DIDAMATICA '96

1. Lavori Scientifici - Note Brevi

a cura di A. Andronico - G Casadei - G. Sacerdoti

A.I.G.A.Associazione Italiana perl'Informatica ed il Calcolo Automatico

Si Ringraziano

CNR - GNIM Gruppo Nazionale per l'Informatica MatematicaIRRSAE Emilia Romagna

Sovrintendenza Scolastica Regionale per l'Emilia RomagnaComune di Cesena - Provincia di Forlì-Cesena

Fondazione Cassa di Risparmio di CesenaFondazione Cassa dei Risparmi di ForlìCamera di Commercio LA.A. di Forlì

Regione Emilia Romagna

Informatica per la Didattica

Atti

1. LAVORI SCIENTIFICINOTE BREVI

A cura di

A. Andronico - G. Casadei - G. Sacerdoti

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litotiPografia;:'~!iJ; Cesena

IndiceSi rileva un crescente numero di Ricercatori e Insegnanti che sviluppanoe valutano metodi e strumenti informatici nella Didattica. Ciò è testimoniatodalla quantità e qualità di lavori e note che sono pervenute e sottoposte perl'accettazione.

In DIDAMATICA '96 le Sessioni Plenarie con Relazioni invitate e Tavole

Rotonde sono la struttura portante dove discutere di Tecnologiedell'Informazione nella Didattica e nella Formazione Professionale. I settori

presi in esame sono l'integrazione tra strumenti e metodi nel processo

apprendimento-insegnamento, documentazione e progetti di SoftwareDidattico, presentazione di casi, modelli cognitivi e strategie didattiche,Media e Comunicazione, Teledidattica e rapporto Ricerca e Formazione degliInsegnanti.

Il presente volume contiene i testi dei Lavori e le Note Brevi, selezionatie accettati dal Comitato Scientifico e dei Revisori, e la cui presentazione, daparte dei rispettivi Autori, avviene in sessioni parallele e specialistiche.

Si rin~raziano tutti gli Enti, le Aziende e le Persone che hannocontribuito alla realizzazione ed al successo di DIDAMA TICA '96, ed in

particolare i componenti del Comitato Organizzatore per la loro preziosacollaborazione.

Alfio Andronico

Giorgio Casadei

Giorgio Sacerdoti

Cesena, Aprile 1996

Lavori Scientifici

V. Benigno, G. Maggi, Software didattico e riabilitazione: qualiconvergenze?

G. Bevacqua, winGEOM: un ambiente per la geometria

D. Biolghini, S.INF.O.D.: Sistema INFormativo per l'Orientamentoe la Didattica: una prima analisi di uso di strumenti informaticiintegrati a supporto della Didattica nel Sistema FormazioneProfessionale della Regione Piemonte

M.E. Bonfigli, C. Calzo/ari, G. Casadei, A. Palareti, Un ipertestosulla geometria euclidea per il simulatore didattico Pitagora 2.0

A. Cartelli, .Analisi di alcuni schemi mentali in studenti diInformatica

L. Co/azzo, A. Moltnari, Dati Crono-Referenziati negli IpermediaDidattici

M. Cossentino, U. Lo Faso, Educare a nuove forme espressive: dalword-processor al multimedia-processor?

P. Cuppini , L'area di progetto negli 1.T.1. S.: programmazione eattuazione di un progetto

G. Da Bormida, D. Ponta, A.M. Scapolla, M. Taini, Apprendimentocollaborativo mediato da calcolatore dell' elettronica digitale inambienti locali e distribuiti

L. Farinetti; A.R. Scarafiotti, Un ipertesto per imparare adimparare: Hypercalcus

M. Fasano et al., Telematica e processi di trasposizione didattica

G., Gazzaniga, L. Melfi, Progettazione e sviluppo di ipermediadidattici

3

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36

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105

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131

138

153

IV

S: Ma~ca, .G. Trentin, La dimensione telemediale della cooperazionedidattica Via DeskTop Conferencing 167

y

G. Margiotta, Cabri-Géomètre e geometria non euclidea

G. Moro, Il compagno di studi virtuale

E. Morreale et al., Beni culturali ed ambientali e scuola: unapproccio per le scienze naturali nella scuola elementare

A. Tarantini et al., Progetto di Ricerca-Azione in ambientemultimediale per il recupero

G. Trentin, Telematica e formazione in rete: il progetto POLARISper la formazione in servizio dei docenti

A. Venturi, Musica senza note: il linguaggio di programmazioneSOUL

R. lanola, ITINERA: un' ipotesi di utilizzo di ipertesti nelladidattica della Scuola Elementare

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194

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226

241

251

260

A. Contardi, M. Perti chino, B. Piochi, Proporre problemi aritmeticiad alunni con deficit cognitivo

G. Dell'Era, P. Umliacchi, Ipercorsi stradali: progetto multimedialedi educazione stradale sviluppato nella scuola media inferiore

M. Gaia, C. del Don. R. Reggiori, D. Sch ùrch, Potenzialità e limitidelle nuove tecnologie nella formazione a distanza

S. Scimeca, Considerazioni per un uso didattico del World WibeWeb

A. Sforzi, Ipotesi di approccio procedurale alla soluzione diprobler:t i

C. Spadaro, IP AZIA: un progetto didattico per le pari opportunitàuomo/donna nel lavoro

312

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332

337

Note brevi

O. Albanese; A. Belloro, E. Di Carpegna, Una analisicomputerizzata di alcune strutture frasali

D. Sch iirch, R. Reggiori, C. Thierstein, M. Lupi. R. De Nando, C.Antognini, L'informatica al servizio dei giovani della formazioneempirica

N. Arcangeli, A.M. Arpinati, L. Cucciare Ili. L. Luppi, M. G. Masi,A. Palareti, Rilevazione statistica dell'hardware, del software edelle esperienze didattiche che utilizzano le tecnologie informatichenelle scuole dell 'Emilia Romagna

A. Bertin, F. Buciol, P. Mirandola, A. Stefanini, I sistemiintelligenti di addestramento nella pratica dell'impiego industriale

B. Bruschi, C. Spadaro, H.A. T. (Hypertext advanced tutor): unprogetto di didattica e comunicazione museale

A. Calvani, B.M. Varisco, Apprendimento cooperativointeruniversitario

S. Caravita, M. D 'Adamo, M.R. Manco. A. Rissotto , "Il nostromondo": un software per un progetto educativo

VI

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F. Telleri, L'archivio multimediale nella ricerca educativa e nellaprassi didattica 341

VII

[asi intermedie del lavoro di costruzione di un Ipermedia. Infatti, la generazione c lavisualizzazione della mappa didattica può essere utile di per sè anche per la preparazionedi mat.criale didat.tico in forma tradizionale.

