UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

INFORMACIÓN REQUERIDA PARA LA RADICACIÓN DE PROGRAM AS ACADÉMICOS EN SACES

1. DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA. ESTADO DEL PROGRAMA: En funcionamiento

INSTITUCION: Universidad de Antioquia

INSTITUCIÓN ACREDITADA: Resolución de acreditación: 2087 Fecha: 5

de septiembre de 2003

NOMBRE DEL PROGRAMA: Licenciatura en Pedagogía Infantil

TITULO QUE OTORGA: Licenciado en Pedagogía Infantil

UBICACIÓN DEL PROGRAMA: Medellín (Departamento de Antioquia)

NIVEL DEL PROGRAMA: Universitaria

METODOLOGIA: Presencial

AREA DE CONOCIMIENTO PRINCIPAL: Educación Infantil

AREA DE CONOCIMIENTO SECUNDARIA: Las didácticas específicas

NORMA INTERNA DE CREACION: Aprobado mediante Acuerdo

Académico Nro 0165 de marzo 8 de 2000

NÚMERO DE NORMA: 0165

FECHA DE LA NORMA: Marzo 8 de 2000

INSTANCIA QUE EXPIDE LA NORMA: Consejo académico de la

Universidad de Antioquia

PORCENTAJE DE INCLUSIÓN DE TECNOLOGÍA: 5%

DURACION ESTIMADA DEL PROGRAMA: 10 (en semestres)

PERIODICIDAD DE LA ADMISION: Semestral

NRO. DE CRÉDITOS ACADÉMICOS: 224

NRO. ESTUDIANTES 1ER. PERÍODO: 40 estudiantes que entran semestralmente y en ocasiones anualmente, para un total de estudiantes

de 14 hombres, 353 mujeres y un total de 367 estudiantes. (15 de febrero de 2010)

VALOR DE MATRICULA AL INICIAR: En promedio $ 187.158 (dato proporcionado por Admisiones y Registro)

EL PROGRAMA ESTA INSCRITO A: Facultad de Educación, Departamento de Educación Infantil

DIRECCIÓN: Calle 67 N° 53 - 108, bloque 9, oficina 145.

TELÉFONO: 2195744

FAX: 2195704

APARTADO AÉREO: 1226

EMAIL: tgallego@ayura.udea.edu.co

FECHA DE INICIO DEL PROGRAMA: Mediante acuerdo del Consejo de Facultad . nº 71 del 13 de marzo del 2000

OBSERVACIONES: El programa cuenta con acreditación de alta calidad por cuatro (4) años según Resolución 7326 noviembre 29 de 2007

2. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA. Al pensar el Programa de Pedagogía Infantil se analizó su pertinencia para que estuviera acorde a las demandas históricas, sociales y culturales, ofreciendo una propuesta que no sólo pensara en la Infancia sino en los agentes educativos o personas que estuvieran en interacción con estos, respondiendo a los diversos contextos y problemáticas, desde una perspectiva interdisciplinar, que lograra articular la investigación, la docencia y la extensión. Se partió de analizar lo señalado en el Artículo 7, numeral a, del Decreto 272, donde se estipula que “los programas cuyo énfasis estén dirigido a la formación de educadores para el preescolar fortalecerán su orientación hacia la pedagogía infantil”. Añade, “el título otorgado corresponderá al de "Licenciado en Preescolar" o "Licenciado en Pedagogía Infantil"”1. Es importante señalar aquí, que en las discusiones académicas, se optó para el programa por la nominación Pedagogía Infantil. A continuación se ofrecerán algunos referentes teóricos y legales que soportan el cambio de nominación del Programa; idea que no apunta exclusivamente a la modificación de un nombre, sino a una visión renovada de la formación que se impartirá a los estudiantes de la nueva licenciatura, Pedagogía Infantil.

