Granične teme : izabrani članci (Border topics : selected papers)

Marijan Šabić GRANIČNE TEME

izabrani članci

Biblioteka Suvremenici, knjiga 8 Nakladnik: Udruga građana Baština, Slavonski Brod Urednik: Slavko Mirković Priprema: Udruga građana Baština, Slavonski Brod Tisak: Best, Slavonski Brod Naklada: 300 primjeraka Za nakladnika: Slavko Mirković ISBN 978-953-7334-09-3

Marijan Šabić

GRANIČNE TEME izabrani članci

Udruga građana Baština Slavonski Brod, 2008.

KAZALO PROSLOV…………………………………………….7

I. KULTUROLOŠKE TEME…………………………9

Kulturalni studiji u obrazovanju učitelja……………...9 Subkultura u nastavi?………………………………...25 Odnos književnog kanona i nacionalne kulture u nastavi književnosti………………………………….35

II. KNJIŽEVNOPOVIJESNE TEME………………..53

O jednoj povijesti dječje književnosti………………..53 Dva pristupa usmenoj književnosti…………………..61 Prema hipertekstualnoj povijesti nacionalne književnosti…………………………………………..75

III. KNJIŽNICA I ŠKOLA…………………………..95

Računalo u suradničkom aspektu rada školske knjižnice……………………………………………..95 Školska knjižnica kao žarišno mjesto kulturne dinamike………………………………….107

KAZALO IMENA…………………………………135

LITERATURA…………………………………….139

BILJEŠKA O AUTORU…………………………..148

7

PROSLOV

Poglavlja koja slijede nastala su u razdoblju od 1998. do 2002. Na teme s razmeđa interesa pedagogije, bibliotekarstva i književne teorije nailazio sam poha- đajući poslijediplomski studij književne kroatistike, potom dodiplomski studij bibliotekarstva, te, istovremeno, radeći u Osnovnoj školi ''Hugo Badalić'' u Sla- vonskom Brodu. Podatkom o vremenu nastanka ovih tekstova pokušao bih opravdati zastarjelost nekih u njima otvorenih pitanja, posebice onih odnosećih se na korištenje informacijskih tehnologija u humanistici i obrazovanju, a priznanjem svoga liberalnog uvjerenja (uključujući sve danas uobičajene negativne i pozitivne konotacije te sintagme) pokušao bih objasniti ona mje-sta koja nekomu s pravom mogu izgledati ideološki obojena. U navedenom razdoblju nisam imao nikakve veze s institucionaliziranim znanstvenim radom, stoga niti jedan od ovdje objavljenih tekstova nije nastao iz dobro planiranog i sustavnog istraživanja. Posljedica su toga mjestimična nedorečenost i esejistički, ponegdje i feljtonistički diskurz u negativnom smislu te riječi, što vjerojatno najviše dolazi do izražaja tamo gdje se poku-šavam baviti isključivo pedagoškim temama. Nikada sebe, i pored određene formalne izobrazbe, nisam sma-trao pedagogom, i sve što sam napisao o školi i obrazo-vanju pisao sam kao dojučerašnji školarac (maturirao 1992.) koji je, zaposlivši se u školi, dobio mogućnost pomoću na studiju upoznatih teorijsko-metodoloških aparata usporediti vlastita iskustva i želje iz školskih

8

klupa s novijim pojavama i težnjama u nekim aspek-tima obrazovanja.

Glavni razlog zbog kojega ove tekstove objavlju- jem na jednom mjestu jest ista ona taština koja i neus- poredivo veće akademske autoritete potiče zbog mogu- će naknadne revalorizacije na jedno mjesto prikupiti radove inače rasute po časopisima koje čita vrlo malen broj ljudi. Taj sam običaj iznevjerio utoliko što sam od- lučio tom revalorizacijom ne opterećivati još dvojicu recenzenata, imajući na umu da su sva poglavlja ove knjižice već recenzirana u matičnim serijskim publika- cijama (vidi Bilješku o izvorima). Drugi je razlog njihova uknjiženja simboličke prirode, jer se ovdje obrađi- vanim temama sigurno neću vraćati u doglednoj buduć- nosti.

Marijan Šabić

9

I. KULTUROLOŠKE TEME

Kulturalni studiji u obrazovanju učitelja

1. Uvod

Naglašavanje je kulturalnog aspekta nastavnih pro-grama u hrvatskim osnovnim i srednjim školama važno za osvještavanje znanja nastalog kao posljedice repro-dukcije određenih znakovnih i vrijednosnih sustava. Različiti sociološki pristupi odgoju i obrazovanju pri-znaju reprodukcijsku kao jednu od neizbježnih funkcija odgojnoobrazovnog aparata no različito je vrednuju: funkcionalistički je pristup smatra poželjnom jer navo-dno pomaže u stvaranju vrijednosnog konsenzusa dok je marksistički pristup, naprotiv, smatra nasilnim oru-đem za nametanje i održavanje vrijednosnog sustava vladajuće klase, pa kao najmanje zlo nudi najmasovnije vrijednosne sustave - one radništva i seljaštva. Liberali-zam pak, svjestan nemogućnosti potpunog vrijednosnog konsenzusa, i u institucionaliziranom odgoju i obrazo-vanju zagovara što veću slobodu pojedinca uz kompro-mis sazdan na nekim ljudskim pravima koje određuje kao temeljna.

Skriveni kurikulum u reprodukciji sustava vrijed-nosti svakako ima vrlo važnu ulogu i pravo je svakog odgajatelja pokušati osvijestiti i prevladati ''slijepu pje-gu'' značenja utemeljenih na oprirođenoj ideologiji koja se kroz skriveni kurikulum konkretizira u životnu pra-ksu, kao i kritički promišljati vrijednosti koje se svjesno i eksplicitno provode kroz redoviti nastavni plan i pro-

10

gram, napose u humanistički usmjerenim nastavnim predmetima kao što su (jezik i) književnost, povijest, etika, vjeronauk itd. Fokus proučavanja tako nije više na načinu ulaska i tretiranja određenih značenja u nas-tavnom procesu već na elaboraciji njihova podrijetla i razlozima etabliranja upravo tih i takvih značenja ili vrijednosti, ne na etičkom vrednovanju već na opisu i razumijevanju, što prelazi granice didaktike i pedago-gije kao i granice uskih znanstvenohumanističkih disci-plina na kojima se temelje spomenuti nastavni predme-ti. Kako se značenja uspostavljaju lokalno, lokalne će biti i osobitosti te kontekst građe, sadržaja, ''označi-telja” koji se kroz supradisciplinarni kritički aparat pro-učavaju.

Inzistiranje na lokalnosti na prvi pogled može iz-gledati kao anakronizam u kontekstu suvremenih glo-balizacijskih trendova prisutnih i u suvremenoj kritič-koj misli, no informacijska premreženost svijeta putem interneta, radija, televizije i drugih popularnih medija na primateljskim krajevima komunikacijskih kanala is-hodi izrazito subjektivno i lokano obilježenim značenji- ma, otkrivajući višesmjerno odaslane poruke i pojmove uopće kao značenjski nestabilne simulakrume. Tako se, primjerice, po Baudrillardu, Zaljevski rat nikad nije dogodio, bar ne onako kako je bio medijski prezentiran američkoj javnosti. Kako bi se što temeljitije ušlo u trag uzrocima i posljedicama lokalnih kulturalnih fenomena kao što su npr. američka recepcija bliskoistočnih avan- tura SAD-a i prezentacija rada Haškog suda u hrvat-skim medijima ili pak broj specijalizacija iz opće kirur- gije dodijeljenih ženama u povijesti koje bolnice i ulazak vjeronauka u državne obrazovne ustanove potrebno je interdisciplinarno polje na kojem različiti interesi i

11

metode konvergiraju, omogućavajući razumijevanje fenomena i odnosa koji nisu pristupačni kroz postojeće humanističke discipline. Vrijednosti koje su u učionici smatrane važnim činjeničnim ili simboličkim znanjem također su kulturalni fenomeni i konstrukti koje bi trebao razumjeti onaj odgajatelj koji pomaže učeniku soci- jalizirati se u njihov kontekst. Uvjeren sam da bi meto- dološki aparat kulturalnih studija uvrštenih u program učiteljskog studija omogućio mladim hrvatskim učitelji- ma ostvarenje određenog kritičkog odmaka od značenja izniklih iz dominantnih ideologija (koje se u zadnjih dvadesetak godina u Hrvatskoj, bar na deklarativnoj razini, prilično brzo izmjenjuju), što je važan uvjet plod- nog i samostalnog stručnog i znanstvenog rada, kao i da bi primjena spoznaja kulturalnih studija u razredu prido- nijela smanjenju moralnih i vrijednosnih proturječja na koje svijet odraslih djecu navikava od početka socijali-zacije.

2. Polje interesa kulturalnih studija

Zagovornici potrebe za kulturalnim studijima tvrde da su istraživači baveći se pojedinim disciplinama koje proučavaju kulturne fenomene (npr. antropologijom, sociologijom, poviješću, književnom teorijom) ograni- čeni u mogućnosti međusobnog komuniciranja o zajed- ničkim problemima i područjima zanimanja1. Rezultat je takve stroge podjele fragmentarnost i nesustavnost spoznaja o kulturi uopće te specijalizacija unutar uskih

1 Giroux Henry, Shumway David, Smith Paul, Sosnoski, James. The Need for Cultural Studies: Resisting Intellectuals and Opposi-tional Public Spheres. 1998. http://eserver.org/theory/need. html (1.10.2003.). Dalje: Giroux i sur.

12

vlastitih i uklanjanje intelektualaca iz ostalih javnih sfe-ra interesa, što onemogućava društvenu kritiku, ali osi-gurava nesmetan rad mehanizmima društvene i kulturne reprodukcije u koje ubrajamo i obrazovni sustav. Meto-dologija kulturalnih studija nastoji, ako ne premostiti jaz između arbitrarno i usko definiranih akademskih polja interesa humanističkih disciplina, onda se bar us-redotočiti na njihova granična područja, tj. one aspekte proučavanog objekta koji nikako ne mogu biti u potpu-nosti obuhvaćeni samo iz očišta jedne od disciplina. Tako pridonose i općoj spoznaji društvenog sistema, proučavajući ga kroz velik broj problema: ideologiju, teritorijalnost, identitet, medije, seksualnost, kriminal, "subkulture" itd. Nijedan se od njih ne proučava izo-lirano,već u kontekstu i kao kontekst.

Kulturalni se studiji prije svega oslanjaju na isku-stva i saznanja strukturalizma, semiotike i marksističke kritike no uvažavaju i zaključke npr. psihoanalitički i feministički orijentirane kritike te gender studies ukoli-ko je aspekt karakterističan za pojedini teorijski pravac uključen u konkretan proučavani kulturni problem. Od strukturalizma preuzimaju analogiju između načina funkcioniranja jezika kako ga opisuje Ferdinand de Sa-ussure i načina funkcioniranja ostalih sistema koji proizvode značenje, a od semiotike terminologiju i naglaša- vanje socijalne dimenzije svakog pojma. Od marksizma prihvaćaju tezu o odlučujućoj ulozi ideoloških aparata pri etabliranju društvenih normi i običaja pa, u skladu s Marxovom formulacijom da ljudi stvaraju svoju povijest ali ne pod vlastitim uvjetima, istražuju kako se mijenjaju ti uvjeti te na koji se način odnosi snaga u industrijskim društvima reguliraju, prenose i razvijaju. Prema razgranatoj akademskoj multidisciplinarnosti

13

humanističkih znanosti kulturalni se studiji postavljaju kao prema jalovom pokušaju izjednačavanja s metodologijom prirodnih znanosti koji rezultira usko-ćom spektra pitanja postavljanih od pojedinih disciplina i rasipanjem humanističkog na mnoštvo međusobno nerazumljivih diskurza.

Promatramo li kulturu isključivo kao skup normi i simbola grupe ljudi koji dijele govorne navike, folklor, načine postupanja, okvire vrijednosti i zajedničku sliku o sebi, postoji opasnost da se kulturalnoj kritici proizi-šloj iz takve definicije pripiše zanemarivanje utjecaja drugih društvenih sistema, npr. političkog. Zato kulturu unutar kulturalnih studija valja proučavati u kontekstu često i proturječnih priča (iz kojih spomenute norme i simboli proizlaze) koje pojedinci i grupe pričaju sebi o sebi, čijem održavanju te promjenama sadržaja i forme pridonose različiti društveni sistemi. Pretakanjem svake od tih priča u životnu praksu preko kulturalno obilje-ženog ponašanja pojedinac postiže zadovoljstvo sigur-nosti jer njihovu ovjeru nalazi najčešće upravo u druš-tvenim sistemima obrazovanja, politike, popularnih me-dija, svakodnevne dokolice itd. Ključan pojam "priče" koju iščitavamo kao sadržajnu podlogu društvenim nor-mama i običajima jasnije povezuje kulturalnu proble-matiku s tekstualno usmjerenim semiotičkim i struktu-ralnim kritičkoteorijskim metodama. Procese i promje-ne u svijetu oko sebe pojedinac najčešće elaborira nara-tivnim diskurzom, s prepoznatljivim tipskim mjestima pripovjedne fabule: motivacijom, likovima i pridoda-nim im karakterima i aktantskim funkcijama, vreme-nom, mjestom te pripovjednim jezgrama u kojima rad-nja kreće odlučujućim smjerom, a golem utjecaj na pri-povjednu logiku te priče imaju društveni sistemi u koji-

14

ma čovjek sudjeluje u najintenzivnijem razdoblju njena ispisivanja - djetinjstvu i adolescenciji. Popularne bih medije ovdje čak pretpostavio školskom sustavu jer s čovjekom komuniciraju kad je optimalno senzibilizi-ran, tj. može gledati i slušati što hoće i kada hoće, a to u nastavi najčešće nije slučaj. Kao što pojedinac naraci-jom uspostavlja osjećaj reda u svijetu oko sebe, tako su, po Lyotardu, totalitet, red i stabilnost u suvremenim društvenim sistemima uspostavljeni kroz "velike pripovijesti" (great narratives) ili metanaracije koje kulture pričaju o vlastitim postupcima i uvjerenjima, oslanjaju- ći se na mit i trenutno dominantne ideologije2. Upravo je nastanak tih metanaracija, njihov utjecaj na svjeto- nazore osobe ili grupe te konkretizacija u društvenim normama, vrijednostima i ponašanju, glavno područje interesa suvremenih kulturalnih studija, koje dijele s de- konstrukcijskom perspektivom.

3. Kulturalni studiji kao postmoderna kultural-na kritika

Postmodernizam je sistem ideja koji postaje pred-

metom akademskog studija od sredine osamdesetih, kao koncept već afirmiran u širokom spektru disciplina: umjetnosti, sociologiji, komunikaciji, modi, tehnologiji itd. Osnovne su značajke postmoderne filozofije pro-izišle iz osebujnosti proučavanog objekta: postmoder-noga svijeta čija vizija samoga sebe počiva na krhkim temeljima kolažiranih ideologija i značenjskih simula-kruma, utvrđenih metapripovijestima, koje Mary Kla-ges naziva i ideologijama koje objašnjavaju ideologiju i 2 Klages, Mary. Modern critical thought. 1999. http://www. colorado.edu/English/ ENGL2012 Klages/index.html (1.10.2003.).

15

opravdavaju postojeći sustav vjerovanja. Postmoderna je kritička misao usmjerena na njihovu razgradnju (dekonstrukciju), svjesna da takve metanaracije, u pravilu jednostavne i sirove ili i same pune proturječja, skrivaju nemire i proturječja svojstvena svakoj društvenoj praksi i ustrojstvu. Jedna od metanaracija već stoljećima aktualnih u američkoj kulturi govori nam o tom da je demokracija najracionalniji oblik vladavine, koji će svijet do- vesti do univerzalne sreće, dok jedna druga, proričući skoru propast zapadnog društva, određuje imperijali- zam kao ''posljednji stadij gnjiljenja kapitalizma'' (sam sam tijekom svoga osnovnog i srednjeg školovanja imao čast biti ''socijaliziran'' u obje). ''Velike pripovijesti'' su presudne u određivanju konstitutivnih elemenata nacionalnog i rodskog (gender) identiteta, pravila lijepog izražavanja, ponašanja na javnim mjestima, odijevanja, odnosa prema drugima i drugačijima... Zbog nastojanja da i sama ne stvori vlastiti metanarativni koncept koji bi ih udaljio od društvene stvarnosti, postmoderna se kulturalna kritika trudi djelovati lokalno, a postmoderni filozofi tematiziraju one fenomene i posje- ćuju one fizičke lokacije na kojima su zapadnoeuropske metanaracije o demokraciji, miru i ljudskim pravima, to- bože oslonjene na temeljne zasade kršćanstva, doživjele potpuni krah: Vukovar, Srebrenicu, Belfast, gdje je kultura prestala biti tek nešto što se gleda lijepo odje- ven ili stavlja u kazetofon, a postala nešto zbog čega se umire i ubija3. Smisao joj (dekonstrukciji), naravno, nije likovanje na ruševinama propalih ideologija, mada je takvom neki često shvaćaju i zbog toga je prozivaju dehumaniziranom, parcijalnom, dekadentnom pa i 3 Eagleton, Terry. Kultura u krizi. // Zarez. 2, 28(2000), 26-27. (Ulomci iz drugog poglavlja knjige Idea of Culture).

16

heretičnom; tako je Salman Rushdi dekonstrukcijom dijela islamskih metanaracija u Sotonskim stihovima zaslužio smrtnu osudu. Kulturalni studiji priznaju i iskorištavaju pravo pojedinca zamisliti se nad lokalnim svetinjama koje su konstruirali ljudi poput njega i problematizirati ih. Spoznaje su kulturalnih studija uvi-jek provizorne, u smislu da uvijek odgovaraju lokalnim uvjetima međusobnih osporavanja i omjera snaga4 – tako niti predmetom njihova proučavanja neće nikad biti empirijski dokazane univerzalne vrijednosti, ali će biti nemilosrdno kritični prema svakoj lokalnoj ideologiji koja pokušava svoje vrijednosti prikazati kao geografski i generacijski univerzalne. Tu se otkriva i smisao imena kulturalnih studija: proučavaju kulturu koju Degenaar naziva kulturom u pluralu5 a Eagleton kulturom u užem smislu, dakle lokalne metanaracije konkretizirane u normama i vrijednostima života neke zajednice. Njihova je postmodernost u lokalnosti rje-šavanja problema, iz nje proizišlom priznavanju više-značnosti tobože univerzalnih pojmova (kao što su, pri-mjerice, Demokracija, Pravda, pa i Obitelj i Bog) te dekonstruiranju spomenutih lokalnih ''velikih pripovije-sti''.

I kulturalni studiji i dekonstrukcija već samim sta-vom o artificijelnosti temelja kulture zabacuju kriterij "istinitosti" kulturalne priče i sigurnu opravdanost njene konkretizacije u svakodnevnu društvenu praksu, što je vrlo značajno za odgajateljsku perspektivu. Ipak, Lis-beth Larsson dekonstrukciju naziva antihumanističkom

4 Schleifer, R. The Institutions of Cultural Studies. http://pum12. pum.umontreal.ca/revues/surfaces/vol2/schleife.html. (1.10.2003.) 5 Degenaar, Johan. Myth and the Collision of Cultures. http://www .unisa.ac.za/dept/press/myth/mythcon.html (01.10.2003.).

17

zbog navodnog inzistiranja na nestanku značenja i oma- lovažavanja ljudskih spoznajnih mogućnosti6, dok kulturalnim studijima pripisuje mogućnost čitanja kulturalnih fenomena kao dijela procesa upisivanja značenja u stvarnost, odakle slijedi i mogućnost suosjećajnog čita- nja dinamičnih odnosa između ljudskih subjekata i drugih, prije svega onih represivnih čimbenika društva. Ka- ko Larssonova na marginama svoga teksta dekonstrukciju pojednostavljeno poistovjećuje s destrukcijom, že- limo istaći da kulturalni studiji također u sebi moraju sadržavati dekonstrukcijski element raskrinkavanja metanaracija kao ipak samo pripovijesti čije je autorske ovlasti moguće demokratizirati tako da njeni čitatelji postanu pisci i potom je ispisuju sami za sebe, tako zapravo priznajući spoznajnu moć pojedinca.

"Ne kažem da je kulturni genij lažan, već samo da se moramo naučiti da gledamo kulturalne pojave kao procese hotimičnih prosudbi ljudi koji se ne razlikuju od tebe ili mene. Monopol ispisivanja kulture i njenog iščitavanja samo utvrđuje monopol bogatih i moćnih."7

Kulturalna se hegemonija pojavljuje kada se, često rutinski i neosvješteno, zbog umjetno i lokalno konstru-iranih normi predstavljenih kao "red" i “tradicija”, zah-tijeva od pojedinca da očisti kulturalni tekst (ovdje mi-slim na semiotičku definiciju teksta, koja ga određuje kao pravilno nizanje i kombinaciju jedinica nekog zna-kovnog sustava u vremenu i prostoru – dakle i norme, običaje i vrijednosni sustav unutar kulture) od vlastite

6 Larsson, Lisbeth. Advancing cultural studies within the humani-ties. 1999. http://culturemachine.tees.ac.uk/Cmach/ Backissues/ j001/ADVCS/acs_lars.htm (1.10.2003). 7 Agger, Ben. Cultural studies as critical theory. London ; Philadel-phia : Falmer Press, 1992. Str. 96.

18

prisutnosti koja unosi "kaos" u kulturalnu paradigmu. U zadatak kulturalnim studijima ide ukazati na logička proturječja u lokalnoj metanaraciji i omogućiti novim glasovima ulazak u nju.

4. Kulturalni studiji i budući učitelji

U praksi su se razvile dvije glavne tendencije u na-činu na koji se pristupa problemu kulturalnog teksta: jedan pristup kroz tekst iščitava konstitutivne kulturalne kodove, dok drugi istražuje politički, povijesni, eko-nomski i društveni kontekst u kojem je tekst nastao i prema tome traga za kulturalnim kodovima unutar tek-sta. Kao tekst ćemo ovdje gledati sva znanja, norme i vrijednosti s kojima tijekom obrazovnog procesa u dodir dolaze njegovi sudionici, prije svega učitelji i uče- nici, a čiji je status tek posljedicom oprirođavanja metanaracija dominantnih u aktualnom kulturnom trenutku. Valja napomenuti da niti jedna ''velika pripovijest'' i pripadajuća joj ideologija same po sebi ne mogu biti apriorno proglašavane lošima osim ako ih se ne posmatra i vrednuje iz perspektive koje druge ideologije, no ovdje nije u pitanju njihovo vrednovanje već osvješta- vanje u spoznajne svrhe. Budući bi hrvatski učitelji trebali tijekom studija studirati i predmet kulturalnih studija s ciljem oslobađanja vlastitih spoznajnih potencijala od bremena lokalne ideologije, ali ne zato da bi razarali ili omalovažavali njenu metanaraciju već kako bi bili u stanju postići interpretacijski odmak i promo-triti je izvana, s čuđenjem i divljenjem, svjesni njene artificijelnosti i pripovjednosti te vlastite uloge u krea- ciji hrvatske nacionalne kulture, koja postoji za nas i od nas. Statična kultura, koja ne obnavlja svoje tkivo i

19

prilagođava se novim spoznajama svojih tvoraca, dehu-manizirana je kultura i služi tek za obilježavanje ne sa-mo prošlih već i tendenciozno pročitanih vremena. Raz-ne lokalne metanaracije kulturu upravo takvom čine, nastojeći je zadržati u svojim okvirima. Premještajući fokus iz kojeg promatramo i elaboriramo kulturu i svi-jet uopće izvan postojećih metanarativnih (a u odnosu na svijet i interpretativnih) okvira stvaramo uvjete za kulturalnu dinamiku, zauzimamo slobodniju supradisci- plinarnu spoznajnu i kritičku perspektivu iz koje nadmoćno problematiziramo i promišljamo vlastitu kulturu u cjelini te njene pojedine elemente: religiju, povijest, rat, spolnost, umjetnost, dokolicu itd. Supra-disciplinarnost se također može postići prevladavanjem onih metanaracija na kojima je utemeljena današnja akademska podjela na izolirane humanističke disci-pline, ali i primjenom saznanja onih kritičkoteorijskih pravaca usmjerenih na pojedine, akademski neiskori-štene aspekte kulturalnih fenomena. Na predavačkom bi se dijelu nastave predmeta kulturalnih studija stu-denti upoznavali s različitim nastojanjima suvremene kritičke misli (strukturalizmom, teorijom sistema, psihoanalizom, gender studies, feminizmom itd.) te ne-kim djelima i osnovnim postavkama autora kao što su de Saussure, Freud, Lacan Niklas Luhmann, Jacques Derrida, Louis Althusser, Judith Butler, Raymond Will-iams, Stuart Hall, Julia Kristeva, Slavoj Žižek itd. U skladu s pripovjednim karakterom elaboracije slike svijeta na osobnim i grupnim razinama korisne bi bile i neke metode naratologa i teoretičara književnosti poput Terryija Eagletona i Rolanda Barthesa te semiotičara Umberta Eca i Vladimira Bitija. Naravno, najveći bi dio nastave zauzimale seminarske interpretacije specifičnih

20

situacija hrvatske kulture u kojima bi se primjenjivale metodološke spoznaje kako navedenih autora tako i sa-mih studenata.

Zašto bi, pored ostalih intelektualaca, učitelji bili među najpozvanijima koristiti se u radu spoznajama kulturalnih studija? Prvi je razlog prozrijevanje znanja proizišlog iz ideologije i pridavanje mu posebnog sta-tusa unutar sustava vrednovanja u obrazovnom proce-su, što ne znači težnju destrukciji etničkih, klasnih, i drugih metanaracija koje dominiraju roditeljskim do-mom već pošteđivanje učenika daljnjih napamet nau-čenih interpretacija i vrednovanja kulturalnih fenomena u osnovnoj, te postupnim ukazivanjem na slijepe pjege ideologija u srednjoj školi. Druga primjena spo-znaja kulturalnih studija usmjerena je na deideolo-gizaciju ozračja u kojem učenik spoznaje. Prvi je korak ka stvaranju takvog ozračja prepoznavanje i uklanjanje proturječja između različitih metanaracija na razini same škole. Uzmimo za primjer prikaz polugolog muš-karca na križu s čavlima zabijenima u dlanove, krvavih prsa i s licem u agoniji u školskom hodniku kojim pro-laze šestogodišnjaci. Zagovornici ideje o štetnosti gle-danja nasilja na dječju psihu vrlo se žestoko obaraju na eksplicitne prikaze nasilja u popularnim medijima, dok zanemaruje navedeni prikaz nasilja samo zato što bi došli u sukob s popularnijom i utjecajnijom metanara-cijom, koja nas uvjerava da je šestogodišnjak sposoban shvatiti njegovu simboliku.

Drugi bi se korak deideologizacije očitovao u nas-tojanju da se tekovine kulturne hegemonije dominantne metanaracije predstave učeniku kao ravnopravne alter-nativnim (i njegovim!) pretpostavkama i mogućnosti- ma. Primjer bi bio pisani rad iz hrvatskog jezika, u ko-

21

jem učitelj neće tražiti od učenika da piše o državnom blagdanu ili kojoj povijesnoj osobi istim stilom kojim piše o temama uz koje je emocionalno vezan, npr. maj- ci ili prvoj ljubavi. Drugi bi primjer bio književni kanon koji se uči u školama a čije određivanje nesumnjivo proizlazi iz metanaracije o potrebi za linearnim prika- zivanjem razvoja nacionalnog kanona, pa bi se interes za kojeg pisca izvan kanona trebao vrednovati jednako kao i za nekog unutar njega. I tezu o Tomislavu kao prvom hrvatskom kralju ćemo tretirati izvan sustava empirijski dokazanih znanja ukoliko znanost dokaže njenu ideologijsku "nategnutost". Naravno, uvijek postoji neka službena politika obrazovnog sustava i učitelju je nemoguće zaobići ideologiju u procesu vrednovanja zbog mehanizama koji u svakom društvu izvana prate nastavni proces i njegove rezultate, a zbog kojih se svaki radikalniji pokušaj otpora proziva kao heretički ili anarhistički (iako se brojna društva deklarativno za-klinju u samostalnost i depolitiziranost školstva). Ipak, svaki sustav ostavlja makar minimalnu slobodu za klasi- fikaciju i posebno vrednovanje ideologije i dužnost je odgajatelja tu slobodu iskoristiti.

Određena je hegemonijska razina u razredu svakako potrebna zbog komunikacije – tu prije svega mislim na određivanje jezika i ostalih temeljnih komunikacijskih kodova. Ne želim općenito vrednovati kulturalnu hegemoniju, no s aspekta učenja, odgoja i obrazovanja svakako je nepoželjna dok god stremi ograničiti spoznaju, što u slučaju humanističkih znanosti često čini strogo fiksirajući definicije dinamičnih pojmova (istine, pravde, ljepote itd.) koje nam se čine prirodnima jer su nesvjesno usvojene. Učenikova je narativna konstru-kcija slike svijeta u začetku najčešće ovisna jer je lakše

22

jednostavno se priključiti na tuđu sliku svijeta ili kon-struirati svoju na temelju dijametralne suprotnosti s tuđom, no i jedno i drugo dovodi do napetosti između naučenog i naslućenog (gdje pripada i tzv. ''kriza iden-titeta''), kada mladi čovjek postiže vlastito značenje pojmova i uvrštava ih u koju od vlastitih metanaracija u sazrijevanju. Tada dolazi i do sukoba s dotadašnjim au-toritativnim značenjskim sustavima koji se otkrivaju kao iracionalni i proturječni, naročito u etičkim i estet-skim aspektima. Potrebno je osvještavanje arbitrarnosti spomenutih dinamičnih kulturnih pojmova, npr. pojma lijepog: kako tražiti od učenika da se ''nauči lijepo izra-žavati'', ako je ljepota u očima onog koji čita ili sluša (učitelja) povodeći se prema određenim pravilima i nor-mama. Jedan je od najpoznatijih devetnaestostoljetnih tekstova koji izražavaju sukob naučenih i naslućenih, u ovom slučaju estetskih vrijednosti, pismo koje je se- damnaestogodišnji Rimbaud napisao svom profesoru Georgesu Izambardu8.