L'uso del sistema MaptoNet permette di generare diret.tive di lavoro utili anche per\cl rea lizzazione di ipertesti da creare con strumenti au thori ng diversi (ad es. Toolbook).

Infine vogliamo sottolineare che l'organizzazione clcll'Ipermcdia come unione di lpor­documenti facilita il lavoro cooperativo tra autori di iperrnedia e la riut.ilizzazionr- dililili.t'riali prodotti iii contesti diversi.

La dimensio ne telemediale della co o perazio nedidattica via DeskTop Conferencing

Stefania Manca, Guglielmo Trentin

Istituto per le Tecnologie Didattiche. ClvR - Genova

7 - Bibliografia

è affidala alle tecnologiecaratteristiche peculiariv in sc r i tt a . Negli ultimi

~J) ]

[ACI 91]

[Aie 91]

[And 9,1]

[Gis 94]

[Lar 94]

[~vlcA 90]

[Mon 9:3]

[Nie 90]

[ScI' 92]

[Vi o 91]

[Woo 91]

:\lbcrLi Cinla ... :'Ioclclli didattici ed insegnamento della Matematica". Parte Ie 1[, Quaderni del Seminario Matematico di Brescia n.9 e 12, Brescia, 199·)

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Alessa.nclrini G., "Il paradigma i pertest uale nella didattica", Informatica oggi,n.75, pp. 54-.59, 1991

Andronico A., Marmugi 1. e Simoncini S., "Funzioni, mappe cognitive edipertesti: un progetto ed un'esperienza nella scuola dell'obbligo", in MUL­TIMEDIA. Beni culturali e formazione, Elea Press, Salerno, pp. 26:3-277,199'1Gisolfi A. e Di Lascio L., "Sistemi intelligenti multimediali e formazione", inMULTIMEDIA. Beni culturali e formazione, Elea Press, Salerno, pp. 43.5-492,1994

Lariccia G., " Impariamo a volare con le ali della mente", Informatica & Scuola,Anno III, N. 1, pp. 16-18,1994

McAlesee R., "Concepts as Hypertext nodes: the ability to learn while navigat­ing th rcugh hypertext nets", in Designing Hypermedia for learning (JonassenD.H., Mandi H., eds.), Nato ASI Serics, pp. 97-114, 1990

Montano R., "Realizzazione di un ipertesto sull'evoluzione storica della valled'Adda", in DIDAMATICA '93, AlCA, Milano, pp. 381-394,1993

Nielsen .L, "Hypertext ami Hyperrnedia", Academic Press Inc., San Diego,1990

Serra L., "Una metafora fotografica per l'integrazione multirnediale", in Mul­ti media (A. Watcrworth , ed.), Ed. Muzzio Nuovo Millennio, pp. 199-210,1992

Visaggio G., "Ingcgnerizzazionc della produzione dei corsi: un caso di studio",DIDAMATICA '91, AlCA, Milano, pp. 289-304,1991

\Noodhead N., "Hypcrtcxt a.nd Hypcrrncdia. Thcory and a.pplications", Addi­san Wcslcy Publishing Co., 1991

166

Sommario

L'utilizzo didattico di risorse telematiche sembra l e gar s i sempre p i u aicosiddetti modelli di didattica collaborativa, dove l'int crve n t o formativo siconcretizza nella possibilità di imparare attraverso l'int er az ione con gli altri emira alla realizzazione di un prodotto condiviso (un documento, un ip er t es t o , undatabase, etc).

L'offerta tecnologica per la cooperazione didattica oggi spazia dallamessaggistica elettronica alla comunicazione telematica multimediale attraverso icosiddetti sistemi per DeskTop Conferencing (DTC).

In questo lavoro verrà fatta una riflessione su come il DTC possa o potrebbeessere inserito efficacemente a supporto delle attività formative. Inizieremo,quindi, con una discussione sulle più diffuse strategie di produzionecollaborativa e da queste passeremo a considerare le caratteristiche peculiaridegli strumenti informatici e telematici nati esplicitamente per supportare illavoro cooperativo (Computer Supported Cooperative Work - CSCW). Infine,utilizzando le osservazioni e i rilevamenti condotti nell'ambito del progettoTelecomunicando, cercheremo di offrire un quadro sulle condizioni diap p licabilità della comunicazione multimediale via DTC in un contesto dididattica collaborativa.

Introduzione

Le esperienze finora condotte sull'uso didattico delle risorse telematichehanno chiaramente messo in evidenza la necessità di individuare modelli estrategie di utilizzo della comunicazione a distanza tali da offrire un realemiglioramento ai processi formativi. Da questo punto di vista, gli approccibasati sulla didattica collaborativa sembrano essere quelli più promettenti, anchese non è sempre immediato l'abbinamento fra i modelli di cooperazione,individuati per il raggiungimento di uno specifico obiettivo didattico, e i piùidonei strumenti tecnologici in grado di favorire l'applicazione deicorrispondenti approcci [Trentin, 1995].

La maggioranza delle esperienze prodotte finora Si

della comunicazione differita che hanno c o mcl'indipcndenza spazio-temporale e lintcrazionc per

167

tempi, tuttavia, grazie anche alla progressiva diffusione della rete ISDN(Integrated Services DigitaI Net work ) nella scuola iniziano timidamente a fare laloro comparsa le prime stazioni per DeskTop Conferencing (DTC), piattaformeche consentono la comunicazione telematica multimediale attraversol'interazione in audio-video (t elcco nfer en za). il lavoro su schermi condivisi, iltrasferimento di file, etc.

La caratteristica principale di questi strumenti, che hanno avuto le prime cpiù efficaci applicazioni in ambito aziendale, è il tentativo di riprodurre,au ra , er s o canali testuali, grafici. sonori, VISIVI, le dinamiche dellacom un icaz io ne in p l'es enza.

Resta da individuare il tipo di vantaggio che questo tipo di tecnologia puòoffrire alla didattica scolastica, tenendo anche presente che, come dice DiskRicd l. " ... tanto più la tecnologia è raffinata nel ricreare un'interazione inpresenza, tanto meno è sollecitata la creatività dei partecipanti" [Ri ed l, 1994].

Per cercare di dare una risposta a questi interrogativi è, innanz it ut t o,necessario formulare qualche ipotesi sul modo in cui la strumentazionetelematica multimediale può incidere favorevolmente sul tipo di approcciodidattico prescelto. Proprio la natura spesso polimorfa delle informazionigestite nell'ambito di un processo collaborativo induce a ritenere che unasituazione caratterizzata dalla presenza di strumenti di comunicazionemultimediale possa essere una delle più idonee. La disponibilità di unamo Il it ud ine d i canali d i comun icaz ione consente, infatt i, la scelt a più funz io naIeal tipo di lavoro che si intende sviluppare, con un conseguente beneficio per laproduzione comp lessiva degli elaborati.

