Educacion en Colombia en el siglo XIX

XXIEL PROCESO DE LA EDUCACIÓN DEL VIRREINATO A LA ÉPOCA CONTEMPORÁNEA

JAIME JARAMILLO URIBE

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B. LA REPÚBLICA. LAS REFORMAS DE SANTANDER

Una vez conquistada la independencia nacional, la organización de un sistema de educación pública fue una de las primeras preocupaciones de las autoridades republicanas. La idea era consecuente con la formación intelectual ilustrada de la élite criolla, que desde fines del período colonial había planteado la modernización de la enseñanza, sobre todo de la enseñanza superior, a la cual esa élite había comenzado a tener acceso desde las últimas décadas del siglo x v i i i . En este grupo militaban Santander, José Manuel Restrepo, Estanislao Vergara, Zea, Joaquín Acosta, Castillo y Rada, Caldas, Jorge Tadeo Lozano, Joaquín Camacho y muchos otros. Bolívar tenía una formación intelectual semejante. No debe olvidarse que la gestión cultural de España en América había sido uno de los blancos de la crítica de los criollos y una de las justificaciones del movimiento de independencia.

El 6 de octubre de 1820 el general Santander, como vicepresidente de Colombia, dictaba un decreto firmado por Estanislao Vergara como secretario del interior, ordenando la organización de escuelas de primeras letras. Todas las ciudades, villas y lugares que tuvieran bienes de propios procederían a fundar una escuela y a pagarla con el producto de dichos bienes (artículo 1<?). Los conventos de religiosos, con excepción de los de San Juan de Dios, deberían igualmente establecer una escuela, que dirigiría un religioso del convento. Las parroquias y pueblos llamados “de blancos” que tuvieran más de 30 vecinos tendrían una escuela pública costeada por dichos vecinos, a través de una contribución que fijaría el alcalde del lugar y que no podría ser ni inferior a $ 200 anuales, ni superior a $ 300. En los pueblos de indígenas también habría una escuela, de conformidad con el decreto dictado por el Libertador el 20 de mayo del mismo año.

Los maestros deberían enseñar a los niños lectura, escritura, aritmética y los dogmas de la moral cristiana. “Les instruirán en los deberes y derechos del hombre en sociedad y les enseñarán el ejercicio militar todos los días de fiesta y los jueves en la tarde”.

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Para este efecto, dice el artículo 81? del mencionado decreto, “los niños tendrán fusiles de palo y se les arreglará por compañías, nombrándose por el maestro los sargentos y cabos entre los que tuvieren mayor disposición. El maestro será el comandante” 20.

Como era frecuente en las disposiciones legislativas de la época, el primer decreto educativo de la República contenía preceptos morales y pedagógicos en abundancia, todos impregnados de la filosofía filantrópica característica de la pedagogía ilustrada que llegaba a la Nueva Granada por los canales de la influencia intelectual inglesa y francesa. El decreto proscribía el uso de la férula y sólo autorizaba el azote “cuando los defectos del niño denotasen depravación”. Para otras faltas se usarán “castigos más decorosos” teniendo presente la diversidad de condiciones que debe haber entre los escolares y la diferencia de genio y condición. Se tenía en cuenta el principio pedagógico de la individualización de la enseñanza y la disciplina. No faltó en este primer estatuto educativo de la República la preocupación por el indio. El artículo12 encarece a los gobernadores y alcaldes la educación de los indígenas, “antes llamados indios” para que puedan salir “del embrutecimiento y la condición servil a que por tantos años han estado sujetos”.

El Congreso de Cúcuta (1821) abundó en los mismos propósitos. Al efecto expidió tres leyes referentes al establecimiento de escuelas para niñas en los conventos de religiosas, la reforma de los colegios y casas de educación y la creación de escuelas de primeras letras. En desarrollo de autorizaciones contenidas en ellas, Santander continuó su ambicioso plan legislativo en materias de educación. Entre 1822 y 1836, se crearon colegios y casas de estudio en Tunja, Ibagué, Medellín, Cali, Pamplona, Santa Marta, San Gil y Cartagena. Se crearon y reorganizaron las universidades de Santa Fe, Popayán y Cartagena, y finalmente se redactó el Plan general de estudios superiores, el 3 de octubre de 1826. También se pensó entonces en las escuelas normales para la formación de maestros. En 1822 se crearon las escuelas normales de Bogotá, de Caracas y de

20 Codificación Nacional, vol. III, págs. 401-451.

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Quito, conforme al método lancasteriano, y en el mismo decreto se ordenaba a los gobernadores de las provincias enviar a Bogotá un maestro para que se instruyera en el nuevo método, y luego de un examen regresara a difundir las nuevas orientaciones.

Aunque, seguramente la práctica no iba a corresponder exactamente a los ambiciosos planes teóricos, el país comenzó a organizar un sistema de educación pública y a realizar lentos progresos. Como la República había abierto no sólo sus aduanas a las mercancías inglesas sino también sus fronteras intelectuales a las influencias europeas, se seguía con mucha atención la marcha de los sistemas educativos, particularmente el movimiento de la Gran Bretaña. Bolívar y Santander personalmente habían entrado en contacto epistolar con Joseph Lancaster, quien con sus escuelas dominicales y su método de instrucción mutua había comenzado a difundir la enseñanza popular en Inglaterra. Lancaster estuvo en Caracas, llamado por Bolívar. A Bogotá, enviado por la British and Foreign Society, llegó James J. Thomson, quien fundó sendas escuelas para niños y niñas en la capital. El nuevo sistema, que se basaba en la utilización de los alumnos avanzados como instructores de los menores, hizo rápidos progresos. En 1825 había en Bogotá y sus alrededores 11 escuelas lancasterianas y 32 de las antiguas, según lo informaba la Gaceta Oficial. Por la misma época, también se fundaron estos centros de enseñanza en Antioquia, Mariquita, Neiva, el Socorro y otras provincias21.

Junto a las escuelas de primeras letras se dio atención a los colegios y a las casas de estudio. Estas combinaban los estudios primarios y los secundarios. Se ingresaba a ellas para adquirir las primeras letras y para iniciarse en lo que entonces era la enseñanza media, algo que no iba muy lejos de la enseñanza primaria de las escuelas modernas. En aquellas ciudades donde había universidad, los colegios quedaban incluidos en ellas. Donde no existían les era prohibido incluir cátedras de tipo universitario y otorgar títulos en teología, jurisprudencia o medicina. Pero de hecho, esta medida, que se encaminaba a mejorar la enseñanza profesional reserván-

21 Gaceta de Colombia, septiembre 15 de 1822.


dola únicamente a las universidades, no tuvo cumplimiento en la práctica. Para responder a las vanidades localistas se autorizaron cátedras de filosofía en la Casa de Estudios de Buga y en el Colegio de Pamplona; de filosofía y medicina, en el de Vélez; de jurisprudencia, en la Casa de Chiquinquirá; de teología, en Antioquia; de teología y medicina, en el Colegio de San Gil. Como resultado del interés de los gobiernos republicanos por las ciencias aplicadas y por modernizar el contenido de los planes de estudio, el Plan general ordenaba a los colegios incluir cátedras de lenguas modernas (inglés y francés), matemáticas, química, física y botánica.

El interés por la educación se reveló también en la creación de una Dirección General de Instrucción Pública, a cuyo frente fue puesto el doctor José Félix de Restrepo. Como asesores fueron designados Vicente Azuero y Estanislao Vergara. Se crearon también comisiones para las diversas ramas educativas. Para la escuela primaria, José Rafael Revenga, Francisco Soto y Rufino Cuervo. Para los colegios y universidades, José Manuel Restrepo, Castillo y Rada, Vicente Azuero, Fernández Madrid, Gerónimo Torres y José María Estévez.

Producida la disolución de la Gran Colombia, la República de Nueva Granada continuó sus esfuerzos en pro de la educación elemental y universitaria bajo la presidencia de Santander, quien para este efecto contó con la colaboración de Rufino Cuervo, uno de los más fervorosos promotores de la educación pública. En su calidad de gobernador de la provincia de Bogotá, Cuervo fundó en 1833 la Sociedad de Educación Primaria. Joaquín Mosquera actuó como presidente, Pastor Ospina y el coronel Acosta como secretarios. Al iniciarse el año de 1833 el gobierno informaba al Congreso que existían en el país 378 escuelas con 10.499 alumnos. Al término de su gobierno en 1836, Santander en su mensaje final afirmaba la existencia de 1.000 escuelas, entre públicas y privadas, y una población escolar de 26.070 alumnos. Es decir, 672 escuelas y 15.571 alumnos más con respecto al año en que se había iniciado su gobierno22.

22 S a n t a n d e r , Mensaje al Congreso, 1826.

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Aunque se daba prioritaria atención a la educación masculina, la femenina hizo también algunos progresos. La Sociedad de Educación Primaria estableció escuelas lancasterianas para niñas en los conventos de Santa Inés y Santa Clara, y Rufino Cuervo fundó el Colegio de la Merced, donde junto a la formación religiosa y en economía doméstica se enseñaban lenguas modernas, gramática y música. El norteamericano John Stewart, que vivió en Bogotá en 1836, observaba que el país hacía lentos progresos en educación, pero que ésta había ganado independencia con respecto al clero. Observaba también que en Barranquilla y Mompós se veían más niños en las escuelas que en Bogotá.

Contestando la opinión de quienes afirmaban que los cambios producidos por la Independencia eran de poca significación o iban muy lentos, un comentarista de El Constitucional de Cundina- marca comparaba la situación educativa de la época colonial con la obra cumplida por la República:

“Bajo la dominación española había en la Nueva Granada las siguientes casas de educación e instrucción pública: en Bogotá, dos colegios, el del Rosario y el de San Bartolomé, incluso en este último el seminario. En Cartagena, Popayán y Panamá cuatro seminarios conciliares. En lo que hoy es la Nueva Granada sólo había una universidad a cargo de los frailes dominicanos.Bajo el gobierno republicano se han fundado: en Bogotá un colegio para ordenados; en Casanare una Casa de Estudios; en Cali un colegio y en Buga una Casa de Educación. En Iba- gué un colegio que ha decaído. En Mompox se ha reorganizado el colegio que fundó Pinillos. En Pamplona un colegio y en Floridablanca otro. En Panamá se ha reorganizado el que existía y lo mismo en Santa Marta; en Pasto un colegio, otro en el Socorro, otro en San Gil y otro en Tunja. Y en Chíquin- quirá se ha elevado a la clase de colegio la casa de educación fundada por el doctor Paniagua.Para las niñas se ha fundado el Colegio de la Merced de Bogotá. Existen universidades: la Central en Bogotá, la del Cauca en Popayán y la del Magdaiena existente en Cartagena”.


Luego, citando a Restrepo, el articulista alude a lo que era el contenido de la enseñanza en colegios y universidades, donde estaban ausentes las ciencias y contrasta la situación con las innovaciones de la República al introducir las ciencias naturales, la física, la botánica, la zoología y la mineralogía en lo que entonces se llamaba “filosofía”, y menciona la creación de la Facultad de Medicina con cátedras de farmacia, anatomía, terapéutica, patología general y nosología. También destaca la transformación efectuada en la enseñanza del derecho al introducir las cátedras de administración, derecho constitucional, derecho civil “moderno” y legislación. Algo, pues, había cambiado, termina diciendo el articulista de El Constitucional23.

C. LA CONTRARREFORMA DE OSPINA RODRÍGUEZ

Al finalizar el gobierno de Márquez y tras la guerra civil de los “supremos” (1839-1841) durante el gobierno de Herrán el sistema educativo sufrió otro cambio radical. Como fue frecuente en el siglo pasado, todos los problemas sociales se explicaron por fallas en la educación, de manera que después de un período conflictivo o de una guerra civil los gobiernos procedían a efectuar una reorganización en los planes y contenidos de la educación pública. En este caso la reforma estuvo ligada al nombre de Mariano Ospina Rodríguez como ministro del Interior. Ospina había sido un crítico permanente de la orientación de la educación nacional. Había fomentado el estudio de las ciencias modernas en Antioquia, defendía tenazmente la enseñanza de las “ciencias útiles” y veía en la preferencia por las profesiones tradicionales (derecho, teología, medicina) uno de los obstáculos del progreso nacional. Alguna vez previno a sus hijos sobre los peligros de un gusto excesivo por la literatura, pues según su información, “nadie había encontrado minas de oro en el Parnaso”. Con particular energía adelantó un plan completo de reformas tanto de la escuela elemental, como de los colegios y universidades. A su gestión se debió, además, el

23 El Constitucional de Cundinamarca, núm. 220, diciembre 6 de 1835.


regreso de los jesuítas al país y su reincorporación a la enseñanza (1844).

Por medio de la ley 21 de 1842 se reformó el régimen de la Universidad. El decreto de 2 de mayo de 1844, reglamentó la enseñanza primaria y normalista promulgando un Código de Instrucción Pública de 48 capítulos y 438 artículos. El principio que informaba toda esta legislación, siguiendo la tradición “borbónica” de los gobiernos posteriores a la Independencia, era la intervención del Estado en la educación pública y privada, aunque se respetaba el principio de la libertad de enseñanza, es decir, la libertad de organizar establecimientos privados por parte de los ciudadanos y la de enviar los hijos a la escuela preferida por los padres. El sistema de la enseñanza elemental comprendía escuelas normales, primarias para niños y niñas separadas, escuelas talleres, escuelas para adultos, y salas para infantes. Por supuesto, la división fue poco real, pues es muy improbable que dados los medios de que disponía el país, la diferenciación haya podido llegar a esos grados. No se tiene noticia de que las escuelas para infantes, cuyas madres tenían que trabajar, hubieran existido realmente. Tampoco de las escuelas para adultos o de las escuelas talleres que no pasaron de ser proyectos.

El plan de Ospina Rodríguez, siguiendo ideas que reiteradamente había expresado, acentuaba la importancia de las “ciencias útiles”, de la formación moral y, sobre todo, de la disciplina. El propósito de la formación escolar, decía en su introducción, es la instrucción moral y religiosa, la urbanidad y la corrección y propiedad de la lectura, la elegancia y el buen gusto en la escritura, la gramática y la ortografía de la lengua castellana, la aritmética comercial, la teneduría de libros, la geometría, el diseño y su aplicación a la agrimensura, los principios de la geografía y la historia de la Nueva Granada y los elementos de la agricultura y la economía. El plan tenía un cierto balance entre contenido humanístico y técnico.