1 Decreto 272 del 11 de Febrero de 1998. p. 3.

La Ley 115 de febrero 8 de 1994 o Ley General de Educación, define la educación preescolar como “aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”2. De otro lado, Robert Myers indica que “en 1975, el término «preescolar» se refería generalmente a programas escolares formales, en los que 25 ó 30 niños estaban en centros fuera de sus casas, sentados alrededor de mesas, pintando o componiendo triángulos sobre una mesa, supervisados por un maestro profesional” 3. Aunque, entre los propósitos del Programa está ofrecer insumos conceptuales, pedagógicos y didácticos que les posibilite a los licenciados en Pedagogía Infantil ser promotores del desarrollo integral de los niños, la concepción de formación pretende trascender esta visión. Se le apuesta a una formación que no se centra exclusivamente en el niño, sino en todos aquellos sujetos que, de uno u otra manera, inciden en sus procesos de formación y desarrollo. Así mismo, se piensa en un campo de acción amplio para los pedagogos infantiles, en el que se involucren programas de educación en las distintas modalidades de atención a la infancia -formal, informal y no formal-, en organizaciones del sector público y no gubernamentales, así como en programas dirigidos a los padres. En síntesis, la nueva concepción de formación pretende impactar en: • Los sujetos que enseñan y orientan los procesos de formación (maestros y

maestras). • Los sujetos que aprenden, se forman y avanzan en su desarrollo (los niños y

las niñas). • La familia, los adultos y demás personas que acompañan a los niños y sus

familias. Adicionalmente, cabe precisar, se tuvo en cuenta la reconceptualización y debate que a nivel mundial se ha dado sobre la Educación Infantil, que rescata las particularidades de lo que internacionalmente se conoce como Educación Inicial, dirigida a los seres humanos en sus primeros seis años de vida y desde la cual las primeras experiencias educativas no se subordinan a la preparación para el ingreso a la escuela, toda vez que se reconocen las 2 Ley 115 del 8 de Febrero de 1994. p. 5. 3 MYERS, Robert. Atención y desarrollo de la primera infancia en Latinoamérica y el Caribe: Una revisión

de los diez últimos años y una mirada hacia el futuro. En: Revista Iberoamericana de Educación. Río de

Janeiro. No.22 (ene. - abr. 1999); p. 17-39.

necesidades propias de los momentos particulares del crecimiento y desarrollo durante esta etapa, se amplían las modalidades educativas y de atención a la infancia, no restringiéndose sólo a las de tipo convencional. En esta dirección, se retomaron los aportes de José Rivero4, experto de la UNESCO, en los que establece siete prioridades estratégicas para el inicio del tercer milenio: 1ª. Prioridad: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de "discriminación positiva" en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. 2ª. Prioridad: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. 3ª. Prioridad: Vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. 4ª. Prioridad: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su familia y comunidad a través de la investigación. 5ª. Prioridad: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. 6ª. Prioridad: Búsqueda del educador de excelencia para la educación infantil. 7ª. Prioridad: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre ésta. Para la Licenciatura, la sexta prioridad se constituye en la primera y está asociada al buen cumplimiento de las demás. Los contenidos del programa están acordes con el perfil profesional y ocupacional del Licenciado en Pedagogía Infantil que se quiere formar, el objeto de estudio relaciona los contenidos de los espacios de conceptualización, buscando aplicación para dar respuestas a los problemas de la infancia propios de cada región. El programa de Pedagogía Infantil despliega su accionar hacia y con tres sujetos:

