SEMIÓTICA PARA UNA PRAXIS DOCENTE SIGNIFICATIVA. NUEVAS BASES

PARA LA EVALUACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Ángel del Moral

Universidad Autónoma de Aguascalientes

Septiembre de 2014

Eje Temático: Experiencias, planteamientos y propuestas de los docentes

acordes al enfoque de la RIEMS.

Resumen

A partir de las actuales tendencias pedagógicas constructivistas asumida por la RIEMS

en el sentido de la implementación de nuevos modelos y métodos, la propuesta de los

ambientes de aprendizaje se manifiesta como una estrategia adecuada para el

aprendizaje significativo por parte de los (as) estudiantes. En ese sentido, el presente

texto desea ahora considerar la noción de la praxis pedagógica y de los ambientes de

aprendizaje desde un horizonte distinto al acostumbrado, a saber, desde la Semiótica,

sobre todo desde la propuesta pragmatista de Peirce y de la integracionista de Eco,

retomando de manera específica las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática

propuestas por Charles Morris, que van de la mano con la distinción ya tradicional

realizada por Saussure entre lengua y habla. A partir de dicha revisión, sugeriré una

nueva conceptualización de los ambientes de aprendizaje y ofreceré propuestas del

orden de la triple dimensionalidad semiótica para su adecuada evaluación.

Palabras clave: Ambiente de aprendizaje, Semiótica, sintáctica, semántica,

pragmática.

Semiótica para una praxis docente significativa

2

Ángel del Moral

1. Introducción

A partir de los postulados del aprendizaje significativo sido asumido de manera

institucional en la RIEMS, el proceso educativo se orienta a formar sujetos que actúan e

interactúen en diversos sistemas sociales, sujetos que actúan de manera competente

en su entorno social y cultural de manera significativa (UDGVirtual, 2004, noviembre, p.

17) y, diríamos también, solidaria. Una de las metodologías recientemente

implementadas es la estructurada en ambientes de aprendizaje. En Duarte, J. (2003),

pp. 98-99 se señalan algunas razones que fundamentan su pertinencia. Por ejemplo, la

proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea que no son

propiamente escolares (grupos urbanos, medios de comunicación) y que confieren a la

Pedagogía un sentido social que rebasa los escenarios escolares. De ahí la importancia

de la reflexión y de la praxis pedagógica a partir de los ambientes de aprendizaje, que

se gestan no sólo para propiciar condiciones en que los (as) estudiantes se relacionen

entre sí, sino también para vincularlos epistémicamente con problemáticas y situaciones

de su entorno real y para fungir como promotores de su intervención activa en dichas

problemáticas (UDGVirtual, 2004, noviembre, pp. 17-18).

En última instancia, el propósito de dicha metodología pedagógica es lograr que

sus estudiantes lleguen a ser personas autogestoras y creativas que participen e

intervengan de forma activa y significativa en su sociedad y en su cultura (UDGVirtual,

2004, noviembre, p. 18). Pero dicha metodología ha de ser siempre susceptible de

evaluación constante en orden a su mejoramiento. Por ello me propongo sugerir pautas

con ese propósito, desarrollando algunas de las nociones recibidas, como la de praxis

pedagógica y la de ambiente de aprendizaje, pero en un sentido diferente al ordinario y

que les otorga otro horizonte de comprensión y de aplicación, como veremos.

Semiótica para una praxis docente significativa

3

Ángel del Moral

2. Noción constructivista de “ambiente de aprendizaje”

Dice UDGVirtual (2004, noviembre), p. 17 que los ambientes de aprendizaje

suponen la articulación de entornos que posibiliten relaciones entre sujetos, y de éstos

con herramientas y objetos de conocimiento; son, pues las condiciones físicas, sociales

y educativas en las que se ubican las situaciones de aprendizaje (instalaciones, equipo,

estrategias, didácticas, contexto y clima de las relaciones sociales). Se componen en

esencia de dos elementos: las condiciones naturales o propias del entorno en el que el

estudiante se desarrolla, y aquellas condiciones que la institución educativa planifica y

provee. En fin, se estructuran gracias a cuatro entornos (Chan Núñez, M. E., 2004, p.

10: UDGVirtual, 2004, noviembre, p. 19): información, interacción, producción y

exhibición. Duarte (2003), p. 102 propone algo similar:

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias […] o a las relaciones

interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que

constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias por cada uno de los

participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la

infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda

propuesta educativa. […] Actualmente, por ambiente educativo […] no sólo se considera el medio físico sino

las interacciones que se producen en dicho medio. […].

