Intersubjetividad y atribución psicológica1

Diana Pérez (UBA-CONICET)

Silvia Español (FLACSO-CONICET)

Resumen

En la literatura psicológica y filosófica reciente es usual toparse con el concepto de

intersubjetividad. También es usual toparse, especialmente en el ámbito de la psicología del

desarrollo, con la distinción entre intersubjetividad primaria, secundaria y terciaria. Aunque

existe abundante evidencia empírica acerca de los momentos evolutivos en los que aparece

cada una de ella, desde nuestro punto de vista, no se ha logrado explicar satisfactoriamente

el tránsito de un modo de intersubjetividad a otro. En este trabajo englobamos los dos

primeros modos de intersubjetividad bajo el término formas básicas de intersubjetividad y

nos ocupamos del problema del tránsito desde éstas hacia la intersubjetividad terciaria

adoptando el marco de la perspectiva de segunda persona en la comprensión de la

intersubjetividad.

Abstract

The concept of intersubjectivity is frecuently mentioned in recent philosophical and

psychological literature. It is also usual to find -especially in the field of developmental

psychology- the distinction between primary, secondary and tertiary intersubjectivity. It

seems well established, as a result of numerous empirical studies, that each of these modes

of intersubjective contact occurs at a certain clearly established evolutionary period of the

child´s lifetime. However, from our point of view, the transition from one mode of

intersubjectivity to another has not been satisfactorily explained yet In this paper we have

encompassed them under the expression basic forms of intersubjectivity, and we will focus

on the transition from them to tertiary intersubjectivity adopting a second-person

perspective in the understanding of intersubjectivity

1 Una versión inicial de este trabajo ha sido presentado en el IV Coloquio Internacional Lenguaje, contexto y cognición, Grupo Interdisciplinario Mente y Lenguaje, Pontificia Universidad Católica del Perú, Pisac, Perú, 18 al 20 de julio de 2012. Agradecemos a los participantes del encuentro por sus valiosas preguntas y sugerencias y especialmente a César Escajadillo por su comentario crítico.

Introducción

En la literatura psicológica y filosófica reciente es usual toparse con el concepto de

intersubjetividad. También es usual toparse, especialmente en el ámbito de la psicología del

desarrollo, con la distinción entre intersubjetividad primaria, secundaria y terciaria. Parece

bien establecido -como fruto de innumerables trabajos empíricos- que cada uno de estos

modos de contacto intersubjetivo aparece en un cierto momento evolutivo claramente

establecido y que la secuencia de hitos en el desarrollo implicados en estos tres modos de

intersubjetividad está bastante clara. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, no se ha

logrado explicar satisfactoriamente el tránsito de un modo de intersubjetividad a otro. En

parte, esto ocurre porque tampoco está del todo claramente especificado en qué consiste

cada uno de estos modos de interacción intersubjetiva. En este trabajo no vamos a

ocuparnos del problema del tránsito de la intersubjetividad primaria a la secundaria sino

que hemos englobado ambas bajo el término formas básicas de intersubjetividad y nos

ocuparemos del tránsito desde éstas hacia la intersubjetividad terciaria. Nuestra apuesta es

que se puede lograr una caracterización apropiada de este pasaje si se adopta el marco de la

perspectiva de segunda persona en la comprensión de la intersubjetividad y se busca una

explicación genética del desarrollo de la intersubjetividad que incorpore más explícita y

detalladamente algunos elementos desatendidos en la literatura reciente, específicamente el

juego de ficción y la capacidad narrativa. En este trabajo nos detendremos especialmente en

el primero.

1. Las formas básicas de la intersubjetividad

Dos son los supuestos básicos implicados en el clásico problema de las otras mentes: (i) que

nuestros estados mentales nos resultan transparentes, tenemos un acceso directo, privilegiado a

ellos; en cambio, (ii) que los estados de los otros nos resultan opacos y no accedemos a ellos de

una manera directa. El “problema” -cómo nos damos cuenta que los demás son seres con mente

y le atribuimos deseos, intenciones, creencias si no tenemos un acceso directo a sus mentes-

recibió dos respuestas clásicas: la simulacionista y la teórico-inferencial. Tales respuestas han

sido denominadas también perspectiva de primera y de tercera persona debido a que, en el

primer caso, se resalta el acceso privilegiado a la primera persona del singular (“yo”) en la

atribución de estados mentales a los otros (y su proyección simulada en los demás); mientras

que en el segundo el énfasis explicativo está puesto en la posibilidad de atribución, mediante

procesos inferenciales o teóricos, a un otro objetivado y distante, un “él”. Pese a sus diferencias

y aparente oposición, ambas suponen un mismo punto de partida: la idea de que la mente de los

otros es opaca y no puede ser percibida directamente o, en otras palabras, la creencia de que no

es posible tener una experiencia directa del otro.

En los últimos diez años se ha desarrollado una nueva aproximación teórica que reformula el

punto de partida mismo desde el cual suelen plantearse estas dos teorías, que ha dado en

llamarse “perspectiva de segunda persona”.2 La perspectiva de segunda persona pone el énfasis

en la relación “yo-vos” y resalta que los modos básicos de estar y comprender a los otros, y a

uno mismo, se basan en un conjunto de habilidades para la comprensión recíproca que se

desarrolla y expresa en contextos interactivos, por ende, públicos y sociales. Asume que en la

vinculación con el otro intervienen componentes que tienen una directa expresión pública, como

expresiones faciales o posturales y diversos patrones conductuales. Y considera que los aspectos

expresivos -como el tono de voz o la configuración facial- son percibidos como directamente

significativos y constituyen la base de una reacción correspondiente que tiene pleno sentido

dentro de la situación de una interacción. Lo que un sujeto hace tiene una respuesta sensible en

el otro, de tal suerte que acciones y reacciones tienen los rasgos de la reciprocidad. Se destaca

también que la atribución mental en contextos interactivos no sólo es recíproca sino que además

los participantes se percatan de su mutua atribución, lo cual condiciona el contenido de la

atribución. Lo mental no es por tanto considerado algo privado sino público, expresivo y

dinámico.

