El español L3 de hablantes de árabe con inglés como L2: Un estudio experimental sobre los...

Memoria de la Maestría en Lingüística Aplicada "Formación de Profesores Español Lengua Extranjera"

Universidad de Jaén-Fundación Universitaria Iberoamericana.

El español L3 de hablantes de árabe con inglés como L2:

Un estudio experimental sobre los adjetivos

Autora: Marta Vilosa

Directora: Dra. Juana M. Liceras

Edición: 2010-2011

2

Sinopsis

El objetivo de este estudio es analizar las características de la

interlengua de estudiantes arabófonos que tienen el inglés como segunda

lengua. Concretamente se investigan los factores que influyen en la colocación

del adjetivo como la influencia de la lengua segunda, la influencia de la lengua

materna y el estatuto no marcado que la teoría lingüística ha atribuído a la

posición prenominal de los adjetivos.

3

Agradecimientos

Gracias a la Fundación Funiber y a la Universidad de Jaén por ofrecer un máster a distancia y

hacer de esta plataforma virtual un lugar familiar y cercano pese a las distancias físicas.

Gracias, especialmente a mi tutora, Dra. Juana M. Liceras, por responder siempre a mis dudas,

mis interminables preguntas, por motivarme y corregirme. Y sobre todo, por transmitirme

confianza.

Gracias a mi familia, compañeros del Instituto Cervantes y amigos por animarme, sin su apoyo no

habría sido posible elaborar la presente memoria.

A todos, mi consideración y eterna gratitud.

4

INDICE

1. INTRODUCCIÓN ---------------------------------------------------------------------- 6

1.1 Contribución a los estudios de adquisición en general y de l3 en particular ----------------------7 1.1.1 La controversia sobre el punto de partida o la lengua que ejerce influencia en la l3

(proximidad tipológica; dominio de la l2; etc.) ----------------------------------------------------------- 10

1.2 El adjetivo. funciones relaciones de concordancia. comparación entre el español, el árabe y

el inglés. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12 1.2.1 Clases de adjetivos en español, árabe e inglés. (a) según su significado intrínseco:

adjetivos calificativos, relacionales y adverbiales. (b) según sus relaciones semánticas con el

sustantivo. --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16

2. EL MARCO TEÓRICO -------------------------------------------------------------- 19

2.1. Aprendibilidad: la adquisición de l3 ---------------------------------------------------------------------- 19

2.2. Lingüística: la gramática del español no nativo de hablantes de árabe: los adjetivos en

español, árabe e inglés. ------------------------------------------------------------------------------------------- 22

3. LA INTERLENGUA ESPAÑOLA DE LOS HABLANTES DE ÁRABE -------- 26

3.1. El estado de la cuestión -------------------------------------------------------------------------------------- 26

3.2. Objetivos del estudio ----------------------------------------------------------------------------------------- 28

3.3 Estudio ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 29 3.2.1 Pruebas generales: --------------------------------------------------------------------------------------- 29 3.2.2 Contexto y participantes -------------------------------------------------------------------------------- 31

4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS --------------- 32

4.1. Análisis de datos cuantitativos y cualitativos ---------------------------------------------------------- 32

5. CONCLUSIONES --------------------------------------------------------------------- 50

5.1 Unidad didáctica ----------------------------------------------------------------------------------------------- 53

6. BIBLIOGRAFÍA --------------------------------------------------------------------- 59

5

7. APÉNDICES -------------------------------------------------------------------------- 63

APÉNDICE 1. TRANSLITERACIÓN DEL ÁRABE AL ESPAÑOL --------------- 63

APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS -------- 63

APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE

BILINGÜES ------------------------------------------------------------------------------ 63

APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL -------------------------------------------------- 63

APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS --------------------------------------- 63

APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A ------------ 63

6

1. INTRODUCCIÓN Este trabajo es fruto del contacto con estudiantes egipcios que aprenden

español en el Instituto Cervantes de Alejandría y nace, precisamente, de la

experiencia laboral en dicho centro y de la curiosidad de saber cómo poder

ayudarles en la formación de su interlengua e intentar dar una explicación, en la

medida de lo posible, de cómo funciona ésta. Los alumnos son arabófonos que

dominan o hablan con cierta fluidez una lengua segunda (L2), concretamente, el

inglés. Por lo tanto podemos decir que nos encontramos ante un caso de

adquisición de una lengua tercera (L3).

Al aprender español los estudiantes tienden a producir frases del tipo: el

piso tiene natural luz en que anteponen el adjetivo al sustantivo, si bien es cierto

que el mismo alumno puede producir, en otras ocasiones, frases en las que el

adjetivo aparezca pospuesto. Lo llamativo de la frase anterior es que, en su

lengua materna (LM) el árabe de Egipto, el adjetivo se coloca detrás del

sustantivo. Esto hace pensar que la anteposición del adjetivo no se debe a una

transferencia superficial de la LM, sino a una posible influencia de la L2, siendo

la más probable, por lo que comentaremos más adelante, el inglés. Por lo tanto,

en este trabajo vamos a ocuparnos de investigar de qué manera puede influir el

inglés, la L2 de los estudiantes egipcios, en el español que aprenden como L3.

En la segunda parte de esta introducción vamos a presentar lo que va a

constituir nuestra contribución a la gramática descriptiva, es decir, a presentar

una comparación del uso y posición de los adjetivos en español, inglés y árabe

clásico, prestando especial atención a los aspectos sintácticos, semánticos y

pragmáticos de esta categoría gramatical.

7

1.1 CONTRIBUCIÓN A LOS ESTUDIOS DE ADQUISICIÓN EN GENERAL Y DE L3 EN

PARTICULAR

En este estudio intentamos comprobar qué factores influyen en el proceso de

aprendizaje del español por parte de hablantes de árabe egipcio como LM o L1 y

si el inglés como L2 puede tener influencia sintáctica en el aprendizaje del

español como L3. Para ello, comenzaremos repasando los estudios sobre

adquisición de LE/L21 en general y L3 en particular.

Vamos a explicar brevemente dos teorías sobre la adquisición del

lenguaje, el conductismo y el innatismo, ya que ambas han influido en el modo

de abordar el análisis de la interlengua (Liceras, 1992: 16) en las investigaciones

iniciales y han marcado los estudios posteriores sobre la adquisición de lenguas.

El conductismo2 considera el aprendizaje como una suma de hábitos;

aprendemos a hablar por imitación y repetición. Esta corriente quedó marginada

por no poder dar respuesta a la capacidad creativa del lenguaje. Noam Chomsky

fue uno de los pioneros en presentar la oposición a la teoría conductista

defendiendo la hipótesis del innatismo del lenguaje, partiendo del principio de

que la mente del ser humano no es una tabula rasa sino que está

biológicamente preparado para el lenguaje. Es decir, todo ser humano está

dotado de una capacidad gramatical innata, denominada gramática universal

(GU). Estudiosos como Bloom, Piaget, Bruner, Slobin o Halliday, entre otros,

prepararon el camino a la llegada de visiones del lenguaje que han ayudado a

desarrollar otras disciplinas como la cognitiva, disciplina que niega la existencia

de una GU y concibe el lenguaje como otro tipo de conocimiento. Esta

concepción del lenguaje afirma que el aprendizaje de una L2 se puede explicar

cómo una serie de interlenguas, con reglas cada vez más complejas, que

sustituyen anteriores representaciones internas menos complejas. (Arzamendi:

2005:22)

Dado que no es el objeto último de nuestro estudio, no nos detendremos

en señalar las diferencias entre el proceso de adquisición de la LM y el de una

Lengua Extranjera (LE), no obstante queremos precisar, como indica Liceras, 1 Entendemos por LE/L2 la lengua no materna que se adquiere en un país donde es una lengua

minoritaria. Se adquiere antes de la pubertad, por factores políticos, socioculturales, económicos

o por exigencia del sistema educativo. La LE/L2 o L3 se adquiere después de la formación cuasi

completa de la L1, a partir de la pubertad, se suele adquirir por motivos pragmáticos o selectivos.

(Elbes,1998:137) 2 Corriente que dominó entre los años 1940-1960 (Arzamendi,2005:20)

8

(1992:63) que: "desde una perspectiva mentalista y cognitiva hay similitudes

entre los que aprenden la lengua materna y los que aprenden una lengua

extranjera". Por ejemplo, en el orden de adquisición, y aunque este orden no

solo depende de la lengua materna, también deben tenerse en cuenta otros

factores como el modo de la instrucción formal, el input y las características de

los aprendientes.

Desde finales de los años 50, bajo la influencia del estructuralismo y del

conductismo, domina la corriente del análisis contrastivo (AC). Los estudiosos

de esta disciplina, tras comparar y contrastar lenguas, concluyeron que el

aprendizaje se produce gracias a una transferencia de hábitos de la LM a la LE.

Las transferencias resultarán positivas cuando coincidan con la LM. En caso

contrario, resultarían de las diferencias entre dichos sistemas.

Esta teoría quedó descalificada por no poder atribuir todos los errores a

la transferencia. De ahí la importancia de la aparición del análisis de errores

(AE). El AE se basa en que hay una serie de errores que se pueden atribuir a

un proceso de transferencia de la LM y otros por generalización, aunque estas

no son las únicas causas que explican la producción de errores. Esta disciplina,

a diferencia del AC, se basa en producciones reales para analizar los errores y

llega a la conclusión que los errores pueden reflejar estrategias universales de

aprendizaje. Hecho que lleva a dar un giro radical a la interpretación del error,

considerándolo un factor útil y necesario. Dentro de esta corriente se sitúa

Corder (1967), el primer estudioso en subrayar la importancia de los errores,

argumentando que, dentro del sistema lingüístico del alumno, no pueden

considerarse agramaticales las oraciones idiosincráticas de un alumno, ya que

son gramaticales según su "dialecto idiosincrático" i.e, es una lengua con sus

propias características que difiere tanto de la LM como de la Lengua Objeto

(LO). Sin embargo fue Selinker, en 1972, quién acuñó el término de Interlengua

(IL) por primera vez para referirse al sistema lingüístico no nativo y proporcionó

cinco procesos principales relevantes para una teoría psicolingüística del ASL:

transferencia lingüística, estrategias de aprendizaje, estrategias de

comunicación L2, hipergeneralización de la L2, transferencia de instrucción.

(Liceras, 1992:63)3

3 Existen algunas objeciones a esta perspectiva, como indica Liceras (1992:95), ya que los cinco

procesos no mantienen ninguna relación entre sí, las fosilizaciones no pueden sistematizarse y

9

En la misma línea de estudio, otro gran autor que debemos mencionar es

Krashen (1981, 1982,1985) conocido por su teoría del monitor en la que

introduce la diferencia entre el concepto de adquisición y aprendizaje, el primero

es un proceso inconsciente en cambio el segundo es un proceso consciente.

Según este autor los errores fosilizados son resultado de la aplicación de

principios universales.

Entre otros acercamientos o teorías sobre el proceso de aprendizaje que

proporcionan objeciones a las teorías mencionadas o bien las amplían, cabe

destacar autores los de Mclaughlin, Bialystock, Jordens, Adjémian, o Tarone por

citar algunos de los pioneros en el estudio de la interlengua (Liceras 1992).

En conclusión y relacionado con nuestro trabajo podemos concluir que el

proceso de aprendizaje es complejo y en él inciden muchos factores que se

deben tener en cuenta como la enseñanza, el alumno, el contexto, etc. de aquí

que existan tantas teorías y modelos4 que intenten darle explicación. No

obstante, de momento no contamos con un análisis global de toda el área.

Nosotros vamos a tomar como punto de partida un acercamiento psicolingüístico

al grupo lingüístico que nos ocupa, en el que tendremos en cuenta las

no podemos responder al porqué un alumno principiante produce locuciones de la IL cuyos

constituyentes superficiales son correctos.

4 Algunos modelos que se pueden destacar, tomando como referencia a Ellis (1985,_1994) son:

(i) Modelos sociolingüísticos: Schuman, introduce el Modelo de la Aculturación según el cual, la

distancia social entre el aprendiente y la cultura de la lengua meta influye en el aprendizaje.

Según la Teoría de Nativización introducida por Andersen, los aprendientes simplifican el proceso

de aprendizaje mediante la comprobación de hipótesis sobre su conocimiento del mundo y la L1.

Ninguna de estas dos hipótesis explica el proceso interno de la adquisición. El modelo de

Acomodación de Giles y Bryne (1982) subraya la importancia del endogrupo y la motivación

como factor determinante para el éxito de la competencia en la L2. (ii) Modelos lingüísticos: se

centran en la lengua que se aprende y ha recibido críticas por no tener en cuenta los procesos

cognitivos, entre ellos se destaca la Teoría Discursiva de Hach (1978) El modelo de competencia

variable de Ellis (1984) y la Teoría de la Gramática Universal de Chomsky (1957).

(iii) En los modelos cognitivos: los alumnos construyen representaciones internas de la lengua

que están aprendiendo. Entre ellos podemos destacar La teoría del Monitor de Krashen, el

sistema neurofuncional de Lamendella (1977), el sistema multidimensional de Pieneman (1983),

el Esquema de Procesamiento de la Información de McLaughlin (1978,1990) o el modelo de

Procesamiento Distribuido en Paralelo de Rumellhart y McClelland (1986).

10

características individuales de los alumnos en aquellos casos en que puedan

servirnos para explicar aspectos concretos de las características de su

interlengua.

Por lo que se refiere a los estudios de la L3 es importante mencionar que

no existe una bibliografía tan extensa como en el campo de Adquisición de

Segundas Lenguas (ASL) y que lógicamente los estudios de adquisición de una

L3 han partido de los estudios de ASL.

Entre los autores que se han ocupado de la L3 podemos mencionar a

Cenoz (2000), Möhle (1989), Vildomec (1963), entre otros (citado en Martínez,

2005). Cenoz (2000) explica las diferencias entre la adquisición de una L2 y una

LE diciendo que en el aprendizaje de una L2 hay pocas posibilidades de

variación por lo que se refiere al proceso de adquisición:

as either L2 is acquired after L1 or they are learned simultaneously, however

when more than two languages are involved in the acquisition process the

possibilities for the order variation increase (Cenoz 2000 citado por Safont,

2005:155).

En su estudio Cenoz argumenta que en el proceso de adquisición de una L3

debemos tener en cuenta el orden en que las lenguas se aprenden, factores

sociolingüísticos y los procesos psicolingüísticos.

Algunos estudiosos han defendido que la adquisición de la L3 es en

principio más difícil porque hay más posibilidades de que los aprendientes sean

adultos y este factor funciona en contra de la adquisición. Sin embargo, si no

interviene el factor de la edad, es decir, si tanto la L2 como la L3 se adquieren

en edad adulta (o tal vez incluso en la niñez), parece ser que el hecho de saber

una L2 facilita la adquisición de una L3 como apuntan Hufeisen (1998) Jessner

(1999) y Foser (citados por Safont, 2005:156).