A partir de las consideraciones anteriores1, así como de otro tipo de relaciones

entrevistas con categorías cercanas (“entorno” y “clima” de aprendizaje) y de mi

experiencia docente, voy a servirme de un horizonte categorial diferente proveniente de

la Filosofía de la Comunicación, concretamente de la Semiótica, para proponer una

conceptualización diferente (mejor dicho, complementaria) de dicha noción. Para ello

expongo en el siguiente apartado el aparato teórico en que me fundamento.

1 Me ha parecido suficiente y pertinente considerar sólo estas dos propuestas, en primer lugar, porque son discursos sistemáticos que han procurado retomar otros conceptos anteriores; y en segundo lugar, porque son las propuestas que actualmente maneja la SEMS en lo referente a la formación docente.

Semiótica para una praxis docente significativa

4

Ángel del Moral

3. El horizonte semiótico

Hablemos de Semiótica. Podemos comenzar ubicando dicha disciplina en el

ámbito de las ciencias de la comunicación. Si aceptamos la definición de comunicación

que hace Hovland como “el proceso mediante el cual un individuo (el comunicador)

transmite estímulos (generalmente se trata de estímulos verbales), a fin de modificar el

comportamiento de otros individuos (los receptores)” (Lazar, J., 1995, p 23), podemos

decir que la Semiótica o Semiología tiene como objeto de estudio la comunicación en

cuanto que producción de significaciones en mensajes (semiosis), misma que no es un

concepto estático sino proceso activo resultado de una interacción dinámica entre

objeto, sujeto y signo. Por ello decía Peirce que la Semiótica es “la doctrina de la

naturaleza esencial y de las variedades fundamentales de cualquier clase posible de

semiosis”2. Y él mismo aclara a qué se refiere con este último concepto:

Por semiosis entiendo una acción, una influencia que sea, o suponga, una cooperación de tres sujetos,

como, por ejemplo, un signo, su objeto y su interpretante, influencia tri-relativa que en ningún caso puede

acabar en una acción entre parejas3.

Podemos reafirmar lo anterior con las palabres de Eco: “la semiótica estudia

todos los procesos culturales como procesos de comunicación” (Eco, U., 1999, p. 33).

La semiosis es “el proceso por el que los individuos empíricos comunican y los sistemas

de significación hacen posibles los procesos de comunicación” (Eco, U., 2000, p. 424).

Como dice de Lauretis, el término “semiosis” usado por Peirce para referirse al proceso

de construcción de sentido (the process of ‘meaning-making’), fue luego expandido por

Eco para designar el proceso por el cual una cultura produce signos y/o atribuye

significado a signos. Aunque dicha producción de sentido sea una actividad social,

factores subjetivos se encuentren implicados en cada acto individual de semiosis.4

Por otra parte, Charles Morris estableció la división de la semiótica en sintaxis,

semántica y pragmática (Morris, Ch., 1985, pp. 31-32). Esa división surgió de su

2 CP, 5.488, en: Hartshorne, Ch., Weiss. P. (Eds.). (1965). 3 CP, 5.484. 4 Teresa de Lauretis, Alice Doesn’t: Feminism, Semiotics, Cinema. London: Macmillan, 1984, p. 167, citado en: Chandler, D. (2001, 30 de mayo).

Semiótica para una praxis docente significativa

5

Ángel del Moral

análisis del proceso semiótico, del que resultan cuatro factores: el vehículo sígnico

(aquello que actúa como un signo), el designatum (aquello a que el signo se refiere), el

intérprete (alguien) y el interpretante (el efecto, el “darse-cuenta” de un intérprete, por lo

que se puede subsumir en el intérprete). En ese sentido, la semiosis es el proceso en

que alguien se da cuenta de una cosa mediante una tercera y es tridimensional:

contempla siempre un vehículo sígnico, un designatum y un intérprete. De esta relación

triádica de la semiosis se extraen diferentes tipos de relaciones diádicas: las relaciones

de los signos entre sí (sintáctica), las relaciones de los signos a los objetos a que se

refieren (dimensión semántica) y las relaciones entre los signos y sus intérpretes o

usuarios (dimensión pragmática). La dimensión semántica es la resultante de la

sintáctica. Pero, a su vez, la semántica no sólo se amplía, define y calibra por la

integración sintagmática, sino que profundiza sus funciones emotivas, connotativas,

poéticas, gracias a su dimensión pragmática, por su relación con las personas que

crean y usan los signos. La pragmática supone, pues, la semántica; y ésta, la sintáctica.

