero no sólo, a los vinculados profesionalmente con las cien-cias sociales, humanas o espirituales, a realizar propuestas novedosas, enocasiones iconoclastas, y siempre arriesgadas, por romper con los postu-lados pedagógicos decimonónicos y aventurarse en terrenos de la Educa-ción aún sin explorar o escasamente cartografiados por la Pedagogía. Ellogro de paraísos terrenales, la conquista de la libertad y de la justicia, laidea de progreso exponencial y sin límites o la recreación de un pasadomistificado fueron, entre otras, las utopías que, en sus diferentes ramas yvertientes, alimentaron, en buena medida, la Nueva Educación. Entre talespropuestas destacan las innovaciones escolares iniciadas en Francia porCelestín Freinet en la medianía de la década de 1920, innovaciones que, ala postre, darían lugar a un amplio y novedoso proyecto de revitalizacióny modernización escolar, conocido como Escuela Moderna, materializadoy organizado en torno a la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL).


Pretendía ésta conseguir una verdadera escuela popular, viva, diná-mica, adaptada a los intereses y necesidades de los muchachos, orientadapor el sentido común, renovada mediante el tanteo experimental, abierta ala influencia del propio pueblo y de pueblos vecinos, mediante el cuadernode vida –fruto de la utilización del texto libre y de la imprenta escolar-, la co-rrespondencia interescolar, las visitas y excursiones de los escolares al en-torno cercano: La escuela, en definitiva, debía de ser capaz de ayudar alniño a desarrollar «su personalidad al máximo en el seno de una comu-nidad racional a la que sirve y que le sirve (...)», cumpliendo, de estemodo, «su destino, elevándose a la dignidad y a la potencia del hombre,preparándose así a trabajar eficazmente, cuando sea adulto, lejos de lasmentiras interesadas, para la realización de una sociedad armoniosa yequilibrada»2. Para tales empeños, la cooperación, entendida como soli-daridad en los esfuerzos y comunicación, se presentó como el medio idealde funcionamiento, fue uno de los pilares, quizás el principal, sobre losque se sustentó la actividad de la Escuela Moderna: Orientaba todo eltrabajo pedagógico, surgido del trabajo común de maestros y alumnos,y permitía asimismo mantener una actitud abierta y receptiva ante otrasteorías de la educación. Pero no bastaba sólo con esto. Era imprescindible,además, crear un ejército internacional de maestros capaces de derribar lasbarreras que las fronteras y las lenguas «erigen entre los maestros delpueblo» y de luchar, día a día, contra las penurias del medio, «organiza-dos como francotiradores, al margen de la ortodoxia docente y trabajandocontracorriente, incluso clandestinamente, para renovar la escuela delpueblo»3.

Los decididos esfuerzos dieron resultados, y pronto las técnicas Frei-net y la filosofía educativa que subyacía en la Escuela Moderna trascen-dieron las fronteras francesas, difundiéndose rápidamente por elcontinente europeo y, en menor medida, por otras regiones geográficasdel Orbe, como fueron algunos países de Hispanoamérica y China. Es-paña no fue una excepción. Tempranamente se gestó, entre el ocaso delsegundo decenio del siglo XX y el amanecer de la década de 1930, un pu-jante, dinámico y prometedor movimiento de maestros simpatizantes delas novedosas técnicas, que contó, al final de su primera época, con másde cientotreinta integrantes. Lo cual fue posible, entre otras cosas, graciasal influjo ejercido por la Institución Libre de Enseñanza y por los demásproyectos institucionistas y regeneracionistas, así como por los tímidos,aunque incipientes, movimientos de revitalización escolar surgidos du-rante los últimos decenios del siglo XIX y primeros del XX, a la labor re-alizada por la Revista de Pedagogía, a las publicaciones por ésta impulsadasy, más tarde, a los vientos de renovación pedagógica que la II Repúblicatrajo consigo4.

josé luis hernández huerta / laura sánchez Blanco


En su afán de revitalizar el panorama pedagógico, la República pro-pició la creación de nuevos y más amplios espacios de libertad para laacción de los maestros, lo que posibilitó, en el lapso de vida del régimendemocrático, la difusión, el crecimiento y la consolidación del grupo frei-netiano. Aquí y allá, diseminadas por la geografía española, a modo dearchipiélago, surgieron escuelas practicantes de las técnicas de la EscuelaModerna. Se editaron más de cien cuadernos escolares elaborados me-diante la utilización de la prensa escolar tipo Freinet, y se idearon nuevosmateriales escolares adaptados a las exigencias de la nueva Educación.Aparecieron en revistas especializadas de primera fila varias publicacio-nes sobre las novedosas técnicas escolares importadas de Francia. Seconstituyó, tomando como punto de referencia la CEL, la Cooperativa es-pañola de la Técnica Freinet. En 1935 vio la luz el primer número del bo-letín Colaboración, la Imprenta en la Escuela, órgano de expresión ycomunicación del grupo español. Se celebraron dos Congresos de la Im-prenta en la Escuela, en Lérida (1934) y Huesca (1935), donde destacaronlas exposiciones, montadas con los libros de vida realizados por los alum-nos, prensas escolares y demás materiales de impresión. Y se proyectó,para julio de 1936, la realización en Manresa de otro Congreso más. Perono pudo ser.

Las pasiones y los malos humores que dirigieron la vida pública dela II República española desembocaron, como consecuencia del procesorevolucionario iniciado a partir de las elecciones de febrero de 1936, enla guerra civil. Ésta significó el punto final a las ilusiones, esperanzas yanhelos depositados por unos y otros en el régimen parlamentario sur-gido cinco años antes. Asimismo, provocó una ruptura y un retroceso sinprecedentes en lo relativo a la producción y el progreso cultural y cientí-fico; también lo supuso para la educación, que sufrió las presiones de laguerra ideológica que se libraba en el campo de batalla. Durante y des-pués de ésta los docentes en ejercicio de todos los grados y niveles se vie-ron sometidos, por ambos «bandos», a depuración, al tiempo que unsignificativo número de aquéllos, conscientes del futuro nada halagüeñoque les esperaba por haber colaborado con las autoridades republicanaso por haberse hecho partícipes de las iniciativas y postulados pedagógi-cos impuestos por éstas, se vieron obligados a tomar el duro camino delexilio, ya fuese éste interior o exterior. Tales acontecimientos significaronla muerte, agónica y antinatural, de la utopía freinetiana en España5.

II. Notas documentales

Hasta el momento se han podido catalogar cientocinco títulos de cua-dernos escolares realizados en España durante la década de 1930 me-diante la aplicación de las técnicas de la Escuela Moderna6, de los cuales

el periódico escolar Baixeras (1934-1936), del grupo escolar BaiXeras de Barcelona. otro ejeMplo de la

aplicación de las técnicas Freinet en españa durante la ii repúBlica


sólo cincuenta y cuatro se anunciaron en el boletín Colaboración, la Im-prenta en la Escuela, los otros se han identificado a través de la sección de-dicada a intercambios que en los mismos se solía incluir o se handescubierto por «casualidad», en archivos o facilitados por familiares delos maestros freinetianos que, durante décadas, han sido custodios deestos tesoros escolares. Gran parte de los cuales fueron editados, lógica-mente, en las provincias donde mayor arraigo hallaron las técnicas Frei-net. Cataluña, dada su condición de pionera, fue la región donde mayorpresencia de maestros freinetianos hubo: En Barcelona se concentró un37%, en Lérida un 21% y en Gerona un 3% del total de escuelas españolasque practicaron las técnicas de la Escuela Moderna francesa. Y, conse-cuentemente, fue también donde más cuadernos escolares realizados conla prensa escolar se editaron, especialmente, la provincia de Barcelona,que acaparó el 48% del total de los publicados en España, seguida de Lé-rida, que produjo el 8%7. La provincia de Barcelona, a su vez, albergó cua-renta y seis (77%) de los sesenta periódicos escolares nacidos en Cataluña(Véase Tabla I).

La documentación que aquí se presenta y de la que se reproducen al-gunos fragmentos es la colección de cuadernos escolares Baixeras, realiza-dos, entre 1934 y 1936, por los alumnos del Grupo Escolar del mismonombre de la ciudad de Barcelona, bajo la guía, al parecer, del equipo demaestros al completo, capitaneado por María Rexac Fábregas (directora) yconstituido por Ramón Balaguer Cros, Ramón Casares Aixelá, Enric Ca-sassas Cantó, Josep Estruch Prim, Roberto Hernanz Hernanz, Ramón Mar-tínez Suárez, Josep Montserrat Ferrando, Joaquín Rosal Deix, ElionorÁlvarez Santullano, María Carbó Soler, Luisa Menacho Castanera, SoledadNart Condó, Carmen Simó Saco, Carmen Codinach Dalmau, Elena MartínPérez, Providencia Ponsharnau Vilatersana y María Llaberia Iglesias8.

La colección se halló por «casualidad» en el Archivo Histórico de laCiudad de Barcelona9. Se había visitado éste con el fin de lograr una re-producción de los periódicos escolares Tibidabo y Petits, publicados por laEscuela Freinet del Tibidabo de Barcelona en plena guerra civil10. La cosaparecía fácil, un trabajo rápido y limpio (por no tener que mancharnos depolvo), pero la situación cambió cuando descubrimos que la documenta-ción no aparecía en el catálogo informatizado. Entonces, nos notificaronque esa sección estaba en gran parte sin catalogar y que lo que ya lo estabacontenía algunos errores. Conservaban, por suerte, las viejas fichas del ca-tálogo manual, mecanografiadas e, incluso, manuscritas, cuya signaturaaún se mantenía. Con paciencia, sin prisa, pero sin pausa, nos pusimosmanos a la obra, comenzamos a pasar una ficha tras otra, pues estabancasi ordenadas por fecha de publicación y no alfabéticamente. La sorpresay la alegría llegaron pronto: Aparecían, de vez en cuando, otros nombres



que nos resultaban familiares. Tomamos nota y solicitamos la documen-tación. Los minutos de espera parecieron horas, eternas. Nos podían losnervios: Estábamos como aventureros ante un tesoro. Los legajos llegaron.Nos apresuramos a descubrir su contenido, eso sí, con el cuidado y la ex-pectación de quien se halla ante una antigüedad bella y frágil cuya auten-ticidad aún no se ha comprobado. A medida que constatábamos laorientación freinetiana de los materiales, el júbilo fue en aumento. Efecti-vamente, habíamos dado con un buen tesoro, compuesto por las coleccio-nes de cuadernos escolares El Nene, de la escuela La Paloma de Madriden Barcelona, Salut, de la colonia escolar Santa Fe del Montseny (Barce-lona), Renacer, del 10º grupo del colegio de La Paloma de Madrid en Bar-celona, Vilabesos, del Grupo Escolar B. Carles Aribau (Barcelona), Tibidabo,de la Escuela Freinet del Tibidabo de Barcelona, Petits, de la Escuela Frei-net del Tibidabo de Barcelona, y, también, Baixeras.

III. El periódico escolar Baixeras: exteriores e interiores11

El periódico escolar Baixeras del Grupo Escolar Baixeras de Barcelonanació en abril de 1934, gracias al apoyo económico brindado por la Aso-ciació Amics del Grup Escolar Baixeras. El primer número, aparecido enese mismo mes y año, constó de treinta y dos páginas y en él, al comienzo,se rubricaron las señas de identidad y las motivaciones a las que respon-día la neonata revista: Baixeras se constituyó como un medio de expresiónpensado y realizado por y para los alumnos del Grupo Escolar, con lafirme voluntad de cooperación e intercambio con otras publicaciones deidéntica naturaleza12. Siguieron a éste cuatro números más, publicadossin periodicidad alguna, correspondientes a los meses de julio y diciem-bre de 1934, julio de 1935 y abril de 1936, con extensión variable, osci-lando entre las treinta y seis y las cincuenta y cuatro páginas, con un totalla colección de doscientas diez páginas impresas, y con una tirada queosciló entre los quinientos y los ochocientos ejemplares por número(Véase Tabla II).

El proceso de elaboración de Renacer no difirió del seguido en otroscasos. Se combinaban las técnicas de la imprenta en la escuela, el linogra-bado y el texto libre, sin el cual la primera carecía de sentido. Los alumnosllevaban a la escuela textos escritos por ellos mismos, con temas variados,una veces elegidos libremente, y otras sugeridos o encomendados por elmaestro responsable. Luego, eran corregidos, colectivamente o en pri-vado con el autor, según el caso. Una vez realizada esta tarea, los escritosse copiaban en la pizarra, para que los compañeros pudiesen leerlos yvalorarlos, en cierto modo mediante un procedimiento similar al seguidopor los consejos de redacción o editoriales de cualquier publicación. Pos-teriormente, cuando el texto en cuestión estaba listo, comenzaba lo que




el maestro Simeón Omella Ciprián denominó «el ritual de impresión»:Los muchachos, con cuidado y gran expectación, colocaban los tipos enlos componedores y éstos, a su vez, sobre la plancha de la imprenta y, yajustificados y verificada su corrección por el maestro, se procedía a la im-presión de los trabajos. El resultado era siempre un texto que expresabacon corrección lo que los niños querían decir13.

Siguiendo este proceder, se publicaron cien textos, la mayoría de ellos(90%) en catalán, la lengua materna y de uso cotidiano del grueso de losalumnos, respetándose, así, las señas de identidad de los muchachos, co-adyuvando en los procesos lógicos y naturales de socialización -del entornoinmediato y particular al universal y desconocido- y aprovechando, almismo tiempo, las posibilidades que el medio ofrece y adaptándose a lasexigencias de comunicación y desarrollo que éste impone (Véase Tabla III).

Hubo variedad y equilibrio en formas y estilos de creación y selecciónde los textos. Los individuales, manifestación personal e intransferiblede la vida interior y las experiencias de los niños, representaron el 31%del total; Se han podido identificar treinta y cinco colaboradores, perte-necientes a distintos tipos de enseñanza y grados, pero mayoritariamentea los grados segundo y tercero del régimen ordinario. A los que hay queañadir los escogidos (7%), fragmentos de obras de reconocido valor uni-versal, debidos, claro está, a una única pluma. Por su parte, la expresióncolectiva, resultado del trabajo cooperativo, de experiencias socializadaso manifestaciones ante problemas intelectuales y de la realidad inmediataque afectaban, si no a todos, al menos a varios muchachos fue la tónicadominante: El 33% de los textos respondieron a este modo de hacer. Hubotambién un porcentaje significativo (29%) de escritos, en su mayoría no-ticias y avisos, de autoría desconocida, aunque, probablemente, por sunaturaleza, se deban al equipo de redacción, cuya composición es aún unmisterio. Los datos revelan que hubo una transición de lo individual a locolectivo, del pensamiento individual al aprendizaje cooperativo (VéaseTabla III y Tabla IV).

Compartía asimismo características comunes a otras publicacionesescolares freinetianas. Fue impreso en cuartillas de papel (las dimensio-nes oscilaron entre los 125x190 mm y los 138x200 mm) con el grosor y lastexturas apropiadas para el trabajo con la imprenta (Véase Tabla II). Eltipo de letra utilizado era el facilitado por la casa Neufville de Barcelona,con la que la Cooperativa española de la Técnica Freinet tenía un acuerdode colaboración. La composición respondió a un esquema básico: se in-tercalaban entre los textos dibujos, en blanco y negro y en color, que com-plementaban a los primeros o al margen del tema de la redacción.Aparecieron en total doscientos trés clichés, contando con las portadas,todos, salvo las portadas de los tres primeros números y alguno más,



cuya función es ornamental, en ningún caso explicativa, representativosdel contenido de los textos (Véase Tabla III).

Variaron, en cambio, otros aspectos de la publicación. Se pasó de laelaboración de números misceláneos, los dos primeros, posiblemente porla falta de experiencia del equipo editorial, a la preparación de volúmenesmonográficos, los tres últimos, dedicados, respectivamente, al otoño, lahistoria de la ciudad de Barcelona y las excursiones escolares realizadas.No se contó con estructura interna alguna, se compusieron en función delos contenidos y las necesidades editoriales del momento; sólo en los dosprimeros números se encuentra cierta similitud, ya que en ambos se in-cluyó la sección «Noticiari», en la que se daba cuenta de algunos aconte-cimientos, los más destacables, de la vida del Grupo Escolar. Lo que invitaa pensar que el uso de la imprenta en la escuela no fue algo cotidiano, alcontrario, fue anecdótico, una práctica reservada para ocasiones especia-les, como lo fueron los dos últimos números, editados en fechas muy dis-tantes entre sí y con un tono más académico, menos espontáneo, menosalegre, menos libre, es decir, la imprenta se convirtió, en buena medida,en sólo un instrumento. Y los temas abordados fueron igualmente diver-sos, destacándose los relativos a cultura local y manifestaciones populares(31%), con presencia preponderante de la historia local y regional, temasde naturaleza, animales y paisajes (17%), cuestiones de cultura general(13%), como son lecciones de cosas y textos escogidos, la actividad escolar(13%) y las excursiones escolares (14%) (Véase Gráfico I).

Especial atención merecen, por contribuir al conocimiento de la cul-tura escolar imperante en las escuelas freinetianas españolas durante ladécada de 1930, las notas vertidas en las páginas de Baixeras sobre la ac-tividad escolar y, en particular, las excursiones escolares. Así, por ejemplo,se sabe que funcionó una asociación infantil, denominada Infantil Baixe-ras, cuya Junta Directiva fue renovada en marzo de 1934, quedando cons-tituida por Ramón Morató (Presidente), Francesc Caset (Vicepresidente),Josep Bos (Secretario), Artur Obach (Tesorero), Agustí Soteras (Bibliote-cario), Cristófol Salom, Albert Ferrer, Ramón Casares y Pere Iter (Dele-gados de clase). Y también que funcionó una Biblioteca infantil viva, deuso frecuente y constantemente enriquecida, especialmente durante elcurso escolar 1933-1934, meses durante los cuales llegaron, entre otros,títulos como La mil y una noches, Sigfrido, Numancia o El Paraíso perdido.Se tiene noticia asimismo de que en marzo de 1934 el profesor de músicaJoan Tomàs dejó de ejercer como tal, y fue sustituido por Josep Llongue-res, profesor encargado también de otras materias. Y de que el día 18 deese mismo mes y año el Grupo Escolar celebró una velada musical congran éxito, en la que participaron Ricard Fuster, Antoni Marqués, JoanaMás y F. Figueras.




Los muchachos del Grupo Escolar Baixeras de Barcelona disfrutaronde una de las prácticas más extendidas en las escuelas de los años 30 delsiglo, las excursiones escolares, las colonias escolares y los paseos peda-gógicos o visitas culturales, que tenían las virtudes, entre otras, de am-pliar los horizontes de la existencia de aquéllos y de impregnarlos de esecrecimiento, de esa experiencia personal, intransferible e intangible quesólo proporcionan los viajes, no importa a dónde. Uno de los niños re-cordó una intempestiva tarde de lluvia padecida durante su estancia, elaño anterior, en 1933, en la Colonia Escolar de Begur, una población ra-dicada en la Costa Brava. Aparecieron consignadas buena parte de lasexcursiones y visitas realizadas entre los meses de marzo y junio de 1934por algunos alumnos del citado Grupo Escolar, a los talleres gráficos SaixBarral, al acuario, al Museu d´Arts Decoratives y a Pedralbes, al Paquede Montjuic y Miramar, al Museo de Martorell, al Castillo de Aram-prunyá, a la exposición de primavera, a la imprenta Bagunyá, a algunasconstrucciones góticas de la ciudad de Barcelona, a la Feria de Muestras,a Santa Creu d´Olordre, en la que disfrutaron del aire limpio del campoy obtuvieron una provechosa lección de geografía, a la exposición de cua-dros del pintor Mir, de la cual les llamó la atención la tonalidades y lastexturas de los colores utilizados, al Parc de la Ciutadella, que albergó laExposición Universal de 1888, con la finalidad de aprender un poco dela historia de la geografía urbana de la ciudad de Barcelona, y al Puertode Barcelona, donde pasearon por las dársenas, visitaron los viveros demejillones y realizaron lecturas con temas marítimos. El día siete de juniode 1934 algunos alumnos se desplazaron a Sant Llorenç del Munt, viajedurante el cual realizaron varias actividades de índole cultural y cientí-fico, visitaron las principales obras arquitectónicas de las localidades quecaían a su paso, se detuvieron en los lugares de mayor interés humanís-tico y ampliaron sus conocimientos sobre la geología y la vegetación dela zona. Y ese mismo mes de junio, otro grupo de alumnos se acercó aSant Ramón, excursión de la cual guardaron buenos y gratos recuerdos,especialmente del agua fresca y limpia que manaba de una fuente y delas vistas de las inmediaciones que desde allí se podían contemplar.

En el mes de mayo de 1935 se condensaron varias excursiones esco-lares, cinco en total, fruto de los esfuerzos de cooperación y colaboraciónentre agentes educativos que animaron la vida del Grupo Escolar y de laAsociació Amics del Grup Escolar Baixeras, organización a la que se de-bieron buena parte de las propuestas y realizaciones de dinamización ymodernización escolar. Tales excursiones fueron las que siguen:

1. Excursión a Pedralbes. 10-V-1935. Asistieron los tres grupos de pár-vulos, acompañados de los maestros Martín, Riera y Ponsharnauy por el alumno del Plan Profesional en prácticas Gallart.



2. Excursión a Santa Creu d´Olorde. 14-V-1935. Asistieron las clases delos grados Primero, Segundo y Tercero, acompañados de sus co-rrespondientes maestros; la comitiva sumó un total de 160 per-sonas. Precedió a la partida de la expedición una charlapreparatoria sobre la zona que se iba a visitar.

3. Excursión al Castell d´Aramprunyá. 17-V-1935. Fue la tradicional ex-cursión de fin de curso. Asistieron las clases de Preparatoria yEspecial, junto con sus correspondientes maestros.

4. Excursión al Montseny. 21-V-1935. Fue la excursión de fin de cursode los grados Cuarto y Quinto, obsequio de la Asociació Amicsdel Grup Escolar Baixeras. Asistieron los alumnos de los citadosgrados y sus correspondientes maestros.

5. Excursión a Lérida y a Camarasa. 25-V-1935 y 26-V-1935. Asistieronalumnos de sexto grado, acompañados de todos los maestros delGrupo Escolar y algunos miembros de la Junta Directiva de laAsociació Amics del Grup Escolar Baixeras.




Anexos: Tablas y Gráficos

Tabla I:Relación de cuadernos escolares tipo Freinet editados en Cataluña



Fuente: Elaboración propia a partir de HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZHUERTA, José Luis.: «Bosquejo…», op. cit., 195-201 y JIMÉNEZ MIER TERÁN, Fernando.:Batec…, op. cit., 55.




Tabla II:Datos externos (I)

Claves para la interpretación de la Tabla II: Datos externos I

A: Número

B: Fecha de edición

C: Dimensiones

D: Número de páginas (contando la cubierta)

E: Número de ejemplares

Tabla III:Datos externos (II)

Claves para la interpretación de las tablas (Datos externos II)

A: Número

B: Total colaboraciones (suma del total de textos y total de clichés)

C: Número de textos (suma del total de D, E, F y G)

D: Textos individuales

E: Textos en equipo

F: Textos anónimos

G: Textos escogidos

H: Textos en español

I: Textos en catalán

J: Número de clichés



Tabla IV:Elenco de colaboradores identificados en la colección Baixeras




Gráfico I:Distribución de los contenidos de Baixeras según los temas

Claves para la interpretación del gráfico

A: Actividad escolar

B: El periódico en sí mismo

C: Excursiones escolares

D: Cuentos y literatura infantil

E: Juegos infantiles

F: La infancia fuera de la escuela y de la familia

G: Cultura local (costumbrismo, fiestas, historia local y regional, etc.) y manifesta-ciones populares (folklore, refranes, canciones, etc.).

H: Naturaleza, animales y paisajes

I: Efemérides, fechas señaladas, pensamientos y máximas

J: Antropología y religión

K: Cultura general (lecciones de cosas, textos escogidos, etc.)

L: Noticias, salutaciones y anuncios



Notas1 Los estudios más completos de los publicados hasta el momento sobre este asunto

son: HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: La influencia de Celestín Freinet en España durantela década de 1930. Maestros, escuelas y cuadernos escolares, Salamanca, Globalia-Anthemaediciones, 2005 y HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.:«Bosquejo histórico del Movimiento Freinet en España. 1926-1939», Foro de Educación, 9(2007) 169-202. Continúa siendo de imprescindible consulta la edición facsímil del boletínColaboración, la Imprenta en la Escuela, publicada por el profesor JIMÉNEZ MIER TERÁN,Fernando.: Freinet en España. La revista Colaboración, Barcelona, EUB, 1996. Para el estadode la cuestión véase: HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis y SÁNCHEZ BLANCO, Laura.:«La influencia de Celestín Freinet en España durante la década de 1930. Estado de la cues-tión», en HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (Coord.).: Influencias francesas en la educaciónespañola e iberoamericana (1808-2008), Salamanca, Globalia Ediciones Anthema y José LuisHernández Huerta, 2008, 93-110, y, más ampliamente, en HERNÁNDEZ HUERTA, JoséLuis y SÁNCHEZ BLANCO, Laura.: «La influencia de Celestín Freinet en España durantela década de 1930. Fuentes, bibliografía y líneas de investigación», Papeles Salamantinosde Educación, 13 (2009) en prensa. La síntesis que bajo este epígrafe se ofrece ha sido to-mada, casi al pie de la letra, introduciendo ligeras modificaciones, de la última publicacióncitada.

2 FREINET, Celestín.: Por una escuela del pueblo, Barcelona, Laia, 1972, 21.3 FREINET, Elise.: Nacimiento de una pedagogía popular, Barcelona, Laia, 1983, 5 y 82.4 Sobre los orígenes del movimiento freinetiano español de la década de 1930 véase:

JIMÉNEZ MIER TERÁN, Fernando.: Batec. Historia de vida de un grupo de maestros, Lérida,Universitar de Lleida, 2007. en adelante Batec…, op. cit.

5 Sobre la represión franquista del grupo freinetiano véase: HERNÁNDEZ DÍAZ,José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «La represión franquista de los maestrosfreinetianos», Aula, 1 II época (2009) en prensa.

6 Cfr. HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «Bos-quejo histórico…», op. cit., 195-201. A este elenco hay que añadir diez títulos más, de loscuales han dado noticia JIMÉNEZ MIER TERÁN, Fernando.: Batec…, op. cit., 55-60;COLOM CAÑELLAS, A. J.: «Precedentes y experiencias Freinet en Mallorca». en RUÍZBERRIO, J.; BERNAT MONTESINOS, A.; DOMÍNGUEZ, M. R.; JUAN BORROY, V. M.(eds.).: La educación en España a examen (1898-1998). Jornadas nacionales en conmemoracióndel centenario del Noventayocho, vol. I, Zaragoza, MEC, Exma. Diputación de Zaragoza, Ins-titución “Fernando el Católico” (CSIC), 1999, 435-445; y GARCÍA MADRID, Antonio.: «Elprimer freinetismo en Extremadura: maestros, escuela y periódicos (1932-1936)», Foro deEducación, 11 (2009) en prensa.

7 Cfr. HERNÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «Bos-quejo histórico…», op. cit., 187-189.

8 Cfr. Grups Escolars, Professors d´Ensenyament Primari, Patronat Escolar de Bar-celona, 1-X-1936, páginas mecanografiadas sin numerar, Archivo Municipal de Barcelona.Las indagaciones realizadas hasta el momento en busca de documentación sobre los ci-tados maestros han sido infructuosas. Asimismo, conviene, hasta que aparezcan nuevosdatos, aceptar tal relación de maestros sólo provisoriamente. Este asunto merecerá futurasinvestigaciones.




9 R. 1925. 8ª, Archivo Histórico de la Ciudad de Barcelona.10 Sobre las realizaciones freinetianas durante la guerra civil española véase HER-

NÁNDEZ DÍAZ, José María y HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis.: «Cuadernos escolaresy técnicas Freinet en España durante la Guerra Civil (1936-1939)», en VVAA.: Quaderni discuola. Una fonte complessa per la storia delle culture scolastiche e dei costumi educativi tra Ot-tocento e Novecento, Macerata (Italia), Università di Macerata, 2009, en prensa.

11 Se está trabajando, bajo la dirección del profesor José María Hernández Díaz, enun estudio más amplio y en la edición facsímil de la colección de periódicos escolares Bai-xeras, previsto para finales de 2010. Ahí se ofrecerán comentarios más amplios y un aná-lisis más exhaustivo de la documentación.

12 Las portadas de la colección Baixeras han sido publicadas en HERNÁNDEZHUERTA, José Luis.: op. cit., 283-285.

13 Cfr. GERTRÚDIX ROMERO DE ÁVILA, Sebastián.: Simeón Omella: el maestro dePlasencia del Monte, Zaragoza, Diputación General de Aragón y Caja Inmaculada, 2002,26-28. que cita a Simeón Omella Ciprian.




TRATAMIENTO DE LA EDUCACION INTERCULTURAL ENCENTROS DE MENORES

María Paz López TeulónE-mail: [email protected]

(Universidad de Lérida)

«En los últimos años, se ha experimentado un sustancial incremento, dejóvenes de minorías étnicas en los centros. La falta de criterios diferenciales ensu abordaje, así como la existencia de un modelo interno implícito, ha supuestocierta incapacidad a la hora de dar respuesta a estos casos, optando por la víapunitiva como forma de conseguir un grado de adaptación de estos menores alas instituciones. Ello ha supuesto ahondar en la desconfianza y en la incomu-nicación cultural, de forma que realizar un trabajo educativo creíble se convierteen una opción remota. Resulta fundamental la búsqueda de recursos y de pro-gramas específicos orientados al tratamiento de la diversidad» (Amorós yEyerbe, 2000: 224).

Nuestra investigación lleva por título «Tratamiento de la diversidadcultural en los Centros Residenciales de Acción Educativa: el caso de SanJosé de la Montaña».

El interés surgió como resultado de las inquietudes vividas en elmundo laboral: el hecho de trabajar desde hace varios años en CentrosResidenciales de Acción Educativa (CRAE) aumentó nuestro interés porconocer a fondo el estado del tratamiento de la interculturalidad en unámbito no formal, pero que al mismo tiempo se mueve en parámetros deprotección de la infancia en riesgo.

Esos menores de minorías, incluyendo la autóctona, cuando entranen un centro de protección sufren el desarraigo de su comunidad familiarde origen, y además padecen el cambio de los agentes de socializaciónprimaria -de padres a educadores- y el cambio de unas pautas culturales.A partir de entonces, viven todos bajo unos mismos patrones, los que de-termina el CRAE, que transmite en sus muy diferentes formas, la culturamayoritaria.


María paz lópez teulón

El conocimiento de las minorías étnicas y la exclusión social en la in-fancia es muy escaso, y además parece que todo se reduce básicamenteal tema de los Menores Extranjeros Indocumentados No Acompañados,los MEINA, que sí han sido objeto de profundas investigaciones y de grancalidad. El fenómeno de la inmigración de menores solos y/o sin refe-rente familiar adulto que les acompañe era hasta hace poco desconocidoen España y relativamente nuevo en los países de la Unión Europea. Enalgunos países con fuerte tradición migratoria este fenómeno se empezóa producir en el inicio de la década de los 90, pero fue a partir de 1997,cuando se nota significativamente en Catalunya, tanto por el número derecién llegados como por la problemática específica que generan. Por otraparte, es una migración con ciertos paralelismos con la que protagonizanlos adultos, sobretodo por las causas que la fomentan y las perspectivasde futuro que buscan sus protagonistas. Pero esta migración de los lla-mados MEINA tiene otros elementos de identidad muy específicos y pro-pios, de entre todos destacan unas circunstancias personales ysociofamiliares muy duras, que les ha tocado vivir en sus países de ori-gen, y que ha hecho que se «busquen la vida» desde hace tiempo, sin laprotección de sus familias (Carbonell, 2000).

Movida por el interés de la elaboración de este trabajo, decidí parti-cipar el pasado mes de mayo en el Seminario Europeo Menores Inmi-grantes No acompañados, organizado por el Proyecto CONRED(Comunidad virtual contra la violencia ejercida sobre los niños inmigran-tes sin red de apoyo social), y allí pude comprobar el gran trabajo quecon estos menores se realiza, sobretodo tratando de insertarlos en el cir-cuito de protección. También pude comprobar que los magrebíes, siguensiendo mayoría de esos MEINA, pero que crece el número de chavalesprocedente de países del Este. Sí, reconozco el trabajo en este Seminario,pero mi duda seguía planeando en el trabajo de respeto de la diversidad,cuando estos menores ya están protegidos.

En los encuentros con profesionales de la Central de la DGAIA (Di-rección General de Atención a la Infancia y Adolescencia) en Barcelona,percibimos, que se sigue funcionando en la urgencia, y sobre ella el cri-terio más común es concentrar a estos menores de minorías étnicas endeterminados centros, de modo que se puede considerar que, en estosmomentos desde la administración catalana se está siguiendo un modeloun tanto segregacionista.

En algunos de ellos, casi todos de adolescentes, la cuota de poblaciónde minorías autóctona y extracomunitaria, sobrepasa más de la mitad dela población, entorno a un 60%. De seguir en esa línea, se acabarán cre-ando Centros Residenciales de Acción Educativa exclusivos para pobla-ción gitana e inmigrante de fuera de la Comunidad europea. Lo mismo


trataMiento de la educación intercultural en centros de Menores

que hablábamos de escuela-ghetto, tendremos que acuñar en un futuropróximo el término de centros-ghetto.

En lo que nos concierne a esta investigación, nos preocupa un tema:que en el medio residencial que atiende a población infantil y adolescenteen situación de exclusión social, no se esté aprovechando el tiempo deinternamiento para trabajar el hecho diferencial, la diversidad y no seesté gestionando una auténtica educación intercultural, en una poblaciónque sufre la condición de estar doblemente excluida de la sociedad.

En el fondo, pretendemos describir, explicar e interpretar la realidadconcreta de un Centro residencial concreto , el CRAE San José de la Mon-taña de Barcelona, en relación al tratamiento de la diversidad cultural,con la finalidad de que pueda servir de ayuda en dicho sentido; asi-mismo, buscamos aportar ideas y reflexiones que ayuden a conocer mejorel mundo de los niños tutelados, la realidad del educador social y las re-laciones que se establecen entre las diferentes partes implicadas en esteproceso educativo.

Por tanto, valoramos que aunque se han realizado numerosos estu-dios sobre la llegada de los colectivos étnicos minoritarios al ámbito dela educación formal, y el tratamiento que de éstas se realiza; en el ámbitono formal, el interés por parte de los estudiosos parece menor: aunque sies cierto que se conocen algunas propuestas interesantes en la educacióndel tiempo libre. Este fenómeno dificulta el conocimiento exacto y ex-haustivo de cual es la situación de los grupos étnicos minoritarios, lle-vando el análisis al conocimiento intuitivo y empírico, e impidiendoimplementar propuestas desde una reflexión fundamentada.

Podemos apuntar que es un campo prácticamente inédito, el de lainvestigación que relaciona las minorías étnicas, con los excluidos social-mente, bajo una medida de protección. De ahí, que nuestra propuestaparta de un Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE) que protegea los niños tutelados, para conocer tendencias, actitudes, experiencias yopiniones de los agentes de socialización (educadores) sobre el trata-miento de las minorías étnicas y la diversidad, en la exclusión social.

Marco teórico

La educación intercultural tiene cada día más importancia:

«Los fundamentos de la educación intercultural, son unos instrumentospara comprender la complejidad de las sociedades pluriculturales y para edu-car en la sociedad de la información, y para dar solidez y coherencia a la inter-vención educativa, de manera que se pueden justificar las decisiones tomadasy argumentar las actuaciones realizadas. Educar en la diversidad, es el nuevo



paradigma educativo en la sociedad compleja y planetaria del siglo veintiuno»(Marquès, 2001: 152).

El marco teórico se divide en tres grandes capítulos.

En el primero, nos adentramos en el conocimiento del marco legalde la protección y reforma de la infancia, y recoge de manera sistemáticay genérica la normativa básica sobre infancia y adolescencia en riesgo so-cial en los ámbitos internacional, estatal, autonómico y local.

En el segundo capítulo del marco administrativo de la protección yreforma de la infancia, exponemos, en primer lugar, la historia del acogi-miento residencial, en el estado español, y luego en la comunidad autó-noma catalana. A continuación, presentamos la red pública de ServiciosSociales en Cataluña, haciendo hincapié en todos aquellos servicios quetratan directamente con niños y jóvenes, para pasar a los centros residen-ciales, que hoy por hoy, sigue siendo el principal recurso de tratamientoen el caso de niños separados de su familia biológica. Y luego, profundi-zamos en el recurso residencial, su tipología y metodología de funciona-miento, aspectos organizativos y objetivos. Nos interesa también analizarel papel del educador social dentro del Centro Residencial de AcciónEducativa y presentar los rasgos distintivos del centro residencial objetode estudio: el CRAE San José de la Montaña, de Barcelona.

El último gran eje de este proyecto de investigación, gira entorno alos colectivos étnicos minoritarios y la exclusión social. Una primera apro-ximación al fenómeno de la inmigración mundial, nos permite visionarlos fenómenos migratorios recientes en el estado español, y ya más con-creta y recientemente, en Cataluña. Nos interesa explicar como estas mi-graciones, constituyen uno de los más importantes generadores derelaciones interétnicas, al suponer el encuentro de grupos culturalmentediferentes; y como a veces, esa convivencia se produce en condicionesasimétricas. Esto es, la cultura dominante impone unos determinadosmodos de organización social y política que relega a la marginalidad adeterminados colectivos minoritarios.

La categoría denominada «minorías étnicas» se refiere, precisamente,a estos grupos culturales que tienen poco poder económico y poco pres-tigio social. Los componentes de estas minorías, suelen recibir un tratodiferente o desigual al que se da al resto de miembros de la sociedad enla que viven, y son, por tanto, objeto de discriminación colectiva.

Definido de esta forma lo que es una minoría étnica, nos parece evi-dente- como diferentes autores mencionan- que podemos referirnos a losgitanos, como tal, mientras que al hablar de los inmigrantes hemos de sermás precisos, ya que bajo esta etiqueta hay diferentes orígenes con lo queello implica de diferencia cultural, de identidad, historia, etc. Eso sí, te-

niendo en cuenta una definición de ésta (sufrimiento de subordinación ymarginación por los rasgos físicos o culturales diferentes) sí que podemoshablar de minorías étnicas (en plural) de origen inmigrante, aunque noen todos los casos son grupos étnicos (Llevot, 2002).

Finalmente analizamos de forma detallada, los dos colectivos étnicosminoritarios que son objeto de estudio: los gitanos y los inmigrantes ex-tracomunitarios. De cada uno de ellos comentamos aspectos que nos sir-ven de indicadores de la exclusión social: la escolarización, la vivienda,el mercado laboral, la sanidad, los servicios sociales, los medios de co-municación, el sistema judicial, el asociacionismo, etc.

Objetivos

Analizar el nivel de sensibilización respecto de la diversidad culturalpor parte de los educadores sociales, y la repercusión del mismo en la in-tervención educativa, en un centro residencial con baja proporción de mi-norías étnicas.

Comprobar la relación entre experiencias vitales en el campo de ladiversidad cultural y la práctica educativa.

Describir las relaciones existentes entre la sensibilización personal yla formación profesional en el campo de la diversidad.

Establecer el grado de formación específica y los ámbitos formativosde la figura del educador social en el CRAE San José de la Montaña.

Observar los mecanismos de la práctica educativa en relación a laatención de las diferencias culturales.

Constatar prejuicios y estereotipos de los educadores sociales.

Conocer los procesos de seguimiento e incorporación sociolaboral delas minorías étnicas tuteladas.

Hipótesis

La ausencia o proporción mínima de presencia de minorías étnicasen un Centro Residencial de Acción educativa, provoca un bajo nivel desensibilización en los profesionales.

La formación inicial en educación intercultural del educador, es unelemento que incrementa el nivel de adecuación de los procesos educati-vos multiculturales.





Método

Esta investigación tiene dos características fundamentales:

La primera es, que no pretende investigar una realidad quedesconocemos, sino que es una realidad en la que nos hallamosinmersos y de la que formamos parte.

La segunda es, que la técnica y el instrumento de recogida yanálisis de datos es fundamentalmente cualitativa.

Dentro de la metodología cualitativa, escogimos la técnica de la entre-vista semiestructurada, que concede amplia libertad tanto al entrevistadocomo al entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a tratartodos los temas relevantes y que todas las informaciones necesarias vana ser recogidas. Las entrevistas las realizamos en la sala de educadoresdel centro San José de la Montaña, y fue registrada en una grabadora,previa conformidad de los educadores; ello nos facilitó su posterior aná-lisis. La duración media es de unos sesenta minutos. Fueron realizadaspor una única investigadora, individualmente y de acuerdo con un guiónde cuestiones de referencia previamente elaborado.

Otro aspecto importante a destacar, es que la investigadora formaparte de la organización social que se estudia, ello supone que no existenlas distorsiones propias de la presencia de un investigador externo y, portanto, la credibilidad se aporta por la realización de un trabajo prolon-gado en un lugar. Por el contrario, las distorsiones pueden provenir dela dificultad del distanciamiento preciso para analizar contexto que seforma parte e identificaron en los actores explicativos. Sin embargo, a tra-vés de interacción el tiempo o de una observación persistente, existe laposibilidad de comprobar repetidamente las propias percepciones; el co-nocimiento de la situación permite diferenciar las cuestiones accidentalesde los aspectos relevantes del contexto.

La población, objeto de investigación, fue todo el equipo de educado-res sociales que trabaja en el Centro Residencial de Acción Educativa SanJosé de la Montaña. Su característica es la de ser profesionales de la edu-cación social que ejercen en este medio residencial, interactuando en elmarco de la Pedagogía de Vida Cotidiana con los niños tutelados.

Nuestro objetivo era entrevistar a la totalidad de la plantilla delequipo educativo, un total de veintiocho educadores; aunque finalmente,de la población total de veintiocho educadores, la muestra de estudio seredujo a veintidós sujetos. Pero como sabemos, en la entrevista de tipocualitativa, no es un objetivo prioritario la representatividad de la mues-tra, sino profundizar en los casos individuales aunque no sean significa-tivos estadísticamente.

Resultados y conclusiones

A partir de toda la información obtenida en el transcurso de las vein-tidós entrevistas realizadas, pudimos extraer una serie de conclusiones:

1. Que los educadores sociales no son inmunes a ciertas manifesta-ciones de racismo más o menos explícito (estereotipos, prejuicios, etc.);dado que el racismo está latente e inscrito en el inconsciente, sólo sepuede luchar contra él si se despierta, y si se toma conciencia de las acti-tudes racistas «ocultas».

2-. Que la gran mayoría de profesionales que trabaja como educado-res sociales en el centro San José de la Montaña, en general, adolece deformación específica en el campo de las minorías étnicas. En los currículoformativos, siguen sin tenerse en cuenta créditos de culturas minoritariasy exclusión social, etc.; y la representación en la diplomatura de educa-ción social es poco menos que simbólica: una o dos asignaturas, y prefe-rentemente de carácter optativo. Sólo encontramos ejemplos destacadosen algunos Institutos de Ciencias de la Educación, por lo que respecta ala formación de tercer ciclo (Masters y Postgrados).

3-. Que la traducción del discurso intercultural y su puesta en prác-tica es pobre y reduccionista: se suele creer, en primer lugar, que el trata-miento de las minorías étnicas es «un problema» y que en segundo lugar,compete sólo a aquellos que tienen muchos menores diversos cultural-mente. Estas afirmaciones no responden al modelo intercultural. Quienmás necesidad tiene de un tratamiento intercultural no son precisamentelos centros que cuentan con niños de colectivos étnicos minoritarios, sinoaquellos que no los tienen, pues, en un principio, serán los más incom-petentes e ignorantes a nivel multicultural y los menos dispuestos a am-pliar o modificar sus vistas.

4-. Que las directrices marcadas a nivel institucional favorecen latransmisión de una cultura mayoritaria por encima de las minoritarias.Ni desde el Centro Residencial de Acción Educativa, ni desde la DirecciónGeneral de Atención a la Infancia y a la Adolescencia (órgano competentede la Generalidad de Cataluña), se ofertan recursos adecuados para eltratamiento de los grupos minoritarios de exclusión social.

5-. Y respecto a los niños atendidos, valoro que a raíz del desarraigode su grupo étnico minoritario, éstos pasan a ser «educados» por agenteseducadores que no sólo desarrollan respecto a ellos situaciones de pater-naje y maternaje, sino que, además poseen características socializantes quevienen de su identidad propia, de su formación recibida y de la normativadel centro residencial. Es decir, en los centros, si no se respeta su culturade origen, se les puede llegar a dar un tratamiento más bien «asimilador»y «compensatorio».





6-. La realización de este proyecto de investigación, nos ha reafir-mado en nuestra creencia y defensa de que la propuesta intercultural nose debe reducir únicamente al ámbito educativo, y menos aún a la insti-tución escolar. La estructura de las relaciones entre mayorías y minoríasestá atravesada por otros ejes, como la dinámica socioeconómica, las po-líticas estatales de inmigración, y de pluralismo cultural, y también porlas actitudes de la población autóctona y las estrategias de las mismasminorías como actores sociales. La propuesta de la interculturalidad esun reto para todas las instituciones sociales, desde la familia a las empre-sas y las administraciones públicas deberían abrirse al reconocimiento dela diversidad cultural, sin eludir las desigualdades estructurales que seproducen en todos los órdenes de la vida social.

Referencias bibliográficas

AMORÓS, P., y AYERBE, P. (2000). (edit) Intervención educativa en in-adaptación social. Madrid: Síntesis.

CARBONELL, F. (coord) (2000). Educació i immigració. Els reptes edu-catius de la diversitat cultural i l’exclusió social. Barcelona: FundacióBofia/Editorial Mediterrània.

CORBETTA, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. Ma-drid: McGrawHill.

DGAIA (1992). Projecte educatiu marc del Servei de Centres. Barcelona:Departament de Benestar Social. Generalitat de Catalunya.

FERNÁNDEZ DEL VALLE, J y ZURITA, J. (2000). El acogimiento resi-dencial en la protección a la infancia. Madrid: Pirámide.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1996). Escuela y etnicidad: el caso del pue-blo gitano. Granada: Laboratorio de Estudios Internacionales.

GARRETA, J. (2003). La integración social de las minorías étnicas (inmi-grantes y gitanos). Barcelona: Antrophos.

GIMÉNEZ, C.; MALGESINI, G (1997). Guía de conceptos sobre migra-ciones, racismo e interculturalidad. Madrid: La Cueva del Oso.

LLEVOT, N. (2004). Els mediadors interculturals a les institucions edu-catives de Catalunya. Lleida: Pagès.

MARQUÈS, S. (Coord) (2001). Societats pluriculturals i educació: la in-terculturalitat com a resposta. Girona: Universitat de Girona.

SOLANA, J. L. (2002). Análisis y reflexiones entorno a una década(1990-1999) de intervención y trabajo social con población inmigrante.(Un ejercicio de antropología aplicada al Trabajo Social), en Serveis Socialsde la Diputació (2000). Immigració: racisme i cohesió social. Barcelona: Di-putación de Barcelona (Quaderns de Serveis socials, 17).

EL JUEGO COMO ELEMENTO DE INTEGRACIóN INFANTIL. LAEXPERIENCIA DE LA CDN1 DE VILLANUEVA DE LA SERENA

Sergio Manzanedo RuizE-mail: [email protected]

(La Ciudad de los Niños de Villanueva de la Serena)

I. Introducción

«Con el juego, el niño se encuentra con el mundo en una relación excitante,llena de misterios, de riesgo, de aventuras. Y el motor que lo mueve es el máspoderoso de los que conozca el hombre: el placer…» (Tonucci, 1997: 37).

El ámbito de actuación, análisis y reflexión fundamental acerca deljuego y la infancia en los que se basa esta investigación han sido la Ciudadde los Niños2 y el Club Europeo Infantil3 de Villanueva de la Serena.

A pesar de las dificultades propias de la puesta en marcha de un pro-yecto como el de Tonucci4 en una localidad extremeña que ronda los25.000 habitantes, la cuestión clave radicó, inicialmente, en proponer ac-tividades lúdico-pedagógicas que resultaran atractivas atendiendo algusto de los usuarios del proyecto –niños de 8 a 12 años-. En segundotérmino, quedaba el reto de formar un grupo con las variopintas perso-nalidades allí reunidas, pues se trataba de un proyecto gratuito y de libreacceso para los escolares de los siete centros de educación primaria de lalocalidad. Una vez adheridos a la Red Internacional Citta dei Bambini5 ydefinidos los objetivos del proyecto -la creación de un Consejo de Niñosy fomentar la participación activa de los menores en la vida de su ciu-dad-, se procedió a seleccionar los valores promulgados por la Carta delos Derechos Fundamentales de la Unión Europea: Dignidad, Libertad, Igualdad,Solidaridad, Ciudadanía y Justicia como elementos fundamentales del pro-grama. De inicio resultó evidente la necesidad imperiosa de crear víncu-los para la integración y el paulatino establecimiento del grupo. Ante estasituación, la decisión de utilizar el juego como herramienta primordialpara alcanzar la integración se fundamentó en proporcionar a los niñoscontextos adecuados para relacionarse, respetarse entre ellos y respetar



sergio Manzanedo ruiz

las normas de manera comprensiva y equitativa, para actuar en equipocompartiendo objetivos. En definitiva, para fomentar la idea del colectivopor encima del interés del propio individuo, en un entorno lúdico y tole-rante.

Hay que reseñar también que, actualmente en nuestro país -más aúncomo Estado Miembro de la Unión Europea (UE)-, el grueso de derechosbásicos y fundamentales de la infancia está bien cubierto. Además se dala circunstancia de que el próximo día 20 de noviembre se cumple el vi-gésimo aniversario de la Convención de los Derechos del Niño (CDN), quefue aprobada en 1989 en la Asamblea General de las Naciones Unidas ycuyo objetivo es proteger y asegurar los derechos de la infancia en todoel mundo. En su realización colaboraron representantes de diversas cul-turas, religiones y sociedades, lo que le otorga un carácter holístico e in-tegrador. Se trata del instrumento de derechos humanos con másratificaciones en toda la historia Tan solo dos países -Estados Unidos ySomalia- no la han ratificado todavía. Es probable que las grandes insti-tuciones europeas centren su interés en valorar las dos décadas de vigen-cia de la CDN y revitalizar las políticas de infancia, en aras de conseguirun total cumplimiento de los principios y valores de la misma. En cual-quier caso, las propias instituciones europeas son conocedoras de la exis-tencia de dificultades en los diferentes países por velar en elcumplimiento y la defensa de todos los principios de la Convención. Enalgunos casos se descuidan estos derechos con frecuencia, por ejemplo,apenas se tiene en cuenta la opinión infantil, ni siquiera en las cuestionesque les afectan directamente, aun cuando se les reconoce este derecho enla CDN, como tampoco se promueve de manera extensiva el derecho aljuego y al ocio en la ciudad. Esto también supone una violación del artí-culo 12 y de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE6 en su artículoreferido a los derechos del menor dentro del capítulo III, denominadoIGUALDAD o del artículo 31 de la CDN (derecho al juego, al ocio y a lacultura).

¿Producirá el 20:207 el efecto necesario para alcanzar el cumplimientode los derechos y principios de la Convención?

II. Nociones básicas sobre el juego en la infancia y el grupo

El hombre realiza diversas actividades lúdicas a lo largo de su vidaque le proporcionan relajación, estímulo o entretenimiento, a diferenciade otras consideradas más serias, como las que se desarrollan en el con-texto laboral o familiar. En el caso de la infancia, no podemos hacer estadistinción ya que la importancia del aspecto recreativo cobra una impor-tancia vital para el desarrollo. Jugar forma parte de sus intereses y place-


el juego coMo eleMento de integración

res diarios, implica prácticamente la totalidad de sus acciones y le sirveal menor como medio de aprendizaje espontáneo, así como para desarro-llar hábitos físicos, intelectuales y sociales.