Al parecer, el proyecto no tuvo mucha resonancia en las cámaras provinciales, pues en su mensaje al Congreso de 1844, el señor Ospina decía:


“En 1842 se manifestó por la secretaría a mi cargo a la legislatura la necesidad de dar a la instrucción pública una dirección conforme con las necesidades del país, haciendo que no se consagre enteramente a formar abogados, médicos y teólogos, único objeto a que antes se dedicaban los establecimientos de enseñanza. . . Pero a pesar del clamor general a favor de tal enseñanza y contra la excesiva multiplicación de médicos y abogados y sobre todo de tinterillos y charlatanes, abortos de los malos estudios de jurisprudencia y medicina, la mayor parte de las cámaras sólo se apresuraron a lamentar que se pretendiese poner en ejecución la ley citada de 15 de mayo, que mandó preferir en todos los colegios la enseñanza de las ciencias matemáticas, físicas y naturales de una utilidad positiva, según las circunstancias de cada provincia, y los idiomas vivos, la geografía y la historia, y que autorizó a las cámaras para traer de países extranjeros profesores, máquinas, aparatos y libros y lo demás que se requiere para establecer enseñanza práctica de aquellas ciencias y de los conocimientos industriales más ventajosos para la respectiva localidad”.

Agregaba que, desgraciadamente, “todavía pesa más el prestigio de las viejas profesiones que la opinión favorable a las artes útiles e industriales”. En el mismo informe se dice que en el país existían 491 escuelas públicas y 712 privadas. En las públicas una población escolar de 26.924 alumnos, entre ellos 19.161 varones y 7.763 niñas; 241 escuelas y 4.087 alumnos más que en el año anterior24.

Ospina tenía sin duda una gran vocación docente. Fue entre sus contemporáneos uno de los más preocupados por los problemas prácticos y teóricos de la educación. Catedrático de ciencias y economía política, él mismo, en su plan y en la práctica se preocupó mucho por los métodos pedagógicos y por el ambiente que el maestro debía crear en la escuela. El plan de 1842 previo la fundación de escuelas normales. La primera se abrió en Bogotá, en 1843. En cuanto a métodos de enseñanza se abogó por el lancaste-

24 M ariano O s p in a R odríguez, Memoria del Ministro del Interior, 1844.

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riano, el individual y el simultáneo, según fueran las condiciones reales del medio. En escuelas de muchos alumnos se emplearía el lancasteriano, en los grupos medios el simultáneo — un maestro para todo un curso— y en el caso de unos pocos estudiantes, el individual. El plan daba instrucciones sobre premios y castigos. Se proscribían la férula y los castigos humillantes, se recomendaba hacer agradable la enseñanza y evitar la fatiga de las interminables lecciones. No parece que estos principios hayan tenido mucha vigencia práctica. En sus Memorias, Aquileo Parra evoca su propia experiencia de escolar. Los profesores eran déspotas que aprovechaban toda oportunidad para humillar a los alumnos. Los castigos eran severos. Los estudiantes mismos se convertían en verdaderos salvajes cuando lograban evadirse de las duras condiciones de la disciplina escolar. Recuerdo con horror, dice Parra, las patadas que se daban en las horas de recreación. Aquello era literalmente un campo de muías. Armaban tremendas broncas nocturnas y tenían que ser llamados al orden por las autoridades. En los ejercicios llamados sabatinas, los estudiantes tenían el privilegio de castigar al estudiante que fallaba en las respuestas que le pedían: era duramente golpeado con una regla. Generalmente estas prácticas terminaban en grandes broncas. Los estudiantes de los colegios, que eran una mezcla de cursos primarios y secundarios, fueron obligados a llevar insignias con la bandera y el nombre de su colegio para que pudiesen ser identificados y vigilados por la policía25.

La educación privada y la femenina hicieron progresos en el período. El español José Diéguez y su esposa Manuela Mutis fundaron en 1844 los dos primeros colegios privados para varones y mujeres. Don Lorenzo María Lleras fundó el Colegio del Espíritu Santo, siguiendo el modelo de los colegios americanos, dando importancia especial a las ciencias naturales y los idiomas modernos, especialmente al inglés. Jugó un papel importante en la formación de la generación radical. Por razones económicas tuvo que cerrarse durante el gobierno de José Hilario López.

25 A q u ileo P arra, Memorias 1825-1826, cit. por E v e l in J. G ocgin-A h ern , Development of Education in Colombia (1820-1850).


D. LA REFORMA RADICAL DEL 70

a. La instmcción obligatoria

Paz, caminos y escuelas constituían el programa radical según Camacho Roldán. El grado en que lograron estos objetivos los gobiernos del 60 al 80 fue muy diverso, pero probablemente fue en la educación y en la cultura donde sus realizaciones fueron mayores. Una república de catedráticos llamó alguien a la Colombia de aquellos años. Y evidentemente la política, la docencia y en no pocas oportunidades la milicia fueron la gran vocación de la generación radical. La fe en la educación como la vía más apropiada para conquistar la civilización que entonces se perseguía tan afanosamente, quizá no se tuvo nunca ni se ha vuelto a tener en la historia nacional como en aquel momento. El esfuerzo por crear un sistema de educación pública y por llevar la escuela de las primeras letras a todos los rincones de la República fue sin duda la mayor realización de los gobiernos de la era radical. La reforma de 1870, llevada adelante por el gobierno del general Eustorgio Salgar con el apoyo del entonces secretario del Interior Felipe Zapata y continuada con alternativas por los gobiernos anteriores a la Regeneración, puede juzgarse como la de mayor aliento en la historia de la cultura nacional, sobre todo si se tienen en cuenta los precarios antecedentes de donde partía. Abarcó todos los aspectos de la educación, la escuela primaria, la secundaria y los estudios universitarios. Por primera vez el país dio prioridad a la escuela de primeras letras. Por primera vez también se intentó establecer la escuela gratuita, obligatoria y religiosamente neutral. La reforma del 70 se caracterizó también por tener una concepción integral del problema educativo, ya que incluía desde la formación del maestro hasta la construcción de los edificios escolares y la formulación de una concepción pedagógica coherente con el desarrollo de las ciencias y con una concepción política de los fines del Estado. Por las mismas razones fue apasionadamente combatida por quienes la consideraban responsable de una ruptura demasiado profunda con la

tradición nacional. Algunos de sus más tenaces opositores la declararon responsable de la guerra civil de 1786.

El decreto orgánico de la instrucción pública primaria del 19 de noviembre de 1870, dictado en desarrollo de leyes anteriores que autorizaron al gobierno del general Salgar para reorganizar la institución pública, fue el instrumento jurídico de la reforma. Verdadero código educativo, fijó las normas del sistema en 10 capítulos y 295 artículos. Todo está allí previsto, desde la organización general administrativa, hasta los métodos de enseñanza, los sistemas disciplinarios, la forma y estilo de las construcciones escolares y los ideales morales26.

Lo primero que debe destacarse es su propósito de dar a la educación una administración unitaria y autónoma dentro de las funciones administrativas del Estado. Por primera vez se crea una Dirección Nacional de Instrucción Pública, anexa al Ministerio del Interior, ciertamente, pero con las funciones y responsabilidad suficientes para asegurar el desarrollo de una política educativa. El director general de Instrucción Pública, alto funcionario con el rango de un ministro de gabinete, era nombrado por el presidente de la República con aprobación del Senado. La categoría que quiso dársele al cargo queda comprobada por las personas que lo desempeñaron en los años inmediatamente siguientes: Manuel María Mallarino, expresidente de la República (1870), Santiago Pérez (1872), Venancio Manrique (1873), Juan Félix de León (1874), Enrique Cortés (1876). En los Estados Federales se crearon los directores de instrucción pública, nombrados por los presidentes de los respectivos Estados de candidatos propuestos por el ejecutivo nacional. Estas eran las cimas de una organización jerárquica. En la base estaban los directores de escuela, los inspectores seccionales, un consejo de instrucción pública en cada Estado Federal, compuesto por los inspectores y el director seccional, y juntas de vigilancia en todos los distritos municipales. A estas juntas de vigilancia

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26 “D ecreto orgán ico dt> instrucción pú b lica", pn Escuela Normal, num. 1. enero 7 de 1871


locales, nombradas entre los “ciudadanos más ilustrados del distrito”, según reza el decreto, les fueron atribuidas funciones muy importantes, entre ellas el control del cumplimiento de la obligatoriedad de asistencia de los niños a la escuela.

Los gastos de sostenimiento y las obligaciones administrativas fueron divididos entre la Nación, los Estados federales y los distritos municipales. La Nación tendría a su cargo el sostenimiento de una escuela normal nacional, creada por el mismo decreto para preparar los altos funcionarios del sistema educativo y de las escuelas normales que funcionarían en la capital de cada Estado, los gastos de la inspección nacional y la provisión de libros y útiles de enseñanza y el sostenimiento de las bibliotecas públicas. Los Estados federales tendrían a su cargo el mantenimiento de las escuelas rurales, los gastos demandados por los consejos de instrucción pública y el apoyo pecuniario a los distritos que por sus escasos recursos no alcanzaran a costear una escuela pública. Los distritos municipales deberían ofrecer las construcciones escolares, los muebles, pagar los gastos de la inspección local y proveer fondos para vestido de los niños indigentes. Las escuelas fueron divididas en cinco tipos: primarias; primarias superiores; de niñas; normales nacionales y seccionales; y casas de asilo. Estas últimas, especie de salas-cunas u hogares infantiles donde se mantendrían los hijos de las madres que tuviesen que trabajar.

El espíritu pedagógico que impregna todo el plan coincide con las corrientes ilustradas de la pedagogía europea. Se proscriben los castigos corporales “que puedan debilitar el sentimiento del honor”; se prohíbe toda clase de preferencias por razón del origen social de los estudiantes, sea para el premio o el castigo; se insiste en la observación de las cosas y la naturaleza, especialmente en el desarrollo de los programas de ciencias naturales. El decreto orgánico y su desarrollo en la política educativa están impregnados de un profundo moralismo político. El ideal de la educación es la formación del ciudadano virtuoso, tal como lo interpretó la mentalidad liberal y democrática del siglo xix. El artículo 31 del título iit es un buen ejemplo de ello. Dice así:


“Es un deber de los directores de escuela hacer los mayores esfuerzos por elevar el sentimiento moral de los niños y jóvenes confiados a su cuidado e instrucción, y pava grabar en sus corazones los principios de piedad, justicia, respeto a la verdad, amor a su país, humanidad y universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, industria y frugalidad, pureza, moderación y templanza, y en general todas las virtudes que son el ornamento de la especie humana y la base sobre que reposa toda sociedad libre”.

Difícilmente podría enunciarse mejor el decálogo de las virtudes que constituyeron el modelo de vida de la buena sociedad burguesa liberal en su etapa de formación y ascenso y el ideal del ciudadano propio del liberalismo clásico:

“Los maestros dirigirán el espíritu de sus discípulos, en cuanto su edad y capacidad lo permitan, de manera que se formen una clara idea de la tendencia de las mencionadas virtudes para preservar y perfeccionar la organización republicana del gobierno y asegurar los beneficios de la libertad”.

Pero quizá donde mejor se observan los principios que alimentaban la formación espiritual y mental de la generación radical, es en los preceptos relacionados con la obligatoriedad de la educación primaria y con la función de la formación religiosa. Por primera vez en la historia política y legislativa del país se imponía la instrucción obligatoria. Toda la legislación anterior había definido \a educación pública como gratuita, pero no obligatoria. El artículo 87 del decreto orgánico la definía así:

“Los padres, guardadores, y en general todos los que tienen niños a su cargo, o los emplean y reciben en aprendizaje, están obligados a enviarlos a una de las escuelas públicas del Distrito, o a hacer que de alguna manera se les dé la suficiente instrucción. Esta obligación se extiende a todos los niños desde la edad de siete hasta la de quince años cumplidos. Para los mayores de quince años la concurrencia a las escuelas es potestativa, pero deberá en todo caso ser recomendada con instancia por los funcionarios locales y las comisiones de vigilancia de las escuelas”.


Para hacer efectivo este mandato se establecieron sanciones que pudieron llegar hasta el nombramiento de tutores y guardadores que para este efecto pudieran suplantar la patria potestad de los padres. Sin embargo, no fueron tan optimistas los legisladores del 70 como para no darse cuenta de las dificultades reales que, dadas las condiciones del país, se presentarían para la efectividad de este mandato. Varias disposiciones suficientemente flexibles trataron de salvar obstáculos. Las familias que pudieran comprobar que en sus propias casas daban suficiente instrucción a sus hijos, podían ser eximidas de la obligación de enviarlos a las escuelas públicas o privadas. Los niños que fueran requeridos por sus padres para trabajar, podrían asistir en ciertas horas de la jornada. A los que vivieran a gran distancia de la cabecera del distrito se les computaría en las horas de trabajo escolar el tiempo que emplearan en llegar a las escuelas y volver a su casa. Pero de los verdaderos obstáculos que tenía la realización del ideal de la escuela obligatoria, de la incapacidad fiscal del Estado para proveer de escuelas urbanas y rurales al país o de suministrar maestros y materiales, los legisladores del 70 no parecieron darse cuenta en su ilimitado optimismo.

b. Educación, Iglesia y Estado

El segundo aspecto del contenido político y espiritual de la reforma, el que más controversias produjo y el que a la postre causó el relativo fracaso de ella, fue el referente al contenido religioso de la enseñanza y a las relaciones con los poderes eclesiásticos. La historia de las relaciones del Estado y la Iglesia, particularmente en lo que respecta a la intervención de ésta en la educación, había presentado muchas alternativas desde que se produjo la Independencia y desde el primer gobierno del vicepresidente Santander. Éste y los gobernantes anteriores a 1850 habían mantenido con firmeza la institución del patronato heredada de la monarquía española. De hecho el patronato implicaba la subordinación de la Iglesia al Estado y una gran independencia de éste en


la conducción de la política educativa. Aun gobiernos de orientación tradicionalista y conservadora como el de Herrán, y dirigentes del que será el partido conservador en la segunda mitad del siglo, como Mariano Ospina, Márquez y Rufino Cuervo, habían otorgado su asentimiento a la institución del patronato, aunque hubieran propiciado, como fue el caso de Ospina Rodríguez, el mantenimiento práctico de muy íntimas relaciones con la Iglesia, y hubieran auspiciado medidas como el reingreso de los jesuítas al país para hacerse cargo de la dirección de planteles públicos y fundar casas de estudio.

La ruptura de esta tradición fue iniciada por José Hilario López en 1850, cuando el ya formado partido liberal decidió acoger como base de su política el principio mantenido por algunos sectores liberales europeos que se expresaba en la famosa frase de Cavour: “Iglesia libre en el Estado libre”. Es decir, la política de la separación de poderes, que abría el paso a la secularización de las actividades del Estado. A eso que el señor Caro criticaba en todas las constituciones anteriores al 86 y que él y los legisladores de la Regeneración trataron de cambiar volviendo al régimen concordatario o de colaboración entre las dos potestades hasta llegar a un límite muy cercano al de la subordinación del Estado a la Iglesia, particularmente en lo que se refiere a cuestiones de educación.

