EDUCATION AND SPIRITUALITY ÉDUCATION ET SPIRITUALITÉ

MENTORING AND FLEXIBLE PATHWAYS IN EDUCATION

LE MENTORAT ET LES PARCOURS FLEXIBLES

DE L’ÉDUCATION

Le volume comprend les travaux des participants à la 4e édition de la Conférence Internationale Éducation et Spiritualité organisée par le Département pour la Formation du Personnel Enseignant de l’Université de Craiova et par le Centre de Recherches en Psychopédagogie et déroulée du 16 au 18 juin 2018 à Craiova, https://conferintadppdcraiova.wordpress.com

Cecilia CONDEI Emil LAZĂR Alexandrina-Mihaela POPESCU

(coordonnateurs)

EDUCATION AND SPIRITUALITY ÉDUCATION ET SPIRITUALITÉ

MENTORING AND FLEXIBLE PATHWAYS IN EDUCATION

LE MENTORAT ET LES PARCOURS FLEXIBLES

DE L’ÉDUCATION

EDITURA UNIVERSITARĂ

Bucureşti, 2019

Colecţia ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Redactor: Gheorghe Iovan Tehnoredactor: Ameluţa Vişan

Coperta: Monica Balaban

Editură recunoscută de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice (C.N.C.S.) şi inclusă de Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare (C.N.A.T.D.C.U.) în

categoria editurilor de prestigiu recunoscut.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României DOI: (Digital Object Identifier): 10.5682/9786062809614

© Toate drepturile asupra acestei lucrări sunt rezervate, nicio parte din această lucrare nu poate fi copiată fără acordul Editurii Universitare

Copyright © 2019 Editura Universitară Editor: Vasile Muscalu B-dul. N. Bălcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureşti Tel.: 021.315.32.47 www.editurauniversitara.ro e-mail: redactia@editurauniversitara.ro

Distribuţie: tel.: 021.315.32.47 / 07217 CARTE / 0745.200.357 comenzi@editurauniversitara.ro O.P. 15, C.P. 35, Bucureşti www.editurauniversitara.ro

5

Table of Contents. Table des matières Table of Contents. Table des matières ......................................................................... 5 Cecilia CONDEI, Emil LAZĂR &Alexandrina Mihaela POPESCU Le mentorat : dynamisme et émergence du domaine ................................................. 7 I.Professional roles and competences of the mentoring teacher/ Rôles et compétences professionnelles de l’enseignant-mentor ............................................... 13 Florentina MOGONEA Roles and skills necessary for a mentor. Benchmarks on the initial training of teachers ........................................................................................................................... 14 Cecilia CONDEI Le mentorat international : pratiques et représentations ............................................... 29 II.Teachers’ continuing development – between national experience and international standards/ La formation continue du personnel enseignant – entre l’expérience nationale et les standards internationaux .............................................. 39 Euphrosyne EFTHIMIADOU La contribution du mentor. Gérer le parcours de formation des enseignants par l’adoption de pratiques éducatives novatrices à l’ère du numérique .............................. 40 Rodica-Doina GEORGESCU Tourisme culturel et mentorat dans la réussite éducative ............................................... 49 III.Mentoring – mapping recent trends in teaching methodology/ L’activité de mentorat considérée de la perspective des nouvelles recherches dans le domaine de la didactique de spécialité ........................................................................................ 59 Emil LAZĂR The relationship between axiological autonomy and axiological proficiency in the field of mentorship .......................................................................................................... 60 Florentin Remus MOGONEA Mentor teacher's role in reducing learning difficulties in school context ....................... 70 Costina Denisa BĂRBUCEANU Mentoring or cognitive love in teaching EBT (English for Bible and Theology) ............ 81 IV.Teachers’ development through mentoring activities – flexible pathways/Le développement professionnel des enseignants grâce aux activités de mentorat – parcours flexibles et personnalisés ............................................................................... 89 Oprea-Valentin BUŞU& Elena-Cristina ANDREI Psycho-pedagogical aspects of integration of foreign students in the dental university environment ..................................................................................................................... 90 Vali ILIE Socio-emotional development of students ....................................................................... 100 Alexandrina Mihaela POPESCU Le mentorat didactique – prémisse de l’intégration professionnelle dans le métier d’enseignant .................................................................................................................... 111

6

V.The mentor considered a role model: his ethos, his posture, his way of communicating in the pedagogical context/ Le mentor considéré comme modèle: son ethos, sa posture, sa manière de communiquer dans le contexte pédagogique . 121 Mihaela-Aurelia ŞTEFAN Relationship between the teacher – mentor and the student – between requirements and expectations .............................................................................................................. 122 Céline MAREST Pratiques de lecture et usages de la bibliothèque des étudiants roumains ..................... 133 Aurel PERA& Hannelore Roxana TOBĂ The mentor considered a role model ............................................................................... 141 VI.Reflective practice of young teachers or trainees – challenges and re-assessments/ La pratique réflexive dans l’activité des enseignants débutants ou dans le parcours formatif des étudiants – provocations et reconsidérations ........... 145 Adriana-Viorela GHEBAN Le versant initiatique d’une pratique à résonance mentorale : le stage-voyage ............. 146 Ecaterina Sarah FRĂSINEANU A path in current education: volunteering ...................................................................... 156 VII.Efficient policies and good practices in educational management/ Politiques efficaces et bonnes pratiques dans le management éducationnel .............................. 165 Lucille BONCOMPAIN-KATZ Modèles de propagation de pratiques pédagogiques innovantes par influence sociale à l’ecole primaire selon deux types de leadership du directeur ...................................... 166 Andreea Mihaela STOIAN Violence in schools is affecting the teaching and learning process ................................ 176 Maria-Magdalena FĂURAR Understanding the roles of the mentoring teacher in English language teaching .......... 184 VIII.Intercultural awareness training, cross-cultural perspectives/ Le mentorat interculturel et la mise en évidence des relations entre différentes zones culturelles ....................................................................................................................... 193 Andreea Denisa BUŞU & Oprea-Valentin BUŞU Exploring social integration of international students in UK higher education ............. 194 Anca PĂUNESCU & Laviniu LĂPĂDAT Learning Romanian language as foreign language - experiences, orientations and perspectives ..................................................................................................................... 204 Ioana TUFAR Mentoring in the process of teaching and interpreting sign language ............................ 213 Andreea Ramona NICORESCU ANDRONACHE Le mentorat de foi - aspect du fait religieux orthodoxe .................................................. 222 Ali BOUZEKRI Mentorat d’hier, mentorat d’aujourd’hui dans l’education nationale en Algérie........... 231 Evelyne AMANA & Ingrid Crescence MAKU TALLA Incidence de la perception narcissique de l’élève drépanocytaire sur son adaptation sociale en milieu scolaire ................................................................................................ 240 Cecilia CONDEI, Emil LAZĂR &Alexandrina Mihaela POPESCU Conclusions and extensions of the debates .................................................................. 252 Index of notions/Index de notions utilisées .................................................................. 255

7

Le mentorat : dynamisme et émergence du domaine

Cecilia CONDEI, Emil LAZĂR &Alexandrina Mihaela POPESCU, University of Craiova

De nos jours, la professionnalisation de la carrière et, d’une manière générale, tout le développement de la formation professionnelle d’une personne, suscitent l’intérêt des chercheurs en sciences de l’éducation et non seulement. Il faut accepter sans réserve que l’apprentissage du métier d’enseignant est une activité de longue durée, complexe et variable, durant laquelle la personne formée avance en même temps que sa formation. Le « transfert » des savoir-être et des savoir-faire est tout aussi important que l’acquisition des savoirs. Plus que d’autres métiers, celle d’enseignant s’apprend en regardant et en imitant. Regarder et observer quelqu’un avec un plus d’expérience représente la forme la plus réductrice du mentorat dans le système d’enseignement.

Et puisque ce mot-clé « mentorat » a été évoqué, que dire encore du mentorat sinon qu’il est impossible de s’en passer !

C’est à ce point que s’arrête la réflexion d’une manifestation scientifique internationale, la 4e édition de la Conférence Internationale Éducation et Spiritualité organisée à Craiova du 16 au 18 juin 2018, par le Département pour la Formation du Personnel Enseignant de l’Université de Craiova et par le Centre de Recherches en Psychopédagogie.

Plusieurs pistes ont été ouvertes aux débats : le mentorat lié à la politique éducationnelle (ensemble des choix de l’État concernant cette activité), le mentorat exercé dans les pratiques pédagogiques et les relations qui s’établissent entre les acteurs participant aux activités mentorales. Le lecteur trouvera en fait une organisation du volume considérablement affinée, proposant huit sections qui offrent une image claire de l’émergence du domaine de son aménagement en fonction des particularités des systèmes éducatifs.

Mentorat et politique éducationnelle D’une manière ou d’une autre, la plupart des contributions recadrent le rôle

et la contribution du mentor au système éducatif (considéré avec son sens large) les fixant le mieux possible pour revenir ensuite à des détails de contexte, de formules éducatives, des traits caractéristiques des acteurs impliqués dans le processus de mentorat. Plusieurs contributions débutent par définir ce mentor et sa zone d’action. Denisa Barbuceanu expose l’histoire qui le mentionne en première (celle du fils d’Ulisse et de Télémacus) et refait l’évolution dans le temps de la représentation de cet enseignant transformationnel. Considérer le domaine de la théologie lui permet de distinguer quatre phases de mentorat spécifique pour EBT.

De l’époque d’Ulysse jusqu’à nos jours, l’interrogation sur la problématique du mentorat ne cesse d’inciter à la réflexion et aux changements. Ali Bouzerki

8

passe en revue des aspects du mentorat d’hier et du mentorat d’aujourd’hui dans le système éducatif algérien et attire l’attention sur l’intégration correcte des nouvelles recrues dans le secteur de l’éducation nationale en exposant des situations concrètes du paysage pédagogique algérien. Une présentation détaillée du système suggère une amélioration de la formation par la création d’une certification sanctionnant la formation initiale, certification qui permet une intégration meilleure sur le terrain.

Alexandrina Mihaela Popescu part, dans sa contribution (Le mentorat didactique – prémisse de l’intégration professionnelle dans le métier d’enseignant), des diagnoses du système éducatif des dernières années et met en discussion la nécessité de restructurer le système roumain actuel et d’améliorer l’institution du mentorat de la carrière didactique par des programmes de mentorat implémentés dès l’entrée dans l’enseignement pour créer un lien entre l’enseignement supérieur (le fournisseur de la formation initiale des enseignants) et l’enseignement préuniversitaire, le lieu effectif de travail de l’enseignant.

Les différences socioculturelles, géographiques et politiques participent à la diversité des aspects du mentorat tout comme les différences générées par la diversité des spécialisations. Cette empreinte du social est au cœur de la contribution de Lucile Boncompain-Katz, Modèles de propagation de pratiques pédagogiques innovantes par influence sociale à l’école primaire selon deux types de leadership du directeur. Il s’agit d’une étude basée sur des questionnaires et des entretiens qui met en évidence deux modèles d’école selon l’influence à laquelle se plie la politique éducative de l’école en question : majoritaire ou minoritaire, les deux étant en étroite liaison avec le leadership du directeur de l’école.

Les changements actuels des politiques éducationnelles européennes entraînent sans aucun doute des changements de paradigmes formationnels ; le système LMD le prouve bien. Une discussion s’ouvre maintenant sur la qualité de la formation proposée aux futurs enseignants du préuniversitaire. À ce point s’arrête la contribution d’Emil Lazar, The relationship between axiological autonomy and axiological proficiency in the field of mentorship

Une réflexion approfondie porte sur la dimension internationale du mentorat, que ce soit dans le cadre de l’enseignement d’une langue étrangère (français ou anglais), ou bien dans un milieu hétérogène. Il faut souligner ici la situation du mentorat international qui impose certaines pratiques et représentations générées par la présence d’un étudiant étranger dans un collectif non seulement nouveau, mais appartenant à un autre pays. Le cas des Français qui ont participé à un stage de pratique pédagogique à Craiova ou encore, des Normaliens français ayant participé il y a plusieurs décennies, en Algérie, à un stage-voyage, donne des détails placés à une distance temporelle considérable sur les caractéristiques de la formation mentorale et sur son évolution dans le temps. Les contributions de Cecilia Condei (Le mentorat international : pratiques et représentations) et d’Adriana Viorela Gheban (Le versant initiatique d’une pratique a résonance mentorale : le stage-voyage) le montrent bien. La première insiste sur une collaboration avec l’Université de Pau et des Pays de l’Adour pour la mise en place des tâches de pratiques pédagogiques déroulés par les étudiants français dans des

9

écoles roumaines urbaines, mais surtout rurales. Il faut voir qu’un tel stage influence non seulement la formation pédagogique, mais aussi les relations humaines et le côté représentationnel qu’on se fait des potentiels étudiants en FLE.

La même dimension internationale est mise en évidence par Céline Marest qui se penche sur Les pratiques de lecture et les usages de la bibliothèque des étudiants roumains. Il faut voir ici une forme mentorale qui permet non seulement de conseiller et de coordonner (sens large) un étudiant français en master pour effectuer une recherche dans un contexte qui n’est pas du tout celui de son quotidien, mais aussi une ouverture vers l’interculturalité et la compréhension de l’Autre.

La préoccupation pour l’intégration des étudiants relève à Oprea-Valentin BUŞU, et à Elena-Cristina ANDREI, des aspects intéressants. Leur contribution, Psycho-pedagogical aspects of integration of foreign students in the dental university environment envisage la situation des étudiants de la spécialisation dentaire.

Andreea Denisa Busu et Oprea-Valentin Busu changent la perspective, en étudiant le contexte d’enseignement du Royaume Unis avec la présence des étudiants étrangers dans les universités européennes. La dimension interculturelle est maintenant convoquée pour une étude de l’intégration sociale des étudiants étrangers et de réseaux sociaux interculturels créés à l’université. L’enjeu est de voir comme se déroule le processus d’adaptation et d’ajustement à une nouvelle culture et de ponctuer les attitudes à l’égard des étudiants internationaux.

Pratiques pédagogiques, pratiques éducatives privilégiées par le

mentorat Puisque le monde change et les pratiques pédagogiques se diversifient, la

technologie qui domine notre époque ne peut pas laisser insensible le domaine du mentorat. C’est ce que montre l’article d’Euphrosyne Efthimiadou en parlant des tâches collaboratives qui impliquent le mentor et les personnes en train de se former, tâches qui se réalisent à l’aide du web. En fait, La contribution du mentor. Gérer le parcours de formation des enseignants par l’adoption de pratiques éducatives novatrices à l’ère du numérique est un plaidoyer en faveur des pratiques éducatives novatrices et du développement des compétences transversales. Si le web peut devenir un espace quotidien du mentorat, le tourisme est un espace polyvalent où les pratiques professionnelles diverses créent des interactions entre le mentor et le mentoré favorisant le développement d’une relation professionnelle et amicale même entre les deux acteurs. Cette idée forme la base de la contribution de Rodica Doina Georgescu Tourisme culturel et mentorat dans la réussite éducative.

La situation du roumain comme langue étrangère est actuellement un domaine d’intérêt de plus en plus demandé sur le marché du travail dans le contexte des nouvelles politiques de l’Union européenne. Sur cette problématique se penchent Anca Paunescu et Laviniu Lapadat, pour suggérer une méthode d’enseignement basée sur le principe de modulation, impliquant le remplacement du manuel unique par un ensemble de matériels pédagogiques, adapté aux

10

problèmes spécifiques non seulement de chaque groupe de sujets, mais aussi de chaque individu.

En dehors du contexte verbal, la langue des signes préoccupe Ioana Tufar qui se focalise sur l’interprétation de la langue des signes, comme moyen de développer les compétences des interprètes liées à des programmes de mentorat efficaces.

Des situations délicates, comme celle des élèves drépanocytaires, imposent des stratégies mentorales et des activités adaptées au contexte. Ce thème est embrassé par Évelyne Amana et Ingrid Crescence Maku Talla qui observent six élèves de 9 à 13 ans qui développent des sentiments de culpabilité, de honte, d’angoisse et de peur et avec lesquelles la relation mentorale qui accompagne l’adaptation sociale en milieu scolaire a des spécificités.

Mentorat, acteurs, relations Un champ de réflexion particulièrement ouvert s’est avéré la définition et le

placement du mentor et de son rôle dans un contexte théorique et pratique. Ainsi, Florentina Mogonea se propose d’analyser Le rôle et les compétences du mentor, manifestées surtout durant l’étape de formation initiale des enseignants. Basée sur un échantillon de 62 étudiants en IIIe année (Licence) et sur un groupe de 30 mentors qui suivent leurs parcours de formation, l’auteure identifie un profil de compétences où le trait de communicativité semble être le plus important aux yeux des étudiants en stage de formation pédagogique.

Personne ne conteste le statut du mentor qui englobe la dimension de modèle. Aurel Pera et Hannelore Roxana Toba s’en occupent dans The mentor considered a role model pour insister sur le fait qu’un mentor n’est jamais réduit à sa fonction principale : source de connaissances, d’autres facteurs, que la contribution met en discussion y interviennent avec force.

Un déplacement dans le contexte religieux et l’observation du discours religieux des apophtegmes ouvrent un espace de réflexion qu’Andreea Ramona Nicorescu Andronache visite dans sa contribution intitulée Le mentorat de foi - aspect du fait religieux orthodoxe, pour l’étude des figures de l’Abba et du disciple en vue d’examiner les caractéristiques discursives identificatoires de cette relation mentorale.

La position des enseignants qui agissent en même temps comme mentors, gestionnaires et éducateurs pour les élèves est le sujet de refléxion de Florentin Remus Mogonea, Mentor teacher's role in reducing learning difficulties in school context. L’auteur y voit un atout pour une meilleure organisation de la classe par l’enseignant-mentor.

Un programme de recherche déroulé à Craiova (le Programme ROSE) occasionne à Vali Ilie une réflexion sur le Socio-emotional development of students au cours de laquelle elle identifie la façon dont les élèves se rapportent aux deux dimensions (sociale et émotionnelle). Un questionnaire appliqué au commencement et à la fin du programme permet de voir s’il y a des différences dans les réponses qui visent ce type de développement.

11

Toute position du mentor (divisée comme elle l’est : mentor, gestionnaire, éducateur) crée des relations, comme le montre Mihaela – Aurelia Stefan dans Relationship between the teacher – mentor and the student – between requirements and expectations. L’auteure répond à deux questions de base qui portent sur la relation du mentor avec son élève : ce que celui-ci attend du mentor et ce que l’on doit entreprendre pour améliorer le processus d’enseignement dans la partie qui touche le mentorat

Une vision intéressante est celle d’Ecaterina Sarah Frasineanu sur le bénévolat (A path in current education : volunteering), une expérience de participation à certaines activités au bénéfice de la communauté. La participation des élèves à de telles activités et la relation de mentorat qui s’instaure lors de telles activités montrent, d’après les opinions des élèves une amélioration sur le plan personnel (acquisition d’une plus grande confiance en soi, développement de la créativité et non en dernier lieu un changement positif sur le plan attitudinal).

Le plan attitudinal est également la zone de réflexion d’Andreea Mihaela Stoian, son propos s’orientant vers un phénomène préoccupant pour la société roumaine et non seulement : la violence à l’école. Il va de soi que des pratiques éducatives nouvelles, des pratiques mentorales plus efficaces peuvent diminuer sinon stopper le phénomène.

L’étude des langues étrangères, comme l’anglais offre à Maria-Magdalena FĂURAR un champ de réflexion particulier avec un paradigme qui s’oriente vers l’âme de l’enfant tout en visant le transfert des connaissances. Understanding the roles of the mentoring teacher in English language teaching ; Pour l’auteure, la compréhension des rôles d’un enseignant-mentor signifie accepter qu’il est un instrument irremplaçable dans la formation et la motivation d’un apprenant de langue étrangère, contexte dans lequel sa présence est vue comme étant celle d’un guide et d’un partenaire.

12

13

I. Professional roles and competences of the mentoring teacher/ Rôles et compétences professionnelles de l’enseignant-mentor

14

Roles and skills necessary for a mentor. Benchmarks on the initial training of teachers

Florentina MOGONEA1, University of Craiova

Abstract The pre-service training of teachers is an extremely complex process, which

assumes the concurring in of some numerous conditions, factors, variables. The development of professional skills is based on solid theoretical training, but also on a practical training, monitored and supported by experienced teachers, who act as model for future teacher students. The present study aims to outline the mentor’s competence profile, which coordinates and guides the practical training of future teacher students. We thus seek to identify the roles, responsibilities and competences that the mentor must possess or demonstrate, both in his/her opinion and in the opinion of the students who are preparing to become teachers.

The sample of subjects was made up of 62 students and master students from the Faculty of Horticulture and Agronomy, students in the last year of the Psycho-pedagogical Training Program, level one, respectively, as well as of 30 mentors, who monitor the pedagogical internship of student/ master students. The research methods used were the questionnaire-based survey, the focus-group interview, the case study. Following our investigation, we were able to outline a possible competence profile of a mentor.

Key-words: mentoring; coaching; roles; mentor’s skills.

1. Introduction. Theoretical foundation Mentoring can be defined as "a type of formal or informal human

relationship that designates an experienced person who offers support, counseling and help to another less experienced person" (Bălan, 2015, pp. 67-68).

Most definitions of mentoring consider that this is a hierarchical relationship in which the mentor is more experienced than the apprentice, or that the mentor has or can offer the knowledge and skills that the guided person needs (according to Ambrosetti, Dekkers, 2010, p. 43; Pelan, 2012; Hobson, Maxwell, Stevens, Doyle, Malderez, 2015).

Mentoring appeared and has evolved in the USA in the first half of the last century in the economic and industrial field, with the role of ensuring the professionalization of the new employees (after Bălan, 2015).

"The mentor is a teacher, a guide, a wise man and, more than that, a person who acts right in front of the disciple without secrets, with the best abilities that he has, in a way full of understanding. It is the personal force, not the power of knowledge or function. " (Bell, 2008, apud Ruginosu, 2014, p. 298). Mentoring is an activity targeting the professional and personal development in any field (Bălan, 2015).

1 Florentina Mogonea, Associate Professor, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, Romania, mogoneaf@yahoo.com

15

According to Shea (1992, apud Văcăreţu, Kovacs, 2013, p. 7), "mentors are people who, through their actions and work, support the others to become aware of their own potential. They help them become what they want to be. "

We mention some of the features of mentoring (Morgan, Rochford, 2017, p. 4).

It can have both personal and organizational focuses. It provides guidance, feedback and confidential discussion to raise self-

awareness and develop potential. It focuses on future career management and development offering

information and signposting. It is an outside of the line management relationship As in any other activity, mentoring also involves training certain capabilities,

skills, roles and responsibilities. Competence is a highly complex educational goal, a "megaresult"

(Manolescu, 2015) of the learning activity. The many definitions given to this concept demonstrate its importance and the preoccupation of specialists to find its best operationalization.

We appeal to a synthetic but at the same time comprehensive definition according to which the skill is a combination of four essential components: knowledge, capabilities, abilities and attitudes (Mogonea, 2010).

According to Elisabeta Stănciulescu (2015, p. 27), the mentor skill integrates intellectual factors (mental flexibility, autodidacticism and permanent learning, professional expertise) and non-intellectuals factors (social and communication skills, personality traits: generativity or supportive attitude, empathy, skills, integrity, enthusiasm, naturalness – the expression of a positive self-perception and self-acceptance).

In Romania, there are two categories of mentors: of pedagogical practice (they guide, monitor the pedagogical practice of students who are preparing to become teachers) and of internship (they support the professional development of the beginner teachers).

Among the skills demonstrated by the mentor and practiced by the students during the pedagogical practice, we mention (Ezechil, Dănescu, 2009, apud Ştefan, 2014, pp. 26-28):

• Methodological and didactic technology skills • Communication and relational skills • Psychosocial skills • Reflective skills • (Self) evaluation skills • Classroom management skills For each of the above-mentioned categories, we can identify concrete

examples of skills practiced during the pedagogical practice. Depending on the degree of involvement, responsibility and openness to an

effective communication, on the strictness or freedom to provide support, the mentors may have different styles. Figure no. 1 presents some examples of mentor

16

styles, which are inserted on two axes, from challenging to supporting and from directive to non-directive (after Cullimore, Simmons, 2010, p. 3).

Figure 1. The styles of the mentor (after Cullimore, Simmons, 2010, p. 3)

According to Iredale (2018), the paradigm of professionalism must consider: goals and values; key assumptions; ethos management (see Figure 2):

Professional paradigm

Goals and values Primacy of student learning and the teaching process Loyalty to students and colleagues Concern for academic standards

Key assumptions Lecturers as funds of expertise Resources deployed on the basis of educational need Quality of provision assessed on the basis of input

Management ethos

Collegiality/community of practice Professional autonomy The trust principle Accountability to peers Tacit knowledge Pluralism

Figure 2. The attributes of professionalism (after Iredale, 2018, p. 77) Derived from the status, the role refers to the duties that maintain the status.

The roles of the mentor are related to the specifics of the didactic activity, the specifics of the coordination, monitoring, mentoring control of a disciple’s activity by the mentor, the need for the mentor teacher to be, first of all, a model.

17

Particularly in the context of initial teacher education, very large lists can be made, which may vary depending on the one who does them: mentor or apprentice.

Ambrosetti and Dekkers (2010, p. 46) a profile of the mentor regarding his roles, perceived both by the mentor and the apprentice (Figure 3 and Figure 4).

Research Focus Mentor Roles

Focus: Mentor Teachers Reference: Hall, Draper, Smith & Bullough Jr, 2008, p. 333 Methodology: Qualitative – surveys and interviews with 264 mentorteachers in the US.

• Provides support - giving feedback, encouragement, sharing of ideas, guiding, directing, modeling and demonstrating. • Provides support for university tasks – opportunities for observations, a place to teach and complete assessment items. • Critical evaluator - giving constructive criticism, encouraging reflection and problem solving. • Team teacher - collaboration and teaching together as a team

Focus: Mentor Teachers Reference: Jaipal, 2009 Methodology: Mixed methods– semi structured interviews with 5 mentor teachers in Ontario, Canada.

• Modeling – carrying out tasks explicitly for the student teacher to observe • Coaching – offering hints, feedback, suggestions and reminders • Scaffolding – advice, assistance, feedback and physical supports

Focus: Mentor Teachers Reference: Kwan & Lopez-Real, 2005, pp. 279-281 Methodology: Qualitative – semi structured interviews with 259 mentor teachers in Hong Kong.

•Provider of feedback – discussing the student teacher’s performance. • Counsellor – helping with professional or personal problems. • Observer – observing lessons, preparation and professional behaviour • Role model – setting a good example of professional behaviour. • Equal partner – mutual support and learning from each other. • Critical friend – constructive criticism of student teacher’s teaching. • Instructor – providing specific instruction on how to teach

Figure 3. The roles of the mentor from his own perspective (Ambrosetti, Dekkers, 2010, p. 46)

Research Focus Mentor Role and Components of the role

Focus: Mentor Teachers Reference: Jones, 2000, p. 72 Methodology: Qualitative – questionnaire with 50 graduate teachers in England and Germany.

• Provider of support • Critical friend – provider of constructive criticism and feedback. • Collegial partner

Focus: Mentor Teachers Reference: Maynard, 2000, pp. 21-26

• Providing inclusion – student teacher is made to feel welcome, accepted and included. • Providing support - advice, teamwork, communication

18

Methodology: Qualitative – interviews with 17 student teachers in Swansea, Wales.

and feedback. • Role model – an effective practitioner and allows mentees to try different techniques and strategies

Focus: Nurse Mentors Reference: Kilcullen, 2007, pp. 99-100 Methodology: Qualitative – focus groups with 29 student nurses in Dublin, Ireland

• Socialization - making the mentee comfortable, introducing them to the ward and creating awareness of rules. • Support in learning - negotiating learning objectives, giving constructive feedback, modeling and demonstrating. • Role model – addresses nurse behaviours and actions. • Assessor - giving the mentee feedback or a grade on their performance.

Focus: Mentor Teachers Reference: Jewell, 2007, pp. 298-299 Methodology: Qualitative – interviews with 7 experienced teachers in Oklahoma, US.

• Effective communicator - allows and encourages reflective thoughts and actions • Providing support – listening and advising.

Figure 4. The roles of the mentor from the perspective of the apprentice (Ambrosetti, Dekkers, 2010, p. 46)

In agreement with Ambrosetti and Dekkers (2010, p. 46), we mention some

roles of the mentor, associated with actions (Ambrosetti, Dekkers, 2010, p. 48): supporter; role model; facilitator; assessor; collaborator; friend; trainer or teacher; protector; colleague; assessor; communicator.

The mentor aims to help and support people to manage their own learning activity in order to maximize their potential and skills, improve their performance and thus enable them to become what they want to be (Parsloe and Wray, 2000, apud Hodges, 2017, p. 7).

According to Spencer (2004, pp. 8-9), for the apprentice, they consist in: enriching knowledge and developing skills; developing career potential and mobility; a better understanding of its role within the organization; knowing the culture and the unwritten rules of the organization; a supportive environment in which successes and failures are interpreted in a non-competitive way; enriching experience; opportunities to increase visibility; increased possibilities of relating; developing professional skills and self-confidence; recognition and satisfaction.

For the mentor, the benefits are: opportunities to test his/ her new ideas; recognition of experience and skills; involvement in discussions with people who have new ideas; awareness and ability to respond to group issues; the satisfaction of contributing to the development of the mentored; opportunities to reflect on the role of mentor; developing interpersonal skills in listening, counseling; improving the ability to share experience and knowledge.

The authors of A Reflective Guide to Mentoring and being a teacher-mentor (2016) speak of the mutual benefits of mentoring.

19

Bunyan and Lawson (2013) consider that the mentoris the ideal person to evaluate the learning activity, the feed-back being either verbal, written, or under the form of reflection and formative assessment.

2. The design of the research The goal of our research was to achieve the skill profile of the pedagogical

practice mentor, from the perspective of the roles, responsibilities, skills, features necessary for the coordination, successful monitoring of the students who are training to become teachers.

Derived from the goal, the research objectives wanted to: • Know the students' opinion on the role of the practice session in the

training/ practicing of the skills necessary for a future professor • Identify the skills that, in the students' opinion, were the most practiced in

demonstrative lessons • Achieve the skill profile of the pedagogical practice mentor (roles, skills,

features) • Identify the advantages and disadvantages of the intern - mentor of

pedagogical practice collaboration • Know the support offered by the mentor for solving, managing situations

during the pedagogical practice. According to these research objectives, two hypotheses have emerged: 1. The pedagogical practice session has allowed students to train and

practice the roles, responsibilities and skills needed by a future teacher 2. The collaboration with the pedagogical practice mentor has given

students the possibility to achieve a profile of their skills The research was carried out on a sample of 62 students from the Faculty of

Horticulture and Agronomy, during their last year of the Psycho-pedagogical Training Program. They got through and finalized their pedagogical practice. Also, in the target group, we included 30 mentors of pedagogical practice.

The research methods used were: the investigation questionnaire and the focus-group interview.

The questionnaire contained 15 questions, both with closed answers (with simple choice or multiple choice), as well as with open answers, which consisted in the complete elaboration of the answer by the subjects.

The items of the questionnaire investigated the opinion of the subjects regarding the role of the pedagogical practice in the training of the students for a future teaching career, including on ensuring their motivation for this profession, but especially aimed at achieving a skill profile of the mentor of pedagogical practice, taking into account that the roles, skills, features identified by the students

20

in the mentors with whom they collaborated represent, in fact, the attributes of a good teacher.

The interview guide contained 7 questions and was applied to 10 subjects.

3. The presentation and interpretation of the results We are presenting the results obtained from the application of the two

research tools, highlighting, above all, those aspects that have allowed the verification of the hypotheses of research.

Hypothesis 1. The pedagogical practice session has allowed students to train and practice the roles, responsibilities and skills needed for a future teacher

In order to verify this hypothesis, we analyzed the answers given by the subjects to items 1, 2, 3, 9, 10, 11, 12, 13.

Thus, a large number of the questioned subjects (69.35%) consider that the Pedagogical practice helped them to form the necessary skills for a future teacher, the rest of the subjects giving a negative (16.13%) or a neutral answer (I cannot estimate - 14.52%) (item 1).

Figure 5. The opinion of the subjects on the role of pedagogical practice in forming the skills needed by a future teacher

Regarding the skills practiced during the pedagogical practice, under the

guidance of the mentor, the students appreciated especially the skills of communicating and interacting with the students, designing the activities, organizing the class and, as there can also be seen in chart no. 6 we should mention that this item was multiple choice.

62,91%

17,74%

19,35%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%

a) Yes

b) No

c) I cannot estimate

The opinion of the subjects on the role of pedagogical practice in forming the skills needed by a future teacher

21

Figure 6. The opinion of the students on the skills practiced during the pedagogical practice

For item 3, 65% of the students estimated that the pedagogical practice

mentor helped them to a great extent in teaching the test lessons, while 15% considered that this objective was achieved to a small extent. The rest of the subjects (20%) could not estimate.

Figure 7. The opinion of the students on the role of the pedagogical practice mentor in helping students to teach the lessons

Item 9 gave the subjects the possibility to choose several variants. The

answers provided by the students are presented in chart no. 8.

65%

15%

20%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

a) To a large extent

b) To a lesser extent

c) I cannot estimate

The opinion of the students on the role of the pedagogical practice mentor in helping students to teach the lessons

22

Figure 8. The opinion of the students on the types of activities during pedagogical practice, which helped them more in practicing their skills

Most students estimated that they had a good relationship with their practice

mentor, who supported them in overcoming some difficulties. The answers provided by the subjects on the four variants of item 10 are shown in Figure 9.

Figure 9. The opinion of the students on their mentor’s support for overcoming the

difficulties faced by the students Half of the students (51.61%) estimated that the pedagogical practice has

largely allowed them to know the specifics of teaching in the specialized discipline, the rest of the answers being distributed on the other variants as follows: To a lesser extent - 29.03 %; Not at all - 1.61%; I cannot estimate - 19.35%.

56,46%

22,58%

3,23%

17,74%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00%

a) To a large extent

b) To a lesser extent

c) Not at all

d) I cannot estimate

The opinion of the students on their mentor’s support for overcoming the difficulties faced by the students

23

Most students consider pedagogical practice to have provided sufficient motivation for the teaching career, as shown in their replies to item 12 (Figure 10).

Figure 10. The opinion of the students on the role of pedagogical practice in providing motivation for their teaching career

Surprisingly, for item 13, regarding the mentor's support in/ for designing,

organizing/ conducting certain non-formal, extra-curricular activities, most students estimated that it was not offered (Figure 11):

Figure 11. The opinion of the students on the mentor’s support in designing, organizing/ conducting non-formal, extra-curricular activities

In order to determine the truth value of the second hypothesis, we interpreted

the answers given by the subjects to items 4, 5, 6, 7 and 8. 2. The collaboration with the mentor of pedagogical practice has given the

students the possibility to achieve a profile of their skills Items 4, 7 and 8 directly questioned the opinion of the subjects on the issue,

whereas, items 5 and 6 indirectly pursued the same idea.

75,58%

6,45%

20,97%

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00%

a) Yes

b) No

c) I cannot estimate

The opinion of the students on the role of pedagogical practice in providing motivation for their teaching career

30,65%

56,45%

12,90%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00%

a) Yes

b) No

c) I cannot estimate

The opinion of the students on the mentor’s support in designing, organizing/ conducting non-formal, extra-curricular activities

24

Chart no. 12 shows the roles of the mentor, depending on the importance attributed by the intern students.

Figure 12. The opinion of the students on the importance of the teacher-mentor roles Being a multi-choice item, the subjects could choose more answers. As there

can be seen, the role of the mentor is considered the most important, being selected by almost all subjects.

Another multiple-choice item was number 7, which asked the students to express their opinion on the most important skills for a mentor. Chart no. 13 presents their answers.

a) Of elaborating the curricular documents - 37,10%

Figure 13. The opinion of the subjects on the important skills for a mentor of pedagogical

practice The answers to this item can be correlated with those in item 4. Thus, the

skill of communicating with the students, considered by almost all those questioned as being important, can be correlated with the role of mentor, acknowledged by the students as the most important.

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00%

a) Facilitator

b) Guide

c) Counselor

d) Model

e) Assessor

16,13%

91,93%

45,16%

43,55%

32,26%

The opinion of the students on the importance of the teacher-mentor roles

25

Item 8, being an open-ended one, asked the subjects to specify at least 3 features, qualities that they find a mentor should have.

In table no. 1, we are giving the most frequent features in the students’ answers.

No. Feature No. of answers

1. Communicative 60 2. Competent 42 3. Counselor 46 4. Fair 22 5. Understanding 21 6. Sociable 15 7. Patient 15 8. Transparent 13 9. Creative 10 10. Empathic 10 11. Explicit 6

Table 1. The opinion of the subjects on the essential features and qualities of a mentor

As you can see, the most important qualities of a mentor are those of being:

communicative, competent and counselor, in accordance with the previous answers of the students.

Two of the questionnaire items indirectly aimed at outlining the mentor's skill profile, asking them to mention the positive aspects (item 5) and the disadvantages (item 6) of the mentor teacher – student collaboration.

Among the advantages expressed, we mention: • Knowing the curricular documents • Developing the skills to design activities • Providing communication with the students • Knowing how to capitalize on training and evaluation methods • Offering, by the mentors, models for the proper use of the educational

resources • Practicing conflict management skills • Correcting mistakes • Practicing control of emotions The students also mentioned some disadvantages: • The large number of students in a class • The small number of optional classes • Insufficient capitalization of NICT • The mentor's traditional style • The small number of practice hours The applied focus-group interview confirmed the opinion of the subjects on

the mentor's skill profile, completing it with its specific responsibilities: - to organize the practice activity

26

- to monitor the progress of the activity - to make decisions - to control and evaluate 4. Conclusions After centralizing the students' answers to the opinion questionnaire applied

and the focus-group interview, we can outline a possible skill profile of the pedagogical practice mentor on the following components: skills, roles, features, selecting those components that have the highest frequency in the answers offered (Figure 14).

Figure 14. The mentor's skill profile, according to the opinion of the interviewed subjects

In the opinion of the students, the communication and the bond between

them and the mentor teacher, which must be a model for them, is very important. The advices, guidelines, examples, feedback provided are also essential for the training and practicing of the skills necessary to the future teachers.

The teaching style of the mentor could be a good example for the students, his/ her experience can be a reference point for them. In this regard, they appreciated the need to develop pedagogical practice with several mentors, in different classrooms and schools, in order to be able to learn more teaching styles.

We consider that the skill profile of the mentor of pedagogical practice has specific notes as compared to that of the teacher, generally being imposed by the mentor's need and willingness to transfer their own knowledge and models of good practice to their disciples. The taking over of these models must not be achieved by mimetics, but each disciple must prove flexibility and creativity.

27

References

1. Ambrosetti, A., Dekkers, J. (2010). The Interconnectedness of the Roles of Mentors and Mentees in Pre-service Teacher Education Mentoring Relationships. Australian Journal of Teacher Education, 35(6), 42-55. Available at: The Interconnectedness of the Roles of Mentors and Mentees in Pre-service Teacher Education Mentoring Relationships, [online, 07.05.2018].

2. Bălan, T. (20150. Evoluţia istorică a mentoratului în educaţie. Studia Universitatis Moldaviae, 9 (89), 66-70. Available at: http://ojs.studiamsu.eu/index.php/education/ article/view/252, [online, 06.05.2018].

3. Bunyan, C., Lawson, L. (2013). The role of the mentor in evaluating learning. The Practising Midwife, 15-17. Available at: https://www.researchgate.net/ publication/258114432_The_role_of_the_mentor_in_evaluating_learning, [online, 06.05.2018].

4. Cullimore, S., Simmons, J. (2010). The emerging dilemmas and challenges for mentors and mentees in the new context for training in-service teachers for the learning and skills sector. Research in Post-Compulsory Education, 15(2), 223-239. Available at: https://doi.org/10.1080/13596741003790799 , [online, 08.05.2018].

5. Early Childhood and School Education Group, Department of Education and Training. (2016). A Reflective Guide to Mentoring and being a teacher-mentor. Treasury Place, East Melbourne, Victoria. Available at: http://www.education.vic.gov.au/Documents/ school/teachers/profdev/Reflectiveguidetomentoringschools.pdf, [online, 10.05.2018].

6. Hobson, A.J., Maxwell, B., Stevens, A., Doyle, K., Malderez, A. (2015). Mentoring and Coaching for Teachers in the Further Education and Skills Sector in England. Education Research Centre, University of Brighton Centre for Education and Inclusion Research, Sheffield Hallam University. Available at: http://www.gatsby.org.uk/uploads/education/reports/pdf/mentoring-and-coaching-in-fe.pdf, [online, 26.05.2018].

7. Hodges, S. (2017). Leading libraries: Briefing paper on coaching and mentoring London: SCONUL. Available at: https://www.sconul.ac.uk/publication/briefing-paper-on-coaching-and-mentoring, [online, 06.05.2018].

8. Iredale, A. (2018). Teacher Education in Lifelong Learning. Developing Professionalism as a Democratic Endeavour. Leeds: Palgrave Macmillan.

9. Manolescu, M. (2015). Referenţialul în evaluarea şcolară. Bucureşti: Universitară Publishing House.

10. Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova: Universitaria Publishing House.

11. Morgan, M., Rochford, S. (2017). Coaching and Mentoring for Frontline Practitioners. Dublin: Centre for Effective Services. Available at: http://www.effectiveservices.org/downloads/Access_Evidence_CM_March_2017.pdf, [online, 16.05.2018].

12. Pelan, V. (2012). The Difference Between Mentoring and Coaching. Talent Management Magazine, 34-37. Available at: http://people.cpp.com/rs/cpp/ images/Mentoring_and_Coaching.pdf, [online, 26.05.2018].

13. Ruginosu, A. T. (2014). The Importance of Mentoring in the Knowledge Based Organizations’ Management. Managementul Intercultural, XVI, 2(31), 297-302. Available at: http://seaopenresearch.eu/Journals/articles/MI_31_36.pdf, [online, 26.05.2018].

28

14. Spencer, C. (2004). Mentoring made easy. A practical guide, third edition. Sydney: Employment Equity and Diversity, Public Employment Office, NSW Premier's Department. Available at: http://www.nrm.wa.gov.au/media/10621/mentoring_ made_easy_a_practical_guide.pdf, [online, 26.05.2018].

15. Stănciulescu, E. (2015). Aspecte psihologice ale relaţiei de mentorat. Revista de Pedagogie, LXIII, 1, 25-36. Available at: http://revped.ise.ro/wp-content/uploads/2017/08/2015.-1.-25-36.-Stanculescu-E.pdf, [online, 26.05.2018].

16. Ştefan, M.A. (2004). Profilul de competenţă al profesorului. Competenţele specifice disciplinei Practică pedagogică, in E.S. Frăsineanu (coord.). (2014). Ghid de practică pedagogică. Craiova: Sitech Publishing House, 9-32.

17. Văcăreţu, A.S., Kovacs, M. (2013). Ghid pentru mentori şi coordonatori de programe de mentorat. Proiectul LeGMe. Lifelong Learning Programme. Available at: https://www.alsdgc.ro/userfiles/Guidelines_final-RO(1).pdf, [online, 26.05.2018].

29

Le mentorat international : pratiques et représentations

Cecilia CONDEI1, Université de Craïova

Résumé Nous partons de la définition officielle du mentorat, donnée par le Ministère

roumain de l’Enseignement et de la Recherche (MEC, l’Ordre ministériel no 5400/2004)2 et proposons l’analyse d’une situation déroulée à l’Université de Craiova, en collaboration avec l’Université de Pau et des Pays de l’Adour, concernant les futurs enseignants de FLE : il s’agit d’un mentorat international organisé et développé pendant les stages des mastérants en FLE de UPPA dans les écoles du département de Dolj, sous la coordination de deux mentors ( un universitaire roumain et un universitaire français) et avec la collaboration des mastérants roumains qui fonctionnaient déjà en tant qu’enseignants de FLE.

Le parcours argumentatif de cette contribution suit deux pôles : une description (assez ample, vu sa nouveauté à l’époque) d’une expérience pédagogique personnelle, ancrée dans la problématique du mentorat et une interprétation des résultats professionnels et humains qui en découlent. Le cadrage de la problématique a suscité l’intérêt pour les mutations définitionnelles et représentationnelles qu’une situation de mentorat international opère au niveau socio-didactique. Nous voulons démontrer que la relation mentor-mentoré est non seulement souple, mais que sa valeur augmente grâce au contexte authentique, assuré, pour les Français, par le milieu roumain de FLE et pour les Roumains, par la langue parlée et enseignée par un natif. Nous mettrons également l’accent sur les représentations que les deux catégories de mastérants (roumains et français) se font de leur métier et de leurs élèves et sur les pratiques exercées dans une classe roumaine de langue.

Mots-clés : mentorat international ; représentation ; pratiques ; contexte ; I. Introduction dans le cadre législatif et institutionnel du

mentorat roumain La présente communication se focalise sur une expérience assez nouvelle à

l’époque (2006), expérience pédagogique d’un mentorat déroulé avec un public totalement hétérogène du point de vue de la formation, des habitudes professionnelles, de représentations collectives. Le cadre conceptuel distingue le mentorat en tant que :

« mode original de développement et d’apprentissage permettant, selon les objectifs fixés par l’association, l’insertion professionnelle, la planification de carrière, l’intégration de nouveaux professionnels » (Martinez, 2010, p. 287).

Avec la suite des activités décrites, nous nous plaçons dans la dernière

catégorie : des Roumains et des Français, enseignants et étudiants ont vécu ensemble une confrontation avec la réalité pédagogique qui a déclenché un filtrage

1 Cecilia Condei, Professeure des universités, HDR, Université de Craiova, Roumanie, ccondei@yahoo.fr 2 Aprobat prin : Ordin nr. 5400 din 25.11.2004/ Approuvé par l’Ordre no 5400 de 25.11.2004.

30

ou peut-être un recoupement des jugements que l’on se fait sur l’Autre, les étudiants étant dans la situation de dispenser pour la première fois des cours dans une école.

En fait, cette analyse d’une situation de mentorat déroulé en contexte roumain avec des acteurs internationaux se tisse autour d’un mot-clé « mentor », dont le contenu conceptuel diffère légèrement d’une zone géographique à une autre. Ainsi, mentorat, selon la terminologie francophone et « mentoring », selon la terminologie anglophone réfèrent à une pratique d’accompagnement. Mais, dans le contexte francophone, on met l’accent sur le côté de bénévolat, l’activité étant fondée sur le volontariat et basée sur la relation interpersonnelle. Le contexte anglais utilise Teacher Support System (TSS), « Formule qui consiste à associer un ou plusieurs enseignants expérimentés avec un ou des enseignants débutants. Les premiers étant chargés de faciliter l’entrée dans le métier des seconds »3 (Baudrit, 2006, p.109). Dans le contexte roumain, il s’agit d’une activité rémunérée (ou récompensée par la réduction de la charge didactique - comme prévu dans la Loi de l’Éducation de 2011), déroulée dans un système institutionnalisé. L’organisation systémique prévoit que des personnes ayant une riche expérience pédagogique et des compétences confirmées 4 participent à l’initiation des débutants ou des aspirants à la profession d’enseignant. Cette dernière catégorie étant privilégiée dans le contexte roumain, deux situations sont à distinguer : a) la formation des maîtres pour le primaire et la formation des éducateurs de jeunes enfants qui fréquentent la maternelle, b) la formation des enseignants pour le préuniversitaire. Pour la première catégorie, le rôle de formateur est attribué aux collèges nationaux ou lycées qui déroulent des programmes de type « profil pédagogique » ou « vocationnel » axés sur la formation des maîtres du primaire. En Roumanie, l’organisation de ces établissements est réglée par la Loi de l’éducation, la Loi 1/2011, et par quelques Ordres ministériels ultérieurs, mais il faut dire qu’elle tarde à être appliquée en totalité, comme le prouve la Conférence nationale des Collèges et des Lycées Pédagogiques, tenue à Predeal5 en mars 2017. La résolution de la Conférence ANCLP précise clairement6 :

« La législation subséquente à la Loi no 1/2011 ( respectivement OUG84 et 92/2012, OUG 49 et 94/2014), qui reposent dans leurs droits les lycées et les collèges pédagogiques roumains, selon leur qualité de fournisseurs autorisés de la formation initiale pour les fonctions didactiques d’instituteur - éducateur et éducateur-puériculteur, n’est pas encore rigoureusement appliquée dans tous les départements

3 Catherine Blaya et Alain Baudrit, « Le mentorat des enseignants en début de carrière », Recherche et formation [En ligne], 53 | 2006, mis en ligne le 1er décembre 2010, consulté le 3 octobre 2016. URL : http://rechercheformation.revues.org/1011 ; DOI : 10.4000/rechercheformation.1011 4 Par une attestation d’un stage de formation dans le domaine. 5 Détails sur le site : http://anclp.ro/wpcontent/uploads/2017/04/Rezolutia%20Conferintei% 20Nationale%20ANCLP%202017pdf, dernière consultation : le 20 octobre 2018 6 « Legislaţia subsecventă Legii nr. 1/2011 (respectiv OUG 84 şi 92/2012, OUG 49 şi 94/2014), care repune în drepturi liceele şi colegiile pedagogice din România în calitatea lor de furnizori autorizaţi ai formării iniţiale pentru funcţiile didactice de învăţător-educatoare şi educatori-puericultori, nu este încă aplicată pe deplin în toate judeţele (de către toate liceele/colegiile pedagogice şi inspectoratele şcolare judeţene) », alinéat no 1.

31

du pays et par tous les lycées/collèges pédagogiques et Inspections scolaires départementales » ( notre traduction) Pour ce qui est des « collèges nationaux » il faut préciser qu’en Roumanie,

il s’agit d’un établissement d’enseignement similaire au lycée, comme structure, mais ayant obtenu des résultats qui permettent qu’on lui accorde le grade de « collège national », ce qui représente une meilleure valorisation. Un Ordre du ministre (no 3826, du 14 mai 2000) précise la méthodologie élaborée en vue de l’attribution du statut de « collège national » à un établissement scolaire. Il faut retenir qu’une telle évaluation se fait tous les quatre ans et que le statut de « collège national » peut être retiré aux institutions qui ne remplissent plus les critères.

Pour la deuxième situation, les institutions chargées à la formation du personnel enseignant sont les universités qui déroulent des programmes de formation de type Niveau I (correspondant à la formation des enseignants pour le gymnase) et Niveau II (chargé à la formation des enseignants pour les lycées et les collèges nationaux). Au niveau de certaines universités roumaines (les plus prestigieuses et reconnues comme telles) il existe un département spécialement constitué (le Département pour la Formation du Personnel enseignant), département autonome dans la structure académique et directement subordonné au Recteur et dont le Directeur a le statut de Doyen

Cette ample description souligne encore plus la différence organisationnelle entre le système roumain et d’autres systèmes d’enseignement européens, notamment celui français qui sera visé dans ce qui suit, mais l’activité mentorale qui se déroule dans ces établissements (ou par l’intermède de ces établissements) garde partout une composante formative et une autre, tout aussi importante, relationnelle.

Étudier les formules mentorales adoptées par divers systèmes éducationnels dans une situation de contact direct et immédiat des personnes mentorées c’est se plier à un grand enjeu – la perception du climat scolaire, tenant compte que la dimension et le rapport des problèmes scolaires changent d’un pays à l’autre. En somme, le processus de mentorat permet : a) la réduction de l’isolement professionnel, b) la facilitation de l’intégration des normes professionnelles, de la culture d’établissement, c) une démarche réflexive à laquelle adhèrent le mentoré et le mentor.

Quelques éclaircissements s’imposent : d’abord ceux qui concernent l’identité socioprofessionnelle de l’acteur roumain responsable du mentorat. La loi roumaine (respectivement l’Ordre no 5400/2004 qui est arrivé comme un complément) précise le contenu définitionnel du terme : par enseignant mentor on entend une personne spécialement affectée à cette tâche pendant la période de stage d’insertion professionnelle d’un stagiaire

« l’enseignant qui a la responsabilité de guider et d’évaluer les stages de pratique pédagogique des élèves ou des étudiants, tout comme ceux des

32

enseignants débutants, étant nommé enseignant-mentor pour la pratique pédagogique et respectivement, enseignant-mentor »7 (notre traduction). Cette loi prévoit la possibilité ouverte aux Roumains d’avoir un stage à

l’étranger (démarche explicitement stipulée dans La loi de l’Education de 2011, Art. 239). L’alinéa no 5 évoque le programme de master didactique et le fait que la formation pratique y est prévue comme une composante obligatoire (visant la formation initiale des enseignants) peut être déroulée sous forme de stage à l’étranger dans le cadre d’un programme de l’Union européenne et que la période est certifiée par le document Europass Mobilité.

Normalement, le processus doit s’ouvrir dans deux directions : de la Roumanie vers les pays de l’Union européenne et de ces pays vers la Roumanie. On se trouve alors dans une forme spécifique de mentorat international. Évidemment, la forme concerne les universités/facultés avec des programmes d’étude dans une langue internationale.

II. Une expérience de mentorat international : contexte, acteurs,

activités C’est au niveau de ce mentorat que s’arrête la présente étude qui pose

d’emblée une question-problème : est-il possible de dérouler un projet de mentorat international au bénéfice de tous les pays participants ? Quel est l’enjeu ? Quels moyens utiliser ? Avec quel impact sur les participants ? Et sur l’acte didactique ?

La réponse est positive et l’argumentation en faveur d’un tel type d’activités se fonde en principal sur une étude d’un cas bien particulier : un projet entre l’Université de Pau et des Pays de l’Adour, France et l’Université de Craiova. Initié par Tiphaine Evano, à l’époque du projet (commencé en 2006), lectrice de français à UCV, avec Olga Neitchein UPPA, le contenu pédagogique et l’orientation didactique ont été adaptés aux réalités du terrain – la Roumanie de la veille de son entrée dans l’Union européenne et la France déjà expérimentée, plus précisément l’Université de Pau et des Pays de l’Adour, dont la tradition dans l’organisation des stages pour un public multilingue et multiethnique pouvait compléter la nôtre.

Pour mieux cerner la construction pédagogique de l’activité, il faut succinctement rappeler que le stage a eu deux volets. Le premier s’est concentré sur la formation des jeunes Roumains, professeurs de français et étudiants à l’Université de Craïova, formation assurée par un intervenant de l’Université de Pau et des Pays de l’Adour. Le deuxième volet a été réservé à un stage de FLE (observation et pratique) d’un mois, déroulé avec les étudiants en master (M1) de l’Université de Pau et des Pays de l’Adour. En termes de travail collectif, le cadre participatif a assuré la collaboration pour la mise en place des activités en classe roumaine de FLE avec deux participants roumains du volet 1 du projet.

7 Art.1. Prin cadru didactic-mentor se înţelege cadrul didactic care are responsabilitatea îndrumării şi evaluării practicii pedagogice a elevilor sau a studenţilor, precum şi a cadrelor didactice aflate în perioada de stagiatură, fiind denumit cadru didactic-mentor de practică pedagogică, respectiv cadru didactic - mentor de stagiatură. définition officielle donnée par le Ministère roumain de l’Enseignement et de la Recherche (MEC, l’Ordre no 5400/2004) ( notre traduction).

33

Quant aux objectifs, deux ont dominé sa construction : (i) former des enseignants en Français Langue étrangère, (ii)- développer un suivi sur les formations. Les personnes directement concernées ont été une enseignante française/par stage et une personne roumaine cumulant les rôles d’organisateur, de mentor professionnel, de mentor culturel, etc., (respectivement, l’auteure de l’article). Effectivement, les enseignants français ont déroulé un stage thématique de deux semaines à l’Université de Craiova, ayant pour public de jeunes Roumains, pendant que les Français avaient participé à un mois de stage dans les écoles urbaines et rurales du Département de Dolj, au sud du pays.

Le binôme pédagogique a permis l’organisation des activités par groupes distincts (roumains et français) et des activités collectives. L’originalité de la construction de ce binôme a été donnée par une formule « composite » qui permet l’inversion des postures (le mentoré devient mentor et l’inverse) puisque les stagiaires français ont dû être suivis et conseillés par les jeunes enseignants roumains, ceux-ci, à leur tour, étant dans la situation de réfléchir et de revoir leurs propres pratiques éducatives suite aux rencontres des Français. Ainsi, une vision du stage de la perspective des stagiaires de Pau a mis en place trois types d’activités : didactiques (40 heures de stage et préparation des classes), culturelles, et non en dernier lieu, les stagiaires français ont fait remarquer leur présence dans la vie publique roumaine. Les jeunes roumains, enseignants débutants dans la plupart des cas, se sont engagés dans une collaboration effective pour la mise en place des séquences pédagogiques à côté des stagiaires français. Cette manière de construction du projet a déterminé le caractère totalement différent du mentorat exercé par les deux responsables académiques. D’abord une répartition relativement équilibrée des tâches des deux coordonnateurs : l’organisation du stage thématique ( contenu, matériel nécessaire au déroulement) a été la responsabilité des Français, pendant que le responsable roumain s’est engagé dans l’organisation des emplois du temps scolaires, l’accompagnement des mastérants français aux cours, vérification des projets didactiques et des scénarios proposés, ainsi que différentes formes de mentorat culturel en dehors de celui professionnel. Le financement des missions des Français a été assuré par les Services culturels de l’Ambassade de France, la partie roumaine étant entrainée dans l’obtention de quelques facilités pour améliorer la qualité du séjour (hébergement dans les foyers des élèves, accès aux cantines des lycées). Le projet étant un dispositif périscolaire, aucune rémunération n’était possible ni réduction de la charge didactique, tout s’était déroulé dans un régime de bénévolat. Le Tableau no 1 offre une image d’ensemble sur l’intégralité du projet.

34

Année Enseignants

UPPA Thème du stage

Étudiants UPPA

Stagiaires roumains

Mastérants UCV

(enseignants débutants)

Écoles roumaines

(stage pédagogique)

2007 (28 avril-27 mai)

Emmanuelle Camelot

Les pratiques théâtrales comme soutien pédagogique à la pratique de l‘oral

-Audrey Thieullen, Pauline Larbaigt, -Adrien Richard

16 9 (7)

Collège Elena Cuza, Collège Fraţii Buzeşti, Lycée Henry Coandă

2008 27 avril-23 mai

Muriel Latapie

Les activités ludiques en classe de FLE

Hélène Harostéguy ; Marie - Claire Gouarderès

15 8 (7)

-Collège National Elena Cuza, Lycée Henry Coandă, Groupe scolaire industriel N.Neniţescu, Groupe scolaire énergétique, Ecole générale Lipov

2009 11 mai- 30 juin

Marie Pierre Gely

Interactions dans la classe de FLE

Johanna Daste

16 10 (5)

Collège Fraţii Buzeşti, Collège Ştefan Velovan, Ecole Lipov

2010 Caroline Gossieaux

Utilisation du texte littéraire en classe de FLE, écueils, techniques etapproches

-Élisabeth Clément - Sylvain Grille

15 10 (6)

Colegiul Fratii Buzesti, Colegiul Economic

4 Fr.

8 étud. fr 62 37 (25) 8 écoles

Tableau no 1. Projet de mentorat international La vision de la partie roumaine a inclus des classes tenues dans les écoles

roumaines. L’objectif principal suivi par cette organisation a été de constater comment les notions apprises pendant le stage de formation initiale (déroulé avec les intervenants français) peuvent être réellement exploitées dans une classe de FLEen Roumanie, le niveau de langue et l’écart social ayant une très grande diversité.

35

Pour ce qui est des activités complémentaires, les formules du mentorat culturel ont été exercées avec succès surtout en 2007 : randonnées et sortie en ville accompagnés par les jeunes enseignants roumains pour faciliter la familiarisation des étrangers avec un milieu de travail très différent du leur et participation à une émission radio transmise le 3 mai 2007 par le studio Radio-Olténia, émission consacrée au stage des étudiants de Pau.

L’année 2010 a marqué une ouverture nouvelle par la visite des monuments du Département de Dolj : visite (en compagne des élèves roumains du Lycée Gh. Chitu) du Musée d’Art (Le Palais Jean Mihail), visite des monastères du nord de l’Olténie, et du port Bechet, à l’occasion de la réunion départementale des enseignants de FLE.

III. Portée pratique en termes d’impact sur la carrière

d’enseignant L’existence d’un tel le stage pédagogique et la prestation des stagiaires

français ont été appréciées par les élèves ; à l’école de Lipov, par exemple, ceux-ci ont montré un grand intérêt pour les cours dispensés par deux mastérantes françaises, Marie - Claire Gourdères et Hélène Harostéguy. Elles ont su se débrouiller et faire face à toutes sortes de provocations pédagogiques, ont su se faire comprendre par un groupe assez hétérogène, ayant très peu de préoccupation pour l’étude d’une langue étrangère, groupe formé par des élèves qui fréquentent sporadiquement l’école et ne font pas de l’étude une habitude du quotidien. Les stagiaires ont prouvé une grande capacité d'établir une ambiance d'apprentissage favorable et celle de faire face aux multiples responsabilités inhérentes à la tâche d'enseignant. Toujours en pleine forme, elles ont préparé soigneusement tous leurs cours, avec une abondance de matériel auxiliaire et pour cela elles ont été très appréciées par les élèves roumains.

Les mentors de chaque école ont eu l’occasion de connaître sur le vif des formules pédagogiques inédites imaginées ou adaptées par les mastérants français et guider effectivement ces jeunes pour mieux saisir les difficultés de leur future profession. Quelques extraits des rapports de stage présentés par les mentors sont éloquents : « […] pour l’année scolaire prochaine, je serais enchantée d’accueillir dans notre lycée des stagiaires français » (Rapport de stage du mentordu Lycée Henri Coanda, 2008)

On a suivi avec attention la manière dont les stagiaires français ont été accueillis dans les écoles roumaines ainsi que leur évolution lors de la classe.

« En ce qui concerne l’évaluation d’Audrey Thieullen, elle s’est très bien adaptée au niveau de la classe, aux exigences du professeur (je peux parler d’une collaboration parfaite). C’est un projet pertinent, car nos élèves ont travaillé avec un parleur natif de langue française. L’échange a été profitable, car les élèves ont été très motivés. Sauf Audrey encore deux étudiants ont fait des classes d’observation. » (Extrait du Rapport de stage du Collège Fratii Buzesti, 2007)

« On a très bien collaboré avec les stagiaires, on a eu l’occasion de leur faire part de notre expérience et eux aussi de la leur. En dehors de cours de pratique et

36

d’observation, nous leur avons présenté la ville, nous avons fait des promenades et de nombreuses sorties, lors desquelles on a essayé d’entamer un échange interculturel, en traitant d’une manière comparative des thèmes tels le système éducationnel, les loisirs, la famille, les emplois, les jeunes roumains et français. Je souhaite une bonne continuation du projet et que de nombreux stagiaires viennent l’année prochaine aussi ! » (Extrait du Rapport de stage, Groupe Scolaire Industriel Énergétique, 2007, l’enseignante était mastérante elle aussi à l’époque)

De leur part, les étrangers ont vécu une expérience humaine et

professionnelle bénéfique, leur décision d’opter pour un stage pédagogique réel, à l’étranger, au lieu d’un stage en France, étant plusieurs fois expliquée minutieusement. C’est ce que fait d’Élisabeth Clément (2010), qui expose sa décision de venir en Roumanie et ponctue la vision européenne de l’enseignement :

« En tant que professeurs de français, nous considérons que l’éducation ne doit pas rester uniquement nationale. Le système national d’enseignement ne peut s`isoler, mais il doit être raccordé maintenant aux lignes d’évolution sur le plan européen »

Le « nous » d’Élisabeth Clément est plus qu’un désir d’ouverture, c’est une manière de reconstruire une représentation sur le métier d’enseignant.

En guise de conclusion… une résolution du problème Une constatation après le déroulement des stages est à mentionner par le

responsable académique et l’organisateur roumain : ce type d’échange semble être très profitable pour nos élèves roumains, tout comme pour les stagiaires français. Après la période d’échanges, on a évalué les bénéfices qui peuvent être résumés ainsi :

-pour les Roumains : (i) l’acquisition des compétences de travail dans la classe de FLE en vue de développer certaines capacités d’expression orale des élèves, jusqu’ici peu abordées, mais que lesquelles ont insisté leurs collègues français (ii) perfectionnement et diversification des techniques utilisées dans la classe de FLE, en regardant et en réfléchissant à celles employées par les Français (iii) contact avec les natifs et leurs méthodes d’enseignement/apprentissage

-pour les Français : (i) participer pour la première fois à un stage didactique en contexte réel de FLE (ii) voyager et connaître la situation « sur le terrain » et mesurer l’expérience acquise avec les notions théoriques apprises lors de la formation académique (iii) travailler dans un milieu concret où le français vit en tant que français langue étrangère, (iv) appliquer les connaissances théoriques acquises durant la période de scolarité.

Les bénéfices ont dépassé le contexte purement pédagogique pour comprendre le côté humain. Par exemple le mentor académique a souligné dans son rapport du stage de 2007 (concernant les activités d’Audrey Thieullen, Pauline Larbaigt et Adrien Richard) tant l’impact global que le bénéfice individuel. Comme l’impact global détectable pour chacun des mastérants français, on a retenu le fait de se trouver pour la première fois devant des élèves qui apprennent le français comme langue étrangère et tenir un cours réel, non pas simulé. Tous ont offert des exemples de prononciation, de prestance, de professionnalisme, de formation universitaire correcte et efficiente qui leur a servi dans l’organisation des pratiques de classe. Quant au bénéfice individuel, le stage a été bien riche : Audrey a vaincu

37

ses faibles moments d’émotion devant la classe, la timidité et a réalisé des parcours bien structurés, très clairs, au profit des élèves, Adrien a enchanté par la présence et la façon de faire participer la classe aux activités qu’il a proposées, Pauline a montré son calme et sa précision dans l’organisation des séquences, sa détermination dans la conception des activités. Pour tous, les problèmes de la gestion des classes ont dû être résolus après une réflexion sur leurs pratiques d’enseignement tout en observant celles des autres, des personnes plus expérimentées Plusieurs aspects ont été observés et analysés, puisque « bien que les enseignants débutants possèdent plusieurs traits positifs comme l'enthousiasme et l'esprit d'initiative, la gestion de classe représente pour eux un défi de taille. » (Chouinard, 1999, p.498)

L’expérience et les résultats de ces périodes nous ont déterminés à soutenir que la Loi de l’Éducation doit prévoir des situations de mentorat international – surtout pour les programmes universitaires déroulés en langue étrangère et introduire la fonction de « mentor culturel » non seulement pour les situations de migration/intégration, mais aussi pour celles de stages internationaux prévus tant pour les étudiants roumains. Même plus, à la suite à notre expérience, nous pensons que la législation doit faire référence à l’effort financier nécessaire au fonctionnement d’un programme international, doit réglementer le cadre du programme, la délivrance d’une attestation/d’un diplôme et la valorisation avec des crédits transférables.

Les programmes de mentorat international de type « composite », brisant la frontière des rôles : mentor-mentoré et permettant leur inversion sont plus profitables, plus ouverts à des moments de réflexion sur sa propre conduite d’enseignant. On peut affirmer avec Hardy et coll. (1995, p.811) que « l'étude de leurs représentations didactiques vise à éclairer leurs comportements pédagogiques et à interroger l'influence de leurs options éducatives sur la maîtrise des savoirs par leurs élèves ». Hardy et coll. Avaient mis en exergue les représentations didactiques des maîtres de l’enseignement professionnel, mais nous pensons que la vérité de l’affirmation dépasse largement ce groupe.

Références bibliographiques

1. Chouinard, R. (1999). « Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe ».

Revue des sciences de l’éducation, 25 (3), 497 – 514. doi:10.7202/032011ar, consulté le 1er mai 2018.

2. Hardy, M., Desrosiers-Sabbath, R. & Defrênes, É. (1995). Modalités de socialisation et représentations didactiques de maîtres de l’enseignement professionnel au Québec. Revue des sciences de l’éducation, 21 (4), 809–830. doi:10.7202/031839ar, consulté le 30 avril 2018.

3. Le Gal, D., Vilpoux, C.(2012) « La sociodidactique comme didactique de l'intervention » in Matices en Lenguas Extranjeras (MALE), Número 6, p. 107-118, ISSN electrónico 2011-1177, https://revistas.unal.edu.co/index.php/male/article/view/ 50284/50765, consulté le 30 avril 2018

4. Martinez, C. (2010) « Le mentorat : un cadre particulier pour le développement professionnel ». In: La Gazette des archives, n°218, 2010-2. La formation professionnelle : enjeux d’hier et d’aujourd’hui. pp. 287-294 ; doi : 10.3406/gazar.2010.4682, consulté le 1er Mai 2018

38

39

II. Teachers’ continuing development – between national experience and international standards. La formation continue du personnel enseignant –

entre l’expérience nationale et les standards internationaux

40

La contribution du mentor. Gérer le parcours de formation des enseignants par l’adoption de

pratiques éducatives novatrices à l’ère du numérique

Euphrosyne EFTHIMIADOU1, École de l’Air hellénique, Dekeleia

Résumé Le parcours professionnel des enseignants relève de composantes diverses :

physiques, psychologiques, mais aussi pragmatiques pour aboutir au développement des compétences professionnelles. D’une part, la position du corps mais aussi l’image de soi dépend de la capacité à s’adapter à de nouveaux contextes pour répondre aux défis de formation. D’autre part, la contribution du mentor s’avère primordiale, car il se prend en charge non seulement pour faire acquérir de nouveaux savoir-faire à son groupe-cible, mais aussi pour assurer une nouvelle dynamique tout en mettant en valeur les échanges interpersonnels. Sous cet aspect, il assume un rôle de médiateur, qui peut mobiliser le potentiel cognitif et socio affectif des enseignants dans un climat de coopération fructueuse. À l’ère du numérique, le mentor invite les participants à s’entraider par le partage de tâches collaboratives réalisées à l’aide du web 2.0 et du web 3.0 & 4.0. Ainsi, les pratiques éducatives novatrices incitent les participants à prendre conscience de la praxis didactique qui se met au cœur de la formation tout en développant des compétences transversales, en vue d’atteindre l’accomplissement de soi dans le cadre de l’apprentissage collaboratif à distance.

