CURSO EXPERIMENTAL DE ÁRABE EMPLEANDO TÉCNICAS FLUENCY

Actas de los Simposios de la Sociedad Española de

Estudios Árabes

I Robert Pocklington (ed.)

Ceuta 2013 – Córdoba 2014 Sociedad Española de Estudios Árabes

Almería 2015

SEEA 1 (2013-4), ISSN: 2444-5665, 49-86

CURSO EXPERIMENTAL DE ÁRABE EMPLEANDO TÉCNICAS FLUENCY1

Robert Pocklington Fundación Ibn Tufayl

0. RESUMEN

En la primavera de 2013 el autor impartió en Madrid un curso experi-mental de iniciación a la lengua árabe utilizando técnicas desarrolladas orig-inalmente en las Academias Fluency de Murcia para la enseñanza oral inten-siva de la lengua inglesa. Se trata, esencialmente, de automatizar los ele-mentos fundamentales del idioma utilizando tarjetas de entrenamiento y memorización. A lo largo de las 20 horas que duró el curso los alumnos memorizaron 180 palabras y expresiones árabes, aprendieron a conjugar el verbo en presente y futuro, se iniciaron en el uso de otras estructuras y ad-quirieron las bases de la lectura. En este trabajo se describen detalladamente las técnicas de enseñanza empleadas, la estructura del curso y la planifica-ción del denso programa de repaso que incorpora. Por último se cuantifican los avances de los alumnos y se presentan los resultados de las encuestas he-chas a los alumnos y a algunos profesores de árabe que observaron las cla-ses.

árabe, enseñanza oral, técnicas Fluency, flashcards, memorización, en-trenamiento, lectura

1 Este estudio fue presentado por el autor, conjuntamente con las profesoras Carmen Ruiz

Bravo-Villasante, Pilar Lirola Delgado y Celia Téllez Martínez durante el XX Simposio de la SEEA, en Ceuta, en la tarde del viernes 4 de octubre del 2013.

El Curso Experimental no habría sido posible sin la ayuda inestimable y desinteresada de nuestra Socia de Honor la profesora Carmen Ruiz Bravo-Villasante, quien comparte las ideas detrás de este experimento, acogió la propuesta con generosidad y aportó valiosas sugerencias sobre su implementación. Obtuvo la colaboración del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos de Madrid, (que nos facilitó una hermosa aula), localizó un grupo de alumnos voluntarios y estuvo presente en todas las sesiones organizando el refrigerio y promoviendo un ambiente de interés por lo árabe. La profesora Pilar Lirola también participó muy activamente, desplazándose regularmente desde Cádiz, recogió las encuestas a profesores-observadores y alumnos y presentó los datos en el Simposio, mientras que la profesora Celia Téllez colaboró en muchas sesiones y preparó para el Simposio un análisis de los “Procesos psicológicos que implica la situación creada al alumnx (sic) del Curso Experimental de árabe”.

ROBERT POCKLINGTON ISSN: 2444-5665

50

Abstract: Experimental Arabic Course Using Fluency Techniques

In the Spring of 2013 the author gave an experimental beginners course in Arabic using techniques originally developed for the intensive oral teach-ing of English in the Fluency Academies of Murcia (Spain). These tech-niques aim to automate the production of the basic elements of a language using flashcards for drill and memorisation. In the 20 hours that the course lasted, the pupils memorised 180 Arabic words and expressions, learned to conjugate the verb in the present and future and got started with other struc-tures, as well as acquiring the basic skills for reading Arabic. In this paper a detailed description of the teaching techniques used is presented, including a minute-by-minute account of the structuring of the course and the intense revision programme that it incorporates. Finally the progress made by the group is quantified and the results of the questionnaires filled in by the pu-pils, and various Arabic teachers who observed the classes, are analysed.

Arabic, Oral Teaching, Fluency Techniques, Flashcards, Drill, Training, Memorisation, Reading

1. INTRODUCCIÓN

Las técnicas Fluency se utilizan para la enseñanza del inglés básico en un escenario de aprendizaje casi exclusivamente en el aula, en el que, por di-versas razones, no se puede contar con un aporte suficiente de trabajo indi-vidual por parte de los alumnos.

En un curso intensivo para adultos de 20 horas se enseñan los siete tiem-pos verbales más importantes, un vocabulario de unas 250 palabras y una se-rie de estructuras sintácticas básicas. Se utiliza el enfoque conocido como “aprendizaje de dominio” —en inglés: mastery learning— que consiste esencialmente en no dejar de practicar cada palabra, expresión o estructura hasta que la dominen, en mayor o menor medida, todos los miembros del grupo.

Se trata de automatizar la producción de los elementos fundamentales del idioma. Las expresiones, léxico, morfología y sintaxis se fijan usando tarje-tas de entrenamiento y de memorización, de la manera que se detalla más adelante. Para la adquisición de las estructuras se practica un gran número de ejemplos de cada una, desmenuzando los aspectos complejos del aprendi-zaje en pasos de fácil adquisición.

SEEA, 1 (2013-14), 49-86 CURSO EXPERIMENTAL DE ÁRABE 51

Durante la sesión dedicada a “Didáctica de la lengua árabe” del Simposio de Sevilla (octubre de 2012) avancé la propuesta de ensayar la aplicación de las técnicas Fluency a la enseñanza del árabe elemental en un curso experi-mental de 20 horas de duración. El curso fue planeado en el invierno si-guiente, realizado en la primavera de 2013 y se informó sobre los resultados en el Simposio de octubre de ese mismo año en Ceuta.

Las clases se realizaron en la Sala de Juntas de la planta baja del edificio del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos.2 Las 24 horas del curso (20 de clase más 4 de descansos) se repartieron en 8 sesiones de 3 horas de dura-ción, impartidas los viernes y sábados de los fines de semana: 15-16 de fe-brero, 5-6 de abril, 19-20 de abril y 24-25 de mayo de 2013. Los horarios de las sesiones fueron: los viernes por la tarde de 16.30h. a 19.30h. con un des-canso de media hora a las 18.00h; y los sábados por la mañana de 10.00h. a 13.00h. con un descanso de media hora a las 11.30h. En los descansos se sirvió un refrigerio de te de menta, café, pastas y dulces árabes.

Los alumnos se sentaron alrededor de una amplia mesa con el profesor si-tuado, casi siempre de pie, en un extremo. Este dispuso de una pizarra blan-ca sobre un caballete de madera y juegos de tarjetas de cartulina de 250 gramos, tamaño A5, cuyo diseño y manejo se explica en las secciones 2 (Las técnicas Fluency...) y 4 (Desarrollo de las sesiones) de este trabajo. Todas las actividades de aprendizaje fueron orales.

Asistieron a cada sesión varios profesores-observadores que se sentaron al fondo; algunos presenciaron todas las sesiones y otros, visitantes, estuvie-ron presentes en una o dos sesiones. El director del Instituto Egipcio en ese momento, el profesor El Sayed Soheim, nos honró a menudo con su asisten-cia, aportando útiles sugerencias y entrañables anécdotas.

Al inicio de cada fin de semana se entregaron a los alumnos apuntes completos sobre los aprendizajes previstos, en fotocopias, para que no tuvie-sen que tomar notas y así aprovechar mejor el tiempo. Estas contenían:

(a) Para el vocabulario y las expresiones: su forma escrita en árabe, la transcripción fonética del árabe en letra castellana y la traducción castellana (la vocal acentuada se indicaba en la transcripción en color o en negrita).

(b) Para la morfología y sintaxis: la explicación de la estructura y ejemplos en árabe, con la transcripción y traducción castellana.

(c) Para la lectura del árabe: las grafías árabes y su transcripción fonética, con algunos ejem-plos para practicar.

2 Calle Francisco de Asís Méndez Casariego, 1, Madrid.


52

El último día se realizaron pruebas para verificar el nivel de aprendizaje de los alumnos y se pasaron encuestas a alumnos y profesores-observadores.

El resto de este estudio se reparte en las siguientes secciones:

2. Las técnicas Fluency utilizadas durante el curso. 3. El nivel inicial de conocimientos de los alumnos. 4. Descripción detallada del proceso de enseñanza, sesión por sesión. 5. Las pruebas realizadas y notas obtenidas. 6. Las encuestas a alumnos y profesores-observadores. 7. Conclusiones.

2. LAS TÉCNICAS FLUENCY UTILIZADAS DURANTE EL CURSO

2.1 TÉCNICA #A. Enseñanza oral de un bloque de vocabulario nuevo, de unas 10 palabras, utilizando tarjetas de memorización.

Para cada término se prepara una tarjeta de tamaño A5, con la palabra escrita por delante en español, con o sin imagen, y por detrás en árabe. No aparece la transcripción del árabe en la parte de atrás para poder utilizar las mismas tarje-tas más tarde para practicar la lectura. (Fig. 1).

Fig. 1: Cara y reverso de una tarjeta de memorización de una palabra árabe.

Por ejemplo, para enseñar el bloque de palabras Vocab 1: Lugares de la ciu-dad: El profesor, sujetando el bloque completo de tarjetas, muestra la cara de la primera a la clase y pronuncia maḥaṭṭa “estación” claramente varias veces, pi-diendo a todos los alumnos que lo repitan juntos en coro hasta que lo estén pro-nunciando satisfactoriamente. Entonces hace lo mismo con la segunda tarjeta bayt “casa”. Cuando la dicen bien muestra de nuevo la primera para que la vuelvan a decir juntos, luego la segunda, y alterna las dos hasta que todos estén diciendo ambas bien, juntos en coro, no siempre en el mismo orden: maḥaṭṭa, bayt, maḥaṭṭa, bayt, bayt, maḥaṭṭa....