Semiótica para una praxis docente significativa

6

Ángel del Moral

4. Lengua y habla. Sistema y uso. Competencia y performatividad

Saussure había distinguido la lengua tanto del lenguaje como del habla. Frente

el lenguaje, la lengua se caracteriza por ser una parte determinada, esencial, suya: una

institución social —entre otras— que expresa ideas mediante un sistema de signos

lingüísticos. La lengua es un todo en sí y a ella le compete servir como principio de

clasificación para el lenguaje. Respecto al habla, que es individual y accidental, la

lengua se distingue por ser social y esencial y necesita de un aprendizaje para su

comprensión y dominio (Saussure, F. de, 1983, pp. 78-79).

Los signos son, pues, elementos de un sistema, pero también tienen un uso

concreto. Esta es una distinción fundamental: el sistema de que forma parte el signo

está más acá del uso que se hace de los signos. El sistema, dice Helmslev, es una

mera realidad formal, el conjunto de las relaciones abstractas que existen entre sus

elementos. Es del sistema de donde surge la naturaleza vinculativa y la uniformidad del

signo. El uso, por su parte, constituye la particularidad y la irrepetibilidad del signo en su

realización concreta (Hjelmslev, L., 1971, pp. 37-38).

A la distinción saussureana entre lengua y habla corresponde la distinción entre

competencia —el dominio que un hablante de una lengua tiene de ella como sistema,

pudiendo entender frases que nunca había oído, o construir frases nunca antes

construidas— y performatividad —la realización puntual de esa competencia— en la

lingüística de Noam Chomsky (2004).

Lo que la pragmática viene a añadir a la semiótica es la descripción de las

reglas de uso de los signos. Sintaxis y semántica estudian sólo el sistema; la

pragmática estudia el uso de los elementos del sistema. Ella define las reglas de uso de

los signos, distintas de las reglas del sistema, pues no basta que una frase sea correcta

desde el punto de vista gramatical; también es necesario que ella se adecue al contexto

para que pueda tener el sentido pretendido y pueda ser entendida en ese sentido.

Semiótica para una praxis docente significativa

7

Ángel del Moral

5. Reconceptualización de los ambientes de aprendizaje

A partir de la noción general de comunicación de Hovland (“proceso mediante el

cual un individuo transmite estímulos, a fin de modificar el comportamiento de otros

individuos”) y de la noción de semiosis de Peirce y de Eco (“proceso de construcción de

sentido”), podemos afirmar que toda praxis pedagógica es, en esencia, un acto

comunicativo, una acción semiótica, y participa consecuentemente de una dimensión

sintáctica, de una semántica y de una pragmática. Por ello propongo un concepto de

ambiente de aprendizaje acorde tanto con los postulados del aprendizaje significativo

como con los de la teoría semiótica de la comunicación, en los siguientes términos:

El Ambiente de aprendizaje consiste en una estructura metodológica de

articulaciones o relaciones entre, al menos, cuatro ámbitos o espacios5 distintos de

acciones de talante pedagógico ―informar, interactuar, producir y exhibir― cuyo

propósitos es el aprendizaje por parte del (de la) estudiante. En tanto que articulación

entre acciones de orden pedagógico y, por tanto, comunicativo, participa de las

dimensiones semióticas básicas: una sintáctica (la correcta articulación de sus

elementos), una semántica (su sentido o significado) y una pragmática (su ejecución y

sus efectos reales). Esta estructura metodológica se encuentra inmersa en un contexto

tanto natural como cultural (entorno y clima del aprendizaje) que la condicionan6.

Las funciones del docente con respecto a los ambientes de aprendizaje

consiste en su gestión, diseño y recreación, completando así el ambiente natural con

recursos y actividades orientadas al aprendizaje (UDGVirtual, 2004, noviembre, p. 17).

Estas funciones consisten fundamentalmente en la manera como el docente, a partir de

5 He optado por utilizar el término “espacio” para no provocar confusiones con la noción de “entorno de aprendizaje” (Universidad de Guadalajara, 2004, 19). 6 Hay términos cercanos, como “entorno” y “clima" de aprendizaje. El Entorno del aprendizaje consiste en las determinaciones físicas, tanto naturales (climáticas, geográficas, etc.) como culturales (arquitectónicas, tecnológicas, económicas, etc.), que limitan ―aunque no determinan― las posibilidades de informar, interactuar, producir y exhibir. El Clima del aprendizaje consiste en el tipo de interacciones posibles y reales (justas o injustas, solidarias o insolidarias, respetuosas o irrespetuosas, machistas, feministas o personalistas, etc.) que entran en juego entre los distintos actores de la acción educativa, que influyen en las posibilidades de informar, producir y exhibir, y que surgen de estructuras culturales de tipo epistémico, estético, ético, religioso, socio-político, etc. Se distingue del “espacio de interacción” en que éste se refiere al tipo de interacciones (docente-estudiante, estudiante-estudiante, individuales, por pareja, en equipo, etc.), mientras que el clima del aprendizaje se refiere a la calidad de las mismas.