Mots-clés : compétences professionnelles ; contribution du mentor ; potentiel cognitif et socio-affectif ; apprentissage collaboratif à distance ; à l’ère du numérique ;

1. Introduction À l’ère du numérique, le parcours de formation des enseignants s’avère

primordial et exigeant pour répondre avec pertinence et efficacité aux pratiques éducatives novatrices. Sous cet aspect, la contribution du mentor devient une nécessité pour harmoniser les liens qui se tissent avec tous les partenaires en action avec le déploiement de nouveaux dispositifs de formation ouverte et à distance. Dans l’Antiquité grecque, le mentor, ce personnage d’Homère dans l’Odyssée, se présente comme le guide et le conseiller de Télémaque, fils d’Odyssée. Sa mission est double : il remplace, d’une part, la présence paternelle, et d’autre part, il joue le rôle de conseiller et de sage pour guider le jeune Télémaque dans sa vie à travers des étapes progressives pour s’expérimenter et arriver à un état de conscience. Dans ce sens, « le mentorat (mentoring) se réfère donc à une relation de soutien, de confiance et de formation entre un novice et un guide plus expérimenté » (Malet, 2000, p. 76). D’une part, on va s’intéresser au développement des compétences professionnelles au corps d’enseignants par rapport aux composantes physiques, psychologiques et pragmatiques dans le processus de formation. D’autre part, on va aborder la contribution du mentor, qui devient un médiateur, afin de

1 Euphrosyne Efthimiadou, Professeure Associée, École de l’Air hellénique, Dekeleia, Grèce

41

mieux gérer les potentialités cognitives et affectives de son groupe-cible et pouvoir assurer non seulement l’acquisition de nouveaux savoir-faire, mais aussi une nouvelle dynamique par la mise en œuvre des partenariats stratégiques en action. Enfin, il serait intéressant de s’interroger dans quelle mesure l’adoption des pratiques éducatives novatrices permettent de prendre conscience de la praxis didactique dans une formation mixte en présentiel et à distance ou encore dans une formation ouverte et à distance (FOAD) avec l’application d’outils numériques sophistiqués dans le cadre d’un apprentissage collaboratif en ligne.

2. Développer des compétences professionnelles au corps

d’enseignants. Pendant le parcours de formation, les interactions qui se créent parmi les

stagiaires peuvent stimuler leurs relations et cultiver des liens interpersonnels harmonieux. Dans les interactions qui se créent, le médiateur joue un rôle de prime importance pour enlever les blocages, qui se heurtent aux problèmes de communication. Dans ce cas, une approche interactionnelle constructive peut faire susciter la créativité des participants. Sous cet aspect, les transmissions des données verbales ou non verbales mettent en lumière la compétence créative qui se met en action. L’incitation à agir verbalement ou non assure la présence dynamique des actants, qui cultivent leurs compétences, mais aussi accordent un sens actif dans le processus de formation. Comme l’indique Caelen J., selon Granath (1996), le concept de processus de conception collectif se considère comme un acte créatif qui engage tous les participants par leur participation active dans le déroulement, mais surtout dans le résultat du processus.

« Un processus de conception collectif est une activité de conception participative où tous les acteurs sont considérés comme experts et leur participation est basée sur leurs connaissances propres plutôt que sur les rôles qu’ils jouent ou les intérêts qu’ils représentent. Il s’agit d’un acte créatif dans un processus collectif auquel contribuent activement, avec leurs différents savoirs, toutes les personnes concernées par le résultat du processus ». (Caelen, 2009, p. 26).

En ce sens, la praxis didactique se met au cœur des apprentissages. Les

activités de communication verbale incitent les participants à se sensibiliser à la situation pédagogique et à prendre conscience des tâches collaboratives, en vue de développer des facultés d’apprentissage et d’exercer leur esprit critique et créatif. Dans ce cas, le mentor assume un rôle de médiateur, qui permettra aux personnes en formation de faire évoluer leurs compétences professionnelles et de se prendre en charge pour continuer à acquérir de nouveaux savoir-faire, en vue de garantir la confiance en soi et l’énergie nécessaire pour lutter contre tout échec éventuel. Dans cette optique, l’instauration de contacts authentiques favorise les interactions et mobilise le potentiel cognitif et socioaffectif dans un climat de coopération. Pendant le processus en action, il s’avère important d’établir une grille d’observation découpée en cinq (5) parties :

42

a) l’activité déployée pendant les séances collectives ; b) l’usage des instruments et outils proposés en séance ; c) l’activité de dialogue entre acteurs ; d) les rôles joués à leur insu ou non par les différents acteurs ; e) les connaissances mises en œuvre. (Caelen, op. cit., p. 38)

2.1. Relever les composantes physiques et psychologiques. Dans les échanges interpersonnels, il est important de prendre en

considération non seulement les compétences communicationnelles, mais surtout celles d’adaptation dans une situation en contexte. La complexité de l’oralité est présente dans tous les domaines de la vie professionnelle. En effet, la voix humaine comprend des caractéristiques diverses liées à la prononciation et l’articulation, mais aussi à l’intonation et au rythme du discours. De plus, il ne faudrait pas négliger les paramètres interculturels et psychosociaux qui régissent dans la prise de la parole. Dans ce cas, la gestualité se considère comme essentielle dans l’évocation des signes, car le non-dit comprend une signification dans la communication interpersonnelle. Aux pauses et aux silences s’ajoutent les mimiques et, en général, l’expression corporelle des locuteurs.

De cette manière, les traits physiques restent associés aux composantes psychologiques, étant donné que les réactions des personnes sont connotées et nuancées par des sentiments plus ou moins positifs, négatifs ou même neutres. Dans une relation réciproque, l’attitude adoptée par chaque individu devient un stimulus pour les autres, car une interdépendance se crée dans leurs échanges mutuels. Comme le signale Périsset D., « Les échanges que privilégient les stagiaires entre eux relèvent de préoccupations qui les concernent personnellement, qui sont peut-être difficiles à partager avec quelqu’un qui n’est pas un pair, qui appartiennent au domaine de la gestion des émotions, des sentiments. » (Périsset, 2014, p. 12. Pour cette raison, il se considère comme important d’établir un climat de négociation et d’entente réciproque, en vue d’acquérir des expériences transférables à d’autres domaines tout en cultivant des valeurs positives dans le processus de formation.

2.2. Les composantes pragmatiques dans le processus de

formation. Il est vrai que le processus de formation demeure complexe, étant donné que

de composantes diverses interagissent en synergie, en vue de coordonner des actions collectives, mais encore individuelles. Dans la réalisation des tâches, il s’avère essentiel de tenir compte de composantes pragmatiques qui exigent des participants la capacité à comprendre et à évaluer le contexte en action, mais aussi la capacité à s’adapter à des environnements flexibles. Le fait d’exercer des tâches collaboratives se réalise dans une interdépendance où tous les membres doivent savoir porter une réflexion critique face aux challenges qui se créent et s’expérimenter avec d’autres acteurs pour se professionnaliser.

43

D’autre part, les nouvelles tâches numériques liées au web 3.0 et 4.0 permettent de cultiver des compétences pragmatiques chez les stagiaires, en vue d’augmenter leur efficacité en action et de les rendre capables de s’adapter à de nouveaux contextes pour adopter des pratiques collaboratives et innovantes à la fois. De cette manière, les enseignants en formation se sentent prêts à répondre aux défis de formation.

3. La contribution du mentor à la gestion de son groupe. Pour faciliter le parcours du mentor à la gestion de son groupe, il existe une

coordination entre l’université et l’établissement où l’enseignant novice va exercer ses activités professionnelles. D’une part, un mentor professionnel joue le rôle de superviseur et, d’autre part, deux mentors disciplinaires coordonnent les actions de manière à consulter et à guider le stagiaire dans son parcours pour mieux procéder à une analyse réflexive de la situation en contexteet à construire ses savoirs dans le but de planifier son projet d’action.

3.1. Faire acquérir de nouveaux savoir-faire. Si dans les établissements le rôle du mentor s’articule sur le monitorat

(coaching & monitoring) et l’évaluation des stagiaires ayant pour but d’expliciter son savoir-faire pour cultiver de nouvelles compétences chez les nouveaux professeurs, il ne faut pas négliger la place primordiale des mentors dans les universités dans leur rôle d’accompagnement, en vue de renouveler les pratiques de stagiaires et de valoriser les ressources et les dispositifs en formation dans le développement des compétences professionnelles, de manière à construire des savoirs formalisés.

Selon l’Action clé n°2 : Coopération pour l'innovation et l'échange des bonnes pratiques de la Commission Européenne, Erasmus+, l’objectif principal pour créer des partenariats stratégiques dans les domaines de l’éducation, de la formation et de jeunesse est de « permettre aux organisations de mettre en œuvre et de renforcer des réseaux, d’accroître leur capacité à opérer au niveau transnational et de partager et confronter des idées, des pratiques et des méthodes. » (https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/programme-guide/ part-b/three-key-actions/key-action-2/strategic-partnerships-field-education-training-youth_fr)2. Plus précisément, en ce qui concerne l’enseignement supérieur, il est de prime intérêt d’accorder une priorité à « la conception et l’élaboration de programmes d’études qui répondent aux besoins d’apprentissage des étudiants et qui tiennent compte des besoins du marché du travail et de la société, y compris par une meilleure utilisation de l’apprentissage ouvert et en ligne, l’apprentissage mixte, la formation par le travail et l’apprentissage pluridisciplinaire et des

2 https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/programme-guide/part-b/three-key-actions/key-action-2/strategic-partnerships-field-education-training-youth_fr

44

nouveaux modèles d’évaluation ; » (https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/programme-guide/part-b/three-key-actions/key-action-2/strategic-partnerships-field-education-training-youth_fr)3 tout en favorisant la coopération parmi les établissements du cycle supérieur et l’ouverture vers le monde des entreprises. En ce qui concerne la recherche, il faudra veiller à promouvoir des projets innovants et créatifs tout en recherchant des approches novatrices dans la mise en place des partenariats tout en visant à renforcer les synergies entre les universités et les instituts de recherche.

3.2. Assurer une nouvelle dynamique par les partenariats stratégiques en action.

La mise en œuvre des partenariats stratégiques pour réaliser des projets

actionnels parmi les organisations devient la clé de développement des systèmes d’éducation et de formation dans un contexte international, ce qui apporte une valeur ajoutée à la réalisation des objectifs de chaque projet et facilite l’intégration des stagiaires dans le marché du travail en cultivant des compétences entrepreneuriales. Par la suite, il faut aussi souligner que la pratique des activités, qui s’intéressent à mieux préparer la formation des professionnels en matière d’éducation et de formation, envisagent de lutter contre toute forme d’injustice et de ségrégation pour mieux intégrer les personnes en formation de manière équitable tout en restant sensibles à l’inclusion équilibrée dans le milieu d’apprentissage et professionnel.

4. Adopter des pratiques éducatives novatrices. Dans les environnements en formation, il est intéressant d’adopter des

pratiques éducatives novatrices, afin de proposer un programme d’apprentissage mixte, qui vise à associer le savoir en présentiel, mais aussi à distance. Pour cette raison, il est nécessaire de comprendre les processus de changement continu, lorsque des groupes-cible viennent en contact pour collaborer soit à distance soit en présentiel.

« La formation à distance, qu’elle soit principalement synchrone, asynchrone ou hybride, est en constante évolution. L’émergence des TIC en enseignement a transformé la forme des cours à distance en augmentant grandement les possibilités de collaboration et d’interaction. » (Brien S., 16 décembre 2016)4

3 https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/programme-guide/part-b/three-key-actions/key-action-2/strategic-partnerships-field-education-training-youth_fr 4 Brien S. (le 16 décembre 2016), http://pratiquesfad.ca/des-outils-pour-collaborer-et-interagir-en-formation-a-distance /

45

4.1. Prendre conscience de la praxis didactique. 4.1.1. Prendre conscience de la praxis didactique : Formation en

présentiel et à distance. La prise de conscience de la praxis didactique offre l’opportunité aux

établissements de refonder leur programme de formation et de restructurer les objectifs en formation pour se moderniser tout en optimisant les attentes par la conception des projets stratégiques innovants. Le cas de l’Université Libanaise, qui a opté par la création d’un master intitulé « Industrie des langues et de-formation » s’intéresse à l’ingénierie de formation pour développer d’un côté l’image stratégique et technique et, de l’autre, pour « former les étudiants à la conception de scénarios didactiques attrayants, ludiques, destinés à être suivis à distance, en ligne ou hors ligne » (Berry, 2012, p. 45).

4.1.2. Associer les pratiques innovantes avec l’usage de nouveaux dispositifs de formation ouverte et à distance.

D’autre part, la création de ce même programme master vise à devenir plus

compétitif en associant les pratiques innovantes avec le déploiement de nouveaux dispositifs de formation ouverte et à distance. Comme le signale Berry, le renouvellement des systèmes informatiques consiste à « déployer un dispositif d’enseignement en partie à distance et aménager des infrastructures répondant aux besoins des formations, en se reposant sur des acteurs de terrain préalablement formés » (Berry, op.cit., p. 48).

4.2. L’apprentissage collaboratif à distance à l’ère du numérique. 4.2.1. Cultiver des compétences transversales avec l’application de

systèmes informatiques sophistiqués. À l’ère du numérique, l’apprentissage collaboratif à distance permet de

développer des compétences en informatique avec la mise en place de nouveaux systèmes d’information et de communication tout en créant une interdépendance parmi les participants par la réalisation des tâches actionnelles, afin de développer des scénarios pédagogiques en ligne.

4.2.2. Formation ouverte et à distance (FOAD) : L’implantation

de la plateforme collaborative Moodle dans la réalisation de projets pédagogiques.

Le système de gestion de classe électronique vise à appliquer les nouveaux

acquis de manière active par étapes progressives dans des environnements virtuels en interagissant avec solidarité. La formation en ligne offre l’opportunité d’associer

46

des outils de communication flexibles et des applications à gérer avec aisance comme les forums, la messagerie électronique, la visioconférence, la classe virtuelle (e-classe). De plus, il est possible de proposer des activités interactives collaboratives enrichissantes par le recours au wiki ou aux blogs, mais encore par le partage des informations et la communication en ligne pour élaborer des simulations ou même des scénarios pédagogiques en ligne. Par la suite, la plateforme collaborative en ligne Moodle offre une interface accessible à tous sans formation préalable et ne nécessite pas de moyens financiers très élevés, car elle « constitue un outil de base pour la conception et la réalisation de projets pédagogiques assez simples ne nécessitant pas un investissement trop important au niveau des moyens financiers, technologiques ou au niveau des efforts humains. » (El-Soufi, 2012, p. : 170).

Au surplus, l’implantation des scénarios pédagogiques donne une dimension sociale et dynamique à la fois au processus de formation par la coopération positive, qui se développe parmi les membres du groupe-action. L’investissement psychologique et émotionnel des participants renforce leur motivation, mais aussi leur engagement pour développer des compétences numériques en mutation.

L’Université Ouverte Hellénique a déjà mis en place l’usage de la plateforme Moodle dans tous les programmes d’études et les Unités Thématiques correspondantes depuis l’année académique 2013-14. La soumission électronique des devoirs et des mémoires est contrôlée par le logiciel Turnitin contre tout effort de faire preuve de plagiarisme. Puis les ressources numériques sont envoyées simultanément aux étudiants concernés et au coordinateur de l’Unité Thématique du programme. L’application Forum de discussion offre la possibilité de mettre en œuvre des activités d’enrichissement et de partage avec le groupe-cible, mais encore de coopérer avec les membres des autres sections de la même Unité Thématique. Dans ce cas, l’instauration de tâches collaboratives parmi les étudiants en tandem ou en petits groupes les amène à formuler leur point de vue sur les points forts et les points faibles des devoirs, mais aussi peut les orienter vers l’exploitation du matériel et des ressources de documentation. À partir de l’année académique 2018-19, une restructuration du programme master en formation FLE va permettre aux étudiants de rester connectés aux cours massifs en ligne Moocs (Massive Open Online Courses, en français « Cours en ligne ouverts à tous ») en donnant accès à une formation collaborative et interactive tout en respectant le rythme d’apprentissage de chaque participant.

L’Institut Libanais d’Educateurs de l’Université Saint-Joseph de Beyrouth propose « une formation centrée sur la réalisation de projets et l’exécution de tâches exigeantes (Edelenbos, Johnstone, & Kubanek, 2006) dans le cadre d’un dispositif hybride (en présentiel et à distance) à travers les modalités suivantes : Découverte et manipulation des outils de Moodle ; Recherche et sélection de sites et rédaction de commentaires ; Communication et collaboration entre étudiantes » (El Soufi, idem.). Ainsi, les étudiantes développent la collaboration et les échanges ouverts non

seulement par le partage des connaissances, mais encore par le recours à des outils innovants, qui deviennent un catalyseur pour l’enseignant, qui vise à innover dans le processus de formation et pour l’étudiant, qui se centre sur la réalisation de tâches actionnelles. La démarche pédagogique adoptée a suivi « la typologie

47

proposée par Henri et Lundgren-Cayrol (2001) : a. la fouille collective, b. l’analyse critique, c. le débat, d. la prise de décision et e. la résolution de problème. Puis Mangenot (2003) ajoute trois autres tâches : a. la discussion, b. l'étude de cas et c. la conception de ressources pédagogiques » (El-Soufi, op.cit., p. 172).

La diversification des approches pédagogiques mais aussi la mise en place des activités attrayantes et collaboratives conduisent à l’acquisition de compétences cognitives, sociales et numériques. D’ailleurs, dans le cadre de « « la perspective actionnelle et de l’apprentissage par les tâches, Catroux (2006) souligne l’importance de proposer aux apprenants « des occasions d’actions communes à finalité collective », car « Une tâche efficace rend l’apprenant responsable de son apprentissage et lui permet également de construire ses connaissances par « stades successifs » » (Catroux, 2006 in El Soufi, idem. p.176).

4.2.3. Portfolio électronique : Eduportfolio 3.0 et 4.0 Le Portfolio en Sciences de l’Éducation 3.0 se présente comme un outil

nécessaire à : « a. l’exposition de ses apprentissages, b. la réflexion sur ses apprentissages, c. l’évaluation des apprentissages et, idéalement, d. le partage de ses apprentissages (Karsenti et Collin, 2010) ». (Goyer, 2012 , p. 193). Ainsi, il vise à développer la capacité à structurer sa pensée et à façonner sa personnalité dans la recherche de son modèle pédagogique. En ce sens, ce portfolio électronique développe l’autonomie et l’engagement dans la pratique réflexive de l’étudiant. À coup sûr,

« Cette réflexion est en fait une autoévaluation de sa pratique qui pourra se refléter par une amélioration possible de ses compétences à enseigner et l’adoption de stratégies d’apprentissage mieux maîtrisées ou mieux adaptées à son style d’enseignement (Seung-Yoeun, 2001) » (Goyer, op.cit., p. 196). Quant à la version 4.0 du Eduportfolio, il est prêt à s’adapter à des contextes

pédagogiques variés par l’adoption de nouvelles fonctionnalités novatrices, qui s’adaptent aux besoins des usagers tout en offrant la possibilité de garder un profil personnalisé.

« Ce portfolio électronique génère automatiquement une table des matières du portfolio, qui facilite l’organisation et la consultation de son contenu. Également, la présence d’un moteur de recherche permet aux visiteurs de repérer par mots-clés des éléments d’un ou de plusieurs portfolios » (Goyer, op.cit., p.199). 5. Conclusion

Pour répondre aux nouveaux défis de formation qui s’ouvrent à l’ère du

numérique, il est impératif de viser à l’engagement psychomoteur des étudiants et à l’investissement du groupe-cible dans la mise en œuvre des stratégies méta cognitives, métas sociaux et méta affectives. Comme le signale Oxford (2011), il est important de faire activer le potentiel des participants pour une autogestion rentable du processus d’apprentissage cognitif. Puis il faudra faire développer leur dimension sociale dans le processus de formation à travers des techniques de

48

communication, de collaboration et d’interdépendance positive avec le développement des stratégies méta sociales culturelles interactives. Enfin, il est intéressant de faire cultiver des stratégies méta-affectives par l’engagement affectif et psychologique des étudiants, afin d’adopter des attitudes et des mentalités, qui promeuvent l’estime de soi et des autres, la sociabilité et la mise en œuvre des tâches communes en partage. Dans le cadre de l’apprentissage collaboratif à distance, la contribution du mentor s’avère essentielle pour mettre en place une pédagogie actionnelle où les participants pourront optimiser leurs attentes par la mise en œuvre des tâches collaboratives en ligne et par l’adoption d’une pédagogie de projet interactive et l’intégration à la fois de nouveaux dispositifs de formation ouverte et à distance (FOAD), en vue d’atteindre l’accomplissement de soi et de satisfaire les nouvelles exigences qui se créent en matière de formation.

Références bibliographiques

1. Berry, W. (2012). Formation à distance, IFADEM/UL : Convergence des objectifs et

actions. 42-50. https://depot.erudit.org/id/003772dd. 2. Brien, S. (le 16 décembre 2016). Des outils pour collaborer et interagir en formation

à distance, Pratiques en mouvement, http://pratiquesfad.ca/des-outils-pour-collaborer-et-interagir-en-formation-a-distance/

3. Caelen, J. (2009). Conception participative par « moments » : une gestion collaborative. Le Travail Humain, 72 (1), 79. https://doi.org/10.3917/th.721.0079

4. El Soufi, A. (2012). Usages et pratiques sur Moodle entre présence et distance.169-179. https://depot.erudit.org/id/003772dd.

5. Goyer, S. (2012). Avantages du portfolio électronique en éducation et caractéristiques d’Éduportfolio 3.0. 192-203. https://depot.erudit.org/id/003772dd.

6. Karsenti, Thierry ; Garry, Raymond-Philippe ; Benziane, Abdelbaki ; Ngoy-Fiama Balthazar Bitambile et Baudot, Fabienne (2012). La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique : stratégies politiques et accompagnement pédagogique, du présentiel à l’enseignement à distance. Montréal : Réseau interna-tional francophone des établissements de formation de formateurs (RIFEFF)/Agence universitaire de la Francophonie (AUF). https:// depot. erudit.org/id/003772dd.

7. Malet Régis. (2000). Tutorat et mentorat en formation d’enseignants. L’exemple anglais. Recherche et Formation, 35. 75-90. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR035-06.pdf

8. Oxford, R. L. (2011). « Teaching and Researching Language Learning Strategies », Harlow : Pearson Education Limited.

9. Partenariats stratégiques dans les domaines de l’éducation, de la formation et de la jeunesse. Commission Européenne, Erasmus+. Action clé n°2 : Coopération pour l'innovation et l'échange des bonnes pratiques. https://ec.europa.eu/programmes/ erasmus-plus/programme-guide/part-b/three-key-actions/key-action-2/strategic-partnerships-field-education-training-youth_fr

10. Périsset, Danièle. « Travailler ensemble » en formation à l’enseignement : une obligation productive. Questions Vives [En ligne], n° 21 | 2014, mis en ligne le 15 septembre 2014. Consulté le 22 mars 2018.URL : http://journals.openedition.org/ questionsvives/1511 ; DOI : 10.4000/questionsvives.1511

49

Tourisme culturel et mentorat dans la réussite éducative

Rodica-Doina GEORGESCU1, Université de Craïova

Résumé : Le fait touristique est très complexe grâce aux multiples dimensions (sociales,

économiques, culturelles) dont il est investi. Le tourisme (le tourisme culturel – sa composante de base) est un espace polyvalent dans lequel des pratiques touristiques culturelles, des offres touristiques très attractives, des activités professionnelles diverses et, notamment, la dynamique des rencontres entre les touristes et le patrimoine, les touristes et le guide se côtoient et tendent à s’harmoniser.

Tourisme culturel et mentorat (on se réfère à l’activité professionnelle du mentor, qui consiste en la formation/en l’instruction du mentoré en début de sa carrière) forment un véritable enjeu, car le contexte culturel devient un espace de rencontres et d’interactions entre le mentor et le mentoré. Ce contexte culturel devient également un espace d’apprentissage du mentoré et de partage d’expérience professionnelle du mentor. Le mentor (l’enseignant – guide) dont la mission principale est de guider le mentoré (le jeune débutant ou le novice) dans sa carrière y trouve les ressources matérielles utiles qui permettront au mentoré d’acquérir des compétences professionnelles, sociolinguistiques et pragmatiques. Ainsi, le contexte touristique culturel favorise l’émergence, le développement et le renforcement d’une relation professionnelle et amicale entre les deux acteurs de la communication puisqu’il met à leur disposition une variété d’offres touristiques instructives-éducatives. En d’autres termes, cela vise la formation interculturelle et la dimension éducative des mentorés. L’espace touristique culturel privilégie la formation du mentoré sous deux aspects : éducative culturelle et psychologique.

Mentor et mentorat, deux concepts qui tendent à devenir d’excellents créateurs de liens socio-affectifs redoutables occupent déjà une position privilégiée dans le vaste champ de la recherche. C’est le mentor qui déroule ce genre d’activité (le mentorat) ; cela réside à créer une atmosphère conviviale dans laquelle se tissent des relations amicales basées sur le respect et la confiance mutuelle. D’ailleurs, l’engagement, le respect et la confiance mutuelle forment la pierre angulaire d’une relation mentorale.

Mots-clés : approche interculturelle ; mentorat ; performance scolaire ; pratiques pédagogiques ; tourisme culturel ;

I. Introduction Notre recherche est centrée d’une part, sur le tourisme culturel en tant

qu’outil pédagogique dans l’enseignement/l’apprentissage du FLE et, d’autre part, sur le mentorat dont les enjeux convergent vers la performance ou la réussite scolaire. Le corpus envisagé est composé de quatre manuels de lycée, coordinateur principal Dan Ion Nasta, Maison d’Édition Corint (les manuels de l’IXe, de la Xe et de la XIe classes). Les concepteurs du manuel de la XIIe classe sont d’origine

1 Rodica-Doina GEORGESCU, Professeur dr. Lycée Théorique Adrian Păunescu Bârca, Roumanie, rodica_georgescu2007@yahoo.com

50

française. Ce manuel porte le titre Nouvel Édito et appartient à la Maison d’Édition Didier, niveau B2.

En premier lieu, nous allons définir les concepts (l’approche culturelle, la performance scolaire.

1.1. Approche interculturelle L’objectif fondamental de cette approche est d’intégrer une dimension

culturelle dans l’enseignement/l’apprentissage des langues et cultures. Cela implique la transmission du savoir culturel chez les apprenants. Cette transmission des connaissances culturelles se réalise par l’intermédiaire de la langue. En effet, toute langue transmet ou véhicule des aspects culturels divers, des pratiques culturelles spécifiques et des visions du monde particulières. Toute culture régit des pratiques linguistiques (l’usage de la langue, les règles de grammaire, l’emploi du lexique, des expressions ou des structures lexico-grammaticales, des registres de langue, etc.) en partageant son patrimoine/son héritage culturel.

Bref, l’approche interculturelle se donne pour mission l’harmonisation des pratiques culturelles et des pratiques linguistiques afin de faire interagir les apprenants, de « gérer efficacement des situations de malentendus et conflits culturels » (selon le CECRL, 2000, p.84), de régler les éventuels malentendus dus à des préjugés, à des différences culturelles.

1.2. Performance scolaire Le concept de performance, appartenant au domaine sportif, se traduit par le

caractère exceptionnel d’un sportif qui a remporté une victoire remarquable. Dans le domaine de l’éducation, la performance renvoie aux résultats excellents obtenus par l’apprenant performant. La performance scolaire concerne aussi d’autres aspects : la capacité des apprenants à s’exprimer, à partager ses opinions, ses idées afin de se forger comme futurs citoyens.

Pour les apprenants-touristes en contexte touristique culturelle, la performance veut dire l’acquisition d’un lexique touristique et d’un savoir culturel solide dans le but de concevoir un discours qui porte la marque du contexte dans lequel il s’inscrit. Ce discours porteur des notions culturelles du tourisme deviendra plus personnalisé (colle à leur personnalité), contextualisé (par son appartenance au contexte touristique) et historicisé (l’impact du passé historique sur leur personnalité).

Pour une première conclusion, il faut retenir que la performance scolaire rend le savoir-faire et le savoir-être des apprenants dans l’intention de savoir-vivre en dehors de la communauté scolaire.

II. Le tourisme culturel en tant qu’outil pédagogique dans

l’enseignement/l’apprentissage du FLE Nous nous sommes penchés sur le tourisme en tant que domaine spécialisé

(le tourisme culturel – une composante essentielle du tourisme), car nous avons considéré que le tourisme est un outil de communication mondial qui repose sur un

51

réseau complexe d’interactions entre les acteurs de la communication touristique culturelle. En plus, le tourisme culturel promeut l’héritage patrimonial d’un pays/d’une région et propose aux touristes le voyage, l’excursion, de véritables quêtes de l’authenticité, des identités culturelles, linguistiques, etc. On entend par le tourisme culturel un double voyage : un voyage dans d’autres cultures (son côté culturel) et un voyage dans d’autres lieux (son côté géographique). Les deux types de voyage favorisent la connaissance et la découverte des paysages, des pays, des traditions, etc., en conséquence ils représentent des étapes d’apprentissage pour toutes les catégories de touristes. Ceux-ci voyagent, découvrent des endroits nouveaux et prennent contact directement avec la culture du pays, de la région, etc.

Pour résumer, le tourisme culturel s’avère un véritable outil pédagogique, car le tourisme et le voyage contribuent à l’épanouissement des individus, la culture étant un lien redoutable de l’éducation et du voyage.

Examinons d’abord la place et le rôle des aspects culturels (civilisationnels) introduits par les concepteurs des manuels dans le contenu d’enseignement/ d’apprentissage du FLE (il s’agit des manuels roumains de FLE et du manuel français de FLE – le manuel de XIIe classe Nouvel Édito, niveau B2). La gamme variée d’activités rattachées à l’interculturel que nous venons d’analyser se réclame, en particulier, de l’approche communic’actionnelle et de l’approche interculturelle.

2.1. Tourisme culturel en tant qu’outil pédagogique en classe de

langue – approche communic’actionnelle Pour l’approche communic’actionnelle, nous avons noté que la mise en

pratique de l’interculturel se présente sous forme de connaissances, d’images, de dessins, de photos avec de bels endroits du monde francophone (de France et d’autres pays francophones à savoir : de Suisse, de Belgique, des colonies françaises).

Les concepteurs des manuels ont proposé de multiples activités et exercices à visée communicative qui entraînent les apprenants-touristes à s’exprimer en langue étrangère. Toutefois, ceux-ci les encouragent à devenir des producteurs de leurs propre discours en contexte touristique culturel.

Les apprenants-touristes (classes de français renforcé) sont invités à créer un projet de documentation sur la région Nord-Pas-de-Calais (travail par groupes) visant le développement économique, industriel et le développement de l’industrie automobile. Après avoir fait le travail de documentation sur la région, chaque groupe devra présenter son rapport oral, comme c’est la situation proposée dans le chapitre Eurêka-Apprendre à apprendre, « Une région entre tradition et reconversion », texte tiré de Label France no 40, juillet 2000, d’après Emmanuel Thévenon, activité offerte par le manuel de la Xe classe (p. 96).

Pour « Le bon usage des vacances » (idem, « Passerelle », p. 109, unité d’apprentissage no 9 Recettes de vacances), les apprenants-touristes vont faire des propositions aux amis francophones liées aux vacances (idem, p. 106, ex. no 4). Les conversations sur tel ou tel sujet sont regroupés sous l’étiquette « Pistes pour

52

vos discussions » placée en bas de la page (idem). La même étiquette comporte des questions de type, par exemple la question no 3 : « La tradition du carnaval existe-t-elle dans votre région ? », no.2 : « Évoquez une fête traditionnelle chez vous ? », no.5 : Imaginez un dialogue entre deux touristes belges qui font le tour des braderies de Lille au mois de septembre », no. 6 :« Citez trois divertissements préférés par les jeunes de votre ville/commune/région », no.8 :« Constituez un dossier thématique : Fêtes et traditions en France et en Roumanie » (idem.).

Le chapitre « Tour d’horizon » qui se trouve dans le manuel de la XIe classe, unité d’apprentissage no7 « Plus loin, toujours plus loin ! », « L’image publicitaire » (p. 100) demande aux apprenants-touristes de créer des slogans publicitaires et d’y attacher des photos de France afin d’attirer un bon nombre de touristes étrangers qui veulent visiter le pays de l’Hexagone.

Les auteurs français du manuel de la XIIe classe proposent des activités pour la production écrite de type « Organisez un séjour pour les touristes étrangers », « Rédigez une brochure d’accueil contenant une description très objective de votre pays pour les touristes francophones » (p. 65), « Téléphonez à une agence de tourisme pour exprimer votre insatisfaction » (p.71), ou encore écrire une lettre de réclamation » (idem), écrire une carte postale racontant le voyage (p. 77), écrire un message sur le forum du site de France 24 (idem, ex.11).

Nous avons signalé des exercices portant sur le vocabulaire du tourisme (manuel de XIIe classe, p. 66), du transport (idem, p.70) ou portant sur la différence des autres manuels de lycée, par exemple le manuel de la XIe classe insiste sur le vocabulaire scientifique (pp 38-39). Le manuel de la XIIe classe comporte aussi des CD, des DVD et la transcription des textes enregistrés à la fin du manuel.

L’espace touristique culturel est un espace varié (par la diversité géographique et culturelle touristiques) dans lequel les apprenants-touristes s’intéressent à l’espace/au patrimoine, écoutent le discours du guide et, ensuite, ils deviennent les créateurs de leurs propres discours touristiques. Ceux-ci travaillent par groupes dans des ateliers de création/de réalisation d’un carnet de voyage papier et d’un carnet de voyage enregistré (idem, p. 80). Le but des ateliers est d’en choisir le meilleur.

En perspective communicationnelle, les apprenants (implicitement, les apprenants-touristes) reçoivent une mission (la macro-tâche) et suivent un parcours jalonné de consignes qui facilitent l’accomplissement de la tâche finale.

2.2. Tourisme culturel en tant qu’outil pédagogique en classe de

langue – approche interculturelle La « page culturelle » porte les étiquettes « Éclairages » (le savoir culturel y

est condensé), « À voir » (c’est plutôt une invitation au voyage ou bien à visiter des espaces riches, très beaux, des objectifs touristiques qui sont envisagés comme des emblèmes identitaires du pays/de la région) dans les manuels d’IXe, de Xe et de XIe classes. L’interculturel est également traité à part dans le chapitre « Passerelle » qui constituent de véritables ponts culturels en vue d’une communication, de contact direct entre les cultures francophones et dans « Civilisation », chapitre qui contient

53

aussi des statistiques concernant les moyens de transport, des sondages sur les séjours français (XIIe classe, p. 67).

Nous allons en illustrer par des exemples tirés de notre corpus. L’unité d’apprentissage no 8 (« Et si on parlait de la France… ») se veut une

suggestion de communiquer sur la France, plus précisément sur la région Nord-Pas-de-Calais. Le texte d’appui « Itinéraires-découvertes » est un parcours dans la région Nord-Pas-de-Calais dans lequel les apprenants-touristes acquièrent des connaissances géographiques (noms de villes, de stations balnéaires), touristiques (objectifs touristiques célèbres par leur architecture moderne : Le beffroi de Calais, l’architecture de la Grande Place de la ville d’Arras, la cour flamande et la Vieille Bourse de Lille) et culturelles. Cette dernière situation est illustrée par les fêtes culturelles : Le carnaval de Flandre à la veille du Mardi Gras, la région industrielle devenue « terre de loisirs » (IXe classe, p. 86).

Les apprenants-touristes ont accès à des informations culturelles complémentaires réunies sous l’étiquette « Éclairages ». Cela englobe plusieurs notions géographiques sur la région Nord-Pas-de-Calais et quelques informations portant sur l’architecture des demeures à Arras et sur la ville de Lille (surnommée capitale culturelle européenne en 2004). L’étiquette « À voir » apporte des informations culturelles (sur la dentelle traditionnelle de Calais) et géographiques (sur le Tunnel sous la Manche). La question rhétorique « Peut-on aller au milieu des requins ? » (idem) placée en tête est toujours une suggestion d’aller visiter Nausicaá - le centre national de la mer (Boulogne-sur-Mer) et le plus grand complexe d’Europe (celui-ci comporte 36 aquariums et bassins et plus de 10.000 animaux marins).

Notons des activités de production écrite sur le tourisme dans la région et sur son rôle dans la croissance économique de la région. De plus, les apprenants-touristes devront s’imaginer les loisirs sportifs, culturels des habitants de la région en s’aidant des images placées en bas de la page 93 : des images avec les cerfs-volants (Berk-Plage), le char à voile sur les espaces sableux et le port de Calais (idem, p. 93, ex.7). Le chapitre Passerelle inclut le texte-support « Sortez vos géants ! » (idem, p. 94) qui met en exergue une activité culturelle (la Fête des Gayant de Douai, des fêtes, des festivals, la musique étant l’art favori des habitants).

« Au carrefour de L’Europe », texte proposé pour les classes de français renforcé, souligne les changements sur les plans économique, industriel et touristique de la région Nord-Pas-de-Calais « Une région entre tradition et reconversion » (chapitre Eurêka-Apprendre à apprendre, texte tiré de Label France no 40, juillet 2000, d’après Emmanuel Thévenon, (idem. p. 96).

Remarquons une image du « Québec sauvage » (unité d’apprentissage no 9 Recettes de vacances, page 101, idem) pour les sections bilingues. Les apprenants devront constituer un dossier de publicité touristique (idem, p. 101, ex.no 3). « Le Bon usage des vacances » (« Passerelle », page 109, unité d’apprentissage no 9 Recettes de vacances, idem) met l’accent sur les avantages et les inconvénients des voyages organisés par les agences de voyages. Le texte « La première eurorégion », Nord-Pas-Calais et Lille – ville métropole du nord du pays (idem

54

p.107, Bilan 2) rend les atouts économiques, touristiques, industriels de cette région. Bilan 2 propose aux apprenants-touristes la lecture de l’image (image du port de Calais), pour les sections bilingues des exercices : no 5- de classement des participes à valeur adjectivale selon la côté économique, administratif et touristique d’une zone à visiter, exercice no 6 - travail par groupes : faire une description d’une région française, accompagnée d’un dossier thématique et l’exercice no.7 - décrire une région de Roumanie, en utilisant les adjectifs énumérés dans l’exercice no5 (idem, p. 108)

C’est toujours dans le chapitre « Passerelle » du manuel de la Xe classe, Maison d’Édition Corint qu’on rencontre des textes centrés sur un fait culturel (La Fête de l’alpage en Savoie et en Suisse dans le texte « La « désalpe » – une fête pour les « gens d’en haut » », unité d’apprentissage no 7 « Les gens d’en haut »).

On a constaté des consignes d’activité de type « Connaissez-vous des fêtes populaires qui marquent le déplacement des troupeaux et le changement des saisons en Roumanie ? », idem). C’est une activité de comparaison qui ramène les apprenants à leur espace identitaire : après un parcours touristique et culturel dans l’espace de l’Autre, les apprenants se retournent à leur espace d’origine avec un bagage interculturel et linguistique beaucoup plus solide.

Le tourisme de masse (le texte « L’armée des vacanciers » de l’unité d’apprentissage no 8 « Le terroir retrouvé », texte extrait de l’œuvre « Le major tricolore » d’après Pierre Daninos) est évoqué d’une manière un peu ironique. Pierre Daninos jette un coup d’œil légèrement critique sur le monde moderne et sur ses loisirs. Le voyage est envisagé non seulement comme mobilité touristique - unités d’apprentissages « Et Si on parlait de la France… », « Recettes de vacances», manuel de la IXe classe), mais aussi comme voyage-découverte de soi-même : unité d’apprentissage no 8 « Le terroir retrouvé » (Xe classe). Voyager d’une autre manière (texte : « Voyager ? Oui, mais de manière intelligente », extrait du « Bon usage du monde » d’après Claude Roy, chapitre Bilan 2, du même manuel, se rapproche d’un voyage de réflexion philosophique (la philosophie du voyage).

Une autre région française L’Île-de-France a ses atouts technologiques, créatifs, comme c’est le cas de l’unité d’apprentissage no 3 « L’atout créatif », (XIe

classe, p. 35). L’unité no 5 « La France-entrez par la grande porte » et surtout le texte « Le prestige de la région-capitale », (p. 65) mettent en relief les atouts touristiques de la région francilienne. Le texte de presse « La région la plus riche d’Europe ? » met à la disposition des apprenants plutôt des statistiques sur la croissance économique de la France que des connaissances culturelles (p.72). « La Seine se sent chez elle » (chapitre « Passerelle », texte extrait de « La Diversité française au cœur même de la région », d’après Jacques Rigaud, idem) c’est le témoignage de l’auteur qui parle de la trajectoire fluviale de la Seine dès la source jusqu’au cœur de la région francilienne. Cette trajectoire acquiert une autre dimension celle identitaire, le fleuve devient l’une des marques identitaires de la région. Les Horizons francophones (des Antilles jusqu’à la Polynésie française) font découvrir aux apprenants-touristes des pays francophones d’Asie Océanie : Haïti, Polynésie française : Tahiti. L’image publicitaire (publicité extraite de la

55

revue Label France no 62, chapitre « Tour d’horizon » du même manuel attire les apprenants-touristes par la beauté des photos avec des images des villes touristiques pour un séjour idéal en France. L’unité no 4 « Les nouveaux voyageurs » (XIIe classe, Le Nouvel Édito, p. 63) dirigent le regard des apprenants-touristes vers l’Île de Saint-Pierre-et-Miquelon et ses points d’intérêts. De nouveau, les apprenants-touristes devront présenter les stéréotypes culturels de leur pays à d’autres touristes qui auront l’intention de visiter la Roumanie.

Une analyse profonde des éléments civilisationnels introduits par les concepteurs des manuels dans le contenu d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère nous a permis d’identifier deux types de pratiques de l’interculturel : le premier informatif, descriptif et le second concerne le savoir-agir des apprenants-touristes. Ils devront savoir-mobiliser leur nouvel acquis culturel dans des situations discursives diverses.

L’interculturel devient un facteur intégratif, il intègre les producteurs du discours dans l’espace touristique et favorise le déroulement de leur activité professionnelle. Dans ce sens, l’apprentissage « devient significatif pour un individu quand les liens sont tissés avec son contexte, ses préoccupations, ses points de repère 2». Les apprenants-touristes y (inter) agissent en acteurs sociaux.

III. Mentorat dans la réussite éducative Nous nous pencherons sur le mentorat comme activité du mentor dans

l’enseignement/l’apprentissage du FLE. Tout d’abord, on va insister sur le concept de mentor.

À l’origine, le terme de mentor était associé au conseilleur et au guide. Cela veut dire que le mentor donnait des conseils au mentoré et, en même temps, il le guidait dans son travail. Actuellement, le mentor est associé au formateur, la personne qui se charge de la formation pédagogique initiale du mentoré.

Traditionnellement, un mentor est envisagé comme une personne expérimentée, un expert tandis que le mentoré est la personne moins expérimentée. Dans le contexte éducatif, il s’agit d’un enseignant expert qui accepte de guider et de soutenir moralement un enseignant débutant. Dans ce cas, le mentor se rapproche du tuteur. Les deux concepts se distinguent par le fait que le mentor est un passeur culturel (Zackhartchouk, 2005, p. 7) alors que le tuteur joue les rôles d’observateur et d’évaluateur de l’activité du mentoré.

Pour conclure, il faut dire que le concept de mentor est beaucoup plus large que celui de tuteur et que :

« La situation de mentor offre une occasion unique de consolider vos pratiques pédagogiques et d’améliorer vos compétences en enseignement et en apprentissage. Beaucoup en profitent également pour renouveler leurs liens avec la communauté scolaire et se sentent moins isolés. Chose certaine, pour la plupart des mentors, l’occasion de devenir guide, modèle et facilitatrice ou facilitateur auprès du nouveau

2www.education.gouv.qc.ca/.../formation_enseignement_orientation_en.pdf, dernière consultation le 15 mai 2016.

56

personnel enseignant est une grande source de satisfaction » (http://www.edu.gov.ca/fre/teacher/NTIPMentor.pdf). De là résulte que le mentortransmet au mentoré non seulement son savoir

culturel, mais aussi son savoir pratique. Cela permet au mentoré de consolider son statut dans le milieu scolaire. Tous les deux sont des partenaires ayant pour objectif commun : la réussite professionnelle (= la réussite scolaire pour le professeur en début de sa carrière didactique). En milieu éducationnel, le mentor doit assurer au mentoré un climat psycho-affectif favorable qui privilégie son avancement professionnel.

Le mentor devient également un véritable modèle à suivre ou repère intellectuel pour le mentoré.

Concernant son activité, le mentorat, nous pourrions affirmer que cela consiste d’un côté, à partager son savoir culturel et pratique au mentoré et, de l’autre côté, à l’aider à construire son propre savoir-agir professionnel. Par conséquent, le mentorat est une action collaborative, d’échange intellectuel et professionnel entre deux actants de la communication interpersonnelle. Le responsable principal est le mentoralors que le mentoré est un participant actif, un collaborateur dévoué.

Le mentorat est aussi un moyen d’acquérir des compétences professionnelles pour le mentoré :

« Le mentorat est un moyen de développement et d’apprentissage, basé sur une relation interpersonnelle (la relation mentorale) volontaire, gratuite et confidentielle, dans laquelle une personne d’expérience le mentor investit sa sagesse et son expertise pour favoriser le développement d’une autre personne (le mentoré) qui a des compétences et des habilités à acquérir et des objectifs professionnels et personnels à atteindre » (http://www.mentoratquebec.org/quest-ce-que-le-mentorat). Pour résumer, le mentorat devient à la fois action, mode et moyen

d’apprentissage, de développement de la carrière enseignante du mentoré. C’est également une formation continue professionnelle (ou bien un prolongement de sa formation pédagogique, didactique initiale) à deux niveaux essentiels : pédagogique (niveau de base) et psychologique (niveau secondaire, mais fondamental).

Pour ce qu’il y a la relation mentorale, nous pourrions la définir comme une relation professionnelle qui englobe deux autres relations : amicale (le mentor – ami), confidentielle (le mentor – confident).

À son tour, le mentoré devient un mentor pour ses apprenants-touristes dans le contexte touristique. Celui-ci sera le guide qui devra partager son savoir encyclopédique aux touristes. Les apprenants en posture de touristes vont bénéficier du transfert de connaissances culturelles et de l’appropriation des normes/des conduites qui les aident à se mouvoir en milieu touristique culturel.

Le mentorat se présente sous la forme d’un programme initié par le mentor (envisagé comme coordinateur du programme) que le mentoré devra suivre afin d’élargir son univers socioprofessionnel (apport social). Nous allons également mentionner les apports du mentorat qui précèdent le niveau social : l’acquisition du

57

savoir (apport intellectuel) et des nouvelles compétences (apport professionnel) et, en dernière instance, la formation de nouvelles conduites/attitudes (apport culturel) qui vont faciliter leur adaptation aux changements trop rapides du monde actuel.

Dans le cadre touristique, les apprenants – touristes (autrement dit, les mentorés) doivent suivre l’itinéraire du mentor (l’enseignant – guide), un itinéraire compose de consignes et de tâches à accomplir. Ils devront s’approprier un langage spécialisé (celui touristique), un langage relativement soutenu qui fait possible la meilleure communication entre les deux interlocuteurs et la diffusion de leur nouvel acquis touristique culturel dans un cadre externe précis (par exemple, visite guidée, visite-découverte, etc.). Ces derniers deviendront de véritables producteurs d’un discours (un discours touristique) de partage du savoir culturel et de leur nouvelle expérience touristique culturelle. Le mentor (l’enseignant-guide) joue le rôle de médiateur linguistique et culturel et, dans ce cas, le mentorat est associé à son activité de médiation linguistique, culturelle.

Pour conclure, le mentorenrichit son statut initial (de conseilleur/de guide) : ses nouvelles acceptions d’expert, de modèle à suivre, de personne expérimentée, de passeur culturel, de facilitateur, de coordinateur, de formateur et de médiateur interculturel rendent la complexité du concept de mentor, de la relation mentorale.

Le mentorat (comme pratique ancienne qui remonte à la Grèce Antique) est fondé, actuellement, sur une relation d’engagement, de responsabilité et de solidarité mutuelle. Cela se traduit aussi par la manifestation de la volonté du mentor de son désir d’appuyer le mentoré dans sa démarche didactique. C’est son engagement déclaré ou tacite de lui consacrer du temps, de se mettre à sa disposition sans lui imposer ses décisions/ses conditions, bien au contraire, le mentor devra l’appuyer dans ses propres décisions. En outre, c’est une sorte d’entraide volontaire, de soutien bénévole dans la réussite professionnelle. Toutes ces initiatives ou ces interventions doivent replacer le mentoré au cœur de son développement professionnel et personnel.

La pratique pédagogique actuelle veut dire la transposition didactique de l’acte d’enseigner. Cela signifie le choix d’une méthodologie, des stratégies et des pratiques discursives spécifiques à chaque situation d’enseignement/ d’apprentissage d’une langue. La pratique pédagogique favorise l’échange des apprenants-touristes, leurs interactions physiques et culturelles dans un environnement touristique culturel : espace professionnel converti en espace d’apprentissage et en espace de formation interculturelle. C’est ainsi que les apprenants-touristes se transforment et deviennent des co-constructeurs d’une culture commune.

L’art d’enseigner est rendu par la maîtrise des compétences professionnelles, par la mise en œuvre du contenu d’apprentissage (du savoir culturel) et par l’investissement affectif (l’implication émotionnelle du mentorcomme enseignant-guide).

Enseigner signifie savoir articuler les trois apports (intellectuel, culturel et social) afin d’obtenir une performance scolaire escomptée.

58

Conclusions générales Le tourisme culturel offre aux apprenants-touristes un savoir encyclopédique

qui renforce, en quelque sorte, leur compétence interculturelle, l’interculturel étant envisagé comme un défi en milieu éducatif. Le contact direct des cultures et des langues favorise les interactions, le partage du savoir culturel chez les apprenants-touristes. Le mentor est l’expert qui sait mobiliser les deux types de savoirs (son savoir culturel et son savoir pratique) dans la pratique pédagogique.

La pratique pédagogique repose sur la mise en corrélation d’une méthodologie, des stratégies et des objectifs appropriés afin que la démarche didactique soit réussie.

Le mentorat est une occasion d’initier le mentoré à l’art de vivre et de (re) penser sa profession.

La performance scolaire est, en somme, la finalité éducative qui implique l’accomplissement des objectifs visés et le devenir professionnel des jeunes citoyens.

Références bibliographiques

1. Cadre Européen Commun de Référence Pour Les Langues : Apprendre, Enseigner,

Évaluer, Division des Langues Vivantes. (2000). Strasbourg, Conseil de L’Europe. 2. Courtois, G., Le mentorat, Créateur d’un lien social ou concept en vogue?, coll. « Au

Quotidien », disponible sur le site : http://www.mentoratquebec.org/quest-ce-que-le-mentorat, Mentorat Québec, page consultée le 20 avril 2018 ;

3. Puren, C. (2008) « De l’approche communicative à la perspective actionnelle, et de l’interculturel au co-culturel » disponible sur le site : www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/208e/ consulté le 31 mai 2014.

4. Zakhartchouk, J.-M. « L’enseignant, un passeur culturel », article disponible sur le site : https://www.reseau-canope.fr/.../Actes/.../zakhartchouk.pdf., dernier accès le 14 mai 2016.

5. Sitographie : 6. Le mentor-CSBE, disponible sur le site : https://csbe.qc.ca/.../

Insertion_professionnelle_ programme/m... page consultée le 21 avril 2018. 7. Partenariat pour la réussite : Livret des mentors, disponible sur le site :

http://www.edu.gov.ca/fre/teacher/NTIPMentor.pdf, page consultée le 13 mai 2018. 8. www.education.gouv.qc.ca/.../formation_enseignement_orientation_en.pdf., dernière

consultation le 15 mai 2016. Corpus étudié 9. Nasta, Dan Ion (coord.), Marioara Sima, Tereza Lili Ştiubei, (2008), Manuel pour la

classe de IXe, Planète jeune, Édition Corint, Bucureşti. 10. Nasta, Dan Ion, (2005), Manuel pour la classe de Xe, L 1, Porte-bonheur, Édition

Corint, Bucureşti. 11. Nasta, Dan Ion, (2006), Manuel pour la classe de XIe, L1, Coup de Cœur, Édition

Corint, Bucureşti. 12. Brillant, C., Bazou, V., Racine, R., Schenker, J.-C., (2010) Manuel pour la douzième

classe, Didier, Le Nouvel édito Niveau B2, méthode de français.

59

III. Mentoring – mapping recent trends in teaching methodology/ L’activité de mentorat

considérée de la perspective des nouvelles recherches dans le domaine de la didactique de spécialité

60

The relationship between axiological autonomy and axiological proficiency in the field of mentorship

Emil LAZĂR1, University of Craiova

Abstract The importance of Bologna moment, represented a projection of the background

quality of future teachers and of teaching itself. Quality involves values to which teaching needs to refer.The first moment of a qualitative didactical process, from the teacher’s perspective, is a good initiation within teaching career.

The present article, brings forward different approaches concerning inductionn mentoring withing teaching career and theaching debut itself. Here are presented praxes of some European countries with tradition in mentoring, but also the Romanian perspective on mentoring. There are two models of pedagogical training for future teachers, in romanian pre-universitary education system. Beginning with these premises, there are analyzed, values of mentoring in education from the romanian perspective.

Key-words: beginner teacher; mentoring in education; pedagogical training;

Introduction With the Bologna reforms of higher education (1999, the structure of

university education in three cycles – bachelor, master, PhD -, quality assurance in higher education, the accreditation of qualifications and periods of study), the minimum level of qualification and the teachers’ training, has changed.

Moreover, the necessity to ensure a high-quality teaching, has become one of the key-objectives of the Strategic Frameworks for Education and Training (”ET 2020”). The framework underlines the need to offer the teachers an adequate initial training, a continuous professional development and to transform teaching career into an attractive choice.

In all European countries, in order to become a qualified teacher at preuniversity level, candidates must be graduates of university studies which include a training program in educational sciences, which help them to acquire theoretical and practical skills (including practical school) which they need to practice teaching.

General and professional component Initial teacher training/education (ITE-Initial Teacher Education) is

organized in different ways, but usualy includes a general component and a professional one:

1 Emil LAZĂR, Senior Lecturer, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, Romania, lazaremile@gmail.com

61

General component refers to general education courses and knowledge of the matter(s) that candidates will teach when they are qualified.

The professional part offers future students both theoretical skills and thr practical ones, necessary for teaching and includes practice in class.

Within programs for teachers in preschool and primary education, teachers’ professional training (which includes theoretical and practical sequences and is different from training for a particular matter) represents almost one third of a lecture norm in most countries.

Training programs for teaching in secondary education, ususally contain, less training. Practical training in schools shows wide variations among countries, but still is longer for teachers in preschool and primary education than for higher levels of education.

Teachers’ admission to initial training seems to be governed, by general requirements for admission to higher education, than by more specific selection criteria for teachers’ training. Only one third of all European countries apply specific methods of selection. Aptitudes tests or interviews about candidate’s motivation to become a teacher are not achieved in many countries.

Nevertheless, the admission criteria and the selection methods vary, in terms of content and volume; they may be established at institutional level or at the level of educational authority. In some countries, responsibilities are divided between the two levels, so that both can participate in taking decisions in this area.

Practical training in a real work environment is a mandatory part of training programs for initial training in all countries. Such arangements in schools are usually, unpaid and commonly, they don’t last more than few weeks. They may be organized in different moments of the program and are supervised by a mentor (a teacher from school), a regular assessment being conducted, by trainers in the institution of teachers’ initial training.

The recommended minimum duration of these arrangements shows huge differences among countries. This varies from 20 hours for all teachers’ training programs in Croatia to 1065 in Great Britain (England, Wales and Northern Ireland). In many countries is over 200 hours. In countries where there are differences among levels, the programs usually offer, longer periods for school placement, for future teachers at the lower level of education (usually for preschool and primary level). Only in Hungary and Romania, the minim period of school placement is higher for initial training for future teachers in superior secondary education, than for future teachers in preschool and primary level.

In Europe, alternative routes for obtaining a teaching qualification are rare. Simultaneous and consecutive models are the most common ones in teachers’ initial training. Lately, due to increased flexibility in higher education, have been introduced some new routes for the access to teaching profession.

However, only a few European countries offer alternative routes to teaching qualifications, in adition to traditional models of initial teachers’ training. These alternative routes are usually characterized by a high level of flexibility, a short term, and they provide the work place with the largest amount of the training period. They have been introduced when there was a lack of qualified teachers,

62

therefore there had been an urgent need for recruitment. These alternative routes towards didactical career also are useful to attract graduates from other fields toward this profession.

Figure 2.1: Minimum level and total duration of ITE for work in lower secondary education (ISCED 2), and minimum length of professional training (including in-school placements), according to central regulations,

2013/14. Minimum level and total duration (in years)

Years Years

Years Years

a. Main model Bachelor’s level (concurrent

route) Bachelor’s level (consecutive route)

b. Other existing model Master’s level (concurrent route) Master’s level (consecutive route)

Figure no. 1 (Source: EACEA/Eurydice, 2015. The teaching profession in Europe:

Practices, Perceptions and Politics. Euridyce Report. European Union Publications Office, p. 34).

Simultaneous model and consecutive/ subsequent (ulterior) model The two main models of initial teacher training may be distinguished

according to the way these two components are combined: Professional component may be provided either at the same time as the

general component (simultaneous model) or afterwards (subsequent model). This means that, in simultaneous model, students are involved in

professional training specific to teachers from the beginning of their tertiary program, while, in subsequent model, this thing takes place either after or near the

63

end of the academic program. To undertake a training in accordance with the simultaneous model, the required qualifications are certificate of higher secondary education, and, in some cases, a skills certificate for tertiary education and/ or for teachers’ training.

In consequent model, students who followed tertiary education in a certain domain, keep on professional training, in a separate phase.

Most countries offer either the consecutive model, or both ways of training for teachers in general higher education. Therefore, most teachers in general higher education in Europe, study through the consecutive model.

As establishing a context, almost in all European countries, teachers in preschool and primary education are trained by the opposite model. In Bulgaria, Ireland, Poland, Portugal and the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), are available both the opposite route and the consequent one. However, while Ireland and Poland report that the opposite model is the most familiar for those who prepare to become teachers in preschool and primary education, in United Kingdom (England), the consecutive model is encountered more often.

For general lower secondary education, situation is more complicated. The confluent model is the only possible option in Belgium, Denmark, Germany, Slovakia and Turkey. Yet, in Estonia, Spain, France, Italy, Luxembourg and Hungary, the consecutive model is the only available training solution. In most other countries, where there are both models, the competitive one represents the most common route for this level of education.

Many countries offer both training routes for teachers in general upper secondary education, but the consecutive model for teacher training, is more common, especially in Greece, Slovenia and Norway. Also, in the United Kingdom (England, Wales and Northern Ireland), both at the level of lower secondary and upper secondary education, teachers have a specialization in a discipline, and the consecutive model is dominant. Competing programs are available only for a limited number of specializations.

In Germany and Slovakia, the competitive model represents the only possible route for teachers at all levels of education. In France, only the consecutive model is available.

In Romanian education, for primary and preschool education, the model is the competitive one, and for the lower and upper secondary education, the model is a combined one (competitive and consecutive).

Strengthening the teacher initial training (ITE), is stil a challange. Teacher initial training in Romania, provides less preparation than in other European countries, especially in practical domains (OCDE 2017), while topics related to special educational needs and working with students from disadvantaged backgrounds, aren’t enough covered. Education law requires teachers to follow a two years master program in education, this legal request not having been applied.

In addition to educational and professional qualifications, teachers have to complete an induction period in 13 countries or regions, usually right after they have been qualified. The induction period is generally regarded as a structured program for support. In some countries, this is applied for teachers at all levels of general preuniversity education, while in others, only for primary and secondary education, and not at preschool education.

64

Minimum professional training, including in-school placements (in ECTS) ECTS credits ECTS credits

ECTS credits ECTS credits

Figure no. 2 (Source: EACEA/Eurydice, 2015. The Teaching Profession in Europe: Practices, Perceptions and Policies. Euridyce Report. Luxemburg: European Union

Publications Office. p. 34). During induction, novice teachers carry on all specific tasks of an

experienced teacher or a large part of them and they are paid. In most countries, there is this induction period apart mandatory training before getting qualified in teaching.

Induction period is a form of structural support given to new teachers when they obtain first teaching position. While induction, novice teachers carry on all specific tasks of an experienced teacher or a large part of them and they are paid. Naturally, this phase has a theoretical aspect, too; is an additional aspect to mandatory professional training, acquired before obtaining a diploma in teaching. The induction period differs from a simple administrative trying period. It usually lasts at least a few months.

a. Main model

Minimum professional trainig

Minimum in school placements

^No teacher ^education in the Community/ country

b. Other existing model

Institutional

autonomy for professional training

Institutional autonomy for in-school placements

65

Specific national notes Ireland: Currently, the implication of teachers who are in a trial period, in a

formal induction program is still voluntary, but became mandatory in 2012. Cyprus: The induction period is of 39 days for future teachers at all

education levels. Sweden: Since autumn 2011, prospective teachers had to undergo a final

induction year in a school, under the guidance of an experienced teacher, as part of initial education.

United Kingdom (ENG/WLS/NIR): Certificate of Graduate Studies in Education (PGCE, meaning a program of professional training through consecutive route) is not a program of master, but includes some studies at master level that may be recognized for granting masters degree.

Iceland: Law on education and employment teachers nr. 87/2008 provided that training of qualified teachers has to be at master degree, but this disposal will not become operative until 2013.

Norway: There are other possible routes to obtain teaching qualification beside the three years program, including a program of teacher’s competitor training, lasting for 5 years, at master degree level.

Given that teachers may face many challenges during their first teaching years, reglementations or regulations on support measures for new teachers, are increasingly spreading: from induction programs (in 13 countries or European regions), to separate supporting measures, that can help teachers to overcome the difficulties they meet at the beginning of their career, and which contribute to reducing the possibilities of leaving their profession early, to the existence of a mentor (who may be the school manager or a senior experienced teacher) who assumes responsability for newly qualified teachers.

Supporting measures for beginning teachers, have become increasingly spreaded within European education systems: in 2002/2003, only 14 countries provided formal assistance through reglementations or central stipulations (Euridice, 2005), and in 2006/2007 the number increased to 20 countries (Eurydice, 2009). In 2010/2011, 21 countries reported the existence of a central direction on supporting measures for new teachers. These measures include in particular, periodic discussions about the progress made and the problems encountered and assistance for lessons planning and children assessment.

Regarding such measures, in some states they are adopted at central level (Greece, Spain, France, United Kingdom), and others (Belgium, The Netherlands, Latvia, Finland, Sweden) transfer the decision about the type of support provided, to schools.

It is the time when in Romanian education system, due to the Law of National Education, (no. 1/ 2011, art. 248), is adopted The Mentoring Methodology (Order 5485 of 29 September 2011 approving The Methodology regarding the establishing of mentors to coordinate conducting practical training, to fill a teaching position).

66

Romanian perspective Romanian teachers benefit from the next initial training, followed by a

period of one-year internship, to obtain completion in education: for teachers in primary school: a bachelor’s degree in education science

(three years); for teachers in secondary school: a pedagogical training during a semester,

followed during university studies in a different domain than education science; for teachers in high school education: two pedagogical modules, with the

duration of an academic year, followed during university or Master studies (two years) in a different domain than education science (MENCS, 2012a).

Most Universities in Romania (83) provide a form of initial pedagogical training. Quality of the programs differs in a substantial way at the level of institutions (European Comission, 2015a; Stingu et al., 2016). All suppliers and their programs must be accredited by The Romanian Agency of Quality Assurance in Higher Education (ARACIS), in order to meet minimum standards. However, the accreditation standards are general and they do not specify what a involves a program of qualitative pedagogical training (MENCS, 2006).

The main changes intervening in initial didactic training, after implementing the reglementations of Bologna Process, in the Romanian education system, consisted of:

introduction of the interview as a way to select the students enlisted at DPPD;

initial didactic training on 2 levels: Level I and Level II; allocation of a greater number of hours for disciplines Pedagogy I and

pedagogy II: 56 hours instead of 42; introduction of Class Management and Instruction Assisted by Computer,

as mandatory disciplines in year III; introducing the final examination for the end of Level I and II. Pedagogical modules offer a weaker preparation than programs in other

European countries, especially in practical domains. Future teachers in primary and secondary school, attend a semester of didactical and pedagogic classes, meaning almost half of the benefit level of the candidates in Europe, (MENCS, 2012b; European Comission, 2015b).

They also do pedagogic practice less (78 hours) than in all other European countries, excepting one, and even less than in countries such as the United Kingdom, where teachers have up to 1.065 hours of practice, or Latvia, where these benfit of almost 800 hours (European Commission, 2013).

Future teachers in high school education attend an academic year of professional courses, similarly to other European countries, but still they have a limited number of hours of pedagogic practice: 120 hours, compared to 1 065 in other European states, as I indicated above (The European Commission, 2013).

According to data, modules are theoretical, offer a limited training in modern techniques of teaching and assessment and they do not cover properly, important subjects, such as working with students at risk or the integration of Roma children and of those with educational special needs (Stark and Zoller, 2014; The European Commission, 2015a, in OECD şi UNESCO, 2017, p. 138).

67

Speaking of the quality of the initial training of teachers, according to trainers vision (DPPD) a research work that aimed to make comparisons between teachers’ initial training in Romania before (1995-2005) and after the introduction of Bologna structure (2005-2009), R. Iucu and G. Codorean, (50 DPPD teachers from 15 universities; of which 80% of them teach in classic universities, 16% in technical universities and 4% in Agriculture universities; with teaching degree: lecturer – 48%, associate professor – 22%, assistant lecturer – 26%, professor/ tutor – 2%); analyzed the following combinations of the quality of teacher initial training (ITE) with:

Teaching competencies, Students interest and motivation, Fundamental pedagogical knowledge, Taking resposability, The adaptation and applicability of information, Specialist culture, Continuous development, Quality practice, Quality standards, Formation of communication skills, Motivational self-assessment, Active-participative strategies, Creativity development, Focus on student, Quality/ quantity, Focus on Bologna process.

Figure no. 3 Distribution of the statements associated with the quality of teacher initial

training according to teachers’ vision DPPD (Source: Comparison between teacher initial training in Romania before (19995-2005) and after the introduction of Bologna structure

(2005-2009), R. Iucu, G. Codorean).

68

Causes of poor quality in teacher initial training according to the opinion of DPPD teachers are identified at the level of:

Students’ motivation, Financing, Specific legislation, Program structure, Programs of disciplines, Teachers skills.

Figure no. 4 Causes of lack of quality in teacher initial training according to the opinion of

DPPd teachers. Source: Comparison between teachers initial training in Romania before (1995-2005) and after the introduction of Bologna structure (2005-2009), R. Iucu, G.

Codorean). Among the conclusion drawn from the research, those which validated the

assumptions were: There are significant differences between the ways in which teachers from

DPPD perceive the quality of teachers initial training: with associations related to the development of teacher skills, the interest and motivation of students for initial training and the acquiring of fundamental psycho-pedagogical knowledge, creativity development and teaching centered upon student, motivational self-assessment for the requirement of the future profession, the achievement of a fair and optimal ratio between quality and quantity of information transmitted within pedagogical training program, rigorous selection and the conformity with the reglementations of Bologna Process.

The actual number of hours the students dedicate to the disciplines within psycho-pedagogical module, does not correspond to the number of transferable credits given to these disciplines because the number of hours which students dedicate to psycho-pedagogical disciplines does not correspond to the number of credits they obtain for these disciplines (students does not learn enough for the allocated number of credits).

Initial teacher training largely corresponds to the needs of the teaching profession in terms of scientific content and to a lesser extent in terms of teaching and management skills as, in terms of scientific content, initial teacher training is in adequate measure, tailored for the needs of teaching profession.

The main causes contributing to the lack of adequate quality of teacher initial training, are the weak motivation of students who prepare to become teachers and the specific national legislation.

69

The initial teacher training may be improved by the qualitative and quantitative reconfiguration of pedagogic practice.

References:

1. EACEA/Eurydice, 2015. The teaching profession in Europe: Practices, Perceptions and

Politics. Euridyce Report. Luxemburg: European Union Publications Office. 2. Kitchen, H., Fordham, E., Henderson, K., Looney, A., Maghnouj, S. (2017). OCDE,

Studies on Assessment and Evaluation in Education: Romania, 2017. 3. OCDE Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Romania 2017. 4. Stângu, M. et al. (2016). Scenarios of mentor education in Romania: Towards

improving teacher induction. CEPS Journal, Vol. 6/3, pp. 59-76, www.pedocs.de/volltexte/2016/12511/pdf/cepsj_2016_3_Stingu_Eisenschmidt_Iucu_Sce narios_of_mentor_education.pdf, accesat în 1 noiembrie 2016.