Ahora el profesor enseña la tercera tarjeta de la misma manera y alterna esta con las dos anteriores hasta que las tres suenen bien. Añade la cuarta, y poco a poco todas las demás, de la misma forma, siempre en coro, hasta completar el juego, añadiendo una tarjeta nueva sólo cuando todas las anteriores se estén di-ciendo correctamente y con una pronunciación aceptable (vide infra) a juicio del profesor. Finalmente, realiza dos vueltas de la clase por turnos individuales, preguntando una tarjeta a cada alumno en cada vuelta para comprobar que las saben decir. (Las vueltas individuales sirven tanto para controlar el éxito de la enseñanza como para animar a los alumnos a participar, pues estos se aplican más sabiendo que tendrán que contestar individualmente al final). Tiempo: en torno a 15 minutos según el número y la dificultad de las palabras.

Fig. 2: Cara y reverso de una tarjeta de memorización de una expresión árabe.

En la siguiente clase se repite el mismo proceso, pero después de unos instan-tes en los que parece que se les han olvidado las palabras, vuelven a saberlas en algo menos de la mitad del tiempo. Algunas clases más tarde se repiten por terce-ra vez, necesitando en esta ocasión unos 2-3 minutos para dominar el bloque. A partir de entonces se deben repetir ocasionalmente, emplearse para practicar es-tructuras morfológicas o sintácticas, o salir en la conversación que se va desarro-llando paulatinamente.

Se usa el mismo sistema para enseñar expresiones (Fig. 2), pero al ser estas más difíciles de pronunciar y memorizar, por ser más largas, hay que repetir ca-da expresión más veces, insistiendo en que se pronuncien con naturalidad. El tiempo de memorización puede llegar a ser un 30% mayor.

2.2 TÉCNICA #B. Enseñanza de una serie natural de palabras mediante la técnica “arriba y abajo”.

La dinámica es similar a la de memorizar el vocabulario con tarjetas, pero se usa la pizarra para escribir las palabras en español y el dedo para indicar la pa-


54

labra que se ha de decir en cada momento. Esta técnica es ideal para enseñar pa-labras que forman series ordenadas, como p. ej. los números, los días de la se-mana, los meses, los pronombres o las conjugaciones verbales.

yo tú (m) tú (f) él ella nosotros vosotros ellos

Fig. 3: La pizarra preparada para enseñar los ocho pronombres básicos.

Por ejemplo, para enseñar los ocho pronombres básicos, se escriben estos en español en la pizarra, por orden, uno debajo del otro (Fig. 3). Entonces, seña-lando “yo” el profesor dice anā hasta que todos lo repitan bien en coro. Luego hace lo mismo con “tú (m)”, diciendo anta, y alterna los dos hasta que se digan bien. Luego añade “tú (f)” anti —explicando que en segunda persona el árabe no utiliza el mismo pronombre para el masculino que para el femenino— y se practica, arriba y abajo con el dedo, variando el orden, hasta que todos estén di-ciendo los tres pronombres correctamente; y así sucesivamente hasta completar la serie, no introduciendo nunca uno nuevo hasta que todos los anteriores estén bien, igual que con la técnica #A. Al final se hacen dos vueltas de comproba-ción por turnos individuales, practicando los pronombres fuera de orden, pero a menudo también en orden porque, debido a su naturaleza de ‘serie’, interesa que se sepan en orden para realizar otras actividades posteriores.

2.3 TÉCNICA #C: Consolidación de un rasgo gramatical utilizando un juego de tarjetas de vocabulario.

Se contrastan dos (o a veces más) opciones morfológicas o sintácticas, donde unas tarjetas requieren una forma y otras la otra. Por ejemplo, para ense-ñar el Artículo al- con o sin asimilación solar usando Vo-cab 1: Lugares de la Ciudad: (1) Se repasa Vocab 1 con la técnica #A. (2) Se explica que


el artículo determinado es siempre al- prefijado al sustantivo, y se practica con las tarjetas de palabras que no requieren asimilación solar: al-maḥaṭṭa, al-bayt, al-ustāḏ,... (3) Se explica que si el sustantivo empieza por uno de los sonidos S, T, D, N, R la ele del artículo se asimila a la letra siguiente, pronunciándose reduplicada; se practica con los ejemplos disponibles (ad-dukkān, aš-šāri‘, ar-raŷul, aṭ-ṭifl, aš-šaqqa) hasta que se logra una pronun-ciación natural. (4) Una vez que dominen los dos casos por separado, se mezclan las tarjetas y se trabaja coralmente hasta que usen el artículo en ambos casos con éxito y con un poco de soltura. (5) El profesor realiza vuel-tas individuales para comprobar que cada alumno lo sabe hacer.

2.4 TÉCNICA #D: Tarjetas de traducción para desarrollar pericia en la cons-trucción de sintagmas o frases cortas.

Las tarjetas llevan la frase en español por delante y la traducción árabe por detrás (Fig. 4). Antes de empezar, se repasa el vocabulario (difícil) que contengan las tarjetas de traducción, usando las tarjetas de vocabulario co-rrespondientes, para que, a la hora de traducir, los alumnos tengan un único problema: el manejo de la nueva estructura, y no tengan que intentar recor-dar al mismo tiempo los ítems de léxico. Al pasar las tarjetas es imprescin-dible que los alumnos traduzcan las frases cada vez y que no lleguen a me-morizar las respuestas, porque eso impediría que aprendieran la estructura.

Fig. 4: Cara y reverso de una tarjeta de traducción.

Por ejemplo, para practicar la formación del sintagma preposicional: (1) El profesor repite los juegos de vocabulario que contengan los sustantivos y preposiciones que van a salir. (2) Explica que la construcción es como en español, pero suprimiendo la /a/ del artículo si la palabra anterior termina en vocal [“en la casa” = fī + al + bayt > fī l-bayt...]. (3) Pasa las tarjetas de tra-ducción una por una; los alumnos van traduciendo juntos, pero con voz no muy fuerte para que cada uno vaya haciendo la frase a su ritmo sin sentirse


56

presionado por los demás. El profesor escucha cómo lo hacen: si a algunos les cuesta trabajo, puede retroceder sobre las mismas fichas para que la me-moria les ayude en las fases iniciales; cuando oiga que lo hacen con como-didad, avanza a través del juego sin repetir tarjetas, y termina con las pre-ceptivas dos vueltas individuales, para comprobar el aprendizaje y asegurar-se de que los alumnos pongan el máximo empeño. Se repite la actividad dos veces más, en días distintos, para consolidar el aprendizaje.

2.5 TÉCNICA #E: “Pregunta-afirmativa-negativa” para reforzar la conju-gación verbal.

Después de aprender a formar el afirmativo, negativo e interrogativo de un tiempo verbal por separado, se pide a la clase que digan las tres formas seguidas, de forma coral y luego individual, con o sin na‘am y lā al principio de las res-puestas. Este ejercicio es particularmente útil cuando la formación del negativo difiere bastante de la del afirmativo, como sucede en árabe en el futuro y pasado.

Por ejemplo, tras aprender el verbo en presente, deberán decir, todo se-guido (en coro y al final individualmente): (1) Hal yaḏhabu? (Na‘am,) yaḏhabu. (Lā,) lā yaḏhabu; (2) Hal yaḏhabūna? (Na‘am,) yaḏhabūna. (Lā,) lā yaḏhabūna; (3) Hal taḏhabīna? (Na‘am,) taḏhabīna / aḏhabu. (Lā,) lā taḏhabīna / lā aḏhabu; etc.

O en futuro: (1) Hal sayaḏhabu? (Na‘am,) sayaḏhabu. (Lā,) lan yaḏhaba; (2) Hal sataḏhabūna? (Na‘am,) sataḏhabūna / sanaḏhabu. (Lā,) lan taḏhabū / lan naḏhaba; (3) Hal sataḏhabīna? (Na‘am,) sataḏhabīna / sa’aḏhabu. (Lā,) lan taḏhabī / lan aḏhaba, etc.

Fig. 5: Cara y reverso de una tarjeta de drill/entrenamiento verbal personalizada.

Una variante útil de este ejercicio consiste en escribir en la cara de cada tarjeta un pronombre o nombre (ella, vosotros, Antonio, el profesor... uno


distinto en cada tarjeta) (Fig. 5) para que los alumnos vayan usando las dife-rentes formas personales de la conjugación del verbo según la tarjeta que les toque.

2.6 TÉCNICA #F: Prácticas más complejas con las tarjetas de vocabulario.

Una vez que los alumnos se sepan perfectamente un juego de vocabulario, se pueden usar las tarjetas como base para realizar ejercicios más complejos, prac-ticando la formación de diferentes tipos de sintagmas.

Por ejemplo, para consolidar los pronombres demostrativos: (1) Se repasa Vocab 6: Cosas de la Clase. (2) Se enseña la pronunciación y significado de hāḏā (m) y hāḏihi (f) “éste, ésta”. (3) Se explica que, por regla general, las pa-labras árabes terminadas en A y las plurales son femeninas y el resto son masculinas. (4) Se explica que en la oración nominal la palabra “ser/estar” no se traduce al árabe. (5) Se practica la formación de frases nominales con las tarjetas de Vocab 6: hāḏā, hāḏihi ṭāwila, hāḏihi jizāna... (6) Se repiten los mismos pasos con ḏālika y tilka.

