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EditorialPensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades ..................................... 7

Ciencias SocialesNuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivas ............................................................................................11

Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología histórica ..............................................29

La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas para interpelar a la civilización occidental .......................................................................................................................................43

Mestizaje barroco e interculturalidad ......................................................................................................................................................57

Educación y PedagogíaAlgunas consideraciones sobre la educación superior en Colombia y los desafíos contemporáneos ..........................................................................................................................................................................69

El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994 .......................................................................................................................................79

Dialogando los valores: práctica de formación en la escuela Santo Domingo, Valledupar, Cesar ........................................................................................................................87

Etica y ComunicaciónMedios de comunicación y Ley de Víctimas ...............................................................................................................................103

EstudiantesNuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político: las asambleas populares como escenarios de empoderamiento social ...................................................115

ReseñasGenealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno, de Julio Mateos Montero ........................................................................................................................................................................................129

Normas de Publicación en la Revista Conjeturas ...............................................................................................135

Facultad de Ciencias y Educación

RevistaRevistaonjeturasBogotá, Colombia

No.

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ISSN

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LEBECSLicenciatura en educación básicacon énfasis en ciencias sociaLes

Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas

y las subjetividades

Pensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas

y las subjetividades

onjeturasNo. 12 / julio-diciembre 2011 / ISSN 1657-5830

Número 12, julio – diciembre de 2011

ISSN 1657-5830

CO

NT

EN

IDO

EditorialPensar los movimientos sociales, las prácticas colectivas y las subjetividades .......................................................................................................................7

Primera sección: Ciencias SocialesNuevas identidades, subjetividades y prácticas colectivasNew identities, subjectivities and collective practices

Omar Alberto Garzón Ch. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................11

Los nuevos movimientos sociales: abordaje desde la sociología históricaThe New Social Movements: Approach from Historical Sociology

Javier Mauricio Mejía Cruz ......................................................................................................................................................................................................................................................................................29

La lucha transnacional indígena: articulaciones transfronterizas para interpelar a la civilización occidentalThe indigenous transnational struggle: Cross–border relations to question the Western civilization

Gabriel Andrés Arévalo Robles .......................................................................................................................................................................................................................................................................43

Mestizaje barroco e interculturalidadBaroque Mestizaje and Interculturality

Raúl Moncada Landeta ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................57

Primera sección: Educación y PedagogíaAlgunas consideraciones sobre la educación superior en Colombia y los desafíos contemporáneosSome considerations about higher education in Colombia and contemporaryAlguns pensamentos de educação superior na Colombia e desafios contemporâneos

John E. Beltrán E. ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................69

El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994The Bachelor in Social Studies: Historical Constitution as Subject of Knowledge - Colombia 1930-1994

Orlando Silva Briceño ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................79

Dialogando los valores: práctica de formación en la escuela Santo Domingo, Valledupar, CesarTalking about values: Formative practice in the school Santo Domingo, Valledupar, Cesar

Sara Mendoza ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................87

CONTENIDO

Tercera sección: Etica y ComunicaciónMedios de comunicación y Ley de Víctimas Mass Media and the Victims’ Act

Andrés Felipe Ortega Gómez, Camilo Cruz ...............................................................................................................................................................................................................103

Cuarta sección: EstudiantesNuevos sentidos en torno a la construcción del sujeto político: las asambleas populares como escenarios de empoderamiento socialNew Senses Around the Construction of Political Subject: The Popular Assemblies as Sceneries of Social Empowerment

Liliana María Guaca G. ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................115

Quinta sección: ReseñasGenealogía de un saber escolar: el código pedagógico del entorno, de Julio Mateos MonteroGenealogy of a school knowledge: The pedagogical code of the environment, by Julio Mateos Montero

M. Engracia Martín Valdunciel .................................................................................................................................................................................................................................................................129

Sexta sección: Criterios de Publicación en la Revista Conjeturas ..............................................................................................135

EL LICENCIADO EN CIENCIAS SOCIALES: SU CONSTITUCIÓN HISTÓRICA

COMO SUJETO DE SABER COLOMBIA 1930-1994

The Bachelor in Social Studies: Historical Constitution as Subject of Knowledge - Colombia 1930-1994

Orlando Silva Briceño*

Fecha de recepción: 3 de septiembre de 2011Fecha de aprobación: 15 de noviembre de 2011

RESUMENEl artículo presenta resultados parciales de investigación del proyecto de tesis doctoral titulado “Configuración y consolidación de la enseñanza de las ciencias sociales como campo de saber-poder en Colombia 1976-1994”. El texto desarrolla una mirada panorámica sobre el proceso de constitución histórica del licenciado en Ciencias Sociales desde el decenio de 1930 hasta 1994 en Colombia, exponiendo en distintos periodos unas características centrales para comprender los procesos constitutivos en la formación de dichos licenciados.