1.1.1 LA CONTROVERSIA SOBRE EL PUNTO DE PARTIDA O LA LENGUA QUE EJERCE INFLUENCIA

EN LA L3 (PROXIMIDAD TIPOLÓGICA; DOMINIO DE LA L2; ETC.)

Como hemos mencionado anteriormente en los estudios de adquisición de L2

los lingüistas apuntan a una serie de transferencias de la L1 sobre la LO, teoría

que fue refutada por no poder explicar todos los errores y abrió camino al

estudio de la interlengua y la adopción del modelo de la gramática universal.

Observamos que en los estudios de adquisición de L3 existen varios

acercamientos y se empieza ahora a buscar explicaciones.

Para dar una visión general nos centramos en algunos trabajos llevados

a cabo en torno al tema. En primer lugar mencionamos los trabajos que tratan de

11

explicar la transferencia a partir de la distancia lingüística y de la psicotipología,

es el caso de Bentahila (1975) quien postula la influencia del francés de

estudiantes árabes en el aprendizaje de inglés.

Sobre la percepción de la distancia lingüística Cenoz encontró más

transferencias del castellano que del euskera en la adquisición del inglés como

L3. Chin (2009 citado en Leung 2009) defiende que la influencia de la L2 es

mucho más fuerte que la influencia de la L1. En esta misma línea Jaenech´s

(2009) profundiza sobre el tema y añade que el nivel de L2 afecta a la

adquisición de la L3. Los sujetos con un buen nivel de L2 parecen tener más

habilidades cognitivas metalingüísticas y más léxico: "adult learners of advance

L2 proficiency are more sensitive to the properties relevant in the L3" (Leung,

2009:115). Floote (2009) en cambio se centra en el papel de la tipología como

factor determinante de transferencia en la adquisición de la L3 en el campo

morfosintáctico y semántico. Elbes (1998) explica que tanto la L1 como la L2

intervienen en el proceso de aprendizaje de la L3, dependiendo de los rasgos

tipológicos que puedan ser compartidos. Si los sistemas lingüísticos son

parecidos más rápidos y eficaces resultará la clasificación de los nuevos datos,

pero, a la vez, más insegura si los sistemas son distintos.

En segundo lugar hay trabajos que se basan en aspectos sociales, como

los de Bentahila (1975) Rivers (1983) y Vildomec (1963). Los dos primeros

defienden que se transfiere de la última lengua aprendida, mientras que

Vildomec sostiene que el estilo de aprendizaje es el factor que explica la

influencia de una lengua sobre otra. En esta misma línea autores como Fathman

(1976) subrayan la importancia del estilo de aprendizaje y explican que la

influencia de la L1 u otras lenguas tiene lugar en los primeros estadios de

adquisición.

Para terminar Cenoz (2001) valora una serie de elementos determinantes

para que tenga lugar la transferencia: en el caso de la adquisición de la L3: (i) la

distancia lingüística y psicotipología, (ii) el nivel de conocimiento de la lengua,

(iii) el contexto, (iv) el efecto de la lengua extranjera y (v) la edad.

Nosotros nos preguntamos como Kellerman (1977,1983 citado en

Selinker, 1992) si estas intuiciones están relacionadas con las percepciones de

los estudiantes, i.e, el influjo de la L1 en la adquisición de la L2 no recae tanto en

las diferencias objetivas sino en la percepción de distancia entre la L1 y la L2.

Creemos que ocurre algo parecido en la adquisición de una L3, en otras

palabras, y en la situación de contacto de lengua que nos ocupamos aquí, es

12

posible que: el estudiante egipcio perciba que la lengua inglesa (L2) puede tener

más en común con el español (L3) que con su lengua materna. De ahí que nos

preguntemos si el estudiante podría captar que la L3 es una lengua indoeuropea

y además constatar que tiene el mismo alfabeto que su L2 y, por lo tanto,

identificar el inglés como lengua más similar al español, a diferencia de su LM.

Es más, y por ser el inglés una lengua que se ha convertido en Lengua Franca

en el mundo comercial, tecnológico, cultural, etc., nos podemos preguntar si le

llevaría esto a equipararla con la nueva LO, de forma que produciría estructuras

similares al inglés como anteponer el adjetivo en los sintagmas nominales.

Ahora bien, también podemos preguntarnos si no es la "percepción" de la L2

sino otros factores relacionados con lo que se entiende como la Gramática

Universal (GU) los que determinan el orden en las estructuras nominales. En

este estudio intentaremos proporcionar respuestas a estas preguntas.

1.2 EL ADJETIVO. FUNCIONES RELACIONES DE CONCORDANCIA. COMPARACIÓN

ENTRE EL ESPAÑOL, EL ÁRABE Y EL INGLÉS.

En este apartado abordaremos la definición de la categoría gramatical (Adj)etivo,

además explicaremos las clases de adjetivos que hay y la posición que estos

ocupan en las tres lenguas de estudio: español, inglés y árabe clásico o

también denominado fusha5.

En la Gramática Descriptiva de la Lengua Española se define el adjetivo

como una categoría gramatical, una clase léxica abierta, de extraordinaria

complejidad léxico-conceptual (Demonte, 1999:133). El adjetivo sirve para

5 Por cuestiones de espacio no podemos extendernos en explicar con detalle las diferencias entre

el árabe clásico y el coloquial, pero sí es importante remarcar que oficialmente el árabe coloquial

se considera una fórmula híbrida de dialecto y de clásico (Paradela, 2009: 38) que pervive en el

lenguaje hablado, salvo algunas obras de teatro y cómics humorísticos. En nuestro caso, los

estudiantes de español egipcios escolarizados aprenden árabe clásico en la escuela, pero,

muchos de ellos, en el día a día, no lo practican y les resulta una lengua lejana, difícil de entender

y hablar. El árabe clásico se utiliza en contextos religiosos y en los medios de comunicación se

utiliza el árabe estándar. Los dialectos del árabe varían de ciudad en ciudad aunque el árabe

egipcio es normalmente entendido por gran parte de los países árabes: "Egyptian Arabic is

generally understood by Arabs everywhere. It is colloquial form spoken natively by about a third

of all Arabs and is therefore the most widely used of the dialects. Moreover, its stature among

the dialects is further enhanced by the fact that Egyptians play a leading cultural role in exporting

their films, TV programs, and popular songs-in their own dialect- as entertainment for the entire

Arab world." (Russell, 1986:1)

13

calificar o determinar al sustantivo o (N)ombre6 y concuerda con el nombre tanto

en género como en número. Las dos funciones principales que realiza son: la de

modificador del nombre en el (S)intagma (N)ominal y la función predicativa o

atributiva en el predicado. La que nos ocupa en esta memoria es la primera, es

decir, la de modificador del nombre en el SN.

El esquema básico del español de un SN como el del ejemplo (1) es

(Det)eterminante.-N.-(Com)plemento/(Modif)icador, como se indica en el ejemplo

(1).

(1) La lámpara roja7 Det f s+N f s+Modif f s

En esquema anterior también se da en inglés. En esta lengua, el adjetivo es una

categoría gramatical que modifica al nombre o bien complementa al (V)erbo. Sin

embargo un rasgo distintivo del inglés es que el adjetivo calificativo no precisa

de ningún tipo de concordancia con el sustantivo, a diferencia de la lengua

española, como podemos observar en (2a) (Moreno, 2010:38).

(2) a. Little boys Adj s+N m p

Con respecto al árabe clásico las palabras se clasifican en nombres, verbos y

partículas (Hernández, 2009:25). Los adjetivos no forman parte de una categoría

gramatical aparte, sino que se consideran dentro del nombre, lo que difiere del

español y el inglés donde se mantiene que forman una categoría por si solos.

Sin embargo, en los tratados de gramática generativa como el de Fassi Fehri

(1993), se defiende, en contra de la postura tradicional, no sólo que no todos los

adjetivos no se derivan de los verbos y son, además, distintos de las partículas,

sino que, como otras categorías del árabe, se forman a partir de raíces de

consonantes a las que se adjuntan afijos adjetivos8. Ahora bien, dicho lo anterior

hay que tener en cuenta que la característica fundamental de los adjetivos

cuando se les compara con los del español, es que también concuerdan en

género y en número y además en caso y en determinación9 con el sustantivo al

que acompañan. Para observar la concordancia se darán ejemplos del árabe

clásico. Por falta de espacio no daremos ejemplos del árabe coloquial de Egipto, 6 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=adjetivo

7 (f)emenino, (m)asculino, (s)ingular, (p)lural. 8 Algunos ejemplos de adjetivos no deverbales son: marīḍ (enfermo) y qabīḥ (feo)

(Fehri:1993:177) 9 La ausencia de (Art)ículo marca la no determinación y la determinación se marca si aparece el

artículo determinado al-,que no varía en género ni número.

14

la lengua denominada amiya, si bien hemos de precisar que, a efectos de

concordancia, no existen muchas diferencias10 entre las dos variantes.

(3) a. 11 ر م ح أ ح باص م N m s + Adj m s

misbahon ahmaro

"Una lámpara roja"

En árabe el sustantivo y adjetivo sin determinar o bien determinados forman un

SN (Russell, 1986:21). Si se añade el artículo al- solamente al sustantivo, pero

no al adjetivo, se forma una frase copulativa. Este tipo de frases se llaman ة ل م ج ال ة ي م س ا� al-jumla al-ismiya "frases nominales". Hay que tener en cuenta que en

árabe no es necesaria la presencia del verbo ser para marcar una frase de tipo

nominal.

(3) b. ر م ح أ باح ص م ل ا Det +N m s+Adj m s

Al-meṣbaho aḥmaro

"La lámpara es roja"

Los adjetivos plurales que califican a sustantivos referentes a animales y cosas,

i.e, de rasgo [– humano] concuerdan en femenino singular.

(3) c. ة بير ك بات ت ك م N (-h)umano f p +Adj f s

maktabat Kabira

"unas bibliotecas grandes"

Sin embargo, los hablantes egipcios no siguen siempre esta regla: "that rules are

not universally followed by native speakers" (Mcloughlin, 1982:20), ya que

algunos egipcios utilizan la marca femenino singular del adjetivo para calificar a

personas, como en el ejemplo صغيره البنات il-bana:t is-su.gayára "las niñas son

pequeñas" y otros utilizan el plural para referirse a cosas. La lengua coloquial

tiende a simplificar la norma por esto muchos plurales irregulares (+/-h) se

aceptan y utilizan con la forma femenino singular, como se indica en (3d).

(3) d. كتار جاله / ◌ه /تير ك الر

10

Alguna diferencias importantes entre el amiya de Egipto y el fusha son: la pronunciación, el

uso de algunos vocablos y por lo que se refiere a la concordancia algunos egipcios emplean en

amiya la forma regular del plural en vez de emplear el plural irregular en palabras que son

irregulares en plural, eso es porque hay una lista notable de palabras irregulares y es difícil

recordarlas todas, por esto se tiende a generalizar la norma y simplificar así el uso de los plurales. 11

Léase de derecha a izquierda.

15

Adj f/m s/p S m p

Er’reẏālah ketir/ah / kotār

"son muchos hombres"

Por último, hemos de mencionar que el árabe clásico dispone de una forma para

marcar el dual12 para referirse a dos objetos o dos personas, algo que no es

propio ni del español ni del inglés. El dual se marca añadiendo el sufijo ن ي ◌ aini

o ان āni al nombre y al adjetivo con el fin de establecer la concordancia en

número.

16

1.2.1 CLASES DE ADJETIVOS EN ESPAÑOL, ÁRABE E INGLÉS. (A) SEGÚN SU SIGNIFICADO

INTRÍNSECO: ADJETIVOS CALIFICATIVOS, RELACIONALES Y ADVERBIALES. (B) SEGÚN SUS

RELACIONES SEMÁNTICAS CON EL SUSTANTIVO.

En la lengua española, las gramáticas tradicionales describen los adjetivos como

calificativos para referirse a una categoría abierta, a diferencia de los

pronombres, que no legitiman referencialmente a los sustantivos, los adjetivos

calificativos son categorías clasificadoras y evaluadoras de la intensión

(Demonte, 1999:137)

Autores como Schmidt (1972) y Bache (1978), entre otros, establecen

tres pruebas sintácticas que permiten diferenciar los adjetivos según las

propiedades que asignan a los nombres y distinguen entre adjetivos calificativos

y relacionales (Demonte, 1999:139).

Existe otra clase de adjetivos, los adverbiales, pero nos referiremos a

estos más adelante sin detenernos apenas en ellos ya que centraremos la

atención primordialmente en los adjetivos calificativos y los relacionales.

Observamos a continuación las características esenciales de los dos primeros.

En primer lugar, un gran número de adjetivos asignan una sola

propiedad, son los llamados adjetivos calificativos como podemos observar en

los ejemplos de (4a).

(4). Un libro amarillo

a1 A yellow book

a2 kitābo aṣfaro ر ف ص أ اب تك

Los ejemplos de (4b) son adjetivos relacionales, ya que asignan más de una

propiedad al sustantivo al que se refieren.

(4) b Puerto marítimo

b1 Sea por

b2 minā´on baḥryyon ي ر ح ب ميناء

Vamos a seguir el esquema que ofrece Demonte en relación con las tres

pruebas propuestas por Schmidt (1972) y Bache (1978) para mostrar que en

español, inglés y árabe se mantienen las mismas propiedades y confirmar así

que hablamos de la misma categoría gramatical en las tres lenguas que

comparamos.

La primera prueba sintáctica para diferenciar los adjetivos calificativos de

los relacionales es que un gran número de adjetivos relacionales no puede

17

encontrarse en posiciones predicativas ya que no asignan una sola propiedad.

Observamos en los siguientes ejemplos como en las tres lenguas el adjetivo

"blanca" en (5a) (5a1) y (5a2)13 puede predicarse, indicando que el color blanco

es un adjetivo de valor absoluto (i.e, marca una sola propiedad), es decir, si la

pared es blanca significa que el objeto en sí es también blanco.

(5) a La pared blanca-La pared es blanca

a1 The white wall-The wall is white

a2 ض ي ب أ دار ج ال -ض ي ب ا3 دار ج ال aljidāro al abyaḍo /aljidāro abyaḍo

Pero la predicación no es posible con adjetivos relacionales ya que no poseen

un valor absoluto, como es el caso de "financiera". Es decir podemos hablar de

una política financiera, de una crisis financiera o información financiera, es un

adjetivo que no es propio solo de su referente política. En la frase predicada de

(5b) entendemos que la política tiene solamente el valor de financiera, cuando

puede tener tantos otros, por esto la predicación resulta agramatical.