2.7 TÉCNICA #G: Desarrollo de agilidad en el uso de una estructura grama-tical, mediante la transformación oral.

El profesor dice en voz alta un sintagma en una forma morfológica o sintác-tica para que los alumnos respondan juntos diciendo otra forma derivada de la primera. Se hacen muchos ejemplos de prisa para que cojan soltura en el manejo e intercambio entre las diferentes formas.

Por ejemplo, para practicar el uso de las formas de laysa, se pueden decir sintagmas nominales en afirmativo para que los alumnos respondan en negativo: “Anā fī l-bayt” > Anā lastu fī l-bayt; “Naḥnu ma‘a l-’umm” > Naḥnu lasnā ma‘a l-’umm; “Hum hunā” > Hum laysū hunā...

Otro ejemplo sería la práctica de las formas verbales, por ejemplo diciendo un sintagma en negativo del presente para que los alumnos lo pongan en negati-vo del futuro: “lā naḏhabu” > lan naḏhaba, “lā yaḏhabūna” > lan yaḏhabū, “lā taḏhabu” > lan taḏhaba, “lā taḏhabīna” > lan taḏhabī...

2.8 OTROS ASPECTOS

Lectura. No se enseñan sonidos consonantes aislados, sino silabas directa-mente, para avanzar más rápidamente hacía la lectura de palabras completas. Se utiliza la técnica #A para aprender a leer sílabas con estas tarjetas (Fig. 6).


58

Pronunciación. No es imprescindible —ni posible— que, desde el día uno, los alumnos pronuncien perfectamente los fonemas difíciles o caracte-rísticamente árabes (p. ej. Ḥ, Ṭ, Q, etc.). Cada vez que aparezcan estos soni-dos difíciles, el profesor debe pedir a los alumnos que hagan un esfuerzo pa-ra conseguir la pronunciación correcta, pero en aras de poder avanzar es ne-cesario (y suficiente) conformarse con una pronunciación aproximada y re-conocible (los niños avanzan de esta forma en la pronunciación de su propio idioma).

Ya que cada juego de vocabulario se repite en muchas ocasiones, se volverán a trabajar estas pronunciaciones una y otra vez. No se debe retrasar nunca la clase significativamente para intentar conseguir pronunciaciones perfectas, puesto que se pierde un tiempo valioso y los alumnos que no lo consigan tende-rán a abandonar el aprendizaje.

Fig. 6: Cara y reverso de una tarjeta de práctica de lectura.

Planificación del curso y equilibrio de la clase. Para construir una clase amena y equilibrada, es preciso estructurar cada bloque de tiempo alternan-do (A) las actividades de material nuevo con las de repaso, y (B) rotar la morfología y gramática con la adquisición de vocabulario y expresiones. Además, la repetición del material ya aprendido proporciona un descanso a los alumnos y les motiva al ver que dominan lo que se ha visto anteriormen-te y no están acumulando cada vez más material para estudiar en casa.

Checklist. Con el fin de garantizar que todo lo aprendido se repasa regu-larmente y no se olvida, se debe crear una tabla que recoja todas las activi-dades realizadas y las sesiones en las que se aprendieron y repasaron. La estructura del aprendizaje y repaso del Curso Experimental se refleja en la Tabla 1.


ACTIVIDAD: REITERACIONES: 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Vocab 1: Lugares de la Ciudad 1 1 2 2 3 8 Expresiones 1 1 1 2 3 4 5 Lectura 1: 11 letras + ā 1 2 3 4 6 8 Gram 1: 8 Pronombres básicos 1 2 3 5 7 9 Vocab 2: Gente 2 3 3 5 8 11 Lectura 2 (7 letras + ā) 2 3 4 6 8 11 Gram 2: Artículo AL- sin y con asimilación solar 2 3 5 8 11 14 Vocab 3: Verbos en presente 3 4 5 6 7 13 Expresiones 2 3 4 5 7 10 12 Lectura 3: (10 letras + ā) 3 4 6 8 11 13 Vocab 4: Sustantivos mixtos 3 7 8 11 15 Vocab 5: Partículas 4 6 8 14 15 Lectura 4. Las 28 letras + ū 4 6 8 9 13 15 Expresiones 3 5 7 10 12 15 Gram 3: Verbo aḏhabu en presente 5 6 7 9 11 Vocab 6: Cosas de la Clase, etc. 5 7 11 13 15 Gram 4: Formación de sintagmas preposicionales 6 8 14 14 Gram 5: Formación de verbos en presente 6 7 9 13 Vocab 7: Objetos personales 7 8 10 14 15 Verbo aḏhabu en presente negativo (+ lā) 7 9 13 Gram 6: Formación de verbos en negativo del presente 7 9 13 Expresiones 4: Saludos y presentaciones 7 10 12 15 Vocab 8: Sustantivos mixtos 8 9 13 Gram 7: Formación verbos, etc. en interrogativo (hal) 9 10 13 Vocab 9: Preposiciones 9 12 14 Gram 8: La expresión ‘indī “tengo” en afirmativo 9 10 14 Lectura 5. Las 28 letras + ī 9 13 15 Expresiones 5 10 12 15 Gram 9: Uso de ‘indī “tengo” en afirm., neg. e interrog. 10 14 Vocab 10: Días de la semana 11 12 Gram 10: Verbo aḏhabu en futuro afirmativo e interrogativo 11 12 Gram 11: Verbo aḏhabu en futuro negativo 11 12 Lectura 6: ā + las 28 letras 11 13 15 Vocab 11: Adjetivos regulares 12 13 15 Gram 12: Verbo aḏhabu en futuro en afirm., neg. e interrog. 12 Expresiones 6: Diálogo de presentaciones 12 15 Vocab 12: Partículas 2 13 Gram 13: La terminación personal posesiva o adjetivo posesivo 13 15 Lectura 7: Las 28 letras en pos. interior + tā’ marbūṭa 13 15 Gram 14: Los pronombres demostrativos 13 15 Gram 15: El verbo de negación laysa 14 15 Gram 16: El sintagma nominal 14 15 Gram 17: La terminación personal posesiva tras tā’ marbūṭa 15 Lectura 8: Lectura de palabras (de detrás de las tarjetas) 15 Gram 18a/b: El complemento de laysa con/sin el sufijo -an 15 Gram 19: Oraciones adjetivas afirmativas y negativas 15

Tabla 1: Programación de las reiteraciones de las actividades a lo largo del cursillo. Los números indican la sesiones en las que se realizó o volvió a realizar la actividad (ver: Técnica #H).


60

3. CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS

Se presentaron para participar en el curso 10 personas, de las cuales final-mente 5 completaron el curso y fueron evaluadas.3 Además, otro alumno con una buena base previa se incorporó a las últimas sesiones y también fue evalua-do. Con posterioridad a la terminación del curso se pidió a los seis alumnos que completaron el mismo que informaran detalladamente sobre sus conocimientos previos, antes de iniciar el Curso Experimental. Sus niveles iniciales eran los siguientes, según sus propias declaraciones y por orden de nivel en el momento de comenzar el curso:

Alumno 1: Principiante sin conocimientos previos del árabe.

Alumno 2: Principiante con alguna exposición previa al árabe egipcio. “Mis circunstancias laborales hacen que mi contacto con el árabe sea diario. Las pala-

bras y expresiones que conocía antes de comenzar el curso eran de dialectal egipcio, por lo que las pocas cosas que sabía no me valieron para mucho en el curso. De gramática no tenía ningún conocimiento previo y las letras, aunque las había visto muchas veces no co-nocía casi ninguna.”

Alumno 3: Falso principiante. “Yo con anterioridad a este curso había estudiado en 2006 un curso de iniciación de

un par de meses. La metodología del curso fue ir estudiando el alifato pero al mismo tiempo que aprendíamos algunas palabras de vocabulario. La segunda parte de este cur-so [de 2006] nos enseñó a conjugar y escribir algunos verbos pero esto fue muy intro-ductorio y la verdad es que no recordaba nada. De este curso de 2006 lo que me quedó fue la impresión de que el árabe no era imposible de aprender pues en la primera sema-na ya sabíamos las letras por lo que el árabe ya no eran garabatos incomprensibles. Yo diría que lo que me quedó es tal vez una predisposición positiva para aprender el árabe (incluso en alguna ocasión llegué a localizar no sin esfuerzo algún ingrediente en la lis-ta de ingredientes en las cajas de galletas... jaja).

[¿Cuántas palabras y expresiones sabías anteriormente?] Por la falta de práctica olvidé las palabras que aprendí (recordaba beit, dátil, azúcar, mantequilla y poca cosa más); sobre expresiones nada, aparte de los dos saludos.

[¿Cuántas letras de las 28 ya reconocías?] Creo que menos de 14, y con problemas por la falta de práctica, sobre todo no recordaba las enfáticas (sa, dad, tha, etc.).

[¿Qué partes de la gramática ya tenías claras?] La verdad es que ninguna, aparte de conocer que los verbos tenían formas muy complicadas y que cada forma tiene sus

3 Utilizo el masculino para referirme a todos los alumnos, aunque fueron de ambos sexos,

para proteger su anonimidad. De los que no continuaron: uno ya tenía bastante nivel y no le interesó seguir; otro vino a dos sesiones pero no pudo continuar por motivos de fuerza mayor; otro no se había dado cuenta de que iba a haber más sesiones y no le era posible seguir; otro sólo pudo venir a las dos primeras sesiones porque luego partía a realizar una estancia en un país árabe; otro vino a ver de qué método se trataba y no volvió.


partículas delante y detrás no recordaba nada ni me sabía ningún verbo salvo la forma presente de escribir y beber (y además las recordaba mal pronunciadas).

Alumno 4: Falso principiante. Completó la carrera de árabe 26 años antes.

