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Información psicolingüística para el docente Alejandro Raiter Publicado originalmente por Editorial Plus Ultra, Buenos Aires,1998 Introducción y advertencias preliminares El presente trabajo no puede considerarse en sentido estricto un manual. No reseña todas las líneas teóricas actuales, y no se manifiesta claramente a favor de alguna. Tampoco pretende resolver todos los problemas ni responder todas las preguntas que se nos presentan a los docentes sobre la relación entre lo que enseñamos y la realidad psicológica de los sujetos a quienes dirigimos la enseñanza. Por el contrario, si bien responderemos algunos interrogantes y dejemos aclarados algunos puntos, muchos problemas quedarán abiertos y deberán ser completados por los lectores, a partir de sus experiencias y de viejas y nuevas lecturas. Nuestra concepción del docente, de su tarea educativa y de su rol en la sociedad, autoriza una propuesta de este tipo. Efectivamente, el docente es esencialmente un creador y no un repetidor de contenidos. Su labor consiste en estimular y orientar a los alumnos para que estos internalicen habilidades, actitudes y conocimientos; esta estimulación y orientación la realizamos a partir de nuestra propia formación, y de los actos que nos impone el desafío que importa cada nuevo grupo de alumnos. Nuestro rol social no es ni debe ser pasivo: somos orientadores y participantes activos en la comunidad. Este libro no constituye una reseña erudita. Antes que mostrar nuestros propios conocimientos hemos elegido algunos contenidos que consideramos útiles para los roles y funciones que hemos mencionado más arriba. Si cumple con su objetivo quizá contribuya a plantearnos con seriedad las posibilidades y límites de nuestra labor en el aula, de los consejos que podemos dar, e incluso de eventuales derivaciones. Muy alejada de nuestras intenciones está la producción de un material final; antes pretende ser una iniciación. No abrumaremos a los lectores con abundantes citas bibliográficas: solo presentaremos al final una bibliografía amplia dentro de lo útil y abarcable.

Capítulo uno

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Definición y descripción del objeto de estudio 1. La psicolingüística estudia los procesos de adquisición, comprensión y producción del lenguaje por parte de los individuos. Debemos entenderla básicamente como una interdisciplina, que toma elementos de la biología y la neurofisiología, de la lingüística y la gramática, de las ciencias del comportamiento y la psicología cognitiva, para definir el objeto de estudio y los modelos que desarrollará. La psicolingüística se ocupa de la validación mental de los modelos gramaticales en sentido amplio. Surgió como disciplina independiente hace relativamente muy pocos años. Podríamos decir que surge ante el dislate aparente que protagonizaban médicos, psicólogos y fonoaudiólogos que estudiaban y trataban terapéuticamente "trastornos" de un lenguaje que no conocían, y del que no tenían definidas las normas ni los usos, y de lingüistas que proponían modelos y categorías gramaticales sin preocuparse por su existencia empírica fuera de los textos que escribían; es decir que desarrollaban teorías del lenguaje como si fuera un producto terminado, que no incluía a los hablantes y oyentes reales, ni mucho menos a los procesos que se desarrollaban en sus mentes en el momento de la producción y comprensión del lenguaje. ¿Por qué utiliza la palabra adquisición para referirse al proceso por el cual el niño maneja el dialecto de sus padres y no aprendizaje del lenguaje? 1.2 La utilización de adquisición para referirnos al lenguaje, y en realidad al dialecto que es hablado en el entorno del niño, no es casual. La palabra aprendizaje la referiremos en este trabajo a las tareas que el niño desarrolla, generalmente guiado por un adulto, para dominar conocimientos y habilidades propias del entorno sociocultural en que se mueve, como las tablas de multiplicar, o el manejo de la regla de tres simple o compuesta, o fabricar un barrilete. Para el caso del lenguaje reservaremos el término adquisición porque se trata de un proceso que está biológicamente condicionado: el niño desplegará su capacidad lingüística con bastante independencia de la cantidad y calidad de estímulos que reciba para realizar esa tarea. ¿En la escuela no enseñamos lengua, no entrenamos a los niños en el manejo de la lengua materna? 1.3

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En realidad reina una gran confusión en las definiciones y afirmaciones sobre el papel de la escuela y el desarrollo lingüístico del niño. Por definición, la lengua materna no se enseña, es adquirida de modo "espontáneo" por el niño; cuando éste llega a la escuela maneja adecuadamente su sociolecto: maneja más de un registro, se comunica con sus padres, con otros adultos, con otros niños, etc. Cuando no está presente algún tipo de patología lingüística los niños ya manejan adecuadamente el lenguaje, han internalizado una gramática, manejan concordancias de género y número, reglas de subordinación, etc., aunque mantengan todavía diferencias con el lenguaje adulto, y no parezcan del todo competentes en situaciones comunicativas propias de los adultos. ¿La escuela no enseña nada, entonces? En primer lugar la escuela enseña el código lectoescrito, el que de ningún modo será adquirido de modo espontáneo por los niños, sino aprendido a partir de estímulos correctamente guiados. Por otra parte en la escuela, a lo largo de su educación, los niños aprenderán estructuras lingüísticas relacionadas con el entorno sociocultural, se vincularán con registros desconocidos hasta entonces. Aprenderán y ejercitarán otros "usos" lingüísticos, como el resumen. Una de las tareas importantes que se propone este trabajo es discernir con la mayor precisión posible lo innato y lo adquirido en el desarrollo y usos lingüísticos. ¿Qué es eso de innato, cómo lo diferencia de lo adquirido o de lo aprendido? 1.4 Aparentemente la distinción parece ser totalmente teórica y sin consecuencias prácticas para las tareas de estimulación dirigidas hacia el niño. Sin embargo creemos que es fundamental conocer y comprender algunas posiciones teóricas para poder seguir la bibliografía más especializada, y planificar algunas tareas. El término innato refiere obviamente a la dotación genética; a lo que ya se posee en el momento de nacer por pertenecer a una determinada especie. No todo lo que adquirimos los seres humanos después de nacer puede ser referido a un proceso de aprendizaje: no aprendemos, por ejemplo, a respirar porque no tendríamos tiempo de hacerlo. Si tuviéramos que hacer, recién nacidos, repetidos procedimientos de prueba y error en la sala de partos para llegar a la conclusión de cuál sería el mejor método para oxigenar nuestra sangre, ahora que debemos hacerlo por nuestros propios medios, porque hemos

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dejado de recibir el oxígeno a través del cordón umbilical: sencillamente moriríamos en el intento. Nuestra dotación genética, más los estímulos del medio (como la falta de oxígeno) nos "obligan" a respirar. Del mismo modo, no aprendemos a que nos crezcan los brazos o a llegar a la pubertad o la madurez sexual. Los términos adquisición y aprendizaje se refieren en cambio a procesos posteriores, donde el medio tiene un papel más continuado. Mientras que aprenderemos reglas de cortesía o determinados movimientos corporales para realizar al tiempo que escuchamos determinadas melodías, para llamar después baile a esta actividad, podemos decir que adquirimos un dialecto a partir de la capacidad genética del lenguaje, o a ingerir alimentos diferenciados en el desayuno y la cena para satisfacer la necesidad biológica de la alimentación y nutrición. Este libro está cada vez más confuso. Por un lado es evidente que los chicos no nacen hablando, pero también que los perros no adquieren el hábito de matear. Tampoco los gatos aprenden a bailar. 1.5 Ni siquiera los seres humanos aprendemos a respirar debajo del agua o a que nos crezcan plumas en los codos. Tampoco llegaríamos a la pubertad si la alimentación que recibimos no contiene ciertos nutrientes mínimos. Lo que afirmamos es que no hay absolutamente nada en la composición química de los nutrientes, ni en la naturaleza de las relaciones sociales, que estén relacionadas con la pubertad. La condición de alcanzar la pubertad está en la dotación genética de la especie humana, pero si el niño no recibe alimentación puede tener problemas de maduración, e incluso morir. En cuanto a los perros o gatos podemos afirmar lo siguiente, que es válido para todas las especies: ningún aprendizaje puede traspasar los límites genéticos de cada especie. El problema consiste en definir adecuadamente los términos, y en delimitar claramente el objeto de estudio. Cuando un adolescente no utiliza nunca el modo subjuntivo, no tiene ningún problema lingüístico, en el sentido de problema cognitivo, estamos ante un problema de aprendizaje de la norma culta o estándar, de las formas consagradas por la Real Academia Española y aceptadas por un importante grupo de población, y por las autoridades educativas. Si en cambio confundiera sistemáticamente la letra b con la d, y la a con la e, podríamos estar ante la manifestación lingüística de un problema neurológico.

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Aclaremos los conceptos de innatismo y de dotación genética.¿Podríamos afirmar que los seres humanos estamos genéticamente dotados para llegar al matrimonio dado que la gran mayoría efectivamente lo hace? 1.6 Cuando nace una persona, como todo ser vivo, lo hace con todas las características propias de su especie. La información propia de la especie, presente en las moléculas de ADN, que se transmite invariable entre generaciones (al menos medida en tiempos humanos y no geológicos), está presente en el nuevo ser desde el momento de la fecundación. Determina que quien acaba de ser fecundado pertenece a la especie humana y no a la de los felinos o equinos o dicotiledóneos. Esta información tiene aspectos o elementos que son comunes e invariantes para todos los miembros de la especie y la definen como tal, como el número de cromosomas, características de su cerebro y sistema neurológico, cantidad de miembros, tener columna vertebral, dos ojos, dos oídos, etc., y algunos aspectos que varían según cada individuo, como el color del iris ocular, color del cabello, altura, color de la piel, etc. Estamos postulando que la capacidad del lenguaje articulado pertenece a los elementos invariantes. Las capacidades genéticas se desarrollan en un medio concreto, en el caso de los seres humanos en un medio social con determinado desarrollo cultural, pero el medio no altera el carácter de esa información. Una monja o un sacerdote católico, por ejemplo, no desarrollarán su capacidad sexual y no procrearán, pero este hecho no altera que tienen, genéticamente dada, la capacidad de hacerlo. Un ser humano que hipotéticamente creciera aislado no desarrollaría su capacidad lingüística, pero esto no nos autoriza a afirmar que el medio social es el que determina que desarrolle una lengua. La información genética determina, además de los ejemplos que ya dimos de las características físicas y del lenguaje, posibilidades e imposibilidades. Podrá aprender a orientarse en el mar o en el desierto, formar una familia, enamorarse, aprender a bailar o a tocar el piano, si los estímulos son adecuados, pero jamás aprenderá a respirar debajo del agua, comer piedras o tumbar algarrobales con la cabeza. La existencia de dialectos particulares pertenecientes a diferentes culturas manifiestan socialmente la capacidad genética de la especie de desarrollar las reglas gramaticales de una lengua, pero no cuál de todas las existentes, como el matrimonio es la expresión sociocultural de la capacidad humana de procrear y de agruparse en sociedad.

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¿Podría darse el caso de un ser humano que no hablara y no comprendiera alguna forma de lenguaje? 1.7 Sí, es teóricamente posible. Un perro nacido, criado y bien alimentado en un departamento es probable que no desarrolle las habilidades de cazador propias de la especie; los estímulos no han sido los adecuados para que lo logre. Podríamos intentar imaginar alguna situación hipotética en que a los humanos nos pasara lo mismo. Por otra parte, no olvide que los seres humanos podemos contraer diferentes enfermedades, "físicas" o "mentales" que pueden impedir (o demorar) determinados procesos como crecer en estatura o caminar. El lenguaje, la capacidad de internalizar reglas de una gramática, es un proceso cognitivo y como tal no exento de posibilidad de patologías. Este libro no es de biología, ni de genética. No podemos desarrollar aquí toda la teoría de la herencia, ni sobre las patologías humanas; solamente quisimos clasificar al lenguaje como un producto que no es exclusivamente social. Una pregunta más. Acaba de intentar explicar el lenguaje como propiedad de la especie humana. ¿Acaso no desarrollan lenguaje otras especies, como algunos monos, algunos pájaros, o incluso los delfines? 1.8 No. Aunque en algunas publicaciones, sobre todo pseudo científicas, aparezcan cada tanto datos que nos pueden llevar a confusión, entre cualquier forma de algo que podamos llamar "lenguaje" animal y el lenguaje humano tenemos diferencias cualitativas muy importantes. En gran parte de la bibliografía se confunde permanentemente el lenguaje con la comunicación. La confusión no es casual porque el lenguaje es un poderosísimo instrumento de comunicación, pero no es eso solamente, como veremos. La comunicación, la capacidad de comunicarse con otros miembros de la propia especie, e incluso con miembros de algunas otras, no es exclusiva de los seres humanos. Por el contrario, muchísimas especies tienen esta capacidad, que ejercitan en forma permanente o en periodos determinados, como en el de la procreación. Muchas especies utilizan, además, sonidos regulares para realizar esta tarea. También con muchas otras especies compartimos los seres humanos algunas características de cuidado de las crías, la formación de parejas de diferente duración, el carácter gregario, etc. Sin embargo, así como compartir comportamientos gregarios no significa que todas las especies desarrollen una cultura o sociedades con diferentes formas de organización jerárquica,

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tampoco compartir la posibilidad de la comunicación implica el desarrollo de un lenguaje. Es cierto que en muchas especies sus miembros pueden transmitirse entre sí emociones, como el miedo, situaciones, como el peligro e incluso "llamados" para obtener compañía y pertenecer a una manada. Incluso poseen diferentes sonidos para éstas u otras emociones, y pueden retransmitírselos, sin necesidad de haber percibido directamente el estímulo que provocó la sensación de peligro o de miedo. También algunos monos pueden emitir sonidos específicos si el peligro viene por el aire, por ejemplo un águila, para que los otros miembros de la manada bajen de la copa de los árboles, y disponen de sonidos diferenciados para indicar que el peligro viene por tierra, por ejemplo un puma, para que sus compañeros suban los árboles. Lo que no pueden hacer es...mentir. No pueden indicar que el peligro viene por tierra, si efectivamente viene por aire. Los seres humanos sí podemos hacerlo. Dado que este no es un libro sobre moral, no podríamos manifestarnos sobre si esta posibilidad es una "falla" o un "acierto" de nuestra información genética, pero es un dato objetivo: por medio del lenguaje no solo se transmiten emociones, sino que se las puede crear. El lenguaje humano no está limitado por estímulos físicos. 1.9 Por otro lado, el lenguaje es, además de un instrumento de comunicación, muchas otras cosas. El desarrollo lingüístico importa un desarrollo cognitivo, una clasificación del mundo, está relacionado con lo que llamamos "desarrollo de la inteligencia", con lo que llamamos "conciencia", con algunos aspectos de la "memoria" y con la formación de creencias: es un medio para relacionarnos con el resto de la naturaleza, de la que formamos parte. El lenguaje humano no solo refleja el estado de ánimo de quien emite los sonidos, como sucede en la comunicación animal, puede tratarse, además, de una transmisión conciente, racional, que implique conocimiento y / o intención. Otra preguntita, ahora sí, la última.¿Quiere decir que si no se desarrolla el lenguaje tampoco lo hará la inteligencia? Ha llegado el momento en que debo pedirle que lea el resto del libro. Probablemente le aclarará algunas cosas y, si cumple con su objetivo, logrará que se plantee más preguntas, y más tareas. Capítulo dos

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Lugar de la psicolingüística entre las ciencias 2.1 La necesidad de explicar el lugar de la disciplina no surge, por supuesto, y aunque le parezca reiterativo, de un mero interés erudito, sino de plantear la dificultad que supone presentarla, porque, como veremos más adelante, es también un modo de presentar algunas de las complejidades de las tareas docentes vinculadas. La psicolingüística cabalga entre varios dominios: la capacidad lingüística es biológica en su determinación última, ya que está relacionada con propiedades de la especie. Sus patologías y muchas de sus manifestaciones sintomáticamente patológicas deben ser tratadas por profesionales de la salud, y no son remediables por los docentes, quienes tenemos una tarea social. Sin embargo, la actividad lingüística en general, al estar, obviamente, vinculada con la comunicación y con tareas que importan comportamiento inteligente, es eminentemente social. Efectivamente, a través del lenguaje realizamos la transmisión de nuestros conocimientos culturales a las nuevas generaciones y entrenamos a nuestros semejantes en tareas propias de la comunidad; por este motivo aparecen fallas socialmente detectables cuando alguna patología afecta la producción o comprensión del lenguaje. Es como afirmar que los problemas individuales se manifestarán también como problemas sociales. Al mismo tiempo, la actividad lingüística es percibible a través del comportamiento: la actividad de comprender y producir cadenas sonoras con sentido constituye una conducta observable, y por este motivo es psicológicamente analizable. Cuando un ser humano maneja el dialecto de su comunidad, podemos afirmar con todo derecho que ha realizado una tarea cognitiva: los datos que obtiene del habla producida por quienes están a su alrededor interactúan con su información genética y le permiten desarrollar una gramática con la estructura y las variaciones propias del dialecto de la comunidad. Probables fallas en este proceso son fallas de tipo cognitivo que se manifestarán también en otros campos y actividades. Dado que las conductas no aparecen aisladas, será muy difícil abstraer lo específicamente lingüístico en conductas más generales. De todo lo dicho debemos concluir que la psicolingüística no pertenece a la rama de las ciencias humanas porque jamás toma posición en cuanto a lo mejor o lo peor, lo bello o lo vulgar, lo deseable o lo descartable, etc. En este sentido la actividad específica de lengua en el aula se diferencia de la "literaria" donde sí se establecen valores, normas y valores

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culturales, se busca desplegar conceptos como "gusto", etc. La actividad psicolingüística cabalga entre las ciencias cognitivas y las sociales. ¿NO LE PARECE QUE CONSTITUYE UNA CONTRADICCIÓN, O AL MENOS UNA

INCONGRUENCIA, COLOCAR A ESTA DISCIPLINA DENTRO DE LAS CIENCIAS SOCIALES DADO EL CARÁCTER BIOLÓGICO, Y LA PROPIEDAD DE SER INNATA QUE LE OTORGA AL LENGUAJE? 2.2 En realidad existe más de una acepción del término, acepciones que dependen en definitiva de diferentes concepciones científicas y de cómo encaran el problema del lenguaje. Es imposible negar hoy en día el aspecto biológico del lenguaje. Aunque algunas escuelas continúen haciendo hincapié en el aspecto social, y en sus exposiciones no incluyan los aspectos biológicos, ninguna posición seria niega hoy su existencia. Sin embargo sí se discute la importancia relativa que tienen lo biológico y lo social en la adquisición, la comprensión y la producción lingüísticas. Dado el hincapié que ponen algunas escuelas en la necesidad de hacer los análisis de los modelos de adquisición, comprensión y producción del lenguaje a partir del análisis de las conductas observables, es que podemos mantener para esta disciplina un lugar dentro de las ciencias sociales; de hecho, al menos para discutir algunos de los aspectos que tenemos planteados, no podremos dejar de hacer en este trabajo referencias dentro de las conductas sociales, y en particular de la relación enseñanza - aprendizaje. No podemos ignorar, sin embargo, que algunas escuelas científicas mantienen para la psicolingüística un lugar dentro de las ciencias cognitivas, donde lo social es introducido de la mano de las conductas humanas más en general, pero no de la mano de lo lingüístico exclusivamente. ¿PODRÍA ACLARAR UN POCO MÁS LAS DIFERENCIAS? ¿QUÉ SENTIDO TIENE POSTULAR ASPECTOS ASOCIALES DEL LENGUAJE? 2.3 En primer lugar debemos aceptar que no todas las escuelas que trabajan la disciplina definen del mismo modo lenguaje. Una vez planteado este punto diremos que, así como ninguna escuela niega ya el aspecto biológico, y casi ninguna niega algún tipo de influencia a la información genética en la adquisición del lenguaje, tampoco ninguna niega hoy seriamente la participación del lenguaje en las conductas humanas, en el comportamiento social de los seres humanos. La posición más "dura" en el campo de lo cognitivo corresponde a Chomsky y sus seguidores dentro de la psicolingüística y de las ciencias cognitivas en general. Es

