Evaluarea competenţelor profesionale ale studenţilor Prof.univ.dr. Dan POTOLEA (coord.)

prof.univ.dr. Ioan NEACŞU, prof.univ.dr. Marin MANOLESCU, lect.dr. Firuţa TACEA, asist.univ. Olimpius ISTRATE, asist.univ. Oana MOŞOIU

Universitatea din Bucureşti, Centrul de Management şi Evaluare Educaţională

Abstract:

The present article is a partial radiography of the students’ professional competences

assessment system. It comprises several data constituted as premises for changing the theory and practice of the assessment in higher education, to face the actual needs of increasing the responsibilities of education institutions towards graduates’ quality and performance.

The presented aspects focus on the way in which the actual assessment system is perceived and on the evaluative culture of the university staff, capitalising on some of the outcomes of the project „Developments and Innovations in Students’ Competences Assessment – Strategies for a Reform of the Romanian Higher Education within the Bologna Process” (CNCSIS Grant 2007-2009, project director Prof.PhD Dan Potolea).

The research was designed and implemented within the Centre for Management and Evaluation in Education by a team of professors from the Faculty of Psychology and Education Sciences, University of Bucharest.

1. Introducere Evaluarea academică şi profesională a studenţilor este o temă de actualitate

atât în context naţional, resimţită ca nevoie acută de reformare în sistemul universitar, cât şi în context internaţional, unde preocupările în acest domeniu sunt în plin avânt, în plan teoretic şi practic.

Multitudinea si diversitatea de preocupări ştiinţifice în domeniul evaluării în învăţământul superior nu sunt decât argumente în favoarea considerării actualităţii şi importanţei temei pentru sistemul universitar în sens restrâns, dar pentru sistemul social şi economic în sens larg - acolo unde se manifestă plenar efectele modului în care se realizează evaluarea studenţilor şi asigurarea calităţii absolvenţilor ce profesează pe piaţa forţei de muncă.

Adoptarea cadrului european al calificărilor impune noi criterii de evaluare, specifice fiecărui nivel de studii şi va solicita asigurarea unui sistem de evaluare raportat la standardele universităţilor din spaţiul european. În învăţământul superior românesc, evaluarea studenţilor a fost mai puţin permeabilă la reformă, alte componente fiind vizate cu predilecţie (curriculum, finanţare). Pentru a asigura calitatea învăţământului românesc în conformitate cu normele stabilite la nivel european prin documentele procesului Bologna, este necesară o reformă unitară care să cuprindă toate componentele ei. Sistemul de evaluare este încă ancorat în practici tradiţionale, impediment pentru aprecierea măsurii în care sunt realizate noile obiective. Necesitatea de a contura profilul academic şi profesional absolventului ciclului 1 (3 ani) de învăţământ superior implică practica unui sistem obiectiv de evaluare a competenţelor şi cunostinţelor acestuia.

2

Preocupările numeroase la nivel internaţional atrag atenţia asupra necesităţii unei reforme în domeniul evaluării rezultatelor practicii educaţionale universitare – performanţa profesională şi academică a studenţilor. Deşi şcoala universitară românească are imaginea unei instituţii solide ce ofera specialişti şi profesionişti pentru export, se poate sesiza o contrapondere cu slaba/ scăderea calitate(ii) profesionala(e) a absolventilor din ţară, reclamată deseori de organismele angajatoare. Se menţioneaza numărul scazut al tinerilor interesaţi să-şi înceapă/ continue cariera profesională în domenii precum cercetarea, învăţământul sau calitatea profesională îndoielnică a acestora. Universitatea este astfel responsabilă – o traducere a termenului foarte folosit la nivel internaţional de accountability – de produsul oferit pe piaţa muncii, absolvenţii. De aici până la calitatea evaluării performanţelor studenţilor pe parcursul lor academic nu e decât un pas, cel al cercetării prezentată (parţial) în articolul de faţă.

2. O cercetare asupra evaluării în învăţământul superior Proiectul “Dezvoltări şi inovaţii în evaluarea competenţelor profesionale ale

studenţilor – strategii pentru reforma învăţământului superior românesc în cadrul procesului Bologna” a adoptat premisa potrivit căreia fragilitatea calităţii profesionale a absolvenţilor în raport cu aşteptările şi schimbările unei pieţe a muncii superspecializată, provocatoare şi extrem de dinamică, se poate datora lipsei de control a calităţii încă din timpul studiilor. Cu o metaforă, am spune că sita evaluării este prea rară şi pot trece astfel generaţii de absolvenţi la limita mediocrităţii, nepregătiţi să facă faţă realităţii socio-profesionale pentru care s-au pregătit. Pe de altă parte, a fost formulată ipoteza optimistă după care utilizarea unor metode noi de evaluare şi crearea unui sistem modern şi actualizat de evaluare a studenţilor are efecte în creşterea calităţii învăţământului superior şi permite deschiderea de noi abordări pentru recunoaşterea internaţională a calificărilor şi diplomelor, în vederea integrării europene în aria învăţământului superior şi formării profesionale.

Scopul principal al cercetării l-a constituit promovarea unei culturi a evaluării în instituţiile de învăţământ superior şi, pe acest temei, perfecţionarea managementului instituţional al calităţii. În mod specific, au fost vizate următoarele obiective:

- Studierea concepţiilor şi practicilor privind evaluarea performanţei studenţilor în învăţământul superior pe plan internaţional, în diferite ţări, identificarea unor tendinţe, probleme critice, perspective de dezvoltare;

- Diagnoza principiilor şi experienţelor practice de evaluare a performanţelor studenţilor în învăţământul superior din ţara noastră;

- Elaborarea unui model metodologic renovat/ actualizat al evaluării performanţei studenţilor – concepţie şi instrumente de aplicare, respectiv elaborarea unor Ghiduri metodologice pentru profesori şi studenţi privind cultura evaluării în universitate şi modalităţile concrete prin care se realizează evaluarea;

- Dezvoltarea strategiei de implementare a modelului de evaluare şi integrare a acestuia în programe de formare – dezvoltare profesională a cadrelor didactice din învăţământul superior.

Se poate observa că proiectul se înscrie, prin ţintele sale, pe două direcţii majore de investigaţii: reprezintă o cercetare fundamentală şi, în acelaşi timp, o cercetare empirică, practic-ameliorativă.