(5) b La política financiera-*la política es financiera

b1 The financial policy-*the policy is financial

b2 ة ي مال ة ياس الس ة ي مال ال ة ياس الس / * *as-siyāsato al-māleyyato /as-siyāsato

māleyyaton/

La segunda prueba consiste en comprobar la capacidad de gradación, ya que

los adjetivos calificativos, a diferencia de los relacionales, gozan de un

significado de grado. No todos los adjetivos comparten empero estas

características ya que los adjetivos de color o propiedad física no son

graduables. Para comprobar esta característica podemos añadir un adverbio

intensificador.

(6) a Una chica extremadamente delgada

a1 An extremely thin girl

a2 ة غاي ل ل نحيفة تاة ف fatāton naḥīfaton lel-ġāyati

(6) b*Una conducta extremadamente laboral

b1*Extremely labored style of behavior

b2 ة غاي ل ل ق شا ل م ع ع طاب وذ لوك س * sulukon zu ṭābři gamalin shāqin lel-řāyati

El adjetivo calificativo de descripción física, "delgada", puede perfectamente

graduarse, como observamos en los ejemplos de (6a) Los adjetivos relacionales,

en cambio, como los de (6b) resultan agramaticales, si se gradúan. Estos

adjetivos o pseudoadjetivos se acercan más a la categoría del sustantivo que a

13

Se utiliza el signo (a) para dar ejemplos en la lengua española, (a1) en inglés y (a2) en árabe.

18

la del adjetivo y es por esto por lo que no permiten una gradación. Aunque

algunos adjetivos calificativos no son graduables como los colores o bien

"horrendo" o "extraordinario14", entre otros, se debe destacar que también

algunos adjetivos relacionales permiten la predicación15.

La tercera y última prueba es que los adjetivos calificativos forman parte

de sistemas binarios.

(7) a Este edificio alto- Este edificio bajo

a1 This tall building-This short building

a2 المرتفع hazā al-mabnā al-mortafğo -hazā المنخفض المبنى اذھ - المبنى اذھ

almabnā al-monjafiḍo

(7) b Cultura literaria-*cultura aliteraria

b1 Literary background-*Non literary background

b2 - أدبية غير ثقافة أدبية ثقافة * *ṯaqāfaton ġayro adabyyatin -

ṯaqāfaton adabyyaton

Observamos en los ejemplos de (7) que los adjetivos de descripción física tienen

un equivalente opuesto: alto-bajo, gordo-delgado, feo-guapo. Otros adjetivos,

como los relacionales o adverbiales, no forman parte de sistemas binarios por su

condición de añadir más de una propiedad a la referencia.

El adjetivo adverbial no guarda relación con la extensión de los términos

sino sólo con el concepto aludido, da propiedades al conjunto N+Adj. Una

diferencia notable entre los otros dos tipos de adjetivos mencionados antes es

que los adverbiales no pueden formar parte de construcciones comparativas.

Esta clase muchas veces pueden confundirse con la de los adjetivos calificativos

aunque adquieren significados muy diferentes según el contexto. Por esta razón

este tipo de adjetivo puede ser recategorizado como vemos en (8b).

(8) a Un chico amable

a1 A nice boy

a2 لطيف ولد waladon laṭīfon

(8) b Una amable discusión

b1 A nice discussion

b2 لطيف نقاش* laṭīfon neqāshon

14Este tipo de adjetivos no pueden graduarse por ser ya graduados internamente o

morfológicamente, no es correcto por ejemplo decir: una conferencia muy extraordinaria porque

el adjetivo extraordinaria ya indica "muy buena" y por lo tanto la presencia del adverbio muy es

redundante e innecesaria. 15

Como por ejemplo acuerdo constitucional/este acuerdo es constitucional.

19

En el ejemplo de (8a, a1 y a2) el adjetivo califica al chico de carácter amable

(afable), en cambio en (8b) el adjetivo "amable" ha adquirido un valor adverbial,

indicando que la discusión se llevo de un modo amable. Esta variación en el

significado solamente afecta en los casos de la lengua española, en árabe no es

posible anteponer el adjetivo. Por último hemos de añadir que el significado del

sustantivo también desempeña un papel importante a la hora de interpretar el

significado del adjetivo.

2. EL MARCO TEÓRICO

2.1. APRENDIBILIDAD: LA ADQUISICIÓN DE L3

En el proceso de ASL influyen muchos factores y tendremos factores añadidos,

si hablamos de estudiantes que aprenden español como L3 (Safont: 2005,155)

como es el caso que nos ocupa: estudiantes arabófonos que tienen inglés como

L2. En este apartado plantearemos el proceso de adquisición desde la

perspectiva de la L3. Los aprendices de una L3 no parten solamente de su LM

sino que también pueden apoyarse en otra lengua, pero ¿qué influencia ejercerá

la L2 en el proceso de aprendizaje de español L3?

En la presente memoria, como hemos indicado ya, analizamos la IL de

aprendices árabes, concretamente la posición del adjetivo con objeto de

investigar si los casos de anteposición del adjetivo que se han detectado en esta

interlengua, y que no parece que se puedan explicar ni por la LM ni por el input

del español, se deben a la influencia de la L2, en este caso el inglés, en que el

adjetivo se antepone.

Una primera pregunta que nos hemos de plantear es cuánto influye la

percepción que el hablante tiene de la distancia tipológica entre las dos lenguas,

es decir, según lo formula Cenoz (2000) de forma menos técnica, si el estudiante

relaciona el inglés como más próximo al español que su LM por ser el inglés una

lengua indoeuropea. El inglés y el español comparten el mismo alfabeto latino

punto que también puede ayudar a relacionar tipológicamente las dos lenguas y

alejarlas en este caso del árabe. Asimismo, hemos de tener en cuenta que el

inglés es considerado una lengua de prestigio, factor influyente a la hora de

relacionar la L2 y la L3 como lenguas de más valor para el aprendiz.

Otro factor que se debe tener en cuenta es si el nivel de la L2 del

aprendiente puede repercutir a la hora de relacionar tipológicamente las lenguas.

Si el estudiante domina la L2 en un nivel avanzado será capaz de distinguir la L2

20

de la L3, algo que puede ser más problemático para aquel estudiante con un

nivel de L2 más bajo. En consecuencia, el estudiante con pocos conocimientos

de la L2 sería un candidato obvio cuando se trata de producir construcciones

con el adjetivo antepuesto a diferencia de otro estudiante con más

conocimientos de la L2, que será capaz de distinguir las diferencias tipológicas

entre la L2, el inglés, y la lengua meta, el español. En el punto 4.4 abordaremos

de forma concreta el tema de si el bajo nivel de inglés es un factor influyente o

no a la hora de anteponer el adjetivo en español.

Una segunda pregunta que hemos de abordar es si los estudiantes

árabes parten de su LM para construir este tipo de sintagmas. En árabe la

posición del adjetivo es siempre la pospuesta al sustantivo:

Un sustantivo y uno o más adjetivos pueden formar un sintagma calificativo en

que el sustantivo precede a éstos, en estricta concordancia de determinación,

caso y género y número (Corriente, 2006:66)

Por lo tanto, cuando el aprendiz antepone el adjetivo, no podríamos hablar de

transferencia de la LM. Ahora bien, en los casos de posposición ¿es por

influencia de la LM o por el input del español? Es decir, si un estudiante está

expuesto a mayor input permitirá al estudiante diferenciar los casos, que si bien

marcados, exigen la anteposición del adjetivo al sustantivo. Y por lo que se

refiere al nivel, ¿nos encontramos con una mayor cantidad de adjetivos

pospuestos en el caso de los estudiantes con niveles altos de L2 debido a la

menor influencia del inglés?

En el supuesto de que el orden pospuesto fuera menos marcado que el

antepuesto, se esperaría que, independientemente del nivel, y dado que la LM

contribuiría de forma positiva, la posible influencia de inglés L2 se neutralizaría y

por eso, independientemente del nivel, se vería una preferencia clara por la

posposición adjetiva. Ahora bien, si como se sugiere en algunos trabajos de

gramática generativa (Kayne 1994, Platzack 1996 entre otros), el orden no

marcado de la modificación nominal es la anteposición, entonces,

independientemente del orden de la LM o de la L2 e incluso del input y hasta

que tuvieran mucho contacto con el del español, habría una tendencia en las

primeras etapas a producir adjetivos antepuestos.16

16 No nos hemos planteado abordar estos problemas en esta Memoria, pues eso supondría tener

participantes con combinaciones de lenguas L1, L2 y L3 unas veces con anteposición y otras con

posposición. Lo que si nos hemos planteado es que, tanto en árabe como en español, y si bien el

orden canónico de los adjetivos favorece la posposición, hay un número importante de casos en

21

Para las teorías cognitivistas "la transferencia lingüística es un proceso

cognitivo por el que los aprendientes de una L2 hacen un uso estratégico de su

LM y de las otras L2 que conozcan" (Baralo, 1999:5). Y es en este punto en el

que queremos centrar nuestra atención para conocer más sobre la IL de los

hablantes egipcios y cuál es el origen de los sintagmas con adjetivos

antepuestos. Podría ser entonces, que el estudiante haga uso de las

propiedades tanto de la L1 como de la L2, como señalan Flynn, Vinnitskaya y

Foley (citado en Ionin, Montrul, Santos, 2011:1).

Gass (1995) explica que los universales tipológicos tienen un impacto

más fuerte sobre el aprendiz que los principios abstractos de la GU, ya que

aquellos resultan más evidentes y tienen más posibilidades de que el sujeto se

percate de ellos. Es por esto por lo que los universales fonológicos, a modo de

ejemplo, son más obvios que los principios abstractos de la sintaxis y en

consecuencia tendrán más influencia en la IL. (Baralo, 2000:5)

Otros estudios sobre aprendientes arabófonos de español con L2 francés

o inglés, corroboran la teoría de Gass (1995) ya que revelan que algunos errores

pueden explicarse bien por influencia de la LM (los errores fonéticos de algunas

vocales y consonantes) bien por influencia de otra L2 como el inglés o el

francés.

Panigua (2001:32), tras llevar a cabo un análisis exhaustivo de errores

cometidos por argelinos y libaneses, explica que:

Las desviaciones producidas por transferencia de otras lenguas -árabe o francés

mayoritariamente- es netamente inferior al de las producidas por naturaleza

intralingüística, solo uno de cada cinco errores puede atribuirse al conocimiento

previo de otra lengua por parte de los aprendices.

Es decir que el dominio incompleto de la lengua meta es el origen de tales

desviaciones.

Pensamos, en la línea de Panigua (2001), que el aprendiz egipcio, sobre

todo en niveles iniciales de L3, no ha tenido el suficiente input para interiorizar la

posición del adjetivo en la IL española. Además, los manuales de español que

utilizan en las aulas no hacen hincapié en este tema, por lo tanto, es posible que

la decisión de posponer o anteponer el adjetivo sea una estrategia que se utilice

para deducir el uso correcto en la L3. La opción de anteponer o posponer podría

los que el adjetivo en español puede (y debe) ir antepuesto. Esto supone que tenemos que

abordar esos adjetivos como tales. En cambio en árabe la posposición es la posición por defecto

en todos los casos excepto en contextos literarios u poéticos.

22

deberse, como hemos indicado antes, al conocimiento de otras lenguas y al

orden sintáctico que estas siguen, en el caso que nos ocupa en la L2 el orden

por defecto es la anteposición y en la LM la posposición. Ahora bien, si la opción

no marcada es la anteposición, como propone la teoría lingüística (Kayne 1994),

los aprendientes optarán por ella hasta que tengan suficiente exposición al input

de la L3.

Sería interesante, para estudios posteriores, observar si los estudiantes

arabófonos que estudian español como L2 anteponen el adjetivo también en su

IL, de esta manera podríamos anular la posibilidad del inglés como factor

influyente. Selinker (1972) afirma que existe un tipo de errores causados por

transferencia de instrucción. Relacionado con el tema mencionado por Panigua

(2001), sería provechoso comparar diferentes contextos de instrucción con

objeto de comprobar si, pese a las diferencias, los alumnos cometen el mismo

tipo de errores. Algunos autores han señalado que un grupo de aprendices con

idéntica LM, una preparación académica similar y un mismo nivel de L2 pueden

compartir ciertos rasgos en su IL debidos al input y al feedback que reciben de

sus profesores y de los materiales de enseñanza durante su proceso de

aprendizaje (Porquier 1977 citado en Piedehierro, 2009:25).

En nuestro estudio nos encontramos con un caso parecido, un grupo de

aprendices con una misma LM, el árabe, con una misma L2 el inglés, pero con

diferentes niveles de competencia y, sin embargo, una IL que comparte rasgos

similares. En el punto 4 intentaremos responder a las preguntas planteadas y

observar si los rasgos de la IL son debidos a la L2, o si finalmente no es un

factor influyente.

2.2. LINGÜÍSTICA: LA GRAMÁTICA DEL ESPAÑOL NO NATIVO DE HABLANTES DE

ÁRABE: LOS ADJETIVOS EN ESPAÑOL, ÁRABE E INGLÉS.

Describíamos en el punto 1.2 algunas leyes sintácticas y semánticas que rigen

la colocación del adjetivo en español. Entre los lingüistas persiste el debate en

torno a cuáles son los condicionantes que determinan la anteposición y

posposición del adjetivo respecto al sustantivo. La multiplicidad de los

razonamientos esgrimidos en cada caso dificulta dar cuenta, en este apartado,

de todos ellos, pues, son numerosos los condicionantes semánticos,

pragmáticos, psicológicos, estilísticos y rítmicos que entran en juego (Demonte

1999:191).

23

Consideraremos en este apartado la posición de los adjetivos que

concierne al presente estudio: adjetivos calificativos de color y forma (blanco,

redondo…), adjetivos de dimensión (grande, viejo…), adjetivos calificativos de

valoración (bonito, precioso…) y adjetivos relacionales (natural, ecológico…). A

partir de esta descripción, haremos una propuesta sobre qué debe aprender el

estudiante respecto a estos adjetivos, considerando las actuaciones que realiza

en su IL.

Nos detendremos, en primer lugar, en los adjetivos que tienden a

colocarse en posición fija. En español, los adjetivos de color y forma se colocan

normalmente después del sustantivo proporcionándole una función definitoria y

restrictiva. Un número considerable de estudiantes árabes tiende a anteponer

este tipo de adjetivo. En inglés, como en otras lenguas germánicas, se impone

un orden rígido de los adjetivos, que se colocan, excepto en contadísimas

excepciones, siempre antepuestos al nombre (Quirk et al, 1985:402). En árabe,

la LM de los aprendices, el adjetivo mantiene siempre una posición

posnominal17. Por lo tanto, si se ha observado que en el estudiante de español

opta por la anteposición del adjetivo, una hipótesis posible es que se aleja de la

influencia de la LM para apoyarse en la L2, el inglés.