En lo referido al concepto de grupo, podemos definirlo como el con-junto de sujetos relacionados de manera interdependiente que persiguen objetivoscomunes. Algunos de los fines más frecuentes e importantes por los queéstos se crean responden a la seguridad –para no tener que sentirse, asolas-, el status –entrar en un grupo confiere reconocimiento-, la autoes-tima, la afiliación –se satisfacen necesidades sociales-, el poder –la fuerzaconjunta es mayor que la del individuo- y las metas compartidas. Segúnalgunos autores y especialistas en organizaciones como Tuckman8 (1.977)o Robins9 (2.004), los grupos discurren por diferentes etapas de desarrollo:formación –caracterizada por la incertidumbre acerca de los propósitos,estructura y conductas aceptables-, conflicto -entre lo individual y locomún-, regulación –sensación de identidad y compañerismo-, realiza-ción de las tareas acometidas y desintegración.

En el caso de la experiencia CDN de Villanueva de la serena, el obje-tivo primordial al que debían responder las acciones diarias se basaronen la propuesta de dinámicas lúdicas de relación interpersonal, combi-nadas con actividades propias del proyecto, en las cuales, los niños eranlos principales protagonistas. Las dinámicas grupales reducían la timidezentre los niños, propiciando un clima de motivación previa a las activi-dades propias del proyecto CDN –consejo de niños, revista CDN, multi-juegos, etc-.

III. Elementos del juego en la CDN de Villanueva de la Serena

«El único deber debe ser el de divertirse terriblemente.» (Oscar Wilde)

Tras el primer año de experiencia en la Ciudad de los Niños y aten-diendo a las peticiones y demandas del grupo que abandonaba el pro-yecto, por razón de edad, surgió la posibilidad de extender las accionesa una nueva experiencia complementaria: el Club Europeo Infantil. Estehecho nos comprometía a diseñar y planificar actividades diferentes paracada uno de los proyectos, además de poder crear algunas situacionescompartidas, mucho más enriquecedoras para el grupo. Esta situaciónpropicio un contexto de intervención realmente significativo, aunque nocarente de dificultades, debido a la amplitud en el ratio de de edad. Laslíneas de actuación que se siguieron desde la puesta en marcha de la Ciu-dad de los Niños y se han mantenido durante la coexistencia de ambos pro-yectos en el 2º año de trayecto para implementar la sensación de grupoademás de para fomentar su continuidad y fidelidad con los proyectosfueron las siguientes:



Creación de un entorno adecuado: el niño debe sentirse cómodoy hacerse su sitio.

La exigencia de un trato igualitario: tanto en el Club Europeocomo en la Ciudad de los Niños todos somos iguales.

Libre participación: ellos tienen la última palabra para decidirsu participación o no en los juegos o actividades.

Casi sin normas: sólo NO a la violencia y respeto del turno depalabra.

Combatir el miedo escénico: la vergüenza es un estado de ánimo ne-gativo que coarta nuestras acciones, además es muy aburrida.

Unidos en la diversidad: entender la diversidad como un factorde riqueza para el grupo.

Sensibilización con la idea de objetivos comunes.

Libertad absoluta de acción: las puertas siempre están abiertas.

El respeto por bandera: ser solidario hace amigos.

El espíritu de Peter Pan: dos adultos con alma de niño.

Evita los pronombres personales: si no recuerdas el nombre dealguien, simplemente, pregúntalo.

Primacía de lo colectivo sin obviar lo personal: compartiendoganamos todos.

Fomento del juego libre: libertad de asociación y respeto mutuo.

Una vez adoptadas estas líneas de actuación como modus operandipara afrontar el trato directo con los niños y para configurar un ámbitode actuación óptimo, el equipo de trabajo determinó una serie de accio-nes lúdicas como eje vertebrador de las sesiones atendiendo a sus cuali-dades integradoras y al interés que despiertan en los chicos. La tipologíabase de actividades empleada fue la que se cita a continuación:

Dinámicas de presentación: fundamentales en la primeras sesiones.

Juegos cooperativos y no excluyentes.

Dinámicas de consenso y resolución de conflictos: ayudan a res-petar al resto y sus opiniones.

Dinámicas de animación: adecuadas para mantener al grupo activoy para no colapsar las sesiones con tareas menos atractivas.

Juegos no eliminatorios, ya que estos últimos pueden minar laautoestima de los participantes.



Concursos y juegos por equipos: con el objetivo de compartir ta-reas y metas.

Dinámicas de creatividad y fomento de la imaginación.

Actividades de calle.

Rol-playing.

Juego libre.

Siguiendo los principios que rigen nuestros proyectos, en consonan-cia con las líneas de actuación y la tipología de actividades, nuestra laborde diseño, planificación y dinamización ha estado marcada por diversoscriterios. El primero de ellos está ligado al objetivo de dar la palabra a losniños y se refiere a la capacidad de escuchar de manera activa a los usua-rios para atender sus propuestas, alabanzas y críticas –como diría Ro-dari10: «tener oreja verde11»-. El segundo responde a la elección de juegosadecuados al contexto de realización y a los objetivos perseguidos en lasesión. Otros aspectos importantes tienen que ver con la elaboración depropuestas en las que todos los usuarios puedan participar, siendo siem-pre sensibles a las necesidades y circunstancias del grupo -como la dife-rencia de edad, el número de asistentes, sus gustos y apetencias,discapacidades, etcétera-. Resultó importante garantizar la seguridad delcolectivo en los diferentes contextos de acción –parques, calles, localCDN, etc.; A su vez, es muy importante participar –de modo ocasional-en los juegos con los niños, ya que esto es muy motivante para ellos, asícomo ofrecerles la posibilidad de hacer propuestas propias y también lade criticar las elaboradas por el equipo de trabajo. En este contexto de ac-ción fue fundamental la capacidad de improvisar, aunque siempre aten-diendo a la planificación previa y a exigencias puntuales, para poderresponder con garantías a las necesidades e intereses imprevistos, habi-tuales en los niños.

La experiencia de la CDN villanovense reveló un proceso de evolu-ción individual de los participantes mediante la formación y pertenenciaa dos grupos diferenciados y, a la vez, complementarios. El primero deellos era el Consejo Ciudadano de Niños y el otro el EuroParlamento In-fantil del Club Europeo. Además de las dificultades intrínsecas para cons-tituirse inicialmente, hay que añadir que sólo compartíamos una sesiónsemanal con cada uno de ellos, por lo que alcanzar la fase de regulacióncomo conjunto se convirtió en una tarea bastante compleja. Una vez quelos niños adquirieron sensación de pertenencia y camaradería, la realiza-ción de las tareas –edición de la Revista CDN, celebración de asambleas,participación en eventos significativos, redacción de manifiestos, euroin-vestigaciones, etcétera- resultó muy gratificante y satisfactoria, hasta el

punto de alcanzar ciertos niveles de autogestión en las dinámicas habi-tuales del grupo. En tan sólo un año los niños se habían identificado conlos proyectos y la pertenencia al grupo era un valor intrínseco

Lástima que, por motivos y decisiones ajenas a los promotores de lasiniciativas y a ellos mismos, los chicos se hayan visto forzados a descubrirla última y descorazonadora fase: la disolución de los grupos. Aunqueno se cumplieran todos los objetivos ni se agotara su potencial, en nin-guno de los dos casos. Esta exposición no es más que un ejemplo -vividoen primera persona- de la vulneración de los derechos de la infancia, pesea los denodados esfuerzos realizados por el equipo de trabajo. Desde laadministración no fueron cuestionados por sus intereses; se hizo casoomiso a peticiones relacionadas con sus inquietudes; se vetó su palabratras cancelar la publicación del número 2 de la Revista CDN –hecho in-justificable más si cabe después de las numerosos ocasiones en que secomprometieron a ello y sabedores del esfuerzo y dedicación necesariopor parte de los niños para su realización- y se les ninguneó sin remisiónmientras públicamente se ensalzaban sus virtudes y se vanagloriaban delas iniciativas.

Uno de los pilares básicos en los que se fundamentó el Club InfantilEuropeo residía en la sensibilización de los participantes con sus derechosinfantiles y su ciudadanía europea, la cual, por cuestión de edad, todostenían desde su nacimiento (posterior a 1992). Tras unos meses de anda-dura y pese al apoyo confeso de importantes instituciones extremeñascomo la Red Extremeña de Información Europea (REINE), la FundaciónCiudadanía, la Fundación Europea de Yuste, la Oficina de Extremaduraen Bruselas o la Dirección General de Acción Exterior de la Junta de Ex-tremadura, las actividades también han sido canceladas. Como logros delClub podemos citar que los niños elaboraron de la Declaración Institu-cional extremeña del Día de Europa (9 de mayo) y organizaron una sesiónde control del Europarlamento infantil -27 socios- a una Comisión Euro-pea, formada por los principales representantes políticos extremeños. Tra-taron personalmente con el director de la oficina de Extremadura enBruselas y pudieron transmitirle sus dudas e inquietudes acerca de ladualidad UE-Extremadura. Fueron invitados a la sede de la FundaciónAcademia Europea de Yuste, donde celebraron la Asamblea de Clausurade sus actividades. Mientras tanto, el equipo de trabajo ha desafiado lasopiniones y supuestos protocolos de actuación marcados desde nuestroayuntamiento, para contactar con dichas entidades y estudiar las opcio-nes de crear una red extremeña de clubes infantiles europeos.





IV. A modo de conclusión

La integración no es un asunto exclusivo de etnias, grupos migrato-rios o creencias distintas. Tiene que ver con personas distintas y en esotodos somos iguales. La infancia es una categoría particular con un con-junto específico de necesidades y derechos, pero aunque podemos decircon rotundidad que gran parte de ellos están cubiertos satisfactoriamenteen nuestra querida España, no se puede obviar que algunos otros tienen,cuanto menos, bastante margen de mejora. El derecho a ser escuchadosy consultados respecto a los asuntos que les atañen, el de asociación o elderecho al juego son ejemplos significativos.

En nuestro país el partido actualmente en el gobierno proclama ensus programas electorales12 el apoyo incondicional a proyectos de esta ín-dole, pretendiendo mostrar las instituciones como ejemplos de ciudada-nía democrática, con espacios para la participación infantil –consejosciudadanos, foros y plenos- en la gestión municipal. Abogan porque laperspectiva de la infancia sea tenida en cuenta a la hora de llevar a cabopolíticas urbanísticas, de movilidad o seguridad. Pero, ¿cuántas ciudadesde los niños han surgido desde entonces? ¿Cuántas de las que ya habíase han mantenido? ¿Con qué atención y recursos? Por el contrario, el prin-cipal partido de la oposición parece mostrar aversión por la ciudadaníademocrática a tenor de su continua crítica a su inserción en los currículosescolares. Como ejemplo evidente de esta situación, citar que la puestaen marcha de la Ciudad de los Niños de Villanueva de la Serena fue apro-bada por el pleno municipal con el voto en contra de dicho partido.

La reciente cancelación unilateral de los proyectos CDN por parte dela administración local, debido a las carencias económicas no satisface,en ningún caso, a las demandas infantiles, ni tampoco al grupo de padresy docentes de la localidad. Nunca se habló de una readaptación a una co-yuntura económica deficiente, ni de rebajar las pretensiones cualitativasy/o cuantitativas de los proyectos. Al parecer, la única opción posiblepara la localidad era la suspensión total de las actividades de la CDN,entre todos los proyectos locales. A día de hoy, las sensaciones no puedenser más contradictorias, pues públicamente la corporación local ha feli-citado y reconocido los resultados positivos y el gran impacto que ha cau-sado en la localidad. Siguen creyendo en la CDN pero la coyunturaeconómica es la que manda. Como profesionales del fomento de la par-ticipación infantil no podemos sentirnos más orgullosos cuando obser-vamos que los niños, de motu propio, se han organizado para demandarla continuidad de las iniciativas con poderosos argumentos, como quelas consideran las únicas posibilidades de ocio para la infancia en nuestralocalidad. Por el contrario, hubo que soportar las veladas acusaciones demanipulación de los niños, por parte de la institución municipal. Parecía

que la independencia y autonomía de los niños era considerada una es-trategia orquestada por el equipo de trabajo de la CDN en lugar de unameta conseguida.

La integración es, junto con la diversión, un valor seguro para lograrla complicidad y la participación real del niño pero resulta utópico alcan-zarla debido a que el compromiso institucional puede considerarse es-caso, cuando lo hay. Si en vísperas del 20:20 una cuestión monetaria esóbice para desmantelar proyectos relacionados con la infancia, ¿cuándohabrá un momento más idóneo para reconocer la Convención de los De-rechos del Niño? En lo que respecta exclusivamente a los grupos de chi-cos en el contexto de los proyectos, cabría decir que el proceso integradorsumado al aspecto lúdico de las actividades dio sus frutos con creces ylos resultados son visibles, mediante las publicaciones que la CDN de Vi-llanueva ha elaborado durante estos dos años. El juego proporciona con-textos reglados que necesitan del compromiso de los jugadores para elcorrecto cumplimiento de las normas del mismo. El cumplimiento decompromisos genera confianza y ésta vínculos entre los participantes.Esta secuencia de hechos generó un gran grupo comprometido y diver-sificado, capaz de asumir deberes y ejercer sus derechos, para conseguirlos objetivos comunes. Incluso, fuimos testigos de lujo de diferentes pro-cesos evolutivos individuales:

Observamos casos en los cuales, diferentes chicos con problemasprevios de integración, comportamiento y actitud –inclusocon violencia escolar-, consiguieron adecuar su conducta alcontexto de los proyectos.

Se dieron situaciones de paulatina integración social, en el casode niños inmigrantes o en riesgo de exclusión.

Diariamente se observaban ejemplos relacionados con la progre-siva pérdida de la vergüenza para participar en las propues-tas y actividades.

Se dieron procesos que revelaron la aparición de líderes natura-les, capaces de exigir compromiso al resto de compañeros,con el fin de alcanzar metas comunes, así como velar por losintereses comunes sin necesidad de un beneficio individual.

Niños que, de manera gradual, fueron evolucionando desde lamera presencia testimonial a demandar actividades grupalesy liderar equipos.

Multitud de casos en los que se pasó del egoísmo inicial, a la tran-sigencia colectiva (en ocasiones por la presión del grupo yen otras por la vergüenza de la actitud empleada).

Individuos con dificultades para relacionarse capaces, a poste-riori, de crear lazos de amistad con sus semejantes.





Participantes tan implicados que asumían tareas de modo volun-tario, que realizaban en su tiempo de ocio, fuera de las sesio-nes de los proyectos.

Casos concretos en los que los niños desarrollaron su sentido crí-tico, siendo capaces de opinar de manera constructiva yhacer propuestas referidas a los asuntos relacionados con susintereses.

Por último, quiero concluir expresando mi opinión sobre la importan-cia que tiene prestar una atención adecuada a la enseñanza para imple-mentar la autonomía infantil con el objetivo de que puedan desempeñaruna ciudadanía activa y aportar al progreso de sus sociedades.

Bibliografía

CASAS, F. (2007): Conferencia: La participación social de la infancia:Ventajas personales y beneficios colectivos. En IV Encuentro la Ciudad delos Niños (Madrid, Acción Educativa).

COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO, AL PARLA-MENTO EUROPEO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEOY AL COMITÉ DE LAS REGIONES. (2008): Un lugar especial para la infan-cia en la acción exterior de la UE. (Bruselas).

DEL CURA, P. (2008): Conferencia: La participación infantil, elementoclave de la participación ciudadana. En V encuentro la Ciudad de los Niños.La infancia y la ciudad: una relación difícil (Madrid, Acción Educativa).

DIESTRO FERNÁNDEZ, A. (2007): «El proyecto la Ciudad de losNiños de Villanueva de la Serena», en Foro de Educación, nº 9, pp. 359-389.

DIESTRO FERNÁNDEZ, A (2009): «El Club Europeo CDN, una ex-periencia extraescolar con dimensión europea, en Villanueva de la Se-rena», en Terrón Caro y Morón Marchena (Dirs.) (2009): Diversidad culturaly atención socioeducativa. Una visión desde diferentes prismas, Sevilla, Ed. SM,Universidad Pablo de Olavide y Dip. Sevilla, pp. 93-117.

GAITÁN, L. (2008): Conferencia: Cambios en la infancia durante lasúltimas dos décadas. En V encuentro la Ciudad de los Niños. La infancia y laciudad: una relación difícil (Madrid, Acción Educativa).

POULTER, C. (1996): Playing the game (Ciudad Real, Ñaque editora)(1ª edición).

RUIZ, M.A. (2007): Conferencia: La realidad de la participación in-fantil en los municipios españoles. En IV Encuentro la Ciudad de los Niños(Madrid, Acción Educativa).

SINTES, M. (2007): Conferencia: Dudas sobre la participación de losniños y el papel del técnico en esta tarea. En IV Encuentro la Ciudad de losNiños (Madrid, Acción Educativa).

TONUCCI, F. (1997): La Ciudad de los Niños (Madrid, Fundación Sán-chez Ruipérez) (5ª edición).



Notas1 La Ciudad de los Niños y el Club Europeo Infantil de Villanueva de la Serena fue-

ron proyectos promovidos y puestos en marcha en colaboración con Alfonso Diestro Fer-nández.

2 Toda la información puede encontrarse en la web del proyecto: http://cdnvilla-nueva.com/ (Consulta de 24 de septiembre de 2.009).

3 Todo lo concerniente a la iniciativa puede conocerse en su web:http://web.me.com/cdnvillanueva/CLUB_Europeo_CDN/Bienvenida.html (Consultade 24 de septiembre de 2.009).

4 Francesco Tonucci (Frato): pedagogo, escritor, investigador y caricaturista italiano.5 Puede consultarse toda la información en su página web: http://www.lacittadei-

bambini.org/spagnolo/interna.htm6 Art.12.-Expresar su opinión: El niño tendrá derecho a expresar su parecer en todos

los asuntos que le afecten, y sus opiniones serán tenidas en cuenta.7 Este acrónimo hace referencia al 20 de noviembre y 20º aniversario de la CDN, tér-

mino que ha acuñado UNICEF como lema de las conmemoraciones.8 Psicólogo norteamericano especialista en dinámica de grupos.9 Especialista en organizaciones. Universidad de Arizona (USA).10 Gianni Rodari (1920-1980): escritor, maestro y pedagogo italiano.11 En alusión a su poema «El Hombre que tenía una oreja verde» en que lo define

como la cualidad de comprender a los niños cuando dicen sus cosas.12 Información aparecida en el Programa Marco Municipal publicado en El Socialista

(marzo de 2.007).

ANÁLISIS DE LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PARA LACIUDADANÍA EN PRIMARIA, EN FRANCIA Y ESPAÑA

Patricia Quiroga UcedaE-mail: [email protected]

(Universidad Complutense de Madrid)

Tradición histórica de presencia de educación cívica en la escuela fran-cesa

En el caso francés, el nuevo concepto de Estado surgido a raíz de laRevolución Francesa trajo consigo el diseño del sistema educativo nacio-nal que entendía la instrucción como un vehículo para la transmisión devalores patrióticos que lograra una adhesión nacional incondicional porparte de sus ciudadanos, y que hiciera a las personas buenos servidoresdel Estado comprometidos y defensores de su país.

Así, la Declaración de Derechos del Hombre y del ciudadano de 1789será el primer texto legal que recoja el derecho a la instrucción. Por ello,podemos afirmar que el objetivo del sistema educativo era crear en lasgentes el concepto, la necesidad, así como enseñar las repercusiones deser ciudadanos. Dicha orientación quedaría ya reflejada en los primerosinformes educativos como el de Talleyrand al señalar que «la política erael fin de la educación» (Gómez R. de Castro, 1988: 27). La posterior leyGuizot de 1833 se sumaría también a la pretensión de moralizar al puebloen unos determinados valores.

El propósito de transmitir un ideal de ciudadano acorde con los prin-cipios políticos del momento sería una constante a lo largo de los añosque se vería acrecentada en las derrotas bélicas, como por ejemplo a raízde la acontecida en 1870 y la posterior de 1940.

La presencia de la Iglesia y la religión en la educación fue intermi-tente, también en función de la orientación política que en cada etapa sos-tuviera el poder. Así, en la III República con Jules Ferry al frente delMinistère d’Instruction Publique, se separó a las órdenes religiosas de la en-


señanza dotando al sistema educativo de la laicidad que hasta hoy leviene caracterizando. Pese a que sustituyó la enseñanza de religión pormoral y civismo, la separación Iglesia-Estado no se hará efectiva en lasaulas hasta 1923, cuando el contenido de la educación cívica no fuera pro-piamente religioso.

Pero también la escuela ha sido un espacio puesto al servicio de lareconstrucción económica del país como ocurrió tras la segunda GuerraMundial. Con la creación de los Estados democráticos de derecho y lamayor intervención de los mismos a fin de garantizar más derechos so-ciales, se va a querer extender la educación a todos los ciudadanos, obje-tivo que se vería presionado por el reconocimiento de la obligación delestado a garantizar la educación en la Declaración Universal de los De-rechos Humanos de 1948.

La educación cívica, presente en la escuela francesa a lo largo de lasregulaciones del siglo XX, ha estado integrada en otras materias comoDécouverte du monde y en Histoire-Géographie-Éducation civique. Con el de-creto de 19 de Junio de 2008 (Bulletin Officiel hors série nº3 du 19 juin2008), se derogaban los anteriores programas y aunque se mantenía laasignatura Découverte du monde con contenidos de educación cívica, suenseñanza se enfoca de un modo transversal y aparecía para cursos pos-teriores la materia Culture humaniste.

La educación para la ciudadanía en Francia hoy

En la siguiente tabla podemos observar cómo aparece recogida laeducación cívica hoy en la école élémentaire:

Fuente: elaboración propia


patricia Quiroga uceda


análisis de la asignatura de educación para La ciudadanía en priMaria, en Francia y españa

El curso Grande Section, aunque aparezca en l’école élémentaire, en re-alidad pertenece a l’école maternelle, nuestra educación infantil. Por ello,de ahora en adelante, sólo haré referencia a los cursos siguientes, es decir,CP, CE 1, CE 2, CM 1 Y CM 2.

Según el Boletín Oficial en el CP y CE 1, a través de la instrucción cívicay moral se pretende que los alumnos aprendan las reglas de cortesía, ad-quieran progresivamente un comportamiento responsable y lleguen a sermás autónomos. También se apunta a que es el momento en el que apa-recen las primeras reflexiones históricas y cívicas que garanticen la aper-tura indispensable hacia el mundo y la construcción de una culturacomún de todos los alumnos.

Los objetivos que se plantean con respecto a los alumnos, son:

1. Descubrir los principios morales, que se les pueden presentaren la forma de máximas ilustradas y que explica el profesoren la clase: tales como que «la libertad de uno llega hastadonde empieza la del otro», «no hacer al prójimo lo que nome gustaría que me hicieran a mí», etc. Se pretende que losalumnos adquieran nociones básicas de derechos y deberes.

2. Profundizar en el uso de las normas de convivencia, ya descu-biertas en l’école maternelle: como el uso de las fórmulas decortesía o tratar de usted. Aplicar los usos sociales de dichacortesía (por ejemplo: callarse cuando otros hablan, levan-tarse cuando un adulto entra en clase) y cooperar en el aula(repartir y recoger el material), entre otros.

3. Recibir educación para la salud y para la seguridad. Se les sen-sibilizará sobre los riesgos en el uso de Internet. Se dará unainformación adaptada sobre las diferentes formas de mal-trato.

4. Aprender a reconocer y respetar los emblemas y símbolos dela República (la Marsellesa, la bandera tricolor, la figura ale-górica de Marianne y el lema «Libertad, Igualdad, Fraterni-dad»).

En el boletín oficial, también quedan recogidas las competencias quelos alumnos han de haber adquirido al final de la etapa, en cada una delas áreas. La competencia social y cívica es la competencia número seis,dentro del cómputo general. En ella se establece que el alumno, ha de sercapaz de:

a) reconocer los emblemas y símbolos de la República francesa

b) respetar a los otros y las normas de convivencia

c) jugar a un juego o practicar un deporte colectivo respetandolas reglas

d) poner en práctica las fórmulas de cortesía en las relaciones consus compañeros, con el maestro y el resto de adultos tantodentro como fuera de la escuela

e) participar en clase en un diálogo respetando las reglas de lacomunicación

f) llamar a seguridad e ir a pedir ayuda a un adulto

La competencia de la autonomía y la iniciativa, que es la númerosiete, por su parte establece que el alumno es capaz de:

a) escuchar para comprender, cuestionarse, repetir, realizar untrabajo o una actividad

b) intercambiar opiniones, preguntar, justificar un punto de vista

c) trabajar en grupo, comprometerse con un proyecto

d) dominar algunas conductas motrices como correr, saltar, lan-zar

e) representarse su contexto cercano, situarse y desplazarse deuna manera adaptada

f) aplicar las normas básicas de higiene

En el cycle des approfondissements, durante el cours élémentaire 2 (CE2), cours moyen 1 (CM 1) y cours moyen 2 (CM 2), se imparte la asignaturaCulture humaniste que engloba los contenidos:

Pratiques artistiques et histoire des arts, es decir prácticas artísticase historia del arte.

Histoire-géographie-instruction civique et morale, es decir historia,geografía e instrucción cívica y moral.

Su presencia tiene bastante relevancia al impartirse durante 11 horassemanales, si bien es cierto que la aceptación de este horario semanal iráen función del proyecto pedagógico del centro, dentro del respeto a lasprogramaciones anuales establecidas para cada una de las disciplinas. Lanaturaleza de los contenidos que abarca la asignatura es diferente, y estose recoge en los documentos oficiales, ya que se explicitan por un ladolos objetivos y competencias a adquirir por el alumno en Pratiques artis-tiques et histoire des arts y por otro en Histoire-géographie-instruction civiqueet morale.



Según el Boletín oficial la instrucción cívica y la enseñanza de lamoral permiten a cada alumno, integrarse mejor en la colectividad de laclase y de la escuela, en un momento en el que tanto su carácter y su in-dependencia se afirman. La asignatura les permite reflexionar sobre losproblemas concretos que ocurren en su vida escolar y a la vez, ser cons-ciente de una manera más explícita de los fundamentos mismos de lamoral, como por ejemplo los vínculos que hay entre la libertad personaly las contradicciones que se van a encontrar en la vida en sociedad, laresponsabilidad de sus actos o de su comportamiento, el respeto a los va-lores compartidos, la importancia de la cortesía y del respeto al otro.

El hecho de que la historia y la geografía se estudien junto a la edu-cación cívica, permite a los alumnos identificar y comprender la impor-tancia de los valores, de los textos fundamentales, de los símbolos de laRepública francesa y de la Unión Europea, especialmente la Declaraciónde los derechos del Hombre y del Ciudadano. A lo largo del cycle des ap-profondissements, los alumnos estudiarán especialmente, los temas si-guientes:

1. La autoestima, el respeto a la integridad de las personas, juntocon la comprensión de las reglas de cortesía y de civismo, lascontradicciones de la vida en sociedad, las normas de segu-ridad y la prohibición de juegos peligrosos, los primeros au-xilios, las normas elementales de seguridad vial, elconocimiento de los riesgos ligados al uso de Internet y laprohibición absoluta de los atentados contra el otro.

2. La importancia de la regulación de los derechos en la organi-zación de las relaciones sociales que se pueden explicar apartir de máximas legales («el desconocimiento de la ley noexime su cumplimiento»,«no podemos ser juez y parte», etc.)

3. Las normas elementales de organización de la vida pública yde la democracia: el rechazo a la discriminación de toda na-turaleza, la democracia representativa (la elección), la elabo-ración de la ley (el Parlamento) y su ejecución (el gobierno),los desafíos de la solidaridad nacional (la protección social,la responsabilidad entre las generaciones).

4. Las características constitutivas de la nación francesa: las ca-racterísticas de su territorio (en relación con el programa degeografía) y las etapas de su unificación (en relación con elprograma de historia) , las normas de adquisición de la na-cionalidad, la lengua nacional (la Academia francesa).





5. La Unión Europea y la francofonía: la bandera, el himno euro-peo, la diversidad de las culturas y el sentido del proyectopolítico de construcción europea, la comunidad de lenguasy de culturas formada por los países francófonos (en relacióncon el programa de geografía).

La competencia social y cívica vuelve a ser la competencia númeroseis, dentro del cómputo general. El alumno, ha de ser capaz de:

a) reconocer los símbolos de la Unión Europea

b) respetar a los otros, y especialmente aplicar el principio deigualdad entre chicas y chicos

c) ser consciente de la dignidad de la persona humana y ser con-secuente en la vida cotidiana

d) respetar las reglas de la vida colectiva, especialmente en lasprácticas deportivas

e) entender los conceptos de derechos y deberes, aceptarlas y po-nerlas en práctica

f) participar en un diálogo: hablar delante de los demás, escucharal otro, enunciar y justificar un punto de vista

g) cooperar con uno o varios compañeros

h) hacer algunos gestos de primeros auxilios

i) obtener un certificado de educación vial; saber si una actividad,un juego o un gesto de la vida corriente puede presentar unpeligro.

También la competencia de la autonomía y la iniciativa, es de nuevola número 7, y se pretende que el alumno sea capaz de:

a) respetar las consignas simples de autonomía

b) mostrar una cierta perseverancia en todas las actividades

c) empezar a saber auto-evaluarse en situaciones sencillas

d) implicarse en un proyecto individual o colectivo

e) respetarse respetando las principales normas de higiene en lavida; realizar los actos cotidianos de higiene sin arriesgarsea hacerse daño

f) desplazarse adaptándose al entorno

g) realizar buenas prácticas deportivas, en el sentido de jugarlimpio en actividades atléticas o natación



h) planificar

i) mantener una escucha prolongada (de lectura, música, espec-táculo, etc).

Tradición histórica de presencia de educación cívica en la escuelaespañola

Profundamente influenciada por la ilustración francesa, el nacimiento deuna concepción nacional-estatal de la educación se produce en España afinales del siglo XVIII, con su consiguiente necesidad de crear un plangeneral de instrucción pública. Así años más tarde, en 1812, la Constitu-ción reconocería el derecho a la instrucción, aunque habría que esperar ala muerte de Fernando VII, en 1833 para que se desarrollase el constitu-cionalismo en España. Y sería precisamente la Constitución, el principalcontenido educativo que se enseñaría en las escuelas a través de los cate-cismos políticos, a semejanza de Francia. La fe en el progreso era de talmagnitud, que se penalizaría a aquellas personas que no aprendieran aleer y escribir en el tiempo establecido, quitándole sus derechos de ciu-dadano.

En 1813, el informe Quintana, claramente influenciado por el reali-zado por Condorcet, enseñaba a los alumnos sus derechos y obligacionesasí como a defender un régimen constitucional, que se consideraba el pro-pio de las naciones liberales. Pese a estar en vigor solamente tres años,marcó las líneas del progreso hacia las que se debería orientar la educa-ción española de ahora en adelante.

Entre 1834 y 1857 fueron varios los proyectos educativos que se di-señaron, pero con la ley Moyano de 1857 fue cuando se dio coherencia alas directrices educativas del país. Con la Revolución de 1868 y el decretode 21 de octubre, cambió el panorama político ya que el Estado deberíagarantizar la educación a todos pero no tener el monopolio de la misma,lo cual se consideraba perverso.

En la Restauración borbónica en 1874 la alternancia de gobiernos con-servadores y liberales, tendría su reflejo en la educación. En 1887, duranteel gobierno largo de Sagasta, se reconocieron las libertades de cátedra,asociación y prensa. Serían años más tarde, en la crisis de la restauracióncuando en España se fundó el Ministerio de Instrucción Pública y BellasArtes, lo que significaba que una institución estatal centralizaba las ac-ciones educativas.

A lo largo del siglo XX la escuela continuó siendo, o bien un espaciode enseñanza de derechos y deberes, por ejemplo con el Plan del ministroRomanones, o bien de enaltecimiento del amor a la patria, en la dictadura

de Primo de Rivera. Estas posturas se radicalizaron durante la guerracivil, momento en el que cada sector político inculcaba en sus escuelasunos valores en función de su ideología a fin de consolidarlas en la so-ciedad española.

Con la llegada de Franco al poder, la escuela se impregnaría de suideología y estaría dominada por una moral cristiana y una exaltaciónconstante del patriotismo. Con el paso de los años, el régimen se fue sua-vizando. La ley de 1970 situaba al Estado como garante del derecho a laeducación, aunque ésta seguirá siendo fiel a los principios del Movi-miento Nacional, que a lo largo de las distintas etapas educativas no de-jarán de estar presentes.

Con la democracia, los valores fundamentales del nuevo sistema po-lítico van a seguir estando presentes en la escuela, los cuales se van a en-señar en las aulas como establece la norma marco: la constitución de 1978en su artículo 27. La educación cívica actual mantiene cierta distancia conrespecto a la que ha estado presente en la historia de la educación espa-ñola. Así, las distintas leyes educativas han venido estableciendo unosdeterminados contenidos y un enfoque más tolerante y en consonanciacon los principios democráticos. La actual LOE, supera el enfoque trans-versal que presentó la LOGSE y responde a las recomendaciones euro-peas con una asignatura independiente que presenta su mayor cargalectiva en la educación obligatoria.

La educación para la ciudadanía en España hoy

En la educación primaria, Educación para la ciudadanía y los derechoshumanos se imparte en el tercer ciclo, en 5º o 6º a elección de la Comuni-dad Autónoma. En el Real Decreto 1513/2006 (de 7 de diciembre, por elque se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria), seestablece que la asignatura tendrá como objetivo el desarrollo de las si-guientes capacidades:

Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personalen sus relaciones con las demás personas, así como una acti-tud contraria a la violencia, los estereotipos y prejuicios.

Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y socialespara actuar con autonomía en la vida cotidiana y participaractivamente en las relaciones de grupo, mostrando actitudesgenerosas y constructivas.

Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia y apren-der a obrar de acuerdo con ellas.



Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia,mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de per-sonas y poblaciones distintas a la propia.

Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligacionesque se derivan de la Declaración Universal de los DerechosHumanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño yde la Constitución española.

Conocer los mecanismos fundamentales de funcionamiento delas sociedades democráticas, y valorar el papel de las admi-nistraciones en la garantía de los servicios públicos y la obli-gación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimientoy cumplir sus obligaciones cívicas.

Identificar y rechazar situaciones de injusticia y de discrimina-ción, mostrar sensibilidad por las necesidades de las perso-nas y grupos más desfavorecidos y desarrollarcomportamientos solidarios y contrarios a la violencia.

Tomar conciencia de la situación del medio ambiente y desarro-llar actitudes de responsabilidad en el cuidado del entornopróximo.

Los contenidos están estructurados en bloques, como podemos vera continuación:

Bloque 1. Individuos y relaciones interpersonales y sociales

Autonomía y responsabilidad. Valoración de la identidad perso-nal, de las emociones y del bienestar e intereses propios y delos demás. Desarrollo de la empatía.

La dignidad humana. Derechos humanos y derechos de la infan-cia. Relaciones entre derechos y deberes.

Reconocimiento de las diferencias de sexo. Identificación de des-igualdades entre mujeres y hombres. Valoración de la igual-dad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en elmundo laboral y social.

Bloque 2. La vida en comunidad

Valores cívicos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia,solidaridad, justicia, cooperación y cultura de la paz.

Aplicación de los valores cívicos en situaciones de convivenciay conflicto en el entorno inmediato (familia, centro escolar,amistades, localidad). Desarrollo de actitudes de compren-





sión y solidaridad y valoración del diálogo para solucionarlos problemas de convivencia y los conflictos de intereses enla relación con las demás personas.

El derecho y el deber de participar. Valoración de los diferentescauces de participación.

Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes in-dividuales que le corresponden como miembro de los gruposen los que se integra y participación en las tareas y decisionesde los mismos.

La diversidad social, cultural y religiosa. Respeto crítico por lascostumbres y modos de vida distintos al propio. Identifica-ción de situaciones de marginación, desigualdad, discrimi-nación e injusticia social.

Bloque 3. Vivir en sociedad

La convivencia social. Necesidad de dotarnos de normas paraconvivir. Los principios de convivencia que establece laConstitución española.

Identificación, aprecio, respeto y cuidado de los bienes comunesy de los servicios públicos que los ciudadanos reciben del Es-tado: Ayuntamiento, Comunidad Autónoma o Administra-ción central del Estado y valoración de la importancia de lacontribución de todos a su mantenimiento a través de los im-puestos.

Hábitos cívicos. La protección civil y la colaboración ciudadanafrente a los desastres. La seguridad integral del ciudadano.Valoración de la defensa como un compromiso cívico y soli-dario al servicio de la paz.

Respeto a las normas de movilidad vial. Identificación de causasy grupos de riesgo en los accidentes de tráfico (peatones, via-jeros, ciclistas, etc.)

Los criterios de evaluación que se establecen son los siguientes:

Mostrar respeto por las diferencias y características personalespropias y de sus compañeros y compañeras, valorar las con-secuencias de las propias acciones y responsabilizarse de lasmismas.

Argumentar y defender las propias opiniones, escuchar y valorarcríticamente las opiniones de los demás, mostrando una ac-titud de respeto a las personas.



Aceptar y practicar las normas de convivencia. Participar en latoma de decisiones del grupo, utilizando el diálogo para fa-vorecer los acuerdos y asumiendo sus obligaciones.

Conocer algunos de los derechos humanos recogidos en la De-claración Universal de los Derechos Humanos y en la Con-vención sobre los Derechos del Niño y los principios deconvivencia que recoge la Constitución española e identificarlos deberes más relevantes asociados a ellos.

Reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginacióne injusticia e identificar los factores sociales, económicos, deorigen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan.

Poner ejemplos de servicios públicos prestados por diferentesinstituciones y reconocer la obligación de los ciudadanos decontribuir a su mantenimiento a través de los impuestos.

Explicar el papel que cumplen los servicios públicos en la vida delos ciudadanos y mostrar actitudes cívicas en aspectos relati-vos a la seguridad vial, a la protección civil, a la defensa al ser-vicio de la paz y a la seguridad integral de los ciudadanos.

Análisis y conclusiones

A la luz de la presencia que ha tenido la educación en ambos contex-tos a lo largo de la historia, podemos afirmar que política y educación sehan encontrado íntimamente unidas, estando la segunda al servicio dela primera en la mayoría de las ocasiones. En ambos contextos, con la cre-ación de los nuevos Estados liberales, fue el propio Estado el que asumióla función educadora con el objetivo de formar al ciudadano para símismo y para la nación.

Así, en su primera concepción, la educación cívica era el objetivo prio-ritario de la escuela, para poder consolidar la tendencia política que go-bernara en cada momento. Podemos decir que esta preferencia se fuerelajando en el contexto francés cuando el régimen republicano quedó es-tablecido en 1958, con la instauración de la V República, y que en España,se retrasó hasta 1978 con la implantación definitiva de la democracia.

Hoy día, la educación cívica es una formación complementaria al cu-rrículo, que si tomamos como referencia las recomendaciones europeas,podemos observar que la pretensión de la educación para la ciudadaníaes dotar a las personas de un conjunto de herramientas que les permitaparticipar activamente en la vida democrática y ejercer sus derechos yresponsabilidades en sociedad, tal y como define el Consejo de Europa ala Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD).

Mientras que en España, la educación para la ciudadanía es una asig-natura independiente, en Francia se encuentra integrada con otras áreasya que se considera que contribuyen al desarrollo de competencias de lamisma naturaleza. Este enfoque globalizador es muy representativo, yaque denota que el profesor va a unir estos aprendizajes junto a otros, loque a su vez va a dotarles de mayor significado. Otra diferencia, tambiéninteresante desde el punto de vista organizativo es que en Francia, loscentros tienen una flexibilidad para adaptar el horario de la educacióncívica en función al proyecto educativo del centro. En España, la asigna-tura viene dada desde instancias superiores, con una delimitación hora-ria, que varía según la Comunidad Autónoma.

Es curioso observar cómo en los dos países aparece un bloque de con-tenidos comunes que hace referencia al individuo, y que trata aspectoscomo la autoestima, la responsabilidad y la integridad. Si bien es cierto,en Francia se hace un especial hincapié en las reglas de cortesía, en el ade-cuado uso de Internet y en el respeto al otro, con el fin de evitar el cono-cido bullying. En España, por su parte, son la dignidad humana, losDerechos humanos y derechos de la infancia., así como las relacionesentre derechos y deberes, los contenidos en los que se diferencia con elcurrículo francés.

Adentrándonos un poco más en los contenidos, en Francia por ejem-plo, es muy relevante la presencia, casi protagonista de las característicasconstitutivas de la nación, en la que se incluyen normas elementales dela organización de la vida pública y de la democracia. Por tanto, aparecennumerosas referencias al ordenamiento político, siendo esta presencia,mucho menor en el caso español. Éste recoge conceptos como los princi-pios constitucionales más destacados para la convivencia, así como el res-peto a los bienes públicos y la obligación de los ciudadanos a contribuircon los impuestos a su mantenimiento.

Francia, por su parte, también contempla la enseñanza de primerosauxilios, así como la asimilación de las normas de convivencia a travésdel deporte. Dos elementos en los que coinciden ambos currículos son laeducación vial y la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Masallá de diferencias en los contenidos, en lo que sí aparece un enfoque dis-tinto es en la evaluación, ya que Francia persigue evaluar las actitudesde los alumnos, que son enunciadas de un modo muy preciso, mientrasque en el contexto español prima el conocimiento de conceptos.






CAPITÁN, A. (1978): Los catecismos políticos en España (1808-1822). Unintento de educación política del pueblo. Granada: Caja General de Ahorrosy Monte de Piedad de Granada. Obra cultural.

CAPITÁN, A. (2000): Educación en la España contemporánea. Barcelona:Ariel Educación.

CAPITÁN, A. (2002): Breve historia de la educación en España. Madrid:Alianza Editorial.

DEBESSE, M. Y MIALARET, G. (ed.) (1973): Historia de la Pedagogía,Barcelona: Oikos-tau. Vol II.

ESCOLANO, A. (2002): La educación en la España contemporánea. Polí-ticas educativas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid: BibliotecaNueva

GÓMEZ, F. et al. (1988): Génesis de los sistemas educativos nacionales.Madrid: UNED.

GÓMEZ R., F. (2002): Génesis del sistema educativo francés: de la Re-volución al Imperio Napoleónico, en Historia de la educación (Edad Con-temporánea). Madrid: UNED. pp 45-69.

LUDOTECAS: UNA PROPUESTA ACTUAL DESDE UNAPERSPECTIVA HISTóRICA

Natalia Reyes Ruiz de PeraltaE-mail: [email protected]

(Universidad de Granada)

¿Educación «no formal»?

La preocupación por la calidad del sistema educativo como génesisdel desarrollo de las sociedades, es un síntoma extendido y vivido en losúltimos años. Desde diferentes interrogantes sobre el profesorado, loscentros educativos, al enseñanza pública o privada, la transformación delalumnado, la autoridad sobre él, se abren debates (en ocasiones más me-diáticos que reales) sobre distintos aspectos de la educación. Gardner1 se-ñala que esto alude «a las razones por las que cada sociedad deberíadestinar recursos económicos y humanos a la educación, de sus niños yjóvenes».

La educación no formal en el último cuarto del siglo XX y hasta laactualidad, atiende a las sucesivas transformaciones sociales y a la velo-cidad a la que se han producido durante las últimas décadas. La interre-lación de factores políticos, sociales y económicos marca el desarrollo delas familias, de la educación, de los medios de comunicación, es decir, dela sociedad. Algunas de esas transformaciones han sido demandadas du-rante décadas por algunos sectores sociales y temidas por otros.

La educación en centros que no se incluyen en la definición de es-cuela, se ha transformado ofertándose como un servicio a las familias, lascuales han ido variando sus demandas adaptándose a estos cambios. Ladefinición de educación, en este sentido, reclama una visión más holísticae integradora, puesto que las actividades «formales» y «no formales»comparten horarios, espacios, objetivos, educadores y educandos. Ade-más, se mantiene el acento en cómo esta educación no formal o vividafuera de la escuela, al igual que repercute en cualquier aspecto de los edu-candos, cobra un papel de peso en la configuración de la identidad de



natalia reyes ruiz de peralta

género y en las relaciones igualitarias entre niños y niñas, futuros hom-bres y mujeres.

El reflejo de las transformaciones sociales en la familia

Desde la bonanza económica de los años 60, se experimenta en Es-paña un cambio en los actores sociales, sobre todo, en la familia. A raízde la muerte de Franco, esa transformación se intensifica, evidenciándoseen el descenso de la nupcialidad y la natalidad. Se desarrollaron nuevosmodelos familiares, con un significativo incremento de los hogares uni-personales2. Otros factores indicativos de esta transformación son la le-galización del divorcio, la planificación familiar, los cambios en laestructura de la familia al incorporarse las mujeres al trabajo y la inver-sión en el capital humano a través de la cualificación del trabajo.

Estos motivos se aunan para explicar la causa de la temprana edaden la que la infancia se incorpora a la escuela. Las mujeres, ya integradasen la vida pública y con un trabajo remunerado, junto a los hombres quesiguen en la esfera pública y cuya implicación en el hogar incrementanlentamente, hace que los niños y niñas pasen en la escuela y en otros cen-tros educativos o recreativos la mayor parte del tiempo. La socializaciónprimaria, realizada en la familia, se realiza casi a la par que la socializa-ción secundaria que tiene lugar en la escuela. «Ello significa que la escuelatiene que cumplir funciones claras de cuidado y atención al desarrollo fí-sico, afectivo y moral tanto como al clásico desarrollo intelectual»3.

El papel de las familias, representado en la mayoría de los casos porlas mujeres, entre la educación formal y no formal de sus hijos es la me-diación que hay entre el conocimiento reglado y lo que las familias en-tienden como modelo educativo necesario para adaptarse a las exigenciasactuales profesionales y personales.

Se debe tener en cuenta que estas familias son cada vez más distintas.Estas «mediadoras» en pocos años han pasado, como señala Soto: «de unmodelo hegemónico familiar de matrimonio, familia, núcleo familiar yhogar –que hace coincidir estos cuatros conceptos en un sistema único defamilia– a una serie de tipos familiares (y no familiares estrictamente ha-blando) diversos. El modelo tradicional de familia entró en crisis y ya nose podía hablar de la familia española, sino de las familias españolas»4.

«Agobiada por la difícil conciliación entre vida laboral y familiar, sinquerer renunciar a una u a otra, la mujer ni se recrea ni se autodestruye,se transforma». Con esta frase un tanto irónica, Castells5 hace referencia ala transformación del papel que las mujeres están viviendo en relación conla familia, dejando ver que el papel tradicional que las mujeres han jugado


ludotecas: una propuesta actual desde una perspectiVa histórica

como eje de la familia, por lo tanto, núcleo de la sociedad, está cambiandopor exigencias del guión. Descendido el número de matrimonios, que node parejas, y de hijos e hijas, así como el retraso de la maternidad hastacerca de los 30 años, transforma la fisonomía de la familia de las últimastres décadas. La maternidad se produce normalmente en el momento deestabilidad laboral y cuando se encuentran las condiciones mínimas. Aveces, se retrasa tanto esta situación que se recurre a la reproducción asis-tida, la cual ha vivido un considerable aumento de demanda en los últimosaños. Esto pone de manifiesto que, entre otros factores, no se encuentralos apoyos institucionales necesarios para poder establecer una familia enlos momentos deseados, al contrario de lo que ocurre en otros países des-arrollados. Así mismo, muestra que el núcleo familiar ya no se crea a ex-pensas de la situación de las mujeres o teniendo a estas comoincondicionales y constantes (es decir, cumpliendo una única función vital)cuidadoras de la prole, como sucedía en décadas anteriores.

Al transformarse la sociedad, al integrarse nuevos patrones de fami-lia, también hay un cambio en el modelo educativo. Con este término nosreferimos a qué queremos hacer, en qué nos queremos basar y cuáles sonlos elementos que usamos para desarrollar los fundamentos del la for-mación que se ofrece6.

Actividades fuera de la escuela

La educación no formal o desarrollada fuera de la escuela, ha bus-cado objetivos diferentes a lo largo de los últimos veinticinco años delpasado siglo. Se han sucedido los modelos educativos, fundamentándoseen planteamientos explícitos en algunos casos y no reconocidos en otros.

No obstante, las políticas educativas que siguen estos centros o ex-periencias, da una amplia libertad ofreciendo una variedad de activida-des a los que destinar el tiempo libre. Sin embargo, esto no conlleva unademocratización de las mismas, puesto que acceden a unas actividadesdeterminadas los que poseen diferentes capitales económicos, culturalesy sociales, como desarrolla Bourdieu7. Si dividimos la sociedad por clases,encontramos diferentes preferencias en las ofertas extraescolares. La zonaresidencial y los servicios que prestan se relacionan entre sí, así como laspropias actividades que ofrecen los centros educativos (los concertadoscon los grupos de pastoral desde la más temprana edad, por ejemplo),los clubs o las empresas.

Todas estas actividades educativas están al amparo del el artículo 27.2de la Constitución española, el cual establece que «la educación tendrá porobjeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a losprincipios democráticos de convivencia y a los derechos fundamentales»8.



Ampliamos así a carácter de «centros educativos» a toda la amal-gama de locales que ofrecen actividades destinadas al desarrollo de lapersonalidad. De esta manera, encontramos el doble ámbito del conoci-miento reglado y del tiempo libre. Por un lado, el término skholé, del quese derivaron el latino schola, hace referencia a ocupación y estudio, con-trapuesto al ocio del que habla Aristóteles, que se refiere a la actividadhumana no utilitaria. Como describe Cuenca, «las actividades de ocio porexcelencia eran los aprendizajes y la formación, pero no de aquello quese aprende por necesidad del trabajo, sino en función de sí mismo»9.

Como Gardner señala, «La educación es algo más que la escuela(...) la educación ya tenía lugar mucho antes de que existieran las institu-ciones formales llamadas escuelas y, hoy en día, existen otras institucio-nes –por ejemplo, los medios de comunicación– que rivalizan con lasescuelas en cuanto a poder y alcance educativo»10. Este mismo autor se-ñala que los cambios tan veloces que estamos viviendo en los últimosaños fuerza a las escuelas, como a otras instituciones, a cambiar tambiénrápidamente o «es probable que sean reemplazadas por otras institucio-nes con más capacidad de respuesta (aunque quizás menos cómodas yno tan legítimas)»11.

Uno de los motivos de estas demandas, consecuencia de las transfor-maciones sociales y, por ende, de la familia, como ya se ha señalado, tieneque ver con la nueva situación de las mujeres y también con la necesidadde espacio y compañía para los niños y niñas. La incorporación de lamujer al mundo del trabajo, transformando el papel reproductor dentrode la familia, y el lento cambio del papel masculino, más la necesidad deque ambos miembros de la pareja trabajen fuera del hogar, la disminucióndel espacio de estos, la reducción de la natalidad (es decir, de los herma-nos y hermanas con las que jugar) y el crecimiento de la inseguridad enlas calles, hace que las niñas y los niños pasen largos periodos en solitarioy, si bien acompañados de adultos, aislados de su grupo de iguales.

Como consecuencia, se busca la creación de nuevos espacios dondelos niños puedan realizar actividades educativas.

Las ludotecas como respuesta

Las ludotecas comenzaron como una respuesta a estas transforma-ciones. Prestaban juguetes, daban un espacio para jugar con ellos y ge-neraban un grupo de iguales para el juego. Orientado en ocasiones porun educador (ludotecario), tomaba cada vez más fuerza como espacioeducativo.

María de Borja y Solé12 las define como «instituciones recreativo-edu-cativas que disponen de espacios distribuidos y ambientados para el



juego, de juguetes y elementos lúdicos, de talleres para diseñar, construiry reparar juguetes y de educadores especializados»13.

Este espacio lúdico se puede definir como un área en la que de formapermanente los niños acceden durante un tiempo determinado de juegolibre, orientado o dirigido, desarrollando «actividades lúdicas determi-nadas, individualmente o por pequeños grupos, específico, a la vez esta-ble y dinámico, que expresa la dialéctica del juego para crear un ámbitode fusión creadora»14.