Kulturalni studiji nisu disciplina anarhista, radikalnih feministkinja niti ekstremnih ljevičara. Ne teže rušenju, već prevladavanju ideologija pomoću osvještavanja njihove ''ideologičnosti''. Ono po čemu su značajni za ob razovnu praksu jest apriorno priznavanje prava pojedincu da sam i svjesno izgradi vlastite sustave, po mogućnosti bez prethodnog čupanja kreativne svijesti iz neke druge, silom mu nametnute metanaracije. Dijete nije tabula rasa, ali je podatno tuđim metanaracijama. Uspjeti mu omogućiti da sa što manje trauma začne vlastiti kulturni tekst, kako bi u

8 Rimbaud, Arthur. Georgesu Izambardu. // Poezija / Artur Rimba-ud. Zagreb : Konzor, 1997. Str. 332-333.

23

vrijeme napona kreativne snage pokušala/o hrvatsku nacionalnu kulturu osvježiti alternativnim značenjima i istovremeno je približiti svojoj osobnoj naravi, jedan je od zadataka koji poziciju hrvatskog učitelja otkriva kao poziciju istinskog intelektualca. Uvjeren sam da bi kulturalni studiji kao predmet u sastavu učiteljskog studija takvom budućem učitelju svakako pomogli u razvijanju za to prijeko potrebnog kulturnog senzi-biliteta te ga ohrabrili za odgovornu ulogu u kreiranju i uspostavljanju novih društvenih normi i odnosa izvan škole.

25

Subkultura u nastavi?

1. Interkulturalni pristup

Prirodne i humanističke znanosti, ili, prema Win-delbandu, "nomotetičke" i "idiografske" znanosti9, u temelju se razlikuju po tome da prve traže konstante i za- konitosti u prirodnom svijetu, dok one druge nastoje proučiti i opisati jedinstvene i neponovljive radnje u povijesti ljudskog djelovanja te pojmiti njihove uzroke i posljedice. Upravo zbog dinamičnosti materije kojom su zaokupljene, humanističke i društvene discipline poput povijesti, znanosti o književnosti ili pedagogije često barataju s vrlo osjetljivim terminološkim apara-tom, a njihovi su osnovni pojmovi zapravo tek korisni opisivački alati koji funkcioniraju na principu probija-nja vlastite "nepromjenljive" strukture na konkretnim, stvarnim primjerima. D. Perkins, primjerice, potrebu za pojmom jedinstvene povijesne epohe unutar historio-grafskog diskurza opravdava mogućnošću njena pori-canja u svrhu "objelodanjivanja partikularnosti, lokal-nih razlika, raznorodnosti, bježnosti, diskontinuiteta i borbe, koje su sada kategorije što ih preferiramo u razu-mijevanju momenta prošlosti"10. Na sličnom principu 9 Žmegač, Viktor. Problematika književne povijesti. // Uvod u književnost / ur. Zdenko Škreb i Ante Stamać. Zagreb : Globus : Delo, 1986. Str. 53. 10 Biti, Vladimir. Pojmovnik suvremene književne teorije. Zagreb : Matica hrvatska, 1997. Str. 265.

26

funkcionira i pojam žanra u teoriji filma ili književ-nosti. U prilog osvještavanju proizvoljnosti humanisti-čkog pojmovnog aparata idu i nastojanja oko preispiti-vanja vrijednosnih zasada liberalnog humanizma koja potresaju zapadni svijet od kraja šezdesetih, naglašava-jući lokalnost i kontingentnost istina koje nastaju kroz kulturne sisteme kao odgovor na potrebu za domina-cijom, opstankom i samopotvrdom određenih skupina ljudi. Tako vrijednosti (tj. pojmovi kojima se vrijednost pridaje) kao demokracija i liberalizam nisu stabilni entiteti nego lokalni kulturni konstrukti – usporedimo pojam demokracije u Hrvatskoj s istim u Nizozemskoj ili antičkoj Ateni, ili u “DR” Njemačkoj, ili liberalizam Ive Banca s liberalizmom Žirinovskog. Slično je i s es-tetskim vrednovanjem umjetničkih djela – nešto je lijepo sada i ovdje, ili tada i ondje, ali nikada univerzalno lijepo (premda se, po Friedrichu Schlegelu, ljepota u mijenama vraća). Upravo je neosvještenost kulturnog sistema iz kojeg nastupa pojedinac i obra-zovni sustav uopće uzrokom nenamjernog konflikta iz-među shvaćanja pojma “lijepog” petnaestogodišnjeg učenika, (odgojenog u duhu verbalno siromašne ali si-lovite postmodernističke razigranosti hollywoodske filmske produkcije te scenarija računalnih igrica) i po-imanja “ljepote izraza” četrdesetak godina starijeg pro-fesora književnosti, no takva konkretna situacija nije te-mom ovog poglavlja. Tek želim istaći da se suvremena kritička misao u humanističkim disciplinama s pravom pretežno usmjerava na opisivanje materije, ne na njeno ishitreno vrednovanje.

27

Takav pristup stvarnosti, uz inzistiranje na vrijednosnim okvira sazdanim na temeljnim ljudskim pravima, nastavnicima i učenicima starijih razreda osnovnih te učenicima srednjih škola nude i autori obrazovnog paketa Svi različiti, svi jednaki obrađujući problem načina života s drugim (drugačijim) što logi-čno vodi primjeni interkulturalnog načina proučavanja. William B. Hart objašnjava interkulturalni pristup unu-tar kulturalnih studija, koji možemo podijeliti u tri stu-pnja11 (vidi sliku):

1. Monokulturalni ili studij pojedine kulture je uo- bičajen u antropologiji i sociologiji,

11 Hart, William B. What is intercultural relations? // The Edge : E-Journal of Intercultural Relations. 1, 3(1998). http://www.hart-li.com/biz/theedge (1.10.2002).

28

2. komparativno – kulturalni uspoređuje karakte-ristike dvije ili više različitih kultura i

3. interkulturalni pristup, koji je usredotočeni na interakciju dvije ili više kultura, na interperso-nalnoj, grupnoj ili internacionalnoj razini.

Upravo je ovakav pristup kulturama uvjet za proces interkulturalizacije koju autori spomenute knjige posta-vljaju za cilj u multikulturalnom društvu – ''proces djelotvorne tolerancije i održavanja ravnopravnih odnosa, gdje svatko ima istu važnost, gdje nema superiornijih ili inferiornijih, boljih ili gorih ljudi''12. Proces interkulturalizacije bi tako bio naročito pogodan za razvijanje već spomenutih aspekata suvremene kritičke misli, lišene tradicionalnih vrednovanja, zasno-vanih uglavnom na predrasudama i opravdavanih stvarnim primjerima proizišlim upravo iz potenciranja takvog vrednovanja. Iako je objavljivanje ove knjige od značaja za hrvatsko školstvo naročito u kontekstu izrade Nacionalnog pro-grama odgoja i obrazovanja za ljudska prava, nije mi namjera ovdje davati njen cjelovit pregled. Interes mi je zaokupio način na koji autori tretiraju problem subkulture 2. Subkultura i kultura

''I unutar kulture nailazimo na pojedince koji se ne slažu s uobičajenim pravilima, oni čine subkulturu. Pri-padnici subkultura često su žrtve netolerancije u našim društvima. Na meti su osobe s poteškoćama u razvoju,

12 Brander, Pat i suradnici. Svi različiti, svi jednaki: obrazovni pa-ket: ideje, izvori, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih. Slavonski Brod : Europski klub Slavonski Brod, 2000. Str. 25.

29

homoseksualci i lezbijke, izvjesne vjerske skupine i ši-roki spektar subkulturnih skupina mladih. Svoju ose-bujnost iskazuju načinom govora, izborom odjeće, glaz-bom i proslavama. PITANJE: Kojoj subkulturi vi pripadate?''13

Subkultura se, kao što joj i sam naziv govori, defi-nira u okvirima neke (dominantne) kulture, s čijim se uobičajenim pravilima njeni pripadnici ne slažu. Sub-kulturni znakovni sistemi (najbolji je primjer subkul-turni jezik – slang, ali i odijevanje, ljestvica vrijednosti itd.) teže izuzeću dominantnih konvencija iz tumačenja i oblikovanja društvenih fenomena. S aspekta teorije medija, sociolekti subkultura i idiolekti pojedinaca predstavljaju istančano selektivan pogled na svijet, nastojeći poduprijeti neke načine viđenja i interpretacije a odbaciti druge. Međutim, ta su nastojanja često za-sjenjena samom transparentnošću njihove prezentaci-je14. I M. Brake subkulturu vidi kao oblik organizirane i prepoznatljive konstelacije vrijednosti, ponašanja i radnji koja je suprotstavljena prevladavajućim norma-ma, pripisujući njihovim pripadnicima otpor, protest i odbijanje udjela u mainstreamu15. Grant McCracken, naprotiv, tvrdi da su tek rijetke subkulture bitno od-ređene suprotstavljanjem, a čak je i njih pogrešno posmatrati isključivo na taj način jer živimo u vrijeme ''slučajnih zajednica'' (coincident communities) i velike ''močvare mogućnosti'' u kojoj se gube dominantni si-

13 Brander i sur., 27. 14 Chandler Daniel. Act of Writing. Aberystwyth : University of Wales, 1995. Str. 18. 15 Brake, Mike. Comparative youth culture: the sociology of youth cultures and youth subcultures in America, Britain, and Canada. London : Routledge, 1985. Str. 8.

30

stemi značenja, pa je sve manje jasno koji im se subkul-turni rituali odupiru16.

Kako god govorili o subkulturi, nemoguće je zaobi-ći njen odnos s kulturom kojoj je (ili kojoj je to nekad, po McCrackenu, bila) ''podređena''. Obuhvatnu je defi-niciju kulture, koja uključuje deset točaka, dao već spo-menuti Johan Degenaar sa Sveučilišta u Stellenboschu. Kreće od kulture kao ''oranja zemlje'', tako je udaljujući od plitkog spiritualizma te naglašavajući njen manualni karakter i materijalni kontekst. Kultura je tako određena i najmanjim čovjekovim zahvatom u prirodu, jer pri-roda tako postaje njegovim okolišem (human enviro-ment). Definiciju dalje proširuje u dva pravca:

1. Kultura u singularu označava opći proces duhovnog

razvoja čovječanstva 2. Kultura u pluralu označava:

- način života karakterističan za neku zajednicu koja se može zasnivati na zajedničkim interesima i osobinama (npr. građani, seljaci, umjetnici, studen-ti…), podrijetlu (etničke skupine), nacionalnoj pri-padnosti (nacionalne kulture) ili idealu međusob- nog zajedništva nekih skupina ili pojedinaca (bilo da taj ideal potenciraju njihovi članovi ili drugi pojedinci ili skupine koji sebe određuju u opoziciji prema tako ''stvorenoj'' zajednici. Tako govorimo o primjerice ''zapadnoj'', ''europskoj'', ''balkanskoj'' kulturi itd.)

- dinamičan sistem značenjskih i simboličkih for-macija koje funkcioniraju unutar zajednice, a može se primjeniti na bilo koju od gore navedenih zaje-

16 McCracken, Grant. Culture by Comotion. 1998. www.cultureby. com (1.10.2002,). Str. 116.

31

dnica. U tom smislu govorimo o ''kulturnom'' poje-dincu čiji način života pretpostavlja spontanu pri-mjenu tog sistema. Nas će ovdje više zanimati kultura u pluralu,

povezana s nekom zajednicom. Kao što je rečeno, za-jednice funkcioniraju na više razina, i u tablici su prika-zane tek neke od mogućih:

Temelj grupe (zajednice)

Grupa (zajednica) Pojedinac

Politički Državljanstvo Hrvatski državljanin

Podrijetlo Etnička skupina, narod, pleme

Hrvat

Interesi, osobine Profesija Političko opredjeljenje Hobi

Službenik Demokršćanin Filatelist

Religijski Vjerska zajednica Katolik Spol, seksualnost Rod (gender) Muškarac,

heteroseksu-alac

U krajnjem desnom stupcu vidimo znakove koji

jednog te istog pojedinca svrstavaju u raznorodne zajednice, a time i u različite kulture, a pripadnost svakoj od njih uvjetuje po jedan aspekt identiteta pojedinca (to je interpersonalna interkulturalna razina o kojoj govori Hart – susret različitih i raznorodnih kultura na razini pojedinca), jednu pripovijest koju, svjesno ili nesvjes-no, pripovijedamo sebi o sebi17. Polazimo li od pretpo-stavke jednakosti među ljudima, ne postoje niti bolje i lošije ljudske zajednice a odatle su i sve kulture jedna-ko ''dobre''. Međutim, što ako bismo u tablicu umjesto

17 Inglis, Fred. Teorija medija. Zagreb : AGM : Barbat, 1997. Str. 172.

32

''Hrvat'', ''katolik'', i ''heteroseksualac'' upisali ''Rom'', ''Jehovin svjedok'' i ''homoseksualac'', što su u hrvat-skom kontekstu odreda subkulturne oznake? Bismo li tim izrazili pripadnost grupama koje se temelje na sli-nosi u osobinama i interesima (zajednicama)? Obliko-ali svoj identitet, tj. odredili se prema drugima? Pretpo-stavili određenu razinu duhovnog razvoja i primjenu određenog sistema vrijednosti i normi ponašanja? Je li moguće pretpostaviti da pripadnost tim subkulturama proizlazi prije iz slučaja (Rom), svjetonazora (Jehovin svjedok), interesa (pasionirani igrač belota, body-bui-lder) i sl. nego iz svjesnog otpora prema sustavu vrije-dnosti dominantne kulture? Ukoliko je odgovor na ova pitanja potvrdan, treba li subkulturu još uvijek definirati u okvirima neke druge, k tomu i nadređene kulture?

3. Zaključak

Prema učinku na pojedinca između kulture i sub-kulture nema razlike. Kulturni aspekt nikako ne mora biti nadređen nekom od subkulturnih aspekata osobnosti ni obratno, što poništava definiciju subkulture kao skupine pojedinaca koje nalazimo ''unutar kulture''. Subkultura ne postoji, postoji samo način gledanja neke kulture kao podređene. Pitanje je koliko bi takav način gledanja bilo preporučljivo zadržati izvan škole. Miš-ljenja sam da bi iz obrazovnog paketa/programa koji se vodi geslom ''svi različiti, svi jednaki'', kao i iz uku-pnog programa obrazovanja za ljudska prava, bilo najbolje izostaviti pojam ''subkulture''. Termin možda dobro funkcionira u znanstvenim krugovima kao na početku rečeni teorijski opisivački ''alat'' koji u jednoj riječi kondenzira cijelu grupu odnosa na tržištu simboli-

33

čkog kapitala, no ukoliko njim baratamo kao s jedno-stavno odredivim znakom, ne dovodeći u pitanje njego-ve temelje i genezu (a što je najčešći slučaj u popular-nim medijima danas), svoga će označitelja u svako-dnevnom diskurzu već samim etimološkim aspektom sugerirati kao marginalnog, podređenog, problematič-nog i nepoželjnog, bez obzira na to što ćemo dobro-hotno odlučiti da ga tretiramo kao jednakog ''normal-noj'' kulturi. U praksi to potvrđuje i Encyclopedia Britannica od 1998., gdje se subkultura pojavljuje kao ključna riječ u četiri znakovite enciklopedijske jedinice: criminal behaviour, industrial society, prison popu-lations i use of slang.

U svijetu jednakih nitko nije ''sub…". Problem dis-kriminiranih kultura nema svrhe rješavati njima sami-ma, pridajući im jedinstveno ime i stalne karakteristike već fokus proučavanja, kao i zaslugu za njihov pose-ban status treba premjestiti u područje dominantnih kultura. Program odgoja i obrazovanja za ljudska prava u osnovnim i srednjim školama je idealna početna točka za postupno općedruštveno priznavanje statusa ravno-pravnih kultura ''subkulturama''.

35

Odnos književnog kanona i nacionalne kulture u nastavi književnosti

1. Uvod

Riječju ''kultura" najčešće označavamo dva različi- ta pojma, o kojima Eagleton govori kao o tradicionalnoj Kulturi i lokalnoj kulturi. Razlika je između semanti- čkih polja koja pokrivaju uglavnom svodiva na odnos koji prema njima zauzima onaj koji ih priziva: ukoliko, naime, nastojimo motrište s kojeg proučavamo društve- ne fenomene objektivizirati u odnosu na vlastitu kulturu, tj. izdići ga iznad njenih okvira, uvjereni smo da smo u stanju spoznajnim horizontom obuhvatiti veći broj kultura kao historijskih i društvenih činjenica te ih, pojedinačno i u međusobnim odnosima, suvereno prou- čavati; tada govorimo o građanskoj kulturi, punk-kultu-ri, cyber kulturi… i, najčešće, o različitim nacionalnim kulturama, u svakom slučaju svjesno vežući pojam uz određenu grupu ljudi. Tradicionalno-humanistički shvaćana Kultura teži pronalaženju i univerzalizaciji vrijednosti koje nadilaze specifičnosti pojedinih grupa, no svaki pokušaj konačnog obustavljanja traženja isho-dit će nesvjesnom univerzalizacijom zasada koje od lo-kalnih kultura. Odatle proizlazi da je Kultura proces, nikako konkretna norma, i to proces neprekidnog snala-ženja i kompromisa u multikulturalnom društvu kako bi pojedine kulture opstale i zadržale dostojanstvo. Uko-

36

liko kultura, pa bila ona shvaćena i univerzalno, nastoji normama i simbolima "pripitomiti čovjeka"18, Kultura proizlazi iz osjećaja ljudske zebnje zbog svijesti o ne-dovoljnosti i proturječnosti njezinih bijednih lokalnih nadomjestaka i očituje se u (u cjelini, naravno, bezus-pješnom) nastojanju njihova međusobnog "pripitomlja-vanja".19

Hrvatski nositelji suvremenih teorijskih pedagoš-kih stremljenja nastoje hrvatski kulturni identitet usi-driti u kontekst svih sistema društva, od akademskih do svakodnevne dokolice, pa ukazuju na probleme vrijed-nosnih elemenata kulture te probleme organizacijske, estetske, radne, potrošačke i drugih kultura20. Iz kul-turnog su teksta - tj. iz normi i simbola prikazivih sku-pom činjenica kojim se posreduje neko značenje – čit-ljive kulturne naracije na kojima se temelji organizacija predodžbe svijeta specifična za pojedinu kulturu. Jedan je od ciljeva većine europskih i angloameričkih kuriku-luma, pa tako i hrvatskog, socijalizacija pojedinca u vri-jednosne okvire i načine ponašanja nacionalnih kultura koje, zahvaljujući prije svega institucionalnoj i poli-tičkoj podršci, uspješno podređuju kulture proizišle iz drugih (npr. staleških i vjerskih) naracija kao i neke as-pekte osobnog identiteta nacionalno osjetljivog poje-dinca. Osim toga, što je naročito karakteristično za Hrvatsku i druge manje nacije iznikle iz domena glo-maznih političkih tvorevina Otomanskog carstva i 18 Sloterdijk, Peter. Pravila za ljudski vrt. // Op. a. 1, 0(2000), 75. 19 O lokalnoj će se kulturi kako ju definira Eagleton - i to nacional-no obilježenoj - govoriti u nastavku teksta, pa ju dalje nećemo isticati kurzivom. 20 Mijatović, Antun ; Previšić, Vlatko ; Žužul, Ante. Kulturni identitet i nacionalni kurikulum. // Napredak 141, 2(2000), 135-146.

37

Habzburške monarhije, konstrukt se nacionalne kulture nastoji ugraditi u koji širi kontekst, primjerice srednjo-europski, mediteranski, "zapadni", južnoslavenski itd.

"Općenito govoreći, načelo je tradicionalnog huma-nističkog obrazovanja ponuditi učenicima siguran ula-zak u skladište kulturnog gradiva koje je konstituirano kao kanon."21

Starogrčka je riječ kanon istodobno značila popis i pravilo – kulturni bi kanon tako, jednostavno rečeno, uključivao popis aspekata društvenog života u kojima se očituje kulturni identitet pojedinca te pravila o nači-nu na koji se kroz te aspekte konkretizira. Važnu, više simboličku a manje normativnu funkciju unutar nacio-nalnog kulturnog kanona ima nacionalni književni kanon. U nastavku ćemo poglavlja razmotriti njegov odnos s nacionalnom kulturom i njegove mogućnosti unutar kulturnointegracijske komponente obrazovnog procesa koje proizlaze iz uvrštavanja kanonskih tekstova u nastavu književnosti, te upozoriti na neke probleme u recepciji kanonskih tekstova od strane učenika.

2. Kulturni aspekti književnog kanona Ed Vavra književni kanon jednostavno određuje kao skup najboljih književnih djela ikad napisanih22, pri-znajući istodobno njegovu relativnu nestabilnost - neki su dijelovi kanona postojaniji (primjerice Hamlet), a neki su podložniji promjeni. Na prigovore da u ameri-čkom književnom kanonu nisu dovoljno zastupljeni ženski i manjinski autori odgovara da bi svatko trebao

21 Giroux i sur. 22 Vavra, Ed. The literary canon : introduction. 1998. http://www2. pct.edu/courses/evavra/Enl121/Canon/#Introduction (1.10.2003.)

38

sam sastaviti vlastiti kanon i, argumentirano ga omjera-vajući o utjecajniji, nastojati na njegovoj afirmaciji. Kao kriterije presudne za uvrštavanje teksta u kanon navodi originalnost (forme, perspektive i sadržaja), utjecajnost, estetske kvalitete i reprezentativnost. I kada bismo ostavili po strani historijsku varijabilnost estet-skih kvaliteta, na ovom Vavrinom popisu primjećujemo dva suprotstavljena kriterija: naročito originalna djela nikako ne mogu biti reprezentativnija za pojedinu epo-hu od tipičnih i prosječnih tekstova iz toga razdoblja. Vladimir Biti, definirajući književni kanon kao skupinu tekstova kojoj je relevantna institucija pripisala središnju važnost za jednu kulturnu zajednicu23, osvje- štava i njegovu funkciju medija preko kojeg (već pri sa-mom procesu njegova nastanka) različite književno-kri- tičke škole legitimiraju svoje estetičke, a različite obrazovne politike (na svim razinama, od osnovne škole do sveučilišta) ideologijske sklonosti, pa i određene politi-čke interese. Ipak, ni Biti ne vidi smisla u dosljednom relativiziranju koje bi okolnosti stvaranja kanona svelo isključivo na interese skupina, pa se dva u mnogočemu suprotstavljena autora slažu da je kanon, kao manje ili više uspješno rješenje, za povijest književnosti prijeko potreban opisivačko-elaboracijski alat u odnosu s kojim će biti lakše organizirati spoznaje o književnim tekstovima i pojavama. Institucije koje ćemo u Hrvatskoj smatrati ključnima za održavanje nacionalnog književnog kanona u krajnjim instancama, ali i za njegovo dina- miziranje i destabilizaciju "popisa i pravila", svakako su hrvatske škole i sveučilišta, čiji autoriteti nerijetko i blaže pokušaje relativizacije vrijednosti kanona procje- njuju kao usmjerene protiv same biti obrazovne politike 23 Biti, 1997, 170-171.

39

dijelom konkretizirane i u planu i programu nastave književnosti. S "druge strane", koja osim zainteresiranih učenika i studenata uključuje i različito motivirane kritičare obrazovnog sustava, pokušaji uspostav- ljanja stabilnosti estetičkih vrijednosti proizašli iz orto- doksnog pristupa kanonu mogu biti protumačeni kao bahato nametanje ukusa koje od staleški, generacijski ili lokalno obilježenih kultura u užem smislu. Da bi se takvi nesporazumi izbjegli, u samom bi obrazovnom programu redukcija korpusa književnih tekstova trebala biti jasno opisana kao nužan pokušaj kompromisa, ni-kako univerzalizacije određenih estetskih normi ili (od Vavre nabrojanih) književnih kvaliteta kao presudnih za ustoličenje pojedinog djela ili autora u kanonski sta-tus.

Nacionalni književni kanon, bilo da se o njemu go-vori u sinkroniji (kao o trenutnom skupu tekstova i iz njih proizišlih književnih normi) ili u dijakroniji (u kon-tekstu neprekidnog procesa kanonizacije i dekanoni-zacije, opisanog od ruskih formalista), treba u nastav-nom procesu prikazivati prije svega kao recepcijski konstrukt kroz koji pojedina nacionalna kultura pro-govara manje o kvalitetama konkretnih tekstova a više o vlastitim afinitetima, koje različiti teorijski pravci dalje mogu analizirati kroz prioritetne im aspekte: poli-tičke, estetske, rodske itd. Naravno, ne zaboravljamo da originalno umjetničko djelo koje nađe odjeka bilo u pu-blike bilo u autorskim krugovima može destabilizirati dotadašnji kanon, no do toga ne bi moglo doći da ne postoji čvrst i transparentan suodnos koda dotičnog književnog teksta i aktualnih kulturnih kodova. Odatle slijedi da je književni kanon, kao popis i kao norma, dobrim dijelom konstruktom kulturnog kanona, kojem

40

za svoje rađanje uzvraća kroz funkciju u naraciji kojom nacionalna kultura opravdava svoje postojanje - on je tako, prema A. Debeljaku, jedna od njenih važnih inte-gracijskih točaka:

"Želim naglasiti kako malen broj stanovnika od dva milijuna ne čini nužno cijeli narod malenim. Štoviše, ne bi bilo teško ustanoviti kako je metafizička veličina mjerljiva prvenstveno prema tome koliko taj narod vjeruje u nacionalni kreativni potencijal i bogatstvo vlastite kulturne baštine."24

Hrvatski književni kanon proizlazi iz nacionalne kulture, ali također ima i naglašenu nacionalnoosvješta- vajuću i kulturnointegracijsku ulogu, koja je jednim od presudnih razloga za uvrštavanje kanonskih tekstova u nastavu književnosti.

3. Književni kanon i nastava književnosti

Uloga je književnog kanona u onom segmentu kulture koji se ostvaruje u svakodnevnoj dokolici danas svedena na zanemarivu mjeru, kako zbog promjena estetskih normi u čitateljstva, tako i zbog potiskivanja pi- sanih od strane drugih medija. Zbog profitinih razloga, naročito na malom tržištu knjiga kao što je hrvatsko, nakladnici se vrlo teško odlučuju na tiskanje starijih inozemnih klasika pa ćemo teško dočekati novi hrvatski prijevod npr. Sterneova Tristrama Shandyja koji je, kao jedan od prvih primjera nelinearnog pisanja u Europi, sastavnim dijelom kanona književnosti od Slamniga nazvane "književnošću zapadnog kruga". Školska je lektira tako postala jednim od glavnih tržišnih poticaja iz-

24 Debeljak, Aleš. Potraga za nesrećom, globalizacija i nacionalni identitet. // Zarez. 2, 31(2000), 26.

41

davaštvu u tom smjeru, ali i jednim od rijetkih putova kojima tekstovi hrvatskog, ali i drugih nacionalnih knji- ževnih kanona kao elemenata nezaobilaznih u filolo- škom pristupu kulturi, u koliko-toliko izvornom i cjelo- vitom obliku dolaze do šire čitateljske publike.

S obzirom na izražen odnos prema kojem od aspe-kata nacionalne kulture, tekstove uvrštene u nastavu književnosti možemo okvirno podijeliti u 3 skupine: 1. Književni tekstovi značajni u nacionalnim raz-

mjerima (nacionalni književni kanon) su tekstovi kojima aktualna obrazovna politika priznaje izu-zetnu važnost za razvoj nacionalne književnosti i kulture, te im, nevezano uz dominantan ukus tre-nutne čitateljske publike, priznaje i visoku estetsku vrijednost.

2. Književni tekstovi značajni u širim razmjerima (zapadnoeuropskim, europskim, svjetskim) funkci-oniraju kao intertekst pri čitanju tekstova nacional-nog književnog kanona, istovremeno sugerirajući kontekstualiziranje hrvatskog književnog i opće-kulturnog razvoja u književni i općekulturni razvoj višeg stupnja integracije. Mogućnosti snažnog ideologijskog naboja pri takvim elaboracijskim te- žnjama pokazuje ignoriranje u nastavi književnosti onih naroda s kojima su Hrvati desetljećima, pa i stoljećima imali značajne političke, književne i kulturne veze (Slovenci, Česi, Srbi itd.).

3. Tekstovi koji ne pripadaju kanonu ali se u nastavi obrađuju jer imaju značajan didaktički potencijal (koji, naravno, može biti imanentan i kojem kanon-skom tekstu) - njihova je didaktička vrijednost posljedicom ciljanog interpretativnog semantičkog shodnim i potonjim individualnim iščitavanjima od

42

strane učenika, a kulturotvorna im se funkcija ug-lavnom iscrpljuje na dvije normativne razine:

- razina književnog postupka u nastavnom pro-cesu ima demonstrativnu funkciju. Osim što se od učenika traži da prepozna pripovjedne i pjesničke postupke i sredstva u didaktičkim tekstovima, čes-to se od njega očekuje da ih i povezuje s određe- nim osjećajima i doživljajima (čak i ako takvi odnosi ne odgovaraju senzibilitetu vremena), što nije ništa drugo nego odgovaranje na pitanje: "Kako treba pisati da bi se ostvario određeni učinak?"

