Escrita escolar e processador de texto

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CURSO DE MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

ESCRITA ESCOLAR E PROCESSADOR DE TEXTOS

YNAH DE SOUZA NASCIMENTO

JOÃO PESSOA

NOVEMBRO - 1998

2

ESCRITA ESCOLAR E PROCESSADOR DE TEXTO

3



Dissertação apresentada ao Curso de MESTRADO EM

LÍNGUA PORTUGUESA da Universidade Federal da Paraíba,

em cumprimento às exigências para obtenção do Grau de

Mestre.

PAULO GILENO CYSNEIROS

Orientador

JOÃO PESSOA

NOVEMBRO - 1998

4



DISSERTAÇÃO APROVADA EM _________


Orientador

____________________________________

Componente da Banca

_____________________________________

Componente da Banca

JOÃO PESSOA

NOVEMBRO - 1998

5


(questionando a aplicabilidade do computador nas aulas de redação)


DISSERTAÇÃO APROVADA EM __________


Orientador

_________________________ __________________________

Componente da Banca Componente da Banca

_________________________ __________________________

Componente da Banca Componente da Banca

JOÃO PESSOA

NOVEMBRO – 1998

6

AGRADECIMENTOS

Ao professor Doutor Paulo Gileno Cysneiros pela orientação segura, pelo estímulo constante e,

principalmente, pela amizade e confiança.

A Raimundo Luiz do Nascimento e Renato Luiz do Nascimento – companheiros eternos de viagem.

A professora Teresa Emília Aquino de Lima pela coragem, confiança e, acima de tudo pela fiel

amizade.

A meus colegas de trabalho Euna Moraes e Antonio Netto – pela amizade, apoio e estímulo.

A professora Maria do Carmo Lima e Silva – pela disponibilidade em cooperar na pesquisa.

Às estagiárias Sandra e Cristiane – pela colaboração na pesquisa.

Ao estagiário José Gustavo Silva Paiva – pelo apoio informático.

A professora Maria do Carmo C. Q. Neves – pela interlocução durante a coleta de dados.

Ao professor Éfren de Aguiar Maranhão, Reitor da UFPE no momento de minha saída para o

Mestrado, pelo apoio e estímulo.

Aos Doutores Dermeval da Hora e Maria Elisabeth Afonso Cristiano, Coordenador e Vice-

coordenadora, respectivamente, do Curso de Pós-graduação em Letras da UFPB

Aos colegas de Mestrado, em especial a amiga-poetisa Vera Lúcia Romariz

A Dalvanira Régis do Nascimento – Dona Dalva – pelo apoio doméstico e pela dedicação ilimitada

Aos alunos Priscila e Ivan , do Colégio de Aplicação da UFPE pela produção visual da capa da

dissertação.

A meus alunos de ontem, de hoje e de sempre – meus melhores professores.

Enfim, a todos os que me levaram a vencer desafios.

7

DEDICATÓRIA

Para Yara – a segurança do porto;

Raimundo SantaHelena – os riscos do oceano;

Rachel – a razão das viagens.

8

“Quais são as novidades?” é a eterna pergunta, interessante e abrangente;

mas, se só perguntarmos isso, obteremos uma série interminável de

banalidades e modismos, o lodo do futuro. Eu prefiro me preocupar em

perguntar: “o que é melhor?” É um questionamento mais profundo do que

abrangente, cujas respostas tendem a lançar o lodo correnteza abaixo ( p.15)

Há coisas que a gente não vê porque são muito pequenas para serem vistas.

Mas há outras que a gente não vê porque são imensas. (Prisig, 1984: 58)

Às vezes a jornada é melhor do que a chegada. (Pirsig, (19854: 114)

9

ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO _______________________________________________________________ 13

2. Pressupostos teóricos ___________________________________________________________ 15

2.1 Ensino de língua portuguesa ________________________________________________________ 15

2.2 Novas tecnologias educacionais no ensino _____________________________________________ 25 2.2.1 A informatização das escolas _____________________________________________________________ 25

2.2.2. História da tecnologia no Brasil___________________________________________________________ 31

2.2.3 Escrita escolar e processadores de textos ____________________________________________________ 35

3. Metodologia e análise dos dados __________________________________________________ 51

3.1. Questões de pesquisa _____________________________________________________________ 51

3.2 Abordagem etnográfica ____________________________________________________________ 53

3.3 Coleta dos dados __________________________________________________________________ 55 3.3.1. Planejando: geral ______________________________________________________________________ 55

3.3.2 Planejando: as duplas ___________________________________________________________________ 63

3.3.3 Executando ___________________________________________________________________________ 65

3.3.4 Coleta de dados ________________________________________________________________________ 68

3.3.6 Episódios de escrita: duplas ______________________________________________________________ 75

3.4 Categorias de análise ______________________________________________________________ 76

4. Análise dos resultados __________________________________________________________ 82

4.1 Geral _______________________________________________________________________ 82

4.1.1. Análise dos episódios de escrita ________________________________________________ 82 4.1.2. Categorias dos episódios de escrita ________________________________________________________ 93

4.1.3. Categorias derivadas das práticas de escrita _________________________________________________ 94

4.2 Análise das duplas ________________________________________________________________ 95 4.2.2 Dupla 01 _____________________________________________________________________________ 95

4.2.3 Dupla 02 ____________________________________________________________________________ 101

4.2.4 Dupla 03 ____________________________________________________________________________ 107

4.3 Entrevistas com a professora regente e com as estagiárias ______________________________ 120 4.3.1 Professora regente _____________________________________________________________________ 120

4.3.2. As estagiárias ________________________________________________________________________ 120

5. Conclusões preliminares _______________________________________________________ 122

10

ÍNDICE DE TABELAS

TABELA 1 ............................................................................................................................................................................. 18

TABELA 2 ............................................................................................................................................................................. 48

TABELA 3 ............................................................................................................................................................................. 64

TABELA 4 ............................................................................................................................................................................. 64

TABELA 5 ............................................................................................................................................................................. 65

TABELA 6 ............................................................................................................................................................................. 67

TABELA 7 ............................................................................................................................................................................. 76

TABELA 8 ............................................................................................................................................................................. 77

TABELA 9 ............................................................................................................................................................................. 78

TABELA 10 ........................................................................................................................................................................... 82

TABELA 11 ........................................................................................................................................................................... 83

TABELA 12 ........................................................................................................................................................................... 91

TABELA 13 ........................................................................................................................................................................... 94

TABELA 14 ........................................................................................................................................................................... 95

TABELA 15 ........................................................................................................................................................................... 99

TABELA 16 ......................................................................................................................................................................... 100

TABELA 17 ......................................................................................................................................................................... 100

TABELA 18 ......................................................................................................................................................................... 101

TABELA 19 ......................................................................................................................................................................... 101

TABELA 20 ......................................................................................................................................................................... 105

TABELA 21 ......................................................................................................................................................................... 106

TABELA 22 ......................................................................................................................................................................... 106

TABELA 23 ......................................................................................................................................................................... 106

TABELA 24 ......................................................................................................................................................................... 107

TABELA 25 ......................................................................................................................................................................... 107

TABELA 26 ......................................................................................................................................................................... 110

TABELA 27 ......................................................................................................................................................................... 111

TABELA 28 ......................................................................................................................................................................... 111

TABELA 29 ......................................................................................................................................................................... 112

TABELA 30 ......................................................................................................................................................................... 112

TABELA 31 ......................................................................................................................................................................... 112

TABELA 32 ......................................................................................................................................................................... 113

TABELA 33 ......................................................................................................................................................................... 114

TABELA 34 ......................................................................................................................................................................... 115

TABELA 35 ......................................................................................................................................................................... 117

TABELA 36 ......................................................................................................................................................................... 118

TABELA 37 ......................................................................................................................................................................... 119

11

ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.

FIGURA 2 ......................................................................................................................... ERRO! INDICADOR NÃO DEFINIDO.







12

RESUMO

Essa dissertação analisa as influências do uso do processador de textos word nas atividades de

escrita escolar em uma turma do 1o ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação da UFPE. Durante

um semestre letivo, textos foram escritos e reescritos dentro das atividades e do horário de aulas da

disciplina de Língua Portuguesa. Os dados coletados - os textos de três duplas de alunos, os registros

das atividades de campo e as entrevistas com os sujeitos envolvidos – são analisados e comparados

com resultados de pesquisas da área. Constata-se que esse programa oferece ampliações e reduções

às atividades de escrita escolar, por isso a apropriação dessa ferramenta por parte do professor de

Língua Portuguesa torna-se a condição essencial para o uso adequado do processador de textos

nessas atividades.

13

1. INTRODUÇÃO

Não é necessário ser especialista em leitura e produção de textos para constatar que os

alunos e grande parte das pessoas em geral detestam escrever. Quando o fazem - somente mediante

ameaça de castigo (ou nota) - apresentam uma série de dificuldades na elaboração de seus textos.

Alcir Pécora (1983), em um trabalho acadêmico, explorou bem esta temática. Segundo

ele, problemas tanto do ponto de vista da argumentação, da coerência e coesão, passando por

desconhecimento de normas de concordância, regência, grafia e acentuação, contribuem para que o

aluno tenha um arsenal de desculpas plausíveis para não escrever ou, em o fazendo, preocupe-se

apenas em preencher as 20 ou 25 linhas definidas pelo professor: “... uma combinação de

desconhecimento das condições de produção de escrita e de utilização sistemática de estratégias de

preenchimento (p. 68).

Mas, como tentar resolver ou, pelo menos, minimizar esses impasses em relação às

atividades de escrita escolar? Sabemos que só se aprende a escrever escrevendo e reescrevendo.

Sabemos, também, que, decorrente do processo de apropriação e uso social que marcam a história da

escrita, assimilada pelas camadas sociais privilegiadas - as que mais a manipulam - essa escrita passa

a ser mediatizada por estratégias mais tensas e sistemáticas de aprendizagem. A partir daí, a

responsabilidade da escola em relação às atividades de escrita aumenta no momento em que o espaço

escolar transforma-se no local exclusivo para as atividades de ensino e aprendizagem da escrita.

Assim, baseados ou não em resultados de pesquisas, é lugar-comum de todos os que, de

alguma forma, estão ligados ao ensino de português aceitar como verdadeiras as declarações de que a

escola de hoje é incompetente para formar indivíduos capacitados a escreverem bem, ou pelo menos,

razoavelmente bem. Tais afirmações são freqüentes, principalmente após as provas do vestibular,

quando os jornais divulgam as listas de erros cometidos pelos candidatos e indicadores da falência do

ensino de redação.

Tornaram-se, também, lugares-comuns, afirmações sobre as vantagens de se utilizarem, no

dia-a-dia, como facilitadores de nossa vida, os avanços da informática. Uma breve análise das

atividades que realizamos diariamente, mesmo as mais simples como, por exemplo, as atividades

bancárias, confirma a presença da informática. Podemos constatar, também, que essa utilização

massiva da informática chega às escolas, públicas ou privadas, no mais das vezes como prova

concreta de que as escolas estão se modernizando. A maioria dos que trabalham nessas escolas,

alheios ainda a isso, colocam-se à margem dessas mudanças, ou, quando e se interessados, não

dispõem de espaço para desenvolver trabalhos nessa área já que são os técnicos em informática ou

empresas especializadas em prestar assessoria nessa área que tem ocupado esse espaço. Segundo

Papert (1994: 41), transformar a informática em uma disciplina curricular foi uma estratégia

inteligente da escola para enfraquecer e neutralizar o aspecto subversivo da informática.

Não podemos perder de vista que um novo milênio chega, inaugurando uma época de

mudanças e inovações. Dentro de um processo mundial de globalização, iniciamos um período onde

ter poder significa, principalmente, ter domínio sobre informações - saber acessar, selecionar, aplicar

adequadamente as informações necessárias e úteis na construção do saber. Principalmente, chegar à

compreensão das vantagens e benefícios dessa massa de informação que chega a cada segundo passa

a ser uma das qualidades do cidadão desse novo tempo que se aproxima. Dessa forma, dominar

fatos e aprender as técnicas de utilização do novo são atividades importantes, mas que devem ser

complementadas com a busca pelo desenvolvimento da capacidade de análise e interpretação desse

fatos, na atribuição de um sentido ou significado às inovações: só assim é possível, além de explicar

14

o novo, apontando suas vantagens e benefícios, antever problemas, propondo soluções criativas na

sua resolução1.

Qual é a porta de entrada dessa nova era? O conhecimento, enquanto processo contínuo e

ininterrupto de aprendizagem. Só a partir da assimilação consciente das novidades introduzidas na

sociedade pelas descobertas científicas e tecnológicas - desde a utilização de bens (ou equipamentos)

nas empresas e nas nossas próprias casas, à adaptação de padrões inéditos de comportamento - é

possível sentirmo-nos incluídos nesse novo mundo. Já não basta saber o como fazer, mas, mais do

que nunca, importa saber o porquê fazer, principalmente porque a sociedade do futuro – pesem

embora todas as incógnitas – será uma sociedade que verá provavelmente o seu sucesso baseado na

capacidade de acesso e tratamento/organização de informação (Freitas, 1992: 2).

Mas assimilar o novo, esteja ele relacionado às modificações da trajetória da vida pessoal ou

profissional das pessoas exige mais do que a simples procura de explicação para aquela mudança

interna ou do conhecimento de uma técnica para o uso de novas máquinas. Não basta saber, por

exemplo, como funciona um computador - seus componentes de hardware e software2 - para que a

sua utilização no contexto pedagógico seja eficiente. Mais do que dominar técnicas é preciso

construir e reconstruir novos padrões de comportamento através da compreensão do sentido da

introdução desse equipamento no contexto da escola. E, para isso, cada profissional envolvido nesse

processo necessita aprimorar o processo de auto-conhecimento, isto é, sua capacidade de interpretar a

si mesmo a partir do sentido que as mudanças passam a ter em suas vidas: quais as vantagens,

benefícios e mudanças resultantes da adoção de tais novidades tecnológicas.

A capacidade de aprender novas habilidades, de assimilar novos conceitos, de avaliar novas

situações, de lidar com o inesperado – a habilidade de aprender – é o fator competitivo determinante

nos dias de hoje em países industrializados (Papert, 1994: 5). Levar os alunos ao domínio dessas

habilidades passa a ser função da escola e tarefa do professor, que precisa experimentar o processo de

conhecimento desse novo instrumento didático, cuja característica fundamental é a de proporcionar a

construção de novas formas de ensinar e aprender. E a palavra processo já diz tudo: treinar

professores nas técnicas de utilização de hardware e software não implica na introdução e

manutenção eficazes dos computadores nas atividades didático-pedagógicas desses professores. Sem

experimentarmos o processo de descoberta dos recursos da informática - isto é, sem a descoberta do

significado dessa utilização em suas atividades pedagógicas - torna-se impossível a construção desses

novos modos de ensinar e aprender. Assim, a introdução das tecnologias da informação na Educação

não é apenas uma mudança tecnológica, nem uma simples tecnologia de substituição do professor.

Essa introdução pode estar associada à mudança do modo como se aprende, à mudança das formas

de interacção entre quem aprende e quem ensina, à mudança do modo como se reflecte sobre a

natureza do conhecimento (Teodoro, 1992: 10).

A quantidade de discussões relativas ao tema comprova a atualidade da pesquisa

desenvolvida. O número de pesquisas e publicações referentes à utilização do computador e do

processador de textos nas atividades de produção escrita escolar, bem como da presença de trabalhos

dessa área em congressos é enorme. Em abril de 1996, realizou-se, em Paris, a Biennale de

l’Education et de la Formation, um debate sobre as pesquisas e inovações na educação. Do total de

227 pesquisas e 169 inovações apresentadas (total de 396), distribuídas entre 67 temas, o de

Nouvelles technologies: usage et effects obteve o primeiro lugar entre o número de pesquisas (9), o

segundo, em inovações (20); na soma geral, foi esse item o que alcançou o maior número de

trabalhos apresentados (31), seguido de pela Didactique d’apprentissage, stratégies cognitives (24).

1 Consultar Baccega (1996 e 1998) para maiores detalhes sobre conhecimento, informação e tecnologia na sociedade e na

escola. 2 Esses termos foram mantidos na sua língua original porque sua forma em Português não está consolidada pela

comunidade científica nem pela imprensa,

15

Ainda em Paris, no Institut National de Recherche Pédagogique, (INRP), funciona um

Departamento de Novas Tecnologias e Educação, que, além de manter um Centro de Documentação

aberto ao público interessado, produz e publica material através do seu setor de publicações.

Podemos citar, como exemplo disso, os livros Baron & Baudé (1992), Baron et alii (1993), Lévy

(org) (1995) e Repères (1995), uma revista de pesquisas em didática do francês como língua

materna. Desde setembro de 95, com data prevista para conclusão em junho de 1998, uma equipe

liderada por Georges-Louis Baron vem desenvolvendo o projeto “L’intégration des technologies de

l’informatique et de la communication dans le système éducatif: instrument, acteurs, systèmes”. O

objetivo geral desse projeto é tentar construir um modelo local, susceptível de comportar um alcance

mais geral, de integração das tecnologias nas atividades de ensino.

Ainda na França, a revista Le Nouvel Observateurs (1995), publicou um encarte especial com

64 páginas sob o título Comment le multimédia va changer votre vie. Nesse encarte, podemos

encontrar debates, pequenas matérias de uma página sobre a utilização da informática nas indústrias,

nas escolas de 1o grau e Universidade, na música, no comércio, nos museus, na medicina etc... Há

ainda artigos sobre a máquina computador, sobre a Internet, Cybercafés3 - cafés que oferecem

computadores para clientes - sobre o material disponível em CD-Room: cursos de línguas, jogos

educativos, enciclopédias, dicionários etc.

No segundo semestre de 1997, a COPPE/UFRJ e o Colégio Andrews realizaram no Rio de

Janeiro o II workshop sobre Informática Educativa. Foram apresentados dezoito trabalhos, tanto de

pesquisas desenvolvidas na área, como experiências de utilização dos computadores nas atividades

didáticas de escolas públicas e particulares. Também procurando estimular a discussão e troca de

experiência entre os que trabalham na área de informática educativa, a Escola do Futuro (1998)

promoveu a Farra de Informática, cujos trabalhos apresentados podem ser consultados na homepage

da escola.

Publicações especializadas ou não, como é o caso da revista Le Nouvel Observateurs, ou do

livro de Gates (1995): se o assunto está em todos os espaços, por que não pensá-lo, como pesquisa,

na escola? Acreditando em uma resposta afirmativa a essa pergunta, o autor escreve um capítulo

voltado à utilização do computador na escola no momento atual e em um futuro não muito distante.

Para ele, aprender significa algo mais do que se faz em sala de aula ou sob a supervisão de

professores, que serão cada vez melhores, na era informática, se e somente se levarem energia e

criatividade às suas atividades pedagógicas; só através da utilização, por parte desses professores, das

ferramentas postas à disposição, será possível viabilizar as tentativas de alterar os métodos e medir

sua eficácia porque a nova tecnologia, por si mesma, não é suficiente para melhorar a educação

(Gates, 1995: 245). Por isso, não se esperem milagres. Aliás, essa opinião é comum aos profissionais

que trabalham na área de informática e educação: é preciso, primeiro, resolver os problemas

fundamentais da escola pública, tão conhecidos de todos.

2. Pressupostos teóricos

2.1 Ensino de língua portuguesa

Todos aqueles que de alguma forma estão ligados ao ensino de Língua Portuguesa –

professores, alunos, pais e sociedade em geral – acostumaram-se a ouvir e ler declarações de que os

jovens são incapazes de produzir um texto bem escrito. Tais afirmações são freqüentes,

principalmente quando o assunto é a prova de redação do vestibular, eliminatória. Também tornou-se

3 O surgimento desses espaços pode ser explicado pelo efeito dramático (Cysneiros, 1996)

16

lugar-comum apontar a escola de hoje como incompetente para formar indivíduos capacitados a ler e

escrever bem.

Afirmações desse tipo podem ser encontradas com freqüência tanto em publicações da área

pedagógica como em revistas e jornais de grande circulação. Esses textos apontam diferentes causas

para a crise no ensino de língua - desde as condições sociais onde se dá esse ensino às questões de

formação dos professores, passando pelas contribuições dos pesquisadores da área - e apresentam

possíveis soluções - mudança de política do ensino de Língua Materna, melhoria das condições de

trabalho dos professores e conseqüente valorização desse profissional. Há textos que tratam do

ensino de Língua Portuguesa (Dacanal:1985, Fiad:1986, Luft:1985, Lutfi:1984, Silva et alii:1986,

Geraldi:1984, Suassuna: 1995), enquanto outros analisam o ensino de leitura e escrita: Ilari: 1985,

Franchi:1984, Pécora: 1983, Zilberman & Silva: 1988. Mas, como se dá o ensino de Língua

Portuguesa?

Luft (1985: 48) classifica o ensino tradicional de ingênuo porque parte da idéia de que o aluno

de Língua Portuguesa é como um estrangeiro: não sabe a língua e tem de aprendê-la, cabendo aos

professores ensiná-la. Esse equívoco, segundo ele, explica o tipo de atividades desenvolvidas pelos

professores de Língua Portuguesa, os programas, os planejamentos, as metodologias, os estudos e

exercícios das aulas.

Dessa forma, ainda segundo Luft, o professor também é ingênuo quando parte do pressuposto

de que seu aluno precisa aprender a ler e escrever, entende que a sua tarefa como professor é

enfatizar o ensino das regras, principalmente as defendidas pelas gramáticas normativas, que devem

ser obedecidas por todos os que desejam falar e escrever corretamente. A pressuposição de que só

existe uma língua correta- a oriunda dos textos escritos clássicos literários - língua essa que deve ser

ensinada aos alunos através de regras, vem servindo de base ao ensino de Língua Portuguesa durante

todos esses anos. Para Luft, isso explica a exagerada ênfase no ensino de regras gramaticais que,

dessa forma, passam a constituir o núcleo dos conteúdos a serem assimilados pelos alunos e

avaliados pelo professor, nos testes e provas, sejam eles de compreensão de texto e/ou gramática, nas

atividades escritas (redações) e mesmo na modalidade falada utilizada em sala de aula.

Fiad (1986) registra também uma primazia da gramática em relação às atividades de leitura e

redação. Segundo ela, os programas oficiais (guias curriculares), livros didáticos e grande parte dos

professores de Língua Portuguesa defendem o ensino de gramática como um fim em si mesmo ou

como imprescindível para o conhecimento da estrutura de língua, ou para o desenvolvimento do

raciocínio. Além disso, esse ensino de gramática pode ocorrer apenas como cumprimento de um

programa preestabelecido, nem que seja para servir de um instrumento de avaliação dos estudantes.

(p. 22)

Compreendido como atividade central das aulas de Língua Portuguesa, o ensino de gramática

acaba por determinar as diretrizes que norteiam as atividades de leitura e redação na escola. A leitura

fica limitada a exercícios de vocabulário e compreensão; o texto escrito passa a ser pretexto para

exercícios de gramática; os alunos devem, em suas redações, demonstrar seu aprendizado no uso das

regras gramaticais, principal foco de avaliação do professor de Língua Portuguesa.

Um ensino de língua centrado no ensino de gramática baseia-se, ainda segundo a autora,

exclusiva e inequivocamente em gramáticas normativas ou pedagógicas em cuja elaboração não se

considerou a língua como forma lingüística, mas como um amontoado de regras gramaticais, nem

sempre coerentes, e nada fiéis à realidade da língua. Além disso, há uma ênfase no ensino de

metalinguagem - com privilégio a nomenclatura, classificações, listagens, somadas a exercícios de

fixação e técnicas de repetição - oriundos da idéia errônea de que a linguagem é um comportamento

adquirido e aprendido mecanicamente. (p.22) .

Suassuna (1995) reconhece a exagerada primazia dos estudos gramaticais nas atividades de

ensino de Língua Portuguesa, fruto, em parte, dos rumos tomados pelos estudos lingüísticos através

17

do tempo. Essa atitude agrava a crise no ensino porque pressupõe uma homogeneidade das

gramáticas, isto é, elege uma modalidade da língua como modelo a ser copiado e contribui para a

compartimentalização dos conteúdos na medida em que a regra gramatical passa a ser o conteúdo

mesmo do ensino.

Ainda para a autora, a fonte da crise é o próprio modelo de escola no qual se encaminha a

pedagogia de língua (p.19), pedagogia essa baseada no princípio do ensino do certo em detrimento

do errado. Como suporte para sua afirmação, Suassuna traça um esboço histórico dos estudos

lingüísticos, tentando mostrar como se constituiu, através dos tempos, essa pedagogia do certo x

errado, que ainda vigora no ensino de Língua Portuguesa e que pode ser facilmente observada na

prática dos professores; apesar de esses mesmos professores declararem considerar, em suas aulas e

em seus planejamentos, a variação lingüística, as atividades desenvolvidas com os alunos não

comprovam esse discurso. Segundo Suassuna, baseado nessa pedagogia do certo x errado, firmou-se

o objetivo do ensino de Língua Portuguesa: fazer com que os alunos substituíssem uma determinada

forma (resultado de sua produção lingüística espontânea) por outra (considerada elegante, literária,

correta) (p.31).

Suassuna procura responder como essa pedagogia certo x errado refletiu no ensino de

redação, levando o professor a centrar suas propostas em uma modalidade lingüística supostamente

homogênea. Daí explicarmos a presença de tarefas onde o aluno deve escrever sobre um tema

determinado pelo professor ou livre (que supostamente dá liberdade ao aluno...), demonstrando seus

conhecimentos de regras gramaticais aprendidas (?) anteriormente. Muitos manuais didáticos

propõem atividades de escrita seguindo essa mesma linha de pensamento4 . Segundo ainda a autora,

encontramos professores que procuram desenvolver a escrita do aluno a partir de uma pedagogia

mais ousada - como escrita e reescrita de redações, autocorreções e outras situações onde o aluno

escreve para apresentar e defender suas idéias - mas, no conjunto maior das atividades de prática de

textos escolares, esses professores são ainda minoria.

Segundo Fiad (1986) e Ilari (1985) esse quadro não se altera porque é na aula de gramática

que o professor pode controlar a informação e o conhecimento; é a partir do domínio desses

conteúdos gramaticais que o professor avalia conteúdos gramaticais ao mesmo tempo em que, na

demonstração desse domínio, avalia e vê avaliada sua competência profissional.5

Não pretendemos esgotar as razões da crise no ensino de Língua Portuguesa. Até porque o

referencial teórico utilizado em nosso relato diz respeito a esse ensino na década de 80. A orientação

geral desses trabalhos – construídos sob a base teórica da Lingüística de Texto - era apontar como um

dos caminhos de saída para a crise, a reformulação do ensino: qualquer atividade de ensino de língua

deveria considerar as condições de produção dessa língua, suas variantes, seus usuários, sua função,

enfim, seu uso real e efetivo em nossa vida. A partir daquela década, constatamos a publicação de

vários trabalhos que apresentam sugestão de propostas metodológicas cujo pano de fundo é

considerar língua e linguagem como formas de inter-ação.

Não é nosso objetivo aqui analisar com profundidade a crise no ensino de Língua Portuguesa,

mas não podemos ignorar que o modelo de escola que vigora em nossa sociedade contribui para a

manutenção dessa crise6. Entretanto, nosso interesse maior é investigar, de forma geral e, a partir do

que expusemos até aqui, como se caracterizam as atividades de escrita escolar nesse contexto maior

4Fogem a esse lugar comum os livros de Bernardo (1985) e Garcia (1981), entre outros. 5 Um fato ocorrido com uma licencianda que estava cumprindo seu estágio de regência de turma sob nossa orientação, em

1988, exemplifica essa primazia da gramática. Após desenvolver várias atividades de leitura e produção de textos com

uma turma de alunos do Colégio de Aplicação, ficou apavorada quando chegou o momento de elaborar o teste de

avaliação de Língua Portuguesa. Perguntou-nos: O que vou cobrar na prova se não ensinei nada? Demonstrando que,

para ela, ensinar alguma coisa significava ensinar gramática. 6Essa é a posição de Suassuna (1995: 19) diante da crise.

18

chamado crise do ensino de Língua Portuguesa. Procuraremos, a seguir, descrever como se

desenvolvem as atividades de escrita escolar e quais são as propostas dos pesquisadores, professores

e manuais didáticos para tais atividades.

Uma pesquisa não exaustiva de obras publicadas sobre ensino de Língua Portuguesa mostra a

grande quantidade de material produzido e divulgado nessa área na década de 80, sinalizando um

movimento de mudanças na pedagogia do ensino de Língua Portuguesa. Consultando Suassuna

(1995) , pudemos levantar a produção dessa época.

Tabela 1

Obras sobre ensino de Língua Portuguesa publicadas até 1989

s/data até 60 déc 60 Déc de 70 década de 80

70/75 76/79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

Sb

Tot

5 6 6 45 134

196

% 2,55 3,06 2,55 22,95 68,36

Constatamos um boom editorial na década de 80, na área de ensino de Língua Portuguesa,

principalmente entre os anos de 1984 a 1986, num total de 83 obras, que significam mais da metade

do publicado na década. Vejamos o que propunham seus autores. Para isso, escolhemos, para

analisar, algumas dessas obras, as mais significativas tomando-se, como referência, o alcance de suas

propostas em relação ao ensino de Língua Portuguesa. Algumas discutem esse ensino como um todo;

outras atêm-se às questões de ensino de gramática, enquanto outras, ao ensino de redação.

Comentaremos, primeiramente, as que se voltam ao contexto mais geral de ensino de Língua

Portuguesa.

Considerando a necessidade de os alunos dominarem a modalidade oral e escrita da língua

segundo normas socialmente aceitas, mas propondo que uma discussão sobre essas normas seja

estendida aos alunos, está o livro de Dacanal (1985). Para ele, língua é convenção, mas é também, ao

lado disso, uma imposição social e histórica e um instrumento de poder. Por tudo isso, o

ensino/aprendizagem de uma língua deve considerar a realidade sócio-econômica, o meio cultural e o

nível de escolarização dos alunos.

Geraldi (1984) discute as relações entre diferentes concepções de linguagem e ensino de

Língua Portuguesa e foi referência para os professores da década de 80. Considerando que, por trás

de toda e qualquer metodologia de ensino, está uma opção política que determina a relação entre a

teoria de compreensão e interpretação da realidade com os procedimentos adotados em sala de aula

(p.42), o autor defende que as decisões didático-pedagógicas do professor indicam tanto a sua

compreensão e interpretação da realidade que o cerca quanto a sua concepção do objeto de estudo a

ser ensinado/aprendido. No caso do ensino de Língua Portuguesa, o entendimento que esse professor

tem do que seja linguagem e língua é o ponto de partida para as escolhas metodológicas que

constituirão a proposta pedagógica a ser desenvolvida com os alunos.

Qual o conceito de linguagem defendido por Geraldi nesse artigo? Segundo ele, há,

fundamentalmente, três concepções de linguagem: linguagem como expressão do pensamento,

linguagem como instrumento de comunicação e linguagem como forma de inter-ação. A primeira

concepção, subjacente aos estudos tradicionais, implica na afirmação de que quem não sabe se

expressar não sabe pensar e subjaz à redação da lista de erros cometidos na prova de redação do

vestibular; esta é a concepção de linguagem oriunda da gramática tradicional. A segunda, ligada à

teoria da comunicação, vê a língua como código capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem

e justifica a utilização dos esquemas de emissor, receptor, mensagem, código ainda encontrados nos

livros didáticos; segundo o autor esta é a concepção do Estruturalismo e do Transformacionalismo. A

19

terceira concepção, fruto dos estudos mais recentes da lingüística da enunciação, defende que a

linguagem é um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não

conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo

compromissos e vínculos que não preexistiam antes da fala. ( p. 43)

Podemos afirmar que essas idéias foram bastante disseminadas, através de capacitações e

palestras, mas não o suficiente para resolver a crise do ensino de Língua Portuguesa. De qualquer

forma, se não foram capazes de mudar de imediato a prática dos professores, tais idéias

desencadearam um processo de sensibilização a mudanças. O discurso dos professores de Língua

Portuguesa tem refletido isto, na conceitualização de linguagem como forma de intera-ação, na

presença de expressões como produção de textos em lugar de redação, avaliação do processo de

escrita em lugar de avaliação do resultado final da escrita escolar. Podemos constatar um

movimento, ainda que lento, em direção à mudança. Preocupa-nos, nesse movimento, o ritmo das

mudanças que, por enquanto, restringem-se ao discurso dos professores e não correspondem

necessariamente a sua prática de aula. 7

Outros artigos, nesse mesmo livro organizado por Geraldi, discutem o ensino de Língua

Portuguesa e foram divulgados em todos o Brasil através de cursos, palestras e capacitações que

tiveram à frente uma equipe de professores do Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp. Esse

livro, bem como o Ensino de Língua Portuguesa, de Silva et alii (1986) produzido por essa mesma

equipe, assim como os outros dois livros de Geraldi (1991 e 1996) e o artigo de Fiad (1986)

assentam-se sobre uma mesma base teórica: o conceito de linguagem, já definido anteriormente nesse

capítulo, como forma de inter-ação.

Na introdução de O texto na sala de aula, livro escrito por professores de Língua Portuguesa

para professores de Língua Portuguesa – segundo declaram seus autores na introdução, Geraldi

afirma levar em conta o fato de que as atividades concretas do cotidiano escolar deixam passar,

implícita ou explicitamente, o projeto político adotado. O livro, acrescenta seu organizador,

diferentemente de outros, reivindica que cada professor tenha o direito de construir suas próprias

aulas. Para colaborar em tal tarefa, os artigos publicados tratam de questões que cobrem desde as

contribuições da Lingüística ao trabalho do professor, questões sobre o ensino de Língua Portuguesa

no contexto geral da sociedade, passando por propostas de atividades de ensino de gramática, leitura

e redação. Tudo isso, assentado em uma concepção de linguagem como forma de inter-ação.

Esses artigos, organizados e publicados em Geraldi (1984), trouxeram contribuições

importantes. O primeiro, Ensinar Português, de Almeida, questiona a educação que, segundo ele,

mais que um problema cultural, pedagógico é um problema social e como tal deve ser tratada. Mais

especificamente voltado à discussão sobre o ensino de redação, em as Sete pragas do ensino de

português, Faraco afirma que fazer redações é muito mais que preencher 30 linhas; para levar o aluno

a entender um texto e analisá-lo criticamente, objetivo das aulas de leitura, o professor deve trabalhar

textos interessantes, levando a aluno a ler tais textos de forma compreensiva e crítica. Não deve o

professor eleger a gramática como objetivo do ensino de Língua Portuguesa, nem tão pouco o ensino

da teoria gramatical; nada de ortografia por regras, nem estudo de listas, nem literaturas por

biografias.

Em A Lingüística e o Ensino de Língua Materna, os autores afirmam que a lingüistica pode

contribuir na formação acadêmica intelectual do professor e na construção de uma atitude

pedagógica. Mas, com ou sem a lingüística, com ou sem a gramática normativa, o papel do professor

é ensinar a língua que convém em ocasiões formais, ritualizadas, ou seja, a língua padrão (p29).

7Durante vários momentos em que trabalhamos com capacitação dos professores, nos anos de 92, 94 e 97, junto a

Secretarias Estaduais e Municipais de Educação no Estado de Pernambuco, evidenciou-se esse discurso sensível a

mudanças na metodologia do ensino de Língua Portuguesa. Mas, a grande questão ainda é: como, na prática, executar tais

mudanças?

20

Defendendo propostas para o trabalho efetivo de ensino de Língua Portuguesa, estão os

artigos Gramática e Política, de Possenti, Unidades básicas do ensino de português, de Geraldi. O

primeiro fornece três conceitos de gramática (p.31), todos ligados à questão política do ensino de

língua. Segundo Possenti, não se pode esquecer que as línguas não existem em si; variam de acordo

com o tempo e espaço e, em determinadas sociedades, há uma variedade que acaba tornando-se a

“correta”8. Geraldi, no segundo artigo, faz uma proposta de ensino de Língua Portuguesa a ser

desenvolvida da 5a a 8a série. Uma aplicação dessa proposta, experimentada em Sergipe, é descrita

no artigo O circuito do livro e a escola, de Fonseca e Geraldi; um aprofundamento das propostas de

Geraldi, voltadas ao ensino de leitura, é publicada em A prática de leitura de textos na escola. Ainda

sobre leitura, encontramos Às vezes ela mandava ler dois ou três livros por ano, um resumo da

dissertação de Mestrado de Silva - A escolarização do leitor: didática da destruição.

Voltados mais especificamente ao ensino de redação, o livro apresenta dois artigos: Em terra

de surdos-mudos, de Brito, e Escrita, uso da escrita e avaliação, de Geraldi. O primeiro procura

identificar os procedimentos e recursos lingüísticos utilizados pelo estudante para elucidar as

condições de produção da redação escolar (p.110). Para Brito, a língua é o lugar privilegiado de

interação entre os homens e, por isso, não podemos esquecer que, em todas as circunstâncias onde se

fala ou escreve, há a presença real ou virtual de um interlocutor (p110). A redação, segundo o artigo,

é uma disputa e não uma integração constante entre a competência do estudante (basicamente oral,

não-formal e descalorizada) e a imagem da língua escrita criada pelo aluno a partir da imagem do

interlocutor e das interlocuções privilegiadas (p.117). Considerar a presença e função de um

interlocutor nas situações de uso da língua é, para Brito, fundamental para que se resolva muitos dos

impasses encontrados nas redações escolares, entre eles a ausência, nos textos, de funcionalidade,

subjetividade dos locutores e interlocutores, bem como do papel desses como mediador da relação do

homem-mundo. É essa ausência, segundo o autor, explicação para o tipo de texto vazio encontrado

nas escolas.

Geraldi, em Escrita, uso da escrita e avaliação, o último artigo do livro, propõe, com base em

todas as idéias já apresentadas anteriormente nos outros artigos, que a avaliação considere o texto dos

alunos como espaço onde esse aluno pode (e deve) se colocar diante das suas vivências, na escola e

na vida9.

Fiad (1986), discute e reflete sobre a prática de professores de Língua Portuguesa de 5a a 8a

séries, acompanhados por um grupo de professores universitários, do qual a autora faz parte; afirma

que o ensino de língua materna encontrado nas escolas de 1o grau pode ser dividido, inicialmente, em

dois blocos distintos, de acordo com a distribuição e ênfase dada, pelo professor, `as atividades de

gramática, e às de leitura e redação. Em um primeiro bloco, a autora situa os professores que

enfatizam os conteúdos gramaticais e desenvolvem com seus alunos atividades escolares onde a

gramática é ensinada como um fim em si mesma ou como exercício de conhecimento da estrutura da

língua, como desenvolvimento de raciocínio ou até como uma simples obediência a um programa

preestabelecido e que precisa ser cumprido nem que seja para poder servir de instrumento de

avaliação dos estudantes. Tudo isso dentro de uma concepção de gramática normativa ou pedagógica,

onde muitos fatos da língua são deixados de lado; onde a ênfase dada à metalinguagem -

principalmente nomenclatura, classificação e listagens - leva a um abandono do uso da língua.

Em um segundo bloco, a autora reúne aqueles professores que eliminam o ensino de

gramática para enfatizar as atividades de leitura e redação. Segundo Fiad, tal atitude, que poderia

significar uma falta de alternativas metodológicas, na realidade pode ser explicada a partir do

entendimento de que ensinar Língua Portuguesa é ensinar Comunicação e Expressão. Daí, supõe-se

8 Os software voltados às atividades de revisão ortográfica – o corretor ortográfico disponível no Word é um deles -

assumem, como formas corretas apenas as oriundas da modalidade culta da língua defendida pela gramática tradicional. 9 O autor aprofunda mais suas idéias em Geraldi (1991 e 1996).

21

estar ensinando comunicação e expressão através dos mais variados artifícios, jogos, brincadeiras etc.

De qualquer forma, ainda segundo a autora, pode-se constatar que o objetivo do professor em relação

à leitura e escrita, desenvolvidas a partir da ótica da comunicação e expressão, tem-se resumido a

atividades fragmentadas de uso da língua, onde a leitura acaba ficando limitada a exercícios de

vocabulário e compreensão, enquanto a redação leva os alunos a seguirem modelos de textos aceitos

e prestigiados pela escola.

Fiad afirma ainda a existência de um grupo intermediário de professores que propõem

atividades de leitura e escrita, tentando incorporar o ensino de gramática. O problema que a autora vê

nesse grupo é que esses professores não conseguem ver claramente o ensino de gramática como

ensino de língua, o que dificulta a integração desse ensino de gramática ao que se faz em leitura e

redação na escola. Além disso, para a autora, o fato de esses professores considerarem a língua como

instrumento de comunicação dificulta ainda mais essa possibilidade de integração das atividades de

gramática, leitura e redação.

Para exemplificar a incapacidade de o ensino de gramática servir de apoio às atividades de

redação, a autora apresenta, em seu artigo, dezenove itens gramaticais listados por professores de 5a

a 8a séries como problemas de ordem gramatical a serem observados nas redações dos alunos. São

eles: pontuação, ortografia, concordância verbal, uso de pronomes, paragrafação, tempos e formas

verbais, discurso direto e indireto, acentuação, repetição de idéias, seqüência lógica, impropriedade

de termos, redundância, consciência do estilo, conjunções, influência da oralidade,

correferencialidade, regência, início e final estereotipados e fidelidade à história contada. Segundo

ela, a partir dessa lista, duas observações podem ser feitas: primeiro, os nove primeiros itens

permanecem da 5a a 8a série e, segundo, a grande parte deles fazem parte dos conteúdos

programáticos de ensino de português que os professores se esforçam em cumprir em seus cursos

(p.23). E aí, conclui Fiad, isso prova que esses conteúdos gramaticais não têm sido assimilados pelos

alunos - do contrário não precisariam ser continuamente repetidos, no decorrer das quatro séries

finais do 1o Grau - nem têm servido para que os alunos apresentem um melhor desempenho da língua

padrão - indicador disso é o testemunho dos professores sobre presença desses deslizes gramaticais

nas redações do alunos.

Fiad procura explicar e sugerir uma possível saída para solucionar diferentes propostas de

ensino de Língua Portuguesa: todas, segundo ela, apresentando um ensino de língua fragmentário e

incapaz de levar o aluno a criticar e refletir sobre a língua, suas funções, seus usos. Começa

justificando essa diversidade de propostas como fruto de um ensino que se baseia em concepções de

língua equivocadas ou colocadas lado a lado com concepções diametralmente opostas. Afirma a

autora que, por determinarem o tipo de metodologia a ser empregado nas propostas de ensino de

língua, as concepções subjacentes a essas propostas devem ser explicitadas e discutidas.

Para respaldar teoricamente sua afirmação, a autora, citando Bakhtin (1981), declara a

existência de duas orientações principais em relação à delimitação da linguagem como objeto de

estudo específico: a primeira orientação o subjetivismo idealista, para a qual o fundamento da língua

é o ato de fala, de criação individual; e a segunda orientação, oposta a primeira, o objetivismo

abstrato, na qual a língua é um sistema estável, imutável, independente da criação individual. Tais

orientações, segundo Fiad, podem ser relacionadas aos problemas encontrados no ensino de língua

portuguesa, desde que não se perca de vista a complexidade dessas duas orientações, nem tão pouco a

existência de conflitos e tensões presentes em uma situação de ensino. De qualquer forma, o trabalho

com leitura e redação na escola, tem-se situado mais em uma dimensão que admite a linguagem

como criação10, como construção individual. Por sua vez, o trabalho relacionado à gramática tem-se

norteado por uma visão de língua como produto acabado, como sistema já constituído e imutável

10 Uma das razões que justificam a ênfase dada à criatividade nas atividades de escrita da escola, bem como a eleição do

texto literário como modelo de escrita.

22

(p.23). Daí as regras, os exercícios, as listagens: tudo para ensinar uma língua estática. Tudo, segundo

Fiad, de forma objetiva e facilitadora da tarefa de controle do professor.

A autora encerra seu artigo afirmando que existe, no interior do ensino de Língua Portuguesa,

uma tensão: de um lado o ensino de gramática, do outro, o ensino de leitura e redação. Tensão esta

resultante das diferentes concepções de linguagem divergentes que norteiam um e outro lado da

tensão (p.24), e que podem explicar as três tendências encontradas no ensino de Língua Portuguesa e

expostos no artigo por Fiad. A primeira tendência, mais guiada pelo objetivismo abstrato que Bakhtin

aponta; a segunda, pelo subjetivismo abstrato; a terceira dividida entre as duas primeiras tendências,

desenvolvendo uma proposta contraditória de ensino de Língua Portuguesa que mistura as duas

concepções. Apesar dessas constatações, a autora chama a atenção para o fato de que mais

importante do que resolver o conflito entre ensino de gramática x ensino de leitura e redação, nesse

momento, é refletir sobre as razões que têm conduzido a esse conflito (p.24), dentro de um contexto

histórico.

Ilari (1985) afirma que se dá, nas aulas de Língua Portuguesa, ênfase ao ensino de gramática,

mesmo quando o objetivo é o exercício escolar da redação. Para o autor, é importante definir, antes

de mais nada, quais são os objetivos desse exercício. Para isso, ele começa seu artigo afirmando que,

a partir da prática corrente dessas atividades nas escolas, podem-se apontar dois diferentes objetivos:

exercício de redação como meio para (a) superar a incorreção gramatical das redações escolares e (b)

levar o aluno a expressar-se sobre um tema dado. Dessa forma, o aluno escreve para demonstrar seu

conhecimento sobre determinado assunto, mas, acima disto, escreve para mostrar o que aprendeu, ou

não, das aulas de gramática.

E como são essas aula de gramática? Segundo Ilari, o ensino de expressão cede lugar ao

ensino de gramática, entendido como (a) assimilação de uma nomenclatura gramatical, (b)

caracterização, mediante a nomenclatura assimilada, do que se deve encarar como certo ou errado nas

frases da língua e (c) efetiva prática de autocontrole, baseada nessa caracterização consciente e

explícita da correção (p.55). Segundo o autor, esse projeto de ensino não vai além da primeira etapa.

E, ainda segundo ele, o aluno não é capaz de preencher por si a lacuna entre as aulas de redação e as

aulas de gramática (p.55). Por isso, a atividade de redação fica sendo um ajuste de contas do

professor que vai em busca de que dificuldades o aluno não superou.

Para solucionar essa proporção espantosa de erros gramaticais nas redações dos alunos, Ilari

propõe uma revisão do ensino de gramática, que deveria (a) levar o aluno a observar aspectos da

estrutura da oração que corresponde a marcas formais e (b) fixar automatismos mediante exercícios.

Em relação ao exercício escolar de redação, o autor sugere que o objetivo específico da redação como

exercício escolar não deve ser a correção gramatical (p.58), mas a aplicação da língua em seus

aspectos textuais (p.60). Por isso a redação escolar deve ser (a) um exercício de roteiros associados a

funções do texto (p.60), (b) um exercício sobre registros lingüísticos (p.61), (c) um exercício de

controle dos fatores de informatividade e redundância no texto e (d) um exercício de coesão interna

do texto que se cria (p.62).

Isto é, o exercício de redação, segundo Ilari, deveria e poderia ser uma oportunidade de se

explorar a variabilidade da língua (p.65) quanto às funções que a língua se presta, quanto aos

registros em que essa língua é empregada, quanto às possibilidades que essa língua oferece no

tocante à informatividade e redundância. Além disso, aspectos de coesão textual que são levados em

conta nas gramáticas e livros escolares, devem ser trabalhados na redação.

De qualquer forma, Ilari reconhece o artificialismo das atividades desenvolvidas em situação

escolar - por natureza, convencional - mas acredita que possam ser criadas situações onde os alunos

usem registros diversificados. Por outro lado, a avaliação não pode focalizar a maior ou menor

correção gramatical, mas um maior ou menos domínio da variedade de usos da língua.

23

Provavelmente, grande parte das dificuldades encontradas pelos professores e alunos no

desenvolvimento das atividades de escrita escolar, podem ser explicadas pela forma como a escola

apropriou-se da escrita. Osakabe (1985) trata com muita propriedade desse assunto em seu artigo,

referência básica de nossas considerações. Evitando discutir se a língua escrita é ou não transposição

da oral - segundo ele, discussão irrelevante aos seus objetivos, até porque as pesquisas lingüísticas

vêm mostrando que as semelhanças entre fala e escrita são maiores que as diferenças (Marchuschi,

s/d, p.1) - o autor parte da idéia básica de que a escrita atua como complemento da oralidade. Dessa

forma uma das atribuições, que extrapola os limites da língua oral, é a necessidade de a língua escrita

superar os limites de tempo/espaço e a presença dos interlocutores presentes na manifestação oral. É

fato evidente que quem fala situa-se em um tempo e espaço reais, o que inclui a presença e

interferência direta de interlocutores - tudo o que caracteriza o discurso falado como um discurso

dialógico. Como estabelecer, na escrita, uma interlocução à distância virtualmente capaz de suprimir

as naturais limitações da oralidade, a saber o tempo/ espaço e a presença dos interlocutores?

Ainda Osakabe afirma que, constituindo-se, através dos tempos, como instrumento de

interlocução à distância virtualmente capaz de suprimir limitações da oralidade (p.148), a escrita

acaba por apresentar, como conseqüência disso, duas características impostas por essa distância: a

fixidez e a tendência monológica do discurso. Fixidez decorrente da necessidade primordial da

preservação do texto no percurso produtor-receptor (p148); tendência monológica graças à

virtualidade da manifestação do receptor-ouvinte, que atua como um interferente apenas pressuposto

ao discurso produzido pelo locutor (p.149). Dessa forma, segundo o autor, o texto escrito apresenta

como características imanentes uma fixidez e uma aparente ausência de receptor-ouvinte.

Soma-se a essas duas características uma outra, decorrente do processo de apropriação e uso

social que marcam a história da escrita. Assimilada por parte das camadas sociais privilegiadas, as

que mais a manipulam, a escrita passa a ser mediatizada por estratégias mais tensas e sistemáticas de

aprendizagem (p.149). A partir daí, a escola passa a se constituir o local privilegiado e geralmente

exclusivo para o ensino/aprendizagem da escrita. Que conseqüências tal apropriação provoca?

Segundo o autor, a partir de uma análise do tipo de acesso que a escola oferece ao universo da

escrita pode-se deduzir que:

1. A fixidez, exigência para a persistência e durabilidade da escrita, passa a ser entendida como a

condição discursiva modelar e estável (p.152). Isso explica o modelo de texto escrito veiculado pela

escola e absorvido pelos alunos: estático e imutável;

2. A virtualidade da presença do receptor-ouvinte na língua escrita, leva a uma tendência monológica

do texto escrito, tendência que passa a assumir um caráter autoritário e absoluto. Isso explica, por

exemplo, o fato de o aluno escrever para encher trinta linhas ou eximir-se de apresentar suas idéias

próprias, preferindo repetir as já comuns e bem aceitas pelo seu professor e pela sociedade em geral.

Isso explica também a seleção de textos utilizados na escola - discursos coesos - que não propiciam

discussões sobre a caracterização do que seja um texto escrito nem de suas funções no universo da

linguagem. A escola, segundo Marcuschi (s/d) criou um gênero textual específico: a redação escolar,

um gênero, sem utilidade alguma fora da escola (p.2).

Podemos constatar que as atividades de ensino/aprendizagem da língua são dependentes dos

vários modos como se enxerga esse objeto de estudo que é a língua. Essa é uma das idéias principais

de Silva e alli (1986), em O ensino de língua portuguesa. Escrito a várias mãos, o livro parte de

alguns pressupostos básicos. As idéias de que (1) leituras e escritas nos pertencem, mas também

fazem parte de uma construção coletiva, (2) a avaliação deve centrar-se no processo de

aprendizagem, (3) nossas relações com a escrita modificam-se, (4) não há divisão entre teoria e

prática. Segundo seus autores, o mais importante é considerar que o conceito de realidade de que

trata cada teoria depende do olhar dos pesquisadores da área sobre tal realidade (p.22). A partir daí,

para eles, a língua, um objeto social, não é homogênea, mas regular; é dinâmica, construída a cada

24

uso, por isso, no texto falado ou escrito, narra-se, descreve-se, emitem-se opiniões, alinhavam-se

argumentos: tudo em movimento (p.50). Por seu lado, a escrita é o registro das histórias dos homens,

de seus costumes, de suas lutas; é também o confronto de todas as experiências, permitindo que se

confrontem as histórias das classes sociais e de seus usos dos meios escritos.

Partindo de todas essa afirmações, o conteúdo a ser ensinado nas aula de Língua Portuguesa,

segundo os autores, é a própria língua: é pela interação, em todas as suas possibilidades, que a

existência da língua se efetiva para todos (p.36). Como fazer isso? Compreendendo e discutindo com

os alunos os sentidos, valores e usos da língua, da fala e da escrita em nossa sociedade; propiciando

atividades que façam sentido; levando o aluno a dizer algo com sua fala e escrita. O professor não é

aquele que sabe tudo e detém o poder, mas deve ser um elemento que interage com todos, colegas,

alunos etc. Ele é a história de todos os outros professores e deve agir. O aluno, por sua vez, deve ser

avaliado pela sua capacidade de produção e não por seus resultados; deve interagir com todos e vem

para a escola sabendo a língua; assim como o professor, deve agir. Dessa forma, as aulas de redação

não precisam levar o aluno a sofrer; não devem, segundo os autores, restringir-se a um mero ritual

nem a técnicas de escrita. A partilha de textos, isto é, a socialização da produção, fornece elementos

para as aulas de gramática.