Sin embargo, esta zona de recreo se transforma rápidamente en unentorno educativo. Es bien sabido como el juego se convierte en un ins-trumento para que el niño conozca su entorno y se exprese, proyectandola imagen que tiene de si mismo y de la realidad. Por lo tanto, la funcióneducativa de las ludotecas es inherente a su condición de atención a lainfancia. Analizarla, debatirla e integrarla en el análisis del sistema edu-cativo actual es necesario, puesto que están atendiendo y educando aniñas y niños en ocasiones desde la primera infancia hasta los 14 años.

María de Borja, pionera en España al impulsar la red de ludotecas enCataluña, define la función educativa de las ludotecas en la medida en que:

«fomentan su actividad educativa a partir del juego, esto es, de la actividadnatural agradable y habitualmente deseada por el niño/a:

disponen de materiales estimuladores y motivantes para la actividad lúdica;

consiguen crear un clima relajado, flexible y con libertad de acción que per-mite: la posibilidad de manipulación y acción libre según un ritmo propio, la po-sibilidad de contacto, relación e integración con los niños llamados normales, lasensibilización hacia las diferencias tanto culturales como personales y la acep-tación y respeto de éstas por parte de todos»15.

Origen de las ludotecas

El origen de las ludotecas lo encontramos en 1934 en los Ángeles. Alprincipio era una copia del funcionamiento de las bibliotecas, dedicán-dose al préstamo de los juguetes. En Europa, la ludoteca no aparecióhasta el 1959, en Dinamarca. Con la publicación de la Carta de los Dere-chos del niño en el 1959, donde se recoge en el punto 7c el derecho delniño al juego, y ratificado por la ONU en la Convención sobre los Dere-chos del niño y la niña el 20 de noviembre de 1989, en forma de derechoal juego y al tiempo libre, se inició un proceso de expansión de las ludo-tecas como espacios facilitadores del juego.

Las ludotecas, actualmente, existen en la mayoría de los países, peroen cada uno de ellos se adapta a unas necesidades y contextos sociales



específicos, como señala María de Borja16. El modelo Anglosajón, conmayor carácter asistencial, orienta y facilita material a los niños y niñascon necesidades educativas especiales. En Inglaterra, en 1960, originaria-mente ayudaban a niñas y niños con dificultades, pero con «Toy Library»se han recogido diferentes proyectos en el que el préstamo del juguete esel eje de estructuras bastante informales, según recoge la autora. El mo-delo latino, en el que se sitúan los países del sur de Europa, ella lo defineen 1980 como:

«Ludoteca, local con juguetes para que el niño/a pueda jugar con lo quemás le guste y en donde pueda tener la ayuda de un animador/a especiali-zado/a en juegos. Son instituciones recreativo-culturales especialmente dise-ñadas para niños y adolescentes, que tienen como primera misión desarrollarla personalidad infantil principalmente a través del juego y de los juguetes.Para ello, facilitan el juego con la oferta de elementos materiales necesarios, ju-guetes, materiales lúdicos y espacios de juego con la orientaciones, ayuda ycompañía que se necesita para jugar»17.

En España, los primeros locales con estas características surgen en1980. A Instancias de María de Borja, la primera ludoteca fue «MargaritaBedós» de Sabadell (el 15 de noviembre de 1980), la ludoteca «La Guineu»de Barcelona y la ludoteca del Club infantil y Juvenil de Bellvitge, las cua-les siguen en funcionamiento en la actualidad18. Eran centros que ofrecíanun espacio adecuado donde jugar, asesoramiento a los padres sobre losjuguetes por parte de los animadores y también una forma de producirlosartesanalmente19.

En 1984, en el congreso de Bruselas, los representantes de las prime-ras ludotecas españolas, toman la postura de impulsar la creación de lu-dotecas basadas en criterios pedagógicos, sociales y de convivencia delas diferencias. Tras esto, Italia y Portugal pidieron su presencia en cursosde formación20. Este interés ya denota que no son simplemente lugaresrecreativos. Hay una implicación en la situación del barrio donde se crea,suponiendo un apoyo a las familias que toman los servicios de estos cen-tros. Son los pilares del carácter educativo que poseen estos centros.

Las ludotecas son centros especializados dirigidos a los niños y niñasen los que se educa a través del juego. Se dividen en función a su titulari-dad, que puede ser pública o privada, siendo independientes o integradasdentro de centros de animación, escuelas, empresas, comercios… en losque se habilite un espacio para el desarrollo de un taller de ludotecas:

«Como lugares posibles para ubicar las ludotecas: parques infantiles, me-diotecas, biblibotecas infantiles, los clubs de tiempo libre u otros centros cultu-rales, cívicos, deportivos, ciudadanos…; las escuelas, en las cuales la ludotecapodría estar al cuidado de las asociaciones de padres; los hospitales infantiles y

centros de recuperación, favorecer procesos terapéuticos; y las fábricas y centroslaborales, en los que la ludoteca constituye un servicio social de la empresa paralos hijos de los trabajadores. Una modalidad más peculiar la constituyen dondeno es posible mantener infraestructuras lúdicas permanentes de este tipo»21.

El público también ha ido variando conforme se ha desarrollado lacultura del ocio. Se puede denominar como ludotecas los espacios en losque también juegan jóvenes, adultos e incluso se habla de ludotecas in-tegrales, abiertas a todos los sectores de población22, pero en su mayoríaestán dirigidas a la infancia. La manera en la que se acerca a esta etapade la vida, ofreciéndole juego y formación, sigue dos modelos principal-mente. El modelo nórdico, más cercano a la atención de las necesidadesespeciales y, por otro lado, el latino, en el cual las ludotecas se definencomo espacios donde se desarrolla el juego durante el tiempo libre. In-cluye personas con necesidades educativas especiales, pero no sólo vadirigida a ellas. Cada vez es más extendido el modelo de integración so-cial en núcleos urbanos dentro de España23.

¿Qué ludoteca queremos?

Dentro de España, nos encontramos con diferentes modelos de orga-nización y gestión. La financiación puede estar al cargo de entidades pú-blicas y privadas, al igual que su gestión, resumiéndose de esta manera:

Ludotecas de titularidad y gestión pública.

Ludotecas de titularidad pública y gestión privada.

Ludotecas de asociaciones o fundaciones en convenio con la ad-ministración pública.

Ludotecas de titularidad y gestión privada.

Matallana y Villegas lo resumen así24:





Cualquier espacio dedicado al juego no es válido, ya que debe gozarde un espacio específico para ser ludoteca, deben existir juguetes y otrosmateriales para desarrollar el juego de la mejor manera posible, debehaber un proyecto socio–cultural–educativo de fondo y el objetivo prin-cipal es el desarrollo de la persona. Todo esto está guiado por especialistas(ludotecarios o ludotecarias) que guíen el proceso a través del juego.

De esta forma, se abre un interrogante sobre los proyectos socio–educativos que se llevan a cabo, pues como hemos visto, la financiacióny la gestión pueden ser tanto públicas como privadas. En un debate socialen el que se plantean los modelos educativos que se desarrollan en la es-cuela, el concierto de los centros educativos, el uso del tiempo libre de lainfancia y adolescencia, la influencia de los medios de comunicación eInternet… resulta llamativo que sólo se nombren estos espacios educati-vos cuando algún suceso puede llenar los momentos más sensacionalistasde los diarios. La muerte de un bebé de 4 meses en una ludoteca en Bar-celona, hizo saltar las alarmas que se centraban en los casos de maltratoy negligencia dentro de estos centros25.

En una sociedad de carácter neoliberal, nos planteamos como reper-cute en la educación infantil el paso de «educando» a «cliente». Son cen-tros que atienden necesidades familiares. Los abuelos y abuelas, como essabido, ya sobreexplotados en muchos casos, no son siempre la respuestaa la atención que necesita la infancia a causa de la complicada conciliaciónde la vida laboral y familiar. Así que las familias necesitan ocupar eltiempo de las niñas y los niños más allá del horario escolar y las empresasque gestionan o financia las ludotecas necesitan captar a estos «clientes».La oferta puede ser masiva, pero ¿siempre de calidad? Existen vacios le-gales que complican el análisis y evaluación de estas situaciones26.

Educadores y educadoras entran en un mercado competitivo, en unabúsqueda de compensar la oferta y la demanda, en un «producto educa-tivo» en el que se engloban como actividades recreativas un amplio aba-nico que no siempre responden a los mismos objetivos de educación yformación. Sin embargo, la ludoteca depende del sistema social, culturaly educativo del contexto en el que se encuentra y de quien la financia,pero siempre es una solución que optimiza y garantiza los requisitos deljuego, y por tanto, el mismo juego, y esto, hoy, es teoría avalada por lapráctica diaria. «En estos casi veinticinco años, se ha pasado, en España,de las bases teóricas y proyectos iniciales a la consolidación y evaluaciónde las posibilidades y servicios optimizadotes del juego que se ofrecenhoy en las ludotecas»27.

Por esto, el análisis se tiene que basar en el papel que las ludotecasjuegan en el conjunto de la sociedad. Son espacios educativos donde se

guía el aprendizaje de niños y niñas, donde se genera un modelo educa-tivo y donde se potencian las capacidades del desarrollo infantil. Además,responden a un momento histórico de cambios acelerados, sobre todopara las mujeres, que buscan la transformación del papel que tradicio-nalmente se le ha asignado de cuidado de los hijos e hijas. Las madrescolaboran estrechamente con estas entidades, sintiéndose respaldadasante los cambios sociales de los que normalmente se las culpabiliza. Pue-den ser pequeños espacios lúdicos, aunque con un gran papel en el sis-tema educativo y en el desarrollo de la sociedad.



Notas1 GARDNER, Howard. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo

que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós Ibérica, 2000, p. 162 SOTO CARMONA, Álvaro. Transición y cambio en España. 1975 – 1996. Madrid:

Alinza, 2005, p.223 PEREZ, Angel I: «Las finalidades de la educación» en TORREBLANCA, José

(Coord.). Los fines de la educación. pp 25 – 39. Madrid: Biblioteca Nueva, Escuela JuliánBesteiro, 2002,p. 25

4 SOTO CARMONA, Álvaro: Ibíd,5 CASTELLS, Manuel y SUBIRATS Marina. Mujeres y hombres ¿un amor imposible?,

Madrid: Alianza Editoria, 2005, p. 396 DOMINGEZ, Rosa y LAMANTA, Rafael. La construcción de procesos formativos en

educación no formal. Madrid: Narcea, 2003.7 BOURDIEU, Pierre. Poder, derecho y clases sociales. Bilbao : Desclée de Brouwer , 20018 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA, Madrid, Boletín Oficial del Estado, 1979, pag. 30 9 CUENCA CABEZA, Manuel: La pedagogía del ocio: Modelos y Propuestas. Bilbao: Uni-

versidad de Deusto, 2004. p. 9510 GARDNER, Howard. Ibíd p. 2411 GARDNER, Howard. Ibíd p. 4712 María de Borja i Solé, Doctora en Pedagogía y Catedrática de la Escuela Universi-

taria de Fromación del Profesorado de la Universidad de Barcelona, ha sido precursoray promotora del movimiento ludotecario en la península ibérica.

13 BORJA I SOLÉ, María. Las ludotecas. Instituciones de juegos. Barcelona: Octaedro. p. 8914 PRIETO GARCÍA-TUÑÓN, Mª Asunción y MEDINA RUBIO, Rogelio. El juego

simbólico, agente de socialización en la educación infantil: planteamientos teóricos y aplicacionesprácticas. Madrid: UNED, 2005. p. 234

15 BORJA I SOLÉ, María. Ibíd. p. 9416 BORJA I SOLÉ, María. Ibíd. p. 80 17 BORJA I SOLÉ, María. Ibíd. p. 8118 LÓPEZ MATALLANA, María y VILLEGAS, Jesús. Organización y Animación de Lu-

dotecas. Madrid: Editorial CCS, 200419 PUIG ROVIRA, Joseph Mª y TRILLA, Jaume: La Pedagogía del ocio. Barcelona: Laer-

tes, 1996. p. 18020 BORJA I SOLÉ, María. Ibíd, p.8321 PUIG ROVIRA, Joseph Mª y TRILLA, Jaume. Ibíd. p. 18122 LÓPEZ MATALLANA, María y VILLEGAS, Jesús. Ibíd. p. 1723 LÓPEZ MATALLANA, María y VILLEGAS, Jesús. Ibíd. p. 2324 LÓPEZ MATALLANA, María y VILLEGAS, Jesús. Ibíd. p. 2525 ADN. ES, «Barcelona – El vacío legal de las ludotecas» en ADN.es (www.adn.es)

– Consultado el 24 de enero de 2009 - . 26 Sólo la Xunta de Galicia establece una normativa específica para abrir una ludo-

teca, como recoge en el Decreto 354/2003, de 16 de septiembre, por el que se regulan lasludotecas como centros de servicio sociales y se reconocen los requisitos. En el resto decomunidades autónomas, sólo hace falta la licencia de un local comercial.

27 BORJA Y SOLÉ, María. Ibíd. p. 83



LA INFANCIA EN TIEMPOS DE GUERRA. LOS NIÑOS REFUGIA-DOS DURANTE EL CONFLICTO BéLICO ESPAÑOL (1936-1939)

Laura Sánchez BlancoE-mail: [email protected]


José Luis Hernández HuertaE-mail: [email protected]


Los niños al servicio del Estado

Durante la Guerra Civil española la sociedad se movilizó para ayudara los más débiles e inocentes, los niños, unas víctimas infantiles que nocomprendían el porqué de una lucha entre hermanos, amigos, vecinos...Algunos perdieron a sus familiares o fueron separados de estos, otros ca-yeron enfermos, desaparecieron o perecieron. El conflicto bélico aniquilóla vida infantil de miles de niños y todos comprendieron la necesidad deadoptar medidas urgentes para ayudarlos. Tanto el gobierno republicanocomo el nacional se esforzaron por ofrecer soluciones a las infancias perode manera diferente. Al comienzo de la guerra, la instalación de centrosde acogida fue una medida común en ambas retaguardias. Allí recibíanasistencia pero también una educación condicionada por la ideología,pues el objetivo era «adoctrinar a los niños en los principios contrapues-tos por los que se luchaba», al tiempo que se les protegía «de las influen-cias malsanas y subversivas del contrario»1. En estos centros los maestroseran los responsables de enseñar a los niños la doctrina del partido polí-tico o sindicato del que dependían los centros. Así pues los niños se vie-ron envueltos en un conflicto ideológico.

En la retaguardia republicana el Socorro Rojo Internacional de carác-ter comunista inculcó el modelo de escuela soviético, mientras que en laretaguardia nacional el Auxilio Social se encargó de enseñar a los niñoslos principios del nacional-catolicismo. La asistencia tenía una identidadpolítica o sindical y los niños, sin comprender su significado, debían acep-


tarla y asimilarla. La sociedad también recibió la influencia política a tra-vés de los medios de comunicación. Para conseguir la ayuda internacio-nal se pusieron en marcha campañas propagandísticas en ambos bandosutilizando la imagen del niño indefenso que sufría y requería protección2.

Los comités de ayuda internacionales colaboraron con el gobiernorepublicano en las evacuaciones de los niños a diversos países. Mientrasque el apoyo internacional al gobierno franquista fue económico y mate-rial para la creación de más instituciones asistenciales pero en España.

En la presente comunicación se pretende explicar porqué el gobiernorepublicano optó por mandar a los niños al extranjero y el gobierno na-cional decidió asistir a estos en las instituciones benéficas españolas. Cuá-les fueron los factores decisivos o determinantes que llevaron a estasdecisiones, cómo afectaron a las infancias y cuáles fueron los resultadosy consecuencias de tales medidas.

Los niños republicanos: refugiados y evacuados

Las consecuencias de la Guerra Civil llevaron al Gobierno de la Re-pública a poner en marcha medidas urgentes para asistir a la poblacióncivil y con especial atención a la infancia. Por decreto de 6 de octubre de1936, la Presidencia del Gobierno creó un Comité de Refugiados, com-puesto por diferentes organismos y partidos políticos, para evacuar a lapoblación civil hacia zonas republicanas3. En esas fechas las tropas fran-quistas intentaban conquistar Madrid, una ciudad convertida en uncampo de batalla donde el peligro acechaba a los que se quedaban, por loque la primera evacuación infantil salió desde la capital hacia el Levante.En esta algunos niños tuvieron la suerte de poder desplazarse con sus fa-miliares, pero otros tuvieron que conformarse con la compañía de losmaestros.

En el mes de febrero de 1937, el Ministerio de Instrucción Públicacreó la Delegación Central de Colonias4 que se ocupó del proceso de tras-lado de los niños a las colonias y de su educación en las mismas. Peroesta delegación no fue capaz de controlar «la avalancha de niños evacua-dos de las zonas de la guerra»5. El Ministerio de Instrucción Pública pidióla colaboración de ayuntamientos, organizaciones políticas y sindicales,pues era necesario disponer de más locales donde instalar los centros asis-tenciales6.

A finales de agosto del mismo año se estableció el Consejo Nacional de laInfancia Evacuada7, dependiente de la Dirección General de Primera Ense-ñanza, con el fin centralizar los esfuerzos y controlar el funcionamiento delos centros asistenciales tanto en el interior como en el exterior de España8.

laura sánchez Blanco / josé luis hernández huerta


Según el estudio de Alted Vigil en las colonias que se instalaron enla zona republicana9, los niños podían ser acogidos en régimen familiaro colectivo. En las primeras convivían en familias y eran los maestros losresponsables del seguimiento de las estancias en familia, así como de ase-gurar que las necesidades culturales de los niños quedaban cubiertas.Esta modalidad se implantó por las complicaciones que presentaban lascolonias colectivas, pues para estas últimas no se disponía de locales su-ficientes10.

En las colonias se pretendía que los niños se recuperasen física y men-talmente de los posibles traumas ocasionados por la guerra. Éstas se ins-talaron en lugares agradables y lejanos de los frentes de batalla, en sumayoría, en las costas de Valencia y Alicante, así como en Aragón y Ca-taluña. La formación que recibían los niños dependía del organismo quelas mantenía. Las organizaciones que más se ocuparon de las coloniasfueron el Socorro Rojo Internacional (SRI) de carácter comunista y la So-lidaridad Internacional Antifascista (SIA), anarquista11. En este tipo decentros, donde se escolarizaba a los niños, se pusieron en marcha los pro-yectos de renovación pedagógica, que iban acompañados de formación ide-ológica, especialmente en el caso de las colonias comunistas12.

Al mismo tiempo que se preparaban las colonias en las zonas repu-blicanas se ponían en marcha las expediciones de niños al extranjero. Lapropaganda republicana con el lema Ayudad al niño movilizó a la opi-nión pública y recibió el apoyo de diversos países.

Tras la ofensiva del ejército franquista en el frente norte, el procesode las evacuaciones a otros países se vio acelerado y se crearon diversoscomités de ayuda al Gobierno republicano13. En noviembre de 1936 seconstituyó el Comité d’Accueil Aux Enfants d’Espagne por iniciativa de laConféderation Genérale du Travail, y contó con el apoyo de partidos, sindi-catos y asociaciones de la izquierda francesa. Este comité tenía la sede enParís y se ocupaba del traslado de los niños al exterior. Los centros de se-lección eran el primer destino de los infantes donde se decidía el posterioremplazamiento de los mismos, en familias o en colonias colectivas fran-cesas, o bien, a otros países como Bélgica, Suiza o Dinamarca14.

La primera expedición oficial tuvo lugar el día 21 de marzo de 193715.El Gobierno Autónomo de Euskadi, con el apoyo del comité citado, or-ganizó la salida de 450 niños vascos que partieron del puerto de Bermeo(Vizcaya) con destino a la Colonia Casa Dichosa en la localidad francesade Boyardville16. Las expediciones a Francia continuaron en los meses si-guientes y se calcula que en septiembre de 1937 había cerca de 20.000niños refugiados en dicho país17.

la inFancia en tieMpos de guerra. los niños reFugiados durante el conFlicto Bélico español (1936-1939)


A finales de 1936, el Partido Socialista belga, apoyado por el PartidoComunista, organizó el Comité National pour l’Hébergement des Enfants Es-pagnols en Belgique, en la Casa del Pueblo de Bruselas. Durante el año 1937llegaron a Bélgica 3.539 niños18, en su mayoría vascos, que habían sidoevacuados a Francia entre los meses de marzo y junio19. Los sectores ca-tólicos belgas apadrinaron a unos 1.265 niños, entre junio y agosto de1937, gracias a la organización Baskisch Kinderwerk20.

En Inglaterra fue Nacional Joint Comité for Spanish Relief, el que se en-cargó de coordinar las organizaciones de ayuda desde noviembre de1936. Catherine Marjory Stewart-Murray, duquesa de Atholl, y, presi-denta del comité, solicitó al Gobierno británico la autorización para aco-ger a los niños vascos en su país. El 15 de mayo de 1937, el gobierno diosu aprobación para admitir temporalmente en Inglaterra a 2000 niños.Pero éste no iba a hacerse cargo de los gastos de los infantes, pues pen-saba que esa ayuda podría suponer una violación del Tratado de No Inter-vención. «Se les permitiría desembarcar en Gran Bretaña siempre que seles repatriase cuando hubiera pasado el peligro. El gobierno también in-sistió en que la selección de los niños fuera imparcial, es decir, serían tantohijos de padres políticamente alineados con el bando nacional como hijosde partidarios de la República»21. La expedición salió desde Santurce, el21 de mayo de 1937, en el barco Habana, con 3840 niños, casi el doble delos esperados. Cuando llegaron a Southampton, el día 23 de mayo, fueronalojados en un improvisado campamento en North Stoneham en Eas-tleigh22. Posteriormente los niños fueron acogidos en instituciones delEjército de Salvación, en hogares católicos, así como en colonias, organi-zadas por diversos comités locales o por particulares, y distribuidas pordiversas regiones de Gran Bretaña.

La Unión Soviética también recibió a cerca de 3000 niños, de diferen-tes zonas geográficas españolas, en cuatro expediciones23. La primera par-tió desde el puerto de Valencia, el 21 de marzo de 1937, en el mercanteCabo de Palos, con 72 niños, procedentes, en su mayoría, de Madrid y Va-lencia, con destino al puerto de Yalta. Desde allí fueron a un campamentosituado en la localidad de Artek, en Crimea. Y en el mes de agosto fuerontrasladados hasta Moscú, donde albergarían en la primera Casa de NiñosEspañoles. La segunda expedición salió del puerto de Santurce (Bilbao) el13 de junio del mismo año, en el trasatlántico Habana con cerca de 4.500niños. Al llegar a Burdeos, un grupo de 1.495 niños fueron trasladados aotro barco24, el Sontay, con destino al puerto de Leningrado. La tercerapartió del puerto de El Musel (Gijón) el 24 de septiembre de 1937 con1.100 niños, en su mayoría eran asturianos, vascos y cántabros, y, llegó el4 de octubre de 1937 al puerto de Leningrado. Estas expediciones se pro-dujeron en los meses en los que la Unión Soviética prestó mayor ayuda



militar al gobierno republicano, mientras la Legión Cóndor alemana ac-tuaba en el frente norte en apoyo al ejército nacional. La cuarta y últimaexpedición partió de Barcelona, a finales del mes de octubre del año 1938,con un grupo de niños de Aragón y de la zona mediterránea con destinoa Leningrado25.

En diciembre de 1936, el Comité Iberoamericano de Ayuda al Pueblo es-pañol solicitó al Comité mexicano de Ayuda a los Niños del Pueblo Español,que fueran acogidos 500 niños españoles. Amalia Solórzano, que presidíael comité mexicano, consiguió la aprobación del Gobierno y a mediadosde mayo de 1937 se organizó un grupo de 454 niños de entre 3 y 15 años,procedentes de Madrid, Valencia, Barcelona y Andalucía, para viajar aMéxico. La expedición salió en tren desde Barcelona, el 20 de mayo de1937, con destino al puerto de Burdeos. Allí embarcaron en el vapor Me-xique, y llegaron al puerto de Veracruz el 7 de junio de 1937. Al día si-guiente fueron alojados en la Escuela Hijos del ejército nº 2 en la ciudad deMéxico. El 10 de junio de 1937, los niños fueron trasladados en tren a Mo-relia donde la Secretaría de Educación había creado la Escuela IndustrialEspaña-México para que los niños españoles recibieran, además de asis-tencia, una educación socialista y anticatólica. Posteriormente los niñosde mayor edad fueron enviados a la Escuela Industrial España-Méxiconº 2 situada en la ciudad de México26.

Estos países colaboraron en las expatriaciones de cerca de 34.000niños, de entre cinco y quince años de edad. La ayuda de los diferentesgobiernos, asociaciones humanitarias, organizaciones políticas y sindica-les, congregaciones religiosas e iniciativas particulares permitió a losniños permanecer, durante algún tiempo, alejados del conflicto bélico,pero antes de que este acabase más de la mitad regresaron a España.

Francia, Inglaterra y Bélgica colaboraron con el gobierno franquistaen el retorno. Pero México y la URSS se opusieron al regreso de los niños,por lo que algunos tuvieron que esperar varias décadas para regresar asu país27.

Los niños del bando nacional: las instituciones de Auxilio Social y lasrepatriaciones

La infancia desvalida fue la máxima preocupación de Mercedes SanzBachiller en la retaguardia nacional. Una viuda de guerra que decidiócrear una organización benéfica denominada Auxilio de Invierno, paraasistir a los niños huérfanos y desamparados durante esa época del año28.Los comedores benéficos fueron los primeros centros asistenciales que seestablecieron, en la provincia de Valladolid, para acoger a todos los niñosnecesitados sin distinción de ideología29. Aunque su identidad se creaba



en Valladolid, zona nacional, sus servicios también iban destinados a lasfamilias republicanas30. Como reconoce Orduña el gesto era sumamentearriesgado en unos momentos tan difíciles y comprometedores, donde cualquieracto de solidaridad con aquellas víctimas podría ser interpretado como una tibiezaen la lucha contra el enemigo republicano de fatales consecuencias31. Pero lasautoridades de la derecha española respaldaron esta iniciativa porquepresentaba la cara más amable del régimen franquista.

En diciembre de 1936, Auxilio de Invierno ya tenía organizado otrotipo de instituciones, las Cocinas de Hermandad, donde se preparabanalimentos condimentados para que los adultos con escasos recursos eco-nómicos pudieran consumirlos en sus hogares32.

A los pocos meses, la organización se había extendido por diversospueblos y provincias de la retaguardia nacional y, por su importancia, seconvertía en la Delegación Nacional de Auxilio Social de FET y de lasJONS con más servicios asistenciales: «Obra Nacional-Sindicalista de Pro-tección a la Madre y al Niño», «Auxilio Social al enfermo», «Fomento delTrabajo Familiar», «Defensa de la Vejez» y «Obra del Hogar Nacional-Sindicalista». Además del Auxilio de Invierno que quedaba como unasección más de la nueva delegación encargada de los Comedores y Coci-nas de Hermandad33.

Las instituciones que estableció Auxilio Social con los nuevos servi-cios asistenciales fueron: centros de alimentación infantil, jardines mater-nales, guarderías, colonias veraniegas, hogares para niños y para madres,etc34. Todas aparecían en la propaganda falangista como el remedio detodos los males, fue tal el éxito, que se convirtió en la empresa encargadade la política demográfica del Nuevo Estado35.

Mientras que en la zona republicana se optó por expatriar a los niñosal extranjero, en las zonas que iban siendo conquistadas por el ejércitonacional, el Auxilio Social instalaba instituciones asistenciales para acogery educar a los niños de la guerra en los principios del nacional-catoli-cismo.

La Propaganda de Auxilio Social y especialmente las fotos de losniños necesitados fue la clave para conseguir el apoyo internacional.Desde enero de 1937, Auxilio Social empezó a recibir ayudas de los obis-pos ingleses a través del Bishops Commitee for the Relief of Spanish Distress,y en verano del mismo año, por iniciativa de Mercedes Sanz Bachiller, secreó Amigos de Auxilio Social con el objetivo de obtener más recursos eco-nómicos y materiales de otros países36. Mercedes consiguió la colabora-ción de Portugal y Francia, después de Buenos Aires, Manila, EstadosUnidos, etc. Además del apoyo incondicional de Alemania e Italia37. Lospactos establecidos con otros países permitieron a Auxilio Social crear



una red de instituciones asistenciales en las poblaciones liberadas por elejército nacional.

Mientras tanto FET de las JONS preparaba el proceso de las repatria-ciones. Como reconoce Sebastián Farré para el gobierno nacional el exilio«representaba el carácter abominable y pernicioso de la propaganda delGobierno rojo que arrancaba a los niños de sus familias para educarlossegún los principios del bolchevismo. Su misión debía consistir en de-volver esas víctimas a su país, preservando su moralidad de la doctrinamarxista»38.

Desde mayo de 1937 el Gobierno franquista puso en marcha la polí-tica oficial de repatriación mediante la Junta de Protección de Menores39.Pero durante el año 1937 fueron pocos los niños que regresaron a España.El gobierno republicano, los organismos de ayuda, así como los padresde los infantes se mostraron contrarios al retorno de estos.

En el caso de Gran Bretaña el gobierno era partidario de que los niñosregresaran a España, especialmente tras la caída definitiva del frentenorte, a finales de julio de 1937. Por lo que el gobierno nacional envió alpadre Gabana para encargarse del proceso de las repatriaciones y solicitóel listado de los evacuados, pero esta petición fue rechazada por miedo alas posibles represalias. El Basque Children´s Comité, dirigido por la Du-quesa de Atholl, y, encargado del cuidado y alojamiento de los niños exi-gía la autorización de los padres para permitir el regreso de los niños aEspaña. Cuando consiguieron las solicitudes de retorno, en noviembrede 1937, comenzó el proceso de repatriación y en mayo de 1938 la mitadde los niños se encontraban en España40. Al año siguiente tan sólo 420niños seguían en Gran Bretaña41.

En Bélgica la mayoría de los niños apadrinados por organizaciones ofamilias católicas regresaron a España antes de que acabase el conflictobélico. La organización del cardenal Van Roey, Baskisch Kinderwerk, y laCruz Roja cooperaron con el gobierno franquista en la repatriación, mien-tras que el gobierno belga se limitó a cubrir el pago del transporte de losniños. Sin embargo, otros comités de ayuda se opusieron a colaborar por-que consideraban que las autorizaciones de los padres habían sido falsi-ficadas. Pero al finalizar la guerra la situación cambió, pues «una comisiónneutra de repatriación dirigida por la Cruz Roja, en la que participaron laOIE y el propio Consulado español, se encargó de tramitar el retorno delresto de refugiados españoles». A finales de 1939 habían regresado a Es-paña 4069 niños, cifra que siguió aumentando en los años siguientes42.

En Francia, el Ministro del Interior había ordenado, a finales de sep-tiembre de 1937, cuando se calcula que había unos 20.000 niños, la repa-triación de «todos aquellos refugiados españoles adultos que estuvieran



sostenidos por el Gobierno francés y por otros organismos públicos» de-bido al gasto económico que suponía el mantenimiento de los mismos43.Esta decisión también afectó a cerca de 7.000 niños que habían llegado aFrancia con sus familiares, pues regresarían con ellos a España. Pero conla caída de Barcelona, el exilio masivo de población hacia Francia44 coin-cidió con el proceso de repatriación, y tan sólo en el mes de febrero de1939 regresaron a España 1100 niños. Al finalizar la guerra, los acuerdosentre el gobierno francés y el español agilizaron los retornos. Y finalmentela llegada de la II Guerra Mundial aceleró el regreso masivo tanto enFrancia como en Bélgica y Gran Bretaña45.

Según un informe de la Delegación de Repatriación de Menores, ennoviembre de 1949 habían sido repatriados 20.266 niños de un total de32.037 registrados. En este informe, que aparece detallado en el estudiode Alted Vigil, nos interesa destacar los datos relativos a México y Rusia,ya que fueron los países que se negaron a reconocer el régimen franquista.De 3291 niños que fueron acogidos en Rusia tan sólo 34 habían regresadoa España en esas fechas. Mientras que en México los logros fueron ma-yores, pues de 807 habían vuelto 643 niños46.

Conclusiones finales en una guerra condicionada por las decisiones delos adultos

Los niños fueron víctimas indefensas que carecían de independenciasuficiente para defenderse, por si mismos, ante los avatares del conflicto.Tanto en la zona nacional como en la republicana se pusieron en prácticamedidas asistenciales, que perseguían el mismo fin, ayudar a los infantes,pero con diferentes métodos e intenciones.

Las iniciativas asistenciales del Gobierno republicano fueron bienin-tencionadas y las órdenes ministeriales demuestran los intentos por ofre-cer centros asistenciales y educativos para los infantes, pero los proyectosiniciales propuestos fueron descontrolados y desorganizados. Muchosfueron los niños evacuados a diferentes ciudades de España e incluso alextranjero sin que el Gobierno republicano tuviese noticia de su paradero.Además las continuas derrotas sufridas por el ejército republicano y lostraslados del Gobierno agudizaron el problema de las evacuaciones.

La propaganda republicana fue la solución más idónea para conse-guir el apoyo de diversos organismos políticos, sindicales y de ayuda hu-manitaria.

Con la ayuda de los comités internacionales, el gobierno republicano,así como el Gobierno Autónomo de Euskadi, mandaron a los niños al ex-tranjero en diversas expediciones con el fin de alejarlos del conflicto bé-



lico. Otra intención menos destacada era la de evitar que los niños que-daran en zonas conquistadas por el ejército nacional porque estos seríanacogidos y educados en los principios del estado franquista.

La mayoría de los investigadores consideran que las evacuaciones delos infantes fueron acertadas, pese a las consecuencias inevitables queprovocaban estos desplazamientos. Como afirma Pierre Marqués «losniños iban a conocer, en el día a día, una total soledad, moral y maternal;un desarraigo de sus raíces. En una palabra, perdieron su infancia, suadolescencia»47. Lejos de los cañonazos y bombardeos de la guerra peroseparados de sus familias, ¿querían los niños irse de su país? Existe nu-merosa correspondencia que nos ofrece mucha información al respectopero pocos son los casos en los que los niños deciden, entre las excepcio-nes se encuentra una solicitud de la SIA:

«Os rogamos encarecidamente os toméis el mayor interés en el asunto dela compañera Aurora del Amo, la cual suscribe el adjunto documento motivode esta carta.

El hermano de la mencionada compañera, llamado Vicente del Amo sehalla en la actualidad en SINT-LIEVENSCOLLEGE Caasteelpleinstraat Antver-pen (BÉLGICA) evacuado por el Gobierno de la República en doce de Junio deltreinta y siete en el vapor “Habana” rumbo a Francia.

La hermana del antedicho niño residente en esta localidad haciéndose ecode la petición de su hermanito recurre en demanda de solidaridad a ésta Agru-pación con el fin de conseguir el traslado del mismo, para tenerlo en su com-pañía, comprometiéndose a atenderlo y prestar los cuidados que a su edadrequiere.

Por la carta autógrafa que adjunto os remitimos del predicho niño os da-réis cuenta que la Solidaridad en este caso debe ser todo lo extensiva posiblecon el fin de calmar inquietudes y aminorar sufrimientos.

Por vuestra gestión el niño puede quedar a cargo de la Agrupación Localde donde reside actualmente la cual notificará todo lo relacionado para proce-der al repatriamiento, con esto evitaremos el que fuera entregado a manos demercenarias que como veréis es el pensamiento protectores.

Con la urgencia que el caso requiere esperamos contestaréis satisfactoria-mente a tan justa petición»48.

La Delegación de Alcoy solicitó al Consejo Nacional de la SIA la re-patriación de un niño que se encontraba en Francia para que convivieracon su hermana en España. Pero, por lo general los niños no opinaron yfueron los padres quienes tomaron las decisiones que creyeron conve-nientes para sus hijos. Como ejemplo el que se sigue:



«Por la presente desearíamos, que atendierais al compañero Miguel Mar-tínez Aránega, portador de la misma, el cual os pedirá los documentos que pormediación de este Consejo Nacional, se le tramitaba con el objeto de poder des-plazar a unos hijos, del interesado a Francia…»49

Estos padres pensaron que sus hijos vivirían mejor en Francia, perola suerte no fue la misma para todos. Algunos infantes tuvieron la suertede ser alojados en palacios abandonados o incautados en óptimas condi-ciones y que se utilizaban como colonias escolares. Las ayudas del Go-bierno Vasco, de la administración francesa y de organismosinternacionales permitieron a estos niños disponer de alojamiento, ali-mentación e incluso educación. Mientras otros vivían en refugios insta-lados en edificios en ruinas, donde las condiciones de habitabilidad eranmuy precarias y la educación irregular. Las familias de adopción fueronotra alternativa donde los recursos económicos condicionaron las expe-riencias de los infantes, unos pudieron vivir cómodamente y otros se en-contraron en una situación más precaria a la vivida en España. Además,algunos niños sufrieron la separación entre hermanos, pues eran adop-tados por diferentes familias. En los peores casos, algunos padres adop-tivos, que no podían tener hijos, intentaron borrar los orígenes de estosniños para que se olvidasen de sus padres biológicos. En los mejores casoslos niños fueron integrados en el ámbito familiar incluso en el escolar,aprendieron el idioma del país sin dificultad y convivieron con sus com-pañeros en comunidad. Experiencias mejores o peores que los niños vi-vieron pero que no decidieron, pues como reconoce González Martínez:

«Las evacuaciones de los niños españoles al extranjero durante la GuerraCivil, que deben catalogarse como manifestaciones de exilio forzoso y no vo-luntario (los padres pueden ser emigrantes voluntarios o forzados, pero losniños resultan siempre “exiliados”, no eligen partir y no pueden elegir volver),se concibieron con carácter temporal, mientras durasen las circunstancias béli-cas, y con el objetivo de un pronto regreso a España»50.

En la zona nacional la protección a la infancia se llevó a cabo de ma-nera diferente. Los niños debían ser apartados de los frentes de batallapero cuidados en su país de origen. Para ello se contaba con el AuxilioSocial que se encargó de cuidar y educar a todos los niños huérfanos yabandonados en sus instituciones asistenciales51. Las mujeres de la reta-guardia nacional inculcaron a los pupilos los principios del estado nacio-nal-católico y se encargaron de sustituir a las familias ausentes odesaparecidas. Pero los niños también tuvieron problemas de adaptacióny de convivencia, especialmente los niños de familias republicanas, puesellos no querían estar con las personas que habían luchado con sus pa-dres. Al final y al cabo los niños estaban «pagando una deuda contraídapor los mayores», y, «sufriendo las consecuencias de actos o ideas en lasque no intervieron»52.



Notas1 ALTED VIGIL, A.: «Las consecuencias de la Guerra Civil española en los niños de

la República: de la dispersión al exilio» en Espacio, Tiempo y Forma, Serie V, Hª Contem-poránea, t. 9, 1996, 209.

2 Pueden verse estas imágenes especialmente en los carteles republicanos y nacio-nales. Los primeros pueden consultarse en el Centro Documental de la Memoria Histórica(CDMH) en Salamanca y los segundos en el Archivo General de la Administración delEstado (AGA) en Alcalá de Henares.

3 Gaceta de la República, nº 280, 6 de octubre de 1936.4 «Se crea una Delegación Central de Colonias dependiente de la Dirección General

de la Enseñanza integrada por las siguientes secciones: a) Recepción y tránsito de niños; b)Alojamiento e instalación de colonias; c) Organización del régimen administrativo; d) Or-ganización del régimen pedagógico». Gaceta de la República nº 60, 1 de marzo de 1937. Citadoen CREGO, R.: «Las colonias escolares durante la Guerra Civil (1936-1939)» en Espacio,Tiempo y Forma, Serie V, Hª Contemporánea, nº 2, 1989, 305. Todas las competencias de lassecciones de la Delegación Central pueden consultarse en AGA, Sección MEC, Caja 1347.

5 FERNÁNDEZ SORIA, J. M.: «La asistencia a la infancia en la Guerra Civil. Lascolonias escolares» en Revista interuniversitaria. Historia de la Educación, nº 6, 1987, 98.

6 Por decreto de 28 de junio de 1937, el Ministerio de Instrucción Pública se puso alcargo de todas las instituciones asistenciales infantiles que se establecieron en España yen el extranjero. De igual modo, por decreto de 6 de agosto de 1937 se ocupó de la edu-cación de los niños en dichas instituciones.

7 Orden Ministerial de 24 de agosto de 1937 en Gaceta de la República, nº 240, 28 deagosto de 1937.

8 En ese mismo mes se estableció la Delegación Española para la Infancia Evacuada, consede en París, para coordinar las evacuaciones de los infantes al extranjero. Orden Minis-terial de 10 de agosto de 1937 en Gaceta de la República, nº 208, 16 de agosto de 1937.

9 ALTED, A., GONZÁLEZ, R., y MILLÁN, Mª J. (coords.): El exilio de los niños, Edi-ciones Sinsentido, 2003, 20.

10 Siguiendo con la autora citada, ésta nos explica el establecimiento de dichas colo-nias: «Estas últimas estuvieron instaladas en hoteles, balnearios, palacetes, casas de campoy otros edificios cedidos por sus propietarios o requisados. Normalmente tenían huertay jardín y se procuró crear en su interior ese calor del hogar del que tan necesitados esta-ban los niños. Cada colonia tenía un director responsable, varios maestros y personal au-xiliar». ALTED VIGIL, A.: op. cit., 214.

11 Existe diversa información sobre guarderías y colonias de la SIA, así como de lasexpediciones de niños al extranjero inscritos en comités locales de la SIA en CDMH, PS-MADRID 150.

12 Regina Lago, responsable de la Organización del Régimen Pedagógico de la Delega-ción Central de Colonias en una reunión del SRI informó del número de colonias escolaresque se habían establecido hasta el mes de septiembre de 1937. Siendo 158 las colonias co-lectivas y 406 las de régimen familiar. En las primeras había 12.125 niños y en las segundasa 33.123. En total se habían creado 564 en las asistían a 45.248 niños. Esta información



puede consultarse en El Magisterio Español de 15 septiembre de 1937. Citado en ALTEDVIGIL, A.: op. cit., 213.

13 La primera evacuación masiva de población hacia Francia se produjo en agostode 1936. EGIDO, A.: «Francia país de tránsito y de acogida» en El exilio de los niños, 60.

14 Según Alted Vigil «Dinamarca sostuvo a 102 niños en dos colonias, Holanda acogióa 195 y Suiza, a 245 niños en régimen familiar. Otros países como fue el caso de Suecia sos-tuvieron varias colonias en suelo francés». Ibidem, 215. Véase también DUROUX, R.: «Laayuda de Noruega y Suecia» y FARRÉ, S.: «Política y propaganda: niños refugiados enSuiza durante la Guerra Civil» en El exilio de los niños, 127-143 y 115-123, respectivamente.

15 Los niños iban acompañados de maestras y de personal auxiliar. Sobre las solici-tudes de las maestras para ir a las colonias y la relación de las mismas véase en el CDMH,el fondo PS- BARCELONA 893 y 57.

16 Los niños fueron sometidos a constantes traslados. Después de permanecer unmes en la colonia citada, 300 niños fueron traslados a París donde se les redistribuyó, deestos 100 fueron acogidos por familias y 200 traslados a Bélgica. Mientras que los otros150 niños fueron llevados a la colonia Mas Éloi en Limoges y posteriormente acogidospor familias francesas. Para más información sobre esta y las siguientes expediciones.Véase EGIDO, A.: op. cit., 58-77.

17 Para conocer el cálculo aproximado de los niños evacuados véase ALONSO CAR-BALLÉS, J. J.: Los niños vascos evacuados a Francia y Bélgica. Historia y memoria de un éxodoinfantil, 1936-1940, Bilbao, Asociación de Niños Evacuados el 37, 1998, especialmente laspáginas 129-130 y 153-153. Véase también CUESTA, B y BERMEJO, B.: Emigración y exilio.Españoles en Francia, 1936-1946, Madrid, Eudema, 1996.

18 En 1939 llegaron a Bélgica 1497 niños de diversas procedencias que habían estadoen las colonias de Cataluña.

19 El primer grupo de 200 niños, con destino a Bélgica, había permanecido un tiempoen las colonias francesas. El 22 de abril de 1937 fueron trasladados a la colonia Home ÉmileVandervelde, situada en Oostduinkerke, donde estuvieron tres semanas y después fueronentregados a las familias de acogida de Bruselas, Gante y Lieja. La segunda expediciónde 230 niños llegó a Bélgica el 20 de mayo de 1937. Los niños fueron distribuidos entre elHome de Vacances en Heyst-aan-Zee, la colonia L´Age Hereux en Nieuwport y la Maisonde Repos en Groenendijk. En el mes de junio las familias que habían solicitado la acogidade los niños a los comités socialistas de Gante, Amberes y Verviers se hicieron cargo dela mayoría de estos. Algunos de los niños que habían permanecido en Heyst fueron tras-ladados a una colonia situada en Zandvliet. Otro grupo de 205 niños vascos llegó a finalesde mayo a la Home Emile Vandervelde donde estuvieron tres semanas y después fueronacogidos por diferentes familias de adopción en Lieja, Gante y otras ciudades cercanas.Para tener un conocimiento detallado de estas y otras expediciones que se produjeronposteriormente véase ALONSO CARBALLÉS, J. J.: «La acogida de los niños en Bélgica»en El exilio de los niños, 78-93.

20 Otras instituciones que acogieron a cerca de 1.000 niños fueron: la Cruz Roja belga,la sección nacional del Office Internationale pour l’Enfance, el Socorro Rojo Internacional yel Grupo español para la defensa de la República. Véase LABAJOS, E y VITORIA, F.: Losniños españoles refugiados en Bélgica, Valencia, Ed. Los niños de la guerra, 1999.



21 En esa misma fecha se estableció el Basque Children´s commitee para ocuparse delcuidado y alojamiento de los niños. En este comité colaboraron representantes de diversosorganismos, así como de iglesias católicas y protestantes. BENJAMÍN, N.: «Niños vascosen Gran Bretaña» en El exilio de los niños, 98.

22 Los niños tuvieron que someterse a un examen médico y quienes lo superaron in-gresaron en el campamento. A los niños se les ponía una cinta en la muñeca que indicabasu estado de salud. Aquellos con cinta azul debían ser trasladados a un hospital, pues te-nían alguna enfermedad contagiosa. La cinta de color rojo exigía la limpieza del niño paraser desinfectado y la cinta blanca era el pase directo al campamento por estar limpio ysano. Ibidem, 99.

23 El Centro Documental de la Memoria Histórica dispone de un fondo denominadoAUS que versa sobre la Asociación de Amigos de la Unión Soviética. Esta documentaciónha sido analizada en la tesis de GARRIDO CABALLERO, M.: Las relaciones entre España yla Unión Soviética a través de las Asociaciones de Amistad en el siglo XX, Universidad de Mur-cia, Departamento de Historia Moderna, Contemporánea y de América, 2006.

24 Según el estudio de Alonso Caballés, entre marzo y finales de junio 1937, llegarona territorio ruso 1610 niños. Véase Los niños vascos evacuados a Francia y Bélgica..., op. cit.,129-130.

25 En estas expediciones se estableció como norma oficial que sólo podían viajar losniños de entre cinco y doce años, por lo que algunos padres falsificaron la fecha de naci-miento de sus hijos, especialmente cuando se trataba de hermanos que superaban o nollegaban a la edad establecida. NICOLÁS MARÍN, Mª. E.: «Los niños españoles en laUnión Soviética» en El Exilio de los niños, 147-159. Otras informaciones relativas a las ex-pediciones pueden obtenerse del «Discurso radiofónico de Antonio Ballesteros», de 1 defebrero de 1938, en CDMH, PS-Barcelona, Caja 87.

26 Véase PLÁ BRUGAT, D.: Los niños del exilio en México en El exilio de los niños, 167-168. También de la misma autora Los niños de Morelia, México, INAH, 1985; y, Els exiliatscatalans. Un estudio de la emigración republicana española en México, Instituto Nacional deAntropología e Historia-Orfeo Catalá de Méxic-Libros del Umbral, 1999. Otros estudiosque ofrecen información de los niños evacuados a México son: CRUZ, J.: «Los maestrosespañoles de los “Niños de Morelia”. Nuevas aportaciones» en Revista de Indias, 228, 2003,520-540; FOULKES, V.: Los niños de Morelia y la escuela España-México: Consideraciones ana-líticas sobre un experimento social, México, UNAM, 1953; LIDA, C. E.: México y España en elprimer franquismo, 1939-1950. Rupturas formales, relaciones oficiosas, México, El colegio deMéxico, 2001.

27 Véase GONZÁLEZ MARTÍNEZ, C.: «En los pliegues de la memoria y la historia.Repatriaciones y retornos de los niños de la guerra» en El exilio de los niños, 179-193.

28 En septiembre de 1936, Mercedes Sanz Bachiller recibió la visita del jonsista JavierMartínez de Bedoya, un amigo de su difunto marido, y le comentó la preocupación quesentía por los más necesitados. Este hombre había permanecido el año anterior a la guerraen Alemania y allí había conocido el sistema de beneficencia nazi. Los conocimientos teó-ricos de Javier Martínez de Bedoya y la preocupación social de Mercedes Sanz Bachillerfueron los motivos por los que ambos se comprometieron en un proyecto común, el Auxiliode Invierno. Véase SÁNCHEZ BLANCO, L. y HERNÁNDEZ HUERTA, J. L.: «Influenciaalemana en el sistema de beneficencia español: Auxilio Social y la Obra Nacional-Sindica-



lista de Protección a la Madre y al Niño» en Influencias alemanas en la educación española eiberoamericana (1809-2009), Globalia Ediciones Anthema, Salamanca, 347-364.

29 La opinión de Mercedes respecto a las infancias era la siguiente: Para mi, entre losniños no hay rojos, ni blancos, ni azules, ni morados. Para mi el niño es el niño, sea de la clase quesea, y lo mismo me da que proceda de una familia anarquista, que su padre esté en la cárcel o quehaya muerto en el frente. Más motivo para darle de comer. Véase «Testimonio de MercedesSanz Bachiller» en el Diario El Mundo. Especiales 2006-2007: La Guerra Civil. 70 años después.Disponible en URL: http://www.elmundo.es/especiales/2006/07/ espana/guerracivil/hist_sanzbachiller.html (Consultado el 15-11-2007).

30 La simbología de estos centros representaba los ideales del estado franquista yquienes recibían asistencia debían aprenderse los principios del nacional-sindicalismo.Véase Boletín de Auxilio Social (BAS), n° 2, Valladolid, (abril 1937), 10.

31 ORDUÑA PRADA, M., El Auxilio Social (1936-1940). La etapa fundacional y los pri-meros años, Madrid, Escuela Libre Editorial, 1996, 39.

32 En las Cocinas de Hermandad se entregaba la comida condimentada en unos reci-pientes y los beneficiarios debían consumirla en sus domicilios con la familia. Ibidem, 44.

33 BAS, n° 3 (mayo de 1937), 1.34 Para un conocimiento más detallado del origen y la evolución del Auxilio Social

véanse CENARRO, A.: La sonrisa de Falange. Auxilio Social en la guerra civil y en la posguerra,Barcelona, Crítica, 2006; FERNÁNDEZ, C. (2007) Auxilio Social: Protección a la infancia ymaternidad en la ciudad de Zamora (1940-1950), Zamora: Instituto de Estudios ZamoranosFlorián de Ocampo; MARTÍNEZ DE BEDOYA, J., Memorias desde mi aldea, Valladolid, Ám-bito Ediciones S.A., 1996; y ORDUÑA PRADA, M.: El Auxilio Social (1936-1940). La etapafundacional y los primeros años, Madrid, Escuela Libre Editorial, 1996.

35 FALANGE ESPAÑOLA TRADICIONALISTA Y DE LAS JONS: Auxilio Social. ObraNacional Sindicalista de Protección a la Madre y al Niño, Madrid, 1940, 9.

