Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora de los ...

C a r á t u l a

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora de los estudiantes del Centro de

Idiomas de la Universidad César Vallejo

Presentada por

Ana Luz LAREDO CAHUAYA

Asesor

Alfonso Gedulfo CORNEJO ZÚÑIGA

Para optar al Grado Académico de

Maestro en Ciencias de la Educación

con mención en Docencia Universitaria

Lima - Perú

2020

ii

T ít ul o

Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora de los estudiantes del Centro de

Idiomas de la Universidad César Vallejo

iii

Ded ica to r ia

A mis padres; por su amor inmenso, pero

sobre todo por enseñarme a nunca rendirme

y heredarme la fuerza de voluntad

inquebrantable, fuente de energía infinita.

iv

Rec on oc im ien t os

Reconocimientos

A mi alma máter, la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle, y a mi

Escuela de Posgrado, por formarme en este

maravilloso mundo de la educación.

A los estudiantes del Centro de Idiomas de la

Universidad César Vallejo, por su valiosa

contribución en la presente investigación.

A mi Co-Asesor Henry SUAREZ HONORATO,

por brindarme su sabiduría y excelentes consejos.

v

Tabla de Contenidos

Título ii

Dedicatoria iii

Reconocimientos iv

Tabla de Contenidos v

Lista de Tablas viii

Lista de Figuras ix

Resumen x

Abstract xi

Introducción xii

Capítulo I. Planteamiento del Problema 1

1.1 Determinación del Problema 1

1.2 Formulación del Problema 4

1.2.1 Problema general. 4

1.2.2 Problemas específicos. 4

1.3 Objetivos 4

1.3.1 Objetivo general. 4

1.3.2 Objetivos específicos. 4

1.4 Importancia y Alcances de la Investigación 5

1.5 Limitaciones de la Investigación 6

Capítulo II. Marco Teórico 7

2.1 Antecedentes del Estudio 7

2.1.1 Antecedentes nacionales. 7

2.1.2 Antecedentes internacionales. 11

2.2 Bases Teóricas 13

vi

2.2.1 Estrategias de aprendizaje. 13

2.2.2 Comprensión lectora. 22

2.3 Definiciones de Términos Básicos 31

Capítulo III. Hipótesis y Variables 33

3.1 Hipótesis 33

3.1.1 Hipótesis general. 33

3.1.2 Hipótesis específicas. 33

3.2 Variables 34

3.3 Operacionalización de Variables 35

Capítulo IV. Metodología 36

4.1 Enfoque de Investigación 36

4.2 Tipo de Investigación 36

4.3 Diseño de Investigación 37

4.4 Población y Muestra 37

4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 38

4.6 Tratamiento Estadístico 39

Capítulo V. Resultados 43

5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 43

5.1.1 Validez de los instrumentos. 43

5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos. 44

5.2 Presentación y Análisis de los Resultados 45

5.2.1 Estadística descriptiva. 45

5.2.2 Estadística inferencial. 54

5.3 Discusión de los Resultados 59

Conclusiones 61

vii

Recomendaciones 62

Referencias 63

Apéndice A Matriz de Consistencia 68

Apéndice B Cuestionario de las Estrategias de aprendizaje 69

Apéndice C Ficha Técnica de la Variable Estrategias de aprendizaje 70

Apéndice D Cuestionario de la Comprensión lectora 71

Apéndice E Ficha Técnica de la Variable Comprensión lectora 72

Apéndice F Ficha de Validación del Instrumento 73

Apéndice G Informe de Originalidad del Turnitin 79

viii

Lista de Tablas

Tabla 1 Operacionalización de las Variables. 35

Tabla 2 Población y muestra de la investigación. 38

Tabla 3 Validación de los instrumentos. 43

Tabla 4 Valores de los niveles de validez. 43

Tabla 5 Confiabilidad del instrumento. 44

Tabla 6 Rango de la magnitud de confiabilidad. 44

Tabla 7 Frecuencia y porcentaje de la Variable Estrategias de aprendizaje. 46

Tabla 8 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Estrategias cognitivas. 47

Tabla 9 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Estrategias metacognitivas. 48

Tabla 10 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Estrategias socioafectivas. 49

Tabla 11 Frecuencia y porcentaje de la Variable Comprensión lectora. 50

Tabla 12 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Nivel literal. 51

Tabla 13 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Nivel inferencial. 52

Tabla 14 Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Nivel crítico. 53

Tabla 15 Prueba de normalidad mediante Shapiro Wilk para ambas variables. 54

Tabla 16 Correlación de la hipótesis general. 55

Tabla 17 Correlación de la hipótesis específica 1. 56



ix

Lista de Figuras

Figura 1. Diseño no experimental. 37

Figura 2. Porcentaje de la Variable Estrategias de aprendizaje. 46

Figura 3. Porcentaje de la Dimensión Estrategias cognitivas. 47

Figura 4. Porcentaje de la Dimensión Estrategias metacognitivas. 48

Figura 5. Porcentaje de la Dimensión Estrategias socioafectivas. 49

Figura 6. Porcentaje de la Variable Comprensión lectora. 50

Figura 7. Porcentaje de la Dimensión Nivel literal. 51

Figura 8. Porcentaje de la Dimensión Nivel inferencial. 52

Figura 9. Porcentaje de la Dimensión Nivel crítico. 53

x

Resumen

La finalidad del presente estudio fue determinar la relación que existe entre las

estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora de los estudiantes del Centro de

Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019. Se realizó la investigación bajo el

enfoque cuantitativo, de tipo correlacional con diseño no experimental, la muestra

estimada fue no probabilística y estuvo conformada por 46 estudiantes a quienes se les

suministró el cuestionario de las estrategias de aprendizaje de 18 ítems y el cuestionario de

la comprensión lectora de 18 ítems utilizando la técnica de la encuesta. Se concluyó, que

existe una correlación significativa (Rho de Spearman = 0.868) entre las estrategias de

aprendizaje y la comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la

Universidad César Vallejo, Lima 2019. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se

acepta la hipótesis alterna.

Palabras clave: Estrategias de aprendizaje. Comprensión lectora.

xi

Abstract

The purpose of this study was to determine the relationship between learning

strategies and reading comprehension of the students of the Language Center of the César

Vallejo University, Lima 2019. The research was conducted under the quantitative,

correlational-type approach with design Non-experimental, the estimated sample was non-

probabilistic and consisted of 46 students who were given the 18-item learning strategies

questionnaire and the 18-item reading comprehension questionnaire using the survey

technique. It was concluded that there is a significant correlation (Rho de Spearman =

0.868) between the learning strategies and the reading comprehension of the students of

the Language Center of the César Vallejo University, Lima 2019. Therefore, the null

hypothesis is rejected and the alternative hypothesis is accepted.

Keywords: Learning strategies. Reading comprehension.

xii

Introducción

En la actualidad, el dominar diversos idiomas representa un papel preponderante

dentro de la sociedad competitiva de hoy en día, pues la mayoría de literatura actualizada

se encuentra en otros idiomas. De ahí que, las estrategias de aprendizaje para el estudiante

de instituciones de educación superior son de gran apoyo, puesto que son técnicas que le

permiten, aprender y comprender mejor las lenguas extranjeras a la hora de estudiar y

repasar los contenidos explicados en las clases. Así mismo, la compresión de textos

escritos en otros idiomas representa competencias de gran importancia dentro del proceso

de formación de los estudiantes, puesto que, el desarrollo de la capacidad lectora en

lenguas extranjeras es un factor mucho más relevante en la formación de profesionales que

deben estar en constante adquisición y actualización de información, ya que mucha de la

bibliografía especializada, como se mencionó está escrita en diversos idiomas. En este

sentido, es necesario que las instituciones de educación superior ajusten su proceso

educativo a las exigencias de las nuevas realidades que presenta la sociedad.

La presente investigación titulada: Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora

de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo. Fue

desarrollada con el propósito de determinar la relación que existe entre las estrategias de

aprendizaje y la comprensión lectora. Por ello, la metodología empleada es de enfoque

cuantitativo, de tipo correlacional; de acuerdo al reglamento de la Escuela de Posgrado de

la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Los aportes de esta tesis

fueron estructurados de manera objetiva en los siguientes capítulos:

En el Capítulo I, se desarrolla el planteamiento del problema; generando el problema

general y específico del estudio, en función de las variables estrategias de aprendizaje y

comprensión lectora, se plasma la formulación del problema, así como el objetivo general

y específicos de investigación; la importancia, alcances y limitaciones de la tesis.

xiii

En el Capítulo II, se aborda los aspectos generales de la presente investigación, es

decir el marco teórico; exponiendo los estudios previos al nuestro, en el ámbito nacional e

internacional, acorde a la circunstancia epistemológica, donde se lleva a cabo la exposición

de las bases teóricas fundamentadas de manera precisa, y la definición de términos básicos

de las variables estrategias de aprendizaje y comprensión lectora.

En el Capítulo III, se formulan las hipótesis de la investigación; donde se desarrolla

la formulación de la hipótesis general y específicas entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensión lectora, el cual, se encuentran relacionados con su taxonomía y

operacionalización, asimismo, se presentan los indicadores que son claves para poder

realizar un profundo análisis y obtener resultados confiables de la tesis.

En el Capítulo IV, se elabora la metodología; donde se analiza el enfoque, tipo y

diseño de la tesis, el estudio de la población y el tamaño de la muestra, la técnica a emplear

y el análisis eficiente del contenido, además, se analiza la utilización de los instrumentos

de recolección de información, los estadísticos descriptivos e inferenciales empleados en el

tratamiento de los datos, a través del procedimiento planteado.

El Capítulo V, se culmina con los resultados; mediante la verificación de la validez

del contenido y confiabilidad de los instrumentos de la recolección de información,

aplicados durante el proceso de investigación. De acuerdo con los estándares de la

comunidad científica y el Coeficiente Alfa de Cronbach, se expone la presentación y

análisis de resultados con la estadística no paramétrica: Rho de Spearman, para

correlacionar la hipótesis general y las hipótesis específicas.

Finalmente, se establecen las conclusiones generadas por la investigación, se

proponen adecuadamente algunas recomendaciones suscitadas durante el proceso

investigativo, además, se presentan las referencias empleadas conforme a la normatividad

del Manual de Publicaciones de la Asociación Americana de Psicología (APA).

1

Capítulo I. Planteamiento del Problema

1.1 Determinación del Problema

Las estrategias de aprendizaje son parte de las formas didácticas, por el cual, el

estudiante ejerce diversas metodologías de aprendizaje para capturar las enseñanzas

impartidas por el docente. Sin embargo, en la actualidad las estrategias de aprendizaje no

cuentan con las bases sólidas necesarias para comprender los conocimientos que adquieren

diariamente en el aula de clases, esto debido a diversos factores, entre ellos, la falta de

motivación personal y direccional por parte de la gestión académica encargada por los

docentes y autoridades máximas de las instituciones de educación superior. Entorno a ello,

las políticas institucionales deberían incluir programas de asesoramiento estudiantil, en el

cual, el estudiante tenga los recursos y materiales requeridos para mejorar el proceso de

aprendizaje durante el tiempo transcurrido en su preparación profesional.

Por consiguiente, podemos decir que, la comprensión lectora abarca el entendimiento

y correcta interrelación entre el material didáctico y la asimilación de conocimientos. Cabe

resaltar que, para complementar una carrera profesional es necesario expandir los

conocimientos, abriéndose camino en la comprensión de nuevos idiomas que fortalezcan

nuestras bases profesionales, por ello, los medios físicos como libros, manuales o recursos

tecnológicos son esenciales para que el estudiante cuenta con las posibilidades elementales

de comprensión lectora respecto al idioma que desee aprender. En este sentido, las

instituciones de educación superior tienen la potestad de proporcionar dichos materiales de

acuerdo a las exigencias del sistema de educación actual, es decir, crear o promover

programas de especialización que orienten a los estudiantes a ejercer debidamente su labor

académica. En los últimos años, la comprensión lectora no ha dado los frutos necesarios

que se tenía propuesto, producto, en muchos casos, de la ausencia de estrategias de

aprendizaje para la enseñanza de diversas lenguas extranjeras.

2

Por ende, las estrategias de aprendizaje muy bien organizadas, contribuirán a

aumentar el interés por comprender los textos de un idioma diferente al nuestro, de tal

manera que, el estudiante tenga el sentido de pertenencia e identidad con respecto a la

institución en la cual realiza su formación. De ahí que, el docente juega un rol importante y

preponderante, en cuanto al desempeño del estudiante, sin embargo, la dificultad de los

docentes en la aplicación constante de estrategias de aprendizaje en la comprensión

lectora, produce efectos negativos, como el desgano o escasas capacidades que el

estudiante pueda desarrollar. En este sentido, se destaca la importancia de una permanente

capacitación a los directivos académicos conforme a las exigencias del mundo educacional

de hoy en día, mostrando competencias altas y comprensión oral.

En este contexto, se determina las estrategias de aprendizaje y la comprensión

lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima

2019, puesto que, se observa deficiencias en las gestiones académicas que faciliten el

material didáctico óptimo para el estudiante. Es así que, el estudiante universitario no

cuenta con diversas estrategias de aprendizaje, ya que, en muchas ocasiones están sujetos

bajo normas u ordenes de las bases curriculares dictaminadas por los entes superiores. Otro

de los factores observables en el centro de idiomas, son las diferentes prácticas de

enseñanza rutinarias de parte de los docentes, conllevando a aprendizajes memorísticos y

repetitivos, evidenciando deficiencias en las metodologías didácticas de enseñanza. Así

también, las exigencias del mundo laboral y profesional son cada vez más innovadoras, por

ende, el estudiante requiere de información actualizada no solo en los materiales físicos,

sino en los aprendizajes adquiridos mediante estrategias de comprensión lectora, que

favorezcan el avance académico del estudiante. De esta manera, el compromiso de los

padres es importante a medida que, impulse a sus hijos a idear y planificar estrategias de

aprendizaje que mejoren la comprensión lectora de las enseñanzas que van adquiriendo.

