Jacobo Moquete Filosofia y politica de la educacion dominicana 1

A UXILIARES DE INVESTIGACION

En la investigación que dió por resultado la presenteobra, trabajaron como auxiliares los estudiantes de término-hoy profesionales- de la UASD, Francisco Antonio HerreraCatalina, del áreapedagógica; Pastora Hernández, de Sociología; y Franklin García Fermin, del área jurídica.

El profesor Francisco Antonio Herrera Catalina, con granexperiencia de trabajo en Estadística de la Educación, colaboró eficientemente en la generalidad de los trabajos de esaespecialidad, yendo más allá de su condición de auxiliar.Además, es el autor del folle to-info rme a la Secretaría de Estado de Educación, de 1982, que contiene un diagnóstico sobrela inversión del Estado en subvenciones a las escuelas privadas(colegios) del Distrito Nacional, documento del que se haceuna amplia utilización en la presente obra.

La Lic. Pastora Hernández realizó valiosos trabajos,entre ellos las entrevistas a que nos referimos en el tema deLas Organizaciones Femeninas y Educación No-formal.

El Dr. Franklin Garcia, también hizo entrevistas en diversas instituciones, siendo su trabajo bastante eficiente.

Los tres auxiliares de investigacton ayudaron al profesorinvestigador, además, en diversos aspectos de la documentación .l' en general en aquel/as labores propias del auxiliar dela tnvesttgacíon científica.

Publicaciones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo- - - - - - - - - Vol. DXLVI - - - - - - - --

Colección EDUCACION y SOCIEDAD No. 31

FILOSOFIA y POLlTICADE LA EDUCACION DOMINICANA

jacobo Moquete

0&r1f9®1986EDITORA UNIVERSITARIA - UASD Apartado Postal No. 1355Ciudad UniversitariaSanto Domingo. República DominicanaTeI.532-4842Edición a cargo de Ismael Paniagua

Impreso en los Talleres Gráficos de laEDITORA UNIVERSITAR lA de la UniversidadAutónoma de Santo Domingo.

ADECUACION LITERIA DEL REPORTEDE INVESTIGACION

Siendo esta obra uno de los resultados de la investigacióncientífica parala.que fué contratado el profesor investigador,hubo un proceso de adecuación que permitió el paso de reporte de investigación a libro. Una tarea importante para facilitarese proceso fue la ponderación que de los resultados de lainvestigación, redactados como tales, hizo el LicenciadoPedro Ureña Rib, por encomienda del Centro de Estudiosde la Realidad Social Dominicana (CERESD). En tal sentido, el Licienciado Ureña Rib hizo al autor una serie derecomendaciones que coadyuvaron a la indicada adecuaciónliteraria.

DEDICATORIA

A Mamá,que me lavaba la camisaen la mañanapara que fuera a la escuelaen la tarde.

PROLOGO

Esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDUCACION DOMINICANA, es uno de los frutos del compromisoinstitucional que contrajo el Dr. Jacobo Moquete de la Rosacon la UASD al ser contratado como profesor investigadordel Departamento de Pedagogía y del Centro de Estudio de laRealidad Social Dominicana.

Frutos del mismo compromiso también son los libros LAINSTlTUCION EDUCATIVA DOMINICANA, a punto desalir publicado, y EL MOVIMIENTO RENOVADOR UNIVERSITARIO A VEINTE AÑOS DE SU INICIO, en vías depublicación.

La presente obra expone datos y sucesos obtenidos o analizados por el investigador con una coherencia e interpretación magistrales que facilitarán una visión de conjunto y a lavez importantes precisiones del por qué y el cómo de nuestrasituación educativa. Por esto estoy segura de que servirá paraposteriores trabajos de investigación, planificación y consultaa profesionales, técnicos y estudiantes de la educación.

Debo subrayar que la importancia de esta obra no sóloradica en el tipo de informaciones presentadas, sino tambiénen la interpretación de las mismas y en la objetividad resultante del uso delmMoQ().d!alé<;Hco, tarea que se propuso elinvestigador desde la preparación del proyecto.

La metodología empleada facilitó el ir comparando lasdos tendencias ideológicas que hoy en día dominan el mundo:la ideología burguesa y la marxista, lo que permite al lector

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una visión clara y precisa del tratamiento que da a la educación cada una de ellas.

En el inicio de la obra hay una sín tesis histórica de losacontecimientos de la educación dominicana, que proporciona una idea global del acontecer educativo desde el iniciodel período republicano hasta nuestros días.

El autor pone énfasis en las bases Socio-políticas en quese han desenvuelto las actividades educativas, incluyendotemas de tanta trascendencia y tan poco tratados en la literatura pedagógica dominicana como la educación no escolar.

Plantea la lucha de clases en las instituciones educativasformales y en la educación correspondiente a institucionescomo la familia, la iglesia, los partidos políticos y la prensa; ypresenta los resultados de una interesante investigación hechacomo parte del proyecto sobre la educación del trabajador.

Entre otros temas, la obra discurre sobre la planificacióneducativa y el empleo, la educación privada y los gastospresupuestarios en la educación, todos vistos en función de lapolítica y la filosofía educativas. Estas dos últimas tambiénson objeto de ponderaciones particulares en diversas partesdel libro.

Este finaliza con la exposición de "Aportes para un proyecto de Programa de Investigaciones Pedagógicas", lograndoasí uno de los objetivos propuestos en el proyecto que le dioorigen.

El autor de esta investigación debe sentirse satisfecho porhaberla finalizado de conformidad con los objetivos quehabía planteado al inicio.

Con esta obra, FILOSOFIA y POLITlCA DE LA EDUCACION DOMINICANA, se fortalecen la Universidad Autónoma de Santo Domingo y su Departamento de Pedagogía,ya que la misma contribuye a la realización de la filosofíaconsignada en el Estatuto Orgánico de la UASD, "en los principios que enuncian que esta institución debe:

a) Asumir su responsabilidad en la formación de unaconciencia crítica de la sociedad dominicana no de-

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pendiente, enmarcada solidariamente en los principiossustentados por los pueblos que luchan por su independencia y bienestar.

b) Efectuar investigaciones tendentes a mejorar lascondiciones de la sociedad dominicana, desentrañarlas causas fundamen tales del subdesarrollo y de la dependencia y los problemas que como consecuencia deello afectan la misma y sugerir soluciones, así comoaumentar el acervo de conocimientos de la humanidad.

Sin lugar a dudas, las investigaciones hechas por el profesor Moquete de fa Rosa y presentadas en este volumen, contribuyen al logro de esas aspiraciones universitarias, en beneficio de la sociedad.

El Departamento de Pedagogía, por su parte, se sientehonrado al contar con el Dr. Jacobo Moquete de la Rosa como miembro de su cuerpo docente y como profesor investigador, tomando en cuenta la prolífera y multifacética labor queha desarrollado tanto en esas áreas como en la extensión universitaria y en su condición de escritor de temas pedagógicos.

Su amplia labor ha hecho al autor de FILOSOFIA y POLITICA DE LA EDUCACION DOMINICANA merecedorde importantes galardones.

En el lapso 1985/1986 recibió los títulos de MAESTRODE LA UASD, PROFESOR DEL AÑO 1985 DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y PROFESOR DEL AÑO 1985DE LA UASD. Dichos galardones fueron productos de recomendaciones formales de unidades académicas y sindicalescompetentes, tales como el Consejo Técnico de la Facultadde Humanidades, la Asociación de Profesores de la mismafacultad, la Federación de Asociaciones de Profesores de laUASD y el Consejo Universitario. Los sectores estudiantil ylaboral de la misma universidad, además de apoyar institucionalmente esos galardones, han hecho reconocimientosformales a la labor del profesor Moquete de la Rosa. Ademásla Asociación Dominicana de Profesores (ADP), de la que fue

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miembro fundador en el primer Consejo Ejecutivo Nacional,le ha hecho reconocimien tos por su permanen te posición allado del interés más progresista del magisterio nacional.

Como directora del Departamento de Pedagogía, me siento sumamente complacida por la publicación de esta obra, lacual se suma a la amplia labor "que en múltiples vertien tes dela docencia, la investigación y la extensión viene desarrollando este maestro cabal, JACOBO MOQUETE DE LA ROSA.

Lic. Ana Dolores Guzmán de Camacho,Directora del Departamento de Pedagogía,Universidad Autónoma de Santo Domingo

Santo Domingo, R.D.1986.

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CAPITULO 1

LA EDUCACION DOMINICANA EN LA HISTORIA

NUESTRO ENFOQUE

Este capítulo presenta a grandes rasgos y con algunosseñalamientos particulares, los aspectos principales del desarrollo educativo, bajo la hipótesis de que cada momento,caracterizado por una situación socio-económica y política,determina condiciones educativas peculiares, las que a su vezpueden influir en aquella aunque no en forma determinante.

Nuestro estudio abarca la vida republicana de la nacióndominicana, a partir del año 1844, inicio del período independiente. En los años que transcurren de ahí a la etapa1861/1863, se producen en el país fenómenos socio-políticosque dan inicio a la formación de un rudimentario sistemaeducativo basado en las características nacionales nacientes yrecuperadas por la Independencia.

En la etapa que comienza a partir de la Restauración de laRepública, 1863, los intentos del desarrollo del sistema educativo se fortalecen, sobre todo con la presencia de EugenioMaría de Hostos y con el trabajo de sus seguidores y aliados.

Después de las prolongadas influencias hostosianas, laocupación militar norteamericana iniciada en 1916 y quedura hasta 1924, hace importantes reorganizaciones administrativas y legales en el sistema educativo, con los fines y resultados que veremos oportunamente. El largo mandato deTrujillo provocó cambios educativos de consideración, los

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que a su vez se han visto afectados por los fenómenos socialesque se han producido luego de la muerte del tirano.

Finalmente, la guerra de 1965, con sus implicacionespolíticas, ha traído alteraciones en el contexto sociopolíticonacional que producen fenómenos educativos de gran interéscoma. el Movimiento Renovador Universitario, el rápido incremento de la educación privada en todos los niveles y algunosinten tos de reforma educativa en los niveles elemen tal ymedio.

LA EDUCACION EN LA PRIMERAY LA SEGUNDA REPUBLICAS

La independencia dominicana, proclamada en 1844, queliberó al país del dominio haitiano, sirvió a la vez para separara nuestra sociedad de las influencias culturales directas que elvecino país ejercía como parte de la supremacía que teníasobre el nuestro. Este hecho indica que la independencianacional constituyó un momento clave en el proceso deldesarrollo de la cultura nacional y por consiguiente de losfenómenos educativos.

La obra liberadora de Juan Pablo Duarte, a quien seconsidera como el fundador de la nacionalidad dominicana,es en cierta medida una labor educativa al tiempo que revolucionaria. En efecto, dicho héroe se valió del teatro y de laenseñanza de la filosofía y la política para mostrar a los sectores de la juventud próximos a él la necesidad y las posibilidades de que los dominicanos se unieran en torno a su nacionalidad (lengua, herencia cultural, creencia religiosa) y sedeclarasen independientes. El ideario de Duarte editado porel historiador Vetilio Alfau Durán contiene importantes elementos educativos.

Es señalado como orientador cultural de la juventud de laépoca, incluido el propio Juan Pablo Duarte, el padre GasparHernández, sacerdote peruano que dictó cátedras en el Seminario Conciliar Santo Tomás de Aquino.

En los primeros tiempos de nuestra vida independiente,

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la actividad escolar era tan limitada como la económica a lacual respondía:

"Hasta el 30 de julio de 1845 sólo funcionaron escuelas elementales en el país. Por ese entonces, una leydel Congreso Nacional dispone de una clase de latinidad para beneficio de la juventud estudiosa... El 8de mayo de 1848 el Congreso Nacional dicta una leypor medio de la cual es creado en la capital el Colegio Seminario, el cual funciona bajo el patronato delangélico Doctor Santo Tomás de Aquino... La misma ley señala las materias que han de ser cursadas enel plantel: inglés, francés, legislación universal, derecho internacional, medicina, cirugía y clínica... Elprimer rector del plantel es el doctor Elías Rodríguez".'

También afirma la autora que citamos, que bajo la dirección del padre católico Francisco Charboneau, francés, seinauguró en fecha 19 de marzo de 1857 "con un número de 9alumnos", la primera escuela agrícola que funcionó en elpaís, ubicada en el edificio del Polvorín, "cerca del Castillode San Gerónimo, y que tuvo una duración efímera.

Consuelo Nivar explica que el Seminario Conciliar fuecerrado durante la Anexión a España y se abrió de nuevo en1866, en el gobierno de Cabral, esta vez bajo la rectoría deFernando Arturo de Meriño, Arzobispo de la Arquidiócesisde Santo Domingo.

El Colegio. San Luis Gonzaga "es fundado por el Pbro.Francisco Xavier Bi1lini ellO de agosto de 1866", afirma laautora indicada, agregando que al mismo estuvo incorporadaUna academia náutica en 1869 que laboró durante dos años,y que enseñaba en 1870 francés, italiano, inglés, latín y griego; asimismo que el S~ Luis Gonzaga tuvo una escuela nocturna y una dominical de artesanos y una clase de músicainstrumental y enseñanza de dibujo, comercio "y toda otraasignatura que pueda estar al alcance de la época en que fun-O) Nivar, Consuelo: Proceso Histórico de laEducación en la República Domim

caTUl. Santo Domingo, 1958.

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ciona dicho establecimiento docente".Como se ve, el Colegio San Luis Gonzaga abarcó no sólo

el nivel medio, sino también niveles inferiores y varias áreasvocacionales o técnicas.

La educación normalista, es decir, la formadora de maestros, se inició en el país en 1880, bajo la dirección de Eugenio María de Hostos, intelectual y patriota puertorriqueñoque ha sido calificado de "ciudadano de América" por suobra revolucionaria a favor de la independencia de toda laregión. En especial trabajó arduamente en el proyecto de"Confederación Antillana", que no llegó a realizarse.

Los alumnos de esa escuela normal eran del sexo masculino y en 1883 se constituyeron en el primer grupo de maestros normalistas dominicanos.

Un año más tarde, en 1884, se abrió la escuela normal demujeres, llamada Instituto de Señoritas, dirigida por la distinguida poetisa dominicana Salomé Ureña de Henríquez yorientada pedagógicamente por Eugenio María de Hostos, dequien se puede asegurar fue el impulsor de la fundación deesta escuela.

El Instituto de Señoritas tuvo, además, "cursos inherentesa la enseñanza primaria y un kindergarten muy bien equipado".'

A la llegada de Hostos al país para el inicio de sus trabajospedagógicos, el nivel educacional promedio de los dominicanos era muy bajo, hecho que armonizaba con la situaciónpolítica y económica en que se encontraba la RepúblicaDominicana después de 22 años de dominación haitiana, laguerra de la independendencia, dos años de dominio españolen el período de la Anexión y los efectos de la guerra-restauradora.

Además, las relaciones de producción y la formación social mostraban un gran atraso en relación con el avance queya tenía el capitalismo en muchos otros países del mundo. Eltradicionalismo escolástico era la principal expresión pedagógica, mientras ya en los países capitalistas desarrollados iba(1) Nivar, Consuelo. Op. cit., pág. 63.

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ascendiendo cada vez más el positivismo.

"Un país -dice Eugenio María de Hostos-- en donde.de cada cien, noventa y cinco no saben leer, en nadadebe pensar tanto como en el modo de salvarse de labarbarie que lo arrolla"}

Si bien Camila Henríqucz Urcña afirma, refiriéndose a laafirmación de Hostos de que el 95% de los dominicanos erananalfabetos, que "este cálculo... es notoriamente exagerado'? tal cifra guarda una lógica relación con una información que aparece en El Libro Azul. que citaremos más adelante, en el que encontramos que en el período de la OcupaciónNorteamericana de 1916-1924, el analfabetismo de los dominicanos era de la magnitud del 90%,

Desde finales de la década de 1870 la economía dominicana experimenta adelantos de importancia debidos al incremento del modo de producción capitalista en el renglón agrario, el principal en esos tiempos y en los posteriores. hasta lafecha. Como consecuencia de los fenómenos que se producenen la estructura económica. la superestructura educativa esobjeto de cambios de importancia.

La presencia de Hostos facilita que se produzca una conmoción en el sistema educativo. expresada en las luchas ideológicas en tre el positivismo traído por él y el idealismo ortodoxo y tradicionalista sustentado por el clero católico. Esdecir, a nivel educacional se refleja la lucha en tre dos posiciones sociopolíticas que ya se ven ían debatiendo en diversassociedades. La pedagogía tradicionalista escolástica. de basefeudal, domina la educación dominicana a la llegada Lit'Hostos al país; este personaje. positivista, trae las ideas y lapráctica de la racionatización y el laicismo. en consonanciacon el desarrollo de la nueva pedagogía: la burguesa.

(1) y (2) Henríqucz Ureña, Camila: Los Ideos Pedagágicas de Hostos. Publicaciónde la Secretaría de Educación, Santo Domingo. 1974. Segunda Edición.Pág. 92.

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La educación racionalista era una expresión del metodismo en auge entre pedagogos de Europa y Estados Unidos. Almetodismo se contraponía el ideologismo, pero en Hostos sedan ambos, ya que este pedagogo puertorriqueño penetrócon mucha autoridad en su campo; prueba es su TRATADODE MORAL SOCIAL, producto de la cátedra, como tambiénsu gran trabajo para implantar aquí una práctica escolar proclamada por los pedagogos de las revoluciones burgueses: ellaicismo en la educación. Este conlleva cierto nivel de conciencia con respecto a la religión en las escuelas; no podíaagradar a los que controlaban el ejercicio de la vida escolar ennuestro medio, defensores del tradicionalismo pedagógico dela época, ya en vías de superación en muchos países.

La evolución económica de esos tiempos iba marcando losfenómenos educativos. No podía prosperar la Pedagogíaburguesa de Mostos en un medio en el cual las relaciones deproducción eran pre-capitalistas en gran medida aunque seiniciaba el incremento del modo capitalista de producción enla industria azucarera.

Las transformaciones que se iban operando en la estructura económica pueden verse claramente en un cuadro quepresentan JacqueJine Boín y José Serrulle Ramia que indicaque en 1882 existían en el país 30 ingenios azucareros, quetenían en conjunto una superficie de 56,445 tareas cultivadasde caña, mien tras que en 1926 habían 22 ingenios, con unasuperficie de caña de 1,081,200 tareas. El hecho de que lacantidad de ingenios fuera mayor en 1882 que en 1926,habiendo en el segundo año mayor cantidad de plantacionesde caña, responde a que las factorías se fueran modernizandomien tras desaparecían las más rudimen tarias:

"La superficie de las plantaciones cultivadas de cañaaumentó cada vez y se introducen reformas en lafase industrial de la producción de azúcar, a fin deaumentar la capacidad de producción de los ingenios","

(*) El Proceso de Desarrollo del Capitalismo en la República Dominicana (1844-

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Entre los rasgos más importantes de la Pedagogía Dominicana del período de la Segunda República se encuen tra,como hemos visto, la presencia de Eugenio María de Hostos,maestro, político y luchador por la independencia de supatria (Puerto Rico) y de Cuba, así como sostenedor de laidea y la lucha por una federación antillana y la libertad detodos los pueblos de América.

Tan magno personaje tuvo una gran influencia en nuestropaís, siendo factor clave para la formación de las primerasnormales y el de un grupo de personajes que siguieron y propagaron, al menos en parte, sus ideas políticas y pedagógicas:Salomé Ureña, los hermanos Francisco y Federico Henríquezy Carvajal, Arístides García Mella y Félix Evaristo Mejía. Conellos y otros, la vieja universidad tomó bríos relativos. Lacátedra de Hostos fue ahí un elemento importante. Las escuelas medias y primarias sintieron los efectos de la nueva pedagogía traída por Hostos, pero su influencia no podía sermayor debido a las contradicciones que a ella oponían lascondiciones políticas un tanto atrasadas que ya hemos señalado, como también la oposición que a la pedagogía hostosiana hacían importantes personajes de la época como Meriñoy Billini.

A Hostos se atribuye la organización del sistema educativo dominicano debido a que encabezó el trabajo consistenteen dar coherencia organizativa y pedagógica a las instituciones educativas de los distintos niveles que funcionaban enforma relativamente aislada en el territorio nacional. Mas susesfuerzos chocaron con el gran atraso socio-económico existente en la infra y la superestructura.

En lo relativo a la infraestructura económica de la época,Boin y Serrulle señalan el establecimiento de "Grandes plantaciones de caña de azúcar, desde 1875", indicando a la vezque es a partir de 1879 cuando el "movimiento alcanza otrosramos de la producción agrícola" (op, cit., pág. 31). Esasotras ramas de la producción son el cacao, el café y el tabaco

1930). Tomo 1I: El Desarrollo del Capitalismo en la Agricultura (18751930), pág. 36. Ediciones Gramil, 1981.

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y el banano; estos últimos en menor escala. Estos cultivos,al igual que la caña de azúcar, se fueron incrementando en losperíodos siguientes hasta alcanzar gran magnitud, sirviendopara la exportación.

Con el desarrollo de la agricultura comercial, de la industria azucarera y de la ganadería, a fines del siglo pasado, elmodo capitalista de producción se va afianzando, en las relaciones de producción, los obreros agrícolas e industriales soncada vez más numerosos; pero se mantienen considerablesexpresiones del modo feudal (o semi-feudal) de producción,mientras la burguesía se desarrolla. Estos fenómenos van a lavez incidiendo en el sector educativo con la manifestación decontradicciones entre los que propugnaban por una educación más conservadora y tradicionalista y los que se ajustabana las demandas de los nuevos tiempos. Entre estos últimos seencontraban Eugenio María de Hostos, Salomé Ureña deHenríquez y sus respectivos discípulos.

Entre las diversas e importantes tareas educativas encomendadas a Hostos, estuvo la de organizar y orientar un sistema educativo en base a las escasas y dispersas institucionesescolares que existían, a las que se debía sumar las escuelasnormales fundadas u orientadas por él. Más tarde, en el LibroAzul editado por el gobierno militar norteamericano de ocupación del período 1916-1924, se reconoce esa labor -no seexplica quiénes son los autores de los informes que sobrediversas actividades del país se publicaron en dicho librocuando afirma:

"Pero de pronto surgió una figura, un apóstol de laenseñanza: Eugenio M. de Hostos, que trabajó sindescanso hasta implantar en la República un sistemaeducacional".*

Las etapas en que Hostos laboró en el país fueron alterna-

(*) (Autor desconocido): El Libro Azul. Editora de la UASD, Publicaciones dela Universidad Autónoma de Santo Domingo, Vol. CCIX. Colección Historiay Sociedad No. 25. Santo Domingo, 1976.

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das, por circunstancias históricas, con sus misiones de trabajoeducativo y revolucionario en otros lugares como Chile, Perúy Puerto Rico, su patria.

"En 1881 se fundó el Instituto Profesional, para ofrecer los medios necesarios a los que desearan hacerestudios profesionales. Contenía las escuelas de Derecho, Medicina, Farmacia e Ingeniería. Hostos desempeñó en ese centro docente la cátedra de Derecho Constitucional y explicó además cursos de Derecho Penal, Derecho Internacional y Economía Política".*

El contexto social general en que estos fenómenos educativos se desarrollaban se caracterizaba por la incidencia de formas pre-capitalistas y capitalistas en los modos de producción y las relaciones de producción, siendo la pequeña burguesía un elemento importante en el contexto cultural.

Para Roberto Cassá, desde finales del siglo pasado el capitalismo se hizo sen tir en la industria azucarera del país: yseñala que junto a ésta existían sectores semicapitalistas en laactividad agroexportadora no azucarera..

Juan Bosch afirma que en los últimos trece años delperíodo azul, Ulises Heureaux "encabezó la primera dictadura dominicana dirigida, realmente, a echar los cimien tos paraconvertir el país en un Estado Burgués". En la misma página.como en la siguiente, de la obra citada," Bosch asegura queHeureaux "aspiraba, como todos los líderes azules, a convertir al país en un Estado burgués". Y luego (página 218), acontinuación de un análisis de la incidencia del gobierno yde las fuerzas políticas amigas y opositoras, como tambiénde las económicas. dice el autor indicado: "Del contextosocial -cn que ya comenzaba a haber campesinos proletari-

(*) Hcnriqucz Urcña, Camila: Las Ideas Pedagógicas de Hostos: Secretaría deEstado de Educación, Biblioteca Pedro Hcnríqucz Ureña, Vol. V. Segundaedición, Santo Domingo. 1974. Pág. CH.

(*) Bosch, Juan: Composición Socio' Dominicana, pág. 212. duodécima edi·ción. Editora Alfa y Omega. Santo Domingo, 1981.

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zados por la industria azucarera-, surgió algún que otroburgués, pero no una burguesía".

Como ejemplo de burgués de la época, Bosch presenta aJuan Isidro Jiménez, comerciante importador y exportador,con negocios en el país y fuera. Y paradógicamente, "así fue-sigue diciendo Bosch- como al fmal de tantos años degobierno, Heureaux, cuyas intenciones eran conducir al paíshacia la organización social y política de la burguesía, acabóconvirtiendo en su enemigo al único dominicano que habíalogrado establecer una empresa netamente burguesa" (págs.218 y 219). El indicado autor añade (pág. 221) que al morirHeureaux la burguesía estaba compuesta por extranjeros, salvo el caso de la Casa Jiménez. Esa burguesía era comercial yazucarera, no existiendo la industria dominicana, sino extranjera: los dueños de los ingenios de azúcar.

Si bien Bosch niega la existencia de una burguesía dominicana a finales del siglo pasado, como acabamos de ver, noobstante, destaca el papel de la pequeña burguesía, en sus distintos sectores, como clase dominante. En el aspecto educativo, apenas una minoría dentro de estos sectores, efectuabalas principales labores culturales:

"Muchos dominicanos -dice Bosch- pensaron que aldesaparecer Heureaux el país entraría en un períodode estabilidad democrática. No habían Hostos ySalomé Ureña formado maestros normales bajo elrégimen de los azules; no se habían publicado en elpaís 'La Moral Social', 'El Derecho Constitucional',numerosos libros de variada índole; no había ya unperiódico diario; no se extendía la instrucción pública? Y todo ese movimiento cultural no indicaba quelos dominicanos estaban superando la etapa primitiva de la vida nacional?

"Pero sucedía que los poemas, los libros, las pocas escuelas, los maestros normales, las ensefíanzas de Hostos, el periódico diario, eran la obra de una minoríade la mediana y la alta pequeña burguesía que aspi-

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raban a lo mismo que aspiraba Lilís, sólo que repudiaban los procedimientos del dictador; aspiraban ahacer de Santo Domingo un país regido porun Estado liberal; y creían que esas manifestaciones culturales colocaban a la República en el nivel de las sociedades burguesas".*

Hamlet Herman nos da a entender que en el siglo pasado,hasta la década del 1870, dominó en lo económico el capitalcomercial. Refiriéndose al comercio del azúcar dice:

"Existía una real dep-endencia del producto con respecto al comerciante de la capital que, además deseñalar la tangencial circulación monetaria en lasociedad global, reflejaba el control de la pequeñaproducción agro-azucarera por parte del capitalcomercial".* *

Luego nos ilustra sobre su teoría de que no existía unmodo de producción capitalista (pág. 159) sino hasta "latransformación de la producción de azúcares" (pág. 160),cuando hubo una "ruptura con la forma precapitalista deproducción azucarera y el desarrollo de esta producción sobrebases capitalistas, fenómenos que ocurren, según el mismoautor, luego de un flujo migratorio de unos 3,000 cubanos,con motivo de las guerras de independencia de su país, luegode 1870 y concretamente:

"Entre 1875 Y 1882, se fundaron de treinta a 35 ingenios movidos a vapor. .. A nivel de la organizaciónde la producción se concretizó un movimiento haciala división técnica del trabajo. Tendió a plasmarse,además, la división fundamental entre sector industrial y sector agrario aunque dicha división no logróconsolidarse y se tornó luego difusa y virtualmen tedesapareció a principios de este siglo con la forma-

(*) Bosch, Juan. Op. cit., pág. 222.(**) Herman, Harnlet: Recursos, 1981, págs, 159 y 160.

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ción y consolidación del enclave azucarero","

El avance educativo de la República Dominicana en elsiglo pasado se manifiesta precisamente en coincidencia con elincremento del modo de producción capitalista. Llegado Hostos en 1878 funda la primera escuela normal en 1880; SaloméUreña funda la normal de señoritas en 1882 y se gradúan losprimeros maestros normales en 1884; la universidad o Instituto Superior progresa; Fernando Arturo de Meriño dirige la formación en el Colegio San Luis Gonzaga, de muchoshombres que luego llegarían a ser importantes intelectuales ypolíticos a finales de ese siglo y principios de éste.

En estas condiciones nos encuentra el siglo XX, en cuyosinicios el campo de la pedagogía general presenta dos grandesposiciones que son producto de las dos fuerzas socio-políticas que se enfrentan a nivel mundial: el Socialismo naciente(1917) y el existente Capitalismo. Este último mantiene sudominio en nuestro país subdesarrollado y dependiente.

El mundo capitalista desarrollado moderniza su educación con la "Escuela Nueva" o "Activa", que supera, en elaspecto tecnológico, a su propia pedagogía tradicional burguesa. Como parte de ese movimiento, el pragmatismo pedagógico se impone en Estados Unidos de América y demáspaíses del capitalismo, pero en el nuestro lo que se da es unaeducación tradicionalista con pretensiones. pragmáticas eintentos racionalistas. estos últimos resultantes del trabajo deHostos.

Paralelamente, el Socialismo naciente proclama y practicala "Escuela del Trabajo", que rompe no sólo con el tradicionalismo. sino también con el pragmatismo. en base a la teoríamarxista de la educación. Pero esa orientación no llegó a laRepública Dominicana. dado que la estructura económica yaindicada lo impedía.

(*, Herman. Hamlct. Op. cit., pá¡!\. 160 Y 161.

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LA OCUPACION NORTEAMERICANA, 1916-1924,Y LA EDUCAClo.N

La ocupación militar norteamericana del territorio dominicano, en violación a su soberanía, acelera el incremento delcapitalismo, fortaleciendo a la vez los nudos de la dependencia.

El período fue aprovechado para la realización por partede los invasores de una evaluación completa de los recursosnaturales y del factor sociopolítico del país, con la finalidadevidente de que diversas empresas-de capital norteamericanoadquirieran y explotaran los mejores recursos naturales yfomentaran en su provecho todo tipo de negocios como losfinancieros y el de la industria azucarera.

Los elementos superestructurales de orden político, jurídico y educativo, como los demás, fueron no sólo evaluados,sino controlados y parcialmente reformados. De ahí las reformas de tipo educativo a que nos referiremos más adelante.

"El Libro Azul" es un documento histórico que reflejatales evaluaciones y controles, presentando, además, el interésde los invasores en promover la inversión de capitales norteamericanos en la República Dominicana. La situación educativa de la época es presen tada en dicho libro de la manerasiguiente:

"En la época colonial, la instrucción en los colegiosde la República Dominicana, era privilegio exclusivode la aristocracia y de las clases acomodadas, que excluían de ellos a los demás grupos sociales. Esta costumbre perduró hasta el año 1880. Por entonces, elestado intelectual del país era muy deficiente. Sucedieron frccuen tes guerras civiles, trastornos de todogénero, que ocupaban por completo el espíritu deun pueblo sin práctica y sin conocimientos de gobierno. Pero de pronto surgió una figura, un apóstolde la enseñanza: Eugenio M. de Hostos, que trabajósin descanso hasta implantar en la República un sis-

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tema educacional. Desgraciadamente falleció en1903; pero la simiente que plantara y cultivara, creció y dio su fruto losano. De ahí que su memoria seavenerada y respetada por todos los dominicanos.

"Cuando en 1916 tuvo lugar la Ocupación Americana, la instrucción se encontraba en un estado lamentable, pues la generalidad de las Juntas de Educaciónno eran más que instrumentos políticos de sus respectivas localidades, lo que las imposibilitaba parallenar el cometido a que estaban destinadas. En talvirtud, los Oficiales de la Ocupación tuvieron queempezar por establecer un sistema de educación quediera resultados pron tos y eficientes.

"De 150,000 niños y jóvenes de edad escolar, solamente 20,000 aparecían inscritos. De éstos, asistía alas escudas irregularmente el 40%, o sean, unos8,000. Como el 5% recibía una instrucción pésima,por la incompetencia de los maestros que adquiríansus puestos, no por su saber, sino como prebendaspolíticas.

"El primer paso que dio el Gobierno Militar para subsanar este mal, fue el de nombrar una Comisión deprominentes dominicanos para que elaboraran unaley, a fin de organizar la Educación Común de laRepública. El Arzobispo de Santo Domingo, AdolfoA. Nouel, fue nombrado Presidente de dicha Comisión, y miembros de ella, los doctores PelegrínCastillo, Jacinto R. de Castro, Ubaldo Gómez, M. deJ. Troncoso de la Concha, y los señores FedericoVelázquez y Julio Ortega Frier, como Secretario.Estos patriotas trabajaron con ardor durante casi unaño, hasta completar y hacer Ley de la República elnuevo Reglamento sobre Educación Común.

"Los efectos de este nuevo Reglamento se hicieronsentir bien pronto, pues el número de inscritosaumentó de 18,000 a 100,000, más que 500 por

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ciento y la concurrencia diaria subió de 8,000 a másde 90,000. Por entonces no funcionaban más queunas 50 escuelas rurales, mientras que hoy funcionan 647, a las que asisten cerca de 50,000 discípulos.

"En las ciudades y otras poblaciones hay 194 escuelasprimarias, 7 secundarias y Normales, 6 industriales,1 de agricultura, 2 de Bellas Artes, y 2 correccionales. También hay dos escuelas superiores con capacidad para 300 discípulos cada una, sostenidas confondos públicos. Están completamente equipadascon muebles modernos, laboratorios, bibliotecas,etc. La Universidad Dominicana se está reorganizando, con el propósito de darle mayor renombre.

"Como hemos dicho anteriormente, los maestros erandesignados por influencias políticas, muchos de ellosineptos y mal remunerados. Hoy todo es distinto. Elpersonal docente es competente y serio, y sus salarios son religiosamente pagados.

"Los locales que ocupaban las escuelas de antaño erancuartos oscuros, antihigiénicos y mal ven titados, conunos pocos muebles de pobre apariencia. En laactualidad los edificios destinados a escuelas estánbien acondicionados, con mucha luz, aire puro yotros requisitos sanitarios, buenos muebles paraconfort de los alumnos y el maestro. Los edificiospara escuelas son alquilados, pero ellos se escogen enlos lugares más saludables.

"En la actualidad se levantan los planos para la construcción de escuelas de una y seis aulas, por cuen tadel Gobierno en toda la República. Veinte o treintade ellas serán terminadas durante el presen te año.

"Según datos estadísticos, el 90% de los dominicanosSon analfabetos, 10 cual da una idea del abandono

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que hubo con respecto a la Instrucción Pública en eltiempo que medió desde la Independencia hasta laOcupación Militar. Se ve, pues, que la Intervenciónen Santo Domingo solamente se propone el establecimiento de un gobierno propio y demócrata, queesté basado en el respeto a la Constitución, paraprovecho y bienestar del pueblo dominicano".

En el período de la ocupación, los invasores facilitaron laobtención de grandes porciones de terreno, sobre todo en laregión Este, a compañías norteamericanas, ya establecidas,como el caso del Central Romana, para el cultivo de la cañay de pastos para la ganadería usada en el tiro de los ingenios.

La lucha y la resistencia armada de "Los Gavilleros",guerrilleros que luchaban en los bosques y las aldeas del Estecontra el invasor, sirvieron a éste como excusa para la implementación del "Desalojo", consistente en un destierro decampesinos propietarios de tierras en los campos, hacia lasciudades. El pretexto fue que la zona rural era campo decombate y que no se garantizaba allí la vida a ningún ciudadano.

En esas condiciones, los emigrantes por lo regular "vendían" sus predios a precios irrisorios. Los invasores legislaronpara ordenar lo relativo a las tierras y sus demarcaciones; y lastierras "com uneras" fueron siendo cercadas con alambradasnorteamericanas.

"El Ingenio de La Romana ha sido construido para fabricar el azúcar con la caña producida en la granplantación (Central Romana). Esto ha implicado unaumento considerable ,en la superficie cultivada decaña. pcrtcnccien te al cstablccimien to de 22,260tareas en 1913 a 228,578 tareas en 1920.

"El ritmo de acaparamiento de la tierra por los propietarios de este ingenio es muy acelerado. En 1917el Central Romana posee una superficie total de máso menos 254,000 tareas; en 1920, esta última alean-

(*) El Libro Azul. ya citado.

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za 775,125 tareas según algunos, y hasta 925,904tareas según otros" (Serulle, Jacqueline y José, op.cit., pág. 35).

En el período 1916-1924, y con el in terés de incremen tarel capitalismo dependiente, los invasores norteamericanos,como hemos visto, establecen una serie de mecanismos tantoen la infraestructura como en la superestructura. En el primercaso, ya hicimos alusión a las maniobras para adueñarse delos mejores terrenos para la industria azucarera, la principalen nuestro medio.

En el plano de la superestructura, se establecen leyes yreglamentos que garantizan la ligazón de nuestro país a losEstados Unidos, a la vez que en el sector educativo, los in terventares confeccionaron, con la colaboración de dominicanos"ilustres", algunos mecanismos legales con los fines ya indicados.

"Al producirse la Ocupación Americana -dice G.B.Palacín en su obra Cien Años de Educación Nacional- en noviembre de 1916 se continuaron las reformas en el sistema educativo. La O.E. Núm. 25 del 19de enero de 1917 nombró una comisión para formular y aconsejar medidas provechosas para el establecimiento de un sistema de educación que mejor sirvaa 10s intereses de la República. Presidida la Comisiónpor el Ilmo. Sr. Arzobispo Monseñor Nouel, y formando parte de ella los ilustres dominicanos, Licenciados Pelegrín Castillo, Jacinto R. de Castro, Ubaldo Gómez, M. de J. Troncoso de la Concha, JulioOrtega Frier y el señor Federico Velázquez H., preparó las leyes aprobadas por la orden EjecutivaNo. 145 del 6 de abril de 1918. Ya en el año anterior la O.E. No. 114 había aprobado la Ley de Instrucción Obligatoria. Se organizó entonces la enseñanza en todos sus grados y ramas y se crearon algunos centros nuevos" (Palacín, G.B.: Cien Años deEducación Nacional, 1944, Revista de EducaciónNo. 73).

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Como se ve en la cita anterior, los norteamericanos, unavez apoderados del país por la fuerza, establecieron mecanismos legales para la transformación de la educación sistemática, de acuerdo con sus intereses, tratando de establecer "unsistema de educación que mejor sirva a los in tereses de laRepública". No se trataba de simples reformas, sino de intentos de establecer un nuevo sistema educativo.

Es de notarse la colaboración de los dominicanos "ilustres", entre ellos el Arzobispo Nouel y el Lic. Julio OrtegaFrier, Superintendente General de Enseñanza, este último.

Palacín asegura que:

"no obstante el impulso que durante la OcupaciónAmericana quiso darse a la instrucción pública en elpaís, y a pesar de los patrióticos esfuerzos del Superintendente General de Enseñanza, ilustre Catedrático Lic. Julio Ortega Frier, hubo de lamentarse cierto estado de estancamiento".

Dicho autor atribuye las causas de ese "estancamiento" de laEducación a motivos económicos:

"El principal motivo -afirma- de ese estado de cosasfue, sin duda alguna, de naturaleza económica: laespecialización del impuesto de la propiedad inmobiliaria para atenciones del servicio escolar, en lugarde la renta de patentes que desde el siglo pasado había sido fuente segura de ingresos con que atender alsostenimien to de la enseñanza. El hecho, ocurridoen 1921, produjo la clausura de buen número deescudas, por la irregularidad con que se recaudaba elimpuesto especializado" (op. cit. pág. 67).

En 1924, a la salida de los invasores, éstos dejan preparados en la República Dominicana los instrumentos que garantizarían su dorn inio, tanto en las estructuras económicascomo en las superestructuras.

Marrero Aristy y Consuelo Nivar coinciden en afirmarque las reformas educacionales que se efectuaron en esa épo-

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ca en el país se basaron en su mayoría en concepciones dedominicanos, que no habían podido ser puestas en prácticaantes, debido a las guerras civiles. Marrero Aristy afirma que:

"Ningún tipo de enseñanza fue propiamente una creación de la época... pero la reforma introducida fuede todo punto importante y dio vitalidad y expansión a la instrucción en todo el territorio nacional"(Marrero Aristy, Ramón, La Rep. Dom., Vol. II,pág. 390, Editorial del Caribe, Santo Domingo,1958).

Entre las disposiciones legales que el gobierno militarexpidió para viabilizar la reforma educacional, se destacan lasleyes de instrucción obligatoria, Orgánica de EnseñanzaPública, General de Estudios, de Enseñanza Universitaria, dela Dirección de la Enseñanza Pública y leyes sobre fondospara la Educación (ver Revista de Educación No. 76, año1944).

Marrero Aristy y Consuelo Nivar en sus respectivas obras,exponen las siguientes realizaciones durante el período de laOcupación 16-24, en relación con la Educación:

l. Construcción de edificios escolares (10, según MarreroAristy),

2. Designación de la comisión técnica dominicana para"tomar las medidas necesarias para establecer un sistema educativo ajustado a los intereses de la RepúblicaDominicana" y confeccionar los planes de estudios.

3. Cumplimiento estricto de la enseñanza obligatoria,que "se sigue con rigor inquebrantable", según Consuelo Nivar.

4. Establecimiento de dos ciclos en la Educación Primaria: primaria elemental y primaria superior, que abarca los cursos desde el primero hasta el octavo, agrupados en grados de dos en dos.

5. Establecimiento de la coeducación, en el año 1916.

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6. Aumentos de sueldos a personal docente.7. Selección mediante oposición del personal docente.

De la magnitud del número de escuelas construidas (lO),podemos deducir que el mejoramien to de la educación fue enrealidad muy limitado, dadas las grandes necesidades educativas del país, donde el índice de alfabetismo era en esemomento muy alto y la carencia de escuelas era grande.

La comisión propuso y logró normas jurídicas que trataban de armonizar el interés del invasor con las necesidadeseducacionales dominicanas. Se mantuvo y mejoró la funciónescolar de servir a los intereses de las clases dominantes y dela metrópoli y el sistema educativo se reestructuró parahacer más efectivo el control central;

El cumplimiento de la obligatoriedad de la enseñanza eraalgo imposible. No es posible ponerla en práctica en una comunidad en donde se haya clausurado "un buen número deescuelas... ", según acabamos de ver en Palacín.

El establecimiento de la coeducación hubiese sido unpaso de avance, por cuanto ofrece la oportunidad de educación escolar conjunta de los elementds de uno y otro sexo,con recíprocas influencias educativas. Pero no hay evidenciasde que su práctica sea generalizada. El fuerte dominio déTatradición escolar religiosa siempre ha sido un gran obstáculopara la coeducación.

Dudamos, por otra parte, que en un país en donde existiera carencia de maestros graduados se pudiera seleccionar aestos educadores mediante oposición.

El Gobierno Militar Norteamericano hubo de enfrentarnumerosas acciones de protesta no sólo como las señaladas encuanto a los guerrilleros patriotas a quienes ellos dieron elnombre, que luego se popularizó, de gavilleros, sino tambiénalgunos enfrentamientos armados en el Noroeste del país, asu llegada, y una permanente protesta por parte de instituciones y personajes. Por eso se vieron en la necesidad decerrar por algún tiempo la universidad y de apresar a distinguidos intelectuales nacionalistas.

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La maestra santiaguera Ercilia Pepín realizó una laboreducativa y patriótica singular en la historia de la educacióndominicana, precisamente en los años de la Primera Ocupación Militar Norteamericana.

Uno de sus hechos grandiosos fue la movilización quepromovió y realizó en la ciudad de Santiago de los Caballeros,a la cabeza de un grupo de sus alumnas normalistas, en contrade la indicada ocupación. Ese solo hecho basta para distinguirla como educadora audaz y patriota ejemplar, por 10heroico y ejernplarízador de la acción.

Otro acontecimiento que enaltece a Ercilia Pepín hasta lacima de la historia es su internacionalismo patriótico, demostrado con el envío al General nicaragüense Augusto CésarSandino, en plena lucha antiimperialista de éste, en 1928, deuna bandera de Nicaragua con un mensaje que comenzabaasí:

"Las alumnas del Colegio de Señoritas México de estaciudad, han bordado -con núbiles manos que lapatriótica fiebre ha ennoblecido- una réplica exactade la magnífica enseña que con denuedo espartanohabéis enarbolado sobre el campo en que se' libra elduelo sin cuartel a que estáis apercibido por' la épicaredención de vuestra patria: Nicaragua".

El gobierno de ocupación realízó y encaminó en el sistema educativo algunas reformas, con el objetivo de acomodarlo a los intereses imperialistas y facilitar, más los mecanismosdel con trol burgués local en el sector educativo. Así, la comisión presidida por el Arzobispo Nouel preparó algunos instrumentos legales que, aprobados y promulgados por los invasores, sirvieron para reestructurar el sistema escolar.

LA EDUCACION EN LA TERCERA REPUBLICA

DESOCUPACION y GOBIERNO DE VASQUEZ

La Tercera República comienza en 1924, fecha de la retirada del ejército norteamericano de ocupación, y se prolonga

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hasta 1965, cuando ocurre la segunda ocupación norteamericana del territorio nacional.

En las indicadas circunstancias toma el poder, el 12 dejulio de 1924, el General Horacio Vásquez, elegido para laPresidencia de la República el 9 de marzo del mismo año. Sumandato finalizó el 28 de febrero de 1930, con el golpe deEstado denominado Movimiento Cívico, encabezado por elGeneral de Brigada Rafael Leonidas Trujillo y el Dr. RafaelEstrella Ureña.

Sumner Wells, quien califica al gobierno del GeneralHoracio Vásquez de "ilustrado y progresista", explica (pág.360) que los esfuerzos principales de esa administración estaban dirigidos a la expansión de la agricultura y el desarrollode los recursos naturales, señalando que:

"empleando los gobiernos futuros una política similare igual inteligencia constructiva en la facilitación dela instrucción primaria a la nueva generación, y lacreaciónde oportunidad comercial, no hay duda deque el porvenir le guarda a la República Dominicanauna era de prosperidad...".1

Con esto el historiador norteamericano no sólo consideralas realizaciones positivas del gobierno de Vásquez, sino quelas propone como metas para regímenes futuros.

En el gobierno de Vásquez,

"La enseñanza sigue -dice Consuelo Nivar- la sendatrillada por los norteamericanos, aunque más tardeson introducidas algunas modificaciones" (Nivar,Consuelo: Proceso Histórico de la Educación en laRepública Dominicana. pág. 81).

La indicada autora señala dos importantes realizacionesde ese momento:

l. Construcción de 201 edificaciones modernas, "para

(J) Wcllc~. Sumncr: La viña de Naboth.

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darle cabida al número de alumnos que han sido eliminados de cada escuela con motivo de la supresiónde una tanda en cada una de ellas".

2. Creación de la Escuela de Peritos Agrónomos de Moca.

El 25 de febrero de 1925 -afirma Marino Inchausteguien la ciudad de Santo Domingo fueron exhumados los restosde Hostos, del panteón de la familia del Licenciado C. Armando Rodríguez, y los cuales fueron trasladados a su tumbaactual. Entre una y otra ceremonia se les puso en capillaardiente en la Escuela Normal y allí pronunciaron discursoslos señores Arístides García Mella, Federico Henríquez yCarvajal y Félix E. Mejía, (Colección Trujillo, pág. 141).

Como se ve, en esta etapa se honra adecuadamen te lamemoria del gran educador puertorriqueño que fundó aquíla escuela normal. Ello evidencia que la lucha entre la escuelatradicional y la positivista aún se mantenía.

No encontramos en el período de Horacio Vásquez(1924-1930) diferencias esenciales con el anterior en el aspecto educacional. Más bien, este período es una continuación del otro en el cual, al seguirse desarrollando el capi talisrno, se van aplicando en la Educación los mecanismos dejados por el imperio para ayudar en el mantenimiento delsistema.

Cabe, sin embargo, señalar una diferencia entre el Gobierno de Ocupación y el de Horacio Vásquez , importante para laEducación: la represión del período de Vásquez no es bru talcomo en el de los norteamericanos, quienes, además. cerraronescuelas y la universidad, aunque las reabrieron. Ademásdurante la ocupación hubo una fuerte censura que afectó lalibertad de expresión y en consecuencia, la Educación.

"ERA DE TRUJILLO"

a) Características generales

En 1930 se in ició la "Era de Trujillo ", largo periodo denuestra historia que se caracterizó por el desarrollo del capita-

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lismo dependiente Y desembocó a la muerte del tirano, en1961, en el propio capitalismo dependiente caracterizado, enparte, por lo que nuestros teóricos llaman "Capitalismo de

Estado".En la "Era de Trujillo", el jefe supremo del Estado fue el

propio dictador, en todo momento, pero en algunas etapas,por conveniencia política para el régimen, figuraron comopresidentes de la República distintos personajes, así:

Del 16 de agosto de 1938 al 7 de marzo de 1940: JacintoB. Peynado.

Del 7 de marzo de 1940 al 18 de mayo de 1942: Manuelde Jesús Troncoso de la Concha.

Del 16 de agosto de 1952 al 16 de agosto de 1958: Héctor Bienvenido Trujillo.

Del 16 de agosto de 1958 al 31 de diciembre de 1961:Joaquín Balaguer.

Del 16 de agosto de 1930 al16 de agosto de 1934:Trujillo

Del 16 de agosto de 1934 al 16 de agosto de 1938:Trujillo

Del 16 de agosto de 1938 al7 de marzo de 1940: JacintoB. Peynado

Del 7 de marzo de 1940 al 18 de mayo de 1942: Manuelde Jesús Troncoso de la Concha

Del 18 de mayo de 1942 al16 de agosto de 1942:Trujillo



Del 16 de agosto de 1952 al16 de agosto de 1958:Héctor B. Trujillo

Del 16 de agosto de 1958 al 31 de diciembre de 1961:Joaquín Balaguer.

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Trujillo fue ajusticiado el 30 de mayo de 1961, mien trasejercía la Presidencia de la República el Dr. Joaquín Balaguer,bajo el mandato supremo del "Jefe", Balaguer, que habíasido "elegido" para el período 1958-1962, continuó en laPresidencia hasta el 31 de diciembre de 1961, no pudiendocompletar el indicado período debido a las presiones sociopolíticas de amplios sectores de la comunidad nacional.

Es muy frecuente que cuando se enfoca en algún trabajohistórico la "Era de Trujillo", se haga ver a este personajecomo la causa de la generalidad de los factores que concurrían para el establecimiento de aquella oscura etapa de lahistoria dominicana, Con esto, muchas veces se omite la incidencia de factores muy determinantes como fueron el papelde las clases dominantes oprimiendo al "pueblo y el imperialismo norteamericano apoyado en esas clases y protegiéndolasa través del tirano, como un medio para desarrollar el neocolonialismo que martirizó y aún martiriza a nuestro pueblo.

El cruel dictador que gobernó del 1930 a 1961 no fue unente aislado de las fuerzas históricas. Recuérdese a otros países en los que se desarrollaron ya en la misma etapa, ya antes,o después, fenómenos similares: Gómez en Venezuela, Rosasen Argentina, Batista en Cuba, Duvalier en Haití, Strossneren Paraguay, los Somoza en Nicaragua. Esto nos da a entender que fueron circunstancias históricas las que erigieron aesos hombres antes que fueran ellos quienes determinaran lahistoria, sin que por esto neguemos que cada uno pudo imprimir su sello personal a su respectiva dictadura derechista,pero véase que éstas tienen características en común que nose las dan unos cuantos hombres, sino circunstancias históricas en tre las que se destacan ciertas necesidades del capitalismo en los Estados Unidos y la necesidad de los magnates deeste último país de hacer uso de los recursos más antihumanos para sojuzgar en su beneficio a los pueblos del capitalismo subdesarrollado.

La confusión con respecto al papel de Trujillo se ha desarrollado en gran medida debido a que el tirano cayó en elmomento en que presentaba contradicciones con 'el imperio

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del Norte, que aunque no eran contradicciones antagónicas,fueron producto de una serie de hechos que indicaban que yaeste dictador había sido tan usado que antes que servir alimperialismo para ocultar y desarrollar sus propósitos, constituía un estorbo para ello.

No podemos, pues, ver a Trujillo, ni a los Somoza, ni aDuvalier como entes aislados del contexto histórico nacional,y mundial, como tampoco podemos, con respecto al sanguinario dictador dominicano, caer en uno de estos dos extremos:

l. Afirmar que Trujillo lo hizo todo como dictador, almargen de la lucha de clases y del apoyo del imperialismo.

2. Que el dictador fue instrumento sencillamente, y nomás, de las clases dominantes y del imperialismo.

No hay que olvidar que si bien Trujillo fue un dictador,no puede haber dictador sin dictadura, ni puede haber dictadura de derecha en América sin la anuencia ni el aprovechamiento de los yankis y de los sectores burgueses respectivos.

Aunque Trujillo restringió en cierta medida el papel (le laburguesía como clase coherente, esto no le restó, en términosgenerales, la oportunidad a dicha clase, de explotar, junto al"Jefe", principal burgués del país, el trabajo del obrero, delcampesino y de todo trabajador. Por eso creemos que Roberto Cassá está en lo cierto al afirmar, refiriéndose a los sectoresburgueses, que:

" ...Trujillo no pudo plantearse romper históricamente con estos sectores, dada la naturaleza de su régimen, tratando, por el contrario, de mantenerlos integrados por medio de representantes virtuales colocados en altas posiciones del Estado"* (pág. 129).

En este período llamado Era de Trujillo, los oligarcas yburgueses se beneficiaron ampliamente de la horrorosa situa-

* Cassá, Roberto: Modos de Producción, Clases Sociales y Luchas Políticas.Punto y Aparte, Editores. Santo Domingo, 1984.

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ción que sufría el pueblo. Mientras los hijos de trabajadores,campesinos y desempleados tenían serias limitaciones parapoder lograr la realización de estudios. sobre todo Medios ySuperiores, los de las clases dominantes, de las mismas que araíz del 30 de mayo de 1961 renegaron de Trujillo y en granmedida auparon a Balaguer o constituyeron la unión CívicaNacional, los hijos de esas clases, repetirnos, gozaron de grandes facilidades para su educación escolar dentro o fuera delpaís, con la garantía, al mismo tiempo, de "colegios", ricosen recursos materiales y con personal docente bien entrenado, alimentación hogareña de primer grado, así corno lujo yderroche en cuanto a vestido, transporte, vivienda y diversiones. Así que cuando decirnos Trujillo, muchas veces esa palabra abarca no sólo al tirano que llevó ese apellido, sino también al imperialismo norteamericano y a la burguesía dominicana.

b) Reformas educativas trujillistas

Las reformas educativas determinadas e iniciadas por losinvasores norteamericanos en el período 1916-1924, fueroncontinuadas en el gobierno de Horacio Vásquez, llegandohasta la Era de Trujillo. En el inicio de este último períodohistórico, se van operando ciertas transformaciones que centralizan más la educación para mejor control estatal y mayorarmonía con el capitalismo dependiente en marcha. En diciembre de 1930, el Congreso Nacional expide la Ley No. 53.con el objetivo de "intentar llevar a cabo una reforma sabia ycompleta, de todas las leyes y reglamentos que en la actualidad regulen, en sus diversos grados, la Enseñanza del país".Dicha ley creó una comisión denominada "de reformas a laEnseñanza", para hacer la revisión. Como resultado de laaplicación de la Ley 53, se restableció en 1934 la Secretaríade Estado de Educación, que había sido sustituida en tiemposde la Ocupación Norteamericana por la SuperintendenciaGeneral de Enseñanza. Además se hicieron reformas a los pla-

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nes y programas de estudio de los distintos niveles; se organizó el servicio médico escolar; se creó la Dirección General deBellas Artes y se dio nueva organización a la Educación Físicay al deporte.

En 1932 se promulgó la Ley General de Estudios No.418, que sustituye a la La Ley General de Estudios quehabían implantado los norteamericanos en 1918. La nuevaley da lugar a múltiples reformas, en relación con la ya vistaLey 53. Por medio de ella, se especifican funciones del Consejo Nacional de Educación en relación con planes, programas,títulos, exámenes, períodos y horarios de las escuelas.

En la era de Trujillo siguió primando en nuestra educación la ideología burguesa, con sus expresiones idealistas. Asíla Ley Orgánica de Educación 2909 del 5 de junio de 1951indica en tre los fines de la educación dominicana, la tradiciónhispánica y el cristianismo. A estos valores se unía, en la práctica escolar o educativa, la obligada adoración al "Jefe".

La escuela era un instrumento para mantener el sistemasocio-político, garantizando la formación de trabajadoresexplotables o del hombre inclinado a la situación capitalistadel "ascenso" social mediante las diversas formas que elliberalismo burgués tienepara ello.

Trujillo logró, unas veces por la violencia y otras por lacompra de conciencia, o simplemen te por el engaño, conquistar la mayoría de nuestros hombres de ciencia y de letras paraque le sirvieran en la tarea de mantener y desarrollar el régimen. Los que no se prestaron para ello tuvieron como consecuencia el exilio, la muerte o una vida llena de privaciones ymartirios.

En la intelectualidad dominicana de esos tiempos, partede la cual aún subsiste e influye en la actualidad, hubo unagran variabilidad en cuanto a los aportes culturales y educativos. Como estos aportes estaban necesariarnen te ligados alrégimen y debían servir para promoverlo y afianzarlo, no fueron pocos los intelectuales que tuvieron que establecer unadualidad en su vida profesional, tratando de armonizar susaportes culturales con la necesaria adhesión al criminal régimen.

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y aun dentro de esa deprimente situación, debían producirse obras que aumen taran el patrimonio cien tí fico, educativo y cultural dominicano, como en efecto se hizo en ciertamedida. Un ejemplo de esto es el historiador y literatoRamón Marrero Aristy, entre muchos otros, quien en plenaera de Trujillo escribió y publicó una de las obras literariasque presentan las mayores evidencias de la situación de injusticia en que han vivido los hombres dedicados al trabajo de lacaña.

En el campo educacional, la surmsion de los maestroscuya impotencia frente al momento que les tocó para suejercicio profesional, se manifiesta claramente, pero muchosde ellos no dejaron de aportar conocimientos que permitieronque no todo se perdiera en la oscura noche del trujillato,

Todo esto junto a las persecuciones. la vigilancia y losatropellos físicos y morales a que estaban expuestos y que recibían sin miramientos aquellos que osaban -y los hubo engran cantidad- siquiera expresar dudas sobre la autenticidadde la pregonada "democracia" del régimen.

A la par con el desastre ideológico y político que se experimentó durante la "Era", en ella se produjeron obras deorden' material de relativa importancia, tales como las construcciones de escuelas, que cobraron mayor ritmo y modernización; hubo, en general. un aumento cuantitativo en todoslos aspectos de la Educación, pero lo cualitativo (lo ideológico, lo moral, lo político) descendió de tal manera que no haylugar para compensación alguna.

Es oportuna una comparación de las cantidades de escuelas y alumnos, así como de los gastos para la educación sistemática. en el último año del gobierno de Horacio Vásqucz y

en el inicio del segundo tercio de la Era de Trujillo.

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CUADRO No.l

Gobierno

Horacio Vásquez

Trujillo

Año

1930

1943

Escuela(Cant.)

525

2,003

Alumnos(Cant.)

50,360

210,200

Gastos enEducación

529,499.02

1,844,503.84

FUENTE: Colección Trujillo, Obra Educativa.

Es de notarse que las cantidades de escuelas y alumnos,así como los gastos en educación, casi se cuadruplicaron, yaunque la población general del país aumen tó, no lo hizo enla misma proporción en ese lapso de 13 años.

En cuanto a los aspectos técnico-pedagógicos, en la Erade Trujillo encontramos poco avance en la investigaciónpedagógica, mucho menos en la filosofía educativa, aunque síen el aspecto didáctico. Ya hemos dicho que la escuelacontinuó con la metodología tradicional, aunque los avancespedagógicos de países como los Estados Unidos, Francia,España e Inglaterra se hacían sentir en colegios (escuelasprivadas, generalmente religiosas en aquella época) a los queasistían los hijos de la clase dominante, incluidos los deltirano, como también de la gente "acomodada", en general.

Eran frecuentes las inquietudes pedagógicas y culturaiesde distinguidos intelectuales, como también la presencia demaestros con gran dominio de sus asignaturas en escuelascomo los grandes liceos de la ciudad capital (Salomé Ureña yPresidente Trujillo), y de las ciudades de provincias, peromuchos valores de la cultura y la educación como Pedro, Maxy Camila Henríquez Ureña; Pedro Mir, Manuel del Cabral,Juan Bosch y otros, tuvieron que irse, forzosamente, al exilio.

Los estudios pedagógicos se realizaban en las escuelasnormales y en aquellas secundarias que tenían entre las áreasdel bachillerato una pedagógica que fue suprimida en la década del 1940; y no es sino hasta 1958 cuando se.abre la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filoso-

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fía y Educación. de la Universidad de Santo Domingo. cuyosprimeros Licenciados en Pedagogía se gradúan en 196 l.

Funcionaban para la época, en el país. cinco (5) escuelasnormales para la formación de maestros. Una de ellas. la FélixEvaristo Mejía, en la ciudad capital, formaba maestros, oprofesores, para la educación secundaria. Las otras los preparaban para primaria. Entre estas últimas existía la modalidadde normales rurales, que graduaban maestros para las escuelasprimarias rurales.

La clasificación general de las escuelas normales a finalesde la era de Trujillo, era la siguiente:

l. Escuela Normal Félix Evaristo Mejía, en la capitaLFormaba profesores de secundaria; estaba dirigida por religiosas de la orden deSanta Teresa. El alumnado era del sexofemenino. Tenía régimen de internado. Las alumnas recibíangran parte de la docencia en la Facultad de Filosofía y deEducación. Al finalizar sus estudios obtenían el título deLicenciado en Educación, con distintas menciones según elárea científica de especialización para la docencia.

2. Escuda Emilio Prud'Home, en Santiago de los Caballeros, formaba profesores de primaria. Estaba dirigida porreligiosas de la Orden de Santa Teresa. El alumnado era delsexo femenino y tenía régimen de internado.

3. Escuela Teodoro Henequen (hoy Luis NapoleónNúñez Molina en honor a ese educador, que fue su director)en Licey al Medio, Santiago. Formaba maestros normalesrurales. Era dirigida por personal laico perteneciente a laSecretaría de Estado de Educación. El alumnado era mixto.Tenía régimen de internado y los alumnos recibían el títulode Maestro Normal Rural que los facultaba para laborar en lasescuelas rurales del país.

4. Juan Vicente Moscoso, en San Pedro de Macorís. similar a la anterior.

5. Américo Lugo en San Cristóbal, similar a las dos anteriores.

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c) La misión educacional chilena!

"Merece atención especial, dentro de la pedagogía dela Era de Trujillo, la misión Educacional Chilena quenos visitó a fines de la década del 30, por cuantodejó algunas influencias en la educación dominicana.

"La misión chilena, que llegó el 27 de enero de 1938y permaneció 3 meses en el país, estaba integradapor tres chilenos, autores de varios libros, poseedores de gran experiencia pedagógica lograda medianteel ejercicio en puestos y funciones de importancia envarios países. Ellos son el Dr. Luis Galdames, quienpresidió la misión; Osear Bustos Aburto y CésarBunster" .1

"En esta época, el primero era el decano de la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad deChile; había presidido (1935) la misión que contratóel gobierno de Costa Rica para que se hiciese lareforma completa de sus sistemas y métodos educativos",?

El profesor Bustos había sido Asesor Técnico del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, mien tras que elprofesor César Bunster era Director de la Enseñanza Secundaria del Instituto Nacional de Chile, y profesor en el InstitutoPedagógico de la Universidad de Chile.

Los objetivos de la misión eran:

" ...primero, trazar normas y capacitar a los maestrose inspectores, y segundo... dar la unidad correspondien te al criterio técnico-pedagógico de la Secretaría en todo el territorio nacional't.I

(1) (2) Moquete, Jacobo: Pedagogía y Educación Dominicana. Editora Alfa yOmega, Santo Domingo, 1977.

(3) Pacheco..\rmand Osear: La Obra Educativa de Trujillo, 25 años deHistorie Dominicana. Ciudad Trujillo, 1955.

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El propósito de dar la unidad correspondien te al criteriotécnico-pedagógico de la Secretaría en todo el territorionacional, era fruto. consideramos, de los problemas que alsistema educativo como tal causaban las diversas corricn tespedagógicas que influían sobre nuestra educación, pues poruna parte estaba -como aún hoy permanece-o la tradicionalfilosofía educativa heredada de España; por la otra, la influencia de Eugenio María de Hcstos, y por otra, la influencia,muy fresca entonces, de la ocupación militar norteamericanadel período 1916-24, uno de cuyos frutos era, precisamen te,el gobierno que teníamos - Trujillo- cuando estuvo aquí lamisión.

Para evaluar las labores de la Misión Chilena y sus consecuencias, tenemos que recordar los objetivos propuestos:

a) "Trazar normas y capacitar a los maestros e inspectores;

b) "Dar la unidad correspondiente al criterio técnicopedagógico de la Secretaría en todo el territorio nacional".

¿Se podían cumplir ambos objetivos en tres meses? Sólocon una condición: que se antepusiera a cada uno de ellos losiguiente:

Sentar las bases para...Es decir. los profesores Bustos, Galdames y Bunster. lo

más que podían hacer en tres meses era sentar las bases parala capacitación del magisterio y para la indicada unidad delsistema educativo dominicano.

Los objetivos señalados por Arruando Osear Pachecho,tal como aparecen en la Colección Trujillo, no pueden serlogrados en tres meses en ningún país del mundo. y dudamosque tres pedagogos de la talla de los in tegran tes de la MisiónEducacional Chilena. los hubieran elaborado en esa mismaforma.

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Los fundamentos de la escuela activa y'el Método Global,que fueron los temas tratados con mayores frecuencias y amplitud, fueron los que dieron mayor aporte pedagógico a laescuela dominicana sin llegar, por el escaso tiempo, al gradode suficiencia que se requiere, para poder preparar a los maestros en esa área.

Como quiera, la Misión Educacional Chilena dejó en elpaís sus ideas sobre la educación moderna de la época, y lasmismas han sido aprovechadas por muchos educadores dominicanos.

d) Los planes de alfabetización en la Era de Trujillo

La campaña trujillista de alfabetización tiene dos etapas.La primera se inició en el 1941 con el nombre de Plan Truji110 de Alfabetización Nacional. La segunda etapa comienza el26 de marzo de 1955 cuando la campaña adoptó el nombrede Plan Trujillo de Alfabetización Total (Incháustegui Cabral,Marino: Historia Dominicana, 1955).

La propaganda del régimen atribuia al tirano la frase de:

"No estaré satisfecho mientras haya un solo dominicano que no pueda leer y escribir con sus propiasmanos su nombre y las sacrosantas palabras de Dios,Patria y Libertad".

Estar alfabetizando sería, pues, leer y escribir cuatropalabras, además de leer y escribir, el sujeto, su propio nombre. No obstante, los alfabetizadores enseñaban más que eso.usando una cartilla que servía de texto.

Debemos aclarar que el criterio de alfabetización varíaconsiderablemente. Algunos consideran alfabetizado el elemento que sabe leer y escribir en tal forma que pueda comunicarse por escrito mediante frases y números, requiriéndose,en consecuencia. que pueda realizar operaciones matemáticas. . -

muy elementales, como la suma y la resta corrientes. Pero hayquienes consideran que para un individuo estar alfabetizado,

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no sólo deberá saber lo anterior, sino que tendrá además laformación mínima necesaria en materias sociales y naturalesque se ofrecen en los tres primeros cursos de la escuela primaria. La meta señalada en la frase expuesta. está muy por debajo de ambas posiciones.

No obstante, las quinientas primeras escudas que comenzaron a operar como parte del Plan Trujillo de AlfabetizaciónNacional, en 1941, daban la oportunidad de cursar los dosprimeros grados de la educación ciernen tal. Esas escuelaseran, a la vez. el inicio de las llamadas "Escuelas de Emergencia" (Palacín), teniendo el gobierno la meta de completar lacantidad de 5.000 de ellas.

Había, pues, una mezcla de planes, en relación con lasEscuelas de Emergencia, las cuales siendo en realidad escuelasprimarias rurales. de dos grados. para niños. se presentaban ala vez como parte de un plan de alfabetización para adultos.y ciertamente, las escuelas para adultos funcionaron, no enlos horarios de la mañana y tarde. sino en la noche; y no sóloen las Escuelas de Emergencia, ni en todas ellas. sino tambiénen escuelas de otras categorías.

Al no haber en ningún momento de la Era de Trujillosuficiente empleo para los elementos aptos para el trabajoproductivo, la campaña de alfabetización. como todas las quese desarrollan en situaciones similares en otros países. noestaba conectada con la situación laboral en forma conveniente ni segura. y en cambio servía para mantener al hombre delpueblo en condiciones económicas y culturales adecuadas a laexplotación del capitalista.

¿Qué podía hacer un obrero sin trabajo o un campesinosin tierra -en el mejor de los casoscon leer. escribir y realizar operaciones mátcmáticas elementales?

Se producen. pues, las contradicciones dialécticas. Eldesempleado o el "chiripero". o el campesino pobre, obligadoa asistir a la escuela nocturna con hambre y sin ropa. con lamiseria de sus hijos y el problema general de su hogar y de suclase social. antes que ver en la campaña de alfabetizaciónalgo beneficioso. ve una imposición injusta. cosa que se con-

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firma cuando aprende a escribir Dios, Patria, Libertad y sunombre y hasta leer y escribir, y todo sigue igual.

En el orden ideológico, con las escuelas de Emergencia, ylos planes de alfabetización, al igual que con la Educación decualquier tipo, el régimen perseguía desviar la conciencia deldominicano, niño o adulto, para encubrir la situación neocolonial en que se encontraba el país como todavía se encuentra hoy. Para ello, la escuela era un instrumento queservía para canalizar hacia las mentes .de jóvenes y adultos lasideas de la "grandeza" del tirano, principal personaje de unaburguesía, dirigida por él en 10 político y dentro de la cuál, ély sus familiares más cercanos eran de los principales beneficiarios del trabajo del pueblo dominicano.

La escuela, pues, jugaba un difícil papel de desvirtuarmuchos de los valores positivos de la cultura y encumbrarmuchos de los negativos. Así, la historia se alteraba paraincluir entre los héroes al tirano y algunos de sus antecesores; para encumbrar a personajes como Pedro Santana y rebajar a otros como Eugenio María de Hostos; para acrecentarel odio hacia el pueblo haitiano, recusriendo a la alteraciónde hechos históricos de las guerras de Independencia y también mediante el racismo.

Todo eso se hacía en nuestra escuela y fuera de ella,como parte de la educación social. El maestro debía prestarsepara muchas de esas mentiras o pagaba su resistencia con sulibertad, y hasta con la vida.

Los libros de texto, como toda publicación que se hicieraen el país, debían alabar al tirano cuando se trataba de temasdirectamente políticos. En todo caso debían abstenerse dehacer menciones que chocaran con sus intereses de clase.

e) Ideología, lucha de clases y educación

La escuela, desde la universidad a la elemental, se viocompulsada por las fuerzas de Trujillo (Policía.' Ejército, Servicio Secreto, etc ... ), y por orientaciones negativas que ofrecían los intelectuales al servicio de la tiranía, a realizar una

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serie de actividades en contra de la Educación del pueblo dominicano. Entre esas actividades vemos: los desfiles en honoral "Primer Maestro", los "actos" con cualquier motivo (díade la Independencia, o de la Restauración), pero más corrientemente con motivo de algún acontecimiento de la "Era"(pago de la deuda externa, cumpleaños de Trujillo, etc, .. )en los que siempre, fuera cual fuera el motivo, el tema central era Trujillo. Para esos actos habían orien taciones muyprecisas. Los maestros recibían instrucciones sobre qué tipode mensajes se permitirían, qué decir y qué no decir, cosa quese hacía en forma tan sistemática que ya habían verdaderosesquemas para cada uno de los temas en que se basaban los"actos". Así, prácticamen te todos los oradores decían, enesencia, lo mismo. Y si habían personas calificadas de buenosoradores, ello obedecía más a la forma que al fondo de loque decían. Un tipo de actividad muy usual en la escuela fuela "velada", consistente en dramas o comedias que muchasveces se referían a la Era de Trujillo, en las condiciones queacabamos de explicar.

El anticomunismo que caracterizó al trujillato tuvo suexpresión en la Educación. Era lógico que un régimen burgués fuera anticomunista. Y la difusión del anticomunismoa través de la escuela y de todos los medios de comunicaciónde masas era una actividad esencial para el régimen, in teresado en que las relaciones de producción vigentes se consolidaran. En esta situación, Trujillo buscó como aliado a la Iglesia Católica, cuya oficializacíón se manifestó en varias formas: el Estado construía los-edificios de las iglesias y colegioscatólicos; los programas de celebraciones oficiales conllevaban misas; la educación escolar era orientada por el catolicismo. Si bien la religión no constaba en los planes de estudiocomo materia sino a partir de la celebración del Concordatoentre la Santa Sede y el Estado Dominicano, en cambio, lapráctica del catolicismo siempre se efectuó en la escuela, aúndesde antes de Trujillo,

Nunca, antes ni después de Trujillo, la escuela fue un instrumento tan fuerte para diseminar el engaño, crear la des-

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confianza entre los dominicanos, negar las ideas y teoríassociales positivas, tratar de manchar nombres valiosos a cambio de encumbrar al tirano, todo esto en el interés de lasclases sociales explotadoras y también en beneficio del imperialismo que ayudó a Trujillo a mantenerse en el poder hasta elmomen to en que ya el descaro era demasiado grande.

Desde luego, se han señalado muchos casos de burguesesy pequeños burgueses, corno de gran can tidad de gen te humilde del pueblo que se opusieron firmemente al tirano. En elcaso de los primeros se trataba unas veces de rencillas porintereses económicos y otras de repudio a tanta crueldad y aofensas familiares y personales.

No pocos estudiantes, y maestros de todos los niveles,quetuvieron la oportunidad de ver las cosas tal corno eran, actuaron consecuentemente de conformidad con el interés social,pero las actuaciones en contra del régimen se pagaban contorturas en las cárceles y con la muerte cuando no se tenía lafacilidad de irse al exilio. La rebeldía del dominicano se fortalece, aumen ta, se encauza mejor a fines de la década del 50,alrededor de la invasión del 14 de junio; decirnos alrededorporque tanto antes corno durante y después de ella, la juventud dominicana, con lideratos corno el de Manolo TavárezJusto, libró, aunque en desventaja, importantes luchas contrala tiranía, contribuyendo de manera importante a su caída ya la liquidación de la mayoría de sus remanen tes.

En las circunstancias que hemos expuesto, crecieron y seformaron varias generaciones de dominicanos. La venda quela dictadura ponía en los ojos de cada elemen to desde que eracapaz de enjuiciar los acontecimientos sociales, era tal quemuchos no pudieron ver la verdad hasta que cayó el tirano.

La pedagogía hostosiana, que desde el siglo XIX veníachocando con la tradicionalista, se manten ía viva, aunque nodominante en nuestro medio por las razones que ya hemosvisto. Trujillo y sus colaboradores intelectuales se enfrentarona Hostos a través de una encuesta que, según afirma MaxHenríquez Ureña, tenía como fin que los intelectuales dominicanos lo atacaran aún después de muerto.

so

"Trujillo, en grado no inferior al de Heureaux, sintióprofunda adversión por Hostos y su obra. Fue poreso el enemigo más poderoso que tuvo Hostos después de muerto. Nada podía hacerse ya contra lapersona física de Hostos, pero Trujillo sí creyó quepodía rebajar sus méritos, tanto en el orden moralcomo en el intelectual. Impartió en consecuenciainstrucciones para que diversos hombres de plumacriticaran severamente la obra de Hostos, estimándola nociva, equivocada y perjudicial. No se dabacucn ta de que la propaganda, por bien organizadaque esté, nada puede frente a los valores positivos ypermanentes, No podía borrarse de un plumazo laperseverante labor de quien fundó la Normal y diosu patrocinio al Instituto de Señoritas, y formó deesa suerte, un ejército de maestros que elevaron elnivel de la Cultura Nacional" (Max Henríquez Ureña, citado por Moquete, en Pedagogía y EducaciónDominicanas, 1977).

Leyendo las respuestas a la encuesta, podemos encontrar, no obstante, cierto nivel de reconocimiento al granmaestro antillano.

Los hermanos Pedro, Max y Camila Henríquez Ureña hicieron a la educación dominicana aportes relativamente modestos en comparación con los que hicieron a la de otros pueblos del continente, como Cuba y Argentina.

La tiranía de Truj illo , enemiga del ideal de libertad yderecho que caracterizó la filosofía educativa hostosiana,impidió que esos tres pilares del pensamiento cultural latinoamericano, influenciados en gran medida por Hostos, dierana su propia nación todo lo que su trabajo intelectual eracapaz de dar.

Afortunadamen te. lo que perdió la República Dominicana lo ganaron otros países de América. Paradójicarnen te,esto pudo con tribuir a que los Hcnriquez Urcña, en su peregrinación humanista. enriquecieran su propio acervo cultural.

Pedro Hcnr íqucz Ure ña laboró como Intendente General

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de Educación en 1931, en los inicios de la Era de Trujillo. Suefímera permanencia en ese cargo dejó algunas disposicionesreglamentarias para el mejoramiento del sistema educativo.

Las labores educativas de los hermanos Henríquez Ureñaen distintos países de América son reconocidas como de primer orden. Camila fue maestra formadora de maestros enCuba, por un largo tiempo y aún después de la revoluciónsocialista. En esta última etapa se le reconoció y honró comomaestra distinguida; tanto así que se le encargó de la ediciónde las obras escogidas de Eugenio María de Hostos, publicadas luego por el propio gobierno revolucionario. El trabajodocente y literario de Pedro Henríquez Ureña, sobre todo enArgentina, es considerado como de primera magnitud. MaxHenríquez Ureña se destacó también como literato de renombre internacional.

f) Religión y Educación. El Concordato

La religión, uno de los principales instrumentos ideológicos de la burguesía, sirvió en gran medida a Trujillo tanto enla educación escolar como en todas las formas de expresióncultural.

Si bien los últimos años del tirano fueron testigos de disputas entre éste y parte del clero católico, no menos cierto esque la Iglesia fue durante la tiranía gran aliada y beneficiariade la misma. Ello lo demuestran las construcciones de edificios para iglesias, así como la oficialización de las ceremoniascatólicas, y sobre todo los cotidianos actos religiosos (misas,tedeums, etc.) "por la salud del Benefactor".

Para documentar estas afirmaciones permítasenos transcribir algunos párrafos de nuestra obra Pedagogía y EducaciónDominicanas :

"Aunque la Constitución de la República proclama 'lalibertad de conciencia y de cultos, con la sujeción alorden público y respeto a las buenas costumbres'ilaeducación dominicana es religiosa y católica, y dicho

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precepto constitucional no es tenido en cuenta en laLey Orgánica de Educación, pues la libertad de cultos implica que la educación dominicana se orlen tarápor el cristianismo.

"Existen otros textos legales, aprobados con posterioridad a la Ley Orgánica de Educación -ésta es delaño 1951- que van más allá, y no se limitan a obligar a que se enseñe con orientación cristiana, sinobajo una rama específica de la misma: el catolicismo. Al respecto podemos citar la Ley 3644, aprobada por el Senado trujillista el 23 de septiembre de1953, y promulgada el 5 de octubre del mismo año;la Resolución No. 3874, del Congreso Nacional trujillista, que aprueba el Concordato y protocolo finalsuscrito entre la República Dominicana y la SantaSede, promulgado el lro. de julio de 1954 por Héctor Bienvenido Trujillo Molina, 'Presiden te de laRepública', y la Ley 3936, promulgada el 20 deseptiembre de 1955.

"Los tres textos legales mencionados parten de losmismos fines básicos. Su objetivo y sus disposicionestienden a la obligación de la enseñanza de la religióncatólica en todas las escuelas dominicanas, de manera excluyente con relación a cualquier otra religión.El concordato contiene disposiciones sobre muchasotras actividades de la vida nacional, pero aquí nosinteresa de manera especial lo referente a la educación.

"La Ley 3644 tiene dos 'considerandos'. El primeroconsiste en que se debe tratar de fortalecer el 'sentido religioso', por ser 'una de las mejores tradicionesde la República Dominicana, y para defenderla contra el materialismo comunista que amenaza individuos y naciones'. Se considera la necesidad de darcontinuidad y seguridad al mencionado 'sentidoreligioso' en las escuelas primarias y secundarias. El

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segundo 'considerando' o justificación, se basa enque la Ley Orgánica de Educación "preceptúa, en suartículo lro. que el contenido de la educación dadapor la escuela dominicana estará basado en los principios de la civilización cristiana y de tradición hispánica.

"La parte dispositiva de la Ley 3644 ordena que se dé'la educación de la religión y moral católicas a todoslos alumnos de las escuelas primarias y secundaríasdel país. Se exonerará, no obstante, de dicha obligación, a los alumnos cuyos padres o tutores 10 pidanpor escrito 'o mediante una simple declaración' a losdirectores de las respectivas escuelas. A estos últimos alumnos 'se les dará una instrucción moralgeneral'. Los textos deberán ser aprobados, el Consejo Nacional de Educación elegirá los textos específicos. La aplicación de la ley está a cargo del ConsejoNacional de Educación.