Los hombres de la generación radical estaban poseídos de tres convicciones: primera, el sistema republicano y democrático no puede sostenerse sino con el apoyo de una ciudadanía ilustrada. Sin un mínimum de educación carecen de realidad instituciones como el sufragio, las libertades públicas y los planes de progreso económico y social; segunda, la Iglesia, ligada como estaba en la Nueva Granada a los más atrasados sectores sociales, y a ideologías monárquicas o antidemocráticas, no puede llevar a cabo la tarea de conducir la educación popular; tercera, la educación es un deber y un derecho del Estado y una de las expresiones de su soberanía. Por eso, si bien no fueron abiertamente anticlericales — o lo fueron en menor grado y con procedimientos y matices diferentes de los liberales del 50— , por lo menos promulgaron la idea de la neu


tralidad del Estado y del sistema de educación pública en materia religiosa. Ni siquiera proclamaron el laicismo que era la consigna de los gobiernos liberales latinoamericanos de la época. Según las disposiciones del decreto orgánico, la escuela oficial no impartiría enseñanza religiosa obligatoria, pero no la excluiría; por el contrario, colaboraría para que los ministros del culto la impartieran. Al respecto decía el decreto orgánico, en el artículo 36: El gobierno no interviene en la instrucción religiosa; pero las horas de la escuela se distribuirán de tal manera que a los alumnos les quede tiempo suficiente para que, según la voluntad de los padres, reciban dicha instrucción de los párrocos o ministros. Artículo que fue complementado con el mandato a los directores de escuela contenido en el artículo 82, numeral 3, que reza: Atender muy particularmente a la educación moral, religiosa y republicana de los alumnos, empleando, sin hacer uso de cursos especiales, toda su inteligencia y el método más adecuado, a fin de grabarles indefectiblemente convicciones profundas acerca de la existencia del Ser Supremo, creador del universo, del respeto que se debe a la religión y a la libertad de conciencia; persuadirlos con el ejemplo y la palabra a que sigan sin desviarse el sendero de la virtud, predicarles constantemente el respeto a la ley, el amor a la patria y la consagración al trabajo.

Pero este tipo de reconocimiento no satisfacía a los espíritus tradicionalistas ni a la Iglesia como institución. De ahí el conflicto que desencadenó y ello explica por qué la cuestión religiosa y el principio de la obligatoriedad fueron la piedra de toque de los opositores a la reforma. Para Miguel Antonio Caro o para José Manuel Groot la religión abstracta y el Ser Supremo que reconocían los radicales eran un eco del Supremo Legislador del Universo de los francmasones y de la religión natural de los impíos pensadores de la Ilustración del siglo xvm. Eran también el pórtico del ateísmo que completaría la difusión de la impiedad apoyada en las enseñanzas materialistas de los filósofos sensualistas como Tracy. Y tras la impiedad vendrían la anarquía y el comunismo. Sin educación religiosa la comuna es inevitable, decía José Joaquín Ortiz en La Caridad.

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c. La Escuela Normal y la misión alemana

Uno de los más eficaces instrumentos de la reforma del 70 y de sus más logradas realizaciones fue la publicación de La Escuela Normal, revista bisemanaria, órgano de la Dirección Nacional de Instrucción Pública. Editaba 3.000 ejemplares en cada entrega, que se distribuían en gran parte gratuitamente. En sus páginas se publicaron numerosos textos de enseñanza por entregas, se mantuvo informado al público y a los maestros y profesores no sólo de las disposiciones oficiales sino de la marcha del movimiento educativo tanto en el país como en el exterior. En La Escuela Normal, en los Anales de Instrucción Pública y en los Anales de la Universidad se seguía el rumbo de la educación en los Estados Unidos y en los principales países europeos y se traducían artículos y ensayos sobre temas de ciencias naturales, historia, filosofía y pedagogía. Allí vieron la luz obras y fragmentos de obras de los más destacados educadores y filósofos de la educación de la época como Emerson, Sarmiento, Elizabeth Peabody, Sheldon, Horace Mann.

Otro aspecto operante en la reforma fue la llegada al país de una misión pedagógica alemana. En las décadas anteriores la élite cultural de orientación liberal se nutria de la cultura francesa y algo de la inglesa, y los representantes de la inteligencia tradicionalista y conservadora de la española — Balmes, Donoso Cortés, Me- néndez y Pelayo— y de los ultra franceses. Poco o ningún contacto se había tenido con la cultura alemana. La oportunidad vino, como ha sido frecuente en nuestra historia, a través de las relaciones comerciales que en la década de los setenta fueron muy intensas. Alemania, sobre todo el puerto de Bremen, fue el gran mercado del tabaco colombiano, y el país era ya visto como un campo de inversión para capitales y de residencia para emigrantes alemanes. El intercambio de agentes comerciales y consulares era muy activo, y fueron precisamente los informes sobre la organización de las escuelas prusianas enviados de Berlín por Eustacio Santamaría los que condujeron a la decisión tomada por el gobierno del general Eustorgio Salgar de traer una misión alemana para asesorar a la

272 EIj PROCESO DE LA EDUCACION

Dirección Nacional de Instrucción Pública en la organización de las escuelas normales que se fundaron entonces en Bogotá y en todas las capitales de los Estados Federales. A comienzos de 1872 llegaron al país nueve pedagogos alemanes contratados para un período de seis años. Su labor no fue fácil. En algunos Estados fueron recibidos con hostilidad por tratarse de “protestantes”, que para los opositores al gobierno y a la reforma venían a desfigurar los sentimientos religiosos de los niños colombianos. En algunos lugares fracasaron por falta de medios de trabajo y por dificultades de idioma. En Barranquilla, Julio Walner se quejaba de no poder iniciar labores por falta de libros y de estudiantes. Pero Hotschick tuvo gran éxito en Cundiñamarca; se residenció definitivamente en Colombia, editó libros y llegó a ser director de Educación Pública en Santander. Para fines de 1872 la misión había organizado escuelas normales en todos los Estados, tanto masculinas como femeninas27.

d. Logros, obstáculos, fracasos

La reforma del 70 fue sin duda la más ambiciosa empresa educativa intentada en el siglo xix, probablemente desproporcionada para los recursos económicos y humanos del país en ese momento. Sus promotores, hombres como Enrique Cortés, Felipe Zapata, Manuel María Mallarino, Eustacio Santamaría, Dámaso Zapata, Santiago Pérez y los miembros más destacados de la generación radical, estaban profundamente convencidos de su bondad y de que era esa la única vía para sacar al país de su atraso y redimir de la ignorancia a los más bajos estratos de la población. Pero quizá subestimaron los obstáculos que encontrarían en su camino. Establecer la enseñanza primaria obligatoria y la neutralidad religiosa del sistema educativo en un país de las condiciones en que se hallaba Colombia en esos momentos, era una empresa con muy pocas probalidades de éxito. La reforma tuvo que enfrentarse a los siguientes obstáculos:

27 Loy J ane M eyer , “La educación durante la Federación. La reforma escolar de 1870” , en Revista Colombiana de Educación, núm. 3, Bogotá, 1979, págs. 45 y ss.


1) La hostilidad de la Iglesia como institución y de una población en su inmensa mayoría católica y controlada espiritualmente por aquella.

2) La resistencia de algunos. Estados federales con mayoría política adversa al gobierno y celosos defensores de los fueros regionales.

3) La falta de recursos fiscales del Estado y la ineficiencia de la burocracia administrativa.

4) La oposición unánime de la opinión conservadora y aun la indiferencia o el disentimiento de sectores liberales, y

5) El último, aunque no menos importante: el bajísimo nivel cultural y la miseria de los mismos sectores populares que intentaba favorecer.

El conflicto con la Iglesia fue sin duda el mayor obstáculo para la reforma. No obstante la posición conciliadora del arzobispo de Bogotá, monseñor Vicente Arbeláez, que instó a los párrocos a colaborar con las escuelas, los curas de pueblos y parroquias, con pocas excepciones, fueron sus más recalcitrantes opositores. En cuanto a los obispos, algunos atendieron el llamado del arzobispo Arbeláez, pero otros, como el obispo de Popayán, monseñor Carlos Bermúdez, incitó a boicotear las escuelas públicas y prohibió a los estudiantes asistir a las ceremonias de Semana Santa. Algo semejante hicieron los obispos de Pasto y Medellín, Manuel Canuto Res- trepo y José Ignacio Montoya. Declararon que la reforma era obra de la “secta infernal de los francmasones” y que el decreto orgánico implicaba no la educación obligatoria sino la corrupción obligatoria. Desde los púlpitos parroquiales se prohibió la asistencia de los niños a las escuelas y la colaboración en el levantamiento de los censos escolares bajo la amenaza de negar la absolución de los pecados a quienes infringieran el mandato. Simultáneamente se organizaron en todo el país las sociedades católicas, que en 1872 se reunieron en Medellín . y se dieron un programa de “defensa de la religión” bajo la amenaza de llegar hasta la “acción directa”.

No menos intensa fue la oposición política conservadora. Desde las páginas de La Ilustración, La Caridad y El Tradicionista,


Carlos Holguín, José Joaquín Ortiz y Miguel Antonio Caro combatieron la reforma en todos los campos en nombre del axioma ds la absoluta mayoría católica de la Nación. La combatieron en el plano jurídico, por considerarla violatoria de la Constitución, que garantizaba la libertad de enseñanza y el derecho de los padres a escoger la escuela para sus hijos. También fue combatida la reforma por centralista y por lo tanto contraria a la Constitución federal que los mismos promotores de la reforma le habían dado al país en 1863. Cuando el decreto orgánico fue presentado a las cámaras federales para su aprobación o rechazo, algunos Estados federales como el de Antioquia, donde por lo demás el gobernador Pedro Justo Berrío adelantaba una exitosa campaña educativa, lo rechazaron de plano. Otros, como Cundinamarca, Tolima, Bo- yacá, Magdalena, Panamá, Bolívar y el Cauca lo aceptaron con reservas. Algunos se reservaron el nombramiento de inspectores. Otros, como el Tolima y el Cauca, lo aceptaron, pero impusieron enseñanza religiosa obligatoria28. En el campo de las finanzas, a pesar de que el país tuvo una década de relativa prosperidad, gracias a las sostenidas exportaciones del tabaco y al auge de la quina que comenzaba, los recursos fiscales del Estado eran escasos para sostener los gastos cuantiosos que la reforma implicaba. Los gobiernos de entonces, particularmente el de Murillo Toro, hicieron esfuerzos para mejorar el presupuesto destinado a educación, pero los ingresos generales no permitían pasar de límites modestos. Según Aníbal Galindo, el presupuesto nacional de gastos en 1870 llegó a la suma de $ 2.850.000, el de los Estados federales a $ 1.850.000 y el de los distritos municipales a $ 1.400.000. En total poco más de 6 millones. En el mismo año, siendo secretario de Hacienda Salvador Camacho Roldán, la Nación apropió el 4% de su ingresos para gastos educativos, unos $ 200.000 y sólo la universidad absorbía $ 40.000. Se comprende, pues, cuáles serían las dificultades para pagar maestros, inspectores, directores de educación, editar textos y hacer construcciones escolares.

28 L o y J ane M eyer , Modernization and Educational Reform in Colombia (1863- 1886), PHD Disertation University of Wisconsin, 1968.


La guerra civil de 1876, que según testimonios de la época se hizo en defensa de la religión y como protesta contra la tiranía docente del Estado, interrumpió el proceso de la reforma. Las escuelas y universidades se cerraron por dos años, y muchas de ellas fueron convertidas en cuarteles. La revista Escuela Normal publico su último número en agosto del mismo año. El número de escuelas y estudiantes en 1880 era inferior al de 1876: 1.646 escuelas y 79.123 estudiantes en el 76, 1.395 y 71.500 en 1880. Los reformadores del 70 habían hecho un gran esfuerzo por dotar al país de un sistema educativo integrado, basado sobre todo en el estímulo a la educación primaria; habían creado una mística educacionista en amplios sectores y podían exhibir algunas realizaciones. En el país funcionaban 20 escuelas normales que empezaban a mejorar la preparación de maestros y profesores bajo la dirección de la misión alemana y a través de las lecturas de La Escuela Normal, que los pusieron en contacto con la pedagogía de Pesta- lozzi y Froebel y con las corrientes científicas de la época. En fin, el problema educativo se había puesto en el primer plano de la opinión nacional. Pero las reacciones contrarias desatadas por el manejo de la cuestión religiosa y las contradicciones políticas en que se vio envuelto el radicalismo después de la guerra del 76, pusieron término a su ambicioso intento de reforma educativa. El gobierno del general Julián Trujillo (1878-1880), llegó al poder con promesas de conciliación y contrarreformas. En efecto, levantó las sanciones contra los obispos de Popayán, Pasto, Antioquia y Medellín, que habían sido expulsados del país por el gobierno de Aquileo Parra, y eliminó la ley sobre sanciones a la intervención política de la Iglesia que había aprobado el Congreso de 1877. Con las mismas orientaciones rectificadoras llegaría el movimiento de la Regeneración que se iniciaba con el primer gobierno de Rafael Núñez (1880-1882).

E. EL F IN DE LA REFORMA RADICAL

Al iniciarse el gobierno del general Julián Trujillo el panorama educativo era bastante oscuro. Los periódicos de oposición hablaban del desastre educacionista y exigían cambios. Dámaso Zapata,


uno de los más activos dirigentes de la reforma, que había sido durante ocho años director de Instrucción Pública de Cundina- marca, tuvo que retirarse de su cargo por las presiones políticas, y hasta el director general de Instrucción Pública, Antonio Ferro, aceptaba que la reforma había tenido altos fines pero poco sentido práctico. Existía una atmósfera de cambios, que inició el gobierno del general Trujillo levantando el exilio de los obispos expatriados en 1872 y derogando la ley que limitaba las actividades de la Iglesia. Pero esta política de rectificaciones sería llevada más adelante por el primer gobierno de Rafael Núñez que se iniciaba en 1880. En circular dirigida a todos los establecimientos de instrucción pública, el secretario de Instrucción, Ricardo Becerra, recordaba a las universidades, colegios y escuelas que la enseñanza religiosa debería darse, que las autoridades eclesiásticas designarían los profesores y señalarían los textos y que cualquier violación de las normas fijadas en la circular sería castigada severamente. La misma circular recomendaba impulsar la enseñanza de la urbanidad y el civismo, pues era deplorable el estado de cultura de la población. Agregaba un interesante cuadro de costumbres para ilustrar su llamado:

“Impresión de profunda pena da el cuadro que presentan nuestras ciudades en los días de fiesta o de descanso. Las madres recluidas con sus hijos en las casas; los obreros en las tabernas alcoholizándose, los jóvenes yéndose a ciertos establecimientos que la falsa civilización ha inventado y bautizado con el nombre de “clubes” y que está demostrado son las instituciones más aparentes para debilitar y destruir la sociabilidad en el hombre y en la mujer educados. Luego los perros y los burros apaleados, atravesados en las calles; los comerciantes obstruyendo el paso con sus mercancías y basuras. No tenemos fuentes ni parques. En nuestras ciudades no hay tránsito reglamentado ni para las gentes de a pie, ni para los caballos; no hay paseos con protección y vigilancia, el servicio de las fuentes públicas no está regularizado; en los espectáculos públicos y aun en las reuniones privadas los concurrentes apenas se ven protegidos en sus derechos y en ocasiones tienen

que ceder a la fuerza y a la incivilidad de unos pocos que reclaman estar los primeros, tal vez sin haber recibido invitación y sin haber pagado su entrada” 29.