36 Véase CENARRO, A.: op. cit., 22-37., y ORDUÑA PRADA, M.: op. cit., 231-236.37 Martínez de Bedoya hace mención al apoyo internacional conseguido y nos explica

cuáles eran las necesidades prioritarias que requería la organización para mejorar su fun-cionamiento en una sociedad de guerra: adquirir ciertos elementos que, siendo cada vez másnecesarios, no existían en el mercado de la España en armas; me refiero, por ejemplo, a materialmédico y de laboratorio, ambulancias e incluso camiones para el transporte de alimentos compradosen su lugar de origen, etc. MARTÍNEZ DE BEDOYA, J.: op. cit., 110.

38 FARRÉ, S.: op. cit., 123.39 Posteriormente se transformó en la Delegación Extraordinaria de Repatriación de

Menores dependiente de la Delegación Nacional del Servicio Exterior de FET y de las JONS40 BENJAMÍN, N.: op. cit., 109.41 Ibidem, 111. 42 ALONSO CARBALLÉS, J. J.: «La acogida de los niños en Bélgica», 93.43 EGIDO, A.: Francia, país de tránsito y de acogida en Exilio, p. 71.44 Con la caída de Barcelona el número de niños en Francia alcanzó la cifra de 68.000.

GONZÁLEZ MARTÍNEZ, C.: op. cit., 180.45 Ibidem, 181-182.



46 El informe completo y el análisis del mismo puede verse en ALTED VIGIL, A.: op.cit., 218-219. El informe consultarse en el AGA, Sección Presidencia del Gobierno, S911.245/9.

47 MARQUÉS, P.: «Ayuda humanitaria y evacuaciones de niños» en El exilio de losniños, 53

48 «Carta de la Agrupación Local de Alcoy al Consejo Nacional de SIA», de 23-03-1938 en CDMH, PS MADRID 150.

49 SIA Agrupación Local de Alcoy al Consejo Nacional de SIA, de 23-03-1938 reci-bida el 26-03-1938. PS MADRID 150.

50 GONZÁLEZ MARTÍNEZ, C.: op. cit., 180.51 En la retaguardia nacional la actuación de las organizaciones femeninas fue deci-

siva en el ámbito asistencial, pues hubo un reparto de competencias. La Delegación Na-cional de Frentes y Hospitales se ocupó del auxilio sanitario, la Delegación Nacional deAuxilio Social de la asistencia social y la Delegación Nacional de la Sección Femenina dela formación y movilización de mujeres. En la retaguardia republicana las mujeres tam-bién desempeñaron una gran labor social pero los enfrentamientos ideológicos no les per-mitieron trabajar de forma unitaria.

52 GARRIDO, L.: Los niños perdimos la guerra, Madrid, Libro-Hobby, Quinta edición,2005, 110.



Temas y perspectivas sobre educación


RepeRcusiones socioeducaTivas en la insTiTuciónmaTRimonial en GRan casablanca (maRRRuecos)

verónica cobano-delgado palmaE-mail: [email protected]

(Universidad de Sevilla)

mujer y matrimonio en Gran casablanca. aspectos socioeducativos

Las familias constituyen el gran pilar sobre el que se basa la sociedadmarroquí. Ejercen una influencia determinante, no sólo como unidad dereproducción sino como vínculo solidario entre las personas que la cons-tituyen, y especialmente como célula de producción y de control social.

Sin lugar a dudas, los cambios sociales que desde hace años se estánproduciendo en Marruecos, inciden fuertemente en la configuración yfunciones que muchas familias marroquíes están adoptando. El gran in-cremento de la población escolar, la evolución económica, las migracionesinteriores y exteriores, la irrupción de los medios de comunicación, y unlargo etcétera de contingencias, están modificando sustancialmente suestructura social; así como los roles y funciones que hombre y mujer des-empeñan en ella.

Con el presente estudio1 es nuestra intención profundizar en los cam-bios socioeducativos que están originando en el rol que la mujer desem-peña en los matrimonios marroquíes, concretamente en la Región deGran Casablanca, por ser ésta la de mayor poderío económico y la másindustrializada del país.

Para la recogida de información nos hemos valido de distintas técni-cas, a saber: la investigación documental, el cuestionario y la observación,viéndose complementadas por el uso de las entrevistas abiertas.

A la hora de determinar el tamaño muestral, nuestra «población»quedaba constituida por la población legal de la Región de Gran Casa-blanca con más 15 años casada2. Dado que el número total de individuosque componen la población es superior a 100.000 individuos, podemos


Verónica cobano-DelgaDo Palma

considerarla estadísticamente como una población infinita. Así pues, paraesta investigación, enmarcada en las Ciencias Sociales, determinamos laamplitud de la muestra objeto de nuestro estudio para una población in-finita, con un error muestral de ± 3% y un nivel de confianza de 95,5%.La muestra mínima debía alcanzar los 1.111 sujetos en cada región. Sinembargo, previendo que algunos cuestionarios no fueran cumplimenta-dos de forma correcta, decidimos pasar 1.400, asegurándonos de estemodo los mínimos establecidos. Los cuestionarios válidos recogidos as-cedieron a 1.264. Así, al obtener muestras superiores a las inicialmenteestablecidas y mantener constante el nivel de confianza, disminuimos elmargen de error muestral, que pasa a ser ± 2,81%.

El muestreo se ha realizado utilizando cuotas proporcionales a la po-blación, teniendo en cuenta dos categorías:

- La zona de residencia. De tal forma que estuvieran represen-tadas todas las provincias y prefecturas3.

- El género de los encuestados. Para estudiar la evolución de lavida conyugal hemos diferenciado la perspectiva de las esposas yesposos, acercándonos al fenómeno estudiado desde prismas diver-gentes y, sin embargo, complementarios.

Debemos aclarar que los hombres y mujeres encuestados no forma-ban pareja entre ellos mismos. Se trataba de una muestra compuesta ín-tegramente por sujetos en estado civil casados, pero que no tenían porquéformar parte de un mismo matrimonio.

Para el análisis de los datos hemos utilizado, por un lado, los valoresporcentuales obtenidos, y por otro lado, hemos recurrido la de Pearson.

Resultados

A continuación, exponemos los datos y resultados obtenidos a travésdel estudio de campo, así como su consecuente valoración e interpretación.

a) estado civil y poligamia

Comenzamos mostrando los datos del estado civil de los encuesta-dos/as antes de que contrajeran matrimonio con su actual cónyuge.

Como puede observarse, entre las posibles respuestas a este ítemofrecíamos la opción «casado», ya que la poligamia es un estado permi-tido en Marruecos. Podemos observar que en el caso de los hombres, tansólo un 0,3% afirma haber estado casado en el momento de contraer suactual matrimonio. En el caso de las mujeres encuestadas encontramosun porcentaje muy similar de mujeres que reconoce ser segunda, tercera

o cuarta esposa dentro del matrimonio. El 0,5% indica haber contraídonupcias con un hombre casado. Este dato nos hace reflexionar sobre laescasa práctica de la poligamia en los sujetos que componían nuestramuestra en la Región de Gran Casablanca.

Gráfico I: Estado civil anterior a su actual matrimonio

En lo que respecta al resto de población, la gran mayoría se encon-traba soltera en el momento de contraer su actual matrimonio, tanto enel caso de los hombres (84,5%) como en el de las mujeres (91,9%).

Observamos también un porcentaje, bastante inferior, pero no porello deja se ser menos significativo, de encuestados/as que se encontra-ban divorciados/as antes de casarse con su pareja actual. Como podemosapreciar, el porcentaje de las mujeres separadas es bastante inferior al delos hombres (4,7% y 13,9% respectivamente). Éste es un dato nada baladí,sobre todo si tenemos en cuenta la consideración social que han tenido,y aún continúan teniendo en algunas zonas y ámbitos sociales de Ma-rruecos, las mujeres separadas. Debemos aclarar que incluimos tambiénbajo el término «divorciada» a las mujeres repudiadas. Hemos elegidoesta opción porque el actual Código de Familia marroquí4 no recoge eltradicional concepto de «repudio». Esta posibilidad de disolución matri-monial pasa a transformarse en divorcio judicial, pudiendo ejercersetanto por el marido como por la esposa, siempre bajo control judicial.Aún así, no podemos dejar de señalar que, antes de que se instaurase elCódigo de Familia de 2004, en el Código de Estatuto Personal de 1957que estuvo vigente durante 47 años5, el repudio se reconocía como tal yson muchas las mujeres marroquíes que aún conservan la condición derepudiada.

Por tanto, no es de extrañar que el porcentaje de mujeres divorciadasque vuelven a contraer matrimonio sea inferior al de los hombres, ya que


rePercusiones socioeDucatiVas en la institución matrimonial en gran casablanca (marruecos)

el estatus de mujer divorciada o repudiada en la sociedad marroquí con-lleva ciertas connotaciones vergonzosas.

En lo que respecta a la poligamia, el actual Código de Familia ma-rroquí (más conocido como Mudawana) dificulta enormemente las con-diciones para poder acceder a la poligamia, tanto que su práctica es casiimposible.

Son variados los argumentos aducidos para interpretar esta tenden-cia. Por un lado, es evidente que los hombres de clase económica baja nodisponen de recursos suficientes para mantener varios matrimonios y susposibles descendientes. Por otro lado, entre aquellos que disfrutan de unbuen nivel de vida, esta situación propicia conflictos familiares por cues-tiones hereditarias. A estos motivos habría que añadirle razones de tiposocioeconómico, especialmente las derivadas de las fuertes transforma-ciones que, en los últimos años, están sufriendo las estructuras socialesen el mundo islámico6.

A pesar de haber sido éste uno de los asuntos más polémicos y máscontestados por las mujeres que demandan una mayor igualdad de gé-nero en Marruecos, y una vez llevadas a cabo dos importantes reformasde la Mudawana, aún se mantiene vigente, restringida pero permitida.

Con el propósito de conocer laopinión de nuestros/as encuesta-dos/as sobre la poligamia, realiza-mos una pregunta destinada a loshombres y otra a las mujeres.

En el caso de la poblaciónmasculina, les cuestionamos si es-tarían dispuestos a contraer matri-monio con más de una mujer.

Ante esta cuestión, la gran ma-yoría de hombres encuestados(79,7%) afirma que no tendría másde una esposa, en oposición a un re-ducido, pero significativo, 16,5%que sí estaría dispuesto a contraerun matrimonio polígamo.

En el caso de las mujeres, lespreguntamos si aceptarían que suesposo tuviera otra mujer más.

Gráfico II: Disposición de los hombres atener más de una esposa

Gráfico III: Aceptación de la poligamia porparte de las mujeres



Comprobamos que las respuestas ofrecidas son muy similares a lasemitidas por los hombres. Un 79,4% de las mujeres encuestadas niegaesta posibilidad, frente a un 17,4% que aceptaría que su marido estuvieracasado con otra esposa.

Los resultados obtenidos en ambos ítems no deben sorprendernos sitenemos en cuenta dos aspectos ya comentados. Por un lado, las limita-ciones estipuladas en el actual Código de Familia marroquí para poderllevar a la práctica la poligamia, y por otro, las dificultades económicasy sociales que conllevan contraer un matrimonio polígamo.

Con la intención de seguir profundizando en este aspecto y observarlos cambios que se vienen produciendo en el rol de la mujer en el senodel matrimonio marroquí, aplicamos el estadígrafo chi cuadrado entrelas variables: «¿Cuál es el nivel escolar más elevado que ha superado?» y«¿Aceptaría que su esposo tuviera más mujeres en el matrimonio?». De estaforma, podríamos conocer la influencia del nivel escolar en la opiniónque las mujeres de la Región de Gran Casablanca poseen actualmentesobre la poligamia.

Tabla I: Resultados obtenidos para la prueba de chi-cuadrado «Nivel Formativo» /«Aceptación de la poligamia»

El valor de la chi cuadrado resultante es de 14,448 con un grado designificación bilateral de 0,002.

Por consiguiente y siendo el nivel de significación fijado de 0,02 recha-zamos con una confianza del 98% la hipótesis nula y aceptamos la alterna-tiva: Existen diferencias significativas en la aceptación o no de la poligamiapor parte de las encuestadas en función de su nivel de estudios.



Tabla II: Frecuencias observadas y esperadas «Nivel Formativo» / «Aceptación de lapoligamia»

Los datos que aparecen reflejados en la tabla anterior nos orientansobre la dirección de las diferencias apreciadas. Curiosamente las mujeressin estudios aceptarían que sus maridos practicaran la poligamia conmayor frecuencia de lo observado. Mientras que las mujeres con estudiossecundarios y superiores no aceptarían que su marido tuviera una se-gunda esposa con mayor frecuencia de lo esperado.

b) Roles en el matrimonio

Seguidamente nos adentramos en la diferenciación de roles dentrodel seno del matrimonio en función del género.

El Islam atribuye por regla general distintas funciones sociales ahombres y a mujeres, ya que Alá ha creado a la mujer y al hombre comoseres fundamentalmente diferentes y complementarios el uno del otro.Esta diferenciación de roles se hace patente también en la institución delmatrimonio.

Con la batería de ítems que componen el siguiente apartado quisimos



conocer la influencia de la variable género en distintos aspectos de la vidamatrimonial. Por un lado, en la diferenciación y reparto de tareas dentrodel hogar, y por otro lado, en la educación diferenciada que hijos e hijasreciben en el ámbito familiar. Estimamos fundamental esta cuestión ennuestro campo de estudio, ya que consideramos que los patrones de con-ducta que los menores observen en sus padres constituirán un referentepara su posterior vida conyugal.

Gráfico IV: Principal responsable de las labores de la casa

Las respuestas obtenidas nos llevan a destacar que más de la mitadde la población femenina encuestada (64,9%) afirman ser ellas mismaslas responsables de las tareas del hogar. En buena sintonía con el anteriorporcentaje, el 43,3% de los hombres aseguraron que era su pareja la quellevaba a cabo la mayoría de las labores.

Otro aspecto que nos inquietaba en relación a la diferencia de fun-ciones en el hogar era conocer quién se encargaba principalmente dehacer las compras. En la siguiente representación gráfica apreciamos losresultados obtenidos tras las respuestas que nos han facilitado.

Gráfico V: Responsable de las compras en el hogar



La mayor parte de las respuestas de nuestros/as encuestados/asapuntan hacia la mujer como protagonista de esta actividad (57,1% en elcaso de las mujeres y el 41,8% en el de los hombres). Sin embargo, pode-mos observar que el hombre tiene un papel, no esencial pero sí impor-tante (31,6% de la población masculina encuestada y 28,5% de lafemenina).

En el siguiente ítem les cuestionamos sobre la persona que toma lasdecisiones más importantes en el seno del hogar.

Gráfico VI: Miembro de la pareja que toma las decisiones más importantes en el hogar

Como puede apreciarse en los datos mostrados, el hombre es quiendesempeña en mayor medida esta función. Tanto los hombres como lasmujeres encuestadas coinciden seleccionando la misma opción (42,2% y39,6% respectivamente).

A lo largo de lo expuesto hasta ahora hemos podido apreciar querealmente existen diferencias en relación al rol que, los hombres y mujeresde la Región de Gran Casablanca desempeñan en la institución familiar.

conclusiones

Tanto las entrevistas abiertas como las observaciones realizadas ennuestras estancias en el país vecino, nos llevan a asegurar que la mayoríade las mujeres acarrean con casi todas las tareas del hogar. En efecto, sonellas las encargadas de llevar a cabo las labores relativas al ámbito pri-vado -el hogar, el cuidado de los niños…- mientras que los hombres ejer-cen la mayor parte de sus funciones en el terreno público. Si bien, laeducación diaria de niños y niñas ha estado asignada tradicionalmente ala mujer, el responsable último de la misma ha sido el hombre7.





El Código de Estatuto Personal de Marruecos regula esencialmentelas relaciones en el seno familiar. Se estableció en 1957, pero ha sufridodos reformas desde entonces, una en 1993 y otra en 2004, tras las deman-das de una ley más igualitaria entre hombres y mujeres, así como unasustancial mejora en las condiciones de la mujer en sus papeles de esposay madre.

La vigente Mudawana, aún conservando determinados aspectos quemantienen a la mujer en situación de desventaja respecto al hombre, no cabemenospreciar sus logros, constituyéndose como uno de los primeros marcoslegales que tratan de equilibrar la posición de la mujer y el hombre.

Para que se produzca una adecuada implantación de la vigente Mu-dawana en Marruecos, se han de llevar a cabo unas complementarias ynecesarias medidas de carácter socioeducativo.

Las reticencias ante las nuevas disposiciones legales que hemos de-tectado en multitud de hogares tradicionales -la mayoría de personas conescasos recursos materiales y culturales- obligan a una imperiosa adop-ción de medidas socioeducativas. En las regiones del este y del interiorde Marruecos, así como en el ámbito rural, el conservadurismo de la so-ciedad incide fuertemente en la desaceleración del proceso reformista enpro de la mujer marroquí liderado por Mohamed VI.

En efecto, estimamos que tanto en el ámbito formal, como en el noformal y en el informal, se han de desarrollar programas educativos que,desde las más diversas perspectivas, formen la mente de niños y niñas,haciéndoles sentir la necesidad de una mayor equidad entre hombres ymujeres, propiciando y favoreciendo un mayor desarrollo de los maltre-chos derechos de las mujeres. Sin lugar a dudas, la lucha por la igualdadde oportunidades entre hombres y mujeres constituye un reto que debeestar presente en la sociedad marroquí.


Centre Regional d´Investissement Grand Casablanca (2001): LesGrands Projets de la Wilaya de la Région du Grand Casablanca, en:http://www.casainvest.ma/Casa%20Invest/les%20Grand%20Projets.pdf(Consulta: 2/02/2009).

Centro Virtual Cervantes (2003): La enseñanza del español en Marruecos, enhttp://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_03/munoz/p03.htm (Consulta:16/01/2009).

Code de la Famille. Dahir n° 1-04-22 du 12 hija 1424 (3 fevrier 2004).Bulletin Officiel n° 5358 du 2 ramadan 1426, 6 octobre 2005.



Code du Statut Personnel et des Successions. Dahir n° 1-57-343 du28 rebia II (22 novembre 1957) portant application des livres I et II duCode de statut personnel et des successions.

Code du Statut Personnel et des Successions. Dahir N°1-57-379 du25 joumada I 1377 (18 décembre 1957) portant application dans tout le te-rritoire du Royaume des dispositions du livre III sur la filiation et ses ef-fets.

Code du Statut Personnel et des Successions. Dahir n°1-58-019 du 4rejeb 1377 (25 janvier 1958) portant application, dans tout le territoire duRoyaume, des dispositions du livre IV sur la capacité et la représentationlégale.

Code du Statut Personnel et des Successions. Dahir n°1-58-073 du 30rejeb 1377 (20 février 1958) portant application, dans tout le territoire duRoyaume du Maroc, des dispositions du livre V sur le testament.

Direction de la Statistique (2004). Recensement Général de la Popu-lation et de l’Habitat.

Direction de la Statistique. Ministère de la prévision économique etdu plan, Maroc (2004): Le Maroc en chiffres. Casablanca, Rue Saria BenZounaïm.

Kaioua, A. (2005): “El Gran Casablanca”, en B. López García y M. Be-rriane: Atlas de la inmigración marroquí en España, Madrid: Taller de Es-tudios Internacionales Mediterráneos. Universidad Autónoma deMadrid.

Llorent Bedmar, Vicente (2008): “Famiglie marocchine immigrate einsediate en Spagna. Uno studio socio-educativo”. Studi Emigrazione /Migration Studies, volumen 45, nº 172, pp. 981-991.

Ministère de L´Education Nationale (2004): Plan de DéveloppementEconomique et Social 2000-2004, Royaume du Maroc, en http://doc.ab-hatoo.net.ma/DOC/IMG/html/Plan_de_Developpement_Economi-que_et_Social_2000-2004_-_Royaume_du_Maroc.html (Consulta:16/03/2009).

Ministère de L’intérieur du Royaume du Maroc (2004): Structure Ad-ministrative décentralisée au Maroc, en http://www.art-tuscany.org/do-cuments/marocco/Struttura_fr.pdf (Consulta: 06/04/2009).

Ministerio de Educación y Ciencia (2006): Educación exterior, enhttp://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/elmundo/marruecos.pdf(Consulta: 2/02/2009).

Motilla A.; Lorenzo, P. (2002): Derecho de Familia Islámico. Proble-mas de adaptación al Derecho Español, Madrid: Colex.



Royaume du Maroc. Haut Commissariat au Plan (2004): Recense-ment Général de la Population et de l´Habitat, enhttp://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 31/03/2009).

Sierra Bravo, R. (1987). Técnicas de investigación social, Madrid: Pa-raninfo.



notas1 Estudio enmarcado dentro del Proyecto: «Construcción de género y educación en

las familias marroquíes. Su incidencia en la inmigración marroquí en Andalucía»(A/6762/06). Subvencionado por el Ministerio de Asuntos Exteriores. Agencia Españolade Cooperación Internacional, y dirigido por el Prof. Dr. Vicente Llorent Bedmar.

2 Para la estimación de la muestra hemos atendido al cuadro propuesto por SIERRABRAVO (1987), para un «universo» -población legalde 3.615.903 y una «población» -po-blación legal mayor de 15 años casada- de 1.334.877, según datos ofrecidos por la DIREC-TION DE LA STATISTIqUE (2004). Recensement Général de la Population et de l’Habitat.

3 Las prefecturas y provincias son circunscripciones territoriales regidas por un Go-bernador. Las primeras de carácter urbano y las segundas de índole rural.

4 Code de la Famille. Dahir n° 1-04-22 du 12 hija 1424 (3 fevrier 2004). Bulletin Officieln° 5358 du 2 ramadan 1426, 6 octobre 2005.

5 Code du Statut Personnel et des Successions.6 MOTILLA A.; LORENZO, P. (2002): Derecho de Familia Islámico. Problemas de adap-

tación al Derecho Español, Madrid: Colex.7 LLORENT BEDMAR, V. (2008): «Famiglie marocchine immigrate e insediate en

Spagna. Uno studio socio-educativo». Studi Emigrazione / Migration Studies, volumen45, nº 172, p. 989.


caminaR y pensaR: la exisTencia del sabio iTineRanTe

Jordi García FarreroE-mail: [email protected]

(Universitat de Barcelona)

introducción

De entrada, diría que el acto de caminar es un ejercicio que no pre-senta muchas dificultades. Su cotidianeidad lo convierte en un automa-tismo más de nuestra corporalidad con la única aparente singularidad quees practicado según el estilo y manera de cada uno. Dada su naturalidade inconsciencia de movimiento, podría considerarse una aventura insig-nificante escribir acerca del hecho de ir andando de un lugar a otro1 desde laPedagogía. No obstante, teniendo en cuenta nuestra historia, no convieneolvidar nuestra tradición de caminantes2 y que posiblemente, es una delas pocas acciones que podemos realizar con nuestro cuerpo sin la ayudade ningún artefacto prefabricado. Por eso, caminar, seguramente, formaríaparte de ese grupo de cosas más cercanas, por ejemplo comer, vestirse, habitaruna casa o alternar (...) que al considerarse indignas, la seriedad artística e inte-lectual se aparta de ellas» y consecuentemente, «persuaden al niño de que lacosa está en algo completamente distinto: en la salud del alma, el servicio al Es-tado, el fomento de la ciencia (NIETZSCHE, 2003, pp. 14-15).

Entonces, con el propósito de presentar 3 posibles maneras de andarque convierten este acto en categoría, primero evidenciaremos dos obs-táculos que frenan esta voluntad. Uno de ellos es su propia constitución.Caminar no tiene ninguna propiedad que la convierta en un aconteci-miento excepcional ni tampoco, forma parte de ningún metarelato. Todolo contrario. Es una actividad llena de normalidad y, sobretodo, de in-consciencia. Raramente somos conscientes de todos los mecanismos quese despiertan cuando nuestro aparato motor está en pleno rendimiento.A diferencia de los niños, que se hacen suyo el desplazamiento a travésdel juego, los adultos caminamos sin darnos cuenta que lo estamos ha-ciendo. El destino cobra más importancia que el trayecto. A pesar de todo,


JorDi garcía Farrero

es sabido que la tendencia humana de interesarse en minucias ha conducido agrandes cosas (VILA-MATAS, 2005, p. 55).

Del mismo modo sucede con el uso actual de este movimiento. Enun contexto donde la velocidad y la inmediatez han hecho posible quelas flores al borde del camino ya no son flores sino más bien apenas unas rayasrojas y blancas (GAWOLL, 1994, p. 84)3, pasear ha quedado supeditado atres discursos que se postulan de mayor importancia que el mismo actoen cuestión. Por consiguiente, todo proceso de pensamiento posible que-daría relegado en un segundo plano.

A continuación, brevemente presentaré los tres discursos que empo-brecen a esta acción. En primer lugar, el discurso médico. El acto de cami-nar visto como un ejercicio más para bajar peso, reafirmar los músculos,elevar la frecuencia cardiaca, mejorar la tolerancia a la glucosa, etc4. Luego,desde el crecimiento personal, se concibe la acción de dar un paso detrásde otro como una terapia más para aprender a tener control de tu vida,reducir ansiedades y mejorar la fatiga emocional. Finalmente, encontra-mos los paseos ociosos de fin de semana o días festivos. Se convierte enuna actividad más para que sea más llevadero el fin de semana y prepa-rarse, como no, para una semana más de trabajo monótono y rutinario.Sería un andar que tiene el lunes como horizonte. Nietzsche lo describecon estas palabras: suben a la montaña a lo tonto y sudando como animales;nadie se ha acordado de decirles que por el camino había hermosas vistas(NIETZSCHE, 2003, p. 94).

Ateniendo todas estas apreciaciones, caminar ya no parecería unhecho tan ordinario como antes. Poco a poco, todas sus potencialidadesy capacidades quedarían al descubierto y, transitar, se presentaría comouna oportunidad para pensar, sentir. Siendo así, ya coincidiríamos de ladestacada importancia de la Pedagogía en este asunto. Una buena pruebade esto serán las tres maneras de discurrir que proseguiré a comentar. Enprimer lugar, trataré del paseo romántico. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) será su principal exponente. Después, será el turno de los flâneurs.El filósofo alemán Walter Benjamin (1892-1940) será el encargado de dar-nos un poco de luz del ambiente del París del siglo XIX y de las deambu-laciaciones del patriarca de los decadentes, Charles Baudelaire(1821-1867). Asimismo, ocupará nuestra atención el pensador FriedrichNietzsche (1844-1900) y sus paseos. En calidad de epílogo, el último apar-tado planteará la posibilidad de una paideia in itinere y la construcción deun pensador que esté constantemente en movimiento. Un sabio nómada.


caminar y Pensar: la existencia Del sabio itinerante

el paseo romántico: las ensoñaciones de Jean-Jacques Rousseau

Antes de todo, sería importante remarcar que los paseos rousseaunia-nos se desarrollaron en un momento muy concreto de su vida; cosa que,lógicamente, condicionará mucho esta actividad. Concretamente, esta co-municación se refiere a los que realizó durante los años 1776 y 1778.

Leyendo la obra Las confesiones o el tercer paseo de Las ensoñacionesdel paseante solitario, podríamos dividir la vida del pensador de Ginebraen tres etapas. En primer lugar, encontramos su infancia y juventud. Apesar de la muerte prematura de su madre, Rousseau siempre tuvo unmuy buen recuerdo de esa época gracias, en parte, de su manera de re-memorar tiempos pasados: idealizándolos. Sobretodo, el que hace refe-rencia a su estancia en Les Charmettes con la Mme. De Warens. Luego,llegaría el momento que mi destino me arrojó en el torrente del mundo(ROUSSEAU, 2008, p. 50). Con el traslado de Les Charmettes a París,Rousseau iniciará un periodo más formal y académico. Conocerá Dideroty a través de él, a los enciclopedistas. Los últimos años de su vida se ini-ciaron con la ruptura y la renuncia a los enciclopedistas M. Diderot y M.D. Alembert. Motivo por lo cual, Rousseau –convertido en el horror de laraza humana (ROUSSEAU, 2008, p. 24)– vivió sus últimos años entre lasoledad y la marginación y, bajo estas condiciones, el pensador de Gine-bra empezará a trazar sus paseos con el propósito de someter mi interior aun examen severo (ROUSSEAU, 2008, p. 51). El método escogido fue el si-guiente: llevar un registro fiel de mis paseos solitarios y de las ensoñaciones quelos llenan cuando dejo mi cabeza enteramente libre y a mis ideas seguir su incli-nación sin resistencia ni traba (ROUSSEAU, 2008, p. 33). Con estas premisas,a continuación podremos observar cómo esta manera de circular reúnediferentes particularidades.

En primer lugar, Rousseau siempre caminó solo. Nunca se dejó acom-pañar por otra persona y de esta manera, también planteó uno de los pi-lares del Romanticismo: el eterno yo frente la multitud, siemprerepresentada de manera hostil. A pesar de todo, el recuerdo de la multi-tud y sobretodo, el de sus «enemigos» siempre estará presente en el trans-curso de sus paseos. No debemos de olvidar que, según el autor, son losgrandes responsables de que se formulase la pregunta que originó estaexistencia circular: ¿qué soy yo? (ROUSSEAU, 2008, p. 23). De una manerasimilar, también pasearon escritores tan importantes como William Haz-litt o Robert Louis Stevenson, que manifestaban que una excursión a pie,para disfrutarla debidamente, debe hacerse a solas. Si se va en grupo, o inclusoen pareja, ya sólo de nombre no es una excursión; es algo distinto, más bien dela índole de un picnic (HAZLITT y STEVENSON, 2003, p. 38).



Otro aspecto que destacaría serían las ensoñaciones. El pensador deGinebra, con el objetivo de diferenciarse del pensamiento de su época,distingue las ensoñaciones de las reflexiones con estas palabras: la enso-ñación me relaja y me divierte, la reflexión me fatiga y entristece; pensar fuesiempre para mí una ocupación penosa y sin encanto (ROUSSEAU, 2008, p.114). Una vez más, la dicotomía clásica entre corazón y cerebro está muypresente. El escritor del Emilio o De la educación encontrará en las ensoña-ciones, la posibilidad de pensar, recordar (destacar el accidente que tuvocon un perro danés el 24 de octubre de 1776 en Ménilmontant) y asi-mismo, poner orden a todas las vivencias y sacar sus correspondientesconclusiones, las cuales casi siempre tienen una tendencia moralista por-que son juzgados desde lo que está bien o mal.

Finalmente, señalaría la naturaleza, cuyo aspecto fue muy recurrenteen toda la obra de Jean-Jacques Rousseau5 y como no, también de sus pa-seos. Desde este punto de vista, caminar se convierte en sinónimo del tér-mino herborizar. Salir a pasear es marchar a descubrir las plantas de lascercanías de París o las de la isla de Saint Pierre, al medio del lago deBienne porque me hace olvidar las persecuciones de los hombres, sus ultrajes ytodos los males con que han pagado mi tierno y sincero apego hacia ellos (ROUS-SEAU, 2008, p. 131). En otras palabras, Rousseau, mientras disfruta desus paseos, sólo se deja acompañar por la naturaleza, ya que será la únicaque ofrecerá la posibilidad de una comunión entre la libertad y felicidad.

el flâneur: la vaguedad de charles baudelaire

La palabra flâneur va asociada a la vida y a la obra del poeta francésy decadente Charles Baudelaire que amaba la soledad pero la quería en la mul-titud (BENJAMIN, 1972, p. 65). Se entiende por flâneur como aquella per-sona que vaga por las ciudades sin rumbo y disfruta de la condición deanónimo que le ofrece estar entre la multitud. Representa otro ritmo, otravida frente a la que quería imponer el capitalismo durante el siglo XIX.Este personaje sumamente urbano vivía al margen de las leyes (BALZAC,BAUDELAIRE y BARBEY D’AUREVILLY, 1974, p. 107). Edgar Allan Poe,en el cuento El hombre de la multitud6, hace un muy buen retrato de estesujeto.

Aunque este individuo sea completamente moderno y su origen setiene que entender desde las condiciones que impuso el capitalismo ensu génesis, de ningún modo se puede asociar tal sistema económico conel flâneur. Por su manera de vivir, siempre representó un contra-modelodel hombre que quería construir el capitalismo, cuyos principales valoreseran: el trabajo, la productividad, el esfuerzo, la pérdida de la singulari-dad, etc. En cambio, la vida de Charles Baudelaire siempre giró alrededor



del ocio y del goze en él mismo. Estas dos formas de vivir coincidieronen el espacio público pero, sólo será el individuo ocioso, que se darácuenta de esta coexistencia a causa de sus caminatas sin destino, sus ob-servaciones detalladas y sobretodo, por la lentitud de sus movimientos;tal y cómo nos recuerda Walter Benjamín con esta anécdota: Hacia 1840fue, por poco tiempo, de buen tono llevar de paseo por los pasajes a tortugas. Elflâneur dejaba de buen grado que éstas le prescribiesen su «tempo». De habérselehecho caso, el progreso hubiera tenido que aprender ese paso. Pero no fue él quientuvo la última palabra, sino Taylor, que hizo una consigna de su abajo el «calle-jeo» (BENJAMIN, 1972, p. 70).

A raíz de este callejeo o dicho de una manera distinta, de esta manerainsólita de inspirarse y acercarse al presente; el patriarca de los decaden-tes transformó el método poético. En su obra, la Modernidad y la bellezacobra un sentido desconocido hasta ese momento. Para el autor de LesFleurs du mal, la Modernidad representaba una oportunidad única paravivir libremente un deseo original: la aspiración a una perpetua novedad (DEAZÚA, 1978, p. 33) y, la belleza pasaba a estar formada por un elementoeterno que sería el legado del pasado pero también, por un elemento relativoy circunstancial, que será, alternativamente o en conjunto, la época, la moda, lamoral, la pasión… Sin este segundo elemento, que es como el envoltorio festivo,titilante y apetitoso del divino pastel, el primer elemento resultaría indigesto einapreciable, como no adaptado ni apropiado para la naturazleza (BALZAC,BAUDELAIRE y BARBEY D’AUREVILLY, 1974, p. 81). O sea, el transcu-rrir del presente se convirtió en la mitad del arte (Balzac, Baudelaire y Bar-bey d’Aurevilly, 1974, p. 92) como muy bien demuestran los versos deBaudelaire, que consiguen extraer lo eterno de lo transitorio (BALZAC,BAUDELAIRE y BARBEY D’AUREVILLY, 1974, p. 90).

El filósofo alemán Walter Benjamin, que también fue un flâneur perodel siglo XX7, estudió la situación de la cultura durante la irrupción del ca-pitalismo (siglo XIX) centrándose básicamente, en los procesos que suce-dieron con la expansión de la sociedad industrial, la aparición de lospasajes comerciales y la abundancia de mercancías en el espacio público.No obstante, este estudio, tras 13 años de duro trabajo y estudio, quedo in-concluso por culpa de la barbarie nazi y franquista (1940). A pesar de todo,se pudo saber que un de los temas importantes de esta obra8 era el análisisdel sujeto flâneur que hizo de la ciudad, su sitio sagrado. Recordar que estefilósofo alemán pretendió entendre el sentit de la història a partir de les sevesproduccions més menudes; fins i tot, com s’ha comentat, a partir de les seves runes,de les seves deixes i dels seus esborralls (LLOVET, 1993, p. 276). Walter Benja-mín tomó a la figura del flâneur como el enigma que hay que descifrar para re-solver el secreto de la cotidianeidad moderna (ECHEVERRÍA, 2004).



Brevemente, diría que según Benjamín, el flâneur vivió dos etapashasta que la multitud se convirtió en un element compacte i homogeni (LLO-VET, 1993, p. 297) y lo aplastó. Seria el flâneur convertido en un transeúnteconsumidor, sujeto muy común en nuestros tiempos. En un primer mo-mento, este individuo sintonizó con la literatura de la fisiología y luego,con la historia detectivesca. Las dos se adaptaron al paseo ocioso y almismo tiempo, sirvieron para legitimar sus andaduras vagas. La poesíadel pintor de la vida moderna, Charles Baudelaire, solamente se pueden leeren clave fisiológica ya que son retratos de una persona que está deambu-lando. El poema À une passante9 ejemplifica muy bien esta última idea.

Friedrich nietzsche: la peregrinación errante

Es conocido que, para Friedrich Nietzsche, la vida sin música no es másque un error, una fatigosa necesidad, un exilio (Morey, 1993, p. 16) pero le-yendo su biografía a través del brillante trabajo de Curl Paul Janz, tambiénpodríamos decir una cosa parecida en relación con la acción del caminar.Un buen ejemplo sería la misma elaboración de la obra Zaratustra:

Por la mañana yo subía en dirección sur, hasta la cumbre, por la magnífica carre-tera que va hacia Zoagli, pasando junto a los pinos y dominando ampliamente con lavista el mar; por la tarde, siempre que la salud me lo permitía, rodeaba la bahía enterade Santa Margherita, hasta llegar detrás de Portofino. (…) En estos dos caminos se meocurrió todo el primer Zaratustra, sobre todo Zaratustra mismo en cuanto tipo: másexactamente, éste me asaltó… (NIETZSCHE, 1971, p. 95).

De ahí que, Louis Kelterborn defina a Nietzsche como un gran anda-rín, y el ejercicio corporal constante y animoso, llevado a cabo a ritmo regular,siempre pareció irle muy bien (JANZ, 1978b, p. 276).

En las obras Sobre el porvenir de nuestras escuelas (1878), El paseante ysu sombra (1879) y Así habló Zaratustra (1885), es donde hallo de formamás evidente la figura de este autor en movimiento. Respeto a la primeraobra, que es la compilación de cinco conferencias que impartió cuandotenía 27 años e iniciaba su carrera como profesor de la Universidad deBasilea, reflexiona sobre la situación de la educación y cultura en Alema-nia. Para abordar esta empresa, utiliza un recurso literario que tienemucha relación con el tema que estamos tratando. Dos estudiantes, quevan de excursión a Rolandseck, se encontraran en medio del camino unviejo filósofo con su discípulo. Y a partir de esta situación, el viejo filósofohará una serie de discursos acerca de las cuestiones anteriormente cita-das. Por lo tanto, estamos delante de una manera de recorrer bastante ini-ciática, tutelada y al mismo tiempo, conspiradora ya que alejándose dela gran ciudad y su poder, se plantea otro sentido cultural y educativo.



Todo lo contrario sucede con el libro El paseante y su sombra, que hasido pensado mientras paseaba, y esquematizado con lápiz en seis pequeños cua-dernos (MOREY, 1993, p. 59). Haciendo una comparativa con el anterior,podemos ver un paseo bien diferente. Con el descubrimiento de su som-bra, que pone en tela de juicio un importante dicotomía de nuestra cul-tura considerando que la sombra es tan necesaria como la luz (NIETZSCHE,2003, p. 12), teje un total de 350 aforismos donde evoca múltiples preo-cupaciones y pensamientos. Subrayar que con el uso de este redactado,opta por un camino menos sistemático y más vivencial que obliga allector a un pensamiento más crítico y profundo.

Aunque Nietzsche tuvo que comprender muy pronto que habría de moverseen solitario (JANZ, 1978c, p. 15) por las repercusiones sociales de su obray el abandono forzoso de la universidad a causa de sus enfermedades,nunca se postuló a favor de los paseos solitarios como los románticos.Baste como muestra los paseos que realizó con Deussen en Pforta, el viajea los bosques de la Bohemia con Rohde el año 1867, las discusiones enmovimiento sobre la música con Heinrich Köselitz cuando Nietzsche eraprofesor de la Universidad de Basilea, las pequeñas excursiones con Resavon Schirnhofer a la Costa Azul, los recorridos por caminos forestales conMeta von Salis en Sils Maria o los últimos trayectos con su madre y unprofesor de Historia del Arte de Dresden.

Por último, con la obra Zaratustra, Nietzsche traza un camino diverso,más apropiado con su historia de vida ya que:

seguía una llamada; como los peregrinos, buscaba errático su camino de Santiago,con una mirada fija que no alcanzaba a ver nítidamente, siguiendo voces confusas, perobuscaba ese Santo Lugar del que se sale renacido, transfigurado, en paz con uno mismoy con los hombres: libre del pecado, inocente. Peregrinaje desgarrado el suyo a travésdel peor de los desiertos, el moderno: paseo de funámbulo, aunque vigoroso y audaz,demasiado tardío y sin la gracia de las alturas. Finalmente, dejó de buscar: estrelló sulinterna contra el suelo, rompió su conciencia (MOREY, 1987, p. 38).

Dicho de otra manera, Zaratustra, como Nietzsche, encontró su ver-dad en estas dos máximas: la voluntad de poder –reflejada en el segundolibro– y el eterno poder–mostrado en el siguiente–. No obstante, ¿quién es-tuvo dispuesto acompañarlo en este peregrinaje de gran exigencia y du-reza? La verdad es que fueron muy pocos pero aún así, fue inevitable quela obra nietzscheana provocará un abismo en la cultura occidental que,parafraseando el profesor Octavi Fullat, con su muerte dio origen a laposmodernidad

Para terminar, mencionar que Friedrich Nietzsche siempre caminólejos de las grandes urbes. Yo amo el bosque. En las ciudades se vive mal; hayen ellas demasiados lascivos (NIETZSCHE, 1997, p. 94). No obstante, tiene



una percepción distinta a la de los románticos. Capta la naturaleza tal ycomo es y en ningún momento, será idealizada o presentada como uncontra-modelo de la ciudad. El autor de La Genealogía de la Moral siemprecaminó al lado de los bosques o montañas pero siempre tuvo presenteque el cosmos es algo totalmente distinto de lo que sentimos al decir su nombre(NIETZSCHE, 2003, p. 138).

a modo de conclusión

Dicho brevemente, el acto de caminar, convertido categoría, podríaestar constituido por tres Weltanschaung posibles: el paseo, el vagabundeoy la peregrinación. Salvando sus diferencias, todas tres reúnen impor-tantes virtudes pedagógicas. Como hemos podido comprobar, duranteel desplazamiento nuestro interior vive una aventura intelectual queofrece la oportunidad de tener tiempo para nosotros mismos y pensar,aprender, soñar, buscar la verdad… En definitiva, transitar se convierteen una grata visita al Templo de Delfos, ya que da vida y sentido a sugravado: gnosi seauton.

Para finalizar esta comunicación, destacaría dos aspectos de este mo-vimiento en relación con la Pedagogía. En primer lugar, ir andando de unlugar a otro hace posible el reencuentro entre el cuerpo y la Pedagogía.Caminando, la dicotomía entre cuerpo y alma ya no es tan evidente por-que circular y pensar se presentan como acciones simultáneas y la dis-tinción de estos elementos ya es una labor más compleja. El conocimientodeja de ser exclusivo del alma para convertirse en una realidad compar-tida entre estos dos componentes que forman el hombre. El raciociniotambién traviesa el cuerpo y éste, también piensa, siente, sufre, sueña yacompaña el alma en esta excursión intelectual.

Otro punto es que esta unión manifestada entre el acto de pensar ycaminar también genera otro tipo de reflexiones, más espontáneas, vita-les, sujetivas y relacionadas con cuestiones ético-existenciales. En pocaspalabras, la convergencia entre la parte histórica y personal se hace rea-lidad. Por la cual cosa, esta manera de pensar también va acompañadade la figura de un sabio de perfil nómada que se deja sorprender y de unmétodo que el profesor Miguel Morey llama método paseante, lo cual lodiferencia del método arquitectónico de Kant que andaba para tomar aire yestirar las piernas (MOREY, 1990)10. En definitiva, el método paseante, comotambién esta comunicación, trata de reivindicar la dignidad y el valor de losingular, lo fugitivo, lo transitorio, lo efímero, lo contingente (…) se trata en de-finitiva de salvar la dignidad de la experiencia pura de los riesgos de empobreci-miento que la rondan (MOREY, 1990).



Referencias

BALZAC, H.; BAUDELAIRE, C.; BARBEY D’AUREVILLY, J.: El dan-dismo. Barcelona, Editorial Anagrama, 1974, pp. 205.

BAUDELAIRE, C.: Las flores del mal. Barcelona, Planeta, 1984, pp. 236.BENJAMIN, W.: Iluminaciones II Baudelaire. Un poeta en el esplendor del

capitalismo. Madrid, Taurus, 1972, pp. 190.COLLELLDEMONT, E. y VILANOU, C.: Historia de la Educación en

valores. Bilbao, Editorial Desclée de Brouwer, 2000, pp. 203.DE AZÚA, F.: Conocer Baudelaire y su obra. Barcelona, Dopesa, 1978,

pp. 124.ECHEVERRÍA, B.: «Deambular (Walter Benjamin y la cotidianidad

moderna)». Revista Litorales (Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires),2004, Nº. 5. Disponible a: http://litorales.filo.uba.ar/web-litorales6/ar-ticulo-2.htm [acceso: 24.9.2009].

ESPEDAL, T.: Caminar (o el arte de vivir una vida salvaje y poética). Ma-drid, Ediciones Siruela, 2008, pp. 189.

GAWOLL, H.-J.: «El paseo (Ensayo sobre la anticuada usanza delandar)». Revista de Occidente (Madrid, Fundación José Ortega y Gasset),1994, Nº. 160, pp. 83-100.

HAZLITT, W. y STEVENSON, R. L.: El arte de caminar. México D. F.,UNAM, 2003, pp. 51.

JANZ, C. P.: Friedrich Nietzsche. Infancia y juventud. Madrid, AlianzaEditorial, 1978a, pp. 238.

JANZ, C. P.: Friedrich Nietzsche. Los diez años de Basilea (1869-1879).Madrid, Alianza Editorial, 1978b, pp. 459.

JANZ, C. P.: Friedrich Nietzsche. Los diez años del filósofo errante (1879-1889). Madrid, Alianza Editorial, 1978c, pp. 532.

JANZ, C. P.: Friedrich Nietzsche. Los años del hundimiento (1889-1900).Madrid, Alianza Editorial, 1978d, pp. 323.

LLOVET, J. [ed.]: Walter Benjamin i l’esperit de la modernitat. Barcelona,Barcanova, 1993, pp. 421.

MOREY, M.: Camino de Santiago. México D. F., Fondo de Cultura Eco-nómica, 1987, pp. 112.

MOREY, M.: Friedrich Nietzsche, una biografía. Castelldefels, EditorialArchipiélago, 1993, pp. 127.

MOREY, M.: «Kantspromenade. Invitación a la lectura de Walter Ben-jamin». Revista Creación (Madrid), 1990, Nº. 1. Disponible a:

http://www.lacentral.com/paginascentrales?art=4 [accés: 24.9.2009].NIETZSCHE, F.: Así habló Zaratustra. Madrid, Alianza, 1997, pp. 498.



NIETZSCHE, F.: Ecce homo: Como se llega a ser lo que se es. Madrid,Alianza, 1971, pp. 171.

NIETZSCHE, F.: El paseante y su sombra. Madrid, Edicones Siruela,2003, pp. 149.

NIETZSCHE, F.: Humano, demasiado humano. Madrid, EDAF, 1995, pp.311.

NIETZSCHE, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tus-quets, 2000, pp. 195.

ROUSSEAU, J.-J.: Las ensoñaciones del paseante solitario. Madrid,Alianza, 2008, pp. 231.

ROUSSEAU, J.-J.: Las Confesiones. Madrid, Espasa-Calpe, 1983, pp.548.

VILAS MATAS, E.: «Pasear y pensar». Letras libres (Madrid), 2005, Nº.41, p. 55.



notas1 Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, 2001, p. 413. 2 George Steiner considera que el homo viator -juntamente con los cafés, la soberanía

de los recuerdos, la doble herencia de Atenas y Jerusalén y, una visión propia de la esca-tología- es una parámetro necesario para entender la idea de Europa. Véase: STEINER, G.:La idea de Europa. Madrid, Siruela, 2005, pp. 82.

3 Dicho autor, en este artículo, hace un brillante repaso histórico de esta actividadtan humana. Trata autores tan relevantes como: los peripatéticos, Sócrates, Petrarca, Mon-taigne, Rousseau, los flâneurs y Robert Walser. Algunos de ellos, también serán nombradosen este trabajo. En la misma línea, también destacaría el siguiente libro: GEOFF, N.: Thelast art of walking. New York, Riverhead Books, 2008, pp. 276.

4 Paralelamente a esta visión, también podríamos añadir la higiénica tal y como ex-plica el profesor Conrad Vilanou en el artículo Higiene, Deporte y Humanismo en el Renaci-miento español, publicado en prensa. En este texto, podemos leer como el Infante don JuanManuel en el Libro Enfenido (1336-1337) era partidario de la «conveniencia de desarrollarejercicios físicos a pie o a caballo antes de comer»; Juan Luís Vives defendía que el humanista«ha de tener en cuenta una vida que combine el trabajo intelectual con el pasatiempo honesto, comola conservación, el juego o el paseo, a fin de mitigar el cansancio intelectual»; por último, Cris-tóbal Villalón recomienda «pasear a las huertas y riberas en compañía de virtuosos que en todotiempo los inclinen a bien».

5 Parafraseando al profesor Vilanou, tanto el idílico estado de la naturaleza como elhombre natural son «puras ficciones literarias» y en ningún momento, «no comporta un re-torno a un estado primitivo y salvaje». Son «hipótesis especulativas, según la cual el hombre na-tural no era solamente libre, sino también feliz». En resumen, su idea principal es un «hombrenatural ideal proyectado hacia el futuro» (COLLELLDEMONT y VILANOU, 2000, p. 192).

6 Véase: POE, E. A.: Todos los cuentos. Barcelona, Galaxia Gutenberg y Círculo de Lec-tores, 2004, pp. 215-225.

7 Véase BENJAMIN, W.: Haschisch. Madrid, Taurus, 1974, pp. 122. Sin embargo, nofue solo un caminante de ciudades como Paris, Marsella, Moscou, Berlín… Al largo desu vida, asimismo encontramos paseos por la montaña como aquellos que realizó durantesu estancia a la isla de Ibiza. Véase: «Al sol» en Cuadros de un pensamiento. Buenos Aires,Editorial Imago Mundi, 1992, pp. 129-134.

8 Para corroborar esta apreciación, sería necesario observar el manuscrito Apuntes ymateriales en: BENJAMIN, W.: Libro de los pasajes. Madrid, Akal Ediciones, pp. 1100.

9 Véase: BAUDELAIRE, C.: Las flores del mal. Barcelona, Planeta, 1984, pp. 131. 10 Para más información acerca de los paseos kantianos: BERCEDO, I y MESTRE, J.: «El

sueño del reloj de Kant». Revista Culturas (Barcelona, La Vanguardia), Nº 336, 2008. Disponiblea: http://www.lavanguardia.es/free/edicionimpresa/res/20081126/53586964472.html [ac-ceso: 29.09.2009].

el podeR de la iGlesia en la univeRsidad de los aÑos50: peRsecución de obRas liTeRaRias en el lecToRado

de FRancÉs de la univeRsidad de salamanca (1958)

sara González GómezE-mail: [email protected]


Numerosas han sido las publicaciones y artículos que han abordadoel tema de la censura y los Índices de libros prohibidos en los últimosaños. Disponemos de amplia información en torno al asunto, pero siguenapareciendo casos particulares que despiertan y atraen el interés del in-vestigador. El objeto de esta comunicación no es otro que corroborardicha censura dentro de la Universidad franquista, dando a conocer undocumento original que se hizo llegar al Rector de la Universidad de Sa-lamanca en el año 1958, demandando la omisión de «toda recomendaciónexpresa o tácita y todo mandato, hecho en una u otra manera, de leerobras incursas en la prohibición de las leyes eclesiásticas, bien en el de-recho general, bien en decretos especiales emanados por la autoridadeclesiástica competente»1. Se señalaba aquí especialmente a la encargadadel Lectorado de Francés que funcionó de manera acertada en la Facultadde Filosofía y Letras de la institución salmantina.

A lo largo de los siglos, la Iglesia católica ha ejercido un innegable yrotundo poder sobre la educación superior. Desde mediados del sigloXVI, con el fin de preservar la integridad de la fe, la moralidad católica ylo que en su opinión eran las «correctas costumbres», dedicó mayúsculosesfuerzos por perseguir y eliminar aquellas lecturas que consideraba pe-ligrosas y/o dañinas.