“La grafía y los sonidos me eran fácilmente reconocibles debido a que hacía un par de años me había aventurado en el estudio del Farsi (Persa), y ya en ese momento pude re-cordarlos.

Mi sensación general, al margen de lo anterior, es la de que no recordaba absolutamente nada: habían transcurrido 26 años desde que dejé la universidad. Conforme avanzaba el cur-so [= el Curso Experimental], me di cuenta de que algunas palabras volvían a mí desde el re-cuerdo y me era más fácil retenerlas (pasaría con, aproximadamente, unas diez palabras).

Por último, para mí fue aprender, no desde cero [...], pero casi. En lugar de refrescar lo sabido, más bien lo que sucedía es que algunas veces determinadas palabras o algún que otro aspecto despertaban en mí el recuerdo, lejanísimo, del tiempo pasado.”

Alumno 5: Alumno del primer curso de la UNED (llevaba medio curso):

“Las letras y sonidos los conocía todos, sabía leer y escribir (esto último muy despacito). Muchas de las palabras eran nuevas para mí, en especial las de vocabulario tipo lugares

de la ciudad, sustantivos básicos (como agua, café, carne, etc.), pertenencias, días de la semana, adjetivos varios... Verbos no conocía ninguno, ni sabía las formas del verbo con las distintas personas (pronombres). Las preposiciones las conocía casi todas pero no los adverbios. Los saludos los conocía casi todos, aunque siempre aprendía alguno nuevo. Las partículas interrogativas las conocía también, pero no todas. Los pronombres los sa-bía ya. Conjunciones conocía muy pocas antes.

Respecto a la gramática, el artículo, la asimilación solar, la oración adjetiva y el sin-tagma preposicional más o menos los habíamos visto en mis otras clases, sin embargo el verbo en general no lo habíamos tocado (por supuesto no tenía ni idea del futuro ni del pasado). La expresión para señalar ‘hay’ no la había utilizado como tal, sino sólo como adverbio, Sí había visto los demostrativos, así como los posesivos. La partícula cindī que indica posesión sí la conocía, aunque un poco por encima, igual que laysa. También sabía lo de la determinación e indeterminación.

En resumen, podríamos decir que yo tenía quizás más idea de gramática (exceptuando lo de los verbos) que de vocabulario. [...] había días que me sabía muchas cosas y otros que no me enteraba de casi nada hasta que lo memorizaba.”

Alumno 6: Nivel casi intermedio bajo. No vino a la primera sesión.

[¿Cuántas palabras y expresiones sabías anteriormente?] “Aprox. un 70% de las vistas en el curso.

[¿Cuántas letras de las 28 ya reconocías?] Antes del curso ya leía todas las letras. [¿Qué partes de la gramática ya tenías claras?] Pronombres personales, frases no-

minativas, artículo, oración adjetiva, “hay”, adjetivo posesivo, sintagma preposicional, cindī, laysa,... Conocía los tiempos verbales, presente pasado y futuro, pero he de decir que si no los repaso o practico de vez en cuando se me olvidan. Conocía y recordaba la afirmativa e interrogativa del verbo pero había olvidado completamente el uso de la ne-gativa.”


62

4. DESARROLLO DE LAS SESIONES

4.1 PRIMER FIN DE SEMANA: 15-16 FEBRERO 2013

Sesión 1: viernes 16:30-18:00. (1A) 16:45. Tras las presentaciones (en es-pañol) se enseñó el primer bloque de vocabulario: “Lugares de la Ciudad” utili-zando la Técnica #A (15 mins.).

Vocab 1: Lugares de la Ciudad Lectura 1: 11 letras + ā.

(1B) 17:00. Se enseñó “Expresiones 1”, con la Técnica #A (20 mins.).

Expresiones 1.

(1C) 17:20. (1) Se repasó rápidamente Vocab 1 para motivar a los alumnos y darles un breve descanso. (2) Se enseñaron las primeras 11 letras del alifato seguidas de la vocal ā larga, utilizando #A con tarjetas “Lectura 1”, que llevan la grafía árabe por delante y la transcripción por detrás (Fig. 6) (20 mins.).


(1D) 17:40. (1) Se repasó Expresiones 1 (#H: rápido, porque las acababan de ver). (2) Se enseñaron “Los 8 pronombres básicos” (Gram 1), utilizando la Téc-nica #B (20 mins.).

Vocab 2: Gente. Gram 1: Los ocho pronombres básicos.

Sesión 2: viernes 18:30-19:30. (2A) 18:30. (1) Se repasaron los Lugares de la Ciudad (#A) y los 8 Pronombres básicos (#B) (5 mins.). (2) Se enseñaron las palabras de “Vocab 2: Gente” (#A) (15 mins.).

(2B) 18:50. (1) Se repasaron las tarjetas de Lectura 1 (11 letras + ā) (#A) (6 mins.). (2) Se enseñó “Lectura 2 (7 letras + ā)” (#A) (14 mins.).

Gram 2: Artículo AL- + asimilación solar. Lectura 2: 7 letras + ā.

(2C) 19:10. (1) Se repasaron las Expresiones 1 y los Lugares de la Ciudad (#A) (5 mins.). (2) Se enseñó el uso del artículo determinado al- con y sin asi-milación solar, utilizando la Técnica #C (15 mins.).4

4 Para más detalles véase la presentación de la Técnica #C, donde su usa la enseñanza del

artículo al- como ejemplo de la aplicación de esta técnica.


64

Sesión 3: sábado 10:00-11:30. (3A) 10:00. (1) Se repasaron los 8 Pronom-bres básicos (#B) y el Vocab Gente (#A) (5 mins.). (2) Se enseñó “Vocab 3: Ver-bos en presente” utilizando la técnica #A; estos verbos resultaron difíciles de aprender y no todos los alumnos los aprendieron hasta el nivel deseado (20 mins.).

Vocab 3: Verbos en presente. Vocab 4: Sustantivos mixtos.

(3B) 10:25. (1) Se repasaron las Expresiones 1. (2) Se enseñaron las “Expre-siones 2” (#A). (15 mins.).

(3C) 10:45. Se repasaron las tarjetas de Lectura 1 y 2 mezcladas (19 letras + ā) hasta que las estuvieran diciendo correctamente (#A). Luego se enseñó “Lec-tura 3 (10 letras + ā)” sin mezclarlas con las demás (#A) (15 mins.).

Expresiones 2. Lectura 3: 10 letras + ā.

(3D) 11:10. (1) Se repasaron los Lugares de la Ciudad (#A), y se repitieron con el artículo determinado (#C). (2) Se repasó Vocab 2: Gente (#A). (3) Se en-señó “Vocab 4: sustantivos mixtos” (#A) (20 mins.).


Sesión 4: sábado 12:00-13:00. (4A) 12:00. (1) Se repasó Expresiones 1 (#A). (2) Se repitió Verbos en Presente, ya que algunos no los aprendieron bien la pri-mera vez (#A). (3) Se enseñó “Vocab 5: Partículas” (#A) (30 mins.).

Vocab 5: Partículas. Lectura 4: 28 letras + ū.

(4B) 12:30. (1) Repetición de las Expresiones 2 (#A). (2) Se repasó Lectura 1, 2 y 3 (las 28 consonantes más ā, mezcladas) (#A). (3) Se trabajó Lectura 4 (las 28 consonantes más ū) (#A) (30 mins.).

4.2 SEGUNDO FIN DE SEMANA: 5-6 ABRIL 2013

Sesión 5: viernes 16:30-18:00. (5A) 16:30. Se repasó Expresiones 1, 2 (#A) y se aprendieron “Expresiones 3” (#A) (25 mins.).

Expresiones 3.

(5B) 16:55. (1) Se repasó Vocab 3: Verbos en presente (#A) y los 8 Pronom-bres básicos (#B). (2) Se enseñaron las 8 formas de la conjugación de aḏhabu en presente, para los mismos 8 pronombres con el método de “arriba y abajo”,


66

escribiendo los ocho verbos en español (voy - van) en la pizarra, en orden, uno debajo del otro (#B) (30 mins.).

Vocab 6: Cosas de la Clase, etc. Gram 3: Verbo aḏhabu en presente (8 formas).

(5C) 17:35. (1) Se repasó Vocab 2: Gente (#A). (2) Se practicaron estas voces con el artículo al- y asimilación solar en el caso de las palabras raŷul, ṭifl(a) y ṭālib(a) (#C). (3) Se aprendió “Vocab 6: Cosas de la Clase, etc.” (#A) (25 mins.).

Sesión 6: viernes 18:30-19:30. (6A) 18:30. (1) Repaso de Lectura 1-3 (28 letras + ā) y Lectura 4 (28 letras + ū) (#A) (10 mins.). (2) Repaso de Vocab 5: Partículas (#A). (3) Con las cuatro preposiciones de Vocab 5 [fī, ilà, min, ma‘a] se trabajó la construcción de los sintagmas preposicionales utilizando las tarje-tas de traducción “Gram 4: Formación de sintagmas preposicionales” (#D). Se llamó la atención de los alumnos sobre la necesidad de elidir la /a/ del artículo si la palabra anterior terminaba en vocal (25 mins.).

Gram 4: Formación de sintagmas preposicionales.


(6B) 19:05. (1) Se repasó de nuevo Vocab 3: Verbos en presente (#A) y Gram 3: Verbo aḏhabu en presente (#B). (2) Se hizo el juego “Gram 5: Forma-ción de verbos en presente” (#A), que exigía poner cada verbo en alguna de las 8 personas estudiadas hasta la fecha. Este ejercicio resultó difícil para algunos alumnos, porque necesitaban más práctica previa de los juegos preparatorios (Vocab 3 y Gram 3) (25 mins.).