3

Cabe mencionar que los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César

Vallejo, Lima; que no cuenta con los recursos necesarios para la obtención de un material

original, por ello, se ven en la necesidad o urgencia de recurrir a alternativas para la

obtención de dicho recurso, es ahí donde el estudiante va perdiendo el compromiso e

interés por planificar estrategias de aprendizaje necesarias para mejorar su comprensión

lectora respecto a las variedades de material físico que se le solicita. En otra instancia,

tenemos cierta falta de interés y compromiso de los docentes, obstaculizando la

implementación de propuestas de mejoras permanente, desarrollando muchas veces

trabajos estudiantiles de manera individual, siendo estas medidas poco incentivadoras a

mejorar la interrelación de los estudiantes con el entorno en el que se desarrolla, resultando

poco significativo la comprensión lectora de los materiales que lee, escribe y analiza.

En resumen, los estudiantes que planifiquen sus estrategias de aprendizaje en el

idioma que desee aprender, lograrán mejorar constantemente la comprensión lectora

propuestos en los materiales didácticos proporcionados por el Centro de Idiomas de la

Universidad César Vallejo, Lima; cabe señalar que, el mejoramiento continuo del

estudiante se deberá en gran parte a la estimulación y métodos de enseñanza que apliquen

los docentes. Por ello, es de suma importancia el compromiso laboral, la ética, las

capacidades desarrolladas, la transparencia y conocimientos que el estudiante asimilará

durante y después de las enseñanzas impartidas por el docente. Por tanto, con la presente

investigación se busca entablar método o estrategias de aprendizaje, donde el estudiante

sintetice y asimile los conocimientos referentes a un idioma extranjero, siendo uno de los

requisitos esenciales para sobresalir honestamente en el campo personal, profesional y

laboral. De esta manera, el estudiante contará con las necesidades básicas de calidad en la

educación, y el interés propio por cumplir con los desafíos propuestos por el estudiante. En

este contexto, denotamos a continuación las siguientes preguntas de investigación.

4

1.2 Formulación del Problema

A continuación, se presente los siguientes problemas:

1.2.1 Problema general.

PG: ¿Existe relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora de

los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima

2019?

1.2.2 Problemas específicos.

PE1: ¿Existe relación entre las estrategias cognitivas y la comprensión lectora de los

estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima

2019?

PE2: ¿Existe relación entre las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora

de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima

2019?

PE3: ¿Existe relación entre las estrategias socioafectivas y la comprensión lectora de


2019?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general.

OG: Determinar la relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la

Universidad César Vallejo, Lima 2019.

1.3.2 Objetivos específicos.

OE1: Conocer la relación entre las estrategias cognitivas y la comprensión lectora de


2019.

5

OE2: Establecer la relación entre las estrategias metacognitivas y la comprensión

lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César

Vallejo, Lima 2019.

OE3: Identificar la relación entre las estrategias socioafectivas y la comprensión


Vallejo, Lima 2019.

1.4 Importancia y Alcances de la Investigación

La importancia teórica. Servirá para elaborar medidas soluciones a los diversos

problemas suscitadas en torno al tema abordado en el estudio. En este sentido, radica la

importancia de generar un cuerpo teórico, con conocimientos producidos, a base de un

profundo y riguroso análisis, partiendo desde diversos puntos de vista científicos,

permitiendo fortalecer los diversos sistemas educativos de la actualidad, en relación al

estudio de idiomas por parte de los estudiantes de instituciones de nivel superior.

La importancia práctica. La presente investigación tuvo como fundamento y

finalidad el recolectar datos pertinentes al estudio, el cual, nos permitió determinar la

relación que existe entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora. Ya que, si

queremos generar estudiantes profesionalmente competitivos, debemos fortalecer las

estrategias de aprendizaje, para el dominio y la comprensión de textos en otros idiomas,

permitiéndole de esta manera a los futuros profesionales, adentrase y cumplir con las

expectativas que la sociedad globalizada amerita y necesita para el logro de sus objetivos.

La importancia metodológica. La tesis utilizó un enfoque cuantitativo, de tipo

correlacional, con un diseño no experimental, teniendo como base a la secuencia del

método científico, el cual permitió tener una investigación organizada y objetiva, con

resultados confiables y de gran utilidad para las futuras generaciones, que deseen

implementar un estudio con variables similares a la nuestra.

6

Alcances. Por la naturaleza epistemológica de la investigación correlacional, no se

manipuló ninguna de las variables en estudio, sólo se recogió información de ellas. Por

tanto, el periodo de estudio, se situó en el año 2019, el cual deviene de un estudio

transversal. La investigación se realizó en el Perú, en la Región Lima, en la Provincia de

Lima Metropolitana, en el Distrito de Los Olivos. Siendo la unidad de análisis, los

estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima.

1.5 Limitaciones de la Investigación

De acuerdo a la metodología, el diseño empleado se trató de una investigación

correlacional, lo cual deja de lado la posibilidad de establecer categóricamente relaciones

de causa-efecto. La investigación correlacional sólo revela una relación; no puede

proporcionar una razón concluyente de por qué existe una relación. Un descubrimiento

correlativo no revela cuál variable tiene poder de influir sobre otra. Así también, en la

investigación correlacional pueden suponerse razones para ambas variables, pero hasta que

no se realice más investigación, no puede determinarse la causalidad.

En relación, al aspecto temporal de la presente tesis, nos encontramos, con el tiempo

empleado para la obtención de los datos requeridos por el estudio, el análisis, el

procesamiento de estos mismos y el tiempo que se tomó para la coordinación con los

estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima. En este sentido,

el tiempo para la elaboración del estudio, es de cierta forma, limitada.

Asimismo, debido a que no existe acceso a asesorías de los procesos de tratamiento

estadístico de los datos, hubo que recurrir a diferentes especialistas. El apoyo de los

especialistas permitió llegar a un nivel de comprensión y aplicación operativa de los

procedimientos estadísticos, para el tratamiento de los datos, la generación de tablas,

figuras y pruebas de hipótesis, entre otros procedimientos estadísticos inmersos en el

proceso de investigación, para el logro de los objetivos planteados.

7

Capítulo II. Marco Teórico

2.1 Antecedentes del Estudio

2.1.1 Antecedentes nacionales.

Torres (2019) en su tesis. Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora en

inglés, en estudiantes del centro de idiomas de la Universidad César Vallejo Lima 2019.

Tuvo como objetivo determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje y

comprensión lectora en inglés. El tipo de investigación fue aplicada en su nivel

descriptivo, correlacional, de diseño no experimental de corte transversal. La muestra fue

110 estudiantes. Asimismo se aplicó los instrumentos de cuestionario, las cuales fueron

previamente validados por dos especialistas en la materia y un metodólogo. Para recolectar

los datos se utilizó las técnicas de la SPSS versión 23.0. Posteriormente a la etapa de

recolección y procesamiento de datos, se realizó el correspondiente análisis estadístico; se

concluyó que, existe una relación positiva y significativa de 0.603 entre la relación

variable estrategias de aprendizaje y la variable compresión lectora, por lo tanto se rechaza

la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.

Rodas, Tapia & Torpoco (2017) en su tesis. Las estrategias cognitivas de

aprendizaje y su relación con la comprensión de textos en inglés en los estudiantes del

tercer grado de secundaria de la Institución Educativa Nacional Rímac, 2015. El presente

estudio demostró la relación significativa que existe entre las estrategias cognitivas de

aprendizaje y la comprensión de textos en inglés. La investigación fue de tipo no

experimental, descriptiva y de diseño correlacional. La muestra fue 90 estudiantes. El

instrumento fue un cuestionario de evaluación de las estrategias cognitivas de aprendizaje

y una prueba escrita de comprensión de textos en inglés. Se concluyó, que existe una

correlación positiva considerable entre las estrategias cognitivas de aprendizaje y la

comprensión de textos en inglés. Meidante un Rho 0.657.

8

Bustamante (2016) en su tesis. Estrategias de aprendizaje y resolución de problemas

matemáticos en estudiantes de quinto de secundaria en una institución educativa:

Ventanilla. Tuvo como objetivo determinar la relación entre las estrategias de aprendizaje

y resolución de problemas matemáticos en una muestra de 180 estudiantes. Se

administraron dos instrumentos: el primero, escala de estrategias de aprendizaje ACRA y

el segundo, una prueba escrita de aprovechamiento en matemática que mide la capacidad

de resolución de problemas. Se concluyó, que las estrategias de aprendizaje tienen una

relación baja con la capacidad de resolución de problemas.

Ortiz (2017) en su tesis. Estrategias cognitivas y metacognitivas en redes en el

aprendizaje significativo de educación ambiental en la facultad de educación en la UNFV.

Tuvo como objetivo comprobar si es posible formar al docente universitario en estrategias

cognitivas y metacognitivas basadas en el aprendizaje en red para optimizar el aprendizaje

significativo de la educación ambiental en la Facultad de Educación de la UNFV. Con este

fin se diseñó, elaboró y aplicó dos cuestionarios tipo Likert dirigidos a evaluar las dos

variables consideradas determinándose previamente su validez y confiabilidad. El tipo de

muestreo fue probabilístico y se consideró como muestra 124 docentes de la Facultad de

Educación de la UNFV. El tipo de investigación fue descriptiva - explicativa. El diseño fue

no experimental porque no se manipuló ninguna variable. La naturaleza de la investigación

fue de corte transversal porque se realizó en un lugar y momento determinado. El enfoque

fue el cuantitativo ya que las variables se expresan numéricamente y fueron tratadas con

procedimientos estadísticos. El nivel de la investigación fue el correlacional ya que

relaciona variables consideradas como independientes con otras variables consideradas

como dependientes. El procesamiento estadístico fue la correlación multivariada. Se utilizó

el programa SPSS Versión 20. La investigación concluyó comprobando las hipótesis

planteadas y se elaboraron las respectivas recomendaciones.

9

Rentería (2017) en su tesis. Estrategias Socioafectivas para la Interiorización de los

Valores en las Estudiantes de la Carrera Profesional Educación Inicial del Isep “Sagrado

Corazón de Jesús” de Chiclayo-2016. Se ha trabajado con una muestra de 72 estudiantes.

La investigación fue de corte cuantitativo con diseño pre experimental con un solo grupo.

El objetivo de estudio fue determinar la influencia de la aplicación de estrategias socio

afectivas en la internalización de los valores en las estudiantes. Al inicio de la

investigación se aplicó de un pre test encontrado que más del 50% de los estudiantes no

tienen claros los conceptos los valores amor, honestidad, obediencia, perseverancia

,responsabilidad y respeto, con promedio de 41.5 - 24.2 y un coeficiente de variabilidad

heterogéneo de 58.1% . Para tal efecto se propuso aplicar el estímulo antes mencionado

durante los meses de mayo, junio y julio con talleres de estrategias socio afectivas. Es así

que luego se aplicó el pos test a los estudiantes mejorando significativamente la

interiorización de valores amor 90.3% de estudiantes en categoría Bueno y Muy bueno.

Vilca (2017) en su tesis. Mapas conceptuales para mejorar la comprensión lectora.

Se planteó como objetivo mejorar su comprensión lectora a través del empleo del mapa

conceptual, el cual es una estrategia que permite establecer relaciones entre conceptos,

ordenarlos y jerarquizarlos. Esta investigación fue de enfoque cuantitativo, corresponde al

nivel explicativo y de tipo aplicada. Además, el método empleado fue hipotético deductivo

y de diseño experimental, de tipo preexperimental. Por lo anterior, se trabajó con una

muestra constituida por 30 estudiantes a ellos se les tomó un pretest para comprobar su

comprensión lectora. Luego, a través de una serie de sesiones de aplicación, se les enseñó

a emplear el mapa conceptual. Tras ello, se procedió a tomarles un postest para determinar

si hubo un resultado positivo. Se concluyó, que efectivamente, el uso de este organizador

gráfico mejora la comprensión lectora de los estudiantes en las dimensiones literal,

inferencial y criterial. Por lo tanto, con el zc < z(1-α/2) (-3.500b < -1.96).

10

Zaragoza (2018) en su tesis. Influencia del programa estrategias de aprendizaje en

la comprensión lectora de textos expositivos de los estudiantes del primer ciclo de la

Facultad de Derecho de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. El presente trabajo de

investigación nos permitió conocer la influencia del programa estrategias de aprendizaje en

la comprensión lectora de textos expositivos. En el transcurso de la investigación se

observó que en la mayoría de las aulas universitarias los docentes no aplicaban estrategias

de lectura en la comprensión lectora de los estudiantes. De tal manera que nuestro trabajo

se orientó a establecer cómo la inclusión o exclusión de las estrategias de aprendizaje en el

aula influye en la asimilación y comprensión de los textos de lectura comprensiva que

repercuten directamente en el proceso enseñanza aprendizaje de los mismos. Por tal

motivo me vi en la necesidad de crear un programa que pretenda que los estudiantes logren

interactuar con el autor a través del texto La investigación se realizó con un grupo de 70

estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Derecho de la Universidad Inca Garcilaso la

Vega durante el periodo de 2017-I, como consta en el programa que acompaño en el

apéndice ya que el Decano autorizó incluir mi programa en el sílabo del primer ciclo del

curso de Comunicación aportando con el material impreso sólo para los docentes de

comunicación del primer ciclo. También autorizó la entrega de las separatas del marco

teórico de las dos primeras sesiones que estuvieron solventadas por la investigadora. Los

resultados indican que después de realizado el tratamiento experimental se observó que

hubo diferencias estadísticamente significativas en la comprensión lectora de estos

estudiantes en relación al grupo de control que no recibió la aplicación del programa. Se

concluyó, que el programa estrategias de aprendizaje de textos expositivos ha mejorado

significativamente tanto estadística, pedagógica y didácticamente en la comprensión

lectora de los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Derecho dela Universidad Inca

Garcilaso dela Vega.

