9

INTRODUÇÃO

O presente trabalho monográfico busca retratar

várias questões dos indivíduos da Educação de Jovens e

adultos, apresentando uma reflexão mais aprofundada sobre as

problemáticas que permeiam essa modalidade, afinal se trata de

um público que convive em uma sociedade rodeada de inúmeras

transformações, logo voltam a procurar a escola com o objeto

de subsidiar suas necessidades, apreendendo a ler e escrever

para assim relacionar com o mundo contemporâneo. O objetivo

geral desse estudo é identificar os desafios da Educação de

Jovens e Adultos especificamente, conhecer o projeto da EJA na

escola, investigar as dificuldades da Educação de Jovens e

Adultos e analisar a importância da mesma.

Sabe-se que o contexto social que vem vivendo o

país, posiciona o analfabetismo como objetivo de extensas

oportunidades de estudos, na qual jovens e adultos

alfabetizados e conscientes de sua realidade de vida, podem

contribuir com excelência para o processo de satisfatória

qualidade de vida e do desenvolvimento de vários segmentos do

país.

Para compreensão deste estudo se faz

necessário expor o histórico da Educação de Jovens e Adultos,

apresentado no primeiro capítulo, com base em vários

estudiosos como: Cunha (1999), Porcaro (2004), Soares (1996),

dando destaque a Paulo Freire um pioneiro defensor da Educação

10

de Jovens e Adultos, dentre outros autores que também

contribuíram para a realização deste trabalho.

A autonomia, visão de mundo, legislações queasseguram a EJA, a caracterização dos alunos e a formação dos

professores estará em evidência neste trabalho, pois para

Paulo Freire a valorização e o respeito sobre a cultura desses

indivíduos, simultaneamente com a visão de mundo, e a formação

dos educadores, promovem à emancipação desses sujeitos de

direito.

Este estudo constitui a temática Educação

de Jovens e Adultos: Desafios e Avanços, que tem como

objetivos identificar e refletir sobre essas dificuldades que

permeiam a vida escolar desses indivíduos. Foram empregados

vários autores, em destaque está o pioneiro e defensor da

Educação de Jovens e Adultos, Paulo Freire. Este estudo

monográfico faz uma passagem por vários temas como: A

autonomia dos Jovens e adultos, a sua visão de mundo, a

legislação que a assegura essa modalidade, a caracterização

desses sujeitos de direitos e a formação dos educadores.

No segundo capítulo a metodologia utilizada

para conhecer a realidade dos alunos da Educação de Jovens e

Adultos se faz presente pela pesquisa qualitativa de caráter

exploratório, assim como Minayo (1994) salienta explicando que

“A pesquisa qualitativa responde a questão muito particulares”

nesta mesma linha de raciocínio, utilizou-se da entrevista

como o instrumental técnico para realização desta pesquisa de

11

campo, juntamente com a observação da narrativa dos mesmos, no

qual foi direcionada para os alunos do 5º ano do Ensino

Fundamental de uma escola Municipal de Espinosa-MG. O método

utilizado mencionado acima de caráter exploratório, usando

como instrumental técnico a entrevista semi- estruturada, com

10 alunos do ensino fundamental da educação de jovens e

adultos numa escola Municipal de Espinosa-MG. Todos esses

questionamentos na pesquisa de campo acontecem no mês de

setembro no ano de 2013.

No decorrer desse estudo identificou-se que

as dificuldades ainda perpetuam como desafios para que possam

chegar à aprendizagem almejada, pois os alunos tendem a

acreditar que sua aprendizagem ocorrerá em um curto espaço de

tempo, apenas para suprir suas necessidades numa sociedade que

está em constante transformação. No que se refere aos avanços

dos educandos é notório que o ato de ler e escrever é uma

conquista perceptível e triunfal na vida desses indivíduos.

Por fim, se dá a conclusão, através da

interpretação dos dados coletados, onde os alunos perpetuam

nos desafios cotidianos para conciliar trabalho e estudos, e a

luta para se libertar de um passado que está arraigada nas

concepções culturais que, “trabalho e estudos não devem ser

freqüentados juntos”, logo está pesquisa traz considerações

que seus indivíduos estudados atingiram como avanços o triunfo

de ler e escrever.

12

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1.1- Histórico da Educação de Jovens e Adultos

A modalidade Educação de Jovens e Adultos

assegurada pela Constituição Federal de 1988 e reafirmada pela

LDB 9394/96 é uma conquista importante para a educação do

Brasil, onde obteve na sua trajetória avanços e desafios. Este

estudo apresentará um breve relato sobre a história da

Educação de Jovens e Adultos no Brasil.

Com bases nas ideias de Ribeiro (2001) à existência

do ponto de partida histórico da EJA se dá a partir dos anos

40, sendo assim essa modalidade se constitui como política

educacional, mas na época da colonização começa uma iniciativa

a uma educação onde, as poucas escolas existentes eram para

privilégio das classes médias e altas, nessas famílias os

filhos possuíam acompanhamento escolar na infância, as classes

pobres não tinham acesso a instrução escolar e quando a

recebiam era de forma indireta.

13

No Brasil Colônia, a referência à população

adulta era apenas de educação para a doutrinação religiosa,

abrangendo um caráter muito mais religioso que educacional.

Nessa época, pode-se constatar uma fragilidade da educação,

por não ser esta responsável pela produtividade, o que acabava

por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país, o que

afirma Cunha (1999).

Neste sentido, Porcaro (2004) continua que

no Brasil Império, começaram a acontecer algumas reformas

educacionais e estas preconizavam a necessidade do ensino

noturno para adultos analfabetos. Em 1876, foi feito então, um

relatório, pelo ministro José Bento da Cunha Figueiredo,

apontando a existência de 200 mil alunos freqüentes às aulas

noturnas. Durante muito tempo, portanto, as escolas noturnas

eram a única forma de educação de adultos praticada no país.

Segue afirmando Cunha (1999) que com o

desenvolvimento industrial, no início do século XX, inicia-se

um processo lento, mas crescente, de valorização da educação

de adultos. Porém, essa preocupação trazia pontos de vista

diferentes em relação à educação de adultos, quais sejam: a

valorização do domínio da língua falada e escrita, visando o

domínio das técnicas de produção; a aquisição da leitura e da

escrita como instrumento da ascensão social; a alfabetização

de adultos vista como meio de progresso do país; a valorização

da alfabetização de adultos para ampliação da base de votos.

A partir de 1940, começou-se a detectar

altos índices de analfabetismo no país, o que acarretou a

14

decisão do governo no sentido de criar um fundo destinado à

alfabetização da população adulta analfabeta e, em 1945, com o

final da ditadura de Vargas, iniciou-se um movimento de

fortalecimento dos princípios democráticos no país. Com a

criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a

Educação, Ciência e Cultura), ocorreu, então, por parte desta,

a solicitação aos países integrantes (e entre eles, o Brasil)

de se educar os adultos analfabetos explica Porcaro (2004).

Devido a isso, em 1947, o governo lançou a 1ª

Campanha de Educação de Adultos, propondo: alfabetização dos

adultos analfabetos do país em três meses, oferecimento de um

curso primário em duas etapas de sete meses, a capacitação

profissional e o desenvolvimento comunitário. Abriu-se, então,

a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no

Brasil. Nessa época, o analfabetismo era visto como causa (e

não como efeito) do escasso desenvolvimento brasileiro. Além

disso, o adulto analfabeto era identificado como elemento

incapaz e marginal psicológica e socialmente, submetido à

menoridade econômica, política e jurídica, não podendo, então,

votar ou ser votado considera (CUNHA, 1999).

Sobre esse aspecto Soares (1996) salienta

que, essa 1ª Campanha foi lançada por dois motivos: o primeiro

era o momento pós-guerra que vivia o mundo, que fez com que a

ONU fizesse uma série de recomendações aos países, entre esta

a de um olhar específico para a educação de adultos. O segundo

motivo foi o fim do Estado Novo, que trazia um processo de

redemocratização, que gerava a necessidade de ampliação do

contingente de eleitores no país. Ainda, no momento do

15

lançamento dessa 1ª Campanha, a Associação de Professores do

Ensino Noturno e o Departamento de Educação preparavam o 1º

Congresso Nacional de Educação de Adultos. O Ministério,

então, convocou dois representantes de cada Estado para

participarem do Congresso. O SEA (Serviço de Educação de

Adultos do MEC), a partir daí, elaborou e enviou, para

discussões, aos SEAs estaduais, um conjunto de publicações

sobre o tema. Reforçando e complementando essa ideia Soares

(1996) diz que as concepções presentes nessas publicações,

eram: o investimento na educação como solução para problemas

da sociedade; o alfabetizador identificado como missionário; o

analfabeto visto como causa da pobreza; o ensino de adultos

como tarefa fácil; a não necessidade de formação específica; a

não necessidade de remuneração, devido à valorização do

“voluntariado”. A partir daí, então, iniciou-se um processo de

mobilização nacional no sentido de se discutir a educação de

jovens e adultos no país. De certa forma, portanto, embora a

Campanha não tenha tido sucesso, conseguiu alguns bons

resultados, no que se refere a essa visão preconceituosa, que

foi sendo superada a partir das discussões que foram ocorrendo

sobre o processo de educação de adultos.

Afirmação interessante é a de Soares (1996)

quando diz que diversas pesquisas, então, foram sendo

desenvolvidas e algumas teorias da psicologia foram,

gradativamente, desmentindo a idéia de incapacidade de

aprendizagem designada ao educando adulto. Assim, muitas

críticas foram sendo feitas ao método de alfabetização adotado

para a população adulta nessa Campanha, como as precárias

16

condições de funcionamento das aulas, a baixa freqüência e

aproveitamento dos alunos, a má remuneração e desqualificação

dos professores, a inadequação do programa e do material

didático à clientela e a superficialidade do aprendizado, pelo

curto período designado para tal.

Analisando o histórico da EJA Soares, (1996)

lamenta então, o declínio da 1ª Campanha, devido aos

resultados insatisfatórios, porém, dentre todas as delegações,

uma se destacou, por ir além das críticas, apontando soluções.

Foi a delegação de Pernambuco, da qual fazia parte Paulo

Freire, que propunha uma maior comunicação entre o educador e

o educando e uma adequação do método às características das

classes populares. Como resultado da 1ª Campanha, o autor

aponta a criação de uma estrutura mínima de atendimento,

apesar da não valorização do magistério.