Por lo que se refiere a la posibilidad de que sea el español el que

proporciona input conflictivo, hemos de tener en cuenta que el manual de

español que se utiliza en las clases a las que asisten nuestros estudiantes en el

Instituto Cervantes (IC) de Alejandría hay ejemplos de adjetivos en posición

prenominal y otras en posición posnominal. Por lo tanto, el estudiante desde los

primeros estadios de adquisición observa que en español las dos posiciones son

posibles.18

En el programa que sigue el instituto Cervantes de Alejandría, según el

MCRE19, los adjetivos calificativos de color, forma y de descripción física se

empiezan a estudiar en el nivel inicial, concretamente en el curso A.1 en la

unidad sobre la familia. A través de los textos proporcionados por el manual el

estudiante observa mayoritariamente que este tipo de adjetivo se coloca

pospuesto al sustantivo. Por lo tanto, en la parte fundamental del input que 17

Como hemos comentado anteriormente solo en contextos poéticos en la lengua árabe se

puede colocar el adjetivo antepuesto con tal de dar énfasis a este. 18 Ejemplos: Montserrat Caballé una gran voz y una gran mujer, El escritor colombiano Gabriel

García Márquez habla de su próxima novela (Borobio, V. (2002) Nuevo Ele 1 ED.SM, Madrid

pág.10) 19

MCRE Marco Común de Referencia Europeo.

24

recibe el aprendiz el adjetivo se coloca pospuesto. Debe tenerse en cuenta que

en niveles iniciales el input que han recibido los estudiantes es más pobre en

comparación con niveles superiores en los que han podido observar más

estructuras nominales. Por lo tanto, ¿van a tener ventajas los del nivel avanzado

si, aunque vean más casos de posposición también estarán expuestos a más

ejemplos de anteposición?

Hemos de hacer constar que, en el caso de adjetivos como grande y

viejo, la posición respecto al sustantivo variará completamente el significado del

sintagma. Taibo (2007) subraya que este tipo de adjetivos

siempre tienen un significado relativo independientemente de su posición en el

sintagma nominal, y que la diferencia de significados se debe a que la posición

del adjetivo enfatiza específicamente un rasgo contenido en el significado del

sustantivo modificado, que funciona como parámetro o término de comparación,

parámetro necesario para todo modificado subsectivo.20 (Taibo, 2007:13)

El estudiante debe saber que el adjetivo grande marcará un significado

de dimensión si se pospone, pero si se antepone marcará un significado

valorativo. Es importante indicar que el significado del adjetivo de valoración

dependerá del sustantivo al que se refiere, i.e, es igual decir una gran mesa o

una mesa grande en los dos casos el adjetivo señala un valor de dimensión.

Aunque nos faltaría un contexto más amplio para entender si el interlocutor se

refiere también a la calidad de la mesa y no solo a la dimensión. Algo similar

ocurre con el adjetivo calificativo viejo. Si se encuentra en posición posnominal

indica un valor de edad pero cuando el adjetivo se antepone al sustantivo

entonces se reinterpreta con valor adverbial, un viejo amigo significa que es un

buen amigo en el sentido que hace mucho tiempo que mantienen amistad.

En el manual Aula Internacional 4 utilizado a partir del nivel B2.2 hasta

B2.6 en el IC de Alejandría sí que se hace referencia explícita a la colocación de

los adjetivos calificativos y se explica el cambio de significado de adjetivos

antepuestos o pospuestos como gran o buen, es decir que no es hasta el nivel

intermedio cuando el estudiante encuentra referencias y explicaciones sobre la

colocación de los adjetivos calificativos.

También nos ocupamos de los adjetivos relacionales como natural y

ecológico. Estos adjetivos o "pseudoadjetivos" se refieren a un conjunto de

propiedades, por eso se colocan pospuestos al sustantivo y no pueden

encontrarse en posiciones prenominales, no solo por razones semánticas sino

25

también pragmáticas. La obligatoria adyacencia y la posposición se deben en

primer lugar a la relación cuasi morfológica que media entre el nombre y el

adjetivo relacional y, luego, a la función semántica clasificadora de esos

adjetivos. Este tipo de adjetivos son tratados en el Manual Aula Internacional 4,

concretamente en la unidad número dos, dada en el nivel B2.2, tendremos que

tener en cuenta, pues, que los estudiantes no han visto en otro nivel anterior ni

en ningún otro manual utilizado en el centro las diferencias que implica

anteponer o posponer el adjetivo en español.

Por último, vamos a observar el comportamiento de nuestros

participantes en relación con el uso de los adjetivos evaluativos, que pueden

aparecer antepuestos o pospuestos sin que la posición implique ningún cambio

en el significado de la frase nominal. (Demonte, 1999:188). Hemos de señalar

que estos adjetivos suelen añadir una interpretación relativa en sintagmas

indefinidos21. Los valores de la posición del adjetivo requieren muchos más

elementos que los semánticos. Esta distinción debe tener en cuenta dos

aspectos: la semántica de la relación adjetivo nombre, esto es, de qué manera

puede relacionarse un adjetivo con el nombre al que modifica, y la naturaleza de

la frase nominal en la que se sitúa la relación de modificación, más

específicamente si el sintagma nominal en que concurre el adjetivo es definido o

indefinido (Demonte, 1999:192). Estos tipos de adjetivos como los relacionales y

de dimensión ya mencionados se trabajan con el Manual Aula Internacional 4 en

el nivel intermedio. Podemos concluir grosso modo que el estudiante dude de la

posición del adjetivo porque no ha recibido suficiente instrucción sobre el tema e

intérprete que en español las dos posiciones son correctas, sin ser consciente

de que no siempre es así y que, a veces, el cambio de orden implica un cambio

de significado y en otras la anteposición del adjetivo no es correcta.

21

Un buen arquitecto se refiere a alguien que construye bien pero un arquitecto bueno puede

ser interpretado de manera ambigua un buen arquitecto o bueno como persona.

(Demonte,1995:181)

26

3. LA INTERLENGUA ESPAÑOLA DE LOS HABLANTES DE ÁRABE

3.1. EL ESTADO DE LA CUESTIÓN

Son abundantes los estudios sobre el aprendizaje del español como L2/LE,

sobre todo dedicados a estudiantes anglófonos. Sin embargo, los estudios

dedicados a estudiantes árabes son todavía muy escasos, aunque existe cada

vez más interés, primero, por el hecho de que nuevas comunidades arabófonas

se instalan en España y la diversidad lingüística es una realidad en las escuelas

españolas. Por esta razón, tanto profesores como lingüistas han visto la

necesidad de estudiar el proceso de adquisición del español de los hijos de

inmigrantes con el fin de ayudarles en el proceso de aprendizaje y de mejorar la

metodología empleada. La segunda razón es el creciente interés por aprender

español en países de habla árabe22.

Entre los estudios dedicados al aprendizaje de español en inmersión

lingüística, es decir lo que se denominaría español lengua segunda (EL/S)

queremos destacar los de Fernández (1997), Gracia (2007), Hamparzoumian

(2000), El Madkouri (1999) y Soto (2000). En todos los casos estas

investigaciones aportan un corpus sobre los errores comunes que realizan, al

aprender español en España, estudiantes inmigrantes de habla árabe, entre

otras lenguas. Los datos provienen de estudiantes escolarizados y no

escolarizados tanto en el campo léxico como en el gramatical y el discursivo.

Por lo que se refiere a los estudios dedicados al español lengua

extranjera (EL/E), es decir al aprendizaje del español en el país de origen y, en

concreto, sobre aprendices de lengua árabe marroquí destacan los de Hela

(1994), Ghaliani (1997), Benyaya (2007), Hamdouni, (2002) y Rivera (2009);

sobre aprendices de LM árabe de Beirut y Argel hemos de mencionar el de

Panigua (2001) y, por último, sobre la población concreta que nos interesa, es

decir los aprendices de LM egipcia, contamos con los trabajos de Abd El Salam

22

En El Cairo, Egipto, el caso que nos ocupa, la filología española está presente en cinco

universidades públicas, en una universidad privada y en dos institutos privados de titulación

superior, en total se estudia en 8 de las 23 universidades egipcias además de ser asignatura

optativa, como segunda lengua extranjera, en casi 20 centros universitarios públicos y privados.

El español va ganando terreno como lengua optativa a otros idiomas como el italiano y el alemán

en la enseñanza secundaria egipcia. (Moratinos,2006:46)

27

(2002) y de Al-Zawam (2004). El primero analiza, en tres niveles diferentes de

competencia, los errores léxicos; tanto en su producción escrita como oral.

Asimismo, estudia cómo las estrategias de comunicación que utilizan pueden

explicar los errores. Se considera el contexto cultural y pragmático propio de los

destinatarios y las necesidades comunicativas e intereses personales de los

mismos como elementos importantes en el proceso de aprendizaje. Al-Zawam

(2004), en lo que es su tesis doctoral, realiza un análisis de errores en el español

de estudiantes universitarios de El Cairo y Jordania. Deduce una serie de

implicaciones didácticas para la enseñanza del español como lengua extranjera

y proporciona una propuesta metodológica para nuevos métodos de enseñanza-

aprendizaje dirigidos a estudiantes arabohablantes.

De lo anterior se desprende que los estudios que tratan la IL española de

estudiantes de árabe son todavía muy pocos y se han abordado de manera muy

general y, por los que se refiere a estudiantes del árabe egipcio, todavía son

menos. Si bien Al-Zawam (2004) lleva a cabo un análisis exhaustivo de errores y

trata casos de concordancia de los sustantivos y adjetivos y de sintaxis de la

oración, no hemos encontrado ningún estudio que trate el rasgo de la posición

del adjetivo23, por eso, esperamos que el presente estudio pueda ser útil para

estudios posteriores, tanto por el planteamiento teórico-descriptivo, como por la

metodología de la investigación. Es decir, creemos que nuestro estudio va a

proporcionar herramientas para poder profundizar en el modo de operar de la IL

de estudiantes egipcios de forma directa y, de forma indirecta, va a contribuir a

la mejora de la metodología de la enseñanza de español. Es más, nuestro

estudio aborda, por primera vez, el tema del aprendizaje (y, por tanto, de las

implicaciones para la enseñanza) del español como L3 por hablantes de árabe

con inglés como L2.

23

Encontramos solo una mención a este tema en el Bosquejo de errores comunes llevado a cabo

por profesores españoles de la universidad de El Cairo: Marta Amado y Javier Rodríguez.

28

3.2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO

Este estudio trasversal intenta observar las etapas (principiante28, intermedio y

avanzado) por las que idealmente pasarían todos los estudiantes de LM árabe

con inglés como L2 que estudian español como L3 y propone dar respuestas a

las siguientes preguntas:

• ¿Influye la L2 en la interlengua de español en concreto en la tendencia

de anteponer el adjetivo ante el sustantivo?

Para responder a esta pregunta se analizarán los resultados de un test de inglés

pasado a los informantes de los tres grupos con el fin de conocer el nivel de

inglés y comprobar si los estudiantes de nivel principiante e inicial de esta L2

tienen más tendencia en anteponer el adjetivo en su IL, siguiendo la hipótesis

que tales estudiantes no diferencian tipológicamente la L2 y la L3. Por otra parte

se observará si los estudiantes con un nivel más avanzado de inglés no utilizan

tales estructuras porque son capaces de distinguir tipológicamente las dos

lenguas. El test de inglés se les administró a los tres niveles de español con tal

de observar si el nivel de español también podía influir y marcar una diferencia

en los resultados de la IL, esta es la segunda cuestión planteada.

• ¿Influye el nivel de español en la tendencia a anteponer o posponer el

adjetivo?

Para obtener respuesta a esta pregunta elaboramos una prueba experimental

(sobre la que se dan más detalles en el capítulo siguiente 3.3) donde los

estudiantes debían evaluar una serie de ítems y marcar un emoticono según su

juicio de aceptabilidad o inaceptabilidad. En la prueba se ofrecían oraciones con

adjetivos antepuestos y pospuestos (aceptables e inaceptables). Pasamos esta

prueba a un grupo de control para poder comparar los resultados. De los datos

extraídos de la prueba elaboramos unos gráficos para observar las tendencias

de cada grupo y observar las diferencias o similitudes de cada grupo. Los

resultados de esta prueba se compararon con los resultados del test de inglés

para observar si la hipótesis planteada sobre la influencia de la L2 podía ser

válida para dar respuesta a la IL del estudiante.

• ¿Influye la LM de forma que desde las primeras etapas nuestros

estudiantes rechacen sistemáticamente la anteposición del adjetivo a

favor de la posposición?

Nos planteamos también si la LM influye en las estructuras de IL de posposición

del adjetivo. Con los datos de la prueba experimental intentaremos dar

29

respuesta a la tendencia general de cada grupo de estudiantes (según el nivel

de español y de inglés) y observaremos si la LM influye fundamentalmente en la

IL del rasgo de la posición del adjetivo.

• ¿Podemos decir, siguiendo a Kayne (1994) que el estatuto no marcado

de la anteposición influye en la configuración de la IL de nuestros

estudiantes?

La hipótesis que responde afirmativamente a esta pregunta nos lleva a

presuponer que los estudiantes aceptarán la anteposición independientemente

del papel que jueguen la LM y el input, al menos en las primeras etapas. Esta

hipótesis se combina con la que presupone la influencia de la L2 el inglés que

rechaza la posposición. Y por lo que respecta a la aceptación de los casos

especiales (y no mayoritarios) de posible anteposición del español, esta

hipótesis nos lleva a predecir que incluso los principiantes los aceptarán porque

la tendencia a aceptar lo no marcado está presente y compite con la fuerza que

pueda tener el papel de la LM.

3.3 ESTUDIO

En este apartado caracterizamos las directrices metodológicas que nos han

guiado en esta memoria. Empezaremos primero por explicar las pruebas

generales y experimentales llevadas a cabo.

3.2.1 PRUEBAS GENERALES:

Una de las técnicas que sugiere Elliot (1986) para la investigación acción es el

cuestionario, uno de los objetivos primordiales que alcanzamos con esta técnica

de recogida de datos es obtener información específica de los informantes. En

una sesión de clase distribuimos dos cuestionarios24 a un grupo de estudiantes

egipcios, en el primer cuestionario debían proporcionar datos sobre aspectos

relativos a su LM, la LM de sus padres, otras LE que dominaran o con las que

hubieran estado en contacto y sobre cómo usaban cada una de las lenguas en

diferentes ámbitos sociales.