5. Stark, G., Zoller, K. (2014). Initial and continuous teacher education systems. National report – Romania, în G. Pusztai çi A. Engler (eds.), Teacher Education Case Studies in Comparative Perspective, Center for Higher Education and Research, Debrecen, http://real.mtak.hu/15409/1/volume_teacher_education.pdf.

6. ***, National Education Law 1/2011, Official Journal/ Gazette of Romania, Part I, No. 18/10.I.2011.

7. ***, Order 5485 of 29 September 2011 approving The Methodology regarding the establishing of mentors to coordinate conducting practical training, to fill a teaching position, Monitorul Oficial 739 din 20 octombrie 2011 (M. Of. 739/2011).

8. www.oecd.org/about/publishing/corrigenda.htm. 9. http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database. 10. http://dx.doi.org/10.1787/9789264274051-en. 11. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice. 12. https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/continuing-professional-

development-teachers-working-early-childhood-and-school-education-61_ro.

70

Mentor teacher's role in reducing learning difficultiesin school context

Florentin Remus MOGONEA1, University of Craiova

Abstract We consider that every human activity, including the learning one, is all the more

efficient as it requires the entire commitment of the individual, enabling all his psychic functions and capacities. Therefore, only an active and interactive learning, based on a strong interior motivation and in accordance with certain laws, principles, regulations, and rules, can bring the anticipated results and satisfaction for the one that is learning. Like all the other long-lasting activities, learning requires the use of energy, constant work, additional effort, giving up other temporary satisfactions. This is the reason why the one involved in the learning process must have a strong motivation and very well-defined goals and must know not only what to learn, but also how to learn.

The teachers act, at the same time, as mentors, managers and educators for the students. As a mentor, the teacher can organize and direct the class, being at the same time the class leader.

Preventing and reducing learning difficulties at different subjects can also be achieved by taking into account the general conditions and strategies of the human being.

Key-words: learning difficulties; mentor teacher; efficient learning; active and interactive learning; differentiating tasks;

1. Argument It is universally acknowledged that the difficulties in learning are among the

main causes of school failure and of low school marks. The need to study more thoroughly the difficulties in the learning process becomes even more essential nowadays, when the diversity of the contents, the shift of focus from informative to formative and educational, to competences, skills and abilities, can lead to more difficult tasks and requirements that the students must face.

During the last five decades, research on this category of children was undertaken. The alleged “lazy”, “slow”, “inattentive”, “indifferent”, “rude”, “stubborn” children, or even those who apparently did not cause any trouble to their parents and/or teachers, and who were docile, diligent, hard-working and obedient, but who, regardless these qualities, did not manifest any school progress (Ungureanu, 1998), were not considered a reality to be ignored any more, due to the obvious effects and consequences, predominantly in terms of school failure, poor social and professional integration, school drop-out, mental, intellectual, affective, social and emotional immaturity, juvenile delinquency, or socially inacceptable behavior.

1 Florentin Remus MOGONEA, Associate Professor, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, Romania, fmogonea@yahoo.com

71

We consider that, with a significance proportion, reducing learning difficulties also depends on the mentor teacher’s pedagogical mastery and skill. In other words, the teacher’s role must be doubled by the role of the mentor, of the leader. As mentors, the teachers become pathfinders, ideals, models, guides for their students. According to the dictionary, a mentor is a spiritual leader, an adviser, a guide, a preceptor, an educator. Mentorship involves guidance, counseling, support, strategies for personal development, solution-oriented thinking, community integration, communication, orientation discovering one’s potential, facilitating the learning process, patience, mediation, intermediation, solving stress situations, comprehension, etc. Due to a large variety of mentorship relationships, they are generally classified as formal or informal (Chao, Walz, & Gardner, 1992), depending on how the relationship was formed. Research has established, steadily, that the guided individuals are much more pleased and have obtained, in their careers, only gratification (Wanberg, Welsh, & Hezle, 2003).

In social sciences, as in psycho-pedagogy, strategy is an action plan directed to the achievement of a specific goal. As Rene Rox pointed out, a strategy is a decision in relation to a plausible hypothesis referenced to the goal pursued. J. Bruner understands strategy as a principle or a general direction to be followed (Neveanu, 1978).

Starting from the definitions of the term, we understand the strategies to reduce the difficulties in learning, approached by the mentor teacher, as those directions that need to be followed in order to make learning more effective, to increase school performance in the case of children with learning difficulties, according to some laws, principles, norms, rules derived from different theoretical reflections on efficient learning, observing at the same time a set of conditions referring to various aspects of learning.

2. Premises of efficient learning, coordinated by the mentor

teacher Generally, between laws, norms and rules of action, there are no significant

differences. Epistemological deontology impels us to refer the semantic relations and differences that characterize these notions. Referring to the pedagogical criteria as a science, E. Joita (2003) sets these conceptual boundaries, presenting their essential features. Therefore, the law is a general truth, expressing the necessary relations, general, stable and repeatable in almost the same objective conditions. The principle (lat. principis – the first, and principium – norm, law) derives from the law, it is subordinated to the law in terms of the level of generality, and it is the product of a convention, with a consensual and intersubjective character. The principles are established by people, to express the relations of certain areas of the complex reality covered by the law. The closest we get to the concrete, the most entitled to talk about norms and rules of action we are. The norm becomes the indicator that must be followed, being the imperative form of applying the principle, and showing what must and must not be done at the level of concrete actions, with reference to a standard, a prototype of action. Derived from the norm,

72

the rule has a situational character, concrete, contextual, created by a variety of procedures and operation techniques.

As a hypothesis, we shall consider that mentor teachers must observe, in their activities, a set of rules, principles and standards of action:

a). Any learning activity must comply with the learning and forgetting curves. Learning or the acquisition of knowledge and development of skills during a certain period of time (day, week, terms, year, etc) is not a linear process, but a phase-based one, organized in stages, with different rhythms and speed of learning, and unequal volume of knowledge acquired during the stages. Therefore Muresan (1990) considers that the dynamics of the process of learning develops through an ascending curve, in four stages: the stage of accommodation, the stage of quick and massive assimilation, the stage of relative stagnation or even regression of learning, and the stage of intensive, hard learning.

Other authors (Radu, Zorgo (coord.), 1979) describe four types of learning curve: the learning curve positively accelerated (the learning process is slow at the beginning but it grows faster throughout the process), the learning curve negatively accelerated (contrary to the previous one, it appears when the knowledge acquisition is greater at the beginning and lower at the end), the sigmoid learning curve, or S-curve (a combination of the other two mentioned, starting as a positively accelerated curve, but becoming negatively accelerated by the end), and the hypothetical learning curve or plateau learning curve (when a certain level or skill is acquired, a stagnation called “plateau” appears, and then an increase may reappear).

The mentor teacher must also take into consideration the forgetting curve: it is descendent, starting right after the learning process ends, drops heavily during the first two days, and after the third day it remains steady until day seven or eight. Studies confirm that during the first two days, about 75% of the knowledge acquired is lost, and by the eighth day, only 10% of it remains. From interpreting the forgetting curve, an important rule rises: in the third day after leaning a certain content, the notions studied must be revised (Muresan, 1990).

b). The mentor teacher must also comply with the attention curve. According to this, during the first five minutes of a learning activity, the attention of the individual is increased due to the involuntary attention. The involuntary attention is replaced by the voluntary one in the following 35-45 minutes, with the highest degree of concentration between 25 and 35 minutes (especially for high-school students), but also with the highest nervous energy consumption, which leads to exhaustion. Therefore after 25-45 minutes of intellectual activity (the time reference depends on the age, on the type of intellectual activity, on the quality and quantity of the assimilated material) a break is necessary, as well as relaxing and ludic activities.

c). The deep understanding of the learning material and the active involvement in the process of learning – a topical principle in modern didactics – involves a systematic confrontation of the assimilated material with many sources of knowledge, in order to establish connections, to integrate the notions acquired in new integrative systems, as a premise to remember them. Research has shown

73

human mind’s tendency to remember faster, more efficiently and more durably the contrasts, the oppositions, the repetitions, the contra-positions, and the elements of differentiation. The sustainability of the knowledge acquired by the students increases directly proportional to the degree of understanding of the material, and of the active involvement in the process of learning.

d). Usually, when we talk about school learning, the most important form of learning, there are two important aspects to be remembered: the processual aspect and the motivational aspect of learning. The processual aspect refers to the dynamics of learning, to the fact that each learning sequence is constituted by a succession of stages, carried out approximately in the same order, which leads to a more efficient learning. M. Ionescu (2003) considers that the succession of these stages is: perception / reception of the material (having as a psychological process the perception), the comprehension (the psychological processes involved being the representation and the thought), the acquisition of knowledge, the creation of mental structures (with the help of the thought), the consolidation of the material in the memory (with the help of the memory), the practical use of the knowledge acquired (thought and memory), updating the knowledge (memory and thought once again involved), and the transfer of the knowledge (through thought, memory, imagination and creativity). Thus, it is necessary to comply with each step of the learning process.

e). Optimum motivational refers to that the motivational aspect of learning starts from the premise that any activity, including learning, has as an energetic support a set of reasons and purposes, which trigger and support the activity towards the achievement of the goal. From a psycho-pedagogical point of view, the quality of the performance in relation to the motivation in learning increases up to a certain level, called optimum motivational, and then, if there is a supra-motivation, it stagnates or even decreases. The same stagnation or decrease appears in the case of under motivation, as well.

In contemporary didactics, stimulating the increase of motivation for learning has become a principle. To increase school motivation, there are certain psycho-pedagogical aspects that should be taken into account (Ionescu, 2001): accepting a realist point of view related to real features of the functionality of students’ motivation, evaluating the reasons for learning, increasing the cognitive impulse, setting an adequate level for the motivation, developing cognitive motivation, involving competition and contests as didactic and motivational situations, developing cognitive motivation in relation to the capacity to live and understand the values (scientific, philosophical, moral, religious, economical, aesthetical, etc) of the knowledge.

f). Establishing a model of intellectual work, an outline for efficient learning, which should encompass a rational study programme, with a correct planning of the volume of knowledge and of the necessary time, in order to make the learning activity much more effective. A creative style, non-reproductive, logical and not mechanical, is more efficient in the learning process, the efficiency being relative to the quality and sustainability of the knowledge assimilated or the skills developed.

74

g). Observing the curve of daily and weekly effort is another principle that must be followed in the learning activity. Obviously, there can also be deviations from the principle, but studies (Muresan, 1990, Neacsu, 1990) demonstrate that at the beginning of a training session performances are lower, as well as at the end of the session (of the day, the week), whereas in the middle, they are higher.

h). The Principles of Feed-Back and of knowing the effects in the learning process must also be observed; being aware of the results of one’s own efforts may have serious implications in the later activity: consolidation, motivation.

i). The division of the learning material in due time, in the psycho-pedagogical literature, is a necessary premise to develop a learning activity. Generally, it is considered that any training session is based on a task that must be solved, with some resources, in a certain amount of time (Neacsu, 1990, Ionescu, 2001, Bernat, 2003). This amount of time is different for the same task, for different students, because there are no identical students to manifest the exact progress or the same rhythm of study during the same period of time. If the time assigned for the task is too little in relation to the real possibilities of the individual, the task cannot be fully solved, or it can even fail. Therefore, one of the main faults of traditional learning is that it offered the same task for an entire class of students, to be solved during the same amount of time.

j). The principle of global and sequential learning (Radu, Zorgo (coord.), 1979) refers to solving a task sequentially, progressively, reviewing the sequences previously learned. For instance, if a learning task is divided into three subunits (A, B, C), then they can achieve a global and efficient learning through: sequential, progressive teaching: phase I – going through subtask A, phase II – going through subtask B, phase III – going through subtask A+B, phase IV – going through subtask C, phase V – covering the global task A+B+C.

k). The principle of differentiated tasks – starting from the idea that there are no two identical individuals, and that they all have different self-paced learning and learning techniques. Moreover, not every individual manages to get to a certain level of competence and / or performance in learning; so, for an efficient learningprocess, the most suitable is the correct proportioning of the task in relation to the individuals’ possibilities.

l). Other norms, rules of efficient learningmay also refer to using learning materials correctly, to an adequate documentation, students’ acquisition of mnemotechnical skills to be able to study the material more efficiently. Also, other rules take into account different ergonomic aspects related to biorhythm, climate, environmental and learning hygiene (Neacşu, 1990), but also to mental hygiene.

3. Some results of a psycho-pedagogical research In order to encapsulate the role of the mentor teacher, a questionnaire was

implemented on a number of 156 students, teachers-to-be, 95 of them being enrolled in the Psycho-Pedagogical Module Level I, first year, Faculty of Letters, specialization Romanian – Foreign Language, and 61 students from the Faculty of Letters, Master’s Degree, Level II. The questionnaire was composed of 8 items,

75

four of them implying closed-ended questions, and four implying open-ended questions.

The first item of the questionnaire (What is a mentor teacher?) brought a range of answers, the most frequent being: a tutor; a leading figure; a person (teacher) who goes beyond being a teacher and guides your steps through life; a counsellor; an educator; an adviser; a spiritual pedagogue; a teacher who surpasses his/her duties / obligations / liabilities, and helps you in life, not just in school; a teacher with high spiritual values; a model teacher, whose personality guides you and makes you follow his/her steps, etc.

To the second item of the questionnaire (Can the homeroom teacher be a mentor too?) students have replied as follows: 123 students answered “Yes” (about 85%), 20 said “No” (about 13%), and 10 replied “I don’t know” (about 2%).

To the third item of the questionnaire (Without having other duties, can the

teacher be a mentor too?), students have answered: 128 “Yes” (about 85%), 21 “No” (about 13%), and 7 “I don’t know” (about 2%).

76

For the fourth item (Does mentorship in education involve obligations and duties (apart from those of being a teacher)?) the students’ answers have been: 112 students said “Yes” (about 72%), 36 said “No” (about 23%), and 8 said “I don’t know” (about 5%).

The replies for the fifth item (Who can be a mentor in the education of

children? Only the teacher?) underlined the idea that not only teachers can be mentors in children’s education, because education does not come just from school (formal education), but also from home (family), from other institutions complementary to school – non-formal education (theatre, museum, opera, cinema, library, etc.), and from the street, groups of friends or social environment, which also educate. Students have therefore identified other people from the children’s personal environment who can be considered mentors in the sense of models and spiritual advisors: the mother, the father, the grandparents, theatre and opera performers, film actors, biblical figures, other types of fictional characters from novels, legends; friends with special skills or qualities the children admire, etc.

The answers of the students and teachers-to-be for the sixth item (What kind of role can parents play in mentorship?) highlighted the role of the family in children’s education, the role of the parents as mentors, as models. Ultimately, it was concluded that it was not just about the “first seven years at home”, but about an entire journey (like an educational curriculum) which is carried out even after the age of majority and which strongly influences the child’s, teenager’s and even adult’s education. As roles, there have been identified: educator, mentor, counsellor, ensuring psychological and physical security, protection, psycho-emotional stability, developing epistemic curiosity, good development of personality, normal and harmonious development in relation to familial and extra-familial relationships, biological roles and of sexual health, economic, financial, pedagogical, moral and educational roles.

For the seventh item (As a mentor for the student, can the professor be a pathfinder?), the students’ answers highlighted, with an overwhelming majority,

77

the fact that teachers can have a dramatic influence in the life of the students, by being models and pathfinders. Therefore, statistically, the responses have been: 133 students replied with “Yes” (about 85%), 21 replied “No” (about 13%), and 2 replied “I don’t know” (about 2%).

The students’ and teachers-to-be answers for the eighth item (What qualities

must the teacher as a mentor have?) pointed out a large variety of qualities /attributes that the mentor teacher must have: good listener, good adviser, wise, person you can count on, respected and respectable person, person who earns his/her authority and does not just assume it, people-oriented person, who wants to help them; contact person, with self-control, well-trained, educated, sympathetic, with democratic ideas, open-minded, passionate, visionary, confident, a model to be followed, a tutor, balanced, professional, honest, correct, responsible, tolerant, benevolent. (Niculescu, 2010)

4. Conclusions The micro-research has shown that teachers-to-be are aware of the fact that

teachers also fulfill the role of the mentor, apart from that of a teacher. Most of them understood the purpose and the duty of a mentor teacher, including towards the children with learning difficulties. Even though they are not homeroom teachers too, they must be the mentors for the children. It is their purpose, their duty. A teacher should be a model, a leader, an example, a pathfinder. Nonetheless, not only the teacher but also other people may be mentors in children’s education: the mother, the father, the grandparents, theatre and opera performers, film actors, biblical figures, other types of fictional characters from novels, legends; friends with special skills or qualities the children admire, etc.

Statistics show (without a clear precision, because there are not efficient enough means to tell for sure yet) that the frequency of children with learning difficulties is quite high: from the total of children, about 20% have various problems, more or less severe, and among them, 51% are children who are having difficulties in learning.

78

Children with learning difficulties exist, go to school, play, they are therefore a reality of the educational systems all around the world. Very few of the educational systems have taken or are taking measures to reduce the effects of the problems that the students face at school. Teachers usually limit to the pessimistic and uniform label: “They are mediocre!”, “They are unable to do more!”, “They are lazy!”, etc., so the children are left to face a troubled school-life, like an obstacle course with too difficult obstacles for most of them to surpass. A very small number from those who start such a course manage to get to the end. The loss is big, because of the increasingly poor school efficiency, of the school failure, of the students who give up before starting a higher education, graduating (eventually) only the compulsory schooling system.

For children with learning difficulties, the mentor teacher can be the savior, the ideal person, the model who can save children in difficulty (of learning).

The discovery of children with learning difficulties must start early, if possible, from kindergarten, pre-school or first-grade. The mentor teacher can do this! Therefore, mentor teachers must show skill, pedagogical mastery, competence, to sense (and then scientifically validate) the children who might face difficulties in learning further on in the future, and differentiate them from those with just a lower school commencement.

Contemporary, postmodern school is facing extremely complex problems, due to the intense development of every socio-economical branch, to the phenomenon of acceleration and informational change. Postmodernism seems to be a cultural movement, predominantly critical and self-critical. Everything that seemed immutable before, now lacks any reason to be immutable and, in some cases, even the reason to exist. There is not a sense of morality anymore, but of giving moral lectures, there is no History, but historicity, the books seem to have been overwhelmed by the electronic applications and by the world of vivid and hallucinating colorful image. Gutenberg Galaxy brings the illusion of a hypothetical end, and the world seems to be slipping into a rattle, uncertain and insecure reality (Maliţa, 1998). The scientists, specialists, have not taken enough charge of children with learning difficulties, because the issue of leaning difficulties is quite complex and difficult to approach. Moreover, a multi-, inter-transdisciplinary approach of this phenomenon is needed, because only studies which could analyze the phenomenon from multiple perspectives may bring complete and pertinent clarifications about the etiology, symptomatology and about the therapeutic-psycho-educational aspects of children with learning difficulties. It is time for those children to receive the rightful attention under the guidance of mentor teachers.

Now it is the time the teachers must look beyond their professional duties and understand that they also ought to be mentors for their students, which involves other obligations, duties, tasks and human and professional skills. The children with learning difficulties can be helped by teachers who are, at the same time, pathfinders, models, human and professional examples to follow.

79

References:

1. Bernat. S. E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană Publishing House.

2. Chao, G. T., Walz, P. M., & Gardner, P. D. (1992). Formal and informal mentorships: A comparison on mentoring functions and contrast with nonmentored counterparts: New York: Freeman

3. Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Pradigme educaţionale moderne. Cluj-Napoca: Eikon Publishing House

4. Ionescu, M. (coord). (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia Publishing House

5. Joiţa E. (coord.). (2003). Pedagogie. Educaţie şi curriculum. Craiova: Universitaria Publishing House

6. Maliţa, M. (1998). Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Bucureşti: Nemira Publishing House

7. Mureşan, P. (1990). Învăţarea eficientǎ şi rapidǎ. Bucureşti: Ceres Publishing House 8. Niculescu, R. M. (2010) Curriculum între continuitate şi provocare. Braşov: Editura

Universităţii Transilvania 9. Neacşu, I. (1990a). Instruire şi învăţare. Bucureşti: Şiinţifică Publishing House 10. Neacşu, I. (1990b). Metode şi tehnici de învǎţare eficientă. Bucureşti: Militarǎ

Publishing House 11. Neveanu, P. P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros Publishing House 12. Radu, I., Zorgo, B. (1979). Studii de psihologie şcolară. Bucureşti: E. D. P. Publishing

House 13. Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: E.D.P. R.A.

Publishing House 14. Wanberg, C. R., Welsh, E. T., & Hezle, S. A. (2013). Mentoring research: A review

and dynamic process model. Research in Personnel and Human Resources Management: New York: Freeman.

Annex no. 1. – Questionnaire for students and teachers-to-be 1. What is a mentor teacher? …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Can the homeroom teacher be a mentor too?

Yes No I don’t know. 3. Without having other duties, can the teacher be a mentor too?

Yes No I don’t know

80

4. Does mentorship in education involve obligations and duties (apart from those of being a teacher)?

Yes No I don’t know 5. Who can be a mentor in the education of children? Only the teacher?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. What kind of role can parents play in mentorship?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

7. As a mentor for the student, can the professor be a pathfinder?

Yes No I don’t know 8. What qualities must the teacher as a mentor have?

…………………………………………………………………………………………………...…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

81

Mentoring or cognitive love in teaching EBT (English for Bible and Theology)

Costina Denisa BĂRBUCEANU1, University of Craiova

Abstract From Socrate’s time up to Kurt Wolff and present day, there has been an ever-

current claim that Eros or love can be used in the students’ learning process to animate it, improving the quality of teaching by paying attention to the needs and purposes of each individual. Mentor originates in antiquity, more precisely in Homer’s Odyssey, when Athena, the Greek goddess of wisdom appears disguised, in Ithaca, as an old, esteemed man who calls himself a Mentor. He provides guidance for the young prince, Odysseus’s son, who needs it. His father’s absence and lack of involvement from his mother made Telemacus the perfect candidate for this position; Telemacus must learn to survive, to become perceptive, virtuous and considerate in his hostile kingdom and reach that wisdom necessary to manage in life, and as a future ruler of his people. These can some be attributing a Mentor should promote and nurture. We can consider each student a Telemacus in need for mentoring and each teacher a wisdom Athena in disguise, “an expert whose training spurs us to do more than we could have imagined, a leader who elicits strength or courage, a friend who sees and encourages our hidden gifts. Sometimes, this transformational teacher calls him- or herself a mentor.”2

Keywords: mentor; guidance; nurture; wisdom; love;

There has always been a present need and claim that Eros or love can be used in the students’ learning process to animate it, improving the quality of teaching by paying attention to the needs and purposes of each individual. Mentor originates in antiquity, more precisely in Homer’s Odyssey, when Athena, the Greek goddess of wisdom appears disguised, in Ithaca, as an old, wise, respected man who calls himself a Mentor. One can see from the beginning that Athena, for unknown reasons, chose a patriarchal father figure for Telemacus, but despite this, she can be considered the first woman mentor. He/she provides guidance for the young prince, Odysseus’s son, who is in great need of it. His father’s absence and lack of involvement from his mother made Telemacus the perfect candidate for this position; Telemacus must learn to survive, to become perceptive, virtuous and considerate in his hostile kingdom and reach that wisdom necessary to manage in life, and as a future ruler of his people. These can be some of the attributes a Mentor should promote and nurture. So, only the wise and caring can experience the wonderful task of mentoring.

Starting from the myth and origins of the word, we further identify the greatest mentor of all times, the rabbi, or teacher, as the disciples called Him,

1 Costina Denisa BĂRBUCEANU, Senior Lecturer Department of Applied Modern Languages, University of Craiova, Romania, barbuceanudenisa@yahoo.com 2 Fox, Suzanne, Fox, Andy, The Mentor That Matters: Stories of Transformational Teachers, Role Models and Heroes, Volume 1, Stories of You Books, 2016, 0998122920

82

Jesus Christ, The Son of Man. Christ- Man, a patriarchal figure, encompassed all the attributes of the perfect mentor and the most important: moral character traits, authentic, nurturing, approachable and relationship oriented. His relationship with his mentees/ apostles can be viewed as the perfect mentoring relationship, informal, based on cognitive approach and love. His teachings have always been intertwined with love, two dimensions of the mentoring process. Without these, the mentoring process would provide no outcome, and it would be pointless. Thus, we can say that the institution of mentoring begun two thousand years ago, with God-The Man.

“Tracing the mentoring relationship between Jesus and his twelve closest disciples requires us to piece together many incidental snippets of evidence from our sources. (…) …there is sufficient material to show that Jesus acted as a mentor and some of the ways he went about it. Although the language of mentoring was not around in Jesus’ time, in some respected rabbinical schools operated like mentoring networks.” 3

What is mentoring? Developmental relationship between two individuals, where usually the

individual with more experience, provides guidance for a lesser experienced individual (Kram, 1985)4 or “A mentor is a person who helps another to think things through” (Pask, 2007).5

Starting from the dictionary definition of mentor - a person who gives a younger or less experienced person help and advice over a period of time, especially at work or school 6 we can most certainly say that the process of mentoring is an intervention that spans over a year or two, during faculty and involves two parties: the mentor and the mentee, or protégé - a young person who is helped and taught by an older and usually famous person7. A rabbi, also a mentor is a Jewish scholar or teacher, especially one who studies or teaches Jewish law, a person appointed as a Jewish religious leader 8 and “sometimes, this transformational teacher calls him - or herself a mentor.”9 The disciples say to Jesus Christ:"Rabbi, we know that You have come from God as a teacher; for no one can do these signs that You do unless God is with him." 10

The mentoring process, which often takes places within an academic institution, is viewed as a holistic process, although some consider mentoring an

3 Lewis Rick , Mentoring Matters: Building Strong Christian Leaders - Avoiding burnout - Reaching the finishing line, Monarch Books, pg 52, 2012 4Apud Johnson W. Brad, Kaslow Nadine J., The Oxford Handbook of Education and Training in Professional Psychology, pg. 273, Oxford University Press, 2014 5 Apud Turner, Chris Taking Responsibility for Learning and Teaching: From Principles to Practice, pg 39, A&C Black, 2012 6 https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/mentor 7 https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/protege 8 https://en.oxforddictionaries.com/definition/rabbi 9 Fox, Suzanne, Fox, Andy, The Mentor That Matters: Stories of Transformational Teachers, Role Models and Heroes, Volume 1, Stories of You Books, 2016 10 John 3:2

83

insufficient model, necessary mostly when students undergo deficit and might encourage dependence. But still, mentoring in higher education can be considered one of the most important and lasting roles a teacher, a mentor has at his /her disposal if he/she wants to surpass the professional activity, to feel truly fulfilled and pleased at job. Mentoring matters both to the mentor and the mentee, it is like a symbiosis whose beneficiary are the involved parties, but whose results span generations across, changing the young adulthood, helping them achieve a firm life construction.

“If individuals do not understand what they need for relationships and developmental opportunities, they will be unable to actively manage their careers. Too often, for example, juniors do not have the skills to seek out the kinds of relationships they need. They take a passive stance toward potential mentors, hoping that someone will take an interest in their careers.” 11 Career function and psychosocial function in teaching EBT The basic role of mentor/ teacher is to provide career function for their

mentees, guidance throughout the process so that the mentees can have the chance to advance in their goals, to have visibility in the field. The psychosocial process that takes place between the two parties is a bound and an attachment, built on confidence, familiarity, meant to boost the protégé personal, social and professional development in his future career and social interaction within the academic environment or future career. The duties of a mentor include advising, nurturing and providing of a role model to follow, for the mentee, which is in need for recognition and confirmation. So, we can say that career and psychosocial function represent two distinct aspects of the mentor’s role and the third could be role modelling. (Scandura and Ragins, 1993) 12

Various mentoring roles have various results, for example, career functions have proven to be rewarding for mentees while psychosocial ones have developed a unique relationship with the protégé that gave a sheer fulfilment for the latter.

Levels of mentoring function during the EBT seminar The diversity of the mentoring relationship differs according to the levels of

mentoring function provided by the teacher and it is generally based on the needs of the mentees: low level function, medium level function and high-level function. One important aspect of the relationships is for the mentoring teacher to identify those needs, in a certain managerial environment, to be aware of the chemistry between him /her and the protégé, and to have the ability to capitalize the

11 Kram, Kathy E., Mentoring at Work: Developmental Relationships in Organizational Life, University Press of America, 1988, pg.199 12 Apud Cameron Kim S., Spreitzer Gretchen M., The Oxford Handbook of Positive Organizational Scholarship, pg. 526, Oxford University Press, USA, 2011

84

information in order to provide the best levels of functions. " Most teachers sought out like minded colleagues to talk about their classrooms" (Desimone et al, 2014) 13

Four Phases of the mentoring relationship in teaching EBT Initiation Phase - “Genuine mentoring involves a far deeper relationship

with a student than is the role of advising the student” (Schnaiberg, 2005, p. 30).14 The connection between the teacher mentor and the student is first

happening, importance and attention is being shown by both sides and a constructive switch of intellectual activities takes place. This is the phase where the mentors have the duty to supply the relationship with poignant connectivity together with approval and cognitive love. Informal - relationship evolves over time outside formal mentoring structures of the organisation (Desimone et al, 2014)15

Cultivation Phase The productive prediction that appears during the initiation phase is at its peak in the cultivation phase, where all the dimensions of mentoring, both professional and psychosocial and developmental take place. “Mentoring is a dynamic reciprocal relationship in a work environment between an advanced career incumbent (mentor) and a beginner (protégé) aimed at promoting the career development of both” (Healy, 1997, p. 10). 16 The theology students, as future priests, try to see in every teacher a father figure, a mentor in disguise, somebody that can envisage the powerful figure of Jesus Christ - the Man. They are permanently searching in their teachers the approachability, informality and characteristics of The Saviour, the perfect role model on Earth.

“If Jesus specific methods of mentoring are appropriate in our time (and many of them are), it will be because Jesus’ context and ours happen to be similar in terms of accepted and preferred learning styles. Nevertheless, that Jesus intended to serve as a model for ministry at the level of principles is clear from the way he trained his disciples and then gave them the task of passing on that training to ensuing generations of believers.” 17 Jesus’ ministry with disciples and people included every aspect of present-

day mentoring, of how teacher mentors or mentors should be, the key traits that define informal mentoring and successful mentoring:

1. "Jesus made himself available to people. 2. Jesus dealt with persons as unique individuals.

13Apud Clarke, Sharryn, Facebook Mentoring and Early Childhood Teachers: The Controversy in Virtual Professional Identity, Routledge, 2018 14Schnaiberg, Allan, 2005, Mentoring Graduate Students: Going beyond the Formal Role Structure*, p.30, http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.487.825&rep=rep1&type=pdf 15Apud Clarke, Sharryn, Facebook Mentoring and Early Childhood Teachers: The Controversy in Virtual Professional Identity, Routledge, 2018 16Apud Bleach, Kevan - Healy, 1997, p. 10, Induction and Mentoring of Newly Qualified Teachers: A New Deal for Teachers, Routledge, 2013 17 Apud Lewis Rick, Mentoring Matters: Building Strong Christian Leaders - Avoiding burnout - Reaching the finishing line, Monarch Books, pg 120, 2012

85

3. Jesus engaged people in creative dialogue. 4. Jesus asked probing questions. 5. Jesus listened attentively and empathetically. 6. Jesus identified obstacles to spiritual growth. 7. Jesus challenged, confronted, corrected and rebuked. 8. Jesus patiently bore with people’s ignorance, pride, laziness and failures. 9. Jesus ministered with a sense if lightheartedness." 18 As opposed to students from other specialties, they represent the group that

is the most interested in having a mentor, actually, desiring one. The qualities of the mentor they envisage are not hard to be guessed, nor far away from their role model, The Lord, Jesus Christ, The Son of Man. They also see themselves as future mentors- provided the relationship is more informal, authentic, nurturing, just like the apostles because "those who received mentoring as protégés were more likely to become mentors" (Bozionelos et al, 2011). "Informal networks among teachers are largely unacknowledged by the policy world, yet they have enormous potential to play an influential role in teachers sense making" (Desimone et al, 2014) 19

Separation Phase - The bond is significantly distorted either psychosocially or in terms of structure and environment, all these causing the end of cultivation phase and the beginning of separation one. The separation between the teacher and student can be physical or intellectual, or both, either the mentee has reached his/her peak or completion or the mentor may leave the organization, for different reasons. The mentor accepts the mentee’s accomplishment and transformation and tries to discover the best way to relieve the disconnection, to say farewell and show appreciation.

Redefinition Phase – or peer relationship phase is when both parties preserve a form of friendship in order to extend the mutual support produced in the prior years. Cognitive love still exists in this phase under the form of coaching, guidance and future directions. "Mentoring is beginning to be reconceptualised as a network of developmental relationships that evolve over time"; "relationships are a key source of learning at all stages of careers" (Clutterback & Lane, 2007) 20

Benefits - Protégés / Theology students The first beneficiary when discussing career outcomes are the protégés or the

student mentees as opposed to the students that never had a mentor to guide through. "Mentor or coaches must earn the right to challenge through demonstration of empathy. The degree of challenge must be proportionate to the level of empathy generated" (Pask, 2007). 21 It is known that these students get more promotions than others and interact socially far better than the nonmentored ones since "protégés who did not develop a strong personal relationship with the 18 Apud Lewis Rick Mentoring Matters: Building Strong Christian Leaders - Avoiding burnout - Reaching the finishing line, Monarch Books, pg 117, 2012 19Apud Clarke, Sharryn, Facebook Mentoring and Early Childhood Teachers: The Controversy in Virtual Professional Identity, Routledge, 2018 20 Apud Lane, Gill, pg. XII, The Situational Mentor: An International Review of Competences and Capabilities in Mentoring, CRC Press, 2016 21 Apud Pask, Roger, Joy, Barrie, Mentoring-Coaching: A Guide For Education Professionals: A Handbook for Education Professionals, pg.34, McGraw-Hill Education (UK), 2007

86

mentor were disadvantaged in terms of learning and development" (Stott & Walker, 1993). 22

Benefits-Mentors/Teachers "The setting up of a mentoring system requires considerable planning,

creativity, resources and a high level of commitment to ensure positive outcomes." (Bush & Chew, 1999) Mentor teachers collect extrinsic reward while others get intrinsic recompense that is interconnected to the lives of the students and their careers. Superior education mentoring conveys individual achievement and lasts, increases and develops throughout the years of study and beyond.

Challenges and Limitations Thus, as far as limitations are concerned we mention the fact that mentoring

is time consuming for all parties, it can go wrong is if the process is poorly planned. The expectations the mentor or mentee has might not coincide, because of the different personalities and genders. The overuse of the available mentors and the reduced number of women mentors, or even lack of it represent one of the limitations and challenges, as well. Women are underrepresented in faculties and mentoring programs, and this is a challenge to consider for all lady teachers, in the future. “The success of any mentoring program is based upon the “relationship between the mentor and mentee and how skillful mentors are in honing the strengths and leadership qualities of protégés.” Stott&Walker, (1993)23.One of the limitations to consider is the poor relationship between the mentor-mentee, which can be destructive for the entire process, affecting the outcomes, the relation itself, and the academic environment, with poor visibility in the future.

Mentoring relationships are serving relationships typically fixed on accomplishment. The foremost dynamic of the mentoring relationship is the help and sustain provided to the protégé by the mentor, while the definite functions offered to protégés by mentors differ, mentoring embraces any or all three crucial components: emotional and psychosocial support, straight support with career and professional growth, and role model. References

1. Bleach, Kevan - Healy, 1997, Induction and Mentoring of Newly Qualified Teachers: A

New Deal for Teachers, Routledge, 2013. 2. Caldwell, Brian J. Carter, Earl M.A., The Return Of The Mentor: Strategies For

Workplace Learning, Routledge, 2003.

22 Apud Caldwell, Brian J. Carter, Earl M.A., The Return Of The Mentor: Strategies For Workplace Learning, pg.83, Routledge, 2003 23Apud Mumford Mr Alan, Thorpe Mr Richard, Gold Mr Jeff, Gower Handbook of Leadership and Management Development, Gower Publishing, Ltd., 2012

87

3. Cameron Kim S., Spreitzer Gretchen M., The Oxford Handbook of Positive Organizational Scholarship, Oxford University Press, USA, 2011.

4. Clarke, Sharryn, Facebook Mentoring and Early Childhood Teachers: The Controversy in Virtual Professional Identity, Routledge, 2018.

5. Fox, Suzanne, Fox, Andy, The Mentor That Matters: Stories of Transformational Teachers, Role Models and Heroes, Volume 1, Stories of You Books.

6. Higgins, M. A. and Kram, K. E. “Reconceptualising Mentoring at Work: A Developmental Network Perspective,” Academy of Management Review 26, no. 2 (2001): 264-298

7. Higgins M.C. and Thomas D.A., “Constellations and Careers: Toward Understanding the Effects of Multiple Developmental Relationships,” Journal of Organizational Behaviour 22, no. 3 (2001): 223- 247.

8. Johnson W. Brad, Kaslow Nadine J., The Oxford Handbook of Education and Training in Professional Psychology, Oxford University Press, 2014.

9. Kerry Trevor, Mayes Ann Shelton, Issues in Mentoring, Routledge, 2014. 10. Kram, Kathy E., Mentoring at Work: Developmental Relationships in Organizational

Life, University Press of America, 1988. 11. Lane, Gill, pg. XII, The Situational Mentor: An International Review of Competences

and Capabilities in Mentoring, CRC Press, 2016. 12. Lewis Rick, Mentoring Matters: Building Strong Christian Leaders - Avoiding

burnout - Reaching the finishing line, Monarch Books, 12 sept. 2012. 13. Mumford Mr Alan, Thorpe Mr Richard, Gold Mr Jeff, Gower Handbook of

Leadership and Management Development, Gower Publishing, Ltd., 2012 14. Pask, Roger, Joy, Barrie, Mentoring-Coaching: A Guide for Education

Professionals: A Handbook for Education Professionals, McGraw-Hill Education (UK), 2007.

15. Ragins B.R. and Kram K.E., “Handbook of Mentoring at Work: Theory, Research, and Practice” (San Francisco: Sage Publications, 2007.

16. Schnaiberg, Allan, 2005, Mentoring Graduate Students: Going beyond the Formal Role Structure*,http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.487.825&rep=rep1&type=pdf

17. Turner, Chris Taking Responsibility for Learning and Teaching: From Principles to Practice, A&C Black, 2012.

18. Zachary De Lois J., The Mentor's Guide: Facilitating Effective Learning Relationships, John Wiley & Sons, 2005.

19. https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/mentor 20. https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/protege 21. https://en.oxforddictionaries.com/definition/rabbi

88

89

IV. Teachers’ development through mentoring activities – flexible pathways/Le développement

professionnel des enseignants grâce aux activités de mentorat – parcours flexibles et personnalisés

90

Psycho-pedagogical aspects of integration of foreign students in the dental university environment

Oprea-Valentin BUŞU1, University of Craiova, Elena-Cristina ANDREI2, University of Medicine and Pharmacy of Craiova, Romania

Abstract. In the XXI century, interculturality is no longer a simple contact between different

cultures of the world, but a necessity, in order to increase the quality of the educational environment. A state that encourages and promotes interculturality is a state with modern conceptions and a high degree of empathy.

This phenomenon should not be seen simply as the fact that the citizens of our country accumulate a series of information on the way of life of other civilizations, but a plan to promote the cultural values of Romania must be conceived as well. As for the inclusion of students from foreign countries in the dental university environment, it can be said that it is a complex process that requires additional time and training in order to meet the requirements related to the foundations of the educational system. A foreign student has the obligation to pursue a preparatory year with the purpose of learning the Romanian language both from a conversational point of view and also by learning some medical terms.

This preparatory year represents for foreign students a good opportunity to know the geographical area in which their stay has been approved, but also to strengthen their social relationships by making friends. Although foreigners should normally be treated like other university members, there may be some discrepancies that differ according to colleagues and teachers. For example, there are situations where teachers tend to perform a less rigorous assessment of foreign students because they still do not know well the Romanian language, thus lacking the necessary skills to understand the assessment requirements.

Key-words: student quality of life; cultural variety; multiculturalis; psycho-social integration;

1. Introduction The cultural diversity of a university year represents a real challenge for

most teachers (Barlogeanu, 2005, p. 20). This situation stems from the fact that Romania has never emphasized multiculturalism, and psycho-pedagogical techniques do not make a precise reference to this subject. According to Rey (1991), intercultural education has as major objectives: the ability to communicate and interact with the citizens of other countries, the understanding of the complexity, but also of the necessity of the relationship of different cultures of the world, the individual role of a nation relative to the global contextual. The

1 Oprea-Valentin BUŞU, Assistant Professor, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, Romania, valentin_busu@yahoo.com 2 Elena-Cristina ANDREI, Student, University of Dental Medicine of Craiova, Craiova, Romania, andreicristina2201@gmail.com

91

education system is centered primarily on learning, as well as being a social environment.

The blending of education with socialization results in the concept of social learning. According to Miller's theory (1941) on the concept of social learning, there is a mandatory presence of two subjects with well-defined roles: an observer subject and an imitating subject. This theory has as its starting point the idea that every individual is guided by the imitation instinct. At the Faculty of Dentistry in Craiova there is a constant increase during the academic year of the number of trainee students. In addition to students from other countries, the percentage of people from other cities who choose to study in this university center has also increased. As far as the foreign students' countries of origin are concerned, they are predominantly from: the Arab countries, Greece, Serbia, Bulgaria and Italy.

2. Purpose The purpose of this study is to appreciate the quality of life of foreign

students at the Faculty of Dental Medicine in Craiova both in terms of education and personnel. If we are studying the level of satisfaction with respect to: the correctness of the examinations, the material basis provided by the faculty, the quality of the courses in electronic format, the teacher's feedback on a project / exam, the usefulness of the preparatory year, dental treatments and bringing patients to the faculty's clinic under the guidance of a university, but also the support provided by the year-long teacher and student-teacher interaction, the following aspects will be emphasized: the social integration of the foreign student at the level of the group, as well as the level of the study year, the influence on the quality of life of school fees, transport and food, as well as the quality of accommodation provided by the university.

3. Method As methods of the present study, we chose the questionnaire method

comprising 22 unique query questions and the interview method. We also carried out a comparative analysis between study years 1-4 and 6 on the total number of students, the repartition by group of students and the percentage of foreign students both at the group level and at university level.

Taking the IV study year as a benchmark, we will make a comparison with those of year I and those of year VI.

92

4. Results

Table no.1: Subject samples

Year of study Total no of students Percentage of foreign students/group

Percentage of foreign students / year

I 96 Group1 - 15,7% 21,8 % Group2 - 26,3% Group3 - 15% Group4 - 21% Group5 - 31%

IV 94

Group 1: 10% Group 2: 15% Group 3: 16.6% Group 4: 26.3% Group 5: 22.2%

18%

VI 86

Group1 - 20% Group 2 - 10,5% Group 3 - 5,8% Group 4 - 5,5% Group5 - 23,5%

12,7 %

According to the results obtained from the comparative analysis, the

following can be observed: the constant increase of the percentage of foreign students from 12.7% (year VI) to 21.8% (year I), the increase in the total number of students from 86 (VI) at 96 (1st year), a balanced distribution of the number of students at group level, an imbalance in the number of foreign students assigned at group level.

5. The questionnaire method The case study was conducted among foreign students at the Faculty of

Dental Medicine in Craiova from 11.05.2018 to 15.05.2018, the respondents being both girls (57.1%) and boys (42.9%), with ages 18-25 (81.3%) and over 25 years (18.8%), Dentistry (100%).

Figure no. 1 - Subject samples, Figure no. 2 - Subject samples, “the age” indicator “the sex” indicator

93

In the following we will present the degree of professional satisfaction of the students with the material basis of the faculty, the student-teacher interaction, the usefulness of the preparatory year and the feedback received from the teachers.

Figure no. 3 – Gratitude - Feedback received from Figure no. 4 - The appreciation of the the teachers for projects and exams students regarding the preparatory year

Students were also asked to assess the correctness of the results obtained on exams on a scale of 1 to 5, 1 representative of the lowest level of thanks, and 5 the highest. There were the following results: Level 1 (6,3%), Level 2 (18,8%), Level 3 (31,5%), Level 4 (43,8%), Level 5 (0%). Therefore, the correctness of exam scores is on the middle scale:

Figure no. 5 – The appreciation of the students regarding correctness of exam results

The second objective of the questionnaire method was to identify the problems faced by foreign students on a personal level. The main issues addressed were: social integration at group and university level, tuition fees, transport fees, food, accommodation conditions provided by faculty, how they are treated by teachers.

0

2

4

6

8

0 1 2 3 4 5 6

No.

of

stud

ents

Level

Correctness of the results obtained on exams on a scale of 1 to 5

94

Figure no. 6 - Information on examination methods, planning of tests / exams and tuition fees

Figure no. 7 - The appreciation of the students regarding tuition fees

25%

69%

6%

0%

Information on examination methods, planning of tests / exams and tuition fees are provided in a correct and

timely manner?

Frequent Sometimes Rarely Never

In comparison with the tuition fees in your country, how are these at your current

faculty?

Low

Accessible

High 41%

59%

Compared to quality of the services provided, do you feel the tuition fee is correct?

Yes No

95

Figure no. 8 – The appreciation of the students regarding the relationship with the

staff/teachers

Figure no. 9 - The main problems that the students are facing

96

Figure no. 10 – The extent to which students are satisfied

The interview method consisted of a series of targeting questions addressed to the foreign student, from which the following aspects would arise: why they chose this university center, adapting and integrating into a new social environment, financial support of the family, difficulties encountered during the years of study, the advantages of choosing this center. Of course, the results obtained by this method are conditioned by a series of factors such as: the degree of sincerity, the flexibility of communication, the confidence of the interviewee (Ştefan, 2014, p. 141).

Example: Student T.S, the country of origin of Serbia, 23 years old, the fourth year of study, stated among the reasons for choosing this university center: the reduced distance from the country of origin, lower taxes compared to those in Serbia, the university's high degree of credibility. Regarding social adaptation and integration, he said that this process had taken place normally, without difficulty, since his first year of studies managed to build a group of friends. He said he benefited from the financial and moral support of his family and friends in his country. As well as difficulties encountered during the study years, he reminded: the reduced tolerance of the teaching staff in terms of his / her expression, the conditioning in the case of some disciplines to obligatorily bring patients into the examination, the material basis of the faculty being poor, having to buy both equipment and instruments and material for dental practice. Among the advantages of choosing the Faculty of Dental Medicine in Craiova: the accumulation of new knowledge, learning a new language, the possibility to bring patients to do dental treatments.

The issue of globalization and interculturality in Romanian education.

Psycho-social and pedagogical aspects. Even in the twenty-first century, one can observe the reluctance of Romanian citizens about the concept of globalization. This reticence is rooted in the individual's fear of losing their national identity, a

97

process called by many theorists as a process of "de-nationalization" (Draghicescu, 2011, p. 4). However, individuals in Romanian society lose sight of the opportunity to promote their cultural values through globalization, focusing only on its negative effects: "it depends on each country how it knows and how it will know how to use the new opportunities to assert and to make known its cultural specificity. "(Roth, 2002, p. 79). Most tend to perceive this phenomenon of globalization through the loss of values instead of focusing on the principle of the development and promotion of national elites. According to Jeremy Rifkin (2006, p. 153), globalization is a process that can not be stopped, being present in every country, the European continent being also the seat of the greatest changes in a relatively short time: "the European society is one that seems to be at the forefront of the changes that take place, becoming the classroom of the world to rethink the future". Rejecting the implementation of this phenomenon can only lead to negative consequences on the cultural and educational development level of a nation.

Concerning the intercultural education of Romania, it can be said that our country is deficient in this chapter and is slightly reluctant to approach a strategy of integrating this concept. Even from the primary education one can observe certain tendencies of the Romanian educational system to devalorize other cultures, such as: the way of presenting the wars between our country and Turkey that puts opponents in a completely unfavorable light, making them fully responsible and the cause of the conflict, without our country bearing any guilt and without showing another point of view (Nedelcu, 2008, p. 84).

The post-December period has contributed to intercultural education through the Education Act of 18 June 1995 which approves the right of minorities to study the whole school curriculum in their mother tongue, with certain conditions to be respected, which leads to the establishment of an education network with teaching sections in Hungarian and German. In the present case, that of the foreign students from the Faculty of Dental Medicine in Craiova, the teachers are responsible not only for the simple transmission of new information in the dental medical field, but also for creating a beneficial learning environment for both students Romanians, as well as foreign students.

Practically, the professor has the mission to induce his student’s responsibility for respecting other civilizations and to make them understand the role of other cultures and customs. It is very important for the student to learn to accept another viewpoint, other concepts about how to live, learn and develop the ability to socialize with different types of people (Draghicescu, 2011, p. 11). The main objectives of intercultural education are to make learning more effective, to increase tolerance, and to implement open thinking on new opportunities and values (Cozma, 2001). Also, in a modern society, interculturality is definitely disenchanted with the phenomenon of discrimination. However, there have been situations where there is positive discrimination in the case of foreign students. This positive discrimination consists in obtaining satisfactory results in lesser exams. Although at first sight this situation seems advantageous to foreign students, it actually contributes to lowering their self-esteem, being aware of the ratio between their level of training and the grade received (Malim, 2003, p. 220).

98

The complexity of integrating intercultural education into the Romanian educational space involves an extra effort on the part of both teachers and students, while it is necessary to observe some general principles of intercultural education. These principles are set out in UNESCO Guidelines on Intercultural Education (2006):

Principle I: Intercultural education respects the cultural identity of students by providing them with a cultured, responsible and quality education for all.

Principle II: Intercultural education provides each student with the knowledge, attitudes and cultural skills necessary for active social participation.

Principle III: Intercultural education provides all students with cultural knowledge, attitudes and skills that enable them to respect, understand and solidify with other ethnic, social, cultural and religious groups and other nations.

Another problem faced by foreign students is how both colleagues and teachers perceive the concept of a minority, with the tendency to believe that minority groups must be compulsorily aware of the status they occupy in society, and that it is normal to be treated differentially (sometimes even in the negative sense) (Miftode, 2008, p. 28).

Romania is a country that still has many gaps in tolerance towards minority groups, most individuals tend to catalog foreign citizens on the basis of what they hear from others, without having the curiosity to face them and get to know them (Moscovici, 1998, p. 102). However, there are also many Romanian citizens who are tolerant in this university, but its not the case of generalized trust about how they treat other countries / regions. (Sandu, 2003, p. 62). Teachers should also improve their communication skills. From interviewing foreign students, it resulted that during courses and internships teachers are more involved in discussing their own socio-professional aspects than facts of current interest for students. (Pease, 2013, p. 41). Communication in the university environment is a vital element, and intercultural dialogue is an expression of the complexity of the relationship. (Georgiu, 2010, pp. 117-118). Teachers' approach should be easily changed in the sense of trying to build a collaborative relationship with the student in order to encourage them to attend classes and deepen the subject matter (Floyd, 2013, p. 327). Concerning the relations of competitiveness, one can notice the low lack of interest from foreign students. Although in an academic environment competition among students should be encouraged, they have motivated their lacking the desire to be competitive because teachers are not waking their interest in a particular topic / subject or field. (Albu, 2013, p. 147). Another reason for the lack of interest of foreign students is the lack of feedback from the teaching staff, saying that the situations in which they benefit from it are extremely rare (Popescu, 2013, p. 60).

Conclusion In conclusion, the following aspects can be highlighted: most students from

other countries choose to study the field of dentistry at the Craiova faculty due to reduced study fees, as well as accessible costs including transportation and food. However, these advantages contrast with a series of impediments such as: teacher-

99

student interaction, the material basis of the faculty being inappropriate, requiring additional costs for the purchase of the equipment and the working materials, in which case they are treated differently from the Romanian students.

A society with a culture and civilization recognized is formed and develops through a healthy education. A quality education is, however, realized by good teachers, well prepared for such a profession, (Popescu, Ştefan, 2014).

References

1. Albu, G. (2013). Relaţiile interpersonale. Aspecte instituţionale, psihologice şi

formative-educative. Iaşi: European Institute. 2. Barlogeanu, L. (2005). Psihopedagogie. Educaţie interculturală. Bucureşti: University

of Bucharest Publishing House. 3. Cozma, T. (2001). O nouă provocare pentru educaţie: Interculturalitatea. Iaşi: Polirom

Publishing House. 4. Floyd, K. (2013). Comunicarea interpersonală. Iaşi: Polirom Publishing House. 5. Georgiu, G. (2010). Comunicarea interculturală. Bucureşti: Comunicare.ro. Publishing

House. 6. Malim, T. (2003). Psihologie socială. Bucureşti. Tehnica Publishing House. 7. Miftode, V. (2008). Dezvoltarea comunităţilor etno-culturale. Integrarea europeană şi

interculturalitate. Iaşi: Lumen Publishing House. 8. Miller, N. E., Dollard, J. (1941). Social Learning and Imitation. New Haven: Yale

University Press. 9. Moscovici, S. (1998). Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom

Publishing House. 10. Pease A., B. (2013). Abilităţi de comunicare. Bucureşti: Curtea Veche Publishing

House. 11. Plugaru, L., Pavalache, M. (2007). Educaţie interculturală. Sibiu: Psihomedia

Publishing House. 12. Popescu, S. (2013). Comunicarea interculturală. Paradigmă pentru managementul

diversităţii. Iaşi: European Institute. 13. Popescu, A. M., Stefan, M. A. (2014). Training the educator for methodological

alternatives and paradigm changes in education. Revue des Sciences Politiques, (43), 171-183, Craiova: Universitaria Publishing House.

14. Rey, M. (1991) „Human Rights and Intercultural Education” in Starkey, H., (ed.) The Chalenge of Human Rights Education. London: Cassell/Council of Europe, 135-151

15. Rifkin, J. (2006). Visul european. Despre cum, pe tăcute, Europa va pune în umbră „visul american”. Iaşi: Polirom Publishing House.

16. Roth, A. (2002). Modernitate şi modernizare socială. Iaşi: Polirom Publishing House. 17. Sandu, D. (2003). Sociabilitatea în spaţiul dezvoltării. Iaşi: Polirom Publishing House. 18. Ştefan, M. (2014). Dezvoltarea competenţei de învăţare autonomă la studenţi. Craiova:

Sitech Publishing House.

100

Socio-emotional development of students

Vali ILIE1, University of Craiova

Abstract In this article I have highlighted the role of socio-emotional development and the

need to educate students from this perspective. We have started from the fact that there is an increasing interest in coaching and personal development programs, in the formation of socio-emotional skills. The aim we are considering / we take into consideration the development of/ is developing socio-emotional skills in students. The target sample consists of the students from the Faculty of Science, the University of Craiova, enrolled in the Romania Secondary Education Project (ROSE). The contribution of this study refers to the presentation of an intervention program that we use in the ROSE Project, project that has been in progress at the University of Craiova since 2017. Starting from the adaptation of the Freudmann Emotional Maturity Scale, we have identified the way students relate to the two dimensions (social and emotional). At the end of this program, we will resume the application of the questionnaire in order to see if there are any differences in the answers. In their assessment, we consider it necessary to use different methods for a more accurate interpretation and for the collection of more data which are relevant to the present investigation.

Key-words: social development; emotional development; emotional intelligence; education;

Introduction The socio-emotional development of children, teenagers and young people is

an important part of their education. By analyzing the importance of social and emotional aspects in learning, J. L. O'Leary starts from the interest of educational systems towards this problem and the degree of implementation of this dimension in school (apud O'Leary, 2012, pp. 26-66):

In Scotland, social, emotional and behavioural competence is defined as: possessing and using the ability to integrate thinking, feeling and behaviour to achieve social tasks and outcomes valued in the host context and culture.

In the Netherlands, social and emotional skills are referred to as “Skills for Life” or “Civic Education”.

In Australia, there is currently no uniform approach to social and emotional learning but there is an increasing interest in the link between socio-emotional learning (SEL) and academic achievement.

In Canada, the Ministry of Education (2000) identified “social responsibility” as one of four foundation skills with reading, writing and numeracy.

The socio-emotional development of students is also the focus of attention in Romania in recent years. The Romanian Secondary Education Project (ROSE) is

1 Vali ILIE, Associate Professor, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, brainstorming71@yahoo.com

101

fully funded by the International Bank for Reconstruction and Development (IBRD), based on the Law no. 234/2015 for the ratification of the Loan Agreement (the Secondary Education Project) between Romania and the International Bank for Reconstruction and Development, signed in Washington on April 17th, 2015, which runs between 2015-2022. As part of component number 2 of the Secondary Education Project (ROSE) there are included interventions in universities and summer programs. It encourages the implementation of remedial, mentoring and support programs, career counseling and career guidance, coaching and personal development programs, development of socio-emotional skills, as well as workshops in specific areas, study visitations, awareness raising campaigns (Project Management Unit with External Financing, 2017).

1. The Conceptual Framework

1.1. Aspects of the emotional intelligence A concept with multiple meanings, intelligence is a complex psychic

formation that involves a certain number of mental faculties, all of which are likely to be developed through the educational experience of the individual. It is said that intelligence is “a psychological function or a set of functions due to which the body adapts to the environment by creating original combinations of behaviour, by acquiring and using new knowledge, and possibly by rationalizing and solving problems according to the rules resulted from the formalization of logic” (Doron & Parot, 2008, p. 41). The atomistic point of view, according to which intelligence includes the functions of knowledge, opposes the holistic perspective, which says that intelligence is a complex and global function that does not reduce to the totality of the cognitive processes. Both understanding and expression of emotion are influenced by culture. The cultural factors affect the understanding of the meaning of emotions, influence the emotional reactions and their learning. Some cultural groups seem to express certain emotions more often than other cultural groups. Thus, intelligence is understood to be a “set of mental abilities used to achieve one's goals in life, giving a socio-cultural context, through adaptation to, selection, and shaping of environments” (Sternberg, 1998, p. 65). Emotion and knowledge work together, informing about situations and influencing behavior. Brain research shows that emotion and knowledge are deeply interdependent processes. We can see that “recent cognitive neurological discoveries suggest that neuronal mechanisms underlying emotional regulation may be the same as those underlying cognitive processes” (Bell & Wolfe, 2004, p. 366). However, we distinguish cognitive intelligence from emotional intelligence.

H. Gardner initially formulated a provisional list of seven types of intelligence: linguistic intelligence, logical-mathematical intelligence, musical intelligence, bodily-kinesthetic intelligence, spatial intelligence, interpersonal intelligence, intrapersonal intelligence. Further studies included two other types of intelligence: naturalistic intelligence and existential intelligence (apud Gardner, 1999, pp. 52-99). M. L. Kornhaber (2001, p. 276) identified the reasons why North

102

American teachers and decision makers responded positively to how H. Gardner presented the existence of several intelligences:

“(...) the theory validates educators’ everyday experience: students think and learn in many different ways. It also provides educators with a conceptual framework for organizing and reflecting on curriculum assessment and pedagogical practices. In turn, this reflection has led many educators to develop new approaches that might better meet the needs of the range of learners in their classrooms”. Starting from the idea that there is not only one monolithic type of

intelligence, Gardner, in a dialogue with Goleman, states that: “When I first wrote about personal intelligences, I was actually talking about emotions, especially according to my idea of intrapersonal intelligence – one of the components being the emotional adjustment with the self. (...) Many of those who have an IQ of 160, work for those with an IQ of 100, if the first have poor intrapersonal intelligence and the latter have high intelligence” (Goleman, 2001a, p. 59).

First appeared in a 1964 work written by M. Beldoch, the term “emotional intelligence” (EI) was introduced by W. Payne in his 1985 doctorate work and later explored by psychologists P. Salovey (Yale University) and J. D. Mayer (University of New Hampshire).

Traditionally, there are three distinct ways to conceptualize the term emotional intelligence: as cognitive ability (the skills model), as a set of cognitive skills and other dimensions of personality (mixed models) and as a personality trait (traits model).

a) The Skills Model (Salovey & Mayer, 1990) addresses emotions as useful sources of information that help understanding and surfing in the social environment and builds on the four types of IE skills: emotions perception, emotional facilitation of thoughts (integration of emotions into the rational processes), understanding of emotions, the management (controlling) of emotions for the purpose of personal development. Emotional Intelligence (EI) is defined as “the ability to monitor one's own and other's feelings and emotions, to discriminate among themselves and to use this information to guide one's thinkings and actions” (Salovey & Mayer, 1990, p. 189).

b) The mixed models embody several dimensions of personality. In the model proposed by D. Goleman, each construct has several emotional skills. By refining the model proposed in 1998, which comprises five areas/dimensions (self-consciousness, self-regulation, social skills, empathy, motivation), the author proposed the following skills (Goleman, 2001b, p. 2): personal competence (self-awareness and self-management) and social competence (social awareness and relationship management). R. Bar-On built the first index used to evaluate the emotional intelligence (Emotional Quotient Inventory – EQ-i), publishing an inventory of emotional coefficients. It contains a series of items as short sentences, and the scale contains values from 1 to 5. Individual responses led to a total score of EQ and to separate scores on the following aspects (Bar-On, 2006, p. 4): intrapersonal, interpersonal, stress management, adaptability, general mood.

103

c) The IE model based on features is generic and sums up the Goleman and Bar-On models. The model of features or emotional self-efficacy (K. V. Petrides) has the following advantages as compared to other approaches: it recognizes the subjective nature of the emotional experience, it integrates the construction into the theories of differential psychology and it is not related to specific tests, rather offering a platform to interpret data from any questionnaire of emotional intelligence. The domains of the emotional intelligence features contain the following aspects (Petrides, 2010, p. 2): adaptability, assertiveness, emotion expression, emotion management (others), emotion perception, emotion regulation, impulsiveness (low), relationships, self-esteem, self-motivation, social awareness, stress management, trait empathy, trait happiness, trait optimism.

Starting from the criticism on emotional intelligence (eg, EI is not another form or type of intelligence, but intelligence applied to a certain area of life: emotions; EI has little predictive value) it is stated that (apud Daus & Ashkanasy, 2005, pp. 453-466):

Emotional intelligence is dominated by opportunistic “academics-turned-consultants” who have amassed much fame and fortune based on a concept that is shabby science at best;

The measurement of emotional intelligence is grounded in unstable (they change all the time), psychometrically flawed instruments, which have not demonstrated appropriate discriminant (particularly from the Big Five and general cognitive ability) and predictive validity to warrant/justify their use;

There is no (or weak) empirical evidence that emotional intelligence is related to anything of importance in organizations.

1.2. Socio-emotional development The process of forming and developing personality is influenced by

cognitive, physical, social and emotional aspects. Socio-emotional development is an integration of theories on emotional intelligence (Goleman, 2001a), cognitive intelligence (Brody, 2004), social intelligence (Rime, 2009; Lazarus, 2011) applied in education. The psychologists who are studying socio-emotional development are interested in how personality develops and changes throughout our lives from an affective and relational point of view. By analyzing a series of academic sources about the social and emotional domain (Chen, 2011; Denham, 2006; Denham & Brown, 2010; Eisenberg, Valiente & Eggum, 2010; Halle et al., 2014; Jones, Bailey & Jacob, 2014; Jones & Bouffard, 2012; Kagan, Moore & Bredekamp, 1995; Raver, 2012; Schmidt, Demulderb & Denham, 2010; Stevenson-Hinde, 2011), T. D. Halle and K. E. Darling-Churchill (2016, pp. 8-18) identified four common sub-domains of social and emotional development: social competence, emotional competence, behavioral problems, and self-regulation (self-control). In the same idea, T. Bradberry and J. Greaves (2016, pp. 29-30) bring together four skills that as a whole form the emotional intelligence and which, we affirm, contribute to socio-emotional development: self-awareness and self-control/self-personal), social consciousness and relationship management (social competence).

104

Adults can provide positive emotional examples of regulating emotion through their behavior and the verbal and emotional support they give to children in managing their emotions. It is stated that

“the works of Brendtro, Brokenleg and Van Bockern (2002) provide some guidance on the types of experiences and circumstances that adults can offer, which can generate a strong sense of morality and moral action among young people. In their view, morality involves children who have sympathy, empathy and compassion for others. Sympathy refers to the ability to understand what is happening to others and to consider the prospect of being in their place. Empathy adds to it an emotional agreement, so we not only understand, but also share the emotions of others in their situation. Compassion brings a behavioral component” (Elias, et al., 2007, p. 15). It has been found that the socio-emotional dimension has an impact on

social, school and psychological adaptation. In Western societies, for example, positive emotionality and sociability are

predictors of mutual acceptance, of school success and of psychological well-being. Instead, defiance and aggression are associated with social rejection, school problems and other adaptation issues. Finally, social anxiety and behavioral inhibition in childhood can later lead to difficulties in relating, to problems of adaptation, loneliness and depression (apud Chen, 2009).

Early socialization of responsibility is associated with the development of prosocial-cooperative behavior. Social competence involves not only the ability to cooperate with colleagues; it also includes aspects related to the capacity to show empathy, to express feelings and to share them generously. Group organization, solution negotiation, interpersonal relations and social analysis represent the necessary capacities for interpersonal relationships also contributing to the development of social intelligence.

2. Methodology Affecting our way of navigating among social tasks and making personal

decisions, EI is a flexible competence that can be learned and developed. The aim we

are trying to reach is to develop socio-emotional skills in students. Based on this aspect, the objectives of this study are as follows: The identification of the main contributions in the field of emotional

intelligence; The construction of some benchmarks of evaluating socio-emotional

intelligence; The suggestion of some strategies for the socio-emotional development of

students-future teachers; The target sample consists of the students of the Faculty of Science of the

University of Craiova, enrolled in the ROSE Program (3 groups – the Department of Chemistry, 2 groups – the Department of Physics and 1 group – the Department of Mathematics). The duration of the research is 6 months, each group of students being allocated 2 hours/week. During this study we have obtained an overview of

105

the announced topic and identified some landmarks on which to work with the students in order to develop the socio-emotional dimension of their personality.

The design of the proposed intervention program is as follows: objectives, strategies, content and evaluation.

Figure 1. Design of the intervention program

Competencies are formulated on three levels: 1. At the level of knowledge, understanding, explanation and interpretation - Acquiring the concepts of developing personality, socially and

emotionally; - Forming/ Acquiring abilities/ necessary skills to explain and

interprete/ of explaining and interpreting the essence of social and emotional development;

- Increasing verbal understanding and using a language appropriate to expressive behaviors and positive affective states;

Objectives Knowledge of emotional skills and social skills Identification and understanding of some aspects specific to age psychology Awareness of the importance of the socio-emotional skills development Developing skills for relating, conflict prevention and resolution Developing the capabilities of recognizing, expressing and managing your own

emotions

Evaluation Initial assessment for knowledge, understanding and application of specific concepts Formative evaluation, during the program Final evaluation, at the end of the training program, to interpret the progress in the

development of socio-emotional competences.

Strategies used Forms of organization: frontal, by groups/teams, individually Active-participatory and specific methods (self-evaluation, emotional conversation,

affection giving technique) Means of education: PC, videoprojector, flipchart, studio materials

Used content Self-knowledge – premises in personal development; Intercognition – a way of psychosocial development; Management of emotional states; Interpersonal relationships; Communication in social life.

106

2. At the instrumental level - The application of certain techniques of socio-emotional development of

personality; - The formulation/ enunciation of hypotheses, questions about the ways of

socio-emotional development; - Developing/ Produce mini-project of personal development/ personal

development mini-projects; - The simulating of conflict or problem situations that require emotional and

social intelligence 3. At the attitudinal level - The development of prosocial behavior and the increase of social

sensitivity; - The appreciation of the affective dimension part in the quality of

interpersonal relationships; - The development of a positive attitude toward personal development; - Reporting to the authentic values that have passed the test of time, and

strengthening relations based on respect, tolerance, cooperation and collaboration. For the first phase, we resorted to the adaptation of the Friedmann

Emotional Maturity Scale. This is one of the tools that measure the level of emotional intelligence and we used it to develop a questionnaire that we applied to the students of the present research. We did not give a certain score to each question, but we wanted to have an overview of the socio-emotional development. There are, of course, a number of other tools that we can use (eg, Neacsu, 2010, pp. 226-236): the BIG FIVE personality questionnaire, the character test, the WPQ questionnaire, the E-Motions project, the “Detection by Graphology” project, the questionnaire for determining the force of emotional intelligence, the questionnaire for a self-evaluation of the self-esteem. The checked items require Yes or No responses. On the basis of the obtained answers, we have built/ created an intervention program that is being implemented. We have it in mind to reapply this questionnaire and record the differences that appear in the answers given by the students, at the end of the Program implementation period.

3. Results From the total number of students enrolled in this program, we decided to

focus on those with a higher frequency of participation in the socio-emotional development activities (Department of Chemistry – 45 students, Department of Physics – 20 students and Department of Mathematics – 10 students).

The checked items require Yes or No responses: 1. I discourage myself quite easily and have states and moments, occasional

states of depression. 2. I am self-controlled and “cold blooded” in unexpected and dangerous

situations. 3. I am inclined to be very irritable and rigid when I stand against strong

opposition.