Os estudos publicados por Soares (1996)

demonstram que ao final da década de 50 e início da década de

60, iniciou-se, então, uma intensa mobilização da sociedade

civil em torno das reformas de base, o que contribuiu para a

mudança das iniciativas públicas de educação de adultos. Uma

nova visão sobre o problema do analfabetismo foi surgindo,

junto à consolidação de uma nova pedagogia de alfabetização de

adultos, que tinha como principal referência Paulo Freire.

Surgiu um novo paradigma pedagógico – um novo entendimento da

relação entre a problemática educacional e a problemática

social. O analfabetismo, que antes era apontado como causa da

pobreza e da marginalização, passou a ser, então, interpretado

como efeito da pobreza gerada por uma estrutura social não

17

igualitária.

O autor citado acima ainda ressalta que a

idéia que foi surgindo foi a de que o processo educativo

deveria interferir na estrutura social que produzia o

analfabetismo, através da educação de base, partindo de um

exame crítico da realidade existencial dos educandos. Na

percepção de Paulo Freire, portanto, educação e alfabetização

se confundem. Alfabetização é o domínio de técnicas para

escrever e ler em termos conscientes e resulta numa postura

atuante do homem sobre seu contexto. Essas idéias de Paulo

Freire se expandiram no país e este foi reconhecido

nacionalmente por seu trabalho com a educação popular e, mais

especificamente, com a educação de adultos. Em 1963, o Governo

encerrou a 1ª Campanha e encarregou Freire de organizar e

desenvolver um Programa Nacional de Alfabetização de Adultos.

Porém, em 1964, com o Golpe Militar, deu-se uma ruptura nesse

trabalho de alfabetização, já que a conscientização proposta

por Freire passou a ser vista como ameaça à ordem instalada.

A partir daí, de acordo Cunha (1999) deu-se o

exílio de Freire e o início da realização de programas de

alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores.

Dentro desse contexto, em 1967, o Governo assumiu o controle

da alfabetização de adultos, com a criação do Movimento

Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), voltado para a população

de 15 a 30 anos, objetivando a alfabetização funcional –

aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e

cálculo. Com isso, as orientações metodológicas e os materiais

didáticos esvaziaram-se de todo sentido crítico e

18

problematizador proposto anteriormente por Freire.

Sobre este aspecto Porcaro (2004) salienta

que na década de 70, ocorreu, então, a expansão do MOBRAL, em

termos territoriais e de continuidade, iniciando-se uma

proposta de educação integrada, que objetivava a conclusão do

antigo curso primário. Paralelamente, porém, alguns grupos que

atuavam na educação popular continuaram a alfabetização de

adultos dentro da linha mais criativa. Com a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação, LDB 5692/71, implantou-se o Ensino

Supletivo, sendo dedicado um capítulo específico para a EJA.

Esta Lei limitou o dever do Estado à faixa etária dos 7 aos 14

anos, mas reconheceu a educação de adultos como um direito de

cidadania, o que pode ser considerado um avanço para a área da

EJA no país.

Nesta mesma linha de raciocínio Soares (1996)

traz mais detalhes mostrando que em 1974, o MEC propôs a

implantação dos Centros de Estudos Supletivos (CES), que se

organizavam com o trinômio tempo, custo e efetividade. Devido

à época vivida pelo país, de inúmeros acordos entre MEC e

USAID, estes cursos oferecidos foram fortemente influenciados

pelo tecnicismo, adotando-se os módulos instrucionais, o

atendimento individualizado, a auto-instrução e a arguição em

duas etapas - modular e semestral. Como conseqüências,

ocorreram, então, a evasão, o individualismo, o pragmatismo e

a certificação rápida e superficial.

De acordo com o artigo 208 da Constituição

de 1988:

19

“O dever do Estado com a educação seráefetivado mediante a garantia de: I – ensinofundamental obrigatório e gratuito, asseguradainclusive, sua oferta gratuita para todos osque a ele não tiveram acesso na idadeprópria;”

A necessidade do governo de aumentar a base

eleitoral favoreceu o aumento das escolas de EJA, pois o voto

era apenas para homens alfabetizados, então a EJA

providenciaria mais eleitores, não importando com a qualidade

do ensino.

Nos anos 80, com a abertura política, as

experiências paralelas de alfabetização, desenvolvidas dentro

de um formato mais crítico, ganharam corpo. Surgiram os

projetos de pós-alfabetização, que propunham um avanço na

linguagem escrita e nas operações matemáticas básicas. Em

1985, o MOBRAL foi extinto e surgiu, em seu lugar, a Fundação

EDUCAR, que abriu mão de executar diretamente os projetos e

passou a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas

existentes, acrescenta a autora Porcaro (2004).

De acordo com Cunha (1999), a década de 80

foi marcada pela difusão das pesquisas sobre língua escrita

com reflexos positivos na alfabetização de adultos. Em 1988,

foi promulgada a Constituição, que ampliou o dever do Estado

para com a EJA, garantindo o ensino fundamental obrigatório e

gratuito para todos.

Na concepção de Porcaro (2004) nos anos 90, o

desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma política

e de metodologias criativas, com a universalização do ensino

20

fundamental de qualidade. Em nível internacional, ocorreu um

crescente reconhecimento da importância da EJA para o

fortalecimento da cidadania e da formação cultural da

população, devido às conferências organizadas pela UNESCO,

criada pela ONU e responsabilizada por incrementar a educação

nos países em desenvolvimento. Esta, então, chamou uma

discussão nacional sobre o assunto, envolvendo delegações de

todo o país. A partir dessa mobilização nacional, foram

organizados os Fóruns Estaduais de EJA, que vêm se expandindo

em todo o país, estando presentes, atualmente, em todos os

estados brasileiros, com exceção de Roraima.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

– LDB 9334/96 propôs, em seu artigo 3o, a igualdade de

condições para o acesso e a permanência na escola, o

pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, a garantia

de padrão de qualidade, a valorização da experiência extra-

escolar e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e

as práticas sociais. Tais princípios estimularam a criação de

propostas alternativas na área de EJA. Assim, embora a Lei

tenha dedicado apenas uma seção com dois artigos à EJA, os

artigos 2o, 3o e 4o tratam essa educação sob o ponto de vista do

ensino fundamental, o que pode ser considerado um ganho para a

área. Além disso, ao determinar a identificação daqueles que

não tiveram acesso ao ensino fundamental, abriu um espaço de

intervenção que criou possibilidades de confronto entre o

universo da demanda e o volume e qualidade da oferta, o que

pode gerar um maior compromisso do setor público com a EJA,

afirma Porcaro (2004).

21

Porcaro (2004) traz considerações mostrando

que na década de 90, o governo se desobrigou de articular a

política nacional de EJA, incumbindo os municípios disso.

Nesse momento, então, inúmeras iniciativas vão emergindo,

ocorrendo parcerias entre municípios, ONG’s e Universidades.

Surgem, então, nesse contexto, os Fóruns de EJA, como espaços

de encontros e ações em parceria entre os diversos segmentos

envolvidos com a área, com o poder público (administrações

públicas municipais, estaduais e federais), com as

universidades, sistemas, ONG’s, movimentos sociais,

sindicatos, grupos populares, educadores e educandos. Esses

Fóruns têm como objetivo, dentre outros, a troca de

experiências e o diálogo entre as instituições.

De acordo com Soares (2004), os Fóruns são

movimentos que articulam instituições, socializam iniciativas

e intervêm na elaboração de políticas e ações da área de EJA.

Estes ocorrem num movimento nacional, com o objetivo de

interlocução com organismos governamentais para intervir na

elaboração de políticas públicas.

Desta, conclui-se que os Fóruns de EJA têm

o objetivo de socializar informações e trocar experiências,

sendo um espaço de pluralidade. A partir do momento em que o

MEC se ausenta da qualidade de articulador de uma política

nacional para a EJA, os Fóruns surgem como uma estratégia de

mobilização das instituições do país que estão diretamente

envolvidas com a EJA, ou seja, o conhecimento do que se faz, a

socialização de experiências, leva à articulação e à

intervenção. Os Fóruns se instalam, portanto, como espaços de

22

diálogos, onde os segmentos envolvidos com a EJA planejam,

organizam e propõem encaminhamentos em comum. Nesse sentido,

mantêm reuniões permanentes, onde aprendem com o diferente,

exercitando a tolerância Soares, (2004).

Soares (2004) observou que com o surgimento

dos Fóruns, então, a partir de 1997, a história da EJA passa a

ser registrada num Boletim da Ação Educativa, que socializa

uma agenda dos Fóruns e os relatórios dos ENEJAs. De 1999 a

2000, então, os Fóruns passam a marcar presença nas audiências

do Conselho Nacional de Educação para discutir as diretrizes

curriculares para a EJA. Em alguns Estados, ainda, passaram a

participar da elaboração das diretrizes estaduais e em alguns

municípios, participaram da regulamentação municipal da EJA.

Além disso, a Secretaria da Erradicação do Analfabetismo

instituiu uma Comissão Nacional de Alfabetização e solicitou

aos Fóruns uma representação. Os Fóruns, portanto, têm sido

interlocutores da EJA no cenário nacional, contribuindo para a

discussão e o aprofundamento do que seja a EJA no Brasil.

1.2 Educando Jovens e Adultos para o avanço na autonomia.

Afirmação interessante para iniciar esse

subtítulo é a fala de Freire (1996) quando diz que “o respeito

à autonomia e a dignidade de cada um é um imperativo ético e

não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”

(FREIRE 1996, p.25).

O Ministério da Educação (BRSIL, 2006) traz

23

considerações mostrando que uma das características freqüentes

dos alunos é a baixa auto-estima, muitas das vezes reforçadas

pelas situações de fracasso escolar. A sua eventual passagem

pela escola, muitas vezes foi marcada pela exclusão ou pelo

insucesso escolar. Com seus poucos rendimentos escolares,

volta a sala de aula com baixa auto estima fragilizada,

expressando insegurança e desvalorização pessoal frente aos

novos desafios que o professor os impõem.

Segundo Freire (1996, p.24):

O professor que desrespeita a curiosidade doeducando, o seu gosto estético, a sua inquietude asua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe ea sua prosódia; o professor que ironiza o alunoque o minimiza que manda que “ele se ponha em seulugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldialegítima, tanto quanto o professor que se exime documprimento de seu dever de propor limites àliberdade do aluno que se furta ao dever deensinar de estar respeitosamente presente aexperiência formadora do educando transgride osprincípios fundamentalmente éticos de nossaexistência.