- tendenciozno semantičko punjenje razine svijeta teksta može imati dalekosežniji učinak u posredo-vanju odrednica kulturnog identiteta ukoliko se ostvaruje uspostavljanjem tijesne analogije između referentnog i književnog svijeta, jer tada njegov normativni i simbolički utjecaj prelaze estetske okvire ostvarujući se u konkretnoj društvenoj stvar-nosti i/ili u cjelokupnom životnom iskustvu. Ta- kav je način pristupa tekstu češći u osnovnoj nego u srednjoj školi. Dva u nastavi podjednako uobi- čajena didaktička pitanja predstavljaju dva suprotstavljena načina snalaženja u svijetu teksta, ovak- vim postupkom u potpunosti prihvaćenog kao si- mulacije vanknjiževne stvarnosti: 1. normativni, u kojemu učenik mora nagađati jedan ili više "pra-vih" odgovora, kojima se sugeriraju karakteristični načini vrednovanja u stvarnom životu: "Koja je pouka priče koju smo upravo pročitali?" i 2. krea-tivni, u kojem učenik izlaže i obrazlaže vlastite vrijednosne okvire: "Kako bi ti postupila/postupio da si na mjestu kojeg od likova? Zašto?"

43

Premda je naš temeljni interes na kulturalnom aspektu nastave književnosti, ne možemo se, govoreći o razini književnog postupka, ne osvrnuti i na osnovnu svrhu nastave književnosti, a to je razvijanje osjećaja za estetsko doživljavanje i bezinteresno sviđanje uopće ili, jednostavno rečeno, "stvaranje inteligentne književne publike"25. Ukoliko prihvatimo Katičićevu tvrdnju da jezičnu postavu možemo smatrati književnoumjetnič-kom samo onda kada snažno sugerira svoj sadržaj u to-talitetu životnog iskustva26, možemo zaključiti da uni-verzalni estetski normativi ne postoje čak niti unutar istog jezičnog idioma; tako, primjerice, dvostruko rimo-vani dvanaesterac nikako ne može jednako "snažno su-gerirati" ostvarivanje kojeg sadržaja danas kao što je to mogao u Splitu u vrijeme nastanka Marulićeve Judite. Estetska pitanja rijetko traže jednoznačne odgovore, a na primjeru se književnog kanona može dokazivati tek historijska varijabilnost estetskih uzusa.

Bolje će metode razvijanja sposobnosti estetskog doživljavanja svakako uključivati što redovitije i samo-stalnije susretanje učenika s onim umjetnički artikuli-ranim izrazima koji će na njega moći izrazito sugesti-vno djelovati. Određena se razina sugestivnosti kanon-skim tekstovima u odnosu na suvremenog čitatelje ne može poreći, no je li ona dovoljna da ozbiljnijoj knji-ževnosti privuče nekoga tko po prvi put s njom dolazi u dodir? Antun Barac je još dvadesetih godina prošlog stoljeća na primjeru tadašnjeg hrvatskog tržišta knjiga dokazivao da je inzistiranje na starijoj književnost u na-

25 Barac, Antun. Naša književnost i naše školstvo. // O književnosti / Antun Barac. Zagreb : Školska knjiga, 1989. Str 105. 26 Katičić, Radoslav. Književna umjetnina kao znak. // Umjetnost riječi. 21, 1-3(1977), 129-141.

44

stavi književnosti upravo pogubno za interes koji bi kao njen ishod trebali pokazivati učenici i studenti:

"Mada to zvuči malo destruktivno, čovjek bi mo-gao da kaže: više od svih literarnohistorijskih činjenica što ih je nastavnik književnosti pružio svojim đacima vrijedio bi pojav, ako je uspio, da u njima probudi samo jednu strast: da s interesom promatraju knjižarske izloge! (...)

Ne osjetivši u starijoj književnosti gotovo nigda ku-caj srca, zanos duše, đak toga ne očekuje ni od novijih pisaca ni od svojih literarnih suvremenika."27

Odlučujućim za buđenje zanimanja za književnost Barac je smatrao zanimljivost i suvremenost lektirnog štiva, kako u motivsko-sadržajnom tako i u estetskom smislu. To, međutim, od tvoraca obrazovnih programa zahtijeva neprestano i živo praćenje ne samo suvremene književnosti, već svih medija koji svojim poetikama potiču ili odražavaju promjene estetskih normi. Mora se priznati da se do danas, u odnosu na Barčevo vrijeme, školska lektira u izvjesnoj mjeri približila estetskom senzibilitetu svoga vremena. Premda prihvaćamo onaj dio Barčevih teza koji se može sažeti u tvrdnju da se razvijanje estetskog senzibiliteta učenika ne može temeljiti na čitanju kanonskih tekstova prema starijim es-tetskim obrascima, s kojima je upoznat najveći značajan broj pripadnika generacije kreatora obrazov-nih programa i njihovih (pro)voditelja tj. nastavnika, ne slažemo se s tim da od djela starijih autora treba obra-đivati samo ona koja "imadu još neki kvantum životne snage u sebi". Razvijanje navike čitanja temeljeno na fokusiranju subjektivno i prethodno procijenjenih na-truha "životnog kvantuma" u kojem od aspekata nekog 27 Barac, 101.

45

kanonskog teksta u usporedbi s potencijalom izvedenim iz njegova kulturnog konteksta čini se prilično jalovim poslom - nastava bi se književnosti (napose srednjo-školska) trebala, imajući na umu da značaj takvog tek-sta nije tek književnohistorijski, usredotočiti na rasvjet-ljavanje njegove nacionalnohistorijske, nacionalnointe-gracijske i kulturotvorne vrijednosti.

4. Mogućnosti nacionalnog književnog kanona u posredovanju nacionalne kulture

Književnost ne mora uvijek biti glavni kohezioni

kulturni čimbenik ali je, bar do 20. stoljeća i početka dominacije medija češća i najviše kombinirana s osta-lim elementima kulture28. Od tri načina kojima književ-ni tekst u nastavi književnosti pretežito može utjecati na posredovanje odrednica kulturnog identiteta najočitija je uloga književnog kanona kao građe koja književno-komunikacijski događaj ili pojedine njegove funkcije ugrađuje u ili uz uzročno-posljedičnu konstrukciju pri- vida linearno predstavljene zajedničke povijesti čijim se pratiteljem prikazuje, a do izražaja je došla primjerice u devetnaestostoljetnim polemikama koje su inicirali fal-sifikati Čeha Josefa Linde i Václava Hanke (Rukopisy Králove dvorsky i Zelenohorský). U tom se kontekstu književni tekstovi posmatraju kao samostalno kulturno blago u zajedničkom vlasništvu svih pripadnika naci-onalne kulture; prisvajajući općepriznato značajna, vri-jedna i poznata književna djela grupa jača svoju samo-svijest a književni se kanon kao integracijski čimbenik (bez obzira na njegovu trenutnu unutarnju organizaciju

28 Šabić, Marijan. Feljtonistički diskurz i nacionalnointegracijska paradigma. Zagreb : Hrvatsko filološko društvo, 2003. Str. 56-57.

46

ili odabir djela) pokazao historijski postojanijim od za-jedničkoga neprijatelja ili osobe vladara.

U nastavi književnosti svakako treba pokloniti od-ređenu pozornost poetičkim sastavnicama kanonskog teksta, ali naglasak ne bi bio prvenstveno na učenikovu sinkronijskom estetskom procjenjivanju teksta kao lije-pog ili dobrog, već na dijakronijski ustanovljenom i u kontekstu utvrđenom kulturno-povijesnom značaju. Na kulturnu vrijednost takvog teksta, koja se teško može shvatiti na temelju njega samog, valja eksplicitno uka-zivati kao što su to učinili autori primjera koji slijedi, ističući povijesnu ulogu Zoranićeva djela u hrvatskom književnom nizu (prvi hrvatski roman!), kao i njegov europski umjetnički, ali i društveno-politički kontekst: “Petar Zoranić napisao je “Planine”, prvi hrvatski roman, 1536., a tiskao ga u Mlecima 1569. godine. Pi- san je u stihu i prozi. Posvetio ga je svom učitelju Ma- teju Matijeviću "koji je bio dobar bašćinac i Hrvat po- štovan" i svojim zemljacima Hrvatima.

(...)Pored petrarkističke (F. Petrarca, talijanski pje-snik XIV. st.) lirike i pastorale kao općih oznaka rene-sansne književnosti, hrvatska je renesansna, a kasnije i barokna književnost zaokupljena ratovima s Turcima. U Zoranićevim "Planinama" Turci su predstavljeni kao vuci koji pastirima nište stada."29

Ono što je važno za, na primjer, Marulića i pisce renesansnog Dubrovnika s kulturno-simboličkog aspekta jest to da su posjedovali snažnu svijest o pripadnosti etnosu oko kojeg će se kasnije organizirati hrvatska nacionalna svijest, da su pripadali zapadnom civiliza- cijskom krugu i tematski se, formalno i jezično (lati- 29 Bežen, Ante; Jambrec, Olga. Hrvatska čitanka za VIII. razred osnovne škole. Zagreb : Naprijed, 1999. Str. 24.

47

nizam i narodni jezik) uklapali u njegov književno-raz- vojni kontekst, te da su neka njihova djela (primjerice Davidiada) predstavljala vrhunce tadašnjih europskih književnih dostignuća i estetskih stremljenja uopće. Ta- ko će učenik estetsku vrijednost kanonskih tekstova procjenjivati prije svega na temelju recepcije tadašnjih knjževnih i čitateljskih krugova, osvještavajući ju kao izrazito obilježenu mjerilima epohe pa prema tome i, iz današnje perspektive, teže spoznatljivu, dok će im vri- jednosnu konstantu sa suvremene pozicije prepoznavati u funkciji razvoja hrvatske književnosti i kulture uopće.

Druga je homogenizacijska funkcija književnosti posredna, a ostvaruje se preko njenog odnosa s jezi-kom, napose s onim određenim za nacionalni standard. Jezik je često jednim od osnovnih sredstava nacionalne homogenizacije, naročito ukoliko je nacionalni korpus teritorijalno razjedinjen te vjerski i etnički nehomogen. Određivanje idioma koji će grupa nacionalnih ideologa standardizacijom pokušati uzdići na razinu nacionalnog jezika prije svega je politički postupak, pa je i uloga književnosti u njegovu ustoličavanju i održavanju pos-redno ali neporecivo politička. Na legitimnost jezičnog standarda književnost može utjecati dvojako: 1. kao sredstvo održavanja u opticaju jezičnog standarda i 2. kao opravdanje za standardizacijske postupke - iz knji-ževnosti kao građe crpu se argumenti jezične standard-izacije i tako se oprirođuje jedna od posljedica ideo-logije nacionalnih interesa koja je pravi uzrok potrebe za jedinstvenim, službenim, zajedničkim jezikom. U nacionalni književni kanon ulaze književni tekstovi svih hrvatskih idioma, a u nastavi književnosti takvi tekstovi pokazuju učeniku njihove bogate izražajne mogućnosti, koje su ishodile oblikovanje nekih od vr-

48

naca nacionalne književnosti. Hrvatski se književni, standardizirani jezik u tom kontekstu učeniku otkriva kao jedna od krajnjih posljedica vjekovnih nacional-nointegracijskih težnji unutar hrvatskog naroda, nastao iz želje, nikako kao nekakav artificijelni nadjezik koji će "pokriti" izražajne nedostatke izvornih hrvatskih idioma, nastao iz nužde.

Treća je funkcija književnosti kroz koju utječe na posredovanje odrednica kulturnog identiteta funkcija sredstva za stvaranje i održavanje sociokulturalne kohezije u grupi ljudi čija se većina pripadnika nikada neće međusobno niti vidjeti, a kamoli upoznati. Nepo- sredno homogenizacijsku funkciju čak i sasvim nepre- tencioznog fikcionalnog pripovjednog teksta otkriva nam sam svijet teksta koji u odnose stavlja prostor, vrijeme, aktere i radnje u kojima različiti čitatelji prepo- znaju elemente zajedničkog, "stvarnog" svijeta i među njima uspostavljaju jedinstvo analogno jedinstvu svijeta teksta. Nacionalna se kultura, kao što je rečeno, očituje u mnoštvu aspekata društvenog života. Kakve su danas mogućnosti njihova semantičkog punjenja specifičnim kulturnim nabojem pomoću književnih svjetova kao medija u usporedbi s vremenom kada se stvarala su-vremena hrvatska nacionalna svijest? Uloga je knji-ževnosti u nacionalnointegracijskom procesu u Hrvat-skoj bila izuzetno značajna naročito u 19. stoljeću, kada su konzumenti književnosti poistovjetljivi s nositeljima nacionalnog identiteta, a velik je broj književnika naci-onalnu tendenciju odredio svojom temeljnom poetič-kom postavkom. Tada su relativno male grupe ljudi, okupljene oko različitih časopisa s istaknutim hrvat-skim ili ilirskim predznakom, pisale i objavljivale ne-pregledno mnoštvo tekstova s namjerom ovjeravanja

49

povezanosti određenih normi ponašanja i vrednovanja sa specifičnim kulturnim (danas bismo rekli i nacional-nim) identitetom, koji se tako našao usidren u podri-jetlo, tradiciju srednjovjekovne države, religiju, jezik, krajolik, književni kanon, "velikane", institucije, odno-se s drugim etnijama, odijevanje, odnose između spolo-va itd. Danas je takvo utjecajnije "socio-semiotičko po-duzetništvo"30 uglavnom razasuto van tradicionalno oblikovanog književnoumjetničkog diskurza. Prema Sloterdijku, u socijalnoj su sintezi vodstvo preuzeli novi, političko-kulturni mediji, dok se književnost iz-dvojila u subkulturu sui generis. Razloga je za to u nas više: prvi je taj da prosječan građanin, kako zbog pri-jemčivosti novih medija tako i zbog propusta u osnov-noškolskoj i srednjoškolskoj nastavi književnosti, sve manje čita. Drugi je razlog skepsa s kojom suvremeni čitatelj pristupa pisanoj riječi, sve rjeđe povlačeći nor-mativne i druge analogije između pojava u svijetu tek-sta i onih u stvarnosti; on tako čitajući sebe ne doživ-ljava kao primatelja pisma napisanog od nacionalnog autoriteta niti od prijateljski raspoloženog autora. Citiranja čak i općepriznatih umova koji su obilježili europsku filozofsku misao gube na upečatljivosti jer se za njima posiže u arhivu često napadno suprotstavljenih stavova (dok su popularni mediji usredotočeni na pri-krivanje kulturama imanentnih proturječja!), pa može-mo reći da osjećaj duhovne usamljenosti i iz nje proi-zišle inertnosti u kreiranju temeljnih odnosa prema svijetu i drugom prožima cijelu "zapadnu" kulturu. Nutkanje učenika tradicional-nim humanističko-norma-

30 Even-Zohar, Itamar. The role of literature in the making of the nations of Europe : a socio-semiotic examination. // Applied Semi-otics. 1,1(1996), str. 20-30.

50

tivnim pristupom didaktičkom književnom tekstu i inzi-stiranje na jednoznačnosti toga teksta u nastavi ishodit će tako još jednim finim produbljivanjem jaza između dojmova artificijelnog "reda" škole i "nereda" stvarno-sti, a svijet će škole zajedno sa svijetom teksta i s te strane ostati izvan učenikova poimanja realnosti (pa tim i izvan sfere njegova ozbiljnijeg interesa), bez mogu-ćnosti ravnopravnijeg nadmetanja sa svjetovima doma, ulice, starijih, televizije itd. Početni je uvjet ostvari-vanja analogije zbivanja unutar svijeta teksta s odra-stanjem u društvu s demokratskim ozračjem demokra-tiziranje postupka tumačenja svijeta teksta, koji se uče-niku tek kratko vrijeme može podmetati kao ozakonjen – ''empirijski'' ili od kojeg školskog autoriteta. Učenik će potom sam početi tražiti logiku pri iščitavanju kul-turnih normi iz svijeta teksta, jer mu pristupa iz zbilje koja je, htjeli mi to ili ne, multikulturna i interkulturna, stoga će uvjerljiviji principi normiranja balansirati iz-među vlastite i tuđe, na kraju krajeva ipak individualne sreće i slobode, što otkriva naglašenu etičku dimenziju problema. Vrlo je vjerojatno da će takva logika kadtad početi nagrizati i ideološke temelje nacionalnih okvira nastalih u doba dogmatske ali "naoružane i načitane hu-manitarnosti, na koju i novi i stari konzervativci gledaju nostalgično i bespomoćno, i potpuno nemoćni da me-dijsko-teorijski polože račun o smislu lektire”31.

Nama se pak smisao lektire s tog aspekta danas čini prilično jasnim: postavljajući pitanja o kulturnim nor-mama danas postavljamo u osnovi očito etička pitanja. Da bi isto mogao na primjerima iz svijeta teksta, za koji pretpostavljamo da nastoji biti iskustvima bogatiji od svakodnevice, učenik (koji se, podsjetimo, tek upoznaje 31 Sloterdijk, 74.

51

s ozbiljnijom književnošću) se u tom svijetu mora kre-tati suvereno, "uživjeti se" prepoznavajući bitne prob-leme i proturječja. Koliko mu je to moguće preko Ma-rulićeva jezika? Koliko ga u tomu ometa prepjevani Shakespeareov stih? Mora li nužno suvremene moralne dvojbe projicirati kroz okolnosti španjolskog dvora u 17. stoljeću? Jesu li i u kojoj mjeri kanonski tekstovi, nastali u različitim epohama i prema odgovarajućim im estetičkim i etičkim principima, uopće pogodni za fun-kciju medija kao (po Sloterdijkovoj definiciji) sredstva komunikacije čijom uporabom mladi ljudi sami sebe po- dučavaju za ono što mogu postati i što će postati?

5. Zaključak

Niti jednom kanonskom književnom tekstu ne že-limo odricati estetsku vrijednost, kao niti spoznajnu vrijednost njegova umjetničkog svijeta, no postoje pri-mjereniji tekstovi za razvijanje estetskog senzibiliteta osobnosti u izgradnji, kao i za poticanje etičkog spo-znavanja, koje rezultira konačnim prihvaćanjem ili od-bacivanjem određenih kulturnih normi ponašanja. Ka-ko je nacionalna kultura promjenljiv konstrukt, koji se gotovo svakim desetljećem različito očituje u raz-ličitim aspektima društvenog života jer se i nacionalna identifikacija i ono što se vjeruje da ona podrazumijeva može i u prilično kratkom vremenu mijenjati, potre- bne su i nove spoznaje koje će uvesti red u neprestano naviruća nova preispisivanja kulturnog teksta te osvijestiti njihove uzroke i posljedice. Pritom do izražaja dolazi didaktički potencijal teksta, koji će biti to iskoristiviji što je veći njegov "životni kvantum". Taj se potencijal neće toliko konkretizirati u davanju kona-

52

čnih odgovora koliko u otvaranju novih pitanja, ne u prenošenju, već u otkrivanju znanja, u čemu je i bit humanističkih znanosti koje nastoje proučiti i opisati jedinstvene i neponovljive radnje u povijesti ljudskog djelovanja, a svaki je virtualni kulturni status quo, kao, uostalom, i trenutni književni ukus koje epohe, jedan u nizu takvih jedinstvenih fenomena. Analogiju sa suvre-menim kulturnim stanjem najlakše će uspostaviti knji-ževni svjetovi suvremenih književnih tekstova, i te tek-stove treba i koristiti za onaj aspekt nastave književ- nosti koji je usredotočen na kulturu kao skup normi. S druge strane, kulturotvorni potencijal književnih tekstova nacionalnog književnog kanona do izražaja dolazi prije svega kroz simboličku homogenizacijsku funkciju zajedničkog umjetničkog i povijesnog dobra. Po- vijest bi naših značajnih književnih dijela trebalo u tom kontekstu predočavati učeniku i studentu kao povijest značajnih (ne samo književnih!) ideja koje su ukorak pratile različite aspekte razvoja hrvatskog nacionalnog bića, istodobno sugerirajući hrvatsku kulturu kao dinamičan društveni organizam čija se određenja ne mogu crpiti konačno niti isključivo iz jednog, pa niti najnovijeg razdoblja njegova razvoja. Nadamo se da će i unutar strategija hrvatskog nacionalnog kuriku- luma, kada se riječ o književnim tekstovima nacionalnog kanona, naglasak biti upravo na takvim njihovim kulturnim značenjima i kulturnointegracijskim mogućnostima.

53

II. KNJIŽEVNOPOVIJESNE TEME

O jednoj povijesti dječje književnosti32

Stabilnost je tradicionalnih humanističkih pojmova danas napadnuta s najmanje dvije pozicije: prva je pozicija suvremene kulturne kritike odnedavno pri- sutne i u hrvatskim akademskim okvirima, a koja stro- gu disciplinarnu autonomiju (pa tako i ograničenu terminologiju, koja bi trebala biti jednom od epistemo-loških ovjera pojedine humanističke ili društvene disci-pline) raskrinkava kao onemogućavanje svrhovite me-đudisciplinarne komunikacije o različitim pitanjima društva. Druga je pozicija filozofskog promišljanja svi-jeta koje negira postojanje stabilnih entiteta i pretpo-stavlja im proizvoljne i lokalno obilježene konstrukte. Kako je popularnom pretpostavkom da ti konstrukti nastaju kroz proces konkretiziranja različitih lokalnih naracija, nije čudno da upravo suvremena znanost o književnosti, više nego većina ostalih humanističkih i društvenih znanstvenih disciplina, uporno propituje vlastito pojmovlje i metodološke temelje; isto je i sa stavom prema onom dijelu književnosti koji nazivamo dječjom književnošću, kod kojeg naročito dolazi do izražaja povijesna i lokalna, a napose generacijska varijabilnost estetskih mjerila i kriterija vrednovanja. Takva preispitivanja nipošto ne vode u jalovi relativi-

32 Odnosi se na knjigu: Crnković; Milan ; Težak, Dubravka: Povi-jest hrvatske dječje književnosti od početaka do 1955 godine. Za-greb: Znanje, 2002.

54

zam već naprotiv, željno se iščekuje objavljivanje svake nove povijesti književnosti pisane s ciljem da iz suvremene i pojedinačne perspektive obuhvati što više različitih, napose onih nedovoljno istraženih aspekata proučavanog predmeta. Knjiga Povijest hrvatske dječje književnosti od početaka do 1955. godine plod je rada dvoje autora, koji su potpisali respektabilan broj knjiga i znanstvenih i stručnih radova od iznimnog značaja za proučavanje hrvatske dječje književnosti – Milana Crn-kovića, redovitog profesora Dječje književnosti na Pe-dagoškom fakultetu u Rijeci, preminulog 1998. i Du-bravke Težak, izvanredne profesorice istog predmeta na Učiteljskoj akademiji u Zagrebu. U zadnjih dvadesetak godina nije bilo ambicioznije književnopovijesne sin-teze hrvatske književnosti za djecu – posljednja su važ-nija izdanja na tom tragu bile Crnkovićeva Hrvatska dječja književnost do kraja 19. stoljeća (Zagreb, 1978.) i Hrvatska književnost za djecu Murisa Idrizovića (Za-greb, 1984.). Jasno je da je nakon demokratskih pro-mjena 1990. i dječja književnost postala jednim u nizu književnih, kulturnih i općedruštvenih fenomena za čije su proučavanje oslobođena neka nova motrišta. Čak i kad bismo tu činjenicu zanemarili, hrvatskoj je znanosti o književnosti, ali i pedagogiji, do sada nedostajalo djelo koje bi prema načelima znanstvenog pregleda zainteresiranom čitatelju, studentu ili predavaču na jed-nom mjestu predložilo temeljno teorijsko pojmovlje, periodizaciju, te europski kontekst i prikaz povijesnog kretanja unutar ovog podsustava hrvatske književnosti. Takav su pregled, oslanjajući se na dosadašnju tradiciju proučavanja hrvatske dječje književnosti koju su i sami u velikoj mjeri gradili, nastojali pružiti autori ovog na-slova.

55

Knjiga je podijeljena na dva dijela - Uvod (str. 1-120) i Povijest hrvatske dječje književnosti (str. 121-402) s pripadajućim joj kronološkim pregledom izdanja važnijih djela (str. 403-410). Početak je Uvoda posve-ćen teorijskom utemeljenju pojma dječje književnosti, a pouzdanije su od nabrojanih definicija uglavnom oslo-njene na kriterij recepcije; dječju književnost tako čine oni tekstovi koje nakladnici, knjižari, javnost i školski sustav u određenom povijesnom trenutku shvate kao pogodne za djecu i, najvažnije, koje dječja publika prepozna i prihvati kao "svoje" – sve to ne ovisi nužno o namjeri pisca. Podjelu na rodove i vrste u dječjoj knji- ževnosti autori smatraju istom kao i u onoj za odrasle, s razlikom u zastupljenosti pojedinih vrsta. Niti u dječjoj književnosti definicije pojedinih žanrova ne treba shvatiti kao imperativna načela imanentne logike već kao korisne elaboracijske i opisivačke alate kojima na-stojimo u grupe sličnih književnih tekstova uvesti odre-đenu razinu preglednosti, koja je i u ovoj Povijesti re-zultatom dosljedne primjene spočetka definiranog poj-movlja. Naročita je pozornost posvećena odrednicama dječje poezije te ovim vrstama dječje književnosti: sli-kovnici, dječjoj priči, dječjem romanu, romanu o živo-tinjama, avanturističkom romanu, znanstveno-fantastič-nom romanu, povijesnom romanu i basni. Posebna obrada čak pet različitih vrsta romana govori o pose-bnom mjestu koje u dječjem estetskom senzibilitetu za-uzima zanimljiva romaneskna priča.

Drugi dio Uvoda (str. 36-117) jest kratki prikaz kretanja u svjetskoj (zapravo europskoj i sjevernoame-ričkoj) dječjoj književnosti od sedamnaestog stoljeća do danas, u kojem je spomenuto osamdesetak autora od Komenskog do J. K. Rowling. Upravo procjena vrijed-

56

nosti književnog djela posljednje (''vješto napisana zaba-vna literatura od koje ne treba očekivati veliku ko- rist''33) jest najboljim upozorenjem čitatelju da, i pored velikog broja prezentiranih književnopovijesnih poda-taka, ipak pred sobom ima autorski pregled u kojem će se nužno susretati sa subjektivnim, često generacijski obilježenim doživljajima i vrednovanjima pojednih tekstova. Na početku je prikaza vremenska tablica naju-tjecajnijih tekstova svjetske književnosti za djecu – onih koji ''predstavljaju miljokaze, međaše, prekretnice, najviša dostignuća'' – koja čitatelju sugerira svojevrstan kanon dječje književnosti. Za ljubitelje je stripa ugodno iznenađenje uvrštavanje u taj popis Renéa Goscinnyja i njegova Asteriksa.

Osnovu je periodizacije građe proučavane u glav-nom dijelu knjige (četiri razdoblja: od početaka do 1913., 1913.–1933., 1933.-1956. i od 1956.) Milan Crn-ković predložio još 1971., no svoju je Hrvatsku dječju književnost do kraja 19. stoljeća, koja je pokrivala niti dva značajna razdoblja, pretežno organizirao prema po-jedinim rodovima i žanrovima. Visoka razina pregle-dnosti nove Povijesti na najbolji mogući način pokazuje svrsishodnost i elaboracijske mogućnosti primjene upravo te periodizacije, ili barem prva tri njezina razdoblja koja knjiga obrađuje: Počeci hrvatske dječje književnosti (str. 121-249), Drugo razdoblje (doba Iva-ne Brlić-Mažuranić (str. 250-346) i Treće doba (Lovrakovo) (str. 347-402). Unutar ta tri velika pogla-vlja, osim općih književnopovijesnih obilježja i poje-dinih autorskih opusa, obrađeni su i žanrovi specifični za pojedino razdoblje, a fokus se proučavanja često zaustavlja i na analizi nekih aspekata pojedinačnih knji- 33 Crnković i Težak 117.

57

ževnih tekstova – zbog njihovog kanonskog statusa (npr. Čudnovate zgode šegrta Hlapića, str. 260-265) ili tipičnosti (npr. Filipovićev prijevod Hoffmanove Igle, str. 143).

Među autorskim osobnostima prvog razdoblja zna-čajem se izdvajaju Krunoslav Kuten, Ivan Filipović, a posebna je pozornost poklonjena žanru ćudoredne pripovjetke, malešnicama i pedagoškom romanu, poče- cima dječje periodike (Bosiljku, Smilju i Bršljanu) te ranim prijevodima i preradama relevantnih inozemnih autora (Defoe, Andersen, Nĕmcová), koji su oblikova-nju i recepciji naše dječje književnosti osigurali europski intertekst. Posebno je zanimljivo poglavlje na-slovljeno oksimoronskom sintagmom Zaslužni minorni pisci u kojem je obrađeno dvadesetak zanemarivanih pisaca, zaslužnih za ''uvođenje motiva koji će kasnije doći do izražaja'' (str. 218). Novost je u odnosu na dosadašnja izdanja kritičko preispitivanje nekih aspe-kata odnosa hrvatske prema srpskoj dječjoj književ-nosti, naročito na polju dječje poezije; predložena je cr-ta razvoja hrvatske dječje poezije od Filipovića do Ba-loga tako suprotstvljena spontano prihvaćanoj, ali i (od obrazovnih politika prve i druge Jugoslavije) navodno nametanoj zmajevštini. Drugo razdoblje, koje značajno obilježavaju opusi Ivane Brlić-Mažuranić, Vladimira Nazora i Jagode Truhelke, odlikuje se visokim umjet-ničkim dosezima i, premda se najviše razvijaju roman i priča, žanrovskom raznovrsnošću – zato autori niti je-dan žanr ne izdvajaju kao specifičan, već opisuju pojedine autorske opuse i značajnija djela. Najviše je pozornosti posvećeno analizi Truhelkina romana Zlatni danci. Pregled trećeg razdoblje sadrži tridesetak stra-nica o djelu Mate Lovraka, kratke prikaze književnog

58

rada još šest značajnijih autora te književnih prilika za NDH i u prvom poratnom desetljeću.