Semiótica para una praxis docente significativa

8

Ángel del Moral

un contexto dado y con miras a ciertos propósitos educativos determinados, dispone su

estrategia didáctica organizando la información que va a utilizarse o a requerirse, las

interacciones que se llevarán a cabo, las evidencias que se producirán y las estrategias

para su exhibición y su posterior evaluación7.

Pero es importante también prever la evaluación del propio ambiente de

aprendizaje. En ese sentido resultan ahora de suma utilidad las consideraciones

teóricas anteriores referentes a la Semiótica y a la distinción entre lengua y habla.

Es decir, el ambiente de aprendizaje es, ante todo, una estructura relacional

(dinámica) correctamente alineada o articulada entre el espacio de información, de

interacción, de producción y de exhibición. Dicha articulación estructural corresponde a

la dimensión sintáctica del proceso de producción de significado que es la acción

pedagógica: la correcta alineación o acomodo —coherencia— de los elementos de la

estructura entre sí, que es diseñada por un docente en orden al aprendizaje significativo

de sus estudiantes y es susceptible de evaluación.

Pero esa estructura, que puede servir muy bien en cierto contexto (por ejemplo,

el Centro de Educación Media de la UAA), puede ser que no tenga ningún sentido en

otro contexto (por ejemplo, un centro escolar de alguna comunidad rural marginada) por

no tener en cuenta las circunstancias propias del lugar. Esta es la dimensión semántica,

también evaluable: la consideración de la referencia, esto es, del contexto.

Y por si esto no bastara, resulta ser también que después de que ya se planeó

la estrategia de aprendizaje, alineando muy bien sus elementos y considerando el

contexto, viene el momento de la ejecución real de la misma, y ahí intervienen muchos

factores imprevistos que hacen que una cosa sea lo que se planeó y otra muy distinta lo

que sucede en la realidad. Esta es la dimensión pragmática del ambiente: lo que se

7 Con respecto al entorno del aprendizaje, la función del docente es la consciencia y conocimiento del mismo para servirse de él, usándolo para mayor aprovechamiento de sus estrategias didácticas, y para gestionar cambios y mejorías ante las autoridades competentes. En fin, la función del docente en referencia al clima de aprendizaje consiste en propiciar y promover relaciones respetuosas, justas y solidarias que permitan un tránsito verdaderamente humano de la información allí compartida, así como la adecuada producción y emisión de las evidencias realizadas. Asimismo, advertir y combatir prejuicios de todo tipo que vayan en contra de relaciones intersubjetivas auténticamente humanas.

Semiótica para una praxis docente significativa

9

Ángel del Moral

hizo y se aprendió realmente8. En otros términos, volviendo a la distinción entre lengua

y habla, una cosa es la lengua española (sus dimensiones sintáctica y semántica), y

otra muy distinta es el habla: cómo hablamos de hecho en casa, en la calle, en el

agropecuario, etc. (la pragmática). Y el habla va haciendo cambiar la lengua (se

introducen neologismos y palabras “altisonantes” al diccionario de la RAE, se hacen

cambios a las reglas ortográficas, etc.). Similarmente, lo que sucede realmente en la

ejecución de mis estrategias didácticas tiene que servirme para modificar mis

planeaciones, mi producción de ambientes; si no, la experiencia adquirida sería inútil.

8 De hecho, podemos observar cierta presencia del elemento pragmático en algunas instituciones escolares que solicitan a los docentes incluir en sus planeaciones tanto la fecha prevista como la fecha real de realización de determinada experiencia didáctica.