El gobierno del señor Zaldúa (1882-1884) continuó la política conciliadora, pero mantuvo lo poco que quedaba de las reformas iniciadas en el 70. Los opositores, sin embargo, no estaban satisfechos. Comentando el mensaje enviado por el presidente al terminar su período, decía Martínez Silva en su “Revista Política” de El Repertorio colombiano:

En punto a instrucción pública el discurso del señor Zaldúa no satisface las justas aspiraciones de los católicos. No habla sino de reforzar la cultura moral y de dar a la enseñanza un carácter más práctico, pero pasa inadvertida la monstruosa iniquidad introducida por el radicalismo y corregida en parte por la administración Núñez, de hacer la enseñanza primaria obligatoria y de alejar de la escuela toda instrucción religiosa, cuando no de llevar a ella la propaganda de la impiedad30.

MANUAL D(E HISTORIA n i 277

F. LA REGENERACIÓN

El período comprendido entre 1880 y 1900 es uno de los más conflictivos de la historia de Colombia. Cuatro guerras civiles — 1876, 1885, 1895, 1899— , largas y cruentas algunas, como la del 76 y la de los Mil Días al finalizar el siglo, dejaron al país empobrecido económicamente y profundamente dividido en sus corrientes de opinión. La educación, desde luego, fue una de las más directas víctimas de este período de anarquía política y desorganización administrativa. Los planes de desarrollo educativo proyectados en 1870 apenas habían comenzado a dar sus frutos. Las escuelas normales fundadas durante la administración Salgar y organizadas por la misión alemana no alcanzaron a producir dos generaciones

29 Anales de Instrucción Pública, t. III, núm. 12, págs. 3 y ss.30 Carlos M artínez S ilv a , “Revista Política”, en Repertorio Colombiano, t V III

abril 12 de 1882, pág. 234.


de maestros. La universidad se dispersó en facultades y escuelas dependientes de los ministerios. Los magros recursos fiscales destinados a la educación vinieron a menos, puesto que el orden público y las necesidades militares tenían prioridad sobre cualquier gasto del Estado. En materia de educación elemental los avances fueron limitados. Al finalizar el siglo la población escolar sólo alcanzaba la cifra de 144.667 estudiantes31.

La época fue también de radicales cambios políticos. La elección de Rafael Núñez para la presidencia por una alianza de fracciones de los partidos liberal y conservador en 1884, fue el comienzo de una etapa de cambios y convulsiones políticas, económicas y sociales. Con la consigna “Regeneración política o catástrofe”, Núñez dio comienzo a un período de reformas fundamentales. La organización federal del Estado fue sustituida por una unitaria y centralista, y la política económica del laissez faire por una política más interventora, particularmente en los asuntos monetarios y bancarios. La fundación del Banco Nacional, el manejo de la moneda y la organización fiscal, fueron las piedras de toque de la oposición al gobierno de la Regeneración y probablemente uno de los factores que pesaron en el conflicto que se desató en 1899. Pero el cambio más radical, posiblemente, se produjo en las relaciones entre la Iglesia y el Estado. Este cambio fue también el que más afectó la marcha de la educación. Desde su primer gobierno (1880-1882) Núñez había iniciado una política de conciliación con la Iglesia. Estaba convencido de que esa era una de las bases de una política de reconstrucción nacional. Los constituyentes de 1886 lo acompañaban en esa orientación e introdujeron en la nueva Constitución las reformas que, complementadas con el Concordato firmado entre el gobierno colombiano y la Santa Sede en 1887, darían a la Iglesia Católica el control completo de la educación por lo menos hasta 1930, época en que los gobiernos liberales iniciaron una recuperación de las prerrogativas del Estado en materias educativas32.

31 I vo n L ebot, “Elementos para la historia de la educación en Colombia en elsiglo xx”, en Boletín Mensual de Estadística, núm. 249, Dañe, Bogotá, 1975.

32 Disposiciones legales en L ebot, ob. cit., págs. 146 y ss.

El artículo 41 de lá Constitución de 1886 establecía:“La educación pública será organizada y dirigida en concordancia con la Religión Católica” y “La instrucción primaria costeada con fondos públicos será gratuita y no obligatoria”.Los artículos 12 y 13 del Concordato de 1887, los más directa

mente relacionados con la educación, dicen:Art. 12.- En las universidades y colegios, en las escuelas y en los demás centros de enseñanza, la educación e instrucción pública se organizará y dirigirá en conformidad con los dogmas y la moral de la Religión Católica. La enseñanza religiosa será obligatoria en tales centros, y se observarán en ellos las prácticas piadosas de la Religión Católica”.

Art. 13.- Por consiguiente, en dichos centros de enseñanza los respectivos ordinarios diocesanos, ya por sí, ya por medio de delegados especiales, ejercerán el derecho, en lo que se refiere a la religión y la moral, de inspección y revisión de textos. El arzobispo de Bogotá designará los libros que han de servir de textos para la religión y la moral en las universidades; y con el fin de asegurar la uniformidad de la enseñanza en las materias indicadas, este prelado, de acuerdo con los otros ordinarios diocesanos, elegirá los textos para los demás planteles de enseñanza oficial. El gobierno impedirá que en el desempeño de asignaturas literarias, científicas, y, en general, en todos los ramos de instrucción, se propaguen ideas contrarias al dogma católico y al respeto y veneración debidos a la Iglesia” 33.

En desarrollo de estos principios constitucionales se dictaron la ley 89 y el decreto reglamentario 349 de 1892, este último conocido posteriormente con el nombre de Plan Zerda, en los cuales se establecieron las bases del sistema nacional educativo. Se estatuye en estas disposiciones que el gobierno central tendrá la suprema inspección y reglamentación de la enseñanza para dar cumplimiento al artículo 41 de la Constitución nacional y para que “hasta donde sea posible” se siga un mismo plan en toda la Nación.


33 L ebot, ob. cit., pág. 147.


La educación fue dividida en primaria, secundaria y profesional. Se organizó la inspección educativa y se establecieron las direcciones departamentales de educación, que estarían bajo el control de los gobernadores. Se dejó a cargo de los departamentos la instrucción primaria en lo que se refiere al nombramiento y pago de los maestros; a cargo de la Nación el suministro de útiles escolares y por cuenta de los municipios el suministro de locales. Una repartición que se prolongaría a través de toda la historia educativa del siglo xx y que aún se perpetúa parcialmente a pesar de sus negativos resultados y de los intentos que se han hecho por nacionalizar la enseñanza primaria. La educación secundaria y superior se dejó por cuenta del gobierno nacional, pero se autorizó a los departamentos para fundar colegios y centros profesionales.

Aparte de estas normas, el decreto contenía los preceptos convencionales sobre exámenes, sanciones, premios. Estatuyó unas juntas provinciales de educación compuestas por el prefecto de la provincia y 3 o 4 personas nombradas por el gobierno. Los capítulos y artículos que podrían denominarse ideológicos contienen las recomendaciones frecuentes en este tipo de documentos y no son formalmente diferentes de los que estamparon los moralistas radicales. Las escuelas tienen por objeto, dice el artículo 30 del capítulo primero, formar hombres instruidos suficientemente en los conocimientos elementales, sanos de cuerpo y espíritu, dignos y capaces de ser ciudadanos del país. Es deber de los directores de escuela elevar el sentimiento religioso y moral de los niños, dice el artículo 5<?. En fin, según el decreto, los maestros serán nombrados por el gobierno departamental y “deben tener buena conducta y profesar la religión católica” 34.

Algunos aspectos estrictamente pedagógicos no debieron cambiar muy significativamente. La Revista de Instrucción Publica remplazó los Anales de Instrucción Pública, pero siguió publicando artículos biográficos de Pestalozzi, Froebel y otros educadores modernos e informes sobre la marcha de la educación en Alemania, Austria y Francia. ‘

34 L eb o t , ota. cit., Apéndice legislativo, págs. 146 y ss.



B. LA UNIVERSIDAD REPUBLICANA DELGENERAL SANTANDER

La educación, tanto la primaria como la media y la superior, fue una de las primeras preocupaciones de los gobiernos republicanos y particularmente de Bolívar y Santander. Y era explicable. El nuevo Estado necesitaba ampliar su clase dirigente y capacitarla para asumir sus nuevas tareas en la administración pública, en la conducción de las relaciones exteriores, en las mismas labores educativas y en las actividades privadas. Muchas de sus figuras más conspicuas se habían formado en la atmósfera de las reformas borbónicas y habían recibido la influencia de Mutis y de los españoles “ilustrados” de fines del siglo xvm. Hombres como José Manuel Restrepo, Castillo y Rada, Estanislao Vergara y Francisco Antonio Zea habían sido lectores de Jovellanos y Feijoo y colaboradores directos de la Expedición Botánica. Tenían por lo tanto una clara idea de la importancia de la educación para el desenvolvimiento del país, sobre todo de la educación técnica y de las “ciencias útiles”, por las cuales ellos mismos y los altos funcionarios de la administración colonial habían clamado inútilmente.

La organización de un sistema educativo era pues una de las tareas más urgentes de la República. Santander, con la colaboración muy estrecha de José Manuel Restrepo, la acometió con gran entusiasmo después de Boyacá. Por decreto del 6 de octubre de 1820, firmado por Estanislao Vergara como secretario del Interior, se ordenó la creación de escuelas de primeras letras en todas las ciudades, villas y lugares que tuvieran bienes de propios. Igual obligación se estableció para los conventos de religiosas y religiosos, que debían tener una escuela anexa para párvulos, para los pueblos “antes llamados de blancos” y para los “anteriormente llamados de Indios”. El decreto contenía minuciosas instrucciones de método, disciplina y materias de enseñanza. Los maestros deberían enseñar a los niños la lectura, la escritura y los principios de la aritmética, y además los dogmas de la religión y la moral cristianas.

“También les instruirán en los deberes y derechos del hombreen sociedad — decía el artículo octavo— y les enseñarán el


ejercicio militar todos los días de fiesta y los jueves por la tarde. Con este último objeto les tendrán fusiles de palo y se les arreglará por compañías, nombrándose por el maestro los cabos y sargentos entre aquellos que tuvieren mayor edad y disposición. El maestro será el comandante”.

Como reflejo de las ideas “ilustradas” y liberales que aquella generación había aprendido en Beccaria, el decreto proscribe el uso de la férula y sólo autoriza los azotes “cuando los defectos del niño denoten depravación” 16.

En 1822 se crearon las escuelas normales “siguiendo el método lancasteriano” en Bogotá, Quito y Caracas, y se ordenó que todas las provincias enviaran a estas ciudades un maestro para que se instruyera en el método y luego regresara a practicarlo. En el mismo año se fundaron numerosos colegios: Boyacá (Tunja), San Simón (Ibagué), Antioquia (Medellín), Santa Librada (Cali), San José (Pamplona), Guanentá (San Gil) y los de Santa Marta y Cartagena 17.

La ley del 18 de marzo de 1826 creó las universidades públicas de Quito, Bogotá y Caracas, y el decreto número 3 de octubre del mismo año reglamentó su funcionamiento18. La universidad tendría cinco facultades: filosofía, jurisprudencia, medicina, teología y ciencias naturales. Harían parte de ella la antigua Biblioteca Pública y un museo de ciencias naturales. El decreto mencionado, firmado por Santander como vicepresidente y por José Manuel Restrepo como secretario del Interior, era un verdadero código que reglamentaba la enseñanza universitaria hasta en sus más mínimos detalles. Contenía 33 capítulos y más de trescientos artículos. Todo estaba allí considerado: los edificios, los requisitos de ingreso; los deberes de estudiantes y profesores; los textos de cada una de las materias; los exámenes y el otorgamiento de títulos, etc. Como primer rector se designó al ilustrísimo señor don Fernando de Cay-

16 Codificación Nacional, vol. III, págs. 401-451.17 J u lio César G arcía, “Antigüedad de las facultades u n ivers itarias” , en Boletín

de Historia y Antigüedades, vol. XXXVIII, pág. 541.18 Ibiúem, págs. 541 y ss.


cedo y Flórez. Como catedráticos figuraron Francisco Soto, Vicente Azuero, J. María del Castillo y Rada y Estanislao Vergara. El estatuto era un modelo del criterio reglamentarista que caracterizó la última etapa del Virreinato y un ejemplo del espíritu que tuvieron las reformas borbónicas. No es imposible que haya sido redactado teniendo a la vista, o por lo menos en mientes, los planes de Moreno y Escandón, pues hay entre ambos semejanzas formales y de fondo sorprendentes. Por ejemplo, en los autores recomendados para los estudios de derecho romano y teología: Henecio y Vinio para los primeros, Lami, Santo Tomás, Melchor Cano, Lekis y Bergier para los segundos. Y en este principio metodológico puesto en el artículo 229 del plan:

“Los autores designados en este decreto para la enseñanza pública no deben adoptarse ciegamente por los profesores en todas sus partes. Si alguno o algunos tuvieren doctrinas contrarias a la religión, a la moral o a la tranquilidad pública, o errores por algún otro motivo, los catedráticos deben omitir la enseñanza de tales doctrinas, suprimiendo los capítulos que las contravengan y manifestando a sus alumnos los errores del autor o autores en aquellos puntos, para que se precavan de ellos y de ningún modo perjudiquen los sanos principios en que los jóvenes deben ser imbuidos” 19.

Las novedades que el plan de 1826 establecía se limitaban a la enseñanza de la economía política, para la cual se ordenaba el texto del economista liberal francés Juan Bautista Say, y del derecho y la filosofía donde se utilizarían las obras de Bentham, Montesquieu, Mably y Condillac. Era este el aspecto que podríamos llamar liberal de la nueva educación universitaria y el que provocó la virulenta reacción de los elementos tradicfonalistas que miraban en ella una amenaza para la estabilidad moral y política de la Nación. En lo que se refería a la filosofía utilitarista de Bentham, su enseñanza fue luego prohibida por un decreto del Libertador cuando éste asumió la dictadura en 1827.