U svakoj književnopovijesnoj sintezi, neizbježno obilježenoj autorskom osobnošću, najčešće prevladava jedan od dva autorska pristupa: autoritarni, koji načela, spoznaje i vrijednosne sudove izrečene u tekstu nastoji objektivizirati u očima čitatelja i prikazati opće prihva-tljivima te pristup koji proizlazi iz svijesti autora o vlas-titoj "slijepoj pjegi", a opise književnih djela, opusa i cijelog književnog slijeda shvaća kao vlastite, autorske (književnoumjetničke) konstrukte proizišle iz pojedina- čnog doživljaja pojedinog djela i cijelog promatranog korpusa. Povijest hrvatske dječje književnosti do 1955. u cjelini se čini bliža prvom modelu - dojam poja- čavaju izričite, ali kratke i često nedorečene ocjene pojedinih djela i autora, za čijom će preciznijom elabo-racijom zahtjevniji čitatelj morati pregledati analitiku M. Crnkovića i D. Težak. Rečeni pak dojam nikako ne umanjuje ukupnu kvalitetu djela, utemeljenu na broj-nosti i preglednosti obrađenih ili tek navedenih književ-nopovijesnih činjenica. Knjiga je odobrena kao sveuči-lišni udžbenik, i kao takva će studentima kroatistike i učiteljskih usmjerenja pružiti osnovni pravac za snalaženje u povijesti hrvatske dječje književnosti, ali i poticaje za njezina dalja proučavanja. Koristit će i svi-ma onima koji se žele prisjetiti zaboravljenih hrvatskih dječjih pisaca i preporučiti njihove tekstove djeci: uči-teljima, roditeljima i, nadamo se, svim budućim kreato-rima popisa obveznih i izbornih lektirnih naslova za os-novnu školu. Zbog njih se nadamo da će već najav-ljivana monografija o najnovijem razdoblju naše dječje književnosti biti utemeljena na još strožem recepcij-skom načelu, prema kojem bi u novi hrvatski dječji ka-

59

non ušle one knjige koje, kako prema stručnom miš-ljenju tako i prema svjedočenju mladih čitatelja, unutar ili izvan okvira obrazovnog sustava mogu ili su mogle značajnije utjecati na promjene u izgradnji dječjeg estetskog senzibiliteta i budućeg cjelokupnog životnog iskustva.

61

Dva pristupa usmenoj književnosti 1.

Organizacija povijesti književnosti podliježe zako-ima nametnutima aspektom s kojega se prilazi nekom korpusu tekstova zajedničkog podrijetla, tematike ili kojeg formalnog obilježja. Iako je književni povjesničar svjestan načela da su izvorište književnopovijesnog stu-dija svi jezični izričaji s estetskom funkcijom, u sa-mom je početnom koncipiranju književnopovijesne sin-teze prisiljen to načelo iznevjeriti reducirajući korpus na određeni broj književnih djela koje će bilo pomno opisati bilo tek usput navesti. Povijest književosti koja ima ambiciju dati pregled cjelokupnog književog stva-ralaštva nekog naroda, bez obzira na to s koje je teorij-ske pozicije (formalističke, pozitivističke, strukturalisti-čke...) pisana, svakako će obuhvaćati i povijest usmene književnosti naroda o kojem je riječ, a nas će ovdje za-nimati pitanje metode njene obrade.

Jedan je od najvažnijih problema s kojima se po-ijest književnosti susreće problem periodizacije knjiže- vnoumjetničkih tekstova. Kada je riječ o usmenoj knji- ževosti i anonimnim djelima uopće taj je problem kom- plekniji zbog teškoća u datiranju teksta i rješava se u najvećem broju slučajeva tek djelomično, uzimajući u obzir sve historijske relacije koje mogu osvijetliti dani problem. Osim prema tematskim odrednicama, vrijeme nastanka usmenih tekstova možemo približno odrediti i

62

prema formalnim, jezičnim i stilskim elementima uz pomoć istraživačke aparature drugih humanističkih disciplina (npr. historiografije, tekstologije, stilistike, po-redbene lingvistike itd.). U nekim je slučajevima to lakše, npr. kod hrvatske "junačke" epike koja najčešće opjevava povijesne događaja i osobe pa se nastanak pojedinog teksta može približno odrediti između vremena koje opisuje i vremena zapisivanja (primjer je pjesma o Hivzi-begu Džumišiću koji je poginuo u boju kod Rače 1876., a objavljena je 22 godine poslije bitke34). Ali kako preciznije odrediti nastanak poslovica Ko rano rani, dvije sreće grabi ili Jedna lasta ne čini proljeće, pored oslanjanja na njihov najstariji poznati zapis (tj. određivanja gornje moguće granice nastanka)? Pored toga, teško je rješiv i problem izvornog oblika zbog stalnih promjena i improvizacija pri usmenoj pre-zentaciji, napose kod dužih proznih žanrova (bajke i predaje), ali se i kod pjesništva i pored lakše pamtljive stihovne organizacije i češće formulaičnosti izraza jav-ljaju odstupanja od izvornika. Često se potraga za iz-vornim oblikom zaustavlja na onim djelima umjetne književnosti koja su dobrim dijelom nastala iz usmene predaje (npr. Biblija i Dekameron).

2.

Usmenoknjiževno se fabularno djelo začinje onda kada počinje prisjećanje na događaj, bilo da se radi o stvarnom, izmišljenom ili sanjanom događaju, sitnoj percepciji, velikoj bitci ili ljubavnoj izjavi. Od toga pri- sjećanja nastaje tekst koji se dalje razvija da bi popri-

34 Kapetanović, Mehmed-beg. Istočno blago. Sarajevo, 1897. Sv. 2, str. 265-270.

63

mio svojstva scenskog, epskog, lirskog djela ili se redu- cirao na bit događaja i postao poslovica. Veliki broj ra- zličitih usmenoknjiževnih djela obrađuje istu priču – primjerice onu o Marinoj kruni35. I kada se pojedinim motivima vežu uz različite povijesne trenutke, prepo-znaju im se zajednički korijeni u kolektivnoj svijesti (ili dominantnoj kulturnoj naraciji) zajednice koja kroz po-vijest mijenja svoj odnos prema važnim, no ne i zna-čenjski stabilnim entitetima kao što su identitet, Bog, prav da itd. Svojim osnovnim odnosima pitaju osnovna egzistencijalna pitanja, koja aktualiziraju utiskivanjem u prepoznatljive vremensko-prostorne odnose postajući na taj način dijelom zbivanja što se odvija u nizu nad- ređenih struktura jedne epohe. Nemogućnost točne da-tacije ponajljepših plodova narodnog genija lišava nas mogućnosti spoznavanja potpune njihove vrijednosti u usmenoknjiževnom, književnom ili općekulturnom nizu, sustavu ili sistemu. Zbog nemogućnosti stilske periodizacije usmene književnosti njena će sistemati-zacija u povijesti književnosti biti koliko je to moguće temporalno, te geografski koncipirana. Što se žanrovske sistematizacije tiče, književni je povjesničar prepušta teoriji književnosti, referirajući u svome djelu na njene najsvježije spoznaje. Međutim, pri rekonstrukciji izvo-rišta pojedinog ili grupe djela (što je također njegova zadaća) mora prikupiti materijal koji se odnosi na temelj književnostvaralačkog napora a to su jezični i te-matski izvori te izvori književnih postupaka koji su naj-važniji za shvaćanje književnih relacija koje usposta-vljaju djelo. Tako kroz analizu književnih izvora ovje-rava i žanrovski aspekt djela. 35 Grgec, Petar. Razvoj hrvatskog narodnog pjesničtva. Zagreb, 1944. Str. 48-59.

64

Književnu bi povijest trebao zanimati i problem re-cepcije usmenoknjiževnih djela, kako od strane knji-ževnika (čiji je odnos prema usmenom stvaralaštvu če-sta tema povijesti književnosti), tako i od puka koji nji-hovim prihvaćanjem ili odbacivanjem pokazuje stalne elemente i promjene u svojem sustavu vrijednosti, razli-čitom od religijskog ili aktualnog političkog. Pored toga nam recepcija pojedinog ili grupe djela pomaže u shva-ćanju specifične pučke književne norme čijom je dina-mikom uvjetovan nestanak starih i nastanak novih žan-rova, a uspijemo li rekonstruirati književnu normu ne-kog vremena nove nam spoznaje mogu pomoći u smje-štanju u prostor i vrijeme novopronađenih tekstova. Po-jedinac usmenoknjiževno djelo stvara kao vrijednost određene sredine, a sredina ga tako i prihvaća. Opstanak je nekoga teksta u usmenoj tradiciji uvjetovan prihvaćanjem od strane publike koja ga je spremna da-lje prenositi. Kada pretpostavimo koliko je tekstova možda i visoke umjetničke vrijednosti ali ispričanih jednokratno ili dvokratno zbog mimoilaženja s tre-nutnim sustavom vrijednosti ili horizontom očekivanja zajednice (kao što u umjetnoj književnosti govorimo o umjetnicima koji su "ispred" ili "iznad" svog vremena) ostalo unutar uskog kruga slušača, postaje jasno kolika je potreba za konstantnim terenskim istraživačkim radom želi li se dobiti što potpuniji uvid u umjetnički potencijal pučkog genija. Sustavno je proučavanje hrvatske usmene književnosti počelo u prvoj polovici devetnaestog stoljeća, kada je to postao i općeeuropski trend, a do tada je ogroman broj takvih tekstova "krat-kog daha" bespovratno otišao u zaborav. Karakteristi-čan je primjer didaktičnih crkvenih propovjedi koje su, iako obično pričane pred većim auditorijem, stoljećima

65

imale slab odjek među pukom sklonim vlastitoj inter-pretaciji kršćanskih zasada. Test današnje urbanizirane pučke književne norme danas zacijelo neće proći niti bugarštica ili epska deseteračka pjesma - ako ih pučki pjesnik i ispjeva, puk ih neće prihvatiti kao zajedničko vlasništvo. U vremenu naglašene moralne i vrijednosne relativizacije prestaju postojati "visoke", izrazito epske teme koje su bile rezervirane za epsko pjesništvo. Politički je vic, s druge strane, žanr karakterističan za suvremenu hrvatsku usmenu književnost, i brzo mu se gubi autorstvo. Postmodernistički su načini stvaranja čiji su reprezenti npr. prepoznatljivo suvremene paro-dije poslovica (primjerice Ne diraj lava dok holidej ili Oko za oko, pasta za zube) također već dugo prisutni u usmenoj književnosti. U tom se smislu nameće i pitanje utjecaja ne više tako novih medija (radija, TV-a, interneta) kao glavnih kreatora suvremenih komunika-cijskih normi (pa tako i književne) na suvremene us-menoknjiževne tekstove u odabiru tema i formalnih po-stupaka, i kao globalizacijskih aparata koji imaju važnu ulogu u postupnom slabljenju granica ruralnog i urba-nog usmenoknjiževnog korpusa.

Problem kriterija odabira usmenoknjiževnih djela za uvrštavanje u nacionalnu povijest književnosti speci-fičan je po pitanju vrednovanja i ocjene. Pri vrednovanju, naime, trebamo imati na umu da je receptivnost ("komercijalnost"), kako je rečeno, uvjetom opstanka usmenoknjiževnog teksta te da je njegova društvena funkcija, ovjerena intencijom kazivača i slušatelja, naj- češće zabavna. Također mora biti pošteđen ideoloških ocjena zato što je on sam najčešće nositelj ideologije koja dominira popularnom kulturom. Autori povijesti

66

književnosti pozornost najčešće posvećuju sljedećim te-kstovima: - onima za koje znaju da pripadaju najstarijim pozna-

tima. U prvim je razdobljima književnosti sve va- žno, tek kasnija zahtijevaju redukciju

- najboljima po općeprihvaćenom stručnom i čitatelj- skom (slušateljskom) mišljenju

- reprezentativnima za određenu vremensku, prostor-nu ili književnu cjelinu.

Autorovo je pravo ukazati na zanemarene a važne pojave i kvalitetu te tako cjelovitije prikazati, nadopunjavati i stvarati nacionalni (usmeno)književni kanon.

3. Usmena je hrvatska književnost zapisivana tijekom

stoljeća, predaju o dolasku Hrvata u današnju postoj-binu zabilježio je još Konstantin Porfirogenet u 10. sto-ljeću. Zapisivali su je P. Hektorović, P. Zoranić, H. Lu- cić, D. Ranjina, i drugi, preko J. Barakovića i A. Kači- ća Miošića. i 19. stoljeća, kada je zapisan najveći dio danas poznate usmene književne tradicije zbog interesa koji su prema njoj pokazivali kako hrvatski romanti- zam, kao dio zapadnoeuropskih književnih nastojanja, tako i hrvatski preporodni pokret kao politička i opće-kulturna hrvatska posebnost. No česti su bili i ideološki zahvati i "popravljanja" usmenih tekstova pri zapi-sivanju (Kačić, Karadžić), kao i pogreške zbog nezna- nja (Fortis) koje su ponekad rezultirale sakaćenjem plo-dova hrvatskog narodnog stvaralaštva, i zadale posla kasnijim istraživačima36. U to vrijeme usmeno knjiže- vno stvaralaštvo postupno počinje slabiti, što je dobrim dijelom posljedica masovnog opismenjivanja kao i poti- 36 Grgec, 188-210.

67

skivanja od strane umjetne književnosti. U dvadesetom je stoljeću usmena književnost predmetom sustavnog i ozbiljnog znanstvenog rada što ga provode pojedinici i ustanove (prije svih Institut za etnologiju i folkloristiku u Zagrebu), koristeći pri tom suvremena tehička dostig- nuća, kao mogućnost video i audio zapisa na terenu37. Postignuti su rezultati vidljivi u brojnim objavljenim zbornicima usmene književnosti te u radovima s polja književnoteorijskog, književnopovijesnog, komparativ- nog, sociološkog i inih aspekata proučavanja usmene knji-evnosti. Bilo bi zanimljivo ispitati kakvog su odjeka ti radovi imali u novijim hrvatskim povijestima knji-ževnosti.

Ovdje bih se ograničio na prikazivanje dva različita modela pristupa usmenoj književnosti u dvije različite povijesti književnosti - onima Slavka Ježića38 i Dubrav- ka Jelčića39.

Ježić je svoju povijest književnosti organizirao na temelju stilske i vremensko-političke periodizacije; te-matski je šarolika poglavlja unutar triju velikih grupa (1. srednji vijek, 2. renesansa, crkvena obnova i pro-svjetiteljstvo i 3. hrvatski preporod i nova književnost), čiji su naslovi književnostilski određeni, grafički pri-lično diskretno podijelio na cjeline u kojima se obra-đuje po jedan književnopovijesni problem. Negdje su poglavlja podjeljena na podpoglavlja na temelju geo-grafskog ili vremenskog rasporeda književne građe koja

37 Lozica, Ivan. Pokret u pripovijedanju. // Kaj. 18, 5/6(1985), str. 13-18. 38 Ježić, Slavko. Hrvatska književnost od početaka do danas : 1100.-1941. Zagreb : Grafički zavod Hrvatske, 1993. 39 Jelčić, Dubravko. Povijest hrvatske književnosti. Zagreb : PIP Pavičić, 1997.

68

se obrađuje. Na svim tim razinama možemo na planu sadržaja razgraničiti dva tipa cjelina : 1. one koje obrađuju autore i konkretnu književnu gra-

đu pokušavajući se pridržavati kronološkog reda kojim su djela nastala (primjer je toga na razini poglavlja "Hrvatska pismenost u srednjem vijeku" te na razini najmanje cjeline "Adolfo Veber-Tkalčević (1825.-1889.)") i

2. one koje objašnjavaju politički i kulturni kontekst razvoja hrvatske književnosti (npr."Sredovječna Hr- vatska pod stranim vladarima" na razini poglavlja, "Uspon pravaštva u osamdesetim godinama; orgije khuenovštine u devedesetim godinama" na razini najmanje cjeline).

Usmenoj književnosti u svojoj knjizi posvećuje jedno poglavlje40 od šest stranica koje naslovljava "Hrvatsko narodno pjesništvo", a smjestio ga je na početak druge grupe poglavlja ("Renesansa, crkvena obnova i pros-vjetiteljstvo, XVI.-XVII. stoljeće"), odmah nakon uvo-dnog o političkoj situaciji. Tu govori o slijedećim prob-lemima: 1. termin "narodna književnost", 2. što sve na-rodna književnost obuhvaća? 3. povijest junačke naro-dne pjesme i osobitosti njenih oblika - bugarštice i de-seteračke narodne junačke pjesme, 4. podjela hrvatske narodne junačke pjesme na cikluse ili krugove po historijskim elementima i glavnim junacima, 5. dijačko i dvorsko podrijetlo hrvatskog narodnog pjesništva. Tako zahvaća i književnoteorijski (podjela, žanrovske osobi-tosti) i književnopovijesni aspekt u užem smislu (po-vijest žanrova, podrijetlo pjesništva) pri obradi građe. U prvom dijelu određuje narodnu književnost kao izraz "narodne duše" te u opreci s umjetnom književnošću. 40 Ježić, 59-64.

69

Pojam pokriva "lirsko i epsko pjesništvo, pripovijetke i gatke, poslovice, zagonetke i pitalice". Međutim, već sam naslov poglavlja ukazuje na to da će podrobnije obraditi tek jedan dio usmene književnosti - pjesništvo. No ni tu nije kraj redukciji građe za književnopovijesnu obradu: prikazana je tek povijest bugarštice i deseterač- ke epske "junačke" pjesme, dijelom zajednička za oba žanra kada ih se prikazuje kao dva tek verzifikacijski različita oblika junačke narodne pjesme. Uz neka protu- rječja u terminima, koja se mogu opravdati još neraz- rađenom i neusaglašenom terminologijom u onodobnoj hrvatskoj znanosti o književnosti, može se reći da je Ježić dao zadovoljavajući (obzirom na obim njegove Povijesti) kratak pregled povijesti bugarštice i desete- račke epske pjesme služeći se pregledom povijesnih osoba i događaja koje ove pjesme opisuju, pregledom spominjanih pjevača (guslara) te knjiga i zbornika u ko-jima su izlazile. No što je s ostalim žanrovima? Smi-ješno je i pomisliti da Ježić nije bio svjestan njihova postojanja - na mnoštvu se mjesta podvlači utjecaj ili sličnost usmenih s umjetnim žanrovima u raznim stil-skim razdobljima. Čini se da je tu u pitanju već spo-menuti jednostavan problem nedostatka histori-ografskih činjenica koje su (pored književnoteorijskih spoznaja) neophodan temelj književnopovijesnom pri-stupu. Najkvalitetniji je činjenični materijal posjedovao za dva navedena usmeno- književna žanra, i opet je bio primoran na improvizaciju i napadnu promjenu meto-dologije u odnosu na ostatak ukupne građe (umjena književnost) na koju je primjenio kompleksnu metodu stilske i vremensko-političke periodizacije, oblikujući vrlo razumljiv i potpun pregled povijesti hrvatske umjetne književnosti. Ista perspektiva nije bila pri-

70

mjenjiva na usmenu književnost zbog nedostatka podataka čijom se eksploatacijom povijest književnosti gradi, a vrijeme nastanka djela i ovremenjenost zbi-vanja uopće tu igraju ogromnu ulogu. To vrijedi čak i za formalističku povijest književnosti, jer i ona traži književni niz. Razlog zbog kojega o usmenoj knji-ževnosti piše u izoliranom poglavlju jest, dakle, u drugom metodološkom pristupu koji je prisiljen koristi-ti. Mogao je Ježić teorijski pobliže odrediti i druge us-menoknjiževne žanrove, ali bez praćenja njihova razvoja kao elemenata književnog (ili drugih) sustava to nije za književnu povijest imalo naročitog smisla. Ipak, smatram da postoji jedan usmeni žanr koji je pogodniji za Ježićevu metodu od bugarštice i od epske desete-račke pjesme, a to je predaja, čiji se razvoj može pratiti preko tragova u umjetnoj književnosti od Konstantina Porfirogeneta preko Džore Držića i Šenoe pa sve do današnjih dana, pomoću zapisa samih predaja i djela nastalih na njihovoj fabularnoj podlozi.

Funkcija je ovoga kratkog poglavlja o golemoj gra-đi koja je nastajala stotinama godina tek podsjećanje na ulogu duge tradicije usmene književnosti koja se od po- četaka pismenosti na hrvatskom jeziku do danas kao sa- mostalna paradigma suodnosi sa cjelokupnim nacionalnim umjetnoknjiževnim korpusom, i možemo reći da po tome pripada drugom od gore spomenutih tipova cjelina. Pored odvojene obrade usmene književnosti, Ježić je proučava i u suodnosu s umjetnom. Taj odnos prikazuje uglavnom jednosmjerno, kao utjecaj prve na drugu. No za primjer takvoga modela predložio bih Jel-čićevu Povijest hrvatske književnosti.

I u njoj se usmena književnost predstavlja kao para-digma trajne kakvoće koja nije u vremenskom lancu

71

već koegzistira sa sustavom pisane književnosti ili nje-govim većim dijelom. Međutim, ta paradigma nije niti približno određena unutar teksta, već se u njemu stalno referira na neko njeno općeprihvaćeno određenje, tako da učenik ili student koji bi posegnuo za ovom nacio-nalnom poviješću književnosti ne bi iz nje saznao puno o hrvatskoj usmenoj književnosti, niti bi ga mogla izravno uputiti na drugu literaturu. Slična je situacija i s poe- tičkim odrednicama književnih tekstova pojedinačno i grupiranih na temelju sličnosti (stilska razdoblja) – Sadržaj Jelčićeve Povijesti da naslutiti da se radi o po-vijesti stilskih kategorija, no to je tek svojim raspo- redom po poglavljima (Srednjovjekovna književnost, Humanizam, renesansa, Barok itd.) unutar kojih se vidljivo računa s upućenošću čitatelja u književnu povijest književnosti, za razliku od upućenosti istoga u poli- tička kretanja u hrvatskim zemljama te njihova utje-caja na književnost. Polazeći od svidljive pretpostavke da je hrvatska književnost, od samog početka vezana uz svoj narod, pratila njegovu sudbinu i služila njegovim vitalnim potrebama,41 Jelčić je napisao kratku povijest hrvatske političke (državotvorne?) misli u književnosti, kojoj je jedan od osnovnih problema koliko se i na koji način pojedini hrvatski književnik približio idealu "in-tegralnog Hrvata" utjelovljenom u Starčeviću, Šenoi, Kranjčeviću... Tako mu je npr. Šenoa "kao pisac" prvi realizator starčevićanske, pravaške koncepcije hrvatstva i Hrvatske42. I prema takvim kriterijima koncipiranoj povijesti književnosti usmena bi trebala biti bogatije za-stupljena jer ona, za razliku od umjetne, proizlazi izravno "iz potreba naroda" te brže i bez intelektua- 41 Jelčić, 223. 42 Jelčić, 133

72

lističkih filtera reagira na političke događaje i oblikuje politički mit (u čemu je prije pojave masovnih medija igrala puno važniju ulogu). Jelčić Ježić Kombol Frangeš J. Šižgorić: De situ Illyriae et civitate Sibenici

str. 22 str. 68-69 str. 49 str. 52-57

Lirika Džore Držića (Odiljam se) str. 31 str. 78 str. 100-102 str. 53.

P. Hektorović: Ribanje i ribarsko prigovaranje

str. 34 str. 86-87 str. 131-138 str. 64-66

P. Zoranić: Planine ---- str. 89 str. 142. ---

J. Baraković: Vila Slovinka str. 43 str. 114 str. 203 str. 70

A. Kačić Miošić: Razgovor ugodni naroda slovinskoga

str. 75str. 166-

167 str. 362-366

str. 117-119

Nije pak sigurno koliko bi hrvatski usmeno-

književni korpus kao prilično šarolik opus svojim kvali-tetama bio, prema Jelčićevim kriterijima, "integralno hrvatski" – možda se upravo tu i krije razlog zbog ko-jeg on usmenu književnost spominje tek na tipskim mjestima u kontekstu umjetne. Ta su tipska mjesta uvrštena i u većinu dosadašnjih povijesti književnosti. Riječ je o umjetnoknjiževnim tekstovima u kojima se u nekom aspektu osjeti utjecaj usmene književnosti, i to

73

najčešće pjesništva. Neka su od njih navedena u gornjoj tablici.43

4. Usmenu književnost u povijesti književnosti u os-

novi možemo tretirati na tri načina, te kroz njihove kombinacije: - posvetiti usmenoj književnosti jednu cjelinu - na

početku ili na kraju knjige, ili uz ono razdoblje za koje se smatra da je bilo najplodnije što se usmene književnosti tiče

- o usmenoj književnosti u suodnosu s umjetnom, imajući na umu mogućnosti obostranog međusob- nog utjecaja

- usmenu pratiti usporedo s umjetnom, koliko je to moguće (tj. po istom sistematizacijskom principu, primjerice po razdobljima i geografski). Obrada usmenoknjiževne građe u povijestima knji-

ževnosti za sada je osuđena na izoliranost i tek neke njezine dijelove možemo prikazati u kontekstu "du-boke, sudbinske veze hrvatske umjetne književnosti s usmenom"44. Do uključivanja usmene književnosti u sintagmatski prikaz hrvatske književnosti zajedno s umjetnom nije moglo doći zbog navedenih razloga (ne-dostatak potrebnih podataka, nemogućnost povijesne si-stematizacije) koji, sudeći po tempu kojim se prate i ob-javljuju noviji umjetnički plodovi pučke usmenosti (ur-bane predaje, vicevi, anegdote, dječje brojalice, pjesme

43 Kombol, Mihovil. Povijest hrvatske književnosti. Zagreb : Ma-tica hrvatska, 1961. Frangeš, Ivo. Povijest hrvatske književnosti. Zagreb ; Ljubljana : Nakladni zavod Matice hrvatske : Cankarjeva založba, 1987. Ježić i Jelčić 44 Frangeš, 65.

74

navijačkih skupina) neće biti opravdanjem narednim generacijama književnih povjesničara. Danas tako sa si- gurnošću možemo reći da hrvatska književna povijest očekuje novo poglavlje o usmenoj književnosti, smje-šteno možda između književnostilskih razdoblja koja nazivamo modernizmom i postmodernizmom, koje će biti sasvim drugačije koncipirano.

75

Prema hipertekstualnoj povijesti nacionalne književnosti

1. Od historiografske sinteze do bibliografije

Kad bismo htjeli dio povijesti metodologije povije-sti književnosti od Tainea do strukturalizma prikazati znatno pojednostavljeno i privlačno linearno, Solarovu bismo tvrdnju da je devetnaestostoljetna povijest knji-ževnosti (koja je bila poistovjetljiva sa znanošću o knji-ževnosti) u cijelosti funkcionirala unutar sustava opće povijesne znanosti45 nastavili pričom prema kojoj je proučavanje književnosti odatle naprasno izdvojila for-malistička metodologija kako bi ga obogatila speci- fičnim znanstvenim pojmovljem i uže definiranim po- ljem interesa te tako omogućila strukturalizmu da znanost o književnosti, kao već sasvim autonomnu, uroni nekim njenim aspektima natrag u pojmovlje i odnose opće povijesti. Na putu između dva ekskluzivizma – či-stog formalističkog pristupa i onog koji promatra tekst isključivo kao socijalni dokument - književni povjesni-čar može izabrati aspekt i spoznajne aparate, ali će mu svaka spoznajna sinteza biti upravljena vlastitim va- žnosnim kriterijem određenim doživljajem i procjenom pojedinog ili skupine književnih tekstova temeljem ko-

45 Solar, Milivoj. Granice znanosti o književnosti. Zagreb : PIP Pa-vičić, 2000. Str. 251.

76

jih uspostavlja hijerarhiju aspekata prema relevantnosti za pojedini književni tekst.

U Vodičkinom je obuhvatnom modelu književno-povijesnog pristupa tekstu46 značajno nijekanje univerzalne hijerarhije aspekata književnosti određene prema pretpostavljenoj efikasnosti spoznavanja njenoga totaliteta. Tako je aspekte koje su ranije metodologije istica- le kao pojedinačno relevantne ujedinio u jedan knjiže- vnopovijesni pristup, pred koji je postavio tri skupine zadataka koje se odnose na: 1. praćenje kretanja književne strukture i opis književ-

nih djela sa stajališta imanentnog književnog raz-vitka

2. rekonstrukciju odnosa djela i historijske stvarnosti, pisca i društva

3. praćenje promjene književnih vrijednosti i životno-sti književnih oblika kroz promjenu književnih na-vika publike (književne norme). Iako je zahtijevao visok stupanj autonomije

znanosti o književnosti, Vodička je bio svjestan i toga da djela, kao činjenice društvene kulture, uspostavljaju brojne odnose s drugim pojavama kulturnog života. Tezom kojom je povezao uzrok promjene književne norme s publikom rješio je dio uzročnosti forma-lističkih kanonizacija i dekanonizacija te anticipirao kasnija Jaussova nastojanja na polju teorije recepcije, a temelj je njegove književnopovijesne metode postao modelom većine monografskih književnopovijesnih sinteza koje balansiraju između smjeranja činjenicama povijesti i smjeranja činjenicama književnog niza. Od četrdesetih do danas razvijeni su različiti teorijski apa- 46 Vodička, Felix. Literární historie, její problémy a úkoly. Praha, 1942. Rukopisni hrvatski prijevod Predraga Jirsaka.

77

rati usredotočeni na pojedina žarišta Vodičkina modela. Primjeri pojedinih problema unutar gore navedenih skupina zadataka mogu, među ostalima, biti (u zagra-dama su pravci koji ih naglašavaju): 1. oblik, književni razvitak, kod (New Criticism, for-

malizam, naratologija, dekonstrukcija). 2. historijski kontekst, diskurz, spol, seksualno opred-

jeljenje, individualna i kolektivna (pod)svijest (kulturalni studiji, marksizam, New Historicism, femini- zam, psihoanaliza).