4 RIVERO, J. Citado en Nuestro modelo de Educación Infantil <http://www.intec.edu.do/~cdp/docs/modeloeducacion.html>.

• Formador de formadores • Pedagogos y pedagogas • Niños y niñas con sus vínculos significativos (padres, madres,

comunidad). Tanto el formador de formadores como el pedagogo/a infantil generan con sus acciones efectos en el otro, en su relación con el saber hacer como con el saber teórico y con sus construcciones éticas. La resonancia de los actos y palabras del pedagogo/a es tan amplio que se requiere no sólo un dominio pedagógico y didáctico, de igual modo le implica una posición ética que le permita regularse en su ejercicio de la autoridad y transmitirle al educando pasión por el saber. La posibilidad que tiene el pedagogo de incidir en el otro se da gracias a que el ser humano es el resultado de un proceso de subjetivación, en el cual intervienen los representantes de la cultura, quienes le transmiten un conjunto de representaciones sociales que ordenan su modo de ser y hacer en el mundo. Entonces, este proceso de humanización contempla la interacción del sujeto con los maestros, quienes inciden tanto en su ser como en el modo de construir conocimiento. Esta red de interacciones favorecen o no las dimensiones del desarrollo humano y, sobre todo, su pasión por el saber. Pasión viene del latín passĭo, -ōnis, significa, entre otras, “acción de padecer”, “perturbación o afecto desordenado del ánimo”, “inclinación o preferencia muy vivas de alguien a otra persona”5. La pasión, es un pathos, una afección del sujeto, una inclinación hacia algo, una tendencia a una acción. Acción dirigida a una cosa. Pero la pasión por el saber y el enseñar, no estaría garantizado por el hecho de ser portador de un conocimiento o saber específico. No se trata entonces del tener, no se trata de llenar de conocimientos el espíritu, sino de incentivar una tendencia, una inclinación. Podría pensarse que no se trata de promover una plenitud, una inercia, sino un movimiento constante que se agita en el espíritu de aquel que es formado. Cuando se habla de pasión, se está aludiendo a una condición humana, que no parece estar siempre del lado del sujeto que piensa, sino que es resultado de algún tipo de operación y que, a su vez, se vuelve condición para una acción: saber y enseñar. La Facultad y el Programa prometen, entonces, formar, intervenir, generar esta condición: pasión por el saber y pasión por enseñar.

5 (http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=pasión. Tomado el 21 de febrero de 2007).

Y bien ¿cómo se desencadena la pasión? ¿Cómo es que un sujeto puede devenir apasionado por un objeto? ¿Cómo se origina en un ser la pasión por un campo del saber? ¿Cuál es la función del pedagogo? Para Hegel “el deseo del hombre es el deseo del otro”. Ello significa que es en el vínculo del discípulo con su maestro que se puede gestar el deseo o, por el contrario, apabullarse. ¿Pero es lo mismo el deseo y la pasión? Con esta alusión se está haciendo una equivalencia entre deseo y pasión. Si se admite esta equivalencia se puede decir que el maestro le trasmite al discípulo un deseo. Y sólo puede enseñar a desear el saber, aquél que lo desea. Y si lo desea es porque el docente no lo sabe todo, tiene apetito de saber, reconoce que algo le falta, es decir, esta en posición de investigador. Dicho de este modo, no es suficiente el despliegue didáctico en los espacios de conceptualización, tampoco la erudición del maestro, es preciso que este mantenga un deseo de saber que no decline. De tal modo, no solo trasmitirá información, sino fundamentalmente pasión. En otras palabras, un principio para formar en el discípulo pasión por el saber supone que hay allí un maestro que se reconoce en falta, que ama aquello que enseña. Podría uno aventurarse a decir que el maestro que trasmite pasión por el saber es un sujeto que investiga, que tiene preguntas que lo inquietan, que lo incomodan, que no lo dejan repetir. Como dice J. Moreau:

Análoga conclusión se desprende si, en vez de preguntarse de qué objeto, el conocido o el desconocido, se busca saber, se considera qué sujeto puede proponerse saber, esforzarse por aprender. Ni aquel que sabe, el que posee el conocimiento absoluto, como un dios, se esfuerza por saber, o, dicho de otro modo, es filosofo; ni tampoco aquel otro que es de tal modo ignorante que no tiene conciencia de su ignorancia y no experimenta ningún deseo de saber.6