La distinción entre las perspectivas de primera, tercera y segunda persona apunta a destacar los

posibles modos de acercamiento a cierto fenómeno -el de la comprensión cotidiana de las

mentes humanas- que adoptan los teóricos, tanto dentro de las diversas aproximaciones

2 Para argumentos en su favor véanse Gallagher 2001, Gomila 2002 y Hutto 2008, entre otros.

filosóficas como psicológicas. Paradigmáticamente, quienes han destacado el rol de la empatía

como Colingwood, o de la simulación como Gordon, Heal y Currie en la literatura filosófica

son defensores de una perspectiva de primera persona, tanto como Harris que pone en primer

plano la imaginación desde la psicología del desarrollo; quienes han destacado el rol de las

teorías en la comprensión de las mentes como Lewis o Fodor y en general los funcionalistas en

el ámbito filosófico o Gopnik y Wellman en el ámbito de la psicología son defensores de la

tercera persona; y quienes han destacado el carácter expresivo de la conducta humana y el rol

del cuerpo en las interacciones psicológicas como Wittgenstein y Gallagher en el ámbito

filosófico o Reddy y Gómez en el ámbito psicológico pueden considerarse defensores de una

perspectiva de segunda persona.3

Ahora bien, los teóricos de la segunda persona suelen recuperar la teoría de la intersubjetividad

de Trevarthen para quien su propuesta “… no es nada menos que una teoría de cómo las

mentes humanas, en los cuerpos humanos, pueden reconocer los impulsos del otro de forma

intuitiva, con o sin elaboraciones cognitivas o simbólicas…” (1998, p.17). Aunque algunos

autores toman sólo la idea general de intersubjetividad; la mayoría incorpora su clásica

distinción ontogenética entre intersubjetividad primaria y secundaria (Trevarthen 1979, 2000;

Trevarthen y Hubley 1978; Trevarthen y Reddy, 2007).

La propuesta clásica de Trevarthen apunta a la identificación de períodos evolutivos en el

desarrollo de las capacidades de relación interpersonal, cognitivas y afectivas, de los niños. Su

descripción de las características propias de cada uno de estos momentos evolutivos, cuando es

tomada en consideración, es aceptada, por todas las perspectivas mencionadas arriba: hay

consenso entre los teóricos de las tres perspectivas mencionadas (tanto entre filósofos como

psicólogos) respecto de la naturaleza de estas interrelaciones. Repasemos brevemente la 3 Es importante destacar que los defensores de la segunda persona no han cuestionado la idea de una asimetría en la atribución de sensaciones, ideas o sentimientos a nosotros mismos y a los otros, pese a que la asunción del carácter público y observable de los estados mentales de los otros torna plausible la posibilidad de aprehenderlos directamente. Tal idea suele ejemplificarse con el clásico caso del concepto "dolor". Se dice que los criterios o las fuentes de evidencia a los que apelamos a la hora de afirmar juicios de dolor en uno u otro caso difieren: (i) atribuimos estados psicológicos, como el dolor, a los otros sobre la base de evidencia observacional, conductual, y lingüística; (ii) nos atribuimos dolor a nosotros mismos sin apelar a evidencia alguna, simplemente porque (causal) sentimos dolor. Es decir, nuestros estados mentales nos resultan transparentes, tenemos un acceso directo, privilegiado a ellos; en cambio, los estados de los otros, si bien no nos resultan definitivamente opacos (no estamos reducidos a acceder a ellos vía simulación o metarrepresentación) no se nos dan de la misma manera que los propios; por lo que en este caso nos basamos en elementos observacionales, conductuales, lingüísticas o no, para hacer atribuciones. La cuestión de la atribución será tratada en el próximo apartado.

descripción clásica de lo que nosotras denominaremos formas básicas de la intersubjetividad,

expresión que usaremos para englobar la intersubjetividad primaria y la secundaria.

De acuerdo con Trevarthen, la intersubjetividad primaria refiere al modo más primitivo de

conexión psicológica que caracteriza los primeros meses de vida del bebé. En tanto el bebé

realiza conductas que evocan respuestas en el otro y viceversa, puede hablarse de

intersubjetividad. Se trata de una conexión diádica, basada en la atención mutua, en la que se

comparten estados emocionales. En estos intercambios puede observarse muy tempranamente

una alternancia de turnos en la vocalizaciones emitidas por la díada. Por tal motivo se los

denominó protoconversaciones. Hasta alrededor de los dos meses, la toma de turnos se establece

a la manera de un lento adaggio; poco después el pulso que comparten en sus juegos vocálicos

se acelera a un andante y los encuentros más animados semejan cada dez más juegos que

protoconversaciones. Estos intercambios incluyen frecuentemente episodios o ciclos de

imitación mutua; en ellos puede observarse también una sincronía interactiva en la que toma

lugar un reflejar simpático (sympathetic mirroring), una correspondencia transmodal simpática,

por ejemplo, del ritmo de las vocalizaciones de la madre con los movimientos de brazos del

bebé (Condon y Sander, 1974 en Trevarthen, 2000). Actualmente, estos casos de reflejar

simpático se describen como uno de los tantos modos de acoplamiento (transmodales o no) de

los ritmos y los gestos sonoros y motores de uno y otro que se engloban bajo el término de

musicalidad comunicativa (Malloch y Trevarten, 2009; Stern, 2010). Por ejemplo, Malloch y

Trevarthen analizaron los intercambios vocálicos entre un beba de 3 meses y su madre y

encontraron una reiterada y particular imitación vocálica de la madre: después de cada emisión

de la beba, las tres medidas del timbre de la madre bajaban: la madre hacía su voz más parecida

a la del bebé. Con ese sólo recurso, le señalaba que la estaba escuchando, que estaba ahí, con

ella, atenta y dispuesta al intercambio. Este caso es considerado el ejemplo paradigmático de

musicalidad comunicativa. Estos intercambios no incluyen más que las emanaciones de uno a

otro y suponen esencialmente estados de simpatía, de “sentir con” el otro; en ellos, los objetos,

el mundo externo entero, queda fuera.

El tránsito hacia la intersubjetividad secundaria ocurre alrededor de los nueve meses, cuando

el bebé comienza a compartir el interés por los objetos y eventos del mundo. Sus primeras

manifestaciones son el fenómeno de atención conjunta (en el que niño y el adulto alternan la

mirada hacia algún objeto de interés y hacia el compañero de interacción) y las primeras pautas

preverbales de comunicación intencionada, especialmente las pautas protodeclarativas de

comunicación (mediante las cuales el niño dirige la atención del adulto hacia un objeto con el

mero fin de compartir la experiencia con el otro) que emergen alrededor de los 12 meses. En

particular, el gesto de señalar con función declarativa es considerado la primera referencia

motora. El período de intersubjetividad secundaria da cuenta de un momento evolutivo

particular -desde la atención conjunta hacia las pautas pre-verbales comunicativas durante el

último trimestre del primer año de vida-, en el que el contacto psicológico se establece entre

sujetos que dirigen conjuntamente su atención a objetos de referencia compartidos. A diferencia

de las relaciones diádicas, sujeto-sujeto, propias de la intersubjetividad primaria, la relación

ahora es triangular, se establece una relación sujeto-sujeto-objeto donde hay dos sujetos con

estados psicológicos claramente intencionales (de aboutness) y un mundo compartido de

referencia y manipulación.