"Merecen especial atención el Art. XXII del Concordato ('La enseñanza suministrada por el Estado enlas escuelas públicas estará orientada por los principios de la doctrina y de la moral católicas') y el artículo segundo de la Ley 3936 que manda que seasegure la práctica de los preceptos de la religióncatólica en los asilos y orfanatos, establecimientos einstituciones oficiales de educación. Esto es, ya nose trata sólo de enseñanza, ni de predicar la religióny la moral católicas, sino de asegurar su práctica entodas las escuelas nacionales. Esto viola la Declaración de los Derechos Humanos y la Constitución dela República Dominicana.

"La Ley 3936 del 20 de septiembre de 1954, tienecomo objeto facilitar la asistencia religiosa alasestablecimientos nacionales (colegios, hospitales, asilos, cárceles, etc.) y la enseñanza religiosa en lasescuelas. Manda que los directores de los establecimientos que no tengan capellanes propios permitan

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al párroco del lugar o al sacerdote encargado por elordinario competente 'el libre acceso y el ejerciciode la asistencia espiritual en dichos establecimientos'.

"Base ideológica tradicional. La educación dominicana siempre ha tenido como base ideológica principalel pensamiento cristiano, específicamente el católico. Así, el Concordato es sólo una actualización, unamanifestación y una legalización de la política educacional que formaliza lo que desde hace muchosaños existe. Pero no sólo lo formaliza, sino que también lo sistematiza más: la religión católica se haceobligatoria en todas las escuelas del. país como asignatura.

"Aplicación del Concordato.

"Resultados en las aulas. La enseñanza de la religióncatólica en la República Dominicana, oficializada,como hemos visto, por el Concordato de 1954 y lasleyes 3644 y 3936 ya vistas, ha sido un fracaso en lamayoría de nuestros centros de educación, esto es,en las escuelas públicas y los colegios privados degente pobre. Se ha cumplido en muy pocos casoscon el asesoramiento directo de la Iglesia a la escuela. Sólo excepcionalmente han ido algunos sacerdotes a las escuelas públicas a ofrecer la enseñanza dela religión católica, la que ha tenido que confiarse aprofesores seglares. En.algunos liceos hemos visto amaestros que no siguen la fe cristiana ni el catolicismo, enseñando religión católica por llenar requisitosprogramáticos.

"Ante la resisten cía de muchos alumnos y profesoresfrente a las lecciones de religión católica, la escuelaha tenido que variar el contenido del programa oficial correspondiente, y ofrece, con frecuencia, másbien algo como historia de las religiones, religióncomparada, cuando no moral y cívica. Como-se per-

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mite exonerar de la obligación de cursar la materia alos alumnos cuyos padres lo soliciten, son numerosaslas solicitudes. Otra de las medidas tomadas para queno hayan tan tos disgustados, es la de exigir unacertificación de su iglesia a los alumnos que aleguenno poder recibir religión católica por pertenecer aotras religiones. Así, pudimos comprobar en nuestraexperiencia en las escuelas secundarias, que muchosalumnos mienten a las otras religiones para obtenerlas certificaciones. 1

Es bien conocido el desenlace de las relaciones de Trujijillo con la Iglesia Católica. Sectores importantes de estaúltima, enfrentaron al tirano con valentía, ya en los tiempospostrimeros de la tiranía, cuando pretendía que se le otorgarael título de Benefactor de la Iglesia en momentos en que suscrímenes políticos eran conocidos ampliamente y estabansiendo objeto de protesta dentro y fuera del país. Otros sectores de la misma institución dieron la espalda al líder endecadencia y lo negaron antes de que el gallo cantara tresveces.

Nuestras apreciaciones sobre las relaciones entre Trujilloy la Iglesia Católica coinciden con las siguientes del historiador Roberto Cassá:

"El cambio de coyuntura en 1959, expresado en laoposición al régimen de grandes sectores de las capasmedias y la burguesía, junto a su aislamiento internacional creciente, determinó que los intereses contra la dictadura fuesen asumidos por la Igíesia Católica. Esa institución había sido uno de los pilares enque había descansado la dominación trujillista, contribuyendo a la colaboración forzada de la burguesía con el régimen y a la in tegración del campesinado. Pero, desde fines de 1959 el aparato de la iglesiacaptó que tenía que alejarse del régimen, para tor-

(1) Moquete, Jacobo: Pedagogía y Educación Dominicanas. Editora Alfa y Omega,1977.

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narse un factor de oposición moderada que favoreciese transiciones políticas convenientes al sistemageneral. Mediante pastoral de todos los obispos, ainicios de 1960, la iglesia exigió reformas políticas,abriéndose una dramática confrontación provocadapor la intransigencia del régimen".*

g) Presencia de Exiliados Españoles en laCultura Dominicana:

La presencia de un grupo de exiliados llegados a raíz de laguerra civil de España, tiene importancia den tro de la culturay educación dominicanas. Si bien muchos de los más destacados intelectuales permanecieron poco tiempo aquí, emigrando pronto a otros países latinoamericanos, en cambio otros seradicaron en el país y aportaron sus conocimientos y experiencias, entre ellos Jesús de Galíndez, Fernando Sainz, autorde Psicología y Educación Dominicanas; Gregorio B. Palacín,autor de Cien Años de Educación Dominicana; Amós Sabrás,destacado matemático que impartió docencia en liceos y en laUniversidad; Malaquías Gil Arantegui, pedagogo que ha desarrollado una amplia labor en la Secretaría de Educación einstituciones de educación superior, incluida la VASO.

Los exiliados españoles ingresaron a la República Dominicana en el año 1940, acogiéndose a las promesas de hospitalidad que les hizo el régimen de Trujillo.

Se atribuye a algunos de ellos la difusión en algunoscírculos del país de las ideas marxistas por las que habíanluchado en el suyo, considerándoseles en tal sentido comopioneros, ya que era muy poco lo que había llegado delmarxismo a la República Dominicana antes de ellos.

Algunos tuvieron que alejarse de este país rápidamenteante el contraste político que su presencia desarrollaba conrespecto al gobierno derechista de Trujillo.

Roberto Cassá afirma que entre los núcleos clandestinos(*) Cassá, Roberto: Modos de Producción, Gases Sociales y Luchas Políticas

(República Dominicana, Siglo XX). Editores: Punto y Aparte. (e) SantoDomingo, 1984. Pág. 115.

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que se formaron en el país como parte del movimiento antidictatorial que se sentía en América Latina, se destacó en laoposición antitrujillista en 1944 el Partido DemocráticoRevolucionario Dominicano (PORO), en el que los marxistasespañoles ejercieron influencia. Dicho autor explica lo siguiente:

"La fundación del PORO no fue sino la culminaciónde un proceso de formación de núcleos de marxistasen diversos lugares del país, sobre todo en los medios urbanos con incidencia de sectores capitalistasmodernos. Coadyuvó mucho a ese proceso la influencia ejercida por marxistas españoles, refugiadosde la guerra civil, quienes aportaron una visión revolucionaria al movimiento de oposición, por lo quesuperó su anterior dispersión y los criterios conspirativos rígidos".*

El indicado autor también explica que "los refugiadosespañoles influenciaron sobre algunos medios avanzados deLa Romana y San Pedro de Macorís".'Como se sabe, en estasdos provincias se concentraba en época de Trujillo la mayoractividad de los trabajadores de la caña.

Señala además que los refugiados españoles ayudaron alos obreros del Central Romana a la realización de "la primera huelga masiva de la historia dominicana en una plantafabril" (Pág. 117).

En el área educativa las influencias de Ios refugiados españoles son notorias en la colaboración con el sistema educativoy en el orden cultural general, como se puede apreciar en lossiguien tes párrafos.

Una crónica publicada en el diario La Noticia contieneimportantes informaciones sobre este acontecimiento histórico. De ellas extraemos las siguientes:

"El doctor Abel Fernández Mejía, poeta- y profesor

(*) Cassá, Roberto. Op. cit., ,pág. 115.

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universitario, hijo de español, rebusca algunos datosen su vieja bibliografía y 'extrae de ellos varios nombres de los tantos que vendrían a colorear.

"Recuerda el Dr. Fernández al pintor surrealistaEugenio Fernández Granel, quien introdujo las concepciones más avanzadas de la pin tura moderna deaquellos tiempos.

"Junto a él expuso en el país con gran éxito JoséGausach, maestro que influyó en varios artistas criollos del pincel. Vela Zanetti fue otro de los pintoresespecíficamente muralistas, que se distinguió por suaporte. Las paredes de la iglesia de San Cristóbal y elPalacio de Justicia, entre otras edificaciones, muestran el legado artístico de ese español.

"Poetas como Segundo Serrano Poncela, Pedro Salinay Bernardo Clariana impregnaron las tertulias derima efervescente que cantaba a los nuevos tiemposy los porqués de un dolor exiliado.

"Se recuerda como notable crítico de arte a ManuelValldeperes, quien era corrector de estilo en El Caribe. María Ugarte es de aquel grupo y trajo consigo auna de las más destacadas reporteras del periodismodominicano: Carmenchu Brussiloff".'

En el indicado reportaje se informa además sobre la llegada al país, dentro de ese grupo de exiliados, de la hoy ingeniera Mercedes Sabater de Macarrulla, quien tenía en esetiempo 13 años de edad. La misma es una distinguida profesora que llegó a ser Vicerrectora Académica de la Universid,Autónoma de Santo Domingo, después de haber sido Decanode la Facultad de Ciencias, en el período del MovimientoRenovador Universitario.

(1) Deláncer, Juan: "Refugiados Españoles Influyen Cultura R.D.". (Crónicaperiodística publicada en La Noticia, el} de junio de 1976. Santo Domingo,R.O.

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Otro de los exiliados era "un español de apellido Matorrel" , quien "junto a otros fundó el Instituto CartográficoUniversitario"; y otro más, el doctor Masa, urólogo que se fuea Venezuela habiendo impartido cátedras en la Universidadde Santo Domingo.

El reportaje tam bién señala a Emilio Aparicio, director deteatro que formó en ese arte a importantes figuras dominicanas. Asimismo señala a Jesús de Galíndez, ampliamente conocido en nuestro país por haberse marchado disgustado a Estados Unidos, donde, después de publicar su obra La Era deTruiillo. fue secuestrado, según se cree, por agentes de TrujiHa, y desapareció.

Además informa sobre otros españoles, quienes, como loshermanos Escofet, establecieron importantes librerías en elpaís.

Política educativa fronteriza

El régimen trujillista se empeñó en lo que definía como ladominicanización de la frontera con Haití, plan que costó lavida a un número de haitianos considerado en alrededor delos 20 mil, en un horrendo genocidio dirigido por el tirano yejecutado por su ejército.

En la zona fronteriza se construyeron numerosas escuelascomo una forma de contrarrestar las influencias de la culturahaitiana. Además se crearon academias de música y de otrasartes.

El tirano usó el racismo anti-haitiano como una forma dejustificar su pretendido abolengo español. En estos empeñosle hicieron coro numerosos y distinguidos intelectuales.

ETAPA POST-TRUJILLO

MOVIMIENTO POLITlCO-EDUCAnvoEntre la muerte de Trujíllo (30 de mayo, 1961) Yla salida

de Balaguer (1 ro. de enero de 1962), la escuela dominicana

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experimenta grandes convulsiones, como parte de las que seproducían en toda la sociedad.

El despertar ante la nueva situación se generalizó, Universidad, Liceos, escuelas se movilizaban. Los cuerpos de represión recrudecían su persecución contra los sectores que semovilizaban por la libertad y el cambio económico.

Inmediatamente después de la muerte del tirano, los trabajadores, los profesores, los pequeños comerciantes, formansus respectivas asociaciones y luchan. Los maestros se organizan, surge la Federación de Estudiantes Dominicanos, en laUniversidad, y las asociaciones de la escuela secundaria.

La manifestación que hizo, en junio de 1961, un grupo deunos 300 estudiantes universitarios frente al Alma Mater, edificio principal de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, estatal, es una de las primeras que se efectuaron en el paísa raíz de la muerte del tirano. Las protestas estudiantilesconllevan la quema de retratos de Trujillo en la Universidad- yen 1as escuelas, así como el repudio a profesores muy ligadosa la recién decapitada tiranía.

La llegada de exiliados en 1961 fortalece la lucha, puestoque no sólo llegaban hombres, sino también nuevas ideas. Lapresencia desde el 1960 del Movimiento Popular Dominicano,y la lucha de éste contra el régimen, hablan servido a muchosjóvenes para que conocieran las verdades históricas y políticasque ei régimen ocultaba. Las manifestaciones masivas delPartido Revolucionario Dominicano, que llegó e1.5 de julio de1961, siguen ayudando parella lucha, y es factor fundamentalen ésta la existencia en el país de gran cantidad de hombres,cuya expresión más alta es Manolo Tavárez Justo, que sehabían enfrentado en lucha desigual a la tiranía y que ahorapodían luchar con mayor amplitud junto al pueblo.

El pueblo dominicano luchó unido en muchas oportunidades por eliminar los remanentes de la tiranía, pero en todomomento se evidenció el antagonismo entre las clasessociales. Las posiciones y situaciones de la Unión CívicaNacional y el 14 de Junio, así lo evidenciaban. ASÍ, quienesiban más allá de un cambio de gobierno como meta, perse-

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guían el cambio del sistema social imperante. Pero el impería.lismo y sus aliados mantuvieron el dominio.

Una de las organizaciones que se forman a raíz oe lamuerte de Trujillo es la Federación Nacional de Maestros(FENAMA), en la que de inmediato se manifiesta lo que acabamos de expresar sobre los conflictos de las clases sociales.La Asociación de Maestros del Distrito Nacional tuvo, en consecuencia, contradicciones con la nacional, FENAMA. Estaúltima era orientada políticamente por el naciente socialcristianismo y el consiguiente consejo de la Iglesia Católica,contando además con respaldo de importantes sectores de laderecha. La Asociación de Maestros del Distrito Nacional, encambio, estaba ligada ideológica y políticamente a la izquierda ya sectores políticos "progresistas".

La Universidad se convierte en un lugar de lucha, no sóloideológica, sino también material: aplicando el "Plan Cayetano", ideado por el dirigente estudiantil Cayetano Rodríguez del Prado, del grupo estudiantil Fragua, las masas estudiantiles encabezadas por dirigentes de las distintas tendencias políticas, sacan de las aulas mediante la violencia física aprofesores reconocidos como trujillistas connotados.

Aparte de las acciones revolucionarias err que tomabanparte en común los estudiantes de diversas posiciones ideológicas, la lucha de clases divide al sector estudiantil organizadoen dos grandes asociaciones y una menor. Se trataba del Bloque Revolucionario Universitario Cristiano (BRUC), la Agrupación Fragua y el Frente Universitario Revolucionario(FUR). El BRUC era orientado por el Partido RevolucionarioSocial Cristiano y sus aliados de la Iglesia Católica, mientrasque Fragua lo era por las agrupaciones políticas marxistas, yel FUR, que al poco tiempo se convertiría en Frente Univer-sitario Socialista Democrático (FUSD), era una dependenciadel Partido Revolucionario Dominicano (PRD).

En los liceos secundarios se manifestaba una situaciónsimilar con la presencia de grupos estudiantiles correspondientes a los universitarios, habiendo en el caso de los de tendencia marxista una variante en el nombre, puesto que en el

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nivel medio se agruparon bajo el nombre de Unión de Estudiantes Revolucionarios (UER).

En el magisterio sucedió algo similar, aunque el grado depolitización no era tan alto como en el sector estudiantilorganizado. Mas, era claro el control de los socialcristianossobre la dirigencia nacional de FENAMA, mientras que losgrupos marxistas y los socialdemócratas tenían la mayor incidencia en la Asociación de Maestros del Distrito Nacional,que llegó a separarse de la Federación Nacional de Maestrospor disidencias resultantes de esas contradicciones.

La Asociación de Maestros del Distrito Nacional es elgermen que. salido de FENAMA. y una vez extinguida ésta,sirve para dar impulso a los sectores magisteriales revolucionarios y progresistas que a escala nacional se agrupan luego.en 1970. en lo que hoyes la Asociación Dominicana de Profesores (ADP). Ya antes. en 1965, los principales dirigentes ymuchos militantes de la Asociación de Maestros del DistritoNacional. habían participado en la Revolución que se inicióel 24 de abril. algunos de ellos en papeles de importancia, enel sector constitucionalista que a la vez defendía con lasarmas la soberanía nacional.

El Movimiento Renovador Universitario de la UniversidadAutónoma de Santo Domingo, al cual nos referiremos en próxirnas páginas. también tuvo sus impulsores y realizadoresentre los militantes de la Asociación de Maestros del DistritoNacional. De éstos, algunos eran aún estudiantes universitarios y como tales contribuyeron a dinamizar el sector estudianti¡l en función del indicado Movimiento. mientras queotros, siendo ya profesionales universitarios. se incorporarona la lucha renovadora de la Universidad incorporándose alcuerpo doren te de ésta.

La Universidad se convierte en un bastión de lucha. nosólo en el sentido intelectual. sino hasta físico: aplicando el"Plan Caye tano" las masas estudiantiles encabezadas por susdirigentes sacan de las aulas a profesores trujillistas connotados.

La lucha de clases divide a los estudiantes en dos grandes

asociaciones: Bloque Revolucionario Universitario Cristiano(BRUC) y Fragua, la primera socia1cristiana y la segunda deorientación marxista. También tenía incidencia el FrenteUniversitario Revolucionario (FUR), más tarde Frente Universitario Socialista Democrático (FUSD), ligado al PartidoRevolucionario Dominicano.

Durante el gobierno del Consejo de Estado, presidido porel Lic. Rafael Bonelly, se profundizan las luchas políticas quefortalecen a los sindicatos y a las asociaciones profesionales,entre ellas FENAMA. Las asociaciones estudiantiles se amplían como nunca antes.

En los años inmediatamente posteriores a la muerte deTrujillo (1961-1965) la escuela dominicana sale de la férreaestabilidad en que se había encontrado y confronta una situación muy distinta. Por un lado, las frecuentes movilizacionesestudiantiles reducen considerablemente el calendario escolar,y en consecuencia restringen las posibilidades de adquisiciónde los conocimientos académicos que se ofrecen en las aulas;y por la otra parte, esas movilizaciones estudiantiles, que eranparte de la lucha general del pueblo, constituyen de por síparte de la educación social y política que nunca nuestraescuela ha ofrecido y que la juventud busca y encuentra enlos partidos políticos, en los clubes culturales, en las asociaciones estudiantiles, y sobre todo en las luchas junto al pueblo. El entusiasmo por la educación crece de tal manera quelas escuelas, ya de por sí insuficientes, se superpueblan aúnmás. Esto se debe a que la gente se siente con más derecho ala educación y con mayores deseos de -ascenso social pormedio de un título.

Esta coyuntura se adecúa a la creación de escuelas privadas, las que se pueblan rápidamente tanto por la inestabilidadacadémica de la pública como por el creciente interés por laeducación que ocasionó el despertar de 1961. Así se inicia laetapa de rápido progreso de las instituciones educativas comoun negocio más.

El interés de predominio ideológico es otro factor para lainstalación de instituciones educativas privadas. Hoy pode-

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rnos ver esto en la diversidad de universidades que existen enel país. El primer caso de importancia es el de ra UniversidadCatólica Madre y Maestra, fundada en 1962 y cuya máximaautoridad es la Conferencia del Episcopado Dominicano, formada por los obispos de todas las diócesis del país. Su estatuto prohibe las actividades políticas den tro de su recinto.

GOBIERNO DE BOSCH y LUCHA MAGISTERIAL

En el gobierno de Bosch (1963), caracterizado por el respeto a los derechos, FENAMA presenta una serie de demandas reivindicativas para los maestros. Se produce una confrontación con las esferas gubernamentales en relación con esasdemandas.

El magisterio se lanzó a una huelga. El propio presidentede la República, en un discurso, aduce la imposibilidad delEstado de acceder a las peticiones de FENAMA en huelga ypide el cese de la misma. La huelga cesó, pero las demandascontinuaron. Este fenómeno coincidió con las intenciones delos que ya deseaban el golpe de Estado. Aunque ésa no era ladel magisterio, no faltaban, en la dirigencia sindical de FENAMA, sectores derechistas contrarios al desarrollo de una política nacional con cierto nivel democrático.

Los intereses de las distintas clases se confrontan denuevo en relación con el proyecto de Constitución de 1963.En el campo de la Educación hay protestas por parte de sectores religiosos por la inclusión de la Educación Laica en elproyecto. Esto. provoca que a las manifestaciones de "reafir-

A

mación cristiana" se incorporen maestros y estudiantes decolegios católicos.

La caída del gobierno que presidió Juan Bosch es considerada como una regresión por amplios sectores nacionales y,en efecto, el nuevo gobierno, respaldado por el imperialismoy por los sectores más negativos del país, se caracterizó PQrfomentar la explotación del trabajador, por la corrupciónadministrativa y por la represión a los sectores que se leoponían. Durante el gobierno del triunvirato la educación

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sigue siendo afectada por las luchas políticas. Estudiantes ymaestros progresistas ve ven envueltos en esas luchas, con lasconsiguientes cancelaciones de profesores y atropellos a éstosy a sus alumnos. De igual manera, las organizaciones sindicales progresistas del magisterio (Asociación de Maestros delDistrito Nacional, por ejemplo) son reprimidas con la cancelación de los maestros que las dirigen, mientras antiguos dirigentes de FENAMA ostentan altos cargos en la Secretaría deEstado de Educación del Triunvirato.

CONSECUENCIAS EDUCAnvAS DE LAREVOLUCION DE ABRIL DE 1965

a) Aspectos políticos generales

El 24 de abril de 1965 se inicia lo que comienza comorevolución constitucionalista y desemboca en guerra antiimperialista, al acudir las fuerzas norteamericanas en defensade sus ya casi derrotados aliados criollos.

Las consecuencias educativas de estas jornadas revolucionarias fueron muchas y muy interesantes, siendo Iá principaly más duradera el Movimiento Renovador Universitario dela Universidad Autónoma de Santo Domingo.

El 3 de septiembre de 1965, con la firma del Acta Institucional y del Acuerdo de Reconciliación Nacional, documentos que atestiguaban el compromiso de poner fin a las contiendas constitucionalista/guerra antiimperialista, se abre unperíodo histórico de importancia educativa.

El gobierno provisional del Dr. Héctor García Godoy seencargó de dirigir los trabajos gubernamentales que dieranapoyo a la Junta Central Electoral y demás organismos competentes, para la realización de elecciones nacionales. En dichas elecciones salió triunfante el Dr. Balaguer para la Presidencia de la República, mien tras que su Partido Reformistaconquistaba las mayorías de miembros tanto en la Cámara deDiputados como en el Senado de la República, dando así laoportunidad al caudillo reformista de ejercer, como en efecto

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lo ejerció, un poder muy amplio y fuerte, en armonía con lamayoría de los hombres de empresa, terratenientes y demássectores de las clases dominantes. De esta manera los interesesde la burguesía se vieron afianzados fuertemente durantetodo el mandato de Balaguer, que duró en total 1~ años, prolongado mediante dos reelecciones: para los períodos 19701974 Y 1974-1978.

h) Armando Almánzar: coeducación y estatuto/escalafón

El Gobierno Provisional de García Godoy tuvo comoMinistro de Educación al profesor Armando Almánzar González, persona de una larga experiencia en los asuntos escolares dominicanos y con una hoja de servicios que había culminado en uno de los dos vice-ministerios de Educación delgobierno revolucionario del Coronel Francisco Alberto Caamaño Deñó, líder de la Revolución Constitucionalista/guerrapatriótica.

En los escasos 9 meses de su mandato, el profesor Almánzar González no tuvo tiempo más que para algunas reorganizaciones menores del Servicio Nacional de Educación, siendosus logros más importantes la implantación de la co-educación en escuelas del país que eran de un solo sexo, como el ,Liceo Secundario Juan Pablo Duarte; y la designación de unacomisión que se encargaría de redactar un proyecto de Estatuto y escalafón para el magisterio nacional. !' mbos asuntosestán reseñados en nuestra obra LA INSTIr-,CION EDUCATIVA DOMINICANA.

La Comisión para el Estatuto y Escalafón no funcionó enpleno, Sin embargo, tres de sus miembros, los profesoresJesús de la Rosa, Ivelisse Prats-Ramírez y Jacobo Moquete,redactaron el proyecto, El mismo no fue tenido en cuenta deinmediato en la Secretaría de Estado de Educación, debido,entre otras cosas, al término del mandato del profesor Armando Almánzar en el Ministerio, con el inicio del régimende los doce años del Dr. Joaquín Balaguer. En esas circunstancias, la Universidad Autónoma de Santo Domingo, en don-

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de impartían docencia dos de los redactores del proyecto, lohizo suyo llev.ándolo por vía de su Rector al Consejo Nacional de Educación. Este organismo, dominado por el Secretario de Estado de Educación, no conoció el proyecto, pero apartir del año 1970, la Asociación Dominicana de Profesores,fundada el 13 de abril de ese año, lo tomó por varios añoscomo su principal bandera de lucha reivindicativa, demandando su aprobación y aplicación.

Reforma de la Educación Superior

Durante el régimen de García Godoy, y al margen de éste,se inició a [males del 1965 la reforma educativa de nivel superior más importante de las últimas décadas y quizás del sigloXX: el Movimiento Renovador Universitario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo.

Conquistados la autonomía y el fuero en el mismo iniciodel año 1962, mediante la Ley 5778 del 31 de diciembre de1961, promulgada por el saliente Presidente de la República,Dr. Joaquín Balaguer, la UASD experimentó la gran conmoción política sufrida por todas las instituciones nacionalescomo resultado de la desaparición de Trujillo, el retorno delos exiliados, los nuevos ímpetus de libertad y demás fenómenos sociopolíticos del momento. Como institución quereunía a un importante grupo social -el estudiantado-, laUniversidad mantuvo en todo el período un ambiente derenovación institucional y nacional.

Los profesores, estudiantes y empleados universitariosque habían participado en la guerra de abril, tomaron launiversidad en septiembre de 1965.

Los planes para la reforma universitaria eran parte de losplanes generales de reforma educativa que se hicieron en elsector "constitucionalista" desde antes de finalizar la contienda armada. La reforma educativa, a su vez, era proyectocorrespondiente a las transformaciones sociales que planeaban el Coronel Francisco Alberto Caamaño Deñó y los personajes importantes de su gobierno en su intento de extender

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su mando por todo el territorio nacional.El Dr. Rafael Kasse-Acta afirma que el proyecto de re

forma educativa se efectuó en una reunión en la que participaron el Coronel Caamaño, Presidente Constitucional de laRepública, así como los doctores Jottin CUI}', Canciller,Hugo Tolentino y Rafael Kasse-Acta, entre otros. Es dignode observarse que los tres intelectuales que acabamos demencionar junto a Caamaño, fueron posteriormente rectoresde la UASD en distintos momentos del Movimiento Renovador.

Sobre los inicios del Movimiento Renovador Universitario, el DI. Tirso Mejía Ricart afirma:

"Luego de terminada la contienda civil, en septiembrede 1965, en una asamblea de la familia universitariaconstituida por sus profesores, estudiantes y empleados, se estableció el denominado Movimiento Renovador Universitario y con éste el germen de la transformación de nuestro centro de estudios.

"Fue pues como reacción al inmovilismo y a las agudas contradicciones internas y conla realidad social,que se gestó el movimiento de reforma en torno alConsejo Provisional Universitario de entonces. Trasel reconocimiento definitivo de las autoridades elegidas el 28 de febrero de 1966, se inició el proceso dereforma y desarrollo que comentamos" (MejíaRícart, Tirso: Diez Ensayos sobre Reforma y Planeamiento Universitarios. Tomo 1, Editora de la UASD.Colección Historia y Sociedad, No. 22. Publicaciones de la Universidad Autónoma de Santo Domingo,Vol. CXCII. Santo Domingo. 1975, pág. 195).

El Consejo Universitario provisional a que se refiere el Dr.Mejía-Ricart era presidido por el Ing. Andrés María AybarNicolás, en su condición de Rector interino proclamado porel/propio Movimiento Renovador. El Claustro se reuniódurante varias semanas. realizando los trabajos que culmina-

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ron el 28 de mayo de 1966 con un nuevo Estatuto Orgánicopara la institución.

PERIODOS CONSTITUCIONALES RECIENTES

La democracia capitalista dominicana ha tenido algunosavances dentro de las condiciones del subdesarrollo y la dependencia, a partir del año 1966, con los regímenes reformistas (12 años de Balaguer) y perredeístas, gobiernos encabezados por el hacendado Antonio Guzmán Fernández y el Dr.Salvador Jorge Blanco.

1. LA EDUCACION ENWS DOCE AÑOS DE BALAGUER(1966-1978)

a) Política general y educativa

El primero de julio de 1966 tomó posesión de la Presidencia de la República el Dr. Joaquín Balaguer, veterano servidoren múltiples cargos de la administración pública, incluyendola Presidencia de la República y la Secretaría de Estado deEducación en la Era de Trujillo.

Su elección se efectuó como consecuencia de una campaña electoral en la que su rival, el profesor Juan Bosch, que nohabía podido retornar a la Presidencia y se había acogido alpacto de Reconciliación Nacional, se encontraba en desventaja por cuanto la presencia de los invasores norteamericanosy la hegemonía de las revitalizadas fuerzas armadas contrariasal sector "constitucionalista", coartaban su movilidad en elpaís.

El régimen balaguerista, con firme apoyo norteamericanoy de las clases sociales más poderosas, logró considerablesinversiones de capital extranjero y gozó durante un tiempoapreciable de altos precios en los productos de exportación,sobre todo el principal: el azúcar.

Este régimen político desarrolló proyectos de construc-

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Clan que integraron al trabajo a considerables cantidades detrabajadores y dieron cierta vitalidad al comercio.

Los sectores importadores y exportadores, al igual que elfinanciero, y en general todos los empresarios poseedores degrandes capitales, se beneficiaron de la política que les garantizaba las inversiones y los negocios con medidas legales yprocedimientos gubernamentales adecuados; al tiempo que sereprimía fuertemente todo tipo e intento de insurgenciacontra el sistema social y contra el orden establecido.

Esto conllevó numerosos casos de presos políticos, actosconspirativos y protestas de diversas índoles. Los casos depersonas presas, muertas, desaparecidas y torturadas porasuntos políticos, fueron muy frecuentes;

El sector educativo fue uno de los que más sufrieron esasnegativas circunstancias.

El rápido enriquecimiento de numerosos personajes deltren gubernamental, contrastaba con las precariedades deservicios sociales que sufría el pueblo, mientras el PresidenteBalaguer afirmaba: "La corrupción se detiene en las puertasde mi despacho".

El servicio nacional de educación mostraba gran disparidad de oportunidades entre los grupos del bloque dominantey los del dominado, tal como ha sucedido anterior y posteriormente.

El ritmo de las construcciones escolares fue considerablesi se le compara con el estancamiento posterior. Mas la escuela, como en todo, carecía de material didáctico en cantidadsuficiente y de equipos adecuados. Al mismo tiempo, el salario del maestro fue siempre un sueldo de hambre, de ahí laincorporación masiva del magisterio a las luchas que encabezaba la Asociación Dominicana de Profesores por aumentossalariales y estatuto magisterial que diera seguridad social aleducador y su familia.

Los estudiantes se movilizaron constantemente exigiendolibertades públicas, respeto a los derechos humanos, soberanía nacional y mejores condiciones escolares para sus estudios. La represión contra esas movilizaciones fue ruda y des-

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proporcional a las fuerzas de las protestas. En éstas cayeronmuertos y heridos muchos estudiantes. La prisión se hizoalgo casi cotidiano para ellos.

Luego de la revolución del 1965, continuó el crecimientoexplosivo de la educación privada por razones análogas a lasya vistas.

Los "colegios" habían sido hasta hace poco tiempo, principalmente para la Educación de los hijos de gente adinerada,y, también hasta hace poco, habían venido siendo dirigidosfundamentalmente por la Iglesia Católica.

Tanto en la Ley General de Estudios del 1918 como en lade 1932, y en la Ley Orgánica de Educación vigente (2909),se consagra la división de escuelas públicas y privadas. También se da el caso de las semioficiales.

Hay en el país escuelas públicas que superan a muchos delos colegios en el nivel académico, pero han habido colegiosde élites que han mantenido un nivel considerable.

En la medida en que va evolucionando el capitalismo, sedesarrolla la actividad educativa privada como un negociomás, es decir, como una expresión de la "libre empresa" quetanto se defiende en este sistema.

Aparte de la Educación Privada como medio de explotación comercial y como agente de la ideología imperante, esetipo de escuelas ha servido, en cierta medida, para atenuar eldéficit de aulas, y como medio de trabajo para maestros desempleados, entre ellos algunos educadores que por su oposición a los distintos regímenes no logran emplearse en instituciones oficiales.

El triunfo de Balaguer en las elecciones de 1966 es consecuencia de la revolución de abril de 1965. El era el candidatopresidencial de las clases dominantes y de los invasores.

El Dr. Joaquín Balaguer había sido uno de los mayorescolaboradores de Trujillo. Después de muerto el tirano ydespués de varios años de gobierno del Doctor, la gente sepreguntó si se podía invertir la aseveración de que Balaguerera trujillista y decir que Trujillo fue balaguerista. Esta dudasurgió debido a que en el Balaguer presidente, y líder refor-

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mista, cabeza de los representantes del neocolonialismo y elcapitalismo, se vio a un elemento sagaz distinto en ciertaforma del Balaguer líder secundario dé cuando Trujillo. YenEducación, Balaguer precisamente ha jugado papeles importantes para la clase dominante durante la tiranía y durante losregímenes encabezados por él.

Es conocido que Balaguer ocupó múltiples funciones deconfianza e importancia en el régimen de Trujillo, y así sesostuvo hasta la muerte de éste; tanto así. que a él le tocópronunciar en San Cristóbal un panegírico frente a un ataúd,mientras el cadáver del ajusticiado tirano llegaba silenciosamente a París.

Con todo, Balaguer fue visto por muchos maestros,durante la "Era", como persona laboriosa e interesada enresolver problemas. A él, se atribuyen importantes realizaciones mientras fue Secretario de Educación, como el mejoramiento de las escuelas normales (de formación de maestros).

Muerto Truj illo , Balaguer trata de hacerse del poder,como legítimo heredero político del tirano. Sus intentos seven frustrados tanto por sectores populares orientados por losrevolucionarios de la agrupación del 14 de Junio como por unimportante sector de la burguesía, integrado en la Unión Cívica Nacional. Este último se hace predominante y logra queBalaguer huya al exilio el I de enero de 1962. Un día antes,el 31 de diciembre de 1961, Balaguer promulga la LeyNo. 5778 de Autonomía y Fuero de la Universidad de SantoDomingo, en la cual precisarnen te sería formalizada suexpulsión una semana más tarde en una acción de "destrujiIlación". Esta medida afectó también a otros docentes, después de haber laborado allí como profesor de Derecho. Añosmás tarde, luego de su triunfo electoral de 1966, se desarrollan las contradicciones entre Balaguer y la Universidad a lacual había conferido la autonomía y el fuero, medida que.además de ser producto de las presiones estudiantiles, respondía a los futuros planes balagueristas de liderazgo nacional enfavor de la burguesía y el imperialismo.

La ley de Autonomía concede a la Universidad la prerro-

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gativa de autogobierno en lo administrativo y en lo académico, den tro del marco constitucional. Años más tarde, en 1973,la autonomía fue rebajada considerablemente por el propioBalaguer, mediante decreto que faculta al Poder Ejecutivo adeterminar las partidas que la UASD debe destinar a distintosgastos económicos que fuesen sufragados con fondos resultantes de los impuestos generados por concepto de la ley. Elfuero, derogado en 1964 por "ley" del triunvirato, fue algocasi nulo en el gobierno balaguerista. Recordemos la muerteen el campus central de la UASD, de la estudiante SagrarioDíaz en 1972 por parte de fuerzas militares y policiales enocasión en que no eran necesarias dichas fuerzas allí, asícomo las rutinarias incursiones del mismo tipo al campo de laUASD.

En los doce años de gobierno balaguerista (1966-78) elnúmero de escuelas y universidades privadas creció en formamucho más rápida que en los períodos anterior y posterior.

Las convulsiones políticas eran, desde luego, campopropicio para tal incremento de la educación privada, que engran medida ha sido, y es, un negocio, como es el caso de

I

muchos centros que se autoproclaman universidades, bajo lamirada indiferente de las autoridades estatales.

Otros aspectos de la política educativa balaguerista son:

l. Política educativa que benefició más a la zona urbanaque a la rural.

2. Emigración de "cerebros", sobre todo médicos, a losEstados Unidos, Puerto Rico y más recientemente aVenezuela:

3. Ruda represión a los sectores estudiantiles que reclamaran cambios en el sistema educativo o en el socioeconómico.

4. La dependencia y el subdesarrollo en cuanto a tecnología pedagógica.

S" Aumento de la concentración de los I'rofesionales enla zona urbana, especialmente en la capital.

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En cuanto al primer punto -política educativa que benefició más a la zona urbana que a la rural-, tenemos que:

" ...en el año escolar 1967-68, el promedio gastadoen el país por alumno, fue de RD$20.23, de acuerdoa las estadísticas de la Secretaría de Educación; pero mientras en la urbana el costo medio fue deRD$23.48, en la rural fue de RD$18.3 5...

" ...Para mayor claridad en la situación, conviene darun vistazo a unos datos estadísticos que proceden dela Dirección General de Planificación y Presupuesto,de la Secretaría de Estado de Educación, BellasArtes y Cultos, que aparecen en la página número 47de EL SISTEMA EDUCATIVO DOMINICANO, deFrank Marino Hernández, bajo el título de 'númerode escuelas, alumnos y maestros a nivel primario(1972-9173)' de donde extraemos lo siguiente:

"a) El sector urbano del país, que tiene el 25% de lasescuelas, por ser aproximadamente el 25 %de lapoblación total del país, tiene en cambio el 38.4%de los alumnos de educación primaria, mien trasque el sector rural, que tiene el 75% de las escuelas, posee el 61 %del total de alumnos. Ahí vemosuna desventaja en contra de la población rural, encuanto a la escolarización.

"b)Para los 327,841 alumnos de la zona urbana, queson apenas el 38.4% del alumnado de primaria delpaís, hay 7,520 profesores, que constituyen el51.2% del total, mientras que en la zona rural, quetiene el .61.60% de los alumnos de primaria,laboran 7,177 profesores, que constituyen el48.8% del total del profesorado de nuestra educación primaria.

"e) El número de alumnos por profesor es mucho másabultado en la zona rural donde hay 73.3 por

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cada maestro, que en la urbana, que tiene 43.5".*

Al final de los doce (12) años de Balaguer, la situación erasimilar.

Por otra parte, la represión política del régimen de Balaguer tuvo grandes expresiones-en las escuelas y en la Universidad, muy en particular en la educación pública. Las incursiones policiales y militares a las escuelas, el aprisionamientoy los atropellos físicos y morales a maestros y estudiantes,eran respuestas corrientes a las denuncias sindicales magisteriales y a las demandas estudiantiles de mejores escuelas, asícomo rechazo por parte de ambos sectores de la educación ala dependencia y a las injusticias sociales.

Por contradicción dialéctica, esto hizo que las organizaciones estudiantiles y el sindicato magisterial (Asociación Dominicana de Profesores, ADP) crecieran y se fortalecierancomo nunca antes.

El régimen balaguerista, al igual que los anteriores, careció de planes educativos amplios en función del desarrollosocial y económico.

Así, la escuela y la producción económica del país semantuvieron muy alejadas, aunque desde 'lúego, la formación escolar sirvió en alguna medida, pero un tanto al azar,para el empleo. El bachillerato, aún sigue formando en cultura general casi exclusivamente para ingresar a la universidad, puesto que la reforma determinada por la Resolución1-70 para la Escuela Media, no progresó.

La política educativa de Balaguer ylas reformas educativas

En los doce años de Balaguer (1966-] 978) las reformaseducativas se caracterizan por la falta de globalidad, es decir,falta de una política coherente que de manera positiva integrara en una misma reforma educativa las reformas o intentos

(*) Hernández, Frank Marino: El Sistema Educativo Dominicano, citado por J,Moquete en Pedagogía y Educación Dominicanas,

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de ellas, de todos y cada uno de los niveles y áreas de la educación. Esto se manifiesta en el hecho de que la primerareforma que en ese lapso se efectúa es la de la educaciónsuperior, o Movimiento Renovador Universitario, en laUASD, de la cual el gobierno era contrario; luego se inicia en1970 la de la educación secundaria y finalmente, 1977, la dela educación primaria. Como se ve, la reforma educativa llevala vía inversa a la que debía llevar. Esto es, cuando no es posible realizar la reforma educativa en forma simultánea y globalen todos los niveles y áreas de la educación, se debe iniciaren el nivel elemental, para luego ir al medio y después al superior. En el régimen balaguerista se dio a la' inversa.

La política educativa balaguerista se podrá entender mejor en rasgos generales y en algunos de sus detalles, si tomamos como ejemplo de la misma un documento publicado porel Secretario de Estado de Educación en 1976, dos años antesde finalizar el lapso de doce de Balaguer, 1966-1978. y diezaños después de haberse iniciado. El documento se refiere adiez años de política educativa balaguerista y es un folletotitulado AUGE ACTUAL DE LA EDUCACION EN LA REPUBLICA DOMINICANA, que dice contener una conferenciapronunciada por el Dr. Leonardo Matos Berrido en el ClubRotario de La Vega el 18 de noviembre de 1976. Indica además que al texto de la conferencia se agregaron algunos apéndices que aparecen en el índice del folleto.

El alto funcionario balaguerista afirma*," ...que la educación nacional vive hoy un momentoestelar y que su futuro es esperanzador tomandocomo elemento indicador las realizaciones extraordinarias de los últimos diez años y los proyectos queactualmente se adelantan para adecuar nuestro sistema educativo a los requerimientos de los tiemposmodernos".

De inmediato el señor Secretario de Estado se prop0l!e,según expresa, enfocar "los progresos alcanzados" en los* Matos Berrido, Leonardo: Auge Actual de la Educación en la República

Dominicana. (Folleto editado por la SEEBAC, Santo Domingo, 1976).

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distin tos niveles educativos en los diez años indicados.Los logros que señala en el nivel primario son:

"construcción y equipamiento de centenares de escuelas, creación de nuevas tandas, capacitación docente...".

y expresa que todo esto es superior a lo que se habíahecho en ese nivel desde el nacimiento de la República.

Otro logro que señala es la reforma de la Educación Primaria que el Gobierno "dispuso en 1975".

También señala el mapa educativo y la nuc1earización,dos verdaderos logros del gobierno balaguerista durante elministerio de Matos Berrido. A ellos nos referiremos en eltema de la Educación primaria de nuestra obra LA INSTlTUCION EDUCATIVA DOMINICANA.

Al señalar su proyección de 1,039,080 estudiantes de primaria para el año escolar 1975-1976, afirma el Dr. MatosBerrido que en ese momento se tenía:

"Una población escolarizada de un 86%. Hace diezaños este porcentaje llegaba sólo al 50%. Muy pocospaíses de nuestra área pueden mostrar guarismos tanhalagadores en este aspecto".

El aumento de la población estudiantil matriculada, enprimaria de 1965 a 1975, en el país, según el indicado documento, se puede observar en un cuadro que aparece en elmismo y que transcribimos a continuación:

Año Escolar

1965-1%6

1%6-1%7

1%7-1%8

1968-1969

1969-1970

Matrícula

556,694

585,280

648.073

685-550

726,398

78

Incremento

28,586

63,793

36,477

40,848

1970-1971Iq71-lq72

1972-lq73

1973-19741974-1975

764,879

804,387

833,439

885,700Q42,400

38,481

39,508

29,052

52,261

56,700

Profesionalización del magisterio

En este sentido el Secretario Matos Berrido expresa en sutrabajo que para la construcción y ampliación de escuelasnormales, se gastó RD$3,472, l 28.88, "lo que permitirá llevarla producción de maestros de 300 en 1966 a I ,000 para elpresente año" (1976).

Señala además que se habían titulado 1,948 maestrosprimarios rurales en servicio, sobre todo de la zona fronteriza,como parte del Convenio Tripartito Gobierno-UNESCOUNICEF.

En el año 1976 habían, según el documento que comentamas, 19,100 alumnos matriculados en el área técnico-vocacional, de los cuales 890 estaban en educación industrial;15,156 en educación comercial; 522 en educación agrícola y2,532 en los politécnicos femeninos.

Educación Media

En cuanto a este nivel, Matos Berrido se refiere a la reforma iniciada en 1970, que consta de un ciclo básico de cuatroaños y de dos años vocacionales, la que se pretendía generalizar en el país para superar la llamada "tradicional", que sóloprepara para estudios universitarios.

Por otra parte, en el lapso indicado el gobierno invirtióRD$22, 110,944.92 en la construcción de 1,222 aulas desecundaria, según la misma fuente.

La evolución de la matrícula en secundaria en ese lapso,era, según consta en el documento, la siguiente:

79

Año Escolar

1965-1966

1966-1967

1967-1968

1968-1969

1969-1970

1970-1971

1971-1972

1972-1973

1973-19741974-1975

EduC'8C'ión de Adultos

Matricula

56,283

67,466

76,079

87,850

97.502

113,616

126,616

147,061

159,750

178,249

Incremento

11,183

8,613

11.771

9.652

16,114

13,182

20,263

12,289

18.499

Señala el documento que en el año 1976 la matrícula enla modalidad de educación de adultos era de 30,000 estudiantes. distribuidos en escuelas de alfabetización y otras que culminaban en el sexto curso de la primaria.

Por otra parte, indica que 25,000 personas adultas recibían educación intermedia y bachillerato por correspondencia, en actividad coordinada entre el Estado e institucionesdel sector privado. Asimismo se refiere a las escuelas de capacitación femenina (floristería, belleza, corte y costura, repostería. cocina. bordados) y a las escuelas granjas comunales.sin ofrecer datos estadísticos.

Destaca la labor de Radio Santa María. que en ese año,1976, tenía en S1JS escuelas radiofónicas 15.000 alumnosadultos de niveles.básico e intermedio.

Presupuesto

En este sentido. el Secretario de Educación presenta ensu documento de 1976 que comentamos. un cuadro para quese vea cómo se elevó gradualmente el presupuesto destinadoa la educación. Señalando que:

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"Para el año fiscal de 1966 se destinó al sector deeducación el 11%del presupuesto nacional; sin embargo, en 1976 el porcentaje fue aumentado a un18.12%, lo que representa un incremento de 7.12%".

El cuadro contiene las cantidades presupuestadas, pero nopresenta lo que en realidad se gastó en educación de todasesas sumas.

Si se examina las estadísticas que presentamos en el Capítulo VII, se encontrará que generalmente el dinero presupuestado para la educación no se gastaba sino en parte, tan to enel régimen de Balaguer como en el de Antonio Guzmán.

Educación Superior

Al respecto, el ministro de Educación expone los siguientes criterios:

"Puedo sí afirmar que su esquema actual no difieremucho de las características que conforman el panorama universitario latinoamericano, que he descritoanteriormente, aunque, como es natural, condicionado por los elementos propios de la idiosincraciadominicana.

"Ha habido un crecimiento vertiginoso tanto en lamatricula universitaria como en el número de establecimientos docentes que reclaman, no siempre concredenciales valederas, 1a categoría de Universidad.

"De 4,000 estudiantes universitarios que habían enla única universidad que existía en el país en 1961,hemos alcanzado, una matrícula de unos 50,000 es·tudiantes para el año actual. Se ha dicho que en1985 tendremos 80,000 estudiantes universitarios.

"Es posible, sin embargo, que haya esfuerzos y recursos dispendiados; que la cantidad de egresados como

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profesionales no se compadezca con esa matrículatan impresionante; que se estén formando profesionales cuya capacidad deja mucho que desear, y queno se esté actuando en consonancia con las necesidades actuales y futuras de recursos humanos queconfron ta el país.

"Hay, felizmente, signos alentadores. Entre los dirigentes de los seis principales cen tras docen tes deeste nivel, existe el consenso de que es necesariocomenzar a analizar juntos esta situación complejacon miras a ofrecer al país soluciones cónsonas nosólo con sus necesidades sino también con sus posibilidades".

Educación Privada

Después de exponer sus criterios sobre las causas deexplosivo incremento de la matrícula y las escuelas en el sector de la educación privada, el Dr. Matos Berrido indica queel total aproximado de estudiantes de ese sector era en 1976de 138,476 estudiantes y que el Estado destinaba "como contribución a su mantenimiento" alrededor de RD$2,700,OOO.OOanualmente. Además informa sobre la creación del Departamento de Supervisión de Enseñanza Privada...

"cuya misión principal es velar por la calidad de la docencia que se imparte en esos planteles, para que nodependa exclusivamente de la buena o mala formación de sus directores".

Oportuno es advertir que la cantidad de dinero que en1976 el gobierno daba como ayuda al sector privado (2.7millones de pesos anualmente) comprende las partidas presupuestarias del gobierno central para escuelas primarias.medias y universidades, pero que, a nuestro entender, dejafuera importantes sumas que son donadas en forma sistemática unas veces, y otras, en forma esporádica, por empresas

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estatales, como las pertenecientes a la Corporación Dominicana de Empresas Estatales (CORDE).

b) Movimiento Renovador en la VASO

El Movimiento Renovador Universitario de la UniversidadAutónoma de Santo Domingo, hoy en franco desgaste o casinulo, convirtió por dos o tres lustros a nuestra universidadestatal en una de las pocas instituciones dominicanas quedentro de una situación política como el gobierno de Balaguer, sostuvo una posición de denuncia no sólo de todo lonegativo de dicho régimen, sino de todo el sistema capitalistay del imperialismo, al tiempo que democratizaba la educaciónsuperior hasta donde ello era posible en una universidad ahogada económicamente y atacada en todos los sentidos por elEstado al cual pertenece.

No es que la UASD dejara de tener los vicios que generalmente caracterizan a las instituciones de este sistema sociopolítico llamado capitalismo, sino que los redujo a tan mínima expresión, que causó un gran recelo en las clases dominantes.

Si bien lé! ideología burguesa predominante en la UASDno cambió, en lo esencial, el auge del pensamien to y la práctica revolucionarios, derivados de los hechos de 1965, dio oportunidad para que se unieran en la lucha, con relativo éxito,sectores de la burguesía 'liberal "nacionalista", de la pequeñaburguesía intelectual y del sector laboral, en la conformacióndel Movimiento Renovador Universitario. Este movimientosignificó un gran paso de avance con el que se logró:

- El desplazamiento de los sectores más reaccionarios dela burguesía de la dirección universitaria.

- El surgimiento de un nuevo estatuto orgánico, que entró en vigencia en mayo de 1966 consignando algunosprincipios que orien taron prácticas importantes en relación con la autonomía y el fuero, la sistematización y

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el ejercicio del Cogobiemo, el esclarecimiento de losproblemas nacionales mediante análisis críticos; intentos de democratización de la educación superior, "justicia y solidaridad humanas"; y enfoque científico a losproblemas sociales.La implementación de servicios de extensión variados,por medio de los cuales la universidad llega hasta lamayoría. de los sectores del pueblo, al que ofrece orientaciones socio-culturales y servicios profesionales yestudiantiles como jamás se había visto en el país.Entre estos. últimos servicios se destacan los de salud,implementados en comunidades de provincias porestudiantes de la Facultad de Oiencias Médicas. Esegran acercamiento de la universidad al pueblo despertórecelos en las esferas gubernamentales, y movió, enconsecuencia, los aparatos represivos en contra de esasexpresiones.

En el aspecto de las orientaciones socio-culturales, seofrecían charlas o conferencias sobre temas diversos, en función de los mejores intereses sociales, mostrando y explicando, en muchos casos, las injusticias del sistema y las opcionesrevolucionarias. El arte (coro, rondalla, poesía coreada, teatro) sirvió igualmente para llevar al pueblo mensajes positivos sobre la realidad social y la necesidad y posibilidad detransformarla.

Como es natural, los mecanismos del sistema social en elque están nuestras instituciones no podían permitir que laUASD desarrollara con plenitud planes auténticamente democráticos en el sentido de que sirvieran a los intereses del pueblo. Además, en el propio seno de la institución primaba laideología burguesa. Los intentos tuvieron éxito relativo, alque el Estado respondía con brutal represión: prisión, muerte,atropello físico, ahogamiento económico y campañas dedescrédito. Esas eran las respuestas oficiales al intento universitario de poner la educación superior al servicio del pueblo.

Dentro de la institución, las contradicciones se manifes-

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taban reflejando las que se daban fuera de ella. Es decir, lalucha de clases general del país también se expresaba, comoes lógico, en la UASD. La burguesía nunca dejó de tener eldominio en la institución, pero con la supremacía de su sector liberal que formaba parte de la oposición al régimen balaguerista. La derecha recalcitrante y ultrarreaccionaria se mantuvo enmascarada dentro de la institución, mientras que laizquierda actuaba en ella 'con la presencia de las organizaciones estudiantiles, casi siempre mayoritarias, y diminutos sectores profesorales y de empleados. Esos sectores progresistasfueron tan activos que ocuparon lugares de importancia entodo el quehacer universitario, aunque la administración de lainstitución nunca pudo estar controlada por la izquierda.

¿Qué podía unir a tan diversos grupos e intereses políticos? Sólo la oposición a una política ultraderechista, proimperialista, como la de Joaquín Balaguer y las fuerzas quesustentaban a su gobierno en los distintos órdenes.

El Movimiento Renovador, en sus inicios, tomó una seriede resoluciones a través del Consejo Universitario entre lasque se distinguen la 67-226, Reglamento de profesores;68-149, Reglamento que departamentaliza la institución enel sector académico y que es un gran paso de avance; 67-19G,Reglamento de concursos de oposición y provisión de cátedras vacantes; Resolución 68-149, Reglamento de carrera administrativa universitaria; 69-20, modificada por la 73-80,sobre promoción, retiro y baja estudiantil.

En nuestra obra Pedagogía y Educación Dominicanas.1977, consignamos como otras conquistas importantes delMovimiento Renovador Universitario los organismos académicos comunes, algunos de los cuales ya funcionaban en1965 pero con objetivos y dimensiones más limitados. Además se creó la Comisión para el Desarrollo y Refotma Universitaria, organismo asesor del Consejo Universitario y delRector, que produjo gran parte de los reglamentos y proyectos que contribuyeron a viabilizar las realizaciones del Movimiento Renovador Universitario; cumplido su trabajo planeador y programador inicial, la Comisión indicada se convirtió

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en Oficina de Planeamiento Universitario, en 1976.Fue ese auge inicial del Movimiento Renovador Universi

tario el ambiente en el que cuajaron las ideas y los planes quedesembocaron (1970) en lo que para nosotros fue una de lasprincipales realizaciones de ese movimiento: la apertura delos Centros Universitarios Regionales. Su importancia se puede notar simplemente al saber que ellos son las unidadesacadémicas que más han de contribuir a dar a la UASD elnecesario carácter de Universidad Nacional.

Durante el régimen balaguerista de los "doce años" seconstruyeron numerosos locales de instituciones educativas yculturales.

Las construcciones escolares que se hicieron en un grannúmero de localidades urbanas y rurales, cubrieron importantes necesidades, aunque no llegaron a ser suficientes paracontrarrestar el déficit de aulas. Además su "equipamiento",como el aprovisionamiento de material didáctico y el mantenimiento (limpieza, reparaciones) fueron precarios.

El diagnóstico del sector educativo oficial que se hizo enlos meses finales del régimen a que nos estamos refiriendo,publicado en 1979 por la SEEBAC, expone, en sus conclusiones finales, un cuadro un tanto negativo en lo referente a lasconstrucciones y el equipamiento de las escuelas. En efecto,se concluye que las instalaciones escolares, sobre todo en lazona rural, se hacían en "forma indiscriminada", con modelos que no se ajustaban a la pedagogía. Además, informa quela decisión de cónstruir la escuela, así como la administracióndel presupuesto correspondiente, no estaban a cargo de laSEEBAC.

La política de construcciones de Balaguer, favorecida porel buen precio de venta del azúcar en el exterior y presionadapor demandas sociales, se manifiesta en obras como la "Plazade la Cultura". Esta contiene las modernas edificaciones de laBiblioteca Nacional, el Museo del Hombre Dominicano, elMuseo de Historia y Geografía, el Museo de Historia Natural,la Galería de Arte Moderno y el Teatro Nacional.

Es indudable que esas obras contribuyen considerable-

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mente al desarrollo educativo y cultural, aunque no todavía anivel netamente popular.

Además, los planes de construcción balagueristas, y elefecto de las demandas juveniles, lograron la construcción decanchas y estadios deportivos, sobre todo en la ciudad capital y otras zonas urbanas. Estas obras también contribuyen aldesarrollo de la juventud en un ambiente sano.

Otras obras que sirven para estos fines son los parques,como el "Paseo de Ios Indios" o Mirador, de Santo Domingo,y otras "áreas verdes" en esta y otras localidades.

e) Grandes necesidades educativas al finalizar elrégimen de 12 años del Dr. Joaquín Balaguer

La situación general de la educación dominicana, en losniveles elemental y medio, así como en las diversas áreas(general o común, vocacional o técnica y especial) en losmamentos finales de los 12 afias de Balaguer (1966-1978) sepuede observar en síntesis, leyendo las conclusiones fmalesdel diagnóstico confeccionado en el último afie del régimende Balaguer y publicado por la SEEBAC en 1979, documentode un alto nivel de credibilidad, dado el espíritu de crítica yautocrítica científica que refleja.

Dichas conclusiones indican que los problemas básicosdetectados en el diagnóstico requieren las siguientes accionespara-su solución:

1. Capacitación de recursos humanos para el sistema educativo, en especial para el ejercicio docente de todoslos niveles y ramas.

2. Organización y reestructuración del sistema educativo.3. Facilitación de materiales y equipos a los educadores y

a los servicios técnicos de la SEEBAC. El diagnósticodenuncia la "carencia total de recursos para atender lasnecesidades mínimas de materiales y equipos de trabajo".

4. Construcciones y equipamiento de escuelas. Al respec-

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to señala el diagnóstico la necesidad de que las construcciones escolares se ajusten a las característicasque requiere la pedagogía de hoy" y de que sea la SEEBAC la institución que dirija la "acción de construir"las escuelas, y que administre "el presupuesto que sedestina a este renglón".

El déficit de aulas era a la fecha del diagnóstico (1979) de1,653, en la educación primaria rural.

Además, se requería, sobre todo en la zona rural, mayorcantidad de muebles escolares, tales como: libreros, pupitres,archivos y mesas de trabajo.

5. Aclarar el qué y el 'cómo enseñar, adecuando el contenido de la educación a las necesidades sociales. "Debedesarrollarse la unidad administrativa del curriculumen la SEEBAC con la capacidad operativa y funcionalpara la investigación, evaluación y elaboración de diseños curriculares requeridos para el desarrollo".

LA ADMINISTRACION PERREDEISTA DE ANTONIOGUZMAN-YLA EDUCACION

Habiendo caído el Partido Reformista y su líder máximo,Dr. Joaquín Balaguer a un nivel muy bajo en el índice deaceptación pública, debido a las crisis económica, política ysocial que sufría la mayoría del pueblo mientras el propiojefe del Estado proclamaba el surgimiento de 300 nuevosmillonarios y se mostraba implacable con los que protestabancontra dicha problemática, el Partido Revolucionario Dominicano fue visto por la gente como el necesario depositario dela esperanza política del pueblo. Además, no había, comosucede en las elecciones generales de cada cuatro años, ninguna alternativa política de orden popular que estuviera suficientemente clara y madura para que se sufragase a su favor.En esas circunstancias, el votante "escogió" al PRD comopartido de gobierno.

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Lª estructura del régimen de Antonio Guzmán fue en loesencial la misma que tradicionalmente controla el Estado,es decir, la burguesía en sus diversos sectores, la Iglesia Católica, los aparatos represivos militares y judiciales tradicionalesy aquellos sectores pequeño-burgueses que se asocian a losmás poderosos en defensa del status nacional y para beneficiarse de él junto a los otros.

En el sectOr educativo predominó, casi hasta el final delrégimen lo que podemos denominar el MODELO UCAMAIMA.

El MODELO UCAMAIMA puede ser definido como laexpresión político-educativa de importantes sectores intelectuales, empresariales y religiosos, nucleados en torno al propósito del desarrollo nacional de conformidad con ciertoscriterios patronales, benéficos, culturales y tecnológicos. Persigue la formación de un hombre que se ajuste a la moral y lastradiciones cristianas, sobre todo católicas, y que sea capaz deincorporarse a las diversas actividades de las relaciones capitalistas de producción. Dicho modelo no ha dado muestrashasta ahora de interés alguno por enfrentar la dependenciacon tespecto al imperialismo, aunque sí la ha dado de tratarde enaltecer muchos de nuestros valores nacionales. Una grantarea de dicho modelo ha sido su contribución educativa alcrecimiento económico.

EL MODELO UCAMAIMA se identifica principalmentecon el poderoso sector político-económico denominado"Grupo de Santiago", que ha tenido el dominio sobre impor-tantes aspectos de la política nacional en los últimos diezaños. De su seno han provenido los dos presidentes de laRepública del período 1978-1986.

En la Secretaría de Educación, el indicado modelo tratóde imponer al sistema educativo una disciplina del mismocarácter de la que se ha venido desarrollando en la Universidad Católica Madre y Maestra. Por ejemplo, se requería a lasmaestras embarazadas que presentaran pruebas de su matrimonio legal y de lo contrario se les cancelaba. Se intentó unordenamien to riguroso en las distintas dependencias del

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ministerio, al cual no se estaba allí acostumbrado.El gobierno de Antonio Guzmán puso la dirección de la

educación nacional en manos de educadores que proven íanprincipalmente de la Universidad Católica Madre y Maestra(UCMM), con lo que deseaba enrumbar las escuelas media 'Yelemental por un nuevo camino bajo la orientación ideológicay política de las clases sociales en que dicha institución seapoya.

Los tres años que duró ese modelo en dirección de laeducación, no han dejado huellas considerables en el sentidopedagógico, a pesar de que la fuente de donde proviene se hadistinguido por su organización-y su nivel académico. Esosaños constituyeron más bien un período de ardua lucha entreel magisterio organizado en la Asociación Dominicana deProfesores (ADP) y el ministerio del ingeniero Pedro PorrelloReynoso.

La administración de Porrello provocó una crisis de grandes proporciones en el sector educativo oficial cuando realizó una cancelación masiva de centenares de maestros dejándolos fuera de servicio sin llenar los requisitos letales de enjuiciamiento disciplinario. Principalmente fueron destituidosmaestros que eran militantes y dirigentes de la ADP, lo que ledio un mayor carácter político a las cancelaciones. Esto hizomovilizar no sólo a los sectores estudiantiles y magisteriales,sino también a la generalidad de las organizaciones sindicalesy profesionales del país, en solidaridad con los cancelados yen demanda de que se procediera con equidad. Ante unademanda de la ADP, el Senado de la República interpeló envarias audiencias al ministro Porrello, hecho que de por sí,aunque no desembocara en condena, era, por su rareza, unllamado a la atención gubernamental sobre el caso.

El escándalo de la masiva cancelación de maestros y laconsecuente interpelación en el Senado del Secretario Porre110, así como el posterior escándalo millonario, aún no suficientemente esclarecido, de la compra de butacas escolaresen España, son evidencias muy fuertes de la política educativa de Guzmán y del fracaso concomitante del MODELO

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UCAMAIMA en la Secretaría de Estado de Educación.Durante dicha administración educativa, los estudiantes

organizados en asociaciones, y muchos no organizados, deliceos y escuelas, continuaron las ya habituales manifestaciones de protesta por las condiciones generalmente deficientesen que se desarrollan las labores escolares, por la falta deadecuación de la planta física, ausencia de textos y de otrosmateriales didácticos y demás problemas pedagógicos. Además, en respaldo de las organizaciones obreras, profesionalesy de otros tipos que reclaman justicia social en favor de lasclases sociales oprimidas. .

El régimen de Guzmán, si bien siguió en líneas generalesla misma filosofía educativa del anterior, balaguerista, frentea la Universidad Autónoma de Santo Domingo, no obstante,dio un giro a varios aspectos de la política frente a dicha institución de educación superior, mostrando algo de flexibilidad.

Esto se puede observar por cuanto hizo un aumento a laasignación presupuestaria de la UASD, de relativa consideración; traspasó a ésta sendos edificios en Mao y Nagua, quehabían sido construidos para escuelas primarias, para el fun-cionamiento de unidades de los Centros Universitarios Regionales del Noroeste (CURNO) y del Nordeste (CURNE); autorizó la donación de varias tareas de tierra del Estado en SanFrancisco de Macorís para la construcción del campus delCURNE; construyó un edificio anexo de tres plantas en laFacultad de Humanidades en la sede central de la UASD, einició la construcción de otro en la Finca Experimental deEngornbe,

El cambio de política represiva se hizo notar en la UASD,disminuyendo las persecuciones policiales y militares, en losprimeros tiempos, sobre todo, pero no se detuvieron, de locual es prueba la muerte de la estudiante Angela Guzmán enel local del CURNO en Mao, como también los múltiplesataques armados a la sede central y los centros universitariosregionales.

La relativa distensión provocó un masivo éxodo de estudiantes de universidades privadas a la estatal, la que prefieren

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por su valor histórico, su reconocimiento académico internacional y nacional, su apertura a las diversas corrientes delpensamien to y por la considerable diferencia del costo de lamatrícula. Esto hizo que las ya superpobladas aulas se desbordaran aún más y que en consecuencia la calidad de la docencia siguiera bajando. ya que el aumento de la asignación presupuestaria era proporcionalmente inferior al de la matrícula.

LA EDUCACION EN LA ADMINISTRACIONJORGE BLANCO

El gobierno autodenorninado "de Concentración Nacional" tuvo gran parte de sus cimientos político-económicos enel ya mencionado "Grupo de Santiago", pero además los tenía en otros sectores capitalistas burgueses y pequeñoburgueses. Asimismo, amplios sectores populares creyeronque este gobierno podría superar al anterior del mismo partido con actuaciones favorables a los sectores más empobrecidos y explotados. Por eso, y por las escasas opciones que laselecciones generales presentan al votante, la mayoría de lossufragantes rechazaron una vez más a Balaguer y eligieron ungobierno perredeísta.

Dicho gobierno, en sus inicios incrementó la política deflexibilidad hacia la universidad estatal. Si bien el presidentenegaba a ésta aumentos de la asignación económica, el Congreso, controlado por el PRO, le otorgaba ligeros aumentos,los cuales seguían siendo insuficientes debido a que la Universidad crecía en población estudiantil más rápidamente que enfondos asignados. Además, el rápido aumento del costo de lavida que se produjo durante todo el régimen de Concentración Nacional, con la desvalorización del peso dominicano yla constante inflación, mantenían a la institución de educación superior en precariedad económica. Dicha precariedadera mucho mayor que la que padecían la mayoría de lasuniversidades privadas.. Entre estas últimas hay algunas quereciben considerables ayudas estatales, por diversas fuentes.

Un importante aporte del Gobierno de Concentración.

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Nacional a la VASO fue la asignación del edificio del antiguohospital Lithgow Ceara, conocido como Marión, para laFacultad de Ciencias Médicas y otras dependencias.

El presidente Jorge Blanco reconoció públicamente quela VASO debe y puede colaborar en los diversos aspectos deldesarrollo nacional, con lo cual mostró el intento de unapolítica liberal burguesa que contrastó con las anteriores,más conservadoras. Mas ello no pasó de una intención.

La lucha de clases que caracteriza a la sociedad dominicana, en ningún momento deja de sentirse en la VASO; lasfuerzas represivas del Estado enfrentan allí las manifestaciones estudiantiles que propugnan por una mejor educaciónpara ellos y para todos los niveles escolares, como también enrespaldo a la lucha de los oprimidos en general. Es así comoel 26 de noviembre de 1982 cae abatido por las balas el estudiante Nicolás Valerio, un joven revolucionario, estudiante dela Facultad de Humanidades.

Posteriormente continúa la represión como respuesta acada manifestación estudiantil de protesta por las injusticiasdel sistema socio-económico. Y finalmente el gobierno de

1Jorge Blanco desarrolla una política negativa hacia la V ASO yhacia todos los demás sectores de la educación pública y delos colegios pobres.

Los intentos que hace la ministro de Educación, Lic.Ivelisse Prats de Pérez, por liberalizar algunos aspectos delsistema educativo y acercarse a dichos sectores mediante lareforma de la Ley Orgánica de Educación, son bloqueadospor el clero católico y los sectores más conservadores de laburguesía. Lo mismo ocurre con un proyecto de Ley de Educación Superior, que ni siquiera era muy avanzado, presentado por el Consejo Nacional de Educación Superior (CONES).

El Gobierno de Concentración Nacional se propuso comometa principal en el orden educativo, la realización del PlanEspecial de Educación Ciudadana (PEEC), cuyos resultadoshan quedado muy por debajo de las expectativas gubernamentales. Esto se puede apreciar por el hecho de que para1986 debían haberse alfabetizado 550,000 iletrados en el

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país, dentro del plan, y sin embargo esto sólo se logró en un18 por ciento.

La Secretaria de Educación, Ivelisse Prats de Pérez, tuvoque enfrentar en varias ocasiones las iras de sectores eclesiásticos por medidas que consideraban alejadas de la tradicióndominicana que ellos defienden. El caso más notorio fue el dela oposición del clero a que los restos de Eugenio María deHostos fueran trasladados del patio del antiguo local de laEscuela Normal al Panteón Nacional. Hubo una recia polémica al respecto, pero el traslado se hizo aunque sin la presenciade la representación eclesiástica que se estila en actos similares.

En el período del Gobierno de Concentración Nacional,el magisterio logró, en base a grandes pugnas canalizadas ydirigidas por la Asociación Dominicana de Profesores, una delas mayores reivindicaciones de su historia: el seguro médicopara maestros y sus familiares.

Las pugnas en tre el magisterio organizado y la Secretaríade Estado de Educación fueron frecuentes durante todo elmandato de Jorge Blanco y reflejaban elementos importantesde la lucha de clases por cuanto la ADP reclamaba no sóloreivindicaciones necesarias de orden salarial, de seguridadsocial y estabilidad en el empleo para el maestro, sino tambiéneducación más accesible y con adecuada calidad para las clases oprimidas. No obstante, la escuela dominicana siguió engeneral con las precariedades que impiden una formaciónque se adecúe al in terés popular.

Si leemos detenidamente el Diagnóstico del Sector Educativo Oficial de la Secretaría de Educación, publicado en 1985,observamos que son escasos los logros en el campo educativoen los últimos años, puesto que se mantienen déficits considerables de aulas, de maestros titulados y de material didáctico,al tiempo que se aprecia una desvinculación entre los sectoresproductivos y de servicios, por un lado, y por el otro, el servicio nacional de educación. Al respecto, el Diagnóstico especifica que no existe un planteamiento educativo ajustado alplaneamiento nacional del empleo, la producción y los serví-

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cios diversos que requiere la comumdad. Además, indica quehay en el país 500 mil niños en edad escolar que no tieneneducación sistemática o escolar.

A grandes rasgos y en detalles, el Diagnóstico del SectorEducativo Oficial de la SEEBAC, publicado en 1985, al igualque el que publicó en 1979, constituyen sendas autocríticasdel Servicio Nacional de Educación.

Es oportuno señalar que los problemas educativos básicosque acabamos de comentar y que aparecen en el Diagnósticode la SEEBAC de 1979, vigentes al iniciarse el gobierno perredeísta presidido por Antonio Guzmán, en 1978, aún subsistenen estos mornen tos finales del segundo gobierno del PartidoRevolucionario Dominicano (PRD), en 1986. El sistema educativo continúa, en términos generales, confrontando losmismos problemas básicos que tenía hace ocho años.

Esto se puede comprobar analizando la actual situacióneducativa nacional a la luz de los cinco puntos problemáticosque enumeramos al interpretar las conclusiones del Diagnóstico del Sector Educativo de la República Dominicana, de1979.

Si el contenido de ese diagnóstico SI;: compara con el delDiagnóstico del Sector Educativo Oficial de 1985, encontramos diferencias de orden cuantitativo determinadas regularmente por las variaciones demográficas y por la evolución quenorrnalmente tienen las instituciones, pero no encontraremosnumero considerable de cambios que puedan atestiguar lapresencia de transformaciones de orden cualitativo en logenérico del sistema educativo oficial ni en la educaciónprivada.

Mas hay que destacar que en esta última el gobierno deJorge Blanco instituyó el Consejo Nacional de EducaciónSuperior y que este organismo ha venido ordenando el cuasicaos que existía en el sector privado de la educación superior.Ha realizado al respecto importantes trabajos de reglamcn tación, diagnóstico de la situación y un ordenamiento mínimo.

El desarrollo, aún escaso, de la oficina encargada desupervisar los colegios privados. es otro paso que ha dado el

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Gobierno de Concentración Nacional y que puede ser considerado de importancia. Lo mismo podemos decir de la organización de la oficina de currículo y del ostensible mejoramiento de las estadísticas educativas.

De todas maneras, los cambios, con respecto a la administración balaguerista, no implican transformaciones cualitativas a favor del pueblo necesitado de una educación que satisfaga adecuadamente sus intereses.

RASGOS GENERALESDE LA SITUACION DOMINICANA ACTUAL

EN FUNCION DE SU EDUCACION

La población dominicana es de 5,647,977 habitantes,según el censo de 1981. De esta población, poco más del 50%son varones, pero la diferencia con respecto a la poblaciónfemenina no es significativa.

La densidad demográfica en la República Dominicana esde 116 habitantes por Km.2

En forma inversa a lo que sucedía hasta hace apenas unlustro, la población urbana es mayor que la rural; esta últimaes el 48% del total, mientras que la primera es el 52%. En esecontexto se destaca la ciudad capital, Santo Domingo, con el27%del total de la población del país.

Como sucede en otros países de América, la inmigracióndel campesino a la ciudad, determinada por la injusta distribución de la tierra y de sus beneficios económicos y por lacarencia de servicios de primera necesidad como agua potable, luz, educación escolar y servicios de salud pública, con-

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centra en los "cinturones de miseria" de la capital y otrasciudades, a grandes masas de habitantes subempleados en sumayoría, cuando no chiriperos, vendedores ambulantes, obreros y desempleados.

Tal situación se caracteriza, además, por carencia o insuficiencia de los servicios necesarios para una "ida fácil: electricidad, servicios sanitarios, calles transitables, facilidades de

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transporte, alimentación suficiente y balanceada, centros derecreación y culturales y educación escolar.

Muchas de las familias de estos barrios, al no tener facilidades económicas que garanticen lo anterior a sus hijos, pierden el control sobre ellos, y éstos deambulan por las callesexpuestos a todo tipo de victos, en busca del pan de cada díaque los padres no pueden aportar.

Las principales fuentes de producción del país son la agricultura, la industria, azucarera y la minería. La ganaderíatiene cierta importancia.

El ingreso anual per cápita es de unos RD$3,500.00(tres mil quinientos pesos), habiendo un marcado desequilibrío entre la mayoría de la gente que vive en la pobreza, y laburguesía, que posee medios de producción que le permitenhacer grandes riquezas a costas del trabajo de obreros y campesinos. Asimismo, la pequeña burguesía intelectual sufremuchas veces los efectos del desempleo y de la baja remuneración. Actualmente hay en el país unos 3,OOÓ (tres mil)médicos, así como una cantidad no determinada de maestrosgraduados, desempleados.

El índice del desempleo es de 30%. Además se consideraque la masa subempleada es similar o mayor.

El maestro es, por lo regular, un pequeño burgués intelectual que depende, en lo económico. de un sueldo que en lamayoría de los casos en los niveles elemental y medio, no essuficiente para las obligaciones familiares.

La economía dominicana está afectada en la actualidadpor una excesiva dependencia tecnológica con respecto a losEstados Unidos de América y algunas naciones europeas, asícomo el Japón. Esto, junto a la dependencia comercial,económica y política, de los Estados Unidos. mantiene unasituación en la que no se vislumbran soluciones convenientesa las grandes mayorías. a no ser mediante un cambio sociopolítico radical hacia un sistema socia! Justo. Esto porque eldominio del modo de producción capitalista en la actualformación social dominicana. en un p::l;~ cncla..ado en unazona de tanta iufluenci.. nortcamencana. corno el nuestro,

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hace que los intereses imperialistas crezcan junto al entreguismo criollo.

La crisis del capitalismo mundial se está manifestando enla República Dominicana en forma aguda en todos sus aspectos: económico, moral, político, educativo y social en general.

En cada uno de esos aspectos se puede observar la marcada dependencia del país con respecto a los Estados Unidos deAmérica.

La economía del imperio, expresada por el dólar. muestrafortaleza mientras la de los países dependientes se debilita,Los préstamos de nuestro país a las instituciones estatales yprivadas norteamericanas son tan corrientes que ya es usualque las instituciones nacionales al formular sus respectivospresupuestos anuales, consignen las partidas que por ese concepto deberán recibir. Esto pasa en relación con los sectorespublicos y privados en las áreas industrial, comercial, agrícola, ganadera, administración pública, obras públicas, comunicaciones, educación y, en fin, en todas las institucionesdominicanas.

En el campo educativo, la Secretaría de Educación depende del financiamiento internacional para la mayoría de susproyectos costosos. Las universidades privadas, como la estatal, usan fondos provenientes del exterior para sus planes dedesarrollo.

En muchos casos, el financiamiento internacional conlleva condiciones políticas inconvenientes para el país que recibe el dinero. Esto se produce como parte de las negociacionesinternacionales capitalistas, como medio de mantener la hegemonía o la influencia política de los países ricos, especialmente Estados Unidos de América, sobre los pobres. Otrotipo de condiciones consiste en hacer necesaria la compra deproductos al país que concede el préstamo. En el caso de losEstados Unidos, el país con los mayores intercambios comerciales con América Latina. el resultado es el fortalecimientode sus empresas comerciales.

Los países que prestan exigen. en muchos casos, q,ut' losque reciben el dinero aporten contrapartidas es decir, canti-

dades determinadas de dinero, como condición para losdesembolsos de los préstamos, en la implementación de losproyectos. En la República Dominicana es tan escaso el dinero de que se dispone, que hay una cantidad considerable depréstamos cuyos desembolsos iniciales no se han podido realizar por falta de las respectivas contrapartidas.

Sin embargo, el país sigue en una loca carrera de préstamos como nunca se había visto, cosa que ya pasa como algonormal. Esto se produce en igual forma en la generalidad delos países latinoamericanos que dependen en una u otra medida de los norteamericanos. Brasil, Venezuela y México, porcitar los mayores, tienen contraídas con Estados Unidos yotros países deudas increíbles.

El gobierno de Jorge Blanco concertó acuerdos con elFondo Monetario Internacional, mediante los cuales esta institución prestaría al país 400 millones de pesos para levantarsu deteriorada economía. Ya se ha recibido de esa suma y lacrisis económica continúa. Y esa continuación afecta cadavez más a la gente más necesitada.

Como consecuencia de todo esto y de una administraciónestatal tipo capitalista, el peso dominicano ha venido perdiendo su valor en forma vertiginosa. Siendo el dólar la medidamonetaria in ternacional para nuestra moneda, y careciendo elpaís de suficientes de reservas de oro, nuestro peso se cotiza atres por dólar, en la práctica, aunque legalmente vale undolar:

En cuanto al comercio exterior, el país tiene sus principales productos de exportación en el azúcar, el café, cacao ymetales. En laúltima década el precio al que se vende el azúcar de exportación, se ha man tenido por debajo del costo deproducción, lo que ha, traído grandes dificultades económicas que son sufridas de manera casi exclusiva por los trabajadores, los desempleados y la gente pobre en general, mientraslas clases altas mantienen y aumen tan sus niveles de vida.

Las exportaciones de los otros productos han mantenidoprecios relativamente altos, en beneficio de los empresariosprivados.

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El trabajo de la caña, del café, como el de todas las demásáreas agrarias e industriales, es por lo regular mal remuneradopara el obrero, cuyas condiciones de vida, incluyendo lasoportunidades de educación, son precarias.

El empleo del trabajador haitiano, muchas veces en condiciones feudales y hasta esclavistas, para el corte de la caña yla recolección del café, es un gran contraste con la situacióneconómica de un país con un índice de desempleo de 30%yconsiderable nivel de subempleo.

En el aspecto industrial, uno de los principales logros delactual gobierno es la ampliación de las industrias del vestido yel calzado, como consecuencia de las restricciones de importación de estos productos.

Un dato importante para el planeamiento de la educación, es que el 50% de la población dominicana es menor de18 años, según el censo de 1981. Además, la tasa bruta denatalidad es de alrededor de 48%, mientras que el 30% deltotal de la población está en tre las edades de 7 a 14 años y el47% es menor de 15 años. En el Plan Nacional de Acción,proyecto principal de Educación para América Latina y elCaribe, SEEBAC, 1983, pág. 17, se consigna lo siguiente:

"Anualmente la población de 14 años y menos crece,en promedio, en poco más de 67,000 niños. De estetotal, 36% corresponde a niños entre O y 4 años deedad 34% a niños entre 5 y 9 años; y 30%a los quese sitúan entre los 10 y 14 años.

