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INTRODUCTION

0.0 Introduction

Notre recherche vise l’analyse des solécismes dans les rédactions des étudiants du

niveau 200 au Département de Français de l’Université de Cape Coast. Alors, nous

allons présenter les démarches qui vont nous aider à mener cette étude à son terme.

Par-là, nous allons expliquer le cadre général de l’étude, examiner notre problème et

définir les hypothèses du travail. Nous allons aussi souligner nos objectifs, mettre en

valeur pourquoi nous avons choisi ce sujet, indiquer les limites du travail et annoncer

l’organisation du travail.

0.1 Cadre général

L’apprentissage des langues étrangères devient un besoin important et une nécessité

dans le monde entier à l’heure actuelle. La langue est considérée comme un moyen

efficace aidant les hommes à se communiquer et à se comprendre.

Hormis les langues locales parlées/écrites et l’anglais parlées/écrites au Ghana, le

français est aussi enseigné en tant que langue étrangère. Contrairement à l’anglais,

l’introduction du français dans le système éducatif ghanéen n’est pas liée à la

colonisation européenne de l’Afrique. Le français est plutôt enseigné/appris dans les

institutions scolaires pour des buts communicatifs avec le monde extérieur.

L’apprentissage du français est une nécessité communicative à cause de la position

géographique du pays (Ministry of Education, 2003). C’est pour dire que le Ghana se

situe entre trois pays officiellement francophones : le Togo à l’est, la Côte d’Ivoire à

l’ouest et le Burkina Faso au nord. Pour promouvoir la communication entre le Ghana

et les pays francophones, le français est alors enseigné/appris dès le collège jusqu’à

l’université.

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De nos jours, les enseignants du français langue étrangère au niveau de l’université

font face au problème de la maîtrise de l’écrit par leurs apprenants qui n’arrivent pas à

rédiger des textes sans erreurs. La plupart de ces erreurs portent sur la construction

des phrases comme l’indique quelques copies d’examens que nous avons examinés.

D’ailleurs, ces difficultés constituent à notre avis, l’un des soucis du Département de

Français(UCC).

Par conséquent, nous visons à dégager les problèmes auxquels sont confrontés les

étudiants lorsqu’ils veulent construire des phrases lors d’une rédaction. En plus, pour

une communication efficace avec le monde extérieur, il nous semble nécessaire de

revoir/étudier ces erreurs commises par les «futurs communicateurs» du monde pour

pouvoir les corriger.

0.2 Problématique

À l’examen de quelques copies des apprenants du FLE à l’Université de Cape Coast

(Niveau 200), nous constatons beaucoup d’erreurs commises dans leurs rédactions.

Nous avons observé des erreurs concernant l’accord en genre et en nombre, les choix

de verbes, la place du pronom personnel et l’orthographe. Aussi, nous avons constaté

quelques barbarismes, c’est-à-dire des fautes de langage qui consistent, soit à

employer un mot qui n’existe pas, soit de donner à un mot un sens différent de celui

qu’il a reçu de l’usage. Nous constatons aussi des solécismes qui sont des fautes

contre les règles de la syntaxe et des anglicismes, formes linguistiques créées à partir

de la langue anglaise ou propre à la langue anglaise.

Nous nous sommes rendu compte que beaucoup de ces erreurs sont au niveau de

solécisme. Un solécisme, c’est lorsqu’un mot n’est pas bien construit avec les autres

mots de la phrase ou quand le sens d’une construction est gêné par une addition, par

3

une omission, par une position ou par un emploi incorrect d’un mot. Ces solécismes

constituent une difficulté des étudiants à pouvoir s’exprimer clairement dans la

langue. Par exemple, parfois, on trouve dans leurs rédactions des locutions comme «

elle donne des gens des informations » au lieu de dire « elle informe des gens» ou «

elle donne des informations aux gens ». Ces solécismes proviennent de l’incapacité

des étudiants d’employer des phrases complètes, d’ordonner correctement les

éléments de la phrase, d’employer des prépositions justes et les expressions

appropriées dans les phrases qui constituent leurs rédactions. Alors, comment

expliquer ce problème et comment remédier à ces erreurs ? C’est dans cette

perspective que nous cherchons à identifier les fautes syntaxiques dans les rédactions

des étudiants du niveau 200. Puis, nous nous intéressons aussi à analyser les erreurs et

à trouver les raisons pour lesquelles ils font ces erreurs.

0.3 Hypothèses

Les hypothèses suivantes vont guider cette étude :

- Les étudiants de l’Université de Cape Coast de niveau 200 font quelques

solécismes en français lors de la rédaction des textes.

- Ces solécismes reposent uniquement sur l’incapacité des étudiants d’appliquer

correctement les règles syntaxiques aux quelques phrases qu’ils essayent de

construire.

- Ces solécismes peuvent être attribués à l’influence de la langue anglaise.

0.4 Questions de recherche

Notre recherche s’articule autour de deux questions principales :

- En quoi consistent les erreurs commis par les étudiants de niveau 200 du

Département de français (UCC) ?

- Comment pouvons-nous minimiser ce problème ?

4

0.5 Objectifs de l’étude

Le thème de notre recherche est l'étude des solécismes en contexte de rédaction

auprès de quelques étudiants de français de l’Université de Cape Coast. À cet égard,

nous allons :

- repérer et analyser quelques fautes de syntaxe commises dans les rédactions et

- suggérer quelques mesures pour remédier à ce problème.

0.6 Justification du choix du sujet

Le milieu scolaire s’inquiète de la piètre qualité du français écrit par des étudiants de

français qui seront les futurs transmetteurs/récepteurs de la langue dans la

communauté mondiale. C’est au cœur des plaintes sur la qualité du français écrit par

les étudiants du Département de français (UCC) qu’est née l’idée du sujet de ce

mémoire. Par conséquent, nous nous intéressons aux erreurs trouvées dans les

rédactions des étudiants et plus spécifiquement, à celles qui relèvent des solécismes,

puisque cette catégorie d’erreur va à l’encontre du bon usage de la langue française tel

que prôné par les grammaires.

Par-là, cette recherche envisage aussi de démontrer les erreurs de syntaxe que les

étudiants commettent afin qu’ils puissent les réduire.

0.7 Délimitation du sujet

Cette étude se limite à la production des phrases syntaxiquement incorrectes. Elle

considère spécifiquement à évaluer si les phrases composées dans les rédactions sont

complètes ou pas, si les composants de la phrase sont en ordre, si les prépositions et

les expressions sont correctement placées dans la chaine phrastique. Les autres

facteurs nécessaires pour qu’une phrase soit considérée correcte (l’accord en genre et

5

en nombre, les choix de verbes, l’orthographe correct, le vocabulaire correct, correct

conjugaisons, etc.) sont exclus. Il est nécessaire de noter que l’étude se focalise sur

l’écrit. L’étude porte sur les solécismes trouvés dans les rédactions des étudiants de

français de deuxième année de l’Université de Cape Coast. Enfin, nous avons 3 mois

seulement pour terminer cette recherche.