Sobre este aspecto o Ministério da Educação

(BRSIL, 2006) salienta que se vasculhar as próprias lembranças

das escolas tanto as boas tanto as más, verás que o que fica

na memória não são só os conteúdos, mas, marcadamente os

professores. A figura do professor aparece nas lembranças,

como aquele que marcou uma predileção por determinada área do

conhecimento como alguém que influenciou escolhas. Isso ajuda

a compreender que o professor exerce um papel determinante de

responsabilidade tanto pelo sucesso quanto pelo fracasso

escolar do aluno.

24

Reforçando o que foi dito pelo Ministério

da Educação (BRASIL, 2006), Freire (1996) afirma que o

professor autoritário que afoga a liberdade do educando,

amesquinha o seu direito de curiosidade, está negando-o o

dialogo que futuramente o impulsionará ao pensar crítico,

pensando assim os educadores devem dar oportunidade para o

aluno se expressar perante as aulas, sem selecionar o tipo de

aluno “inteligente” ou o com “dificuldade de aprendizagem”.

Acontece que, os alunos com dificuldades de aprendizagem são

preconceituosamente taxados pelos professores, pais e colegas

de “burro”, “preguiçosos”, “deficiente”, “lento”. Essas

palavras são corrosivas e geram cicatrizes profundas, causando

efeitos devastadores na auto-estima do sujeito, negando seu

direito de aprender ao seu modo individual, afirma Ministério

da Educação (BRSIL, 2006).

Sobre esse aspecto Freire (1996, p.25)

salienta que:

Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é umdever por mais que se reconheça a força doscondicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente seacha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nessedever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e àidentidade do educando exige de mim uma prática em tudocoerente com este saber.

Neste contexto pode-se perceber que quando o

aluno é podado sobre qualquer forma de preconceito pode levá-

lo a estragos na relação consigo mesmo, afetando profundamente

sua identidade e sua autonomia.

Não se pode falar de autonomia do sujeito

sem mencionar o mundo do trabalho, para isso o Ministério da

25

Educação (BRASIL, 2006) ressalta que vale notar que em todas

as regiões do país, o trabalho e apontado pelos alunos de EJA

tanto como motivo para terem deixado a escola, como razão para

voltarem a ela.

Segundo Gadotti, (2001 p.114)

(...) é necessário implementar uma política capaz deresgatar a qualidade de escola pública e criar condiçõespara combater a evasão e a repetência que expulsam daescola os alunos oriundos das classes trabalhadora,tratados como cidadãos de segunda categoria, sem direitoa um ensino que qualidade adequado as suas condições deestudo. Buscamos construir outro modelo de escola paraos excluídos, para jovens e adultos trabalhadores.Criticamos as concepções que conferem à educação deadultos um caráter compensatório, mera reposição deescolaridade regular perdida, ignorando-a como educaçãopara trabalhadores. Essas visões, que inspiram a criaçãodo ensino supletivo, cometem um equivoco de princípio:tornam a escola regular como modelo de referência deadultos. Consideramos necessária a construção de um novoparâmetro de escola para o trabalhador, cuja estrutura,formas de organização, conteúdos produzidos e vinculadostenham por referência, o mundo do trabalho, cujaconstrução todos podem participar.

É largamente conhecido que a qualidade de

escola pública mais especificamente da EJA, como afirma o

autor acima tem estagnado a essência de emancipar seus

educandos, estereotipando seu público alvo de segunda

categoria. No entanto o aluno dessa modalidade, seguindo a

linha de raciocínio do autor requer um modelo de escola

construído para trabalhadores que desejam se tornarem cidadãos

protagonistas de suas próprias autonomias.

Como decorrência, e não menos importante

Silva (2009) complementa que, as ações voltadas para a

educação de jovens e adultos tem se mostrado pouco eficaz se

26

considerando os dados estatísticos e também a realidade de uma

parcela enorme da população jovem e adulta excluída dos bens

sociais e estruturais.

É importante entender que a autonomia do

sujeito se faz a partir de uma dimensão sócio-política, assim

Freire (1987, p.27):

(...) é neste sentido que também que, tanto no caso doprocesso educativo quanto no ato político, uma dasquestões fundamentais seja a clareza em torno de a favorde quem, e do quê, por tanto contra quem e contra o quêdesenvolvemos a atividade política. Quanto mais ganhamosessa clareza através da prática tanto mais percebemos aimpossibilidade de separar a inseparável: a educação dapolítica. Entendemos então, facilmente, não ser possívelpensar, se quer a educação sem que esteja atento aquestão do poder.

Freire (1996) evidencia que um dos piores

males que o governo tem feito aos brasileiros deste muito

tempo e o pouco caso com a educação, deixando-a de lado dando

prioridades a outros setores e encruzando os braços dizendo

que não há o que fazer à educação.

Complementando este pensamento, é uma luta

histórica a melhoria na educação brasileira, especialmente na

EJA, pois, seus integrantes vem com uma bagagem histórica

cheia de conflitos e desistência sobre uma educação que não se

efetivou no tempo adequado a sua faixa etária, logo com

debilitação que o poder público provoca na educação deste os

tempos mais remoto até a atualidade, fica cada vez mais

difícil o alcance de uma educação de qualidade para essa

modalidade.

27

Na opinião de Freire (2006) os únicos seres

que social e historicamente que são capazes de aprender são os

homens e as mulheres. Os únicos que aprender é uma aventura

criadora, algo muito mais rico do que a mera repetição da

lição, logo o autor vem clarear que o ser humano é um ser

pensante, críticos para discernir as situações que o leva a

cobrar seus direitos de cidadãos preocupados em uma educação

de qualidade para a elevação do seu conhecimento.

É de suma importância para a autonomia do

indivíduo a aprendizagem, pois, através dela o educando se

valoriza, descobre sua importância na vida social. Para isso

explica Vygotsky a partir do pressuposto que o aprendizado

seria um processo profundamente social e o desenvolvimento

“complexo processo dialético, caracterizado pela

periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das

diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa

de uma forma em outro, entrelaçamento de fatores externos e

internos e processos adaptativos” (VYGOTSKY, 1991, p. 137).

Participando da mesma ideia Scheibel e

Lehenbauer (2006) afirmam que a interação social e o processo

de intervenção social seriam fundamentais para o

desenvolvimento do sujeito, e que esse indivíduo é

influenciado pela transmissão das experiências histórico-

social, do conhecimento socialmente existente.

Freire (1996, p.30) em sua citação nos

descreve que:

28

Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outrosde forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nasmãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenascaminho para a inserção, que implica decisão, escolha,intervenção na realidade. O mundo não é. O mundo estásendo. Como subjetividade curiosa, inteligente,interferidora na objetividade com que dialeticamente merelaciono, meu papel no mundo não é só o de quemconstata o que ocorre mas também o de quem intervém comosujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto daHistória mas sou sujeito igualmente. No mundo daHistória, da cultura, da política, constato não para meadaptar mas para mudar.

Percebe-se que como Freire (1996) afirma a

educação não é neutra, pois tudo tem sua intencionalidade,

logo qualquer escolha na vida tem um objetivo, uma meta,

tornando uma vontade própria, uma proposta consciente, assim a

educação não poderá jamais ser neutra e sim um ato político,

um ato de vontade. Quando existe no sujeito uma

intencionalidade significa a expressão de uma série de aspecto

de sua autonomia.

O Ministério da Educação (BRSIL, 2006) expõe

que a sociedade com suas rápidas e contínuas transformações e

produções nas diferentes áreas do saber e do fazer, aprender a

aprender é talvez o conhecimento primordial, o mais essencial

que a escola pode em parceria com seus alunos, ensinar.

1.3 - Visão de mundo dos alunos da EJA

A visão de mundo de uma pessoa que retorna aos

estudos depois de adulta após um tempo afastado da escola,

ou mesmo daquele que inicia sua trajetória escolar nessa

29

face da vida, é bastante peculiar. Protagonistas de

histórias reais e ricos em experiências vividas, os alunos

jovens e adultos configuram tipos humanos diversos. São

homens e mulheres que chegam a escola com crenças e valores

já construídos (BRASIL 2006, p.4).

Os alunos da EJA através o convívio social onde

adquiram várias sabedorias, cada uma em sua especificidade

trazendo consigo de volta a escola, no entanto cada qual com

suas experiências tem seu modo de ver e compreender as

coisas devido a sua subjetividade. Freire (2002 p.16)

“Respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os

medos, os desejos dos educandos, crianças, jovens ou

adultos, os educadores e educadoras populares têm neles um

ponto de partida para a sua ação. Insista-se, um ponto de

partida e não de chegada”.

O Ministério da Educação (BRASIL, 2006) vem

colocar que as escolas em todas as cidades recebem jovens e

adultos com traços de vida, origens, idades, vivências

profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem

e estruturas de pensamentos, completamente variados.

Em seu trabalho Freire (1996, p. 19) descreve:

A experiência histórica, política, cultural e social doshomens e das mulheres jamais pode se dar “virgem” doconflito entre as forças que obstaculizam a busca daassunção de si, por parte dos indivíduos e dos grupos edas forças que trabalham em favor daquela assunção... Asolidariedade social e política de que precisamos paraconstruir a sociedade menos feia e menos arestosa, emque podemos ser mais nós mesmos, tem na formaçãodemocrática uma prática de real importância. Aaprendização da assunção do sujeito é incompatível com o

30

treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dosque se pensam donos da verdade do “saber articulado.

Na concepção de Freire (1996), ninguém está

livre das experiências históricas, políticas e sociais, todos

estão sujeitos a enfrentar conflitos e obstáculos para

assumir o seu eu, não seria diferente com os alunos da EJA.

Freire ainda destaca que para construir uma sociedade melhor

é preciso valorizar o potencial de cada um, logo haverá uma

educação popular com uma formação democrática com esses

alunos com a real prática que se importa para o educando na

sua aprendizagem que é o conhecimento para que possam ter

discernimento num mundo onde há varias manipulações onde

todos querem ser “o dono da verdade”.

Para Freire (1987), as estórias populares não

devem ser ignoradas, nelas se encontram a riquezas das

linguagens populares, tendo um papel pedagógico indiscutível.