Es así como al Programa de Pedagogía Infantil le interesa formar sujetos con pasión por el saber, es decir sujetos que desde los primeros niveles están convirtiendo la practica en un medio fundamental para la investigación, es decir, para confrontar teoría y practica, y para construir allí conocimiento. La investigación y la práctica estarán soportadas por una sólida formación en los tres campos que constituyen el programa: pedagogía, didáctica y problemáticas propias de la infancia. Sobre cada campo se le da al estudiante la posibilidad de conocer diversos enfoques, de tal modo que en sus últimos semestres de práctica puedan elegir un énfasis, el cual se plasmará en un proyecto pedagógico. Es así, como el pedagogo/a infantil podrá aplicar de manera

6 Jean Chateau. Los grandes pedagogos. México: Fondo de cultura económica, 2005. p 24

precisa los saberes pedagógicos y didácticos a su objeto específico de estudio: la niñez; y, a su vez, avivar en su proceso de formación la pasión por el saber por medio de los ejercicios constantes de investigación. 3. ASPECTOS CURRICULARES. MISIÓN La misión del programa es la formación inicial y continuada de pedagogos y pedagogas infantiles para la educación y la formación de la infancia en contextos diversos respondiendo de manera crítica a las problemáticas y necesidades de la sociedad contemporánea, desde una perspectiva interdisciplinar, que articule en torno a la investigación, la docencia y la extensión. VISIÓN La licenciatura en Pedagogía Infantil hacia el año 2016, será líder en el contexto local y nacional, con visibilidad internacional, en la formación de pedagogos y pedagogas infantiles, la investigación sobre educación y formación de la infancia, con incidencia de las políticas públicas. PROPOSITOS

1. Formación de pedagogos y pedagogas infantiles que: • Reconozcan la pedagogía como un campo que permita la articulación y/o

relación entre la pedagogía y los demás saberes, disciplinas y ciencias desde una mirada interdisciplinar de la educación y la formación de la infancia.

• Se asuman como intelectuales de la pedagogía. • Lean crítica y constructivamente concepciones, políticas, prácticas y

problemáticas propias de los diversos entornos culturales y sociales y su incidencia en los procesos de subjetivación y formación de los niños y niñas.

• Que generen procesos formativos con los agentes significativos que inciden en la infancia, en sus diversas modalidades. 2. Producir conocimiento sobre la educación y la formación infantil, sus

problemáticas y sus múltiples visiones en búsqueda de un corpus propio de la Pedagogía Infantil.

OBJETIVOS

1. Formar pedagogos y pedagogas infantiles a nivel local y regional capaces de:

• Generar procesos formativos con los agentes educativos a partir de la identificación de sus representaciones sociales y prácticas con relación a la infancia.

• Comprender y problematizar el desarrollo de los niños y las niñas para el diseño de ambientes educativos y formativos.

• Diseñar planes, programas y proyectos con estrategias intersectoriales e interinstitucionales para la gestión social orientada a la educación y la formación de niños y niñas en modalidades formales, no formales e informales.

• Leer y analizar críticamente los contextos político económico cultural y social que permitan construir propuestas pedagógicas y di diversas para las infancias

• Que construyan una política, ética y estética.

2. Producir conocimiento pedagógico y didáctico, desde una perspectiva interdisciplinar sobre la educación y formación de la infancia.

3. Promover vínculos con las comunidades académicas y con organismos de carácter local, nacional e internacional que trabajen con la infancia.