0.8 Organisation du travail

Notre étude sur les solécismes est modulée en cinq parties principales. D’abord, nous

commençons le travail par l’introduction qui comprend le cadre général du sujet, la

problématique, les hypothèses, la question de recherche, l’objectif du travail, la

justification du choix du sujet, la délimitation du sujet et l’annonce de l’organisation

du travail. Nous aborderons ensuite dans le premier chapitre, les définitions des

termes clés, le cadre conceptuel et les travaux antérieurs qui vont nous aider à

comprendre les notions primordiales pour notre analyse. Le deuxième chapitre est

dédié à la méthodologie de notre recherche. Nous y présenterons la description du

public, les instruments et la procédure de collecte des données et nous expliquerons

comment nous allons procéder à l’analyse des données. Nous allons, dans le

troisième chapitre, analyser les données et donner l’interprétation des résultats de

notre recherche. Nous terminerons l’étude en nous interrogeant sur les manières les

plus adéquates de corriger ou de réduire les solécismes et en présentant la conclusion

générale.

0.9 Conclusion partielle

Dans cette partie, nous avons éclairé ce qui comporte ce travail et le démarche général

du travail. Nous avons présenté le cadre général, la problématique, les hypothèses, les

6

questions de recherche, les objectifs du travail, la justification du sujet, les limites et

le plan du travail. Nous allons continuer avec les définitions des termes clés, le cadre

conceptuel et quelques travaux antérieurs dans le chapitre qui suit.

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CHAPITRE I

DÉFINITION DES TERMES CLÉS, CADRE CONCEPTUEL ET TRAVAUX

ANTÉRIEURS

1.0 Introduction

Dans ce chapitre, il nous semble nécessaire de définir les termes clés de notre travail,

d’élaborer l’approche conceptuelle de notre étude et de réviser quelques recherches

concernant notre sujet de recherche.

1.1 Définition des termes clés

Pour rendre plus claire nos explications et tout le travail, nous définissons quelques

termes clés qui apparaitront au fur et à mesure de la rédaction de cette travail : le

solécisme, la syntaxe, la notion de l’expression écrite, l’erreur linguistique et le

transfert linguistique.

1.1.1 SOLÉCISME

Selon le Grand Larousse (1977 : 5574), le mot solécisme désigne une « construction

grammaticale qui n’est pas conforme aux règles de la syntaxe admises à une époque

donnée, ou qui est estimée fautive par rapport à une manière de comprendre ces

règles ». César Chesneau Du Marsais, grammairien philosophe de la première moitié

du XVIIIe siècle, expose, dans L’Encyclopédie (1751-64), plus clairement que « le

solécisme est une faute contre la régularité de la construction d’une langue, faute que

les naturels du pays peuvent faire par ignorance ou par inadvertance, comme quand

ils se trompent dans le genre des noms ou qu’ils font quelque autre faute contre la

syntaxe de leur langue ». Féraud (1788) suit assez fidèlement ce qu’a établi Du

Marsais (op. cit.) en affirmant que « l’ignorance de la langue produit beaucoup de

solécismes».

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Pour nous, les solécismes sont simplement des fautes de syntaxe ou les constructions

qui ne respectent pas les règles syntaxiques d’une langue. Ces solécismes peuvent être

attribués à l’ignorance de la langue.

1.1.2 LA SYNTAXE

Selon Lerot (1993 : 375), « la syntaxe étudie la façon dont les formes de mots

s’agencent pour former des phrases. Elle se propose d’expliquer la structure des

phrases au moyen de règles ». C’est-à-dire, pour chaque structure de phrase, il y a des

règles à suivre.

Selon Yaguello (1981 : 193), la syntaxe d’une langue, c’est l’ensemble des moyens

qui permettent d’organiser les énoncés, d’affecter à chaque mot une fonction et de

marquer les relations qui s’établissent entre les mots.

Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage (1994) définit, quant à elle, la

syntaxe de la manière suivante,

Alors, nous sommes d’accord avec Cabassut (2003) qui explique que la syntaxe

concerne l’ordre des mots, leur accord, nombre et genre, comme également le régime

qu’ils exercent les uns sur les autres, soit au moyen des cas, soit au moyen de

prépositions et aussi la construction des propositions et les rapports qu’elles

entretiennent.

À la lumière de l’ensemble des définitions notées, nous pouvons déduire les principes

de la syntaxe qui vont nous aider dans notre analyse.

« On appelle syntaxe la partie de la grammaire

décrivant les règles par lesquelles se combinent en

phrases les unités significatives ; la syntaxe, qui traite

des fonctions, se distingue traditionnellement de la

morphologie ».

9

1.1.3 LA NOTION D’EXPRESSION ÉCRITE

Par rapport à la notion d’expression écrite, Vigner (2004 : 139) postule que « toute

activité d’écriture par rapport à un projet de communication spécifique consiste à

élaborer un texte continu, cohérent, organisé en phrases qui répondent aux normes de

la syntaxe d’une langue donnée.»

La plupart des linguistes observent que, contrairement à l’oral, le

destinataire/récepteur du message écrit n’est pas présent dans l’échange, l’information

envoyée n’est pas reçue aussitôt par le/les partenaires. L’émetteur n’a donc aucune

possibilité de vérifier, à travers des commentaires, ou les réactions des lecteurs, s’il se

fait comprendre ou non dans son expression écrite. En effet, il existe une différence

entre le français écrit et le français oral. Cette différence a été si bien constatée qu’en

français, la langue écrite et la langue parlée sont tellement éloignées l’une de

l'autre qu'on ne parle jamais comme on écrit et qu'on écrit rarement comme on parle.

Les deux codes différents (oral et écrit) ont leurs caractères particuliers: à 1'oral, les

gestes, les mimiques, l’intonation alors qu'à l’écrit, la construction des phrases, le

choix des mots, la ponctuation, etc.

Dans une production écrite, les erreurs syntaxiques (solécismes) peuvent empêcher la

compréhension. Pour cela, l’émetteur doit exprimer clairement et correctement tout ce

qu’il veut transmettre. Pour éviter des erreurs d’interprétations chez le lecteur, il faut

donc organiser le texte de façon précise et claire. Les phrases doivent être correctes et

liées étroitement. En outre, on doit bien utiliser les connecteurs pour assurer la

cohérence du texte produit.

10

1.1.4 L’ERREUR LINGUISTIQUE

Autrefois, on a considérait l'erreur comme un obstacle à l’apprentissage des langues

étrangères. Toutefois, cette vision reste à reconsidérer à l’heure actuelle. On constate

en effet que l'erreur est l’une des composantes nécessaires afin d'identifier les

difficultés des apprenants dans leurs productions orales et écrites.

Selon S.P. Corder (1980), la notion d’erreur est devenue centrale en linguistique

appliquée à partir du moment où l’on commence à changer de point de vue et de

préoccupations. On trouve qu’il faut mettre l’accent plus sur les recherches sur

l’apprentissage que sur l’enseignement, c’est-à-dire, il faut faire attention à

l’apprenant qui est l'objet primordial de la recherche. Dès lors, l’erreur commise par

l’apprenant au cours de son apprentissage n’est plus considérée comme une anomalie.

Les auteurs ont proposé différentes définitions de l'erreur, mais elles sont plus ou

moins semblables. Dans le Dictionnaire de didactique des langues (1976), « la faute

», que nous allons employer interchangeablement avec « l’erreur », est définie comme

ce qui « désigne divers types d'erreur ou d'écart par rapport à des normes elles-mêmes

diverses». Dans ce cadre actuel, nous pouvons en déduire chez les didacticiens que

l’erreur est un moyen d’apprentissage et non pas une chose négative comme était le

cas à la fin du XIXe siècle jusqu’en 1960.