El segundo cuestionario se elaboró con el fin de obtener en porcentajes

información sobre la competencia de cada lengua que conoce el informante, y

de este modo conocer qué lengua puede considerarse L2 y observar si los

24

Estos cuestionarios han sido elaborados por el Laboratorio de Investigación sobre la

Adquisición del lenguaje (LAR-LAB) del Departamento de Lenguas y Literaturas Modernas de la

Universidad de Otawa [http://artsites.uottawa.ca/larlab/].

30

informantes son bilingües o poliglotas. Dichos cuestionarios han proporcionado

información individual de cada informante y han ayudado a conocer el grupo de

informantes con el fin de orientar los resultados del estudio.

Partiendo de la base que la mayoría de estudiantes egipcios tienen el

inglés como L2 en la enseñanza pública (es decir para ellos el español es la L3),

para corroborar datos y conocer, de manera más precisa, su nivel de inglés, les

pasamos un test de esta lengua. Este test tiene un papel fundamental en este

estudio ya que tratamos de descubrir qué influencia pueda tener el inglés en el

orden sintáctico de los adjetivos en español y, en concreto, si el nivel de inglés

de los informantes puede afectar de manera diferente este rasgo de la IL.

Un último test que cumplimentaron los informantes fue un test de

conocimiento del español. Este test indica el nivel de español de los estudiantes

y nos permite conocer si coincide con el nivel que el informante cursa en el

Instituto Cervantes. Los estudiantes de nivel inicial no pudieron completar dicho

test por no tener todavía la competencia suficiente (téngase en cuenta que

cursaron solamente 60 horas lectivas de clase de español).

Estas pruebas mencionadas nos proporcionan información sobre las

variables independientes del estudio llevado a cabo. El objetivo fundamental es

determinar si estas variables independientes influyen en el conocimiento, por

parte de los aprendientes, de la estructura léxica y gramatical y del uso dentro

de una oración de los adjetivos calificativos del español. Explicamos a

continuación la prueba experimental utilizada como variable dependiente.

• Pruebas experimentales

El test experimental consta de 24 ítems de los cuales 16 son sobre el

orden de los adjetivos. El informante debe hacer un juicio de valor señalando

uno de los cuatro emoticonos que se le proporcionan en función de si el ítem

puede considerarse excelente, bien, mal o muy mal25. Se pasaron dos versiones

de la prueba, cada uno con un orden diferente de los ítems, con objeto de 25 Esta prueba es una adaptación de la que elaboraron los miembros del LAR-LAB de la

Universidad de Ottawa para un subproyecto conjunto (con el Laboratorio de Adquisición del

Lenguaje de la Universidad de Valladolid) sobre la forma en que la alternancia de código

(español-inglés) puede ayudarnos a determinar como se representa el rasgo género en la mente

del bilingüe. La investigación que han llevado a cabo utilizando estas pruebas ha sido financiada

por el Canada-Europe Award Program of the International Council for Canadian Studies, el

Ministerio Español de Ciencia e Innovación (FFI2009-09349) y el Gobierno Catalán (AGAUR 2010-

BE1-00010). Datos de niños bilingües (español e inglés) e hispano-hablantes de inglés L2 se han

presentado en el ISB-8, Oslo 2011 y en el OPO-GRAM Workshop, UNAM, Madrid, 2011.

31

descartar la posible influencia del orden de los ítems. En esta prueba se

añadieron fillers: frases de relleno no relacionadas con el orden de adjetivos,

dirigidas a distraer al informante para que no se concentrase en el problema que

se estaba evaluando y pudiera contestar a las respuestas de la forma más

natural posible.

Estas pruebas, tanto las generales como las experimentales, cuyos datos

expondremos en el capítulo 4, se pasaron a estudiantes egipcios de tres niveles

de español: inicial (A1.2)26, Intermedio (B.1.2) y Avanzado (C1.2). También se

les pasaron las pruebas a un grupo de hablantes de español como LM para que

actuaran como grupo de control y sirvieran como indicadores diagnósticos de

diferenciación. De este tema trataremos en el siguiente punto. Las pruebas se

realizaron en el aula y se dejó claro que era un trabajo individual y se les pidió

que fueran lo más espontáneos posibles en sus respuestas. Dado el número de

pruebas que debían rellenar se les pasaron en dos sesiones, en la primera

sesión de hora y media rellenaron los cuestionarios de lenguas y en la segunda

sesión de dos horas los test de inglés, el de español y la prueba experimental.

3.2.2 CONTEXTO Y PARTICIPANTES

El estudio se ha llevado a cabo en Alejandría, Egipto, y el número total de

participantes de los grupos experimentales ha sido de 30 estudiantes de español

del Instituto Cervantes. Los cursos de español son de 30 horas, se dan seis

horas semanales distribuidas en tres días, cada sesión es de dos horas de clase

con una pausa de 10 minutos. Las clases siempre se dan por la tarde. Los

cursos que se imparten en el Instituto Cervantes son seis de nivel inicial, 10 de

nivel intermedio, y ocho de nivel avanzado de 30 horas cada uno. El lugar donde

se desarrollan las clases es una gran villa de principios de siglo XX situada en el

centro de la ciudad.

La profesora y autora del presente estudio es española, tiene 29 años de

edad y lleva seis años trabajando en el campo de la enseñanza de español a

extranjeros, de los cuales tres los ha dedicado a enseñar español a egipcios.

Los participantes escogidos para el estudio son egipcios de LM materna

árabe egipcio, adultos la inmensa mayoría (entre 15 y 35 años) estudiantes

universitarios, licenciados o trabajadores. Todos son de clase media y viven en

Alejandría. Son, como hemos dicho, estudiantes de español en el Instituto

26 Según el Marco Común de Referencia europea MCRE.

32

Cervantes y están interesados en aprender español por motivos laborales ya

que algunos son guías turísticos o traductores, o porque les gusta aprender

idiomas o por otros intereses personales.

Con el fin de investigar cuáles son las características de la IL del español

en diferentes estadios y cómo puede influir el nivel de su L2, escogimos tres

niveles diferentes de español que pudieran actuar de variable independiente:

nivel A.1, grupo inicial, nivel B.1 intermedio y nivel C.1 avanzado.

Por lo que se refiere al grupo de control, los hablantes de español como

LM, constaba de 10 personas españolas residentes en Alejandría, de los que

daremos más detalles en el capítulo 4.

4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS

En este capítulo se analizan los datos recogidos de los cuestionarios, test y

prueba experimental, con el propósito de analizar los resultados y dar respuesta

a las preguntas planteadas en este estudio.

4.1. ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

• Cuestionarios:

Los cuestionarios, como todas las pruebas que se describen a continuación,

fueron rellenados por 40 informantes en total, diez de ellos españoles

considerados el grupo control y 30 egipcios estudiantes de español en el

Instituto Cervantes, de los cuáles diez son de nivel inicial, diez de nivel

intermedio y diez de nivel avanzado.27

A continuación damos detalles de la información clave extraída de los

cuestionarios. Del primer cuestionario sobre conocimientos de lenguas28

podemos concluir que todos los informantes tienen como LM el árabe, la edad

oscila entre los 13 y los 45 años aunque la mayoría de los estudiantes tienen

entre 20 y 30 años y están cursando estudios universitarios, si bien hay dos

alumnos de mediana edad y otros dos adolescentes. Sobre el sexo de los

participantes, 21 de los participantes son mujeres y 9 hombres. Aunque los

factores edad y sexo no se contemplan como variables en este estudio,

pensamos que es relevante proporcionar la información y tenerla en cuenta por

27

Grupos llamados a partir de ahora grupo I, grupo II y grupo III. 28

Todos los cuestionarios test y pruebas están incluidos en el apéndice.

33

si se diera el caso de que estos sujetos se comportaran de forma diferente

dentro de su grupo.

El grupo de control está formado por un grupo de españoles residentes

en Alejandría, tres hombres y siete mujeres de edades comprendidas entre los

24 y los 50 años. Todos son profesionales en distintos campos, cabe destacar

que cuatro de ellos son profesores de español y trabajan en el Instituto

Cervantes.

Del segundo cuestionario sobre la realidad bilingüe o políglota de los

informantes se deduce que, del grupo I de informantes (de nivel inicial de

español), cinco estudiantes empezaron a hablar inglés entre los 5 y los 6 años,

cuatro empezaron a hablar inglés a los 10 años y un participante no contestó a

la pregunta, de lo cual deducimos que no sabe hablar inglés. Las respuestas del

grupo II fueron bastante similares a las del grupo anterior, cinco de ellos

respondieron que también empezaron a hablar a los 5 años, otros cuatro

informantes empezaron a los 12 años y únicamente un participante no contestó

a la pregunta. Del grupo III, seis informantes empezaron a hablar inglés a los 5

años y los otros cuatro a los 12 años. Podemos concluir que la mitad de los

estudiantes empiezan a hablar inglés como L2 en edades muy tempranas, entre

los 5 y los 6 años y casi todos aprenden esta lengua en la escuela, la otra mitad

empieza a hablar inglés entre los 10 y los 12 años y también la aprende en el

contexto escolar.

La mitad de estudiantes del grupo I respondió que estuvieron durante

trece años académicos escolarizados en inglés, es decir durante toda la

educación primaria y secundaria. Otros tres estudiantes no recibieron clases de

inglés durante la escolarización, y el resto fueron instruidos en inglés solo

durante tres años de la educación secundaria.29

Otra cuestión que se abordó en este cuestionario es qué lengua utilizan

en casa los informantes. La respuesta común de todos los informantes fue la

lengua árabe, LM del grupo (menos el grupo de control de españoles nativos).

29

La razón por la cual algunos estudiantes no fueron escolarizados en inglés, es que estudiaron

en escuelas públicas de pueblo donde muchas veces no hay suficiente recursos y por esto los

estudiantes no tienen la posibilidad de aprender otros idiomas. Otros estudiantes, que dijeron

haber recibido instrucción en inglés, estudiaron esta lengua en escuelas públicas de ciudad o bien

escuelas privadas. Además del inglés algunas escuelas también enseñan otras lenguas como el

francés, pero no hemos tenido en cuenta esta lengua porque fueron muy pocos los estudiantes

de nuestro estudio que habían aprendido francés y tenían un nivel muy bajo como para tenerlo

en cuenta.

34

Otra pregunta se refería al porcentaje del uso de inglés en el ámbito

universitario. Sobre el grupo I los resultados fueron los siguientes: cinco

informantes utiliza un 30% de inglés con sus compañeros y otros tres un 20%.

Del grupo II, tres de los diez informantes utilizan el 30% de inglés con sus

compañeros, uno utiliza el 90%, dos el 50% y tres estudiantes no lo utilizan para

nada. En el grupo III, el de nivel avanzado, tres estudiantes utilizan el 30% de

inglés para comunicarse con sus compañeros, dos de ellos lo utiliza el 50%, dos

el 10% y uno el 10%, los dos restantes ya no estudian en la universidad y por

eso no contestan a esta pregunta.

El grupo de control presenta respuestas muy variadas, la mayoría de

informantes trabaja y no estudia en la universidad, pero por el hecho de ser

extranjero y vivir en Egipto, utiliza la lengua árabe y el inglés o francés para

comunicarse con la gente del país.

• Test de inglés

Los estudiantes de cada grupo de nivel de español realizaron un test de inglés

de la Universidad de Cambridge30. La prueba consistía en responder a 60

preguntas de respuesta múltiple. Clasificamos las respuestas en cuatro grupos

según la puntuación del test, si el estudiante saca menos de 17 respuestas

correctas se clasifica como grupo 0, su nivel es de principiante, si responde

entre 18 y 29 respuestas correctas es nivel inicial, de 30 a 47 respuestas

correctas nivel Intermedio y de 48 a 60 nivel Avanzado. Con el fin de extraer

datos para formar los gráficos hemos dado el número 0 para el nivel principiante,

1 para el nivel inicial, 2 al intermedio y 3 para el avanzado, con las medias de

cada grupo hemos confeccionado los gráficos que presentaremos a

continuación.

Los resultados se presentan en los gráficos 1 a 4 en los que indicamos

los porcentajes del nivel de inglés por grupos.

30

Véase el apéndice.

35

Gráfico 1. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo I: Español Inicial

Observamos en el gráfico que más de la mitad de los estudiantes, el 60% tiene

un nivel intermedio de inglés, un 20% un nivel avanzado y un 10% nivel inicial y

otro 10% nivel principiante.

Gráfico 2. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo 2: Español

Intermedio.

En el segundo grupo el 70% de los estudiantes ha obtenido un nivel intermedio

mientras que un 20% es avanzado y un 10% principiante, es decir que

solamente un estudiante del grupo no sabe inglés.

36

Gráfico 3. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo III: Español

Avanzado.

En el tercer grupo un 60% de estudiantes tienen un nivel intermedio de inglés,

un 10% un nivel avanzado y un 30% un nivel inicial.

Gráfico 4. Resultados del test de competencia en inglés. Grupos I, II, III.

Como puede observarse en el gráfico 4, en el que presentamos los resultados

totales del test de inglés de los tres grupos de aprendices de español, el 68% de

los estudiantes tiene un nivel intermedio de inglés, un 18% un nivel avanzado y

un 7% un nivel inicial y otro 7% nivel principiante.

37

Por lo que se refiere al grupo de control, al que también le pasamos la

prueba de inglés, los resultados se presentan en el gráfico 5.

Gráfico 5. Resultados del test de competencia en inglés. Grupo de control: español

LM

Lo que se desprende de la información que proporciona el gráfico 5 es que la

mayoría de los miembros del grupo de control tiene conocimientos de inglés en

un nivel que oscila fundamentalmente entre intermedio y avanzado (un 11%

tiene un nivel inicial, un 45% tiene un nivel intermedio y un 44% tiene un nivel

avanzado).

• Test de español

Este test, el CLOZE31 test que hemos descrito en el capítulo 3.2, se pasó a los

estudiantes con objeto de corroborar el nivel de español y observar si coincide

con el mismo nivel que cursan en el centro Cervantes. Este test consiste en 20

preguntas, se evaluaron las respuestas de la siguiente forma: 0 respuestas

correctas nivel principiante, de 1 a 4 inicial, de 5 a 12 intermedio y de 13 a 20

avanzado. El sistema que seguimos para extraer datos fue el mismo que

seguimos para el test de inglés, es decir dimos una puntuación del 0 al 3, según

las respuestas, 0 para nivel principiante, 1 inicial, 2 intermedio y 3 avanzado.