Com exceção de Luft (1985), cuja base teórica assenta-se nos trabalhos de Gramática

Gerativa, podemos constatar alguns pontos comuns nesses textos analisados. Propõe-se um ensino de

língua portuguesa cujo objeto de análise – a língua – deixa de ser um produto acabado para ser

considerado em seu processo. Essa mudança no modo de olhar a língua justifica a inclusão, na

proposta metodológica de ensino de língua, das discussões sobre a variação lingüística. Não existe o

certo e o errado. O aluno deve ser o interlocutor do seu discurso, já que o conceito de linguagem

presente nas obras analisadas é o de que linguagem é uma forma de inter-ação.

A definição de texto escrito compatível com essa proposta assimila o conceito de linguagem

como processo. Dessa forma, mais do que a soma de palavras ocupando trinta linhas, o texto -

resultado provisório do ato de escrever - passa a representar o equilíbrio entre a competência do

aluno, sua imagem de língua escrita e a imagem que esse aluno faz do seu locutor. Texto passa a

significar uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos

usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor) em uma situação de interação comunicativa,

como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e

reconhecida, independentemente da sua extensão” (Kock & Travaglia, 1990: 10)

O texto adquire um caráter dinâmico `a medida em que o sujeito, para produzi-lo, se apropria

do sistema lingüistico, construindo e reconstruindo com os outros (seus interlocutores) os objetos

lingüísticos de que vai se utilizar, constituindo-se, assim, locutor do seu discurso. Essa atividade do

sujeito não é somente uma atividade que reproduz, ativa esquemas prévios: é, em cada momento, um

trabalho de reconstrução”(Franchi, 1984: 12)

Complexo, provisório, construído a partir de idas e vindas do sujeito, o texto deve ser olhado

como uma unidade lingüística, escrita ou oral, resultante de operações lingüísticas e cognitivas

reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção de textos. Dessa

forma, uma proposta metodológica de ensino de língua que se proponha dar conta da complexidade

do texto deve considerar a “organização linear” do texto que é o tratamento estritamente lingüístico

abordado no aspecto da coesão e, por outro lado, deve considerar a “organização reticulada ou

tentacular”, não linear, portanto, dos níveis de sentido e intenções que realizam a coerência no

aspecto semântico e funções pragmáticas (Marcuschi, 1986: 12-13)

Uma proposta de ensino de escrita escolar que considere esse conceito de texto, resolve (ou,

pelo menos, minimiza) os dois principais problemas que afetam o ensino de escrita escolar

(Osakabe, 1985) : a fixidez, entendida como condição discursiva modelar e estável da escrita e a

25

tendência monológica do discurso. O aluno deixa de olhar seus textos como estáticos e imutáveis e

passa a considerar a presença virtual do seu interlocutor na situação de comunicação escrita.

Assim, escrever e reescrever passam a constituir atividades centrais de uma proposta

pedagógica de ensino/aprendizagem de língua escrita. Esse exercício constante de reescrita torna-se

fundamental para aqueles que desejam progredir dentro de suas competencias redacionais. Por isso,

a metodologia de ensino de escrita deve incluir atividades que proporcionem aos alunos ferramentas

e fontes para essa reescrita (Crinon, 1996).

2.2 Novas tecnologias educacionais no ensino

2.2.1 A informatização das escolas

A chegada dos computadores às escolas brasileiras desencadeou uma série de discussões

sobre a utilização da tecnologia informática na educação. Inicialmente, argumentos favoráveis a essa

introdução circularam ao lado de críticas e desconfianças sobre a invasão dos computadores no

âmbito das escolas. Incluir ou não a tecnologia educacional nas aulas, era a questão principal desses

debates.

Hoje, após quase duas décadas de debates e de experiências, os computadores chegaram; nas

escolas públicas, dentro de um plano governamental e nas escolas particulares como algo corriqueiro.

As dúvidas e desconfianças sobre as vantagens de se introduzir os computadores nas escolas cederam

lugar a uma outra questão: como usá-los do melhor modo a fim de que os alunos e professores sejam

beneficiados?

Não só o Brasil se preocupa com a introdução de Novas Tecnologias Educacionais. Outros

países também discutem essas mudanças. Existe uma história de introdução de novas tecnologias em

Educação. E uma história de insucessos que, segundo Cuban (1986), justificam-se a partir da

existência de fases no processo dessa introdução. Na fase (1), há um discurso de elogio da tecnologia,

onde são criadas elevadas expectativas para a sua utilização; a fase (2) caracteriza-se por uma retórica

sobre a necessidade de inovação, que passa a adquirir um caráter institucional na fase (3), com o

estabelecimento de uma política dirigida a essa utilização. A fase (4) é aquela onde se constata que o

uso da tecnologia é limitado.

Assim, praticamente passadas as duas fases iniciais, o Brasil certamente encontra-se na

terceira e quarta fase definidas por Cuban. Não se discute mais se computador deve ou não ser

introduzido, nem se defende a necessidade de inovar através dessa ferramenta. Existe uma política

governamental para estimular e orientar o uso da informática nas escolas, ao mesmo tempo em que os

pesquisadores da área alertam para a existência de vários fatores que influem no sucesso de tal

utilização.(Valente, 1997; Sandholtz (org) 1997)

A informática está em todos os setores de nossa vida. Basta uma rápida análise das atividades

que realizamos diariamente, mesmo as mais simples como, por exemplo, o pagamento das compras

no supermercado ou as atividades bancárias, para confirmarmos não só a presença dos computadores

no nosso dia-a-dia mas, sobretudo, do tipo de dependência a que estamos submetidos quando

necessitamos resolver alguma questão. Difícil encontrar alguém que não tenha duvidado das

vantagens da informática quando, na tentativa de resolução de algum problema, ouviu a seguinte

expressão: os computadores estão fora do ar.

Independente dos questionamentos sobre vantagens e desvantagens do computador, essa

utilização massiva da informática chega às escolas, públicas ou privadas. Utilizado de forma

adequada ou não, através de projetos pedagógicos ou subutilizado como equipamento para as aulas

de informática, não importa – o computador faz-se presente nas escolas. Símbolo de modernização

26

pedagógica11, o computador, adquirido pelos dirigentes da instituições de ensino, ou fornecido por

programas governamentais, vem sendo utilizado por professores e alunos, mais por estes – em aulas

de informática - do que por aqueles.

A presença obrigatória desse equipamento nas escolas desencadeia um processo de

discussões sobre a função da escola nesse mundo informatizado. Que tipo de cidadão a escola

pretende formar num mundo onde tem poder quem acessa e, principalmente, administra

informações? Que tipo de atividades proporcionar aos alunos para que eles aprendam a analisar e

interpretar os fatos, atribuindo-lhes sentido em um mundo informatizado?

Se a porta de entrada desses novos tempos é o conhecimento, enquanto processo contínuo e

ininterrupto de aprendizagem, já não basta ensinar ao aluno como fazer, mas, mais do que nunca,

importa levá-lo a descobrir o porquê fazer. Não basta, por exemplo, aprender como funciona um

computador - seus componentes de hardware e software - para que a sua utilização no contexto

pedagógico seja eficiente. Mais do que dominar técnicas é preciso construir e reconstruir novos

padrões de comportamento através da compreensão (associação) do sentido da introdução desse

equipamento no contexto da escola. E esse deve ser o comportamento dos educadores. Encontrar

respostas para suas dúvidas sobre vantagens, benefícios e mudanças resultantes da adoção da

tecnologia educacional nas atividades didáticas torna-se uma necessidade para os profissionais da

educação.

Mas, o que entendemos por tecnologias educacionais? Responder a essa questão é o primeiro

passo a ser dado por quem deseja elaborar propostas de uso do computador. Maggio (1997: 12)

afirma que, nas diferentes definições que surgem para tecnologia educacional, coexistem duas

principais tendências de conceito: uma, localizada nas décadas de 50 e 60, onde tecnologia

educacional significava o estudo dos meios como geradores de aprendizagem; outra, a partir da

década de 70, onde o ensino significa processo tecnológico. Nesse momento, tecnologia educacional

passa a ser compreendida como uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o

processo de aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação da

aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos humanos e

materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva ( Comissão sobre Tecnologia Educacional

dos Estados Unidos, em 1970. Citada por Maggio, 1997: 12).

Na segunda metade dos anos 90, ainda segundo Maggio, dando prosseguimento à evolução

histórica nesse campo de estudo, os pesquisadores propõem que a tecnologia educacional comece a

se ocupar dos aspectos mais ligados à prática escolar, gerando propostas que, comprometidas com as

finalidades educativas, assumam como essencial o significado transformador dessa prática (p. 19).

Assim, o conceito de tecnologia deixa de limitar-se aos instrumentos (giz, quadro-negro,

computadores de última geração), estendendo seu sentido ao nível simbólico (linguagem, escritura,

sistemas de pensamento), ao conceitual (informática) e ao social (econômica, bélica etc.) Litwin

(1997: 19).

Lévy (1993) defende em seu livro a idéia de que a escrita, enquanto tecnologia educacional,

condiciona e existência de formas de pensamento. Dessa forma, divide ele a história das tecnologias

da inteligência em três pólos: o da oralidade primária, o da escrita e o do informático-mediático

(p.127). O autor alerta para o fato de que não nos esqueçamos de que a escrita é um artefato

tecnológico cujo manuseio implica em uma série de conseqüências; estamos tão acostumados a essa

ferramenta tecnológica que, diferentemente do que fazemos com o computador, não questionamos as

vantagens e desvantagens de sua utilização no ensino. Ong (1982) também defende a tese da escrita,

enquanto tecnologia: As tecnologias não são meros auxiliares externos, mas também transformações

11 Ou de inovação conservadora, segundo Cysneiros (1998a, 1998b).

27

internas de nosso ser ciente (consciousness), e o são muito mais ainda quando elas afetam o mundo.

A escrita aumenta a condição de ser ciente (p. 82).

Tecnologia educacional pode ser definida, assim, a partir de uma perspectiva contemporânea,

como o corpo de conhecimentos que, baseando-se em disciplinas científicas encaminhadas para as

práticas de ensino, incorpora todos os meios a seu alcance e responde à realização de fins nos

contextos sócio-históricos que lhe conferem significado (Litwin, 1993, apud Maggio, 1997: 13).

Qual o papel da tecnologia educacional a partir da entrada dos computadores nas escolas?

Segundo Teodoro (1992), independentemente de ser ou não considerada uma revolução tecnológica,

a introdução das novas tecnologias da informação implica em mudanças tecnológicas e sociais. Na

educação, mais do que isto: essa introdução, como já dissermos anteriormente, pode estar associada

à mudança do modo como se aprende, à mudança das formas de interação entre quem aprende e

quem ensina, à mudança do modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento( p.10).

Apesar disso, Teodoro afirma que, em lugar de se compreender esse papel transformador da

tecnologia, é grande a tendência em se considerar a introdução dos computadores como tecnologias

de substituição, até do professor. Torna-se evidente que, nesse caso, a concepção de

ensino/aprendizagem que subjaz a esse pensamento é a de que aprender é acumular informações;

explica-se, dessa forma, olhar a máquina como um repositório estático de informações e o professor,

como um transmissor de informações. Nesse caso, entende-se o temor de que a máquina possa

substituir o professor.

Considerar o computador dentro do contexto pedagógico, como um instrumento de mudança e

dentro do processo de aprendizagem, implica em adotar uma visão construtivista da aprendizagem

(Teodoro, 1992). Esses estudos, segundo o autor, devem incluir três dimensões: (1) O conhecimento

é resultado de um processo de construção pessoal; (2) assenta-se em convenções de base, que são

suporte de toda observação e elaboração teórica; por sua vez, (3) a aprendizagem é sempre localizada

em um determinado contexto e é permanentemente evolutiva.

Ainda segundo o autor, adotando-se uma visão construtivista, podemos afirmar que o

computador não é responsável por qualquer efeito cognitivo ou afetivo no processo de ensino e

aprendizagem. O contexto, as interações entre alunos/professores e o tipo de situação a que os alunos

são exposto ou criam (as comunidades de prática) exercem papel dominante nesse processo quando

se utiliza o computador. É ele, o computador, que pode contribuir para (re)criar essas comunidades

de prática, permitindo a abordagem a desafios intelectuais que dificilmente seriam susceptíveis de

serem criados sem o computador (p.15).

Existem algumas dificuldades para o bom aproveitamento do computador na educação,

segundo o autor: a escola de massa - sem lugar para atividade dos alunos - é o perfil da maioria das

escolas atuais; nela, o computador, se existir, não poderá ser utilizado com o sucesso esperado; o

aluno, que quer ter sucesso sem ultrapassar quaisquer dificuldades, com o computador, terá de querer

aprender e, para isso, fazer esforço, mantendo, permanentemente, uma atitude de ator, construtor,

explorador; o professor, por sua vez, com a introdução da informática na escola, tem que se envolver,

mantendo a mesma atitude apontada acima para seu aluno. Acima de tudo, esse professor deve ser

um profissional do ensino/aprendizagem.

Ainda é Teodoro (1992) que defende a introdução dos computadores nas escolas, desde que

(a) o conhecimento seja compreendido como um processo de construção; (b) computador seja

utilizado como facilitador desse processo; (c) o professor seja o elemento fundamental nessa

construção; (d) o aluno, por sua vez, seja ator de sua aprendizagem, queira aprender e trabalhe,

buscando descobrir, construir seu conhecimento; (e) a escola trabalhe em sintonia com esses quatro

elementos - construção do saber, computador, professor, aluno.

28

Ely & Plomp (1986, apud Cysneiros, 1997: 1) afirmam que a escola não absorve de maneira

adequada a tecnologia. Várias razões podem explicar tal fato, entre elas a idéia errada de que utilizar

o computador – de qualquer modo, mesmo desvinculado do currículo - é introduzir nova tecnologia

na escola12. Colabora ainda para o insucesso dessa introdução, segundo os autores, a ausência de

sistemas de apoio a essa utilização. Cysneiros (1997: 7) concorda, e explicita o que significa sistema

de apoio: o tempo de professores e de outros profissionais que irão lidar com a tecnologia;

capacitação periódica de pessoal; manutenção e substituição de equipamentos, aquisição de software;

ligação com a Internet, preparação de espaço físico adequado na escola.

Defendendo também a idéia de que uma introdução adequada dos computadores deve se dar

dentro de um projeto que considere a importância de um contexto apoiador (p. 169) encontramos

Sandholtz (org) (1997). O livro relata a experiência realizada por dez anos dentro do projeto Salas de

Aula do Futuro da Apple (ACOT), em colaboração com universidades, escolas públicas e a empresa

Apple; os autores descrevem o início da introdução dos computadores, listando os recursos humanos

e tecnológicos envolvidos no projeto. Além disso, explicitam a visão de tecnologia que orientava o

grupo de pesquisadores naquele momento: a tecnologia era vista não a partir de uma visão simplista

de olhar os computadores como máquinas de ensinar; mais do que isso, ela era vista como uma

ferramenta para apoiar a aprendizagem no currículo (p.22).

Inicialmente, os pesquisadores achavam que a tecnologia serviria de apoio à aprendizagem

individualizada, à auto-expressão através da escrita e aos exercícios e à prática. Segundo eles, o

simples acréscimo da nova ferramenta instrucional, levaria os alunos a aprenderem de forma mais

eficiente (p.25). Depois de alguns anos de experiência, puderam constatar que a tecnologia não

revolucionara a instrução na sala de aula, mas outras modificações aconteceram, confirmando o que

Teodoro (1992) chama de alteração das comunidades de prática. Os professores passaram a

questionar suas crenças sobre o propósito e a natureza da instrução; começaram a criar novas

estratégias para administrar suas salas de aula de alta tecnologia; professores e alunos mudaram seu

tipo de interação; manutenção do estímulo inicial dos alunos na utilização da tecnologia; troca de

experiências entre os professores envolvidos no projeto começou a aumentar na busca por um apoio

entre si.

Paralelo a essas observações, a grande mudança constatada na experiência foi a mudança

significativa nos papéis dos professores - de meros apresentadores tradicionais de conhecimento

puros a facilitadores da aprendizagem do aluno(p.26). Além disso, os pesquisadores concluíram que

(1) a tecnologia incentivava a aprendizagem cooperativa centrada no aluno, mas que o impacto da

tecnologia sobre o ambiente de aprendizagem se desenvolvia em um período extenso de tempo (p.26-

27) e (2) a implementação da tecnologia inspirava os professores a utilizarem tarefas e materiais mais

complexos em sua instrução (p.27).

Todas essas conclusões fizeram uma alteração no rumo da pesquisa; os pesquisadores

compreenderam que o uso significativo da tecnologia nas escolas vai muito além de simplesmente

implantá-la. A tecnologia em si não mudará a educação; o que importa é a forma como ela é

utilizada (p.27). A partir daí, o projeto implementou o apoio e passou a incentivar os professores a

criarem ambientes nos quais as tecnologias eram utilizadas como ferramentas de construção do

conhecimento para a comunicação e a cooperação, composição rica em meios de comunicação,

simulação e modelação em todo o currículo(p.27) - isto é, a visão do projeto ACOT para a educação

começou a apresentar um forte contraste com as abordagens tradicionais de ensino(p.27).

Paralelo à implantação do uso dos computadores nas escolas, houve um movimento em busca de

uma melhoria no desempenho da capacidade dos alunos em resolver problemas, desenvolver

conceitos e raciocínio crítico, em lugar de memorizar mecanicamente fatos. Como resultado dessa

12 O que Cysneiros (1998, p. 5) chama de Inovação Conservadora.

29

insatisfação, muitos professores começaram a implementar novas estratégias de ensino com base em

uma teoria de conhecimento e aprendizagem conhecida como construtivismo. Explicam os autores: O

construtivismo é uma teoria que “define o conhecimento como um ‘não-objetivo’ temporário,

evolutivo, social e culturalmente mediado. A aprendizagem, de acordo com esta perspectiva, é

entendida como um processo auto-regulador de resolver conflitos cognitivos internos que

freqüentemente tornam-se aparentes através da experiência concreta, do discurso cooperativo e da

reflexão (Brooks & Brooks, 1993: vii e 28). Em outras palavras, a aprendizagem é percebida como

um processo pessoal, reflexivo e transformador no qual idéias, experiências e pontos de vista são

integrados e algo novo é criado - uma visão na qual a tarefa do professor é interpretada como

facilitando as habilidades dos indivíduos em construir o conhecimento (p.29).

Em salas de aula que pretendem utilizar tal abordagem, as interações entre professor e aluno são

mais cooperativas; os alunos trabalham juntos; há diálogo, indagação, tentativa e ensaio e erro,

comparação constante entre soluções aproximadas; os fatos existem, mas a ênfase é dada nos

processos de indagação e invenção que levam à descoberta dos fatos. Extrair sentido dos fatos -

descobrir relações ou transformações a partir das quais os alunos criam uma nova ordem, um novo

padrão, uma nova compreensão - é um valor supremo (p.29).

Mas esse processo de introdução da tecnologia é lento13 e, segundo os autores, de acordo com a

experiência do projeto, pôde ser dividido em fases: exposição, adoção, adaptação, apropriação e

inovação.

Na exposição, os professores, que tinham pouca ou nenhuma experiência com os computadores,

passaram cinco semanas instalando os computadores e tentando estabelecer ordem em ambientes

físicos radicalmente transformados. Tiveram de resolver problemas tais como disciplina, problemas

técnicos e gerenciamento de software somados à frustração pessoal resultante de erros cometidos

nessa fase inicial. Por isso, é fundamental, segundo os autores, promover, nessa fase, um apoio

emocional a esses professores;

Na adoção, além de antecipar os problemas, os professores começaram a desenvolver estratégias

para resolvê-los. Tanto os problemas de ordem pedagógica como os relacionados ao hardware e

software começaram a ser antecipados e resolvidos com eficiência; além do apoio emocional, o

auxílio técnico, nessa fase, desempenha um papel importante no trabalho do professor segundo os

pesquisadores;

Mais um passo foi dado no período de adaptação: os professores começaram a desenvolver

técnicas para monitorar o trabalho dos alunos – agora mais individualizado, manter registros, dar

notas, desenvolver novos materiais. Além do apoio emocional e do auxílio técnico, nessa terceira

fase, os autores defendem a importância, entre os professores, da troca de informações e de

experiências instrucionais;

Segundo os pesquisadores, a quarta fase, a de apropriação, foi um marco na pesquisa porque se

caracterizou por menos por mudanças na prática em sala de aula e mais por mudanças na atitude do

pessoal em relação à tecnologia (p.54) - exemplo disso é o trecho de depoimento de uma das

professoras envolvidas no projeto: para ela, o computador passou a ser um modo de vida. Segundo os

autores, para que essa fase se instale, é necessário que os professores tenham tempo de acesso

suficiente à tecnologia e um número razoável de oportunidades para apropriar-se dessa tecnologia. A

organização de trabalho em equipe, na opinião dos pesquisadores, favorece o trabalho dos

professores;

Na inovação, o quinto estágio, os professores experimentaram novos padrões instrucionais e

formas de se relacionar com os alunos e com outros professores. À medida que mais professores

atingiam este estágio, todo o caráter das escolas do projeto começou a mudar. Nessa fase, a

13 Freitas (1992, p. 73) aponta três fases de introdução dos computadores: fase pessoal, fase de difusão e fase ferramenta.

30

instrução interdisciplinar baseada no projeto, equipes de ensino e instrução com ritmo

individualizado tornaram-se comuns (p. 55).

Segundo os autores, tecnologia, aprendizagem e aperfeiçoamento profissional são alguns

princípios fundamentais para apoiar a integração da tecnologia que precisa ser vista como um

catalisador e uma ferramenta que reativa a empolgação de professores e alunos pelo aprender

(p.174). Não é solução mágica para reformar o ensino; é somente um ingrediente necessário aos

esforços da reforma e deveria ser integrada na estrutura instrucional e curricular mais geral,

proporcionando, aos alunos, um acesso adequado à tecnologia que, só é melhor aprendida no

contexto de tarefas significativas. Adotar esse conceito de tecnologia, e considerar a aprendizagem

como um processo ativo e social que ocorre melhor em ambientes centrados no aluno, onde os

professores assumem um papel de facilitador são princípios fundamentais para apoiar, de forma

adequada, a integração dessa tecnologia. Dessa forma, torna-se possível evitar a trajetória cíclica da

introdução da tecnologia na educação: a fase de elevadas expectativas, seguida de uma retórica de

necessidade de inovação e de políticas de introdução e conseqüente uso limitado da tecnologia

(Cuban, 1986).

Mas o que entendemos por ferramenta? Que acontece quando seres humanos utilizam, na sua

relação com o mundo, qualquer tecnologia (estabelecendo-se uma relação ser humano-máquina-

mundo)? Segundo Cysneiros (1998a), a Fenomenologia tenta abordar os objetos do conhecimento

tais como aparecem, isto é, tais como “se apresentam” à consciência de quem procura conhecê-los,

tentando deixar de lado toda e qualquer pressuposição sobre a natureza desses objetos. Um dos

primeiros passos neste sentido é tentar rever a experiência psicológica do cotidiano, cujo

conhecimento é embotado pela familiaridade. Tal abordagem, embora pareça fácil, torna-se difícil

pela enorme complexidade da experiência humana.

Continuando, Cysneiros, baseando-se em Ihde (1979), afirma que nossa experiência da

realidade é transformada quando usamos instrumentos {Ser Humano > (máquina) > Mundo}. Através

do instrumento há uma seleção de determinados aspectos da realidade, com ampliações e reduções.

A amplificação é o aspecto mais saliente e pode nos deixar impressionados, maravilhados, ao

experimentarmos coisas (ou aspectos de objetos conhecidos) que não conhecíamos antes, com nossos

sentidos nus. A redução, ao contrário, é recessiva e pode passar despercebida, uma vez que não ocupa

necessariamente nossa consciência, impressionada com o novo.

Para Cysneiros, as conclusões de uma análise fenomenológica são que a tecnologia não é

neutra. Seu uso proporciona novos conhecimentos do objeto, transformando, pela mediação, a

experiência intelectual e afetiva do ser humano, individualmente ou em coletividade; possibilitando

interferir, manipular, agir mental e ou fisicamente, sob novas formas, pelo acesso a aspectos até então

desconhecidos do objeto.

Devemos estar conscientes de que aquela realidade, sob a ótica da Fenomenologia, não é

nova; novo é o conhecimento dela. Na informática, esse aspecto dramático ainda é muito forte. No

momento em que recortamos um aspecto do universo, há uma redução da percepção do todo para que

aquele aspecto seja ampliado e melhor observado. Não é possível observar tudo de uma só vez14.

Além do aspecto dramático, não podemos perder de vista que, ao lado das ampliações, o uso

de uma ferramenta também provoca reduções inevitáveis: quando se amplia a realidade, alguns

aspectos dessa realidade ficam reduzidos para o sujeito. Por isso, procuramos ter em mente, durante a

pesquisa e análise de nossos dados, que é impossível apreender, de uma só vez, toda a realidade do

uso do processador. Seria como tentar enxergar, ao mesmo tempo, todo o céu com um telescópio.

Quando a tecnologia é usada para observar a realidade, há uma transformação da experiência porque

ela amplifica as características dessa realidade (aspecto dramático). Ao mesmo tempo, reduz outras

14 Essa reflexões são resultado de conversas pessoais com Cysneiros.

31

dimensões. Dessa forma, foram questões norteadoras de nossa pesquisa: O processador de textos

reduz o que, para o aprendiz? Amplia, o quê? Entendemos ser fundamental não perder de vista essas

questões, cujas discussões podem enriquecer a pesquisa sobre a introdução dos computadores nas

escolas.

Essa reflexão sobre os limites e vantagens de utilização do computador na educação ainda

está para ser feita. Por exemplo, o que é reduzido para o indivíduo, quando um objeto é exposto na

tela do computador: cheiro, textura, pressão etc... ? O que fica ampliado: o acesso àquele material, a

possibilidade do trabalho em conjunto? Nas aula de português: ele modifica o quê? Que ampliações

úteis o processador de textos pode oferecer às atividades com o texto escolar: ampliar a interação dos

alunos? as possibilidades do fazer-texto? O caráter não-linear dessa atividade? Quais as vantagens ou

desvantagens disso para o ensino?

O uso do instrumento amplia, para o aprendiz, um determinado aspecto da realidade antes

desconhecido. Mas a realidade não se esgota. O que se faz, quando pesquisamos, é observar um

aspecto da realidade, visto a partir do olhar do pesquisador, cuja presença e pesquisa interferem na

realidade observada - por isso a nossa opção por uma pesquisa etnográfica. O pesquisador faz parte

da observação em graus diferentes de interferência. Por isso, ao conhecer as novas realidades do

objeto através da tecnologia, devemos ter cuidado em não considerar aquelas realidades como mais

reais, supervalorizando-as. Não se pode perder de vista que aquele é apenas um dos aspectos daquela

realidade.

O que é mais útil para a situação didática do ensino de redação: a ampliação? (da interação;

das possibilidades de construção do texto) a redução? (dos gestos, pausas, entonação). A quantidade

de dados coletados em nossa pesquisa não nos autoriza a fazer afirmações definitivas sobre essa

ampliação e essa redução. Por isso, procuramos evitar afirmações do tipo: a aluna aprendeu a usar

estruturas mais complexas porque usou o processador... Nosso raciocínio é outro: o uso do

instrumento propiciou o aparecimento desse dado; o que não significa que o instrumento é o

responsável pela aquisição desse fenômeno. O instrumento não modifica a realidade; ele oferece

novas oportunidades para esse aluno. Um bisturi a laser não transforma um médico em bom

cirurgião (Cysneiros, 1998: 7)

Cysneiros (1996) afirma também que Por ejemplo, cuando usamos un computador como

herramienta de manipulación de texto, la escritura pierde su carácter estático posibilitando nuevas

formas de concépcion en relación con el modo de aprendizage, con la resvision, corrección y

escritura de producciones de los alumnos, como también nuevas formas de diseño del propio aspecto

físico del producto de la escritura (formateo, impresión, archivo de documentos)( p. 50). Ao mesmo

tempo, não é a presença da tecnologia na escola que estimula os professores a repensarem seus

modos de ensinar nem os alunos a adotarem novos modos de aprender (Cysneiros, 1998: 7). Isso só

pode acontecer se conseguirmos aprender a tirar vantagens dessas ferramenta.

2.2.2. História da tecnologia no Brasil

O Brasil tem uma história da introdução de tecnologias na escola. Duas décadas cujo marco

inicial, segundo Moraes (1997) e Oliveira (1997), foi o I Seminário Nacional de Informática na

Educação, ocorrido em Brasília em 1981, promovido pela SEI (Secretaria Especial de Informática),

pelo MEC e pelo CNPq. Esse seminário - primeiro momento em que as discussões foram estendidas

a profissionais ligados diretamente ao processo educacional - foi um dos resultados concretos das

primeiras ações governamentais implementadas com o objetivo de interligar educação com

informática; essas ações iniciaram-se a partir do momento em que a SEI escolheu o setor educacional

como um dos setores aos quais seria dado um maior apoio para viabilizar a utilização de recursos

computacionais em suas atividades.

32

Segundo Oliveira(1997), a decisão sobre a introdução dos computadores nas escolas públicas

foi resultado da vontade dos altos escalões do governo brasileiro que entendeu ser necessário

envolver a escola pública em um movimento que já tomava corpo nos países desenvolvidos (p.29).

Esse entendimento, ainda segundo o autor, veio de encontro à necessidade de formação de uma

massa de mão-de-obra capacitada para a indústria de informática que estava em fase de expansão,

bem como pela necessidade de formação de um novo modelo de operário, apto a se enquadrar à

indústria que cada vez mais incorporava as mudanças produzidas pela informática (p.158).

Apesar de decidida no governo, a definição de um plano de ação para essa introdução dos

computadores nas escolas foi fruto do II Seminário Nacional de Informática Educativa, cujo tema

central era “O impacto do computador na escola: Subsídios para uma experiência piloto do uso do

computador no processo educacional brasileiro, a nível de 2o grau”. Naquele momento, com a

participação de especialistas nacionais e internacionais, surgiu a primeira idéia de implantação de

projetos-piloto em universidades, cujas investigações ocorreriam em caráter experimental e

serviriam como subsídios a uma futura Política Nacional de Informatização da Educação (Moraes,

1997, p. 1). Importante destacar que, já nesse evento, surgia a importância de se pesquisar o uso do

computador como ferramenta auxiliar do processo ensino-aprendizagem. Além disso, recomendava-

se que os projetos de introdução dessa tecnologia deveriam considerar os valores culturais, sócio-

políticos e pedagógicos da realidade brasileira (Moraes, 1997: 21).

Segundo Oliveira (1997), a partir desse encontro, que envolvia pesquisadores das áreas de

educação, informática, psicologia e sociologia em discussões e propostas de introdução da

informática nas escolas, e das propostas apresentadas por seus participantes, outros eventos

sucederam-se e, em 1983, a CE/IE (Comissão Especial de Informática na Educação) elaborou e

aprovou o Projeto Educom - Educação com Computadores. Cinco centros ficaram responsáveis pelo

desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso do computador no processo ensino-

aprendizagem - UFPE, UFRJ, UFMG, UFRGS e UNICAMP.15

Apesar das dificuldades encontradas, durante os anos de existência, o Projeto Educom

contribuiu diretamente, com produção de vasto material bibliográfico16 - teses de mestrado,

doutorado, livros, artigos, conferências, software educativos – e indiretamente com a formação de

pessoal qualificado e que continua trabalhando na área17. Uma das causas, segundo Moraes(1997), da

continuidade desse projeto durante todos esses anos, apesar dos acidentes de percurso, geralmente

advindos da política governamental de alocação de recursos, deveu-se ao tipo de metodologia de

planejamento das ações do projeto - um modelo participativo – tanto na organização, quanto

realização e avaliação das experiências de informática na educação do Brasil.

Resultado da pressão dos pesquisadores envolvidos com a Informática Educativa foi criado,

dentro do MEC, em fevereiro de 1986, o Comitê Assessor de Informática para Educação de 1o e 2o

graus (Caie/Seps) com o objetivo de assessorar a Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus - Seps, sobre a

utilização de computadores na educação básica. Esse Comitê criou, em 1987, o Programa de Ação

Imediata que elaborou vários programas ligados à introdução da informática nas escolas. Dentre

esses, Oliveira (1997) destaca dois: um dirigido à formação de recursos humanos - o Projeto Formar -

e outro voltado à implantação dos Centros de Informática e Educação - o Projeto Cied, este sob a

responsabilidade dos governos estaduais.

O Projeto Formar - um curso de especialização intensivo de 360horas – foi responsável pela

formação de 150 educadores de diferentes instituições públicas, inclusive das universidades. Os seus

organizadores pretendiam – já a partir da escolha do nome do projeto – levar os participantes desses

cursos a refletirem sobre sua forma de atuar em sala de aula, proporcionando-lhes a oportunidade de

15 Para maiores detalhes sobre a contribuição de cada um desses centros, consultar Oliveira (1997) e Moraes (1997) 16 Informações específicas encontram-se no relatório do Projeto Educom. 17 Cysneiros (1998, p. 4) confirma a importância do Projeto Educom na formação de especialistas na área

33

compreender e conceber o ensino-aprendizagem como um processo alterável a partir da introdução

da tecnologia (Moraes, 1997: 34).

Após a realização do Projeto Formar, dezessete CIEds foram implantados, um em cada

estado, com possibilidade de expansão. Segundo Oliveira (1997), foi este Projeto o responsável pelo

início de um novo momento nas ações de levar os computadores às escolas brasileiras, um momento

onde as ações relativas à introdução dessa tecnologia educacional passaram a contar com a

participação de Secretarias Municipais e Estaduais de Educação (Oliveira, 1997: 7). O projeto

apresentou como característica positiva a defesa de uma ação descentralizada, mas alguns problemas

impediram que o projeto pudesse alcançar a projeção esperada, tais como falta de liberação de

recursos das Secretarias para a compra de novos equipamentos e capacitação de professores.

Apesar das dificuldades enfrentadas durante esses anos de introdução da informática no

contexto escolar, houve avanço. O que falta, quando se analisa essa história é, segundo Moraes

(1997), falta de informações sobre experiências realizadas e em curso. O modelo de informatização

da educação brasileira proposto pelo Ministério da Educação até 1995 buscava a criação de

ambientes de aprendizagem, onde professores e alunos pudessem experimentar um processo pessoal

e coletivo de aprendizagem, usando as novas ferramentas oferecidas pela cultura atual (Moraes,

1997: 36). Em outras palavras, o que se pretendia era construir um novo paradigma educacional que

incorporasse a informática.

A história da introdução de novas tecnologias educacionais no Brasil continua. Em 1996, o

governo federal lançou o PROINFO (MEC/SEED) – um programa que prevê a inserção de 100 mil

computadores nas escolas e treinamento para 25 mil professores em um período de dois anos18.

Procurando solucionar alguns pontos frágeis de propostas anteriores, esse projeto investe na

formação de recursos humanos - quase metade de sua verba total. Apesar disso, Cysneiros (1998: 4)

aponta algumas falhas, como, por exemplo, a ausência de articulação com os demais programas de

tecnologia educativa do MEC, especialmente com o vídeo escola e com outros, como o de educação

especial. Além disso, segundo o autor, o projeto falha quando não considera como importante

interferir na formação regular dos professores nas universidades – profissionais que, concluindo suas

licenciaturas, começam a entrar no mercado de trabalho.

Do ponto de vista prático da implementação desse programa, Cysneiros (1998: 4-5) aponta

alguns entraves, que podemos caracterizar como falhas na infra-estrutura do projeto: (1) ausência de

laboratórios para trabalho com informática educativa em Faculdades de Educação de universidades

públicas que estão ministrando curso de especialização para os professores, futuros multiplicadores

nos núcleos de tecnologia educacional (NTEs); (2) ausência de uma política de apoio a pesquisas que

acompanhem e dêem suporte aos NTEs.

Consideramos pertinentes as críticas de Cysneiros, mas não podemos deixar de concordar

com a importância dada, no Pro-Info, à capacitação docente. Com base em nossa experiência -

ministramos o módulo “Ensino de Língua Portuguesa e Informática”, em dois cursos de

especialização para esses professores, um na UFPB em 1997 e outro na UFPE em 1998 – pudemos

constatar que a possibilidade oferecida a esses professores de terem acesso a publicações e pesquisas

recentes na área, bem como a discussões sobre o papel do computador nas escolas como uma

ferramenta pedagógica é um avanço significativo do plano. É evidente que, num pequeno espaço de

tempo torna-se impossível oferecer o curso ideal, mas, no caso específico do curso que

desenvolvemos na UFPE, encontramos, nos trabalhos finais construídos pelos professores, a presença

da teoria e prática oferecidas durante o curso. Apesar de termos dirigidos nossas atividades para a

utilização dos recursos da informática nas aulas de Língua Portuguesa, todos os onze projetos

18 Consultar matéria sobre o assunto em Nova Escola, março de 1998.

34

apresentaram uma visão interdisciplinar de utilização do computador compreendido como uma

ferramenta didática.

Para Moraes (1997), o sucesso de qualquer projeto educacional na área de informática

educativa, depende principalmente da articulação entre os diferentes elementos envolvidos nessa

tarefa: Ministério da Educação, universidades, secretarias, escolas e comunidade de pais e

professores. Todos são co-autores, parceiros e co-criadores do processo, em um momento onde, no

plano científico, qualquer construção passa, obrigatoriamente, pelo plano coletivo. O sucesso

depende, também, de vontade e decisão política. Por isso, a autora, apesar de não declarar

diretamente isso, acredita no Pro-Info porque reconhece nele uma atitude corajosa e ambiciosa do

Ministério da Educação em ampliar significativamente os investimentos nesta área, acreditando ser

este o passaporte para a modernidade, reconhecendo que o mundo mudou, que o conhecimento gera

capital, que este expande o conhecimento e produz desenvolvimento (p.43).

Dificuldades na implantação dos recursos da informática nas escolas não são privilégio do

nosso país. Nas escolas americanas de 1º e 2º graus, o computador é utilizado para ensinar conceitos

de informática ou para automatizar a instrução, através de software educacionais do tipo tutorial e

outros com o mesmo suporte teórico oriundo da teoria comportamentalista (Valente, 1997: 48). A

presença de atividades onde o aluno utiliza a Internet para acessar e explorar diferentes bases de

dados por si só não comprova mudanças pedagógicas que, aconteceriam, segundo Valente, se a

formação dos profissionais não fosse feita com o objetivo de prepará-los para atuar em um sistema

educacional que enfatiza a transmissão de informações19.

Os primeiros Programas Nacionais de Informática na Educação da França, na década de 1970,

desencadeiam debates em torno do modo de utilização dos computadores no cenário escolar: objeto

de ensino ou ferramenta do processo de ensino? Nos anos 60 e início dos 70 encontramos o emprego

de software caracterizados como EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), inspirados no ensino

programado com base na teoria comportamentalista e no estímulo-resposta, cujas bases conceituais

foram duramente criticadas, nos anos 80, com o início da utilização da linguagem de programação

Logo com fins educacionais.

A partir do Plano Nacional Informatique pour Tous (1985), segundo Valente e Almeida

(1997) amplia-se a utilização da informática nas escolas. Os objetivos continuam os mesmos:

aquisição e domínio técnico do uso do software; integração de ferramentas computacionais ao

processo pedagógico. Com esse plano inicia-se a formação em informática propriamente dita, com

programas de formação de professores – a maior contribuição, segundo o autor. O objetivo desses

programas não era o de desencadear uma mudança pedagógica, mas proporcionar condições para que

os professores desenvolvessem atividades didáticas que levassem os alunos ao uso e domínio da

tecnologia da informática em um mundo cada vez mais tecnológico. De qualquer forma, mudanças

pedagógicas ocorreram, a partir da introdução dos computadores nas escolas, proporcionando o

surgimento de uma perspectiva interdisciplinar, presente no domínio da informática, e estendida às

práticas pedagógicas.

Projetos, por mais ambiciosos e bem elaborados que sejam, não implicam sucesso na

introdução dos computadores nas escolas. Vários requisitos tornam-se obrigatórios para que os

planos sejam concretizados da melhor maneira possível. Vontade política, cooperação e,

principalmente, formação de professores são fatores imprescindíveis a serem considerados e

previstos em qualquer projeto de introdução dos computadores no contexto escolar. Objetivos claros,

colocação da ênfase no meio e não na mensagem, previsão de sistemas de apoio são características

fundamentais a qualquer projeto que não queira destinar-se ao fracasso (Teodoro, 1992).

19 O relato de experiências como a descrita em Sandholtz (org) (1997), onde os professores desenvolvem projetos

assentados em uma compreensão do computador como ferramenta didática, e do ensino como um processo de

construção, não é suficiente para comprometer a veracidade dessa afirmação.

35

2.2.3 Escrita escolar e processadores de textos

A utilização do computador e do processador de textos nas atividades de escrita escolar vem

sendo alvo de publicações desde 1983 segundo Erickson (1992) em artigo de revisão da literatura

publicada em língua inglesa. Segundo autora, os resultados dessas pesquisas sobre a utilização do

processador de textos na melhoria da escrita escolar são contraditórios, principalmente porque estão

atrelados a algumas variáveis tais como a maturidade do alunos, sua experiência na utilização do

processador de textos, bem como as instruções deste a respeito dos procedimentos a serem efetuados

nos processos de escrita e edição; além disso, a autora considera, também, aspectos mecânicos de

utilização do instrumento - rapidez e destreza no manuseio com o teclado -como variáveis

importantes nas pesquisas realizadas20.

A autora escolhe, para estruturar sua resenha, três eixos que reúnem as variáveis a serem

observadas: 1. O que o aprendiz traz para a sessão de escrita (experiência com o computador,

maturidade e estilo como escritor, dificuldades com o teclado e predisposição para o trabalho

colaborativo); 2. O que o instrutor traz para a sessão de escrita (idéias errôneas, por exemplo, sobre o

processador e sobre sua utilização; a manutenção do mesmo tipo de aula efetuado na produção escrita

sem processador; a falta de conhecimento das potencialidades pedagógicas oferecidas pelo

processador e que precisam ser descobertas pelo professor; o desconhecimento do tempo e das

atividades a serem desenvolvidas durante o período de treinamento do aluno com o processador); 3.

O que o equipamento traz para as aulas (facilidades ou dificuldades de manuseio; hardware e

software complexos - dificuldades que podem ser sanadas com a intervenção do professor).

Os pontos mais frágeis da literatura da década de 80 resenhada por Erickson, segundo nosso

ponto de vista, são (1) a desconsideração da metodologia de ensino como variável importante nesse

tipo de pesquisa - provavelmente a autora a inclui em outras variáveis que, segundo a ela, confundem

o pesquisador (p. 183). De acordo com os rumos que a pesquisa da utilização do processador de

textos nas atividades de escrita escolar vêm tomando em direção a considerar o programa e o

computador como instrumento com potenciais pedagógicos a serem explorados pelo professor, é

fundamental, procurar, nessa literatura resenhada por Erickson, avaliar de que forma o contexto

pedagógico foi considerado nas pesquisas feitas.

Outro ponto a ser considerado com cuidado é a utilização, por parte de Erickson, sem a

referência teórica necessária, de palavras como motivação e maturação, por um lado, e de estilo por

outro. O que a autora (e as pesquisas) entendem como alunos motivados? E maturidade e estilo como

escritor, o que significam para ela? Fora isto, a revisão bibliográfica realizada deixa de lado textos

clássicos publicados nessa década de 80 na área de produção escrita e fortemente influenciadores nos

trabalhos seguintes, como por exemplo, os trabalhos de Flower (1981), Flower & Hayes (1980a e

1980b) que distinguem as três fases distintas do processo de escrita (a pré-escrita, a escrita

propriamente dita e a revisão - apontadas na resenha de Erickson sem referência bibliográfica) e as

pesquisas de Scadarmalia & Bereiter (1986), para não nos alongarmos aqui em outra citações.

De qualquer forma, a resenha de Erickson comprova a existência de trabalhos publicados em

inglês sobre o assunto em estudo desde o início da década de 8021. Tema que continua a produzir

textos nos anos 90 - foco de interesse maior de nossa pesquisa. Sem descartar a possibilidade de

releitura desses trabalhos mais antigos, procuraremos considerar, em nossa pesquisa, na medida do

possível, os trabalhos realizados e publicados em diferentes países na década de 90, resultantes da

introdução dos computadores nas escolas.

20 No caso do estudo realizado, tais aspectos, apesar de observados, não foram objeto de nossa análise. 21A autora registra a primeira publicação específica nessa área transdisciplinar: um jornal (Strickland, 1987)

36

Mas o que são processadores de textos?

Processadores de textos são programas que permitem a manipulação eletrônica do texto

(Freitas, 1992: 37-38). Esta capacidade de manipulação do texto extrapola os recursos oferecidos

pelas máquinas de escrever eletrônicas porque permite a construção e reconstrução permanente do

texto, tanto no momento de sua produção como posteriormente. O autor pode alterar o texto no

momento de sua elaboração, deletando, inserindo, movendo ou copiando elementos.

Essa possibilidade de construção e reconstrução, on-line ou posterior à produção,

proporciona ao texto escrito com o processador uma dimensão provisória: torna-se difícil determinar

uma versão final e definitiva do texto na medida em que, a qualquer momento, ele poderá ser

alterado. Isto traz conseqüências. No âmbito do ensino, ajuda a desfazer a falsa idéia – tanto do aluno

como do professor - de que o texto escrito, ao contrário do falado, é fixo (Osakabe, 1985). Assim,

considerar, em uma metodologia de ensino, o texto escrito como provisório, passível de melhorias, e

levar o aluno a assimilar isso pode ajudar a resolver a reação negativa dos alunos à correção do erro –

relacionado, por eles, à feiúra, ao insucesso, à inexperiência. Auxilia, também, a reforçar a

importância do rascunho, que pode passar a ser olhado como atividade fundamental do processo de

aquisição da língua escrita (Plane, 1996: 63).

Por outro lado, a possibilidade de manipulação do texto escrito, proporcionado pelo

processador, tem propiciado o surgimento de afirmações que apontam esse programa como

ferramenta para levar o aluno a escrever melhor e com criatividade ((Freitas, 1992: 37-38).

Afirmações desse tipo consideram apenas as ampliações (Ihde, 1979) que a utilização de uma

ferramenta proporciona, esquecendo que essas ampliações, esses recursos de manipulação do texto

não liberam o escritor de tomar algumas decisões sobre o tipo de modificações que deverá fazer em

seu texto. (Plane, 1996: 63).

Existem vários tipos de processadores. Os processadores-ferramenta, simples auxiliares

exercendo uma função utilitária, que não oferecem ajuda alguma à escrita; os tutoriais, que simulam

situações de ensino propondo aos alunos atividades formais que são em seguida avaliadas e

comentadas; e os processadores de ajuda à produção da escrita, que permitem uma produção e uma

compreensão de certos aspectos de funcionamento do discurso (Plane, 1995: 9-10). O word for

windows é um exemplo de processador-ferramenta, que é um simples auxiliar com função utilitária,

enquanto o Genèse du texte, programa produzido pela Associação Francesa de Leitura22, permite o

acompanhamento de todas as ações realizadas pelo escritor, a partir do registro dessas ações, seu

ritmo e cronologia. Graças a essa sua característica de possibilitar o acesso ao produto e ao processo

da escrita, esse programa tem sido utilizado em pesquisas na área (Foucambert, 1995; Doquet, 1995).

As pesquisas voltadas à utilização do computador na educação e do processador de textos nas

atividades de produção de escrita escolar realizadas em Portugal mostram

resultados. Queiroz (1990) descreve uma experiência realizada com um grupo de crianças que não

conseguia ter sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita e, com a ajuda do programa logo - e seu

papel motivador - conseguiu superar as dificuldades.

Ramos (1990) relata experiência realizada com alunos e professores da Escola Secundária em

Portugal utilizando o processador de textos. A autora defende uma boa integração pedagógica do

programa-ferramenta a fim de que ele possa, segundo ela, desempenhar, desde o início, um

importante papel no processo de escrita, sendo mais relevante à medida que os alunos vão

dominando e interiorizando suas potencialidades (p.8). Como, mais adiante, a autora alerta que os

recursos tecnológicos precisam estar integrados aos contextos de aprendizagem, sentimos falta de

uma explicação sobre o conceito de integração com o qual trabalha. De qualquer forma, os resultados

de sua pesquisa mostram que alunos e professores apresentam comportamento diferente em relação à

22 A Associação Francesa de Leitura também produziu um programa de ajuda a leitura – o Elmo – que oferece recursos

para que o professor elabore atividades para que o aluno adquira mais competência em leitura.

37

utilização do processador de textos: enquanto aqueles exigem mais recursos do programa, estes

mantêm-se passivos23, sem curiosidade nem espírito de descoberta evidenciados no trabalho

realizado pelos alunos. Por isso, a autora encerra seu artigo alertando para a necessidade de o

professor preocupar-se mais com os aspectos pedagógicos ligados ao processo de escrita e à

aprendizagem em geral do que com a técnica de utilização da máquina e do programa - atitude mais

comum apresentada pelos professores envolvidos na experiência realizada.

A preocupação com o aspecto pedagógico da utilização do processador de textos também

encontra-se em Barbeiro (1990). O autor defende a utilização do computador, no âmbito do ensino

aprendizagem da expressão escrita, a partir (a) do processo em que o sujeito está envolvido ao

elaborar um texto escrito; e (b) da compreensão das características do processador de texto como

instrumento de escrita. Assim, computador e processador devem ser instrumentos integrados num

contexto criativo (p.139). Baseado no modelo proposto por Flower & Hayes (1980a, 1980b) - sem

referência explícita a esses estudos - o autor define a escrita como um processo composto de três

fases (recursivas e interpenetrantes) as quais correspondem atividades distintas: pré-escrita, escrita

propriamente dita e pós-escrita (revisão).

Sem desconsiderar as vantagens do papel e caneta, o autor defende a utilização do

processador de textos nas atividades de escrita como forma de facilitar, para quem escreve, as

passagens de uma fase a outra - o que caracteriza a recursividade e interpenetração das fases. Esta

facilidade, segundo Barbeiro, auxilia na construção da própria aprendizagem da escrita e altera a

relação do sujeito com a escrita quando proporciona a movimentação dentro do texto.

Enfim, o autor propõe que o computador seja complemento de um projeto pedagógico

criativo(p. 145) porque provoca, no caso do processador, a possibilidade de desenvolver (ou

estimular) a criatividade do sujeito. Não deve, esse programa, segundo Barbeiro, tornar-se a fonte de

prazer da escrita que, deve continuar a ser a escrita e não o computador até porque, como toda

tecnologia, com o tempo ele deixará de ser novidade24. O processador é um meio, não devendo, por

isso, sobrepor-se aos objetivos; nem mesmo o aspecto gráfico proporcionado pelo processador pode

sobrepor-se ao conteúdo do texto.

O autor encerra seu artigo apontando a necessidade de se definir que ambientes pedagógicos

são necessários para que os recursos apresentados pelo computador possam contribuir no

desenvolvimento da expressão escrita e da aprendizagem pelo sujeito.

Kochan (1990)25 começa seu trabalho reconhecendo a existência de relatos entusiásticos sobre

a utilização do computador na sala de aula como instrumento de escrita; ao mesmo tempo que

discorda desse exagerado entusiasmo, reconhece a existência de investigações sobre a função desse

instrumento como facilitador da aquisição e como suporte para o desenvolvimento da escrita.

Segundo a autora, o aluno só reorganiza o texto se sentir necessidade e não apenas porque está

usando o processador. Aliás, os efeitos positivos desse programa dependem, de acordo com Kochan,

de outros fatores relacionados com o contexto da escrita. Por isso, o professor deve definir o que

considera atividades de escrita e qual concepção de escrita adotará como definidora de sua maneira

de ensinar a escrever.

Se o professor ensina a escrever de fora para dentro, o aluno escreve não para atingir objetivos

pessoais, mas para cumprir uma tarefa e, dessa forma, o processador não pode contribuir para a

melhoria substancial da escrita. Para que isto ocorra, o professor deve encorajar seus alunos a

escreverem como autor (produzindo textos) e não apenas como secretário (fazendo cópias,

23Já não é essa a atitude demonstrada por professores envolvidos no estudo de Cysneiros (1996). Segundo esse autor, os

que se engajam no trabalho com o computador consideram tal atividade “ (...) algo motivador, muy diferente de cotidiano

y tensionante trabajo (normalmente en las tres jornadas y en más de una escuela”. (p.54) 24 Aspecto dramático (Cysneiros, 1998a) 25Conferência proferida em um Seminário , em Portugal, sobre o computador no ensino/aprendizagem de língua.

38

corrigindo erros). Segundo a autora, provavelmente, os trabalhos que deram origem aos depoimentos

entusiásticos na utilização do processador foram realizados por professores que agiram dessa forma.

Kochan aponta vantagens reais desse programa de escrita, entre elas a possibilidade de o

usuário efetuar mudanças no texto sem destruí-lo. Em contrapartida, a utilização do processador para

o desenvolvimento da escrita dos alunos, levando-os a serem conscientes dos componentes superiores

do processo de escrita - finalidade, assunto, audiência - será eficiente de acordo com o ambiente de

escrita em que essa atividade for inserida.

Kochan termina sua conferência relatando observações preliminares, resultantes de um

projeto dirigido por ela na Universidade Técnica de Berlim - Children’s writting workshop. A partir

das atividades de escrita voluntária realizada pelas crianças, a autora conclui que elas se preocupam

menos com a ortografia e outras convenções que com objetivos de comunicação e de criação de

produtos para uma vasta audiência; além disso, depois de alguns meses, as crianças preferiram

trabalhar sozinhas, interagindo com o seu próprio texto provavelmente, porque, segundo a autora, (...)

descobriram que interagir com o seu texto é uma espécie de interação com os seus próprios

sentimentos e modos de pensar e tal é um processo pessoal se não mesmo intimista (p.28).