Studiul de faţă prezintă şi pune în discuţie numai unele aspecte ale cercetării concrete care s-a interesat de analiza diagnostică a sistemului prezent de evaluare profesională a studenţilor şi de identificarea unor elemente de ordin ameliorativ.

3

Cercetarea s-a adresat învăţământului universitar clasic, non-tehnic, şi a inclus ca bază de eşantionare populaţia universitară, cadre didactice şi studenţi, din câteva domenii de specializare: matematică-ştiinţe, studii socio-umane, şi zona disciplinelor umaniste.

Eşantionarea a parcurs două etape, una pentru selecţia unităţilor de învăţământ – facultăţi de profil din centrele universitare Bucureşti, Iaşi, Cluj, Timişoara, Sibiu, Braşov – şi a doua destinată stabilirii celor două populaţii statistice – cadre didactice şi studenţi.

Ca urmare a selecţiei, după validarea eşantionului, în cercetare au fost cuprinşi 1621 de studenţi şi 420 de cadre didactice. Eroarea de reprezentativitate în cazul eşantionului de studenţi a fost de 3,4%, în timp ce a eşantionului de cadre didactice de 5%.

Sursa principală de colectare şi analiză a datelor a constitut-o două chestionare, pre-testate anterior, adresate cadrelor didactice şi studenţilor, având în mare măsură o construcţie de tip oglindă.

3. Percepţii privind sistemul actual de evaluare a rezultatelor profesionale ale studenţilor

Determinarea stării de fapt a sistemului de evaluare din învăţământul superior

porneşte de la felul în care cadrele didactice şi studenţii percep eficienţa, impactul şi pertinenţa modalităţilor concrete în care se desfăşoară procesul de apreciere a performanţelor în învăţare.

O primă estimare are drept punct de plecare opinia cadrelor didactice în ceea ce priveşte dihotomia tradiţional-inovativ. Acestora li s-a cerut să aprecieze măsura în care consideră că evaluarea academică a studenţilor este predominant tradiţională, fără inovaţii semnificative aduse în ultimii 10-15 ani. Aproape jumătate din totalul cadrelor didactice (44,7%) se situează pe o poziţie mediană, considerând că în domeniul evaluării există un echilibru între tradiţie şi modernitate.

Acord

total Acord Acord

moderat Dezacord Dezacord

total Fără

opinie Medie Var.

P01 6,9% 27,6% 44,7% 15,0% 3,3% 2,4% 3,202 28,2% Situarea de o parte sau de alta a balanţei nu are nici o conotaţie valorică,

sensul invitaţiei adresată de echipa de cercetare fiind îndreptat către simpla determinare a măsurii în care ritmul de introducere a schimbărilor este perceput ca fiind unul rapid sau mai degrabă lent. De aceea, fără a face (deocamdată) corelaţii cu alte date, putem spune că sistemul de evaluare a performanţelor studenţilor păstrează un ritm moderat de inovare, cu o permeabilitate mai degrabă redusă, lipsindu-i, pe de o parte, capacitatea de adaptare rapidă la propunerile teoretice actuale şi, pe de altă parte, păstrând elementele tradiţionale, într-o dinamică normală a unui sistem complex cu un anumit grad de rezistenţă care îi conferă unitate şi stabilitate.

4

O analiză comparativă în funcţie de diverşi factori precum genul, funcţia

didactică, experienţa, domeniul academic şi statutul disciplinei predate (fundamentală sau de specialitate) ne oferă câteva informaţii suplimentare: cadrele didactice cu vechime şi cele de genul masculin consideră într-o mai mare măsură că evaluarea este predominant tradiţională.

Atunci când trecem la esenţa practicilor de evaluare din învăţământul superior,

părerile cadrelor didactice construiesc o imagine mai nuanţată, identificând o serie de neajunsuri ale sistemului actual precum şi direcţiile prioritare în care ameliorările ar trebui să aibă loc şi cele în care abordările inovative ar trebui să se manifeste. Aprecierile cele mai accentuate relevă puncte slabe în ce priveşte completitudinea plajei competenţelor acoperite prin evaluare (punctat de 54,2% dintre cadrele didactice), în ce priveşte măsura în care se evaluează competenţele transversale (46,6%), în ce priveşte accentul pe sarcini reproductive (45,8%), dar şi puncte tari la nivelul echilibrului dintre sarcinile teoretice şi cele practice (48%) şi la nivelul obiectivităţii evaluării (43,7%).

5

P05-01 Accentuează prea mult capacitatea de reproducere/ recunoaştere a studenţilor P05-02 Nu toate tipurile de competenţe proiectate sunt supuse evaluării; rămân zone ale

achiziţiilor profesionale neevaluate P05-03 Rezultatele obţinute cu o metodă de evaluare sunt, de obicei, controlate, verificate, cu

ajutorul altor metode P05-04 Acordă o pondere prea mare informaţiilor de tip factual, descriptiv, în detrimentul

informaţiilor conceptuale P05-05 Competenţa profesională exprimată în primul rând în capacităţi (skills) a devenit criteriul

principal de apreciere a progresului profesional al studentului P05-06 Metodele de evaluare folosite s-au consolidat şi rafinat din punct de vedere al unor

calităţi tehnice (validitate, fidelitate etc.) P05-07 Competenţele transversale (gândire critică, lucru în echipă, comunicarea şi interacţiunea

socială, adoptarea de decizii etc.) nu reprezintă încă un obiect sistematic al evaluărilor academice

P05-08 Practicile actuale de evaluare, folosite efectiv, restrâng tot mai mult locul hazardului sau influenţele subiective în aprecierea rezultatelor profesionale ale studenţilor

P05-09 Probele de evaluare sunt astfel concepute încât tind să verifice din ce în ce mai frecvent judecăţile personale, originalitatea şi spiritul creativ al studenţilor

P05-10 Probele de evaluare tind din ce în ce mai mult să echilibreze sarcinile teoretice, academice, cu sarcinile focalizate pe rezolvare de probleme practice, specifice diferitelor domenii profesionale

P05-11 Feedbackul evaluativ oferit studenţilor operează la mari intervale de timp şi de aceea nu orientează suficient de productiv învăţarea continuă