Los resultados obtenidos, que figuran en los gráficos 7 a 8, fueron los

siguientes:

31

Esta prueba de nivel es una adaptación, llevada a cabo por el LAR-LAB de la Universidad de

Ottawa, de un CLOZE test que se utilizó primero en el Departamento de Lingüística de la

Universidad McGill de Montreal.

38

El grupo I no respondió al test ya que, después de leerlo, no se vio capaz de

responder, entendiendo pues que su nivel es de principiante. Téngase en cuenta

que este grupo ha dado solamente 30 horas de español y todavía no tiene

asimilado el vocabulario básico ni ha estudiado los tiempos verbales.

Como se observa en el gráfico 7, un 70% de los estudiantes del grupo II

de español se clasificaron en el nivel inicial y un 30% en el nivel intermedio.

Según estos datos observamos que hay una minoría de estudiantes que tienen

un nivel más bajo del que se le asigna en el Cervantes.

Gráfico 7. Resultados del test de competencia en español. Grupo II: Español

Intermedio

En el grupo III (gráfico 8) un 90% de estudiantes se clasifica en el nivel

avanzado por lo que, según esta prueba, el nivel de español que tienen

corresponde al nivel que cursan en el Instituto Cervantes.

39

Gráfico 8. Resultados del test de competencia en español. Grupo III: Español

Avanzado

El grupo de control de informantes españoles realizó este test y todos sacaron

un 100% del resultado. Es decir, es un grupo claramente de hablantes cuya

lengua materna, el español, por lo que se refiere a esta prueba, no ha sufrido

erosión ni atrición pese a que lleven tiempo viviendo en Alejandría.

• Prueba experimental

En este apartado se presentan los resultados de la prueba experimental32. Como

indicamos en el capítulo 3.2, la prueba consistía en evaluar 24 ítems, de los

cuales solo 16 forman parte del estudio, es decir solo en 16 ítems se evalúa el

orden de los adjetivos. Se distribuyeron dos versiones de la prueba, la versión A

y la versión B, con los mismos ítems pero presentados en un orden diferente.33

Hemos agrupado los resultados de las dos versiones para hacer los gráficos con

objeto de obtener los resultados totales del grupo. Como los ítems de la prueba

presentaban un orden aleatorio34hemos ordenado aquí la presentación de los

ítems en cuatro grupos según el valor del adjetivo: V(aloración) C(olor y forma),

R(elacional) y D(imensional).

32

Véase el apéndice. 33 Como hemos mencionado antes, la razón por la cual distribuimos la versión A a la mitad de los

participantes y la versión B a la otra mitad, es que eso nos permite que se cancelen los posibles

efectos de orden de presentación de los distintos ítems. Este es un procedimiento que se utiliza

sistemáticamente en los estudios de psicolingüística. 34

Véase el apéndice.

40

Cada ítem tiene dos ejemplos de adjetivos antepuestos y dos de adjetivos

pospuestos por cada tipo de adjetivo. Por eso se indica con letra minúscula o

mayúscula cada ítem del mismo tipo de adjetivo para marcar que se trata de dos

ítems diferentes en la prueba pero del mismo tipo de adjetivo. En otras palabras Vp

es el código que representa el ítem del adjetivo valoracional pospuesto y VP indica

un segundo ítem de adjetivo valoracional pospuesto (que no tiene por qué figurar en

segundo lugar en la lista A o en la B sino donde le corresponda por el orden

aleatorio que se dio), diferente a VP. Estos valores del adjetivo descritos juntamente

con el juicio de aceptabilidad actúan como variable dependiente.

La valoración que se esperaba sobre estos ítems y sobre la que nos

basaremos para hacer la comparación con los juicios de los estudiantes figura en las

tablas 1 y 2.

Lista B Lista A Código ACEPTABLES

12 5 DP Tengo una familia grande.

13 24 Dp Es un hombre viejo.

17 10 DA Ayer vino a verme un gran amigo.

26 17 Da Ahora tengo un viejo profesor de español.

6 8 VP Fuimos a ver la calle bonita.

15 23 Vp Tiene un pelo precioso.

14 12 VA Alejandría tiene una bonita playa.

23 19 Va Es un precioso jardín.

21 20 CP Esta es mi camisa blanca.

18 22 Cp Es una mesa redonda.

8 7 RP Me encanta la comida natural.

9 26 Rp Hemos comprado fruta ecológica.

Tabla 1. Prueba experimental: Ítems aceptables

Lista B Lista A Código No Aceptables

16 11 CA Come en una redonda mesa.

27 16 Ca El blanco libro está abierto.

22 13 RA El piso tiene natural luz.

20 21 Ra Utilizo ecológico papel.

Tabla 2. Prueba experimental: Ítems no aceptables

41

Hemos hecho esta clasificación siguiendo la agrupación de los tipos de

adjetivos que marca Demonte (1999), tal y como vimos en el capítulo 2. Esta autora

defiende que hay tres tipos de adjetivos: calificativos, relacionales y adverbiales.

Para este estudio escogimos la siguiente lista de adjetivos calificativos: gran, viejo,

bonita, precioso, redondo y blanca. Y de adjetivos relacionales los siguientes:

ecológico y natural. De los adjetivos calificativos hemos hecho la siguiente

subdivisión según el valor que indiquen: adjetivos de D(imensión) gran y viejo. En la

gramática generativa encontramos viejo como adjetivo de edad y no dimensión pero

hemos decidido agruparlo con gran porque presenta características similares en

cuanto a que si grande y viejo se encuentran en posición antepuesta la frase

obtendrá otro significado ya que estos adjetivos son recategorizados como adjetivos

adverbiales en posición prenominal. Ahora bien, en este estudio hemos dejado el

mismo código (D) aunque el adjetivo antepuesto sea recategorizado.

Las cuatro frases con el adjetivo grande y viejo se consideran aceptables en

español, este tipo de adjetivo puede colocarse antepuesto o pospuesto, siempre

teniendo en cuenta que el cambio de orden influirá en el significado, y ese

significado se plasma en los ítems y los dibujos que forman parte de nuestra prueba.

Pertenecen a la lista de ítems aceptables el grupo de adjetivos V(alorativos).

Estos adjetivos pueden encontrarse en las dos posiciones, aunque en posición

pospuesta suelen tener un valor absoluto. Los adjetivos de color y forma por asignar

una sola propiedad al sustantivo y por más razones detalladas en el capítulo 2.2 se

consideran solamente aceptables en posición pospuesta35. Hemos decidido dar el

nombre C(olor) tanto a los adjetivos de color como a los de forma porque se

comportan de la misma forma. En este grupo contamos con el adjetivo blanca y

redonda. También encontramos en la lista de ítems aceptables los adjetivos

relacionales que se encuentran en posición pospuesta como: hemos comprado fruta

ecológica y me encanta la comida natural.

35

En contextos de lengua escrita u oral el profesor espera que el estudiante posponga los adjetivos

de color, si en caso contrario el estudiante lo antepone el profesor le corregirá, es por esto por lo que

hemos clasificado los adjetivos de color pospuestos como aceptables pero los antepuestos en la lista

de ítems inaceptables. Hemos de añadir que no hemos contemplado en esta prueba los contextos

literarios o de poesía en que este tipo de adjetivos gozan, como la sintaxis en general, de mayor

libertad de movimiento de los constituyentes. Hemos de precisar también que nuestros ítems

muestran claramente que no estamos pidiendo que se pronuncien sobre un uso literario de los

adjetivos.

42

Para terminar, en la lista de inaceptables están los adjetivos calificativos de

color antepuestos y los adjetivos relacionales antepuestos. En total contamos con 4

ítems antepuestos inaceptables y 12 ítems aceptables.

A partir de esta explicación mostramos los gráficos con los resultados de las

pruebas experimentales, clasificados según el grupo de nivel de español. En cada

gráfico se indica con la N el grupo de nativos que servirá de índice diferenciador,

grupo I, nivel inicial, Grupo II, nivel intermedio y grupo III, nivel avanzado. Hemos

considerado el nivel de español como variable independiente.

Para analizar los datos de las pruebas realizadas por los estudiantes de cada

grupo hemos hecho la media del grupo sobre los valores de aceptabilidad que cada

uno de los estudiantes dio a los ítems. En el gráfico se encuentran, a la derecha, los

juicios de aceptabilidad que dieron al ítem: 1 indica excelente, 2 bastante bien, 3

bastante mal y 4 muy mal. En la prueba experimental se mostraba la valoración a

través de un emoticono, la cara muy sonriente señala el excelente, una cara

sonriente señala bastante bien, una cara triste señalaba bastante mal y otra cara

llorando muy mal. Cada ítem también iba acompañado de un dibujo para ayudar al

informante a interpretar el significado. Por lo tanto, los estudiantes elegían uno de

los emoticones para indicar el grado de aceptabilidad que le otorgaban a cada ítem y

nosotros hemos asignado los valores indicados arriba.

Ejemplo:

5. Tengo una familia grande.

43

Resultados de las pruebas experimentales:

Gráfico 9. Prueba experimental. Grupo de control: Hablantes de español como lengua

materna.

En el gráfico 9 observamos como los adjetivos relacionales y calificativos de color

(RA Y Ca) se acercan al índice 4 señalando la inaceptabilidad. En cambio el resto de

adjetivos calificativos, valorativos, de color, dimensión se encuentran en el punto 1

indicando aceptabilidad. Este gráfico se adecúa al baremo descrito anteriormente

sobre los juicios de aceptabilidad que se esperan de cada ítem.36 Los resultados son

los esperados ya que los informantes son españoles y, aunque hace tiempo que

viven en el extranjero y es posible que utilicen poco su LM, en esta estructura vemos

que su lengua no ha sufrido ningún tipo de erosión.

36

Algunos informantes marcaron dos ítems posibles porque consideraron que el ítem era ambiguo y

permitía dos interpretaciones, en este caso hemos escogido la valoración que se acercaba más a la

esperada para este estudio.

44

Gráfico 10. Prueba experimental. Grupo I: Nivel Inicial de español.

Podemos deducir de los datos que figuran en el gráfico 10, que el grupo I tiende a

aceptar la mayoría de los ítems indistintamente de su posición y del tipo de adjetivo.

Vemos que la mayoría de los ítems se encuentran entre los puntos 1 y 2, es decir

que son aceptados como frases correctas en español. El único ítem que tratan de

forma diferente parece ser el DA, el adjetivo de dimensión antepuesto, que se sitúa

en el número 3, indicando inaceptabilidad. Es el único que destaca por encima del

resto. Encontramos una gran diferencia con el gráfico 9 de los nativos en que los

adjetivos relacionales y de color se acercan a los puntos de inaceptabilidad. En este

gráfico, por el contrario, este tipo de adjetivos se consideran completamente

aceptables en la IL del alumno.

Como hemos visto que la mayoría de los participantes tenía un nivel

intermedio o avanzado de inglés, es posible que esta lengua juegue un papel y se

interfiera con sus juicios sobre el español, ya que es más próxima al español que la

lengua materna, el árabe. En todo caso no es el único factor influyente porque si lo

fuera el estudiante se decantaría por aceptar todos los adjetivos en posición

antepuesta, pero no es este el caso. Además en la LM del estudiante el adjetivo

siempre se pospone por lo que la LM también podría influir en el caso de los ítems

pospuestos. Por otra parte cabe comentar que el nivel de español es muy bajo en

este grupo y por esto, quizás no saben interpretar la frase y su respuesta no evalúa

el orden del adjetivo sino quizás otro elemento. Además podría darse el caso que los

estudiantes no entendieran la frase y por esto los resultados son tan dispares.

45

Gráfico 11. Prueba experimental. Grupo II: Nivel Intermedio de español.

Del gráfico 11 concluimos lo siguiente: este grupo marca la mitad de los ítems entre

los puntos 1 y 2 y la otra mitad tienden a acercarse al número 3. Los ítems que se

acercan al punto 3 son los adjetivos dimensionales antepuestos, los de valoración

pospuestos y los de color antepuestos (Da,Vp,Ca). Otra característica destacable es

que los ítems que se espera que se juzguen como inaceptables son considerados

aceptables y este es el punto que nos interesa tratar. Los grupos de adjetivos RA y

Ca son valorados como correctos (a diferencia de uno que se sitúa casi en el punto

3). Es decir que una vez más el estudiante en su IL se guía por la anteposición de

estos adjetivos cuando lo correcto sería lo contrario porque los adjetivos relacionales

y de color se colocan siempre pospuestos, como ya hemos explicado. Aunque los

resultados no son homogéneos en todos los ítems, si nos fijamos en la columna Ca

vemos que llega al punto 2, es decir que este ítem de color antepuesto es

considerado aceptable. Entonces una vez más el estudiante vacila en la colocación

correcta del adjetivo.

La causa de esta construcción parece ser que no puede darse solo por influjo

de la L2, este puede ser un elemento que afecte la vacilación, ya que los estudiantes

conocen que en inglés el adjetivo se antepone. Lo interesante es que los estudiantes

de este grupo tienen un nivel intermedio de inglés, es decir el 70% de los

estudiantes, según el test realizado, y un 20% de nivel avanzado. Por esta razón

pensamos que no puede ser el inglés la causa ya que el estudiante tendría un nivel

46

suficiente para diferenciar tipológicamente las dos lenguas. En todo caso, el 10% de

estudiantes que tienen un nivel inicial, es decir solamente un individuo del grupo de

10, sí que podrían ser más proclives a aceptar este tipo de estructuras pero si

observamos las respuestas de este informante por separado vemos que las

respuestas son muy heterogéneas y en algunos ítems acepta el adjetivo antepuesto

o pospuesto, y otras no. En todo caso es arriesgado llegar a una conclusión

definitiva ya que los datos parecen contradecirse si seguimos esta hipótesis. En este

punto, hemos de plantear que sería interesante comprobar cómo es la IL de los

estudiantes que no tienen conocimiento alguno de inglés, ya que si se comportan

como nuestros sujetos, podríamos concluir que la L2 no parece ser un factor

determinante en los juicios de aceptabilidad que han llevado a cabo. Por otra parte,

si los resultados fueran diferentes, ese tipo de estudio arrojaría luz sobre la hipótesis

planteada en este estudio y podría ayudar a defender la idea de que el inglés es un

factor que incide en la IL del estudiante egipcio que aprende español. En conclusión,

algo que destaca de este grupo es que tiene un nivel suficiente alto de inglés y opta

por aceptar adjetivos de color y relacionales antepuestos como aceptables cuando

en la L3 este tipo de construcciones no son posibles.

Gráfico 12. Prueba experimental. Grupo III Nivel Avanzado de español.