Miranda e Pinto (1990) relatam experiência realizada com alunos e professores de uma escola

localizada a 5 km de Barcelos (Portugal), com turmas heterogêneas. Foram desenvolvidas atividades

utilizando-se os utilitários Gem Paint (Pintura), Gem Paint (Desenho) e Gem Write (Processamento

de Texto). Relatam, as autoras, que, apesar do pouco tempo de experimentação, alguns efeitos

puderam ser sentidos, em relação aos professores e em relação aos alunos. O trabalho com o

computador exigiu que os professores executassem planificações mais pormenorizadas e específicas,

reflexões e avaliações contínuas sobre os trabalhos que iam sendo elaborados, além de procurarem

auto-formar-se na utilização dos utilitários para tirar, deles, mais rentabilidade. Por parte dos alunos

notou-se o desenvolvimento do poder criativo e do poder estético, maior autoconfiança e espírito de

entre-ajuda.

Entre os trabalhos que descrevem experiências de produção de textos com a utilização efetiva

do processador de textos, encontramos outros que, seguindo ainda a linha de conduta de alguns

trabalhos da década de 80, utilizam o processador de textos como máquina de escrever, apenas para

passar a limpo o texto escrito no rascunho. Este é o caso de Filipe e Ponte (1990) que afirmam terem

constatado vantagens e dificuldades desse trabalho na melhoria nos textos dos alunos. Dificuldades:

no domínio do teclado e do programa utilizado, muito profissional para crianças. Vantagens: na

reescrita, com a melhoria na organização das idéias do texto, na ligação de frases, substituição de

palavras repetidas, organização de parágrafos e do discurso direto, e na impressão do texto, que

torna-se legível. Em relação à atividade de revisão, os resultados dependeram do estágio de escrita

dos alunos e, segundo as autoras, da sensibilidade do professor para o trabalho de texto.(p.54).

Encerram seu artigo com a afirmação de que (...) o Processamento de Texto constitui um excelente

meio de revisão e aperfeiçoamento do trabalho de texto sob os aspectos de conteúdo e de forma,

valorizando o processo de escrita conducente a um produto final legível e enriquecido (p.54).

Sem discutirmos o mérito da experiência realizada por Filipe e Pontes, interessa-nos, no

momento, alertar para o fato de que passar um texto escrito no papel e lápis para a tela do

computador não significa, para nós, escrever, nem significa utilizar o processador de textos dentro de

suas potencialidades. Na realidade, fica evidente que os alunos não produzem textos - copiam - e

usam o processador como máquina de escrever (impulso inicial da maioria dos que se iniciam no

processador de textos, mas que deve ser superada).Daí necessitarmos de mais elementos para

concordarmos que a afirmação final do artigo sobre as vantagens do programa pode ser aplicada à

experiência realizada.

Gil (1990) reflete sobre as atitudes dos professores de Português do Projeto Minerva

(Portugal) diante da possibilidade de o processador de textos passar a ser utilizado nas atividades de

39

ensino. Para autora, discutir a utilização ou não do programa é irrelevante porque, com o tempo,

todas as pessoas o estarão utilizando, professores ou não. O que importa é saber em que medida o

processador será usado pedagogicamente, além de fazer com que a tecnologia nos sirva (p.115). Para

utilizá-lo nas atividades de ensino, necessária se faz a definição dos objetivos do professor, que

deverá saber escolher o melhor processador a utilizar de acordo com esses objetivos. É esse professor

parte importante na transformação das atitudes dos alunos perante à informação; se ele muda, o

acesso à informação e o tratamento dela mudam também e aí uma proposta pedagógica centrada nas

atividades de memorização não terá vez.

Levando em conta que o texto é um objeto sempre em aberto (p.196) e que a escrita implica

aprendizagem complexa e deve incluir uma prática constante e sucessivas revisões, Oliveira (1990)

elege o processador de textos como o instrumento ideal para o ensino de escrita, desde que o

professor esteja seguro dos aspectos técnicos e dos pedagógicos que envolvam a utilização desse

instrumento, podendo intervir, assim, com segurança, no processo de escrita dos alunos. Afirma

Oliveira que, apesar de todas as vantagens oferecidas pelo processador de textos no desenvolvimento

da competência escrita dos alunos, sua utilização (...) não é, por si, fator suficiente para uma boa

escrita (p.265).

Loureiro (1994) pesquisa a influência da utilização do computador nas aulas de francês como

língua estrangeira. Verifica ela que as interações verbais dos alunos que trabalham em grupo, bem

como a motivação para a tarefa a realizar são influenciadas pela utilização do processador de textos.

Apesar de, afirmado pela autora, nem todos os alunos apresentarem a mesma disposição para

trabalhar cooperativamente, houve, no experimento, aumento nas interações valorativas e afetivas de

caráter social, da organização do trabalho para alcançar um maior equilíbrio, aumento e

diversificação das propostas para a resolução das tarefas propostas. Para a pesquisadora, o trabalho

com o computador requer um grande investimento em termos de disponibilidade: o professor tem

que adquirir novas competências em relação ao computador, aos programas e à forma de explorá-

los com fins educativos (p.3). Seja na utilização de um programa educativo, de utilitários, de

simulações, de jogos ou de uma aula programada num tutorial, o professor, para ter sucesso em sua

aula, tem que estar na posse de todos os passos do programa para poder tirar dúvidas aos seus alunos.

Apesar dessas dificuldades, Loureiro afirma que os professores podem promover uma aprendizagem

de sucesso utilizando o computador, desde que se conscientizem das vantagens dessa introdução.

Procurando analisar também as interações efetuadas quando do uso do computador,

encontramos Kumpulaine (1996) que, na introdução de seu artigo, aponta vantagens em se usar o

processador, principalmente como ferramenta com capacidade de produção e revisão - ideal para o

trabalho que parte do conceito de linguagem como processo. Apesar de usar, como suporte de tal

afirmação, extensa bibliografia, o que a autora constata é que os resultados das pesquisas revelam

limitações do uso do processador no desenvolvimento da capacidade escrita. Ela parte, em seu

estudo, de trabalhos que atestam vantagem do computador em criar ambiente onde há aumento de

cooperação e interação social; isto cria um ambiente favorável ao aprendizado da escrita em um

modo cooperativo.

Como suporte teórico de seu trabalho, a autora faz referência à Teoria Sociocultural, que

considera a importância da interação na construção social do conhecimento. Cita estudos que

procuram identificar padrões interacionais diferentes que podem dirigir a aprendizagem, como, por

exemplo, a utilização de conversas argumentativas e exploratórias. A autora concentra seus esforços

na análise da natureza e qualidade da interação de duplas durante o processo de escrita colaborativa

com o computador.

Interessadas em experimentar o uso do processador nas atividades de escrita escolar,

começamos a utilizá-lo. No planejamento das atividades a serem desenvolvidas com duas turmas do

1º ano colegial para o ano de 1995, incluímos o trabalho com o processador de textos disponível no

40

Laboratório de Informática, o Word para DOS. Apesar de poucos recursos, o programa oferecia a

oportunidade de experimentarmos a utilização do processador de textos, na atividade de escrita

escolar. Sabíamos que essas atividades, além de tornarem as aulas mais agradáveis para os alunos (e

professor), proporcionariam oportunidades para que o trabalho de reescrita passasse a ser uma

atividade desenvolvida com prazer, já que o aluno veria seu texto inicial como provisório, com

possibilidades de melhorias, sem temer o trabalho de reescrever tudo de novo; as novas versões

partiriam do que já havia sido escrito. Além disso, a avaliação poderia buscar mais o processo de

produção do texto que o produto propriamente dito26.

Levando-se em consideração que só se aprende a escrever, escrevendo e que todo texto pode

ser melhorado a partir da atividade de reescrita, foram propostas atividades de produção de escrita

para levar o aluno a adquirir, progressivamente, autonomia nas atividades de produção de texto;

essas atividades foram divididas em duas fases: inicialmente, o aluno produziria seu texto que deveria

ser, posteriormente, reescrito a partir das observações que o professor fazia por escrito; num segundo

momento, o aluno deveria ser capaz de melhorar seu texto sem auxílio de sugestões escritas do

professor.

No mês de março de 1995, começamos o trabalho, que foi desenvolvido em 7h30min e

envolveu 60 alunos. Nos primeiros encontros pudemos constatar que os alunos, ao contrário do que

acontecia antes, não reclamaram de escrever e reescrever, o que acontecia anteriormente.

Estabeleceu-se, também desde o início, um clima diferente nas aulas: a disposição do equipamento

no sala do laboratório, com os alunos distribuídos em duplas, de frente para o computador já alterava

o normal da sala de aula, tanto no visual quanto nos procedimentos de manejo de classe, já que o

atendimento do professor deveria ser feito às duplas de alunos; a interação entre alunos, professor,

bolsista e estagiários de prática de ensino alterava-se porque, apesar de haver a nossa orientação,

todos estavam disponíveis para ajudar a quem necessitasse. Isto é, todo mundo era um pouco

professor e um pouco aluno.

A partir do segundo semestre, estimulados pela atividades de produção de textos através do

processador de textos, os alunos editaram um jornal e passaram a escrever, nas aulas (e momentos

livres também) os textos para esse jornal. Dessa forma, pelo menos um dos muitos problemas

detectados no texto escolar por estudiosos da área (Geraldi, 1986; Luft, 1985; Krause, 1985; Lemos,

1983 e Fiad e Carbonari, 1985) - a artificialidade desse texto, escrito apenas para um destinatário, o

professor - estava eliminado. Conseguíamos estabelecer, dentro do contexto escolar, atividades onde

o caráter dialógico e interacional da linguagem se fazia presente.

Pudemos confirmar, nessa experiência, que a utilização do computador alterou o contexto, as

interações entre alunos e professores e o tipo de situação a que os alunos estavam expostos -

elementos que influem, se não no aspecto cognitivo, afetam a relação afetiva do processo ensino-

aprendizagem. O computador pode contribuir para ... (re)criar essas comunidades de prática

permitindo a abordagem a desafios intelectuais que dificilmente seriam suscetíveis de serem criados

sem o computador (Teodoro, 1992: 15) .

Naquele momento, apontamos algumas vantagens da utilização do processador nas atividades

de escrita escolar:

1. Não houve barreiras para o aluno produzir o texto, que passou a ser visto como provisório, passível

de melhorias a partir da reescrita. O que justifica afirmações de que, com o processador, a

criatividade tem mais campo para se expressar, já que o aluno não precisa temer o trabalho de

reescrever tudo de novo para se tornar legível, além de poder explorar diferentes estéticas de

apresentação (Freitas, 1992:38);

2. O processador de textos proporcionou ao aluno mais recursos de edição na elaboração de seu texto;

26 Plane (1996: 41) confirma a tendência dos estudos lingüísticos mais contemporâneos em terem mudado o centro de

suas análises do produto da escrita para o processo de escrita.

41

3. Na reescrita, não foi necessário jogar fora tudo o que foi escrito; o aluno só modificou o que o

professor indicou e/ou o que o aluno julgou necessário;

4. Houve um trabalho de equipe espontâneo: todos foram um pouco professores e ensinaram o que

sabiam aos colegas e aos professores; esta cooperação quebrou a imagem do professor como aquele

que sabe tudo;

5. O manejo de classe foi diferente daquele normalmente encontrado nas aulas comuns; cada dupla

esteve de frente para o monitor do computador e de costas para o professor que, para acompanhar o

trabalho, precisava circular pelo Laboratório;

6. Os alunos constataram a necessidade de serem responsáveis e disciplinados, administrando melhor

o tempo da aula no Laboratório ou retornando a ele, fora desses horários, para terminar as tarefas;

durante esse primeiro semestre, várias vezes, os alunos procuraram o Laboratório no horário do

recreio ou em tempos vagos;

7. O professor contou com um contexto pedagógico mais favorável à realização de uma avaliação

diagnóstica; propôs exercícios para superar as dificuldades apresentadas pelos alunos e alterou a

ordem dos itens do planejamento, o que foi o nosso caso;

8. O trabalho abriu um espaço diferente de observação e prática de ensino para os licenciandos do

Centro de Educação da UFPE (Nascimento, 1997).

Ampliações do uso da ferramenta, mas também algumas dificuldades quando se deseja

utilizar adequadamente os computadores na educação (Teodoro, 1992: 19):

1. A escola de massa - sem lugar para a atividade dos alunos - é o perfil da maioria das escolas atuais;

nela, o computador, se existir, não poderá ser utilizado com o sucesso esperado;

2. O aluno quer ter sucesso sem ultrapassar quaisquer dificuldades; com o computador, o aluno tem

que querer aprender e fazer esforço; deve manter, permanentemente, uma atitude de ator, construtor,

explorador;

3. O professor, por sua vez, com a introdução da informática na escola, tem que se envolver,

mantendo a mesma atitude apontada acima para seu aluno. O professor deve, acima de tudo, ser um

profissional do ensino/aprendizagem.

Mas, o que podemos afirmar em relação à influência do computador na escrita dos alunos?

Além de poder alterar essas comunidades de prática, a utilização do computador e do processador de

texto proporciona condições para que o texto dos alunos apresentem melhorias? Em caso afirmativo,

que tipo de resultado pode ser constatado?

Tais constatações levaram-nos a continuar nossa reflexão sobre o uso do computador nas

escolas e do processador de textos nas atividades de escrita escolar como solução para a crise nessa

área. Provavelmente, por levantarem, também, dúvidas em relação a essa utilização, os programas

escolares oficiais das escolas francesas, em vigor a partir de 1995 e, ao contrário do que vigorava

anteriormente, ... paraissent adopter un point de vue différent et considérer le traitement de texte et,

de façon plus générale l’informatique elle-même, comme un instrument au service d’apprentissages

et non plus comme un objet dont la maîtrise constituerait en soi un objectif (Plane, 1995: 3)

Ao lado de inúmeras vantagens apontadas pelos textos consultados, surge uma tendência mais

forte das pesquisas da década de 90 - olhar o computador dentro do contexto pedagógico, levando-se

em conta todos os elementos envolvidos nesse contexto: escola, alunos, professores, objetivos

desejados e metodologia empregada.

Como afirmamos anteriormente, Teodoro (1992) afirma que a introdução do computador na

educação pode estar associada à mudança do modo como se aprende, à mudança das formas de

interação entre quem aprende e quem ensina, à mudança do modo como se reflete sobre a natureza

do conhecimento (p.10). Ainda é o mesmo autor que aponta alguma razões para o insucesso da

inovação tecnológica na escola: 1. Falta de identificação clara dos objetivos da utilização de novas

tecnologias; 2. Colocação da ênfase sobre o meio e não sobre a mensagem; 3. Resistência à mudança;

42

4. Falta de sistemas de apoio; 5. Falta de domínio das novas tecnologias; 6. Custos excessivos; 7.

Falta de software de qualidade; 8. Falta de uma aproximação sistêmica à inovação.

Descartando a possibilidade de contribuição dos estudos comparativos entre processos de

ensino que visam à descoberta do(s) processo(s) mais eficaz(es) de ensinar, Teodoro detém-se na

análise dos estudos que consideram os aspectos cognitivos associados às tecnologias, devendo, por

isso, levar em conta que: (1). O conhecimento, resultado de um processo de construção pessoal, (2).

assenta em convenções de base, que são suporte de toda observação e elaboração teórica; e (3). a

aprendizagem é sempre localizada em um determinado contexto e é permanentemente evolutiva.

Assim, Teodoro, tomando por base uma visão construtivista, afirma que o computador não é

responsável por qualquer efeito cognitivo ou afetivo no processo de ensino-aprendizagem porque os

aspectos dominantes nesse processo, utilizando-se o computador, são: o contexto, as interações entre

alunos e professores; e o tipo de situação a que os alunos são expostos ou criam (comunidade de

prática).

Ele, o computador, pode contribuir para (...) (re)criar essas comunidades de prática,

permitindo a abordagem a desafios intelectuais que dificilmente seriam susceptíveis de serem

criados sem o computador (p.15).

Apesar de estarem definidas as potencialidades educativas do computador, a ausência de

software de boa qualidade compromete seu aproveitamento máximo. Segundo o autor, esses

softwares devem levar em conta os resultados das Ciências Cognitivas, devem estar integrados ao

currículo, além de apresentar qualidade do interface com o utilizador (a fim de que este possa

manipulá-lo refletindo sobre a área disciplinar do software, sem sentir-se perdido nas particularidades

da sintaxe desse software). Para isto, as contribuições das Ciências Cognitivas devem ser

consideradas, principalmente o conceito de Vygosty - zona próxima de desenvolvimento cognitivo -

para que os programas só apresentem graus de complexidade compatíveis com a zona próxima de

desenvolvimento cognitivo do utilizador.

Para Teodoro, as melhores contribuições que o software educativo pode proporcionar são

aquelas referentes ao processo de escrita que (...)nos escreventes competentes é um processo de

planeamento, escrita e reescrita, ao contrário dos escreventes iniciados, é, talvez, o processo que

pode der mais significativamente alterado com a utilização intensiva dos computadores.( p.16)

Dessa forma, os estudos mais recentes apontam um caminho para as pesquisas sobre a

utilização do computador na escola: considerar o contexto pedagógico como um todo, ou, segundo

Teodoro, como comunidades de prática. Segundo Schartz, Geest e Smit-Kreuzen (1992), as

pesquisas sobre as aplicações do computador (...) should continue, paying attention to context

variables that influence the implementation process importantly (p. 37)

Piolat e Roussey (1996) também defendem que o simples uso do Processador de Textos não

garante suporte seguro para todos os procedimentos de escrita dos alunos, incluindo aí a reescritura e

revisão. Segundo eles, sobretudo não se pode afirmar com certeza que esse programa facilita o

desenvolvimento da experiência redacional dos alunos. Por constituir-se como um instrumento

redacional particularmente aberto, o processador deve ser integrado a um cenário pedagógico que lhe

atribua um papel funcional bem definido. É pela mesma razão, segundo os autores, que os eventuais

efeitos desse programa sobre as modificações dos saberes e do saber fazer redação dos alunos deve

ser objeto de avaliação já que as esperanças de aprendizagem ligadas às potencialidades do

processador não passam de hipotéticas.

Plane (1996) também defende a concentração de esforços nas pesquisas voltadas à análise do

tipo de contribuição que o processador pode proporcionar às atividades de escrita escolar. Segundo

ela, na escola francesa, essa ferramenta tem sido utilizada de duas maneiras: ela é usada como um

simples objeto técnico; e nesse caso, geralmente os alunos têm aula de informática, com um

43

especialista nisso; ou ela é usada como um instrumento miraculoso capaz de soprar espontaneamente

em seu utilizador as qualidades para que este se torne um escritor famoso.

Antes de analisar a utilização do processador, Plane faz algumas considerações sobre as

tendências atuais das pesquisas sobre a escrita - tendências essas que devem ser levadas em conta na

construção de uma metodologia de ensino de escrita com o processador de textos: (a) considerar a

escrita do ponto de vista do seu processo e não do seu produto; (b) definir texto como um conjunto

complexo de operações, resultantes de uma rede de escolhas interativas e inscritas no tempo. Além

disso, tal metodologia deve considerar, também, que a tela do computador não é uma folha de papel,

nem tão pouco o texto aí exposto é da mesma natureza de um produzido com caneta e papel.

Anis (1995) chama atenção para essas diferenças entre escrever com papel e escrever com o

processador. O texto escrito com o computador apresenta três estados: o visto, o gravado e o

impresso. A fração de texto visível na tela – o texto visto – é uma parte da memória viva dividida

arbitrariamente, em função da dimensão da tela, do tamanho das letras, dos espaços entre as linhas.

Por outro lado, o texto gravado, no disco rígido ou em disquete, é um texto estabilizado mas que não

é passível de leitura porque foi armazenado a partir de um código binário. O texto impresso, por sua

vez, é estabilizado também, mas passível de leitura.

Plane (1996) afirma que a elaboração de um programa de ensino de escrita deve partir da

análise dos processos redacionais, estabelecendo uma progressão pedagógica que comporte os

objetivos e atividades desejados. Para isso, é necessário efetuar o levantamento dos obstáculos27 que

podem interferir no desenvolvimento desse programa: os epistemológicos – relacionados à natureza

dos saberes em jogo na revisão e à representação que o aluno tem da escrita e do texto; os psico-

cognitivos – ligados à dificuldade de superar certas contradições inerentes ao ato de escrever; e os

didáticos e pedagógicos – dependentes do tipo de ensino recebido.

Segundo Plane, o elemento mais característico no domínio dos obstáculos epistemológicos é a

representação que os alunos - e mesmo os adultos - têm da produção de textos como uma fenômeno

linear e irreversível, fruto, muitas vezes, de inspiração divina. Pensar a escrita como registro do oral

também pode ser um obstáculo dessa natureza, segundo a autora: se a ordem de produção da escrita é

idêntica à da fala, isto é, uma ordem diretamente ligada à concepção, a correção torna-se impossível.

Ou, como bem expõe Plane, para uma criança compreender que a ordem do produto - o texto - não

reflete a ordem da produção constitui uma dificuldade real. Tanto que quando é pedido ao aluno que

reescreva, ele, muitas vezes, prolonga o texto inicial.28 Provavelmente, isso não aconteceria se o

aluno fosse levado a discutir o objeto de sua tarefa - o texto - tanto nos seus aspectos de conteúdo, de

conceitos, como de forma e organização, provavelmente a sua imagem de texto imutável seria

alterada.

Segundo Plane, aceitar a idéia de que o texto pode ser constantemente revisado supõe que

saibamos a medida para estabelecer um equilíbrio entre uma insegurança e uma necessária

segurança dentro da escrita (p. 63). A decisão de modificar somente o que deve ser modificado

implica em tensão nem sempre fácil de ser superada e constitui-se em um dos obstáculos psico-

cognitivos e afetivos.

Além disso, a produção de escrita gera simultaneamente um grande número de obrigações -

que vão da caligrafia à coesão textual, passando pela ortografia. Essa sobrecarga cognitiva pode ser

agravada pela mobilização de conhecimentos sobre o tema a tratar. Conhecer qualquer coisa é uma

atividade semiótica que exige a operação de segmentação do real, e de restruturação dessas partes. Se

27 Tudo o que se interpõe à aquisição de um conhecimento ou de um saber-fazer, dentro da tradição bachelardiana. 28Como aconteceu conosco, entre os alunos, durante nossa coleta de dados e entre os professores que fizeram o Verão no

Campus (1997): constatamos esse aumento mas, também, encontramos, por parte do escritor, a decisão de fazer um

novo texto quando lhe foi pedido que reescrevesse o anterior.

44

o aluno não sabe fazer isso, se ele não tem esquemas organizadores disponíveis para tratar um objeto,

será difícil para ele produzir o texto.

A exigência imposta pela revisão - um distanciamento do texto produzido, como se o produtor

passasse a ser o destinatário de seu texto - também é considerada por Plane como obstáculo psico-

cognitivo afetivo, principalmente se considerarmos a hipótese de que a produção exige um

investimento afetivo importante por parte do escritor, e a revisão, ao contrário, exige um

distanciamento do produto elaborado.

Finalmente a autora passa a tratar dos obstáculos didáticos e pedagógicos cuja causa primeira,

segundo ela, é a escola. É aí que encontramos professores para quem a representação da escrita

equivale ao registro do oral; é aí onde, de modo geral, os resultados são mais importantes que o

processo de elaboração; onde as práticas de ensino de escrita não oferecem as condições necessárias

para que os alunos aprendam a rever seus textos.

As representações que os alunos têm do processo de elaboração constituem, segundo a autora,

obstáculos à revisão ligados em parte aos hábitos escolares comuns. Para os alunos, tanto os

franceses quantos os que pudemos observar em nossa coleta de dados29, a correção está ligada à

feiúra, a uma proibição, a uma falta, à idéia de porcaria, de insucesso, de inexperiência. Importante

no processo de escrita, a correção - técnica preciosa no trabalho de rascunho (p. 67) - torna-se um

obstáculo na medida em que o aluno e o professor, habituados a valorizar o produto final, bem

acabado, acabam por desvalorizar tal atividade; ou então, em situação análoga, o professor pede o

rascunho mas não ensina como fazê-lo.

Plane cita outros obstáculos didáticos e pedagógicos: ênfase que certos professores dão aos

aspectos locais do texto - por exemplo, a ortografia -, sem levar em conta a relação dos diferentes

pontos de vista (pragmático, semântico, morfo-sintático); falta de propostas de escrita que levem o

aluno a diversificar sua produção escrita; a idéia de que há uma igualdade entre a ordem das

aquisições programadas no plano de curso e a ordem ideal na qual essas operações supostamente se

desenvolvem: por exemplo, começar a ensinar a ler e escrever partindo das unidades menores (letras)

para unidades consideradas mais importantes (a palavra, depois a frase) toma como pressuposto que o

aluno desenvolve sua compreensão de leitura e escrita dessa mesma maneira. O que não corresponde

à realidade.

Dentro do universo desses obstáculos à aquisição da escrita, como podemos inserir o

processador de textos? Que papel pode ter essa ferramenta didática? A autora acredita que esse

programa pode ajudar a identificar os obstáculos ao ensino/aprendizagem da escrita, mas pode,

também, constituir-se em um obstáculo a isso, por isso ela se propõe a investigar quais são os usos

do processador de textos que o fazem um instrumento facilitador de revisão e/ou um instrumento de

aprendizagem da revisão?30

Algumas características desse programa contribuem para que ele possa se apontado como um

facilitados da revisão: (a) permite um número maior e diversificado de intervenções no momento de

produção do texto; o escritor pode, utilizando-se das funções de edição - substituir, deslocar, suprimir

- experimentar modificações em seu texto; (b) favorece o desenvolvimento de estratégias diferentes

das utilizadas pelos escritores à mão; quem utiliza o processador pode escrever de forma adicional,

expandindo um plano ou desenvolvendo fragmentos que serão ordenados e ajustados em seguida. (c)

libera o escritor de certos atos motores de escrita, deixando-o mais livre para se concentrar em outros

aspectos da produção.

Por outro lado, algumas características do processador contribuem para pensá-lo como um

instrumento didático: (a) ao favorecer a manifestação das categorias de operação técnicas de

29Uma das provas disso é a opção do aluno que não quer fazer rascunho escrever seu texto a lápis. 30Lembra as idéias de Ihde (1979) sobre instrumento como intermediário entre a realidade e nós: o que o processador

seleciona, amplia ou reduz?

45

intervenção sobre o texto no momento de sua produção, o processador facilita o controle

metacognitivo das operações mentais correspondentes; (b) o uso do processador permite desenvolver

as competências metalingüísticas e sobretudo metaescriturais, definidas, pela autora, como uma

capacidade reflexiva que permite ao sujeito adquirir consciência do que é o ato de escritura; (c) o

processador facilita materialmente a reescrita que pode ser considerada como uma etapa para a

revisão; aprendendo a reescrever, aprendemos que o texto, mesmo datilografado pode se objeto de

mutação; (d) o processador permite uma gestão diferente dos problemas de escrita; (e) o uso do

processador permite introduzir uma distância afetiva entre o escritor e sua produção que não traz as

marcas pessoais gráficas de seu autor; (f) o seu uso libera o escritor da limitação que constitui o

resultado do peso(responsabilidade) da apresentação caligráfica de um texto destinado à comunicação

social; (g) o processador permite utilizar diferentes meios, tela ou cópia impressa; permite também

dissociar o texto, entidade simbólica, do objeto que o representa. (pp 73 e 74). Fora isso, apontado

pela autora, observamos que o processador permite, também, trabalho com sinônimos, revisão

ortográfica, retorno ao texto após intervalos de tempo, além de permitir compartilhar rascunhos e

formas provisórias. Por fim, Plane entende que a característica mais interessante do processador do

ponto de vista do ensino de língua é permitir aos alunos transformar suas representações sobre texto e

sobre escrita, ao tomarem consciência da mutabilidade do texto.

Piolat e Blaye (1995) também listam características do processador que o tornam um

instrumento particular para se ensinar a escrita. Com ele, torna-se fácil: (a) entender e criar o texto no

teclado e visualizá-lo na tela; (b) emendar um texto de diferentes formas (acréscimo, supressão,

modificação na ordem das frases, pesquisa/substituição...); (c) o acesso a bancos de dados e aos

“analyseurs” (dicionário de sinônimos, corretor ortográfico...); (d) alterar a apresentação tipográfica

do texto (formato da página, sublinhado, caracteres especiais...); (e) gravar o texto (disco rígido e

disquete) e acessá-lo de novo para continuar a redação; (f) imprimir o texto.

Mas um programa de ensino de escrita que insira o processador como ferramenta, deve

considerar, também, segundo os autores, as limitações:

1. Dificuldades de manuseio do programa que pode exigir uma sobrecarga cognitiva para os alunos.

Isso pode ser verdadeiro para os programas mais antigos; atualmente, os programas apresentam

resolução de fácil manuseio;

2. O equipamento disponível para ao trabalho em classe;

3. A exigüidade da porção de texto que aparece na tela, o que pode gerar problemas de coerência

textual entre a parte oculta e a exibida na tela; os autores sugerem, para resolver esse problema,

solicitar aos alunos a produção de textos curtos para evitar que, focalizando sua atenção nas

pequenas partes do texto visualizados na tela, o aluno faça uma revisão de aspectos superficiais do

texto.

Concordamos que a exigüidade da porção do texto que aparece na tela pode gerar problemas,

mas solicitar que os alunos escrevam textos curtos é anular uma das vantagens do processador,

comprovada por nós na coleta de dados: o fato de o aluno escrever muito mais do que escreveria com

papel e lápis ou caneta;

4. A gerência da página eletrônica no processador oferece menos flexibilidade do que a da página de

papel. Dessa forma, criações poéticas que utilizam o jogo espacial da escrita como um de seus

constituintes prestam-se mal ao uso do processador.

Por outro lado, segundo pudemos constatar que o aluno dispõe de outros recursos dos quais

pode lançar mão na elaboração de seus textos literários;

5. A correção é oculta, enquanto na escrita manuscrita ela testemunha um trabalho sobre o texto. Ora,

chamamos a atenção para o fato de que a correção pode ou não ser oculta. Isto dependerá dos

recursos oferecidos pelo processador e utilizados pelo escritor;

46

6. Para os autores, a impossibilidade de uso de flechas ou emolduramentos – atividades comuns em

textos escritos - não é facilitada pelo processador. Limitação cuja verificação também depende do

tipo de processador usado e da habilidade de quem o usa;

7. O processador uniformiza os signos gráficos, o que impede ao escritor de deixar no texto o traço

pessoal de seu gesto. Essa característica pode ser uma vantagem - e a grafia do escritor é terrível - ou

pode ser uma desvantagem se pensarmos em alguns tipos de texto, como, por exemplo, uma

declaração de amor.

Com base nesse último ponto, Plane afirma que há determinados tipos de textos que se afinam

mais com o uso do processador, por isso, deverá haver uma alternância entre seu uso e o uso da

caneta e papel, mesmo que se utilize prioritariamente o processador de textos como instrumento de

aprendizagem da revisão31. De qualquer forma, o processador só poderá ser considerado instrumento

de aprendizagem de escrita, se o que for com ele aprendido puder ser aplicado em outras situações

diferentes das de uso do processador, situações de produção de textos diferentes - manuscritos

escritos, tipos de texto diferentes, situações de comunicação diferentes. Por isso, defende Plane, a

aprendizagem deve localizar-se principalmente sobre os procedimentos e sobre as representações da

produção escrita dos alunos, para lhes permitir a formação dos processos redacionais.

Outra limitação do uso do processador de textos nas atividades de escrita é apontada por

Doquet (1995). A partir de uma pesquisa, ele aponta a existência de dois estilos de escritor: um que

ele chama de escrita em dois tempos – o escritor escreve uma grande porção de texto, pára e revê o

que produziu antes de continuar; o outro, que o autor chama de escrita sem ruptura – o escritor vai

escrevendo e revendo, sem parar de escrever. Soma-se a isso o fato de que a introdução dos

computadores na escola implica em um domínio, por parte do aluno, de um saber conceitual mínimo

relacionado a essa máquina, e de uma observância, por parte do pesquisador, de que subjacente à essa

utilização, existem representações pré-existentes sobre o significado dessa máquina (Lévy (org)

1995).

Piolat & Blaye (1995) investigam os efeitos da ajuda do processador de textos nos processos

de revisão. Procuram responder a uma questão geral, que pode ser dividida em duas partes: a revisão

de textos pode ser facilitada (1) pelo uso do processador de textos e (2) pelos programas e ajuda de

escrita que freqüentemente acompanham esses processadores? A resposta da primeira parte dessa

pergunta, depende, segundo elas, diretamente da complexidade das condições de utilização desse

programa. O uso do teclado, o grau de habilidade do escritor na atividade de escrita e no manuseio do

programa e as tarefas necessárias à construção do texto: tudo deve ser considerado como pertinente

tanto em um programa de inserção do processador como ferramenta de ensino/aprendizagem da

escrita como nas pesquisas dessa utilização. Concluem as autoras que as pesquisas devem continuar

porque o processador é muito mais do que um simples instrumento amplificador das capacidades dos

usuários, apesar de que it’s difficult do conclude with certainty that the use of word processors and

computer-assisted revising programs is always effective in improving writer’s revising skills, or that

their use necessarily leads to the production of higher quality texts (p.391).

Pesquisando esse uso está o trabalho de Greenleaf (1994). Consoante com as pesquisas que

questionam o papel da tecnologia como agente independente de mudanças no processo de escrita do

aluno, a autora procura deixar claro em sua pesquisa (...) that we do not know enough about either

the contexts for writing or the interactions of particular students with these contexts to explain why

students sometimes seem to benefit from the use of computers and sometimes not (p.87). Por isso, a

autora sinaliza que os pesquisadores (...) need to attend to the role of instructional contexts in

creating these conditions (p.87) (que favorecem o uso benéfico do computador para todos os alunos).

Acreditando na importância dessas condições, a autora chama a atenção para a necessidade de, no

31Ver Ihde (1979) sobre ampliações e reduções da realidade a partir do uso da ferramenta.

47

levantamento bibliográfico das pesquisas sobre o uso do computador (1) procurar detectar as

condições que favorecem o uso benéfico do computador para todos os estudantes e (2) examinar o

papel do contexto instrucional na criação dessas condições.

A idéia principal de sua pesquisa é que a escrita é uma atividade social, assentada em

significados particulares e práticas de comunidades particulares de escrita. Logo, aprender a escrever

significa aprender como se escreve, isto é, quais os processos cognitivos e físicos envolvidos na

escrita; e aprender os caminhos (modos) da escrita, isto é, as funções sociais envolvidas na escrita de

comunidades particulares do discurso.

A pesquisa de Greenleaf parte de uma idéia central - de que o computador não funciona como

variável independente na classe, mas faz parte de uma rede de interações sociais e pedagógicas. Os

resultados apresentados em relação à mudança do comportamento pedagógico do professor envolvido

na pesquisa procura provar tal idéia.

A autora inicia seu artigo alertando para o fato de que o aluno tende a ver, erradamente, o

computador como um ser inteligente. Aliás, segundo a autora, na fase inicial de introdução dos

computadores, a utilização dessas máquinas nas salas de aula era encarada como uma revolução que

prometia estruturar a economia, redefinir as habilidades que compreendem a cidadania literária dos

países, e resolver problemas educacionais que se mantêm há tempos.

Segundo a autora, é importante, no levantamento bibliográfico das pesquisas sobre o uso do

computador, procurar conhecer as condições que favorecem o uso benéfico do computador para

todos os estudantes, examinando o papel do contexto instrucional na criação dessas condições, sem

esquecer de considerar, também, o contexto que, segundo ela, pode influir e determinar o impacto do

computador na escrita escolar.

A partir de uma leitura inicial dos trabalhos produzidos nas décadas de 80 e 90, podemos

distinguir fundamentalmente duas linhas de conduta diferentes seguidas pelos pesquisadores: uma

voltada para o estudo comparativo de uma mesma atividade realizada sem e com utilização do

computador. O tom geral desses trabalhos é de extremo entusiasmo e grandes expectativas em

relação à utilização da máquina. Por outro lado, as pesquisas realizadas na década de 90 apresentam-

se mais céticas em relação às vantagens de utilização do computador nas escolas, alertando para o

fato de que todo o contexto - social e instrucional - deve ser levado em consideração na coleta e

análise dos dados obtidos. Tal mudança no tom das pesquisas, corresponde ao que Cuban (1986)

descreve como o ciclo dos processos de introdução de novas tecnologias em Educação, desde o início

do século: primeiro são criadas elevadas expectativas, acompanhadas de uma retórica sobre a

necessidade de inovação e de uma política dirigida para a introdução da máquina. Depois disso tudo,

o uso da tecnologia passa a ser limitado.

48

Tabela 2

Uso do processador de textos nas atividades de escrita escolar segundo a bibliografia pesquisada

AMPLIAÇÕES REDUÇÕES CONDIÇÕES IDEAIS DE

USO

1. Cria ou recria

“comunidades de prática”,

permitindo que o aluno

enfrente desafios

intelectuais que dificilmente

seriam criados sem o

computador.

1. Leva o professor a pensar

que o uso do processador é

suficiente por si só para

levar o aluno a escrever

bem, isto é, escrever de

dentro para fora. (Kochan,

1990; Piolat e Roussey,

1996; Plane, 1996)

1. Considerar a existência

de fases para a introdução

dos computadores; segundo

Cuban (1986), quatro:

elogio, retórica sobre a

necessidade de inovar,

caráter institucional de

introdução e uso limitado.

Segundo Sandholtz (1997),

cinco fases: exposição,

adoção, adaptação,

apropriação e inovação.

2. Proporciona condições

para a alteração do modo

como se aprende, das

formas de interação entre

quem aprende e quem

ensina e do tipo de reflexão

que se faz sobre a natureza

do conhecimento. (Teodoro,

1992)

2. Reduz a visão global do

texto escrito – o que aparece

na tela é uma fração do

texto produzido, parte da

memória viva dividida

arbitrariamente, em função

da dimensão da tela, do

tamanho das letras e dos

espaços entre as linhas.

(Anis, 1995)

2. Definir objetivos claros,

ênfase no meio e não na

mensagem e previsão de

sistemas de apoio (Valente,

1997)

3. Permite a intervenção no

momento da escrita, através

dos recursos de edição.

(Plane, 1996)

3. Favorece o surgimento de

três estados para o texto

escrito com o processador:

o visto, o gravado e o

3. Trabalhar com idéias

básicas: (a) conhecimento

como processo, (b)

computador como

49

impresso, cada um deles

com características próprias.

facilitador, (c) professor

como elemento

fundamental, (d) aluno

como ator de sua

aprendizagem e escola que

trabalhe em sintonia com a,

b, c e d. (Teodoro, 1992)

4. Facilita a reescritura,

livrando o escritor de ter de

passar tudo a limpo ou de

ter de conviver com rasuras,

consideradas pelos alunos

como “sujeira”. Além disso,

introduz uma distância

afetiva entre o escritor e sua

produção, que não traz as

marcas pessoais gráficas de

seu autor. (Plane, 1996)

4. Implica na reelaboração

da representação que alunos

e professores têm do texto

como um fenômeno linear e

irreversível, fruto de

“inspiração divina”. (Plane,

1996)

4. Promover sistemas de

apoio que proporcionem (a)

tempo para a preparação

dos profissionais, (b)

capacitação periódica de

pessoal, (c) manutenção e

substituição de

equipamento, (d) aquisição

de software, (e) ligação com

Internet, e (f) espaço físico

adequado na escola.

(Cysneiros, 1998)

5. Libera o escritor de

certos atos motores de

escrita, deixando-o mais

livre para se concentrar em

outros aspectos da

produção. (Plane, 1996)

5. Implica na superação de

dificuldades de manuseio do

programa, disponibilidade

de equipamento disponível

para o trabalho em classe

(Piolat e Blaye, 1995)

5. Considerar a escrita do

ponto de vista do seu

processo e não do seu

produto; definir o texto

como um conjunto

complexo de operações,

resultantes de uma rede de

escolhas interativas e

inscritas no tempo;

compreender que a tela do

computador é diferente da

folha de papel (Plane, 1996)

6. Permite trabalhar com 6. Favorece o surgimento de 6. O professor não pode

50

sinônimos, grafia de

palavras, retorno ao texto

após intervalos de tempo e o

compartilhamento de

rascunhos e formas

provisórias entre os alunos.

dificuldades de gerência da

página eletrônica do

processador que oferece

menos flexibilidade do que

a página de papel. (Piolat e

Blaye, 1995)

enfatizar aspectos locais do

texto, nem tão pouco o

produto; o aluno deve saber

se distanciar de seu texto

para fazer a revisão, além

de aceitar, com

naturalidade, as idéias de

que o texto pode ser

melhorado e de que o erro

não é “sujeira” ou “burrice”

(Plane, 1996)

7. Favorece a visualização,

na tela., do texto criado no

teclado. (Piolat e Blaye,

1995)

5. Oculta a correção,

apagando o trabalho

realizado no texto. (Piolat e

Blaye, 1995)

7. Aceitar a idéia de que o

texto pode ser

constantemente revisado,

estabelecendo, para isto,

um equilíbrio entre uma

insegurança sobre o que

pode e deve ser mudado e

uma necessária segurança

sobre o que necessita ser

mantido.

8. Altera a apresentação

tipográfica do texto –

formato da página e das

fontes, sublinhado,

caracteres especiais. (Piolat

e Blaye, 1995)

6. Impossibilita o uso de

flechas ou emolduramentos.


8. Analisar do contexto em

que o processador será

utilizado (Grenleaf, 1994)

9. Possibilita infinitos

acessos, alterações e

impressões do texto

mediante sua gravação em

disco rígido ou

7. Uniformiza os signos

gráficos, impedindo o

escritor de deixar o seu

traço pessoal. (Piolat e

Blaye, 1995)

9. Compreender que a

atividade escrita é social é

está assentada em

significados particulares e

práticas de comunidades

51

disquete.(Piolat e Blaye,

1995)

particulares de escrita.

(Greenleaf, 1994)

8. Torna inadequados

determinados tipos de

atividade escrita. (Plane,

1996)

9. Não considera a

existência de diferentes

estilos de escritor (Doquet,

1995)

10. Exige um saber

conceitual mínimo

relacionado ao computador.

(Lévy (org) 1995)

11. Exige habilidade no uso

do teclado, maturidade do

escritor na atividade escrita

e no manuseio do programa.


3. Metodologia e análise dos dados

3.1. Questões de pesquisa

Como já relatamos anteriormente, nossa primeira experiência com o processador de textos nas

aulas de redação não contou com suporte teórico na área da informática. Os computadores estavam

instalados, precariamente, mas disponíveis para a utilização. O desafio de usá-los vinha de encontro a

nossa busca constante por novos modos de ensinar redação que facilitassem a vida dos alunos,

levando-os a um domínio efetivo e, ao mesmo tempo, prazeroso do ato de escrever. Naquele

momento particular, vislumbrávamos as possíveis vantagens oferecidas pelo processador de textos

para que os alunos chegassem a esse domínio.

Experiência realizada, os alunos escreveram muito, com prazer; um grupo de alunos

organizou-se para a redação de um jornal escolar. Não tínhamos dúvidas de fora uma boa

experiência. Mas, ainda tínhamos dúvidas sobre a vantagem desse programa. Por isso, aproveitamos

52

a oportunidade de elaborar um trabalho final para um curso sobre texto32 e escolhemos analisar a

escrita e reescrita, por uma dessas duplas de alunos, de dois textos com a utilização do processador.

O primeiro texto foi reescrito a partir de observações e sugestões que fizemos, por escrito; o

segundo, sem nossas opiniões, foi reelaborado livremente pelos alunos. O que esperávamos nessa

análise era constatar a influência positiva de utilização do processador na melhoria dos textos

produzidos. Apesar disso, constatamos que, dos dois textos escritos com o processador, o segundo,

reescrito livremente, era melhor elaborado do ponto de vista da coesão e coerência. Tal fato gerou

frustração: após várias horas destinadas à elaboração de críticas e sugestões nossas para a melhoria

do texto dos alunos, estes escreveram um texto mais consistente quando não tiveram tais orientações.

Outra constatação: apesar de imaginarmos nossa metodologia assentada em bases teóricas que

consideravam linguagem, língua e texto do ponto de vista da interação — o que nos obrigava a criar

oportunidades onde o aluno desenvolveria atividades considerando o texto como um produto em

processo ininterrupto de construção — as orientações que fornecemos aos alunos para ajudar na

nessa atividade de reescrita atinham-se aos aspectos cosméticos do texto, tais como grafia, pontuação

e acentuação, corroborando Fiad (1986).

Analisamos o desempenho escrito da dupla de alunos que utilizou o processador, mas os

resultados não foram conclusivos sobre as vantagens de utilização de tal ferramenta, provavelmente

porque faltava-nos analisar outros elementos, outras variáveis que poderiam ter influído nesses

resultados. A princípio, constatamos que, sem considerar o contexto pedagógico, com todos os seus

elementos constitutivos, continuaríamos sem condições de avaliar as vantagens ou não de introduzir

o processador de texto nas atividades de escrita escolar.

Considerando essa experiência realizada, buscamos um suporte teórico que considerasse a

utilização do processador de textos dentro do contexto escolar. Tomamos, como nosso texto de

referência, o trabalho de Greenleaf (1994). Procuramos, como ela, pesquisar se a utilização do

processador de textos nas atividades de escrita escolar ajudou ou não, alunos e professor. Isto é, como

essa ferramenta33 foi utilizada dentro do contexto de ensino e aprendizagem da escrita. Que aspectos

foram ampliados? Quais forma reduzidos? Que possibilidades didático-pedagógicas oferece esse

programa?

De forma mais específica, analisamos as modificações que sofreu o cenário didático quando o

processador de textos foi utilizado. Será que: (a) o professor enxergou espaço útil do computador em

suas aulas ? De que forma entendeu a sua utilização? (b) O aluno enxergou tal opção metodológica

como válida? Manifestou isto? (c) A escolha metodológica do professor em conjunto com a postura

(positiva ou negativa) do aluno em relação a essa escolha alteraram, de forma geral, o cenário

didático? (d) Essa escolha alterou algum elemento desse cenário?

Partimos da idéia básica de que o computador é uma ferramenta cuja utilização transforma

nossa experiência de realidade, através da ampliação ou redução de aspectos da experiência pessoal

da realidade selecionada. O que é mais útil para a situação didática do ensino de redação: a

ampliação? (da interação, das possibilidades de construção do texto) a redução? (dos gestos, pausas,

entonação). Até que ponto os dados permitem afirmações sobre essa ampliação e essa redução?

Procuramos evitar afirmações do tipo: a aluna aprendeu a usar estruturas mais complexas porque

usou o processador...34 O raciocínio é outro: o uso do instrumento propiciou o aparecimento desse

32 Curso oferecido pelo Programa de Pós-graduação em Lingüística da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e

mininstrado pela professora convidada Dra. Ingedore Villaça Kock. 33 Utilizaremos a palavra ferramenta a partir das idéias de Ihde (1979). 34 Em um momento de nossa coleta de dados, uma das alunas disse a outra: Tá bom aí. Muda de linha. Já tem muita coisa

escrita. Ora, a experiência propiciou que constatássemos, a partir dessa afirmação, o que a aluna compreendia como

parágrafo.

53

dado; o que não significa que o instrumento é o responsável pela aquisição desse fenômeno. O

instrumento não modifica a realidade; ele oferece novas oportunidades para esse aluno.

Como questionamos anteriormente, quais as possíveis ampliações e reduções dos aspectos da

realidade de escrita do texto com processador. Nas aula de Língua Portuguesa: ele modifica o quê?

Que ampliações úteis o processador de textos pode oferecer às atividades com o texto escolar:

ampliar a interação dos alunos? as possibilidades do fazer-texto? Alguns aspectos do texto que ficam

ampliados com o uso do processador de textos: facilidade de ser modificado e enviado, com rapidez,

não importam as distâncias geográficas; em contrapartida, outros aspectos ficam reduzidos: o texto

produzido com essa ferramenta necessita de um computador e energia elétrica para ser lido; nem é

tão móvel como um conjunto de folhas de papel e não pode ser riscado com tanta facilidade.

Segundo Cysneiros (1998) , essa reflexão sobre os limites e vantagens de utilização do

computador na educação necessita ser feita e foi exatamente o que tentamos fazer. Em nenhum

momento perdemos de vista a idéia de que o instrumento amplia um determinado aspecto da

realidade antes desconhecido. Mas a realidade não se esgota. O que fizemos, na pesquisa, foi

observar um dos aspectos dessa realidade, visto a partir do nosso olhar de pesquisadora.

Que tipo de pesquisa seria ideal para nossa pesquisa? Que procedimentos metodológicos

adotar a fim de analisar a introdução dos computadores considerando o contexto pedagógico em que

essa ferramenta estivesse inserida. Precisávamos escolher um procedimento de análise que permitisse

um plano de trabalho onde os fenômenos fossem analisados de um ponto de vista holístico.

Se, a princípio, a opção por uma pesquisa qualitativa garantia-nos a execução de nosso plano,

com o transcorrer das leituras e acesso à bibliografia referente `a metodologia de trabalho,

constatamos que a utilização do adjetivo qualitativa para definir nossa pesquisa esbarrava nas

discussões sobre a dicotomia qualitativo-quantitativo. Ou, em outras palavras, utilizar esses termos

significava aceitar a existência de atividades de pesquisa supostamente contrárias: se os resultados

da análise são expressos em números, a pesquisa é quantitativa; do contrário, é qualitativa. Ora,

segundo André (1995), uma pesquisa pode apresentar resultados numéricos mesmo quando reporta

dados de depoimentos, entrevistas ou observações; por outro lado, há a possibilidade de se tratar de

forma qualitativa dados quantitativos, como, por exemplo, idade, nível socio-econômico etc. Por isso,

a autora prefere utilizar os termos quantitativo e qualitativo para diferenciar técnicas de coleta de

dados, isto é, para designar o tipo de dado obtido (p.24). Segundo ela, dessa forma, é possível deixar

de lado a perspectiva positivista de ciência subjacente a essa dicotomia. Explica a autora que

quantidade e qualidade estão intimamente relacionadas e podem ser complementares em uma

pesquisa que pretenda considerar os elementos constitutivos do contexto a ser analisado. Prefere

André distribuir as pesquisas em históricas, descritivas, participantes, etnográficas, fenomenológicas

etc. (p.24-25)

Dessa forma, concordando com a autora, principalmente porque sabíamos de antemão que

teríamos os dois tipos de dados para analisar - os quantitativos e os qualitativos - decidimos

abandonar a caracterização de nossa pesquisa como qualitativa. Mas, ainda permanecia a questão:

que tipo de pesquisa ofereceria melhores condições de trabalho para darmos conta do nosso plano?

Estava claro que pretendíamos adotar uma abordagem qualitativa, mas, no universo de pesquisas com

essa abordagem, qual tipo seria mais adequado a nossos propósitos?

3.2 Abordagem etnográfica

Utilizamos, em nosso trabalho, as idéias de André (1995). A autora distingue diferentes tipos

de pesquisa associados à abordagem qualitativa: a pesquisa do tipo etnográfico, o estudo de casos e a

pesquisa-ação. A primeira adapta, à análise do processo educativo, os procedimentos efetuados pelos

etnógrafos ao descrever a cultura de um grupo social; por isso, segundo a autora, o uso dos termos

54

“tipo etnográfico”. O estudo de casos é a escolha de um determinado elemento como unidade de

análise, enquanto a pesquisa-ação caracteriza-se por um planejamento de intervenção, coleta

sistemática dos dados, análise fundamentada na literatura pertinente e relato de resultados: atividades

essas que devem ser planejadas e executadas pelos participantes, bem como sistematicamente

submetidas à observação, reflexão e mudança (p.32).

Entendemos, a partir desses diferentes tipos de pesquisa com abordagem qualitativa, que

nosso plano poderia ser melhor executado com uma pesquisa do tipo etnográfica, principalmente

porque planejávamos utilizar técnicas que tradicionalmente são associadas à etnografia, isto é, a

observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documento: a observação, chamada de

participante porque parte do princípio que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a

situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado (p. 28); as entrevistas para aprofundar as

questões e esclarecer os problemas observados (p.28); e os documentos para contextualizar o

fenômeno, explicitar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através

de outras fontes. Subjacente a essas atividades, alguns princípios que consideramos importantes

quando definimos nosso plano: a existência de uma interação constante entre o pesquisador e o objeto

pesquisado, isto é, o pesquisador é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados (André,

1995, p. 28) na medida em que, através dessa interação, a reconstrução dos processos e das relações

que configuram a experiência escolar diária pode ser realizada; a ênfase no processo, naquilo que

está ocorrendo e não no produto ou nos resultados finais (p.29); a preocupação com o significado,

com a maneira própria com que as pessoas vêem a si mesmas, a suas experiências e o mundo que as

cerca (p.29). Além disso tudo, desenvolver a pesquisa através de uma trabalho de campo (p.29),

utilizar a atividade de descrição e indução na análise dos dados (p.29) e a busca da formulação de

hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não sua testagem (p. 30)- outras características

apresentadas por André (1995) como definidoras da pesquisa do tipo etnográfico - eram atividades

previstas dentro do nosso plano inicial de pesquisa.

Dificuldades de realizar com sucesso esse tipo de pesquisa? Muitas, segundo André (1995).