Corría el año 1515, celebrado el Concilio de Letrán, cuando los Obis-pos comenzaron a elaborar catálogos que incluían los libros consideradoscomo prohibidos por la Iglesia católica. Con el pontificado de Pablo IVse centralizó esta actividad en el Santo Oficio, el cual tuvo como encargola elaboración de una lista de libros en la que se incluyeran todas aquellas


referencias que atentaran contra la fe o la moral católica. Surge de estemodo el Índice de Libros Prohibidos o Index Librorum Prohibitorum et Ex-purgatorum, instrumento de censura sobre todos aquellos libros pernicio-sos para la fe católica.

En esencia, el principal propósito que tenía la Iglesia era el de preve-nir e impedir la lectura de libros o trabajos que estimaban corruptores,con graves errores teológicos y/o morales y capaces, en todo caso, decausar deformación en la conciencia religiosa y moral de sus fieles.

Esta forma de proceder por parte de la Iglesia, que realizó la primerapublicación en el año 1559 y alcanzó la trigésimo segunda edición en elaño 1948, se mantuvo durante la friolera cifra de cinco siglos. Aunque sesiguieron incorporando títulos hasta el año 1961, una provisión cincoaños más tarde decretó el final de la renovación de estos Índices. Durantelos primeros siglos de actividad del Tribunal prevalecieron las obras decarácter religioso, pero a partir de la mitad del siglo XVII comenzaron adestacar las de corte filosófico o político. En cualquier caso, la censura in-quisitorial comprendió habitualmente los siguientes tipos de escritos:

Heréticos: aquellos que sostenían dogmas u opiniones contrariasa la fe católica.

Injuriosos: los que agraviaban o atentaban contra la Iglesia, lasautoridades eclesiásticas o las órdenes religiosas.

Políticos: cualquier publicación contraria al régimen político exis-tente, afín a la Iglesia católica.

Filosóficos: contrarios al dogma católico.Supersticiosos: aquellos que incluyeran cualquier alusión a bru-

jería, fetichismo, ocultismo, magia, etc.

La trigésimo segunda edición del Índice de libros prohibidos (1948),durante el régimen del general Franco, contenía 4.000 títulos censuradospor diversas razones: herejía, deficiencia moral, inexactitudes políticas,etc. Este Índice afectó a la vida académica de profesores y estudiantes enla Universidad de Salamanca, y es que corrían tiempos difíciles para lainstitución. La Iglesia, siempre presente en la Universidad, también formaparte de la historia del libro y de la imprenta, como un árbitro que señalóla ortodoxia o heterodoxia de los impresos; sobre los primeros, facilitandosu circulación sin ningún tipo de obstáculo, y sobre los segundos, conde-nando y evitando que llegaran a las manos, y más aún a las mentes, delos fieles cristianos.

Tras la firma del Concordato entre la Santa Sede y el Estado Español,el 27 de agosto de 1953, los centros de enseñanza tuvieron que ajustarsea lo recogido en el artículo XXVI:

sara gonzález gómez


«En todos los centros docentes de cualquier orden y grado, sean estataleso no estatales, la enseñanza se ajustará a los principios del Dogma y la Moralde la Iglesia Católica. Los Ordinarios ejercerán libremente su misión de vigi-lancia sobre dichos centros docentes en lo que concierne a la pureza de la Fe,las buenas costumbres y la educación religiosa. Los Ordinarios podrán exigirque no sean permitidos o que sean retirados los libros, publicaciones y materialde enseñanza contrarios al Dogma y a la Moral católica»

La Universidad española, durante el régimen de Franco, mantuvoun esquema tradicional, napoleónico y marcadamente centralista, queperduró desde las reformas liberales del año 1845 y se acentuó claramentecon la ley falangista de 1943. Un modelo institucional prácticamente in-móvil, dominado por la docencia casi en exclusiva y en el que la investi-gación era una gran desconocida para la mayoría. Con el Estado comoúnico dueño y gestor de la pretendida nueva universidad del régimen, yante un acusado clima de ahogo intelectual, la Iglesia tomó gran partedel poder gracias al beneplácito del dictador y asfixió libertades esencia-les para el ser humano:

«Postergar las libertades en beneficio del orden público (el modo de pro-ceder de todo autoritarismo y, más severamente de la dictadura) reduce y de-bilita la vida intelectual, agostándola y desviándola hacia un reducto íntimo ysecreto, haciéndola invisible a los demás. Su espacio queda usurpado entoncespor la retórica de las ideas fijas y el pensamiento estéril. Los estudiantes uni-versitarios bajo el franquismo iban a rebelarse, antes que nada, contra la ideo-logía nacional-católica, y exageradamente antiliberal, que muchos de susprofesores exhibían»2

Pues bien, a pesar de la dureza impuesta por el régimen de natura-leza católica, latían en el seno de la universidad salmantina fuerzas queabogaban por un verdadero conocimiento, una buena labor docente, lanecesidad de conocer otras realidades… en esencia, por una universidaddemocrática y abierta. Como ejemplo, analizamos el caso del Lectoradode Francés que funcionaba dentro de la Facultad de Filosofía y Letras –una de las cuatro que en estos años integra la Universidad de Salamanca-y que desarrolló una excepcional labor, tanto a nivel docente como inves-tigador, en los años cincuenta y sesenta.

El Lectorado de Francés de la Universidad de Salamanca se convirtióen un magnífico instrumento contra la censura a la que se vio sometidala educación española durante la dictadura, así como en un excelente in-termediario entre el pensamiento español y francés; esta afirmación sesustenta en el análisis3 de las distintas actuaciones que la titular delmismo, la profesora Mme. Paulette Gabaudan de Cortés, desempeña a lolargo de los años que nos ocupan. Representaciones teatrales de impor-tantes obras así como proyecciones de largometrajes y documentales de

el PoDer De la iglesia en la uniVersiDaD De los años 50: Persecución De obras literarias en el lectoraDo

De Francés De la uniVersiDaD De salamanca


origen francés se suceden a lo largo de los cursos académicos estudiados.Basta con leer la siguiente información recogida en la Memoria Académicade la Universidad de Salamanca del curso académico 1965-1966 para cercio-rarse de la importancia que llegaron a adquirir dichas veladas de cine yteatro:

«El Lectorado de Francés organiza sesiones de cine con el siguiente pro-grama: Pantomimes, Des maisons et des hommes (Documental sobre urbanismo),París Flash (fantasía) y Fêtes Galantes (Sobre Watteau). Entre las actividades delmismo Lectorado hay que resaltar la velada teatral organizada con el diálogode Didérot Le neveu de Rameau, interpretada por los alumnos en el Aula Magnade la Facultad el 14 de Marzo. El éxito alcanzado con la representación no sólohizo necesaria una repetición para atender los deseos de cuantos no pudieronasistir el primer día por incapacidad del local, sino que mereció la invitacióndel Instituto Francés de Madrid, en el que se repitió la velada el 27 de abril»4.

Asimismo, dicho Lectorado representó uno de los mejores vínculoscon relevantes personajes y notables instituciones francesas como fueronel Instituto Francés de Madrid, el quai d’Orsay o el Agregado Cultural dela Embajada de Francia en Madrid, amén de Universidades como la deToulouse o La Sorbona (París). Estas relaciones supusieron, para un buennúmero de estudiantes y docentes, la posibilidad de obtener becas de ve-rano, puestos de «assistant» para post-licenciados, cargos de lectores en li-ceos e incluso ayudas para la formación de profesores en centros franceses.5

Sin embargo, el siete de abril del año 1958, un grupo de Capellanesy directoras de diversos Colegios Mayores de la ciudad, así como los Con-siliarios de la Juventud Universitaria de Acción Católica, hacen llegar unescrito al Rector de la Universidad de Salamanca, en esos momentos elDoctor Don José Beltrán de Heredia y Castaño, denunciando la recomen-dación de lecturas que realizaba la profesora Mme. Paulette Gabaudande Cortés en el Lectorado del que era encargada y solicitando la inme-diata supresión de las mismas. El alegato hace referencia a la deformaciónque tales lecturas causan en la conciencia religiosa y moral de los univer-sitarios y, entre otras cosas, a una enseñanza que no se ajusta a los prin-cipios del dogma y la moral católica.

Pasaremos a transcribir el documento al que hacemos referencia paraadentrarnos posteriormente en un análisis pormenorizado del mismo:

«Excmo. Sr. Rector Magnífico de la Universidad Literaria de Salamanca:

Los abajo firmantes, Capellanes de los Colegios Mayores UniversitariosMasculinos, Consiliarios de la Juventud Universitaria de Acción Católica, Di-rector de la Congregación Mariana Universitaria, Directoras de ResidenciasUniversitarias Femeninas, a V. E.



EXPONEN:

1º. que en algunas cátedras y lectorías de la Facultad de Letras de la Uni-versidad Literaria, y especialmente en la lectoría de Literatura Francesa, quedesempeña Mme. Cortés, se vienen aconsejando y aún obligando a leer, de ma-nera habitual, obras literarias incursas en la prohibición de las leyes eclesiásti-cas, bien en el derecho general, bien en decretos especiales.

2º. que han podido comprobar los abajo firmantes, de modo personal ydirecto, la deformación que tales lecturas causan en la conciencia religiosa ymoral de los universitarios a ellas entregados, así como la ruina que algunoshan experimentado en su fe o en sus costumbres, como efecto de tales lecturas.

3º. que estiman los abajo firmantes ser suficiente para la buena formaciónprofesional de los alumnos, durante los cursos de carrera, el conocimiento deciertos autores a través de trozos seleccionados y recogidos en oportunas anto-logías y de los estudios críticos de los especialistas que, poniendo a su alcancelas particularidades literarias y estilistas de tales autores, bajo la dirección delprofesor, salven de los escollos que puedan presentar sus obras en el aspectoreligioso y moral, a muchachos y muchachas, carentes aún de la necesaria for-mación para salir indemnes de tales lecturas, las cuales pueden quedar reser-vadas para los estudios superiores, cuando ya la edad y la formación hayandado a los alumnos ponderación y equilibrio.

4º. que la Universidad está obligada, de acuerdo con su carácter católicoy a tenor del artículo 26 del Concordato vigente entre la Santa Sede y el EstadoEspañol, a ajustarse en su enseñanza a los principios del dogma y de la moral de laIglesia Católica, pudiendo exigir los Ordinarios que no sean permitidos o que sean re-tirados los libros, publicaciones y material de enseñanza contrarios al dogma y a lamoral católica y ejercer libremente su misión de vigilancia sobre los centros docentesde cualquier orden y grado que sean, estatales o no estatales, en lo que concierne a lapureza de la fe, las buenas costumbres y la educación religiosa.

5º. que los abajo firmantes denuncian en concreto la recomendación ex-presa que ha sido hecha acerca de la lectura de las obras que a continuación secitan:

Eugène Grandet de Balzac, incluida en el Índice de libros prohibidos delSanto Oficio.

Le père Goriot de Balzac, idem.Peau de chagrin de Balzac, idem.Le rouge et le noir de Stendhal, idem.Germinal de Zola, idem.Madame Bovary de Flaubert, idem.Salambo de Flaubert, idem.Symphonie Pastorale de Gide, idem.Les nourritures de Gide, idem.




Le malentendu de Camus, incluido en el cn.1399 del Código de Derecho Ca-nónico, por su filosofía atea e inmoral.

6º. que los abajo firmantes, en su deseo de recurrir a los medios más cor-diales para evitar estos abusos cometidos en la enseñanza, se han abstenido deelevar su denuncia al Excmo. Y Rvdmo. Sr. Obispo de la Diócesis, pero en casode no ser atendidos eficazmente en su justa petición, se verán obligados a ha-cerlo por un deber de conciencia para con Dios y para con la juventud univer-sitaria, por todo lo cual a V. E.

RUEGAN:

Se digne tomar las providencias oportunas para que en lo sucesivo, en lascátedras y lectorías de la Facultad de Letras de esta Universidad Literaria, seomita toda recomendación expresa o tácita y todo mandato, hecho en una uotra manera, de leer obras incursas en la prohibición de las leyes eclesiásticas,bien en el derecho general, bien en decretos especiales emanados de la autori-dad eclesiástica competente.

Dios guarde a V. E. muchos años.

Salamanca, siete de abril de 1958»6.

El documento que se presenta, muestra evidente de la pervivenciade la censura y los libros prohibidos en nuestro pasado histórico más re-ciente, nos anima a realizar una importante reflexión. Tan sólo nos sepa-ran del mismo algo más de cuarenta años y cómo han cambiado las cosasen tan breve plazo de tiempo. Hoy en día sería impensable una acción deeste tipo, dada la negación de libertad que conlleva, pero conocerlo y ana-lizarlo puede ayudarnos a entender dónde estamos, cuál ha sido el ca-mino recorrido y qué es lo que hemos alcanzado en los últimos años.

Para comenzar nuestro análisis, partiremos de un breve párrafo que,en nuestra opinión, ilustra de un modo ejemplar la situación que nosocupa:

«Siempre ha existido en las sociedades no demócratas, y a partir de lospoderes establecidos, una necesidad de controlar lo escrito, para evitar la difu-sión de ideas o pensamientos que, por su parte, pudieran considerarse subver-sivos o deteriorar el poder que ostentaban»7.

Algunas de las afirmaciones que encontramos en el documento quedamos a conocer, demuestran el control que por parte de la Iglesia quisoimponerse dentro de la universidad española. Ante frases como «la de-formación que tales lecturas causan en la conciencia religiosa y moral delos universitarios» o «pudiendo exigir los Ordinarios que no sean permi-tidos o que sean retirados los libros, publicaciones y material de ense-ñanza contrarios al dogma y a la moral católica» se hace evidente al lectorla férrea autoridad de dicha institución. Hoy en día, cuando la formacióncrítica se ha convertido en aspecto esencial para el desarrollo integral del



estudiante, apreciamos una libertad durante siglos coartada y el grancambio que ha experimentado nuestra Universidad durante las últimasdécadas demócratas.

Buena parte de los novelistas del siglo XIX se encontraron con granparte de sus obras censuradas por completo en el Índice de libros prohi-bidos. Los autores que la profesora, encargada del Lectorado de Francésde la Universidad de Salamanca, recomendaba a sus alumnos, formanparte de la prestigiosa y exitosa generación de escritores franceses delsiglo XIX y principios del XX. Daremos unas breves pinceladas a su viday esbozaremos unas líneas acerca de las obras que los firmantes del do-cumento solicitaron eliminar de la enseñanza, para comprender así el porqué de ese sentimiento de amenaza o peligro para la Iglesia.

En primer lugar, se mencionan tres obras de Balzac, uno de los nove-listas franceses más importantes de la primera mitad del siglo XIX y prin-cipal representante de la novela realista. Este autor se caracterizó porofrecer una descripción exhaustiva y de un modo absolutamente realistade la sociedad francesa de su época. En 1831 publica «Peau de chagrin»(La piel mágica), una representación realista de los excesos del materia-lismo burgués, con el conflicto entre la longevidad y el deseo como motivocentral de la obra. En 1833 aparece «Eugénie Grandet» con el amor y laavaricia como temas principales; La descripción de la vida de una bellamujer, que se verá asediada por dos familias burguesas que pretenden sumano, se convierte en el discurrir de la obra, que revela ciertas conviccio-nes sociales del momento y, por la importancia que le otorgó siempre suautor, enfatiza sobre la fuerza del amor. Por último, la tercera obra de Bal-zac que aparece en el documento, «Le père Goriot» (El padre Goriot), sededica al análisis de la naturaleza de la familia, el matrimonio, la corrup-ción y la estratificación parisina durante la Restauración francesa.

Las tres novelas brevemente descritas pertenecen a la monumentalobra de Balzac «La comedia humana» y fueron perseguidas por la Iglesiadesde el momento de su aparición. La descripción de la complejidad delser humano, de sus pasiones exacerbadas, de unas actitudes reproba-das… nunca podrían haber sido aceptadas por el catolicismo. El autorpercibió la sociedad de su época a través de los condicionamientos eco-nómicos, basándose claramente en teorías del materialismo histórico.Para la encargada del Lectorado de Francés, Balzac fue un importante re-ferente que siempre empleó en sus clases y continuó haciéndolo despuésde la existencia del escrito que presentamos.

En segundo lugar, los capellanes y consiliarios hacen alusión a la obrade Stendhal (pseudónimo empleado por Henri Beyce) «Le rouge et lenoir» (Rojo y negro), citando ahora a otro importante escritor francés de




siglo XIX que fue extraordinariamente valorado, transcurridos variosaños, por la parquedad y sobriedad de su estilo y por su agudo análisisde caracteres. Los principales temas de la producción literaria de este es-critor estuvieron siempre marcados por un aguzado sentido crítico y unaacentuadísima sensibilidad romántica. En la obra a la que hacemos refe-rencia representó a un joven, modelo de las mayores ambiciones y frus-traciones de la época, que le sirvió como salvoconducto para hacer llegaral lector los problemas propios que comenzaban a darse entre las clasesemergentes. La descripción del clima moral e intelectual de Francia, mez-clando la ambientación histórica y el análisis psicológico, no resultarondel agrado de sus contemporáneos del mismo modo que, como vemosaquí, no cautivaron a la Iglesia. Claramente, el espíritu crítico y todo loque pudiera hacer pensar más allá de los límites preestablecidos por laIglesia, resultaba para ésta una amenaza.

Sin embargo, del mismo modo que sucedió con las obras de Balzac,el trabajo de Stendhal siguió utilizándose como recurso para las clases enel Lectorado de Francés. Diez años más tarde, en el curso académico 1968-1969, se llevaría a cabo la proyección de la película «Le rouge et le noir»para el alumnado del mismo.

Émile Zola, escritor francés del siglo XIX, considerado como el padrey principal representante del naturalismo también fue censurado por elSanto Oficio. La obra que aparece en este documento lleva por título«Germinal» y es la decimotercera novela de los veinte volúmenes quecomponen la serie «Les Rougon-Macquart». Una dura y realista historiasobre una huelga de mineros que tiene lugar en una pequeña localidadal norte de Francia en la década de 1860. Unos salarios mínimos y unaspenosas condiciones de vida conducen a todo un pueblo dedicado a lamina a organizar una huelga, solicitando un aumento de sueldo que lespermitiera salir del estado de hambruna en el que se encontraban. Dichahuelga terminará siendo sofocada, todos volverán a su trabajo y perderánlas pocas esperanzas que les quedaban; sin embargo, quedará una semillaque algún día germinará (de ahí el título de la obra), gracias al valor y ala sangre derramada por estos hombres. En definitiva, se describe la es-peranza por un futuro mejor y diferente.

Sin lugar a dudas la Iglesia, al igual que el régimen político existenteen estos años, se mostraron siempre reticentes al cambio, y es que los va-lores morales, éticos, ideológicos, etc. preestablecidos eran inamoviblesy no estaba permitido sobrepasar ciertos límites. Privados de numerosaslibertades, los universitarios, como son considerados en este escrito «mu-chachos y muchachas, carentes aún de la necesaria formación para salirindemnes de tales lecturas (…)» no debían acercarse a ciertas lecturas que



mostraran una realidad distinta, una lucha por el cambio, un combateque buscara la mejora de las condiciones económicas, una crítica a la so-ciedad o cualquier otro asunto de los que venimos hablando. El fran-quismo y la Iglesia optaron por la opción de estudiantes y ciudadanosgregarios.

En cuarto lugar aparece el nombre de Flaubert, de nuevo otro escritorfrancés del siglo XIX, considerado uno de los grandes novelistas occiden-tales y que adquirió fama principalmente por su primera novela titulada«Madame Bobarit», obra que causó una gran controversia en Franciacuando vio la luz en el año 1857. Tanto el autor como el editor fueron acu-sados por la inmoralidad de la misma y tras un largo proceso penal final-mente quedaron absueltos; sin embargo, como vemos aquí la Iglesia, unsiglo después, continua censurando la obra. Flaubert intentó reflejar elaburriendo y la monotonía de la sociedad burguesa de siglo XIX a travésdel personaje de Emma, una joven de clase trabajadora que tras su bodacomienza una vida lujosa con la que tampoco se encuentra satisfecha.

Otra obra de Flaubert, recomendada por la profesora Gabaudan deCortés, fue calificada también como contraria a los principios del dogmay de la moral católica: «Salambo». En ella se narran las peripecias de lahija del caudillo cartaginés Amílcar, así como su historia de amor con eljoven Matho. Este sutil argumento sirvió de motivo al escritor para mos-trar el esplendor de la corte cartaginesa, con sus glorias y sus miserias,sus grandes victorias y sus vastas derrotas.

Dos Premios Nobel de literatura son los dos últimos autores que apa-recen en esta carta de censura. El primero es André Paul Gide, escritorfrancés de finales del siglo XIX y principios del XX. Su extensa obra pre-sentó los problemas y la condición del ser humano, indagando de maneramagistral en la psicología del hombre. Encontramos la obra «Symphoniepastorale» (Sinfonía pastoral), representación de la exigencia de libertad,y «Les nourritures» (Los alimentos terrestres), una crítica indirecta a todadisciplina moral, afirmando el triunfo de los instintos y la superación de«antiguos» prejuicios y temores.

La segunda obra de Gide que nos ocupa es una de las manifestacio-nes más evidentes de lo que venimos afirmando en esta comunicación:la constante preocupación que ha mantenido la Iglesia durante siglos porpreservar y salvaguardar la integridad de la fe de sus fieles y por mante-ner lo que para ella eran buenas costumbres alejadas de todas aquellaslecturas que consideraba perniciosas. Las obras que hasta este punto hansido brevemente abordadas fueron catalogadas como libros prohibidos,en los diversos Índices publicados por el Santo Oficio, y son una evidenteseñal del fuerte interés que tuvo la Iglesia porque el libro no fuera porta-




dor de doctrinas dañinas que afectaran las creencias y el mundo espiritualde los fieles.

Finalmente haremos alusión a Albert Camus, novelista, ensayista yfilósofo francés de la primera mitad del siglo XX. Como hemos mencio-nado anteriormente se convirtió en Premio Nobel gracias a una muy di-versa obra que pretendió la concienciación de lo absurdo de la condiciónhumana. La obra referida por los capellanes y consiliarios es «Le malen-tendu», obra en la que el autor realizó una gradación en la actitud éticadel ser humano, de la moral casi plena a la ausencia absoluta de la misma.La trama se desarrolla en una pensión cuyas dueñas, cada cierto tiempo,asesinan a alguno de sus inquilinos para quedarse así con su dinero ysubsistir. El conflicto se produce cuando intentan asesinar a un hombreque es en realidad un familiar. El autor decidió enfrentar literalmente ungrado máximo de ética con otro mínimo, poniendo a Dios muy a menudoen los discursos de los personajes pero mostrando, al mismo tiempo,como los problemas éticos sólo pueden ser resueltos por los propios sereshumanos. Resulta evidente por qué la Iglesia censuró esta obra.

Un año después de que le fuera comunicado este escrito a la profe-sora Mme. Gabaudan de Cortés, ella misma impartirá la conferencia «Ho-menaje a la memoria del escritor Albert Camus»8 para los alumnos delLectorado de Francés.

Como hemos podido ver, los autores que aparecen en este docu-mento son de procedencia francesa, todos ellos han conseguido un granreconocimiento por sus obras y, esencialmente, dedicaron su labor a lapura descripción de la sociedad francesa de su época. El caso de PaulGide es una evidente muestra de la «sobreprotección» de la Iglesia sobresus fieles, al censurarse dos de sus obras que representaron por un ladola exigencia de libertad, «Symphonie pastorale», y por otro una crítica in-directa a toda disciplina moral, en «Les nourritures».

Las conclusiones que sacamos a partir del análisis de este documentoson las siguientes:

Los Índices de Libros Prohibidos continuaron teniendo vida y fun-cionando de manera taxativa todavía a finales de los años cincuenta.

La docencia en la Universidad de Salamanca en los años cincuenta ysesenta se vio condicionada por los mandatos y el control de la Iglesiacatólica.

El documento analizado responde al papel de madre y maestra quela Iglesia desempeñó durante siglos en la educación; el control sobre laspublicaciones contrarias a la fe católica, la moral cristiana o las buenas



costumbres, así como sobre todo aquello que se saliera del cauce marcadopor el régimen y la Iglesia resulta indiscutible tras el análisis realizado.

La apertura a otras realidades, el contacto con el extranjero, la inves-tigación científica o el uso de materiales nuevos continuó siendo tareacomplicada para alumnos y docentes en la universidad de finales de loscincuenta.

El ser humano crítico, conocedor de diferentes realidades, cultivadoy, en definitiva, menos «maleable»9 no interesó nunca a la Iglesia, por loque cabe preguntarse ¿cuál fue siempre el sólido sustento de esa reiteradamoral católica o esas buenas costumbres si no se permitía ninguna otracosa?




notas1 Cf. Asuntos Generales. Rectorado, Escrito dirigido a D. José Beltrán de Heredia y Cas-

taño el siete de abril de 1958, en Archivo Histórico de la Universidad de Salamanca (enadelante AUSA).

2 Cfr. HERNÁNDEZ SANDOICA, E.; RUIZ CARNICER, M. A. y BALDÓ LA-COMBA, M.: Estudiantes contra Franco (1939-1975). Oposición política y movilización juvenil.Madrid, La Esfera de los Libros, 2007, p. 21.

3 Véase Memorias Académicas de la Universidad de Salamanca del curso académico 1955-56 a 1969-70 en AUSA.

4 Cf. Memorias Académicas de la Universidad de Salamanca (curso académico 1965-1966),en AUSA.

5 GONZÁLEZ GÓMEZ, Sara.: «Presencia académica francesa en la Universidad deSalamanca (1956-1970)» pp. 51-66, en JOSÉ MARÍA, HERNÁNDEZ DÍAZ (coord.): In-fluencias francesas en la educación española e iberoamericana (1808-2008), Salamanca, GlobaliaEdiciones Anthema y José Luis Hernández Huerta, 2008.

6 Cf. Asuntos Generales. Rectorado, curso académico 1957-1958, en AUSA.7 Cfr. GARCÍA PÉREZ, Sandra.: Imprenta y censura en España desde el reinado de los

Reyes Católicos a las Cortes de Cádiz: un acercamiento a la legislación, en Boletín de ANABAD,Tomo 48, nº 2, 1998, pp. 197-204.

8 Cf. Memorias Académicas de la Universidad de Salamanca del curso académico 1959-1960 en AUSA.

9 «El cerebro es un sistema dinámico y modificable (…), esta característica ha sido yes utilizada por muchos para eliminar el cuestionamiento de ideas tradicionales y/o aque-llas consideradas como ciertas e irrefutables», algunas reflexiones de PUNSET, Eduardo:El alma está en el cerebro, Madrid, Aguilar, 2006, p. 342, ilustran estas ideas a la perfección.



la univeRsidad de la TieRRa en mÉxico. una pRopuesTa de apRendiZaJe convivencial

Jon igelmo Zaldívar1

E-mail: [email protected](Universidad Complutense de Madrid)

i. la universidad de la Tierra: un proyecto en el sureste mexicano

El primero de enero de 1994, mismo día en el que México entraba aformar parte del Tratado de Libre Comercio junto con Estados Unidos yCanadá de la mano de Carlos Salinas de Gortari2, el Ejército Zapatista deLiberación Nacional, EZLN3, se levantaba en armas contra el Ejército Fe-deral Mexicano y tomaba siete cabeceras municipales del Estado de Chia-pas. Con esta acción los indígenas del sureste mexicano hacían visible lalucha por la supervivencia que desde siglos venían librando4 precisa-mente en la fecha en la que la clase gobernante mexicana pretendía cele-brar la entrada triunfal de México en la economía industrial moderna.

Fueron muchos los medios de comunicación que se hicieron eco dela noticia. En los primeros meses de 1994 las televisiones no se cansaronde emitir imágenes de los encapuchados insurgentes indígenas comba-tiendo heroicamente al Ejército Federal, al tiempo que su líder más me-diático, el Subcomandante Insurgente Marcos5, atraía la curiosidad debuena parte de la izquierda mundial que aún se mostraba convalecientetras la caída del muro de Berlín y la desintegración y consecuente desca-labro de la Unión Soviética. Las simpatías que los rebeldes despertaronpor todo el planeta fueron numerosas y no tardaron en organizarse redesde apoyo y solidaridad en los cinco continentes. Los indígenas del surestemexicano se hicieron visibles para muchos a partir de aquel primero deenero. No es de extrañar, en consecuencia, que para las propias comuni-dades indígenas todavía esa fecha sea un punto de inflexión que no sólomarca su historia, sino que, además, fija un discurso6 sobre el que hoy sefundamenta buena parte de la lucha y digna resistencia de los pueblosindios de América Latina.


Habiendo trascurrido tres años del levantamiento del EZLN, en 1997,el Foro de los Pueblos Indígenas de Oaxaca, Estado vecino de Chiapas,después de una profunda deliberación declaró que la escuela había sidoel principal instrumento utilizado por el Estado para destruir a los pue-blos indios. Durante más de un siglo la constante instalación de escuelashabía contribuido más que ninguna otra institución a la debilitación dela cultura vernácula de la región7. En consecuencia, la decisión adoptadano podía ser otra: los maestros, cómplices en esta tarea de destruccióncultural, debían abandonar inmediatamente las comunidades y las es-cuelas cesarían en su labor.

En esta ocasión la decisión rebelde de los pueblos indígenas fue pre-sentada en los medios de comunicación como un gran escándalo y laprensa no tardó en descalificar la opción elegida por las comunidades oa-xaqueñas. Para la opinión pública semejante decisión condenaba a la ig-norancia a toda una generación de niños. Si bien, las comunidades,haciendo uso de su autonomía, se mantuvieron firmes en su decisión: niuna escuela más8.

La Universidad de la Tierra es una iniciativa que nace en México enel año 2002. Toma como referencia el pensamiento de Ivan Illich9 y con-sidera que el estudio debe ser el ejercicio ocioso de la gente libre; o mejordicho, en sus actividades no se concibe el estudio como el medio que per-mite escalar en la pirámide meritocrática de los ciclos formativos, cursosacadémicos, certificados de asistencia y títulos compulsados. En sus ins-talaciones, como principio, se aprende sin la necesidad de profesores, cu-rriculum, alumnos, libros de textos o títulos. Cualquier intento porcontrolar el trabajo de quien está interesado en aprender es inmediata-mente suprimido y los procesos de aprendizaje parten en todo momentodel interés del sujeto en cuestión.

En contacto directo con las comunidades indígenas de la región, tantoen la ciudad de Oaxaca y como en San Cristóbal de Las Casas, la Univer-sidad de la Tierra posee dos sedes cuyas dinámicas de trabajo y propues-tas de acción serán presentadas en este texto. La visitas que tuve laocasión de realizar recientemente a ambos centros son la base para el tra-bajo. En octubre de 2008 salí de la bulliciosa Ciudad de México rumbo alEstado de Oaxaca. Semanas atrás había intercambiado algunos correoselectrónicos con Gustavo Esteva, actual coordinador del proyecto de laUniversidad de la Tierra en la ciudad de Oaxaca, con la intención de con-certar una entrevista que me permitiera conocer de primera mano las ac-tividades que desde hace años se vienen desarrollando en este peculiarespacio de aprendizaje. Tres meses después, ya enero de 2009, llegué aSan Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Allí, a las afueras de la ciudad, enel camino antiguo que conectaba la capital de los Altos de Chiapas con

Jon ingelmo zalDíVar


San Juan Chamula, me recibió el Doctor Raymundo Sánchez Barraza,quien en la actualidad permanece al frente del Centro Indígena deDesarrollo y Capacitación Indígena (CIDESI)-Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich.

ii. un primer centro en oaxaca de la mano de Gustavo esteva

Gustavo Esteva recalca que la Universidad de la Tierra nace en Oa-xaca10 a raíz de la inquietud que viven las comunidades indígenas cuandose plantean qué hacer en el momento en que los jóvenes que no han idoa la escuela han aprendido todo lo que se puede aprender en una comu-nidad y todavía quieren seguir aprendiendo más. Una cuestión realmentecomplicada sobre todo si se tiene en cuenta que los lugares donde tradi-cionalmente se ofrece e imparte el conocimiento en las sociedades occi-dentales, esto es, las instituciones educativas, se deniega sistemáticamentela entrada en determinado nivel a quienes no poseen un título que certi-fique haber aprobado un número estipulado de cursos con anterioridad.Por lo tanto, la Universidad de la Tierra es un proyecto que retoma estaproblemática que viven las comunidades indígenas de la región paraofrecer un espacio donde poder aprender sin pedir papel ni permiso al-guno.

La Universidad de la Tierra en Oaxaca está ubicada a unos veinte mi-nutos caminando desde el centro de la ciudad. En un barrio residencial,un cartel indica al recién llegado que allí está el proyecto que desde hacesiete años viene coordinando Gustavo Esteva. Sus instalaciones son aus-teras: una pequeña recepción, un despacho multiusos y un patio con unamesa de reuniones en el centro es lo primero que puede ver el visitantenada más entrar. A un lado del patio se atisba la presencia de una biblio-teca y detrás lo que parece ser pequeñas habitaciones. Cualquier parecidocon una Universidad al uso es pura coincidencia.

No obstante, como organización, la Universidad de la Tierra poseetres áreas de trabajo que coinciden con las que ostentan la mayor partede las universidades de medio mundo, es decir: docencia, investigacióny extensión. La diferencia es el modo en que desde la Universidad de laTierra se desempeñan estas funciones.

La docencia consiste en poner en relación a unas personas con otras.Gustavo Esteva me explica que para entrar en el área de docencia de laUniversidad de la Tierra son dos las cuestiones que se plantean al intere-sado. Lo primero es que si lo que busca es salir de Oaxaca, éste no es elcentro adecuado, ya que en la misma ciudad hay numerosas institucionesque pueden enseñar lo necesario para escapar de este contexto. En estecentro, enfatiza Gustavo Esteva, lo que se está haciendo es aprender a

la uniVersiDaD De la tierra en méxico. una ProPuesta De aPrenDizaJe conViVencial


vivir en el propio contexto y no en otro. En segundo término, la personaque quiere participar de las actividades de la Universidad de la Tierradebe saber que en este lugar nadie le va a perseguir, controlar o decir loque tiene que hacer o dejar de hacer. Más bien es quien está interesadoen aprender, el que tiene que perseguir y buscar a quienes pueden ayu-darle en su aprendizaje.

Habiendo dejado claro estos dos aspectos a todos los que se interesanpor participar en el proyecto, se pregunta a las personas sobre lo quequieren aprender. Con demasiada frecuencia muchos aún arrastran elnombre de alguna profesión. Entonces lo que se hace es buscar el contactodirecto que acerque a cada persona con la profesión de su interés. Así, siun alumno quiere ser abogado agrario, en pocos días las personas quecoordinan la Universidad de la Tierra lo ponen a vivir y trabajar con unabogado agrario. Y es bajo estas circunstancias cuando, sin tener el másmínimo conocimiento sobre la profesión, un joven puede observar cuáles realmente el ritmo de vida que lleva un abogado agrario, los problemasque enfrenta en el día a día, el tiempo que pasa con su familia o las he-rramientas que debe utilizar para desempeñar su trabajo.

Por lo tanto, la Universidad de la Tierra no tiene contratados profe-sores, no tiene alumnos, no estructura currículum alguno, no recomiendalibros de textos, no oferta títulos. Lo que hace es conectar a una personaque sabe con otra que quiere aprender. Y sucede con el tiempo que elaprendiz se da cuenta de que necesita ayuda en cosas puntuales. Porejemplo: con frecuencia quienes están ejerciendo de aprendiz ven quepara el desempeño del trabajo de su interés es necesario tener conoci-mientos de informática. Entonces, cuando se juntan varios con la mismainquietud, es la Universidad de la Tierra la que se preocupa de organizaren sus instalaciones talleres puntuales en los que poder estructurar se-siones específicas para cubrir las necesidades que van surgiendo duranteel aprendizaje.

En la actualidad, estos talleres han configurado tres centros autóno-mos de trabajo y aprendizaje. El primero es un centro de tecnología al-ternativa que trabaja en la creación intercultural de tecnología creativa.Aquí se construyen a partir de tecnologías concretas bici-máquinas, ge-neradores de energía solar con equipo sencillos, sanitarios secos,…Luego, un segundo centro está vinculado con la Red Comunitaria de So-beranía Alimentaria de Oaxaca, que se dedica básicamente a la agricul-tura urbana y a algunas prácticas agrícolas alternativas. Existe tambiénun tercer centro de medios alternativos en el que se trabaja con SoftwareLibre y donde se producen programas de radio y se hacen impresos.

De forma paralela, y todavía dentro del área de docencia, en la Uni-versidad de la Tierra se organizan periódicamente seminarios de discu-



sión a partir temas de interés compartido. Por lo general en estos debatesse combinan el pensamiento en alternativas convivenciales con el análisisde la coyuntura política, social, económica o cultural. En estos foros par-ticipa gente de la ciudad, indígenas de las comunidades y también ex-tranjeros que esporádicamente se acercan a la Universidad de la Tierracon intereses diversos.

En materia de investigación, o reflexión-acción, así es como quienesparticipan en la Universidad de la Tierra prefieren llamar al área, en elcentro de Oaxaca se está trabajando es distintas líneas. Desde hace cuatroaños se está llevando a cabo un estudio del paso de la civilización textuala la post-textual tomando como punto de referencia un texto publicadopor Ivan Illich en 1987. En este periodo de tiempo los trabajos se han cen-trado en desarrollar nuevas perspectivas de estudio sobre esta cuestión,lo que ha llevado a importantes indagaciones en torno al papel que co-rresponde a la cultura oral que precede incluso a la propia de la civiliza-ción textual.

Otra línea de trabajo dentro del área de reflexión-acción es la abiertajunto con un grupo de jóvenes vinculado con el movimiento social de Oa-xaca de 200611. Este grupo de unos 30 jóvenes, en su mayoría universita-rios, llegó a la Universidad de la Tierra manifestando su rechazo a lasinvestigaciones que se hacían en las instituciones oficiales y declarandoque su deseo era conocer mejor la realidad de la lucha de los pueblos deOaxaca y las transformaciones que están aconteciendo en el entorno.Como respuesta a esta demanda la Universidad de la Tierra decidió or-ganizar un diplomado para «investigadores descalzos» que se reúne cada15 días en sesiones de uno, dos o tres días, y que cuenta con la participa-ción de gente que viene de fuera para el trabajo de nuevas metodologíasde análisis de la realidad. Los temas de investigación abordan lo que pasaen el mundo y en Oaxaca, pero no observados desde fuera, sino analiza-dos desde dentro de los problemas, desde las vivencias de los mismos.De ahí que más que investigación, lo que se trabaja en la Universidad dela Tierra sea la reflexión-acción.

En cuanto a lo que generalmente se llama extensión, es decir, la ligao contacto con la sociedad, La Universidad de la Tierra declara estar me-tida «hasta el cuello» en la sociedad. Así, para Gustavo Esteva, no hayuna diferencia entre la Universidad de la Tierra y la sociedad. quienestrabajan en el centro están involucrados en los movimientos civiles y po-líticos, en la tecnología, en la producción o en los medios agrarios de laregión. Todos los que participan de las actividades de la Universidad dela Tierra están inmersos en los procesos sociales y políticos que viven Oa-xaca y México.



Estas tres áreas del proyecto se financian gracias a la infraestructuraeconómica heredada del CEDI (Centro de Diálogos Interculturales), quees la organización predecesora de la Universidad de la Tierra y que en laactualidad ha pasado a ser un proyecto más dentro de los muchos queintegran la iniciativa coordinada por Gustavo Esteva. En el CEDI lo quese trabaja es el diálogo intercultural. Se contacta con estudiantes extran-jeros, principalmente de EE.UU, Canadá y Austria, interesados en cono-cer la cultura indígena oaxaqueña y se les organiza una estancia de variassemanas o incluso meses de duración que les permite entrar en contactocon la realidad cultural, social, política y económica de la región. A estosestudiantes se les cobra en dólares y ésta es la forma en que se obtieneuna ganancia que permite financiar las actividades locales con autono-mía. No hay dinero del gobierno, ni de fundaciones internacionales, loque deja vía libre para hacer lo que se quiere cuando se siente la necesi-dad o el interés por hacerlo. En el diseño administrativo hay dos personasque tienen sueldo fijo, la administradora y la persona responsable de lalimpieza. Hay otras dos personas que reciben cantidades muy modestascomo parte de su ingreso y el resto del personal, unas 15 personas, no co-bran directamente de la Universidad de la Tierra. Aunque este grupo estáprácticamente a tiempo completo en las actividades del centro. Luegohay 50 o 70 personas más que puntualmente pueden recibir ingresos,pero están contratados para actividades puntuales.

iii. el cideci- universidad de la Tierra de chiapas, en san cristóbalde las casas12

Posiblemente una de las experiencias más novedosas de cuantas seestán llevando a cabo en el campo de la pedagogía en la región latinoa-mericana sea la del Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI),también conocido con el nombre de Universidad de la Tierra-Chiapas:Ivan Illich13. En lo personal, había visitado por primera vez el centro enel año 2005 con motivo de una conferencia impartida por Emmanuel Wa-llerstein14. Entonces el evento se celebró en un pequeño auditorio que seacaba de construir en un terreno de las afueras de la capital de los Altosde Chiapas. Si no mal recuerdo, había dos o tres edificios y un pequeñoterreno cultivado. Incluso la carretera que permitía acceder al lugar estabadestartalada y ni los taxistas sabían muy bien como acceder al recinto.

Cuando en enero de 2009 regresé al lugar con motivo del Primer Fes-tival Mundial de la Digna Rabia15, evento organizado por el EZLN en co-laboración con el CIDECI-Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich,casi no podía creer la forma en que aquel lugar se había transformado.Baste mencionar que en la actualidad el centro cuenta con unas diez cons-trucciones, entre salones para conferencias, biblioteca, comedores, dor-



mitorios, centro de documentación, talleres, y un auditorio capaz de al-bergar a unas mil quinientas personas. No me resistí, en consecuencia, abuscar la forma de charlar un rato con quien desde hace años coordinaeste interesante proyecto: el Doctor Raymundo Sánchez Barraza.

Raymundo Sánchez me recibió en su oficina sin cita previa y me ex-plicó amablemente como el centro, en realidad, inició sus actividades enlos último meses de 1989 con el objetivo de dar capacitación a jóvenes in-dígenas en oficios y artes. A este primer proyecto se unió en abril de 1997la constitución de la Sociedad Cooperativa de Productores «Milaksick jiñi mych´ujbi»16 Sistemas Integrados Agroecológicos.: Vandana Shiva, colectivo quehoy permanece en actividad dentro de la estructura del CIDECI y quecentra su desempeño en la producción, capacitación y asesoría agroeco-lógica en zonas indígenas de Chiapas. La sociedad toma como referenciael nombre de Vandana Shiva; científica, filósofa y escritora india pioneraen la difusión de la agricultura ecológica y el estudio de la biodiversidad.

Ya en febrero de 2004, en el actual terreno de la antigua carretera aSan Juan Chamula, se constituyó el proyecto de La Universidad de la Tie-rra-Chiapas «Yaj k´antik lekil kuxlejal» (Unitierra-Chiapas): Ivan Illich. Lasprimeras actividades comenzaron a desarrollarse en agosto de 2004 yentre las áreas de trabajo y estudio que por el momento tienen cabida eneste centro destacan el derecho autónomo, arquitectura vernácula, agro-ecología, hidrotopografía, administración de iniciativas y proyectos co-munitarios/colectivos, electro-mecánica, interculturalidad, análisis de lossistemas-mundo, estudios de (post) y (des)colonialidad y filosofías yteologías contextuales.

El carácter de las actividades que se desarrollan en la Universidadde la Tierra-Chiapas se inspira en el proyecto que Gustavo Esteva vienecoordinando en Oaxaca. De hecho, desde hace años, Gustavo Esteva yRaymundo Sánchez Barraza mantienen una estrecha relación de amistady de colaboración. Retoma también el centro de San Cristóbal losplanteamientos teóricos que se desprenden de los trabajos de Ivan Illich.Además, cabe mencionar que la Unitierra-Chiapas, nombre con el que esmás conocido el centro en el contexto de Chiapas, mantiene convenioscon otros centros académicos, es el caso de la Universidad de SantoTomás (Bogotá, Colombia), la Universidad Autónoma Metropolitana(UAM-Xochimilco) de la Ciudad de México y la Universidad Iberoame-ricana de Puebla, México.

La principal diferencia de la Universidad de la Tierra de San Cristóbalcon el centro de Oaxaca, es que en Chiapas se cuenta con la infraestruc-tura necesaria para poder mantener como residentes durante semanas agrupos de entre 100 y 150 jóvenes indígenas. El centro posee además ins-



talaciones para que los residentes aprendan a mantener su propia vidade forma independiente y autónoma. Están habilitadas zonas de cultivo,dormitorios, comedores y servicios que hacen posible que los residentespuedan autogestionar su estancia en el centro. El internado en el que par-ticipan jóvenes indígenas es lo que se conoce dentro del CIDECI como elSistema indígena-intercultural de aprendizaje y estudios: «Abya Yala». El es-pacio dentro de este proyecto se convierte en una experiencia de apren-dizaje colectivo radical.

Sin duda, la experiencia de organización del aprendizaje que se estáimplementando dentro del proyecto Sistema indígena de aprendizaje y estu-dio: «Abya Yala» es en la actualidad el proyecto del CIDECI que más im-pacto está teniendo dentro del contexto pedagógico chiapaneco. Cientosde jóvenes indígenas tienen la oportunidad de aplicar y ampliar sus co-nocimientos dentro de los cinco sectores de aprendizaje existentes. En elprimero, denominado como granja integrada, se aglutinan cinco módulosde aprendizaje: agrícola, agropecuario, silvícola, florícola y de tratamientode desechos orgánicos y aguas residuales. En el sector de talleres técnicosaparecen campos de trabajo como la carpintería, herrería, electricidad,electrónica, radiotécnica, mecánica automotriz, hojalatería, talabartería,zapatería, curtiduría, mantenimiento y construcción, fontanería, diseño,dibujo técnico, reparación de máquinas de escribir y peluquería. El tercersector aglutina a los talleres artesanales y queda configurado por activi-dades dedicadas a hilados y tejidos, alfarería, manualidades, tintes natu-rales, corte y confección, producción de papel reciclado y serigrafía. Encuarto lugar está el sector de nutrición y salud que, a su vez, está confor-mado por un área de nutrición donde se aprende cocina, panadería, tor-tillería y almacenamiento de alimentos, y un área de salud, donde setrabaja con conocimientos relacionados con herbolaria, enfermería, trata-miento del agua potable, limpieza general y tratamiento de desechos no-biodegradables. El quinto sector es el denominado como sector alberguey servicios, y también se subdivide en dos áreas, el área de alberguesdonde los residente cuidan de las instalaciones que hace uso durante suestancia: dormitorios, baños, y de cuestiones como sus ropas e higienepersonal, y el área de servicios, donde los jóvenes indígenas tienen la po-sibilidad de iniciarse en cuestiones como la elaboración de proyectos, con-tabilidad, administración, música, mecanografía, computación, biblioteca,alfabetización, lecturas, redacción, deportes o animación cultural.

Dentro del CIDECI-Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich estánconstituidos un conjunto de centros de estudio que abordan diversas te-máticas y áreas de conocimiento. En las actividades de estos centros, porlo general, también participan diferentes sectores de la sociedad civil me-xicana e internacional. Por una parte está el Centro de Estudios sobre Inter-



culturalidad «Jumpéj panäbil baki mi mejlel tyi ochel kabäl panäbil»: R.Panikkar y R. Fornet-Betancourt que quedó constituido en 2004. También elCentro de Estudios, Información y Documentación «Xkak batik tulan sok slekilxjachel kóp»: Immanuel Wallertein que inicia en 2004; el Centro Universita-rio de Filosofías y Teologías Contextuales «Taj pastik yan balumil»: SamuelRuiz García, que desde octubre de 2006 se ha constituido como un semi-nario permanente de (post) y (des) colonización del poder, del saber y delser; y el Centro de Estudios y Prácticas sobre Adisciplinariedad, Pluriversatili-dad y Ecologías (de Saberes, Temporalidades, de Reconocimientos, de Lugares, deProducciones) «Jun Balumiliti bu muýuk jnet ubanejetik, tiyacutik smelt-sanel ta olon i tatzétubal» que fue constituido en 2006. El último proyectoque está funcionandoo dentro de esta estructura es el Centro de ProducciónBiotecnolología «Lu´j lak, chaán tyilaktyelel, maan lak can joñonláj»: M.Gandhi y L. Kohr, que inició sus actividades en junio de 2007.

iv. ivan illich, un referente teórico

Ivan Illich murió el 2 de diciembre de 2002 en Bremen, Alemania. EnMéxico pocos eran los que sabían que este crítico incansable de las insti-tuciones modernas, durante los últimos años de su vida, todavía pasabalargas temporadas en su casa ubicada en el pueblo de Ocotepec, en el Es-tado de Morelos. Apenas un reducido grupo de amigos, entre los que seencontraba Gustavo Esteva, se acercaban a visitar a Illich en su bibliotecaconstruida en adobe donde dedicaba largas sesiones de estudio y ora-ción17. Para entonces Ivan Illich había iniciado su etapa de filósofo itine-rante18 y sus apariciones públicas eran escasas.

No obstante, la presencia de Ivan Illich en Cuernavaca dejó su huellaespecialmente en los años sesenta y setenta. Fue entonces cuando rode-ado de un grupo de colaboradores puso en marcha en 1963 el Centro In-tercultural de Documentación (CIDOC), centro que mantuvo abiertas supuertas hasta 1976. Durante este tiempo, este intelectual nacido en Vienaen 1926, aunque de familia emparentada con la nobleza de Dalmacia,desarrolló algunos de sus trabajos más polémicos que lo posicionaroncomo uno de los críticos de la modernidad por excelencia de la segundamitad del siglo XX. De esta época algunos de sus libros son Alternativas(1970), La sociedad desescolarizada (1970), Energía y equidad (1973) y NémesisMédica (1973). Trabajos que hablan de un tiempo pasado para la críticade las instituciones modernas y que, a su vez, devuelven un conjunto deinterrogantes aún presentes en el pensamiento de las sociedades de hoy.19

Con todo, si un tema recorre de forma transversal la obra de IvanIllich durante la década de los años sesenta y setenta, éste es el estudiode las instituciones modernas. Las reflexiones en relación a los medios



de transporte, los hos pitales y las escuelas centraron la temática de suobra. Desde su centro en Cuernavaca creó el ambiente propicio para pro-yectar una crítica al sistema moderno de instituciones a partir de una lec-tura creativa y original de las sociedades industrializadas. En el tiempoen que el CIDOC se mantuvo activo, en sus instalaciones era posible en-contrarse con intelectuales de la talla de Paul Goodman, Erich Fromm,Everett Reimer, Peter Berger, Susan Sontag, Samuel Ruiz, Jean Robert,Jean Pierre Du puy, John Holt, Joel Spring, Augusto Salazar Bondy, PauloFreire, Sergio Méndez Arcedo, además del propio Ivan Illich. Toda unaco munidad de intelectuales quedó asentada en Cuernavaca. Gente conganas de compartir sus conocimientos y aprender llegaron de todas laspartes del mundo, y en los recesos de las actividades los pasillos se con-vertían en una torre de Ba bel donde se dialogaba en castellano, portu -gués, inglés, alemán, francés…

En el campo de la pedagogía los diferentes textos escritor por IvanIllich en Cuernavaca quedaron recogidos en su libro La sociedad desesco-larizada. En este trabajo el punto de partida del análisis situaba cualquieralternativa pedagógica lejos de los postulados propios del modelo capi-talista de consumo. Las escuelas fueron estudiadas por este autor a modoespacios estratégicos para la reproducción de las estructuras sociales in-dustriales. Su propuesta pedagógica, en consecuencia, se basó en un re-chazo frontal a las instituciones educativas nacidas a la sombra delcapitalismo industrial, más allá de los que en ellas se programara enseñar.Desde esta perspectiva se observaba la forma en que la escolarizaciónobligatoria con demasiada frecuencia derivaba en una identificación in-equívoca entre escuela y consumo. Y el efecto que esto producía era de-vastador, ya que el servicio se convertía en valor, de la misma forma quela enseñanza se confundía con el saber, la promoción al curso siguientecon educación, el título con competencia y la fluidez con la capacidadpara decir algo nuevo.