Acord

total Acord Acord

moderat Dezacord Dezacord

total Fără

opinie Medie Var

P05-01 15,4% 30,4% 33,0% 13,8% 5,0% 2,1% 3,384 31,6% P05-02 17,8% 36,3% 29,9% 9,7% 2,6% 3,3% 3,591 27,5% P05-03 7,4% 24,0% 34,4% 22,8% 5,7% 5,5% 3,048 33,6% P05-04 7,4% 24,5% 33,7% 23,5% 6,2% 4,5% 3,035 34,1% P05-05 9,7% 30,2% 31,1% 18,3% 4,3% 6,2% 3,244 31,7% P05-06 9,7% 30,9% 33,7% 15,2% 4,3% 5,9% 3,284 30,6% P05-07 20,0% 26,6% 26,4% 19,7% 4,0% 3,1% 3,400 33,7% P05-08 8,8% 34,9% 30,9% 17,8% 3,8% 3,6% 3,281 30,4% P05-09 10,2% 31,6% 32,3% 16,6% 5,0% 4,0% 3,266 31,7% P05-10 12,4% 35,6% 31,6% 12,6% 4,5% 3,1% 3,400 29,9% P05-11 11,9% 30,4% 27,6% 18,3% 3,8% 7,8% 3,307 32,0%

6

Utilizarea rezultatelor evaluării este iarăşi un aspect din sfera inovării

practicilor în instituţiile universitare, în măsura în care considerarea evaluării ca integrată osmotic în ansamblul parcursului de învăţare, atât la nivelul studentului, cât şi la nivel instituţional/ organizaţional, este un demers (teoretic) mai nou.

O serie de aspecte vizând direcţiile de utilizare a rezultatelor obţinute în urma evaluării au fost apreciate de cadrele didactice ca făcând parte din practica curentă în cadrul instituţiei:

P07_1 - Pentru aprecierea calităţii profesionale a cadrelor didactice dintr-o universitate

P07_2 - Pentru îmbunătăţirea activităţii de învăţare a studenţilor (feedback formativ)

P07_3 - Pentru certificarea calităţii pregătirii profesionale a studenţilor P07_4 - Pentru îmbunătăţirea activităţii profesionale a cadrelor didactice P07_5 - Pentru aprecierea instituţiei de învăţământ superior în cadrul unor ierarhii

naţionale şi internaţionale P07_6 - Pentru informarea tuturor factorilor interesaţi

În cea mai mare măsură (61,3%) a fost indicată certificarea calităţii pregătirii

profesionale a studenţilor ca modalitate de utilizare a rezultatelor evaluării, urmată de valorificarea potenţialului evaluării pentru ameliorarea activităţii de învăţare a studenţilor (54,7%).

F. mare

măsură Mare

măsură Nivel

moderat Mică

măsură Deloc Fără

opinie Medie Var

P07_1 8,6% 26,4% 29,5% 19,5% 9,7% 6,2% 3,048 37,0% P07_2 15,7% 39,0% 29,5% 11,4% 2,6% 1,7% 3,547 27,6% P07_3 23,5% 37,8% 24,9% 7,4% 3,6% 2,6% 3,724 27,6% P07_4 9,7% 32,1% 35,4% 12,8% 4,5% 5,2% 3,314 29,9% P07_5 14,0% 30,6% 22,6% 13,5% 6,7% 12,4% 3,364 34,1% P07_6 5,0% 21,4% 26,8% 19,2% 9,3% 18,1% 2,922 37,3%

Îmbunătăţirea propriei activităţi profesionale a fost marcată mai degrabă cu

moderaţie de către cadrele didactice universitare ca beneficiind de rezultatele evaluării studenţilor (- P07_4, cu punctaj mediu de 3,314 pe o scală de la 1 la 5). De asemenea, utilizarea nivelului de performanţă al studenţilor pentru aprecierea propriului nivel de calitate profesională a fost apreciată de cadrele didactice ca neavând o valoare semnificativă (- P07_1, cu medie de 3,048).

7

Poate că ar fi de semnalat faptul că un procent semnificativ, de peste 10%

dintre cadrele didactice, indică drept direcţii de utilizare a rezultatelor evaluării mai puţin de patru dintre cele şase aspecte propuse:

Număr de aspecte punctate Număr subiecţi Procente Cumulativ

0 niciunul 4 1,0% 1,0% 1 o direcţie de utilizare 3 0,7% 1,7% 2 două direcţii de utilizare 6 1,4% 3,1% 3 trei direcţii de utilizare 7 1,7% 4,8% 4 patru direcţii de utilizare 33 7,9% 12,7% 5 cinci direcţii de utilizare 44 10,5% 23,2% 6 şase direcţii de utilizare 323 76,9% 100 % Total 420 100,0%

Studenţii apreciază în general ca fiind acceptabilă maniera în care sunt evaluaţi

(50,8%), doar 16% având o părere proastă şi foarte proastă despre modalităţile curente de evaluare.

S01 F.bună Bună Accept. Proastă F.proastă NonR Medie Var. Total 2,4% 30,1% 50,8% 13,6% 2,3% 0,8% 3,169 24,5%

An 1 1,7% 35,2% 52,0% 11,2% 0,0% 0,0% 3,274 20,7% An 2 2,0% 29,1% 51,7% 13,4% 3,1% 0,7% 3,136 25,0%

Dif. pe ani de studiu An 3 4,3% 31,2% 46,8% 15,1% 1,3% 1,3% 3,223 25,0%

8

An 4 0,9% 26,8% 54,5% 15,2% 1,8% 0,9% 3,099 23,4% O analiză pe factori nu relevă diferenţe semnificative de opinii între genuri, ani

de studiu, domenii de specializare sau arii curriculare.

O analiză mai detaliată în privinţa nemulţumirilor studenţilor vis-a-vis de

diferite aspecte ale practicilor curente de evaluare, dar şi în privinţa elementelor considerate de ei ca fiind pozitive ne este prilejuită de răspunsurile acestora la un item deschis la care au fost invitaţi să enumere atributele practicilor evaluative.