PALABRAS CLAVE Licenciado en Ciencias Sociales, enseñanza de las Ciencias Sociales, profesión docente.

ABSTRACTThe article presents partial results from the doctoral thesis research titled: “Configuration and Consolidation of Social Studies Teaching as a Field of Knowledge-Power in Colombia: 1976-1994”. The text develops a panoramic view of the historical process of constitution of the bachelor in So-cial Studies in Colombia from the 1930s until 1994. The article explains the main characteristics to comprehend the constitutive process in the formation of such bachelors in different periods.

KEY WORDS Bachelor in Social Studies, Social Studies teaching, teaching profession.

* Docente, Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE), Sede Uni-versidad Distrital. Director del grupo de investigación Cyberia.

Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011, pp. 79-86

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E l licenciado en C iencias Sociales como sujeto de saber-poder

El marco general que se propone para el aná-lisis del proceso de constitución del licenciado en Ciencias Sociales1 como sujeto de saber es la categoría de campo de saber-poder, desarro-llada a partir de los postulados de Bourdieu y Foucault, la cual permite realizar la descrip-ción de un dominio discursivo y determinar las condiciones y la confluencia de luchas que posibilitaron su configuración; además, desde dicha categoría se pueden establecer las prác-ticas, sujetos e instituciones que intervienen en la consolidación de un dominio de saber específico.

El concepto de campo de Bourdieu apunta a la definición de este como escenario de luchas. Utilizando la noción de campo para referirse a la práctica científica, el autor en mención afirma que: “el campo científico, al igual que otros campos, es un campo de fuerzas dotado de una estructura, así como un campo de lu-chas para conservar o transformar ese campo de fuerzas” (2003, p. 64). También es un cam-po de acción dispuesto socialmente, en el que para mantener o transformar dicho campo los agentes despliegan acciones que dependen de la posición (concepto relacional) ocupada por estos en la estructura, así como de las dis-posiciones o habitus y la toma de posiciones, elecciones o estrategias, desplegadas en la di-námica de lucha y en el juego de fuerzas que configuran el campo.

El campo es concebido “como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente defi-nidas y en gran medida independientes de la existencia física de los agentes que las ocupan” (Jiménez, 2005, p. 85), y se constituye en un segmento del espacio social con autonomía re-

lativa, con fuerzas y luchas de posición que es-tablecen los espacios de producción —cultu-ral, económica— y las formas de producción, circulación y transformación específica de ca-pitales. Las luchas de posición dotan al campo de sentido relacional y permiten evidenciar la distribución del poder en su interior.

El saber, desde el horizonte conceptual que proporciona Foucault, se diferencia de la cien-cia como versión moderna de conocimiento, la cual excluye prácticas, discursos y sujetos que no están validados por las reglas construidas por ella misma. Pero el saber sigue existiendo, con independencia de la legitimidad asignada por la ciencia moderna como un conjunto o dispositivo de enunciados y de visibilidades co-rrespondientes a épocas particulares. Deleuze, refiriéndose a los postulados de Foucault, sos-tiene que existen dos principios constitutivos del saber: lo visible y lo enunciable (evidencia y régimen discursivo) y que, además, se pue-de analizar vinculando el saber como estratos, formaciones históricas o positividades:

[…] el saber solo existe en función de ‘umbrales’ muy variados, que señalan otras tantas láminas, separaciones y orientaciones en el estrato consi-derado […] el saber es la unidad de estrato que se distribuye en los diferentes umbrales, mientras que el estrato sólo existe como la acumulación de esos umbrales bajo diversas orientaciones y la ciencia solo es una de ellas. (1987, p. 79)

Igualmente, el saber comporta una relación con un sujeto de saber, no como actor que pro-duce discursos, sino como una posición, como locus de enunciación, donde el ejercicio del po-der es condición de posibilidad del saber y el ejercicio del saber se convierte en estrategia de poder. La formación de sujetos de saber hace parte de la dinámica de configuración de los

1 La nominación de licenciado en Ciencias Sociales recoge las distintas titulaciones que se han otorgado en Colombia para los profesiona-les de la enseñanza de dicha área: licenciados en Ciencias de la Educación con especialidad en Ciencias Sociales, licenciados en Ciencias Sociales y licenciados en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales.