"Por el lado de la mortalidad, las cifras estudiadas indican una concentración en las causas relacionadascon el estado alimenticio y nutricional, como son laenteritis y otras enfermedades diarreicas, la avitaminosis y otras deficiencias nutricionales. La mortalidad infantil y la de niños en edad preescolar se manifiestan con cifras eviden temen te elevadas, especialmente en la zona rural del país, donde se registrantasas de hasta 128 por mil y 20 por mil, respectivamente".

100

Como es lógico, los distintos regímenes que hemos tenido.a partir de la independencia, han intentado la formaciónde la juventud en las escuelas en función de las metas políticas que ellos se trazan. El reducido progreso que se puedeobservar hoy en la tecnología, se ve también en la educación.Esta última ha servido para la formación de los trabajadores.técnicos y profesionales, pero en cantidades y cualidades queno responden al interés social, sino al sector más conservadorde ~s clases dominantes.

Múltiples síntomas de la dependencia que padecemos delimperialismo, se manifiestan tanto en el avance de la producción economica como en el de la educación, las cuales guardan gran relación. La dependencia tecnológica se observasobre todo a partir del incremen to de la industria azucarera,como también se manifiesta, en las últimas décadas, en lageneralidad de las actividades, laborales o no. Esto afecta laeducación, por cuanto la formación del técnico y del profesional debe guardar relación directa con las tareas que podrány deberán realizar, en función de las demandas y posibilidades socio-económicas del país.

El esbozo histórico de la educación dominicana en surelación con la infraestructura económica que presentamos enotro capítulo, comprueba la hipótesis ya aprobada en otrosmedios, de que a cadá estadio de la historia corresponde unasituación educativa peculiar y que, a la vez, esa situación educativa es fruto de las condiciones en que se encuentre ydesenvuelva la infraestructura económica, con la que guardauna relación dialéctica de mutua inrluencia.

Lo anterior nos da la respuesta adecuada sobre el atrasoen que se encuentra la educación dominicana. Es decir, éstano puede tener hoy en día los avances tecnológicos ni científico-particulares que poseen las escuelas norteamericanas,puertorriqueñas, cubanas ni las polacas, debido a que los quecontrolan la economía. la ciencia, la política y la culturadominicanas se limitan a ofrecer al pueblo el tipo de instrucción pública, o a permitir y fomentar el tipo de educaciónprivada que sus intereses comerciales, industriales, agrarios,

101

etc., requieren en cuanto a formación de trabajadores manuales, e intelectuales y éstos están en función de la formaciónsocial dominicana.

Así, el subdesarrollo y la dependencia tienen sus clarasexpresiones no sólo en lo económico y lo político, sino también en lo educativo.

Estando la sociedad dominicana en una situación en laque el modo de producción capitalista es predominante, conel consecuente dominio político de la burguesía, esta clasesocial impone su ideología a la escuela por medio de las autoridades nacionales y educativas. Mas, la filosofía educativacorrespondiente, con el mismo predominio de la ideologíaburguesa, al aplicarse produce una política educativa quedifiere de las de los países que en forma comparativa acabamos de mencionar, tanto de los que son del campo socialistacomo de los del capitalismo, aunque las diferencias y contradicciones con las políticas educativas de estos últimos no sonantagónicas por servir al mismo interés clasista.

La República Dominicana, como país y como nación,posee grandes potenciales humanos y naturales suficientes y .adecuados para el desarrollo de una vida social plena.

El hombre dominicano ha demostrado, en las diversassituaciones a que la vida le somete, que el ser humano tienecapacidad para transformar la naturaleza y la sociedad enbeneficio del propio hombre como colectividad, a pesar delos grandes obstáculos que para ello oponen los representantes de los intereses predominantes.

Hombres de ciencia. artistas. deportistas. políticos. obreros. campesinos, todos los correspondien tes a una u otra actividad, avalan esa realidad en la que la lucha de clases que losubica en distintas posiciones evidencia las diferencias entreunos y otros. La capacidad para el bien y para el mal se evidencia dando a entender que el pueblo hoy oprimido es capazde las mejores realizaciones.

Nuestro pais tiene un suelo suficientemente rico para elsostén económico de· sus pobladores. El hambre no se justifica. pues, sobre una tierra altamen te productiva, rica en

102

minerales (oro, bauxita, hierro, níquel, sal, mármol) y congrandes extensiones adecuadas a la agricultura y la ganadería.Esto, además de estar la mayor parte del territorio nacionalbordeado por aguas marinas que poseen una fauna con suficientes recursos para la explotación que podrán ligarse a losrequerimientos de la alimentación.

Todos esos recursos materiales y todo ese potencialhumano cuenta hoy con una juventud que va despertandoconsiderablemente del sueño a que le someten los opresoresdel pueblo. La consciencia social del trabajador va aumentando. En todo esto son factores importantes la sindicalizacióny las organizaciones sociales, profesionales y culturales, lasque desde el mamen to mismo de la muerte de Trujillo se hanvenido incrementando.

FILOSOFIA y POLITICA EDUCATIVAS.SUS RELACIONES

El análisis de la situación educativa dominicana actualconlleva enfoques filosóficos muy diversos a las realidadesescolar y no-escolar; en cuanto a éstas pueden presentar lascircunstancias en que se produce y desarrolla la formación delhombre.

Entre esos enfoques sobresale el dialéctico, que sirve paraesclarecer 10 relativo al cambio, el desarrollo y la unidad ylucha de contrarios en el plano educacional, como tambiénpara analizar la importancia en el área de la metodología queallí se aplica.

Otros enfoques importantes, de orden filosófico, paraesclarecer la situación de la educación, son el axiológico, quefacilita la ponderación de los valores educativos; el epistemológico, que ayuda a determinar las condiciones científicas ygnoseológicas de la educación y la pedagogía; así como el"teleológico", que es el más conocido y usado en nuestromedio y que se aplica a la importante área filosófica-pedagógica de los fines de la educación.

Además, un análisis filosófico de la educación encierra

103

aspectos de la ética y la estética, todo en relación con lasconcepciones que de la naturaleza y de la sociedad tienen losdistintos grupos sociales.

Nuestros enfoques se han basado en las diversas áreasinfraestructurales y superestructurales que conforman larealidad dominicana, principalmen te en aspectos tan importantes como la económica y la ideológica. En este últimoaspecto son de especial interés ciertos fenómenos antropológicos, psicológicos y sociológicos que constituyen importantes factores en los análisis pedagógicos.

La política educativa es una manifestación clara de laideología en la educación, que expresa las contradiccionesdialécticas existentes en la realidad educativa. Dicha políticarevela las relaciones, antagónicas o no, existentes entre una yotra clases sociales y en cada una de éstas.

Por esa circunstancia, el tópico de la Filosofía de la Educación se apoya en el de la Política Educativa, cuyas informaciones pueden servir como indicadores bastante concretos dela situación filosófica de la educación.

La ideología burguesa, imperante en nuestra sociedad porcuanto es la de la clase dominante, es la que se impone a laescuela como una forma de reproducir el sistema socioeconómico, volcada en los planes de estudio, textos, accionessupervisoras, administración escolar y docencia.

El contraste con las expresiones ideológicas de las clasesdominadas se hace sentir, puesto que éstas expresan su situación en diversas formas que chocan con la política estatal.Pero finalmente esta última se impone para garantizar elorden social establecido y reproducido por medio de laeducación.

Una manifestación sintética de la aplicación de los elementos esenciales de la ideología predominante -en la educación escolar dominicana actual, se puede observar en la exposición que hizo a la prensa en junio de 1985 la Secretaria deEstado de Educación, Lic. Ivelisse Prats de Pérez.

La distinguida educadora respondía con sus declaracionesa ciertas afirmaciones de círculos conservadores que habían

104

dado a entender que la SEEBAC coartaba la libertad deempresa y la de educación por el solo hecho de manifestar surespaldo a las propuestas de las familias que manifestaban sudesacuerdo con las alzas de las tarifas que acababan de anunciar muchos colegios o escuelas privadas.

Según la prensa, la Lic. Prats de Pérez...

"Reiteró que la libertad de empresa y la posibilidadde que la enseñanza tenga libertad en cuanto a ofrecer educación en el sector privado 'es una característica de la democracia representativa'.

"Dijo que por ello, la Constitución de la Repúblicahabla de la libertad de la enseñanza,

" 'Por eso -aí'íadió-, la Ley Orgánica actual, y el anteproyecto que ha redactado la secretaría de Educación, hablan de libertad de la enseñanza'.

"La secretaria ... dijo que concebir en el país una escuela única como podría colegirse de algunas declaraciones, 'es concebir otro tipo de sistema político,económico y social, que no es el que prima en laRepública Dominicana de acuerdo con su Constitución, ni es el que defienden el Gobierno de Concentración Nacional y el Partido Revolucionario Dominicano (pRO)'.

"Prats de Pérez defendió la libertad de enseñanza, yestimó que esa prerrogativa manifestada en la educación privada, es una expresión de la democraciarepresentativa".'

La anterior información permite ver con claridad la ideología que orienta el control de la educación dominicana, altiempo que deja percibir algunas importantes seí'íales de lascontradicciones no-fundamentales que hay entre los sectores(1) Listín Diario, 17 de junio de 1985, pág. 15-B:Secretaríade Educación Rei-

tera Posición. (por Tulio Navarrete).

lOS

liberal y conservador o reaccionario de la burguesía.Este último tiene su presencia escolar en los conservado

res que se oponen a transformaciones como las que la SEEBAC, conducida por la licenciada Prats de Pérez, quiso realizar por medio de un proyecto de Ley Orgánica de Educación que sustituiría la arcaica Ley 2909, de 1951.

El predominio político y económico de los sectores burgueses más reaccionarios, sirve para afianzar la esencia delcontexto socio-político caracterizado por un alto nivel dedependencia política y económica con respecto a los EstadosUnidos de América, y también caracterizado por el predominio del modo capitalista de producción en un estadio de subdesarrollo que man tiene a la sociedad dominicana en unasituación de grandes precariedades manifiestas en el sectoreducativo.

Los siguientes capítulos contienen una combinación delos factores políticos y filosóficos de la educación domini-cana. Esa in tegración facilita la comprensión, por parte dellector, de los efectos y las causas de los fenómenos principales de nuestra realidad educativa.

Antes que ver a ambos factores en papeles fijos de causa oefecto, se les debe percibir en su mutua relación dialécticaque hace cambiantes dichos papeles, por cuanto están supeditados a la lucha de clases y las circunstancias históricas queésta va determinando y modificando constantemente.

106

CAPITULO 11

COBERTURA ESCOLAR, PROMOCION,REPETICION y DESERCION

La cobertura escolar, como los índices de promoción,repetición y deserción, comprenden una serie amplia de indicadores y variables que-a su vez son expresiones de la filosofía y la política educativa de un país.

La cobertura se manifiesta por la magnitud de la población escolarizada; la promoción expresa el pase de los escolares de un grado o curso a otro en la escuela, mientras que larepetición consiste en volver, el alumno, a cursar el mismogrado por no haber sido promovido. Deserción significa abandono de los estudios por parte del alumno.

COBERTIJRA.

El proyecto principal de Educación para América Latina,auspiciado por UNESCO, y con el cual nuestro país estácomprometido, establece la meta de escolarizar antes del añodos mil toda la población que esté en edad escolar o apta paracursar desde el primer grado de primaria hasta el segundo dela secundaria reformada (8vo. curso).

En la Repú blica Dominicana están escolarizados la mayoría de los niños de edad escolar, es decir, de 7 a 13 años; peroanualmcn te queda desescolarizado un número crccien te, estimado hoy en medio millón, que constituyen la tercera partede los niños que necesitan la educación primaria. En la secundaria, esto es, a partir del octavo curso, el número de los que

101

no tienen acceso a la escuela es proporcionalmente mayor.Los déficits en la cobertura o escolarización obedecen en

gran medida a la insuficiencia de aulas y de plazas de maestros. Pero hay otros factores que también los ocasionan y queel Estado casi no menciona en sus enfoques. Entre éstospodemos observar el trabajo que realizan los niños muypobres que les impide asistir a la escuela, así como la imposibilidad de asistir, aún habiendo aulas, por falta de alimentación, de útiles escolares y ropa. Entre los niños desescolarizados, hay muchos que se dedican a una "vagancia" que lespermite procurarse la vida por medios no siempre lícitos.

El fenómeno de la cobertura escolar, así como tambiénlos de la promoción, la deserción y, la repitencia, en los niveles elemental y medio, se podrán entender mejor mediante elanálisis a las informaciones siguientes, extraídas de la ponenciapresentada por el Líe. Ezequiel Valdez, director de la Oficina de Estadísticas de la Secretaría de Educación, en elTaller Sub-Regional sobre el Sistema Regional de Información del Proyecto Principal, efectuado en México en marzode 1986. A continuación la cita:

"Bajo el influjo del crecimiento demográfico y lacreciente demanda de educación de la población, elsistema educativo, durante el decenio 1970-1980,experimentó un crecimiento de un 44% en la educación básica.

"Al observar el comportamiento de los alumnos matriculados en centros docentes públicos y privados entodos los niveles, para el quinquenio 1980-81, 198485, con relación a la población en edad escolar delmismo período, se nota una trayectoria ligeramenteascenden te:

AÑOSSectores 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85

Público 45.5% 45.7% 47.2% 48.0% 46.1%

Público-Privado 53.5% 55.0% 56.7% 57.5% 47.5%

108

"Al analizar el porcentaje de escolaridad, éste puedeparecer bajo, pues en el caso del sector público ni siquiera llega al 50% en cada año, pero esta situaciónobedece entre otras razones a que una considerablecantidad de estudiantes mayores de 18 años se encuentran en aulas universitarias y otra parte significativaestá incorporada al mercado de trabajo, exclusivamente.

"Si consideramos los datos citados, en cifras absolutas,por niveles, tenemos:

AÑOS Tasa de Crecí-Niveles miento al

1980-81 1981-82 1982-83 1983·84 1984·85 1983

PRIMARiA 956,494 982,896 1,007,886 1,032,642 991,927 2.6

En PrimariaDiurna 908,591 933,808 955,100 982,794 949,444 (preliminar)

En PrimariaNocturna 47,903 49,088 54,786 49,848 42,483

Tasade Crecí-MEDIA 287,960 318,493 355,391 377,453 379,789* miento al

19847.2

"Como puede notarse, la educación básica para el cuatremio experimentó una tasa de crecimiento promedio anual de 2.6%, mientras que la educación mediaen el quinquenio creció al 7.2%.

"La tasa de escolarización bruta del nivel primario, delsector público para el mismo período de referencia escomo sigue:

1980-81

77.1

1981-82

78.8

1982-83

80.6

1983-84

82.0

1984-85··

85.8

(*) En este año se incluye la matriculación en el sector privado. _

(**) Valdez, Ezequiel (Ponencia en el Taller Subregional sobre el Sistema Regional de Información del Proyecto Principal, en México, 19861. Santo Domingo,1986. Mimeografiado, SEEBAC.

109

"mientras que para secundaria su comportamiento es elsiguiente:

1980-81

25.0

1981·82

26.3

1982-83

28.6

1983-84

28.9

1984-85

29.8

"Ahora bien, si tomamos en cuenta el grupo de edad7-14 años que de acuerdo a las leyes dominicanas esel grupo para el cual la educación es obligatoria, latasa de escolarización se refleja de la manera siguiente:

Años 1980-81 1981-82 1982;83 1983-84 1984-85

Tasa de

Escolarización 67.5 69.4 71.5 73.1 88.1*

"Estas tasas son específicas, puesto que han sido calculadas sobre la población de edad escolar del mismogrupo de edad".

"Para la misma población en edad escolar 7-14, la situación de absen tismo es la siguiente:

1980-81

32.5

1981-82

30.6

1982-83

28.5

1983-84

26.9

1984-85

30.5

"Este análisis sólo toma en cuenta la población matriculada en los centros docentes públicos. La información del sector privado no estaba disponible para elmomento, excepto para el último año 1984-85, donde si se toma en cuen ta la matriculación total públicay privada y el absentismo se reduce a un 11.9%.

"En cuanto a los indicadores básicos cuantitativos que

(*) Valdez, EzequieL (Ponencia en el Taller Subregional sobre el Sistema Regional de Información del Proyecto Principal, en México, 1986). Santo Domingo,1986. Mimeografiado, SEEBAC.

110

contribuyen a determinar la eficiencia de un sistema,tales como promoción, deserción y repitencia, paranuestro caso tenemos, que para el año 1983-84 estosindicadores referidos al nivel primario, son los siguientes:

Promoción total del nivelRepitencia total del nivel

65.6%16.7%

"La deserción por su. parte arroja un índice de 9.3%,medida ésta desde el principio del año lectivo hasta elfinal, pero si se considera el ciclo completo en términos de continuidad de un año a otro, ésta alcanza el26.2%, siendo la retención de un 73.8%.

"En orden orden de ideas, atendiendo a la participación del sector público y el privado en la constituciónde la matrícula en los niveles básico y medio, el sectorpúblico participa con el 77.6%, mientras que el privado alcanza el 22.4%.

"Para el año 1984-85 la constitución de la materia delsector público, atendiendo a los niveles y modalidades, es como sigue: El nivel primario constituye el71.8%, la secundaria el 15.2%, mientras que la intermedia, o sea, los matriculados en séptimos y octavoscursos constituyen ellO.7%. El porcentaje restante loconstituyen el nivel Pre-escolar y otras modalidades.

HA través del desarrollo del taller se podrá ver con mayor profundidad y detalle, con las informaciones disponibles, las aseveraciones que estamos haciendo.

"Ahora quisiéramos referirnos de manera particular ala educación de adultos".

En el cuadro siguiente (No. 1) se puede apreciar la evolución de la matrícula escolar de los sectores público y privado,en su conjunto, en los niveles y modalidades pre-escolar,primario, medio, adultos y especial, en el lapso que va de

111

1975 a 1985.Se observa allí un crecimiento general constante, año tras

año, desde el 1975 hasta 1983. En el año 1984, la matrículatotal desciende en 12,700. El fenómeno es grave, dado que enlos años anteriores la matrícula había experimentado un creacimiento, año por año, de alrededor de 100 mil.

Cuadro 1MATRICULA TOTAL POR NIVELES Y MODALIDAD

(EN MILES) 1975-1985

Años Total Pre-Escolar Primaria Media Adultos Especial

1975 1,199.4 18.4 912.5 211.4 56.2 .931976 1,266.8 21.0 944.0 238.5 62.3 .951977 1,327.8 24.0 965.2 269.4 68.2 .971978 1,469.4 21.3 1,062.1 304.8 74.2 .971979 1,521.8 31.3 1,084.3 323.9 80.2 2.101980 1,574.6 35.9 1,107.8 343.7 85.2 2.021981 1,648.1 41.2 1,132.8 382.4 89.6 2.081982 1,743.3 47.2 1,171.6 421.7 100.7 2.121983 1,821.1 54.2 1,218.3 452.9 93.5 2.201984 1,808.4 62.3 1,205.5 455.9 82.3 2.391985 1.863.8 71.8 1,220.5 487.5 81.5 2.47

E laborado por: F. Herrera Catalina y J. Moquete.FUENTES:a)-Departamento de Estadística SEEBAC.b) Dirección General de Educación·Técnico-Profesional.

Los sectores más afectados con la disminución fueron lamodalidad de adultos y el nivel primario. En éste, la matrícula bajó de 1,218,300 que había en 1983 a 1,205,500 en1984.

En el nivel medio no se produjo disminución de la matrícula en el indicado año de 1984; sin embargo, el aumento esmuy escaso si se le compara con el incremento anual de los

112

años anteriores. Así que la minúscula tasa de crecimiento,basada en además 3,000 alumnos de 1983 a 1984, está muypor debajo del crecimiento normal del lapso 1975-1985.

En la modalidad de Educación de Adultos, la disminución de la matrícula se produjo a partir de 1983, es decir,desde antes de haberse producido en la primaria y la media.De 100,700 que habían en el afio 1982, la matrícula bajó a93,500 en 1983. De esta última cifra descendió, en 1984, ala de 82,300, y en el afio de 1985 bajó a 81,500.

El cuadro 2, que veremos a continuación, presenta lamatrícula pública por niveles y modalidades pre-escolar, primario, medio, adultos y especial, en el lapso 1975-1985.

Cuadro 2MATRICULA PUBLICA POR NIVELES Y MODALIDAD

(EN MILES) 1975-1985

Años Total Pre-Escolar Primaria Media Adultos Especial

1975 1,012.5 2.2 792.4 161.3 56.2 0.40

1976 1,062.3 2.7 813.4 183.5 62.3 0.40

1977 1,104.0 3.3 823.1 209.0 68.2 0.41

1978 1,224.5 4.0 907.5 238.4 74.2 0.41

1979 1,252.8 4.9 916.2 251.0 80.2 0.50

1980 1,280.3 6.1 924.9 263.6 85.2 0.50

1981 1,325.8 7.5 933.8 294.4 89.6 0.51

1982 1,390.5 9.2 955.1 325.0 100.7 0.51

1983 1,434.9 11.3 982.8 346.7 93.5 0.60

1984 1,385.3 13.8 949.4 339.1 82.3 0.67

1985 1,400.3 17.0 E 941.9 359.2 81.5 0.71

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

FUENTES:a) Departamento de Estadística SEEBAC.b) Dirección General de Educación Técnico-ProCesionaL

E = Estimado.

Se aprecia en el cuadro anterior la disminución de la ma-

113

trícula del sector oficial ya visto en el cuadro l. También sepuede observar que en 1985 se produjo un aumento con respecto al año anterior, pero que mantiene la matrícula de laescuela pública por debajo del nivel en que estaba en 1983.

El fenómeno indicado afecta, como se ve, principalmentela modalidad de adultos y el nivel primario, que disminuyensus respectivas matrículas.

Con respecto a la educación media, cuyo grueso está enla secundaria o bachillerato corriente, se observa que la matrícula pública descendió en 1984. Si recordamos que de acuerdo con lo visto en el cuadro 1 dicho nivel en su conjunto, conlos sectores público y privado, no tuvo en ese año disminución en su matrícula, sino un ligero aumento, llegamos a laconclusión de que mientras la matrícula media públicadescendió, la privada del mismo nivel siguió su ritmo normalen ese año.

El cuadro siguiente, número 3, que contiene la matrículaprivada de los niveles y modalidades pre-escolar, primaria,media y especial, completa la información que hemos visto enlos dos cuadros anteriores (l y 2).

Cuadro 3MATRICULA PRIVAD~ POR NIVELES Y MODALIDAD

(EN MILES) 1970-1985Años . Total Pre-Escolar Primaria Media Especial

1975 186.9 16.2 120.1 50.1 0.53

1976 204.5 18.3 130.6 55.0 0.55

1977 223.8 20.7 142.1 60.4 0.56

1978 244.9 23.3 154.6 66.4 0.56

1979 269.0 26.4 168.1 72.9 1.60

1l)80 2l)4.3 29.8 182.9 80.1 1.52

1l)81 322.3 33.7 1<)Q.O 88.0 1.57

1982 352.8 38.0 216.5 %.7 1.61

1983 386.2 42.9 235.5 106.2 1.60

1984 423.1 48.5 256.1 116.8 1.72

1985 463.5 54.8 278.6 128.3 1.76FUENTES: a) Departamento de Estadística SEEBAC.

b) Dirección General de Educación Técnico-Profesional,Elaborado por: l. Herrera Catalino y J. Moquete.

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La disminución de la matrícula que acabamos de ver coincide con un fenómeno similar en el nivel superior público(Universidad Autónoma de Santo Domingo), por lo que sehace necesario esclarecer la situación mediante un análisisparticular que permita una visión política, sociológica y filosófica del problema.

La coincidencia de la disminución de la matrícula públicacon la grave crisis económica, social y política del país, esevidente. Sin embargo, es digno de la mayor atención elhecho de que paralelamente se está produciendo un aumentode la matrícula de la educación privada, a todos los niveles.

El panorama induce a pensar en la posibilidad de que laes-cuela pública, incluyendo la universidad, está sufriendo unprogresivo deterioro en su condición de medio para el logrode metas ocupacionales. Parece que las instituciones privadasestán creando mayores expectativas al respecto, ~ lajuventudque quiere formarse para el trabajo. Una de las variables quehabrá que someter a examen en esa situación es el tiempo,puesto que las universidades privadas gradúan a sus alumnosen lapsos mucho menores que la UASD. Otro factor que también debe ser tenido en cuenta a la hora de investigaciónsobre este problema es el de la inestabilidad política de lasinstituciones públicas de todos los niveles. En ellas se producen pugnas que frecuentemente trascienden su propio marcoy se convierten en movilizaciones, dentro de la lucha de clases y los conflictos socio-políticos que en general convulsionan nuestras aulas públicas. Ese factor de inestabilidad política produce el anterior: mucho tiempo para cursar los estudiosuniversitarios, o una reducción negativa del tiempo de ladocencia por idénticas razones.

El factor calidad de la enseñanza está siendo mencionadocomo otro de los que pueden estar produciendo la actualdisminución de la matrícula en las instituciones públicas.Esto debe ser analizado con bastante cuidado, puesto que nohay evidencias de que las instituciones privadas, como prom e-dio, proporcionen mejor educación que las públicas. Elpropio concepto de mejor educaeión está sujeto a ciertos

115

criterios de orden epistemológico que presentan contradicciones considerables entre quienes lo manejan, según sus concepciones ideológicas de la ciencia y la formación humana. En elcapítulo sobre la Filosofía Educativa nos referimos a estosasuntos en relación con la calidad de la educación pública yla privada en la República Dominicana.

La crisis nacional en la que está enmarcada la problemática situación educativa tiene un aspecto económico coincidente con las restricciones a que ha forzado al pueblo elacuerdo con el Fondo Monetario Internacional. En lo socialse ha evidenciado una gran crisis de valores en la que lacorrupción administrativa es factor descollante, mientras queen el orden político se manifiestan los fenómenos propios delos años inmediatamente anteriores a las elecciones nacionales, cuando la inestabilidad social se acrecientao

LOSINDICES DEPROMOCION y REPETICION

En el primer curso de la primaria el índice de promociónes de 60%; es decir, de cada 100 niños, 40 no son promovidosal segundo curso. En este último la promoción es de 84%,reprobándose el 16%, y así va aumentando hasta que ya en elsexto se eleva al 93%.

Siendo las bases de la repetición de un curso de ordenprincipalmente económico, dicho fenómeno se constituye enun mecanismo mediante el cual la escuela va dejando rezagados a los hijos de las clases menos pudientes.

Según datos de la SEEBAC, en el año 1982-1983 se promovieron de primer a segundo curso de primaria el 59.8% delos alumnos, mientras que el 22.3% eran repitentes y el 17.9%desertores.

También se observa en la misma fuen te que la tasa depromoción aumenta según lo hacen los grados, notándose unagran diferencia entre los 59.8% de primer curso y el porcentaje de los de segundo, que es de 83.9% de promovidos. Sobreesto debemos ponderar el hecho de que el grado escolar quetiene una mayor posibilidad de ser evaluado para fmes de

116

promoción es el primero, debido a que en el mismo hay unavariable muy objetiva para la evaluación: la alfabetización enel sentido de lectura y escritura. Así, en los grados siguientes,la evaluación escolar resulta más subjetiva.

En cuanto a la tasa de repitencia, el documento a que nosreferimos indica que mien tras el primer curso es repetido porel 22.3% de los alumnos, sólo eI4.2% repiten el sexto.

A continuación, veamos la página del Plan Nacional deAcción, versión preliminar, 1983, de la SEEBAC, en la quepodemos observar el cuadro No. l.

Programa Mejoramiento de las Tasas de Promoción y Reducciónde las Tasas de Repiteneia y Desercián en la Educación Primaria,

Intermedia (70 y SOgrados) y Secundaria (IOy 2° grados)Años: 1983 - 1989 - 1995 - 2000

GRADOS EDUCATIVOS

PeríodosEscolares lro. ldo. 3ro. 4to. Sto. 6to. 7mo. Svo.

TASASDE PROMOCION

1982-1983 59.8 83.9 83.0 87.6 90.2 93.0 93.7 94.3

1988-1989 73.5 95.8 90.3 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

1994-1995 94.1 100.0 99.9 100.0 100:0 100.0 100.0 100.0

1999-2000 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

TASAS DE REPlTENClA

1982-1983 22.3 12.9 13.0 8.7 6.4 4.2 4.4 4.3

1988-1989 14.1 3.4 7.3 - - - - -1994-1995 3.3 - 0.1 - - - - -1999-2000 - - - - - - - -

TASAS DE DESERCION

1982-1983 11.9 3.2 4.0 3.7 3.4 2.8 1.9 1.4

1988-1989 11.8 0.8 2.4 - - - - -1994-1995 2.6 - -" - - - - -1999-2000 - - - - - - - -

Fuente: SEEBAC, Oficina Técnica de Planificación, Proyecto DOM/80/001.

(1) SEEBAC: Plan Nacional de Acción, 1983, págs. 62 y siguientes.

117

"En lo referente a la promoción de grado a grado, elmejoramien to de sus índices se ha basado en las tendencias históricas registradas entre los años 1972 y1977. De acuerdo a dichas tendencias, será hacia finales de la década del 1980 Y principios de la del 1990que se alcanzará una promoción automática, desapareciendo la repitencia y la deserción escolar. El últimogrado en alcanzar un 100% de promoción sería el 1erogrado, lo que se lograría en 1999".

En el párrafo que aparece al final de la página que hemosreproducido, se explica que a finales de la década del 1980 yprincipios del 1990 se alcanzará una promoción automática ydesaparecerán la repitencia y la deserción escolar.

Lo de la desaparición de la repitencia está claro, puestoque si hay una "promoción automática", no repetirá el cursoningún estudiante. Lo que no creemos es que la deserciónescolar pueda desaparecer con el solo hecho de la promociónautomática, ya que ésta no tiene ninguna fuerza para contrarrestar las grandes diferencias económicas que existen entrelos que más desertan y los que desertan menos.

La promoción automática, que ya se efectúa en otros países, es parte de los proyectos de la reforma de la educaciónprimaria dominicana que comienza a implemen tarse. Tienesus ventajas y desventajas.

Las ventajas de esta promoción automática, es decir, sinexámenes ni promedios que puedan determinar la repeticiónde cursos, comprenden la mayor seguridad del escolar, desdeel punto de vista emocional, con respecto a su avance en losniveles o cursos, aunque no asegura un avance igual en losconocimientos. Además, lo libera un tanto de la presión delos exámenes rigurosos y del examinismo en que ha caídonuestra escuela en todos sus niveles.

Ese es un tópico psico-pedagógico que lamentablementeescapa a los propósitos del presente trabajo.

Pero no podemos dejar pasar por alto las implicacionessociales que puede tener la promoción automática en nuestropaís en estos momentos.

118

Sabido ya que las clases sociales menos favorecidas en loeconómico son las que deben presentar mayores índices derepitencia escolar, queda claro que la promoción automáticaserá menos beneficiosa para sus hijos que para los demás,debido a que al ser promovidos de curso tendrán una formación escolar (conocimientos, actitudes y destrezas) de menorcalidad que la de los hijos de familias más favorecidas por elsistema socio-político. De manera tal, que las deficienciasque hoy arrastran de curso a curso y de nivel a nivel, que songrandísimas aún como promedio general, llegarán -ojalá nosea así- a un grado deprimente, a menos que la escuela cuente con adecuados servicios de tecnología educativa y supervisión; y no hayan diferencias económicas como las existentes.

Para señalar las respuestas a los problemas prácticos de ladeserción, repitencia, cobertura y analfabetismo, en funciónde los principios, fines y objetivos de la educación dominicana, y a la vez, en relación con la responsabilidad del Estado,la Iglesia, la Familia y la Escuela, debemos señalar que esaresponsabilidad yesos fines, principios y objetivos se retratan de cuerpo entero en proyectos como el Plan Nacional deAcción que acabamos de citar.

Es seguro que si las instituciones educativas estuvierandirigidas y controladas por las clases sociales que hoy sonoprimidas, éstas buscarían y encontrarían otras formas desuperar la repitencia y la deserción, no centradas en la promoción automática, al estilo de la que criticamos.

y no es que la promoción automática sea en sí mala; lomalo es el cúmulo de deficiencias y desigualdades que lacondicionan en estos momen tos.

DESERaON:

La deserción entendida como abandono de las auias porparte del escolar por razones personales o familiares, al margen de los factores de las diferencias sociales, no es tan frecuente como aquella causada por las injusticias sociales: faltade alimen tación, necesidad de trabajar, etc., a que nos hemosreferido.

119

Visto así el asunto, el fenómeno no es puramente deserción como abandono, sino deserción forzada por la propiaescuela o por el medio económico. Así que en esos casos, queson mayoría, el alumno antes que un verdadero desertor esun marginado o expulsado de la escuela.

Como quiera, el uso internacional de la palabra obligallamar deserción a una larga interrupción de los estudios antesde finalizarlos. En ese orden de ideas, los porcentajes dedeserción en el país son de 18% en el primer grado, 3%en elsegundo, 4% en el tercero y el cuarto, y 3% en el quinto y elsexto. De manera que disminuye con el aumento del grado.Como los estudiantes de mejor situación económica son losque alcanzan mayor escolaridad, queda claro que la deserciónes producto de las desventajas económicas, fundamentalmente.

La Secretaría de Estado de Educación ha interpretado ensu Diagnóstico del Sector Educativo Oficial, 1985, que en elpaís "hay una alta tasa de deserción, ya que sólo un 19% delos que entran a primer grado egresan del sexto en seisaños".' Visto así, el índice de deserción es de 81 %, pero elcaso requiere otras interpretaciones, dado que dentro de ese81% deben encon trarse los escolares repiten tes, quienes noson desertores.

La tasa de deserción,' asimismo es de 17.9% en el primercurso, de 3.2% en el segundo, de 4% en el tercero, 3.7%en elcuarto, 3.4% en el quinto y 2.8% en el sexto. Como se ve, latendencia es a decrecer con el nivel de los grados escolares.

La propia SEEBAC reconoce que las causas que provocan la repitencia y la deserción son de orden económico, desalud y nu tricionales, en tre otras, aunque afirma que la incidencia de las mismas "no ha sido aún debidamente cuantificada". Nosotros podemos observar que generalmen te las estadísticas oficiales. si bien señalan los promedios de las magnitudes en las que se dan ciertos fenómenos sociales, lo hacen

(1) SEEBAC: Diagnóstico del Sector Educativo Oficial, 1985.(2) Plan Nacional de Acción, SEEBAC. 1983. Páginas 62 y siguientes. (Ver cua

dro No. 1)

120

en forma un tanto genérica, dejando por lo regular de especificarse cuáles clases sociales son, por ejemplo, las más afectadas por situaciones tales como la deserción y la repitencía,

Todas las evidencias nos hacen creer que la "deserción"de los escolares es un fenómeno con bases en las marcadasdiferencias económicas y de oportunidades entre los educandos de distintos status sociales. Igualmente sucede con la"repitencia" y la sobreedad. La mayoría de estos casos sepresentan en los sectores más pobres de la sociedad.

Esos males disminuyen considerablemente la eficienciadel sistema educativo oficial, haciendo inútil la inversióneconómica que se realiza para la educación de esos niños.

En un estudio que bajo nuestro asesoramiento técnicoefectuaron dos estudiantes de término del Departamento dePedagogía" para su tesis'de grado, se encontró lo siguiente, enrelación con el fenómeno de la deserción en el barrio de LosMina de la ciudad de Santo Domingo, en el año 1983:

El índice de deserción en dicho sector capitaleño en esenivel es de 17%.

Las causas de la deserción fueron las siguientes:

Problemas económicos (bajo ingreso económico,desempleo en la familia, alimentación insuficiente,can ocia de materiales escolares, necesidad deque el estudiante trabaje, etc.) 82.3%Falta de estímulo familiar 9.7%Adaptación escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4.4%Otros 3.6%

100.0 i

Si bien estos datos corresponden a un sector de la ciudadcapital, los mismos nos pueden servir para aproximarnos, conbastantes posibilidades de éxito, a las realidades de otrossectores, teniendo en cuenta que en un estudio que conclui-

(*) Abre, Marina, y Cuesta, Juan Antonio: "Causas y consecuencias de la deserción escolar en el sector de Los Minas del nivel medio, en el período 19821983" (Tesis de Grado).

121

mas recientemente sobre la educación de los trabajadores,clasificamos los sectores capitaleños en un orden de cinco(A, B, C, D, E), encontrándose Los Mina entre los sectoresdel estrato C, bajo el criterio de la situación económica de susmoradores. Como se puede apreciar, el estrato e ocupa elpunto medio entre los demás.

Podemos apreciar que las causas de la deserción, según elestudio de Los Mina, son fundamentalmente económicas:82.3%.

Esa cifra puede aumentar aún más si el estudio se hacemás exhaustivo, ya que dentro de los otros factores (falta deestímulo familiar, adaptación escolar y otros) también pueden haber variables económicas.

Como el factor económico es tan determinante en ladeserción escolar, podemos deducir que los grupos socialesde los sectores demográficos que en el Distrito Nacionalestán por debajo del e (Los Mina) tienen un índice de deserción mayor que éste; y que, por el contrario, los sectores queestán por encima de él tendrán índices de deserción menoresy que disminuyen con el crecimiento de la situación económica.

Estas aseveraciones concuerdan con los ya vistos índicesde deserción nacional (24%) y de Los Mina (17%).

Dentro de la situación de desventaja de oportunidadeseducativas en que están las personas pertenecientes a las clases sociales dominadas en la República Dominicana, hay unarealidad muy paten te: las desventajas en que se encuentranlos moradores de la zona rural en comparación con las de laurbana.

Tal situación aparece en los estudios que se han hecho,incluyendo los análisis estadísticos corrien tes de la Secretaríade Estado de Educación. Esto encierra mayores índices deanalfabetismo, deserción y repetición; asimismo, cantidadmayor de alumnos por aula y profesor, y -lo que lo resumetodo- menor inversión media por alumno.

Los cuadros siguientes, 4 y 5, sirven para ampliar yprofundizar las informaciones dadas.

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Cuadro 4ALUMNOS PROMOVIDOS, REPITENTES y DESERTORES

POR GRADOS, DEEDUCACION PRIMARIASECTOR OFICIAL

1975-1982PROMOVIDOS

AñosTotal Iro. ldo. 31'0. 4to. Sto. 6to.

1975 666,512 205,599 128,610 114,085 98,916 65,774 53,5281976 672,625 207,435 129,790 115,131 99,823 66,377 54,0191977 678,789 209,387 130,979 116,186 100,738 66,985 54,5141978 684,946 211,312 132,169 117,241 101,621 67,594 55,0091979 691,409 213.279 133,414 118,346 102,611 68,231 55,5281980 694,804 214,327 134,069 118,927 103,115 68,566 55,8001981 704,797 217,409 135,997 120,638 104.598 69,552 56,6031982a) 720,909 222,380 139,106 123,395 106,989 71,142 57,897

REPITENTES

1975 140,409 75,032 18,347 13,564 7,804 14,325 11,337

1976 143,695 77,720 18,515 13,688 7,875 14,456 11,441

1977 142,994 76,414 18,685 13,813 7,947 14,589 11,5461978 144,299 77,117 18,855 13,939 8,017 14,721 11,6501979 145,652 77,835 19,032 14,070 8.095 14,860 11,7601980 146,367 78,217 19,126 14,139 8,134 14,933 11,818

1981 148,473 79,342 19,401 14,342 8,252 15,148 11,9881982a) 151,861 81,153 19,844 14,670 8,439 15,494 12,261

DESERTORES

1975 76,162 34,905 15,117 9,661 5,904 7,647 2,9281976 74,863 33,226 15,256 9,750 5,959 7,718 2,954

1977 77,568 35,549 15,396 9,840 6,014 7,788 2,981

1978 78,274 35,875 15,536 9,929 6,066 7,859 3,009

1979 79,010 36,210 15,682 10,023 6,125 7,933 3,037

1980 79,399 36,388 15,759 10,072 6,156 7,972 3,052

1981 80,538 36,910 15,986 10,217 6,243 8,086 3,096

1982a) 82,330 37,724 16,311 10,453 6,347 8,301 3,194

Fuente: Departamento de Estadística SEEBAC.

a) Cifras preliminares.

123

Cuadro SALUMNOS PROMOVIDOS, REPITENTES y DESERTORES

DE EDUCACION SECUNDARIA, POR GRADOS j)SECTOR OFICIAL

1975-1982PROMOVIDOS

AñosTotal Iro, 2do. 3m. 4to. Sto. 6to.

1975 151,012 34,233 31,258 28,992 23,947 18,412 14,170

1976 167,042 36,853 34,730 31,233 26,399 20,790 17,037

1977 183,787 39,697 37,929 35,230 29,949 22,630 18,352

1978 202,061 52,209 40,734 37,155 30,305 22,844 18,614

1979 211,841 54,204 44,204 37,562 31,508 25,027 19,336

1980 221,559 47,607 46,260 42,401 36,066 28,336 20,889

1981 254,434 56,051 46,731 43,813 43,661 36,774 27,404

1982 272,362 58,606 48,291 48,044 45,286 40,130 32,005

DESERTORES

1975 9,427 2,088 1,649 1,600 1,554 1,510 1,0261976 9,620 2,418 1,870 1,775 1,659 1,435 4631977 8,199 2,309 1,510 1,479 1,031 1,018 8521978 7,666 2,374 1,832 1,182 994 1,040 2441979 8,695 2,721 2,440 1,253 1,391 598 2921980 10,230 2,190 2,056 1,717 1,572 1,255 1,4401981 7,943 3,288 1,849 1,234 366 539 6671982 9,590 3,821 2,253 1,651 431 809 633

REPITEN TES

1975 13,407 3,812 2,939 2,225 2,068 1,272 1,091

1976 14,304 3,883 3,182 2,484 2,112 1,672 971

1977 16,094 4,154 3,663 2,763 2,295 1,779 1,440

1978 15,467 4,746 3,203 2,447 1,647 1,767 1,657

1979 17,167 5,080 4,166 2,921 2,110 1,637 1,253

1980 18,129 4,924 3,084 3,847 2,832 1,762 1,680

1981 18,784 5,868 4,224 3,494 1,834 1,154 2,210

1982 16315 5799 4395 2274 2,054 1,127 666

Fuente: Departamento de Estadística, SEEBAC.j) Incluye Educación Intermedia, Secundaria, Tradicional y Reforma.

124

En el Diagnóstico del Sector Educativo Oficial que publicó la SEEBAC en el año 1985 encontramos informacionesimportantes relacionadas con la problemática que ahoraexponemos. Entre ellas consta en el indicado manual que enel país hay unos 500 mil niños que estando en edad escolarno están matriculados en las escuelas.

En cuanto al índice de deserción, el Diagnóstico de 1985informa que en el año escolar 1980-81 fue de 8%, en lasescuelas primarias.

Señala además que el índice de repetición en el mismonivel fue de 13.6%.

También informa el Diagnóstico:

"A consecuencia del índice de repetición, estos estudiantes ocuparon el lugar correspondiente a los niños de nuevo ingreso en la edad apropiada. La información se completa al considerar que casi el 70% delos niños en el nivel primario están en una situaciónde sobreedad con relación a la edad del curso en elque están inscritos. Apenas el 47% de los niñosmatriculados en la escuela primaria terminan elsexto grado".'

EDUCAClON SEXUAL Y LAMUJEREN EL SISTEMA EDUCATIVO

En las dos últimas décadas ha habido cierto avance educativo en torno a la sexualidad, el que está ligado al avance científico de orden psicopedagógico que se ha dado en la República Dominicana, así como a movimientos sociales que promueven la igualdad de los derechos de hombres y mujeres.Como quiera, el atraso en nuestra educación sexual es ostensible.

La coeducación, a la que hemos definido en otros trabajos como LA EDUCACION CONJUNTA DE LOS ELEMENTOS DE UNO Y OTRO SEXO, CON RECIPROCAS IN-

(1) Secretaría de Estado de Educación: Diagnóstico del Sector Educativo Oficial. Santo Domingo, 1985, pág. 166.

125

FLUENCIAS EDUCATIVAS, se ha venido impulsando significativamente a partir de la muerte de Trujillo. Las grandesescuelas secundarias públicas de la ciudad capital -los actuales liceos Juan Pablo Duarte, Salomé Ureña, Argentina yEstados Unidos de América- eran en 1961 los más fielesexponentes de la separación de hembras y varones en laeducación.

Después de la Revolución de Abril, y como un resultadoparcial del influjo de ésta, esos liceos dejaron de ser unisexuales, y pasaron a teher coeducación, con alguna excepción.

Las escuelas para un solo sexo que aún existen, se encuentran fundamentalmente en la capital y las otras ciudades grandes: Santiago, San Pedro de Macorís, etc.

Además se ha usado la modalidad de la separación desexos en una misma escuela, situando a las hembras y a losvarones en aulas distin taso Esto se ha vuelto a manifestar conel Colegio Maharishí. Las escuelas en donde esto sucede pueden llamarse "mixtas", pero no necesariamente desarrollan laco-educación, que es algo distinto.

Los grandes colegios católicos, dedicados a la educaciónde la gente adinerada o "acomodada" (La Salle, Santo Domingo, Calazans), eran también para un solo sexo. Hoy díatienen coeducación, evidenciando un avance pedagógico importante en sectores tradicionalistas, como son los religiosos.Aún existen algunos colegios privados, en los que la educación es unisexual.

Junto al avance que significa la coeducación, encontramos en la escuela dominicana cierto atraso en cuanto a laeducación sexual. Esta es aún escasa, siendo frecuentes lostabúes que la obstaculizan, aunque se traten científicamentelos temas sexuales, en todos los niveles de la educación pública y privada.

Las más amplias actividades en la educación sexual estána cargo del Instituto Nacional de Educación Sexual (INSAPEC), que es una rama de la Asociación Pro-Educación yCultura (APEC).

Desde hace varios lustros INSAPEC viene dando cursos de

126

educación sexual a grupos de maestros, alumnos, empleadospúblicos y militares a nivel nacional. Es la labor más ampliaque se ha realizado en tal sentido. Para la misma, esa institución tiene un cuerpo multiprofesional constituido por psicólogos, médicos, sociólogos, abogados y pedagogos. Cubre asíun vacío que ha dejado el sistema escolar público con respecto a aquella área educativa.

Dicha institución ha recomendado que la educación sexualse introduzca como asignatura en los planes de estudios de lasescuelas primarias y medias.

Siendo el tema de la "liberación femenina" uno de los demayor actualidad, y dadas las diferencias que se presentan enmuchas actividades y situaciones sociales, entre hembras yvarones, la filosofía educativa debe enfocar estos asuntos afm de determinar los distintos aspectos de la realidad, sobretodo en lo concernien te a la política educativa y la igualdadde oportunidades de los sexos en la educación.

Al respecto es oportuno comentar el trabajo tituladoSITUACION DE LAS ESTADISnCAS EDUCATIVAS ENEL CASO OE LA PARTICIPACION FEMENINA, presentadopor el Lic. Ezequiel Valdez, director del Departamento deEstadística de laSecretaría de Estado de Educación, en juniode 1985 en el Seminario-Taller efectuado por la DirecciónGeneral de Promoción de la Mujer, en la ciudad de SantoDomingo.

La principal conclusión del trabajo del Lic. Valdez es quela mujer dominicana tiene una "relevante participación... enel quehacer educativo, tanto como estudiante que comodocen te". Afirma, además, que la participación femeninaestá alrededor del 50 por ciento en la situación del alfabetismo y en la de la educación primaria y media, demostrandosus aseveraciones con datos estadísticos. Al respecto informaque de la población alfabeta del país, que constituye el 74.7%de la total de 15 años y más, el 50% corresponde a la mujer yel mismo porcentaje al hombre. En la zona urbana las mujeresconstituyen el 52.2% de los alfabetizados, mientras que loshombres sólo constituyen el 47.8%. También aftrma que del

127

total de adultos incorporados al Programa Especial de Educación Ciudadana (PEEC), de la SEEBAC, de marzo de 1983 adiciembre de 1984, el 57.3% eran mujeres y el 42.7% eranhombres, y que en ese período, del total de alfabetizados, el66.6% correspondió a las mujeres y el 33.4% a los hombres.Como se ve, las mujeres se incorporaron en forma mayoritaria como alumnos del Programa y tuvieron mayor éxito quelos hombres, según la relación porcentual.

Otras importantes informaciones del Lic. Ezequiel Valdezsobre la participación de las mujeres en el sistema educativodominicano, en comparación con el hombre, son las siguientes:

"EDUCACION PRIMARIA Y MEDIA:

"Con sólo echar un vistazo a los cuadros que se anexan que contienen los alumnos matriculados en todos los niveles y modalidades, se puede apreciar quetanto el cuadro que contiene la serie 1975-1983,como las últimas informaciones elaboradas al 19831984, la participación de la mujer-es en algunos casos equitativo al de los hombres y en otros casossupera la participación masculina; tal es el caso delas escuelas normales y la educación media. ¿Y quédecir de las escuelas de Capacitación Femenina donde casi el 100% son mujeres?

"De manera global, la población matriculada en lasescuelas en el segmento poblacional7-19 años era al1983 de 1,308,139 (sin incluir la educación de adultos, dado que sus edades sobrepasan estos límites,ni la educación especial). Esa población matriculadarepresenta el 65.2% de la población demográfica delmismo tramo de edad. Dicha población escolar sereparte en igual porcentaje para hombres y mujeres.

"De las cifras emanadas del Censo de 1981 (ver cuadro anexo) 26,692 estudiantes terminaron" sus estudios medios, de los cuales 58.8% correspondió a

128

mujeres, y 41.1 %a hombres.

"De acuerdo a los datos que se presentan, hay 6,846profesores impartiendo docencia en el nivel medio,siendo el 59.4% de los mismos mujeres y.sólo 40.6hombres".

A continuación se pueden observar los cuadros 5 y 6,correspondientes a indicadores ilustrativos de las oportunidades de educación y tasa de matriculación y porcentaje departicipación por sexo y grupo de edades, en el sector público, ambos dedicados a la comparación de oportunidadeseducativas de varones y mujeres.

Cuadro 6

INDICADORES ILUSTRATIVOS DE LAS OPORTUNIDADESDE EDUCACION

Indicadores Total % Varones % Mujeres %

1. Porcentaje deAlfabetismo 15 ymás años, 15-19años.

VER CUADROS ANEXOS

2. Porcentaje de lapoblación de7-191 años,matriculada en laEscuela

3. Porcentaje de losmatriculados enescuelassecundarias

4. Porcentaje de laPoblación de 2~24años que complementaron losestudiossecundaríos''

1,308,139 100.065.2%'

193,757 100.014.8%

26,692 100.0

129

654,598 50.0

lS8,798 45.813.6%

10,992 41.1

653,541 50.0

104,QS9 54.216.1%

15,700 58.8

5. Asistencia diariamedia comoporcentaje de losmatriculados

6. Esperanza de vidaescolar

NO HAY INFORMACION DlSPONffiLE

NO HAY INFORMACION DlSPONffiLE

7. Profesoressecundaríos''

6,846 100.0 2,778 40.6 4,068 59.4

1) No incluye educación de adultos2) De la población demográfica 7-19 años3) Con relación a la matrícula total4) Tomado de informaciones preliminares de la ONE (ver cuadro anexo)5) Incluye secundaria en reforma y educación normal.

FUENTE: Departamento de Estadística, Secretaría de Estado de Educación, BellasArtes y Cultos.

INDICADORES ILUSTRATIVOS DE LASOPORTUNIDADES DE EDUCACION

Cuadro 7TASA DE MA1RICULACION Y PORCENTAJE DE PARTI<21PACION

POR SEXO Y GRUPO DE EDADES. SECTOR PUBLICO. 1983-84

Edad Total %

TOTApl 7-19 1,308,139 65.2 bl

7-14* 1,114,382 89.8bl

15-19** 193,757 25.3 bl

VARONES 7-14 565,800 58.8e l15-19 88,798 45.8 dl

MUJERES 7-14 548,582 49.2 91

1.5-19 104,959 5491

FUENTE: Departamento de Estadística. SEEBAC.

al No incluye los matriculados en educación de adultos.• Primaria e Intermedia

•• Secundaria Tradicional, Reforma, Técnico Profesional y Normal.bl De las respectivas poblaciones demográficas.cl De los alumnos matriculados 7-14 años.dI De los alumnos matriculados 15-19 años.

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Al presentar las informaciones que anteceden: hemos querido llamar la atención hacia la necesidad de un estudio comparativo de la mujer y el hombre en relación con la educaciónescolar y la política educativa en el país, pero de ningunamanera hemos pretendido hacer una exposición completa deeste asunto.

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CAPITULO III

EDUCACION NQ-ESCOLAR y NQ-FORMAL

ASUNTOS GENERALES

La política educativa no sólo controla la vida escolar, sinotambién, en mayor o menor grado, los medios de informacióny formación humanos, lugares e instituciones que, como aparatos ideológicos o como agentes de éstos, constituyen fuentes culturales: familia, iglesia, partidos políticos, prensa,radio, instituciones propagandísticas, estadios deportivos,parques de diversiones, campos agrarios, talleres; en fin, todosaquellos lugares y circunstancias en los que la gente, agrupadapara una actividad, transmite y recibe estímulos educativosde manera formal o informal.

Es nuestro interés ahora ofrecer al lector algunos fundamentos y detalles de este importante asunto, aclarando queno pretendemos hacer una exposición exhaustiva del mismo.Simplemente queremos aportar pruebas teóricas, científicas,de esta realidad en cuanto educación no-escolar y no-formal.

Las clases dominantes de ordinario viabilizan su políticaeducativa por medio de la Secretaría de Estado de Educación,en el ámbito de la educación formal escolar, pero en el casode la no-escolar, 10 hacen a través de otros organismos gubernamentales y privados capaces de controlar los mensajes educativos para que se ajusten a los principios filosóficos de laburguesía dominante. Muchos de esos principios abarcanpreceptos morales por cuanto convienen a la humanidad y ala familia, pero al tiempo que se hace tal cosa, también se

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permiten y fomen tan otros que sólo convienen a quienestienen el poder político-económico y que en consecuencia.son contrarios al interés del pueblo trabajador.

Hay asociaciones culturales y empresas comerciales conducidas directamente por elementos pertenecientes a lasclases dominantes que al margen de la SEEBAC y de la educación formal constituyen diversas instituciones científicas yculturales que agrupan a intelectuales que dicen defender ypromover "la" cultura, aparentemente como un todo y enrealidad fomentan la cultura nacional-burguesa, para ellos laúnica existente o importante.

Tal es el caso de los "patrocinios" del comercio para lapresentación de obras teatrales, exposiciones de arte, presentaciones de cantantes y declamadores y desarrollo de juegosdeportivos, con Ia condición de que los respectivos eventosles sirvan para su propaganda comercial. No es raro ver ennuestro medio que un equipo infan til, juvenil o de adultos, depelota o de cualquier otro deporte, luzca en la parte de atrásde la camisa del uniforme el nombre de una bebida o de uncigarrillo criollo o extranjero, difundiendo, regularmente sinconocer las consecuencias antisociales de ese anuncio comercial, un mensaje educativo negativo.

A esto no escapan presentaciones de orquestas sinfónicas, ballets, o de cantantes solistas de fama internacional.Aunque en estos casos no se coloca el nombre del productocomercial en el vestido, el mismo se liga en alguna forma alespectáculo en publicaciones en la prensa y noticia sobre"ayuda económica" de la empresa al arte. ¿Y qué es todo esosino educación para el capitalismo?

Algo que evidencia el dominio que sobre importantesaspectos de la cultura tienen el comercio nacional y las multinacionales, es el casa de los premios Siboney. La empresalicorera que produce la bebida del mismo nombre, ligada a laGulf and Western, efectúa cada año concursos de ensayo,narración y poesía, en los que participan distinguidos personajes de las letras dominicanas, unos como concursan tes yotros como jurados. Los ganadores reciben importantes

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premios y sus obras son luego editadas por la casa comercialaludida.

Este importante evento cultural es, a la vez, de tipo educativo, razón por la cual lo comentamos ahora que estamostratando asuntos educacionales.

La casa Bermúdez, productora de bebidas alcohólicas,patrocina el evento artístico-culturalllamado El Dorado quepremia a los mejores artistas de la "farándula" cada afio.

También tienen premiaciones Brugal y otras empresascomerciales que se asignan el papel de árbitros culturales yencuentran en esas actividades poderosos medios de propaganda, a la vez que desvían la atención de un pueblo maltratado políticamente, hacia aspectos de la cultura que en momentos de crisis socio-económica, pueden ser de importanciasecundaria.

Otro tipo de actividad comercial que está ligado directamente a la educativa, es aquella que ejerce la casa Barceló alpatrocinar, como lo hace, conferencias sobre temas científicos en diversos lugares del país. Así continúa el ron ligado ala educación.

Por otra parte, algunas leyes del Congreso especializanpara gastos en educación -caso VASO, por ejemplo- fondosprovenientes de impuestos a bebidas alcohólicas, cigarrillos ycarreras de caballos. De esta manera, los legisladores tratan dedemostrar que el daño que pueden ocasionar esas bebidas y eljuego puede ser compensado mediante el sostén, a través deimpuestos, a instituciones educativas.

Estas prácticas que aparentemente no tienen importancia,no dejan de ser una forma de justificar la propiedad privadasobre los medios de producción haciendo uso de las necesidades educativas del pueblo. Al mismo tiempo contribuyen adifundir la falsa idea del papel social positivo que puedenjugar los fabricantes del vicio.

En medio de todas estas formas de educación deque haceuso la burguesía para lograr sus objetivos políticos, los sectores revolucionarios y progresistas también realizan una laboreducativa. A la vez, los trabajadores (obreros y campesinos) y

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la gente del pueblo en general, ejercen y reciben no sólo laeducación a que nos hemos referido, sino también sus propiasinfluencias educativas. Mas, los rasgos populares de la educación no predominan en la comunidad general dominicana,debido al control burgués en la política.

Los lugares de trabajo como la fábrica, el taller y el conuco, son fuentes importantes de estímulos educativos.

Las contradicciones que la lucha de clases impone en esoslugares, despiertan muchas veces la conciencia clasista.

INFLUENCIAS EDUCATIVAS FAMILIARES

La educación familiar¡ la que se desarrolla en el hogar demanera primordiálmente espontánea, produce gran parte delas primeras y más directas influencias que determinan en loshijos las formas de ser de los adultos. Y estos últimos complementan en el seno familiar su propia educación. El hogar, como parte del ambiente social, influye poderosamente tanto enel establecimien to de creencias, actitudes, hábitos, costumbres,como de las variadas formas de enfrentar la realidad mediantelas actividades. Mas esa educación familiar está condicionadapor la del medio social general, a la vez que éste, en una relación dialéctica, también es afectada por la familia, uno de suselemen tos importantes.

LA IGLESIA Y LA EDUCACION

La Iglesia es otra importante fuente educativa. Allí sedesarrolla una educación en cierto modo sistemática, en basea la fe. En nuestro país esa institución ha tenido desde losorígenes. de nuestra sociedad, gran preeminencia tan to en laeducación escolar como en la no-escolar.

Trujillo suscribió, en la década del 50, con representantesdel Vaticano, un concordato que aún está vigente y que permite a la Iglesia Católica intervenir en la educación primaria y

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media en forma directa y en todos los planteles, mediantelecciones de esa religión. La experiencia nos dice que el éxitono ha sido grande en cuanto a la catequización directa.

Las religiones son utilizadas por las clases dominantespara propagar tanto el conformismo como supersticiones ycreencias mágicas, ya que al basarse en la fe (creer sin ver) nose sienten obligados a demostrar lo que ensenan. De estamanera contradicen la esencia de la educación científica. Ymientras el religioso acepta ciegamente el dogma, su metodología metafísica le conduce con facilidad a negar verdadescientíficas comprobadas. La evolución filogenética del hombre es una de esas verdades que un número considerable dereligiosos se resisten a aceptar.

Dentro de la Iglesia existe hoy un movimiento antiimperialista -la teología de la Liberación- tan progresista que aveces es ecalificado de marxista. En los distintos países hay,o han habido, practicantes religiosos, con hábito y sin él, quese han enfrentado a la injusticia social en forma tal que leshace merecedores del calificativo de revolucionarios. Pero enningún caso los religiosos se pueden calificar de marxistas,debido a que las contradicciones gnoseológicas y dialécticasen general que hay entre las dos grandes corrientes filosóficas-materialismo e idealismo-, los sitúa en el lado idealista,contrario al marxista, que es materialista.

LABOR EDUCATIVADE LAS INSTITUCIONES POLlTICAS

Los partidos políticos son de las instituciones que mayorfunción educativa ejercen, en su interés de difundir las ideasque consideran de mayor conveniencia para las clases socialesque los dirigen. Tienen distintos medios de educar, talescomo escuelas políticas, cursillos y círculos de estudios. Además, se valen de los medios de comunicación de masas, propios o no, tales como periódicos, revístas y radio, para ejercer su labor educativa.

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Esta labor, que es permitida ampliamente- a los partidosburgueses, resulta muy controlada y reprimida por el Estadocuando se trata de partidos de izquierda. Las razones sonobvias.

La práctica política es un poderoso factor educativo delque nadie escapa y que ligado a la teoría, contribuye a formarlos ciudadanos. Puede ser consciente o inconsciente y, también, encubierta.

Se hace necesario que la educación política de aquellospartidos que se identifican con las necesidades del pueblo ycon las verdades históricas-sea más amplia. Con frecuencia seexplica en periódicos, conferencias y discusiones los mediosque se ven obligados a usar los revolucionarios, pero que noconstituyen el fin de la revolución. Este enfoque unilateralhace pensar a mucha gente que el socialismo sólo tiene unaspecto, que es el de romper los viejos moldes para lo cualtiene que apelar a métodos drásticos. Es necesario que losrevolucionarios realicen una labor educativa completa en laque expresen no sólo la necesidad de derrumbar la actualsituación para transformarla, sino también explicar para quéservirá esa transformación: igualdad de oportunidades, empleo, servicios de salud para todos los ciudadanos, trabajocreador en beneficio de la sociedad, educación para todos yde acuerdo con las capacidades y las necesidades, justiciasocial en la distribución del producto del trabajo, a fin de queel hombre tenga una adecuada alimentación, así comoalbergue seguro, vestidos, transporte, diversiones, deportes,en fin, cultura al alcance y a favor de todos.

Este tipo de educación no es muy fácil por cuanto ennuestro país no tenemos experiencias al respecto, pero sepuede hacer uso de las informaciones sobre la vida en lospaíses socialistas. Así la gente verá cuáles son los verdaderosobjetivos de los revolucionarios y no se dejarán confundir poraquellos enemigos del pueblo que presentan los medios de larevolución, los mismos que ellos hacen necesarios, como sifueran fines. Para esto, las instituciones políticas que defienden la justicia social y que están en el deber de orien tar al

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pueblo y de aprender las buenas enseñanzas de éste, debenrecordar que la metodología dialéctica es la más adecuadapara la presentación del fenómeno educativo en todas susvertientes y profundidades, así como en lo positivo y lonegativo, en base a las leyes de unidad y lucha de contrarios,el cambio, el desarrollo y la conversión de la cantidad en calidad, entre otras.

Los sindicatos, como las asociaciones profesionales yestudiantiles, también ejercen grandes influencias educativas,formales e informales.

En nuestro país han tenido papeles importantes al respecto las agrupaciones orientadas y dirigidas por los partidos deizquierda, aunque muchas veces ha faltado la debida unidadpara realizar acciones conjuntas, no sólo educativas, sino detodo tipo. Como quiera-las grandes fallas que tiene la educación formal dominicana, en el aspecto social y en lo científico en general, en muchos casos son compensadas por la educación que se da en esas organizaciones, además de las quehan desarrollado los clubes culturales juveniles. Estos son deprimera importancia en tal sentido y merecen un análisisespecífico.

Hay que observar que la educación que ofrecen las organizaciones políticas, culturales y sociales, si bien contribuye ala toma de conciencia por parte de la gente en relación con lanecesidad de cambios sociales, no es suficiente para la formación adecuada de nuestra juventud. Esto será posible cuandolas fuerzas revolucionarias lo hagan desde el poder medianteel uso de los recursos materiales y humanos que estarán alservicio del pueblo. Mientras tanto, pueden jugar papeles muyútiles en la educación para la toma de conciencia.

LA PRENSA Y LA EDUCACION

Entre los medios de comunicación social sobresalen laprensa escrita, la televisada y de la radio. Su efectividad parallevar mensajes a la gente es tan grande que se le denomina el

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"cuarto poder", situándola inmediatamente después de lostres poderes del Estado, en forma figurada.

Dependiendo de quiénes la controlen, la prensa puedehacer mucho bien o mucho mal a la comunidad; y aunquesuele autocalificarse de imparcial, siempre obedece a los intereses de sus propietarios.

La República Dominicana, país, pequeño, subdesarrollado y con un índice de analfabetismo de 24%, tiene una cantidad de periódicos considerable, hecho que se deriva de lacompetencia política y comercial, pero que está muy ligadocon otros aspectos del liberalismo capitalista. En este últimopodemos ver la "libertad de prensa", a la que algunos llaman"libertad de empresa", por ser la expresión de una forma deinversión empresarial.

La prensa dominicana ha servido en gran medida para ladefensa del interés social, aparte del comercial y el empresarial. Esto es, el periodista ha sido en forma considerable, undenunciante o una vía de denuncias de los atropellos alpueblo. Ello ha costado la vida a periodistas como GregorioGarcía Castro, Orlando Martínez y Marcelino Vega, en épocasy circunstancias distintas, pero bajo el común denominadorde un periodismo interesado en la problemática social.

Los partidos políticos por lo regular tienen sus mediosperiodísticos de información, escritos, radiales o de televisión, los que sirven paara expresar las ideas e intereses de susrespectivas agrupaciones. Los medios de información de lospartidos marxistas han jugado un papel de importancia en lasdenuncias de las injusticias del sistema, no obstante las limitaciones metodológicas que ya hemos señalado al referirnos alpartido como educador. '

Algunos periódicos religiosos han servido para la denuncia de las indicadas injusticias, pero ése no es el caso genéricode los mismos debido a que en ellos predominan las posiciones ambiguas que reflejan regularmen te lo que conviene a lasclases domin antes.

Muchas organizaciones estudiantiles, como también lossindicatos, editan o han editado periódicos que llevan sus

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mensajes a sus afiliados y al pueblo.Un tipo de periódico que se está usando mucho es el

mural, consistente en informaciones pegadas en paneles o enlas paredes. Por 10 regular esas informaciones están en páginasy recortes de periódicos, revistas y otros' medios nacionales yextranjeros.

El periódico mural es muy corriente en escuelas, universidades, partidos políticos, sindicatos y asociaciones.

La prensa es uno de los medios utilizados por el capitalpara la propaganda comercial y política, llegándose a talpunto, que es prácticamente imposible en esta sociedad queun periódico ordinario, de televisión o escrito, pueda mantenerse sin los anuncios comerciales o sin los gubernamentales.De ahí la restricción a la libertad de prensa que hacen deordinario el comercio y el gobierno.

Sólo pueden mantenerse sin los anuncios comerciales nilos estatales los periódicos que son "voceros" de partidospolíticos, de grupos religiosos, y los de algunas institucíones "culturales". Por eso el concepto de libertad de prensaes algo muy relativo; y esto afecta directamente el papeleducativo del periódico, puesto que ese papel ya a manifestarse de conformidad con la ideología que predomine en el grupo económico sustentante del mismo.

En tal sentido es importante el papel del Estado, el que através: de los organismos gubernamentales, centralizados yautónomos, ejerce presión política sobre la prensa. En el casodominicano esto es de gran significación debido a que elEstado es uno de los mayores empresarios, aparte de tener elpoder sobre los organismos de la administración pública.

Esa presión se ha visto cuando el gobierno ha retirado oreducido la publicación de anuncios en algún diario, llevándolo al borde de la quiebra, puesto que hay empresas comola Lotería Nacional, la Compañía Anónima Tabacalera y elConsejo Estatal del Azúcar, que son anunciantes de muchopeso en pesos.

El periodista Bienvenido Alvarez Vega, en su tesis de grado editada como libro, hace una serie de planteamientos y da

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informaciones resultantes de su investigación que revelanimportantes aspectos de las relaciones entre "Prensa Escritay Estructura de Poder en la República Dominicana",' refiriéndose a los actuales momentos, principalmente.

En las conclusiones de ese trabajo, encontramos la siguiente afirmación:

"En la República Dominicana como en casi todos lospaíses, 'los medios de información y (el) poder estáncentralizados', es decir, están en.las mismas manos,en las mismas élites, en las mismas clases sociales.Hay una tendencia en la propiedad de la empresaperiodística dominicana -hablo aquí de la prensaescrita-, a ubicarse en la cúspide del triángulo social, sobre todo en la cúspide económica".

El indicado autor señala que de los diez diarios que existían en 1983, en el país -seis matutinos, uno meridiano ytres vespertinos- (págs. 43/44) siete "están vinculados agrupos económicos muy específicos yesos nexos dictan suspeculiaridades, las cuales se manifiesta~ de manera clara conel contenido de cada uno de esos medios y en su posicióneditorial".

En efecto, Alvarez Vega demuestra con bastante precisión las ligazones existentes entre los grandes capitales dominicanos y la prensa, la cual es en gran medida controlada ypuesta a su servicio por esos intereses económicos. Demuestraademás el control directo que tienen los propietarios de losdiarios dominicanos, de importantes servicios estatales, por sucondición de dirigentes de distintas instituciones oficiales, enunos casos a nivel' honorífico y en otros como funcionariosdel gobierno.

"Los nexos de las empresas periodísticas del país con losorganismos estatales constituyen también un reflejo de suintegración a la estructura de poder", afirma y demuestraAlvarez Vega. Para ello, presenta la vinculación directa de(1) Alvarez Vega, Bienvenido: Prensa Escrita y Estructura dé Poder en la Repú-

blica Dominicana. Editora Alfa & Omega, Santo Domingo, 1983, pág. 40.

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magnates del negocio de la prensa, que formaban parte de laJunta Monetaria, "el más importante organismo de políticaseconómicas del país" (pág. 55). Pero además, señala vínculossimilares con otras instituciones estatales como el BancoAgrícola, la Corporación de Fomento Industrial y el Bancode Reservas de la República Dominicana. Y la vinculación delos propietarios de periódicos a empresas estatales se extendería, según el indicado autor, al Instituto de Estabilizaciónde Precios, la Autoridad Portuaria, la Comisión Nacíonal dePolítica Energética, el Consejo Estatal del Azúcar y la Corporación Dominicana de Electricidad.

Alvarez Vega también informa (pág. 56) que la Universidad Católica Madre y Maestra, perteneciente a la Iglesia Católica, participó en la propiedad del periódico El Día, que seeditaba en Santiago de los Caballeros.

En resumen, dicho autor demuestra con datos precisos losvinculas de las empresas periodísticas "con el aparato productivo", que está "inserta, también de manera directa, en lasredes de nexos familiares, grupos sociales organizados y organismos estatales de donde emanan las corrientes del poderreal" (pág. 61).

RADIO, TELEVISION y EDUCACION

El efecto educativo de un programa radial o de televisióndepende fundamentalmente del impacto ideológico y de losconocimientos que produzca. Yesos factores están determinados por el tipo de mensajes que se expresen por medio delcanto, el baile, la música, la oratoria y los diversos espectáculos. Y como el capital comercial ejerce sus controles proporcionando o no su "patrocinio" a las actividades de la radio yla T.V., es seguro que controle también la mayoría de losestímulos educativos.

Además la burguesía maneja los controles oficiales quepermiten o no las programaciones o partes de ellas, comotambién controla el empleo y el status d,:, los empleados de

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los medios de comunicación, en gran medida.Los programas radiales y de televisión que dependen de

anuncios comerciales, que son la mayoría, deben ceñirse alinterés de quienes paguen los anuncios, aunque es innegableque ese interés muchas veces viene disfrazado de interés socialy otras puede coincidir con este último, hasta cierto punto.

En aquellos programas de la radio televisión estatal que secalifican como "culturales" y que no tienen anuncios comerciales sigue, no obstante, primando el interés de la burguesía,debido a que ésta usa su poder político y económico en talesfines, haciendo de ese medio un instrumen to de propagandapolítica e ideológica a su favor, aunque intercale algunosmensajes científicos y piezas musicales clásicas de interésgeneral.

La radiotelevisión oficial es un buen ejemplo como fuenteeducativa burguesa, pues frente a ciertos programas con valorhistórico y cultural de interés general, predominan los programas noticiosos que tienen como fondo editorial la defensa delrégimen y del capitalismo en general; hay algunos programasde "música popular", que más bien son de comercio musicalal estilo de las demás emisoras del país; y existen los programas "culturales", que impulsan la cultura nacional-burguesa.Junto a éstos es innegable que hay aspectos positivos de lacultura universal y nacional que se difunden, como son loscasos de las campañas de alfabetización, algunos aspectos delos programas infantiles, documen tales científicos, divulgación científico-cultural en programas "vivos" y alguna música clásica.

En las restantes emisoras radiales y de televisión, no dejande hacerse prograr-ras que son considerados muy atrevidos encuanto denuncian ciertas injusticias del sistema. Tal es el casode algunos "noticiarios". los que aun siendo costeados poranuncios comerciales, dan una impresión de liberalismo, quede paso fortalece la democracia capitalista, al tiempo quereflejan contradicciones no antagónicas entre grupos del propio sistema social. Con frecuencia se trata de tácticas electorales de partidos contrarios. Los de la oposición contribuyen

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considerablemente con el pueblo en el sentido de denunciarinjusticias y aclarar problemas. Pero tan pronto -se hacen delpoder político, dejan de ser los denunciantes y se conviertenen los denunciados. El elemento educativo de todos esosmensajes confunde en gran medida al pueblo, y contradictoriamente aporta, en cierta medida, informaciones que le ayudan a conocer la naturaleza del sistema social en que vive.

PROPAGANDA Y EDUCACION

La propaganda comercial se basa en medios educativospara convencer a la gente sobre lo que debe consumir, haciendo que la mayor o menor venta de los productos comercialesdependa en gran medida de cómo y cuánto se les anuncie porlos conocidos medios de comunicación de masas. Constituyeasí un poderoso agente para crear en la población muchasnecesidades de consumo que a quienes más benefician ñnalmente es a los empresarios que fabrican y comercian los productos respectivos.

Esto tiene un gran impacto en la formación de la personalidad de los niños y en la determinación de preferencias porparte de los adultos, al tiempo que fortalece la falsa idea deque la libre empresa comercial es democrática, valiosa ynecesaria.

Los empresarios, siempre sedientos de grandes ganancias, han comercializado fechas destinadas a celebracionesque calan fuertemente el sentimiento familiar, como el díade las madres. Tanto en estll fecha como en los días de SanValentín (enamorados y amistad), los Reyes Magosy el NiñoJesús, las Navidades, Semana Santa y demás, el comerciotiene grandes ganancias, para lo cual se monta una monstruosa propaganda que incluye los grandes surtidos de las tiendas,los anuncios por los más diversos medios, los "especiales",así como las ventas a plazos o condicionales, con bajo oningún pago inicial. Estas ventas son auténticos genocidioseconómicos por cuanto permiten al comerciante fijar precios

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y tasas de intereses desmedidos, sin que el cliente pueda opinar ni el Estado actúe con justicia.

La propaganda, que de por sí es en estos casos una formade educar hacia el consumismo, no sólo induce a esto, sinotambién a que se admire al sistema capitalista. Y su costo lopagan los consumidores y no los propios comerciantes, aunqueparezcaloconnario.

La promoción o propaganda no sólo se efectúa en las formas directas del anuncio formal, sino que también se usanmiles de recursos que la ocultan: artículos, periódicos, reportajes, entrevistas con los "triunfadores" y concursos de lasmás variadas formas, como es el caso de las "premiaciones" aque nos hemos referido.

Si los recursos que se usan en la propaganda comercialque hoy confunde al pueblo se usaran para fines educativosde conveniencia social, se podría mejorar considerablementelas escuelas de todos los niveles y erradicar el analfabetismo,al tiempo que se ubicaría a los artistas, técnicos y demástrabajadores de la propaganda en un campo que les agradaríamás por cuanto pasarían de una engañadora ficción a unarealidad constructiva. Al mismo tiempo se liberaría al públicodel pago de anuncios que ahora se le incluye, subrepticiamente, en el precio de cada artículo que consume.

El consumismo se está fomentando mucho en nuestrapoblación, a la que se le induce a comprar alimentos y usarvestidos y artículos de hogar que en gran medida no son losque se ajustan a 10s requerimientos de la alimentación balanceada ni a la funcionalidad de los objetos domésticos comotampoco a la necesidad de ropa higiénica de acuerdo con elclima, ni al sano entretenimiento; y mucho menos a una economía familiar y social en armonía con la situación del país.

El consumismo va de la mano de la penetración cultural,la cual explicamos en otra parte de este trabajo. Además,contribuye a endeudar a las capas medias y bajas del pueblo através de los conocidos "planes de venta" a plazos. En éstosse pagan intereses cuyo monto casi nunca es discutido por elpresuroso cliente cuyo principal interés es obtener el crédito.

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Los efectos educativos de estas transacciones comercialesson muy negativos para la sociedad, por cuanto fomentan elconsumismo más conformista que se puede imaginar.

LA EDUCACION NO-ESCOLAR DEL TRABAJADOR:UNA INVESTIGACION DE CAMPO

En el año 1983, el investigador autor de esta obra, con laayuda del Br. Francisco Antonio Herrera Catalino, auxiliar deinvestigación, realizó un trabajo mediante el cual se establecieron distintos aspectos de la situación educativa de las personas que laboraban en pequeños establecimientos del Distrito Nacional, San Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.

El objetivo central era el conocimiento de la formaciónde esos trabajadores" en cuanto a instituciones en las que larecibieron, suponiendo que mientras unos habían adquiridosu formación técnica en las escuelas, otros, en cambio, lahabían obtenido en los propios lugares de trabajo.

Fue el primer trabajo de ese tipo en la República Dominicana y probablemente se ha realizado en pocos países deAmérica.

Su utilidad es grande, dado que los resultados nos permiten conocer hasta qué punto la educación técnica de los trabajadores de la zona estudiada, es producto del sistema educativo formal o del aprendizaje en el propio lugar de trabajo.

La investigación de campo se realizó median te encuestaen establecimientos tales como talleres de mecánica, en susdistintas variedades, salones de belleza, sastrerías, ebanisteríasyotros.

A través de los resultados que hemos obtenido, se puedeobservar, en forma comparativa. la incidencia relativa de lostipos de educación Escolar y no-Escolar en la poblaciónestudiada.

Dentro de la educación no-escolar encontramos una seriede situaciones que van desde ciertas modalidades de Educación no-Formal hasta la que está más desligada que ésta de la(*) Empleamos aquí el término TRABAJADOR, como también la expresión

FUERZA LABORAL, en sentido lato,

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escolarizada. Recuérdese nuestra afirmación de que la Educación no-Formal está diferenciada pero no desligada de laFormal; y de que a veces ambas están muy cerca, tanto que sepueden confundir.

La Educación no-Escolar se liga, pues a la Escolar, endistintos niveles y formas. Por ejemplo, la familiar está másligada a la escolar cuando hay miembros de la familia queestán escolarizados; en cambio, en los lugares con carencia deescuelas, la educación familiar debe suplir -y no siempre tiene éxito- algunas de las formas de la educación escolar.

Igualmen te la falta de escuelas técnicas, así como la carencia de áreas técnicas o vocacionales, dentro de las escuelascorrientes, obliga a que los trabajadores y técnicos, es decir,la gente de oficios, se prepare para el trabajo en el propiotrabajo o por correspondencia. Tal es, en gran medida, el casode la República Dominicana, en donde, como veremos enotro capítulo, las escuelas técnicas son escasas.

Esta situación no ha sido objeto de atención pedagógicani política, y mucho menos de estudio sistemático. Es poresto que hemos realizado el siguiente estudio.

En la aplicación y el tratamiento estadístico de la encuesta, se tuvo en cuenta los distintos sectores en los que operaban los establecimientos, y en dónde vivían los encuestados,lo que podría conducir al hallazgo de importantes variablessocioeconómicas que inciden en la problemática educativa.

Los sectores a que ya nos referimos, son grupos de barriosque se caracterizan, en el caso que nos interesa, por determinado nivel económico, lo cual nos ha permitido clasificar loslugares de trabajo por sectores sociales de la manera siguiente:

Sectores Grupo A:1. Zona Universitaria2. Quisqueya3. Mirador Norte4. Bella Vista5. El Millón6. Arroyo Hondo

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7. Los Prados8. Jardines del Norte9. Autopista Duarte

10. Km. 12 Autopista Sánchez11. Avenida Independencia.

Sectores Grupo B:1.Ozama2. Alma Rosa3. Ciudad Colonial4. San Carlos5. María Auxiliadora6. Luperón7. La Fe8. Carretera Mella.

Sectores Grupo C:1. Villa Duarte2. Los Minas3. Villa Consuelo4. Villa Juana5. Villa Francisca6. Villa Agrícola7. Espaillat8. Honduras.