Ahora bien, aunque la distinción entre intersubjetividad primaria y secundaria es la más

reconocida y usada en la literatura psicológica y filosófica, algunos autores, próximos a la

perspectiva de segunda persona, han descripto e incluido en su tipología otros modos de

intersubjetividad. Por ejemplo, Gómez (1998) distingue entre un modo de intersubjetividad de

segunda persona, en la que dos subjetividades4 entran en contacto y son recíprocamente

concientes de la conciencia ajena (el ejemplo que da implica la atención mutua a objetos, por lo

que, en principio, parece restringirse a la intersubjetividad secundaria), y la distingue de

intersubjetividad de tercera persona en la que una subjetividad toma otra subjetividad como

objeto, no se requiere contacto, y se piensa acerca de lo que el otro tiene en mente. Así también.

Bråten y Trevarthen (2007) distinguen, además de la intersubjetividad primaria y secundaria, un

nivel de la intersubjetividad terciaria en el que hay relaciones intersubjetivas reflexivas y

recursivas, en el sentido de una comprensión comunicativa mediada por metarepresentaciones

que incluye referencia simbólica a mundos reales o ficcionales de la imaginación o simulación

conjunta; y habla narrativa, la cual implica predicación y un sentido verbal o narrativo de sí

mismo y del otro. Nótese que en tal intersubjetividad terciaria las capacidades

metarrepresentacionales no se separan de la comprensión comunicativa, es decir, de los

procesos anclados en el aquí y ahora de la interacción.

4 Por "subjetividad" hay que entender simplemente la forma en que percibimos, pensamos o sentimos acerca del mundo.

Con el fin de abordar el problema del tránsito hacia la intersubjetividad terciaria, proponemos

reorganizar las varias distinciones mencionadas de la siguiente manera: (i) englobar las

experiencias de intersubjetividad primaria y secundaria bajo el rótulo de formas básicas de

intersubjetividad, y (ii) distinguirlas de las formas no básicas de la intersubjetividad que

incluyen como modo prototípico el pensar distanciado, metarrepresentacional, hacia los

contenidos opacos de la mente del otro, en particular sus creencias; pero que puede abarcar

otros modos intermedios de encuentros mediados por signos complejos, símbolos o

representaciones de segundo orden, así como comprensión comunicativa mediada por

metarepresentaciones.

2. La atribución psicológica y las formas no básicas de la intersubjetividad

En filosofía hay una larga tradición que se remonta al silogismo práctico aristotélico para

dar cuenta de los mecanismos de atribución psicológica. Este esquema clásico de atribución

psicológica involucra la explicación de la acción por deseos y creencias, es decir por

estados de actitud proposicional. Los conceptos de actitud proposicional se aplican a

estados con contenido, esto es con condiciones de verdad, con propiedades semánticas.

Estos estados involucran cuatro elementos: 1. sujeto/organismo/individuo/sistema, 2.

actitud psicológica (de creencia, deseo, etc.), 3. condiciones de verdad (los estados de cosas

del mundo representado), y 4. un modo de presentación del mundo, o contenido

proposicional.

La tradición filosófica ha tomado como paradigma de concepto de actitud proposicional el

de creencia. Quien posee el concepto de creencia comprende que aquel al que se le atribuye

una creencia puede representar el mundo verdadera o falsamente, es decir que el mundo

puedo o no coincidir con nuestras creencias, o en otros términos que puede haber un

desacople entre el mundo y lo creído (3.), que explicaría la acción fallida. Asimismo, quien

tiene el concepto de creencia es capaz de darse cuenta de que dos individuos pueden

referirse al mismo estado de cosas en el mundo sin saberlo, por desconocer las identidades

relevantes, es decir comprende que las atribuciones de creencias involucran opacidad

referencial (4.).

Esta comprensión de las actitudes proposicionales permite explicar la acción intencional a

partir de las peculiares conexiones entre el mundo deseado y el mundo representado por las

creencias del agente. Es porque un individuo desea que p, y cree que sólo se dará p en caso

de que haga q, que el individuo está dispuesto a hacer q. Nótese que en este caso

paradigmático deben atribuirse estados con contenido proposicional para que la explicación

de la acción pueda llevarse a cabo dado que la inferencia práctica depende de inferencias

realizadas entre los contenidos de los estados psicológicos, contenidos que para entrar en

genuinas relaciones inferenciales deben ser poseedores de valores de verdad. Así,

entendiendo que los intercambios interpersonales están basados en la posibilidad de

comprender y anticipar las acciones ajenas, los teóricos clásicos han focalizado sus estudios

en la capacidad de atribución de creencias a nuestros congéneres, y en particular la

posibilidad de atribuir creencias falsas para dar cuenta de acciones fallidas. En efecto, la

atribución de conocimiento no permite explicar adecuadamente toda acción humana:

conocer es un verbo de logro, y por lo tanto si uno actuara sólo en función de lo que conoce

jamás podría realizar acciones ineficaces, porque en todas nuestras acciones el mundo

coincidiría con nuestra representación del mundo. Pero somos humanos, imperfectos,

muchas veces fallamos, y la única manera de explicar esto es apelando a estados

psicológicos como el de creencia, donde hay posibilidad de un desacoplamiento entre el

contenido proposicional creído y el estados de cosas efectivo del mundo. Es por ello que el

"test de falsa creencia" ha sido la piedra de toque para establecer en qué momento los niños

han logrado una acabada comprensión de las mentes humanas, y con ello de las

interacciones interpersonales característicamente humanas.

En las primeras formulaciones del test (Wimmer y Perner 1983, Baron-Cohen et. al. 1985)

pareció quedar establecido que los niños eran capaces de atribuir creencias falsas hacia los

4 años y medio. En trabajos más recientes (Southgate et al. 2007), se ha mostrado que niños

más pequeños (de 25 meses) también son capaces de pasar versiones reformuladas del test.5

No vamos a detenernos a evaluar todos los problemas metodológicos que surgen de las

5 Algunos autores incluso aventuran edades más tempranas (Onishi y Baillargeon 2005, 15 meses). Sin embargo estos experimentos han sido criticados porque puede darse una explicación más simple de los desempeños de los niños sin atribuir creencias falsas (Southgate et al. 2007).

diferentes formulaciones del test y de la interpretación de los datos recogidos ya que no

importa -para los propósitos de este trabajo- cuándo se da exactamente el pasaje (si a los 2

años como afirman los estudios más recientes o los 4 años como dicen los clásicos); lo

importante es que hay un salto entre la atribución psicológica propiamente dicha (es decir la

atribución de estados psicológicos con contenidos proposicionales) y los modos de contacto

psicológicos anteriores respecto de los cuales cabría preguntarse si corresponde

considerarlos casos en los que hay involucradas atribuciones psicológicas.