107

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Item 1Item 2Item 3Item 4Item 5Item 6Item 7Item 8Item 9

Item 10Item 11Item 12Item 13Item 14Item 15Item 16Item 17Item 18Item 19Item 20

18 26

11 31

23 49

34 52

29 5

58 31

4 17

26 25

11 62

67 14

57 49

64 44

52 26

41 23

46 70

17 44

71 58

49 50

64 13

8 61

No

Yes

4. Solitude is pleasant to me. I like being alone. 5. I often say things that I then regret. 6. Relationships with family members are peaceful and harmonious. 7. I often feel hurt by the words and actions of others. 8. I am willing to admit that I am wrong when I become aware of this. 9. I have a lack of confidence in myself that I am trying to hide. 10. I am inclined to cry when I watch a play or a moving? / sensitive movie. 11. I feel angry when I am in trouble, when I have inconveniences or

failures. 12. I envy those who are successful. 13. I am very attentive to the feelings of others. 14. I control my reactions in conflictual situations. 15. I expect the other to make the first step in communication. 16. I am accustomed to working in a team. 17. I have been involved in various activities organized by NGOs or

educational partnerships. 18. I can name someone I consider a life model. 19. I know perfectly the personal defects and qualities/ my own flaws and

virtues/ strengths and weaknesses. 20. I take into account the cultural differences of people I interact with. The answers are the following/ Here are the answers/ The answers are

shown below:

Figure 2. Distribution of affirmative and negative answers to the questionnaire items

108

The answers recorded in Figure 2 are a starting point for the target program. In another stage, the previously mentioned intervention program is implemented, and in the third stage, at the end of the Project, the answers given by the students will be compared.

4. Discussion It is claimed that EI is so important for success, that it represents 58% of the

performance in all types of professions (Bradberry and Greaves, 2016, p. 26). We believe that the teaching profession also requires such skills. Starting from this observation, we have implemented this program of socio-emotional development of students in the complementary activities.

The interpretation of the answers obtained in the first stage led us to the following findings:

The number of those who are easily discouraged and have occasional states of depression is not a significant percentage (24%) of the total number of students participating in the program.

However, we find a higher percentage (65.33%) in those who do not manage their emotions well or are not sure about them in unforeseen and dangerous situations, which may suggest a low degree of adaptation to the new or lack of exercise in anticipating and solving such situations.

30.67% of the respondents often say things they regret (item 5), and 45.33% often feel wounded by the words and actions of others (item 7).

More than half of the students are willing to admit that they are wrong (item 8), the majority (89.33%) admitting that they do not know their qualities and faults (item 19). Hence the need for better self-knowledge and self-esteem.

The 5 students (6.67%) who answered affirmatively to item 10 recognized the lack of self-confidence. The percentage is too small to generalize and, anyway, we do not embrace the idea that sensitive people do not trust their own forces.

It is surprising that a fairly high percentage (66.67%) say they are not accustomed to teamwork. An even higher percentage (85.33%) includes those who have not been involved in various NGO activities or educational partnerships, which justifies the need to involve them in prosocial educational tasks.

82.67% of those surveyed say they can name a person they consider a life model. However, it is necessary to resort to a number of other methods (eg, heuristic conversation, questioning) to see to what extent the choices are assumed and justified, in accordance with a set of personal values.

81.33% do not take into account the cultural differences in communicating with others, a sign that there is a need for a better awareness of this aspect and the development of intercultural skills.

109

Conclusions Developing socio-emotional skills means improving emotional knowledge

and optimizing the social behaviors needed to achieve desirable and sustainable results. The students' success in interpersonal relationships is due to the ability to detect what is behind their emotions, motives and personal worries, as well as the resonance with their feelings. Young people are constantly experiencing emotional exchanges at imperceptible levels but largely influencing the behaviors of the partners. Emotional intelligence involves controlling these imperceptible and subtle changes. Within the proposed Program, we focus on knowing our own feelings and knowing the feelings of those around us. I have found that interactions with others are better when we are on the same wavelength from an emotional point of view. Students appreciate positively the introduction of the measures and wish to participate actively in the activities of this program aimed at socio-emotional development.

References

1. Bar-On, R. (2006). The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence. Accessed

March 21, 2018.https://www.researchgate.net/publication/6509274_The_Bar-On_ Model_of_Emotional-Social_Intelligence.

2. Bell, M., & Wolfe, C. (2004). Emotion and Cognition: An Intricately Bound Developmental Process. Child Development, Vol. 75, No. 2, 366–370.

3. Bradberry, T., & Greaves, J. (2016). Emotional Intelligence 2.O. Essential strategies for personal and professional success, Bucureşti: Litera.

4. Brody, N. (2004). What Cognitive Intelligence Is and What Emotional Intelligence Is Not. Psychological Inquiry. 15(3), 234-238.

5. Chen, X. (2009). Culture and Early Socio-Emotional Development. Accessed February 14, 2018. http://www.child-encyclopedia.com/culture/according-experts/culture-and-early-socio-emotional-development.

6. Daus, C. S., & Ashkanasy, N. M. (2005). The Case for the Ability Based Model of Emotional Intelligence. Organizational Behavior. Journal of Organizational Behavior, 26 (4), 453-466.

7. Doron, R, & Parot, F. (2008). Dictionary of Psychology. Bucureşti: Humanitas. 8. Elias, M. J., Parker, S. J., Kash, V. M., Weissberg, R. P., & O’Brien, M. U. (2007).

Social and Emotional Learning, Moral Education, and Character Education: A Comparative Analysis and a View Toward Convergence. Accessed April 20, 2018. https://www3.nd.edu/~dnarvaez/documents/Elias.pdf.

9. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

10. Goleman, D. (2001a). Emotional intelligence, Bucureşti: Curtea Veche. 11. Goleman, D. (2001b). Emotional Intelligence: Issues in Paradigm Building. In C.

Cherniss & D. Goleman (Eds.) The emotionally Intelligent Workplace. Accessed April 11, 2018. http://www.eiconsortium.org/pdf/an_ei_based_theory_of_performance.pdf.

12. Halle, T. G., & Darling-Churchill, K. E. (2016). Review of measures of social and emotional development. Journal of Applied Developmental Psychology, 45, 8-18.

13. Kornhaber, M. L. (2001). Howard Gardner. In J. A. Palmer (Ed.) Fifty Modern Thinkers on Education. From Piaget to the present. London: Routledge.

110

14. Lazarus, R. S. (2011). Emotion and Adaptation. Bucureşti: Trei. 15. Neacşu, I. (2010). Introduction to Education and Development Psychology. Iaşi:

Polirom. 16. O'Leary, J. L. (2012). The Impact of the Social and Emotional Aspects of Learning

Framework on Primary Aged Pupils' Learning, Attendance and Behaviour. Accessed February 15, 2018. https://www.escholar.manchester.ac.uk/api/datastream? publicationPid=uk-ac-man-scw:161327&datastreamId=FULL-TEXT.PDF.

17. Petrides, K. V. (2010). Trait Emotional Intelligence Theory. Accessed March 15, 2018. https://pdfs.semanticscholar.org/e8e8/6fb8f1754d510e26460e2216da0317d3d776.pdf.

18. Rime, B. (2009). Social communication of emotions. Bucureşti: Trei. 19. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and

Personality, 9(3), 185–211. 20. Sternberg, R. J. (1998). Principles of teaching for successful intelligence. Educational

Psychologist, 33 (2/3), 65-72. 21. Project Management Unit with External Financing. (2017). Project on Secondary

Education (ROSE). Grants Handbook for Universities. Bucureşti: MEN.

111

Le mentorat didactique – prémisse de l’intégration professionnelle dans le métier d’enseignant

Alexandrina Mihaela POPESCU1, Université de Craiova

Résumé : La professionnalisation de la carrière didactique consiste dans l’élaboration et le

développement d’un cadre institutionnel approprié aux mécanismes et aux normes en vigueur pour la formation et le développement de la compétence didactique, respectivement pour la création et le bon fonctionnement de l’institution du mentorat de la carrière didactique.

Dans le domaine de l’éducation, la problématique du mentorat est largement débattue dans la littérature spécialité. Toutefois, en Roumanie, avant la Loi de l’éducation n°. 1/2011 il n’y avait pas de préoccupations concernant le mentorat dans l’éducation.

Au cours des dernières années, les diagnoses du système éducatif ont mis en évidence la nécessité de restructurer le système actuel visant le début de la carrière didactique en vue de le rendre adéquat aux besoins de l’éducation contemporaine. Dans l’esprit des recommandations des organismes européens et des besoins du système de l’enseignement roumain, il faut prendre en compte la nécessité de la réalisation d’un cadre normatif cohérent et convenable aux besoins actuels de l’école roumaine, en créant ainsi l’institution du mentorat de la carrière didactique, qui fonctionne dès le début de cette carrière didactique, c’est-à-dire le mentorat de type « stage » ou « insertion »

La présente étude soutient la nécessité de mettre en œuvre les programmes de mentorat dès le début d’une carrière didactique. Dans le contexte du mentorat didactique, afin de pouvoir réaliser un lien entre l’enseignement supérieur (le fournisseur de la formation initiale des enseignants) et l’enseignement pré universitaire, au niveau du processus d’enseignement-apprentissage-évaluation, on exige à la création d’une institution de réglementation, l’institution du mentorat de la carrière didactique

Mots-clés : mentor ; formation initiale ; début professionnel ; insertion socioprofessionnelle ; professionnalisation ;

Introduction Le mentorat est un sujet fortement débattu dans la littérature étrangère

pendant que dans la littérature pédagogique de Roumanie on commence petit à petit à manifester de l’intérêt concernant cet aspect. « Premièrement, le terme a été utilisé dans le domaine économique et puis il a été emprunté dans le domaine de l’éducation, plus précisément, en tant que solution pour réformer le métier didactique et la formation des futurs enseignants2 » (Craşovan, 2011, p. 10, notre traduction)

1 Alexandrina Mihaela POPESCU, Maître de conférences, Département pour la Formation du Personnel Enseignant, Université de Craiova, Roumanie, alexia_popescu@yahoo.com 2 „Termenul a fost folosit mai întâi în domeniul economic şi a fost preluat şi în domeniul educaţional, mai exact fiind o soluţie de reformare a profesiei didactice şi a educării viitoarelor cadre didactice ”

112

Le mentorat joue un rôle essentiel dans le perfectionnement professionnel à toutes les étapes de la carrière d’un enseignant et tous les enseignants devraient être des mentors pour eux-mêmes et non seulement pour leurs étudiants ou pour les enseignants débutants. Les compétences nécessaires devraient être développées et mises à jour grâce à la formation initiale des enseignants, à l’induction et à la formation continue. En mentorat, ces compétences sont utilisées pour favoriser la formation des collègues, ainsi que pour aider les enseignants à fournir aux jeunes un soutien personnel d’une très haute qualité, dans le cadre du curriculum pour l’excellence ». (Donaldson, 2010).

Le début professionnel représente le moment clé dans la construction d’une carrière didactique, c’est-à-dire le moment où se réalisent « [...]une compatibilité entre l’école et le débutant, entre les attentes formelles de l’école, d’une part, et les aspirations et les attentes du débutant, d’autre part3 » (Păun, E., 2017, p.167, notre traduction). Malheureusement, en Roumanie, nous n’accordons pas d’importance à cette étape qui se situe au croisement de la finalisation des études de formation initiale et le début de l’insertion professionnelle. Enseigner à l’école et s’assumer les responsabilités qui incombent l’activité pédagogique représente le début formel, alors que le début professionnel reste un processus bien plus complexe, comprenant beaucoup de difficultés et d’obstacles. Ensuite, nous énumérons ces difficultés, systématisées par A. van Zanten, mais présentées par E. Păun (2017, p. 167) :

le caractère abrupt de l’assimilation des obligations professionnelles par l’enseignant débutant – l’enseignant s’assume les obligations et les responsabilités du travail avec les apprenants d’un jour à l’autre, selon des stratégies de formation relativement courtes

le caractère solitaire de l’activité d’un enseignant débutant avec les apprenants – la plupart du temps, les enseignants déroulent leur activité en l’absence de leurs collègues ou des managers, fait qui montre que ce sont les apprenants qui contribuent le plus souvent à la socialisation et à l’insertion socioprofessionnelle des enseignants ;

l’absence manifestée d’un milieu professionnel théorique – fait qui détermine le débutant à faire appel à des « recettes », à l’intuition ou aux solutions ad hoc

Dans ce processus d’adaptation aux normes institutionnelles, à l’affiliation sociale, professionnelle émotionnelle, le débutant a besoin de soutien, des conseils, et d’être guidé par un mentor. Le manque du mentorat conduit le débutant à chercher tout seul des solutions aux problèmes qu’il rencontre, ou très souvent, le débutant renonce à sa carrière didactique.

Bref regard sur le contexte roumain

Cette étude se propose d’analyser les politiques et la pratique dans le domaine de mentorat en Roumanie et la modalité qui assure la transition entre le statut d’étudiant en tant que futur enseignant à celui d’enseignant.

3 « […] o compatibilizare între şcoală şi debutant, între expectaţiile formale ale şcolii, pe de o parte, şi aspiraţiile şi aşteptările debutantului, pe de altă parte ».

113

Pour l’occupation des postes dans l’enseignement pré universitaire la Loi de l’Éducation n° 1/2011, art. 248, &. 1 impose au futur enseignant la réalisation d’un stage pédagogique dans un établissement d’enseignement pendant une année scolaire, en tant qu’enseignement d’une matière correspondante à ses études finalisées, stage qui se déroule habituellement sous la direction d’un enseignant-mentor. Afin que les futurs enseignants effectuent des stages pédagogiques pour l’occupation des postes didactiques, les inspectorats de l’enseignement scolaire constituent le corps des enseignants – mentors, basés sur une méthodologie élaborée par le ministère de ressort (art. 248, &. 2).

Par l’Ordonnance ministérielle no. 5485 du 29 septembre 2011, le Ministère de l’Éducation approuve la Méthodologie concernant la constitution du corps des enseignants-mentors pour la coordination du stage pédagogique dans le but de l’occupation d’un poste didactique. En 2012, de février à juin, sur la base de cette méthodologie, les inspectorats de l’enseignement scolaire ont organisé le concours pour la constitution du corps des enseignants-mentors, en réussissant ainsi de créer un registre électronique sur le site web de chaque inspectorat.

En juin 2012, les éléments de la politique de l’éducation ont été mis en pratique en vue de constituer le Corps des enseignants-mentors. La méthodologie à laquelle nous avons fait référence fixe les compétences et les responsabilités spécifiques des enseignants-mentors pour l’insertion professionnelle des enseignants stagiaires (art. 14-art. 20). Ainsi, l’enseignant-mentor :

instruit et forme par l’exemple personnel ; utilise des méthodes diverses et efficaces de communication ; il acquiert

lui-même des compétences et des aptitudes de communication ; identifie les potentielles sources de dysfonctionnement et assure la

cohésion du groupe ; utilise le feedback dans la communication ; possède des compétences de planification, d’organisation et d’analyse de

l’activité déroulée dans le cadre du stage de pratique a des compétences de spécialité, didactiques et méthodiques ; a des connaissances de l’utilisation de l’ordinateur et des moyens

informatiques nécessaires dans l’activité de mentorat ; offre quatre types de soutien : informatif, instrumental, évaluatif et

émotionnel. Dans les établissements de l’enseignement pré universitaires, le mentorat est

une activité professionnelle complexe, réalisée par un enseignant-mentor, qui suppose, en détail, l’action spécifique de médiation pédagogique, de coordination de l’activité, de faciliter l’apprentissage et perfectionnement professionnel bénéfique et l’intégration dans une (micro) communauté (Bocoş, (coord.), 2018, p. 100).

En Roumanie, le problème du mentor d’insertion professionnelle a été exposé pour la première fois (sous le nom de „mentor de stage”), dans l’ouvrage « Standarde de performanţă pentru profesia didactică » (2002) coordonné par Glica L.

En mettant en valeur l’expérience du programme de 2002, Ezechil L. propose en 2009, l’approche suivante (Ezechil, 2009, p. 36) :

114

Le mentor de stage désigne l’enseignant qui a de l’expérience dans l’école où le stagiaire déroule son activité, qui est formé en tant que mentor et qui contribue au perfectionnement professionnel du stagiaire en vue d’exercer la profession d’enseignant à des standards de qualité.

Passer en revue la liste des projets déroulés par le Ministère de l’Éducation, qui démontrent la mise en œuvre de l’institution du mentorat didactique (https://www.edu.ro/proiecte-gestionate-de-unitatea-de-implementare-al-proiectelor) :

Le projet Du Début au succès – programme national de mentorat d’insertion professionnelle des enseignants4, mis en œuvre du 3 janvier 2011 au 20 décembre 2013 et du 21 au 31 mai 2014 (POSDRU/57/1.3/S/36525) a eu comme objectif général l’amélioration de l’insertion professionnelle et l’augmentation de la qualité de l’activité didactique des débutants dans l’enseignement pré universitaire grâce au développement d’un système national cohérent, cohésif et soutenable dans la formation pratique

Le projet le Développement professionnel des enseignants par des activités de mentorat5, mis en œuvre par le Ministère à partir de l’année 2008 jusqu’en 2011 (POSDRU/87/1.3/S/63122) se proposait d’assurer aux élèves défavorisés l’accès à une éducation de qualité à l’aide du développement professionnel continu des enseignants dans l’enseignement obligatoire (les classes I-IX). Le projet a proposé également le déroulement des activités de mentorat dans les écoles, ce qui a contribué ainsi à l’amélioration de la formation des enseignants et des formateurs (mentors) en leur offrant un véritable soutien en matière de carrière didactique.

Jusqu’à l’apparition de la Loi de l’Éducation 1/2011, dans le système éducatif roumain, il n’y avait pas de programmes de mentorat, ni durant la période de formation initiale et ni au début, lors de la période d’insertion professionnelle

Huit ans plus tard, après l’apparition des documents officiels qui réglementent le mentorat d’insertion professionnelle, à l’exception des programmes déroulés par le Ministère de l’Éducation et qui se sont soldés par la création du corps de mentors en 2012, les documents législatifs n’ont pas produit des effets au niveau de la pratique pédagogique.

Même si la Méthodologie de la constitution du corps des enseignants-mentors pour la coordination des stages pédagogiques en vue de l’occupation d’un poste didactique6 prévoyait que ces mentors devaient conclure des contrats avec les inspectorats de l’enseignement, ce fait ne s’était plus passé. Par conséquent, nous avons assisté à la création d’un groupe de personnes qui a été fonctionnel pour une période de moins de cinq ans. En fait, actuellement, dans la pratique pédagogique roumaine l’institution du mentorat d’insertion professionnelle ne fonctionne pas. Ainsi, nous retrouvons pendant la période de formation initiale le mentorat de pratique pédagogique, réalisé en équipe par le coordonnateur de pratique

4 „De la Debut la succes – program naţional de mentorat de inserţie profesională a cadrelor didactice” 5 Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat 6 Metodologia privind constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic in vederea ocupării unei funcţii didactice.

115

pédagogique (professeur d’université) et le mentor de pratique pédagogique (enseignant de l’enseignement pré universitaire).

Description de la démarche d’investigation En Roumanie, la formation initiale des enseignants inclut aussi l’expérience

pratique d’enseignement (le stage de pratique pédagogique) ; sauf que celui-ci comprend un nombre assez petit d’heures. En conformité avec la Loi de l’Éducation nationale no 1/2011, les enseignants débutants doivent réaliser un stage de pratique pédagogique pendant une année, comme condition d’inscription à l’examen d’agrégation (roum. examen de definitivat), les résultats leur assurant le plein droit de pratique en tant qu’enseignants. Pourtant, ces personnes ne bénéficient pas de mentorat ou d’une forme de coordination individuelle ou même supervision systématique durant le stage (Le Personnel enseignant– Rapport de pays SABER, 2017, p.12).

Le but de cette recherche a été d’établir si les enseignants débutants, diplômés du Programme de formation psychopédagogique en vue de la certification pour la profession d’enseignant de l’Université de Craiova – considèrent comme importante l’introduction d’un programme de mentorat dans leur formation.

La recherche a visé les objectifs suivants : 1. l’identification des difficultés avec lesquelles se confrontent les

enseignants en début de carrière ; 2. l’identification de l’offre des programmes visant la présocialisation en

vue de l’insertion professionnelle ; 3. l’identification des modalités d’appui et des personnes qui offrent cet

appui aux débutants qui viennent de commencer leur carrière ; La recherche s’est déroulée au mois d’août 2017, pendant la période du

déroulement de l’examen en vue de l’obtention du deuxième degré dans l’enseignement. L’échantillon de la recherche a été formé par des enseignants qui avaient fréquenté les cours de formation initiale du Département pour la Formation du Personnel enseignant (DPPD).

La base de la recherche repose sur une constatation et une décision : faute d’un programme formel, institutionnalisé, de mentorat visant l’insertion professionnelle, nous (en tant que membres du Département pour la Formation du Personnel enseignant de l’Université de Craiova) nous nous proposons d’améliorer le processus d’insertion et d’adaptation professionnelles des diplômés du Département pour la Formation du Personnel enseignant qui choisissent la carrière didactique.

Nous avons opté pour une enquête basée sur un questionnaire appliqué à un nombre de 112 enseignants. La construction du questionnaire a été guidée par quelques éléments : les indicateurs de données factuelles : sexe, spécialisation, contexte de l’école ; les indicateurs d’opinion : les difficultés auxquelles ils ont dû faire face durant la période de débutants ; les attentes qu’ils ont eues vis-à-vis de

116

l’appui reçu ; les informations sur l’offre de formation visant la pré socialisation en vue d’une meilleure insertion professionnelle.

Nous exposons la structure de l’échantillon par spécialisations de formation universitaire :

Une remarque est à faire : la proportion des sous-groupes a été générée par le

nombre d’étudiants de la spécialisation respective inscrits dans les programmes du DPFE (Département pour la Formation du Personnel enseignant). Parmi ces 112 enseignants interrogés, 80 % sont des femmes et 20 % sont des hommes ; 71 % travaillent dans le milieu rural et 29 % dispensent des cours dans le milieu urbain.

Toutes ces personnes se rappellent leur début professionnel qu’ils identifient avec le moment de l’entrée dans le système scolaire jusqu’à la soutenance de l’examen pour l’obtention de l’agrégation.

Lasey (cité par Paun, 2017, p.169) distingue quatre étapes du développement professionnel d’un débutant lors de sa première année d’activité :

la « lune de miel » est dominée par l’euphorie du début ; une deuxième période, dominée par l’effort de connaître les

caractéristiques des activités éducationnelles – curriculum, aspects méthodologiques – et de s’adapter aux exigences qu’ils imposent ;

le commencement d’une possible crise d’adaptation si les problèmes avec lesquels il s’est confronté lors de l’étape précédente n’ont pas eu les meilleures résolutions ;

l’étape de la survie, ou, en fonction de la situation, de l’échec reconnu et assumé.

Langue roumaine 27%

Langue anglaise 16%

Langue française 6%

Mathématiques 13%

Informatique 3%

Sciences économiques

9%

Sciences sociales 22%

Biologie 4%

117

Concernant les difficultés principales survenues au début de la carrière et

mentionnées par les personnes interrogées, 23% affirment s’être confrontées avec des problèmes du comportement des élèves, situations qui impliquaient impérativement une aide des enseignants, 15% ont rencontré des difficultés dans la réalisation des documents curriculaires, difficultés générées par la non-concordance entre les éléments théoriques acquis durant la période de formation initiale et les modèles agrées par les mentors ou les inspecteurs scolaires. Le même pourcentage, 15% sont enregistrés au sujet de la motivation des enseignants, ceux-ci acceptant qu’ils ne fussent pas trop attirés par l’activité éducationnelle, pendant que 14% se sont confrontés surtout avec le manque de motivation d’apprendre manifesté par les élèves. Également pendant les deux premières années, 12% des répondants ont rencontré des problèmes majeurs dans la relation avec les parents d’élèves, 10% ont été tentés de renoncer au poste, 6% se sont déclarés sceptiques concernant leur réussite dans ce domaine, conséquence de leur manque de confiance dans leurs propres forces, et 15% ont eu des problèmes dans leurs relations avec les collègues plus expérimentés de l’école.

La mise en place des systèmes d’appui peut être une solution pour les problèmes auxquels ils se confrontent dans le contexte de la classe. Souvent, les enseignants qui travaillent dans des zones qui rencontrent elles-mêmes des difficultés dans le recrutement et le maintien de la continuité du personnel enseignant déclarent avoir connu les conséquences de l’absentéisme des élèves, suite, dans la plupart des cas à des obstacles dus à l’état de santé des élèves ou au manque de soin de la part de leur famille. Pour résoudre ces problèmes, il faut identifier les organisations locales capables d’offrir l’appui aux élèves et aux familles des élèves, ce qui va surement atténuer ces insuffisances. En déroulant des partenariats entre les écoles et de telles organisations, les enseignants peuvent

15%

23%

14% 12%

5%

15%

10% 6%

Difficultés du début de carrière

Réalisation des documentscurriculaires

Problèmes liés au comportement desélèves

La motivation des élèves pourl'apprentissage

Relations avec les parents des élèves

relation avec les collèguesenseignants

Motivation pour la professiond'enseignant

Tendance de renoncer à cetteprofession

Manque de confiance en ces propresforces

118

35%

25%

15%

12%

8% 5%

Appui reçu en vue d'adaptation. Personnes impliquées

Personnes expérimentées de l'école

Le responsable de la Commisionméthodique

Le directeur

Enseignants débutants, collègues degénération

Anciens mentors, de la période deformation universitaire

Enseignants mentors

bénéficier d’une aide supplémentaire, étant en même temps libérés des tâches qui n’ont aucun rapport direct avec l’activité didactique. Ces démarches peuvent déterminer l’amélioration des conditions de travail et le développement d’un système de supports pour les écoles en difficulté du recrutement du personnel enseignant. (Le Personnel enseignant– Rapport de pays SABER, 2017, p.23)

Concernant l’appui reçu en vue de leur meilleure adaptation, les répondants

ont précisé (dans une proportion de 35% que leurs sollicitations se sont orientées vers les collègues plus expérimentés de l’école, 25% se sont adressés au directeur, 12% se sont consultés avec des collègues débutants, de la même génération, 8% ont demandé conseil auprès de leurs anciens professeurs de spécialité de la période de formation initiale et 5% ont demandé de l’aide auprès des mentors.

Les enseignants interviewés n’avaient pas participé aux programmes de formation conçus en vue de les aider dans l’intégration professionnelle, ayant précisé qu’ils ont ignoré totalement l’existence de tels programmes. Interrogés sur leur intention de participer à un programme qui leur permette la familiarisation avec les principaux aspects institutionnels formatifs de l’école et des activités instructives éducatives, tous les 112 enseignants ont répondu affirmativement.

En fait, les enseignants réclament avec insistance le soutien lors de la période de début professionnel, dans la plupart des situations ils sollicitent un soutien contextualisé, même personnalisé qui réalisé non seulement par l’intermède de l’institution du mentor ou par des mentors spécialisés.

Le mentorat d’insertion professionnelle d’un enseignant débutant devrait être réalisé, en conformité avec la Loi de l’Éducation nationale, sous la coordination d’un mentor (enseignant en exercice) de la même école.

119

En bref, les résultats quantitatifs du questionnaire se présentent comme suit :

Le graphique permet une lecture concluante sur les attentes des enseignants débutants : « appui » réfère à l’appui fourni par un mentor, besoin invoqué par la plupart des répondants, « Instruments » renvoie aux instruments réalisés dans des collectifs mixtes (enseignants débutants et personnes expérimentées), pendant que « création » apporte l’idée de « collectif », de réseaux numériques des débutants modérés par des mentors. Les répondants ont exprimé (45 %) le besoin d’assister aux activités des mentors pour avoir un point de repère dans l’autoévaluation et l’auto guidance, ils ont aussi mentionné que des précisions (indications) venues de la part des directeurs d’écoles ou des responsables des Commissions méthodiques fournies au bon moment, leur seraient bien utiles (53 %). Également, le fait d’être assistés et coordonnés d’une manière plus efficace de la part des responsables des Commissions méthodiques pourrait, à leur opinion, améliorer l’insertion. Il est nécessaire de tenir compte que

“les objectifs de l’insertion professionnelle ne se réduisent pas à l’adaptation et à la mise en conformité avec les exigences de la profession (insertion passive). La réalisation d’une insertion active s’impose, insertion qui contribue à l’affirmation d’un moi professionnel fortement personnalisé, créatif et autonome »7 (Păun, 2017, p. 171, nous traduisons)

Conclusions

L’augmentation de l’efficacité et des performances des enseignants débutants peut être réalisée par l’introduction des programmes de mentorat bien bâtis. De tels programmes seront capables d’offrir aux enseignants débutants l’appui dont ils ont besoin, grâce à l’interaction avec les enseignants expérimentés. Il est tout aussi vrai que le Rapport de pays SABER, 2017, propose l’introduction d’un système de responsabilisation par lequel les enseignants aient l’obligation de promouvoir l’examen d’agrégation au cours des cinq années prévues dans les lois

7 `` […] obiectivele inserţiei profesionale nu se reduc la adaptarea şi conformarea la exigenţele profesiei (inserţie pasivă). Se impune realizarea unei inserţii active, prin care să se contribuie la afirmarea unui eu profesional personalizat, creativ şi autonom``.

68%

54%

30%

45% 53%

25%

Appui Instruments Réseauxnumériques

Assistance Précisionsclairementexprimées

Être assisté etcoordonné

Résultats quantitatifs du questionnaire

120

actuelles. Grâce à ces nouvelles réglementations, le personnel enseignant qui ne promeut pas l’examen n’a pas le droit d’exercice dans les métiers de l’enseignement (ni même comme personnel vacataire). L’institution du mentorat aurait assuré le lien, au niveau pratique du processus d’enseignement-apprentissage-évaluation, entre l’enseignement supérieur (mise en place des programmes de formation initiale pour le personnel enseignant) et l’enseignement préuniversitaire.

La professionnalisation de la carrière didactique présuppose l’intégration et le transfert des résultats des démarches antérieures et la leur corrélation dans une stratégie cohérente, capable de créer un modèle exhaustif de coopération des institutions de l’enseignement préuniversitaire et universitaire, ainsi que des institutions qui possèdent des attributions dans la formation du personnel enseignant.

Références bibliographiques

1. Bocoş. M.D. (coord.). (2018). Dicţionar praxiologic de pedagogie. Volumul IV

(M-O). Piteşti: Cartea Românească Educaţional 2. Craşovan, M. (2011). Mentoratul – modalitate de pregătire şi integrare

profesională a viitoarelor cadre didactice – rezumatul tezei de doctorat consultat la https://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/stiinte-ale-educatiei/datcu_crasovan_mariana_ro.pdf

3. Donaldson, G. (2010). Teaching Scotland’s Future. Report of a review of teacher education in Scotland. Consultat la https://www2.gov.scot/resource/doc/ 337626/0110852.pdf

4. Ezechil L. (coord.) (2009). Ghidul mentorului. Piteşti: Ed. Paralela 45 5. Păun E. (2017). Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia

didactică. Iaşi: Polirom 6. Legea Educaţiei Naţionale 1/2011 consultată la http://www.dreptonline.ro/

legislatie/legea_educatiei_nationale_lege_1_2011.php 7. Ordin nr. 5.485 din 29 septembrie 2011pentru aprobarea Metodologiei privind

constituirea corpului profesorilor mentori pentru coordonarea efectuării stagiului practic în vederea ocupării unei funcţii didactice consultat la http://legislatie.just.ro/ Public/DetaliiDocument/132323

8. Acord pentru Servicii de Asistenţă Tehnică pentru MENCŞ în vederea Dezvoltării Capacităţii de Monitorizare şi Evaluare a Implementării Strategiilor din Educaţie LIVRABIL 4 Cadre Didactice – Raport de Ţară SABER. consulte a https://www.edu.ro/sites/default/files/Livrabil_4_Cadre%20Didactice%20%E2%80%93%20SABER%20Teachers.pdf

9. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat, implementat de Ministerul Educaţiei Naţionale, în perioada 2008-2011 (POSDRU/87/1.3/S/63122) consultat la https://www.edu.ro/proiecte-gestionate-de-unitatea-de-implementare-al-proiectelor

10. De la Debut la succes – program naţional de mentorat de inserţie profesională a cadrelor didactice, implementat în perioada 3 ianuarie 2011- 20 decembrie 2013 şi 21-31 mai 2014 (POSDRU/57/1.3/S/36525). consulte a https://www.edu.ro/proiecte-gestionate-de-unitatea-de-implementare-al-proiectelor

121

V. The mentor considered a role model: his ethos, his posture, his way of communicating in the pedagogical

context/ Le mentor considéré comme modèle: son ethos, sa posture, sa manière de communiquer dans

le contexte pédagogique

122

Relationship between the teacher – mentor and the student – between requirements and expectations

Mihaela-Aurelia ŞTEFAN1, University of Craiova

Abstract: The relationship between the teacher – mentor and the student is being built

continuously, starting from at least two questions: What does the students expect from the mentor? How can future teacher-students be better supported to make the teaching process more efficient?

Practice demonstrates that the successful mentor is the one who provides both instructional support and psychological support. An effective teacher must have a good professional background, but this is not enough, it needs to be complemented by coaching skills.

Coaching has a tremendous impact on self-knowledge and self-confidence, in the assessment of personal goals, in the development of flexibility and adaptability to changes. Academic success depends on the teacher-student relationship.

Starting from these theoretical considerations, this article aims to identify students' perceptions and expectations about the relationship with the teacher- mentor.

The sample of our study comprised 96 students from two faculties: Letters and Law, in the third year of initial training (level I), in Teacher Training Department, University of Craiova.

The methods used to collect the data, were the questionnaire-based survey, the focus-group interview. The data collected and analyzed have all led to the following finding/conclusion: between reality and students’ expectations is a discrepancy that cannot be ignored.

Key-words: mentoring; coaching; self-knowledge; self-confidence flexibility; 1. Conceptual definitions Etymologically, the word mentor comes from ancient Greek, from the name

of Mentor, Hercules’s son, a character from Homer's epic opera, "Odyssey" (when Odysseus left for the Trojan war, he entrusted his kingdom and his son Telemachus to Mentor, a trusty friend to take care of him and advise him). Hence the meaning of the term: the mentor must be wise, must be a friend, a catalyst and a good partner. We present some definitions of the terms mentor and mentoring:

mentor - "is simply a person who helps another person to learn something" (Bell, 2010);

mentoring is the "significant contribution from one person to another to help the transition of one of them in terms of knowledge, professional experience and way of thinking" (Megginson & Clutterbuck, 2004); it presupposes "a relationship of support in learning between an interested individual who shares his

1 Mihaela Aurelia ŞTEFAN, Associate Professor, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, Romania, stefan.mihaela25@yahoo.com

123

knowledge, experience and wisdom and another individual who is prepared, willing and able to benefit from this exchange in order to enrich his professional periplus" (Faure, 2000); it is a "personal guidance, supervised by those who have significant experience in the field" (Smith, Ingersoll, 2004).

In French it is used the term protégé, and in English mentee for those who are being mentored (https://www.merriam-webster.com/dictionary/mentee: Mentee definition is - one who is being mentored : protégé (Ramirez, 2012).

From the previous definitions, we can deduce that the mentor has the role of supporting an individual during his personal and professional development by engaging in different activities and by ensuring visibility in his career. At the same time, the mentor will identify his strengths and give him constant feedback, will help him develop his professional skills. The mentor will move from initiation to support until it reaches the separation phase, but he will always remain the counselor, friend and support of the disciple (Melnic, 2011).

In literature, it was concluded that an effective collaboration relationship between the mentor and the trainee leads to the increase of the performance gained by the latter (Ortiz-Walters, 2009).

Considering mentoring as an "activity that highlights the establishment of a relationship between an expert and a novice/ beginner/ debutant" (Ezechil, 2013), from the perspective of our study, the mentor is:

• The specialized teacher in a school or high school who has the responsibility to lead and coordinate the students' pedagogical practice through which they apply psycho-pedagogical, didactic and methodological notions and knowledge;

• The person who has a set of professional, relational and aptitudinal skills, on the basis of which he builds a relationship that ensures the achievement of the professional and personal development goals of a person who is in the initial stage of professional training.

In this respect, the experienced teachers, invested as mentors, have the task of providing support to candidates from three points of view: training for teaching in the classroom, knowledge and adaptation to the school environment, monitoring and evaluation of the professional activities of the candidates (Şerbănescu, 2011).

Another term that is often related to the mentor term is coaching - etim. - coche (fr.) derived from the Hungarian kocsis = horse drawn diligence, intended for the transport of passengers (Angel, 2008). Coaching delimitates its status of self-discipline in the 1990s (Florea, 2014). A concept that has developed over the past decades, mainly in the field of management, implicitly the business environment, coaching is a practice and a psychological process involving behavioral change.

Mentoring Coaching SIMILARITIES

They are methods of human resource development, with the common purpose of improving a person's performance

• They shorten the learning curve • They provide support to the individual

124

Table no. 1: Similarities and differences between mentoring and coaching On the ICF - International Coaching Federation website

(https://coachfederation.org/about), coaching is a partnership with the individual that accelerates his rhythm of learning, in a challenging and creative process of personal and professional development.

Coaching and mentoring activities have common goals that focus on the personal and professional development by achieving short, medium- and long-term goals. However, mentoring should not be confused with coaching; the relationship between a mentor and his disciple is different from the coaching relationship. Between the two concepts there are both similarities and differences (Table no. 1):

As there can be seen, the presence of coaching does not exclude mentoring but on the contrary it resizes it and supports it in such a way that practitioners could understand the essence of the profession, its advantages and limitations, the roles of the teacher, the main difficulties and the concrete ways to overcome them.

In this context, coaching is a practice and a psychological process which involves behavioral change, a way in which people can improve their various areas of their professional and personal life (...) it can be seen as the process that has a particular impact on self-perception, on the re-evaluation of their personal goals, also contributing to the building of effective solutions for their achievement (Gavrilă, 2014).

Coaching, rather "helps them learn” and the mentor "teaches" those under supervision.

Mentoring and coaching give individuals the opportunity to become more aware of their potential but also of their limitations, offering at the same time solutions to the problems that appear during their professional development.

Theoretical aspects presented above highlight the idea that educational mentoring and coaching processes facilitate the initial training. “Professiona-lization” in a teaching career means, in fact, achieving professional skills.

The relationship established between the mentor and the practitioner must be based on practical assistance and guidance, on counseling and support, on guidance towards development and focus on solutions.

In other words, the mentoring skill integrates both intellectual factors (mental flexibility, lifelong learning, professional training) and non-intellectual

• They create an appropriate framework for the professional development and they involve empathic listening

DIFFERENCES

• It can take a long time and has a wider problem approach

• It focuses on achieving specific goals, usually within a relatively short time frame

• It is focused on providing advice • It is focused on stimulating to find answers

• Mentor - expert in his field of activity (experience; he teaches the ones under supervision

• The coach helps the subjects to learn

125

factors (communication and relational skills, supportive attitude, empathic capacity).

The essence of mentoring activities can be rendered as follows (Gavrilă, 2014):

• the mentoring relationship reflects the way people help one another to develop;

• such a relationship is based on a mutual valorization of the mentor and the one he takes care of, in order to initiate him in a profession (the disciple);

• the mentoring relationship involves moving forward or revising some things until they go smoothly/ satisfactorily;

• the mentoring relationship focuses on sharing the experience by the one who holds it to the one who needs it.

Table no. 2: The Advantages of the Mentor and the mentored student (AMED Grant

Research Report, www.dppdpitesti.ro/resurse/RAPORT_FINAL_proiect_CAMED.pdf)

The advantages of the mentor The advantages of the mentee

• he has the opportunity to convey his own professional experience to the students; • he comes into opportunities to test his own skills in teaching, leadership and reflective practices; • he establishes relationships with other colleagues in the field, inside and outside the institution they work in to discuss/ debate issues of professional interest; • he gets satisfaction from helping others to develop professionally; • he can highlight professionalism both in front of his colleagues and his students; • he contributes to development/ optimization of mentoring activities and recognizes the value of this activity.

• he gets familiarized with the working relationships, specific to the profession he has chosen; • he enters an interpersonal relationship where

he receives specialized advice and support; • he develops self-confidence, trust in the

ability to assume the social roles of the profession he prepares for; • he has the opportunity to be assisted by a

professional when getting into contact with an organizational culture he is not familiar with; • he is challenged to take risks, set goals and

track them until he reaches them in accordance with the highest performance standards; • he participates directly in a professional

dialogue from which he will learn to take on new responsibilities; • he has the advantage of being assisted step

by step in the process of assuming new roles by an experienced person willing to share his experience; • professionally desirable behavioral models

are offered to him; • he has the opportunity to develop

professionally. If in literature the emphasis is on the mentoring activity, in our study, we

focused on the psychological foundations of the mentor-student relationship, more specifically on some aspects related to the personality of the mentor (empathy, effective communication, easiness in establishing interpersonal relationships, a positive and supportive attitude, etc.)

126

2. Investigational study Starting from the theoretical aspects presented above, the present study aims

at the following objectives:

2.1. The objectives of the study: a) To identify the perceptions and representations of the students regarding

the relationship with the mentor, a relation outlined by the development of pedagogical practice activities;

b) To collect, process and interpret data. 2.2. The research methodology combined the data collected from the

questionnaire survey with those of the focus-group interview. 2.3. The sample of subjects was made up of 96 students from the Faculty

of Letters and Law, in the third year of initial training (level I), within the Department for Teacher Training, University of Craiova. After the "age" indicator, the sample subjects were 18/19-22 years old, and after the "gender" indicator the female gender prevailed (58 female subjects, 38 male subjects).

2.4. The analysis and presentation of the research data In order to identify the students' perceptions and representations on

pedagogical practice, we have built and applied A Practical Student Opinion Questionnaire on the relationship between the mentor (teacher) and the student; the recorded data being completed with those obtained by applying a focus group interview. Here are some selective data.

For this questionnaire, as a research tool, we have complied with certain requirements for the composition of the items:

• a clear and detailed delimitation of the problem to be researched; • enunciating the questions according to the topic and the research

hypothesis; • enunciating clear and concise questions, using an accessible language; • enunciating questions so as not to suggest the answer; • "the order of the questions should not reproduce the thematic structure of

the questionnaire" (Rotariu, Iluţ, 1997, p. 92), but to favor communication with the subject and his willingness to cooperate. The sequence of questions was established according to methodological, logical and psychological criteria;

• another criterion was the degree of abstraction: the concrete questions were outlined first and then the abstract ones.

Regarding the nature of the information we collected through the questionnaire, we reported to the two categories:

127

a) factual data indicators with an official character: biographical data (age of the subjects, faculty, specialty, year of study) or those concerning the grade in the pedagogical practice colloquy;

b) the opinion indicators focused on the opinions, assessments and views of the students in the sample of the research, related to the pedagogical practice, as an important stage in training for the didactic profession, namely regarding the relationship with the mentor teacher.

The students’ opinions and assessments were requested in four ways: a) under the form of dichotomous answers: yes; no; b) by applying to the scales of appreciation; c) by choosing one or more variants from a given list; d) under the form of open assessments, without pre-formulated answers Attention was focused on formulating the items of the questionnaire, on the

aspects that concern: the characteristics of the successful mentor, the attributes of an effective relationship between the mentor teacher and the student, the extent to which the students are satisfied with the relationship with their mentor, the extent to which the mentors develop the self-confidence of the students.

One of the questionnaire's items addresses the characteristics of the successful mentor in the student's view. Analyzing the results obtained from the descriptive processing, we can notice that the participants appreciate most of the following characteristics: the open, positive attitude (15.6%), the communication and relational skills (14.6%), the supportive attitude (12.5%), the encouraging positive feedback (11.5 %).

Professional training, lifelong learning, optimism, tolerance, self-confidence and empathy were other characteristics of the successful mentor, identified by the subjects.

These results are summarized in table no. 3, Fig. no. 1: Table no. 3. The characteristics of the successful mentor in the student's view

The characteristics of the mentor No. of answers % Open, positive attitude 15 15.6 Communication and relational skills 14 14.6 Supportive attitude 12 12.5 Encouragement through positive feedback 11 11.5 Professional training 9 9.4 Permanent learning 9 9.4 Optimism 8 8.3 Tolerance 7 7.3 Self-confidence 6 6.2 Empathy 5 5.2

128

15,6

14,6

12,5

11,5 9,4

9,4

8,3

7,3

6,2 5,2

The characteristics of the successful mentor in the student's view

% Open, positive attitude

Communication and relationalskillsSupportive attitude

Encouragement throughpositive feedbackProfessional training

Permanent learning

Optimism

Tolerance

Self-confidence

Fig. no. 1. The characteristics of the successful mentor in the student's view

Next, (Table no. 4. Fig. no. 2), the attributes of a mentor-student relationship

are presented in the descending order of the obtained percentages:

Table no. 4. The attributes of an effective relationship between the mentor and the student

Attributes, in the students' view No. of answers %

Mutual respect 19 19.8 Efficient communication 16 16.7 The professional expertise of the mentor 14 14.6 Human bond 12 12.5 Encouragement 10 10.4 Mutual trust 8 8.3 Enthusiasm 8 8.3 Objectivity 7 7.3 Flexibility 2 2.1

Data in table no. 4. highlight the emphasis placed by the investigated

subjects on mutual respect as the main attribute of an effective relationship between mentor and student; on the second place there is effective communication and only on the third place is the professional training. It results that, although they are aware of the need for solid professional training, the students want to find, first of all, in their mentors, communication and relational skills: respect, effective communication, human bond, encouragement, trust, and so on.

129

Fig. no. 2. The attributes of an effective relationship between the mentor teacher and the student

Another item aims to identify the extent to which the students are satisfied

with the relationship with their mentor (Table no. 5): only 5 appreciate that the relationship with the mentor is satisfying at a very large extent and 21 - to a large extent; most of them (56) chose the option to the right extent, and the rest: to a small extent (10 subjects) and to a very small extent (4).

Table no. 5. The students' perception of the relationship with the mentor of pedagogical practice

No. of answers/ percentage

The extent to which students are satisfied with their

relationship with the mentor

No. of answers/

percentage

The extent to which mentors develop

their students' self-confidence

56 – 58% To the right extent 59 – 61.4% To a small extent 21 – 22% To a large extent 21 – 22% To the right extent

10 – 10.4% To a small extent 7 – 7.3% To a large extent

5 – 5.2% To a very large extent 6 – 6.3% To a very small extent

The data in table no. 5 also reveal the extent to which students appreciate

that mentors have been able to develop their self-confidence: most of the answers (59) are focused on the small or right extent option (21), to a large extent - only 7, a very large extent - even fewer - only 3. Self-confidence, closely linked to self-image, establishes the boundary between perception and expectation horizon, generates trends, attitudes and preferences (Buşu, 2013). The data recorded after the application of the questionnaire were completed with those obtained by

0 0

19,8

16,7

14,6 12,5

10,4

8,3 8,3

7,3 2,1

Attributes, in the students' view

% Mutual respect

Efficient communication

The professional expertise of thementorHuman bond

Encouragement

Mutual trust

Enthusiasm

Objectivity

Flexibility

130

applying the “focus-group” questionnaire. The interview guide was applied to 12 people. The questions in the interview guide were varied: introductory questions, link questions, key questions, which are targeting the research objectives, and in the end, final, synthesizing questions.

We tried to identify the perceptions, representations, attitudes of the students involved in the pedagogical practice, regarding:

a) the criteria for assessing the successful mentor; b) the main problems faced by the students in relation with their mentor; c) the categories of skills relevant to the mentor's professional profile. As for the mentoring relationship, the investigated subjects appreciate, first

of all, the aspects related to the mentor's personality and the psychological support: the mentor's attitude, his communication skills and counseling.

The main problems faced by the students in relation with the mentor are: • Patronizing; • Lack of understanding/ empathy; • Lack of communication; • Intimidation/ Fear of induced failure; • Favoritism; • Offensive/ humiliating behavior. It can be noticed that problems mentioned by students have focused more on

the psycho-relational dimension. Regarding the skill profile of the mentor of pedagogical practice, we show

below the main categories of skills requested by the sample subjects, as they emerged at the end of the interpretation of the data recorded after the application of both the opinion and the focus-group questionnaire:

Table no. 6. The skills of the successful mentor

I. PSYCHOSOCIAL

SKILLS

1.1. Communication and relating skills

• They provide communication models (verbal, nonverbal, paraverbal) • They identify the potential sources of communication malfunction • They negotiate and mediate conflict or risk situations • They provide examples of psycho-pedagogical counseling for pupils and of solving conflict situations • They adopt a supportive attitude in evaluative moments

1.2. "Psychological support" skills

• An open attitude towards the learning experiences of the practitioners • Flexibility in the relations with the students • Empathy to the needs and expectations of the students • Assertiveness and tolerance

131

II.PROFESSIONA

L SKILLS

2.1. Of familiarizing the students with the school/ organizational context

• They facilitate the students’ familiarizing with the application school unit • They facilitate access to the organizational culture of the school and to the curriculum documents

2.2. Of contextualizing the theoretical training on designing, organizing and conducting the didactic activities

• They provide support in designing and teaching lessons, • They provide models for organizing and deploying different types of lessons • They propose variants to achieve and/ or improve a teaching activity • They provide students with feedback on their own way of teaching • They assist the student in developing a project for a didactic activity • They analyze the activities of each student

2.3. Of developing (self) evaluation

• They provide professional analysis reports on the students' activities • They analyze, together with the students, the lessons taught, for optimization purposes • They encourage self-evaluation as a form of self-reflection on one's own activity

Conclusions The results of our research emphasize the idea that the mentoring

effectiveness is primarily influenced by aspects related to the personality of the mentor; the investigated subjects particularly appreciate the personality of the mentor (the intellectual factors are less important than the non-intellectual ones); Johnson and Campbell (2002, p. 138) support this direction: "the personality and not the intellectual factors are the first determinant of a mentor’s success";

• 56 students are satisfied with the relationship with their mentors only to the right extent;

• 59 students appreciate that the mentors have developed their self-esteem to a small extent.

All these results trigger an alarm signal, which means that it is desirable for the education specialists to give importance to mentoring, especially in terms of the personality-related aspects. The students who are at the beginning of their careers need a secure, comforting environment, they need to know that whenever they have a dilemma, unclear issues or difficulties, they will be able to get the necessary support from a person with high professional expertise. A successful mentoring relationship is based on self-confidence and mutual trust, enthusiasm and a positive attitude.

132

References

1. Angel, P. (coord.) (2008). Dicţionar de coaching: concepte, practici, instrumente, perspective 54. Iasi: Polirom.

2. Bell, R. C. (2010). Manageri şi mentori. Bucharest: Curtea veche Publishing House. 3. Clutterbuck, D., Megginson, D. (2004). Techniques for Coaching and Mentoring.

Oxford: Butterworth-Heinemann Publishing House. 4. Buşu, O.V. (2013). Social Image and Brand Image of Organization. Business

Management Dynamics 3 (3), 22-26. Available at: www.bmdynamics.com. [online, 8th July 2018].

5. Ezechil, L., (coord.) (2013). Ghidul mentorului de inserţie profesională. Bucharest: Printech Publishing House.

6. Faure, S. (2000). Introduction to mentoring: IM/IT community. Retrieved November 11, 2007, from the World Wide. Available at: http://www.ciodpi.gc.ca/orobgc/ devprog/mentor/200009/mentoring/mentoring_e.pdf. [online, 7th June 2018].

7. Florea, N. V. (2014). Training, coaching, mentoring. Bucharest: C. H. Beck Publishing House.

8. Melnic, D. (coord.) (2011). Dezvoltare personală şi profesională a cadrelor didactice. Module 7. Available at: http://mentoratrural.pmu.ro/sites/ default/files/ ResurseEducationale/63055_modul_7_dezv%20prof_final_A4.pdf. [online, 6th July 2018].

9. Smith, T., Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.

10. Gavrilă, C. (coord.) (2014). Manualul mentorului. Iaşi: Spiru Haret Publishing House. 11. Ortiz-Walters, R. (2009). Mentorship Collaborations: A Longitudinal Examination of

the Association with Job Performance and Gender. In Journal of Business & Economic Studies, 15, 1, pp. 26-47.

12. Ramirez, J. J. (2012). The Intentional Mentor: Effective Mentorship of Undergraduate Science Students. In The Journal of Undergraduate Neuroscience Education, 11, pp. 55-63.

13. Ezechil, L., Langa, C., Soare, E., Neacsu, M., Coman, P. (2007). Raportul de Cercetare Grant: CAMED (CALITATE IN MENTORATUL EDUCAŢIONAL). Available at: www.dppdpitesti.ro/resurse/RAPORT_FINAL_proiect_CAMED.pdf. [online, 8th July 2018].

14. Şerbănescu, L. (2011). Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei. Bucharest: Printech Publishing House. Available at: https://www.researchgate.net/profile/Laura_Serbanescu/publication/301823079_Formarea_profesionala_a_cadrelor_didactice_repere_pentru_managementul_carierei/links/5729df4408aef7c7e2c4d344/Formarea-profesionala-a-cadrelor-didactice-repere-pentru-managementul-carierei.pdf. [online, 19th June 2018].

15. https://coachfederation.org/about

133

Pratiques de lecture et usages de la bibliothèque des étudiants roumains

Céline MAREST1, Université Paris Est-Créteil

Résumé L’article présente les résultats d’une recherche quantitative sur les pratiques et les

usages de la bibliothèque par les étudiants en Roumanie. L’étude porte sur les étudiants en licence dans le domaine des sciences sociales à l’Université de Craiova. La lecture et la fréquentation de la bibliothèque sont identifiées comme des facteurs de réussite scolaire et professionnelle. Cependant, certaines études montrent une baisse des pratiques de lecture dans certaines catégories de population et en particulier chez les étudiants. Le but de cette recherche a été de déterminer les raisons qui poussent ou non les étudiants à lire et à fréquenter la bibliothèque universitaire. Dans une première partie, l’article présentera les pratiques de lecture des étudiants et l’usage de la bibliothèque universitaire par ces derniers. Dans une seconde partie, il traitera brièvement la méthodologie utilisée pour recueillir les données. Et enfin, dans une dernière partie, seront présentés les résultats de l’étude.

Mots-clés : étudiant ; pratique de lecture ; usage de la bibliothèque ; bibliothèque universitaire ;

La lecture est une activité que nous réalisons chaque jour notamment pour lire le journal, lire ses emails ou encore ses messages sur son smartphone. Nous lisons de plus en plus dans notre vie quotidienne mais nous lisons de moins en moins de livres. Les étudiants représentent une part importante de la population des lecteurs. Pourtant certaines études montrent une baisse du nombre de lecteurs. Cette activité a une place primordiale durant les études supérieures. Les étudiants doivent lire leur note de cours, pour réviser, pour faire des travaux universitaires, pour approfondir des connaissances, etc. Pour lire des ouvrages, les étudiants peuvent les acheter ou plus simplement les emprunter à la bibliothèque universitaire. La bibliothèque universitaire représente un lieu de travail où les étudiants ont à disposition toute la littérature nécessaire à la poursuite de leur étude. Cependant, plusieurs facteurs peuvent amener les étudiants à choisir de ne pas fréquenter la bibliothèque universitaire.

Nous voulons connaitre les raisons avancées par les étudiants de l’université de Craiova, en Roumanie. Notre étude a comme population les étudiants de premier cycle en sciences sociales au sein de cette université. Nous nous sommes intéressés à la place de la lecture pour les étudiants de sciences sociales mais aussi à la place de la bibliothèque dans leur étude.

Objectifs de recherche L’objectif principal de cette étude était de comprendre les facteurs qui

amènent les étudiants à fréquenter la bibliothèque universitaire. Et ceux, qui à

1 Céline MAREST, Université Paris Est-Créteil (UPEC), France, celinemarest@gmail.com

134

l’inverse, sont des freins dans leur décision d’y aller. Nous voulons savoir de quelle manière ils procèdent pour décider d’utiliser la bibliothèque universitaire. Nous cherchons quels éléments sont pris en compte par l’étudiant (l’environnement pédagogique, les méthodes de travail, l’environnement familiale, etc.).

Les pratiques de lecture chez les étudiants La lecture est considérée comme une compétence de lecture à acquérir par le

centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CeDEFOP). C’est une organisation créée pour soutenir la commission européenne et les Etats dans la mise en œuvre des politiques éducatives. En 2006, elle a adopté un référentiel de huit compétences dont celle de la lecture et de l’écriture. L’acquisition de cette compétence passe par l’école. Torsten Schaar, Merry Lapasau et Ng Chwee Fang ont démontré que les articles sur la lecture regroupent deux composantes nécessaires pour savoir lire : le décodage des symboles pour les traduire en phrase et la compréhension pour donner un sens à la phrase. Pour que ces mécanismes deviennent fluides, il est nécessaire de s’entrainer.

Lorsque les étudiants arrivent à l’université, les lectures académiques universitaires demandent, d’après M. Millet, d’acquérir de nouveaux codes de lectures et des nouveaux concepts. Elle demande aussi plus de concentration et une prise de note pour que la lecture soit efficace. Maitriser ses nouveaux codes demande également de l’entrainement. L’estime d’eux même et de leur compétence de lecture chez les étudiants jouent un rôle à ce moment-là. Si l’étudiant considère que le texte est trop dur pour lui, il va être démotivé ce qui va entrainer des difficultés pour lire voir un abandon de la lecture. Pour qu’un étudiant soit motivé à lire, il faut qu’il trouve un intérêt, du plaisir à lire. Une étude2 définie un lecteur qui a de l’intérêt pour ce qu’il lit comme un « lecteur enthousiaste ». Celui-ci considère que la lecture académique est un challenge intellectuel alors qu’un « lecteur non enthousiaste » va trouver cela intéressant. Dans cette même étude, les auteurs nous disent que le goût de la lecture peut venir tardivement. C’est-à-dire qu’un étudiant peut devenir lecteur alors qu’il ne l’était pas avant ces études supérieures. L’environnement - particulièrement pédagogique - peut être un catalyseur pour l’intérêt de la lecture chez les étudiants.

L’arrivée d’internet à modifier notre quotidien mais aussi la manière d’enseigner, d’apprendre ou de faire ses devoirs. Certains auteurs se sont intéressés à l’impact d’internet et de la télévision sur les habitudes et pratiques de lectures des étudiants. D’après cette étude, le temps passé sur internet ne semble pas nuire au temps qu’ils accordent à la lecture. Les étudiants ne souhaitent pas passer plus de temps à lire. Cette étude montre que les étudiants sont multitâches. Ils peuvent écouter de la musique et travailler sur l’ordinateur en même temps par exemple. Cela peut, en revanche, avoir un impact sur la qualité de compréhension et concentration sur les tâches réalisées. De plus, l’étude se porte de la lecture d’un

2 L’étude est « The Peter Effect Revisited: Reading Habits and Attitudes of College Students, Literacy Research and Instruction». La référence se trouve à la fin de l’article.

135

livre ou d’un support physique. Il ne prend pas en compte la lecture sur internet. En effet, internet est devenu un incontournable pour les étudiants lors de la rédaction de leur devoir. Ils font des recherches sur internet et lisent des articles dessus.

La lecture a de nombreux bénéfices dans la vie de chacun. Elle permet un développement culturel et social, l’amélioration de la communication, de l’orthographe, une meilleure réussite scolaire entres autres. Plusieurs études montrent ces bénéfices tout au long de la vie. Malgré ces bénéfices, certaines personnes qui peuvent être des étudiants, choisissent volontairement de ne pas lire. Ils sont qualifiés de lecteurs illettrés. De nombreux facteurs peuvent influencer les étudiants à lire ou non. A l’université pour lire des livres de spécialité 3 , les étudiants ont le choix de fréquenter la bibliothèque universitaire. Pour ces deux activités, la lecture et la fréquentation de la bibliothèque universitaire, nous pensons que les étudiants réalisent un choix rationnel. C’est-à-dire qu’il calcule les bénéfices et les coûts à faire cette action avant de faire un choix. Cette théorie du choix rationnel a été développé par J. Coleman aux Etats-Unis. Ce modèle est tiré de celui de l’homo oeconomicus utilisé en économie. Selon cette théorie, l’homme avant de faire un achat calcul les bénéfices par rapport au coût de celui-ci. D’après J. Coleman, l’homme réalise le même schéma pour chaque action de sa vie. Cette théorie a été développé et approfondi en France par R. Boudon à travers différents postulats. Il s’agit de l’individualisme méthodologique. John H. Goldthorpe a expérimenté cette théorie dans les choix de poursuite d’étude pour les étudiants et leur famille. Il a démontré que la famille et l’étudiant réalisait un calcul des bénéfices et du coût de la poursuite des études avant de l’envisager. Ici, nous partons de l’hypothèse que les étudiants font ce calcul pour choisir de lire ou non et pour choisir d’aller à la bibliothèque universitaire ou non.

Méthodologie Pour mener à bien l’enquête, nous avons choisi d’utiliser deux outils

d’enquêtes complémentaires : le questionnaire et les focus group. Le questionnaire permet d’obtenir des réponses quantitatives qui donnent une tendance des comportements des étudiants. Quant aux focus group, il permet d’avoir des éléments plus précis sur les choix des étudiants. En d’autres termes, ils peuvent nous expliquer directement leurs réponses. Les résultats des deux outils apportent, une fois croisés, un point de vue différent et plus adapté au contexte de l’étude.

Le premier outil que nous avons utilisé est le questionnaire. Nous l’avons construit autour de trois axes : une première partie avec des données socio-démographiques, une deuxième partie défini les habitudes de fréquentations de la bibliothèque universitaire ou non des étudiants, et la troisième partie interroge les pratiques des étudiants au sein de la bibliothèque universitaire. Le questionnaire a été créé en français mais pour faciliter le remplissage par les étudiants, il a été traduit en roumain. Ce sont les professeurs de la faculté de sciences sociales qui ont

3 Les livres de spécialités sont des livres qui correspondent aux matières suivies par l’étudiant.

136

fait passer les questionnaires durant les heures d’enseignement aux étudiants de licence. Ensuite, ils ont été analysés à l’aide du logiciel SPSS.

Le second outil, le focus group, a été pensé à partir de l’analyse des questionnaires. Ce qui nous a permis de choisir les éléments que nous souhaitons approfondir avec les étudiants d’après les premiers éléments de réponses des questionnaires. Nous avons réalisé deux focus group avec un groupe de quatre étudiants et un de cinq étudiants. Les focus group se sont passés en deux langues : français et roumain. Nous avons eu un traducteur à chaque fois. Pour le premier group, le traducteur faisait partie du groupe etudiants interroges alors que pour le second le traducteur était externe. L’utilisation de deux langues a pu altérer la dynamique du focus group. Le focus group se déroulait en deux temps. Un premier temps d’échange autour de thématique sur les pratiques d’utilisation de la bibliothèque par les étudiants. Et un second temps de réflexion sur des planches de travail. Les étudiants devaient décrire les avantages et inconvénients du travail à la maison ou à la bibliothèque universitaire, leur lieu de travail idéal, leur bibliothèque idéale, etc. Nous avons analysé les réponses données par les étudiants dans les deux temps de travail.

Échantillon Nous avons deux échantillons distincts correspondant aux deux types

d’outils utilisés. Pour les questionnaires, nous avons eu 139 répondants dans les trois années de licence toutes les filières confondues. Au sein de la faculté de sciences sociales, il y a 552 étudiants en licence. Nous avons obtenu un taux de participation de 25,2% ce qui nous donne un échantillon significatif. L’échantillon est également représentatif des différents profils d’étudiants inscrits. Nous avons eu plus de répondants chez les premières années de licence et les étudiants en sociologie. Ce sont les deux catégories où il y a le plus d’étudiants inscrits. La représentativité est un élément important qui donne encore plus de crédit aux conclusions tirés de l’étude.

Pour l’échantillon des focus group, nous avons eu deux groupes différents. Le premier groupe était composé de quatre étudiants : trois de premières année de sociologie et un étudiant de seconde année de relation internationale et politiques européennes. Le deuxième focus group comprenait cinq étudiants de troisième année de sociologie. Cet échantillon est intéressant car les étudiants ne sont pas tous de la même année d’études ce qui peut nous amener des éléments de réponses différents.

Données récoltées Les questionnaires La première partie du questionnaire sur la donnée socio-démographique a été

remplie par tous les étudiants. Cela correspondant aux cinq premières questions. Au sein de l’échantillon, nous avons plus de filles et plus d’étudiants urbains. Nous avons une représentation plus importante des premières années et des étudiants de

137

18

16

3 6

2

12

35

5

7 8

17

4

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Travailleurssociaux

Histoire Philosophie Relationsinternationales

et étudeseuropéennes

Sociologie Sciencepolitiques

Le nombre d'étudiants qui va ou non à la bibliothèque en fonction des spécialités

oui non

sociologie. Ensuite en fonction de la réponse des étudiants à la question de la fréquentation de la bibliothèque universitaire, les étudiants ne répondaient pas aux mêmes parties du questionnaire. 56,3% des étudiants ont déclaré ne pas aller à la bibliothèque universitaire. Toutefois, une partie des étudiants qui ne vont pas à la bibliothèque universitaire vont toute de même à la bibliothèque de la ville de Craiova ou celle leur de ville d’origine. Nous pouvons noter également que certains étudiants, qui vont à la bibliothèque universitaire, vont aussi à d’autres bibliothèques. En comptant les étudiants qui vont à la bibliothèque et/ou à la bibliothèque universitaire, les étudiants fréquentant la bibliothèque sont plus nombreux que ceux qui n’y vont pas. Nous avons constaté que c’est la formation choisie par l’étudiant qui semble avoir le plus d’influence sur la fréquentation ou non de la bibliothèque universitaire.

La plupart des étudiants déclarent aller à la bibliothèque de référence malgré l’éloignement géographique entre leur lieu de cours et la bibliothèque universitaire. Les étudiants ont donné plusieurs raisons pour ne pas aller à aller à bibliothèque. La principale raison évoquée est un manque de temps. La deuxième raison est qu’ils n’arrivent pas à se concentrer là-bas.

Principalement, les étudiants vont à la bibliothèque universitaire pour emprunter des ouvrages. Cette utilisation est une explication du peu de temps que passent les étudiants à la bibliothèque universitaire. Plus de la moitié des étudiants restent à la bibliothèque universitaire pour une durée comprise entre une et deux heures. 29% des étudiants y vont pour moins d’une heure. Les étudiants vont principalement à la bibliothèque universitaire une fois par semaine ou deux fois par mois.

L’emprunt de livre explique aussi la durée entre deux visites à la bibliothèque universitaire pour les étudiants. En général, ils choisissent un livre

138

pour réaliser un projet de semestre. Ils vont emprunter à la bibliothèque universitaire pour travailler. Leur lecture à un intérêt direct : réussir leur devoir. Les étudiants ont relativement une bonne connaissance de la bibliothèque universitaire. Ils connaissaient la plupart des services. Cependant, plus d’étudiants déclarent les connaitre que les utiliser. Les deux services plus utilisés sont l’accès en libre-service des publications dans les salles de lecture et le prêt interbibliothèques.

Les focus group Dans un premier temps, nous avons analysé les deux focus group de manière

séparé. Dans un second temps, nous avons réuni les résultats pour en tirer des conclusions. Ici, nous allons développer les conclusions des deux focus group. Tous les étudiants rencontrés lisent que ce soit pour le plaisir ou pour acquérir de nouvelles compétences. Les étudiants disent choisir un livre car il leur plait ou que sa lecture leur apporterait de nouvelles connaissances. Le niveau d’étude ne semblait pas impacter le choix d’une lecture de loisir ou académique. Cependant, lors de la troisième année d’étude les étudiants doivent rédiger une thèse de licence. La rédaction de celle-ci va les amener à lire des ouvrages ou des articles. Ils feront donc un minimum de lecture académique. Toutefois, nous pouvons noter que certains étudiants rencontrés lisent des livres académiques par plaisir.

Les étudiants rencontrés accordent une place importante au livre dans leur quotidien. Cette amour du livre et de la lecture, souvent, ils le tirent de leurs parents voir de leurs grands-parents. Ils illustrent cette importance en trouvant des moyens alternatifs de lire (livres d’occasion, échange entre étudiants, etc.). Ils ne fréquentent pas la bibliothèque universitaire après avoir rencontré plusieurs mésaventures avec la bibliothèque universitaire. Les ouvrages étaient déjà empruntés à chaque fois ou ils ne se trouvaient pas à l’endroit indiqué.

La distance a aussi eu un effet de découragement. Si la bibliothèque ne semble pas être un lieu de travail idéal pour eux, nous avons voulu savoir à quoi ressemblait celui-ci pour eux ainsi que la bibliothèque idéale. Les deux lieux ont des similitudes. Ce sont des endroits calmes où il est agréable d’étudier. Ils veulent aussi qu’il y ait pleins d’ouvrages. Ils veulent notamment un endroit centralisé qui regroupent tous les domaines d’études. Les étudiants trouvent que la bibliothèque universitaire actuelle n’est pas un endroit agréable pour travailler. Ils se sentent plus à l’aise chez eux. Cette raison peut être un facteur qui freine les étudiants à fréquenter la bibliothèque universitaire. Se sentir bien pour travailler est un critère important pour les étudiants. Les avantages accordés à la bibliothèque sont les désavantages du travail à la maison et inversement. Nous pouvons voir qu’il existe un écart entre les attentes des étudiants et la bibliothèque universitaire existante.

Analyse des résultats La compétence de lecture est indispensable aux étudiants pour poursuivre

leur étude. Il leur est nécessaire de lire pour rendre leur devoir, pour leur thèse de licence, etc. L’organisation du calendrier universitaire et les exigences des enseignants n’incitent pas les étudiants à lire en dehors des périodes d’examens.