11

2.1.2 Antecedentes internacionales.

Clavijo (2018) en su tesis. La competencia lectora en el nivel literal a través de una

estrategia pedagógica apoyada por un objeto virtual de aprendizaje, en los estudiantes del

curso 302, de la jornada de la mañana del colegio distrital Rodolfo Llinás. Tuvo como

objetivo determinar los cambios en la competencia lectora en el nivel literal en los

estudiantes del colegio Rodolfo Llinás al interactuar con una estrategia pedagógica

apoyada por un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA); para lograr el objetivo propuesto,

se vio la necesidad de identificar los niveles de desempeño en el Nivel Literal en los

Estudiantes del Curso 302 del Colegio Rodolfo Llinás IED, Jornada de la Mañana, y

proponer la creación de una Estrategia Pedagógica que fortaleciera la competencia lectora

en el mencionado nivel. El enfoque metodológico de la investigación es de tipo cualitativo

y el diseño está dirigido hacia la investigación acción, tomando como punto de partida las

siguientes fases: observación y diagnóstico del problema, planeación y diseño de una

estrategia pedagógica a partir de un objeto virtual de aprendizaje, ejecución y evaluación

en el fortalecimiento de la competencia lectora en el nivel literal, aplicación de las

actividades propuestas y análisis de resultados, reflejados en los avances presentados por

los estudiantes. La estrategia pedagógica apoyada en una OVA se implementó teniendo en

cuenta los tres momentos de lectura: esto es el antes, el durante y el después, propuestos

por la pedagoga Isabel Solé (1991). La información se analizó a partir de la triangulación

de instrumentos como: los diarios de campo, las pruebas diagnósticas, la Estrategia

Pedagógica y, finalmente la implementación del OVA. Los resultados demostraron que la

estrategia pedagógica facilitó los procesos que permitieron visualizar el desarrollo del

nivel literal y mostró cambios en el desarrollo de la competencia lectora en ese nivel,

aplicando los tres momentos de lectura enunciados, los cuales fueron significativos para el

aprendizaje debido a la articulación de los saberes previos con los nuevos conocimientos.

12

Bara (2004) en su tesis: Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio

empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de

las estrategias de aprendizaje en estudiantes de ESO, BUP y universidad. La investigación

está estructurada en dos partes: en la primera, se recogen los diferentes postulados teóricos

respecto a las estrategias y el aprendizaje del alumno; además, se incluyen aspectos

legislativos que rigen el sistema educativo y que son relevantes para desarrollar un

programa de investigación como el que se presenta en esta tesis. El segundo apartado

consiste en dos investigaciones empíricas: en el primero, se muestran los resultados

obtenidos tras la aplicación de un programa de estrategias metacognitivas de aprendizaje; y

el segundo consiste en comprobar en qué medida los alumnos que han estudiado con

distintos sistemas educativos, muestran diferencias en el empleo de estrategias de

aprendizaje, es decir, han recibido una formación más dirigida a los procesos que a los

contenidos, pretendiendo conseguir el aprender a aprender.

Martínez (2004) en su tesis: Concepción de aprendizaje, metacognición y cambio

conceptual en estudiantes universitarios de psicología. El trabajo se baso en un diseño

transversal con sujetos pertenecientes a los niveles inicial, intermedio y final de la

licenciatura de Psicología. El estudio se respaldó en: a) cuestionarios de autoreporte, b)

entrevista semiestructurada y c) encuesta de datos personales. Así, el objetivo principal fue

describir y analizar las concepciones de aprendizaje que poseen los estudiantes

universitarios de psicología, analizar los posibles cambios que éstas experimentan y, si es

ése el caso, indagar sobre el papel de la pericia y de las estrategias metacognitivas como

factores que pueden estar asociados a dicho cambio. El resultado obtenido nos permitió

afirmar que existe un proceso de cambio en las concepciones de aprendizaje, pero este

proceso de cambio no parece ser homogéneo y debe explicarse desde el análisis particular

de cada una de las categorías definidas.

13

2.2 Bases Teóricas

2.2.1 Estrategias de aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, técnicas y medios que

se planifican de acuerdo a las necesidades de los estudiantes, para hacer más efectivo el

proceso de aprendizaje. De esta manera, Torres (2019) afirmó: “Las estrategias de

aprendizaje son un proceso en la determinación o resolución que se toma respecto a un

asunto, en el cual el aprendiz selecciona los conocimientos necesarios para mejorar,

perfeccionar, optimizar una necesidad establecida” (p.19). En este sentido, las estrategias

de aprendizaje son procesos intencionales que el estudiante emplea para adquirir, procesar,

retener, recuperar y regular la información, con el fin de que el aprendizaje sea eficaz.

Entorno a ello, las estrategias de aprendizaje son habilidades que facilitan la

obtención de conocimientos en el proceso de aprendizaje; por lo tanto, mejora el

rendimiento académico significativamente. Además; Hernández & Guaráte (2017)

mencionaron: “Las estrategias de aprendizaje son un proceso mediante el cual un

participante adquiere y emplea los procedimientos en forma intencional como instrumento

flexible para conseguir un fin en relación con el proceso de aprender, solucionar problemas

y satisfacer las demandas académicas” (p.31). Por tanto, las estrategias de aprendizaje son

una guía flexible el logro de objetivos propuestos en el proceso de aprendizaje.

En este contexto, las estrategias de aprendizaje son las fórmulas que emplean los

estudiantes, en donde los objetivos que se buscan, son hacer más efectivos los procesos de

aprendizaje. Por tanto, Ortiz (2017) refirió: “Las estrategias de aprendizaje son un

conjunto de operaciones, pasos, planes, rutinas que usan los estudiantes para facilitar la

obtención, almacenamiento, recuperación, y uso de información” (p.46). Al respecto, las

estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones empleadas para facilitar la

adquisición de conocimientos, en el que influye la decodificación de información.

14

En esta misma línea, las estrategias de aprendizaje requieren seleccionar las acciones

que se pretenden utilizar, las opciones de selección dependen de los recursos y capacidades

disponibles del estudiante y de las características y variables del proceso enseñanza

aprendizaje. De este modo, Bustamante (2016) precisó: “Las estrategias de aprendizaje son

operaciones mentales que se utilizan para lograr objetivos. Tienen carácter intencional y

deliberativo. Es decir, exigen el establecimiento de un plan de acción, con una meta u

objetivo identificable a alcanzar por medio de su uso" (p.19). Asimismo, las estrategias de

aprendizaje están asociadas a diversos procesos cognitivos, cuyo propósito, es promover

que estas sean acciones efectivas para el aprendizaje significativo.

De acuerdo a lo referido, las estrategias de aprendizaje son secuencias de

procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje. Entorno

a ello, Monereo (2007) destacó: “Las estrategias de aprendizaje son mecanismos de control

de que dispone el estudiante para dirigir sus modos de procesar la información y facilitar la

adquisición, el almacenamiento y la recuperación de la información” (p.24). En este

contexto, las estrategias de aprendizaje son procedimientos o planes que se llevan a cabo

para facilitar el proceso de aprendizaje, permitiéndole de esta manera, al estudiante

adquirir y generar conocimientos significativos para su formación académica.

Por otra parte, las estrategias de aprendizaje representan vías o caminos que emplean

los estudiantes de manera deliberada e intencional para lograr un objetivo de aprendizaje.

Complementando la idea referida, González (2001) expresó: “Las estrategias de

aprendizaje son un conjunto interrelacionado de funciones y recursos, capaces de generar

esquemas de acción que hacen posible que el estudiante se enfrente de una manera más

eficaz a situaciones generales y específicas de su aprendizaje” (p.3). Además, las

estrategias de aprendizaje son un proceso que selecciona una serie de conocimientos,

procedimientos y técnicas de acuerdo con las exigencias de la tarea o problema a resolver.

15

En este sentido, las estrategias de aprendizaje son caracterizadas como

procedimientos mediante los cuales se puede adquirir información e integrarla al

conocimiento ya existente; requieren un esfuerzo, son voluntarias, esenciales y necesarias

en los ámbitos educativos, porque en general ayudan a mejorar el desempeño académico.

En este contexto, Gargallo & Ferreras (2000) argumentaron: “Las estrategias de

aprendizaje son contenidos procedimentales, pertenecen al ámbito del saber, son las

metahabilidades o habilidades que utilizamos para aprender” (p.14). Por tanto, las

estrategias de aprendizaje son los procedimientos que ponemos en marcha para aprender

cualquier tipo de contenido de aprendizaje, haciendo el proceso académico, eficaz.

Así mismo, las estrategias de aprendizaje son aquellos comportamientos que el

estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que influyen en su proceso de

codificación de la información que debe aprender. De acuerdo con ello; Núñez &

González (1994) agregaron: “Las estrategias de aprendizaje son comportamientos

planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos y afectivos con el fin de

enfrentarse a situaciones o problemas, globales o específicas, de aprendizaje” (p.275). Por

otro lado, la aplicación de una estrategia de aprendizaje exige al estudiante, un

determinado grado de control sobre su propia actividad cognitiva.

Desde nuestra perspectiva, las estrategias de aprendizaje son un conjunto de medios

o técnicas que utilizan los estudiantes para facilitar la obtención de conocimientos,

alcanzando un aprendizaje significativo. Al respecto; Nisbett & Shucksmith (1987)

afirmaron: “Las estrategias de aprendizaje son procedimientos o actividades mentales que

se activan con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización

de la información” (p.28). Por tanto, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de

decisiones en los cuales el estudiante elige y vuelve a tomar, de manera coordinada, los

conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo.

16

2.2.1.1 Estrategias cognitivas.

Las estrategias cognitivas son una categoría que está formada por estrategias de

selección o especialización, cuya función principal es la de seleccionar aquella

información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento. Entorno a ello,

Torres (2019) precisó: “Las estrategias cognitivas son rutinas mentales o procesos para

lograr metas cognitivas, así como resolver un problema, estudiar para un examen, o

entender lo que se lee” (p.21). Por tanto, las estrategias cognitivas hacen referencia a la

integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, son un

conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la

información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje.

En este contexto, las estrategias cognitivas son procesos de dominio general para el

control del funcionamiento de las actividades mentales, incluyendo las técnicas, destrezas

y habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente. Entorno a lo referido,

Escanero et al. (2017) destacó: “Las estrategias cognitivas ejecutan una acción mediante el

conjunto de actividades o técnicas a su servicio. Las estrategias cognitivas están de

acuerdo con los siete procesos de aprendizaje a los que sirven: sensibilización, atención,

adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación” (p.94).

En este contexto, las estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se

obtiene conocimientos. De acuerdo con lo referido, Ortiz (2017) agregó: “Las estrategias

cognitivas son los procesos de domino general para el control del funcionamiento de las

actividades mentales. Son críticas en la adquisición y utilización de información específica

e interactúa estrechamente con el contenido del aprendizaje” (p.48). Por tanto, las

estrategias cognitivas son las responsables de facilitar la asimilación de la información que

llega del exterior al sistema cognitivo del estudiante, lo cual supone gestionar y monitorear

la entrada, almacenamiento, recuperación y salida de información.

17

Así mismo, las estrategias cognitivas son un conjunto de actividades físicas

(conductas, operaciones) y/o mentales (pensamientos, procesos cognoscitivos) que se

llevan a cabo con un propósito determinado, como sería el mejorar el aprendizaje, resolver

un problema o facilitar la asimilación de la información captado por el estudiante. De esta

manera, Bustamante (2016) afirmó: “Las estrategias cognitivas son procesos mentales que

desarrolla la persona que aprende en búsqueda de lograr objetivos previamente trazados”

(p.19). Por ello, las estrategias cognitivas son destrezas de manejo de sí mismo que el

estudiante adquiere, presumiblemente, durante un periodo de varios años, para gobernar su

propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver problemas.

Completando la idea referida, las estrategias cognitivas son conductas y

procedimientos que se planifican para orientar mediante algunas reglas el acceso a una

persona para aprender, para pensar y para ser creativo. De este modo, Rodas et al. (2015)

sostuvieron: “Las estrategias cognitivas son actividades y procesos mentales que los

estudiantes realizan de manera consciente o inconsciente; con ellas mejoran la

comprensión del lenguaje, su asimilación, su almacenamiento en la memoria, su

recuperación y su posterior utilización” (p.32). Asimismo, las estrategias cognitivas son

todas aquellas conductas y procedimientos secuenciales, que le facilitan a un estudiante

aprender y ser creativo, con el fin de tomar decisiones y resolver problemas.

En conclusión, las estrategias cognitivas son una secuencia de pasos debidamente

definidos y aplicados en forma progresiva según su grado de dificultad para llegar a

comprender e interpretar el texto. Entorno a ello, Álvarez et al. (2004) refirió: “Las

estrategias cognitivas son procedimientos de operaciones contextualizadas y coordinadas

que resultan eficaces para lograr determinados objetivos” (p.10). Por tanto, las estrategias

cognitivas son básicas en la lectura, de tal manera que, cuando se lee la información es

organizada, la comprensión, es más rápida y el aprendizaje se vuelve perdurable.

18

2.2.1.2 Estrategias metacognitivas.

Las estrategias metacognitivas son aquellos recursos de los cuales se basa un

individuo para planificar, evaluar y controlar el progreso de su aprendizaje. De esta

manera, Escanero et al. (2017) afirmaron: “Las estrategias metacognitivas regulan todo lo

relacionado con el conocimiento, deciden que estrategias aplicar, cuándo y cómo y

además, controlan la acción de las mismas” (p.94). Por consiguiente, las estrategias

metacognitivas permiten al individuo contemplar su propio proceso, estas estrategias son

externas a dicho proceso de aprendizaje y habituales en cualquier tipo de aprendizaje.