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El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994

Orlando Silva Briceño

distintos campos de saber-poder que delimita la circulación de los regímenes de verdad que se consolidan como horizontes epistémicos de cada época:

Un sujeto de saber se constituye en el proce-so de formación de un saber y allí encuentra una serie de regulaciones que configuran una función enunciativa para cualquier sujeto que utilice y represente tal saber en una comunidad intelectual. Pero en las prácticas de saber un sujeto de saber opera como un conectivo entre las normas propias del saber y las que les son impuestas desde afuera. (Zuluaga, 1999, p. 106)

De ese modo, si bien las estrategias de forma-ción de sujetos que agencian determinados re-gímenes enunciativos en condición de regíme-nes de verdad, están centradas en el saber, ello no niega que dichos sujetos estén imbricados en las relaciones de poder que se desprenden de la relación intrínseca e indisoluble, entre el saber y el poder: “el poder y el saber están mutuamente implicados de forma directa; no hay relación de poder sin la constitución correlativa de un campo del saber, ni saber alguno que no se presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de poder” (Hoskin, 1993, p. 53). La formación de suje-tos de saber se convierte, por tanto, en parte de las estrategias de la sociedad de regulación de los procesos de producción y circulación de enunciados y discursos que delimitan los distintos campos de saber-poder en cada época:

Por sujeto de saber es preciso entender aquel sujeto que pone en práctica los enunciados de un saber en una sociedad determinada y en una práctica de saber. Su delimitación ocurre en un campo de saber, pero es también definido desde otras instancias tales como la comunidad inte-

lectual y las prácticas de saber intervenidas por estrategias de poder. (Zuluaga, 1999)

A partir de la pregunta por la condición del li-cenciado en Ciencias Sociales como sujeto de saber, surge la necesidad de comprender las di-námicas históricas que lo configuraron como tal y cómo ha sido constituido en el marco de un conjunto de prácticas específicas reguladas por formas institucionalizadas de saber, en el que las instituciones formadoras de licencia-dos, las reformas y políticas educativas y la cir-culación de discursos provenientes del campo de las disciplinas sociales y humanas constitu-yen las márgenes de dicho marco.

E scuela N ormal Superior: saberes modernos y profesionalización de los docentes

Desde su momento de emergencia a princi-pios del siglo xx, el campo de forma-

ción de docentes ha estado ligado a los procesos de reforma ins-

critos en distintos momentos normativos, con el propósito de redefinir el papel de los maestros y su función en la sociedad. En el primer mo-mento de despliegue de los

nuevos procesos formativos, el debate académico se carac-

terizó por la irrupción del ímpetu modernizador expresado en el impul-

so de los saberes prácticos y experimentales, así como de los principios pedagógicos de la escuela activa y la irrupción de las Ciencias Sociales como parte de los saberes modernos. Uno de los aspectos significativos de las refor-mas educativas es el referido a la formación de maestros, en la que empieza a cobrar impor-tancia el tema de los saberes sociales:

Entre 1925 y 1936, el saber pedagógico de las instituciones formadoras de maestros cambia

“el poder y el

saber están mutuamente

implicados de forma directa;

no hay relación de poder sin la

constitución correlativa de un cam-

po del saber, ni saber alguno que

no se presuponga y constituya

al mismo tiempo relacio-

nes de poder”

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Educación y Pedagogía

Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

su eje de fundamentación, pues sin abandonar el saber biológico, se da prioridad a la psicolo-gía experimental. En 1934 con la creación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional, y más claramente en 1936, con la conversión de esta facultad en Es-cuela Normal Superior, el saber pedagógico en-cuentra un nuevo referente central: los saberes sociales como la sociología y la antropología, así como la pedagogía activa de corte social de John Dewey. (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, p. 135)

La Escuela Normal Superior desempeñó un pa-pel importante, no solo en la formación de un nuevo tipo de maestros, sino además en el cam-bio en la mirada de lo social, en el que desempe-ñó un papel crucial la enseñanza de las ciencias sociales: “En su conjunto la enseñanza de las ciencias sociales en la Escuela Normal Superior introdujo una serie de conceptos y nociones que transformaron radicalmente la concepción de lo social y la mirada sobre el pueblo y la cul-tura colombiana” (Sáenz, Saldarriaga y Ospina, 1997, p. 353), y que está directamente relaciona-da con lo que se denomina como invención de lo social. (pp. 393 y ss.)