Aspectele pozitive se ordonează, în funcţie de numărul de răspunsuri, începând de la aprecierea obiectivităţii evaluării şi utilizării metodelor moderne sau alternative de evaluare:

evaluare corectă, obiectivă, imparţială, (notele) reflectă în mare măsură nivelul de pregătire şi competenţele profesionale; se notează corect efortul depus în timpul semestrului; evaluarea diferenţiază corect studenţii

18,1%

evaluare prin probe practice, prin proiecte, prin portofolii, prin activitate/ discuţii de grup, prin metode moderne de evaluare

15,0%

evaluare continuă, evaluare prin lucrări/ referate date pe parcursul semestrului/ anului, prin activităţi din timpul seminarului/ cursului

14,0%

subiecte bine elaborate, relevante (pentru esenţa materiei, de actualitate etc.), subiecte concrete, concise, clare/ din cursurile predate, vizează înţelegerea şi nu memorarea

8,0%

respectarea procedurilor de evaluare, de ex.: posibilitatea de a face contestaţie; dreptul la mărirea notei; anunţarea din timp a subiectelor; afişarea rezultatelor (la timp); respectarea planificării evaluării; prezentarea cerinţelor pentru evaluare; stabilirea formei de evaluare împreună cu studenţii

7,2%

diversificarea modalităţilor de verificare, combinarea ev. scrise cu cele orale, utilizarea TIC

6,8%

• atmosferă plăcută/ comportament adecvat (al evaluatorului)/ discuţii libere/ amabilitate, profesori deschişi, flexibili

6,0%

fixarea/ dobândirea/ acumularea de cunoştinţe, dezvoltarea de competenţe profesionale, dezvoltarea gândirii (critice şi creatoare) (în cazul proiectelor şi portofoliului)/ dezvoltare intelectuală, stimulare

6,0%

profesori bine pregătiţi, competenţi (în evaluare) 4,9% teste grilă 3,6% existenţa parţialelor, evaluare semestrială 3,5% timp suficient de lucru 2,9%

9

justificarea/ argumentarea notelor de către cadrul didactic, oferirea de feedback (oral)

1,6%

Pe de altă parte, aspectele negative sau mai puţin dezirabile sunt remarcate şi

consemnate de un număr mare de studenţi, gradul de obiectivitate al evaluatorului păstrându-şi importanţa în ierarhie:

subiectivitate în evaluare/ notare subiectivă, partinică, tratament incorect, inegal, note date pe “simpatii” (“Uneori cumpărarea cărţii profesorului aduce puncte în plus”), criterii diferite pentru studenţi diferiţi

26,3%

lipsa de feedback; note „intuitive” date de profesori la examene, corectarea superficială a lucrărilor; lipsa de interes (a profesorilor); evaluare demotivantă

18,8%

subiecte care solicită învăţare mecanică/ memorarea/ reproducerea informaţiilor din curs, subiecte necreative/ nu reflectă gradul de înţelegere a materiei, nu pun accent pe originalitate, creativitate, dezvoltare gândirii; se apreciază cantitatea şi nu calitatea

13,1%

evaluare prea exigentă, severă, strictă, pretenţii mari din partea profesorilor; rigiditate în formularea sarcinilor de evaluare; profesori slab pregătiţi; comunicare dificilă/ lipsa de deschidere a profesorilor

11,2%

metode învechite, iandecvate, rigide; nediversificarea formelor de evaluare; unii profesori nu combină mai multe modalităţi de evaluare; predominanţa/ accent pe evaluarea prin probe scrise/ lipsa probelor orale/ lipsa probelor practice

11,0%

(nerespectarea procedurilor: ) nu sunt clare cerinţele pentru evaluare/ nu sunt precizate modalităţile de evaluare/ nu sunt respectate criteriile de evaluare stabilite la început/ restanţe nejustificate

10,4%

timp insuficient pentru pregătirea examenelor/ pentru realizarea temelor/ prea multe discipline/ prea multe examene; prea multe informaţii (inutile), prea multă materie (de învăţat), prea „stufoasă”

10,2%

nu se face evaluare continuă; nu se ţine cont de prezenţa/ activitatea la curs&seminar în evaluare; profesorii nu acordă importanţă lucrărilor de seminar

8,3%

susţinerea colocviilor de laborator în ultima săptămână de studiu/ programarea rigidă a colocviilor şi examenelor/ evaluarea semestrială la final/ asimilarea multor informaţii simultan într-un timp scurt/ prea multe examene într-un timp foarte scurt; examenul din sesiune are o pondere prea mare

8,3%

subiecte irelevante, cu enunţ confuz, neclare,complicate, multe, ample; „elaborare de subiecte din materia neparcursă”, nu se evaluează ceea ce s-a predat

6,2%

timp insuficient alocat (de lucru la examene); examene lungi, fără pauze 5,0% ambianţă neplăcută, demoralizantă; perioade/ stări tensionate/ stres/

blocaje/ 3,9%

se fraudează la examene/ unii studenţi copiază/ plagiază 3,3% material (didactic) insuficient, inadecvat; cursuri fără seminar;

laboratoare/ seminarii care nu urmează tema cursului; 3,0%

testele grilă, întrebările cu răspunsuri închise 2,3% Într-o încercare de comparare a criteriilor indicate de către studenţi, punem în

oglindă aspectele pozitive şi negative, ordonate după incidenţa răspunsurilor:

Aspecte pozitive

Aspecte negative

1 Credibilitatea evaluării (obiectivitate vs. subiectivitate în apreciere) 18,1% 26,3%

10

Evaluarea continua 14,0% 8,3% Evaluare partiala 3,5% 10,2% 2 Obiectivele supuse evaluarii 6,0% 13,1% Proiectarea instrumentelor 8,0% 6,2% 3 Teste grila 3,6% 2,3% Proiecte si probe practice 15,0% 8,3% Metode combinate 6,8% 11,0% 4 Calitatea evaluatorului 4,9% 11,2% Argumentarea rezultatului si a evaluarii 1,6% 18,8% Comunicarea student-profesor 3,9% 0,0% 5 Timpul de lucru 2,9% 5,0% Proceduri de organizare şi monitorizare a evaluării 7,2% 10,4% Atmosfera de examen 6,0% 3,9% Resursele materiale 0,0% 3,0%