19 Plan de Estudios, en Codificación, cit., vol. III.


Para el desarrollo de los nuevos proyectos universitarios el gobierno colombiano había contratado en 1822, por conducto de Zea, una misión científica francesa que llegó a Bogotá presidida por el químico francés Juan Bautista Boussingault. Formaban parte de ella el botánico peruano Mariano Rivero, Mario Goudot (naturalista), Desiré Roulin (médico) y James Bourdon (entomólogo). La misión francesa no tuvo en realidad función práctica. La mayoría de sus miembros regresaron a Europa un año después. Sólo quedó en el país Boussingault, sin funciones de enseñanza, dedicado a actividades mineras particulares en Antioquia. Por la misma época llegaron al país algunos médicos ingleses como Dudley y el doctor Cheyne y franceses como Pablo Broc y Bernardo Daste que colaboraron en la enseñanza de la medicina20.

La universidad del general Santander tuvo una vida accidentada, como lo fue la historia política del país en los años que siguieron a la disolución de la Gran Colombia. Su actividad académica debió de ser lánguida si se excluye la enseñanza del derecho, que por razones políticas se hacía sentir y daba lugar a polémicas, como la interminable en torno al utilitarismo. A juzgar por la descripción que de ella hizo don Rufino Cuervo en su memoria como secretario de Educación del Departamento de Cundinamarca en 1831, su situación era lamentable.

“Si en la educación primaria se mostraban las huellas de los últimos sucesos de Colombia [dicen Angel y Rufino J. Cuervo en su Vida de Rufino Cuervo, refiriéndose a la proclamación de la dictadura del general Urdaneta] la Universidad, madre de tantos hombres preclaros, no presentaba un cuadro menos doloroso. En el edificio de San Bartolomé se había acuartelado el Batallón Callao, y destruido los pocos instrumentos de física que quedaban, lo mismo que parte de la biblioteca. El desarreglo y la injusticia reinaban en las asignaciones de los catedráticos y empleados, y la disciplina interior era ninguna para los pocos jóvenes que cursaban en ella” *1.

30 Ju lio Císar O a k c ía , ob. c!t„ págs. 541 y ss.

21 Akoel y R u f in o J. Cuervo, Vida de don Rufino Cuervo y noticias de su época, vol. I, Bogotá, 1848, págs. 182 y ss.


Al describir el desorden administrativo y financiero de la institución, el señor Cuervo recordaba que la ley orgánica de 1826 prohibía nombrar catedráticos que no tuvieran renta a cualquier otro título, con el objeto de no gravar los fondos de la enseñanza con muchos sueldos y propugnaba un sistema de servicios docentes gratuitos, desempeñados por personas que tuvieran otra clase de ingresos. Sería, pues, útil — agregaba— que por punto general se resolviese que ningún empleado de la Universidad que disfruta por otro título de una renta de más de mil pesos anuales, perciba sueldos de los fondos de enseñanza. Con esta medida se podrían aumentar los sueldos de los que no tienen otras entradas suficientes para su manutención o se harían los gastos para la compra de libros para la biblioteca e instrumentos para las ciencias exactas y experimentales, como también para la fundación de cátedras de química y botánica22.

En 1836, el doctor Cuervo fue nombrado rector de la Universidad. El presidente le comunicaba su elección en estos términos:

“Los doctores de esta Universidad han anulado la sentencia pronunciada contra usted por Broussais en segunda instancia; ellos le han nombrado rector en concurrencia con el doctor Soto, y el gobierno ha aprobado la elección prometiéndose que usted acepte el rectorado por amor a la educación, por gratitud a los electores y por interés en favor de este establecimiento literario que debiendo ser el primero de la República, es el último”.

En su mensaje al Congreso, Santander informaba que había en el país 1.700 estudiantes en cursos de teología, derecho, filosofía, química, economía política y medicina. Un año más tarde se aprobaba una ley que ordenaba crear cátedras de estas disciplinas en los colegios de provincia con el objeto de ampliar las oportunidades de estudio y descentralizar la enseñanza. Y otra ley que permitía a un estudiante tomar en un mismo año dos o más materias de un grado que en esa forma podría obtenerse en 9 meses. Santander

22 á n g e l y Ruííno J. Cuervo, ob. cit., pág. 182.


pidió que se cambiase el sistema porque rebajaba a muy bajos niveles la enseñanza.

A pesar de la penuria de medios financieros, algunas figuras aisladas se destacaron por su esfuerzo científico: Lino de Pombo enseñaba matemáticas; Joaquín Acosta había reorganizado el Museo Nacional al lado de Francisco Javier Matis; Juan María Céspedes, Manuel María Quijano y Francisco Bayón enseñaban química, botánica y mineralogía. La enseñanza de las ciencias modernas hacía también algunos progresos en Antioquia, donde Mariano Ospina Rodríguez las introdujo en el Colegio Provincial, donde tuvo la colaboración del francés Luciano Brugnelli.

Al finalizar el gobierno del general Santander en 1836, no obstante los esfuerzos»hechos para fomentar las ciencias naturales y por superar el colonial esquema de derecho, teología y medicina, éstas seguían siendo preferidas. En agosto de 1837 había 3.102 estudiantes en 3 universidades, 20 colegios públicos para varones y 6 casas de educación; 45 cursos de lenguas, 46 de filosofía, 41 de leyes, 15 de teología, 13 de medicina, 2 de química, 1 de botánica, 2 de literatura, 3 de música, 4 de dibujo y 1 de liturgia23.

C. EL AMBIENTE INTELECTUAL DE LA ÉPOCA

El ambiente educativo e intelectual de las dos décadas posteriores a la Independencia está envuelto y emponzoñado por la controversia en torno a Bentham y sus ideas utilitaristas. Los más destacados líderes intelectuales neogranadinos colaboradores de Santander y Bolívar habían tomado contacto con las ideas del filósofo inglés del utilitarismo desde comienzos del siglo a través de las traducciones que de sus obras hizo en España don Ramón Salas, profesor de la Universidad de Salamanca. En La Bagatela de Nariño apareció su nombre en Santa Fe por primera vez al reproducir un artículo de Blanco White en su elogio. Bolívar y San-

23 M ig u e l U r r u t ia , La educación y la economía colombiana, Bogotá, Edit. LaCarreta, 1979, pág. 136.


tander lo admiraban; éste último sostenía con él correspondencia y Bentham cultivaba su liderazgo en las nacientes repúblicas latinoamericanas. Vicente Azuéro, Ezequiel Rojas, Estanislao Vergara se contaban entre sus prosélitos más entusiastas. Hasta José Euse- bio Caro y Mariano Ospina Rodríguez, fundadores más tarde del partido conservador colombiano, miraban con simpatía sus ideas y su nombre era citado como autoridad en los debates del Congreso Constituyente de Cúcuta24. Pero su popularidad despertó también la reacción enconada de los medios tradicionalistas católicos. La moral utilitaria, basada en el principio que identificaba el placer con el bien, se consideraba contraria a la moral cristiana del decálogo. La peor innovación que se hizo entonces — decía José Manuel Groot— , peor que la introducción de la masonería y de las sociedades bíblicas, fue la difusión de las obras de Bentham25. La adopción oficial del Tratado de legislación como texto obligatorio para la enseñanza del derecho público en universidades y colegios llevó la polémica a su clímax. Sus opositores la consideraban una violación de la Constitución de Cúcuta, que aceptaba la íe católica como la base de la moral de la Nación y una limitación de los derechos de los padres a educar sus hijos dentro de los principios cristianos que todos profesaban.

La controversia tuvo su culminación en la acre polémica pública entre el doctor Vicente Azuero y el padre Francisco Margallo, párroco de la iglesia de La Tercera, quien en sus sermones dominicales y sus artículos publicados en el Gallo de San Pedro adelantó una violenta campaña contra el benthamismo y contra su más activo defensor, Vicente Azuero26. El gobierno de Santander consideró excesiva y peligrosa la campaña y solicitó la intervención del arzobispo Caicedo y Flórez para que éste pusiera término a las actividades del ardoroso padre Margallo, quien fue sancionado con

24 J u l io H oenisberg, Santander, el clero y Bentham, Bogotá, 1940; J a im e Jara- m il lo U ribe, El pensamiento colombiano en el siglo X IX , 2» ed., Bogotá, Edit. Temts, 1974, págs. 341 y ss.

25 J osé M an u el G root, Historia eclesiástica y civil de la Nueva Granada, vol. V, B ogotá , 1953, págs. 59 y ss., 124 y ss.

26 G root, op. cit., págs. 124-140.


10 días de reclusión en el convento de San Diego. Cumplida su penitencia, el padre Margallo salió de allí a continuar combatiendo el utilitarismo hasta su muerte en 1837 27.

Los más beligerantes partidarios del benthamismo, Azuero en primer lugar, sostenían que la doctrina del filósofo inglés no era contraria a la moral, porque no era inmoral ni anticristiano buscar la felicidad como fin del hombre. Tampoco atacaba Bentham las instituciones sociales tradicionales como la familia, la propiedad, el Estado o la religión. La malquerencia de sus opositores, según Azuero, se basaba únicamente en que era un autor protestante. Pero si esa fuera una razón para atacar las instituciones públicas — argumentaba en una representación dirigida a Santander— debían destruirse la Constitución y las leyes de Colombia porque todas ellas tienen su origen en principios emanados de las leyes de Inglaterra, los Estados Unidos y Francia28.

Bolívar y sus amigos, después del atentado del 25 de septiembre de 1828, al examinar las causas que lo produjeron y que habían deteriorado las costumbres, encontraron una explicación en la influencia de las ideas de Bentham. Sus libros fueron entonces proscritos de la enseñanza pública29. Pero su ausencia fue breve, porque vuelven a ser textos oficiales a partir de 1832, cuando Santander asume la presidencia de la Nueva Granada. El debate se renovó entonces con toda su intensidad. El Congreso recibió numerosas comunicaciones pidiendo la supresión de los textos benthamistas y el Senado llegó a aprobar una moción solicitando su eliminación de la enseñanza oficial. La defensa corría entonces a cargo del periódico El Cachaco que dirigían Florentino González y Lorenzo María Lleras y donde probablemente el mismo Santander hacía su defensa en forma anónima30. Al llegar José Ignacio de Márquez a la presidencia en 1837, basados en el hecho de que éste como

27 Hoenisberg, ob. cit., págs. 164 y ss.

28 G r o o t , ob. cit., vol. V, págs. 552 y ss.29 En á n g e l y R u f in o J. C u ervo , ob. cit.. vol. II, pag 96.30 Hoenisberg, ob. cit., pág. 252; G u s ta v o A rb o le d a . Historia contemporánea de

Colombia, vo l. I, B ogotá , 1918, pág. 269.

candidato había combatido el benthamismo, un grupo de padres de familia solicitó de nuevo la supresión de sus textos. Márquez rehusó la petición apoyándose en que aún estaba vigente la ley de 1835 que había restaurado en su plenitud el plan de estudios de 1826 que ordenaba la enseñanza del derecho público por Bentham31. En 1840 el Congreso aprobó una ley que autorizaba a los profesores de universidad a elegir textos y autores o a escribir sus propios textos.

D. LA REFORMA DE OSPINA RODRÍGUEZ

Tras la guerra civil de 1840 y bajo la presidencia del general Herrán, las fuerzas victoriosas en la contienda le imprimieron al país un fuerte viraje político de sentido conservador. La Constitución de 1842 y la reforma educativa adelantada bajo la dirección del doctor Mariano Ospina Rodríguez fueron expresiones del cambio. Las perturbaciones políticas y el supuesto descenso de la moralidad pública se atribuían a las orientaciones que había tenido la enseñanza en las décadas anteriores, sobre todo a la influencia de la filosofía de Bentham. Los textos benthamistas fueron remplazados por las obras de Balmes y la filosofía de Tracy por el derecho romano de Henecio. Los catedráticos variaron poco. En la Universidad siguieron dictando sus cátedras conforme al espíritu moderno, José Ignacio de Márquez, Rufino Cuervo, Francisco Javier Zal- dúa y otros profesores que habían pertenecido a la universidad del general Santander.

El doctor Mariano Ospina, alma de la administración presidida por el general Herrán de 1841 a 1849 y encarnación del antiguo conservatismo — dice José María Samper en su Autobiografía— , que acometió y llevó a cabo otras muchas y graves reformas de las instituciones, comprendió que una gran parte de la resolución del problema político y social debía estar en la dirección que se diese a la instrucción pública. De ahí el plan de enseñanzas universita


31 A ngel y R u f in o J. Cuervo, ob. cit., vo l. I, pág. 247; G ustavo A rboleda ob citvol. I , pág. 311.


rias elaborado y expedido en 1842 y que iba a ser practicado desde el 2 de enero del siguiente año. Tres ideas cardinales dominaban en aquel plan: la primera, sujetar los alumnos a severa disciplina, así en sus costumbres y moralidad como en sus estudios y adquisición de grados profesionales; la segunda, introducir el elemento religioso en la dirección universitaria, completando la instrucción con la educación; y la tercera, reorganizar las enseñanzas de manera que en ellas se introdujesen elementos conservadores (como el estudio del derecho romano, por ejemplo) y algunos de literatura y humanidades que habían sido muy descuidados, y que al mismo tiempo se proscribiesen ciertas materias calificadas de peligrosas por el gobierno, tales como la ciencia de la legislación, ciencia constitucional y táctica de las asambleas32.

La ley 21 de 1842 colocaba la Universidad bajo el control directo del director general de Instrucción Pública y otorgaba a éste amplias facultades para organizar los establecimientos de enseñanza superior. En su desarrollo se dictó un nuevo código educativo, muy dentro de la tradición reglamentarista heredada de la época borbónica colonial, seguida en su espíritu por el plan de estudios del general Santander. El director general de Instrucción Pública tenía a su cargo la impresión y traducción de textos, la aprobación de programas, el nombramiento de directores y catedráticos, la expedición de normas disciplinarias y ceremoniales, las condiciones y costo de las matrículas, los uniformes, premios y castigos, etc. La Universidad mantenía sus tradicionales facultades de jurisprudencia, filosofía, ciencias naturales, teología y medicina33.

Haciendo un balance de los resultados de la reforma de Ospina Rodríguez, decía don José María Samper, quien hizo sus estudios profesionales bajo el nuevo sistema:

“¿Anduvo acertado el doctor Ospina en sus propósitos? El tiempo hizo ver con claridad que él tenía sobrada razón en lo tocante a la primera de las ideas apuntadas, pues la juventud

32 J osé M a r ía S a m pe r , Historia de un alma, vol. I, Bogotá, 1946, págs. 117 y ss.33 Codificación Nacional, vol. IV, ley 21 de 1842.


había carecido totalmente de disciplina que la moralizase y de reglas severas en lo relativo a estudios y colación de grados, que sirviesen de verdaderas garantías de idoneidad, dado el régimen de privilegio profesional y de las enseñanzas sostenidas por el Estado. Jamás, sin aquella disciplina, se lograrán entre nosotros resultados satisfactorios en materia de instrucción pública”.