Entorno a ello, las estrategias metacognitivas son capacidades que permiten conocer

conscientemente, de explicar el cómo se aprende y como se puede seguir aprendiendo. De

este modo, Ortiz (2017) precisó: “Las estrategias metacognitivas son conocimientos sobre

los procesos de cognición u autoadministración del aprendizaje por medio de planeación,

monitoreo y evaluación. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y

dando prioridad a ciertos aspectos del lenguaje para fijarse sus metas” (p.46). Es decir, las

estrategias metacognitivas no son solo pasos y procedimientos que nos admiten acceder,

interiorizar y procesar conocimientos, son también acciones concretas que se realizan

conscientemente para facilitar y mejorar el aprendizaje significativo.

En esta misma línea, las estrategias metacognitivas son una serie de procedimientos

que desarrolla consiente y sistemáticamente un individuo para influir en todas las

actividades de procesamiento de información, como la búsqueda y evaluación de

información, el almacenamiento en la memoria, para resolver problemas y autorregular el

proceso de aprendizaje. Al respecto, Rábanos (2015) manifestó: “Las estrategias

metacognitivas son estrategias centrales que dirigen la acción de los restantes procesos

mentales y son esenciales para la transferencia del aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

Además, indica que están relacionadas con el concepto de inteligencia general” (p.193).

19

De acuerdo a lo referido, las estrategias metacognitivas representan el grado de

conciencia que tiene el estudiante de sus formas de pensar cómo; procesos y eventos

cognoscitivos y los contenidos mismos. Entorno a ello, Rodas et al. (2015) manifestaron:

“Las estrategias metacognitivas requieren de planificación, reflexión, monitoreo y

evaluación del aprendizaje (atención dirigida, atención selectiva, autocontrol y

autoevaluación” (p.28). Asimismo, las estrategias metacognitivas se refieren a una amplia

y diversa gama de actividades conscientes que una persona puede realizar voluntariamente,

como medio para alcanzar fines de aprendizaje y de solución de problemas.

Completando la idea referida, las estrategias metacognitivas permiten que el

estudiante reconozca cuál es la meta, objetivo o finalidad de una actividad que tiene que

realizar. De acuerdo con ello, Álvarez et al. (2004) argumentaron: “Las estrategias

metacognitivas hacen referencia al conocimiento y control de los mismos procesos

mentales y resultan ser muy eficaces” (p.91). Por tanto, las estrategias metacognitivas son

herramientas necesarias y útiles para darle la efectividad al aprendizaje, y ello es posible

porque pueden ser invocadas conscientemente por el estudiante como apoyo para focalizar

la atención en los contenidos importantes, como monitoreo de comprensión.

En resumen, las estrategias metacognitivas consisten en un conjunto de planes de

acción que posibilitan el conocimiento de los procesos mentales, así como la planeación,

monitoreo y evaluación de los mismos, en relación a determinados objetivos. En este

sentido; Tejedor & García (1996) mencionaron: “Las estrategias metacognitivas están

relacionadas con el conocimiento que el estudiante tiene de sus propios procesos de

conocimiento”. Por ello, las estrategias metacognitivas sirven para que los estudiantes

conozcan mejor sus capacidades y limitaciones y poder así seleccionar las más adecuadas

en la realización de una tarea. Además, las estrategias metacognitivas permiten al

estudiante tener conciencia de su proceso de aprendizaje, monitorearlo y controlarlo.

20

2.2.1.3 Estrategias socioafectivas.

Las estrategias socioafectivas constituyen un grupo de estrategias de aprendizaje que

consisten en aquellas decisiones que los estudiantes toman y aquellas formas de

comportamiento que adoptan con el fin de reforzar la influencia favorable de los factores

personales y sociales en el aprendizaje. De este modo, Rodrigo (2019) afirmó: “Las

estrategias socioafectivas son las que permiten al individuo reducir la ansiedad que pueda

surgir al momento de abordar una tarea potencialmente compleja como la lectura,

motivarse a seguir leyendo y pedir colaboración sobre lo que no se entiende” (p.70).

Entorno a lo referido, las estrategias socioafectivas repercuten sobre las decisiones y

el comportamiento que los estudiantes deciden tomar con el fin de mejorar y reforzar la

influencia positiva que estos tienen sobre el propio aprendizaje. En este sentido, Ladrón

(2018) precisó: “Las estrategias socioafectivas son las estrategias que combinan la

transmisión de información con la vivencia personal y la emoción empática, para lograr

una actitud afectiva y de conductas prosociales” (p.48). Además, las estrategias

socioafectivas son un conjunto de mecanismos mentales que el estudiante pone en marcha

de forma consciente para que el proceso de aprendizaje se efectúe y se agilice.

Las estrategias socioafectivas son aquellas capacidades que tiene la persona humana

para afianzar su autoconcepto y desarrollar la fortaleza emocional, afrontar y disipar los

conflictos de manera pacífica y adoptar nuevas relaciones interpersonales. De acuerdo con

ello, Ortiz (2017) destacó: “Las estrategias socioafectivas inducen al estudiante a

interesarse en el tema que estudia y a practicarlo” (p.47). Por ello, las estrategias

socioafectivas van a permitir la participación asertiva de los sentimientos, opiniones e

ideas; propiciar la motivación, la tranquilidad y optimismo que permitan alcanzar los

propósitos personales y académicos, practicar la empatía y tomar decisiones responsables,

todo ello importante para el desarrollo de los aspectos del entorno académico.

21

En esta misma línea, las estrategias socioafectivas son aquellas estrategias que

permiten mejorar las relaciones interpersonales entre todos los miembros o integrantes de

los procesos de educación. De esta manera, Rentería (2017) afirmó: “Las estrategias

socioafectivas consisten en aquellas decisiones que los estudiantes toman y aquellas

formas de comportamiento que adoptan con el fin de reforzar la influencia favorable de los

factores personales y sociales en el aprendizaje” (p.47). Complementando la idea, las

estrategias socioafectivas tienen una función primordial dentro de los procesos de

enseñanza aprendizaje, pues permiten conocer la realidad misma de los estudiantes,

ahondar en sus sentimientos, en su vida y de ese modo entenderlos.

De acuerdo a lo referido, las estrategias socioafectivas permiten desarrollar en los

estudiantes las habilidades sociales y la inteligencia emocional, sobre todo la asertividad y

la empatía, aspectos necesarios para entender las necesidades de los demás. De ahí que,

Rodas et al. (2015) expresó: “Las estrategias socioafectivas se relacionan con las

actividades de mediación y transacción social con otras personas como son el trabajo

cooperativo y las preguntas aclaratorias” (p.28). A su vez, la importancia de estas

estrategias radica en el hecho de que el aprendizaje se desarrolla no solo a partir de

procesos cognitivos, sino que también involucra a las emociones, actitudes, etc.

Desde nuestra perspectiva, las estrategias socioafectivas son aquellas acciones que le

permite al estudiante, fortalecer su inteligencia emocional, autoestima y otros aspectos,

que involucra el proceso de aprendizaje. En este contexto, Pérez (2003) postuló: “Las

estrategias socioafectivas implican la interacción con otra persona como ayuda para el

aprendizaje o el uso del control del estado emocional, como ayuda para la ejecución de una

tarea” (p.210). Completando la idea, las estrategias socioafectivas representan un grupo

muy amplio que involucra la interacción con otros individuos y el control sobre las

emociones con el fin de ayudar en el proceso de aprendizaje.

22

2.2.2 Comprensión lectora.

La comprensión lectora es un proceso mediante el cual un lector construye, a partir

de su conocimiento previo, nuevos significados cuando interactúa con el texto. Entorno a

lo mencionado, Cuñachi & Leyva (2018) afirmó: “La comprensión lectora es la capacidad

para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un

texto, con respecto a la comprensión global del texto mismo” (p.21). Es decir, la

comprensión lectora es el entendimiento e interpretación mental que hacen las personas

por medio de los textos, símbolos y signos, siendo fundamental para transmitir

conocimientos culturales e ideas en múltiples áreas de estudio.

De acuerdo a ello, la comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector

extrae contenidos explícitos del texto para deducir las ideas del autor y así expresar

opiniones, emitir juicios valorativos en relación al texto. Al respecto, Zaragoza (2018)

precisó: “La comprensión lectora es la integración del lector con el texto, es el fundamento

de la comprensión pues a través de ella el lector relaciona la información que el autor le

presenta con la información almacenada en su mente” (p.40). Complementando la idea del

autor, la comprensión lectora es el proceso de elaborar significados relacionados a las

ideas relevantes del texto con las ideas que posee el lector.

Cabe mencionar, que la comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector

elabora un significado en su interacción con el texto, pues la comprensión a la que el lector

llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego,

se unen y complementan a medida que descodifica palabras, frases, párrafos e ideas del

autor. De ahí que, Cantú (2017) manifestó: “La comprensión lectora es un proceso,

constructivo, inferencial, reflexivo y estratégico que vas más allá de las habilidades básicas

de reconocimiento de palabras aisladas. Es un proceso mediante el cual el lector construye

un significado de su interacción con el texto” (p.72).

23

De acuerdo a la idea manifestada, la comprensión lectora representa una

herramienta de gran utilidad de pensamiento, que le permite a los estudiantes seleccionar y

evaluar información, juzgar su validez, distinguir lo principal de lo secundario, captar una

secuencia de ideas, sacar conclusiones, hacer inferencias, etc. En este contexto, Ramos et

al. (2017) destacó: “La comprensión lectora, se puede considerar como un proceso

complejo de interacción dialéctica entre el lector y el texto, proceso en el cual juega un

papel principal y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas” (p.39). Es decir, la

comprensión lectora representa la capacidad de comprender lo que se lee, entendiendo e

interpretando el mensaje que engloba el texto leído por el estudiante.

De ahí que, la comprensión lectora involucra, la habilidad de comprender e

interpretar una amplia variedad de tipos de texto y así como de dar sentido a lo leído al

relacionarlo con los contextos en que aparecen. En este sentido, Ríos (2017) precisó: “La

comprensión lectora implica poder interpretar las grafías en una secuencia ordenada de

sonidos, a lo que se le irá proporcionando significado de acuerdo a aquello que el lector ya

posee” (p.26). Completando la idea precisada, la comprensión lectora representa la

capacidad de comprender, utilizar y analizar textos para alcanzar los objetivos del lector,

desarrollar sus conocimientos, posibilidades y participar en la sociedad.

En este aspecto, la comprensión lectora es un proceso estratégico, en donde el lector

va modificando su estrategia lectora o la manera cómo lee según su familiaridad con el

tema, sus propósitos al leer o el tipo de texto, es decir el lector acomoda y cambia sus

estrategias de lectura según lo que requiera. Por otro lado, Vilca (2017) sostuvo: “La

comprensión lectora es un proceso de construcción de significados, el cual se realiza a

partir de un texto por un sujeto activo” (p.58). Por esa razón, es necesario que el lector

encuentre sentido al esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que implica que el lector

conozca qué y para qué lee, manteniendo su interés en toda la lectura.

24

En esta misma línea, la comprensión lectora es el proceso de elaborar significados

por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se

tienen, es decir es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Además,

Cuetos (2008) agregó. “La comprensión lectora, son operaciones que exigen un gran

aporte de recursos cognitivos, que deben estar automatizadas” (p.61). Cabe mencionar, que

la comprensión lectora es la base para un adecuado desarrollo cognitivo, afectivo y social

del estudiante en sus distintas etapas de desarrollo; y por tanto, para el logro de un

aprendizaje exitoso, favorable o sobresaliente en los estudiantes.

Entorno a ello, la comprensión lectora es la interacción entre el lector y

el texto, es el fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la

información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente.

Asimismo; Neyra & Pacheco (2008) indicaron: “La comprensión lectora es un proceso

complejo basado en la interacción entre el lector y el texto, en el que intervienen diversos

factores, entre ellos las finalidades de la lectura que persigue el lector cuando se enfrenta a

cada texto” (p.31). A su vez, la comprensión lectora requiere de la intervención de

conocimientos previos textuales y culturales, del estudiante al momento de la lectura.

Desde nuestra perspectiva, la comprensión lectora es el proceso de captación e

interpretación, de lo que nos quiere dar a entender el texto, junto a la obtención de nuevas

ideas, teniendo como base las expresadas por el autor del texto. En este sentido; Alliende

& Condemarin (2002) afirmaron: “La comprensión lectora o habilidad para entender el

lenguaje escrito constituye la meta última de la lectura, implica un proceso de pensamiento

multidimensional que ocurre en el marco de la interacción entre el lector, el texto y el

contexto” (p.175). En resumen, para que pueda producirse una adecuada comprensión

lectora los lectores deben establecer relaciones entre sus conocimientos previos y la nueva

información que le aporta el texto, realizando inferencias y estableciendo comparaciones.

25

2.2.2.1 Nivel literal.

El nivel literal es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto, su

función es obtener un significado literal, es decir, reconocer y recordar los hechos tal y

como aparecen expresos en la lectura. Al respecto, Clavijo (2018) precisó: “El nivel literal

significa entender la información que el texto presenta explícitamente” (p.103).

Completando la idea del autor, el nivel literal es la capacidad del lector para reconocer

explícitamente lo que comunica el lector, se centra en las ideas e información que están

expuestas en el texto, identificando las ideas más importantes del párrafo o el relato.

Entorno a ello, el nivel literal identifica la información explícita de un texto como

son los datos y la narración de hechos. El lector hace uso de los procesos básicos de

pensamiento, aunque no se hace una interpretación a fondo de la información. De ahí que;

Cuñachi & Leyva (2018) argumentaron: “El nivel literal sucede cuando se comprende la

información que el texto presenta explícitamente. Es el primer paso en el desarrollo

evolutivo de la comprensión” (p.33). En este contexto, el nivel literal sirve de base para los

demás niveles de comprensión; pero también es necesaria cuando se leen textos

informativos o expositivos, que ofrecen descripciones objetivas.