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falsa la afirmación genérica que realizan algunos autores acerca de que a Chomsky "..no le interesa el uso del lenguaje" porque lo que él afirma que este uso no es objeto de estudio de la lingüística, sino de alguna otra disciplina relacionada con el estudio de la conducta, ya que las producciones lingüísticas efectivas (los enunciados) no son previsibles. En este sentido él diferencia competencia lingüística de actuación lingüística, para referirse, en el primer caso, a la capacidad de adquirir una gramática y generar infinitas oraciones en algún dialecto, y, en el segundo caso, a las oraciones efectivamente generadas y pronunciadas, o que potencialmente serán emitidas por hablantes reales. Concentra su estudio en la competencia, es decir, en esa capacidad psicológica de los seres humanos que nos permite emitir oraciones bien formadas en toda situación; en la forma lógica de las oraciones, que no varía con la situación, ya que depende exclusivamente de las reglas de la gramática. DISCULPE, PERO NO ENTIENDO. LOS SERES HUMANOS NO DECIMOS, POR EJEMPLO, "TE QUIERO", EN CUALQUIER SITUACIÓN, SOLO EN SITUACIONES APROPIADAS; EN OTRAS DIREMOS, POR EJEMPLO, "ME ESTÁS CANSANDO". 2.4 Es cierto, pero ambos ejemplos tienen una frase nominal sujeto, aunque elidido en ambos casos (yo y vos respectivamente), una frase verbal que aparece, aunque con algunas diferencias menores, que podríamos analizar, y una frase nominal objeto (vos y yo respectivamente). Es decir que la estructura, o si prefiere, las reglas sintácticas que han permitido generar ambas oraciones, son independientes de la situación. Si no fuera así, una situación de afecto y una de cansancio obligarían el uso de reglas gramaticales diferentes, porque serían sensibles a las situaciones. Por otro lado, los humanos podemos equivocarnos y querer a quien nos odia, o sentir fastidio por quien nos quiere, es decir, que nuestras conductas, nuestras actuaciones, no son previsibles. Sin embargo, acertados o no en las decisiones que tomemos, las reglas de la gramática se aplican independientemente del acierto o desacierto de nuestras actuaciones. Esto permite que un oyente deba interpretar el significado, pero solo analizar su estructura. Esta escuela psicolingüística limita su estudio a los procesos mentales por los cuales un hablante y un oyente generan y / o interpretan y analizan oraciones. Para terminar de responder a su pregunta, no niegan que después de este proceso siguen otros, pero afirman que son aspectos que están más relacionados con características generales de la conducta, como la comunicación, que con

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estructuras lingüísticas. Ambas deben ser estudiadas, pero son diferentes objetos de estudio: las estructuras, formas lógicas, de las oraciones por un lado (regulares, previsibles y calculables) y las emisiones efectivas (carentes de regularidad, imprevisibles e infinitas) de hablantes reales, por otro. ¿Y LAS OTRAS CORRIENTES? 2.5 Las otras corrientes adoptan una postura que podríamos llamar "más amplia" en la delimitación del objeto de estudio de la psicolingüística. No se limitan a la estructura sintáctica porque apuntan también a qué cosas hacemos los seres humanos con el lenguaje, o por medio de emisiones lingüísticas, como pedir, ordenar, preguntar, clasificar lo que nos rodea de diferentes modos, narrar, responder, etc. También a la utilización recursos lingüísticos cuya aparición en las emisiones no depende de las reglas de la gramática como anáforas, discurso referido, formas interrogativas o declarativas, utilización de formas coloquiales como el vos o más distantes como el usted, etc. Estas escuelas, obviamente, tienen por delante una tarea muy importante: diferenciar lo adquirido, es decir lo que ya estaba de algún modo prefigurado en nuestra información genética, de lo aprendido. De este modo incluimos en la psicolingüística un conjunto mucho mayor de actividades lingüísticas, de actividades que, como dijimos, realizamos mediante emisiones, o que mediante emisiones podemos controlar. Entre las primeras incluiremos obviamente aspectos comunicativos, pero también una serie de actividades, a las que provisoriamente llamaremos habilidades, como repetir lo que otro dijo, identificar dentro de un relato o descripción personajes animados y objetos inanimados, personajes humanos y no humanos, tiempo en que transcurre un relato, etc. También la interpretación de instrucciones, actuar de acuerdo a una consigna, responder a preguntas, relatar los acontecimientos del día anterior, anticipar actividades propias, etc. DISCULPE, NO ENTIENDO A QUÉ SE REFIERE CON ESO DE "ACTIVIDADES QUE

MEDIANTE EMISIONES PODEMOS CONTROLAR". TAMPOCO ENTIENDO POR QUÉ NO INCLUYE COSAS COMO LLAMAR A LA MADRE O SIMPLEMENTE CHARLAR CON UN AMIGO. 2.6 Simplemente quise dar algunos ejemplos de actividades que se realizan mediante el lenguaje. Los ejemplos que usted quiere incluir son totalmente aceptables y deben estar incluidos en un análisis psicolingüístico en este sentido amplio. En cuanto al

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problema de "controlar" me quiero referir a aspectos como clasificaciones de objetos con algún criterio, hacer el resumen de un cuento, identificar dentro de un cuento, por ejemplo, ideas o personajes principales, etc. Los podemos, y quizá debemos, tratar por separado porque como es obvio estas últimas tareas tienen que ver también con memoria o inteligencia u otras actividades mentales que no son clara o exclusivamente lingüísticas. ¿QUÉ QUIERE DECIR CON "EXCLUSIVAMENTE LINGÜÍSTICAS"? A eso quería llegar, y lo hubiera logrado si usted tuviera un poco más de paciencia. Permítame continuar, trate de interrumpir menos. Uno de los problemas que tiene el análisis del lenguaje, el análisis lingüístico, es abstraer lo estrictamente lingüístico en una conducta observada. Cualquier conducta humana tiene, en principio, varios componentes; está compuesta por varias actividades que aparecen simultáneamente. Estamos tan influenciados y condicionados por nuestra propia actividad, que esto no es tan fácil de ver. En una conducta lingüística cualquiera, es decir en alguna actividad de un hablante que incluya, por ejemplo, el hablar con otro con algún propósito, intervienen varios aspectos, que trataré de mostrarle si me da un minuto más de su tiempo. Supongamos por ejemplo que usted me está relatando algo que le sucedió el día de ayer. Además del lenguaje, que como oyente escucho, yo puedo deducir que usted está utilizando su memoria, al recordar los hechos, que ha realizado también algún tipo de selección de aspectos de ese hecho, para contarme los más relevantes. Además puedo observar que usted está pendiente de mis gestos y actitud en general, por lo que puedo deducir que está evaluando si le presto atención, si lo que me cuenta me aburre o divierte, si pretendo interrumpirlo, etc. En rigor, nunca observamos conductas lingüísticas, observamos conductas humanas en general, es decir, observamos a un sujeto que está realizando varias actividades, y dentro de este conjunto de actividades está el lenguaje. El investigador analiza la conducta y abstrae lo lingüístico, que aparece a la observación siempre acompañado con otras. Note que no hablamos todavía de movimientos corporales u otros movimientos físicos, como el de las manos, el tono de la voz, o gestos faciales, que pueden ser importantes para la determinación de algo tan difícil de definir, como fácil de entender en casi todas las ocasiones, que es el significado. Piense también que en una tarea cualquiera que pudiera encargarle, como que me explicara como ir desde Buenos Aires a Lima, usted deberá utilizar lenguaje, aunque la tarea encargada no lo pida. En este sentido, lo

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estrictamente lingüístico es siempre deducido a partir de un análisis de conductas y actuaciones. ¿QUIERE DECIR, ENTONCES, QUE LA PSICOLINGÜÍSTICA ES UNA DISCIPLINA

BÁSICAMENTE DEDUCTIVA? 2.6 No. La psicolingüística es básicamente una disciplina experimental y de observación de conductas concretas. Recuerde que la definimos como la encargada de la validación mental (empírica) de los modelos gramaticales en los procesos de adquisición, comprensión y producción del lenguaje. Lo que quiero explicar es la dificultad que supone esta experimentación, que no es tan sencilla como elegir a un sujeto y pedirle que hable, o tener un hijo, para observarlos. La psicolingüística deberá diseñar experimentos en los que de algún modo pueda neutralizar la importancia o influencia de las otras actividades que aparecen juntas en las conductas. Muchas veces esto es imposible, pero intentará controlarlas al hacer los análisis. Esto lo iremos viendo a lo largo de este trabajo, porque describiremos algunas de estas tareas. Para redondear esta explicación, para tratar de dejar más clara esta caracterización, al menos en términos ideales, diremos que la lingüística provee los modelos, es la parte estrictamente teórica, y la psicolingüística diseña y realiza experimentos u observaciones que validan o rechazan estos modelos. Por supuesto que muchos investigadores que se autodefinen como psicolingüistas teorizan, y no solo experimentan. También es cierto que la observación directa cumple un importante papel, ya que los experimentos no pueden imaginarse al margen de conductas reales. Desde el Curso de Lingüística General de Ferdinand de Saussure la lingüística se enfrenta a la dificultad aparente de tener que observar actuaciones individuales (el habla) para deducir el funcionamiento de lo que él llamó el sistema (la lengua). 2.7 Después de la experimentación y comprobación el trabajo no ha terminado. Efectivamente deberá desarrollar un "puente", una forma de vincular los datos experimentales con conductas "normales", en el sentido de no inducidas por el experimentador, es decir con actividades habituales como la comunicación. Para decirlo con otras palabras, volver a "insertar" lo estrictamente lingüístico en conductas humanas, después de haberlo "sacado" de allí para estudiarlo. De lo contrario la psicolingüística se convertiría en una disciplina exclusivamente teórica, alejada de cualquier posibilidad de aplicación.

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¿CÓMO PUEDEN APROVECHARSE LOS EVENTUALES HALLAZGOS DE ESTA DISCIPLINA EN TAREAS SOCIALES, COMO LA ENSEÑANZA? Debo invitarlo a leer el próximo capítulo. Por ahora ya hemos dicho suficiente. Capítulo III Utilización de los hallazgos de la psicolingüística La utilización práctica de los hallazgos de la psicolingüística puede ser inmediata pero no es directa. Disculpe, pero... ¿Usted pretende escribir cada capítulo de un modo más incomprensible que el anterior? ¿Qué quiere decir con no mediata e indirecta? En primer lugar yo dije inmediata y no directa. Insisto en que si tuviera más paciencia, me interrumpiría menos, y si usted interrumpiera menos le sería más fácil seguir la línea de mi exposición. 3.1 En el capítulo anterior intenté explicar el carácter teórico y experimental de la psicolingüística. Llamamos experimento a las pruebas realizadas con hablantes en que se espera de ellos una conducta lingüística que es inducida, es decir que se espera que actúen ante preguntas o consignas entregadas por el investigador. En estas preguntas o consignas, además, se ha buscado un modo de aislar o neutralizar la influencia de otras conductas y / o actividades concurrentes del informante. Si las respuestas no son provocadas por algún estímulo, puede tratarse, por ejemplo, de observación y grabación (oculta) de lengua espontánea. Por ese motivo los datos no siempre pueden ser volcados directamente, es decir, no pueden ser utilizados para pensar la teoría sin un análisis previo. Al proceder de modo experimental hemos forzado lo que podríamos llamar una ficción controlada de conductas, y debemos ser muy cuidadosos en la extensión de conclusiones. Sigo sin entender. ¿Qué sentido tiene realizar un experimento que no contendrá ninguna conclusión práctica? En primer lugar sí tendrán conclusión práctica, es más, muchísimas, como veremos. Lo que sucede es que los resultados de los experimentos deben ser leídos de modo inteligente.

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Permítame que se lo explique con un ejemplo. Supongamos que usted ha encontrado publicado en una revista de divulgación científica un artículo en el que se relata que, en experimentos realizados con ratas blancas en laboratorio, se ha demostrado que éstas pueden encontrar la salida de un laberinto, que tiene, por ejemplo, veinticinco caminos cortados y solo uno válido, en tres minutos y medio. Usted también sabe positivamente que los seres humanos somos más inteligentes que las ratas. Supongamos también que ahora usted está de vacaciones en Córdoba, y en una excursión lo llevan a la localidad de Los Cocos. Una de las atracciones turísticas de allí es un laberinto construido con ligustros; como usted, sigamos suponiendo, es docente y tiene poco dinero, y además dispone de la información que ya presentamos decide apostar con un compañero de la gira que saldrá del laberinto antes de los tres minutos. Usted entra entonces al laberinto y... tarda seis minutos y treinta y dos segundos en salir, aunque el laberinto en cuestión solo tiene, digamos, doce salidas falsas..... ¿Significa esto que usted es una excepción dentro de la especie humana? ¿Significa acaso que usted es menos inteligente que una rata blanca? No, no se deprima, permítame explicarle. En el experimento en cuestión, seguramente se aislaron todas las conductas posibles que, según los investigadores, pudieran interferir con la tarea "encontrar la salida de un laberinto". De modo de asegurarse solo medir capacidad para salir de un laberinto, y no otra cosa. Probablemente, entonces, las ratas estaban hambrientas, o las asustaron con una descarga eléctrica, o tuvieron cuidado que no hubiera en el lote una hembra en celo, o un animal lastimado o enfermo, o simplemente no contabilizaron a los que no llegaron. En efecto, una rata puede negarse a correr, decidir rascarse las pulgas, o entregarse a un juego de seducción con otra, como sabe cualquiera de nosotros que haya observado la conducta de estos roedores, en libertad o cautiverio. Cuando usted entró al laberinto del ejemplo que imaginamos quizá también tenía ganas de divertirse, o de asustar a un amigo, o de admirar la belleza del diseño, quizá había terminado de comer cuatro porciones de lechón con dos litros de vino. No tuvo usted el cuidado de aislar las variables, es decir que usted no realizó un experimento, solo jugó un juego, que, obviamente, no demuestra nada. ¿Me está usted diciendo que algunos estados de ánimo, o incluso algunas conductas pueden interferir con otras? ¿Incluso con una conducta lingüística?

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3.2 Exactamente. Para expresarlo con más precisión, desde el capítulo anterior le estoy explicando que la emisión lingüística no aparece nunca aislada, sino acompañada con otras conductas y actividades. Es el investigador quien debe aislarla. Algunos miembros de nuestra comunidad lingüística se vuelven locuaces después del almuerzo, otros, en cambio, callan. Si diseñara un experimento para medir volumen de habla, debería lograr aislar la variable "horario de comida", o al menos controlarla. En una ocasión realizamos una investigación destinada a medir complejidad sintáctica en niños de seis años, dentro de primer grado. Cuando comenzamos a analizar los datos, ya clasificados, notamos una gran dispersión en los resultados. Las diferencias no estaban localizadas entre escuelas, sino también dentro de cada una. Estábamos desconcertados, ya que la teoría indicaba que las diferencias deberían ser menores. Esta situación nos colocaba ante un dilema: o estábamos a punto de revolucionar la historia de la disciplina, o habíamos cometido algún error. Dada nuestra modestia comprobada, supusimos lo segundo: revisamos el diseño, las convenciones de transcripción de las grabaciones, los principios clasificadores ¡y nada! No encontrábamos el error. Finalmente volvimos a escuchar las grabaciones, y allí lo escuchamos: ¡el timbre! ¡el timbre que indicaba el comienzo del recreo! Felizmente, las transcripciones tenían indicada día y hora de la grabación, con lo que pudimos correlacionar dos variables: la menor complejidad sintáctica estaba (también) relacionada con la proximidad del recreo, los niños temían perder parte de este recreo por la situación de entrevista, por lo que respondían rápidamente al entrevistador, con urgencia, con monosílabos. Creo que queda claro después de contar esta anécdota, que la conducta lingüística de los sujetos nunca se presenta aislada, sino junto con otras, y es altamente sensible a los estímulos del medio. Los estados de ánimo de los sujetos influyen en su conducta, por este motivo es que deben aislarse las variables que puedan interferir. Muchos experimentadores en los Estados Unidos utilizan el método de pagar a sus informantes para asegurar que la motivación de quienes responden a la convocatoria sea idéntica para todos. ¿Este es el motivo por el cual Chomsky y sus seguidores opinan que la actuación lingüística no puede estudiarse? Así es. Afirman que no puede estudiarse con los métodos de la lingüística, que deben emplearse otras técnicas y otros supuestos teórico metodológicos, seguramente los de la psicología de la conducta y no los de la psicología cognitiva,

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de la cual la lingüística, según estos autores, es una rama. 3.3 Concluimos que los datos de los experimentos no pueden ser volcados directamente: deben ser, para decirlo de un modo sencillo, recontextualizados en conductas globales, que es como se presentará la información lingüística al observador. Si se pretendiera hacer una transposición directa podríamos tener una paradoja como la del ejemplo de las ratas y el laberinto, y pensar que todo niño de cinco años, o de quince, que no pudiera armar una narrativa a partir de un estímulo, guiado por el docente, tiene un problema lingüístico cognitivo, cuando en realidad se puede tratar de un bloqueo provocado, por ejemplo, por un problema familiar, es decir que problemas sociales o afectivos afectan su conducta en general, y la perturbación que observamos en su conducta lingüística es en realidad un síntoma de una perturbación más general de su conducta. Hechas estas salvedades podemos decir que los datos de la psicolingüística se convierten en guía cada vez más segura para seguir el desarrollo lingüístico de los niños y para observar la conducta lingüística de los adultos. Cada vez trabajamos con modelos más firmes y amplios sobre construcción y percepción de oraciones, sobre procesamiento textual, etc., y estos modelos están, cada vez con mayor firmeza, validados experimentalmente; por este motivo cada vez estamos en condiciones de desarrollar mejores programas de enseñanza (no solo de lengua, claro) y de realizar mejores seguimientos de los procesos escolares. ¿Quiere decir que los programas de enseñanza son cada vez mejores gracias a la psicolingüística? No, no he dicho eso. Afirmo que los programas pueden ser cada vez mejores, pero esto no quiere decir que cada uno de los nuevos programas de enseñanza en todo el mundo y en cada país en particular necesariamente lo sea. En primer lugar, dado que en definitiva la elaboración de un curriculum a nivel nacional puede ser política, puede que los encargados de la tarea no sean los más informados, o los que tengan más experiencia. En segundo lugar debe quedar claro que los aportes de esta disciplina no son los únicos, otras disciplinas intervienen, y el trabajo interdisciplinario no siempre es fácil. Por otro lado no puede pedirme ahora que evalúe en el aire cualquier programa de cualquier disciplina y / o contenido curricular. Solamente podemos enunciar lo que el avance de la disciplina lo posibilita. Volviendo a lo que usted estaba diciendo antes. ¿Qué podemos hacer los docentes cuando notamos alguna perturbación?