Sectores Grupo D:l. Simón Bolívar2. La Ciénaga-San Martín3. 27 de Febrero4. Capotillo5. Domingo Savio6. Cristo Rey7. Cancino

Sectores Grupo E:l. Herrera

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2. Las Caobas3. Los Alcarrizos4. Pedro Brand5. San Cristóbal6: Haina7. Villa Mella8. San Isidro9. Baní

10. Villa Altagracia11. La Victoria12. Guerra.

Véase a continuación los cuadros 8 y 9, en cuyos respectivos contenidos nos basaremos para las siguientes conclusiones.

En los cuadros 8 y 9, observamos los años de estudiosque tienen los trabajadores según distintos grupos de edad,desde 14 años y menos, hasta 45 y más. En el 1 aparecen lascan tidades y en el 1.1 los porcen tajes.

Vemos que del total de 3,977 trabajadores encuestados,61 no habían asistido a loa escuela, mientras que 1,271 habíancursado la educación intermedia (séptimo o el octavo cursos).Siendo precisamen te esta última cifra la mayor de esos totales, podemos asegurar que el nivel educativo de la mayoría delos trabajadores era de 7 a 8 años de escolaridad.

El índice de analfabetismo no puede ser deducido a partirde los datos que aparecen en estos cuadros, puesto que nosabemos qué cantidad de los trabajadores que nunca fueron ala escuela y de los que habían llegado hasta tercer o cuartocursos, eran analfabetos. Y el indagar sobre esta situación eraalgo que hubiera requerido ciertos exámenes que los encuestadoresno tuvieron a su cargo.

El grupo con mayores frecuencias de sujetos con poca oninguna educación escolar es el que está integrado por lostrabajadores de 45 y más años de edad, en el que vemos queel 9.2% no asistió á la escuela, un 21.6% que cursó deliro.

150

Cuadro 8TOTAL FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS

SEGUN GRUPOS DE EDAD (*)

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deFAades Total o 1-3 4-6 7-8 9-10 U-l2 13-17 18yMás

TOTAL 3,977 61 254 839 1,271 750 467 296 39

14YMenos 71 1 16 38 14 1 1 - -

15 - 19 736 4 23 139 291 164 86 29 -

20 - 24 1,092 6 28 143 324 274 182 124 11

25 - 29 843 3 41 150 269 173 104 95 8

30 - 34 493 10 32 126 148 74 59 30 14

35 - 39 267 3 26 83 85 31 24 13 '2

40- 44 183 7 25 60 68 16 4 2 1

45 YMás 292 27 63 100 ta 17 7 3 3

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.(.) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San

Cristóbal, Baní y Villa Altagracia.

Cuadro 9TOTALFUERZA LABORAL PORA~OS DE ESTUDIOS

SEGUN GRUPOS DE EDAD (PORCENTAjES)1983

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdldes Total o 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

Total 100.0 1.5 6.4 21.1 32.0 18.9 11.7 7.4 1.0

14 Y Menos 100.0 1.4 22.5 53.6 19.7 1.4 1.4 - -

15 - 19100.0 0.6 3.1 18.9 39.5 22.3 11.7 3.9 -

20- 24 100.0 0.5 2.5 13.1 29.7 25.1 16.7 11.4 1.0

25 - 29 100.0 0.4 4.9 17.8 31.9 20.5 12.3 11.3 0.9

30- 34 100.0 2.0 6.5 25.6 30.0 15.0 12.0 6.1 2.8

35 - 39 100.0 1.1 9.7 31.1 31.8 11.6 9.0 4.9 0.8

40- 44 100.0 3.8 13.7 32.8 37.2 8.7 2.2 1.1 0.5

45 YMás 100.0 9.2 21.6 34.3 24.7 5.8 2.4 1.0 1.0

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San

Cristóbal, Baní y' Villa Altagracia.

al 3er. año de la primaria y un 34.3 %que llegó hasta elsexto de este nivel. En cambio, el grupo que está integradopor los trabajadores de 15 a 19 años de edad es el que tienemayores frecuencias de sujetos desde el séptimo curso hastalos estudios superiores, aunque no tiene graduados universitarios. En los demás, las distribuciones se acercan más a lanormal.

Si queremos saber si la escolarídad de los trabajadores haido o no en aumento en los últimos años, podemos compararlos cuatro primeros grupos de edades (14 y menos, 15-19,20-24 y 25-29) con los cuatro restantes. Al hacer la comparación notamos que los cuatro primeros grupos presentanpareen tajes de escolarización mayores que los de los otros amedida que van subiendo los cursos, como promedios. Asíque podemos asegurar que la escolarización de los trabajadores encuestados ha ido en aumento en los últimos años.

También se observa que los 4 grupos de más edad tienenmayor número de graduados universitarios, mien tras que los4 primeros grupos tienen más bachilleres y estudiantes universitarios.

El cuadro 10 presenta la situación ya examinada enlos anteriores (8 y 9), pero ahora en función del sexo masculino o femenino.

En el caso del sexo masculino, cuadro 1O, observamos quede un.total de 3,156 elementos, 56 no tienen educación escolar, cantidad que es igual al 1.8%. De ellos, la mayor parte,es decir, 24, que son el 42.9%, están en edades de 45 y másaños. En cuanto a las hembras, de 821, sólo 5 no asistieron ala escuela, siendo el 0.6% del total de ellas. Y se repite el casode que la mayor frecuencia y el mayor porcentaje de no asistencia a la escuela se da en las edades de 45 y más,tal como sevio en los varones.

Al igual que en los cuadros 8 y 9, en el que vemosahora, 10, el nivel educativo con las mayores frecuenciastanto de mujeres como de hombres es el de 7~8 años deescolaridad.

Además, se observa en este cuadro (10) que tanto en

153

Cuadro 10FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS SEGUN

GRUPOS DE EDAD*, 1983TOTAL MASCULIN O

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total O 1-) 4-{í 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 3,156 56 224 766 1,037 529 315 199 30

14YMenos 68 1 16 37 12 1 1 - -

15- 1Q 581 4 22 127 245 117 48 18 -

20 - 24 825 6 22 131 269 181 125 83 825 - 2Q 653 2 34 135 218 129 67 60 8

30 - 34 398 10 29 110 116 55 44 24 10

35 - 39 213 3 22 76 61 20 20 9 2

40- 44 151 6 21 56 51 12 3 2 -

45 YMás 267 24 58 Q4 65 14 7 3 2



el caso de las mujeres como en el de los hombres los tra-,bajadores en edades de 45 y más años tienen más alta frecuencia en ningún o pocos años de educación, mientras queen las edades 15-19 el caso se da a la inversa, si en amboscasos dejamos fuera el punto central de 7-8 años de estudios.

En los siguientes cuadros, que van del 4 al 18, ambosincluidos, presentamos la fuerza laboral por aftas de estudiossegún grupos de edad, por sectores (A, B, C, D y E) en formatotal y por sexo.

En los cuadros 11,12 Y 13, que corresponden al sector A(Ciudad Universitaria, ensanche Quisqueya y demás) observamos que el nivel cursado por más individuos, tanto hombres como mujeres, es el intermedio (7mo. y 8vo.). Así, deltotal de 399 sujetos encuestados, de ese sector, 126 teníancursado hasta ese nivel escolar. De ellos, 100 eran hombres y26 mujeres, ambas cifras las mayores en cuanto a frecuenciaen sus respectivos grupos.

En el sector B, integrado por el Ensanche Ozarna, AlmaRosa, Ciudad Colonial y otros, se da igual fenómeno en eltotal (hombres y mujeres juntos) y en el grupo de los hombres, pero no en las mujeres. Estas últimas tienen mayor frecuencia, en cuanto a años de estudio, en los cursos noveno ydécimo, es decir, primero y segundo del bachillerato tradicional o tercero y cuarto de la reforma.

El estrato e, que posee la mayor cantidad de encuestados (Villa Duarte, Los Minas, Villa Consuelo y otros), también presenta la mayor frecuencia de años de estudios de lossujetos encuestados en el nivel intermedio (séptimo y octavocursos), con 408 sujetos del total de 1,267 encuestados. Lomismo ocurre en los casos particulares de los hombres (325)y las mujeres (83).

El sector D. con 499 encuestados, tiene 151 en el nivelintermedio, constituyendo éstos la mayor frecuencia; en elcaso de los hombres, se da igual fenómeno con 113 comomayor frecuencia y en el de las mujeres, se observa igual tendencia, aun cuando el grupo 9-10 es el de mayor frecuenciade años de estudios.

155


GRUPOS DE EDAD*, 1983TOTAL SECTOR A

AÑOS DE ESTUDIOSGruposdeEdades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 ll-l2 13-17 18yMás

TOTAL 399 5 36 68 126 66 55 39 4

14 YMenos 6 - 2 3 1 - - - -

15 - 19 67 - 1 12 29 11 11 3' -

20 - 24 122 1 3 13 39 24 18 24 -

25 - 29 84 - 6 11 28 16 11 9 3

30- 34 57 2 8 13 15 11 7 1 -

35 - 39 32 - 5 10 7 1 7 2 -

40-44 10 1 2 2 3 2 - - -

45 YMás 21 1 9 4 4 1 1 - 1




GRUPOS DE EOAO·, 1983'SECTOR A --MASCULINO-

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 312 5 34 63 100 49 35 22 4

14 YMenos 6 - 2 3 1 - - - -

15 - 19 54 - 1 12 25 11 5 - -

20- 24 92 1 3 12 33 15 13 15 -

25 - 29 66 - 6 9 22 12 7 7 3

30- 34 42 2 8 11 10 7 4 - -

35 - 39 23 - 4 10 3 1 5 - -

40- 44 9 1 2 2 2 2 - - -

45 YMás 20 1 8 4 4 1 1 - 1


(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, SanCristóbal, Baní y Villa Altagracia.

Cuadru 13FUERZA LABORAL POR AR"OS DE ESTUDIOS SEGUN

GRUPOS DE EDAD·, 1983SECTOR A -FEMENINO-

---1-- AÑos DE f-S1tJDIOSGrupos de

18yMásEdades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 U-12 13-17

TOTAL 87 2 5 26 17 20 1714 YMenos

15 -- 19 13 4 6 320-24 30 1 6 9 5 925 - 29 18 2 6 '4 4 230-34 15 Z 5 4 3 1

35 - 39 Q l 4 2 240-44 1 1

45 YMás 1 1

Elaborado POI: F. Herrera Catalina y l. Moquete.(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Naeíonal, San


El estrato E (Herrera, Las Caobas, Los Alcarrizos, etc.),con 977 encuestados, presenta el mismo caso que los anteriores, en el sentido de que la mayor frecuencia de individuos por afias de estudios se encuentra en el nivel 7-8 afias,es decir, la intermedia. Lo mismo ocurre en los casos dehombres y mujeres, con 271 y 56, respectivamente, con frecuencias mayores y situados en los cursos 7mo. y 8vo.

Cuadro 14FUERZA LABORAL POR AJilOS DE ESTUDIOS SEGUN

GRUPOS DE EDAD·, 1983TOTAL SECTOR B

ARos DE ESnIDIOSGr...pos det:d..tn Total. 1-3 4-'; 7-' 'HO 11-12 13-17 18fMa.

TOTAL 835 14 39 164 258 187 121 43

14 YMenos 21 4 6 1 1

15 10 169 2 2Q 68 46 19 4

:0 24 251 3 34 74 66 54 17

:5 2Q 160 2 29 44 39 29 14

30 - J4 03 3 29 21 20 8

35· 30 50 8 10 15 7 7

4U 44 41 11 17 3

4;}' Más 50 11 13 13 5

(.) r:nl:Ul~'itas apbcadas SI los trabajadores de pequenos estaojecímentos que producen bienes T servicios en el Distrito NaCional, SanCti'IÓbal. liJ.ní y Villa Altagracia.

Elaborado por: F. Herrera Catalina y J. Moquete.

159

Cuadro 15FUERZA LABORAL POR A~OS DE ESTUDIOS SEGUN

GRUPOS DE EDAD·, 1983SECTOR B --MASCULINO-

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 685 13 36 144 228 142 86 27 9

14YMenos 20 - 4 8 6 1 1 - -

15- 19 132 1 2 26 58 33 10 2 -

20- 24 197 2 2 28 62 50 40 12 1

25 - 29 130 - 1 26 42 32 1-9 7 3

30- 34 76 3 3 26 18 13 6 5 2

35 - 39 45 - 7 8 14 6 7 1 2

40- 44 39 2 6 10 16 3 2 - -

45 YMás 46 5 11 12 12 4 1 - 1


Elaborado por: F; Herrera Catalino y J. Moquete.

Cuadro 16FUERZA LABORAL POR AR"OS DE ESTUDIOS SEGUN

GRUPOS DE EDAD·, 1983SECTOR B -FEMENIN0-

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 150 3 20 30 45 35 16

14 YMenos 1 1

15 - 19 37 3 10 13 Q 2

20- 24 54 6 12 16 14 5

25 - 29 30 3 2 7 10 7

30-34 17 3 3 7 2 2

35 - 39 5 2 1 1

40-44 2 1 1

45 YMás 4 1 1 1


Cristóbal, BaníYVilla Altagracía,


GRUPOS DE EDAD-, 1983TOTAL SECTOR C

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total O 1-3 4-6 7-8 9-10 U-l2 13-17 18yMás

TOTAL 1,267 20 75 271 408 245 138 104 6l

14 YMenos 17 - 3 11 3 - - - -15 - 19 225 - 7 37 89 49 27 16 -20 - 24 337 - 10 41 100 89 54 42 1

25- 29 274 - 13 46 86 67 27 34 1

30 - 34 143 4 9 39 45 15 21 7 3

35 - 39 87 1 5 26 34 15 4 2 1

40- 44 66 3 7 24 24 4 2 1 1

45 YMás 118 12 21 47 27 6 3 2 -

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, SanCristóbal, Baní y Villa Altagracia,

Cuadro 18FUERZA LABORAL POR AÑOS DE ESTUDIOS, SEGUN

GRUPOS DE EDAD~ 1983SECTOR C -MASCULINO-

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total o 1-3 4-6 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 985 17 61 245 325 172 95 65 514YMenos 16 - 3 11 2 - - - -15- 19 181 - 7 33 77 33 19 12 -20- 24 250 - 7 38 82 63 35 24 125 - 29 206 - 10 41 68 50 17 19 130- 34 111 4 8 30 33 11 16 6 335 - 39 66 1 4 24 24 8 4 1 -40-44 48 2 5, 23 14 2 1 1 -

45 YMás 107 10 17 45 25 5 3 2 -


Cuadro 19FUERZA LABORAL POR AAOS DE ESTUDIOS SEGUN

GRUPOS DE EDAD*, 1983SECTOR C-FEMENINO-


TOTAL 282 3 14 26 83 73 43 39 1

14yMenos I I

15 - IQ 44 4 12 16 8 4

20 - 24 87 3 3 18 26 19 18

25 -- 2Q 68 3 5 18 17 10 15

30 - 34 32 I 9 12 4 5 1

35 - 3Q 21 I 2 10 7 1

40 - 44 18 1 2 I 10 2 1

45 Y Más II 2 4 2 2 1

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, SanCristóbal. Baní y Villa Altagracia.

Elaborado por: f. Herrera Catalino y J. Moquete.


GRUPOS DE EDAD~ 1983TOTAL SECTOR D

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total o 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 499 9 27 108 151 108 58 36 2

14 YMenos 10 - 1 8 1 .- - - -

15 - 19 106 1 4 23 42 22 13 1 -20- 24 128 1 2 14 30 40 25 15 1

25 - 29 98 2 3 17 29 25 8 13 1

30 - 34 67 1 1 13 23 14 10 5 -

35 - 39 28 -- 2 9 10 3 2 2 -

40- 44 26 - 5 11 8 2 - - -

45 YMás 36 4 9 13 8 2 - - -Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.("') Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, San


Cuadro 21FUERZA LABORAL POR AROS DE ESTUDIOS, SEGUN

GRUPOS DE EDAD~ 1983SECTOR D -MASCULINO-

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total o 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 384 8 25 102 113 69 36 30 1

14 y Menos 9 - 1 8 - - - - -

15 - 19 80 1 4 22 31 15 6 1 -

20- 24 90 1 1 14 25 21 15 13 -

25 - 29 69 1 3 15 18 16 6 9 1

30-34 58 1 1 12 19 13 7 5 -

35 - 39 24 - 2 9 8 1 2 2 -40-44 21 - 4 10 6 1 - - -

45 YMás 33 4 9 12 6 2 - - -



GRUPOS DE EDAD*, 1983SECTOR D -FEMENINO-

AÑos DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total o 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMís

TOTAL 115 1 2 6 38 39 22 6 1

14 YMenos 1 .. 1

15 - 19 26 1 11 7 7

20- 24 38 1 5 19 10 2 1

2S - 29 29 1 2 11 9 2 4

30- 34 9 1 4 1 3

3S - 39 4 2 2

40- 44 5 1 1 2 1

45 YMás 3 1 2

(*) Encuestas aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, SanCristóbal, Baní y Villa Altagracía.

Cuadro 23FUERZA LABORAL POR A~OS DE ESTUDIOS, SEGUN

GRUPOS DE EDAD·, 1983TOTAL SECTOR E

AÑOS DE ESTUDIOSGrupos deEdades Total O 1-3 4~ 7-8 9-10 11-12 13-17 18yMás

TOTAL 977 13 77 228 328 144 95 74 1814 YMenos 17 1 6 7 3 - - - -

15 - 19 169 2 9 38 63 36 16 5 -20 - 24 254 2 10 41 81 55 31 26 825 - 29 227 1 17 47 82 26 29 25 -

30 - 34 133 - 11 32 44 14 13 10 935 - 39 70 2 6 28 19 5 4 6 -40- 44 40 1 5 12 16 5 - 1 -

4S y Más 67 4 13 23 20 3 2 1 1


Elaborado llor: 1'. Herrera Catalino y J. Moquete.

Cuadro 24FUERZA LABORAL POR AÑOS OE ESTUDIOS, SEGUN

GRUPOS DE EDAD·, 1983SECTOR E -MASCULINO-


TOTAL 790 13 68 212 271 97 63 55 11

14YMenos 17 1 6 7 3 - - - -

15 - 19 134 2 8 34 54 25 8 3 -

20 - 24 196 2 9 39 67 32 22 19 6

25 - 29 182 1 14 44 68 19 18 18 -

30 - 34 111 - 9 31 36 11 11 8 5

35 - 39 55 2 5 25 12 4 2 5 -

40- 44 34 1 4 11 13 4 - 1 -

45 YMás 61 4 13 21 18 2 2 1 -

(*) Encuestas- aplicadas a los trabajadores de pequeños establecimientos que producen bienes y servicios en el Distrito Nacional, SanCristóbal, Baní y Villa Altagracia.



Cuadro2SFUERZA LABORAL PORMIOS DEESTUDIOS. SEGUN

GRUPOS DEEDAD~ 1983SECTOR E -FEMENINO-

AAos DE J!5TU)I()S

an.ao-- T_o 1-3 44 7-1 ll-IO U-l2 13-17 .8,11.

TOTAL 187 9 16 57 47 32 19

14yMe_

15-19 35 4 9 11 2

20-24 58 2 14 23 7

25-29 45 3 14 7 11 7

30-34 22 I 8 3 2 2 4

35-39 15 3 7 1 2 1

40-44 6 1 3 1

45 y Más 6 2 2 1

(.) Encuectes lll'Üeadu • los tra'bajldorea de pequdlosestlb)ecinuentos qae proclueen bienesy scrYidOJ eD el DistritoNacional. SanCrislóbol.lllníy VBIa Altspada.

Para determinar en cuáles lugares y en cuánto tiempo seentrenaban para su trabajo las personas que laboraban en distintos oficios, la encuesta incluyó esas preguntas a los 3,917sujetos, siendo sus respectivos establecimientos: salón debelleza, barbería, cerámica, artesanía, relojería-joyería, ñorístería, fotografía, sastrería, zapatería, tapicería, lavandería,panadería-repostería, colchonería, decoraciones, vidrio, reparaciones de goma, mueblería, respuestos en general, cartonera, serigrafía y pintura, fábrica de tintes, servicios de mudan-

170

zas, industria de fibras, reparación máquinas de escribir, ebanistería, herrería, alfarería, plomería, ojalatería, reparaciónde estufas, productos químicos, impresora, electrónica, electricidad, mecánica, mecánica industrial, mecánica automotriz,electromecánica, desabolladura y pintura, metalurgia, fábricade blocks, refrigeración, confecciones de ropa y otros.

Véase a continuación el cuadro Fuerza Laboral por Lugarde Aprendizaje y tiempo de aprendizaje según establecimiento.

Cuadro 26

FUERZA LABORALPOR LUGARDE APRENDIZAJEY TIEMPODE APRENDIZAJESEGUN ESTABLECIMIENTO

1983

uy:n DE APRENDIZAJE .".........,. _1U.E_

úab"'itJltof EK.1o Tlco.""'_hopIo Obo T"'''_..... ...."'-. _.""'...... ... 7-12 1).24 ... 7-12 13-36 )1-60 .. Y

Salón de BeUa. 148 119 449 11 171 78 23 279 133 10 4Barberia 2 6 4 - 4 4 - 3 1 - -Cerimia-Artesanía 33 23 23 7 35 14 1 17 5 - -Retojeria-Joyería 7 9 1 1 8 7 - - 1 - -FIoristcrí. 17 - 1 - 11 6 - 1 - - -Fot"llrafía 5 2 2 1 3 3 - 1 J - -Sastrería 216 230 82 38 256 1S2 1 46 34 1 -lapatería 93 102 13 6 80 10Cl - 4 S 4 -Tapicería S 6 - 2 6 3 - - - - -

Elaborado pOI: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

171

Cuadro 27FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJE Y TIEMPO DE APRENDIZAJE

SEGUN ESTABLECIMIENTO1983

LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE (En Meses)Una Escuela

Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. ProfesionalEstablecimientos Establecim, Establecim. Profesional o-s 7-12 13·24 0-6 7-12 13-36 37-60 61 Y

Lavandería 14 10 - 9 15 - - - - - -

Panadería-Repostería 86 88 9 18 108 48 3 4 2 - -

Colchonería 10 3 - - 13 - - - - - -

Decoraciones 2 - 6 - - 2 - 5 1 - -

Vidrio 5 - 3 - 4 1 - - 1 - 2

Reparación de Gomas 9 - - 5 2 2 - - - - -

Mueblería 13 7 - 3 8 9 - - - - -

Repuestos"en General 5 4 - - 6 3 - - - - -

Cartonera 6 2 1 - 5 3 - - 1 - -


Cuadro 28FUERZA LABORAL POR LUGAR DEAPRENOI~AJE y TIEMPO DE APRENDIZAJE



Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. ProfesionalEstablecimientos Establecim. Establecim. Profesional ().6 '7-12 13-24 0-6 7-12 13·36 37-60 61 Y

Serigrafía y Pintura 1 3 - - 1 3 - - - - -

Fabrica de Tintes 6 6 2 3 2 7 - 1 1 - -

Servicio de Mudanzas 2 - 1 1 1 - - 1 - - -Industria de Fibras 44 6 2 33 11 6 - - 1 1 -Reparación de Máquinasde Escribir 1 1 - - - 2 - - - - -

Ebanistería 185 164 357 26 165 158 - 16 26 11 4Herrería 100 66 21 7 78 81 - 10 7 4 -

Alfarería 4 3 - - 1 6 - - - - -

Elaborado por: F. Herrera Catalina y J. Moquete.




Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. ProfesionalEstablecimientos Establecim. Establecim. Profesional 0-6 7-12 13·24 0-6 7-12 13-36 37-60 61 Y

Plomería 5 8 9 2 7 4 - 2 5 2 -Hojalatería 2 1 - - 1 2 - - +- - -Reparación de Estufas 1 1 - - 1 1 - - - - -

Productos Químicos 14 - 1 6 3 5 - - 1 - -Impresora 26 19 5 3 25 17 - 4 1 - -Electrónica 29 27 43 3 24 29 - 10 19 9 55Electricidad 26 22 44 1 22 25 - 9 23 6 6Mecánica 196 183 103 18 152 209 - 28 55 14 6Mecánica Industrial 12 5 6 - 8 9 - - 3 2 1Mecánica Automotriz 81 55 17 5 46 85 1 6 5 2 3




Propio Otro Técnica Establecimientos Escuela Técn. ProfesionalEstablecimientos Establecim. Establecim. Profesional ().6 7-12 13·24 ().6 7·12 13-36 37-60 61 Y

Electromecánica 59 34 29 2 24 67 2 6 15 6 -Desabolladura y Pintura 28 33 5 - 21 40 - 3 1 1 -Metalúrgico 9 3 - 1 4 7 - - - - -

Fábrica de Blocks 52 26 2 21 43 14 - 2 - - -Refrigeración 72 23 37 4 55 36 - 6 22 9 -

Confección de Ropas 6 10 11 - 14 2 2 4 3 1 1

Otros 21 6 14 3 18 6 - 7 1 1 5

TOTAL 1,658 1,316 1,003 247 1¡462 1,256 33 475 374 84 37

FUENTE: Encuesta Pedagogía-eERESD.

En el cuadro anterior podemos notar que las columnas1 y 2 (propio establecimientos y otros establecimientos)abarcan las cantidades de trabajadores que aprendieronel oficio en el establecimiento en donde laboraban y noen escuela, mientras que la columna 3 (una escuela técnicoprofesional) abarca a los que aprendieron el oficio enescuelas.

En los totales podemos ver que la suma de las columnas 1y 2 (pág. 38, al final), que es igual a 2,974, constituye el 75%de los casos, mientras que la 3 constituye el 25%. Esto nos daa entender que el 75% de .los trabajadores de los establecimien tos enumerados aprenden sus oficios en el propio establecimien to, y que el 25 %lo aprenden en forma sistemática,ya sea mediante la escolarización, por correspondencia o porcursillos.

Como se ve, tres cuartos del total de esos trabajadores, enla zona en la que se realizó el estudio, no aprendieron sus oficios mediante la educación formal ni la no-formal, sino poraprendizaje basado en la imitación y la práctica laboral.

Se observa también que la proporción entre el aprendizajesistemático y el no sistemático varía de uno a otro oficio,unas veces en forma mínima, y otras de manera considerable.Así, la mayoría de los que laboran en salones de bellezaaprenden el oficio en forma sistemática (449), mientras quees menor el número de los que lo aprenden en forma no sistemática (148 + 119 = 267). El caso de los 406 que laboran enebanistería es distinto, ya que de ellos sólo 57 aprendieron eloficio en forma sistemática y 349 lo aprendieron en forma nosistemática. Algo similar se puede observar en los casos de lasastrería y la zapatería, ya que en ambos casos la educaciónsistemática del trabajador es menor que la no sistemática.

Los casos de la electrónica y la electricidad revelan cantidades relativamente altas de sujetos que aprendieron los oficios en forma sistemática, aunque algo menores que las cantidades de los que aprendieron en forma no sistemática. Enesto pudo influir la escuela por correspondencia.

El tiempo de aprendizaje de cada oficio aparece detallado

176

en meses en las columnas que están a partir de -Ia 4. Nóteseque los que aprendieron sus oficios en los respectivos establecimientos de trabajo, los aprendieron en un lapso de 13 a 24meses como máxima, esto es, entre uno y dos años, mientras que los que aprendieron en escuelas técnico-profesionaltienen más períodos de aprendizajes, llegando en los casosmayores a 61 meses (5 anos) y más. Esto obedece, sin dudas,a los distintos criterios que se tienen en uno y otro caso,sobre el considerar que un oficio se ha aprendido; y además,puede ser que la práctica sea más continua en el establecimiento y que esto ayuda a un aprendizaje más rápido. Estorequiere un estudio específico.

Es importante observar que mientras los jóvenes dominicanos que estudian en las escuelas primarias y luego en lasecundaria, se gradúan de bachilleres, en un mínimo de 12años de estudios primarios y medios, sin la adquisición dehabilidades técnicas mínimas para el desempeño de un oficio; en cambio, aquellos que se entrenan en el propio trabajo,independientemente de cualquier escolarización, aprenden enel corto tiempo de unos 6 años labores técnicas (oficios) degran importancia laboral y social.

En los cuadros siguientes, el lector podrá ver las diferencias del comportamiento de los datos en relación con lasvariables que acabamos de observar, pero esta vez en los distintos sectores geográficos en los que se realizó la investigación. Comparados esos sectores en el indicado sentido, sepueden encontrar importantes diferencias.

177

FUERZA LABORALPOR LUGAR DE APRENDIZAJEY TIEMPo DE APRENDIZAJE SEGUN ESTABLl!ClMffiNfO. 1983

SECfORA

Cuadro 31

LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE lEn M....lUnaIlocuela

!'Joplo Otro Técnica Eatableclmienlol Raeue" Tócn.ProfeoiOllalEatabledmien'OlJ E.lablecim. E.tablecbn. proreoional es 7-12 13-24 ~ 7-12 13-36 37-60 61y+

Salón de Belleza 23 16 49 5 22 12 - 26 22 - 1

Reparación de Gomas 4 - - - 2 2 - - - - -Sastrería 10 11 10 2 8 11 - 8 2 - -Zapatería 5 5 I 2 3 5 - - I - -

Vidrio 3 - - - 3 - - - - - -

Ebanistería 20 30 6 6 18 26 - 4 I I -

Tapicería I I - - I I - - - - -

Lavandería 4 - - - 4 - - - - - -

Herrería 11 5 - - 10 6 - - - - -

Hotelería 3 I - 3 I - - - - -

Electricidad - - 3 - - - - - - - 3

Desabolladuray Pintura 3 7 - - 5 5 - - - - -

Panadería 16 7 I - 16 7 - I - - -Electrónica 3 6 3 - 3 6 - - I 2 -Fábrica de Blocks 12 3 - 8 3 4 - - - - -

MecánicaAutomotriz 6 7 4 I 3 q I I - - 2

Refrigeraci6n 10 3 4 1 5 7 - - 2 2 -

Floristería 2 - 1 - 2 - - 1 - - -Mecáníca 28 30 12 5 25 28 - 2 3 7 -

Artesanía - 2 - - 2 - - - - - -Cerámica - - 2 - - - 1 1 - - -Confección - - 5 - - - 2 2 - - 1

TOTAL 164 134 101 33 136 129 4 46 32 12 7

Elaborado por: F. Herrera Catanno y J. Moquete.

FUERZA LABORAL PUK LUGAR DE APRENDIZAJE.Y TIEMPo DE APRENDIZAJE SEGUN ESTABLECIMIENIU 1983

SECTORB

Cuadro 32

LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APIlENDII E lE. M_.)

Propio Otro U~:.usc:1a E.tabMcimieatOl EKuelaTóc:a. Profelliorl.aIEatabledmilmtol E.tabkcim. útablecim. Pro........ .. '-12 13·24 .. 7·12 ".,. 37-60 61 y+

Mecánica 92 79 31 6 64 101 - 7 20 3 1Electricidad 9 8 6 - 6 11 - I 1 3 ISalón de Belleza 22 23 64 1 39 5 2 45 16 - 1Taller de Confecciones 5 10 6 - 13 2 - 2 3 1 -Fábrica de Tintes 6 6 2 3 2 7 - 1 1 - -Mueblería 13 7 - 3 8 9 - - - - -Cerámica- Artesanía 13 6 6 2 13 4 - 5 1 - -Desabol1adura y Pintura 2 7 - - 4 5 - - - - -Rep. de Calzados 2 3 1 1 1 3 - - I - -Sastrería 17 29 9 4 26 16 - 3 5 I -Lavandería 2 3 - I 4 - - - - - -Fábrica de Blocks 3 4 - - 4 3 - - - - -Herrería 9 11 I - 9 11 - - 1 - -Refrigeración 5 2 5 - 5 2 - 1 4 - -Electrónica 7 2 5 - 7 2 - - - 1 4Panadería 16 16 1 6 15 11 - I - - -Repostería - 1 - - - ' l' - - - - -Ebanistería 26 40 II 4 28 34 - - 4 5 2Industria de Fibras 44 6 2 33 11 6 - - 1 1 -Rep. de Gomas 2 - - 2 - - - - - - -Impresora 21 12 3 2 16 15 - 2 1 - -Cartonera 6 2 1 - 5 3 - - I - -Joyería 2 6 - 1 2 5 - - - - -Rep. MáquinasEscribir I 1 - - - 2 - - - - -Colchonería I - - - 1 - - - - - -Zapatería 7 13 - - 8 12 - - - - -Serviciosde Mudanzas 2 - I 1 1 - - 1 - - -TallerMetalúrgico 9 3 - I 4 7 - - - - -Electromecánica 2 - I .. 2 - - - - I -\otecánica Automotriz 18 11 2 2 15 12 - - 1 - 1i'roductos Químicos I 1 - - 1 1 - - - - -TOTAL 365 312 158 73 314 290 2 69 61 16 10

-Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.

FUERZALABORAL POR LUGAR DEAPRENDIZAJEY TIEMPO DEAPRENDIZAJE SEGUN ESTABLECIMIEN'fó. 1983

SECTORCCuadro 33

LUGAR DE APRENDIZAJE TIEMPO DE APRENDIZAJE ll'n Me...,· .URI.t..lcue.

Escuela Técn~.profellottal,Propio Otro Técnica Eltablecimient08Establecimientos Establecim. Eatablecim. Pror"¡onal lJ.6 7·12 13-24 lJ.6 7·12 13·36 37..6(h6'll'

Salón de Belleza 55 48 154 4 60 39 13 86 48 7 ..

Ebanistería 73 43 14 2 50 64 .. 5 9 .. ..

Sastrería 99 96 20 13 119 63 .. 12 8 .. ..

Mecánica Automotriz 57 37 11 2 28 64 .. 5 4 2 ..

Taller de Refrigeración 28 7 9 .. 23 12 .. 1 6 2 ..

Panadería y Repostería 18 23 2 3 33 5 1 1 .. .. ..

Zapatería 50 36 2 2 33 51 .. .. 1 1 ..

Mecánica Industrial 11 4 3 .. 8 7 .. .. 2 1 ..

Electrónica 5 3 7 .. 1 7 .. 1 6 .. ..

Artesanía 9 4 .. 2 7 4 .. .. .. oo • ..

Fotografía 2 .. .. .. 2 .. .. .. .. .. ..

Herrería y Soldadura 30 24 9 .. 24 30 .. 4 4 1 ..

Desabolladura y Pintura 21 19 1 .. 12 28 .. .. 1 .. ..

Electricidad 14 9 10 1 12 10 .. 3 6 1

Tapicería 4 4 .. 2 4 2 .. .. .. ..

Eloristerfa 15 .. .. .. 9 6 .. .. .. ..

Colchonería 9 3 .. .. 12 .. .. .. oo. .- ..

Lavandería 5 2 .. .. 4 3 .. .. ..

Impresora 1 5 .. .. 5 1 .. .. ..

Electromecánica 52 27 18 .. 20 59 2 3 12 1 ..

Electrónica 5 5 11 .. 5 5 .. 4 2 5 ..

Barbería 1 6 2 .. 3 4 .. 1 1 .. ..

Relojería 2 2 .. .. 2 2 .. .. .. .. --

Repuestos en General 1 3 .. .. 4 .. .. .. .. .. ..

Decoraciones 2 .. 1 .. .. 2 .. .. 1 .. ..

Cerámica 4 4 1 1 7 .. 1 .. .. .. ..

Radiadores 4 1 .. .. 2 3 .. .. .. .. ..

TOTAL 577 415 275 32 489 471 17 126 111 21 ..


FUERZA LABORAL POR LUGAR DE APRENDIZAJEY TIEMÍ'O DE APRENDIZAJE SEGUN ESTABLECIMIENTO. 1983

SECTORD

Cuadro 34

"~'D E TIEMPO DEAPRENDIZAJE lEn MeIe.

Propio OtroU~=eIa Estabkcimientoti EscuelaTécn. Profesional

Establecimientos Establecim. Establecim. Profesional Q-6 7-12 13·24 Q-6 7-12 13·36 37-60 61y+

Mecánica 18 27 9 3 16 26 - 1 8 - -Refrigeración 14 6 11 3 11 6 - 3 7 1 -

Artesanía 3 4 2 2 2 3 - 2 - - -

Zapatería 10 21 3 1 9 21 - 2 1 - -

Salón de Belleza 16 11 71 2 15 10 4 56 10 - 1

Sastrería 36 39 14 16 39 20 - 8 6 - -

Ebanistería 20 27 5 12 20 15 - 2 2 1 -Electricidad 3 - 12 - - 3 - 1 7 2 2

Herrería y Soldadura 11 9 5 6 10 4 - 4 1 - -

Fotografía 1 1 - 1 - 1 - - - - -Desabolladura y Pintura 2 - 4 - - 2 - 3 1 - -

Cerámica 2 2 2 - 1 3 - 2 - - -

Panadería 18 15 - 3 16 14 - - - - -Alfarería 4 3 - - 1 6 - - - - -

Tejido 1 - - - 1 - - - - - -

Decoraciones - - 5 .. - - - 5 - - -

Electrónica 4 6 7 3 5 2 - 4 3 - -

Impresora - 1 2 - - 1 - 2 - - -

Lavandería 2 3 - 4 1 - - - . -

Reparación de Estufas 4 - - - - 4 - - - - -

Hojalatería 2 1 - - 1 2 - - - - -

TOTAL 171 176 152 56 148 143 4 95 46 4 3


FUERZA LAllOl\AL PORLUGAR DEAPRENDIZAJEY 11EMPo DEAPRIlNDIZAJE SEGUN ESTABLIlCIMIEN'IO. 1983

SECTORECuadro 35

LVGAR DEAPRENIlIZAJIl TIEIII'O Ilf: APIIENDIZAJIl (Ea 11.')

....... OtroY~·.~

__10ft...Eacuela Tb. PIOleIlOlldTlcnieaEI_'" Eltlbllldm. EI_. 1'IoteII..... Q.6 7·12 13-24 Q.6 7·12 13-36 37-60 61y+

Mectnica 58 47 51 4 47 54 .. 18 24 4 5

Electricidad - 5 13 - 4 1 - 4 9 - -Salón de BeO... 32 21 111 6 35 12 4 66 37 3 1

Plomería 2 - 2 2 - - - 1 rbarbería 1 - 2 - 1 - - 2 - - -Relojería 3 1 1 - 4 - - - 1 - -eerúnica 2 1 10 - 3 - - 7 3 - -Serigrafíay PIntura 1 3 - - 1 3 - - - - -Tapicería - \ - - 1 - - - - - -Sastrería 54 55 29 3 64 42 1 15 13 - -Lavandería 1 2 - - 3 - - - - - -Fotografía 2 1 2 - 1 2 - 1 1 - -Herrería 39 17 6 1 25 30 - 2 l 3 -Fábrica de Block. 37 19 2 13 36 7 - 2 - - -Electrónica 5 , 10 - 3 7 - 1 7 1 1

Panadería 18 26 5 6 28 10 2 1 2 - -Refrigeración 15 5 8 - 11 9 - l 3 4

Ebanistería 46 24 21 2 49 19 - 5 10 4 2

Impresora - 1 - - 1 - - - - - -Papelería 4 - - 1 3 - - - - - -Productos Químicos 10 - 1 6 3 1 - - 1 - -Reparación de Gomas 3 - - 3 - - - - -- - -Vidrio 2 - 3 - 1 1 - - 1 - 2

Zapatería 19 24 6 - 26 17 - 2 1 3 -Plomería 3 8 7 - 7 4 - l 4 2 -Mecánica Industrial 1 1 3 - - 2 - - 1 1 l

Electromecánica 5 7 10 2 2 8 - 3 3 4 -Otros lIi 5 14 I7 6 - 7 1 1 5

TOTAL 381 279 317 49 376 235 7 139 124 30 17

ciaocraco por: 1'. nerrera Catalino y J. Moquete.

UNA IMPORTANTE CONCLUSION

Sobre los resultados de la investigación concerniente a laformación escolar y no escolar de un grupo de trabajadores,debemos tener en cuenta que la educación es una parte de lasuperestructura, cuyo papel como formadora de hombres,tanto dentro como fuera de la escuela, se liga no pocas vecesa la infraestructura económica, en una relación dialéctica demutua influencia, que la presenta a ambas, educación y producción, como elementos interdependientes. Así la realización del trabajo es una acción educadora, mientras que laeducación prepara para ei trabajo.

Tal es el caso de la formación técnica de la mayoría de losobreros dominicanos. Ellos, según hemos comprobado en laencuesta, se educan en el aspecto técnico en los lugares endonde trabajan, principalmente. Esto revela cierto atraso enla condición de país capitalista que tiene el nuestro, si enfocamos el caso con la teoría althusseriana:

"Contrariamente a lo que sucedía en las formacionessociales esclavistas y serviles, esta reproducción de lacalificación de la fuerza de trabajo tiende (se tratade una ley tendencial) a asegurarse no ya 'en el lugarde trabajo' (aprendizaje en la reproducción misma),sino cada vez más, fuera de la producción, por medio del sistema educativo capitalista y de otras instancias e instituciones".'

Un alto porcentaje de los trabajadores dominicanos encuestados han tenido muy escasa formación escolar, ademásde que la misma casi no está ligada a las labores que realizan.Su educación se ha desarrollado fundamentalmente en susrespectivos centros de trabajo (75%), cuando se trata de formación técnica. Las jnfluencias escolares en la mayoría deellos son mínimas en relación con las labores que desempeñan.

Si ponderamos bien el párrafo citado de Althusser, a la

(1) Althusser, Luis: Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. EdicionesQuinto Sol, Medellín, Colombia, s.f., pág. 13.

183

luz de los resultados de nuestro estudio, llegamos a un puntosumamente interesante, que nos plantea una conclusión detipo político general: el capitalismo en República Dominicana (Distrito Nacional) presenta un gran atraso en la reproducción de la fuerza de trabajo, puesto que sólo el 25% de lostrabajadores se forman en instituciones escolares, mientrasque el 75% restante se forma en el lugar de trabajo.

Si tenemos en cuenta que esto "sucedía en las formaciones sociales esclavistas y serviles" y que no caracteriza al capitalismo avanzado, podemos concluir que el capitalismo dominicano está atrasado en lo referente a la reproducción delpropio sistema por medios educativos escolares.

EDUCACION NO-FORMAL

La Secretaría de Estado de Educación, en su Diagnósticodel sector educativo de 1979, página 138, define así la Educación No-Formal:

"Se entiende por Educación no-formal: cualquier actividad educativa organizada al margen del sistemaformal establecido que puede estar separada o integrada a algún tipo de actividad, y que intenta servir apoblaciones específicas y cumplir determinadosobjetivos educativos".

Esta definición nos deja ver que la Educación No-Formalpuede oscilar entre un gran distanciamien to de la escuela yalgunos aspectos de la Educación Formal que se desarrolla eninstituciones como universidades, escuelas y colegios en susactividades ordinarias. Muchas veces hay gran dificultad endiferenciar la Educación No-Formal de la Formal. Por esa

razón nos permitimos transcribir a con tinuación la definiciónque damos en nuestra obra "INTRüDUCClüN A LA EDU·CAClüN", séptima edición, 1983:

"La educación no fonnaI, se ofrece mediante progra-

184

mas marginales con respecto al sistema educativogeneral u oficial y descentralizado de éste; se desarrolla en centros que en realidad son escuelas radiales o por correspondencia, algunas veces, y ordinarias, otras.

"Las principales diferencias que podemos encon traren tre la educación formal y la educación no formalobedecen. a factores como:

1.- Los objetivos que se persiguen.2.- La tecnología con que se implementan.3.- Las relaciones entre el Estado y muchas de las

insti tuciones.4.-Duración o permanencia del programa, en mu

chos casos.

"A todo esto debemos agregar la marginalidad o diferenciación del sistema educativo general o formal.

"En cuanto al primer factor, tenemos que si bien losfines de la educación tienen la misma base ideológicaen la generalidad de las instituciones educativas deun país determinado, pueden haber diferencias deobjetivos en tre unas y otras, en tendiendo por objetivo educacional lo que señalamos al referirnos a esetópico: metas menos generales que los fines, peroque con tribuyen al logro de éstos.

"El segundo factor se da en la esfera de la tecnologíaeducativa (véase) y en la de los procedimien tos. Porejemplo, el uso de la radio para la educación sistemática en Hispanoamérica, es proporcionalmente mayor en programas de alfabetización que en las escuelas estatales ordinarias.

"El tercer factor de los que establecen las diferenciasen tre la educación formal y la educación no formal,es decir, las formas de las relaciones de muchas insti-

185

tuciones que las dirigen, consisten en que la educación no formal es dirigida frecuentemente por instituciones no estatales (iglesia, asociaciones, clubes... ). Aunque las propias escuelas estatales también desarrollan esos programas, hasta ahora lo hacen con menor frecuencia.

"El cuarto factor (permanencia) consiste en que esfrecuente que la educación no formal se desarrollemediante PROGRAMAS o ciclos limitados en eltiempo como es el caso de las campañas de alfabetización, mientras que la educación formal tiene siempre carácter permanen te. Esto no significa que noexistan instituciones de educación no formal coneste último carácter".

La Secretaría de Educación presentó en su Diagnósticodel sector educativo publicado en 1979, una informaciónrelativamente amplia sobre la Educación no formal en el país.Mientras que en el Diagnóstico del Sector Educativo Oficial,de 1983, afirma lo siguiente:

"El diagnóstico se centra únicamente en la EducaciónPública y formal que se lleva a cabo en el país. Semencionan algunos programas de educación no for-.mal en el capítulo sobre educación de adultos, peroel número de programas no formales fue demasiadopara el alcance de este diagnóstico","

Por esas razones, hemos tenido que consultar algunosaspectos importantes de la educación no forrnal en él primerdiagnóstico (1979).

La ubicación de la Educación No Formal, según la SEEBAC, es la siguiente:

(*) Diagnóstico SEEBAC, 1985.

186

Gráfico 3

UBICACION DE LA EDUCACION NO FORMAL DENTRO DEL SECTOR EDUCATIVO

Universídades Profesionales

Trabajadorescon

DestrezaEducaciónNo

Formal

Educación deAdultos

Industrial Agricultura

----Primaria

Educación Secundaria Tradicional

_-----'Á"""----""'I

Analfabetos

Pre-Primaria

13 14 16 17 18

I I I I Its 20 21 22 23 24

Superior No Formal Fuerza Trabajo11· I 1-

11 12I I

17 18

• 10I IMedia

8

I14

7

I13

5 6I Il' 12

2 3 4I I I8 9 10

Primaria

GradoEdad -+-......,~_-+----l~-+----1f--+-+----l---+--f---+-+---+--+--_--+-

La SEEBAC consigna 42 instituciones que impartenEducación no Formal, de las cuales 28 son presentadas como"estudiadas" en el Diagnóstico de 1979 y las 14 restantes,como "iden tificadas".

Las listas que aparecen en dicho documento son las siguientes:

A. INSTITUCIONES ESTUDIADAS1. Secretaría de Agricultura2. Oficina de Desarrollo de la Comunidad (ODC)3. Asociación Pro-Educación y Cultura (APEC)4. Asociación Pro-Desarrollo de Bonao5. Acción Social de Promoción Humana Campesina6. Cooperativa Falconbridge Dominicana (COOFAL-

CONDO)7. Asociación para el Desarrollo, Santiago8. CARITAS Dominicana9. CARE Dominicana

10. Fundación Dominicana de Desarrollo11. Casa Abierta12. Instituto de Desarrollo y Crédito Cooperativo13. Dirección General de Turismo14. Centro de Investigación y Estudios Avanzados15. Cooperativa de Ahorro y Crédito de los Maestros, Ine.16. Escuela Vocacional de las Fuerzas Armadas17. Federación Dominicana de Cooperativas18. Dirección General de Educación de Adultos, Secreta

ría de Educación19. Centro de Planificación y Acción Ecuménica (CEPAE)20. Consejo Nacional de. Población y Familia (CONAPO-

FA)21. Universidad Popular22. 1nsti tu to Agrario Dominicano23. Centro de Capacitación Social y Laboral de la Secre

taría de Estado de Trabajo24. Promoción Social del Consejo Estatal del Azúcar25. Asociación Dominicana Pro-Bienestar de la Familia

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26. Centro de Estudios de la Educación (CEDE-INTEC)27. Secretaría de Estado de Salud Pública28. Instituto Dominicano de Seguros Sociales

B. OTRAS INSTITUCIONES IDENTIFICADAS1. Centro Oriental Agropecuario2. Centro de Formación Social Agraria (CEFASA)3. Centro de Educación Popular4. Centro de Promoción Campesina5. Centro de Desarrollo Agropecuario "La Herradura"6. Centro de Formación "Padre Julio"7. Centro de Formación Humana Integral8. Acción Rural Comunitaria (ARCO)9. Instituto Dominicano del Sindicalismo Libre

10. Instituto Dominicano de Educación Rural11. Instituto para el Desarrollo Económico y Social12. Fundación Gulf & Western Dominicana13. Instituto Nacional de Formación Agraria y Sindical

"Porfirio Zarzuela"14. Asociación Dominicana de Bienestar Social.

La Secretaría de Estado de Educación* informa que esdifícil calcular matrículas en la Educación no formal por la escasez de datos (pág. 145) presentados, no obstante la existencia de un cuadro (VI-VI, pago 146) en el que se clasifican los"participantes de cursos y de actividades de extensión". En elprimer caso hay 174,753 estudiantes estimados, mientras queen lo relativo a extensión se da la cifra de 323,000. Totalizando ambas actividades 497,753 participantes de los distintosprogramas de educación no formal en todo el país en 1977.Informa la misma fuen te que se calcula que los programas delgobierno incluyen el 70% de la matrícula de los cursos y el60% de los participantes en la extensión.

En cuanto a los resultados de los distintos programas deEducación no FOn11al, indica la SEEBAC la imposibilidad quehubo de analizar jos beneficios resultantes de los mismos y su

(*) Diagnóstico del sector educa tivo, 1979.

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contribución al aumento de la oportunidad de empleo y debienestar económico del país, aunque se visualizó que esosprogramas permitieron, tanto en la zona rural como en laurbana, que los individuos aumentaran "su propia eficienciay destreza para la producción" (pág. 146).

Afirma que en todos los programas de educación no formal han habido "óptimos beneficios para los participantes oalumnos" y que "los programas de educación básica parecenestar orientados hacia el aumento-mejoramiento del individuo y a la enseñanza de destrezas en la alfabetización básicade adultos" (pág. 146).

Señala además que los grupos de Educación no formaldan prioridad a los sectores agropecuarios y técnico-laboral.

En cuanto a la metodología (técnicas pedagógicas o didácticas) que se usa en el país en la educación no formal, indicaque ésta es la tradicional, con excepción de "una sola institución que trata de utilizar el método de Paulo Freire".

El Diagnóstico presenta en su cuadro VI-VII, pág. 149,255 planteles o instituciones que ofrecen las diferentes especialidades en educación no formal. Se refiere aespecialidadesen el sentido vocacional, es decir, no comprende cursos deformación general.

A continuación las "Barreras que impiden mejorar laEducación no formal en el país" (págs. 149 y 150). Diagnóstico SEEBAC, 1979:

"La falta de organización comunitaria, tanto en lazona rural como en la urbana del país.

"Después de una larga dictadura como fue la de Truji110 y el caos político en que se vio envuelto el pueblo dominicano durante los años siguientes a sumuerte, es lógico comprender el bajo nive! de conciencia para la organización comunitaria. Aunque laparticipación organizada de las comunidades ha teni-

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do un notable incremento en todo el país y a partirde la mitad de la década del 60, es de reconocer queaún esto no está en el nivel deseado.

"Las autoridades nacionales, regionales y locales parecen aún desconocer los aportes que puede proporcionar la Educación No Formal en el desarrollosocio-económico del país. Persiste aún el enfoquetradicional de que sólo en la escuela se enseña y seaprende.

"En general, no se ha pensado lo que el hombre común puede enseñar, debe aprender y la forma enque esto puede llevarse para bien del desarrollo pleno de la sociedad.

"Las acciones de la Educación No Formal existentesen el país en su mayoría están concentradas en lasprincipales ciudades, especialmente en Santo Domingo; hasta ahora, no ha respondido a una política dedistribución regional.

"Tanto en el sector oficial como en el particular, existe muy poca tendencia a dar entrenamiento sistemático a sus empleados, para así lograr una mayorproductividad y un rendimiento más eficiente.

"Son muy escasos los recursos o jornadas de entrenamien to que se desarrollan en tre operarios de las industrias, minas, banca y hasta oficinas públicas.

" En la República Dominicana existen recursos tecnológicos de importancia y de relevante impacto social,pero éstos aún no están llegando a los sectores másnecesitados, por no tener un uso adecuado.

"La radio, la TV, la prensa escrita y el cine, entreotros, no tienen un uso sincronizado al servicio de laeducación.

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"Las instituciones que actualmente se dedican a laEducación No Formal en el país, eh su mayoría, nocuentan con las instalaciones y los recursos financieros necesarios. Esta limitación ha repercutido enforma negativa en el auge y fortalecimiento de laEducación No Formal en la República Dominicana".

La SEEBAC clasificó los recursos para programas deEducación No Formal en financieros, físicos y tiempo. Asimismo indica que:

"Los recursos financieros se pueden clasificar, segúnla fuente de los fondos. Primero, hay fondos públicos; todos los fondos que vienen de fuentes estatalesnacionales, regionales o locales y que están usadospara propósitos educacionales. Segundo hay fondosde las familias que se gastan directamente para propósitos educacionales tales como comida, transportes, textos. La tercera categoría son las contribuciones privadas o voluntarias de organizaciones in ternacionales, fundaciones, empresas privadas y losciudadanos.

"Los programas de Educación No Formal están financiados por matrículas, el gobierno exclusivamente,instituciones internacionales, y por sus propios fondos. De los 28 programas estudiados, 9 reciben fondos solamente del gobierno. El Cuadro VI-V muestraFuente Instituciones

Matrícula solamente 1

Gobierno solamente 9

Instituciones internacionales sol. 2

Propio solamente 3

Gobierno e institucionesinternacionales 7

Propio e institucionesinternacionales -6.-TOTAL 28

FUENTE: SEEBAC. Diagnóstico 1979.

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Porcentaje

4

327

11

25

2L100.0

Sobre el costo, el Diagnóstico (pág. 146) informa que"existe poca información acerca de presupuesto tomandocomo base el criterio de comparar programas. No se puededecir si los niveles de costo en Educación No Formal soninferiores a los programas de Educación Formal".

En la Educación No Formal se manifiesta la dispersiónque ya hemos visto en otras modalidades, en el aspecto desistema educativo.

El control de la SEEBAC sobre la ENF es, como se puedeapreciar, muy escaso.

Programas de Educación No Forma!En Ejecución: Descripción.

Para ofrecer muestras de programas de Educación no formal, hemos investigado en una serie de instituciones que ofrecen la educación no Formal, entre ellas el Centro de Estudiosde la Educación (CEDEE), Centro de Planificación y AcciónEcuménica (CEPAE), Instituto Dominicano de TecnologíaIndustrial (IN DOTEC), Asociación Cristiana de Jóvenes(ACJ), Centro de Investigación y Ap9YO Cultural (ClAC) yademás, varias instituciones femeninas que ofrecen la Educación no Formal.

Centro de Estudios de la Educación*

PRECUNTA: Queremos saber las actividades que elCEDEE está realizando, así como las características principales de esta institución.

RESPUESTA: Como ustedes saben. el CEDEE surgió-haciendo un poquito de historia- hace 6 años dentro delINTEC como CEDEE-INTEC. El equipo que hoy formaparte del CEDEE en lo fundamental eran miembros. queformaban parte del INTEC en lo que sería o era para elINTEC la Facultad de Educación. aunque nunca tuvo ese

(*) Entrevista con el señor Carlos Villavcrdc. funcionario del CI'DEI'.

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nombre, centro autónomo adscrito al INTEC.Eso fue dando los objetivos de lo que era el CEDEE en

esos momentos, es decir, un trabajo especialmente dirigido amaestros en servicio y a la formación permanente de educadores, en un sentido un poco más amplio del educador tradicional, enfatizando el maestro en servicio y por ello la actividad fundamental del CEDEE fue un post-grado en educaciónque tenía diferentes áreas: lenguaje total, educación en tremarginados, en áreas rurales en las que formaron parte algunas 35 personas, algunas de las cuales terminaron completamen te el post-grado.

Pero, poco a poco el equipo del CEDEE fue logrando unaprofundización de su pensamiento y su actividad y comenzóa darse cuenta de que sin que esa actividad dejara de serimportan te, habían prioridades más urgen tes, habían prioridades educativas dentro y que tenían una práctica educativaque trascendía los grupos de educación formal, sobre todo enlas limitaciones que tienen estos sectores para hacer incidir enla transformación de la sociedad desde el'mismo sector educativo formal, y comenzó entonces a plantearse en el equipo lanecesidad de ligarse a otros grupos, especialmente a grupospopulares que también tienen una práctica educativa, aunquefuera del tema educativo formal del país. Entonces, elCEDEE comenzó a acercarse a sindicatos, a grupos campesinos, grupos parroquiales, a grupos de mujeres, grupos culturales, de teatro por ejemplo, y comenzó entonces a modificarsu actividad. Antes les dedicaba más tiempo a los cursospermanentes de lo que era la realidad educativa del país, de loque era la corriente educativa, de la alternativa a la educaciónformal, por ejemplo curso sobre desescolarización. Pero nosdimos cuenta de que a los grupos a los que nos estábamoscomenzando a dirigir no tenían esa necesidad, o sea, este tipode curso, sino que lo que buscaban más bien era conocer supropia realidad, de su sector, de su barrio, incluso el caso declubes culturales, grupos parroquiales, la realidad del movimiento en sentido general, en grupo obrero, campesinos, lamujer, y esto nos fu.e dando más énfasis en actividades tales

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como talleres con integrantes de sus grupos, talleres educativos para analizar su propia realidad. la realidad del mediodonde ellos trabajan, y comenzar a buscar algunas alternativaspara aumentar su eficiencia en el trabajo diario, aumentar eltrabajo a través de la actividad educativa, es decir, nosotros loque buscamos es fundamentalmente ayudar en la actividad,por ejemplo, de un sindicato cuya actividad fundamental es lalucha, en cierta medida, por mejorar su situación económica,la lucha por aumentar los salarios, mejores condiciones detrabajo, etc. En gran parte toda actividad está ligada a unaactividad educativa para que todo el grupo, en todo sindicato,comiencen los trabajadores también a avanzar en la comprensión, no solamen te del problema inmediato, sino la comprensión de su realidad, la realidad del país, la realidad nacional.

En esto el CEDEE ha privilegiado el trabajo que nosotrosllamamos de asesoría. Una asesoría, para nosotros, es un trabajo directo con los grupos populares, en cuanto nosotros lesayudamos a ellos a conocer mejor sus objetivos, su realidad,sus necesidades. En base a esas necesidades, esos objetivosque ellos se planteen, ya sea modificando esos objetivos, o yasea profundizando el CEDEE, entonces, puede emprendercon ellos actividades educativas que vayan en esa línea: talleres de formación, por ejemplo, un grupo que necesita asesoríatiene que partir de una investigación mínima. El primer problema que encontramos es que los grupos no saben investigarsu realidad, entonces junto con el Departamento de Investigación, el equipo de asesoría, que es un equipo permanente, lesda a los grupos los instrumentos metodológicos necesariospara emprender esa investigación de su realidad, pero no sequeda ahí; vemos que los grupos en sus actividades educativasno pueden únicamente mantener los métodos tradicionales deeducación, y entonces enfatizamos en el conocimiento de losgrupos que pueden conocer otros métodos alternativos deeducación y de formación, 'por ejemplo a nivel de trabajo decomunicación, la dinámica en la actividad educativa diariaque se da en el interior de ese grupo, cómo usar teatro, lostíteres, cómo usar los audiovisuales, o sea, toda una serie de

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técnicas nuevas que van en la línea de la formación permanente de esos grupos, pero no en sentido tradicional.

PREGUNTA: ¿Esas personas que van a formar a otros,son dirigentes?

RESPUESTA: Exactamente. Nosotros trabajamos no directamente con grupos de base, o sea, con los miembros delos grupos, sino fundamentalmente con los equipos directivos, o con los equipos encargados de la educación; nosotrosbuscamos un efecto multiplicador, porque el CEDEE primeropor la cantidad de recursos limitados, el reducido número demiembros que somos, no nos permite estar en 18 centros almismo tiempo y trabajar con 50 personas, aquí o allí contodos los miembros de los grupos; 10que buscamos es que lasactividades se-puedan multiplicar, y que después cada grupopor los medios de que dispone y con su creatividad, con suforma específica, pueda desarrollar su propio grupo en formaindependiente.

PREGUNTA: ¿En qué año empezó a funcionar elCEDEE?

RESPUESTA: Como tal, como CEDEE fue a partir delprimero de mayo de 1979. Pero como institución ligada alInstituto Tecnológico (lNTEC), primero como un equipo dereflexión educativa, el CEDEEempezó a trabajar a partir del1974 con el INTEC, aunque después se formalizó en 197576, ya como CEDEE-INTEC.

Hay una serie de líneas diferentes entre el equipo delCEDEE y el INTEC, sobre todo después de que de la dirección del INTEC salió el Ing. Ramón Flores, que había sidouno de los más ligados a ese equipo educativo, y que habíadado todo su apoyo al CEDEE-INTEC. Cuando las nuevasautoridades comenzaron a ver diferencias importantes acercade cuál era el trabajo educativo que tenía que hacer elCEDEE-INTEc' enfatizaron la necesidad de los cursospermanentes de post-grado para profesores en servicios, elCEDEE veía 'la necesidad de no limitarse a eso, y de ponertodo el grueso de su actividad en grupos populares educativos

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que no tenían que ser necesariamente del sistema educativo.PREGUNTA: A ver si tú puedes decimos sobre la relación

del CEDEE con la Secretaría de Estado de Educación, otrasoficinas, sindicatos, clubes, iglesias o cultos, fundaciones,asociaciones patronales o sindicales.

RESPUESTA: Para comenzar con la relación del ESTADO Y el CEDEE, es una relación completamente independiente, es una relación que se ha dado marginalmente; aunqueel CEDEE se ha preocupado por no quedarse al margen de lasactividades que se realizan en el sector oficial. Por ello, elCEDEE participó en el seminario que se celebró el año pasado, de alfabetización en Jarabacoa. Junto al Consejo para laAcción Ecuménica (CEPAE), llevamos una ponencia, y haestado ligado en algunos momen tos a la actividad de algunosdepartamentos de la Secretaría. POt' ejemplo, apoyamos algunos programas que ha hecho el Departamento de Educaciónde Adultos, pero no como parte de un acuerdo, sino comocoincidencias que se dan en algunos caminos, sobre todo ainstancias del equipo de la Secretaría. El CEDEE no recibeningún tipo de subvención, ni ayuda de parte del Estado.Hace una actividad completamente al margen de él. Con íosdemás grupos y fundaciones no tenemos ningún tipo de relación; ni con las fundaciones que aquí hacen el trabajo educacional no formal, como la fundación de desarrollo y otrasfundaciones, el lES, no tenemos ninguna relación directa conellos; 'con las universidades tampoco, sino cordiales, pero notenemos ningún trabajo institucional común.

Ahora, con los demás grupos, corno sindicatos, clubes,asociaciones campesinas, con grupos de mujeres, grupos artísticos, el CEDEE tiene una relación que, en primer momento,tienen que venir directamente de los grupos in teresados, osea, el CEDEE recibe solicitudes de ayuda, de asesoría, solicitud de trabajo común a instancias siempre de los gruposinteresados, y entonces ya con esa solicitud, entabla unarelación con esos grupos. La forma como se relaciona conellos es partiendo en cada caso de sus necesidades concretas.Es decir, el CEDEE no le plantea necesidades nuevas, sino

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que busca SIempre estar dentro del marco de lo que serían lasnecesidades que los grupos planean en su relación con elCEDEE, por ejemplo, el caso de la CGT el CEDEE ha tenidouna relación de trabajo con esta organización, relación que havenido primero por la solicitud que la misma Central Generalde Trabajadores, en cuanto al trabajo educativo que realizacon esos sindicatos. El trabajo de educación sindical no esúnicamente un trabajo de educación para cómo conseguirsalarios, mejores condiciones de trabajo en la fábrica, cómodiscutir un pacto colectivo de trabajo, porque en esto elCEDEE tiene muy poco que brindarles a los sindicatos, porque no es especialista en cuestiones laborales, pero sí ensentido de métodos, de las técnicas, de cómo ser más eficiente en el trabajo de formación educativa que la Central realizacon sus sindicatos. Y por eso el CEDEE, aunque no participadirectamente, en los cursos que la CGT hace y se dan tambiéndiferen tes actividades con el equipo encargado de realizar loscursos, los talleres con los sindicatos específicamente. Poresto el CEDEE busca más brindar asesoría al grupo en cuantoa la técnica, en cuanto a los métodos que utilizan y brindarmás instrumentos de trabajo, como publicaciones. El CEDEEtiene una línea de publicaciones populares a través de su boletín, que trata de enfocar la realidad nacional en su coyunturadiaria, en forma didáctica y sencilla, para que los grupos lohagan. También los materiales que le sirven de apoyo a laactividad educativa; por ejemplo, nosotros hemos editadofolletos que tienen que ver con el problema del funcionamiento de la sociedad, que explican qué es la sociedad, estructura social, cómo se divide la sociedad, dirigidos a grupospopulares.

Además están otros instrumentos como los audiovisuales;todos tienen contenido educativo, atendiendo a una necesidadconcreta de grupos que lo han solicitado, o bien audiovisuales que pueden servir, no únicamente a un grupo específico,sino a toda una gama de grupos como por ejemplo la línea deaudiovisuales sobre la geografía dominicana, que cuenta con5 programas en diferentes regiones: Suroeste, Sur, Sur cen-

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tral, Distrito Nacional, Este. Y ahora está trabajando en elCibao, hay 2 o 3 programas en el Cibao cen tral. En esos programas no únicamente nos quedamos en el sistema geográficoen el sentido estricto, sino geografía en sentido general, económico, humano, la forma de vida de la gente, las accioneseconómicas predominantes, va más allá del ambiente.

Otro instrumento es el teatro. El CEDEE auspició la formación de lo que se llamó el "Colectivo de Teatro Popular",cuyas siglas son COLETEP. Es un grupo de l G-de teatro y10 grupos y se reunieron en una Coordinadora Colectiva deteatro popular que busca, unidos incidir en grupos popularesy el CEDEE logró que se articulara en una sola institución yaumentaran su eficiencia. Por un lado estos grupos de teatroparticipan en actividades .educativas que el CEDEE realizacon ciertos grupos, por ejemplo cuando vamos a analizar larealidad del país, un grupo de teatro va y llena una obra quehable de la realidad del país y ellos hacen un sociograma sobre un problema concreto, por ejemplo explicarles la importancia de la ideología a los grupos con un programa de 15minutos, previo a una charla, un taller, es lo que hace motivar, ayudar la actividad.

Además del teatro, estos grupos tienen actividades detíteres y realizan muchas más actividades con los grupos.Ellos en sí mismos son grupos populares con que el CEDEEtrabajó, les dio asesoría, les dio ayuda para conocer la realidad del teatro en República Dominicana, pero al mismotiempo los ha integrado a lo que es la actividad normal deeste país.

Generalmente el CEDEE no se queda únicamente en loque sería una actividad exterior a los grupos, o sea, una actividad en que el grupo necesita un taller de investigación, él va yhace una serie de investigaciones y después desaparece, sinoel CEDEE trata de dar un seguimiento en sus actividades conlos grupos. Los grupos con que el CEDEE está relacionadopasan por un proceso largo de relación y de trabajo con él yno únicamente una cuestión momentánea. El CEDEE brindarecursos que no necesitan de una relación directa, por ejern-

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plo, los audiovisuales están al servicio de cualquier grupo quelos solicite.

PREGUNTA: Que si con los grupos populares con que elCEDEE tiene relación hay jerarquía o privilegios sobre algunos, por ejemplo el CEPAE privilegia su trabajo con los. grupos campesinos.

RESPUESTA: Bueno, nosotros, el CEDEE, todavía notenemos una línea definida de prioridad a los grupos, aunquelo fundamental del CEDEE ha estado ligado a los grupos especiales parroquiales de bases de algunas comunidades, gruposobreros, movimientos campesino y sus grupos de iglesias, pero últimamente nosotros estamos trabajando con los gruposobreros, porque son grupos que están aquí en la capital y notenemos medios para hacerlo con otros, no es como elCEPAE que tiene una red de promotores que en diferentescomunidades están haciendo actividades educativas, actividades de promoción, el CEDEE no tiene esa red. Y por lo tanto,tenemos que pensar que es una cuestión de recursos y tenemos que concentrarnos en el interior de la capital y por elloestarnos pensando hacer nuestro trabajo con los obreros, eltrabajo con las mujeres y el trabajo cultural, no enfatizandotanto en los grupos parroquiales, que han ido ya desarrollando una serie de medios propios y no tienen ya unos recursostan estrechos como antes.

En el movimiento obrero el CEDEE no tiene relaciones directas con los sindicatos individuales, pero tiene buenas relaciones con las centrales como la CGT y UGlfD, gracias a laactividad accesoria que era la de brindar un servicio permanente a los grupos en cuanto a celebrar reuniones, seminarios,porque el CEDEE tenía en la casa que ocupaba anteriormente, un pabellón donde podían internarse los grupos una semana, tres días, un fin de semana sin los problemas de la comidani lugar de dormir; tenía un salón amplio de estudios, de conferencias. Y entonces muchos grupos obreros y educadores ensentido general utilizaban ese servicio por un mínimo precio;teniendo todo lo necesario para que se dedicaran a su actividad educativa. Esa fue, quizás, una primera forma de que nos

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ligáramos a ellos, pero después se dieron cuenta que elCEDEE no era únicamente un local, sino que además eranrecursos humanos que estaban en capacidad de asesorarlospara mejorar su capacidad educativa permanen te.

PREGUNTA: ¿Cómo el CEDEE se desenvuelve en susactividades con centrales que tienen diferentes ideologíascomo la UGTD que se declara social-demócrata, en el aspectopolítico, filosófico e ideológico?

RESPUESTA: Nosotros, el CEDEE, no les ponemos condiciones a los grupos para relacionarnos con ellos en cuanto aafinidad ideológica y política. El CEDEE no es responsabledel contenido de los programas ni la forma o implicacionesideológicas y políticas que ellos realizan. El CEDEE no ponelimitaciones a los grupos, como los grupos tampoco nos lasponen. El CEDEE, por ser un grupo que está dirigido, fundamentalmente, a la educación popular, que es la fundamentaldel <;EDEE, esa educación popular desborda las orientacionesideológicas que tienen muchos grupos en sentido general, yque el CEDEE en estos momentos no puede controlar; esdecir, que no podemos pedir talo cual orientación para nosotros tener una relación directa con ellos. Y creemos que laeducación popular va más allá que algunas simples limitaciones ideológicas. Ahora, el CEDEE no tiene con la UGTD unprograma común de trabajo en estos momentos.

Los programas educativos que la UGTD tiene en la actualidad presentan una diferencia tan grande como la CGT, porejemplo, en los programas educativos propiamente dichos.Ellos utilizan nuestros programas, audiovisuales, publicaciones que el CEDEE realiza; porque la actividad del CEDEEcon los grupos no está dirigida, en lo fundamental, a lo queserían las luchas, a las actividades diarias que estas instituciones realizan, sino que el CEDEE se concentra en lograr porejemplo en los grupos obreros, que el trabajo educativo queellos realizan sea más eficiente, que tenga más capacidad, queno sea que la directiva o que los encargados de educación delas centrales hagan lo que quieran, sino que dé más amplia

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participación a los miembros de los grupos en que ellos trabajan. Esa es una línea de trabajo del CEDEE que trata de quelos grupos a los que se relaciona, ayuda o asesora en su trabajo, no tengan únicamente un trabajo dé la directiva y que losequipos con que el CEDEE se relaciona puedan tener unarelación directa y dé una participación activa a los miembrosde la base o los miembros que forman estos determinadosgrupos.

PREGUNTA: ¿Tiene el CEDEE definida su línea ideológica y filosófica básica?

RESPUESTA: Nosotros no es que carecemos de una orlentación ideológica. El CEDEE se plantea coadyuvar e impulsarla educación popular en R.D. Ese es el objetivo fundamentaldel CEDEE; eso implica una toma de posición en ciertamedida, porque la educación popular no es una educaciónneutra, no es una posición neutra frente a la educación o antela realidad; implica una concepción de que este país necesitacambios importantes y que esos cambios sólo pueden serhechos con la amplia participación de los sectores popularesen este proceso.

Por lo tanto, esa concepción de lo que es la educaciónpopular, es una concepción que representa el punto de partida del trabajo del CEDEE, en sentido general, es el punto departida filosófico de lo que el CEDEE realiza. La concepciónde la educación popular, para nosotros va más allá del trabajoindividual que puedan realizar ciertos grupos políticos, porejemplo, lo que realiza el CEDEB es más que eso, sin negar laeducación política que se pueda realizar desde grupos específicos. El CEDEE cree que la educación popular puede ser asumida por la más amplia gama de instrumentos, de mecanismos, grupos e instituciones que van en la misma línea, en lalínea de plantearse primero la transformación de esta sociedad o la realización de cambios.

Eso es lo que el CEDEE no ha definido, como CEDEE,aunque los miembros tengan posiciones específicas en tomoa este problema. Pero el CEDEE no ha definido tipos decambios y transformaciones, porque aquí esto a nivel de

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los grupos populares está ausente. El CEDE E no se va aalinear con una posición que ya de por sí sea una limitacióncon el trabajo de los grupos, hacemos una definición estratégica, porque definirnos sería una limitante importante.Creemos que una de las virtudes de la educación populares la capacidad de que amplios sectores puedan vincularsea ella, como una forma de impulsar la participación de laspropias bases, de las propias masas en sus perspectivas educativas.

PREGUNTA: ¿Qué tipo de relación tiene el CEDEE conlas iglesias?

RESPUESTA: El trabajo que el CEDEE realiza con lasiglesias se circunscribe a la utilización de parte de esos gruposde los recursos que el CEDEE produce: programas audiovisuales, publicaciones, no tanto a nivel de asesoría ni de trabajo más directo con ellos. Quizás porque nosotros creemosque el trabajo con las iglesias implica una posición hacia la fe,hacia el cristianismo, o hacia la religión en sen tido general,que el CEDEE no realiza, aunque en el CEDEE participanreligiosos, pero el CEDEE no hace únicamente un trabajocristiano, ni está circunscrito dentro de una concepcióncristiana.

PREGUNTA: A propósito, en el curso del CERESD sobrecorrientes contemporáneas en la educación, había una corriente más o menos de Pablo Freire, que predominaba, ligadaen última instancia a la iglesia. En los documentos, en lascharlas de Alfredo Morales en aquellos años, primaba estaorientación, ¿cómo va eso en el aspecto educativo?

RESPUESTA: Nosotros hemos establecido siempre muybuenas relaciones con grupos parroquiales, con grupos específicos no directamente vinculados a la jerarquía eclesiástica;nuestro trabajo no ha sido ligado directamen te con la jerarquía, con el arzobispado, o con los obispos de cada región delpaís; el CEDEE no ha hecho trabajos directamente con esosgrupos. El CEDEE sí hace trabajos, con grupos parroquialesen comunidades específicas, o sea, cristianas, que teníannecesidades en esa misma línea, buscando eficiencia en el

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trabajo educativo, buscar nuevos métodos para asumir untrabajo cómo hacer que los feligreses, miembros de esa comunidad se interesaran con lo que es la realidad social dominicana, con lo que es la realidad específica de sus comunidades,y en eso el CEDEE hizo algunos trabajos, e incluso llegó atrabajar e impartir asesoría a Radio Santa María. Se brindóuna asesoría para los maestros correctores y para el equipo,núcleo básico, que tenía el plan en sus manos. Pero esa mismadefinición, esa misma priorización del trabajo directo con klsgrupos populares, movimiento obrero, etc., no nos iría separando, sino en cierta medida alejando de una gran gama degrupos religiosos con los que antes teníamos relaciones directas en el sentido de que nosotros hemos visto más urgente,más prioritario, el trabajo con las centrales, o con las'mujeresque con los grupos religiosos, que tienen, distinto a estos grupos, mucho más recursos, mucho más posibilidad de trabajodirecto que con ellos. Esto ha sido una de las cosas fundamentales, entonces en cierta medida aquí ha habido unavariación en cuanto a los lineamientos filosóficos del CEdEE,que antes estaban muy impregnados de concepciones muycercanas a concepciones de la iglesia; no es que hayamosadoptado una línea anti-clerical, ni cosa parecida, creemosque nuestro pensamiento actual Se acerca con grupos cristianos que están en la misma orientación de nuestro trabajoeducativo popular. Este trabajo educativo también se hace enel interior de la iglesia; aunque nosotros vemos que estos trabajos por la misma especificidad del trabajo educativo de laiglesia, están muy mediatizados por el problema de la fe. Nosotros no le damos tanto énfasis a ese trabajo de la fe.

PREGUNTA: Con respecto al trabajo de la mujer, ¿qué seha hecho y qué se proyecta?

RESPUESTA: El CEDEE hace apenas 6 o 7 meses quecomenzó a desarrollar un trabajo directo con ese sector. Enprimer lugar, dentro del trabajo de equipo de asesoría, especializó a dos personas para ese trabajo directamente, y diopaso para ligarse a lo que es en este momento lb más avanzado del trabajo con mujeres, que es a Coordinadora de Grupos

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Femeninos, de la que el CEDEE forma parte, no como grupofemenino, sino como un grupo que aporta también recursos atodas las actividades de esa Coordinadora y al éxito de lasmismas.

El CEDEE ha participado en todas las actividades programadas que la Coordinadora ha hecho; pero directamente elCEDEE como institución ha comenzado a prestar atenciónen los grupos que va a asesorar, no únicamente al grupo engeneral, sino que se preocupa por que en ese grupo pueda serel ámbito dentro de ese grupo. Entonces, vamos a una comunidad específica, vamos a suponer a la comunidad de Peralta,en Azua; en Peralta un grupo juvenil le pidió al CEDEE unaasesoría, porque ellos querían hacer un programa de educación, querían incentivar la participación, grupo de estudio,etc.; una serie de cosas en las que el CEDEE, con muchogusto, les brinda una asesoría.

Entonces, ya el equipo de trabajo con mujeres va a esacomunidad y también busea y crea las condiciones y las preocupaciones para que allí también no únicamente el trabajocon educación, de alfabetización, no únicamente el trabajocon las mujeres, qué se está haciendo y qué podríamos hacer.Ejemplo, el CEDEE ha llegado a lanzar grupos y a estimularorganización de grupos femeninos en esas comunidades, o abrindar apoyo a grupos femeninos de esas comunidades queya s~ están formando, para terminar de formarse, para susplanes de formación, sus planes educativos, especialmente ahíen esa área que el CEDEE se ha movido, o sea, en ciertosgrupos. ¿Cuáles son los fundamentos del programa educativode ese grupo? Nosotros creemos que es lo más importante, elcentro de la actividad del CEDEE cae ahí, porque mientraslos grupos sean solarncn te una sumatoria de gen tes que seanmovidos por los dirigentes y que los dirigentes hacen lo quequieran, en cierta medida, y son los que dicen qué debe y 110

debe hacerse, los grupos populares siempre están a la zaga.no hay posibilidad de que puedan desarrollar trabajo de laíndole que sea, reivindicativos, culturales, de promoción. queno sea exclusivamente de lo que quieran los dirigentes.

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Entonces, la función de estos programas educativos es capacitar a cada número de personas de base para que puedan asumir conscientemente la responsabilidad de los trabajos; poreso es que haremos hincapié en el trabajo, por ejemplo conlas Centrales, eso es lo que a nosotros nos interesa, no nosinteresa tanto con los movimientos obreros, saber cómo ellospueden luchar para conseguir l un aumento de sueldo. Nosinteresa más cómo los sindicatos organizan sus programaseducativos, que trasciendan lo que son las prácticas educativas tradicionales. El maestro que va a dar una charla de sindicalismo a los obreros, sin darse cuenta, ni los concientiza dela realidad de un sindicato, de la realidad del país, ni muchomenos los integra a lo que es el trabajo de su propio grupoque es lo más importante.

PREGUNTA: Quería preguntar sobre presupuesto anual,gastos y fuen tes de ingresos.

RESPUESTA: El CEDEE se financia en este momento, enprimer lugar, mediante la actividad que realiza, por los servicios que presta: la venta de audiovisuales, venta de programas, de publicaciones, con el servicio del local, servicios delos grupos que dan una pequeña cantidad de dinero semanalmente, que uno les vende la comida, el alojamiento, etc. Unaforma quizás fundamental todavía, en que el CEDEE sefinancia es a través de la ayuda de instituciones educativas enel extranjero, instituciones de promoción o de asistencia cristiana o no, que brindan ayudas de los países desarrollados ainstituciones como la nuestra en países como el nuestro queno tienen posibilidades económicas, que se dedican a actividades educativas o de promoción.

PREGUNTA: ¿Puede señalar algunas de esas instituciones?

RESPUESTA: Ahora mismo, prácticamente el CEDEN esla institución que más aporte le está brindando al CEDEE.

PREGUNTA: ¿Eso es una sigla?RESPUESTA: Es una sigla, pero en alemán o en holandés.PREGUNTA: ¿Reciben ayuda de la Asociación Mundial

de Iglesias?