Per poter confermare o negare queste ipotesi sarebbe necessario effettuareosservazioni e rilevamenti su un adeguato numero di casi in cui il DTC sia statointrodotto in modo ragionato. La limitatezza di tali esperienze, spesso dettatep iù da finalità di innovazione tecnologica che non da reali esigenze di tipodidattico-metodologico, ci permette di articolare solo parzialmente un'analisisull'impatto che il DTC può avere nella didattica collaborativa.

Tuttavia, una serie di p rime riflessioni su questa p roblematica sono grapossibili, attraverso l'esame incrociato delle strategie di lavoro collaborativo edei relativi strumenti che ci consentono di attuarle, con i dati che ci provengonoda un caso reale di uso del DTe a scuola.

Strategie di lavoro collaborativo e comunicazione di gruppo

Il lavoro collaborativo è un processo aperto all'interno del quale un obiettivosp ec ifico viene perseguito con metodi e regole non predefiniti, ma negoziati fra imembri del gruppo [Diaper e Sanger, 1993]. Il tipo di prodotto da realizzare, lapianificazione dell'attività, la strategia di collaborazione da adottare,rassegnazione dei compiti, et c., devono essere, infatti, patrimonio del gruppo,da questo riconosciuti e condivisi.

168

Solitamente la produzione collaborativa viene categorizzata in base al grado dicollaborazione che si stabilisce fra i partecipanti. A un estremo vi è lacosiddetta sh ar e d m in d (o condivisione del lavoro), una collaborazione moltostretta dove ognuno contribuisce alla produzione di ogni singola parted c ll t c lab o rat o finale. All'altro estremo vi è, invece, la cosiddetta d ivis io n o]la bo ur (o ripartizione del lavoro) dove ogni partecipante sviluppa in manieraautonoma una singola parte del lavoro co mp les s ivo l. Nella realtà la pratica dilavoro si colloca fra questi due 'estremi e prevede momenti in cui i partecipantilavorano singolarmente e momenti di stretta collaborazione e interazione con ilresto del gruppo o parte di questo. Del resto, anche quando un componente delgruppo lavora da solo indirettamente si ha una collaborazione "in rnind": infatti.le sue idee contribuiscono alla produzione del lavoro complessivo e il suo mododi agire si deve armonizzare con quello degli altri per poter adeguare e inserire ilsuo elaborato nel quadro dell'attività globale.

Pur tenendo presente che si tratta di una classificazione basata più suconsiderazioni di carattere teorico, che non derivanti da osservazioni effettuatenella pratica, può essere utile fornire un quadro delle diverse strategiecollaborative, che possono essere utilmente integrate o alternate fra di loro aseconda delle circostanze e delle esigenze di fronte alle quali ci si viene atrovare.

In una strategia s eq uenz iale , ad esempio, basata sulla segmentazionedell'attività complessiva in fasi successive, ogni componente del gruppo elaboraa turno una parte del semilavorato. Dato che ciò che viene prodotto in una faseviene assunto come risorsa d'ingresso della fase successiva, le possibilità diintegrazioni e di modifiche saranno funzione di quanto realizzato fino a quelmomento, pur mantenendo inalterata la tipologia dei contenuti e dci metodistabiliti dal progetto.

Nella strategia di tipo parallelo, invece, il compito da realizzare vienesuddiviso e ripartito in modo da consentire ai diversi componenti del gruppo dilavorare in autonomia su una parte specifica del prodotto. I vantaggi risiedono,innanzitutto, nella contemporaneità di alcune fasi del lavoro, il cui esito diventapatrimonio collettivo di tutti i membri solo in un secondo tempo attraversomomenti collettivi di lavoro. La strategia di tipo parallelo si rivelaparticolarmente utile quando il compito complessivo è facilmente scomponibilein attività non strettamente interdipendenti, avendo cura di garantire periodimedio-lunghi di produzione autonoma; questo richiede un'accurata pianificazionedell'intera attività, il rispetto delle scadenze p re fis s at e, ma sop rattutto unaelevata capacità ricompositiva del prodotto finito.

Infine, la strategia di reciprocità si caratterizza per il regime di forteinterdipendenza del lavoro svolto dai singoli su ciascuna parte del prodotto

I) Nella letteratura specializzata alcuni autori [Kay e. 199-1] preferiscono fare una distinzionelì-a collaborazione e cooperazione: la prima corrisponde a ciò che qui abbiamo chiamatos h ar e d min d , l a seconda alla d i vi s i r) n nf l o b o u r

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Tecnologie della Cooperazione: il CS C'W, presupposti storici e teorici

Sorto dall'insoddisfazione crescente nei confronti delle tradizionali teorie delmanagement, dell'organizzazione e del lavoro, il CSCW o Computer SupportedCooperative Work (che sul piano del mercato e della stampa specializzata vieneancbe chiamato col nome di Groupware o Tecnologie della Cooperazione) haprodotto una nuova tipologia di strumenti info rmat ici, che si sono affiancati aquelli di Office Aut o mat io n, ma che soprattutto hanno contribuito a modificarein maniera profondamente innovativa la filosofia del lavoro d'ufficio.

Il contesto lavorativo non viene più analizzato come il complesso diprocedure ben definibili che hanno a che fare con la generazione, ricezione,trasmissione e manipolazione di informazioni, in cui la necessità primaria èquella di trattare più informazioni alla volta e in maniera più rapida; bensì comeil luogo in cui assumono importanza fondamentale le interrelazioni che legano lepersone impegnate in una struttura organizzativa. L'organizzazione viene vistacome un'aggregazione di individui che hanno opinioni e desideri diversi e chesono raggruppati in gerarchie per ottenere mutui benefici, ma doveprincipalmente si realizzano delle conversazioni; non solo, ma l'organizzazionestessa viene considerata come il prodotto delle conversazioni che si svolgono alsuo interno.

L'ufficio diventa la rete di impegni ("impegni a fare" determinate azionirichieste da qualcuno e che compongono l'agenda di un'organizzazione ed"impegni a essere", ad assumere ruoli di responsabilità e ad aprire nuovi campidi attività, etc.), costituita principalmente di promesse e di richieste che sisviluppano tra i membri che lo compongono e di cui il manager, non più vistocome una mente riflessiva e solitaria che studia comp lesse alternative, cural'articolazione e l'attivazione.