COMPETENCIAS La competencia desde algunos autores podría entenderse como un conjunto de actitudes, conocimientos, habilidades, valores y capacidades para desarrollar una tarea específica. Por otra parte Sergio Tobón dice, respecto a las competencias, que son un proceso complejo donde el sujeto integra los saberes y la postura crítica y reflexiva. Igualmente, desde la perspectiva de la Unesco se habla de las competencias como “saber hacer en contexto”, definición que se considera muy limitada. Hay competencias genéricas y específicas, las primeras hacen alusión a aquellas que deben tener todos, independientemente de su campo profesional, y las segundas hacen referencia a las que se requieren para un actuar determinado. Se pretende que las competencias sean coherentes con la formulación de los objetivos, por eso frente a cada competencia se especifica el objetivo al cual responde: ¿Qué competencias aspira favorecer la licenciatura en la formación de las y los estudiantes? A nivel disciplinar y pedagógico

OBJETIVOS COMPETENCIAS 1. Formar pedagogos y

pedagogas infantiles capaces de:

1.1 Generar procesos formativos con los agentes educativos a partir de la identificación de sus representaciones sociales y prácticas con relación a la infancia.

Incide desde su desempeño profesional en las creencias de los adultos para afectar positivamente sus prácticas y pautas de crianza Apoya y acompaña a los profesionales que inciden en los procesos de atención y desarrollo de los niños y las niñas.

1.2 Comprender y problematizar el desarrollo de los niños y las niñas para el diseño de ambientes educativos y formativos.

Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje. Formula e implementa acciones que integran las necesidades educativas comunes, individuales y especiales. Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto y población donde habitan los niños y las niñas. Promueve y evalúa el desarrollo lingüístico, lógico-matemático, y psicomotriz desde el nacimiento hasta los 7 años de edad y en consecuencia remitir a otros especialistas, en caso de ser necesario, para resolver problemas relacionados con el desarrollo infantil. Construye materiales didácticos y herramientas educativas de acuerdo con las necesidades y grupos poblacionales con los que se trabaja. Asesora proyectos educativos tanto en instituciones educativas públicas como privadas como programas recreativos, hospitales – clínicas infantiles, cajas de compensación y otros escenarios de trabajo con la infancia.

1.3 Diseñar planes, programas y proyectos con estrategias intersectoriales e interinstitucionales para la gestión social orientada a la educación y la formación de niños y niñas en modalidades formales, no formales e informales.

Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos orientados a la infancia. Participa en la gestión administrativa de la organización donde se desempeña profesionalmente. Elabora, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos ambientales con la participación de la comunidad educativa. Construye y aplica propuestas educativas orientadas a la promoción y prevención de la salud de la población infantil. Orienta pedagógicamente la producción de material multimedial para la educación, formación y recreación de la población infantil. Diseña espacios de socialización y ambientes de aprendizaje a través de experiencias significativas y contextualizadas. Gestiona planes, programas y proyectos educativos, tanto en instituciones educativas como en entidades relacionadas con la educación infantil.

1.4 Leer y analizar críticamente los contextos político económico cultural y social que permitan construir propuestas pedagógicas y didáctica diversas para las infancias

Educa en valores, formación ciudadana y democracia a los niños y las niñas y sus agentes socializadores. Conoce y aplica la legislación educativa en su práctica profesional. Diseña e implementa acciones educativas desde la perspectiva de género. Construye propuestas pedagógicas acordes a las particularidades de la población infantil, a los contextos y problemáticas identificadas.

Producir conocimiento pedagógico y didáctico, desde una perspectiva

Investiga sobre educación de la infancia y aplica los resultados en la transformación de las prácticas

interdisciplinar sobre la educación y formación de la infancia.

educativas y pedagógicas. Reconoce los desarrollos conceptuales y teóricos de diversas disciplinas en sus intentos por explicar la infancia como categoría social, histórica y cultural.

Promover vínculos con las

comunidades académicas y con organismos de carácter local, nacional e internacional que trabajen con la infancia.

Promueve intercambios de saberes académicos con colegas de otras instituciones.