206

RESPUESTA: No, de iglesias así directamente no recibimos ayudas. El trabajo no depende de la iglesia, no es una institución eclesial; aunque había una institución que fue muyinteresante, que fue la fundación interamericana, que es aquíla que financia una parte de la actividad de las fundaciones dedesarrollo. Nosotros no aceptamos nunca ésa. Ellos estuvieron muy interesados en que les presentáramos un programa.Ese fmanciamiento se da siempre sobre la base de la completaautonomía del CEDEE, el CEDEE no es dependiente de ninguna institución que pueda aportar o financiar el CEDEE. Alcomienzo el CEPAE brindó apoyo para un proyecto específico, pero nosotros ya no recibimos ayuda del extranjero,somos independientes.

Ese financiamiento no se da al CEDEE como CEDEEsino para proyectos, o sea, para actividades específicas, porejemplo un grupo de mujeres en el Sur que tiene su actividaden Barahona. Tienen un programa de educación para mujeres.

Eran un equipo de alrededor de 100 educadoras que estaban,cada una de ellas, en comunidades, en secciones y en parajesdistintos, en toda la zona de Barahona, Tamayo, Cabra!.

Entonces para hacer un programa educativo con esas 100mujeres que iban después a multiplicar, se hizo un proyectoespecífico de 6 o 7 meses con que iban a dar charlas, cursos yhacer una serie de trabajos específicos; para eso se hizo unproyecto que se inició con una institución extranjera. Así esque el CEDEE logra financiar gran parte de sus actividades,pero no tiene ningún compromiso con las instituciones directamente, sino que son compromisos ante el proyecto, de queese trabajo se realice y que se realice tal como nos lo proponemos.

PREGUNTA: ¿Ejercen ustedes una fiscalización de si seestá realizando la actividad?

RESPUESTA: Bueno, todo el que da siempre tiene fiscalización, pero no como control de un patrón que va a ver quése está haciendo, porque a nosotros más que a ellos nos interesa siempre brindar todas las informaciones de si los provee-

207

tos específicos que al CEDEE han sido financiados se hanconcluido, o se están concluyendo a cabalidad. Muchas vecesestos programas no dependen del CEDEE, sino que éste canaliza de otros grupos, grupos concretos, pero que estas instituciones confían en el CEDEE para el desarrollo del programa.Entonces, el CEDEE es el que sirve de depositario de esosrecursos y no estas instituciones. El CEDEE es el que administra, el que dirige el proyecto y no esas instituciones, grupos populares específicos que hemos invitado. Quizás, losgrupos consideren que aquí hay más garantías de controles,que aquí hay contabilidad, un grupo humano que se ha dedicado a eso de una manera permanente; no es la forma de quea un grupo cualquiera pequeño le pongan 50,000 pesos en lasmanos.

PREGUNTA: ¿Tiene el CEDEE precisados los gastosanuales?

RESPUESTA: Sí, eso está precisado, pero yo no tengoaquí esa información, porque no he estado nunca ligado a eseaspecto de labor del CEDEE.

PREGUNTA: ¿Está el CEDEE dividido por departamentos?

RESPUESTA: Sí, el CEDEE está dividido por áreas. Hayactualmente 4 áreas de trabajo: hay un área de administración que incluye un departamento y un servicio. El departamento que pertenece al administrativo, que incluye Contabilidad, Recepción,. Secretaría y un servicio que ofrece serviciosa los grupos, del servicio que yo hablaba antes, o sea, el áreade administración, que tiene una encargada. Hay un área deasesoría, para el trabajo es el que se dirige a los grupos, trabajo de mujeres, etc. Hay un área de comunicación que incluyevarios departamentos: Departamento de Audiovisuales,Departamento de Publicación y el trabajo con COCOTECO,aunque éste no es departamento, sino un área, un aspecto deltrabajo de un área, el trabajo dé artes populares.

Está además el área de investigación de documentacionesque incluye dos departamentos: el departamento de Investigación y el departamento de Documentaciones. El departa-

208

mento de Investigación se encarga de realizar investigaciones,de asesorar a los grupos; y el departamento de Documentaciones que tiene una biblioteca, un archivo de folletos y documentos, un archivo de periódicos, revistas y periódicos degrupos populares y de grupos políticos, y tienen lo que sellama un archivo de arte y cultura. Nosotros procesamos diariamente toda la prensa. Los periódicos que salen en el país seprocesan y se clasifican todos los artículos más importantes,en el área política, económica y social del país; también algunos artículos fuera de serie.

PREGUN:fA: ¿Puede el público venir y consultar estosarchivos?

RESPUESTA: Sí, es completamente libre el acceso.Registramos todas las actividades que se han hecho en laSecretaría, y todas las secretarías, en todos los sectores sociales y económicos, los partidos, el Poder Ejecutivo! el PoderLegislativo y Judicial, entonces, ya en vez de uno ponersediariamente en esa cuestión de ver día por día lo que salió,ya uno tiene aquí resuelto, organizado cronológicamen te,todo lo que fueron por ejemplo las declaraciones del Secretario de Educación día por día, nosotros .recortamos todo loque sale, sea, claro importante, porque hay cosas que no loson. Ese trabajo, un servicio que nosotros les brindamos a losgrupos.

PREGUNTA: ¿Tienen ustedes memorias, resúmenes, informes, etc., y hay acceso a esos documentos?

RESPUESTA: Bueno, en cierta medida la colección deboletines del CEDEE que son una especie de memoria detodas las actividades que hemos realizado. aunque no sea unamemoria como tal, nosotros no publicamos, porque lo quetenemos es un taller anual de evaluación en el que se brindaninformes de cada departamento. de cada área. Si uniéramostodo esto sería una memoria. pero el CEDEE no lo ha publicado: yo creo que a partir de este año el CEDEE va a hacerun informe anual, pero no tenemos una memoria anual.

209

CENTRO DE PLANIFICACION y ACCIONECUMENICA (CEPAE)*

El CEPAE tiene 12 años de existencia y se considera unpunto de apoyo de los campesinos sin tierras, a partir del cualcampesinos y grupos de bases de las iglesias, se convierten enagen tes de liberación de su propio destino.

"No somos una organización paternalista, desarrollista, no vamos al campo a dar; tratamos de incidir através de una in teracción con esa gen te, para queellos, que no tienen oportunidad de ser oídos, sepuedan nuclear y puedan hacerse oír".

El CEPAE se divide en varios programas de trabajo. Donde mayores recursos invierte es en el área de la educación ypromoción. Tiene 7 promotores situados en distintas áreasdel país. Los promotores establecen contactos con las organizaciones campesinas y tratan de investigar sus problemas, y apartir de ahí el Departamento de Educación les da cursos,conferencias, charlas, etc., que tienen que ver con sus problemas particulares. Un ejemplo: en Villa Altagracia los campesinos tienen un conflicto con un terratenien te que quiere quitarles sus tierras, "nosotros los ayudamos, técnicamen te, y lesdamos cursos sobre ese problema, para que ellos puedandefender sus intereses; les explicamos sobre la tenencia de latierra. les enseñamos derecho agrario. legislación de tierrassobre lucha de clases. etc ...".

Los departamentos que existen son: departamento deRelaciones Ecuménicas. Departamento de Publicaciones,Departamen to de Educación. Este último, a través de lospromotores, tiene trabajo con todos los sectores empobrecidos del campo.

"Las mujeres tienen un espacio en el CEPAE, pues les

(*) Entrevista con el señor Eduardo Díaz Guerra. encargado de Publicaciones deCEPAE.

210

damos charlas, cursos, conferencias, les damos materiales, etc. Tenemos contacto con todas las organizaciones feministas, así como la Central General deTrabajadores (CGT), sindicatos, obreros agrícolas,etc...

"Nosotros tenemos líneas generales de educación, pero no tenemos proyectos, sino que partimos de larealidad que se presenta.

"Recibimos ayudas de agencias ubicadas en Europa(Holanda, Inglaterra, Dinamarca, etc.). Algunas sonreligiosas, otras no. Sin embargo, CEPAE no compromete su actividad, pues nosotros les enviamos losproyectos y ellos aceptan o no. Ellos fiscalizan directamente nuestro accionar, investigan exhaustivamente; sin embargo no aceptamos necesariamente suspremisas.

"La CEPAE no nació con un Programa Jurídico, peroahora cuenta con uno, a través del cual se les prestaorientación y asistencia a los campesinos y a losmigrantes haitianos. Es así como CEPAE ha logradonuclear un grupo de abogados encargado de defender ante los Tribunales a los campesinos y a losmigrantes haitianos. 24 de junio de 1982".

En el programa del CEPAE para 1980, podemos encontrar lo siguiente sobre esta institación y sus objetivos:

"¿QUE ES EL CEPAE?

"El Centro de Planificación Y Acción Ecuménica, lnc,(CEPAE) es una asociación con personalidad jurídica, fundada el30 de octubre de 1970, e incorporadapor el Decreto No. 1158 del 11 de junio de 1971.

"Su única pretensión es servir eficazmente a los sectores sociales más oprimidos.

2JI

"Es un servicio de apoyo y solidaridad con los grupos,instituciones y personas que ofrecen su experienciay sus conocimientos en favor de la autonomía, libertad y desarrollo de los pobres.

"Es una institución no lucrativa, privada, autónoma eindependiente de grupo político, ideológico o religioso.

"Nuestros objetivos

"Contribuir a que los cristianos, en sus distintas denominaciones y expresiones, brinden su apoyo a todoslos esfuerzos tenden tes a la transformación social yeconómica de las estructuras de injusticia ylopresión.

"Ser un espacio de análisis, discusión y diálogo sobrela realidad social, económica y cultural de los pueblos antillanos y muy especialmente de la RepúblicaDominicana.

"Contribuir al conocimiento público de la situaciónreal de nuestros países, como forma de elevar susniveles de conciencia-y de opinión, sobre los problemas de que adolecen nuestras sociedades.

"Impulsar el proceso de Educación Popular en República Dominicana".

Esta institución tiene varias publicaciones en forma defolletos y revistas que le sirven de medios para orien tar a lascomunidades con que trabaja. Las mismas poseen un lenguajesencillo, asequible a dichas comunidades, como también ilustraciones abundantes. Su contenido social es bastante avanzado. Algunas de las que se nos proporcionó son las siguientes:

l. Las clases sociales. Cuaderno Popular No. 42. El mito sobre la escasez de la producción. Cuaderno

Popular No. 1

212

3. La economía del oro y la formación de hatos. Cuaderno Popular No. 2

4. La economía del azúcar, siglo 16. Cuaderno PopularNo. 3

5. Por qué fracasan las asociaciones campesinas. Cuader-no Popular No. 5

6. El analfabetismo en República Dominicana7. Revista CEPAE, enero-marzo 19828. Carta, órgano de información de CEPAE: varios núme

ros.

Instituto Dominicano de Tecnología

l. ¿Qué es el INDüTEC y qué es el Centro de Capacitación y Formación de Recursos Humanos?

El INDüTEC es una dependencia del Banco Central conautonomía técnica y administrativa que tiene como objetivodesarrollar, planear, transferir y adaptar tecnologías, asícomo también el desarrollo de investigaciones, ya sea poriniciativa propia o en coordinación con entidades públicas yprivadas, tomando en consideración los planes nacionales dedesarrollo económico nacional.

También contribuye al aprovechamiento racional de losrecursos naturales y humanos, a fin de coadyuvar al desarrollo industrial en la creación de nuevas industrias y el mejoramiento de las existentes. De ahí que el INDüTEC cuenta conuna infraestructura que permite colaborar con el desarrolloindustrial en los siguientes aspectos:

- Investigaciones- Diseño de productos y procesos- Desarrollo de productos-Asesoría-Consultorías-Información técnica científica actualizada para la solu-

ción de problemas inmediatos

213

- Fortalecimiento de recursos humanos a través de programas de capacitación y adiestramiento, así como conun laboratorio que contribuye a controlar y mejorar lacalidad de los productos.

El INDüTEC le sirve al sector público y privado, es unaentidad sin fines de lucro, se cobra por el servicio el costoinvertido.

El Centro de Capacitación y Formación de Recursos Humanos es un departamento del Instituto Dominicano deTecnología (INDüTEC) que tiene bajo su responsabilidadla planeación, programación y ejecución de programas decapacitación y adiestramiento, orientado al sector industrial,con el fin de satisfacer en áreas prioritarias, acorde al desarrollo nacional, las necesidades de actualización, nivelación delos profesionales y técnicos nacionales.

Estas actividades se realizan a través de cursos, seminarios, congresos, tanto con personal nacional -dentro del cualusamos los especialistas de áreas del INDüTEC gue dirigenprogramas técnicos y de investigación- como con especialistas internacionales.

El Centro de Capacitación se promueve y coordina programas conjuntos de capacitación y adiestramiento con instituciones nacionales e internacionales.

2. ¿Cuál es su actividad en el campo de la Educación?¿Quiénes y cómo las realizan?

Los profesores no corresponden a un equipo fijo, sinoque se contrata para determinados cursos a profesores extranjeros y nacionales.

3. ¿A quiénes está dirigido su trabajo?Nuestro trabajo está dirigido al sector industrial público y

privado, y está dirigido al personal técnico y profesionales.4. ¿Qué relaciones tienen ustedes con el Estado y otras

instituciones oficiales, religiosas, privadas, etc.?Tenemos estrechas relaciones con instituciones públicas y

privadas y entidades in ternacionales.En 10 nacional hemos colaborado con la Dirección Gene-

214

ral de Normas y Control de Calidad, a través de la Secretaríade Industria y Comercio.

Formamos parte de la parte técnica de la diversificaciónde la industria azucarera, a través del CEA.

Hay un convenio entre la UASD y el INDüTEC de cooperación mutua; otro con la Corporación de Fomento Industrial, la Comisión Nacional de Política Industrial y con elInstituto Nacional de Estabilización de Precios (lNESPRE);también tenemos convenio con la UCAMAIMA, INTEC y laUNPHU.

5. ¿Cómo están subvencionadas sus actividades y quéayudas reciben del Estado de organismos privados e instituciones internacionales?

Nuestras actividades son costeadas por presupuesto asignado por el Banco Central de la República; también en unpequeño por ciento por organismos internacionales, y otropor ciento que generan nuestros servicios.

6. ¿Puede decirnos algo más sobre las actividades delCentro de Capacitación y Formación de Recursos Humanos?

La formación de nuestros especialistas del INDüTEC paraatender la demanda de los usuarios de nuestros servicios.

Tenemos entrenamiento práctico en el sector público yprivado.

Este Departamento está formado por tres funcionarios yunaempleada:

-El Gerente- El Programador de Capacitación-El Coordinador de Capacitación y Adiestramiento- Una secretaria.

El centro coordina conferencias de acuerdo a la necesidad nacional, que puedan aportar al sector público y privadosoluciones rápidas y concretas.

La metodología para la planeación de nuestro programala hacemos por la detección a través del intercambio personalentre los recursos humanos del centro y los sectores públicos

215

y privados que en el INDOTEC inciden.Por otro lado, investigamos con los técnicos especialistas

del área sobre las necesidades identificadas a través de susprogramas, así como también -muy importante destacar- dela política que traza el gobierno, en cuanto orienta las actividades que realizamos.

Dentro de esa detección tenemos unos formularios deevaluación que evalúan tanto al profesor como la Coordinación del Centro, que nos ayuda a mejorar la calidad de nuestros programas, así como a detectar nuestras fallas.

De acuerdo a cada evento programado hacemos una relación de programa bibliográfico de acuerdo a 10 tratado en elevento; así también se selecciona con el profesor el materialde apoyo: libros, folletos, etc.

Tomamos mucho en consideración celebrar cursos teórico-prácticos y utilizamos mucho, cuando es un especialistaextranjero, un especialista nacional, y así le sacamos másprovecho.

P.-¿Cómo seleccionan ustedes a los especialistas extranjeros?

R.-Los especialistas extranjeros que vienen son conocidos por referencias de especialistas nacionales, institucionesy orpanismos, estudiando sus curricula vitae.

P.- ¿Con cuáles organismos internacionales tienen relaciones?

R.-Tenemos relaciones con la ONU, la OEA, UNESCO,FAO, con el Instituto Técnico de Brasil, el Centro de Investigación del Estado para la producción experimen tal agroindustrial. Tenemos contacto con la UNAM.

P.- ¿Qué tipo de tecnología educativa usan?R.-Contamos con equipos audiovisuales, pero necesita

mos más equipos. Para desarrollar los cursos teórico-prácticos, ejemplo en microbiología, utilizamos nuestros laboratorios.

Por otra parte tenemos un Comité de Becas.La funcionaria entrevistada nos proporcionó dos "bro-

216

churs" que contienen informaciones sobre el INDüTEC ysus actividades. De ellos extraemos y comentamos lo siguiente:

Es objetivo fundamental del INDüTEC el contribuir "enforma objetiva a la transferencia, aplicación, mejoramiento y

desarrollo de la tecnología industrial, mediante la investigación aplicada, servicio de análisis, asesoría industrial, cursosde capacitación y aporte de informaciones a todas aquellasempresas e instituciones públicas y privadas, para el mejoraprovechamiento de los recursos naturales del país".

Las tareas que se realizan en los departamentos delINDüTEC en beneficio de las empresas, industrias, son:

-Conocer las características de los recursos naturales delpaís y sus posibilidades de industrialización.

- Determinar la calidad de sus materias primas, productosintermedios y productos terminados.

-Programación de su empresa a corto, mediano y largoplazo.

- Diseñar programas de producción.-Diseñar programas de control de calidad.-Seleccionar procesos de manufactura, de equipo y ma-

quinaria.-=- Tener a su alcance el mejoramiento del nivel técnico del

personal de su empresa, mediante la participación encursos de nivelación y fortalecimiento, programas deespecialización y seminarios de corta duración sobretemas específicos.

Los servicios señalados son:

l. Investigación y desarrollo de productos y procesos.2. Servicio de asesoría industrial.3. Evaluación de recursos.4. Documentación e información.5. Capacitación y adiestramiento.6. Centro de Información Científica y Tecnológica

(CENICIT).217

Los laboratorios que tiene el INDüTEC para ~a realización de investigaciones y demás trabajos científicos son: laboratorio químico-físico, laboratorio de microbiología, laboratorio de investigación y Planta Piloto.

El Centro de Información Científica y Tecnológica tienecomo objetivo "ofrecer servicios especializados de información a las industrias e investigaciones nacionales contribuyendo así al desarrollo de sus proyectos y acciones". (Ver brochur del CENICIT). Se propone además "establecer las basespara la creación de una red nacional de información técnica";y a través de la información técnica, "inducir a la transferencia, adaptación, mejoramiento y aplicación de tecnologías".Los servicios que ofrece el CENICIT son: enlace industrial(contacto directo con los técnicos y empresas para determinar sus necesidades); respuestas a consultas técnicas, diseminación selectiva de información y biblioteca; represen taciónen el país, del National Technical Information Service, de losEstados Unidos; publicaciones: boletín de noticias técnicas,revistas técnicas en el INDüTEC, boletín bibliográfico, catálogo colectivo de publicaciones periódicas y un inventario detesis universitarias en materia de ciencia y tecnología del país.

Asociación Cristiana de jóvenes (ACj)

Esta institución, radicada en la ciudad de San to Domingo,se califica como "sin fines de lucro al servicio de la comunidad"; ofrece una serie de servicios relativamente amplios, enlos aspectos educativo, cultural y social.

Se identifica. (Listín Diario, 4 de abril de 1983) en laforma siguiente:

"QUE ES LA ACj

"La Asociación Cristiana de Jóvenes, Inc. (YMCA) esuna organización voluntaria cristiana injernacional,de juventud, que une en hermandad a personas detodas las condiciones sociales, credos, razas y nacio-

218

nalidades. Fue creada en Londres en el año 1844 co-mo un movimiento de jóvenes y continúa siéndolo;en nuestro país se fundó en 1967. Su membresíaactual incluye jóvenes y adultos, hombres y mujeres,niños y niñas que, a través de la ACJ, tratan de desarrollar sus capacidades individuales; para así cumplirmejor con sus responsabilidades como ciudadanos.La ACJ actúa donde las personas viven y trabajan ya través de sus programas trata de ayudarles a lograrsu desarrollo integral.

"La ACJ de la República Dominicana es una organización privada incorporada como institución sin finesde lucro según las leyes del país; es autónoma y tratade responder a las necesidades propias de la niñez yla juventud como de la familia, prestando especialatención a aquellos de las clases más necesitadas".

. Los cursos que ofrece a partir de abril de 1983, son lossiguientes: manualidades, migajón, decoración de in teriores,bebidas y conservas, batik, diseño gráfico publicitario, macramé, pintura en tela, bordado, el dibujo creativo y la figurahumana, sicología para educar, esmerilado, tejido, pintura,evolución de la personalidad, floristería, belleza, etiqueta yprotocolo, maquillaje personal, nutrición, inglés, creación enflores' secas y naturales, juguetería, oratoria, pastillaje, deco-ración de bizcochos, souvenirs, arreglos florales, muñequer ía,serigrafía, refinamien to y modelaje, guitarra, relacioneshumanas, tallado de madera, collage, dibujo y pintura infantil, Santo Domingo Colonial, dibujo, macramé para hombres,corte y confección, ajedrez para niños, gimnasia, bailes típicos, gimnasia pública y familiar.

Tiene además campamentos recreativos y educativos paraniños y adultos, en la zona rural.

Centro de Investigación y Apoyo Cultural (ClAC)

Entrevista con Josefina Padilla Vda. Sánchez, Directora.1. El ClAC es una organización privada dedicada a elevar

219

el nivel cultural y de conocimiento de los sectores marginadosde la sociedad. Es una institución sin fines de lucro.

2. Las actividades que realiza para lograr sus objetivosson:

-Investigación de la realidad de los grupos humanos conlos que trabajan.

-Cursos, talleres, seminarios, conferencias.- Atención primaria en salud.

3. A los sectores menos favorecidos por los bienes de lacultura, trabajadores, campesinos, estudiantes.

A sectores interesados en el -trabajo con los primeros:profesionales, estudiantes.

4. Ninguna relación orgánica, sin embargo, nos dirigimosa ellos para la obtención de ayuda en nuestro trabajo.

S. Realizamos actividades pagadas como:

-Presentación de eventos educativos.- Trabajos de impresión.- Asesorías en educación e investigación.- Proyectos financiados.- Aportes de amigos.

A continuación reproducimos las informaciones quesobre el ClAC aparecen en un folleto que nos proporcionó lafuncionaria entrevistada:

CENTRO DE INVESTIGACION y APOYO CULTURAL(ClAC)

"1. Es...Un proyecto de educación, investigación y promoción popular.

"11. SURGE...

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Porque:-la educación institucional no llega a todos los

sectores.-mucha gente que trabaja reclama algún tipo de

instrucción y formación que no se da en escuelas y universidades.

-otros grupos quieren hacer cosas para mejorarsus condiciones de vida y la de los grupos humanos a los que pertenecen.

-la mayoría de las organizaciones voluntariasque tratan cle ayudar, tienen una políticapaternalista de auxilio, lo que no aporta soluciones reales a los problemas.

-la investigación de nuestra realidad, necesariapara un trabajo correcto y efectivo, está prácticamente ausente de nuestra educación popular.

"I1I. Se DIRIGE...El trabajo del ClAC está dirigido principalmen tea los sectores populares, pero también a gruposde educación, organización, investigación insertos dentro del sector oficial y privado.

"IV. SUS OBJETIVOS...Colaborar en la formación de los sectores marginados de la cultura, elevar su nivel intelectual,teórico y técnico sobre la base de los avances dela ciencia y de la tecnología contemporáneas ydel conocimiento de su propia realidad así comode su pueblo.

"V. TAREAS DE TRABAJO...-Tnvestigacíón, para conocer cada quien su reuli

dad.- Educación, para formación teórica, actualiza

ción de los con tenidos, en trenamicn too- Promoción para coordinación de actividades y

en laces in tcr-organ izucioncs.

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"VI. SERVICIOS A TRAVES DE...-Organismos públicos.-Organismos privados.- Organizaciones populares.

LA EDUCACION NO FORMALA l\{IVEL PRE-PRIMARIO

Desde 1980 se viene desarrollando en la región Suroeste(provincias de Azua, Elías Piña, Independencia, Pedernales ySan Juan) un programa de educación pre-primaria, o preescolar, de carácter no formal. El mismo se basó en la ponderación de las necesidades educativas, en función, a su vez, delas económicas y sociales de esa región según consta en elfolleto titulado La Educación Pre-Escolar no Formal enRepública Dominicana, bajo la firma de la Lic. Fe MaríaRosario editado por el departamen to de Educación PreEscolar de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artesy Cultos. De esa fuente exponemos las informaciones siguientes:

Desde el comienzo hubo una acción coordinada en tre losorganismos técnicos de la SEEBAC y las comunidades beneficiarias, las cuales dieron aportes materiales y personales. "Lacomunidad eligió a los promotores entre varios aspirantespropuestos con criterios basados en la conducta moral, capacidad de trabajo y grado de escolaridad". (1)

Como resultados obtenidos, la indicada fuen te señalaque:

"En 1980 los servicios del proyecto beneficiaron a8,808 niños pre-escolares (25.83 %más de lo programado); y en 1981, a 17,161 niños de 3, 4, 5 y 6años. Estos actualmente se dan en 345 comunidadesrurales y 20 barrios periféricos. La difusión del proyecto alcanzó a todos los 25 municipios de la regiónsuroeste". (2)

(1) y (2) Rosario, Fé María. (Folleto): La Educación Pre-escolar no Formalen República Dominicana. SEEBAC, SantoDomingo.

222

EDUCACION SINDICAL

Los trabajadores participan en cursos de diferentes tipos,unos escolares y otros en educación no escolar. En el primercaso, existen las escuelas de Educación de Adultos, a las quenos referimos aparte.

Tanto los partidos políticos como los sindicatos, las iglesias, los clubes culturales como organizaciones educacionalesno estatales, ofrecen Educación No Formal a trabajadores deambos sexos y en énfasis en los aspectos sociales, económicos y laborales.

Generalmente, las instituciones laborales y políticastienen sus respectivos departamen tos de educación. Estosofrecen capacitación de diversos tipos, incluyendo la sindical.La forma en que ésta se ofrece comprende cursos, cursillos,talleres, conferencias, rrresas redondas y paneles; además,algunas instituciones, como los partidos tienen grupos ocírculos de estudio.

Las distin tas agrupaciones laborales in ternacionales danayuda docen te y económica para la educación sindical.

Algunas universidades han desarrollado eventos relacionados con la educación sindical o destinados a ella, pero su frecuencia no es considerable. No obstante, la extensión universitaria, sobre todo en el caso de la VASO, ha tenido granincidencia en tal aspecto.

EL CENTRO DEREHABILITACION

El Centro de Rehabilitación es una institución privada,fundada en 1963, que se ocupa de ofrecer servicios de recuperación o habilitación a personas anormales, física y conductualmente. En este último caso, se trata de educación especialpara débiles mentales. Los servicios que presta llenan unvacío creado por la ausencia de los mismos en las instituciones estatales de salud. Se trata de terapia física, educaciónespecial, terapia ocupacional y talleres de recuperación profesional.

En sus inicios, años 1963, 1964 Y 1965, Rehabilitacióndirigía sus servicios hacia la recuperación de niños con elproblema de la poliomielitis. A partir de 1965, presta losservicios a los adultos inválidos, como resultado de la guerrade ese año.

En el campo de la educación especial, el Centro de Rehabilitación tiene unidades que operan en Santiago, San Cristóbal y Santo Domingo, dando ese servicio a unos 500 niñosretardados mentales.

El servicio de terapia ocupacional del Centro, al tiempoque rehabilita a los individuos, los prepara en un oficio técnico. Esa misma preparación les sirve para su mejor recuperación.

Fondos

El Centro se sostiene con fondos estatales en un 50% y el50% restante es generado por los servicios que da, en parte yen gran medida por actividades de recaudación de donacionesen efectivo. Su presupuesto anual asciende a unos DOSMILLONES DE PESOS (RDS2,000,000.OO).

La Asociación Dominicana de Rehabilitación es la institución que creó y dirige el Centro.

ACCION PRo-EDUCACION y CULTURA, INC. (APEe)

Gestada "en una reunión conjunta de las organizacionespatronales, celebrada en la Cámara de Comercio, Agriculturae Industria del Distrito Nacional, esta asociación fue.fundadaen 1964 e incorporada por decreto del Poder Ejecutivo del 15de mayo de ese año. Su máxima dirección está constituidadesde su fundación, por empresarios, comerciantes y profesionales, en su mayoría pertenecientes a la burguesía".

APEC incide en la educación formal y no formal a través de las instituciones que son "auspiciadas" por ella: Instituto de Estudios Superiores (lES), Fundación de CréditoEducativo (FCE), Instituto Nacional de Educación Sexual

224

Comisiónde Finanzas

AsambleaAPEC

Consejo Directivo

Dirección Ejecutiva

Comisiónde Vigilancia

Juan de DirectoresLES

Junta de DirectoresFCE

Junta de Directores1 N E S

Junta de Directores1DEI

(lNES) e Instituto Dominicano de Educacación Integral(1 DEI).

Su organigrama es el siguiente (pág. 5 del folleto APEC,Edición XVII Aniversario).

Las cuatro instituciones ligadas a la educación, ya señaladas (lES, FCE, INES e IDEl) serán objeto de comentariosaparte.

Entre las "proyecciones futuras" de APEC, está la apertura o la creación de las siguientes instituciones educativas:Centro de Enseñanza Técnico-Vocacional, Centro de Investigaciones y Desarrollo, Instituto de Cinematografía, y Estudios Audiovisuales, Universidad Abierta Dominicana, Centrode Entrenamiento Femenino y Seminario sobre Financiamiento de la Educación Superior.

INSTIlUTO OOMINICANO DE EDUCACION INTEGRAL

(IDEI)*

Esta dependencia de Acción Pro-Educación y Cultura fuefundada en 1972, con el objetivo de facilitar la educaciónmedia, en su versión de bachillerato, a personas en tre 15 y 55años de edad de todos los lugares del país. Aunque su papelprimordial es la educación a nivel medio, su punto de partidaes el sexto curso (último) de la primaria. Su énfasis declaradoestá en brindar la oportunidad de educación a personas impedidas de asistir a la educación formal por razones talescomo el trabajo, la distancia y situación económica.

Informa IOEI que en sus primeros diez años (1972-1982)ha prestado sus servicios a 59,361 personas y que en este último año tenía una matrícula de algo más de once mil estudiantes en unas 60 localidades del país, proyectándose, además, a la ciudad de New York con el fin de ofrecer educacióna los dominicanos residentes allí que la necesiten.

(*) FUENTES: 1) Entrevistas a profesores y alumnos; 2) APEe, Edición XVIIAniversario; y 3) Suplemento Listín Diario del 2 de octubre de 1982.

226

IDEI recibe para su funcionamiento ayuda económica estatal y privada. Sus gastos se completan con el cobro a cadaestudiante de RD$5.00 por matriculación y cuotas mensualesde RD$3.00 (TRES PESOS), así como $6.00 (SEIS PESOS)para gastos de exámenes. Es decir, percibe en un año la sumade $38.00 por cobro a los alumnos, suma establecida pordecreto estatal.

Señala APEC en su Edición XVII Aniversario, que el gastoanual por alumno, en IDEI, es de $58.00 (cincuenta y ochopesos) y que la diferencia entre esta suma y la que pagan losestudiantes se cubre básicamente con el subsidio del Estado ylas contribuciones de instituciones oficiales, empresas privadas y miembros de APEC.

El siguiente organigrama de IDEI aparece en el folleto yaindicade dé APEC, pág. 54.

La metodología que emplea IDEI en su enseñanza es lacorrespondiente a la Educación a Distancia, con aprendizajecentrado en el alumno. La misma combina estudio de textosen el hogar y otros lugares en que esté el alumno, con losencuentros personales de grupos de estudiantes con los profesores tutores. Además, los alumnos forman pequeños gruposde estudio para ayudarse mutuamente.

Los decretos 1308, del 27 de julio de 1971, y 2087, del18 de marzo de 1972, regulan los cursos de bachillerato a distancia de IDEI, dándoles el mismo valor a sus títulos que losde los liceos oficiales. La Resolución 9'72, de la Secretaría deEstado de Educación, Bellas Artes y Cultos, complementaestos decretos para fines de aolicacíon práctica.

En 1982, el IDEI graduó 2,500 bachilleres, de unas 53localidades del país.

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACION SEXUAL (lNES)

El INES es una dependencia de Acción Pro-Educación yCultura, Inc. (APEC). Esta institución se autodefine comoee•••privada, sin fines de lucro, establecida para el estudio, lainvestigación y la docencia de las ciencias que integran la

227

educación sexual" (APEC, Edición XVII Aniversario, 1981).Informa además que INES fue creado el 24 de febrero de1968 e incorporado en 1970.

En el folleto APEC, Edición XVII Aniversario, se presenta el siguiente Resumen de las actividades de INES en elperíodo 1968-1978.

a) 378 cursos dirigidos a padres de familia, jóvenes yestudiantes, grupos parroquiales, congregaciones religiosas, preparación al parto, pre-matrimoniales, líderes sociales, trabajadoras domésticas, profesionales yenfermeras.

b) Seminarios e investigaciones.e) 18 publicaciones.d) 148 programas radiales y televisados.e) 12 participaciones en eventos in ternacionales.

Se indica un total de 38,232 personas beneficiadas directamente de los servicios de INES de 1968 a 1977.

Señala el documento como principal objetivo de INES el"promover la aceptación de la sexualidad humana como partede la personalidad integral del individuo sin temores, tabúes yansiedades".

"La institución aspira a que todo individuo viva su sexualidad de manera positiva, creadora y responsable de acuerdo alos valores, actitudes y creencias de la sociedad en que vive".Como vemos, esta ausente todo intento de transformacionessociales en esta política educativa del INES, que podemoscalificar de conservadora.

La institución a que nos estamos refiriendo realiza sustrabajos educativos por medio de un equipo multiprofesionalque está integrado por médicos, sicólogos, sociólogos yabogados, entre otros.

INES ha publicado varios folletos educativos para uso desu personal técnico y otros para circulación más amplia.

En su memoria correspondiente al año fiscaI198D-1981,INES informa que sus servicios beneficiaron a 9,189 personas

228

en dicho lapso, mediante actividades tales como cursos deeducación sexual y vida familiar, charlas; cursillos prematrimoniales, cursos de preparación al parto, cinefornm y mesasredondas. Señala además la participación de la institución entres eventos internacionales, la edición de varias publicaciones; encuentro del equipo multiprofesional; colaboración coninstituciones nacionales; nuevos miembros; trabajos de investigación; visitas in ternacionales y actividades tales comomesas redondas y conferencias.

Los temas de las charlas fueron: Importancia y Necesidadde la Educación Sexual, Relaciones Pre-matrimoniales,Embarazo en la adolescencia; Paternidad responsable; Enfermedades sexualmente transmisibles, La familia, fines y funciones; Disfunciones sexuales; Annonía sexual de la pareja, yCreencias y Tabües sexuales en la República Dominicana.

Los cursos tenían los temas de: Importancia y necesidadde la Educación Sexual; Anatomía de los órganos sexualesmasculinos y femeninos; Noviazgo y elección de pareja;Familia, fmes y funciones; Paternidad responsable, y Enfermedades sexualmente transmisibles.

Las mesas redondas efectuadas por INES en el períodoindicado fueron:

a) Problemática sexual de la mujer en la sociedad actual,que incluye los aspectos de feminismo, virginidad,esterilidad, adopción y disfunciones;

b) La sexualidad en la adultez y en la vejez, con los ~pectos endocrinológicos, disfunciones, psicológicos,viudez y sexualidad.

APEC presenta, en su Edición del XVII Aniversario, pág.47, el siguiente resumen de las actividades del INES, en elperíodo 1968-1978:

1. CURSOSPadres de familia. maestros. jóvenes y estudiantes.grupos parroquiales. congregaciones religiosas. prepa-

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ración del parto, pre-matrimoniales, líderes sociales,trabajadores domésticos, profesionales y enferme-ras 378

11. Conferencias y mesas redondas. . . . . . . . . . . . .. 73

III. Seminarios e investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . 4

IV. Publicaciones..... .. .. 18

V. Programas radiales y televisados . . . . . . . . . . . .. 148

VI. Participación en even tos internacionales. . . . . .. 12

Total personas beneficiadas directamen te1968-1977: 32,232

CENTRO DE ENTRENAMIENTO Y ASESORlAPARA LAMUJER (CENAM)

CENAM se identifica como un programa de APEC con elobjetivo de "ofrecer oportunidad de promoción social a lamujer a través de acciones de formación humana y desarrollode destrezas en oficios básicos".

Informa CENAM que con el fin de conocer mejor su campo de acción realizó un estudio de cuarenta (40) barrios de laciudad de Santo Domingo. determinándose, como resultado.que debía iniciar su programa para la mujer en el barrioCapotillo.

El "programa de acciones" que el CENAM ofrece, comprende cursos de desarrollo humano, cursos de destrezas uoficios, cursos de administración para la microcrnprcsa, servicios de refcrimicn to, consultoría profesional. Esta últimacontiene asesoría personal y terapia de apoyo.

230

LAS ORGANIZACIONES FEMENINAS YLA EDUCACION NO FORMAL*

La educación es comúnmente una de las actividades querealizan las organizaciones de mujeres, la cual es aplicada ensu versión No Formal en la mayoría de los casos..

Para entender mejor las tareas educativas que realizan esasagrupaciones se hace necesario conocer las principales actividades de ellas. De ahí que entrevistáramos a dirigen tes dealgunas organizaciones femeninas.

Las entrevistas fueron hechas por la Br. Pastora Hernández, auxiliar de nuestro proyecto de investigación. El profesor investigador extrajo de las entrevistas los asuntos de relevancia para los fines de este trabajo.

Las personas entrevistadas, dirigentes de las organizaciones femeninas, fueron las siguientes: Cristina Sánchez, delDepartamento de Promoción de Mujeres en Desarrollo; Angela Hernández, Coordinadora General de la Unión de MujeresDominicanas; Carmen Fortuna, Coordinadora General deAcción Femenina Incorporada; Tanya Valete, Miembro deDirección Nacional del Comité Unidad y Defensa de los Derechos de la Mujer; Magaly Pineda, del CIPAF, y MiriamZapata, de la Dirección General de los Círculos Feministas.

A continuación los extractos de las entrevistas.

Centro de Investigación para AcciónFemenina (CIPAF)

P. Orien tación filosófica-ideológica de CIPAF:R. El CIPAF es una institución de servicios sin fines de

lucro: surge con la intención de educar a sectores popularesde mujeres desde una perspectiva feminista: el trabajo es dirigido a amas de casa. obreras y campesinas. Hemos trabajadocon estudiantes y profesionales y además con activistas deorganizaci oncs remen inas.

El feminismo es revolucionario: no nos interesa ponernost ") Hizo la e ntrcvista la 1 ir. Pastora Hcmándcz , Aux iliar de lnvestigacion,

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etiquetas, pero trabajamos desde una perspectiva marxista.P. Actividades:R. Realizamos actividades en varias líneas, en la investiga

ción y educación, ambas cosas relacionadas entre sí. Se hacenpublicaciones y brindamos asesoría a grupos e institucionespara evaluar proyectos, etc. Hemos desarrollado varios proyectos de investigación sobre temas como la violación, condiciones de trabajo de las obreras industriales, etc.

En educación hemos desarrollado ciclos sobre talleres ymetodología de trabajo (1981).

1982. Taller dirigido a maestros de clubes culturalessobre Metodología para una enseñanza crítica.

P. Relaciones de CIPAF a nivel nacional e internacional:R. Tenemos relaciones con sindicatos a través de la CGT,

formamos parte de la Coordinadora. A nivel in ternacionaltenemos una red de comunicación de la mayoría de organizaciones femeninas de América Latina y Europa y además deAmérica del Norte.

Somos miembros de la Dirección de la Asociación Latinoamericana y del Caribe de Estudios de la Mujer.

Miembros del Consejo de ISIS, que es una red in ternacional de información sobre cuestiones de las mujeres, tiene sedeen Roma y Suiza.

Con FEDIM a nivel de intercambios.P. Proyectos:R. Está proyectado un taller sobre la Mujer y el Trabajo

para realizarse en Santiago, La Romana y San Pedro deMacorís.

Está proyectado para 1983 una investigación sobre lamujer campesina. Hemos trabajado fundamentalmente conmujeres urbanas.

P. Financiamiento de las actividades:R. Agencias internacionales europeas que cooperan con el

desarrollo.P. Otras actividades:R. Charlas en clubes. en el interior, etc ...

232

Címdo. Feministas

P. Orientación filosófico-ideológica de los Círculos Feministas:

R. Nos insertamos en corrien tes feministas socialistasporque pensamos que la lucha es doble: a) Contra el sistemacapitalista; y b) Contra el sistema patriarcal, ambos coexisten.

P. Condiciones económicas y sociales de las mujeres hacia las cuales dirigen su trabajo.

R. Básicamente campesinas y obreras. En los últimostiempos estamos trabajando con amas de casa en los barrios.No hemos realizado un trabajo entre las estudiantes e intelectuales; no se niega el trabajo con ellas, pero actualmenteno estamos en condiciones para ese trabajo.

P. Lugares en que tienen trabajos.R. En Villa Altagracia se trabaja con Clubes de Madres,

se les dan orientaciones, se celebran encuentros, talleres, etc.En Altamira se trabaja con grupos de mujeres, de las cualesunas están organizadas en clubes y otras son independientes.En Las Mercedes (San Cristóbal) tenemos trabajo de orientación, educación, etc., la líder en Las Mercedes forma parte delos Círculos Feministas y las demás son independientes.

A través de la ODEC en este lugar se trató de formar uncentrq de madres, pero las mujeres no quisieron.

En 1981 se hizo contacto con mujeres esposas de obrerosagrícolas en El Seybo, incluso dos de estas mujeres cortabancaña, pero hubo represión, decían que se trataba de comunistas; por la represión el grupo se desintegró...

P. Actividad prioritaria.R. Se le da prioridad a la educación y a la organización

(se le da más a la educación que a la organización). Se trabajacon mujeres ya organizadas, nuestro mejor trabajo ha sido enel campo.

Tenemos una biblioteca abierta a todas las personas conlibros que giran alrededor de la problemática de las mujeres.

P. Relaciones nacionales e internacionales.

233

R. Tenemos relaciones con el CEDEE, CGT, con el Movimiento Campesino Independiente (MCI). A nivel internacional relaciones con grupos de mujeres de América Latina yEuropa, como por ejemplo Francia, España, Suiza, Finlandia,Italia, a nivel de intercambio y correspondencia. En AméricaLatina con México, Perú, Venezuela, Colombia, etc... ; también tenemos relaciones con Estados Unidos y Canadá.

En la actualidad estamos fortaleciendo nuestro trabajo deeducación sobre todo en el área de la salud. Nos esforzamosmás en el trabajo con las obreras.

P. Estrategia.R. Tratamos de impulsar un verdadero movimiento femi

nista realmente autónomo.P. Planes.R. Regularizar las publicaciones, organizar un centro de

documentación para tratar de mantener informados a losgrupos femeninos, fundamentalmente sobre temas de importancia alrededor de su problemática.

P. Otras actividades.R. Hacemos talleres, se dan charlas en sindicatos, clubes,

grupos campesinos. Hemos trabajado con la comisión demujeres dentro del sindicato de la CODETEL, hicimos contacto con ellas, dimos una charla y celebramos un taller.

P. Financiamien tooR. Tenemos una especie de patronato, recibimos ayuda

de NOVIB (europea) para fmanciar un proyecto de publicación de boletín.

Comité de Unidad y Defensa de 108 Derechosde la Mujer (CUOEM)

P. ¿Cuál es la orientación filosófico-ideológica del CUDEM?

R. Somos feministas anti-imperialistas. Somos un frenteabierto o pretendemos serlo, que aglutine a mujeres de diferentes áreas y pensamiento político. Ahora estamos en proceso de discusión de si vamos a insertar en el CUDEM el asunto

234

del Socialismo. Hablar a las mujeres del socialismo, del porqué de su liberación.

P. ¿Cuáles son los objetivos fundamentales del CUDEM?R. Nuestro objetivo fundamental es organizar a las muje

res en torno a sus problemas fundamentales, hacerles ver queéstos son colectivos. A largo plazo se pretende que CUDEMforme parte de una federación de mujeres que sea au tónomade los partidos políticos. Participamos en la Coordinadora deOrganizaciones Femeninas, la experiencia ha sido buena,hemos aprendido a trabajar en conjunto.

P. ¿A qué sectores de mujeres dirigen fundamentalmentesu trabajo?

R. El principal trabajo es con las obreras. Hemos hechoencuestas a obreras de la zona franca de La Romana, Santiagoy San Pedro. En la capital también hemos pasado encuestas.Tenemos proyectado seguir con el trabajo de encuestas; específicamente está proyectado pasar encuestas a las trabajadoras domésticas en el interior.

P. ¿Más o menos en qué cantidad de campesinas inciden?R. Estamos en un proceso organizacional, no tenemos un

control exacto de la cantidad de mujeres. Tenemos trabajo enel sur: Barahona, San Juan, Azua. En el Cibao, principalmente en Santiago. En el Este, en San Pedro y La Romana.

P. ¿Tienen ustedes estudiantes y profesionales integradasaICUDEM?

R: La Dirección Nacional está integrada por estudiantes eintelectuales.

P. ¿A qué actividad dan ustedes prioridad?R. A la actividad que se le da más importancia es a la

educación.P. ¿Alrededor de qué han girado sus actividades?R. En el Año Internacional del Niño se hizo un seminario

en la Biblioteca Nacional que se llamó: "La situación del niñoen la R.D.".

En 1981 se hizo un seminario sobre la situación de lamujer en la zona franca; a éste asistieron mujeres de la zonafranca, Los resultados se llevaron ¡JI Congreso Mundial de

23S

Mujeres en Praga, que se hizo es~ mismo año.CUDEM da charlas en clubes, barrios, etc ...P. ¿En qué lugares de la capital tienen ustedes trabajo

con las mujeres?R. En Villa Mella, Sabana Perdida, Los Alcarrizos, Cristo

Rey.P. ¿Cuál es su fuente de financiamiento?R. Se hacen rifas, películas, etc...P. Relaciones internacionales del CUDEM.R. CUDEM está afiliada a FEDIM (Federación Democrá

tica Internacional de Mujeres), la cual facilita los pasajes paralas represen taciones in ternacionales en los eventos que seorganizan. Recibimos de la FEDIM materiales de trabajo.

Tenemos estrechas relaciones con la Federación de Mujeres Cubanas.

FEDIM tiene un cen tro regional donde se dan cursillosde capacitación para el trabajo con las mujeres; estos cursillosson trimestrales.

Tenemos relaciones con la Asociación de Mujeres Nicaragüenses Luisa Amanda Espinosa.

Con la Federación Nacional de Mujeres Democráticas dePanamá, y la UNAMUP (Unión Nacional de Mujeres Panameñas).

Llegan cables de las mujeres europeas del FEDIM que lepiden que se solidaricen con jornadas por la paz y el desarmeen contra de la guerra nuclear, pero CUDEM considera quelas actividades con las mujeres dominicanas deben girar alrededor de otras cosas.

A nivel nacional tenemos relaciones con sindicatos, clubes culturales, Comités de Amas de Casa. etc.

El' CUDEM es un frente abierto. Formamos parte delComité de Mujeres contra la Intervención, el cual surgió araíz de un encuentro continental de mujeres.

Unión de Mujeres Dominicanas (UMD)

P. ¿Cuál es la línea filosófico-ideológica de la UMD?

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R. La UNO es una organización amplia, democrática yprogresista. Amplia en el sentido de que admite en su seno atodas las mujeres que estén dispuestas a luchar contra suopresión y las causas que la generan sin distinción de credopolítico, religioso ni de raza, y siempre que acepten nuestroslineamientos político-ideológicos. Esta defmición parte denuestro criterio de que el movimiento de liberación de lamujer debe ser un movimiento de masa, no de élite, movimiento en que las mujeres sean objeto y a la vez sujeto detransformación.

Democrática, en primer lugar por su tipo de funcionamiento mediante el cual se trata que las discusiones sean producto de la aprobación de la mayoría que la integran. El criterio de la democracia en una organización femenina tieneuna importancia extraordinaria debido a que es tarea de lasmujeres conscientes superar el sentido de competencia y rivalidad que nos inculca el sistema capitalista y sustituirlo porlazosde solidaridad y de trabajo conjunto.

Nosotras estamos conscientes de que debemos evitarvicios de autoritarismo o verticalismoque lesionen el espíritude participación, el sentimiento de ser protagonistas de nuestras mujeres. Para garantizar la democracia tenemos un sistema organizativo en el cual la asamblea de miembros es elmáximo organismo de decisión. En la defmición de pr~gresis

tas se pueden englobar nuestros máximos criterios políticoideológicos, nuestra interpretación de lo que es el movimiento de liberación. de la mujer a nivel general y lo que debe seren un país concretamente como el nuestro. El movimiento deliberación femenina es un movimiento revolucionario en sentido general, puesto que tiende a cuestionar el sistema deideas, instituciones y poderes que dan permanencia y legitimidad al sistema capitalista.

Nosotras creemos que en R.O. tenemos que estructurarun MIF que parta de las condiciones concretas del país y mástodavía de las condiciones de vida y del sentir de la mayoríade las mujeres que son las que componen el sector popular.En ese orden de ideas, nosotras nos planteamos la lucha por

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reivindicaciones propiamente de la mujer junto a demandasque si bien no son específicas del sexo femenino son agudamente sentidas por las mujeres de los sectores populares. Junto al planteamiento de lucha por refomías como son el derecho al trabajo, la modificación del contenido sexista de laeducación formal, los cambios de las leyes, del sistema desalud, etc.

Nos planteamos en términos estratégicos la lucha por latransformación estructural, total de lª sociedad, ya que estoes premisa indispensable para crear condiciones reales deverdadera liberación para las mujeres; esto así porque la liberación implica cambios drásticos en la relación entre el trabajo social productivo y el trabajo doméstico, en la relaciónhombre-mujer, en la relación padre-hijo, transformaciónrevolucionaria de la familia, de la imagen que la sociedadtiene acerca de la mujer como ser de segunda categoría y dela visión que la mujer tiene de sí misma. Es decir, que liberación plena, igualdad plena implica transformación de fondoy contenido de las estructuras económicas, del sistema deideas, y de las relaciones de poder, cuestiones imposibles decrear en el marco del sistema capitalista de producción.

P. ¿Cómo se vinculan los objetivos tácticos a los estratégicos?

R. Las reformas las concebimos en una parte como medidas paliativas de la situación de la mujer, pero en otra partecomo medidas que pueden abrir el cauce de la participaciónfemenina en el proceso de transformación de su condiciónsocial Nos explicamos, por ejemplo, la consecución de unmayor nivel de integración de la mujer al trabajo productivosocial, aparte de contribuir a mejorar el status de vida de lamujer le abre nuevas perspectivas de conciencia, de hacer untrabajo aislado pasará a hacer un trabajo en el que estará encontacto con otras personas de su misma condición social ycon sus mismos intereses y darse cuenta de que puede convertirse en una fuerza social de presión contra el sistema; claro,hay que observar que el hecho de que esta posibilidad se convierta en un hecho real tiene que ver con el papel que desarro-

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Han los sectores de conciencia más avanzados de la sociedad.En el caso de las mujeres creemos que el peligro de que

las reformas se conviertan en fuentes de conformismo y pasividad es menos probable que en otros sectores organizados.Por ejemplo, la creación de guarderías infantiles descargan unpoco a las mujeres del absorbente quehacer doméstico favoreciendo su incorporación a tareas o actividades sociales. Enúltima instancia la orientación que tenga la lucha por lasreformas es decisiva para que ésta no se convierta en un finúltimo. ea la conciencia de las mujeres. Nosotras insistimos enilustrar-el contenído político, la significación política de cadauna.de las reformas. Cuando proponemos luchar por guarderías, porcreación de empleos para las mujeres, hacemos esfuerzos en el sentido de educar alrededor de que nuestro contrincante en esta lucha es el Estado y las clases que lo dirigen;eso evita que las reformas sean un fin en sí mismas.

La UMD está en contra de toda la forma de opresión yexplotación de una clase por otra, de un país por otro; en esesentido estamos en contra del imperialismo, de todo tipo decolonialismo, de la segregación racial y del sionismo; estamospor un nuevo orden económico internacional, y por un nuevoorden social a lo interno del país, basado en la igualdad y lajusticia.

P. .Actividades políticas que ha hecho la UMD.R. Permanentemente a nivel de todos los organismos ha

cemos tareas de organización, propaganda, educación y finanza. Estamos haciendo esfuerzos porque estas actividades no seconciban en el sentido tradicional, por ejemplo, a nivel delComité de Dirección uno de nuestros esfuerzos fundamen tales ha sido definir un método de trabajo adecuado con lascaracterísticas de las mujeres.

Hemos llevado decenas de charlas, tratando de crear sensibilidad en la sociedad en tomo al problema de la mujer (charlas en clubes, sindicatos, asociaciones campesinas, liceos,etc.) tratando de que en cada uno se desarrolle de acuerdo asus condiciones específicas, o sea, en una parte en forma deconvivencia, en otra de intercambio, etc...

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P. ¿A qué lugares se han llevado estas charlas?R. A Baní, Vicente Noble, San Cristóbal, Barahona (en

Vicente Noble se hizo una convivencia con 47 organizacionescampesinas), Carretón de Baní, Boca de Nigua (Haina), VillaAltagracia, La Romana, El Seybo, Bonao, San tiago, San Francisco, Moca y en diferentes barrios de la capital.

-Hemos dado cursillos de formación en la capital, San-tiago y San Francisco.

- Talleres de títeres.- Un curso de fotografía.-Curso de Diagramación.-Curso de Primeros Auxilios.-Organizamos debates sobre la problemática de las muje-

res en R.O.- Establecimos la Orden Hermanas Mirabal.-Preparación del documental de diapositivas "Mujer des-

pierta".- Edición de 4 números del Boletín firme.-Hemos participado en entrevistas a través de diferentes

medios de comunicación.-Hemos participado en entrevistas a través de diferentes

medios de comunicación.-Hemos impulsado esfuerzos unitarios con otras organi

zaciones; por ejemplo, en la formación de la Coordinadora de Organizaciones Femeninas.

- Los Comités de barrios organizan luchas reivindicativaspropias de sus barrios, organizan tertulias, microcharlas, etc...

-Orientamos organizaciones campesinas.P. Status econornico-social de las integrantes.R. Trabajamos con amas de casa, campesinas, estudiantes,

obreras y profesionales.P. Cantidad de mujeres que integran la UMO.R. El número exacto de miembros no lo podemos deter

minar, pero adelantamos que hace unos meses fue celebradala Asamblea Nacional y en ella participaron alrededor de 90compañeras.

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P. ¿A qué trabajo se le da prioridad?R. Al trabajo educativo y organizativo.P. ¿Cuál es la fuente de ingreso?R. Actividades de finanzas, rifas, bonos, etc. Gastamos

mucha energía en eso y generalmente carecemos de fondos.P. ¿En cuáles lugares tiene la UMD trabajo con las muje

res?R. En Gualey, Guachupita, Los Minas, La Altagracia,

Catanga, La Paz, Herrera y Los Jardines. En el interior delpaís tenemos grupos organizados en Santiago, Moca, SanFrancisco, La Vega, Bonao, El Seybo, Puerto Plata, Baní,San Cristóbal y Haina.

P. Relaciones de la UMD a nivel nacional e internacional.R. Somos parte de la Coordinadora de Organizaciones

Femeninas. Tenemos relaciones con sindicatos, clubes, etc. Anivel internacional no estamos afiliados a ninguna federación,aunque recibimos informaciones y publicaciones de muchospaíses como son Perú, Colombia, México, Nicaragua, Haití,Suiza, Holanda, etc. Participamos en el Primer EncuentroFeminista Latinoamericano y del Caribe celebrado en Colombia en 1981.

Acción Femenina Incorporada (AFI)

AFl surge en 1979 producto de un proceso de transformación al interior de los Comités de Amas de Casa, dándoseun proceso de diferenciación ideológica. AFI era antes"Núcleo de Amas de Casa"; ante esta limitación se dan reflexiones y se constituye AFI que tiene que responder a las exigencias del momento. Un elemento que pervive desde losComités de Amas de Casa es la preferencia por los sectorespopulares de mujeres. Estamos tratando de abrir un tipo detrabajo para intelcctuales y estudian tes.

La filosofía está contenida en un folleto que anexo a laen trevista.

Le damos prioridad al trabajo de educación vinculado alde organización. La labor de educación está dirigida a hacer

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una contribución a las raíces causales de la opresión de lamujer. Considero que no somos la única organización femenina del país. Tenemos el criterio de aportar un granito dearena a la organización de la mujer. No menospreciamos a lasdemás organizaciones femeninas.

La idea estratégica de AFI es la de crear una sola organización femenina. Considera importante la lucha de masa, loque implica trabajar con los sectores populares.

Como sector oprimido la lucha de la mujer no puede estaral margen de una teoría.

Actividades:- Talleres: En mayo de 1979 se celebró un taller durante

tres días denominado "Metodología del Trabajo en el SectorFemenino". Esto nos permitió ventilar de manera autocríticael accionar de los Comités de Amas de Casa.

AFI está tratando de reconstruir el trabajo en la zonanorte, se han nucleado estudiantes. AFI tiene relación con laiglesia Santa Ana, que tiene un grupo de reflexión cristiana.

-En el interior el trabajo de AFI está ligado a intercambios con organizaciones campesinas, clubes y asociaciones delugares como Hato Mayor, El Cercado, Vicentillo. En el suren La Estrechura (campo de San José de Ocoa), Los Quemados, etc.

- Tenemos relaciones con la CGT, a instancia de AFI elcongreso de la CGT aprobó hacer esfuerzos para dedicar másespacio a las mujeres trabajadoras.

- Formamos parte de la Coordinadora de OrganizacionesFemeninas.

- Estamos en el Comité de Solidaridad con Samuel Roche.- Formamos parte del CODOMUCI.- Tenemos relaciones con sindicatos, ejemplo, FENTI-

COM; con instituciones como CEDEE, CEPAE y ademástenemos relaciones con el Instituto de Educación Popular,con el Centro de Promoción de Mujeres del Sur, con el Centro Humano Integral de Santiago, etc.

-A nivel internacional tenemos relaciones con la Federa-

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ción Democrática Internacional de Mujeres Cubanas, con elPerú, Venezuela, Panamá, etc. No tenemos ningún compromiso con estas organizaciones, no estamos afiliados a ellas.

-Participamos en el Primer Encuentro Feminista de Latinoamérica.

- Recibimos invitación para un seminario que se celebraráen Haití en 1983.

- No hay control del número de miembros de AFI.-En septiembre de ese mismo año se hizo una asamblea

nacional con la asistencia de unas 80 mujeres de diferentespuntos del país. AFI consideró que el propio nombre de Comités de Amas de Casa no trascendía los marcos tradicionales.

- Se han realizado cursos de 4 y 5 secciones.- En Los Alcarrizos fundamos la escuela de formación

popular; en ésta se alfabetizaron unas 30 mujeres (empezamos a trabajar con unas ]30). Tuvimos muchos obstáculoscon este trabajo pues constantemente nos robaban los alambres eléctricos, algunos esposos iban a buscar a las mujeresdiciéndoles improperios y finalmente tuvimos que quitar laescuela.

- Los grupos surgen grandes pero luego se van reduciendoy se quedan las más conscientes. En la actualidad se puededecir que se perdió el trabajo de Los Alcarrizos.

-Otra actividad de AFI fue diligenciar la instalación delos dos dispensarios médicos, del barrio Espaillat; esto lo hizoa través de Salud Pública. En este sentido se trató de sensibilizar a la gente del barrio para-que lucharan hasta que lo lograran.

- Se creó un Comité de salud. Esta actividad fue reconocida por las Naciones Unidas, la cual mandó a Susana Aurelio,encargada del trabajo con la mujer de la CEPAL (en eseperíodo aún teníamos relaciones con el Comité de MujeresUniversitarias).

- A nivel estratégico considera que hay que seguir trabajando para dotar al movimiento femenino de una teoría quesirva como sustento al trabajo. Creo que estamos en la línea

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de unificar esfuerzos para ver cristalizado una organizaciónúnica de mujeres, aspiramos a que sea feminista.

- Una institución católica holandesa le financió un proyecto de educación popular para mujeres de barrios marginados de S.D.

-CEPAE colabora con materiales, cursos, etc.- Reúnen fondos a través de proyecciones de películas y

otros tipos de actividades.

Mujeres en DesarroUo (MUDE)

P. ¿Cuándo surge el MUDE?R. El MUDE surge en 1977. La motivación para su surgi

miento fue el Año Internacional de la Mujer. Sus objetivosse insertan en 'el-trabajo con las mujeres de escasos recursos,facilitándoles préstamos a pequeñas empresas productoras detipo artesanales, agrícolas, pecuarias y de comercialización.Este trabajo se realiza con mujeres rurales.

P. ¿Cuál es su orientación filosófico-ideológica?R. Es una orientación de desarrollo (o sea, inserta dentro

de la corriente desarrollista). Se trabaja para integrar a lasmujeres a la producción.. MUDE como tal no ha desarrolladouna actividad educativa entre las mujeres alrededor de suproblemática general, hace cosas reducidas.

P. ¿Qué actividades promueve el MUDE?R. Las actividades se dividen en tres categorías:

a) Orientación sobre el desarrollo de los grupos.b) Integración a proyectos productivos.e) Coordinación de servicios sociales a la comunidad.

orientación sobre las instituciones del gobierno quepueden ayudar a las mujeres. Se hacen charlas, cursos.encuentros, etc...

P. ¿Más o menos con qué cantidad de mujeres tiene elMUDE contacto?

R. Actualmen te.con 77 clubes o cen tros de madres.

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P. ¿Estos grupos han sido organizados por MUDE?R. MUDE no ha organizado grupos; éstos han sido orga

nizados por la üDEC, Secretaría de Agricultura. MUDE se halimitado a la orientación a través de ocho promotores quevisitan todos los meses a esos grupos, los cuales están ubicados en Baní, Azua, Bonao, Jarabacoa, Constanza, La Vega,Jimaní.

P. ¿De dónde obtiene el MUDE financiamiento?R. hay varios tipos de fuentes:

a) Intetnacionales.b) Nacionales.

Dentro de las internacionales están el BID, que presta y elPACT que hace donaciones. Dentro de las fuen tes nacionalestenemos a las socias del MUDE que son quienes dirigen aMUDE, o sea, empresarios y personas de "prestigio". Elgobierno paga parte del personal, no obstante no hay unaclara demarcación en los gastos administrativos.

Las instituciones internacionales que financian proyectosenvían técnicos para que supervisen los proyectos; dependiendo de cómo funcionan vuelven a prestar o a donar.

MUDE lo que hace es prestar dinero para que se lleven acabo las pequeñas empresas productivas, pero lo presta abajosin tereses.

P. ¿Cuál es la departamentalización del MUDE?R. Dirección Ejecutiva

Departamento de Promoción y DesarrolloDepartamento AdministrativoDepartamento de Comunicación.

P. ¿Cuáles son las relaciones del MUDE con institucionesu organizaciones nacionales e internacionales?

R. Tenemos relaciones a nivel de intercambio de correspondencia y materiales con instituciones internacionales de lamisma naturaleza que MUDE. A nivel nacional, tenemos relaciones con la Secretaría de Agricultura, con la cual se coordi-

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nan asistencia técnica de proyectos, con la ODC, Salud Pública, IAD, Servicio Social de Iglesia (se trata de la iglesia protestante, se coordinan con ella algunos trabajos).

Nota: El préstamo de MUDE no debe exceder el 50% delcosto del proyecto; el otro 50% lo ponen las mujeres.

Generalmente son las mujeres las que lo solicitan; sonellas las que quieren hacer los proyectos.

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CAPITULO III

EDUCACION PRIVADA yPOLITICA EDUCATIVA

GENERALIDADES

En la República Dominicana, la educación está sujeta aljuego de la libre empresa, característico del capitalismo. Yaunque siempre lo ha estado, no es sino a partir de 1961,cuando la educación privada inicia un rápido desarrollo. Ladesaparición de Trujillo fue uno de los factores determinantes del mismo, debido al auge que tomaron las aspiracionesde formación escolar; también lo han sido las nuevas con-ticiones en que se han desarrollado los sectores industrial ycomercial a partir, precisamente, de los inicios de la décadade 1960, lo que ocasionó nuevas y distintas oportunidades alas personas, en base, entre otras cosas, a su nivel educacional.

En nuestra obra la Institución Educativa Dominicana, yahemos visto cómo a partir de 1962, con la apertura de laUniversidad Católica Madre y Maestra, la Educación Superiorha venido creciendo hasta llegar a la situación de hoy, conunas 20 universidades privadas.

La educación media, como la primaria, también crecieron, en el sector privado, a un ritmo acelerado, debido a lascausas ya indicadas como también a los riesgos y la inestabilidad en que la situación política ha mantenido a las escuelaspúblicas. Estas llegaron a tener que acortar cada año escolar,más allá de lo académicamente conveniente, teniendo que

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apelar, en muchos casos, a una gran flexibilidad para poderrealizar las promociones de sus alumnos. En los colegios lasituación era más estable y segura, aunque el factor "formación integral" no se garantizaba tanto como en las escuelaspúblicas, debido a la unilateralidad política e ideológica,mayor en los colegios que en las escuelas públicas.

La educación privada ha servido para llenar un vacío queel Estado había dejado, contribuyendo al aumen to del índicede escolarización o de la cobertura escolar en el país. Habiendo hoy un déficit de escuelas públicas, así como carencia dematerial didáctico y equipos escolares, y faltando muchasplazas de maestros en el sistema oficial de educación, laescuela particular ha con tribuido considerablemente a disminuir todas esas deficiencias. Ha servido, además, para quemuchos maestros que estarían desempleados, obtuvieranempleo, ya creando sus propios colegios o ya laborando enotros como asalariados.

Comoquiera, nada de esto fuera necesario si el Estadocumpliera adecuadamente con sus responsabilidades en cuanto a ofrecer educación gratuita a todas las personas aptas ynecesitadas de la misma.

La Secretaría de Estado de Educación ha informado (verPlan Nacional de Acción, Proyecto Principal, 1983, pág. 7)que en la década del 1970 al 1980 el incremento de la matrícula de la educación privada y de la pública varió en la formasiguiente. En el período 1970/1975, la tasa promedio decrecimiento de la educación privada fue de 9.4%, lo que fueconsiderado como "considerable crecimiento", mientras queen la pública dicho fenómeno fue de 4.2%, es decir, algomenos del 50% de la otra. Pero en el período 1975/1980 elritmo de crecimiento de la privada bajó a 4.1 %al tiempo queel de la pública subió a un 5.4%.

Asimismo, la SEEBAC informa en el indicado documentoque la matrícula de la educación pública constituye el 85%del total de los servicios educativos, correspondiendo a laprivada el 15%restante.

En los niveles elemental y medio, los colegios privados se

248

clasifican en semioficiales y particulares. Los primeros son losque tienen mayor ayuda económica del Estado en subvenciones directas para alquiler de locales y pago a profesores, comoa través de becas para alumnos, mientras los particulares tienen poca o ninguna ayuda de ese tipo, al menos en forma fija.Esto es lo formal, porque se ha determinado que las mayoressubvenciones estatales se dan a los grandes colegios ricos.

En este trabajo hacemos poco uso de la indicada diferenciación, llamándoles a ambos colegios privados o escuelasprivadas, ya que las diferencias entre ellos son menores quelas que tienen en común con respecto a las escuelas públicas.

En el cuadro 4, que presenta la población demográfica de7 a 14 años matriculada en las escuelas primarias, públicas yprivadas, podemos encontrar datos para comparar la cobertura de cada uno de esos dos sectores. Véase el cuadro al dorso.

En el cuadro anterior encontramos que en la matrícula denivel primario, de 1,105,730 habían en la escuela oficialapública 974,373, es decir, el 88.1 %, mientras que en la privada habían 131,357, lo que es igual al 11.9%.

En el mismo cuadro podemos apreciar cómo se presentael caso en cada una de las tres grandes regiones en que paraestos estudios la SEEBAC divide el país. Nosotros presentamos los porcentajes de matriculados para una comparaciónmás completa. Véase a continuación nuestra interpretación:

Cuadro 36POR CIENTO (%) DE MATRICULADOS EN LA

EDUCACION PRIMARIA. 1980

Región Total En la Oficial En la Privada

SURESTE 78.5 78.8 21.2

SUROESTE 89.4 95.9 4.1

CIBAO 89.0 93.8 6.2

El cuadro 22 (tema Sistema Educativo de nuestra obra

249

Cuadro37

POBLACION DEMOGRAFICA DE 7-14 AROSY MATRICULA TOTALPRIMARIA, SEGUN REGION Y PROVINCIA. 1980-

....bdóa llatrícala Total Pllo..da %deo-opáIb Pcl>Iod6o

Repóa - PIorioda (7-14_) TotII Oficill Priftda MatJb1odo

LARFfUBLiCA LW.lli ~ ill.ill lli.ill W

1.~ ~ ~~ ~ ~J. Distrito Nacional 301,547 207,868 130.810 77.058 68.9

2. San Cristóbal 95,142 92,371 88.970 3,401 97.13. Peravia 40.885 36,581 34,415 2.166 89.5

4. San Pedro de Macorís 34,733 26,637 24.379 2.258 76.7

5. El Seibo 44,392 38.892 37,367 1,525 87.66. La Romana 18,198 14,562 10,133 4,429 SO.O7. La Altagracia 23.601 21.475 19,254 2,221 91.0

11.~ 179,003 160,014 153,386 ~ 89.4J. Barahona 37,290 32,552 28,364 4,188 87.32. Bahoroco 23.718 20,199 19,965 234 85.23. Independencia 11,147 9,383 9.383 84.24. Pedernales 4.155 3,932 3.830 102 94.65. San Juan 55.437 51,491 50.151 1,340 92.96. EHasPina 16.003 15.486 15.385 101 96.87. Azua 31.253 26,971 26,308 663 86.3

IIJ. C!BAO 570,057 507,330 475.659 31,671 89.0J. Santiago 112.285 100.473 86,875 13,59g 89.52. Puerto Plata 59.220 52,439 49,849 2,590 88.63. Espaillat 47,078 41.068 39,628 1,440 87.24. Duarte 63.735 57,552 53,649 3,903 90.35. Salcedo 30,085 26.272 25.324 948 87.36. Samaná 15.140 14.888 14,888 98.37. María T. Sánchez 32,701 28.737 27,526 1,211 87.98. La Vega 100,128 88.078 84,283 3,795 88.09. Sánchez Ramírez 35,351 30,288 29,757 531 85.7

10. Valverde 22.3.52 20,785 18,815 1,970 93.011. Santiago Rodríguez 15,604 13,445 13.135 310 86.2

12. Montecristi 20,697 18,098 17,422 676 87.4

13.0ajabón 15.681 15,207 14,508 699 97.0

(0) Estimadao •• Dato no disponible.FUENTE:Dep.o. E.....í.. icas SEEBAC.

"Iuta:Aunque cx istc una contradicción entre las cifras relativas a la matrículapú blica del Nivel Primario, si se comparan las de los cuadros 37 Y66, las delprimero. quc tienen una base de estimación muy débil, permanecen porquepermiten relacionar la matrícula pública con la privada. No obstante las

cifras dclinitivas son las que aparecen en el cuadro 66.

La Institución Educativa Dominicana), que presenta el totalgeneral y oficial de ciclos por niveles y modalidades en variosaños, desde 1980 Y con proyecciones hasta 1991, puede servimos para comparar las cantidades de aulas de las escuelaspúblicas con las de las privadas, y la relación de ambas con latotalidad. Aunque el caso de las privadas no aparece explícito, es fácil deducirlo a partir de las cantidades totales y lasaulas oficiales.

En el cuadro 4, tema Sistema Educativo de la obra indicada, podemos ver que de 34,383 aulas que habían en total enlas escuelas dominicanas en 1982, unas 25,528 estaban en losplanteles públicos, de manera que en los privados habían8,855, cantidad que es igual al 25.7% del total de aulas.

Las cantidades de escuelas públicas y privadas (centrosdocentes) se pueden deducir de un examen al cuadro deltema Sistema Educativo, en nuestra obra La Institución Educativa Dominicana. En el mismo vemos que en 1982 habíanen el país 9,642 escuelas de las cuales 7,205 eran públicas, demanera que las 2,437 restantes eran privadas, cantidad estaque significa el 25.3%.

Las bases ideológicas del sistema social se manifiestanclaramente en los regímenes balaguerista y perredeísta en elcaso del desarrollo de la educación privada que es parteimportante de la libre empresa capitalista. Mas el perredeísmo, en su política educativa ha dado algunos pasos importantes mediante la oficina que trata de someter, aunque enforma mínima, los colegios privados, a control estatal. Además, la creación y el funcionamiento del Consejo Nacional deEducación Superior (CONES) ha servido para aminorar laalocada carrera de creación de universidades privadas.

Junto a esto, no obstante, se mantiene la política desituar en manos de la "iniciativa privada", es decir, de sectores de la burguesía, importantes servicios sociales con funciones educativas como el Centro de Rehabilitación, que tieneescuelas de educación especial. La orien tación máxima y másorganizada de la educación sexual está a cargo del InstitutoNacional de Educación Sexual (INES), dependencia de la

251

Asociación Pro-Educación y Cultura (APEC), una instituciónprivada dirigida por sectores patronales.

Estas instituciones son manejadas con la declarada intención de "no lucro", pero ellas envuelven presupuestos muyaltos que serían manejados por el Estado, si se tratara de unrégimen distinto al actual, para garantizar la mejor aplicaciónde los servicios.

Parte considerable de la educación Pre-primaria y de laEspecial están en manos privadas. Y la estrategia política dela SEEBAC conlleva el aumento de la privatizaciónen ambos.En efecto, dentro de sus planes para el logro de ciertas metaseducativas, la SEEBAC manifiesta que se propone:

"Estimular el funcionamiento de nuevos centros deeducación pre-escolar en el área urbana, fundamentalmen te provenien tes de la iniciativa privada".'

Además expresa que

"Se establecerán normas que regulen el control ysupervisión de estos centros por parte de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos"?

Se observa el propósito de aumentar la incidencia delsector privado en la Educación Especial, cuando la SEEBACindica que se propone

"promover el desarrollo de la inicia tiva privada para laapertura de nuevas áreas de atención a niños impedidos e implantar centros de educación especial enaquellas provincias donde no los haya".3

El fenómeno de la "privatización" de la escuela dominicana es característico de todos los niveles (elemen tal, medio ysuperior). Aún la Universidad Autónoma de Santo Domingo,

(1) (2) y (3) SEEBAC: Plan Nacional de Acción, pág. 84. Santo Domingo, 1984:

252

considerada como la institución dominicana más progresista,tiene en su seno importantes contradicciones al respecto. Yno puede ser menos, ya que se trata de una institución en laque prima la ideología burguesa.

Mientras las universidades privadas se multiplican en forma increíble, la estatal sufre un estancamiento calamitoso.En ésta ha sido difícil la expansión geográfica, por factoresinternos y externos, derivados de las luchas políticas nacionales y universitarias. Los centros regionales, auténticasexpresiones de la dimensión nacional de la UASO, han sidobloqueados desde el mismo momento de su apertura, en1970, cuando se desarrolló una ardua lucha ideológica en trelos que se oponían a ellos y quienes los veían como una necesidad social. Los primeros expresaban su oposición en formasoterrada, argumentando falta de fondos y necesidad de excelencia académica. Aunque públicamente decían que estabande acuerdo con los centros, ponían todo tipo de pretextopara su desaparición, tales como la imposibilidad de que laUASO pudiera con una nueva carga económica. Y mientrastanto, el sector privado iniciaba el descomunal festival deapertura de universidades que todos conocemos.

Las comunidades en las que están los centros, como quienes desde la sede central de la Universidad los apoyaban,triunfaron en el sentido de mantenerlos abiertos, pero los quese oponían, han dejado su negativa herencia a nuevas generaciones que no conciben la idea de que la UASO sea una Universidad nacional. El pretexto de tener 10 "poco y bueno"antes que lo "mucho y malo", se mantiene como argumentobásico para los de esa posición, mientras que los otros luchane invitan a luchar por 10 cuantitativo y 10 cualitativo (muchoy bueno) a la vez.

Esta lucha interna de la institución ha sido uno de losfactores que han facilitado la superabundancia de universidades-negocios en el ámbito nacional, puesto que la expansiónde la UASO se ha ido desarrollando paulatinamen te y a durasbregas. con la oposición de den tro y la de fuera. Esta ú ltimase da de parte de los sectores de poder económico e idcológi-

253

co que fomen tan la educación superior comercializada yformadora de profesionales no críticos, en contraste con losprincipios estatutarios de la universidad estatal.

El crecimiento desmesurado de la educación privada enlos últimos años, ha creado una serie de situaciones pedagógicas que es necesario ponderar si se quiere mejorar la educación escolar en el país. Por ejemplo, si observamos la cantidady la calidad de los colegios que existían en los primeros añosde la década del 60, recordamos instituciones educativas congrandes recursos didácticos debido a que su población estudiantil estaba constituida por hijos de gente de clases socialespudien tes, que pagaban considerables cuotas mensuales poruna educación calificada de muy buena. Se trataba de la enseñanza de los grandes colegios religiosos (La Salle, Santo Domingo y Ca1azans, por ejemplo) y de algunos dirigidos poreducadores seculares. Ambos tipos de escuelas eran orientados por la religión, principalmente por la católica y la protestante. Por tanto, esos colegios satisfacían, como satisfacen losque aún perduran, las aspiraciones de las familias pudien tes,de una educación calificada de muy buena en 10 científicoparticular y en 10ideológico, según su posición clasista.

Habían algunos colegios de menor poder económico, peroninguno llegaba a la situación de pobreza en que podemoshoy ver centenares de escuelas privadas, la mayoría en laciudad de Santo Domingo.

En aquellos tiempos, como ahora, funcionaban unas pequeñas escuelas elementales, llamadas escuela-hogar, ubicadas en barrios de gente pobre, fundamentalmente, que eransemi-oficiales por cuanto recibían ayuda del Estado, como elpago del alquiler de la casa. Esas son escue1as.muy modestas ypobres.

La mayoría de las escuelas privadas eran los institutoscomerciales. Muchos de éstos recibían subvenciones estatales,a través de becas para estudiantes. Su situación económicaoscilaba entre los de gran estabilidad económica hasta losrelativamente pobres, pero no llegaban a la gran pobreza enque se pueden ver hoy algunas.

254

Con el incremen to de los colegios, fue bajando la calidadde la docencia, y variando el aspecto ideológico, el cual debeser objeto de una ponderación filosófica y política adecuada.Los recursos didácticos con que cuentan la mayoría de loscolegios hoy, son muy escasos, aunque sigue habiendo ungrupo de ellos, ya en minoría, que cuen ta con grandes recursos económicos que les permiten grandes recursos didácticos:bibliotecas, laboratorios y material de enseñanza en general.Además, los colegios pobres no tienen recursos económicospara pagar a sus maestros los sueldos que pagan los ricos. Deahí que estos últimos pueden emplear a maestros con mayorcalificación pe~agógica.

Dentro del mismo panorama educativo, está el caso de lasescuelas públicas, las que, ya hemos dicho, han descendido encuanto a calidad de la enseñanza en ciertas ciencias particulares, pero han aumentado su nivel social por cuanto tienenmayor amplitud socio-política. Lamentablemente, las convulsiones políticas de las tres últimas décadas han disminuido elcalendario escolar año tras año y esto ha limitado algunosaspectos de la formación de los escolares.

La problemática de la educación pública ha contribuidoen gran medida al auge de la privada, en todos los niveles, nosólo por la búsqueda de estabilidad en los estudios que emprenden muchas familias para sus hijos, sino también por laayuda que las instituciones oficiales y privadas hacen constantemente a la educación particular, por razones de su conveniencia política. Así vemos que hay empresas estatales, pertenecientes a CORDE, que han dado ayudas considerables auniversidades privadas. De la misma forma, 10 hacen empresascomo la Gulf and Western. Todo ello aparte de la ayuda quedirectamente les da el Gobierno del país. Por ejemplo, laUCMM y la UNPHU tienen considerables subvenciones estatales, aparte de las ayudas económicas que reciben de empresas privadas y de las elevadas cuotas semestrales que cobran asus alumnos.

Hemos visto que en los últimos años algunas escuelascatólicas, como el Colegio del Carmen, han sido oficializadas,

255

y otras como el Santo Domingo, tienen cambios de administración. Además, hay la tendencia por parte de grupos religiosos de llevar la educación a los barrios pobres.

La calidad de la educación en escuelas y colegios ha sidoobjeto de comparación empírica en discusiones y opiniones,por personas interesadas en los quehaceres educativos.

Hay que tener en cuenta que los colegios constituyen unaserie amplia y heterogénea de escuelas privadas, entre las queaparecen desde el rico centro docente al estilo de La Salle,Carol Margan y Santo Domingo, hasta el paupérrimo planteleducativo de un barrio pobre cualquiera que funciona en unacasita pobre no construida para escuela con pequeños cuartos, convertidos en aulas que alojan a niños y maestros cuyamiseria armoniza con la carencia de material didáctico delaula y con las precariedades de la planta física.

Mucha gente ha quedado con la idea de que decir colegioes igual que decir escuela rica. Creencia que subsiste porquehace menos de tres décadas era así en la mayoría de los casos.