139

Les enseignants donnent des livres à lire principalement pendant les examens. Certains étudiants trouvent nécessaire de s’entrainer à lire. Pour eux, il est plus facile de lire s’ils en ont l’habitude. Nous pouvons rapprocher cette idée de la théorie de M. Millet qui décrit que les étudiants ont besoin d’acquérir de nouveaux codes de lecture. La lecture académique demande d’être plus rigoureux car il faut être concentré et prendre des notes pour que la lecture soit plus efficace. Les étudiants rencontrés en focus group, nous ont montré que les étudiants ont besoin d’une motivation intrinsèque pour lire. Il est nécessaire que le tâche de lecture en elle-même est un intérêt pour qu’il se lance dans sa lecture.

Les étudiants réalisent un calcul coût bénéfice lorsqu’ils choisissent d’aller à la bibliothèque universitaire ou non. Ils réalisent également un calcul coût bénéfice pour acheter un livre, choisir le livre qu’ils vont lire, etc. Certains des étudiants rencontrés avaient, dans un premier temps, choisi d’aller à la bibliothèque pour emprunter des livres. Puis après plusieurs problèmes, ils ont reconsidéré leur calcul coût bénéfice. Ils ont ensuite préféré acheter des livres. Avoir ses propres livres permet aux étudiants de ne pas avoir de limite de prêt et de consulter l’ouvrage dès qu’ils le souhaitent. D’autres étudiants ont trouvé que la bibliothèque était trop loin ce qui les a aussi amenés à acheter directement les livres qu’ils voulaient lire. D’autres étudiants encore, lisent pour le plaisir. Ces étudiants ont déclaré aussi préférer avoir leurs propres livres. La propriété du livre semble importante pour les étudiants.

Les étudiants fréquentent la bibliothèque universitaire pour une durée courte, la plupart du temps pour emprunter. Nous pouvons nous demander si les étudiants considèrent la bibliothèque universitaire seulement comme un lieu d’emprunt ou si c’est aussi un lieu de travail pour eux. Ils nous ont décrit un lieu de travail idéal avec de nombreux ouvrages. Cette image tend à faire penser que les étudiants considèrent que la bibliothèque universitaire est un lieu de travail. Cependant, certains étudiants lui reprochent son côté trop formel. Ce côté formel de la bibliothèque universitaire doit être une des raisons pour lesquelles les étudiants ne se sentent pas à l’aise là-bas pour travailler. Pour que les étudiants fréquentent plus la bibliothèque universitaire, il faudrait les réconcilier avec celle-ci. C’est-à-dire donner une meilleure image d’elle, une image qui correspondent à la fois aux étudiants et à l’institution.

Conclusion Le calcul coût bénéfice réalisé par les étudiants les amènent à considérer que

d’aller à la bibliothèque universitaire n’est pas assez rentable pour leur étude. Les désavantages sont le manque d’exemplaires, la répartition des ouvrages au sein des différentes bibliothèques universitaires, la nécessité d’avoir toujours des ouvrages actualisés et la distance à la bibliothèque universitaire. Ces contraintes ont poussé les étudiants à préférer acheter leur propre ouvrage et à travailler chez eux. Le poids du coût des livres à lire pour ses études est porté par l’étudiant et en même temps par l’université qui achètent des ouvrages pour sa collection. Pour travailler

140

à la bibliothèque universitaire, les étudiants doivent s’adapter à leurs horaires d’enseignement et à celle de la bibliothèque universitaire.

La lecture et la fréquentation de la bibliothèque universitaire peut être influencer par l’environnement pédagogique et/ou familiale de l’étudiant. Avoir vu ses parents ou grands-parents lire peut inciter les étudiants à faire de même. Dès son plus jeune âge, les étudiants peuvent avoir un environnement pédagogique stimulant la lecture. Les enseignants peuvent être source d’inspiration pour l’amour de la lecture mais aussi pousser leurs élèves ou étudiants à lire des livres pour approfondir leur savoir ou faire leur devoir. Le matériel pédagogique peut aussi jouer un rôle. Les livres proposés ou l’agencement de la bibliothèque peut insister les étudiants à lire et à venir à la bibliothèque universitaire. Aujourd’hui, la bibliothèque universitaire ne semble pas être considérer par les étudiants roumains comme un lieu de travail. La conception de la bibliothèque universitaire conçu par l’institution devrait rencontrer celle pensé par les étudiants. La confrontation des deux conceptions permettrait peut-être que la bibliothèque universitaire et ses services correspondent aux besoins des étudiants. La bibliothèque universitaire commence à s’adapter aux nouvelles possibilités permises notamment grâce à internet avec la mise en ligne de ebooks. La disponibilité de ebooks sur le site de la bibliothèque universitaire est accessible aux étudiants même s’ils ne sont pas présents physiquement à la bibliothèque. Les ebooks sont une solution pour plusieurs des problèmes pointés par les étudiants comme la distance à la bibliothèque universitaire, l’insuffisance du nombre d’ouvrage, les livres toujours empruntés, etc. Les nouveaux moyens technologiques pourraient révolutionner la conception de la bibliothèque universitaire et son utilisation.

Références bibliographiques

1. APPLEGATE Anthony J., APPLEGATE Mary DeKonty, MERCANTINI Martha A.,

MCGEEHAN Catherine M., COBB Jeanne B., DEBOY Joanne R., MODLA Virginia B., EWINSKI Kimberly E. (2014) The Peter Effect Revisited : Reading Habits and Attitudes of College Students, Literacy Research and Instruction, 53:3, 188-204, DOI: 10.1080/19388071.2014.898719

2. Breen, R. & Goldthorpe, J. (1997) Explaining educational differentials : towards a formal rational action theory. Rationality and Society, 9(3), 275-305

3. MILLET, Mathias. Les étudiants et le travail universitaire : étude sociologique. Lyon : Presse universitaire de Lyon, 2003. ISBN-13 : 978-2-7297-0722-4

4. MOKHTARI, Kouider, Reichard Carla A., Gardner Anne. The Impact of Internet and Television Use on the Reading Habits and Practices of College Students. Journal of Adolescent & Adult Literacy 52(7), (pp. 609–619), April 2009, doi :10.1598/JAAL.52.7.6

5. Raymond Boudon, Théorie du choix rationnel ou individualisme méthodologique ? Revue du MAUSS 2004/2 (no 24), p. 281-309. DOI 10.3917/rdm.024.0281

6. OWUSU-ACHEAW, Micheal, Reading Habits Among Students and its Effect on Academic Performance : A Study of Students of Koforidua Polytechnic, Library Philosophy and Practice (e-journal). 1130, 2014

141

The mentor considered a role model

Aurel PERA1, University of Craiova, Hannelore Roxana TOBĂ2, Constantin Pufan Centre of Inclusive

Education, Drobeta Turnu Severin

Abstract The paper offers a vision about who is a mentor and what can do for his students. A

mentor also assures the leadership of the student’s group, persuasively guides students, advises them and observes their behavior, representing a positive pattern of personality and behavior for the mentees. There are different methods you can use to teach, and while your teaching style is unique to you, the most important thing is that you engage, motivate and inspire students to learn. A great teacher is able to get students to read, can inspire a passion for languages, make math or science fun, and turn history lessons into fun and exciting stories. Very ambitious teachers take a step further

Key-words: didactic profession; mentor; to educate; to inspire; to change;

When thinking about a certain kind of teacher, who comes into your mind, first? The math teacher who helped you conquer fractions? The English teacher who wrote great comments on your stories? The teacher who helped you discover a new sport or a new hobby?

Everyone has a role model in life, a mentor or someone whom is appreciated for certain qualities. Very often this one is a teacher who has lingered in our minds and hearts, as a special person.

In literature, the mentor is seen above the didactic profession and that’s why he/she cannot be restricted to a simple source of knowledge. However, the leading role of a teacher is that of the source of basic coordinates of a mission.

Woolfolk mentions the following functions of the teaching profession: making decisions during learning process, triggering and maintaining pupils' interest, curiosity and desire for learning. A mentor also assures the leadership of the student’s group, persuasively guides students, advises them and observes their behavior, representing a positive pattern of personality and behavior for the mentees. Therefore, a mentor plays the role of a pilot who reflects upon the events during class, understands them and and above all, manages to establish a good communication with students, due to the fact that he/she is always preoccupied with studying and comprehending psycho-pedagogical phenomena faced by the disciples.

1 Aurel PERA, Associate Professor, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, Romania, aurelpera@yahoo.com 2 Hannelore Roxana TOBĂ, ”Constatin Pufan” Center for Inclusive Education, Drobeta Turnu Severin, Romania, Hannelore_89@yahoo.com

142

A mentor is that teacher who, staying connected with the logic of learning, directs students’ actions, becomes a guide to their heuristic approach, channeling them towards the expected results instead of imposing them in a direct, predetermined manner more or less rigorous. The didactic profession is associated with several fundamental roles accepted by the most teacher training systems: design, management and organization of learning activities, psycho-educational counseling, classroom management, communication with students, with parents and colleagues, lifelong professional development, participation in improving the educational process and school innovations, providing community-based educational services.

A teacher’s personality also involves a whole range of qualities specific to the complexity of the work he/she undertakes. Being a professor implies assuming a wide variety of roles and their performing depends on the mentor’s personality. In school, the teacher is the leader of the teaching activity which is carried out to achieve the objectives designed in school documents.

Referring to the diversity of the roles played by a mentor, Anita E. mentions the followings:

- The teacher, as expert in the teaching-learning act: can make decisions about everything that happens within the educational process.

- The teacher, as the motivating agent, triggers and maintains the students’ interest, their curiosity and desire for learning.

- The teacher, as leader, guides a group of students, helping them exercise their power over the main phenomena that occur meanwhile. He is a friend and a confidant of the pupils, a substitute of parents, a subject of their affection, and a support in managing anxiety.

- The teacher, as counselor, is a sensitive observer of students’ behavior, a persuasive mentor and a responsive advisor.

- The teacher as model: through his whole personality, through his actions, his behavior is a positive example for the students.

- The mentor, as reflective professionist, always strives to understand and reflect upon the unusual events in the classroom, to study and analyze the psycho-pedagogical phenomena faced by the students.

- The teacher, as manager, oversees all class activity, ensures consensus with other teachers, parents, and other factors.

- The professor thus assumes a multitude of roles, whose exercise depends on his personality.

Therefore, for a teacher, assuming many roles, also implies that the success of the pedagogical act depends on the personality of the involved students.

In this regard, one can notice that certain personality traits are necessary to exercise the role of a professor, namely: professional culture, attitudinal skills and aptitudes. In fact, for certain knowledge to be passed on from one person to another and accepted, there must always be an emotional exchange of trust and responsiveness from one side to the other.

143

What does a mentor to be considered a model? Educate A great teacher should love educating students, and one of the principal

goals many teachers set for themselves is to be the best educator they can be. There is something extremely gratifying about imparting information to your students and working with them to ensure they understand, not only concepts, but practical applications as well. There are different methods you can use to teach, and while your teaching style is unique to you, the most important thing is that you engage, motivate and inspire students to learn. Many people teach out of a passion for their subject. If you truly love a particular topic, you may have a desire to share that knowledge with others and that passion can make you excel at it!

Other people teach out of a concern for some of the issues facing the education system and because they want to be a part of the solution. Whatever the reason, a teacher’s meaning in life is to educate students and fortunately many teachers have set this belief as the forefront of their goals: namely, to impart lessons that will last a lifetime.

Inspire Teachers seek to inspire students in all aspects of their lives, and for many of

them, their greatest goal is to be a role model. A role model is someone who inspires and encourages students to strive for greatness, and teaches them through experience and commitment, how to achieve their full potential and to become the best they can be. Teachers can inspire an uninterested student to become engrossed in learning. They can motivate them to participate and focus, and they can even bring introverted students out of their shells. A great teacher is able to get students to read, can inspire a passion for languages, make math or science fun, and turn history lessons into fun and exciting stories. For many teachers, one of their simplest goals is to inspire their students to love learning. But the inspirational power of a teacher can transcend the classroom. So often, we hear people say that they were inspired to pursue their careers because of their teachers. A gifted teacher can leave an indelible mark that lasts for a lifetime, and for many of us, some of our most important decisions were inspired by our teachers.

Learn Teaching is one of those careers where you learn something new every day,

and many educators cite this as one of the main things they hope to get out of their career.

On a strictly professional level, the opens your eyes to many things you may never have been exposed to before. Pursuing a degree in education teaches you so much about learning itself: pedagogy, methodology, etc. You learn how people learn and how to best teach students. Additionally, so many other elements blend into teaching that the process of becoming an educator in itself, teaches you a great deal. No matter what you teach, your knowledge in many fields will deepen and

144

expand. Then there’s the question of the teacher credentialing process which is also a learning experience.

Teachers also learn a great deal about themselves through teaching. Teaching requires you to step out of yourself in a way you may have never done before, and through this you learn about yourself as a teacher and as a person. You may learn more about how you work with others, particularly with children, and better understand how to communicate effectively and teach efficiently. You can learn how to better handle stress, and the organizational skills you’ll gain from planning lessons and grading assignments will be invaluable. Furthermore, many teachers say the lessons they learn from their own students are the ones that make the job so fulfilling. Students bring a lot of their own life experiences to the classroom, and some of the things they have to say will enlighten you in ways you might not expect. Hearing your students out when they want to voice their opinions can broaden your perspective.

Change Ambitious teachers are the ones who enter this career to make a change.

These are the ones who want to meet the demand for great teachers: they make it their goal to help improve the quality of education for everyone. These teachers are willing to work in high needs schools, where there is low teacher retention and impoverished communities desperate for committed, talented teachers.

Very ambitious teachers take a step further. Teachers with advanced degrees (Master’s, Doctorate, etc.) are eligible for more promotions and many go into the field with the intention of becoming a principal or school administrator. You can even end up working for your district or state’s board of education. At this level, you can effect real change by helping to shape the future of education in your area.

When a teacher says their goal is to "make a difference", this is what they mean. They not only want to change the lives of their students, they want to change the face of education.

References

1. Shaughnessy, Michael (June 2004). "An Interview With Anita Woolfolk: The

Educational Psychology of Teacher Efficacy" in Educational Psychology Review, vpl. 16, no. 2, 2014.

2. Assertive Discipline, Third Edition by Lee Canter, 2001, Solution Tree 3. Bird, L., & Hudson, P. (2015). Investigating a model of mentoring for effective

teaching. Journal of Teaching Effectiveness and Student Achievement. Rowley, J. B. (1999). The Qualities of a Good Mentor, available at

http://www.teacherresearch.net/Kounai_ken3.pdf 4. Lambeth, D. (2012). Effective practices and resources for support of beginning

teachers. Academic Leadership: The online journal.vol. 10. Issue 1. Available at https://slars.fhsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1358&context=aljcho

145

VI. Reflective practice of young teachers or trainees – challenges and re-assessments/ La pratique réflexive

dans l’activité des enseignants débutants ou dans le parcours formatif des étudiants – provocations

et reconsidérations

146

Le versant initiatique d’une pratique a résonance mentorale : le stage-voyage

Adriana-Viorela GHEBAN1, École doctorale « Alexandru Piru », Université de Craiova

Résumé Le métier d’instituteur que l’on exerce loin de son pays d’origine implique, en

dehors des connaissances de spécialité, une adaptation socioculturelle, une intégration dans le milieu civilisationnel où vivent les élèves. Un tel cas, d’instituteur qui travaille loin du pays natal, est, dans le milieu francophone, la situation des pays colonisés. L’Algérie du début du XXe siècle en est un. À Alger, à l’École normale de Bouzaréa on formait de tels instituteurs. Il s’agissait des Européens destinés à donner des cours aux Européens, des indigènes qui devaient enseigner dans les grandes villes et des enseignants « sectionnaires » qui allaient prendre en charge des enfants des zones moins riches, mais favorisées, comme l’était le Sahara. Ces derniers effectuaient à la fin de l’année un stage pour prendre contact avec les écoles algériennes dans lesquelles ils vont travailler, avec d’autres instituteurs, déjà en post, avec les élèves et les programmes d’études. Les rapports de stage de quelques générations de sectionnaires (1935-1938) constituent notre corpus. La recherche se focalise sur le mentorat culturel du point de vue des futurs instituteurs, pour observer les représentations qu’ils se font sur les zones traversées, les idées reçues qu’ils déconstruisent ou renforcent, tout cela à partir des textes à forte empreinte autobiographique.

Mots-clés : mentorat culturel ; école ; rapport de stage ; analyse du discour ; discours autobiographique ;

Introduction Depuis toujours, le développement professionnel tient une place primordiale

au sein des sociétés. La complexité de la société a comme conséquence immédiate la complexité du climat professionnel, fait qui génère une préoccupation permanente pour l’intégration dans le contexte. Ainsi, beaucoup de travailleurs doivent s’adapter « à un environnement professionnel plus complexe et en permanente évolution » (Martinez, 2010, p. 287). Le mentorat devient « un mode original de développement et d’apprentissage, selon les objectifs fixés par l’association, l’insertion professionnelle, la planification de carrière, l’intégration de nouveaux professionnels » (Idem).

Dans le domaine d’enseignement, le mentorat est nécessaire ; ce fait est reconnu. Une personne au début de carrière (mentoré) a besoin d’être en contact avec une personne ayant de l’expérience (mentor). Entre ces deux personnes se forme une relation menée à aider le mentoré du point de vue professionnel et, pourquoi pas, personnel.

1 Adriana-Viorela GHEBAN, Doctorate, 1re année, Ecole doctorale Alexandru Piru, Université de Craiova, Roumanie, ady_rianna@yahoo.com

147

La perspective que nous proposons se place du côté de la didactique des langues et de l’analyse du discours. La recherche se focalise sur le mentorat culturel du point de vue des futurs instituteurs, pour observer directement les représentations qu’ils se font sur les zones traversées, les idées reçues qu’ils déconstruisent ou renforcent, tout cela à partir des textes à forte empreinte autobiographique.

Le corpus est formé des rapports de stage de quelques générations de sectionnaires (1934-1935 et 1937-1938) : Impressions d’Algérie. Notes de voyage de normaliens des années ‘30, textes réunis par Said Benzerga. Ce corpus a déjà été exploité du point de vue des marques du prédiscours par Cecilia Condei (2011) sur la base d’une grille d’analyse visant les classes de discours et suivant des faits inscrits dans la catégorie « expressions personnelles », « séquences textuelles  réalistes », « argumentation de la décision personnelle concernant le travail dans la zone algérienne » (2011, p. 87). L’étude aboutit à la conclusion suivante :

« Ces quelques données mises en discussion […] permettent pourtant la reconstitution d’un univers de croyances et de pratiques collectives, représentatif pour une certaine époque, un certain rôle social du locuteur et une mentalité qui ne restent pas totalement étrangers à la mise en discours. Parler de prédiscours en visant les clichés signifie parler d’une perception organisée dont les formes discursives sont repérables dans les marques de l’expression personnelle et les valeurs d’expression de la première personne, surtout dans le « je » caché sous un « nous » déroutant parfois tout comme dans les séquences qui mettent en comparaison la réalité concrète et l’idée préexistante qu’on s’en fait » (Condei, 2011, p. 93)

Nous proposons une recherche des rapports de stage et partons du même

corpus, formé de textes qui réfèrent au métier d’instituteur que l’on exerce loin de son pays d’origine, corpus qui sera observé avec l’intention de répondre aux questions suivantes : quelles représentations se font les normaliens sur les zones traversées, sur leur possible contexte professionnel, tenant compte que leur métier s’exercera en Algérie? Les conditions de vie et la mentalité des indigènes influencent leurs décisions sur leur futur poste ? Cette dernière question représente une perspective que nous ajoutons à la réflexion déjà faite.

Dans un premier temps, nous faisons une brève présentation du corpus. Puis, on analyse du point de vue quantitatif les témoignages des « sectionnaires ». Dans la troisième partie, on présente les représentations des normaliens sur le métier d’enseignant en Algérie. Les conclusions vont souligner plusieurs aspects à retenir sur l’importance du stage-voyage à la fin de l’école. Cette formule adoptée pour faciliter l’intégration des futurs instituteurs est un des instruments propices pour assurer l’activité de mentorat2.

2 Nous considérons cette activité comme s’inscrivant dans la lignée de celle analysée par Lafont Lucile, Bédouret Thierry, Py Yves, Ricordeau Luc, Guilbeau Hugues (2003), un « tutorat en action ».

148

I. Brève présentation du corpus : Impressions d’Algérie. Notes de

voyage de normaliens des années ’30 Le contexte d’enseignement de l’Algérie est certes, lié à celui historique et

se place, au début du XXe siècle sur le chemin sinueux qui sépare l’enseignement coranique, religieux, de celui laïc, fournit par les Français3. Impressions d’Algérie. Notes de voyage de normaliens des années ‘30, textes réunis par Saïd Benzerga est un livre qui nous présente des notes de voyage rédigées par des sectionnaires de quatre promotions différentes (1931-1932, 1934-1935, 1937-1938, 1938-1939), mais dans notre recherche on a travaillé sur les textes des promotions de 1935 et 1938. Ces textes qui sont des documents authentiques nous dévoilent les points de vue des 43 auteurs en ce qui concerne les aspects socioculturels, les paysages et l’enseignement en Algérie.

Au début du XXe siècle, à Alger, à l’École normale de Bouzaréa, il y avait trois profils d’enseignants : des instituteurs européens pour les Européens, des indigènes qui allaient enseigner dans les grandes villes et des enseignants « sectionnaires » qui allaient prendre en charge des enfants des zones moins riches, mais favorisées, comme l’était le Sahara. Ces derniers venaient de la France et pendant une année scolaire recevaient une formation didactique axée principalement sur l’aspect professionnel.

À la fin de l’année scolaire, au mois de mai, la direction de l’École normale de Bouzaréa a l’habitude d’organiser pour les sectionnaires un voyage d’étude en Algérie, à travers le Sahara oriental et la Kabylie, l’itinéraire pouvant changer d’une année à l’autre. C’est un voyage – stage de prise de contact avec la réalité du terrain. Ainsi, les futurs enseignants prennent contact avec les écoles algériennes dans lesquelles ils vont travailler, avec d’autres instituteurs, déjà en poste, avec les élèves et les programmes d’études. Les instituteurs travaillant dans ces territoires deviennent des mentors pour les « sectionnaires ».

À la fin du voyage, les sectionnaires devraient rédiger un compte-rendu, un rapport de stage, et ainsi est apparu le texte du livre de Benzerga. Ces documents contiennent des informations sur les zones traversées, sur les écoles visitées, sur les habitants de ces territoires, tout du point de vue personnel de l’auteur du compte-rendu. Ainsi, on découvre dans les textes le « nous » de l’auteur qui est propre à chaque sectionnaire.

Ce voyage a un double rôle : découvrir un monde inconnu et se familiariser avec la société dans laquelle ils vont travailler et compléter leur formation pédagogique par l’observation directe des cours.

3 Eches Raymond et Fanny Colonna soulignent que « L'école a joué un rôle important en Algérie dans le processus de passage de groupes primaires historiquement et culturellement individualisés à une société de type moderne structurée en classes et dotée d'un état unifié » (1973, p. 9).

149

II. Analyse quantitative des témoignages Les notes de voyage qui font l’objet de notre recherche sont rédigées par des

sectionnaires de deux promotions différentes : de 1934-1935 et de 1937-1938. Les documents sont inégaux : les uns sont consistants dans les informations fournies sur le voyage et sur les aspects socioculturels et pédagogiques, les autres sont rédigés dans un style télégraphique et ne présente pas d’intérêt.

II.1. Témoignages des années 1934-1935 En feuilletant le livre de Benzerga, on identifie 14 témoignages de cette

promotion dont trois sont anonymes. Les textes sont de longueur différente, étant des notes de voyages, de courtes pages de journal ou des récits.

Nom du sectionnaire

Documents consistants Document

télégraphique

Paysages/régions

Appréciation pour Écoles visitées

Paysages/ régions

Écoles visitées

Enseignants Élèves Anonyme M. Gasc Edmond Biot André Cornet Jean Rieu Bistour Gabriel Tournier

Busquet Marcel Libert Anonyme André Lelièvre Anonyme Joseph Bobo G. Villedary

Les conclusions sont présentées dans chaque compte-rendu. II.2. Témoignages des années 1938-1939 Les textes qui forment le corpus nous permettent de découvrir 24

témoignages de la promotion de 1939. Ces textes se présentent surtout sous forme de notes de voyage plus ou moins longues, sous forme de rapports ou même des récits. La structure du rapport est largement dépassée en faveur des impressions personnelles.4

4 Détails sur cet aspect dans Condei (2011, p. 87-88). L’analyse envisage les valeurs discursives du « nous »

150

Nom du sectionnaire

Documents consistants Documents télégraphiques

Paysages/ régions

Appréciation pour Ecoles visitées

Paysages/ régions

Ecoles visitées

Appréciation pour

enseignants

Enseignants Élèves

Lafite

Bravais Edmond

Tourteau Roger

Neveu Jean

R. de Pierrepont

Pugent

Paul Adriet

Biliquey

M. Dauriac

Jean Tixier

Lisse

André Monjot

Jean Meynard

Jean Sélébran

Noblet

G. Aumont

David

Vasconi

Pidancet

Godon

Bouteiller

André Chartier

Robert Brody

Merlet

Seulement deux textes ont des conclusions. À la fin du texte de Merlet, il y a une note d’où on entend que l’auteur n’a pas voulu insister sur le caractère pédagogique du voyage. En fait, en ce qui concerne la focalisation de l’intérêt des normaliens, la plupart sont attentifs aux enseignants et à leur activité pendant la classe et, comme on le constate du tableau précédent, moins aux élèves.

151

III. Les représentations des normaliens sur le métier d’enseignant en Algérie

Chaque compte-rendu contient des informations sur les lieux et les écoles

visités, alors voyage et étude se mélangent dans des rapports de stage où le discours autobiographique domine. Les types de leçons sont divers : lecture, langage, vocabulaire, chant, législation, géométrie, visite des ateliers. Les écoles visitées sont du cycle : primaire, élémentaire, moyen et enseignement professionnel.

III.1. Représentations des normaliens sur le métier d’enseignant

en Algérie – section 1934-1935

Les sectionnaires ont mentionné presque toutes les régions traversées. Un tableau géographique nous permet de tirer quelques conclusions sur ce qui les intéresse dans chaque région, chaque ville ou village.

À Aumale, ville militaire, on retrouve des instituteurs de France qui travaillent dans des classes nombreuses et spacieuses. À l’école primaire indigène, les normaliens observent quelques cours qui leur rappellent que le voyage est pédagogique. Les indigènes parlent un français correct, mais l’allure chantante des réponses collectives d’une classe « fait naître quelques sourires sur les faces réjouies des sectionnaires » (Benzerga, s.d., p.42). La visite des cours élémentaire et moyen n’offre rien de particulier, dans l’opinion de Cornet. En échange, au cours complémentaire, une fille récite des vers et un jeune indigène chante un joli hymne scolaire. Rieu a la même opinion et il est enchanté aussi de « l’apéritif-concert » offert par les instituteurs d’Aumale. Tournier raconte qu’ils ont visité six classes, mais il a seulement deux souvenirs plaisants : à la classe de fillettes indigènes, il a été surpris de la manière qu’une « maîtresse intelligente et distinguée conduit une leçon de langage sur le marteau » (p. 62) et d’une élève qui récite. Libert décrit les deux écoles visitées :

« L’école indigène, qui ressemble à une vieille et belle maison de campagne remplie d’écoliers au ton chantant. (…) à l’école française arabe, où les récitations et les chants d’un jeune élève du cours complémentaire sont très goutés » (p. 85).

Villedary fait des appréciations positives sur le niveau intellectuel des élèves

européens et indigènes. Les détails sur les écoles se multiplient : à Sidi Aissa il y a une école de filles

« dont les vêtements originaux et colorés séduisent les sectionnaires amateurs de photographies » (p. 18), à Ain-El-Hadjel existe seulement une classe dans une école neuve et un camarade sectionnaire de la promotion antérieure soutient une leçon de langage. Cornet considère qu’ici est « un des postes les plus déshérités « (p. 43) du circuit. La classe est fréquentée par des nomades. Par contre, à Bou-Saâda l’enseignement est dispensé par des enseignants très accueillants. Busquet nous dévoile qu’ils ont assisté aux leçons faites par des maîtres indigènes et français. Au cours complémentaire, on assiste à une leçon sur les pays d’origine.

152

Au cours professionnel c’est la visite des ateliers de tissage et de travail du bois. Biot en parle avec enthousiasme. Les élèves ont de dextérité. Leurs travaux sont vendus aux touristes. L’école a une salle de projection cinématographique et les maîtres sont dévoués.

L’énumération des impressions de voyage pédagogique continue : à Biskra il y a une école très importante, les classes sont bien tenues, les élèves sont studieux et les maîtres consciencieux. Les ateliers de bois, de cuir et du fer, bien outillés, reçoivent des élèves qui deviennent des artistes dans le domaine, à l’aide de leurs maîtres. Rieu constate que l’enseignement pratique est profitable. Les différentes leçons (lecture, chant, géométrie, récitation, lettre, langage) suscitent l’intérêt de la section. Mais, on fait la critique d’un maître qui se contente de donner aux enfants le titre de la chanson et de les faire partir sans leur donner le ton. Ce qu’on trouve à Djamaâ est tout aussi rassurant : un poste double bien aménagé où la prononciation du français est très bonne. Pour Biot ici c’est une « classe modèle ». Rieu considère que les maîtres ont un grand mérite même s’ils se confrontent avec le manque des élèves plusieurs mois de l’année.

À El Kantara il y a cinq classes, mais manquent les appréciations, ce qui nous fait considérer que les normaliens ne se sont pas beaucoup attirés par cette école. À Azazga les sectionnaires visitent trois classes neuves d’une école indigène et assistent à une leçon de langage pour les « petits Kabyles » (p. 89). Ici, ils rencontrent un de leurs professeurs, venu en inspection.

Les appréciations concernant l’école de Batna ne se laissent pas attendues : cette école des garçons est aimée par tous les habitants et les maîtres en ont le mérite. Les leçons sont diverses : langage (le travail du fer, le forgeron ; le maçon), lecture (le papillon), géométrie (le parallélépipède), grammaire. Le modernisme et la nouveauté – pour la satisfaction générale. Busquet est impressionné de la leçon faite par le directeur de l’école.

À Sétif il y a de nombreuses classes à l’école des garçons (15) et au cours professionnel les filles ont fait des travaux de broderie. L’impression laissée par les filles est favorable. Elles suivent des cours de culture générale et, en même temps, s’initient à l’art ménager.

Le parcours géographique est en même temps une carte de la situation de l’enseignement, tel qu’elle est perçue par les yeux des normaliens. La perspective qu’ils se forment est subjective dans la plupart des cas, les normaliens essayant s’imaginer à la place des enseignants observés. Ce qui est à retenir, nous le répétons, c’est que l’imagination s’arrête à peu près toujours aux acteurs du pouvoir pédagogique et non aux élèves.

Quant aux établissements visités, les sectionnaires précisent presque toujours le nombre (une classe, cinq classes, quinze classes), sinon des appréciations quantitatives laissent entendre un nombre assez grand (comme à Biskra, à Bou-Saâda). Quelques traits schématiques permettent de tracer le portrait général des

153

enseignants : très accueillants (à Bou – Saâda), donnent des classes-modèle (à Djamaâ), font preuve de professionnalisme, comme le remarque Busquet qui, à Batna, est impressionné par la prestation du directeur de l’école.

III.2. Représentations des normaliens sur le métier d’enseignant

en Algérie – section 1937-1938 Aumale est la première ville où les sectionnaires visitent une école indigène

et ils sont heureux. Les élèves font des efforts pour éviter leur propre langage. Tixier fait des appréciations sur les élèves :

« Ils ont tous l’air bien appliqués, ces petits enfants en gandoura et au crâne rasé. Quelques-uns, d’un air timide, récitent une fable ; d’autres, plus timides encore, osent à peine chanter. » (p. 172) Les sacs en laine des écoliers attirent l’attention des sectionnaires. Lisse admire l’école indigène de Cap Aokas « enfouie sous les roses et les

fleurs » (p. 177), mais le poste n’est pas libre pour un débutant. À El Mcid les sectionnaires visitent une école indigène très riche, située au milieu de l’oasis, qui les émerveille.

L’école d’Ain-El-Hadjel est neuve et moderne. Un camarade sectionnaire de la promotion antérieure, le seul européen du territoire, soutient une leçon de langage aux écoliers « sages et sérieux dans leurs gandouras bien propres » (p. 153) ; « bien propres, disciplinés et éveillés » (p. 195). Pierrepont se demande s’il serait capable d’avoir de bons résultats comme instituteur. Biliquey aimerait avoir un petit poste comme celui de cette école. Une classe est fréquentée par des nomades. Pidancet est convaincu qu’un instituteur jeune, habile et dévoué peut avoir de bons résultats avec les petits indigènes.

L’attention des normaliens se fixe notamment sur le personnel enseignant : à Biskra il y a une école très riche. Un instituteur indigène est un ancien normalien qui leur présente les ateliers. Les sectionnaires assistent aussi aux différentes leçons de langage, à Bougie les normaliens visitent les cours professionnels des garçons et l’école indigène des filles. La dernière a des classes nombreuses et l’enseignement est général, professionnel et ménager. Les ateliers de broderie et de tapisserie sont importants pour la communauté. Les mères des filles ont été elles aussi des élèves de cette école. Le fait d’être accueilli par le directeur de l’établissement est une attitude digne d’être mise en relief : à Icheriden, le directeur de l’école leur présente les classes, le logement et le jardin de l’école qui est vaste. Ils ont bu du vin fait par l’instituteur.

Les normaliens visitent aussi L’Institut Agricole de Maison-Carrée où ils découvrent un corps de bâtiments comprenant la sale de dessin qui est lumineuse et qui a beaucoup de tables et des armoires pour les matériaux des élèves et le hall des machines plein des appareils. Ensuite, ils sont conduits dans le laboratoire d’histoire naturelle pour admirer les collections d’insectes, dans le laboratoire de la

154

viticulture (qui est le plus intéressant pour les sectionnaires), dans le laboratoire réservé aux céréales (coton, noix de coco, vanille) ou dans les laboratoires d’œnologie, de physique et de chimie. La laiterie est importante pour cet institut. Un professeur de l’institut avoue que, chaque année, l’école organise des cours de vinification.

À Guemmar, Roger et Meynard admirent la dextérité des élèves qui fabriquent des tapis.

Presque toutes les écoles visitées ont, à part des ateliers, des terrains agricoles ou des jardins. La camaraderie, l’entente et la solidarité sont des traits importants pour les enseignants.

Pour cette génération de normaliens, placée à une petite distance temporelle par rapport à leurs collègues, l’empreinte locale a un fort impact et on le souligne chaque fois : le fait de porter de sacs en laine, des gandouras « bien propres », préparer du vin chez soi, comme le directeur de l’école d’Icheriden, fabriquer des tapis, suivre des cours de vinification là où la culture de la vigne est source d’existence. La distance qu’ils prennent face aux autochtones est plusieurs fois réduite, car le voyage leur dévoile des valeurs locales pour lesquelles on a une admiration sincère et profonde.

Conclusions Les deux sections de normaliens sont conscientes de la valeur de la

pédagogie enseignée à Bouzaréa. Il y a de bons enseignants dans ces territoires qui ont finalisé leurs études à l’École normale de Bouzaréa.

C’est un voyage riche du point de vue culturel. Le voyageur peut faire des comparaisons entre ce qu’il sait déjà sur l’Algérie- et sur ce qu’il constate. Les paysages sont magnifiques ou monotones. Les écoles visitées sont des deux types : françaises et indigènes. Les contenus des leçons de langage sont spécifiques aux lieux : agriculture, cuir, tissage, etc. Les cours professionnels sont attrayants pour les élèves. Les difficultés de la vie ne diminuent pas la beauté des lieux. L’hospitalité est une partie importante de la région.

Les instituteurs français font des efforts pour enseigner les indigènes, spécialement les filles. Il y a peu d’écoles de filles dans ces régions. Mais les Français sont heureux d’avoir réussi l’introduction de la civilisation pour les filles aussi. L’amitié entre les instituteurs de l’enseignement français et ceux de l’enseignement indigène est grande et ainsi ils peuvent avoir de la réussite mentorale.

Finalement, le voyage permet de faire le choix du poste. Les sectionnaires voient les conditions de vie, les types des élèves, leurs préoccupations, les provocations d’une vie dans ces lieux, loin de la France et ils choisissent leur vie future.

155

Références bibliographiques

1. Benzerga, S. (éd.), (s.d.). Impressions d’Algérie Notes de voyage de normaliens des années ‘30, El Harrach– Alger, ANDRU.

2. Charaudeau, P. Maingueneau, D. (2002). Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Éditions du Seuil, 666 pages.

3. Condei, C. (2011). Le cliché – forme du préconstruit discursif dans les notes de voyage des jeunes normaliens des années ’30, Analele Universităţii din Craiova, seria Ştiinţe filologice. Lingvistica, an XXXIII, nr 1-2, pp. 84-94.

4. Eches, R.(1974). Fanny Colonna. – Le système d'enseignement de l'Algérie coloniale – Archives Européennes de Sociologie, 1973, 13, N° 2 : 195-220. In : Notes, notules, informations. Section de sociologie Nice, n°1, p. 9; http://www.persee.fr/ doc/nnisn_0000-0000_1974_num_1_1_864, consultée le 31 août 2017

5. Lafont, L., Bédouret, T., Py, Y., Ricordeau, L., & Guilbeau, H. (2003). Le tutorat en action : observation de séances de tutorat. In: Recherche & Formation, N°43. Entrer à l’université. Le Tutorat méthodologique. pp. 65-81 ; doi : 10.3406/refor.2003.1850

6. Martinez, C. (2010) Le mentorat : un cadre particulier pour le développement professionnel. In: La Gazette des archives, n°218/2. La formation professionnelle : enjeux d’hier et d’aujourd’hui. pp. 287-294 ; doi : 10.3406/gazar.2010.4682

156

A path in current education: volunteering

Ecaterina Sarah FRĂSINEANU1, University of Craiova

Abstract The current paper addresses the topic of volunteering, understood as an experience

of engaging in activities for community benefit, with volunteers who either have an early age or are often young or adult persons and even older persons. The basic characteristics of such initiatives are the lack of financial remuneration and the organized framework, and ours analyzes plead for such a path, by resorting to psychological, economic arguments and above all, to the socio-educational gains of both volunteers, as well as the beneficiaries of the volunteering activity.

Starting from the principles and rights on which the volunteering is based, we were interested in: knowing the concrete motivations for which certain students, future teachers engage in volunteering activities, in identifying the areas they prefer, to propose concrete ways of training, to outline a profile of the persons from academic environment, participating in the volunteering programs.

The relation within the mentoring for volunteering is a special one, because the mentor helps the volunteer to develop him/herself, to acquire self-confidence, by taking into consideration the personal initiatives, so that the volunteer becomes mature at the cognitive, attitudinal and action level, to become therefore, autonomous.

Keywords: volunteering; benefits; social; experience; mentoring; 1. How do we understand volunteering? Volunteering is the willing participation in offering services, knowledge,

skills and attitudes (that is, the provision of skills/expertise) in activities of public utility interest, on one’s own initiative. According to the Law of Volunteering (2014, with its subsequent amendments in 2016), the defining features of this activity are the following:

1. It is developed for the benefit of the community/ public benefit. 2. It is unpaid/ it does not pursue a financial benefit, even if it includes the

settlement of some expenses derived from the activity (transport, consumables, etc.).

3. It is done voluntarily, without constraint. 4. It is unfolded in an organized setting (under the trusteeship of an

organization or initiative group), unlike spontaneous charity actions. Volunteering is considered a professional and/ or specialized experienceif it

is developed in the field of the graduated studies. The various internship programs organized by companies do not fit into volunteer activities; their economic value, even if it is not paid, should not be neglected though as volunteering also means work. Volunteering clearly differentiates by the optional and discretionary activities in which people engage to achieve a result both for themselves and for the others (Cutler, 2015), generally within an organization.

Ecaterina Sarah FRĂSINEANU, Associate Professor, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, sarah.frasineanu@yahoo.com

157

In addition to volunteering which is promoted among young people (Ryall, 2008), in the educational field, an interesting type of volunteering, more and more accessed in the US and the UK, is the corporate volunteering as a mechanism for social involvement. Volunteer programs offer the involvement of the employees in activities different from those they are used to: building, information technology, nursing of patients in terminal phases, etc.

The literature on volunteering in Romania mainly consists of presentations of volunteer programs, seen as offers, or of translations of some documents on volunteer management. In Central and Eastern European countries, there is an adverse reaction to the term of volunteering in itself, due to the pejorative sense it was given during the pre-1990s communism. An analysis of some relatively recent impact studies, such as those carried out by the Ministry of Education, Research and Youth in 2016, shows that participation in volunteering activities is low: the participation rate of young people at the declarative level is 29% and the availability of participation is about 9%. The main types of volunteering activities in which young people are involved are in the activities accomplished by the pupil/ student organizations (27%) and in those of education/ professional training (20%). Volunteer young people stated that through informal and formal debates, they were helped to acquire communication skills and interpersonal and civic skills.

Wilson (2012) showed an orientation towards social actions more frequent on the part of women.

At European level (Figure no.1), a top of volunteering (Voicu and Voicu, 2009) included among the countries with the highest level of volunteer participation: Sweden, Albania, the Netherlands, Slovakia, the UK, and among the countries with the lowest level of volunteer involvement: Romania, Serbia, Ukraine, Russia and Turkey.

Figure no. 1: General map, with a representation mainly focused on the European countries

158

If there is need to take into account certain statistics it has to be done with caution because in opinion polls there is a difference between the declarative and the real, and the research methods are based on self-assessment and do not provide other objective measurement methods (as the European Commission reported in 2010; Andronic and Andronic, 2010). Moreover, self-reference is accompanied by the error/ bias that people present themselves in a positive manner (Aydinli et al., 2016). The difference between what exists and what can be studied in the field of volunteering is determined by the fact that drawing up volunteering contracts is sporadic, they are not recorded, which means that in the analysis of the phenomenon a qualitative approach is more useful than a quantitative approach.

However, the arguments of volunteering may increasingly impose this activity among young people.

2. Benefits/arguments Beyond the beneficial role of volunteering in creating a competitive

European labor market, it is useful to observe its contribution to the development of education/ professional training as well as to the increase of social solidarity. These roles are based on:

Psychological arguments: in volunteering we meet different people, but we can develop at the same time our self-knowledge capacity by appealing to consciousness, by identifying personal interests and skills, by personal development or by improving the quality of life.

Social arguments. Volunteering involves a process of social learning, it develops skills such as solidarity, tolerance, empathy, trust, responsibility, civic spirit, conflict management, as it offers the opportunity to interact with various social groups that we do not usually interact with. At the level of communication, the communication skills in the mother tongue, in foreign languages, as well as the writing of official documents, are developed.

Educational arguments: the people we interact with are influenced by us and they influence us as well; the joint action leads to a benefit for both parties. This benefit can be seen as a form of learning through practical action, which in turn generates the acquisition of skills. Volunteering has the advantages of formal education which makes it attractive, flexible. That is why, for young people, it is an opportunity of professional accumulation, by strengthening choices or by developing opportunities, by cultural exchange, by self-management.

If we look at it as an implemented project, volunteering is a complex activity involving budget management, timely activities, work in local, national, international teams, marketing and public relations activities, fundraising, negotiation or comunication activities.

3.Volunteering from a social perspective Considered as a social activity, volunteering is based on a number of

principles and rights, as a volunteer can be any person, regardless of race, ethnic

159

origin, religion, gender, opinion, political affiliation, who has acquired work capacity according to the legislation in the work area and develops volunteer activities (Article 3 of the Law of Volunteering, 2014).

The principles of volunteering bring into focus the basic ideas which are necessary to be followed so as this activity to prove its effectiveness:

- Participating as a volunteer in a public interest activity is based on the free choice of the volunteer; through its essence, volunteering involves the active involvement of the volunteer in community life.

- Volunteering is done with no remuneration from the beneficiary of the activity; this volunteer activity is not a substitute for paid work.

- The participation of people in volunteer activities defer to equal opportunities and treatment, without discrimination.

All these prerogatives are intended to ensure the transparency of tasks, consistency of actions, security and participation satisfaction, resource economy, productivity, localization of decisions, engagement, conflict prevention, respect in inter-human relationships (Procopie, 2014).

2011 was considered the Year of Volunteering. The Public Agenda for Volunteering in Romania 2012-2020 (2011, p.13) underlie the code of ethics on the principles of transparency, responsability, legality, human rights and confidentiality.

In close relation to these principles, the volunteer's rights are: • the right to be treated as a colleague with equal rights and not as cheap

labor; • the right to have personal preferences, temperament, life experience,

studies and professional experience taken into consideration the moment he/ she is given tasks;

• the right to participate in training sessions in the field they work in, both at the beginning of the activity and on the way;

• the right to a place to work; • the right to be heard and to play a role in planning activities, to feel free

to suggest ideas and to have their views respected. • the right to privacy and the protection of personal data. The qualities required in this activity are creativity, activism,

motivation/determination, altruism, responsibility, openness, curiosity, independence, sociability, communicativeness, leadership, teamwork, therefore some studies conclude that volunteering correlates with getting a state of wellness (Thoits and Hewitt, 2001).

4.The types of volunteering or the areas where they can be applied are very diverse:

education and research, art and culture, sports and recreation, environmental protection, health, social assistance, religion, civic activism, human rights, humanitarian and/ or philanthropic aid, community/social development.

The type of association details the previous domains even more: - Education, art, music or cultural activities; - Scouts, guide teams, youth groups; - Professional Associations;

160

- Sports or recreation; - Religious or church organizations; - Associations to address issues such as poverty, unemployment, housing, ethnic

inequality; - Social services for the elderly, people with disabilities and the poor; - Developing the Third World or the Human Rights; - Environment, ecology, animal rights; - Pacifist movements; - Voluntary organizations dealing with health; - Unions; - Groups or political parties; - Associations of women; - Other groups. The profile of the volunteer is varied, but, at its base is the type of the

assumed motivation. Its intensity, persistence in the task determines both commitment and satisfaction. Clary and Snyders (1999) considered that the reasons were important for making the decision to get involved, initially taken and to make the decision to proceed along the way. The reasons are different and, even if both internal and external reasons are included, the motivation of volunteering, in its own sense, is predominantly internal.

Table no. 1. Intrinsic reasons and extrinsic reasons in volunteering (our processing)

Intrinsic Reasons: Extrinsic reasons The desire to help those in need The opportunity to go abroad

The possibility to test the future profession The need to enrich your CV

Curiosity The advice or experiences of other

people The need to acquire experience in a certain

area Spending free time

The opportunity to meet people, to make friends

The possibility to implement ideas Voluntary behavior is influenced by a number of factors: demographic

(Săveanu, 2014), organizational, psychological, social. The situational or contextual factors also have an important role (Wymer, 1996).

4. Volunteering training. Empirical results Training for volunteering can be done through: mentoring, project

management and internal marketing or it can be attributed to self-education. Managerial processes in recruiting and maintaining volunteers are: planning, development, recruitment, training, information management, and ultimately merit recognition. But, of all the above forms of activity, mentoring is, in our opinion, the context with the most powerful facilitating effect. Animation and mentoring in

161

academic activity also mean effort, enthusiasm, professional dedication - components of vocation for the teaching profession. The role of the mentor is appropriate in volunteering through the partnership that he promotes. According to Kimm and others (2007), mentoring for volunteering is a relationship that takes place in a comfort and safety environment where learning and experimentation happen through analysis, examination and reexamination, reflection on experiences, on situations and problems, on mistakes and successes (both sides) in order to identify learning opportunities.

Mentoring is therefore the process by which the mentor helps the volunteer to develop himself, to develop self-confidence, to become independent, autonomous and mature, in a relationship built on trust and respect, openness and honesty, within a framework where each part may be itself.

The mentoring cycle of life has been described (Hay, 1995) in four phases, defined as:

- Stage I. Initiation or orientation. At this stage, both sides clarify on: the purpose of the mentoring program, the roles of the mentor and the volunteer, the responsibilities of both parties, the sense of mentoring in this context, in order to build a common vision, the characteristics of the relationship, the probable events, the limits of the relationship, the expectations on the behavior of each party, the basic rules on confidentiality, the working methods to be used, the means to achieve the changes, the framework and the way of organizing the mentoring sessions.

- Stage II. Adolescence, addiction, growth. At this stage, the volunteer may experience a certain anxiety and lack of confidence in himself/ herself. To overcome it, they need the support of a friend or an environment able to provide safety and where to reflect on the lessons learned.

- Stage III. Maturity, independence or autonomy. It assumes that the mentor further facilitates the volunteer learning process.

- Stage IV. The end/closure. Now the partners have to make sure that the jointly established tasks are completed and they also have to discuss how the unfinished tasks will be addressed.

From an organizational perspective, mentoring contributes to the accomplishing of the role, group integration, the assimilation of knowledge and techniques of action, the improvement of communication, the development of skills and professional capacities (Pânişoară and Pânişoară, 2005, p.324). It includes "the mutual sharing of formative happenings, challenges, successes and failures" (Stan, 2004, p.30). Mentoring is not free of difficulties, but they come from a misunderstanding of the relationship or the program itself.

In our opinion, the structure/framework of mentoring programs is built by reporting to: Finalities, Learning Activities, Working Mode, Monitoring and Evaluation.

A Focus group organized by us in this issue, with students preparing to be teachers at the University of Craiova, has allowed us to empirically find some data about the stage when they engage in volunteering. The methodology applied resulted from the specific of the focus group as a research method: the informal

162

discussion was structured and moderated so that it would determine a debate in the group of subjects (Krueger and Casey, 2005). The results of the discussions indicated that:

- students are too little involved in volunteering, the reason given being lack of time;

- there are situations of unintentional volunteering, which young people consider to be volunteering, but they are internships, the clear reason being to gain experience and to get a job in that particular institution;

- students who are genuine volunteers have mainly an internal motivation for personal development but also for mutual assistance;

- in addition to the pedagogical practice, sometimes before it, students take part in training activities for children or pupils of small ages, which requires a mentoring type of education. In these cases, the partnership established by the volunteers and their hosts has worked.

- the context in which young people find out about volunteer offers was a formal one and, in some cases, informal, by using the facebook;

- among the analysis methods of the training needs available to a mentor, students have indicated that, on both sides, the interview survey is preferred. He can also use the questionnaire survey, observation, curriculum documents analysis, the online audit of the activity.

The axis of building relationships within the organization is also pursued by other research, for which the retention of volunteers is important. This is assured by satisfaction (Salas, 2008; Boezeman and Ellemers, 2009; Amin and Mahasan, 2013; McKeage, 2015; Sana (Nemţeanu), 2016) and organizational commitment (Doyle, 2006; Bang 2007; Salas, 2008; Jain, 2015; Bang et al., 2013, 2016).

Daly (2017, pp. 89-90) pointed out that "volunteer programs are based on the motivation of the volunteers, and those who collect information should be aware of the respondents' tendency to highlight the responses socially desired (such as altruism) and to undermine other reasons that are less favorable (such as the remission of loneliness). " On the other hand, "motivations are constantly changing and may modify as a result of the volunteer service or of any training they carry out" (idem), so training must be done as a transfer of expertise from former volunteers to those who are new.

Most of the times relying on key competences at European level (our observation), competence recognition is useful for education and training, employment, other volunteering programs, any other situation the volunteer considers useful (according to the Working Group for the Recognition of Competencies acquired through volunteering, 2011, p. 6.).

In order to certify the volunteering activity, it is necessary to document it through the portfolio as a set of evidence that reflects and certifies the volunteer experience: records, photo-audio-video proofs, learning or reflection journals and others (idem, p.7).

The classic/formal pieces can be part of the volunteer's portfolio content: Volunteer Contract, Curriculum Vitae, Job Sheet, Internal Documents of task assignment, Records, Diplomas; Semi-formal Documents: Recommendations,

163

Checklists, Reports, Self-Assessments, or even IT products: Blogs, Sites that show personal initiatives.

Conclusions: Although the main disadvantage of using the focus group method is the fact

that the results are not representative for the entire sample, there was unanimity on the desirability of volunteering, achieved through the mentoring model. We believe that increasing communication through information and communication technologies, especially through social networks, has led to an increased involvement of young people in society, their free expression being favorable to the emergence of non-formal initiatives. They have indicated that the non-formal initiative is favored by the existence of the formal ones. For the future, we should note that people with high education levels, employed and with higher incomes are more involved in volunteering. This is because the subjects have the resources needed for a successful participation in actions in the nonprofit area (Săveanu, 2014). The volunteer portfolio is a formative tool, but it can also be used to assess progress if the experienced person encourages the volunteer to analyze and reflect on the activity he contributed to.

References

1. *** (2011). Agenda Publică pentru Voluntariat în România 2012-2020. În

federatiavolum.ro/wp.../Agenda_Publica_pt_Voluntariat_in_Romania_2012_2020.pdf.(accesed in 01.02.2018).

2. *** (2014). Legea 78/2014 privind reglementarea activităţii de voluntariat în România. În www.dreptonline.ro/legislatie/legea_78_2014_reglementare_activitate_ voluntariat.php (accesed in 09.03.2018).

3. *** (2016). Legea nr. 175/2016 pentru modificarea art. 15 din Legea nr. 78/2014 privind reglementarea activităţii de voluntariat în România. În http://www.lege-online.ro/lr-LEGE-175%20-2016-(182610)-(1).html (accesed in 09.03.2018).

4. Andronic, R.-L., Andronic, A.-O. (2010). Voluntariat şi învăţare continuă în România. Lucrare prezentată în cadrul The 3rd International Conference on Adult Education. Iaşi, 25-29 aprilie 2010. pp. 294-304. În http://iec.psih.uaic.ro/ciea/(accesed in 29.05. 2018).

5. Aydinli, A., Bender, M., Chasiotis, A., van de Vijver, F. J. R., Cemalcilar, Z., Chong, A., & Yue, X. (2016). A cross-cultural study of explicit and implicit motivation for longterm volunteering. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 45(2), 375–396. In https://doi.org/10.1177/0899764015583314 (accesed in 09.03.2018).

6. Clary E.G. şi Snyder M., (1999). The Motivations to Volunteer: Theoretical and Practical Considerations. The British Psychological Society Current Directions in Psychological Science. In https://is.muni.cz/el/1423/jaro2017/PSY109/um/ 68207566/ clary_motiv_for_volunt.pdf. (accesed in 09.03.2018).

7. Cutler, S. J. (2015). Population ageing şi volunteering in Romania. Revista de Asistenţă Socială. (3). In http://search.proquest.com/docview /1708016783? accountid=15533.(accesed in 17.03.2018).

164

8. Daly, P. R. (2017). Training for volunteers – A multiple Case Study investigating the relationship between Volunteer motivations and required training programmes. A thesis submitted to Victoria University of Wellington in partial fulfilment of the requirements for a degree of Master of Education Victoria University of Wellington. New Zealand. In http://researcharchive.vuw.ac.nz/xmlui/bitstream/handle/ 10063/6486/thesis_access.pdf?sequence=1. (accesed in 17.03.2018).

9. European Commission. (2010). Study of Volunteering in the European Union. Country Report Romania. In http://ec.europa.eu/citizenship/ eyv2011/doc/National% 20report%20RO.pdf. (accesed in 08.01.2018).

10. Grupul de lucru pentru Recunoaşterea competenţelor dobândite prin voluntariat. (2011). Ghid pentru recunoaşterea competenţelor dobândite prin voluntariat. În https://ec.europa.eu/epale/sites/epale/files/ghid_competente_voluntariat.pdf.(accesed in 30.01.2018).

11. Hay, J. (1995) Transformational Mentoring. McGraw Hill Book Company. 12. Kimm, J., Jollie, C., Hatter, M. (2007). Mentoring: Theory and Practice.Preparedness

to Practice Project, Mentoring Scheme. In http://www.faculty.londoneanery.ac.uk/e-learning/feedback/files/Mentorin_Theory_ and_Practice.pdf. (accesed in 30.01.2018).

13. Kruger, R.A., Casey, M.A. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea aplicată. Iasi: Polirom Publishing House.

14. MECTS. (2016). Impactul voluntariatului şi al mediului organizaţional în procesul de formare a tânărului. În http://mts.ro/wp-content/uploads/2016/12/4.-Sondaj-voluntariat-%C3%AEn-Romania.pdf.(accesed in 29.05. 2018).

15. Pânişoară, G., Pânişoară, I.O. (2005). Managementul resurselor umane: ghid practic. Ediţia a II-a. Iasi: Polirom Publishing House.

16. Procopie, N. (2014). Ghidul coordonatorului de voluntari din Republica Moldova. În https://tdvmoldova.files.wordpress.com/.../ghidul-coordonatorului-de-voluntari. (accesed in 29.05. 2018).

17. Ryall, T. (Ed.) (2008). Youth Volunteering: Attitudes and Perceptions. London: Dean Bradley House.

18. Sana (Nemţeanu), M. S. (2016). Satisfacţia şi angajamentul voluntarilor. Factori de influenţă. În https://econ.ubbcluj.ro/Scoala_Doctorala/rezumate/SANA%20Marcela% 20Sefora.pdf. (accesat în 04.05. 2018).

19. Săveanu, T. G. (2014). Forme de participare la viaţă comunităţii, complementaritate sau opoziţie?.Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană Publishing House.

20. Stan, E. (2004). Pedagogie postmodernă. Iasi: Institutul European Publishing House. 21. Thoits, P., Hewitt, L. (2001) Volunteer work and well-being. Journal of Health and

Social Behavior. 42, pp.115-131. In http://www.asanet.org/sites/default/files/ savvy/images/members/docs/pdf/featured/volunteer.pdf. (accesed in 12.04.2018).

22. Voicu, B., Voicu, M. (2009). Volunteers and volunteering in Central and Eastern Europe.Sociology. Slovac Journal of Sociology. 41 (6), pp.539-563. In https://www.sav.sk/journals/uploads/07211230Voicu2%20AF%20OK.pdf. (accesed in 23.03.2018).

23. Wilson, J. (2012). Volunteerism research: A review essay. In https://doi.org/10.1177/0899764011434558. (accesed in 29.05. 2018).

24. Wymer, W.W. (1996). Formal Volunteering as a Function of Values, Self-Esteem, Empathy, and Facilitation. In https://www.researchgate.net/publication/ 282612849_Formal_Volunteering_as_a_Function_of_Values_Self-esteem_Empathy_and_Facilitation. (accesed in 10.06. 2018).

165

VII. Efficient policies and good practices in educational management/ Politiques efficaces

et bonnes pratiques dans le management éducationnel

166

Modèles de propagation de pratiques pédagogiques innovantes par influence sociale à l’ecole primaire selon deux

types de leadership du directeur

Lucille BONCOMPAIN-KATZ1, Université de Bordeaux, France

Résumé Le style de leadership du directeur d’école favorise ou pas un contextepropice à la

propagation de pratiques innovantes dans un établissement scolaire. Nous avons étudié les phénomènes d’influence sociale entre enseignants d’école primaire autour d’une pratique de classe : le projet interdisciplinaire. Il s’agissait de voir si les pratiques efficaces d’une classe pouvaient se propager à d’autres classes, voire à l’école entière. L’étude est de type bottom-up par opposition à la demande institutionnelle de type top-down dont nous savons qu’elle ne prend pas (Rich, 1998, 2010). Nous sommes allés chercher dans le sensible du social, dans les pratiques des enseignants. Une étude mixte basée sur 166 questionnaires et 28 entretiens a permis de discerner deux modèles d’écoles. L’un développe l’influence de type majoritaire, l’autre de type minoritaire (Moscovici, 1979). Ces types d’influence sont liés au leadership du directeur : autoritaire ou démocratique (Lewin, Lippitt, White, 1939). Selon les cas, nous avons analysé des facteurs de contexte école qui permettent aux pratiques innovantes de se propager ou pas. Ces facteurs dépendent notamment de la résolution des conflits (Moscovici, 1979 ; Perez et Mugny, 1993) et de la volonté d’influencer ou de ne pas influencer.

Mots-clés : influence sociale ; école ; leadership ; directeur ; Une étude bottom-up dans le sensible du social En France, différentes

politiques et instructions officielles dans l’éducation tentent d’inciter les pratiques innovantes à l’école primaire depuis les années 1970 (Loi Haby, 1975) et plus particulièrement le développement de projets d’école depuis la loi d’orientation de 1989. Pourtant des travaux de recherche ont identifié que ces projets d’école institués étaient souvent peu réalisés (Dubet, 1992 ; Garnier, 2003 ; Gather Thurler, 2000 ; Pair et al., 1998 ; Rich, 1998, 2010). C’est du côté des pratiques de classe qu’il faudrait aller chercher les projets qui prennent vie et observer si ces pratiques se disséminent au niveau de l’école ? Si tel est le cas, comment le font-elles ? Spillane (2009) a mentionné dans ses travaux la nécessité d’étudier les relations entre les membres d’équipes pédagogiques au cœur de la pratique. Gather Thurler (2000) parle de « système social complexe » pour mentionner les relations entre enseignants lorsqu’elle étudie le projet d’école. Boutinet (1992b, 2006) note toute la sensibilité de la cohabitation possible entre plusieurs projets au sein d’une même école. Cette cohabitation s’épanouit dans « un espace de négociation » selon lui, et peut jouer un rôle sur le climat social de l’école. Tout en mentionnant l’importance d’études à mener sur les pratiques entre classes, les chercheurs ont jusqu’à présent mis en garde sur la complexité à le faire. C’est dans ce sensible du social que nous avons cherché les phénomènes éventuels d’influence sociale entre enseignants sur 1 Lucille BONCOMPAIN-KATZ, Université de Bordeaux, France, bcp.lucile@gmail.com

167

les pratiques innovantes. Quels pourraient être les phénomènes de propagation des projets interdisciplinaires entre classes d’écoles primaires ?

Le leadership du directeur engagé dans le processus. Nous avons rapproché ces phénomènes du style de leadership du directeur d’école afin de voir si le mode de gouvernance pouvait avoir des effets sur la dissémination des pratiques de projet. Des trois styles de leadership identifiés par Lewin, Lippitt et White (1939), deux se sont révélés dans les écoles observées : le leadership démocratique ou le leadership autoritaire. Le premier se présente à travers un groupe dans lequel les consignes de travail sont discutées en commun sous les encouragements et l’assistance du leader. Ce dernier assiste les membres du groupe sur le plan des conseils techniques de travail, il propose des alternatives possibles. Les membres du groupe sont libres de travailler avec qui ils veulent et la répartition des tâches est laissée au groupe. Le leader démocratique fait des critiques objectives et régule le groupe sans pour autant faire le travail à sa place (ibid.). Le style autoritaire quant à lui attribue au leader du groupe un comportement directif. Il décide des activités pour le groupe, des techniques à employer, des tâches à réaliser et des consignes pour chaque membre du groupe. Si son ton est plus amical et impersonnel qu’hostile, le leader autoritaire adresse des critiques ou demandes sur le travail de chacun d’une façon personnelle (ibid.). Nous verrons plus loin que les résultats de l’étude montrent que selon le leadership de style démocratique ou autoritaire du directeur, les phénomènes de propagation des pratiques de projets sont différents ainsi que les risques pour l’école.

Alors que les observations qui vont vous être présentées prennent appui sur la théorie de l’influence sociale en psychologie sociale, il est intéressant de voir comment ces phénomènes rencontrent les questions de leadership du directeur et soulèvent celle de nouvelles formes de leadership comme le leadership distribué (Spillane, 2009). D’autres chercheurs avaient d’ailleurs déjà rapproché l’influence sociale du leadership (Hart & Risley, 1995 ; Leithwood, 1997).

Une méthodologie mixte Des entretiens exploratoires ont permis de tester l’intérêt de l’étude jusqu’alors nouvelle. Le travail de recherche s’est ensuite appuyé sur des questionnaires passés au sein d’équipes pédagogiques de plus de 30 écoles. A l’issue de l’administration des questionnaires, des entretiens ont été passés tout particulièrement au sein de ces écoles afin de récolter des données les plus exhaustives possibles sur les fonctionnements d’écoles entières. Les entretiens passés dans les écoles et les questionnaires ont amené des données qualitatives et quantitatives qui, croisées, ont permis de montrer des tendances en matière de pratique de projets de classes et de tendances à suivre ou à initier des projets seuls ou à plusieurs. Ces données ont en outre apporté des informations sur les phénomènes d’influence entre enseignants et de dissémination de projets d’une classe à l’autre voire à l’école toute entière.

Le projet, pratique d’innovation Le terme projet a gagné le système éducatif comme la société par un effet de

mode des années 1990. Depuis, sa large utilisation en fait son imprécision

168

dénoncée par de multiples travaux (Boutinet, 1990, 1992 ; Perrenoud, 1996 ; Meirieu, 2000 ; Tilman, 2004). Le projet qui intéresse nos travaux est celui défini par les experts de l’éducation (Perrenoud, 1996 ; Meirieu, 2000 ; Garnier, 2003 ; Tilman, 2004 ; Bordalo et Ginestet, 2006 ; Tassin, 2010) qui le décrivent comme des activités interdisciplinaires faisant sens pour l’élève, le motivant et valorisant ses compétences, sans pour autant être une animation ludique, certes plaisante pour les élèves, mais ne servant pas suffisamment les apprentissages. Les textes officiels recherchent à travers le projet le développement de pratiques pédagogiques actives et innovantes, des apprentissages liant les disciplines, la valorisation des activités de la « culture humaniste » au même titre que les apports fondamentaux. En croisant ces différents cadrages, il est possible d’énoncer les spécificités du « vrai projet ». C’est un ensemble d’activités interdisciplinaires porteuses de sens dont les objectifs intermédiaires et finaux figurent dans les programmes et servent l’acquisition de compétences des textes officiels. Ce projet est anticipé et écrit par l’enseignant en amont, il doit être réalisable. Le projet sera ensuite mené avec la classe et pourra faire l’objet d’ajustements en situation de classe et en interaction avec la diversité des élèves. L’ensemble des activités mènera à une finalité réalisée par les élèves, et elle aussi, anticipée par l’enseignant. La finalité mettra en valeur les acquisitions et réussites des élèves, elle pourra permettre l’évaluation du projet.

Résultats Les projets, une pratique avérée Alors que les projets ne prendraient pas vie

au niveau de l’école, les projets de classe sont bien une pratique avérée. La très forte majorité d’enseignants questionnés déclarent non seulement concevoir des projets pour leur classe mais en concevoir plusieurs par an. En outre, ils seraient friands de conception de projets à plusieurs. C’est à la base, au niveau des classes, qu’il est identifié le terreau fertile aux innovations par le projet et aux interactions entre enseignants. Les projets de classe se mènent majoritairement en association et, à l’occasion des interactions entre enseignants, la grande majorité reconnaît à cette occasion du changement dans sa pratique. Des phénomènes d’influence sociale ont lieu à ce niveau. Les enseignants se disent influencés et d’autres, plus rares, disent influencer leurs collègues et parfois l’école toute entière. « J’avais ça dans ma classe, j’avais un autre collègue qui avait dit : « c’est pas mal, je vais faire pareil » […]. Et puis, en discutant, on a réussi à faire plancher tout le monde sur ce document. […] ça permet une liaison, une cohérence dans les apprentissages. […] c’est mon bébé et j’en suis très fier, entre autres ça. » (B1) « Ça a bouleversé les habitudes. Les personnes qui étaient là étaient là depuis des années déjà alors ça a bouleversé les habitudes parce qu’il n’y avait pas de pédagogie du projet. Nous, on arrivait toute fraîches moulues avec des projets plein les poches, plein la tête. On nous a laissé faire avec l’aval de la directrice […]. Alors, ça a été un travail de longue haleine parce qu’on allait dans les familles, on a organisé des réunions […] C’est notre projet qui est devenu projet d’école. (G2)

Le rôle du directeur Deux types d’influence sociale peuvent apparaître : l’influence majoritaire ou minoritaire (Moscovici, 1979). Et c’est là que le style de

169

leadership du directeur d’école joue un rôle fondamental. Pour influencer son équipe, nous avons observé qu’il ne suffit pas à un directeur d’être un enseignant exemplaire féru de projets pour sa classe, engagé, constant même si cela reste une composante essentielle. C’est dans sa façon d’animer l’équipe pédagogique que le directeur crée ou pas le contexte école propice aux influences sociales entre enseignants. C’est parce que le contexte école est primordial dans les phénomènes d’influences sociales que nous avons observés que le management des équipes pédagogiques par le directeur doit faire l’objet d’une attention particulière.