En efecto, si por "atribución psicológica" vamos a entender solamente aquellos casos que se

ajustan al modelo de las actitudes proposicionales, hay una infinidad de situaciones en las

cuales no tratamos a los demás como objetos, pero tampoco los tratamos como sujetos que

exhiben estados de actitud proposicional. Consideremos el caso de quien actúa de cierta

manera porque está celoso, o quien reacciona ante una situación peligrosa escondiéndose, o

quien grita de dolor. En estos casos no resulta indispensable atribuirle creencias y deseos a

la persona para comprender su acción. Cuando poseemos maestría en el uso de conceptos

psicológicos la tentación a usarlos es muy grande (tal vez inevitable). Por lo que

probablemente lo haríamos sin dudar, si la conducta en cuestión es desplegada por un

adulto. Pero dudaríamos en hacerlo si estamos tratando de comprender la conducta de un

bebé, de un niño pequeño, o de un animal no humano.

Los defensores de la segunda persona, por ejemplo Gomila (2002), han aceptado que hay

mecanismos de atribución psicológica que se ponen en juego en las interacciones humanas

en las que participan individuos menores al año o sea en lo que llamamos formas básicas de

intersubjetividad, más específicamente, en el tipo de interacciones recogidas en los

triángulos propios de la intersubjetividad secundaria (período en el que, de acuerdo con

todos los test realizados hasta el momento, los niños no son capaces de pasar ninguna

versión del test de falsa creencia, por lo que no resulta adecuado atribuirles la posesión del

concepto de creencia). En efecto, se considera que este tipo de interacción desplegada hacia

los 12 meses está regida por la reactividad emocional ante la expresión (natural) de la

emoción ajena, así como la imitación de la acción intencional ajena, y la comprensión de

una intención inscripta en la acción. Así, parece que sería apropiado considerar que el bebé

que reacciona ante la expresión de miedo de la figura de crianza pone en marcha un

mecanismo de atribución de estados psicológicos, en este caso de atribución de estados

emocionales. De la misma manera, cuando un bebé percibe que alguien intenta agarrar un

objeto, o alterna la mirada entre los ojos de un adulto y los de un objeto, señalándolo y

emitiendo sonidos, podría pensarse que el bebé está poniendo en juego ciertos mecanismos

de atribución psicológica, comprendiendo la acción del adulto como una acción motivada

por el deseo de satisfacer las necesidades del niño, o por la creencia de que el niño necesita

aquello que está señalando. Y usualmente nosotros, los adultos que acompañamos al bebé,

no dudamos en pensar de esta manera los mecanismos puestos en juego por los bebés en

estas ocasiones.

Sin embargo, no parece indispensable dar cuenta de los mecanismos psicológicos puestos

en juego por el bebé apelando a mecanismos de atribución psicológica "maduros". Es más,

si -como mencionamos arriba- hay buenas razones para pensar que a los 12 meses ningún

bebé testeado con ninguno de los paradigmas experimentales disponibles ha pasado

exitosamente el "test de falsa creencia", es razonable pensar que el bebé no ha puesto en

juego mecanismos de atribución de estados proposicionales complejos como la creencia. Y

tampoco parece necesario suponer que sea conveniente atribuir al bebé la compresión de

ningún concepto de actitud proposicional, es decir de ningún concepto de estado

psicológico con contenidos con las características que poseen los contenidos de las

creencias (3. y 4.). Es por ello que, a nuestro juicio, resulta inadecuado considerar que en

estos casos hay atribución psicológica entendida de la manera en que se caracteriza

clásicamente. Dicho de otra manera, en el nivel de la intersubjetividad secundaria

consideramos que no hay propiamente hablando procesos de atribución psicológica, es

decir de atribución de estados con contenido proposicional al otro ni a uno mismo.

Podríamos preguntarnos si en estos triángulos hay algún tipo de atribución psicológica o,

por el contrario, no hay nada que así pueda denominarse. Puesto en otros términos, la

pregunta podría plantearse así: ¿cuáles son los conceptos psicológicos disponibles a un

bebé que participa en las formas básicas de la intersubjetividad? Pensamos que, si hubiera

algo parecido, es decir si pudiera afirmarse que los niños involucrados están en posesión de

algunos conceptos psicológicos, sólo se podría considerar que los sujetos poseen conceptos

de algunas sensaciones corporales (por ej. dolor), de algunas emociones con contenido

objetual pero no proposicional (por ej. miedo al león), del concepto de deseo hacia un

objeto (por ej. querer un yogur) y del concepto de atención/ intención dirigida a un objeto

(por ej. mirar el trompo, agarrar el vaso, etc.).

Ahora bien, es claro que las interacciones prototípicas de la intersubjetividad terciaria sólo

son posibles si hay atribución de estados psicológicos con contenido proposicional. En

estos casos el sujeto tiene maestría no sólo de los conceptos involucrados en el contenido

proposicional, sino también en el concepto mismo de la actitud psicológica involucrada: es

decir debe poseer el concepto de creencia que p, deseo que p, intención que p, miedo que

p, es decir debe ser capaz de manejar metarrepresentaciones (tiene que representarse a

alguien como un individuo que maneja representaciones, es decir que desacopla el mundo

pensado del mundo real). El contenido de estas actitudes psicológicas, dado su carácter

proposicional, tiene a su vez tres características ausentes en las atribuciones de estados

psicológicos con contenidos no-proposicionales, como las mencionadas más arriba que

resultan ser las propias de las formas básicas de la intersubjetividad. Nuestra propuesta

acerca de las tres características ausentes en las atribuciones de estados psicológicos con

contenidos no-proposicionales podría considerarse una generalización a otros estados

psicológicos (como deseo e intención) de la distinción trazada por Dretske entre el "ver

simple" (simple seeing) y el "ver epistémico" (epistemic seeing) (tomado de Bermúdez

2003). El ver simple es caracterizado de la siguiente manera:

1. toma complementos no-proposicionales.

2. crea contextos transparentes

3. es hecha verdadera por relaciones perceptuales directas entre los perceptores y los

particulares.

En cambio, el ver epistémico se caracteriza por que:

1'. toma complementos proposicionales.

2'. crea contextos opacos.

3'. es hecho verdadero por relaciones epistémicas basadas perceptualmente entre

perceptores y proposiciones.

Extrapolando esta idea podríamos sostener entonces que en la atribución psicológica

prototípica/clásica hay atribución de estados psicológicos con contenido proposicional, es

decir con un contenido que:

(1) tiene valor de verdad, es decir es V o F,

(2) tiene una estructura predicativa, y

(3) está constituidas por conceptos, es decir, elementos constituyentes recombinables.

Por el contrario, en el caso de las atribuciones psicológicas sin contenido proposicional,

estas características están ausentes, ya que se trata de estados con contenidos en los que

(1') sólo puede hablarse de satisfacción o no,

(2') no hay predicación, y

(3') puede no haber conceptos involucrados, es decir puede haber una actitud dirigida

directamente hacia un objeto en el mundo, sin mediación de ningún modo de presentación

bajo el cual se establece esta direccionalidad, y por lo tanto sin opacidad alguna.