Da una prospettiva di "presa di decisioni", basata su un'ontologia di dati edinformazioni sui quali operare delle scelte attraverso criteri di razionalitàlimitata (secondo le più recenti elaborazioni di Berbert Si m o n , [Si mo n, 1985]) emiranti a ottimizzare i processi di produzione, si passa, quindi, ad una

e alle modalità di r ico mp o s iz io ne dei moduli prodotti; l'interazione è anchefunzionale alla standardizzazione delle produzioni individuali. Nella "strategiasequenziale" la frequenza di interazione è più alta, in quanto chi eredita partedel lavoro ha l'esigenza di ottenere chiarimenti e consigli da chi lo ba preceduto.olt re che quella di fornire utili indicazioni a chi lo sostituirà nelle fasisuccessive. La "strategia della reciprocità" è, invece, l'approccio c o llab o rat iv oche richiede la più elevata frequenza d Tnt er az io ne. in quanto la sua natura esigeun grado notevole di sincronismo tra i partecipanti e una notevole capacità didibattere e risolvere rapidamente eventuali controversie e divergenze riguardo larealizzazione del compito assegnato al gruppo.

di reciprocitàsequenriulepamlìrìaL-,.,...,..-----c"'7--"7"~:=::7.- strategia

La "strategia parallela" è l'approccio collaborativo eh c garantisce .ai n:embr.idel gruppo il maggior grado di indipendenza reciproca. La co.munIcaziOne eprincipalmente finalizzata alla discussione intorno alla s t r ut t u ra zto ne del lavoro

frequenzadcll'intcrazionc

complessivo. Data la presenza di p iu agenti sulle stesse. compone~ti. ~

necessario r ical ibrar e costantemente l'impostazione scelta dal singolo al fine diad e uu ar la a quella seguita dal resto del gruppo. Una possibilità di attuazionepuòess~re quella di far riferimento a una versione base de~ p rodo t t o acce s s ib i le atutti. continuamente aggiornata. su cui ognuno possa Intervenne con p ro p r i ein t eeraz i o n i o modifiche. Preliminare risulta. quindi. un'adeguata as s e gn azro nedei ~ompiti in grado di favorire la fasatura delle attività dei singoli componenti el'i nt earaz io ne dei rispettivi contributi. Determinante è anche s t ab i l ir e l. cn.terIcon i~quali selezionare le modifiche o revisioni in presenza di una moltep l ic i t à di

proposte. .Dato che la comunicazione in t er gr up p o rappresenta un fattore strategico nella

ues t io n e delle date e delle scadenze a cui attenersi. nel confronto co nt muo~iguardo approcci e punti di vista individuali un'analisi de.lle es igenz e e dellemodalità di comunicazione a distanza o in presenza SI rrvela di. irnp o r t anz afondamentale. Se teniamo presente l'analisi delle diverse st rat egre p.o~slamo

cercare di delineare i possibili rapporti tra i flussi co murucat rvi. cheintercorrono tra i partecipanti ad un gruppo impegnato in una attività di lavorocollaborativo, e le modalità di attuazione della strategia adottata.

In una strategia parallela, ad esempio, la frequenza dell'intera~ione.~uò esser~rauio ncvo lme n t e minore che non in una strategia basata sulla rec ip ro c it a, ma saraan~he funzione della modularizzazione del lavoro complessivo (pot:à dipendere:ad esemp io, dalla costante richiesta di consigli da parte degli alt r i componentIdel gruppo su come svolgere i compiti assegnati). ..

In questo diagramma è rappresentata la var iaz io ne d~lla frequenzad'interazione dei componenti del gruppo in funzione della s t r at egia collaborativa

adottata:

170 [71

--

concezione di stampo fenomenologico che attribuisce dimensione primaria aiflussi di comunicazioni.

;\ lcu ne recenti teorizzazioni giungono persino a proporre una nuova metaforaper lo studio e l'analisi delle strutture o rgan iz z at ive , la "metafora del gioco",allorquando al loro interno risultano predominanti i ruoli che le singole personerivestono e il tipo di interazioni impegnate che regolano i rapporti tra di lo ro '.()uesti ruoli si differenziano attraverso i vincoli cui sono sottoposti e lepossibilità loro offerte (e non in base a differenze di compiti e di potere o dir i lcvanz a sociale) secondo un meccanismo di natura autoreferenziale: i ruolivengono definiti dalle possibilità offerte e le possibilità di ciascun membrodipendono dal ruolo che ricopre. Sono, quindi. le mosse comunicative checiascun membro può esercitare, e che sono definite in base ai ruoli e non in baseai compiti, a caratterizzare meglio la natura complessa di un'organizzazionc: sitratta di mosse di natura essenzialmente comunicativa e linguistica, non soloperché è la comunicazione sia scritta che parlata a prevalere, ma anche perché leazioni prodotte in un'organizzazione assumono rilievo solo attraverso il parlareche si fa di esse (esse esistono solo se i membri dell'organizzazione nesanzionano l'esistenza nella loro comunicazione).

Anche in questo caso è, quindi, la dimensione dell'impegno a strutturareun'organizzazione intesa come gioco linguistico: le conversazioni riguarderannogli impegni reciproci che i suoi membri assumono quotidianamente, che sonotipicamente impegni a fare qualcosa per soddisfare una richiesta. Ed è proprio adorganizzazioni di questo tipo che possono rivolgersi strumenti informatici basatisulla cooperazione, dato che uno strumento impostato sul riconoscimento esull'esp licitazione della struttura di impegni di un'organizzazione può svolgereappieno i suoi effetti laddove questa struttura già esista, non potendo certocontribuire a crearla. Resistenze quasi insuperabili si incontreranno proprio neltentativo di applicare queste tecnologie ad una struttura che non sia statapensata e costituita tenendo conto dei costi di transazione che un'organizzazionedeve affrontare nei rapporti al proprio interno e verso l'esterno. Soloorganizzazioni complesse, che hanno tenuto conto dell'importanza che i flussicomunicativi svolgono nel miglioramento produttivo, potranno considerarsiidonee ad accogliere strumenti informatici in grado di incidere in manieraconsiderevole sulla riduzione dei costi comunicativi interni, esterni edindividuali.

Nell'introduzione di nuovi strumenti di groupware andranno, quindi, valutatiapp ieno i costi interni di gestione, quelli esterni, ma soprattutto la "soglia di

2) "Guardare ad un'organizzazione come a un gioco, vuoI dire analizzare i comportamenti deisuoi membri dal punto di vista d e l le azioni (delte mosse) che possono tar e in quelm o m e n t o : quali sono le regole della loro organizzazione, quali possibilità e quali vincolipongono in un dato istante, come tali regole definiscono ruoli diversificati tra di essi:come cs s e vanno consolidando una condizione di appartenenza fondata sulla conoscenza dique l le regole" [De Mj c h e l is , 199ìj

172

complessità sostenibil~" del si.ngolo, che condiziona l'efficienza e la produttivitàdi c ias cu na p er s o na co invo lt a In un processo produttivo, cioè il numero massimodi p roc es s r .che essa è in grado di gestire senza che la struttura di cui ècomp onel:te Importante collassi a causa di un'incapacità di gestione. La s oz lia diC(lI1lP le s s it a. che dipende. da un lato, dal grado culturale e dalle conos-cenzepossedute (oltre che dalla capacità comunicativa) dal singolo, e dal corredos t ru mcn t a le di CUI dispone, .dalI'al:ro, può essere utilmente innalzata proprio:,razle a .1I1terventl di t ip o formativo e di arricchimento della strumentazionein to rrnat ica e tecnologica; questi interventi, quindi, possono mi al io rar e lacapacita delle ~ersone nel. cooperare efficacemente e nel contempo ridurrel Incidenza del fat t o r i i nd ividual i sui costi di transazione, con un beneficio pert u t t a la struttura organizzativa.