Studenţii şi-au exprimat preferinţa pentru anumite metode şi procedee de

evaluare, indicând, în ordine (pe o scală de la 1 la 5): Probele practice, lucrările de laborator (3,899) Probele scrise (3,774) Probele orale individuale (3,559) Colocviul, discuţiile de grup cu evaluarea contribuţiilor individuale (3,524) Proiectul, referatul ştiinţific (3,289) Portofoliul (3,120)

În ceea ce priveşte tipul de instrument, ei consideră că nivelul pregătirii lor

profesionale poate fi reflectat într-o mai mare măsură de probe care le lasă libertatea de exprimare şi elaborare sau de alegere:

Eseu (3,443) Întrebări cu răspunsuri multiple, la alegere (3,138) Probe de corespondenţă (3,016) Completare de enunţuri lacunare (3,012) Întrebări cu răspunsuri închise, duale (2,897)

11

Iar în privinţa tipurilor de cerinţe de lucru solicitate, ierarhia preferinţelor

studenţilor evidenţiază valoarea pentru aceştia a capacităţilor de gândire de nivel superior, în detrimentul sarcinilor reproductive:

Sarcini de rezolvat care solicită abordări originale creative (3,994) Sarcini de rezolvat care solicită gândirea critică (3,956) Sarcini de rezolvat care au în vedere situaţii profesionale practice (3,912) Sarcini de rezolvat care presupun abordări teoretice (3,718) Sarcini de rezolvat care presupun evaluarea unor idei, teorii, procese sau produse

(3,614) Sarcini care solicită analiza de date şi interpretări (3,561) Sarcini de rezolvat care privesc abordări interdisciplinare (3,505) Sarcini care solicită enunţarea cu acurateţe a informaţiilor ştiinţifice, tehn. sau

culturale, din domeniul de specialitate (3,164)

Atât în opinia studenţilor, cât şi în opinia cadrelor didactice, evaluarea

practicată în prezent constituie în cea mai mare măsură un reper pentru îmbunătăţirea învăţării, urmată la mică distanţă de semnificaţia sa pentru dezvoltarea spiritului de responsabilitate socială, precum şi pentru reflecţie şi autoevaluare:

Evaluarea constituie: Medie

studenţi Medie cadre

didactice Test Z

- un reper pentru îmbunătăţirea învăţării şi a performanţelor profesionale 3,046 3,478 7,90 - factor de dezvoltare a spiritului de 2,981 3,233 4,29

12

responsabilitate profesională - reper pentru reflecţie şi pentru autoevaluare, care îl învaţă pe student să se autoaprecieze 2,951 3,325 6,63 - o resursă stimulativă, motivantă, recunoaşte şi recompensează rezultatele bune 2,933 3,209 4,88

Astfel doi din trei studenţi consideră că evaluarea este un reper pentru

îmbunătăţirea învăţării şi a performanţelor, iar unul din trei nu sunt de acord cu afirmaţia că aprecierile actuale ar indica clar şi obiectiv stadiul de pregătire al studentului.

S13-1 stimulativă, motivantă, recunoaşte şi recompensează rezultatele bune S13-2 un reper pentru îmbunătăţirea învăţării şi a performanţelor profesionale S13-3 un indicator clar şi obiectiv al stadiului de pregătire al studentului

S13-4 reper pentru reflecţie şi pentru autoevaluare, care îl învaţă pe student să se autoaprecieze

S13-5 factor de dezvoltare a spiritului de responsabilitate profesională

Acord total

Acord Acord moderat

Dezacord Dezacord total

FO+NonR Medie Var.

Punctaj 5 4 3 2 1 0 Medie Var S13-1 7,4% 22,3% 35,0% 19,7% 11,9% 3,7% 2,933 37,9% S13-2 8,9% 24,0% 34,1% 20,8% 8,3% 4,0% 3,046 35,6% S13-3 9,1% 15,6% 35,1% 23,0% 12,7% 4,4% 2,848 40,0% S13-4 8,5% 23,4% 30,1% 21,6% 11,8% 4,6% 2,951 38,9% S13-5 9,6% 22,5% 31,0% 19,7% 11,9% 5,3% 2,981 39,0%

În ceea ce îi priveşte pe profesorii lor, un procent mai mare, de 80% consideră

evaluarea contribuie la îmbunătăţirea activităţii de învăţare continuă, iar trei sferturi dintre cadre didactice (76,5%) cred că aceasta dezvoltă activitatea reflexivă, de autoanaliză şi autoevaluare a propriilor rezultate ale studenţilor.

P25_1 îmbunătăţirea activităţii de învăţare continuă

P25_2 dezvoltarea activităţii reflexive, de autoanaliză şi autoevaluare a propriilor rezultate

P25_3 cultivarea motivaţiei pentru învăţare P25_4 dezvoltarea responsabilităţii profesionale faţă de propriile rezultate ale învăţării

F.mare

măsură Mare

măsură Nivel

moderat Mică

măsură Deloc FO Medie Var

P25_1 12,8% 37,5% 30,6% 13,8% 1,7% 3,3% 3,478 27,3%

13

P25_2 12,4% 28,0% 36,1% 18,5% 1,4% 3,3% 3,325 29,3% P25_3 9,3% 27,3% 35,9% 19,7% 3,1% 4,5% 3,209 30,7% P25_4 8,1% 31,1% 32,3% 16,6% 4,5% 7,1% 3,233 31,0%

Stările tensionale pe durata testării constituie o problemă des amintită în

discursul despre îmbunătăţirea practicilor de evaluare, în special a evaluării finale. De asemenea, stresul este cel mai des invocat de studenţi ca argument pentru performanţe scăzute sau pur şi simplu ca element constitutiv al examenelor de final de semestru. Este acesta corelat cu timpul acordat pentru rezolvarea sarcinilor, cu densitatea şi cu dificultatea subiectelor, cu forma de evaluare inaedcvată sau cu un anumit comportament al unor cadre didactice?