3. recepcija, književna norma (teorija recepcije). Novija kretanja u književnoj teoriji, polazeći od

strukturalističkog shvaćanja književnog teksta kao zna-ka, iscrpljuju mu značenje oslanjajući se na njegovu multiaspektualnost i kontekstualnost unutar različitih književnih i vanknjiževnih sustava. Tekst se tako pojav-ljuje kao (jezični) znak koji funkcionira unutar sustava identiteta, ideologije, mita, ekonomskog sustava itd., i svaki ga teorijski pravac posmatra s aspekta koji odgo-vara sferi njegova interesa pa znanost o književnosti uvažava zaključke do kojih dolaze npr. psihoanalitički, feministički, marksistički orijentirana kritika i gender studies. Suvremena se znanost o književnosti tako što dalje sve više priklanja jednostavnim metodološkim na-putcima koji predmet svoga istraživanja svode na oda-bir korelacija47 trenutno, lokalno i subjektivno procije-njenih kao relevantnih, a to se odražava i na širenje in-teresa i problematike književne povijesti. Što se više produbljuju spoznaje o pojedinim aspektima kojeg od konkretnih književnih tekstova ili autorskih poetika sla-bija je uvjerljivost pojedinih književnopovijesnih sin- 47 Kovač, Zvonko. Interpretacijski kontekst. Rijeka : Izdavački centar, 1987. Str 14.

78

teza, koje nisu u mogućnosti pokriti pluralizam zna-čenja književnosti kao skupine teško prebrojivih jezi-čnih izričaja s (mogućom) estetskom funkcijom, nego su u nju prisiljene nasilno uvoditi red te ju pojedno-stavljivati redukcijskim alatom epohe koji u sebi sadrži i diskriminacijski kriterij "važnosti" autorskih osobnosti i tekstova koji su tu epohu obilježili. Takva je redukcija u kronološkom prikazu književnih radnji i pojava sva-kako neophodna, kako zbog potrebe da se barem nas-lute neki njihovi mogući zajednički nazivnici, tako i zbog preglednosti prikaza. No nipošto ne smijemo za-boraviti osnovnu namjenu književnopovijesne sinteze - ona funkcionira prije svega kao medij kojim se pos-reduje neko znanje, obraća se čitatelju (primjerice uče-niku, studentu, nastavniku itd.) željnom konkretnih po-dataka, koji mora biti svjestan toga da je pojam stilske epohe u povijesti književnosti, kao i npr. pojam žanra u teoriji književnosti (u sinkroniji), tek idealan model od-stupanjima od kojeg si predstavljamo konkretne knji-ževne tekstove u dijakroniji, pa govorimo o "baroknom epu", "romantičarskoj poemi" itd. Kao što je nemoguće tvrdnjom da će de Laclosove Opasne veze "francuski epistolarni roman 18. stoljeća" u potpunosti reprezen- tirati njegovu bit kao književne činjenice, tako je nedovoljno pročitati i jednu ili nekoliko književnopovijesnih sinteza da bi se u potpunosti shvatila povijest knji-ževnosti i samim tim što svojim opsegom ne mogu obuhvatiti sve zadatke književnosti kao discipline koja obuhvaća široko (Vodička) polje interesa. Osim toga, premda je jasno da su periodizacija i linearan tijek povijesti književnosti (kao i opće povijesne znanosti) dobrim dijelom pragmatični povjesničarski konstrukti, često se događa da povjesničar književnosti "teži stro-

79

goj, općevažećoj logici koju jedino priznaje i za koju smatra da mu omogućuje da određene radove odbaci kao plod nekritičkog maštanja i tzv. književnosti o knji-ževnosti"48.

Postmoderna književna povijest odbacuje moguć-nost spoznajnog podređivanja očištu pojedinog knji-ževnog povjesničara, ne želeći ga čak niti kao početni smjerokaz. Emory Elliot autorskoj sintezi pretpostavlja zbirku eseja različitih autora, kroz koje se čitatelj sam probija i stvara vlastiti kontinuitet49, no i ponuđeni su eseji kao predviđeni središnji prostor kretanja čitatelj- ske svijesti snažno obilježeni autoritetom urednika koji ih je odlučio uvrstiti u zbornik, dok je neke druge odba- cio (možda upravo kao plod "nekritičkog maštanja"). Idealna bi postmoderna književno-povijesna "sinteza" tako bila prispodobiva velikoj bibliografiji književ-nopovijesnih studija koje predstavljaju različite parti-kularne konstrukcije povijesti unutar kojih će čitatelj pokušati preispisati "univerzalni" književno-povijesni kostur. No možemo li to tražiti baš od svakog čitatelja? Kako će se u takvoj nepreglednoj gomili stručne lite-rature snalaziti oni koji se tek počinju baviti poviješću književnosti? Čini se da je danas važan zadatak povi-jesti književnosti pokušati pomiriti, koliko god je to moguće, kompleksnost književnih pojava sa zakoni-tostima koje omogućavaju preglednost, da bi se čitatelj, u što je moguće manjoj mjeri opterećen slijepom pje-gom pojedinoga autora, mogao što više spoznajno pri-bližiti biti tijeka književne povijesti.

48 Solar, 257. 49 Biti, 1997, 299.

80

2. Neki problemi povijesti nacionalne književnosti

Pojam povijesti nacionalne književnosti, pored pro-

blema manjka povijesti ili manjka književnosti50, uvodi treći remetilački čimbenik u održavanje zamišljene, idealne unutardisciplinarne ravnoteže književnopo-vijesne sinteze, no istovremeno omogućava i izravnije prislanjanje kontinuiteta književnih pojava na izvan-književne sisteme, prije svega na onaj politički. Kao njen temeljni zadatak možemo odrediti primjenu meto-doloških postupaka i spoznaja povijesti književnosti na korpus tekstova koji nazivamo "nacionalnim". Ne smije se pritom zaboraviti da kronološki pojavu književnosti svakako pretpostavljamo širenju nacionalne svijesti, no kako je povijest književnosti od svojih početaka lokal-no obilježena, tako je poprimila i nacionalno očište kao odraz devetnaestostoljetnog trenda nacionalne "optimi-zacije" lokalnih kulturnih identiteta. Književnost od ta-da naročito aktivno sudjeluje u oblikovanju i distribu-ciji nacionalnog identiteta na dva načina: kao sredstvo, koje svojim književnim svijetom i načinom kojim ga izražava (primjerice jezikom) utječe na nacionalnu svi-jest pojedinca, te kao građa unutar nacionalnog književ-nog kanona. Uloga književnosti kao građe, koja knji-ževnokomunikacijski događaj ili pojedine njegove fun-kcije ugrađuje u ili uz uzročno-posljedičnu konstrukciju zajedničke nacionalne povijesti, čijim se poticate-ljem ili vjernim pratiteljem prikazuje, do izražaja je došla npr. u islandsko-danskoj svađi oko rukopisa 1971. te u statusu koji su hrvatski preporoditelji pri-davali Gundulićevu Osmanu. Prisvajajući značajna 50 Žmegač, 44.

81

književna djela zajednica učvršćuje svoje temelje, pa je primjerice slovenski nacionalni identitet neupitan jer "djela vrhunskih slovenskih pisaca, umjetnika i drugih stvaralaca daju Slovencima snažan osjećaj nacionalne pripadnosti bez obzira na činjenicu da su relativno ma-len narod"51, a Bismarck ne bi mogao uspostaviti po-litičko jedinstvo njemačke nacije da njemački klasici poput Goethea i Schillera prije nisu uspostavili du-hovno jedinstvo52. Tako je pojam "nacionalna književ-nost" raskrinkan kao anakronizam, jer je prije nacija proizišla iz književnosti nego obratno, i uzimanje te či-njenice u obzir labavi strogost kriterija pripuštanja u na-cionalnu književnost, napose kada se radi o starijim autorima i tekstovima. Autor i tekst kao građa ne ulaze u nacionalni književni kanon, a preko njega i u uku-pnost nacionalnointegracijske paradigme, sami po sebi - važnu ulogu u izboru i hijerarhizaciji kanonskih tek-stova i autora te njihovom prodoru u popularnu kulturu ima povijest književnosti, često u sprezi s obrazovnim sistemom.

Podsjećamo na nekoliko važnijih problema odnosa nacionalnog i književnog unutar povijesti nacionalne književnosti: - problem izbora djela koja se bilo pomno opisuju bi-

lo usput navode - čemu težiti pri redukciji, nacio-nalno-kulturnoj ili estetskoj važnosti?

- problem estetizacije tekstova iz nacionalno obilje-ženog autorskog očišta: zašto naglašavati estetsku vrijednost Baščanske ploče, a isto zanemarivati u pravnim dokumentima pisanima, primjerice, za razdoblja baroka?

51 Debeljak, 26. 52 Even-Zohar, 27.

82

- problem hrvatskog latinizma - može li se hrvatsku književnost na latinskom jeziku posmatrati u kon-tinuitetu zajedno s onom na hrvatskom jeziku, ili joj treba posvetiti jedno izolirano poglavlje književno-povijesne sinteze?

- Nacionalni je jezik u velikoj mjeri politički kon-strukt ovisan i o idiomima čije su govorničke sku-pine pojedine ideologije deklarativno nastojale uk-ljučiti u nacionalnointegracijsku paradigmu - kako i koliko povezivati nacionalnu književnost s određe-nim jezikom?

- problem dijakronije i sinkronije u povijesti nacio-nalne književnosti53

- problem stupnja analogije i kronološke podudarno- sti razvoja nacionalne književnosti i nacionalnointegracijske paradigme itd. Vidljivo je da nacionalna povijest književnosti,

osim što zadržava probleme opće povijesti i opće povi-jesti književnosti (arhivarska i epska težnja, spekula-tivno i pozitivistički, sinkronija i dijakronija, književ-nost i društvo...), otvara i nove, specifične probleme, od kojih svaki zahtijeva temeljite obrade i analize. Odatle se nameće i pitanje spoznajne jalovosti općenitih sin-teza koje jednoznačno nastoje pokriti velik broj prob-lema i aspekata nacionalne književnosti, otkrivajući se kao subjektivno obilježene i spoznajno nepouzdane u historiografskom smislu, naročito ukoliko su nastale u vrijeme izrazitih nacionalističkih tenzija.

Fabularna je okosnica povijesti nacionalne književ-nosti nacionalna naracija u kojoj je nacija prikazana kao

53 O problemu dijakronije i sinkronije vidi u Solara te u: Terras, Victor. Diachrony and synchrony in writing Russian literary hi-story. // Sign System Studies. 27(1999), str. 271-291.

83

nepromjenljivo označeno54, koje pod raznim imenima egzistira odavna ali je, skriveno, čekalo upravo okolnosti 19. stoljeća da se pokaže u svojoj punoj snazi. Povi- jest nacionalne književnosti nastoji uskladiti nacionalno obilježenu općepovijesnu kronologiju s književnom krećući se između jedne krajnosti, koja će književni sistem staviti sasvim u funkciju praćenja razvoja nacionalne svijesti, i druge, kojoj će nacionalnointegracijski kišobran poslužiti tek kao jedan od tradicionalnih i razumljivih elaboracijskih alata kojim će uvesti određe- nu razinu preglednosti u sistem književnosti. Kao što Žmegač govori o epskoj i arhivarskoj težnji pri pisanju povijesti književnosti i povijesti uopće, tako i Solar razlikuje spekulativnu i pozitivističku metodu njenog konstruiranja - jedna nastoji prikazivati razvoj a druga prikupiti podatke. Svaka književnopovijesna sinteza u sebi sadrži oba nastojanja, no kao primjer otklona ka prvoj težnji ipak bismo izdvojili sinteze Dubravka Jelčića i Ive Frangeša, dok je u Ježićevoj naglašenija težnja upoznavanju čitatelja sa što većim brojem književnih i društvenopolitičkih činjenica. Frangešova je povijest više književna, Jelčićeva je više nacionalna. To nikako ne znači posvemašnju čistoću Frangešova djela od bilo kakvih vanknjiževnih utjecaja, već samo očitu namjeru da bude "povijest ideja i književnih oblika u kojima su se one javljale"55. U Jelčićevoj je pak povijesti razvoja nacionalnointegracijske težnje u hrvatskoj književnosti, kako je rečeno, osnovni problem koliko se i na koji način pojedini hrvatski književnik približio idealu "integralnog Hrvata". I jedna i druga naslanjaju se na pozitivističko naslijeđe obuhvatnijih 54 Biti, 1997: 294. 55 Jelčić, 327.

84

sinteza ranijih književnih povjesničara kao što su Ježić, Jagić, Šurmin, Kombol, Barac itd., i u tom smislu predstavljaju subjektivne autorske (umjetničke?56) ela-boracije ranije prikupljene književnopovijesne građe.

Hrvatska je književnost u filološkom smislu do danas prestala biti djevičanski neiskorištenim područjem kakvim ju je 1929.57 prozvao Barac, što pokazuju i broj- ni pokušaji sinteza proizašli iz potrebe da se uvede red u veliki broj filoloških spoznaja. No red katkad nastoji zamjeniti samu spoznaju, i često je sinteza odviše obilježena individualnošću autora a da bi bila u potpunosti vjerodostojna. Književni će povjesni-čar, po Barcu, u prvom redu ići za tim da pruži što točnije i iscrpnije informacije o književnom životu, piscima, tekstovima, publici i širenju ideja, i da proučava književno djelo sa socijalnog aspekta te u nacionalnom, europskom i svjetskom kontekstu, ali:

"Ne može se (...) zamisliti jedna književna historija koja bi obuhvatila podjednako sva moguća gledišta, i da bi se mogao naći književni historik koji bi u pod-jednakoj mjeri u isto vrijeme mogao da uzme u obzir svako stajalište."58

"Sva ova gledišta - a može ih biti još i više – zahti-jevaju svaki put drugačije osvjetljenje predmeta..."59

Barac je nastojao pokazati da jedan autor metodo-loški niti sadržajno nikako ne može izraziti totalitet na-cionalne književne povijesti. Kako je inzistirao na mul-tiaspektualnosti i interdisciplinarnosti proučavanja knji-

56 Jelčić, 327. 57 Barac, Antun. Između filologije i estetike. // O književnosti /

Antun Barac. Zagreb : Školska knjiga, 1986. Str. 36. 58 Barac, 32. 59 Barac, 33.

85

ževnostih djela, odbacivao je i svaku metodološku je- dnoobraznost, anticipirajući stav postmoderne kritičke svijesti po kojem se u humanističkim disciplinama gube granice općeg i pojedinačnog, jer se svakom pojedincu priznaje pravo da pridonese općem omjeravanju vlastite spoznaje o tuđu:

"Zadatak onih koji proučavaju i prikazuju knji-ževnost nije u tome da građu pojedinih literatura unose u određene metodske kalupe, nego upravo u tome da - poznavajući ih - te kalupe razbijaju. Oni moraju nas-tojati da što slobodnije polaze za pitanjima kojima važnost osjećaju sami, a ne za onima koja se čine va- žnima nekom metodologu."60

Očito nas niti elaboracijski alat koji nazivamo na-cionalnom književnošću nije poštedio bitnih problema koje susrećemo pri pokušaju sistematizacije i ovjerov-ljavanja književnopovijesnih spoznaja, kako pri pisanju povijesti književnosti tako i pri njezinu čitanju. Čita-telju povijesti nacionalne književnosti, ukoliko želi os-tati pošteđen diktata pojedinog autora, još uvijek ne preostaje drugo nego uloga čitatelja postmodernog ro-mana61, koji se sam probija kroz svijet tekst(ov)a posta-jući iščitavateljem a zatim i preispisivateljem koji će iz studija, eseja, biografija, bibliografija itd., kao i iz filo-loške građe pokušati osoviti neku vlastitu viziju knji-ževnopovijesnog niza. Mišljenja smo da bi mu hiper-tekstualno koncipirana povijest nacionalne književnosti mogla taj posao u izvjesnoj mjeri olakšati.

60 Šicel, Miroslav: Antun Barac i njegovo djelo. // O književnosti / Antun Barac; uredio M. Šicel, Zagreb : Školska knjiga, 1986. Str. 7-19. 61 Biti, 1997: 299.

86

3. Mogućnosti hiperteksta Ono što čini hipertekst naročito pogodnim medijem

za posredovanje historiografskog znanja, pa i raznih drugih načina elaboriranja one vrste zbilje čije činjenice ne možemo zbog vremenske ili prostorne udaljenosti izravno i u potpunosti provjeriti, jest mogućnost njego-va nelinearnog čitanja prigodom kojega do izražaja do-lazi svojstvo čitatelja o kojim govori Barthes u Smrti autora:

“Čitatelj čini prostor na kojemu su svi citati koji čine pisanje zapisani, a da pri tome ni jedan od njih nije izgubljen; jedinstvo teksta ne leži više u njegovu porijeklu nego u njegovu odredištu.”62

Linearno koncipirana povijest implicira zakon – ka-ko onaj uzročno-posljedični, po kojem su se odvijali historijski događaji i pojave, tako i metodološki. Ni je-dan ni drugi se ne mogu poopćavati jer ne vrijede na isti način za svakoga63, pa pretežito funkcioniraju na ra-zini autor - tekst (tj. slika zbilje čitljiva iz teksta), tj. unutar samog historiografskog (književnog?) diskurza. 62 Barthes, Roland. Smrt autora. // Suvremene književne teorije /

ur. Miroslav Beker. Zagreb : Sveučilišna naklada Liber, 1986. Str. 79.

63 "Nietzche u potpunosti lišava historiografiju nade u izbavljenje njezine pristranosti. Njegov je povjesničar tijelo izbaždareno ži-govima povijesti koja se, sa svim svojim zločinima i nastra-nostima, urezala u njegov krvotok, probavni i živčani sustav, ras-pored nagona i osjetila. Ali to je tetoviranje - Sloterdijk ga otprili-ke zove "knjigopisom povijesnog bitka na pergamentu njegove ko-že" - bilo namijenjeno jedino njemu, upravo kao što je ulaz u Za-kon s kraja Kafkina Procesa bio namjenjen samo čovjeku sa sela. On se ne smije poopćavati, jer ne vrijedi na isti način za druge." U: Biti, Vladimir. Ima li u povijesti zakona? // Upletanje nerečenog / Vladimir Biti. Zagreb : Matica hrvatska, 1994. Str. 108.

87

Uobičajene povijesti književnosti imaju definiran poče-tak i linearnu progresiju prema kraju, pa je u njima oč- ta namjera i funkcija autora kao vodiča kroz svijet teksta, i, kad je o (književno)povijesnom tekstu riječ, njegova zakonodavca. Pri čitanju hiperteksta, međutim, čitatelj preuzima najveći dio odgovornosti u stvaranju konačnog smisla pročitanog jer ima mogućnost izbora koja proizlazi iz više poveznica (linkova), unutar jed-noga teksta, preko kojih se može doći do drugih teksto-va, kao iz smjerokaza koje nudi autor, nikada sa sigur-nošću ne znajući kuda će se čitatelj zaputiti. Tako autor svjesno u određenoj mjeri narušava vlastiti autoritet u odnosu na čitatelja, ne namećući svoja značenja kao univerzalna, a to bi u historiografskom diskurzu značilo upravo ono što predlaže Vladimir Biti - povjesničara koji ulogu osmišljavatelja/-ozakonitelja povijesnog sli-jeda prepušta čitatelju64. Nelinearna će povijest književ- nosti odatle pretpostavljati zainteresiranog, ambicio-znog i nepovjerljivog čitatelja koji će moći odbaciti očekivanja proizišla iz čitanja linearnih tekstova te dru- štveno etabliranih književnih normi, kao i prihvatiti činjenicu da više ne mora biti moguće pročitati sve po-nuđeno65.

Osim mogućnosti različitog smjeranja čitatelja u svijetu hiperteksta te iz nje proizišlog putopisnog ko-lažiranja konačne strukture teksta (pa tako i konačnog značenja) od strane čitatelja, hipertekst omogućava i posredovanje različitih vrsta podražaja i, preko njih, različitih vrsta znanja. Autor hipertekstualne povijesti

64 Biti, 1994: 122. 65 Whitehead, Helen. online creative practice: appreciation, partici-

pation and web-literacy. 1999. http://trace.ntu.ac.uk/hw/drhweb lit.htm (8.4.2001.).

88

ne mora više dvodimenzionalno zagonetavati vizualnu predodžbu Michelangellova Davida niti ju opisom pre-kodiravati u standardni književni jezik, jer skulpturu može prikazati npr. u gif formatu66, a linkovi hipertek-sta mogu voditi kako s jednoga na drugi književni tekst, tako i na druge vrste teksta – glazbeni spot, notni zapis, video clip, kazivanje kojeg usmenoknjiževnog žanra, izravni prijenos performancea itd. Tako se hipertekst otkriva kao književnokomunikacijski i umjetnički me-dij s mogućnošću beskrajne kombinacije onih načina izraza koji su do njegove pojave bili svojstveni drugim medijima. Čitatelj hipertekstualno organiziranog teksta ima odatle veću slobodu izbora kako informacije, tako i njene prezentacije. Umrežavanjem pojedinog književ-nog hiperteksta postižemo značajno proširenje tog iz-bora i otvaramo prostor iskorištenju trećeg važnog svojstva hipertekstualne književne komunikacije, a to je in- teraktivnost, koja recipijentu omogućava izravno obra- ćanje autoru, pa i zadiranje u fizički integritet teksta i dodavanje mu poveznica na druge i nove tekstove. Ta-kva je promjena uistinu radikalna za današnju (bilo "elitnu" ili "popularnu") kulturu u kojoj su pisac i kon-zument navikli komunicirati jednostrano, putem ukori-čenih listova, a kazališna je publika uglavnom67 protje-rana u tišinu i mrak gledališta kako bi se glumcu i reda-telju mogla oglasiti tek pokojim iznuđenim pljeskom. Analogija se takvoj umjetničkoj komunikaciji naslućuje u školama i na sveučilištima, gdje u nastavi prevladava autoritarni predavački diskurz čijoj se prevlasti u knji-

66 Vidi primjerice natuknicu Michellangelo u Encyclopedia Brita-nnica on CD: Multimedia Edition. Encyclopedia Britannica, 1998. 67 Uz izuzetak happeninga i performancea - kazališnih žanrova ko-

ji u nas životare na marginama kulturnih zbivanja.

89

ževnoj historiografiji protivi postmoderna kritička svi-jest.

4. Zašto hipertekstualna povijest nacionalne književnosti? Hipertekstualna bi povijest nacionalne književno-

sti sadržavala veliku skupinu književnohistorijskih stu-dija i eseja u kojoj bi se preglednost, osim uobičajenim predmetnim i abecednim bibliografskim katalozima, mogla ostvarivati i standardnim mrežnim alatima: pre-traživačima prema korijenu riječi te preglednicima uređenima prema tradicionalnim i suvremenim knji-ževnopovijesnim klasifikacijama, pa i prema pojedinim autorima i tekstovima kao osnovnim točkama oko kojih je koncentrirana povijest književnosti. Važnu bi ulogu u ustrojavanju takve baze podataka, osim književnih zna-laca, svakako imali i stručnjaci s područja informatike i bibliotekarstva, a morala bi ju pratiti i najmanje dva po-moćna arhiva: jednom bi bila svrha osigurati čita-telju/korisniku mogućnost gotovo trenutnog uvida u konkretne književnoumjetničke tekstove (koji mogu bi-ti popraćeni i audio i video prilozima, npr. recitacijama, kazališnim izvedbama itd.) koji su tema pojedinim knji-ževnopovijesnim studijama, dok bi drugi funkcionirao kao književnoteorijska potpora različitim književno-povijesnim diskurzima – predložio bih model Bitijeva Pojmovnika suvremene književne teorije, koji uključuje kritički odnos prema svakom od pojmova (zapravo teo-rijskih opisivačkih alata) i naglašava njihovu historijski promjenljivu dimenziju.

Koje su prednosti tako koncipirane povijesti knji-ževnosti? Počeo bih s onom čisto tehničke prirode: iz

90

bilo kojeg kraja svijeta možemo pomoću računala i te-lefonske veze gotovo trenutno doći do primarne i se-kundarne literature na traženje koje bismo inače pre-valili određeni put i utrošili određeno vrijeme. Jedan "original" hipertekstualne povijesti književnosti preko interneta može čitati neograničen broj korisnika a kor-pus tekstova koji ga čine može se često dopunjavati, za razliku od klasičnih, papirnatih kopija. Mogućnost sva-kominutnog obnavljanja sadržaja ide u prilog smanjiva- nju jaza između događanja kao prošlosti i njegove his-torijske elaboracije kao sadašnjosti/budućnosti, otvara-jući virtualne stranice i aktualnim književnim zbivanji-ma. Kako prostor, tj. broj simulacija stranica, za hipertekstualnu povijest književnosti prestaje biti važan, njena će građa unedogled hipertrofirano bujati: osim što utjecanje nehijerarhijskom gomilanju (čemu model Elliotove Columbia Literary History of the United States, koja je morala biti svedena na komercijalno i izdavački prihvatljiv obim od 1263 stranice, zacijelo teži) znači definitivno odustajanje od linearne isključi-vosti, sada postaje zamislivom i Barčeva "jedna knji-ževna historija koja bi obuhvatila podjednako sva moguća gledišta", a kako ona podrazumijeva skupno autorstvo, prestaje potreba za "književnim historikom koji bi u podjednakoj mjeri u isto vrijeme mogao da uz-me u obzir svako stajalište." Takve je obveze oslobođen čak i urednik, tj. administrator hipertekstualne povijesti književnosti, jer se odgovornost za stvaranje even-tualnog književnohistorijskog totaliteta prebacuje s autora na postmodernog čitatelja, u skladu s njegovim prohtjevima, a tradicionalnu autorsku zamjenjuje ''šamanička svijest'' koja ne teži nametanju znanja već

91

oslobađanju impulsa u cilju igranja podacima i njihova povezivanja na nove načine68.

U praksi će se postmoderne kritike tradicionalnih metoda autoritarnih književnopovijesnih sinteza ipak dobrim dijelom pokazati kao provokativan trik za obes-hrabrivanje akademskih autoriteta, jer će tek mali broj čitatelja hipertekstualne povijesti književnosti uistinu imati ambiciju strukturirati vlastiti književnopovijesni kostur crpeći činjeničnu građu izravno iz nepreglednog mnoštvu partikularnih rekonstrukcija književnih doga-đaja i nizova, bez ikakvog oslanjanja na sinteze ranijih autora i usmjerenja. Sa svrhom osiguravanja udobnog pribježišta u kojem će čitatelj po vlastitom izboru moći za preglednost žrtvovati dio spoznajne samostalnosti, kao moguće ulazne stranice (indekse) hipertekstualne povijesti nacionalne književnosti moglo bi se postaviti postojeće autorske književnopovijesne sinteze, unutar čijih bi tekstova značajniji pojmovi (epoha, književna vrsta, pojedini autor ili konkretan književni tekst itd.) bili hipertekstualno vezani sa skupinama studija koje ga posebno obrađuju. Tako čitatelj može podešavati razinu svoje samostalnosti - najambiciozniji će se uhvatiti u koštac s primarnom i sekundarnom literaturom služeći se tek jednostavnim pretraživačima, bez osvrtanja na pomoćne klasifikacijske obrasce, dok će oni manje hrabri prihvatiti hrvatske književnopovijesne naracije Đure Šurmina, Mihovila Kombola, Slavka Ježića, Du-bravka Jelčića, Slobodana Prosperova-Novaka i drugih autoriteta (omjeravajući ih o moguću vlastitu naraciju), da bi iz njih povremeno zahvatili u arhive različitih književnopovijesnih spoznaja, nadopunjujući postojeće 68 Sukenick, Ronald. Postmoderna književnost i opozicijska umjet-

nost. // Književna smotra. 114/4(1999), str. 59.

92

naracije novim značenjima, pretpostavkama i mogućno-stima.

Predložena koncepcija ispunjava zahtjeve koje je književnoj povijesti postavio Vodička (jer svojom obu-hvatnošću svakako uključuje i radove usmjerene na praćenje kretanja književne strukture, rekonstrukciju odnosa djela i historijske stvarnosti te promjenu knji-ževnih navika publike), a krajnji je dokaz ispunjavanja suvremenih postmodernih težnji mogućnost stvaranja vlastite čitateljeve književnopovijesne sinteze i njezino priključivanje, kao indeksa, na hipertekstualnu povijest nacionalne književnosti, kako bi budući korisnici mo-gli, pored navedenih poznatih i priznatih autora, ući u proučavanje hrvatske književnosti preko očišta kojeg anonimnog kroatističkog surfera. Naravno, za očekivati je da će takvi indeksi, nakon osvještavanja spoznajne jalovosti autoritarnih i "sveobuhvatnih" sinteza (zbog čega prvenstveno i predlažemo hipertekstualnu koncep-ciju), biti pisani i čitani kao povijesti tek jednog, za pojedinca ili za teorijski pravac značajnog aspekta književnog niza.

Čitatelj namjesto autora, igra namjesto autoriteta, mogućnost izbora i koegzistencija svijesti o kompleks-nosti i potrebe za udobnošću načela su hipertekstualne povijesti nacionalne književnosti kojima će bar dijelom zadovoljiti postmoderna kritička traženja. No ono čim će premašiti i postmoderni horizont očekivanja jesu promjene u recepciji, koncepciji, pa čak i discipli-narnom statusu, uzrokovane konačnim preklapanjem funkcija čitatelja i autora u istim historijskim i fizičkim osobama, proizišlim iz aktivnog mrežnog međudjelova-

93

nja tisuća potencijalnih čitatelja/korisnika, pridruženika u multimedijskom suradničkom autorstvu69.

Nadamo se da smo uspjeli pokazati da je potreba za hipertekstualnom poviješću nacionalne književnosti lo-gična posljedica spoznaja i težnji koje se u suvremenoj književnohistorijskoj metodologiji daju nazrijeti još od Vodičke (četrdesetih godina prošlog stoljeća), pa i An-tuna Barca (dvadesetih). Neovisno o spremnosti admi-nistratora buduće hipertekstualne povijesti hrvatske književnosti da autorstvo dijele s većim ili manjim brojem zainteresiranih čitatelja - surfera (koji zacijelo neće svi biti podjednakog obrazovanja i kompetencije), očita je njena sasvim pragmatička nužnost koja se očituje i onkraj teorijskih promišljanja postmodernizma i Avant-Popa70; filolozi se, naime, sve više okreću izvorima s interneta - zašto im ne osigurati jednu središnju točku oko koje bi se okupljala kroatistička zajednica u kiber- prostoru s ciljem poticanja alternativnih pristupa koji bi osvježavali suvremenu povijest hrvatske književnosti kao humanističku i filološku disciplinu?