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3.4 Creo que no digo nada nuevo si contesto a su pregunta afirmando que la enseñanza es una de las tareas, seguramente la principal, que realizamos los docentes, pero no la única. En este sentido cuando detectamos una dificultad que un alumno presenta para la realización de alguna tarea encargada, o algunas manifestaciones de conducta que consideramos anómalas, debemos avanzar en nuestras observaciones para detectar de qué tipo de dificultad se trata y determinar, por ejemplo, si la solución probable está en nuestras manos, o si es necesario recomendar alguna consulta con otro profesional. Si un alumno no mejora sus narrativas a pesar de nuestros esfuerzos, de su propia comprensión de los problemas que le vamos marcando, de la explicación y la ejercitación, puede tratarse de una conducta patológica no lingüística, y podremos aconsejar una consulta. Pero para hacerlo debemos tener el conocimiento suficiente para hacer algunas pruebas: no podemos mandar a un (hipotético) gabinete a todos los alumnos con alguna dificultad en sus manifestaciones lingüísticas porque hasta que estemos seguros de lo contrario la responsabilidad es nuestra. Tampoco podemos insistir indefinidamente en clase cuando se trata de una patología. En definitiva la psicolingüística debe proveer un modelo de comportamiento. Debe marcar con claridad qué podemos esperar de los sujetos, qué podrán producir, que podrán entender y qué actividades pueden encarar en diferentes edades. También describirá patologías habituales o comunes y, en la medida que sus hallazgos se lo permitan, qué puede hacerse para mejorar los comportamientos, o cómo actuar ante perturbaciones. ¿Qué podemos considerar una perturbación lingüística? Un buen modelo permitirá deslindar lo principal de lo secundario, lo realmente importante de algunas dificultades que no indiquen necesariamente la presencia de patologías o perturbaciones. La conducta humana es muy compleja y el lenguaje también lo es; sin una guía segura es muy difícil intervenir. Debemos tener claro también en qué medida podemos intervenir e influir sobre procesos que, aunque los observemos a través de conductas, son mentales. La labor del docente está centrada en los estímulos que puede ofrecer para que los alumnos realicen un proceso mental, que en gran medida es inconsciente. Digamos que, como señalamos arriba, si los estímulos fallan reiteradamente, podemos estar en presencia de alguna patología. Esta patología puede ser lingüística o de otro tipo, provocada por alguna inhibición debida a otro tipo de problema psicológico.

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Los estímulos también pueden fallar por no estar bien dirigidos, por no ser los correctos. Lamentablemente muchas veces debemos guiarnos por procesos cuantitativos: si tenemos treinta alumnos y para veinticinco los estímulos parecen funcionar correctamente, no tenemos tiempo de pensar otros para esos cinco, que quizá necesiten estímulos diferenciados. Veamos algunos ejemplos sencillos. A los siete años los niños deben poder narrar; es decir que deben poder armar una historia con principio, desarrollo y fin. Muchas veces apelamos a los sucesos del fin de semana, a las actividades que los niños han realizado con sus padres. Pude suceder que algunos niños estén inhibidos para armar su relato sencillamente porque sienten que el fin de semana no han realizado nada digno de mención, y se sientan avergonzados ante sus compañeros. En este caso podemos intentar otro tipo de estímulo, como leer un relato frente a la clase y luego pedir resúmenes, o listado de personajes, o posibles causas o consecuencias. También podemos intentar relatos sobre series de televisión o películas; muchas veces cuanto más fantástico e inverosímil es el tema más fácil es que los niños narren. Bueno, quizá puedan elaborarlo un poco más tarde, por ejemplo a los ocho o nueve años. Tiene razón, pero solamente le advierto de un peligro: muchas veces los niños que no producen narrativas cuando sus compañeros lo hacen, desarrollan, aún más, conductas inhibitorias que los propios docentes inconscientemente realimentamos en cursos sucesivos, o informando a otros docentes, etc., generando un lamentable círculo vicioso. A los siete años los niños deben poder armar narrativas, más o menos extensas, más o menos coherentes, pero deben poder hacerlo. También puede intentarse que lo hagan en forma individual, y no al frente del curso, puede ser un simple problema de timidez. Quizá podamos ejemplificar algunas perturbaciones específicamente lingüísticas más adelante. Capítulo cuatro Campo de estudio de la psicolingüística Dado que estamos hablando de la validación experimental de los modelos gramaticales, es importante que nos pongamos de acuerdo en la noción de modelo gramatical. 4.1 En primer lugar debemos decir que la construcción de modelos refiere en este caso a un modo de hacer ciencia, de adquirir y producir conocimientos. Se trata de, a partir de los

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datos e informaciones que se tienen en un momento determinado del desarrollo de una disciplina, aún sabiendo que esos datos son incompletos, es decir, que faltan cosas por conocer, de construir un modelo (hipotético) que permita la aparición de esos datos que tenemos aunque para que el modelo funcione debamos postular otros elementos que deben aparecer y que todavía no hemos encontrado. El problema queda definido de este modo en términos... DISCULPE QUE LO INTERRUMPA, PERO NO ENTIENDO. ¿CÓMO ES ESO DE PROPONER UN MODELO QUE NO SE HA COMPROBADO? ¿PARA QUÉ SIRVE? Sirve básicamente como una guía para saber qué buscar. Sirve para pasar de una posición descriptiva de un conjunto de fenómenos observados a una intención explicativa de un problema. En efecto, describir lo que observamos, conductas lingüísticas en este caso, no nos permite automáticamente pasar a explicarlas. Es decir, que no existe nada en el carácter de una descripción que nos permita dar una explicación de lo descrito. En el caso de descripciones, la actitud del científico sería la de determinar de algún modo el número de observaciones que consideraría suficiente para abarcar el fenómeno, hacer un muestreo estadístico, determinar la media y la mediana de la población observada, los márgenes de error aceptados, etc. y a partir de esto quedaría estipulado en este caso cuáles son las conductas normales, con el sentido restringido de habituales. Por supuesto que esto puede hacerse en diferentes grupos de edad, diferentes sectores sociales, diferentes niveles de escolarización, etc. y determinar lo normal y habitual de cada muestra. El problema es que, en tanto descripciones, no quedaría nunca del todo claro qué fenómenos son auténticamente relevantes, y cuáles secundarios. Si, en cambio, pasamos a postular modelos de funcionamiento, no solo las observaciones pueden confirmar o desmentir el modelo (o modificarlo, o perfeccionarlo) sino que el científico sabe qué observar, qué es lo que espera encontrar, y no simplemente describir todo lo que aparece ante sus ojos. ¿SERÍA MUCHO PEDIR UN EJEMPLO? De ningún modo, está en todo su derecho, y yo tengo el deber de ofrecérselo. Supongamos una adolescente de catorce años me cuenta que cuando un muchacho de su curso, o de un curso superior, le habla de frente mirándola a los ojos, siente que las rodillas le tiemblan, que suda copiosamente, y cuenta además que cree sentir otras cosas que no acierta a describir. Dado que yo soy, sigamos suponiendo, un psicólogo de la

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conducta muy curioso, diseño una encuesta dirigida a que adolescentes de esa edad describan qué sienten ante especímenes del otro género. Supongamos que no me enfrento a problemas metodológicos en el diseño de la encuesta ni en su evaluación, supongamos también que obtengo respuestas sinceras, etc., es decir, que pasamos por alto algunos problemas de diseño y ejecución importantes. Los resultados de la encuesta "dicen" que, digamos, el 66% de las encuestadas describen sensaciones comparables, y que al mismo tiempo son imprecisas al describir. Supongamos también que, si les entrego los resultados, borrando los nombres, de las otras pruebas, el, digamos, 85% de las encuestadas las encuentra razonables, es decir, dicen que sentir de se modo no les resulta del todo extraño. ¿Qué puedo concluir? Con los datos que he ofrecido hasta ahora solo puedo concluir que la primera adolescente es "normal", es decir que comparte pautas de comportamiento con la mayoría de esa población, pero nada más. No se todavía qué sucede a los trece o dieciséis años, qué pasa con los adolescentes varones, etc., no conozco las causas, solo el estímulo que desencadena determinadas sensaciones. Tampoco qué sucede a los cuatro años, o, por ejemplo, qué pasaría si tomara las muestras en Suecia o Chechenia. Por supuesto que todas estas preguntas tienen respuesta: solo debería agregar para cada una de las que he expuesto otra encuesta. El problema es que solo agregaría más descripciones, muchísimas más, al cabo de las cuales, si bien tengo definidas las medias de cada una, no puedo explicar las variables que la provocan, por qué obtengo una desviación de casi veinte puntos (del 66 al 85%) entre lo que confiesan sentir y lo que entienden como razonable sentir. La otra solución es postular un modelo. Este modelo explicará los datos que tengo, y además será coherente con los conocimientos científicos logrados hasta ese momento. Postularé, recuerde que es solo un ejemplo, esto ya está explicado, el despertar sexual. Esto explicará por qué algunas adolescentes de catorce años no han tenido aún esas sensaciones ante varones, por qué algunas ni siquiera lo consideran aceptable a esa edad, etc. Si la variable elegida es "adolescencia" no será necesario que la pruebe en otros países, grupos sociales, etc. porque es propia de toda la especie. Por supuesto que también deberé rehacer las preguntas de la encuesta: además de sensaciones podré, por ejemplo, preguntar por sentimientos, gustos, preferencias, costumbres, actividades, etc. Cuando se propone un modelo, es importante que los datos que se obtengan luego, para corroborarlo, datos que se buscan conscientemente, como dijimos, no sean contradictorios con el

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modelo, aunque no lo confirmen inmediatamente. ANTES DE SEGUIR CON EL PROBLEMA DE LOS MODELOS EN LA INVESTIGACIÓN, ¿POR QUÉ NO EXPLICA UN EJEMPLO DE LENGUAJE? Tiene razón, tomemos como ejemplo el desarrollo lingüístico del niño. ¿Cómo podríamos encarar su estudio? 4.2 Una posibilidad obvia, para seguir con mi argumentación, sería la observación directa de la conducta lingüística. El primer problema que aparece es determinar entre qué edades planteo hacer la observación, es decir desde qué edad y hasta qué edad considero a un sujeto niño, o desde qué manifestaciones (sonoras) de la conducta de los niños las podré considerar lenguaje, o cuándo consideraré que éste está completo. Supongamos sin embargo que esto ya está resuelto, que puedo comenzar la observación. Comprobaré seguramente que los niños pasan por un proceso relativamente breve en el que vacilan hasta que logran pronunciar como los adultos; también que cada vez utilizan mayor vocabulario y que incorporan otro tipo de estructuras sintácticas (por ejemplo subordinadas adverbiales y de relativo); al mismo tiempo manejan con cada vez mayor facilidad recursos que llamaré por ahora semánticos, como producir narrativas o utilizar metáforas. Sin embargo, me enfrento con algunas dificultades: encuentro muchas variaciones individuales, es decir cuento con informantes que pueden subordinar a los tres años, otros que lo hacen a los cinco, otros que aún vacilan a los catorce. Encuentro diferencias de acuerdo al dialecto materno, a la edad de comienzo de la escolarización, o a las clases sociales de pertenencia de los informantes. La primera propuesta de la lingüística fue relevar la mayor cantidad de datos posibles, de muchos dialectos, para luego establecer hipótesis en función de lo constante, de lo que siempre se repetía, de lo que a pesar de las variaciones individuales y sociales aparecía siempre en las muestras. Claro que esto trajo algunos problemas: por ejemplo una narrativa puede organizarse con diferentes estructuras sintácticas, al tiempo que estas estructuras son relativamente neutras respecto a la "riqueza" del significado. Debemos sumar a estas dificultades que en lenguaje lo observable directamente no es siempre lo esencial; por ejemplo, podemos aislar los sonidos que se utilizan en un dialecto cualquiera para distinguir significados, determinar a qué edad promedio un niño los utiliza como un adulto, pero esto no muestra el complejo trabajo de inhibición de los que

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efectivamente pueden pronunciar, y de selección que los niños han realizado. Resulta muy difícil encontrar este proceso y determinar las causas que lo desencadenan, pero es casi imposible hacerlo si no sabemos qué estamos buscando. Disponer de un modelo permite establecer qué es lo que estamos buscando. El procedimiento consiste, siempre a partir de los datos que ya se disponen, en construir una hipótesis sobre cómo se desarrolla ese proceso de adquisición, para después buscar el modo de probarlo: ya no se trata de una observación indiscriminada, sino claramente dirigida a ciertos aspectos. ¿POR QUÉ NO PRESENTA ALGÚN EJEMPLO DE ESOS ASPECTOS QUE SE BUSCAN? ¿POR QUÉ NO ME EXPLICA ALGÚN MODELO? Bueno, eso depende de la posición que adopten las diferentes escuelas psicolingüísticas. Usted sabe que no todas comparten idénticos principios teóricos. ¿QUIERE DECIR QUE LA IDEA DE TRABAJAR CON MODELOS NO ES PRIVATIVO DE

NINGUNA ESCUELA EN PARTICULAR? Claro que no. Le dije que son formas de hacer ciencia, de producir conocimientos. Se trata de una posición epistemológica, no una posición psicolingüística. Una vez que han adoptado esta posición, algunos autores prefieren hacerla explícita, otros no. REALMENTE ME GUSTARÍA UN EJEMPLO, O VARIOS. En realidad este problema se irá viendo con mayor claridad a lo largo de este trabajo; sin embargo, en parte para calmar su ansiedad y en parte para permitirme una exposición menos "inocente" y más crítica, le expondré algunos puntos de partida, con lo que quedarán claros esos "aspectos". 4.3 Uno de los aportes teóricos fundamentales de Piaget, pero que además representa, como verá un modelo de desarrollo, es la noción de equilibrio. Este investigador entendía, como entienden sus seguidores, que el ser humano, en tanto ser vivo, tiende siempre a una situación de equilibrio. Ante cualquier hecho o proceso que lo afecte de modo de alterar esta situación, su organismo responderá buscando un nuevo equilibrio, que será idéntico al que tenía, o diferente. En el camino de lograr un nuevo equilibrio, para hacerlo pondrá en juego todas sus "habilidades", puede adquirir nuevos conocimientos. De hecho es esto lo que sucede con el niño

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durante el aprendizaje: pasará por diferentes estadios, como los llamaba Piaget, que son otros tantos estados de equilibrio. Para decirlo esquemáticamente, en el paso de un estado de equilibrio a otro aprenderá cosas nuevas, que no estaban en la situación de equilibrio o estadio anterior. Por ese motivo cada estadio sucesivo es "superior" a los anteriores: tiene más conocimientos o habilidades. De un estado de equilibrio se pasa a otro de desequilibrio por la aparición de una necesidad. Esta necesidad puede ser fisiológica (interna) o externa. El niño pasará del primer estadio, donde solo tenemos el reflejo de succión, a una succión deliberada de su pulgar, por la necesidad de conocer su mundo. Así irá pasando por otros estadios donde la necesidad de comunicación, de socialización irán marcando desequilibrios que, al tender a volver a un estado de equilibrio, le permitirán (y obligarán) a aprender y perfeccionar, por ejemplo, el lenguaje. La noción de equilibrio, y más precisamente de estadios de equilibrio constituye un modelo. En los niños se podrán observar diferentes conductas y actividades, el científico buscará aquéllas que le permitirán al niño un muevo y superior estadio de equilibrio, sin preocuparse por otras concurrentes. Tomemos por ejemplo un niño de aproximadamente siete años, que puede comenzar a insultar con frecuencia utilizando "malas palabras". Este proceso de "enriquecimiento léxico" ya estaba en desarrollo en estadios anteriores. Dirigirse a otros sujetos por medio del lenguaje para provocar algún tipo de reacción, también. En cambio, el operar lógicamente con construcciones lingüísticas, por ejemplo mediante la utilización sistemática de subordinadas sustantivas o adverbiales es completamente nuevo. El investigador, aunque la cantidad de insultos sea sensiblemente superior a la cantidad de subordinadas que el niño observado emite, se concentrará en las segundas, que es lo nuevo. La capacidad de subordinación, de comenzar a operar lógicamente es lo distintivo de esta etapa. Los insultos son concurrentes, pero no determinan ni definen un estadio: son secundarios. ¿ESTO QUIERE DECIR QUE TRABAJAR CON UN MODELO PERMITE UN ANÁLISIS

CUALITATIVO ANTES QUE UNO CUANTITATIVO? Exactamente. El investigador puede dejar de lado lo que aparece como más frecuente, para buscar lo importante, que en una investigación meramente estadística de frecuencia puede ser dejado de lado. También puede ser que finalmente hubiera llegado a las mismas conclusiones, pero hubiera sido mucho más lento. En efecto, aunque lo hubiera hallado, habría necesitado infinidad de muestras para comprender que "la posibilidad de insultar" está fuertemente ligada a lo social, es una conducta

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social. Operar lógicamente es una conducta claramente cognitiva. ¿DE MODO QUE VALIDAR UN MODELO QUIERE DECIR SIMPLEMENTE BUSCAR ENTRE LAS CONDUCTAS AQUÉLLAS QUE LO CONFIRMEN? Sí. Pero eso no es todo. En el caso de un modelo gramatical, éste debe preveer todas las oraciones que pueden ser dichas en algún momento por algún hablante, además de las que no podría pronunciar nunca. De acuerdo con las características del modelo, en el intento de la validación también podría suceder que lo invalidáramos, o que quedara claro que, al menos, debe ser modificado. Permite no prestar excesiva atención a los aspectos de la conducta que no confirman ni niegan el modelo. ¿TIENE ESTO ALGUNA APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA, O EN LA