A educação popular não pode estar alheia a essasestórias que não refletem apenas a ideologia dominante,mas mescladas com elas, aspecto da visão de mundo asmassas populares. Na verdade, esta visão de mundo não épura reprodução daquela ideologia (p. 30).

Compreendida e posta em prática, à educação

popular, sugere Silva (2009) que pode ser socialmente

recebida como facilitadora da compreensão científica que

grupos e movimentos podem e devem ter de suas experiências.

O Ministério da Educação em estudos publicados

afirmam que dar voz aos alunos é a maneira mais eficiente de

conhecer sua cultura suas experiências no mundo. Permitir que

eles se expressem e convidá-los a fazê-lo utilizando

31

linguagens diversas, pode ser um caminho bastante

interessando para descobrir suas visões do mundo( BRASIL

2006).

Para saber mais sobre a visão de mundo dos

alunos dessa modalidade o Ministério da Educação traz mais

considerações sobre o tema, dizendo que os alunos e alunas de

EJA trazem consigo uma visão de mundo influenciada por seus

traços culturais de origem e por sua vivência social,

familiar e profissional.

Podemos dizer que eles trazem uma noção de

mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma visão de mundo

apoiada numa adesão espontânea e imediata às coisas que vê.

Ao escolher o caminho da escola, a interrogação passa a

acompanhar o ver desse aluno, deixando-o preparado para olhar.

Aberto à aprendizagem, eles vêm para a sala de aula com um

olhar que é, por um lado, um olhar receptivo, sensível, e, por

outro, é um olhar ativo: olhar curioso, explorador, olhar que

investiga olhar que pensa. (BRASIL 2006, p. 5).

Piletti (2000, p.9) demonstra que:

É preciso notar, entretanto, que grande parte dasaprendizagens ocorrem informalmente, isto é, não existeum processo sistemático, intencional, que nos conduza aelas. O desenvolvimento de tais processos resulta muitomais da convivência social, da vida em comum que temoscomo nossos semelhantes sejam eles pais, irmãos, amigos,colegas e outros – do que do ensino indireto e explícitodos mesmos. A tais influências que recebemosconstantemente, em qualquer lugar em que nos encontramos– em casa, na rua, no trabalho, etc. - e as mudanças aque nos levam, é que se dá o nome de educação informal.

Em contra partida ao conhecimento informal o

Ministério da Educação vem apresentar o as reações que os

32

alunos da EJA sentem com o conhecimento científico

encontrados na escola. A grande maioria deles é especialmente

receptiva às situações de aprendizagem: manifestam

encantamento com os procedimentos, com os saberes novos e com

as vivências proporcionadas pela escola. Essa atitude de

maravilhamento com o conhecimento é extremamente positiva e

precisa ser cultivada e valorizada pelo (a) professor (a)

porque representa a porta de entrada para exercitar o

raciocínio lógico, a reflexão, a análise, a abstração e,

assim construir um outro tipo de saber: o conhecimento

científico (BRASIL 2006, p.7).

Sabe se que na EJA o aluno chega à escola com seu

conhecimento de mundo já estabelecido, o mesmo acaba criando

uma resistência do novo, no que diz respeito ao modo de ser

alfabetizado, no entanto, carrega em si a vontade de aprender

ler e escrever, pois de certa forma já estão envolvido com a

presença da leitura e da escrita como explica (SOARES 2004).Um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizadosocial e economicamente, mas, se vive em um meio em quea leitura e a escrita têm presença forte, se interessaem ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado,se recebe cartas que outros lêem para ele, se ditacartas para que um alfabetizado as escreva (...) se pedea alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados emalgum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado,porque faz uso da escrita, envolve-se em práticassociais de leitura e de escrita. (p.24).

Os estudos publicados pelo Ministério da

Educação demonstram que é importante destacar a idéia de que

cada um constrói um corpo de conhecimentos sobre a escrita ou

sobre qualquer outro conteúdo com o qual estabelece contato -

a partir da interação com o meio, de sua capacidade de

33

reflexão e elaboração, movida, muitas vezes, pela necessidade

de compreender, pelo interesse despertado ou por situações de

uso e contato. O domínio de um conhecimento não pode ser

tratado, então, como uma competência individual e nem é

possível falar de estruturas de pensamento superiores ou

inferiores, melhores ou piores. Antes, as diferenças entre um

e outro saber são apenas culturais (BRASIL 2009, p. 37).

É largamente conhecido que se aprende a

entender o mundo, como afirma Freire (1987):

Deste de muito pequeno aprendemos a entender o mundo quenos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e aescrever palavras e frases já estamos “lendo”, bem omal, o mundo que nos cerca. Mas este conhecimento queganhamos de nossa prática não basta. Precisamos ir além.Precisamos conhecer melhor as coisas que já conhecemos econhecer outras coisas que ainda não conhecemos ( p.40).

Entende-se que existe uma visão diferenciada

para cada indivíduo da modalidade EJA, pois todos eles

carregam em si sua própria cultura, vivenciada cada qual em

sua época, carregados de costumes, crenças, valores, diferença

de idade, dentre outras. Todos estes aspectos estão agregados

ao conhecimento de mundo que irão se transformar no

conhecimento sistemático através da instituição escolar, logo

todos os conhecimentos sejam eles de senso comum ou

assistemático, religioso ou filosófico, serão compartilhado em

sala de aula de forma harmoniosa e recíproca respeitando a

individualidade de cada para assim chegar ao conhecimento

científico.

1.4 Legislações que asseguram a EJA

34

A Constituição Federal 1988 do Brasil uma

das Cartas Magnas que mais valoriza os direitos sociais, e a

mais progressista do mundo se tratando de cartas

constitucionais, logo a LDB 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases

da Educação vem afirmar formas de dispositivos legais dando um

novo olhar a legislação educacional Brasileira. A LDB frente

às legislações anteriores na história nacional gera avanços

favoráveis, principalmente no que se refere ao poder Público

em assegurar o direito social: a educação obrigatória e

gratuita à todos seguimentos da sociedade brasileira.

Sabe-se que o Sistema Educacional Brasileiro

está organizado em Educação Básica e Ensino Superior. A

Educação Básica é composta pela Educação Infantil, pelo Ensino

Fundamental pelo Ensino Médio. As modalidades de Ensino são

dividas em cinco (5) dentre elas está a Educação de Jovens e

Adultos — EJA. Na seção V do Capítulo II da LDB, é definida

como modalidade de ensino a Educação de Jovens e Adultos e são

especificados os pareceres, resoluções e artigos de lei que a

amparam.

Nos estudos publicado de Benite et al.

(2010) relata que em 1971 a Lei nº. 5.692 (BRASIL, 1971)

regulamenta o Ensino Supletivo (esse grau de ensino visa a

contemplar os jovens adultos) como proposta de reposição de

escolaridade, o suprimento como aperfeiçoamento, a

aprendizagem e qualificação sinalizando para a

profissionalização, foram contemplados com um capítulo

específico na legislação oficial. Na sequência, o Parecer do

Conselho Federal de Educação nº. 699, publicado em 28 de julho

35

de 1972 e o documento “Política para o Ensino Supletivo” que

tiveram como relator Valnir Chagas, explicita as

características desta Modalidade de Ensino (BENITE et al, 2010,

p. 397,398).

[...] o Ensino Supletivo visou se constituir em “umanova concepção de escola”, em uma “nova linha deescolarização não-formal, pela primeira vez assimentendida no Brasil e sistematizada em capítulo especialde uma lei de diretrizes nacionais”, e, segundo ValnirChagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seuexemplo demonstrativo e pela interpenetração esperadaentre os dois sistemas (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.116).

Do ponto de vista conceitual, os artigos 37

e 38 da LDB 9394/96 dão à Educação de Jovens e Adultos o seu

devido valor no qual reafirma o direito a um ensino adequado

as suas especificidades. Alem de alterar a idade mínima para

realização de exames supletivos, de 15 anos para o Ensino

Fundamental e de 17 para o Ensino Médio. Gadotti (2001) afirma

que A LDB nos artigos 37 e 38 estão impulsionados em

“oportunidades educacionais apropriadas”.

Vejamos do que se tratam os artigos 37 e 38

da LDBEN 9394/96:

Seção v

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles

que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino

fundamental e médio na idade própria.

§ 1° Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos

36

jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na

idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,

consideradas as características do alunado, seus interesses,

condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2° O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a

permanência do trabalhador na escola, mediante ações

integradas e complementares entre si.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames

supletivos, que compreenderão a base nacional comum do

currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter

regular.

§ 1° Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os

maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de

dezoito anos.

§ 2° Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos

por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante

exames.

No recorte da LDB nº 9.394/96 sobre a

Educação de Jovens e Adultos, aparece intitulando o Capítulo

XI – “Da Educação Básica de Jovens e Adultos Trabalhadores e

do Ensino Noturno”.

Assim, constituindo, conforme Cury (2000,

p.05),

37

[...] uma dívida social não reparada para com os que nãotiveram acesso e nem o domínio da escrita e leitura comobens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sidoforça de trabalho empregada na constituição de riquezase na elevação de obras públicas. Ser privado desteacesso é, de fato, a perda imprescindível para umapresença significativa na convivência social reparadora.

Essa dívida social como menciona Cury

acima, para com os que tem sido força de trabalho na

construção do Brasil,vem através do Cap.XI do Substituto Cid

Sabóia amenizar a situação desses trabalhadores que não

tiveram o acesso a leitura e a escrita na faixa etária

considerada adequada.

Para tanto é apresentado aqui na integra o

Cap. XI do Substitutivo Cid Sabóia: “Da educação básica de

jovens e adultos trabalhadores” que segundo Gadotti (2201) dá

um tratamento mais adequado à questão, na medida em que prevê

a eliminação do caráter do sistema paralelo que lhe foi

conferido pela Lei nº5692 de agosto de 1971.

Art. 47 – A educação básica pública oferecerá

alternativas adequadas às necessidades da população

trabalhadora jovem e adulta, que serão reguladas

pelo respectivo sistema de ensino.

Parágrafo único – As alternativas referidas neste

artigo incluirão, no mínimo:

I – disponibilidade de aparelhagem e demais

condições para recepção de programas de tele-

educação no local de trabalho, em empresas e órgãos

públicos com mais de 100 (cem) empregados.