69 Amerika, Mark. Hipertekstualna svijest. // Književna smotra 114/4(1999), str. 61. 70 Amerika, 62.

95

III. KNJIŽNICA I ŠKOLA

Računalo u suradničkom aspektu rada školske knjižnice

1. Uvod u problem

Suradničkim aktivnostima školskog knjižničara do-minira interakcija s nastavnicima, učenicima i drugim stručnim suradnicima, za razliku od onih aktivnosti u kojima prevladava usamljeni stručni knjižničarski rad (kao što su, primjerice, poslovi obrade i zaštite knjižne građe itd.). Polazeći od pretpostavke da će računalna tehnika što dalje imati sve važniju ulogu u dvjema te-meljnim suradničkim funkcijama školske knjižnice – posredovanju informacije u nekom obliku zapisa i omo-gućavanju uvjeta za neometano upoznavanje s njom, no također i u za školsku knjižnicu specifičnom odgojno-obrazovnom aspektu, pokazat ćemo kakve mogućnosti u tom smjeru pruža na internet priključeno korisničko računalo u prostorijama školske knjižnice te ukazati na uzroke zbog kojih se njegovi potencijali gotovo niti upola ne iskorištavaju. Vidjet ćemo da ti problemi uglavnom daleko prelaze djelokrug rada i okvire odgovornosti školskog knjižničara, kao i to da nisu uvijek finan- cijske prirode. 2. Nastavnici

Jedan je od najvažnijih oblika suradnje s nastavnicima koji uključuje upotrebu računala u školskoj knji-

96

žnici svakako omogućavanje pristupa elektronskim za-pisima stručne pedagoške literature - nalazila se ona na CD-u, tvrdom disku ili na internetu. Poveznice će na takve značajnije pedagogijske izvore školski knjižničari na temelju sadržaja učiniti preglednijim na sučelju ra-čunala kao što inače čine i s knjigama i periodikom u policama, te ukoliko se radi o web-stranicama redovito (svaki tjedan ili mjesec) provjeravati njihovu pouzda-nost i eventualno obnavljanje. Velik je broj naslova stručne periodike besplatno dostupan putem interneta, npr. ''Crosstalk'', ''Electronic Journal of Science Edu-cation'', ''EDUCAUSE”, ''Journal of Critical Pedagogy'', ''Journal of Interactive Media in Education'', ''Networks: An On-Line Journal for Teacher Research'', ''Teacher Talk'', ''Current Issues in Education'', ''Early Childhood Research and Practice'' itd. Količina je stručnih i znanstvenih tekstova s područja odgoja i obrazovanja, kao i ostalih srodnih društvenih i humanističkih disciplina (sociologije, kulturalnih studija, psihologije itd.) tako znatna i bez većine časopisa s međunarodno priznatom recenzijom, za čije se on-line čitanje u pravilu traži institucionalna pretplata. I pored nekoliko izvrsnih hrvatskih specijaliziranih mrežnih portala i velikog bro-ja školskih i osobnih mrežnih stranica ljudi od struke, još uvijek je veliki problem nedostatak hrvatskim jezikom pisane i specifičnom hrvatskom problema-tikom zaokupljne pedagoške literature. Njegovo djelo-mično rješenje naziremo i u mogućnosti digitalizacije hrvatske pedagoške periodike, i to naročito onih časo-pisa koji izlaze uz značajnu potporu ministarstva zna-nosti, kulture ili prosvjete i športa. Ta bi potpora ubu-duće mogla biti uvjetovana uspostavljanjem periodičkih mrežnih izdanja - imajmo na umu da čak niti naši znan-

97

stveni i stručni časopisi koji su po vrsnoći izjednačeni s onima s međunarodno priznatom recenzijom ne ostva-ruju značajniji profit, niti bi se on puno umanjio kada bi se pojavilo mrežno izdanje koje bi kasnilo npr. dva sveščića za papirnatim. Oko on-line časopisa bi se s vremenom kroz tematske news-grupe, mailing-liste, chatove i druga virtualna sastajališta mogla postupno razvijati svojevrsna pedagoška zajednica u virtualnom prostoru, gdje bi kolege mogli međusobno razmjenjivati iskustva i podatke. Takvi su virtualni stručni i znanstveni “aktivi” u svijetu česti (naročito u okvirima medicinske struke), a u Hrvatskoj vrijedi istaći pionir- ska nastojanja znanstvenika i stručnjaka okupljenih oko odgojno-obrazovnih tema MultiForuma71. Na razini same obrazovne ustanove značajna je mogu-ćost da se različiti podaci koje pojedini djelatnik škole pohrani u računalo školske knjižnice - npr. mjerenja u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture, podaci razrednih knjiga, literarni, fotografski i likovni radovi učenika, sadržaji školskog lista, diplomski, stručni i znanstveni radovi nastavnika, pripreme za nastavne sate... učine dostupnima kako današnjem stručnom kadru tako i idu-ćim generacijama. Svakom se korisniku, u ovom sluča- ju nastavniku, na taj način omogućuje kreiranje podataka te dostupnost tih podataka drugim korisnicima, koji na njih odgovaraju. Školska knjižnica bi tako konačno prestala biti stjecištem jednostranih poruka a postala središtem interakcije i iz nje proizišlih pedagogijskih spoznaja.

71 MultiForum se u vrijeme pisanja ovoga poglavlja (jesen 2001.) nalazio na http://www.ekologija.net/cgi-bin/Ultimate.cgi, a mode-ratorom je većine rasprava o odgojno-obrazovnim temama bio prof. dr. sc. Milan Polić.

98

3. Učenici

Kako korisničko računalo u školskoj knjižnici mo-že biti od pomoći učeniku? Prvo bih spomenuo moguć- nost digitalizacije lektirnih naslova koje učenik može spremati na disketu – tako se mogu, sasvim legalno, u školskoj knjižnici distribuirati tekstovi usmene književ- nosti, Ivane Brlić-Mažuranić, Šimunovića, Šenoe, Ko- zarca, Kumičića, Vjenceslava Novaka, braće Mažura nić, Vraza, Mihanovića, Preradovića Gundulića, Maru- lića, Držića, Gjalskog i drugih književnika kojima su autorska prava zastarjela, a danas ih smatramo klasicima hrvatske književnosti. Upravo se tako zove i izdanje Zvonimira Bulaje u kojem je na tri CD-a objavio izbor iz lirskih, epskih i dramskih opusa gotovo stotinu hrvatskih književnika72. Imajući na umu da svi učenici nemaju računalo kod kuće, podsjećamo i na mogućnost ispisivanja na papir pojedinih pripovjedaka ili pjesama, kao i mogućnost dodavanja komentara na-stavnika na njihovim marginama. Elektroničke bi ili papirnate preslike književnih tekstova učenici mogli međusobno razmjenjivati i umnožavati, privikavajući se na međusobnu suradnju na koju će danas-sutra biti primorani na radnom mjestu ili na fakultetu. Školske bi knjižnica mogla u tom smislu bar povremeno (npr. Po-četkom svakog polugodišta) preuzimati funkciju distri-

72 Klasici hrvatske književnosti na CD-u I.-III. / ur. Zvonimir Bu-laja. Zagreb : ALT F4, 1999-2002. Za književna djela objavljena na ovim CD-ROM-ovima, uz nekoliko izuzetaka, autorska su pra-va zastarjela te ona spadaju u javno vlasništvo, i mogu se kopirati bez dozvole ili plaćanja naknada za autorska prava. Više se infor-macija o projektu može naći na http://www.bulaja.com/

99

bucijsko-umnažačkog središta obaju tipova preslika tekstova.

Druga se mogućnost uporabe računala odnosi na samostalnu potragu učenika za informacijama u škol-skoj knjižnici, a očituje se prije svega kroz pristup in-ternetu kao golemoj referentnoj zbirci koja može biti od velike pomoći pri izradi referata ili maturalnih radnji kao i u jednostavnom popunjavanju “rupa” u znanju. Premda će školski knjižničar znati koje su baze poda-taka na globalnoj mreži više a koje manje pouzdane, činjenica je da na nju svatko može bez stručnog miš-ljenja postaviti bilo kakav podatak, pa učenika treba upozoriti na potrebu točnog navođenja izvora kao i na obveznu naknadnu konzultaciju s predmetnim nastav-nikom. Prednosti su elektroničkih referentnih izdanja pred papirnatim velike, a očituju se prije svega u mogu-ćnosti čestog obnavljanja podataka i u mogućnosti ugra-đivanja videozapisa u tekstualne dijelove, što smo mogli vidjeti npr. u novijim izdanjima Encyclopedije Bri- tannice na CD-u. Kako su urednici bili svjesni da čak i na kompaktni disk stane ograničen broj informacija, na kraju su svake enciklopedijske natuknice stavili nekoliko linkova na tematske mrežne stranice, koji se sa svakim novim izdanjem enciklopedije obnavljaju. Iz perspektive od prije deset godina73 upravo je neza-mislivo kakvu bi revoluciju u leksikografiji morao napraviti hipertekst. Isto je i s bilo kojim udžbeničkim izdanjem - zamislimo samo geografski atlas linkovima spojen na sliku sa satelita ili s kamerama postavljenima po središnjim trgovima gradova svijeta, ili priručnik iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja u kojem tekstualne opise dvokoraka umjesto nespretnih crteža prati video- 73 Podsjećamo, ovo je poglavlje pisano 2001.

100

zapis pogotka Jordana ili Petrovića. No dok je u pri-premi već tko zna koje izdanje Encyclopedije Britann-ice na CD-u, u nas se o nečemu sličnom, po svemu sudeći, još ozbiljnije ne razmišlja.

Kao što zadacima školskih knjižnica smatramo unapređivanje pismenosti i razvijanje “ljubavi prema knjizi”, na popis bismo zadataka školske knjižnice u trećem mileniju trebali uvrstiti i unapređivanje informacijske pismenosti, na kojem ćemo se zadržati nešto duže. 4. Informacijska pismenost

Sintagmom "informacijska pismenost" nikako ne podrazumjevamo tek poznavanje principa rada i načina korištenja računala, već visok stupanj snalažljivosti u hipertekstualnom okruženju - pri čitanju hiperteksta, za razliku od linearnog teksta kojim je napisana većina knjiga i snimljena većina dokumentarnih i igranih fil-mova, čitatelj preuzima najveći dio odgovornosti u stvaranju konačnog smisla pročitanog jer ima mogu-ćnost izbora poveznica preko kojih se može doći do drugih tekstova. Te su poveznice tek smjerokazi koje nudi autor, nikada sa sigurnošću ne znajući kuda će se čitatelj uputiti (naročito ako je autora više). Čitatelj je tako jednostavno prisiljen iz često slabo preglednog mnoštva činjenica selektirati one koje će mu posre-dovati neko značenje - tu do izražaja dolazi upravo vještina stvaranja tekstova, kako Anić i definira pojam pismenosti. Treba li uopće hrvatskom učeniku umjeće snalaženja u hipertekstualnom okruženju, kada su od-govori na sva pitanja koja se postavljaju u nastavnom procesu već napisani u udžbenicima, i to u prilično op-

101

sežnom obliku? Problem će biti jasniji ukoliko uporedo s njim postavimo i pitanje pouzdanosti autoriteta koji daju te odgovore, naročito kada je riječ o huma-nističkim i društvenim disciplinama i iz njih proizišlim nastavnim predmetima. Svi se aspekti njihovih objekata jednostavno ne mogu obuhvatiti knjigom: npr. do sada u ovoj knjizi nekoliko puta spomenuta Povijest hr-vatske književnosti Dubravka Jelčića nikako ne može pretendirati na cjelovitost obrade predmeta iz naslova, jer je značajno obradila tek neke od aspekata književ-nog niza, a jedan značajnije - razvoj hrvatske državo-tvorne ideje u hrvatskoj književnosti, iz čega proizlazi i specifična znanstvena vrijednost Jelčićeve sinteze. No nametati taj aspekt kao jedini relevantan znači oslanjati se na vrijednosne i značenjske okvire određene kojim apsolutnim autoritetom, a za raspravu je koliko takve (u krajnjoj konzekvenci proizvoljne) redukcije imaju mje-sta u onim obrazovnim sustavima koji teže demo-kratičnosti, interkulturalnosti, ravnopravnosti različitih perspektiva itd. Očito je da knjiga kao medij, zbog ograničenosti svijeta teksta, neizbježno ostavlja dojam hijerarhije aspekata predmeta kojim se bavi, htio to autor ili ne. Umjesto donedavno popularne fraze da je ''budućnost u računalima'', prije bismo sa sigurnošću tvrdili da je, dok god je sumnjičavog i samouvjerenog postmodernog čovjeka, budućnost mnogih aspekata učenja u hipertekstualno organiziranom ambijentu kao vjernoj simulaciji značenjskog pluralizma suvremenog, ne samo “zapadnog” društva. Nelinearni tekst nije is-ključiva tekovina informatičkog doba – s njim je u 18. stoljeću eksperimentirao Laurence Sterne u Sentime-ntalnom putovanju i Tristramu Shandyju, kao i kasnije Robbe-Grillet i Italo Calvino. U nas su objavljene i

102

dječje knjige predviđene za nelinearno čitanje, no do sada nisu ušle u školsku lektiru74.

Čitati hipertekst, kao i hipertekstualno pojmiti svi-jet oko sebe, zahtijeva jak intelektualni angažman; pu-no je lakše pustiti nekog drugog da nam linearnim his-torijskim narativom pojasni društvene i prirodne feno-mene i osmisli ih umjesto nas. Po Ecu, to se prije činilo s propovjedaonica a danas je istu ulogu preuzela televizija - on, štoviše, predviđa da će naše društvo ubrzo biti podijeljeno, ili je već podjeljeno, na dva sloja: one koji isključivo gledaju televiziju, tj. primaju pretenci-ozno obrađene slike i definicije svijeta, nemoćni da kri-tički izaberu vrstu informacije koju će primiti, i na in-formacijski pismene, koji će biti u stanju samostalno izabirati i elaborirati informacije75. Tako će se obnoviti stara kulturna podjela na one koji su u stanju kritički či-tati svete spise i one čiji intelektualni obzor kreira is-ključivo utisak katedrala, ikona i zvonika. Ne moramo se, dakle, bojati da će jednog dana računala zamijeniti čovjeka, jer je tu ulogu već odavno preuzela televizija. 5. Hipertekst u školi; uloga školske knjižnice

Nas ovdje zanima didaktički aspekt televizijskog diskurza, na kojem talijanski semiotičar i temelji raz-liku od hipertekstualnog: televizijski je podatak brz i jednoznačan, do njegove apstrakcije dolazimo naprečac jer nemamo vremena za vraćanje "na početak stranice" - s aspekta učenja, to nije saznavanje nego primanje.

74 Primjerice Pustolovina iz Knjige o džungli ili Slonić Dambo u cirkusu, obje Zagreb : Grafički zavod Hrvatske, 1987. 75 Eco, Umberto. From Internet to Gutenberg. 1996. http://www. italynet.com/columbia/internet.htm (1.10.2002).

103

Televizija primjere posredovane slikom i zvukom ko-risti kao retorička sredstva, ne kao predmet promatranja koji treba dublje promišljati i elaborirati - druga bi kraj-nost bila kada bismo samo na temelju notnog zapisa, bez slušanja glazbe, pokušali spoznati vrijednosti Beethovenova opusa, ili kada bismo strani jezik učili samo uz pomoć udžbenika. Tekst koji nam danas služi kao početna stranica hiperteksta može linkovima biti povezan ne samo s drugim književnim tekstom već i sa slikama, animacijama, zvukovima, izravnim prijenosi- ma stvarnih događaja itd. te, što je možda i najznačaj- nije, s interaktivnim elementima (npr. s obrascem koji čitatelj može ispuniti nakon pročitanog teksta i inter- netom dostaviti autoru). Drugim riječima, može posredovati različite vrste znanja, ujedinjujući u sebi izražaj- na sredstva koja smo do sada smatrali karakteristični- ma za pojedine medije (televiziju, knjigu itd.), pa ga mnogi nazivaju “multimedijalnim", što više govori o našim konzumentskim navikama nego o njegovoj biti. "Multimedijalnost" se hiperteksta može odnositi jedino na ujedinjavanje nekih poetičkih obilježja ili prag-matičkih prednosti postojećih medija, kao što se to svo-jedobno dogodilo s klasičnom knjigom76 - on konačnu potvrdu statusa suverenog i nedjeljivog medija dobiva u hipertekstualnom umjetničkom obliku koji zahtijeva potpuno novu poetiku.

Za udžbenička je hipertekstualna izdanja značajna mogućnost optimizacije kombiniranja informacija i nji-

76 Tiskana je knjiga neposredno nakon svog nastanka svakako po-primila relativnu multimedijalnost, ujedinivši prednosti dotada-šnjih informacijskih medija: masovnu dostupnost propovijedi i drugih usmenoknjiževnih žanrova, postojanost teksta uklesanog u kamen i sadržajnu voluminoznost rukopisa.

104

hovih prezentacija – konkretno, pisanog teksta (kojem smo s današnjih pozicija slobodni pripisati analitič-nost) i zvučno-vizualnog teksta (kojem smo skloni pri-pisivati demonstrativnost) – od strane korisnika. Bez opširnije bi elaboracije bilo presmjelo tek jednostavno ustvrditi da se pomoću hiperteksta lakše uči, no sma-tramo da se kroz međusobno nadopunjavanje vizualne predodžbe i verbalne apstrakcije svakako može lakše nazrijeti bitna svojstva proučavanog predmeta.

Tradicionalni interpretacijski aparati ugrađeni u in-stitucije nastavnog plana i programa u Hrvatskoj još uvijek u većoj mjeri ne podržavaju mnogoglasnost svo-jstvenu hipertekstu. Razloga je za to više, a osnovni su pretrpanost programa, koja jednostavno primorava nas-tavnike na autoritarni predavački diskurz te nedostatak novca kojim bi se osigurala tehnička potpora hiper-tekstualno organiziranom pristupu gradivu. One škole koje tu potporu imaju, koriste ju gotovo isključivo za nastavu informatike, pa bi zadatak unapređivanja infor-macijske pismenosti kako je mi shvaćamo bio uglav-nom na knjižnici - to je i osnovni razlog zbog kojeg smo nastojali pojasniti neka od spoznajnih i didaktičkih svojstava hiperteksta. No koliko u današnjim uvjetima računalo može biti od pomoći kao didaktičko pomagalo u samom procesu učenja kao svladavanja gradiva pre-dviđenog obrazovnim planom i programom pojedi-nog nastavnog predmeta? Ukoliko taj dio nastave premje-stimo u knjižnicu, u kojoj se već održavaju neki nastavni sati, u njega ća iz tehničkih razloga moći biti uk-ljučena tek manja grupa, primjerice darovitih učenika. Za pretpostaviti je da će se pri tom pozornost posvetiti upravo spomenutim komparativnim prednostima hiper-

105

teksta, tj. da naglasak neće biti na obimu gradiva već na shvaćanju imanentnih mu uzročno-posljedičnih odnosa.

Svaki knjižničar ima vlastite afinitete, koji će se odraziti i na oblikovanje specifičnog identiteta školske knjižnice čiji je voditelj77, no najčešće su njegovi inte-resi povezani s društvenim ili humanističkim disciplina-ma - rijetko se, naime, sreće školski knjižničar koji je i profesor fizike ili biologije. Dodatni je pak studij bibli-otekarstva omogućio i inženjerima da se nađu u škol-skim knjižnicama, što je od naročite važnosti za stru-kovne srednje škole. Školski knjižničar može samo na početnim razinama pretraživanja učeniku pomoći da se ne izgubi u nepreglednoj masi podataka s globalne mre- že jer, i pored širine znanja i interesa koje može imati, ne može dostatno zamijeniti sve predmetne nastavnike – također niti interaktivni udžbenik ili umjetničko djelo na CD-ROM-u ne mogu u potpunosti ispuniti speci- fične zahtjeve svakog pojedinog učenika. Odatle slijedi da bi predmetni nastavnici, kako bi mogli upotreblja- vati nove medije kao didaktička pomagala u poučava- nju, i sami morali biti informacijski pismeni. No dok se od učenika bude očekivalo da bude sposobniji od svojih nastavnika u tehnologiji svladavanja, elaboriranja i interpretacije elektroničkih (hiper)tekstova, računala u hrvatskim školama neće imati veće primjene u nastavi. 6. Zaključak

Uzroci neiskorištavanja potencijala računala u škol-skoj knjižnici svodivi su na dva osnovna problema, koji se ne mogu rješavati isključivo na razini škole: prvi je

77 Šerić, Nada. Mogućnosti poboljšanja suradničkih odnosa u škol-skim knjižnicama. // Život i škola. 46, 5(2001), str. 74.

106

nedostatak elektroničkih izvora onih sadržaja koji su usko vezani uz plan i program pojedinih nastavnih pre-dmeta u Hrvatskoj, a drugi je varijabilnost stupnja info-rmacijske pismenosti hrvatskog nastavnog kadra. Ipak, svjedoci smo sve većih i ambicioznijih zahvata poje-dinaca i grupa hrvatskih pedagoga-entuzijasta u mrežni prostor - od postavljanja školskih mrežnih stranica preko pedagoških on-line foruma do kompletnih izved-benih programa (npr. iz likovne kulture, na stranicama Učiteljske akademije u Zagrebu). Vjerujemo da je samo pitanje vremena kada će Ministarstvo prosvjete i športa shvatiti takva nastojanja kao očitovanje potreba stručne javnosti i konačno preuzeti na sebe zadatak proiz-vodnje, sistematizacije i održavanja pedagoški iskoris-tivih mrežnih resursa te ih unaprijediti do te mjere da će hrvatski učenici i nastavnici samo u izvanrednim sluča-jevima biti prisiljeni posezati za stranim mrežnim stranicama. Angažman očekujemo i na planu ujednača-vanja informacijske pismenosti među nastavnicima. Do tada, školski bi knjižničari trebali što je moguće više samoinicijativno preispitivati i iscrpljivati mogućnosti računala u školskoj knjižnici te ih prezentirati za to zainteresiranim korisnicima, koliko god malobrojni oni bili.

107

Školska knjižnica kao žarišno mjesto

kulturne dinamike

1. Uvod

U posljednjih se desetak godina u Hrvatskoj u kon-tekstu obrazovne politike dosta govorilo o interkultur-alnosti i multikulturalnosti kao temeljnim značajkama demokratskog pluralističkog društva, dok su istovreme-no zanemarivane bitne sastavnice pojedinih kultura koje proizvode značenja važna za spoznaje unutar na-stavnih predmeta proizišlih iz društvenih i humani-stičkih znanosti. Svrha je ovoga poglavlja upozoriti na poseban potencijal školske knjižnice u obrazovanju za kulturu, utemeljen na njezinim specifičnim zadaćama i na načelu dostupnosti različitih informacija, pa i zna-čenja različitih kultura. Posebna će pozornost biti po-svećena odnosu školskog knjižničara prema očekiva-njima lokalne zajednice, koja ne moraju biti uvijek u skladu s načelima struke, a uzrokovana su strahom od mogućeg utjecaja školske knjižnice na promjene u lo-kalnoj kulturi, te razlozima zbog kojih upravo školsku knjižnicu smatramo pogodnim ambijentom za stvaranje razičitih poticaja u procesu kulturne dinamike.

2. Pojam kulture i kulturnog teksta

Temeljni razlog zbog kojega je kulturu danas teško sa sigurnošću definirati leži u inflaciji pojma - tu ne mi-slim na mnoštvo specifičnih načina na koji kulturu pro-matraju i proučavaju pojedini pravci unutar različitih

108

društvenih ili humanističkih znanstvenih disciplina, već na brojnost različitih označenih za koje se isti označitelj koristi u svakodnevnom, neakademskom životu i popu-larnim medijima. Tako možemo čuti da, osim kulture kao općedruštvene činjenice, postoje i podređene joj "subkulture", kao i kulture prehrane, odijevanja i stano-vanja, opća kultura, prometna kultura, tradicijska kul-tura, cyber kultura itd. Ovdje ćemo opet prihvatiti Eagletonovu (ali vjerojatno ne i samo njegovu) defi-nicije kulture u užem smislu riječi, koja je pogodna za rasvjetljavanje okolnosti u kojima nastaju gore nave-dene varijacije značenja pojma i ima najviše veze s kulturnom politikom ugrađenom kako u obrazovne pla-nove i programe (bilo službene bilo "prikrivene") tako i u njihove konkretizacije u školama, a kojom je kultura određena kao skup normi i simbola neke grupe ljudi. Tim je ljudima zajednička "mreža značenja"78, čije niti ne moraju biti naročito čvrste, a kojoj pripadnici grupe imaju pristup i na temelju koje se međusobno prepo- znaju i komuniciraju. Za održavanje osjećaja zajedni- štva grupe presudna je dublja razina temeljnih postavki i uvjerenja, čijom su površinskom manifestacijom (premda ne moraju biti s njom u logičkoj vezi) spomenuta značenja, norme i simboli. Pokušaje osvještavanja te razine najčešće prate naracije ili skupovi naracija koje opravdavaju polazišna uvjerenja, pa bi idealna shema konkretizacije zasada pojedine kulture izgledala ovako:

kulturalna naracija → temeljne postavke i uvjerenja grupe → simboli i norme kulture

78 Feinberg, Walter. Common schools / uncommon identities : na-tional unity and cultural difference. New Haven ; London : Yale University Press, 1998. Str. 4.

109

Ukoliko simbole i norme pojedine kulture počnemo promatrati u funkciji iskaza kojima se posreduju znače-nja oblikovana na prethodne dvije instance, a koja su imanentna grupi, o simbolima i normama kulture kao i o društvenim pojavama koje proizlaze iz želje za njiho-vom afirmacijom možemo govoriti kao o kulturnim tekstovima čija svakodnevna "čitanja" mogu rezultirati kako prihvaćanjem spomenutih značenja, tako i prihva-ćanjem kodova (Feinbergove "mreže značenja") unutar kulturnog teksta kao prirodnih, neophodnih za opstanak grupe, prepoznavanje i razumijevanje unutar nje te za označavanje njenih pripadnika u odnosu na druge grupe.

Kada je o hrvatskim školama riječ, najvažnije mje-sto pripada nacionalnoj kulturi, socijalizacija u koju je jednim od osnovnih zadataka koje je obrazovna politika namijenila hrvatskom nacionalnom kurikulumu - stoga možda niti nema svrhe problematizirati njezinu rele-vantnost, premda se odavno čuju glasovi da traganje za alternativama nacionalizmu nije "fantazija nepraktičnih i dokonih intelektualaca, već nalog zdravog razuma"79. Nas će ovdje prije svega zanimati oni aspekti svakodnevne kulture koje pojedinac uči u školi, a koji će mu, iz- među ostalih, jednog dana omogućiti da postane "kul-turnim" čovjekom čiji će način života pretpostavljati spontanu primjenu dinamičnog sistema značenjskih i simboličkih formacija općeprihvaćenih u društvu. Pod svakodnevnom kulturom, pojednostavljeno, smatramo način života karakterističan za sredinu u kojoj živimo. No kako je pojava medija pomoću kojih se pritiskom na gumb daljinskog upravljača ili tipkovnicu računala mo- 79 Tvrdnja je to Ernesta Gellnera, citirana prema: Mirović, Nenad: Preispitivanje nacionalizma. // Republika 148(1996), str. 15-30.

110

že u djeliću sekunde komunicirati s tisućama kilometa-ra udaljenim kulturama dokinula strogo lokalizirani po-jam susjedstva, i tradicionalni je pojam "sredine u kojoj živimo" poprimio nova, prije svega interkulturna obi-lježja.

3. Obrazovanje i kultura: socijalizacija ili (re)produkcija?

Jesu li, kako predlaže funkcionalističko gledište,

kulturne norme, simboličke formacije i okviri vrijed-nosti koje nude naše obrazovne ustanove doista nužne za ostvarivanje "bitnih sličnosti" bez kojih "suradnja, društvena solidarnost i sam društveni život ne bi bili mogući"80, ili one tek odražavaju i reproduciraju "pro-izvodne odnose", služeći tako interesima društveno po-vlaštene grupe, kako je to, primjerice, objašnjavao Alt-husser81?

Već smo spomenuli da kulturni tekst pojedincu omogućava samooznačivanje, dakle i samoidentifikaci-ju u odnosu na slične i različite. Kako bi pred sobom i drugima opravdao svoje ponašanje on često priziva u sjećanje nategnutu logiku naučene kulturne naracije82. Razlog zbog kojeg smo za u prethodnom poglavlju navedenu shemu konkretizacije kulture primjetili da je "idealna", naročito dolazi do izražaja u obrazovnom sustavu - u školama se, naime, kulturne norme i simboli pojedincu (učeniku, studentu) najčešće prezentiraju kao

80 Haralambos, Michael. Uvod u sociologiju. Zagreb : Globus, 1989. Str. 173. 81 Haralambos, 179. 82 Pa je zbog toga, po Geertzu, kultura "ukupnost pripovijesti koje pripovijedamo sebi o sebi" (prema Inglis, 172).

111

univerzalno poželjni, bez osvještavanja njihova podri-jetla i ograničenosti na određenu grupu ljudi u određe-nom prostoru i vremenu.

I pored inzistiranja na interkulturalnosti i multikul-turalnosti, u većini se zapadnoeuropskih obrazovnih su-stava mogu primjetiti i težnje određenoj kulturnoj ho-mogenizaciji, kako u okvirnoj obrazovnoj politici tako i u učionici, pri samoj nastavi, koje u dijelom možemo objasniti namjerom osiguravanja uvjeta za što bolju ko- munikaciju učesnika, no čak i tada primjećujemo da ono što jednom učeniku omogućava da razumije i bude razumljiv - jezik, neverbalni komunikacijski kodovi, sredina itd. - ne mora isto omogućiti i drugomu. Objektivnije će proučavanja kulturno-obrazovne pro-blematike odatle svakako uključivati interkulturan pri-stup, što ne znači pokušaj zauzimanja nadmoćne supra-kulturne pozicije, već naprotiv, osvještavanje slijepe pjege vlastite kulture i postojanja drugih grupa ili, u krajnjoj instanci, drugih pojedinaca s kulturnim ulozi-ma različitih vrijednosti u povijesnom trenutku tržišta "simboličkog kapitala"83.