PERFIL DEL ASPIRANTE Los aspirantes a ingresar al programa de Pedagogía Infantil, deben cumplir con los requisitos de admisión que exige la Universidad, tal y como lo establece el Reglamento Estudiantil, Capítulo III sobre el ingreso a la Universidad. En los artículos 45 al 52, se hace referencia al tipo de aspirante –nuevo, de reingreso o de transferencia- ; la presentación del examen de admisión; la inscripción; y la presentación de las pruebas de admisión. PERFIL OCUPACIONAL DEL EGRESADO Nuestro egresado será un profesional con dominio en las problemáticas de la primera infancia, un docente-investigador con capacidad para reflexionar y asumir posturas críticas en torno a la educación, la pedagogía, la infancia y la política pública, consciente de las características de los diferentes contextos y con habilidad para llevar a cabo propuestas innovadoras tanto a nivel educativo y comunitario en el marco de la investigación; comprometido, además, con las problemáticas locales, nacionales e internacionales. PERFIL DEL PROFESOR Ser formador de formadores exige trascender el rol de profesional que lleva a cabo actividades de docencia, investigación, extensión y administración académica, en concordancia con la misión de la Universidad. La connotación de formador está constituida por el efecto que generan sus acciones sobre quienes serán responsables en el futuro de la tarea de formar a los ciudadanos y ciudadanas que el país demanda. Por tanto, no es suficiente el dominio

disciplinar, también requiere conocimiento pedagógico y didáctico, al igual que cualidades éticas y humanas. El formador de formadores debe conocer los avances, las dificultades y los retos de la educación infantil en los contextos mundial, nacional, regional y local; ser capaz de llevar al aula los principios, metodologías y perspectivas teóricas más actuales en lo relativo al desarrollo de la infancia, la pedagogía, la didáctica y la formación docente, de igual modo, observar coherencia entre su discurso y su actuación. Desde la perspectiva profesional, el formador de formadores del Programa debe responder a las siguientes condiciones: • Titulación a nivel de posgrado7 que lo acredite como profesional en alguna

de las áreas: social, pedagógica o didáctica, o en su defecto, desempeño durante y después del pregrado, que le permitan demostrar su idoneidad académica para el ejercicio como formador de profesores (caso de profesores instructores).

• Capacidad para establecer relaciones entre pedagogía, didáctica e infancia, e incorporarlas a su labor docente, explicitándolas frente a sus estudiantes.

• Formación en Epistemología y la Historia de la Pedagogía, que le aporta una visión actual de la construcción del conocimiento.

• Familiarización con las investigaciones de su área e incorporación de los resultados a su práctica docente e investigativa.

• Concepciones sobre infancia, enseñanza, aprendizaje y evaluación consistentes con la estructura curricular del Programa.

• Conocimiento del perfil de la Licenciatura. • Su saber y su saber-hacer deben ser consistentes y coherentes entre sí, en

tanto deben ser el modelo de sus estudiantes para la construcción del conocimiento pedagógico y didáctico.

Desde un punto de vista ocupacional, el formador de formadores que hace parte del Programa debe: • Desempeñarse en la docencia universitaria de pregrado y posgrado, ya sea

en el área específica, pedagógica o didáctica de la Pedagogía Infantil. • Ser gestor, director, asesor o colaborador en proyectos de investigación, de

extensión y actividades administrativas. • Ser gestor, director, asesor o colaborador de procesos de evaluación o de

currículo, de programas afines a la Pedagogía Infantil y las problemáticas de la infancia.

7 Ver Anexo 1: Formación de los(as) profesores(as) del Programa.

DISEÑO CURRICULAR Y ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA La estructura curricular de la Licenciatura se organizó teniendo en cuenta los componentes:

a. Integración curricular b. Investigación c. Flexibilidad

La integración curricular

La Licenciatura, atendiendo en parte a las críticas realizadas a los niveles del sistema educativo colombiano y, en particular, a la Educación Superior, con respecto al marcado asignaturismo que los caracteriza y a la desarticulación entre la teoría y la práctica, viene orientando los procesos de formación desde un enfoque de integración curricular , el cual ha sido definido por Beane “como una teoría del diseño curricular que está interesada en reforzar las posibilidades de la integración personal y social a través de la organización del currículo en torno a problemas y asuntos significativos”8. Este movimiento cuenta entre sus precursores a Rousseau, Pestalozzi, Parker, Dewey, Kilpatrick, Bernstein y Decroly, entre otros, y parte de planteamientos de carácter interdisciplinar y globalizado, que señalan la necesidad de interconectar las materias, disciplinas o espacios de conceptualización asumidos comúnmente de manera atomizada y desarticulada. Dentro de las razones que a lo largo de la historia, han sustentado el currículo integrado, se han señalado argumentos psicológicos, epistemológicos, sociológicos o, bien, se han conjugado varios de ellos. La integración curricular tiene implícita la interdisciplinariedad , que es fundamentalmente un proceso, una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentar las diversas problemáticas de una sociedad y que exige una visión sobre el mundo, de carácter global como integrado por partes que interactúan constantemente como sistemas interdependientes. En esta línea, la Licenciatura plantea la formación de Licenciados en Pedagogía Infantil desde una perspectiva interdisciplinar, así lo demuestra su estructuración curricular en torno a la práctica pedagógica, a través del diseño de experiencias de práctica que congregan a las disciplinas, representadas en los espacios de conceptualización presentes en cada nivel, fomentando el diálogo de saberes y la búsqueda de articulación entre ellos. El programa se planteó la concreción de la integración del conocimiento para ser vivida en la cotidianidad de las acciones pedagógicas que se tejen en el día

8 BEANE, J. Citado por YUS, Rafael. Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Bilbao: Desclée de Brouwer, 2001. p. 63.

a día en el Programa (es decir, en el aula, en los encuentros estructurados e informales de docentes y estudiantes…), lleva a que se propongan unas categorías conceptuales distintas, que demuestren que hay un interés de cambio y unas nuevas estrategias metodológicas que empezarán a hacer parte de los discursos y las prácticas del Programa. La primera categoría es espacio de conceptualización . Al aceptar la integración curricular y, por consiguiente, la interdisciplinariedad como componentes estructurantes del Programa, se transforma la manera en que se da y se accede al conocimiento. En esta medida, se opta por la nominación Espacio de Conceptualización, con la expectativa de que lo que se nombraba tradicionalmente como curso o asignatura, trascienda la dimensión de espacio en el que se reciben unos conocimientos y se configure un nuevo escenario en el que un maestro da a conocer a los estudiantes diferentes posturas, a través de diversas metodologías en torno a diversos tópicos, y conjuntamente los resignifican a la luz de las múltiples realidades y experiencias. El Seminario Taller Integrativo , alude a un espacio de conceptualización de carácter teórico práctico, presente en el plan de estudios durante los siete primeros semestres. El Seminario fue diseñado para que se abordaran tres dimensiones: La formación personal, la formación en investigación y la formación profesional docente o de la práctica pedagógica. Este Seminario es orientado por docentes con una formación disciplinar específica y también con fortalezas en el área investigativa, con el propósito principal de construir con los estudiantes las bases teóricas -en conjunción con los demás espacios de conceptualización- y metodológicas que les permitan desarrollar la Práctica Integrativa . La Práctica Integrativa es un ejercicio que busca el acercamiento progresivo de los estudiantes a la investigación. Está estructurada para que éstos conozcan e intervengan en diferentes contextos y modalidades educativas de carácter informal, no formal y formal. Así mismo, se le concibe como la estrategia que materializa y viabiliza la integración curricular. La Práctica Integrativa está diseñada de la siguiente forma:

• Hay un eje temático o de problematización para cada una de las prácticas.

• Los estudiantes construyen las nociones teóricas y conceptuales en cada uno de los espacios de conceptualización, que les posibilitan tener una mirada más integral de la situación a la que se aproximan con el

ejercicio; en esta medida, empiezan su “tarea” de interpretación y análisis desde diferentes marcos y enfoques teóricos.