Entre elas, o desconhecimento dos princípios básicos da etnografia - principalmente nos

procedimentos de descrição e análise dos dados -, a falta de clareza sobre o papel da teoria na

pesquisa e a dificuldade de lidar teórica e metodologicamente com a complexa questão objetividade

X participação (p. 44-45). O pesquisador não pode esquecer que, mais do que descrever as situações,

ambientes e pessoas, deve tentar reconstruir as ações e interações dos atores sociais segundo seus

pontos de vista, sua categoria de pensamento, sua lógica (p.45), aproximando-se, parcial e

gradualmente, dos sistemas de representação, classificação e organização do universo estudado. Para

isso, a observação participante e as entrevistas aprofundadas são estratégias importantes. Outro dado

fundamental para que essa aproximação se estabeleça é a construção das categorias de análise de

dentro para fora dos dados, em um diálogo intenso com a teoria: o pesquisador precisa transitar, com

uma certa constância, desta para os dados e vice-versa. Somente a partir desse movimento, pode ele

escolher, segundo a autora, com propriedade, que aspectos do tema escolhido ainda não foram

tratados, que perguntas orientarão a coleta de dados e as categorias iniciais de análise, que pistas

conduzirão, no momento de análise, a novas formulações, novas perspectivas de análise, novas

hipóteses (p.47). É ainda graças a esse diálogo pesquisador/teoria que, na fase final do trabalho

etnográfico, quando o pesquisador sistematiza os dados e prepara o relatório, que as interpretações e

as abstrações vão sendo construídas com base nos dados obtidos e em virtude deles e partir do cotejo

com a teoria utilizada(p.47).

Uma outra possibilidade que oferece a pesquisa do tipo etnográfica - cujo design é aberto e

flexível - e que julgamos interessante considerar em nosso plano de pesquisa foi a possibilidade de

trabalhar com o estudo de caso etnográfico. Ele fornece uma visão profunda e ao mesmo tempo

ampla e integrada de uma unidade social complexa, composta de múltiplas variáveis (p.52),

55

oferecendo ao pesquisador a possibilidade de trabalhar com um esquema teórico menos fechado, o

que proporciona a descoberta de novas relações. A opção por trabalhar com o estudo de caso

etnográfico, além de obrigar o pesquisador a lançar mão de sua sensibilidade, capacidade e preparo,

implica em alguns cuidados fundamentais, entre eles a superação de um mero descritivismo dos

dados e a não omissão de informações, mesmo que não sejam elas convenientes à pesquisa.

Segundo a mesma autora, o pesquisador - elemento fundamental nesse tipo de pesquisa

etnográfica - deve apresentar algumas características desejáveis: tolerância à ambigüidade, já que não

existem normas prontas sobre como proceder em cada situação específica; sensibilidade, tanto no

momento da coleta de dados, para levantar as variáveis relacionadas ao ambiente físico, às pessoas,

aos comportamentos, a todo contexto que está sendo estudado, como na elaboração dos critérios de

análise dos dados coletados e na sua apresentação. Além disso, ser comunicativo - apresentar empatia

- e ter habilidade de expressão escrita são outros elementos fundamentais que devem caracterizar esse

pesquisador.

Conscientes de todas as dificuldades potenciais que uma pesquisa do tipo etnográfico poderia

apresentar, mas sabedores que a opção por considerar todos os elementos do contexto escolar só

poderia nos levar a decisão por este tipo de pesquisa, começamos a delinear o tipo de coleta de dados

que seria a mais adequada ao nosso trabalho.

3.3 Coleta dos dados

3.3.1. Planejando: geral

O colégio escolhido.

O Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco, funciona no prédio do Centro

de Educação da UFPE, no Campus Universitário da cidade de Recife, estado de Pernambuco; foi

fundado para servir de campo de estágio aos Licenciandos da Faculdade de Educação da mesma

Universidade. Oferece ensino, da 5a. série do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, com

duas turmas de cada série, num total de 14. Cada uma dessas turmas têm, em média, 30 alunos;

enquanto os alunos do Ensino Médio Grau têm aulas em expediente integral, os do Segundo,

freqüentam as aulas regulares no turno da manhã (turmas A) ou no da tarde (turmas B), ficando o

expediente contrário a esse destinado às aulas de recuperação. Os alunos têm aula de segunda a sexta-

feira, nos horários de 7h30min às 12h e de 13h às 17h20min.

Por oferecer, segundo a opinião da comunidade em geral, ensino de boa qualidade sem cobrar

mensalidade, já que é uma escola federal, a cada ano aumenta o número de candidatos a alunos do

colégio. No ano de 1995, por exemplo, concorreram perto de 2.000 candidatos as 55 vagas oferecidas

pelo Aplicação para a 5a. série; graças a essa grande concorrência, nos últimos cinco anos, não são

abertas vagas para as demais séries, muitas das quais estão com mais de 30 alunos devido às

matrículas realizadas por força de lei, que beneficia os funcionários públicos transferidos. Toda essa

seleção justifica, também, o nível de escolaridade elevado dos alunos do Aplicação.

No ano de 1993, foram inaugurados três laboratórios no Aplicação, entre eles o de

Informática. Localizado em uma sala nas mesmas dimensões das salas de aula comuns, o Laboratório

sempre funcionou com muitas dificuldades, principalmente de ordem financeira - falta de recursos

que inviabilizam a manutenção e atualização do equipamento bem como da aquisição de novas

máquinas ou softwares educacionais. Isto explica, em parte, o desestímulo dos professores para o

desenvolvimento de atividades pedagógicas no Laboratório.

O equipamento disponível no Laboratório englobava, na época do planejamento da coleta de

dados: 1. Dez computadores marca Dell, 386, com 50 MB; desses, dois sem condições de uso, três,

com 3 MB de memória e cinco, com 4 MB; 2. Duas impressoras matriciais de 9 agulhas Emília PS,

marca Elebra; 3. Nove “mouses”, sendo 1 da marca Clone, dois Genius Mouse e 6 Amouse.

56

Como os computadores foram adquiridos, em 1994, com apenas 1 MB de mémoria, só em

1996, com a ampliação dessa memória, pôde ser instalado o sistema operacional Window 3.1,

contendo o processador de textos word 6.0, em nove máquinas, enquanto outra recebia o Window

3.11. Depois de duas semanas de trabalho, recebemos, graças ao Projeto Horizonte, em parceria da

Universidade com a IBM, outro equipamento: 15 computadores IBM Pentium, 100 Mhz, HD 850Mb;

01computador IBM Pentium 133 Mhz, HD 1,2 Gb, com CD-Rom (sem multimídia); um scaner de

mesa e uma impressora jato de tinta HP 690C.

Após conversas com a professora regente da turma, ficou definido que usaríamos o Word 6.0,

durante as aulas geminadas das terças-feiras à tarde. Definiu-se, também, que nesses dias, enquanto

uma parte da turma ficava em sala de aula, a outra dirigia-se ao Laboratório para participar das

atividades com o processador de textos, orientados pela professora da turma, pelo bolsista do

Laboratório, pela pesquisadora e por duas licenciandas de prática de ensino de Língua Portuguesa

que fariam seu estágio nessa turma.

No ano de 1996, a professora de Língua Portuguesa35, que ministra aulas desde 1981, assumiu

essa turma, definida por ela, em conversas com a pesquisadora, como boa, apenas um pouco agitada,

mas bem receptiva ao trabalho a ser realizado no Laboratório de Informática. Aliás, não só a turma

estava receptiva às atividades; a PR também demonstrou, desde o início, interesse em participar da

pesquisa; ela enxergava, em nossa proposta, segundo seu próprio depoimento em uma de nossas

reuniões, uma maneira de oferecer, aos alunos, oportunidades de escrever; oportunidades essas que

não haviam sido possíveis no primeiro semestre, segundo a PR, por conta da carga horária pequena –

quatro aulas semanais - para cumprir o programa de gramática, literatura e redação. Além da PR,

estiveram envolvidas no planejamento e execução da coleta de dados as duas estagiárias de prática de

ensino que assumiriam as aulas na quarta etapa. Em reunião com a PR e estagiárias, explicamos o

tipo de trabalho que seria feito. Naquela ocasião, convidamos as duas licenciandas a visitar o

Laboratório, antes e durante a coleta, bem como solicitamos que elas preenchessem um questionário,

o mesmo aplicado para os alunos. As mesmas perguntas foram feitas, informalmente, à PR.

Constatamos, através desse questionário, que nem PR nem Estagiárias possuíam uma cultura

informática.

Além da PR e das Estagiárias, diretamente envolvidas nas atividades pedagógicas da turma,

contamos, também, durante a coleta de dados (após o treinamento) com uma aluna do curso de

Especialização em Informática na Educação, promovido pelo Departamento de Informática da

Universidade Federal de Pernambuco, no ano de 1996. Neves desenvolvia, naquela época, a sua

monografia e solicitou-nos espaço para sua pesquisa. Dessa forma, ficou decidido que ela ficaria

responsável por acompanhar uma das três duplas estudadas.

A turma escolhida por nós para a pesquisa - o 1o.ano B, turma inicial do Segundo Grau - era

formada, em sua grande maioria (23), por alunos que foram selecionados na 5a. série através de um

teste de seleção, somados aos que chegaram transferidos de outros estados (6); no geral, podemos

afirmar que o contingente de alunos do Colégio de Aplicação provêm de famílias de classe média,

muitos, filhos dos professores da Universidade Federal de Pernambuco. Antes de iniciarmos qualquer

trabalho, aplicamos um questionário para levantar o perfil dos alunos.

A maioria dos alunos da turma selecionada (15) nasceu em 1981 e completou quinze anos no

primeiro semestre de 1996 e é formada de alunas (16), apesar de ser expressiva a quantidade de

alunos do sexo masculino (13). Praticamente, todos (23) terminaram o 1o. Grau no Colégio de

Aplicação, enquanto apenas seis alunos foram transferidos e tiveram, em 1996, matrícula

assegurada por força de lei (figura 1).

35 A partir daqui referenciada como PR.

57

Figura 1 -Idade

0

10

20

30

40

50

60

70

1 1979 1980 1981 1982

To

tal

de

alu

no

s

Figura 2 - distribuição por sexo

0

10

20

30

40

50

60

masculino/feminino

tota

l d

e a

lun

os

58

Figura 3 - término do 1o. Grau

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Aplicação Outros

To

tal

de

alu

no

s

23

6

Dos vinte e nove questionários aplicados, em vinte os alunos responderam afirmativamente a

pergunta sobre experiência com o computador (figura 4); entretanto, no decorrer do questionário,

pudemos contatar que três alunos declarados inexperientes, ao início, comprovaram utilizar ou ter

utilizado o computador. Provavelmente, eles compreenderam a palavra experiência, no enunciado da

questão, como grande familiaridade com o computador, o que, provavelmente, não deveria ser a

avaliação pessoal deles.

Figura 4-Experiência com o computador

0

10

20

30

40

50

60

70

1Não Sim

To

tal

de a

lun

os

Dos 16 alunos que afirmaram ter experiência, quatro fizeram curso (um fez curso na escola,

outro teve professor particular e dois fizeram curso de informática); do total de vinte e nove,

dezenove alunos afirmaram não possuir computador em casa , enquanto dez contavam com tal

equipamento, utilizado pelo aluno (1), apenas por ele e seu pai (2), pela família toda (4), pelo aluno,

irmãos e mãe (1) e por todos, menos a irmã (1). Quem não tinha computador em casa (19), utilizava-

o em outros lugares (7).

59

Figura 5 - Alunos com

experiência e que fizeram curso

de computação

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Sim Não

To

tal

de

alu

no

s c

om

ex

pe

riê

nc

ia

Figura 6 - Alunos com experiência e

com computador em casa

0

10

20

30

40

50

Sim Não

To

tal

de a

lun

os c

om

ex

peri

ên

cia

10

10

60

Figura 7 - Alunos com experiência, sem

computador em casa, usuários do equipamento

em outro local

0

10

20

30

40

50

60

70

Sim Não

To

tal

de a

lun

os c

om

ex

peri

ên

cia

e s

em

co

mp

uta

do

r em

cas

a

7

3

Tanto em casa como fora, os usuários de computador utilizavam-no para jogar (9), digitar

trabalhos (13), imprimir (1), fazer curso de computação (1), conversar via INTERNET (3), tudo o

que se podia fazer com um PC (1), contabilidade do lar (1), cartas (1), digitação para ganhar dinheiro

(1), dar aulas (1) (figura 3B). Do total de vinte e nove alunos, onze afirmam não utilizar o

processador de textos, enquanto dezoito o fazem, utilizando o Word (ou suas versões) (17), word

perfect (1) na sua maioria (16) sem dificuldade alguma.

Figura 8 - Usuários de computador na casa

do aluno

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

aluno pai família irmãos mãe famí-

lia me-

nos a

irmã

To

tal

de

alu

no

s c

om

co

mp

uta

do

r

em

casa

5

3

4

2

2

1

61

Figura 9 - Alunos com experiência e

usuários do computador

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Sim Não

To

tal

de

alu

no

s c

om

exp

eri

ên

cia

62

Figura 10 - Utilização do

computador

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Atividades realizadas

To

tal

de

alu

no

s u

su

ári

os d

o

co

mp

uta

do

r9

13

1

1

3

1

1

1

2

Código das Atividades: •9 - jogos, lazer

•13 - digitar trabalhos

•1 - imprimir

•1 - fazer curso

•3 - acessar internet

•1 - fazer tudo o que um PC

permita

•1 - contabilidade do lar

•1 - escrever cartas

•2 - ganhar dinheiro

Figura 11 - Processador utilizado

pelos alunos

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

word word não sabe/

perfect não disse

To

tal

de a

lun

os u

su

ári

os d

e

pro

ce

ssd

or

de t

exto

s

17

1

1

63

Figura 12 - Dificuldade na utilização

do processador de textos

0

20

40

60

80

100

Não Sim

To

tal

de a

lun

os

usu

ári

os d

o

pro

ce

ssa

do

r d

e

texto

s

16

2

Dessa forma, a partir dessa sondagem inicial, pudemos observar que a turma apresentava

experiências diversas em relação ao uso do computador, utilizado até como forma de ganhar algum

dinheiro. Os dados sobre o manuseio generalizado da máquina, em casa, por toda a família ou quase

toda, apontam para uma cultura familiar do computador.

3.3.2 Planejando: as duplas

Decidíramos que a seleção das duplas seria realizada com a ajuda da PR após o treinamento e

a partir dos questionários aplicados. E assim foi feito. Depois do segundo dia de coleta, reunimo-nos

com a PR para discutir e definir, com mais precisão, como continuaríamos o trabalho; além disso,

precisávamos confirmar ou não as duplas formadas espontaneamente pela turma. Nessa reunião, a

professora explicou que as estagiárias iriam assumir a turma a partir da semana seguinte; disse

também que já havia solicitado a elas que conversassem conosco a fim de obter mais detalhes do

trabalho que seria realizado. Naquela ocasião, e a partir da análise das duplas formadas, explicamos

que procuraríamos acompanhar de perto as atividades desenvolvidas por três duplas, efetuando

registros e gravações dos momentos em que essas duplas estivessem trabalhando no computador.

Como procurávamos seguir os mesmos procedimentos de coleta de dados realizada por Greenleaf

(1994), explicamos que gostaríamos de acompanhar uma dupla considerada, pela professora, como

excelente, outra como regular, e a terceira avaliada como deficiente, do ponto de vista da

aprendizagem e também de outras características, tais como comportamento em sala, relacionamento

com colegas e professora, responsabilidade na execução e entrega de tarefas. Perguntamos a

professora regente se ela gostaria de indicar essas duplas. Ela listou alunos que poderiam ser

considerados como excelentes; fora estes, o restante da turma estava dividido, segundo ela, em alunos

razoáveis e seis alunos ruins, principalmente os alunos transferidos por força de lei naquele ano para

o colégio, oriundos de outros estados do Brasil. Consultamos a lista de duplas formadas

espontaneamente para identificar esse alunos indicados pela professora.

64

Tabela 3

Quadro de duplas espontâneas

Grupo 1 Grupo 2

1. Alice e Elen 10. Viviane e Taciana

2. Bruna e Cecília 11. Edson e Marcelo

3. Débora e Elen 12. André e Gabriel

4. Rodolfo e Bruno 13. Érico e Yuri

5. Helena e José 14. Marcia/ Alessandro

6. Sandra e Vanessa 15. Hortensia e Maria

7. Douglas e Arlan 16. Robson e Paulo

8. Priscila e Marília 17. Manuela e Morgana

9. Patrícia e José Paulo

Levantamos o perfil dos alunos que compunham cada uma dessas duplas e comparamos com a

lista de nomes sugeridos pela PR; constatamos que os alunos de duas duplas apresentavam um perfil

semelhante entre si, o que tornava interessante a manutenção dessa dupla a fim de facilitar a análise

dos nossos dados. Assim, mantivemos essas duas duplas. No caso da terceira dupla, havia uma

diferença de perfil muito grande entre os alunos, por isso, reorganizamos uma nova dupla formada

por alunos mais semelhantes segundo as respostas ao questionário.

Nesse meio tempo, a pós-graduanda Neves engajou-se nas atividades de coleta de dados com o

objetivo de acompanhar, descrever e analisar, para sua monografia de final de curso, as atividades de

escrita de uma das três duplas (Viviane e Taciana) . Por isso, esta dupla foi mantida no grupo 2 -

horário disponível da pós-graduanda, enquanto as outras duas foram distribuídas no grupo 1 e grupo

2 para que pudéssemos acompanhar suas atividades. Dessa forma, a turma ficou com a divisão que

apresentamos em seguida:

Tabela 4

Duplas de trabalho

Grupo 1 Grupo 2

1. Alice e Elen 09. Viviane e Taciana

2. Bruna e Cecília 10. Edson e Marcelo

3. Débora e Elen 11. Celio e Gabriel

4. Rodolfo e Bruno 12. Érico e Yuri

5. Helena. e Marcelo 13. Douglas e Alessandro

6. Hortensia, Maria e Marcia 14. Manuela , Morgana e

7. Sandra e Vanessa Priscila

8. Robson e Paulo 15. Patricia e José Paulo

16. Adonai, Patty e Arlan

65

Tabela 5

Perfil das duplas selecionadas para observação

ALUNO NASC SEXO TÉRM.

DO

GRAU

EXP C/

COMP.

FEZ

CURSO

COMP.

EM CASA

USA EM

OUTRO

LUGAR

V

T

I SEM 81

I SEM 81

F

F

CA

CA

S

S

N

N

N

S

N

S

A I SEM 81 M transf N N N S

D II SEM 81

M transf N N N S

S II SEM 80

F transf S S N N

V I SEM 81

F transf N N N não respondeu

EXPERIENCIA

FAMILIAR

C\COMPUTADOR

USO DO

COMPUTADOR

SE USA PROCESSADOR

V N JOGO\DIGITAR\INTER

NET

WORD

NAÕ TEM

DIFICULDADE

T SIM TODA FAMÍLIA JOGO\DIGITAR\INTER

NET

TEM ALGUMA

DIFICULDADE

A O PAI JOGO NÃO USA

D

N JOGO NÃO USA

S

N N NÃO TEM

DIFICULDADE

V

N NÃO RESPONDEU NÃO USA

3.3.3 Executando

A coleta do material deu-se em três fases distintas, dentro da carga horária prevista para as

aulas de Língua Portuguesa: treinamento, escrita e reescrita e entrevistas. No caso da turma

pesquisada, essa aulas estavam distribuídas nos dias de terça-feira (duas aulas geminadas, nos

primeiros horários da tarde -13h às 13h50min e de 13h50min às 14h40min), de quarta-feira (uma

aula no primeiro horário - 13h às 13h50min) e de sexta-feira (uma aula no primeiro horário - 13h às

13h50min). Assim, levando-se em conta (a) o espaço físico do Laboratório e o número de máquinas

disponíveis para o trabalho - o que inviabilizava a ida de toda turma ao mesmo tempo para utilizar os

computadores - e (b) essa distribuição das aulas semanais, a PR, logo nas primeiras conversas

conosco, sugeriu que a turma fosse dividida em dois grupos: em uma aula, um grupo ia ao

Laboratório para desenvolver as atividades de escrita, enquanto o outro permanecia na sala de aula,

orientados pela professora regente ou pelas estagiárias de regência de classe; em outra aula, o grupo

trocava de espaço físico e de atividades. A partir dessa definição, e ainda segundo sugestão da

professora regente, definiu-se também que as aulas geminadas das terças-feiras seriam as mais

indicadas para a realização da pesquisa.

66

Definidos os horários e dias de coleta de dados, definimos, também, momentos distintos para

essa coleta: sondagem, período preparatório e produção dos textos com o computador. Na sondagem,

consideraríamos as observações dos eventos de aula sem o computador, os questionários de

levantamento do perfil da turma, as entrevistas com a professora regente e os textos produzidos sem a

utilização do computador; no período preparatório, inicialmente dividido em duas fases,

pretendíamos levar os alunos a manusear o computador e a utilizar o processador de textos; e no

terceiro momento, a partir das noções preliminares de uso da máquina e do programa, os alunos

produziriam seus textos.

Nas primeiras reuniões com a professora regente, tomamos conhecimento do calendário

escolar proposto para o segundo semestre de 1996. E, a partir dele, fizemos o levantamento das datas

onde coletaríamos nossos dados. O calendário abaixo fornece as datas previstas e as efetivamente

utilizadas (em negrito):

CALENDÁRIO

SETEMBRO

Seg Terça Quar Quint Sexta Sáb

3

10 11

17

24

Dia 17 - Semana de Provas (foi adiada para 24)

Dia 11 - aulas no turno da manhã e no da tarde (metade da turma pela manhã; a outra, à tarde)

OUTUBRO


1

8

15

22

29

Dia 15 - feriado

Dia 22 - Jogos Escolares (adiados para a semana de 29)

67

NOVEMBRO


5

12 13

19

26

Dia 26 - Semana de Provas

Dia 13 - aula extra solicitada por uma das duplas

Respeitando o calendário escolar previsto no planejamento da disciplina de Língua Portuguesa

para o 1º ano “B”, em algumas terças não foi possível efetuar a coleta de dados porque, no calendário

da escola, outras atividades estavam previstas. Por outro lado, no decorrer do semestre, algumas

alterações foram feitas no calendário escolar proposto. Por exemplo, a semana de provas em

setembro foi adiada para começar no dia 23; houve uma mudança também nas datas previstas para a

semana de jogos escolares.

Inicialmente foram previstas algumas datas para nossa coleta de dados: 3, 10 e 24 de setembro; 1,

8 e 29 de outubro; e 5, 12 e 19 de novembro. Dessas datas previstas, conseguimos realizar o trabalho

nas seguintes datas: 11 e 17 de setembro; 1, 8 e 22 de outubro; 5, 12, 13 e 19 de novembro.

Tabela 6

Utilização do laboratório de informática

ENCONTROS HORARIO GRUPO DE ALUNOS

REGULARES (50min)

metade1 metade2

11-09 8h20/9h10 X

11-09 14h20/15h30 X

17-09 13h/13h50 X

17-09 13h50/14h20 X

01-10 13h/13h50 X

01-10 13h50/14h20 X

08-10 13h/13h50 X

08-10 13h50/14h20 X

22-10 13h/13h50 X

22-10 13h50/14h20 X

05-11 13h/13h50 X

05-11 13h50/14h20 X

12-11 13h/13h50 X

12-11 13h50/14h20 X

19-11 13h/13h50 X

19-11 13h50/14h20 X

Totais: 16 13h20min 8 8

Observação: além desses encontros regulares, a dupla2 solicitou um extra, realizado no dia 13-11 entre 10h30/11h20min

(total de 50min)

68

Nos dois primeiros encontros - fase 1, de treinamento dos alunos - as atividades foram

organizadas por nós e elaboradas pelo suporte técnico do Laboratório, sempre com a concordância da

PR; a partir do dia 01/10, as atividades de escrita e reescrita de textos foram previstas inicialmente

pela PR e, posteriormente, pelas estagiárias de regência.

Por problemas alheios à vontade da professora regente, houve um adiamento do início das

atividades do laboratório, que deveriam ter-se iniciado no dia 03-09 e continuado no dia 10-09. Como

não foi possível esse início e, para não diminuir ainda mais a quantidade de horas previstas para as

atividades do laboratório, decidimos, em conjunto com a turma e professora regente, utilizar dois

horários na quarta-feira, dia 11-09: um, previsto para a aula de recuperação de Língua Portuguesa, de

manhã e outro, horário de uma aula regular de Língua Portuguesa, à tarde. Nesse dia, os alunos

dividiram-se espontaneamente em dois grupos e, também, por livre iniciativa, definiram as suas

duplas de trabalho. Não realizamos gravações nesse primeiro dia para evitar maiores

constrangimentos aos alunos. Eles foram treinados em alguns comandos básicos para a utilização do

hardware e do software - o processador de textos, ainda nos computadores antigos.

Se inicialmente, prevíramos dois encontros para esses tipo de treinamento, na prática,

pudemos constatar que, confirmando o levantamento realizado por nós do perfil da turma, a maior

parte dos alunos dominava o Windows e o Word. Dessa forma, conversamos com a PR para que ela

definisse, já a partir do dia 17-09, uma atividade a ser desenvolvida com os alunos, o que foi feita nos

primeiros minutos da aula do dia 17. Fora da sala e do laboratório - exatamente na porta deste - a

professora disse-nos que os alunos deveriam fazer um texto livre. Ainda nesse dia, não realizamos

gravações. E, graças a um temporal que se abateu sobre a cidade de Recife, mais da metade da turma

não pôde chegar ao colégio. Dessa forma, nem todos os alunos trabalharam com seus colegas de

duplas; muitos dos textos produzidos nesse dia foram feitos ou individualmente ou com duplas

formadas na hora da atividade.

3.3.4 Coleta de dados

A coleta de dados deu-se em três fases distintas, como já explicamos:

Primeira fase: As primeiras 02h/aula (50min cada) se destinariam ao aprendizado dos principais

comandos com a máquina: ligar/desligar; acessar os programas, proteger-se contra vírus, salvar

arquivos no disco rígido e em disquete e a exploração de alguns recursos do processador de texto

justificar, centralizar, recortar, copiar, colar, elaborados pelo suporte técnico com a professora

mestranda. Nesta primeira fase da pesquisa , os alunos se agruparam, espontaneamente, em 17

duplas.

1ª aula: (sugestão do suporte técnico)

1º) Digite o seguinte texto:

Analisando o mercado nos últimos quatro anos, vemos que nossa empresa tem crescido cerda de 20%

chegando a se igualar às maiores do mundo. Tal evolução tem espantado os críticos e políticos deste

país a pergunta é: qual o motivo deste desenvolvimento?

Na perspectiva de alguns administradores, o desenvolvimento se dá quando é encontrado o

maravilhoso casamento do bom direcionamento de pessoal e da produção em larga escala. O primeiro

é no que diz respeito ao funcionário que trabalha no seu máximo potencial e o segundo é

compreendido como lucro na qualidade.

2º) Dê um título ao texto e coloque-o centralizado no topo da página.

3º) Alinhe o texto à direita e à esquerda ao mesmo tempo.

4º) Posicione o segundo parágrafo antes do primeiro. (Usando os

recursos de recorte, colagem e cópia).

5º) Salve o texto atual com o nome de txt1 no drive a.

69

2ª aula: inicialmente, a proposta, também do suporte técnico, era a seguinte:

1º) Crie um novo texto (15 linhas no máximo), falando sobre a pobreza.

Obs.: Faça o novo texto sem fechar o anterior: txt1.

2º) Sublinhe todos os verbos flexionados e coloque em itálico todos os substantivos.

3º) Justifique o texto.

4º) Salve com o nome de txt2 no drive a.

5º) Faça a verificação ortográfica dos dois textos.

6º) Feche os dois textos e retorne ao Gerenciador de Programas.

7º) Saia do Windows.

Como já explicamos anteriormente, o segundo encontro do treinamento foi eliminado porque

pudemos constatar que, confirmando os questionários de levantamento de perfil, a maioria dos alunos

dominava o Windows e o Word. Por isso, começamos, já nesse segundo encontro, a fase 2. Para a

segunda aula a PR solicitou que os alunos produzissem um texto livre. Houve pouca produção porque

mais de 50% da turma faltou à aula nesse dia porque um temporal abateu-se sobre a cidade.

Segunda Fase: produção dos textos com a utilização do processador de textos, na sala de informática,

com atividades de aula elaboradas pela professora regente e/ou estagiária; textos arquivados em

disquetes de 3 ¼.

3ª aula:

1ª)Texto narrativo sobre uma história de amor - continuidade da aula de Romantismo iniciada em

sala, pela estagiária de prática de ensino; atividade sugerida pala estagiária;

2º) Salvar o texto com o nome txt3.

4ª aula:

1º) Reescrita livre do texto narrativo (txt3) sobre Uma História de Amor - continuidade da aula em

sala de aula tradicional sobre o romantismo; sugestão da estagiária.


3º) Impressão do textos txt3 e txt4.

5ª aula:

1º): Produção de um texto a partir de uma figura do clipart; sugestão da estagiária;


6ª aula:

1º) Reescrita do text txt5.

2º) Salvar o texto como txt6; o nome do arquivo desse texto variou de acordo com as duplas.

7ª aula:

1º) Escrever um texto literário utilizando as situações do seu dia-a-dia, relacionando-as com as

batidas do seu coração (continuidade da atividade que estava sendo desenvolvida em sala de aula);

essa tarefa havia sido pedida, pela estagiária, por escrito, em papel e caneta, como uma das questões

de análise de texto literário; segundo a estagiária, a maioria dos alunos não havia cumprido a tarefa,

por isso ela resolveu pedir que a questão fosse respondida como tarefa das atividades com o

computador. Segundo ela, todos imprimiram e entregaram a tarefa após a ida ao Laboratório.


8ª aula:

1º) Construir um texto com características da prosa gótica.

Elementos da tradição gótica: o amor, o vampirismo, a morte, o ambiente noturno, etc... Enfocar o

amor poético (continuidade da atividade que estava sendo desenvolvida em sala de aula);

2ª) Salvar o texto com o nome txt8

70

Durante as atividades, acompanhamos de perto as três duplas indicadas pela PR, gravando as

conversas dos alunos no decorrer da redação de seus textos. Os demais alunos, trabalharam

livremente, respeitando as normas preestabelecidas para a utilização do laboratório. Redigiram seus

textos, imprimiram e entregaram as duas estagiárias de regência. Essas, em suas entrevistas,

avaliaram os textos produzidos como muito bons. Uma delas declarou que uma vez, durante aula, fez

com a turma o comentário desses textos.

Dessa forma, os alunos foram solicitados a produzir dez textos – todos narrativos -

distribuídos da seguinte maneira:

(1) txt1- treinamento; (2) txt2 - texto livre; (3) txt3- história de amor; (4) txt4- reescrita de história de

amor; (5) txt5- história a partir da figura do clipart; (6) txt6- reescrita da história com figura; (7) txt7-

Bate coração; (8) txt8- reescrita de Bate coração; (9) txt9- prosa gótica; (10)txt10- reescrita da Prosa

Gótica. Nos disquetes de nove duplas encontramos, além dos textos solicitados, outros, escritos por

iniciativa dos alunos, codificados em nosso levantamento com a letra O.

Ao final de cada uma dessas atividades, imprimíamos e copiávamos os textos produzidos

pelas três duplas observadas para que não tivéssemos problemas de perda de material para análise.

Além disso, tivemos o cuidado de conferir o funcionamento do gravador utilizado na coleta –

principalmente a carga das pilhas utilizadas; mesmo assim, quase perdemos material de um dos

encontros porque a bateria estava fraca. Nesse caso, foi fundamental a consulta às informações

contidas na ficha de registro de observação. Concluímos que, a fim de evitar risco de dano nas

gravações, dois gravadores deveriam ser utilizados na coleta. No dia 19 de novembro de 1996,

recolhemos todos os disquetes utilizados pela turma para efetuar o levantamento dos textos

produzidos por cada dupla:

TEXTOS PRODUZIDOS PELAS DUPLAS ARQUIVAMENTO NOS DISQUETES:

01. S / V

(1) Treinamento vanesan.doc (disq 1)

(3) Amor à distância (1) sanvane.doc (disq 1)

(4) Amor à distância (2) amor.doc (disq 2)

(5) Um verão inesquecível (1)

(6) Um verão inesquecível (2) txt4.doc (disq 1)

(9) Entrevista com vampiro (1) txt5A.doc (disq 3)

(10) Entrevista com vampiro (2) txt5.doc (disq)

(O)Letras de mpb posse.doc (disq 2); princesa.doc (disq 2)

(O) A supremacia do amor txt2.doc (digitado em word)

02 D/ A

(1) Treinamento 1otexto.doc (disq 1)

(3)Uma história de amor txt3.doc (disq 2)

(4) Uma linda mulher txt3.doc (disq 2)

(5) Paixão pelo esporte (1) txt4.doc (disq 2)

(6) Paixão pelo esporte (2) txt4a.doc (disq 1)

(7) Batidas do coração clô.doc (disq 2) (digitado em word)

(8) Explode coração douglas.doc (disq 2)

(9) Karen, a estranha (1) doc4.doc (disq 1)

(10)Karen, a estranha (2) karen.doc (disq 2)

03 V / T

(1) Treinamento treino2.doc (disq 1)

71

(2) O caos txt2.doc (disq 1)

(3) AA (1) txt3.doc (disq 2)

(4) AA (2) txt4.doc (disq 2)

(5) Amor à distância txt5.doc (disq 2)

(7) Bate coração txt6.doc (disq 1)

(9) O ritual txt7.doc (disq 1)

04. Alice e Elen D

(1) Treinamento rf1.wri (disq 2)

(2) Amor txt2.doc (disq 2)

(3) s/título txt3.doc (disq 2)

(4) Daniel e Manuela txt3A.doc (disq 2)

(5) Amor por correspondência txt4.doc (disq 1) txt41 (disq 2)

(9) Reginaldo e Yasmim txt5.doc (disq 1) txt6.doc (disq 2)

(O) Trabalho de química doc1.doc (disq 1)

05. Bruna e Cecília

(1) Treinamento kf.doc (escrito por Karen/Cecília)

(2) Um dia de chuva txt2.doc (escrito por Cecília/Taciana)

(3) Bruno e Ana amor.doc

(5) Baile de debutantes amor.doc

(7) Eu e você eu.doc

(8) Quando ficávamos juntos sinistro.doc

(10) poesias, s/título original.doc

06. Edson e Marcelo

(1) O crescimento Edson.doc (disq 1)

(2) O caos 2txt2.doc (disq 1) txt2.doc (disq 2)

(3) Tarde de sol (1) txtt.doc (disq 2)

(4) Tarde de sol (2) txt3.doc (disq 1)

(5) A dança do amor (1) txt43.doc (disq 1)

(6) A dança do amor (2) txt4.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2) (+ Arlan )

(7) Bate coração(1) txt4.doc (disq 2)

(8) Bate coração (2) txt5.doc (diq 1) (+ Arlan)

(9) Uma noite alucinante vamp1.doc (disq 1) vamp3.doc (disq 2)

(O) Requerimento à supervisora conselho.doc (disq 1)

07. Hyparsia e Elen (levaram os disquetes para casa sem nossa autorização)

08. Celio e Gabriel

(1) Análise de Mercado aula 01.doc (disq 1) aula 01.doc (disq 2)

(2) Eleições 2txt.doc (disq 1) txt2.doc (disq 2)

(3) Amor impossível texto3.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2)

(5) Amor no teatro fig1.doc (disq 1) fig1.doc (disq 2)

(7) Bate coração bate01.doc (disq 1) bate1.doc (disq 2)

(9) Noites estranhas gótico.doc (disq 1) gótico.doc (disq 2)

(O) Uma braboleta brabo.doc (disq 1) brabo1.doc (disq 2)

72

09. Rodolfo e Bruno

(2) O show do século doc2.doc

(3) s/título por.doc

(5) listagem de figuras (5) first.doc

(6) texto c/figura, s/título word60~1.doc

(4) Um sábado de gala txt3.doc (escrito em word)

73

10. Érico e Yuri

(1) Evolução do mercado brasileiro zéb (disq 1) zéb.doc (disq 1) zébilola (disq2)

(2) Um jogo de futebol sport.doc (disq 1) zbfc.doc (disq 2)

(3) O peculiar acidente atônito txt32.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2)

(5) Um coração carente amor.doc (disq 1) linda.doc (disq 2)

(9) The empire strikes back sky.doc (disq 1) walker.doc (disq 2)

(O) Jogos internos do CA 96 jogosca.doc (disq 1) jogos96.doc (dis 2)

11. Helena e Marcelo

(1) Evolução fernanda.doc (disq 1) Robson.doc (disq 2)

(3) Amor 2txt2.doc (disq 1) 2txt2.doc (disq 2)

(O) Menina txt3.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2) (v. res)

12. Hortensia, Karen e Marcia

(1) Treinamento fk.doc (= ao de Fernanda e Karen)

(2) Minha vida de estudante txt2.doc

(3) As voltas do meu coração Hortensia2.doc

(3) s/título manu.doc

(3) Um conto de fadas moderninho brudan.doc

(5) Amor é diversão amorediv.doc

(9) Até que a morte nos separe gótica.doc

13. Robson e Paulo

(1) A evolução da indústria Paulo\Paulo.doc (disq 1)

(1) Nota empresarial relax.doc (disq 1) japotec.doc (disq 2)

(3) O feliz dia em que a linda brabuleta

se apaixonou pelo bondoso beija-flor na ter-

ra das abelhinhas amorosas (1) doc1.doc (disq 1)

(4) O feliz dia em que a linda brabuleta

se apaixonou pelo bondoso beija-flor na ter-

ra das abelhinhas amorosas (2) caralho.res (disq 2)

(5) O rei do galho (1) reidoga.doc (disq ?)

(6) O rei do galho (2) thebuth.doc (disq 1) thebuth.doc (disq 2)

(9) Versos íntimos (1)36 gótico.doc (disq 1)

(10) Versos íntimos (2) gótico.doc (disq ?)

(O) Sereia da pedreira sn.txt (disq 1) relax2.txt (disq 2)

36 Os alunos copiaram versos de Augusto dos Anjos.

74

14. Manuela, Morgana e Priscila

(1) Análise do Mercado mer (disq 1) merc.doc (disq 2)

(2) A capoeira txt2.doc (disq 1) txt2.doc (disq 2)

(3) Uma história de amor txt3.doc (disq 1) txt3.doc (disq 2)

(5) O beijo de século (1) txt4.doc

(6) O beijo de século (2) txt4.doc (disq 1) txt5.doc (disq 2)

(9) Estranho amor txt6.doc (disq 1) txt6.doc (disq 2)

15. Adonai e Patty

(3) Uma história de amor (1) e Acaso txt5.doc

(3a) Amor à distância txt3.doc

(3b) Lembrança; memória I e memória II doc2.doc

(4) Uma história de amor (2) txt4.doc

(5)poesia com figura doc3.doc

(7) Você eternamente doc4.doc

(O) Direitos humanos patty.doc

(O) poesia s/título doc5.doc

16. Arlan Marcelo/Edson)

(1) Economia de mercado titi.wri

(2) O comunismo doc1.doc e txt2.doc

(3) Tarde de sol txt3.doc (= txt.doc, disq 2,

(5) Dança do amor (1) ~wrl2972.tmp

(6) Dança do amor (2) txt4.doc e txt5.doc

(7) Bate coração txt3.doc (disq 2)

(9) Uma noite alucinante vamp.doc

O arquivamento dos textos em disquetes facilitou o acesso tanto do aluno como da

pesquisadora ao material produzido durante todo o tempo das atividades.37 A dificuldade encontrada

nesse tipo de atividade de arquivamento – nova para os alunos – relacionou-se ao estilo de

arquivamento. Algumas vezes, eles seguiram o comando dado e nomearam seus textos como txt; em

outras, optaram por usar uma parte do título do texto, por alguma palavra que fizesse referência ao

tema solicitado ou mesmo utilizaram palavras de baixo calão; algumas vezes, nomearam os arquivos

com o nome de algum componente da dupla. Além dessas variações de estilo de nomear e arquivar os

textos, nem todas as duplas fizeram o backup de todos os seus textos no segundo disquete; os que

assim fizeram alteraram o nome do arquivo, no momento da cópia porque o Word não aceitava

gravar dois documentos com o mesmo nome em dois disquetes diferentes.

Além dos textos produzidos pelos alunos, dos Registros de Campo, ainda constituem dados de

nossa pesquisa as entrevistas realizadas, ao final da coleta, com a professora regente, com a

estagiárias e com os alunos de cada uma das duplas: a terceira fase. Esse material foi transcrito e

nomeado da seguinte maneira: PR (professora regente), E1 (estagiária Cristiane), E2 (estagiária

Sandra), AA.1 (aluna A da dupla 1), AB.1 (aluna B da dupla 1) e assim sucessivamente.

37 Lévy (1993) afirma que nossa memória depende de próteses – nesse caso o disquete.

75

3.3.6 Episódios de escrita: duplas

Cada uma das duplas observadas trabalhou de forma particular.

A dupla 01 – S e V:

11/09 – treinamento (txt1 )

17/09 – as alunas faltaram

01/10- Amor à distância (história de amor) (txt3)

08/10- Amor à distância (história de amor) (txt4); as alunas abandonam o texto anterior mantêm o

mesmo título e escrevem outro, que fica inacabado na aula; na aula do dia 22 a dupla entregou a

tarefa pronta, segundo elas, produzida na casa de uma das duas;

22/10- Texto a partir de figuras (txt5), com o título Um verão inesquecível;

05/10- as alunas faltaram

12/11 – terminaram o texto do dia 22 (txt6); haviam entregue a tarefa sobre as Batidas do coração em

papel e caneta; começaram o texto gótico (txt9), com o título Entrevista com vampiro;

19/10 – terminaram o texto gótico (txt10)

Dupla 02: A e D

11/09 – treinamento (txt1)

17/09 – os alunos faltaram

01-10-96 - Uma história de amor (txt3), gravado em word para DOS

08-10-96 - reescrita de Uma história de amor (txt4); os alunos abandonaram o texto escrito no dia

01/10 e fizeram outro

22-10-96 - História a partir de figura do Clipart; os alunos escolheram falar sobre o Esporte, com o

título Paixão pelo Esporte

5-11-96 - Reescrita do texto do dia 22/10; os alunos acrescentaram parágrafos e terminaram o texto

do dia 22/10; descobriram os recursos de tamanho e cor das letras; começaram a escrever o Batidas

do Coração

12-11-98 - os alunos produzem muito pouco; abrem o texto sobre Esporte; depois tentam continuar o

Batidas do Coração; apagam muito, não salvam as modificações; solicitam uma aula extra para

terminarem a tarefa

13-11-96 - (aula extra, no turno da manhã, às 10h no Laboratório) – retomam a primeira versão do

Batidas do coração; mudam o título para Explode Coração; um dos alunos traz, de casa, uma redação

feita em papel e lápis; terminam o texto

19-11-96 - escrevem o texto gótico, com o título de Karen, a estranha.

Dupla 03: T e V


17/09 – texto livre (txt2), com o título O Caos;

01/10 – história de amor (txt3), com o título AA;

22-10-96 – texto a partir de uma figura do Clipart (txt4), com o título Amor à distância;

5-11-96 - as alunas terminaram o texto anterior – txt5 - em um horário extra. Começaram a escrever

o Bate Coração – txt6;

12-11-98 - a atividade proposta pela Estagiária não foi seguida pela dupla 03, que decidiu reescrever

o texto txt6, por não considerarem bom o escrito na aula anterior;

19-11-98 – a dupla escreve o txt9, de prosa gótica, com o título O Ritual .

76

Tabela 7

PRODUÇÃO DAS DUPLAS

PRODUÇÃO DOS ALUNOS

TEXTOS SOLICITADOS SUB-TOTAL OUTROS TOTAL

DUPLAS txt1 txt2 txt3 txt4 txt5 txt6 txt7 txt8 txt9 txt10 01 02 03

01. ok F ok ok ok ok F F ok ok 07 ok ok ok 10

02. ok F ok ok ok ok ok ok ok ok 09 09

03. ok ok ok ok ok ok ok ok ok ok 10 10

Totais: 03 01 03 03 03 03 02 02 03 03 29 01 01 01 32

3.4 Categorias de análise

Como pudemos constatar a partir de nossa revisão bibliográfica, existe, sobre a utilização do

processador de textos nas atividades de redação de textos escolares, uma produção acadêmica

significativa, que pode ser dividida em dois grupos segundo sua postura em relação ao modo de

utilização dessa ferramenta. Constatamos, a partir da leitura desse material, a existência de um

movimento no percurso teórico-prático dessa utilização: uma aceitação desse instrumento e elevadas

expectativas quanto ao seu uso nas atividades de escrita escolar - na década de 80, seguida de uma

fase de questionamentos sobre as vantagens dessa utilização - nos anos 90. Questionamentos esses

principalmente dirigidos às condições e elementos envolvidos nesse uso: tempo, espaço, metodologia

de ensino de língua, professor e aluno.

Seguindo essa linha está o trabalho de Greenleaf (1994), resenhado no capítulo anterior que

parte da idéia central de que o computador não funciona como variável independente na classe, mas

faz parte de uma rede de interações sociais e pedagógicas. Os resultados apresentados em relação à

mudança do comportamento pedagógico do professor envolvido na pesquisa procura provar tal idéia.

Segundo a autora, é importante, no levantamento bibliográfico das pesquisas sobre o uso do

computador, procurar conhecer as condições que favorecem o benéfico do computador para todos os

estudantes, examinando o papel do contexto instrucional na criação dessas condições, sem esquecer

de considerar, também, o contexto que, segundo ela, pode influir e determinar o impacto do

computador na escrita escolar.

Assim como Greenleaf, nosso objetivo de análise da utilização do computador procurou levar

em conta o contexto onde esse computador foi utilizado, isto é, os alunos, a professora, a

metodologia e todas as relações daí advindas. Mas, diferentemente dos dados coletados pela autora,

os nossos dão conta do segundo momento descrito e analisado por ela, exatamente o momento onde o

computador foi introduzido. Apesar disso, em conversas prévias com a professora regente da turma,

pudemos comprovar, a partir dos depoimentos dela, que no primeiro semestre de 96, os alunos não

fizeram redações. Segundo ela, foi impossível trabalhar redação porque havia muito conteúdo de

gramática e de literatura para pouca carga horária; por isso, como relatamos anteriormente, a

professora via, nesse momento de introdução dos computadores, uma oportunidade de trabalhar essas

atividades de redação não realizadas no primeiro semestre. Dessa forma, os dados de nossa pesquisa

não podem ser divididos em fase 1 e fase 2, como em Greenleaf. Podemos apenas registrar, a partir

dos depoimentos da professora regente e dos alunos, que, antes da introdução dos computadores, os

alunos não fizeram redações.

Para analisar seus dados, Greenleaf criou algumas categorias para caracterizar a escrita

produzida (quadro 8): traços retóricos do trabalho escrito - isto é, qual foi o tópico, a estrutura, o

77

propósito e a audiência desse trabalho escrito; para descrever isso, ela busca, nos dados coletados, de

que forma o professor falou para os alunos sobre o trabalho escrito: qual o tópico que ele deu, se ele

deu alguma estrutura, que propósito foi determinado pra aquele trabalho escrito e para quem ele era

voltado, quer dizer, qual a sua audiência; ainda na fala do professor, a autora procurou detectar quais

eram os significados e valores sociais do uso do texto escrito, levantando que funções o texto tem e

que papel exerce a avaliação e a nota a serem conferidas pelo professor. E, através da realização das

atividades, Greenleaf levantou a terceira categoria para caracterizar a escrita - atividades

desenvolvidas, isto é, como o professor estruturou suas atividades.

Tabela 8

Caracterização da escrita em Greenleaf CATEGORIAS

DADOS

1. TRAÇOS RETÓRICOS DO TRABALHO

ESCRITO

1.1. tópico (assunto)

1.2. estrutura (ou forma que o texto assumiu)

1.3.propósito (projetado para a escrita)

1.4. audiência (para quem o texto é dirigido)

Como o professor falou sobre a escrita?

2. SIGNIFICADOS E VALORES SOCIAS (uso do

texto)

2.1. Funcões do texto

2.2. Papel da avaliação e nota

Como o professor falou sobre as

atividades?

3. SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES DURANTE O

TEMA

Como o professor estruturou as

atividades?

No nosso caso, também fizemos o levantamento dos traços retóricos do texto escrito, os

significados e valores sociais e atividades desenvolvidas. Diferentemente de Greenleaf, não

levantamos essas categorias para cada episódio de escrita, mas realizamos um levantamento mais

geral a partir das entrevistas com os professores, a partir de observações feitas em algumas aulas de

Língua Portuguesa e a partir das entrevistas com os alunos. Nessa caracterização geral de nossos

dados acrescentamos, nas categorias de Greenleaf, outras:

78

Tabela 9

Caracterizando a escrita

CATEGORIAS DADOS

a. Traços retóricos do trabalho escrito

- tópico

- estrutura como o professor falou sobre a escrita

- propósito

- audiência

b. Significados e valores sociais (uso do texto)

- funções do texto como o professor falou sobre a escrita

c. Metodologia de ensino de escrita como o professor e aluno falaram sobre a

(Concepções de língua; proposta teórica) escrita

d. Atividades desenvolvidas como o professor estruturou as atividades e

como os alunos das duplas executaram-nas;

e. Utilização do computador

- ampliações; como professores avaliam o uso

do computador;

- reduções; como alunos das duplas escolhidas utilizam e

- ampliações ou reduções? avaliam o uso dessa ferramenta.

Nosso análise realizou-se em três momentos. No primeiro, fizemos uma análise geral dos

dados, caracterizando a escrita, seus traços retóricos, seus significados e valores sociais, bem como as

concepções de língua e propostas teóricas de metodologia de ensino de escrita subjacentes `a fala da

professora regente, estagiárias e registradas em nossas observações.

Em um segundo momento, analisamos as atividades de escrita com o computador de cada

uma das duplas indicadas pela professora regente. Esses episódios de escrita foram analisados, no

quadro 9, a partir de nossa adaptação do quadro de categorias de Greenleaf (quadro 8). Comparando

a escrita e reescrita desses textos, procuramos levantar critérios formais - número de letras, palavras,

linhas e parágrafos; presença de título, figura, cabeçalho e assinatura; formatação do título (fonte,

estilo - negrito, sublinhado ou itálico - e tamanho dos caracteres) efeitos e cor; uso de

maiúsculas/minúsculas e alinhamento; formatação do texto; recursos de edição (recortar, copiar,

colar, mover blocos); acréscimo de elementos gráficos (figuras). Analisamos, também, na reescrita,

que tipo de atividade os alunos realizaram (adição, supressão, troca de elementos, acréscimo de

parágrafos finais), decisões essas que comprovam o conceito do que seja reescrita para esses alunos.

Dessa forma, construímos o quadro 15 para caracterizar os episódios de escrita.

Por último, analisamos, nas entrevistas com a PR, estagiárias e alunos das duplas observadas,

quais ampliações, limitações e restrições relativas ao uso do processador de textos nas atividades de

escrita.

Em sua análise, Greenleaf constrói categorias derivadas da escrita, a partir das diferentes

práticas de escrita propostas pela professora e desenvolvidas pelos alunos, na fase 1 e fase 2 da

pesquisa. Descreve a pesquisadora o comportamento dessas categorias durante as duas fases: quais

permaneceram, quais desapareceram e quais foram introduzidas a partir da introdução do computador

(tabela 10).

79

Tabela 10

Categorias Derivadas das Práticas de Escrita em Greenleaf

ESCREVER PARA FASE 1 FASE 2

1.contar uma história pessoal X Y

(conectar sua vida à literatura)

2.acompanhar o progresso de eventos X Y

e características literárias

(escrever enquanto liam um livro ou

Assistiam a um filme)

3. demonstrar conhecimento X X

(escrever após o término da leitura

de um livro ou projeção de filme)

4. transmitir, ao professor, aprendizagem X X

(comunicar pessoalmente ao professor

ou demonstrar conhecimento das

Características e eventos de um livro

ou demonstrar o que o escritor passou)

5. analisar literatura X Y

6. alcançar objetivos pessoais X

(escrever para refletir sobre a vida pessoal

do aluno, para ajudá-lo)

7. exercitar convenções ortográficas X

(praticar o uso de pontuação em diálogos)

8. praticar o uso dos computadores X

9. participar de um intercâmbio de cartas X

10.demonstrar trabalho X

(executar tarefas; responder questões)

11.comunicar-se com um colega de turma. X

X – atividade realizada sem computador;

Y- atividade realizada com computador;

- atividade eliminada

Os resultados dessa comparação levaram Greenleaf a concluir que a professora alterou a

organização das atividades a serem desenvolvidas em função da introdução dos computadores.

Para chegar à análise global dos episódios de escrita, Greenleaf analisou cada episódio de escrita

(tabela 11)

80

Tabela 11

CODIFICAÇÃO DAS CATEGORIAS DOS EPISÓDIOS DE ESCRITA EM GREENLEAF

Código da categoria Código dos níveis

Tipo de atividade pré-escrita; escrita; respostas; reescrita; prova de leitura;

publicação; edição; assistir a um filme ou a uma história

contada; pré-escrita e escrita; escrita e respostas; escrita e

reescrita; escrita e publicação; respostas e reescrita; reescrita

e publicação; leitura ou olhada e escrita; tarefas procedurais;

conversas sobre uma atividade proposta.

Uso do computador utilizado no episódio; não utilizado no episódio

Ajuda do professor Comentário ou avaliação; respostas às questões dos alunos;

modelagem de processos e produtos; respostas como um

leitor; escrita colaborativa com os alunos

Interação entre as duplas Formal e especificada; informal e espontânea

Organização das duplas Definida pelo professor; voluntária da parte dos alunos.