En conclusion, nous sommes d’accord avec Boateng (2010 : 10) qui a défini l’erreur

comme « les formes incorrectes et les structures qui n’existent pas dans la langue

cible mais que l’apprenant utilise dans cette langue sans les reconnaitre».

11

1.1.5 TRANSFERT

Cuq (2003 : 240) a expliqué le terme transfert comme :

Ayant comme référence l’explication de Cuq, le transfert est l’utilisation des éléments

dans la langue maternelle ou la première langue étrangère comme des éléments

propres de la langue cible, là, il y a évidemment de la chance pour des erreurs

(transfert négatif). Nous considérons le transfert négatif comme la réutilisation des

formes et des structures identiques d’une langue antérieurement acquises qui gênent

l’usage de la langue étrangère.

« l’ensemble des processus psychologiques par lesquels la mise

en œuvre d’une activité dans une situation donnée sera facilitée

par la maîtrise d’une activité similaire et acquise auparavant, le

transfert est alors qualifié de transfert positif ou facilitation

proactive, mais parfois l’acquisition de nouvelles habilités peut

être au contraire entravée par des capacités acquises

antérieurement, on parle alors de transfert négatif ou inhibition

proactive. En ce qui concerne les apprentissages scolaires, le

transfert peut se réaliser à l’intérieur d’une seule et même

discipline ou au contraire lors de tâches offrant des similitudes

mais appartenant à deux disciplines différentes. L’effet

facilitateur observé résulterait alors de l’emploi d’une

technique particulière ou d’une stratégie d’apprentissage.».

12

1.2 Cadre théorique

Pour une analyse des solécismes (faute contre la syntaxe), il nous semble nécessaire

de considérer quelques concepts de l’Analyse d’erreur (Error Analysis) comme

proposé par Pit Corder. Nous allons suivre l’approche scientifique selon Corder

(1981) qui esquisse trois dispositions précises :

- le repérage de l’erreur (detecting the error)

- la description de l’erreur (describing the error)

- l’explication de l’erreur (explaining the error).

Ce cadre théorique ci-dessus sera considéré pour analyser les fautes qui constituent le

contenu d’analyse dans cette dissertation. Nous avons choisi cette approche afin de

pouvoir analyser les fautes d’une manière systématique et méthodique.

Selon Anctil (2011), l’étape de repérage de l’erreur est très complexe et repose en

grande partie sur l’interprétation du « correcteur », ce qui implique une certaine

subjectivité, particulièrement dans le cas de matériel écrit, puisqu’il est souvent

impossible de consulter le scripteur lors de la correction.

Corder (1981: 37), explique que la réparation d’une erreur consiste en fait à comparer

l’énoncé produit par le scripteur avec celui qu’il aurait dû produire pour exprimer ce

qu’il voulait exprimer. Pour générer cette phrase « idéale » servant de point de

comparaison, que Corder nomme reconstruction, il faut donc inférer le message que

voulait exprimer le scripteur à partir des structures produites et du contexte dans

lesquels il apparaît. Corder distingue deux types de reconstructions :

- les reconstructions sures (authoritative reconstruction) formulées après avoir

consulté le scripteur et

- les reconstructions plausibles résultant d’inférences de la part du correcteur.

13

L’étape de description des erreurs consiste à comparer l’énoncé produit par le

scripteur avec sa reconstruction pour bien observer ce qui les distingue. Comme nous

le savons, l'analyse d'erreur est un processus comparatif. Ainsi, pour décrire les

erreurs, nous utilisons un cas spécial d'analyse contrastive et nous comparons

l'énonciation fausse (erroneous utterance) et l'énonciation reconstruite (reconstructed

utterance) - (Corder 1973).

Pour l’explication des erreurs, il s’agit d’établir les sources possibles de l’erreur

observée. En fait, selon Şanal (2007), pour arriver aux mesures de redressement

effectives, l'analyste doit comprendre entièrement le mécanisme qui déclenche chaque

type d'erreur.

Nous avançons à la révision de quelques recherches dans le domaine de notre

recherche.

1.3 Travaux antérieurs

Cette section propose un survol de quelques recherches s’étant intéressés à notre sujet

afin d’accumuler des matériaux nécessaires à notre recherche.

Dans son article intitulée « Apprendre le français langue étrangère, c’est oser faire une

erreur : facteurs d’apprentissage et transpositions didactiques », Adesola (2010) décrit

la situation multilingue de l’étudiant nigérian de la langue française et l’inévitable

conséquence de l’interlangue. Il affirme que l’étudiant doit faire des erreurs mais

l’enseignant doit trouver des stratégies et procédures d’enseignement afin de mieux

faire l’appropriation et l’acquisition du français. Pour lui :

14

Ce constat note l’importance de prendre conscience de plusieurs variétés linguistiques

de l’apprenant avant d’analyser leurs erreurs. Le rôle de l’enseignant dans

l’amélioration linguistique ou la correction de l’erreur de l’apprenant est aussi

important à considérer.

De sa part, Cabassut (op.cit.) a travaillé sur des erreurs spécifiques chez différents

groupes d’apprenants. Dans ce travail, il a montré quelques pistes concrètes qui

mettent en pratique les réflexions théoriques. Il ajoute que ces pistes permettent aux

enseignants d’expérimenter une nouvelle dimension dans le fonctionnement de

l’enseignement des langues face à un public en grande majorité multilingue : ce

public qui est quotidiennement confronté à la complexité d’une société multiculturelle

en pleine évolution. Il a dit ceci :

« Il est question d’« erreur » eu égard au statut de

l’apprenant consommateur qui est naturellement déjà

exposé à sa langue maternelle, et probablement aussi à

d’autres langues, et puis encore, dans le cas d’un

bilinguisme scolaire(…) Ainsi, la réparation de l’erreur est

mise à nu par une application didactique destinée au

perfectionnement linguistique de l’apprenant plurilingue de

FLE, sans mettre en marge le rôle de l’enseignant comme

agent facilitateur. »

« De manière générale, les comportements langagiers,

notamment des élèves multilingues, devraient être pris en

compte par tous les acteurs impliqués, élèves, parents et

enseignants, notamment en ce qui concerne leur manière

spécifique d’apprendre, se manifestant par un taux parfois

élevé d’erreurs. Il faudrait non seulement profiter des

erreurs pour les inclure dans les réflexions didactiques et la

mise en place d’une pédagogie adaptée, mais il faudrait

également travailler à un changement des attitudes par

rapport aux erreurs, ce qui n’est certainement pas une

tâche facile. Les erreurs devraient devenir un outil pour les

enseignants et les élèves eux-mêmes et tout le monde

devrait se détacher de l’image de l’erreur qui représente

jusqu’à présent une non-compréhension, un manque de

savoir et de connaissances et même un échec. » (p. 357)

15

Pour Kapi (2001), qui a travaillé sur les productions écrites des étudiants en première

année d’Université de Cape Coast, les phrases produites par les apprenants sont

parfois, compréhensibles malgré le fait qu’elles soient mal construites. Quant à elle,

« l’influence du lexique et de la syntaxe anglaise affecte l’organisation structurale et

sémantique des phrases construite en français. »

1.4 Conclusion partielle

Puisque nous avons défini les notions importantes et revu quelques travaux antérieurs,

nous aborderons ensuite, les détails de notre méthodologie pour l’analyse des

solécismes.