1. Sous leadership autoritaire

1.1. L’émulation consensuelle Dans une école avec un directeur de style autoritaire, l’influence observée

est de type majoritaire (Moscovici, 1979). Les enseignants y sont sensibles à la parole du groupe, à ses normes (Sherif, 1935). Les enseignants se conforment aux autres ou se soumettent à l’autorité de leur directeur (Asch, 1951 ; Milgram, 1961). Au sein de l’équipe pédagogique, il se produit des émulations entre enseignants, les interactions entre enseignants sont réciproques, il y a des allers-retours de pratiques dans un climat d’entente. Il existe des initiateurs de projets et des suiveurs de projets et une tendance à la coréalisation de projets (Boncompain-Katz, 2010). Tant que ces initiatives sont conformes au groupe, les enseignants s’influencent réciproquement et coréalisent des projets pour leurs classes. Il y a là du projet collectif issu d’un apparent travail collectif. « Pour ce projet d’école, […] la directrice nous en a parlé l’an dernier. On sentait qu’elle était très motivée. Elle a su tout de même motiver les troupes sauf pour certaines maîtresses » (V3) « Une fois que le projet a été posé, on nous a demandé « qui voulait faire quoi » pour réaliser ce projet, il va nous falloir des personnes référentes pour le comité de pilotage. Je pense qu’au final, le projet a été riche. […] La motivation a aidé, c’est parce qu’on le faisait pour le départ à la retraite de la directrice, donc c’était pour elle. » (V7)

1.2. Des risques pédagogiques et sociaux Le risque d’animation plus que d’apprentissage L’émulation plaisante qui

entraîne l’école dans un tel contexte pourrait oblitérer le risque de s’éloigner des apprentissages. L’école pourrait se laisser entraîner à l’animation dont parle Perrenoud (1996) et ses collègues qui n’est pas le projet d’école escompté. « On a eu beaucoup d’émotion à faire le spectacle, les parents ont dit que c’était superbe mais moi, aucun enfant ne m’a dit que c’était génial. J’ai demandé à des plus grands : la chorale, ils se sont fait fâchés toute une année, vraiment ; les petits ne voulaient plus aller au théâtre parce qu’ils avaient une phrase à dire et ils ont passé une année entière à être figurant. Au final, les grands se trouvaient ridicules à côté de certains petits à faire des chorégraphies de petits. Donc, au final, on a fait plaisir aux adultes. […] (V7) « À la fin du projet, j’ai demandé au groupe « est-ce que

170

vous avez compris l’histoire ?», deux CM1 m’ont dit qu’ils n’avaient pas vu la globalité de l’histoire, la finalité. […] » (V6) « Il y a une chose que j’ai trouvée dommage c’est que je n’ai pas pu étudier ce conte avec les élèves. Quand je leur ai lu, je leur ai fait écouter, ça n’a pas pris. Ils n’ont pas compris, ça n’a pas fait tilt en eux. Alors qu’un autre conte comme le Petit Prince fonctionne beaucoup mieux. » (V4)

L’isolement des plus innovants Les projets les plus innovants ne se situeraient pas là. Ils resteraient dans les classes. Sous une direction autoritaire, le risque est que les enseignants les plus innovants se désengagent et gardent leur projet pour leur classe. Ce sont souvent des minorités initiatrices de projets mais déçues. « Le […] je l’ai fait seule et dans une très grande solitude, il n’y a rien eu au niveau de l’école. Je me suis isolée, je n’ai pas participé avec les uns et les autres. » (A2) « Je suis un vieux monsieur et je sais qu’il ne faut rien dire, […]. Je veux embêter personne, […] maintenant, je reste dans mon coin. » (C6)

« On se fatigue, on s’essouffle par le fait d’être toujours les mêmes de ne pouvoir compter que sur les mêmes. Du coup, on se recroqueville dans sa classe et on réfléchit pour sa classe […] je suis très déçue. » (B2) « Moi, au début, je voulais qu’on fasse un classeur d’évaluations en commun entre les classes, mais personne n’a accroché. Du coup, je fais pour mes élèves. Ça m’a capitonné dans ma classe. » (W1) « Je me suis énormément investie […] mais je ne suis pas utilisée par la directrice qui fait blocage sans savoir pourquoi. » (V6) « Au bout d’un moment, j’ai été écoeurée, j’ai dit que je ne savais pas si j’allais continuer à faire des projets si c’était dans ces conditions. […] » (W3)

Le risque de conflit social lié à un conflit de leadership. Dans le cas où le directeur est uniquement directeur, le leadership du directeur peut venir de la représentation sociale de son statut. Il a un leadership statutaire. C’est facteur d’influence. Or l’enseignant innovant dans sa classe peut gagner du leadership auprès de ses collègues en raison de sa pratique. Le directeur peut alors se sentir menacé et entrer en conflit avec l’enseignant le plus innovant de l’école. Et là soit l’enseignant se repli sur sa classe, soit il se conforme au groupe en devant moins innovant, soit il quitte l’école. « La directrice pensait au début que je voulais la remplacer. Ce n’est pas le cas, je ne veux pas être directrice. » (W3) « Ça dépend de la mobilité ou de la mobilisation que la direction peut faire de son équipe ou qu’un membre de l’équipe peut faire du restant de l’équipe aussi. Les idées ne viennent pas toujours de la direction. Elles peuvent émerger d’un membre de l’équipe. » (W2)

2. Sous leadership démocratique

L’influence minoritaire (Moscovici, 1979) apparaît dans un contexte école

où le directeur exerce un leadership démocratique. C’est dans un tel contexte que les projets de classe se propageraient le mieux vers l’école parfois toute entière et que les pratiques les plus nouvelles se révèleraient. L’influence minoritaire s’exerce à partir d’un conflit sociocognitif. Cette influence peut aller jusqu’à toucher l’école toute entière si plusieurs conditions sont respectées. C’est une

171

influence indirecte et latente au sens de Moscovici (ibid.), elle peut prendre du temps à se révéler, plus de temps que sous leadership autoritaire mais elle ne porte pas sur les mêmes pratiques. C’est sous leadership démocratique que nous avons rencontré les disséminations de projets les plus innovants. Plusieurs conditions d’exercice du leadership démocratique favorable à cette dissémination ont été observées.

2.1. La communication par le directeur Il faut que le directeur assure une communication d’informations

professionnelles pédagogiques formelle et efficace. Cela demande d’organiser la communication très souvent informelle dans les écoles (Gather Thurler, 2000). Lors des réunions, il s’agit de parler projets, de donner des idées non pas en essayant de soumettre les collègues enseignants mais en libérant les informations dont ils sont libres de se saisir. Le partage d’expériences de projets et les ralliements d’une classe à d’autres se font alors librement. Le directeur met un point d’honneur à communiquer en réunion toutes les informations dont dispose l’école et qui pourraient nourrir des idées de projets. Le directeur doit communiquer plus que proposer. En communiquant, le directeur laisse les enseignants disposer de leur liberté d’action. Il vise le développement d’initiateurs plus que de suiveurs. Le directeur qui ne se considère pas comme un leader statutaire en place mais qui se centre sur les enseignants et sur l’enseignement produit une influence plus durable avec moins de résistances. En effet, le directeur attend de ses collègues enseignants qu’ils se saisissent des informations pour devenir eux-mêmes initiateurs de projets. « On a besoin d’échanger entre nous et après ça fait son chemin. » (V4) « Ce n’est pas évident de travailler ensemble. On fait beaucoup d’effort pour communiquer toutes, pour se parler […]. Même si on n’a pas vraiment d’atome crochu, on arrive à se parler. » (V4) « C’est juste ça : dire ce que chacun a fait dans sa classe. » (B2) « Il faudrait arriver à communiquer entre nous déjà, à nous faire confiance, à s’ouvrir et puis à tenter des choses. » (V2) « On a des relations qui restent très professionnelles mais ça fonctionne bien. On a des échanges » (M1) « Il y a la communication. Je n’ai pas encore trouvé le moyen de joindre les gens pratiquement et rapidement, pour gagner du temps. Il faut toujours se déplacer alors que je pense que je pourrais communiquer beaucoup plus par mail. Je travaille beaucoup en groupe dans d’autres domaines que l’école et on ne se réunit pas, on communique par mail sans perte de temps à se retrouver. S’envoyer du temps, les pièces jointes, c’est vraiment gagner du temps. » (V6) « Se parler. Avoir suffisamment de souplesse et d’adaptabilité pour que parfois il y ait plus d’envie. » (W3) « Du sens, du lien. Travailler avec les autres pour ne pas être toute seule dans sa classe, cloisonnées, la communication. » (V8)

2.2. L’expression des divergences Les réunions seraient des temps de travail construits autour de l’expression

des divergences, la gestion des conflits dans le respect de chacun (Perez & Mugny,

172

1993). Le directeur insisterait sur la communication et les réunions respectueuses de valeurs comme l’écoute et le respect. Les entretiens montrent que lorsque le climat de l’école n’est plus à la parole il peut y avoir rupture entre les enseignants. « Nous, on commence par mettre les choses à plat quand il y a quelque chose qui dysfonctionne, on se le dit intelligemment et sans se disputer. Ensuite, on construit. Je pense que dans une équipe, pour qu’elle fonctionne, il ne faut pas qu’il y ait de non-dit, en tous cas en ce qui concerne l’enseignement. Il ne faut pas qu’il y ait de choses dites dans le dos des gens. Je leur dis, à mes adjoints, ce que j’ai à leur dire, j’écoute en retour les reproches qu’ils ont à me faire au niveau de l’organisation et de la gestion. Je pense qu’on doit tous être capable de se remettre en question. Ensuite, une fois que ce moment un peu désagréable est passé, on poursuit la réunion en parlant des projets en cours » (G2)

2.3. La non volonté d’influencer Même si un tel contexte favorise les phénomènes de propagation des projets

entre les classes, il peut demeurer des enseignants qui résistent à l’influence minoritaire. Le cas a été observé lorsque l’influençant montre ouvertement sa volonté d’influencer. Que la source d’influence soit l’enseignant ou le directeur, nos travaux ont montré que la condition de départ est qu’il ne montre pas de volonté d’influencer ses collègues. C’est là un modèle différent de la théorie de l’influence minoritaire énoncée par Moscovici (1979). Jusque-là, les minorités montraient leur activité à influencer. Dans les écoles et pour les phénomènes observés, c’est la condition inverse qui permet l’influence. Les modèles d’écoles dans lesquelles les enseignants s’impliquent, s’influencent les uns les autres de façon fluide, semblent s’organiser par « soumission librement consentie » (Beauvois & Joule, 2002) autour de valeurs telles que le respect, l’engagement. Le leader exercera une influence plus saine qui laisse le moins d’enseignants déçus lorsqu’il ne montre pas de volonté d’influencer, lorsqu’il laisse les enseignants libres de leur pratique. « Et maintenant, je m’en fiche complètement, les gens font ce qu’ils veulent, je n’ai pas envie de les changer. J’avais un peu cette prétention de faire des adeptes ou des convaincus, non, maintenant, je m’en fiche, […]. Ceux qui viennent me chercher, à ce moment-là, il y a du partenariat, mais ceux qui ne veulent pas, je ne force pas. Et je n’essaie plus de convaincre, c’est fini ça. » (E4) « […] qu’elle parte ou qu’elle ne parte pas, je faisais mon truc quand même. » (E5) « C’est très bien que cela devienne un projet d’école mais j’aurais aimé en parler, moi. » (E5)

Conclusion Les travaux de Devineau (1998) montrent que ce qui peut changer avec le

projet n’est pas à observer dans le scolaire mais dans le social d’une école, entre les enseignants. Gather Thurler (2000) quant à elle note que le projet d’établissement peut exister non plus par rapport à sa programmation d’activités mais davantage par rapport « à la construction collective et coopérative du changement » car le

173

projet va permettre aux enseignants d’interagir quant à leur attitude, leur culture pédagogique, leurs besoins. Nous sommes là au cœur de ce que nous avons observé. Les projets de classe se propagent d’une classe à l’autre à l’école primaire selon des processus d’influence sociale. En fonction du leadership du directeur d’école, l’influence a une tendance majoritaire ou minoritaire. Sous influence majoritaire et leadership autoritaire sont rendus publics des projets consensuels portés par le groupe école. Deux risques majeurs peuvent se révéler : animer l’école de projets qui ne servent pas suffisamment les apprentissages et renfermer les enseignants les plus innovants dans leur classe. Le risque ultime est le conflit ouvert avec ces enseignants novateurs ou leur départ de l’école. Sous influence minoritaire et leadership démocratique, les effets de dissémination de projets peuvent apparaître plus lents et moins visibles. Ils peuvent pourtant promouvoir des projets plus novateurs et motiver des enseignants initiateurs et actifs au sein de leur groupe école. Toutefois le climat de l’école est tout à fait favorable à ces phénomènes selon plusieurs conditions. D’une part, il faut que les initiateurs de projets ne montrent pas de volonté d’influencer les collègues. D’autre part, le directeur doit mettre en œuvre une gouvernance pensée autour des éléments suivants. Créer un contexte d’école favorable à la dissémination de projets, c’est choisir de se placer comme un révélateur d’initiatives, c’est souhaiter que les enseignants de son école initient. Le directeur vise ainsi à stimuler les esprits novateurs plus que stimuler une absorption par le groupe. Il s’agit alors de veiller à formaliser une communication professionnelle d’informations, à définir un lieu et un temps d’expression des divergences dans l’équipe et à laisser les enseignants libres de choisir. Dans un tel contexte, des enseignants initiateurs de projets peuvent émerger de l’équipe et gagner en leadership. La question sera pour le directeur d’accepter l’émergence de ce leadership et de le piloter. Il s’agit pour le directeur d’appréhender le concept de leadership distribué développé par Spillane (2008, 2009), Spillane & Parise (2010), Spillane & Pitts (2009), Spillane et al. (2003, 2008, 2009). En distribuant le leadership, le directeur ne perd ainsi pas le sien mais permet à la véritable innovation de se développer, aux bonnes pratiques de classe de disséminer au sein de l’école.

Références bibliographiques

1. ASCH S., 1951, Effects of group pressure on the modification and distorsion of

judgements. In Guetzkow H. (Éd.), Groups, leadership and men, Pittsburgh, 2. Carnegie. BEAUVOIS J-L., JOULE R-V., 1998, La soumission librement consentie,

Paris, PUF. 3. BONCOMPAIN-KATZ L., 2010, Le projet d’une classe à l’autre – Des influences

sociales ? Si oui, lesquelles ? Mémoire de Master 2 Recherche en Sciences de l’Éducation, Université Bordeaux Segalen.

4. BORDALO I., GINESTET J-P., 2006, Pour une pédagogie du projet, Paris, Hachette Éducation, 2ème édition.

5. BOUTINET J-P., 1992b, Les conduites à projet, avatars d’une préoccupation, In Boutinet J-P. (Dir.), Le Projet. Un défi nécessaire face à une société sans projet, Paris, L’Harmattan, Logiques Sociales, 91- 105.

174

6. BOUTINET J-P., 2006, Psychologie des conduites à projet, Paris, PUF, Que Sais-Je ? 4ème édition.

7. CALDWELL D. F., O’REILLY C. A., 2003, The determinants of team-based innovation in organizations the role of social influence, Small Group Research, 34 (4), 497-517.

8. DEVINEAU S., 1998, Les projets d’établissements, Paris, PUF, Pédagogies d’aujourd’hui.

9. DUBET F., 1992, L’école et les projets. In Boutinet J-P. (Dir.), Le Projet. Un défi nécessaire face à une société sans projet, Paris, L’Harmattan, Logiques Sociales, 81-89.

10. ELMORE R., 2010, Diriger les bases de l’enseignement, En Conversation, 2 (3), 1-12. 11. GARNIER P., 2003, Faire la classe à plusieurs. Maîtres et partenariats à l’école

élémentaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, Le Sens Social. 12. GATHER THURLER M., 2000, Innover au cœur de l’établissement scolaire, Issy-les-

Moulineaux, ESF, Pédagogies. 13. HALLINGER P., 2011, Leadership for Learning : Lessons from 40 Years of Empirical

Research, Journal of Educational Administration, 49 (2), 125-142. 14. HART B., RISLEY T. R., 1995, Meaningful Differences In The Everyday Experiences

of Young American Children, Baltimore MD, Paul H. Brookes Publishing. 15. LEITHWOOD K., 1997, Distributed Leadership in Secondary Schools, Proceedings of

the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. 16. LEWIN K., LIPPITT R., WHITE R. K., 1939, Patterns of aggressive behaviour in

experimentally created “social climates”, Journal of Social Psychology, 10 (2), 271-299. 17. MEIRIEU P., 2000, L’école et les parents - La grande explication, Saint-Amand-

Montrond, Plon. 18. MILGRAM S., 1961, Nationality and conformity, Scientific American, 205, 45-51. 19. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, 1975, Loi Haby : Loi relative à

l’éducation n°75-620 du 11 juillet 1975, Journal Officiel de la République Française, 7180-7182. Consultable sur http://dcalin.fr/textoff/loi_haby_1975.htlm

20. MOSCOVICI S., 1979, Psychologie des minorités actives, Paris, PUF, Sociologies. 21. PAIR C., GEBLER J. - M., MOISAN C., RICAUD-DUSSARGET P., SIMON J., 1998,

Rénovation du service public de l’Éducation Nationale, Rapport du Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie.

22. PEREZ J.A., MUGNY G., 1993, Influences sociales. La théorie de l’élaboration du conflit, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé. PERRENOUD P., 1996, Rendre l’élève actif…c’est vite dit ! Migrants-Formation, 104, 166-181.

23. PERRENOUD P., 2002, Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? Comment ? L’Éducateur, 14, 6-11.

24. RICH J., 1998, Du Projet d’école aux projets d’écoles primaires : contribution à l’histoire des transformations de l’enseignement élémentaire, Thèse de Doctorat de Sciences de l’Éducation, Université de Bordeaux 2.

25. RICH J., 2010, Les nouveaux directeurs d’école : Repenser l’encadrement des établissements scolaires, Bruxelles, De Boeck Université, Pédagogies en Développement.

26. SHERIF M., 1935, A study of some social factors in perception, Archives of Psychology, 27, 1-60.

27. SPILLANE J. P., 2008, Théorisation du leadership en éducation : une analyse en termes de cognition située. Éducations et Sociétés, 21, 121-144.

28. SPILLANE J. P., 2009, Managing to Lead: Reframing School Leadership and Management, Phi Delta Kappan, 91 (3), 70-73.

175

29. SPILLANE J. P., PARISE L. M., 2010, Teacher learning and instructional change: How formal and on-thejob learning opportunities predict change in elementary school teachers’practice. The Elementary School Journal, 110 (3), 323-346.

30. SPILLANE J. P., PITTS V. M., 2009, Using Social Network Methods to Study School Leadership. International Journal of Research and Method in Education, 32 (2), 185-207.

31. SPILLANE J. P., HALLETT T., DIAMOND J. B., 2003, Forms of Capital and the Construction of Leadership: Instructional Leadership in Urban Elementary School. Sociology of Education, 76, 1-17.

32. SPILLANE J. P., HALVERSON R. R., DIAMOND J. B, 2008, Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36 (1), 3-34.

33. SPILLANE J. P., HEALEY K., PARISE L. M., 2009, School leaders’opportunities to learn: a descriptive analysis from a distributed perspective. Educational Review, 61 (4), 407-432.

34. TASSIN M., 2010, Pour une “pédagogie culturelle”, Cahiers Pédagogiques, 479, 29-30. 35. TILMAN F., 2004, Penser le projet Concepts et outils d’une pédagogie émancipatrice,

Lyon, Chronique Sociale.

176

Violence in schools is affecting the teaching and learning process

Andreea Mihaela STOIAN1, University of Craiova

Abstract The Romanian society has changed a lot in the last 20 years. These changes have

affected every field of activity including the educational system. The rise of technology has made Romanians reconsider their lifestyle, the way they perceive education as well as their interaction with the younger generation (called by some the snowflake generation due to the fact that they are hypersensitive. This hypersensitivity may come from the fact that the majority of their parents are abroad working. The snowflake generation is sensitive to criticism, feels the need to be protected and is somehow confused when it comes to picking the right role models for life. Nevertheless, this generation is able to transmit and to change people’s opinion based on their intense activity on social networks).

Until the Romanian revolution, words like violence and bullying in schools/ universities practically did not exist in our educational system. Everyone involved in the educational process followed a strict unwritten set of rules. In other words, everyone knew his/ her role/ part and there were little/ no disturbing elements. In contrast, the present Romanian educational system went through some drastic transformations and some of them may have enabled an inadequate behaviour in schools/ universities.

Key words: Romanian educational system; violence; bullying; snowflake generation;

Violence from the Romanian educational system and from Romania’s social

life intensified once the political régime changed. Maybe, even before the Romanian revolution from ’89 there were acts of violence but these were not brought to the public’s attention. Before 1989, Romania had only one TV channel called TVR Romania and this was controlled by the political party. News was presented in a favorable context and the main focus was on the accomplishments of the political party and its members. The evening news was quite short and it did not reveal any social problem or unfortunate event from the Romanian society. Accidents, crimes, school / social/ domestic violence, quarrels, disputes or rebellions were kept secret. Back then, Romanians could see on TV only controlled and filtered information. Events full of success and glory and the political ideology of those times were repeatedly shown to the Romanian audience. Written materials were also controlled and the Romanian film and music industry had to receive the party’s approval in order to release a movie or a sound track. Everything was closely monitored and things were wrapped in a beautiful and appealing packaging:” ... the TV program consisted of two hours of program during the night when the couple Ceausescu was illustrated in a favorable manner. Most of the TV shows spoke only about the beloved leader and his wife. The public television

1 Andreea Mihaela STOIAN Senior Lecturer, The Department of Applied Modern Languages, University of Craiova, e-mail: andreea_nedelcut@yahoo.com

177

became the perfect instrument of non-communication, achieved by eliminating the receptor and through a strict surveillance of the communication channels through a unique transmitter. At the national Radio the information was directed in the same direction”, https://ro.wikipedia.org/wiki/Comunismul_%C8%99i_presa_rom%C3%A2neasc%C4%83.

After 1989, Romania entered into a new age- that of the capitalism, democracy and freedom. The national television was finally free and new TV channels started to enter on the Romanian media market.

The offer was diverse, competitive and catchy for the Romanian public who was avid to gather new information related to almost everything that was not allowed until ’89. As we speak, a regular Romanian TV consumer can choose between more than 100 national and international TV channels. There is such a wide range of subjects and each one of them is targeting certain categories of public/ audience. This type of diversity also took place in the Romanian social environment. Practically, everything changed and transformed– new publications, music bands, film producers, stores, products and services are available to Romanians. The freedom of expression, movement and creativity increased – therefore, Romanians started to adopt a new type of lifestyle.

The Romanian people could, at last, develop their emotional part. They had the possibility to expose their real feelings and to embrace everything that could improve their lives. Generations became more fluid, diverse and aware of the national and international context. Those who were already born before 1989 had to adapt as quickly as they could to different situations and approaches related to essential parts of their life. The working environment changed, the educational system also started to approach the teaching and learning processes from new perspectives. The entire Romanian society was trying to redefine itself. This reshaping and redefining process was, probably, easier for those born after ’89 even though “every generation is shaped by the social influences, world events, technologies and demography of their time and each generation carries strengths, uniqueness and perspective that can benefit society as a whole”, (Claire Madden, Hello Gen Z – Engaging the generation of Post- Millennials, Chapter I – Introduction: Say Hello to Gen Z, published by Hello Clarity, 2017).

After the Romanian revolution, according to several publications and written materials, we can distinguish three young generations. The first one is a mixture because some of its representatives were caught in the middle between two political systems: communism and democracy. This generation is called Generation Y – The Millennials (born 1980-1994). Those who were born in the ’80s had a totally different childhood than those who were born in the ‘90s.

The 80’s Romanian kids went outside to play, did not have cartoons except on Saturdays for only one hour, read real books and the most important thing is that they did not have a computer or a mobile phone. They started using technology after 1990, so they were approximately 10 years old. The switch between a childhood without technology to the adolescent period with mobile phones and computers was not so difficult. The 80’s Romanian kids adapted quite well and

178

quickly to the new virtual world. They are also considered to be very special because they were the last who got the chance to witness the evolution of technology. They tested everything: the pick-up, the cassette recorder, the black and white TV, color TV, first computer, desktop monitor with a tube, the floppy diskette, the mobile phone with buttons and the flip phone to the latest products from the technological domain. They are the last generation who was able to live in two distinct worlds: before the technology boom and after. “Why are they special: they grew up without technology, but when the technological boom appeared they were sufficiently young to adopt and to adapt instantly: practically, it is the last generation who has grown up without technology and the first to adopt it when they were around 20 years old, SMS, social media, dating sites; so they had their childhood on analogue mode and their young adult period on digital”,

(https://www.printesaurbana.ro/2017/11/noi-cei-nascuti-intre-1977-si-1983-suntem-o-generatie-aparte.html).

The second generation of young people including Romanian teenagers is represented by those who were born after 1995. They opened their eyes during the worldwide technological boom. This new generation also called Generation Z (1995-2009) may be represented by the following quote “technology – it’s basically my brain”, (Claire Madden, Hello Gen Z – Engaging the generation of Post- Millennials, Chapter I – Introduction: Say Hello to Gen Z, published by Hello Clarity, 2017).

The third generation is, according to Claire Madden who is a foremost social researcher on generational engagement, Generation Alpha born (2010-2024). They are also called the generation touchscreen because they are born in an already saturated technological world. They can move their finger on a touchscreen quicker than any other generation and they have access to the World Wide Web with all its applications and features from infancy.

“Today’s kindergarten children are unsure what to do with a keyboard and mouse, they only know touchscreens. From as early as kindergarten, school children are learning computer coding as part of week curriculum”, (Claire Madden, Hello Gen Z – Engaging the generation of Post- Millennials, Chapter II – From generation to generation, published by Hello Clarity, 2017). The entire technological boom represented by a new generation of electronic

devices has shaped both the younger Romanian generations as well as generations all over the world. It is an international phenomenon and the representatives of each generation even if they are from different countries have the same features and the same gadgets: LED TV’s, laptops, computers, tablets, Smartphone, smartwatches, X-box games, e-reader and home / wireless internet. Probably the internet was the most important tool because it revolutionized every aspect of our lives; suddenly, all kind of information started to flow on every media channel. All this flow of information, opinions and trends have been interpreted, accepted and understood differently by the Romanian teenagers.

179

Too much technology may lead to violence – two cases of violence presented in Romania’s media

Right now, after almost 10 years of technological boom, Romania can see

the effects and the impact of the digital age on its population. Some of these effects are positive – we can communicate faster, we can consult, read, write online, we can register to online professional training courses, we can ask and express our opinions related to different topics and we can practically, to some extent, replace the real interaction with the virtual one.

But, this technological development also had several negative effects: many Romanian teenagers and even adults have become addicted to the online world – fact which, in some cases, leads to depression, isolation and violence.

Some of the young Romanians succeeded in differentiating the positive from the negative selecting only the good parts that are available in the online media. Others choose or perceived things in a negative way. Their social interaction has decreased due to the fact that they use gadgets too much. Even if they speak with their friends online, this type of communication is not the same with face-to-face conversations.

Being connected on the internet for longer periods of time may affect the children ability to communicate, to socialize and it may also deprive them of a rich and flexible vocabulary. Other negative effects may also include: damaging the physical health – back pains, obesity and eye problems.

“Studies show that those kids who spend more than two hours per day in front of screens have a limited vocabulary, have problems doing their homework and have attention deficit. Children should have other alternatives like playing games, reading and spending more time outside playing”, (http://sfatulparintilor.ro/prescolari/comportament-si-dezvoltare/6-efecte-negative-ale-tehnologiei-asupra-copiilor/). This online addiction may also lead to violence. One of the most recent cases

of violence due to the addiction to technology shocked the Romanian audience because the aggressor was so young and no one would have expected such a violent reaction from a 9-year-old boy. This rare case of violence has been presented in every media channel from Romania.

In May 2018, this boy stabbed his grandmother because she would not let him play on his computer, asking him to finish his homework. The cruelty of his act is somehow unexplainable because online games should be a way of entertainment and not a life and death situation. This case of deadly violence shows that some kids can take the virtual world far more serious than they should.

There were many comments related to this act of violence and certain Romanian psychologists blamed the parents of this child because they did not closely monitor the things that he was viewing on TV and on the internet.

The psychologist Mihaela Sahlean said: “This is a classic example of the lack of correct parental monitoring. The child, obviously, was exposed to certain scenes of violence and I am not referring here to violence coming from his family,

180

I mean violence that he could see on TV or he could search on the internet, on his own mobile phone and this possibility exists if we take into consideration the age of the child. He could have confused what he saw in certain negative characters with reality”, (http://www.wowbiz.ro/psihologii-dau-vina-pe-parinti-in-cazul-nepotului-de-doar-9-ani-care-si-a-ucis-bunica-este-exemplul-clasic-18140128).

The analysis made by the psychologist related to this case of violence shows that the access to information has to be permanently monitored by parents or tutors especially in the case of children who are too immature to draw a line between fiction and reality. Even the educational system should inform its students about the dangers and consequences of violent materials that are played on TV and on the Internet. Communication with the family and with teachers is probably the best solution to make our children aware of the differences between fiction and real-life interaction.

The most important aspect in the prevention of such acts of violence coming from kids is related to the age at which everyone is exposed to technology. Even if experts have not reached a conclusion related to the appropriate age for using technology, they all advise parents to be very careful with these gadgets. Some experts say that parents usually buy a Smartphone or a computer for a child when he/ she is around 8 years old, others consider that a 10-year-old child does not have enough emotional skills and abilities to handle his own device.

Nevertheless, everyone agrees that having or using a Smartphone or a computer requires a certain maturity and responsibility on behalf of the child. The way younger people interact with technology is likely to influence the way they will continue using it and how they will integrate it, later, in their life. Teenagers should learn how to separate reality from fiction and how to select online materials that are meant to develop their skills in a positive way.

The second case of violence which has been, once again, presented on every Romanian TV channel and paper-written or online publications had a serious impact on Romanians and on some parts of the educational system that had to face a different type of reality.

In 2014 a cruel case of physical and verbal abuse happened in a private kindergarten from Constanta, Romania. The kids from that kindergarten were assaulted by the personnel of that institution. Psychologists discovered that the kids were trying to escape the beating by standing on their knees and kissing the hands of their preschool teachers.

The kids who have been emotionally abused by the employees of that kindergarten were monitored by psychologists’ right after the incident. The psychologists were socked: due to the traumas that those kids went through, they started having nightmares, they were afraid of everyone who got closer to them and they even begged their parents not to cut their hair or beat them because they were very well-behaved. This is another case of cruel violence in a different environment with other characters. This time, young kids 3 to 4 years old have been traumatized by those who had to take care of them. We can only imagine their tragedy if we take into consideration their age and the fact that they could not defend themselves because their defensive system didn’t exist at such a young age.

181

Importance of schools and universities in violence prevention Nowadays the educational system is not just a place reserved for children

and students to learn and develop their professional skills, it is a place where young people socialize, gather information, form friendships, have disputes and prepare themselves for life. Along with kindergartens, schools and universities, other types of education are also important for kids. This type of education includes the informal/ indirect one which is made by the other actors from the social environment in which the child/ student moves and interacts. Children and students receive information on different channels: family, friends, social media, TV, written books and so on. The present educational system can be seen as a co-worker or as a professional guide – helping the children or student’s synthesis the information. Schools and universities should also have an active role in preparing Romania’s younger generation for the digital age.

Emile Durkheim, a French philosopher and sociologist, considered the creator of a new paradigm in psychology underlines that “the educational system is not merely a reflection of social developments, it is not just a response to the demands of society, it is also an instrument of social action and change”, (Emil Paun, 2017, Pedagogie – Provocari si Dileme Privind Scoala si Profesia Didactica, Editura Polirom).

Schools, universities and the entire educational system are meant to act and sometimes even change or improve certain aspect of student’s life. A successful educational system has to have three actors involved: the child/ student, the parent and the teacher.

Communication between these three characters has to be continuous. Courses or classes related to the development of social networks, to the benefits and dangers of the online world should be included in the Romanian educational plan.

Acts of extreme violence caused by the addiction to the online environment can be prevented if everyone involved or surrounding teenagers would act from the first sign of depression, excessive nervousness or isolation. In fact, in a recent article published on BBC News – online version, dated 02 January 2018, “Gaming addiction is to be listed as a mental health condition for the first time by the World Health Organization”, (https://www.bbc.com/news/technology-42541404).

The aggressor from the act of violence mentioned above – a 9-year-old boy - is part of the generation touchscreen or if we are to use the neologism term they are the snowflake generation.

This new term snowflake generation has been used by several international publications like: The Sun and The Telegraph. These newspapers have even dedicated articles that were meant to define the snowflake generation. Moreover, this term is also included in the most popular online free encyclopedia called Wikipedia.

Snowflakes are those born (2010-2024) and they:” are in the early years of their schooling life. Technological immersion is deepening further, with devices being regularly accessed at an even younger age. As toddlers and preschoolers,

182

many children have already high levels of access to technological devices, where the iPad may perform the role of a baby-sitter or be deployed by parents as a means of emotional regulation”, (Claire Madden, Hello Gen Z – Engaging the generation of Post- Millennials, Chapter I – Introduction: Say Hello to Gen Z, published by Hello Clarity, 2017).

In other words, snowflakes have in their personality description a close relationship with the World Wide Web and it is a matter of education and communication to help them understand this virtual world. The snowflake generation is also defined as being too sensitive and “…more prone to taking offense and less resilient than previous generations, or as being too emotionally vulnerable to cope with views that challenge their own”, https://en.wikipedia. org/wiki/Generation_Snowflake.

The reality is that young Romanians encounter violence in many ways: first of all, virtually – through some games, movies and videos that they access. From my personal example I can say that most of the online games that are available for children between the ages 8 to 14 have included several scary characters like: zombies, monsters and odd animals. Even the cartoons have different topics that refer to violence and their vocabulary is too complex and vulgar or inappropriate.

Nevertheless, violence also exists in the real world – the child or student may assist to bursts of violence in his family or in the society that surrounds him, including the educational system. Violence in the educational system is a vast subject that has been approached by every part involved in the teaching and learning process. All the participants who are involved in this agree that violence can threaten the quality of the teaching process.

As a definition „school violence includes but is not limited to such behaviours as child and teacher victimization, child and/ or teacher perpetration, physical and psychological exploitation, cyber victimization, cyber threats and bullying fights, bullying, classroom disorder, physical and psychological injury to teacher and student”, (Thomas W. Miller, School Violence and Primary Prevention, p.15, Springer Science+Business Media, 2008).

Violence in kindergartens, schools and even universities may seem, for some skeptics, an unreal and unimportant subject, but, unfortunately, it exists.

Of course, there were other cases of violence, but as we speak, in 2018, these cases are increasingly rare. This decrease is generated by a change of mentality and also of generations. Younger teachers started to replace the old generation and they entered in the educational system with a different vision. Probably those who have recently joined the educational system are more enthusiastic, have new ideas and some of them can relate better to the challenges that children or students face.

The improvement in communication in the teacher-student relationship may come from the fact that some of the young teachers can connect better their own childhood or adolescence to that of their students. Moreover, this improvement comes as a result of numerous: anti-violence / stop-violence/ prevent-violence/ stop-bullying / you can be a victim too or do not become the aggressor and so on, campaigns. Written materials with real information, videos and confessions are available online but also in schools, universities and libraries.

183

Conclusions: After 1989, in Romania, violence from the educational system and from the

social environment was and is a disputed topic. Specialists, psychologists and sociologists have tried and are trying to find the correct ways to prevent violence among teenagers.

Communication, compassion and solidarity are the key-factors in the process of eliminating violence from the Romanian society. Developing other abilities, discovering hidden talents in every teenager, practicing sports, communicating with the teacher and family members – all these are solutions that may stop violence. Violence can take many forms, it can be physical or verbal and in nowadays verbal violence can also include school-bullying. All these types of violence should be prevented and everyone should get involved in this process.

References

1. Madden, C. (2017). Hello Gen Z – Engaging the generation of Post- Millennials,

published by Hello Clarity. 2. Cornell, D. G. (2013). School Violence – Fears versus Facts. Routledge. 3. Păun, E. (2017). Pedagogie – Provocări şi Dileme privind Şcoala şi Profesia Didactică,

Iaşi: Editura Polirom. 4. Rigby, K. (2007). Bullying in schools and what to do about it, revised and updated,

ACER Press. 5. Miller, T. W. (2008). School Violence and Primary Prevention, Springer

Science+Business Media.

184

Understanding the roles of the mentoring teacher in english language teaching

Maria-Magdalena FĂURAR1, University of Craiova

Abstract This paper aims at exploring the idea that teaching cannot simply be perceived as

solely an activity of the mind, but also as an endeavour of the soul. True education means that the teacher must connect to his/her students and those students must, in turn, reciprocate that special bond. This ineffable dimension of teaching transforms a simple act of information dissemination into something that is profoundly human and spiritual, confirming the fact that a truly successful teacher does not only give out facts, but is bound by a profound sense of robust humanity to forge destinies and uplift personalities. Contemporary teaching prerequisites compel mentors to consider a wide array of key factors in the implementations of strategies and methodologies which intend to provide the framework for a solid educational structure. To understand the roles of mentoring, we have to explore both the professional and psychological aspects of my activity so as to apply the proper standards of functionality in order to fulfil the complex ensemble of objectives which need to be reached. Mentoring is perceived as an irreplaceable instrument in the training and motivation of a foreign language learner acting as both a guide and partner within a complex universe of learning which can only be navigated through professionalism and emotional activation and stimulation.

Key-words: teacher; mentor; strategies; methodologies; motivation;

The mentorship dimension in English language teaching explores an occurring paradigm of information dissemination and adaptive contextual awareness within an operational framework where teaching and learning are deconstructed through careful examination and recalibration, exploration(s) of experience, the assertion of control over various issues and errors, with the purpose of ensuring and identifying the best pathways towards learning. According to

No ideal mentor-type exists. Mentors appear to be a unique blend of intuitive sensitivity and technical expertise. They should be highly proficient instructors with a strong base of pedagogical knowledge and successful experience who are motivated to pass on their accumulated knowledge to the next generation. In addition, mentors should be respected, liked and able to engender trust and respect in others. In order to be successful in the variety of roles expected of them, they must be confident, secure, flexible, altruistic, and sensitive. (Blank & Sindelar, 1992, p.23)

Mentorship is the relationship through which the teacher can help the group

as a whole, or individual students, to grow and develop not only an efficient learning context but also a solid sense of trust, independence and maturity. The bond between mentor and mentee is forged by leaning on the pillars of trust,

1 Maria-Magdalena FĂURAR, Assistant Professor, Department of Applied Modern Languages, University of Craiova, magda_faurar@yahoo.com

185

competence, openness and honesty, generating and educational environment where the mentee can be himself/herself. This teacher-student connection is not solely an educational one, as it also requires a strong bilateral pattern of connectivity in order to produce the desired results. If this bond is incomplete or just unilateral then the teaching and learning processes will find no result other than failure.

The initial stages of mentorship are heavily reliant on the mentor, as he must learn to take control and understand the learning needs of the mentee, provide support and even friendship and guidance, bearing in mind that the learning relationship can only be as successful as the personal and spiritual relationship between the two involved parties.

When teaching English as a foreign language, a mentoring teacher does not just share simple information but also disseminates personal experience via adaptive mechanisms of coping and understanding, trying to instil within the young learner not only an almost natural dimension of professionalism but also the tools through which the learners themselves can actually discover what is best for them. In other words, if we were to rely on the fish-fishing rod analogy, a basic teacher only offers fish, while the mentor teacher provides you with a fishing rod and in addition to this instrument, also helps you discover the best fishing techniques and fishing spots compliant with your particular structure and personal, individualised capacity.

The book “Adviser, Teacher, Role Model, Friend: On Being a Mentor to Students in Science and Engineering” (1997) explores the notion of mentorship via the mediation of the status of the advisor:

In modern times, the concept of mentoring has found application in virtually every forum of learning. In academics, mentor is often used synonymously with adviser. A fundamental difference between mentoring and advising is more than advising; mentoring is a personal, as well as, professional relationship. An adviser might or might not be a mentor, depending on the quality of the relationship. A mentoring relationship develops over an extended period, during which a student's needs and the nature of the relationship tend to change. A mentor will try to be aware of these changes and vary the degree and type of attention, help, advice, information, and encouragement that he or she provides. (National Academy of Sciences, U.S. et.al., 1997, p.1)

This perspective entails that any good mentor is compelled to act as an

advisor and bring forth the informational support that constitutes the primary source of learning for his or her students, bearing in mind that the information must be not only up-to-date but also well-structured and easily accessible, perfectly in tune with the needs of the learners. After this precondition is successfully achieved, the mentor has to ensure the learner’s capacity for individualised and personalised study. More or less the mentor-teacher is bound by duty to teach you how to learn on your own, to be a guide through the plethora of methodologies available and help the inexperienced learner to find the framework of assimilation which best suits his or her needs.

Successful mentorship practices will attain maximum parameters of efficiency conditioned by an almost paradoxical structural divergence. Becoming

186

close to the student, empathising with him/her or the learning group as a whole, automatically entails an intense degree of subjectivity. The subsequent subjectivity will in turn constitute a threat to the objective prerequisites required to achieve an accurate evaluation process. The experienced mentor must learn to perform a quite intricate procedure of detachment, be subjective when it comes to teaching, but try to maintain objectivity when grading, evaluating and providing feedback. Although objectivity is a highly important tool in efficient evaluation, there are contextual circumstances when subjectivity is not necessarily a disruptive occurring element. For instance, if a thoroughly objective evaluation would have extremely detrimental effects on the learner or the group, immediate results can be overlooked or sacrificed in order to help trigger future learning opportunities. So, if a stone-cold assessment would discourage or compromise the learners’ trust or potential, if the final result would only discourage and generate aversion towards the subject matter, the teacher can and must detach himself/herself from the rigorous taxonomies of evaluation and be extremely lenient and highly supportive, sacrificing one solitary evaluation in the present in order to secure a good and productive learning and evaluation relationship in the future.

The mentor should be a friend of the mentee, but this friendship, this personalised relationship has to be based on the strong and assertive personality of the teacher. Mentorship is still compelled to function under the guidance of leadership and assertiveness. Strength and authority combined with a close and personalised relationship will mean that the teacher will be able to communicate and send his message across with great ease while at the same time knowing the potential limitations of the learning group.

Teaching English as a foreign language is an incredibly eclectic and interactive learning practice. As a mentor, the teacher shall provide constant streams of information, corroborated with trust and support:

Socio-linguistic research in the past few years has made educators more conscious of language functions and therefore has clarified one level of language teaching goals with greater precision. The recognition that many students of English need the language for specific instrumental purposes has led to the teaching of ESP–English for Special or Specific Purposes. (Broughton, 1980, p. 9)

From a psychological standpoint, the mentor is that key individual who

encourages, advises and renders the necessary assistance to the people on the other side of the learning spectrum. The teacher holds the crucial professional and human knowledge required for the felicitous achievement of tasks and objectives.

From a professional point of view, the role of the teacher is also extremely relevant in facilitating the rapid and efficient transfer of information while at the same time modulating and controlling learning behaviourism and adaptive strategies. Mentorship cannot exist as an autarchic endeavour of learning but rather as a compulsory embrace of a sense of togetherness and functional interactivity.

Efficiency in the mentoring process is conditioned by the flexibility through which the teachers ascertain the correct adaptive strategies that best fit the emergent learning group. Regardless of the type of relationship that is established,

187

communication and trust constitute absolute prerequisites that cannot be overlooked in any mentor-mentee endeavour.

The roles of the mentoring teacher constitute the perfect eclectic collaboration between personal and collective characteristics, professionalism and didactic and psychosocial strategies. Therefore, when it comes to teaching English as a foreign language, a teacher-mentor should embody the following traits:

- be eloquent, be able to communicate well with students while at the same time ascertaining both the potential and the limitations of the work group;

- generate and produce an overall aura of optimism and ‘can do’ attitude, cultivating a strong sense of trust and the elimination of doubt;

- have a deep understanding of the value of others before finding the right methodology for teaching;

- understand not only the individual but also the group, society and the institutional values that govern the teaching and learning process;

- be flexible and extremely willing to stray from the beaten path if that detachment better serves the resourceful needs of the learning group;

- not be afraid to explore new models and theories of teaching and utilise the subsequent empirical results in order to become an innovator not just somebody who blindly applies the theories of others;

- possess a strong sense of awareness which compels the mentoring teacher to also be a learner by accepting strong involvement in the continuous self-development process that should govern the activity of any responsible profession;

- uses and applies a series of feedback techniques throughout the training programme, relying not only on objectivity but also on potentially productive and psychology encouraging subjectivity;

- be more than a teacher, become a negotiator of adequate activities and strategies for learning and development;

- be a friend, a partner but above all a strong leader who administrates the intellectual and creative resources of the mentees;

- plan and establish a common ground of classroom observations which have the potential to produce the desired learning results;

- harness personal observation skills in order to devise concrete strategies of improvement, assigning priority to those pathways of development which have the highest probability for success;

- uses teaching strategiesas formative instruments to help others develop and substantiate their own opinions even though they may not be in perfect correlation with his or her own;

- takes advantage of a course structure of methodologies derived from his entire ensemble of practice, teaching and lecturing experience;

- a good mentor should be like a respected team leader who always shares a positive optimistic attitude towards the learner;

Efficient mentorship must be based on the eclectic flexibility of choosing roles, strategies and teaching pathways based on the needs and characteristics of the mentee. Regardless of the type of relationship established, it goes without saying that strong communication and trust are essential towards the development

188

of a successful relationship between the teacher and the students. The mentor should be more than just a good teacher, but rather possess great people skills and earn a natural appreciation on the part of the students. They should possess the firm belief that the strategies they are employing will be successful by virtue of the trust and respect they hold towards their students. Any teacher-mentor should manifest a solid sense of trust and profound preoccupation towards the needs of the learners. Their strong and confident nature should, by no means, make them oblivious to the vulnerabilities of their students, but rather provide the necessary stability required in order to help, guide and rise students who may lack certain qualities or competencies.

Being a teacher does not, under any circumstance, entail that you yourself cannot be a student at the same time. Mentorship does not exclude a teacher’s need for continuous development or self-development, the need to constantly attend and undertake activities, which promote personal growth such as workshops, seminars, conferences or even teacher exchange programmes.

All of the actions undertaken by a teacher-mentor are performed in order to implement the successful establishment of a modern professional comprising all of the necessary qualities needed to be a proficient educator. The mentoring teacher makes use of diverse and efficient communication practices, offers stable and verified information, secures the trust and togetherness of the group within a scientific framework of specific pedagogical protocols, which will ultimately eradicate any common dysfunctionalities and help provide constructive feedback. In order for all these elements to work, there exists the need for a binding element that can only be defined as a powerful sense of trust, which must be reciprocal.

Ascertaining the conceptual definition of a teacher-mentor in teaching a foreign language constitutes an enhancement and improvement of the classic teacher-apprentice paradigm, achieving an evolution towards a trajectory of solid normativity that is both motivated and justified. Regardless of any changes that might ensue in the area of educational methodologies, the need to bring forward and recalibrate our personal didactic apparatus in accordance with the learning group we are addressing will compel us to adapt, shape and reshape our entire assembly of strategies.

Mentors use a variety of strategies, resources, and practices to promote and develop their mentees’ ability to reflect. It is claimed that effective language teachers are reflective practitioners who assess and appropriately modify their performance to avoid falling into unanalysed routines. To understand how new teachers develop the ability to engage in reflective practice, researchers have focused on different mentoring approaches such as practicum experiences, action research, classroom observations, case studies (e.g., analysis of narratives about teaching), and the use of technology as mentoring tools. (Delaney, 2012, p.189)

The need to maintain high parameters of functionality as mentor-teachers

signals the fact that we ought to attain stable correlations between paradigmatically paradoxical elements such as tradition and modernism, individualism and collectiveness, subjectivity and objectivity, intensity and relaxation. The successful binding and mediation of these theoretically opposed binary elements; the full

189

harnessing of their potential constitutes the foundation, the mandatory premise for powerful mentorship endeavour. In other words, uncovering and devising a personal style of teaching fused with the key characteristics of mentoring can offer a stable structure of fulfilment and efficiency within the educational process. Humanist studies, more than other areas of teaching, require additional psychological and didactic explorations as opposed to exact sciences as the entire infrastructure of information is far more prone to subjective associations and multiple active and contextual interpretations.

Teacher Mentors use an array of approaches, means, and procedures to support and develop their mentees’ ability to improve. It is said that efficient language teachers are thorough supporters who evaluate and properly adapt their performance in order to avoid falling into uncharted routines. To understand how teachers cultivate the capacity to involve in reflective practice, researchers have focused on different mentoring approaches such as personal experiences, research, classroom observations, case studies, and the use of technology as mentoring tools.

The use of technology has significantly reduced the distance and separation between teachers and student. A mentor teacher can now send a variety of learning materials online, use computers and audio and video devices in order to make a class more interactive and appealing. In terms of personal connectivity, teacher mentors and learners can have video calls which entail zero cost through such apps as Skype or WhatsApp. The revolution in communications has indeed also shattered the barriers between students and teachers and this newly found sense of togetherness has amplified a new dimension of mentorship and educational partnerships and collaborations.

The necessity to form didactic specialists through the facilitation of a monitoring and self-evaluation system can also constitute a fundamental step in the preparation and adaptation of a mentor-teacher to the needs and the particularities of the teaching subject. Exposing the motivation (s) behind multiple perspectives can be predicated upon the complex prerequisites of a teaching activity that cannot be envisioned on theoretical elements alone, also requiring a clear practical contextual and adaptive reassignment of strategies. Being a good mentor-teacher means surpassing the fragile limitations of livresque science and stepping out into the real world, being around actual students and discovering what best works for them. One cannot be the perfect mentor or teacher without first truly understanding and empathising with the unique student who stands ready to learn and assimilate. Blank and Sindelar consider that:

The way mentoring occurs for mentors and protégés is idiosyncratic. Mentoring for one pair is different from the way mentoring occurs for other pairs. Although there is an understanding about roles and possible ways to carry out the roles, the nature of the relationships as well as the level of learning varies. The relationships and level of learning range from comprehensive to limited, depending on several factors, including characteristics of the individuals involved (e.g., ability, level of commitment, experience, personal traits and demands), influences at the school site (e.g., other adults at school, teaching assignment, level of resources and support), and influences outside the school (e.g., family commitments, additional jobs, support of friends). Most mentor/protégé relationships are positive and

190

productive; however, some are problematic and contain some degree of discomfort. No prescribed agenda can promote feelings of efficacy and self-confidence in new teachers. Stimulating growth and assisting in overcoming challenges follows no set path. (Blank & Sindelar, 1992, p.24)

The strenuous process of becoming a good mentoring teacher will, sooner or

later, trigger a regressive immersion into past prototypical examples of teachers, both negative or positive, as a way of imitating or, if the situation requires it, disavowing the structural models they represented. The cyclical nature of teaching and learning can be described through an almost obsessive cliché that the students will ultimately have to become the teacher. In the case of positive and productive examples from the teacher’s learning history, it is, of course, easily accessible to establish points of reference to past teachers in order to let the imitation of a productive model disseminate and transcend towards future generations. If one is to copy something, we might as well copy from the best, but when it comes to negative influences from our personal history of learning, we might find ourselves plagued by a capricious anxiety of influence, the almost innate elemental desire to not become the teachers we, ourselves, once loathed and despised.

Empathy is another key element of fruitful mentorship. An extremely popular method is also to perform an outward projection of our activity as mentors, in order to connect to the identity and the personality of the person we are teaching. Simply put, we need to transcend our own traditional role and place ourselves in the learner’s position, learn to perform the detachment of observing ourselves from an external angle, that of the student looking at us to answer all of the necessary questions and end all manners of both professional and unprofessional doubt.

The process of becoming aware and selecting the manner in which we think, behave and react as mentors is conditioned by outside elements that define the parameters of any teaching system. Thus, an important step of mastering our profession is becoming aware of our exact placement onto our specific trajectory. The personal and professional conduct we exude moulds the mentee, triggering the effective patterns of our modus operandi as an educator. Therefore, the effort to reach self-awareness before we can shape the awareness of others is crucial in the teaching process. A distinct prerequisite of a felicitous educational endeavour is provided by acting towards cancelling the gap between hypothesis and action, eliminating the discrepancy between the psychological representation of our actions and the real-world product of our professional conduct.

If we were to recognise the fact that mentors as well as students could benefit from in-depth observation and analysis, we can ascertain the central objective of practical activity. The procedures used by the teacher during assessment activities must be analysed and explored in addition to being adapted towards a duality of perspective and a more efficient educational output.

On a personal note, I teach English at the Faculty of Law and the Faculty of Electrical Engineering and I can tell you we are dealing with a fairly diverse preoccupation when it comes to the efficiency of teaching skills and methodologies. My students and the Faculty of Law respond very well to the

191

competences of Speaking and Listening. They are excellent, natural communicators, highly preoccupied with eloquence and the clear dissemination of information. My students at the Faculty of Electrical Engineering, however, prefer the competences of Reading, Writing and are especially interested in highly specific grammar and vocabulary exercises. Our natural prerogative as educators is to stimulate and motivate them in exploring the entire plethora of teaching skills. As both teachers and mentors, we have to guide them towards embracing versatility, making them aware that each competence has its own merits and advantages.

I hold the firm belief that we owe it to ourselves as teachers to learn to perfectly adapt to the needs of the group, but at the same time be able to insert and implement necessary changes and structural adaptations of methodology that would best serve the learning group. The mentoring dimension of teaching cannot, in my opinion, be simply restricted to either a generalised or a specific approach. It is our professional duty to reach an armistice, a methodological common ground that connects both the specificity of individualism and the general values of the collective in order to help students rise above the gregarious status of being just a basic sprocket within an often unforgiving and impersonal information dissemination apparatus. Whenever I teach, I try to go beyond simple information and harness my inner versatility corroborated with my pedagogical training so as to forge a tailor-made context of teaching and learning that can both captivate and motivate my students.

Conclusion In conclusion, a very important element of success is the transcendence of a

positive attitude from the mentor towards the mentee regarding the study subject and the openness to explore and accept that specific area of learning. The teacher is, thus, metamorphosed into a psychological trainer who has to find personalised ways to enhance emotional resistance in order to help the trainee cope with study stress, potential failure and other internal or external factors, which might hinder motivation or willingness to learn. The assignment of responsibility must be shared between teacher and student, seeing as the right amount of pressure can be a positive vector of motivation, which can stimulate both creativity and dormant learning energies. This is synonymous to generating learning situations that offer students the chance to let themselves be discovered or even help them discover themselves through the guidance and viability of adapted motivational strategies. Therefore, they will be able to efficiently process the assigned information and learning experience through the spectrum of their personal potential and abilities and also ascertain personal limitations and errors even without the clear and direct intervention of the mentor.

192

References

1. Blank, Mary Ann & Sindelar, Nancy. (1992). Mentoring as Professional Development: From Theory to Practice. The Clearing House, Vol. 66, No. 1 (Sep. - Oct.), pp. 22-26.

2. Broughton, G., Brumfit, C., Flavell, R., Hill, P. & Pincas, A. (1980). Teaching English as a Foreign Language. London: Routledge.

3. Delaney, Asención Y. (2012). Research on Mentoring Language Teachers: Its Role in Language Education. Foreign Language Annals, 45(SUPPL.1).

4. Hall, Graham. (2011). Exploring English Language Teaching. New York: Routledge. 5. Harmer, Jeremy. (1998). How to teach English: An introduction to the practice of

English language teaching. Harlow: Longman. 6. Meddings, Luke & Thornbury, Scott. (2009). Teaching Unplugged. Dogme in English

Language Teaching. Surrey, UK: Delta Publishing. 7. National Academy of Sciences (U.S.), National Academy of Engineering (U.S),

Institute of Medicine (U.S.). (1997). Adviser, teacher, role model, friend: On being a mentor to students in science and Engineering. Washington, DC: National Academy Press.

8. Richards, Jack C. & Rodgers, Theodore S. (2014) Approaches and Methods in Language Teaching, Second Edition (3rd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

9. Thornbury, Scott. (2006). An A-Z of ELT. Dictionary of Terms and Concepts. Oxford: Macmillan Education.

10. Ushioda, Ema (Ed.). (2013). International Perspectives on Motivation: Language Learning and Professional Challenges (International Perspectives on English Language Teaching). New York: Palgrave Macmillan.

193

VIII. Intercultural awareness training, cross-cultural perspectives/ Le mentorat interculturel et la mise en évidence des relations entre différentes zones

culturelles

194

Exploring social integration of international students in UK higher education

Andreea Denisa BUŞU1, University of Essex, Colchester, Oprea-Valentin BUŞU2, University of Craiova

Abstract: As universities throughout the United Kingdom rapidly internationalize, higher

education settings are becoming particularly remarkable in terms of intercultural collaboration of both the student body and its faculty members. Recent studies surrounding the integration of home and international students are alluding to a lack of intercultural interaction. Nonetheless, there is very little research regarding the networks that international students generally form and their development. The paper aims at exploring and presenting the existing perspectives with regards to the social integration of foreign students and the intercultural social networks created whilst at University. Another aspect that will be taken into account is the role of the student societies in terms of social integration of international students. As such, the article will also tackle upon the adaptation and adjustment process to a new culture and the attitudes towards international students, their expectations and motivations regarding studying abroad.

Key-words: international students; academic integration, social integration, higher education; internationalization;

1. Introduction This explorative article aims at creating a comprehensive outlook with

relation to the social integration of International Students in the UK Higher Education setting by looking at the literature in the field as well as providing reflections on my own process of social integration as an international student, in an attempt at offering a more unique perspective of how international students cope with adapting to a new higher education environment. It shall be mentioned that the term ‘international students’ refers to the students of a different nationality other than British.

Becoming an international student is, to say the least a rather unique experience. The shift from having lived in one society for the majority of their lives to moving to what is often a quite different one, generally requires detachment from friends and family, thus reducing exposure to social networks previously known to them. As such, culture shock might play its part in terms of both practices that could seem strange or different to their home countries but also social cues in general. Suggesting possible ways of developing new connections is therefore indispensable in terms of preventing the negative effects of culture shock. This paper will first tackle upon the issue of international students’ adaptation as

1 Andreea-Denisa BUŞU, University of Essex, Colchester, UK, adbusu@essex.ac.uk 2 Oprea-Valentin BUŞU, Assistent Professor, Teaching Staff Training Department, University of Craiova, Romania, valentin_busu@yahoo.com

195

well as the reflection it portrays on the higher education institutions and the importance and benefits of having a well-established student support system. Subsequently, it will provide an adequate standpoint on the way in which international students manage to form social networks, using as representative exemplification the student societies and socializing trough sports.

2. Significance of Studying Abroad A common standpoint regarding international students that can be drawn

from the field specific literature is that they are ideal immigrants due to both the language skills acquired as a result of studying abroad but also because they are to receive recognizable qualifications after graduation (Akbari, 2012). Considering the fact that international students can potentially be an asset for the country they study in, the majority of the literature is concerned with the economics of immigration and recruitment strategies (Kamara, 2017).

Nonetheless, a number of researchers have managed to frame in depth theories using as preliminary hypothesis the recognition of the concept of interconnectedness of the social, academic and psychological experiences of students (Yang, Noels, 2013). Studying abroad implies various aspects for both international students and the higher education institutions.

International students can form a rather extensive part of the cultural diversity employed on campus by contributing with new ideas, a distinct set of cultural beliefs but also by sustaining the development of international students’ networks of contacts and alumni. For the receiving higher education institution and country, international students can be regarded as a rather valuable resource of information. Nowadays, ‘Internationalising the curriculum’ is one of the most important phrases in terms of what is described as the global education movement (Paige, 1990, p.67).

The four intellectual goals of a global education are coined by Paige as such: 1. Acquiring knowledge from a multifaceted perspective; 2. The exploration of global views; 3. Skills for understanding and;4. Strategies with regards to participation and involvement in order for students to gain the ability to create connections between global problematics and local issues (Paige, 1990, p. 67).

Another key aspect with relation to the significance of studying abroad is that often international students find themselves as being facilitators for the home students to learn foreign languages, but also providing valuable insights on topics such as economic interdependence, gender roles across cultures, international inequalities, global poverty and the list can go on. The literature also points out to the fact that a high level of cultural diversity on campus can benefit to the popularization of intercultural and interdisciplinary learning and benefits to the minimization of prejudice and racism in the British society (Brislin, 1990).

The UK government is gradually pointing the attention towards international students due to the financial and political contributions that they present. The economic factor can be easily observed when looking at the data provided by

196

UKCISA which states that in 2012 there were 428,255 non-UK domicile students in UK higher education gathering as much as £1.5 billion per annum in fees.

Seeing that the latest numbers provided by UKCISA in 2016-2017 are even larger, 442,375 it is clear that international students are a massive issue that needs to be researched.

3. Student satisfaction According to the British Council report, Vision 2020, the number of

international students is expected to be tripling in the future. They also pointed out that besides a high standard of education that shall be promoted, services and resources shall also be put in place in order to provide the necessary support for international students (UKCOSA, 2004). In the same report, less than a quarter of students expressed their will with regards to mixing with people from their own country; the majority insisted that they would like to integrate in the British society. Nonetheless, it turned out that the integration was not generally happening without it being prompted and that some kind of intervention is important in terms of accommodating the process. More clearly, according to a study, both local and international students are of the opinion that it is the responsibility of the educational institutions to both increase and foster the process of international interactions (Ward, 2001).

One of the core methods of assisting the social integration of international students is partaking to extracurricular activities that also benefit in terms of developing skills. It can easily be argued that international students are a rather diverse group and every person can bring something unique in terms of values, beliefs and cultural orientation.

4. Culture Shock-An integrative perspective A person’s culture serves as primary base at setting priorities and the

connotations attached to different activities (Solomon et al., 2016). It is therefore vital to explore the way in which international students integrate in a new environment and how the culture shock prevails and affects the initial social integration. The notion of ‘Culture shock’refers to the anxiety appeared due to the lack of familiar signs and symbols of social interaction and having to deal with others that might seem rather different or bizarre at times (Brown et al., 2010). There has been a considerable amount of debate concerning the way in which people experience culture shock.

According to Ravagan, it is more than fair to say that there are various instances when international students can be experiencing a cluster of overwhelming emotions when finding themselves in a strange cultural environment (Ravagan, 2009). A study that focused on Chinese students in the United Kingdom found as the top impediments for the students: the difficulty of meeting British students, financial problems and poor understanding of the healthcare system (McMahon, 2011).

197

Provided that students do experience cultural adjustments, several reasons for experiencing culture shock can be established. According to Goldstein& Keller students have the tendency to correlate cultural shock to external factors such as language and the environment, not necessarily with affective and cognitive factors such as inadequate stress management. The study also described how students with a higher level of cultural competence tended to attribute cultural shock to internal factors more than the students who lacked in travelling experience (Golstein, Keller, 2015).

5. Social integration Social integration refers to both the activities and the experiences that serve

as an aid in terms of adjusting and connecting to the social fabric of higher education, promoting the development as well as integration into the University setting (Harvey, Drew, 2006). More particularly, it is related to the activities that are not necessarily educationally directed but are meant to promote a feeling of psychological membership and belonging between the student and the university.

It is vital for a University student to feel as though they fit in or that they have formed connections with people around them. Research has shown that students who manage to feel accepted and connected, but also respected and included socially within the educational institution are more likely to register higher educational involvement, a more engaged academic behaviour and be more successful than the ones who do not (Roberts, McNeese, 2010).

As such, the importance of studying the process of social integration cannot be stressed enough because it does not only impact the individual’s wellbeing but also the university. Unsurprisingly, higher education institutions suffer both financial and non-financial drawbacks due to student attrition and dropout rates. Needless to say, the financial costs are rather high when referring to lost incomes from students’ fees, waste of resources and time spent teaching the student prior to the point of withdrawal from the institution (Roberts, McNeese, 2010).

Oftentimes, there is also a general impact in relation to the quality of the students still enrolled. It has been demonstrated that, ironically, the students who withdraw from University are more academically able than those who do chose to pursue their studies. Thusly, the quality of graduates might prove to not be as high as it could have been otherwise (Sargeant, 2009).

Essential to the concept of social integration is the core network of social relationships that are to be analyzed both in terms of student-peer interactions (the relationships that students form with one another) but also with the academic staff.

The student- peer interactions rely on the feeling of mutual acceptance between the students as well asa sense of being valued by the ones around them. Being able to form respectful relationships with classmates and further on friends is considered to be a key first step in terms of being part of the social fabric of the university day to day experience (Forbes, 2008). As such, students who end up feeling like they are not a part of the collective, that they do not fit in are more inclined to not be as successful as the one that do adapt.

198

The student-staff interaction is explored in terms of the amount of personal interactions that the student potentially has with the course tutors and even academic members of staff that then correlates to a feeling of acceptance promoted to both the student and the academic representatives (Tinto, 1997). As interactions it is referred to even small traces of contact such as smiling or knowing a student’s name or full on interactions such as being able to have a conversation with a member of the academic staff on a personal matter like the student’s wellbeing or even their experience throughout the university.

Taking a step back and looking at my own experience as a newly settled international student at a UK University I have found something that I wasn’t necessarily used to in my home country. The academic staff proved to be remarkably positive and approachable, ready to help whenever necessary. The relationships formed with the class tutors were quite close as well because they were eager to make us grasp the information in the easiest manner possible and were extremely supportive. This has been a huge help in terms of social integration because initially I was of the opinion that international students would not be capable of the same academic performance as home students, but this has proved to be wrong and a boost in self-confidence was definitely registered as a result of having such an amazing teaching staff.

Social integration is indispensable in terms of student retention because having the ability to create meaningful relationships based on trust and respect and promoting the feeling that teachers support the students and treat them accordingly generates a decrease in dropout rates (Roberts, McNeese, 2010). Despite the fact that the importance of successful social integration in higher education settings has been largely debated in the literature, a lot less importance has been registered for the identification of the specific innovations that play their part in the social integration of students (Harvey, Drew, 2006).

This is the main focus of the article, that follows to highlight the importance of students’ societies and explore sports as means of socializing in order to extinct the differences between the cultures that are often encountered when studying abroad. Thusly facilitating a better and cleaner way into the process of social integration as an international student.

6. Student Societies in the UK A commonly accepted definition of student society (also known as club or

association) is ‘a community engaged in the task of educating itself’ (Brew,1946, p.67). The advantages of being a member of a student society are much more than conventional learning would generally promote, as it also largely contributes to the student’s personal and professional development. It was found that members of student societies are more inclined to do charitable work and are found to have leadership skills better integrated than the ones who do not. Another benefit generally recognized is improving self-confidence and employability prospects (Pittaway et al, 2010).

199

A recent study employed by Gallagher and Gilmore on the social integration of students in Higher Education and the role that student societies play on this matter, described how respondents valued being able to work with their peers at tasks non-academic related, creating a feeling of acceptance but at the same time a network of friends that they could count on if necessary. One of the respondents argued that ‘because of the mix of year groups you know there is someone to ask for help or advice if you are struggling. I know I can ask one of the girls from the year above for help if I need it and you can’t put a price on that, it is great.’ (Gallagher, Gilmore, 2013). This sentence, for me brilliantly sums up the role of a student society in terms of social integration, what might seem as a rather simple fact, is actually the kick start of creating a network of healthy social relationships whilst at University.

Looking back at my own experience as an international student, I clearly faced culture shock when encountering a quite different society as compared to the one I was used to. During my first year, I was rather disoriented for a while, not knowing what extracurricular activities to undertake. Nonetheless, that did not last for long as I was soon to find the guidance needed. Being able to partake to the RoSoc meetings (Romanian Society) has been an absolute blessing as they offered a lot of guidance with regards to both academic matters but also tips and tricks on how to meet new people and overcome the initial timidity. In the general meetings that were held by students that had usually already finished their undergraduate studies, which means that they had a lot of experience to pass on, the 1st year students were encouraged to do volunteering, to contribute to other student societies and were also presented the opportunities available in terms of socializing in general.

There were weekly socializing activities organized, ranging from playing board games, to debates and even parties. Besides the obvious benefit of meeting people that went through the exact same situation as I did, that would later on become my closest friends, trips to London and Oxford were also organized yearly to give the students a chance to meet new people and get to know the surroundings. At the suggestion of the society, I soon engaged in volunteering to one off project and later on became a Session Leader for the Teaching Assistants Project. This set the stepping stone of my career as I decided to take on a voluntary Placement Year, and without the skills acquired throughout the volunteering I wouldn’t have successfully handled the application process.

Taking the obvious personal and career development of students aside, it has been argued that students that have partaken in a student society, and therefore had the chance to develop more of a feeling of brand community could be eager to make donations and support their University financially later in life (McAlexander, Koeing, 2012).

The majority of Higher Education Institutions have student societies that are based on a variety of subjects so that they can meet the needs and interests of as many students as possible. Student societies range from specific subject areas such as: Sociology, Psychology, Politics, Biology, Art, Law and the list cam go on; to others specifically addressed to charitable causes: Oxfam Society, UNICEF on campus.

200

Apart from those, there are quite a lot of student societies with recreational purposes such as: music, theatre, travel, dance or sports. Making it arguably easier for all students, including international students to find a society that they are interested in and create a bond with the other members of the society based on that common interest, putting aside the cultural differences and promoting the process of social integration at University.

7. Sports as means of Socialising A study conducted by Graham on the benefits of partaking to the university

sports and recreation service as means of alleviating social integration problems found that despite the fact that student integration might seem quite difficult to handle at times, the sports and recreation service does play its part in terms of facilitating social integration of international students (Graham, 2013).

A rather important aspect mentioned by the literature is the fact that international students present a tendency towards befriending other international students and less often form friendships with UK nationals (Ward, 2001). This pattern could also be observed in a study employed by Graham (2013) with regards to the relevance of Sports to the international students’ integration where one of the respondents interviewed mentioned ‘In my classes, the international students sat on one side, and the indigenous on the other.

Because international students participate in orientation together and live together in the student residencies, this is where the majority of your friends come from’ (Graham, 2013, p.195). This initial issue was also observed in the study presented earlier in the article showing how important this factor is for the social integration of international students.