Contexto Classe toda; metade da classe; pequeno grupo; individual

Tabela 12

Codificação das categorias dos episódios de escrita da turma

Código de categorias Códigos dos níveis

Tipo de atividade

Ajuda do professor

Em nossa coleta o uso do computador, a interação entre as duplas, bem como sua

organização, e o contexto mantiveram-se iguais em todas os episódios de escrita. Por isso nossa

descrição deteu-se apenas nas categorias “tipo de atividade” e “ajuda do professor” (tabela 12).

Não podemos perder de vista que a introdução do computador nessas atividades de escrita na

escola fazem parte de uma complexa rede de relações dinâmicas, co-ocorrentes, intra e inter-

influenciadoras. Isto é, a escola está inserida dentro de uma sociedade, estabelecendo com ela uma

série de relações e que, dentro dessa escola, professor, aluno e proposta metodológica e língua, no

nosso caso, ensino de língua escrita. Todas essas instâncias estabelecem relações dinâmicas umas

com as outras, influenciam e são influenciadas. O professor, a atitude desse professor diante da

língua, sua postura são elementos influenciadores e influenciados pelos demais elementos dessa

cadeia de relações. Foi essa uma das razões de escolhermos tomar com texto base de nossa pesquisa

o artigo de Greenleaf porque, entre os textos que tratam da utilização do computador na escola, seu

artigo é o que considera o contexto de introdução desse computador e defende que em qualquer

81

pesquisa dessa natureza, o contexto seja considerado como elemento fundamental da análise - o que

não é tarefa fácil.

De qualquer forma, nossa análise considera nossos dados constitutivos de um momento de um

processo - o que torna um desafio o trabalho do pesquisador. Contribuindo para esse desafio está o

fato de que a imersão do pesquisador no contexto de análise bem como o seu olhar sobre a realidade

estudada influem no resultado da análise e devem ser considerados. Esses fatos, inclusive, ajudam a

reforçar a idéia de Greenleaf de que várias pesquisas devem ser feitas em diferentes contextos

instrucionais a fim de que se possa chegar a alguns padrões de instrução que apontem em que

situações a introdução do computador é significativa e eficiente nas atividades de ensino.

Tabela 13

ANÁLISE GERAL DAS ATIVIDADES DE ESCRITA DOS ALUNOS

Atividades de escrita desenvolvidas Quais foram as atividades? (quadro ?)

Como foram? (quadro ?)

Categorizar As atividades de escrita com o processador. (quadro ?)

Tabela 14

ANÁLISE DOS EPISÓDIOS DE ESCRITA DAS DUPLAS

Analisar os episódios de escrita de cada dupla, analisando o processo e o produto da escrita. Explicitar:

a. Qual o episódio analisado?

b. Como aconteceu?

c. Como os alunos trabalharam: estratégias utilizadas

na elaboração do texto;

com os recursos de edição;

na reescrita do texto

d. Como caracterizar a escrita e a reescrita com o processador:

o que foi ampliado?

o que foi reduzido?

Ainda algumas observações antes de passarmos à análise dos dados. Estabelecer os critérios

de análise de nossos dados não foi tarefa fácil. Pode ser comprovado a partir de nossa revisão

bibliográfica que cada pesquisador optou por um caminho. Elaboramos alguns caminhos,

abandonados pouco tempo depois de iniciada a análise, por terem se tornado impraticáveis. Um

deles, por exemplo, foi relacionado à transcrição da conversa realizada durante os episódios de

escrita. Começamos com um tipo de transcrição e tivemos que evoluir para outra a fim de facilitar a

análise posterior do material. Fizemos a gravação de todos os episódios em fita cassete porque a

tentativa inicial de filmar os trabalhos não deu certo: os alunos ficaram distraídos e/ou inibidos com a

câmera. Apesar de termos acompanhado cada episódio com registro escrito do que estava

acontecendo, transcrever essa fitas com fidelidade foi tarefa quase impossível. Sabemos que o

material final não foi capaz de representar o episódio de escrita como um todo, mas pôde fornecer

elementos para nossa análise, principalmente no que ser refere às duplas.

82

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS

4.1 Geral

4.1.1. Análise dos episódios de escrita

Para caracterizar os episódios de escrita, Greenleaf estabeleceu, a partir da fala e do tipo de

estrutura que o professor escolheu para as atividades de escrita, três categorias: traços retóricos do

trabalho escrito (tópico, estrutura, propósitos e audiência), significados e valores sociais (funções do

texto e papel da avaliação e da nota) e seqüência de atividades desenvolvidas. Utilizamos essas

mesmas categorias para caracterizar as atividades de escrita desenvolvidas com o computador,

considerando como referência os depoimentos da professora regente, das estagiárias, dos alunos e dos

nossos registros de campo.

Tabela 10

Analisando os episódios de escrita

Escrever para praticar o uso dos computadores

Número de episódios---------------------------------------------------------- 10

a) Traços retóricos

- tópico dado ------------------------------------------------------ 09

- tópico a ser escolhido pelo aluno ---------------------------- 01

- propósito: usar os computadores para escrever histórias

- audiência: professor, colegas de dupla, pesquisadora; apenas em um episódio, um texto foi

escolhido após escrito para ser lido e comentado na aula de português para toda a turma;

apesar disso, durante os episódios, havia uma socialização dos textos que iam sendo

produzidos e estavam expostos na tela dos computadores.

b) Significados e valores sociais

- função: levar os alunos a escrever com computadores; além disso, A escola deve levar o

aluno à competência escrita e à sua formação como ser social (E2); o texto deve, também, ser

utilizado como material de análise lingüística para que o professor trabalhe os erros (de concordância

e regência) dos seus alunos (E1);

O texto deve ser usado para uma análise lingüística, para trabalhar o erro (concordância,

regência); E1

- papel da avaliação e da nota: somar um conceito à média bimestral dos alunos; pressionar –

independentemente da inserção dos computadores - os alunos a se esforçarem para produzir bons

textos; com os computadores, esses alunos sabiam que seus textos receberiam nota, mas isso não

constituiu uma forma de pressão. Informar ao professor os erros gramaticais dos alunos a serem

corrigidos.

Observações: diretamente ligada à questão da avaliação, encontramos duas declarações: uma

relacionada à questão da nota, registrada na entrevista com uma aluna que afirma gostar de escrever

fora da escola; sua opinião confirma declarações registradas durante os episódios de escrita sobre a

sua limitação em produzir textos na escola e em dupla. Esse negócio de nota é ruim; melhor escrever

fora da escola; 1B

A outra declaração, a de E1 sobre a função do texto escrito nas aulas de Língua Portuguesa, deixa

transparente o papel da avaliação da leitura e escrita defendido por essa estagiária: detectar erros

gramaticais que devem ser corrigidos.

83

Analisando a metodologia de ensino da escrita

Tabela 11

Sobre o ensino de Língua Portuguesa

CONCEPÇÕES DE

LINGUAGEM

METODOLOGIA

PROPOSTA

LIMITAÇÕES À

AQUISIÇÃO DA

ESCRITA

1. Escrever é uma forma

de ordenar as idéias, de

arquivar. (E1)

2. Escrever é o reflexo da

maneira de pensar, da

lógica do raciocínio.

(E1)

3. O texto deve ser usado

para uma análise

lingüística, para

trabalhar o erro

(concordância,

regência). E1

4. O aluno precisa

escrever muito e

reescrever também.

(PR)

1. Tem de ter preparação

para iluminar as idéias

dos alunos. (E1)

2. O ensino de redação

deve associar gramática

a um texto. (E1)

3. O aluno deve :

Escrever muito e

reescrever também;

além disso, deve ter

disciplina de

trabalho,

organização; (PR)

4. ser ativo; (PR)

5. escrever em sala de aula

e em casa; seu texto

deve ser socializado.

(E1)

6. O texto escrito do aluno

deve ser usado para

aprender os conteúdos

da gramática

tradicional. (E1)

7. O professor deve:

falar a mesma língua

dos alunos; (3B)

8. Dinamizar a aula; (3B)

9. dar um modelo para o

texto escrito; (3B)

10. deixar o aluno escrever

sem cobranças; (1B)

11. levar o aluno a gostar

de praticar redação;

(1B)

12. estimular o aluno a

escrever; (2A)

13. solicitar que o aluno

1. Dificuldades de grafia,

regência, concordância

etc) (E1)

2. Relacionamento entre

professor, alunos,

contexto social onde

esses elementos estão

inseridos. (E2)

3. Apatia da turma e mau

relacionamento com a

professora. (E2)

4. Poucas atividades

práticas de escrita. (2A)

(2B)

5. Preguiça e dificuldade

em escrever. (2A)

6. Ausência de atividades

de escrita. (2A)

7. Aulas cansativas com

conteúdos inúteis. (2A)

8. Falta de estímulo por

parte da professora.

(2B)

9. Dificuldades pessoais

em escrever. (1B)

10. Exigência de nota. (3B)

84

escreva; (2A)

14. ajudar o aluno a superar

suas dificuldades; (3A)

15. deixar o aluno escrever

em duplas; (3A)

16. não obrigar o aluno a

reescrever o texto; (1A)

17. cobrar apenas o que foi

visto em aula; (1A)

18. dar aulas “legais”. (1B)

Afirmações diretas - como a (1) e (2) - sobre o que é linguagem, língua e língua escrita não

foram muito freqüentes. No geral, essas concepções vieram implícitas - (3), (4) e (5). Em cinco

declarações, detectamos a presença de duas das três concepções de linguagem (Geraldi, 1984a). Em

quatro, linguagem é expressão do pensamento.

Interessante notarmos que são as afirmações da estagiária 1, aluna de Licenciatura em Letras,

que define o escrever como uma forma de ordenar idéias, como reflexo do pensamento; por outro

lado, é a professora regente, formada há anos, que concebe a escrita como um processo.

Propostas metodológicas para o ensino da escrita:

Algumas afirmações relativas à metodologia de ensino de português e de redação surgem. Não é

por acaso que as voltadas `a elaboração de uma possível proposta do que deve ser ensinado partam da

professora regente e das estagiárias, enquanto as que registram o dia-a-dia desse ensino sejam as

emitidas pelos alunos:

Para a PR a metodologia de escrita deve propor atividades onde os alunos escrevam e reescrevam

seus textos. Para a estagiária 1, as atividades de escrita servem de pretexto para que as atividades de

gramática tradicional sejam desenvolvidas. Além disso, o professor deve preocupar-se em iluminar38

as idéias dos alunos e deve socializar o texto escrito dos alunos – e ela assim o fez. Mas, se tal atitude

poderia explicar-se a partir de uma concepção de linguagem como forma de inter-ação e uma

metodologia de escrita que considerasse as condições de produção da linguagem – quem escreve,

para quem, o que, porque, em que tempo e espaço –, no caso específico da estagiária foi uma

estratégia para avaliar se os alunos haviam aprendido (e inseridos nos textos) os conteúdos de

literatura ensinados por ela. Mas a atividade de escrita não foi pretexto apenas para o estudo da

literatura. A mesma estagiária defendeu que a análise lingüística também devia se apoiar na escrita,

devia ser associada a um texto, servindo para trabalhar o erro. Ora, se as afirmações da estagiária 1

sobre ensino e texto escrito terminassem aqui, poderíamos compreendê-las como representativas de

uma proposta mais atual de ensino de escrita, que defende a necessidade de se considerar, nas

atividades didáticas, a existência e necessidade de trabalhar uma gramática de texto dentro de uma

proposta metodológica onde o erro fosse condição necessária para aprendizagem. Poderia, mas não é

bem assim. Quando, mais à frente em sua entrevista, E1 explicita o tipo de erro a ser trabalhado –

grafia, concordância e regência (essas coisas...) – torna-se evidente que ela concebe linguagem como

expressão do pensamento e análise lingüística como exercício de gramática tradicional – uma

concepção tradicional vestida com roupa nova. Tal atitude é explicitada em Fiad (1986) e Geraldi

38 Observar a escolha do verbo iluminar nesse contexto. Nesse caso, está implícita a representação que a estagiária tem do

professor (e dela própria, evidentemente!): iluminador de almas, uma das muitas imagens de professor, listadas por

Almeida (1986), em sua tese de mestrado. Ele examina redações de professores candidatos à vaga em um concurso

público do estado de Minas Gerais e faz um inventário das figuras de linguagem utilizadas para expressar as

representações, estereotipadas, do que esses candidatos imaginavam ser um professor.

85

(1996). É este último que alerta para o fato de que a concepção de linguagem como forma de inter-

ação pode não ser detectada na prática dos professores, mas, com certeza, chegou ao seu discurso.

Discurso e prática diferentes também encontramos quando E2 afirma que o sucesso do ensino

depende de muitas coisas – professor, relação entre professor e alunos, contexto social e sociocultural

onde o aluno se insere – mas permaneceu alheia às atividades desenvolvidas pelos alunos com o

computador no laboratório.

Os alunos, nas entrevistas, expõem o seu modelo ideal de professor, de aula de Língua Portuguesa

e de redação. Podemos constatar, subjacente a esse modelo, as críticas ao tipo de aula vivenciado.

Segundo eles, as aulas são paradas e não despertam interesse.

Mas há possíveis limites à aquisição da língua escrita. Sem nos determos nos detalhes dessas

afirmações, mas comparando as opiniões da professora regente, estagiárias e alunos, podemos

constatar que há, no discurso das primeiras - principalmente no das estagiárias - propostas de ensino

que evidenciam as novas propostas de ensino de língua portuguesa, onde a linguagem é inter-ação.

Termos como análise lingüística, competência escrita, aluno como ser social, entre outros,

comprovam isso. Ao mesmo tempo, definir o escrever como forma de ordenar idéias, de

arquivamento, como reflexo da maneira de pensar, da lógica, de raciocínio, bem como entender

análise lingüística como “caça” aos erros de concordância e regência - isso sem contar com a prática

de aula da professora e das estagiárias - comprova resquícios das outras concepções de linguagem

apontadas por Geraldi (1984 ).

Analisando as atividades de escrita com o computador

11-09-96 Treinamento ---------- txt1 ---------- os alunos fizeram o primeiro contato com os

computadores; havia uma seqüência de atividades a serem realizadas: copiar, cortar, recortar, colar;

centralizar e alterar o tipo e tamanho das letras; salvar, copiar disquete e imprimir o texto. Como

havíamos constatado nos questionários de levantamento do perfil da turma, a maioria dos alunos já

dominava o processador de textos e não demonstrou dificuldade para realizar as atividades propostas;

quem tinha experiência ajudava os iniciantes e o bolsista auxiliava todos; houve necessidade de

dividir a turma em três grupos porque duas máquinas, da oito disponíveis, estavam em pane. Dois

grupos trabalharam pela manhã e outro à tarde, no horário da aula de Português.

A estagiária que assumiria a turma na semana seguinte sentou-se ao lado de uma das duplas e lá

permaneceu durante toda aula, enquanto a professora regente e uma aluna de especialização que

coletava os dados para sua monografia circularam o tempo todo.

Solicitamos ao bolsista elaborar as atividades de treinamento enfatizando os comandos de

justificar, recortar, copiar e colar, seguindo o tipo de treinamento escolhido por Greenleaf em sua

pesquisa e sem associação alguma com os objetivos das atividades a serem desenvolvidas no

laboratório. A atividade restringiu os alunos a digitação de um texto de dois parágrafos seguindo-se

de quatro comandos relacionados com o uso do Word 6.0. Só a proposta de dar um título ao texto

levou os alunos a usarem a criatividade; a atividade de transferir parágrafos sem prejuízo de

entendimento do texto poderia ter sido mais trabalhada com os alunos.

A turma aparentou uma homogeneidade e familiaridade no manuseio da máquina,

apresentando uma desenvoltura no uso do processador de texto - Word 6.0, demonstrando uso de

outros recursos que não foram solicitados durante a atividade como: uso diversificado de fontes,

estilo e tamanho. Uma aluna sugeriu à pesquisadora a substituição da questão apresentada: “alinhe o

texto à direita e à esquerda ao mesmo tempo” pelo comando justificar; isso evidencia a presença de

um bom diálogo entre aluno/professor; confirma, também, o resultado do questionário aplicado

previamente.

Uma dupla foi forçada a usar o editor de texto Write, do Windows (bem mais simples que o

Word), porque o Word instalado na máquina que os alunos usavam apresentava problemas; apesar

86

disso, a dupla realizou a atividade de forma satisfatória, deixando, é claro, de realizar algumas

comandos solicitados que são próprios do Word: centralizar título, justificar o texto e transferir

parágrafo.

Algumas duplas após concluírem a atividade passaram a explorar outros software instalados

na máquina, demonstrando com isso o interesse em usar o computador. Aliás, os alunos foram

bastante participativos durante toda a aula. Uma aluna permaneceu, espontaneamente, na sala

durante as duas aulas. Houve uma troca de experiência em geral, entre todos os alunos da turma;

poucas vezes fomos solicitadas para esclarecer alguma dúvida.

17-09-96 Texto livre --------- txt2 ----------- como os alunos já dominavam o processador, solicitamos

da PR a tarefa que os alunos deveriam fazer. Ela pediu, então, um tema livre, isto é, `a escolha de

cada dupla. Dos 10 computadores, 7 estavam funcionando, 6 com o Word 6.0 e 1 com Word para

Dos. Os alunos tiveram duas questões para resolver: Redija um texto livre e salve nos 2 disquetes

como TXT2. Apresentamos e coordenamos a atividade enviada pela PR, que estava com o outro

grupo de alunos na sala de aula tradicional; contamos com a ajuda do bolsista, que tirava as dúvidas

dos alunos sobre o Word e sobre os comandos básicos da máquina. Uma dupla, dentro de

aproximadamente 30min de aula, deu por encerrada a tarefa de um texto sobre O amor com 3

parágrafos e aproximadamente 8 linhas, retirando-se da sala. Esta dupla demonstrou certa

indiferença na realização do trabalho, por ter que trabalhar com outros componentes, já que as alunas

dos pares originais tinham faltado. Uma outra dupla fez cópia do poema Direitos Humanos de autoria

de uma colega que não se encontrava na sala. Outra dupla escreveu um poema sobre Mágoas de

Amor; após duas tentativas de salvar, os alunos perderam todo o poema, por falha do equipamento;

decepcionada, uma das alunas xingou a máquina. Observamos, também, que esse tipo de problemas

com equipamento é uma das limitações da tecnologia que devem ser consideradas em qualquer

proposta de inserção dos computadores nas atividades de ensino/aprendizagem.

A dupla que escreveu sobre Jogos internos do CA 96, mostrou-se interessada na atividade,

realizando um texto completo com início, meio e fim, com três parágrafos e muitas linhas. Foi a

primeira dupla a chegar a sala e a última a sair, após acabar a aula e mediante nosso lembrete de que

a outra aula, em sala, já havia começado.

Um trio escreveu sobre A supremacia do amor no editor de texto Word para o sistema

operacional DOS, texto com 2 parágrafos e 10 linhas; um dos componentes da equipe não se

mostrava interessado, deixando a realização da tarefa para os outros dois colegas. Essa dispersão de

um dos componentes de um trio é uma das razões que justificam a proposta de orientar os alunos para

realizar em dupla os trabalhos no computador (Loureiro, 1994). Apesar disso, a dispersão não se

explica apenas pelo fato de os alunos trabalharem em trio, já que o outro grupo de três trabalhou sem

problemas, demonstrando interesse.

Quatro duplas mostraram-se inseguras quanto à extensão do texto que estavam escrevendo,

questionando-nos se precisavam escrever mais ou se estava bom, pergunta que, devolvida a elas (o

que vocês acham?) foi suficiente para levar essas duplas a prosseguirem na atividade.

Nosso relacionamento com os alunos foi muito bom nesse segundo momento de coleta de

dados, fomos muito solicitadas a esclarecer dúvidas sobre o uso do software e da máquina.

01-10-96 História de amor ---- txt3 --------- após iniciar o assunto Romantismo em sala, a estagiária

solicitou que os alunos escrevessem, no Laboratório de Informática - uma história de amor

romântica, procurando inserir as características do Romantismo vistas em aula. Assim, a tarefa dos

aluno foi escrever uma história de Amor - tema escolhido pela professora para a unidade 4. As

duplas foram divididas, para melhor organização, em dois grupos fixos: o da primeira e o da segunda

aula. Seguindo a orientação da professora, reorganizamos algumas duplas, de forma a deixar, juntos,

87

os alunos D. e A., segundo a professora regente, dois que apresentam grandes dificuldades de

aprendizagem em Português. Ainda foi da professora regente a sugestão de que pesquisássemos

também as alunas S. e V. - transferidas, como os outros dois, e também com muitas dificuldades.

Assim, fizemos: observei as duplas 01 e 02 - uma na primeira aula (S. e V.) e a outra na

segunda. Nessa segunda aula, a aluna da Especialização observou a dupla 03 (V. e T.) que, segundo a

professora regente, era uma das melhores, em rendimento escolar e em responsabilidade. Assim,

nesse episódio, a dupla 01 escreveu Amor à distância, a dupla 02, Uma história de amor e a 03, AA.

Após as duas aulas, relatamos, em uma reunião, com a professora, a aluna da Especialização e

a estagiária que começou a reger a turma , nossas observações sobre o trabalho realizado no

laboratório. Um dos alunos da dupla 01 – A. - apresentou um comportamento diferente dos outros

alunos: batia na mesa, assobiava; além disso, pudemos constatar o nível fraco dos textos produzidos

pelas duplas 01 e 02. Essas observações sobre o nível dos textos e do comportamento do alunos

foram ratificadas, naquele momento, pela professora da turma. Segundo ela, o colégio matriculava os

alunos por força de lei e não oferecia acompanhamento para diminuir as defasagens que esses alunos

traziam das outras escolas. O que acontecia: os transferidos formavam um grupo de alunos fracos,

dentro da turma, sem que o professor pudesse, dentro de sua carga horária normal, atender a esse

grupo.

Assim, nesse episódio de escrita, as duplas 01 e 02 produziram textos fracos do ponto de vista

lingüístico; praticamente não houve interação entre os elementos constitutivos dos pares: um digitava

o tempo todo, enquanto o outro sugeria muito pouco; no caso da dupla 02, o aluno A. só pensou em

participar quando soube que o texto teria de ser entregue a professora; mesmo assim, a alteração da

participação não foi tão grande assim. A aluna T., da dupla 03, tomou as decisões sobre o plano da

história, digitou enquanto sua colega interferiu muito pouco. De certa forma, nas três duplas: um

aluno comandou os trabalhos; o outro assumiu um papel secundário de colaborador eventual. Isso nos

surpreendeu, em parte, porque esperávamos que a melhor dupla, segundo a professora, apresentasse

uma interação melhor.

08-10-96 Reescritura da história de amor ---- txt4 ---- os alunos voltaram a trabalhar no texto sobre

amor; apenas a dupla 03 reescreveu o texto AA; a dupla 02 abandonou o texto iniciado na aula

anterior – Uma história de amor - e iniciou outro Uma linda mulher; de qualquer forma, não podemos

considerar que duplas de alunos da turma reescreveram as histórias; em uma análise geral, ou

abandonaram o anterior e iniciaram textos novos, ou mantiveram o que haviam escrito anteriormente,

acrescentando parágrafos novos39; após terminarem a redação, salvaram e imprimiram os textos; a

dupla 01 faltou nesse dia, enquanto a dupla 02 produziu um texto que foi, ao final da aula, muito

alterado – segundo os alunos, para tirar “as palhaçadas” porque senão a nota seria baixa. Ainda

registramos, nesse episódio, a falta de interesse da dupla 02 em participar da atividade,

principalmente por parte do aluno A., que , brincou o tempo todo, não assumiu o teclado nem o

mouse, fez poucas sugestões e ficava criticando o colega o tempo todo; a dupla 03 reescreveu o texto,

sob a liderança da aluna T.;

39 Isso é apontado como uma atitude comum em escritores iniciais – ao lhes ser pedido que reescrevam um texto,

compreendem que a tarefa é acrescentar parágrafos ao texto inicial ou abandonar este e escrever um novo texto (Plane,

1996)

88

22-10-96 História a partir de uma figura do Clipart --- txt5 ----- a estagiária solicitou que os alunos

escolhessem uma das figuras do arquivo Clipart, do Word, e escrevessem uma história; segundo ela,

essa seria uma forma de inserir o computador nas atividades de escrita; a dupla 03 iniciou a aula

discutindo como começar a atividade, se pelo texto ou pela figura; escreveram durante 30 minutos e

no final escolheram o título – Amor à distância; a dupla 02 demorou a escolher a figura porque o

desejo era escrever sobre futebol e o arquivo não oferecia figura com esse tema; afinal, decidem

escrever sobre Paixão pelos esportes; a dupla 01 fez uma consulta ao arquivo de figuras e escolheu

escrever um texto com o título Um verão inesquecível;

05-11-96 Reescritura da história escrita a partir da figura do Clipart --- txt6 --- como havia

acontecido no outro episódio de reescritura, somente a dupla 03 alterou o texto (em aula extra, fora

do horário pré-estabelecido porque, no dia previsto para a reescritura, não houve aula no colégio); as

outras duas duplas acrescentaram finais aos textos começados no encontro anterior; impressão do

texto;

05-11-96 Bate coração -- txt7 --- a tarefa era escrever um texto literário, a partir de um texto literário

trabalhado em sala (Bate Coração) utilizando as situações do dia-a-dia do aluno, relacionando-as

com as batidas do seu coração; essa tarefa havia sido anteriormente solicitada em papel e caneta;

como os alunos não a haviam realizado, a estagiária optou por pedi-la como atividade no

computador; essa atividade foi decidida pouco antes dos alunos chegarem ao Laboratório – a maior

parte já havia terminado a tarefa anterior e estava sem proposta de trabalho; assim, a estagiária optou

por solicitar uma tarefa que não havia sido cumprida; sua decisão trouxe resultados de ordem prática:

todos os alunos realizaram a atividade proposta; a dupla 01 faltou; a dupla 02 começou a escrever o

texto Batidas do Coração e a 03, Bate coração;

12-11-96 Reescritura de Bate coração ------ txt8 -------- e início de texto sobre a Prosa Gótica ---- txt9

---- onde os alunos deveriam construir um texto com características da prosa gótica, que estava

sendo visto em aula de Literatura; inserir elementos da tradição gótica: o amor, o vampirismo, a

morte, o ambiente noturno etc. Enfocar o amor poético. A estagiária apresentou a atividade e se

retirou para acompanhar o outro grupo de alunos na sala de aula tradicional. A dupla 01, que havia

faltado no episódio anterior, terminou de escrever o txt6 e começou o texto sobre prosa gótica, com

título Entrevista com vampiro; a dupla 02 voltou a trabalhar com o texto Batidas do coração, mas,

como não conseguiram terminar, solicitaram um encontro extra para terminar esse texto e começaram

o texto sobre a prosa gótica, com o título de Karen, a estranha; a dupla 03 resolveu abandonar o txt6 e

escrevê-lo novamente, mantendo o mesmo título, Bate Coração. Nesse dia pudemos constatar o

interesse e prazer que a atividade de escrever sobre a prosa gótica despertou nos alunos.

19-11-96 Reescritura da prosa gótica ---- txt10 ---------- continuidade da atividade que havia sido

iniciada na aula anterior; as duplas 01 e 02 terminaram de escrever os seus textos – Entrevista com

vampiro e Karen, a estranha, respectivamente. A dupla 03 começou e terminou o texto O Ritual. O

monitor tirou as dúvidas dos alunos sobre o Word e sobre comandos básicos da máquina,

continuando a ser o elemento mais requisitado durante as atividades que, a essa altura, estavam

facilitadas pela adaptação melhor dos alunos ao equipamento e ao programa, bem como a seus

parceiros de dupla.

Nesse último episódio, a interação entre as dupla na/para construção do texto é bastante

representativa. O diálogo estava presente em todo o decorrer da atividade. As opiniões sugeridas

eram avaliadas, apesar de nem sempre aceitas, demonstrando com isso um movimento na direção de

um trabalho cooperativo.

89

Tabela 19

PRODUÇÃO DOS ALUNOS DA TURMA Duplas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T O1 O2 O3 O4 T

01. ok ok ok ok ok ok ok 7 ok 1

02 ok ok ok ok ok ok ok ok ok 9 0

03. ok ok ok ok ok ok ok 7 0

04. ok ok ok ok ok ok 6 ok 1


06. ok ok ok ok ok ok ok ok ok 9 ok 1


09. ok ok ok ok ok 5 0

10. ok ok ok ok ok 5 ok 1

11. ok ok 2 ok 1

12. ok ok40

ok ok 4 0

13. ok ok ok ok ok ok ok 7 ok 1

14. ok ok ok ok ok ok 6 0

15. ok41

ok ok ok 4 ok 1

16. ok ok ok ok ok ok ok 7 0

TOT: 12 10 15 8 14 7 7 2 12 3 90 9 9

ok – tarefas realizadas

Obs: 1) a dupla 07 não entregou os disquetes; a dupla 11 desfez-se a partir do quarto encontro porque

os alunos saíram da turma (produziram os textos txt1, txt2 e txt3);

2) evitamos associar os textos produzidos às datas dos encontros no laboratório porque o trabalho

seguiu o ritmo de cada dupla; por isso, a partir do terceiro encontro havia dois ou mais tipos de

atividades sendo realizadas, ao mesmo tempo, no laboratório.

Analisando a utilização do computador

Sobre a utilização do processador de textos, do computador nas atividades escolares, temos:

Tabela 20

Avaliação da PR e estagiárias do uso do computador nas atividades com os alunos

AMPLIAÇÕES REDUÇÕES AMPLIAÇÕES/REDUÇÕES

1. Aproxima a escola e o

professor de hoje –

arcaicos – do mundo

fora da escola. (PR)

2. O computador pode

mudar tudo(

programação, conte-

údos), mas não precisa

obrigatoriamente mudar.

PR)

1. Há resistência, por

parte do professor, em

usar o computados

porque dá trabalho.

Ele tem de mudar sua

metodologia de ensino

e, acima de tudo, ser

humilde e assumir que

não é o sabe-tudo.

(PR)

1. O aluno tem mais

experiência de vida que o

professor; sabe mais de

computador do que o

professor, que não tem

tempo de experimentar o

Laboratório. (PR)

2. Há uma dúvida: os alunos

escreveram por causa do

tema ou porque usaram o

40 A dupla escreveu três textos para esse episódio; 41 A dupla escreveu três textos para esse episódio;

90

3. O aluno não reclama de

ter de reescrever. (PR)

4. O trabalho é uma “coisa

diferente”. (PR)

5. O aluno pode enriquecer

sua experiência de vida

ao trocar experiências

com colegas de turma

ou virtuais, no caso de

utilizar a Internet). (PR)

6. Facilita o trabalho de

correção: muda uma

letrinha aqui, outra ali.

(PR)

7. Os alunos adoravam ira

ao Laboratório e não

queriam voltar para a

sala de aula. (E1)

8. Os alunos ficavam

mexendo e isso provoca

interesse, mesmo nos

que estão acostumados a

mexer no computador.

9. O retorno da tarefa

solicitada foi melhor;

todos escreviam e

entregavam os textos.

(E1)

10. A utilização do

computador exige um

novo método... (E1)

11. É uma coisa que muda.

Sai um pouco da sala;

faz um trabalho à parte.

(E1)

12. Os textos escritos foram

melhorando à medida

que a experiência

acontecia; eram bons em

conteúdo. (E2)

13. O processador facilita a

apresentação dos textos,

bem como a

reorganização dos

parágrafos e a grafia; a

pessoa pode usar o

corretor ortográfico e os

recursos de edição. (E2)

2. Os texto produzidos

com o computador

foram semelhantes aos

escritos à mão. (E1)

3. A ida ao Laboratório

diminui o tempo de

aula com os alunos na

turma; isso

prejudicava a segunda

aula geminada, que

nunca saía do mesmo

jeito que a primeira.

(E1)

4. O tempo utilizado no

Laboratório

prejudicou o

planejamento: eram

necessárias duas aulas

em sala para dar conta

dos conteúdos

previstos para as aulas.

(E1)

computador? (E1)

3. O grupo que saía do

Laboratório e voltava à

sala de aula era desatento

na segunda aula; os que

iam para o Laboratório

nem queriam aguardar o

sinal de término da

primeira aula. Isso

significa que os alunos

compreendiam com aula

de verdade o momento do

Laboratório. (E2)

91

14. O alívio da sobrecarga

estética facilitado pelo

processador ajuda o

aluno na tarefa de

escrever. (E2)

15. A tecnologia leva os

alunos a serem ativos.

(E2)

16. O processador torna

interessante a produção.

(E2)

17. Os alunos, com o

processador, não se

negam a escrever. (E2)

Observações sobre E1 - ela distingue os dois espaços: a sala de aula e o Laboratório. O tempo

gasto neste, prejudica o andamento da programação. O interesse em usar o computador explica-se

pelo fato de o aluno mexer na máquina. Os textos escritos com o computador são semelhantes aos

produzidos fora dele. A estagiária reconhece a importância da tecnologia, mas a partir de suas

declarações podemos contatar que essa tecnologia ainda está localizada em um espaço exterior a sua

atividade docente. Para ela é um trabalho à parte. Talvez isso explique a sua dúvida sobre o interesse

dos alunos em realizar a atividade: estimulados pelo tema – Amor – ou pelo processador.

Observações sobre E2 - ela só esteve o Laboratório uma vez, no período de treinamento dos

alunos, apesar de procurar envolver-se nas atividades. Alegou, na entrevista, ser impossível estar em

dois lugares ao mesmo tempo: na sala e no laboratório. Mas houve momentos em que era a sua

colega que estava ministrando as aulas. Para ela, as atividades eram alheias ao seu estágio - acho que

o trabalho que vocês fizeram interessante, é uma das suas falas na entrevista. Mostra-se sensibilizada

para a utilização do computador, mas não se envolveu nas atividades realizadas pelos alunos. O que

afirma sobre as vantagens de utilização do computador não são opiniões baseadas em fatos. Por

exemplo, defende o uso do corretor e dos recursos de edição, mas nenhum dos seis alunos

acompanhados por nós utilizou tais recursos, apesar de tê-los experimentado no treinamento.

Tabela 12

Avaliação dos alunos sobre o uso do computador nas atividades

AMPLIAÇÕES REDUÇÕES

1. É bom usar o computador – é bom

mexer; dá prazer e fica bonitinho.

É legal. Pode retocar várias vezes;

é fácil de apagar sem deixar

sujeira. (3A)

2. Escrevíamos e líamos por

parágrafos e ajeitávamos até ficar

coerente. (3A)

3. Antes, quando usava o

processador, fazia um rascunho;

hoje, escreve direto. (3B)

1. O trabalho em duplas foi bom, mas

preferia trabalhar em grupo. (2B)

2. A presença da pesquisadora inibiu

o trabalho. (1A) (1B)

3. Nos últimos textos foi mais fácil

escrever; nos primeiros faltava o

domínio do computador; a aluna

afirma que estava há muito tempo

sem redigir. (1A)

4. O não domínio do teclado

atrapalhou; por isso, preferia

92

4. Aprendi muito. O interesse é

maior: quando estava escrevendo

com a dupla, o interesse era o

computador. (3B)

5. É bom porque a gente escrevia em

dupla. (3B) (2A)

6. A turma produziu mais e ficou

interessada porque é diferente; sai

da sala. (3B)

7. Os professores deveriam ter mais

iniciativa de levar os alunos para o

Laboratório, para fazer uma coisa

diferente. A gente até aprende

mais. (3B)

8. Antes a aula era chata. O

computador mudou isto. Ajudou a

desenvolver a redação; praticamos

mais. (2A)

9. Aprendi a mexer com o

computador, coisa que poucos

alunos da sala sabiam (2A)

10. Com o tempo a gente foi

desenvolvendo mais; com o tempo

vai descobrindo coisas. (2A)

11. Melhor usar o computador assim,

como foi feito. No curso a pessoa

aprende teoria; melhor é ir

praticando que aprende mais. (2A)

12. A gente fica estimulado. (2A)

13. Descontrai um pouco e ajuda no

trabalho. (2A)

14. Sai da aula chata, amorgada. (2B)

15. Com o computador dá para fazer as

tarefas rapidinho e ainda dá para

conversar. (2B)

16. O último texto foi o melhor. (2B)

17. Este ano foi o melhor ano de

Português que eu tive. (2B)

18. Levou o aluno a interessar-se pelo

trabalho do pai; a partir das

atividades no Laboratório o aluno

julgou-se mais habilidoso em

Informática do que o irmão, que

fez curso. (2B)

19. O processador é bom porque,

enquanto se escrever, pode-se ir

mudando o texto. (2B)

20. Os recursos proporcionados pelo

sugerir enquanto a colega escrevia.

(3A)

5. Quem “batia” os textos era a

colega porque ela era mais rápida

com o teclado. (1B)

6. Apesar dos recursos disponíveis, as

alunas não usaram o corretor

ortográfico nem recursos de edição.

(3A e 3B)

7. Tem que dar nota, senão o aluno

não faz. (2A)

8. Às vezes faltava a idéia para botar

no papel, mas a maioria das

atividades foi boa; deu para

escrever legal. (2B)

9. Precisa ter mais tempo de acesso

ao Laboratório para que o aluno

melhore suas atividades. (2B)

10. Precisa haver interesse para que se

consiga produzir bons textos. (2B)

11. Tinha pouquíssima experiência

com o computador antes. (1B)

93

processador permitem ver se

escreveu errado. (1A)

21. O processador facilita as correções;

alivia o esforço com a caneta; fica

mais bonitinho. (1B)

Confirmando a bibliografia disponível sobre a utilização do processador de textos nas

atividades de escrita na escola (Plane, 1996), podemos afirmar duas grandes vantagens desse

programa, do ponto de vista dos alunos: desperta interesse e facilita a navegação do aluno no texto no

momento de sua produção. Modificações podem ser feitas sem prejudicar a estética e coerência do

texto. De qualquer forma, os alunos sabem claramente que dependem da disponibilidade do professor

para a atividade o que explica, por exemplo, a afirmação: Os professores deveriam ter mais iniciativa

de trazer a gente pra cá. Fazer uma coisa diferente. A gente até aprende mais (3B)

As reduções oriundas do uso do processador também foram apontadas . Limitações no uso do

programa, número de horas no acesso ao Laboratório: tudo isto pode ser razoavelmente resolvido se,

e apenas se, o professor estiver disposto a experimentar a nova ferramenta de produção de textos,

correndo os riscos que daí possam advir, como bem expõe a PR na limitação 1. Afinal, são os

professores que decidem o que acontece em suas próprias salas de aula. Conseqüentemente, os

professores são portas de entrada para a mudança (Cuban, 1986 e Sandholtz, 1997: 173)

Ampliações ou reduções? Algumas afirmações podem ser, ao mesmo tempo, ampliações ou

reduções. A decisão por uma ou outra depende do modo como o professor enxerga a tecnologia.

4.1.2. Categorias dos episódios de escrita

Para cada episódio de escrita, analisamos, a partir do quadro 13, o tipo de atividade e de ajuda

oferecida pelo professor durante as atividades de escrita desenvolvidas.

94

Tabela 13

Codificando as categorias

Episódios tipo de atividade ajuda do professor

txt1 treinamento presença silenciosa na sala;

txt2 escrita e impressão solicitou tema livre; ausente da sala;

txt3 escrita definiu assunto e tipo de texto; ausente da sala;

txt4 reescrita e impressão solicitou a reescrita; ausente da sala;

txt5 escrita definiu assunto e tipo de texto; compareceu

à sala para explicar a tarefa;

txt6 reescrita e impressão solicitou a reescrita; ausente da sala;

txt7 resposta de exercício definiu a tarefa; ausente da sala;

txt8 reescrita da resposta e solicitou a reescrita; ausente da sala;

Impressão

txt9 escrita definiu assunto e tipo de texto; ausente da sala;

txt10 reescrita e impressão solicitou a reescrita; ausente da sala.

Se compararmos os resultados apresentados por Greenleaf relacionados aos tipos de

atividades desenvolvidas pela professora podemos constatar que, em nossa pesquisa, a professora

regente e as estagiárias limitaram-se a solicitar as atividades de escrita, reescrita, resposta de

exercício e impressão; o tipo de ajuda fornecido também manteve-se o mesmo: definição da tarefa –

tipo de texto e assunto a ser tratado. Dos dez episódios de escrita, a professora regente e as estagiárias

estiveram presentes em dois: no treinamento e no txt5 (neste, apenas para explicar a tarefa).

4.1.3. Categorias derivadas das práticas de escrita

Greenleaf constrói (tabela 11) um conjunto de categorias derivadas da Prática de Escrita a

partir das atividades de escrita desenvolvidas pela professora durante o ano da pesquisa. Compara as

atividades do que chamou fase 1 – escrita sem computador – com as da fase 2 – escrita com

computador.

Segundo a autora, a partir do momento em que os computadores foram inseridos, a professora

regente da turma analisada fez escolhas sobre em que momento usar as máquinas e de que modo os

alunos fariam uso desse equipamento. Essas escolhas pedagógicas resultaram em muitas trocas já que

a professora, das cinco práticas de escrita que se mantiveram na fase 1 e 2, escolheu apenas as

atividades 1, 2 e 5 como as ideais para o uso do computador. Segundo Greenleaf, provavelmente a

professora escolheu apenas aquelas práticas que envolviam processos de escrita longos e as que

pretendiam levar os alunos a produzirem forma discursivas canônicas em língua escrita – a escrita

literária.

No caso da nossa pesquisa, os alunos, segundo seus depoimentos e os da professora regente,

escreveram antes da introdução dos computadores, mas somente para demonstrar conhecimento, em

exercícios, provas e uma única vez para executar uma tarefa a respeito de um livro de literatura. As

atividades de escrita desenvolvidas após a introdução do computador tiveram como objetivo principal

a prática dos computadores, por isso, diferentemente de Greenleaf, nossas categorias derivadas das

práticas de escrita foram diferentes. Constatamos que a introdução do computadores justificou a

existência dessas de atividades de escrita, escassas no primeiro semestre. Dessa forma, em nossa

pesquisa, distribuímos os episódios de escrita em uma categoria geral - escrever para praticar o uso

dos computadores – de onde derivam três subcategorias: (1) contar uma história pessoal - txt2; (2)

analisar literatura (conectando a sua vida pessoal) – txt3, txt4, txt9 e txt10; (3) demonstrar trabalho -

txt7 e txt8 (atividade solicitada como preenchimento de tempo livre e como maneira de estimular o

aluno a cumprir uma tarefa que havia sido solicitada e não realizada)

95

Tabela 14

Categorias derivadas das práticas escritas

ESCREVER PARA EPISÓDIOS DE ESCRITA TOTAL

(macro-categoria)

Praticar o uso dos computadores txt1, txt2, txt3, txt4, txt5,

txt6, txt7, txt8, txt9, txt10 10

(subcategorias)

- praticar o uso dos computadores txt1

txt6

txt7 03

- contar uma história pessoal txt2 01

- analisar literatura txt3

txt4

txt9

txt10 04

- demonstrar trabalho txt7

txt8 02

Total de episódios: 10

4.2 Análise das duplas

Como descrevemos anteriormente, nas atividades de treinamento, a formação de duplas de

trabalho foi espontânea porque pretendíamos observar a reação e trabalho dos alunos antes de decidir

que duplas acompanhar. Após o treinamento (dois encontros do mês de setembro) realizamos a

escolha dessas duplas a partir da indicação da professora regente e do levantamento do perfil dos

alunos.

4.2.2 Dupla 01

4.2.2.1.Episódios

11/09 – treinamento (txt1 )

17/09 – as alunas faltaram

01/10- Amor à distância (história de amor) (txt3)

As alunas conversam sobre o que escrever e decidem começar com o título Amor à distância.

Apresentam problemas em centralizar esse título e pedem ajuda ao bolsista. Observamos uma

preocupação com a coerência do texto quando B sugere que elas escrevam qualquer coisa, mas A

discorda e explica que elas devem fazer uma história de amor; em outro momento, a mesma aluna

alerta para o fato de que o texto não estava dizendo nada de amor não. A preocupação com a

coerência também quando as alunas selecionam as sugestões que podem ou não serem consideradas

como aproveitável para a história. Durante a digitação, feita pela aluna B, vários erros são cometidos,

todos consertados mediante a intervenção da aluna A. A dupla mantém uma preocupação constante

com o uso de letras e vírgulas no texto. Há também um momento em que a atenção diz respeito a um

mecanismo de coesão, quando a aluna B alerta para o uso ambíguo do pronome possessivo SEU. As

alunas enfrentam problemas técnicos de uso do equipamento e do programa: ficam assustadas na

primeira vez em que, graças ao comando de auto-salvamento do programa, o texto que elas digitam

não aparece na tela. As alunas não terminam o texto e apresentam, ao final da aula, dificuldades para

salvá-lo e fazer a cópia no segundo disquete. Foram auxiliadas pelo bolsista do laboratório.

96

08/10- Amor à distância (história de amor) (txt4); as alunas abandonam o texto anterior mantêm o

mesmo título e escrevem outro, que fica inacabado na aula; na aula do dia 22 a dupla entregou a

tarefa pronta, segundo elas, produzida na casa de uma das duas.

Iniciam a aula procurando encontrar o arquivo da aula anterior e precisaram de ajuda da

pesquisadora para achá-lo. Durante todo o tempo, as alunas manifestaram preocupação com o uso de

crase, acentos gráficos, letras maiúsculas, colocação de pronome oblíquo átono, concordância verbal

e uso do tempo verbal adequado. Tiveram problemas para centralizar o título. Em um momento, a

aluna B xingou o computador porque, sem saber, elas estavam digitando utilizando o recurso estilo e,

em determinado momento, o texto ficou todo desarrumado na tela. Pudemos observar, se bem que de

maneira superficial, o conceito de parágrafo da aluna B – poucas linhas? Não! Tem que escrever

mais – e sua preocupação com a coerência da história – essa história não tem lógica. Tá terminando

bem no início! As alunas, em determinado momento, apagam tudo o que haviam escrito porque tava

sem graça.

Durante o tempo todo da aula reclamam que estão sem inspiração e sem criatividade.

Interessante notar a distinção que elas fazem entre escrever e digitar: tinha de ter feito um texto.

Desde que a gente chegou aqui só faz digitar (B).

22/10- Texto a partir de figuras (txt5), com o título Um verão inesquecível;

A preocupação inicial é com o tipo e tamanho da letra; o critério de escolha da figura, que é

centralizada na tela, é um: o colorido. A aluna A critica o tema: Coração de novo? Não, pelo amor de

Deus! As alunas não escondem o desconforto com a presença da pesquisadora; a aluna A tem o

hábito de falar palavrões e de vez em quando esquece que deve se controlar por conta da situação

formal onde se encontra. Preocupam-se com a colocação de vírgula, uso de letras maiúsculas e

minúsculas e com a regência nominal. Quanto aos recurso de edição, em determinado momento, a

aluna A diz a outra que depois elas podem centralizar o texto, é só vir aqui e ajeitar. Outra

observação relacionada ao conceito de parágrafo – bota parágrafo. Tá muito longe! Pro parágrafo já

tá bom! Isto é, para a aluna A é a extensão do parágrafo que determina se é necessário ou não mudar

de linha. Há uma preocupação com o tamanho do texto: tem de falar do hotel senão vai ficar muito

pequenininho (A).A aluna B sugere duas versões para uma mesma oração, uma menos formal -

quando chegamos – e outra mais formal: ao chegarmos. As alunas não terminaram o texto.

05/11- as alunas faltaram

12/11 – terminaram o texto do dia 22 (txt6); haviam entregue a tarefa sobre as Batidas do coração em

papel e caneta, por isso começaram o texto gótico (txt9), com o título Entrevista com vampiro;

presença da professora regente;

Terminam o texto sobre amor. Começam a nova atividade criticando o tema: a aluna A

exclama chega de amor!, seguida de risos irônicos das duas alunas. Discutem sobre quem vai digitar

o texto: A ordena que B bata o texto. E B justifica que não tem habilidade para usar o teclado.

Depois de muita conversa, B assume o teclado e ordena que A cuide do mouse. A ordena ao mouse

que se comporte direito.

Começam o texto gótico. A primeira iniciativa é escolher o tipo de letra. Para isso, alteram o

estilo na barra de ferramentas. E é preciso que expliquemos como definir a formatação de maneira

adequada. As alunas perguntam se o título é prosa gótica. E, como demoram muito na decisão dessa

escolha, a pesquisadora sugere que elas deixem essa decisão para o final, mas elas não concordam e

escrevem: entrevista com vampiro, já que decidiram basear sua história em um filme de Brad Pit,

com esse mesmo título.

97

Durante a atividade, é a aluna A que determina a necessidade ou não de usar ponto, dois

pontos, vírgulas; a aluna B, quando tem dúvida sobre esses assuntos, consulta a colega. Preocupam-

se com a escolha do narrador da história, que, em consonância com o filme escolhido, fica sendo a

primeira pessoa do singular. Elas apresentam dificuldade em desenvolver a história e registramos

afirmações do tipo: A gente faz em casa, é o jeito (B), Completamente sem criatividade (B) e Minha

criatividade tem de ser sozinha (A). As alunas consultam a pesquisadora sobre grafia de palavras e

acentos gráficos. Elas manifestam um outro conceito para a palavra parágrafo quando, ao desejar dar

um espaço inicial na linha de um novo parágrafo, consultam a pesquisadora: como dar parágrafo?

(B). Como em outra atividade, as alunas reclamam que estão sem criatividade. Não conseguem

terminar o texto. Necessitam da ajuda da pesquisadora para salvar o arquivo, que, a princípio, teria o

nome de sanvane (Sandra + Vanessa), mas que, depois, recebeu o nome de txt5.

19/11 – terminaram o texto gótico (txt10)

Nesse dia as alunas mostraram-se mais inspiradas para trabalhar, não sabemos se por conta do

filme que lhes servia de base. A aluna B chama o arquivo; A senta-se à frente teclado. B lê o texto em

voz alta para recomeçar a escrever dentro de uma coerência. B digita, mas também sugere. De novo o

conceito de parágrafo como espaço inicial da linha. As alunas têm muitas idéias ao mesmo tempo e

verbalizam muitas sugestões. A atividade é prazerosa, tanto que B afirma que tomou gosto (pela

escrita). Muitas idéias surgem, mas só são aproveitadas as que apresentam coerência com o que já foi

escrito. A aluna B demonstra uma estratégia para solucionar uma dúvida de uso do verbo haver: sem

saber se escrevia havia ou haviam, ela opta por trocar de verbo. Registramos poucos risos e muito

trabalho nesse episódio. Preocupação constante com uso de pontuação e de mudança ou não de

parágrafo. As alunas usam, de novo, uma estratégia de substituição para resolver um impasse de uso

da conjunção como: você terá a vida eterna como vampiro, trocado para você terá a vida eterna pois

agora pertence ao mundo dos vampiros. Em um outro momento, tiveram dúvidas sobre a grafia da

palavra obsessão; a pesquisadora sugeriu que elas usassem o corretor ortográfico do programa e elas

não aceitaram a sugestão alegando que dava trabalho; era mais fácil perguntar a alguém. A aluna B

digita com segurança e agilidade. As alunas não sabem como digitar as reticências e consultam a

pesquisadora.

No final da aula, as alunas lêem o texto e concluem que ainda falta uma coisinha para

completar. A aluna A sugere que elas busquem inspiração no filme. Muitas conversas e dificuldade

em achar o final da história, digitado por A.

A aula terminou mas as alunas permaneceram mais um tempo no laboratório para terminar o

texto.

4.2.2.2. Entrevistas

Essa foi a única dupla das três analisadas que se manifestou reativa à entrevista. Quase

necessitamos implorar para que as alunas dessem o seu depoimento. Apesar disso, no momento das

gravações, elas participaram de boa vontade respondendo `as perguntas.

Em relação às propostas de ensino, a aluna A reclamou que, no colégio, deveria haver mais

explicação e menos “falação”; o professor deveria anotar os erros dos alunos para explicar depois;

além disso, deveria usar jogos e brincadeiras, como fazem os estagiários; os textos escritos deveriam

ser socializados com os outros colegas da turma. A aluna B, que prefere trabalhar em dupla que em

grupo, reclamou que na prova o professor cobrava o que não havia dado em aula; essa aluna afirmou

que, sem um trabalho constante de escrita, os alunos não aprendem a escrever corretamente.

Em relação à utilização do processador, as alunas declararam ter tido dificuldade no manuseio

do programa. Para a aluna A, a presença da pesquisadora inibiu a dupla, mas, apesar disso, o

computador ofereceu vantagens para a atividade escrita quando aliviou o esforço físico de usar a

caneta e quando facilitou as correções do texto. A aluna B também viu vantagens: o erro pode ser

98

detectado no momento da escrita. Apesar disso, ela também apontou limitações do trabalho: a

dificuldade inicial em manusear o programa e o fato de estar há muito tempo sem escrever. De

qualquer forma, tanto o uso do computador como a troca de idéias entre a dupla de alunas foram,

segundo 1B, os motivos para que as alunas considerassem válido continuar a experiência no próximo

ano.

Dificuldades enfrentadas na prática de escrita com o computador: a aluna 1A não sabia usar o

mouse; sua colega era mais rápida para “bater” os textos; o mais difícil era definir o começo do texto,

já que a continuação era feita aos pedaços: primeiro escreviam um parágrafo, depois iam para o

segundo; liam o segundo e escreviam o terceiro; e assim, sucessivamente. Segundo as alunas, o título

tinha de ser colocado logo no início, senão a história não saía.