Strumenti per la cooperazione

Il CSCW ha elaborato diverse tipologie di strumenti per supportare il lavorocoo p er at ivo. Se s i analizzano le diverse modalità che la coop eraz ione puòassumer:, il "coordinamento", la "collaborazione" e la "co-decisione", diventanece~s.a~1O anche tener conto delle diverse criticità e della richiesta di supportispe~lflcl c?e letre forme presentano. Il coordinamento, ad esempio, richiede unages t io nc d~namlca della sincronizzazione tra le azioni svolte da più persone; laco!laborazlOne, Invece, esplica appieno le sue potenzialità nel consolidamentodel co~t~ibuti .gi~ espressi e nell'integrazione di quelli che si aggiungeranno; laco~d~cls.lOne, 111 fine, trova la sua criticità nella p rogressiva convergenza delleOptn.lOnl,. delle sc~lte e dei valori dei singoli partecipanti al proc~sso. Nellap rat ica di ~avoro ~I gruppo la collaborazione è, spesso, strettamente associata adeSlgenz~ di c~or~tnamento dei membri del gruppo, per cui la tendenza attuale èquella d i fo r n ire m for.ma int~grata diverse tipologie di strumenti di groupware.

. 0-ccanto ~ strumenti che mirano a sfruttare in maniera esplicita la condivisionedi i nf'o r maz io n i e materiali (spesso attraverso la generazione di un sistema didocumenti correlati l'uno all'altro secondo legami esplicitamente definiti?all'u:ente, e che. p~ò assumere la forma di ipertesti multimediali), esistono,I~fattl,. s.trumentl di comunicazione interpersonale che vanno dai sofisticati~Isteml di. messaggist ica e!ettronica, in grado di tener traccia dei legami logici tra~ messaggi c~e gli .utentl SI s camb iano J, ai computer conferencing, fino a prodotti111 ~rado. d~ real.lz~are collegamenti a distanza in modalità audio-video, icO~lddettt.slste:11l di Desk I'op ~onf~rencing, che inoltre mettono a disposizionedel p ar t ec ip an t j una sorta d! s cr ivan ia comune di lavoro.

3) Uno dei pr i rn i e più interessanti prodotti di questo settore è The Coordinator unprogramma che ~ssume com~ uni~à comunicativa non il singolo rn es s ag g i o , m~ laconversazione. L utente ha, Infatti, a disposizione sette schemi di conversazioni ac.'ascuna delle quali corrisponde un set di risposte diverse che vengono suggerite 'dal~.esto.re delle ConversazionI. Per un'analisi dettagliata di The Coordinator e--di alcuniesiti ap p l i cat ìv ì pro d o t t i nel nostro paese vedi [Manca, 19951.

173

meno efficace

Molti dei sistemi utilizzati per favorire attività di produzione collaborativa sibasano sul concetto di Shared Information Space (SIS) [Ro dden, 1993], una sortadi area comune di lavoro, solitamente ospitata e organizzata su un server di rete,in cui le informazioni da condividere vengono raccolte sotto forma di data basemu lt ime d ial e. L'i nt cr azio ne fra i partecipanti. oltre ad essere mediata dal SISstesso, \ iene spesso integrata dalla comunicazione interpersonale gestitasecondo modalità di tipo asincrono (per esempio, la posta elettronica) o intempo reale (per esempio, la DeskTop Conferencing).

La scelta dei canali e delle tipologie comunicative dipende dalla naturadell'informazione condivisa. oltre che dal contesto nel quale si opera e dallastrategia collaborativa adottata, secondo le funzioni illustrate nella seguentetabella [Rodden, 1993]:

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~ livello cnunalc

meno efficiente

Saranno la natura del compito e le capacità individuali dei singoli membri delgruppo a determinare il livello di equilibrio tra le due variabili in esame, e cioè lasincronizzazione delle attività da svolgere e la condivisione delle informazioni.Una volta evidenziata la distanza tra il livello corrente di questo rapporto equello ot t imale, nell'ip otes i che quest i non coincidano, s i cercherà di d irn i n uiretale divaricazione attraverso la valutazione dello strumento di groupware piùidoneo. Una delle caratteristiche di questi sistemi, infatti, è proprio quella disupportare dei processi in cui siano in gioco componenti di natura comunicativalegate alla temporalizzazione delle attività e alla condivisione dei materiali dilavoro, nel tentativo di superare lo scarto tra una situazione iniziale didisequilibrio e quella ottimale garantendo al gruppo maggiori efficienza edefficacia [De M ichelis, 1990a].

DeskTop Conferencing a scuola: "Telecomunicando"

Fin qui abbiamo parlato di strategie collaborative e di strumenti sviluppatiper supportarle, sottolineando che le une e gli altri sono stati oggetto diattenzione e di applicazione da parte di specifici settori lavoralivi. Ma che cosaimp lica l'introduzione di questi strumenti nelle attività d id at t ich e?

Il mondo della scuola si è spesso servito di strumenti informatici sviluppatinon espressamente per la didattica, quanto piuttosto per favorire la cosiddettaproduttività personale. Si pensi, ad esempio, agli strumenti per l'automazioned'ufficio, i cosiddetti OPT, quali il wordprocessor, il database, il foglioelettronico, etc. Questi strumenti, con l'introduzione dei computer nella scuola.sono stati spesso alla base di sperimentazioni ed attività didattiche nelle qualiscrivere, operare delle classificazioni, eseguire dei calcoli ed elaborare diagrammi

Tipo di informazione Tip o di i n t e r az i o n e

A s i n c ron a 5 i n c ro n a

TestualeConferenza testuale

Conferenza in realeAmbiente ipertestuale tempo

DataBase Multimediale DTC e sistemi multimedialiMultimediale File Server

Dato che nel presente contesto ci occuperemo principalmente di lavorocollaborativo supportato da strumenti di comunicazione sincrona, qualcheulteriore riflessione può essere prodotta riguardo questi ultimi e in modoparticolare sul rapporto ottimale che deve intercorrere tra la condivisione delleinformazioni e la sincronizzazione delle attività.