ENSEÑANZA EN GENERAL? 4.4 Efectivamente. Ya habíamos afirmado que lo que aparece como obvio mediante una sencilla observación son un conjunto de conductas de los sujetos; de este conjunto es difícil, pero posible, extraer lo estrictamente lingüístico, por ejemplo. Conociendo los modelos lingüísticos podremos extraer lo principal y diferenciarlo con claridad de lo accesorio. Supongamos que estamos en presencia de un alumno problemático, que nos perturba, o perturba a sus compañeros. Si no conocemos adecuadamente modelos solo podremos percibir la molestia; si los conocemos podremos determinar el grado de aprendizaje, es decir, determinar en qué medida está aprendiendo, adquiriendo lo que se imparte en la escuela y también a partir de los estímulos que le provee la comunidad de habla a que pertenece. Podemos diferenciar con claridad problemas de aprendizaje y problemas de conducta. Aún de estas conductas, aunque fueran anómalas, podremos determinar las secundarias o accesorias, que serán fácilmente superadas, de las claramente patológicas, las que no podrá superar sin ayuda. Un buen modelo, para resumir, muestra lo que sucede, lo que puede suceder, y lo que no puede suceder de ninguna manera. La validación empírica de modelos, e incluso su "adaptación" a situaciones específicas, permite el avance de los conocimientos y contar con herramientas cada vez más eficaces. Capítulo V Adquisición, comprensión y producción Dejaremos ahora de hablar en general de la psicolingüística, de sus problemas teóricos más generales, o de

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su utilidad en abstracto, para referirnos concretamente a los campos de estudio y aplicación. 5.1 Tradicionalmente se distinguen esos tres campos. El primero está referido a los niños, y el segundo a los adultos. Por supuesto que son simplemente rótulos hasta cierto punto convencionales, ya que precisamente adquisición implica necesariamente comprensión y producción, y estos conceptos no pueden separarse completamente del primero. ¿QUIERE DECIR QUE NO PUEDEN SEPARARSE PORQUE LA ADQUISICIÓN, AL MENOS EN SENTIDO AMPLIO, NUNCA ESTÁ COMPLETA? No necesariamente. Algunas escuelas son muy renuentes a afirmar que el proceso de desarrollo de la lengua termina en algún momento porque suponen que nunca se interrumpe. Esto lo sostiene, por ejemplo, la escuela soviética, representada básicamente por Vigotsky y Luria. Sin embargo, el término adquisición queda reservado para el proceso de desarrollo que se da en el niño, aunque no todos coincidan exactamente en la edad en que consideran finalizado este proceso. Me refería, más en general, a que los procesos no están aislados. Si la gramática que adquiere el niño contiene reglas DEPENDIENTES DE LA ESTRUCTURA es porque también las tiene la producción, y también deben emplearse necesariamente en la comprensión. Si el uso lingüístico contiene reglas DEPENDIENTES DEL CONTEXTO, en el proceso de adquisición los niños deberán manejarlas. ¿PODRÍA ACLARAR UN POCO MÁS ENTONCES QUÉ ES LO QUE DEBE DESCRIBIRSE EN CADA CASO? 5.2 Con todo gusto. Adquisición, comprensión y producción son actividades que los seres humanos realizamos; estas actividades son lo suficientemente específicas como para delimitar campos de estudio diferentes; aunque rotulamos campos de estudio, no debemos olvidar que esos "campos" están delimitados por actividades humanas, y que lo que se describirá son, entonces, actividades mentales y kinéticas: la actividad de internalizar las reglas de una gramática y de incorporar el léxico, la actividad de construir una representación mental a partir de un estímulo lingüístico y la actividad de producir intencionalmente oraciones y conjuntos de oraciones. A partir de determinada edad consideramos que ya no se realiza la actividad de adquisición, porque se ha completado el proceso de adquisición de reglas morfofonémicas (formación de

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palabras) y de una gramática (construcción de oraciones), y aunque subsista una actividad de enriquecimiento léxico (que es difícil determinar cuándo termina, si lo hace), las reglas, es decir los procedimientos que sigue este aumento del tamaño del léxico, ya están establecidas. 5.3 Construir una representación mental a partir de un estímulo lingüístico es una actividad que comienza a una edad muy temprana y que no se abandona jamás, mientras el sujeto esté vivo. En este caso se deberá describir y explicar el proceso por el cual el sujeto desde que oye una cadena sonora, o lee una secuencia gráfica, está "obligado" a construir el significado. Esto implica transformar una señal sonora o gráfica, en alguna de otro tipo, que incluirá conocimiento del mundo, de su situación en él, etc. Construir un significado no es solamente "decodificar": ésta es solo una de las complejas actividades que realiza. Construir un significado es, además, determinar la estructura de la oración para establecer en qué relación están.... ESPERE UN POCO, NO VAYA TAN RÁPIDO QUE NO SE LE ENTIENDE. COMPRENDA, Y NO SE OFENDA POR LO QUE LE DIGO, QUE ES USTED UN TIPO MUY CONFUSO. COMIENCE DE NUEVO. USTED DIJO QUE ERAN TRES ACTIVIDADES. PERO ES OBVIO QUE PRODUCIR UNA ORACIÓN ES MÁS ACTIVIDAD QUE RECIBIR LOS ESTÍMULOS DE LOS PADRES SIN ENTENDERLOS, SIN HABLAR, O A LO SUMO DECIR UNA PALABRITA, COMO HACEN LOS NIÑOS PEQUEÑOS. 5.4 Puede ser que mi exposición no sea todo lo clara que usted desearía, pero no olvide, y no se ofenda por lo que le digo, que la psicolingüística no es sencilla, al menos en el sentido de que hay muchos fenómenos relacionados, como usted mismo está viendo. Lamentablemente debo decirle que no estoy de acuerdo con su observación. Usted está confundiendo actividad con tipo de actividad, está tomando la actividad fonética, que es producir los sonidos de forma ordenada (fonotaxis, le dicen) para formar oraciones significativas, como si fuera toda la actividad. Los sonidos son, efectivamente, lo que percibimos, lo directamente observable. Pero no siempre lo observable, lo más evidente, es lo más importante. Lo más importante de las tres actividades es, sin ninguna duda, la actividad mental. El niño no es nunca receptor pasivo de emisiones que los padres producen. La actividad a nivel de la corteza cerebral es tan activa en la comprensión como en la producción; esto no es un supuesto, se ha medido mediante electroencefalogramas y tomografías computadas, y tenemos evidencias de que la actividad en el momento de la adquisición es aún mayor. Cuando hablamos de lenguaje, debemos recordar que no hay posiciones pasivas,

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escuchar emisiones lingüísticas es una actividad muy compleja, no olvide que a partir de esta cadena de sonidos se deben construir significados. Es más, debo decirle que..... ¿Qué le parece si alternamos los roles: yo le hago una pregunta y usted me la responde? DEBO DECIRLE QUE YO NO ME ACHICO, SI QUIERE PREGUNTAR, PREGUNTE. NO SE SI PODRÉ CONTESTARLE. ¿Qué es lo que más le llama la atención de la adquisición del lenguaje? LO MÁS CURIOSO ES QUE UN BUEN DÍA LOS NIÑOS DICEN UNA PALABRA. MÁS O MENOS A LOS 18 O 24 MESES PRODUCEN PEQUEÑAS FRASES DE UNA O DOS PALABRAS. DESPUÉS DE LOS DOS AÑOS, EN ALGÚN MOMENTO, SIN ESTÍMULOS DIRECTOS, O POR LO MENOS SIN ESTÍMULOS OBVIOS, YA DICEN FRASES COMPLETAS. Es usted un excelente observador. Tiene usted razón. Lo más llamativo es esa apariencia de "saltos". El proceso no es: primero una palabra, luego dos, luego tres y así sucesivamente. Lo curioso es precisamente que cada uno de los períodos por usted señalados es bastante estable, y además, dejando de lado algunos problemas de pronunciación, no se producen errores. ¿QUÉ QUIERE USTED DECIR? Quiero decir exactamente lo que dije: que no se producen errores significativos, es decir que no se violan reglas gramaticales, ni se confunden las palabras, tomadas como signos, con sus referentes. Tomemos el ejemplo de la palabra mesa. Si nos hubiéramos tomado el trabajo de grabar los estímulos que el niño ha recibido en esos 18 meses, es decir, si hubiéramos grabado a sus padres (tías, abuelas, hermanas, primas, etc., y sus respectivos maridos o novios) y analizáramos todos los enunciados en que aparece la palabra mesa, notaríamos lo siguiente: la palabra mesa no apareció prácticamente nunca aislada, sino en sintagmas del tipo la mesa del comedor, o cambiemos al nene en la mesa grande, o vamos a la mesa con mamá, etc. Sin embargo, cuando identifica la palabra con su referente dice mesa. Si analizáramos los sonidos, no hay ningún motivo para que haya seleccionado mesa, y no lamesa, o mesagran, o mesadel o sadel u otra variable. Los adultos en general, en la mayoría de las ocasiones, no separamos las palabras al hablar: producimos una cadena de sonidos sin pausas entre ellas. Sin embargo los niños no se confunden. Este fenómeno se repite en el periodo de dos palabras, ya que jamás cometen el error de decir, por ejemplo mesa la, o mesa esta, en lugar de la mesa, o esta mesa. Esta

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prueba evidencia que el niño entre sus llantos, sueños y ejercicios foniátricos ha internalizado las reglas de la gramática, es decir, ha estado particularmente activo analizando los estímulos para extraer las reglas generales; de cadenas de sonidos infiere el léxico. Si usted considera que el niño al nacer no distingue claramente formas ni colores, no tiene conciencia de sus pies, rodillas o trasero, la tarea cognitiva que ha llevado a cabo es simplemente grandiosa. Sigamos trabajando de la misma manera: ¿Qué le llama más la atención en el proceso de producción del lenguaje? SI ME TENGO QUE GUIAR POR MI MADRE, MI TÍA LUISA Y MI HERMANO DANIEL, LE DIRÍA QUE LA CANTIDAD DE PALABRAS POR MINUTO QUE EMITEN. 5.5 Creo que lo que acaba de decir no es correcto ni oportuno. Esto pretende ser un trabajo serio. Sin embargo puede llamarle la atención, si toma con seriedad lo que acaba de decir, y se refiere al aspecto creativo del lenguaje, lo siguiente: con un número muy limitado de sonidos y una cantidad limitada de reglas, aunque éstas sean realmente muy complejas, podemos producir los humanos infinitas oraciones. En la producción del lenguaje se estudiarán las actividades de planificación del habla; discutiremos en un capítulo próximo cuáles son las unidades reales de planificación, y cómo podemos inferir a partir de conductas observables las actividades mentales que en cada uno de los procesos realizamos. ¿Qué le llama más la atención de la comprensión del lenguaje? SI NO ME RETA, LE DIRÍA QUE ANTE UN MISMO ESTÍMULO MI HERMANO Y YO PODEMOS ENTENDER COSAS DIFERENTES. ¿Por qué voy a retarlo? Efectivamente, ante un mismo estímulo lingüístico dos personas pertenecientes a una misma comunidad lingüística pueden identificarlo como perteneciente a su propio dialecto, por lo tanto lo entienden. Pueden repetirlo, y, si se lo pidiéramos, podrían negarlo, cambiarle el tiempo verbal, etc. Sin embargo, uno de los informantes lo puede considerar oportuno (o gracioso, o divertido, o útil, o incomprensible) y el otro inoportuno. En efecto, en la comprensión encontramos, al menos, dos momentos: la identificación de la cadena, y la construcción de una representación. El primer momento es constante e idéntico para todos los miembros de la comunidad; el segundo puede ofrecer diferencias entre los informantes porque puede depender de experiencias previas y otros conocimientos no lingüísticos. Pero todos realizan obligatoriamente los dos procesos, como veremos. más adelante

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Capítulo VI Etapas en la adquisición del lenguaje Tradicionalmente se han marcado etapas o estadios sucesivos en la adquisición del lenguaje. Creo que ya explicamos que en Piaget y sus seguidores, los estadios responden en realidad a una "modelización" del proceso de adquisición. Si decimos, por ejemplo que el niño de los 24 a 30 meses emite secuencias de dos palabras, y que solo después de este periodo aparecen auténticas oraciones, no implica que esta diferencia sea la única que aparece, sino simplemente que esta diferencia de cantidad de palabras por emisión ha sido tomada como parámetro para describir el estadio. El desarrollo del lenguaje en el niño es un continuo, y los cortes suelen ser estadísticos: establecen promedios de edad sobre "puntos de llegada". El proceso de adquisición comienza con el nacimiento, si no antes, como algunas experiencias parecerían demostrar. Encontramos las primeras manifestaciones que podemos llamar lingüísticas sobre los seis meses, en que reconocen algunas palabras referidas a objetos de su entorno. Esto es comprobable porque cambian la dirección de la mirada ante algunos estímulos lingüísticos. ¿A LOS SEIS MESES? ¿ESTÁ USTED SEGURO? SIEMPRE HABÍA ENTENDIDO QUE LAS PRIMERAS MANIFESTACIONES DEL LENGUAJE SE DABA ENTRE LOS 18 Y 24 MESES. Estoy seguro, aunque usted está en lo cierto con la fecha que maneja, en el sentido que, como gran parte de la bibliografía se guía solo por la producción, y ésta aparece, en general, después del año y medio. La comprensión se adelanta siempre en el tiempo a la producción de lenguaje. La comprensión es más difícil de observar; se trata de una actividad mental. Solo podemos observarla indirectamente, a través de otras conductas. ¿QUÉ QUIERE DECIR, NO PASA LO MISMO EN LA PRODUCCIÓN? No, no pasa lo mismo, porque la producción es directamente observable, es decir, que inferiremos una actividad mental lingüística a partir de otra actividad lingüística, que es la emisión. En la comprensión, deberemos inferir la actividad mental lingüística, a partir de otras actividades (conductas). Por ejemplo, un investigador sabe que un informante comprende las instrucciones que le da porque realiza las tareas que le encomienda, le dice a un niño ¿me alcanzás el lápiz?, y, si el

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niño lo hace, sabe que le ha comprendido, de lo contrario, no puede afirmar nada sin hacer otras pruebas. Obviamente imaginar y diseñar pruebas para niños muy pequeños es muy difícil; por este motivo, entre otros, se conoce mucho más por la producción que por la comprensión. 6.1 Retomemos el apasionante relato de la adquisición del lenguaje; me encantaría ser un excelente escritor para transmitir la sensación de continuidad. Sin embargo, como no lo soy, me contentaré con traer a su memoria una escena repetida: llega una tía para ver a su sobrino de 36 meses, a quien hace seis meses que no ve; casi invariablemente exclama: - ¡Cómo ha avanzado este chico! Cuando lo vi la última vez apenas hablaba, y ahora parece un político. La madre responde, también casi invariablemente, que ya hace tiempo que habla mucho, que seguramente está confundida. ¿Qué ha sucedido? Sucede que el proceso es tan continuo que quienes están alrededor del niño no notan su progreso diario; para quienes dejan de verlo por un tiempo, el cambio es impresionante. Un niño incorpora a su léxico aproximadamente nueve palabras por día entre los 18 meses y los seis años. La madre, acostumbrada a esta maravilla, quizá no haya notado lo que sí notó la tía: desde que lo vio por última vez el sobrino utiliza más de mil seiscientas palabras nuevas. Si usted intentó, ya adolescente adulto, aprender el vocabulario de una lengua extranjera, puede imaginarse lo que este esfuerzo significa. Y no olvide que todavía no he mencionado la gramática. Sin embargo, quienes conviven con este prodigio no lo notan, salvo que reflexionen sobre esto. BUENO, SUENA IMPRESIONANTE, PERO PASA LO MISMO CON LA ALTURA, O CON LAS HABILIDADES MOTORAS ENTRE LOS SEIS Y DOCE MESES. 6.2 Es cierto, pero crecer en tamaño no implica actividad mental, no es una tarea cognitiva. Claro que a medida que este proceso continuo es llevado a cabo, no se interrumpen otros, algunos son claramente biológicos, como crecer, otros implican habilidades motoras, como jugar con una muñeca, y otros cognitivos, como identificar objetos concretos a partir de cadenas de sonidos. Los cambios de las conductas, son en general impresionantes. Por eso, en general, se las ha descrito juntas, aunque no estuviera demostrado que fueran mutuamente dependientes. De hecho, si nos limitamos a describir los cambios que observamos en los infantes, podemos ver que junto con la incorporación de nuevas palabras cambian sus comportamientos afectivos, que es posible su socialización

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fuera del hogar, que desarrolla nuevos afectos, que se incrementan sus habilidades motoras, que incorpora diferente tipo de rutinas, que afianza algunos hábitos, resuelve nuevos problemas y hasta se plantea a sí mismo problemas para resolver. En el modelo de Piaget todas las tareas están subordinadas al desarrollo de la inteligencia. Desde el periodo sensorio motriz, hasta el pensamiento lógico matemático aproximadamente a los doce o trece años. Las otras actividades o son un subproducto de la inteligencia, o su función específica en la vida del niño es permitir y afianzar el desarrollo de la inteligencia. Así, el desarrollo de la capacidad lingüística en un subproducto inteligente, se afianza con el desarrollo de la inteligencia. El niño puede hacer oraciones después de haber comprendido y pensado relaciones causales. Este modelo explicaría por qué la subordinación y la doble subordinación, así como otras estructuras gramaticales del lenguaje, son tardías; explica por qué algunos textos son incomprensibles para los niños, aunque dominen el vocabulario empleado. PARECE MUY RAZONABLE. DE HECHO ES IMPENSABLE QUE LOS CHICOS DISTINGAN SUJETO Y PREDICADO, O RESUELVAN PROBLEMAS DE "TRES SIMPLE" ANTES DE HABER

DESARROLLADO SU INTELIGENCIA. CLARO, AHORA USTED DEBERÍA EXPLICARME CÓMO

COMIENZA EL CAMINO DE NO TENER NINGUNA INTELIGENCIA, SUPONGO QUE EN UN BEBÉ DE DÍAS, AL DOMINIO PLENO DE LA INTELIGENCIA DE LA INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA 6.3 Yo diría que le parece razonable porque es la más conocida, en la que nos hemos formado casi todos nosotros. Después volveremos sobre el punto, porque el objetivo de la ciencia no es la "razonabilidad" sino la verdad, pero vayamos por partes. El segundo estadio es el de percepciones y hábitos, aproximadamente a los seis meses; después el de la inteligencia sensorio motriz, un poco después del año. Como ya le expliqué en el capítulo III cada estadio está caracterizado como una situación de equilibrio, porque el ser humano tiende siempre al equilibrio, aun los recién nacidos; "algo" provoca el desequilibrio, entonces, para lograr un nuevo equilibrio, deberán adquirir "algunas cosas", las suficientes para que a esta situación de nuevo equilibrio, la consideremos un estadio superior. Esto es una constante, lo que cambiará es el referente para lo que solo mencionamos como "algo" o "algunas cosas". Cuando un niño nace, se encuentra en el estadio sensorio motriz; podríamos decir que sus comportamientos son instintivos, o que limita su actividad a la satisfacción de estos instintos. El reflejo de succión le permite alimentarse,

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toda situación que lo altere solo provocará en él el llanto, los gritos, sin que tenga ninguna conciencia de lo que está realizando. ¿Cómo sale de esta situación de equilibrio, qué necesidad le provoca el desequilibrio? 6.4 Lentamente va madurando neurológicamente. Un niño recién nacido es el centro del mundo; esto se debe a que su capacidad perceptiva es muy limitada, como ya vimos. Más concretamente su cara, boca, nariz, ojos, son el centro del mundo, no tiene conciencia siquiera de sus extremidades, no distingue el exterior. Lleva indiscriminadamente objetos a su boca, dedos, pies, sonajeros, chupetes o sábanas: parecería que la boca es su forma de conocer. A medida que va tomando conciencia del mundo exterior, que comienza a distinguir entre un "yo" y el resto, desarrolla necesidades, y estas necesidades de aprehender ese "resto" provocan desequilibrio. Imagine usted lo que debió representar para nosotros, hace..... de años, darnos cuenta, percibir que el mundo es una cosa, y "uno mismo" otra; es el comienzo de esta conciencia lo que provoca la necesidad de fijar (o manipular y diferenciar) esos objetos. El nuevo equilibrio, el nuevo estadio, el de los hábitos, se logra cuando reconoce a las personas y las cosas que lo rodean, cuando desarrolla hábitos y llevar a la boca el pulgar es un hábito dirigido, no producto de la casualidad. Desarrolla entonces los primeros afectos: sonríe a lo conocido, teme a lo desconocido, reconoce lo agradable y lo desagradable... ¿CÓMO PUEDE COMPROBARSE? ¿CÓMO SABE QUE RECONOCE? Le voy a dar un ejemplo. Imaginemos un niño de unos cinco a siete meses, que habitualmente despierta contento de su siesta, sabe que le darán de comer, lo cambiarán, y podrá jugar un rato con su madre. Un buen día, mientras duerme, lo llevan de paseo y despierta en casa de, digamos, su tía segunda; inmediatamente se asusta y llora furiosamente porque no reconoce dónde está. La madre acude presurosa pero el bebé no se calma; lo abraza, le habla, lo besa, pero no logra que se calme. Incluso le cuesta darle de comer.... Es obvio que el cambio de la conducta habitual se debe al cambio del "contexto": los objetos habituales. Incluso le cuesta reconocer a su madre, porque el ámbito es otro. Muchas veces las madres dicen cosas como no entiendo qué le pasa, porque cuando era chiquitito podía sacarlo a pasear, ahora en cambio cada vez que lo saco de casa llora. No debe preocuparse porque lo que está sucediendo es que se está desarrollando. Allí tiene una prueba de que reconoce el exterior. Por supuesto que podemos intentar otras.