Već bi nam se zbog same upotrebe pojma simbo-ličkog kapitala, preuzetog od marksističkog očišta kul-turalne kritike, moglo pripisati pristajanje uz drugu, Althusserovu kvalifikaciju školskog kulturnog znanja, i

83 "Značajnost različitih agensa ovisi o njihovu simboličkom kapi-talu, to jest o - institucionaliziranom ili ne - priznanju što im ga da-je grupa: simboličko nametanje, ta svojevrsna magijska djelotvor-nost za kakvom téžē zapovijed ili geslo," (...) "može funkcionirati samo samo onda ako su se stekli društveni uvjeti koji su potpuno neovisni o jezičnoj logici diskurza." (Bourdieu, Pierre. Što znači govoriti : ekonomija jezičnih razmjena. Zagreb : Naprijed, 1999.). Rečeno se odnosi ne samo na jezik, već i na sve druge sisteme čija je proizvodnja značenja analogna jezičnoj.

112

zato bi se na ovom mjestu možda bilo najbolje odmah ograditi od dva puta kojima bi se od tog odgovora mo-glo dalje smjerati: prvi je dosljedna relativizacija kul-turnog aspekta obrazovanja, koja čak niti u teoriji nema nekog naročitog smisla, a drugi je nuđenje na repro-dukciju najmasovnijih vrijednosnih sustava (primjerice onih radništva i seljaštva) kao "najmanjeg zla". Za naš je u Uvodu i naslovu poglavlja naznačen problem tek važno ustvrditi da obrazovni sustav neke vrijednosti (bilo da ih shvatimo kao etičke kategorije ili tek odre-đene značenjske potencijale) predočava relevantnima ili čak univerzalnima, kako na razini nacionalne obrazov-ne politike, tako i "iznutra", u školama, na nastavi, u učionicama. Kao takve, te se vrijednosti nastoje name-tnuti učenicima i studentima. U školi je, osim toga, na djelu i čitav niz lokalno obilježenih značenjskih praksi koje u obrazovni proces, svjesno ili nesvjesno, uključu-ju njegovi sudionici. Očito je, međutim, da načini pona-šanja koje pripisujemo pojedinim kulturama nisu nepro-mjenjivi - jednim od drastičnijih primjera smatram promjene u religijskoj komponenti hrvatske nacionalne kulture (a odatle i u idealnom modelu hrvatskog nacio-nalnog identiteta), u kojoj su se u posljednjih stotinjak godina izmijenjali dijametralno suprotni odnosi prema islamu i pravoslavlju, od uključivanja u nacionalno-integracijsku kulturnu paradigmu do njihova odbijanja. Na jednako nagle zaokrete nailazimo i u svakodnevnoj kulturi, tj. u načinu odijevanja, ukusu književne i film-ske publike, estetskim kriterijima, odnosu između spo-lova itd. Proces u kojem pojedina kultura mijenja svoja vanjska očitovanja, unutrašnju strukturu, razinu homo-genosti i narativnu potku nazivamo kulturnom dinami-kom, i svijest o njezinu postojanju ukazuje na spoznaj-

113

nu jalovost nastojanja na čvrstom fiksiranju onih vrijednosti koji proizlaze iz lokalno i epohom obilježe-nih kulturnih metanaracija, koje, prije svega zbog sve tješnjih interkulturnih i geografski neuvjetovanih konta-kata, što dalje sve više gube kredibilitet.

4. Specifične zadaće školske knjižnice

Ono što je značajno za obrazovni u odnosu na druge sisteme koji egzistiraju u društvu i imaju utjecaj na kulturnu dinamiku jest didaktičnost, sustavnost i usmje- renost na pojedinca u razdoblju oblikovanja njegova identiteta i slike o svijetu, kada je podatniji tuđim kulturnim naracijama, zbog nedostatka vlastitih ili zbog frustriranosti njihovim nedostacima. Kako se od počet-ka svoje socijalizacije kreće u različitim značenjskim kontekstima - među prijateljima, u obitelji, školi i u onim iščitavanima iz svjetova prezentiranih u popular-nim medijima, koji se međusobno prepliću i, najčešće, sukobljavaju, pojedinac ih je od djetinjstva sklon hi-jerarhizirati ili od njihovih fragmenata osovljavati i potom obnavljati vlastitu konstrukciju kulturnog teksta84.

Kako institucija školske knjižnice može utjecati na začinjanje vlastitog kulturnog teksta pojedinca i tako, posredno, i na promjene u dinamici lokalne kulture? Nastavni plan i program za osnovnu školu iz 1999. do-djeljuje školskoj knjižnici sljedeće funkcije:

84 Podsjetimo: ukoliko pojedinu kulturu shvatimo kao zaseban zna-čenjski sustav, pravilno nizanje i kombinacija njegovih jednica (specifičnog ponašanja, normi, običaja i vrijednosnih sustava unu-tar kulture) u vremenu i prostoru funkcionirat će kao tekst te kul-ture.

114

"Školska knjižnica je informacijsko i medijsko sre-dište škole, središnjica svih školskih odgojno-obrazovnih sadržaja, javnih kulturnih događaja i svekolikih stvaralačkih mogućnosti - uvijek otvorena prema širem okružju. Njezina zadaća je da razvija individualne stva-ralačke sposobnosti učenika, da obavješćuje, školuje i odgaja učenike, da ih osposobljuje za samostalno uče-nje utemeljeno na istraživačkom pristupu, za brzo pro-nalaženje obavijesti uporabom instrumenata pretraži-vanja fonda (katalozima, računalnim pretraživanjem), referentne zbirke itd.

Školska knjižnica je mjesto partnerskog odnosa učenika i učitelja (učenik bira i predlaže teme i sadržaj rada, istražuje ih, uči samostalno i stvaralački, vrednuje rezultate). To je prostor u koji učenik dolazi organizi- rano i po slobodnom izboru, skupno i pojedinačno te tu razvija samostalnost, samopouzdanje i pozitivne slike o sebi."85

Kada ne bismo znali da ovakva definicija podrazumijeva naknadnu temeljitu teorijsku razradu svakog njenog aspekta, teško bi bilo zamisliti isprazniji opis za-+daća školske knjižnice i pripadajućeg joj "nositelja knjižnične djelatnosti" - školskog knjižničara. Kon- kretnije su Tatjana Blažeković i Branka Furlan, prema kojima u osnovne zadatke knjižnice osnovne škole pripada i stvaranje navike služenja knjigom u učenika, kako bi u knjizi mogli tražiti savjetnika za osobne i opće probleme, te pomoć mladima da postanu samostalne i slobodne ličnosti86 što, za pretpostaviti je, isključuje

85 Nastavni plan i program za osnovnu školu. // Prosvjetni vjesnik. 1, 2(1999). Str. 15. 86 Blažeković Tatjana; Furlan Branka: Knjižnica osnovne škole. Zagreb: Nacionalna i sveučilišna biblioteka, 1993. Str. 9.

115

doslovne reprodukcije autorskih stavova i nastavničkih interpretacija istih. Ono što je naročito važno za kulturni aspekt rada školske knjižnice jest imperativ osiguravanja prostora spoznajnokritičke atmosfere koja se pro- teže i na susrete s "vlastitim", učenikovim kulturnim tekstom (tj. onim normama i vrijednostima kojima se posreduju značenja školske, nacionalne, vjerske i ostalih dominantnih kulturnih metanaracija koje su, ne za-boravimo, također promjenjivi društveni konstrukti), kao i s drugim, "tuđim" kulturnim tekstovima. Takvo je ozračje alternativa isključivom kulturnointegracijskom i reprodukcijskom modelu obrazovanja koji, bilo da ga smatramo usmjerenim na učvršćivanje kulturne hege-monije klase, rase i spola ili na stvaranje minimuma sli-čnosti potrebnog za opstanak društva, svakako ne pod-razumijeva višu spoznajnu razinu osviještenosti uzroka i svrhe kulturnih normi i simbola. Samostalan i stvara-lački pristup učenika značenjima unutar kulturnih feno-mena kao što su primjerice religija, demokracija, seksu-alnost itd. smatrat će dotadašnja lokalno i generacijski obilježena znanja kao nastala hotimičnim prosudbama sličnih mu pojedinaca. Takvo polazište ne bi smjelo voditi u agresivna raskrinkavanja proturječja lokalne kulture, već njezinom individualnom transforiranju, teme- ljenom na pojedinačnoj spoznaji umjesto na bespogo- vorno "naštrebanim" normama i okvirima vrijednosti. Čitanje i interpretiranje kulturnog teksta bi u školskoj knjižnici imalo funkciju analognu čitanju (fikcionalnih ili nefikcionalnih) književnih tekstova u tradicionalnom smislu riječi:

"... Djeca oblikuju svoj svjetonazor na temelju spoznaja o životu koje su uspjela steći. Iako se osnovna znanja o životu stječu u obitelji, ne postoji takva obitelj

116

u kojoj bi se moglo naučiti sve. Čitanjem se upoznaju druge obitelji, različiti ljudi i događaji koji se ne mogu zbiti u neposrednoj djetetovoj okolini."87

U tom kontekstu instituciju školske knjižnice mo-žemo promatrati kao "sredstvo komunikacije čijom uporabom ljudi sami sebe podučavaju za ono što mogu postati i što će postati"88, i za takvu funkciju smatram naročito važnim četiri elementa koji se pojavljuju pri radu učenika u školskoj knjižnici: prostor, interakciju učenika s drugim korisnicima i knjižničarem, dostup-nost podataka i specifičnost medija kojim se učenik slu-ži u procesu stvaranja znanja - ovdje ćemo govoriti o knjizi i internetu .

5. Prostor, interakcija Knjižnica u tradicionalnom i popularnom shvaća-

nju kulture ima poseban status, jedno je od njenih žari-šnih mjesta - poput, primjerice, kazališta, muzeja ili ga-lerije. U tim se prostorima kultura "događa", i to im je općepriznata društvena funkcija, pa tako i njihovo unu-trašnje i vanjsko uređenje ima poseban kulturotvorni značaj. To naročito do izražaja dolazi kod knjižnica, jer se u njihovu unutrašnjem uređenju mogu kombinirati izložbene, galerijske, muzejske i dekorativne funkcije, pa je prosječnom korisniku ponekad teško razlučiti jednu od druge. Knjižnični prostor funkcionira kao tekst u kojem je svaki element važan, no u njemu svakako postoje elementi s očitom komunikacijskom funkcijom i

87 Horvat, Aleksandra: Pravo na čitanje. // 5. proljetna škola škol-skih knjižničara, Crikvenica 1993. Rijeka: Zavod za školstvo: Prva sušačka gimnazija, 1994. Str. 3. 88 Sloterdijk, 78.

117

većim značenjskim potencijalom i oni čisto praktične naravi (primjerice namještaj). Nas će u školskoj knji- žnici zanimati kulturotvorne mogućnosti onih prvih, koji su korisniku knjižnice prepoznatljivi kao nositelji određenog značenja. Društvenim je statusom knjižnice podrazumijevano da je sve što se u njoj nalazi tu s vrlo dobrim razlogom, jer ima neku vrijednost, što se ne odnosi samo na elemente izložbenog dijela knjižnice već, što je za naš problem bitnije, i na fotografije i slike književnika i drugih povijesnih osoba, vjerske simbole, grbove i druga nacionalna, regionalna i lokalna znamenja, parole, poruke itd. Takva komunikacija insti- tucionalno priznatih vrijednosti s korisnicima naročito dolazi do izražaja u školskim knjižnicama, kojima je odgojnoobrazovna funkcija prioritet, pa ćemo rijetko vidjeti školsku knjižnicu koja se ne koristi sličnim, s kulturnointegracijskog aspekta naglašeno didaktički usmjerenim "materijalima" kojima se izravno sugerira poželjnost određenih vrijednosnih okvira ili estetskih normi. Međutim, ono što bi za školsku knjižnicu kao prostor u kojem bi učenik trebao razvijati "samostalnost, samopouzdanje i pozitivne slike o sebi" kroz samostalan i istraživački rad bilo specifično svakako nije ponavljanje onoga što je autoritarni predavački diskurz (koji je, podsjetimo, zbog velikog broja nastavnih jedinica, vremenskog ograničenja i velikog broja učenika u odjelu, kojim je onemogućena seminarski oblik rada, još uvijek dominantan u hrvatskim školama) uspio nametnuti, kao niti kopiranje učioničkog ambijenta. Škol- ska knjižnica kao Sloterdijkov medij ne bi bila didak- tičko već dijalektičko središte, dakle mjesto na kojem učenik postavlja nova pitanja i raspravlja s postojećim odgovorima, a da bi do takve aktivnosti došlo učeniku

118

treba poticaj, ponekad i provokacija. U prostoru bi škol-ske knjižnice to, primjerice, značilo povremene poku-šaje izravnog ili neizravnog problematiziranja posto-jeće kulturne simbolike, kao i postavljanje onih eleme-nata kojima u knjižnici ili u školi inače "nije mjesto", oko kojih bi se, nakon što ih učenik po ulasku u knji-žnicu zamijeti, spontano razvio minijaturni happening u kojem bi sudjelovao učenik, knjižničar, ali i ostali u knjižnici zatečeni korisnici. Izbor kulturalno intrigan-tnog predmeta i medija koji bi mogao izazvati zanima-nje i reakciju učenika a da ga odviše ne šokira ovisi o estetskim i kulturnim skolonostima epohe i generacije te o dobi učenika - danas bi to, primjerice, mogla biti neka neuobičajena skulptura, fotografija učenicima ne- poznatog društvenog rituala ili plakat filma s kojeg od neengleskih govornih područja. Pri odabiru načina kojim će se učenika pokušati potaknuti, školski knjižničar treba postupati prema senzibilitetu učenika, a ne prema sklonostima roditelja ili kolega nastavnika.

Značaj kulturne dinamike do izražaja najviše dolazi u kompleksima znanja unutar nastavnih predmeta pro- izišlih iz društvenih i humanističkih (Windelbandovih "idiografskih") znanosti, koje nastoje proučiti i opisati jedinstvene i neponovljive radnje u povijesti ljudskog djelovanja te pojmiti njihove uzroke, posljedice, kao i okolnosti njihova kasnijeg vrednovanja. Primjerice, za građu atoma i Pitagorin teorem ne možemo reći da su kulturni konstrukti, dok za vrednovanja umjetničkog djela ili koje historijske radnje prema trenutno domi- nantnim kriterijima u nastavi književnosti, umjetnosti, sociologije, religijske kulture i (prirode i) društva ne možemo sa sigurnošću tvrditi da su stabilni entiteti. Spomenuti happening u školskoj knjižnici počinje uče-

119

ničkim pitanjem knjižničaru ili prijatelju: "Što je to?", "Zašto ljudi na fotografiji rade ovo ili ono?", "Zašto je ovaj čovjek nama važan?", "Zašto bi ova skulptura ne-komu bila lijepa?" i sl., i pretvara se u spoznajni proces interakcije sokratovskog tipa, kojim se nadopunjuju znanja s područja navedenih predmeta. Među rodite-ljima ili djelatnicima škole će svakako biti i onih koji će negativno reagirati na takve aktivnosti školskog knji-žničara, ne razumijući da njihova svrha, s aspekta kul-turne dinamike, nije odvlačenje učenika od vlastite kul-ture, već pokazivanje da postoje i druge kulture, s dru-gačijim unutarnjim logikama (ili bar njihovim prividi-ma), čije se norme, simbole, rituale, okvire vrijednosti i druge znakove kulturnog teksta daju uspoređivati s oni-ma iz poznate im kulture.

U školskoj knjižnici učenik može istovremeno i ne-ometano komunicirati89 s vršnjacima i učiteljem – stru-čnim suradnikom, za razliku od učionice, gdje se zbog kratkoće trajanja školskog sata i brojnosti učenika ne može u tolikoj mjeri razviti njihova međusobna komu-nikacija. Rasprave je o pojedinim kulturnim fenomeni- ma moguće organizirati i kroz rad s posebnom učenič- kom skupinom u sklopu slobodnih aktivnosti, no takav način rada ima u odnosu na predloženo ad hoc raspravi-šte dva glavna nedostatka: 1. ograničenost na manji broj učenika, koji uglavnom

već pokazuju sklonost kritičkom razmišljanju o po-javama u drušvu

2. nedostatak spontanosti i mogućnost glumljenja po-

89 Kako bi se osigurala mogućnost kvalitetne komunikacije škol-skog knjižničara i učenika, te međusobna komunikacija učenika u školskoj knjižnici, prostor za čitanje bi trebao biti izdvojen, što ni-je slučaj u velikom broju naših školskih knjižnica.

120

jedinih kulturnih navika ili njihova odsustva, koji proizlaze iz ambijenta koncentriranog oko voditelja (mentora), čije će odobravanje učenici i nehotice tražiti. Ukoliko se razgovor među mladim korisnicima do-

ista razvije potican rečenim provokativnim motivom, knjižničar će se truditi da ga održi bez većeg uplitanja. Reagirat će tek osjeti li da zanimanje za temu jenjava ili da je naglo prekinut kojom isključivom tvrdnjom. Ta-kođer će upozoriti i na očita proturječja u promišljanju okvira vrijednosti i normi ponašanja.

Učenici mogu doživljavati školskog knjižničara na različite načine, a on svojim zalaganjem može postići da mu se obraćaju s više - zato što nije prisiljen davati ocjene, sklon je prijaznom razgovoru, strpljivo se trudi pomoći svakom učeniku itd. - ili s manje povjerenja, koristeći veću slobodu koju mu, u odnosu na nastavnike pojedinih predmeta, dopuštaju institucionalni okviri. Ovdje bih posebno istaknuo dva pravca kulturotvornog djelovanja interakcije knjižničara s učenicima: metako-munikacijski - kada se kroz interakciju problematiziraju postojeće (primjerice oslovljavajući učenika s "Vi") i stvaraju nove komunikacijske paradigme, te razgovor o konkretnim kulturnim problemima tijekom kojeg knji-žničar ne nameće učeniku konačne odgovore i time od školske knjižnice stvara tek alternativu mogućoj auto- ritarnoj atmosferi učionice i obitelji, već pokušava voditi sokratovski dijalog i upućivati na različite izvore informacija, nastojeći da kulturno znanje koje učenik dobije u školskoj knjižnici i iz tog znanja nastale promjene u učenikovu svjetonazoru ne budu posljedicom reprodukcije, već njegovih vlastitih promišljanja. Po-sljedica je didaktičke interakcije u školskoj knjižnici,

121

dakle, svrhovito okretanje građi - učenikov se spoznajni potencijal obogaćuje kroz upoznavanje što više različi-tih aspekata jednoga predmeta, koje ne može u cijelosti "pokriti" razgovor s nastavnikom, knjižničarem ili vrš-njacima. U tom kontekstu školski knjižničar nastupa u ulozi diskretnog vodiča kroz pluralistički svijet "idio-grafskog" sustava znanja, u kojem pojmovi poput lje-pote, ljubavi, pravde, ali i demokracije, nacije, identiteta, religije itd. imaju gotovo onoliko značenja koliko i povijesnih trenutaka i različitih aspekata kroz koje ih možemo promatrati.

6. Dostupnost podataka

Ovom bi se poglavlju moglo prigovoriti da, osim temeljnog stava o varijabilnosti estetskih normi i ukusa releventnog za nastavu umjetnosti i književnosti, uglav-nom izbjegava konkretne kulturalne teme i motive koje bi eventualno pokrivala polja nastave povijesti, socio-logije ili religijske kulture. Tu je također riječ o temama obremenjenim lokalnim i generacijskim ideologijama, koje se geografski i vremenski razlikuju – stoga i odri-čemo potpunu spoznajnu kompetenciju onima koji su već socijalizirani u njihovim proturječjima (pa i autoru ovoga teksta), i prepuštamo učeniku njihovo problema-tiziranje. I dok službena obrazovna politika u planu i programu zanemaruje društvena proturječja usidrena u svakodnevne društvene rituale (primjerice između de-klarirane jednakosti među spolovima i kulturama i stva-rnoga stanja, između protivljenja eksplicitnim pri-kazima nasilja i toleriranja samog nasilja itd.), prepu-štajući njihovu obradu slobodnim aktivnostima ili po-stojećim nastavnim predmetima, osiguravanje je kva-

122

litetnijih uvjeta za nužan spoznajni susret svih učenika s oprirođenim pojavama i ponašanjima proizišlim iz ta-kvih proturječja prepušteno improvizaciji unutar škol-ske prakse, kao što je navedeni primjer s kulturno pro-vokativnim elementima u prostoru školske knjižnice. Školska je knjižnica kroz svakodnevnu knjižničnu prak-su posredovanja podataka i bez takvih improvizacija bitnim čimbenikom kulturne dinamike.

Nastavni plan i program u Hrvatskoj školskog knji-žničara obvezuje da "svojim djelovanjem potiče razvoj čitalačke kulture i osposobljava korisnike za intelektu-alnu proradu izvora, doprinoseći razvoju kulture samo-stalnog intelektualnog rada."90 Kada učenika zanima konkretna činjenica, primjerice što je sve napisao Ka-mov, koliko stranica ima neko izdanje romana Gospo- đa Bovary ili koje je godine bila bitka na Mohačkom polju i koje su se vojske tamo sukobile, informaciju koju dobije iz preporučene mu literature ili od samog knji- žničara s više ili manje truda ugrađuje u kompleks či-njeničnog znanja. Međutim, zadatak tipa Za idući na-stavni sat pronađite nešto o..., kada izbor literature predmetni nastavnik "prepusti učeniku", jest zadatak u kojem nema unaprijed sigurno određenih točnih odgo-vora - on zahtijeva interpretaciju podataka, kojoj je, osim kada i kako se nešto dogodilo važno i što to neko-mu znači. U takvom načinu obrade teme do izražaja dolazi pismenost učenika kao sposobnost formiranja vlastitih tekstova. Učenik uz određene teme veže zna-čenja koja formira analogijom s ranije viđenim načeli-ma proizvodnje značenja ili kombinacijom već prezen-tiranih mu značenja u vezi s istim predmetom. Ukoliko se ta značenja odnose na grupu - primjerice lokalnu za- 90 Nastavni plan i program za osnovnu školu, 15.

123

jednicu, tada ona imaju određeni kulturotvorni potenci-jal, a razina će učenikove sposobnosti elaboracije razli-čitih sustava vrijednosti, simbola i kulturnih normi te stvaranja vlastitog kulturnog teksta biti razmjerna razini njegove kulturne pismenosti.

Kulturna se pismenost tako razvija poticana provo-kacijom unutar školske knjižnice, zanimanjem učenika za neku temu ili zadavanjem teme od strane predmet-nog nastavnika, ali isto tako i samostalnim, neciljanim istraživanjem polica s knjigama, kojemu su djeca sklo- na već u ranoj školskoj dobi. Kako bi se učeniku omo-gućio što bogatiji izbor obavijesti na temelju kojih će graditi mišljenje o društvenim pojavama, treba mu po-nuditi "građu koja govori o nekoj temi iz različitih as-pekata i različitih, često i suproćenih stajališta"91. No razlike u znanjima o istoj temi koje posjeduju različiti autori često su uvjetovane kulturnim konotacijama, pa izazivaju negativne reakciju onih pojedinaca i grupa koji ih doživljavaju kao prijetnju jer u lokalnoj zajedni-ci nastoje nametnuti vlastite značenjske sustave - to mogu biti različite političke, vjerske i rodoljubne skupi-ne motivirane strahom za status ili željom za domina-cijom, ali i uvjerenjem da će se cenzurom, uklanjanjem određenih sadržaja iz knjižnice i drugim represivnim mjerama ograničavanja prava na čitanje djeci osigurati stabilniji okviri vrijednosti i komunikacije. Takva na-stojanja neizravno brane školskoj knjižnici bilo kakvu ulogu u kulturnoj dinamici lokalne zajednice.

Država redovito, povodeći se za nekim političkim načelima, u određenoj mjeri ograničava izdavačku dje-latnost pa, ukoliko ih ne zabranjuje, na publikacije s "opasnim" sadržajem barem nameće dodatne poreze. 91 Horvat, 3.

124

Zbog toga bismo odgovornost političke vlasti kao čet-vrtog čimbenika pribrojili teorijski sasvim utemeljenoj podjeli odgovornosti za posljedice susreta djeteta i pub-liciranog podatka, prema kojoj je školski knjižničar od-govoran korisniku ponuditi što više raznovrsne građe o nekoj temi, odgovornost za izrečeno i prikazano u knji-gama je isključivo na autoru92 a odgovornost za pripre-manje djeteta za suočavanje sa sadržajem knjige snosi obitelj svojim odgojem i svakodnevnim primjerom93. Školski se knjižničar tako ne može naći razapet između načela slobode pristupa informacijama i služenja nače-lima zajednice jer je ono prvo njegova temeljna funk-cija u društvu, naročito u takvom društvu koje teži de-mokraciji. U praksi se danas, međutim, događa da po-pustljiviji školski knjižničar svoje polje odgovornosti toliko proširuje da velik trud i vrijeme provodi u osluš-kivanju moralnog i političkog pulsa javnog mnijenja sredine u kojoj živi. ''Sukob interesa'' takvog knjižniča-ra će do izražaja najviše doći u vrijeme političke nesta-bilnosti, primjerice rata i poraća, i općeg nepovjerenja zajednice u vlastite vrijednosne okvire, kada se na sve drugačije gleda kao na potencijalnu opasnost. Među brojnim zanimljivim primjerima iz knjižnične prakse izdvojio bih dva iz sredine devedesetih: od jedne je kolegice razljućeni roditelj tražio da iz otvorenog pristupa ukloni Ćopićevu "Ježevu kućicu", dok je stariji kolega u drugoj školi, kako bi knjigu zadržao u knjiž-nici, u svim primjercima morao korektorom prekriti zvijezdu na zastavi koja je funkcionirala tek kao spo-redni element na jednoj od ilustracija. Dojam je da je tada bilo važnije čuvati djecu od politički nepoćudnih 92 Horvat, 9. 93 Horvat, 4.

125

ilustracija i povijesnih činjenica (kao što je postojanje državne tvorevine SFRJ) negoli od eksplicitnih prikaza nasilja i seksa. Zadatkom školskog knjižničara kao pe-dagoškog i informacijskog stručnjaka svakako nije po-koravanje svim trenutnim hirovima koji s vremena na vrijeme mogu prevladati u lokalnoj zajednici, a učinke bi rečenih inicijativa trebalo preduhitriti pridobivanjem pojedinih školskih odbora za odobravanje kvalitetno izrađenog Pravilnika o radu školske knjižnice, kojim će se jasno definirati smjernice za nabavu, način poslo-vanja korisnika i opis postupaka za rješavanje prituž-bi94. Pri sastavljanju pravilnika školski će knjižničar voditi računa o tome da načelima intelektualne slobode i opće dostupnosti informacija osigura što jaču institu-cionalnu zaštitu.

7. Medij

Za očekivati je da će zbog posljedica rata kod nas i u godinama koje dolaze metom kritike korisnika, ali i nekih kolega biti one starije publikacije čiji se pojedini aspekti mogu smjestiti u kakvu političku konotaciju, dok će slučajeva javnih i službenih negodovanja zbog kulturno nepoćudnih sadržaja biti sve manje, i za to bih istaknuo tri razloga, čiji redoslijed nabrajanja ne znači nužno i hijerarhiju po relevantnosti: prvo, u Hrvatskoj su kulturne alternative još uvijek preslabe da bi pokre-nule agresivnije izdavačke pothvate, pa je radi tržišnog uspjeha knjiga "cenzurirana" filterima popularnog uku-sa. Drugi je razlog posvećeni status koji knjiga danas ima u društvu, a zbog kojeg bi bio ismijan svatko tko bi čak i eksplicitnost Markiza De Sada, Bukovskog ili 94 Horvat, 7.

126

Erice Jong pokušavao negativno vrednovati sa stajališta današnjeg morala. Treće, knjige se posljednjih desetlje-ća, zbog prijemčivosti drugih medija, prije svih televi-zije, sve manje čitaju, pa se čovjeka danas smatra "kul-turnim" samim tim što čita knjige. Prema knjizi se da-našnja popularna kultura odnosi s nostalgijom i pošto-vanjem, gledajući ju manje kao društveno relevantan sadržaj a više kao nepoticajan, tradicionalan i bezopa-san kulturni simbol, i to dobrim dijelom zahvaljujući obveznoj nastavi književnosti koja, već dugi niz godina poučavajući o onim djelima koja nemaju puno veze s aktualnim estetskim senzibilitetom i društvenim trenut- kom, upravo nastoji na takvom dojmu. Zbog navedenih će razloga roditelji učenika uglavnom biti spremni prihvatiti svoj dio odgovornosti za susret svoga djeteta s pluralizmom kulturnih značenja koji bi ga trebao doče- kati na policama školske knjižnice.