De acuerdo con el párrafo anterior, el nivel literal sucede cuando una persona es

capaz de decodificar el conjunto de grafías que aparecen delante de sí, es el

reconocimiento o localización de la información que contiene un determinado texto. De

esta manera, Torres (2018) afirmó: “El nivel literal consiste en recuperar la información

que el texto presenta explícitamente. En otras palabras, entender bien lo que el texto

realmente dice y recordarlo con precisión y corrección” (p.47). Asimismo, el nivel literal

es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes de instituciones de

educación superior, ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los altos niveles,

además sirve de base para lograr una óptima comprensión.

26

En esta misma línea, el nivel literal representa un proceso en el que se obtiene

información exactamente como está escrita en el texto y no da lugar a interpretaciones

propias. A su vez, Zaragoza (2018) enfatizó: “En el nivel literal se recupera la información

explícitamente planteada en el texto como fechas, nombres, etc. El lector decodifica los

signos escritos de la palabra convirtiendo los signos sonoros y viceversa. Recoge formas y

contenidos explícitos del texto” (p.43). Además, en el nivel literal se hace una lectura más

profunda que les permite a los estudiantes de educación superior, comprender mejor el

texto, reconocer las ideas que en él se plantean y cómo se relacionan con el tema principal.

Cabe mencionar, que el nivel literal es el primer paso para lograr una buena

comprensión lectora, pues si no hay compresión del texto, difícilmente se puede lograr

trabajar con el texto, organizar la información y obtener más información de la explícita,

conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en los textos y, menos aún, ejercer la

dimensión critica acerca de lo que se lee. Respecto a ello; Mickle & Urbano (2017)

postularon: “El nivel literal es la aproximación para la comprensión del texto, hace uso de

la decodificación, para comprender datos como nombres lugares, eventos, acciones, etc.”

(p.24). Asimismo, para desarrollar una adecuada comprensión lectora se debe recordar con

precisión y corrección el contenido que se lee, enfatizando el nivel literal.

Desde nuestra perspectiva, el nivel literal es una etapa de la comprensión lectora, en

el que el lector aprende la información explicita del texto. En este aspecto; Ramos et al.

(2017) destacaron: “El nivel literal se centra en las ideas e información que están

explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos” (p.55).

Por tanto, el nivel literal permite desarrollar diversas destrezas en los estudiantes de

educación superior, como; la captación del significado de palabras y la retención de

información. Es decir, el nivel literal es el primero paso y es de gran importancia para,

obtener una comprensión lectora adecuada y óptima por el estudiante.

27

2.2.2.2 Nivel inferencial.

El nivel inferencial o también llamado nivel interpretativo se ejerce cuando se activa

el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el

contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Entorno a ello;

Cuñachi & Leyva (2018) expresaron: “El nivel inferencial es establecer relaciones entre

partes del texto para inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos, se

refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el

texto” (p.35). De acuerdo a lo expresado por los autores, el nivel inferencial se aprecia

cuando el lector lee el texto y se da cuenta de las relaciones o contenidos implícitos,

llegando a conclusiones de la lectura o identificando la idea central del texto.

De esta manera, el nivel inferencial representa la etapa de la comprensión lectora, en

la que se establece relaciones entre partes del texto para inferir información, conclusiones

o aspectos que no están escritos. En este aspecto, Torres (2018) destacó: “El nivel

inferencial hace referencia a los aspectos implícitos del texto, donde el lector va más allá

del sentido directo del pasaje” (p.48). Complementando la idea del autor, el nivel

inferencial exige una actividad mental más amplia que la categoría anterior; implica las

operaciones inferenciales de hacer deducciones y construcciones de todos los matices

significativos que el autor ha querido comunicar en el texto escrito.

En este sentido, el nivel inferencial hace referencia a los aspectos implícitos que se

encuentran dentro del texto; donde el lector va más allá del sentido directo que da a

conocer el texto. Al respecto; Mickle & Urbano (2017) precisaron: “El nivel inferencial es

el que busca considerablemente informaciones y experiencias anteriores, que tengan

relación con los saberes previos, asimismo se formulan hipótesis e ideas nuevas, siendo su

meta la elaboración de las conclusiones del texto leído” (p.24). Por ello, el nivel inferencial

permite producir interpretaciones, conjeturas e hipótesis, ingresando al plano connotativo.

28

En esta misma línea, el nivel inferencial es la habilidad que posee la persona para

establecer conjeturas o hipótesis a partir de la información que le provee una determinada

lectura. Asimismo; Ramos et al. (2017) afirmó: “El nivel inferencial busca relaciones que

van más allá de lo leído, en él se explica el texto más ampliamente, agregando

informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con los saberes previos,

formulando hipótesis y nuevas ideas” (p.55). Además, es un proceso propio de las

capacidades mentales humanas, que permite a la persona trascender de lo percibido a

través de la lectura, para obtener; información no explicitada a partir de otra que sí lo está.

Cabe mencionar, que el nivel inferencial es un complejo proceso de interpretación

por parte del lector, ya que necesita que este realice procesos de suposición y de relación

de la información que le son presentados en el texto con la información que él posee.

Entorno a lo mencionado; Cantú et al. (2015) indicaron: “El nivel inferencial es aquel en el

que somos capaces no solo de identificar la información sino de interpretarla, aquí entran

en juego los conocimientos previos, así como la capacidad para identificar el patrón de

organización del texto” (p.63). Es decir, el nivel inferencial tiene como meta la elaboración

de conclusiones, para lograr una comprensión lógica de la lectura.

En conclusión, el nivel inferencial es una fase de la comprensión lectora, en la que el

lector es capaz de generar sus propias hipótesis, partiendo de la información brindada por

el autor del texto leído. En este aspecto, Pinzas (2001) enfatizó: “El nivel inferencial es la

producción de opiniones que no se expresan en el texto, y que se refieren a causas,

consecuencias, semejanzas y diferentes opiniones y hechos que diferencie la fantasía y

realidad” (p.26). Por tanto, es de gran importancia que los estudiantes de instituciones de

nivel superior, fortalezcan la acción de producir ideas nuevas, partiendo de textos leídos,

haciendo uso de su capacidad inferencial. Añadiendo a la idea, el nivel inferencial favorece

la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos.

29

2.2.2.3 Nivel crítico.

El nivel crítico o profundo implica una formación de juicios propios, con respuestas

de carácter subjetivo, una interpretación personal a partir del texto leído. En este contexto,

Cuñachi & Leyva (2018) señalaron: “El nivel crítico es el nivel más elevado de

conceptualización, donde el lector emite juicios personales acerca del texto, valorando la

relevancia o irrelevancia del mismo. El lector discrimina los hechos de las opiniones y

logra integrar la lectura en sus experiencias propias” (p.38). Por ello, el nivel crítico

requiere un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios del lector a partir del

texto y los conocimientos previos que posea el mencionado.

En este sentido, el nivel crítico representa un análisis profundo del texto, que no se

conforma con descifrar lo que dice, sino que se da a la tarea de entender sus puntos de

apoyo, descubrir posibles contraargumentos y mensajes implícitos, o interpretar su

contenido. De este modo, Torres (2018) afirmó: “El nivel crítico consiste en dar un juicio

sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. En este

caso, el lector el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo

conductor del pensamiento del autor” (p.49). Es decir, el nivel crítico requiere que el lector

emita un juicio valorativo, comparando las ideas presentadas en la selección con criterios

externos dados por el autor, por autoridades u otros medios escritos, con un criterio interno

dado por la experiencia del lector, sus conocimientos y valores.

Al respecto, Zaragoza (2018) precisó: “El nivel crítico implica un ejercicio de

valoración y formación de juicios propios del lector a partir del texto y sus conocimientos

previos” (p.47). Además, el nivel crítico es la elaboración de argumentos para sustentar

opiniones por parte del lector, partiendo de lo percibido por el texto leído. Por ello, el nivel

crítico significa que además de comprender un texto, se intentará analizar lo expresado

para verificar sus aciertos, sus errores y los modos en que se presenta la información.

30

Cabe mencionar, que el nivel crítico tiene un carácter evaluativo, en el que interviene

la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Entorno a lo mencionado;

Mickle & Urbano (2017) argumentaron: “El nivel crítico es cuando el lector expone una

reflexión sobre el texto leído a través preguntas pre establecidas, que le permitan extraer o

descubrir el pensamiento del autor, analizando y evaluando sus convicciones” (p.26). Es

decir, el nivel crítico representa un proceso en el que el lector es capaz de emitir juicios

valorativos, partiendo de las ideas extraídas del texto leído. Añadiendo a la idea,

comprender un texto en el nivel crítico significa valorar, proyectar y juzgar tanto el

contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como las inferencias o relaciones que se

pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto producido por un autor.

Por otro lado, el nivel crítico requiere de juicios, valoraciones y proyecciones con

una buena sustentación, argumentación o razón de ser. De acuerdo con ello; Ramos et al.

(2017) manifestó: “El nivel crítico consiste en emitir juicios sobre el texto leído, lo

aceptamos o rechazamos, pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter

evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo

leído” (p.55). En este aspecto, el nivel crítico implica de la capacidad de los estudiantes de

educación superior, para establecer relaciones lógicas, a sus opiniones, juicios o

valoraciones, sobre el texto o el tema del que trata el texto.

Desde nuestra perspectiva, el nivel crítico es una etapa para el logro de la

comprensión lectora, el que el lector es capaz de interactuar con el texto, de relacionar sus

conocimientos previos, con los actuales; y, además, es capaz de debatir sobre el contenido

que ha recibido, valorándolo y juzgándolo. Completando la idea referida, García (2015)

sostuvo: “El nivel critico consiste en que el lector interpreta el contenido emitiendo juicios

valorativos sobre la tematica del texto. Pone en juego los procesos cognitivos de análisis,

sintesis, enjuiciamiento, valoracion y creatividad” (p.113).

31

2.3 Definiciones de Términos Básicos

• Aprendizaje: Es un proceso a través del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del

estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

• Capacidades. Son las cualidades que tiene una persona destinada a realizar una

función, implica que un sujeto tiene condiciones para poder desempeñar un cierto

tipo de tareas o funciones, bien porque es naturalmente apto, en cuyo caso se

hablaría de una capacidad potencial o talento, o bien porque ha sido capacitado

mediante la educación o estrategias de aprendizaje.

• Competencia comunicativa. Es una capacidad que comprende no sólo la

habilidad lingüística, gramatical, de producir frases bien construidas y de saber

interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por el hablante oyente o por

otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado, de una serie de habilidades

extralingüísticas interrelacionadas, sociales y semióticas.

• Competencias. Es el aprendizaje integral, que involucra aspectos cognitivos,

valorativos y práxicos, que se expresa en multiplicidad de situaciones y contextos;

debido a ello, transforman la estructura previa del sujeto.

• Estrategias de aprendizaje metacognitivo. Constituyen un grupo de estrategias

de aprendizaje basadas en el conocimiento.

• Estudio. Es el desarrollo de aptitudes y habilidades mediante la incorporación de

conocimientos nuevos; este proceso se efectúa generalmente a través de la lectura.

Además, estudio es el esfuerzo que realizan las personas para desarrollar

destrezas y capacidades intelectuales incorporando, analizando y desarrollando

conocimientos mediante diversas técnicas de aprendizaje, por medio de los

estudios las personas desarrollan sus capacidades cognitivas.

32

• Habla. Es el acto individual y oral en el que cada persona de forma voluntaria

utiliza la lengua para comunicarse, eligiendo para ello el código (lenguaje), los

signos y las reglas (lengua) que precisa para convertirlo en un acto de fonación.

• Habilidades comunicativas. Son capacidades esenciales que desarrolla el

hombre para dar a conocer sus ideas, emociones, pensamientos, hacia otros,

empleando sonidos, señas y signos, manejando un código.

• Metacognición. Es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, planificar

las estrategias que se van a utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el

proceso, evaluarlo para detectar posibles fallas y como consecuencia, volver a

emplear el proceso en una nueva actividad fe aprendizaje.

• Organización. Es un sistema definido para conseguir ciertos objetivos, estos

sistemas pueden estar compuestos por otros subsistemas vinculados que

desempeñan funciones concretas. También se puede definir como un grupo social

integrado por personas, tareas y administración, que se relacionan entre sí dentro

de una estructura sistemática con el propósito de alcanzar unas metas.

• Plan. Es la consecuencia de una idea, generalmente y en función de lograr una

óptima organización, adoptará la forma de un documento escrito en el cual se

plasmará dicha idea acompañada de las metas, estrategias, tácticas, directrices y

políticas a seguir en tiempo y espacio, así como los instrumentos, mecanismos y

acciones que se usarán para alcanzar los fines propuestos.

• Responsabilidad. Es el cumplimiento de las obligaciones o cuidado al hacer o

decidir algo, que implica el claro conocimiento de que los resultados de cumplir o

no las obligaciones, recaen sobre uno mismo. Es considerada un valor y una

cualidad del ser humano. Se refiere a una característica positiva de las personas, a

través de la cual son capaces de comprometerse y actuar de una manera correcta.

33

Capítulo III. Hipótesis y Variables

3.1 Hipótesis

Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio, indican lo que tratamos de

probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado. Para la

presente investigación se estableció las siguientes hipótesis:

3.1.1 Hipótesis general.

Ha: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la



H0: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la



3.1.2 Hipótesis específicas.

HE1: Existe relación significativa entre las estrategias cognitivas y la comprensión


Vallejo, Lima 2019.

H0: No existe relación significativa entre las estrategias cognitivas y la



HE2: Existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y la



H0: No existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y la



34

HE3: Existe relación significativa entre las estrategias socioafectivas y la



H0: No existe relación significativa entre las estrategias socioafectivas y la



3.2 Variables

Variable X. Estrategias de aprendizaje.

• Definición conceptual. Ortiz (2017) refirió: “Las estrategias de aprendizaje son un

conjunto de operaciones, pasos, planes, rutinas que usan los estudiantes para

facilitar la obtención, almacenamiento, recuperación, y uso de información”

(p.46).