38

II – Oferta regular de ensino noturno, entendendo

como tal oferecido a partir das dezoito horas, nos

mesmos padrões de qualidade do diurno, e em escola

próxima do local de trabalho ou residência.

III – Alternativas de acesso a qualquer série ou

nível, independente de escolaridade anterior, sem

restrições de idade máxima, mediante avaliação dos

conhecimentos e experiências, admitida, quando

necessária, a prescrição de programas de estudos

complementares em paralelo.

IV – conteúdos curriculares centrados na prática

social e no trabalho e metodologia de ensino-

aprendizagem adequada ao amadurecimento e

experiência do aluno.

V – matrícula facultativa em educação física, no

período noturno.

VI – organização escolar flexível, inclusive quanto

à matrícula por disciplina e a outras variações

envolvendo os períodos letivos, a carga horária

anual e o número de anos letivos dos cursos.

VII – professores especializados.

VIII – Programas sociais de alimentação, saúde,

material escolar e transporte, independente do

horário e da modalidade de ensino, financiados com

recursos específicos.

39

IX – Outras formas e modalidades de ensino que

atendam à demandas dessa clientela, nas diferentes

regiões do país.

Art. 48 – O Poder Público viabilizará e estimulará

o acesso e a permanência do trabalhador na escola,

mediante ações integradas e complementares entre

si, que incluirão:

I – ações junto aos empregadores, mediando

processos de negociação com os trabalhadores,

fiscalizando o cumprimento das normas legais, e

criando incentivos e estímulos, inclusive de

natureza fiscal e creditícia, para as empresas que

facilitem a educação básica de seus empregados.

II – ações diretas do Estado, na condição de

empregador, por si e por suas entidades vinculadas

e empresas públicas.

Parágrafo único – O valor das bolsas de estudo e

outros benefícios educacionais, concedidos pelos

empregadores aos seus empregados, não será

considerado, para nenhum efeito, como utilidade e

parcela salarial, não integrando a remuneração do

empregado para fins trabalhistas, previdenciários

ou tributários.

Percebe-se que os efeitos históricos da

educação de jovens e adultos são tendenciosos ao abandono

constante do estudante/trabalhador, para que esta aprendizagem

40

se efetive é preciso enfrentar vários desafios. Na perspectiva

do Substitutivo Cid Sabóia, que vem com um propósito de

caráter continuado no que se referem aos estudos dos jovens e

adultos quando menciona no inciso IV considerando que os

conteúdos curriculares devem ser centrados na prática social e

no trabalho configurando uma associação entre educação

concreta e a prática de vida.

1.5 - Caracterizações dos alunos da EJA

De acordo o ministério da Educação são

homens, mulheres, jovens, adultos ou idosos que buscam a

escola pertencem todos a uma mesma classe social: são pessoas

com baixo poder aquisitivo, que consomem, de modo geral,

apenas o básico à sua sobrevivência: aluguel, água, luz,

alimentação, remédios para os filhos (quando os têm). O lazer

fica por conta dos encontros com as famílias ou dos festejos e

eventos das comunidades das quais participam, ligados, muitas

vezes, às igrejas ou associações. A televisão é apontada como

principal fonte de lazer e informação. Quase sempre seus pais

têm ou tiveram uma escolaridade inferior à sua. (BRASIL, 2006,

p. 15).

Continuando as características dos alunos da

EJA (OLIVEIRA, 1999) vem apresentar que o fato de serem

excluídos da escola os coloca à margem do mercado de trabalho

pela sua condição de não escolarizado e, também, pertencente a

determinados grupos culturais com singularidades marcantes. O

41

migrante constitui uma grande parte desse público e, pelo fato

de ser migrante, não concluiu a sua trajetória escolar.

Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superarsuas condições precárias de vida, (moradia, saúde,alimentação, transporte, emprego e etc.), que estão naraiz do problema do analfabetismo. O desemprego, osbaixos salários e as péssimas condições de vidacomprometem o processo de alfabetização dos jovens e dosadultos (GADOTTI, 2001, p.31).

Sobre esse aspecto como explanou o autor as

características dos alunos da EJA se dá pelo ingresso no mundo do

trabalho precocemente, pelas questões sociais que o Brasil vem

enfrentando deste a expansão do capitalismo. Fazendo destes

indivíduos objetos de exploração da força de trabalho comprometendo

a sua vida escolar.

[...] são adultos ou jovens adultos, via de regra maispobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantesque aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisamestudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-semais heterogênea, tanto etária quantosocioeconomicamente, pela incorporação crescente dejovens adultos originários de grupos sociais, até opresente, sub–representados nessa etapa da escolaridade.(PARECER CNE/CEB nº.11/2000).

É notório que as pessoas que dedicaram toda

sua vida ao labor, marginalizadas pela pobreza, logo chega a

face adulta e percebe a lacuna que a falta da vida escolar

provoca na vida de um ser humano, desencadeando uma série de

aspetos como: constrangimentos por não saber assinar um

documento, não ler uma carta, ler uma placa, ler um cartão

informativo na reunião escolar do filho, dentre outros.

42

Esses indivíduo coagidos na sociedade

devido concorrência de empregos sentem a necessidade da

leitura e da escrita e vão em busca da escola, como afirma

Lemos.

[...] os adolescentes e adultos procuram a escola,inicialmente, motivados pela expectativa de conseguir umemprego melhor, ou então são levados pelo desejo deelevação da auto-estima, da independência e da melhoriade sua vida pessoal, como por exemplo, dar bons exemplosaos filhos, ajudá-los em suas tarefas escolares. Emsíntese, pode-se inferir que o maior motivo da procurada escola é a necessidade de fixação de sua identidadecomo ser humano e ser social. (LEMOS, 1999, p. 25).

Para Lopes e Souza o aluno da EJA não vai à

escola para recuperar o tempo perdido, o que ele visa é suprir

as necessidades para sua vida na sociedade, seja na família,

na sociedade, sempre com o intuito de sobreviver às questões

que o cotidiano lhe proporciona.

Além de ser preciso que a sociedade compreenda que oaluno da EJA vivencia problemas com preconceitos,vergonha, descriminação, criticas, dentre tantas outras.E que tais questões são vivenciadas tanto no cotidianofamiliar como na comunidade. O adulto não retorna escolacom intenção de recuperar o tempo perdido ou paraaprender algo que não aprendeu quando criança. O que elebusca é um aprendizado para suas necessidades atuais(LOPES e SOUZA, 2005, p. 2).

Santana (2011) diz que hoje não só temos

alunos jovens e adultos nas salas de aula da EJA, mas também

adolescentes que são reprovados varias vezes e não conseguem

concluir o Ensino Fundamental ou o Médio na idade regular. Na

maioria das vezes, esse aluno, para conclusão do Ensino

Fundamental ou Médio, opta pelo supletivo, que pode ser

43

concluído em menor tempo e acaba freqüentando a sala somente

para ter um diploma ou certificado de conclusão.

Diferentemente do jovem ou adulto que na sala de aula não esta

ali só para adquirir um certificado, mas criar amizades, ter

um espaço de dialogo, vivências, troca de experiências e

aprendizagem (SANTANA 2011, p.17).

1.6 - Formações dos Educadores da EJA

A princípio Soares (2008) afirma que a

profissionalização do educador de EJA tem se tornado cada vez

mais nuclear, tanto nas práticas educativas quanto nos fóruns

de debate. Com base na ação do voluntariado, a primeira

Campanha Nacional de Educação de Adultos no Brasil, lançada em

1947, passou a ser sistematicamente criticada por não preparar

adequadamente professores para trabalhar com essa população.

A Educação de Jovens e Adultos requer do educadorconhecimentos específicos no que diz respeito aoconteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, entreoutros, para trabalhar com essa clientela heterogênea etão diversificada culturalmente. (ARBACHE, 2001, p.19)

Concordando com esta idéia de clientela

heterogênea e tão diversificada citada pela autora acima,

Scheibel e Lehenbauer (2006, p. 138) reforça que “ser jovem é

diferente de ser adulto” por isso a preocupação de uma boa

formação dos educadores para saber trabalhar com jovens e

adultos. As autoras continuam afirmando que “nós, professores,

também precisamos ‘mergulhar’ no universo da alfabetização nas

classes de EJA, para aprendermos com os jovens e adultos, como

44

eles aprendem a ler e escrever” (SCHEIBEL e LEHENBAUER, 2006,

p. 42).

Como pode notar nos estudos feitos pelas

autoras uma professora, com longa experiência com crianças,

precisa utilizar essa experiência para a alfabetização nas

classes de EJA, mas não pode fazer uma transposição pura e

simples das atividades de uma turma para outra, afirma

Scheibel e Lehenbauer, na verdade as autoras explicam que ela

precisa experienciar, analisar e pesquisar se pode fazer

“aproximações” (SCHEIBEL e LEHENBAUER, 2006, p. 41).

O papel do avaliador, ativo em termos do processo,transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dosalunos, uma vez que os percursos individuais serão maisou menos favorecidos a partir de suas decisõespedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude dasobservações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é oaluno que deve estar preparado para a escola, masprofessores e escolas é que devem preparar-se paraajustar propostas pedagógicas favorecedoras de suaaprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seusinteresses e ou singularidades. (HOFFMANN, 2004, p.18).

A autora explana muito bem a questão da

escola e do professor estarem preparados pra receber os jovens

e adultos, trabalhando com a realidade a qual estão inseridos,

dando oportunidade de troca de experiências no âmbito escolar,

para que possam usá-las de acordo a sua necessidade na vida

social.

Outro estudo de relevância foi realizado por

Pereira e La Fare (2011) onde afirmam Brasil, até a edição das

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia,

ainda era possível encontrarmos cursos de graduação com a

habilitação em EJA disponível. De 2006 para cá, desaparecida a

45

prerrogativa de oferta dessa natureza, o máximo que

encontramos é alguma disciplina específica ofertada ao longo

dos currículos ou como modalidade de estágio, ou em nível de

pós-graduação (especialmente lato sensu). Em termos de pós-

graduação stricto sensu, vale o destaque para a Universidade

Federal da Paraíba (UFPB) e para a Universidade Federal de

Minas Gerais (UFMG), que oferecem a oportunidade de cursar o

mestrado ou o doutorado em linhas de pesquisa mais dirigidas

para a EJA (linha de pesquisa em Educação Popular, na UFPB, e

Movimentos Sociais, Educação

e Cultura, na UFMG (PEREIRA e LA FARE 2011, p. 75e 76).