Según este gráfico, este grupo intuye que las construcciones de Ra y Ca son

inaceptables en español, es el único grupo que se aproxima a los resultados del

grupo de control en el caso de estos ítems no aceptables. Una explicación es que

47

este grupo ha recibido más instrucción e input y ya es capaz de distinguir que

construcciones son posibles en español y cuáles no. Aunque no sea del todo exacto

afirmar esto ya que comprobamos que este grupo valora como incorrectos los ítems

VA y Da construcciones antepuestas al sustantivo. Parece ser que el estudiante

sobregeneraliza la opción propia del español (abandona el orden no marcado al

identificar que la L3 pertenece al grupo de lenguas con orden marcado) y, además,

se aleja claramente de la posible influencia del inglés pero todavía no ha incorporado

los casos ‘especiales’ en los que es posible la anteposición en español. Otro punto

que debemos destacar de este gráfico es que algunos de los ítems pospuestos

como los de VP pasan el límite del valor 2, i.e, en estos ítems el estudiante duda

sobre la aceptación, cuando en español este tipo de adjetivo es valorado como

aceptable en posición posnominal.

El 30% de este grupo está clasificado con un nivel inicial de inglés, el 10%

con un nivel avanzado y el 60% con un nivel intermedio. Parece ser que en este

nivel el input de español que han recibido los estudiantes juega un papel primordial,

ya que las respuestas de este grupo se acercan más a las respuestas de los nativos

observadas en el gráfico 9. Por lo tanto, no parece ser que el inglés influya en las

construcciones de la IL del estudiante ya que las respuestas van más en la dirección

del rechazo a la anteposición del adjetivo, al contrario de lo que es propio de la

estructura de la lengua inglesa.

Para terminar hemos agrupados los ítems con adjetivos pospuestos en el

gráfico 13 y los ítems con adjetivos antepuestos en el gráfico 14 de los cuatro grupos

estudiados, con el propósito de observar si las preferencias de cada grupo estaban

claramente sesgadas.

48

Gráfico 13. Prueba experimental: Totales de los ítems con adjetivos pospuestos.

Observamos en el gráfico 13 como el grupo N de nativos se decanta por valorar en

1, es decir excelente, los adjetivos en posición pospuesta, los otros tres grupos

aceptan también estos ítems como correctos pero los valora a partir del valor 2

(bastante bien) su juicio pues no es tan claro como el grupo de los nativos. Además

vemos como el grupo III, que tiene el nivel más avanzado en español sobrepasa el

valor de 2, por lo que se interpreta que duda de la aceptación de algunos ítems en

posición pospuesta, pese a que todos los ítems de la prueba que estaban en

posición pospuesta eran aceptables.

Gráfico 14. Totales de los ítems con adjetivos antepuestos Prueba experimental

Por lo que se refiere a los ítems en posición (de los nativos) se posiciona entre en el

valor 2.5, es decir entre el 2 y el 3 (bastante bien y bastante mal), es decir el valor de

la media de todos los ítems aceptables y no a este caso, como había ítems resultado

sea 1 como en el caso de los coloca en el punto 3 indicando una no aceptación de

los ítem sobresale y destaca en comparación a los otros dos grupos (I y II). Es el

único grupo que discrimina este tipo de ítems. Los dos últimos grupos, el I y II, se

posicionan entre los valores de 2 y 2.5 indicando una aceptación de los que el nivel

principiante indistintamente del valor del adjetivo, en cambio el nivel avanzado tiende

a valorar estos ítems como inaceptables37.

37 Huelga volver a mencionar que estos dos gráficos son sólo indicativos de tendencias, y aceptables e ítems pospuestos inaceptables y, por lo tanto, no podemos, como se ve en el caso de los nativos, esperar valores de 1 o de 4 en cada caso, como sucede cuando la comparación es entre aceptables y no aceptables.

49

Volvamos ahora a las preguntas e hipótesis planteadas en el capítulo 3.2 con

el fin de reflexionar sobre los resultados de esta memoria. La primera pregunta que

planteamos era si influye la L2 en la interlengua de español en concreto en la

tendencia de anteponer el adjetivo ante el sustantivo. La segunda pregunta se

refería a la relación entre dicha influencia y el nivel de inglés. Según los resultados

obtenidos parece ser que el inglés no influye de forma categórica en este rasgo de la

IL primero porque tanto los estudiantes con nivel inicial de inglés (aunque en la

muestra son una minoría) como los de nivel intermedio y avanzado vacilan en la

posición del adjetivo. Pero para poder refutar esta hipótesis sería realizar otro

estudio, tal como hemos mencionado, a estudiantes que no tuvieran el inglés como

L2

La tercera pregunta era si la LM influía en la IL de los estudiantes. Si bien no

se ha podido demostrar que interfiera en los casos de anteposición por no existir

esta estructura en la lengua árabe pensamos que en los casos de posposición

puede ser un factor influyente aunque si la influencia fuera de nuevo tajante o

definitiva sobre todo en las primeras etapas, no explicaría el porqué de las

estructuras de anteposición.

La cuarta y última pregunta que hemos formulado era si el nivel de español

influye en la IL del estudiante, y efectivamente observamos como en los niveles

principiantes e intermedio se alejan más de los resultados del grupo de control, por

lo que podemos considerar que el flujo de input marca una diferencia en la evolución

de la IL. Además esta hipótesis podría relacionarse con la teoría de Kayne (1994),

Platzack (1996) y dejaría entender que la causa por la que el estudiante anteponga

el adjetivo en las primeras etapas es por un principio universal, es decir porque este

es el orden no marcado y además es el que han visto confirmado en su L2, el inglés.

Sólo el input del español, que junto con la LM mostrará que la opción marcada es la

propia de estas lenguas, llevará a los estudiantes avanzados a rechazar la

anteposición en los casos inaceptables y a aceptarla en los casos ‘especiales’

(excepcionales) en los que es aceptable en español.

50

5. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta el marco teórico en el que hemos situado este estudio, las

preguntas de investigación y las hipótesis, así como el análisis de los datos,

abordamos aquí el tema de las conclusiones que se pueden extraer y en las

implicaciones que pueden tener para llevar a cabo futuras investigaciones y para la

enseñanza y la preparación de materiales de ELE.

En primer lugar podemos destacar que sobre todo en el nivel inicial e

intermedio de español los estudiantes tienden a anteponer y posponer el adjetivo en

su IL, de manera aleatoria indistintamente del tipo de adjetivo, tanto en casos que

son aceptables como en otros casos que no son aceptables según la norma del

español estándar y el comportamiento del grupo nativo. Por su parte, el grupo de

nivel avanzado tiende a rechazar los adjetivos antepuestos aún en los casos en que

son aceptables en español, su L3.

La hipótesis planteada en este estudio sobre el influjo de la L2 en la

colocación del adjetivo en español no se resuelve de forma categórica pero si que

podemos apuntar a que esa influencia puede reforzar el hecho de que el inglés sea

la opción no marcada, algo que explicaría la gran vacilación de los estudiantes del

grupo I y la vacilación, menor pero obvia, de los del grupo II. Es decir, la L2 no

parece ser el único factor que da cuenta de las características de la IL de los

alumnos ya que, como hemos comprobado, la mayoría de los estudiantes que tienen

un nivel entre intermedio y avanzado de inglés vacila entre las dos posiciones del

adjetivo y también lo hacen aquellos estudiantes con un nivel de inglés bajo o nulo,

aunque este estudio no ha contado con muchos estudiantes de este grupo. Es por

esto por lo que consideramos conveniente para estudios posteriores investigar la IL

de estudiantes que no saben inglés para, de esta manera, excluir el inglés como

factor influyente en el tipo de estructuras tratadas en esta memoria. Si los datos

fueran comparables, se reforzaría la llamada “Hipótesis inicial de la sintaxis” de

Platzack (1996), es decir, el que se opte por la opción no marcada hasta que se

cuente con suficiente input de la L3.

Otra cuestión que hemos de tener en cuenta es el papel de la LM. Si bien en

los casos de anteposición no podemos afirmar que influya, ya que en árabe el

adjetivo se coloca en posición postnominal, en los casos de posposición sí que

puede repercutir. El problema es que, como hemos mencionado anteriormente,

compiten los distintos factores: por un lado, la experiencia lingüística previa en forma

de L2 y la capacidad cognitiva que lleva al estudiante a optar por el orden menos

51

marcado cuando tiene que valorar ítems utilizando su IL; por otro lado, la LM y el

input del español (este último si contiene ítems excepcionales antepuestos puede

confundir al estudiante). En otras palabras, no ve claro cómo debe colocar el adjetivo

y tiende a colocarlo antepuesto o pospuesto al sustantivo. El hecho de que juegue

con estas dos posiciones podría interpretarse como una estrategia para averiguar el

uso en la L3. Es relevante añadir que la instrucción y el input son factores que

parecen afectar a la evolución de la IL ya que, como hemos podido comprobar, la IL

de los diferentes grupos de español muestra que estos tienen un comportamiento

muy distinto entre sí. Sería interesante observar en otros estudios cómo afecta el

input y los manuales de instrucción en la IL de los estudiantes.

Si bien no podemos proporcionar conclusiones tajantes sobre el papel que la

L2, el inglés, pueda jugar en la IL española de los hablantes de árabe en lo que se

refiere a los adjetivos, si que queremos adelantar que parece ser un factor

determinante en la inseguridad que muestran los hablantes en los niveles

principiante e intermedio, y también que esta influencia, junto con el hecho de que el

inglés representa la opción no marcada, limite de forma tan obvia la influencia de la

LM que, en el nivel de los principiantes, debería ser mucho mayor si se tienen en

cuenta los muchos estudios sobre trasferencia con los que contamos. Y queremos

adelantar la hipótesis de que en los casos en que tanto la L1 como la L2 de los

hablantes (si en lugar del inglés tuvieran como L2 el francés u otra lengua en que la

posición del adjetivo fuera pospuesta en los casos no marcados) el rechazo de la

anteposición sería más obvio en los primeros niveles. Es más, si esto se cumpliera

de forma muy radical, se podría descartar la “Hipótesis inicial de la sintaxis” de

Platzack (1996).

Por lo que se refiere al input, hemos de tener en cuenta el contacto con el

español en la clase y en los materiales ‘reales’, por un lado, y la instrucción formal

(el input formal) por otro. En el primer caso, es posible que raramente se encuentren

con adjetivos antepuestos salvo en el caso de adjetivos dimensionales y de edad

como gran y viejo, estos son los dos que hemos utilizado en la prueba. En los

manuales de los niveles iniciales utilizados en clase no hay una explicación formal

sobre la posición de los adjetivos pero sí que, por ejemplo, aparecen actividades en

las que se trata de manera indirecta el tema, decimos de manera indirecta ya que el

propósito de la actividad es que el estudiante identifique los nombres y apellidos por

lo tanto centra la atención en los nombres de personas y no en los adjetivos. Es

importante recalcar que es en esta actividad donde el estudiante encuentra los

primeros ejemplos de adjetivos del manual, y en estos textos aparecen dos tipos de

52

posiciones, leemos por ejemplo: el escritor colombiano Gabriel García Márquez, y en

otro texto Montserrat Caballé una gran voz y una gran mujer. En el primer ejemplo el

estudiante observa un adjetivo calificativo de nacionalidad pospuesto y en el otro

ejemplo el adjetivo calificativo dimensional recategorizado como valorativo por

encontrarse en posición prenominal. Podría ser que los mismos ejemplos empleados

en el manual indujeran a la vacilación de la posición del adjetivo ya que no hay

explicación al respecto sobre qué tipos de adjetivos se pueden anteponer y cuáles

no.

Otro punto a tener en cuenta son las limitaciones de la misma prueba

experimental. Dicha prueba consistía en evaluar 24 ítems de los cuales sólo 16

trataban sobre la colocación del adjetivo, es decir que el estudiante no conocía qué

tema estaba evaluando por lo que podemos pensar que los resultados no siempre

hacen referencia a la posición del adjetivo, si no que por ejemplo podría valorarse la

adecuación de la frase con el dibujo que acompaña, es decir que si el dibujo era

ambiguo el estudiante podría haber evaluado el ítem como inaceptable. Sin

embargo, en estas pruebas se trata de captar las intuiciones del hablante y no el

conocimiento metalingüístico, por lo tanto, siempre existe esa posibilidad pero si

realmente tienen intuiciones sobre la posición del adjetivo, se comportarán como los

nativos, que son nuestro punto de comparación. Así y todo, hemos de reconocer

que, como en toda prueba, y es algo que sólo se percibe a posteriori, hay algunos

ítems que tal vez sean problemáticos como sucede con Tiene un pelo precioso

donde el artículo indefinido "un" puede interpretarse como uno y no como el conjunto

del pelo tal como se intenta mostrar en el dibujo. En otras palabras el dibujo que

intentaba ser una ayuda para interpretar el ítem puede llevar a la confusión a la hora

de evaluar el ítem. Esto no parece afectar a los hablantes de español como L1. En

todo caso, y como hemos indicado, se intentó guiar al estudiante ofreciendo una

página de entrenamiento para mostrarle como realizar la prueba y también se

elaboraron ítems con vocabulario sencillo con tal que los estudiantes de nivel

principiante pudieran entenderlo.

Finalmente e independientemente de las limitaciones que pueda tener la

prueba experimental, está claro que las intuiciones sobre la aceptabilidad de la

posición del adjetivo están bastante lejos del nivel nativo, tanto en el caso del grupo

de nivel principiante como del grupo de nivel intermedio e incluso del de nivel

avanzado. Es por esto por lo que creemos que este aspecto de la gramática del

español puede fosilizarse en la lengua de los hablantes de árabe, al menos en los

que como estos, y mientras no se demuestre que no es un factor que se debe tener

53

en cuenta, tienen inglés como L2. Queda por probar si puede fosilizarse o ser un

aspecto problemático en el nivel inicial en todos los casos en que la LO lleva el

adjetivo pospuesto porque el orden prenominal sea el no marcado.

Precisamente porque nos preocupa que nos encontremos ante un aspecto

de la gramática del español que puede fosilizarse en la IL de los hablantes de árabe

(o de otras L1), hemos elaborado una unidad didáctica, que se presenta a

continuación dirigida a manipular el input de forma que se pueda favorecer el

aprendizaje de la posición del adjetivo en español.

5.1 UNIDAD DIDÁCTICA

Hemos diseñado esta unidad didáctica con el propósito de hacer reflexionar al

estudiante sobre la posición del adjetivo calificativo en español. Esta actividad está

destinada a estudiantes de nivel inicial que estudian español en Egipto y tienen

como LM el árabe.