La escuela al inicio de los años setenta para Ivan Illich se había con-vertido en la religión del proletariado moderno y su tarea consistía enhacer promesas huecas a los pobres de la era tecnológica20. Por esta razón,Illich llegó a concluir que el concepto moderno de educación, en últimainstancia, no era concebible fuera de la tradición cristiana, ya que poseíauna base teológica donde la naturaleza debía ser redimida a través deuna intervención ritual de la sociedad. Resultaba inexplicable, en suma,el concepto de educación a no ser que se observara sobre el fondo de unatransmisión de la doctrina que decía a todos que habíamos nacido en pe-cado original y que sólo podía ser redimida a través de la intervenciónde algún tratamiento institucional organizado públicamente. Y este tra-tamiento para Illich era descrito a modo escolarización en el esquema so-cial de la modernidad industrial21.



Así, la alternativa estudiada por Illich a las sociedades modernas es-colarizadas se fundamentó en una reconstrucción radical de la sociedadque tomaba como punto de partida lo que denominó como modelo con-vivencial, en contraposición con el modelo de productividad imperante.Este paso de la productividad a la convivencialidad era un tránsito delvalor técnico al valor ético. Tránsito que, al tiempo, suponía apostar porla libertad individual dentro de un proceso de producción proporcionalcon el medio natural y fundamentado en una sociedad equipada con he-rramientas eficaces para la vida y no exclusivamente para la economíade producción22.

Con todo, para una desescolarización liberadora la acción debía ocu-parse de impactar de forma paralela sobre el sistema del que formabaparte la escuela. Sólo en una sociedad convivencial era posible una so-ciedad sin escuelas. La lucha por un sistema donde las interacciones entrelos seres humanos no se fundamentaran en relaciones mercantilistas ydonde el sentido de pertenencia y participación en la comunidad fuerael eje sobre el que se establecieran las relaciones políticas, era el campode cultivo para una sociedad capaz de dejar a un lado las institucionesescolares. Y fueron tres los principios básicos que Illich propuso para ar-ticular un modelo de aprendizaje convivencial alternativo al modelo edu-cativo moderno industrial. En primer lugar se debía garantizar el accesoa quienes lo desearan a los recursos necesarios para el aprendizaje, espe-cialmente información y herramientas. De forma paralela se debían dedar garantías para que todos los que quisieran compartir su saber pudie-ran encontrar a quien quiera aprender de ellos libremente. El tercer as-pecto sobre el que Illich fundamentaba el aprendizaje convivencial debíaestar vinculado con ofrecer a todo aquel que quisiera la oportunidad depresentar en público un tema de debate23.

Illich desarrolló con precisión su propuesta de aprendizaje conviven-cial en un artículo publicado en 1971 en la prestigiosa revista The NewYork Times Review of Books titulado «Educación sin escuelas; cómo puedehacerse». En este texto Illich expuso con claridad que la alternativa a ladependencia sobre las escuelas no es el uso de recursos públicos para unnuevo invento que permita a la gente aprender, sino la creación de unnuevo modelo de relación entre el ser humano y el medio. Y en estenuevo modelo de relación, las actitudes hacia el crecimiento, las herra-mientas que permitan el aprendizaje, así como la calidad y la estructurade la vida diaria, tenían que cambiar al unísono24.

En definitiva, la propuesta convivencial, y eso lo demuestra la expe-riencia de la Universidad de la Tierra en México, no era una alternativaque redundara en un intento por responder a «¿qué hay que aprender?»,sino más bien como una respuesta a la cuestión referente a «¿con qué tipo



de personas y cosas tendrían que estar en contacto los aprendices con elobjetivo de aprender?». No en vano, el aprendizaje convivencial se dis-tancia del trabajo de una metodología estricta que proponga alternativasen función de unos objetivos definidos a priori y se centra en un trabajode las posibilidades que ofrecen los medios que relacionan al ser humanocon el entorno para el aprendizaje. Bajo esta perspectiva, se hace necesariodejar a un lado la educación entendida como el proceso de aprendizajeplanificado y abrir paso a un aprendizaje sin objetivos ni fines planifica-dos de antemano, o dicho de otra forma, un aprendizaje sin pedagogía.



notas1 Con ayuda del Programa de Formación de Investigadores del Departamento de

Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.2 Carlos Salinas de Gortari (1948) fue presidente de México de diciembre 1988 a no-

viembre de 1994. 3 MUÑOZ MOLINA, G. EZLN; 20-10. El fuego y la palabra. Barcelona: Virus Editorial.

2003.4 GARCÍA DE LEÓN, A. Resistencia y utopía. 500 años de historia de la provincia de Chia-

pas. México, Era. 1985.5 VÁZqUEZ MONTALVÁN, M. Marcos el señor de los espejos. Barcelona: Aguilar. 2000.6 ESTEVA, G. Celebration of Zapatismo. México: Ediciones ¡Basta! 2005.7 Sobre el papel que han jugado las escuelas en las comunidades indígenas del Estado

de Oaxaca recientemente Pedro García Olivo ha publicado el libro La bala y la escuela. Bar-celona: Virus Editorial. 2009.

8 Sobre la decisión de adoptada por el Foro de los Pueblos Indígenas de Oaxaca en1997 se puede consultar el post (6-11-2008) del blog Pensamiento Pedagógico Radical titu-lado: «Una historia de escuelas, maestros y comunidades indígenas», en la dirección:

http://weblogs.madrimasd.org/pensamiento_pedagogico_radical/ar-chive/2008/11/06/106079.aspx

9 El pensamiento de Ivan Illich (1926-2002) será expuesto de forma esquemática enla parte final del texto.

10 En Internet el proyecto de la Universidad de la Tierra en Oaxaca tiene una páginaabierta. Se puede consultar en: www.unitierra.org /consultado 15 septiembre 2009/

11 El movimiento social organizado en Oaxaca en 2006 tuvo un impacto significativoen la vida política y social de México y también en la prensa internacional. El 22 de mayode 2006 el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) inició una huelgacuyo centro de operaciones era el zócalo de la ciudad de Oaxaca. En el mes de junio otrasorganizaciones sociales se unieron al movimiento y con el objetivo de destituir al gober-nador Ulises Ruiz constituyeron la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO).Después de organizar marchas multitudinarias y de iniciar tareas de autogestión en cen-tros académicos y políticos del Estado, la APPO fue violentamente reprimida por las au-toridades y desalojada del zócalo de Oaxaca el 29 de octubre de 2009.

12 Sobre el CIDECI-Unverisdad de la Tierra-Chiapas, tuve la ocasión de escribir elpost (15-1-2009) titulado: «El Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDESI) de SanCristóbal de Las Casas» en el Blog Pensamiento Pedagógico Radical. Se puede consultar enla dirección:

http://weblogs.madrimasd.org/pensamiento_pedagogico_radical/ar-chive/2009/01/15/111241.aspx

13 En Internet el CIDECI-Universidad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich tiene abiertoun blog que se puede consultar en la siguiente dirección: http://cideci.blogspot.com//Consultado el 15 de septiembre de 2009/.

14 Emmanuel Wallerstein (1930) es un prestigioso sociólogo estadounidense que hacentrado sus estudios en el análisis de sistema-mundo. Desde la apertura de la Universi-



dad de la Tierra-Chiapas: Ivan Illich, ha participado de sus actividades con asiduidad.15 El Festival Mundial de la Digna Rabia se celebró entre 26 de diciembre de 2008 y el

5 de enero de 2009 en la Ciudad de México y en las instalaciones del CIDESI-Universidadde la Tierrra-Chiapas: Ivan Illich. En las distintas conferencias organizadas participó ungrupo destacado de intelectuales: John Holloway, Raúl Zibechi, John Berger, Sylvia Marcos,Adolfo Gilly, Pablo González Casanova, Subcomandante Insurgente Marcos, Oscar Oli-vera, Jaime Pastor, Sergio Rodríguez Lascano, Luis Villoro, Jean Robert, Walter Mignolo oMónica Baldonado. También tomaron la palabra movimientos sociales como CGT (Es-paña), Congreso Nacional Indígena (México), Revista Alana (Grecia), Movimiento de Tra-bajadores Desocupados de Solano (Argentina), Justicia para el Barrio (USA), Ya Basta(Italia), Coordinación Nacional Indígena y Campesina de Guatemala, Ejército Zapatistade Liberación Nacional (EZLN, México). Las actas de las intervenciones de pueden con-sultar en: http://dignarabia.ezln.org.mx/ /Consultado el 15 de septiembre de 2009/

16 Los diferentes proyectos que integran el CIDECI-Universidad de la Tierra-Chiapas:Ivan Illich, tienen el nombre en lengua indígena. Se respecta en el texto el nombre originalde cada uno de los proyecto del centro.

17SICILIA, J «Introducción» en ILLICH, I. Ivan Illich Obras Reunidas Vol. II. México:Fondo de Cultura Económica, 2008.

18BORREMANS, V. y ROBERT, J. «Prefacio» en ILLICH, I. Ivan Illich Obras ReunidasVol. I. México: Fondo de Cultura Económica, 2006, p. 23.

19IGELMO ZALDÍVAR, J. «Una invitación para pensar radicalmente las institucionesmodernas».en Con-ciencia Social, nº 12, (2008), pp. 123-128.

20 ILLICH, I. «La sociedad desescolarizada». En Ivan Illich Obras Reunidas Vol. I. Mé-xico: Fondo de Cultura Económica. 2006, p.200.

21 ILLICH, I y FREIRE, P. La educación. Autocrítica de Ivan Illich y Paulo Freire. BuenosAires: Ediciones Búsqueda. 1975, p. 40

22 ILLICH, I. «La convivencialidad». En Ivan Illich Obras Reunidas Vol. I. México:Fondo de Cultura Económica. 2006, p. 384.

23 ILLICH, I. «La sociedad desescolarizada». En Ivan Illich Obras Reunidas Vol. I. Mé-xico: Fondo de Cultura Económica. 2006, p. 261.

24 ILLICH, I «Education Without School: How It Can Be Done». En The New York Re-view of Books vol. 15, nº 12, 1971.



el ideal pedaGóGico del Genio: una uTopíaRománTica

óscar antonio Jiménez abadíasE-mail: [email protected]

(Universitat de Barcelona)

en las postrimerías del siglo xix

Después de las numerosas publicaciones alrededor de FriedrichNietzsche aparecidas a raíz de su muerte, acaecida en el año 1900, aquelloque manifiesta o no el autor, de aquello o no explícito, uno llega a la con-clusión que todavía quedan muchos enigmas abiertos. Al contrario de loque uno podría pensar a priori, la complejidad de sus palabras y sus mi-radas, nos permiten mirarnos al espejo de la modernidad líquida en laque habitamos, como seres totalmente poliédricos, cada vez más cons-cientes sin lugar a dudas, de las múltiples posibilidades de posicionarnose identificarnos, y de las oportunidades de redefinir el estatuto y la propiavalidez de la pedagogía, sorteando el conjunto de dificultades epistemo-lógicas que encontramos en el camino. No resulta descabellado, que consu muerte, se iniciara toda una etapa histórica nueva, la postmodernidad,encarnando la figura del apóstol.

Ante la incertidumbre y la controversia que puedan llegar a generartales afirmaciones, paradójicamente no existe una esperanza mayor parala pedagogía, que tierras yermas que todavía no han sido pisadas por elhombre, o al menos, tan sólo, por un pequeño grupo de expedicionarios,de solitarios. Por consiguiente, esta comunicación encierra la pretensión,no de abrir o descubrir nuevas grutas educativas, ni volver a abrir aque-llas que ya hace unos doscientos años se trazaron, sino únicamente, re-pensar ese camino de raíz existencial y experiencial y realizar unaretrospectiva des del contexto de nuestros días.

La espiral de optimismo, consecuencia de las victorias del Imperioprusiano, dio pie a la consecuente consolidación del Segundo Reich (1871-1918), periodo en que el Estado, bajo numerosas formas y subterfugios,


intensificó su intervención directa sobre la esfera educativa, subyugán-dola y sometiéndola a su tutela. Esta dinámica, permitió al Estado la im-plantación de la cultura del especialista, de una necesidad de formacióncasi de modo exclusivo, a nivel cognoscitivo, situándose bajo el yugo dela ciencia, y el paraguas del racionalismo. Esta cosmovisión (Weltans-chauung) a instancias formales, respondía al término Kultur. En contra-posición a ésta, debemos hablar de la Bildung, como proyecto pedagógicosustentado en la propia autoformación del sujeto, y restringida a una de-terminada selección de individuos, desde el prisma de las ciencias del es-píritu. En consecuencia, no es posible negar por tanto, que la cuestión dela Bildung, haya sido uno de los enfoques de mayor peso en el conjuntode la Historia de la Pedagogía. Por ello, junto al prototipo del hombre so-cial, paradigma de la modernidad, surgirá, el individuo, del legado kan-tiano, como fruto del subjetivismo trascendental, y que posibilitó laapertura de múltiples itinerarios. Testimonios posteriores, como el delpensador exiliado Roura-Parella, discípulo de Joaquín Xirau, ya en elsiglo XX, dan fe de ello. La tardana pero sólida formación germánica deRoura-Parella, que habló de la expresión de sí mismo, le permitió desarro-llar todo un planteamiento en torno a una concepción de educación queenfatizaba de nuevo la importancia del cultivo del interior de la dimen-sión humana: «en el fondo educar significa ayudar al individuo a encon-trar su propia forma. Educación es siempre autoformación. […] Elhombre es escultor de sí mismo»1.

Bien mirado, desde que Wieland, mediante su novela de formacióntitulada, Agatho, de 1765-1766, estableciera las premisas básicas de estaperspectiva pedagógica, numerosos filósofos alemanes del siglo XVIII einicios del XIX, como Goethe, Herder, Humboldt o Schiller, la adoptaroncomo vía óptima de la que nutrirse. Mientras que los humanistas corres-pondientes al Renacimiento (es decir, al siglo XVI), se movían esencial-mente en coordenadas de neoplatonismos, los neohumanistas alemanesdel XVIII, estructuran sus idearios de emancipación y desarrollo humanobajo las directrices de un mundo ya secularizado. La forma que se asumede elevar y promover la humanidad, es a partir de la espiritualizacióndel hombre. Por mediación de la tercera crítica, la correspondiente a la Crí-tica del juicio, en la primera parte dedicada a la estética, Kant estableceráel camino de la razón estética, como posible elemento armonizador entrela razón teórica y la razón práctica, o en otras palabras, entre ciencia yarte. Paralelamente, se ha de añadir la necesidad kantiana de establecerun modelo de formación de trascendencia universalista, que transcurrenecesariamente por contemplar y albergar tanto las disposiciones indi-viduales como la promoción de un paradigma válido para el ser humano,a modo de piedra fundamental de su propia espiritualización.

óscar antonio Jiménez abaDías


La pérdida progresiva del horizonte trágico de la existencia, y elavance de corrientes como el positivismo o el empirismo, acentúan toda-vía más si cabe, el panorama de la barbarie civilizada, que ya a finalesdel siglo XVIII, comenzaba a tomar forma. Como respuesta a ello, en latransición del siglo XVIII al XIX, se consolidó el Idealismo alemán, comoheredero de movimientos o corrientes como el Hochklassik (Alto Clasi-cismo), la Aufklärung (Ilustración), el Sturm und Drang (tormenta e im-pulso) y el Neohumanismo. En la estela de ese incipiente proyecto deeducación estética, que procedía fundamentalmente de Kant, hemos demencionar a Schiller, que con sus Cartas sobre la educación estética del hom-bre (1795) trató de articular una educación política amparada en el pro-ceso estético, mediante la cual fuera factible la consecución de la ansiadalibertad para el ser humano.

el archipiélago Hölderlin: la disonancia de la Grecia clásica

Hölderlin fue uno de aquellos jóvenes, que imbuidos por la ideasemancipadoras de Kant, constituyeron juntamente con Hegel y Schellingel llamado Seminario de Tubinga, que materializó su trabajo común en unaobra titulada El más antiguo programa de sistema del idealismo alemán (1796),manifiesto del Idealismo alemán, para posteriormente quemarse con laintensidad con la que lo hacen las presencia indomables.

En este breve documento, los tres amigos muestran preocupaciónante una modernidad que está desprovista de mitología. Su respuestasurge desde una perspectiva de confrontación en relación a la razón ana-lítica, y constituye todo un sistema de mitología de la razón, es decir, unamitología orientada a dar servicio a las ideas, exigiendo el establecimientode la categoría de la belleza. Por consiguiente, ante la razón analítica, pro-pia de la cultura moderna, que se impone, y que genera la consecuentefragmentación, separación y descomposición, este círculo de amigos, porsu contra, enarbolando la bandera de la razón sintética o narrativa, vanen la búsqueda de la totalidad, pensando aquello diferente en clave deunidad. Sus pasos son por tanto, los del idealismo panteístico (búsquedade la analogía perdida entre Dios, el Hombre y la Natura)2 –el retorno asus orígenes, el uso de fórmulas mitificadoras, el individuo frente a la co-lectividad– que irremediablemente les aleja hacia el sentido de los héroeshoméricos, adentrándose por caminos ciertamente laberínticos, profun-damente literarios, solitarios, al mismo tiempo que, de una exigencia, au-toconocimiento e introspección absolutos. La poesía da expresión a estafragmentación de orden sensible, en el que el niño y niña juega un papelfundamental. El filósofo, de la misma forma que el poeta, ha de poseerfuerza estética, representando en la expresión poética, es decir, en el logospoético. Paralelamente, la instauración del platonismo, y posteriormente

el iDeal PeDagógico Del genio: una utoPía romántica


del cristianismo, instauró un desgarrador antropocentrismo, borrando yeliminando la concepción clásica de la physis, aquello que había nutridoal mito y que, residía en la idea de ese brotar, del que se desconocía cual-quier intención, como mero producto de la naturaleza. El hombre de laantigüedad arcaica, no tenía ninguna pretensión de dominio sobre la na-turaleza –pese a que este planteamiento era compatible a su vez con ciertosentido de utilidad en el contexto de la polis– sino que tenía la visiónequilibrada de pertenecer en relación a la misma, aquello que promovíala legitimación total de la concepción de verdad asociada a aquello mis-terioso e inefable, a la incertidumbre. Este es el camino que reabre en pri-mera instancia Hölderlin y posteriormente radicalizó hasta las últimasconsecuencias Nietzsche.

Con todo ello pero, la dictadura de la objetividad, del pragmatismo,el utilitarismo y empirismo de raíz británica, no dejaba lugar a modelospedagógicos que respetaran la naturaleza de los niños y niñas, de estapropia utopía que se desprende de la mayoría de sus obras, del carácterfestivo helénico de la existencia, que anhelaba el retorno vital delplanteamiento de raíz mitológica. Ante la imposibilidad al retorno de lapaz originaria, al hen kai pan, «el Uno y el Todo» de Heráclito, de la uni-ficación de los opuestos, el punto de arranque lo sitúa en la concepciónde la trayectoria del sujeto. Así pues, la renuncia a cualquier meta, fina-lidad o telos, conduce a estos autores, a la discrepancia si atendemos a lalectura cultural que la modernidad estaba realizando, muy especialmenteen el ámbito educativo, tal y como señala Eulàlia Collelldemont: «[...] iamb coincidència amb la mentalitat de l’època, considera que arribar aesdevenir persona implica molt més que pertànyer a l’espècie humana.Així doncs, és imprescindible un procés formatiu que condueixi a l’infanta fer-li prendre consciència de la seva llibertat ètica, això és, convertir-loen responsable del seus actes»3.

Si proseguimos nuestro particular recorrido, no podemos obviar elHiperión o el ermitaño de Grecia, que corresponde al bienio de 1797-99, enque una vez el protagonista deja los hábitos de educador del pueblo, se dis-pone a la búsqueda de la libertad de espíritu, en un momento en que yano dispone de la cobertura de la estructura de la polis griega, sino que sedelimita al ideal de libertad del Estado-nación, construcción social y po-lítica propia de la modernidad. Bajo la influencia de Rousseau, esta obrafigura dentro de la tendencia de abordar temáticas asociadas a la culturainterior del hombre, propias del periodo y el momento. Como historia deformación, la intención de Hiperión no es otra que, la consolidación deuna humanidad más alta, más fuerte y unida dentro de sí misma. Pese aobtener la victoria en el campo de batalla, Hiperión universaliza el dolor,la crueldad dominante, que se extiende incluso, entre aquellos que luchan



a favor de la libertad y que evidencian el elemento aórgico (inarmónico,la Discordia, Dionisos) adscrita a la condición humana, y que será muchomás evidente en su tragedia escrita en verso titulada La Muerte De Empé-docles (1797). Inevitablemente, Hiperión tendrá que resignarse a vivir entrelos alemanes, el pueblo que tradicionalmente ha cultivado la interioridad,el espíritu y la formación humana y que justo ahora, había recibido la in-fluencia del modelo y la tradición del pensamiento racionalista.

Un vector de análisis es la contraposición, la dicotomía y tensiónconstante entre lo orgánico y lo aórgico. El poeta, que se ampara en la fi-gura polifacética del presocrático Empédocles, el último de ellos que escri-bió en verso, se vale del entramado teórico del mismo, para reflejar lasescisiones derivadas del origen, que se mantendrán eternamente en ten-sión. Lo orgánico se establece como el Reino del Amor, y lo aórgico, ale-góricamente representa el Reino de la Discordia, vertiente oscura,olvidada por parte de la tradición cristiana occidental. En la obra deNietzsche, esta dicotomía se trasladará a la cuestión apolínea y dionisiaca.Hölderlin trabajó la disonancia como un acontecimiento inseparable dela armonía, del terror, del sufrimiento en contraposición al placer. Esenorme el valor pedagógico que se desprende de esta cosmovisión trágicade la existencia humana. Una apuesta por aquello aórgico, es destacar lofunesto y absurdo del propio ser humano, y en consecuencia, dar valideza estas categorías. En este sentido, Schopenhauer posteriormente, se re-signó a la imposibilidad de reconciliación de esta escisión, hecho que lecondujo a un profundo pesimismo.

La nueva concepción del genio, que preanuncia Hölderlin y que con-solidará el filósofo de las mascaras, Nietzsche, con el enlace o puente deSchopenhauer en la metafísica del artista, es la figura del sujeto no del co-nocer ni del querer, sino del poder, de la voluntad del querer. La aproxima-ción de Nietzsche y Hölderlin en relación a la antigüedad creaba lamirada que desactiva la monotonía clásica, modélica y ejemplar –quehabía actualizado la visión apolínea del arte de Winckelmann– para pasara la obertura del acontecer, el enfoque que engloba y asume el paralelismoentre la esfera pública y la esfera cotidiana. En este sentido, diremos queel viaje formativo que se plantea el Hiperión es la pretensión de lograr unapersonalidad equilibrada, mediante la vivencia previa de la belleza, comoacontecimiento pedagógico.

En cualquier caso, el Hölderlin inicial, ante la imposibilidad de re-conciliación, apuesta en primer término por el ideal formativo que repre-sentaba la Bildung y conforme van apareciendo sus obras, su peregrinajetranscurre por la alteridad, por la extrañeza y por un fuerte aroma de pe-simismo, ya en una época de madurez. Hölderlin –que siempre albergóel deseo de viajar a Grecia y que nunca consiguió materializar– abandonó



en sus últimas obras la imagen y la representación del legado helenísticocomo modelo. Ello también incluye la paideia, y se resignó a convivir entresus compatriotas «viene a caer entre los alemanes»4. Probablemente, estehaya sido uno de los principales motivos más relevantes que le llevará avolcar toda la desesperación en el pueblo alemán, al que cualificó de «bár-baros calculadores», lo que produce la caída irremediable al abismo, a lasoledad.

Bajo la mirada de Hölderlin y Nietzsche, Sócrates representó uno delos referentes del humanismo conceptual, propio de los escolásticos. Labúsqueda de la verdad (aletheia) como desocultamiento, respondía engran medida a la siguiente equivalencia: «ver=bien=divino=ojo=refle-xión=belleza=razón», lo cual provocará que la sabiduría del hombre seequiparé a la entidad divina que es la Verdad. Ante el logos, el razona-miento entendido como una realidad que en gran medida se impone a lamente y la arrastra, la mirada de los dos autores alemanes, por el contra-rio, se dirige a la articulación y tensión de los opuestos, lo aórgico con loorgánico, lo dionisiaco y lo apolíneo, como motor precisamente del pro-ceso creativo. Sócrates otorga toda la importancia a la vertiente orgánicay apolínea, racional, destruyendo la tensión dionisiaca e irracional, yarrancando de raíz, la propia armonía.

schopenhauer y la metafísica del artista: la consolidación de la imagendel genio

En el diseño de la imagen del genio, son fundamentales los plantea-mientos filosóficos de Schopenhauer como referente de los postuladosnietzscheanos, que inunda las aspiraciones del joven idealista y román-tico Friedrich, y le ayudan en la construcción de su caballo de Troya, querepresentó el Nacimiento de la tragedia. Del conjunto de herederos de Kant,la de Schopenhauer es una mirada pesimista fruto de la desconfianza enrelación a la razón, el pilar del desarrollo y el progreso que se desenca-denaron del entusiasmo emergente que se desprendieron como chispasincandescentes de la Revolución Francesa y la Revolución Industrial. Unade las primeras premisas fundamentales, y que posteriormente desarrollóNietzsche, consiste en la primacía de la experiencia y la existencia sensi-ble sobre la intención de supeditarla bajo los estamentos de la abstracciónfilosófica. Schopenhauer define los límites de esta espiral, en su concep-ción de la Voluntad, como el abismo en que la lucha, la derrota, la estima,la compasión y el trasfondo de la muerte condicionan nuestra propia exis-tencia. La fuerza que nos lleva a querer vivir, es paradójicamente, lamisma de la que emana y se filtra el dolor, como consecuencia de la quees imposible desprenderse. La pretensión máxima a por tanto, a la que



puede llegar el hombre no es una vida profundamente feliz, sino la exis-tencia regida por la heroicidad, sosteniendo y siendo tolerantes a estedolor existencial.

Una actitud contemplativa desemboca en la transmisión de la culturapor parte de las instituciones educativas del Estado, que se sustenta enuna imagen del individuo en armonía con la comunidad, en perfectoequilibrio con los intereses del colectivo, isomórfica a las dinámicas delEstado-nación. Ante la supresión de la individualidad, de la voluntad devivir y de la sexualidad de Schopenhauer, Nietzsche se distanciará ro-tundamente, puesto que da el protagonismo a la otra vertiente de lamisma moneda, la correspondiente a la afirmación de la existencia pesea los enigmas que se mantienen abiertos, llenos de incertidumbre. La in-tención de Nietzsche es la de llevarlo a cabo, sin ningún tipo de recursoo refuerzo de naturaleza metafísica –como es el caso de Schopenhauer–a fin de que podamos abordar estas heridas con la máxima autenticidad.

La idea central del hombre, como sujeto creador –idea de grandes re-miniscencias cartesianas- kantianas– es el pilar a partir del cual podemos,ante la atmósfera nihilista de la existencia, la ausencia de absolutos, dela crisis y la carencia de valores de la misma, resignarnos a vivir. Portanto, parece paradójico que Schopenhauer adopte una posición escép-tica, y limite su radio de acción a mantener una actitud fundamental-mente contemplativa en relación a la miseria de su época. Es finalmenteNietzsche, quien reprendiendo la concepción de la metafísica del artista,esgrimida por el propio Schopenhauer, quien afrontará la posibilidad deconsolidación existencial, que parte de esta capacidad productiva delgenio, con la posibilidad de transfigurar y condicionar la physis. Es elgenio, el escogido a fin de enfrentarse a la justificación y el valor de lavida, el niño –en tanto que es la figura creativa, nuestro pasado, el quesiempre fue, el origen, el que no se mueve por planteamientos o esque-mas previos, sino por la ingenuidad, la incredulidad y la improvisación–hecho que no sucede ni con el santo, ni con el artista. Supone una invita-ción al retorno a la infancia siendo la inocencia la principal clave del es-píritu, que se materializa entre otros aspectos en el juego, donde todavíano hay escisiones, donde no se ha producido la sociabilización y existeuna unidad divina entre la Belleza, la Humanidad y la Naturaleza.

A grandes rasgos, la propuesta de Schopenhauer partía por tanto, dela concepción que la única manera de poder erradicar esta innata agresi-vidad de la voluntad humana, es por mediación del conocimiento puro,que el entendimiento se proporciona sobre la voluntad.



el joven nietzsche: el ideal aristocrático de la educación

Un joven Nietzsche de 17 años, estudiante de bachillerato en Schulp-fort, realizará un trabajo académico muy inusual. Bajo la forma de epís-tola, Carta a mi amigo, «en la que le recomiendo la lectura de mi poetapreferido»5, reivindicará la figura de Hölderlin, contra los claros prejui-cios de sus compatriotas. El estilo musical del poeta, creará en el adoles-cente Friedrich una gran atracción, que le acompañará a lo largo de todasu existencia. Precisamente ambos autores condicionan un tipo de lectorque «[…] no leen solamente con los ojos»6.

El primero de sus ataques –el correspondiente a la primera intem-pestiva David Strauss, el confesor y el escritor– lo orientó contra lo que con-sideró pseudoilustración, o pseudocultura, la característica del ideal yparadigma de la modernidad. Éste acaque se materializa, contra lo quellamó la cultura de los filisteos, donde se dan signos de evidencia de la fi-gura del genio, que evolucionará en el transcurso de las páginas, en la fi-gura compleja y ambigua como es la del superhombre.

Para poder defender una perspectiva y sentido de la cultura fuerte-mente aristocrática, necesitaba de un concepto más próximo a la selecciónde valores, a la superación de retos. Nietzsche utiliza la selección, encuanto hace referencia a los individuos superiores, los legisladores, loseducadores…al mismo tiempo que un sentido más interno, en relaciónal conjunto de impulsos, pulsiones, tendencias de tipo superior, que res-ponden a un registro fisiológico, que confluyen en el individuo y propi-cian la aparición del genio. Sin lugar a dudas, hablar de pulsiones, noslleva directamente a las teorías de naturaleza freudiana, que juntamentecon Marx, conformaron el triunvirato de los filósofos de la sospecha.

Es claro, que Nietzsche, articula su pedagogía en la distinción res-pecto a la sabiduría de corte socrático, y la sabiduría de los filósofos pre-socráticos y sofistas, en la medida que enfatiza el abandonando cualquierpretensión de revelación, y ante la ausencia de una categoría de verdaden clave absoluta. Se genera un relativismo a nivel de valores, que esta-blece los límites en la propia figura e identidad humana.

La libertad está destinada, reservada, a unas pocas élites, que a suvez, conducirán al conjunto de hombre hacia la excelencia en el sentidoespiritual. Estas se oponen a la cultura del estado, resultante de la cualtenemos el rebaño, al hombre masa, en su máxima expresión de imperso-nalidad, de servilismo, de esclavitud y despersonalización (a la mentenos vienen aquellos códigos de barra con los que los soldados del TercerReich, señalaban y marcaban a los judíos en los diferentes campos de con-centración, a fin de conseguir la anulación total de la persona y la indivi-dualidad).



La voluntad de poder, el enigma con que Nietzsche encuentra res-puesta a todo aquello que nos permite ser individuos, nos posibilita creary destruir, nos arma de valentía para mirarnos al espejo, y reconocernuestras limitaciones y déficits. De la misma forma, la voluntad de poderes sinónimo de todas las actividades creativas del hombre, como la «ac-tividad metafísica fundamental»7, y por tanto, el arte viene a representar,la condición de posibilidad de la vida.

No obstante, el optimismo del discurso científico, el antropocen-trismo absoluto que se instaura en las primerias del siglo XIX, nos con-ducirá inexorablemente a guerras, a incapacidades, al nihilismo, es decir,al vacío más absoluto. Como contrapartida a todo ello, en su tercera in-tempestiva, correspondiente a Schopenhauer educador, expone alguna delas orientaciones o directrices a las que debe atender la educación. Así,en una colectividad o cultura, solamente importa el individuo superior,y ello se traduce en el más creativo, el más complejo, y por consiguiente,el más poderoso.

La introspección genealógica, en lo que comporta a la cultura mo-derna –atiende a la formación fisiológica de Nietzsche– generaba unamayor consolidación de la dimensión trágica de la existencia, que exigíaadmitir la subjetividad genial, cuestionando la validez de los plantea-mientos metafísicos y de la lógica. El culto al genio, ha de ir de la manoindisolublemente del culto a la cultura, en que hay elementos que estánsin desvelar en la existencia, en la oscuridad de la sala. Contra lo que po-dríamos pensar en un primer momento, ante la disolución de la indivi-dualidad, de la aparente imposibilidad de los esfuerzos dialécticos,apuntala su discurso en torno a la autenticidad de ser uno mismo –en re-lación a ello hemos de señalar el propio título de una de sus obras EcceHomo. Wie man wird, was man ist8– que pretende ser una declaración deintenciones y trasladar la prioridad hacia la consolidación de la imagenmás alta posible del genio, como el arquetipo de guía, dentro del contextode la polis. Le otorgó por tanto, el papel de mayor relevancia en el con-junto de su proyecto de educación del ciudadano, sorprendentementemuy similar al prototipo de sabio platónico, el médico de la cultura, quealbergaba la esperanza de curar un pueblo débil y enfermo.

El genio, el poeta en esencia, es un hombre trágico «El hombre trá-gico, por el contrario, no anhela el placer, el desplacer...El placer y el des-placer son simples consecuencias, simples fenómenos concomitantes; loque el hombre quiere, lo que quiere la más pequeña parte de cualquierorganismo vivo, es un aumento de poder»9. Por tanto, Nietzsche deja delado o renuncia a cualquier de las reivindicaciones del idealismo alemán,a la confianza en la armonía universal, y se vuelca en un pesimismo queno necesariamente nos lleva a una resignación en relación a las posibili-



dades de la vida (como es el caso de Schopenhauer). La compasión y lapiedad son suprimidas como resquicios de la moral cristiana, y la culturatrágica, dionisiaca, es la plataforma a través de la cual se canalizan el caosque se gesta en el interior de los hombres. Se enciende la llama de la vo-luntad de vivir, se admite la muerte, convive con la propia ambivalenciay la finitud de la existencia.

La situación de ruptura respecto las cadenas que suponen la metafí-sica, con la que el rebaño lograba aprisionar al genio, dejaba libre a la vo-luntad a fin de acontecer dominadora y creadora. Más allá del análisis deverdad y apariencia, todo ello, nos llevará a una concepción del ser y deverdad que traspasa a los sistemas filosóficos, premisas y dogmas. No esdescabellado afirmar, por tanto, que el joven Nietzsche excava y deducesu concepto de genio de «[…] su intuición originaria de la realidad delmundo y lo ve confirmado en los hombres a quienes adora apasionada-mente: Schopenhauer i Wagner»10. La puerta de entrada al mundo de lafilosofía es a través de esta figura mística, mesiánica, la del genio, que nopuede ser comprensible por mediación de perspectivas o subterfugiosmeramente humanos. Esta afirmación no es nada extraña, teniendo enconsideración que, tanto Hölderlin como Nietzsche, vienen de tradicionesfamiliares fuertemente religiosas –el padre de Hölderlin era administra-dor de un seminario protestante y el de Nietzsche pastor luterano – ade-más de sufrir su desaparición prematura. Los dos también iniciaron losestudios de teología, hecho que les marcará en la configuración de sus te-orías y muy especialmente, en las imágenes utilizadas.

Pronto la Bildung mostró su incapacidad para generar hombres libres,y en parte por ello, Nietzsche priorizó la imagen de una verdadera cul-tura de raíz intempestiva, tragische Kultur11. Por consiguiente, la concen-tración de la cultura en manos de esta aristocracia, la de los genios, queconstituyen el tipo de hombre vital, lleno de voluntad de poder, en con-traposición al hombre moderno, producirá en el resto de hombres co-rrientes su propia superación cultural y espiritual. Por tanto, la soluciónpedagógica de Nietzsche, contrariamente a lo que a priori podríamospensar, responde a la postura de un humanista, que no centra su atenciónexclusivamente en las elites, sino que el conjunto de la comunidad tam-bién se beneficia del desarrollo cultural motivado por el genio. Irrumpirá,Nietzsche, como un rayo –la manifestación de la naturaleza hölderlinianapor antonomasia– que trastocó los sedimentos sociales. La virtud paraél, Wirklichkeit, consiste «en la rebelión contra la ciega tiranía de los he-chos»12. Añora un tipo de educación amoderna, en que los aprendizajesse asumían en el contexto del tiempo necesario, que generaba una ma-durez ardiente, que evitaba lanzar a los jóvenes a la barbarie de la espe-



cialización, sin que al menos previamente, hubiesen identificado las co-ordenadas básicas de reorganización de la vida. Llegado ese momento,se procuraba con anterioridad, que sus pensamientos se revistieran deplena significación.

Por ello, los postulados nietzscheanos, no partían de una visión dela educación como preparación o transición al mercado laboral, a las ha-bilidades y capacidades productivas, tal y como marcaban las directricesel Segundo Reich alemán. Éstas creaban esclavos de la producción labo-ral y del sistema político, económico y militar: «El verdadero secreto dela cultura debe encontrarse en eso, en el hecho de que innumerables hom-bres aspiran a la cultura y trabajan con vistas a la cultura, aparentementepara sí, pero en realidad sólo para hacer posibles a algunos pocos indivi-duos»13. La escuela a sus ojos, tendría que plantearse como finalidad má-xima, la persona auténtica, entendiéndose ésta, como conciencia de lasposibilidades de la acción y las finalidades que existen. Aquello inmedia-tamente fugaz, la moda, toma la práctica totalidad del espacio, limitandoa su vez, la existencia reflexiva. Tanto el perfil del hombre del saber puroo del saber práctico, tienen interés en suprimir al hombre solitario. La fi-nalidad de las escuelas modernas «[…] deberá ser precisamente ése:hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza lepermite llegar a ser corriente»14, y al mismo tiempo, ello se traduce en«[…] desarrollar a todos los individuos de tal modo, que a partir de sucantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posiblede felicidad y de ganancia»15. Tocado de muerte está pero, el modelo deNietzsche, ante la propuesta única y armonizadora imperante: «Segúnesta perspectiva, está mal vista una cultura que produzca solitarios, quecoloque sus fines más allá del dinero y de la ganancia, que consumamucho tiempo» 16.

Este discurso de desenmascaramiento –que ansia la posibilidad deacontecer y articularnos sin ataduras– ha de convivir con planteamientospedagógicos sustentados en la certeza, en la verdad en clave objetiva, enla metodología racionalista cartesiana. Esta confrontación, la trabajaronpensadores de la talla de Heidegger, Foucault, Deleuze, Derrida, Agam-ben… ubicados ya en el siglo XX, el correspondiente a la consagraciónde la modernidad, para desarrollar los planteamientos que Nietzsche es-grimió, y que no acabó de desarrollar. Sumariamente, podemos afirmarque quien espere ver aplicaciones concretas sobre la manera de trasladaren el aula sus ideas, no las encontrará en ninguna de sus palabras. Se im-pone pues, la incertidumbre y la desconfianza en relación a las institu-ciones educativas, nacidas de los sistemas económicos liberales, con unaspretensiones muy claras, y que esconden la función de control por parte



de la comunidad, que justamente comienzan a garantizar su seguridad.Éstas aseguran la ofensiva, mediante el establecimiento de una serie dereglas, a fin de limitar la actuación del genio, de los poderosos.

¿Entonces?... Ante un modelo pedagógico que fomenta la igualación,la homogeneización que no soporta las naturalezas de los más fuertes,que prefiere la competencia profesional por encima de la inspiración, quedesautoriza el valor supremo de aquellas formas de existencia que noestán dispuestas a converger por simple automatismo, con el pensa-miento de la mayoría, ¿cómo es posible de nuevo la llegada del genio, elarquetipo del romanticismo?


BARRIOS, M.: Hölderlin y Nietzsche. Dos paradigmas intempestivos dela modernidad en contacto. Sevilla, Tecnographic, 1992.

COLLELLDEMONT, E.: La bellesa com a pedagogía. La proposta d’edu-cació estètica a Hölderlin. Lleida, Pagès Editors, 1997

DE SANTIAGO, Luis E.: Arte y poder. Aproximación a la estética deNietzsche. Madrid, Editorial Trotta, 2004.

DILTHEY, W.: Vida y poesía. México, Fondo de Cultura Económica,1945.

FINK, E.: La filosofía de Nietzsche. Madrid, Alianza Editorial, 1976. HEIDEGGER, M: Arte y poesía. México D.F., Fondo de Cultura Eco-

nómica, 1958.HEIDEGGER, M.: Hölderlin y la esencia de la poesía. Barcelona, Anth-

ropos, 1989. HOBBES, Th.: Tratado sobre el ciudadano. Madrid, Trotta, 1999. HÖLDERLIN, F.: El archipiélago. Madrid, Alianza Editorial, 1985.HÖLDERLIN, F.: Hiperió o l’eremita a Grècia. Barcelona, Columna Edi-

cions, 1993.HÖLDERLIN, F.: La Muerte De Empédocles. Barcelona, El Acantilado,

2001. JAEGER, W.: Paideia: los ideales de la cultura griega. Madrid. Fondo de

Cultura Económica, 1981.LAERCIO, D.: Vidas de los filósofos ilustre. Madrid, Alianza Editorial,

2007. MAILLARD, C.: La razón estética. Barcelona, Laertes, 1998. MANZANO, J.: De la estética romántica a la era del impudor. Diez leccio-

nes de estética. Barcelona, Editorial Hosori, 1999.



MARRADES J.; Vázquez M.: Hölderlin. Poesía y pensamiento. Valencia,PRE-TEXTOS, 2001.

NIETZSCHE, F.: «Hölderlin reivindicado». Revista de Occidente, 187,(1996), p.109-114.

NIETZSCHE, F.: Poesies. Barcelona, quaderns Crema, 1998. NIETZSCHE, F.: La voluntad de poder. Madrid, EDAF, 2000.NIETZSCHE, F.: Schopenhauer como educador. Madrid, Biblioteca

Nueva, 2000.NIETZSCHE, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tus-

quets Editorial, 2000.NIETZSCHE, F.: Ecce homo. Com s’arriba a ser allò que s’és. Girona, Ac-

cent Editorial, 2007.NIETZSCHE, F.: Así habló Zaratrusta. Madrid, Alianza Editorial, 2008. PÍNDAR: Epinicis. Odes triomfals de l’olimpisme clàssic. Obra completa.

Barcelona, Edicions del Mall, 1987. PLAUTE: La comedia de los asnos. Comedias I. Madrid, Cátedra, 2005. qUESADA, J.: Un pensamiento intempestivo. Ontología, estética y política

en F. Nietzsche. Barcelona, Anthropos, 1988. qUINTANA, J.M.: Pedagogia estética. Madrid, Dykinson, 1993.ROBERT, H.: Las transformaciones de lo moderno. Estudios sobre las etapas

de la modernidad estética. Madrid, Visor, 1995. RODRIGUEZ, M.: «Elementos para una pedagogía nietzscheana (I,

II)». Revista de Filosofía, 2ª Serie, (1986), pp. 37-48; 257- 268. ROURA-PARELLA, J.: «Cultivo de la productividad artística». Edu-

cación Nacional, (1944), pp.139-146. SCHILLER, F.: Cartes sobre l’educació estètica de l’home. Barcelona, Edi-

torial Laia, 1983. SZONDI, P.: Estudios sobre Hölderlin. Barcelona, Edicions Destino,

1992.VILANOU, C.: «La recepció pedagògica de Hölderlin». Sarmiento:

Anuario galego de historia da educación, 5, (2001), pp. 21-44.



notas1 ROURA-PARELLA, J.: «Cultivo de la productividad artística». Educación Nacional,

(1944), p. 143.2 El panteísmo idealista, que partía del panteísmo espinosista «Deus sive natura»,

se le añadió a la unidad y analogía de la divinidad y la naturaleza, el tercer elemento, elhombre. Al respecto véase: COLLELLDEMONT, E.: La bellesa com a pedadogia. La propostad’educació estètica a Hölderlin. Lleida, Pagès Editors, 1997, p. 28.

3 COLLELLDEMONT, E.: La bellesa com a pedadogia. La proposta d’educació estètica aHölderlin. Lleida, Pagès Editors, 1997, p. 73. La traducción del texto bien podría ser la si-guiente: «y con coincidencia con la mentalidad de la época, considera que llegar a ser persona im-plica mucho más que pertenecer a la especie humana. Así pues, es imprescindible un procesoformativo que conduzca al niño a hacerle tomar conciencia de su libertad ética, esto es, convertirloen responsable de sus actos».

4 BARRIOS, M.: Hölderlin y Nietzsche. Dos paradigmas intempestivos de la modernidaden contacto. Sevilla, Tecnographic, 1992, p. 38.

5 Es preciso decir que unas semanas más tarde de la entrega del mencionado trabajo,Nietzsche recibió la breve pero inequívoca sentencia del profesor alemán Koberstein conla siguiente recomendación: «Sólo quiero dar al autor el amistoso consejo de que dedique suatención a un poeta más sano, más claro, más alemán (Barrios, 1992, p. 18)

6 DILTHEY, W.: Vida y poesía. México, Fondo de Cultura Económica, 1945, p. 457. 7 DE SANTIAGO, Luis E.: Arte y poder. Aproximación a la estética de Nietzsche. Madrid,

Editorial Trotta, 2004, p. 23. 8 Ecce homo. Como se llega a ser lo que se es 9 NIETZSCHE, F.: La voluntad de poder. Madrid, EDAF, 2000, p. 2310 FINK, E.: La filosofía de Nietzsche. Madrid, Alianza Editorial, 1976, p. 41. 11 En relació a aquest tema: VILANOU, C.:«La recepció pedagògica de Hölderlin»,

Sarmiento: Anuario galego de historia da educación, 5, (2001), pp. 21-44.12 RODRIGUEZ, M.: «Elementos para una pedagogía nietzscheana. (I, II)». Revista

de Filosofía, 2ª Serie, (1986), p. 37-48; 257- 268.13 NIETZSCHE, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, p. 50.14 NIETZSCHE, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, p. 5315 Nietzsche, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, p. 5316 Nietzsche, F.: Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona, Tusquets, 2000, p. 53



GÉneRo y análisis de videoJueGos

iván pérez mirandaE-mail: [email protected]


¿A qué juegan nuestros hijos?: Botellón, rol, videojuegos y otros peligros dela infancia y adolescencia1 es el sugerente título de un libro publicado porIsabel Sansebastián y Javier Sansebastián en el que los juegos de rol2 ylos videojuegos son puestos al mismo nivel que el botellón. Los autoresde este libro consideran que los juegos de estrategia, de rol o aventura,son característicos de personas con relaciones de baja calidad tanto en elámbito familiar como con los amigos3, lo que puede ser muestra del pro-fundo desconocimiento que sobre el tema tienen los escritores para quie-nes este tipo de aficiones serían tan peligrosas que pueden llevar a susaficionados a Internet, donde el jugador «se encierra en un mundo secta-rio que sólo da cabida a los que comparten ese mismo culto». A continua-ción nos hablan de algunos de estos peligros: Internet es

Una red en rapidísima expansión, repleta de posibilidades, en la que acechan tam-bién, y cada vez más, peligros de la peor especie (…) Por el ciberspacio circulan todotipo de propuestas: desde bondage (sadomasoquismo con niños procedentes de Ucrania,Asia, México y Perú) a snuff (muerte en directo a través de la red), pasando por lacitada pornografía infantil, muy cotizada cuando las víctimas de los abusos sexualesson bebés de corta edad4.

Según los autores, Internet es utilizado también como medio «capta-ción de acólitos para sectas, y juegos de rol»5. Siendo cierto que la redplantea muchos peligros para la infancia y la adolescencia, es necesarioremarcar que existen en ella contenidos positivos. Internet forma partede la cultura actual. Por supuesto, es fundamental que exista un controlpor parte de los adultos del contenido que reciben los menores a travésde los diferentes medios de comunicación, pero es importante no caer enel alarmismo exacerbado ni en una fobia provocada por el desconoci-miento y el sensacionalismo.


De este tipo de opiniones se han hecho eco los medios de comunica-ción, siendo Antena 3 (cadena en la que trabajó la propia Isabel Sanse-bastián) uno de los medios más sensacionalistas al respecto, y muycriticado por ello por los videojugadores6.

En nuestro país han aparecido estudios muy críticos y polémicoscomo los de Aministía Internacional o el del Centro de Investigación yDocumentación Educativa/Instituto de la Mujer de 2004. Ambos estudiosanalizaban unos pocos videojuegos centrando la atención de su análisisen las conductas discriminatorias hacia la mujer y/o en la violencia y/ovejación hacia las mismas. La selección era sesgada, sobre todo en los deAmnistía Internacional y reducida, teniendo en cuenta que en España sedistribuyen anualmente unos 1500 videojuegos7. Ambas obras pecan,como pone de manifiesto un estudio del 2006 del observatorio delvideojuego y de la animación de la Universidad Europea de Madrid, de«no situar a los videojuegos en el contexto social de las formas de ociocontemporáneas (música, cine, televisión, literatura…) ofertados por lasociedad actual»8 En este estudio se expone cómo el 84,73% de las mujeresconsidera que «en los videojuegos en su conjunto no se visualizan unamayor discriminación hacia la mujer en términos relativos a otros sopor-tes culturales»9. Eso evidentemente no quiere decir que no exista discri-minación y sexismo en los videojuegos, y de modo especial en loscalificados de para adultos, pero «las mujeres opinan con claridad queno más que en programas televisivos o películas (que puede que tambiénestén calificados como para mayores de 18 años)»10. El informe rechazaexplícitamente entrar en la polémica sobre la exactitud o fiabilidad delinforme publicado por el Instituto de la Mujer, aunque nosotros entrare-mos en ella más adelante. Incidiremos en este estudio por que tiene pre-tensiones científicas que no tienen los informes de AmnistíaInternacional, hecho que se aprecia ya en sus títulos, de gran sensaciona-lismo11, todos ellos disponibles en Internet, y ninguno firmado.

Más recientemente de 200812 es el artículo «El rol de género en los vi-deojuegos», publicado en Teoría de la Educación por las investigadoras Pie-dad Sauquillo Mateo; Concepción Ros Ros y Mª Carmen BellverMoreno13, de la Universidad de Valencia. En su artículo analizan los va-lores y disvalores que transmiten los videojuegos; sorprendentemente notienen en cuenta la investigación del Observatorio del Videojuego. Setrata de un estudio interesante, pero cuestionable en algunos aspectos.Para él seleccionaron y analizaron 10 videojuegos. No es necesario incidiren que una muestra de 10 títulos no es muy significativa teniendo encuenta que cada año aparecen en el mercado unos 1500 videojuegos. Loscriterios de selección empleados fueron los siguientes:

iVán Pérez miranDa


Son los más vendidos y, por ende, llegan a más cantidad de po-blación.

En todos aparece alguna referencia y se representa un rol con-creto del género femenino y masculino.

Son videojuegos destinados a la población objeto de nuestro es-tudio (infancia y adolescencia, etapa fundamental en cuantoa la formación de la personalidad, etc.)

En principio, los criterios parecen acertados. La fuente utilizadaacerca de los videojuegos más vendidos es un artículo del periódico me-jicano El Universal14, que cita (basándose en la información de una páginaweb15) a un artículo del periódico británico The Independent. La lista ofre-cida es la de los 20 videojuegos más vendidos de la historia, de la que seseleccionan 10. Los juegos analizados fueron los siguientes:

Mario Bros, Pokemon, Final Fantasy, The Sims, The Legend of Zelda, GrandTheft Auto, Tomb Raider, Mortal Kombat, Street Fighter, Resident Evil. La se-lección es realizada según los criterios mencionados. En nuestra modestaopinión videojuegos como Lineage o Dragonquest (que han vendido másdel doble de unidades que otros como Mortal Kombat o Street Fightersegún la fuente utilizada, y poseen una ambientación más compleja) hu-biesen sido más interesantes en el análisis.