Observações mais gerais sobre as entrevistas das alunas devem ser registradas:

A aluna A afirmou que nunca se dera bem em redação; não tinha criatividade para escrever na

escola porque demorava para ter idéias e, quando a idéia chegava, acabara a aula. Gostava de

trabalhar em dupla, em vez de grupo, porque era melhor lidar com uma pessoa apenas.. Antes de

estudar no Aplicação, quando fazia uma redação deixava para colocar o título no final da tarefa, mas,

no momento em que mudou de escola, “sem saber porquê”, alterou seu método. Indisciplina para ela

tem uma explicação: o aluno bagunça na aula porque não entende o que o professor está explicando;

A aluna B afirmou que sempre gostara de escrever e, por isso, participara de vários concursos

de redação na escola onde estudava antes do Aplicação. Lá, segundo ela, toda semana havia aula de

redação: a professora escolhia um tema ou fornecia uma lista para que os alunos escolhessem. Os

alunos faziam, a professora devolvia com a nota e a atividade era encerrada. A aluna declarou fazer

rascunho dos seus textos, mesmo quando escrevia em casa no computador.

99

4.2.2.3. Textos produzidos

Tabela 15

Contagem de palavras

dupla 01

Critérios Data das produções

1/10 8/10 em casa 22/10 5/11 12/11 12/11 19/11

E R R E F R E R

Caracteres 520 215 1171 610 F 739 336 998

Palavras 110 46 248 128 F 161 66 209

Linhas 7 6 23 15 F 18 8 23

Parágrafos 3 1 3 3 F 3 2 4

No episódio 01, as alunas iniciaram um texto narrativo, distribuído em três parágrafos, sete

linhas, quinhentos e vinte letras e cento e dez palavras. A elaboração e distribuição dos parágrafos foi

aleatória e, segundo registro da gravação da conversa das alunas, seguiu o critério quantidade de

linhas. Pudemos constatar que, para as alunas, parágrafo significou uma quantidade razoável de

linhas ou aquele espaço inicial, dado no início do parágrafo. Nesse primeiro texto, as alunas não

usaram recursos de formatação - a não ser a letra maiúscula para o título, que foi centralizado - nem

de edição, experimentados no treinamento. Também ignoraram o corretor ortográfico.

No episódio 02, as alunas abandonaram o texto iniciado e começaram outro, narrativo, sem

cabeçalho, sem organização geral nem planejamento de parágrafo. Continuaram utilizando apenas a

letra maiúscula para o título, também centralizado, além do comando justificar. As alunas não

gostaram do produto de trabalho desse dia, avaliado o tempo todo como ruim porque estava faltando

criatividade. A aluna 01A afirmou, várias vezes, que preferia escrever sozinha e em casa.

Provavelmente, essa foi a razão de as alunas abandonarem o texto do dia 8/10, elaborando outro em

casa.

O texto, escrito em casa, também narrativo, foi entregue no dia 22/10. Apresentava uma boa

organização geral, com três parágrafos bem elaborados – início, meio e fim – iniciados pelas

expressões “tudo começou...”, “o tempo foi passando...”e “passou-se um ano...”. O texto não tinha

cabeçalho, estava justificado e demonstrava a utilização de letras maiúsculas, no título centralizado.

Não podemos afirmar se as alunas utilizaram os recursos de recortar, copiar, colar e corretor

ortográfico porque não acompanhamos o processo da escrita; como esses recursos não foram

utilizados nenhuma vez por essa dupla, durante as atividades do laboratório, podemos supor que, em

casa, eles também não foram usados.

Fizemos o levantamento da quantidade de letras, palavras, linhas e parágrafos dos três textos:

100

Tabela 16

Evolução 1 de episódios – dupla 01


1/10 8/10 em casa

E R R

Caracteres 520 41,34% 225,19%

Palavras 110 41,81% 225,45%

Linhas 42 7 85,71% 328,57%

Parágrafos 3 33,33% 100%

Se consideramos acréscimo de elementos como critério de melhoria no processo de escrita das

alunas, podemos contatar que o terceiro texto, escrito em casa, foi o que incorporou mais elementos

novos. Torna-se significativo esse resultado se pensarmos nas declarações das alunas de que estavam

sem inspiração e preferiam escrever em casa.

No dia 22/10, as alunas iniciaram um texto narrativo a partir de uma figura do arquivo Clipart

do Word. Esse texto, justificado e sem cabeçalho, apresentou uma boa organização geral e dos

parágrafos também. Como nos anteriores, as alunas só utilizaram os recursos de formatação de letra

maiúscula, e centralização – ambos os procedimentos para digitar o título. No dia 12/11, esse texto

foi retomado, sem alterações, apenas um acréscimo – o final da história. Como vinham fazendo desde

o primeiro texto, as alunas utilizavam o recurso de estilo para alterar o tipo de letra. Nesse episódio,

como o texto digitado extrapolou o limite definido para usar o estilo, as alunas tiveram problemas e,

com nossa ajuda, descobriram que estavam executando os comandos errados para formatar.

Tabela 17

Evolução 2 dos episódios de escrita – dupla 01


22/10 12/11

E R

Caracteres 610 121,14%

Palavras 128 125,14%

Linhas 15 100%

Parágrafos 3 120%

No dia 12/11, iniciaram ainda uma narrativa com o título “Entrevista com o vampiro”.

Constatamos uma boa organização geral no trecho escrito nesse dia. Os três parágrafos foram

organizados a partir de um tópico frasal. As alunas usaram letras minúsculas para digitar o título, que

foi centralizado; justificaram o texto.

No dia 19/11, as alunas retomaram o texto; terminaram de escrever o desenvolvimento e a

conclusão da história, sem qualquer alteração do que havia sido digitado no episódio anterior. Nesse

texto, também justificado, as alunas utilizaram letras maiúsculas para reproduzir o texto do bilhete

escrito por um dos personagens da história. A dificuldade na digitação das vírgulas, presente desde o

primeiro episódio, continuou.

42 Não utilizamos a ferramenta de contar palavras do Word para fazer esse levantamento, nem o de parágrafos porque os

conceitos de linha e parágrafo subjacentes a esse recurso são de natureza formal.

101

Tabela 18

Evolução 3 de episódios de escrita – dupla 01


12/11 19/11

E R


Palavras 66 316,66%

Linhas 8 287,50%

Parágrafos 2 200%

Tabela 19

Evolução geral de acréscimos nos episódios de escrita– dupla 01


1/10 8/10 em casa 22/10 5/11 12/11 12/11 19/11

E R R E F R E R

Caracteres 520 41,34% 225,19% 610 F 121,14% 336 297,02%

Palavras 110 41,81% 225,45% 128 F 125,14% 66 316,66%

Linhas 7 85,71% 328,57% 15 F 100% 8 287,50%

Parágrafos 3 33,33% 100% 3 F 120% 2 200%

4.2.3 Dupla 02

4.2.3.1.Episódios:

11/09 – treinamento (txt1) os alunos trabalharam separadamente;

17/09 – texto livre (txt2) – os alunos faltaram;

01-10-96 – história de amor

O computador utilizado pelos alunos estava com problemas e só foi possível trabalhar com o

word para DOS. Assim, além das dificuldades iniciais de aprendizagem do programa, a dupla ficou

dependente do bolsista para resolver uma série de problemas, dificuldades essas agravadas pelo fato

de que esse foi o primeiro momento de trabalho da dupla: os alunos participavam de outras duplas e

foram remanejados. Isso dificultou a interação desses alunos. O aluno B assumiu o teclado e o

mouse; seu colega ficou ao lado, inquieto, assobiando, batucando na mesa, conversando com a dupla

ao lado, pedindo ajuda e entabulando papos exteriores ao trabalho. Durante todo o tempo o aluno B

escreveu, sem consulta o colega; A não participou e ficou brincando o tempo todo. B ignorou essa

atitude e procurou dar conta da tarefa. Para não dizer que A não colaborou, por duas vezes

questionou o uso da vírgula e uma vez preocupou-se em entregar um texto que seguisse o tema

solicitado pela professora regente. principalmente porque estavam interessados em obter uma nota

boa na redação; por isso, eles corrigem e retiram vários trechos que julgam inadequados para um

texto a ser entregue à professora. O interessante é que a professora regente não havia mencionado

nada em relação à nota para a tarefa. Houve, também, preocupação com o gravador e com a presença

da pesquisadora. Várias vezes os alunos perguntaram se a professora regente teria acesso àquele

material gravado.

102

08-10-96

Começaram discutindo o tema: por que tem de ser uma história de amor? Apesar de

problemas com os comandos do word, a dupla interagiu desde o começo do trabalho. Abandonaram o

texto escrito na aula passada, Uma história de amor, e começaram um outro, Uma Linda Mulher. A

preocupou-se em planejar a história: a gente fala aí do... da mulher, depois arruma uma quizumba.

Os alunos estavam atentos para a grafia de palavras, uso de vírgulas, til, crase, colocação de pronome

oblíquo átono, mas em nenhum momento a existência da nota foi mencionada. A dupla também

discutiu a divisão do texto em parágrafos: ponto. Na outra linha. Aí, na outra linha. É parágrafo.

Apesar de o aluno A não ter explicitado porque B deveria mudar de parágrafo, este obedece a ordem.

O aluno B mantém uma preocupação constante com o encadeamento lógico da história: tem de ter

conclusão, então (B). Não, não. Tem que, tem que conhecer ela. Aí tava ; lá aquela parada. Depois o

namorado dela viu... aquela quizumba (A); ou, em outro momento: Não faz isso não, cara. O beijo

tem que ser na hora do, na hora que sai, rapaz (B). O processo de escrita foi bem colaborativo.

Durante todo o tempo da redação, os alunos manifestaram empolgação com a história que ia sendo

sugerida e escrita; são exclamações, risos, discordâncias, enfim, uma participação ativa. No final,

optaram por um final feliz, antecedido por um suspense, ou, segundo B, por um surprise.

Terminaram o texto nessa aula e escreveram FIM.

22-10-96

Escolheram a figura após fazer uma varredura em todas as possibilidades. O aluno B

manifesta a todo momento seu interesse em escrever sobre futebol; vasculha – mas não encontra - o

arquivo de figuras atrás de uma que trate desse tema. A mais próxima é a de esportes e eles resolvem

usar essa mesma. Brincam com o tamanho da figura e tamanho da letra. Há uma pequena discussão

sobre quem iria digitar naquele dia; B quer passar o teclado para A, mas ele diz que não tem

habilidade em digitar. B acaba assumindo a tarefa. Houve preocupação com a coerência do texto, e

com a fidelidade ao tema ( não é história de amor? E como estamos escrevendo sobre futebol?) e ao

conteúdo veiculado. Além disso, dúvidas de grafia e acentuação também estiveram presentes. As

dificuldades com o uso do processador continuaram. B exclama: esse computador tá maluco. Não

gostou de mim não!

5-11-96

Aluno B sempre tomando a iniciativa de sugerir o texto enquanto A digita. É B que se

preocupa com a organização do texto em parágrafos. A dupla manifesta interesse em experimentar o

tamanho e tipo da letra; descobrem que, quanto maior a letra, maior o espaço da tela; descobrem,

também, o recurso de mudar a cor da letra e brincam com isso. Quando escolhem a cor branca para

as letras, exclamam: o texto sumiu! E indagam à pesquisadora a função de tal recurso. Constatamos

uma variação no uso da expressão referente à atividade de escrita: é só bater aqui... é só teclar aqui.

Participam do trabalho da dupla ao lado; buscam um finalzinho para a história, que deve apresentar

coerência além de vírgulas nos lugares adequados. De novo, há uma referência anímica para o

computador: mas o bicho é preguiçoso! Ao final da atividade, os alunos precisaram pedir ajuda ao

bolsista para resolver os problemas de cópia do arquivo. Escolheram, diferentemente do que havia

sido solicitado por nós, seus nomes para nomear o arquivo.

103

12-11-98

O aluno A chegou primeiro e acessou os outros textos da dupla. Tentou explorar várias

possibilidades de edição. Abriu e fechou arquivos. Descobriu que faltava terminar o texto Batidas do

Coração. Quando o colega chegou, A passou o teclado para ele e ficou com o mouse.

O aluno A pergunta se a pesquisadora imprimira o Paixão pelo esporte, prometido por ela já

que os alunos ficaram decepcionados em vê-lo impresso preto e branco, na impressora do laboratório.

Os alunos relutam em continuar a escrever o Batidas do Coração; preferem começar o gótico.

Discutem sobre o que seja prosa gótica; abrem um texto novo e escolhem o tipo e a cor de letra para

o texto; começam a escrever; resolvem escolher o título A Morte. O aluno B diz que não sabe o que é

prosa gótica. Talvez por isso comece a explorar os recursos de formatação do texto: resolve mudar a

cor da letra; A não concorda porque, segundo ele “vai aparecer preto e branco mesmo”; B descobre a

cor “transparente”. Até que B sugere que a dupla faça o outro texto: o de Batidas do Coração. Depois

de um longo tempo de indecisão – e silêncio – resolvem escrever o Batidas. B digita o segundo

parágrafo sozinho, sem sugestão nem mesmo crítica de A, que fica brincando com o mouse. Depois

de um longo tempo digitando sozinho, descobre que deveria ter colocado aquelas coisas do coração

– isto é, trechos do texto trabalhado em sala. A vai buscar, na sala, o texto e informações sobre a

tarefa a ser feita. Conversam sobre o que fazer. B diz que falta inspiração. Pedem ajuda à

pesquisadora: ela sugere que eles façam uma lista com duas colunas: uma com situações onde o

coração bate mais forte, outra, onde bate mais fraco. B começa a cantar: um, um, um bate coração;

um, coração pode bater (música popular brasileira). A digita; B vai sugerindo. B durante todo o

tempo observa as anotações da pesquisadora. A solicita `a pesquisadora um outro encontro para

terminar o trabalho, no horário da manhã. A dupla passa um bom tempo discutindo o dia e hora do

encontro extra, lembrando uma estratégia comum utilizada para impedir que a professora solicita

alguma tarefa que os alunos não querem, não sabem ou não fizeram. Ficou resolvido o encontro extra

para o dia 13-11-96. B reclama com o colega que alinhou o texto à direita e deveria ser justificado. B

exclama: não dá não, tem de ser amanhã mesmo. A pesquisadora pegunta se os alunos estãos em

inspiração. A dupla fica aguardando (e torcendo) para que o sinal toque logo. B reclama para A que o

texto tem muitos parágrafos e a professora havia apontado esse erro antes, no outro texto. B pergunta

se todo o semestre eles vão escrever sobre amor; ele diz que não aprecia tal tema o tempo todo; A diz

que isso é coisa pra mulher. B pergunta se não devia ser colocada uma vírgula. A termina a aula

cantando um clipe de um cantor chamado BabaCosme. Enfim, os alunos fazem tudo para que a aula

acabe logo. Há dificuldades em nomear o arquivo no disquete cópia; os alunos insistem em usar seus

nomes ou parte deles para nomear os arquivos.

13-11-96

(encontro extra, no Laboratório, às 10horas da manhã;)

A trouxe, de casa, uma redação em papel e caneta (entregue ao final do encontro); alguns trechos

desse texto são exertados no Batidas do Coração. Os alunos abrem o arquivo e continuam o texto. B

digita enquanto A vai sugerindo. Nem todas as sugestões são aceitas e há uma negociação. B reclama

que a pesquisadora escreve tudo; ele quer saber as razões e ela explica que é uma experimentação

que servirá para ajudar outros professores a usarem o computador; promete apresentar os resultados

ao final do semestre43. Não há pausas; os alunos trabalham sem parar. Perguntas relativas à

concordância verbal (é você que faz? é você quem faz?). B comenta: olha, quando ele (A) quer fazer,

faz; na aula, faz nada. A relação entre dupla e pesquisadora é muito boa. Nesse dia, os alunos

descobriram que tinham a mesma naturalidade que a pesquisadora – Rio de Janeiro. O aluno B diz

43 E assim é feito ao final da entrevista com a dupla.

104

que fez datilografia; o A diz que isso ajuda na hora de fazer um curso de computação e que ele não

tem habilidade para digitar. Um dos textos que os alunos haviam aberto, no início da aula, foi

perdido; como havia sido gravado no outro disquete, não houve perdas maiores. B pergunta se o texto

está incoerente; lê o texto rapidamente e justifica, com trechos do texto, porque acha que existe

incoerência. Os alunos descobrem outra afinidade com a pesquisadora: eles moram em Vila Militar e

ela já havia morado também. B comenta sobre sua namorada, que tem 20 anos (e ele tem 15). A

conta que muitos colegas da turma têm namorada mais velha. Outra vez B diz que o texto continua

incoerente e justifica sua opinião – correta do ponto de vista da organização tópica do texto. Mas A

não concorda e eles continuam o texto sem alterações. Os alunos fazem alguns comentários sobre um

texto – Brabuleta – escrito por uma dupla da turma e lido em voz alta em aula pela estagiária;

terminam de escrever e digitam o nome, embaixo do texto. B diz que o autor do texto é A, mas ele

explica que trouxe o texto escrito, mas ele não foi copiado na íntegra. B exclama: agora o principal!

A concorda: vamos colorir! E começam a escolher tipo e cor de letra para o texto. Brincam com

vários tamanhos de letra – observam que o texto aumenta e diminui de tamanho nas páginas.

Exclamam, riem, enfim – brincam com o texto.

19-11-96

Os alunos entram no laboratório e começam a trabalhar; B assume o teclado e digita o título

Morte, na cor vermelha; A discorda, sugere outro, Karen, a estranha; B troca o título. Começam a

escrever, bastante estimulados com o tema. Registramos preocupação com concordância verbal,

pontuação (dois pontos e vírgula) e colocação de pronome oblíquo (já os havia notado). Além disso,

o tempo todo os alunos preocupam-se em dar uma estrutura adequada ao texto – vamos botar um

suspense! afirma o aluno A) – bem como manter a coerência da história: B confere, durante a

atividade, a quantidade certa de pessoas que sobrevivem aos ataques de Karen. Discutem a

continuidade da história, sempre demonstrando o estabelecimento de uma relação de intimidade e

prazer com o texto que vai sendo construído; prova disso são as risadas dos dois alunos a cada

sugestão considerada boa, isso sem falar nas palmas que eles bateram quando terminaram o texto. A

empolgação é tanta que B diz que vai escrever um livro; enquanto isso, A afirma que enquanto o

sinal não tocar eles continuam a escrever sem parar. No final da aula, chamam um colega da turma

para ler o texto que eles fizeram. Como havíamos imprimido em casa o texto da Paixão pelo Esporte

e entregue aos dois alunos para que eles pudessem ver uma cópia colorida do texto, a dupla solicitou

que fizéssemos o mesmo com a Karen, a estranha.


O aluno A afirma que prefere trabalhar em duplas porque “não dá pra enrolar” e o trabalho

fica mais motivante. Segundo ele, os textos foram produzidos da seguinte maneira: primeiro eles

davam um título e começam a desenvolver, juntando idéias dos dois. A experiência de usar o

computador nas atividades de escrita fez o aluno passar a gostar da aula de português, fez também

com que ele melhorasse sua habilidade para escrever. As dificuldades iniciais com o programa foram

superadas com facilidade; nos últimos episódios foi mais fácil escrever com o computador porque,

segundo ele, só é possível aprender quando se usa. Essas declarações adquirem um significado

particular quando o aluno A afirma que nunca gostou de estudar: tinha preguiça. Não praticava, não

aprendia e a preguiça aumentava.

O aluno B esclarece sua experiência de escrita antes do computador, em outro colégio: o

professor dava a folha e dizia “escreve”. Segundo ele, a possibilidade de trabalhar em dupla amplia a

capacidade de discutir e achar idéias melhores. E mais, o processador facilita a alteração do texto:

“não gostou é só apagar”. O aluno gostaria de continuar a usar o computador no próximo ano; declara

também desejar mais tempo para aprender a manusear mais e melhor o equipamento. Gostou tanto

que afirmou ser aquele o seu melhor ano em termos de aula de português, apesar de nos três

105

primeiros textos não ter tido muita coisa para contar. Mas, adorou escrever o Karen, a estranha e

declarou ter aprendido muito sobre o processador e sobre a atividade de escrita, apesar de não se

considerar um bom aluno porque “tem dificuldades em se concentrar nas aulas” e de não ter um bom

relacionamento com a PR.

Pudemos observar, durante a entrevista, a empolgação do aluno 2B em falar sobre a sua

experiência em escrever com o computador, cujo uso ele defendeu o tempo todo. Segundo ele, a

partir do momento em que as atividades com o processador foram iniciadas, ele passou a mexer no

computador do trabalho do seu pai. Isso melhorou, segundo seu depoimento, o relacionamento com

seu pai; o aluno afirmou também que se sentia mais entendido em informática do que seu irmão, que

estava fazendo curso de computação e não sabia mexer tanto quanto ele.

4.2.3.3 Textos produzidos

Tabela 20

Quadro comparativo de contagem de palavras - Douglas e Alessandro


1/10 8/10 22/10 5/11 5/11 12/11 13/11 19/11

E R E R E E R E

Caracteres 725 1125 815 949 157 353 951 1463

Palavras 165 236 163 187 36 81 214 287

Linhas 17 20 18 22 3 10 6 9

Parágrafos 9 7 8 9 1 4 6 9

No dia 1/10, os alunos iniciaram uma narrativa, construída sem organização geral, com

parágrafos soltos e apenas com tópico frasal. Como recursos disponíveis do processador, utilizaram

letra maiúscula, centralizaram o título e justificaram o texto. No dia 8/10, eles abandonaram o texto

do dia 1/10 e escreveram um outro, melhor elaborado, com começo, meio e fim. Continuaram

utilizando os mesmos recursos do dia 1/10.

106

Tabela 21

Evolução 1 de episódios – dupla 02


1/10 8/10

E R



Linhas 17 117,64%

Parágrafos 9 77,77%

No dia 22/10, os aluno iniciam um texto dissertativo a partir de figura do arquivo Clipart,

quando lhes havia sido solicitada uma história. Utilizam letra maiúscula, negrito e centralizado para o

título – “Paixão pelo esporte”. No dia 5/11, os alunos retomam o texto para continua a escrita. Nesse

dia, descobrem os recursos de formatar letras e passam um bom tempo brincando de escolher tipo e

cor de letra para o texto produzido. Do ponto de vista da organização, os parágrafos desse texto são

constituídos apenas pelos tópicos frasais, mas o texto apresenta um parágrafo de introdução, sete de

desenvolvimento e um de conclusão. Além disso, os alunos mudaram o tipo, tamanho e cor da letra

que vinham usando nos outros episódios; usaram maiúsculas e negrito; justificaram o texto e

centralizaram o título.

Tabela 22

Evolução 2 de episódios de escrita – dupla 02


22/10 5/11

E R



Linhas 18 122,22%


Ainda no dia 5/11, os alunos iniciam uma narrativa com o título “Batidas do coração”. Apesar

de já dominarem os recursos de formatação, não os utilizaram, exceto o de centralizar o título. A

dupla demonstra dificuldade, nesse texto, em digitar vírgula: ou colocam-na entre dois espaços ou

colada com a palavra imediatamente seguinte. No dia 12/11, os alunos retomam a redação desse

texto, mas não conseguem produzir muito; escrevem, apagam muito e nem salvam o novo texto,

recuperado por nós a partir da gravação e do registro de campo. Conscientes das dificuldades desse

dia, os alunos solicitaram um encontro extra para terminar a tarefa. O texto do dia 12/11 apresentou

uma introdução, seguida de parágrafos que não podem ser considerados como desenvolvimento da

história. Não há conclusão. O texto foi justificado e o título centralizado.

No dia 13/11, os alunos voltam ao laboratório para terminar a tarefa. Aproveitam parte inicial

– introdução – do texto anterior. Escrevem mais três parágrafos de desenvolvimento e um de

conclusão. Produzem uma narrativa, mesclada de depoimentos pessoais escritos em primeira pessoa

do singular, dirigidos a uma terceira pessoa – você. Usam recursos de formatação de letra, alterando

o tipo, tamanho e cor; centralizam o título.

Tabela 23

107



5/11 12/11 13/11

E R R

Caracteres 157 224,84% 605,73%

Palavras 36 225% 594,44%

Linhas 3 333,33% 666,66%

Parágrafos 1 400% 600%

No dia 19/11, os alunos iniciaram e terminaram uma narrativa com uma organização geral

boa, com início, desenvolvimento ricos de detalhes e uma conclusão inesperada para história; os

parágrafos apresentaram o tópico frasal e respectivo desenvolvimento. Os alunos centralizaram e

sublinharam o título, escrito em vermelho como alusão à matança relatada na história; o corpo do

texto foi escrito em azul, justificado e com um tipo de letra diferente do utilizado anteriormente. Os

alunos usaram o recurso de repetir letra – o “m” de explodiram – como um recurso onomatopaico

representativo do barulho e dos pedaços dos personagens que explodiram na história. Como os alunos

escreveram em um episódio esse texto e as atividades de escrita com o computador encerraram-se

nesse dia, não existe uma versão inicial da história produzida. Por outro lado, se tomarmos a última

reescritura realizada pelos alunos, podemos constatar que houve uma evolução em termos de

acréscimos de elementos.

Tabela 24



13/11 19/11

R



Linhas 20 185%

Parágrafos 6 150%

Tabela 25

Quadro geral de acréscimos – dupla 02


1/10 8/10 22/10 5/11 5/11 12/11 13/11 19/11

E R E R E R R E

Caracteres 725 155,17% 116,44% 224,84% 605,73% 153,83%

Palavras 165 143,03% 114,72% 225% 594,44% 134,11%

Linhas 17 117,64% 122,22% 333,33% 666,66% 185%

Parágrafos 9 77,77% 112,50% 400% 600% 150%

4.2.4 Dupla 03

4.2.4.1 Episódios


17/09 – texto livre (txt2), com o título O Caos;

01/10 – história de amor (txt3), com o título AA;

Inicialmente o computador ficou entre as alunas; logo em seguida a aluna A foi tomando a

liderança da máquina, ficando a aluna B na lateral; a participação da aluna B ficou bem mais

108

equilibrada na reescrita do texto, cujo tamanho superou o do texto inicial; a reescrita facilitou

modificações: ortográficas, acentuação, estilo, idéias e final – sem utilização do corretor ortográfico -

e pudemos observar que as alunas tiveram facilidade de percorrer o texto para modificá-lo, sem a

preocupação da seqüência (inicio, meio, fim), reescrevendo, livremente, parágrafo final, parágrafo

inicial etc; a preocupação com a estética do texto foi pequena em relação ao conteúdo do texto,

observando-se que, se houvesse mais tempo, o texto teria sido mais elaborado; só solicitam ajuda

quando desejam saber o nome no qual o texto seria salvo; enquanto isso a solicitação de auxílio do

monitor para esclarecer dúvidas sobre a máquina e o programa ocorre com mais freqüência. A aluna

A continuou a liderar a redação do texto.

22-10-96

A dupla 03 iniciou a aula discutindo o início da atividade: se o tema seria de acordo com o

que a figura sugerisse ou se a figura seria a conseqüência do tema que elas escolhessem. Levaram,

aproximadamente, dez minutos inserindo e deletando as figuras para decidirem que figura

permaneceria. Durante este período houve uma discussão sobre o conteúdo da redação como também

sobre um possível título. O desenvolvimento do texto deu-se durante 30 minutos e, nos 10 minutos

finais, as alunas decidiram o final, o título e salvaram o trabalho, sem fazerem a leitura total do

texto.A interação entre os elementos da dupla ( e entre a dupla e outras duplas) ocorreu de forma

mais equilibrada, tanto na construção do enredo do texto como em relação `as correções ortográficas.

Em nenhum momento a dupla preocupou-se com a estética do texto, exceto o recurso de justificá-lo,

a preocupação principal foi com a história, com o conteúdo. A aluna A, em determinado momento,

afirmou que não estava gostando do texto. Relatos de histórias pessoais surgiram a partir da atividade

escrita e contribuíram no desenrolar da história. Mais de uma vez aluna B manifesta o desejo de

romper com tradições sociais: sugere que seja a mãe e não o pai que comunique a Tainã a viagem e

sua tomada de decisão; quando da escolha da moça em viajar em vez de permanecer com o

namorado; e quando diz que a distância separa as pessoas faz falar mais alto o amor e a fidelidade.Os

recursos do “software” word 6.0, ensinados no treinamento não foram usados ( recorta, copiar, colar

e corretor ortográfico).Os recursos do “software” mais explorados referem-se a formatação de fonte

(tipo e tamanho) e do parágrafo (justificado). Houve muito interesse, de todas as duplas, na

realização dessa atividade, tanto que a presença de alguém para controlar a disciplina tornou-se

desnecessária. A dupla 03 voltou, retornou ao laboratório durante aquela semana para terminar a

tarefa porque na data prevista para o novo episódio de escrita haveria Jogos Internos do Colégio;

5-11-96

As alunas terminaram o texto anterior em um horário extra. Começaram a escrever o Bate

Coração. Primeiro decidiram qual a letra a ser usada; depois escolheram o comando justificar o texto.

Escreveram o tempo todo, com sugestão das duas. Ao final a aluna A corrigiu o texto

12-11-98

A atividade proposta pela Estagiária não foi seguida pela dupla 03, que decidiu reescrever o

texto txt6, por não considerarem bom o escrito na aula anterior. Nesse episódio resolvemos

experimentar um recurso adicional na coleta dos dados: a filmagem, realizada, pelo monitor do

laboratório, com um câmera portátil JVC. Começamos, mas decidimos parar passados uns 10

minutos porque a aluna B ficou inibida e não conseguia participar da atividade. A dupla 03 deletou

todo o texto escrito na aula anterior, mantendo apenas o título. A possível causa de tal atitude pode

ser explicada pelo fato de que a redação desse texto ter sido dirigida pela aluna B. No final da

atividade, a aluna A releu o texto todo e fez correções de acentuação gráfica, concordância nominal e

109

verbal, sem recorrer ao corretor ortográfico. Como o teclado não estava configurado, o monitor foi

muito solicitado para esclarecer dúvidas sobre a localização dos acentos.

Além dos recursos oferecidos pelo software já utilizados em outras ocasiões (Tipo e tamanho

de letra, texto justificado), a dupla já utilizou o negrito para destacar o título e os trechos oriundos do

texto literário-base da atividade; além disso recorreram ao aumento da tela do monitor para 100%;

19-11-98

B digita como se já tivesse o texto pronto na cabeça. As alunas escrevem e param para

discutir a continuidade do texto: este é um procedimento constante dessa dupla em seu trabalho, bem

como a preocupação com a grafia, acentuação gráfica e crase.


Para a aluna 3A, as aulas de português são monótonas porque a professora chega na sala,

abre o livro e fala, fala e fala. A gente não se sente motivada. Quanto às atividades com o

computador, afirmou que preferia trabalhar em duplas em vez de grupo; com duas pessoas ficava

mais fácil ter idéias. A aluna gostou de mexer no computador porque teve mais prazer para fazer a

tarefa, além de que o texto fica mais bonitinho. Quando ela escreveu no computador foi retocando

várias vezes o texto, atitude que a aluna não seguia quando usava papel e caneta. A aluna A

participou mais na sugestão do texto já que a aluna B “bateu” o tempo todo por ter mais habilidade

com o teclado; a aluna A declarou gostar muito de escrever, mais do que de falar: considerou-se uma

aluna tímida. Como as alunas são amigas pessoais e B tem computador em casa, A estava

acostumada a escrever em dupla com a colega.

A aluna A foi a que, das três duplas, mais experiência demonstrou no uso do computador.

Apesar de ter gostado da proposta de, finalmente usar o laboratório de informática para fazer

redações, afirmou que preferia ter trabalhado individualmente porque teria mais concentração. Disse

também que, desde que havia entrado no colégio, era a primeira vez que em uma etapa ela fazia

tantas redações – quatro. Segundo ela, vantagens de usar o computador são muitas: o trabalho fica

mais organizado, os alunos, mais interessados, a correção fica facilitada sem prejudicar a estética do

texto. A aluna afirmou que os textos produzidos pela sua dupla não seguiram à risca as propostas

solicitadas, foram mais “histórias de adolescentes”; apesar disso, não gostou muito do tema livre

porque prefere receber orientação sobre o que escrever. As alunas organizavam o começo e o final da

história e o meio ia saindo automaticamente. O título era colocado no final, após a leitura do texto

completo. Assim com as outras duas duplas, as alunas não utilizaram o corretor ortográfico do word.

Em casa, a aluna A utiliza o processador para escrever seus trabalhos; antigamente fazia rascunho em

papel e caneta e depois passava a limpo; depois começou a escrever direto.

110

4.2.4.3. Textos produzidos

No dia 17/10, as alunas escreveram três parágrafos de um texto dissertativo, “O caos” – o

único desse tipo produzido pelas três duplas no decorrer de nossa coleta de dados. O tema, livre, foi

escolhido pelas alunas a partir do contexto vivido naquele dia, quando um temporal abateu-se sobre a

cidade. O texto, com parágrafos bem escritos, com tópicos frasais desenvolvidos, apresenta

introdução, desenvolvimento e conclusão. A alunas justificaram o texto, usaram a letra Times New

Roman; centralizaram o título, destacando-o com negrito.

No dia 1/10, a dupla iniciou um texto narrativo com o título AA. Com 2.639 letras, 462

palavras, 45 linhas e 16 parágrafos as alunas narram uma história, sem erros de grafia ou

concordância, com introdução, desenvolvimento e conclusão. As alunas inserem diálogos, bem

pontuados; utilizam a letra Times New Roman, tamanho12; justificam o texto e centralizam o título,

escrito em letras maiúsculas e sem negrito.

Podemos considerar o texto escrito no dia 8/10 como uma reescritura do AA. As alunas

alteraram a história, incluindo parágrafos e um cabeçalho com nome do colégio, data, nome e número

das alunas; usaram o mesmo título, centralizado, com formatação normal e do mesmo tamanho da

letra utilizada no corpo da história.

Tabela 26



01/10 08/10

E R

Caracteres 2.639 141,83%


Linhas 45 135,55%

No dia 22/10, as alunas escreveram o “Amor à distância” . Com 3.743 letras, 647 palavras, 71

linhas e 23 parágrafos, a dupla produziu uma narrativa bem organizada, com detalhes e diálogos bem

escritos, a partir de uma figura do arquivo Clipart do word. Como no dia previsto para a reescritura

desse texto não houve aula, as alunas resolveram terminar o texto em casa, segundo seus

depoimentos. Quando comparamos os dois textos, podemos comprovar que nenhuma alteração foi

realizada. Nem cabeçalho foi inserido. Os dois textos foram justificados; o título centralizado, sem

negrito, em letras maiúsculas; a figura foi inserida acima e do lado esquerdo do texto.

111

Tabela 27



22/10 ?/10

E R

Caracteres 3.743 3.743

Palavras 647 647

Linhas 71 71

Parágrafos 23 23

No dia 5/11, as alunas escreveram o Bate Coração – com um parágrafo, 13 linhas, 166

palavras e 777 letras. O texto, a descrição das reações físicas de um coração acelerado graças a uma

paixão, mistura o discurso didático do professor de biologia com as sensações vividas pelas alunas

quando diante da pessoa por quem estão apaixonadas. A história foi digitada com a mesma letra que

elas vinham utilizando; o texto foi justificado, no título elas utilizaram letras maiúsculas

centralizadas. No dia 12/11, as alunas abandonaram esse texto, mantendo apenas o seu título. O

resultado da atividade da dupla foi um texto mais elaborado, em dois planos – um narrativo e um

descritivo, destacado com letra em negrito. As alunas utilizaram o mesmo tipo, tamanho e cor de letra

com que vinham escrevendo. Justificaram o texto, digitaram o título em maiúsculas e negrito, além

de incluir um cabeçalho com nome do colégio, das alunas da dupla e respectivo número e nome da

turma.

Tabela 28



05/11 12/11

E R



Linhas 13 261,53%

Parágrafos 1 190%

No dia 19/11, as alunas escreveram “O Ritual” – uma narrativa com 1.694 letras, 292

palavras, 34 linhas e 19 parágrafos. Centralizaram o título, escrito em letras maiúsculas e sem

negrito nem itálico, tipo Times New Roman, no mesmo tamanho utilizado nos outros episódios.

Incluíram cabeçalho com nome do colégio, das alunas e respectivo número; justificaram o texto, mas

não usaram recurso algum de formatação de fonte. Como esse foi o último episódio, não houve

reescrita. Se compararmos esse texo to dia 19/11 com o escrito no dia 12/11, teremos:

112

Tabela 29



12/11 19/11

R E



Linhas 34 188,23%


No quadro abaixo podemos conferir a evolução geral dos episódios de escrita das alunas:

Tabela 30

Quadro geral comparativo de acréscimos - dupla 03


17/09 1/10 8/10 22/10 ??/96 5/11 12/11 19/11

Caos AA rAA Fig rFig Cora rCora Ritual

E E R E R E R E

Caracteres 629 2.639 3.743 3.199 3.199 777 1.694 3.797

Palavras 117 462 647 574 574 166 292 628

Linhas 12 45 61 49 49 13 34 64

Parágrafos 3 16 23 10 10 1 19 27

Tabela 31

Quadro comparativo em percentagens – dupla 03


17/09 1/10 8/10 22/10 ??/96 5/11 12/11 19/11

Caos AA rAA Fig rFig Cora rCora Ritual

E E R E R E R E

Caracteres 629 2.639 141,83% 3.199 3.199 777 218,01% 3.797

Palavras 117 462 140,04% 574 574 166 175,90% 628

Linhas 12 45 135,55% 49 49 13 261,53% 64

Parágrafos 3 16 143,75% 10 10 1 190% 27

113

4.2.5 Análise dos textos produzidos pelas duplas

Tabela 32

Tipologia e organização textual dos textos

produzidos pelas duplas

Dupla tipologia organização

Episódio Narração depoimento dissertação Geral parágrafo cabeçalho

01.1/10 S S

01.8/10 S S

01.casa S S S

01.22/10 S S S

01.5/11 FALTARAM

01.12/11 S S S

01.12/11 S S S

01.19/11 S S S

Sub-total 7 0 6 6 0

02.1/10 S

02.8/10 S S S

02.22/10 S

02.5/11 S

02.5/11 S

02.12/11

02.13/11 S S S S

02.19/11 S S S

Sub-total 5 1 2 3 3 0

03.17/09 S S S

03.1/10 S S S

03.8/10 S S S S

03.22/10 S S S

03.?/10 S S S

03.5/11 S S S S

03.12/11 S S S S

03.19/11 S S S S

Sub-total 6 1 2 8 8 3

Totais 18 2 4 17 17 3

Como solicitado pelas estagiárias, dos vinte e quatro textos escritos pelas três duplas, dezoito

foram narrações. Esses textos apresentaram tanto organização geral como de parágrafos significativa.

Apenas a dupla três apresentou a versão final de seus textos com cabeçalho.

114

Tabela 33

O processo de escrita dos textos das duplas de alunos

Dupla execução

Episódio Escrita reescrita

reelaboram completam abandonam repetem

01.1/10 S

01.8/10 S

01.casa S

01.22/10 S

01.5/11

01.12/11 S

01.12/11 S

01.19/11 S

Sub-total 3 1 2 1 0

02.1/10 S

02.8/10 S

02.22/10 S

02.5/11 S

02.5/11 S

02.12/11 S

02.13/11 S

02.19/11 S

Sub-total 4 1 2 1 0

03.17/09 S

03.1/10 S

03.8/10 S

03.22/10 S

03.?/10 S

03.5/11 S

03.12/11 S

03.19/11 S

Sub-totais 5 1 0 1 1

Sub-total 12 3 4 3 1

A partir da análise da tabela podemos comprovar que, quando solicitados a reescrever seus

textos, os alunos apresentam diferentes ações: completam, abandonam ou repetem o texto iniciado na

aula anterior. Em apenas um dos episódios, consideramos que o texto foi reelaborado.

115

Tabela 34 Recursos do processador utilizados pelos alunos

recursos do word

Dupla formatação edição ferramenta figuras

Episódio letras parágrafo

tipo tamanho cor maiúscula negrito itálico justificar centralizar recortar copiar colar corretor

01.1/10 S S

01.8/10 S S S

01.casa S S S

01.22/10 S S S S

01.5/11

01.12/11 S S S S

01.12/11 S S

01.19/11 S S S

Sub-total 0 0 0 6 0 0 6 7 0 0 0 0 2

02.1/10 S S S

02.8/10 S S S

02.22/10 S S S S S

02.5/11 S S S S S S S S

02.5/11 S S

02.12/11

02.13/11 S S S S S S

02.19/11 S S S S S S

Sub-total 3 3 3 6 2 0 7 7 0 0 0 0 2

03.17/09 S S S S

03.1/10 S S S

03.8/10 S S S

03.22/10 S S S S

03.?/10 S S S S

03.5/11 S S S

03.12/11 S S S S

03.19/11 S S S

Sub-total 0 0 0 8 2 0 8 8 0 0 0 0 2

Totais 3 3 3 20 4 0 21 22 0 0 0 0 6

117

Tabela 35

Atividades de escrita dupla 01

TIPOLOGIA DOS TEXTOS EPISÓDIOS OBSERVAÇÕES

narração

depoimento

dissertação

7

0

0

As alunas criticam o tema único – amor

ORGANIZAÇÃO DOS TEXTOS

geral

parágrafos

cabeçalho

6

6

0

As alunas preocupam-se com o tamanho do texto, que

não podia ser pequenininho. Buscam manter

coerência e coesão. Externam seu conceito de

parágrafo; declaram não estar conseguindo escrever

porque falta criatividade, para elas elemento

imprescindível na atividade de escrita.

DIGITAÇÃO

escrita 3 As alunas diferenciam o ato de escrever e o de digitar.

Preocupam-se com grafia, pontuação, crase,

colocação de oblíquo átono; concordância verbal e

uso do tempo verbal.

reescrita: reelaboram

completam

abandonam

repetem

1

2

1

0

Só reelaboram o texto em casa; nos outros episódios

de reescrita, completam ou abandonam a tarefa feita.

EDIÇÃO

inserir

apagar

recortar

copiar

colar

0

0

0

0

0

FORMATAÇÃO

letra: tipo

tamanho

cor

negrito

maiúscula

0

0

0

0

6

parágrafo: justificar

centralizar

6

7

Durante os dois primeiros episódios de escrita, as

alunas utilizaram o recurso estilo para formatar o tipo

e tamanho das letras. Mas, mesmo depois de

orientadas sobre o procedimento correto a ser feito,

não alteraram tipo, cor nem tamanho das letras.

Utilizaram apenas as maiúsculas.

INSERÇÃO FIGURAS 2 As alunas só inserem figura a pedido da professora;

depois, nos outros episódios, não usam mais o

recurso.

VERIFICAR GRAFIA 0 As alunas, mesmo quando orientadas a usar o

corretor, alegam que dá trabalho; melhor é perguntar

a alguém, acrescentam.

SALVAR

IMPRIMIR

FECHAR

EXIBIR

6

3

6

5

As alunas apresentam dificuldades para salvar seus

textos; solicitam ajuda ao estagiário; desconhecem,

também, o recurso de auto-salvamento feito pelo

programa. Elas apresentam dificuldades em encontrar

os textos gravados; uma das causas disto é o tipo de

arquivamento realizado por elas: apesar de ter-lhes

sido solicitado um tipo de nome para o arquivo, as

alunas optaram por escolher um outro, resultante da

118

mistura dos nomes das duas alunas.

RELAÇÃO COM O

PROCESSADOR

As alunas xingam o computador quando acontece

alguma coisa errada. Fica explícito que elas não

gostam das aulas do laboratório.

RELAÇÃO COM A ESCRITA As alunas só demonstraram algum prazer em escrever

no último episódio de escrita. Nos outros,

reclamavam o tempo todo, do tema, da falta de

criatividade; cobravam-se mutuamente participação

nas atividades. Só constatamos mudança no texto

sobre prosa gótica.

Tabela 36

Atividades de escrita com o processador – dupla 02


Narração

Depoimento

Dissertação

5

2

1

Apesar de solicitadas a contar histórias, os alunos

também produziram texto em primeira pessoa do

singular. No texto “Explode coração”, eles

misturaram depoimentos pessoais com narração de

história.


geral

parágrafos

cabeçalho

3

3

0

Os alunos não ser preocuparam no planejamento dos

textos antes de começar a escrever; por isso, apenas

nos episódios de 8.10 e nos últimos os textos

apresentam uma estrutura geral de começo, meio e

fim de parágrafos bem escritos. A mudança de atitude

em relação à escrita pode explicar isto.

DIGITAÇÃO

escrita 4 Como já foi dito anteriormente, os alunos reagem

negativamente às atividades de escrita no laboratório.

Mas, depois, entusiasmam-se e passam a aproveitar

cada minuto da aula.


completam

abandonam

repetem

1

2

1

0

Os alunos só reelaboram o texto “Explode coração”

no encontro extra do dia 12.11. Nesse momento, eles

já começavam a demonstrar interesse em escrever,

tanto que solicitaram um episódio extra.

EDIÇÃO

inserir

apagar

recortar

copiar

colar

0

0

0

0

0

Os alunos não utilizaram esses recursos apesar de os

terem experimentado no treinamento.

FORMATAÇÃO

letra: tipo

tamanho

cor

negrito

maiúscula

3

3

0

6

Desde o início, os alunos utilizaram os recursos de

justificar e centralizar. A formatação de letra foi

iniciada após a inserção de figura. Naquele momento,

os alunos descobrem as possibilidades de alterar tudo

no texto e passam um bom tempo experimentando

todas as possibilidades.


centralizar

7

7

INSERÇÃO FIGURAS 2 A inserção de figuras desencadeou um momento de

experimentação dos recursos oferecidos pelo

processador.

VERIFICAR GRAFIA 0 Os alunos sabem do recurso, mas não o utilizam.

119

SALVAR

IMPRIMIR

FECHAR

EXIBIR

Dificuldades de salvar foram sanadas com a ajuda do

estagiário. Quando os alunos imprimiram o texto

digitado a cores, constataram que o colorido não saíra

no papel porque a impressora era preto e branca.

Ficaram muito decepcionados e só melhoraram o

humor quando a pesquisadora prometeu imprimir em

impressora jato de tinta. Em um momento, os alunos

referem-se à impressora como um ser animado.

Dificuldades em exibir o documento aconteceram

porque os alunos criaram nomes particulares para

nomear os seus arquivos.

RELAÇÃO COM O

PROCESSADOR

.A relação com o processador alterou-se

profundamente a partir dos recursos de formatação.

RELAÇÃO COM A ESCRITA Alterou-se quando os alunos descobriram que podiam

brincar com o texto, estabelecendo com a escrita, uma

postura lúdica.

Tabela 37

Atividades de escrita dupla 03


Narração

Depoimento

Dissertação

6

1

1

As alunas demonstram independência em relação às

tarefas solicitadas pela professora. Administram bem

o seu tempo de trabalho no laboratório.


Geral

parágrafos

cabeçalho

8

8

3

Há uma preocupação com a coerência da história. As

alunas têm facilidade em produzir os textos. Durante

a produção demonstram-se preocupadas com os

aspectos gramaticais da escrita. Foi a única das três

duplas que redigiu cabeçalho nos textos.

DIGITAÇÃO

escrita 5


completam

abandonam

repetem

1

1

1

1

No episódio em que as alunas reelaboram o texto,

alteram palavras, incluem novos trechos.

Demonstram uma habilidade em melhorar a escrita.

Quando julgam o texto fraco, abandonam e começam

outro novo, aproveitando apenas o título.

EDIÇÃO

inserir

apagar

recortar

copiar

colar

0

0

0

0

0

As alunas não utilizaram esses recursos apesar de os

terem experimentado no treinamento.

FORMATAÇÃO

letra: tipo

tamanho

cor

negrito

maiúscula

0

0

0

2

8

Não há preocupação com a alteração do tipo, tamanho

e cor de letra. O único recurso usado foi o negrito e a

maiúscula.


centralizar

8

8

Todos os textos foram justificados, inclusive o título.

INSERÇÃO FIGURAS 2 Só inseriram figura quando foi-lhes solicitado.

VERIFICAR GRAFIA 0 As alunas sabem do recurso, mas não o utilizam.

SALVAR

IMPRIMIR

FECHAR

Não apresentaram problema algum nessas atividades.

120

EXIBIR

RELAÇÃO COM O

PROCESSADOR

Uma das alunas da dupla apresentava muita

experiência no uso do computador e processador;

inclusive havia uma cultura familiar de informática na

família dessa aluna. A sua colega, apesar de não

possuir computador nem tamanha experiência com a

informática, usava o processador na casa de sua

parceira de dupla.

RELAÇÃO COM A ESCRITA Sem grandes emoções. A atividade foi encarada como

uma tarefa de aula, uma aula mais interessante

segundo depoimentos das alunas. A aluna que possuía

mais experiência com o processador declarou que,

quando começou, usava essa ferramenta de escrita

para passar a limpo seu texto; depois, após sugestão

de seu pai, começou a escrever direto, sem rascunho.

4.3 Entrevistas com a professora regente e com as estagiárias

4.3.1 Professora regente

Segundo a professora regente, a escola de hoje não é agradável para o aluno, que não tem

disciplina de estudo e não sabe se organizar. Isso dificulta qualquer proposta de atividade de escrita

porque o aluno não quer ter o trabalho de escrever e reescrever para melhorar o seu texto.

A professora defende o uso da informática nas escolas, apesar de afirmar que essa utilização

pode provocar o desinteresse dos alunos em aulas não informatizadas, segundo ela, “maçantes”. Os

professores têm resistência à utilização das máquinas porque têm medo e precisam investir tempo;

além disso, segundo ela, existe uma razão mais forte – precisam mudar sua metodologia de trabalho,

sua postura diante das atividades de ensino/aprendizagem. Apesar de reconhecer esses possíveis

entraves, a professora manifestou-se interessada em continuar a utilizar os computadores no ano

seguinte porque os alunos ficaram “extremamente interessados”, o trabalho de reescritura foi

facilitado e os alunos passaram a gostar de escrever. Provavelmente, segundo a professora, porque “é

muito interessante. Você tá mexendo numa maquininha”.

Quando questionada se havia notado alguma diferença na atitude dos alunos das duplas

consideradas por ela como média e fraca, a professora explicou que eles continuavam desinteressados

em sala.

Podemos afirmar que a professora regente manifesta-se favorável ao uso do processador nas

atividades de escrita. Fez sugestões, inclusive, de como a internet poderia ser empregada dentro das

atividades didáticas.

4.3.2. As estagiárias

E1 defende que, no ensino de português, o trabalho de gramática seja associado a um texto;

além disso, antes de qualquer redação, o professor deve “preparar” seus alunos, além disso, deve,

também, trabalhar o erro – de concordância, regência - a partir do texto do aluno.

E1 avalia como boa a experiência com os computadores: os alunos adoravam e demonstravam

interesse porque, segundo ela, estavam “mexendo”. Apesar de ter tentado associar o trabalho de aula

com as atividades com o computador, E1 afirma que suas aulas ficavam prejudicadas porque ela

“perdia” uma aula cada vez que os alunos iam ao laboratório. E1 não viu diferença entre os textos

escritos em papel e caneta – solicitados por ela no primeiro semestre – e os produzidos com o

computador. Os alunos gostaram de escrever, mas ela não sabe se foi por causa do tema escolhido –

121

amor – ou porque usaram o processador. Perguntada se usaria o computador em suas aulas, E1 disse

que sim porque “é um novo método, uma nova... Tanto que eles gostaram de estar na frente de uma

máquina, escrever com o computador. É uma coisa que muda. Sai um pouco da sala. Faz um trabalho

à parte”. Segundo a estagiária, apesar dos recursos de formatação proporcionados pelo processador,

os alunos priorizaram o conteúdo em lugar da estética. As aula que E1 estava dando em literatura,

sobre o Romantismo, foram a razão da escolha pelo tema Amor; justificou ela que, dessa forma, os

alunos estariam bem preparados para escrever. Ao agira assim, a estagiária elegeu o texto literário

como modelo para o produto das atividades de escrita com o computador.

E2 afirmou que é função básica da escola ensinar o aluno a escrever, pois só assim ele pode

tornar-se um “ser social”. Segundo ela, muitos fatores influem na aprendizagem da escrita: a relação

aluno/professor, o contexto social, o sócio-histórico-social em que o aluno está inserido. Mas o fator

fundamental é a metodologia de ensino do professor; o aluno pode odiar ou ficar fascinado pelo

assunto. “Em momentos onde usei música ( e jogos) para dar aulas, os alunos ficaram mais

interessados” porque adoram ser ativos. Se existe uma metodologia mais dinâmica, onde o professor

esteja no meio da turma, à disposição do grupo, os alunos participam mais.

Segundo E2, em geral os textos foram bons e apresentaram uma gradação para melhor. No

primeiro trabalho, às vezes os alunos “fugiam do assunto, não a nível de coerência, ou então faziam

uma história muito simples. O que eu notei, depois: eles foram melhorando em coerência, em se deter

mais no tempo (isto é, fazendo histórias mais longas)”. Quanto `a parte lexical, segundo E2, “houve

melhoramentos e pouquíssimos erros de concordância”. Na avaliação da estagiária, os alunos

priorizaram mais o conteúdo que a estética dos textos, “até porque eu acho que a estética fica muito

facilitada pelo fato de ser uma produção em computador. Então você não tem que se preocupar em

fazer parágrafo porque depois você redigita no computador; não se preocupa tanto se essa palavra é

com S ou Z porque você vai passar o ABC e vai...”;

Assim, segundo ela, o computador facilita para que o aluno se preocupe mais com o conteúdo do seu

texto, além disso, torna mais interessante a produção escrita - “que facilita muito; torna mais

interessante a produção escrita pro aluno do que chegar: ah, hoje você vai ter uma aula de redação e

vai escrever sobre determinado tema. Torna mais interessante que eu notava que eles vinham mais

ansiosos pra aula. Normalmente quando tocava 1hora eles vinham logo pra cá. E antes de terminar,

cinco minutos (eles diziam) professora, a aula vai terminar! A gente tem que ir pra aula de produção

de texto. Eu dizia: tá a gente vai terminar. Eu fazia o fechamento e eles vinham pra cá. Eles se

mostravam ansiosos, interessados e, pelo que eu notei, pela redação deles, que, cada vez mais, um

interesse, maior” .