16

CHAPITRE II

MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

2.0 Introduction

Dans ce chapitre, nous allons exposer notre méthodologie de travail. Nous

présenterons d'abord la description du public, ensuite, nos instruments et notre

procédure de collecte des données. Enfin, nous allons expliquer notre procédé de

l’analyse des données.

2.1 La description du public

À propos de notre premier public, nous avons recueilli les données au Département de

Français à l’Université de Cape Coast chez les étudiants au niveau 200 (année scolaire

2009/2010 et 2012/ 2013). Nous avons choisi les étudiants de niveau 200 parce qu’ils

ont fait plus de trois trimestres à l’université et avant de venir à l’université ils ont

tous fait au moins trois années de FLE au lycée. Ces étudiants ont commencé une

formation en FLE dans les deux semestres à la première année et dans le premier

semestre au niveau 200. Ils ont continué le cours de FLE mais sont introduits aussi à

la littérature et à la linguistique française. Le programme en FLE consiste en une

révision de la conjugaison, des catégories grammaticales et des formes simples de la

rédaction.

Notre deuxième public comprend les professeurs du Département de Français. Au

total, nous comptons questionner 5 professeurs titulaires, 2 assistants de travaux de

recherche et 2 assistantes enseignantes (Teaching Assistants). Nous avons choisi ce

deuxième public parce qu’ils interviennent chez les étudiants pour donner des cours

réguliers, des tutoriels en FLE et corrigent les copies des étudiants. Par-là, ceux-ci

17

peuvent nous renseigner sur les solécismes que les étudiants commettent dans leur

rédaction.

2.2 Instruments et procédures de collecte des données

Nous nous sommes servi de quatre instruments pour l’enquête : d’abord, des

rédactions d’examen de fin de premier semestre de l’année scolaire 2009/2010

(niveau 200), après un test de rédaction de quelques étudiants de niveau 200 de

l’année 2013 (deuxième semestre), ensuite un questionnaire destiné aux étudiants et

enfin un autre questionnaire destiné aux enseignants du Département de Français à

l’Université de Cape Coast. Pour les rédactions dans les copies d’examen, les

étudiants devraient choisir 1 entre 3 questions à rédiger. La question pour le test de

rédaction, c’est : « Quels sont les avantages que vous pouvez avoir en apprenant la

langue française ».

Le questionnaire destiné aux étudiants comporte 10 questions pour rechercher les

sources possibles des solécismes.

Le questionnaire des enseignants se compose de deux parties. La première partie

couvre les informations personnelles et professionnelles sur les enseignants. La

deuxième partie concerne des informations sur les solécismes trouvés dans les

rédactions des étudiants de français au Département de Français à l’Université de

Cape Coast.

2.3 Procédés d’analyse des données

Nous nous sommes servi de deux corpus de rédaction, et de deux questionnaires.

D’abord, nous avons codifié les rédactions auprès des étudiants de l’année 2009 et

ceux de l’année 2013. Après, nous avons relevé dans chaque rédaction les solécismes,

puis nous les avons présentés et décrits. Pour pouvoir expliquer enfin les sources de

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ces solécismes, nous allons présenter et commenter les informations recueillies des

deux questionnaires. Aussi, nous avons codifié dans le tableau 1, des éléments

importants qui faciliteront notre analyse.

Tableau 1 : Description des codes du corpus.

Code

Description

CRE

Copie de rédaction, l’examen en 2009.

CRT

Copie de rédaction, test de classe en 2013.

QE

Questionnaire aux étudiants.

QP

Questionnaire aux professeurs

2.4 Conclusion partielle

Ce chapitre nous a permis de rendre compte de la méthodologie de notre recherche.

Nous avons décrit notre public et aussi décrit comment nous avons recueilli les

données. Ensuite, nous avons expliqué la méthode que nous allons suivre pour faire la

présentation et l’analyse des données. Dans le chapitre trois qui suit, nous allons nous

intéresser à la présentation et à l’analyse des données.

19

CHAPITRE III

ANALYSE DES DONNÉES ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

3.0 Introduction

Pour répondre aux questions de recherche, nous allons, dans ce chapitre présenter

d’abord, notre corpus et enfin, analyser et interpréter le corpus. Plus précisément,

nous avons choisi l’analyse des données langagières, et nous avons aussi choisi

l’analyse des enquêtes par questionnaire menées auprès des étudiants de deuxième

année et auprès des enseignants de français du Département de Français (UCC)

comme démarche complémentaire.

3.1 Présentation du corpus

Nous avons proposé comme outil, les rédactions et les questionnaires que nous allons

présenter ci-dessous.

3.1.1 RÉDACTION

Nous avons rassemblé les rédactions dans les copies d’examen des étudiants au

niveau 200 de l’année scolaire 2009 et ceux de l’année scolaire 2013. Nous avons

obtenu au total 80 productions écrites (60 pour CRE et 20 pour CTR) des publics mais

on en a trié 40 (30 pour CRE et 10 pour CTR) où les erreurs sont nettes et fréquentes.

3.1.2 ENQUÊTE

Afin de bien éclairer les difficultés, les erreurs et leurs causes, il nous est nécessaire

de mener des enquêtes visant à recueillir les informations auprès des étudiants dont

nous allons analyser les productions écrites et auprès des enseignants de français du

Département de Français (UCC). Dans notre travail, nous avons fait des enquêtes par

questionnaire. Ces questionnaires nous permettent d’obtenir les réponses les plus

riches et les plus complètes possibles des personnes questionnées.

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Les questionnaires auprès des étudiants cherchent à expliquer les sources possibles

des solécismes recueillis dans leurs rédactions. Les questions sont en fonction des

solécismes qu’on a relevés des copies de test de rédaction auprès des étudiants de

niveau 200 de l’année scolaire 2012/2013. Nous avons recueilli des données chez 10

étudiants. Chaque étudiant avait au moins 3 de ses erreurs à expliquer en considérant

les questions proposées.

Notre enquête auprès des enseignants a été menée autour des difficultés des étudiants.

Il nous faut signaler que nous avons questionné 8 enseignants au Département de

Français (UCC).

3.2 Analyse et interprétation du corpus

Dans cette section du travail, nous allons examiner les solécismes et interpréter les

questionnaires auprès des étudiants et des enseignants.

3.2.1 ANALYSE DES SOLÉCISMES

Après avoir récupéré plus de 75 productions écrites des étudiants, nous avons repéré

plusieurs solécismes que nous avons classés en quatre sous-parties :

- Les solécismes concernant l’omission d’un mot essentiel ou les phrases

incomplètes

- Les solécismes concernant l’ordre incorrect des mots ou des éléments

linguistiques

- Les solécismes concernant l’utilisation erronée d’une préposition

- Les solécismes concernant la mauvaise emploie d’une expression figée.