El desafío que nos planteamos entonces es avanzar en la explicación evolutiva del pasaje de

los modos no proposicionales de atribución presentes en las formas básicas de

intersubjetividad a los modos canónicos y proposicionales de atribución psicológica que

aparecen hacia los 4-5 años de vida.

Como es bien sabido, Davidson en su trabajo "La emergencia del pensamiento" agradeció

no ser un psicólogo del desarrollo. En este artículo sostuvo: "La dificultad para describir la

emergencia de los fenómenos mentales es un problema conceptual: es la dificultad para

describir los estadios más tempranos en la maduración de la razón, los estadios que

preceden a la situación en la cual conceptos como intención, creencia y deseo tienen una

aplicación clara. Tanto en la evolución del pensamiento en la historia de la humanidad,

como en la evolución del pensamiento de cada individuo, hay un estadio en el cual no hay

pensamiento seguido de otro en el cual hay pensamiento. Describir la emergencia del

pensamiento sería describir el proceso que lleva del primero al segundo de estos estadios.

(...) Agradezco no estar en el campo de la psicología del desarrollo." (Davidson, 2001, pp.

127-8). La dificultad conceptual con la que se topó Davidson (y de la que nunca pudo salir)

se deriva, a nuestro juicio, de dos tesis que defendió profusamente: (i) que sólo pueden

atribuirse creencias a quien posee los conceptos de creencia y de verdad objetiva, y (ii) que

todos los verbos psicológicos son -explícita o implícitamente- verbos de actitud

proposicional. Si nuestra propuesta conceptual desarrollada hasta aquí es correcta, ninguna

de estas dos tesis debe ser aceptada. En efecto, poseer una creencia no implica tener el

concepto de creencia ni de verdad objetiva, aunque seguramente tener el concepto de

creencia va de la mano de tener el concepto de verdad objetiva, tal como sostuvo Davidson

(1982). Los niños en cierto momento -entre los 18 meses y los 4 años- tienen creencias

acerca del mundo pero no tienen el concepto de creencia, ni de verdad objetiva, ya que sólo

son capaces de comprender y atribuir estados psicológicos con contenido no-proposicional.

La posibilidad de atribuir cierto tipo de estados psicológicos como deseos o intenciones sin

contenido proposicional, transparentes, dirigidos directamente hacia objetos del mundo

permite identificar verbos psicológicos que no están conceptualmente atados a creencias ni

a otros verbos de actitud proposicional, mostrando así que no todas las atribuciones

psicológicas involucran contenidos proposicionales.

Nuestra impresión es que, en la medida en que hemos alcanzado el logro cognitivo

consistente en poner en marcha mecanismos metarrepresentacionales, se vuelve inevitable

ponerlos en funcionamiento cada vez que observamos acciones de seres animados. Pero, sin

embargo, en muchos casos resulta perfectamente viable "reescribir" las escenas que

presenciamos, por ejemplo entre bebés prelingüísticos y adultos, sin apelar a

metarrepresentaciones para describir las acciones del bebé. Y también podríamos ensayar

estas reescrituras cuando consideramos ciertos peculiares intercambios entre adultos: por

ejemplo, entre los artistas y el público en el caso de aquellas artes que no implican

contenidos proposicionales, como la música y la danza, y también en nuestras experiencias

interpersonales íntimas, especialmente en encuentros amorosos.

3. El pasaje

En este tercer apartado, una vez establecidos los tipos de atribución psicológica

involucrados en los distintos modos de intersubjetividad, trataremos de avanzar en la aún

incompleta explicación genética del pasaje de un tipo de atribución a la otra. La hipótesis

que queremos presentar en esta ocasión es que hay dos elementos que aparecen durante el

segundo y tercer año de vida, respectivamente, que cumplen un papel importante en la

explicación de este pasaje, y que permanecen en juego en nuestra vida adulta

paradigmáticamente cuando consumimos literatura (y otras formas asociadas de artes

narrativas: cine, teatro, etc.). Se trata del juego de ficción (y funcional), es decir, de la

capacidad de simular/pretender, y de la capacidad narrativa, es decir, de la capacidad de

organizar el mundo social de forma narrativa, de comprender y producir narraciones). En

esta ocasión nos ocuparemos con detalle del primero.

Es llamativo que la actividad lúdica ficcional de los niños haya sido desatendida en los

modos habituales de tratar la cuestión del desarrollo de la atribución psicológica cuando, en

el ámbito de la psicología del desarrollo, desde mediados de siglo XX, el juego de ficción

(i) es considerado una de las claves para el desarrollo de las capacidades simbólicas, (ii) es

considerado precursor de la teoría de la mente, y (iii) es el hito evolutivo que aparece en el

desarrollo inmediatamente después del establecimiento de la intersubjetividad secundaria.

En psicología del desarrollo, en el marco de la psicología cognitiva clásica, fue Leslie

(1987, 1994) quien llamó la atención sobre el juego de ficción como un indicador de la

presencia temprana de capacidades metarrepresentacionales. En efecto, fue el primero en

establecer un vínculo claro, aunque discutible, entre las habilidades mentalistas y el juego

de ficción. Su intuición consistió en suponer que existe un isomorfismo profundo entre las

propiedades de la ficción y la intensionalidad propia de los enunciados con verbos de

creencia. Según Leslie, el dominio de la Teoría de la Mente es el resultado del

funcionamiento de un módulo, de una competencia cognitiva relativamente específica e

independiente de otras, que se define por la capacidad de construir y manipular

metarrepresentaciones que son producto de un tipo especial de operación cognitiva -el

desacoplamiento- de origen innato. El mecanismo de desacoplamiento es el resultado de un

potencial prefigurado por información genética que está programado para desatarse durante

el segundo año de vida: su primera manifestación es el juego de ficción. Leslie considera

que el desarrollo del módulo mentalista consiste en un proceso de desacoplamiento que

forma un nuevo plano representacional cuya fase crítica se sitúa entre los dieciocho meses y

los cinco años. ¿Cómo es posible -pregunta- que un niño piense una banana como siendo

un teléfono, o una taza vacía como conteniendo té? Si el sistema representacional está en

desarrollo ¿cómo puede tolerar estas distorsiones en las relaciones semánticas? Para que el

juego de ficción sea ficción y no un error categorial es necesario mantener un nivel de

representaciones primarias, que representan directamente objetos y situaciones en el

mundo; pero, además, ha de incluirse otro orden representacional que no involucra

representaciones, sino representaciones de representaciones. Ellas son

metarrepresentaciones o representaciones secundarias en las que han dejado de regir las

relaciones ordinarias de referencia y verdad que existen entre las representaciones primarias

y las cosas. El rasgo básico de su modelo es la creación de la ficción mediante el copiado

de una representación primaria dentro de un contexto metarrepresentacional. Este contexto

vuelve opaca la expresión que era primariamente transparente; las relaciones de referencia,

verdad y existencia de la representación se suspenden mientras aparecen en este contexto.