Pero a partir de la muerte de Trujillo una serie de acontecimientos, entre ellos la propia desaparición del tirano, se hanconjugado para que la educación privada se multiplique nosólo en las altas esferas sociales sino también y mucho más,en los bajos niveles de la sociedad,

Así que cuando se nos pregunta que si el nivel educativoo científico es mayor en las escuelas públicas o en los colegios, respondemos con otra pregunta: ¿En qué escuelas públicas y en qué colegios? Puesto que hay planteles públicossecundarios y primarios que tienen mayor nivel científico quela mayoría de los colegios privados, pero existen muchos deéstos que poseen mayor nivel cien tífico que muchas escuelaspúblicas.

Mas, cuando hablamos de nivel científico, lo hacemos teniendo en cuenta todos los aspectos del mismo. Por eso, consideramos que en tal sen tido un liceo en el que se cuen te conrecursos didácticos suficientes aunque modestos y con unaamplitud ideológica, social y científica que permita a losestudiantes expresar y captar con cierto grado de libertad los

256

distmtos aspectos de la vida social, así como de los fenómenos físicos y naturales, es en estos aspectos importantes, científicamente superior que el colegio rico, con abundancia detodo, pero que coarte la libre expresión ideológica, o restrinjalos enfoques sociales.

LA AYUDA ECONOMICA ESTATALA LOS COLEGIOS

Sobre la inversión económica estatal en las escuelas privadas, también llamadas colegios, existe un diagnósticomuy ilustrativo, confeccionado por Francisco Antonio Herrera Catalino,' con fecha 28-8-82, para la Secretaría de Estadode Educación, en su condición de técnico estadístico de lamisma.

Con un enfoque social, Herrera Catalino inicia su estudiorefiriéndose a la situación de marginación de la mayor partede la población de la ciudad de Santo Domingo, hecho queluego relaciona con las posibilidades de acceso a la educaciónescolar.

Del cuadro se deduce que "de cada 100 personas que viven en la ciudad de Santo Domingo, 75 viven en las llamadas'zonas marginadas' de la capital", y que tal situación tieneuna tendencia creciente.

En el trabajo que comentamos la población de la ciudadse divide en cinco estratos (A, B, C, D y E) y cada uno deellos comprende varios barrios o sectores, en base a los niveleseconómicos de sus habitantes.

Los estratos son definidos e integrados en la forma si-

El siguiente cuadro, número 38, denota la marginación demuchas familias en Santo Domingo.

(1) Herrera Catalina, Francisco Antonio: Diagnóstico sobre la inversión (RD$)del Estado en Subvenciones (becas) a las escuelas del Sector Privado a nivelnacional. Enfoque particular del Distrito Nacional. Mimeografiado para usode la SEEBAC. Santo Domingo, 1982. (Herrera Catalina laboró como auxiliar en la investigación en que se basa la presente obra.)

257

Cuadro 38CRECIMIENTO DE LA POBLACION RESIDENTE EN LAs ZONAS

MARGINADAS DE SANTO DOMINGO ENTRE 1977 Y 1990

1977 1978 1980 1985 1990

PoblaciónMarginada 767,661 824,332 949,337 1,342,643 1,885,052

%del total dela población de

74.1 75.4 78.0 80.2Santo Domingo 73.7

Número defamiliasmarginadas 137,909 147,995 170,438 241,049 338,429

%del total delas familias deSanto Domingo 67.2 67.7 68.9 71.3 73.3

Total de lapoblación de

1,259,795 1,720,363 2,349,311Santo Domingo 1,044,979 1,112,171

Total del númerode familias deSanto Domingo 205,300 218,501 247,504 337,989 461,554

FUEN"ffi: Elaboración propia del Equipo PADCO-BORRELL ASOCIADOS.(Extraído del informe de Herrera Catalino a la SEEBAC)

guien te:Estrato A, cuyos habitantes pertenecen a la pequeña y la

alta burguesía, "con niveles económicos y sociales altos.Todos los recursos que poseen les permiten tener fácil accesoa los servicios educativos". Estos sectores son: Zona Universitaria, La Feria, El Portal, Miramar, Invi, Reparto Atala, ElCaciq ue, Jardines de l Sur, Los Restauradores, Quisq ueya,Mirador Norte, Bella Vista, Naco, Evaristo Morales, Piantini,Ensanche Julieta, El Millón, Arroyo Hondo, Los Prados, J ardines del Norte, Autopista Duarte-Paraíso.

Estrato B, cuyos habitantes "pertenecen a la pequeñaburguesía acomodada, con facilidad de acceso a los servicioseducativos". Estos sectores son: Ozarna, Alma Rosa, LUcerna,El Brisal, lsabelita, Los Trinitarios, Mi Hogar, La Paz, KGPrimero, Gazcue, Ciudad Nueva, Ciudad Colonial, San Car-

258

los, María Auxiliadora, Luperón, La Fe, San Juan Basca,Carretera Mella.

Estrato C, cuyos habitantes pertenecen a la Clase Obreray a la pequeña burguesía. "Poseen ciertas facilidades paraobtener los servicios educativos". Estos sectores son: LasAméricas, Los Mameyes, Villa Duarte, Los. Minas, VillaMaría, Villa Consuelo, Villa Juana, Villa Francisca, VillasAgrícolas, La Agustina, Espaillat, Bameso, Honduras, 30 deMayo.

Estrato D, compuesto por "sectores que en su mayoría secaracterizan por formar los llamados 'cinturones de miseria'del área metropolitana". Estos sectores son: Las Cañitas,Simón Bolívar, Gualey, La Ciénaga-San Martín de Porres, 27de Febrero, Capotillo, Domingo Savia, 24 de Abril, CristoRey, Las Flores, Manganagua, La Zurza, Faro a Colón, MataHambre-El Manguito, Cancino, Molinuevo, San Cristóbal-D.

Estrato E, compuesto por "sectores suburbanos del DistritoNacional y parte de la provincia de San Cristóbal. Está formado por campesinos, obreros, chiriperos, etc. Tiene tantaso más dificultades para la obtención de los servicios básicos(salud, educación, transporte, etc.) que el estrato D.

Los siguien tes cuadros estadísticos. expuestos en el trabajo que comen tamos, nos presen tan la siguien te situación:

A) Cuadro No. 39 Colegios del país y sus respectivospareen tajes según dirección regional 1981.

B) Cuadro No. 40 Colegios del país por zonas y carácter según dirección regional 1981.

C) Cuadro No. 41 Colegios semi-oficiales y particularesdel país. y sus respectivos pareen tajes según direcciónregional 1981.

D) Cuadro No. 42 Colegios semi-oficiales del país porzonas y sus respectivos porcentajes según direcciónregional 1981.

E) Cuadro No. 43 Colegios del país por carácter y suspareen tajes según provincia 1981.

F) Cuadro No. 44 Colegios de Dirección Regional de

259

Santo Domingo por carácter, según sectores 1981.(ESTRATO A).

G) Cuadro No. 45 Colegios de la Dirección Regional deSanto Domingo por carácter, según sectores 1981.(ESTRATO B).

H) Cuadro No. 46. Colegios de la Dirección Regional deSanto Domingo por carácter, según sectores 1981.(ESTRATOC)

1) Cuadro No. 47 Colegios de la Dirección Regional deSanto Domingo por carácter, según sectores 1981.(ESTRATO D)

J) Cuadro No. 48 Colegios de la Direccón Regional deSanto Domingo por carácter, según sectores 1981.(ESTRATO E)

K) Cuadro No. 49 Estudiantes becados, subvencionesmensuales, del país, y sus respectivos porcen tajes según dirección regional 1980-81.

L) Cuadro No. 50 Monto de las subvenciones pagadaspor la SEEBAC en los años 1980-81/1981-82 entodo el país y su variación porcentual anual.

M) Cuadro No. 51 Colegios de la Dirección Regional deSanto Domingo por carácter, y porcentajes de lossemi-oficiales según estrato 1981.

N) Cuadro No. 52 Colegios semi-oficiales, estudiantesbecados, subvenciones mensuales de la Dirección Regional de Santo Domingo y sus respectivos porcentajes según estrato 1980-81.

Ñ) Cuadro No. 53 Colegios semi-oficiales, estudiantesbecados, subvenciones mensuales (RD$) y porcen tajesde las subvenciones del Estrato A, según sectores1980-81.

O) Cuadro No. 54 Colegios semi-oficiales, estudiantesbecados, subvenciones mensuales (RD$) Y porcen tajesde las subvenciones del Estrato B, según sectores1980-81.

P) Cuadro No. 55. Colegios semi-oficiales, estudiantesbecados, subvenciones mensuales (RD$) y porcentajes

260

de las subvenciones del Estrato C, según sectores1980-81.

Q) Cuadro No. 33. Colegios semi-oficiales, estudiantesbecados, subvenciones mensuales (RD$) y porcentajede las subvenciones del Estrato D, según sectores1980-81.

R) Cuadro No. 34. Colegios semi-oficiales, estudiantesbecados, subvenciones mensuales (RD$) Yporcentajesde las subvenciones del Estrato E, según sectores1980-81.

Cuadro 39COLEGIOS DEL PAIS y SUS RESPECTIVOS

PORCENTAJES, SEGUN DIRECCION REGIONAL-

Dirección Regional

TOTALBarahona

San Juan

Azua

Santo Domingo

San Pedro de Macorís

Higüey

La Vega

San Francisco de Macorís

Nagua

Santiago

Puerto Plata

Valverde Mao

Montecristi

(*) Cifras preliminares.rVENTE: Departamento de Estadísticas. SEEBAC.

261

Colegios

1,491

16

19

21

1,118

49

17

56

59

885

2214

7

%

100.0

1.1

1.3

10475.0

3.3

1.1

3.8

4.00.5

5.7

1.5

0.9

0.4

Cuadro 40COLEGIOS DEL PAIS POR ZONAS Y CARACTER*

SEGUN DIRECCION REGIONAL, 1981

COLEGIOSZoDa Urbana Zona Rural

Semi- Parti· Semi- Partí-Dilección lleIioDal Total Total Oficiales CIliares Total Oficiales culares

TOTAL 1,491 1,403 501 902 88 17 71Barahona 16 15 9 6 1 1San Juan 19 19 S 14Azua 21 20 13 7 1SantoDomingo 1,118 1,054 357 697 64 12 52SanPedro Macorís 49 47 10 37 2 2

Higüey 17 17 13 S

La Vega 56 51 19 32 S 2 3

San Feo. Macorís 59 SO 22 28 9 1 8Nagua 8 8 4 4Saatiago 85 83 30 53 2

Puerto Plata 22 21 7 14 1Valverde Mao 14 12 10 2 2Montecristi 7 6 2 4 1

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Departamento de Estadísticas, SEEBAC.- No existencolegios.

(*) Carácter: Se refiere a Semi-oficial o Particular.

Cuadro 41COLEGIOS SEMI-OFICIALES Y PARTICULARES DEL

PAIS y SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES, SEGUNDIRECCION REGIONAL~ 1981

COLEGIOS

Semi- Partí-Dirección Regional Total Oficiales % culares %

TOTAL 1,491 508 34.7 973 65.3

Barahona 16 9 56.3 7 43.7

San Juan 19 5 26.3 14 73.7

Azua 21 13 61.9 8 38.1

Santo Domingo 1,118 369 33.0 749 77.0

San Pedro Maeorís 49 10 20.4 39 79.6

Higüey 17 13 76.5 4 23.5

La Vega 56 21 37.5 35 62.5

San Feo. Maeorís 59 23 39.0 36 61.0

Nagua. 8 4 50.0 4 50.0

Santiago 85 31 36.5 54 63.5

Puerto Plata 22 7 :'1.8 15 68.2

Valverde Mao 14 11 78.6 3 21.4

Monteeristi 7 2 28.6 5 71.4

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.

263

Cuadro 42COLEGIOS SEMI-OFICIALES DEL PAIS POR ZONAS

Y SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES, SEGUNDIRECCION REGIONAL*, 1981

COLEGIOS SEMI-oFICIALESZona Zona ¡

Total Urbana % Rural %Dirección Regional

12 1.1

2 3.61 1.7

1.2

7.17.1--

TOTALBarahonaSan JuanAzuaSanto DomingoSan Pedro MaeorísHigüeyLa VegaSan Feo. MacorísNaguaSantiagoPuerto PlataValverde MaoMonteeristi

1,49116le)

211,118

4e)

17565e)

88522147

50195

13357

1013le)

224

307

102

33.656.326.361.9'31.920.476.533.e)37.350.035.331.871.428.6

17 1.1

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.- No existen colegios.

264

Cuadro 43COLEGIOS DEL PAIS POR CARACTER y

SUS PORCENTAJES, SEGUN PROVINCIA~ 1981

COLEGIOS PORCENTAJES

Semi· Paro- Semi- Parti-Provincia Total Oficiales CIliares Oficiales Clllares

TOTAL 1,491 509 982 34.1 65.9

Distrito Nacional 1,090 356 734 32.7 67.3

Azua 10 4 6 40.0 60.0

Bahoruco 2 1 1 50.0 50.0

Barahona 12 8 4 66.7 33.3

Dajabón 2 2 100.0

Duarte 51 16 35 - 31.4 68.6

ElíasPiña 3 s : 100.0

El Seybo 9 3 6 33.3 66.7

Espaillat 22 8 14 36.4 63.6

Independencia 1 1 100.0

La Altagracia 14 3 11 21.4 78.6

La Romana 25 S 20 20.0 80.0

La Vega 29 12 17 41.4 58.6

María T. Sánchez 4 4 100.0

Montecristi 5 2 3 40.0 60.0

Pedernales 1 1 100.0

Peravia 11 9 2 81.8 18.2

Puerto Plata 22 7 15 31.8 68.2

Salcedo 8 7 1 87.5 12.5

Samaná 4 4 100.0

San Cristóbal 28 13 15 46.4 53.6

San Juan 16 S 11 31.3 68.7

San Pedro Macorí s 18 3 15 16.7 83.3

Sánchez Ramírez 5 1 4 20.0 80.0

Santiago 85 31 54 36.5 63.5

Santiago Rodríguez 1 1 100.0

Valverde 13 10 3 76.9 23.1

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.- No existen colegios.

Cuadro 44COLEGIOS DE LA OIRECCION REGIONAL DESANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN

SECTORES·, 1981

COLEGIOSSemi- Parti-

Sectores Total Oficiales culares

TOTAL 187 7Q 1081. Zona Universitaria 23 9 142. La Feria (Centro

de los Héroes) 6 3 33. El Portal 4 2 24. Miramar 4 2 25. Invi 6 3 36. Reparto Atala 6 2 47. El Cacique 11 5 68. Jardines del Sur 4 2 29. Los Restauradores 4 3 1

10. Quisqueya 27 11 1611. Mirador Norte 9 4 512. Bella Vista 9 5 413. Naco 15 4 1114. Evaristo Morales 2 215. Piantini 8 3 516. Ens. Julieta 5 2 317. El Millón 7 718. Arroyo Hondo 8 3 5'19. Los Prados 11 3 820. Jardines del Norte 14 7 721. Autopista Duarte Paraíso 4 4


266

Cuadro 45COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DESANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN

SECTORES*, 1981

COLEGIOS

Sectores TotalSemi- Partí-

Oficiales culares

TOTAL

1. Ozama

2. Alma Rosa

3. Lucerna

4. El Brisa1

5. Isabelíta

6. Los Trinitarios

7. Mi Hogar

8. La paz

<). KG Primero

10. Gazcue

11. Ciudad Nueva

12. Ciudad Colonial

13. San Carlos

14. María Auxiliadora

15. Luperón

16. La Fe

17. San Juan Bosco

18. Carretera Mella

306

39

15

2

5

2

4

10

4

1

50

16

28

11

20

44

39

14

2

120

22

8

1

2

21

11

8<)

4

6

16

16

12

2

186

17

7

1

3

2

2

9

4

13<)

8

19

7

14

28

23

2

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.- No existe.

267


SECTORES*, 1981

COLEGIOSSemi- Partí-

Sectores Total Oficiales culares

TOTAL 282 79 203

1. Las Américas 11 2 9

2. Los Mameyes 11 2 9

3. Villa Duarte 9 2 7

4. Los Minas 87 24 63

5. Villa María 3 1 2

6. Villa Consuelo 31 13 18

7. Villa Juana 34 10 24

8. Villa Francisca 16 5 11

10. La Agustina 8 1 7

11. Espaillat 26 5 21

12. Bameso 14 4 10

13. Honduras 10 3 7

14. 30 de Mayo 3 1 2

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Dcpart.uucn to de Estadística, SEEBAC.

268


SECTORES~ 1981

COLEGIOS

Sectores TotalSemi- Parti-

Oficiales culares

TOTAL

1. Las Cañitas

2. Simón Bolívar

3. Gualey

4. La Ciénaga-San Martín-de Porres

5. 27 de Febrero

6. Capotillo

7. Domingo Savio

8. 24 de Abril

9. Cristo Rey

10. Las Flores

11. Manganagua

12. La Zurza

13. Faro a Colón

14. Mata Hambre-El Manguito

15. Cancino

16. Molinuevo

17. San Cristóbal

178

9

11

11

10

16

22

10

1

39

5

2

9

6

9

6

1

11

54

2

3

3

2

3

7

2

16

3

1

3

3

1

5

124

7

8

8

8

13

15

8

1

23

2

1

6

6

65

1

6

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.- No existe colegio.

269

Cuadro 48

COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DESANTO DOMINGO POR CARACTER, SEGUN

SECTORES~ 1981

COLEGIOS

Sectores TotalSemi- Parti-

Oficiales culares

TOTAL

1. Herrera

2. Las Caobas

3. Los Alcarrizos

4. Manoguayabo

5. Bayona

6. Villa Peravia

7. Pedro Brand

8. San Cristóbal

9. Haina

10. Villa Mella

11. Sabana Perdida

12. Mendoza

13. San Isidro

14. Boca Chica

15. Villa Faro

165

65

9

24

1

2

4

7

17

7

9

3

10

1

5

1

3914

2

3

1

82

3

2

2

1

126

51

7

21

1

1

4

6

9

5

6

1

10

1

3

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.- No existe colegio. -

270

Cuadro 49

ESTUDIANTES BECADOS, SUBVENCIONESMENSUALES, DEL PAlS, y SUS RESPECTIVOS

PORCENTAJES SEGUN DlRECCION REGIONAL1980-81*, 1981

SUBVENCIONESESTUDIANTES MENSUALES

Dirección Regional Becas Z RD$ Z

TOTAL 14,212 100.0 164,673 100.0

Barahona 377 2.7 3,059 1.9

San Juan 72 0.5 694 0.4

Azua 395 2.8 3,774 2.3

Santo Domingo 9,336 65.7 108,958 66.2

San Pedro Macorís 423 3.0 2,877 1.7

Higüey 108 0.8 1,380 0.8

La Vega 576 4.0 14,877 9.0

San Feo. Macorís 582 4.1 6,658 4.1

Nagua 161 1.1 2,043 1.2

Santiago 1,563 10.9 14,504 8.8

Puerto Plata 151 1.1 1,615 1.0Mao 335 2.4 3,423 2.1

Montecristi 133 0.9 811 0.5

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.

Cuadro 50MONTO DE LAS SUBVENCIONES PAGADAS POR LASEEBAC EN LOS AÑOS 1980-198111981-82 EN TODOEL PAIS y SU VARIACION PORCENTUAL ANUAL*

Subvenciones(RD$) Mensual

198Q..B1

Anual

1981-82

Mensual%

Anual Anual

Becas 164,673 1,646,730 201,499 2,014,990 22.4

(*) Cifras preliminares.FUENTE: Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.

Cuadro 51COLEGIOS DE LA DIRECCION REGIONAL DE

SANTO DOMINGO POR CARACTER, y PORCENTAJESDE LOS SEMI-OFICIALES, SEGUN ESTRATO*, 1981

COLEGIOS %Colegios

Estratos Total Semi-oficiales Particulares Semi-oficiales

TOTAL 1,118 369 749 33.0A 187 79 108 42.2B 306 120 186 39.2e 282 79 203 28.0D 178 54 124 30.3E 165 37 128 22.4


272

Cuadro 52COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,

SUBVENCIONES MENSUALES DE LA OIRECCIONREGIONAL DE SANTO DOMINGO Y SUS RESPECTIVOS

PORCENTAJES, SEGUN ESTRATO·, 1980-81

ColegiosSemi- Estudiantes Subvenciones

Estratos Oficiales % Becados % Mensuales 5

TOTAL 369 100.0 9,336 100.0 108,Q58 100.0

A 79 21.4 2,229 23.9 39,440 36.2

B 120 32.6 2,790 29.9 33,299 30.6

e 79 21.4 1,688 18.0 15,120 13.9

D 54 14.6 1,202 12.9 8,531 7.8

E 37 10.0 1,427 15.3 12,568 11.5


273

Cuadro S3COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,

SUBVENCIONES MENSUALES (ROS) Y PORCENTAJES DELASSUBVENCIONES DELESTRATO A, SEGUN SECTORES·

1980-81

Colegios Subvenc:ioIBSemi. Estudiantes MeD8UÜ18 %

Sectores Oficiales Becados RDS Subvenciones

TOTAL 79 2,229 39,440 100.0

1. Zona Universitaria 9 328 8,940 22.7

2. La Feria (Centro de114los Héroes) 3 2,890 7.3

3. El Portal 2 18 190 0.5

4. Miramar 2 19 310 0.8

5. Invi 3 50 432 1.16. Reparto Atala 2 63 796 2.07. El Cacique 5 152 3,290 8.38. Jardines del Sur 2 244 3,521 8.99. Los Restauradores 3 53 610 1.5

10. Quisqueya 11 233 3,610 9.211. Mirador Norte 4 133 1,979 5.012. BellaVista 5 75 890 2.313. Naco 4 157 3,010 7.614. Evaristo Morales 2 22 290 0.715. Piantini 3 23 650 1.616. Julieta 2 30 550· 1.417. El Millón18. Arroyo Hondo 3 47 2;540 6.519. Los Prados 3 56 800 2.020. Jardines del Norte 7 211 2,229 $.721. Autopista Duarte-

Paraíso 4 141 1,913 4.9

(*) Cifras preliminares.FUENTES: 1) Departamento de Estadística, SEEBAC.

2) Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.

Cuadro 54COLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,

SUBVENCIONES MENSUALES (RD$) Y PORCENTAJES DELAS SUBVENCIONES DEL ESTRATO B, SEGUN SECTORES·

1980-81

CoJesiOl SubvencionesSemi- Estudiantes Mensges %

SeclDres OficWes Becadol RD$ Subvenc:ioues

TOTAL 120 2,790 33,299 100.01.0zama 22 405 4,674 14.02. AhnaRosa 8 195 2,120 6.43. Lucerna 1 46 617 1.94. El Brisal 2 28 380 1.15. lsabelita

6. Los Trinitarios 2 212 2,100 6.37. MiHogar I 47 282 0.88. La Paz I9. KG Primero

10. Gazcue 11 265 4,074 12.211. Ciudad Nueva 8 232 3,424 10.312. Ciudad Colonial 9 195 2,761 8.313. San Carlos 4 78 920 2.814. María Auxiliadora 6 95 1,220 3.715. Luperón 16 429 3,859 11.616. La Fe 16 399 4,459 13.4

17. San Juan Bosco 12 164 2,409 7.2

18. Carretera Mella 2

(.) Cüras preliminares.FUENTES: 1) Departamento de Estadística, SEEBAC.

2) Listado Departamento de Cómputos, SEEBAC.- No existe.

Cuadro SSCOLEGIOS SEMI-OFICIALES, ESTUDIANTES BECADOS,

SUBVENCIONES MENSUALES (RO') Y PORCENTAJES DELAS SUBVENCIONES DEL ESTRATO C, SEGUN SECTORES·

1980-81

Colegios SubvenciouesSemi- Estudiantes Mensuales %

Sectores Oficiales Becados RD$ Subvencioues

TOTAL 79 1,688 15,120 100.0l. Las Américas 2 68 830 5.52. Los Mameyes 2 62 620 4.13. Villa Duarte 2 63 630 4.14. LosMinas 24 517 3,867 25.65. Villa María 1

6. Villa Consuelo 13 259 2,465 16.37. Villa Francisca 5

8. Villa Juana 10 270 2,474 16.39. Villa Agrícola 6 150 1,054 7.0

10. La Agustina 111. Espaillat 5 119 1,285 8.512. Bameso 4 114 1,040 6.913. Honduras 3 66 855 5.714. 30 de Mayo 1



Cuadro 56COLEGIOS SEMI-OFIClALES, ESTUDIANTES BECADOS,

SUBVENCIONES MENSUALES (ROS) Y PORCENTAJES DELASSUBVENCIONES DEL ESTRATOO, SEGUN SECTORES-

1980-81

Colegios Su~

Semi· EstudiaDtes lIieJuIqJes %Sectores Oficiales BecadOll RD$ Sub_ae-a

TOTAL 54 1,202 8,531 100.0

1. Las Cañitas 2

2. Simón Bolívar 3 121 920 10.8

3. Gualey 3 157 501 5.8

4. La Ciénaga-SanMartín de Porres 2

5. 27 de Febrero 3 11 110 1.3

6. Capotillo 7 138 948 11.1

7. Domingo Savio 2

8. 24 de Abril

9. Cristo Rey 16 310 2;176 26.7

10. Las Flores 3 162 945 11.1

11. Manganagua 1

12. LaZurza 3

13. Faro a Colón

14. MataHambre-ElManguito 3 43 269 3.2

15. Caneino 1 17 102 1.2

16. Molinuevo17. San Cristóbal 5 243 2,460 28.8



Cuadro 57COLEGIOS SEMI-OF1CIALES, ESTUDIANTES BECADOS,

SUBVENCIONES MENSUALES (ROS) Y PORCENTAJES DELASSUBVENCIONES DELESTRATO E, SEGUN SECTORES·

1980-81

Colegios SubvencionesSemi- Estudiantes Mensuales %

Sectores OficlaJes Becados RDS Subvenclones

TOTAL 37 1,427 12,568 100.0

1. Herrera 14 557 3,690 29.4

2. Las Caobas 2 44 440 3.5

3. Los Alcarrizos 3 9 90 0.7

4. Manoguayabo

5. Bayona

6. Villa Peravia

7. Pedro Brand 1

8. San Cristóbal 6 207 1,660 13.2

9. Haina 2 84 980 7.8

10. Villa Mella 3

11. Sabana Perdida 2 64 451 3.6

12. Mendoza

13. San Isidro

14. Boca Chica 2 26 2,537 20.215. Villa Faro 1 436 2,730 21.6



Como resultado de la situación expuesta en los cuadrosestadísticos y en el planteamiento teórico del problema,Herrera Catalino ofrece una serie de conclusiones y recomendaciones, las que nosotros resumimos así:

La mayor concentración de los colegios privados del paísestá en la Dirección Regional de Educación de Santo Domingo, con el 75% del total.

El 34.7%de los colegios tiene categoría de semi-oficial, demanera que los particulares constituyen el 65.3 %del total decolegios del país. Los primeros recibieron en el año escolar1980-81 subvenciones por concepto de becas ascenden tes aRD$I,646,730 yen el año escolar 1981-1982 RO$2,014,990.

El autor del trabajo señala:

"Todas las estadísticas relativas a la zona urbana yrural de nuestro país, señalan que las faltas de oportunidades educativas en la zona rural son mayoresque en la zona urbana, no obstante esto sólo el 1.1%de los colegios semi-oficiales, están en la zona ruralsegún aparece en el cuadro No. 5 (19 en esta obra).Esta situación se produce de igual manera en laDirección Regional de Santo Domingo en donde el1.1%de los colegios semi-oficiales se encuentran enla zona rural. En las restantes direcciones regionalesse mantienen también, los altos porcentajes de lazona urbana fren te a los bajos porcen tajes de la zonarural.

"El cuadro No. 12 permite señalar que el número deestudiantes becados del país en el año escolar 198081 está concentrado en la Dirección Regional deSanto Domingo, siendo 9,336 estudiantes, querepresentan el 65.7%. Esto implica, en consecuencia,una correspondencia entre el número de estudiantesbecados y las subvenciones (ROS) recibidas que ascendieron a la cantidad de RD$108,958, un 66.2%del total que se destinó para subvenciones (becas) entodo el país.

279

"Es importante observar que no obstante la DirecciónRegional de La Vega recibir subvenciones deRD$14,877 correspondiente a 576 estudiantes becados, la Dirección Regional de Santiago recibió subvenciones de RD$14,504 correspondiente a 1,563estudiantes becados. Esto es atribuible a que losestudiantes becados en algunos colegios de la Dirección Regional de La Vega reciben una asignación porestudian tes mayor que la mayoría de las direccionesregionales.

"El cuadro No. 13 permite observar que en el añoescolar 1980-1981 los colegios semi-oficiales a nivelnacional recibieron RD$164,673 mensualmente porconcepto. de becas,· cantidad que, multiplicada por10 meses que son los establecidos en el pago de lassubvenciones, ascendió a la suma de RD$1 ,646,730.En el año escolar 1981-82 aumentó en un 22.4%.Los colegios semi-oficiales recibieron RD$ 20 l ,499cada mes en el año escolar 1981-82.

"En el cuadro No. 14 es preciso observar que losestratos A y B son los que tienen los porcen tajes másaltos de colegios semi-oficiales, 42.2% y 39.2% enrelación al total, respectivamente, demostrándosecon esto que la mayor concentración de colegiossemi-oficiales se produce en los sectores habitadospor los pequeños y altos burgueses, los cuales disponen de facilidad económica para pagar la educación de sus hijos. Tam bién se evidencia que elestrato D y el estrato E sólo tienen 91 colegios semioficiales, los que en conjunto represen tan el 24.6 %del total, no obstante tener en 1980 una poblaciónrnargin, Ja de 949.337 el 75.4% de la población deSanto Domingo (ver cuadro No. 15). Los sectoresque forman los estratos E y D necesitan más facilidades y oportunidades educativas.

"En cuanto a la inversión en subvenciones (RD$). elcuadro 29 nosmuestra que en los estratos A y B se

280

concentra el 66.8% de las subvenciones, por concepto de becas, observándose sin embargo que los estratos D y E, a quienes a nuestro juicio debe dirigirsela política de subvenciones, se les proporciona sóloun 19.3 %' Esto demuestra la injusta distribución delas subvenciones que, hasta la fecha, se les han facilitado a los sectores que menos las necesitan y a lasgentes que pueden pagar la educación de sus hijos".

En las recomendaciones con que Herrera Catalino finalizatrabajo, sugiere que se homogenicen los planes, programas,textos y uniformes entre el sector público y el privado paraponer en consonancia los currícula de ambos y para que loscambios de textos y uniformes que se hacen anualmente sesupriman, para que no sigan afectando a los padres de losalumnos. Asimismo propone que se requiera a los colegiosprivados el pago de impuestos...

"con la finalidad de que las recaudaciones se inviertanen la compra de los materiales que se usan en lasescuelas públicas".

El autor se refiere primordialmen te a los colegios ricosque tienen grandes ganancias económicas y que reciben las.subvenciones estatales en el porcentaje más elevado: 66.8%por concepto de becas.

CONTROLGUBERNAMENTALOEESCUELAS PRIVADAS

El interés del gobierno del Dr. Salvador Jorge Blanco porel control de la educación privada, eviden te en la conformación y el desarrollo del Consejo Nacional de Educación Superior (CONES), también se manifiesta en la Secretaría deEstado de Educación, ministerio a cargo de la Lic. IvclissePrats de Pércz, con los intentos de reforma a la Ley Orgánica

281

de Educación en el indicado sentido, el establecimiento de laOficina de Colegios y la Orden Departamental 7'85 del 13 demayo de 1985, que establece los requisitos para el registro deescuelas particulares primarias,

El Departamento de Colegios Privados tiene su sede en eledificio central del ministerio de Educación, en la ciudad deSanto Domingo, y ejerce sus funciones a escala nacional. Paraesto tiene su personal dirigencial y auxiliar-administrativo, yun personal técnico integrado por seis miembros. Los técnicos se encargan de supervisar los colegios para responder a lasdemandas de registro en la SEEBAC, estableciendo cuáles deesos centros docentes reúnen los requisitos reglamentariospara el registro.

En el año escolar 1983-1984 el Departamento de Colegios Privados de la SEEBAC tenía registrados 1,187 escuelasde ese tipo que funcionaban en todo el país. Dos años mástarde, en el año escolar 1985-1986,lacantidad era de 1,215.

La diferencia de 28 colegios entre los períodos aludidosse debe al registro tardío de colegios que ya existían, principalmente, como también a la apertura de nuevos colegios.

En las próximas páginas expondremos algunos detalles delas cantidades de colegios registrados en el aludido Departamento de la SEEBAC como existentes en el país en los añosescolares 1983-1984 y 1985-1986.

Las cantidades de colegios registrados en el Departamentode Colegios Privados de la Secretaría de Estado de Educación,por Direcciones Regionales de Educación y Provincias, comotambién el total general de dichos centros educativos en elpaís en los años escolares 1983-1984 y 1985-1986, puedenser apreciados en el siguiente cuadro que preparamos en basea datos obtenidos en la SEEBAC.

Nótese que la oficina encargada de Colegios de la SEEBACsólo tenía registrados 765 colegios en Santo Domingo, D.N.,en 1983, mientras que el trabajo de Herrera Catalino consigna, dos años antes, en 1981, la cantidad de 1,118, en lamisma zona. Esto evidencia la lentitud del registro de los

282

Cuadro 58COLEGIOS REGISTRADOS EN LA SEEBAC EN LOS Aí'l'OS

ESCOLARES 1983-1984 Y 1985-1986

Colegios por DireccionesNúmero de la Colegios por Provincias RegionalesDirecciónRegional Provincias 1983-1984 1985-1986 1983-1984 1985-1986

Barahona 17Pedernales 1 22 31Independencia 2Bahoruco 2

2 San Juan 14 11Elías Piña 3 2 17 13

3 Azua 13 19Baní 14 15 27 34

4 Distrito Nacional 765 762San Cristóbal * 22 25 787 787

5 San Pedro Macorís 22 31La Romana 22 25La Altagracia 15 10 67 71El Seybo** 8 5

6 La Vega*** 30 40Espaillat 19 25 SS 58Cotuí 6 3

7 San Fco. Macorís 50 57María T. Sánchez 6 4 62 69Samaná O 1Salcedo 6 7

8 Santiago 190 96 120 120Puerto Plata 20 24

9 Valverde 20 11Santiago Rodríguez 2 2 30 32Dajabón 3 4Monte Cristy 5 15

TOTALES GENERALES 1,187 1,215 1,187 1,215

FUENTE: Departamento de Colegios Privados, SEEBAC.(*) Incluye la actual provincia de Monte Plata.

(**) Incluye la actual provincia de Hato Mayor.(***) Incluye la actual provincia de Bonao.

colegios en la indicada oficina y la posibilidad de que un considerable número de colegios de todo el país aún no esténregistrados hoy día.

Si calculamos la cantidad de colegios de todo el país, enbase al estudio de Herrera Catalino, buscando la cantidadproporcional con respecto aJ Distrito Nacional, deducimosque habrá en 1983 unos 1,656 colegios.

Esta cantidad no incluye las escuelas técnicas, privadas ysemi-oficiales, entre las que están los institutos comerciales yescuelas técnico-profesionales que suman varias decenas.

Las informaciones estadísticas que acabamos de ver comocorrespondientes al año escolar 1985-1986, no abarcan lascifras reales de colegios del país debido a que a la fecha elproceso de registro de los colegios en la SEEBAC no se habíacompletado. En unos casos se carece de informaciones sobrela existencia de los colegios y en otros casos se trata de colegios que no llenan los requisitos reglamentarios para el registro.

La Orden Departamental 7'85, del 13 de mayo de 1985,es, como dijimos, uno de los instrumentos creados por laadministración de la Lic. Ivelisse Prats de Pérez en laSEEBAC, para ejercer control gubernamental sobre la educación privada en el sector de los colegios. Dicha Orden reglamenta los requisitos para el registro de escuelas particularesprimarias en el Departamento de Colegios Privados del ministerio de Educación. Véase a continuación.

"ORDEN DEPARTAMENTAL No. 7'85, mediante lacual se establecen los. requisitos para el registro deescuelas particulares primarias, en el Departamento deColegios Privados de la Secretaria de Estado deEducación. Bellas Artes y Cultos.

"CONSIDI:RANDO, que el aumento poblacional hatraído como consecuencia la necesidad y demanda decentros educativos, los cuales ofrecen sus servicios a lacomunidad nacional.

284

"CONSIDERANDO, que por la razón antes expuesta,han surgido una gran cantidad de centros educativosprivados, que deben ser supervisados y asesorados portécnicos de la Secretaría de Estado de Educación,Bellas Artes y Cultos, organismo rector de la educación dominicana.

"CONSIDERANDO, que la mayoría de los centros privados inician sus labores sin recibir la debida orientación, asesoría y evaluación sobre los requisitos mínimos exigidos por la Secretaría de Educación para impartir docencia, produciéndose como consecuenciauna merma en la calidad de la enseñanza, lo cual debeser evitado por esta Secretaría de Estado.

"CONSIDERANDO, que en la Secretaría de Estado deEducación, Bellas Artes y Cultos existe el Departamento de Colegios Privados, creado mediante OrdenDepartamental No. 3-A del año 1975, con la finalidad principal de supervisar, asesorar y evaluar el proceso educativo en las instituciones privadas establecidas y/o por iniciarse.

"CONSIDERANDO, que durante todo el año escolar elDepartamento de Colegios Privados recibe un gran número de solicitudes de escuelas privadas, para serregistradas como instituciones docen tes, debiendofuncionar bajo las normas que establece la Secretaríade Educación, a través del Departamento de ColegiosPrivados.

"VISTAS, las condiciones pedagógicas no adecuadas,con que operan un gran número de escuelas privadas.

"VISTA, la Ley Orgánica de Educación No. 2909 del Sde junio de 1951, en sus artículos Nos. 6, 26 y 34.

"VISTA: la Resolución No. 82'71 que establece losrequisitos mínimos para reconocimien to de escuelasprivadas o particulares y concesión de subvención del

285

Estado a las mismas.

"OIDA: la opinión del Subsecretario de Estado, Encargado de la Administración Docente.'

"OIDA: la opinión del Subsecretario de Estado, Encargado de los Asuntos Técnicos-Pedagógicos.

"OIDA: la opinión del Oficial Mayor, Secretario delConsejo Nacional de Educación.

"OIDA: la opinión del Consúltor Jurídico de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos.

"OIDA: la opinión del Director General de EducaciónPrimaria.

"OIDA: la opinión del Departamento de Colegios Privados de la Secretaría de Estado de Educación, BellasArtes y Cultos.

"La Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes yCultos en uso de las atribuciones que le confiere elartículo 28 del Reglamento Orgánico No. 6331 defecha 30 de enero de 1950, de la Secretaría de Estadode Educación, dicta la siguien te:

ORDEN DEPARTAMENTAL

"Mediante la cual se establecen los requisitos para elregistro de escuelas particulares primarias, en el))epartamento de Colegios Privados de la Secretaría deEstado de Educación, Bellas Artes y Cultos.

"Art. l.-Se establece el período comprendido entre el1ro. de mayo y el 30 de julio de cada año, para que,previo al inicio del año escolar subsiguiente, cadacentro docente privado deposite en el Departamentode Colegios Privados de esta Secretaría de Estado, su

286

carta de solicitud de registro, conjuntamente con lacurrícula del Director y del personal docen te del referido centro.

"Art. 2.-En el plazo anteriormente establecido, lostécnicos del Departamento de Colegios Privados estudiarán toda la documentación que debe acompañar lasolicitud de registro, amparándose para ello en lo queal efecto dispone el artículo 34 de la Ley Orgánicade Educación vigente, entre cuyos requerimientosaparece:

-Que el 90% del personal dirigente y docente de todoplantel de enseñanza debe poseer título vigente.

-Que dicho personal no debe adolecer de defectosfísicos, mentales, ni de impedimentos morales.

-Que el Director debe poseer una experiencia docente mínima de dos (2) años.

"Art. 3.-En caso de que la institución solicitante cualifique, el plantel donde funcionará debe reunir las condiciones siguientes:

A...-Planta física con solidez en su estructura, ventilación e iluminación suficiente. Instalaciones sanitarias adecuadas y por lo menos un baño para cadasexo.

B.-Número de aulas de acuerdo a la cantidad dealumnos, con un espacio mínimo de 75 cm. poralumno, debiendo funcionar un curso por maestroy estar todos dentro del mismo recinto escolar.

C.-Area de recreación adecuada a los diferentes niveles de enseñanza.

E.-EI edificio debe estar ubicado en un lugar dondeno ofrezca peligro a la salud física, men tal y mo-

287

ral de los educandos (prostíbulos, centros de juego de azar, bombas de gasolina, parqueos, talleres,granjas, mataderos de animales, paradas o líneasde autobuses o carros, vertederos, etc.).

F.- La escuela privada a iniciarse debe hacerlo con losciclos completos:

De Ira. a 4to. grado, primer ciclo.Sto. y 6to. grado, segundo ciclo.

Párrafo: Ningún colegio debe iniciarse con el 2do.ciclo. De no comenzar a operar con los dos ciclos,debe iniciarse con el ler. ciclo completo de laEducación primaria.

G.-La escuela privada debe tener una matrícula mínima de 7 alumnos y una máxima de 35 alumnospor curso, tanto para el 1er. ciclo de la EducaciónPrimaria, como para el 2do. ciclo.

H.-La institución que no cumpla con los requisitospara ser registrada en este departamento, deberáexaminar sus estudiantes en una escuela oficial.

Párrafo: Queda terminantemente prohibido el queuna institución docente privada, registrada en elDepartamento, acepte alumnos de institucioneseducativas no registradas con la finalidad de examinar esos alumnos, perdiendo la primera, la prerrogativa concedida.

"Art. 4.-EI Director y/o Propietario del cen tro docente no podrá utilizar el nombre de otro colegio yaregistrado, para la nueva institución.

"Art. S.-El Director y/o Propietario, no podrá crearuna extensión del colegio, ya que ello constituiríaser otra institución y como tal, deberá ser registradaen el Departamento de Colegios Privados.

288

"Art.6.-El registro de un plantel escolar privado sehará mediante certificación, expedida por el Departamento de Colegios Privados, donde se hará constar laubicación, No. de registro, nombre del Director y/oPropietario y jurisdicción escolar a la cual pertenece.

"Un ejemplar de la citada disposición le será entregadaal interesado, así como también a la Dirección Regional correspondiente como constancia de la prerrogativa concedida.

"Art, 7.-Los centros docentes privados del interior delpaís, que soliciten el registro en este departamento, lotramitarán a través de la Dirección Regional correspondiente, debiendo remitir el Director Regional, elinforme sobre la institución solicitante, con su aprobación o no al respecto, al Departamento de ColegiosPrivados de la Secretaría de Estado de Educación,Bellas Artes y Cultos, para otorgar el beneficio deRegistro en esta Secretaría.

"Art. 8.-Las instituciones docentes extranjeras establecidas en nuestro país, que hayan.adoptado los planes de estudios oficiales del país de procedencia,deberán ser registradas en el Departamento de Colegios Privados, previa supervisión de los técnicos deesta Secretaría de Estado.

"Art. 9.-La supervisión al centro docente privado quesolicite registro, se realizará en el período comprendido delIro. de septiembre al 30 de octu bre de cadaaño escolar.

"Art. 10.-Si el Director y/o Propietario de la escuelaprivada decide trasladarse a otro plantel, deberá participarlo por escrito al Departamento de ColegiosPrivados; asimismo si pasa a ser dirigido o propiedadde otra persona difcrcn te a la que consta en nuestrosarchivos.

28<)

"Párrafo No. l.-Si se decide el cierre de la Institucióndebe cumplirse lo especificado en el párrafo anterior,tres meses antes de finalizar el año escolar; previareunión con los padres de los alumnos, y depositaran tes de los 10 días después de autorizada la fecha declausura, los documentos de los estudiantes en estedepartamento, y la certificación mediante la cual se leotorgó registro, la cual es intransferible.

"Párrafo No. 2.-Cualquier otra causa que conlleve altraslado o clausura de un centro docente privado, noprevista en la presente disposición, será considerada ysolucionada por esta Secretaría de Estado.

"Artículo 1J.-La Escuela Privada que solicite el beneficio de esta -disposición, debe cumplir con todas lasreglamentaciones emanadas de la Secretaría de Educación (programas, libros de textos, sistema de evaluación, etc.).

"Art. 12.- La Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos se reserva el derecho de otorgarleel beneficio de registro a la escuela privada que alsolicitarla no cumpla' con los requisitos exigidos en lapresen te legislación, así como también, una vezconcedida, ordenar su clausura cuando lo considerede lugar.

"Art. 13.-La presente disposición deroga cualquierotra que le sea contraria.

"DADA en Santo Domingo de Guzmán a los 13 díasdel mes de mayo del año mil novecientos ochenta ycinco (1985).

-uc. rVELISSE PRATS-RAMIREZ DE PEREZSecretaria de Estado de Educación,

Bellas Artes y Cultos."

290

La Secretaría de Estado de Educación, refíríéndose alsector privado de la educación, ofrece en el Diagnóstico de1985, página 114, las informaciones que damos a continuación:

Para el afio escolar 1980-1981, las escuelas privadas matricularon el 86% de los alumnos del nivel pre-primario, el12% de los de primaria y el 24% en la secundaria.

Asimismo informa que el promedio de alumnos porescuela es en el sector público de 192 y en el sector privadolo es de 132.

La cantidad de alumnos por aula en el sector público esde 62 y en el sector privado es de 27.

El sector privado abarca el 67% de la educación técnicoprofesional.

En cuanto al costo de la educación privada, el Diagnóstico informa que

"Se estima que la mayor parte de los costos en el sector privado para todos los niveles de educación sonabsorbidos por individuos que asisten a estos programas. No hay tampoco disponible la estimaciónde estos costos por institución, pero es razonableasumir que la educación privada tiene costos mayores para la mayoría de los programas debido a que laproporción alumno/maestro tiende a ser más baja ylas escuelas privadas tienden a operar en las áreasurbanas donde los costos son más altos" (SEEBAC:Diagnóstico del Sector Educativo Oficial. pág. 114).

En fecha posterior a la publicación del Diagnóstico de laSEEBAC de 1985, la Lic. Ivelisse Prats de Pérez, Secretariade Estado de Educación, declaró a la prensa que la inversiónestatal en el sector privado de la educación era de 42 millonesde pesos al año.

Esta suma no incluye un gran número de partidas quediversas empresas gubernamentales. centralizadas y descentralizadas aportan a colegios. institu tos y universidades comoayudas económicas en forma de subvenciones. donaciones de

291

equipos, así como construcción de edificios y otras colaboraciones por el estilo.

Tal como se admite en el Diagnóstico. por lo visto en lacita que acabamos de hacer, la Secretaría de Educación carece de informaciones sobre el monto de los gastos que hace enel sector privado.

MATRICULA DE LAEDUCACION PRIVADA

En el siguiente cuadro se puede observar la matrícula delsector privado por niveles en las distin tas direcciones regionales de Educación del pais y en las provincias que integran lasregíones, en el año escolar 1984-1985.

292

Cuadro S9ALUMNOS MATRICULADOS POR NIVELES, SEGUN DIRECCION

REGIONAL y PROVINCIA. SECTOR PRIV ADO, 1984-85

ALUMNOS MATRICULADOS

Dirección Regional Pre-Escolar Primaria Intennedia Secundaria

TOTALPAIS 48,516 236,138 42,194 71,402

Regional Barahona 191 1,145 320 492Barahona 191 960 253 383Bahoruco 55Independencia 40 109Pedernales 130 27

Regional San Juan 39 1,812 392 854San Juan' 39 1,812 392 854Elías Piña

Regional Azua 440 2,100 429 795Azua 255 700 220 360Peravia 185 1,400 209 435

Regional Santo Domingo 34,705 184,910 31,132 50,725San Cristóbal 346 3,068 751 34Distrito Nacional" 34,339 181,751 30,358 50,691Monte Plata 20 91 23

Regional San Pedro 2,768 12,529 2,600 3,165San Pedro de Macods 884 3,844 1,067 1,348El Seybo 34 620 8La Romana 1,491 6,092 1,274 1,778Hato Mayor 359 587 28La Altagracia 1,386 223 39

Regional La Vega 2,427 7,865 1,636 2,460Monseñor Noue1 411 1,726 439 668 .;La Vega 1,156 3,574 631 1,254

....Q)

Espaillat 685 1,868 506 538;:sC"

Sánchez Ramírez 175 697 60 o;:;:

Regional San Feo. de Macorís 1,491 5,642 1,825 4,328 ...;

Duarte 1,087 3,958 1,246 2,924>,o

Salcedo 214 808 319 911 ¡:::

María Trinidad Sánchez 190 876 260 493 3'"Regional Santiago 5,754 16,930 3,939 8,577 U

'"Santiago 4,766 14,393 3,373 7,595 ...Q)

Puerto Plata 988 2,537 616 982 ......Q)

:I:Regional Mao 621 3,328 609 860 ¡¡,;

Santiago Rodríguez 114 250 26Valverde 292 2,276 434 860

;.;o

Montecristi 62 469 4 o.Dajabón 153 333 145 o

-e'"...

(*) Incluye provincia Elías Piña. o,J:J

(**) Estimada. '"FUENTE: Departamento de Estadísticas, SEEBAC. i:iJ

CAPITULO V

FINANCIAMIENTO DE LAEDUCACIONEN EL PRESUPUESTO NACIONAL

La SEEBAC ha indicado (Plan Nacional de Acción, Proyecto Principal, abril 1983) que la educación dominicana estásufriendo limitaciones de consideración en cuanto al gastopresupuestario, lo que se refleja, según dicho organismo, en lacalidad de los servicios educativos que se ofrecen, a la vez quedisminuyen las posibilidades de alcanzar mayor cobertura.Veamos.

"No obstante su ritmo de expansión, uno de los problemas más serios que ha venido afrontando el sector educación en los últimos años es la prioridad secundaria que ha tenido dentro del gasto público. Losgastos públicos en educación crecieron más lentamente en el PBI que los gastos del Gobierno Central,pasando, del 2.8% del primero y 15.8% del segundo,en 1970, a 2.4% y 13.1%, respectivamente, en 1979.Estos niveles de participación pueden considerarsebajos para los estándares de la región.

"Las limitaciones del gasto en educación se reflejanen la calidad de los servicios que se ofrecen y restanposibilidades de alcanzar una mayor cobertura deatención. Así por ejemplo, si bien la matrícula de laenseñanza media y superior erecto más rápidamenteque la de primaria, la formación del magisterio y latécnico-profesional mantienen, todavía, una partici-

295

pación relativamente baja en relación a las necesidades, siendo áreas que el gobierno desea expandir.Como problemas de primer orden derivados del financiamiento de la educación, se señalan la existencia de más de 250,000 niños fuera de las escuelas yun nivel de analfabetismo de la población de 10 añosy más que llegaba a 21.8% en 1980".1

Nótese el comentario inicial de que el Sector Educaciónha sido objeto de "prioridad secundaria" dentro del gastopúblico, lo que significa que el Estado ha atendido mejor enlos asuntos presupuestarios a otros departamentos de la administración pública.

El costo anual por alumno, el gasto realmente hecho en laeducación (presupuesto ejecutado) y la comparación delgasto corriente con el gasto de capital, son indicadores que,una vez analizados, nos aportan importantes informacionessobre la política educativa y aun sobre la filosofía educacional del gobierno.

El siguiente cuadro (36) presenta el financiamiento de laeducación dominicana en el período 1970-1981 mostrandolo presupuestado y lo ejecutado en cada uno de los años comprendidos, en el lapso en las modalidades de AdministraciónSuperior, Educación Primaria, Educación Media, EducaciónTécnico-Profesional, Reforma; Planificación y presupuesto;Educación de Adultos; Investigación y Orientación Psicopedagógicas; Bellas Artes; Educación Física; Financiamientoa Institutos; Fomento de Deportes, y Universidad Autónomade Santo Domingo. En una primera ojeada al cuadro, se notaque año por año hay diferencia entre lo presupuestado y loejecutado, siendo esta última partida menor que la otra en lamayoría de los casos.

El cuadro sirve para extraer datos importantes y diversossobre las partidas presupuestadas y gastadas anualmente encada una de las áreas citadas, como también para hacer distintas comparaciones, al respecto.(1) Plan Nacional de Acci6n. páginas 7 y 8. (Alude a criterios de Schiefielbain y

Rodríguez.)

296

En el cuadro 60 se observa que en los años 1970-1981,de 109 asignaciones presupuestarias hechas a las principalesdependencias de la SEEBAC (Administración Superior, Educación Primaria, etc.) 101 fueron ejecutadas sólo en parte,es decir, no se usó en ninguna de éstas el 100%del dinero asignado para los gastos del año. Sólo en 8 casos las sumas gastadas o ejecutadas fueron superiores a las asignadas y en ningúncaso hubo igualdad entre lo asignado y lo ejecutado.

En total, en esos doce años que van de 1970 a 1981, ambos incluidos, la SEEBAC dejó de gastar 228 millones depesos del total presupuestado. Más adelante ampliaremos estecomentario.

En el cuadro siguiente (61), se presenta una relación entrelas sumas globales presupuestadas y ejecutadas en el sectorEducación, indicando cifras y porcentajes, año por año, en ellapso 1970-1981.

Se aprecia en el cuadro 37 que en el período 1970-1981,en ningún año se ejecutó el presupuesto en el 100%; en todoslos años se ha ejecutado más de un 60% de la asignación presupuestaria del sector Educación, siendo el año 1975 el demás bajo porcentaje en ejeeución presupuestaria, ya que un38.3% de lo presupuestado para ese año no se ejecutó, que encifras absolutas representó 29,275,632. Ese dinero se dejóde emplear en las necesidades educativas a pesar de los grandes apremios de la escuela dominicana.

También es posible observar que en el año 1980 se ejecutó del proyecto de presupuesto el 98%, lo que en los doceaños ha representado la más alta tasa de ejecución presupuestal, dejándose de ejecutar sólo un 2% de 10 presupuestado.

En los últimos tres años del período de estudio, la ejecución presupuestal ha estado por encima del 90% con un promedio de 93.8%, mientras que en los años anteriores (de 1970a 1978) el promedio ejecutado significa el 70.2%de 10 asignado.

Algo notorio es que en los doce (12) años que estamosanalizando a través del cuadro 37, el sector Educación hadejado de utilizar 228,009,958 pesos del total presupuestado,

297

Cuadro 60SECTOR EDUCACION: PRESUPUESTADO-EJECUTADo

PORCENTAJES EN EL PERIODO 1970-1981

RELACION PRESUPUESTADO/EJECUTADO

Presupuestado Ejecutado %Años ROS ROS P-E PIE

1970 40,406,456 36,289,850 4,116,606 SC).S

1971 51,C)55,6C)8 38,364,%0 13,5C)0,738 73.S

1972 53,886,626 40,483,240 13,403,386 75.1

1973 5C),726,323 43,021,772 16,704,551 72.0

1974 72,307,672 44,796,607 27,511,065 61.q

1975 76,536,842 47,261,210 29,275,632 61.7*

1976 C)6,143,735 60,081,608 36,062,127 62.5

1977 97,414,820 61,641,141 35,773,679 63.3

1978 97,734,725 70,327,024 27,407,701 71.q

1979 116,456,044 107,232,252 9,223,792 92.1

1980 117,425,000 114,795,476 2,62Q,524 Q8.0

1981 143,536,585 131,225,428 12,311,157 91.4

FUENTE: Informe de Ejecución Presupuestaria: Años 1970-81.Oficina Técnica de Planificación, SEEBAC.

como consecuencia de la política educativa que exhibe grandes cantidades para la educación y luego las reduce considerablemente. Mientras eso sucedía, quedaban anualmente sinescolaridad centenares de miles de niños aptos para la primaria, los educadores se veían obligados, por las condicioneseconómicas, a emprender fuertes luchas por aumen to de sueldo, y las escuelas laboraban con una carencia de materialdidáctico y en condiciones higiénicas precarias. La Universidad estatal, asimismo, se encontraba en perenne lucha por elaumento de la asignación presupuestaria estatal al nivel mínimo necesario, y la educación técnica o vocacional no cubría

298

el mínimo necesario para la formación en esa importanteárea.

El cuadro No. 38 contiene las sumas presupuestarias invertidas por el Estado en el período 1970-1981, a nivel general del país, así como las partidas correspondientes a las ejecuciones en el sector Educación en dicho período, año poraño, presentando además el porcentaje que del gasto nacionalsignifica el gasto en educación, en general y en cada año.

En el cuadro 39 se pueden observar los porcentajes de losgastos corrientes y de capital en el sector Educación del mismo período.

En los cuadros . 62, 63 Y 64,;· respectivamente, podemosencontrar datos sobre gastos corrientes y de inversión en elsector Educación; gastos ejecutados en el sector Educación eíndices de los gastos totales ejecutados en el sector Educación. Todos se refieren al oeríodo 1970-1981.

El cuadro No. 38 permite apreciar que en el período1970-1981, la inversión en el sector educación fue de 795.4millones de pesos, es decir, un 10.5% de lo ejecutado a nivelnacional. También se puede observar que hasta el año 19781ainversión en el sector educación mantuvo un incremento lento, siendo en el año 1976 cuando se produjo el más notableascenso del período indicado, con RDU2.9 millones sobre ladel año anterior.

Sin-embargo, de toda esa etapa es en el año 1979 cuandose produce el mayor incremento en cuanto a ejecución presupuestal: RD$36.9 millones, según se aprecia en el cuadro 28.Esto permite expresar que se produjo una variación de lapolítica educativa que se había aplicado hasta 1978, variaciónque fue general en cuanto al presupuesto y los gastos de lanación, que trascendieron por primera vez los mil millones depesos, pasando de 689.8 millones en 1978 a 1,018 en 1979.Esto deja ver un cambio de política económica del gobiernode Guzmán con respecto al de Balaguer.

Si bien la partida gastada en Educación en 1979 superóen RDS36.9 millones a la de 1978, en cambio dicha cantidadsiguió siendo casi el mismo porcentaje del total, ya que en

299

Cuadro 61PRESUPUESTO NACIONAL. INVERSION EN EL SECTOR

EDUCACION. PORCENTAJF;S. 1970-1981Millones (RD$)

Total Ejecutado Ejecutadodel Presupuesto en el Sector Presupuesto SEEBAC

Años Nacional Educación Presupuesto nacional

TOTAL 7,549.5 795.4 10.5

1970 264.8 36.3 13.7

1971 305.0 38.4 12.6

1972 334.0 40.5 12.1

1973 387.3 43.0 11.1

1974 508.8 44.8 8.8

1975 665.0 47.2 7.1

1976 581.0 60.1 10.3

1977 631.3 61.6 <).6

1978 689.8 70.3 10.2

1979 1,018.9 107.2 10.5

1980 1,065.:5 114.8 10.8,1981 1,098.1 131.2 11.9

Elaborado por: F. Herrera Catalino y J. Moquete.FUENTE: Oficina Nacional del Presupuesto.

Ejecución del Presupuesto años 1970-1981.Departamento de Formulación y Evaluación.

300

Cuadro 62PORCENTAJES DE LOS GASTOS CORRIENTES Y DECAPITAL EN EL SECTOR DE EDUCACION 1970-1981

PORCENTAJES

Años

TOTAL1970

1971

1972

1973

1974

1975

1976

1977

1978

1979

1980

1981

GastosCorrientes

96.0

98.6

98.4

99.3

99.5

99.3

96.6

92.8

98.6

98.9

98.9

91.4

92.0

Gastosde capital

4.0

1.4

1.6

0.7

0.5

0.7

3.4

7.2

1.4

1.1

1.6

8.6

8.0

FUENTE: Oficina Nacional del Presupuesto.Ejecución del Presupuesto años 1970-1981.Departamento de Formulación y Evaluación.


301

Cuadro 63GASTOS CORRIENTES Y DE INVERSION EN EL

SECTOR EOUCACION, EN MILLONES (ROS)1970-1981

Gastos Corrientes Gastos de Capital o de Inversión

Gastos Transfe-de rencia Inversión Inversión

Años Total Total Operación Corriente Total Directa Indirecta

Total 795.4 763.9 546.6 217.3 31.5 30.8 0.7

1970 36.3 35.8 23.8 12.0 0.5 0.2 0.3

1971 38.4 37.8 25.8 12.0 0.6 0.3 0.3

1972 40.5 40.2 27.4 12.8 0.3 0.2 0.1

1973 43.0 42.8 30.2 12.6 0.2 0.2 0.0

1974 44.8 44.5 34.2 10.3 0.3 0.3 0.0

1975 47.2 45.6' 35.6 10.0 1.6 1.6 0.0

1976 60.1 55.8 38.7 17.1 4.3 4.3 0.0

1977 61.6 60.7 42.4 18.4 0.9 0.9 0.0

1978 70.3 69.5 54.5 15.0 0.8 0.8 0.0

1979 107.2 105.5 76.4 20.1 1.7 1.7 0.0

1980 114.8 104.9 73.1 31.8 9.9 9.9 0.0

1981 131.2 120.8 84.6 36.2 10.4 10.4 0.0

FUENTE: Oficina Nacional del Presupueso.Ejecución del Presupuesto años 1970-1981Departamento de Formulación y Evaluación.


302

Cuadro 64GASTOS EJECUTADOS EN EL SECTOR EDUCACION

1970-1981(En mitones de ROS)

Castos Totales Castos Corrientes Castos eleInversiónodeCapital

Años C=A+B A B

1970 36.3 35.8 0.5

1971 38.4 37.8 0.6

1972 40.5 40.2 0.3

1973 43.0 42.8 0.2

1974 44.8 44.5 0.3

1975 47.2 45.6 1.6

1976 60.1 55.8 4.3

1977 61.6 60.7 0.9

1978 70.3 69.5 0.8

1979 107.2 105.5 1.7

1980 114.8 104.9 9.9

1981 131.2 120.8 10.4

FUENTE: Ofidna Nadonal de Presupuesto.Ejcc:udón dcl Presupuesto años 1970-1981.Departamento dc Formulad«)n y Evaluación.

Llaborado por: ". Herrera Catalino y J. MClCJlIctC.

303

Cuadro 65INDICES DE LOS GASTOS TOTALES EJECUTADOS

EN EL SECTOR EDUCACION1970-1981

Años 1970= 100 1974 = 100 1978 =100

1970 100.0 81.0 51.6

1971 105.8 85.7 54.6

1972 11.6 90.4 57.6

1973 118.5 96.0 61.2

1974 123.4 100.0 63.7

1975 130.0 105.4 67.1

1976 165.6 134.2 85.5

1977 169.7 137.5 87.6

1978 193.7 156.9 100.0

1979 295.3 239.3 152.4

1980 316.3 256.3 163.3

1981 361.4 292.9 186.6

FUENTE: Oficina Nacional del Presupuesto.Ejecución del Presupuesto años 1970-1981.Departamento de Formulación y Evaluación.


304

1978 dicho porcentaje era de 10.2%yen 1979 fue de 10.5%del total del presupuesto ejecutado de la nación.

El cuadro 62 muestra que el porcentaje en gastos delcapital-inversión subió considerablemente en 1980 y 1981(8.6% Y 8%, respectivamente) en años de gobierno perredeísta, en contraste con los porcentajes que por el mismo concepto se gastó en el régimen balaguerista, entre los años 19701978, que son los comprendidos en el período a que nos estamos refiriendo: 1970-1981.

Nótese que el porcentaje de gastos de capital-inversión detodo ese período 1970-1981 fue de 4 %del total de lo invertido en el sector educativo, ya que según el cuadro No. 62-el96% del total gastado en el sector educativo, fue en gastoscorrientes, es decir, pagos de sueldos y demás conceptos deoperación del sistema escolar y sus organismos vinculados,así como en transferencias corrientes. Sólo el 4%, es decir,31.5 millones de pesos, se utilizó en inversiones de capitalpara la educación dominicana por parte del Estado en elperíodo 1970-1981 (ver cuadro 63)

Los mayores gastos corrientes se produjeron en 1978 y1979, ascendiendo en ambos años a 98.9%, lo cual indica apenas 1.1%de inversiones de capital en .cada uno de esos dosaños. Recuérdese que el 1978 fue de administración reformista de enero a agosto, es decir, ocho meses, y de administración perredeísta los cuatro meses restantes, mientras que el1979 fue de administración perredeísta. Si nos basamos en elindicador económico del gasto y la inversión, vemos una política educativa coincidente, de esos dos regímenes, en cuantoa gastos corrientes e inversiones de capital, en esos dos años,en el sector educativo (ver cuadro 62~.

El año 1973 fue el que tuvo la mayor diferencia entre losgastos corrientes y los de capital-inversión. a favor de loscorrientes, ya que éstos constituyeron el 99.5% del total ejecutado ese año en el sector educación, mientras que los decapital-inversión apenas ascendieron a 0.5% del mismo total.En términos absolutos, vemos que los gastos corrien tes fueron de 42.8 millones de pesos y los de capital-inversión de

305

200,000 pesos (ver cuadros 62 y 63).El 1980 fue, dentro del lapso a que nos estamos refi

riendo, el año en el cual los gastos de capital-inversión tuvieron el porcentaje más alto del total invertido en el sectoreducación: 8.6%, aunque la mayor cantidad absoluta se observa en el año 1981: 104. millones de pesos (ver cuadros 62y 63).. Se observa que dentro de los gastos corrientes, en el lapso1970-1981, en el sector educación, en cada uno de esos años,los gastos de operación son superiores a los de transferenciascorrientes, siendo los totales los que siguen:

1. Gastos de operación 1970-1981: 546.6 millones.2. Transferencias corrientes : 217.3 millones.

En lo relativo a gastos de capital-inversión, encontramosque los de inversión directa son, en cada uno de los años dellapso 1970-1981 (ver cuadro 63), mayores que los de inversión indirecta, siendo los respectivos totales los que siguen:

1. Inversión directa :2. Inversión indirecta:

RDS30.7 millones.RDSO.8 millones.

Es decir, los gastos de inversión indirecta constituyen apenas el 2.6% de los de inversión directa.

Se observa que el porcentaje mayor invertido en el sectoreducación en un año, en relación con el presupuesto nacional,en ese período, fue de 13.7%, lo cual sucedió en 1970. En eseaño, precisamente, el gobierno reformista se vio precisado aotorgar a la Universidad Autónoma de Santo Domingo el"medio millón", es decir, los 500,000 pesos mensuales quemediante ardua lucha conquistaron las masas estudiantilescon el respaldo de sectores profesorales y populares. Estosumaba unos seis millones de pesos anuales para la UASD,

El porcentaje menor invertido en el sector educación enun año, en el lapso indicado, fue de 7.1 en 1975, en el mismo

306

regImen reformista. Esto se produjo en el año que siguió alde la segunda reelección del Dr. Joaquín Balaguer en la Presidencia del país.

De todo el lapso ya indicado, es el año 1981 el que tienela mayor inversión en el sector educativo, con 131.2 millo:nes, según se aprecia en el cuadro 4. pero ello se debe a que laejecución total del presupuesto nacional en ese año fue también la mayor del mismo lapso con 1,098.1 millones, lo queexplica que el porcentaje del presupuesto SEEBAC/Nacionalfuera inferior (11.9 %) a los de los años 1970. 1971 Y 1972.En éstos, en' cambio, los respectivos totales ejecutados fueroninferiores al de 1981.

Durante el período 1970-1981 los porcentajes promedios del gasto gubernamental en el sector educación, delpresu puesto nacional ejecutados por el Partido Reformista(PR) y el Partido Revolucionario Dominicano (PRO), respectivamente, fueron:

P.R. = %1970+ %1971 + %1972 ..... -1- %1978 10.6

9

P.R.D. = c61979 + %1980+ %1981 = 11.6%

3

De lo anterior se deduce que el gobierno perredeísta deAntonio Guzmán realizó en el sector educativo gastos proporcionalmente mayores que los que hizo el reformista, debiendonosotros advertir que el primero los realizó en 9 años y elsegundo en tres, lapsos muy distintos que restan efectivIdad ala comparación. Por eso debemos comparar los tres prirnerosaños de esta década del reformista con los tres que hemosvisto del PRD, Así tendremos el siguiente resultado'

307

12.0

11.6P.R.D.

1970 (13.7%)+ 1971 (12.6%)+ 1972 (12.1%)

3

1979 + 1980 + 1981

P.R.

3

Como se ve, los gastos del Reformista en Educación enestos tres años fueron proporcionalmente superiores a los delP.R.D. en sus tres primeros años de gobierno.

COSTO ALUMNO-AÑO POR NIVELES Y MODALIDADESEN EL SECTOR OFICIAL

En base a las ejecuciones del presupuesto anual de laSecretaría de Estado de Educación, hemos calculado la inversión estatal por alumno del sector privado en los niveles ymodalidades que comprenden la educación primaria, la media y la de adultos.

Se advierte que el nivel elemental incluye los subnivelespre-prim ario y primario, así como la modalidad de educaciónespecial. El nivel medio: en cambio, abarca la escuela secundaria corriente, la técnico-profesional (vocacional) y lanormal (formación de maestros).

Para facilitar la interpretación del cuadro No. 66 porparte del lector, veamos algunas interpretaciones nuestras.

En el año 1974 la ejecución presupuestaria (dinero invertido) en el sector educativo oficial, fue de RDSI8,615,065,habiendo una matrícula (alumnos inscritos en las escuelas)de 764,369 en el nivel elemental. El cociente que resulta dedividir la primera cantidad entre la segunda, es de 24, demanera que el costo o inversión por alumno fue de RDS24.00en dicho nivel en el año indicado.

En el mismo año, la inversión por alumno en la escuelamedia fue de $69.00, mientras que en la educación de adultos fue de $ 21.00.

308

Ya en 1979, las indicadas inversiones por alumno habíanaumentado, en esos niveles, en el mismo orden a $47.00,$99.00 y $49.00.

El aumento por año obedece a diversos factores, entreellos el aumento de la producción general del país, que a suvez genera aumento en los asuntos fmancieros; además, elaumento del costo de la vida es otro factor que abulta las cantidades presupuestarias, aunque al producirse en forma inflacionaria no implica auténticos aumentos en las inversiones.

Se observa que el aumento de la inversión por alumnos enlos años que van de 1974·a 1979, tuvo algunos retrocesos enlos distintos niveles en algunos años, pero como promedio,fue aumento.

De 1979 a 1984, el costo anual por alumno en la educación elemental subió constantemente, ascendiendo desdeRD$47.00 a RD$81.00.

En la educación media, el fenómeno fue distinto, puestoque estando el costo anual por alumno en RDS99.00 en elaño 1979, bajó al año siguiente a RDS92.00 y siguió disminuyendo en los tres siguientes; de manera que hubo una bajaprogresiva en cuatro años consecutivos (de 1980 a 1983) eneste nivel; más luego el indicado costo se elevó en 1984 aRD$IOO.OO.

En la modalidad de educación de adultos, se observa queen 1979 el Estado invirtió RD$49.00 por alumno, bajando elaño siguiente a RD$47.00 y al siguiente a RD$45.00. Encambio, en 1982, el costo o inversión por alumno se elevó aRD$SS.OO en dicha modalidad; en 1983 llegó a RD$68.00; yen 1984 se elevó a RDSl 00.00.

Un breve análisis sociopedagógico de estos fenómenospresupuestarios, permite observar que las inversiones en educación guardan gran relación con las oscilaciones de la economía general del país, dado el hecho de que ésta ha venidosiendo afectada por la inflación en forma progresiva. Estoindica que el aumento del costo por alumno no es en sí unaumento del soporte ni del fomento de la calidad de la educación escolar: se invierte cada vez más porque los precios y los

309

sueldos suben.A propósito hay que advertir que, como hemos visto, el

grueso de los gastos que se producen en la escuela dominicanacorresponde a gastos corrientes; y sólo una parte ínfima seemplea en los capítulos de inversión (construcciones y reparaciones de escuelas y adquisición y mejoramiento de equi

pos).

También se debe advertir que habiéndose producido laconstrucción de edificios escolares a un ritmo mayor en elrégimen balaguerista que en el perredeísta en el período queanalizamos, y manteniéndose un gasto muy alto en la cuentacorriente, sin embargo, el costo anual por alumno aparececomo más alto en el último de los dos regímenes, lo que sede be al ya mencionado factor de la inflación, entre otros.

Nótese al respecto que el régimen de Salvador Jorge Blanco se vio obligado a realizar aumentos de sueldos a los maestros de todos los niveles, por las presiones que ellos hacían,empujados por el rápido incremento del costo de la vida producido por las regulaciones con tenidas en el convenio en tre laRepública Dominicana y el Fondo Monetario Internacional(FMI).

Aparte de todo esto, las construcciones escolares delrégimen balaguerista se habían realizado no sólo con fondosdel presupuesto del Servicio Nacional de Educación, sinotambién con dinero de otras instituciones, como la Presidencia de la República y la Oficina de Desarrollo de la Comunidad (ODC).

Haciendo una comparación del aspecto de la política educativa que concierne al costo anual por estudian te, den tro delperíodo que estamos analizando (1970-1981) entre losgobiernos reformista y perrede ísta, vemos que en el períodoreformista que va de 1970 a 1977, ambos años inclusives, elpromedio del costo medio anual por alumno en el nivel básico fue de RD$24.00 (veinticuatro pesos), mientras que en ellapso siguiente. el cual es de gobierno perredeísta (19781981 j. el costo anual por alumno fue de $42.50 (cuarenta y

310

Cuadro 66COSTO ALUMNO-AÑO POR NIVELES Y MODALIDAD

1974-1984

EDUCACION P EDUCAOON M EDUCACION AAÑos CATEGORIA PRIMARIA·) ROS MEDlAb) ROS ADULTO A

1974 Ejecución Preso 18,615,065 24 9,766,585 69 1,072,247 21Matrícula 764,369 141,879 50,253





1979 Ejecución Preso 43,061,084 47 24,887,108 'l9 3,972,997 49Matrícula 921,603 250,973 80,201

1'l80 Ejecución Preso 44,587,673 48 24,315,197 92 4,038,404 47Matrícula 931,452 263,590 85,176

1981 Ejecución Preso 51,137,407 54 27,440,867 93 4,070,479 45Matrícula 941,780 294,425 8'1,582



1984 Ejecución Preso 78,064,437 81 34,015,I'l'l lOO 8,203,086 lOOMatrícula %3,929 339,102 82,285

FUENTES:1) Departamento de Estadística, SEEBAC.2) Oficina Técnica de Planificación y Presupuesto, SEEBAC.

P (RDS) : Costo Alumno Educación Primariaa) Incluye: Presupuesto escolar, Primaria y Especial M (RD$) : Costo Alumno Educación Mediab) Incluye: Secundaria, Técnico-Profesional y Normal A (RDS) : Costo Alumno Educación Adultos.

dos pesos con cincuenta centavos), produciéndose una variación porcentual de un 66.7% de uno a otro período. Esteincremento de 66.7% en el costo anual por alumno del nivelbásico a partir de 1978, revela un cambio promedio de política educativa, ya que el promedio gastado en el régimen anterior por el mismo concepto era considerablemente menor.

También observamos que en el nivel medio y en la modalidad de Educación de Adultos se produjo la misma tendenciade incremento del costo anual por alumno de 1978 a 1981(gobierno perredeísta) que hemos visto en la primaria, aunque con menor intensidad. En el nivel medio el incrementofue de 33.8%, mientras que la educación de adultos fue de46.7%.

AYUDA ECONOMICA ESTATALAL SECTOR PRIVADO

En el tema EDUCACION PRIVADA y POLITICA EDUCATIVA, exponemos algunos asuntos que son de interés parael tópico que ahora desarrollamos por cuanto contieneninformaciones sobre inversiones estatales en el sector privadode la educación.

La Secretaria de Educación, Lic. Ivelisse Prats de Pérez,informó a la prensa en 1986 que el Estado da a las universidades y a los colegios privados 42 millones de pesos anuales enayuda económica. La alta funcionaria del sistema educativooficial se refiere a la inversión estatal formal que se realiza através del organismo que ella dirigía y por otros canalesgubernamentales. Pero las estadísticas nacionales carecen deinformaciones que sirvan para totalizar la cantidad de dineroproveniente de los fondos públicos que se invierten y gastanen la educación privada de los distintos niveles y modalidades.

Las subvenciones se hacen por medios muy disímiles, desde el Ministerio de Educación hasta empresas estatales nocentralizadas que hacen donaciones, otorgan becas y colaboran económicamente de muy variadas maneras con los colegios, institutos y universidades privados. Hasta ahora elGobierno parece carecer de una función coordinadora y

312

racionalizadora de esos gastos, otra razón por la que no sepuede conocer su monto.

CREDITO EDUCATIVO

El sistema de crédito educativo, consisten te en otorgar alestudiante un préstamo de dinero, generalmente por mensualidades, para el soporte económico de sus estudios en unperíodo y una institución determinados, es un mecanismousual en nuestro país, sobre todo en la educación superior.

La Universidad Autónoma de Santo Domingo 10 vieneusando desde hace algo más de dos décadas, con fondos de supropio presupuesto y con los de la Fundación de CréditoEducativo, a la que nos hemos referido más adelante. Mediante este sistema se han concedido préstamos a profesores universitarios para los estudios en el exterior, cargando así alpropio servidor universitario, una cuota que debía cubrir lainstitución en la cual trabaja.

El crédito educativo ha servido para que miles de jóvenesde escasos recursos económicos hayan podido realizar estudios superiores y medios en diversas instituciones educativasnacionales, a la vez que constituye una forma de dominio enla po1ftica educativa de ciertos sectores de las clases dominantes.

La Fundación de Crédito Educativo, institución auspiciada por la Acción pro-Educación y Cultura, Inc, (APEC), seocupa de conceder préstamos con fines educativos a estudiantes universitarios y del área vocacional. También otorga préstamos para la publicación de textos.

En su origen sustituyó al Instituto Dominicano de CréditoEducativo (IDCE), dependencia de la Secretaría de Estado deEducación. Los fondos del IDCE (un millón de pesos) fuerontraspasados a la naciente FCE, en 1967, por el Estado, que sedesprendía de un organismo estatal para entregarlo a la "iniciativa privada", en este caso constituida por APEC, la cualsólo aportó fondos por $200,000 (DOSCIENTOS MIL PE-

313

SOS), que equivalían a la quinta parte del aporte estatal.Además, el Estado otorgó a la FCE una subvención mensualde $25,000.00 a partir de 1967, al tiempo que le avalaba"dos préstamos de la AID, uno de UN MILLON CUATROCIENTOS MIL PESOS ($1,400,000.00) Y otro deRDU,700,000.00" (APEC, Edición XVII Aniversario,pág. 3).

En la actualidad la FCE, llamada hoy FUNDAPEC, tieneun capital activo de diecisiete millones de pesos.

La Junta de Directores-de la Fundación de Crédito Educativo tiene como sus miembros titulares a un Presidente, unVice-Presidente y un Secretario, miembros de APEC; alSecretario de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos,como representante del Gobierno Dominicano; los rectoresde las universidades Universidad Católica Madre y Maestra,Instituto de Estudios Superiores, Universidad Autónoma deSanto Domingo, Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña; además, un representante de la Cámara de Comercio.

Para el cumplimiento de su función, la FUNDAPEC sepropone "determinar las necesidades profesionales y técnicasdel país, presentes y futuras, y evaluar los recursos humanosdisponibles y los necesarios para el desarrollo económico ysocial del país". Además, seleccionar centros docentes queconsidere "más adecuados" para que los estudiantes realicensus estudios de especialización. También se propone "vigilarel proceso académico de los estudiantes dominicanos que sebenefician con las facilidades de la Fundación".

APEC informa que la FUNDAPEC ha beneficiado desdesus inicios a más de 15,000 estudian tes de escasos recursoseconómicos.

" ...el mav or logro -afirma- obtenido por la Fundaciónconsiste en el alto porcentaje de sus recuperaciones", indicando que menos del 2% de los créditos no fueron recuperados.

314

FINANCIAMIENTO EXTERIOR YPOLITICA EDUCATIVA

La mayor parte de los programas de mejoramiento y reformas de la educación dominicana se apoyan en la ayudaeconómica extranjera, la cual conlleva consejerías o asesoramientos que a su vez requieren la presencia de técnicos oexpertos procedentes de otros países.

En estos asuntos el país ha contado con la asistencia de laUNESCO, la Organización de Estados Americanos y de diversos programas e instituciones norteamericanas. Entre estosúltimos se destacan la Alianza para el Progreso y el Cuerpo dePaz, creados y desarrollados por el gobierno de John F. Kennedy; así como la Agencia para el Desarrollo Internacional(AlOJ.

Las instituciones benéficas norteamericanas y de otrospaíses, como los gobiernos de diversas naciones, han dadoayudas de distintas formas y magnitudes a los sectores educativos dominicanos. al público y al privado.