La produttività di un gruppo risente fortemente proprio di un giustoequilibrio tra queste due componenti, in quanto la mancanza di una sufficientesincronizzazione, ad esempio, rende il gruppo inefficiente, aumentando lo sforzoproduttivo (producendo, ad esempio, informazioni ridondanti); al contrario,t rop p a s incronizzaz ione p uò p rod urre una sovrap p os iz ione delle informazioni,con una conseguente riduzione della efficacia del lavoro di gruppo. D'altro canto,un'insufficiente condivisione di informazioni non permette di raggiungerel'obiettivo finale del lavoro; mentre troppa condivisione rende dispersivirispetto all'efficienza dei compiti da svolgere, caratterizzando una situazione incui le persone trascorrono la maggior parte del tempo nei meetings:

bassa

bassa condivisione delle informazioni alta

174 175

assumono un'importanza rilevante e che con il supporto del computerconsentono di arricchire l'attività didattica sia sul piano motivazionale sia suquello della qualità dell'intervento educativo.

;\ nalo gh e co ns ideraz ion i s i p os sono fare riguardo le tecno lo gie de ilacomunicazione. con particolare riferimento a quelle basate sulla comunicazionemultimedialc. Molti strumcnti utilizzati prioritariamente nelle aziende perabbattere i costi dovuti allo spostamento del personale (riunioni. addestramentoin servizio, etc) cominciano a fare il loro ingresso nella scuola.

Sebbene i costi degli apparati DTC e dei relativi collegamenti telematici sianoancora proibitivi per la maggior parte delle nostre scuole, alcune iniziativebasate su convenzioni fra M PI e aziende specializzate nel settore delletelecomunicazioni hanno condotto alla realizzazione di esperienze basate sullat e lc mat ic a mu lt ime d iale. cominciando a offrire le prime opportunità per avviareuna serie di riflessioni sull'efficacia didattica di tali strumenti e sui modellieducativi che questi sono in grado di supportare.

Uno di questi progetti è "Telecomunicando: ti presento i miei tesori",un'iniziativa patrocinata dal M inistero della Pubblica Istruzione e dalla STETche coinvolge I5 scuole dell'ordine elementare, medio e superiore distribuite su5 c i t t à '. L'obiettivo della sperimentazione è la produzione collaborativa di unipermedia (o parti di questo) su contenuti artistici, culturali e ambientali. Ilp rogetto ha durata triennale e si avvale della consulenza scientifica di istituzioniuniversitarie e della r icerca>,

Per consentire l'attuazione del progetto ciascuna scuola è stata dotata di unarete locale con tre pc multimediali e di una stazione OTe connessa via ISDN.Questa strumentazione, oltre a fornire le necessarie funzionalità per lo sviluppodegli ipertesti, consente l'interazione in teleconferenza fra le scuole coinvoltencl progetto. Attraverso le stazioni OTe, infatti, gli studenti possonoscambiarsi i semilavorati via via prodotti (testi, immagini, suoni, etc.) e nelcontempo comunicare in modalità audio-video.

Nel corso del primo anno di attività l'interazione fra le scuole si è basataessenzialmente sull'utilizzo di queste stazioni privilegiando, quindi, unacomunicazione multimediale di tipo sincrono. Nella loro configurazione iniziale isistemi per OTC proposti nel progetto presentano, inoltre, due specifichecaratteristiche: preferenziano la comunicazione audio-video uno-a-uno eriducono all'essenziale le funzionalità di trasmissione dati (trasferimento difile). L'organizzazione di interazioni molti-a-molti, seppur possibile enecessaria per un'attività collaborativa che coinvolga più di due partner, almomento introduce livelli di comp lessità tali da ritenersi scarsamente praticabilein un contesto scolastico.

4) Milano. Genova. Firenze, Roma e Palermo.5) IRRSAE Lombardia, Istituto di Tccn o lo e ie Educative d c l lUn i vers it à di Firenze,

Dipartimento di Psicologia dell'Apprendime~to dell'Università "La Sapienza" di Roma,Istituto Tecnologie Didattiche del CNR di Genova.

176

Per poter sviluppare le prime riflessioni sull'uso didattico delle stazioniDre. !'ITO-CNR di Genova ha curato una serie di rilevamenti at t rav ers o las,'mministrazione di un questionario alle quindici scuole coinvolte ei,'sservazione diretta dell'uso di questi strumenti da parte di studenti e doce nt i''.

['utilizzo della comunicazione in videoconferenza ha visto una co ns is t e nt epartecipazione sia degli studenti che degli insegnanti, caratterizzatarrevalentemente da esigenze di socializzazione e di presentazione degli elaboratirrodotti in sede locale, mentre solo in pochi casi ha riguardato la definizione di~aratteristiche comuni da dare agli ipertesti e la richi;sta di suggerimenti sullescelt e tecniche e metodo logiche di realizzazione dei lavori. Riguardoli nt er az io ne con le altre scuole, nonostante un dichiarato valore aggiunto allavoro, quasi tutti gli interpellati sono stati unanimi nel riconoscere lo scarsocontributo apportato al lavoro cooperativo di produzione dell'ipertesto e lepoche influenze reciproche sul lavoro locale.

Una conferma della scarsa incidenza che la comunicazione in audio-video haavuto ai fini di una reale collaborazione risiede anche nelle aspettative che idocenti e gli studenti hanno dichiarato di possedere di fronte a questo nuovotipo di strumento. Per entrambi l'esigenza primaria è stata quella di avviare unconfronto con le altre scuole, basato innanzitutto sulla conoscenza reciproca esu un contatto diretto con i coetanei, finalizzato allo scambio di informazionisull'attività svolta da ciascuno; nella maggioranza dei casi la possibilità diavviare una collaborazione produttiva è rimasta una mera aspettativa darealizzare nelle fasi successive del progetto?

Gli esiti della sperimentazione condotta nel primo anno hanno, quindi, messoin luce alcune lacune per quanto riguarda la gestione dei flussi comunicativioccorsi tra le varie scuole. In molteplici casi a difficoltà di natura tecnica(insufficiente familiarizzazione con lo strumento adottato, problemi neicollegamenti, et c.) , che hanno fortemente limitato l'uso della stazione pervideoconferenza, si sono sommate difficoltà di tipo logistico (mancanza di unospazio fisico sufficiente ad accogliere un'intera classe nell'area operativa dellastazione, difficoltà a garantire la partecipazione attiva agli incontri di tutti glistudenti coinvolti, et c.). Conseguenti ripercussioni si sono avute sul lavoroprodotto in locale, il quale raramente ha potuto beneficiare di apporti esuggerimenti di tipo metodologico e contenutistico prodotti nelle altre scuole,con una forte p enalizzazione degli scambi di t ip o co llaborat ivo.