Referitor la timpul acordat elaborării răspunsurilor la sarcinile incluse în probele

de examen, se observă din start o diferenţă mare între măsura în care acesta este considerat adecvat/ corespunzător de către studenţi – de 53,5% - şi măsura în care cadrele didactice îl consideră suficient – de 78,8%. Timpul acordat probelor de examen este adecvat/ corespunzător (opinii studenţi): Acord

total Acord Acord moderat Dezacord Dezacord

total FO+NonR (Total) Acord

(Total) Dezacord

S15 18,0% 35,4% 29,8% 10,7% 4,8% 1,4% 53,5% 15,5% Timpul alocal pentru evaluare este, în opinia cadrelor didactice: excesiv suficient insuficient NonR Suficient Insuficient P24 1,7% 77,1% 17,4% 3,8% 78,8 17,4%

14

O situaţie comparativă între răspunsurile studenţilor la itemi care vizează practicile evaluării din perspectiva inconvenientelor resimţite de aceştia (inducerea de către cadrul didactic de stări tensionate, timpul prea scurt, subiectivitatea în apreciere, precum şi anxietatea provocată de evaluare în ansamblul său), ne oferă date suplimentare. În mod particular, se observă o variaţie în funcţie de anul de studiu a încrederii studenţilor în comportamentul adecvat la examen al cadrului didactic, în propriul comportament, precum şi o variaţie a modulul în care percep timpul alocat şi gradul de obiectivitate al evaluatorului.

Practici ale evaluării S14 Comportamentul evaluativ al cadrului didactic, pe durata evaluării a evitat

inducerea de stres sau de stări tensionale S15 Timpul acordat elaborării răspunsurilor la sarcinile incluse în probele de examen

este adecvat/ corespunzător S16 Consideraţi că aprecierea rezultatelor profesionale ale studenţilor de către

cadrele didactice este în general obiectivă, neinfluenţată de factori exteriori performanţelor reale ale studenţilor?

S17 Practicile actuale de evaluare vă provoacă stări de stres, blocaje intelectuale, anxietate

Acord

total Acord Acord

moderat Dezacord Dezacord

total FO+ NonR Medie Var.

Punctaj 5 4 3 2 1 0 S14 12,0% 24,6% 29,8% 19,0% 11,2% 3,4% 3,073 38,6% S15 18,0% 35,4% 29,8% 10,7% 4,8% 1,4% 3,519 30,1% S16 7,2% 29,8% 35,9% 16,5% 8,5% 2,1% 3,110 33,7% S17 17,6% 22,8% 34,2% 14,9% 8,0% 2,6% 3,278 35,6%

15

Principalii factori care pot distorsiona evaluarea rezultatelor profesionale ale studenţilor, influenţând negativ obiectivitatea şi caracterul diferenţiat al notării studentului, au fost enumeraţi în egală măsură de către studenţi şi cadre didactice:

Studenţi Profesori 1 Factori care ţin de conduita cadrelor didactice: supraîncărcarea

studenţilor, accent prea mare pe evaluarea finală, subiecti-vitate, construcţie deficitară a probelor de examen şi a bareme-lor, competenţe evaluative reduse, rigiditate sau indulgenţă exagerate, superficialitate, fraudă, notarea în funcţie de prezenţa la cursuri şi la activităţile extraşcolare preferate etc.

86,6% 80,5%

2 Factori care ţin de conduita studenţilor: stări emoţional-afective şi motivaţionale, oboseală, stres, suprasolicitare, copiat, fraudă, lipsă de onestitate, tehnici de studiu deficitare, frecvenţă slabă la cursuri şi seminarii, indiferenţă, slabă pregătire generală, slabă motivaţie pentru noutate, pentru inovare şi creativitate etc.

30,3% 40,6%

3 Factori care ţin de curriculum: surse documentare nesemnificative sau prea puţine, dezechilibru între teorie şi practică, lipsa aplicaţiilor practice, curriculum stufos, neorganizat, nesistematic, lipsit de atractivitate, necorespondenţa între programă şi conţinutul subiectelor de examen, lipsa de conexiuni disciplinare etc.

8,2% 5,8%

4 Factori care ţin de comunicare, relaţii şi feedback: comunicare slabă, absenţa feedbackului, conflicte, animozităţi etc.

8,3% 5,0%

5 Factori care ţin de deontologie: corupţie, nepotism, fraudare, condiţionarea performanţei, favoritism, comunicare ilicită între studenţi la examene etc.

18,3% 9,3%

6 Factori care ţin de discriminare: de gen, de statut social, de mediu de rezidenţă, etc.

4,6% 0,4%

7 Factori care ţin de planificarea şi gestiunea timpului: planificarea timpului de evaluare, alocare de timp insuficient faţă de sarcinile impuse etc.

7,6% 5,0%

8 Factori care ţin de administraţie sau de reglementări instituţionale interne: restricţii financiare interne, lipsa de spaţiu/ ergonomie deficitară a spaţiului de examen, planificare deficitară a studenţilor per unitate de timp etc.

2,1% 7,8%

9 Aspecte legislative, de metodologie şi reglementare generală: regulamente, norme, lipsa dreptului studentului de a contesta rezultatele la probele orale, restricţii financiar-contabile, absenţa funcţionalităţii comisiei de etică din facultate etc.

1,2% 1,0%

16

Copiatul şi lipsa de onestitate a studenţilor (subcategorie a categoriei 2) la

examen a fost reclamată de 13% dintre profesori, comparativ cu doar 3,6% dintre studenţi. Similar cu rezultatele obţinute prin alţi itemi din instrumentele de cercetare

aplicate, o atenţie deosebită a fost acordată atât de către studenţi (22,5%), cât şi de către profesori (16%) subiectivităţii în apreciere, fiind indicată de aceştia drept principală cauză a disfuncţiilor în evaluare. De asemenea, „sănătatea precară a cadrelor didactice” a fost indicată de 19% dintre studenţi, comparativ cu doar 1% dintre profesori, ca factor distorsionant pentru evaluare. O mai mare convergenţă de opinii au avut-o cele două categorii în ceea ce priveşte superficialitatea datorată lipsei de criterii bine stabilite şi de analize comparative, indicată de 14% dintre studenţi şi de 10,5% dintre cadrele didactice. Profilul profesorului competent în evaluare

Profilul unui cadru didactic competent în evaluare a fost realizat de către

studenţi prin precizarea celor mai proeminente trăsături, subsumate unor categorii precum: calităţile personale, relaţia cu studenţii, calităţi ale cadrului didactic profesionist, calităţi de evaluator (ştie ce să evalueze şi cum să evalueze), practicile de evaluare (propune de la început sistemul de evaluare; oferă informaţii în legătură cu metodele de evaluare).