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6.4 El estadio siguiente es el de la inteligencia sensorio motriz, no solamente reconocerá objetos y personas, sino que podrá evocarlas aun cuando estén ausentes: la madre comprobará que tiene una forma de llanto para cuando siente hambre, para que lo cambien o para que lo alcen. Podrá incluso llorar o gritar porque sabe que de este modo le traerán lo que no está allí (por ejemplo, un chupete). En este caso lo que provoca el desequilibrio es desear cosas que no puede percibir directamente, pero que ya "conoce"; siente la necesidad de manipular el mundo exterior y aprende a hacerlo en la medida que su desarrollo se lo permite. NO ENTIENDO DEL TODO. LOS NIÑOS DE POCOS MESES SE LLEVAN EL PULGAR A LA BOCA. ADEMÁS NO TODOS LOS CHICOS DESPIERTAN ENOJADOS SI LO HACEN FUERA DE SU CASA. Un niño puede llevarse el pulgar a la boca mucho antes de los seis meses. También el puño e intentar succionarlo. Muchos papás y hermanas mayores se han sorprendido porque el niño intenta succionarlos. Debemos diferenciar el reflejo de la actitud deliberada. Es cualitativamente diferente que un niño lleve a su boca cuanto objeto se le aparece que reconocer algunos, como su pulgar o un chupete, y "chuparlos" sistemáticamente. En cuanto a la segunda parte de su observación, también me puede servir para que yo reafirme una vez más, por si le quedaron dudas de lo que acabo de decir que es cierto que los niños no son todos iguales, y que las conductas pueden variar de uno a otro. Los estadios, de todos modos, se caracterizan por algunas conductas; por otra parte, yo le estoy dando ejemplos. Los niños en la etapa de los hábitos reconocen objetos de su entorno, pero no necesariamente todos. Por otra parte me gustaría decir que los entornos de un niño pueden ser muy diferentes a los de otro; en efecto: uno puede tener una pieza entera para él solo, otro puede compartirla, uno puede dormir siempre en el mismo sitio, y otro no, uno puede ser criado solo por la madre, y otro por otras personas además de la madre, algunos padres (me refiero al género varón, no al sustantivo colectivo) toman la tarea de criar junto con su esposa a los hijos, y otros no. Por otro lado algunas madres experimentadas llevan las mantas o sábanas habituales y no "las más limpias" o las "nuevas" cuando van de visita, para que su hijo no note el cambio bruscamente, cuando despierte. En otras palabras, algunos casos no invalidan la propuesta general. Las teorías no pueden manejarse todas con la misma precisión: cuando más importancia le asigne una teoría al

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entorno y los estímulos, tanto perderá en precisión, porque estos varían mucho para uno u otro caso. Además, los tiempos, las edades, deben ser consideradas promedios, solo promedios. Jamás le informe al padre o la madre que debe esperar en cada periodo de modo taxativo, porque solo logrará angustiarlos, o que híper estimulen a sus hijos, lo que no es bueno. Para cada etapa, además, podremos marcar pasos intermedios, recuerde que es un continuo. Si no los marcamos aquí es por un problema de tiempo y porque existe abundante bibliografía al respecto, que usted puede consultar. Por otra parte quiero decirle, por si alguna vez tiene hijos, que el paso de un estadio a otro puede estar marcado por "regresiones", es decir, el niño parece perder habilidades que ya tenía. Esto no es grave, cuanto más desarrollado esté, más lo angustiará o preocupará la aparición de nuevas necesidades. En fin, ya estamos en condiciones de pasar a la etapa del lenguaje propiamente dicho, veremos con más detalle en el próximo capítulo el problema de las diferencias individuales. AGUARDE UN MINUTO: LE QUEDÓ SIN EXPLICAR LO QUE SUGIRIÓ, QUE LA TEORÍA ERA RAZONABLE, PERO NO SABÍA SI VERDADERA. Tiene razón, pero por motivos estrictamente pedagógicos lo veremos al final del próximo capítulo. Además, sinceramente, tengo ganas de tomarme un cafecito. Capítulo VII La infancia Aproximadamente a los dos años los niños producen y comprenden emisiones lingüísticas. Como VD se dará cuenta, lo que acabo de decir es una pavada, ya que la comprensión se viene desarrollando desde hace 18 meses por lo menos, y es posible que hayamos registrado producción desde hace 12. Como yo no he definido emisiones, nada me autoriza a no considerar como tales las producciones de una y dos palabras, o aún las cadenas fónicas que los niños producen manteniendo cierta regularidad en la prosodia, pero que no se parecen a ninguna palabra de las que los adultos usamos. De todos modos, los autores coinciden en registrar para esta fecha un conjunto de cambios impresionantes en la conducta de los niños; Piaget, por ejemplo, toma esta fecha como el comienzo del lenguaje, ya que solo está atento a la producción. En primer lugar los diálogos con sus padres cambian mucho, no se limitan a juegos más o menos casuales y en general iniciados por los mayores, sino que adquieren otro carácter, que Luria llama función reguladora del lenguaje, y Piaget subordinación del niño a los adultos. Lo que sucede es que los

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niños, ayudados y conducidos lingüísticamente por sus padres, fijan la atención y perciben objetos que individualizan del entorno. En realidad Luria ya marca la influencia de esta función desde los seis meses de vida del niño, dado que como dijimos, aproximadamente en esta fecha podemos hablar de comienzo de la comprensión del lenguaje; de todos modos acepta que a los dos años esta situación cambia cualitativamente y cuantitativamente. Las órdenes y consignas dadas por los adultos organizan la conducta del niño, afinan su percepción y dirigen su motricidad. De este modo, los niños cada vez se subordinan más al adulto, con lo que comenzarán a afianzar también su sociabilidad. Por otro lado, con la aparición del lenguaje los niños pueden relatar, es decir, evocar hechos pasados, referirse a objetos y personajes ausentes en el espacio y en el tiempo, y, lo más importante, pueden preanunciar sus propias acciones y conductas, es decir que el lenguaje les permite planificar conductas, y ayudarse por medio del lenguaje en tareas difíciles que le pueden haber sido encomendadas, o que ellos mismos se han propuesto. Es común observar niños que cuando juegan o buscan un objeto que se les ha extraviado, se autodirigen por medio de palabras no dirigidas a nadie más que a sí mismo. Piaget llama a esto lenguaje egocéntrico, Luria, en cambio lo llama monólogo interior; el primero apunta a que... DISCULPE QUE DEBA VOLVER AL PROCEDIMIENTO DE INTERRUMPIRLO, PERO CREO QUE ME PERDÍ. NO ENTIENDO POR QUÉ DIFERENCIA TANTO A LURIA Y A PIAGET, QUE EN EL FONDO NO PARECEN TENER TANTAS DIFERENCIAS. ¿NO PODRÍA CARACTERIZAR MEJOR LA

ETAPA DE LOS DOS AÑOS? 7.1 Sí. Piaget denomina a este estadio Inteligencia intuitiva o de sumisión al adulto, que se prolonga desde los dos hasta los siete años. En cuanto a Luria, no le da ningún nombre en particular, sencillamente porque no sigue el modelo de estadios. Sin embargo, como ambos basan sus afirmaciones en la observación directa de conductas "espontáneas" de los niños, o en algunos experimentos que no tienen como preocupación central separar o aislar los comportamientos estrictamente lingüísticos de otros, dado que ambos aceptan la existencia de una íntima relación entre lenguaje, conducta y pensamiento, coinciden en muchas afirmaciones. La diferencia fundamental entre ambos autores y escuelas está dada por un posicionamiento teórico: para Piaget la aparición y desarrollo del lenguaje está dentro del proceso de desarrollo de la inteligencia, de la etapa de los reflejos a la inteligencia sensorio motriz, para culminar en la inteligencia

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abstracta y las operaciones lógicas a los doce años; el lenguaje es entonces un subproducto de la inteligencia, aunque luego, obviamente, tiene un importante papel en su propio desarrollo. Para Luria, siguiendo a Vigotsky, el lenguaje es un subproducto del trabajo y la socialización, que permite el desarrollo del pensamiento y la conciencia. Ambos le otorgan gran importancia al papel de los adultos: de los adultos reciben los niños el pensamiento lógico, para Piaget; para Luria son los adultos los primeros "socializadores" de los niños. Debe tener presente también que el proceso hasta los dos años está marcado por la construcción intelectual que realiza el niño del mundo exterior; en efecto, el niño cuando nace no tiene conciencia del exterior (en realidad no tiene conciencia tampoco de partes de su propio cuerpo), luego se considera el centro de ese exterior, para finalmente tomar conciencia de que solo es uno más en el mundo. Sin embargo, para llegar a esta situación final recorre un largo camino. Al comienzo... ¿QUÉ QUIERE DECIR CON CONSTRUCCIÓN INTELECTUAL DEL OBJETO? 7.2 Al comienzo, cuando el niño comienza a percibir el entorno, lo percibe como un todo indiferenciado. Es por medio de la palabra de sus padres que comienza a individualizar objetos dentro de él: la madre, el chupete, la ventana, formas y colores. Determinadas propiedades de los objetos constituyen mesas, o tías o almohadón colorado en la medida que los "extrae" del entorno para asociarlos con una palabra; esto constituye un descubrimiento para el niño, es una operación cognitiva: asociar sonidos con objetos que antes estaban indiferenciados es una construcción que el niño realiza, dirigido por los adultos. Más adelante diferenciará más propiedades de los objetos y podrá generalizar, es decir distinguir otras mesas o ventanas. En efecto, al comienzo solo puede vincular los sonidos con los objetos habituales de su entorno: mesa es solo la mesa que él conoce, y ve; luego podrá construir categorías. ¿Entiende ahora por qué hablamos de la construcción intelectual del objeto? SÍ, PERO NO ME QUEDA CLARO SI ESTO YA LO HACE A LOS DOS AÑOS. A los dos años está en condiciones de hacerlo, comienza a hacerlo a partir de los dos años. Antes de este momento aparecen evidencias de reconocimiento pero no de construcción mental. Esto es evidente pues no pueden reconocer objetos o palabras fuera de sus contextos habituales. Es común que incluso, cuando, por ejemplo, la abuela quiere lucirse en

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presencia de algún extraño con su nietita, ésta se niegue ha hablar: ha cambiado el contexto por lo que las pocas palabras que conoce no pueden tener ningún significado. Con el lenguaje se afianzan los juegos simbólicos con los objetos, personajes y acciones. Los diálogos con adultos y otros niños afianzan la sociabilidad. También se afianzan los afectos, ha reconocido y construido a sus padres y otras relaciones, etc. Esta etapa, dura hasta los siete años, está caracterizada desde el punto de vista cognitivo por asociaciones de finalidad entre los objetos (la conocida etapa de los por qué entre los tres y los cuatro años) o por sus funciones (los para qué), y culmina cuando reconoce las relaciones de causa - efecto. Desde el punto de vista lingüístico podemos observar que en sus diálogos los niños no discuten, se limitan a repetir sus puntos de vista, pero no pueden racionalizar argumentos hasta después de los siete años, ayudados por el proceso de escolarización. La palabra, como indica Luria, no es simplemente un rótulo para clasificar objetos. La palabra supone conocimiento del objeto; si bien este conocimiento es un proceso, es decir hay un desarrollo semántico de la palabra que no acaba en el reconocimiento. La palabra supone un análisis del objeto, y luego una síntesis, para... LO INTERRUMPO DE NUEVO. ¿A QUÉ SE REFIERE CON ANÁLISIS Y SÍNTESIS? YO CREÍA QUE ESTA OPERACIONES ESTABAN LIMITADAS, HABLANDO DE LENGUAJE, CLARO, A UN RELATO, O EN GENERAL A TEXTOS, ES DECIR UNIDADES MAYORES A LA PALABRA. Es cierto que un relato, o una explicación, o un texto, diríamos para utilizar una expresión más moderna, obligan a un análisis y una síntesis que los niños pueden comenzar a realizar después de los tres años, aunque solo se afiance luego de los siete. Antes de estas edades pueden recordar hechos aislados. Sin embargo el reconocimiento de la palabra, el enriquecimiento léxico, ya supone estas operaciones cognitivas, aunque incipientes. Análisis porque al identificar una palabra con un objeto implica aprehender qué partes lo constituyen. Por ejemplo, cuando utiliza la palabra mesa ha percibido que el objeto tiene, digamos, las siguientes propiedades: cuatro patas lustradas y una tabla cuadrada de color rojo. A medida que pueda independizar la palabra del contexto inmediato, es decir utilizar mesa para referirse a otras mesas diferentes de la que lo estimuló en el primer aprendizaje, es porque está realizando una síntesis, y de esas propiedades que había identificado, selecciona las patas y la tabla como realmente distintivas de mesa, dejando de lado el color y forma de la tabla, el color de las patas, etc. como propiedades no definitorias. De modo que estas operaciones intelectuales son tempranas.

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Al mismo tiempo, el manejo del lenguaje (con estas operaciones asociadas) permiten ampliar de modo impresionante el conocimiento del mundo: ya no necesitará comprobar referencialmente los objetos (chupándolos, como hacía en los primeros meses de vida, o mirándolos o tocándolos) sino que podrá incorporarlos a su conciencia y pensamiento por medio del lenguaje. Esto se mantendrá a lo largo de toda su vida: el lenguaje transmite y permite incorporar conocimientos. No es una incorporación pasiva, es una operación cognitiva: implica la actividad mental del sujeto "receptor". Junto con la escolarización perfeccionará este instrumento e incorporará nuevas operaciones, como causa - efecto, consecuencia, etc. Para Piaget, como le dije, la inteligencia precede al lenguaje: los hábitos motores, como succionar su pulgar sistemáticamente, ya implican un primer desarrollo inteligente. Manipular los objetos ya es un juego simbólico que servirá de base para la incorporación de otros símbolos, los estrictamente lingüísticos. Para Luria y Vigotsky, en cambio, el lenguaje precede a la inteligencia, y es la base de las operaciones intelectuales. ¿Y USTED QUE OPINA? Se lo responderé, y fundamentaré mi posición un poco más adelante, en este mismo capítulo, junto con la razonabilidad y la veracidad. Primero quiero describirle qué sucede a partir de los siete años. 7.3 A los siete años (recuerde que las edades son solo promedios) los niños ya se han separado completamente de su contexto inmediato: las palabras entran en determinadas categorías semánticas, los afectos se hacen más estables y, al comprender que no está indisolublemente ligado a sus padres, podemos hablar realmente de querer; el pensamiento puede orientarse a razonamientos abstractos, manejan adecuadamente palabras relacionales... ESPERE UN MOMENTO, ¿QUIERE DECIR QUE UN NIÑO DE TRES AÑOS NO QUIERE A SUS PADRES? Yo no dije eso. Por otro lado trate de reaccionar intelectualmente, y no instintivamente; se lo explicaré de otro modo. Como ya le dije, un niño pequeño no reconoce su contexto, simplemente porque no se reconoce a sí mismo: para reconocer algo diferente de mí, es imprescindible que yo me reconozca. Más tarde, luego del primer año, diferencian el contexto, pero se consideran a sí mismo el centro de ese mundo que están

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aprendiendo a diferenciar. Si miramos el proceso desde otro ángulo diremos que al principio la madre es su "prolongación", como sus pies o su chupete; luego, cuando comprende que él y la madre son personas diferentes, la entiende a su servicio, como todas las cosas: la madre es para él, los chupetes y / o mamaderas son para él, la cuna también, otros adultos (o un hermano mayor) no hacen otra cosa que estar a su servicio, etc.; el niño es el centro del mundo: en su pensamiento incipiente el mundo está representado a su medida. Por ese motivo Piaget llama "revolución copernicana" a estas etapas: de creer que el mundo gira a su alrededor, comprender que él es uno más. Se lo planteo de otro modo ¿Por qué cree usted que es tan doloroso para un niño pequeño recibir un hermano? Durante este periodo no podemos hablar de afectos más que relacionado a sensaciones como lo agradable y lo desagradable: la madre es agradable, la sensación de hambre no lo es. Cuando deja de ver a la madre como su prolongación, cuando comprenden que los adultos son ajenos y no fueron concebidos para servirle, y sin embargo le sirven, es cuando comienzan a desarrollar afectos reales; este proceso, aceptando que existen importantísimas diferencias individuales comienza a los dos años. Recuerdo una "tira" de Mafalda, de Quino. En el primer cuadro están reunidos Mafalda y sus amigos (estas escenas son anteriores al ingreso en la escuela primaria); unos a otros se dicen "no puede ser", "no lo creo"; en el segundo cuadro Mafalda anuncia que le preguntará a su madre mientras sus amiguitos le dicen "dale, andá"; en el tercero Mafalda habla con su madre, no hay palabras; en el cuarto cuadro Mafalda vuelve a la reunión y anuncia: "Sonamos, chicos, tenían razón: somos optativos". Es la conciencia que toman los niños de que su nacimiento no fue la única posibilidad, como que el sol salga todos los días, lo que permite el verdadero afecto, que por supuesto, al menos para Piaget, tiene un componente intelectual. Este proceso es gradual, y a los siete años podemos considerarlo terminado. ¿CÓMO PODEMOS ESTAR TAN SEGUROS, QUÉ PRUEBAS PODRÍA PRESENTAR? A los siete años los niños eligen sus afectos; hasta esa edad juegan con otros niños simplemente porque los encuentran en la plaza o el jardín de infantes, o porque sus padres los llevan juntos; más adelante comienzan a seleccionar y eligen jugar con uno u otro y descartar a un tercero; es decir que a partir de esta edad pueden seleccionar, y no simplemente recibir lo que le es dado de un modo un otro. 7.4