A estagiária achou o trabalho “que vocês fizeram” interessante, mas, segundo ela, a escolha –

feita por sua colega - por centrar todo os textos em um só tema, limita o trabalho. Segundo E2, os

alunos, diferentemente do trabalho com papel e caneta, não se negam a escrever. “E você tendo

computador, o interesse fica maior, eles não se preocupam tanto em ter de fazer uma redação que

esteja correta a nível de paragrafação, escrever de acordo com a norma culta, pode trocar letra”.

“ O que eu notava é que quando eles vinham daqui eles vinham pouco interessados. Como se

eles pensassem: eu já tive minha aula de Português; que que eu tô fazendo aqui? Devia ser liberado.

A segunda turma era menos interessada que a primeira. A impressão que eu tinha era justamente

essa, que eles já tinham feito tudo que deviam fazer. E não precisavam mais, naquele momento,

assistir aquela aula porque já tinham tido uma aula”. E2 discute a metodologia empregada na escrita

de textos com o computador, no laboratório. Para ela, trabalho individual é o ideal pois, assim, se

evita que um faça a tarefa e o(s) outro(s) assine(m). “Em sala, o professor pode controlar para que os

alunos não façam isso; no Laboratório é mais difícil”.

Finaliza sua entrevista, procurando justificar que não acompanhou o trabalho dos alunos no

laboratório porque não teve tempo. E2 só esteve lá um vez – quando fizemos uma reunião geral para

122

explicar o nosso trabalho. De qualquer forma, a sala de aula dos alunos ficava ao lado do Laboratório

e nem mesmo quando sua colega de estágio estava dando aulas, a estagiária esteve conosco.

5. Conclusões preliminares

Procuramos responder as seguintes perguntas em nosso trabalho:

1. O professor enxergou espaço útil do computador em suas aulas?

2. De que forma entendeu tal utilização?

3. O aluno enxergou o uso do computador como válida? Manifestou isto? Como?

4. A escolha metodológica do professor e a postura (negativa ou positiva) do aluno em

relação a essa escolha alteraram o cenário didático?

5. Essa escolha alterou algum elemento desse cenário?

Em relação ao Ensino de Língua Portuguesa

Tanto a PR quanto as estagiárias são unânimes em declarar interessante a inserção do

computador nas atividades didáticas. Aliás, nas entrevistas pudemos constatar que elas defendem não

só a introdução da tecnologia, mas também uma proposta metodológica para o ensino de língua

portuguesa construída sob o conceito de linguagem como forma de interação pôde ser encontradas no

discurso dos professores mas não em suas ações. No caso da nossa coleta de dados, a PR e as

estagiárias defenderam uma determinada metodologia de ensino de escrita mas desenvolveram

atividades onde esta metodologia não foi empregada; além disso, a produção dos alunos foi avaliada

apenas a partir do ponto de vista da obediência às regras defendidas pela gramática tradicional. O

texto continuou a ser visto, por elas, do ponto de vista de sua permanência – desconsiderando-se a

importância do seu processo de construção - apesar de o processador de texto poder proporcionar ao

professor acompanhar o processo e evolução da escrita dos alunos. O modelo de língua escrita

oferecido aos alunos foi o literário: as atividades de literatura serviram como pretexto para as

atividades de escrita44. As condições de produção da língua não foram consideradas nas atividades de

escrita desenvolvidas. Em momento algum houve, por parte das estagiárias, preocupação em levar os

alunos a pensarem em questões que remetessem ao contexto de produção: para quem, para que,

quando, onde e por que o texto estava sendo escrito? Questões de fundamental importância

principalmente quando consideramos que, na escrita, além de dominar o conhecimento sobre a

língua, o escritor deve saber utilizar a grafia sem esquecer-se de considerar a existência de uma

distância entre momento de produção e momento de leitura do texto (um texto é produzido o texto

num tempo/espaço para ser lido, possivelmente, por alguém, num outro tempo/espaço); além disso,

quem escreve constrói expectativas em relação àquele para quem o texto está sendo escrito,

expectativas essas que exercem papel importante nos procedimentos lingüísticos escolhidos pelo

escritor.

A ausência desse tipo de discussão por parte dos professores junto aos alunos, não impediu

que a utilização do processador de textos para a escrita proporcionasse um intercâmbio natural entre

as produções dos alunos na medida em que os textos ficavam expostos na tela e podiam ser lidos por

todos aqueles que circulavam pelo Laboratório ou pelos colegas vizinhos de computador. Pudemos

constatar também que eram comuns as consultas a esses “vizinhos” para tirar alguma dúvida surgida

no momento da escrita. Assim, apesar de não terem sido discutidas entre professores e alunos, as

condições de produção surgiram naturalmente nos momentos em que estes executaram as tarefas

propostas. A situação de escrever em dupla, usando o processador de textos, em grupos, dentro do

Laboratório ofereceu condições para que os alunos precisassem resolver as questões relacionadas às

44 Críticas a esse procedimento no ensino de literatura podem ser encontradas em Lajolo (1985).

123

condições de produção da escrita45; isto é, a experiência ajudou a minimizar os dois grandes

problemas que afetam o ensino da língua escrita (Osakabe, 1985): a fixidez e a tendência monológica

do discurso. Todos estavam construindo seu texto dentro de um processo de idas e vindas, em um

processo facilitado pela disponibilidade de alterações – sem sujeira - oferecidas pelo processador.

Em nenhum momento os textos puderam representar monólogos escritos na medida em que estavam

sendo produzidos em dupla e expostos nas telas dos computadores, facilitando consultas e avaliação

dos colegas.

Nem PR, nem as estagiárias desenvolveram propostas metodológicas de escrita a partir do

conceito de linguagem como interação, mas a inserção do processador nessas atividades provocou

situações onde, na solução que os alunos foram obrigados a criar para resolver seus problemas

encontrados no momento da escrita, podemos constatar a presença de tal conceito. Assim, PR e

estagiárias defenderam verbalmente a linguagem como interação, propuseram atividades onde este

conceito não foi considerado. Por sua vez, no desenvolvimento dos trabalhos dos alunos pudemos

constatar esse conceito.

Nem PR nem estagiárias, em seus depoimentos, enxergaram o computador como ferramenta

capaz de criar situações novas e ideais para o desenvolvimento de uma proposta metodológica de

ensino de escrita, ampliando essa atividade, segundo as idéias de Ihde. O que elas não conseguiram

enxergar foi o fato de que o processador modificou a relação do aluno com a escrita, proporcionando

novos conhecimentos desse objeto, na medida em que possibilitou aos alunos interferirem,

manipularem, sob novas formas, a escrita, levando-os a experimentar aspectos até então

desconhecidos do objeto. A PR e as estagiárias enxergaram outro tipo de ampliação proporcionada

pelo processador – a de levar o aluno a querer escrever com prazer – mas não conseguiram enxergar

essa outra ampliação. Talvez até porque, naquele momento, podemos constatar que a inserção dessa

ferramenta ainda estava nas fases de exposição e adoção da máquina (Sandholtz, 1997). Uma das

tarefas solicitadas aos alunos, a de escrever a partir de uma das figuras do Clipart do programa

demonstra que a estagiária, naquele momento, agiu no sentido de adaptar sua metodologia à máquina,

olhada por ela como ferramenta capaz de resolver sozinha os impasses do ensino de escrita. Aliás,

essa foi a idéia que orientou todas as atividades realizadas pelos alunos no Laboratório – os alunos

escreveram para usar o computador em lugar de usar o computador para escrever.

O procedimento da PR e estagiárias ratificam resultados de estudos, apresentados

anteriormente em nossa revisão bibliográfica, que comprovam ser essa a primeira atitude dos

professores quando começam a utilizar o computador com seus alunos – uma excessiva expectativa

em relação `a ampliação do uso da máquina, seus resultados positivos, sem considerar as suas

limitações. Pensamento que alimenta a falsa idéia de que o computador pode substituir tudo, até o

professor. De qualquer forma, não nos podemos esquecer de que o processo de introdução adequada

do computador é lento e implica em domínio, resultante do uso prolongado da ferramenta por parte

do educador - o que não era o caso da PR e das estagiárias, naquele momento - que pretenda inserir

essa ferramenta em suas atividades pedagógicas..

Os alunos no uso do processador

Sem dúvida alguma, os alunos demonstraram interesse em escrever utilizando o computador,

comprovado tanto através dos depoimentos coletados, da disciplina de trabalho manifestada durante

as atividades no Laboratório, da quantidade de textos produzidos e, principalmente, pela cobrança

que continuaram fazendo para usar o computador mesmo após o término da coleta de dados. Esse

interesse demonstra a existência de uma relação de prazer com as atividades de escrita, mas não nos

45 E não só estas como outras relacionadas ao uso do programa e do computador. A busca por tais soluções mostrou-se

mais produtiva em termos de aprendizagem do uso do processador do que o treinamento que executamos antes das

atividades. Isto nos leva a questionar o ensino dos comandos do programa desvinculado de uma necessidade real de uso.

124

autoriza a afirmar que tal prazer é decorrente do uso do processador. Quando muito, e a partir dos

depoimentos dos alunos das duplas observadas, podemos justificá-lo pelo interesse declarado dos

alunos em experimentar atividades diferentes nas aulas quando criticam a mesmice das aulas e

elogiam as aulas dos estagiários – boas porque sempre tem uma novidade, um jogo, qualquer coisa

diferente.

A única exceção a isso, autorizada pela coleta dos dados, diz respeito ao aluno A, da dupla 02.

No caso específico dele, houve uma mudança completa de comportamento em relação às atividades

de escrita no computador, na escola. Essa mudança afetou a imagem que o aluno apresentava em

relação ao seu papel de escritor, bem como melhorou o seu relacionamento com pai, segundo seu

depoimento. A partir do terceiro encontro, o aluno passou a demonstrar um interesse em escrever,

digitar, opinar, enfim, começou a participar de uma maneira efetiva nas atividades. Apesar disso,

alertamos para o fato de que não podemos afirmar que as mudanças foram resultado do uso

especificamente do processador, mas resultado do relacionamento do aluno com o computador.

Para identificar de que maneira o processador pode ter facilitado a atividade de escrita dos

alunos precisamos retomar características que podem fazer, segundo o pesquisadores, do processador

um instrumento didático de escrita (Plane ,1996 e Cysneiros, 1998a). A primeira diz respeito aos

recursos de edição proporcionados pelo programa. Substituir, deslocar ou suprimir passam a ser

tarefas mais facilmente executáveis na hora da escrita e da reescrita, permitindo um número maior e

diversificado de intervenções no texto. E foi com essa idéia também que organizamos as atividades

prévias de treinamento, mostrando ao aluno os recursos de recortar, copiar e colar a fim de facilitar a

tarefa de escrita e reescrita do alunos. Apesar disso, basta uma análise no quadro 39 para constatar

que em nenhum momento os alunos das duplas observadas utilizaram tais recursos. Um das possíveis

causas para tal fato pode ter sido o pouco tempo de exposição ao processador de textos. Em consultas

a usuários mais experientes, pudemos confirmar que o uso desses recursos exigiu uma experiência

maior na utilização do Word.

6. Referências bibliográficas

ALMEIDA, Guido de. O professor que não ensina. São Paulo, Summus, 1986.

ANDRÉ, Marli Eliza D. Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas,

Papirus, 1995.

ANIS, Jacques. Le traitement de texte: écriture ou méta-écriture. In: Repéres. Paris,

n.11: 15-27, 1995.

BACK, Eurico. Fracasso do ensino de português. Proposta de solução.Petrópolis,

Vozes, 1987

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo, Huicitec, 1981.

BARBEIRO, Luis Felipe. O processo da escrita e o computador. In: Revista

portuguesa de educação, Minho, v. 3: 139-149, 1990.

BARON, Georges-Louis & BAUDÉ, Jacques (org.). Líntegration de línformatique

dans enseignement et la formation des enseignants . Paris, INRP, 1992.

BARON,Georges-Louis et alii.0 (org). Hypermédias et Apprentissages. Paris, INRP,

125

1993.

BERNARDO, Gustavo. Redação inquieta. Rio de Janeiro, Ed. Globo, 1985.

BRITO, Percival Leme. Em terra de surdos-mudos ( um estudo sobre as condições de

produção de textos escolares). In: GERALDI, João Wanderley (org). O texto na

sala de aula; leitura e produção. Cascavel, PR, Assoeste, 1984.

CEREJA, William Roberto et alii. Português: linguagens;literatura, gramática e

redação.2.ed.ver.e ampl. – São Paulo, Atual, 1994.

CRINON, Jacques et alii. Études des effets de deux modes de navigation dans un

logiciel dáide à la réécriture. In: BRUILLARD, Edward, et alii(eds). Troisièmes Journées

Scientifiques. Hypermédias et apprentisage. Paris, INRP et EPI, 1996, p. 73-84.

CYSNEIROS, Paulo Gileno. La asimilación de la informática por parte de la escuela.

Informática Educativa, 9 (1): 45-55, 1996.

– Novas tecnologias na Sala de Aula: Melhoria do Ensino ou Inovação Conservadora?

Caxambu, Endipe98, 1998.

CUBAN, Larry. Teachers and Machines: The Classroom use of Technology Since

1920. N.Y, Teachers College Press, 1986.

DACANAL, José Hildebrando. Linguagem, poder e ensino de língua. Porto Alegre,

Mercado Aberto, 1985.

DOQUET, Claire. Le temps d’écrire. In: Repères, Paris, n.11: 59-72, 1995.

DUBOIS, Jean et alii. Dicionário de lingüística. São Paulo, Cultrix, 1973

DUNN, Smith & MORGAN, Vann. The impact of computer in education: a course

for teachers. Prentice and Hall, London, 1987.

Ely D.P. & Plomp, T. The Promises of Educational Technology: A Reassessement.

International Review of Education, vol.32, para.231-250, 1986.

ERIKSON, Barbara J. A synthesis of studies on computer-supported composition,

revision, and quality. In: Journal of research on computing in education. Vl.25, 2: 172-185,

1992.

Escola do Futuro (1998). Farra de Informática. Http://www.futuro.usp.br

FABRE, Claudine. Des variantes de brouillon au cours preparatoire. In: Études de

linguistique appliquée, 62: 59-79, 1986.

FIAD, Raquel Salek. Ensino da língua materna: Gramática X leitura e redação? In:

http://www.futuro.usp.br/

126

Leitura: Teoria e Prática, 7:21-24, 1986.

FIAD, Raquel Salek & CARBONARI, Maria do Carmo. Teoria e prática do ensino de

língua materna. In: Cadernos Cedes, 14: 34-41, São Paulo, Cortez, 1985.

FILIPE, Maria de Lourdes & PONTE, Maria Cristina. O processamento de texto: para

pensar nas palavras. In: O computador no ensino/ aprendizagem da língua.

Lisboa, Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação, 1990.

FLOWER, L. & HAYES, J. R. The cognition of discovery: Defining a rhetorical

problem. In: College Composition and Communication, 31(2), 21-32, 1980a

– The dynamics of composing: Making plans and juggling constraints. In: L.W.

Gregg & E. R. Steinberg (eds). Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ:

Lawrence Earbaum, 1980b, pp. 31-50

FLOWER, L. Problem-solving strategies for writing. New York: Harcourt Brace,

1981.

FOUCAMBERT, Jean. La recherche Genése du texte. In: Repère, 11: 47-57, 1995

FRANCHI, Carlos. Criatividade e gramática. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada,

9. Campinas, São Paulo, UNICAMP/IEL, 1984

FRANCHI, Eglê. E as crianças era difíceis. A redação na escola. São Paulo, Martins

Fontes, 1984.

FREITAS, João Correia de. As NTIC na Educação: esboço para um quadro global. In: TEODORO,

Vitor Duarte & FREITAS, J. C. ( orgs). Educação e computadores.

Lisboa, Ministério da Educação, 1992, p. 27-88.

GADOTTI, Moacir. A escola e a pluralidade de Meios. Caderno pedagógico I. Rio de

Janeiro, Fundação Roberto Marinho, novembro 1993

GARCIA, Othon. Comunicação em prosa moderna. 17a ed. Rio de Janeiro, Editora

Fundação Getúlio Vargas, 1997.

GATES, Bill. A estrada do futuro. São Paulo, Companhia da Letras, 1995

GERALDI, João Wanderley. Concepções de linguagem e ensino de português. In: O

texto na sala de aula, leitura e produção. Cascavel, Assoeste, 1984

– (org). O texto na sala de aula; leitura e produção. Cascavel, Assoeste, 1984

– Prática de produção de textos na escola. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada, n.7:

23-29, Campinas, 1986

– Portos de passagem. São Paulo, Martins Fontes, 1991

127

– Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas, Mercado de

Letras- ALB, 1996.

GIL, Vera Alves. Em defesa do processamento do texto. In: O computador no ensino/

aprendizagem da língua. Lisboa, Gabinete de Estudos e Planeamento do

Ministério da Educação, 1990.

GNERRE, Maurizio. Linguagem, Escrita e Poder. São Paulo, Martins Fontes, 1985

GREENLEAF, Cynthia. Technological Indeterminacy; the Role of Classroom Writing

Practices and Pedagogy in Shaping Student Use of the Computer. In: Written Communication,

January, 85-130, 1994

HOLANDA, Aurélio Buarque de. Novo dicionário da língua portuguesa. 1ª ed. Rio

de Janeiro, Nova Fronteira, s/d

IHDE, Don. Technics and Praxis. Dordrecht, Holland, D. Heidel, 1979.

ILARI, Rodolfo. A lingüística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo, Martins

Fontes, 1985.

INRP (1998) . Institut National de Recherche Pédagogique. http://www.inrp.fr

KATO, Mary. No mundo da escrita- uma perspectiva psicolingüística. São Paulo,

Ática, 1986.

KIRST, Marta & CLEMENTE, Ivo (org). Lingüística aplicada ao ensino de

português. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1987

KLEIMAN, Angela Bastos (org). Os significados do letramento. Campinas, Mercado

de Letras, 1995

KOCHAN, Barbara. O computador como instrumento de escrita. In: O computador no

ensino/ aprendizagem da língua. Lisboa, Gabinete de Estudos e Planeamento do

Ministério da Educação, 1990

KOCH, Ingedore Vilaça & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São

Paulo, Contexto, 1990.

KOCH, Ingedore Vilaça. A Coesão textual. São Paulo, Contexto, 1990.

– Cognição e processamento textual. Revista da ANPOLL, 2: 35-44, 1996.

KRAUSE, Gustavo. Redação inquieta. Rio de Janeiro, Globo, 1985.

KUMPULAINE, Kristiina. The nature fo peer interaction in the social context created

by the use of processors. In: Learning and Interaction, 6: 243-261, 1996.

LAJOLO, Marisa. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, Regina (org). Leitura em

http://www.inrp.fr/

128

crise na escola. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1985.

Le Nouvel Observateurs, 1618, 1995.

LEMOS, Cláudia. Coerção e criatividade na produção do discurso escrito em contexto

escolar: Algumas reflexões. In: Subsídios à proposta curricular de Língua Portuguesa para o

2º grau. Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, III: 44-58, 1983.

– Redações no vestibular: Algumas estratégias. In: Cadernos de Pesquisa, n.23: 61-

71, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, 1977

LÉVY, Jean-François (org). Pour une utilisation raisonnée del’ordinateur dans

l’enseignement secondaire. Paris, Institut National de Recherche Pédagogique, 1995.

LÉVY, Pierre, As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro, Editora 34, 1993.

LITWIN, Edith (org). Tecnologia educacional; política, histórias e propostas. Porto

Alegre, Artes Médicas, 1997.

– Presentación. In: Cuaderno de la Cátedra de Tecnologia Educativa, Buenos Aires,

Faculdade de Filosofia e Letras, 1993

LOUREIRO, Maria José de Miranda Nazaré. Aprendizagem colaborativa mediatizada por

Computador; actividades de leitura e escrita na disciplina de francês língua estrangeira. Tese de

Mestrado. Universidade de Aveiro, Portugal, 1994.

LUCENA, Marisa. Um modelo de escola aberta na internet; kidlink no Brasil. Rio de

Janeiro, Brasport, 1997.

LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade- Por uma nova concepção da língua materna e

seu ensino. 2ª ed., Porto Alegre, L e PM, 1985

LUFTI, Eulina Pacheco. Ensinado português vamos registrando a história. São Paulo,

Loyola, 1984.

MAGGIO, Mariana. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas para sua

reconceitualização. In: LITWIN, Edith( org). Tecnologia educacional; política, histórias e

propostas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997

MARBOTEE, Jocelyne. L’ordinateur pour inciter a ecrite. In: La revue de l’epi, 83:

73-76, september 1996.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. A lingüística de texto: o que é e como se faz. Série

Debates 1, Recife, Universidade Federal de Pernambuco

– De fala para a escrita: processo de retextualização. Recife, UFPE, versão mimeo,

1996.

129

MARQUES, Cristina P. C. et alii. Computador e ensino. Uma aplicação à língua

portuguesa. São Paulo, Ática, 1986.

MORAES, Maria Candida. Informática no Brasil: uma história vivida, algumas lições

aprendidas. In: Revista Brasileira de Informática, 1:19-44, Florianópilis, 1997

NASCIMENTO, Ynah de Souza. Escrita escolar e processamento de textos. Anais do

I Seminário Nacional de Estudos Lingüísticos (SNEL). João Pessoa, UFPB, 1997

NOVA ESCOLA, março 1998:11-30

MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura e produção de textos na escola.

Campinas, Mercado de Letras, 1994

MIRANDA, M. C. E. & PINTO, A. R. O papel do computador no ensino-

aprendizagem da língua. In: O computador no ensino/aprendizagem da língua, Lisboa,

Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação, 1990. pp 43-50.

Nouvel Observateurs 1618 du 9 ao 15 novembre, 1995

OLIVEIRA, Maria da Conceição Marques de. Utilização do computador

no

ensino/aprendizagem do inglês como língua estrangeira. In: 1990. O

computador no ensino/aprendizagem da língua, Lisboa, Gabinete

de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação, 1990.

OLIVEIRA, Ramon de. Informática Educativa. Campinas, papirus, 1997

ONG, W. J. Orality and Literacy. The tecnologizing of the world. Londres, Meuthen,

1982.

OSAKABE, Haquira. Considerações em torno do acesso ao mundo da escrita. In:

ZILBERMAN, Regina (org). Leitura em crise na escola. Porto Alegre, Mercado

Aberto, 1985. pp. 147-152

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças; repensando a escola na Era da

Informática. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994

PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo, Martins Fontes, 1983

PIOLAT, Anne & ROUSSEY, Jean-Yves. Intérêts et limits de l’étude assistée par

ordinateur des processus redactionnels. In: Études de lingüistique appliquée,

n.101, janv-fevr 1996.

130

PIOLAT, Anne. & BLAYE, Agnes. Effects of word processing and writing aids on

revision processes. In: CARRETERO, M. et alii. Learning and instruction; european

research. International Context: volume III, Oxford, Pergamon Press, 1995.

PLANE, Sylvie. De l’outil informatique d’escriture aux outils d’apprentissage: une

réflexion didactique à développer et des recherches à poursuivre. In: Repères,

n.11: 3-14, Paris, INRP, 1995.

– Écriture, réecriture et traitement de texte. In: DAVID, J. et alii. L’apprestissage de

l’ecriture da l’école au collège. PUF, France, 1996.

POSSENTI, Sirio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, ALB:

Mercado das Letras, 1996.

PURVES, A Reflections on research and assessment in written composition. In:

Research in the teaching of English, 26: 108-122, 1992

QUEIROZ, A . A aprendizagem da leitura e da escrita. In: CARVALHO, José Manuel

(org). A escrita e as tecnologias de informação. Lisboa, Projeto Minerva, 1990

RAMOS, A. Escrita em computador: uma abordagem prévia. In: CARVALHO, José

Manuel (org). A escrita a as tecnologias de informação. Lisboa, Projeto Minerva,1990.

REVISTA REPÈRES (recherches en didactique du français langue maternelle), n.11.

Paris, INRP, 1995.

ROCCO, Maria Tereza. Crise na linguagem- a redação no vestibular. São Paulo,

Mestre Jou, 1981.

SANDHOLTZ, Judith Haymore (org). Ensinando com tecnologia. Porto, Alegre, Ates

Médicas, 1997.

SCARDAMALIA, M. & BEREITER, C. Research on written composition. 3a ed. In: WITTROCK,

M. C. (ED) Handbook of research on teaching. New York, Macmillan

Publishing Company, 1986, pp. 778-802.

SCHARTZ, Geest Smit-Kreuzen et alii. Computers in writing instruction.

In: Journal of Educational Research, 1992. vl 16: 37-50.

SILVA, Lilian Lopes et alii. O ensino de língua portuguesa no primeiro grau. São

Paulo, Atual, 1986.

131

STRICKLAND, J. Computers, invention, and the power to change

student writing.

Computers and Composition, 4 (2), 7-26, 1987.

SMOLKA, Ana Luiza. A criança na fase inicial da escrita- a alfabetização como

processo discursivo. São Paulo/Campinas, Cortez/Ed. Unicamp, 1998

SOARES, Magda. Linguagem e escola- uma perspectiva social. São Paulo, Ática,

1986.

SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa; uma abordagem programática.

Campinas, Papirus, 1995.

TEMPORAL-MARTY, Nicole. Ecriver avec un traitement de texte dans

l’enseignement élémentaire. In: ANIS, Jacques et alii (eds). Ecriture, informatique,

pedagogies. Paris, Centre National de Documentation Pedagogique, 1990.

TEODORO, Vitor Duarte & FREITAS, J. C. ( orgs). Educação e computadores.

Lisboa, Ministério da Educação, 1992.

VALENTE, José A. & ALMEIDA, F. J. Visão analítica da informática na educação

no Brasil: a questão da formação do professor. Revista Brasileira de Informática na

Educação, 1: 45-46, Florianópolis, SC, UFSC, 1997.

II WORKSHOP COPPE/UFRJ e Colégio Andrews 1997, versão mimeo

ZILBERMAN, Regina (org). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor.

Porto Alegre, Mercado Aberto, 1985.

ZILBERMAN, Regina et alii (org). Leitura; perspectivas interdisciplinares. São

Paulo, Ática, 1988.

132

7. Anexos

7.1. Levantamento do perfil da turma

Colégio de Aplicação da UFPE

Data: _____ / ______ / 1996

Como você sabe, nesse semestre, as aulas de produção de textos, serão dadas no Laboratório

de Informática, utilizando-se o processador de textos.

Para definirmos melhor as atividades a serem desenvolvidas, precisamos de sua ajuda. Por

isso, aguardamos suas respostas às questões abaixo.

Obrigada!

1. Nome:

2. Data de nascimento: Cidade/Estado:

3. Escola onde terminou o 1o. Grau Maior (nome e cidade):

4. Tem experiência com computador? ( ) sim ( ) não

Em caso afirmativo, responda:

4.1 Fez curso? ( ) não ( ) sim

Se fez curso, responda:

a) Onde?

b) Quando e por quanto tempo?

c) O que aprendeu?

4.2 Tem computador em casa ? ( ) não ( ) sim

Se tem, responda:

a) Quem usa?

b) Para quê?

Se não tem computador em casa, utiliza-o em outro lugar? Onde ? Para quê?

4.3 Utiliza ou utilizou algum processador de textos? Em caso afirmativo, qual e com

que freqüência? Teve alguma dificuldade?

4.4 Você gostaria de fazer algum comentário a mais sobre a sua experiência com o computador?

Qual?

133

7.2 Textos dos alunos46

7.2.1 Sandra e Vanessa

01/10/96

AMOR À DISTÂNCIA

Mariana uma menina doce e apaixonada teve que deixar seu grande amor Leandro,pois,seu

pai foi transferido para outra cidade muito distante . Leandro ao saber de sua transferência ficou

super triste,pois,era muito apaixonado por ela.

Chegou o dia da despedida e ambos fizeram juras de amor,dizendo um ao outro,que,nada,nem

a distância faria com que o amor dos dois terminasse.Marina ao chegar em sua nova cidade

imediatamente ligou para Leandro dizendo que já estava morrendo de saudades e que escreveria logo.

O tempo foi passando e o amor dos dois parecia não ter fim,era realmente um verdadeiro

amor.

Sandra e Vanessa - 08/10/96

AMOR À DISTÂNCIA

Amanda e Leandro vivem um amor em que ambos comprovam a si e a todos que nada ,nem a

distância pode destruir um verdadeiro amor.Eles vivem em estados diferentes mas sempre se falam

por telefone,se correspondem através de cartas,fotos etc...

Vanessa e Sandra - texto redigido na casa de Sandra, com a ajuda de Vanessa. Entregue em um

disquete separado.

AMOR À DISTÂNCIA

Tudo começou quando uma jovem de 16 anos chamada Mariana teve que mudar-se para um estado bem longe da onde morava.Quando Leandro seu namorado ficou sabendo foi uma enorme trisieza pois ele a amava.

O tempo foi passando,Mariana viajou e chegou em sua nova cidade.No primeiro mês coitada,não queria nem pisar na rua de tanta tristeza e saudade que estava sentindo.As opções eram muitas,Mariana morava perto da praia,pertinho de dois shoppings,perto de várias casas de dança etc. mas ela não queria saber de nada.O mesmo acontecia com Leandro,ele ficou doente,não queria mais estudar ,só pensava em Mariana.Mas foram se passando os dias,meses e Mariana começou a namorar um rapaz ,ela começou a perceber que o que sentia por Leandro era apenas um amor

46 Mantivemos o texto no original produzido pelos alunos.

134

passageiro,daqueles que acontecem durante a adolescência.A partir daí Mariana não escrevia nem telefonava para ele com a mesma frequencia de antes e ele foi estranhando,até que um dia ele perguntou o que estava acontecendo e ela disse tada a verdade.Leandro muito triste,e sem querer terminou tudo.

Passou-se um ano e Mariana foi passar as férias em seu antigo estado e reencontrou Leandro,eles não conteram as lágrimas e nem os abraços e beijos,Mariana então percebeu que ainda amava muito Leandro e os dois voltaram a namorar.Depois de 3 anos Mariana voltou a morar em seu estado de origem ,os dois casaram e vivem felizes até hoje.

Sandra e Vanessa - 22/10/96

UM VERÃO INESQUECÍVEL

No verão do ano passado,eu e meus amigos,resolvemos passar nosso verão em Fortaleza.Fomos por uma excursão onde ficamos em um hotel de frente para o mar.

Ao chegarmos,a galera não quiz nem ouvir as recomendações,trocaram de roupa e foram todos para o mar.O primeiro dia foi ótimo,vocês imaginam então os outros dias.Fomos andar de bugre nas lindas e imensas dunas de Fortaleza,foi uma aventura e tanto.Logo depois fomos descer pelas dunas caindo direto no mar.

Ao cair da tarde,resolvemos nos reunir,na beira da praia para cantarmos,dançarmos e acender uma fogueira para um churrasquinho.Ficamos até as duas da madrugada mas no outro dia ninguém estava cansado todos queriam curtir o máximo a excursão.

Vanessa e Sandra - 5/11/96 - as alunas faltaram

135

Vanessa e Sandra - 12/11/96

As alunas terminaram o texto anterior; começaram o texto gótico.

UM VERÃO INESQUECÍVEL

No verão do ano passado,eu e meus amigos,resolvemos passar nosso verão em Fortaleza.Fomos por uma excursão onde ficamos em um hotel de frente para o mar.

Ao chegarmos,a galera não quiz nem ouvir as recomendações,trocaram de roupa e foram todos para o mar.O primeiro dia foi ótimo,vocês imaginam então os outros dias.Fomos andar de bugre nas lindas e imensas dunas de Fortaleza,foi uma aventura e tanto.Logo depois fomos descer pelas dunas caindo direto no mar.

Ao cair da tarde,resolvemos nos reunir,na beira da praia para cantarmos,dançarmos e acender uma fogueira para um churrasquinho.Ficamos até as duas da madrugada mas no outro dia ninguém estava cansado todos queriam curtir o máximo a excursão.Os dias se passaram e como tudo que é bom dura pouco a alegria chegou ao fim,voltamos para casa e de tão bom que foi já combinamos de ir o próximo ano novamente.

Vanessa e Sandra - 12/11 - texto gótico

Entrevista com vampiro Certa vez um jornalista entrevistou um vampiro, e ficou muito surpreendido com a história contada pelo vampiro.A história contada foi a seguinte: Eu ,Brad, um certo dia estava muito deprimido em casa quando de repente ouvi um barulho estranho.Fui vê o que estava acontecendo e me deparei com um homem de aparência esquisita, mas estava escuro e não conseguia enxergar direito.

136

Vanessa e Sandra - 19/11/96

Entrevista com vampiro Certa vez um jornalista entrevistou um vampiro, e ficou muito surpreendido com a história contada pelo vampiro.A história contada foi a seguinte: Eu ,Brad, um certo dia estava muito deprimido em casa quando de repente ouvi um barulho estranho.Fui vê o que estava acontecendo e me deparei com um homem de aparência esquisita, mas estava escuro e não conseguia enxergar direito.Então acendi a luz e no mesmo instante senti um vulto vindo para cima de mim e desmaiei. No dia seguinte, pensei que tudo que havia ocorrido tinha sido apenas um sonho. Então, levantei e ao me olhar no espelho, tomei um susto a cor de meus olhos estava bem diferente,minha pele estava branca e fria e notei marcas estranhas no pescoço.Assustado voltei para o quarto e encontrei um bilhete que dizia:”A PARTIR DE HOJE VOCÊ NÃO PERTENCE MAIS AO MUNDO NORMAL,VOCÊ TERÁ VIDA ETERNA,e para a surpresa de Brad ,o jornalista terminou o bilhete dizendo:... POIS ,AGORA PERTENCE AO MUNDO DOS VAMPIROS.” Com isso Brad descobriu que o jornalista era o vampiro que tinha lhe proporcionado essa vida horrível e os dois se atacam,Brad pega uma estaca e enfia no coração do falso jornalista matando-o por vingança.

137

7.2.2 Douglas e Alessandro

1/10 (escrito em word for DOS)

UMA HISTÓRIA DE AMOR

Era uma vez um colega que se apaixonou por uma menina do colégio. O nome dela era Nara.

Mas ela nem liga para ele, pois só quer saber de Iva, um garoto muito metido e que vive

contando histórias.

Quando o André passa ela começa a rir, pois ele se assemelha muito com o Gasparzinho.

Nosso amigo é uma pessoa muito ingênua, e nos pede para ajudá-lo nessa busca apaixonada.

Nós fazemos o possível, porém ele é tímido e não consegue expressar seus sentimentos à

garotinha linda.

Ele até chora por ela. Por mais que tentamos, não conseguimos fazer com ela abra seu coração

para o nosso amigo.

Agora ele está mudando o seu modo de pensar e de agir. Um dia desses foi até conversar com

ela.

Ele explicou como se sentia com a sua presença, que ela abalava o seu coração.

Esperamos que um dia esta história tenha um final feliz, com André namorando a garotinha

dos seus sonhos.

Douglas e Alessandro - 8/10

Os alunos abandonaram o texto escrito na aula anterior. Começaram um novo. Também foi

escrito em word for DOS.

UMA LINDA MULHER

Era um dia de sol, a praia estava cheia e então a vi com aquele sorriso deslumbrante e um par

de olhos que tira qualquer um do sério. Ela passou por mim e piscou.

Eu inocente fui atrás sem perceber que ela estava acompanhada do namorado, que tinha os

braços do meu tamanho. Logo disfarcei e, num piscar de olhos, desapareci.

No outro dia, passando pelo calçadão, encontrei-a sozinha. Parei para conversar e, no

desenrolar da conversa convidei-a para sair. Ela disse que iria pensar, mas que o seu namorado não

podia saber. Ofereci um chopp para tornar mais agradável a conversa, ela aceitou. Fomos para um

barzinho ali perto. Ela tomou sua decisão, disse que adoraria sair comigo, para me conhecer melhor.

Combinei que iria passar em sua casa às dez horas, para irmos ao show da Daniella Mercury.

Me atrasei e ela já saiu de “cara amarrada”.

Entramos no carro e ela me pediu desculpas, pois no nosso primeiro encontro já iríamos

brigar.

Chegando ao show, começamos a dançar e “rolou um clima”. Estávamos quase nos beijando

quando seu namorado apareceu. Ele me pegou pelo pescoço, sacudiu-me e jogou-me no chao.

Começou o quebra-quebra, mas não durou muito tempo pois os P.Ms. nos levaram para a delegacia.

No outro dia o delegado libertou-nos. Fui para casa e ela estava me esperando. Quando entrei,

aconteceu o que tanto esperei: o beijo.

FIM

138

Alessandro e Douglas - 22/10

PAIXÃO PELO ESPORTE

O esporte é uma paixão mundial, mas é do Brasil que saem os melhores craques.

Um exemplo é o nosso Rei Pelé, reconhecido internacionalmente. Ele é um amante do esporte

por ele praticado, o futebol, os quais trouxeram vários títulos para o país.

Também podemos citar o grande Aurélio Miguel, campeão das Olimpíadas de 92 e vice em

Atlanta, pertencendo a equipe do judô.

Ainda temos Gustavo Borges, trazendo medalhas de prata e bronze para o país em 96,

também de Atlanta.

Representando a equipe do basquete, encontramos Oscar e Hortência, dando muita emoção

para a torcida brasileira.

No vôlei de praia, duas alegrias para o povo: medalha de ouro para Jaqueline e Sandra e prata

para Mônica e Adriana.

Já no vôlei de quadra, acompanhamos o esforço dos meninos de ouro, que desta vez não

troxeram medalhas. As meninas trouxeram o bronze, com uma campanha espetacular.

Nas pistas, um ídolo inesquecível, Aírton Senna da Silva, tri-campeão mundial na Fórmula-1.

139


Os alunos terminaram o Paixão pelo esporte; experimentaram mudança de cores e tipos de

letras; imprimiram também o texto. Nesse encontro começaram a escrever o Bate coração.

PAIXÃO PELO ESPORTE

O esporte é uma paixão mundial, mas é do Brasil que saem os melhores craques. Um exemplo é o nosso Rei Pelé, reconhecido internacionalmente. Ele é um amante do esporte por ele praticado, o qual trouxe vários títulos para o país. Também podemos citar o grande Aurélio Miguel, campeão das Olimpíadas de 92 e vice em Atlanta, pertencendo a equipe do judô. Ainda temos Gustavo Borges, trazendo medalhas de prata e bronze para o país em 96, também de Atlanta. Representando a equipe do basquete, encontramos Oscar e Hortência, dando muita emoção para a torcida brasileira. No vôlei de praia, duas alegrias para o povo: medalha de ouro para Jaqueline e Sandra e prata para Mônica e Adriana. Já no vôlei de quadra, acompanhamos o esforço dos meninos de ouro, que desta vez não troxeram medalhas. As meninas trouxeram o bronze, com uma campanha espetacular. Nas pistas, um ídolo inesquecível, Aírton Senna da Silva, tri-campeão mundial na Fórmula-1, que morreu defendendo o nosso país. Esses atletas e muitos outros demonstraram seu grande amor pelo esporte, defendendo o país nas diversas modalidades. Douglas e Alessandro

140


Batidas do Coração

Todos os dias ,é a mesma coisa. Saio de casa cedo , para enfrentar um ônibus lotado, chegando no

colégio suado , para assistir as aulas , que quase sempre não são empolgante.


Os alunos praticamente não conseguem produzir nesse dia. Abrem o Paixão pelo esporte

(texto que gostaram de fazer; de experimentar os recursos de edição). Depois abrem o Batidas do

coração. Tentam escrever algo, mas apagam muito e, ao final da aula, nem salvam os acréscimos

feitos (recuperados abaixo a partir das gravações em fita cassete). Solicitam uma aula extra para

terminarem a tarefa.

Batidas do Coração

Todos os dias ,é a mesma coisa. Saio de casa cedo , para enfrentar um ônibus lotado. Chego no

colégio suado e então assisto as aulas , que quase sempre não são empolgante.

Passo o tempo todo pensando em voltar para casa somente para vê-la. A hora vai passando, e, quanto

mais próximo do final, meu coração acelera cada vez mais.

Chegou a hora de encontrar-me com ela. Ela estava uma gata, com seu sk847 sob o braço.

Chamou-me para dar uma volta e, quando ela subiu no sk8 e começou a embalar apareceu uma pedra

e derrubou

Alessandro e Douglas - 13/11 (aula-extra, no horário da manhã)

Os alunos retomaram o texto anterior. Alessandro trouxe, de casa, uma folha com sugestão de

texto para ser copiado.

Explode Coração

Todos os dias, é a mesma coisa. Saio de casa cedo, para enfrentar um ônibus lotado, para assistir as aulas que quase sempre não são empolgantes.

Passo o tempo todo pensando em voltar para casa somente para vê-la. A hora vai passando e, quanto mais próximo do final, meu coração acelera cada vez mais. O que eu mais queria naquele instante era encontrá-la, pois meu coração

sente muito a sua falta. Queria te abraçar, te beijar e chamá-la de meu amor. Queria dizer para o mundo inteiro que é você quem faz o meu coração bater. Não sabia o que te falar, apenas que te amo e que é o seu amor que me permite

viver. Já me feri no espinho da sua flor, nosso amor foi marcado por beijos e

abraços. Eu criei em meus sonhos castelos de areia, me afoguei no mar da ilusão, já lhe dei flores que brotaram no jardim.

47 Os alunos explicaram o que significa: skate (sk + eight)

141

Eu não vou te perder porque você faz parte de mim. Vou andando pela vida, pensando em te encontrar sonhando, pois você explode a paixão do meu coração.

Fiquei a noite inteira olhando para o céu, tentando encontrá-la entre as estrelas, mais isto não poderia acontecer, pois ela estava em casa dormindo.

Alessandro Aguiar Douglas Krüger da Silva


KAREN, A ESTRANHA.

Karen era uma garota que possuía poderes sobrenaturais, tais como dominar os

fenômenos da natureza, levantar objetos, etc. Vivia em uma cabana nas montanhas praticando

trabalhos macabros.

Certo dia, um grupo de jovens resolveu realizar uma excursão pelas montanhas.

Depois de três dias de intensa caminhada, os garotos chegaram ao topo da montanha.

Avistaram a cabana. Foi então que o chefe da turma decidiu que entrariam para se abrigar

da neve.

Logo que entraram na cabana, perceberam que havia algo errado. Havia uma mancha de

sangue na parede. Um dos rapazes teve um ataque cardíaco e morreu na hora. Ainda

sobraram seis para conhecer Karen.

Deixaram o corpo envolto por um lençol, no canto da porta e continuaram a exploração

da cabana. Encontraram uma porta que os levou direto ao porão. Ao reparar que não havia

luz, pegaram suas lanternas. Quando acenderam deram de frente a muitos corpos degolados.

As cabeças estavam em uma estante presa na parede.

O pessoal deixou o chão ensopado de vômito. As garotas desmaiaram, caíram sobre

os corpos.

Após se recuperarem do choque, tentaram fugir mas isto era impossível, pois Karen

já os havia notado.

A matança começou. Tentaram achar uma porta de saída, mas a cabana transformou-

se em um labirinto. Um grupo menor se perdeu. Coitados, já haviam caído nas garras de

Karen.

Haviam inúmeras pontas de metal presas no teto, e Karen fez o que gostava: os

levitou. O sangue jorrava daqueles amaldiçoados e Karen dava risadas que amedrontou

também os outros.

142

Lágrimas corriam, mas nada adiantava pois suas vidas já estavam condenadas. A

sala virou uma câmara de gás e todos foram inchando, inchando e finalmente

explodirammmmmmmmm.

Fim.

Alessandro Aguiar do Mal

Douglas Krüger da Silva

_________________________________________________________________________

7.2.3 Taciana e Viviane

Texto livre

O CAOS

O Recife tem enfrentado, nos últimos dias, um grande caos com as chuvas

constantes e volumosas. O problema é ainda mais grave, pois a nossa cidade

não tem uma estrutura capaz de suportar tal situação: a cidade fica ao nível do

mar, as ruas não possuem saneamento, dentre outros problemas.

Com as ruas completamente alagadas, o trânsito fica cada vez mais

insuportável, são horas e mais horas perdidas nestes abomináveis

congestionamentos, a fora os desabamentos que se tornam mais constantes e

deixam várias famílias desabrigadas em situação miserável . Esses desabamantos

também aumentam o número de óbitos.

É preciso que as autoridades competentes tomem medidas eficazes para

resolver esses problemas.

143

Txt3

AA

Havia pouco tempo que Ana tinha chegado no colégio, mas já estava bastante enturmada. Um dia qualquer, estava sentada no pátio com Isabel, que era apaixonada por aquele garoto que jogava pingue-pongue. -Não é lindo? -perguntou Isabel. Quando Ana dirigiu o olhar em direção a Arthur, concordou com a amiga e sentiu algo especial. Naquele mesmo dia, Arthur sentou-se ao lado de Ana no banco da parada de ônibus, junto com seus amigos. Ana observou-o bastante, sem saber que durante os próximos anos, não deixaria de notar quando ele passasse. Porém nessa época, o coração da garota tinha outro dono. Quatro anos depois, saindo de um longo período sem se interessar por nenhum garoto, Ana começou a falar demais de Arthur, e observava todos os seus passos. Tornou-se evidente que ela estava apaixonada. Maria trabalhava em sua casa, e ouvia pacientemente todas as palavras de Ana em relação a Arthur. Ansiosa, não se conteve e foi procurar o rapaz, contando com a ajuda de Vanessa, a melhor amiga de Ana. Naquela tarde, Ana soube por Vanessa da arte que elas tinham aprontado, e queria um disfarce para se esconder, ou um buraco para enfiar a cabeça. Passaram-se os dias, e Ana começou a querer que acontecesse alguma coisa, mas Arthur continuava ignorando Ana e agindo como se não soubesse de nada. Em junho, o São João foi comemorado com uma pequena festa na escola deles. Ana não tinha planejado nada, mas na hora da quadrilha, surgiu a coragem e ela estendeu a mão ao seu amado, para que eles dançassem durante alguns segundos. Foi pouco, mas Ana saiu da festa nas nuvens, pensando: “pelo menos eu dancei com esse garoto, que antes parecia totalmente inatingível”. Três meses depois, Ana se via com um último convite de sua festa para entregar: o convite de Arthur. Passou alguns dias levando o papel para o colégio, e trazendo-o de volta pra casa. Quando finalmente o entregou, Arthur não lhe deu o prazer de lhe dirigir a palavra, e restava a grande dúvida: será que ele vai?? Foram dias de muita ansiedade, até que Ana estava recebendo Arthur na sua festa de 15 anos: -Que bom que você veio! Eles dançaram forró outra vez juntos, mas foi Arthur que a chamou. Por pura coincidência, por obra do destino, ou com uma intenção certa, Mônica perguntou a Ana: - Sua paixão não veio? Rapidamente, Ana já estava nos braços de Arthur, para receber o seu melhor presente de 15 anos, o seu primeiro beijo. Foi só um beijo, sem ilusões, mas quando Ana notou Arthur pela primeira vez, jogando pingue-pongue, ela nunca imaginaria que aquele garoto tão cobiçado saberia um dia que ela existe, e muito menos que seria ele que lhe daria o primeiro beijo.

arquivo: txt4

144

Colégio de Aplicação da UFPE Recife, 8 de outubro de 1996 Alunas: Taciana Pontual da Rocha Falcão no31 Viviane Cristina Oliveira Aureliano no33

REDAÇÃO 4a ETAPA

AA

Havia pouco tempo que Ana tinha chegado no colégio, mas já estava bastante enturmada. Um dia qualquer, estava sentada no pátio com Isabel, que era apaixonada por aquele garoto que estava jogando pingue-pongue. -Não é lindo? -perguntou Isabel. Quando Ana dirigiu o olhar em direção a Arthur, concordou com a amiga e sentiu algo especial. Naquele mesmo dia, Arthur sentou-se ao lado de Ana no banco do ponto de ônibus, junto com seus amigos. Ana observou-o bastante, sem saber que durante os próximos anos, não deixaria de notá-lo quando passasse. Porém nessa época, o coração da garota tinha outro dono, que não deixava espaço para mais ninguém. Dois anos depois, acontecia os Jogos Internos do colégio. Ana estava desesperada, porque não conseguira avisar seu pai de uma certa mudança de planos. No momento que ela levava as mãos à cabeça, exclamando “Ah meu Deus”, Arthur passou por ela e repetiu o seu gesto. Ana ficou bastante surpresa, enquanto sua amiga se virou para o garoto com olhar espantado. Naquela tarde, Ana era mesária no jogo de vôlei de Arthur. Era um jogo difícil para ele, que estava bastante nervoso. De repente ele olhou Ana e perguntou: -Quanto tá? Ana respondeu, e recebeu um grito de desespero: -Para eles?!? -Não!-respondeu ela, igualmente aflita - para vocês. Tinha sido a primeira vez que Arthur lhe dirigira a palavra. Um ano mais tarde, saindo de um longo período sem se interessar por nenhum garoto, Ana começou a falar demais de Arthur, e observava todos os seus passos. Tornou-se evidente que ela estava apaixonada. Margarida trabalhava em sua casa, e ouvia pacientemente todas as palavras de Ana em relação a Arthur. Ansiosa, não se conteve e foi procurar o rapaz, contando com a ajuda de Vanessa, a melhor amiga de Ana. Naquela tarde, Ana soube por Vanessa da arte que ela e Margarida tinham aprontado, e tudo que ela queria depois da confissão da amiga, era um disfarce para se esconder, ou um buraco para enfiar a cabeça. Passaram-se os dias, e Ana começou a desejar que acontecesse alguma coisa, mas Arthur continuava ignorando-a e agindo como se não soubesse de nada. Em junho, o São João foi comemorado com uma pequena festa na escola deles. Ana não tinha planejado nada, mas na hora da quadrilha, surgiu a coragem e ela estendeu a mão ao seu amado, para que eles dançassem durante alguns segundos. Foi pouco, mas

145

Ana saiu da festa nas nuvens, pensando: “pelo menos eu dancei com esse garoto, que antes parecia totalmente inatingível”. Três meses depois, Ana se via com um último convite de sua festa para entregar: o convite de Arthur. Passou alguns dias levando o papel para o colégio, e trazendo-o de volta pra casa. Quando finalmente o entregou, Arthur não lhe deu o prazer de abrir a boca para pronunciar sequer um agradecimento, e restava a grande dúvida: será que ele vai?? Foram dias de muita ansiedade, até que Ana estava recebendo Arthur na sua festa de 15 anos: -Que bom que você veio! Eles dançaram forró outra vez juntos, mas foi Arthur quem a chamou. Por pura coincidência, por obra do destino, ou com uma intenção certa, Mônica, amiga comum dos dois, perguntou a Ana: - Sua paixão não veio? Rapidamente, graças a uma manobra de Mônica, Ana já estava nos braços de Arthur, para receber o seu melhor presente de 15 anos: o seu primeiro beijo. Hoje, um ano depois, Ana já conseguiu tirar Arthur do seu coração. Ela continua estudando naquele mesmo colégio, enquanto Arthur está na faculdade, seguindo o seu destino. Nunca mais apareceu para rever os amigos de escola. Ana lembra-se muito dele, e, felizmente, não tem do que se arrepender. Ela tenta sempre convencer o seu coração de que já tinha chegado muito longe com aquele beijo, muito mais longe do que, cinco anos antes, ela poderia imaginar.

Txt4

AMOR À DISTÂNCIA Tainã estava muito feliz com o desenrolar da sua vida. Em todos os campos: estava bem na escola, e no amor então... Bem, seu namorado era simplesmente o máximo. Daniel era aquele tipo de garoto que qualquer mãe gostaria de ter como genro. Tainã e Daniel só andavam juntos, faziam de tudo: iam ao cinema, a boates, a festas, à praia, até a jogos de futebol. Eles eram conhecidos na escola como casal vinte, e qualquer um que se apaixonasse por Tainã ou Daniel era logo desaconselhado por todos a desistir, porque eles eram inseparáveis. Até que um dia, Tainã recebeu uma notícia de sua mãe: iriam se mudar. E não era para aquela cidade vizinha, eles partiriam para o outro lado do mundo: a Austrália. Sua mãe não queria bancar a ditadora, e, sabendo da felicidade da filha, deixou que ela escolhesse.