Neste sentido Pereira e La Fare (2011)

ressaltam que as pesquisas sobre formação de professores do

campo educacional mais amplo muitas vezes tiveram por objetivo

pensar como deve se dá o processo de formação desses sujeitos

que vão capitanear a experiência de formação de outros

sujeitos: como devem ser, o que devem saber, como devem

proceder a esses sujeitos que vão implementar situações de

ensino e aprendizagem? Essas perguntas são pertinentes no

contexto de formação de profissionais da Educação de Jovens e

Adultos. Pereira e La Fare (2011) trazem mais detalhes

mostrando que no caso da formação de professores para a EJA,

entretanto, esse material é escasso: o que encontramos, às

vezes, são propostas de deslocamento ou transposição de

procedimentos, prescrições, metodologias e currículos de

outros níveis e modalidades para a formação de educadores de

jovens e adultos, (PEREIRA e LA FARE 2011, p.77).

46

No dizer de Haddad (2000), há, portanto, uma

variedade de possibilidades teóricas de análise, o que

sinaliza, ao mesmo tempo, a necessidade da constituição de um

campo de conhecimentos sobre a EJA:

Por este espectro geral dos referenciais teóricosutilizados nestas vinte pesquisas em EJA podemosconstatar a variedade de intersecções que são realizadasnesta área temática. Isto acaba por revelar uma riquezaem termos de aportes que são utilizados para buscarcompreender as práticas e a formação dos professores queatuam em EJA, ao mesmo tempo em que aponta para algumasfragilidades em termos da consistência e segurança nautilização de um referencial mais homogêneo (HADDAD,2000, p. 25).

Segundo Laffin (2013) a tese de Araujo

(2008), A formação do professor alfabetizador em cursos de

Pedagogia: contribuições e lacunas teórico-práticas, que a

prática pedagógica do professor alfabetizador exige dele uma

formação alicerçada em saberes docentes, requeridos na

alfabetização de crianças, jovens e adultos, defendendo que o

curso de Pedagogia é o lócus, por excelência, para essa

formação, a despeito de possíveis limitações estruturais e

curriculares que apresenta. Os dados analisados apontaram:

[...] para a necessidade de uma revisão das propostascurriculares desse curso, chamando a atenção para aimportância de uma proposta curricular de formação maisvoltada para o processo de alfabetização/letramento epara a inclusão social. Formação que, emborainsuficiente, é condição fundamental para que se promovauma prática pedagógica alfabetizadora, de fato,inclusiva e promotora do sucesso escolar. (ARAÚJO, 2008,p.8).

O curso de pedagogia embora não valorizado

pelo poder público e com inúmeras deficiências, ainda é a

47

formação mais apropriada para proporcionar o ensino

aprendizagem aos indivíduos do ensino fundamental na

modalidade EJA, principalmente quando os educadores dão

continuidade aos estudos, trazendo para sala de aula mais

conhecimento com novas estratégias para trabalhar as

disciplinas fazendo do educando sujeitos autônomos.

Segundo Pimenta:

(...) a posição que temos assumido é a de que a escolapública necessita de um profissional denominadopedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, queultrapassa a sala de aula e a determina, configura-secomo essencial na busca de novas formas de organizar aescola para que esta seja efetivamente democrática. Atentativa que temos feito é a de avançar da defesacorporativista dos especialistas para a necessidadepolítica do pedagogo, no processo de democratização daescolaridade. (PIMENTA 1988)

No entanto o MEC (2007) lança o Plano

Nacional de Formação de Professores da educação Básica, com a

intenção de formar professores que atuam na educação básica e

ainda não são graduados. De acordo com o Educacenso 2007,

cerca de 600 mil professores em exercício na educação básica,

publica não possuem graduação ou atuam em áreas diferentes das

licenciaturas em que se formaram.

A as Diretrizes Curriculares Nacionais

apresenta que o seu maior desafio é tornar a formação de

professores uma formação profissional de alto nível sustenta

uma concepção mais voltada à técnica, cuja ênfase passa a ser

a de proporcionar o “atendimento das demandas de um exercício

profissional específico que não seja uma formação genérica e

nem apenas acadêmica” (DCN, 2001, p. 28).

48

Porém o que acontece, são professores

mestres e doutorado que obtiveram seus estudos continuados,

não retornarem a sala de aula, onde os ingressos destes

titulados na sua maioria estão em universidades públicas e em

segundo lugar em setores privados (VELLOSO 2004).

É notável a preferência dos indivíduos que dão continuidade

aos estudos, pois a precariedade da educação básica está

afugentando cada vez mais os educadores, Cury afirma que:

Sabemos todos que a distribuição de renda e da riquezano país determina o acesso e a permanência dosestudantes na escola. Sabemos também que o aumento dapermanência de estudantes na escola depende darealização do direito ao saber, sob um padrão dequalidade possível de ser incrementado. E sabemos tambémque não se deve exigir da escola o que não é dela,superando a concepção de uma educação salvífica eredentora. Problemas há na escola que não são dela, masque estão nela e problemas há que são dela e obviamentepodem também estar nela, (CRURY, 2002, p. 169).

Gadotti (2001), afirma que os professores

que trabalham na EJA, em sua maioria, não estão preparados

para o campo especifico de sua atuação. Em geral são

professores leigos ou pertencentes no próprio corpo docente de

ensino regular. Em muitos lugares principalmente em cidades

interiorana do nordeste do Brasil, existem muitos destes

professores leigos citado por Gadotti, estagnados na

perspectiva de estudos continuados, desestimulam os alunos

quando falam em fazer o curso de pedagogia, alegando não

compensar devido ao baixo salário, tirando desses alunos a

oportunidade da tentativa de serem indivíduos de senso crítico

na sociedade.

49

Sobre esse aspecto Scheibel e Lehenbauer,

(2006):

Como um motivo para o desenvolvimento humano não sódaquele que estão se alfabetizando mas do já“escolarizando” que encontram agora uma ocasião deaprimorar e humanizar seu aprendizado transitando pordiversas áreas e potencializando sua capacidade decompreender o mundo, ou seja, o educador se visualizandoe tornando-se um eterno aprendente.

Por fim nesta abordagem as autoras propõem

significar e ressignificar nossas concepções sobre o mundo é

fundamental para continuarmos vivos, pois, ao chegarmos à

conclusão de que estamos prontos estagnaremos o pensar, o

agir, o viver.

CAPÍTULO II

50

ESTUDO DE CAMPO COM JOVENS E ADULTOS DE UMA ESCOLA DO

MUNICÍPIO DE ESPINOSA-MG

Este segundo capítulo teve como destaque a

execução da entrevistas com os alunos do 5º ano da educação de

Jovens e adultos de uma escola Municipal da cidade de

Espinosa. Uma vez que, o que se questiona nesta monografia é

sobre os avanços e desafios dos alunos da EJA.

Os procedimentos metodológicos, também foram

abordados seguidos da apresentação e analise dos dados

obtidos.

2. 1 - Procedimentos metodológicos

A metodologia utilizada para o

desenvolvimento dessa pesquisa se deu através da pesquisa de

campo, pela abordagem qualitativa de pesquisa de acordo com

Lakatos e Marconi (2007, p. 15) que afirmam que a pesquisa “é

um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo,

que requer tratamento científico e se constitui no caminho

para reconhecer a realidade ou para descobrir verdades

parciais”. As autoras trazem considerações mostrando que a

finalidade da pesquisa é levantar respostas para uma dada

realidade pesquisada, que se dá através de métodos

científicos, para isso ocorre a princípio uma investigação que

caminha para comprovar os fatos observados e constatados.

51

Sobre este aspecto Gil (1999, p. 42) explana

que pesquisa é um “procedimento formal e sistemático de

desenvolvimento do método científico” que entra em consenso

com as autoras Lakatos e Marconi citada acima, corroborando

com a linha de pensamentos.

Para mais esclarecimentos Gil citando Selltiz salienta:

Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maiorfamiliaridade com o problema, com vistas a torná-lo maisexplícito ou a construir hipóteses. Pode-se dizer queestas pesquisas têm como objetivo principal oaprimoramento de idéias ou a descoberta de intuições.Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modoque possibilite a consideração dos mais variadosaspectos relativos ao fato estudado. Na maioria doscasos essas pesquisas envolvem: (a) levantamentobibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveramexperiências práticas com problema pesquisado; e (c)análise de exemplos que “estimulam a compreensão”. (Gil,2008, p.40).

Assim com Gil (2008) salienta que a

entrevista deve ser feita com pessoas que tiveram experiência

práticas com o problema, Vergara (2004) em trabalho descreve

que o pesquisador deve definir o tipo de pesquisa, por isso

foi decidido que a abordagem qualitativa foi a que mais se

adequou ao objetivo dessa monografia, que buscou analisar os

desafios que os Jovens e Adultos enfrentou e vem enfrentando,

destacando os avanços que os mesmos adquiriram no decorrer

desse processo para o encontro da aprendizagem.

2.2 Apresentação e análises dos dados

A pesquisa foi realizada em uma escola da

rede municipal de Espinosa-MG, e a metodologia utilizada para

52

a realização desse trabalho foi à pesquisa de campo, para

tanto foi selecionado o 5º ano noturno da modalidade EJA do

Ensino Fundamental como possibilidade de uma aproximação dos

alunos objetivando nessa pesquisa, conhecê-lo, estudá-lo, a

partir de sua realidade.

A escola definida para a pesquisa dessa

monografia, em busca de um menor índice de analfabetismo, a

administração municipal desenvolve um trabalho de

alfabetização de jovens e adultos, o que já permitiu reduzir o

índice de analfabetos, com novas exigências e novas teorias

pedagógicas. O município atende 244 alunos do Ensino Regular

noturno, na sede e nos povoados, todos recebendo material

escolar e assistência pedagógica. O Projeto “Cidadão Nota 10”

do município de Espinosa atende a 36 turmas, que também atuam

tanto na sede como nos povoados da zona rural, logo todos os

alunos da comunidade escolar pertencentes a um nível

socioeconômicos baixo.