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Pour analyser notre corpus, nous avons pris en compte les informations recueillies à

partir de l’enquête destinée à la découverte des sources possibles de ces erreurs. Ci-

dessous sont les erreurs essentielles:

3.2.1.1 Les solécismes concernant l’omission d’un mot essentiel ou les phrases

incomplètes

Dans les énoncés suivants, « * Exemples des journaux sont…»– CE1, « *…les

compétences linguistiques telles que compréhension orale et écrite autant que la

production orale et écrite.» – CRT10, «*La presse ghanéenne,…jouent un rôle

important dans vie des citoyens.» – CE5, l’omission des déterminants rend les phrases

syntaxiquement incorrectes, mais pourrait presque passer inaperçue, car elle ne gêne

pas leur compréhension. Ces omissions peuvent être dues à l’interférence de la langue

maternelle ou de l’anglais (la première langue étrangère des étudiants).

Aussi, il y a l’omission des verbes dans quelques énoncés. Par exemple, on ne trouve

pas de verbes essentiels pour rendre complètes les phrases suivantes : « * Les pays qui

parlent obligatoirement le français comme une langue officielle. » - CRT9, « *Etre

capable de parler plus d’une langue qui vous rend beaucoup plus commercialisable et

augmente vos chances d’obtenir ce travail de rêve.» - CRT12. Lorsque le verbe est

absent, l’énoncé devient irrecevable car on ne peut pas deviner le verbe. Le verbe

(surtout le verbe à sens « plein ») est comme le cœur de la phrase. Ces énoncés sont

une chaine des mots sans un verbe central car les verbes qui s’y trouvent aident à

construire seulement le syntagme nominal non pas une phrase complète.

Dans plusieurs cas, les étudiants omettent quelques mots d’une expression. Cela est le

cas dans les énoncés suivant : « *…elle n’investigate pas avant donné les

informations à public. » - CE4, «*Il y a beaucoup avantages en étudiant la langue

22

française. » - CRT8 et «* …car les peuples critiquent trop le parti opposition... » –

CE8. Les mots « avant » et « beaucoup » manque de complément « de » qui les

complète. L’expression « parti opposition » manque aussi le complément « en ». On

observe que les étudiants n’arrivent pas à ajouter ces mots à cause d’une mauvaise

traduction de l’anglais en français : par exemple, les énoncés CE4, CRT8 et CE8 sont

traduits mot-à-mot de l’anglais respectivement comme «…it doesn’t investigate

before giving information to the public », «There are many advantages in learning the

french language. » et « …because the people criticize the opposition party too

much… ». Ce problème peut provenir de l’interférence de l’anglais sur le français.

Enfin, on trouve parfois des omissions des prépositions comme dans les phrases :

«*Le peuple tira des bénéfices dans les domaines de commerce, éducation et

tourisme. » - CRT1, «*Je suis allée la chambre de papa… » - CE29 et «*Elle aussi

éduque le public sur l’économie, santé, sécurité et ... » – CE14. Dans la première

phrase, l’étudiant, au lieu de répéter la préposition « de » auprès des noms, l’a omise :

« Le peuple tira des bénéfices dans les domaines de commerce, d’éducation et de

tourisme ». C’est le même cas dans la troisième phrase où la préposition « sur » et

l’article « la » sont omis : « Elle aussi éduque le public sur l’économie, sur la santé,

sur la sécurité et ... ». La deuxième phrase manque la préposition « à » : « Je suis

allée à la chambre de papa… ».

L’omission des mots est fréquente dans les productions écrites et concerne quelques

catégories grammaticales de mots : verbes, prépositions, déterminants, adjectifs, etc.

Cependant, certaines omissions sont plus répétées et ont un impact plus significatif

sur la syntaxe de la phrase. Ainsi, la nature du mot omis et sa fonction dans la phrase

importent donc sur la recevabilité de l’énoncé. Ces exemples d’omission montrent

23

que, soit l’étudiant a oublié par inattention le mot manquant, soit il s’est retrouvé face

à un obstacle syntaxique qu’il n’a pas su surmonter et qu’il a choisi de contourner par

l’omission. Il est nécessaire de faire remarquer que l’influence de l’anglais est aussi à

la source de ce problème d’omission.

3.2.1.2 Les solécismes concernant l’ordre des mots ou des éléments linguistiques

L’ordre des mots en production de l’écrit est souvent problématique pour les élèves, et

exige d’eux une bonne conceptualisation de la langue-cible. En effet, pour pouvoir

mettre correctement en relation des mots, il faut pouvoir reconnaître leur fonction et

avoir conscience des concepts sous-jacents à l’énoncé que l’on veut produire. On

trouve plusieurs niveaux d’erreurs.

Dans les groupes nominaux, on retrouve à maintes reprises l’adjectif précédant le

nom : «*J’ai mangé beaucoup alors j’étais une très fille forte.» –CE19 et «*…il y

avait un particulier moment qui est très intéressant»– CE17. Le déterminant

« autres » est mal placé dans cet énoncé : « *… j’ensemblais les enfants autres dans

ma société…» - CE26

Dans le groupe verbal, on rencontre des erreurs de syntaxe concernant l’adverbe : «

*Elle ne parle pas les vérités toujours»- CE1, « *Il aussi donne la chance…» - CE9

et «*Elle aussi donne entertainment» - CE1.

La place des pronoms est également problématique : « *…ma mère donne moi les

biscuits et l’argent» - CE20, « *Mon grand-père aime moi beaucoup.» - CE21, et «

*Ma mère battait moi chaque matin. » - CE26. Normalement, le pronom C.O.I. vient

avant le verbe, mais d’après l’analyse, l’apprenant omet le pronom C.O.I. et le

remplace par le pronom tonique « moi ». On note que peut-être les étudiants n’ont pas

bien saisi les fonctions différentes des deux pronoms.

24

3.2.1.3 Les solécismes concernant l’utilisation des prépositions

Dans les énoncés ci-dessous, on compte l’utilisation erronée de quelques

prépositions :

«*…il aide le public pour entendre l’information. » – CE10a,

«*… l’information environ le gouvernement. » – CE10b,

«*…mon premier jour dans l’école.» - CE20,

« * J’ai été content sur ce jour et...» - CE22,

« * … j’ai visité le Boti Falls en Kwawu. » - CE21,

« * Enfin, le parler du français m’aidera de communiquer effectivement… » -

CRT9

« * …la fille éduquée aura un bon travail de faire. » - CE23

Le choix de la préposition dans les exemples CE10, CRT9 et CE23 touchent

principalement les verbes. L’étudiant n’a pas pu utiliser les prépositions acceptables

selon la norme de la langue. Il fallait dire «…il aide le public à ‘entendre’

l’information…», « Enfin, le ‘parler’ du français m’aidera à communiquer

effectivement… », « …la fille éduquée aura un bon travail à faire. » respectivement

pour les exemples. Par un transfert négatif de l’anglais en français, l’étudiant a

remplacé la préposition « à » avec « pour » et « de ». Cela est évident si l’on traduit

mot-à-mot en anglais ce que l’étudiant voulait dire comme suit :

« …it helps the public to access information… » - CE10,

« Finally, the speaking of French will help me to communicate effectively… » -

CRT9

« …the educated girl will get a good job to do. » - CE23

Dans les autres exemples (CE21, CE20, CE22, CE10b), on constate un mauvais choix

de prépositions auprès des groupes nominaux. Les étudiants ont employé les

25

prépositions « environ », « dans », « sur » et « en » avec des groupes nominales « le

gouvernement », « l’école », « ce jour » et « Kwawu » respectivement. Ce que nous

avons constaté c’est que l’étudiant, en traduisant leur pensée de l’anglais en français,

n’arrive pas à choisir la préposition juste.