En cuanto al segundo propósito, dice el mismo publicista, las cosas fueron demasiado lejos. Se dio a la Universidad un aspecto clerical. Clérigos eran el rector, el inspector, jesuitas los profesores de San Bartolomé, sin contar todos los empleados y catedráticos de la Facultad de Teología, y el rigor que había en las prácticas religiosas suscitaba en la mayor parte de los alumnos una reacción en sentido contrario. También fue contraproducente el tercer objetivo34. Los estudiantes buscaban por su propia cuenta el contacto con las ciencias políticas de su tiempo y los libreros de la época se los ofrecían abundantemente. Samper cita la siguiente lista de libros que le fueron suministrados por la librería de don Andrés Aguilar: Deontología y legislación de Bentham, Moral universal de Holbach, Las ruinas de Volney, El contrato social de Rousseau, Diccionario filosófico de Voltaire, además de obras de Diderot, D ’Alembert y Gibons34 a. Paradójicamente, pues, en la universidad modelada por Ospina Rodríguez se preparó la generación radical y romántica que haría su irrupción en la vida pública durante el gobierno del general José Hilario López.

E. EL PARÉNTESIS ROMANTICO DE JOSÉ HILARIO LÓPEZ

La atmósfera liberal y romántica de 1850 no fue propicia para la Universidad. Las reformas políticas que puso en vigencia el gobierno del general José Hilario López quisieron llevar hasta sus últimas consecuencias las libertades políticas individuales y entre

34 S amper, ob. cit., págs. 117 y ss. 34a. Ibldem, págs, 181 y ss.


éstas la libertad de enseñanza y de ejercicio profesional. La exigencia de un título académico para ejercer la profesión de abogado, médico, ingeniero o sacerdote, fue considerada como una forma de monopolio y una limitación a la libertad de trabajo. En consecuencia, la ley de 15 de mayo de 1850 eliminó el requisito de título profesional para el ejercicio de todas las profesiones liberales, con la curiosa excepción de la farmacia35. Por la misma ley fueron eliminadas las universidades y convertidas en colegios nacionales. Los tres artículos esenciales decían:

Art. 1<? Es libre en la República la enseñanza de todos los ramos de las ciencias, las artes y las letras;Art. 29 El grado o título científico no será necesario para ejercer las profesiones científicas, pero podrán obtenerlo las personas que lo quieran del modo que se establece en la presente ley;Art. 16. Suprímense las universidades. Los edificios, bienes y rentas de que hoy disfrutan se aplicarán para el establecimiento de los colegios nacionales, a excepción del Colegio del Rosario, cuyos bienes serán administrados conforme lo decida la Cámara Provincial de Cundinamarca 36.Suerte semejante correría la Escuela Militar fundada durante

la primera administración Mosquera con el objeto de preparar ingenieros civiles y militares. Los románticos liberales del 850 consideraban el ejército como una institución inútil y una amenaza para las libertades civiles, y a la ingeniería como una profesión costosa y sólo al alcance de las altas clases sociales.

F. DE LOS RADICALES A LA REGENERACIÓN

Quince años después, tras un período de inestabilidad política en que el país sufrió las consecuencias de tres guerras civiles y un golpe de Estado — insurrección de Julio Arboleda en el Cauca, golpe y deposición de Meló y guerra de 1861— , surge de nuevo la

35 Gaceta Oficial, núm. 1124. año 1850, págs. 233-234.36 Ibidem, núm y págs. cits.


idea de la universidad. Sobre la base de un proyecto de ley presentado por José María Samper en 1864, el 22 de septiembre de 1867 el Congreso Nacional aprobó la nueva ley orgánica “con el objeto de organizar una Universidad Rública en la Capital de la República, la que llevará el nombre de Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia”. El decreto reglamentario fue dictado por el presidente Santos Acosta el 3 de enero de 1868 y como primer rector fue designado el doctor Ezequiel Rojas37.

La nueva Universidad se iniciaba con las clásicas facultades de jurisprudencia, medicina, filosofía y letras, a las cuales se agregaron la Escuela de Ciencias Naturales, la de Ingeniería y la de Artes y Oficios. También harían parte de la Universidad la Biblioteca Pública, el Museo de Ciencias Naturales, el Laboratorio de Química de la Facultad de Medicina y los hospitales. La misma ley eliminaba al Colegio Militar y la Escuela Politécnica que había recreado Mosquera en 1861, y ordenaba que sus alumnos fueran recibidos en las facultades de la Universidad si comprobaban “aprovechamiento y buena conducta”. Los recursos financieros serían provistos por la Nación, el Estado de Cundinamarca y el municipio de Bogotá y los estudios serían gratuitos38.

Como el país había entrado en la era de los ferrocarriles, de las obras públicas, el telégrafo y los modernos servicios urbanos, la ley daba una especial importancia a la enseñanza técnica. En contraste con la generación romántica de 1850, la generación radical que había accedido a la conducción de la vida pública después de la guerra del 61 tenía mayor interés en la educación técnica. La nueva ley no sólo creaba nuevas facultades, sino que otorgaba becas para la enseñanza de las artes y oficios a razón de dos por cada departamento. De los 132 estudiantes que tenía la Universidad en 1870, 51 (38%) eran de medicina, 44 (33%) de ciencias naturales, 29 (22%) de ingeniería y sólo 8 (6%) de jurisprudencia39.

37 Codificación Nacional, ley del 22 de septiembre de 1867.38 Ibidem, arts. 2, 3, 6 y ss.39 F r a n k R. Safford, The Ideal of the Practical. Colovibia's Struggle to Form a

Technical Elite, Austin, 1975, pág. 194.


El decreto orgánico del 13 de enero de 1868 determinaba y reglamentaba en forma minuciosa el funcionamiento de la Universidad. El secretario del Interior fue investido de las funciones de director general de Instrucción Pública y como tal encargado de la inspección y vigilancia de la institución, con las siguientes atribuciones: 1) Invigilar [sic] los establecimientos de enseñanza. 2) Examinar las disposiciones del Gran Consejo y suspender las que sean contrarias a las disposiciones legales vigentes. 3) Examinar por sí o por comisiones especiales los métodos que se observan y las doctrinas que se enseñan, para corregir cualquier abuso que se introduzca. 4) Aprobar los gastos. 5) Elegir el rector, los rectores de las escuelas, el secretario, el tesorero, el bibliotecario y los catedráticos, a propuesta del Gran Consejo, y removerlos cuando hubiere justa causa. Éste último constituye el organismo supremo de la Universidad y está compuesto por el rector, los decanos de las escuelas y facultades, el tesorero, el secretario, el bibliotecario y los catedráticos principales. Se instituye también una junta de inspección formada por los miembros del Gran Consejo, menos los catedráticos, que en este organismo tienen únicamente un representante por cada escuela o facultad. En ella reposan las principales funciones académicas y administrativas40.

El decreto conserva las características de sus antecesores de 1826 y 1842. Es minuciosamente reglamentarista y casuístico. Todo queda incluido en 31 capítulos y más de doscientos artículos; el sistema de admisiones, las disposiciones disciplinarias, los premios y castigos, el sistema de exámenes, los horarios, el número y los programas generales de las cátedras. Se estableció el contenido y duración de las carreras profesionales. Jurisprudencia tendría 4 años de duración y 12 cursos de derecho público y privado, a más de un curso de “táctica de asambleas” y oratoria parlamentaria y forense. Medicina 4 años y 14 cursos. Ciencias naturales 4 años y 13 cursos que incluían química, física, matemáticas, metalurgia y agricultura. Ingeniería 5 años y 5 cursos, pero cada curso comprendía un bloque de materias. Así el 59 curso estaba compuesto de

40 Anales de la Universidad Nacional, t. I, 1868, págs. 7-9.


arquitectura, coinstrucciones civiles, caminos, puentes, calzadas y trabajos hidráulicos. La escuela de literatura y filosofía, un colegio de enseñanza media incorporado en la Universidad según la costumbre de la época, tendría estudios de 5 años y 19 cursos entre los cuales se contaban idiomas modernos (francés e inglés), matemáticas, latín, gramática castellana y un curso de “filosofía en todas sus ramas”. Sin el diploma de filosofía y letras no era posible ingresar en las escuelas de ingeniería, medicina y jurisprudencia. La Escuela de Artes y Oficios era una escuela elemental para la formación de artesanos. Para ingresar a ella se necesitaba tener9 años de edad y saber leer y escribir y “demostrar que el aspirante a ella tiene amor al trabajo”. La enseñanza teórica duraría 3 años y comprendería contabilidad, matemáticas elementales, geometría, nociones de física y gramática. La práctica se haría bajo la dirección de maestros que recibirían talleres a cambio de su enseñanza. Las dificultades financieras no permitieron ponerla en funcionamiento. En 1870, el rector Manuel Ancízar solicitaba recursos para instalarla y recordaba al respecto que este tipo de enseñanza era una necesidad para la economía nacional y además una solución para los problemas sociales, como lo demostraban los casos de Inglaterra y Francia que daban a las luchas sociales planteadas por los obreros una solución educativa41.

El primer equipo docente estaba compuesto por los hombres que constituían la élite intelectual y científica de la época. Manuel Ancízar, su primer rector regular — el primero, provisional, había sido Ezequiel Rojas— era una de las personalidades intelectuales más destacadas y multiformes de aquella generación. Poseía conocimientos sólidos de ciencias naturales, de filosofía y de economía política. A diferencia de sus compañeros de generación, no era un radical. Filosóficamente se formó en la doctrina ecléctica que representaba entonces Víctor Cousin en Francia. Era, pues, un espíritu tolerante que creía y practicaba con mayor consecuencia que sus contemporáneos el libre examen y el pensamiento crítico, como10 demostró al dimitir el cargo de rector por estar en desacuerdo

41 Anales de la Universidad Nucional. t. III, 1870.


con la fijación oficial de textos y autores. El primer secretario fue Leopoldo Arias Vargas, el primer tesorero Rafael Elíseo Santander y el primer bibliotecario José María Quijano Otero. Los primeros decanos fueron: de filosofía y literatura, Antonio Vargas Vega, quien sería luego rector. Entre los catedráticos de esta escuela figuraban Miguel Antonio Caro, de latín; de filosofía, Manuel Ancízar y Manuel María Madiedo; de historia, Ángel María Galán; de ingeniería, el coronel Antonio de Narváez, y como catedráticos Manuel Ponce de León, Tomás Cuenca y John May; de ciencias naturales, el botánico Francisco Bayón, el químico Liborio Zerda, el zoólogo Florentino Vesga, el químico Ezequiel Uricoechea y los agrónomos Ramón Muñoz y Nicolás Pereira Gamba; en medicina Antonio Vargas Reyes como decano, y Florentino Vesga, Manuel Plata Azuero, José María Buendía, Andrés Pardo y Rafael Rocha, como catedráticos; en jurisprudencia figuraban como catedráticos Nicolás Esguerra, Francisco Javier Zaldúa, Ramón Gómez, José María Samper, Manuel Ancízar, Ezequiel Rojas, Antonio María Pradilla y Teodoro Valenzuela. En los años posteriores figuraron como profesores de las distintas facultades y escuelas Juan Francisco de León (derecho constitucional y derecho romano); Emiliano Restrepo (lengua española); Luis Lleras, Ruperto Ferreira y Antonio de Narváez (ingeniería); Nicolás Sáenz (zoología); Francisco Mon- toya (química); Liborio Zerda (física médica). En filosofía y literatura, Diógenes Arrieta, Venancio Manrique, José Ignacio Escobar, José María Samper y Diego Fallón.

Eran los nombres que constituían realmente la élite científica e intelectual de que podía disponer el país. No sin cierta razón el rector Carlos Martín, en su informe anual de 1880, elogiaba el ambiente ajeno al sectarismo político que reinaba en el claustro, donde según sus palabras “un eminente ciudadano conservador como el doctor Liborio Zerda estaba al frente de la Facultad de Medicina” 42.

Desde el punto de vista de sus recursos económicos, la Universidad continuaba una tradición de penurias. Sus ingresos fueron calculados en el primer año de funcionamiento en $ 30.000.00,

42 Anales de la Universidad Nacional, núm. 89. 1979.


$ 24.320.00 de aportes del Estado y $ 5.772.00 de rentas propias, unos pocos capitales a censo, las rentas de la hacienda de Techo, etc. Los gastos fueron calculados en $ 32.350.00. Comenzaba, pues, con un déficit que hubo de resolverse suprimiendo el cargo de director de la Escuela de Artes y Oficios y aplazando por un año la apertura de la Facultad de Jurisprudencia y de la misma Escuela de Artes. Según el informe del rector Ancízar al finalizar el segundo año de labores, faltaron $ 4.000.00 para adquirir implementos y materiales elementales para geología, mineralogía y agrimensura. Terminaba con estas palabras melancólicas:

“Ensayos incompletos son estériles. Tal como está viviendo a medias, la Universidad es impotente para generalizar el bien. Petrificada al nacer, mezquina en sus proporciones, parecida a las universidades españolas que no son sino costosas máquinas de diplomas ergotistas, si hubiésemos de continuar así, mejor sería suprimirla desde luego”.

En el mismo informe insiste sobre la función práctica de la Universidad, sus relaciones con la agricultura, la minería y las industrias, y se lamenta de la supresión de la Escuela de Artes y Oficios 41

G. LA POLÉMICA DE LOS TEXTOS

La década comprendida entre 1870 y 1880 fue escenario de una de las más resonantes polémicas intelectuales del siglo xix. A la controversia que se libró en torno al decreto orgánico de instrucción pública y al principio de la escuela obligatoria entre liberales y conservadores, se unió la controversia sobre el derecho del Estado a señalar textos obligatorios para la enseñanza de algunas materias jurídicas y filosóficas, como lo hacía el decreto orgánico de la Universidad Nacional que determinaba la obra Ideología del filósofo francés Destut de Tracy para seguir los cursos de filosofía. Se renovó entonces la discusión doctrinaria que por espacio de 50 años

43 Informe del rector de la Universidad Nacional en Anales, t. I, núm. 5, pág. 431.

MANUAL DE HISTORIA I I I 3X5

se había sostenido a propósito de las obras y las doctrinas utilitaristas de Bentham. El sector tradicionalista conservador objetaba no sólo las doctrinas filosóficas sostenidas por Tracy como contrarias a la orientación espiritualista que correspondía a un país católico, sino también el derecho del Estado a fijar textos obligatorios de enseñanza. Según los opositores a esa medida, detrás de una filosofía que explicaba el origen de las ideas en las sensaciones o en la observación del propio pensamiento, vendría el materialismo total, el ateísmo, la pi’escindencia de la revelación y la pérdida del fundamento de la sociedad y las instituciones. Tal era el razonamiento de los adversarios de los textos de Bentham y Tracy.