Vocab 7: Objetos personales. Gram 5: Formación de verbos en presente.

Sesión 7: sábado 10:00-11:30. (7A) 10:00. (1) Repaso de Vocab 4: Sustan-tivos mixtos y Vocab 6: Cosas de la Clase (#A). (2) Se aprendió “Vocab 7: Ob-jetos personales” (#A) (15 mins.).

Gram 6: Formación de verbos en negativo del presente.

(7B) 10:25. (1) Repaso de Gram 1: 8 pronombres básicos (#B) y Gram 3: Verbo aḏhabu en presente (#B). (2) Se explicó la formación del negativo del verbo en presente y se repitió Gram 3 en negativo, diciéndose cada forma verbal con lā delante (#B): lā aḏhabu, lā taḏhabu, lā taḏhabīna, lā naḏhabu, lā yaḏha-bu... (3) Se repasó Vocab 3: Verbos en presente (#A) y Gram 5: Formación de verbos en presente (#A), y se repitieron ambos en negativo, con lā delante de cada forma (#A) (35 mins.).


68

(7C) 11:00. (1) Repaso de Expresiones 1, 2, 3 (#A). (2) Se practicó el uso de estas expresiones con intercambios entre alumnos y alumno-profesor, incluyen-do saludos según “Expresiones 4: Saludos y presentaciones” (30 mins.).

Expresiones 4: Saludos y presentaciones

Sesión 8: sábado 12:00-13:00. (8A) 12:00. (1) Se repasó Vocab 1 y 2 (Lugares de la Ciudad y Gente) (#A). (2) Se practicó el Artículo al- con y sin asimilación so-lar con ambos juegos de Vocab (#C). (3) Repaso del Vocab 5 (Partículas) (#A). (4) Se repasó Gram 4: Formación de sintagmas preposicionales (#D) (25 mins.).

(8B) 12:25. Se repasó Vocab 4 y 7 (Sustantivos mixtos y Objetos personales) (#A); se aprendió “Vocab 8: Sustantivos mixtos” (#A) (20 mins.).

(8C) 12:45. Se repasó las tarjetas de lectura vistas hasta la fecha con el juego mixto de Lectura 1-3 (28 letras + ā) y Lectura 4 (28 letras + ū) (#A) (15 mins.).

Vocab 8: Sustantivos mixtos.


4.3 TERCER FIN DE SEMANA: 19-20 ABRIL 2013

Sesión 9: viernes 16:30-18:00. (9A) 16:30. (1) Repaso de los 8 pronom-bres básicos (#B) y el ejercicio Gram 3: Verbo aḏhabu en presente en afirma-tivo y negativo (#B). (2) Se hizo luego también en interrogativo, explicando que para formar este sólo hay que colocar hal delante del afirmativo y pro-nunciar con tono de interrogativo (#B). (3) Se pidió “pregunta-afirmativa-negativa” (#E). (4) Se repasó Vocab 3: Verbos en presente y Gram 5: Forma-ción de verbos en presente (#A), y se repitió el segundo en negativo, con lā, y después en interrogativo, con hal (Gram 7) (#A) (40 mins.).

Gram 7: Formación de verbos en interrogativo del presente con hal.

(9B) 17:10. Se repasó Vocab 8: Sustantivos mixtos y se aprendió “Vocab 9: Pre-posiciones” (#A) (20 mins.).

Vocab 9: Preposiciones. Gram 8: ‘Indī ‘tengo’ en afirmativo.

(9C) 17:30. (1) Se aprendió la expresión “Gram 8: ‘Indī ‘tengo’ en afir-mativo” para las 8 personas habituales, con las ocho formas de tener en es-pañol puestas en la pizarra (#B) (15 mins.).


70

(9D) 17:45. (1) Se repasó Lectura 4 (28 letras + ū) (#y se hizo Lectura 5 (28 letras + ī) (#A) (15 mins.).

Lectura 5. Las 28 letras + ī

Sesión 10: viernes 18:30-19:30. (10A) 18:30. Se repasaron Expresiones 1, 2, 3, 4 y se aprendieron “Expresiones 5” (#A) (25 mins.).

Expresiones 5.

(10B) 18:55. (1) Se repasó Gram 8: ‘Indī ‘tengo’ en afirmativo (#B). (2) Se repitió este ejercicio en interrogativo (#B): Hal ‘indī? Hal ‘inda-ka? Hal ‘inda-ki? Hal ‘inda-kum? Hal ‘inda-hum? Hal ‘inda-nā?... (3) Se volvió a explicar que para negar ‘indī se utiliza la partícula laysa, y se prácticó (#B): Laysa ‘indī, Laysa ‘inda-ki, Laysa ‘inda-hā, Laysa ‘inda-kum... (15 mins.).

(10C) 19:10. (1) Se repasó Vocab 7: Objetos personales (#A). (2) Se practicó la producción de sintagmas con ‘indī por traducción: “tengo para-guas” ‘indī miẓalla, “¿tienes bolígrafo?” Hal ‘inda-ka qalam? “No tenemos dinero” Laysa ‘inda-nā nuqūd,... (el profesor los iba inventando). (3) Se hizo el ejercicio “pregunta-afirmativa-negativa” (#E) (Gram 9): Hal ‘inda-hum nuqūd? Na‘am, ‘inda-hum nuqūd. Lā, laysa ‘inda-hum nuqūd... (20 mins.).

Sesión 11: sábado 10:00-11:30. (11A) 10:00. (1) Se repasó Vocab 2, 4, 6 (Gente, Sustantivos mixtos, Cosas de la clase) (#A). (2) Se practicó el juego de Vocab 4: Sustantivos mixtos con el artículo al- y, en su caso, asimilación solar [risāla, sayyāra, ṭā’ira] (#C) (15 mins.).


Gram 9: Uso de ‘indī “tengo” en afirmativo, negativo e interrogativo.

(11B) 10:15. (1) Se enseñó “Vocab 10: Días de la semana” con el sistema “arriba y abajo” (#B). Los días de la semana en árabe requieren más tiempo para su aprendizaje que otros sustantivos (25 mins.).

Vocab 10: Días de la semana. Gram 10: Futuro afirmativo de aḏhabu.

(11C) 10:40. (1) Se repasó el Gram 3: Verbo aḏhabu en presente (#B). (2) Se explicó que el futuro se forma añadiendo el prefijo sa- al presente y se re-pitió el primer ejercicio en futuro (#B). (3) Se explicó que para formar el inte-rrogativo del futuro se antepone hal, como de costumbre, y se volvió a practi-car (#B): Hal sa’aḏhabu? Hal sataḏhabīna? Hal sanaḏhabu? Hal sa-taḏhabūna?... (4) Se explicó que para formar el negativo del futuro se usa la partícula lan, tras la cual la -u final se convierte en -a, y las terminaciones -īna y -ūna en -ī y -ū respectivamente (ver: “Gram 11: Verbo aḏhabu en futuro negativo”); se practicó “arriba y abajo” (#B) (25 mins.).

(11D) 11:05. (1) Se repasó el juego mixto Lectura 1-3 (28 letras + ā) (#A). (2) Se aprendieron las letras en posición final con “Lectura 6: ā + las 28 le-tras” (#A) (25 mins.).


72

Sesión 12: sábado 12:00-13:00. (12A) 12:00. (1) Se repasó Vocab 9, 10: Preposiciones y Días de la semana (#A). (2) Se aprendió “Vocab 11: Adje-tivos regulares”, sólo en masculino (#A) (20 mins).

Vocab 11: Adjetivos regulares. Gram 11: Verbo aḏhabu en futuro negativo.

(12B) 12:20. (1) Se repasó el verbo aḏhabu en futuro, en afirmativo, ne-gativo e interrogativo por separado (#B). (2) Se pidió “pregunta-afirmativa-negativa” (Gram 12) en coro, y luego un turno por alumno (#E) (20 mins.).

Lectura 6: ā + las 28 letras. Gram 12: Futuro afirmativo, negativo e interrogativo.

(12C) 12:40. (1) Se repasaron Expresiones 2, 3, 4, 5 (#A). (2) Se practicó el uso de estas expresiones con intercambios entre alumnos y alumno-profesor, incluyendo “Expresiones 6: Diálogo de presentaciones” (20 mins.).

Expresiones 6: Diálogo de presentaciones.


4.4 CUARTO FIN DE SEMANA: 24-25 MAYO 2013

Sesión 13: viernes 16:30-18:00. (13A) 16:30. (1) Se repasó Vocab 3: Ver-bos en presente (#A). (2) Se hicieron las tarjetas Gram 5: Formación de verbos en presente en afirmativo (#A), negativo (#A) e interrogativo (#A). Finalmente se pidió interrogativo, afirmativo y negativo seguidos (#E) (15 mins.).

Vocab 12: Partículas 2. Gram 13: La terminación personal posesiva.

(13B) 16:45. (1) Se repasó Vocab 8: Sustantivos mixtos (#A). (2) Se re-pasó Vocab 11: Adjetivos regulares, primero en masculino y luego en feme-nino (#A). (3) Se aprendió “Vocab 12: Partículas 2” (#A) (20 mins).

(13C) 17:05. Se enseñaron las terminaciones del adjetivo posesivo, po-niendo las formas españolas en la pizarra y usando como ejemplo la voz ism “nombre” (#B), y luego las voces jubz, bayt y maktab; (ya conocían las ter-minaciones por la estructura ‘indī..., y las tres primeras con ism por los diá-logos) (10 mins.).