3.2.1.4 Les solécismes concernant le mauvais emploi d’une expression figée

« À cause de ça, s’il y a un problème dans la société beaucoup de gens doit

savoir. » – CE3

« À côté de les avantages sont les inconvénients de la presse. » - CE12

« Autrefois, plusieurs des personnes mort parce que d’ignorance d’une

épidémique…» - CE13

Dans les énoncés ci-dessus, les formes de ces expressions « À cause de », « À côté

de », « parce que » sont correctes mais leurs places dans les énoncés sont fautives. Au

lieu de l’expression « Grâce à », l’étudiant emploie « À cause de » dans l’énoncé

CE3. C’est le même cas dans les énoncés CE12 et CE13 où « À côté de » est utilisé à

la place d’une expression comme « À part » et « parce que » est employé au lieu de

« à cause de ». Dans ces derniers exemples, l’étudiant traduit le sens anglais « Apart

from » et « because » en français qui en dehors de la phrase sont correctes mais dans

la phrase ci-dessus sont incorrectes. Encore, le transfert négatif était en jeu.

Pour les énoncés suivants, l’étudiant a employé « Dans mon avis », « beaucoup des »,

« Une fois dans ma vie » et « Dans chaque matin » au lieu de « À mon avis »,

« beaucoup de », « Il était une fois de ma vie » et « Chaque matin »

« Dans mon avis, la presse ghanéenne est très importante …». – CE10

« Au Ghana il y a beaucoup des presses qu’aident pour éduquer le public…» -

CE13

« Une fois de ma vie, mes amies et moi… » - CE23

« Dans chaque matin, je pleurais avant j’allais à l’école. » – CE25

26

On constate que l’étudiant ne sait pas les expressions équivalentes en français pour

celles en anglais. Alors, dans le processus de traduction mentale, l’étudiant traduit

mot-à-mot les expressions « In my view », « Each morning » de l’anglais pour « Dans

mon avis » et « Dans chaque matin ».

3.2.2 ANALYSE DES QUESTIONNAIRES DES ÉTUDIANTS

On a au total 10 questions, mais en vue d’éclairer les difficultés des apprenants et

leurs causes, on les a divisées, regroupées et généralisées en trois grands problèmes

comme suit:

a. Reconnaissance des solécismes

Nous avons demandé aux étudiants s’ils pouvaient reconnaitre les fautes dans leurs

propres énoncés. Il semble intéressant de noter que la plupart des apprenants (7

étudiants) ne remarquent pas les fautes dans leurs constructions. D’autres répondants

(3 étudiants) ont pu indiquer leurs erreurs. Alors, cela confirme que les causes de ces

solécismes peuvent provenir de l’ignorance de la langue ou de l’inadvertance du

locuteur car l’étudiant n’était pas capable d’indiquer l’erreur après une relecture des

énoncés.

b. Causes possibles des solécismes

Pour pouvoir saisir la source des solécismes, nous avons posé aux étudiants les

questions ci-dessous :

1. Pour quelle(s) raison(s) avez-vous écrit ces énoncés de cette façon ?

2. Dans quelle langue pensez-vous en construisant ces énoncés ?

3. Quelle règle grammaticale avez-vous suivi lors de la construction de ces

énoncés ?

4. Quel message voulez-vous communiquer par ces énoncés ?

27

5. Est-ce que vous-connaissez une structure dans votre langue locale semblable à

ce que vous avez construit ?

6. Faites-vous des traductions mentales avant d’écrire vos énoncés ? Et si oui, de

quelle langue faites-vous cela ?

7. Combien de fois lisez-vous votre rédaction avant de les soumettre ?

Les réponses qu’on a recueilli auprès des étudiants indiquent que le plus souvent, les

étudiants pensent en anglais, traduisent mentalement leurs idées de l’anglais en

français et quand ils ne connaissent pas les mots ou les expressions justes, ils font le

transfert négatif. Ce transfert négatif peut aboutir à des formes erronées, donc des

solécismes.

Aussi, on trouve que certains étudiants n’ont pas l’habitude de relire leur texte après

avoir écrit et d’autres le font moins de trois fois.

c. Correction des solécismes

Nous avons cherché à vérifier si les étudiants se rendent chez leurs professeurs pour

comprendre les formes correctes des erreurs. Aussi, on a demandé aux étudiants de

suggérer comment ils veulent que les enseignants les aident à corriger les erreurs.

Les étudiants disent qu’ils s’y rendent quelque fois mais ils veulent aussi que

l’enseignant écrive les formes correctes sur leurs feuilles. Ils suggèrent que

l’enseignant les fasse réécrire les devoirs pour vérifier si l’étudiant a compris les

corrections. Ils veulent aussi des exercices à propos des erreurs commises afin de les

éviter.

28

3.2.3 ANALYSE DES QUESTIONNAIRES AUPRÈS DES ENSEIGNANTS

Dans l’enseignement/apprentissage du FLE, les enseignants jouent un rôle très

important. Ils aident les étudiants à mettre en œuvre des stratégies d’écriture. Les

enseignants de français au Département de Français ont tous le diplôme de licence et

la plupart ont fini les études en Master. Ils ont beaucoup d’expériences dans

l’enseignement du français au Département de Français.

Pour avoir plus d’informations et en vue de mieux comprendre les erreurs des

étudiants et d’avoir plus de conseils pratiques de la part des enseignants pour

améliorer la qualité d’écriture des apprenants, on a réalisé une enquête auprès des

enseignants de français du Département de Français de l’Université de Cape Coast.

Bien que les enseignants soient toujours occupés, ils ont tous répondu avec plaisir à

nos questions d’enquête. Nous allons présenter l’analyse des deux parties de cette

enquête.

La première partie

D’après l’analyse des questionnaires, on a identifié différentes catégories

d’enseignants : 3 sont des enseignants titulaires (de niveau Maîtrise et Doctorat), 1 est

un Assistant de Travaux de Recherche (de niveau Maîtrise), 2 sont des Assistants de

Travaux de Recherche (de niveau Licence) et 2 sont des Assistants d’Enseignement

(de niveau Licence). Ces différents groupes d’enseignants interviennent chez les

étudiants en différentes capacités : les enseignants titulaires donnent les cours

intégraux aux étudiants ; les Assistants de Travaux de Recherche font des tutoriels et

des activités d’expression orale avec les étudiants ; enfin, les Assistants

d’Enseignement aident les enseignants titulaires dans leurs fonctions. La majorité des

enseignants qui ont répondu à ce questionnaire ont enseigné plus de 2 ans au

Département de Français. Tous les enseignants questionnés proposent qu’on alloue 3

29

à 6 heures pour les cours de l’Expression Ecrite. Ils remarquent que cette durée si

acceptée aidera les étudiants à avoir assez d’activités langagières pour pouvoir

surmonter leurs difficultés grammaticales et lexicales.

La deuxième partie

Dans cette partie où nous avons questionnés les enseignants sur quelques solécismes,

les enseignants affirment qu’ils auront tenu compte de ces erreurs dans l’évaluation

des étudiants. Seul un enseignant dit qu’il ne consacre pas de temps pour corriger ces

erreurs. Les autres disent qu’ils les corrigent soit 15 minutes au commencement du

cours, soit au fur et à mesure du cours. Selon la plupart des enseignants, les étudiants

se rendent peu de fois chez eux pour savoir l’explication de ses erreurs. Pour une

pratique de correction de ces erreurs, 7 des 8 enseignants suggèrent qu’on doit

sélectionner et expliquer les erreurs fréquentes des étudiants en classe. Quelques-uns

ajoutent que les étudiants doivent demander aux enseignants de les aider à corriger

leurs erreurs.