146

-Tainã, se quiser, fique. Você é dona da sua vida. Na verdade, a garota preferia que a mãe nunca lhe tivesse dado a oportunidade de escolher, porque agora ela estava numa situação muito delicada. Ela adorava viajar, e a Austrália sempre tinha sido o seu sonho. Agora ela tinha que se decidir: Daniel ou Austrália? Com as malas prontas, Tainã olhava de um lado para o outro do aeroporto. Será que Daniel não viria se despedir dela? A voz dava a última chamada para o vôo, e Laura, a mãe de Tainã, já estava disposta a arrastar a filha para dentro do avião. Finalmente, elas entraram na sala de espera. O avião estava atrasado, e elas ainda esperaram um tempo. E nessa espera, a voz anunciou: -A senhorita Tainã Malaquias está sendo esperada por um rapaz na entrada da sala de espera. A garota saiu correndo assim que ouviu a mensagem. Daniel estava sério, parado com o olhar fixo nela. Tainã não se assustou com a expressão dele, e se jogou nos seus braços. Foi difícil separar o casal, e por pouco Tainã não perde o avião. Daniel apenas disse: -Me escreve. E foi a primeira coisa que ela fez ao chegar em sua nova casa. Contou-lhe todos os detalhes da viagem, e escreveu uma folha toda com as palavras “Te amo”. Apesar de percorrerem uma longa viagem, as cartas de Daniel e Tainã pareciam viajar em anos-luz. Estava sempre chegando uma. E nelas vinham declarações de amor, juras de fidelidade, saudades enormes, corações partidos, lágrimas e muitos “snif e snifs”. Toda quarta-feira, ela esperava ansiosa o carteiro, com a certeza de mais uma prova de amor. Sua mãe é testemunha de quanto ela chorou quando o carteiro passou direto, sem parar em sua casa. Tainã pensava sem parar que Daniel não a queria mais, estava com outra. A carta chegou na quinta, com mil desculpas pela “demora”. Assim foram passando os dias, os meses, os anos... As pessoas dizem que amor à distância não pode dar certo. Mas Tainã e Daniel sempre foram diferentes. Foram muitas cartas ao longo de cinco anos, e, por mais que todos duvidem, eles juram que nunca traíram um ao outro. Quando Tainã voltou ao Brasil, Daniel estava à sua espera, desta vez com um lindo sorriso no rosto, e o abraço foi ainda mais comprido que o da despedida. Daniel lhe deu então a aliança de noivado. E se existe uma coisa que ninguém duvida, é que a história deles vai acabar como nos contos de fada. A gente precisa esclarecer?

147

Txt5

AMOR À DISTÂNCIA Tainã estava muito feliz com o desenrolar da sua vida. Em todos os campos: estava bem na escola, e no amor então... Bem, seu namorado era simplesmente o máximo. Daniel era aquele tipo de garoto que qualquer mãe gostaria de ter como genro. Tainã e Daniel só andavam juntos, faziam de tudo: iam ao cinema, a boates, a festas, à praia, até a jogos de futebol. Eles eram conhecidos na escola como casal vinte, e qualquer um que se apaixonasse por Tainã ou Daniel era logo desaconselhado por todos a desistir, porque eles eram inseparáveis. Até que um dia, Tainã recebeu uma notícia de sua mãe: iriam se mudar. E não era para aquela cidade vizinha, eles partiriam para o outro lado do mundo: a Austrália. Sua mãe não queria bancar a ditadora, e, sabendo da felicidade da filha, deixou que ela escolhesse. -Tainã, se quiser, fique. Você é dona da sua vida. Na verdade, a garota preferia que a mãe nunca lhe tivesse dado a oportunidade de escolher, porque agora ela estava numa situação muito delicada. Ela adorava viajar, e a Austrália sempre tinha sido o seu sonho. Agora ela tinha que se decidir: Daniel ou Austrália? Com as malas prontas, Tainã olhava de um lado para o outro do aeroporto. Será que Daniel não viria se despedir dela? A voz dava a última chamada para o vôo, e Laura, a mãe de Tainã, já estava disposta a arrastar a filha para dentro do avião. Finalmente, elas entraram na sala de espera. O avião estava atrasado, e elas ainda esperaram um tempo. E nessa espera, a voz anunciou: -A senhorita Tainã Malaquias está sendo esperada por um rapaz na entrada da sala de espera. A garota saiu correndo assim que ouviu a mensagem. Daniel estava sério, parado com o olhar fixo nela. Tainã não se assustou com a expressão dele, e se jogou nos seus braços. Foi difícil separar o casal, e por pouco Tainã não perde o avião. Daniel apenas disse: -Me escreve. E foi a primeira coisa que ela fez ao chegar em sua nova casa. Contou-lhe todos os detalhes da viagem, e escreveu uma folha toda com as palavras “Te amo”. Apesar de percorrerem uma longa viagem, as cartas de Daniel e Tainã pareciam viajar em anos-luz. Estava sempre chegando uma. E nelas vinham declarações de amor, juras de fidelidade,

148

saudades enormes, corações partidos, lágrimas e muitos “snif e snifs”. Toda quarta-feira, ela esperava ansiosa o carteiro, com a certeza de mais uma prova de amor. Sua mãe é testemunha de quanto ela chorou quando o carteiro passou direto, sem parar em sua casa. Tainã pensava sem parar que Daniel não a queria mais, estava com outra. A carta chegou na quinta, com mil desculpas pela “demora”. Assim foram passando os dias, os meses, os anos... As pessoas dizem que amor à distância não pode dar certo. Mas Tainã e Daniel sempre foram diferentes. Foram muitas cartas ao longo de cinco anos, e, por mais que todos duvidem, eles juram que nunca traíram um ao outro. Quando Tainã voltou ao Brasil, Daniel estava à sua espera, desta vez com um lindo sorriso no rosto, e o abraço foi ainda mais comprido que o da despedida. Daniel lhe deu então a aliança de noivado. E se existe uma coisa que ninguém duvida, é que a história deles vai acabar como nos contos de fada. A gente precisa esclarecer? Colégio de Aplicação da UFPE Dupla: Taciana Pontual Falcão no 31 Viviane Oliveira Aureliano no 33 Turma: 1oB

BATE CORAÇÃO

Eu estava sentada na praça de alimentação do shopping, lanchando tranqüilamente com umas amigas. O coração é o órgão mais importante do corpo humano. Durante o repouso, bate de 60 a 90 vezes por minuto. Conversávamos sobre garotos -o que mais poderia ser?- quando eu avistei Marcos. Esfreguei os olhos, mas não era sonho, era mesmo ele que vinha em minha direção. Em situações de excitação, o coração acelera, chegando a bater 200 vezes por minuto. - Olha lá! Não é o Marcos? disse uma das minhas amigas. Como quem não tinha visto ainda, me virei e falei: -É. Mas nem pense que ele vai falar conosco. É muito convencido para o meu gosto. -Sei, vamos fingir que não sabemos que voce é louca por ele, não é, meninas? -Oi garotas... O sistema nervoso se divide em simpático e parassimpático. Os neurônios recebem o impulso nervoso pelo axônio, e repassa-os pelos dendritos. Os impulsos seguem até o cérebro, que dá a resposta em forma de calafrios, tremedeiras, nervosismo. -Marina, como está você? As ondas sonoras passam pela laringe, transmitidas pelas cordas vocais. -E-e-eu? Bom, ou... bem, vou bem... Quando o coração está muito excitado, o cérebro se torna incapaz de transmitir frases coerentes e bem formuladas. -Legal, eu vou indo. Tchau. -Tchau.

149

Quando o coração torna a bater devagar, o sistema nervoso central volta ao seu normal. Param as tremedeiras e os calafrios, e aos poucos uma sensação de ridículo vai tomando conta da pessoa. -Marina, o que deu em você? Era a sua grande chance. -Gente, olha como ela está fria. -Marina, você está neste mundo? -Calem a boca! Eu fiz tudo errado. De repente, me levantei e sumi dali, correndo para casa, afogar minhas mágoas no meu travesseiro.

Colégio de Aplicação da UFPE Alunas: Taciana Pontual Falcão no 31 Viviane Oliveira Aureliano no33

O RITUAL

Lucas era um menino da classe alta do Rio de Janeiro. Sempre levara uma vida de príncipe. Não saía do condomínio fechado onde morava, até os professores vinham até ele. Era um típico mauricinho, nos seus 12 anos. Seus pais eram super protetores e nunca deixavam-no sem um segurança por perto. Valente tinha 16 anos, porém aparentava ter bem mais. Sempre andava pela Rocinha, onde morava, com vários traficantes perigosos. Consumia drogas, roubava, e além disso, tinha pacto com o diabo e participava de rituais de magia negra. Conhecia Lucas das colunas sociais, e sempre alimentara um profundo ódio por ele, causado pela inveja de tudo o que Lucas possuía, da vida que ele levava. Havia algum tempo, Valente tinha tramado um ardiloso plano para eliminar o pequeno Lucas. Juntou toda a sua galera, e, depois de uma espionagem detalhada, escolheram o melhor momento. Abateram o segurança, e levaram Lucas. -Agora é só um tiro bem na orelha desse pirralho, e pronto...-disse Cicatriz, ansioso por matar o garoto. Porém, o revólver foi atirado para longe por um violento chute de Valente. -O que deu em você? Pra que a gente pegou o pivete? Não é pra matar? -Ia ser bom demais para ele. Vou levar o pivete ao ritual. Depois dessas palavras, a atmosfera tornou-se sombria e macabra. Todos sabiam o que significava aquilo, e quando Valente tinha um ódio que chegava ao ponto do ritual, ninguém atrevia-se a contrariá-lo. -Quando?- lançou, tímido, Cicatriz. -Essa noite. Às duas. Os companheiros de Valente saíram do galpão escuro em que se encontravam. Agora havia apenas o jovem rapaz junto a um saco, onde estava um pequeno corpo inerte. Valente foi o último a chegar. Era um local amplo, sem qualquer móvel. A escuridão era quebrada apenas por velas, espalhadas por todos os lados. Freqüentemente, um morcego voava entre as pessoas, que não se moviam. No centro, uma fogueira queimava.

150

Instrumentos do dia-a-dia serviam ali para tortura: tesouras, facas, machados, espetos de churrasco, agulhas... As pessoas vestiam farrapos pretos, e, como que hipnotizadas, repetiam o tempo todo: -Lúcifer!! O grito de Valente sobressaiu-se: -Quero que ele sofra até a morte. Lucas foi jogado no meio de todos. Desamarraram-no. Reinava o mais absoluto silêncio, todos estavam imóveis, os olhares fuzilavam a pobre criança. Como todos previam, Lucas levantou-se e tentou fugir. Porém, para todo lado que ele corria, alguém o pegava, o batia, e jogava-o de volta para o mesmo lugar. Valente observava, sem nada fazer. A cena prolongou-se até que Valente interrompeu o massacre. -Chega. A outra parte. Uma menina assustou-se. -Coitado! A segunda parte é demais! Assim que ela acabou de falar, bateram-na, e expulsaram-na. Todos estavam obcecados. Lucas foi novamente amarrado, de modo que seus braços e pernas eram puxados para lados contrários, provocando uma imensa dor. Valente pegou o espeto afiado, e iniciou a segunda parte. O espeto foi enfiado na barriga do garoto. Os gritos haviam recomeçado, e chamavam pelo diabo e pela morte. Cada um pegou uma agulha, e furou Lucas no lugar de sua escolha. Os dedos foram cortados. Ainda vivo, Lucas chorava desesperadamente. Ele não podia entender o porquê daquilo tudo. Uma hora depois, o cadáver estraçalhado era jogado na fogueira. Enquanto Lucas era torturado, seus pais já tinham acionado toda a polícia do Rio de Janeiro. O desespero crescia cada vez mais. Por meio de testemunhas, os policiais descobriram que Valente tinha articulado o seqüestro. O rapaz foi levado para a Febem, de onde logo fugiria. Valente confessou que Lucas estava morto, mas não revelou onde encontrava-se seu cadáver, que na verdade, ele bem sabia, não existia mais. Os pais de Lucas enlouqueceram. Uma semana depois, Cicatriz levava ao ritual uma nova criança, que nunca mais veria a luz do dia.

7.3 Roteiro das entrevistas

7.3.1. Alunos

PROPOSTA DE QUESTIONÁRIO PARA A ENTREVISTA COM ALUNOS:

1. Aluno/texto escrito

- história de escrita; dificuldades?

- aulas de redação: como eram antigamente? como foram no 1o semestre de 96? como foram

no 2o semestre de 96?

- atividades de escrita do aluno: em Português? nas outras disciplinas?

- atividades de escrita do aluno: como são? difíceis? fáceis? como deveriam ser?

151

2. Aluno/aluno

- trabalho em grupo e em dupla: como é? acha interessante? por quê?

3. Aluno/professora (e estagiárias)

- como avalia as aulas de Português? como acha que deveriam ser?

- como vê a prática das estagiárias?

4. Aluno/bolsista e pesquisadoras

- o que diria da atuação do bolsista do laboratório: atrapalhou? ajudou?

- o que diria da presença da pesquisadora observando o trabalho: atrapalhou? foi indiferente?

ajudou?

5. Aluno/computador

- como avaliaria as atividades desenvolvidas no Laboratório? como acha que deveriam ser?

- aponte dificuldades encontradas na produção de textos como computador: desconhece o

funcionamento da máquina? não sabe usar o processador? não tem habilidade em usar o teclado? não

é bom em redação e isto atrapalhou o trabalho?

- há vantagens em utilizar o processador para produzir textos? quais?

7.3.2 Professora regente e estagiárias

PERGUNTAS:

1. História pessoal de escrita: acha difícil escrever?

2. É importante aprender/ensinar a escrever? Por quê?

O professor ensina a escrever?

3. Observações sobre o trabalho de Português: antes do computador / depois do computador; alunos,

professora, método.

4. Opiniões pessoais sobre a experiência.

5. Sugestões de atividades de uso do computador.

152

7.4 Quadros de análise das entrevistas dos alunos

7.4.1 Alessandro

CATEGORIAS

1. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

Antes do computador: as aulas de redação eram assim –

o professor dava a folha e dizia escreve.

Prefere trabalho em grupo: surgem mais idéias do que

em dupla ou individual.

2. Como avalia a

utilização do

processador?

Boa. Às vezes não tinham idéia do que iam escrever,

mas na maioria das vezes deu para fazer legal.

Escrever em dupla é bom: dá para discutir, achar idéias

melhores.

Foi o melhor ano em termos de aula de Português (obs

2)

O processador ajuda porque se escreveu e não gostou é

só apagar

3. Como foi a

proposta na prática?

Gostaria de ter mais tempo para mexer no computador.

Alguma dificuldade com o uso do teclado (obs 3)

Nos três primeiros textos não tinha muita coisa para

contar. Mas o último texto foi o mais interessante.

Primeiro os alunos viam a idéia. Conversava sobre ela.

Se fosse boa, e os dois concordassem, começam a

escrever.

Aprendeu muito sobre o uso do processador e sobre a

atividade de escrita.

Observações gerais

Desde o início da entrevista só quer falar do

computador.

Defende o uso do computador (obs 1)

Não se considera um bom aluno porque não consegue se

concentrar em todas as aulas.

Melhorou o relacionamento com o pai: depois de usar o

computador na escola começou a mexer na máquina que

o pai tem no trabalho (obs 4).

Tem problemas de relacionamento com a professora.

Obs: (1) O trabalho no computador foi, é, muito melhor, porque a gente parava com a aula chata lá,

chegava... toda amorgada... aqui a gente... aqui, já, a gente um estímulo, né? O computador aqui, a

gente fazer as coisas... Na aula, a professora, acho que, vamos parar com isso. Aqui não, aqui,

chegava no computador, aí fazer rapidinho, aí e tal. Aí ficava conversando ainda. Muito melhor com

o computador.

153

(2) Foi esse negócio do computador. Porque invés da gente basear a redação lá na sala, ou levar

pra casa pra fazer, a gente vem aqui pro computador e fazer.

(3) Não tenho habilidade, mas estou praticando no trabalho do meu pai. Eu já bati um trabalho dele.

Dá pra...

(4) Inclusive meu irmão fez o curso, eu chegava lá, e tal, pô, você tá sabendo mais que seu irmaão,

não sei o quê. Eu, meu irmão fez o curso e não pratica, aí eu vou lá todo dia, tô mexendo. Tô legal.

7.4.2 Sandra

CATEGORIAS

1. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

O que o aluno fizesse de errado deveria se anotado e

explicado o porquê (no Aplicação não é assim)

Atividades com jogos e brincadeiras – como as

estagiárias fizeram. Menos falação e mais explicação.

Sem exigências.

Com socialização dos textos escritos.

2. Como avalia a

utilização do

processador?

A presença da pesquisadora inibiu a dupla (obs.1)

O computador facilita as correções (obs 4)

Alivia o esforço físico de usar a caneta.

3. Como foi a


Dificuldades no uso do computador; não sabia usar o

mouse.

A colega era mais rápida para “bater” os textos (obs 3)

Definiam o início do texto – o mais difícil - e a

continuação ia sendo feita on-line.

Escreviam um parágrafo, iam pro segundo. A leitura do

segundo só era feita a fim de ajudar na escrita do

terceiro parágrafo. Elas iam lendo o texto por

parágrafos.

O título tinha de ser colocado logo, senão a história não

saía.


Nunca se deu bem em redação não: afirma não ter

criatividade para escrever na escola (obs 2). Leva tempo

para ter idéias para escrever. Quando a idéia chega,

acabou a aula.

Gosta de trabalhar em dupla: é melhor lidar com uma

pessoa apenas.

Quando o aluno não entende, fica alheio à aula e começa

a bagunçar.

Antes, colocava o título no final; depois que começou a

estudar no Aplicação, o título começou a ser o primeiro

a aparecer e ser escrito; mas a aluna não sabe porque

houve essa mudança.

154

Obs: (1) A senhora sabe...é porque... sei lá... pra mim... a senhora é professora, né? Aí a professora

ficar ali te vendo batendo48 exercício. Eu prefiro sozinha ou com uma dupla, ou uma outra pessoa,

amiga minha assim pra... Mas a gente... pra mim até estranha no comecinho, principalmente no

começo. Ver você vendo se eu sou criativa ou não. Eu fico com isso na cabeça. Ah, não. Não deu

não.

(2) Eu acho que é isso. Acho que é a cobrança... que fica aquele negócio de ter que sair bem legal,

porque vai valer ponto, vai ter nota. Aquilo ali influi muito também na minha criatividade. Mas

quando eu tô assim sozinho, quando eu quero escrever, eu começo a escrever, a minha criatividade

vai saindo. Se eu não gostar eu apago. Aí faço outra coisa. Aí vem. Aí vem tudo.

7.4.3 Douglas

CATEGORIAS

1. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

Trabalho de dupla é bom porque não dá para enrolar

(obs. 4) Começava com um título aí, um dava um título,

começava a desenvolver os dois juntos, juntando as

idéias dos dois. Porque fazer sozinho, assim, não é

muito motivante assim a história. Como aquele nosso

texto.

2. Como avalia a

utilização do

processador?

Mudou a atitude do aluno em relação à disciplina de

Português (obs. 1)

A aula de Português mudou (obs 2)

Melhorou na prática de escrever textos (obs 3)

No início a falta de conhecimento dos comandos

atrapalha. Mas depois, tudo fica fácil. Tem que usar

para aprender (obs 5)

3. Como foi a


Primeiro o título. Nas últimas aulas foi mais fácil de

escrever.


Teve bons professores mas nunca gostou de estudar.

Tinha preguiça. Aí não praticava, não aprendia e

aumentava a preguiça.

As estagiárias usam uma linguagem mais próxima dos

alunos.

Obs. (1) Eu não sei fazer redação. Agora... não sabia, não sabia, porque agora tô praticando.

Y- Tá praticando agora?

D- Eu pratico bastante e agora dá pra desenrolar mais fácil

(2) E as aulas de português esse ano?

D- Quando começou, assim, era chato porque a professora chegava, ah, toma essa folha aí e faça o

exercício. E abre o livro, faz isso e faz aquilo. Agora, com o computador mudou.

Y- Mudou. Depois das atividades. Por quê?

D- Primeiro porque a gente desenvolveu a redação; praticou mais. E segundo porque a gente

aprendeu o computador, coisa que poucos da nossa sala sabiam, antes não sabiam. Como eu

também.

48 Observar o uso do verbo “bater”.

155

Y- Você aprendeu muita coisa?

D- Demais e assim eu aprendi, alguma coisa assim. Se eu tivesse um computador em casa eu saberia

como ligar, escrever algum texto, trabalho.

(3) Como você avalia o todo o que a gente fez aqui no laboratório. Além de dizer foi bom. Não, mais

coisas. Você acha que houve melhoria pra você? Você acha que (..........)?

D- Houve uma melhoria no desenvolvimento da redação. Porque...

Y- Você sentiu isso?

D- Senti. Porque antes eu pegava um papel, dava um título e até que eu pensasse no que ia escrever,

demorava um tempão. Melhorei bastante até. Não tá ótimo, mas tá razoável minha redação.

(4) Começava com um título aí, um dava um título, começava a desenvolver os dois juntos, juntando

as idéias dos dois. Porque fazer sozinho, assim, não é muito motivante assim a história. Como aquele

nosso texto

DOUGLAS ENTREVISTA

(5) É, porque se o cara for fazer um curso, sem mexer no computador, não vai aprender nada, vai

aprender só teoria. Melhor praticando, que aprende mais.

7.4.4 Taciana

CATEGORIAS

1. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

Trabalho em dupla é melhor do que em grupo. Mas

prefere individual; tem mais concentração.

2. Como avalia a

utilização do

processador?

Foi a etapa, desde que entrou no colégio – 6ª série – em

que mais fez redações (quatro na etapa)

O trabalho fica mais organizado.

Escreve direto no computador.

Problemas em fazer cópia dos disquetes. Mas aprendeu

muito no Laboratório.

Os alunos ficam mais interessados (obs 1)

Trabalhar em dupla no computador é bom. Em trio, não.

Facilita a correção e não compromete a estética do texto

quando há erro.

3. Como foi a


Os textos não representaram muito fielmente o que foi

visto em sala sobre o Romantismo não. Foram histórias

de adolescentes.

Melhor quando tem orientação sobre o que escrever.

Organizava começo e fim. O meio da história ia saindo

automaticamente. O título era colocado no final, após a

leitura do texto.

Não usou o corretor ortográfico.


Sempre gostou de escrever.

Trabalho com escrita no 1º semestre: muito fraco

Mesmo gostando do assunto, as aulas de Português são

monótonas. E o relacionamento da professora com a

156

turma não é bom.

Gosta da aula das estagiárias porque elas sempre trazem

uma atividade diferente.

Defende o uso do computador (obs 2)

Obs: (1) Eu acho que a turma fica muito mais interessada porque quando a gente tá na sala fica

muita zoada, fica muita bagunça, cada um... Quando você tá no computador, você fica ali com a sua

dupla. Que o interesse não é mais o colega, o interesse é o computador. Aí fica cada um na sua e...

(2) Eu acho que o uso do computador é muito importante, assim. Podia até nas outras disciplinas

também. Sempre tem alguma coisa pra fazer com o computador. Os professores deveriam ter mais

iniciativa de trazer a gente pra cá. Fazer uma coisa diferente. A gente aprende até mais.

7.4.5 Vanessa

CATEGORIAS

1. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

Prefere trabalhar em dupla que em grupo.

A prova deveria cobrar o que foi dado em aula (só as

estagiárias fazem isso)

Atividade constante de escrita.

2. Como avalia a

utilização do

processador?

Teve dificuldades no manuseio do programa (obs 1)

Pode detectar o erro enquanto escreve.

Trabalhar em dupla é melhor: troca idéias, reveza

A cada texto ficou mais fácil escrever.

No início ficou difícil porque faltava domínio do

computador; estava também há muito tempo sem

escrever.

3. Como foi a



Sempre gostou de redação; havia muitos concursos na

escola e a aluna sentia-se estimulada a escrever; toda

semana tinha aula de redação.

A professora dava um tema ou pedia para escolher um

de uma lista; a aluna fazia, entregava a professora

devolvia com a nota e fim da atividade.

Em casa, quando vai escrever no computador, primeiro

faz um rascunho no papel; depois passa para o

computador.

Obs: (1) No começo. É... centralizar o texto, não. Pra botar aquela paredinha lá no início pra gente

continuar o texto, no início eu tive dificuldade.

7.4.6 Viviane

157

CATEGORIAS

Atividades de escrita

1. Caracterização: o

que entende por

escrita?

Como são as aulas? A professora chega na sala, abre o

livro e fala, fala e fala. A gente não se sente motivada.

2. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

O que vivenciou: leitura de livros, debate e texto escrito

Prefere escrever em dupla: tem mais idéias; em grupo

tem gente que não trabalha e ainda atrapalha.

3. Como avalia a

utilização do

processador?

Porque é bom mexer com o computador. Eu gosto de

mexer. Porque dá mais prazer.

O trabalho fica mais bonitinho.

Quando a gente tá escrevendo, quando eu tô

escrevendo geralmente não volto no texto, pra ler o

texto e depois retocar, como a gente faz no computador.

No computador a gente tá retocando várias vezes

porque a gente vai lá, e tudo.

4. Como foi a


Ele vai lendo e Taciana vai “batendo” . Nas redações,

opinava mais do que escrevia porque Taciana sabia

“bater” melhor.

A aluna descreve seu método de trabalho com o

computador.(obs 1)


Sempre gostou de escrever. Prefere escrever a falar. Sua

quando fala ao telefone.

Usa o computador Quando vai para a casa da colega de

dupla.

Obs: (1) E quando vocês vão escrever no computador, um texto, vocês organizam as suas idéias ou

não? Ou vai botando automaticamente? Tem um determinado tema que a professora mandou, aí

vocês, antes, as duas discutem, elaboravam mais ou menos a sequência que iam escrever ou não, ou

foram surgindo automaticamente?

A gente elaborava, elaborava antes não, mas tentava, o nome das personagens, e como ia se

desenrolar a história.

Então havia um esquema mental organizado.

Isso.

E vocês quando faziam aquele texto todo, reliam?

Reliamos.

Do início ao fim?

Do início ao fim não. Todas as vezes não.

Ou vocês iam lendo por parágrafos?

Por parágrafos. Por exemplo, se a gente, a gente fazia o texto, a gente sabia tudo o que tinha

escrito, a gente ia lá, ajeitava. Aí lia pra ver se tinha ficado coerente..

158

6.4 Quadros de análise das entrevistas da professora regente e estagiárias

7.5.1 Professora regente

CATEGORIAS PROFESSORA REGENTE

1. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

Difícil ensinar a escrever hoje; os alunos não têm

disciplina de estudo; não sabem se organizar. Fora isso:

a escola não é agradável para o aluno.

Escrever e reescrever

2. Como avalia a

utilização do

processador?

Um professor utiliza os computadores, mas nem todos o

fazem. Aí o aluno sai de uma aula atraente, com as

máquinas, e vai pra uma com quadro e giz. “É muito

maçante”. Isso gera indisciplina e falta de motivação do

aluno.

Os professores têm resistência ao uso do computador.

Porque: precisa investir tempo, mas o mais difícil – tem

de mudar a sua metodologia de trabalho, sua postura

Alunos extremamente interessados; trabalho de

reescritura facilitado; levou os alunos a gostarem de

escrever

É muito interessante. Você tá mexendo numa

maquininha.

Interesse em usar os computadores no ano seguinte (obs

4)

3. Como foi a


As estagiárias recebiam os textos, faziam as correções e

entregavam para os alunos; prestavam conta do seu

trabalho aos professores de Prática de Ensino;

elogiavam os textos do alunos.

Não sentiu diferença alguma na atitude das duplas

Sandra e Vanessa e Douglas e Alessandro.


Adora ler; escreve tudo o que vêm à cabeça e depois

arruma; quando tem dificuldade, pára, e fica pensando;

recomeça.

Preofessora receptiva ao uso do computador; dá um

exemplo do potencial que pode ser usado em aula (obs

1), de uma das funções do computador (obs 2), de uma

das barreiras para que o professor use a máquina (obs 3)

Obs: (1) Se os alunos pudessem acesar a Internet, poderiam fazer uma viagem virutal. Exatamente,

fizesse uma viagem virtual, procurando mais coisas do barroco. Ele mesmo descobrindo, ele só

tendo mesmo a direção, sabendo que o barroco foi uma fase da literatura, que veio depois do

humanismo, que a gente não teve esse humanismo, então ele vai buscar o que foi. É diferente. De eu

tá no quadro, de eu tá na sala de aula, tá mostrando um texto que era do humanismo, ou tá dizendo o

que foi o humanismo e o que foi o barroco, porque começou o barroco, o que era que acontecia no

humanismo. Se a gente dá os caminhos e ele mesmo sai buscando, eu acho até que o interesse dele

em descobrir eu acho que já é mais uma motivação.

159

(2) Função do computador: Não, eu não acho que tenha de mudar todas as coisas. Eu não acho que

tenha de mudar todas as coisas. Eu acho que vai motivar... motivaria mais o aluno. Se ele tem a

oportunidade de entrar numa biblioteca, vamos dizer ele entra numa biblioteca e ali ele faz uma

pesquisa, ou ele entra em contato com outro estudante da idade dele que tá estudando aquilo

também, o colega passa o que aprendeu. Quer dizer, eu acho que ele já tinha uma motivação maior,

tinha mais interesse. Você veja o aluno daqui, quando a gente dá, quando eu dou a linha de tempo

na literatura, e eu dou literatura brasileira, mas mostro antes a parte da literatura portuguesa, que

aqui não se dá literatura portuguesa, então eu boto o classicismo.

(3) Barreira, medo do professor, falta de tempo: Veja bem, com relação ao uso da máquina, muito

mais do que eu. Porque eu até tempo pra vir pra aqui eu não tenho tanto tempo pra chegar aqui e

aprender. Passo um minuto, bato, uso, lógico, eu sei bater49, mas qualquer coisa que dá eu não tenho

tempo de ficar aqui duas horas com Gustavo. Gustavo eu hoje vou aprender com você. Porque não

tô com tempo.

(4) É. E gostaria... vou ver se eu consigo trabalhar nos computadores. Não sei como é que eu vou

fazer isso. As turmas são grandes; eu não posso trazer todo mundo. Não sei. Não sei. Vou conversar

com o coordenador de grau, pra ver se há uma ajuda, se há... como é que a gente faz. Eu tava

pensando trazer os meninos esse ano já pra eles começarem. Pelo menos tentar fazer o que vocês

fizeram. Aí vou ver. Antes tenho que aprender a manusear a máquina. Também não posso fazer

muita coisa porque tô com 20 horas aula, eu tô com quatro turmas.

6.4.2 Estagiárias

CATEGORIAS ESTAGIÁRIA: Sandra

Significados e

valores sociais (uso

do texto):

- funções do

texto;

- papel da

avaliação e

da nota

Leitura auxilia a redação.

Localizar o escritor em uma camada ou faixa social, (o

erro é discriminado).

Escrever para aperfeiçoar a escrita.

Importância da língua.

Função básica da escola: ensinar o aluno a escrever.

É o ensino de língua que forma o “ser social” .

Atividades de escrita


que entende por

escrita?

2. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

Muitos fatores influem na aprendizagem da escrita: a

relação aluno/professor, o contexto social, o sócio-

histórico-social em que o aluno está inserido. Mas o

fundamental: a metodologia de ensino do professor; o

aluno pode odiar ou ficar fascinado pelo assunto.

“Em momentos onde usei música ( e jogos) para dar

aulas, os alunos ficaram mais interessados”.

Os alunos adoram ser ativos.

Uma metodologia mais dinâmica, onde o professor

49 Observar o vocabulário usado: bater textos no computador

160

esteja no meio da turma, à disposição do grupo; aí os

alunos participam mais.

3. Como avalia a

utilização do

processador?

Em geral os textos forma bons. “E eu notei, até

comentei com Cristiane, uma gradação do primeiro

trabalho; a nível de coerência não, mas às vezes fugiam

do assunto ou então faziam uma história muito simples.

O que eu notei, depois, eles foram melhorando em

coerência, em se deter mais no tempo; a parte lexical,

melhoramentos; pouquíssimos erros de concordância”.

Alunos priorizaram mais o conteúdo que a estética dos

textos, “até porque eu acho que a estética fica muito

facilitada pelo fato de ser uma produção em

computador. Então você não tem que se preocupar em

fazer parágrafo porque depois você redigita no

computador; não se preocupa tanto se essa palavra é

com S ou Z porque você vai passar o ABC e vai...”;

O computador facilita para que o aluno se preocupe

mais com o conteúdo do seu texto;

Torna mais interessante a produção escrita. “Que facilita

muito; torna mais interessante a produção escrita pro

aluno do que chegar: ah, hoje você vai ter uma aula de

redação e vai escrever sobre determinado tema. Torna

mais interessante que eu notava que eles vinham mais

ansiosos pra aula. Normalmente quando tocava 1hora

eles vinham logo pra cá. E antes de terminar, cinco

minutos: professora, a aula vai terminar! A gente tem

que ir pra aula de produção de texto. Eu dizia: tá a gente

vai terminar. Eu fazia o fechamento e eles vinham pra

cá. Eles se mostravam ansiosos, interessados e, pelo que

eu notei, pela redação deles, que, cada vez mais, um

interesse, maior”

Achou o trabalho “que vocês fizeram” interessante; a

escolha por centrar todo os textos em um só tema, limita

o trabalho;

Os alunos, diferentemente do trabalho com papel e

caneta, não se negam a escrever. “E você tendo

computador, o interesse fica maior, eles não se

preocupam tanto em ter de fazer uma redação que esteja

correta a nível de paragrafação, escrever de acordo com

a norma culta, pode trocar letra”

Só socializou com a turma um dos textos escritos pelos

alunos.

“ O que eu notava é que quando eles vinham daqui eles

vinham pouco interessados. Como se eles pensassem:

eu já tive minha aula de Português; que que eu tô

fazendo aqui? Devia ser liberado. A primeira turma era

menos interessada que a primeira. A impressão que eu

161

tinha era justamente essa, que eles já tinham feito tudo

que deviam fazer. E não precisavam mais, naquele

momento, assistir aquela aula porque já tinham tido

uma aula”

Trabalho individual é o ideal: evita-se que um faça a

tarefa e o(s) outro(s) assine(m). Em sala, o professor

pode controlar para que os alunos não façam isso; no

Laboratório é mais difícil.

A introdução de tecnologias como o computador, a

música foi favorável ao aprendizado.

4. Como foi a



Cultura familiar de leitura: jornal e livro;

A professora da turma tem atitudes diferentes em

relação as duas turmas do 1o ano colegial;

Relação da turma é difícil com a PR; turma é apática;

Mudou sua metodologia para provocar uma resposta da

turma as suas aulas;

Declara que não teve tempo de ir ao Laboratório

enquanto os alunos escreviam com o computador; só

esteve lá um vez – quando fizemos uma reunião geral

para explicar o nosso trabalho; de qualquer forma, a sala

de aula dos alunos ficava ao lado do Laboratório e nem

mesmo quando sua colega de estágio estava dando

aulas, a estagiária esteve conosco.

CATEGORIAS ESTAGIÁRIA: Cristiane

a. Traços retóricos

do trabalho escrito:

- tópico;

- estrutura;

- propósito;

- audiência

Os alunos adoravam ler seus textos em sala; isso fez

com que os alunos ficassem mais ativos.

b. Significados e

valores sociais

(uso do texto):

- funções do

texto;

- papel da

avaliação e

da nota

Ordenar idéias, arquivar informações, refletir a maneira

de pensar.

Nota como participação.

c. Atividades de

escrita


que entende por

Reflexo da leitura.

162

escrita?

2. Proposta de

ensino: o que

considera como

ideal de

ensino/aprendizage

m?

Associar gramática ao texto.

Fazer uma preparação antes da escrita.

“Trabalhar o erro a partir do texto do aluno,

concordância, regência”.

3. Como avalia a

utilização do

processador?

Os alunos adoravam, demonstravam interesse porque

estavam “mexendo”.

Procurou associar o trabalho com o computador a sua

proposta de aula.

Perdia tempo de suas aulas em sala.

Textos produzidos com papel e caneta semelhantes aos

escritos com o computador.

Quem não tinha feito a tarefa com papel e caneta antes,

depois, com o computador, fez.

Os alunos não perguntaram sobre nota.

Os alunos gostaram de escrever: não sabe se foi graças

ao tema – amor – ou `a utilização do computador.

Usaria o computador em suas aulas.

“É um novo método, uma nova... Tanto que eles

gostaram de estar na frente de uma máquina, escrever

com o computador. É uma coisa que muda. Sai um

pouco da sala. Faz um trabalho à parte, C5

Acha que os alunos priorizam mais o conteúdo que a

estética nos textos produzidos com o computador.

4. Como foi a


A estagiária elegeu a literatura como texto escrito base e

produto das atividades de escrita; solicitou que os alunos

escrevessem sobre o amor porque estava dando aulas de

Romantismo.


Alunos da turma: descomprometidos.

A estagiária só compareceu ao Laboratório uma vez

durante as atividades; conversou antes conosco e

sugeriu que um dos textos sobre o amor fosse escrito a

partir de um dos desenhos disponíveis no arquivo

Clipart do Word.

6.5 Modelo de ficha de registro de observaçào

7.5.1 Modelo 150

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS DA NATUREZA - CCEN

DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA - DI

50 As fichas modelo 1 e 2 foram elaboradas por Neves.

163

ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

REGISTRO DE CAMPO CN011096

Início: 13h50min Término: 14h40min Local: Sala de Informática do Colégio de Aplicação da UFPE . Público alvo: 02 alunas do I ano “B”, do Ensino Médio, trabalhando em dupla. Participantes: Alunas - I ano “B”; Ynah Nascimento - Profa. de Português do Colégio de Aplicação, atualmente afastada para realização do mestrado em Língua Portuguesa na UFPB, realizando pesquisa da tese; Ma. do Carmo C. Q. Neves - Profa. realizando monografia do curso de Especialização em Informática na Educação, na UFPE e José Gustavo Silva Paiva - monitor - bolsista com formação em eletrônica pela UFPE e cursando o 2o. ano de Ciências da Computação. Manifesta simpatia pela área educacional. Sala de Informática: computador com o Word 6.0. Proposta da aula: 1a questão: Texto narrativo sobre uma história de amor (continuidade da aula em sala de aula tradicional sobre o romantismo); 2. salvar o texto com o nome TXT3. A PM apresentou e coordenou a atividade enviada pela PR, que estava com o outro grupo de alunos na sala de aula tradicional, e contou com a ajuda do Monitor, tirando as dúvidas dos alunos sobre o Word e comando básicos da máquina.

DUPLA: Taciana (A) e Viviane (B)

HORÁRIO DESCRIÇÃO ALUNA A ALUNA B

1. 14h início da aula: alunas presentes x x

164

2. discussão sobre o tema do texto x x

3. uso do monitor x x

4. uso do teclado x

5. uso do mouse x

6. 14h03min início da narrativa sem definição de título x

7. mudança de fonte e tamanho x

8. correção ortográfica usando o teclado x

9. desenvolvimento das idéias da narrativa x

10. conversam sobre a ortografia do vocábulo pingue-pongue

x x

11. correção ortográfica usando o mouse x

12. completa a correção com o teclado x

13. retorna ao inicio da narrativa para inserir nome a personagem principal

x

14. consulta a colega sobre o lugar do “ç” e “ ;” no teclado

x

15. usa a tecla “tab” nos parágrafos x

16. consulta a colega sobre a ortografia de dancei

x

17. volta a outro parágrafo e insere mais dados x

18. sugere o uso de “:” na frase, que é aceita x

19.14h37min termina o texto, faltando o título x

20. discutem sobre a escolha do título x x

21. sugere que seja “M” como a música de Kleiton e kleidir

x

22.14h38min resolve imediatamente colocar o título “AA”, associando com os personagens principais: Arthur e Ana

x

23.14h39min gravam o texto como txt3, em dois disquetes x x

Total participação 18 11

% participação 78.2% 47.8

Outras observações: Houve interação da dupla na decisão do tema e no título escolhido para a narrativa, na ortográfica e no uso dos recursos das teclas do teclado. A aluna “A” demonstrou muita facilidade na organização e no desenvolvimento das idéias, dominando o tempo todo a redação do texto, algumas vezes solicita opinião sobre o desenrolar da estória como também conversam sobre o melhor estilo para o narrativa: tipo discurso direto. A aluna “A” permaneceu o tempo todo com o teclado, digitando o texto e dando todos os comandos, ficando o mouse com a aluna “B”, numa atitude mais passiva. O texto não foi lido após seu término como também não houve comandos para aperfeiçoar a forma(aparência) do texto. A dupla não apresentou maturidade no trabalho grupal, houve uma aluna sempre na atitude ativa e a outra com a atitude passiva, sem reivindicar a sua participação no desenvolvimento do texto.

165

AA

Havia pouco tempo que Ana tinha chegado no colégio, mas já estava bastante enturmada. Um dia qualquer, estava sentada no pátio com Isabel, que era apaixonada por aquele garoto que jogava pingue-pongue. -Não é lindo? -perguntou Isabel. Quando Ana dirigiu o olhar em direção a Arthur, concordou com a amiga e sentiu algo especial. Naquele mesmo dia, Arthur sentou-se ao lado de Ana no banco da parada de ônibus, junto com seus amigos. Ana observou-o bastante, sem saber que durante os próximos anos, não deixaria de notar quando ele passasse. Porém nessa época, o coração da garota tinha outro dono. Quatro anos depois, saindo de um longo período sem se interessar por nenhum garoto, Ana começou a falar demais de Arthur, e observava todos os seus passos. Tornou-se evidente que ela estava apaixonada. Maria trabalhava em sua casa, e ouvia pacientemente todas as palavras de Ana em relação a Arthur. Ansiosa, não se conteve e foi procurar o rapaz, contando com a ajuda de Vanessa, a melhor amiga de Ana. Naquela tarde, Ana soube por Vanessa da arte que elas tinham aprontado, e queria um disfarce para se esconder, ou um buraco para enfiar a cabeça. Passaram-se os dias, e Ana começou a querer que acontecesse alguma coisa, mas Arthur continuava ignorando Ana e agindo como se não soubesse de nada. Em junho, o São João foi comemorado com uma pequena festa na escola deles. Ana não tinha planejado nada, mas na hora da quadrilha, surgiu a coragem e ela estendeu a mão ao seu amado, para que eles dançassem durante alguns segundos. Foi pouco, mas Ana saiu da festa nas nuvens, pensando: “pelo menos eu dancei com esse garoto, que antes parecia totalmente inatingível”. Três meses depois, Ana se via com um último convite de sua festa para entregar: o convite de Arthur. Passou alguns dias levando o papel para o colégio, e trazendo-o de volta pra casa. Quando finalmente o entregou, Arthur não lhe deu o prazer de lhe dirigir a palavra, e restava a grande dúvida: será que ele vai?? Foram dias de muita ansiedade, até que Ana estava recebendo Arthur na sua festa de 15 anos: -Que bom que você veio! Eles dançaram forró outra vez juntos, mas foi Arthur que a chamou. Por pura coincidência, por obra do destino, ou com uma intenção certa, Mônica perguntou a Ana: - Sua paixão não veio? Rapidamente, Ana já estava nos braços de Arthur, para receber o seu melhor presente de 15 anos, o seu primeiro beijo. Foi só um beijo, sem ilusões, mas quando Ana notou Arthur pela primeira vez, jogando pingue-pongue, ela nunca imaginaria que aquele garoto tão cobiçado saberia um dia que ela existe, e muito menos que seria ele que lhe daria o primeiro beijo. Página 01 Palavras 462 Caracteres 2.183 Parágrafos 17 Linhas 44

166

7.5.2. Modelo 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS DA NATUREZA - CCEN

DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA - DI ESPECIALIZAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

REGISTRO DE CAMPO CN121196

Início: 13h50 Término: 14h40min Local: Sala de Informática do Colégio de Aplicação da UFPE . Público alvo: 02 alunas do I ano “B”, do Ensino Médio, trabalhando em dupla. Participantes: Alunas - I ano “B”; Ynah Nascimento - Profa. de Português do Colégio de Aplicação, atualmente afastada para realização do mestrado em Língua Portuguesa na UFPB, realizando pesquisa da tese; Ma. do Carmo C. Q. Neves - Profa. realizando monografia do curso de Especialização em Informática na Educação, na UFPE e José Gustavo Silva Paiva - monitor - bolsista com formação em eletrônica pela UFPE e cursando o 2o. ano de Ciências da Computação. Manifesta simpatia pela área educacional. Sala de Informática: Sala de informática: 15 computadores IBM Pentium, 100 Mhz, HD 850Mb; 01computador IBM Pentium 133 Mhz, HD 1,2 Gb, com CD-Rom (sem multimídia); 03 impressoras matriciais Emília PS. Com o “software “ word 6.0. Proposta da aula: 1a questão: Construir um texto com características da prosa gótica. Elementos da tradição gótica: o amor, o vampirismo, a morte, o ambiente noturno, etc... Enfocar o amor poético. (TXT7) (continuidade da atividade que estava sendo desenvolvida em sala de aula; 2. salvar o texto com o nome TXT7 A Estagiária apresentou a atividade e se retirou para acompanhar o outro grupo de alunos na sala de aula tradicional, e contou com a ajuda do Monitor, tirando as dúvidas dos alunos sobre o Word e comando básicos da máquina. A dupla observada não seguiu a orientação deixada pela estagiária e resolveu reescrever o texto anterior, txt6, por não consideram bom.

167

HORA DISCUSSÃO ALUNA A ALUNA B

OUTROS

1. 13:50 Decidem reescrever o txt6 só aproveitando o título: Bate Coração

x x

2. Utiliza o teclado e mouse para mudar tamanho da tela para 100% ,puxa o teclado pra perto.

x

3. Trocam de posição: aluna A passa para a esquerda e aluna B para a direita (em frente do computador)

x x

4. Inicia o novo texto deletando o outro txt6, só deixando o título.

x

5. Discutem sobre como construir o texto x x

6. Troca tipo e tamanho de letra para arial 14 e justifica

x

7. Sugere “Eu estava na praia, no colégio, no shopping...

x

8. Digita x

9. Eu estava sentada na praça

10. Consulta o monitor sobre qual tecla está o ç e digita

x x

11. da alimentação

12. Consulta o monitor sobre qual tecla está o til e digita

x x

13. do shopping, lanchando tranquilamente com umas amigas. O coração

14. Usa o mouse para colocar o trema em tranqüilamente e consulta o monitor para localizá-lo no teclado.

x x

15. Sugere ao monitor a configuração do teclado x x

16. digita x

17. é o órgão mais importante do corpo humano. Durante o repouso, bate

18. Sugere “60 a 90 vezes por minuto” x

19. Digita x

20. de 60 a 90 vezes por minuto.

21. Sugere “ conversa vai conversa vem. Não estamos conversando...”

x

22. Digita x

23. Conversávamos sobre garotos -o que mais poderia ser?

24. Consulta monitor sobre travessão e interrogação

x

25. Digita x

168

26. -quando eu avistei

27. conversam sobre a seqüência do texto x x

28. digita x

29. Marcos.

30. conversam e discutem x x

31. digita x

32. disse uma das minhas amigas. Como quem não tinha visto ainda, me virei e falei

33. Consulta monitor sobre a localização dos dois pontos no teclado

x x

34. digita x

35. : -É. Mas nem pense que ele vai falar conosco. é muito convencido para meu gosto. -Se, vamos fingir que não sabemos que você

36. Consulta monitor sobre o acento circunflexo x x

37. digita x

38. é louca por ele,?

39. param e lêem o que escreveram x x

40. digita x

41. não é, meninas?

42. Sem querer, dá um comando e o texto desaparece

x

43. A PE socorre-as x

44. digita x

45. -Oi garotas... O sistema nervoso se divide em simpático e parassimático. Os neurônios

46. Pára, pensa e ler o texto x

47. Sugere algo x

48. Usa mouse para corrigir x

49. digita x

50. recebem o impulso nervoso pelo axônio, e repassa-os pelos dendritos. Os impulsos seguem até o cérebro, que dá a resposta em forma de calafrios, tremedeiras, nervosismo.

51. Pára, pensa e provoca discussão x

52. Discutem x x

53. Digita

54. -Marina, como está você? As ondas sonoras

55. Aluna A consulta a B sobre faringe x

56. responde, explicando x

57. Digita x

169

58. passam pela laringe, transmitidas pelas cordas vocais.

59. sugere algo x

60. Digita x

61. -E-e-eu? Bom, ou ... bem, vou bem... Quando o coração está muito excitado, o cérebro se torna incapaz de transmitir frases coerentes e bem formuladas.

62. sugere algo x

63. Digita x

64. -Legal, eu vou indo. Tchau. -Tchau. Quando o coração torna a bater devagar, o sistema nervoso central

65. Entreolham-se, discutem x x

66. Outra dupla consulta aluna A sobre atividade de escola do dia seguinte

x

67. Volta ao último parágrafo e altera x

68. Digita

69. volta ao seu normal. Param as tremedeiras e os calafrios, e aos poucos uma sensação de ridículo vai tomando conta da pessoa. -Marina, o que deu em você? Era a sua chance. -Gente, olha como ele está fria. -Marina, você está neste mundo? -Calem a boca!

70. Sugere algo x

71. Digita x

72. Eu fiz tudo errado. De repente, me levantei e sumi dali, correndo para casa, afogar minhas mágoas no meu travesseiro.

73. Pára e salva x

74. Volta ao início e faz correções: acentuação, concordância nominal e verbal.

x

75. Salva x

76. coloca cabeçalho x

77. consulta monitor sobre o símbolo º de números x x

78. consulta colega para saber se quer acrescentar mais alguma coisa ao cabeçalho

x

79. salva x

80. resolve colocar em negrito o título e as partes do texto que são literárias

x

81.14:40

Salva

Total-20 Participação 44 20 9

170

% Participação 72.1 32.7

Outras observações: Texto

ESTATÍSTICA TXT3 ESCRITA

TXT4 REESCR.

TXT5 ESCRITA

TXT5A REESCR

TEX6 ESCRITA

TXT7 REESCR

PÁGINAS 1 2 2 2 1 1

PALAVRAS 462 673 574 574 168 310

CARACTERES 2.183 3.241 2.621 2627 788 1508

PARÁGRAFOS 17 30 11 11 2 24

LINHAS 44 72 51 49 16 44

articipação

TEXTO ALUNA A ALUNA B

TOTAL % TOTAL %

TXT3 18 78.2 11 47.8

TXT4 14 73.6 13 68.4

TXT5 100 52,9 84 44.4

TXT5A NÃO PODE SER OBSERVADO

TXT6 25 62,5% 30 75%

TXT7 44 72.1% 20 32.7%

Evolução na participação

TEXTO DIFERENÇA ENTRE AS ALUNAS

TOTAL %

TXT3 7 30.4

TXT4 1 5.2

TXT5 16 8.5

TXT6 5 12.5

TXT7 24 40.4

A atividade proposta pela Estagiária não foi seguida pela dupla que estavam resolvidas a reescrever o texto txt6, por não considerarem bom. A dupla foi filmada para observação posterior pela PE e PM. Tal atividade inibiu a aluna B. Do texto txt6 só foi aproveitado o título. Deletaram todo o conteúdo escrito e partiram para construção de outro. Observei que desta vez a aluna A durante a redação parou para ler e depois deu prosseguimento. No final a aluna A releu o texto todo e fez correções de acentuação gráfica, concordância nominal e verbal. Não utilizou o utilitário verificador ortográfico que o "software" oferece. Por se encontrar o teclado desconfigurado, o monitor foi muito solicitado para esclarecer dúvidas sobre a localização dos acentos. Talvez devido ao fato da Aluna A não ter liderado a redação do txt6, e sim a aluna B, o txt6 não foi em nada aproveitado.

171

Dos recursos oferecidos pelo "software" que já em outras ocasiões a dupla já utilizava(Tipo e tamanho de letra, texto justificado) a aluna A o negrito para destacar o título e também o texto literário e aumento da tela do monitor para 100%.. O texto é construído em concordância de ambas as partes, sendo discutido e aprovado pela dupla. Os gestos , expressões faciais, sorrisos, entreolhares são aspectos relevantes na elaboração do texto. Colégio de Aplicação da UFPE Dupla: Taciana Pontual Falcão no 31 Viviane Oliveira Aureliano no 33 Turma: 1oB

BATE CORAÇÃO

Eu estava sentada na praça de alimentação do shopping, lanchando tranqüilamente com umas amigas. O coração é o órgão mais importante do corpo humano. Durante o repouso, bate de 60 a 90 vezes por minuto. Conversávamos sobre garotos -o que mais poderia ser?- quando eu avistei Marcos. Esfreguei os olhos, mas não era sonho, era mesmo ele que vinha em minha direção. Em situações de excitação, o coração acelera, chegando a bater 200 vezes por minuto. - Olha lá! Não é o Marcos? disse uma das minhas amigas. Como quem não tinha visto ainda, me virei e falei: -É. Mas nem pense que ele vai falar conosco. É muito convencido para o meu gosto. -Sei, vamos fingir que não sabemos que voce é louca por ele, não é, meninas? -Oi garotas... O sistema nervoso se divide em simpático e parassimpático. Os neurônios recebem o impulso nervoso pelo axônio, e repassa-os pelos dendritos. Os impulsos seguem até o cérebro, que dá a resposta em forma de calafrios, tremedeiras, nervosismo. -Marina, como está você? As ondas sonoras passam pela laringe, transmitidas pelas cordas vocais. -E-e-eu? Bom, ou... bem, vou bem... Quando o coração está muito excitado, o cérebro se torna incapaz de transmitir frases coerentes e bem formuladas. -Legal, eu vou indo. Tchau. -Tchau. Quando o coração torna a bater devagar, o sistema nervoso central volta ao seu normal. Param as tremedeiras e os calafrios, e aos poucos uma sensação de ridículo vai tomando conta da pessoa. -Marina, o que deu em você? Era a sua grande chance. -Gente, olha como ela está fria. -Marina, você está neste mundo? -Calem a boca! Eu fiz tudo errado. De repente, me levantei e sumi dali, correndo para casa, afogar minhas mágoas no meu travesseiro.

172

ABSTRACT

This dissertation studies the use of the word processor (Word) in writing

activities carried out by a group of junior high school students at Colégio de Aplicação

- UFPE. Throughout a semester, students have written and revised texts as part of the

tasks assigned in Portuguese language classes. Data collected from student products,

field activities and interviews have been analyzed and compared to research findings

in the area. The author advocates that this software enhances some writing features at

the same time it reduces other aspects of the writing process. For this reason, teachers

should be able to use such a tool properly in order to develop activities which make the

most of word processor facilities.

Escrita escolar e processador de texto

Documents

Transcript of Escrita escolar e processador de texto