(13D) 17:15. (1) Se repasaron Lectura 1-3 (28 letras + ā), Lectura 4 (28 letras + ū), Lectura 5 (28 letras + ī) y Lectura 6 (ā + las 28 letras) (#A). (2) Se introdujo el juego de tarjetas “Lectura 7: 28 letras en posición interior y tā’ marbūṭa” (#A), que contiene las 28 consonantes en posición interior pre-cedidas de ba- y seguidas de -ū final o -a final (tā’ marbūṭa) (25 mins.).

(13E) 17:40. Pronombres demostrativos. (1) Se hizo que los alumnos pronunciaran en coro hāḏā y luego hāḏihi varias veces, explicando que se trata de los demostrativos masculino y femenino de cercanía: “este-esta”. (2) Se explicó que, por regla general, las palabras árabes terminadas en A y las


74

plurales son femeninas y el resto son masculinas. (3) Se explicó que en la oración nominal la palabra ser/estar no se traduce al árabe. (4) Se utilizaron las tarjetas de Vocab 6: Cosas de la Clase para practicar la formación de la oración nominal, en coro y después individualmente (#F): hāḏā kursī (“esta es una silla”), hāḏihi ṭāwila (“esta es una mesa”), hāḏihi jizāna (“este es un armario”).... (5) Se repitieron los mismos pasos con ḏālika y tilka “ese/aquel-esa/aquella” (20 mins.).

Lectura 7: 28 interiores y tā’ marbūṭa. Gram 14: Los pronombres demostrativos.

Sesión 14: viernes 18:30-19:30. (14A) 18:30. (1) Se repasó Vocab 7: Obje-tos personales (#A). (2) Se repasaron las formas de la estructura ‘indī (#B) y la producción de sintagmas por traducción (ver sesión 10C): “¿tienes bolígrafo?” Hal ‘inda-ka qalam? “No tenemos dinero” Laysa ‘inda-nā nuqūd, etc. (3) Se pidió a los alumnos la pregunta-afirmativa-negativa (#E): Hal ‘inda-hum qa-lam? Na’am, ‘inda-hum qalam; Lā laysa ‘inda-hum qalam... (15 mins.).

Gram 15: El verbo de negación laysa.

(14B) 18:45. (1) Se enseñó el verbo de negación laysa en las 8 personas con los pronombres en español en la pizarra (#B). (2) Se les enunciaron sin-tagmas nominales en árabe para que los negaran (#G); p. ej. “Anā fī l-bayt” > Anā lastu fī l-bayt; “Naḥnu ma‘a l-’umm” > Naḥnu lasnā ma‘a l-’umm; “Hum taḥta ṭ-ṭāwila” > Hum laysū taḥta ṭ-ṭāwila... (20 mins.).


(14C) 19:00. (1) Se repasó Vocab 5: Partículas y 9: Preposiciones (#A). (2) Se repasó Gram 4: Formación de sintagmas preposicionales (#D). (3) Se enseñaron las tarjetas “Gram 16: El sintagma nominal” de traducción (#D). (4) Se repitió Gram 16 pidiendo a los alumnos que lo hicieran en negativo, usando las formas de laysa. (5) Se hizo un poco de ‘conversación libre’ con la misma estructura, con preguntas y respuestas a alumnos concretos: Hal anti fī l-bayt? La, anā lastu fī l-bayt – Hal as-sā‘a taḥta ṭ-ṭāwila? La, laysat taḥta ṭ-ṭāwila... (30 mins.).

Gram 16: El sintagma nominal.

Sesión 15: sábado 10:00-11:30. (15A) (1) 10:00. (1) Se repitieron Vocab 1 y 4: Lugares de la Ciudad y Sustantivos mixtos (#A). (2) Se repasaron las terminaciones del adjetivo posesivo con las voces ism, jubz, bayt y maktab (#B). (3) Se explicó que si la palabra termina en tā’ marbūṭa, se inserta T antes de añadir las terminaciones posesivas, y se repitió el ejercicio con ma-drasa, šaqqa, sayyāra y qahwa (#B). (4) Se revisó Vocab 7: Objetos perso-nales (#A). (5) Los alumnos tuvieron que formar posesivos con las palabras de Vocab 7 y Vocab 1 (#F), con diferentes pronombres, insertando la T en su caso tras tā’ marbūṭa, descartándose las palabras mustašfà y mā’ (20 mins.).

(15B) 10:20. (1) Se revisaron Lectura 1-5 (28 letras + ā, ī, ū), Lectura 6 (ā + las 28 letras) y Lectura 7 (28 letras en posición interior + tā’ marbūṭa) (#A). (2) Se repasaron las tarjetas de Vocab 6 y luego, dándoles la vuelta pa-ra que vieran sus nombres escritos en árabe, se pidió a los alumnos que iden-tificaran las palabras, leyendo sus nombres. (3) Se repitió el ejercicio 2 con las palabras de Vocab 1 y 5 (25 mins.).


76

Gram 17: La terminación personal posesiva tras tā’ marbūṭa.

(15C) 10:45. (1) Se revisaron las tarjetas de Vocab 2: Gente (#A). (2) Se repasó el uso de los pronombres demostrativos (Gram 14/Sesión 13E) utili-zando las tarjetas de Vocab 6 y 7 (Cosas de la clase y Objetos personales) (#F): hāḏā kursī, hāḏihi ṭāwila, hāḏihi jizāna... / ḏālika qalam, tilka ḥaqība, ḏālika kalb... (3) Se repitió el ejercicio 2 en negativo con las tarjetas de Vo-cab 2, 6 y 7 (#F), explicando que el complemento de laysa(t) lleva el sufijo -an si no acaba en tā’ marbūṭa (Gram 18a). (4) Se repasaron los Adjetivos regulares de Vocab 11 (#A) y se formaron oraciones adjetivas afirmativas y negativas según las imágenes (Fig. 7) (Gram 19) (25 mins.).

Gram 18a: El complemento de laysa toma el sufijo -an.

Gram 18b: El complemento de laysa no toma el sufijo -an tras tā’ marbūṭa.

(15D) 11:10. (1) Se repasaron Expresiones 1-6 (#A). (2) Se practicó el uso de las diferentes formas entre alumnos, entre profesor y alumno o entre obser-vadores y alumnos, incluyendo las diferentes estructuras como la oración ad-jetiva, la oración nominal, el sintagma preposicional, ‘indī, adjetivos posesi-vos, pronombres demostrativos y el verbo en presente y futuro (20 mins.).


Fig. 7: Cara y reverso de una tarjeta de Vocab 11 (Adjetivos regulares).

Gram 19: Oraciones adjetivas afirmativas y negativas.

Sesión 16: sábado 12:00-13:00. 12:00. Se dedicó esta última sesión a pruebas finales de adquisición de vocabulario y estructuras, audición/listening y compren-sión lectora, encuestas (a los alumnos y a los observadores) y despedidas.

5.1 PRUEBAS FINALES

Se realizaron tres pruebas finales para verificar el nivel de éxito en el aprendizaje de cada alumno en tres destrezas: comprensión oral, producción oral y comprensión escrita. No hubo prueba de escritura árabe ya que esta ac-tividad no se incluyó en el curso. No se avisó de que se iban a hacer estas pruebas, para minimizar el efecto del estudio personal sobre los resultados del curso y para evitar que algún alumno faltara el último día. La configuración de las pruebas fue:

(1) Comprensión oral (Prueba 1). Se escucharon dos veces 10 palabras y sin-tagmas y 10 oraciones cortas, dictadas en voz alta, teniendo los alumnos que es-cribir su significado en español. Duración 10 minutos.


78

Prueba 1: Comprensión oral: escribir el significado de estas palabras, dictadas en árabe.

(2) Producción oral (Prueba 2). Traducir del castellano al árabe 10 palabras y sintagmas y 10 oraciones cortas, transcribiéndolas utilizando letras castellanas, con diacríticos si los conocían. Duración 10 minutos:

1. Hospital 6. Antes de la clase 2. Hombre 7. En árabe 3. El periódico 8. ¿Quién es ella? 4. La empresa 9. Nuestra ciudad 5. Tú (f) hablas 10. Hasta luego

11. Mi madre bebe té 12. No estudiamos español 13. ¿Te gusta el pescado? - Sí. 14. ¿Dónde está vuestra casa 15. ¡Por favor pasa! (f) 16. ¿Tienes tiempo? - No. 17. El piso es grande 18. No estoy cansado 19. Escribiré una carta 20. No irán con ella

Prueba 2: Producción oral: Traducir al árabe usando transcripción en letras castellanas.

(3) Comprensión lectora (Pruebas 3a/b). Transcribir 20 sílabas escritas en árabe utilizando caracteres castellanos, con diacríticos si los conocían, y traducir del árabe al castellano 16 palabras, sintagmas y oraciones cortas. Duración 10 minutos.

Prueba 3a: Comprensión escrita: Transcribir estas sílabas árabes en letra castellana.


Prueba 3b: Comprensión escrita: Traducir al castellano.

5.2 CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS

La corrección se realizó según la “proporción de acierto” en cada respuesta, es decir, para cada frase, palabra o elemento, el porcentaje de acierto que supo-nía la respuesta dada en comparación con la respuesta totalmente correcta.5

En las notas (Tabla 2), las columnas 1 y 3 reflejan el nivel de aprendizaje del léxico (comprensión y producción oral), mientras que las columnas 2 y 4 indican el nivel global de aprendizaje, incluyendo sintaxis y frases hechas. La columna 5 marca el nivel de dominio de las bases silábicas de la escritura, y la 6 la capacidad de reconocer palabras y comprender frases completas.