Au niveau des causes d’erreurs, les enseignants pensent que :

- le plus souvent, les étudiants font la traduction de l’anglais en français en

gardant la structure de la phrase anglaise,

- les étudiants manquent également des éléments lexicaux appropriés,

- les étudiants ont un contact limité avec la langue française,

- quelques étudiants font un mauvais emploi du dictionnaire,

- quelques étudiants ne comprennent pas tout ce qu’on leur explique en français

mais ne posent pas de questions,

- beaucoup d’étudiants ne lisent pas.

Nous avons aussi demandé aux enseignants de nous suggérer à travers leur expérience

les moyens par lesquels les étudiants peuvent réduire ces erreurs. Tous les enseignants

30

sont d’avis que les étudiants doivent lire davantage des ouvrages écrits en français.

Quant aux enseignants, les étudiants doivent faire un effort personnel de parler le

français avec leurs collègues, d’écrire des textes pour améliorer leur connaissance

linguistique de la langue et d’apprendre la grammaire de la langue française. Certains

ont suggéré une augmentation des heures allouées aux cours d’expression écrite. Les

enseignants ont ajouté que de leur part, ils doivent discuter les épreuves en classe avec

les étudiants. En fait, ils croient qu’en leur capacité de professeurs, ils doivent donner

beaucoup d’exemples pour illustrer les règles grammaticales.

3.3 Conclusion partielle

Ainsi, les solécismes en production de l’écrit sont variées et nombreuses. Elles nous

renseignent sur l’apprentissage de l’apprenant et nous permettent d’envisager des

remédiations en fonction des points incorrects.

31

RECOMMANDATIONS ET CONCLUSION GÉNÉRALE

Introduction

Dans cette partie, nous voudrions proposer quelques moyens convenables pour la

remédiation des solécismes.

Recommandations

L’analyse des solécismes dans les rédactions des étudiants lors de cette recherche,

nous a permis de dégager un certain nombre d’obstacles auxquels font face les

apprenants de la langue française au Département de Français à l’Université de Cape

Coast. Dans cette section, nous voulons présenter à l’étudiant comme à l’enseignant

des moyens pour aider l’apprenant à valoriser le transfert positif et à minimiser

l’interférence de la langue anglaise dans la langue française.

D’abord, nous pensons qu’il appartient à l'enseignant de persuader ses étudiants que

l’erreur, étant un phénomène naturel du processus d'apprentissage, est inévitable mais

corrigible (Corder, 1980, op.cit.). Partant de ce constat, adopté aujourd'hui par

presque tous les didacticiens, l'enseignant et l'apprenant observeront l'erreur d'un point

de vue positif et optimiste. Les deux devront en profiter, chacun pour sa propre part.

Les erreurs permettent à l'enseignant de disposer d'une base de données qui pourra

l'orienter dans ses activités de classe. Il lui est donc très utile de se servir des erreurs

pour découvrir les sources des difficultés des apprenants afin d'y trouver les remèdes

adéquats.

Ensuite, nous proposons un « cours de correction » d’erreur. Déjà, il est évident que

nos enseignants soulignent et commentent les erreurs qu’ils trouvent dans les

rédactions des étudiants ; mais nous pensons que cela n’est pas suffisant ! Nous

pensons que les erreurs seront pleinement réduites si le Département peut introduire

« un cours d’analyse d’erreur » comme l’une des matières. Ce « cours proposé » sera

32

consacré à l’analyse d’erreur des étudiants. Nous avons amélioré notre connaissance

grammaticale et linguistique de la langue française pendant cette recherche et nous

sommes sure que c’est le même cas chez d’autres chercheurs qui ont travaillé sur les

difficultés d’apprentissage de la langue française. Par conséquent, nous pensons que

pour ce « cours proposé », nous devrons prendre pour référence les recherches sur ces

difficultés auxquelles font face les étudiants. En plus, nous sommes d’avis qu’à

travers l’analyse d’erreur en classe, l’étudiant comprendra ses erreurs afin de pouvoir

les corriger et l’enseignant sera capable de saisir la source des erreurs de ses étudiants.

Par-là, ce « cours proposé » devrait être pratique. Nous ne pouvons pas donner un

« contenu » complet de ce soit disant « cours proposé » mais, si les autorités ou les

chercheurs en Didactique et en Langue prennent en compte notre idée, tel projet peut

être réalisé.

Enfin, nous pensons que l’apprenant, est en grande partie responsable de ces erreurs.

C’est alors, l’apprenant qui doit faire le plus d’effort pour corriger ses erreurs. Par-là,

des activités précises en classe, une lecture plus large en langue française est toujours

conseillée. Cela va permettre aux élèves d’enrichir le vocabulaire, d’élargir les

connaissances sur le monde et de s’habituer à un certain style d’écriture. Aussi, il doit

pratiquer davantage la langue soit à l’écrit soit à l’oral. En plus de tout cela,

l’apprenant doit développer une attitude positive envers la langue française qu’il a

choisi d’étudier.

33

Conclusion générale

Lors de notre analyse des solécismes, nous avons soulevé les différents problèmes

identifiés dans les productions écrites des étudiants. Ces constats nous ont amenés à

définir plus précisément la nature des erreurs. En effet, les productions écrites ont

révélé des solécismes qui concernent l’omission d’éléments linguistiques nécessaires,

le mauvais ordre des mots dans la phrase, l’utilisation des prépositions incorrectes

dans la phrase et enfin, l’emploi des expressions figées dans la phrase. Ces différents

problèmes ajoutés aux corrections grammaticales peu suffisantes rendent les

productions des élèves imparfaites et parfois incompréhensibles.

L’objectif principal de notre recherche est d’identifier les solécismes dans les

rédactions des étudiants en deuxième année au Département de Français de

l’Université de Cape Coast et surtout leurs causes. En fait, on a constitué, dans notre

recherche, trois outils pour avoir plus d’informations: le premier outil comprend des

productions écrites récupérées chez les apprenants, le deuxième outil comprend

l’enquête destiné aux apprenants et aux enseignants. Pour ce faire, nous avons

essentiellement utilisé la méthodologie descriptive. L’analyse des résultats obtenus à

partir des productions écrites et des enquêtes nous permet de bien comprendre

certaines difficultés des étudiants dans l’apprentissage du français en générale et de

l’Expression Ecrite en particulier. À partir de toutes ces observations, nous avons

recommandé quelques propositions pour l’amélioration de l’enseignement /

apprentissage de l’expression écrite des étudiants en deuxième année au Département

de Français à l’Université de Cape Coast.

Par nos réflexions sur l’erreur, nos propositions d’outils d’analyse, nos analyses

linguistiques et nos rencontres avec des étudiants et des enseignants de français, nous

croyons avoir contribué à éclairer un champ d’étude : celui de solécisme. Nous

34

souhaitons que les mesures suggérées soient mises en pratique pour améliorer le

niveau de l’enseignement/apprentissage du FLE.