• Definición operacional. Para la operacionalización de la variable, se utilizó el

cuestionario de las estrategias de aprendizaje que contiene 18 ítems para medir las

dimensiones: estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, estrategias

socioafectivas.

Variable Y. Comprensión lectora.

• Definición conceptual. Cantú (2017) manifestó: “La comprensión lectora es un

proceso, constructivo, inferencial, reflexivo y estratégico que vas más allá de las

habilidades básicas de reconocimiento de palabras aisladas. Es un proceso

mediante el cual el lector construye un significado de su interacción con el texto”

(p.72).

• Definición operacional. Para la operacionalización de la variable, se utilizó el

cuestionario de la comprensión lectora que contiene 18 ítems para medir las tres

dimensiones: nivel literal, nivel inferencial, nivel crítico.

35

3.3 Operacionalización de Variables

Tabla 1

Operacionalización de las Variables.

Variables Dimensiones Indicadores Ítems Rango Escala

Variable X.

Estrategias

de

aprendizaje

Estrategias

cognitivas

Utilizar diccionario.

6

Alto

[71-83]

Medio

[59-70]

Bajo

[46-58]

5

Siempre

4

Casi

Siempre

3

A Veces

2

Casi

Nunca

1

Nunca

Expresión corporal y facial.

Tomar apuntes.

Estrategias

metacognitivas

Ordenar las ideas.

6 Identificar y asociar

informaciones.

Evaluar resultados.

Estrategias

socioafectivas

Intercambiar opiniones.

6 Respetar normas de

convivencia.

Poner empeño en el trabajo.

Variable Y.

Comprensión

lectora

Nivel literal

Identifica elementos del

texto.

6

Alto

[62-84]

Medio

[54-61]

Bajo

[42-53]

5

Siempre

4

Casi

Siempre

3

A Veces

2

Casi

Nunca

1

Nunca

Localiza causa y efecto.

Clasifica personas, lugares y

objetos.

Nivel

inferencial

Infiere la idea principal a

partir del texto.

6 Desprende enseñanza a

partir del texto.

Infiere el significado de

frases según el contexto.

Nivel crítico

Juzga el contenido de un

texto bajo de un punto de

vista personal.

6 Distinguir un hecho de una

opinión.

Analiza la intención del

autor.

36

Capítulo IV. Metodología

4.1 Enfoque de Investigación

El enfoque aplicado para la presente investigación fue cuantitativo, pues, la

investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos sobre variables,

estudia las propiedades y los fenómenos cuantitativos. Al respecto; Cabezas, Andrade &

Torres (2018) argumentaron: “El enfoque cuantitativo tiene su centro de apoyo en el

proceso de investigación, en las medidas numéricas, se fundamenta y utiliza la observación

del proceso en forma de recolección de datos y los analiza para llegar a responder

preguntas” (p.66). De acuerdo a lo referido, el enfoque cuantitativo utiliza la recolección y

el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis

establecidas previamente, además confía en la medición numérica, el conteo y en el uso de

la estadística para intentar establecer con exactitud patrones en una muestra determinada.

4.2 Tipo de Investigación

El presente estudio fue de tipo correlacional, puesto que, la investigación tiene como

objetivo medir el grado de relación que existe entre dos o más variables, en un contexto en

particular. Entorno a ello, Da Silva (2018) precisó: “La investigación correlacional busca

determinar las relaciones entre las variables presentes en un estudio, (…), su objetivo es

cuantificar, a través de evidencia estadística, la relación entre dos o más variables” (p.21).

Añadiendo a la idea del autor, la investigación correlacional está indicada para determinar

el grado de relación y semejanza que pueda existir entre dos o más variables, es decir,

entre características o conceptos de un fenómeno, además, no pretende establecer una

explicación completa de la causa – efecto de lo ocurrido, solo aporta indicios sobre las

posibles causas de un acontecimiento. Cabe mencionar, que en el caso de que dos variables

estén correlacionadas, ello significa que una varía cuando la otra también varía y la

correlación puede ser positiva o negativa en una determinada investigación.

37

4.3 Diseño de Investigación

El diseño de investigación utilizado fue el no experimental, ya que, en este tipo de

investigaciones, se observan los fenómenos o acontecimientos tal y como se dan en su

contexto natural, para después analizarlos. Así mismo, Hernández et al. (2014) expuso

que: Investigación no experimental son estudios que se realizan sin la manipulación

deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural

para analizarlos. (p.152). Gráficamente se denota:

Donde:

M: Muestra (46 estudiantes).

VX: Variable X. Estrategias de aprendizaje.

VY: Variable Y. Comprensión lectora.

r: Índice de correlación.

Figura 1. Diseño no experimental.

4.4 Población y Muestra

La población representa todas las unidades de la investigación que se estudia de

acuerdo a la naturaleza del problema, es decir, la suma total de las unidades que se van a

estudiar, las cuales deben poseer características comunes dando origen a la investigación.

Entorno a ello; Dos Santos et al. (2017) manifestó: “La población es un conjunto de

elementos que poseen determinadas características” (p.17). Complementando la idea del

autor, la población, o en términos más precisos población objetivo, es un conjunto finito o

infinito de elementos con características comunes para los cuales serán extensivas las

conclusiones de la investigación. De igual manera, ésta queda delimitada por el problema y

por los objetivos de la presente investigación. De este modo, la población en nuestro

presente estudio, estuvo conformada por 2400 estudiantes del Centro de Idiomas de la

Universidad César Vallejo, Lima. Según se puede observar en la Tabla 2.

38

Tabla 2

Población y muestra de la investigación.

La muestra es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la población

accesible. Al respecto, Gallardo (2017) sostuvo: “La muestra es un subconjunto

representativo y finito que se extrae de algunas variables o fenómenos de la población”

(p.64). En la presente tesis, se empleó el muestreo no probabilístico. De esta manera, Casas

(2017) argumentó: “En los muestreos no probabilísticos los datos obtenidos no permiten

hacer inferencia estadística sobre el conjunto de la población o sistema estudiado” (p.29).

De acuerdo a ello, el muestreo no probabilístico es un muestreo donde las muestras se

recogen en un proceso que no brinda a todos los individuos de la población, iguales

oportunidades de ser seleccionados. La muestra estuvo conformada por 46 estudiantes del

Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima. Según la Tabla 2.

4.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

Las técnicas son métodos para resumir, organizar y analizar datos cuantitativos y, en

consecuencia, utilizan la información numérica de las variables que se han medido.

Entorno a ello, Legrá (2018) afirmó: “La técnica representa las etapas operacionales

limitadas, unidas a unos elementos prácticos concretos, adaptados a un fin definido,

mientras que el método es una concepción intelectual que coordina un conjunto de

operaciones y, en general, diversas técnicas” (p.40). De ahí que, Martínez (2018) precisó:

“La encuesta una técnica de recogida de información primaria de carácter cuantitativa,

estática, personal y directa, basada en la formulación de preguntas a las personas

participantes para que sean respondidas sobre la base de un cuestionario” (p.134).

Nivel Población Muestra

Básico 1200 46

Intermedio 800 0

Avanzado 400 0

Total 2400 46

39

Cabe mencionar, que el instrumento es la herramienta utilizada por el investigador

para recolectar la información de la muestra seleccionada y poder resolver el problema de

la investigación. En este contexto, De este modo, Ñaupas et al. (2018) sostuvieron: “Los

instrumentos son las herramientas conceptuales o materiales, mediante los cuales se recoge

los datos e informaciones, mediante preguntas, ítems que exigen respuestas del

investigado” (p.273). El instrumento que se optó para este estudio fue el cuestionario en

base a la técnica de la encuesta para realizar el presente estudio.

Entorno a ello, Mías (2018) precisó: “El cuestionario implica preguntas respecto a

variables a medir con categorías o alternativas a elegir” (p.154). Por tanto, el cuestionario

es una herramienta de investigación que consiste en una serie de preguntas y otras

indicaciones con el propósito de obtener información de los participantes de una

investigación. De ahí que, se construyó instrumentos para cada una de las variables, que

previamente fueron evaluadas con precisión mediante la validación de juicio de expertos y

que después se le sometió a una confiabilidad mediante el Alfa de Cronbach en base a los

resultados de una prueba piloto de 10 estudiantes. Por lo tanto, se empleó los instrumentos

apropiados para el estudio y presentamos a continuación: el cuestionario de las estrategias

de aprendizaje y el cuestionario de la comprensión lectora.

4.6 Tratamiento Estadístico

Es indispensable en el procesamiento de los datos por medio de la aplicación de

técnicas estadísticas como medio principal para profundizar el estudio. Para el tratamiento

estadístico se dispuso de la estadística descriptiva y la estadística inferencial, logrando de

esta manera, interpretaciones concretas de los resultados. Es así que, la estadística utilizó

diversos métodos descriptivos y de inferencia estadística, los primeros, permitieron

obtener, presentar y describir un conjunto de datos con el propósito de facilitar la

interpretación y la organización de la investigación, generalmente.

40

Entorno a ello, Navarro et al. (2017) afirmó: “La estadística descriptiva consiste en

el análisis de datos que, como su propio nombre indica, tiene el propósito de describir las

variables objeto de estudio o la muestra empleada en el estudio” (p.231). Es decir, es un

proceso mediante el cual se recopila, organiza, presenta, analiza e interpreta datos de

manera tal que describa fácil y rápidamente las características esenciales de dichos datos

mediante el empleo de métodos gráficos, tabulares o numéricos. Por tanto, la estadística

descriptiva es empleada para analizar el comportamiento de las variables, mediante:

Tablas. Para el presente estudio se construyeron tablas. En este sentido, Arenal

(2018) destacó: “Las tablas son un excelente modo de resumir, analizar, explorar y

presentar los datos, (…), las tablas se pueden ajustar en función de cómo se tengan que

mostrar los resultados” (p.172). De acuerdo con ello, las tablas hacen referencia a un

cuadro que se emplea para organizar, clasificar y resumir datos recolectados sobre un

tema, con el objetivo de sintetizar la información expuesta en el estudio. Añadiendo a la

idea, las tablas son las que organizan los datos para mostrar con qué frecuencia ocurre

algo, permite organizar la información numérica recogida.

Gráficas. Son figuras que nos permite familiarizarnos con los datos que se han

recopilado y resumido. Entorno a lo mencionado, Moreno (2018) indicó: “Las gráficas se

realizan para destacar información muy importante donde se muestra las tendencias y

variaciones significativas” (p.204). Complementando la idea del autor, las gráficas

permiten visualizar la información contenida en las tablas de manera rápida y sencilla,

demostrando con mayor claridad la relación que estos datos tienen entre sí. Es decir, las

gráficas le posibilitan al investigador mostrar la relación entre dos índices cuantitativos o

entre una variable cuantitativa continua, además se utilizan para ilustrar y presentar un

conjunto de datos relacionados entre sí, de manera que facilite su comprensión,

comparación y análisis de información, para su posterior análisis.

41

Interpretaciones. Las tablas y los gráficos fueron interpretados para describir

cuantitativamente los niveles de las variables y sus respectivas dimensiones. Al respecto,

González (2017) manifestó: “Las estadísticas se presentan de forma que faciliten una

interpretación adecuada y nos den comparaciones significativas” (p.25).

La estadística inferencial es la rama de la estadística, constituida por una serie de

procedimientos inductivos, los cuales buscan obtener modelos sobre una muestra de una

población determinada, a fin de que el investigador pueda concluir las propiedades o

formas en las que se comportaría el total de población respecto al aspecto estudiado.

Asimismo, la estadística inferencial se enfoca en la toma de decisiones o realización de

generalizaciones acerca de las características de todas las observaciones bajo

consideración con base en información parcial o incompleta.

De acuerdo con ello; Batista & Estupiñan (2018) expresaron: “La estadística

inferencial es el resultado de observaciones hechas sólo acerca de una parte de un conjunto

numeroso de elementos, esto implica que su análisis requiere de generalizaciones que van

más allá de los datos” (p.48). Además, se empleó el SPSS (programa informático IBM

Statistical Package for Social Sciences Versión 23.0 en español) para procesar los

resultados de las pruebas estadísticas inferenciales. Puesto que, para la estadística asistida

por este programa, se empleó en la prueba de hipótesis, los resultados de los gráficos y las

tablas. Por tanto, este programa nos permitió realizar, el análisis de datos para crear tablas

y gráficas con data compleja, dándole mejor consistencia a la investigación presentada.

Una prueba de hipótesis es un proceso para determinar la validez de una aseveración

hecha sobre la población basándose en evidencia muestral. En este sentido, una prueba de

hipótesis es una regla que especifica si se puede aceptar o rechazar una afirmación acerca

de una población. Asimismo, una prueba de hipótesis examina dos hipótesis opuestas

sobre una población: la hipótesis nula y la hipótesis alternativa.

42

Entorno a ello, Rodríguez & González (2017) afirmaron. “La prueba de hipótesis es

un modelo de regresión que sirve para determinar si las variables independientes

efectivamente logran explicar el comportamiento de la variable dependiente” (p.40). Cabe

mencionar, que una prueba de hipótesis representa un gran apoyo para el investigador, ya

que permite analizar dos afirmaciones mutuamente excluyentes sobre una población y

determinar qué afirmación es mejor admitida por los datos de la muestra.

Pasos para realizar la prueba de hipótesis.

• Paso 1. Plantear la hipótesis nula (H0) y la hipótesis alternativa (Ha).

Hipótesis nula. Enunciado acerca del valor de un parámetro poblacional.

Hipótesis alternativa. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales

proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.

• Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia.

Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0.05 (nivel del 5%). Generalmente, se

selecciona el nivel 0.05 para proyectos de investigación en educación. La prueba

se hará a un nivel de confianza del 95 % y a un nivel de significancia de 0.05.

• Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba. Se utilizará la distribución del

Rho de Spearman a un nivel de significación del 0.05, ya que se investiga la

relación entre variables que presentan distribución normal.