Planteado el problema, el rector de la Universidad comisionó a tres profesores, Miguel Antonio Caro, Manuel Ancízar y Francisco Eustaquio Álvarez para responder un cuestionario que tenía dos preguntas: 1) Si las doctrinas que forman la obra Ideología de Tracy son completas, y 2) Si aun admitiéndolas como completas, son exactas. Caro y Ancízar rindieron un informe desfavorable, basándose en la insuficiencia científica de las doctrinas de Tracy y en su incapacidad de explicar fenómenos como el pensamiento matemático, la voluntad y el origen de las ideas morales. Álvarez, veterano benthamista, enemigo de la escolástica y de lo que los liberales de la época llamaban la escuela teológica y dogmática, hizo su defensa y, además, solicitó permiso del Gran Consejo de la Universidad para apartarse del plan ecléctico recomendado por el rector Ancízar y exigió su derecho a determinar él mismo, como profesor de la materia, el contenido del programa. Dentro de la Universidad el conflicto se zanjó con una solicitud al Congreso para que restituyera a la institución la libertad para determinar por sí misma los textos que deberían seguirse en sus escuelas44.

Pero más allá de los claustros universitarios se ventilaba la controversia política que en realidad constituía el meollo del conflicto. La opinión conservadora y eclesiástica consideraba que la fijación de textos obligatorios era una indebida intervención del

44 Anales, t. IV, núms. 22-23, págs. 291 y ss.


Estado eji la esfera de los derechos individuales y de la familia. El Estado, decía Caro en El Tradicionista, no es academia científica y no tiene el derecho de definir el bien o el mal, la verdad o el error en materias científicas. El Estado no puede ser indiferente ante la ignorancia del pueblo y debe ilustrarlo para defenderlo de la explotación a que lo somete el oscurantismo, afirmaba el sector radical del liberalismo. En las columnas del órgano del pensamiento católico escribía Caro:

“Reconocemos que la intervención del Estado en la enseñanza,lo mismo que en la industria, admite diversos grados, según la mayor o menor cultura social. Más activa es la intervención cuando el interés particular no basta a realizar mejoras necesarias; pero en este caso no ha de proponerse sólo realizar la proyectada mejora, sino despertar también y estimular el interés privado, iniciar el movimiento a cuya continuación deben cooperar todos. El Estado no es industrial; si faltando, empero, la iniciativa particular, se hace ocasionalmente empresario de ferrocarriles, no por eso monopoliza este género de trabajos, ni menos aún su dirección científica, la cual corresponde a ingenieros competentes. Del propio modo el Estado no es doctor; si muerta, decadente o extraviada la enseñanza particular, la establece el Estado oficialmente, no por eso se hace maestro universal, sino protector y auxiliador de los que tienen la misión de enseñar; la parte científica se confiará a los sabios, la dogmática y moral, a la Iglesia. Y si la intervención del Estado es un bien como impulso general, sería un mal que el gobierno, indefinida, perpetuamente ejerciese una tutela infecunda.

’’Ahora, pues, el Estado, confundiendo la obligación de educar, de formar el carácter nacional, de fomentar la ilustración, con el derecho de doctrinar (que pertenece a la Iglesia) y con la profesión de enseñar las ciencias (que corresponde a las universidades, a los cuerpos científicos y organismos docentes), refundiendo en uno tales conceptos, que son enteramente diversos unos de otros, aunque armónicos, declarase a un tiempo director de conciencias, e invadiendo así a la vez con escándalo


y violencia, los derechos de la religión y de la ciencia, burocra- tiza la educación en todas sus manifestaciones.”E1 Estado empieza por hacerse definidor; tal es el primer paso en el camino del abuso. Luego se hace profesor, enséña lo que define, dicta lecciones por su propia cuenta. Disponiendo de los grandes recursos formados con las contribuciones públicas, ofrece enseñanzas gratuitas, mata la competencia, y se alza con el monopolio de enseñar. No contento con esto, decreta como obligatoria su instrucción. El Estado, armado de la espada de la ley, impone sus opiniones desautorizadas y caprichosas, como el mahometano su doctrina al filo del alfanje. Tal es la última etapa de esta usurpación intelectual, que vemos desenvolverse en el Estado moderno, como gigantesca amenaza a toda honrada libertad, y que más crece a medida que más se seculariza el Estado mismo, y que de mayor independencia blasona” 45.El punto de vista de la fracción radical del partido de gobierno

fue expresado paladinamente por Aníbal Galindo:“Si hemos fundado una universidad — decía Galindo— , si tenemos universidad es para enseñar las doctrinas liberales, para formar liberales. Nada de eclecticismo. Balmes y Bentham no pueden darse las manos en los claustros universitarios. Mientras el partido liberal esté en el poder, debe enseñar liberalismo. Así lo pide la honradez política. Si creemos de buena fe que el liberalismo es lo que le conviene al país, eso es lo que debemos enseñar a la juventud. Cuando el partido católico suba al poder mandará, a ejemplo de Felipe II, enseñar catolicismo y estará en su derecho para proceder así”.Y comentando el proyecto del rector de la Universidad, Manuel

Ancízar, quien proponía al Congreso dejar a cargo de la Universidad la fijación de textos y propiciaba el eclecticismo en materia de doctrinas filosóficas y políticas, agregaba con desenfado y en oposición a la política oficial de su partido:

45 M iguel Anton io Caro, “El Estado docente", en Artículos y díscurtos, Bogotá, Librería Americana, 1888, p&gs. 380-361.


“Yo no participo del entusiasmo por la escuela primaria. Deseo >la emancipación del entendimiento y del corazón de los pue

blos por medio de la enseñanza. Pero como liberal no me entusiasma la instrucción primaria. Enseñando a leer a los niños del pueblo no hacemos otra cosa que darle lectores al partido católico. Lectores de las pastorales de los obispos, del catecismo de Astete y de cuanto a nosotros nos perjudica. Lo que nos importa no es enseñar a leer a la infancia sino enseñar a pensar a la juventud” 46.

La polémica no dejó de presentar situaciones paradójicas. Los liberales, defensores del libre examen y de la neutralidad religiosa del Estado, resultaban defendiendo el derecho del mismo Estado a fijar una doctrina científica oficial. Los conservadores que rechazaban la neutralidad religiosa establecida en el decreto orgánico de la educación pública del 70, pedían esa neutralidad al tratarse de la enseñanza filosófica en la Universidad. La guerra civil que prácticamente suspendió las actividades docentes, introdujo una pausa en la controversia. Los gobiernos posteriores al de Parra, darían comienzo a una rectificación de la política educacionista y ya no se hablaría más de Tracy y menos de Bentham.

Sobre lo que fue entonces el funcionamiento interno y el ambiente académico de la Universidad Nacional, el profesor suizo Ernest Roethlisberger, que estuvo a su servicio durante varios años a partir de 1882, nos dejó un relato pormenorizado en su libro El Dorado. Dice allí el autor:

En el año de 1882, cuando yo comencé allí mis actividades docentes, la Universidad constaba de cuatro facultades: la Escuela de Literatura y Filosofía, la Escuela de Jurisprudencia, la Escuela de Ciencias Naturales y la Escuela de Medicina. No existía facultad teológica, pues los sacerdotes se formaban en Seminarios. El rector era el ministro de Instrucción. Bajo su autoridad había dos rectores propiamente dichos, de los cuales

46 Cit. por A lvaro H o lg u ín y Caro, en “Historia y política: a propósito de la administración Salgar”, Revista Colombiana, núm. 106, 1938.


uno dirigía las facultades de filosofía y jurisprudencia y otro las de ciencias naturales y medicina. El control de toda la administración y el funcionamiento interno estaba a cargo del Consejo Académico, que elegía el presidente de la República entre los ciudadanos de mérito y que constaba de nueve miembros. De la Escuela de Derecho diré sólo que los poco numerosos estudiantes trabajaban con notable aprovechamiento y que luego, como abogados y políticos, hacían honra a su profesión. La Escuela de Ciencias Naturales era utilizada especialmente por los médicos para estudios preparatorios, pero faltaban en ella buenos laboratorios y colecciones. La facultad de medicina era sin duda la mejor instalada y al frente de ella trabajaban excelentes profesores, que habían hecho en Europa su examen de estado, en París principalmente47.

Se refiere luego a otros aspectos de la vida académica. En la Universidad se hacían no sólo los estudios profesionales, sino los estudios previos de enseñanza media, es decir, nuestro moderno bachillerato. La escuela destinada a esta función era la de filosofía y literatura. Los estudios solían durar 6 años; ningún estudiante podía tomar más de tres asignaturas por año, pero éstas tenían una intensidad de seis horas semanales. Por excepción, en los últimos años se podían tomar cuatro. El ciclo culminaba con un curso de biología, uno de sociología y dos de historia que eran obligatorios para todos los alumnos; el latín en cambio era una de las materias opcionales, como el griego, la taquigrafía, el cálculo mercantil y la religión. Hay que decir — agrega el cronista— que estos cursos de carácter optativo tenían poca asistencia del alumnado, lo que era de lamentar, sobre todo en el caso del latín, pues esta lengua facilita mucho la penetración del español, siendo además imprescindible para el estudio del derecho romano. El curso de religión no llegó a darse nunca, pues no hubo eclesiástico que quisiera venir a nuestra Universidad48.

47 E rnest R oethlisberger, El Dorado, Bogotá, 1963, págs. 138-139.48 R oethlisberger, ob. cit., pág. 40.


Respecto a las clases de historia, filosofía y sociología, dice Jloethlisberger:

Todos los futuros juristas y médicos debían pasar por nuestras clases. Habida cuenta de que la mayor parte de los alumnos ingresaba en la Escuela de Literatura a la edad de los diez años, aproximadamente, mis escolares estaban entre los dieciséis y los veinte años, y los había de veintiséis, o sea más viejos que yo. A veces asistían a las clases señores de alguna edad... Los estudiantes tenían, por término medio una gran inteligencia y daban muestra de un extraordinario poder de captación, si la exposición docente era clara, y a ser posible, infundida de cierto aliento poético. Era un verdadero placer darles clase. Las contradicciones, verdaderas o aparentes, eran descubiertas en seguida en las clases y utilizadas por ellos como consulta en las horas dedicadas a repaso o discusión. Casi todos tenían además una memoria fuera de lo común, ejercitada desde muy pronto y continuamente, una memoria que lo retenía todo, pues al contrario que en Europa, no había recargo de tareas, ni por consiguiente, fatiga. A muchos les faltaban los necesarios conocimientos básicos para una formación científica; otros, en fin, aprendían demasiadas cosas de memoria y pensaban poco, falta esta favorecida por el hecho de que la mayor parte de los profesores tomaban como base de sus lecciones algún texto, explicándolo durante media hora y dando a aprender un determinado trozo. . . Si el profesor se tomaba trabajo en sus lecciones y no se mostraba como un charlatán o un ignorante, esto es, si enseñaba lo que realmente sabía, podía estar seguro del cariño y respeto de sus alumnos. ¡Pero ay de aquel que fuera pillado en un fallo o en una incongruencia! Nuestro estudiante, crítico hasta el exceso, exigente, amigo de tener siempre razón, aficionado a disputas y orgulloso, sabía descubrir el punto flaco y explotarlo con sumo rigor. . . Existía también un espíritu de cuerpo, provocado precisamente por las diferencias de opinión política. A nuestra Universidad asistían, casi sin excepción, jóvenes liberales y de tendencia radical, y por ello era muy aborrecida por la gente


retrógrada. Librepensadores en su mayoría en cuestiones religiosas, de extrema izquierda en lo político, nuestros estudiantes se daban a su partido al estallar las guerras civiles. Constituían los elementos más activos, fogosos y sacrificados durante las revoluciones, y más de uno hubo que selló con su temprana muerte sus convicciones, pasando a ser exaltado como héroe49.

La disciplina era en extremo rigurosa. Ningún estudiante que tuviera cien fallas, o cien ceros en notas previas, o hubiera cometido alguna falta contra la moral, era autorizado para presentar exámenes finales. No existía la pena de azotes como en la época de Ospina Rodríguez, pero se conservaba el calabozo “donde los jóvenes tunantes podían dedicarse a reflexionar entre las cuatro paredes del desnudo y tenebroso encierro”; la otra pena era la expulsión, reservada a los alumnos que hubieran hecho uso de las armas para herir o amenazar a sus compañeros, o que intervinieran en alguna perturbación del orden público. También era riguroso el reglamento que regulaba la actividad de los profesores. La Universidad tenía entonces 3 profesores permanentes y 43 catedráticos que tenían que ganarse la vida mediante la acumulación de varios cargos y desempeñando las más variadas ocupaciones; eran funcionarios, jueces, diputados, políticas, ingenieros, periodistas, escritores, médicos atareadísimos y dedicaban algunos de sus ocios a dar clases en la Universidad que era una distinción muy solicitada. A éstos podía cancelárseles el nombramiento en cualquier momento, por faltas en el cumplimiento de sus deberes, o se les retiraba el sueldo correspondiente por ausentismo. Pero en realidad, dice el señor Roethlisberger, el rector procedía solamente en caso de extrema desidia o abandono de sus obligaciones. Las autoridades actuaban muy benignamente, pues la retribución de los profesores era tal que, en la mayoría de los casos, había que darse por satisfecho con que acudieran a explicar sus lecciones50.

Bajo la presidencia de Aquileo Parra el reglamento orgánico de la Universidad sufrió algunas modificaciones. La ley de mayo 22

49 Ibidem, pág. 145.50 R oexhlisbergr, ob. cit., pág. 145.


de 1876 otorgó directamente al poder ejecutivo el nombramiento de rector, pero dio mayor autonomía al Gran Consejo para elegir profesores y funcionarios administrativos y docentes. Los nombramientos y decisiones reglamentarias, sin embargo, debían ser aprobados por el ejecutivo. La guerra civil del mismo año llevó al gobierno a decretar la implantación de cursos de instrucción militar y los alumnos del plantel pudieron ser habilitados como tenientes del ejército. En el informe rendido por el rector Carlos Martín al finalizar el año de 79, se demostró la gran disminución de los alumnos causada por acontecimientos bélicos del 76. La Universidad tenía sólo 435 alumnos y 51 catedráticos. Los alumnos se distribuían así: 51 Filosofía y letras 307; Medicina 36; Derecho 28; Ciencias Naturales 48.