Del análisis, desde la perspectiva de género, obtenían la siguientetabla:

género y análisis De ViDeoJuegos


Desde nuestro punto de vista la selección parece muy cuestionable.En primer lugar hay que decir que se trata de videojuegos muy anti-guos16. Hubiese sido más acertado, a nuestro parecer, seleccionar los vi-deojuegos más vendidos de los últimos años, es decir, los que de verdadreciben los niños y adolescentes. Por otro lado, nos parece inapropiadoconsiderar, por ejemplo, a Mortal Kombat o Grand Theft Auto como «des-tinados a la infancia y adolescencia». El código PEGI, que los calificacomo para mayores de 18 años, establece una clasificación por edadesbastante acertada, y quien se escandalice por ver a un niño ante una pe-lícula para adultos, o comprando en un sex shop, debe escandalizarse delmismo modo si el niño juega a estos videojuegos para adultos. Es nece-sario subrayar que es un error considerar que los videojuegos, al igualque otras formas de ocio como los comics, los dibujos animados, o losjuegos de rol estén todos destinados exclusivamente a un público infantilo adolescente. Sí coincidimos con las investigadoras en algunas conclu-siones, como la necesidad de que los padres y madres se involucren másen el ocio de sus hijos e hijas y sepan a qué están jugando, y qué les com-pran o permiten comprar. También los centros comerciales deberían sermás estrictos a la hora de vender ciertos productos a menores, o inclusoa la hora de exponerlos (del mismo modo que con otros productos comolibros, comics, etc.).

Pero el desarrollo del estudio nos parece muy parcial, por ejemplo alestablecer que los valores o disvalores socioculturales transmitidos porlos videojuegos son solamente «bélicos» en todos los casos estudiadossalvo en los Sims donde se muestran «valores sociales predeterminados».quizás se podía haber hablado de otros como la amistad, la solidaridad,el valor, etc. Caracterizar de negativos los valores considerados típica-mente masculinos constituye un error tan grave como menospreciar losvalores caracterizados como femeninos.

El estudio presenta varios porcentajes como el de los valores socialesque transmiten los videojuegos: 10% de los valores son adecuados, y el90% son valores bélicos17, o el de los valores que transmite el rol femeninoen los videojuegos: agresividad 40%, maternal (amar, cuidar) 30%, mas-culinos (competición) 30%18... Puede parecer que este tipo de porcentajesdan un mayor tono de objetividad o rigor al estudio, pero lo cierto es quela muestra (10 casos) dista mucho de ser suficiente para extraer conclu-siones, que parten de errores basados en el desconocimiento de la fuentedirecta, es decir, de los propios videojuegos, y en ideas preconcebidassobre los mismos. Este tipo de ideas preconcebidas acerca de los video-juegos se aprecia de una manera muy clara en el estudio «La diferenciasexual en el análisis de los videojuegos»19, coordinado por el profesor D.Enrique J. Díez Gutiérrez, que posteriormente ha publicado una serie de



artículos repitiendo las mismas conclusiones que en la investigación20 yque se encuentra entre los principales opositores al sector de los video-juegos21. Merece ser comentada con cierto detalle, entrando plenamenteen la polémica que ha sido evitada por otros.

Los autores de este estudio elaboran una clasificación propia sobrelos videojuegos, considerando que la suya «responde más a los distintostipos de videojuegos que hay actualmente y a unos criterios de clasifica-ción basados más en contenidos y valores que transmiten los videojuegos,que a una simple diferenciación de los mismos en función de criteriosmeramente técnicos o comerciales»22.

Es una clasificación con poco sentido para quien tenga un mínimoconocimiento acerca de la historia de los videojuegos, en la que se inclu-yen en la misma tipología a videojuegos que poco tienen que ver (comoMario y Doom, o Monkey Island y Tomb Raider). De hecho, los propios au-tores obvian esta clasificación al etiquetar los juegos que posteriormenteanalizan, utilizando para ello otras calificaciones igualmente desafortu-nadas: Grand Theft Auto y Tomb Raider son tratados como juegos de estra-tegia, sin tener nada que ver con este género. Por otra parte la repercusiónque pueda tener el parchís o el tres en raya en la historia de los videojue-gos es nula.

Según los autores, ellos han realizado un análisis exhaustivo y con-trastado debido a que

desde las posiciones del mercado de videojuegos que componen la oferta (creadores,desarrolladores, distribuidores, puntos de venta y alquiler, revistas especializadas...) secuestionan muchos de los argumentos críticos respecto a los videojuegos realizados porinstituciones e investigaciones llevadas a cabo. Las razones que alegan habitualmentees (sic) que la mayoría de estas investigaciones e instituciones tienen un absoluto des-conocimiento de la realidad del mundo de los videojuegos. Especialmente cuestionan



los informes presentados porque generalizan a todos los videojuegos determinados as-pectos de éstos que, en términos absolutos, serían verdaderas excepciones, según ellos23.

Aunque se afirma que «no se trata de caer en la fácil tentación de de-monizar a los videojuegos»24, los investigadores caen de lleno en su ten-tación, como vamos a tratar de demostrar. Solo podemos presentaralgunos ejemplos significativos.

Se presenta una descripción de Final Fantasy I acompañada de unaimagen de la película Final Fantasy: La fuerza interior que no tiene nadaque ver con el videojuego y una de Final Fantasy VIII cuya historia nadatiene que ver con la de Final Fantasy I25. En el análisis se da una descrip-ción del Final Fantasy I, que es etiquetado como juego de «estrategia»(Final Fantasy es un juego de rol), y se analizan «los cuatro episodios quemás éxito han tenido (el IV, el V, el VIII, el IX y el X)», según los autores26,aunque es de sobra conocido que el enorme éxito de Final Fantasy VII queha tenido incluso una precuela (Final Fantasy Crisis Core) y una secuelacinematográfica (Final Fantasy Advent Children).

A los autores del libro les sorprende

analizar las consecuencias que presentan los guionistas de este juego ante la pér-dida de una batalla. Los personajes sufren «estados alterados». Estos estados dan lugara la disminución de las destrezas de los «buenos», mediante la aparición de síndromesde carácter psiquiátrico claramente reconocibles como catatonía, despersonalización,depresión. Podemos establecer una relación entre estos síndromes que aquí presentanlos personajes de esta ficción, con la realidad de las secuelas que sufren los soldados delas guerras actuales (Bosnia, Afganistán, Irak…) y lo sorprendente es que se resuelvanpor medio de la magia.27

Entre los estados alterados que aparecen en Final Fantasy se encuentranlos que provocan que los personajes sean petrificados o convertidos ensapos (evidentemente por arte de magia, al igual que la cura de estos esta-dos alterados); estados alterados que no podemos encontrar entre los sol-dados de las guerras actuales, pero sí en las verdaderas fuentes de las quebeben estos videojuegos: los mitos, las leyendas y los cuentos populares.

Por su parte Final Fantasy VIII, un videojuego japonés, es criticadopor reproducir los estereotipos etnocéntricos occidentales, en los que loshombres son más altos que las mujeres: «De los ocho jóvenes, la estaturade los hombres oscila entre 1´88 de Seller28 Almasy, y 1´68 de Zell Dincht,mientras que en las mujeres va desde 1´72 de quistis Trepe a 1´57 de Sel-phie Tilmitt»29.

Si bien el personaje más alto es masculino, existen personajes feme-ninos más altos que otros masculinos (quistis es más alta que Zell). Por



otra parte, uno de los protagonistas, Kiros Seagul, es de raza negra, loque desconocen o pasan por alto los autores.

Posteriormente se reconoce que no todo son batallas, sino que lospersonajes se relacionan unos con otros. Dicen: «En estas acciones obser-vamos que se trata de dar una idea de amistad y confianza entre los per-sonajes. Pero es entre «los nuestros». Al enemigo ni agua.»30 Lo cual noes cierto ya que durante el juego se producen giros de guión que hacen alos protagonistas unirse a quienes consideraban sus enemigos, al com-prender que en realidad estaban equivocados en sus planteamientos.Pero para conocer este hecho deberían los investigadores haberse infor-mado más sobre el videojuego en cuestión.

Algo similar sucede con el análisis de Warcraft III del que comentanque «cada una de las razas debe luchar por la supremacía y aniquilar alas demás.»31 En verdad, si hubiesen conocido el juego en mayor profun-didad sabrían que la alianza entre las razas enfrentadas es fundamentalpara la salvación del mundo, y que quienes en un primer momento pa-recen malvados (la Horda) en realidad no lo son. Ya en las obras de Tol-kien, en las que se inspiran en gran medida los creadores de Warcraft, eranecesaria una alianza de civilizaciones enfrentadas para hacer frente almal. Warcraft sigue en esta línea y va más allá, al ponerse en el lugar delos otros, de los orcos, que se unirán a los humanos y a los elfos para sal-var al mundo de la destrucción.

Los investigadores dicen a continuación que «las mujeres juegan unpapel pasivo [es falso], los enemigos (monstruosos en su mayor parte)[falso] son eliminados por que son malos y punto; no hay que pensar –solo en el caso de que el enemigo sea superior-, sólo destruir.» Es evidenteque en un juego de estrategia pensar es lo más importante, por encimade otras capacidades como pueden ser los reflejos, la destreza, etc.

De la expansión del videojuego, Warcraft III: The Frozen Throne sólocomentan que «tiene un nuevo héroe para cada una de las razas (no he-roína) y repite los mismos aspectos comentados anteriormente»32. Desdeel primer escenario del juego se controla una nueva «heroína»: MaievShadowsong. El desconocimiento de este hecho es muestra de que ni si-quiera se ha visto el juego en funcionamiento.

Cualquiera que haya conocido los videojuegos estudiados por elequipo del profesor Diez Gutiérrez comprobará fácilmente que tienenpoco que ver con la imagen mostrada en su estudio.

Más sorprendente es la conclusión que hacen del análisis de Diablo II,exponiendo que «Como ha demostrado en su análisis Rardi Gunzenhaeu-ser (2002)33, Diablo II representa el esfuerzo por buscar elementos de ca-



tarsis sádico-sexual en el mundo de la clase media estadounidense»34. Elanálisis de Rardi Gunzenhaeuser está disponible en Internet y no pretendedemostrar ningún tipo de «catarsis sádico-sexual en el mundo de la clasemedia estadounidense», sino que se trata de una comparación entre dosvideojuegos: Diablo II y Dark Age of Camelot que pretende demostrar quelos «multiplayer role-playing computer games» no son un género homo-géneo, y que con el tiempo aparecerán más subgéneros, lo que no tieneninguna relación con lo expuesto en el estudio, ya que a diferencia de losautores del mismo, Gunzenhaeuser sí sabe de qué está hablando.

La crítica al etnocentrismo de Final Fantasy se aplica a otros videojue-gos; así es muy criticado por ejemplo Indiana Jones por su aventura «enBusca de la Atlántida Pérdida» (en verdad se refieren a Indiana Jones andthe fate of Atlantis). Indiana reproduce el modelo de héroe masculino que

«maneja las situaciones conflictivas con dureza y sin concesiones y considera alas mujeres como objeto de conquista más que como compañeras con las que decidirconjuntamente las acciones a tomar (…)El contenido ideológico y maniqueo de juegosólo sirve para legitimar la violencia de Indiana Jones cubriéndola de una aureola deautoridad moral. Es la exaltación del modelo colonial a través de un personaje que senos hace simpático y cercano pues toda la acción del videojuego se ve desde su punto devista. El hombre blanco «civilizado» en medio de pueblos primitivos y semicivilizadosa los que arrebata sus tesoros culturales y les marca el camino de la «auténtica civili-zación: la del hombre blanco del norte»35

Parecen desconocer, o quizás olvidar u ocultar, que el juego tiene dosprotagonistas: Indiana Jones y la arqueóloga Sofía Hapgood, una mujerque no reproduce precisamente el estereotipo de mujer sumisa y pasiva,sino que toma sus propias decisiones. La pregunta que cabría hacerse essi el videojuego es más o menos etnocentrista que las películas de la sagade Indiana Jones. Los enemigos de Indiana en esta aventura no son pue-blos primitivos sino los nazis, al igual que en la trilogía cinematográficaque precedió al videojuego.

También aprecian una visión etnocéntrica en Street Fighter un juego,según el estudio:

enormemente politizado, que no crítico políticamente. Caracteriza a «los malos»como comunistas -especialmente Zangief- y a «los buenos» como norteamericanos -losdos protagonistas, Riu (sic) y Ken, son norteamericanos o nacionalizados como tales-.Como comentábamos antes, Chun-Li es china, pero de «las buenas», no comunista.Además los malos son representados con cara distorsionada por muecas de odio y rabia.Esta imagen tan simplista y primaria es la que caracteriza «al malo». Pero aquí no im-porta la simpleza de los argumentos, la trama, los personajes, etc., sino sólo la acción:luchar y golpear. Esta la esencia36.



Esta conclusión está llena de datos erróneos.

-Ryu (con y), principal protagonista de la saga, es un personajejaponés de nacionalidad japonesa basado inspirado en Yos-hiji Soeno, leyenda del Karate Kyokushinkai.

-Zangief no es malvado, sino todo lo contrario, es un héroe so-viético enviado por el presidente de URSS para detener almalvado Bison, que no tiene nacionalidad conocida y que esderrotado por una chica, la china Chun Li.

-Chun-Li, por su parte, sí pertenece a la China comunista, y labandera china comunista aparece en la propia pantalla de se-lección del personaje.

Un ejemplo más de crítica injustificada es el de Enter the Matrix, en elque hay dos protagonistas: Ghost (masculino) y Niobe (femenino). En eluniverso de Matrix las diferencias de género parecen haberse atenuado(de hecho la líder es Níobe); sin embargo, según este estudio:

En este caso, como advierte la revista (Micromanía Soluciones 2003, 33) «jugarcon Niobe ofrece un plus de habilidad y emoción, pero un poco menos de darle al gatillo».Ya no sólo expulsa a las chicas de los juegos de hombres, sino que les indica a los chicosel camino a seguir, es decir, elegir a una chica supone pusilanimidad, ser menos hombre,no dar la talla. No han de parecerse nunca a una mujer37.

Parece evidente, y de sentido común, que Micromanía en ningún mo-mento pretende indicar que sea mejor jugar con Ghost, o que jugar conNiobe suponga una pusilanimidad, ser menos hombre y no dar la talla.Este tipo de apreciaciones están fuera de lugar en un estudio que pre-tenda ser mínimamente científico y tergiversan claramente las fuentesque emplean.

Tras haber, supuestamente, analizado 250 juegos los autores dicen que:

No ha sido posible encontrar entre los videojuegos más usados por jóvenes y ado-lescentes algún tipo de juego que pudiéramos calificar como realmente valioso. Valiosoen el sentido de potenciar valores que consideramos socialmente aceptados y que, poreso, serían juegos realmente educativos. No porque añadan contenidos específicamentedidácticos, sino porque en el propio desarrollo del juego que plantean los valores quepromueven son positivos, o al menos no sexistas en el amplio sentido de la palabra queaquí hemos utilizado38.

Habría que reflexionar sobre si lo que no han encontrado son los va-lores socialmente aceptados o sus propios valores. Parece que se trate deimponer lo que es «bueno» y lo que es «malo», llegando incluso a caeren situaciones ridículas, como el análisis de Silent Hill, videojuego de te-



rror que es interpretado subliminalmente y metafóricamente como un finde semana de fiesta y abuso de drogas39.

Ni siquiera Los Lemmings, juego en el que se controla a seres asexua-les se libra, por que:

Estos seres no agreden a nadie, no atacan ni deben defenderse de nadie. Sólo sonincansables caminantes… ¡y trabajadores! Pero, al final, si nos detenemos en su análisisnos damos cuenta que reproducen los estereotipos sociales.

Los trabajos que se les atribuye contribuyen a mantener los estereotipos tradicio-nales achacados a los hombres y a las mujeres. Así se habla de excavadores, albañiles,paracaidistas, escaladores, y todos y todas los asociamos a papeles masculinos. En estesentido, aunque la pretensión de los diseñadores posiblemente haya sido una cierta «ase-xualidad» en las tareas que han de desarrollar los personajes de este videojuego, no con-siguen eludir el inconsciente colectivo. Y los trabajos que se proponen sonfundamentalmente atribuidos al mundo masculino. Se obvian trabajos como cuidar,atender, limpiar, administrar, etc., como labores para el desarrollo de este juego.40

quizás si analizasen el juego con mayor distanciamiento podrían verque de hecho el objetivo del juego es, precisamente, cuidar y atender a lospropios lemmings, lo que sí estaría más cercano a lo que ellos consideranel ámbito de lo femenino. Pero parece que se busca lo reprobatorio, inclusodonde es más difícil: si el protagonista de un videojuego es varón, el juegoes machista, si la protagonista es una mujer, es para recreo de los varones,si el protagonista tiene relaciones con una mujer es por que ella es un ob-jeto de deseo, si se enamora platónicamente (es el caso de Final FantasyV), es por que el hombre debe reprimir sus sentimientos, si la mujeradopta un papel activo es por que está masculinizada, si adopta un papelpasivo es por que el videojuego es misógino, etc. Siguiendo estos criteriosno hacía falta un análisis de 250 juegos (algunos de 2 décadas de antigüe-dad como Knight Lore41) para saber que son todos machistas.

De hecho, los videojuegos educativos no salen mejor parados42.Como ejemplo de lo que sería un juego positivo, proponen un proyectoque no llegó a finalizar, descrito por Gómez Cañete: Kwane en Sinpapelan-dia, en el que el protagonista era Kwane, un o una migrante que parte deGhana para llegar a Europa y ganarse la vida.

La estrategia del juego se basa en las normas de las leyes de extranjería europeaque deberemos conocer para luchar contra ellas. Personas que trabajan en la policía, enla Administración, en la política, con empresas y en la cooperación serán algunos deestos personajes, que pueden ayudar o perjudicar al protagonista en su aventura. De-beremos unirnos a otros y otras que están en nuestra misma situación para luchar pornuestros derechos y cuestionar el sistema legal y administrativo.



Además de los métodos típicos de las aventuras gráficas, Kwane en Sinpapelandiaofrece nuevas y espectaculares secuencias de acción. El trayecto en patera pondrá aprueba nuestra habilidad para esquivar los rompientes, las patrulleras y los tiburones,mientras que una vez en Sinpapelandia tendremos que enfrentarnos a redadas por sor-presa de la policía.43

Presentar como respuesta ante el problema de que los videojuegosenseñen a los jóvenes valores que no son los «socialmente aceptados», laalternativa de videojuegos que enseñen a enfrentarse a la ley y a la policíapuede ser visto como una imprudencia, y en todo caso no transmitiríavalores socialmente aceptados, sino valores propios y en todo caso cues-tionables. Las propuestas del equipo del profesor Díez van encaminadasa establecer un marco legal y normativo que regule el mercado de los vi-deojuegos, principalmente en lo referido a la adecuación de los conteni-dos y valores de los productos. Nosotros creemos (y así lo ha consideradotambién la comisión de cultura del Congreso de los Diputados44) que elvideojuego constituye un ámbito fundamental de la creación y la indus-tria cultural de España, y como tal debe aplicársele el mismo marco legalque a la literatura, el cine, la música, la pintura, etc. El objetivo no deberíaser la censura, ni caer en la tiranía de lo políticamente correcto, sino fo-mentar lo positivo (que es mucho, aunque algunos no lo sepan) que tie-nen los videojuegos, y fomentar su consumo responsable; educar no esimponer45. En este aspecto, Internet se presenta como un campo lleno deposibilidades en el que crear mundos virtuales sin desigualdades de gé-nero o en los que desaparezca el sexo, campo en el que el ciberfeminismolleva años avanzando. Los videojuegos de rol online, con el refuerzo dela imaginación y la empatía, y los mundos virtuales presentan muchasposibilidades aún no explotadas y que pueden ser controladas por adul-tos con una finalidad didáctica. Para ello consideramos necesaria la cre-ación de equipos interdisciplinares en los que tengan cabida expertos envideojuegos.

Los videojuegos presentan estereotipos machistas y es necesario ana-lizarlos y establecer un control sobre ellos, pero estudios como el del Ins-tituto de la Mujer pueden ser muy perjudiciales debido a la imagen deparcialidad y de falta de rigurosidad que presenta y que no pasa desaper-cibida al público general46.



notas1 SANSEBASTIAN, Isabel; SANSEBASTIAN, Javier: ¿A qué juegan nuestros hijos?: Bo-

tellón, rol, videojuegos y otros peligros de la infancia y adolescencia, La Esfera de Libros, Madrid,2004.

2 El tema de género y juegos de rol lo hemos tratado en el artículo: PÉREZ MI-RANDA, Iván; CARBÓ GARCÍA, Juan Ramón: «Juegos de rol y roles de género», Teoríade la Educación (en prensa).

3 SANSEBASTIAN, Isabel; SANSEBASTIAN, Javier: ¿A qué juegan nuestros hijos?...,p. 80

4 Ibid., p. 93.5 Ibid., p. 100.6 Así, por ejemplo: <http://www.vidaextra.com/industria/antena-3-la-hipocresia-

y-los-videojuegos>7 VV.AA.: «Mujeres y videojuegos. Hábitos y preferencias de las videojugadoras»,

Observatorio de los Videojuegos y la Animación y Universidad Europea Madrid, Madrid,2006, p. 8.

8 Ibid., pp. 8-9.9 Ibid., p. 48.10 Ibid., p. 49.11 1999-«¿Traerán los Reyes Magos torturas, matanzas y asesinatos?»

<https://doc.es.amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI?CMD=VERLST&DOCS=1-10&BASE=SIAI&SEPARADOR=&TITU=&INAI=EUR4100099>; 2001-«Haz Click y Tortura»:<http://www.es.amnesty.org/camps/cat/docs.htm>; 2002-«¿Sabes a qué juegan tus hijos?»:<https://doc.es.amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI/Sabes%20a%20qu%C3%A9%20jue-gan%20tus%20hijos?CMD=VEROBJ&MLKOB=24874844342>; 2004 «videojuegos, discrimi-nación y violencia hacia las mujeres»: <https://doc.es .amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI?CMD=VERLST&DOCS=1-10&BASE=SIAI&SEPARADOR=&TITU=&INAI=++EUR4100004>; 2006 «España. Menoresy derechos humanos, responsabilidades en juego»: < https://doc.es.amnesty.org/cgi-b i n / a i / B R S C G I ? C M D = V E R L S T & D O C S = 1 -10&BASE=SIAI&SEPARADOR=&TITU=&INAI=EUR4100606>; 2007, «Acceder aviolaciones de derechos humanos virtuales, un juego de niños»:<https://doc.es.amnesty.org/cgi-bin/ai/BRSCGI?CMD=VERLST&BASE=SIAI&DOCS=1-10&SORT=&separador=&&INAI=EUR4100907> Las direcciones de Internet citadas han sidovisitadas por última vez el 30-IX-2009

12 También en 2008, se publicó Beyond Barbie and Mortal Kombat: new perspectives ongender and gaming coordinado por Yasmin B. Kafay y otros. En este libro encontramos al-ternativas a videojuegos violentos como Metal Gear o Grand Theft Auto. Siendo loableel esfuerzo de realizar videojuegos educativos, desde la perspectiva de género, es fácil-mente apreciable la baja calidad técnica de los mismos.

13 SAHUqUILLO MATEO, Piedad; ROS ROS, Concepción; BELLVER MORENO, MªCarmen (2008): «El rol de género en los videojuegos», en SÁNCHEZ i PERIS, Francesc J.(Coord.) Videojuegos: una herramienta educativa del «homo digitalis» [monográfico enlínea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de



la Información. Vol. 9, nº 3. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: 20/04/2009].<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_03/n9_03_sauquillo_ros_bell-ver.pdf>

14 El artículo puede ser consultado en <http://www.eluniversal.com.mx/articu-los/37246.html>

15 <http://www.noticiasdot.com/publicaciones/gadgetmania/2007/01/11/los-jue-gos-mas-vendidos-de-la-historia/>

16 Resident Evil:1996, Resident Evil 3 (al que se hace referencia en la tabla es de 1999).;The legend of Zelda: 1986; Street Fighter:1987 (Street Fighter II de 1991); Mortal Kom-bat:1992; Super Mario Bros: 1985 (Mario Bros: 1983); Final Fantasy: 1986; Tomb Raider:1996; Gran Theft Auto: 1997; Pokemon: 1996; The sims: 2000.

17 SAHUqUILLO MATEO, Piedad; ROS ROS, Concepción; BELLVER MORENO, MªCarmen (2008): «El rol de género en los videojuegos»…, p. 144.

18 Ibid. p. 145.19 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier (coord.): La diferencia sexual en el análisis de

los videojuegos, CIDE (Ministerio de Educación y Ciencia/Instituto de la Mujer, p. 42 y163. El libro está disponible en formato .pdf en <http://www.oei.es/valores2/libro-vi-deojuegos.pdf>

Junto con el libro, los autores elaboraron una guía didáctica: DÍEZ GUTIERREZ, En-rique Javier (coord.): Guía didáctica para el análisis de videojuegos, CIDE (Ministerio deEducación y Ciencia/Instituto de la Mujer, 2004, que puede consultarse en:<http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIqUE/Documento/guiadidactica.pdf>

20 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier; ROJO FERNANDEZ, Javier; TERRÓN BU-ÑUELOS, Eloína, «Videojuegos: cuando la violencia vende», en Cuadernos de pedagogía,Nº 305, 2001, pp. 79-83; DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: «Videojuegos y sexismo», en:<http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=74>; «Violencia y videojue-gos», Crítica, nº 925, 2005, pp. 65-68; «Los videojuegos como mecanismos de transmisióneducativa en las nuevas generaciones», Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia,nº 4, 2006; «La construcción de estereotipos de género a través de los videojuegos», Co-municación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, nº 211, 2006, pp. 21-33; «Elgénero de la violencia en los videojuegos y el papel de la escuela», Revista de educación, nº342, 2007. pp.127-146; «Los aspectos antipedagógicos de los videojuegos», Crítica, nº 947,2007, pp. 49-53; «Videojuegos y sexismos: innovación tecnológica y consolidación de unmodelo social desigualitario», Sare, 2008, en <http://www.sare-emakunde.com/media2/contenidos/archivos/D%C3%ADez.EJ_08_cast.pdf>

21 Véase al respecto: <http://videojuegosysociedad.com/sobre-el-autor/quien-es-quien-en-la-polemica-de-los-videojuegos/>

22 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier (coord.): La diferencia sexual…pp. 33-3423 Ibid., 116.24 Ibid., 11.25 Ibid., 42.26 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 163-168, esp. 163.



27 Ibid. p. 163-168, esp. 165.28 En realidad el personaje se llama Seifer. Todo el estudio está plagado de erratas en

lo que se refiere a los nombres de los videojuegos y sus protagonistas, una muestra másdel escaso conocimiento del tema.

29 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 16730 Ibid. p. 168.31 Ibid. p. 198.32 Ibid. p. 199.33 GUNZENHAEUSER, R.: Bodies and Technologies in Multiplayer Role-Playing

Games. En <http://www.brown.edu/Research/dichtung-digital/2002/11/10-Gunzenhaeuser/index.htm>

34 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 215.35 Ibid., p. 188-189.36 Ibid., p. 183.37 Ibid., p. 209.38 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 433.39 Ibid., p. 436.40 Ibid., p. 434.41 Videojuego de 1984 aparecido para los ordenadores ZX Spectrum, Amstrad CPC

y MSX.42 Los autores se sorprenden por ejemplo de que la Pantera Rosa, a pesar de que su

«denominación de origen» es femenina, es un personaje masculino… quizás ignoren elhecho de que «pantera» y «rosa» se escriben igual en masculino que en femenino, al igualque otras palabras como modelo o artista.

43 DÍEZ GUTIERREZ, Enrique Javier: La diferencia sexual…, p. 448-449.44 La Comisión de Cultura del Congreso de los Diputados aprobó por unanimidad

el 27-III-2009 una proposición no de ley del Grupo Parlamentario Socialista para la pro-moción y el respaldo a la industria cultural del videojuego y la propia Ministra de Cultura,Ángeles González-Sinde, afirmó en Gamelab 2009 que los videojuegos forman ya partedel mundo de las artes, destacado su potencialidad para desempeñar una importantelabor social y configurarse como un elemento de «mestizaje».

45 Coincidimos en esto con LEVIS CZERNIK, Diego Sebastián, «Videojuegos: cam-bios y permanencias», Comunicación y pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didácticos,184, 2002, pp. 65-69.

46 Véase al respecto: <http://adlo.blogspot.com/2006_08_01_archive.html>;<http://librodenotas.com/matandoterricolas/16610/cuestion-de-genero-y-degenero>;< h t t p : / / w w w . m u s h r o o m c o r p o r a t i o n . c o m / ? p = 1 9 > ;< h t t p : / / w w w. z e m o s 9 8 . o r g / I M G / a r t i c l e _ P D F _ a r t i c l e _ 2 1 2 . p d f > ;< h t t p : / / b l o g s . v a n d a l . n e t / 1 7 2 2 2 / v m / 1 2 9 5 8 1 6 3 2 0 0 7 > ;<http://www.anaitgames.com/instituto-de-la-mujer-vs-videojuegos-fight/>;<http://meneame.net/story/instituto-mujer-videojuegos-pdf>; <http://www.diosen-



practicas.blogspot.com/2007/02/los-videojuego-segn-el-instituto-de-la.html>;<http://coridio.blogspot.com/2006/06/el-estudio-sobre-videojuegos-del.html>;<http://videojuegosysociedad.com/2008/05/13/el-instituto-canario-de-la-mujer-denuncia-el-sexismo-en-los-videojuegos/>; <http://psicopanadero.com/post/cate-gory/juegos-miticos/>; etc.



ReGeneRacionismo y educación en ZamoRa en elTRánsiTo del siGlo xix al xx

Francisco José Rebordinos HernandoE-mail: [email protected]


Regeneracionismo y crisis finisecular

La situación por la que transita España a finales del siglo XIX, con-cretamente el periodo que abarca de 1895 a 1905, es denominada por lamayor parte de los historiadores como crisis de fin de siglo. La derrota enla guerra de Cuba y Filipinas iba a suponer la pérdida definitiva de nues-tro Imperio Colonial y, lo más importante, marcaría un punto de inflexiónen la conciencia de los españoles ante la penosa situación por la que atra-vesaba el país. A la crisis económica y social, se añadía la crisis de carácterideológico e intelectual, puesto que el desastre de 1898 influyó de maneranotoria en el ánimo del pueblo español. Ante esta situación van a aparecerdiferentes posturas ante el problema, replanteándose todas las dimensio-nes de la cultura, la técnica, la ciencia y, en definitiva, se trataba de rede-finir lo español. La actitud surgida en este contexto de decadenciafinisecular se engloba bajo el complejo e impreciso término de Regenera-cionismo que cubre buena parte de la realidad política, económica, socialy pedagógica española de esos años y cuyas influencias, incluso, se deja-rán notar hasta bien entrado el siglo XX. En términos generales podemosindicar que el Regeneracionismo está vinculado a la crítica del sistemapolítico de la Restauración, sus prácticas caciquiles, así como la estructurasocio-económica que la sustenta1. Desde el punto de vista histórico estepensamiento, iniciado desde la revolución de 1854 y, especialmente,desde la Restauración de 1874, se entiende como clave del sentido y que-hacer de la identidad nacional española2. Se trata de un movimiento queculpaba a la Restauración de todos sus radicalizados males: la oligarquíay el caciquismo, defendiendo la necesidad de una modernización política,económica y social que vendría europeizando a España. Sus precedentes


más inmediatos los encontramos en los arbitristas del siglo XVII y losilustrados del siglo XVIII, basados en un análisis crítico y pesimista de lasituación de España y la necesidad de un cambio, una regeneración. Sor-prendió especialmente a los dirigentes políticos y a los intelectuales lapasividad con que la opinión pública reaccionó ante la perdida del Im-perio Colonial, pasividad alterada únicamente por el dolor y las protestaspor las pérdidas humanas. Ni la guerra cubana ni el desastre provocaronen el país un movimiento de exaltación nacionalista. De hecho, los polí-ticos justificaban el sacrificio de la flota en batallas que llevaban a una de-rrota segura en la idea de salvar la dignidad patria y en evitar al país unahumillación nacional, y el resultado sorprendente era que la poblaciónespañola no reaccionaba como se esperaba, ya que se aceptó la derrotacon resignación y con fatalidad. La convulsión se produjo entre los polí-ticos y los intelectuales, no entre las clases populares.

Entre los regeneracionistas es importante destacar a hombres tan ilus-tres como Ricardo Macías Picavea, Damián Isern y, sobre todo JoaquínCosta, hombre siempre interesado por los problemas sociales a través desu formación krausista e institucionista y cuyas ideas se reflejaron en unaserie de conferencias en el Ateneo de Madrid, publicadas con el título deOligarquía y caciquismo como la forma actual de gobierno de España3. La tesisregeneracionista se basaba en la constatación del aislamiento del cuerpoelectoral del país, la corrupción de los partidos políticos y el atraso eco-nómico y social que España presentaba respecto a los países europeosmás avanzados. Tales críticas no eran nuevas porque ya en años anterio-res las habían realizado hombres como Lucas Mallada o Valentín Almi-rall. En el marco social el Regeneracionismo era la actitud y expresión deuna burguesía media desconforme con el sistema y la política de la Res-tauración. En el plano ideológico o del pensamiento el aspecto más des-tacado será un reformismo de corte positivista, aunque éste no estaráajeno a la influencia de otras corrientes de pensamiento como el krau-sismo, el idealismo o el tradicionalismo4.

Los regeneracionistas presentaban programas dirigidos hacia una re-organización política, la limpieza del sistema electoral, la dignificaciónde la vida parlamentaria, la reforma educativa, la acción orientada haciala ayuda social, las obras públicas y, en definitiva, una actuación encami-nada al bien común y no en beneficio de los intereses políticos de la oli-garquía dominante. Sin embargo, no quisieron formar partidos niparticipar en la vida política, quizás porque, tras hacer una dura críticade las Cortes y del Gobierno, no querían implicarse personalmente en lavida parlamentaria. Confundían de este modo el mal funcionamiento delsistema con la validez del propio sistema democrático liberal. Por ello sucrítica, que dejó una profunda huella en el pensamiento político nacional,

Francisco José reborDinos HernanDo


fue estéril, porque no trascendió en un movimiento político concreto conla capacidad de acción.

Algunos de los nuevos políticos que en el contexto del desastre se pu-sieron al frente de los partidos, como Canalejas, Maura, Silvela, o el ge-neral Polavieja, adoptaron muchas de las ideas regeneracionistas eintentaron aplicarlas. En este sentido, podemos afirmar que la clase polí-tica intentó asumir los temas, proyectos y programas que surgieron alabrigo de este pensamiento, –tanto liberales como conservadores-, al ob-jeto de intentar controlar y acallar el movimiento. En marzo de 1899 lapresión política desembocó en un voto de censura hacia Sagasta, causadopor la derrota. Francisco Silvela, nuevo líder conservador, formó un go-bierno que presentó un programa regeneracionista con el propósito demoralizar la vida política y emprender un ambicioso plan de reforma eco-nómica y de inversiones. Sin embargo, los enfrentamientos internos entreel Ministro de Hacienda y el resto de ministros, como consecuencia delrecorte del gasto a toda costa y elevar los impuestos directos, demostra-ron que el proyecto era inviable.

Podemos decir que la característica fundamental de este movimientoes la de un regeneracionismo de rango cientifista, positivista, en algunasocasiones práxico, apolítico y no popular –la conocida revolución desdearriba- frente a los grupos que se planteaban el tema de España, un rege-neracionismo más de orden cultural, estético y global5. En esta línea, de-bemos tener en cuenta las ideas renovadoras de los pedagogosvinculados a la Institución Libre de Enseñanza. El pensamiento innova-dor de finales del siglo XIX hunde sus raíces en la Ilustración y se canalizaa través de dos vías. Por un lado nos encontramos con la generación del98 y, por otro, con la Institución Libre de Enseñanza.

Existe una clara y marcada influencia del movimiento institucionistaen el regeneracionismo de Costa. El programa se traduciría en una edu-cación nacional y enriquecimiento general, capacitación humana e inver-siones rentables. Un esquema de una clara tendencia tecnocrática comopuede apreciarse. Para ello, era necesario acometer una serie de inversio-nes económicas mucho más significativas de las que se estaban llevandoa cabo. En este sentido, Joaquín Costa nos habla de reformas en la ense-ñanza básica donde se debían crear más escuelas, ya que la red escolarera aún muy deficiente6. De igual modo, era necesario mejorar las retri-buciones de los docentes, puesto que eran bastante exiguas, de la mismamanera que reorganizar las escuelas rurales, fomentar las escuelas de pár-vulos, etc.

En el caso de la enseñanza secundaria, se precisaba acometer refor-mas encaminadas hacia otras cuestiones como el aumento de la escolari-

regeneracionismo y eDucación en zamora en el tránsito Del siglo xix al xx


dad obligatoria, la formación integral del discente, preparación pedagó-gica de los maestros, etc. Finalmente en el caso de la universidad, se pre-tendía, en palabras del propio Costa, prender fuego a este establecimiento,puesto que ésta se había convertido en una mera fábrica de licenciados.La enseñanza superior requería de la autonomía universitaria, pensionesy becas para el extranjero, métodos experimentales, excursiones, labora-torios, bibliotecas, etc. Como puede percibirse, para poder establecer estetipo de reformas era preciso que se originaran una serie de cambios tantoen la organización política, así como en la esfera social y económica deEspaña, para que de esta manera pudieran llevarse a efecto7.

Regeneracionismo y educación

El pensamiento o la corriente regeneracionista es un movimiento to-talmente complementario al de la Institución Libre de Enseñanza, surgidoéste en la segunda mitad del siglo XIX en torno a la figura de FranciscoGiner de los Ríos. Muchos institucionistas estarán presentes en este mo-vimiento regenerador de España, siendo una fuerza paralela más vincu-lada a la burguesía liberal no-oligárquica, a la esfera política yuniversitaria, con un reformismo social mucho más lúcido8. No obstante,debemos tener presente que el propio Joaquín Costa partió de plantea-mientos institucionistas, siendo docente de la Institución y director delBILE. Desde la interpretación pedagógica deberíamos destacar como pre-cedentes a esta corriente a hombres como Campomanes, Cabarrús, Jove-llanos, quintana, Floridablanca, Pablo Montesino, etc., cuyasaportaciones se encaminaban hacia la reforma que debía acaecer en la so-ciedad española en general y en el ámbito educativo en particular.

El discurso regeneracionista, se articuló en base a dos parámetrosprincipales. Por un lado nos encontramos con el requisito de recuperarlas raíces nacionales más firmes para poder recomponer sobre ellas unanueva España, y por otro, la urgencia de modernizar nuestras estructuraseconómicas, sociales y culturales desde la perspectiva de la europeizacióndel país9. Ortega y Gasset, mostró una fe bastante decidida por la euro-peización como la única vía para la regeneración nacional. Para Una-muno, sin embargo, europeizar no era reproducir acríticamente, niejecutar el papanatismo poniendo en juego nuestras propias singularida-des nacionales, ya que nuestro país también podía españolizar a Europaen considerables aspectos. Joaquín Costa, la figura más importante dentrodel Regeneracionismo en nuestro país, creía absolutamente en la conver-gencia de la reconstrucción de España y la europeización del país10.

Dentro del interés general que los regeneracionistas mostraron porel problema de España, la educación ocupó un lugar primordial. Ésta es



considerada dentro del movimiento regenerador como uno de los gran-des problemas y, por tanto, una de las soluciones importantes a conside-rar11. Se trataba sobre todo de lograr la transformación interna de lapersona para proyectarse posteriormente sobre el resto de las accioneshumanas, concibiendo que la escuela era la herramienta fundamentalpara esa transformación, tanto individual como colectivamente12. Debe-mos recordar que en la España del siglo XIX la escuela elemental se habíadejado en manos de los municipios, mientras se sostenía la financiaciónde la educación secundaria y superior, a las que sólo podían acceder losvástagos de las clases acomodadas. Hasta entonces, los dos fines esencia-les del Estado –la enseñanza y la justicia-, según Julio Senador, habían es-tado completamente abandonados. La crisis de fin de siglo y la reacciónregeneracionista motivó una inusual armonía entre las fuerzas políticas,dando lugar a un destacado período de reformas educativas. Será a partirde esta centuria cuando el Estado empiece a hacerse cargo del pago delos maestros de primaria, acabando de este modo con el viejo problemaque la Ley Moyano de 1857 había establecido al trasladar esa competenciaa los ayuntamientos. De igual modo, se creará el Ministerio de InstrucciónPública en 1900, así como la Dirección General de Enseñanza Primariaen 191113.

Siguiendo esta línea, podemos hacer referencia a varios regeneracio-nismos. El primero de ellos sería el conocido como primer Regeneracio-nismo, el cual podemos situar en las dos décadas finales del siglo XIX. Esel movimiento más neto, sincero, caricaturesco, que enlaza con otras crí-ticas a la estructura política y educativa de la Restauración, representadoen este caso por la Institución Libre de Enseñanza. Supone una actitudde buenas intenciones en una sociedad como la española que estaba in-mersa en una gran pobreza. En este sentido, podemos destacar los escri-tos del farmacéutico de Almazán Elías Romera o los de Macías Picavea.Es común a ellos el arbitrismo desde el que se diagnostica la realidad po-lítica, económica y social, o sea la decadencia también se aplicará a la lec-tura de la situación escolar española. En el caso de Macías Picavea,haciendo alarde de su espíritu descentralizador, interpreta que el Estadodebe proporcionar el beneficio de la educación, pero no intervenir en sugestión. El propio Picavea caricaturiza la influencia del sistema escolaren el ciudadano en base a su incorporación a la vida laboral de la si-guiente manera:

El alumno pasa de la primera a la segunda enseñanza en estado de inocencia; deésta a la superior, en estado de ignorancia; de aquí a la vida social, en estado de pecadomortal sin otra redención que las oficinas del Estado y el Presupuesto14.

Para dar solución a esta situación sugiere que los centros escolaresdeben transformarse en establecimientos activos, convirtiendo la cultura



verbalista, libresca e ideológica en profunda, real, experimental y posi-tiva, en base al desarrollo de la ciencia y la pedagogía. En segundo tér-mino se encuentra el Regeneracionismo de la crisis, más práctico, menosingenuo, orientado a la protección de los intereses de los productoresagrícolas que se ven amenazados por las reformas que intenta promoverel Gobierno. Es un regeneracionismo más optimista ligado con la crisisde fin de siglo. En el caso particular de Castilla y León, las ideas y proyectosde este grupo se propagarán en el tejido de la sociedad mediante diversosautores que manifestarán una reconstrucción del país, la cual pasa antetodo por la reforma de todo el aparato escolar. Debemos destacar entretodos ellos los nombres de César Silió y su obra problemas del día que pro-cede de una conferencia promovida en el Círculo Mercantil de Valladolid.También en esta línea, debemos hacer referencia a la figura de SantiagoAlba Bonifaz por su influencia en la vida regional y nacional desde finalesdel siglo XIX y principios del siglo XX. De este autor nos ocuparemos másadelante cuando analicemos con detalle las principales aportaciones re-generacionistas para el caso concreto de Zamora, pero que llegados a estepunto, podemos destacar que fue una persona muy comprometida conla educación, deudor del pensamiento y la obra de Joaquín Costa, for-mando parte activa de las diferentes carteras del Gobierno.

Finalmente nos encontramos con el Regeneracionismo tardío, que in-cide más en cuestiones políticas, anunciando cambios políticos posterio-res, destacando, entre otros, la figura de Julio Senador Gómez Maestro.Las reformas regeneracionistas como hemos podido constatar, se centra-ban principalmente en las transformaciones que debería de sufrir la so-ciedad española en general y en el terreno educativo en particular. Elreformismo pedagógico que siguió a la crisis del 98 es en gran medidauna consecuencia de los programas regeneracionistas, y tanto los gobier-nos liberales como los conservadores, estuvieron impregnados por el dis-curso y el lenguaje de la regeneración nacional. Ese poder regeneradorde reconstrucción de la escuela, nos recuerda a los intentos de los ilus-trados, pero en este sentido las cosas son totalmente diferentes. Los re-generacionistas intentaban hacer una radiografía general para hacer undiagnóstico de nuestro sistema escolar, a fin de proyectar una serie de re-formas para conseguir solucionar los problemas que se planteaban.

aportaciones regeneracionistas en Zamora en el tránsito del siglo xixal xx

Es notable la decadencia que experimenta España a finales del sigloXIX en el terreno social, económico, político y cultural. Desde el puntode vista educativo, como ya hemos analizado, la escuela primaria no pa-saba por su mejor momento, puesto que las condiciones higiénicas y ma-



teriales no eran las más adecuadas, así como la situación por la que atra-vesaban los docentes, caracterizada ésta por una escasa formación y mo-tivación, al igual que el escaso reconocimiento que se le concedía a lalabor desempeñada por éstos15. Los regeneracionistas interpretaban elproblema nacional, que afloraba a raíz del desastre, en clave pedagógica;era la ignorancia y falta de instrucción la base de todo el problema, porlo que un diagnóstico pedagógico debía conllevar de la misma maneraun tratamiento de la misma naturaleza. El mismo Joaquín Costa, plante-aría que el problema de España era educativo tanto o más que económico,exigiendo una transformación profunda de la educación nacional16. Lospostulados regeneracionistas desde el punto de vista político conectabancon algunas de las actitudes del viejo idealismo y con el nuevo neoidea-lismo, vinculándose desde el punto de vista pedagógico, con el positi-vismo y el institucionismo.

Al Regeneracionismo en general, y en particular a la práctica delmismo, en cierto modo, se le ha acusado de antidemocrático como con-secuencia de las radicales radiografías y las ofertas de ejercicio políticopropuestas, pero nadie pone en duda sus buenas y sinceras proposicionese intenciones, algunas de ellas con un claro carácter utópico. La sociedadzamorana, al igual que el resto del país, también vivirá desde finales delsiglo XIX el amplio debate regeneracionista, desatado por la pérdida de-finitiva de nuestro Imperio Colonial17. Este movimiento va a tener un es-pecial calado en las clases populares, principalmente a través de laliteratura regeneracionista. Esta literatura va a penetrar muy especial-mente en el colectivo de los docentes, hasta tal punto, que servirá de co-bertura ideológica para la defensa de los intereses de este grupo, así comopara concienciar sobre la mejora material de la escuela primaria. En ellaencontrarán reflejadas los maestros sus quejas, denuncias, deficiencias ytambién las necesidades de mejora que se van a expresar a través de dis-tintas asociaciones y tribunas de expresión.

Estas reivindicaciones van a coincidir con lo que antes hemos deno-minado Regeneracionismo tardío. En el caso zamorano, tendrán su foco deexpresión a través de los medios de comunicación, principalmente laprensa local: Heraldo de Zamora, El Comentarista y La Opinión. Será en la se-gunda década del siglo, cuando el propio colectivo docente exprese susquejas, reivindicaciones e inquietudes puramente regeneracionistas. EnZamora, concretamente, esta corriente de crisis política de la Restauraciónva a coincidir con otro movimiento social desde otras latitudes: el catoli-cismo social, como consecuencia de la ofensiva eclesiástica tanto en el te-rreno educativo, así como en el campo laboral, comercial, agrícola, eindustrial18. En nuestro caso particular, hemos de referirnos al mitin pro-cultura organizado por la Asociación Provincial del Magisterio en 1919,



una corporación muy influenciada por Santiago Alba, del que más tardenos ocuparemos de forma más detallada, puesto que fue nombrado presi-dente de honor de la misma, y constantemente en los discursos de la propiaentidad se hacía referencia tanto a él como a otros regeneracionistas.

Dentro de los precedentes y antecedentes al Regeneracionismo za-morano que venimos describiendo, podemos hacer referencia en primerlugar, de la misma manera que ocurría en el resto de España, a la marcadainfluencia que tuvieron las ideas ilustradas en orden a sus propuestas re-novadoras para el país que perseguían la máxima tan conocida: todo parael pueblo, pero sin el pueblo. Esos proyectos educativos reformadores ilus-trados, tuvieron una mayor influencia a nivel teórico que práctico. Lasinstituciones educativas españolas, a todos sus niveles, seguían sin darrespuesta, tanto cuantitativamente como cualitativamente, a las exigen-cias políticas, económicas y sociales del momento19.

En el caso que nos ocupa, la figura de Pablo Montesino es fundamen-tal, puesto que es el representante más importante del pensamiento edu-cativo liberal de nuestro país, y el que podemos considerar como uno delos primeros regeneracionistas junto con Jovellanos. Montesino se en-cargó de importantes aportaciones a nuestro sistema educativo, convir-tiéndose sin duda otro claro precedente del Regeneracionismo zamorano,ya que aunque falleciera en 1849, incorporaría muchas aportaciones no-vedosas que, al igual que los regeneracionistas, intentaban mejorar nues-tras estructuras educativas. Ante las anquilosadas estructuras educativasilustradas, era necesario mejorar la formación de los maestros, puesto queera muy deficiente, de la misma manera que se hacía imprescindible laintroducción de un sistema definido de inspección que velara por el fun-cionamiento de nuestra educación, así como la necesidad de la formaciónde los párvulos, hasta entonces olvidada.

Para este cometido, Pablo Montesino jugó un papel fundamental enla programación y aplicación de las acciones necesarias para conseguirestos fines. Durante su exilio en Inglaterra, desde 1823 a 1833, tuvo oca-sión de conocer y estar en contacto con las nuevas ideas pedagógicas im-perantes en Europa. A su regreso, se convirtió en experto oficial en temaseducativos, siendo el máximo inspirador de la política educativa de suépoca. Este zamorano de Fuente del Carnero20, se encargó de la direccióndel Boletín Oficial de Instrucción Pública, fue el impulsor, inspirador ydirector de la Escuela Normal Central de Madrid para la formación demaestros y uno de los más entusiastas propagandistas de la necesidad decrear las escuelas de párvulos, para las que publicó su Manual para losmaestros de escuelas de párvulos. La época de Montesino es un periodo decambios, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo,puesto que asistimos a las revoluciones burguesas, el inicio de la era in-



dustrial, la configuración de los estados nacionales, y lo más importante,la aparición de los sistemas nacionales de educación21. Este pedagogo za-morano tuvo una labor destacada en la difusión de las ideas y modeloseducativos europeos, así como la aplicación de los mismos a la realidadespañola. Se puede decir incluso, que el enfoque comparativista es unade las características fundamentales de su obra. El interés hacia la peda-gogía europea y su afinidad especial por las ideas de Pestalozzi, tienencomo antecedente los esfuerzos realizados a comienzos del siglo XIX paraintroducir el método pestalozziano en España. Su obra pedagógica de-muestra un profundo conocimiento de los temas sanitarios y un especialinterés por la fundamentación biológica de la educación22.

El método planteado por Montesino para la educación de los párvu-los tenía como finalidad el desarrollo integral de las capacidades físicas,morales e intelectuales del niño. El docente debía percatarse de las carac-terísticas biológicas y psicológicas de los alumnos de corta edad, adap-tando a éstos las tareas educativas. Este método educativo, entroncadirectamente con su concepción acerca de la educación. Para Pablo Mon-tesino, la formación tenía una dimensión eminentemente social. La edu-cación no es sólo un vehículo de instrucción, sino que también es unaherramienta para que los hombres y los pueblos alcancen un mayorgrado de perfección. Una educación integral, que no debe olvidarse nin-guno de los aspectos de la personalidad humana, atendiendo de formaintegrada y armónica al desarrollo físico, intelectual y moral.