• Paso 4. Formular la regla de decisión. Una regla de decisión es un enunciado de

las condiciones según las que se acepta o se rechaza la hipótesis nula. La región

de rechazo define la ubicación de todos los valores que son demasiados grandes o

demasiados pequeños.

• Paso 5. Tomar una decisión. Se compara el valor observado de la estadística

muestral con el valor crítico de la estadística de prueba. Después se acepta o se

rechaza la hipótesis nula.

43

Capítulo V. Resultados

5.1 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

5.1.1 Validez de los instrumentos.

Se optó por la validez de contenido por juicio de expertos, dándole la confianza

requerida a los instrumentos del estudio En este contexto, es importante establecer normas

de investigación que favorezcan a la verificación de datos, por ello, los resultados fueron:

Tabla 3

Validación de los instrumentos.

Dado la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el cuestionario de

las estrategias de aprendizaje obtuvo un valor de 88 % y el cuestionario de la comprensión

lectora obtuvo el valor de 91 %, podemos deducir que ambos instrumentos tienen un nivel

de validez Excelente, según la Tabla 4.

Tabla 4

Valores de los niveles de validez.

Nómina de expertos

Cuestionario de

las estrategias de

aprendizaje

Cuestionario de la

comprensión

lectora

Dr. César COBOS RUIZ 88 % 91 %

Dr. Valeriano Rubén FLORES ROSAS 88 % 91 %

Dr. Juan Carlos VALENZUELA CONDORI 88 % 91 %

Promedio del puntaje de los expertos 88 % 91 %

Valores Niveles de Validez

81 – 100 Excelente

61 – 80 Muy Buena

41 – 60 Buena

21 – 40 Regular

00 – 20 Deficiente

44

5.1.2 Confiabilidad de los instrumentos.

Se empleó el coeficiente alfa (𝛼) para indicar la consistencia interna de los

instrumentos. Entorno a lo referido, Valbuena (2017) precisó: “Es un coeficiente de

confiabilidad que demuestra que el test diseñado es correcto en función de cierta colección

de ítems para rendir sentencias interpretables sobre diferencias individuales” (p.113). Así,

se empleó la fórmula del Alfa de Cronbach porque la variable estuvo medida en la escala

de Likert (politómica). Para ello, se determinó una muestra piloto de 10 estudiantes. Y

posteriormente, se aplicó y se estimó la confiabilidad por la consistencia interna del Alfa

de Cronbach, mediante el Software IBM SPSS Statistics 23.0.

Tabla 5

Confiabilidad del instrumento.

Se obtuvo un coeficiente de 0.812 para el cuestionario de las estrategias de

aprendizaje y un coeficiente de 0.836 para el cuestionario de la comprensión lectora.

Ambos resultados se clasificaron en un nivel de confiablidad Muy bueno, según la Tabla 6.

Tabla 6

Rango de la magnitud de confiabilidad.

Nota. Tomado de George & Mallery (1995).

Instrumentos de evaluación Alfa de Cronbach

Cuestionario de las estrategias de aprendizaje 0.812

Cuestionario de la comprensión lectora 0.836

Rango Magnitud de confiabilidad

0.9 - 1.0 Excelente

0.8 - 0.9 Muy Bueno

0.7 - 0.8 Aceptable

0.6 - 0.7 Cuestionable

0.5 - 0.6 Pobre

0.0 - 0.5 No aceptable

45

5.2 Presentación y Análisis de los Resultados

Se aplicó los instrumentos previo permiso de la institución en estudio. Se trabajó con

el Microsoft Excel y el Software IBM SPSS Statistics 23.0. Los resultados fueron

tabulados y analizados mediante la estadística descriptiva e inferencial, y para la

contrastación de hipótesis se utilizó la prueba de Rho Spearman siendo un proceso

fundamental para la contrastación de la hipótesis y así construir la discusión y determinar

las conclusiones de la investigación.

5.2.1 Estadística descriptiva.

En la estadística descriptiva, se han empleado frecuencias y porcentajes para

determinar los niveles predominantes de cada variable con sus respectivas dimensiones.

Para la representación de las puntuaciones del instrumento que mide esta variable y sus

dimensiones se empleará un baremo. Entorno a ello; Sánchez, Reyes & Mejía (2018)

sostuvieron. “Es una norma cuantitativa que se establece después de un proceso de

investigación denominado estandarización o normalización de un instrumento. Puede ser

expresado en puntuación ponderada tipo escala percentil, típica, estanine u otro criterio

que adopte el investigador” (p.23). En esta misma línea, un baremo es técnica, que evita la

actividad de realizar esos cálculos al público común o a un público específico, que se

emplea para establecer un conjunto de normas fijadas por una institución. Además, se

utilizó las medidas de tendencia central y de dispersión, posterior a la recolección de datos,

se realizó el empleo de la información para la apropiada construcción de tablas y gráficos

estadísticos. De esta forma, las respuestas se han calificado politómicamente: Del 1 al 5.

Una vez que el estudiante haya terminado de contestar se califica el cuestionario colocando

el puntaje obtenido de las respuestas emitidas. Estos puntajes se colocan en la columna de

puntaje directo para luego realizar la sumatoria total de los cuestionarios y ubicar las

respuestas en la categoría correspondiente según el baremo dispersográfico.

46

Análisis descriptivo de la Variable Estrategias de aprendizaje.

Tabla 7

Frecuencia y porcentaje de la Variable Estrategias de aprendizaje.

Figura 2. Porcentaje de la Variable Estrategias de aprendizaje.

Interpretación. En cuanto a la Tabla 7 y la Figura 2, el 56.52 % de los resultados

evidencia que los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo,

presentan un nivel Alto en relación a la Variable Estrategias de aprendizaje, mientras que

el 26.09 % presenta un nivel Medio, finalmente el 17.39 % presenta un nivel Bajo.

Frecuencia

(f)

Porcentaje

(%)

Porcentaje

Acumulado (% a.)

Válidos

Alto 26 56.52 56.52

Medio 12 26.09 82.61

Bajo 8 17.39 100

Total 46 100

47

Análisis descriptivo de la Dimensión Estrategias cognitivas.

Tabla 8

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Estrategias cognitivas.

Figura 3. Porcentaje de la Dimensión Estrategias cognitivas.



presentan un nivel Alto en relación a la Dimensión Estrategias cognitivas, mientras que el

23.91 % presenta un nivel Medio, finalmente el 15.22 % presenta un nivel Bajo.

Frecuencia

(f)

Porcentaje

(%)

Porcentaje

Acumulado (% a.)

Válidos

Alto 28 60.87 60.87

Medio 11 23.91 84.78

Bajo 7 15.22 100

Total 46 100

48

Análisis descriptivo de la Dimensión Estrategias metacognitivas.

Tabla 9

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Estrategias metacognitivas.

Figura 4. Porcentaje de la Dimensión Estrategias metacognitivas.



presentan un nivel Alto en relación a la Dimensión Estrategias metacognitivas, mientras

que el 26.09 % presenta un nivel Medio, finalmente el 10.87 % presenta un nivel Bajo.

Frecuencia

(f)

Porcentaje

(%)

Porcentaje

Acumulado (% a.)

Válidos

Alto 29 63.04 63.04

Medio 12 26.09 89.13

Bajo 5 10.87 100

Total 46 100

49

Análisis descriptivo de la Dimensión Estrategias socioafectivas.

Tabla 10

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Estrategias socioafectivas.

Figura 5. Porcentaje de la Dimensión Estrategias socioafectivas.



presentan un nivel Alto en relación a la Dimensión Estrategias socioafectivas, mientras que

el 28.26 % presenta un nivel Medio, finalmente el 17.39 % presenta un nivel Bajo.

Frecuencia

(f)

Porcentaje

(%)

Porcentaje

Acumulado (% a.)

Válidos

Alto 25 54.35 54.35

Medio 13 28.26 82.61

Bajo 8 17.39 100

Total 46 100

50

Análisis descriptivo de la Variable Comprensión lectora.

Tabla 11

Frecuencia y porcentaje de la Variable Comprensión lectora.

Figura 6. Porcentaje de la Variable Comprensión lectora.

Interpretación. En cuanto a la Tabla 11 y la Figura 6, el 58.70% de los resultados


presentan un nivel Alto en relación a la Variable Comprensión lectora, mientras que el

21.74 % presenta un nivel Medio, finalmente el 19.75 % presenta un nivel Bajo.

Frecuencia

(f)

Porcentaje

(%)

Porcentaje

Acumulado (% a.)

Válidos

Alto 27 58.70 58.70

Medio 10 21.74 80.43

Bajo 9 19.57 100

Total 46 100

51

Análisis descriptivo de la Dimensión Nivel literal.

Tabla 12

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Nivel literal.

Figura 7. Porcentaje de la Dimensión Nivel literal.



presentan un nivel Alto en relación a la Dimensión Nivel literal, mientras que el 21.74 %

presenta un nivel Medio, finalmente el 15.22 % presenta un nivel Bajo.

Frecuencia

(f)

Porcentaje

(%)

Porcentaje

Acumulado (% a.)

Válidos

Alto 29 63.04 63.04

Medio 10 21.74 84.78

Bajo 7 15.22 100

Total 46 100

52

Análisis descriptivo de la Dimensión Nivel inferencial.

Tabla 13

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Nivel inferencial.

Figura 8. Porcentaje de la Dimensión Nivel inferencial.



presentan un nivel Alto en relación a la Dimensión Nivel inferencial, mientras que el 30.43

% presenta un nivel Medio, finalmente el 17.39 % presenta un nivel Bajo.

Frecuencia

(f)

Porcentaje

(%)

Porcentaje

Acumulado (% a.)

Válidos

Alto 24 52.17 52.17

Medio 14 30.43 82.61

Bajo 8 17.39 100

Total 46 100

53

Análisis descriptivo de la Dimensión Nivel crítico.

Tabla 14

Frecuencia y porcentaje de la Dimensión Nivel crítico.

Figura 9. Porcentaje de la Dimensión Nivel crítico.



presentan un nivel Alto en relación a la Dimensión Nivel crítico, mientras que el 23.91 %

presenta un nivel Medio, finalmente el 15.22 % presenta un nivel Bajo.

Frecuencia

(f)

Porcentaje

(%)

Porcentaje

Acumulado (% a.)

Válidos

Alto 28 60.87 60.87

Medio 11 23.91 84.78

Bajo 7 15.22 100

Total 46 100

54

5.2.2 Estadística inferencial.

Contrastación de las hipótesis.

En la presente investigación para la contrastación de la hipótesis, primero aplicamos

la prueba de normalidad teniendo en cuenta las siguientes hipótesis:

• Hipótesis Nula (Ho). Los datos siguen una distribución normal.

• Hipótesis Alterna (Ha). Los datos no siguen una distribución normal.

• Estadístico de prueba: Se utilizó Shapiro Wilk, debido a que la base de datos

estuvo compuesta por menos de 50 datos, teniendo.

Tabla 15

Prueba de normalidad mediante Shapiro Wilk para ambas variables.

En cuanto al resultado de la Tabla 15; se observó que los valores de sigma (p) son

menores de 0.05; por lo tanto, aceptó la hipótesis alterna y rechazó la hipótesis nula,

concluyendo que los datos no siguen una distribución normal, por ello; para contrastar las

hipótesis, se empleó la estadística no paramétrica: Rho de Spearman.

Variables & Dimensiones Estadístico gl Sig.

Estrategias de aprendizaje 0.631 46 0.000

Estrategias cognitivas 0.659 46 0.000

Estrategias metacognitivas 0.588 46 0.000

Estrategias socioafectivas 0.649 46 0.000

Comprensión lectora 0.640 46 0.000

Nivel literal 0.591 46 0.000

Nivel inferencial 0.643 46 0.000

Nivel crítico 0.686 46 0.000

55

Hipótesis general.

H0: No existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la



He1: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la



• Nivel de significación. Nivel de confianza al 95%.

• Valor de significancia: α = 0.05.

• Cálculo del estadístico. Mediante Rho de Spearman, determinado con la ayuda del

programa Software IBM SPSS Statistics 23.0.

Tabla 16

Correlación de la hipótesis general.

Decisión. Al obtener un valor de significancia de p = 0.000 y es menor de 0.05; se

rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alterna, demostrando efectivamente, que existe una

correlación significativa (Rho de Spearman = 0.868) entre las estrategias de aprendizaje y

la comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César

Vallejo, Lima 2019.

Comprensión

lectora

Estrategias de

aprendizaje

Rho de

Spearman

Estrategias de

aprendizaje

Coeficiente de

correlación 0.868 0.000

Sig. (bilateral) 0.000 0.000

N 46 46

Comprensión

lectora

Coeficiente de



N 46 46

56

Hipótesis específica 1.

H0: No existe relación significativa entre las estrategias cognitivas y la



He1: Existe relación significativa entre las estrategias cognitivas y la comprensión


Vallejo, Lima 2019.





Tabla 17

Correlación de la hipótesis específica 1.



correlación significativa (Rho de Spearman = 0.896) entre las estrategias cognitivas y la

comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César

Vallejo, Lima 2019.

Comprensión

lectora

Estrategias

cognitivas

Rho de

Spearman

Estrategias

cognitivas

Coeficiente de



N 46 46

Comprensión

lectora

Coeficiente de



N 46 46

57


H0: No existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y la



He1: Existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y la







Tabla 18




correlación significativa (Rho de Spearman = 0.880) entre las estrategias metacognitivas y


Vallejo, Lima 2019.

Comprensión

lectora

Estrategias

metacognitivas

Rho de

Spearman

Estrategias

metacognitivas

Coeficiente de



N 46 46

Comprensión

lectora

Coeficiente de



N 46 46

58


H0: No existe relación significativa entre las estrategias socioafectivas y la



He1: Existe relación significativa entre las estrategias socioafectivas y la







Tabla 19




correlación significativa (Rho de Spearman = 0.829) entre las estrategias socioafectivas y


Vallejo, Lima 2019.