6) I rilevamenti si riferiscono al primo dei tre anni del progetto. Di conseguenza, nelcommentare i dati, è necessario tener presente alcuni tàttori critici, quali la scarsafamiliarità iniziale dei partecipanti con la s t rurn en t az i o n c e con il tipo di interazione adistanza, c i problemi tipici di un avvio di sperimentazione.

7) Come ulteriore conferma possiamo riportare i dati riguardanti l'uso che è stato fatto dellediverse funzionalità fornite dal DTC. La stazione è stata utilizzata principalmente comevideotelefono abbinato ad un meno frequente uso della lavagna c on d i v i s a: le fu n z i o na l i t à

di trasferimento file e di gestore remoto di diapositive SOIlO state le meno sfruttate.

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l rilevamenti e le osservazioni dirette effettuati nelle scuole del progettoTelecomunicando ci consentono alcune riflessioni sull'uso del DTC, finalizzatead offrire i primi suggerimenti sia sugli strumenti di comunicazione adottati siasulle modalità di utilizzo in attività di didattica collaborativa.

Le tecnologie per il lavoro collaborativo a scuola

i\ ogni differente situazione che caratterizza il processo collaborativo vaabbinato il me d i um p iù adeguato. Questo significa che, una volta definiti gliobiettivi, vanno innanzitutto impostate e pianificate le attività in funzione dellapiù opportuna strategia collaborativa; quindi, per ogni attività verrannoindividuate le esigenze comunicative cui far fronte (che tipo di comunicazionei n t er p e rs o na le adottare') come effettuare il trasferimento dei s cmilavo rat i"):infine, si procederà alla scelta della più opportuna tecnologia di comunicazioneper ciascuna esigenza specifica [Gomez et al., 1995].

Da questo punto di vista, l'uso del DTC è consigliato per quelle situazioni incui esista l'esigenza di int er agir e in tempo reale attraverso canali audio e video,non tanto per riprodurre una videotelefonata quanto per sfruttare al massimo lepossibilità di lavorare sull'immagine attraverso la video camera, la lavagnacondivisa e il visualizzatore remoto di diapositive. Esistono, infatti, tutta unaserie di situazioni in cui è p refer ib ile evitarne l'impiego, e nelle quali, invece,sarebbe sufficiente e addirittura consigliabile ricorrere ad un'interazione di tipoasincrono, ad esempio mediante la posta elet t ro nica-, che offre il vantaggio sia digarantire maggiore continuità alla comunicazione fra i partecipanti sia disupportare quelle attività che non necessitano della presenza simultanea; sitratta, tipicamente, di comunicazioni di tipo generale, di attività dicoordinamento, di discussioni sui diversi aspetti del lavoro, di sincronizzazionedelle attività, di definizione di date, orari e argomenti dei successivi incontri (inp res enz a o in audio-video), etc.

Inoltre, fare ricorso alla posta elettronica come canale per preparare unavideoconferenza potrebbe comportare una serie di vantaggi. Innanz it ut t o.l'ottimizzazione dell'interazione via DTC. Se i membri del gruppo, prima di unincontro in videoconferenza, avessero modo di scambiarsi opinioni tramite e­mail (per esempio, attraverso un brain storming preliminare via mailing-list) equindi di riflettere sulle reciproche posizioni, la sessione in DTC potrebbeavvantaggiarsi della possibilità di affrontare fin da subito le questioni piùimportanti e cruciali. In secondo luogo, l'utilizzo delle stazioni DTC potrebbeessere riservato per le sole attività che non possono essere svolte construmentazione basata sulla comunicazione asincrona (per discutere su undocumento in tempo reale, per lavorare su materiale grafico, per illustrare il

8) Attualmente non disponibile sulle stazioni di Telecomunicando anche se ne è annunciatal'attivazione nel corso del secondo anno del progetto.

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lavoro con l'ausilio di immagini o diagrammi, etc) o per quelle che potrebberoricevere beneficio dall'utilizzo del canale visivo.

Queste considerazioni ci portano a concludere che il DrC da solo non èsufficiente a garantire un'efficace attività di produzione collaborativa fra scuole.do ve invece risulterebbe più indicato un uso misto di media in grado di offrirel'integrazione fra comunicazione interpersonale di tipo sincro;o c asincronofTrentin, 1996].

Alcuni suggerimenti sulla produzione collaborativa fra scuole

Pur essendo estremamente difficoltoso formulare regole precise, dato l'elevatonumero di variabili in gioco, di seguito proveremo a fornire alcuni suggerimentiper la conduzione di attività di produzione collaborativa a s cuo la".

l nnanz it ut t o , è necessario concordare un refer ent e ufficiale del gruppo, cheabbia il compito e la responsabilità di coordinare e moderare le discussioni, oltreche di assicurare il buon esito dell'attività complessiva.

La definizione di precise regole su contenuti e stili di lavoro, aventi funzionedi guida non costrittiva, deve costituire il patrimonio comune del gruppo, chepotrà comunque rinegoziarle qualora se ne presenti l'esigenza. Allo stesso modo,la pianificazione delle fasi del lavoro da svolgere dovrebbe poter esseremodificata quando, ad esempio, in una strategia di tipo parallelo lo sviluppo diun singolo modulo può diventare un evento critico per il lavoro complessivo,oppure quando vengono individuati nuovi contenuti da approfondiresuccessivamente alla pianificazione. In tutti questi casi è necessaria una certaflessibilità per far fronte all'imprevisto e per ripianificare l'intervento.

Ai fini di un reale trasferimento dei risultati conseguiti durante le fasi diproduzione individuale o di sottogruppo, è utile documentare il lavoroattraverso commenti ed appunti prodotti dai partecipanti (riguardo le idee diorientamento generale, le assunzioni di base, le sorgenti informative utilizzatelo stato di a':anzamento del prodotto, la pianific~zione delle attività future:etc.), così come conservare traccia delle diverse versioni dell'elaborato e dellemodifiche apportate, al fine di evitare sovrapposizioni derivanti, ad esempio,dalla presenza di versioni diverse dello stesso prodotto parziale.

Per quanto attiene la scelta dello strumento di comunicazione più efficace e lagestione dei [ius s i comunicativi all'interno del gruppo complessivo e deisottogruppi che lo compongono qui di seguito tentiamo qualche indicazionepratico-operativa. Sebbene la comunicazione differita (ad esempio, la postaelettronica) possa e s s er ç efficacemente usata per attività di negoziazione,spesso è necessario organizzare periodici incontri in presenza per organizzare estrutturare gli argomenti da trattare, oltre che per la discussione di problemi che

9) Queste considerazioni si basano an eh e s u lLep cr i cn za del p rim o anno di attività diTcl ecorn uui can do , progetto al quale va riconosciuto il merito di aver creato le condizionii n fras t ru t t ural i per un esperimento di DTC a scuola.