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A los siete años, como dije, el uso lenguaje ya puede separarse completamente del contexto; por ese motivo, entre otros, es posible la enseñanza. Las palabras pueden entrar en complejas categorías, como "seres vivos", plantas, animales, mamíferos, etc. En el periodo anterior los niños tienden al animismo, y otorgarle vida a las muñecas, los autos, los libros, etc. También manejan diferentes categorías de palabras: aunque no sepan aún clasificarlas, tienen conciencia de qué es un sustantivo, y un adjetivo, y... LOS NIÑOS MANEJAN ADJETIVOS MUCHO ANTES, A LOS DOS O TRES AÑOS YA DICEN COSAS COMO "NENA LINDA" O "MAMÁ BUENA". ES CIERTO, PERO SUCEDE QUE SON SOLO "PALABRAS". A ESTA ALTURA DEL LIBRO USTED SIGUE CONFUNDIENDO LOS FENÓMENOS OBSERVABLES CON LOS PROCESOS COGNITIVOS

DEL LENGUAJE, confunde conductas generales con conductas lingüísticas. Efectivamente podemos constatar que los niños utilizan lo que los adultos llamamos "adjetivos", pero eso no significa que manejen la categoría. "Linda" o "buena" pueden aparecer con otras palabras, pero en realidad están funcionando como si "nena linda" o "mamá buena" fueran dos palabras que simplemente van juntas, no como que una califica a la otra: no pueden usarlas en cualquier contexto. Es decir, que son adjetivos en la gramática de un adulto, pero no en la de los niños; estudiar la adquisición del lenguaje es estudiar cómo son las gramáticas que los niños internalizan y usan. Puede que manejen "linda", pero no pueden utilizar esa palabra con "nene" o "nenes": aún no manejan reglas de morfología para la categoría adjetivo, "linda" y "lindo" son simplemente palabras diferentes que van junto a otras. A los siete años, pueden abstraer, por eso pueden comenzar a diferenciar relatos "verdaderos" o históricos de relatos "ficcionales"; por eso pueden hacer operaciones con números, o comprender palabras relacionales, como "tío" o "abuelo". Los niños en el periodo anterior pueden saber que tienen un tío o un abuelo, pero no aceptan que su padre lo tenga, o su vecino; esto es porque identifican "tío" con una persona concreta, pero todavía no aprehendieron la relación que refiere. 7.5 En esta etapa también comienzan a entender las relaciones lógicas, como causa - efecto, diferencias de tiempo, diferentes espacios, etc. Los más pequeños solo entienden por función: la madre pone la olla en el fuego "para cocinar" o "para hervir"; a partir de los siete se les puede explicar, y entienden, que el fuego calienta el agua, eso causa el hervor, y la temperatura del agua provoca la cocción. Cuando afiancen estas relaciones lógicas habrán terminado la adquisición del

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lenguaje, y éste se convierte en un "puro" instrumento de aprendizaje, juego, afecto, relato, planificación, descubrimiento, etc. ME CONVENCIÓ DE LA ABSTRACCIÓN, DEL RAZONAMIENTO, DE UN USO

CUALITATIVAMENTE DIFERENTE DEL LENGUAJE, EN DEFINITIVA. SE OLVIDÓ DE DECIR QUE TAMBIÉN PUEDE DEMOSTRARSE PORQUE PUEDEN JUGAR COLECTIVAMENTE: LOS NIÑOS PEQUEÑOS JUEGAN AL MISMO TIEMPO, PERO NO COORDINADAMENTE; A PARTIR DE LOS SIETE AÑOS PUEDEN JUGAR "CON REGLAMENTO". SOLO QUIERO QUE ME RESPONDA UNA PREGUNTA MÁS: ¿CÓMO PUEDO COMPROBAR UNA REGLA GRAMATICAL COMO LAS MORFOLÓGICAS EN LOS NIÑOS? ¿NO ES SIMPLEMENTE IMITACIÓN? La imitación no es muy importante para el conocimiento del lenguaje, las reglas de la gramática no se aprenden imitando. Un ejemplo muy sencillo que puedo contarle es el siguiente: cuando un niño dice "yo cabo" en lugar de "yo quepo"; este ejemplo sencillo demuestra que maneja las reglas gramaticales del dialecto materno. No pudo haber llegado por imitación porque nunca lo escuchó a sus padres, sin embargo aplica correctamente la regla para los verbos de la segunda conjugación, aunque recién cuando pueda manejar adecuadamente la abstracción aprenderá la "norma culta", o las de la gramática de la Real Academia Española. Otro elemento muy importante es el siguiente: como usted sabe, si un niño pequeño por cualquier motivo cambia de entorno lingüístico, digamos que nació en Buenos Aires y se instala en Estocolmo, aprenderá el dialecto que se habla en su entorno, en este caso el sueco. Si el ambiente es bilingüe sueco - español, aprenderá los dos simultáneamente: hablará español con sus padres y sueco en la guardería, sin tener siquiera consciencia del cambio de dialecto, de su bilingüismo. Las etapas o períodos de adquisición no sufren retardos serios. No es necesario que el niño sea recién nacido: puede mudarse a los dos, tres, cuatro años y no tendrá problemas. Si el cambio fuera después de los siete, no solamente tendrá algunos problemas con su nuevo dialecto, aunque seguramente menores que un adulto de cuarenta y tres, sino que su pronunciación será por muchos años la de un extranjero: su habla estará "contaminada" por reglas gramaticales ya internalizadas del primer dialecto que aprendió. AHORA QUE ENTENDÍ EL ASUNTO DE LA INTERNALIZACIÓN DE REGLAS GRAMATICALES ME CONVENCIÓ DE QUE LA IMITACIÓN NO ES TAN IMPORTANTE; PERO AL MENOS DEBERÁ ACEPTAR QUE ES IMPORTANTE PARA APRENDER LOS SONIDOS. 7.6 Realmente me viene muy bien esta intervención suya, porque para contestarle voy a discutir la diferencia entre lo

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razonable y lo verdadero. Los niños imitan, la imitación es importante para algunos aprendizajes, como manejar un serrucho, una cuchara o jugar a darle de comer a las muñecas. Lo que discutimos es si tiene algo que ver con el lenguaje, lo que discutimos, en definitiva, es si el lenguaje tiene reglas específicas, o si los niños lo aprenden con los mismos procedimientos con que aprenden a jugar a la pelota. Los problemas teóricos ya los vimos en el capítulo II, ahora veremos algunas pruebas experimentales. Ya que lo convencí que la morfología no se aprende imitando, le mostraré por qué parece difícil que los sonidos del lenguaje se adquieran imitando. 7.6.1 El experimento lo realizó Jaques Meller, un argentino que reside hace muchos años en París. No se asuste, es muy sencillo. En una sala de maternidad, perfectamente aislada de ruidos porque la prepararon para realizar el trabajo, le pusieron en la boca a cada recién nacido, o recién nacida, un chupete. Este chupete era muy especial, pues estaba conectado a un censor que contaba la cantidad de succiones por minuto. A los niños se los estimuló dentro de la sala con una computadora que emitía sonidos que imitaba sonidos de cualquier lengua natural. Se mantuvo un grupo de control, en la que los niños recibían todos los ruidos habituales, como movimiento de cunas, pisadas, etc. Antes de realizar el experimento ya sabíamos dos cosas, que se dan como presupuestos; 1) la cantidad de succiones que realizan los bebés por minuto aumenta con la angustia y los sonidos desconocidos provocan angustia, y 2) la cantidad de sonidos que los seres humanos podemos realizar con el aparato fonador que poseemos es infinitamente mayor que los que cada uno de nosotros produce efectivamente al hablar. Los resultados son concluyentes: los sonidos de las lenguas naturales no angustian a los niños, ya que el número de succiones se mantiene constante. Los otros ruidos ambientales sí lo hacen. Dado que fueron estimulados con sonidos de diferentes lenguas naturales, y no de las del país o región en que vivieron durante el embarazo de sus madres (para que no se pudiera argumentar que eran sonidos ya habituales, que ya habían "percibido"), debemos concluir que estos sonidos ya son conocidos por los niños por otro procedimiento: el genético. Si aceptamos esta evidencia, o si aceptamos la posición teórica del innatismo lingüístico, lo que el niño hace no es imitar, ni siquiera para aprender producir los sonidos de la lengua materna. Lo que realiza es, a partir de los estímulos del medio seleccionar de su propio "archivo" genético lo que utilizará. Este proceso de selección es comprobable también a

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partir de los "ejercicios foniátricos" que realizan los niños a partir de los ocho o nueve meses. Si los niños imitaran jamás podrían producir nuevas cadenas de sonidos. 7.7 Ahora me puedo extender sobre el problema teórico que tenemos pendiente. Es cierto que a los siete años la adquisición del lenguaje está casi terminada, o casi terminada; también es cierto que a partir de esta edad aparecen importantes avances cualitativos en su socialización, y que puede comenzar a aprender operaciones completamente abstractas, como las algebraicas o geométricas. Sin embargo, el hecho de que aparezcan juntas, no implica que estén obligatoriamente relacionadas; desde un punto de vista metodológico, la correlación fuerte no implica obligatoriedad. La exposición de Piaget es razonable, ya que describe elementos concurrentes en su manifestación observable. Sin embargo, los niños con retardos mentales pueden manejar muy bien su dialecto, lo que nos hace dudar de la relación lenguaje - inteligencia; los niños con severos rasgos o características esquizoides no desarrollan afectos, pero manejan adecuadamente las reglas de la gramática, lo que nos hace dudar de la relación obligatoria lenguaje - vida afectiva. Desde un punto de vista científico la simple concurrencia de fenómenos no implica su obligatoriedad. Es como si dijéramos que, por haber una correlación fuerte, existe una relación obligatoria entre haber nacido dentro de lo que hoy es el actual territorio de la República Argentina y hablar español: por un lado esto no era cierto hace 500 años, por otro lado, sabemos que lo que define el dialecto que hablarán los recién nacidos depende del que se hable en su entorno, y no del territorio. ¿QUIERE DECIR QUE TODO LO AFIRMADO POR PIAGET ES FALSO? No me malinterprete. En cuanto a descripción, lo que Piaget afirma es cierto, sin duda. Lo que otros autores discuten son sus conclusiones teóricas, como el desarrollo previo de la inteligencia para la adquisición del lenguaje. ¿CUÁL ES SU POSICIÓN? LE RECUERDO QUE TODAVÍA ME DEBE SU OPINIÓN EN TORNO A LA POSICIÓN DE LURIA, QUE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE POSIBILITA EL

PENSAMIENTO. 7.8 Las últimas investigaciones parecen demostrar que los seres humanos no poseemos una "inteligencia", sino varias. Estas inteligencias tendrían bastante independencia entre sí, y

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serían específicas, en cuanto a los dominios o terrenos donde actúan. Conciben el cerebro compuesto por módulos independientes, cada uno de los cuáles podría aprender una parte de los conocimientos necesarios para la especie, y estarían genéticamente determinados. Uno de estos módulos es el del lenguaje: las reglas del lenguaje y las del aprendizaje del lenguaje no son lógicas ni analógicas, como sí lo son los de la inteligencia mecánica. Estos autores sostienen que si tuviésemos una sola inteligencia cada ser humano tendría la misma facilidad de desempeño en todos los dominios: el lingüístico, el musical, el lógico matemático, etc.; lo cierto es que podemos tener buen desempeño en uno y no otros campos. Esto no quiere decir que no haya integración, de hecho cada ser humano es una unidad. Sin embargo, no podemos discutir el hecho de que el aprendizaje de una lengua extranjera por parte de adultos, es diferente a la adquisición del lenguaje por los niños: se cometen otro tipo de errores, se depende de la memoria, etc. El aprendizaje del lenguaje sigue reglas específicas; sin embargo junto con el lenguaje aprendemos otras cosas. Estas evidencias no implican que no haya otros mecanismos más generales, ni significa que el lenguaje no sirva como instrumento para aplicarlo a otros dominios, que sin embargo son independientes, como el establecimiento de valores o creencias morales. La existencia de mecanismos generales de aprendizaje creo que está demostrado en la existencia de conocimientos claramente culturales, como determinados ritmos de baile, el desarrollo de la lectoescritura o el manejo de computadoras. ¿QUÉ SUCEDE CON LAS PERSONAS QUE SUFREN ALGUNA LESIÓN A NIVEL CEREBRAL? Lo veremos en el próximo capítulo, ya que no es un problema específico de la infancia.

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Capítulo VIII Comprensión del lenguaje Por comprensión del lenguaje entenderemos un complejo proceso que se desarrolla desde que un sujeto percibe una cadena lingüística, hasta que construye una representación mental o hipótesis del significado de esa cadena. Diremos entonces que esa cadena lingüística ha servido de estímulo para la construcción de esa representación. Deberemos reconocer al menos dos etapas en este proceso: una es claramente automática y no está socialmente condicionada, la otra está socialmente condicionada. Ambas etapas son mentales. La primera... ¿CÓMO DICE? ¿QUÉ LAS DOS SON MENTALES? ¿QUÉ HACEMOS CON EL PROCESO DE DECODIFICACIÓN DE SONIDOS PARA CONCLUIR QUE SE TRATA DE UNA CADENA LINGÜÍSTICA? 8.1 Tiene usted razón, quizá voy demasiado rápido. Si partimos del experimento del capítulo anterior, el de medición de ritmos de succión en los niños recién nacidos, podemos decir que se ha comprobado que la mente humana está especializada: los ruidos en general no son procesados del mismo modo que los sonidos del lenguaje, por eso éstos no provocan angustia en los recién nacidos. Esto también es comprobable porque podemos seguir una conversación aunque tengamos ruidos de "fondo" con volumen igual o aún superior al que utiliza nuestro interlocutor. Podemos intentar escuchar una cinta grabada en un bar de una interacción lingüística en la que no hayamos participado, con la consigna de verificar el momento en que los ruidos impiden escuchar la voz de alguno de los participantes: verificaremos que son muchos más que los que los participantes percibieron, o que les obligó a pedir al otro que repitiera lo que ya había dicho. En experiencias de laboratorio se ha verificado lo siguiente: a un informante se le hace escuchar una secuencia de palabras; luego de cada una se le pregunta qué ha escuchado y él responde. En algún momento se introducen ruidos en lugar de sílabas, por ejemplo, en lugar de la palabra "legislatura" se le hace escuchar "legisla(pum)ra", sin embargo, el informante afirma haber escuchado "legislatura". Solo cuando se le hace notar que hay ruidos en la emisión es capaz de recuperarlos.

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Esto significa que si bien tenemos solo una forma de percibir ruidos, por el oído, el procesamiento es diferente: por un lado los ruidos en general, por otro los sonidos lingüísticos. Esta "separación" la realizamos en forma automática y no consciente. Por ejemplo, no es posible percibir lenguaje y no procesarlo. Si tenemos vecinos algo ruidosos que pelean y se gritan, no podemos impedir enterarnos, salvo, claro, que nos tapemos los oídos. Cuando se trata simplemente de ruidos podemos concentrarnos en un libro, en corregir exámenes, en conversar o cocinar, pero si se trata de sonidos lingüísticos esto es imposible. ¿POR ESO ES QUE YO PUEDO LEER O ESTUDIAR CON MÚSICA CLÁSICA, SIN LETRA, O CON CANCIONES EN INGLÉS, PERO NO CON TANGOS O ROCK NACIONAL? Efectivamente, por eso es que decimos que la comprensión del lenguaje es un proceso totalmente mental. La percepción de lenguaje es automática. Una vez percibido el "mensaje" comienza el proceso de construcción de una representación mental del estímulo. Si la percepción fue con la vista, porque se trata de lectura, el proceso mental es idéntico. También podemos hablar de construir una hipótesis porque no esperamos a que finalice la emisión de nuestro interlocutor o a que hayamos terminado de leer para hacerlo. Esta hipótesis, entonces, comienza a construir desde que percibimos la primera sílaba y se va modificando a medida que se percibe el estímulo. Sin que podamos impedirlo, sin decidirlo específicamente, comenzamos, es decir, comienza nuestro proceso mental con el primer sonido, y finaliza, al menos parcialmente, cuando pasamos a ser nosotros quienes hablamos, o abandonamos la lectura, o nos retiramos físicamente. Sin embargo no debemos entender que se trata de un proceso necesariamente lineal: si la hipótesis no conforma por algún motivo, se puede volver al principio. Muchos chistes están construidos, psicológicamente hablando, explotando este proceso: violentando la hipótesis más probable. Por supuesto que hablar de comprensión no implica que necesariamente hayamos captado el significado que el emisor nos quiso transmitir: simplemente hemos construido una representación que puede coincidir con la que nos quisieron transmitir. ¿QUÉ SUCEDE EN EL CASO QUE NO ENTENDAMOS NADA? 8.2 Creo que debemos volver al principio, cuando dije que convendría dividir este proceso en dos momentos, uno de ellos socialmente condicionado, que es el caso cuando concluimos que "no hemos entendido nada"; lo que sucede es que no comprendemos

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el contenido. Sin embargo hemos reconocido la cadena lingüística, ha comenzado el proceso mental, y la representación que construimos no es satisfactoria por algún motivo. La primer parte del proceso es totalmente cognitivo, psicológico, independiente del contexto, y no está socialmente condicionado. Sucede que a veces cuando comenzamos a formular la o las posibles hipótesis no la encontramos coherente con nuestro sistema de creencias, y entonces la representación construida, cuando la verbalizamos, es "no haber comprendido nada". Lo que sucede ya es dependiente del contexto, socialmente condicionada, aunque también cognitiva; podemos concluir, por ejemplo: 1) que nuestro interlocutor, que nos paró en medio de la calle, está loco; 2) que nuestro interlocutor, se trata de nuestro cuñado, es incoherente; 3) que es extranjero; 4) que nuestro interlocutor persigue fines inconfesables; 5) que somos ignorantes, porque estamos escuchando a un profesor de álgebra o filosofía; 6) imagínela usted. Como ve, siempre se construye una representación a partir de un estímulo lingüístico... DISCULPE, OTRA VEZ TENGO QUE PEDIRLE QUE VAYA POR PARTES, NO SE APURE. EN PRIMER LUGAR, AL PRINCIPIO DEL CAPÍTULO, HABLÓ DE "CONSTRUIR UNA HIPÓTESIS" Y RECIÉN HABLÓ DE LA POSIBILIDAD DE VARIAS HIPÓTESIS. EN SEGUNDO LUGAR, NO SE SI SE DIO CUENTA, PERO EN NINGÚN LUGAR EXPLICÓ QUE ES EL "SISTEMA DE CREENCIAS". 8.3 Discúlpeme usted. Voy rápido porque temo que el editor se moleste: ya van muchas páginas y todavía falta. En cuanto al número de hipótesis mentales puedo explicarle lo siguiente, si bien entramos en un campo casi totalmente especulativo. Sabemos con seguridad, pues se ha probado experimentalmente, aunque haya pequeñas diferencias entre los estudiosos, que la cifra clave en la comprensión del lenguaje es un cuarto de segundo, o sea 0,250 s, o doscientos cincuenta milisegundos: es el tiempo promedio que tarda un informante cuando 1) le damos a leer (claro, a un informante alfabetizado) palabras y le indicamos que apriete un botón cuando la ha comprendido; 2) comienza a leer en voz alta una palabra que aparece en pantalla; 3) le pedimos que indique un sinónimo para una palabra, y éste aparece efectivamente tras una serie en pantalla; 4) si le presentamos una lámina y luego aparecen varios enunciados (breves) en pantalla, en identificar cuál es el que corresponde, luego que aparece; 5) ídem, cuál es el que no corresponde; 6) le presentamos un enunciado al que le falta la palabra