El contexto metarrepresentacional desacopla la representación primaria de sus relaciones de

referencia, verdad y existencia; mientras tanto, la representación primaria original -una

copia de la cual fue llevada a un segundo orden- continúa con su referencia literal y sus

relaciones de verdad y referencia. Dada las características de su modelo, Leslie necesita

marcar las expresiones desacopladas y decide hacerlo utilizando comillas (“....”)

Sugiere que a cada una de las propiedades semánticas de las expresiones de creencia le

corresponde una forma básica de juego: (1) la opacidad referencial recuerda el proceso de

sustitución de objeto, (2) el no compromiso de verdad se relaciona con la posibilidad de

atribuir propiedades ficcionales, no reales a los objetos, (3) el no compromiso de existencia

recuerda los juegos en que se definen objetos puramente imaginarios. La razón de este

isomorfismo reside en que ambos operan con metarrepresentaciones.

A continuación, intenta responder otra pregunta: ¿quién desacopla la expresión? Para

responderla recurre al lenguaje natural que contiene términos que denotan la relación entre

agentes y proposiciones: “pretend” (simular, o ficcionar), es uno de esos términos. Adhiere

entonces a su modelo formal un elemento que representa la relación informacional. La

metarrepresentación de ficción tendría entonces la siguiente forma general: Agente-

Relación informacional -“expresión”. Donde el agente puede ser “yo”, “Juan”, “mi madre”;

por lo que el mecanismo que permite la comprensión del juego propio es el mismo que

explica la comprensión del juego de los demás. La relación informacional es “fingir o

simular” y la representación desacoplada es algo del tipo “que esto es un avión”. Como la

expresión desacoplada ya no refiere directamente, no tiene una relación directa al mundo,

decide no usar el término referencia y utiliza el término “anclaje”. La idea es que las

expresiones desacopladas no tienen referencia a objetos, entonces ellas están ancladas a

partes de la representación primaria (en nuestro caso, el avión podría estar anclado a un

lápiz, por ejemplo). Y señala, la “relación informacional” es necesaria porque la expresión

desacoplada no se relaciona automáticamente con el sistema de representación primaria.

Las relaciones informacionales pueden ser vistas como funciones computacionales que

relacionan el agente, la expresión desacoplada, y la representación primaria.

La propuesta modular e innatista de Leslie está en las antípodas de la teoría de la

intersubjetividad. Asimismo hay muchos trabajos que han apuntado a mostrar que el juego

de ficción no presupone capacidades metarrepresentacionales como Leslie sostiene (véanse

por ej. Jarrold et. al 1994 y Currie 1998). Sin embargo, trataremos de argumentar, es

posible proponer una aproximación al juego como eslabón del pasaje entre las formas

básicas de la intersubjetividad y la atribución psicológica madura adoptando una

perspectiva de segunda persona, que contemple el cambio y la novedad en el desarrollo y

no se comprometa con la presencia de metarrepresentaciones como elemento fundante de la

capacidad ficcional, sino que, a la inversa, considere que es la capacidad de involucrarse en

determinados tipos de juego lo que da lugar a la aparición de las capacidades

metarrepresentacionales. Así, la falta de juego de ficción (que puede observarse a veces en

algunos niños) no sería un síntoma de una falla en las capacidades metarrepresentacionales,

sino que por fallar la motivación y/o capacidad para involucrase en cierto tipo de juegos se

retrasa o dificulta la adquisición de las capacidades metarrepresentaciones. No daremos un

argumento concluyente a favor de esta tesis (básicamente porque no creemos que sea

posible un argumento tal ni para uno ni para el otro lado). Nos enfocaremos en contar una

historia plausible del pasaje que nos ocupa adoptando este supuesto, que, esperamos,

resulte más iluminadora que la propuesta alternativa.

Pese a su impronta modular y a su hipótesis de un mecanismo desacoplador innato, la teoría

de Leslie ha atraído la atención de autores cercanos a la perspectiva de segunda persona

como Rivière y Hobson. De acuerdo con Rivière (1997/2003, 2000/2003), el juego de

ficción señala la aparición de un nuevo orden representacional: el niño mantiene en su

conciencia dos niveles de representación, una literal y otra que lo sitúa en un plano nuevo

que implica el uso de ciertas formas específicas de representación, representaciones

entrecomilladas o suspendidas. Y en esto acuerda con Leslie. Pero este orden

representacional es similar, no igual, al que se someten los enunciados con verbos de

creencias. No son representaciones de relaciones representacionales, no requieren una

representación tácita de un agente, una relación representacional y una expresión

entrecomillada. Al jugar, el niño puede hacer que “A es Z” sin necesidad de la claúsula “yo

finjo que “A es Z”. “Ello permite que la mente del niño “se despegue” progresivamente –

sin por ello perder suelo de las realidades inmediatas y de la necesidad de acomodación

literal de representación de ellas” (Rivière, 1997/ 2003, p.228). Entre las representaciones

suspendidas y las metarrepresentaciones, en sentido estricto, media una amplia distancia

evolutiva. Las segundas sólo son asequibles alrededor de los cuatro años y medio, momento

en que los niños se muestran capaces de resolver la tarea de falsa creencia. Pero, sin

embargo, y éste es el punto en el que rescata lo que denomina “la genial intuición de

Leslie”, ambas representaciones tienen algo en común: ambas están desligadas de la

exigencia de sumisión adaptativa a la realidad a la que se someten las representaciones

primarias que el hombre comparte con otros animales; tanto en una como en otra han

quedado “en suspenso” las relaciones ordinarias de referencia y verdad que existen entre las

representaciones primarias y las cosas o eventos del mundo. En realidad, sugiere Rivière, la

cualidad esencial de los enunciados de creencia, ese rasgo de intensionalidad que suspende

compromisos de verdad, de existencia y de transparencia referencial, no es más que una

consecuencia de la suspensión de mundos representados que se inicia con el juego de

ficción. Es en este sentido que el juego de ficción es un precursor del Sistema de Teoría de

la Mente (pero no porque comparta el mismo tipo de requisitos representacionales) y su

emergencia no es consecuencia de un mecanismo desacoplador de carácter innato. El niño

puede fingir realidades alternativas, ver una cosa y actuar independientemente de lo que ve,

gracias al desarrollo de los conocimientos que ha ido adquiriendo en sus interacciones con

los otros, gracias a su impulso o tendencia hacia la interacción con otros y gracias a un

mecanismo semiótico que viene operando desde momentos evolutivos previos. Es el

desarrollo de la acción y la interacción lo que lo torna posible el juego de ficción y no un

mecanismo innato preprogramado para dispararse a los dos años.