Nonetheless, sports, as well as student societies do have the potential of bridging the gap between cultures and promote the development of social relationships between nationals and international students. During my own academic experience, especially whilst at the begging when there was a lot of information to take in both classes related but also with regards to the cultural differences, I found my peace and quite in sports. Soon enough, I started making friends at the University gym and this was priceless during times of stress, especially in the exams period. It was rather nice to be able to spend time with people other than my classmates and it certainly bought a lot of cultural variety in terms of social interaction. This was a huge step in terms of social integration that I felt on my own skin. Without being a member of the Romanian student society and using the sports and recreation service I would have probably never met half of the people that I am now friends with and that have contributed immensely to my own process of social adaptation at University.

In the same study, the respondents were asked whether they find joining a sport and recreation service beneficial and what would be the advantages of doing so for international students. A number of students said that they perceive international and non-international students as being equal so there could not be a distinctive set of advantages to the international students as opposed to the non-

201

international. Nonetheless, others did find some special advantages for international students. They largely referred to the social aspects but also mentioned that using the sports and recreation service could alleviate culture shock and in terms of stress relief. Similar to my own view discussed earlier, a student noted: ‘I think it would make international students feel that they belong to a group that has common play but may be diverse in anything else. I think it helps to bring worlds together and acceptance’.

8. Conclusion Becoming an international student implies a lot of change in terms of

culture, environment, social networks and relationships in general. More often than not, it could get quite difficult to adapt and culture shock might play its part if the student is not being supported properly in terms of social integration. As such, research is due in this field not only in terms of economical and recruitment strategies but also on a more personal sense with relation to the psychosocial changes that occur when completely changing the scenery.

This article adopted several viewpoints on the issue of international students’ integration, firstly providing an adequate background with relation to the significance of studying abroad, students’ satisfaction and culture shock. Later on, the question of social integration was applied to the context of international students in the UK Higher Education Institutions.

The discourse also set a distinction between the student -peer networks and student-staff networks of social relationships. Two main mediums of creating social bonds and socially adapt to this setting were discussed: the student societies and socialising through exercise. It is important to mention that the list is not exhaustive and that there are a lot of other valid methods of facilitating the process of social integration in terms of international students. On both cases, examples from the literature were provided to demonstrate the validity of these two forms of social interaction. Additionally, quite a bit of personal insight on the matter was exposed as it felt appropriate to do so, having experienced culture shock and having been through the process of social integration in a UK university as well.

The process of social integration is unique to everyone, as each individual is different, but the innovations presented throughout this article could, presumably apply to a majority of international students. Student societies are distinctive in terms of presenting a certain kind of variety: they could be academically related, charitable, sports related, and are designed to meet the interests of every student. An additional benefit would be the fact that creating a new student society is often quite easy, so gathering people with the same interests as yourself might not be that difficult. They are also cost effective and fun to join. In terms of using the university leisure and sports services, whilst going through a significant amount of change, stress almost inevitably occurs, and sports could be rather effective in that matter. Besides, this creates an opportunity to meet new people that are not necessarily enrolled in the same course as you therefore establishing a bit of variety

202

in terms of social interaction thusly contributing to the process of social integration.

References

1. Akbari, H.A. (2012). Socioeconomic and demographic profiles of immigrants in Nova

Scotia. Atlantic Metropolis Centre. Retrieved from http://community.smu. ca/atlantic/documents/Akbari209-1draftNSreportJuly11.pdf.

2. Brew, J.M. (1946). In the Service of Youth. Faber and Faber: London. p. 67. 3. Brislin, R.W. (1990). R. W. Applied Cross Cultural Psychology. London: Sage. 4. Brown, L., Edwards, J., and Hartwell, H. (2010). A taste of the unfamiliar.

Understanding the meanings attached to food by international postgraduate students in England. Appetite. 54(1):202-207.

5. Gallagher, D., Gilmore, A. (2013). Social integration and the role of student societies in higher education: An exploratory study in the UK. International Journal of Nonprofit and Voluntary Sector Marketing, 18 (4), 275-286. doi:10.1002/nvsm.1472.

6. Goldstein, S. B., Keller, S.R. (2015) US college students’ lay theories of culture shock. International Journal of Intercultural Relations. 47: 187-194.

7. Graham, L. (2013). “Socialising through Exercise Perhaps is a Gift from Heaven”: The Relevance of a Sport and Recreation Service to the Needs of International Students. The International Journal of Sport and Society, 3(2), 191-200. doi:10.18848/2152-7857/cgp/v03i02/53916.

8. Harvey, L., Drew, S. (2006). The first-year experience: a literature review for the Higher Education Academy. York. HEA Academy: London.

9. Kamara, A. (2017). International Students and ''The Presentation of Self' Across Cultures. Journal of International Students,7(2), 291-310. Retrieved June 15, 2018, from http://jistudents.org.

10. McAlexander, J. H., Koenig, H.F. (2012). Building communities of philanthropy in higher education: contextual influences. International Journal of Nonprofit and Voluntary Sector Marketing. 17:122-131.

11. McMahon, P. (2011). Chinese voices: Chinese learners and their experiences of living and studying in the United Kingdom. Journal of Higher Education Policy and Management, 33(4):401-414.

12. Paige, R.M. (1990). International Students. Cross-Cultural Psychological Perspectives. Applied Cross-Cultural Psychology. London: Sage. pp. 64.

13. Pittaway, L., Rodriguez-Falcon, E., Aiyegbayo, O., King, A. The role of entrepreneurship clubs and societies in entrepreneurial learning. International Small Business Journal. 29(1):37-57.

14. Ravagan, S.K. (2009). The role of an international student tutor in UK Law School: a case study. The Law Teacher 43(3): 246-268.

15. Roberts, J., McNeese, M. N. (2010). Student Involvement and engagement in higher education based on student origin. Research in Higher Education Journal. 7(1):1-11.

16. Solomon, M. Balmossy G., Askegaard S. et al. (2016). Consumer Behaviour: A European Perspective, 6th Ed. Harlow: Pearson Education.

17. UKCISA. (2012). Impact of international Students in the U.K. Retrieved June 12,2018 from http://www.ukcisa.org.uk/about/impact.php.

18. UKCISA. (2018). International student statistics: UK higher education. (2018, April 03). Retrieved July 02, 2018, from http://ukcisa.org.uk/Research--Policy/Statistics/ International-student-statistics-UK-higher-education.

203

19. UKCOSA. (2004). Broadening our Horizons: International Students in U.K. Universities and Colleges. London: UKCOSA.

20. Ward, C. (2001). The impact of international students on domestic students and host institutions. Retrieved June,01, 2018 from http://educationcounts.govt.nz/publications.

21. Yang, P. J. R., & Noels, A.K. (2013). The possible selves of international students and their cross-cultural adjustment in Canada. International Journal of Psychology, 48(3),316-323.

204

Learning romanian language as foreign language - experiences, orientations and perspectives

Anca PĂUNESCU1, University of Craiova Laviniu LĂPĂDAT2, University of Craiova

Abstract: The compatibility of education systems between the member states of the European

Union, the harmonization of education systems and programs (according to the European Reference Framework) calls for the teaching of Romanian as a foreign language to European standards. This is not only a matter of scientific synchronization, but also a practical necessity required by international forums. Teaching the Romanian language as a foreign language is currently a field of interest demanded on the labour market increasingly in the context of the new policies of the European Union. The Romanian language is taught not only by teachers, but also by specialists in various humanities (historians, philologists, sociologists, psychologists) business people, clergy, diplomats, government officials, military personnel, police etc. A professionally developed activity can contribute to a positive image of Romanian education in the world and, attracting more categories of students, bringing benefits to Romania, the University of Craiova and the Department of Applied Modern Languages. We suggest a teaching method - teaching the Romanian language as a foreign language based on the principle of modulation, involving replacing the unique manual with a set of teaching materials representing distinct, but at the same time interconnected modules based on which the process of teaching and learning the language Romanians can be, at all times, adapted to the specific problems not only of each group of subjects but also of each individual.

Key-words: experience; orientation; perspective; motivation; adaptation;

Teaching Romanian to foreign students at the University of Craiova resides on both a contextual and structural adaptation, which perceives the learner’s needs to learn our language as a necessity but also a preference. Their interest towards acquiring and understanding Romanian is motivated by global contextual variations such as: globalisation, intercultural awareness, and the need to use our language as a gateway instrument of communication towards the European Union and all it has to offer. According to Douglas Brown:

Learning a second language is a long and complex undertaking. Your whole person is affected as you struggle to reach beyond the confines of your first language and into a new language, a new culture, a new way of thinking, feeling, and acting. Total commitment, total involvement, a total physical, intellectual, and emotional response are necessary to successfully send and receive messages in a second language. Many variables are involved in the acquisition process. Language learning is not a set of easy steps that can be programmed in a quick do-

1 Anca PĂUNESCU, Associate Professor, Department of Applied Modern Languages, University of Craiova, Romania, anca.paunescu@yahoo.com 2 Laviniu LĂPĂDAT, Assistant Professor, Department of Applied Modern Languages, University of Craiova, Romania, lapadat_laviniu@yahoo.com

205

it-yourself kit. So much is at stake that courses in foreign languages are often inadequate training grounds, in and of themselves, for the successful learning of a second language. (Brown, 2002, p.1)

Learning Romanian does not just mean memorising vocabulary or mastering

phonetical, morphological, grammatical or semantic structures, it is, above all, embracing new pathways and methodologies referring to the understanding of life and culture, new visions and perspectives encompassing our national heritage, our Latin sense of belonging and more contemporarily our connection and cohesion to solid and stable European values.

Improving the teaching of Romanian as a foreign language has motivated us to often embrace a personalised approach reminiscent of the depolarisation of educational practices, encouraging us to eliminate gregarious or arbitrarily existent boundaries towards helping students adhere to the educational process, transforming them from reluctant robotic learners to friends and partners who are genuinely willing not to just learn our language, but also embrace our collective way of life.

A student-oriented approach corroborated with updated learning protocols and calibrations means a combination between adjusting the preferences of the learners to specific pragmatic needs that will enable them to succeed in their future areas of study and professional activity, as well as explore new competencies and cognitive potential. If we perceive the teaching of Romanian as a way of improving the student’s cognition and cultural sense of awareness, the entire learning process will enhance and develop new ways to learning and also new dimensions of self-motivation and self-improvement, effectively putting into place methodologies based on not just teaching our students Romanian, but also teaching them how to learn on their own.

If we were to explore the ever-changing paradigm of regional learning in a global context, we will ascertain the importance of the roles of personal education, development and control over what we learn and how we interact based on what we have learned as representations of inward projections deriving from paradoxically external preconditions. For years, basic knowledge was considered the linchpin of fundamental language acquisition, but a more pragmatic envisioning of the system has significantly diminished the role of basic information towards a more competence-based approach. When trying to improve the teaching of Romanian through personalised focus, the rigors of university requirements shall impose the use of skills such as Reading, Writing, Listening and Speaking in order to improve upon traditional approaches.

The academic teaching system in both Craiova and Romania is characterised by a continuous and complex process of restructuring and self-improvement, aiming to formulate new and updated educational platforms that are connected to both the educational prerequisites of traditional language teaching, but also the challenges and requirements of the new work market and globalised society. The framework of teaching Romanian at a university level is compelled to include a

206

plethora of solutions integrated with the educational market, as well as honouring the linguistic and cultural dynamics of the subject matter itself.

Traditional teaching methods defined through a relationship of authority and derived from the principle according to which the professor provides cold, impersonal knowledge packages to the student seems to be obsolete nowadays. Certain elements of traditional teaching are no longer an effective way to transfer linguistic and cultural information. New methods and protocols have been put into place in order to centre around the needs and strengths of the student. Jim Scrivener believes that:

Traditional teaching comes in many varieties, but is often characterised by an emphasis on 'chalk and talk' - in other words, the teacher spends quite a lot of class time using the board and explaining things - as if 'transmitting' knowledge to the class - with occasional questions to or from the learners. After these explanations, the students will often do some practice exercises to test whether they have understood what they have been told. Throughout the lesson, the teacher keeps control of the subject matter, makes decisions about what work is needed and orchestrates what the students do. In this classroom, the teacher probably does most of the talking and is by far the most active person. (Scrivener, 2005, p. 16)

Current teaching methodologies entail the use of adapted and selected

pedagogy tributary to our generation of students. We are bound to use new tactics and strategies in an ever-changing educational and social landscape and the ultimate challenge is to devise innovatory pathways I order to stimulate and motivate the integrated creative abilities of current generations, which hold a vastly different view of learning compared to ourselves when we were their age. Contemporary educational theories place the student right at the core of the entire language teaching apparatus and recommend that we should start from the topics of interest of the student in order to find the best motivational strategies that will eventually help him or her develop not just a preoccupation for the Romanian language, but also a love for it. As professors, we are not just involved in an intellectual battle for the minds of the individuals we are teaching but rather we are the forefront of a struggle, which aims to win over their hearts and sentimental affinities. When both heart and mind are in the right place, we have established the necessary premise in order to generate and implement a long-lasting and solid educational platform for our particular teaching and learning needs.

Teachers call upon a diverse array of actions so as to encourage the student’s active participation to the act of learning. Applied teaching and learning entails the building of a bridge of empathy, that means bringing forth real life issues and preoccupations into the course room and help the student discover and identify our language by linking them to those particular cultural paradigms. Thus, the teacher guides and enables the teaching and learning process rather than control it, helping students adapt and understand the structure of knowledge with the view of formulating skills not just related to the particular study subject, but also connected to the learning process itself.

If some people are better at some things than others - better at analysing, for example – this would indicate that there are differences in the ways individual

207

brains work. It also suggests that people respond differently to the same stimuli. How might such variation determine the ways in which individual students learn most readily? How might it affect the ways in which we teach? There are two models in particular which have tried to account for such perceived individual variation, and which teachers have attempted to use for the benefit of their learners. (Harmer, 2007, p.89)

An active and even interactive teaching curve will also simplify the ease

with which the educator can interact with the student, both professionally, but also in an unofficial capacity. Embracing newly devised procedures of active learning has a significant impact on the overall attitude of students. Books are, by no means, obsolete, but they now work in partnership with modern technological resourcefulness, in order to create interactive platforms that are centred around the learner. As a teacher and ultimately as a mentor, one cannot anticipate all of the specific situations we will encounter in the teaching process as a whole, but that does not mean we should stop trying or abandon our constant preoccupation with evolution, adaptation and specialisation. Forging ourselves into better teachers will help us create better students. Guiding the students into becoming strong and even autonomous learners means providing them with genuine and relevant milieus that will motivate them into learning rather than intimidate them into doing so. The proverbial carrot is far more effective than the universally loathed stick if we are to create strong and independent students that will help us help them learn Romanian, not because they have to, but because they want to. The idea is to encourage students to demonstrate their communicative and understanding skills in widely varied situations and requirements. We need to preoccupy ourselves with the development and acknowledgement of our students’ capacity to apply and transfer what they have learned in order to pertinently assess where they stand in terms of cultural and linguistic acquisition.

Another innovation we have adopted at the Department of Applied Modern Languages at the University of Craiova has been to foresee or anticipate challenges and pre-emptively correct them before they occur. Student diversity is not just social or national, it is also emotional, and that can always be a challenge to our teaching vigilance. Therefore, we must unequivocally embrace a student-centred approach corroborated with constructive and continuous evaluation in order to motivate rather than intimidate the learner of Romanian language. It is said that if one loves what they do, work does not have to feel like work, and that is what we are trying to do at our department. Getting our students to fall in love with Romanian, rather than just coldly attempt to learn something they do not understand or relate to, is concordant with a teacher’s prerogative to educate his or her students mentally, emotionally, socially and spiritually. Scott Thornbury explores this particular paradigm and expounds that:

From a learner's perspective, the ability both to recognise and to produce well-formed sentences is an essential part of learning a second language. But there are a number of problems. First, as we shall see, there is a great deal of debate as to how this ability is best developed. Second, it is not entirely clear what ‘well-formed’ really means, when a lot of naturally occurring speech seems to violate strict

208

grammatical rules. […] Third, an exclusive focus on sentences, rather than on texts or on words, risks under-equipping the learner for real language use. There is more to language learning than the ability to produce well-formed sentences. (Thornbury, 2002, p.3)

We wholeheartedly believe that a teacher of Romanian should use new and

interesting tools in order to make the process of teaching our language more appealing as well as efficient. In our Culture and Civilisation classes, we have used movies, poetry and Romanian art in general as instruments of enhancing our students’ motivation, thus, enabling us to find new paths into the minds and souls of our students, to both teach and entertain, to truly transform something which is often ill-perceived as boring into an interactive show that makes us all part of one big and loving Romanian family.

Our endeavours as teachers of Romanian have always held into consideration the potential of motivation. Having read and consulted updated pedagogical literature, we have reached the conclusion that integrated motivation is highly effective on students and has vastly enriched our methodical approach, and these predications have been confirmed by concrete empirical evidence derived from our practice in the course room.

Regarding the structure of methodology, we can say we have tried to harness and extract the merits of a multiplicity of strategies in order to best serve our specific needs for Romanian language teaching at the Department of Applied Modern Languages.

The didactic method has helped us designate the system of utilised procedures as they apply to the teaching process, as well as the theories that lay the foundation of the entire infrastructure. We have taken into consideration the motivational nature of teaching functionalities as well as the compartmentalisation of learning methods with their subsequent requirements, assessments and application guidelines. Teaching methods provide a core baseline of didactic strategies through a strong correlation with student motivational trajectories. That is indeed why the choice for a strategic didactic approach almost always conditions the implementation of adapted and versatile teaching methods. Moreover, the teaching methods are part of an externalisation of learning that will ultimately determine a successful accomplishment of both efficiency and identification.

The consolidation of a methodological framework can be defined through a categorisation of assignments pertinent to the primary didactic functions that they fulfil. If we are to consider that the purpose of this method is ultimately the consolidation of skills and that skills are the confirmation of learning efficiency then a fruitful partnership can constitute the only pertinent course of action.

One of the most important consolidation methods that can be applied during a Romanian language course is based on heuristic conversation, which includes a productive line of questioning, soliciting a prioritised assignment throughout the mediation and processing of information in order to generate an analytical platform heavily reliant on individual thought. Through continuous exercise, we can often achieve the systemic consolidation of the act of learning. This is chiefly perceived

209

as the assumption of abilities and objectives that exist as the sole consequence of solidified knowledge and the multiple stimulation of one’s aptitudes and motivational adjustments. Through practice, both the learner and the teacher benefit from an impressive array of flexibility and versatility as the undertaking of diverse pathways can often ease the learning process, making everything feel like a pleasurable activity that relies not simply on memory or analytical prowess, but also on creativity.

Project assignment is yet another productive teaching and learning tool as it relies on pre-emptive mental anticipation when it comes to performing intricate tasks connected to a portion of learning which needs to be consolidated. The idea behind this is that students will become the administrators of their entire processes for a significantly increased duration of time. Apart from being a test for their capacity to process and synthesise information, projects can also testify to an individual’s time management skills, as well as his/her ability to perform individual or group research and come up with a refined, stable platform that should include what they need to know and assimilate. The evaluation of a project cannot and must not be misconstrued as hunting for errors but rather as what we like to call a partnership of cooperative improvement. We often tell our students they should not be intimidated by our presence, involvement or assessments, and explain to them that no matter the results we are one hundred per cent behind them and that errors are nothing more than the building blocks of future positive educational experiences.

Another method we have been very successful with has included the use of adaptive worksheets that often provide the students with a sense of responsibility concerning their own learning process. A worksheet is devised to provide a multiplicity of learning advantages such as the assimilation of innovative information, the insertion of immersive control when it comes to the instruction related to a given set of information, as well as the possibility to disseminate differential assignments that are adapted and tailor-made to the specific needs of different learners that are part of the same group.

Achieving a synchronicity with modern teaching methods or trying to anticipate future trends in education is by no means synonymous with the abandonment of stable, proven classic teaching strategies. Reconciling stable tradition with future innovation must be a key preoccupation for any and all teachers, and when it comes to teaching the Romanian language, this is no exception. A classic teaching strategy that is still a very effective tool even today is the Grammar Translation Method. Its sheer simplicity and proficiency provide great and predictable results in the study of grammar and vocabulary, as well as significantly enhancing a learner’s capacity to express concepts of ideas in writing. In order for this method to work, we need a common linguistic denominator, which learners from different countries can relate to, and therefore we often use English as the translation target for this type of Romanian language exercises.

Another oldie but goldie in the language teaching technique arsenal is the Audio-Lingual Method. The purpose of this approach is to stimulate students towards developing their communicational abilities. The teaching of grammar and

210

vocabulary is facilitated via conversations or interactions, which constitute relevant examples of information transfer. The professor is very important in this context as he or she provides a stable paradigm of stability, professionalism and above all creativity.

Teaching Romanian and a foreign language in general means more than just a mechanic, rigid uploading or downloading of information. Certainly, it is very important for a learner to assimilate as much vocabulary as possible and also learn the rules governing the structural assemblies of a language, but if the primary objective would be how to speak Romanian, the ultimate objective must undoubtedly be how to think and feel in Romanian, to venture beyond connecting our minds to a language and strive to go across so as to connect our souls and emotions to it. This Brainstorming endeavour shall expose a superior harnessing of creativity as opposed to simple analysis. This does not just encourage the student to know something, it is nothing less than a challenge to feel, to innovate, to create. Teachers should abandon the traditional right or wrong approach, they are no longer judges, but more like guides whose job it is to encourage and amplify the free flow of ideas in a very safe, encouraging and nurturing environment. Any idea is a good idea and the more original the thoughts, the more successful the teaching activity is. According to Jeremy Harmer:

Teachers can see whether they have given their class a variety of activities to help the various types of learner. Although we cannot teach directly to each individual student in our class all of the time, we can ensure that we sometimes give opportunities for visualisation, for students to work on their own, for sharing and comparing and for physical movement. By keeping our eye on different individuals, we can direct them to learning activities which are best suited to their own proclivities. (Harmer, 2007, p. 91)

An often-structural limitation that is highly detrimental to the creativity of

students consists of an exacerbated sense of authority exuded by the teacher. During our Romanian language courses, we are often inclined to share authority, making our students feel they can be themselves, instilling them with the illusion of control. If the students feel they are at the helm, they will be far more creative and relaxed and will often stop perceiving learning as work, but rather as a pleasurable and relaxed activity where they hold all the cards.

The procedural framework for personalised teaching with respect to the Romanian language is embodied by a harmonious collaboration between teacher and student, adjusting the behaviour of both the teacher and the student. This reciprocal interactive influence is highly reliant upon the complexity and depth of teaching Romanian as a foreign language. The traditional status quo focused solely on the teacher’s didactic fortitude, but contemporary approaches are now compelled to rely heavily on a partnership between the teacher and the students.

Current international trends envision the exploration of a personalised, highly adapted type of learning that seeks to fully cultivate a learner’s potential and elude or maybe even eliminate certain weaknesses he or she might have. The concrete exploration of both theoretical and methodological learning models has made teaching Romanian at a university level extremely focused on developing the

211

four main communicative competencies: Reading, Writing, Listening and Speaking, in the hope of ensuring an effective educational process that adheres to both the intellectual and the spiritual ramifications of the academic endeavour as a whole. The scientific methodology, which exists behind all of the teaching theories in play, documents the systemic analysis that will ultimately produce empirical results and quantifiable elements of analysis.

Our innovative contribution depends on updating and extending the multiplicity of concepts that influence the need for personalised teaching, which ultimately represents an educational attempt at developing and improving knowledge levels, but also individuals as a whole. Teachers will also preoccupy themselves with making the entire Romanian language dissemination process connected to modern technologies, strategies and skills, following a plethora of descriptive indicators that will confirm or disavow the intrinsic value of the strategies utilised.

Our experience of teaching Romanian to what can only be defined as an extremely diverse combination of backgrounds and individualities has taught us to seek universal parameters of acceptance and dissemination if we were to stand even the slightest chance of being successful. Experience and peer cooperation have vastly enabled us to not just learn how to reach an intellectual agreement, but rather uncover an often-elusive spiritual common ground that can make all of us, teachers and students alike, adhere to our shared humanity. Each and every teacher was intellectually and pedagogically prepared for the challenges that law ahead. Our true accomplishment is our ability to empathise with our students, to become more than teachers and simply be their partners, mentors, parents away from home and support their learning adventure by reaching out to them and influencing both their minds and their hearts. The result of this interaction was the realisation that when you proliferate positivity, when you are a vector for good in the world, you are often rewarded a hundred-fold. Perhaps, this might sound as a simplistic subjective analysis, but if we are to look at the numbers, we will see that in the span of only a few years we went from thirty students to over 120 students per year. In an often-pragmatic world, a four hundred per cent increase should put a smile on the face of every professional.

References

1. Brown, H. Douglas. (2002). Principles of Language Learning and Teaching. New

York: Pearson Education. 2. Cook, V. (2008). Second Language Learning and Language Teaching. London:

Routledge. 3. Ellis, Rod (ed). (2005). Planning and Task Performance in a Second Language. (vol

11). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 4. Harmer, Jeremy. (2007). The Practice of English Language Teaching (4th ed.). Essex,

England: Pearson Longman. 5. Richards, Jack C. (2002). Methodology in Language Teaching: An Anthology of

Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

212

6. Richards, Jack C. & Rodgers, Theodore S. (2014) Approaches and Methods in Language Teaching, Second Edition (3rd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

7. Scrivener, J. (2005). Learning teaching: A guidebook for English language teachers (2nd ed.). Oxford: Macmillan.

8. Thornbury, Scott. (2002). How to Teach Grammar. Essex, England: Pearson Education. 9. Ushioda, Ema (Ed.). (2013). International Perspectives on Motivation: Language

Learning and Professional Challenges (International Perspectives on English Language Teaching). New York: Palgrave Macmillan.

213

Mentoring in the process of teaching and interpreting sign language

Ioana TUFAR1, Babes-Bolyai University, Cluj-Napoca

Abstract This paper will approach mentorship in the context of Interpreting Sign Language,

as a way of developing interpreters skills related to efficient mentorship programs. Based on the literature review a portrait of the mentor and of the mentorship process in the sign Language field will be made. Taking into account Napier’s model (2006) we will discuss de six levels of mentoring Sign Language interpreters: Developing a mentoring plan, Preparing for Interpretation Assignments, Joint Interpreting Assignments, Supervised Interpretation Assignments, Analysis of Recorded Interpreting Material, Developing a Portfolio. In the end we will discuss if mentorship can be a good solution of developing the Sign language Interpreters profession in the Romanian context.

Key-words: mentor; Sign language; competencies; professionalization; General approach to mentorship In the literature (Miller, 2002; Foster, McLeod 2004; Ragins, Kram, 2007;

Miller, Storey, 2013) mentoring is seen as a process where the essence consists in passing skills and information from experienced professionals to debutants. Successful mentors can be trainers, teachers, coaches, models and protectors up to a certain point in their relationships with the novices, providing development opportunities for others by identifying situations and events that contribute to the lives of novices (Crocker, C. and Harris, S, 2002). Mentoring is also defined as a dynamic relationship between a person who wants to learn and another willing to guide. According to Ragins, B.R., Kram, K.E. (2007), mentoring involves an occupational dimension oriented towards career progression and the development of psycho-social functions by providing counseling and binding a friendship with the mentor.

A mentoring relationship develops over a period of time, when the needs of the debutant and the nature of the relationship tend to change. The mentor should be aware of these changes and vary the degree and type of attention, help, advice, information and encouragement they offer. Also, mentoring takes place over a determined period of time, aiming at achieving predetermined objectives. Mentoring is not solely a knowledge transfer, but it may involve this aspect to some extent. It focuses on applying knowledge, making correlations and providing support, encouraging new experiences, activities offered voluntarily and unconditionally by the mentor, (Craşovan, 2005).

1 Ioana TUFAR, Assistant Professor, Department of Special Education, Faculty of Psychology and Education Sciences, ”Babes-Bolyai” University, Cluj-Napoca, Romania, ioana.tufar@ubbcluj.ro

214

Mentors' competencies according to Andrew Miller and Peter Storey (2002, 2013) from The Institute for Community Development and Learning, University of Middlesex (UK) are the following: understanding the role of the mentor, understanding the stages in the relationship of mentoring, adaptability, understanding of individual values, respecting diversity, understanding limits and confidentiality, emotional intelligence, using modern technology, constructive relations, relationship management, planning actions and setting goals, problem solving and coping skills, coordination of mentoring meetings, using technologies for online mentoring, ability to narrate stories, empathy, information management, non-verbal communication, asking questions and making reviews, counseling, giving and accepting feedback, respect of the professional distance, recognition of acquisitions or achievement of objectives, planning a positive final, assessment, understanding career issues in the vocational field, advocacy competencies, networking skills, coaching skills and teaching competences.

Mentors need training to ensure that mentoring programs are effective. Studies conducted by Diane Kyle, Gayle Moore, and Judy Sanders (1999) show that potential mentors have to participate in professional development programs to learn more about the mentoring process and what to expect from the tasks and need support and the opportunity to discuss ideas, issues and solutions with other mentors. In the context of education for people with disabilities, mentors need to understand the disability issues, to understand the psycho-individual peculiarities of people and to develop effective communication strategies.

Brookes & Sikes (1997) discuss a range of mentoring models applied to teachers that can suit Sign Language interpreters, as summarized in the following table.

Brookes & Sikes’ Mentoring Models (1997)

215

Mentoring is described as "an active process that depends on the mentor who makes systemic planning and interventions for students to make them meaningful and to create an analytical reflective process" (Brooks & Sikes, 1997, p. 23). It is argued that this type of reflection process should be modeled and taught to graduates as a professional aptitude. It is emphasized that metoracle is a one-to-one permanent learning process, enabling those involved to improve their professional performance - this affirmation is also applied to Sign Language interpreters.

Eby, Durley, Evans & Ragins (2008) highlight the potential negative experiences of guidance and point out that if someone has a negative experience, this does not necessarily mean that there was a negative relationship. It is stated that mentoring in harmony and the assessment of the relationship can have an impact on the quality of this relationship.

Mentoring in the context of Sign Language interpreters In a 2009 paper conducted at the National Consortium of Interpreter

Education Centers, Mentoring for Sign Language interpreters has been reported as the most common approach to establishing new practices in the field and focusing experienced practitioners on areas of specialization (Stewart, K., Witter-Merithew, A., Cobb, M., 2009). Hawkings and Walker (2008) conducted a research on mentoring modalities for Sign language interpreters and found that in most countries there is a formal or informal form of mentoring or coaching of Sign Language interpreters. Articles in the literature (Bontempo & Napier, 2007, Clark, 1994, Frishberg, 1994, Nishimura, Bridges, Owen-Beckford 1995, Resnick 1990) refer to the concept of skills gap, that relates to the moment when an interpreter graduates from the training program but is still not certified or develops insufficient professional experience. Other articles on sign language interpreters recognize that after the completion of a training program, the interpreter is too often hired with little or no support for development opportunities.

Literature also emphasizes that interpreters should be given the opportunity to develop not only their skills but also professionally and ethically (Barber-Gonzales, Preston & Sanderson, 1986) and the importance of interpreters who are supported by more experienced professionals (Napier, 1996; Plant-Moeller, 1992). Gunter and Hall (1996) emphasize that it is of the utmost importance for today's professionals to guide tomorrow's professionals to be able to develop not only as individuals but as a body of professionals.

Preston (1995) states that guidance should be provided in order to develop interpreter abilities through a continuous relationship. Palmer (1986) states that guidance in the profession of sign language interpretation is an activity that requires commitment, common goals and a lot of dialogue on perspectives and problem solving. Initially, the mentor and the novice interpreter work on the mutual needs and the expectations that correspond to the achievements. This allows Sign Language interpreters to engage in a nurturing mentoring process (Anderson & Shannon, 1995; Nishimura, Bridges & Beckford, 1996).

216

According to US RID (Registry of Interpreters for the Deaf), mentors should demonstrate, among other competencies, the following qualities: willingness to share knowledge, encouraging spirit, experienced and open to learn and share role models; showing mutual respect; credibility and proper professional conduct, enthusiasm and patience; personable, trustworthy, open, engaged and talented; aware of their own limitations and what they do not know; assertiveness; having realistic expectations and global knowledge (RID, 1995).

Davis, Fried, Herbst, McCaffrey, Toothman and Clark (1994) provide guidance to mentors of Sign Language interpreters by encouraging them to reflect on the guiding elements both professionally and personally. They recognize that mentoring can provide a context for Sign Language interpreters to improve their skills and Harrigan (1999) suggests that this upgrade takes place by exploring the technical (cognitive, linguistic and cultural) aspects of the interpretation process.

Labath (1998) recommends mentor and interpreter to agree on their approach to mentoring and to define what the relationship and objectives will be needed for the skills development. She advises Sign Language interpreters to make suggestions and to accept guidance from their mentors.

The six phases of mentoring Sign language interpreters according to Napier (2006) One of the few publications about sign language interpreters outside the US

discusses the situation in Australia. Napier (2006) adapted Kram's (1985) notions of guidance phases and identified six key phases for a mentoring sign language relationship with a curriculum proposed for a formal mentoring program based on these six phases:

1. Developing a mentoring plan (Initiation) At this stage, the focus is on building a relationship between the mentor and

the mentored interpreter to identify the skills that both sides perceive. Mentoring agreements are live contracts that evolve and change over time. The key is that the performer feels sustained and encouraged and that his needs are met. Developing a mentoring plan can take into account all aspects of the mentoring process thus providing a framework for assessing strengths and weaknesses focusing on skills development. The purpose of guidance should not be to teach interpretation skills, but rather to develop them. The mentoring plan should not be prescriptive; it should be discussed and agreed by both sides to ensure a holistic approach to professional development.

2. Preparing for Interpretation Assignments (Cultivation) At this stage, emphasis is placed on mentors working as interpreters to

prepare for future interpretations. Working together, they can consider what assignments would be best suited to accepting them without placing themselves in exaggerated pressure situations. This phase is based on the notion of proactive training. The focus is on preparing interpreters to think globally about how they can do without relying only on concrete forms of information and documents received. Mentor and interpreter can explore a chronological process of

217

preparation, starting with the collection of practical information followed by a more theoretical look at preparation Interpreters can be helped to reflect on their abilities to cope with and feelings about possible challenges, to enable them to make ethical decisions about accepting interpreting assignments. Mentors should engage in a process of holistic thinking in preparation for assignments and therefore consider more abstract and more precise training. Although collecting information can be of great help, interpreters should be encouraged to think holistically and predict the challenges they can face in an interpretation assignment. The next stage of training can include the consideration of linguistic, social, environmental, psychological, physiological, interpersonal and ethical issues

3. Joint Interpreting Assignments (Cultivation): sees the interpreter in assignments with the mentor.

This type of relationship is also a perfect learning opportunity through role modeling. Therefore, in the task of interpreting, mentors and interpreters should decide in advance the issues they want to evaluate. It is suggested that they focus on one of the following three areas:

1. role-modeling of interpreting skills 2. role-modeling of ethical and professional behavior 3. role-modeling of co-working skills The assessment should be based on a general analysis of strengths and

weaknesses and level identification. At the end of the interpretation, the mentor and the interpreter discuss the general experience.

4. Supervised Interpretation Assignments (Cultivation): provide the opportunity to observe and to evaluate the interpretation of interpreters in real-life situations.

The mentor should analyze the linguistic characteristics, interpretation and other behaviors that can be specifically observed before interpreting. After completing the assignment, the mentor should give the interpreter an immediate verbal feedback that will allow the performer to reflect on the decisions and choices he made without delay. The mentor should also submit a written report (at a later date) highlighting key areas for attention and recommendations for the future objectives of supervised assignments. This report can then be used as a tool for reviewing progress and interpreting the development of interpretation skills. This phase also gives the interpreter the opportunity to observe the mentor in a situation of interpretation (without working itself). The assessment of interpretation should focus on various aspects of the interpretation process, exploring cognitive, linguistic and cultural aspects as well as practical and logistical aspects.

5. Analysis of Recorded Interpreting Material (Cultivation) can incorporate the use of assessment techniques as for phases 3 and 4, but in particular provides an opportunity for mentors to explore and assess interpretative skills on a micro-level, focusing specifically on linguistic elements of the interpretation.

The key to this phase is that mentors understand the importance of giving time for interpreters to reflect and analyze their practice. Various analytical tools can be used by the mentor to improve the interpreter's reflective practice. Using recorded videos, the mentor and the interpreter can evaluate the interpretation in

218

small pieces by interrupting and reviewing the video material to allow microanalysis of the interpretation characteristics. This process can enhance the metalinguistic awareness of the interpreters about their linguistic interpretation and also about their knowledge of the language choices they make during an interpretation.

6. Developing a Portfolio (separation and redefinition) A portfolio refers to materials collected which are representative of a

person's professional work (Malcolm, 1996), and can provide a strong sense of one's own achievement. Mentors can work to enhance the mentoring process by collecting evidence of interpreters' learning and development. Malcolm (1996) suggests that the critical skills can be addressed in a portfolio which includes personal managerial skills, teamwork skills, and professional skills. The portfolio can demonstrate the best works or accomplishments as well as someone's ability, skill or knowledge. Creating a portfolio can be set in the mentoring plan itself in phase 1 and while the mentor and the interpreter progress through the various stages of the mentoring process, issues related to preparation for interpreting missions, joint interpreting missions, missions interpreting with supervision and analyzing recorded material, the whole documentation to create an image of the development process. Every time the mentor and interpreter meet can review the portfolio and add any new items they want. Using this system, the mentor will not only be able to see how the interpreter progress but also the interpreter will be able to pursue his own development with comparative evidence to demonstrate how interpretation skills and professional behavior have been improved. When mentor and interpreter have gone through the five phases of their mentoring relationship, the portfolio will be an inheritance that the interpreter can continue to update and reflect, even after it has passed.

Napier's (2006) paper is significant when considering developing a mentoring program because it identifies more aspects in developing a program, such as: how it will be coordinated, who will develop training, and who will be responsible for the program in general.

The six-step skills cycle described by Napier, McKee and Goswell (2010) in relation to the development of the skills of sign language interpreters can also be applied in the mentoring process. At an early stage of unconscious incompetence, it is found the first stage in which students have less knowledge of their current skills; through the mentoring process, they can become more aware of their strengths and weaknesses or of the need to improve and this allows the transition to conscious incompetence that represents stage two which shows an awareness of what we do not know. The ideal progression is to develop this awareness together with the abilities with an understanding of what we do effectively and this is the stage of conscious competence: the third stage. Once the ability has been acquired in depth, we begin to operate so automatically that we become unconscious of what we know and this is the stage of unconscious competence: stage four. We move continuously between the stages of conscious and unconscious competence as new skills are developed. In the fifth stage: reflective competence, an interpreter is able to reflect on performance and identify other areas of improvement. However, if an

219

interpreter circumvents reflective competence, it can turn into satisfaction on the sixth stage. (Napier, McKee & amp; Goswell, 2010).

Mentoring the Sign Language Interpreters in the Romanian

context Now after a general overview of the mentoring the Sign Language

Interpreters I am aware that in the Romanian context we need to develop mentoring structures and more efforts need to be made to understand the mentoring needs of Sign Language interpreters. It is clear that the demand for mentoring is obvious a need in the Romanian context where we do not have a clear professionalization status of this job. I consider that collaboration needs to be fundamental inasmuch associations of the deaf should collaborate with providers of training programs in order to structure a mentoring program. Mentoring training must be developed to provide experienced interpreters with a theoretical and practical framework for providing mentoring assistance to novice performers. As a suggestion, The Master Mentor Curriculum developed by Betsy Winston can offer an ideal setting that can be adapted it to meet the needs of performers in Romania.

A major problem in the implementation of programs for mentoring Sign Language interpreters in Romania can be about who will assume responsibility for such a project. As regarding the establishment and provision for mentoring training, it is necessary to answer the following questions: Who will develop the curriculum? Who will pay? How much will the course be charged? Should the online and face-to-face options be offered? Will interpreters be willing to give up their time and therefore a certain income to participate in such a program? Should mentoring take place in a formal or informal manner? Who will be responsible for setting up the mentoring system? Who will take responsibility for providing training for potential mentors?

Taking into account the phases of a mentoring relationship, an appropriate structure can be designed, but special consideration should be given to interpreters' needs and a survey could be carried out to identify the real needs of the performers.

Conclusion The purpose of this paper was to examine whether effective guidance for

interpreters in Sign Language could be provided, giving an overview of the relevant literature. It is suggested that any mentoring network can be set as a function of the six key phases described above. These stages represent the development of trust and skills through a process-oriented mentoring and coaching relationship based on activities and activities. By engaging in such a mentoring relationship, interpreters will become confident and competent interpreters. Recommendations have been made to create a mentoring program in Romania together with the need for adequate mentoring. It is hoped that this work will generate discussion about the need for mentoring in Romania and the form that it

220

should adopt. In the end I can state that mentorship can be a good solution of developing the Sign language Interpreting profession in the Romanian context.

References

1. Anderson, E. M. & Shannon, A. L. (1995). ‘Toward a conceptualization of mentoring’,

in T. Kerry & A. S. Mayes (Eds) Issues in Mentoring, Routledge. 2. Barber-Gonzales, D.; Preston, C.; Sanderson, G. (1986). “Taking care of interpreters at

California State University Northridge National Center on Deafness” online https://docs.google.com/gview?url=http://www.interpretereducation.org/wp-content/uploads/2012/10/Barber-Gonzales.pdf (18.05.2018)

3. Bontempo, K., & Napier, J. (2007). Mind the gap! A skills analysis of sign language interpreters. The Sign language translator and interpreter, 1(2), 275-299.

4. Brooks, V. & Sikes, P. (1997). The good mentor guide. Milton Keynes, UK: Open University Press.

5. Clark, B. R. (1994). ‘The Research-Teaching-Study Nexus in Modern Systems of Higher Education’, Higher Education Policy, Vol 7, No 1, pp 11-17.

6. Craşovan, M. (2005) Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic debutant în M.Ionescu (coord.) Preocupări actuale în ştiinţele educaţiei, Vol.1, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

7. Crocker, C.; Harris S. (2002) - Facilitating Growth of Administrative Practitioners as Mentors, în Journal of Research for Educational Leaders, vol 1, nr. 2.

8. Davis, J., Fried, J., Herbst, C., McCaffrey, E., Toothman, C. & Clark, T.S. (1994). Mentorship: A true course in collaboration. In E. Winston (Ed.), Mapping our course: A collaborative venture. Proceedings of the 10th National Convention of the Conference of Interpreter Trainers (pp. 129–144). USA: Conference of Interpreter Trainers

9. Eby, L. T., Durley, J., Evans, S. C., & Ragins, B. R. (2008). Mentors' perceptions of negative mentoring experiences: Scale Development and nomologic al validation. Journal of Applied Psychology,93, 358−373.

10. Foster, S.; McLeod J. (2004) - The Role of Mentoring Relationships in the Career Development of Successful Deaf Persons, în Journal of Deaf Studies and Deaf Education; Autumn 2004; 9, 4; ProQuest Health and Medical Complete, pg. 442-458.

11. Frishberg, N. (1994). Entry level to the profession: Response paper - internship, practicum, fieldwork and mentoring. In E. Winston (Ed.), Proceedings of the 10th National Convention of the Conference of Interpreter Trainers (pp. 71–74). USA: Conference of Interpreter Trainers (CIT).

12. Gunter, D.; Hull, D. (1996). Mentorship essentials. In A celebration of the profession: Proceedings of the 14thNational Convention of the Registry of Interpreters for the Deaf, (pp. 111–115). Silver Spring, MD: RID Publications.

13. Harrigan, A. K. (1999). Practitioner-research: One community’s experience. In Honoring our past, creating our future together: Proceedings of the 16th National Convention of the Registry of Interpreters for the Deaf, (pp. 81–110). Silver Spring, MD: RID Publications.

14. Kram, K. (1985). Phases of a mentoring relationship. In Mentoring at work: Developmental relationships in organizational life. Glenview, IL: Scott, Foresman & Co.

15. Kyle, D., Moore, G. & Sanders, J. (1999) The role of the mentor teacher: Insights, challenges, and implications, Peabody Journal of Education, 74(3–4), 109–122.

16. Labath, J. E. (1998). Independent study techniques: Using videotapes of American Sign Language models. In Celebrating the vision: RID in the 21st century. Proceedings of the

221

15th National Convention of the Registry of Interpreters for the Deaf, (pp. 59–69). Silver Spring, MD: RID Publications.

17. Leeson, L., & Grehan, C. (2009). A Common European Framework for Sign Language Curricula? D-Sign(ing) a curriculum aligned to the Common European Framework of Reference. In M. Mertzan (Ed.), Sign Language Teaching and Learning - Papers from the 1st Symposium in Applied Sign Linguistics (Vol. 1, pp. 21–33). Bristol: Centre for Deaf Studies, University of Bristol.

18. Malcolm, K.(1996). Assessing exiting competencies: A portfolio approach. In D.M. Jones (Ed.), Assessing our work, assessing our worth: Proceedings of the Iith National Convention of the Conference of Interpreter Trainers, Little Rock, October 1996 (pp.47-60).USA:CIT.

19. Miller, A. & Storey, P. (2013) Mentoring: training materials and Resources - Competencias del Tutor eficiente, disponibil online la: https://issuu.com/age_formacion/docs/competencias_tutores (18.05.2017)

20. Miller, A. (2002) - Mentoring students and young people: A handbook of effective practice, London: Kogan Page.

21. Napier, J. (2006) "Mentoring Sign language interpreters in Australia" disponibil online la http://www.interpretereducation.org/wp-content/uploads/2012/10/Napier-2006.pdf (8.07.2018)

22. Napier, J., McKee, R., Goswell, D. (2010). Sign language interpreting: Theory & practice in Australia and New Zealand (2nd Ed.) Sydney: The Federation Press.

23. National Consortium of Interpreter Education Centers - Mentor Working Group (2009). „Towards Effective Practices in Mentoring of ASL-English Interpreters” online: http://www.interpretereducation.org/wp-content/uploads/2013/01/mentorwhite_paper.pdf (9.07.2018)

24. Nishimura, J.A., Bridges, B. Beckford, J.O. (1996). Mentoring and evaluation sampler. In A celebration of the profession: Proceedings of the 14th National Convention of the Registry of Interpreters for the Deaf (pp.164-176). Silver Spring, Md.: RID Publications.

25. Palmer, J. (1986). Interpreter support dynamics: Inside out, outside in. In M. McIntire (Ed.), New dimensions in interpreter education: Task analysis―theory and application. Proceedings of the 5th National Convention of the Conference of Interpreter Trainers, (pp. 139–145). USA: Conference of Interpreter Trainers.

26. Peluchett, J., & Jeanquart, S. (2000). "Professionals" use of different mentor sources at various career stages: Implications for career success. Journal of Social Psychology, 140(5), 549-564. Preston, C. (1995). Mentorship for the working interpreter. In A confluence of diverse relationships: Proceedings of the 13th National Convention of the Registry of Interpreters for the Deaf: Honoring our past, creating our future together, (pp. 90–93). Silver Spring, MD: RID Publications.

27. Plant-Moeller, J. (1992). „Expanding horizons”- Proceedings of the 12th National Convention of the Registry of Interpreters for the Deaf. Silver Spring, MD: RID Publications.

28. Ragins, B. R., Kram, K.E., (2007) The roots and meaning of mentoring in The handbook of mentoring at work, Publisher: Sage. Resnick, S. (1990). The skill gap: Is mentoring the answer? In Swabey, L. (Ed.), Proceedings of the 8th National Convention of the Conference of Interpreter Trainers (pp. 131–140). USA: CIT Publications.

29. RID (1995). Mentoring. Online http://www.nwasla.com/Mentoring_SPP.pdf (10.07.2018)

30. Stewart, K., Witter-Merithew, A., Cobb, M. (2009). Best Practices: ASL and English Interpretation with court and legal settings. The national Consortium of Interpreter Education Centers.

222

Le mentorat de foi - aspect du fait religieux orthodoxe

Andreea Ramona NICORESCU ANDRONACHE2, École doctorale Alexandru Piru, Université de Craiova

Résumé La problématique que nous abordons c’est le mentorat de foi comme il résulte des

Apophtegmes des pères du désert et la perspective générale est ancrée dans l’analyse du discours. Cette problématique repose sur la signification générale proposée par Le Trésor de la Langue française selon laquelle le mentor, c’est une « personne servant de conseiller sage et expérimenté à quelqu’un ». Appliquée au discours religieux orthodoxe, cela nous porte aux figures de l’Abba et du disciple et nous voulons montrer les caractéristiques discursives identificatoires de cette relation mentorale, ainsi que la représentation que l’on peut se construire de ce type de conseiller suite à la lecture des apophtegmes.

Mots-clés : Abba, disciple ; relation, représentation ; apophtegme;

Introduction En réfléchissant sur les différents aspects du concept de mentorat, on se rend

compte que d’une part, il se retrouve dans toutes les sphères occupationnelles, et d’autre part, chaque domaine d’activité privilégie un certain terme de la série synonymique de « mentor » qui acquiert des nuances de signification spécifiques au domaine respectif (un conseiller administratif ne se confond pas avec une égérie, ni un maître à penser avec un entraineur sportif).

Pour ce qui est de la superposition de la notion de mentorat sur le fait religieux orthodoxe, qui représente notre domaine de recherche, on observe l’existence d’un long fil de la relation mentorale depuis l’Ancien (Jethro et Moïse, Moïse et Josué, Eli et Samuel, Samuel et Saul et David) au Nouveau Testament (Jésus et les apôtres, Saint Paul et Timothée et Tite), qui se continue par la Tradition patristique, jusqu’à présent. Le mentor qui enseigne la foi est désigné dans la tradition orthodoxe comme Maître, Abba, Géronda, Staretz, ancien, vieillard ou père spirituel (terme plus générique), et sa mission « n’est pas de transformer les hommes en esclaves, mais de leur donner la liberté, cette liberté que le Christ nous a Lui-même donnée. (…) C’est une éducation. (…) Le Géronda est indispensable pour apporter le repos à votre conscience et l’enrichir de sa propre expérience » (Aimilianos, 2016, p.43). Selon la signification générale proposée par Le Trésor de la Langue française, le mentor est une « personne servant de conseiller sage et expérimenté à quelqu’un »3, ce qui nous indique un synonyme à valeur hypéronymique.

Pour cette étude, nous proposons un positionnement dans l’analyse du discours considérée comme perspective générale de recherche pour montrer les

2 Andreea Ramona NICORESCU ANDRONACHE2, professeur de FLE au lycée, Master Université de Craiova, Roumanie, andr_ramona@yahoo.com 3 Trésor de la Langue Française informatisée, disponible à l’adresse : http://atilf.atilf.fr/

223

caractéristiques discursives identificatoires de la relation entre père spirituel et disciple, ainsi que la représentation que l’on peut se construire de ce type de conseiller suite à la lecture d’un extrait des Apophtegmes des pères du désert4 (Patérikon), œuvre fondamentale de la Tradition orthodoxe, une collection de maximes, paroles et anecdotes fixées en écrit à partir du cinquième siècle par les disciples des moines et des ermites du désert égyptien, mais toujours actuelles pour la communauté de foi. Ce que nous admettons comme hypothèse de départ c’est la possibilité d’illustrer cette relation par des faits de langue, d’abord par leur disposition dans le champ discursif, ensuite par les rapports que ces faits discursifs tissent pour mettre en évidence la posture discursive (père spirituel ou disciple).

L’extrait qui constitue le corpus de notre recherche compte 86 apophtegmes attribués à de divers anciens ou anonymes, adressées à des personnes spécifiques ou ayant valeur de vérité générale. En ce qui concerne la typologie textuelle, les séquences à dominante dialogale prédominent (61), en alternance avec des maximes (23), tandis qu’on retrouve seulement un apophtegme narratif et un autre explicatif.

La situation de communication est spécifique : les rencontres qui occasionnaient les dialogues se déroulaient, comme le témoigne le texte, selon une coutume particulière : tout d’abord, c’est généralement le/les plus jeune/s ou celui/ceux préoccupé/s par un problème qui se rend/ent chez un Abba pour demander conseil et la prière en commun représente le cadre de toute rencontre : Abba et les disciples prient ensemble en arrivant, avant de s’assoir pour discuter et après le dialogue il y a la bénédiction finale (cf. quatrième apophtegme, p. 10).

En analysant le texte on observe que, dans de nombreuses situations, le dialogue se passe entre deux (ou plusieurs) Abba, anciens ou vieillards (15 apophtegmes) ce qui montre qu’on ne s’autoproclame pas père spirituel, mais on le devient et il est nécessaire non seulement la reconnaissance de la part des disciples (moines ou laïques, archevêques ou simples frères) qui viennent nombreux à chercher conseil, mais aussi, et surtout de la communauté de Gérondas :

« Agathon est bien jeune. Pourquoi l’appelles-tu abba ? Abba Poémen dit : « Parce que sa bouche fait de lui un abba »

(Apophtegmes, premier apophtegme, p.7). En même temps, on répète que tout homme a besoin de chercher conseil (…) « Est-ce qu’un homme qui est comme Adam dans le Paradis a encore

besoin de prendre conseil ? » (…) « Oui, car si Adam avait demandé conseil aux anges : « Est-ce que je

mange de l’arbre ?, ils lui auraient dit : « Non ! » » (Apophtegmes, premier apophtegme, p.1).

On insiste même sur la finalité de cette quête : progresser à long terme : « Je connais des moines qui ont supporté beaucoup de fatigues. Pourtant ils

sont tombés et ils sont devenus orgueilleux parce qu’ils avaient mis leur confiance

4http://www.orthodoxa.org/FR/orthodoxie/textespatristiques/apophtegmes%20des%20P%C3%A8res01.pdf. La version que nous utilisons est une traduction française par Jean-Claude Guy, S.J.

224

dans leurs actes et avaient oublié de citer le précepte de celui qui dit : « Interroge ton père et il t’enseignera ». (Ibidem., p. 2) dans la vie spirituelle :

« (…) porte tes péchés et (…) suis celui qui connait la voie de Dieu » (Ibidem, deuxième apophtegme, p.11).

En plus, bien que les Abba font preuve de grand respect l’un pour l’autre, en vertu de la Lumière du Christ que chacun voit dans l’autre

« Tu es le bienvenu, porte-lumière qui te lève le matin. » « Paix à toi, colonne de lumière, qui éclaire le monde. » aucun Abba n’est considéré comme infaillible, sa conduite pouvant être mise

en question par les autres Abba (co-responsables pour veiller au maintien de l’enseignement de la foi inaltérée)

Les anciens, l’ayant appris (que Abba aimait plus un de ses douze disciples - n.n.), s’en attristèrent. Ils vinrent donc un jour chez Abba Sylvain pour lui faire des reproches. jusqu’à preuve du contraire

« Vraiment, Abba, celui que tu aimes (à cause de son obéissance prouvée – n.n.), nous l’aimons aussi parce que Dieu l’aime. »(Ibidem., premier apophtegme, p.9)

Un autre aspect important de la rencontre avec le Géronda est l’état d’esprit du disciple, qui doit s’approcher avec les sens aiguisés (par la vie en paix et en prière), car tout, le goût, la vue, l’ouïe, l’odorat et même le toucher (le moine ne doit pas quitter le travail manuel) peut se transformer en leçon précieuse

(…) Trois ans plus tard, ce bois (sec, arrosé tous les jours par le disciple pour la parole de l’Abba –n.n.) se mit à reprendre vie et à donner des fruits. Alors l’ancien prend un fruit. Il le porte à l’église où les frères se ressemblaient, et dit aux frères : « Prenez et mangez le fruit de l’obéissance » (Ibidem, quatrième apophtegme, p.4)

pour celui qui est en mesure de la recevoir Un frère vient à la cellule d’abba Arsène, à Scété. Il regarde par la fenêtre.

Il voit l’ancien tout entier comme du feu. (Il était un homme digne de voir cela) (Ibidem, sixième apophtegme, p.2)

de sorte que les paroles puissent devenir superflues (…) « S’il n’est pas édifié par mon silence, il ne le sera pas par mes

paroles » (Ibidem, premier apophtegme, p.6) ou que leur véridicité soit renforcée par l’expérience sensorielle des disciples (…) Il leur dit : « Regardez, le Seigneur vient ! » Et aussitôt, il rendit

l’esprit. Il y eut alors comme un éclair, et toute la maison fut remplie d’une bonne odeur. (Ibidem., quatrième apophtegme, p.8)

Pourtant, l’aspect le plus important dans la démarche du disciple est probablement son attitude – la détermination de rester auprès de l’Abba, de chercher une réponse aux problèmes qui le troublent et, en toute modestie, d’obéir, de se fier de la réponse que Dieu lui donne par l’intermédiaire de l’Abba. Il est possible de recevoir une réponse en manifestant seulement l’intention humble d’aller demander conseil

225

« Je me suis donné tant de peine (soixante-dix semaines de jeûne pour trouver l’interprétation d’une parole de la Bible – n. n.), sans rien obtenir ; je vais donc aller chez mon frère et l’interroger. ». Et comme il ferme la porte derrière lui pour aller chez son frère, un ange du Seigneur lui est envoyé (pour lui annoncer le sens de cette parole – n. n.) Apophtegmes, quatrième apophtegme, p.11)

comme il est possible aller le demander mais ne rien recevoir à cause du manque d’engagement.

« Avant, les frères posaient des questions aux anciens et ils faisaient ce que les anciens disaient. À ce moment-là, Dieu montrait comment parler. Mais maintenant ils posent des questions et ils ne font pas ce qu’ils entendent. Alors Dieu a enlevé aux anciens le don de la parole et ils ne trouvent plus quoi dire, parce qu’il n’y a plus de travailleurs. » (Ibidem., premier apophtegme, p.4).

Face à face avec Abba, le disciple demande, pose des questions, interroge et même supplie, contraint ou force Abba à lui parler. La formule spécifique des Apophtegmes, « Abba, dis-moi une parole ! », suggère le fait que le disciple se confie complètement en son père spirituel et lui laisse la liberté de prononcer un bref conseil qui concentre tous les enseignements et les adapte au cas particulier du disciple. Ou bien celui-ci pose des questions précises, plutôt courtes, pour la plupart des cas ouvertes, introduites par des adverbes interrogatifs (visant à clarifier les raisons de certains comportements et les voies à suivre pour monter sur l’échelle de la vertu)

« Pourquoi est-ce que tu pars loin de nous ? » (Ibidem., deuxième apophtegme, p.3)

« Pourquoi pleures-tu ? » (Ibidem., p.6) « Comment se fait-il que mon âme désire pleurer comme les anciens, et que

les larmes ne viennent pas, alors que mon âme est affligée ? » (Ibidem., cinquième apophtegme, p.11)

« Comment l’homme parvient-il à l’humilité ? » (Ibidem., septième apophtegme, p. 3)

« Comment doit-on prier ? » (Ibidem., quatrième apophtegme, p.5) « Comment me sauver ? » (Ibidem., premier apophtegme, p.10) et par des pronoms ou adjectifs interrogatifs (portant sur les choix à faire

dans la manière d’agir de sorte que toute action devienne instrument de progrès spirituel)

« Qu’est-ce que je dois faire de plus ? » (Apophtegmes., cinquième apophtegme, p.4)

« Que faire à mon âme, car elle est insensible et ne craint pas Dieu ? » (Ibidem., troisième apophtegme, p.3)

« Que faire avec ma langue, car je ne puis pas la dominer » (Ibidem., p.6) « Parmi toutes les bonnes actions, quelle est celle qui demande plus

d’efforts ? » (Ibidem., p.1). « Et par quelle action parvient-on à la crainte de Dieu ? » (Ibidem.,

septième apophtegme, p. 3) Les questions fermées sont beaucoup moins fréquentes que celles ouvertes,

ce qui indique l’ouverture du disciple et le respect de la liberté de l’Abba, auquel

226

on ne veut pas restreindre la capacité d’expression puisqu’on est convaincu que sa parole est en même temps résultat de l’expérience et fruit de la prière. Les questions fermées se limitent à des aspects très concrets de la vie pratique du moine :

« Abba, le canon spirituel est-il que le moine pleure dans son office ? » (Apophtegmes., deuxième apophtegme, p.5)

« Des frères habitent avec moi ; veux-tu que je leur commande ? » (Ibidem., huitième apophtegme, p.7).

Bien qu’en général, à toutes ces différentes approches, Abba donne une réponse (le plus souvent inattendue)

« À ton avis, quand nous voyons un frère dormir à l’office, faut-il le secouer pour qu’il se tienne éveillé durant la prière ? »

Il leur dit : « Moi, quand je vois le frère dormir, je lui mets la tête sur mes genoux et je le fais reposer. » (Ibidem., sixième apophtegme, p.7)

dans certains cas, Abba préférerait ne pas devoir répondre, pour ne pas offenser l’autre par le reproche qu’il se sent quand même responsable de faire

« Isaac, pourquoi me forcer à parler ? Toi et tes semblables, vous entendez cela. Mais celui qui est vigilant (dans la prière – n.n.) n’en a nul souci. » (Ibidem., huitième apophtegme, p.6)

(…) « Dis-moi une parole. » L’ancien lui dit : « Qu’est-ce que j’ai à te dire ? Tu as pris la richesse des

veuves et des orphelins et tu l’as mise dans un placard. » (en achetant trop de livres – n.n.) ( Ibidem., premier apophtegme, p.8)

« Excusez-moi, mais vous ne faites pas ce que vous dites » (Ibidem., troisième apophtegme, p.5)

ou bien il refuse effectivement le dialogue (toujours d’une manière surprenante), lorsque le discernement, acquis par l’expérience et par la prière lui dit que ce serait inutile ou même nuisible5 de parler

L’archevêque Théophile (…) pose des questions à l’ancien. Il veut entendre des paroles de la bouche d’Abba Arsène. Après un petit moment de silence, l’ancien lui répond : « Ce que je vais vous dire, est-ce que vous allez le faire ? ». « Nous te le promettons », répondent-ils. Alors l’ancien leur dit : « Quand on vous dira : Arsène est là-bas, eh bien n’y allez pas » (Apophtegmes, premier apophtegme, p.3).

Pour ce qui est de la manière de conseiller, il y a des situations dans lesquelles Abba se sert du raisonnement déductif et des conseils facilement déchiffrables, « canoniques », sous forme de sentences, c’est-à-dire de « principes de fonctionnement » de la vie chrétienne et monastique, généralement valables,

« Quiconque n’a pas subi de tentation ne peut entrer dans le Royaume des Cieux. En effet, ajouta-t-il, supprime les tentations, et personne n’est sauvé. » (Ibidem, troisième apophtegme ,p.12)

5 “ (…) lorsque le père spiritual est convaincu que son disciple est “psychique” et n’a ni la détermination ni le désir de renoncer à soi pour mener le combat spirituel, il ne demande pas à Dieu une parole directe pour cette personne par la prière (…) et lui épargne ainsi de tomber dans le grave péché de la lutte avec Dieu », Archimandrite Zacharie, in Abba, dis-moi une parole !, p.39

227

formulés parfois avec à mon avis, plutôt, il vaut mieux ou le verbe devoir suivi d’un infinitif

« Il vaut mieux manger de la viande et boire du vin, et ne pas manger la chair de ses frères dans des calomnies. » (Apophtegmes., septième apophtegme, p.13)

« Tais-toi plutôt ; et s’il se présente une conversation, écoute plutôt que de parler. » (Ibidem., troisième apophtegme, p.13)

« De la même façon, nous devons, nous aussi, allumer en nous le feu de Dieu, avec des larmes et des peines » (Ibidem., deuxième apophtegme, p.9),

mais souvent Abba fait usage de conseils « inductifs », qui font réfléchir le disciple. Ainsi, la métaphore biblique, la comparaison avec des éléments environnementaux, les questions rhétoriques

« C’est au bout de quarante ans que les fils d’Israël sont entrés dans la Terre promise. Si tu arrives à y entrer (recevoir le don des larmes dans la prière, qui apaise l’âme – n.n.), tu n’auras plus de combat à livrer. (…)» (Ibidem., cinquième apophtegme, p.11)

« Plus on cache ses pensées (sans les confesser – n.n.), plus elles deviennent nombreuses et fortes. C’est comme un serpent : sorti de son trou, il s’enfuit aussitôt. (…) Mais si on les cache, c’est comme un ver dans le bois, elle détruit le cœur. » (Ibidem., deuxième apophtegme, p.10)

« Que peut le péché là où il y a pénitence ? Et à quoi sert l’amour là où il y a orgueil ? » (Ibidem., septième apophtegme, p.12)

fonctionnent comme des conseils non-invasifs, qui laissent au disciple la liberté de penser, aussi que la liberté de choix suggérée par autant qu’il est possible/que tu peux, si tu veux/peux, essaie de.

Une autre marque de l’humilité de l’Abba et l’emploi du pronom personnel nous, du pronom possessif notre et de la première personne du pluriel de l’impératif

« Si l’ennemi nous incite à abandonner notre paix intérieure, ne l’écoutons pas (…) » (Ibidem., sixième apophtegme, p.12)

« (…) Nous aussi, rentrons vite dans notre cellule pour ne pas oublier notre vigilance intérieure. » (Ibidem., deuxième apophtegme, p.2)

qui suggère que Abba s’inclut soi-même entre ceux qui ont besoin de suivre le conseil respectif.

Pourtant, le cas échéant, Abba rappelle aux disciples de faire attention parce que ce qui augmente

la crédibilité et la force des paroles de quelqu’un, ce sont ses actions et l’exemple personnel

« On n’a pas besoin seulement de paroles ; car, à l’époque actuelle, il y a beaucoup de paroles chez les hommes, mais on a besoin d’œuvres, car c’est cela qui est requis, non les paroles qui ne portent pas de fruits. » (Ibidem., onzième apophtegme, p.12)

« (…) deviens leur modèle, non pas leur législateur » (Ibidem., huitième apophtegme, p.7)

228

et si sa parole est chargée d’autorité, et donc porteuse de signification profonde

« Je vous le dis, la vertu de ce frère est la plus grande. » (Ibidem., quatrième apophtegme, p.6)

« Moi, je vous dis que si un homme se repent de tout son cœur et ne recommence pas à commettre le péché, trois jours suffisent pour que Dieu l’accueille ! » (Ibidem., p.7).

c’est parce que sa vie et sa personnalité entière en témoignent « Moi, je vais vous montrer que je prie sans arrêt quand je travaille de mes

mains. Je m’assois avec Dieu. (…) Je dis en même temps (que je travaille – n.n.). Quand j’ai passé toute la journée à travailler et à prier, j’ai gagné à peu près seize pièces d’argent. J’en mets deux à ma porte et je mange avec le reste. Celui qui prend ces deux pièces d’argent prie pour moi quand je mange ou quand je dors. Ainsi, avec l’aide de Dieu, j’obéis au commandement de prier sans arrêt. » (Apophtegmes, troisième apophtegme, p.5),

parfois d’une manière miraculeuse ou visionnaire Alors (comme réponse à une question – n.n) abba Joseph se lève. Il étend les

mains vers le ciel et ses doigts deviennent comme dix lampes de feu. Il dit à abba Lot : « Si tu veux, deviens tout entier comme du feu » (Ibidem., cinquième apophtegme, p. 4).

L’ancien dit (à des moines qui s’excusaient pour ne pas avoir pu prier en parlant) : « Pardonnez-moi, frères, mais il y a un frère assis avec vous et parlant, qui a fait cent trois prières » (Ibidem., quatrième apophtegme, p.10).

Les actions servent comme baromètre de la maturité spirituelle et parfois Abba crée des situations destinées à mettre à l’épreuve les disciples et à les faire ainsi réfléchir et corriger leurs erreurs

(…) Abba Antoine veut les mettre à l’épreuve (…). (Ibidem., cinquième apophtegme, p.1)

Toujours pour aider les disciples à reconnaître leurs faiblesses, Abba fait parfois appel aussi à la fine ironie, non pas pour se moquer de l’autre, (qu’il respecte profondément, car créé à l’image et à la ressemblance de Dieu), mais toujours comme moyen pédagogique

(En répondant à un moine qui avait critiqué les autres parce qu’ils travaillaient et ensuite, pour la parole de l’Abba, n’a pas été invité à manger avec eux – n.n.) Le vieillard lui dit : « Si, mais toi, tu es un homme spirituel et tu n’as pas besoin de cette nourriture charnelle. Nous autres, qui sommes charnels, nous tenons à manger, et pour cela, nous travaillons (…) » (Ibidem., p.8) ;

Mais l’ironie ne fonctionne pas toujours « Abba, je voudrais trouver un vieillard conforme à ma volonté et mourir

avec lui ». Le vieillard lui dit : « Tiens, tiens ! C’est une bonne recherche, monsieur ! Mais lui, le disciple pense avoir bien parlé et ne fait pas attention à la réponse du vieillard.

À ce point, Abba adapte sa pédagogie à la sensibilité du disciple

229

« Peut-être n’est pas pour que tu suives la volonté du vieillard, mais pour que celui-ci fasse la tienne et que tu aies la paix » (Ibidem., troisième apophtegme, p.11)

car le but est toujours de l’aider à prendre conscience de ses points faibles pour pouvoir les corriger.