Finalmente, otro de los precedentes del Regeneracionismo en Za-mora, estaría en relación con una serie de propuestas reformistas que sevan a producir en el periodo revolucionario que comprende de 1868 a1874. En esta etapa comienza a emerger la primera avanzadilla de inte-lectuales que trataban de promover la renovación del país mediante pro-gramas pedagógicos-sociales de largo alcance23. Dentro de esta serie depropuestas debemos destacar a la Institución Libre de Enseñaza, la cualnace en 1876 como respuesta al férreo control que el Estado quiso realizarsobre los libros de texto, así como de los programas impartidos por losdocentes en sus cátedras universitarias, medidas éstas claramente aten-tatorias contra la libertad de enseñanza. Uno de sus máximos exponentesserá Francisco Giner de los Ríos que fue el primero en reunir a su alrede-dor al primer grupo de intelectuales dispuestos a seguirle en su empresapedagógica-cultural. Más tarde, el liderazgo del grupo correspondería aManuel Bartolomé Cossío, destacando en el aspecto más social del pro-grama la figura de Gumersindo de Azcárate. Ambos constituyen dos ejesfundamentales en relación con la experiencia que se desarrollaría en laprovincia de Zamora a finales del siglo XIX, mediante la creación de unaescuela en la localidad de Moreruela de Tábara que, aunque es un pro-



yecto de una marcada influencia institucionista, podemos encuadrarlodentro del contexto regenerador que venimos analizando.

En relación con las aportaciones regeneracionistas llevadas a cabo enla provincia de Zamora podemos hacer referencia, como ya hemos indi-cado, en primer lugar, a la fundación de la escuela de Ampliación de Ins-trucción Primaria para los niños del municipio de Moreruela de Tábara,así como de otros pueblos limítrofes24. Esta iniciativa surgió merced a lalabor filantrópica de Don Francisco Fernández-Blanco y Sierra-Pambley,de la misma manera que ocurría con el resto de las escuelas de la Funda-ción que lleva su nombre, inscritas éstas en el ámbito leonés. La comple-mentariedad de la corriente institucionista con el movimientoregenerador, nos hace, necesariamente, tener en consideración esta con-tribución de notable relevancia para el contexto zamorano.

Este centro, fundado en 1897, era gratuito y al igual que el resto delos establecimientos Sierra-Pambley, contribuyó a la disminución y erra-dicación del analfabetismo, a la vez que desarrolló una meritoria tareade reeducación, preocupándose especialmente por elevar el nivel educa-tivo y la cultura de la zona. Se trataba de no reproducir lo que acontecíaen las escuelas estatales. La situación educativa de nuestro país hasta en-tonces era desoladora y todavía restaban por construir muchas escuelaspara hacer efectiva la Ley Moyano de 1857, intentando disminuir de estemodo las sangrantes tasas de analfabetos.

Los planteamientos de funcionamiento estaban señalados por la Ins-titución Libre de Enseñanza. Era una escuela donde no existían manualesal uso sino un cuaderno que llevaban los alumnos, en el cual narraban orealizaban resúmenes de lo explicado por parte del profesor. Con ello sepretendía que los niños potenciaran el entendimiento y la memoria. Enesta línea, nos encontramos con planteamientos referidos al contacto conla naturaleza, el sentimiento patriótico, y religioso en menor medida, aun-que se enseñara una vez a la semana la doctrina cristiana. También sonclaros los contenidos éticos, sociales y de utilidad práctica, así como laalta calificación del trabajo, el ahorro, la vida familiar, la escuela, el maes-tro y los libros. Un aspecto que sí nos gustaría destacar de la Escuela deMoreruela de Tábara es su biblioteca, muy bien dotada de libros de dife-rentes materias y contenidos. Instalada en un lugar independiente de ellapara facilitar de esta manera el acceso a la totalidad de la población, teníaun carácter circulante, constituyendo un instrumento de cultura paratoda la comarca25.

La práctica del Regeneracionismo en España en el periodo de entre-siglos tuvo dos focos fundamentales: Zaragoza y Valladolid. De todas lasfiguras regeneracionistas, nos gustaría en este estudio destacar el caso



concreto de Santiago Alba Bonifaz, político zamorano formado en Valla-dolid, el cual desempeñaría el cargo de secretario de la Unión Nacional.De las conclusiones acaecidas en la Asamblea de Zaragoza, coordinadaspor el propio Alba, se expresaba la efectividad del precepto de enseñanzaelemental, gratuita y obligatoria. Transformación de la enseñanza públicaen general, reduciendo el número de universidades y creando escuelasde agricultura, y de aplicación a las diferentes artes e industrias26.

Santiago Alba era un hombre de gran dinamismo, formación y agi-tada vida política. A lo largo del siglo XX pasará por diferentes carterasministeriales, entre ellas la de Instrucción Pública. Para el estudio de supensamiento educativo, debemos hacer referencia a dos fuentes esencia-les. Por un lado nos encontramos con la traducción del libro de Demolinsen qué consiste la superioridad de los anglo-sajones, que constituye la primeralectura pedagógica de Alba sobre el desastre. Por otro, es importante tenerpresente su discurso de apertura del curso académico 1912-1913 pronun-ciado en la Universidad de Valladolid, netamente regeneracionista. San-tiago Alba destaca el papel fundamental de la educación en el procesoregenerador. La escuela es elemental, puesto que según sus propias pa-labras, se necesita que de ella salgan hombres que sepan leer y escribir.La organización de la enseñanza pública en España no responde ni a lasnecesidades especiales del país, ni a las universidades de la época, coin-cidiendo en buena medida ese diagnóstico y tratamiento pedagógico conel propuesto por Macías Picavea.

En este sentido, el programa de recuperación educativa que proponíaAlba, consistiría por una parte en tratar de erradicar las sangrantes tasasde analfabetismo que existían en España27. Había también que dignificartanto la escuela pública como el magisterio, impulsar las escuelas deArtes y Oficios, así como las prácticas de agricultura, un programa degran influencia de la pedagogía institucionista. En el discurso que pro-nuncia en 1912, continúa de nuevo en la misma línea argumentando queel problema español es, ante todo, un problema pedagógico de larga ypenosa solución. El ciudadano vuelve a ser la llave del progreso de unpueblo, pero un ciudadano que no sabe leer ni escribir no puede abrirninguna puerta al futuro.

Santiago Alba también preparó la creación del Instituto-Escuela, elcual culminó en 1918 cuando volvió a desempeñar la cartera de Instruc-ción Pública. No se olvidó tampoco de la enseñanza técnica, la educaciónespecial, la educación física, la educación moral y sobre todo la universi-dad, sobre la que expresaba la intención de presentar un proyecto de leysobre autonomía universitaria28. Concebía ésta como algo abierto y pro-fundamente social. Para ello era necesario aumentar las pensiones para



estudios en el extranjero, publicar los trabajos internacionales más nota-bles, favorecer la investigación, etc.

Por otro lado, en su etapa como Ministro de Instrucción Pública, in-tentó algunas reformas educativas como la creación del Patronato delMuseo del Prado, la libertad de asistencia a las clases de catecismo, laagregación al sistema educativo de dos Escuelas Normales regidas porreligiosos, la introducción de los talleres en las escuelas de Artes y Oficios,la amplitud y categoría proporcionada a los estudios de veterinaria o elimpulso dado a las enseñanzas comerciales y profesionales29.

Finalmente para el caso de Zamora, desde el punto de vista de lasaportaciones regeneracionistas, debemos subrayar la figura de Luis Ca-lamita, director del Heraldo de Zamora, un regeneracionista que afirmabala existencia de buenos docentes en nuestro país. La raíz del problema,según Calamita, residía en que a éstos no se les proporcionaban las con-diciones indispensables para el desempeño de su profesión, tales comolocales suficientemente higiénicos para albergar a los alumnos, así comolos materiales didácticos necesarios.

conclusiones

A lo largo de nuestro estudio hemos analizado uno de los movimien-tos que criticó con dureza el régimen político de la Restauración. Al calordel Regeneracionismo, muchos intelectuales alzaron sus voces de pro-testa para reivindicar que las circunstancias por las que atravesaba el paísno eran las más idóneas.

Entre ellos debemos destacar, por su importancia, al aragonés JoaquínCosta, uno de los más comprometidos con los ideales regeneracionistas.La pérdida de las colonias españolas en América marcó un punto de in-flexión, para que las reivindicaciones se hicieran patentes. La sociedad es-pañola estaba atrasada y anquilosada desde el punto de vista político,económico y educativo. En este sentido, hemos centrado nuestro análisisen el estudio de la vertiente socio-educativa en el contexto zamorano.

La radiografía que los regeneracionistas hacían de nuestro sistemaeducativo, presentaba una carencia de escuelas primarias, una deficienteeducación secundaria, y una universidad donde se fabricaban licencia-dos. Además, las condiciones materiales mediante las que se desarrollabael proceso educativo distaban mucho de unos niveles adecuados de cali-dad. Los docentes no recibían el reconocimiento social, percibiendo unosescasos emolumentos. Su formación era insuficiente para llevar a cabouna labor profesional con todas las garantías. Ante esta situación no re-sultaba nada extraño que este grupo de intelectuales, alzara la voz de



alarma denunciando ante la opinión pública la precaria situación de laeducación en España. De estas reivindicaciones van a surgir bastantesproyectos e iniciativas tendentes a mejorar la educación de nuestro país,puesto que el problema de España, era un problema educativo. Muchos deellos van a tener un carácter utópico, pero otros, en cambio, se tendránen consideración por los gobiernos posteriores.

En el caso de Zamora, se dan prácticamente las mismas circunstan-cias que en el resto del país. Entre las iniciativas regeneracionistas en elámbito zamorano surgieron dos aportaciones muy importantes para laprovincia. Una de ellas, la creación gracias a Don Francisco Fernández-Blanco y Sierra-Pambley de una escuela en Moreruela de Tábara, que su-puso la ampliación de la escuela primaria para muchos niños de la zona.Un proyecto de marcado talante institucionista, pero que bien se puedeencuadrar en el contexto regenerador, puesto que ambos movimientoseran complementarios. La otra aportación importante es la del políticozamorano Santiago Alba Bonifaz, que desde su cartera ministerial de Ins-trucción Pública emprendió numerosas reformas para el país. Estas apor-taciones, vienen precedidas de planteamientos de etapas anteriores comolos que se produjeron en la Ilustración. Propuestas que tuvieron más re-percusión desde el punto de vista teórico que en el orden práctico. Otroreferente importante, es sin lugar a dudas la Institución Libre de Ense-ñanza, que como ya hemos indicado, fue un movimiento complementarioal regenerador, y que gracias al esfuerzo y trabajo de este grupo de inte-lectuales se consiguieron llevar a la práctica diferentes iniciativas.

En el ámbito zamorano, no podemos pasar por alto la figura emble-mática de Pablo Montesino, gran impulsor de reformas en la etapa liberal,el cuál centró sus esfuerzos principalmente en la formación de los maes-tros y en la educación de los párvulos. Finalmente, podemos decir que elRegeneracionismo fue un movimiento que surgió al calor de unos inte-lectuales, los cuales intentaron mediante proyectos innovadores mejorarla situación educativa del país. Se centraron éstos especialmente en la es-cuela primaria, a la cual debía acceder la totalidad de la población espa-ñola –la escuela de todos-, y para la que se necesitaban emprenderimportantes reformas, intentando de esta manera que la mayor parte dela sociedad pudiera salir de la ignorancia en la que estaba inmersa.



notas1 Cfr. TUÑÓN DE LARA, Manuel.: España: la quiebra de 1898, Madrid, Sarpe, 1986, 62.2 Cfr. LÁZARO MARTÍNEZ, Ángel; MUDARRA SÁNCHEZ, María José y SÁEZ DE

JUBERA, Magdalena.: «El Regeneracionismo educativo en La Rioja y la Asociación deMaestros Públicos Riojanos», Brocar, 28 (2004), 33.

3 Cfr. TUÑÓN DE LARA, Manuel.: España: la quiebra de…, op. cit., 76.4 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo e indicadores regionales en

Castilla y León», en HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (Coord.).: La escuela primaria en Cas-tilla y León. Estudios históricos, Salamanca, Amarú Ediciones, 1993, 183.

5 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo…», op. cit., 184. 6 En esta misma línea, Macías Picavea hace una dura crítica al estado en el que se

encontraba la educación primaria en nuestro país, definiendo a las escuelas públicas comoverdaderas cuadras destartaladas.

7 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo…», op. cit., 185.8 Cfr. TUÑÓN DE LARA, Manuel.: España: la quiebra de…, op. cit., 89.9 Cfr. ESCOLANO BENITO, Agustín.: La educación en la España contemporánea. Políti-

cas educativas, escolarización y culturas pedagógicas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, 103.10 Ibídem.11 Cfr. PUELLES BENÍTEZ, Manuel de.: Educación e ideología en la España contemporá-

nea, Madrid, Tecnos, 2000, 200.12 Cfr. LÁZARO MARTÍNEZ, Ángel; MUDARRA SÁNCHEZ, María José y SÁEZ

DE JUBERA, Magdalena.: «El Regeneracionismo educativo en La Rioja…», op. cit., 35. 13 Cfr. ESCOLANO BENITO, Agustín.: «Educación y sociedad en el regeneracio-

nismo tardío de Julio Senador», en HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (Coord.).: La escuelaprimaria en Castilla y León. Estudios históricos, Salamanca, Amarú Ediciones, 1993, 217.

14 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo…», op. cit., 188.15 Ibídem., 192.16 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Educación y Sociedad en Zamora (1778-1936)», en

VV.AA.: Historia de Zamora, Tomo III: La Historia Contemporánea, Zamora, Instituto deEstudios Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputación de Zamora, 1995, 278.

17 Ibídem., 279.18 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Escuela, regeneracionismo…», op. cit., 193. 19 Cfr. SUREDA GARCÍA, Bernat.: «La recepción en España de las ideas pedagógicas

extranjeras a través de Pablo Montesino», en VEGA GIL, Leoncio (Coord.).: Pablo Monte-sino y la modernización educativa en España, Zamora, Instituto de Estudios Zamoranos «Flo-rián de Ocampo», Diputación de Zamora, 1998, 59.

20 Esta localidad zamorana es también conocida como Fuente El Carnero o Fuentelcarnero.21 Cfr. MARTÍNEZ NAVARRO, Atanasio.: «Pablo Montesino y la formación de maes-

tros», en VEGA GIL, Leoncio (Coord.).: Pablo Montesino y la modernización educativa en Es-paña, Zamora, Instituto de Estudios Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputación deZamora, 1998, 71.



22 Cfr. SUREDA GARCÍA, Bernat.: «La recepción en España…», op. cit., 62. Debemostener presente que Pablo Montesino tenía una formación sanitaria, pues era licenciadoen medicina por la Universidad de Salamanca.

23 Cfr. GÓMEZ MOLLEDA, María Dolores; SAMANIEGO BONEU, Mercedes.: «LaInstitución Libre de Enseñanza, una obra de reforma educativa y social. Su proyecciónen Zamora», en VV.AA.: Primer Congreso de Historia de Zamora, Tomo IV: Moderna y Con-temporánea, Zamora, Instituto de Estudio Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputaciónde Zamora, 1993, 206.

24 Para conocer con más profundidad y detalle el funcionamiento y las característicasde este centro, dada la limitación de espacio a la que estamos condicionados, remitimosal siguiente estudio de nuestra propia autoría, recientemente publicado: REBORDINOSHERNANDO, Francisco José.: «Influencias Krausistas en experiencias escolares de Za-mora. Siglos XIX y XX», en HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (Coord.).: Influencias Alema-nas en la Educación Española e Iberoamericana (1809-2009), Salamanca, Globalia EdicionesAnthema, 2009, 243-260.

25 Cfr. GÓMEZ MOLLEDA, María Dolores; SAMANIEGO BONEU, Mercedes.: «LaInstitución Libre…», op. cit., 217.

26 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Regeneracionismo y Educación. La aportación de San-tiago Alba», en VV.AA.: Primer Congreso de Historia de Zamora. Tomo IV: Moderna y Con-temporánea, Zamora, Instituto de Estudios Zamoranos «Florián de Ocampo», Diputaciónde Zamora, 1993, 482.

27 Es importante tener presente que las 2/3 partes del total de la población españolano sabían leer ni escribir.

28 Cfr. VEGA GIL, Leoncio.: «Regeneracionismo y Educación…», op. cit., 484.29 Ibídem.




la paRTicipación de las muJeRes en los aTeneoslibeRTaRios duRanTe la ii RepÚblica

laura Ruiz eugenioE-mail: [email protected]

Gregor siles molinaE-mail: [email protected]

(Universidad de Barcelona)

Esta comunicación se enmarca dentro de diferentes trabajos de in-vestigación que se vienen realizando desde el Centro de Investigación enTeorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad deBarcelona CREA-UB, en torno a las aportaciones educativas de las muje-res del movimiento libertario.

Durante la II República (1931-1936), el movimiento ateneístico liber-tario tuvo una gran expansión, al amparo de las libertades democráticasque se dieron en este período. Las mujeres obreras encontraron en estosespacios un lugar donde expresar sus inquietudes, formarse y desarrollarun pensamiento crítico, que culminaría en el año 1934 con la creación delGrupo Cultural Femenino de la CNT y la organización Mujeres Libresen 1936, organizaciones que terminarían fusionándose.

El paso previo de las mujeres que crearon estas organizaciones porlos ateneos libertarios, será un factor importante de socialización y expe-riencia compartida (seguimos aquí los parámetros marcados por los his-toriadores R. Guha y E. P Thompson) para que tomaran una mayorconciencia de la triple esclavitud que sufrían como mujeres, obreras, y porla falta de formación recibida, y de ver la necesidad de organizarse inde-pendientemente de sus compañeros masculinos de ateneos y sindicatos.

En las páginas de «Nueva Humanidad: Semanario racionalista», pu-blicación surgida en el año 1933 en Barcelona para coordinar las activi-dades de los ateneos libertarios, se puede reseguir cómo la emancipaciónde la mujer trabajadora era una de las principales inquietudes que se

planteaban. Aspectos como la participación, la educación neutral y crítica,la moral, la educación de la infancia, la educación sexual y el amor libre,serán las grandes cuestiones que se tratarán entorno a la mujer.

Recuperar aquellas experiencias nos hace plantear la historia, si-guiendo a Paulo Freire, como posibilidad y no como algo cerrado y de-terminado. Aunque hubo un final, había otros caminos y nuestraresponsabilidad como educadores e historiadores es dar a conocer la his-toria silenciada de nuestro país.

i. mujeres y anarquismo

El anarquismo como teoría revolucionaria propugnaba la liberaciónde la mujer de la triple subordinación que sufría, social, educativa y la-boral. Si bien la liberación de la mujer no era una estrategia primordialdentro del anarquismo español, siendo un postulado más de su programa(Álvarez, 1991), será el único movimiento social de izquierdas de la épocaque lo tomará en consideración (Nash, 1981) .

En el movimiento anarquista se daban muchas contradicciones en lasrelaciones de género, ya que se defendía la emancipación humana ligadaa la liberación de la mujer pero ésta no se reflejaba ni dentro de los hoga-res de los y las militantes, ni en las organizaciones, donde primordial-mente los que participaban y las dirigían eran los hombres (Ealham,2005). Fruto de estas contradicciones surgiría una corriente, de carácterfeminista, cuya precursora en España será la dirigente anarcosindicalistaTeresa Claramunt, que en el año 1903 afirmará que las mujeres deberánser las que lleven la iniciativa para lograr su emancipación, ya que loshombres por si solos no abandonarán la posición de superioridad quese otorgan. (Pradas, 2006).

En la Barcelona industrial de 1900 a 1939, las mujeres ejercían unmayor control de la comunidad barrial (Oyón, 2008), lo que las hará pro-tagonistas junto a los hombres de revueltas como la «Setmana Tràgica»del año 1909 (Ullman, 1972). Pero también como únicas protagonistas ycon un escaso apoyo de los hombres en protestas, huelgas y reivindica-ciones en los años 1910, 1913 y 1918, forjando progresivamente una redde solidaridad y una conciencia femenina. (Kaplan, 2003). Las mujeresen estas movilizaciones se manifestarán por la carestía, que la percibíanmás por el conocimiento que ejercían sobre la comunidad, la opresiónlaboral y sexual de la mujer, que en la prostitución tenía su máximo sig-nificado (Ibíd.).

Esta toma de conciencia hará que las mujeres anarquistas progresi-vamente se vayan organizando. En el año 1928, obreras del textil en Te-

laura ruiz eugenio / gregor siles molina


rrassa, pertenecientes a la CNT en la clandestinidad, empezaron a reu-nirse y discutir temas laborales, logrando que el sindicato incluyera me-didas como la igualdad de salario con el hombre y la baja por maternidadremunerada (Ackelsberg, 1999). Con el advenimiento de la república enel año 1931, se abriría una nueva etapa en España de libertades políticasy de esperanza de transformación social, que las mujeres anarquistas noiban a desaprovechar para organizarse. En algunos ateneos se irán cre-ando agrupaciones femeninas, el grupo femenino de la Barriada de Na-zaret en Játiva, la juventud femenina de la Agrupación «Faros» enBarcelona y el grupo femenino de Mataró (31 de mayo de 1933, NuevaHumanidad). En 1934 empezaría a formarse en Barcelona el Grupo Cul-tural Femenino de la CNT, dirigido a estrechar los lazos de solidaridadentre las mujeres anarquistas y permitirles un papel más activo en el sin-dicato (Ackelsberg, 2000, p. 154) En abril de 1936 en Madrid, apareceríauna revista libertaria femenina: Mujeres Libres, con la intención de educary concienciar a la mujer (Nash, 1981, p. 85), pero que también surgía por lanecesidad de las mujeres anarquistas de tener una organización específi-camente femenina, que luchara por la emancipación de la mujer (Nash,1976). En septiembre de 1936, con la guerra civil ya en curso, el GrupoCultural Femenino de la CNT se unirá a Mujeres Libres.

Los objetivos de Mujeres Libres como organización serán la educa-ción y la cultura, mediante la creación de escuelas para la infancia, clasesde alfabetización para mujeres, campañas de fomento de la lectura, ter-tulias literarias, liberatorios de prostitución para formar y reintegrar lasprostitutas, educación sexual y para la salud (Ruiz, 2009). También se creóel «Casal de la Dona Treballadora» donde se ofrecía una formación pro-fesional para más de 600 mujeres (Nash, 1981). Muchas de las actividadesque realizarán Mujeres Libres serán las mismas que las que se veníandesarrollando en los ateneos libertarios pero con la especificidad que ensu mayoría irán dirigidas tan sólo a las mujeres. El paso previo de muchasmujeres anarquistas por los ateneos libertarios y su experiencia compar-tida, posibilitó que se fuera forjando, junto otros factores, una concienciafeminista ligada a la necesidad de crear organizaciones libertarias espe-cíficamente de mujeres.

ii. los ateneos libertarios en la barcelona de los años 30

Los primeros ateneos surgen en el siglo XIX, como entidades de ca-rácter liberal burgués, en la que se agrupan personas con un interés endifundir la cultura mediante debates, tertulias y conferencias. Una ideadifundida principalmente por Bakunin, será que la clase trabajadora teníaque conseguir su emancipación con su propio esfuerzo, sin la burguesía(Álvarez, 1991), surgiendo así los primeros ateneos obreros, en la segunda

la ParticiPación De las muJeres en los ateneos libertarios Durante la ii rePública


mitad de siglo (Solà, 1978b), que muy pronto se irán radicalizando y anar-quizando (Termes, 2000). Los ateneos libertarios a partir de 1909, estaránmuy influenciados por la pedagogía racionalista de Ferrer Guardia, sobretodo en su concepción de educación integral de dar una formación tantoprofesional como cultural a la clase obrera, como mecanismo para con-seguir su emancipación:

Su propósito era, en definitiva, extender el racionalismo, entendiendo éste como«soberanía de la razón frente a la fe y a toda autoridad». Al mismo tiempo, tratan dehacer a todo trabajador un intelectual, como medio para obtener la supremacía de lacultura obrera frente a la burguesía (Flecha et al., 1988, pp. 86-87).

El régimen de libertades democráticas de la II República (1931-1939),permitirá al movimiento ateneístico libertario una gran expansión, consus altibajos producidos por las frecuentes huelgas y revueltas anarquis-tas y su consiguiente represión. En la ciudad de Barcelona y sus alrede-dores se tiene documentada la existencia de hasta 43 ateneos, distribuidospor todos los barrios de Barcelona y sus municipios colindantes, espe-cialmente en las zonas donde había más inmigración como el centro his-tórico, la periferia y las poblaciones limítrofes1. La ciudad a raíz de laindustrialización, había experimentado un gran crecimiento poblacional,con la llegada de población inmigrante2, que irá acompañado de grandesdificultades sociales, de integración, vivienda, explotación laboral, com-petencia entre el sector industrial y artesanal (Oyón, 2008), y por otraparte una falta de voluntad política por parte de las élites gobernantespara resolver estas problemáticas (Ealham, 2005).

El anarquismo en Barcelona y sus alrededores tenía en la inmigraciónuna especial fuente de captación de militantes (Oyón, 2008), participandomuchos de éstos en las actividades de los ateneos libertarios. Éstos seráncentros de formación profesional, cultural3 y también de adoctrinamiento(Oyón, 2008) pero ante todo cubrirán una necesidad muy sentida por la po-blación inmigrante, que al incorporarse a la ciudad experimentaba con toda in-tensidad los inconvenientes de una instrucción deficiente, cuando no laslimitaciones que provocaba el analfabetismo (Ibíd, p. 444).

Las personas que participaban en estos centros eran hombres en sumayoría, jóvenes, aunque habrá de todas las edades, inmigrantes, sin es-tudios, trabajadores asalariados en la industria o servicios, militantes li-bertarios pero que no destacados en el ámbito político sindical, y suelenser vecinos del mismo barrio, grupos de casas, o calles (Solà, 2004b).

Las mujeres acudirán, en menor medida, a los ateneos a recibir laeducación que la sociedad les negaba (Ruiz, 2009), y mediante la forma-ción recibida y la participación en actividades culturales se producía unintercambio de ideas y experiencias que transformaba su mentalidad





(Ackelsberg, 2000). Aún así las mujeres también encontrarían sus limita-ciones para acudir a estos centros por la subordinación que sufrían en elhogar: Habían ateneos por todas las barriadas donde la mayoría de hombres ymujeres asistían a estos ateneos. Lo que pasa que las mujeres no asistían muchoporque las familias no las dejaban (Sara Berenguer en CREA, 2007) 4.

iii. la mujer y los ateneos libertarios, en Nueva Humanidad, Sema-nario Racionalista

Para coordinar el movimiento ateneístico libertario apareció en Bar-celona en el año 1933, la publicación Nueva Humanidad, Semanario Racio-nalista, en el seno del ateneo libertario Agrupación Cultural Faros, que apesar de su corta duración, de marzo a junio5, nos ofrece un panoramaglobal de las actividades e inquietudes que se daban en los ateneos. Eneste semanario encontramos artículos enviados desde todo el Estado es-pañol6, que muestran la amplia red que constituía el movimiento liberta-rio. Entre las personas que escribían encontramos militantes anarquistasde diferentes generaciones, personas ya activas en la primera década delsiglo XX, entre los que destacaríamos Acracio Porgreso que participó enagitaciones en el campo andaluz en el año 1904 (Íñiguez, 2008), AlbanoRosell, que firmará con el nombre de Palmira Luz (Ibíd.)7 y que formóparte de la Liga Internacional para la educación racional de la infanciapresidida por Ferrer Guardia (Solà,1980)8. Otros articulistas más jóvenes,como los periodistas Alejandro Callejas y Felipe Alaiz de Pablo (Tavera,1995) personas vinculadas a la enseñanza racionalista como José Xena To-rrent, que creó una escuela nocturna en Palafrugell y que fue alcalde deHospitalet del Llobregat durante la guerra civil (Íñiguez, 2008)9. Tambiénescribirá el médico Javier Serrano, ideólogo de la sanidad libertaria yprincipal promotor de la Organización Sanitaria Obrera (Navarro, 2006).Escriben menos mujeres, pero destacaríamos a Carmen Hernández,María Eguinoa y Áurea Cuadrado, de la Agrupación Cultural Faros(Aisa, 2007, Íñiguez, 2008). Estas dos últimas, militarán posteriormenteen Mujeres Libres. Áurea Cuadrado será miembro fundadora del GrupoCultural Femenino de Barcelona, y durante la guerra participará en lacreación de Casa de la Maternidad donde se les proporcionaba a las muje-res, educación sexual, ginecológica, y maternal (Nash, 1976).

En las páginas de Nueva Humanidad encontramos numerosos artí-culos que abordan la emancipación de la mujer, y los hemos clasificadosen torno a cinco temáticas que nos parecen las más destacadas: 1. Ense-ñanza Neutral y capacidad crítica, 2. Participación de la mujer, 3. Educa-ción de la mujer, 4. Educación sexual, y 5. Amor libre.



iii.1 enseñanza neutral y capacidad crítica

Defensa de una educación neutral y no dogmática, con una gran ca-pacidad de autocrítica hacia la pedagogía libertaria cuando trata de adoc-trinar al alumnado. Crítica de la que no queda exenta la Escuela Modernade Ferrer Guardia:

Ahora nos queda por examinar, sin pasión alguna, si las Escuelas Modernas deFerrer no contenían ciertos prejuicios también de orden ideológico (…). A mi entender–y es una idea personalísima- las Escuelas Modernas, caen también en el error de hacerel niño un autómata de la ideología anarquista- conste que yo soy anarquista- (Licurgo,17 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad).

Cerrarse en el estudio de una ideología determinada por amplia y humana quesea, es a mi juicio estancarse. El desarrollo y evolución de la humanidad no se debe auna idea sino al conjunto de ellas (Áurea Cuadrado, 17 de Marzo de 1933, NuevaHumanidad).

Esta capacidad de autocrítica muestra que en el anarquismo habíauna mayor posibilidad de debatir internamente diferentes cuestiones quelas que se daban en otros movimientos revolucionarios de la época, y quesin duda influiría en que fuera el único movimiento que se planteará deuna manera seria la emancipación de la mujer: La importancia que tienepara todo el movimiento emancipador el educar a la mujer en un terreno amplia-mente libre (J.P, Molinas, 15 de junio de 1933, Nueva Humanidad).

iii.2 participación de la mujer

La mujer se concibe como imprescindible para la expansión de la con-ciencia libertaria y para que la revolución triunfe, considerándose nece-saria su participación en las organizaciones anarquistas.

Aumenta el número de mujeres colaboradoras en la obra de «Nueva Humanidad».Huelga decir cuanto nos congratulas. La mujer es parte primordial de la creación deconciencias libertarias que precisa España para que la revolución que gesta no sea unarevolución más. ¡Adelante, mujeres!, ¡Por vuestra emancipación, que es la del mundo!(31 de Mayo de 1933, Nueva Humanidad).

Se destaca por ejemplo en la constitución del ateneo de Palafrugell,la gran participación de mujeres, lo que se ve como una garantía de fu-turo: El gran número de asistentes y en ella una nutrida representación del sexofemenino, todo hace creer en un optimista cuan potente nacimiento de dicha agru-pación (R. Gubert, 15 de abril de 1933, Nueva Humanidad).

iii.3 educación de la mujer

Siguiendo a Ferrer Guardia, se concibe como una necesidad indis-pensable que las mujeres reciban una educación, para lograr la emanci-pación de toda la sociedad (Ferrer, 2009, v.o, 1912). La mujer ha de salirdel hogar, que es visto como una esclavitud para ella: Aún persiste el erró-neo prejuicio (felizmente menguado) de que la mujer no necesita de vasta culturaya que debe estar sujeta al hogar como esclava para trabajar y siempre trabajar(J. Mas Torne, 13 de Mayo de 1933, Nueva Humanidad) y se ha de educarjunto a los hombres: ¿No son todos nuestros hijos, nuestros vecinos, nuestrosamiguitos? ¿No juegan juntos, en la casa, en la calle, en el parque? ¿Por qué se-pararlo pues, al ir a la escuela? ¿Qué hay mal que aprendan juntos? (PalmiraLuz [Albano Rosell], 10 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad).

La pésima educación que han recibido las mujeres, se dice que ha fa-cilitado su adhesión al cristianismo, culturizarlas se plantea como una op-ción para reducir esta influencia: La mujer ha sido siempre el elementoconductor y propagador más activo de los fanatismos, en especial del fanatismoreligioso cristiano (…). Es preciso atraerla hacia donde se despierte en ella la aficióna la lectura y al estudio (T. De Dafnis, 14 de abril de 1933, Nueva Humanidad).

Se rechazan las diversiones como el baile y el cine10, que son vistascomo burguesas, y también probablemente como competencia paraatraer a la juventud a sus organizaciones. Se alienta a las jóvenes a asistira los ateneos para que allí se socialicen en un ambiente cultural, de res-peto e igualitario, donde también encontrarán diversiones mediante ex-cursiones y conocerán otro tipo de hombres, señalará el autor con un tonopaternalista, que les guiarán intelectualmente:

Debéis abandonar el salón de baile, el cine y otras diversiones que os degradan(…). Debéis frecuentar los ateneos, los centros culturales, debéis asistir a las conferen-cias, a las charlas (…). En los ateneos os respetarán, os tratarán con sincera camarade-ría, y os harán conocer ideas que desconocéis (…). En los ateneos y centros libertariosno todo es estudio y ciencia. También hay diversiones. Hay sus excursiones al campo ,a la montaña, a la playa (…).En los ateneos oiréis en las charlas y conferencias cosasque os harán pensar, que os harán comprender vuestra situación de esclavas y la obli-gación que tenéis de rebelaros para salir de la esclavitud que os aprisiona, incluso de laesclavitud del hombre. Debéis aspirar a ser libres, emancipadas de toda tutela, y paraello precisa que os culturéis y tratéis de educaros leyendo y aprendiendo, pues solo lacultura ayuda, .a la razón para discernir y gobernarse. (…). En los ateneos y centroslibertarios encontrareis verdaderos compañeros y amigos que os querrán desinteresa-damente. Ellos serán vuestros guías intelectuales. Ellos os indicarán los libros que hayque leer, de estudiar (…). Os aconsejo que lo intentéis y veréis la diferencia que notaréisen el cambio (Palmira Luz [Albano Rosell], Barcelona 31 de Marzo de 1933, NuevaHumanidad).





En el siguiente artículo se establece una relación directa entre baile yprostitución. Aunque en Barcelona había muchos lugares de baile, y erauna de las principales diversiones de las clases populares, sí que en el en-torno del Paralelo había una gran concentración de locales de baile y ca-barets, muchos de ellos relacionados con la prostitución (Oyón, 2008).Sin obviar que muchas mujeres prostitutas eran antiguas sirvientas uobreras que habían sufrido abusos sexuales y embarazos no deseados,siendo ésta su única manera de sustento (Kaplan, 2003), su erradicaciónserá uno de los objetivos de las mujeres libertarias.

El baile es la clave principal de que haya muchos jóvenes que no se den cuenta to-davía de la esclavitud moral que pesa sobre ellos (…). Lo que más me ha impulsado aescribir estas líneas es que ya varias veces he podido comprobar que jóvenes más o menosemancipados frecuentan estos antros engendradores de la prostitución (…) yo no con-cibo que un mismo individuo que lucha contra la actual sociedad, acto seguido se vayapor otra parte sosteniéndola. (…). Así pues jóvenes, si sentís de verdad las ideas anar-quistas, aislaros de esas podredumbres, no dar más carne a la prostitución (CarmenHernández, 28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad).

iii.4. educación sexual

La cuestión sexual es tratada en folletos y publicaciones, de las queNueva Humanidad se hace eco. Por ejemplo, se hace referencia al folleto decultura de la editorial racionalista «Faro» de Játiva (Valencia): Hemos re-cibido el número de esta interesante publicación que lleva por título «Sexualismoy Revolución Social» (El amor libre y la moral), debido al compañero Aragonés(28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad)11. En un artículo donde se expli-can las actividades que se tendrían que realizar en los ateneos, planteadassegún el escrito por una mujer, se ve como necesario junto a las activida-des lúdicos-culturales que se realizan, la necesidad de abordar la cuestiónsexual.

Deberes de compañerismo me llevaron al puerto, allí encontré a una compañeramilitante de los ateneos de una de las barriadas extremas. Aquella compañera joven yvibrante habla a insinuación mía de la labor de los ateneos: La cuestión sexual es muyimportante y debe tratarse con más calma, solo puedo decirte que el prurito de muchosse pone frente la inconsciencia sexual de los otros. (Reporter, 28 de Abril de 1933,Nueva Humanidad).

El sexo también se ha de estudiar y racionalizar para los anarquistas.En Nueva Humanidad aparecen varios artículos escritos por el médico Ja-vier serrano Coello, explicando el acto sexual, el embarazo, la masturba-ción. El sexo se concibe como un acto responsable y no como un hechobasado en el instinto.

El acto sexual es lo contrario de lo que creen muchos, no es un acto baladí, irre-flexivo, intemperante, como creen la mayoría. Es el acto de mayor responsabilidad de laespecie humana. El acto que más se ha de reflexionar, estudiar y comprender (AcracioProgreso, 31 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad).

Se propugna el control de la natalidad, ante las dificultades de las fa-milias obreras, por las condiciones de explotación, de atender el cuidadode los hijos e hijas. El Neomalthusianismo ejercerá una gran influenciaen lo que se denominará sexualidad anarquista, propugnada por médi-cos como Isaac Puente y Félix Martín, que defenderán una maternidadconsciente y el uso de métodos anticonceptivos (Nash, 1995). La denunciaque realiza el autor del siguiente artículo la podemos relacionar con losmiles de niños y niñas sin hogar que había en las calles de Barcelonadesde principios de siglo (Ealham, 2005).

Es necesario que se multiplique la propaganda noemalthusiana, hay que propagarlos medios científicos y anticoncepcionistas (…). No se debe dar paso a nuevas vidaspara que los padres, obligados por la necesidad, los abandonen a los pocos días en manosde parientes o personas desconocidas que los tratan como los tratan, por el imperio detener que ir a la fábrica a ganarse el sustento. (Palmira Luz [Albano Rosell], 7 deabril de 1933, Nueva Humanidad)

iii.5 amor libre

El amor libre es proclamado continuamente en el semanario NuevaHumanidad. Un amor basado en la libertad de elección, y en el estableci-miento de relaciones igualitarias entre la mujer y el hombre.

No olvidéis que sois tan libres como el hombre y no tenéis porque sujetaros a susexigencias (…). Practicad el amor libre, pero no os entreguéis a mequetrefes, vanidososni donjuanes. Escoged un hombre bueno, idealista, que os adore y os comprenda (28 deAbril de 1933, Nueva Humanidad).

Espero mujer que mis observaciones te harán reflexionar y comprender la equivo-cada senda que recorres en la vida, sujeta a un yugo de esclavitud sexual (María Egui-noa, 28 de Abril de 1933, Nueva Humanidad).

En un artículo se lamenta la poca educación que han recibido las mu-jeres para ser madres y esposas, pero sobre todo advierte que esta faltade educación también puede afectar en su relación de pareja, escogiendoa una persona violenta como compañero.

Es lamentable ver a muchachas inexpertas casarse y ser madres sin haber recibidola menor enseñanza sobre unas funciones de esposa y madre (…). La joven se ve lanzadacon toda su candidez, a un desconocido que puede ser un hombre grosero y brutal (Dr.Augusto FOREEL, 31 de Marzo de 1933, Nueva Humanidad)



En el siguiente escrito se critica a la concepción del amor como pro-piedad que tiene la moral burguesa, a la vez que se defiende la libertadde la mujer con su vida y su cuerpo.

Cuando se reconoce la igualdad de sexos, cuando se deshecha el sofisma de la in-ferioridad de la mujer, cuando se lucha por la libertad absoluta de todos hay reconocerque la mujer es libre, es dueña de hacer de su cuerpo lo que quiera (…). La moral anar-quista, considerando a los dos sexos iguales y libres, sin supeditación de un sexo al otroacabará con la morbosidad de los celos y con el nefasto derecho de propiedad no sólo enlo que concierne al amor (Palmira Luz [Albano Rosell], 28 de Abril de 1933, NuevaHumanidad)

El amor libre concebido como la libertad de elección y también de se-paración cuando ha desaparecido el amor, tanto para los hombres comolas mujeres:

Que disfrutando la mujer de una libertad económica y moral idéntica al hombrey apreciando que un compañero había dejado de ser, por causas circunstanciales, elhombre que ella amaba por su espiritualidad y proceder, era libre en absoluto para buscarel hombre que le devolviese los goces de afinidad y el amor necesarios para su felicidad(M. Salas, Zaragoza, 13 de mayo de 1933, Nueva Humanidad).

conclusión

El estudio de la socialización es cada vez más importante para lacomprensión de los procesos históricos, camino que fue abriendo el his-toriador británico E.P Thompson (1989) en su obra: La Formación de la claseobrera en Inglaterra, en la que analizaba las experiencias sociales compar-tidas de clase. Así como el historiador Indio R. Guha, que alentaba a irmás allá de la relación causa-efecto, que se explica como una acción reflejay externa a la conciencia y proponía estudiar cómo mediante lasinteracciones entre las personas se forja una conciencia colectiva o indi-vidual (Guha, 2002, p. 454). En una línea muy parecida a lo que afirmabaPaulo Freire: Somos seres condicionados pero no determinados. Es imposibleentender la historia como tiempo de posibilidad si no reconocemos el ser humanocomo un ser de decisión y ruptura. (Freire, 1997, p. 26). Planteamientos quenos permiten reflexionar la historia, no como un tiempo cerrado y deter-minado, sino en el que en cada momento han habido diferentes opciones(Fontana, 2001), que ha menudo han quedado silenciadas y nuestra res-ponsabilidad como educadores e historiadores es darlas a conocer.

En los ateneos libertarios las mujeres encontraron un espacio dondese alentaba a su participación, en unas condiciones de libertad, igualdad,y solidaridad como no se daba en ninguna otra institución de la época.No hay que negar que había limitaciones y resistencias por parte de mu-



chos hombres militantes anarquistas y esto hizo a las mujeres tomar con-ciencia de que para lograr su emancipación lo tenían que hacer indepen-dientemente de los hombres. Pero estos espacios permitieron que estamisma conciencia se fuera forjando y con el apoyo indudable de muchoshombres. Por otra parte la capacidad de autocrítica que demostraban al-gunos libertarios, entorno no adoctrinar a las personas, permitió muyprobablemente que se generaran intensos debates entorno a las diferentesopciones que se podían plantear dentro del mismo movimiento libertario.

Es también significativo ver como en los movimientos sociales hayuna tendencia a ir separándose en sus reivindicaciones, en un primer mo-mento la clase trabajadora toma conciencia de que se ha de emanciparpor ella misma (Álvarez, 1991) y posteriormente las mujeres trabajadorastomarán conciencia de que su emancipación tenía que ser por ellas mis-mas (Nash, 1981). Esta diversificación que fueron tomando los movimien-tos sociales en sus reivindicaciones en los siglos XIX y XX según algunosautores nos ha llevado en la actualidad a una vida con más diversidadde opciones (Aubert, at al. 2008, p. 217), que ha sido denominada «Mo-dernidad Reflexiva», en la que al haber más opciones también hay másriesgos (Beck, 1998), y por lo tanto una necesidad de incrementar la re-flexión (Beck, et al. 1997) y de fomentar la educación y el aprendizaje enigualdad para elegir una opción correcta (Aubert, at al. 2008). Es precisa-mente lo que se refleja en las páginas de Nueva Humanidad respecto a lasrelaciones personales, capacidad de reflexión para realizar una buenaelección en la vida, y que mejor manera mediante la formación, la cultura,y la socialización en igualdad para que ésta sea más acertada.

bibliografía

Ackelsberg, M. A. (2000). Mujeres libres: El anarquismo y la lucha por laemancipación de las mujeres. Barcelona, Virus.

Aisa, M. (2007). Agrupación Pro-cultural faros. Enciclopèdic Noticiari,(32), pp. 20-22.

Álvarez, J. (1991). La ideología política del anarquismo español (1868-1910). Madrid, Siglo veintiuno.

Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008).Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona, Hipatia Edi-torial.

Beck, U., Giddens, A., y Lash, S. (1997). Modernidad reflexiva. Madrid,Alianza Editorial.

Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo: Hacia una nueva modernidad. Bar-celona, Paidós.





BCREA (2007). Dones del Moviment Llibertari. Catalunya, 1936-1939.[DVD i Guia didàctica]. En CREA (2006-2007) Recuperant veus de doneslluitadores per la llibertat. Catalunya 1936-1939, financiado por AGAUR,Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca de la Generalitat deCatalunya. Convocatòria per la recuperació de la memòria històrica.

Borderías, C. (2007). Género y políticas del trabajo en la España contem-poránea, 1836-1936. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona, Icaria.

Ealham, C. (2005). La lucha por Barcelona: Clase, cultura y conflicto, 1898-1937. Madrid, Alianza.

Ferrer i Guàrdia, F. (1990). L’Escola Moderna: Explicació pòstuma i abastde l’ensenyament racionalista. Vic, Eumo. (v.o, 1912).

Flecha, R., López, F., y Saco, R. (1988). Dos siglos de educación de adultos,de las sociedades de amigos del país a los modelos actuales. Barcelona, El Roure.

Fontana, J. (2001). La historia de los hombres. Barcelona, Crítica. Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona, El Roure.González, J. (2002). Tradició i renovació pedagògica 1898-1939, Història

de l’ educació. Catalunya, Illes Balears, País Valencià. Barcelona,Institut d’Es-tudis Catalans, Abadia de Montserrat.

Guha, R. (2002). Las voces de la historia y otros estudios subalternos. Bar-celona, Crítica.

Íñiguez, M. (2008). Enciclopedia histórica del anarquismo español. Vitoria,Asociación Isaac Puente.

Kaplan, T. (1977). Orígenes sociales del anarquismo en Andalucía: Capi-talismo agrario y lucha de clases en la provincia de Cádiz 1868-1903. Barcelona,Crítica.

Kaplan, T. (2003). Ciudad roja, período azul: Los movimientos sociales enla Barcelona de Picasso. Barcelona, Península.

Nash, M. (1976). Mujeres libres: España 1936 - 1939. Barcelona, Tus-quets.

Nash, M. (1981). Mujer y movimiento obrero en España. Barcelona, Fon-tamara.

Nash, M. (1995).La reforma sexual en el anarquismo español. En B.Hofmann, P. Joan y M. Tietz (Eds), El Anarquismo español y sus Tradicionesculturales. (pp. 281-296). Madrid, Vervuert- Iberoamericana.

Nash, M. (2006). Rojas: Las mujeres republicanas en la guerra civil. Ma-drid, Taurus.

Navarro, F. J. (2004). A la revolución por la cultura, prácticas culturales ysociabilidad libertarias en el País Valenciano. Valencia, Universitat de Valencia.

Oyón, J. L. (2008). La quiebra de la ciudad popular: Espacio urbano, inmi-gración y anarquismo en la Barcelona de entreguerras, 1914-1936. Barcelona,Ediciones del Serbal.

Proudhon, P. J. (1875). Amor y matrimonio. Barcelona: Jané. Prades, M.A. (2006). Teresa Claramunt, la «virgen roja» barcelonesa; Bio-

grafía y escritos. Barcelona, Virus Editorial. Puigvert, L. (2001). Las otras mujeres. Barcelona, El Roure. Ruiz, L. (2009). Mujeres Libres, Voces y Recuerdos para un futuro liberta-

rio. Barcelona, Hipatia. Solà, P. (1978a). Francesc Ferrer i Guàrdia i l’Escola Moderna. Barcelona,

Curial. Solà, P. (1978b). Els ateneus obrers i la cultura popular a Catalunya. Bar-

celona, La Magrana. Solà, P. (1980). Educació i moviment llibertari a Catalunya : 1901-1939.

Barcelona, Edicions 62. Solà, P. (1996). L’esclafament de l’associacionisme lliure a Catalunya en

temps del general Franco. Barcelona, Rafael Dalmau. Solà, P. (2004a). El honor de los estados y los juicios paralelos en el caso

Ferrer Guardia. Un cuarto de siglo de historiografía sobre la «Escuela mo-derna» de Barcelona. Cuadernos De Historia Contemporánea, (24), pp. 49-75.

Solà, P. (2004b). Grups culturals llibertaris i revolució social a l’àreade Barcelona durant la II república. En J. L. Oyón, J. J. Gallardo y Grupode Historia José Berruezo (Eds.), El cinturón rojinegro : Radicalismo cenetistay obrerismo en la periferia de Barcelona 1918-1939 . (pp. 147-162). Barcelona,Carena.

Tavera, S. (1995). Revolucionarios, publicistas y bohemios: los perio-distas anarquistas (1918-1936). En B. Hofmann, P. Joan & M. Tietz (Eds),El Anarquismo español y sus Tradiciones culturales. (pp. 377-392). Madrid,Vervuert- Iberoamericana.

Termes, J. (2000). Anarquismo y sindicalismo en España, 1864-1881. Bar-celona, Crítica.

Thompson, E. P. (1989). La formación de la clase obrera en Inglaterra. Bar-celona, Crítica.

Tiana, A. (1987). Educación libertaria y revolución social: España 1936-1939. Madrid, U.N.E.D.

Ullman, J. C. (1972). La Semana Trágica: Estudio sobre las causas socioe-conómicas del anticlericalismo en España, 1898-1912. Barcelona, Ariel.

Vega, E. (2004). Entre revolució i reforma: La CNT a Catalunya (1930-1936) Lleida, Pagès.



notas1 Ateneos Libertarios documentados en Barcelona 1931-1936: Centro histórico (5 cen-

tros), Suburbios Populares (13 centros), Periferias (13 centros), Municipios periféricos (9centros), Barrios ricos (2 centros) (Oyón, 2008, p. 441).

2 Evolución de la población en Barcelona: Año 1857, 183.787 habitantes, año: 1900,587.411 habitantes y año 1930, 1005.565 habitantes (Anuario Estadístico,http://www.ine.es/inebaseweb/25687.do).

3 Resumen de actividades de un Ateneo libertario: Ateneo Racionalista de Barce-lona (C/ Tantarantana, 8 pral 2) .En este Ateneo encontraréis una nutrida bibliotecacon 360 volúmenes de todas las tendencias. Además se organizan excursiones, charlas,conferencias, lecturas comentadas, visitadas, colectivas, conferencias. Clases nocturnascon las siguientes asignaturas: reforma de la letra, Aritmética, Gramática, Alfabetismo,esperanto, dibujo geometría, etc., (24 Marzo de 1933, Nueva Humanidad)

4 Sara Berenguer, fue militante de Mujeres Libres. 5 Probablemente se dejó de editar por los numerosos avatares que sufrió la Agru-

pación Cultural Faros, ante la represión gubernamental, en un momento en que la CNTy la FAI se radicalizan, protagonizando un ciclo insurreccional con acciones muy vio-lentas (Vega, 2004, Aisa, 2007)

6 Se encuentran artículos llegados de Zaragoza, Játiva, Valencia, Palafrugell, Ge-rona, Granada, Las Palmas, Madrid, etc.

7 He escrito miles de artículos a los que he puesto como forma nombres de mujer, para asíinteresar más a nuestras lectoras (31 de Mayo de 1933, Nueva Humanidad).

8 También escribía, Jaime Aragó, sindicalista que fue detenido en la Semana Trá-gica de Barcelona en el año 1909.

9 Otras personas que escribirán, vinculadas a la enseñanza racionalista serán: Ben-jamín Cano Ruiz, maestro racionalista, Tomas Vera militante formado en una escuelaracionalista de Alicante, Felipe Muñoz maestro de la escuela racionalista de Altea

10 En las páginas de Nueva Humanidad, se puede ver como los Ateneos ofrecían amenudo sesiones de cine pero de carácter social.

11 En esta publicación de la que se conserva el número 1, escribían personas que tam-bién lo hacían en Nueva Humanidad, como Francisco Ferrer, Palmira Luz, Acracio Progreso(Navarro, 2004).



nota editorial

Este libro constituye el primer número de la Colección Temas y perspec-tivas sobre educación, editada por la Asociación de Jóvenes Investigado-

res de Teoría e Historia de la Educación (AJITHE).

José Luis Hernández Huerta(Coordinador de la Comisión editorial de AJITHE)

Laura Sánchez Blanco(Directora de la Colección)

Salamanca, noviembre de 2009

La infancia ayer y hoy

Documents

Transcript of La infancia ayer y hoy