Comprensión

lectora

Estrategias

socioafectivas

Rho de

Spearman

Estrategias

socioafectivas

Coeficiente de



N 46 46

Comprensión

lectora

Coeficiente de



N 46 46

59

5.3 Discusión de los Resultados

La relevancia del estudio se centra en determinar la posible existencia de una

correlación entre las variables en estudio, ya que hasta el momento no se han encontrado

estudios empíricos que vinculen ambas cualidades en esta clase de muestra. Esta

correlación se realizó por cada hipótesis.

Respecto a la Hipótesis general. Se concluyó, que existe una correlación significativa

(Rho de Spearman = 0.868) entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora de

los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019. Este

resultado guarda una relación Torres (2019) en su tesis. Estrategias de aprendizaje y

comprensión lectora en inglés, en estudiantes del centro de idiomas de la Universidad

César Vallejo Lima 2019. De igual manera; Rodas, Tapia & Torpoco (2017) en su tesis.

Las estrategias cognitivas de aprendizaje y su relación con la comprensión de textos en

inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria de la Institución Educativa

Nacional Rímac, 2015. Como también con Clavijo (2018) en su tesis. La competencia

lectora en el nivel literal a través de una estrategia pedagógica apoyada por un objeto

virtual de aprendizaje, en los estudiantes del curso 302, de la jornada de la mañana del

colegio distrital Rodolfo Llinás.

Respecto a la Hipótesis específica 1. Se concluyó, que existe una correlación

significativa (Rho de Spearman = 0.896) entre las estrategias cognitivas y la comprensión

lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima

2019. Este resultado guarda una relación con Bustamante (2016) en su tesis. Estrategias de

aprendizaje y resolución de problemas matemáticos en estudiantes de quinto de

secundaria en una institución educativa: Ventanilla. De igual manera con Ortiz (2017) en

su tesis. Estrategias cognitivas y metacognitivas en redes en el aprendizaje significativo de

educación ambiental en la facultad de educación en la UNFV.

60


significativa (Rho de Spearman = 0.880) entre las estrategias metacognitivas y la


Vallejo, Lima 2019. Este resultado guarda una relación con Zaragoza (2018) en su tesis.

Influencia del programa estrategias de aprendizaje en la comprensión lectora de textos

expositivos de los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Derecho de la

Universidad Inca Garcilaso de la Vega. De igual manera con Martínez (2004) en su tesis:

Concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes

universitarios de psicología. Como también con Vilca (2017) en su tesis. Mapas

conceptuales para mejorar la comprensión lectora.


significativa (Rho de Spearman = 0.829) entre las estrategias socioafectivas y la


Vallejo, Lima 2019. Este resultado guarda una relación con Rentería (2017) en su tesis.

Estrategias Socioafectivas para la Interiorización de los Valores en las Estudiantes de la

Carrera Profesional Educación Inicial del Isep “Sagrado Corazón de Jesús” de Chiclayo-

2016. De igual manera con Bara (2004) en su tesis: Estrategias metacognitivas y de

aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa

metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de ESO, BUP

y universidad.

61

Conclusiones

1 Se concluyó, que existe una correlación significativa (Rho de Spearman = 0.868)

entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora de los estudiantes del

Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019. Por lo tanto, se

rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.


entre las estrategias cognitivas y la comprensión lectora de los estudiantes del Centro

de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019. Por lo tanto, se rechaza la

hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.


entre las estrategias metacognitivas y la comprensión lectora de los estudiantes del




entre las estrategias socioafectivas y la comprensión lectora de los estudiantes del



62

Recomendaciones

1 Se recomienda, a las universidades e Institutos de Educación Superior a nivel

nacional, promover que los docentes del área de idiomas implementen nuevas

estrategias de aprendizaje que permitan a sus estudiantes mejorar su nivel de

comprensión lectora de otros idiomas.

2 Se recomienda, a la Universidad César Vallejo incentivar la incorporación de

actividades académicas y el uso de recursos tecnológicos dentro del área de idiomas;

para fomentar el fortalecimiento de las estrategias cognitivas que se hayan venido

desarrollando y ello promueva la mejora de la comprensión lectora de otros idiomas.

3 Se recomienda, al Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo dar apertura a

los trabajos colaborativos que permitan la práctica continua de las estrategias

metacognitivas dentro del aula y en talleres de expresión donde se evidencie la

mejora del nivel de comprensión lectora de los futuros profesionales.

4 Se recomienda, a los docentes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo

evaluar, monitorear y fortalecer el desarrollo de las estrategias socioafectivas de sus

estudiantes mediante lecturas reflexivas y la ronda de diálogo en base a textos en

otros idiomas, y así lograr el fortalecimiento de la comprensión lectora de textos en

lenguas extranjeras.

63

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68

Apéndice A

Matriz de Consistencia

Título: Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo.

Problema Objetivos Hipótesis Variables Metodología

Problema general

PG: ¿Existe relación entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensión lectora de los estudiantes del Centro de

Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019?

Problemas específicos

PE1: ¿Existe relación entre las estrategias cognitivas y la comprensión lectora de los

estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad

César Vallejo, Lima 2019?

PE2: ¿Existe relación entre las estrategias metacognitivas y la

comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad

César Vallejo, Lima 2019?

PE3: ¿Existe relación entre las estrategias socioafectivas y la


Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019?

Objetivo general

OG: Determinar la relación que existe entre las estrategias de

aprendizaje y la comprensión lectora de los estudiantes del

Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019.

Objetivos específicos

OE1: Conocer la relación entre las estrategias cognitivas y la


Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019.

OE2: Establecer la relación entre las

estrategias metacognitivas y la comprensión lectora de los estudiantes del Centro de

Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019.

OE3: Identificar la relación entre las

estrategias socioafectivas y la comprensión lectora de los

estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo, Lima 2019.

Hipótesis general

Ha: Existe relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y la

comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas

de la Universidad César Vallejo, Lima 2019.

Hipótesis específicas

HE1: Existe relación significativa entre las estrategias cognitivas y la comprensión lectora de los

estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo,

Lima 2019.

HE2: Existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y la

comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad César Vallejo,

Lima 2019.

HE3: Existe relación significativa entre las estrategias socioafectivas y la

comprensión lectora de los estudiantes del Centro de Idiomas

de la Universidad César Vallejo, Lima 2019.

Variable X

Estrategias de

aprendizaje

Dimensiones:

D1: Estrategias

cognitivas.

D2: Estrategias

metacognitivas.

D3: Estrategias

socioafectivas.

Variable Y

Comprensión

lectora

Dimensiones:

D1: Nivel literal.

D2: Nivel

inferencial.

D3: Nivel crítico.

Enfoque de

investigación

• Cuantitativo.

Tipo de investigación

• Correlacional.

Diseño de investigación

• No experimental.

Población

• 2400 estudiantes

Muestra

• 46 estudiantes

No Probabilística.

Técnica

• Encuesta.

Instrumentos

• Cuestionario de las

estrategias de

aprendizaje.

• Cuestionario de la

comprensión lectora.

Tratamiento estadístico

• Se tuvo en cuenta la

estadística descriptiva y

la estadística

inferencial.

69

Apéndice B

Cuestionario de las Estrategias de aprendizaje

Instrucciones: Lee atentamente todas las preguntas y por favor marca con una “X” el número que

describa mejor tu opinión, con base en la escala siguiente. No deje preguntas sin

responder.

1 = Nunca 2 = Casi nunca 3 = A veces 4 = Casi siempre 5 = Siempre

D Ítems Escala

Est

rate

gia

s cogn

itiv

as

1 Busco el significado de las palabras desconocidas en el

diccionario cuando realizo o estudio una tarea de inglés. 1 2 3 4 5

2 Relaciono imagen sonido para entender mejor el idioma inglés. 1 2 3 4 5

3 Utilizo expresiones corporales cuando me comunico en inglés. 1 2 3 4 5

4 Cuando leo un texto en inglés subrayo las palabras, datos o

frases que me parecen más importantes. 1 2 3 4 5

5 Tomo notas de lo que entiendo cuando escucho una exposición

sobre algún tema en inglés. 1 2 3 4 5

6 Leo textos en voz alta para escuchar mi pronunciación. 1 2 3 4 5

Est

rate

gia

s m

eta

cogn

itiv

as 7

Antes de empezar a leer, planteo claramente los objetivos

propuestos de la actividad que voy a realizar en inglés. 1 2 3 4 5

8 Reflexiono sobre cómo voy a organizar mis tareas o actividades. 1 2 3 4 5

9 Analizo los contenidos de lo que aprendo en inglés. 1 2 3 4 5

10 Identifico y asocio las informaciones y datos de como aprender

el idioma inglés. 1 2 3 4 5

11 Valoro la eficacia del uso de estrategias para aprender el idioma

inglés. 1 2 3 4 5

12 Evalúo los resultados de mis actividades para darme cuenta que

he aprendido. 1 2 3 4 5

Est

rate

gia

s so

cio

afe

ctiv

as

13 Realizo mis trabajos en grupo o por parejas en el idioma inglés. 1 2 3 4 5

14 Intercambio opiniones con mis compañeros respetando reglas de

convivencia. 1 2 3 4 5

15 Apoyo a los demás en la ejecución de tareas en el idioma inglés. 1 2 3 4 5

16 Muestro empeño al entablar situaciones comunicativas cuando

aprendo inglés con los demás. 1 2 3 4 5

17 Soy amable y cordial con mis compañeros y profesores dentro y

fuera de clase. 1 2 3 4 5

18 Soy consciente de mis errores y aprendo de ellos. 1 2 3 4 5

70

Apéndice C

Ficha Técnica de la Variable Estrategias de aprendizaje

Nombre : Cuestionario de las estrategias de aprendizaje.

Objetivo : Determinar el nivel de las estrategias de aprendizaje.

Autor : Paul TORRES OCHOA.

Adaptación : Ana Luz LAREDO CAHUAYA.

Administración : Individual.

Aplicación : A los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad

César Vallejo, Lima.

Duración : 18 minutos aproximadamente.

Técnica : Encuesta.

Validez : Por contenido, por juicio de expertos.

Confiabilidad : Alpha de Cronbach. (0.812).

Dimensiones : D1: Estrategias cognitivas. (6 Ítems).

D2: Estrategias metacognitivas. (6 Ítems).

D3: Estrategias socioafectivas. (6 Ítems).

Descripción : Se usó la escala de Likert en 5 niveles:

(1) Nunca.

(2) Casi Nunca.

(3) A Veces.

(4) Casi Siempre.

(5) Siempre.

Nivel : Alto, Medio, Bajo.

71

Apéndice D

Cuestionario de la Comprensión lectora

Instrucciones: Lee atentamente todas las preguntas y por favor marca con una “X” el número que

describa mejor tu opinión, con base en la escala siguiente. No deje preguntas sin

responder.

1 = Nunca 2 = Casi nunca 3 = A veces 4 = Casi siempre 5 = Siempre

D Ítems Escala

Niv

el

lite

ral

1 Identifico los hechos más resaltantes en un texto y sus

elementos. 1 2 3 4 5

2 Identifico la secuencia narrativa de lo que leo. 1 2 3 4 5

3 Mezclo tanto el pasado con el presente, es difícil efectuar la

lectura y comprenderla. 1 2 3 4 5

4 Reconozco las relaciones de causa efecto dentro del texto. 1 2 3 4 5

5 Identifico, con facilidad, a los personajes principales y

secundarios. 1 2 3 4 5

6 Clasifico las personas, lugares y objetos dentro del texto. 1 2 3 4 5

Niv

el

infe

ren

cia

l

7 Deduzco de qué trata la lectura al leer el título de un texto u

observar la portada. 1 2 3 4 5

8 Deduzco con facilidad las consecuencias de lo que va a pasar. 1 2 3 4 5

9 Determino lo que sucederá a uno de los personajes. 1 2 3

4 5

10 Realizo resúmenes respecto a lo leído. 1 2 3 4 5

11 Extraigo el significado de las palabras que no conoces. 1 2 3 4 5

12 Descubro el significado de una palabra de acuerdo a la situación

que se te presenta. 1 2 3 4 5

Niv

el

crí

tico

13 Analizo el contenido del tema. 1 2 3 4 5

14 Después de la lectura, tengo la facilidad de dar una opinión. 1 2 3 4 5

15 Puedo diferenciar un hecho de una opinión. 1 2 3 4 5

16 Normalmente analizo la intención que pueda tener el autor. 1 2 3 4 5

17 Con frecuencia, brindo un juicio u opinión respecto a un

comportamiento. 1 2 3 4 5

18 Normalmente puedo predecir la parte final de lo leído. 1 2 3 4 5

72

Apéndice E

Ficha Técnica de la Variable Comprensión lectora

Nombre : Cuestionario de la comprensión lectora.

Objetivo : Determinar el nivel de la comprensión lectora.

Autor : Karlo Ginno QUIÑONES CASTILLO.

Adaptación : Ana Luz LAREDO CAHUAYA.

Administración : Individual.

Aplicación : A los estudiantes del Centro de Idiomas de la Universidad

César Vallejo, Lima.

Duración : 18 minutos aproximadamente.

Técnica : Encuesta.

Validez : Por contenido, por juicio de expertos.

Confiabilidad : Alpha de Cronbach. (0.836).

Dimensiones : D1: Nivel literal. (6 Ítems).

D2: Nivel inferencial. (6 Ítems).

D3: Nivel crítico. (6 Ítems).

Descripción : Se usó la escala de Likert en 5 niveles:

(1) Nunca.

(2) Casi Nunca.

(3) A Veces.

(4) Casi Siempre.

(5) Siempre.

Nivel : Alto, Medio, Bajo.

73

Apéndice F

Ficha de Validación del Instrumento

79

Apéndice G

Informe de Originalidad del Turnitin

Estrategias de aprendizaje y comprensión lectora de los ...

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