Mais se remettre toujours en question n’est pas valable uniquement pour le disciple. Abba, lui aussi, veille sur soi-même et il se fait, volontiers, disciple de celui qu’il admire pour sa vertu

Et le vieillard (qui avait renvoyé son disciple, considérant qu’il n’était pas bon) ouvrant la porte et le trouvant assis, se prosterne et lui dit : « O, Père, l’humilité de ta patience a vaincu le peu d’estime que j’avais de toi. Viens à l’intérieur ; à partir de maintenant, c’est toi le vieillard et le père, et moi, je suis le plus jeune et le disciple ». (Ibidem., septième apophtegme, p.11)

Car la finalité de la relation entre père et fils spirituel est d’éclairer la conscience et de progresser dans la foi, ensemble,

(…) nous devons, nous aussi, allumer en nous le feu de Dieu. (Apophtegmes, deuxième apophtegme, p.9)

car toute tension doit se disperser par le pardon et la prière afin que la relation puisse continuer fructueusement

(…) Et nous nous sommes retirés édifiés. (Ibidem., p.1) (…) En entendant ces paroles, les frères gémirent et lui dirent : « Prie pour

nous, abba ! » (Ibidem., premier apophtegme, p.4) Jean s’incline devant son frère et lui dit : « Pardonne-moi » ! (Ibidem.,

troisième apophtegme, p.4) Ayant entendu ces paroles, le frère fit une métanie en disant : « Pardonne-

moi, abbé ! » (Ibidem., cinquième apophtegme, p.8) Et après avoir dit cela, ils firent la prière et nous sommes partis. Ibidem.,

quatrième apophtegme, p.10) Alors le frère comprenant ce qu’il avait dit, se lève, se prosterne à terre et

dit : « Pardonne-moi, je croyais dire quelque chose de bien, alors qu’il n’en était pas ainsi. » Ibidem., troisième apophtegme, p.11)

Et ils se retirèrent sans avoir réussi à se disputer. (Ibidem., premier apophtegme, p.12).

En guise de conclusions, nous insistons sur le fait qu’à ce point, il nous est possible d’observer que même si les apophtegmes analysés sont attribués à plusieurs auteurs, l’ensemble des textes est cohérent est permet d’en dégager quelques caractéristiques. En ce qui concerne la structure, les textes sont majoritairement des brefs dialogues sensés ou des sentences adressées par le père spirituel à ses disciples, selon la coutume monastique en usance. Les nombreuses occurrences du verbe demander et de ses synonymes renvoient au contenu des apophtegmes, qui présentent des questions des disciples et des réponses des Abba concernant la foi et la vie chrétienne. Mais au-delà du contenu théologique le texte laisse apparaître des traits distinctifs du disciple et du père spirituel en général, aussi que de leur relation. Le lecteur peut observer que la condition de réussite de cette relation de type mentoral est que le disciple s’approche au père en priant, avec

230

confiance et désir d’approfondir sa foi, avec la conscience éveillée et les sens aiguisés, ce qui lui sert à recevoir le message qui lui est adressé même lorsque, apparemment, Abba semble de refuser ou éviter la réponse. Parce que toute réponse est donnée sur la mesure du disciple et représente la leçon la plus appropriée pour le disciple en question. Soit que les conseils sont formellement canoniques, soit qu’ils englobent des aspects créatifs (métaphores bibliques, comparaisons avec des éléments naturels, questions rhétoriques, ironie, mise à l’épreuve ou même changement de rôles), ils portent l’empreinte de l’autorité de l’Abba, qui vient de sa vie exemplaire de prière, d’ascèse et de communion avec les autres et avec Dieu.

Références bibliographiques

1. Archimandrite Aimilianos, Discours ascétiques – Commentaire d’Abba Isaïe, in Abba,

dis-moi une parole !, Éditions APOSTOLIA, Métropole Orthodoxe Roumaine, France, 2016,

2. Le Trésor de la Langue française (variante informatisée, http://stella. atilf.fr/Dendien/scripts/tlfiv5/advanced.exe?8;s=2205993780)

3. Apophtegmes des pères du désert : http://www.orthodoxa.org/FR/orthodoxie/t extespatristiques/apophtegmes%20des%20P%C3%A8res01.pdf

4. Maingueneau, Dominique – Analyser les textes de communication, Editions Armand Collin, Paris, 2007

5. Charaudeau, Patrick – Identités sociales et discursives du sujet parlant, Editions L’Harmattan, Paris, 2009

231

Mentorat d’hier, mentorat d’aujourd’hui dans l’education nationale en Algérie

Ali BOUZEKRI1, Université Ibn Khaldoun, Tiaret

Résumé Le mentorat, dans ce texte, est défini sommairement comme un accompagnement

dans la professionnalisation du personnel de l’éducation nationale (en Algérie). La formation du corps enseignant de l’éducation nationale, notamment dans les ITE 2et les ENS3, est passée par des moments différents. La crise sécuritaire des années 90, la réforme éducative de 2002 et les exigences du marché du travail favorisaient des stratégies d’embauche, parfois, inappropriées.

Le ministère de l’Éducation nationale a dû faire avec des candidats à l’embauche ayant différents profils de formations. Si pour certains la formation initiale dans les centres spécialisés est amplement suffisante pour intégrer le corps professoral, pour d’autres les profils de candidature sont à minima des conditions d’accession à ce corps professionnel. L’accompagnement sur le terrain et une formation continue sont souvent « réticents ». Nos interrogations sont liées à ce constat de la présence de profils divers et le besoin d’un mentorat spécifique. Un épanouissement professionnel exige un management réfléchi du personnel et une politique de formation et d’accompagnement pour une intégration correcte des nouvelles recrues dans le secteur de l’éducation nationale

Mots-clés : mentorat ; professionnalisation, FLE ; Algérie ; Introduction Le secteur de l’enseignement et de l’éducation nationale connaît depuis 2002

des réformes allant de l’instauration de nouveaux programmes à leur révision au fil du temps sous l’ex-ministre Ben Bouzid et sous l’actuelle ministre de l’Éducation Benghabrit. Ces « refontes » ou « réformes » 4 visent selon Benamar (2017, p.77) « […] L’amélioration de la pertinence et de la qualité de l’enseignement ainsi que l’autonomie des enseignants et des équipes pédagogiques. »

Le recrutement des enseignants en Algérie est une autre paire de manches. Depuis les années 2000-2003 (Benamar, 2005) le recrutement se fait très souvent en grande partie à la base de concours où les sortants des universités, détenteurs de diplômes de licence ou de master, sont en droit de postuler à des postes d’enseignants. Il est de coutume jusqu’à les années 2000 que les enseignants soient formés dans les instituts technologiques de l’éducation (ITE) ou l’école normale

1 Ali, Bouzekri, Enseignant-chercheur en sciences du langage, Mcb, Université Ibn Khaldoun, Tiaret, Algérie, bouzekriali51@yahoo.fr 2 ITE : Institut technologique de l’éducation. 3 ENS : École normale supérieure. 4 Benamar (2017) identifie, dans son article, le recours au terme refonte dans un premier temps pour qualifier la réforme de 2002. Les guides de la réforme du système éducatif algérien revu par la suite semblent employer davantage le terme réforme que refonte. Le passage de l’une à l’autre des notions est très instructif sur la précipitation dans la réforme.

232

supérieure (ENS). C’est un diplôme professionnalisant qui permet une formation des enseignants et un poste sous contrat dès le départ. Avec les difficultés financières et les changements politiques et sociaux qu’avait connus l’Algérie depuis les années 90, l’état abandonnait peu à peu ces centres de formation des enseignants et des cadres de l’éducation nationale pour s’orienter vers les sortants des universités afin de combler le manque énorme du personnel de l’éducation nationale, toutes fonctions confondues.

Cette tendance comme le montre l’étude de Benamar (2005) n’est pas vraiment à la hauteur des attentes des enseignants et du système éducatif. Les enseignants recrutés sous concours affirment rencontrer de vraies difficultés sur le terrain, et en l’absence de motivation, la situation devient problématique : devenir enseignant n’est parfois que le dernier recours à des universitaires qui n’ont pas assez de chance d’être embauchés dans d’autres secteurs essentiellement économiques. Ce constat nous amène à formuler la question de l’identité professionnelle chez ces enseignants recrutés sur concours, ont-ils le profil identitaire de l’enseignant ? La certification serait-elle déterminante dans la construction identitaire des enseignants en Algérie ? Au final, quel mentorat préconiser pour les enseignants de l’éducation nationale en Algérie ?

Le mentorat : ENS vs recrutement sur concours L’école normale supérieure a vu le jour en 1964 à Kouba à Alger, et elle

avait comme mission de former les enseignants de l’enseignement secondaire général, alors que l’enseignement technologique est assuré par l’ENSET, l’école normale supérieure de l’enseignement technique à Oran à partir de 1970. D’autres écoles normales supérieures ont été instaurées à Constantine, Annaba ou même à Mostaganem ou Laghouat. La formation initiale des étudiants inscrits dans ces écoles permet une professionnalisation et par conséquent une instauration dès le départ d’une sorte d’identification au corps des enseignants. Selon Benamar Guendouz (2015 : 92) le recrutement à l’ENS exige :

« Le baccalauréat, en plus d’un entretien de sélection où le postulant doit exprimer la conviction de son choix. »

Il est évident qu’il est dans l’intérêt du bachelier, pour qu’il soit retenu, d’exprimer lors de l’entretien son attachement au choix qu’il a fait et le justifier devant un jury composé d’enseignants de l’école. Des refus d’inscription sont notés chez les étudiants présentant des déficiences en matière de communication, des difficultés d’articulation (bégaiement par exemple), et parfois même la tenue vestimentaire qui doit être décente et respectable. Notons également que ces écoles de formation sont convoitées par les bacheliers, car la formation se fait sous contrat garantissant l’embauche juste après avoir terminé la formation. Un net recul noté de la tutelle quant à l’embauche dans les lieux de résidences des étudiants a conduit à des mouvements de contestations des normaliens notamment en 2017 et 2018. Ces dernières années, la moyenne minimum pour être inscrit dans ces écoles est parfois de 14/20 à l’épreuve du baccalauréat. La formation dans ces écoles est théoriquement de rigueur : des écoles ont vu la fermeture de quelques filières de

233

formation vu l’absence de l’encadrement comme à l’ENS de Laghouat. La formation dans ces écoles dure cinq ans pour les enseignants du secondaire, quatre pour le moyen et trois seulement pour les professeurs des écoles primaires. Selon les circulaires organisateurs de l’éducation nationale, sont aptes à la fonction d’enseignant les sortants des universités dont le seuil minimum de formation est de Bac +3, selon Farhani (2006, p.146) « Les critères de recrutement ont été relevés à Bac + 3 pour les instituteurs, à Bac + 3 pour les professeurs de collège et à Bac + 5 pour ceux des lycées. »

Le recrutement atteint des chiffres très importants, le ministre de l’Éducation avait annoncé accorder dans une déclaration à la radio algérienne que « plus de 10.000 postes pour le recrutement externe d'enseignants », et ce, pour l’année 2017. Cette forte tendance vers le recrutement externe répond aux besoins du secteur de l’éducation, car les écoles de formation des enseignants ne peuvent pas suivre et satisfaire en enseignants le secteur de l’éducation. Ce même choix est supposé être à la question en perspective, et ce, sur le plan de la formation professionnalisante des recrutés particulièrement dans le domaine des sciences de l’éducation et leurs aptitudes de gestion des classes. La formation hâtive et précipitée au métier de l’enseignant est assurée par le ministère de l’Éducation nationale. À distance, dans des journées bloquées, pendant les vacances, ce mentorat pourra-t-il renforcer le sentiment d’appartenir au corps des enseignants et est-ce qu’il pousserait les recrutés à s’identifier au métier qu’ils exercent ?

Pour répondre aux questions formulées dès le départ, nous avons conçu un questionnaire visant le volet identitaire des enseignants ainsi que le cadre global dans lequel il exerce le métier. La formation initiale, la formation continue et l’identité professionnelle sont à la question dans ce questionnaire. Cette étude est qualitative et vise 20 enseignants recrutés sur concours, elle a comme objectif de cerner les différences entre l’un et l’autre des profils des enseignants évoqués dans cet article et de donner une idée sur les écarts substantiels qui devraient être prises en considération dans la formation des enseignants recrutés sur concours.

Du mentorat à l’harmonisation des compétences enseignantes Par professionnalisation, nous entendons dire la socialisation de l’individu

au sein de la profession et son intégration dans un corps de métier précis. Bourdoncle (1991 : 76) parle de « l’acquisition du statut social ». Il s’agit, au-delà de compétences professionnelles acquises dès ces premières années de formation et pendant sa vie active, de statut social identifiant l’individu incorporant un métier ou un corps de profession précise. Une forte tendance de déprofessionnalisation chez les enseignants est notée dans nombre important de pays selon Maroy (2006) :

« En effet, le malaise enseignant ne touche pas que les enseignants dont les conditions d’enseignement sont les plus difficiles. Le malaise est vécu collectivement et semble toucher le « corps » enseignant de façon plus diffuse, quel que soit le type d’établissement dans lequel on enseigne et ce dans de nombreux pays. »

234

Il est certain que pour des raisons purement économiques, beaucoup d’enseignants préfèrent changer de profession. En réponse à la question « quitteriez-vous votre poste pour une profession avec une meilleure rémunération ? », 75 % des enseignants interrogés ont répondu favorables au changement probable de profession pour une meilleure rémunération. Quoiqu’elle soit évidente, la réponse des enseignants peut être interprétée autrement, si l’on considère que les moyens pédagogiques ne sont pas forcément à la hauteur, que l’on manque parfois de matériaux de base dans des écoles des zones rurales, que l’on a affaire à des classes chargées et que l’enseignant trouve du mal à les gérer et d’exploiter le programme. Il est certain que les conditions de travail des enseignants ne sont pas satisfaisantes, mais ce qui paraît freiner la professionnalisation d’un nombre important d’enseignants semble le volet psychologique chez les enseignants recrutés. Ces remarques sont en harmonie avec le propos de Benamar (2017, p.76) qui conclue :

« L’analyse de nos résultats met en évidence trois points majeurs : la demande explicite de la plupart d’une orientation pédagogique plus rapprochée, le relatif désarroi de certains quant à l’unicité de l’approche et le besoin d’une masse critique de ressources, exprimé par d’autres. Beaucoup reconnaissent que le changement est amorcé et il reste à savoir comment consolider sa dynamique. » En conséquence de la politique d’urgence, dans le recrutement pendant les

années 90, nous nous sommes retrouvés avec des enseignants n’ayant pas le même niveau, mais ayant le même grade. Cela a posé le problème de la grille salariale à laquelle il fallait opter, et ce, quelques années après cette crise. Cette harmonisation des diplômes en un statut unique est-elle une équivalence des compétences ? La réponse est certainement par la négative, car en l’absence d’un socle commun de formation pour les enseignants recrutés sur concours et en l’absence de formation initiale ou une formation continue digne de ce nom, il est quasi-impossible de s’attendre à une maitrise des techniques allant de la maitrise de la classe jusqu’à la maitrise de la médiation, d’un point de vue pédagogique, en tant qu’enseignant dans une classe de FLE. Le danger réside en cette même harmonisation et mise à l’écart de la formation personnalisée, car les profils des enseignants sont hétérogènes et exigent par conséquent un engagement sérieux de la part de la tutelle dans leur formation et leur accompagnement. Notons sur ce point que certains enseignants interrogés ont déclaré être formés en biologie, en électronique et qu’ils ont été embauchés en tant qu’enseignants de FLE sans bénéficier de formation en la matière.

Quel mentorat à instaurer? La professionnalisation des enseignants passe dans un premier temps par la

formation dans les centres spécialisés pour ceux ayant choisi le parcours de l’enseignement, alors qu’elle passerait par les journées de formation organisées par l’éducation nationale dans le cas des enseignants recrutés sur concours externe. L’écart sur ce point est digne d’être cité, les sortants des écoles normales

235

supérieures sont plus préparés psychologiquement à affronter les difficultés liées à la profession. Ils ont déjà été formés à la législation scolaire et ils sont capables de comprendre les droits et les devoirs de chaque acteur dans une institution scolaire, ils ont également bénéficié d’une formation en pédagogie et psychopédagogie : cela leur facilite la tâche de la maitrise de la classe et la meilleure façon de se comporter à l’égard de leurs apprenants. Ils ont également réussi les stages pratiques dans de vraies situations d’enseignement et cette expérience conclue la formation de l’enseignant à l’ENS pour une intégration plus facile au milieu du travail et une consolidation de l’identité professionnelle par la suite lors de sa vie active.

Les enseignants recrutés sur concours semblent avoir des difficultés énormes. Cette réalité est due à divers facteurs, la formation initiale n’existe plus, car les enseignants recrutés doivent impérativement, et dans un premier temps, rejoindre leurs classes au début de l’année scolaire. À titre d’exemple, le concours de recrutement de 2017 était organisé le 28 juin 2017 alors que la rentrée des classes était prévue pour le 30 août. Aucune formation initiale substantielle n’est possible et les nouveaux recrutés sont confrontés dès le mois de septembre à leurs classes.

Le facteur du temps est important, car au-delà de cette formation initiale, un travail de longue haleine doit suivre par les inspecteurs de l’éducation et de la formation. Ceux-ci sont supposés jouer le rôle d’accompagnateurs rapprochés, du moins lors des premières années d’exercice de l’enseignant. Un suivi personnalisé est préconisé et devrait être assuré par les enseignants formateurs au niveau des établissements, et ce, pour une intégration meilleure de l’enseignant dans le milieu du travail. Le cas de l’Irlande peut servir de modèle à suivre où l’on détache un enseignant pour le charger à temps plein de ce travail de suivi personnalisé des nouveaux recrutés, selon Cathal (2010) :

« Des formateurs, désignés par le terme de Cuiditheoir (signifiant « quelqu’un qui soutient »), ont été recrutés et détachés de leur poste d’enseignant. Ces formateurs étaient amenés à mettre en place des formations sur mesure dans les établissements à la demande des écoles. Le service comprenait un dialogue avec le personnel enseignant, des ateliers du soir, une aide à la planification et des séances animées. Ces services étaient offerts au cours d’une ou plusieurs visites pouvant se prolonger sur plusieurs semaines. » En Algérie, l’inspecteur est perçu comme l’autorité qui a le pouvoir de

titulariser les enseignants sans qu’il ne soit, dans la majeure partie du temps, l’accompagnateur dont les enseignants, particulièrement nouveaux, ont véritablement besoin. Les journées de travail avec l’inspecteur se résument à présenter hâtivement le programme ou à concevoir quelques fiches pédagogiques. Le travail de proximité manque énormément et les enseignants se sentent délaissés pendant, et surtout après avoir réussi le certificat d’aptitude au professorat dans les différents paliers de l’éducation nationale.

La qualité des formateurs est également l’un des facteurs essentiels dans l’initiation des nouveaux recrutés. De simples enseignants sont conviés à animer ce

236

genre de journées de formation ainsi que très rarement des inspecteurs de l’éducation et de la formation. La qualité de la formation est censée être à la fois substantielle et intégrative dans la mesure où l’on doit mettre l’accent dans ce genre de formation sur le développement des capacités de l’enseignant à gérer des situations pédagogiques, à apprendre à apprendre, à maitriser la psychologie de l’enfant et de l’adolescent ainsi que de cerner les programmes et les méthodes d’enseignement. La seconde mission des formateurs devrait être le travail sur la prise de conscience du cadre professionnel dans lequel le nouvel enseignant sera intégré, il s’agit d’un travail sur la psychologie du recruté et faire en sorte à ce qu’il accepte le rôle qui lui incombe, qu’il s’accepte en tant que tel et faire en sorte à ce qu’il s’identifie au métier qu’il exerce.

Les profils de formations hétérogènes des recrutés est un facteur important dans le suivi personnalisé des recrutés. Pour illustrer ce point, notons que ceux qui sont autorisés à postuler à des postes d’enseignants de français sont des licenciés de français ou ceux qui ont suivi un parcours de traduction. Sur le plan du profil de formation, il est évident que les premiers ont suivi une formation poussée en langue française avec une maîtrise beaucoup plus importante du volet linguistique, littéraire, voire culturel, de la langue, alors que les seconds n’ont majoritairement que l’aspect fonctionnel de la langue. Ce détail semble important, car aussitôt sur poste, les écarts devraient être notés. Catahl (2010) rapporte le modèle d’évaluation CIPP où quatre éléments semblent déterminants dans l’évaluation et la formation continue du personnel enseignant.

Tableau1 : L’évaluation CIPP (Stufflebeam cité par Catahl : 2010)

Dans le tableau ci-dessus, le processus d’amélioration du niveau des

enseignants est personnalisé, ne doit en aucun cas être le même programme pour tous, car il répondrait aux besoins à la fois de l’école et celui de l’enseignant. Un dispositif pareil serait très bénéfique aux nouveaux enseignants qui n’ont surtout pas bénéficié d’une formation initiale.

237

Renforcer l’identité professionnelle chez les enseignants Il est évident que la professionnalisation des enseignants recrutés sur

concours est un élément souvent négligé. Cette compétence de savoir-être est installée chez les sortants des ENS lors de leur formation, elle se renforce plus tard, alors qu’il n’existe plus aucune installation de ce genre de compétences pour les nouveaux recrutés sur concours. Ceux-ci ne sont pas préparés, ni formés à affronter un terrain qui leur est nouveau. Cette situation participe des difficultés que rencontre l’enseignant et de la déprofessionnalisation chez un nombre important parmi eux. Selon le questionnaire soumis aux enseignants, 62.5% ont déclaré qu’ils ne s’identifient pas au métier qu’ils exercent. Le motif du choix serait en partie les raisons économiques, et ce, à voir que 75 % parmi eux ont déclaré quitter l’enseignement pour une profession d’une rentabilité meilleure.

L’expérience de l’Irlande peut servir de modèle à suivre avec le détachement des enseignants formateurs afin de suivre au cas par cas ces enseignants en difficultés. Maroy (2006) pense à la formation comme l’ultime recours dans ce genre de situation :

« Certains travaux – de nature normative ou prescriptive – insistent sur la nécessité de développer la formation et le développement professionnel des enseignants pour renforcer leur professionnalisme. » La formation continue selon l’évaluation CIIP semble très efficace, car elle

permet un programme de formation personnalisée et une proximité tant recherchée par les enseignants particulièrement nouveaux. Le travail sur soi est une piste de grande importance à devoir investir dans la professionnalisation des enseignants. Cela exige un engagement sérieux de la part des enseignants recrutés qui doivent aussi selon les exigences de la Commission européenne, selon Maroy (2006) :

« […] réfléchir sur leur pratique de façon systématique, à entreprendre une recherche basée sur leurs propres pratiques, à évaluer l’efficacité de leurs méthodes et à réfléchir à leurs propres formations. » Il est logique de demander aux enseignants de penser non seulement à leurs

pratiques enseignantes, à leur efficacité auprès des apprenants, mais également à définir leurs propres besoins pour concevoir une formation sur-mesure. Au-delà de cet aspect important des compétences professionnelles, nous soulignons devoir susciter chez eux l’envie de s’accepter en tant qu’enseignant. L’engagement des enseignants concernés dans ce processus est une nécessité. Cela commence par une prise de conscience et un travail à long terme par la suite.

Il est également logique de s’attendre à une implication plus importante et une valorisation des ENS dans la formation continue des enseignants recrutés sur concours. Le personnel des écoles est qualifié et peut du moins sur le plan de la formation continue assurer en présentiel ou à distance des conférences ou des journées d’étude au profit des enseignants recrutés sur concours. Il est possible tout de même de créer des organismes spécialisés dans la formation et le recyclage des cadres de l’enseignement.

238

Une certification doit être créée en guise de formation initiale des recrutés. Elle pourrait durer trois mois et sera sanctionnée par un examen final et un classement permettant par la suite l’affectation des enseignants recrutés sur leurs lieux de travail. Sur le terrain, les inspecteurs et les enseignants formateurs prendront le relais par la suite, ils veillent sur la formation continue et le suivi rapproché sur le plan socioprofessionnel. Il est certain que les premières années d’exercice sont les plus décisives pour un enseignant, voilà pourquoi il faut miser sur le mentorat efficace et l’intégration des jeunes enseignants dans le cadre professionnel, et ce, dès le départ.

Conclusion Pour conclure, il est à noter que le recrutement des universitaires se fait par

besoin du personnel de l’éducation, c’est une mesure logique et naturelle qui répondrait aux besoins de l’école algérienne. L’harmonisation des diplômes ne doit en aucun cas sembler une équivalence des compétences dans la mesure où un détenteur de Master n’a jamais les mêmes compétences professionnelles qu’un professeur formé à l’ENS. Il est vrai qu’en termes d’années de formation, les deux profils ont un niveau d’un bac+5, mais la question de la nature de la formation et les compétences acquises constituent un écart substantiel.

L’harmonisation des diplômes sur un plan juridique ne suffit pas, car quoiqu’une licence renforce « Les défenses d’un enseignant », selon Benamar (2005), elle ne peut jamais égaler une formation professionnalisante au niveau de l’ENS ou des instituts spécialisés. Le pari du ministère serait d’installer des compétences professionnelles et les renforcer chez l’enseignant recruté sur concours. Le suivi personnalisé selon le modèle irlandais semble la meilleure issue à cette tendance de déprofessionnalisation très présente notamment chez les enseignants interrogés.

La création d’une certification sanctionnant la formation initiale pourrait être une solution. Elle conduirait à une prise de conscience chez l’enseignant et doit avec le suivi personnalisé faciliter son intégration au milieu du travail. Au-delà de la formation aux techniques de l’enseignement, de la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, cette certification permet une intégration meilleure sur le terrain avec une acceptation de la part des collègues et sortants de l’ENS. Une sorte de légitimité renforce le sentiment d’appartenance au corps des enseignants. Ces mesures pourraient, pensons-nous, faciliter le mentorat des enseignants de FLE en Algérie.

Références bibliographiques

1. Benamar, A. (2005). Enseignants de français à l’école de base en Algérie : avec ou sans

licence ! Quelle différence ? Biennale de l’éducation et de la formation. Numéro 7. 2. Benamar, A. (2017). Les réformes pédagogiques de 2002 : entre intégration et

résistances. Insaniyat 75-76, pp.91-108.

239

3. Benamar, G-N. (2015). La formation des enseignants de FLE : profils et professionnalisation dans les ENS en Algérie. Dialogues et cultures n°16. FIPf.

4. Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants ; analyse sociologique anglaises et américaines. Revue française de pédagogie. N°94. P 73-92

5. Ferhani, F.F. (2006). Algérie, l'enseignement du français à la lumière de la réforme », Le français aujourd'hui no 154, 2006, pp. 11-18. Disponible sur [URL] :< https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2006-3-page-11.htm > DOI : 10.3917/lfa.154.0011

6. Maroy, C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire », Revue française de pédagogie, 155 | 2006, 111-142.

7. de Paor, C. (2010). La formation continue pour accompagner la réforme des programmes scolaires : un exemple d'Irlande. Dans La formation des enseignants en Europe : Approche comparative, pp. 255-265. Chapitre 17Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.

8. Senouci, A., Benziane, Z. (2007). La formation initiale dans les écoles Normales Supérieures en Algérie : défis et perspectives. La formation des enseignants dans la francophonie : diversités, défis et stratégies d'action. Montréal : AUF.

9. Site de la Radio algérienne : http://www.radioalgerie.dz/news/fr/article/20170403/ 107891.html

240

Incidence de la perception narcissique de l’élève drépanocytaire sur son adaptation sociale en milieu scolaire

Evelyne AMANA1, Université de Yaoundé I, Cameroun Ingrid Crescence MAKU TALLA2, Université de Yaoundé I, Cameroun

Résumé L’étude part du constat selon lequel, en milieu scolaire, les sujets drépanocytaires se

caractérisent par l’isolement, le désinvestissement par rapport aux activités ludiques, et leur participation très faible en classe. Ainsi, cette étude pose le problème d’adaptation sociale en milieu scolaire de cette catégorie d’enfants. Problème qui a débouché sur la question de recherche suivante : comment la perception narcissique de l’élève drépanocytaires influence-t-elle son adaptation sociale en milieu scolaire ? Notre objectif vise à examiner l’incidence de la perception narcissique des enfants drépanocytaires sur leur adaptation sociale en milieu scolaire. La théorie de la représentation sociale de Moscovici (1961, 2003) et celle de l’adaptation de Vygotsky (1985) permettent de comprendre le problème selon les cinq grands critères de différenciation du sujet narcissique et celui ayant une estime de soi positive. Les données ont été collectées par les techniques d’entretiens et d’observations, chez six participants âgés de 9 à 13 ans identifiés grâce à la méthode d’échantillonnage boule de neige. Pour y parvenir, les instruments utilisés sont : le guide d’entretien et la grille d’observation. Les résultats auxquels nous avons abouti sont les suivants : lorsque l’élève drépanocytaire parvient à avoir une bonne perception de lui-même, donc une estime de soi positive, il entretient sur le plan affectif des relations harmonieuses avec autrui dans la gestion de sa maladie. Par contre, lorsque la satisfaction corporelle est peu effective ou ne l’est pas du tout, le sujet présente un manque d’investissement à toute activité impliquant la coopération. Il développe les sentiments de culpabilité, de honte, d’angoisse et de peur. Il ne se considère pas comme un élève au même titre que les autres. Ceci caractérise des difficultés d’adaptation à son milieu, conséquence de sa perception narcissique.

Mots-clés : adaptation sociale ; enfant ; drépanocytaire ; perception narcissique ;

Introduction Le problème que nous abordons dans cette étude, est celui de l’adaptation

sociale de l’élève drépanocytaire. Son épanouissement en milieu scolaire résulte de la perception de son corps par lui-même d’abord, ensuite par les autres. Ces sujets se caractérisent par l’isolement, la timidité, avec un visage crispé et froid. En classe, pendant les leçons, leur participation reste très faible. Au regard de ces caractéristiques mentionnées, il n’est pas à rejeter que ces enfants puissent présenter des difficultés d’adaptation sociale lorsque le cadre scolaire s’inscrit en déphasage à leur épanouissement.

1 Évelyne AMANA Département des Sciences de l’éducation, École normale supérieure de Yaoundé, Université de Yaoundé I, Cameroun, amlyne69@yahoo.fr 2 Ingrid Crescence MAKU TALLA Professeur des Écoles normales d’instituteurs d’enseignement général, doctorante, Université de Yaoundé I, Cameroun, ingel-princesse@yahoo.fr

241

Pour Mpemba et Nzingoula (2007, p.2), des difficultés significatives sont constatées dans le déroulement des parcours scolaires de certains : « les crises douloureuses ou hémolytiques, les complications infectieuses ou dégénératives obligent à des hospitalisations, d’où des perturbations de la scolarité, et des problèmes d’apprentissage, d’échecs et, plus tard, d’abandons ou de déperditions scolaires ». Chez d’autres par contre, l’on note des troubles comportementaux importants à l’instar de la honte, la culpabilité, l’anxiété, le manque d’estime de soi, les difficultés spécifiques dans les apprentissages scolaires et plus généralement, un mal-être en milieu scolaire, etc. En outre, l’on a le désintérêt et le désinvestissement progressif pour les activités ludiques. Ceci est susceptible de les mener vers des attitudes d’isolement ou de repli sur soi, ainsi qu’à un sentiment d’inutilité pouvant par conséquence conduire à un véritable rejet de l’école.

C’est une perception narcissique qui entraîne le manque d’estime de soi exagéré, la démotivation ou le désintérêt pour l’école.

De ce fait, la nécessité d’aménagement des stratégies adéquates pour favoriser leur intégration se pose. La connaissance de soi se transforme peu à peu en sentiment d’identité, à partir duquel l’enfant va se reconnaître et développer son amour de soi. Prendre conscience de soi, c’est devenir une personne qui sait qui elle est, qui peut exprimer ce qu’elle ressent et ce qu’elle désire. Elle doit être favorisée chez l’enfant drépanocytaire comme préalable à son épanouissement.

Tout individu est amené au long de son existence à construire une série de représentations de soi, à partir des informations qu’il possède sur lui-même et grâce aussi aux échanges et rétroactions qu’il va avoir avec autrui. Cet ensemble de représentations constitue l’image de soi qui permet au sujet de bâtir son identité, autant personnelle que sociale. C’est dans cette optique que cette recherche indique qu’il convient d’être attentif à la situation des élèves en difficulté en général, particulièrement ceux qui ne parviennent pas à réaliser une estime de soi positive. Ceci est un facteur déterminant et favorable à leur intégration sociale en milieu scolaire. En effet, l’école, et particulièrement la salle de classe sont des lieux où les élèves passent la plupart de leur temps. Ces derniers présentent des particularités diverses et parfois opposées. Ainsi, il revient donc à l’institution scolaire de faire de ce cadre un lieu de reconstruction et de reconstitution du schéma corporel, un espace de resocialisation et de création : une niche développementale favorable à l’épanouissement de tous ses membres. L’école doit pouvoir donner la chance à chacun d’évoluer selon son propre rythme. Principe qui a été soutenu par la loi des différences individuelles.

L’école doit rendre l’enfant autonome autant dans son comportement que dans ses apprentissages, apprendre à l’enfant à se connaître, à s’accepter, à exprimer ses émotions, à se faire accepter par son travail, à s’intégrer au groupe et à gérer ses conflits. Lorsque ces conditions ne sont pas réunies chez l’enfant drépanocytaire, il aura certainement des difficultés à s’y intégrer. Cet article analyse cette problématique autour de six points : les écrits sur la drépanocytose, les théories sur la base desquelles nous expliquons le problème, la méthodologie qui guide la recherche, les résultats qui feront l’objet d’une interprétation et d’une discussion.

242

1. La drépanocytose et l’élève drépanocytaire

Le mot drépanocytose vient du grec « drepanon », qui signifie « faucille », désignant la forme recourbée, caractéristique, que prennent les globules rouges du sang dans certaines circonstances. C’est une traduction via le grec, faite par les biologistes français du nom « sicklecelldisease » (sickle = faucille) donné à la maladie par les américains, qui fut longtemps nommée « sicklémie » ou « sickllanémie » par les francophones.

D’après Labie et Elion (2003), la drépanocytose est due à la mutation d’un gène localisé sur le chromosome 11, codant pour un des deux types de protéines qui forment l'hémoglobine : la bêta-globine. En raison de cette mutation, l'hémoglobine des drépanocytaires dite hémoglobine S pour Sickle, faucille en anglais, a tendance à polymériser lorsque la concentration d'oxygène dans le sang est faible (hypoxie). Les polymères d'hémoglobine S déforment alors les hématies et leur donnent cette forme caractéristique de faucille.

Le terme « enfants drépanocytaires » fait référence à ce type de sujets maladifs, au corps chétifs, membres frêles, et ayant des yeux jaunes. Bref ce sont des enfants qui ne peuvent être inaperçus où, qui suscitent tout simplement des sentiments de pitié et de peur chez les autres. En effet, ils se caractérisent avant tout par une atteinte somatique grave, et par de multiples complications que la maladie peut entraîner : les crises douloureuses, les signes généraux d’anémie chronique, les ulcères, l’hypertension pulmonaire, la rétinopathie, les accidents vaso-occlusifs graves, les complications chroniques (infarctus, insuffisance rénale, insuffisance respiratoire, ostéonécroses de la tête fémorale, infections, ulcération des jambes).

Les principaux symptômes de la drépanocytose sont l'anémie hémolytique, les crises douloureuses et une sensibilité accrue aux infections. Ils peuvent apparaître dès l'âge de 4 mois. Cependant ces symptômes varient beaucoup d'un patient à l'autre et leur intensité évolue au fil des années. Les crises vaso-occlusives sont causées par l’obturation des petits vaisseaux sanguins et entraînent des douleurs aigues souvent extrêmement violentes. Elles affectent particulièrement les os, les articulations des bras et des jambes, le dos ou la poitrine. Chez les tout-petits, la crise se manifeste généralement par un gonflement douloureux des mains et des pieds d’où le syndrome pied-main.

Ils ont une sensibilité aux infections qui exacerbent les autres manifestations de la drépanocytose : aggravation de l'anémie et favorisation des occlusions vasculaires. En outre, il y a risque de mortalité avec une septicémie foudroyante, tout particulièrement chez les enfants aux mécanismes de défense affaiblis. Au fil des ans, toutes ces manifestations de la maladie mettent l'organisme à rude épreuve. Les patients sont souvent affectés par un retard de croissance et une puberté tardive.

Diverses complications chroniques peuvent se déclarer chez l'adulte. Elles sont susceptibles de toucher presque tous les organes notamment le rein (l’insuffisance rénale), le système ostéo-articulaire (arthrose, ostéoporose), l’œil (hémorragies intraoculaires), le foie, les poumons (hypertension artérielle

243

pulmonaire) ou encore la vésicule biliaire (calculs). C’est ce qui fait conclure que la drépanocytose affecte totalement le fonctionnement de l’individu, le plongeant dans un état de déficience, d’invalidité, de dépersonnalisation, en résumé une perception narcissique. L’angoisse de mort est réactivée à chaque crise douloureuse. Le plus souvent, les productions témoignent d'une forte culpabilité de l'enfant qui pense être source d'angoisse pour ses parents, mais aussi d'une « faute imaginaire » qui serait à l'origine de l'atteinte corporelle dont il est l'objet. Raimbault (1995, p.47), psychanalyste, relève justement : « … il (l’enfant) se pense nécessaire à la vie de ses parents, ayant à leur endroit une fonction à remplir. S’accusant de ne pas remplir cette fonction et de faire souffrir tout son entourage, l’enfant malade en vient à se demander quelle faute il a pu commettre pour être ainsi puni ?». Des sentiments de tristesse et de culpabilité sont envahissants. Ce qui l’amènera à se haïr et à se replier sur soi partout où il se trouvera notamment dans les lieux publics.

Le manque de vitalité est difficile à accepter. Les jeunes malades se sentent souvent dévalorisés. Les limites imposées par la maladie assignent l’enfant à une place particulière, par exemple dans la pratique du sport. Certains en tirent de bons bénéfices secondaires ou au contraire subissent cette réalité dans la frustration. D’autres passent outre, au prix de crises douloureuses avec hospitalisation. Les enfants malades en période de crise espèrent en finir. Une telle envie de mourir est partagée par beaucoup de jeune drépanocytaire car la plupart comme le dit Bonnet (2001, p.265) « n’ont cessé, durant toute leur enfance, d’entendre des adultes de leur entourage dire qu’ils n’atteindraient pas l’âge de quinze ans ». La drépanocytose ne cesse donc pas de véhiculer les représentations durcies par des langages proférés par l’entourage d’un enfant toujours sur le point de mourir. Ceci conduit les malades à taire leur souffrance pour ne pas donner la possibilité à l’entourage d’accroître la malveillance de leurs proches. C’est à juste titre que Bonnet (2001, p.266) dit, qu’ils ont « tendance à cacher leur maladie …, à se replier sur eux-mêmes et à vivre leur souffrance de façon solitaire, bénéficiant peu de soutien familial ou amical ».

Les théories explicatives du problème Dans ce travail, nous avons fait recours à deux théories dont celles des

représentations de soi et celle de l’adaptation sociale.

Théorie des représentations sociale

Par représentation de soi, les écrits nous proposent ici deux expressions en référence à l'émergence génétique de la conscience de soi. Pour les européens, on parle de représentation de soi et concept de soi selon les américains (L'Ecuyer, 1978). Le premier terme se présente comme apparemment plus figuratif, sinon plus concret ; le deuxième aurait une connotation plus abstraite. Les deux termes sont considérés comme synonymes selon l’auteur. Se représenter à soi-même, c'est une façon de « se voir », de se concevoir, tel qu'on se perçoit à partir de ou à travers ses

244

expériences quotidiennes et les comparaisons qu'on établit entre soi et les autres. Interviennent aussi, dans cette formation du concept de soi, les jugements explicites que les autres portent sur soi, et la perception qu'a l'individu des jugements des autres sur lui-même. Se représenter à soi-même devient, ainsi, une sorte de jugement, plus subjectif qu'objectif, que l'on porte sur soi ; c'est une image mentale concrète que l'on a de soi, une construction sociale qui qualifie l'estime envers soi. Ce concept que l'on a de soi émerge et s'élabore progressivement au rythme du développement de la conscience de soi et ce, à partir de la naissance. De l'état plus ou moins diffus, confus ou syncrétique à la naissance, l'enfant différencie graduellement son moi du non-moi (Zazzo, 1948 ; 1973). A partir de deux ans environ, il élabore des images plus concrètes de ses sensations qui lui procurent une image de son corps : soi somatique ou conscience du schéma corporel. C'est le début de l'identification de soi comme en témoigne, entre autres, la phase de négativisme (Perron, 1971), période de l'affirmation de soi, à partir de laquelle s'élaborent les bases du concept de soi.

Puis, entre 5 ans et 10/12 ans, on assiste à l'émergence progressive de la représentation de soi, image propre et image sociale de soi. On est alors témoin, comme dit Rogers (1951), d'une « configuration organisée des perceptions de soi ». L'enfant acquiert alors une meilleure conscience de son identité personnelle. Il s'individualise, se particularise.

Enfin, toute la période de l'adolescence (10/11 ans à 18 ans), sera une phase de reformulation de la différenciation de soi pour aboutir à une représentation vraiment personnalisée (Zazzo, 1966).

Ce n'est que progressivement que l'individu acquiert sur soi des informations, des connaissances qui le rendent de plus en plus conscient de son entité, de sa réalité individuelle. C'est dans et par ses agir quotidiens, aussi en se confrontant aux autres et aux réalités de son environnement qu'il dégage ces informations.

L’enfant drépanocytaire a une vision psychologique où prédomineraient des attitudes et des sentiments éprouvés par le corps, son apparence physique, la représentation mentale de soi dans son contour, son volume, sa surface, son poids et sa solidité. Cette représentation de soi aborde le corps selon une vision psycho-dynamique où le corps est objectalité tel que l’enfant drépanocytaire le conçoit et qu’il est perçu par autrui.

L’image produite par les effets de son soi sur autrui se retrouve à mi-chemin entre les perceptions et les fantasmes. L’atteinte corporelle chez lui constitue un trouble clinique caractérisé par l’existence d’une différence marquée entre l’apparence ou le fonctionnement perçu d’un attribut corporel donné et la perception idéale de cet attribut par le sujet. Cette différence en vertu de l’investissement personnel et des dysfonctionnements corporels, a des conséquences émotionnelles et comportementales et peut affecter significativement la qualité du fonctionnement occupationnel, social et relationnel. Car, dans une société où le paraître a plus d’importance que l’être, l’atteinte somatique grave apparaît comme une blessure physique et narcissique dont les conséquences sur le plan psychologique ne seront pas négligeables : troubles anxieux et dépressifs.

245

Théorie de l’adaptation sociale Le rôle de la culture et de l’environnement social dans le développement de

l’enfant et dans son processus d’apprentissage est très important. C’est ce qui justifie l’expression « zone proximale de développement » développée par Vygotsky (1985) dans sa théorie historico-culturelle du psychisme : le socioconstructivisme. Il présente la construction d’un savoir personnel et dans un environnement social. Trois points essentiels sont relevés : l’interdépendance de l’apprentissage et de son contexte, le conflit sociocognitif et la métacognition.

Selon le premier, dans le processus de l’apprentissage, l’acquisition des connaissances dépend du contexte pédagogique. L’acte d’apprendre est une interprétation d’une expérience, d’un langage ou d’un phénomène saisi dans leur contexte. L’apprentissage contextuel préconise le recours à des tâches authentiques dans des contextes les plus réalistes possibles. Les difficultés de mise en œuvre pratique d’un apprentissage en contexte réel nécessitent la prise en compte de certaines variables pédagogiques telles que la place accordée à l’exploitation des informations issues de l’environnement d’apprentissage, la gestion de la complexité, son adaptation à l’acquisition de compétences ciblées et sa faculté d’éclairer l’apprenant sur ses propres démarches cognitives.

Le deuxième quant à lui présente les interactions entre pairs comme source de développement cognitif. L’interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l’apprenant est amené à reconsidérer en même temps ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient dans cette perspective un moyen de « penser notre propre pensée » et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celle d’autrui.

La métacognition désigne l’analyse que l’apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l’on a des difficultés avec les fractions, que l’on comprend mieux un problème si l’on fait un schéma sont des connaissances métacognitives. Elle renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l’ajustement de ces activités (gestion de l’activité mentale). Elle est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s’évaluer constamment avant, pendant et après une tâche afin de se réajuster au besoin. Il s’agit de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler ses propres processus de pensée.

En résumé, la théorie du socioconstructivisme de Vygotsky nous permet de mieux comprendre l’adaptation du sujet à l’environnement social dont il est question dans ce travail. L’auteur présente le rôle déterminant de l’interaction dans un processus d’adaptation sociale des individus. De ce fait, l’on peut comprendre que les élèves drépanocytaires qui ont un réel problème de communication avec les pairs, qui sont le plus souvent isolés, renfermés, et distants, aient de sérieuses difficultés d’adaptation à l’environnement social de l’école.

246

2. Méthodologie Notre question de recherche a été formulée ainsi qu’il suit : « comment la

perception narcissique de l’élève drépanocytaires détermine-t-elle son adaptation sociale scolaire ?

L’hypothèse de travail est ainsi formulée : la qualité de la perception narcissique de l’élève drépanocytaire détermine son adaptation sociale en milieu scolaire.

Les données ont été collectées dans l’arrondissement de Yaoundé 3ème et particulièrement dans les écoles de la Gendarmerie Mobile, du Plateau Atemengue, et à la « Fondation Bilingue les Sapins ». Ceci s’est réalisé à travers une observation participante et un entretien semi-directif à l’aide d’une grille d’observation et d’un guide d’entretien respectivement.

L’étude étant de type descriptif et compréhensif, l’échantillonnage est non probabiliste avec la méthode par choix raisonné ou typique (Depelteau, 2001, p.226). L’échantillon est ainsi constitué de 06 (six) élèves préadolescents drépanocytaires ainsi codifiés : sujet 1, sujet 2, sujet 3, sujet 4, sujet 5 et sujet 6. Les résultats ont été exploités grâce à la technique de l’analyse de contenu. Les critères de sélection des sujets sont les suivants : être un/une élève présentant la forme homozygote (SS) de la drépanocytose et inscrit (e) dans l’une des écoles suscitées, être âgé entre 8 et 13 ans.

3. Résultats Nous présentons d’abord les caractéristiques sociodémographiques des

participants à l’étude, ensuite leur perception narcissique, les conditions d’une intégration sociale en milieu scolaire et enfin une synthèse des résultats.

3.1. Caractéristiques sociodémographiques des six cas d’étude Six cas dont 3 filles et 3 garçons ont pris part à l’étude. La moitié était âgée

de 12 ans. Un sujet a 9 ans, l’autre 10 et un dernier 13. Ils sont tous à la période de préadolescence. Ils sont aux niveaux 2 et 3 de l’école primaire, soit les cours élémentaires 1 et 2, ainsi que les cours moyens 1 et 2. 02 sujets occupent le troisième rang dans la fratrie, 02 le quatrième, 01 le cinquième et 01 est le benjamin.

3.2. Perception narcissique des élèves drépanocytaires Il s’agit des attributs physiques qui influencent le développement de la

perception narcissique. Ainsi, le degré de concordance entre l’apparence d’un individu et les normes sociales d’attirance physique est central dans le développement de l’auto-évaluation corporelle. Ce thème a donc pour indices la perception du corps (sujet se considérant comme étant beau/belle), le sentiment de

247

toute-puissance (sujet se considérant comme étant fort/forte) et la confiance en soi exagérée.

D’après les données recueillies sur le terrain, il ressort que la perception narcissique n’est pas effective chez tous les sujets. Chez le sujet 1 par exemple, cette perception est absente. En effet, ce sujet ne se considère pas comme ayant une certaine beauté physique, ses yeux jaunes mis en exergue par ses camarades et pairs l’amènent à penser qu’il est différent des autres et qu’il n’est pas beau du tout. Il le dit ainsi : « j’ai les yeux jaunes et … c’est moi qui devrais être le monstre qui poursuit les autres ». En outre, ses membres frêles le poussent à croire qu’il n’est pas fort du tout et il ressort de son discours : « je ne suis pas fort comme eux et que je ne peux pas faire tout ce qu’ils font. Ça me rabaisse. Pourtant je peux bien faire le sport quand je ne suis pas malade. Mais ma maitresse ne veut pas ». Ceci l’amène à n’avoir aucune confiance en lui.

De même que son prédécesseur, la perception narcissique du sujet 2 n’est pas effective. En effet, le sujet interrogé ne se considère pas comme ayant une certaine beauté physique. La préadolescente met en avant ses yeux jaunes, signe de différentiation « je suis faible et … j’ai des yeux jaunes ». Elle aurait aimé être comme son amie X ou son amie Y qui ont des seins, une belle poitrine et de jolies formes. « Mes amies se moquent de moi parce que je n’ai pas les seins comme elles ». La confiance en soi reste aussi très faible. « Je ne suis pas assez forte pour faire le sport, je peux vite me fatiguer ou avoir des douleurs ».

Les sujets 3 et 4 pensent aussi qu’ils ne sont pas forts et n’ont pas la masse graisseuse comme leurs amis. Ceci est un obstacle à leur participation aux activités physiques qu’ils aiment tant. « Je ne fais pas le sport à l’école, ma maîtresse dit que je peux tomber malade. Je ne suis pas assez forte comme les autres pour le faire ». L’analyse nous rend à l’évidence que la perception narcissique chez eux n’est pas effective. Ils n’ont aucune valorisation de leur personne et vivent des privations des activités d’épanouissement. Ils se plaignent du fait qu’ils font l’objet de moquerie. Leur corps chétif, leurs yeux jaunes ressortent à chaque phrase relative à la beauté physique. « J’ai des yeux jaunes ».

Le sujet 5 ne se valorise pas fortement. En effet la perception que le sujet a de son apparence est négative. Ce sujet se perçoit comme n’étant pas très belle, ni forte. « Je ne suis pas belle, je ne suis pas forte. Je suis la plus petite de ma classe et mes camarades se moquent de moi et de mon âge. Je ne suis pas belle parce que j’ai des yeux jaunes et en classe mes amis me demandent tout le temps pourquoi j’ai des yeux jaunes. Ça me fait honte ». Néanmoins, elle a quand même confiance en elle grâce à ses amies.

Par contre, le sujet 6 se considère comme ayant une certaine beauté physique. Mais il reconnaît qu’il n’est pas très fort et est le plus souvent découragé. La maladie lui impose un rythme qu’il n’arrive pas à maîtriser. « Je ne fais pas le même sport que mes camarades. Je peux courir doucement, je peux marcher ou sauter à la corde, mais je ne fais pas la course et la gymnastique à cause de ma maladie. Pourtant je peux bien les faire aussi, mais le maître ne veut pas ». En outre, le fait que l’enseignant le limite à certaines activités démontre sa faiblesse, ce qui le diminue.

248

3.3. Intégration sociale scolaire Il s’agit de l’interaction sociale des élèves drépanocytaire au sein de l’école.

Ce thème a pour indices la participation au jeu collectif, la participation au travail en équipe, la communication avec les enseignants, le personnel administratif et les pairs, exprimer ses émotions, gérer les conflits.

Il ressort des résultats qu’elle n’est pas assez effective pour le sujet 1. Ce dernier n’aime pas participer au jeu collectif. En effet, il préfère lire ses livres ou faire ses devoirs pendant les récréations. Lors des travaux en groupe, sa participation reste effective, mais il se dévoile qu’il ne lève jamais la main pour poser une question ou pour répondre à une question, ne se rapproche jamais du personnel administratif pour se plaindre ou pour demander quelque chose. Mais en temps de crise, il s’isole dans le bureau de la Directrice pour se cacher des autres. Il parle rarement avec ses camarades.

De même, les sujets 2, 3 et 4 ne sont pas adaptés à l’environnement social scolaire. D’après leurs données, ils n’aiment pas participer au jeu collectif. En effet, ils préfèrent regarder les autres jouer sans y participer, d’où le sentiment de peur développé. Ils participent aux activités scolaires en groupe, mais ne lèvent pas la main pour poser une question ou pour répondre de peur de dire une bêtise et que les camarades ne continuent à se moquer d’eux. Mais lorsque l’enseignant les interroge, ils répondent à la question au cas où ils ont la réponse. Ils n’y pas de dialogue avec ses camarades.

L’adaptation à l’environnement social de l’école des sujets 5 et 6, n’est pas du tout effective. En effet, il se dégage tout comme les autres que, pendant les travaux en groupe en classe, leur participation reste faible. Ils ont peur de lever la main par crainte de moquerie. Par ailleurs, le sujet 5 participe rarement au jeu collectif avec ses amis et aux activités en groupe. On relève aussi l’absence de communication et préfère passer du temps à penser à son avenir et à son devenir après l’école.

3.4. Perception narcissique de l’élève drépanocytaire versus intégration sociale en milieu scolaire

Lorsque l’élève drépanocytaire parvient à avoir une bonne perception de lui-

même, il entretient sur le plan affectif des relations harmonieuses avec autrui dans la gestion de sa maladie. Par contre, lorsque la satisfaction corporelle n’est pas effective ou est peu effective, le sujet présente un manque d’investissement narcissique. Il a du mal à se valoriser et à développer une nette confiance en soi. Il se perçoit comparativement à ses camarades comme n’étant pas une « vrai fille » ou un « vrai garçon ». De ce fait, le sujet a tendance à avoir peur du regard de l’autre et vit l’angoisse, la douleur et la fatigue de manière solitaire n’acceptant aucune assistance de l’entourage. Les sentiments qui l’envahissent sont la honte, l’angoisse, la culpabilité. Pendant les travaux en groupe en classe, leur participation reste moins effective. Les contacts avec les autres à l’école sont réduits. Ceci

249

traduit un comportement d’inadaptation à son environnement et son auto-exclusion des activités de coopération.

4. Interprétation L’objectif de cette étude était d’examiner l’incidence de la perception

narcissique des enfants drépanocytaires sur leur adaptation sociale en milieu scolaire. Il se dégage des données que lorsque les sujets drépanocytaires ont du mal à se valoriser et à développer une nette confiance en eux, ils développent les sentiments de culpabilité, de honte et d’angoisse et par ricochet ils ont des difficultés à s’adapter aisément au milieu social scolaire. En effet, il se révèle que les enfants redoutent d'être victimes d'une discrimination due à l’affection organique, discrimination qui s'ajouterait à celle liée à leur corps non conforme. L’affection est occultée par crainte de perdre de l'estime devant les autres ou par peur d'être rejeté par les pairs. Ainsi, c'est une partie d’eux-mêmes qui est niée.

La souffrance narcissique ici résulterait d'une atteinte somatique grave. Or, à l’âge de 9, 10, 11, 12 et 13 ans, l’enfant se prépare à entrer dans la phase de l'adolescence qui est une période de remise en question de soi par rapport à sa famille, à l'école, à la société et à soi-même. Le fait pour les drépanocytaires de ne pas se sentir hommes ou femmes comme les autres, pourrait avoir une conséquence traumatique sur leur personne.

Pour Lerner et Jovanovic (1990), à des morphotypes correspondent des stéréotypes. Et même si ce premier portrait peut être corrigé par la suite en tenant compte du comportement manifesté à son égard, la première impression demeure. L'apparence et la morphologie du corps se conjuguent pour construire à priori une idée de la personne, une représentation de la personne, de son origine sociale, de ses compétences, de son caractère, de sa personnalité, de sa qualité et de ses qualités qui seront référés aux normes et valeurs prisées par la société, aux traits de personnalité valorisés. Apparence et morphologie sont des composantes de la distinction de soi, de la reconnaissance de soi, de la catégorisation de soi, de l'acceptation de soi, du rejet ou d'exclusion de soi.

On peut donc comprendre que les sujets qui ont une atteinte somatique grave ont le plus souvent une blessure narcissique, source du comportement masochique. Ici, l’image d’une peau cassée chez les sujets malades justifie ce comportement masochique. C’est pourquoi les drépanocytaires ont en milieu scolaire ce comportement d’isolement, de honte, d’anxiété et de culpabilité.

5. Discussion Cette étude peut aussi s’inscrire dans une analyse de la déviance comme le

dit Goffman (1975). La déviance peut amener aux situations d’exclusion, de ségrégation ou de marginalité.

Comme nous l’avons vu dans le cadre de cette étude, il semblerait que pour le cas du drépanocytaire, c’est la limitation de ses fonctions, prenant la place du châtiment, qui entraîne les sentiments de honte, puis de culpabilité et d’angoisse.

250

Cette auto-dévalorisation, perception narcissique, va également être accentuée par le fait que son corps contrevient aux valeurs de la société : au mythe du « beau corps » et à l’autonomie. Ainsi à la honte et à la culpabilité vont s’ajouter apathie, dépression, colère latente à l’égard de soi-même et de la société rendue responsable du handicap. Il en résulte une perte du moi.

Cependant, le comportement d’inadaptation caractérisé par l’isolement, la dépression, la honte, et la culpabilité de ces sujets drépanocytaires, peut-être dû aux représentations sociales. En effet, ce que les autres pensent ou disent, les préjugés qu’ils ont de ces enfants sont des obstacles à leur coopération lors des activités. En fait, quand l’on rencontre une personne taxée de « drépanocytaire » ou de « maladif », on rencontre un réel distordu, qui bute contre les représentations du normal et du réel. Et c’est cette identité-altérité qui revient en pleine face de l’autre. Représentations sociales qui génèrent des réactions de rejet, d'exclusion et de méconnaissance qui à leur tour, déterminent les relations sociales, relations de sujet à sujet, de la personne drépanocytaire avec son entourage.

En outre, ce sont aussi ceux dont on a peur et que l’on évite, parce qu’ils représentent un risque pour la sûreté, sont fragiles et peuvent avoir une crise à tout moment. Ce sont des comportements sociaux, plus ou moins conscients, qui conduisent à classer ces personnes selon des échelles de valeurs, et à les accepter ou non sur un territoire considéré comme celui des « normaux ». La différence se rapprochant du marquage du corps, qui est un indicateur privilégié pour classer socialement une personne que l’on rencontre. Cela permet de savoir par anticipation comment interagir en fonction de la personne que l’on a en face. On se sert pour cela de repères sociaux qui sont issus des normes culturelles que nous intégrons depuis tout petit. On se base sur ce que démontre une personne, sur son corps, sur sa manière d’être, de s’exprimer, et on en déduit automatiquement tout un tas de caractéristiques, souvent erronées.

Conclusion

Les données collectées et traitées nous ont permis de comprendre que la perception narcissique, la valeur que les sujets s’attribuent à leur personne grâce au sentiment d’être beau/belle, fort, détermine leur intégration à l’environnement social scolaire. Il est à noter que le fait de ne pas se sentir femme ou homme avec des attribues féminins ou masculins chez les drépanocytaires influence significativement la valeur et propriété qu’ils s’attribuent. Injustice, marginalisation, et mal-être vécus favorisent ainsi l’angoisse, la honte, le repli sur soi-même et le rejet de sa personne. Le complexe d’infériorité développé par une perception narcissique contribue à leur isolement et le repli sur soi. Références bibliographiques

1. Bonnet, D. (2001). Rupture d’alliance contre rupture de filiation, le cas de la

drépanocytose. 2. In Critique de la santé publique, Dozon J-P. &Fassin D. Paris : Balland. pp.257-280.

251

3. Bonnet, D. (2004). Drépanocytose et ethnicité. In La drépanocytose, regards croisés sur une maladie orpheline (dir Laine A.). Éditions Khartala. pp.45-73.

4. D’allonnes, R.-C. (1989). La démarche clinique en sciences humaines. Paris : Bordas. 5. Elion, J., & Labie, D. (1996). Bases physiopathologiques moléculaires et cellulaires

du traitement de la drépanocytose. In Hématologie. Vol. 2, pp. 499-510. 6. Goffman, E. (1975). Stigmates. Les usages sociaux du handicap. (1963, Trad. et

publié en français aux éditions de Minuit). 7. Lerner, R. M., et Jovanovic, J. (1990). The role of body image in psychosocial

development across the life span : A developmental contextual perspective. Dans Cash, T. F., et Pruzinsky, T. Body images : Development, Deviance and Change. New York: The Guilford Press. pp. 110-127.

8. Mpemba, A. B. & Nzingoula, S. (2007). Influence de la drépanocytose sur la scolarité de l’enfant et de l’adolescent à Brazzaville. Annales de l’université Marien Ngouabi, 8(5) : 1-6 sciences de la santé ISSN, pp. 1815-4433.

9. Perron, R., Aublé, J-P. & Compas, Y. (1994). L'enfant en difficultés. Toulouse : Privat.

10. Raimbault, G. (1995). L’enfant et la mort. Paris : Dunod. 11. Vygotsky, L. (1985). Le problème de l’enseignement et du développement mental à

l’âge scolaire. Paris : Éditions Sociales.

252

Conclusions and extensions of the debates/Conclusions et prolongements des débats

Cecilia CONDEI, Emil LAZĂR &Alexandrina Mihaela POPESCU, University of Craiova

Conclusions and open issues Mentoring in education is considered” the art of guiding”. The guidance

practice is imprinted within teacher’s work, and therefore, is not isolated from everyday teaching process. This premise requires the need for (cognitive, professional, emotional, relational) support for the debutant, skills and specific competences for the mentor.

The starting point in achieving educational mentoring, from the mentors’ perspective, is the competence profile of the teaching profession (professional skills, transversal skills), and from the mentees’ perspective, we can speak of a continuity of initial training, a support for insertion at the workplace (schools), a probation period, characterized by reinforcement, and independence, reflective practice on what they do, strengthening correct, specific didactical routines.

The volume deals with the issue of mentoring in education from the perspective of its importance and usefulness for teachers. Thus, there are highlighted the relations between the teachers’ competence profile and the opportunity of their development in the context of mentoring relationship between the mentor and debutant.

There are presented recorded vulnerabilities in the Romanian education system, in the category of beginner teachers, which are the legal guidelines (primary and consequential) of mentoring in romanian education (concepts, terminology, proposed skills, functions, ethics).

Among the issues that remain open, we can include: Improving the teachers’ assessment for the probation and

induction period Summative evaluations from the beginning of teaching career watch over the

quality of the profession, while formative evaluations ensure the teacher with the feedback and guidance necessary to the first years of teaching.

The Romanian educational system has to make strategic changes at the level of both types of assessment to make sure they meet these objectives.

Transforming the teaching definitization assessment into a more

relevant and practical one In Romania, the assessment for teaching definitization includes two stages:

first, there are two inspections, examining the lessons plans of the beginner teachers, didactic activity, curriculum application and differentiated pedagogical

253

practices. These are followed by a written exam, which test their specialty knowledge of didactic and applied pedagogy.

For this process to be more relevant, Romania should take into account a number of changes referring to who and what is assessed.

Using experienced teachers for the assessment from the probation

period (the mentors) In Romania, ISJ inspectors, aren’t the most proper to inspect the beginner

teachers as they do not have a training to ensure them the knowledge and skills required for the right observations about class and for giving feedback to teachers, aspects that are considered essential for others (OCDE, 2010).

Also, IŞJ institutions don’t have enough staff to handle inspections. Therefore, the company appeals to some experienced methodist teachers, as temporary inspectors, to help it deal with work volume.

A more substantial role of supporting schools and school personnel, for improving teaching-learning process, would have implications at the level of their responsibilities about speciality inspection.

Formalizing these situations Since ISJ institutions already appeal to the services of experienced teachers

to carry out inspections, the Ministry should take into account formalizing these situations, transferring the responsibility of speciality inspections to a group of experienced teachers.

Rethinking the completion exam in education Ensuring a balanced completion exam, through qualitative assessments,

centered on performance, given that, in general, a written exam, hardly succeeds in measuring complex skills neccesary to an efficient pedagogical practice (Hobson et al., 2010).

Mentoring, regular feedback and monitoring/ sleuthing to support

new teachers during probation period In Romania, are being implemented mentoring projects with European

financing from the early 2000s, and the Teacher Status adopted in 2011 under the National Education Law, introduced the demand that all beginner teachers to be supervised by mentors during probation.

The mentors’ role seems to be a supportive one, being given that these don’t evaluate directly beginner teachers. This is a pozitive characteristic as it may increase the chances that teachers seek the mentors’ help in their development needs (OCDE, 2010).

“The mentor will help young teachers to adapt more easily to teaching group. We hope that in the near future to appear even a specialization at the universities level, to prepare the mentors” (V. Molan).

254

Ensuring a portfolio that serves as mean of self-reflection In Romania, beginner teachers have to compile a portfolio, that could be

turned into a more useful formative tool. The actual portfolio includes 20 or 30 documents, including teacher’s CV and information about continuous formation. This is sometimes verified, but not always, during assessment for ending probation period.

Ensuring the implementation of mentoring in schools Yet, mentoring is still not a method of support to perfect functional

integration. It has been adopted a methodology which establishes the criteria for selecting and forming the mentors, but this hasn’t been implemented yet (Stîngu et al., 2016).

255

Index of notions/index de notions utilisées

academic integration, 194 active and interactive learning, 70 adaptation sociale, 240, 243, 245,

246, 249 Algérie, 6, 8, 146, 147, 148, 151,

153, 154, 155, 231, 232, 235, 238, 239

apophtegme, 10, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230

apprentissage collaboratif à distance, 40, 45, 48

approche interculturelle, 49, 50, 51, 52

benefits, 18, 85, 86, 156, 158, 181, 195, 200, 204

bullying, 176, 182, 183 compétences professionnelles, 5, 13,

40, 41, 43, 49, 56, 57, 233, 237, 238

competencies, 67, 105, 162, 188, 205, 211, 213, 214, 216, 221

contexte, 6, 7, 9, 10, 11, 29, 30, 32, 36, 40, 42, 43, 44, 47, 49, 50, 51, 55, 56, 111, 112, 115, 117, 121, 135, 146, 147, 148, 166, 169, 170, 172, 173, 245

contribution du mentor, 5, 7, 9, 40, 43, 48

differentiating tasks, 70 directeur, 6, 8, 31, 118, 119, 152,

153, 154, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174

disciple, 10, 14, 16, 26, 123, 124, 125, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230

efficient learning, 70, 71, 73, 74, 184 enfant-drépanocytaire, 241 experience, 5, 6, 11, 18, 26, 29, 30,

32, 35, 36, 37, 39, 42, 57, 81, 82, 101, 102, 103, 104, 122, 123, 124, 125, 143, 144, 156, 159, 160, 161,

162, 184, 185, 187, 189, 191, 194, 197, 198, 199, 200, 202, 204, 211, 215, 217, 220, 222, 235, 245,

FLE, 9, 29, 32, 34, 35, 36, 46, 49, 50, 51, 55, 222, 231, 234, 238, 239

guidance, 15, 20, 65, 71, 78, 81, 82, 83, 85, 91, 101, 104, 119, 123, 124, 185, 186, 191, 199, 215, 216, 219, 252

influence sociale, 6, 8, 166, 167, 168, 173

international students, 6, 194, 195, 196, 198, 200, 201, 202, 203

leadership, 6, 8, 86, 87, 125, 141, 144, 159, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 173, 174, 175, 186, 198

learning difficulties, 5, 10, 70, 71, 77, 78

mentor, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 40, 41, 43, 48, 49, 55, 56, 57, 58, 61, 65, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 111, 112, 113, 114, 115, 118, 119, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 141, 142, 143, 146, 156, 161, 162, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 191, 207, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 252, 253,

mentor teacher, 5, 10, 16, 17, 18, 25, 26, 70, 71, 72, 74, 75, 77, 78, 79, 83, 86, 127, 129, 185, 188, 189, 220,

mentor’s skills, 14 mentorat, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 28, 29,

49, 55, 111, 146, 222, 231 mentorat culturel, 33, 35, 146, 147 mentorat international, 5, 8, 29, 32,

34, 37

256

mentoring, 5, 6, 11, 13, 14, 15, 18, 27, 28, 30, 40, 59, 60, 65, 79, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 101, 122, 123, 124, 125, 130, 131, 132, 144 , 156, 160, 161, 162, 163, 164, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 213, 214, 215, 216, 218, 219, 220, 221, 222, 252, 253, 254

motivation, 11, 19, 23, 46, 61, 67, 68, 70, 73, 102, 103, 117, 139, 156, 159, 160, 162, 163, 169, 184, 189, 191, 192, 194, 204, 208, 212, 232

nurture, 81 orientation, 6, 71, 157, 161, 166,

196, 200, 204, 234 perception narcissique, 6, 240, 241,

242, 246, 247, 248, 249, 250 performance scolaire, 49, 50, 57, 58 perspective, 5, 6, 9, 17, 18, 19, 33,

47, 52, 58, 59, 60, 66, 69, 78, 87, 100, 101, 123, 132, 144, 147, 152, 158, 161, 175, 177, 185, 189, 190, 192, 193, 194, 195, 196, 202, 204, 207, 222, 233, 245, 251, 252

potentiel cognitif et socioaffectif, 41 pratique de lecture, 133 professionalization, 14, 124, 213, 219 rapport de stage, 35, 36, 146, 148 représentation, 7, 29, 36, 73, 136,

157, 170, 190, 222, 223, 240, 243, 244,

représentations, 8, 29, 37, 126, 130, 146, 147, 151, 153, 205, 241, 243, 244, 249, 250

romanian educational system, 97, 176

Sign language, 213, 214, 215, 216, 218, 219, 220, 221

snowflake generation, 176, 181, 182 social Integration, 6, 91, 93, 194,

196, 197, 198, 199, 200, 201, 202 strategies, 10, 18, 47, 48, 57, 58, 67,

70, 71, 86, 104, 105, 109, 112, 184, 186, 187, 188, 189, 191, 195, 201, 206, 208, 209, 211, 214, 231, 241

teacher, 5, 6, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 25, 26, 27, 30, 56, 58, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 91, 93, 98, 120, 122, 123, 124, 126, 127, 132, 141, 142, 143, 144, 175, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 198, 202, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 220, 252, 253,

violence, 6, 11, 176, 179, 180, 181, 182, 183

volunteering, 6, 11, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 199