La Escuela Normal Superior se destacó por su alta calidad académica, el impulso al mejora-miento del estatus de los maestros, la promo-ción del pensamiento científico moderno, la formación de una intelectualidad que incidió en el desarrollo de la formación universitaria del país, el impulso a nuevos temas y disci-plinas —algunas de las cuales se convirtieron posteriormente en carreras profesionales—, la calidad profesional de sus egresados —que se evidenció en la publicación de textos y ma-nuales de enseñanza— y la promoción de las mujeres en la educación superior:

[…] la Escuela Normal Superior fue una insti-tución con un proyecto pedagógico y político de dirección, vocación y conciencia para asu-

mir el liderazgo educativo del país. Su mayor aporte puede situarse sin duda en el campo de las ciencias sociales y humanas, constituyén-dose como la matriz humana y epistemológica […] Allí se conformaron los primeros núcleos intelectuales que pasarán a ejercer de manera profesional los conocimientos provenientes de las ciencias sociales y humanas. (Sáenz, Salda-rriaga y Ospina, 1997, p. 129)

Sobre la enseñanza de las ciencias sociales y humanas, Herrera y Low (1994), al analizar las licenciaturas en Pedagogía, Ciencias Sociales y Filología e Idiomas, ofrecidas por la ENS, afir-man que:

Este grupo de licenciaturas constituyó la parte más brillante de la escuela, por la calidad de los contenidos trabajados, por la importancia de los egresados, por el impacto científico y cultural que produjeron, por la producción in-telectual y por las instituciones a las que pos-teriormente dieron origen. (p. 67)

En lo concerniente al departamento de Ciencias Sociales se resaltan los siguientes elementos:

La enseñanza de lo más avanzado de las cien-cias sociales, la institucionalización de la ense-ñanza del marxismo, la introducción de nuevas visiones de mundo en contraposición de las ofi-ciales y de la Iglesia, la creación de varios insti-tutos; el uso de metodologías como la del semi-nario, los trabajos de investigación, la consulta sistemática en las bibliotecas y archivos; publi-caciones de alto impacto como la Nueva Geo-grafía de Colombia del profesor Pablo Vila, la superación del determinismo geográfico como modelo explicativo, la inclusión del concepto región natural en los estudios de geografía, una visión dinámica de la geografía relacionada con el hombre y el ambiente, la incorporación de las salidas de campo en la enseñanza de la geogra-fía, la relación de la enseñanza de la geografía con las Ciencias Sociales, el paso de concepcio-

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El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994

Orlando Silva Briceño

nes deterministas y positivistas de la geografía al funcionalismo con su énfasis en lo social, el estudio sistemático de las características etno-culturales de las regiones del país y de los es-tudios etnológicos, un pénsum con un balance entre historia, geografía, pedagogía, sociología, economía, antropología y psicología, el alto ni-vel de los profesores, la aplicación de las teorías sociales más avanzadas al estudio del país. (He-rrera y Low, 1994, pp. 73-77)

De acuerdo con Herrera y Low, el número de egresados de la Especialidad de Ciencias So-ciales de la Escuela Normal Superior entre 1936 y 1952 fue de 185, 155 hombres y 30 mu-jeres, lo que permite afirmar que está institu-ción es la matriz formativa que permite que se institucionalice la condición profesional de los maestros en su modalidad de licenciados y que se constituya, de forma sólida, el campo de la enseñanza como un ámbito de desarrollo intelectual en el país, particularmente el de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Facultades de E ducación, E ducación para el D esarrollo y Tecnología E ducativa

Entre los decenios de 1950 y 1960 confluyeron procesos sociales, políticos y económicos a nivel nacional e internacional que generaron condiciones para el surgimiento y consolida-ción de una nueva concepción educativa en Colombia. En lo nacional la crisis generaliza-da que caracteriza el periodo, cuya máxima expresión es “El Bogotazo”, y a nivel interna-cional la dinámica mundial de posguerra y la geopolítica de la Guerra Fría, que unidas al agotamiento de los discursos de la raza y la higiene y el fortalecimiento de los postulados económicos del desarrollo, crearon un con-texto que permitió la emergencia en el campo educativo colombiano de la “Educación para el Desarrollo”. En este periodo se inicia el proce-

so de profesionalización de las Ciencias Socia-les en el país.