A instituição conta com um corpo de funcionários

composto de oitenta pessoas, sendo eles, um diretor; um vice-

diretor, dois pedagogos atuando na supervisão, cinqüenta

professores regentes, três bibliotecárias, três assistente

administrativos; vinte quatro servidores de apoio – dentre

eles merendeira, zeladora, bem como auxiliar de serviços

gerais dentre ele porteiros de acordo o Regimento Escolar, PPP

e o Plano de desenvolvimento escolar da mesma.

A pesquisa qualitativa é exploratória, ou seja,

estimula os entrevistados a pensarem sobre algum tema sem

influenciá-lo na sua resposta com afirma Chizzotti:

53

O entrevistador deve manter-se na escuta ativa e com aatenção receptiva a todas as informações prestadas,quaisquer que sejam elas, intervindo com discretasinterrogações de conteúdo ou com sugestões queestimulem a expressão mais circunstanciada de questõesque interessem à pesquisa. A atitude disponível àcomunicação, a confiança manifesta nas formas eescolhas de um diálogo descontraído devem deixar oinformante inteiramente livre para exprimir-se, semreceios falar sem constrangimentos sobre os seus atos eatitudes, interpretando-os no contexto em que ocorreram(CHIZZOTTI, 1991, p. 93).

Na visão de Santos Filhos (1995), o objetivo da

pesquisa qualitativa é “a compreensão ou interpretação do

fenômeno social, como base nas perspectivas dos autores por

meio da participação em suas vidas. O pesquisador precisa

compreender o significado que os outros dão as suas próprias

situações”.

O universo desta pesquisa foi composto por 10

alunos do 5º ano noturno da EJA e o período da coleta de dados

foi durante o mês de setembro de 2013, visando uma análise

qualitativa assim como explica Gil:

A análise qualitativa é menos formal do que a análisequantitativa, pois nesta última seus passos podem serdefinidos de maneira relativamente simples. A análisequalitativa depende de muitos fatores, tais como anatureza dos dados coletados, a extensão da amostra, osinstrumentos de pesquisas e os pressupostos teóricos quenorteiam a investigação. Pode-se, no entanto, definiresse processo como uma sequência de atividades, queenvolve a redução dos dados, a categorização dessesdados, sua interpretação e a redação do relatório. (GIL,2008, p.133).

No primeiro momento os alunos tiveram resistência

em participar da entrevista, porém a pesquisadora foi

54

persistente esclarecendo a importância dos mesmos colaborarem

com pesquisa, agindo assim haveria a possibilidade de um

estudo efetivo com sucesso. Logo a professora regente

reforçou a importância da pesquisa e todos da sala foram

unânimes na participação.

Durante a realização da entrevista os alunos

apresentaram ansiedade, mas no decorrer do processo foram se

acalmando e respondendo gradativamente a todas as perguntas

propostas pela entrevistadora.

A maioria dos alunos entrevistados são adultos, e

suas respostas eram dadas de forma natural, porém curtas. Na

sala entrevistada os alunos matriculados tem a faixa etária de

19 a 73 anos e seus níveis de aprendizagem também variam,

assim considerado alunos heterogêneo. Isso exigiu um

tratamento diversificado dados ao saberes dos alunos,

existentes ali, e em consequência as entrevistas ocorreram de

forma individualizada para que os alunos se sentissem a

vontade para expor suas experiências de vida.

Percebe-se que os alunos da EJA tiveram uma

passagem muito rápida a escola quando criança, devido aos

trabalhos domésticos, rurais, e ou qualquer outra forma de

trabalho, hoje denominado em trabalho infantil, que podem ser

classificados em motivos culturais, sociais, econômicos e até

mesmo políticos, numa época em que estudar estava sempre em

segundo plano na visão da família, priorizando apenas labor.

A entrevista é iniciada com a seguinte pergunta:

O que levou você a retornar a escola?

55

Todos os alunos foram unissonantes em responderem

que a vontade de ler e escrever foram o que os levou a

retornarem a escolas, pois, essa façanha na sua vida lhe daria

condições melhores de vida, com exceção de Tiago de 19 anos.

Como podemos constatar aqui em seu relato.

“Tiago 19 anos estudante da EJA diz: Voltei à escolapara ser alguém no futuro. Percebi que sem estudo nãosomos nada e dificilmente chegarei a lugar algum”(setembro2013).

Através do relato do aluno Tiago é possível

notar a vontade que esse jovem tem em retornar a escola não

apenas para ler e escrever como o demais entrevistados, mas

sim uma vontade incansável de ser alguém, pois a sua percepção

de que a escola é imprescindível na vida do cidadão surgiu a

tempo para sua efetiva mudança. Complementa Ferrari e Amaral:

Numa sociedade como a nossa, cujo valor social dado àescola é muito grande, o fato de uma pessoa não terestado na escola, numa fase em que deveria estar, é umamarca distintiva como a da pobreza, é característica dacondição de subalternidade, da exclusão oriunda de suasraízes culturais imposta pelo grupo dos letrados. Apossibilidade de superação deste estigma destaca a EJAcomo um dos meios privilegiados de mudança. (FERRARI eAMARAL, p. 04).

Os alunos na sua maioria, quando dizem que o que

os levaram a retornar a escola foi a vontade de ler e

escrever, não percebem que a leitura de mundo que os mesmos

adquiriram antecede o ato de ler como diz Freire (1989),

fazendo-os ler o mundo através de suas experiências de vida.

Logo sua aprendizagem acontecerá conforme seu interesse e a

sua necessidade.

56

Na segunda pergunta da entrevista: Qual foi a maior

dificuldade ou desafio enfrentado por você ao voltar a escola?

Ficou perceptível que 10 dos alunos entrevistados, 5 deles

ainda encontram dificuldades em conciliar a escola e o

trabalho, pois é dele que provém o seu sustento e de sua

família como conta:

“Juraci, lavrador de 45anos. Trabalho deste de muitopequeno e hoje quando chega à noite, fico muito cansado.Porém Dona Tereza de 57 anos também trabalha o dia todo,mas diz que o cansaço não a impede” (setembro2013).

“Ana 65 anos dona de casa que cuida da filha deficientefala emocionada: Tenho uma filha de 25 anos deficientena cadeira de rodas, mas foi ela quem me deu força praeu estudar, todos os dias ela fala, mãe pode ir eu ficosozinha, vai estudar” (setembro 2013).

“Mauricio, 58 anos lavrador, Dona Zilda 62 anos dona decasa, todos alegam o trabalho como dificuldades aovoltar à escola” (setembro2013).

Neste sentido o Ministério da Educação

(2006) coloca que a procura de jovens e adultos pela escola

não se dá de forma simples. Ao contrário, em muitos casos,

trata-se de uma decisão que envolve as famílias, os patrões,

as condições de acesso e as distâncias entre casa e escola, as

possibilidades de custear os estudos e, muitas vezes, trata-se

de um processo contínuo de idas e vindas, de ingressos e

desistências. Ir à escola, para um jovem ou adulto, é antes de

tudo, um desafio, um projeto de vida.

Os demais destacaram a falta de estimulo como

dificuldade e desafio ao enfrentar o retorno à escola, mas o

que chamou atenção foi o depoimento de Dona Maria, solteira

57

aos 73 anos que sempre teve o sonho de estudar, mas o medo foi

o empecilho para sua chegada na EJA: “O medo. Medo de não conseguir, porque estou velha,cabeça não entra mais nada. Medo também dos outros riremde mim porque sou velha” (Maria, setembro2013).

Sobre este aspecto Coura (2008) salienta

que “Entre medos e sonhos nunca é tarde para estudar: A

terceira idade na educação de Jovens e Adultos” a autora

mostra que a questão da idade é sem dúvida um dos maiores

medos dos alunos, onde a insegurança de não serem aceito

devido à idade avançada, se transformam em empecilho pra

retornar a escola.

Sonhar não é apenas um ato político necessário, mastambém uma boa conotação da forma histórico-social deestar no mundo de mulheres e homens. Faz parte danatureza humana que, dentro da história, se acha empermanente processo de tornar-se... não há mudança semsonho como não há sonho sem esperança... (FREIRE, 2001,p. 13)

Freire (2001) em seus estudos analisa que

por mais que as pessoas sonhem é preciso que ajam mudanças,

para que assim os sonhos sejam realizados, pois não há sonhos

sem esperança. A aluna Dona Maria Tinha um sonho de estudar,

mas a esperança de chegar o momento de realizar esse sonho foi

maior que o medo do preconceito por ser idosa numa sala de

aula.

No decorrer da entrevista surge a pergunta:

Que importância tem a escola pra você? Foi prazeroso ouvir de

cada um deles a resposta com um sorriso no rosto dizendo que:

A escola é muito boa é tem muitas utilidades na minha vida;

58

Sem escola não somos ninguém; A escola é uma maravilha nada

vida das pessoas; A escola é muito importante na vida da

gente;

O aluno Tiago de 19 anos foi mais

categórico quando disse:

“Tiago, estudante 19 anos diz: A escola é tudo na minhavida” (setembro 2013).

Quando se questionou: Você se sentiu

descriminado ou envergonhado em alguma situação por não ter

escolaridade? Logo se obteve as seguintes respostas:

“Marli, lavradora 23anos. Sim, Quando eu ia assinar etinha que colocar o dedo” (setembro 2013).

“Juraci, lavrador 45 anos. Sim, na hora de assinar. Nasépocas de eleições eu tinha que colocar o dedo”(setembro2013).

“Dona Maria, lavradora 73 anos. Sim, me sentienvergonhada a vida toda, pois tinha que pedir paraoutros lerem as cartas ou escrever, às vezes era atésegredo mais não tinha outro jeito. Na hora de ir pracidade não sabia andar porque não linha leitura. Aíagente ficava sempre quieta num canto sem puder resolvernada” (setembro 2013).

“Tereza, lavradora 57 anos. Sim, No banco quando fuisacar um dinheiro, então uma pessoa viu que eu estava,insegura e me disse: A máquina não morde não! Fiqueimuito envergonhada” (setembro 2013).

“Ana, lavradora, 65 anos. Sim, nas reuniões dos meusfilhos. A professora dava um bilhetinho e não sabia oque estava escrito” (setembro2013).

“Zilda, Dona de casa 62. Sim, As vezes na igreja na horade ler a bíblia. Na hora de assinar” (setembro 2013).

59

Na visão de Freire (2006), deve ser

respeitadas todos os níveis de entendimentos de cada indivíduo

que possui de sua própria existência vividas em sociedades.