Pensamos que esta actividad puede ayudar al estudiante a aprender que si

bien los adjetivos como los de color y nacionalidad se colocan pospuestos, otros

adjetivos como grande/gran y viejo se pueden colocar antepuestos o pospuestos

haciendo variar el significado de la frase. Se ha observado que en los manuales

utilizados para el alumnado de nivel inicial no se pone énfasis en este tipo de

estructura y los estudiantes vacilan con respecto a cuál sea la posición del adjetivo

en su IL. Es por esto por lo que vemos necesario crear materiales donde el

estudiante de niveles iniciales empiece a encontrar explicaciones y ejemplos sobre

la posición del adjetivo.

54

Descripción de la tarea. Guía para el profesor:

Nombre de la tarea

Mi actor preferido

Material

Fotocopias en color

Objetivos

Aprender algunos adjetivos calificativos:

colores, adjetivos del carácter y físico de las

personas. Repaso de las nacionalidades,

partes de la cara y algunas prendas de ropa.

Reflexionar sobre la posición del adjetivo

calificativo en español.

Nivel Inicial

Duración 1h y 45 m.

Destreza que domina

Escrita y oral

Destinatarios Estudiantes egipcios

Dinámica Actividades individuales y en grupo

Apartado según el MCER A.1

Desarrollo de la actividad

1.

Conocer los colores en español. Hacer una

puesta en común en clase.

Preguntar a los estudiantes si conocen

algún color y aumentar la lista si es

necesario.

2. Relacionar las tarjetas. El profesor puede

recortarlas y en parejas los estudiantes

deben relacionarlas. Incidir en el tema de la

concordancia del sustantivo con el adjetivo.

3. Recordar las nacionalidades. Practicar las

preguntas del nombre y nacionalidad en

tercera persona del singular ¿Cómo se

llama? ¿De dónde es?

4. Relacionar las películas con el adjetivo

adecuado. Explicar la diferencia entre

estadounidense y americano. (La palabra

americano es la más usada en España)

55

5. Explicar las partes de la cara y algunos

adjetivos para describirlas.

6. Clasificar los adjetivos según tengan una

connotación positiva o negativa.

Aunque el estudiante no conozca la mayoría

de las palabras se recomienda hacer

primero la clasificación y después explicar

el significado, de esta manera el estudiante

se esfuerza en intuir el significado de la

palabra y su contrario.

7. Leer los textos y subraya el adjetivo.

Reflexión sobre la posición del adjetivo.

El profesor puede explicar con ejemplos

cuándo se escribe gran y grande.

8. ¿Qué adjetivos se colocan detrás del

nombre? Reflexionar sobre la respuesta.

9. Marcar la opción correcta y argumentar por

qué, hacer hincapié en la diferencia de

significado de los adjetivos gran y viejo en

posición antepuesta.

10. En grupos de cuatro los estudiantes

escribirán dos textos, un texto sobre su

actor preferido y otro sobre un alumno de

clase. El profesor puede repartir a cada

grupo cuartillas de papel con el título

ALUMNO y ACTOR. Deberán indicar como

son físicamente, el carácter, nacionalidad (y

la edad si se ha trabajado anteriormente).

Los textos deben ser breves (de 10 líneas),

sin escribir de quién se trata. El profesor

recogerá los textos y los repartirá

aleatoriamente a otros grupos. Los

estudiantes leerán en voz alta el texto y

tendrán que adivinar de quién se trata.

56

ACTIVIDAD

1. ¿Sabes los colores en español? 5 minutos

Blanco Negro Rojo Azúl AMARILLO

Verde Morado Marrón Gris

2. Completa la frase, relaciona las dos columnas. Puedes hacer esta actividad con tu

compañero: (15 minutos)

Paul Newman tenía los ojos…

Negro

Lleva un jersey…

Marrón

Lleva unos pantalones…

azules

Sophia Loren lleva un vestido…

blanco

Tiene el pelo…

rojos

Jean Reno lleva un sombrero

gris

57

3. ¿Recuerdas las nacionalidades? ¿De dónde son los actores de la actividad número 2?

Pregunta a tu compañero cómo se llaman y de dónde son. (15 minutos)

Ejemplo: ¿De dónde es Paul Newman? Es estadounidense/ No lo sé.

4. ¿Conoces estas películas? Marca la opción correcta.

Es una película española/italiana/egipcia/americana/francesa (5minutos)

1. Es una película…….. 2…………………………………... 3………………………………

5. Completa el dibujo con las partes de la cara que faltan: ojos, orejas, nariz, pelo, boca, cejas,

pestañas (15minutos) y relaciona los sustantivos con el adjetivo adecuado.

Ojos gruesas-finas

nariz grandes- pequeños

cara redonda-alargada

cejas larga-chata

6. Clasifica los adjetivos de carácter y físico según tengan una connotación positiva o

negativa (hay adjetivos que pueden encontrarse en ambas columnas) ¿Sabes qué

significan? (15 minutos)

Jóvenes, simpática, alta, antisocial, vagas, viejas, baja, clásico, delgado, antipática, tímido,

ordinario, moderno, elegante, trabajadoras, gordo, inteligente, tradicional, sociable, atrevido, tonto.

POSITIVOS + NEGATIVOS -

58

7. Lee los siguientes textos y subraya los adjetivos calificativos. Después fíjate si se

colocan delante o después del sustantivo. (10 minutos)

Meryl Streep es una gran actriz. Es estadounidense y tiene unos sesenta años. Es rubia, tiene

unas cejas finas, es delgada y lleva el pelo corto. Siempre lleva ropa muy moderna. Es seria y

muy inteligente. Este año ha sido nominada otra vez nominada a los Oscar, al premio la mejor

actriz por su papel de Margaret Tatcher en la película La dama de hierro.

Omar Sharif es un viejo actor egipcio, lleva muchos años en el mundo de la Cinematografía. Es

alto, Tiene una nariz grande, los ojos negros y el pelo blanco. Siempre lleva ropa elegante. Es

simpático y sociable. Es muy famoso. Actualmente vive en El Cairo.

8. ¿Qué adjetivos se colocan después del nombre? ¿Y cuáles antes? (5 minutos)

Antes del nombre Después del nombre

9. Reflexiona: ¿Las dos frases son correctas? ¿Tienen el mismo significado? Después

coméntalo con los compañeros y el profesor. Explica si pasa lo mismo en tu lengua,

¿dónde se colocan los adjetivos calificativos? (15 minutos)

Omar shariff es un egipcio actor. / Omar Sharif es un actor egipcio.

Myryl Streep es una gran actriz. / Meryl Streep es una actriz grande.

Omar Sharif es un actor viejo. /Omar Sharif es un viejo actor.

10. ¿Cuál es tu actor preferido? Escribe un pequeño texto con tu grupo y explica cómo es

de físico y de carácter. Escribe otro texto sobre un alumno de la clase, pero no escribas de

quién se trata en ninguno de los textos porque será una ADIVINANZA! Después entrega el

texto al profesor y él explicará las instrucciones del juego. (15 minutos)

59

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63

7. APÉNDICES

APÉNDICE 1. TRANSLITERACIÓN DEL ÁRABE AL ESPAÑOL

APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS

APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE

COMPETENCIA DE BILINGÜES

APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL

APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS

APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A

64

APÉNDICE 1. Sistema consonántico y vocálico árabe. Transliteración del árabe al

español

Letra árabe Transliteración Nombre de la letra

a ALEF ا

b BĀ ب

t TĀ ت

ṯ ṮĀ ث

ẏ ẎĪM ج

ḥ ḤĀ ح

j JĀ خ

d DĀL د

ḏ ḎĀL ذ

r RĀ ر

z ZĀY ز

s SĪN س

š ŠĪN ش

ṣ ṢĀD ص

ḍ ḌĀD ض

65

ṭ ṬĀ ط

đ Đ Ā ظ

ř ´AIN ع

ğ ĞAIN غ

k KĀF ك

q QA ق

l LĀM ل

m MĪM م

n NŪN ن

w WĀW و

h HĀ ه

y YĀ ي

◌ a FATḤAH

◌ o ḌAMMAH

◌ i / e KASRAH

p PEH پ

z CEH ژ

66

Ā ĀLEF CON MADDAH ' آ

T TEH MARBUTA ة

HAMZA ' ء

I YA ئ WITH HAMZAH ABOVE

APÉNDICE 2. CUESTIONARIO DE CONOCIMIENTOS DE LENGUAS

Universidad de Ottawa • Departamento de Lenguas y Literatura Modernas

Laboratorio de Investigación sobre la Adquisición del Lenguaje (lar-lab)

Cuestionario de conocimiento de lenguas

Curso: Fecha:

1. Nombre y apellidos: ________________________________________________________

2. Sexo: H [ ] M [ ]

3. Edad:

4. Lengua materna: _______________________

5. Lengua dominante de la madre: ________________________

6. Lengua dominante del padre: _________________________

7. Lengua (s) extranjeras que ha estudiado en: (incluya el inglés, por favor)

•Educación primaria: _______________________________________________________

•Educación secundaria: _____________________________________________________

•Universidad: _____________________________________________________________

•En Otras instituciones: _______________________________________________________

8. Si estudia alguna carrera universitaria, indique cuál:

Language Background Questionnaire SP • LAR-LAB • Univeristy of Ottawa 68

APÉNDICE 3. CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE BILINGÜES

University of Ottawa • Department of Modern Languages and Literature

Language Acquisition Research Lab (lar-lab)

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIA DE BILINGÜES Y POLÍGLOTAS

Sección 1

Información general

Por favor, escriba:

Su nombre ———————————————————————–––––

El nombre de su país de origen —————————————————————–––––––––

Cuando proceda, indique a qué edad empezó a:

En español En inglés En otras lenguas: especifique en cuáles

Hablar

Leer

Escribir

Por favor, indique, nivel por nivel, cuáles fueron las lenguas en que fue educado cuando realizó sus estudios de primaria y

secundaria.

Pre-

escola

r

1 2 3 4 5 6 7

8

9

10 11

12

13

Español

Inglés


Sección 2

Uso del español, el inglés y otras lenguas

Le pedimos ahora que indique, por medio de porcentajes, el tiempo que pasa utilizando el español, el inglés u otras lenguas

en distintas situaciones. Por favor, asegúrese de que la suma de los porcentajes que indica es de 100%. Indique de forma

explícita (alemán, francés…etc.) qué otras lenguas usa.

Cuando habla con su madre

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Español

Inglés

Otras

Cuando habla con su padre

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Español

Inglés

Otras

Cuando habla con compañeros de la universidad

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Español

Inglés

Otras

Cuando habla con amigos fuera de la universidad

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Español

Inglés

Otras

Cuando habla con compañeros de trabajo (si trabaja)


APÉNDICE 4. TEST DE ESPAÑOL

El sueño de Juan Miró*

Hoy se inaugura en Palma de Mallorca la Fundación Pilar y Joan Miró, en el mismo lugar en donde el

artista vivió sus últimos treinta y cinco años. El sueño de Joan Miró se ha ____________(1).

Los fondos donados a la ciudad por el pintor y su esposa en 1981 permitieron que el sueño se

_____________ (2); más tarde, en 1986, el Ayuntamiento de Palma de Mallorca

decidió______________ (3) al arquitecto Rafael Moneo un edificio que _____________(4) a la vez

como sede de la entidad y como museo moderno. El proyecto ha tenido que ______________(5)

múltiples obstáculos de carácter administrativo. Miró, coincidiendo ________________(6) los deseos

de toda su familia, quiso que su obra no quedara expuesta en ampulosos panteones de arte o en

________________(7) de coleccionistas acaudalados; por ello, en 1981, creó la fundación

mallorquina. Y cuando estaba _______________(8) punto de morir, donó terrenos y edificios, así

como las obras de arte que ______________exhibirán (9).

El edificio que ha construido Rafael Moreno se enmarca en ________________(10) se denomina

“Territorio Miró”, espacio en el que se han ______________(11) de situar los distintos edificios que

constituyen la herencia del pintor.

El acceso a los mismos quedará _____________(12) para evitar el deterioro de las obras. Por otra

parte, se _______________(13), en los talleres de grabado y litografía, cursos ______________ (14)

las distintas técnicas de estampación. Esos talleres también se cederán periodicamente a distintos

artistas contemporáneos, ____________(15) se busca que el “Territorio Miró”________________(16)

un centro vivo de creación y difusión del arte a todos los _______________(17).

La entrada costará 500 pesetas y las previsiones dadas a conocer ayer aspiran ______________(18)

que el centro acoja a unos 150.000 visitantes al año. ____________ (19) responsables esperan que

la institución funcione a pleno rendimiento a principios de la próxima semana, si bien el catálogo

completo de las obras de la Fundación Pilar y Joan Miró no _______________ (20) listo hasta dentro

de dos años.

* Adapted from text provided by the Department of Linguistics of McGill University, Montreal, Canada.


APÉNDICE 5. MUESTRA TEST DE INGLÉS

Oxford University Press and University of Cambridge Local Examinations Syndicate

Questions 11 – 20 � In this section you must choose the word which best fits each space in the texts. � For questions 11 to 20, mark one letter A, B, C or D on your Answer Sheet.

Alice Guy Blaché

Alice Guy Blaché was the first female film director. She first became involved in cinema whilst

working for the Gaumont Film Company in the late 1890s. This was a period of great change in the

cinema and Alice was the first to use many new inventions, (11) .................. sound and colour.

In 1907 Alice (12) ................... to New York where she started her own film company. She was (13)

.................. successful, but, when Hollywood became the centre of the film world, the best days of the

independent New York film companies were (14) ................... . When Alice died in 1968, hardly

anybody (15) .................. her name.

11 A bringing B including C containing D supporting

12 A moved B ran C entered D transported

13 A next B once C immediately D recently

14 A after B down C behind D over

15 A remembered B realized C reminded D repeated


APÉNDICE 6. MUESTRA PRUEBA EXPERIMENTAL MODELO A

Estimado alumno: me llamo Marta Vilosa y soy profesora de español. Estoy haciendo un

estudio sobre el aprendizaje del español que, una vez terminado, espero pueda ser útil tanto a los

alumnos como a los profesores. Por eso te agradecería mucho que me ayudaras completando esta

ACTIVIDAD.

INSTRUCCIONES

Lee las frases y evalúa la respuesta marcando con un círculo uno de los cuatro valores que se

representan mediante las caras de los emoticonos. Marca "excelente" si la frase te suena muy bien,

en el caso que te suene bien marca el emoticono "bastante bien", si no te suena bien marca "bastante

mal" y si no te suena nada bien marca el emoticono: "muy mal".

Antes de empezar a completar la ficha, por favor completa la primera serie de PRÁCTICA que

aparece después de estas INSTRUCCIONES. Responde y luego compara las respuestas que

encontrarás en la página número 3. Después ya puedes empezar a hacer la ACTIVIDAD.

¡Muchas gracias!

El español L3 de hablantes de árabe con inglés como L2: Un estudio experimental sobre los...

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