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final, y comienza a enunciar cuál es. Uno de los factores que hacen disminuir el tiempo de respuesta es el llamado efecto cloze. Este efecto se basa en el conocimiento que tienen los hablantes del léxico de su dialecto y de las situaciones más comunes dentro de su comunidad. En un experimento muy sencillo similar al que marcamos como 6), la palabra que falta está fuertemente relacionada, por ejemplo i. En el hospital trabajan médicos y...... (Enfermeras) ii. Lo más divertido de la escuela son los... (Recreos) iii. En el almuerzo tomo vino con.............(soda) 8.3.1 Ahora bien, supongamos que tengo un enunciado claramente ambiguo, como Juan está buscando un banco. donde no podemos identificar si se trata de un banco de plaza o de una institución bancaria. En un experimento que combina el 4) con el 6), podemos presentar un enunciado como 1. Está cansadísimo, se pasó la tarde buscando un banco donde................ y el informante señala una lámina con un señor sentado en un banco de plaza en 0,250 s. Inmediatamente después emitimos 2....pagar la luz y el informante señala inmediatamente una lámina que muestra varios clientes ante un cajero, pero tarda menos tiempo que los famosos 0,250 s. Debemos concluir: a) si un hablante cualquiera no tarda más tiempo en identificar un enunciado ambiguo que uno no ambiguo, es porque formula una hipótesis. Sin embargo, cuando lo obligamos a corregirse, tampoco tarda más tiempo; esto quiere decir que b) formula más de una hipótesis en paralelo (sin que le lleve más tiempo) y se decide por una. La otra se mantiene en estado latente por si necesita recurrir a ella. Si no fuera así, cuando le inducimos el error, debería recuperar el enunciado original para volver a procesarlo, con lo que tardaría más tiempo que los 0,250s. Quiero insistirle en que esto es todavía terreno experimental, y no disponemos de pruebas concluyentes, pero parece ser que la ambigüedad como la conocemos, elaborada desde la semántica, no tiene validez mental. 8.4 Vayamos ahora al otro punto, el sistema de creencias. Recordemos que en el caso de los niños hablamos de la construcción intelectual del objeto, no solamente de reconocimiento del objeto. Estas construcciones elementales van configurando la imagen del mundo que el sujeto tiene, con sus valores y creencias sobre el estado del mundo y su lugar en él;

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se va modificando parcialmente a lo largo de su vida, y está formado por sus experiencias. Es decir formado por las construcciones que realizó con sus propias experiencias, comprobadas referencialmente, como el gusto del dulce de leche, y otras que ha recibido solo por medio del lenguaje, como que debe ser bueno. A medida que crece va modificando estas imágenes, las va comprobando y ampliando porque aumenta su conocimiento del mundo y su experiencia en vastos y diferentes saberes. En cualquier momento, hacemos un corte en este proceso ininterrumpido, y hablamos del sistema de creencias, que estará compuesto por conocimientos "científicos" o "verdaderos" y otros, quizá no necesariamente falsos, pero no comprobados, como que su madre, su novio / a y Robert Redford o Bo Derek son lo más lindo que existe. ¿EN QUÉ MOMENTO SE TERMINA DE FIJAR EL SISTEMA DE CREENCIAS? Nunca. Algunos elementos son más constantes y otros menos duraderos. Quizá haya algunos permanentes como el amor a los padres, pero, al menos desde el punto de vista teórico, todos pueden cambiar. Desde el punto de vista cognitivo lo importante es que en la comprensión del lenguaje siempre interviene el sistema de creencias, siempre tenemos uno formado que está funcionando. No es homogéneo, sino que tiene, como dijimos, diferentes saberes. Cuando alguna representación que construimos no es coherente con lo ya existente en nuestro sistema, en realidad con, al menos, una parte de él, no queda la sensación de "no haber entendido nada", como usted dice. Claro que a partir de esta comprobación se puede producir una ulterior modificación del sistema. ¿CÓMO ES POSIBLE LA COMUNICACIÓN SI CADA SER HUMANO TIENE SU PROPIO

SISTEMA DE CREENCIAS? Porque el contenido de cada uno de los sistemas de creencias de cada miembro de la comunidad lingüística no es necesariamente diferente al de los demás. De hecho una gran parte de ese contenido, conformado en base a proposiciones del tipo "x cuenta como y en z", es compartido; el sistema de creencias de cada individuo tiene una parte propia, y otra común. Para decirlo de un modo sencillo y rápido, una parte es reflejo de las experiencias propias e intransferibles, y otra es reflejo de las experiencias social y culturalmente compartidas. Dada la ductilidad del lenguaje es muy fácil compartir experiencias.

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USTED HABLO DE UNA PARTE SOCIALMENTE CONDICIONADA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UNA REPRESENTACIÓN A PARTIR DE UN ESTÍMULO LINGÜÍSTICO, ¿SE REFERÍA A ESAS

EXPERIENCIAS COMPARTIDAS? 8.5 En efecto, lo universal y propio de la especie es la construcción de un sistema de creencias; los contenidos proposicionales de éste dependen de la vida social, cultural, de cada individuo y de la sociedad en su conjunto. Una vez que está formado, mientras se está formando debemos decir con propiedad, funciona automáticamente, es decir, de modo no consciente o voluntario. TODO PARECE ESTAR CLARO, SIN EMBARGO CREO QUE HAY ALGO QUE NO ME TERMINA DE CONVENCER: ¿CÓMO EXPLICA USTED QUE YO PUEDA ENTENDER UNA NOVELA DE CIENCIA FICCIÓN? En realidad ese es un tema que tiene más que ver con la teoría literaria que con la psicolingüística. La existencia de diferentes géneros discursivos la aprendemos desde muy chicos: sabemos que los campos semánticos del género reto, del género consigna o del género juego son diferentes aunque utilicen parcialmente las mismas palabras. Piense que para un chico de siete años no es más incomprensible un viaje en el hiperespacio, como describe Asimov, que la existencia de esclavos en la antigua Roma o que haya otros chicos que mueran de enfermedades curables. Los límites de la verosimilitud son socioculturales, y están "marcados" de diferente modo en los discursos; sin embargo es un tema que escapa a lo que estamos tratando. Todo el proceso de enseñanza se basa en este principio: presentar los estímulos adecuados para que el niño pueda realizar ese proceso mental de incorporación de "cosas nuevas" a su sistema. Está claro que esta incorporación no es simplemente acumulativa ni dependiente exclusivamente de la memoria: es un complejo proceso cognitivo de modificación del sistema. Se parte de lo conocido, de una hipótesis sobre los contenidos proposicionales en los sistemas de creencias de los alumnos, para la construcción de nuevas proposiciones. El docente presenta estímulos, el proceso de aprendizaje es de los alumnos, esencialmente mental. ¿EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE SE PARTE SIEMPRE DEL SISTEMA DE CREENCIAS? Sí. Lo veremos en el próximo capítulo. Deberemos tener en cuenta que, para decirlo de algún modo, no todas las creencias están al mismo nivel. Algunas son más inmediatas, transformadas en hábitos, como cruzar la calle o siempre abrir las canillas

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en el mismo sentido, y otras menos inmediatas, que nos sirve, por ejemplo, para decidir qué partido político o candidato votaremos, o para entender una novela. Tampoco podremos extendernos sobre esto, porque son problemas de psicología general: no son específicos de la psicolingüística. Capítulo IX Producción del lenguaje Por producción del lenguaje entendemos toda emisión lingüística, incluidas aquéllas a las que nos puede costar trabajo como analistas otorgarle un significado; en efecto, vimos que algunos significados pueden ser altamente dependientes del contexto, por lo que es muy difícil poder recuperarlo fuera de la situación comunicativa en que tuvo lugar. ANTES QUE SIGA QUISIERA PREGUNTARLE SI DENTRO DE LA PRODUCCIÓN USTED

INCLUYE TANTO LA PRODUCCIÓN DE PALABRAS, DE ORACIONES, TEXTOS MÁS LARGOS, O INCLUSO ORACIONES. 9.1 En efecto: para poder hablar en sentido amplio del fenómeno psicolingüístico de la producción de lenguaje debemos tomar la producción de cualquier unidad o conjunto de unidades. Vayamos por partes: la lingüística, como ciencia, siempre se preocupó por establecer cuáles son las unidades del lenguaje, y en particular, las unidades dentro de cada nivel: el fonema para el fonológico, el morfema para el morfológico, los constituyentes para el sintáctico. La psicolingüística ha tratado de comprobar cuáles unidades son mentalmente válidas. Si bien está comprobado que los sonidos lingüísticos son naturales, como vimos en el capítulo anterior, no resulta fácil demostrar que son unidades reales porque parece que no estimulan el procesamiento. Cuando experimentalmente se emiten sonidos aislados, los informantes fallan en indicar si pertenecen o no a su dialecto, es decir, los confunden. Un experimento realizado para comprobar si los fonemas, unidades mínimas que distinguen significado, son reales es el siguiente: sobre una grabación de lengua natural previamente realizada cambiamos algunos sonidos por otros, o deformamos algunos sonidos. Los informantes no aciertan a percibir el cambio. Es decir que si bien yo puedo afirmar que b y p son fonemas del español, porque me permiten distinguir entre pala y bala, los informantes no encuentran clara esta diferencia cuando los morfemas no se pronuncian aislados sino en una cadena. La unidad mínima mental parece ser la sílaba: los informantes distinguen con claridad las que pertenecen o no a su dialecto cuando se les presentan aisladas.

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9.1.1 La palabra también constituye una unidad real de procesamiento mental. En realidad deberíamos hablar de morfemas, y no de palabras, pero la bibliografía, sobre todo la proveniente de psicólogos cognitivos, utiliza el término palabra; de modo, dejando aclarado que la palabra niño tiene en realidad dos morfemas: niñ {ser humano no adulto} y o {masculino singular}, seguiremos hablando de palabra. Uno de los experimentos más comunes y clásicos para probar que la palabra es una unidad de procesamiento consiste en lo siguiente: se le entregan al informante cartones con el dibujo de algún objeto, se le indica que se emitirá una lista de palabras y el deberá indicar la lámina que contiene el dibujo que sirve como referencia a esa palabra; las palabras son emitidas fonema por fonema, es decir, que la palabra cigarrillo, por ejemplo, es emitida s i g a r i l o. Es muy difícil que se terminen de emitir los fonemas: el informante contesta antes que se terminen de enunciar los fonemas en porcentajes que van del 85% al 98%, según el experimentador. Este fenómeno que es conocido como latencia demuestra que los hablantes formulamos hipótesis a partir de estímulos lingüísticos, y que las palabras son una unidad de esa hipótesis, es decir una unidad mental del lenguaje. En cuanto a unidades superiores.. AGUARDE UN MOMENTO, INSISTO EN QUE USTED SE EMPEÑA EN CONFUNDIRME. ACABA DE DAR DOS EJEMPLOS DE UNIDADES DE PROCESAMIENTO PSICOLINGÜÍSTICO Y LAS HA

REFERIDO A LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE; ESTE CAPÍTULO ES DE PRODUCCIÓN, SEGÚN USTED ANUNCIÓ, ¿POR QUÉ NO LO EXPLICÓ ANTES? 9.1.2 Simplemente porque no considero importante el problema de las unidades para explicar comprensión del lenguaje. Si bien podría citar un conjunto de pruebas experimentales, poco sabemos excepto lo que mencioné en cuanto a la construcción de una representación. Realmente no sabemos en qué orden (si alguno) se realiza el proceso de comprensión. Por el contrario, creo que es importante para discutir producción de lenguaje plantear qué unidades son las producidas. ¿POR QUÉ DICE QUE NO SE SABE EL ORDEN DE LA COMPRENSIÓN? ¿ACASO DEBERÍA HABER UN ORDEN? Comienzo por su segunda pregunta: realmente no sé si hay un orden o si la comprensión es un proceso de tipo holístico, global. Quizá haya diferentes combinaciones en diferentes momentos, si es que hay más de un momento. La bibliografía

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publicada hasta el momento es contradictoria. Algunos autores, por ejemplo, defienden la autonomía del significado y afirman que la sintaxis es solo el soporte de transmisión. Otros plantean la autonomía de la sintaxis, que sería previa a la interpretación del significado. Otros que primero se recuperan las palabras y su significado individual, y luego el orden y significado globales. Otros autores insisten en el procesamiento de sonidos, que, obviamente, sería previo al procesamiento sintáctico o semántico. Algunas escuelas son interactivas, es decir que plantean un ida y vuelta permanente entre, por ejemplo, lo semántico y lo fonológico. No faltan quienes afirman que las primeras hipótesis se extraen del contexto, y discuten en qué momento.. ¡BASTA! YA ME CONVENCIÓ. LIMÍTESE, SI ES POSIBLE, A DARME SU OPINIÓN. Siempre trato de dar mi opinión, y lo hice en el capítulo anterior. El proceso es automático, esto está demostrado por el breve tiempo en que se producen respuestas. Si en 0,250s un informante da una respuesta significa que no fue una decisión consciente la decodificación del lenguaje. Piense que en ese breve tiempo debió reconocer e iniciar una respuesta. El proceso es totalmente mental porque, como vimos, no son procesados del mismo modo los ruidos en general y los sonidos lingüísticos (lo mismo pasa con la lectura). El proceso termina en la construcción de una representación. Esto es lo que sabemos. En el medio debieron pasar muchas cosas, pero no conocemos lo suficiente del funcionamiento cerebral para poder determinar qué cosas. Pero no desespere, lo sabremos dentro de algunos años. Por el momento nos seguimos manejando con hipótesis, y con investigaciones nuevas, claro. 9.2 Volviendo al problema de las unidades de procesamiento, estas parecen ser muy útiles para explicar la producción, si bien he recurrido a relatar pruebas experimentales de comprensión para demostrar su existencia. Quizá debamos recordar lo expuesto en el capítulo I sobre las dificultades de la experimentación y la prueba en psicolingüística: debemos inferir qué sucede con el lenguaje en nivel de la mente a partir de conductas observadas, espontáneas o inducidas. En el caso de la comprensión, por ejemplo, si le damos una consigna a un informante, como dígame el color de este triángulo y él nos responde, decimos que ha entendido la consigna; si le preguntamos ¿qué es esto? al tiempo que señalamos un chupete, y el hablante responde: un auto, decimos también que ha entendido la consigna, aunque no conozca el

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nombre para chupete o confunda chupete con automóvil. Es decir que se ha detectado un problema en el nivel de la producción. Uno de los procedimientos más productivos para el estudio de la producción lingüística son los estudios de las pausas y de los errores en el habla espontánea. ¿QUÉ TIPO DE ERRORES? ¿SE REFIERE A LAS PAUSAS PARA RESPIRAR O A LAS PAUSAS FINALES DE ORACIÓN? No se apure, que ya comienzo a explicarle, porque aunque parezca obvio, no lo es. En primer lugar porque uno tiende a pensar que los errores son aleatorios, se producen en cualquier lugar y dependen del azar. Esto no es así, los errores no se producen en cualquier lugar y además, lo que es más importante, solo producimos errores de tipo definido. ¿QUÉ QUIERE DECIR ERRORES DE TIPO DEFINIDO? Espere, quiero organizar mi exposición, quiero hablar primero de las pausas; veo que usted tiene una gran confusión sobre el tema, y es más fácil explicarlo. ¿CONFUNDIDO? ¿EN QUÉ ESTOY CONFUNDIDO? 9.2.1 Por favor, no se enoje, pero los estudios sistemáticos sobre pausas en el habla demuestran que las pausas no están relacionadas con la respiración ni con el final de las oraciones. Si las pausas estuvieran solo relacionadas con la necesidad de respirar, tendrían que ser constantes. Dada que la capacidad pulmonar de una persona se mantiene constante, por ejemplo durante una conferencia, deberían producirse en períodos regulares, y durar aproximadamente siempre el mismo tiempo: el necesario para volver a llenar de aire los pulmones. Esto es falso, las pausas que las personas producen al hablar no están separadas una de otra por períodos iguales de tiempo ni tienen todas la misma duración. Además, si estuvieran relacionadas con la respiración, no tendríamos necesariamente diferencias significativas entre un ejercicio de lectura y una improvisación, siempre para la misma persona, ni tendríamos necesidad de pausas en medio de emisiones breves. Las pausas pueden medirse y pueden clasificarse en rangos, como pausas breves, largas, muy largas, etc. En cuanto a la relación de las pausas con el final de las oraciones debo decirle dos cosas. En primer lugar que el concepto de oración es una unidad de tipo gramatical, relativamente fácil de definir y ejemplificar en lengua

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escrita, pero es muy difícil extender esta definición a la lengua hablada y casi imposible encontrar ejemplos reales. En la lengua oral no hay mayúsculas ni puntos, no todas las emisiones constituyen unidades semánticas ni tienen figura tonal propia. En lo que a pausas se refiere podemos hacer lo siguiente: en primer lugar grabamos lengua oral espontánea, luego escuchamos la cinta y transcribimos marcando las pausas e indicando su duración en el texto; a continuación tratamos de reconstruir las posibles oraciones utilizando signos de puntuación convencionales guiándonos por el sentido y la completitud y buena formación sintáctica. Veremos que las pausas no coinciden siempre con la noción de oración, que existen pausas intermedias, y que las pausas intermedias son más largas que las "finales de oración". La duración de este último tipo de pausas no es siempre la misma. No creo que sea tan difícil encontrar ejemplos de oraciones en lengua hablada; es más, yo podría darle ahora unas cuantas. No lo dudo ni por un instante. Por supuesto que es posible decir oralmente oraciones. Lo que resulta difícil es identificarlas a partir de emisiones reales, no preparadas; le pido que haga la prueba siguiente, si no me cree: consiste en hacerle preguntas a una persona cualquiera, sobre cualquier tema y grabar las respuestas. Cuando logre obtener una muestra en la que haya logrado que se mantenga hablando su informante sin que usted haya vuelto a preguntar, por, al menos, tres minutos seguidos, entréguese a la tarea de desgrabar y reconstruir oraciones, verá que no es fácil; lamentablemente no puedo extenderme sobre el particular, pero usted puede hacer la prueba. Supongamos que ya la hice, y que usted tiene razón; me quedaría entonces una duda: si las pausas no están relacionadas con la respiración ni con el final de las oraciones, ¿con qué están relacionadas? 9.2.2 Con las unidades mentales de planificación lingüística. Utilizamos el estudio de pausas sobre la base que es un tiempo que el hablante se toma para planificar sus emisiones y partes de sus emisiones. Junto con los errores, que ahora veremos, es una muy buena evidencia para estudiar la producción. Al no ser siempre importantes las pausas entre oraciones, algunas veces no son percibibles, podemos concluir que la oración no es una unidad de la producción lingüística: es una unidad gramatical, pero no se puede comprobar su existencia mental en la