La distinción entre representaciones suspendidas y metarrepresentaciones no es cuestión de

poca monta. Indica, aunque Rivière no lo diga explícitamente, que puede existir sustitución

de un objeto por otro, pura y genuina ficción, sin lenguaje, o mejor dicho sin la predicación

inherente al lenguaje, y sin conciencia de la actitud proposicional que se mantiene con la

situación. Su teoría no se compromete con la presencia de metarrepresentaciones como

elemento fundante de la capacidad ficcional, al contrario, considera que es la capacidad de

involucrase en determinados tipos de juego lo que da lugar a la aparición de las capacidades

metarrepresentacionales.

Nuestra propuesta consiste en ahondar en este camino abierto por Leslie y Rivière

destacando algunos hechos que a nuestro juicio permiten avanzar en la explicación del

pasaje desde las formas básicas de la intersubjetividad a la atribución psicológica madura.

Dado que estamos adoptando como punto de partida una perspectiva de segunda persona

queremos enfatizar el hecho de que cada logro cognitivo que alcanza el niño no debe

considerarse como algo que ocurre en una interna y aislada mente cartesiana, sino que

ocurre en la medida en que el niño en relación con otros es capaz de involucrarse en una

cierta actividad y al mismo tiempo es capaz de reconocer que otro individuo (la figura de

crianza por ejemplo) también está involucrado en exactamente la misma actividad. Veamos

esto con un ejemplo concreto: Una niña A. (15 meses, 13 días) recibe de regalo un juego de

té. La figura de crianza abre el paquete, agarra la taza de juguete, hace que revuelve, toma

el líquido que no existía, hace ruido y dice "¡Qué rico!". Inmediatamente A. empieza a

hacer lo mismo. Lo que queremos destacar es que A. entendió qué era lo que el adulto

estaba haciendo y empezó a hacerlo en lo sucesivo, o sea entiende a la vez qué hace ella

misma y qué hace el otro (no se da uno antes que el otro). Y si en estas acciones hay

involucradas adscripciones de estados psicológicos, o sea si resulta correcto decir que A.

comprendió que el adulto estaba jugando a tomar el té, que el adulto quiere jugar, que

pretende tomar el líquido, que el adulto sabe que no hay líquido en la taza, etc., así como

comprende lo que ella misma está haciendo, entonces hay a la vez auto- y hetero-

adscripción, y por tanto posesión de los conceptos psicológicos mencionados.6

Los niños sólo imitan o se involucran en aquello que comprenden. Alrededor de los doce

meses aparecen los primeros juegos funcionales simples, (usar un objeto con su uso

convencional pero de forma descontextualizada, de manera tal que no tiene los efectos que

normalmente tendría: llevarse una cuchara vacía o un vaso vacío a la boca, por ejemplo), y

rápidamente empieza a extenderse el ámbito de los posibles receptores de la acción (llevan

la cuchara hacia la boca del adulto o del algún muñeco; o el adulto lleva la cuchara vacía a

su boca o a la del niño). Entre los 15 y los 18 meses, aproximadamente, empiezan a

6 Estamos presuponiendo que la posesión de conceptos psicológicos presupone maestría para su uso tanto en primera como en tercera persona. Para una defensa de esta idea véase Pérez (en elaboración).

incorporarse sonidos simples a los esquemas de acción descontextualizados, como

chistidos, y comienza el ordenamiento secuencial, es decir, ponerlos uno detrás del otro

(revolver con la cuchara en un vaso vacío y llevarla vacía a la boca). El niño ha ido

adquiriendo estas habilidades a través del aprendizaje del uso de instrumentos (cucharas,

vasos) posible gracias a la interacción con los adultos que le muestran o enseñan

explícitamente su uso, y gracias a que cuando los niños se obsesionan, casi, con el uso

descontextualizado de objetos, éste es inmediatamente continuado, seguido, iniciado -en

cualquier caso, tomado como actividad con sentido- por los adultos que, por ejemplo, abren

la boca cuando le acercan una cuchara vacía. Este es el camino típico del desarrollo del

juego funcional. Aunque no lo desarrollemos acá, es importante señalar que las imitaciones

avanzadas entre niño y adulto, propias del juego en el que uno y otro dan sentido a sus

conductas y se imitan, son un logro evolutivo resultado de un largo proceso de andamiaje

durante el período de despliegue de las formas básicas de intersubjetividad (en los que la

imitación mutua y la imitación han cumplido un rol esencial). El bebé nace a un mundo de

seres que otorgan sentido a sus conductas: sus movimientos, llantos y acciones iniciales son

sometidas desde el principio a un filtro subjetivo de interpretación humana, de forma tal

que algunas de sus conductas no intencionadas, carentes de sentido, son consideradas como

relevantes y coherentes en términos humanos. Si los bebés llegan a comunicarse de forma

intencionada es precisamente porque sus conductas han sido consideradas como

intencionadas y humanamente significativas desde el inicio, cuando aún no eran producto

de intenciones Y es este mismo filtro subjetivo el que andamia, avala, permite, favorece el

despliegue del significado compartido del juego funcional (Español, 2004). Con todo este

bagaje cuenta A. cuando recibe de regalo su juego de té. Así, A. comprende de inmediato

la propuesta de juego funcional, la imita, y hace que el juego se continúe.

Nos hemos detenido en este ejemplo porque nos interesa partir de un hecho

establecido en algunas observaciones sobre la génesis del juego simbólico en los niños, que

creemos permite explicar con más detalle el pasaje que nos ocupa. Se trata de distinguir

claramente entre diferentes tipos de juego. Vamos a enfocarnos en distinguir entre el juego

funcional (como el juego de A.) y el juego de ficción, que evolutivamente se presenta

posteriormente (es decir el juego funcional es siempre anterior al juego de ficción). La

distinción entre juego funcional y juego de ficción, aunque no siempre se destaca, es

reconocida por varios autores (como Hobson, 1993; Rivière, 1084/2003; Mc Cune y

Agayoff, 2002; Español, 2004) y coincide con la distinción de Piaget (1946) entre la

ritualización de esquemas y el esquema simbólico propiamente dicho. Además de

reconocerse que en el desarrollo normal el juego funcional antecede al juego de ficción, en

el desarrollo alterado, la distinción permite demarcar niveles de afectación. De acuerdo con

Rivière (2000), en el espectro autista, existen diversos niveles de afectación de los

trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación. En nivel 1, el más

afectado, hay una ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o

simbólico, así como de cualquier clase de expresiones de competencias de ficción. Pero en

el nivel 2 hay presencia de juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o

invención de propiedades, consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de

forma simple, por ejemplo, hacer rodar un cochecito, o llevar una cucharita vacía a la

boca). Y no hay juego simbólico. En los niveles 3 y 4, que suelen corresponder al autismo

de alto funcionamiento y al síndrome Asperger, hay juego simbólico pero poco flexible. El

juego funcional prácticamente se solapa con el establecimiento de las pautas comunicativas

preverbales (el extremo final de lo que suele considerarse intersubjetividad secundaria):

aparece al principio del segundo año de vida. El juego de ficción aparece meses después,

hacia el final del segundo año de vida. Consideremos los siguientes dos ejemplos como

paradigmáticos:

(1) ejemplo de juego funcional: agarrar una taza vacía y " tomar".