Las facultades de Educación y los licenciados formados en ellas se caracterizaron por un én-fasis centrado en las disciplinas; entre tanto, la Universidad Pedagógica Femenina en Bogotá y la Universidad Pedagógica de Colombia en Tunja, que remplazaron a la Escuela Normal Superior,

[…] continúan la tradición de la Escuela Nor-mal Superior en cuanto a considerar que la formación disciplinaria es fundamental en la formación de los docentes, por ello, sus cursos de pedagogía y prácticas docentes son muy escasas. Sus alumnos también proceden de las escuelas normales, pero en este periodo se abren, igualmente, las puertas a los bachi-lleres para realizar carreras de educación; las dos universidades mantienen, cada una, un espíritu de cuerpo en sus estudiantes y estos se forman con verdadera vocación pedagógi-ca, mas no por el dominio de esta disciplina, sino por considerar que el conocimiento de las disciplinas específicas es el objeto propio de la enseñanza. (Pinilla, citado por Calvache, 2004, pp. 105-126. Énfasis en el original)

Al inicio del decenio de los setenta el quehacer del maestro estaba condicionado por un mo-delo educativo influenciado por la tecnología educativa, en la cual los procesos pedagógicos se diseñan por fuera del ámbito de la escuela, convirtiendo a los maestros en administra-dores de currículo: un orientador de los estu-diantes y mediador entre el conocimiento y el aprendizaje. Con la reestructuración del Mi-nisterio de Educación (Decreto 088 de 1976), se impulsó el proceso de renovación curricular, que para el caso de Ciencias Sociales promovió una perspectiva de integración del área, bus-cando superar la tradicional división de Histo-ria, Geografía e Instrucción Cívica.

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Educación y Pedagogía

Revista Conjeturas, No. 12, jul.-dic. del 2011

R enovación curricular, corrientes cognitivas e integración curricular

Los finales de la década de los setenta y el inicio de los ochenta marcan un viraje tras-cendental en la consolidación del saber pe-dagógico en Colombia: el distanciamiento de la tecnología educativa, el afianzamiento del movimiento pedagógico y el proceso de reno-vación curricular iniciado en 1976 por el Mi-nisterio de Educación Nacional —consolidado con la implementación de nuevos programas curriculares en 1984— recogen los esfuerzos intelectuales y políticos del Magisterio de las décadas anteriores, fortaleciéndose en este lapso el campo intelectual de la Educación en el país, que se manifiesta en la producción académica de saber sobre la Pedagogía, mate-rializada en un número significativo de publi-caciones.

También es evidente el giro que se da en las pro-puestas de formación inicial de los docentes, como es el caso de las licenciaturas en Cien-cias Sociales en las que se ponen en marcha procesos que buscan profundizar el carácter científico de los licenciados y que se refleja en la relación entre las asignaturas de los componen-tes científicos de carácter mayoritario y los del componente pedagógico en un nivel minorita-rio. Ejemplo de ello son los planes de estudio en las universidades Distrital (1982) (Universidad Distrital, 2000) y Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC, 1984). Además, por efectos de los requerimientos del Icfes, se profundiza la formación en investigación.

En la Distrital, el plan de estudios para 1982 está compuesto por trece asignaturas de His-toria, ocho de Geografía, nueve de Economía, cinco de Filosofía, siete de investigación y nue-ve de educación (Universidad Distrital, 2000, pp. 6-7). En la UPTC, en 1984 las asignaturas están distribuidas de la siguiente forma: once de Historia, once de Geografía, diez del área de

socioeconómicas, ocho del área de formación científica (investigación) y ocho del área de for-mación profesional (Pedagogía y Psicología).