Itemul propus a fost unul deschis, la care 57% dintre studenţi au oferit cel puţin 2 indicaţii privind trăsăturile unui bun cadru didactic din punct de vedere al evaluării, creionând astfel un model de evaluator sau un profil de competenţe dezirabile pe care, în opinia lor, trebuie să le aibă un profesor. 30% au făcut precizări referitoare la calităţile personale ale cadrului didactic, 26,8% s-au referit la relaţia acestuia cu studenţii, 30,5% dintre răspunsuri au vizat competenţele academice generale ale unui profesor, 51% competenţele de evaluator, iar 21,9% s-au referit la practici concrete de evaluare.

În cea mai mare măsură (43,3%), cadrul didactic trebuie să fie obiectiv, corect, neinfluenţabil, să dea dovadă de transparenţă şi exigenţă, consideră studenţii. În ordine, 22,3% dintre cei evaluaţi consideră că sunt definitorii o serie de calităţi personale şi caracterologic-temperamentale precum punctualitatea, implicarea, interesul total, rigurozitatea, responsabilitatea, seriozitatea, dedicarea, deschiderea, nonconformismul, calmul, disciplina, inventivitatea, etica, morala, cooperarea, detaşarea de problemele personale, empatia, omenia, autoritatea, răbdarea, altruismul, buna-credinţă. În procent de 18,5%, studenţii şi-ar dori ca profesorul să cultive şi să menţină o relaţie bună cu studenţii, acţionând constant, şi nu doar în timpul evaluărilor, într-o manieră adecvată: să colaboreze strâns cu studenţii, să îi ajute să se exprime, să cunoască colectivului de studenţi, să fie apropiat de studenţi, deschis către nevoile studenţilor, să ofere feedback, să realizeze o evaluare individuală, să argumenteze notele/ punctajele, să comenteze personalizat rezultatele, să ţină cont de deficienţele studenţilor, să prezinte alternative de rezolvare a problemelor, să asculte studentul.

4. Cultura evaluativă a cadrelor didactice din învăţământul superior Privită ca principalul element de susţinere a unor practici adecvate şi eficiente,

cultura evaluativă a cadrelor didactice a reprezentat zona de interes pentru estimarea căreia au fost elaborate şi propuse personalului didactic din învăţământul universitar o serie de întrebări vizând concepte cheie şi relaţii de interdependenţă.

17

Îmbunătăţirea practicilor de evaluare constituie mai degrabă un rezultat al experienţei decât un efort de aprofundare teoretică. Sursele cele mai la îndemână şi pe care cadrele didactice le utilizează sunt, în ordine:

1 - Analiza reflexivă asupra propriilor experienţe de evaluare 2 - Feedbackul oferit de studenţi 3 - Schimbul de experienţă cu colegii 4 - Formări, specializări, conferinţe naţionale şi internaţionale 5 - Literatura de specialitate privind evaluarea academică 6 - Strategiile de evaluare preconcepute la nivelul catedrei sau al facultăţii 7 - Alte surse

P04 FMM MM NM Mm D NonR Medie Var 1 52,3% 37,1% 6,7% 1,2% 0,0% 2,6% 4,445 15,2% 2 41,6% 39,7% 13,3% 4,3% 0,0% 1,0% 4,200 19,8% 3 27,3% 38,2% 22,1% 7,8% 1,7% 2,6% 3,841 25,5% 4 17,3% 30,9% 18,5% 15,9% 9,0% 8,1% 3,345 37,1% 5 20,4% 26,4% 24,2% 17,3% 6,2% 5,2% 3,397 35,2% 6 15,0% 28,0% 24,7% 16,9% 10,0% 5,2% 3,224 37,7% 7 3,3% 8,8% 2,9% 2,1% 1,7% 81,0% 3,532 33,1%

Consultarea studenţilor în stabilirea modalităţii de evaluare este considerată, în

principiu, utilă de către cadrele didactice în proporţie de peste 80%. Însă 23,3% declară că nu folosesc efectiv negocierea cu studenţii ca modalitate de proiectare a evaluării acestora, faţă de doar 6,4% care o consideră inutilă, rezultând că un procent de aproape 20% dintre profesori, din anumite motive, evaluează altfel decât ştiu (teoretic) sau şi-ar dori să o facă.

Consultarea studenţilor FMM MM NM Mm D FO Medie Var

- este utilă 23,8% 30,4% 28,0% 9,0% 6,4% 2,1% 3,574 32,0% - o folosesc 8,3% 19,2% 27,8% 18,8% 23,3% 2,4% 2,698 46,8%

Numar Medie Var Z-Gen

F-Functie

F-Vechime

F-Experienta

F-Domenii

F-Arie curric.

Z-Statut

1,96 2,65 2,12 2,65 2,40 3,02 1,96 P_13 97,9% 3,574 32,0% 4,38 1,04 1,38 1,98 11,46 18,43 2,18 P_14 97,6% 2,698 46,8% 2,42 0,41 1,13 1,81 10,16 16,09 1,24

18

Aproape 40% dintre cadrele didactice universitare declară că în ultimii ani nu au avut acces la informaţii mai noi privind formele, metodele şi tehnicile de evaluare academică a studenţilor. Pentru ceilalţi, sursele de informare disponibile au fost:

% din total: % din categoria celor care au avut acces:

Literatura de specialitate 30,5% 48,7% Internetul 21,4% 34,2% Schimburile de experienţă 17,4% 27,8% Conferinţele şi seminariile 14,0% 22,4% Cursurile de formare 6,0% 9,5% Bunele practici 1,7% 2,7% Normativele 1,4% 2,3% Altele/ surse mixte/ diverse

(nespecificate) 3,8% 6,1%

Dezbaterile între cadre didactice privind problematica actuală a evaluării

studenţilor este indicată ca fiind o practică uzuală într-o mare măsură: 62% în contexte informale şi 48,5% la nivelul departamentului sau catedrei.