É largamente conhecido que os alunos da EJA

já passaram por vários constrangimentos por serem analfabetos

com confirma Silva (2009) “Pode verificar que são alunos

trabalhadores, às vezes desempregados, oriundos da zona rural

onde tiveram uma passagem curta ou nenhuma pela escola”.

Ao serem interrogados sobre Qual o motivo

que levou você a não completar ou iniciar os estudos no tempo

certo? Dona Maria de 73 anos conta tristemente sua historia na

infância expondo os fatos pelo qual não pode iniciar os

estudos na idade considerada adequada.

“Lembro que deste de muito pequenina, já labutava com ascoisas dentro de casa, meu pai criava muitos porcos,muitas galinhas, muitas roças, e ainda tinha muitosirmãos. Então, eu que ficava para dar comidas àscriações e ainda dar conta e arrumar a casa e fazer acomida pra todo mundo da casa. Então não sobrava tempode ir à escola, porque a escola era muito longe, tomavaquase o dia todo pra chegar até lá. Pai achava melhordeixar para lá. Pois mulher não precisava saber muito, oque precisa mesmo era da labuta dentro de casa.” (DonaMaria, entrevista realizada em setembro de 2013).

Entre os artigos que compõem o Estatuto do Idoso

(Brasil, 2005), é importante destacar o Título II, Dos

Direitos Fundamentais, em seu Capítulo V, Da Educação,

Cultura, Esporte e Lazer. Segundo o Estatuto do Idoso no seu

artigo 20, “o idoso tem direito a educação, cultura, esporte,

lazer, diversões, espetáculos, produtos e serviços que

respeitem sua peculiar condição de idade”.

60

É indispensável apresentar aqui os avanços

que Dona Maria aos 73 anos adquiriu, como o direito a educação

como está assegurado no Estatuto do Idoso (Brasil, 2005) que

reza no seu artigo 21 “oportunidades de acesso do idoso à

educação, adequando currículos, metodologias e material

didático aos programas educacionais a ele destinados”. Assim

como Dona Maria não pode estudar na infância hoje esse

privilégio é direito.

Deste a constituição de 1988 a educação já

era direito garantida a todas as pessoas, porém por diversos

motivos muitas crianças, hoje adultos não estudaram. Hoje as

escolas estão acessíveis a todos esses indivíduos, por isso os

mesmos voltam a procurarem os estudos depositando toda a

confiança s seus desempenhos de aprendizagens mesmo com todos

os tipos de preconceitos enfrentados nas famílias, nas escolas

e na sociedade.

No sexto questionamento a pergunta: Há quantotempo está na EJA? As respostas variavam de 5 anos a 7 meses

que equivale a 1º a 5º ano.

O Ministério da Educação (2006) revela que

“os alunos buscam a escola para satisfazer necessidades

particulares, para se integrar à sociedade letrada da qual

fazem parte por direito, mas da qual não pode participar

plenamente quando não domina a leitura e a escrita”. Percebe

se que os alunos da EJA buscam a escola porque a vida em

sociedade não é mais como há alguns anos atrás, logo sentem a

61

necessidade de mudanças para poder sanar suas dificuldades na

convivência em uma sociedade contemporânea.

Quanto à sétima indagação que se resume a: Você pretende dar continuidade aos estudos? Todos os

entrevistados afirmaram continuar com exceção de Dona Zilda de

62 anos, que alega a distância da próxima escola que terá de

percorrer caso decida continuar.

Freire contribui dizendo:

[...] queremos uma educação que nos ligue com os que têmcoragem de levar adiante a luta também permanente delibertação. Queremos uma educação que nos ensine, emtodos e modalidades, a prosseguir na direção de umasociedade que supere as desigualdades sociais. Faz-senecessário uma Educação que nos ajude a passar de umaconsciência fragmentada para uma consciência crítica,através da análise da realidade, da interpretação denossa experiência individuais e coletivas, livres dosfiltros impostos pelas ideologias dos grupos dominantes.(FREIRE. 1977, p 85)

Quanto à penúltima pergunta: Quais os avanços

que você obteve estando na EJA? Os seguintes relatos confirmam

a autonomia e a capacidade que os alunos tiveram em considerar

os seus avanços, estando inseridos na modalidade Educação de

jovens e Adultos na escola Municipal referida, nos quais a

maioria se referiu, ao ato de ler e escrever como avanços

adquiridos no decorrer do seu ingresso na EJA.

“Hoje já sei ler e escrever. Pouco, mais sei. E estoufeliz” (Marli, setembro 2013).

“Aprendi a ler e a escrever” (Juraci, setembro 2013).

“Muitos amigos. Aprendi a ler e escrever também” (Antônio, setembro 2013).

62

E não só confirmando o ato de ler e

escrever, mas enfatizando através de Freire quando cita que:

A alfabetização é a criação ou a montagem da expressãooral. Está montagem não pode ser feita pelo educadorpara ou sobre o alfabetizado. Aí tem ele um momento desua tarefa criadora. (FREIRE, p. 1987).

Muitas das vezes, os alunos da EJA também

vão a busca de uma socialização, pois os mesmos estão

condicionados ao espaço trabalho e âmbito familiar, assim como

Dona Maria relata:

“Ah! Aqui eu fiz amigos, agente escuta informação, agente tem uma distração” (Maria, setembro 2013).

O Ministério da Educação (2006) traz mais

detalhes mostrando que no contato com o outro e nas vivências

de relações e experiências diversas que enriquecemos o nosso

modo de ver e agir no mundo.

Nesse sentido, a escola desempenha um papel importante:o de proporcionar esse encontro do (a) aluno (a) com asoutras possibilidades de relação e de realizaçãopessoal. Quanto mais cientes estivermos desse nossopapel, melhor poderemos favorecer a construção de redesde sociabilidade entre alunos que, muitas vezes, vivem amesma realidade, partilham das vantagens e dificuldadesdessa comunidade, percorrem as mesmas ruas, freqüentamos mesmos ambientes e muitas vezes, sequer secumprimentam. (MEC, 2006 p. 24).

O ultimo questionamento indagou aos

entrevistados: Como a escola pode enfrentar os desafios e

superar as dificuldades para você concluir seus estudos? As

entrevistas realizadas com os alunos revelaram que, os mesmos

advertem a falta do ensino médio na referida escola, pois, a

63

escola mais próxima para darem continuidade aos estudos fica

inacessível em relação ao local em que eles residem.

Conforme Silva (2009) o que acontece com

muitos jovens é que quando criança ou adolescente desistiram

de estudar, devido a falta de escola nas zonas rurais onde

moram ou moravam, ou veículos para transportá-los até a

escola, pois a sua condição de vida os levavam a trabalhar com

os pais na roça ou mesmo ajudar em casa.

Todos esses depoimentos deixam claro que os

alunos entrevistados que vieram de diferentes regiões, seja da

cidade ou principalmente do campo, como mostra os dados da

pesquisa, no qual em sua maioria são lavradores que tiveram

dificuldades de continuar ou dar início aos estudos na época

considerada adequada, agregando o trabalho como motivo maior

de sua desistência da vida escolar.

Argumentando este resultado o Ministério da

Educação (2006) complementa que os alunos Jovens e Adultos que

não tiveram a oportunidade de estudar, busca na escola, sem

dúvidas, mais do que conteúdos prontos para serem produzidos.

Como cidadãos e trabalhadores que são esses alunos querem se

sentir sujeitos ativos, participativos e crescer cultural,

social e economicamente.

64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A abordagem feita neste estudo intitulado

Educação de Jovens e Adultos buscou abordar os desafios e

avanços dos alunos nesta Modalidade de Ensino, considerando o

processo de vida, dentre elas suas necessidades, nas quais

induziram a retornarem aos estudos.

As consequências deste trabalho apontaram que

os alunos da EJA são constantemente desafiados para

permanecerem ingressados nos estudos, no qual os problemas com

o trabalho continuam, porém com uma nova roupagem, onde antes

eram crianças trabalhadoras, e hoje são adultos que muitas das

vezes sacrificam sua aprendizagem na escola para garantirem o

sustento de sua família.

No que se refere aos avanços nota-se que cada

um teve sua motivação particular para conseguir alcançar sua

meta, no entanto, a satisfação de terem aprendido ler e

escrever é uma conquista almejada por todos.

65

Os jovens apresentado na pesquisa pretendem

dar continuidade aos estudos, depositando a esperança de serem

cidadãos que irão fazer a diferença na sociedade, sendo

otimistas na expectativa de uma melhoria na educação, contudo

os adultos veem na escola a solução de suas necessidades para

sobreviver em uma sociedade contemporânea em constantes

transformações com inúmeras tecnologias. Para tal sociedade os

mesmos devem estar atualizados no mundo globalizado em que

vivemos, logo estarão em consonância e incluídos.

Esta monografia oportunizou a busca de

conhecimentos para identificar os avanços e os desafios que os

alunos da EJA encontram no seu processo de aprendizagem, com

isso a função dessa pesquisa não é chegar a resultados finais,

mas sim que tais conhecimentos contribuam para uma boa

reflexão sobre esses alunos que desprovidos de uma Educação

Básica, não tiveram as mesmas oportunidades de aprendizagem.

Por fim, que se abram novos horizontes para que

os pesquisadores com diversas concepções a fim de contribuírem

a cerca da Educação de qualidade, possam terem estratégias

inovadoras para a EJA transformando-a em uma modalidade com

êxito, valorizando as especificidades desse público, com um

lente multidisciplinar, priorizando sua autonomia e

valorizando sua subjetividade, tornando-os seres emancipado.

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APÊNDICE

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Universidade Estadual de montes Claros- UNIMONTESCentro de Ciências Humanas - CCHCurso de Pedagogia-8º PeríodoPesquisadora: Alosângela dos Santos

Entrevista Nome:______________________________________Idade:_________

Profissão:___________________________________

1. O que levou você a retornar a escola?

2. Qual foi a maior dificuldade ou desafio enfrentadopor você ao voltar à escola?

3. Que importância tem a escola para você?

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4. Você se sentiu descriminado ou envergonhado em alguma situação por não ter escolaridade?

5. Qual o motivo que levou você a não completar ou iniciar os estudos no tempo certo?

6. Há quanto tempo está na EJA?

7. Você pretende dar continuidade aos estudos?

9. Quais os avanços que você obteve estando na EJA.

10. Como a escola pode enfrentar os desafios e superar as dificuldades para você concluir seus estudos?