(2) ejemplo de juego de ficción (pretend play): agarrar una banana y usarla como si fuera

un teléfono.

Nuestra propuesta consiste en mostrar las diferencias en lo relativo a las estructuras

cognitivas involucradas en cada uno de estos tipos de juego. Propondremos que este estricto

orden evolutivo responde a una diferencia en el grado de complejidad cognitiva

involucrado en cada uno de ellos. En ambos casos hay un como si, una acción que no es

dirigida hacia el mundo tal cual es, no por ignorancia acerca del mundo, sino sabiendo que

el mundo es de una forma diferente a la manera en la que el nene se dirige a él. Por lo tanto

en estos casos el niño tiene un estado psicológico que no puede describirse usando un

concepto psicológico como saber/conocer, sino que necesariamente hay que usar un

concepto diferente. Pero tampoco es posible apelar al concepto de "creencia" porque el

nene no cree que haya leche en la taza ni que la banana sea un teléfono, ni -obviamente-

atribuye estas creencias erróneas al adulto (el adulto no expresa sorpresa al "tomar" de la

taza y encontrarla vacía, ni el niño). El nene juega a que/simula que/imagina que hay un

líquido en la taza/habla por teléfono, y comprende que es eso mismo lo que hace el adulto.

¿Cuáles serían las capacidades cognitivas mínimas que deberíamos atribuirle a este niño

que es capaz de involucrarse en este tipo de juegos?

Consideremos en primer lugar el juego funcional. En este caso parece que no basta con

atribuir estados psicológicos con contenido objetual. Hemos argumentado en el segundo

apartado que en el período 9-12 meses donde hay interacciones propias de la

intersubjetividad secundaria el bebé es capaz de atribuir al adulto y a sí mismo estados

psicológicos como desear algo, o intentar algo, o temer algo, pero que no había razones

para pensar que sería posible en este momento evolutivo contar con atribuciones

psicológicas (ni a sí mismo ni a los demás) con contenido proposicional. La idea sería que

es en el juego funcional donde por primera vez es necesario atribuir al niño

pensamientos con contenido proposicional: el nene sabe que no hay leche pero simula

que la hay (juega a que la hay). Se da entonces por primera vez el contraste entre estados

psicológicos en los cuales hay una proposición afirmada y la misma proposición negada

(bajo verbos psicológicos diferentes), sin que esto lleve al niño a cambiar ninguno de los

dos estados (o sea no es algo que lo lleve a corregir el conocimiento que tiene del mundo,

por ejemplo, ni algo que sorprenda al niño), sino que al contrario parece que el placer se da

en este caso no exclusivamente por el movimiento corporal -como ocurre con el juego

sensorio-motor-, sino por el desajuste entre los diferentes estados cognitivos.

Consideremos ahora el juego de ficción. En primer lugar, es importante recordar que

siempre aparece evolutivamente después del juego funcional, o sea que lo supone: podemos

hipotetizar que el juego de ficción es más complejo cognitivamente que el juego funcional.

Nuestra propuesta es señalar que la complejidad de este nuevo tipo de juego deriva del

hecho de que el contenido auto- y hetero-atribuido en este caso es más complejo: en efecto,

no se trata de una misma proposición -hay líquido- afirmada como contenido de un estado

simulado -pretendo que...- y negado en otro - sé que...-, sino que en el caso del juego de

ficción hay una negación que no afecta a la proposición como un todo, sino a la

predicación. Veamos el ejemplo: el nene juega a que la banana es un teléfono. ¿Es

necesario atribuirle al niño una creencia con el contenido "la banana es un teléfono"?

Creemos que no: lo que hay que atribuirle al niño es un estado psicológico con el siguiente

contenido proposicional: (el nene sabe que) esto no es un teléfono/es una banana y (el nene

juega a/simula/imagina que) esto es un teléfono. En este caso hay por primera vez

incompatibilidad a nivel de predicados (no de proposiciones completas). Hay un único

objeto físico (el que el nene tiene en la mano)7 que soporta predicados incompatibles en las

distintas actitudes psicológicas adoptadas simultáneamente por el niño. Un vez más, es este

desajuste lo que hace atractivo/motiva la acción.

Recordemos que según habíamos argumentado en el apartado 2, en el caso de los niños de

un año (en el período de la intersubjetividad secundaria) sólo se podría considerar que los

niños poseen y son capaces de reconocer en los demás (y en sí mismos) estados

psicológicos como sensaciones corporales (por ej. dolor), algunas emociones con contenido

objetual pero no proposicional (por ej. miedo al león) y el concepto de deseo hacia un

objeto (por ej. querer un yogur) y de atención/ intención dirigida a un objeto (por ej. mirar

el trompo, agarrar el vaso, etc.), así como saberes procedurales. El pasaje a la

intersubjetividad terciara suponía lograr manejar estados psicológicos con contenido

proposicional, en los cuales: (1) hay V o F del contenido, (2) hay predicación, y (3) están

constituidas por conceptos, es decir, elementos constituyentes recombinables. Si nuestra

descripción de lo que ocurre en el juego funcional es correcta, podríamos decir que es allí

donde por primera vez aparece (1) esto es donde por primera vez el niño puede confrontar

la verdad o falsedad de los contenidos de sus pensamientos; y con el juego de ficción

aparece (2) o sea la predicación acerca de un objeto físico presente, que bajo diferentes

actitudes psicológicas resulta ser y no ser un teléfono (o una banana).

El camino por recorrer para dar cuenta en forma exhaustiva del pasaje de las formas básicas

de intersubjetividad a la atribución psicológica madura es largo, y falta mucho por recorrer.

En particular, falta explicar el surgimiento del tercer rasgo involucrado en la atribución

psicológica de contenidos proposicionales, es decir la posibilidad de recombinar estos

contenidos, para lo cual es necesario que esta atribución psicológica no apunte a través de

un indéxico "esto" al sujeto del contenido proposicional, sino que genuinamente haya una

7 Es importante destacar que en una primera etapa evolutiva este juego sólo es posible con un objeto físico como disparador. Es necesario avanzar en la complejidad cognitiva un nivel más (o varios más) para incorporar sujetos ficticios.

mediación conceptual para el acceso tanto al predicado como al sujeto constituyentes de la

proposición atribuida. Probablemente sean dos los procesos centrales implicados en este

tránsito: el juego protagonizado y la práctica de hablar y narrar en la vida cotidiana.

Dejamos para otra ocasión el desarrollo de estas ideas.

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