FF F U R N FO Medie Var P53_1 La nivel de departament

sau catedră 21,9% 26,6% 27,3% 9,7% 5,5% 8,8% 3,546 32,2%

P53_2 În contexte informale, la nivelul relaţiilor colegiale 22,8% 39,2% 20,7% 6,2% 1,9% 9,0% 3,825 24,9%

P53_3 În alte situaţii 3,1% 3,3% 5,2% 1,4% 2,9% 83,8% 3,149 42,2%

19

Diferenţierea între competenţele profesionale specifice unei specializări şi

competenţele transversale sau generice, cu caracter disciplinar, este remarcată de către cadrele didactice din învăţământul superior, aceştia indicând câteva competenţe din fiecare categorie pe care disciplina pe care o predau este aptă să le formeze.

Competenţele profesionale specifice. Categorii: 1 Competenţe care vizează nivelul cunoaşterii în domeniul de studii 45,9% 2 Competenţe care vizează aplicarea cunoştinţelor teoretice la situaţii practice 31,4% 3 Sunt indicate componente care reprezintă domenii/arii de competenţă

specifică 3,1%

4 Competenţe care vizează dezvoltarea de produse specifice 2,4% 5 Sunt indicate competenţe care sunt transversale 9,0% 6 Altele 3,3%

Competenţele transversale sau generice. Categorii: 1 Competenţe cognitive transversale 44,7% 2 Competenţe sociale 15,4% 3 Competenţe de comunicare 12,7% 4 Competenţe sistemice (la nivel de personalitate) 6,7% 5 Competenţe de utilizare a tehnologiilor informatice 1,7% 6 Componente afectiv-atitudinale 1,7% 7 Sunt indicate competenţe profesionale specifice şi nu transversale 5,7% 8 Altele 3,8%

Din cele 45,9 procente cumulate la categoria competenţelor profesionale

specifice care vizează nivelul cunoaşterii în domeniul de studiu, mai mult de jumătate (adică 29% din totalul cadrelor didactice) au indicat cunoaşterea, definirea, identificarea de concepte, operarea cu concepte, teorii, modele, metode (analiza, sinteza şi compararea); utilizarea limbajului de specialitate (de exemplu: analiză de algoritmi; cunoştinţe literare; capacitatea de a opera cu conceptele fundamentale; capacitatea de analiză; de a operaţionaliza terminologia; analiza fenomenelor specifice disciplinei; operarea cu limbaje de specialitate; sinteză; determinarea conceptelor de bază; să facă comparaţii, să sesizeze şi să fixeze caracterele tipice ale speciei; să precizeze limitele de aplicabilitate; însuşire şi utilizare de concepte). Cam un sfert (aproape 15% din total) au indicat capacităţile de explicare, înţelegere, corelare şi interpretare de concepte, teorii,

20

modele, metode (de exemplu: decelarea cauzelor evenimentelor; corelarea diferitelor informaţii; integrarea în context; capacitatea de a interpreta un text; să înţeleagă noţiuni specifice; să deducă relaţiile de bază ale domeniului; detectarea de elemente etc.).

În ce priveşte competenţele transversale, categoria competenţelor cognitive transversale, „preferată” de cele mai multe cadre didactice, a avut cele mai multe răspunsuri (17% din total) cu referire la capacităţile de utilizare a informaţiilor (analiză şi sinteză); conceptualizare; capacitatea de a stabili conexiuni (de exemplu: capacitatea de a înţelege şi a accepta moduri diferite de interpretare; de a supune analizei datele ştiinţifice; corelarea interdisciplinară a cunoştinţelor; găsirea şi exploatarea „amănuntelor” esenţiale). Acestea au fost urmate la mică distanţă (16,4% dintre respondenţi) de capacitatea de gândire critică, reflexivă (capacitatea de argumentare) şi de rezolvarea de probleme si realizarea de cercetări (11% din total), însemnând: capacitatea de a aplica în mod practic aspecte teoretice, capacitatea de modelare a situaţiilor practice, cercetare metodologică, organizarea/ proiectarea unei cercetări, analiza datelor, interpretarea datelor, aplicarea legilor fundamentale în domenii diferite, competenţe de elaborare şi susţinere a unui proiect.

Opiniile cadrelor didactice referitoare la propriul nivel de înţelegere a „naturii

competenţei”, ca punct nodal în analiza şi evaluarea profesională, precum şi în proiectarea curriculumului universitar, au arătat că stăpânirea acestui concept reprezintă, după cum era de aşteptat, mai degrabă apanajul celor cu vechime de mai mult de 16 ani, având funcţia de conferenţiar sau de profesor.

Un sfert dintre cadrele didactice declară că cunosc foarte bine conceptul, iar

jumătate cred că îl stăpânesc într-o mare măsură. AT A AM Dz DzT FO Medie Var P02 25,4% 49,6% 17,1% 5,0% 0,2% 2,4% 3,976 20,5%

Per total, 75% consideră că au o imagine clară referitoare la natura competenţei,

care poate să îi ghideze efectiv în procesul de evaluare a achiziţiilor profesionale ale studenţilor.

21

Desigur, declaraţii ar trebui confruntate cu realitatea. Rămâne totuşi un

procent de 17,1% (acord moderat) şi 5,2% (dezacord şi dezacord total) care poate fi considerat un nivel critic şi un semnal de alarmă în privinţa nivelului culturii evaluative a celor care realizează evaluarea în învăţământul superior. Cel puţin un profesor din patru nu are suficiente informaţii teoretice care să îl ajute să aprecieze corect competenţele profesionale ale studenţilor săi.

În mod special în privinţa acestui aspect se conturează şi valoarea cercetării

realizate la nivelul învăţământului superior de către Centrul de Management şi Evaluare Educaţională din Universitatea din Bucureşti.

Valorificarea deplină a schimbărilor propuse în sistemul de evaluare a performanţelor profesionale ale studenţilor ţine, în ultimă instanţă, de cultura evaluativă şi de acţiunea continuă reciprocă a actorilor câmpului universitar: studenţii şi profesorii. În mod cert, formarea pe anumite direcţii sau domenii noi care provoacă activitatea educaţională contemporană este un imperativ. Astfel, rezultatele prezentate în materialul de faţă se constituie în premise valoroase pentru programe dedicate inovării in domeniul evaluării performanţelor studenţilor şi, implicit, creşterii calităţii educaţiei şi a nivelului de pregătire a absolvenţilor. Acestea urmează să fie exploatate şi prezentate în studii viitoare.