Strah pojedinih roditelja i pedagoških djelatnika da-nas izaziva internet, koji širinom sadržaja koje može posredovati daleko prelazi mogućnosti zbirke prosječne školske knjižnice i povećava polje odgovornosti onih koji bi dijete trebali pripremiti za susret s tim sadržaji-ma. Ono što i hrvatsku javnost najviše zabrinjava jesu neprihvatljive scene nasilja i seksa na koje bi učenici mogli naići "surfajući" u školskoj knjižnici, u daleko eksplicitnijem obliku nego je to slučaj u kojoj knjizi. Iz poglavlja Fighting the Evils of the Web u knjizi Mi-chaela Gormana, gdje postavlja pitanje: "Postoji li još netko tko bi mogao ozbiljno tvrditi da su Danci i Ni-zozemci, koji su poznati po svojim tolerantnim stavo-vima prema, između ostalog, i seksualno eksplicitnim tekstovima i prizorima, kao narod moralno inferiorniji u

127

odnosu na Amerikance?"95, zaključujemo da je kritična točka seksualne eksplicitnosti na kojoj ona postaje ne-prihvatljivom nije manifestacija univerzalnih moralnih zasada, već lokalne kulture, pa i seksualnih afiniteta ko-ji u njoj prevladavaju. Isto je i s nasiljem, drugim dije-lom sintagme koja ujedinjuje konzervativizam s dose-zima suvremenih falsificiranja Freuda: naša popularna kultura, primjerice, dijete od najranije školske dobi pri-vikava na prizore nasilja, od onog u crtanim i igranim filmovima, pa i u TV dnevniku do već spomenutih na školskim hodnicima i učionicama širom Hrvatske. Za-što bi to isto dijete nužno šokirala upravo iskustva s mreže? Buka koja se diže oko ta dva aspekta kulture gotovo da dovodi do zanemarivanja ostalih na kojima se može temeljiti kulturna hegemonija, inače bitno od-ređena statusom odabranog medija i kontrolom distri-bucije znanja.

Bojazan je pojedinaca i skupina uvjerenih u svoje poslanje čuvara lokalne kulture (tj. njene statike u odre-đenim ideološkim okvirima) identična bojazni arhiđa- kona Frolla iz Hugoova Zvonara Crkve Notre-Dame; on, naime, pokaže prvo na knjigu, a zatim na divovsku crkvu, izjavljujući: "Na žalost! Ovo će ubiti ono."96 Metaforu u kojoj knjiga ubija građevinu Hugoov je ro-maneskni pripovjedač objasnio na dva načina: ono zna-čenje kojem sam Hugo poklanja više pozornosti jest zamjena jednog medija drugim, tj. da će knjiga ''ubiti'' arhitekturu ili, preciznije, slovo će ubiti sliku (u ovom

95 Gorman, Michael. Our enduring values: librarianship in the 21st century. Chicago ; London: American Library Association, 2000. Str. 95. 96 Hugo, Victor. Zvonar Crkve Notre-Dame. Zagreb: Nakladni za-vod Matice hrvatske, 1983. Str. 185.

128

slučaju sliku katedrale kao pokušaja predočavanja bo- žaske moći). Znamo da se to nije dogodilo, no dopu-štamo mogućnost da je arhitektura s izumom tiska neke vidove komunikacije prepustila književnosti. Danas je prisutan strah, čije su naznake zamjetljive i u školskim zbornicama, da će upotreba novog medija (umreženog hiperteksta) voditi prevladavanju starijeg (knjige), nad kojim svi imamo jednaku "vlast", koji je svima poznat, ugrađen u temelje kriterija "kulturnosti" i prihvaćen je privid njegove opće komunikativnosti. Gorman primje- ćuje da je gotovo svako novo sredstvo komunikacije u proteklih 150 godina dobilo atribut prijetnje nacionalnom moralu, napose mladima – vjerojatno i zbog toga što su se, neopterećeni starom tehnologijom i retori-kom, mladi s takvim novinama uvijek bolje snalazili, slabeći i s tog aspekta mogućnost potpunog nadzora od strane autoritarnih (pre)nositelja tradicije.

Drugo moguće tumačenje Frollove tvrdnje, ono na kojem inzistira Umberto Eco,97 jest da zgrada simboli- zira crkvu koja je monopolizirala znanje, a knjiga mo- gućnost demokratizacije znanja koje će biti pohranjeno u mnoštvu identičnih primjeraka i time podložno inter- pretaciji i kritici u svim ambijentima čitanja, što primjerice govor s propovjedaonice svakako nije bio. Te kritike i interpretacije postaju novo ukoričeno znanje, zam- jenjujući u svijesti čitatelja znanje na kojem su uteme- ljene. Od izuma tiska masovna proizvodnja informacija i njihova distribucija u puk tako više nisu organizirani po "ispravnom", od Crkve ili kojeg drugog autoriteta određenom principu i "pogrešni" će se ljudi upoznati s "pogrešnim" znanjima. To se pokazalo bar djelomično točnim - važno je oružje svih hereza, od husitske sve do 97 Eco, Umberto. From Internet to Gutenberg.

129

Jehovinih svjedoka, bila upravo pisana riječ. Premda je popularizaciji knjige prethodio dugotrajan proces opi- smenjavanja, niti jedan dosadašnji medij nije utjecao na distribuciju različitih spoznaja kao knjiga.

Potencijal knjige nije danas niti približno toliko uz- nemiravajući kao što je bio u vremenu u koje je smje-štena radnja Hugoova romana, dok je globalna mreža medij nad kojim je u relativno kratkom vremenskom roku postalo nemoguće uspostaviti pregled, a kamoli nadzor. Televizija, koja nema posvećeni status knjige, još je uvijek daleko "upotrebljavaniji" medij od interneta, ali je, o čemu je bilo govora u prethodnom poglavlju, u usporedbi s njim jednoznačna i u uskoj vezi s popularnim ukusom koji je u stvaranju i održavanju in-terkulturnih odnosa postao važniji od suživota i fizič- ke blizine (pa nam je američku kulturu učinio poznati-jom od, primjerice, rumunjske). Interkulturalnost je ta-ko kao fraza u kontekstu obrazovne politike u praksi postala ograničena na nekoliko nacionalno ili etnički utemeljenih kultura čijim pojedinim dostignućima lo-kalna kultura teži ili ih je spremna trpjeti iz pomo-darstva, samo zato da bi snošljivost mogla deklarativno ugraditi među svoja obilježja. Na mreži, međutim, po-staje stvar učenikova osobnog izbora s kulturom koje grupe u nepreglednom mnoštvu želi komunicirati, i u pravilu će naići i na mrežne stranice koje pokušavaju afirmirati norme ponašanja i okvire vrijednosti koji su unutar njegove obitelji i lokalne zajednice nepoznati i nepoželjni - primjerice stranice radikalnih političkih skupina ili stranice s tekstovima koji promiču drugačiju seksualnu orijentaciju. Za takve situacije, što se tiče po-kušaja cenzure, vrijedi isto što je rečeno i za zbirku školske knjižnice.

130

U slučaju korištenja građe s mreže u svrhu obrađi-vanja određene teme, treba upozoriti učenika i predmet-nog nastavnika na posljedice veliku količinu međusob-no suprotstavljenih informacija na mreži, kako na razini historijskih činjenica tako i na razini stvaranja značenja. Tekstovi na internetu ne moraju proći recenzije niti le-kture, često su i anonimni - zato bi bilo dobro da pred-metni nastavnik sam pregleda mrežne stranice koje se odnose na, primjerice, temu učeničkog referata pa da neke preporuči jer su prema stručnim kriterijima po-uzdanije i pogodnije za učenikovo predznanje i uzrast (kao što će za tu temu preporučiti i neke knjige s po- lice), dok će druge odbaciti kao lošije, nepouzdane ili neprimjerene. Međutim, ukoliko predmetni nastavnik bez ikakvog prethodnog uvida u mrežni prostor načelno zabrani učeniku upotrebu stranica čiji autori pripadaju određenoj etničkoj ili drugoj skupini čijoj je kulturi svojstveno specifično gledište na zadanu temu, školski knjižničar takvu zabranu ne bi trebao bezuvjetno pri-hvatiti.

U procesu kulturne dinamike mreža ima značajnu ulogu zbog bogatstva različitih kulturnih predznaka na njoj prezentiranih sadržaja na temelju kojih učenik, kao iz goleme i tek djelomice pregledne i klasificirane knji- žnične zbirke, osovljava vlastita značenja o društvu, ži-votu i svijetu. Međutim, tko traži sigurnost jednozna-čnosti imanentnu TV programu isto će naći i na interne-tu, pa Gorman tvrdi da se, uprkos mogućnosti interak-cije, "surfanje" odvija najčešće jednako pasivno kao i gledanje televizije. Drugo, treba imati na umu i to da je velika većina pretraživačima dostupne elektroničke gra- đe vezana uz engleski jezik, pa je i kultura dijelova cy- berspace-a dostupnog preko najčešće korištenih pretra-

131

živača uglavnom obilježena kulturama engleskog go-vornog područja. Treće, podatku na mreži nedostaje od-ređena razina didaktičnosti koja će ohrabriti mladog ko-risnika za samostalno istraživanje, nakon razočarenja velikom količinom beskorisnih podataka koje mu pre-dloži pretraživač na temelju zadane ključne riječi. Če-tvrto, hrvatsko je školstvo do sada malo učinilo na ra-zvijanju senzibiliteta učenika za snalaženje u hipertek-stualnom okruženju, što je osnovni uvjet za efikasno pretraživanje i selekciju informacija na mreži. Izlaz iz tih problema naziremo u izdvajanju polja Medijske kul-ture iz nastavnog predmeta Hrvatski jezik i književnost te njegove uspostave kao samostalnog predmeta, koji bi metodički zahvatio odnos između djeteta i linearnih (TV, radio) i nelinearnih elektroničkih medija, s naglas-kom na razvijanje informacijske98 pismenosti, koja je temeljem današnje "postmoderne kulture" jednako kao što je klasična pismenost bila temeljem stvaranja civili-zacije u tradicionalnom smislu riječi. Na žalost, danas je razvijanje informacijske pismenosti učenika u ško-lama gotovo potpuno prepušteno školskoj knjižnici. I iz interneta kao medija koji oprirođuje hipertekstu-alno okružje proizlaze određene kulturne implikacije: pri elaboraciji podataka s mreže, čije je glavno svojstvo kao medija nelinearnost, učenik kao pojedinac preuzi-ma najveći dio odgovornosti u stvaranju konačnog smisla pročitanog, jer je prisiljen iz često slabo preglednog mnoštva činjenica selektirati one na temelju kojih će

98 Informacijska pismenost ne podrazumijeva nužno visoku razinu informatičke osposobljenosti, na čije je stvaranje usmjerena nasta-va informatike u osnovnim i srednjim školama. Ipak, danas se hi-pertekstualni ambijent u najširem spektru izražajnih mogućnosti može ostvariti pomoću računalne infrastrukture.

132

graditi značenje. Mogućnost zahvaćanja čitatelja u sa-držaj posredovan medijem - tj. komentiranje i mijenja-nje postojećeg te dodavanje novog sadržaja na mreži99 - odgovara suvremenom postmodernom stanju, u kojem nakon napuštanja Lyotardovih "velikih naracija" nesta- je stabilnost značenja i gube se granice općeg i pojedi-načnog, jer se svakom pojedincu priznaje pravo da pri-donese općem omjeravanjem vlastite spoznaje o tuđu, a u skladu s tim i da pokuša lokalnu kulturu osvježiti al-ternativnim značenjima te ju približiti svojoj osobnoj naravi.

8. Zaključak Razloge zbog kojih ambijent školske knjižnice sma-

tramo mogućim žarišnim mjestom kulturne dinamike možemo na kraju sažeti u svojstva istaknuta u samoj sintagmi "školska knjižnica", koja ujedinjuje pedagošku kompetenciju i informacijski potencijal. Kao pedagoški i informacijski stručnjak, školski knjižničar na obrazovanje za kulturu ne gleda kao na reprodukciju poželjnih značenja, posredovanih učeniku pažljivo i autoritarno odabranim tekstovima, već kao na spoznajni proces u kojem učenik na osnovu različitih, često i suprotstavljenih podataka samostalno stvara vlastita značenja. U tu mu svrhu nastoji osigurati što bogatiji izbor podataka o različitim temama, pristup globalnoj mreži i sveko- liku drugu pomoć. Profesionalna su mu načela izravno

99 "...internet i oni koji mu doprinose izokreću stazu od nekoliko poruka koje idu prema mnoštvu pasivnih korisnika, koja je karak- terizirala sve tehnološke medije otkako se pojavila tiskana riječ." (Levinson, Paul. Digitalni McLuhan: vodič u novo doba. Zagreb : Izvori, 2001. Str. 52)

133

suprotstavljena hegemonijskim nastojanjima lokalnih ideologija svake vrste, a samoinicijativni ili provocirani pokušaji širenja polja odgovornosti školskog knjižni- čara na zaštitu pojedinih vrijednosti lokalne kulture, kojima je najčešći krajnji ishod neki od oblika cenzure, samo mogu biti proturječni njegovom temeljnom po- slanju. S druge strane, i malim zalaganjem oko četiri navedene točke stručne djelatnosti (zahvati u prostor, interakcija s učenicima, osiguravanje i organizacija dostupnosti podataka i hipertekstualnog okruženja) može učiniti školsku knjižnicu važnom za odgoj za kulturu – njezin prostor može postati pogodnim ambijentom za susrete s različitim i za slobodnu razmjenu zamisli i iskustava, u kojem se stvaraju nove slike svijeta teme- ljene na bogatstvu dostupnih izvora a učenici razvijaju komunikacijski i estetski senzibilitet za sve različite medije čije brze izmjene nastavni planovi i programi ne mogu adekvatno pratiti.

Kulturna je dinamika nezaustavljiv proces, pa čak i trenutni ideal "nacionalne kulture" u relativno kratkom vremenu (u usporedbi s epohama kojima se pripisuje) pokriva tek malen dio populacije na koju se odnosi. Škola pojedincu treba osigurati pluralizam značenja koja će uzeti u obzir ispisujući vlastiti kulturni tekst, a taj bi makar u začetku mogao u najvećoj mogućoj mjeri biti neopterećen lokalnim i generacijskim predra-sudama. Smatramo da bi iskorištavanje mogućnosti školske knjižnice, ako ništa drugo, barem s tog jednog, kulturotvornog aspekta povisilo razinu konkurentnosti škole u odnosu na danas brojne alternative, od lokalnih autoriteta preko popularnih medija do ulice.

135

KAZALO IMENA

Agger, Ben 17 Althusser, Louis 19, 112 Andersen, Hans Christian 57 Banac, Ivo 26 Barac, Antun 43, 44, 84, 85, 90 Baraković, Juraj 66, 72 Barthes, Roland 19, 86 Baudrillard, Jean 10 Beker, Miroslav 86 Bežen, Ante 46 Bismarck, Otto von 81 Biti, Vladimir 19, 25, 38, 79, 83, 85-87, 89 Blažeković, Tatjana 114, 115 Bourdieu, Pierre 111 Brake, Mike 29 Brander, Pat 28, 29 Brlić-Mažuranić, Ivana 56, 57, 98 Bulaja, Zvonimir 98 Butler, Judith 19 Calvino, Italo 101 Chandler, Daniel 29 Crnković, Milan 53-59 Ćopić, Branko 124 Debeljak, Aleš 40 Defoe, Daniel 57 Degenaar, Johan 16, 30 Derrida, Jacques 19 Držić, Džore 70, 72 Držić, Marin 98 Džumišić, Hivzo-beg 62

Eagleton, Terry 16, 19, 35, 108 Eco, Umberto 102, 128 Elliot, Emory 79, 90 Even-Zohar, Itamar 49, 52 Feinberg, Walter 108, 109 Filipović, Ivan 57 Fortis, Alberto 66 Frangeš, Ivo 72, 73, 83 Freud, Sigmund 19, 127 Furlan, Branka 114, 115 Geertz, Clifford 110 Gellner, Ernest 109 Giroux, Henry 11, 37 Goethe, Johann Wolfgang 81 Gorman, Michael 126, 128, 130 Goscinny, René 56 Grgec, Petar 63, 66 Gundulić, Ivan 80, 98 Hall, Stuart 19 Hanka, Václav Haralambos, Michael 110 Hart, William B. 27, 31 Hektorović, Petar 66, 72 Hoffman, Heinrich 57 Horvat, Aleksandra 116, 123-125 Hugo, Victor 127, 129 Idrizović, Muris 54 Inglis, Fred 31, 110 Izambard, Georges 22 Jagić, Vatroslav 84

136

Jambrec, Olga 46 Jelčić, Dubravko 61-74, 83, 91, 101 Ježić, Slavko 61-74, 83, 84, 91 Jirsak, Predrag 76 Kačić Miošić, Andrija 66, 72 Kafka, Franz 86 Kapetanović, Mehmed-beg 62 Karadžić, Vuk Stefanović 66 Katičić, Radoslav 43 Klages, Mary 14 Kombol, Mihovil 72, 84, 91 Komenský, Jan Amos 55 Kovač, Zvonko 77 Kranjčević, Silvije Strahimir 71 Kristeva, Julia 19 Kumičić, Eugen 98 Kuten, Krunoslav 57 Lacan, Jacques 19 Laclos, Choderlos de 78 Larsson, Lisbeth 16-17 Linda, Josef 45 Lovrak, Mato 56, 57 Lozica, Ivan 67 Lucić, Hanibal 66 Luhmann, Niklas 19 Lyotard, Jeav-Francois 14, 132 Marulić, Marko 43, 46, 51, 98 Marx, Karl 12 Matijević, Matej 46 McCracken, Grant 29, 30 Mihanović, Antun 98 Mijatović, Antun 36 Mirović, Nenad 109 Nazor, Vladimir 57

Nĕmcová, Božena 57 Nietzche, Friedrich 86 Novak, Vjenceslav 98 Perkins, David 137 Polić, Milan 97 Preradović, Petar 98 Previšić, Vlatko 36 Prosperov-Novak, Slobodan 91 Ranjina, Dinko 66 Rimbaud, Artur 22 Robbe-Grillet, Alain 101 Rowling, Joanne Kathleen 55 Rushdi, Salman 16 Saussure, Ferdinand de 19 Schiller, Friedrich 81 Schlegel, Friedrich 26 Schleifer, Ronald 16 Shakespeare, William 51 Shumway, David 11 Slamnig, Ivan 40 Sloterdijk, Peter 36, 49-51, 86, 116, 117 Smith, Paul 11 Solar, Milivoj 75, 79, 82, 83 Sosnoski, James 11 Stamać, Ante 25 Starčević, Ante 71 Sterne, Laurence 40, 101 Šabić, Marijan 45 Šenoa, August 70, 71, 98 Šerić, Nada 105 Šicel, Miroslav 85 Šimunović, Dinko 98 Šižgorić, Juraj 72 Škreb, Zdenko 25 Šurmin, Đuro 84, 91 Taine, Hypollyte 75 Terras, Victor 82

137

Težak, Dubravka 53-59 Tkalčević, Adolfo Veber 68 Tomislav, kralj 21 Truhelka, Jagoda 57 Vavra, Ed 37-39 Vodička, Felix 76-78, 92-93 Vraz, Stanko 98 Whitehead, Helen 87 Williams, Raymond 19 Windelband, Wilhelm 25, 118 Zoranić, Petar 46, 66, 72 Žirinovski, Vladimir 26 Žižek, Slavoj 19 Žmegač, Viktor 25, 80, 83 Žužul, Ante 36

139

LITERATURA

1. Agger, Ben. Cultural studies as critical theory. London ;

Philadelphia : Falmer Press, 1992. 2. Amerika, Mark. Hipertekstualna svijest. // Književna

smotra 114/4(1999), str. 61-63. 3. Barac, Antun. Između filologije i estetike. // O književ-

nosti / Antun Barac. Zagreb : Školska knjiga, 1986. Str. 23-36.

4. Barac, Antun. Naša književnost i naše školstvo. // O književnosti / Antun Barac. Zagreb : Školska knjiga, 1986. Str. 96-105.

5. Barthes, Roland. Smrt autora. // Suvremene književne te-orije / ur. Miroslav Beker. Zagreb : Sveučilišna naklada Liber, 1986. Str. 176-180.

6. Bežen, Ante ; Jambrec, Olga. Hrvatska čitanka za VIII. razred osnovne škole. Zagreb : Naprijed, 1999.

7. Biti, Vladimir. Ima li u povijesti zakona? // Upletanje ne-rečenog / Vladimir Biti. Zagreb: Matica hrvatska, 1994.. Str. 99-122.

8. Biti, Vladimir. Pojmovnik suvremene književne teorije. Zagreb : Matica hrvatska, 1997.

9. Blažeković, Tatjana ; Furlan, Branka. Knjižnica osnovne škole. Zagreb : Nacionalna i sveučilišna biblioteka, 1993.

10. Bourdieu, Pierre. Što znači govoriti : ekonomija je-zičnih razmjena. Zagreb : Naprijed, 1999.

11. Brake, Mike. Comparative youth culture : the sociology of youth cultures and youth subcultures in America, Britain, and Canada. London : Routledge, 1985.

12. Brander, Pat i sur. Svi različiti, svi jednaki : obrazovni paket : ideje, izvori, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih. Slavonski Brod : Europski klub Slavonski Brod, 2000.

140

13. Chandler, Daniel. Act of Writing. Aberystwyth : Uni-versity of Wales, 1995.

14. Crnković; Milan ; Težak, Dubravka. Povijest hrvatske dječje književnosti od početaka do 1955 godine. Zagreb : Znanje, 2002.

15. Debeljak, Aleš. Potraga za nesrećom,globalizacija i nacionalni identitet. // Zarez 2, 31(2000), str. 26-27.

16. Degenaar, Johan. Myth and the Collision of Cultures. http://www.unisa.ac.za/dept/press/myth/mythcon.html (01.10.2003.).

17. Eagleton, Terry. Kultura u krizi. // Zarez 2, 28(2000), str. 26-27. (Odlomci iz drugog poglavlja knjige Idea of Culture).

18. Eco, Umberto. From Internet to Gutenberg. 1996. http:// www.italynet.com/columbia/internet.htm (1.10.2003).

19. Encyclopedia Britannica on CD : Multimedia Edition. Encyclopedia Britannica, 1998.

20. Even-Zohar, Itamar. The role of literature in the making of the nations of Europe : a socio-semiotic examination. // Applied Semiotics 1, 1(1996), str. 20-30.

21. Feinberg, Walter. Common schools / uncommon iden-tities : national unity and cultural difference. New Ha-ven ; London : Yale University Press, 1998.

22. Frangeš, Ivo. Povijest hrvatske književnosti. Zagreb ; Ljubljana : Nakladni zavod Matice hrvatske : Cankarje-va založba, 1987.

23. Giroux, Henry ; Shumway, David ; Smith, Paul ; Sos-noski, James. The Need for Cultural Studies: Resisting Intellectuals and Oppositional Public Spheres. 1998. http://eserver.org/theory/need.html (1.10.2003.).

24. Gorman, Michael. Our enduring values : librarianship in the 21st century. Chicago ; London : American Li-brary Association , 2000.

25. Grgec, Petar. Razvoj hrvatskog narodnog pjesničtva. Zagreb, 1944.

141

26. Haralambos, Michael. Uvod u sociologiju. Zagreb : Globus, 1989.

27. Hart, William B. What is intercultural relations? // The Edge : The E-Journal of Intercultural Relations. 1, 3(1998). http://www.hart-li.com/biz/theedge (1.10.2003.)

28. Horvat, Aleksandra. Pravo na čitanje. // 5. proljetna škola školskih knjižničara, Crikvenica 1993. Rijeka : Zavod za školstvo : Prva sušačka gimnazija, 1994.

29. Hugo, Victor. Zvonar Crkve Notre-Dame. Zagreb : Na-kladni zavod Matice hrvatske, 1983.

30. Inglis, Fred. Teorija medija. Zagreb : AGM : Barbat, 1997.

31. Jelčić, Dubravko. Povijest hrvatske književnosti. Za-greb : PIP Pavičić, 1997.

32. Ježić, Slavko. Hrvatska književnost od početaka do da-nas : 1100. - 1941. Zagreb : Grafički zavod Hrvatske, 1993.

33. Kapetanović, Mehmed-beg. Istočno blago. Sarajevo, 1897.

34. Katičić, Radoslav. Književna umjetnina kao znak. // Umjetnost riječi 21, 1-3(1977), str. 129-141.

35. Klages, Mary. Modern critical thought. 1999. http: //www.colorado.edu/English/ENGL2012Klages/index. html (1.10.2003.).

36. Klasici hrvatske književnosti na CD-u I.-III.. / ur. Zvo-nimir Bulaja. Zagreb : ALT F4, 1999-2002.

37. Kombol, Mihovil. Povijest hrvatske književnosti. Za-greb : Matica hrvatska, 1961.

38. Kovač, Zvonko. Interpretacijski kontekst. Rijeka : Izda-vački centar, 1987.

39. Larsson, Lisbeth. Advancing cultural studies within the humanities. 1999. http://culturemachine.tees.ac.uk/Cma ch/Backissues/j001/ADVCS/acs_lars.htm (1.10.2003).

40. Levinson, Paul. Digitalni McLuhan : vodič u novo do-ba. Zagreb : Izvori, 2001.

142

41. Lozica, Ivan. Pokret u pripovijedanju. // Kaj 18, 5/6 (1985), str. 13-18.

42. McCracken, Grant. Culture by comotion. 1998. http:// www. cultureby.com (1.10.2003.).

43. Mijatović, Antun ; Previšić, Vlatko ; Žužul, Ante. Kul-turni identitet i nacionalni kurikulum. // Napredak 141, 2(2000), str. 135-146.

44. Mirović, Nenad. Preispitivanje nacionalizma. // Repu-blika 148(1996), str. 15-30.

45. Nastavni plan i program za osnovnu školu. // Prosvjetni vjesnik. 1, 2(1999).

46. Pustolovina iz Knjige o džungli. Zagreb : Grafički za-vod Hrvatske, 1987.

47. Rimbaud, Arthur. Georgesu Izambardu. // Poezija / Artur Rimbaud. Zagreb : Konzor, 1997. Str. 332-333.

48. Schleifer, Ronald: The Institutions of Cultural Studies. http://pum12.pum.umontreal.ca/revues/surfaces/vol2/schleife. html (1.10.2003.).

49. Slonić Dambo u cirkusu. Zagreb : Grafički zavod Hr-vatske, 1987.

50. Sloterdijk, Peter. Pravila za ljudski vrt. // Op. a. 1, 0(2000), str. 73-84.

51. Solar, Milivoj. Granice znanosti o književnosti. Zagreb : PIP Pavičić, 2000.

52. Sukenick, Ronald. Postmoderna književnost i opozi-cijska umjetnost. // Književna smotra 114/4(1999), str. 57-59.

53. Šabić, Marijan. Feljtonistički diskurz i nacionalnointe-gracijska paradigma. Zagreb : Hrvatsko filološko dru-štvo, 2003.

54. Šerić, Nada. Mogućnosti poboljšanja suradničkih odno-sa u školskim knjižnicama. // Život i škola 46, 5(2001), str. 73-79.

55. Šicel, Miroslav. Antun Barac i njegovo djelo. // O knji-ževnosti / Antun Barac ; uredio M. Šicel. Zagreb : Škol-ska knjiga, 1986. Str. 7-19.

143

56. Terras, Victor. Diachrony and synchrony in writing Ru-ssian literary history. // Sign System Studies 27(1999), str. 271-291.

57. Vavra, Ed. The literary canon : introduction. 1998. http://www2.pct.edu/courses/evavra/Enl121/Canon/#Introduction (1.10.2002.)

58. Vodička, Felix. Literární historie, její problémy a úkoly. Praha, 1942. Rukopisni hrvatski prijevod Predraga Jirsaka.

59. Whitehead, Helen. Online creative practice : appre-ciation, participation and web-literacy. 1999. http://tra ce.ntu.ac.uk/hw/drhweblit.htm (8.4.2001.).

60. Žmegač, Viktor. Problematika književne povijesti. // Uvod u književnost / ur. Zdenko Škreb i Ante Stamać. Zagreb : Globus : Delo, 1986. Str. 37-92.

145

BILJEŠKA O IZVORIMA

Poglavlja ove knjige objavljena su u periodici kao recenzirani znanstveni ili stručni članci pod istim ili sli-čnim naslovima. Za ovu su prigodu ti tekstovi manje ili više izmjenjeni i prilagođeni cjelini. Tekst Kulturalni studiji u obrazovanju učitelja ob-

javljen je u časopisu Filozofskog fakulteta u Osijeku Život i škola 47, 5(2001).

Tekst Subkultura u nastavi? objavljen je u časopisu Hrvatskog pedagoško-književnog zbora u Zagrebu Napredak 141, 4(2000).

Tekst Odnos književnog kanona i nacionalne kulture u nastavi književnosti objavljen je u Napretku 142, 4(2001).

Tekst O jednoj povijesti dječje književnosti objavljen je u Napretku 143, 4(2002).

Tekst Dva pristupa usmenoj književnosti objavljen je u časopisu Studia Slavica Academiae Scientiarum Hungaricae 47, 3-4(2002).

Tekst Prema hipertekstualnoj povijesti nacionalne književnosti objavljen je u časopisu Odsjeka za kroatistiku Filozofskog fakulteta u Rijeci Fluminen-sia 14, 1(2002).

Tekst Računalo u suradničkom aspektu rada školske knjižnice objavljen je u zagrebačkom Vjesniku bi-bliotekara Hrvatske 45,1-2(2002).

Tekst Školska knjižnica kao žarišno mjesto kulturne dinamike objavljen je u časopisu Život i škola 50, 11(2004).

148

BILJEŠKA O AUTORU

Marijan Šabić rođen je 1974. u Slavonskom Brodu. Na Filozofskom fakultetu u Zagrebu diplomirao je komparativnu književnost, bohemistiku i bibliote-karstvo te magistrirao kroatistiku. Od 1999. do 2003. radio je u Osnovnoj školi ''Hugo Badalić'' u Slavon-skom Brodu, a sada je zaposlen u brodskoj podružnici Hrvatskog instituta za povijest. Objavio je knjigu Felj-tonistički diskurz i nacionalnointegracijska paradigma. (Zagreb, Hrvatsko filološko društvo, 2003.) te priloge u hrvatskoj i inozemnoj znanstvenoj periodici.

Suradnik je na Znanstvenom projektu Ministarstva znanosti Republike Hrvatske Oblikovanje hrvatskog kulturnog i socijalnog identiteta 1900 .- 1990. (broj 252-0190613-2624, voditeljica dr. sc. Suzana Leček).

Granične teme : izabrani članci (Border topics : selected papers)

Documents

Transcript of Granične teme : izabrani članci (Border topics : selected papers)