Los préstamos que conceden al país las instituciones internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo yotros bancos capitalistas, así como las indicadas asistenciaseconómicas y técnicas, han sido los factores de los que principalmente ha dependido el mejoramiento de la educacióndominicana. Acabamos de señalar al referirnos a las ejecuciones presupuestarias de la SEEBAC, que este ministerio empleó en los doce años que transcurrieron de 1970 a 1981,ambos inclusive, el 96% de los fondos proporcionados por elEstado, en gastos corrientes, fundamentalmente en pago desueldos y además en operaciones del sistema escolar y susorganismos vinculados, como en transferencias corrientes.Sólo el 4% de los gastos anuales se emplearon en inversionesde capital. Y téngase en cuen ta que sin inversiones de estetipo no puede haber reforma ni mejoramiento considerableen un sistema educativo. Por eso las ayudas internacionales,que no siempre son auténticas ayudas, cen tran su interés enlos planes de mejoramiento y reformas que más se adecúan a

315

los convenios respectivos.Todo esto en gran medida ha limitado el avance autó

nomo de la educación dominicana y ha impedido que los planes del desarrollo de nuestras instituciones educativas tenganla continuidad y la estabilidad necesarias. Esto así porque confrecuencia el donante y el prestador, como el asesor oconsejero, imponen nuevos criterios que chocan, muchasveces de manera innecesaria, con los establecidos anteriormente. A esto se agrega el cambio de política educativa quese produce por parte de cada nuevo gobierno, ministro oregente institucional, pues con fa ascensión de uno de éstos,también suben al poder nuevos intereses. Así se han interrumpido la mayoría de los proyectos de reforma de los diversosniveles y modalidades de la educación emprendidos en lasúltimas tres décadas, dando paso a proyectos, con frecuenciasimilares, pero nuevos, que corren los mismos riesgos que losanteriores.

En la actualidad y desde hace varios años, la SEEBACbasa el desarrollo de la Educación Primaria, en gran medida,en el Proyecto Integrado de Desarrollo Educativo (PIDE).

El principal soporte económico del PIDE es el préstamode la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID).

Este tipo de préstamos ayudan a resolver importantesproblemas de orden material, como también de tipo tecnológico, pero conllevan condicionamientos a la política educativa que resultan negativos para el desarrollo independien te delpaís.

Para entender adecuadamente los propósitos centrales delPIDE, podemos observar la siguiente literatura, la que á la vezcontiene informa~ioneseconómicas generales al respecto:

" ¿QUE ES EL PIDE?

"1) Un Proyecto Integrado del Desarrollo Educativoplanificado por la Secretaría de Estado .de Educación, Bellas Artes y Cultos, para implementar la reforma educativa del nivel primario en la zona rural

316

de las provincias de Azua, Peravia, San Cristóbal,Monte plata y del Distrito Nacional y financiado porel Gobierno Dominicano y un préstamo de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID).

"2) El préstamo No. 517-V-032 fue firmado el 28 dediciembre de 1978 entre el Gobierno Dominicano yla Agencia Internacional para el Desarrollo (AID).

"3) Monto total del financiamiento: US$17 millones.

"4) Condiciones:25 años para pagar.4.1 2% de interés anual sobre la cantidad de dine

ro desembolsado.4.2 3% de interés anual sobre el balance del prin

cipal después de los primeros 10 años.

"5) Objetivos Específicos:a) Reducir la tasa de analfabetismo.b) Lograr una mayor participación de la población

en las manifestaciones culturales, políticas yeconómicas.

e) Aumentar la cobertura del sistema educativo enla región.

d) Aumentar la retención y la movilidad de la matrícula.

e) Adecuar el curriculum a las necesidades dedesarrollo, permitiendo lograr la vinculación delescolar a la vida del trabajo.

f) Facilitar la capacitación del personal administrativo, técnico y docente.

g) Dotar a las comunidades necesitadas de las infraestructuras, equipos y materiales básicos quepermitan mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje.

"6)METAS:a) Incorporar al Sistema Educativo, por lo menos

317

el 90% de los niños de 7 a 14 años.b) Incrementar la retención de estudiantes para los

primeros 4 grados, de un 24%, a un 50%; y paralos primeros 6 grados (nivel primario completo)de un 12% a un 30%.

e) Reducir la repitencia de un 35%a un 15% en losprimeros 4 grados de la Educación Primaria.

d) Reducir la deserción escolar, de un 40% a un10% para los grados de 1 a 4.

e) Reducir la sobre-edad en -el nivel primario enun 90%.

"7) Además de esto, se pretende lograr los siguientespropósitos:

a) Establecer un dinámico sistema de informaciónque ayude a administradores a definir pro blemas y tomar decisiones.

b) Establecer un sistema de información que defina problemas en el sistema de educación, demanera que los resultados puedan ser usados enel desarrollo de planes y pro~ectos para el siste-

ma educativo.e) Incorporar a todas las escuelas el personal ne

cesario para su buen funcionamien tood) Producir el material didáctico que ayude a los

alumnos en su aprendizaje.e) En trenamiento de maestros, administradores y

supervisores en talleres de corto tiempo.f) Establecer un sistema funcional y descen traliza

do de reparaciones y mantenimiento de escuelas y muebles, que luego, por su eficiencia, pueda generalizarse en todo el país".'

Los préstamos internacionales pueden comprometer enforma múltiple el futuro de la sociedad. Cuando contraemosun compromiso con instituciones capitalistas controladas porgrupos que afianzan la hegemonía de otro país sobre el nuestro, estamos comprometiendo una parte del dinero que producirán, mediante su trabajo, muchos jóvenes que hoy sonniños y otros que aún no han nacido; y además de compro-

318

meter su futuro económico mediante el pago de un "interés"comercial, estamos también comprometiendo su futuro político. Por suerte, ese futuro estará en manos de las propiasgeneraciones futuras y éstas sabrán defenderlo del compromiso que las actuales están contrayendo a su nombre.

El compromiso político se expresa en la educación y nosólo con el hacer, sino también con el dejar hacer y el dejarde hacer. En tal sentido, en el caso de un préstamo a instituciones como la AID y el Banco Interamericano de Desarrollo,está claro que el proyecto educativo no conllevará planeamientos ni unas ejecuciones curriculares para la formación denuestros escolares en función de la auténtica independencianacional y el antiimperialismo consecuente. Tampoco tendrála preparación para la lucha consciente entre los aspectospositivos y los negativos de la cultura. Asimismo, tal planeamiento y tal ejecución no contienen el análisis de la lucha declases ni de las demás expresiones de la explotación, el hambre, las grandes diferencias sociales, la falta de oportunidadesde educación, el desempleo, el derroche de dinero de unoscuantos y el contraste de esto con la miseria en que está sumida la mayoría.

Podemos pecar de unilaterales y estrechos si consideramos que los proyectos educativos que tienen el respaldo económico de la AID carecen de elementos positivos. El problema está en que esos elementos son arropados porlos de tipoideológico, que los desfiguran y controlan en perjuicio de laamplitud ideológica y científica que requiere nuestra educación para formar ciudadanos aptos para la lucha contra losprincipales enemigos de nuestra sociedad: el imperialismo y laexplotación del hombre por el hombre.

El Proyecto PIDE, que está financiado por la AID, puedeservir de modelo con respecto a nuestras afirmaciones, porcuanto:

a) Presenta innovaciones tecnológicas importantes para

(1) SEEBAC-PIDE: Revista Pedagógica, Año II No. VIII, octubre, 1983.

319

el avance de la educación primaria.b) Carece de una visión metodológica suficientemente

amplia para preparar a los alumnos en el necesarioenfrentamiento socio-económico y político para vencer las injustas desigualdades sociales.

e) Comprende una serie de construcciones y reparaciones de escuelas, así corno otros elementos de ordenmaterial que ayudan considerablemente a una educación escolar mejor organizada e higiénica.

320

CAPITULO VI.

PLANIFICACION EDUCATIVA y EMPLEO

La Secretaría de Estado de Educación tiene una Oficinade Planificación Educativa que cuenta con un personal técnico bastante apto para sus funciones y que ha elaborado ysupervisado programas como el de la nuclearización de laeducación nacional, aún sin los medios que requieren esaslabores. También se encarga de la elaboración del presupuestoanual del Ministerio y en general de todas las tareas que le sonpropias.

En esta parte de nuestra obra, no nos referiremos a laslabores realizadas por la indicada oficina sino a la política delplaneamiento educativo, algo que si bien le afecta, en cambiono está determinado por ella.

Uno de los problemas principales de la educación dominicana, cuando no el principal, es la falta de armonía entre laplanificación de las actividades productivas y de servicios y laplanificación educativa.

No hay señales suficien tes de planificación conjunta, adecuada ni efectiva, entre los sectores que controlan las actividades productivas y de servicios y las instituciones que seencargan de la formación del dominicano en los diferen tesniveles de la educación escolar y universitaria. En todas éstasse forman los técnicos, profesionales. y en general el hombrequ e de be actuar den tro y fuera del trabajo para el progresodel país, o para lo que se denomina el "desarrollo"; pero junto a esa formación, también se prepara a un número demasiado grande de técnicos y profesionales. o de bachilleres. no

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para el empleo, sino para el desempleo.y mientras se dan estos contrastes, se evidencia la falta de

ciertos técnicos y profesionales para ocupaciones diversas.Es creciente el número de intelectuales que se forman

para el desempleo y para 10 que podemos llamar el EXILIOLABORAL. Después que la sociedad dominicana inviertegrandes sumas en la formación de bachilleres, médicos, agrónomos y otros intelectuales, muchos de ellos emigran a paísescomo Estados Unidos, Puerto Rico y Venezuela, a rendir laslabores que quisieran dar al pueblo dominicano.

El estudiante que hace el bachillerato tiene como metaobligada las aulas universitarias en el 85% de los casos segúndatos de la SEEBAC, y sólo un grupo ínfimo se prepara enliceos para integrarse de inmediato al proceso de la producción y los servicios de importancia colectiva.

La educación técnico-profesional o vocacional está formando personal capaz de incursionar en tareas importantespara el desarrollo económico en áreas como mecánica, electricidad, agricultura y otras, pero aún constituye una partemuy pequeña del sector educativo. La formación de uno deesos técnicos cuesta al país cinco veces 10 que cuesta formar aun bachiller corriente; ya ello obedece en gran medida el queno se hayan ampliado las áreas vocacionales.

La Secretaría de Estado de Educación, en su Diagnósticosobre la Situación del Sector Educativo Oficial de 1985, da aentender que no existe la mínima coordinación necesariaentre ese organismo y las instituciones encargadas de dirigir ycontrolar los procesos productivos y de servicios, y deja verque el problema es causado por la falta de información cuando asegura que

"Las limitaciones del análisis del sistema económicodominicano fueron debidas principalmente al altonivel de generalidad y a la no disponibilidad de información sobre desempeño económico, excepto para los últimos años. La información sobre el mercado laboral de la República Dominicana está basada

322

en limitadas encuestas conducidas ocasionalmenteen algunas de las mayores áreas urbanas",

Luego afirma que los organismos competen tes gubernamentales no han informado adecuadamente sobre el empleo,el desempleo ni el subempleo, como tampoco sobre

"las características de la fuerza laboral por ocu pacióny nivel de educación o información, sobre productividad".*

Esto sencil1amente significa que no hay suficiente coordinación entre el planeamiento educativo y el planeamientoocupacional en el país, en lo que atañe a la' educación públicadirigida por la Secretaría de Estado de Educación.

En la educación superior, la situación tiene algunas diferencias, puesto que hay universidades, como la UniversidadCatólica Madre y Maestra, el Instituto Tecnológico de SantoDomingo y la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña,que ofrecen un considerable número de carreras ligadas directamen te al desarrollo del país, en el plano cien tífico-tecnológico. La Universidad estatal tiene algunas de esas carreras.pero aún no coordina suficientemente su planeamiento educativo con el planeamiento económico y social nacional.Además, el Estado no tiene claras las necesidades de serviciostécnic.os ni profesionales, como acabamos de ver en las citashechas de un párrafo del Diagnóstico de la SEEBAC.

Todo esto es típico de los países que además de tener unaeconomía "no planificada", como el nuestro, están sujetos alvaivén de las olas imperialistas en cuanto a los mercados deexportación e importación y a los caprichos de una burguesía nacional poco desarrollada. Esas imprecisiones junto a lacomentada falta de continuidad de las reformas educativas,no permiten que el sector educativo establezca con rigurosidad sus metas para la formación de los "recursos humanos"que requiere el desarrollo socio-económico.

(*) Diagnóstico del Sector Educativo Oficial, página 119.

323

Una realidad aparentemente paradójica, pero que tienesus explicaciones socio-políticas bien defmidas, es que el sector privado de la educación dominicana tiene mayor nivel decoordinación con los sectores productivos nacionales que elsector educativo oficial (SEEBAC y UASD). La implementación de carreras para el desarrollo en las universidades privadas ha recibido considerable apoyo del sector empresarial,que ve en ellas mayor seguridad en cuanto a la formación depersonal con una visión política adecuada a sus fines.

En los últimos años, sobre todo a partir de los gobiernosperredeístas, la Universidad Autónoma de Santo Domingo havenido coordinando con algunas instituciones estatales, comolas Secretarías de Estado de Educación, Agricultura, SaludPública y Obras Públicas, actividades relacionadas con la formación profesional. Pero estas acciones se han dado al margen de lo que debe ser el planeamiento educativo, económicoy social en general.

A la falta de planificación coordinada en las tareas productivas, socioculturales, de servicios y educativas, se agregala carencia de una adecuada coordinación entre los distin tosprogramas educativos que se desarrollan en las institucionesoficiales y privadas del país, como lo evidencia la afirmaciónde la SEEBAC que comen tamos en el tema del SISTEMAEDUCATIVO. Al respecto vimos que el Ministerio de Educación expresa que esos programas son conducidos por diferentes agencias estatales y privadas y que sólo ha habido "limitados intentos de coordinar estas actividades'.' (Diagnóstico delSector Educativo Oficial, 1985, pág. 126).

El "Plan de Desarrollo de la Educación 1981-1985" guarda coherencia con los principios de la educación que aparecenen la Constitución de la República y en la Ley Orgánica deEducación, expuestas en el capítulo Filosofía de la Educación Dominicana.

La' denominada "PRIMERA LINEA DE POLITICA" , espresen tada en su relación con las "finalidades que debe perseguir la educación dominicana", y señala los fines siguientespara su reestructuración o reforma:

324

"el fortalecimiento de la conciencia e integración nacionales; la revisión y definición de los fundamentosfilosóficos y doctrinarios de la educación dominicana; la preservación, el fomento y la difusión de losvalores culturales de la nación; la búsqueda de unasociedad más justa y democrática, que disminuya lasdesigualdades sociales y garantice el derecho y obligación del ciudadano, como beneficiario permanen tede la educación y partícipe de su desarrollo nacional; y la elevación de los niveles científicos y cultural del país".'

El indicado plan de desarrollo de la Educación 19811985 presenta, además de la "primera línea política", ya citada, otras cinco más, llegando, en consecuencia, a seis. De ellascomentamos a continuación los aspectos primordiales porcuanto nos dan la idea de lo que persigue el Estado en eseperíodo en materia de educación y cuáles elementos primordiales conforman la política educativa correspondiente.

Las líneas 2da., 3ra., 4ta., 5ta. y 6ta. se refieren respectivamente a: los objetivos principales de la educación hasta elaño 2000; el empleo de formas de educación escolarizada yno escolarizada; las "opciones de crecimiento de la ofertaeducacional pública y privada que podrían darse en el futuro"; la "necesidad de alcanzar una mayor expansión de losrecursos destinados a la educación"; y la administración delsistema educativo.

Algunos aspectos de la situación educativa, como tambiénciertos rasgos pertenecien tes á su filosofía y los de la políticaeducacional que la lleva a la práctica, pueden ser percibidosen el Programa de Gobierno para el Sector Educativo 19821986, editado por la SEEBAC con fecha 16 de agosto de1983.

Como se puede observar, este programa es paralelo alestablecido por el gobierno perredeísta para el período 19811985 que comentamos en párrafos anteriores. Esto ha deter(1) SEEBAC: Plan de Desarrollo de la Educación 1981-1985. Santo Domingo,

1981.

325

minado que las políticas de la SEEBAC se apoyen unas vecesen uno y otras en el otro.

En dicho documen to aparecen las siguien tes áreas prioritarias:

a) Redefinición de filosofía y política educativas, yreorganización y saneamiento en lo administrativode la SEEBAC.

b) Analfabetismo.e) Educación Rural.d) Educación Prim aria.e) Servicios Complementarios Mínimos.

La política educativa que el gobierno perredeísta se propuso para el período 1982-1986. en su programa de gobiernoy de acuerdo al documento ya citado, de la SEEBAC, abarcalo siguiente:

l. En lo administrativo:a) Realización de auditorías financieras y operativas.b) Amortizaciones y/o pago de deudas.c) Reestructuración administrativa. nuevos organismos.d) Revisión y reajuste del presupuesto 1982 y formula

ción del presupuesto 1983.e) Implementación de formas científicas de nombra

mientos.f) Investigación de formas irregulares de pago e imple

mentación de correctivos.g) Fortalecimiento del centro de cómputos.

2. En lo técnico:a) Plan nacional de alfabetización.h) Nueva Ley Orgánica de Educación.e) elaboración de nuevo estatuto y escalafón magis

terial.d ) Producción a bajo costo de tcx tos escolares domini

canos.

326

e) Reestructuración del Consejo Nacional, con participación de la comunidad.

f) Creación de Consejos de Educación Comunales, Juntas Municipales; y Reforzamiento de Consejos deEscuelas y Asociaciones de Padres.

g) Integración de los planes de estudio de la enseñanzade padres.

h) Evaluación de la Reforma del Nivel Primario.i) Evaluación y Reorien tación e Incremen to de la Edu

cación Técnico-Vocacional y de la Educación deAdultos.

j) Evaluación y Reorientación de la Nuclearización.k) Creación Departamento de Desarrollo de la Educa

ción Rural.1) Planes no Tradicionales de Capacitación de maestros

en servicios.m) Revisión de los criterios de subvenciones y becas a

instituciones privadas (colegios y universidades).

3. En los servicios:a) Plan de viviendas para maestros a nivel nacional (sor

teo anual por municipios).b) Nueva programación cultural hacia el pueblo.e) Construcción, reparación, mantenimiento y equipa-

miento de escuelas, en base a nuevos criterios.d) Creación de plazas de maestros.e) Nuevos programas de nutrición escolar.f) Ampliación de la cobertura de las bibliotecas escola

res y creación de bibliotecas circulantes.

Nosotros hemos podido observar cierto número de realizaciones de la! SEEBAC, bajo la dirección de la Lic. lvelissePrats de Pércz, en relación con el programa de gobierno y lapolítica educativa que acabamos de transcribir.

En cuanto al analfabetismo. el Programa Especial de Educación Ciudadana (PEEC) no ha logrado sus metas cuantitativas principales. En lo cualitativo, ni siquiera tuvo metas

327

ligadas al desarrollo social del país, puesto que no se ligósuficientemente al empleo.

La problemática de la educación rural ha sido enfren tadacon la reorganización de los núcleos escolares, lo que hamejorado en algo las condiciones para la supervisión y laadministración escolares. Mas, aún permanecen iguales ciertos aspectos básicos de esa problemática, como la insuficiencia de la supervisión, la disponibilidad de material didáctico yel nivel de vida del maestro, por su situación económica precaria.

La educación primaria ha sido objeto de revisión en cuanto a algunos aspectos de la reforma iniciada en 1976. Así, sehan evaluado muchos de los resultados y se ha iniciado elnuevo proceso de evaluación de la labor del estudiante. Además, se han hecho estudios y proposiciones de reforma enrelación con el proyecto principal de UNESCO que recomienda llevar ese nivel hasta el octavó curso, según se interpreta enla SEEBAC.

La nueva Ley Orgánica de Educación, aún en proyecto,ha sido discutida ampliamente en los sectores más.interesadosen el problema educativo. La misma actualiza y amplía muchos principios que si bien no le cambian el sentido ideológico, en cambio dan a la educación burguesa un sentido másliberal y científico.

Este solo hecho ha causado resquemores, rechazos yamplias discusiones en los sectores más atrasados ideológicamente.

El problema de los libros de texto sigue siendo grande,aunque se han hecho esfuerzos para su producción a nivelnacional.

El Consejo Nacional de Educación fue sacado de la inactividad por la administración de la Lic. Ivelisse Prats de Pérez,al inicio de su gestión.

Esto permite que los grandes problemas educativos seandiscutidos por las instituciones y personas que conformandicho organismo, como son la SEEBAC y sus funcionarios,las universidades y los sectores magisterial y estudiantil. La

328

"participación de la comunidad", que señalada como unameta en la política educativa de la administración de JorgeBlanco, no es aún significativa.

La educación técnico-vocacional ha sido objeto de atención y se han elaborado planes para ampliar el radio de acciónde esta importante modalidad, aún demasiado restringida enun país que requiere urgentemente de técnicos calificados enáreas muy diversas y amplias. Algunos de esos planes ya estánen ejecución mediante' la remodelación y ampliación de laEscuela Nacional de Artes y Oficios.

Los criterios de subvenciones y becas a instituciones privadas (colegios y universidades) fueron objeto de estudiosobre la base de una investigación a cargo del profesor Francisco Herrera Catalino, técnico del Departamento de Estadística de la SEEBAC.

El plan de viviendas a que hace alusión el documento sobre [a política educativa de la SEEBAC a que nos estamosrefiriendo, propuesta para el período 1982-1986, se iniciócon un acuerdo entre el Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de la Vivienda (INAVI) y fueron sorteados entremaestros de escuelas públicas, los derechos a la compra decasas con bajo costo en la cuota inicial.

La "nueva programación cultural hacia el pueblo" se hamanifestado mediante programas de conciertos de la orquestasinfónica en distin tas localidades.

Los nuevos criterios para la construcción, reparación,mantenimiento y equipamiento de escuelas, se manifiestanen forma mínima.

Han habido creaciones de plazas de maestros.Los nuevos programas de nutrición escolar se están imple

mentando principalmente con la repartición del "Vaso deLeche", programa que se inició en la zona fronteriza y que hallegado, aunque muy restringido, al Distrito Nacional. Consiste en dar a cada niño escolar de primaria un vaso de lechecada día.

En cuanto a la "ampliación de las bibliotecas escolares ycreación de bibliotecas circulantes", se han hecho estudios al

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respecto, y ha habido un considerable paso de avance por parte de la SEEBAC al poner a funcionar, después de muchosaños de inactividad, la Biblioteca Central, ahora en el edificiodel Palacio de Bellas Artes en Santo Domingo.

Como se ha visto, uno de los grandes objetivos del Proyecto Principal es ofrecer escolaridad de ocho (8) años -laprimaria completa y dos años más- a la población dominicana que está entre 7 y 14 años, a fm de tenerla totalmenteescolarizada hacia el año 2000.

Para lograr esa meta, la SEEBAC, en el mencionado PlanNacional de Acción, páginas 83, 84 y 85, presenta una "estrategia", cuyos puntos principales podemos resumir así:

Escolarizar en el primer curso de la primaria sólo a losniríos de 7 años de edad, para lo cual se contrarrestará el problema de la sobreedad en ese curso .. Asimismo, lograr que alos cursos segundo y tercero correspondan generalmente lasedades de 8 y 9 años respectivamente, y así sucesivamente.Para ello se tomarán las necesarias medidas contra la repitencia, en los aspectos de evaluaciones, suministro de materialdidáctico, supervisión adecuada y planificación. Además,

"completar las escuelas incompletas y construir escuelas en comunidades que carezcan de ellas...".

Porque

"En la actualidad existen unas 300 comunidades quecarecen de escuela y cerca del 73%de las escuelasprimarias existentes no llegan al sexto grado".

Asimismo la SEEBAC contempló en su Plan de Acción de1983 mejorar y ampliar la educación pre-escolar, mediantemayor control y supervisión oficiales y la estimulación alsector privado para la apertura de nuevas escuelas de dichonivel. El plan comprende, además, desarrollar en distintasregiones del país el proyecto de educación no formal que, aese nivel, se efectúa en la región Suroeste.

330

Una política educativa justa debe armonizar con las políticas sanitarias, alimentarias y, en fin, con todas las que elEstado desarrolle en bien de la ciudadanía. Una niñez desvalida no puede asimilar adecuadamente la educación escolar.

Los índices de mortalidad infan til nos revelan los nivelesde los índices de nutrición. Al respecto es reveladora la siguien te información:

"Por el lado de la mortalidad, las cifras estudiadas indican una concen tración en las causas relacionadascon el estado alimentario y nutricional, como son laen teritis y otras enfermedades diarreicas, la avitaminosis y otras deficiencias nutricionales. La mortalidad infan til y la de niños en edad preescolar se manifiestan con cifras .eviden temen te elevadas, especialmente en la zona rural del país, donde se registrantasas de hasta 128 por mil y 20 por mil, respectivamente".'

Un logro importante del gobierno de Jorge Blanco, en elcampo de la salud infantil, es la exitosa batalla contra lapoliomielitis, consistente en la vacunación a nivel nacional delos niños de seis años hacia abajo. Esto detuvo, al ser practicado masivamente en todo el país por varios años, los brotesy las epidemias anuales de dicha enfermedad.

Las relaciones existen tes en tre el plancamien to educativoy el económico, el de los servicios y el de las ocupaciones engeneral en el país, son mínimas.

Esta situación es una fuerte señal de atraso, puesto que enlos países desarrollados del capitalismo, la coordinación entreel empleo y la producción y los servicios de todos tiposes bastanto amplia, a pesar de que el sistema de "libre empresa"puede alterarla considerablemente, al punto de dar motivospara que su cconorn ía se califique "no planificada".

Está sucediendo en las instituciones educativas d ornini-

(1) SEEBAC: Plan Nacional de Acción, proyecto principal. Abril de 1983.pág. 17.

331

canas de los distintos tipos y niveles (escudas, colegios, universidades) que se educa más para la propia escuela que parala vida; y una de las causas de ello es que la coordinaciónentre las instituciones educativas y las productivas y de servicios, son mínimas, sobre todo cuando se trata de instituciones públicas. Mas la propia educación en la escuela es muydeficiente, como lo prueba el hecho de que la formación universitaria se hace cada vez más difícil al bachiller por las deficiencias de los niveles elemental y medio.

El ministerio de Educación, como la universidad estatal,no coordinan suficientemente su planeamiento entre ellas nicon el planeamiento general del país, situación que está generando la formación, anualmente, de unos treinta mil bachilleres académicos que constituyen el 85% del total, destinados aldesempleo o la realización de estudios universitarios sin perspectivas laborales, mientras la sociedad sufre la escasez depersonal técnico de nivel medio para la industria, el comercio,las oficinas y para los múltiples servicios que requiere lacomunidad en el orden tecnológico.

Los individuos que logran realizar 'Y finalizar con éxitosus estudios universitarios, quedan, en un alto porcentaje,desempleados, o subempleados, después de obtener títulosprofesionales.

En tal sentido se pueden ver los casos de unos tres milmédicos desempleados o subempleados, y una cantidad nodeterminada, pero que se supone similar, en lo que podemosllamar el EXILIO PROFESIONAL, radicados en otros países, sobre todo en Estados Unidos, Venezuela y Puerto Rico,prestando servicios profesionales o realizando actividades distintas a las que estudiaron, después de que nuestra sociedadinvirtiera en su formación escolar y universitaria considerables sumas de dinero.

También existen cantidades que se suponen altas, de doctores en derecho, ingenieros, pedagogos y de profesionales deotras áreas, que están desempleados o realizando tareas muydistintas a aquellas que cursaron en la universidad.

Esto ocurre mientras se carece de suficientes técnicos

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especializados para ciertas áreas como la mecánica y la electricidad.

Ahora bien, el gran desempleo de profesionales universitarios obedece a una formación mayoritaria relativa y nonecesariamente a que se formen en exceso, pues si bien hayvarios miles de médicos desempleados y en el exilio profesional, en cambio existen centenares de localidades dominicanasque carecen de servicios de ese tipo de profesionales, ymuchas otras en las que las especialidades médicas son escasaso nulas. Y habiendo miles de pedagogos desempleados, haydéficits de ellos en las escuelas y universidades del país.

Todo esto, que se ha venido generando desde hace variasdécadas, revela un planeamiento educativo fraccionario, nonacional, desvinculado del trabajo y de las grandes necesidades sociales.

Una filosofía educatíva científica nos mostraría cómo in-tegrar las diversas áreas y los niveles del planeamien to educativo nacional, pero existe en el país el inconveniente del excesivo liberalismo -mucho mayor que el del país capitalistahegemónico- que impide los controles, coordinaciones yacciones centralizadas y conjuntas que son necesarios para unplaneamiento educativo que ligue adecuadamente la formación escolar a todas las actividades de la sociedad y en particular a las productivas.

El Estado dominicano ejerce el control de la educaciónescolar y no-escolar y las viabiliza en las formas centralizaday descentralizada. La primera modalidad corresponde al sistema educativo oficial, constituido por las escuelas públicas y elministerio de educación que las dirige, mientras que la descentralización ocurre en el resto de las instituciones, como esel caso de los pequeños sistemas educativos de la Unión deColegíos Católicos, la Universidad Autónoma de Santo Domingo con sus centros universitarios regionales y otros quehemos mencionado en el capítulo del Sistema EducativoDominicano de la obra La Institución Escolar Dominicana.

La dispersión existen te en esa situación dificulta, y engran medida imposibilita, el planeamiento educativo nacio-

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nal. Y éste, a su vez, se caracteriza por su falta de unión, aunen la parte que corresponde a la SEEBAC, con el planeamiento general del país. Sólo en parte mínima, el planeamientoeducativo se relaciona con el del empleo.

Además, la falta de controles y de coordinación adecuados propicia un mar revuelto que en ocasiones ha sido provechoso por ciertos pescadores, como se vio en el escándalointernacional causado por irregularidades de expedición detítulos en algunas universidades privadas, en el año 1984.

El planeamiento educativo que realizan algunas universidades privadas, como la Universidad Católica Madre y Maestra, la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, el Instituto Tecnológico de Santo Domingo y la Universidad APEC,está ligado en cierta medida a la necesidad de formación detécnicos y profesionales para el desarrollo, dentro de la concepción que de éste tienen los sectores burgueses. Su relacióncon las instituciones productivas y de servicios es muchomayor que la de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, estatal, con dichas instituciones. La UASD, que ha tenidoalgunas contradicciones políticas después del MovimientoRenovador Universitario, con los sectores más atrasados de ladominante burguesía, se liga muy poco al planeamiento de laeconomía nacional, manteniéndose en una situación de aislamiento provocada por las indicadas contradicciones y por lasgrandes deficiencias académicas que denotan el desgaste delMovimiento Renovador.

A pesar de que gran parte de los avances tecnológicos delsistema educativo oficial dominicano se producen median te elsoporte económico y el asesoramien to del gobierno estadounidense, y de que: los Estados Unidos de América planificansuficientemente su educación en relación con sus necesidadesnacionales, los planes del desarrollo educativo que ellos promueven aquí, sólo se ligan en forma muy limitada a otrosplanes que ellos también promueven, en sectores productivoscomo el agrario. Estos son fenómenos de la dependencia quetienen su explicación en que el país hegemón1co no puedetener igual interés por el dominado que por su propia comu-

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nidad, además de que el capitalismo desarrollado permite unplaneamiento nacional más integral que el que es posible enlos países subdesarrollados del mismo sistema.

Uno de los casos en los que se ha visto recientemente laincoordinación entre la planificación económica y la educativa, es el de la fracasada campaña de educación de adultosdel gobierno perredeísta del Dr. Salvador Jorge Blanco, quellevó el nombre de Plan Especial de Educación Ciudadana(PEEC).

En ese plan no constó suficientemente el factor empleo,por lo que no resultó motivador para los adultos, analfabetosen su gran mayoría, a quienes se les ofrecían los conocimientos escolares 'pero no el qué hacer con ellos fuera de laescuela.

En la investigación que hicimos sobre la educación deltrabajador en diversos establecimientos del Distrito Nacional,y que aparece en esta obra, comprobamos que la formacióntécnica de esos trabajadores se realiza fundamentalmente enlos propios establecimientos y sólo en pocos casos en laescuela. Con tal motivo comentamos el atraso que significaesa situación en relación con la de las sociedades capitalistasavanzadas. Para ese criterio nos apoyamos en el resultado denuestra investigación y en una teoría marxista. (Véase el temade la Educación no-escolar)

La ubicación de escuelas en diversas instituciones noescolares (escuelas de formación acelerada y otras vocacionales) y en otras que siendo escolares funcionan al margen de laSEEBAC (Instituto de Formación Técnico Profesional,INFOTEP), siendo todas de carácter oficial, evidencia la faltade coherencía y de integración de lo que debía ser un sistemaeducativo nacional.

Esto muestra la imposibilidad de un planeamiento educativo global y coherente.

335

CAPlTULOVn

PLANTA FISICA

ASUNTOS GENERALES

Como sabemos, la República Dominicana tiene el compromiso internacional de escolarizar, al llegar al año 2000, lapoblación apta para los seis cursos de la primaria y dos cursosmás (séptimo y octavo, o primero y segundo de la secundaria). Para esos fines, la SEEBAC se propone lograr unincremento de la matrícula de 905,600 alumnos en esos 8grupos, para lo cual serán necesarias unas 19,370 nuevasaulas. De éstas, se requerirán 10,062 para cubrir el incremento de la matrícula, mientras que para -cubrir el déficit existente se necesitarán las 9,308 restantes.

La SEEBAC señala que los cálculos que dieron por resultados las cantidades de aulas indicadas, se basan en que lanueva in fraestructu ra será u tilizada en dos tandas. con unacarga de 45 alumnos cada una. lo que significa que en un aulatrabajarán diariamente 90 alumnos.

El cuadro No. 44, informa al respecto. (1)

Mediante el siguiente cuadro (45) podemos informarnossobre las aulas que se requieren para el período a que nosestamos refiriendo. pero sólo hasta el año 1990. y ademáspresenta algunos niveles y modalidades que no están dentrode las metas del Proyecto Principal, pero sí dentro de lasdominicanas.(1) SEEBAC: Plan Nacional de Acción. Abril 1983. p~. 63.

337

Como el cuadro se refiere por una parte al totalgeneral ypor otra al total oficial, es fácilmente deducible lo referente ala educación privada, en aquellos niveles y modalidades queestán completos en el cuadro. Véase a continuación.

CUADRONo. 66A

AULASREQUERIDASPARA LA GENERALIZACIONDE LOS 8 GRADOSDE LA ENSEÑANZA GENERALa/

N IVEL Y MODALIDAD PERIODOS TOTAL

1983-89 1989-95 1995-2000 ACUMULADO

ToUl - Nuevas Aulas 4,390 2,851 2,821 10,062

Educación Primaria 3,525 1.680 1,509 6.714

Educación Secundaria Tra-dicional (l0 y 20 grados)e Intermedia (70 y 80) 8650 1,171 1,312 3.348

Déficit Acumuladob/ 3,720 3,720 U68 9,308

TOTAL 8,100 6,571 4,689 19,370

al Cálculo sobre la base del uso en 2 tandas por aula y a un promedio de45 alumnos por tanda.

bl Fuente: Plan de Desarrollo de la Educación 1981-1985. Comprende 3,525aulas para atender a unos 250,000 niños sin escuela y 5,783 aulasderivadas de necesidades señaladas por el Mapa Educativo (aulasinservibles, aulas destruidas, locales alquilados, locales prestados y

aulas a anexar a locales existentes).

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Cuadro 67AULAS REQUERIDAS PARA EL CUMPLIMIENTO DE LAS METAS

DEL PLAN DE EDUCACION1981 - 1985 - 1990

AÑOS

Niveles y Modalidades 1981-1980 1982-1981 1983-1982 1984-1983 1985·1984 199().1985

Total General 1,383 1,452 1,526 1,594 1,712 9,819Pre-Escolar 20 21 22 23 22 126Primaria 882 918 355 986 1,064 5,870Secundaria 444 474 507 541 579 3,531Técnico-Profesional 24 25 26 27 29 155AdultosNormal 10 11 13 14 16 121Especial 3 3 3 3 2 16

Total Oficial 956 1,037 1,074 1,133 1,223 6,896Pre-EscolarPrimaria 685 747 766 805 870 4,760Secundaria 254 271 28,8 306 328" 1,970Técnico-Profesional 6 7 6 7 8 . 41AdultosNormal II 11 13 14 16 121Especial I 1 1 1 1 4

FUI-NTE: Departamento de Estadística, SEEBAC.

El cuadro 46 muestra el número de escuelas y aulas, asícomo otros datos, en la educación primaria, en el período1981-1982, en el sector oficial (escuelas públicas). Véase acontinuación.

El cuadro 47 informa sobre la cantidad de escuelas en losaños escolares 1978-79 y 1980-81, por niveles y modalidadesen los sectores oficial y privado. Véase a continuación.

Como vemos, en el país había en el período 1978-1979un total de 8,095 escuelas, oficiales y privadas, mien tras queen el 1980-1981 habían 8,858. Así que hubo un aumen to de763 escuelas en tres años.

Hay que tener en cuenta que esas cantidades no se refieren de manera directa a plan teles o edificios escolares, sino demanera aproximada, pues tal como se observa al pie del cuadro, la educación intermedia funciona en locales de escuelasprimarias e intermedias, liceos intermedios y liceos secundarios del sector oficial. Asimismo, la educación pre-escolar yde adultos del sector oficial funciona en locales de escuelasprimarias e intermedias. Podemos agregar que el mismo casose da en el sector privado, aunque no sea tan frecuente. Asíque es imposible conocer el número de edificios escolares apartir del número de escuelas, puesto que en un mismo localpueden funcionar varias escuelas.

Comparando las cantidades de centros docentes (escuelas)de carácter oficial con las privadas en el año escolar 19801981, vemos en el indicado cuadro que las primeras son 6,961mien tras que las segundas ascienden a 1,897, es decir, el27.5% con respecto al número de oficiales.

Otro asunto digno de notarse es que de uno a otro período hubo aumento en el número de escuelas de los nivelespre-escolar, primaria, secundaria, técnico profesional, deadultos y especiales, pero no en el de las normales, que eran6 en am bos períodos.

Esto sucedió en sentido general, pero en el sector oficialno hubo aumento de las cantidades de centros docentes en las

340

'":uadro 68NUMERO DECENTROS DOCENTES, AULAS Y ESTRUCTURA PORCENTUAL

DEEDUCACION PRIMARIA POR ZONA SEGUN PROVINCIASSECTOR OFICIAL

1981-1982

CENTROS DOCENTES AULASUrba· Urbe-

Provincia Total % na % Rural % Total % na % Rural %

LA REPUBLlCA 4,738 100.0 428 9.0 4.310 91.0 16,523 100.0 5.384 32.6 11,139 67.4Distrito Nac. 302 100.0 131 43.4 171 56.6 2,334 100.0 1,609 68.9 725 31.1Azua 117 100.0 14 12.0 103 88.0 404 100.0 160 39.6 244 60.4Bahoruco 101 100.0 10 9.9 91 90.1 303 100.0 110 36.3 193 63.7Barahona 118 100.0 19 16.1 99 83.9 493 100.0 220 44.6 273 55.4Dajabón 109 100.0 6 5.5 103 94.5 305 100.0 74 24.3 231 75.7Duarte 262 100.0 15 5.7 247 94.3 902 100.0 243 26.9 659 73.1Elías Piña 127 100.0 5 3.9 122 96.1 273 100.0 70 25.6 203 74.4El Seibo 265 100.0 18 6.8 247 93.2 611 100.0 136 22.3 475 77.7Espaillat 177 100.0 9 5.1 168 94.9 694 100.0 142 20.5 552 79.5Independencia 44 100.0 8 18.2 36 81.8 174 100.0 86 49.4 88 50.6La Altagracia 127 100.0 6 4.7 121 95.3 307 100.0 57 18.6 250 81.4La Romana 43 100.0 8 18.6 35 81.4 183 100.0 123 67.2 60 32.8La Vega 387 100.0 17 4.4 370 95.6 1,332 100.0 278 20.9 1.054 79.1MaríaT.Sánchez 172 100.0 s 2.9 167 97.1 446 100.0 68 15.2 378 84.8Monte Cristi 109 100.0 12 11.0 97 89.0 446 100.0 133 29.8 313 70.2Pedernales 22 100.0 4 18.2 18 81.8 73 100.0 31 42.5 42 57.5Peravia 181 100.0 11 6.1 170 93.9 575 100.0 124 21.6 451 78.4Puerto Plata 280 100.0 16 5.7 264 94.3 855 100.0 200 23.4 655 76.6Salcedo 120 100.0 4 3.3 116 96.7 480 100.0 82 17.1 398 82.9Samaná 98 100.0 3 3.1 95 96.9 223 100.0 49 U.O 174 78.0San Cristóbal 468 100.0 20 4.3 448 95.7 1,444 100.0 331 22.9 1,113 77.1San Juan 246 100.0 15 6.1 231 93.9 717 100.0 173 24.1 544 75.9San Pedro Mac. 127 100.0 11 8.7 116 91.3 351 100.0 97 27./;) 254 72.4Sánchez Ram. 153 100.0 4 2.6 149 97.4 455 100.0 59 13.0 396 87.0Santiago 389 100.0 41 10.5 348 89.5 1,575 100.0 573 36.4 1,002 63.6Stgo, Rodríguez 111 100.0 4 3.6 107 96.4 282 100.0 64 22.7 218 77.3Valverde 83 100.0 12 14.5 71 85.5 286 100.0 92 32.2 194 67.8

FUENTE: Departamentode Estadística,SEEBAC.NO INCLUYE: Escuelas Hogares.

Cuadro 69CENTROS DOCENTES: TOTAL, OFICIAL Y PRIVADO

POR NIVELES Y MODALIDADES.1978/79-1980/81

CENlROS DQCENlES

NIVEL y MODALIDADES 1978/79 1980/81 c1

TOTAL (Oficial y Privado) 8,095 8,858

Pre-Escolar 274 286Primaria 5,369 5,747Secundaria 1,672 1,881TécnicoProfesional 153 161Adultos 598 723Normal 6 6Especial 23 54

TOTALOFICIAL 6,377 6,%1

Pre-Escolar'" 144 149Primaria 4,620 4,960Secundaríav 993 1,107Técnico Profesional 11 11Adultos'" 598 723Nonnal 6 6ESpecial 5 5

TOTAL PRIVADO 1,718 1,897

Pre-Escolar 130 137Primaria 749 787Secundarías/ 679 774TécnicoProfesional 142 150AdultosNormalEspecial 18 49

af Incluye:Intermedia y Secundaria (Tradicional y Reforma)La Educación Intermedia funciona en locales correspondientes a EscuelasPrimaria Intermedia, Liceos Intermedios y Liceos Secundarios del SectorOficial.

b/ La Educación Pre-Escolar y de Adultos del Sector Oficial funcionan en localescorrespondientes a Escuelas Primarias Intermedias.

e/ Estimada.

342

modalidades técnico-profesional, normal, ni especial.En el sector privado, observamos que no constan las

escuelas de adultos ni normales. Sabemos que estas últimasson todas oficiales, pero es sabido que hay un número considerable de instituciones a las que nos referimos en el capítulocorrespondiente, que tienen escuelas de adultos, específicamente de alfabetización, como son los casos de Radio SantaMaría y otras organizaciones religiosas y culturales.

También se observa en el sector privado, en el mismo cuadro, que hubo aumento de escuelas de todos los tipos.

Otro asunto a observar es que la educación técnicoprofesional está principalmente en el sector privado, el quepara 1981 tenía ISO escuelas de ese tipo, mientras el sectorpúblico sólo registraba 11.

El siguiente cuadro, No.70, nos indica las cantidades decentros docentes, consignando el total general que hay en elpaís y los oficiales, en los niveles y modalidades de pre-escolar, primaria, secundaria, técnico-profesional, adultos, normaly especial. Sobre esto se pueden hacer deducciones similaresa las que acabamos de ver cuando nos referimos al cuadroanterior.

Véase el cuadro No. 70

El cuadro 49 contiene importantes datos sobre el sectoroficial de la educacién, en los aspectos de matrícula, profesores, centros docentes, aulas y cursos por niveles y modalidades, en forma global, en cada caso, en el período 1982-1983.

El cuadro No. 72, de la página siguiente, que va de 1975 a1982, se refiere a las aulas por niveles y modalidades, consignando las cantidades totales que existen, así como las cantidades de aulas del sector oficial. Con esos datos podemos calcular las cantidades de aulas del sector privado.

Tomando el año 1982, vemos que el total general de aulaspara los distintos niveles y modalidades de la educación, preescolar, primaria, secundaria, técnico-profesional, adultos,normal y especial, es de 34,383 en el país. De esas aulas,

343

Cuadro 70CENTROS DOCENTES, POR NIVELES Y MODALIDADES. TOTAL GENERAL Y OFICIAL

1975-1982

CENTROS DOCENTESNIVELES YMODALIDADES 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982

Total General 7,093 7,431 7,753 8,083 8,478 8,857 9,241 9,642Pre-Escolar 212 257 293 340 440 481 661 693Primaria 4,863 5,034 5,200 5,361 5,538 5,747 5,798 5,849Secundaria 1,391 1,488 1,584 1,672 1,776 1,889 1,969 2,253Técnico Profesional 138 143 147 153 157 161 165 171Adultos 465 483 502 520 538 549 618 646Normal 6 6 6 6 6 6 6 6Especial 18 20 21 23 23 24 24 24

Total Oficial 5,617 5,775 5,927 6,091 6,271 6,532 6,950 7,205Pre-Escolarv' 39 57 58 92 153 166 249 287Primaria 4,340 4,381 4,422 4,464 4,506 4,606 4,738 4,784Secundaríav' 751 832 913 993 1,052 1,189 1,323 1,466Técnico Profesional 11 11 11 11 11 11 11 11Adultos>' 465 483 502 520 538 549 618 646Normal 6 6 6 6 6 6 6 6Especial 5 5 5 5 5 5 5 5

F\.lENTE-_ Depar tamerrto de Estadística, SEEBAC. a) Funcionan en locales pertenecientes a la educación primaria.b) Incluye: Lnterroectí a, Secundaria Tradicional y Reforma.

Cuadro 72AULA POR NIVELES Y MODALIDADES TOTAL Y OFICIAL

1975-82

AULASNiveles y Modalidades 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982

Total General 26-;288 27,477 28,566 29,692 30,558 32,050 33,024 34,303Pre-Escolar 258 309 383 448 519 598 714 770Primaria 18,966 19,633 20,288 20,939 21,598 22,248 22,612 22,811Secundaria 4,868 5,208 2,544 5,852 6,216 6,623 6,891 7,885Técnico Profesional 616 629 647 673 691 707 726 752Adultosvl 1,395 1,499 1,506 1,560 1,614 1,647 1,854 1,938Normal 59 59 59 59 59 59 59 59Especial 126 140 147 161 161 168 168 168

Total Oficial 20,482 21,047 21,530 22,066 22,505 23,313- 24,684 25,528Pre-Escolarb ) 39 57 90 128 146 178 254 _ 325Primaria 16,058 16,210 16,361 16,517 16,672 16,965 17,527 17,701Secundaria 2,704 2,995 3,287 3,575 3,787 4,237 4,763 5,278Técnico Prdfesional 190 190 190 190 190 190 190 190Adultos'" 1,395 1,499 1,506 1,560 1,614 1,647 1,854 1,938Normal 59 59 59 59 59 59 5<:) 59Especial n 37 37 37 37 37 37 37

FUEN1E: Departamento de Estadística, SEEBAC.a) Solamente del sector privado.b) Utiliza las aulas de primaria.

25,528 pertenecen al sector público u oficial, de manera quelas 8,855 restantes son del sector privado (un 26%).

En cuanto al nivel pre-escolar, del total de 770 aulas quehay en el r'...., 325 son de escuelas públicas, mientras que445 (58%) son de escuelas privadas.

En cuanto a la primaria, de 22,811 aulas que hay en elpaís, 17,701 son de escuelas públicas, así que el 22% están enlas privadas.

Lo referente a secundaria, técnico-profesional y adultosy normal, que también tienen sus diferencias, puede ser vistoen el tema sobre la educación privada.

Ahora queremos señalar el hecho de que de 168 escuelasespeciales que hay en el país, sólo 37 son públicas, de maneraque el 78% son de carácter privado.

Cuadro 71MATRICULA, PROFESORES, CEN'rROS DOCENTES,AULAS Y CURSOS POR NIVELES Y MODALIDADES

SECTOR OFICIAL1982-~183

Nivelesy CentrosModalidades Matrícula Profesores Docentes Aulas Cursos

Total General 1,384,266 31,867 7,205 25,528 26,763

Pre-Escolar 15,498 381 287 325 369

Primaria 955,100 19,617bl 4,784 17,701 18.4<)1

Secundarias / 302,242 8,285 1.466 5,278 5,326

Técnico Profesional 8,112 477 11 190 142

Adultos 100,668 2.911 646 1,938 2,307

Normal .2,123 127 6 59 64

Especial 523 69 5 37 64

FUENTE: Departamento de Estadística, Secretaría de Educación, Bellas Artes yCultos.

al Incluye Intermedia, Secundaría Tradicional y Reforma. 1447 maestros deIntermedia y los maestros de Primaria que enseñan en Intermedia 0,930).

bl 19,617 maestros que ocupan 31,720 tandas. De ellos el 61. 7% equivalente a12,104 maestros que tienen dos tandas y el 38.3% equivalente a 7.513 maestros que tienen una tanda.

345

CONSTRUCCIONES ESCOLARES

Las construcciones escolares se incremen taron considerablemente en el régimen trujillista, cuando se edificaronnumerosos locales, tal como hemos visto en el tema de laevolución histórica de la educación dominicana, en el que hemos comentado, a propósito, que de ninguna manera éste yotros adelan tos en el sector educativo compensan las atrocidades de dicho régimen.

En los doce años de Balaguer sucedió algo similar, aunque no se llegó, ni en uno ni el otro caso, a edificar el númerode escuelas que el pueblo necesitaba, ni en todas las condiciones que requiere la pedagogía.

Las construcciones del régimen baIaguerista llenaron,indudablemente, considerables necesidades en laszonas urbanas y rurales, pero el propio ministerio de Educación, en suDiagnóstico de 1979, admite "la forma indiscriminada en quese han venido levantando estas construcciones y los modelosde escuelas que para muchas comunidades se han construido,al no reunir características que requiere la pedagogía dehoy".

Esa apreciación coincide, parcialmente, con la observación hecha corrientemente de que las construcciones balagueristas en el sector educativo se caracterizaron más' por suapariencia que por la funcionalidad pedagógica.

Al respecto es importante otra opinión que consta en eldocumento que acabamos de citar: "La acción de construiruna escuela es una decisión que no la toma la SEEBAC; tampoco le corresponde administrar el presupuesto que se destina a ese renglón".

Esta confesión de la propia parte gubernamental es bastante ajustada a la realidad, puesto que en el régimen a quenos estamos refiriendo, como también ha ocurrido. en losgobiernos perredeístas de Guzmán y Jorge Blanco, los programas de construcciones escolares han sido manejados principalmente dentro de la política electoral-partidaria, la cualmezcla las necesidades educacionales con los compromisos

347

partidaristas, dando preferencia, en muchos casos, a estosúltimos. Por eso, se pueden encon trar algunas escuelas quehan sido edificadas en lugares en los que no se pueden considerar como necesidades prioritarias si se les compara con lasde otros que carecen de escuelas o las tienen muy precarias.En estos casos, el orden de prioridad ha obedecido más a unapolítica anti-popular que a las demandas basadas en lascondiciones demográficas.

El mismo Diagnóstico de 197.9, sobre la educaciónnacional, informa que el costo de la construcción de escuelas,para esa época, tenía una considerable diferencia entre lasque construía la Oficina de Desarrollo de la Comunidad(ODC) y las que construía la Oficina Técnica de la Presidencia. Una construida por la ODC costaba RD$3, 164.42 poraula, mientras que cada aula de las de la segunda institucióngubernamental costaba RD$II,689.08, con la advertencia deque las construidas por la ODC, "son más sencillas y no disponen de salones para reuniones, oficina del director, etc.".

En 1985, en pleno gobierno del Dr. Salvador Jorge Blanco, perredeísta, se considera que la proporción vista en elpárrafo an terior en cuanto al costo de las aulas según la institución oficial que las construya, sigue igual, aunque el costo,naturalmente, ahora es más elevado por el fenómeno inflacionario que se ha producido en los últimos años en el país.

Algo que también permanece igual de 1979 a 1985 es el estado de deterioro de los locales escolares por la falta de man tenimiento y por los efectos del uso en el tiempo. En 1979 secomprobó que el 77% de los locales requerían "reparacionesde importancia", Según el Diagnóstico. En 1985, no hay señales de que la sihtación haya mejorado, pues el ritmo de lasreparaciones, como el de las construcciones, es más lento queel anterior.

Tal situación se manifiesta en la incapacidad de la mayoría de las escuelas en cuanto al cumplimiento de los requisitosesenciales de la Higiene Escolar en el aspecto de planta física,debido a la estrechez de las aulas en relación con la poblaciónestudiantil; las pésimas condiciones de los inodoros y retretes;

348

la insuficiencia de instalaciones funcionales para el suministroy uso de agua potable, elemento muy necesario para múltiples tareas y usos en las escuelas; condiciones deficientes deiluminación y ventilación; falta de mantenimiento higiénicode los propios locales en cuanto a limpieza interna y de losalrededores: cuando falta agua y material de limpieza, el trabajo de los limpiadores se inutiliza.

Las constancias de esa situación se pueden encontrar endiversos documentos de la SEEBAC como el Plan de Accióny íos Diagnósticos.

En el caso de la educación privada hay diferencias si sele compara con el de la pública, pero el balance es tan negativo como el de esta última, en cuanto a las escuelas cuyos edificios son inadecuados.

Hay un gran contraste entre el sector rico y el sectorpobre de la educación privada. En el primero podemos encontrar los grandes colegios que sirven educación a la gen te acomodada ya la burguesía, mientras que los colegios pobres, losque constituyen la mayoría de las escuelas privadas, conforman el sector en desventaja. El contraste y las diferencias,en tre uno y otro de los sectores de la educación privada, esmucho mayor que las diferencias entre las escuelas públicas,como promedio, puesto que los colegios ricos desarrollan susactividades en locales construidos para escuelas bajo las normas de la pedagogía y además son equipados para esos fines,mien tras que los colegios pobres funcionan en locales quegeneralmente han sido construidos para viviendas y que luegose trata de adaptarlos a labores educacionales. En éstos seobserva una estrechez aún mayor que la de las escuelas públicas y condiciones peores en cuanto a equipos y mobiliario.

Una capa intermedia la constituyen, en estos asuntos,una cantidad de colegios considerable, pero no mayoritaria,de colegios de sectores pequeño-burgueses que generalmentealquilan locales que han sido construidos para viviendas, peroque luego los acomodan medianamente a las exigencias pedagógicas. Este tipo de colegios funcionan en la ciudad de SantoDomingo y en otras, en aquellos barrios en los que residen

34'-1

familias pequeño-burguesas que si bien no son ricas, recibeningresos por encima de la pobreza, habiendo en esos barrios,también, algunas familias adineradas.

Hay numerosas familias que envían a sus hijos a barriosdistintos a aquellos en los que residen, en busca del colegioque se ajuste a su situación socio-económica, habiendo, enmuchos casos, escuelas públicas o colegios pobres en las cercanías de sus hogares.

En junio de 1984, el Proyecto Integrado de DesarrolloEducativo (PIDE), informó por medio de su Revista Pedagógica, que había construidoy equipado 302 (trescien tos dos)locales escolares en comunidades rurales de las provincias endonde operaba, beneficiando a ISO mil estudiantes. La información explica que en esas construcciones se invirtieron 12(doce) millones de pesos, "obtenidos de un préstamo concertado entre el Estado Dominicano y la Agencia Internacionalpara el Desarrollo (AID).! El siguiente cuadro, que aparece enla citada información, explica importan tes aspectos de lasconstrucciones, sus dependencias, el costo y mobiliario.

Vcase página siguiente: Cuadro Sumario de Construcción y Mobiliarios,Proyecto PIDE. 19M.

CAMPUS Y LOCALES DE LA UNIVERSIDAD ESTATAL.ASPECTOS DE LA PLANTA FISICA

Ya en el capítulo relativo al sistema educativo dominicano y su organización y diversidad, nos hemos referido a laestructura nacional de la Universidad Autónoma de SantoDom ingo, compuesta por una sede cen tral en la ciudad capital, cuatro cen tros regionales y dos ex tensiones, pertenecientes, éstas, a sendos centros regionales; asimismo, un campusen la Finca Experimental de Engornbe, en el Distrito Nacional.

350

SUMARIO DE CONSTRUCCION y MOBILIARIO, PROYECTO PIDE-1984--

Distrito Subtotales CONSTRUCCION MOBIliARIONúmero Provinciales Tipo de Construcción y No. COSTO B P E COSTO

Escue- Espa-las cio Aulas Dir. Dep. San. Tal. Coco

13 Azua 20 104 62 6 13 9 5 9 1,025,267.99 1,605 59 58 42,213.2114 Azua 18 69 35 3 14 6 5 6 582,714.54 27 41 4,698.17Totales Azua 38 173 97 9 27 15 10 15 1,607,982.40 1,605 86 109 46,911.3815 Peravia 41 158 81 9 24 20 4 2Q 1,456,650.98 134 58 76 31,401.3516 Peravia 23 109 58 13 5 15 5 15 843,848.62 970 44 62 27,694.48Totales Peravia 64 267 137 22 29 35 9 35 2,300,499.58 1,104 102 138 59,095.3517 San Cristóbal 24 101 57 175 3 lO 4 10 810,769.25 90 28 52 26,520.4518 San Cristóbal 31 169 104 9 16 16 8 16 1,460,768.40 2,722 69 101 95,679.6419 San Cristóbal 30 109 62 3 19 11 3 11 935,123.06 1,606 42 67 41,221.2020 San Cristóbal 9 51 30 4 4 5 3 5 426,512.10 818 19 52 20,701.0921 San Cristóbal 43 220 133 12 26 20 9 20 1,880,114.70 1,812 61 101 54,759.4422 San Cristóbal 8 41 24 2 3 5 2 5 429,592.57 509 18 25 13,521.8723 San Cristóbal 3 12 7 1 2 1 1 89,859.43 95 1 6 2,477.87Totales San Cristóbal 148 703 417 48 73 68 29 68 6,032,739.51 8,502 236 404 254,881.5624 Distrito Nacional 15 78 46 6 6 7 6 7 621,181.59 1,073 23 533 27,819:4428 Distrito Nacional 15 63 40 3 11 4 1 4 606,539.4 7 146 23 29 6,659.7329 Distrito Nacional 22 114 68 5 11 13 1 13 1,143,008.06 1,499 54 71 40,117.22Totales Distrito Nacional 52 255 154 14 28 24 8 24 2,371,164.16 2,719 101 153 74,596.39Totales Generales 302 1,398 805 93 185 142 256 142 12,312,385.65 13,930 525 804 435,484.68

Leyenda: Dep.: Depósito. Tal.: Taller. B.: Butaca. Dir.: Dirección. S.M.U.: Salón Multíuso. Coc.: Cocina. E.: Escritorio.

La planta física de la UASO en su sede central de la capital posee los edificios universitarios más viejos de los queestán en uso en el país. Datan de los tiempos de Trujillo, cuyogobierno construyó la ciudad universitaria en la década del1950.

Esta ciudad universitaria, originalmente hecha para cincomil estudian tes, aloja, con la -adición de unos cuantos edificios nuevos, la cantidad de cincuenta mil del total de setentamil estudiantes que tiene inscritos la UASO; los restantes cursan estudios en los centros regionales. El campus de Engombealterna docencia con el Cen tral, para los estudiantes de Ciencias Agronómicas y Veterinarias. Este último tiene algunasde las edificaciones más nuevas de la Universidad.

En los centros regionales, la UASD tiene problemas deplanta física muy grandes, especialmente en el del Nordeste,CURNE, cuya sede principal de San Francisco de Macorís havenido sufriendo la mayor precariedad imaginable en cuantoa locales. La situación vista como resultado de la encuestaque acabamos de comentar sobre planta física en la UASO, esmucho más grave en el CURNE que en los campus restantes,por motivos tales como insuficiencia de las aulas, deteriorodel local principal, distancias relativamente grandes de uno aotro de los doce locales alquilados y prestados que usa esecentro para sus actividades académicas. Esto último dificultamucho el cumplimiento de horarios a profesores y alumnos,cuando tienen que recorrer considerables distancias, sin medios de transporte, para ir de uno a otro local, en apenas diezminutos, para realizar el cambio de clases.

La universidad estatal hace uso académico de locales escolares públicos así como de hospitales y otras instalacionesestatales, para su docencia en los centros regionales.

En el año 1984 el Departarnen to de Pedagogía de laUASO publicó los resultados de una encuesta que se efectuóentre el profesorado de la indicada universidad, para determinar importantes aspectos de la situación en que se desenvuelve la docencia allí.

La dirección técnica de esa encuesta estuvo a cargo del

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au tor de esta obra, profesor Titular de Pedagogía, y contócon las colaboraciones del Profesor Jesús de la Rosa en elanálisis estadístico y de un grupo de profesores del indicadodepartamento para la aplicación y los trabajos de interpretación; el grupo estuvo encabezado por la Directora del Departamento, Lic. Ana Dolores Guzmán de Camacho, asistida porla Lic. Angela Florencia de Reyes y el Lic. Israel Contreras.

El estudio realizado a través de la encuesta dio resultadosque consideramos pueden ser un ejemplo de la situación enque funcionan las instituciones educativas públicas dominicanas en cuanto a factores pedagógicos importantes.

Los aspectos de la planta física estudiados fueron: servicios sani tafias, asien tos para alumn os y profesores, mesas detrabajo de los profesores, limpieza del edificio y el aula, asícomo de los salones de profesores, bibliotecas y cubículos;suficiencia de salones de profesores y de cubículos paratutorías; silencio o ruido ambiental; iluminación diurna ynocturna necesaria para el trabajo académico; ven tilación delas aulas; amplitud de las aulas.

En cuanto a todo esto, veamos a continuación el resultado de la encuesta a que nos hemos referido, aplicada a losprofesores de la UASD bajo la dirección técnica del autor deesta obra, por el Departamento de Pedagogía de dicha universidad.

Limpieza del edificio. Para el 85 %de los encuestados, losedificios presen tan condiciones der'icien tes o pésimas, mientras que el 15% las califica de buenas y nadie de excelente, loque indica que la gran mayoría de los edificios presen tan elproblema de falta de limpieza adecuada a una institucióneducativa.

Limpieza de las aulas. En esto se da la misma situación,con variantes no significativas.

En ambos casos hay que tener en cuenta que el problemapuede obedecer a la insuficiencia del personal y de materialesde limpieza, antes que a la ineficiencia del personal.

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Limpieza de los salones de profesores, bibliotecas y cubículos. Aunque algo más de la mitad de los profesores (53%)afirman que la limpieza de estas dependencias es mala, el 44%afirma que es adecuada, 10 que indica que ahí el problema noes tan agudo como el que hemos visto en cuanto a limpiezade las aulas. Al menos, podemos deducir que el número desalones de profesores, bibliotecas y cubículos que no confrontan problemas de limpieza, se acerca a la mitad del total.

Salón de profesores. El 55% de los profesores no disfrutan de salones para ellos, por 10 que califican la situación dedeficiente o pésima, mientras e143% sí disfrutan de esos salones. Para estos últimos, la situación al respecto es excelente obuena.

Cubículos para tutorías. En cuanto a la existencia deestos cubículos el 92% de los docentes ven la situación comodeficiente o pésima y el 5% como excelente o buena, lo quenos lleva a concluir que sólo en casos excepcionales los profesores tienen cubículos para dar tutoría a los estudian tes, aunmás si tenemos en cuenta que el 65% contestó que la situación es pésima.

Silencio o ruido ambiental. Esta situación es calificada demala por el 88% de los profesores y aún dentro de esa cifra,el 67% del total la considera pésima. Apenas el 11%no confrontan el problema del ruido en toda la institución.

Condiciones" de los sanitarios. El 91 % de los profesoresconsideran que las condiciones de los sanitarios en la institución son deficientes o pésimas con la agravante de que el 82%consideran que son pésimas; para el 9% deficientes, buenaspara el 5% y excelentes para el 1%. Esto revela que sólo el 6%de los profesores de la UASD tienen acceso a sanitarios buenos o excelentes.

Asientos de los alumnos:a) Cantidad. Para el 72% de los docentes, la cantidad de

asientos para los alumnos es insuficiente, mientras

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que el 24% opinan que es suficiente. De ahí se deduceque en casi dos tercios de la Universidad hay el problema de escasez de asientos para alumnos y que apenas el tercio restante no confronta el problema.

b) Estado. El 68% de los encuestados afirman que el estado de los asientos de los alumnos es deficiente o pésimo, mientras que el 29% afirman que es bueno; nadie opinó que es excelen te.

Asiento de los profesoresa) Cantidad, El 85%. de los profesores indica que la si

ción es deficiente o pésima en relación con los asientos para ellos, mientras que el 10.% afirma que es buena y ninguna la califica de excelente. En esta situación, el 60% la califica de pésima, lo que refleja quesólo el 10% de los profesores de la UASD pueden ocupar asientos en aquellas actividades que lo permitan orequieran.

b) Estado. En cuanto al estado de los asientos para profesores, la situación es análoga a la anterior, con ligeras variantes, ya que el 81 %la ve corno mala y sólo el13% corno adecuada; nadie la ve excelente, y en cambio el 51 %la ve pésima.

Mesas de profesores, cantidad. El 75% de los profesoresdeclaran que la situación es deficiente o pésima en cuanto a laexistencia de mesas para sus labores' docen tes, y algo menosde un cuarto de ellos (21 %) la califican de buena; nadie deexcelente. Corno se ve, tres'cuartos del profesorado confronta el problema.

En cuanto a la iluminación nocturna de las aulas, el 51 %de los profesores trabaja en condiciones deficientes. Peroademás el 12% en condiciones pésimas. Sumadas estas doscantidades, tenernos que el 63% de los profesores laboran enpésimas o malas condiciones en lo que se refiere a la iluminación nocturna de las aulas.

En contraste con lo señalado anteriormente nos encontra-

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mos que el 28% de los profesores de la UASD dice que trabajacon iluminación nocturna buena o excelente; distribuido así:el 1%considera la iluminación nocturna excelente y el 27% laconsidera buena. De todo esto podemos concluir que la mayoría de los profesores, el 63%, trabaja en condiciones deiluminación nocturna mala y sólo el 28% con iluminaciónnocturna adecuada.

En cuanto a la iluminación diurna de las aulas, la situación es distinta, dado que el 52% de los profesores encuestados indican que ésta es buena y el 40% la califica de deficiente. El ocho por ciento no respondió. De ahí concluimos quemientras poco más de la mitad del profesorado de la UASDlabora en condiciones de iluminación diurna adecuadas en lasaulas, poco menos de la mitad del profesorado trabaja encondiciones inadecuadas de iluminación diurna.

Ventilación de las aulas. Para el 59% de los encuestados,la ventilación de las aulas es deficiente o pésima, mientrasque para el 37% la misma es buena o excelente. De ello sededuce que más de la mitad del profesorado de la UASDtrabaja en malas condiciones en cuanto a ventilación de lasaulas.

Amplitud de las aulas. Sobre este aspecto, dos tercios delos encuestados (76%) lo consideran de pésima o deficiente yel 24% restante lo consideran entre excelente y bueno. Deahí que la mayoría de los profesores y estudian tes de la institución confrontan el problema de la estrechez o superpoblación de las aulas.

LA SITUACION DE PLANTA FISICAEN LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

La situación de la planta física en las universidades privadas es muy variada, yendo desde la opulencia de ciertos locales de la UCE y la UNPHU, así como de los locales del campus principal de la Universidad Católica Madre y Maestra,

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hasta las casas alquiladas que alojan algunas de las instituciones de educación superior, o post-secundaria.

La UCMM ha venido desarrollando, a la par, desde su fundación en 1962, en Santiago de los Caballeros, sus planesacadémicos y su campus con suficientes y modernos edificios,ajustados a los requerimientos pedagógicos. Esto ha sucedidogracias al apoyo económico de los sectores empresariales queconstituyen su base de susten tación, así como a los aportesde empresas estatales, y también, aunque en menor grado, alos fondos provenientes de las tarifas de inscripciones de losalumnos.

Esta universidad usa además, para la docencia, el HospitalRegional José María Cabral y Báez, que es el mayor y másmoderno del país, ubicado en la misma ciudad de Santiago delos Caballeros.

La Universidad Central del Este posee modernos y funcionales edificios en su campus principal de San Pedro deMacorís, que le permiten la realización de la docencia en condiciones favorables en cuanto a planta física. Asimismo, tieneun amplio edificio en la ciudad de Santo Domingo, en el quese aloja el hospital correspondiente a su escuela de Medicina.

Los campus de la UNPHU también son bastan te modernos debido a sus edificaciones y a la' urbanización de Sl.}S

terrenos.Esas tres universidades, como otras más, u tilizan en dis-

tintas provincias, en las labores académicas, algunos localesde escuelas y liceos públicos, por autorización de la Secretaría de Estado de Educación, tal como lo hace la UASD.

Algunas otras universidades privadas laboran en condicio-nes relativamente buenas en cuanto, a planta física, por haberconstruido o adaptado locales para la docencia y las demásactividades académicas; sin embargo, hay otras que laboranen condiciones muy precarias en cuanto a aulas. Estas últimasconfrontan ese problema debido a distintos factores, uno delos cuales es el rápido crecimiento de su propia matrícula,que les ha hecho improvisar locales, obligándoles, además, aajustarse a una gran dispersión de los mismos en cuanto adistancia inconvenientes.

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CAPITULO VIII

ALGUNOS FACTORES CULTURALES,SOCIOPOLITICOS E IDEOLOGICOS

CULTURA

Debemos recordar que el concepto cultura es interpretado y usado en formas distintas, limitándolo a veces a lasartes y otras veces, a la educación escolar. En uno y otrocaso, se trata de una restricción en el uso de la palabra. Aquídebemos entender por cultura todo producto del hombre, seamaterial o no material ("espiritual"). Así que una cancióncomo una mesa, o una casa, son expresiones culturales.

La cultura dominicana se caracteriza por formas de viday creencias que han evolucionado desde culturas trasplantadas mediante grupos originarios de España y Africa. Esaevolución ha tenido múltiples influencias de otras naciones.Hoy día, tiene gran interacción con la cultura haitiana, ycon la norteamericana, por razones de antigüedad en el primer caso, y de estrechas relaciones político-económicas en elsegundo.

La cultura dominicana no expresa, como lo hacen otras,una fuerte ligazón con el con torno natural y geográfico. Enesto diferimos considerablemente de culturas como la mexicana.

Esta última está más ligada al suelo, debido a que loshabitantes de ese país han estado ligados a su tierra desdegeneraciones antiguas. Allí, la alimen tación del hombre sebasa, en gran medida, en productos originarios como es el

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caso de la vasta utilización del maíz. En nuestro país el asunto es distin to, lo que se puede notar si tenemos en cuen ta quenuestros alimentos principales son a base de cereales noautóctonos, como el arroz y el trigo. En esto tiene que ver elexterminio de la raza autóctona de Quisqueya,. con la quepereció a la vez la mayor parte de la cultura aborigen.

La penetración cultural ha sido definida por nosotroscomo el conjunto de medios y actividades que sirven paramodificar los rasgos positivos de la cultura de un país, sustituyéndolos con otros que convienen a los intereses de unapotencia imperialista, como también a las clases dominantesque operan en ella en el propio país penetrado.

Ese fenómeno se manifiesta en nuestras escuelas en aquellos textos y técnicas que propagan estímulos o mensajeseducativos que se ajustan a las ya vistas expresiones de lapenetración cultural.

Hay que aclarar, no obstante, que el intercambio cultural,llamado también aculturación y transculturación, es distintoa la penetración cultural, siendo necesario y provechoso; demanera que no podemos rechazar textos extranjeros por elsimple hecho de provenir de otros países. Además, toda cultura nacional se enriquece con los elementos positivos de lasdemás culturas.

En el ámbito no-escolar, la penetración cultural se manifiesta en factores como la tecnología no adecuada, usada parael trabajo; el vestido, las modas extrañas impuestas por lapropaganda comercial; en algunas formas de diversión talescorno bailes y canciones; en ciertas expresiones religiosas y enmuchas otras formas.

Teniendo la cultura aspectos positivos y negativos, espreciso diferenciarlos, sobre todo en el caso de la penetracióncultural, para actuar con justicia. Así, un idioma extranjerono es en sí penetración cultural, aunque está claro que puedeutilizarse como un vehículo para la misma. Hay que tener encuen ta, además, que nuestra cultura tiene elemen tos negativos y positivos. En toda cultura el elemento positivo es el quetrae beneficio social amplio sin prestarse para la opresión, la

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miseria, ni a la explotación; por eso se le llama cultura popular o parte popular de la cultura; también porque provieneprincipalmente del trabajo del pueblo y se desarrolla en supropio beneficio.

En nuestra obra Introducción a la Educación hemos afirmado que en la mayoría de los países de América la penetración cultural sirve para el desarrollo de la dependencia, siendo su blanco principal los elementos populares de la culturanacional-popular. También hemos afirmado que el objetivoprincipal de la penetración cultural es el dominio económicoy el control político para mantenerlo.

La penetración cultural imperialista trata de introducir enel país dependiente, rasgos de la cultura de la metrópoli quesustituyen rasgos positivos de aquél o simplemente introducirinnovaciones, 'como ciertas modas que no se adecúan a laeconomía o a la higiene, patrones incongruen tes de consumoalimentario, así como arte y tecnología no adecuados. De talmanera el comercio a favor del país dominante se desarrollaen detrimen to del otro.

La República Dominicana está siendo objeto de la penetración cultural norteamericana, la que sustituye elementospositivos de nuestro arte, tecnología y costumbres, entreotras cosas.

Como si fuera poco todo lo anterior, ya en la RepúblicaDominicana se están celebrando fiestas de origen norteamericano que a veces encierran connotación racista y clasistacomo son el Halloween y el Thanks Giving Day (Día deAcción de Gracias). El segundo tiene como su antecedentemás conocido las celebraciones que los esclavistas norteamericanos hacían cada año para dar "gracias a Dios" por concederles todos los privilegios de que disfrutaban sobre los grandes medios agrícolas y ganaderos que poseían, el comercioque dominaban y la propiedad que tenían no sólo sobre losmedios materiales de producción, sino también sobre loshom bres esclavizados.

Aquí se celebra esa fiesta desde hace varios años, manifestándose una coincidencia con el espíritu colonialista y

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pro-imperialista de mucha gente.Desde luego, hay considerables diferen ciasen tre las gen

tes que celebran estas festividades. en relación con el tradicionalismo y la penetración cultural. puesto que muchos lohacen por un fervor relígioso apartado de prejuicios y conuna mentalidad no colonialista.

Al respecto son elocuen tes las palabras del Obispo Auxiliar de Santo Domingo, Monseñor Juan F. Pepén, con motivodel Día de Acción de Gracias de 1983 en discurso pronunciado en una misa efectuada en la Catedral: "Los informes quenos llegan dicen que 137 naciones de la tierra ya se han unidoa la celebración del día mundial de Acción de Gracias. Nuestra nación también lo ha hecho desde hace unos años por unadecisión laudable de su gobierno".

Ligazón socio-cultural con Haití.

La República Dominicana y Haití son dos países cuyospueblos están íntimamente ligados. El hecho de compartiruna isla asi lo determina. no obstante las diferencias cu1t~rales marcadas por el idioma, las tradiciones y otros elemen tos.

La frontera entre ambos países no ha sido obstáculo paraque sus gentes intercambien productos comerciales. costumbres y creencias.

Haití es el país más empobrecido de América. razón porla cual los empresarios dominicanos, incluyendo al Estadocomo tal. sacan ventajas económicas de la miseria del pueblohaitiano, agravando a la vez la del pueblo dominicano. Enefecto. la principal industria dominicana. que es la azucarera,de la que provienen la mayor parte de los fondos que ingresana las arcas públicas y privadas nacionales. depen de prin cip almente del trabajo del bracero haitiano.

Ese obrero también está copando otras áreas agrícolas.como la del café, en cuya cosecha tiene una labor principal.

La incidencia haitiana en el país se manifiesta por mediode elern en tos de dos grandes gru pos distin tos. Un os son losque año tras año vienen desde Haití a participar en las labores

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del corte y tiro de la caña de azúcar, mientras los otros constituyen el grupo de personas oriundas de aquel país odescendientes inmediatos de haitianos, grupo que está asentado porlo regular en los bateyes de los cen trales azucareros y enpoblaciones fron terizas, en una cantidad aún no determinada,pero que se supone cerca del millón de personas.

En los últimos años se ha venido desarrollando en el paísun tercer grupo haitiano, constituido por pequeños comerciantes radicados en la ciudad capital y que se dedican a laventa de mercancías variadas en los mercados públicos y enlas calles. Un número creciente de mujeres haitianas se dedican a trabajar como cocineras y lavanderas en casas de familias. Otros grupos menores de haitianos en el país, son los quese ocupan de la ven ta de objetos de arte en lugares turísticosy los que se dedican a la función de "chiriperos" en diversoslugares.

El servicio nacional de educación, aún no ha ponderadoadecuadamente esta situación, la cual requiere estudios científicos que propongan respuestas que a su vez se ajusten a lasnecesidades educativas de ese importan te sector. Hasta ahora,el haitiano residente en el país y sus descendientes, si bientienen acceso a las escuelas públicas de los bateyes y otraszonas rurales, están expuestos constantemente a accionesdiscriminatorias de tipo racial y cultural que disminuyen susposi bilidades de ed ucación insti tucionalizada.

La cultura haitiana, poseedora de un rico y pintorescofolklore, así como en tradiciones mágico-mitológicas y religiosas, influye mucho en la dominicana mediante los gruposa que nos acabamos de referir, a pesar de las consabidas prácticas discriminatorias que se ejercen sobre el haitiano y de labarrera de odio que fomenta entre éste y el dominicano,aquellas mentalidades esclavistas, feudales y burguesas quemanifiestan su odio de clase contra el haitiano trabajador pormedio del revanchismo histórico. Esto dificulta que se contrarresten las influencias negativas de aquella cultura, y que seaprovechen los aspectos positivos de la misma en la medidade lo posible y necesario.

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Existen en el país nuevas corrientes historiógrafas, antropológicas, pedagógicas, filosóficas y sociológicas que tratande contrarrestar las posiciones discriminatorias y anti-científicas que se manifiestan en el racismo.

A pesar del mar de odio que se desarrolló con motivo dela ocupación haitiana del período 1822-1844 y del que luegogeneró la campaña de independencia con sus batallas entrelos dos países que moran en la isla Hispaniola, los pueblosrespectivos han podido convivir y aún darse ayudas recíprocas. Por ejemplo, el soporte que dieron algunos dirigentes ygentes del pueblo de Haití a los restauradores fue básico parael éxito de la guerra con tra España en el período 1863/1865.

El genocidio que Trujillo ejecu tó contra humildes haitianos en la zona fronteriza en 1937, despertó justos rencores,pero el in tercambio comercial y cultural, sobre todo en dichazona, de pueblo a pueblo, jamás ha podido ser abolido porgobernante alguno.

Cultura y "Razas"

La raza es otro de los elementos afectados por los fenómenos ideológicos en relación con la educación dominicana,como hemos afirmado. La discriminación racial, si bien nollega aquí a los niveles en que podemos verla en países comoEstados Unidos de América, es una realidad patente derivadaen gran medida de la escasa formación an tropológica que serecibe en nuestras escuelas y universidades.

En el empleo, los anuncios comerciales gráficos y loscertámenes de belleza, se puede apreciar con bastan te nitidezla discriminación racial que perdura en el país y que incideen la educación escolar y no escolar.

La deficiencia de conocimientos de antropología y genética en nuestro país, hace que se considere al hombre como unser estático, creado tal como es hoy y condenado a seguirsiendo igualo a ir degenerando socialmente, enfoque totalmente anticientífico, apocalíptico y fatalista.

La historiografía tradicional dominicana ha ligado al

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hombre actual de esta tierra con los aborígenes que se encontraban en ella en el momento del descubrimiento, con lazosque guardan muy poca armonía con la realidad históricocultural.

Dicha ligazón tiene una base afectiva que nos parece copiada de otros países americanos como México y Perú, cuyaligazón genética, cultural e histórica a los aborígenes es auténtica, estrecha, amplia y evidente, no siendo así el caso nuestro. Nuestra cultura y nuestros anteceden tes genéticos sóloprovienen en forma escasa del aborigen debido al exterminioque del mismo hizo el reino español por medio de Ovando yotros colonizadores.

En contraste con lo anterior, dicha historiografía tradicional carece frecuentemente de enfoques suficientemente objetivos para ponderar las incidencias africana y española en laconformación étnica y cultural de la sociedad dominicanaactual, aunque éstas sí son primordiales en dicha conformación.

En la actualidad se desarrolla una corrien te historiógrafaque está ponderando en forma más objetiva y por lo tantomás cien tífica las bases culturales del grupo dominicano.

De dicha corriente forman parte, principalmente, algunosprofesores de historia de la Universidad Autónoma de SantoDomingo, como Hugo Tolentino Dipp, Francisco Henríquez,Roberto Cassá, Ismael Hernández Flores, Emilio CorderoMichel y Franklin Franco. Este último ha tratado en variasobras el tema de lo étnico y lo cultural, sobre la indicadabase. Los otros han hecho algo similar en distin tos aspectoshistórico-culturales. Todos son profesores de la época delMovimiento Renovador de la UASD.

Estos historiadores se han caracterizado por haber enfrentado en forma científica las tesis de la historiografía trujillistade la superioridad racial. Esta tesis había conducido a subestimar la influencia del negro en la conformación étnica y cultural del dominicano, dando preponderancia al español y atribuyendo al aborigen un papel excesivo en dicha conformación.