Lo anterior permite evidenciar una tendencia formativa de los licenciados, soportada en el campo multidisciplinario de las Ciencias So-ciales, que promueve el carácter científico de los docentes, como se explicita en el plan de es-tudios de la UPTC cuando se plantean como algunos de los fines y objetivos de la licencia-tura los de:

La preparación de docentes-investigadores dentro de las tendencias más modernas de las Ciencias Sociales con capacidades científicas y docentes para la planeación, desarrollo y evalua-ción de planes de estudios en el área de Sociales.

Esta formación del docente-investigador re-quiere de una estructuración científica sólida dentro de la visión moderna de la profesión, que implica: el conocimiento científico, meto-dológico y técnico de las Ciencias Sociales; el desarrollo de una capacidad crítica, libre de alienaciones, prejuicios, dogmatismos y esque-matismos; el conocimiento de la realidad na-cional, ya que el Profesor de Ciencias Sociales es un agente dinámico del cambio socio-económico, dentro de la labor educativa, y el conocimiento y aplicación de los más modernos métodos pe-dagógicos (Escuela de Ciencias Sociales y Eco-nómicas UPTC, 1984. Énfasis en el original)

En este periodo también se inicia la separa-ción de las propuestas pedagógicas y didácti-cas de las distintas áreas de conocimiento, se deslindan como campos de saber la enseñanza de las Ciencias Naturales y la enseñanza de las Ciencias Sociales, áreas que sin embargo cuen-tan con ciertos presupuestos y fundamentos comunes, como es el caso de las tendencias constructivistas de la educación y los desarro-llos de las disciplinas que profundizan en los aspectos cognitivos, tanto desde la llamada

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El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994

Orlando Silva Briceño

Ciencia Cognitiva como desde las distintas vertientes de la Psicología cognitiva.

Entre 1976 y 1994, en la enseñanza de las Cien-cias Sociales surgen diversas perspectivas teóri-cas. En este lapso se da la puesta en marcha de la renovación curricular, la implementación de los marcos generales de los programas curricu-lares en 1984 y la promulgación de la Ley Gene-ral de Educación de 1994. La producción teóri-ca se concreta en diversidad de tendencias que combinan aportes provenientes de la Psicología y de las Ciencias Sociales y se expresa en la pu-blicación de un conjunto de libros significativos en la configuración del campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia.

El evento que señala el límite de dicha dife-renciación es la reforma curricular de 1984. Aunque se señale como acontecimiento una disposición normativa, no se considera que un acto jurídico, o incluso una política educativa, sean los que determinen la emergencia de una ruptura en la configuración del discurso pe-dagógico y educativo. Por el contrario, es otro estrato de practicidad el que permite la emer-gencia de dicho hecho: la consolidación de intelectuales y grupos de reflexión académica que promueven y agencian nuevos discursos sobre lo pedagógico y lo educativo. Se podría decir que son ellos los que soportan el diseño y la implementación de las nuevas políticas educativas.

Con la puesta en marcha de las reformas edu-cativas internacionales en la década de los no-venta y, particularmente, con la implementa-ción de la Ley General de Educación de 1994, continuó la preocupación por la formación de docentes en ejercicio, ligada a los procesos de reforma, y se abrió la posibilidad de un cambio significativo en las instituciones y en las prác-ticas educativas y pedagógicas que se reflejó en el Decreto 272 de 1998, dándole un nuevo carácter a la formación y nominando a los li-

cenciados de una nueva manera: licenciados en Ciencias de la Educación con énfasis en Ciencias Sociales.

C onclusiones

Desde la década de los treinta se ha venido configurando la enseñanza de las Ciencias Sociales como campo de saber-poder en Co-lombia. Como parte constitutiva de dicho cam-po surgió un sujeto de saber: el licenciado en Ciencias Sociales; que es uno de los soportes estratégicos en la forma en que se desenvuel-ven las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales en las instituciones escolares; sin em-bargo, el proceso histórico de constitución de los licenciados se ha dado en el marco de las trasformaciones y mutaciones ocurridas, tanto en las políticas de formación de docentes y las reformas impulsadas en dichas políticas, par-ticularmente las dirigidas a las facultades de Educación y las licenciaturas, como en el desa-rrollo y configuración del campo intelectual de la educación y el de las Ciencias Sociales.

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El licenciado en ciencias sociales: su constitución histórica como sujeto de saber Colombia 1930-1994

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