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necessitino una immediata soluzione. Viene anche suggerito un incontro inizialein presenza per la definizione di massima del prodotto da sviluppare e per lapianificazione dell'attività complessiva; qualora non fosse possibile fare ricorsoalla comunicazione in presenza un ottimo surrogato è offerto, appunto. dastrumenti di DTC. Lo stesso medium è consigliabile quando sussista la necessitàdi discutere sulla base di diagrammi, immagini o altro materiale di tipo visivo(utilizzando un p u nt at o re o lavorando su uno schermo condiviso).

Durante le "fasi di produzione individuale" il contatto tra i membri dellostesso s o t t o gr u p p o , ad esempio in una strategia di lavoro basata sullareciprocità. la comunicazione può essere mantenuta attraverso strumenti indifr~rita. quali la posta elettronica. che si rivelano molto utili per sbloccarealcune situazioni, senza necessariamente obbligare i componenti del gruppo a unincontro in presenza o in DTe.

La "condivisione dei s ern ilavorat i" può, invece, essere attuata attraversomodalità che dipendono dalla ripartizione dei compiti, dalla complessitàdell'oggetto da produrre, dal tipo di tecnologia utilizzata, etc. In questo caso cisi può avvalere di una rosa di med iurn che vanno dal fax al trasferimento file,all'uso delle stazioni per DTC.

Infine, la "fusione dei diversi semilavorati in un unico prodotto finale"potrebbe utilmente avvantaggiarsi di incontri in presenza, in mancanza dei qualisi potrebbe fare ricorso all'uso integrato della posta elettronica (per commentaree fare annotazioni sulla versione finale), del trasferimento file (per condividerela versione finale in fase di definizione) e della DTC (per discutere sul prodottovisualizzandolo e commentandolo in tempo reale).

Conclusioni

I risultati delle esperienze sull'uso didattico di risorse telematiche fin quicondotte ci portano a concludere che l'interazione in tempo reale in contestiscolastici di produzione collaborativa trova la sua ragion d'essere in quelle fasidel processo di co-produzione in cui l'interazione per via scritta e lo scambio dimateriali via rete risultano insufficienti e inadeguati. Il caso tipico è ladiscussione su un documento grafico (ad esempio, un'interfaccia) che deveessere negoziato fra due o più parti; in situazioni come queste la possibilità didialogare in tempo reale con il supporto di una telecamera o della condivisione d~

una lavauna elettronica non solo facilita il lavoro e ne accorcia di tempi diesecuzio~e, ma rende possibili attività collaborative altrimenti non proponibilicon il solo ausilio della comunicazione asincrona.

Limitare però l'uso del DTC a surrogato di una situazione in presenza (adesemp io, utilizzandolo solo come videotelefono, soprattutto quando lacomponente video risulta accessoria) significherebbe ridurre il valore aggiuntoche lo strumento è potenzialmente in grado di offrire all'attività didattica.

180

D'altra parte, i limiti a cui l'interazione in tempo reale spesso va incontrosono moltep lic i. l nnanz it ut t o , i costi dei collegamenti (e, nel caso dicomunicazione multimediale. della strumentazione adatta), necessariamentelunghi e frequenti in una situazione di produzione collaborativa, si traducono inspese di comunicazione non sempre sostenibili da un'istituzione scolastica. /\questo vanno poi aggiunte la difficoltà di concordare fra più classi i periodi incui i nt er agi re simultaneamente e la necessità di riflettere in maniera individualesui diversi punti di vista e sulle diverse produzioni. Inoltre, la comunicazionemu ìt ime d ial e di tipo sincrono, se non è ben preorganizzata e strutturata(concordando in anticipo gli interventi e gli obiettivi da raggiungere), puònascondere insidie tali da compromettere un'esperienza basata sulla produzionea distanza, per la quale potrebbe risultare di gran lunga più vantaggiosa unacomunicazione asincrona in grado di consentire ad ognuno di partecipareall'attività complessiva nei tempi e nei modi che meglio rispondono alle esigenzedella classe e della programmazione scolastica.

Nonostante i limiti evidenziati, in parte connaturati nello strumento, in partederivanti dall'osservazione delle poche esperienze di utilizzo finora realizzate,siamo indotti, comunque, a ritenere che l'offerta di una p luralità di canali emodali t à di comunicazione (s incro ne, mult irned iali e as incrone), che pro get t icome Telecomunicando si accingono a proporre nelle scuole, può rivelarsiun'interessante opportunità di sp er iment az io ne del DTC a supporto dellaproduzione collaborativa.

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Cabri-Géomètre e geometria non euclidea

Giovanni Margiotta*

*Liceo Scientifica 'Francesco d'Assisi'viale della Primavera 207

00172 Roma

SommarioL'introduzione del Cabri nello studio della geometria ha reso più agevole progettare attivitàper rafforzare abilità di congettura e di modellizzazione. La comunicazione discute l'uso diquesto strumento nella costruzione del modello di Poincaré sul disco della geometria iperbo­lica, illustra la traduzione in termini euclidei della nozione di retta e di perpendicolare iper­bolica, espone alcune attività che mettono in evidenza lo stretto legame tra costruzione edinterpretazione delle esperienze.

IntroduzioneIl software Cabri-Géornètre, strumento informatico di supporto all'insegnamento della geo­metria, è stato utilizzato quasi esclusivamente per esplorare situazioni euclidee. La voce dimenu macro ne potenzia le capacità rendendolo aperto, costruzioni estremamente complessepossono diventare particolari voci del menu. Questa caratteristica permette di estendere ilsuo dominio di applicazione alla geometria non-euclidea.Il problema da affrontare, allora, è quello di interpretare i concetti primitivi della geometrianon euclidea iperbolica in altrettante costruzioni euclidee da realizzare sul Cabri.Quello che mi propongo di illustrare è:

_ la costruzione di alcune voci del menu iperbolico per il Cabri (retta, perpendicola-re)

_ l'esplorazione di alcune situazioni significative sul modello di Poincaré sul disco.La descrizione completa della costruzione del modello è in [5].Le procedure che illustro fanno riferimento alla versione Cabri II del software (vedi [3]).

Modello di PoincaréPer la costruzione del modello di Poincaré sul disco adopero alcune nozioni euclidee cherichiamo preliminarmente.

_ inversione circolare: dato nel piano un cerchio c di centro O e raggio r, l'immaginedi un punto P, per inversione circolare, è il punto P' appartenente alla semiretta OP tale che

OPxOP' =r2

L'inversione è una trasformazione definita per ogni punto P del piano diverso dal punto O,

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