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Otra posición extrema y no compartida por la historiografía científica consiste en negar al español la magnitud de laincidencia que en nuestra cultura ha tenido, o al menos, engenerar una especie de fobia a lo español. Esto es parte de laya vista tendencia a dar a nuestra cultura la misma visión quese da en países que tienen una gran vigencia de la herencia yla cultura aborígenes, cosa que nosotros sólo tenemos enparte mínima.

EL SECTOR ESTUDIANTILEN LA POLITICA EDUCATIVA

El movimiento estudiantil dominicano organizado, casise circunscribe al sector público de la educación, que comprende las escuelas oficiales y la universidad estatal. Estotiene sus explicaciones en las variaciones de la política educativa según el sector sea público o privado. En el primero, lalibertad de acción estudiantil para fines de organización enasociaciones. es relativamente amplia, puesto que el otro sector la prohibe por reglamentos y por la práctica, al menoscomo expresión política, permitiendo sólo organizaciones detipo "cultural".

La mayor y más estable organización estudiantil del países, desde 1961, la Federación de Estudiantes Dominicanos(FED), la que agrupa fundamentalmente a los alumnos de laUniversidad Autónoma de Santo Domingo. Su nombre da aentender el propósito de abarcar todo el movimiento estudiantil organizado, para lo cual ha venido realizando actividades desde los primeros tiempos de su existencia. No obstante, las organizaciones estudiantiles del nivel secundarioactúan regularmente en forma independien te, aunque coordinando sus actividades con la FED. En la primaria no existenorganizaciones estudiantiles de consideración.

Uno de los mejores frutos de la organización estudiantiles su participación en el co-gobierno de la UASD, mediantedelegados en proporción de un estudiante por dos profesores,

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en los organismos colegiados: Claustro, Consejo Universitario, Asambleas de Facultad, Consejos Técnicos y otros.

Tanto en estos organismos como en las diversas comisiones de trabajo académico en que también se incluye a losdelegados estudiantiles, éstos tienen la oportunidad de contribuir a que las decisiones sean más democráticas por cuantose deben producir teniendo en cuenta el interés estudiantil,que por 10 regular no sólo es del estudiantado sino tambiéndel pueblo.

Además, la participación estudiantil en el ca-gobierno esun poderoso factor educativo, puesto que da oportunidad alos delegados que la ejercen, de interesarse en asuntos académicos cuyo conocimiento contribuye a su formación educacional. También es una forma de' que el joven estudianteaprenda a encauzar sus inquietudes por esa vía, dilucidandoampliamente los problemas educativos y sociales en general.

Así que el estudiante que participa en el ca-gobierno dela UASD tiene la doble oportunidad de aprender importantesasuntos de orden académico, a la vez que contribuye a lasolución de problemas con las posiciones progresistas quecaracterizan a la mayoría de los "militantes" estudiantiles.

Las organizaciones estudiantiles, universitarias y mediaspromueven y realizan diversos eventos culturales y científicos, a favor de las comunidades educativa y nacional: talescomo conferencias, paneles, seminarios y cursos. En esteaspecto han rendido a la sociedad dominicana una laborinapreciable, puesto que sirven de agentes entre sectorespopulares y círculos intelectuales, sobre todo progresistas,para la realización del importante intercambio cultural queimplican los indicados eventos.

En la política educativa nacional tienen gran incidencialas organizaciones estudian tiles median te las acciones quehemos mencionado, como por la participación de los estudiantes en las movilizaciones sociales. Estas últimas no selimitan al campo educativo, puesto que el estudian tado organizado interviene activamente en los eventos -socio-políticosque, como las movilizaciones de masas, tratan de modificar

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positivamente el panorama político nacional. Calificamos depositiva su actuación en el sentido de que el movimiento estudiantil se inclina generalmente -no han faltado excepcioneshacia el lado de la justicia social como corresponde a gentejoven y deseosa de un mejor futuro para la colectividad.

No han faltado -y a veces se ha llegado a excesos- errores juveniles que reflejan la inmadurez del sector estudian til,como gente que se encuentra, precisamente, en el momentode su formación escolar o académica. Pero si hacemos unbalance de todo, resulta positivo a favor del sector estudian tilasociado, por cuanto defiende los ideales de libertad, independencia nacional y justicia social auténtica.

El sector Iaboral, es decir, los sindicatos de trabajadores,como también el sector magisterial organizado, han tenido enlas organizaciones estudiantiles uno de sus aliados más firmesen las luchas por sus respectivas reivindicaciones. Las luchaspor la soberanía nacional, en contra del imperialismo, comorespuestas a las agresiones de éste y sus agentes locales, hantenido entre sus grupos de vanguardia al sector estudiantil.

Todo esto ha dado lugar a innúmeros casos de represiónoficial, como las que registran los medios de información enrelación con las luchas violentas en que generalmente el estudian tado resulta afectado por apresamien tos y torturas físicasy morales -ya hay un alto número de lamentables CaSos- yhasta 'la muerte violenta de estudiantes que se movilizan. oprotestan, o que están en lugares cercanos a esos eventos.

Una de las ventajas que tiene la educación públicadominicana en beneficio del estudiante, es que éste al tener laoportunidad de participar activamente en las organizacionesestudiantiles, y -en el caso de la UASD- en los organismosde co-gobierno, puede dar valiosas contribuciones a la luchasocial que todo hombre interesado en su país debe apoyar,y a la vez, aprende, como fruto de esa misma lucha y de loseventos culturales que fomenta y desarrolla el movimientoestudiantil, importantes lecciones socio-políticas que sóloson posibles dentro de una situación que ligue la teoría con lapráctica.

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Así que la educación pública -podemos asegurarlo confirmeza- tiene en la República Dominicana las mejoresoportunidades relativas de enfocar adecuadamente el factorsocial de la formación del estudiante, por cuanto éste no sólooye y repite en el aula teorías sobre la "educación cívica","derechos y deberes del ciudadano", "derechos humanos" yasuntos por el estilo, sino que puede ponderarlas a la luz delas experiencias ajenas y de la propia práctica social.

Lamentablemente, todo esto cuesta a nuestros escolares ymaestros de la universidad y las escuelas públicas muy carosriesgos y sacrificios impuestos por la incomprensión de quienes hoy rigen el Estado a favor de clases sociales que oprimena los que producen las mayores riquezas del país, y a todo elque defienda activamente el interés de éstos.

Por ello, muchos padres de familia hacen grandes sacrificios para alejar a sus hijos de los riesgos indicados, colocándolos en colegios privados.

En cuanto a la naturaleza de las protestas y demás formasde lucha estudiantil, hay sectores que muestran su inconformidad con el hecho de que las mismas-son principalmente deorden político, aduciendo que el estudiante debe empeñarmás su interés en los asuntos netamente académicos. Esteplanteamiento es un tanto unilateral cuando desconoce quelas protestas estudiantiles son el resultado de una situaciónpolítica nacional que, precisamente, limita las oportunidadesy la eficiencia académica. Es decir, la carencia de materialdidáctico, planta física adecuada y de otros elementos básicos para una buena educación es parte de la situación generalde injusticia que produce las carencias de alimentación,vivienda, servicios públicos higiénicos y suficientes y,en fin, laprecariedad a que las clases dominantes tienen sometidos alos sectores mayoritarios de la comunidad nacional.

En tales condiciones, la lucha se orienta por la superaciónde las principales necesidades, que son las económico-sociales, y que, como hemos dicho, comprenden también lasprecariedades de la vida escolar.

La historia y la situación del movimiento estudiantil

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requieren amplios estudios y ponderaciones que apenas sehan intentado y realizado en pocos casos. Uno de éstos es latesis titulada "Análisis del Factor Político de las Agrupaciones Estudiantiles a Nivel Medio en San Francisco de Macorís; 1966-1978", de los hoy licenciados en pedagogía RafaelAlberto Regalado Jerez y Rudelania Esterceli Clase Francisco, hecha con el asesoramiento del autor de la presente obra.Esa tesis recibió calificación de sobresaliente, la máxima enla UASD. Si bien se refiere a San Francisco de Macorís, creemos que puede ser interpretada, en líneas generales, como loque ocurre en el movimiento estudiantil dominicano de lasecundaria, debido a que el proceso social del que es parte lasituación descrita, el dominicano, es muy parecido, en rasgosgenerales, y en el aspecto de la problemática estudiantil, enlas diversas regiones y localidades. En particular, el caso deSan Francisco de Macorís es uno de los que más se asemejan,en asuntos políticos, al de las demás grandes ciudades queconcentran la mayor parte de la población dominicana: SantoDomingo, Santiago y otras.

Por eso, transcribimos a continuación aquellas partes delas "Conclusiones" de la indicada tesis que nos parecen másreveladoras del panorama estudiantil nacional.

"Un 78% de profesores encuestados contestó que losestudiantes inciden en asun tos sociales y políticosde importancia. El 80% de ellos manifestó que losadolescen tes aumen taron su in terés por los estudiossociales, políticos, históricos y económicos duranteel tiempo de 1966 a 1978.

"También se comprobó mediante encuesta aplicada aprofesores que los adolescentes en 1978 estaban másavanzados en cuanto a prácticas políticas que losadolescen tes de 1966.

"La ideología también progresó. así lo manifestó el86% de los encuestados.

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"El avance en el aspecto organizativo de las organizaciones estudiantiles se comprobó, cuando 36 de losprofesores encuestados dijeron 'que los grupos estudiantiles avanzaron en lo estructural' y 45 de ellosafirmaron que 'el avance se produjo en todos losórdenes de los asuntos organizativos y estructuralesde los grupos estudiantiles' ".

Es decir, que los jóvenes estudiantes de 1978 en adelantehan progresado en su interés por los asuntos de las cienciassociales, en la práctica política y en los aspectos ideológicos yorganizativos del movimiento estudiantil en su conjunto.

"A todo lo anterior se agrega que al finalizar los doceaños transcurridos desde 1966 hasta 1978, se conformó la Federación Nacional de Estudiantes Secundarios (FENES) y se institucionalizaron oficialmentelas elecciones estudian tiles a nivel medio, al iniciodel gobierno de Antonio Guzmán.

"Las encuestas que aplicamos a ex-alumnos de losliceos, a profesores de nivel medio y a vecinos de losliceos de San Francisco de Macorís determinaronque la búsqueda de reivindicaciones económicas,políticas y sociales son el motor que pone en acciónlas movilizaciones, aunque para ello entran tambiénotros factores como son las luchas por reivindicaciones puramente académicas. (Véase los resultadosdel trabajo de campo en el capítulo 14.3, cuandohabla de las movilizaciones).

"El 84% de los maestros manifestaron que 'las movilizaciones son el producto de la lucha por reivindicaciones políticas, económicas y sociales'.

"El 97% de los vecinos de los liceos de San Franciscode Macorís, afirmaron que las movilizaciones son como respuestas al incumplimiento del gobierno y laSecretaría de Estado de Educación, para atender

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debidamente la educación del país.

"El 45% de los maestros encuestados afirmó que lasmovilizaciones son negativas, pero el 48% manifestóque éstas tienden a desarrollar la men talidad del educando.

"Se demuestra además en esta tesis, que las agrupaciones estudiantiles a nivel medio son la versión estudian til de los grupos estudiantiles de la UASD yéstos a su vez dependen de los partidos políticos queles imprimen su ideología. Así se demuestra en elCapítulo VI y el Capítulo VII de este trabajo..

"En el Capítulo 14.3 que trata de los resultados delos datos se denota claramente la condición socioeconómica de nuestros estudiantes de liceos públicos ya que 64% de dichos estudiantes cuando hacíanel bachillerato vivían en casas de madera y tablasrústicas.

"También los padres o tutores de esos ex-estudiantesde los liceos de San Francisco de Macorís, en un 57%tenían un sueldo pésimo que oscilaba entreRD$25.00 y RD$40.00 mensual, todo lo cual denota el estado de miseria de los padres de esos muchachos".'

DEPENDENCIA Y EDUCACION

La política educativa dominicana está condicionada porlos factores ideológicos que priman en una sociedad capitalista, subdesarrollada y en gran medida dependiente. El desbalance que se observa en el intercambio económico internacional con la potencia hegemónica, se manifiesta en el cul-

(1) Regalado J., Rafael Alberto; Clase F., Rudelania: "Análisis del Factor Político de las Agrupaciones Estudiantiles a Nivel Medio en S.F.M., 1966-1978".Tesis de grado, VASD.

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tural. Si bien nuestra sociedad recibe importan tes influjoscientíficos y tecnológicos de aquélla, no es menos cierto quetambién sufre los efectos de la imposición de elementostecnológicos no adecuados a nuestra realidad, los que seimportan por conveniencias comerciales.

La dependencia científica y tecnológica, eviden te ennuestro medio, influye poderosamente en la política educativa, condicionándola en contra de los mejores interesesdominicanos.

Los Estados Unidos de América nos proporcionan muchos de los adelantos científicos de la civilización mundialactual, pero éstos generalmen te vienen como productos terminados, de manera que la escuela dominicana incide poco enellos.

De ordinario se producen conflictos políticos en tre losgrupos que pugnan por una educación más científica, nosujeta a la hegemonía cultural norteamericana y que esté alalcance de las grandes mayorías en forma considerable, y lossectores oficiales y privados que se resisten a los cambios queexigen las más amplias necesidades sociales. En esa pugna seimponen, desde luego, las clases dominantes, aunque lossectores oprimidos han logrado ciertas reivindicaciones, comoen los casos de la Asociación Dominicana de Profesores y lasasociaciones estudian tiles.

La política educativa dominicana depende en gran medida de la asignación de fondos que hace el gobierno de losEstados Unidos de América al nuestro, den tro de los acuerdosde préstamos y donaciones. Estos acuerdos se vienen renovando hace mucho tiempo y tienen sus precedentes en lospréstamos que desde el siglo pasado conceden los norteamericanos a la República Dominicana.

La primera ocupación militar de aquel país al nuestro, enel período 1916-1924, tuvo su pretendida justificación en ladeuda que existía con motivo de la "Convención DomínicoAmericana" de j 906. Y debemos recordar que en el indicadoperíodo la reforma educativa fue una parte importante delproceso de reorganización general que en las instituciones

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nacionales dominicanas impuso el gobierno militar de ocupación. Mas, con esa reforma, que conllevó una reestructuraciónlegal y administrativa del sistema educativo, si bien huboalgunos avances en el aspecto tecnológico, también se establecieron ciertas bases para la dependencia en el orden cultural.Esas bases no tuvieron mayor afianzamiento gracias a laherencia hostosiana. Pero finalmente se ha venido imponiendo el pragmatismo pedagógico, hasta el punto de que en nuestros días ocupa un primer lugar en la tecnología educativadominicana la ya indicada "pedagogía por objetivos", práctica funcionalista que es presentada por sus sustentantes comoateórica y afilosófica.

Esta orientación pedagógica, aparentemente apolítica, esen realidad una negación de la ciencia pedagógica dialéctica,de aquella que examina y aplica los fenómenos educativossobre la base del desarrollo social, las contradicciones, lalucha de clases y demás expresiones de las leyes dialécticas,a favor del interés popular.

Los préstamos y las donaciones norteamericanos a quenos estamos refiriendo, no se conceden sobre la base de unapedagogía como esta última, sino de aquella que sigue lospostulados del funcionalismo.

Dichos fondos han sido el principal apoyo para las reformas educativas dominicanas de los últimos años, mientras queel grueso de las ejecuciones presupuestarias con fondos nacionales se emplea en gastos corrientes, tal como vemos en elcapítulo correspondiente al financiamiento de la educación.

De ahí la afirmación que acabamos de hacer de que lapolítica educativa dominicana depende en gran medida de laasignación de fondos que hace el gobierno de los EstadosUnidos de América al dominicano por medio de préstamosy donaciones.

No todos los préstamos son hechos directamente por elgobierno de aquel país, pero en la mayoría de los casos ésteda o no su visto en forma directa o indirecta.

Se ha establecido que quien tiene el poder económicotiene el poder político; y esta frase se hace una auténtica

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realidad no sólo en el orden nacional sino también en el internacional: el que presta o dona el dinero, pone las condiciones; y esas condiciones por lo regular encierran asesoramientotécnico que garantiza el encauzamiento de factores ideológicos que aseguran el desarrollo en la filosofía educativa, deelementos básicos de la ideología burguesa.

Tales relaciones del prestador y el deudor, con tribuyen aafianzar los lazos de la dependencia no sólo en el orden cultural (como se entiende de ordinario la palabra), sino tambiénen el tecnológico y en el científico; y además producen lascondiciones adecuadas para la formación escolar del hombreindiferen te an te la necesidad de grandes cam bias sociales.

Los acuerdos de la República Dominicana con el FondoMonetario Internacional' han sido denunciados, desde antesde formalizarse, -por los sectores políticos más avanzados delpaís, y hasta por algunos conservadores de la "oposición". yluego de concretarse, siguen siendo objeto de protestas deesos mismos sectores.

Se ha señalado que el F.M.!. no tiene la capacidad necesaria para contribuir a solucionar la crisis económica, sino paraagravarla en perjuicio de los sectores populares.

En efecto, sus normas han sujetado aun más la economíadominicana a la norteamericana, afianzando la dependencia,al exigir que los precios de los productos de toda índole seaumenten -como se ha hecho- a un nivel similar al que tienen en los Estados Unidos, mientras nuestra producción esmuy distinta a la de aquel país. A la vez, elaumento de sueldos que se ha podido lograr, así como el establecimiento desalarios mínimos, son muy inferiores al aumento del costo dela vida.

Por efecto de la crisis, los servicios públicos de educaciónhan seguido siendo precarios. La solución del problema educativo descansa cada vez más en la esperanza de la "ayuda"extranjera y en los préstamos, elementos que aumentan ladependencia y la penetración cultural.

La solución obligada a la problemática educativa no sevislumbra en la situación socio-económica actual, no importa

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que se operen cambios de gobierno ni reformas educativas.Estas últimas pueden paliar un poco la situación; pero ellasmismas no se pueden desarrollar adecuadamente -como hayevidencias en las que se han hecho- mientras no sean partesesenciales de toda una serie de rápidas transformacionesnacionales, revolucionarias, que a su vez sólo serán posiblescuando las clases sociales que reclaman los cambios justostengan en sus manos el poder económico y político para ellasmismas realizarlos.

LUCHA DE CLASESEN LA EDUCACION DOMINICANA

El sistema educativo, como aparato ideológico del Estado, es un mecanismo que contribuye al mantenimiento y aldesarrollo del sistema social general.

En nuestro país por medio de la educación se trata delograr que los niños, jóvenes y adultos adquieran o mantengan los principios básicos de la ideología burguesa; además,que actúen bajo las influencias permanen tes de dichos principios. En pocas palabras podemos afirmar que todo esto consiste en educar para mantener y desarrollar el sistema capitalista.

En esas circunstancias se requiere formar hombres deempresa que dirijan y controlen la economía, pero tambiénformar trabajadores conformes con la situación; y así sucesivamente, formar en la escuela y fUera de ella unos hombresque posean los medios de producción y otros que trabajen enla producción de bienes y como en todo servicio que in teresea esos poseedores.

Así que la escuela debe preparar empresarios, obreros,agricultores, comerciantes, militares, maestros, artistas, abogados, médicos, ingenieros, qu ímicos, físicos, periodistas, enfin, la gente que requiere el desarrollo capitalista nacional einternacional.

En el sistema socialista se formarían hombres para tareas

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como las señaladas, pero en base a principios que rechazan laexplotación del hombre por el hombre y determinan la auténtica igualdad de oportunidades sociales.

La lucha de clases en la educación dominicana se percibecon gran facilidad. Basta observar la educación de adultos ensu funcionamiento escolar, para llegar a la convicción de quegeneralmente quienes quedan analfabetos después de adultosson aquellos que proceden de familias pobres; los pudientes,en cambio, tienen acceso a los diversos niveles y áreas educativas con mucho mayor facilidad, por sus condiciones económicas.

Las grandes contradicciones entre los empresarios queposeen los medios de producción y los trabajadores que lesvenden sus fuerzas de trabajo por el precio que generalmentedetermina la propia burguesía, provocan grandes diferenciasentre las posibilidades de acceso a los bienes culturales tantomateriales como intelectuales, escolares y no-escolares, entreuna y otra clases sociales.

Aun dentro de la situación de subdesarrollo y dependencia, el país produce lo suficiente para que todos los dominicanos vivan modestamente bien; lo suficiente para la alimentación, el alojamien to en viviendas higiénicas, así como elalcance de los servicios de agua potable, energía eléctrica,transporte y de otros por el estilo.

Paradógicamente, sin embargo, los que más trabajan en laproducción de riquezas son quienes menores reivindicacionessociales reciben. A costas de grandes luchas, logran algunas,tales como aumentos salariales, planes de viviendas y segurosmédicos. Además, el propio interés de las clases dominantesobliga a éstas a conceder a las dominadas las facilidades personales y familiares que permitan un nivel de salubridad, educación y seguridad de la vida que garantice el mínimo bienestar para que el trabajador pueda rendir más en la producción.

De ahí el empeño de la burguesía en abrir escuelas dediversos tipos para la formación no sólo de sus propios hijossino también de los trabajadores. La división de la sociedaden clases antagónicas provoca considerables diferencias

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entre las oportunidades de educación, como ya hemos indicado. Pero en todo caso es interés de las clases dominantes laformación del trabajador en centros educativos.

Las diferencias de oportunidades que se observan en elámbito educativo, también se aprecian en las demás expresiones de la vida social.

El costo de los productos básicos de consumo ha aumentado en el país en los últimos años en un 90%, mientras elaumento salarial, obtenido en base a increíbles pugnas, no haido más allá del 30%. Así que se está pagando cada vez menospor el trabajo productivo y los servicios que prestan los obreros, los campesinos, los empleados, los intelectuales de clasesy grupos no privilegiados. En otras palabras, el dominicanocomún recibe hoy por su trabajo mucho menos de lo querecibía dos o tres años atrás, en circunstancias en que todoslos productos que consume suben de precio, siendo estasalzas constantes pero no así las de los salarios.

El decremento del precio del trabajo ha traído como consecuencia la disminución de las posibilidades de nutrición,vestido, alojamiento y pago o aprovechamiento de serviciosbásicos como los de salud y educación. Al disminuir los ingresos, baja la calidad de los servicios, como sucede en el transporte público con la insuficiencia de autobuses y carros y laproliferación del "concho" en motocicletas y motonetas.

Lo que se considera crisis para la mayoría, es "vaca gorda" para el sector explotador del trabajo ajeno, en particular

para los prestamistas que se están cebando con la necesidadde endeudamiento de aquella mayoría.

La crisis económica que ha producido una gran inflaciónque afecta a las mayorías de los dominicanos, ha traído ciertos contrastes dialécticos, que tienen gran repercusión en laeducación de todos los niveles.

La crisis ha sido en gran medida un producto del controlestatal burgués y sus administraciones gubernamentales antipopulares, como lo evidencia el hecho de que en vez de perjudicar a las clases dominantes en lo económico, las está

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beneficiando considerablemente. El sector financiero ha sacado amplias ventajas de esta situación de crisis: cada día seabren nuevos negocios de ese tipo; la banca ha progresadoconsiderablemente, mientras el pueblo transita por dura prueba de ham breo

La prensa ha informado (Listín Diario, 4 de julio de1986, por Víctor Grimaldi) que entre los años 1979 y 1985,el sector financiero compuesto por empresarios privados creó400 nuevas financieras para prestar dinero en el mercadono-regulado. En dicho mercado había 303 financieras informales en 1979, y ya en 1983 se elevaron a 544, ascendiendoen 1985 a más de 700. Informa además que se considera queexisten en el país algo más de 1,000 financieras, pero que deellas sólo están registradas en la Superintendencia de Bancosunas 300, en el año 1985.

El libre albedrío de que gozan las empresas financieras enmedio de una crisis económica que sume a la mayoría delpueblo en una espantosa miseria, se puede observar en términos generales sólo con leer las breves informaciones del párrafo anterior, a través de lo cual podernos ver, además, la esencia del capitalismo atrasado que caracteriza en estos momentos a la República Dominicana.

Los servicios sociales importan tes, corno salud, vivienday educación, han llegado a niveles de suma precariedad parala mayoría de las familias, mientras la burguesía hace galasde abundancia y derroche en todos los aspectos de la vida.

En el orden infraestructural, la sociedad dominicana secaracteriza por la existencia de excelentes recursos naturalesque vienen siendo explotados por una minoría, en su provecho y en perjuicio de las mayorías. Es indudable que las grandes riquezas naturales que posee el país podrán ser suficientes para que todos los dominicanos disfruten de adecuadaalimentación, vivienda higiénica y servicios sociales suficientes, entre ellos la educación. Esto se logrará mediante la administración de todos los recursos, así corno el manejo guberna-

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mental por parte de las mayorías hoy afectadas negativamente por las grandes diferencias de oportunidades.

Los índices de escolaridad, alfabetismo y titulación universitaria son mayores en los sectores de las clases dominantes que en los de la mayoría del pueblo, como se puede apreciar a través de un sencillo análisis estadístico y sociológico alsector educativo en aspectos tales como la deserción y lano-escolarización, fenómenos que se producen más, desde laescuela primaria, en las comunidades pobres.

Esto evidencia que las diferencias que se producen en elterreno de la producción y de las oportunidades relacionadascon la economía, se producen por igual en el sector educativo.

El funcionamiento -de escuelas y universidades privadasno sólo fortalece la práctica del principio de la libre empresacapi talista, sino que tam bién exonera al Estado del cumplimiento cabal de uno de sus deberes esenciales: la educaciónsistemática para todos. Mas esa exoneración no es muy auténtica, puesto que produce diferencias de oportunidades derivadas de las posibilidades de pago de la escolaridad por partede las familias. Además, desvirtúa el precepto legal de educación gratuita y obligatoria, al menos en la escuela elemental.

La situación socio-familiar es afectada por una serie defactotes favorables y desfavorables que con tribuyen a posibilitar o dificultar la tarea educativa. Así que el éxito del escolar no dependerá exclusivamen te de sus características individuales, sino también de las condiciones socio-económicas queel medio le permita. En todo esto juega un papel preponderante el ingreso económico familiar y los servicios sociales,estatales o nacionales. Los escolares que son miembros defamilias con bajos ingresos están en desventaja en relacióncon los de familias pudientes, en un medio como la RepúblicaDominicana, en el cual la educación escolar debe ser costeadapor las familias en gran medida. Así, la propia escuela públicarequiere al estudiante desde un pago inicial cuando se inscribe

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("para la Asociación de Padres y Amigos de la Escuela", sedice en muchos casos), hasta los materiales didácticos máselementales. El aporte que dan las familias a la Asociación dePadres se usa generalmen te en gastos de man tenimien to ylimpieza del edificio escolar. En la universidad estatal losrequerimientos de aportes de material didáctico a los estudiantes son muy grandes, como lo son para los profesores. Demanera que la gratuidad, tan alegada, de la educación públicaen nuestro país es totalmente falsa.

El tratamiento axiológico que se da a los elementos culturales, es de gran importancia en relación con la actividadeducativa. En nuestro medio se subestiman muchas de lasexpresiones de la cultura material, como de la espiritual,como consecuencia, unas veces, del influjo de las tradiciones,y otras, de la penetración cultural.

Al mismo tiempo se elevan al plano del patrimonio cultural algunas tradiciones que no tienen en sí importancia para elavance histórico.

Se enseña al joven que debe defender y fomentar la cultura nacional, presentándola como algo homogéneo, pero ocultando reales aportes progresistas de orden socio-cultural. Seoculta, además, que la cultura, entendida como el conjuntode las realizaciones y expresiones humanas, tan to materialescomo intelectuales, está condicionada por la lucha de clasesy que en consecuencia existen los sectores nacional-popular ynacional-burgués de la cultura, siendo este último el predominante. Nuestra escuela, como nuestra familia, no orientanadecuadamen te a .las jóvenes generaciones al respecto zy tieneque ser así mientras predominen los intereses actuales a nivelsocio-económico.

Es indudable que existen ciertas áreas culturales en lasque coinciden intereses que en otras son contrarios. Por ejemplo, la herencia patriótica de Juan Pablo Duarte es defendida.teóricamen te por todos.

En el ámbito de la lucha de clases las instituciones educativas de los diversos niveles (escuelas, liceos, universidades)

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sirven claramente como agen tes ideologizadores, en el conjunto de "aparatos" ideológicos del Estado: escuela, familia,iglesia, justicia, los partidos políticos, ·sindicatos del sistema,así como los medios de información y cultura del mismo.

La institución educativa, en ese con texto, trasmite a lasgeneraciones jóvenes y adultas los principios filosóficos queorien tan el orden social establecido, condicionando los conocimientos científicos con los principales aspectos ideológicosde la cultura nacional-burguesa.

Concomitantemente, las instituciones legalmente encargadas del orden público y de la administración del país (administración pública, ejército, policía, tribunales) ejercen elcon trol social en el aspecto que Althusser denomina represivo. Los aparatos represivos se caracterizan por la violencia,mientras que los ideológicos "funcionan mediante la ideología", pero ni uno ni otro funcionan totalmente como aparatorepresivo o como aparato ideológico, debido a que cada unoa la vez realiza algo de las funciones del otro. Además, enellos se pueden producir situaciones de negación a las propiasclases dominantes dentro de la lucha de clases.

La escuela dominicana ideologiza, cumpliendo su misiónfundamen tal, a favor del interés burgués, y en cierta medidatam bién reprime, como se puede notar en las con tradiccionesque imposibilitan la continuación de los estudios a los alumnos que no gozan de los recursos económicos básicos para laeducación escolar pública o privada. Muchos son los casos derepetición de cursos y "deserción" de escolares y universitarios que tienen sus causas principales en el rechazo que lapropia institución educativa ejerce contra los que están en lasmayores desventajas económicas.

No obstante, la represión más directa y ostensible se observa frecuen temen te den tro y fuera de las aulas, en el confrontam iento estudian tc-au toridad o profesor-au toridad. Lasmovilizaciones estudiantiles por reivindicaciones escolares y

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sociales en general, tienen como respuesta frecuen te la represión en formas tan conocidas que resulta innecesario exponerlas ahora. Algo similar sucede con las demandas y protestasque hacen los maestros sindicalizados.

La connotación de lucha de clases en estas circunstanciasse puede observar en que la represión se ejerce contra aquellos grupos que defienden en una u otra forma los interesespopulares o cercanos a éstos, aunque es innegable que el sector educativo que más se moviliza está constituido por estudiantes y maestros pequeñoburgueses, Esto así porque laincidencia del trabajador u obrero o del campesino con claraconciencia de su clase, es mínima en los quehaceres educativos dominicanos.

Nuestra realidad educativa, con marcadas diferenciasdebidas a la división de las clases sociales, determina que loshijos de gente pudiente tengan la oportunidad de una escolarización ventajosa. Pero escolarización y educación son conceptos distintos. Por eso se debe tener en cuenta que el resultado final de la escolarización de personas de distintas clasessociales, presenta para cada una ventajas y desventajas. Los dela clase dominante ("clase alta") van en ventaja en cuanto a laacumulación de conocimientos científico-particulares envarias disciplinas, con la condición de que sepan aprovecharla oportunidad que el sistema les ofrece; pero pueden estaren desventaja en relación con la formación que permite interpretar adecuadamente la realidad histórica. Esto se debe aque tanto las universidades privadas en las que predomina lamatrícula de esas clases sociales, como en los colegios deellas, hay un predominio de la "apoliticidad" que impide qu~

se efectúen confrontaciones y debates de orden ideológicoque son indispensables para el completo entendimiento decualquier asignatura escolar. Así que las escuelas de gentepudiente son las más afectadas por el pragmatismo que caracteriza la educación burguesa, y esto impide que las situaciones científicas se analicen con la amplitud dialéctica necesa-

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ria. Esto no significa que no se imparta allí historia, filosofíay las demás ciencias sociales. No, lo que sucede es que el desarrollo de sus respectivos programas se ve bloqueado, de ordinario, por el in terés de las clases dominan tes de ocultar a lajuventud, aun a sus propios hijos, importantes aspectos de laverdad científica, bajo la excusa de que la escuela debe serapolítica.

En el caso de las escuelas de gente no-pudiente, la situación puede ser distinta, aunque no contraria en el sentido amplio de la palabra. Para que haya una orientación ideológicacontraria a la que acabamos de comentar, es necesario que elEstado, dirigido por el interés del esclarecimien to a fondo detodas las verdades científicas en la escuela y fuera de ella,dirija toda la educación dando iguales oportunidades a todoslos educandos y, en su área, a los educadores; pero es sabidoque tal igualdad no es posible en donde las diferencias deoportunidades de empleo y del goce del producto del trabajodel hombre, sean tan contradictorios.

Observamos que en las escuelas públicas, incluyendo launiversidad, la adhesión a la apoliticidad no es tan grandecomo en las privadas de gente adinerada. En consecuencia, losproblemas históricos, sociológicos y filosóficos que se manifiestan en las distintas materias de estudio, pueden seranalizados de manera más amplia que como se hace en loscolegios ricos. Esta situación, junto a las ideas generadas porla propia condición de explotado, desempleado o pobre, delalumno de escuela pública, contribuyen a una formaciónsocial más amplia que la del otro sector; mas, de ningunamanera es tan amplia como es posible cuando el pueblo tieney dirige la educación que necesita.

La ideología predominante en nuestro medio concibeal hombre como elemento diferenciable necesariamente porla posición que pueda llegar a tener en la sociedad mediante su "esfuerzo propio", negando o subestimando el in teréssocial y dejando libre oportunidad para la explotación delhombre por el hombre. En esa situación, se tiende a preparar

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en la escuela, o fuera de ella, a unos hombres para el trabajointelectual y a otros para el trabajo físico, con la intención demantener o desarrollar las relaciones de producción en queunos sean los dueños de los medios y otros sus servidores.

Subir de status a como dé lugar es una meta de primeraimportancia en la sociedad en que vivimos. Y esto se manifiesta y refleja en la educación-escolar y no-escolar.

La competencia individualizante en los más diversosaspectos de la vida escolar, familiar y del trabajo, se fomentaen la propia escuela, como también en los medios de comunicación de masas. Esto es muy notorio en la mayoría de losprogramas de televisión.

Una expresión de la política de bastante importanciaeducativa, es su uso como negocio y su escaso valor comomedio para la justicia social, en nuestro país.

No es raro que se trate de inculcar en las mentes de losalumnos la idea de que el sistema político de "la libre empresa" permite que cualquier sujeto llegue a tener buen empleo,fortuna y éxito en la vida por el solo hecho de emprender ytriunfar individualmente tratando de sobrepasar a los demás,con lo cual se desarrolla el individualismo que tanto dañohace a nuestros jóvenes y a la sociedad en general. A la vez,se engaña al joven, puesto que "un triunfador" no puedadesarrollarse como tal con tan ta facilidad como se hace creer.

El principio capitalista que justifica comprar y vendercualquier cosa, aún la propia conciencia, se difunde conincreíble impunidad en los más diversos medios socio-educativos. Nuestros jóvenes, escolares o no, ven, aprenden, cómose compra y se vende la carne de mujeres en los prostíbulos,el voto de los ciudadanos en las elecciones de gobernantes, elsudor del obrero en la industria y el deporte en las competencias profesionales.

Es decir, en nuestro medio el joven aprende que es "natural" la compra y la venta de lo bueno y lo malo, de lo lícito ylo ilícito, de 10 propio y hasta de lo ajeno.

"Todo hombre tiene un precio... todo se compra y sevende", se afirma en distintas formas en medios artísticos,

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literarios, o familiares y políticos.

EDUCACION y RELIGION

Las distin tas religiones tienen un gran papel.en la educación escolar y en la no-escolar dominicanas, en particular laIglesia Católica, siempre ha estado íntimamente ligada alEstado. A partir del Concordato entre la Santa Sede y elGobierno Dominicano de 1954, esta religión es materia obligatoria en todas las escuelas primarias y medias del país.

La Iglesia Católica ha tenido una participación amplia enla educación escolar a través de los colegios: escuelas privadasque ofrecen escolaridad, generalmente pagada, a las distintasclases sociales, pero que en época no muy lejana casi limitaban sus enseñanzas a las familias pudientes integrantes delbloque dominante.

Hoy día están ampliando su radio de acción hacia lossectores pobres de la comunidad.

La práctica del catolicismo en nuestras aulas, públicas yprivadas, siempre ha sido una realidad, aunque no siempreexpresada como educación formal.

La enseñanza obligatoria del catolicismo en las escuelas apartir de la vigencia del Concordato, antes que beneficiar a laIglesia, le ha perjudicado alentando la rebeldía contra esaimposición.

Las escuelas siguen siendo un importante medio para quelos distintos credos religiosos expandan sus conviccionesideológicas, las que, además del factor religioso, encierrangeneralmen te aspectos metodológicos coheren tes con losprincipios del sistema social en que vivimos. Los sectorespolíticamente avanzados, como los que propugnan y trabajanpor la teología de la liberación, son minoritarios.

Todavía el laicismo -que no es ateísmo, sino heterogeneidad o ausencia del dogma religioso en la escuela- es considerado como un peligro ideológico y político por los sectoresdirigenciales de la Iglesia Católica, que es la más importante

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en el país por las grandes influencias que tiene sobre lossectores de poder.

El temor al laicismo escolar se evidenció en 1963, cuandolos colegios católicos se opusieron activamente a la consignación de ese principio en la Constitución que se discutía en elCongreso Nacional. Y más tarde, en junio de 1985, la altadirigencia católica expresó, a través del Arzobispo MonseñorLópez Rodríguez, su oposición a que los restos de EugenioMaría de Hostos fueran llevados al Panteón Nacional. El traslado se efectuó sin la presencia acostumbrada en casos análogos de los representantes del clero católico. Ello evidencióque éste sigue temiendo al peligro del laicismo que trató deimponer Hostos en la escuela dominicana.

La religión es un factor ideológico de gran preponderancia. La Constitución de la República, la Ley Orgánica de Educación y el conjunto de leyes y reglamentos del Concordatoentre la Santa Sede y la República Dominicana, son instrumentos jurídicos que garantizan, en gran medida, la primacía de la orientación religiosa, y específicamente católica, ennuestra escuela y nuestra sociedad en general. Muchas de lasrestricciones que impone la Iglesia impiden el avance de laciencia, tal como ha ocurrido a lo largo de la historia de lahumanidad.

Al fomentar la creencia en el misterio, en el dogma yenel creer sin ver o sin constatar de la fe, la religión crea fuertesbases para la superstición, sobre todo a los más ignorantes einmaduros, ocasionando que busquen esas vías, ostensiblemente más fáciles, para explicar y tratar de entender numerosos fenómenos sociales y naturales. Además, todo esto reducela posibilidad de que el individuo en tienda las relaciones decausa-efecto que expresan las leyes científicas.

No obstante, hay abundantes principios ético-religiososque favorecen la sana evolución de la familia y la sociedad.

Las familias dominicanas transmiten a sus hijos la ideología de los padres mediante la educación hogareña y la Iglesia;se usan métodos para convencerlo, que contienen imposiciones y fuerza, en gran medida. Los casos en que las tradiciones

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y demás elementos culturales, sobre todo los ideológicos, setransmiten exclusivamente por razonamiento y convicción,son los menos frecuentes.

Los católicos, de los que se dice constituyen la mayoríadel pueblo dominicano, hacen que sus hijos practiquen yaprendan su religión desde muy temprana edad. Lo primeroes el bautismo, ya en el templo o ya mediante el "echado deagua" que se realiza en los propios hogares.

Por lo regular el sujeto que es bautizado en una u otraforma no entiende el por qué del bautismo, por su tiernaedad o por falta de explicaciones orales o escritas al respecto.En algunos casos, en el "catecismo", se les instruye sobreesto, pero ya están bautizados o se les ha echado el agua. Paralos padrinos y padres de familia, en cambio. ya se realizancursillos pre-bautizo que indudablemente contribuyen acomprender las bases de los compromisos que se adquieren albautizar.

La imposición de la religión que la familia hace a sus hijosse hace de buena fe cuando es bajo la creencia de que éstosentran al reino del cristianismo al ser bautizados y que elloevita una serie de riesgos como la muerte fuera de la gracia deDios. Es probablemente esta creencia, este fin, lo que justificalos medios educativos coercitivos y dogmáticos que empleanlas familias para dar educación religiosa a los hijos. En todocaso las consecuencias son de orden político e ideológico.

La forma dogmática de imponer la religión en la familiase manifiesta en el "porque sí", en el "porque eso es malo" o"porque eso es bueno", sin más explicaciones, como se haceen el caso de la tradición.

La presencia en nuestro país desde 1984 del Colegio Secundario Maharishi "para siete mil alumnos" (esta consignanumérica es considerada como supersticiosa), constituye unfenómeno de importancia en el ámbito de la Filosofía y laPolítica Educativas dominicanas actuales, según hemos podido apreciar en las informaciones, discusiones y hasta polémicas que se han desarrollado en tal sentido.

A la llegada de los dirigen tes del Maharishi al país, éstos

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desplegaron una descomunal propaganda en torno a las innovaciones que traían y a las personalidades que les apoyaban("asesores") aquí. Entre éstos figuraban, según los repetidosavisos publicados en la prensa, el Secretario de la Presidencia,Lic. Hatuey De Camps, y el Síndico del Distrito Nacional ylíder principal del partido de gobierno (PRD), Dr. José Francisco Peña Gómez,

¿Por qué una serie de importantes personajes políticosdominicanos figuraron como asesores del Maharishi?

El proyecto Maharishi tiene claros matices políticos quele sitúan en el área de la ideología predominante en el país.¿Por qué algunos políticos del partido de gobierno le handado su apoyo público al figurar en la prensa, en extensosanuncios de dicho colegio, como "asesores", en los crucialesmomentos de su apertura?

Esos mismos personajes son reconocidos defensores de laideología predominante, por lo que podemos afirmar que elMaharishi no tiene contradicciones fundamentales con lafilosofía educativa dominante.

Creemos que la táctica principal en esa tan divulgada"asesoría", ha consistido en contrarrestar a tiempo los efectosde la competencia que seve ía venir, entre la nueva institucióneducativa y las que ya dominaban el panorama pedagógicoaquí.

¿Por qué el Colegio Maharishi "para siete mil alumnos"está haciendo inversiones millonarias en la educación dominicana?

En el mundo actual no sólo se desarrolla el internacionalismo proletario, sino que éste tiene su oponen te en la diseminación del interés burgués a escala internacional. Asistimoshoy a la fase superior del capitalismo, denominada imperialismo. Y esto no sólo se refleja en las instituciones comerciales "transnacionales", sino también en la ideología y la política, por lo que incluye la política educativa.

Toda ideología trata de imponerse por diversos medios yuno de ellos es la expansión cultural en el hoy pequeño globoterráqueo.

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¿POI qué la Secretaría de Estado de Educación no impidió que el Maharishi se radicara en suelo dominicano?

Basta leer todo lo anterior para tener una respuesta a estapregunta. Mas, la podemos resumir indicando .que todos lospreceptos legales dominicanos, así como la ideología predominante, la filosofía educativa y la política educacional, amparan el funcionamiento de las instituciones "democráticas"como el Maharishi. Ya 10 dio a entender la propia Secretariade Educación cuando, respondiendo a preguntas de periodistas, dijo que la Ley Orgánica de Educación ampara al Maharishi.

Recuérdese, en cambio, que el gobierno dominicano de laépoca rechazó una oferta de donación del gobierno socialistacubano consistente en edificar y equipar en la ciudad de Baníuna escuela vocacional (para formar técnicos en diversas áreaslaborales). En ese caso, las contradicciones filosófico-educativas entre socialismo y capitalismo impidieron que la gratitudcubana al recuerdo de Máximo Gómez facilitara la formaciónescolar de miles de jóvenes dominicanos para el trabajo.

Ese proyecto no encontró ni un solo "asesor".La Iglesia Católica, que es la principal en nuestro medio

por su extensión y arraigo, tiene considerables diferencias ycontradicciones internas, que se manifiestan en la educacióny en todas las áreas de actividad social, en general.

En las tres últim-as décadas en América Latina se hanvenido desarrollando trabajos eclesiásticos católicos quereflejan una mentalidad y una táctica nuevas con respecto alinterés social. La culminación de esto ha sido el movimientopolítico-religioso llamado Teología de la Liberación.

Dicho movimiento expresa la rebelión de un sector minoritario de la Iglesia Católica contra el colonialismo religioso ylas injusticias del capitalismo.

Se trata de un movimiento teórico-práctico por cuanto esproducto de análisis profundos de la realidad social de América y el mundo y de la participación activa de sacerdotes ycreyentes en las luchas populares, incluyendo insurgencia

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armada contra los gobiernos que mantienen la opresión y laexplotación del hombre por el hombre.

Esto ha valido a los teóricos y practicantes de la Teologíade la Liberación el calificativo -y la acusación- de marxistas, algo incongruente con las creencias espiritualistas. Estoasí porque el creyente religioso tiene una contradicciónfundamental con el auténtico marxista, que es materialista.Esa contradicción consiste en que mientras el primero tiene laconvicción ideológica de que lo fundamen tal del universo yde la vida es del orden de lo ideal (Dios), el materialista sustenta que dicho elemento es de orden material.

A pesar de esta contradicción an tagónica, el religioso dela Teología de la Liberación suele colocarse más cerca delmarxista que del católico ordinario en las luchas que se estánlibrando contra 'el imperialismo y la explotación capitalista.Los casos de sacerdotes guerrilleros, adheridos firmemen te alas revoluciones de liberación nacional, como la sandinista,son los ejemplos más elocuentes de este importante fenómeno histórico latinoamericano.

También son de gran interés pedagógico otros movimientos eclesiásticos que aunque compartidos corrientemente conel dogma, y con el desarrollismo, suelen dar aportes considerables a las comunidades para su desarrollo social. Tales sonlos casos de la incursión de la Iglesia Católica en el cooperativismo, las organizaciones juveniles deportivas y culturales.Estas últimas contribuyen a la formación higiénica del joven,con trarrestando hábitos peligrosos como la drogadicción y elalcoh olismo.

Asimismo, es de gran interés educativo la participación delas iglesias en las campañas y los programas de alfabetizaciónde adultos y alfabetización.

La Iglesia ha hecho importantes aportes, además, en elárea de la educación vocacional y en la formación de profesionales universitarios. En el primer caso, la Iglesia Católicaha conducido numerosas escuelas técnicas en el país, desdelos mismos inicios de la República, formando trabajadores dedistin tos niveles para el desarrollo agrícola e industrial. En el

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nivel superior, la Universidad Católica Madre y Maestra hadado significativos aportes en una gran variedad de. la formación profesional que abarca especialidades de utilidad para eldesarrollo del país. Los credos no católicos han tenido menorincidencia, pero también han contribuido considerablementecon la escolarización de niños y jóvenes en los niveles elemental, medio y superior ordinarios y vocacionales.

En diversos capítulos de nuestra obra La Institución Educativa Dominicana se consignan informaciones más ampliassobre todos estos aportes del sector religioso a la educacióndominicana. Además, en el caprtulo de la presente que serefiere a la evolución histórica de nuestra educación, apareceninformaciones similares.

En la educación escolar, la iglesia dominicana incursionaen todos los niveles de la sociedad, tanto a través de colegiosde sectores pobres como de los ricos. En estos últimos lohacía de manera casi exclusiva hasta hace poco tiempo, peroen las últimas dos décadas, a partir de las convulsiones políticas causadas por la muerte de Trujillo, como también debidoa las posiciones nuevas de la Iglesia Católica en relación con lavida social, la mism a se ha ocupado algo más de la educaciónen comunidades pobres, al tiempo que algunas congregaciones que dirigían colegios ricos han dado oportunidad deacceso a estudiantes de clases trabajadoras y pequeño-burguesas que antes no la tenían. Otros, como el de la Salle, hanabierto ramificaciones en barrios pobres y escuelas nocturnaspara trabajadores.

Los colegios religiosos dedicados a la educación de loshijos de la burguesía siguen siendo abundantes en el país.También existen colegios parroquiales en barrios pobres,como el Santa Ana, de Gualey. Algunas congregaciones demonjas están encargadas de importantes escuelas públicas quetienen educación general y politécnica.

Otra forma de control eclesiástico de las escuelas es laadministración religiosa de escuelas normales y agrícolas.

Las escuelas de las religiones no católicas son minoría enrelación con las católicas. Tanto unas como las otras han ser-

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vido para contrarrestar la falta de aulas, dando así una colaboración a las instituciones gubernamentales responsables deproporcionar al pueblo servicios escolares para todas las personas que estando aptas en cuanto a edad, la demandan.

METOOOLOGIA PEOAGOGICA

La metodología que predomina en la educación dominicana, en todos los niveles y modalidades, es la funcionalista,aunque menos desarrollada que la que se aplica en el paíshegemónico: Estados Unidos de América.

Dicha metodología funcionalista-atrasada contiene unamezcla de tradicionalismo escolástico, pragmatismo y positivismo, que produce una gran confusión en alumnos y maestros, entorpeciendo la clara visión de los hechos.

La metodología dialéctica, considerada por nosotroscomo la más científica, está casi ausente de las aulas dominicanas. Apenas tiene débiles manifestaciones en la UniversidadAutónoma de Santo Domingo, donde también predomina elfuncionalismo.

Los planes de estudio de la generalidad de las instituciones educativas dominicanas se basan en la concepción idealista de la vida. Además, tienen la orientación básica de formarhombres para la reproducción del sistema capitalista.

En la universidad, como en los liceos, podemos observarque unas veces se desdeña la teoría, y otras, la práctica. En elprimer caso, con frecuencia el alumno que afirma que no lepresta mucha atención a una determinada asignatura "porquees teórica". Esto ocurre con materias tan importantes para eldesarrollo social como la historia y la sociología; y no loinventan nuestros jóvenes, sino que es enseñado por la escuelay la universidad.

En contraste con esto se produce en la Universidad undesprecio inexplicable por ciertos aspectos de la práctica.

Prueba de ello es que en las materias en que se diferencianteoría y práctica, la docencia de esta última se asigna a los

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ayudantes de profesores y a los monitores. El pago que se dapor la docencia práctica equivale a la mitad de 10 que se pagapor hora teórica. De esta forma, la práctica se menosprecia yel que se considera ser buen profesor, posiblemente se ofendasi se le asigna alguna sección de práctica.

Esta situación es muy negativa, puesto que el profesormás apto es el que tiene mejores formación y experienciasprofesionales y docentes, no sólo debe aplicar la teoría, sinotambién DEMOSTRAR empíricamente 10 que expresa enforma teórica.

En diversas ocasiones, en el país se ha dado a entenderque el problema educativo dominicano se resolverá con sólouna metodología didáctica distinta a la que actualmente sedesarrolla en las aulas. Nada más absurdo que esto, puestoque hay problemas como el alimentario, que la actual escueladominicana, incluyendo la que hace dicha propaganda, nosoluciona; y ese factor alimentario es decisivo no sólo para elrendimiento sino para poder asistir a la escuela.

Cuando se propagan informaciones como la indicada,haciendo creer que una nueva metodología didáctica es lasolución del problema educativo, omitiendo la importanciadecisiva de la vivienda, la alimentación y la salud, y otros factores sociales, se está engafiando a la gente del pueblo, minimizando la importancia del desempleo, los bajos salarios y lavivienda insuficiente y antihigiénica. La adopción de unametodología educativa nueva, ampliamente científica, sólo esposible en una situación social en la que predominen las fuerzas políticas que pueden hacer valer los principios y prácticasde tal metodología, y que a la vez garanticen la igualdad deoportunidades para todos los escolares para el acceso a vivienda higiénica, adecuados servicios de salud, alimentación,escuelas bien equipadas y un personal apto; y en suma, todasaquellas reivindicaciones sociales que facilitan la escolaridad.

La educación debe ser planeada y ofrecida para que laspersonas logren una vida sana y armoniosa, en su medio y conposibilidades de adaptarse a otros medios, en un ambiente-deseado y buscado activamente- de justicia social. La

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tecnología será adecuada cuando sirva a esos fines, evitandogastos innecesarios de tiempo, dinero y energía humana.

En la República Dominicana se está incrementando la formación de los tecnócratas "apolíticos", tanto en las universidades como en las escuelas vocacionales. La universidad estatal quiso, mediante el Movimiento Renovador iniciado en elaño 1965, dar una formación "integral, pero el desgaste de esemovimiento le ha mantenido casi en el punto inicial de formación de un profesional poco ligado a posiciones sociopolíticas avanzadas y amplias. Además, nuestra educación superior nunca ha llegado al punto en que ha estado la de los Estados Unidos de América en cuanto a la tecnocracia, debido aque la tecnología nuestra es muy atrasada en relación con lade los norteamericanos. Mientras los Estados Unidos y demáspaíses capitalistas desarrollados forman en sus escuelas yuniversidades profesionales, trabajadores y técnicos para susfábricas, industria, comercio, tren gubernamental, etc., en laRepública Dominicana formamos bachilleres y licenciados,doctores e ingenieros, tanto para el empleo como para eldesempleo. Por eso, en la actualidad tenemos tres mil médicos y quién sabe cuántos ingenieros, licenciados y bachilleres,desempleados; y mientras las estadísticas oficiales registranun déficit de maestros graduados en el sistema educativo,existen miles de ellos desempleados.

Además nuestra educación, en todos los niveles, no se hasustraído del verbalismo ni del memorismo que caracterizóy en nuestro caso caracteriza a la escuela tradicional. Demanera que nosotros ni siquiera podemos formar auténticostecnócratas, puesto que carecemos del desarrollo tecnológicoque para ello se requiere den tro y fuera de la escuela. Porsuerte, no son deseables esos tecnócratas, pero ni aún los quedesean formarlos, pueden hacerlo al nivel de los países capitalistas desarrollados.

Afortunadamente, ya en la República Dominicana seestá hablando, escribiendo y teorizando sobre "TECNOLoGIA ADECUADA". Ello indica que nos hemos dado cuentade que gran parte de los artículos que usamos han sido con-

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feccionados en base a moldes extranjeros que en muchoscasos nos quedan grandes o pequeños; que además, los instrumen tos para hacer esas cosas presen tan" con trastes con nuestracapacidad técnica, científica y económica; y que cuando esoscontrastes son desfavorables a nuestra sociedad, podemosestar desperdiciando tiempo, dinero, cerebros y manos.

Comenzamos a darnos cuenta de que muchas de las obrasarquitectónicas copiadas del extranjero sin adaptación al paíspresentan inconvenientes de inadecuación al clima, a las posibilidades económicas y a muchos requisitos de salubridad ycomodidad que requiere nuestro medio; que algo similar pasacon las tecnologías agraria, médica, portuaria, de ingeniería y,en suma, con toda la tecnología: tiene aspectos que se ajustan a nuestras necesidades y posibilidades, pero hay otrosque no La tecnología educativa, que no escapa a esta situación, está siendo objeto de críticas y autocríticas que estánremoviendo las sólidas efigies de B.F. Skinner, BenjamínBloom y Robert Gagné.

Si bien los países desarrollados del capitalismo han llegado al nivel de plenitud de la pedagogía y la educación burguesas.: en cambio eso no ocurre en nuestro país, puesto que laescuela y la pedagogía dominicanas tienen considerables dosisde un tradicionalismo pre-capitalista, que ya ha sido superado en aquellos países.

E} capitalismo desarrollado posee una escuela pragmáticay funcionalista adecuada a la necesidad de la formación detrabajadores, in telectuales, empresarios y demás grupos sociales que se incorporen eficientemente a la tarea de reproducirel propio sistema capitalista. En cambio, en la RepúblicaDominicana, si bien es cierto que ésa es la principal metafilosófico-educativa de las clases dominantes, no es menoscierto que la misma no es tan accesible como en las sociedades capitalistas desarrolladas. Por eso se afirma que en paísescomo el nuestro se desarrolla el subdesarrollo.

Otros problemas gnoseológicos que confrontamos en elpaís en relación con la educación, se aprecian en posicionescon respecto al nivel científico de la pedagogía, por una

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parte, y por la otra, en relación con la teoría de la adquisicióndel conocimiento.

En efecto, la pedagogía es subvalorada como disciplinacientífica, en círculos profesionales, lo que tiene mucho quever con la posición funcionalista ya explicada. En tales circunstancias se trata de hacerla ver como una tecnología, ocultando importantes aspectos ideológicos y teóricos que poseedicha ciencia, dando a entender al maestro que él es un trabajador desprovisto de interés ideológico y apolítico, con locual se reduce mucho la conceptualización dialéctica del trabajo escolar.

La teoría sobre la adquisición del conocimiento que aquípredomina se base en la ideología ·burguesa, defendiendo elorigen principalmente metafísico de las ideas. Con esto seafianza el idealismo, objetivo y subjetivo, a la vez que se fomen ta en la propia escuela y en todos los medios de comunicaciones la creencia en el origen misterioso de los fenómenosnaturales y sociales. Así se genera un culto al misterio y a lasuperstición.

Las creencias mágicas y religiosas-juegan papeles de primera importancia en esta problemática.

La enseñanza escolar, en tal situación, margina, subestimao desnaturaliza explicaciones y estudios científicos sobreasuntos tan importantes como la evolución filogenética delhombre, las bases antropológicas y psicológicas del conocimiento y el papel del ser social en la formación de la conciencia social.

De todo esto se deriva el ambiente adecuado a un conjunto metodológico predominante caracterizado por aspectos delneopositivismo, como son el funcionalismo, el pragmatismo yel conductismo, además de la metodología históricamentemás atrasada: el tradicionalismo pedagógico.

Una importante manifestación de la metodología neopositivista en la educación dominicana es la pedagogía porobjetivos, la cual constituye una tecnología .didáctica, o esparte de la misma. Esto es, la pedagogía ha sido reducida porsectores funcionalistas-a una serie de técnicas de enseñanza-

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aprendizaje pretendidamente desvinculada de los aspectosideológicos y socio-políticos. Sólo en apariencia, porqueestos aspectos son más bien ocultados al maestro y al estudiante por quienes dirigen a niveles más altos la labor escolary por técnicos identificados plenamente con su metodología.Estos presentan el trabajo pedagógico como ateórico, como sila tecnología nada tuviera que ver con la filosofía educativa.

EDUCACION y CAMBIO SOCIAL.PERSPECTIVAS

La República Dominicana tiene inmensas riquezas humanas y grandes recursos naturales. Es decir, lo tenemos todoaunque subyugado o secuestrado.

El dominicano promedio es un hombre, o mujer, porquela mayoría de los individuos tienen menos de veinte años. Ysi bien la educación ambiental y la escolar sólo contribuyen adesarrollar una parte mínima de todo el potencial que hay ennuestra gente, ese potencial se va plasmando en realidad porefecto de las contradicciones dialécticas que se desarrollan enla sociedad, destacándose en esto la lucha de clases.

Mientras la educación constructiva es negada en granmedida al pueblo, obstruida mediante el dominio y la penetración cultural, mucha gente busca la verdad leyendo yoyendo entre líneas la prensa burguesa, dudando fuertementede las premisas electorales y pensando en respuestas sociopolíticas más acordes con la necesidad de progreso social eindependencia nacional; discutiendo y actuando en clubesculturales en tomo a las vías de autén tico progreso social;rechazando vicios como las drogas, el alcohol y la farandulería comercial; y movilizándose en pro de la justicia social queconllevará igualdad de oportunidad educativa para todos.

Cada día un número mayor (en términos absolutos y relativos) de jóvenes y de gente madura, se suman al grupo de losque no se dejan engañar por el fatalismo que enseña que elhombre está destinado a sufrir y a pagar penas, que unos

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hombres deben servir a otros para beneficio principal de lossegundos, que es inútil pensar en la igualdad de los hombresen cuanto a derechos y deberes, y más inútil luchar por ella.

Cada día el dominicano va conociendo mejor su propioconglomerado humano y su contorno natural.

A la vez, la situación internacional, con sus luchas y susvariadas formas de expresiones, aporta día por día nuevoshechos a favor del progreso de la humanidad aunque todavíamedio mundo está dominado por las fuerzas del engaño y lamentira.

La juventud de hoy en todas partes se abre perspectivasmediante una creciente conciencia de su responsabilidad social, a pesar de las enormes maquinarias ideológicas y políticas que los defensores del sistema de explotación del hombrepor el hombre oponen a sus merecidas conquistas.

El vicio que en forma de alucinógenos difunden conscientemente los negociantes de la vida humana, si bien sigue corrompiendo a millones de hombres en todo el mundo,encuentra en estos días un número creciente de respuestasresponsables, cien tíficas y justas que g~ran tiza un fu turo máshigiénico en lo mental y lo físico, para el hombre.

Las comunidades combatidas por la injusticia en losdiversos países van adquiriendo cada día mayor constancia desus derechos y, en consecuencia, de quiénes son sus engañadores y opresores. En nuestro país, se avanza en tal sentido.

Como consecuencia de todo esto, la hegemonía, muyfuerte aún, de los Estados Unidos de América sobre la República Dominicana está siendo cada vez más conocida y denunciada por los sectores más perjudicados por la misma. Así quelas perspectivas de que nuestro pueblo tome plena concienciade quiénes son sus enemigos y sus amigos nacionales y extranjeros, aumentan en la misma forma que lo hacen en los paísesque viven estadios histórico-políticos similares a los que hoyvivimos los dominicanos.

La educación, como factor esencialmente social y formador de condición humana del hombre, está sujeta a la situación socio-política general del país; mas, su relación dialéc-

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tica con ésta hace que la comunidad vaya entendiendo cadavez más la necesidad de superar la injusta situación en quevivimos.

La República Dominicana tiene, pues, un futuro prometedor, cuyas primeras formas de progreso considerable se iniciarán inmediatamente después de que el pueblo se haga cargode la administración política de su propio destino, controle ydisuelva las fuerzas del mal (opresión, explotación, ignorancia, engaño, demagogia, espiritismo, superstición, crímenes,abusos, egoísmos) y ya en poder de sus tierras, sus minerales,sus ciudades, sus fábricas, sus escuelas, sus universidades, enfin, en poder de lo que hoyes la PATRIA de unos pocos,cultive la libertad, la igualdad, la justicia, el saber, la franqueza, la ciencia, todo en base al interés social nacional y a laarmónica convivencia internacional.

Entonces, cuando el pueblo sea el dueño de sus bienesmateriales y espirituales y pueda trazar su propio destino,confirmará que es posible vivir en armonía en el mundo y eneste país; y que éste tiene riquezas materiales, espirituales ymorales muy variadas y amplias, que bien administradas, cultivadas y celosamente cuidadas, son suficientes para que todociudadano tenga garantía de alimentación, morada y serviciossociales, personales y públicos, para todos, incluyendo elprincipal objeto de estudio de esta obra: la Educación. Estapodrá entonces servir en forma positiva, siempre, a la formación de los hombres, según la capacidad de cada uno, y deacuerdo con las necesidades individuales y sociales.

Existe, en consecuencia, una relación dialéctica entreeducación y cambio social que hace imposible un cambioeducativo de consideración, sin que sea una expresión de unatransformación socio-económica de magnitud proporcional.Aníbal Ponce expresó con certeza que ningún cambio educativo considerable es posible antes del triunfo de la clase quelo requiere. Pero, por ser dialéctica la relación, nosotros nosatrevemos a afirmar que el cambio socio-económico requiereuna conciencia social que se desarrolla en la propia lucha porlas transformaciones políticas, sociales y económicas, siendo

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el fenómeno educativo uno de los que se producen y que almismo tiempo inciden en esas transformaciones.

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CAPITULO IX.

APORTES PARA UN PROYECTO DE PROGRAMADE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS

Uno de los objetivos que nos propusimos alcanzar en elproyecto de investigación que originó esta obra, fue la obtención de una temática para un programa de investigacionespedagógicas, dado que este tipo de investigaciones debe sistematizarse, como se ha hecho en otras áreas. Esa sistematización traerá las ventajas de mejor empleo de los recursos humanos y económicos.

Además, un programa de investigaciones bien confeccionado, como de seguro pueden hacerlo el CERESD y el Departamento de Pedagogía de la UASD, garantizará que el ordende prioridades adecuado en cuanto a la calendarización de losproyectos será otro factor coadyuvante al uso racional de losrecursos humanos y materiales de la institución.

Un programa de investigaciones pedagógicas confeccionado en la UASD debe coordinarse con los programas análogosde la Secretarí, de Educación, de las universidades calificadas y de las demás instituciones que tengan interés en ese tipode investigaciones.

Las contribuciones que estamos haciendo son dirigidas aproyectos que deberán ser desarrollados por los profesores investigadores y con tienen aspectos que bien pueden servir paratrabajos de tesis de grado en Pedagogía.

En todo caso, es nuestro interés mayor que por fin sehaga una realidad estable, la integración de docencia, investigación y extensión. A esa integración van dirigidas en gran

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medida nuestras sugerencias. La forma en que ello se haga,dependerá de una orientación académica que supere el actualaislamiento en que hoy operan por separado la docencia, lainvestigación y la extensión.

Un primer tópico de investigación puede ser, precisamente, el de la integración de los tres factores esenciales de laeducación superior que acabamos de señalar. Esto así, porquela UASD tiene una serie de características que la hacen diferente de las demás universidades nacionales y extranjeras,aunque también tiene otras que le dan semejanza con ambas.Pero esas peculiaridades requieren una ponderación a la luzdel objetivo de integración de docencia, extensión e investigación.

Para esta parte del programa, es decir, para este proyecto,como para todos los que tengan que ver de ahora en adelan tecon el desarrollo de la UASD, se han de tomar en cuenta losresultados de los talleres de evaluación de esta instituciónefectuados por el Centro de Estudios de la Realidad SocialDominicana (CERESD).

En el aspecto histórico, se requieren investigaciones queden nuevos enfoques, más científicos y por consiguiente completos, a los siguientes temas:

1. El Colegio San Luis Gonzaga y su contribución a laevolución socio-política a través de la educacion.

2. Los frutos de la Obra Educativa de Hostos en República Dominicana y otros países.

Los nuevos estudios que al respecto se realicen, tendránimportantes fuentes como son las obras completas de Hostos,editadas en Cuba revolucionaria, así como las obras sobreese personaje de Juan Bosch, Emilio Rodríguez Demorizi,Pimentel; además, las propias obras de Hostos y las de su hijoBayoán; también las de los hermanos Henríquez Ureña, especialmente la tesis de Camila sobre Hostos y la Educación Dominicana. Pero además, se deberá indagar en nuevas fuentes,labor que corresponderá a los investigadores.

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3. Las contribuciones educativas y cultural de los exiliados españoles de la guerra civil de España, llegados a partir de1939.

4. Los cambios en la situación educativa del país, en cuanto son provocados por cambios sociopolíticos nacionales.

Se tratará de una ampliación de lo que ya vimos al respecto en esta obra.

5. ERCILIA PEPIN. La obra educativa y social de estaeducadora debe ser adecuadamente ponderada, ya gue la historia le debe reconocer su sitial, ganado no sólo como maestra de maestros en la escuela normal, sino como educadoraque se enfrentó a la ocupación norteamericana de 1916,movilizándose en Santiago junto a sus alumnos, Además, hayque ponderar la posición internacional de esta maestra conrespecto a la liberación de los pueblos, hecho que se manifiesta en las correspondencias que intercambió con AugustoCésar Sandino.

6. A la luz de una nueva ponderación, con base dialécticay sopesando circunstancias como la época, situación social ypanorama político nacional e internacional, ubicar en susprecisos lugares, en la historia de la educación, a personajescomo Salomé Ureña, su esposo e hijos, sobre todo Camila,quien laboró en los últimos años de su vida en la revolucióncubana; Federico Henríquez y Carvajal, Ercilia Pepín y otrosmás.

Proponemos una revalorización histórica de sus obras y,más que esto, de los propios períodos en que laboraron ellosy otros educadores, con el fin de que las actuales prácticas y

A

teorías pedagógicas puedan ser mejor entendidas a la luz desus antecedentes.

Asimismo, es preciso revalorar la historia de la educacióndominicana en base a la lucha de clases, factor que debe irincluido en el ya señalado análisis dialéctico.

7. MOVIMIENTO RENOVADOR UNIVERSITARIO. Estando en el vigésimo aniversario del inicio del MovimientoRenovador Universitario y siendo claras las evidencias delaniquilamiento de ese fenómeno, se hace necesaria la ponde-

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ración de sus logros y fallas, con el fin de que el conocimiento científico de todas las experiencias de esos vein te años devida académica, pueda servir como una variable de importancia dentro del conjunto de factores educativos, sociales yeconómicos que se han de analizar en el planeamiento de lanueva etapa que la UASD debe iniciar.

Sabemos que un nuevo Movimiento Renovador será posible en la medida en que hayan nuevos fenómenos sociopolíticos nacionales e internacionales, pero también sabemosque la historia contribuye a comprender mejor la necesidadde cambios socialmente justos.

En el orden TECNICO PEDAGOGICO se podrán hacerinvestigaciones como sigue:

1. Estudio comparativo de la eficiencia educativa de lasescuelas públicas y privadas de la República Dominicana.

Esto se puede analizar por épocas, por zonas urbanas yrurales, así como por barrios de una misma ciudad, con elobjetivo de determinar qué política educativa se debe seguiral respecto.

2. El plan de estudios del Colegio Universitario y suvigencia.

3. El Liceo Experimental Amelia Ricart, su eficienciacomo liceo de aplicación y experimen tal; posibilidades deadecuación a un programa de investigaciones pedagógicas.

4. El LEAR y la posible superación del Colegio Universitario mediante mejores estudios secundarios.

5. La investigación como parte de la educación en losliceos. Cómo mejorarla para eliminar el memorismo y elverbalismo.

6. Evaluación de los resultados del acuerdo interuniversitario para la formación de profesores para la EducaciónMedia, suscrito en 1972 por los rectores de la UniversidadAutónoma de Santo Domingo, la Universidad Católica Madrey Maestra y la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña,para determinar la armonía entre sus frutos y los gastos yesfuerzos de diversos tipos que se realizaron en su implementación, a partir de dicho año. Así la UASD, la SEEBAC, y

404

otras instituciones interesadas en la formación de maestros,tendrán una mejor base para nuevos planes de ese tipo.

7. Estudiar las necesidades y posibilidades de reforma delcurrículo del Departamento de Pedagogía, especialmente enel aspecto de formación de docentes de educación media,primaria y pre-escolar, a la luz del problema actual de lasdeficiencias de formación escolar con que ingresan a las carreras pedagógicas los bachilleres.

Como estas deficiencias corresponden a todos los nivelesanteriores al superior, en los que la mayoría de los maestrosson graduados o estudiantes de pedagogía, se debe establecerel nivel de la incidencia de las fallas del currículo del Departamento de Pedagogía en las deficiencias educacionales de losalumnos de aquellos niveles.

8. Indagar la incidencia o la falta de los estudios del Colegio Universitario en el caso planteado en el punto anterior,dado que las carreras pedagógicas de la UASD se cursan generalmente sin los requisitos que tienen las demás en cuanto aColegio Universitario, tomando de éste sólo algunas materias.Además, hay un paralelismo ocasionado por esto, que haceque coincidan en un mismo semestre materias que debían serpre-requisitos con aquellas que las necesitan previamente.Son ejemplos los casos de la Introducción a la Psicología y laIntroducción a la Filosofía, que son importantes para que elalumno entienda mejor la Introducción a la Educación, perose cursan paralelas a ésta, en el primer semestre.

9. Analizar las aptitudes que traen los estudian tes a laUASO en relación con las posibilidades de éxito academicoen ésta, para determinar los factores' que inciden en su formación de primaria y media y facilitar las acciones de mejoramien to de esos niveles.

10. Determinar cómo la UASO puede coordinar programaspedagógicos de ayuda directa a escuelas y liceos para contrarrestar las deficiencias en la formación escolar de los niños yadolescentes.

11. La metodología de la docencia, la investigación y laextensión debe ser objeto de una profunda transformación en

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la UASD. Creo que éste es el problema primordial en elaspecto académico en esta institución. El crecimiento de lapoblación estudiantil por aula y el no planificado aumentodel número de profesores, dentro de la precaria situacióneconómica determinada por la mala administración de laeconomía del país, han ocasionado el peligro del descenso delnivel académico hasta un punto demasiado bajo.

El Departamento de Pedagogía ha realizado trabajos ytiene planes concebidos sobre esta problemática.

Hay que luchar por el "presupuesto". Pero junto a esalucha, y corno parte de ella, hay que tratar de elevar el nivelde eficiencia docente. Un factor que coadyuvará al efecto esla nueva metodología, que habrá de establecerse median te unestudio científico y luego desarrollarse bajo la asesoría de unacomisión que deberá designar el Consejo Universitario.

Creernos que esto más que urgente es urgentísimo. Setrata de la defensa del carácter de institución de EDUCACION SUPERIOR de la UASD, en la que están funcionandoen forma muy deficiente la supervisión de las tareas docentes,la impartición de docencia y la evaluación del rendimien to delos estudiantes.

En el área de la Filosofía y la Política Educativa, elprograma de investigaciones que proponernos, debe abarcar:

l. Los gastos reales del Estado y las empresas estatales enla educación privada de todos los niveles, en comparación conlo que se invierte en la educación pública.

2. Los resultados de la oficialización de' antiguos colegioscatólicos.

3. La filosofía educativa de colegios privados y escuelaspúblicas, corno estudio comparado.

4. Clases sociales en la Universidad Autónoma de SantoDomingo.

5. Las universidades privadas, la estatal y la lucha de clases en la República Dominicana.

6. El crecimiento de la educación superior privada.7. El crecimiento y el decrecimiento de la matrícula en la

VASO, causas y petspectivas.

406

s. Causas y efectos de las diferencias de política educativaurbana y rural.

9. La política de empleo y las campañas de alfabetización.

10. El organigrama de la UASD. Lo que es y lo que debeser, a nivel nacional.

11. El informe Richardson: causas, consecuencias y vigencia.

12. Implicaciones de las diferencias entre lo presupuestadoy lo ejecutado en el financiamiento de la educación oficial,por modalidades, en los últimos años.

13. Implicaciones políticas y pedagógicas en las diferenciasde costo medio anual por alumno entre los niveles elementaly medio y la modalidad de educación de adultos.

14. La Educación y la dependencia tecnológica.15. En qué medida contribuye la educación escolar de to

dos los niveles a la formación para la producción económica yel papel socio-cultural de los alumnos.

16. El bachillerato y:a) Los resultados de la reforma.b) Vigencia de los planes tradicionales.c) Necesidades de reforma de la educación media.

17. Evaluación de la reforma de la educación primaria.IS. Necesidad y posibilidades de unificar cada uno de los

currículos afines de la educación técnico-profesional.

EN EL ORDEN CULTURAL:1. Identificación y no identificación del dominicano con

su medio e historia, en cuanto a: alimentación, construcciónde viviendas, posición frente al problema racial.

2. Influencias culturales de la educación a distancia que seda por Radio Santa María y Radio Enriquillo.

3. La incidencia de los clubes culturales en la educaciónformal y en la no formal. Realidad y perspectivas.

4. La historiografía dominicana actual, sus nuevos enfoques y la incidencia que éstos tienen y deben tener en loseducandos a todos los niveles.

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Valdez, Ezequiel: (Ponencia en el Taller Su b-rcgional sobre el SistemaRegional de Información del Proyecto Principal en México, 1986).Santo Domingo, 1986. Mimeografiado, SEEBAC.

411

IN DICE

PROLOGO...................................... 7

DEDICATORIA 11

CAPITULO 1:

LA EDUCACION DOMINICANAEN LA HISTORIA.

Nuestro enfoque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 13La Educación en la Primera

y en la Segunda Repúblicas . . . . . . . . . . . . . . . . .. 14

La Ocupación Norteamericana, 1916-1924,y la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 25

La Educación en la Tercera República. . . . . . . . . . . . .. 33

Desocupación y Gobierno de Vásquez. . . . . . . . . .. 33

"Era" de Trujillo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 35

Etapa post-Trujillo , 60

Movimiento político-educativo. . . . . . . . . . . .. 60Gobierno de Bosch

y lucha magisterial. .. 65Consecuencías educativas de la

Revolución de abril de 1965 . . . . . . . . . .. 66

Períodos constitucionales recientes. . . . . . . . . . . . . . .. 70

La Educación en los "Doce Años" de Balaguer(1966-1978) 70

Política general y educativa. . . . . . . . . . . . . .. 70

Movimiento Renovador de la UASD . . . . . . . .. 83Grandes necesidades educativas

al finalizar el régimen de 12 añosdel Dr. Joaquín Balaguer. . . . . . . . . . . . .. 87

La administración perredeísta deAntonio Guzmán y la Educación . . . . . . . . . .. 88

La Educación en la Administración Jorge Blanco. . .. 92

Rasgos generales de la situación dominicana actualen función de educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96

CAPITULO II:COBERTURA ESCOLAR, PROMOCION, REPETICION

y DESERCION.

Cobertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Los índices de promoción y repetición . . . . 116Deserción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Educación sexual y la mujer en el sistema educativo..... 125

CAPITULO III :

EDUCACION NO-ESCOLAR y NO-FORMAL

Asuntos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Influencias educativas familiares 136La Iglesia y la Educación. . . . . . . . . . . 136Labor educativa de las instituciones políticas 137La prensa y la educación 139Radio, televisión y Educación 143Propaganda y Educación 145La Educación No-escolar del trabajador:

una investigación de campo. . . . . . ." . . . . . . . 147

Una importante conclusión 183

Educación No-formal ; 184

Programas en ejecución 193

CAPITULO IV:

EDUCACION PRIVADA y POLITICA EDUCATIVA

Generalidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247Ayuda económica estatal a los colegios 257

Matrícula de la educación privada 292

CAPITULO V:

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIONEN EL PRESUPUESTO NACIONAL 295

Costo alumno-año por niveles y modalidadesen el sector oficial 308

Ayuda económica estatal al sector privado 312Crédito educativo 313Financiamiento exterior y política educativa 315

CAPITULO VI:

PLANIFICACION EDUCATIVA y EMPLEO 321

CAPITULO VII:

PLANTA FISICA

Asuntos generales 337Construcciones escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347Campus-y locales de la universidad estatal.

Aspectos de la planta física 351La situación de planta física en las universidades

privadas 356

CAPITULO VIII:

ALGUNOS FACTORES CULTURALES,SOCIOPOLITICOS E IDEOLOGICOS

Cultura 358

ligazón sociocultural con Haití 361Cultura y "razas" 363

El sector estudiantil en la política educativa 365Dependencia y Educación 371Lucha de clases en la educación dominicana 375Educación y religión 385Metodología pedagógica 392Educación y cambio social. Perspectivas. . . . . . . . . . 391

CAPITULO IX:

APORTES PARA UN PROYECTO DE PROGRAMADE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS 401

BIBLIOGRAFIA 409

&11 ,.... __ ... c.IIccill'l EO UCAC10 ~j ySOaEDAD _.. 31 -FILDSORA. y ratif ICAS O~ LAEDUCAao_ OO••ltAIIA. • _abo Moquete, con

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... _ ,.. '- r.Uem Critico. di

.. EtIbn, U - lita l. t.hMnidId Autbnom. dism.O.....

El análfsll de la situación educativa dominicana actual qonlleva.enfoques filos6ficbS muy diversol a 1.. rlllid.:!es escolar y noesccter.en cuanto I "tas pueden presentar 1.. circunstancias en que se producey desarrolla la forrmeibn del hombre .

Entre IISOI enfoques sobresale el dial6ctlco, que sirve para eaclarecerlo relativo al cambio, el desarrollo y la unid.:! y lucha de contrarios enel plano educacional, como tamb ién para analizar la importante área de

la metodologla qJe alll se aplica.OtrOI enfoques importantel , de orden fil0s6fico, para,esclarecer la

situac ibn de l. eduCKibn, son el axiológico, que facilita la ponderacióode 10 1 valoret ectJe.tivos; el epistemol6gico, que ayuda a c1etermin.v l.condiciones cientfflcal y gnoseol6gicas de la educac ión y la pedagog ía;así como el "teleológico" , que es el más conocido y usada en nuestromedto y que se aplica a la importW'lte area fll0s6fic.pedagógica de 101finet de la educac ibn.

Adem", un análisis filosófico de.la educaei6n encierra aspectos dtla étia y la estética, toda en relación con las concepciones que de Iinaturaleza y la sociedad tienen los distintos grupos sociales.

Nuestros enfoques se henbesedc en las diverSlls áreas inf raestructUrales y superestructUrales que ecntcrrnen la realidad dominicana,principalmente en aspectos tan importantes como la econbmica y laideol6gi.:a. En esu último aspecto son de especial interés ciertos fenómenos antropológicos, psicológicos y sociológicos que constituyenimportantes factores en los análilis pedag6gicos.

La polftiCl educativa, es una manifestaci6n clara de la ideologf...l. educaci6n, que expresa las contr.Jicciones di.lécticas existentes ..l. realidad eduQtlva. Dicha pol itice revela lal reteclores, antagooM:eiono, existenus entre una y otr. clases sociales y en cad. una de ésta

Por esa ciroJnsuncia, el tópico de l. Filosofla de la Educaei6n,.'POY' en el de l. Polftica Educativa, cuyas inform-=ione. pueden .......como indiClldores bastante conaetos de l. situlCi6n filosófiCl de ..oducacián.

al»'.rl' editorarr:- universitaria

L...J-LJ~7' " .

Jacobo Moquete Filosofia y politica de la educacion dominicana 1

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