H. IDEAS Y AMBIENTE INTELECTUAL

En pocos períodos de la historia de la cultura colombiana se ha dado mayor ebullición intelectual, ni tampoco menor bizantinis- mo. Fue por esa década por la que Menéndez y Pelayo habló de la Atenas Suramericana para referirse a Bogotá, y el diplomático argentino Miguel Cañé pudo caracterizar a Colombia como una república de catedráticos. Las influencias intelectuales francesas e inglesas eran muy intensas, sobre todo las primeras, y muy abigarradas. Basta con hojear las publicaciones oficiales de entonces y la prensa de la época. Un dato indicativo de la actividad política e intelectual es el número de imprentas y periódicos que había en 1874. Según los Anales de la Universidad Nacional, había en el país 41 imprentas y 60 periódicos. Sólo en Cundinamarca — y la mayor parte en Bogotá— había 12 imprentas y 23 periódicos52.

No obstante la limitación de los medios financieros, técnicos y humanos de que disponía, la Universidad fue el centro de una activa vida intelectual. La costumbre de los certámenes y las clau

51 Anales de la Universidad Nacional, t. X, 1876, págs. 159 y ss.52 Anales de la Universidad Nacional, t. VIII, núm. 61, 1873, pág. 94.


suras de estudios daban oportunidad a los profesores de ponerse en contacto con el público y difundir sus ideas. Los certámenes eran reuniones que se hacían al finalizar el año académico para distribuir premios y pronunciar discursos de carácter académico, a cargo de uno de los catedráticos, seguidos de intervenciones de los catedráticos sustitutos. En ellos afloraban las influencias culturales de la época, destacándose las corrientes intelectuales francesas del Primer Imperio, de la Restauración y del Segundo Imperio; el pensamiento inglés, Spencer, Mili, los filósofos de la escuela escocesa; la filosofía de los negocios de los moralistas norteamericanos y en no pocas ocasiones la pedagogía alemana. Una nota dominante era la influencia del neoclacisismo francés del período napoleónico, que se encontraba no sólo en los discursos de clausura sino también en la arquitectura. El proyecto de construcción de la Escuela Normal parecía una réplica del templo de la Magdalena. Para loar las virtudes ciudadanas sólo se recurría al ejemplo de la polis griega y romana. Así lo hacía Carlos Martínez Silva en el certamen de 1870, al explicar las ventajas del sistema republicano y las exigencias morales que implicaba para los ciudadanos a fin de mantener el orden y el progreso de la comunidad. Ni faltaban las apologías líricas de la ciencia y la técnica portadoras del progreso, sobre todo cuando se aplicaban a la agricultura. Carlos Michelsen, en Escuela de Ciencias Naturales, terminaba el certamen con una exaltación del nuevo espíritu:

“Hoy, cuando el mundo está envuelto en una red de hilos eléctricos, que los océanos se comunican por rieles, que el hombre medita el camino que debe seguir, apoyado en los hechos, para usurparle el dominio a la muerte, no debemos tener por fantásticos los proyectos más atrevidos, ni las empresas al parecer más descabelladas” M.José María Samper, en 1868, hacía el elogio de la Universidad

como “segunda madre del hombre”, cuna de las virtudes romanas, hogar de las ciencias, de las matemáticas, de la química, de la economía y del derecho. Felices quienes tienen la gloria de leer a

53 Anales, t. III, núm. 13. 1870, págs. 45 y ss.


Thiers, a Michelet, a Cantú, a Luis Blanc, a Prescott, a Lamartine.Y los que pueden aprender en la ciencia de la economía cómo se resuelven los problemas que surgen entre los pueblos y los gobiernos, que siempre son, o una cuestión de libertades o una cuestión de impuestos. La historia comprueba — decía Samper— que las relaciones de la política se han resumido en una lucha entre el Estado, tratando de concentrar sus rentas y el individuo, tratando de defender su fortuna de la rapacidad del fisco. Felizmente — agrega— , para auxiliar al ciudadano han aparecido Ricardo, Smith, Malthus, Say, Bastiat y tantos otros54.

No podría entenderse el ambiente intelectual de la Universidad en la época que estudiamos, sin hacer referencia a los Anales de la Universidad Nacional que representaron para la educación superior lo que la Escuela Normal para la enseñanza elemental y a lo que representarán los Anales de Instrucción Pública en las décadas de finales del siglo. Los Anales de la Universidad se publicaron desde 1869 hasta 1876. Fueron interrumpidos por la guerra civil de ese año. En sus páginas no sólo se informó sobre la vida interna de la institución sino sobre la política educativa y cultural del gobierno. Fueron también el órgano de difusión de las nuevas doctrinas pedagógicas, de las ciencias tanto naturales como culturales, de la filosofía y del movimiento educativo de Europa y América. Constituyen una fuente indispensable para el conocimiento de la vida intelectual y política del período.

No todo era optimismo. Había también oposiciones y espíritus negativistas. En la clausura de estudios del Colegio del Espíritu Santo, quizá bajo el influjo de los resultados de la guerra civil del 76, Carlos Martínez Silva se lamentaba del estado de la cultura nacional y de la esterilidad de las nuevas generaciones:

“Dejando aparte la traducción de Virgilio de don Miguel Antonio Caro, las Apuntaciones Criticas de Cuervo y la Gramática Latina de ambos, tres o cuatro libros en 20 años, ¿qué es lo que tenemos? ¿Podemos seguir repitiendo que vamos a la cabeza del movimiento intelectual de América del Sur?”.

54 Anales, t. I, ntim. 3, 1869, pág. 377.


Culpaba de todo ello al sistema de educación que impuso el radicalismo, al abandono del latín como base de los estudios de jurisprudencia y literatura, y “al aplebeyamiento que hemos dado en llamar democracia”. “Hemos rechazado la aristocracia de la sangre y del saber, para quedarnos con la del dinero que cree que éste le basta y se aísla para defenderse en lugar de prepararse intelectualmente y tomar las riendas de la política”. Probablemente se refería al marginamiento de las labores políticas de unos cuantos hidalgos sabaneros y al ascenso de los banqueros y comerciantes, a quienes invitaba a estudiar latín e historia romana para hacer mejor su papel de clase dirigente55.

I. LA UNIVERSIDAD BAJO LA REGENERACIÓN

El primer gobierno de Rafael Núñez se inicia con un propósito de cambios en la organización universitaria. La ley 106 de 1880 dio autorizaciones al ejecutivo para modificar su régimen orgánico, y en uso de estas autorizaciones se dictó el decreto 167 de 1881. El decreto define la Universidad como “Una institución de educación creada por la ley y sostenida con fondos nacionales, para dar pública y gratuitamente enseñanza secundaria y profesional”. La componen las facultades y escuelas de jurisprudencia, ciencias naturales, medicina, filosofía y literatura. La Escuela de Ingeniería había sido convertida en Escuela Militar y de Ingeniería Civil y separada del conjunto universitario. La Universidad se coloca bajo el control directo del poder ejecutivo y prácticamente se elimina todo elemento de autonomía. Comenzaba a perfilarse la tendencia que tomaría la política centralizadora e interventora que culminaría en la reforma constitucional del 86. En su informe de fin de año, el secretario de Instrucción Pública, Ricardo Becerra, decía a propósito de la autonomía:

55 C a r lo s M a r tín e z S il v a , “La reforma de los estudios", en Repertorio Colombiano, t. III, 1879, págs. 341 y ss.


“Si los que piden la forma autonómica para la Universidad creen que esto le daría un mejor carácter y más firme estabilidad, cumple decirles francamente que es bueno su propósito, pero que no es deseable. La Universidad no podrá tener otra vida que la que le da el gobierno, y por lo mismo, lejos de hacer de éste un simple patrono, como en el caso del proyecto, debiera consustanciarse más y más con él. La descentralización en asuntos de enseñanza es contraproducente, pues tiende a la desorganización y a la ruina. Debiera pensarse más bien en una completa regularización del ramo de la instrucción pública bajo el cuidado de un secretario de Estado y no en simples independencias efímeras” 56.

El rector, los altos funcionarios y los profesores serían nombrados por el poder ejecutivo de ternas que presentaría el Consejo Académico. Éste, que sustituía al Gran Consejo de la legislación anterior, estaba compuesto de 12 miembros nombrados por el gobierno nacional, inamovibles, “salvo en el caso de que alguno de ellos fomente o participe en cualquier intento de trastornar el orden público, caso en el cual cesará automáticamente en sus funciones”, según reza el artículo 12. Para el primer consejo fueron nombradas distinguidas personalidades liberales y conservadoras, expresidentes, antiguos ministros y rectores de la Universidad, educadores y escritores como Santiago Pérez, Manuel Ancízar, Salvador Camacho Roldán, Manuel Plata Azuero, José Ignacio Escobar, José Manuel Marroquín, Rufino J. Cuervo, Eustorgio Salgar, Carlos Martín y Eustacio Santamaría.

Algunos artículos señalan la nueva orientación y el nuevo clima que se quería crear en la política educativa en general. Para ser miembro del Consejo Académico se requiere, además de “intachable conducta”, no haber figurado por lo menos un año antes en ninguna tentativa de perturbar el orden público o en ninguna actividad que detuviere la aplicación de las leyes (art. 12). Y un curioso parágrafo del artículo 4, para el mismo efecto ordena “en

56 Anales de Instrucción Publica, t. I. pág. 280.


igualdad de circunstancias preferir a los individuos que pertenezcan a una familia que se haya distinguido por su patriotismo en la época en que se conquistó la Independencia nacional”. La nueva orientación en materia ideológica quedaba fijada en el artículo 26 en los siguientes términos:

“Bien que la absoluta libertad de conciencia esté [sic] garantizada en Colombia, tanto por la Constitución nacional como por la de los Estados, esto no impide en manera alguna que el gobierno, respetando siempre la sana influencia de la familia, preste su debida atención a las creencias religiosas de los individuos que concurran a los establecimientos oficiales de instrucción pública” 57.

La misma norma indica que al matricular a sus hijos los padres deberán especificar qué confesión religiosa tienen y establece que se nombrarán profesores de materias religiosas conforme a las reglas que rigen para nombrar los profesores de la Universidad. Es decir, por el poder ejecutivo.

Un hecho importante de esta etapa fue la creación de la Escuela de Minas de Medellín por decreto del 25 de mayo de 1881. Como la Universidad, la Escuela quedaría bajo el control directo del ejecutivo nacional. Los estudios durarían 4 años y su plan de enseñanza incluiría, además de matemáticas, materias de ingeniería, química, física, mineralogía, geología, metalurgia y economía política 5S.

El cambio político de 1886 afectó directamente la política educativa y la organización de la universidad. Núñez y Caro, las figuras centrales del movimiento de la Regeneración, estaban convencidos de que las orientaciones que el sistema educativo había tenido durante los gobiernos radicales eran una de las causas directas de la inestabilidad política y la desazón social que el país había vivido en las décadas anteriores. A esa convicción correspondió la reforma constitucional del 86 y la firma en 1887 de un nuevo Concordato

57 Anales de Instrucción Pública, t. II, núm. 7, págs. 3 y ss.58 Anales de Instrucción Pública, t. II, núm. 10.


con la Santa Sede que dieron a la Iglesia amplia intervención en la marcha de la educación pública. La universidad regresó al control directo del Estado, perdiendo no sólo su limitada autonomía sino su unidad académica. Cada una de las escuelas fue colocada bajo la dirección del ministerio correspondiente. En esa forma funcionaron sus diferentes facultades hasta que se produjo la reforma de 1935.

J. LA REFORMA DE 1935

Pasada la Primera Guerra Mundial, el país entró en una nueva etapa de desarrollo económico y de reformas administrativas. La indemnización pagada por los Estados Unidos por la desmembración de Panamá, los empréstitos externos y el flujo de las inversiones extranjeras en petróleo, minería, empresas agrícolas y servicios públicos, crearon un clima de prosperidad que se desvaneció muy pronto, pero fue suficiente para que se pensara en la modernización de los servicios del Estado. Fue tarea adelantada entonces por la administración del general Pedro Nel Ospina, que trajo al país la misión Kemmerer para organizar el sistema bancario, y algunas ramas de la administración pública. Se crearon entonces el Banco de la República, la Contraloría General de la República y el sistema nacional de estadística. La educación y la universidad no fueron extrañas a ese esfuerzo reformista. La ley 57 de 1923 autorizó al poder ejecutivo para contratar una misión alemana que realizara un estudio del sistema educativo nacional y formulara las correspondientes recomendaciones de reformas. Así surgió de nuevo la idea de una universidad integrada, que reuniera bajo una misma dirección central las facultades dispersas, dotada de autonomía académica y administrativa. La nueva idea, sin embargo, no tuvo realización práctica.

La gran depresión de 1930 puso fin a la sucesión de gobiernos conservadores que se había iniciado en 1886 y dio comienzo a gobiernos liberales que se caracterizaron por su impulso reformista. En contraste con la clase dirigente de las décadas anteriores, nueva élite liberal poseía una mentalidad modernizadora. Para superar


la crisis económica y social orientó al país hacia la industrialización. Se inició entonces un proceso de cambio social que modificó en forma sustancial la fisonomía de la Nación. El crecimiento demográfico general y el proceso de urbanización comenzaron a tomar un ritmo sin precedentes. Colombia empezó a dejar de ser un país rural y a transformarse en un país de ciudades con grandes aglomeraciones de obreros y clases medias que demandaban servicios y educación en todos los niveles. En esas circunstancias, tuvo la fortuna de estar dirigida por un estadista de amplia y moderna visión como Alfonso López Pumarejo. López modificó la estructura constitucional, la organización fiscal y educativa y dotó al país de una legislación social que otorgaba a las clases trabajadoras un mínimo de seguridad social y de participación en la vida política a través de la organización sindical. Introduciendo el concepto de función social de la propiedad, las reformas de 1936 dotaron al Estado de nuevos y eficaces instrumentos de intervención en la economía, y las nuevas leyes tributarias que establecieron los impuestos de patrimonio, renta y exceso de utilidades, aumentaron los ingresos que permitieron al Estado comenzar a cumplir las tareas y fines que éste tiene en una sociedad moderna.

La universidad y la educación superior no podían estar ausentes del cambio que empezaba a producirse en el país. Su vieja estructura no podía ni dar acceso a la creciente población estudiantil ni preparar los técnicos que necesitaba una nación que comenzaba a industrializarse. Bajo la presión de los nuevos hechos y del movimiento reformista iniciado en Córdoba (Argentina) en 1919, que tuvo sus adalides en la generación estudiantil colombiana que se iniciaba en la vida pública en 1930, se creó el clima para la reforma universitaria. Ya desde 1920 estudiantes y profesores habían iniciado la crítica de la universidad tradicional. Se solicitaba libertad de cátedra, modernización de programas, participación de estudiantes y profesores en el gobierno, y plena autonomía administrativa para la institución. La participación activa del estudiantado en los sucesos políticos del 8 de junio de 1929, que dio al traste con una corrupta administración en la ciudad de Bogotá y produjo la primera víctima de la violencia oficial, el estudiante Gustavo Bravo

Educacion en Colombia en el siglo XIX

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