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producción. ¿QUÉ UNIDADES SE HAN ESTABLECIDO DE ESTE MODO? Por ejemplo los constituyentes inmediatos, o las frases nominales, para seguir la distinción chomskyana: encontramos pausas entre las construcciones endocéntricas, pero no dentro de éstas; tampoco encontramos pausas dentro de una construcción de preposición + término, y sí las encontramos entre el verbo y la frase nominal que le sigue. Quiero aclararle que esta descripción tiene validación estadística, es decir que no significa que siempre se produzcan pausas en estos lugares y nunca en otros. DISCULPE QUE INSISTA:¿UNA VACILACIÓN PUEDE SER TOMADA POR UNA PAUSA? Tiene razón, casi me olvido de aclararlo. No siempre las pausas son absolutamente silenciosas: muchas veces se producen alargando la última vocal de la palabra anterior, o la primera de la siguiente, o incluso con muletillas del tipo eh ehr mmm. 9.3 Ahora quiero hablar de errores. Por supuesto que los errores, como las pausas, no son normalmente percibidas por un oyente: debemos prestar especialmente atención a este tipo de producción. No solamente los lingüistas prestamos especial atención a los errores, también lo hacen los psicoanalistas, para un tipo particular de error, al que denominan lapsus. Los estudios de errores son relativamente nuevos, de modo que no debemos sacar conclusiones apresuradas, ni yo voy a presentarle una clasificación completa; sin embargo, por el lugar en que se producen, por su regularidad, también nos pueden dar pistas de cuáles son las unidades de procesamiento del lenguaje. Veamos algunos ejemplos (le aclaro que son reales, no inventados): a) Lo que voy a hacer es dejar aquí una llave de la copia del coche. b) Me tengo que complar una brusa c) ¿Para dónde corre la fluyente? (Por fluye la corriente) ¿QUÉ DEMOSTRARÍAN ESTOS ERRORES? Nuevamente, unidades de planificación. Para decirlo de un modo claro, en el ejemplo a) significa que, como se intercambiaron llave y copia necesariamente "una copia de la

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llave" se planificó como un conjunto, es decir que se planificó núcleo + modificador indirecto; otorga una pista: este error de intercambio se debe haber producido dentro de un conjunto planificado como unidad; es muy difícil pensar que un intercambio puede saltar varias unidades (de hecho no lo hacen). En el ejemplo b) se han confundido las consonantes líquidas l y r, y nuevamente concluimos que "comprar una blusa" fue planificada en conjunto, y lo mismo diremos de "fluye la corriente". Por supuesto que tampoco aparecen, en estos ejemplos, pausas dentro de estas unidades. Como usted puede ver, este tipo de estudios abre una vía muy importante para el estudio específico de la producción lingüística porque es relativamente fácil inferir la diferencia entre lo que el hablante tuvo la intención de emitir y lo efectivamente emitido. Lamentablemente, insisto, esta línea de investigación es muy nueva como para extraer conclusiones más firmes, pero podemos concluir, al menos, que los errores no son debidos al azar. Capítulo X Algunas aproximaciones a las patologías del lenguaje Las patologías, el estudio de los individuos que presentan serias deficiencias en la comprensión y / o la producción lingüísticas, han brindado importantes elementos para comprender el funcionamiento del lenguaje. De hecho el comienzo del estudio científico de la relación entre cerebro y lenguaje comenzó por el estudio de las patologías, en manos de médicos, obviamente, y no de lingüistas. El primero fue Brocca en el siglo pasado, quien pudo relacionar una patología específica del lenguaje con el daño en una zona de la masa cerebral, llamada (obviamente) zona de Brocca. La segunda zona identificada es la de Wernicke, también llamada así por el investigador que la identificó. Este libro no contiene dibujos, de modo que trate de utilizar su imaginación (y sus conocimientos de anatomía humana) y ubique ambas zonas en el hemisferio izquierdo del cerebro, la segunda al costado del lóbulo frontal, y la primera a la altura del parietal. De todos modos lo importante no es saber ubicarlas en el cerebro, sino entender que están bastante separadas una de otra, y que están lo suficientemente circunscritas como para hablar de una especialización lingüística en esos dos sectores de la corteza cerebral. ¿PODRÍA ACLARARME UN POCO MÁS QUE ES UNA PATOLOGÍA LINGÜÍSTICA? 10.1 Llamamos así a una perturbación sistemática del

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comportamiento o conducta lingüística que tenga consecuencias cognitivas. Otros autores incluyen toda perturbación del habla, como la tartamudez o la hipoacusia; nosotros mantendremos esta definición restrictiva que hace hincapié en la relación entre lenguaje y mente / cerebro. HAY OTRA COSA QUE NO ENTIENDO: USTED DIJO QUE HAY DOS ZONAS ESPECIALIZADAS EN EL LENGUAJE, AHORA BIEN, PARA QUE EXISTA UNA PATOLOGÍA ¿DEBEN ESTAR AMBAS LESIONADAS O PUEDE ESTAR LESIONADA UNA SOLA? Lo más interesante e instructivo es que cualquiera de las dos zonas puede estar afectada sin que lo esté la otra. Cada una de las zonas está vinculada a un aspecto diferente del lenguaje. A las patologías lingüístico - cerebrales se las llama genéricamente afasias, aunque para quienes se especializan en este tema este nombre no dice mucho. De este modo, según sea la zona del cerebro que ha sido afectada, tenemos afasias de Brocca y afasias de Wernicke. Los síntomas, o las anomalías difieren de una a otra. Los afásicos de Brocca son enfermos que pronuncian con mucha dificultad: les cuesta emitir sonidos y muchas veces los confunden y utilizan incorrectamente. Recuerdan los morfemas raíces pero no las terminaciones. Si me perdona la comparación la forma que adquiere su habla responde a las características de las imitaciones de Tarzán: verbos en infinitivo, no distinguen femeninos de masculinos, no mantienen la concordancia de género y número entre sustantivos y adjetivos, ni de número y persona entre verbo y sujeto gramatical. Pueden responder con dificultades a preguntas concretas con palabras aisladas, pero les es muy difícil formular una proposición. Los afásicos de Wernicke mantienen en gran medida "intacto" el código sintáctico fonológico, como observó el gran científico alemán. La forma y la prosodia no presentan síntomas importantes, pero deben hablar con grandes rodeos porque no recuerdan las palabras exactas. Los enunciados tienen prosodia normal, parecen una proposición completa, pero pueden resultar incomprensibles. El gran lingüista ruso Roman Jackobson en un visionario trabajo, hoy en gran parte superado, pero muy expresivo para comprender las dificultad en estas patologías, las relacionó con dos recursos normales de la lengua: la metáfora y la metonimia. Los primeros pacientes tienen dificultades en el eje sintagmático, en unir un morfema raíz con su afijo para formar plurales, combinar un sustantivo con un adjetivo; los segundos en el paradigmático: los sintagmas están "intactos" pero no pueden hallar la palabra necesaria.

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¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE EL ESTUDIO DE LAS PATOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS? El caso de la descripción de los dos tipos de afasia que mencioné, por ejemplo, indica que la autonomía, por supuesto relativa, postulada por Chomsky entre la sintaxis y la semántica tiene bases a nivel cerebral para postularlo; es decir, es una comprobación psicolingüística. Si bien puedo coincidir con UD. en que quizá no sea la forma más divertida de estudiar el lenguaje, en la medida en que encontramos alteraciones específicas vinculadas con lesiones cerebrales, nos indican autonomías relativas, "componentes" del lenguaje, para expresarlo con mayor claridad, ya que algún aspecto puede ser afectado, y otros no. ¿PODRÍA ACLARAR QUÉ ENTIENDE POR "CONSECUENCIAS COGNITIVAS" EN LAS

PATOLOGÍAS DEL LENGUAJE? 10.2 Quisiera ejemplificar con los síntomas que presentan los afásicos de Brocca. Quedó claro que las dificultades que presentan son a nivel sintáctico, formar oraciones, y a nivel de la combinación de los sonidos (pueden emitir sonidos aislados, pero presentan dificultades para emitir palabras); estos síntomas están vinculados con dificultades de otro tipo: no pueden indicar en una lámina o sobre una mesa qué objeto está a la izquierda de otro, o arriba, o abajo; no pueden comprender una consigna como gire a la izquierda, o mire hacia abajo. Si escuchan un enunciado como La pantera mató al cazador no pueden indicar quién mató a quién, es completamente sinónimo de El cazador mató a la pantera Por supuesto que tampoco entienden diferencias de voz pasiva, relaciones de causa - efecto, secuencias temporales, etc. Es decir, la visión del mundo está trastrocada. Si un adulto sufre una lesión, por ejemplo por golpe, las consecuencias pueden ser superadas, pero en un niño pequeño puede ser irreversible. 10.2.1 Frente a esta situación, algunos autores prefieren hablar de patología cuando cualquier aspecto del uso del lenguaje presenta problemas, por ejemplo, la tartamudez. Los tartamudos no tienen ninguna dificultad cognitiva, su visión del mundo no se verá modificada, y no tienen ninguna otra dificultad que la probable timidez que pueden desarrollar; una vez que superan el inconveniente no presentan ninguna otra dificultad.

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USTED MENCIONÓ TAMBIÉN A LOS SORDOS. Es cierto, y usted me da una muy buena oportunidad de extenderme sobre un tema apasionante. Los hipoacúsicos no tienen ninguna dificultad cognitiva; pueden tener dificultades de aprendizaje si los estímulos no son los adecuados, por concurrir, por ejemplo, a una escuela de oyentes. Constituyen también un muy buen ejemplo para demostrar que la facultad del lenguaje es innata, y que es independiente de los aparatos fonador y auditivo; la facultad del lenguaje está intacta en el hipoacúsico, y la prueba está en que desarrollan lenguaje aunque no reciben estímulos sonoros. Todos desarrollan lo que conocemos como lenguaje se señas, y lo hacen de modo espontáneo, sin haber sido entrenados para ello; durante años la reeducación estaba basada en la hipotética recuperación de la oralidad y los lenguajes de señas estuvieron reprimidos en las instituciones especializadas, y sin embargo se continuaron desarrollando. Mediante estudios especializados con tomógrafos computados y coloración, se pudo mostrar cuáles son las zonas cerebrales de mayor actividad cuando un informante está emitiendo, o recibiendo, sonidos lingüísticos; es la misma zona que está activa cuando un hipoacúsico se comunica mediante las señas. VUELVO AL PUNTO ANTERIOR, NO ME QUEDÓ CLARO SI LOS AFÁSICOS PUEDEN

RECUPERARSE. Me parece más que razonable, ya que todavía no mencioné el problema. Lamentablemente no hay pruebas concluyentes en cuanto éxito en la recuperación, algunos se recuperan y otros no. Incluso de aquéllos que logran recuperarse no siempre es fácil concluir cómo lo lograron, si fueron determinantes los ejercicios realizados bajo la guía del terapeuta, si fue determinante la medicación, etc. Algunos pacientes presentan luego de la recuperación, aproximadamente, el siguiente cuadro: pueden leer el texto de un relato, por ejemplo, pueden repetirlo, pero les es extremadamente difícil resumirlo, o responder preguntas acerca el número de personajes, o acerca de si el relato está en presente o pasado. Probablemente la recuperación se pudo realizar siguiendo un mecanismo general de aprendizaje, no específico del lenguaje, que está dañado; por ese motivo aparecen dificultades que serían muy fáciles de resolver para un paciente asintomático. QUISIERA HACERLE UNA PREGUNTA CASI PERSONAL: ¿POR QUÉ SIEMPRE ME SUCEDE QUE, AUNQUE SÉ LO QUE QUIERO DECIR, NO PUEDO HACERLO? SIENTO QUE TENGO LA

PALABRA QUE QUIERO DECIR EN LA PUNTA DE LA LENGUA Y NO ME SALE. ¿ES GRAVE?

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10.3 No es grave, ni siquiera es patológico. En primer lugar no exagere: no le sucede siempre, sino solo algunas veces; en segundo lugar no confunda la presencia de algunos síntomas, como sucede con los errores sistemáticos del habla, que vimos en el capítulo anterior, con una patología. De hecho muchas veces no encontramos la palabra exacta y recurrimos a una paráfrasis para expresarnos, no por eso tenemos una lesión en la zona de Wernicke. El fenómeno de la punta de la lengua, así llamado y que usted describe muy bien, lo sienten todos los seres humanos en algún momento: es una prueba de una elaboración mental del mensaje en sucesivas etapas, o pasos: terminó, como hipótesis, el procesamiento semántico, y no se produjo el fonológico. ENTENDÍ, GRACIAS. QUISIERA PREGUNTARLE AHORA POR QUÉ MUCHOS CHICOS TIENEN PROBLEMAS PARA ESCRIBIR UN RELATO, O LEER Y COMPRENDER UN TEXTO, INCLUSO DESPUÉS DE LOS DOCE AÑOS, QUE USTED MARCÓ COMO SEGURA FINALIZACIÓN DE LA ADQUISICIÓN. 10.4 Creo que es la primera vez que usted me hace una pregunta muy difícil, que yo ni siquiera tengo claro cómo comenzar a responder. En primer lugar debemos descartar aspectos lingüístico cognitivos, pero si el niño produce y comprende oraciones, puede relatar a sus amigos un recital al que fue, o seguir un relato similar, mi opinión es que no tiene un problema de tipo cognitivo aunque no pueda responder a una consigna escolar. En segundo lugar deberemos descartar la existencia de algún problema psicológico no cognitivo, como bloqueos o inhibiciones causados por problemas sentimentales y / o familiares. Entonces debemos concluir que el problema está, o ha estado, en los estímulos que recibe o recibió durante el proceso de aprendizaje. Insistamos una vez más que el aprendizaje es un proceso mental que el niño realiza; los padres, los docentes, presentamos los estímulos para que se produzca el proceso mental: no hay ningún mecanismo de enseñanza que pueda reemplazarlo. Insisto, el problema son los estímulos. Muchas veces pensamos, y tenemos evidencia en clase, que los adolescentes tienen dificultades para producir un relato o discutir sobre algún punto; sin embargo, en grabaciones ocultas que se han realizado ha quedado demostrado que en un ambiente que consideran propio sí producen relatos, discuten, y hasta producen resúmenes de películas o series; coincido con usted en que muchas veces no es posible lograr esto en la escuela. ¿LOS DOCENTES SOMOS EL PROBLEMA? ¿LOS PLANES DE ESTUDIO?

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Los problemas son muchos. Sin embargo, le reitero lo que vimos en capítulos anteriores: los docentes no somos omnipotentes y no podemos resolver todos los problemas. Cuando refiero que el problema está en los estímulos, no considero solo los estímulos escolares, los que producimos los docentes de uno u otro modo en el aula; si pensamos que todos los problemas con que nos encontramos en la enseñanza pueden resolverse modificando los programas de estudio y / o nuestra labor, estamos equivocados. Los docentes nos perfeccionamos continuamente, los programas pueden ser modificados, pero eso no es todo. Otros estímulos, que tienen que ver con la motivación social, que hacen a los motivos por los que el niño y el adolescente van a la escuela, su posicionamiento ante el saber, sus expectativas, etc., pueden estar funcionando como contextos de inhibición. ¿CONTEXTO DE INHIBICIÓN? ¿QUÉ ES? Se llama así en psicolingüística al que modifica negativamente los resultados ante un estímulo. Pongamos un ejemplo: se le pide a niños de treinta meses de edad que repitan una frase como: una oveja está saltando y la otra mira; normalmente el 70% de los niños podrá hacerlo con éxito. Suponga ahora que repetimos el experimento con otro grupo de niños de la misma edad, pero en el momento en que les damos la consigna les hacemos ver una lámina que representa a dos ovejas saltando; en ese caso solo el 50% de los sujetos podrá hacerlo con éxito. Podemos decir que el contexto ha inhibido el proceso de repetición. Del mismo modo, si presentáramos una lámina que representase efectivamente a una oveja saltando y a otra mirando, y obtuviéramos un resultado del 90% de respuestas correctas, diríamos que el contexto ha facilitado el proceso y hablaríamos entonces de contexto de facilitación. Queda claro que los estímulos extraescolares pueden funcionar de este modo. BUENO, CREO QUE A ESTA ALTURA YA SE BASTANTE DE PSICOLINGÜÍSTICA. En efecto, haremos un pequeño resumen final y lo dejo ir.

Conclusiones

Hemos recorrido juntos un largo y espinoso camino; hemos definido psicolingüística como la disciplina que intenta probar si los modelos gramaticales o las teorías lingüísticas tienen fundamento a nivel mental. Para poder mostrar el campo de estudio debimos revisar las posibilidades y dificultades teóricas que supone un espacio interdisciplinario. Sin mencionar autores con la esperanza de ganar agilidad, revisamos las principales corrientes teóricas, presentamos métodos de trabajo, algunos logros científicos y los límites que permiten pensar en la aplicación de los hallazgos más importantes. Hemos presentado un

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cuadro tradicional de los estadios o etapas de la adquisición del lenguaje y algunos de los desarrollos recientes en análisis de la producción y comprensión lingüísticas. Cada vez que lo consideramos necesario nos detuvimos en los fundamentos epistemológicos de los principales desarrollos de algunas corrientes teóricas porque, como dijimos en la introducción, consideramos la labor docente activa y productiva: los docentes no podemos ser receptores pasivos de teorías o solamente divulgadores. Quizá este libro deje abiertos muchos interrogantes: será necesario seguir estudiando. Esta disciplina es muy productiva, pero aún no tiene todas las respuestas. Este libro no ha pretendido reemplazar la experiencia del docente, sino solo enriquecerla y ofrecer un marco teórico, para aprehenderla. ¿AHORA SÍ PUEDO DECIR QUE CONOZCO LOS PROBLEMAS DE LA ADQUISICIÓN, LA

PRODUCCIÓN Y LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE? Las preguntas que me ha formulado demuestran que usted ya sabe mucho, ya sabía bastante antes que empezáramos, y ahora sabe un poco más. Quedan muchas cosas por saber, a usted y a mí nos han quedado muchas preguntas en el tintero; le propongo que sigamos buscando juntos la respuesta.