Tabla 2: Notas de los alumnos por destreza.

5 En la lectura de sílabas, acertar cada vez la vocal no contó como medio punto.


80

5.3 OBSERVACIONES SOBRE LOS RESULTADOS

Alumno 1. Principiante absoluto a quien le costó aprender. Rondó el 50% de aprendizaje en vocabulario, tanto en comprensión oral como en producción oral. Su aprendizaje en lectura y sintaxis fue escaso, pero al final del curso se sentía motivado para continuar.

Alumno 2. Principiante con alguna exposición previa al árabe egipcio. Aprendió una media del 63% de las palabras y el 76% de los contenidos globa-les. En lectura dominó las bases al 90% y la lectura al 64%.

Alumno 3. Falso principiante que recordaba, de un cursillo anterior, unas cuantas palabras, la mitad de las letras y casi nada de gramática. Al final del curso sabía el 83% de las palabras y el 83% de los contenidos globales. En lec-tura, dominó las bases al 95% pero solo comprendía un 44% de las palabras y frases escritas.

Alumno 4. Había completado la carrera de árabe 26 años antes, pero decía recordar poquísimo, a excepción de la escritura. Aprendió (o recuperó) una me-dia del 95% de las palabras, el 86% de los contenidos globales. En lectura do-minó las bases al 100% y la lectura en general en un 91%.

Alumno 5. Llevaba medio curso estudiando árabe en la UNED; ya sabía leer y conocía una parte del vocabulario y de la gramática. Al final del curso había adquirido el 92% de las palabras y el 89% de los contenidos globales. En lectura dominó las bases silábicas al 90% y la lectura en general en un 96%.

Alumno 6. Llevaba tiempo estudiando el árabe y tenía ya un nivel aproxi-mado de intermedio bajo, conociendo de antemano el 70% de las palabras y ex-presiones y toda la gramática y lectura que dimos. Al final del curso sabía el 93% de las palabras y el 88% de los contenidos globales. En lectura dominó las bases al 95% y la lectura en general en un 91%.

6.1 ENCUESTA A LOS ALUMNOS

Durante la última sesión, se pidió a todos los alumnos que rellenaran una en-cuesta sobre sus impresiones respecto al Curso Experimental (un alumno tuvo que marcharse antes y no la rellenó). Las valoraciones de los alumnos se indican entre paréntesis en una escala de 1 a 5.

1 = “Nada/0% de acuerdo” y 5 = “Muy/100% de acuerdo”.

1. Las clases han sido ENTRETENIDAS Y AMENAS. [45555]


2. PREFIERO ESTUDIAR EN CASA en lugar de aprender en grupo como hemos hecho aquí. [11123]

3. A pesar de venir a la clase TUVE QUE ESTUDIAR EN CASA para no quedar atrás. [11122]

4. Aprendí muy bien todas las PALABRAS Y EXPRESIONES que hemos dado. [24444]

5. Aprendí muy bien todas las ESTRUCTURAS/GRAMÁTICA que hemos dado. [24445]

6. Aprendí muy bien toda la LECTURA que hemos trabajado. [24455]

7. Me gustaría hacer ejercicios en casa para aprender a escribir. [44555]

8. Me gustaría seguir con el Curso Experimental el próximo año. [45555]

9. De seguir así creo que aprendería a defenderme en árabe en 120 horas (= 5 cursos como éste). [34445] – el que respondió 3 añadió “no sabría decir”.

10. Pienso que más gente se apuntaría a árabe si se enseñara con este método. [34455]

11. ¿A qué aspectos del árabe crees que habría sido conveniente haber prestado más atención? ¿Has echado en falta algo? ¿Qué?

No tengo conocimiento suficiente para echar en falta, tal vez caligrafía o más cultura árabe (con más tiempo, claro) / Sólo he echado en falta la escritura y quizás algo más de gramática / Es muy difícil para mí decirlo, pues es la primera vez que me acerco a este idioma / En esta etapa inicial, no / Es completo para el nivel inicial.

12. Haz una valoración crítica del curso.

¡¡Pero muy bien!! Creo que el curso ha sido una oportunidad y el profesor y profesores vi-sitantes son arabistas e invitados por el Instituto Egipcio. ¡No sé qué más puedo pedir! Muchas gracias / Ha sido muy ameno y muy diferente de cualquier otro curso al que haya asistido. Al tener que repetir las palabras en alto, estás obligado a prestar atención continua y no relajarte / Me ha parecido muy interesante la metodología y la implicación del profesor en la prepa-ración de las láminas, puntualidad / El aprendizaje está exento de tensión, lo que considero fundamental. El grupo tiene una dinámica que revierte en beneficio de todos. Es muy buen sistema / Alguna palabra se aleja del vocabulario más utilizado en la vida real (ejemplo: “Hay abi-na” => “Yalla bina”). La clase es muy dinámica. No da tiempo a aburrirse. Es buen ejerci-cio mental. Es necesario profundizar la práctica de escritura en casa.


82

13. Otras observaciones, comentarios o sugerencias.

Tal vez incluir nuevas tecnologías, etc. / Para personas que es su primer acercamiento al árabe se debería escribir y dejar en la pizarra la transcripción fonética de las palabras más difíciles de retener / Convendría aportar o sugerir ejercicios de escritura / Considero importante combinar el método con estudio en casa y visionado de televisión o películas.

6.2 ENCUESTA A LOS PROFESORES-OBSERVADORES

Los profesores que observaron la última sesión rellenaron esta encuesta mientras los alumnos rellenaban la suya. Con otros observadores (que habían asistido a sesiones anteriores y no estuvieron presentes el último día) se contac-tó después, rellenaron la encuesta y la devolvieron. Las valoraciones de los pro-fesores-observadores se indican entre paréntesis (en una escala de 1 a 5).

1 = “Nada/0% de acuerdo” y 5 = “Muy/100% de acuerdo”.

1. Las clases me han parecido muy entretenidas y amenas para los alumnos. [134455]

2. Me parece positivo que se use este método para enseñar VOCABULARIO Y EXPRESIONES. [345555]

3. Me parece positivo que se use este método para enseñar ESTRUCTU-RAS/GRAMÁTICA. [134445]

4. Me parece positivo que se use este método para la INICIACIÓN A LA LEC-TURA. [133455]

5. Me parece positivo que se use este método para DESARROLLAR LA CON-VERSACIÓN. [334445]

6. Me gustaría poder GARANTIZAR que mis alumnos aprenden. [55555-]

7. Los alumnos son los únicos responsables. Si no estudian y suspenden es su problema. [111113]

8. Los profesores deberían adaptar sus métodos para que los alumnos apren-dan el máximo posible. [555555]

9. Yo cambiaría mi forma de enseñar para mejorar los resultados de mis alumnos. [555555]

10. Me gustaría empezar a usar estas técnicas en mis clases. / Me gustaría ser enseñado/a así. [134455]


11. De seguir así creo que los alumnos aprenderían a defenderse en árabe en 120 h. (= 5 cursos como éste). [134455] – uno de los que respondieron 5 apuntó en el margen “A1”.

12. Es importante aumentar el alumnado de árabe y que los que empiecen con-sigan un buen nivel. [555555]

13. Pienso que más gente se apuntaría a árabe si se enseñara de esta forma. [134455]

14. Con un poco de práctica, yo podría enseñar de esta manera, si me dieran los materiales. [234455]

15. ¿A qué aspectos del árabe crees que habría sido conveniente haber prestado más atención? ¿Has echado en falta algo? ¿Qué?

En algún momento algunos alum[nos] pedirán una visión panorámica / Lectura escritura o redacción, componer más frases practicando el vocabulario / La verdad es que mi experiencia con el método ha sido muy poca y, por tanto, no he podi-do ver bien la evolución del alumnado. Me ha parecido que es muy eficaz y rápido el planteamiento y que ayuda a memorizar. Me ha quedado la duda del planteamiento de la escritura en este método, porque aprender a escribir también lleva su tiempo y no sé muy bien cuál[es] sería[n] los pasos a seguir de acuerdo a este método / Dejar mayor creatividad a los alumnos en la conversación y que ellos mismos también practiquen preguntas a los compañeros / Clases poco participativas. No me parece que sea la metodología adecuada para enseñar la lengua árabe a no hablantes / Teniendo en cuenta que asistí solo a una clase y de nivel inicial casi nulo no puedo tener una idea cabal del método en su totalidad ni hacerlo extensible al nivel intermedio y supe-rior. En cualquier caso y según mi breve observación del método Fluency creo que hubie-ra sido conveniente prestar mas atención a la improvisación y al trabajo entre alumnos y no sólo profesor-alumno, es decir, que los alumnos hubieran jugado entre ellos con las tar-jetas o que hubieran generado frases e interactuado intercambiando información real pro-ducida por ellos. Concretamente en la clase que estuve los alumnos aprendieron los nom-bres de los muebles y usaron la frase nominal para expresar localización, entre otras co-sas, pues eché de menos que con esa información recién aprendida, después de interactuar con las tarjetas y dirigidos por el profesor, los alumnos utilizasen esas mismas estructuras entre ellos, (p.ej.: dos equipos esconden una pelota virtual cada uno en el aula y juegan al frio-caliente mediante preguntas hasta que la encuentran). Creo que el método es bueno para ser combinado, es decir usar las tarjetas para enseñar vocabulario, conjugación, algu-nas estructuras, etc., pero que debería combinarse con una práctica más libre y tra[n]s-versal (concursos, juegos de rol, etc.).

16. ¿Crees que sería conveniente/factible que se introdujera esta forma de en-señar en las EE Oficiales y/o universidades? ¿Por qué?