35

BIBLIOGRAPHIE

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erreur : facteurs d’apprentissage et transpositions didactiques. Applied Social

Dimensions of Language Use and Teaching in West Africa. The University Press:

Cape Coast.

Anctil, D. (2010). L’erreur lexicale au secondaire : analyse d’erreurs lexicales

d’élèves de 3e secondaire et description du rapport à l’erreur lexicale d’enseignants

de français. Thèse de doctorat, Université de Montréal : Montréal.

Boateng, V. (2010). Analyses de certaines erreurs syntaxiques dans l’écrit des

apprenants au niveau SHS : le cas d’University Practice SHS. Mémoire de licence,

University of Cape Coast : Cape Coast.

Cabassut, E. (2003). De la linguistique des fautes à une didactique multilingue. Thèse

de doctorat, Université Marc Bloch : Strasbourg.

Corder, P. (1980). Que signifient les erreurs des apprenants? Langages, vol. 57,

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Corder, S.P. (1981). Error Analysis and Interlanguage. Oxford University Press:

Oxford.

Corder, S.P. (1973). Introducing Applied Linguistics. Penguin Books.

Cuq, J.-P. (2003). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.

Paris : Hatier.

Dubois, J. (1994). Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage. Paris :

Larousse.

Gallison, R., Coste D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues. Paris :

Hachette.

Grand Larousse (1977). Grand Larousse de la langue française. Paris : Librairie

Larousse.

36

Kapi, C. (2001). Étude des productions écrites des étudiants en première année

d’Université. Mémoire de licence, University of Cape Coast : Cape Coast.

Lerot, J. (1993). Précis de linguistique générale. Paris : Les éditions de minuit.

Şanal, F. (2007). A Learner Based Study on Second Language Lexicology of Turkish

Students of English. Doctoral thesis, Çukurova University.

Vigner, G. (2004). La grammaire en FLE. Paris : Hachette.

Yaguello, M. (1981). Alice au pays du langage pour comprendre la linguistique.

Paris : Seuil.

37

ANNEXES

Annexe 1

QUESTIONNAIRE POUR LES ÉTUDIANTS

This questionnaire is designed to collect and analyze data on solecisms (mistakes in

syntax) found in students essays.

The questions are for research purpose only and answers provided shall be treated

as confidential.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Do you realize why these structures are erroneous?

a. YES because

Structure1

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

……………...............................................................................................................

Structure 2

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Structure3

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

b. NO

38

2. What do you think is the reason why you wrote the structures in that manner?

a. I have seen the same structure in a text book, a novel, etc.

b. The lecturer wrote this on the board.

c. I was not sure so I guessed.

Structure 1 [ ]

Other reasons

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Structure 2 [ ]

Other reasons

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Structure 3 [ ]

Other reasons

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

3. In which language were you thinking when you were producing these structures?

a. English [ ] b. My local language [ ] c. French [ ]

d. Other …………….

39

4. What meaning do you ascribe to the structure you have written? Or what message

did you want to communicate?

Structure 1

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Structure 2

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Structure 3

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

5. What grammatical rule did you follow in producing the structures?

Structure 1

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Structure 2

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

40

Structure 3

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

6. Do you know of a structure similar to what you have produced in your local

language or any other language?

a. YES. Give an example

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

b. NO

7. Did you do mental translation? If you did, from which language did you do that?

a. YES. From …………………………………………………………………

b. NO

8. How many times do you read through your essay before you submit?

a. once b. twice c. more than 2 times

9. How often do you demand explanation of your mistakes from your lecturer?

a. often b. very often c. sometimes d. never

10. Give 2 suggestions about how you would like your lecturers to correct your errors.

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

41

Annexe 2

QUESTIONNAIRE POUR LES ENSEIGNANTS

Ce questionnaire vise à recueillir et analyser des données concernant les solécismes

(fautes contre la syntaxe) trouvés dans les rédactions des étudiants de niveau 200 au

Département de Français de l’Université de Cape Coast.

Toutes les informations recueillies durant ce questionnaire seront traitées de

manière confidentielle et ne seront utilisées que par le chercheur et son directeur.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------

SECTION A

1. Sexe : Homme [ ] Femme [ ]

2. Quelle est votre qualification académique actuelle ?

a. Licence [ ] b. Maitrise [ ] c. Doctorat [ ]

d. Autre ……………………………………………………………………………….

3. Quel est votre statut au Département de Français ?

a. Enseignant b. Assistant de Travaux de Recherche (SRA) c. « Teaching

Assistant »

4. Pour combien d’années avez-vous enseigné le français à l’Université de Cape

Coast.

a. Moins d’un an [ ] b. 1 – 4 [ ] c. 5 – 8 [ ] d. 9 – 12 [ ]

e. Plus de 12 ans [ ]

42

5. Combien d’heures par semaine sont allouées au français au niveau où vous

enseignez ?

a. 1 heure [ ] b. 2 heures [ ] c. 3 heures [ ] d. 4 heures [ ]

6. Est-ce que les heures allouées sont suffisantes pour le programme au niveau 200 ?

a. OUI [ ]

b. Si Non, combien d’heures suggérez-vous?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

SECTION B

Voici quelques erreurs tirées des productions écrites d’étudiants de niveau 200.

Regardez les une à une et répondez aux questions suivantes.

* Après mon éducation de base et mon étude ici dans UCC …

* Il y a beaucoup avantages en étudiant la langue française.

* Enfin, le parler du français m’aidera de communiquer effectivement…

* Un des avantages que peux avoir en apprenant la langue française est …

* Ainsi, la langue Française peut vous aider apprendre les autres langues…

* Les peuple tira des bénéfices dans les domaine de commerce, éducation et tourisme.

* C’est parce que l’étude de la langue française on peut devenir un interprète ou d’un

enseignant.

* Et comme telle son étude est très essentielle.

* Ils avaient beaucoup des moments interessants quand j’étais un enfant mais il y

avait un particulier moment qui est très interessant.

* J’ai battu avec les garçons beaucoup.

43

1. Est‐ce que vous auriez tenu compte de ces erreurs dans l’évaluation?

a. OUI [ ] b. NON [ ]

2. Où auriez-vous classé ces erreurs?

a. L’orthographe [ ] b. Syntaxe [ ] c. Sémantique [ ] d. Autre

………………

3. Est-ce que vous consacrez quelques heures pour corriger ces erreurs en classe?

a. OUI. Combien d’heures

………………………………………………………………

b. Si non, pourquoi ?

……………………………………………………………………

4. Comment vous expliqueriez à l’étudiant que c’est une erreur ?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

5. Est-ce que les étudiants viennent chez vous pour l’explication des erreurs ?

a. Parfois [ ] b. Beaucoup de fois [ ] c. Peu de fois [ ] d. Jamais [ ]

6. Quelle pratique de correction proposez-vous?

a. Suggérez-vous aux étudiants de venir vous voir pour l’explication d’erreurs.

b. Tirer et expliquer les erreurs fréquentes des étudiants en classe.

c. Laisser les étudiants chercher et corriger les erreurs eux-mêmes.

d. Autre ……………………………………………………………………………

44

7. Selon vous, pourquoi l’étudiant a‐t-il commis ces erreurs?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

8. Suggérez au moins trois moyens par lesquels les étudiants peuvent réduire ou éviter

ces erreurs.

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………