Semiótica para una praxis docente significativa

10

Ángel del Moral

6. Conclusiones

La actual propuesta de observar la metodología de los ambientes de

aprendizaje desde el horizonte de las tres dimensiones semióticas (sintáctica,

semántica y pragmática) constituye, a su vez, en una propuesta metodológica para la

evaluación de los mismos. En efecto, dada la importancia actual de la evaluación de la

praxis docente e institucional, es imprescindible su adecuada evaluación, tanto desde la

construcción de su estructura misma, como desde su sentido con respecto a un

referente o contexto concreto, así como en lo referente a la realización y resultados

concretos. Me parece que, si se considera esta triple criteriología en la evaluación de

los ambientes de aprendizaje (y de toda otra metodología pedagógica susceptible de

ello), podremos mejorar cada vez más la calidad del aprendizaje ofrecido, recordando

que lo que se busca es alcanzar la construcción de ambientes de aprendizaje más

realistas y humanos, que hagan de los (as) estudiantes personas más solidarias y

comprometidas social y culturalmente.

La Semiótica es, pues, una metodología crítica de la praxis pedagógica. Nos

remite a la importancia de coherencia entre los espacios de información, interacción,

producción y exhibición; por tanto, a la necesidad de investigar y desarrollar estrategias

para llevarlo a cabo de la manera más científica y objetiva posible. Asimismo, nos

recuerda lo indispensable que resulta la adecuada contextualización de nuestras

propuestas pedagógicas; ello habla de la necesidad de docentes mejor preparados y

verdaderamente comprometidos con su labor. Desde la perspectiva constructivista, el

docente es un facilitador del aprendizaje de los(as) estudiantes; por tanto, un

estructurador de ambientes para el aprendizaje significativo. Ya no le basta con poseer

el dominio teórico-práctico de una seria de saberes, sino que debe tener un

conocimiento profundo del contexto en que se ha de llevar a cabo la acción educativa.

En fin, nos habla no sólo de la necesaria honestidad y responsabilidad docente en la

ejecución de la experiencia didáctica programada, sino también de la correcta y objetiva

descripción de los aspectos pertinentes de su desarrollo (sin maquillar ni engrandecer

desmedidamente lo hecho) y de la capacidad de evaluarlo críticamente en orden a su

mejora y a su constante actualización para futuras planeaciones.

Semiótica para una praxis docente significativa

11

Ángel del Moral

REFERENCIAS

BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., COCKING, R. R. (Eds.). (2007). La creación de

ambientes de aprendizaje en la escuela. México: SEP. Recuperado de:

http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/materiales/ambientes

Aprendizaje.pdf.

CHANDLER, D. (2001, 30 de mayo). Semiotics for Beginners. Recuperado de:

http://www.aber.ac.uk/media/Documents/S4B/semiotic.html.

CHAN NÚÑEZ, M. E. (2004). TENDENCIAS EN EL DISEÑO EDUCATIVO PARA

ENTORNOS DE APRENDIZAJE DIGITALES. Revista Digital Universitaria.

Volumen 5 Número 10. Recuperado de: http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/

art68/nov_art68.pdf

CHOMSKY, N. (2004). Estructuras Sintácticas. México: Siglo XXI.

DEELY, J. N. (1996). Los fundamentos de la semiótica. México: Universidad

Iberoamericana.

DUARTE DUARTE, J. (2003). AMBIENTES DE APRENDIZAJE: UNA APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL. Estudios Pedagógicos 29, pp. 97-113. Recuperado de:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514130007.

ECO, U. (1999). La estructura ausente. Introducción a la semiótica. Barcelona: Lumen.

---------- (2000). Tratado de Semiótica General. Barcelona: Lumen.

HARTSHORNE, CH., WEISS. P. (Eds.). (1965). Charles Sanders Peirce. Collected

Papers. 8 Vols. Cambridge (Mass.): The Belknap Press of Harvard University.

HJELMSLEV, L. (1971). Prolegómenos a una teoría del lenguaje, Madrid: Gredos.

HERNÁNDEZ SÁNCHEZ, J. A. (2002). Ambiente de aprendizaje interactivo en Internet,

basado en la tecnología JSP para la Educación Ambiental (Tesis profesional).

Semiótica para una praxis docente significativa

12

Ángel del Moral

Cholula: Universidad de las Américas Puebla. Escuela de Ingeniería.

Departamento de Ingeniería en Sistemas Computacionales. Recuperado de:

http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lis/hernandez_s_ja/indice.html.

LAZAR, J. (1995). La ciencia de la comunicación. México: Publicaciones Cruz O., S.A.

MORRIS, Ch. (1985). Fundamentos de la teoría de los signos, Barcelona: Paidós.

SAUSSURE, F. de (1983). Curso de Lingüística General. Madrid: Alianza.

UDGVirtual (2004, noviembre). Modelo Educativo de UDGVirtual. Recuperado de:

http://www.uv.mx/dgdaie/files/2014/03/U2.1Modelo_EducativoUDG1.pdf