84

Porque pone al alumno en situación real de estar hablando árabe y permite comple[tar] con “lis[t]ening” etc. / Sí, de hecho, en parte, muchos profesores quizás lo practiquen para algunos aspectos, promoviendo y enfatizando la parte oral / En niveles de principiante y para mejorar el vocabulario, las expresiones y la conversa-ción a nivel básico sí creo que sería conveniente, aunque no sé si sería tan factible que los profesores de la Universidad se pusieran a elaborar tarjetas y emplear el método sin nada hecho previamente. Lo veo más factible en las EEOOII, sobre todo por el enfoque que en éstas se da al árabe / Creo que habría que adaptarlo y completarlo. Por lo pronto, con la escritura, pues en am-bos ámbitos es fundamental que los alumnos sepan también escribir / No veo esta forma de enseñar árabe factible para las EEOO o para las universidades. Pro-bablemente para enseñar inglés sí, pero no el árabe. Los alumnos de árabe en las EEOO de idiomas o universidades, son como los alumnos principiantes en los colegios del siste-ma educativo de los países árabes. Primero enseñamos a escribir las 28 letras del alifato en sus cuatro posiciones. Luego a juntar letras para hacer palabras, luego pasamos a juntar palabras para constituir frases y luego vienen párrafos, textos, cartas, descripciones, cuen-tos, etc. Estos primeros pasos en escritura van unidos a la pronunciación. Tenemos que ayudar a los alumnos no árabes a controlar de dónde sale cada letra del alifato (majāriŷ al-ḥurūf / los puntos de articulación) y ayudarles a pronunciar mejor la ḥ, la q, y la ‘ayn / Creo que sería conveniente introducir esta forma de enseñar tanto en EOI como en univer-sidades siempre que vaya combinada con otras dinámicas y estrategias. Personalmente veo este método muy eficaz para repasar vocabulario o estudiar estructuras al principio de la clase, según lo que vi yo no lo calificaría como un método completo sino como un tipo de actividad facilitadora para conseguir rapidez, buena pronunciación y consolidar voca-bulario, siempre como actividad previa para llegar a algún tipo de intercambio de infor-mación metalingüístico.

17. Otras observaciones, comentarios o sugerencias. Haz una valoración crítica del curso.

Este método permite hacer grupos de refuerzo para quienes lo necesit[en] / Es muy de agradecer la valentía, entrega y generosidad del profesor al ofrecerse a hacer este curso experimental, sin reparos en que haya observadores docentes. Valoro el dina-mismo de la clase, el modo de captar la atención de los alumnos, esa repetición coral y en rondas, la motivación que supone para un alumno saber que aun sin hacer nada fuera del aula se aprende con su sola presencia-participación en las clases, pero el saber que tienen que examinarse también hace a los alumnos tener una “motivación” para fijar palabras y expresiones y frases, por lo que yo no descartaría el examen como un instrumento más de aprendizaje, incluso, de hecho, los exámenes deberían ser orales y escritos, al igual que los ejercicios / Me ha parecido interesante poder estar en contacto y ver la aplicación de esta metodología al árabe/ Me ha resultado muy interesante, sobre todo porque es un método aquilatado por la expe-riencia, aunque sea en otro idioma. Para que funcione, resulta fundamental el control que ejerce el profesor y que le ponga entusiasmo, lo cual lo ha hecho Robert de forma perfec-ta. Un problema ha sido los niveles diferentes de los alumnos y la falta de continuidad y el


que se hayan distanciado tanto las clases unas de otras, aunque creo que lo ha solventado bien el profesor con los repasos continuos. Mi valoración general es muy positiva /

De toda[s] manera[s] se debe valorar el esfuerzo, porque, y como dicen los alfaquihes progresistas: (en árabe) “Quien se esforzó y acertó tiene dos recompensas y el que se es-forzó y no acertó tiene una recompensa” /

En mi opinión, en la fase de aprendizaje, repetición y memorización no debería pronun-ciarse la flexión en los verbos del mudari3, ni la declinación de los sustantivos, pues ori-gina muchos problemas tiempo después por quedar así fosilizados en la mente de los alumnos y siguen usando el marfu3 cuando deberían usar mansub, por ejemplo. De modo que para enseñar a conjugar en presente yo diría: “adhab” en lugar de “adhabu” y así con todas las personas. Lo mismo es aplicable también para los sustantivos: o bien adelantar la vocal del pronombre afijo: fi beitak (anta), fi beitik (anti), ma ismak (enta), ma esmik (en-ti) o bien suprimirla. Esta forma de presentar la conjugación y el vocabulario está en con-sonancia con el método integral en el que se marca la diferencia entre las variantes escrita y hablada del árabe. La clase a la que asistí fue de gran provecho para mí y aprendí cosas que puedo aplicar en mis cursos. Fue interesante experimentar la metodología Fluency como alumno y considero muy constructivo intercambiar distintas experiencias de la di-dáctica y observar clases entre profesores de árabe. Es una lástima que no pudiese asistir al curso completo y agradezco a Robert su amabilidad y esfuerzos por innovar en la do-cencia del árabe aplicando métodos del inglés, al fin de cuentas, la enseñanza del árabe como segunda lengua ha conocido un progreso considerable desde que se producen tras-vases de metodología de este tipo nacidos de la experiencia didáctica de otras segundas lenguas, principalmente del inglés.

7. CONCLUSIONES

El objetivo de alcanzar un volumen de aprendizaje del árabe básico similar al que se consigue en el inglés elemental solo se logró en un 60% aproximada-mente. En las 20 horas efectivas de clase los alumnos aprendieron, en mayor o menor medida, 140 palabras, 41 expresiones, dos de los tres principales tiempos verbales y otra serie de estructuras básicas.

Las causas principales del menor avance en árabe fueron, a mi juicio, tres:

1. Las mayores diferencias existentes entre el léxico español y el árabe, puesto que casi to-das las palabras árabes tienen una raíz distinta de su equivalente española; en compara-ción, numerosas palabras inglesas (quizá más del 50%) son muy similares.

2. Se dedicaron 185 minutos, el 15% del tiempo disponible, a la enseñanza de la lectura, al-go innecesario a la hora de enseñar el inglés.

3. Las importantes diferencias de nivel entre los participantes hicieron que la clase avanzara demasiado deprisa para uno de los principiantes. Como consecuencia este alumno tendía a sobrecargarse y dejar de progresar, por lo que —al querer que todos aprendieran— era necesario frenar la clase, o repetir más veces las actividades, para que el rezagado pudiera


86

alcanzar al grupo. Pero esa inversión de tiempo y las repeticiones adicionales no dieron generalmente su fruto y el tiempo se desaprovechó.

No obstante, a tenor de las encuestas realizadas a alumnos y profesores-observadores, la impresión general respecto al desarrollo del curso fue positiva. Entre otras valoraciones cabe destacar:

1. Tanto alumnos (95%) como observadores (67%)6 encontraron las clases “entretenidas y amenas para los alumnos”.

2. Los alumnos indicaron, al 90%, que no tuvieron que estudiar en casa para seguir las clases.

3. Los alumnos consideraron en un 75% que “aprendería a defenderme en árabe en 120 ho-ras”, con lo que estaban de acuerdo los profesores-observadores en un 67% (precisando un profesor: “[nivel] A1”).7

4. Tanto alumnos (80%) como profesores (67%) opinaron que “más gente se apuntaría a árabe si se enseñara con este método”.

Las carencias señaladas con mayor frecuencia fueron: (1) la falta de un com-ponente de aprendizaje de escribir y (2) el excesivo dominio de la clase por el profesor y la ausencia de oportunidades de uso creativo de la lengua por parte de los alumnos.

La inclusión de la enseñanza de la escritura es obviamente una necesidad. En cambio, el estar centrado en torno al profesor es precisamente una de las princi-pales características del sistema Fluency de enseñanza del inglés. Es lo que hace posible que se aprenda en menos tiempo. El uso autónomo del lenguaje se po-tencia cuando los alumnos hayan alcanzado una base de conocimientos lo sufi-cientemente amplia para poder interactuar con más soltura de la que tendrían si empezaran a hacerlo en este nivel tan elemental. Aplazar temporalmente el uso libre de la lengua supone un ahorro de tiempo y evita mucha frustración al alumno.

6 La valoración media de los profesores-observadores respecto a los puntos 1, 3 y 4 habría sido

del 80% positiva si no incluyese a un profesor que dio una calificación del 0% en cada caso, expresando su desacuerdo total con esta forma de enseñar el árabe. Ese mismo profesor, en su respuesta a la pregunta 16, consideraba que deberíamos enseñar el árabe de la misma forma que se hace en las escuelas de los países árabes: “Los alumnos de árabe en las EEOO de idiomas o universidades, son como los alumnos principiantes en los colegios del sistema educativo de los países árabes. Primero enseñamos a escribir las 28 letras del alifato en sus cuatro posiciones. Luego a juntar letras para hacer palabras, luego pasamos a juntar palabras para constituir frases y luego vienen párrafos...”. Pero esta postura no tiene en cuenta que esos niños ya hablan árabe, por lo que las circunstancias no son comparables. Enseñar el árabe como segundo idioma es una cuestión muy distinta y se enfrenta a dificultades muy diferentes.

7 Referido al Marco Común Europeo.

CURSO EXPERIMENTAL DE ÁRABE EMPLEANDO TÉCNICAS FLUENCY

Documents

Transcript of CURSO EXPERIMENTAL DE ÁRABE EMPLEANDO TÉCNICAS FLUENCY