• Hay una Guía de Práctica Integrativa para cada una de las prácticas, que consiste en un documento en el que se explica a los estudiantes la manera en que procederán en el ejercicio. La estructura de la guía es la siguiente: a) Título de la práctica, b) Introducción, c) Breve marco teórico sobre el eje temático, d) Objetivos de la práctica, e) Productos esperados, f) Cronograma de actividades, g) Criterios de evaluación, h) Bibliografía, y i) Anexos, que generalmente son guías de instrumentos para la recolección de la información.

• Por último, los estudiantes presentan un informe de práctica a los profesores de los diferentes espacios de conceptualización, quienes lo evalúan a partir de los criterios de vinculación que plantearon para la Práctica Integrativa.

Por último, la categoría Colectivo de Nivel, que está constituido por el grupo de profesores que orienta los espacios de conceptualización de cada nivel; además cuenta con la participación de un representante de los estudiantes. Son objetivos de este colectivo, entre otros: a) La definición de los criterios de vinculación de cada espacio de conceptualización a la Práctica Integrativa, b) La discusión de las fortalezas y aspectos a mejorar sobre el ejercicio práctico, c) La definición de las modificaciones para cualificar la Práctica Integrativa, d) La discusión en torno a los ejes de problematización y otros aspectos de análisis.

La investigación 9 Teniendo en cuenta que la investigación ha hecho parte de la historia de la Facultad y que en el proceso de evaluación del programa Educación Preescolar, se evidenció como fortaleza que las prácticas profesionales estuvieran fundamentadas en un proyecto de investigación, la Licenciatura en Pedagogía Infantil retoma este componente, pero le otorga un papel de mayor preeminencia para la formación de sus maestros, razón por la cual lo transversaliza a lo largo del plan de estudios. Adicional a estas consideraciones, cabe indicar que el parágrafo del Artículo 4, del Decreto 27210, señala que “el carácter teórico-práctico connatural a la formación de

9 Este apartado hace parte de un documento construido por las profesoras GARCÍA, Gloria Esperanza y POSADA, Diana María y el profesor SANDOVAL, Carlos Arturo: La Investigación en Nuestra Propuesta. 10 Decreto 272. Op. Cit., p. 3.

educadores y al desarrollo de sus actitudes y competencias investigativas estará presente, de manera continua, durante todo el programa”. Para Bustamante, López, Rodríguez, Tamayo y Vasco11 “La inclusión de la investigación como principio básico de la formación de los profesionales de la educación, implica intervenir sustantivamente el modelo formativo actualmente hegemónico y crear escenarios alternativos que propicien el cultivo de la capacidad de asombro, la duda, la sospecha y otras formas de interrogación, como elementos estructurantes de la formación del nuevo profesional de la educación para Colombia”. Diferentes autores han puntualizado que si se quiere mejorar la calidad de la educación es prioritario que los maestros asuman una actitud más crítica y reflexiva frente a su labor. Podría decirse que, en Colombia, a partir de la promulgación del Decreto 272, se instaura una nueva cultura de la investigación, que busca que los estudiantes trasciendan el rol de receptores de conocimiento y se visualicen como actores que aportan a la construcción de éste, a través de la interacción con los sujetos/objetos de estudio, así mismo a través de la reflexión permanente sobre su práctica. Si se quiere cumplir con esta tarea es necesario que se generen los espacios adecuados, donde la pregunta, el debate, la discusión, la confrontación, la argumentación, el análisis de situaciones desde diferentes perspectivas, entre otras, sean las estrategias que activen formas de relación social y de aprendizaje. Se trata de formar a los estudiantes para y en investigación, que se apropien de los fundamentos teóricos, la metodología y las herramientas, de manera progresiva, en compañía de un tutor que va más adelante en el proceso (el docente). Se busca que los futuros profesionales de la educación no sólo reproduzcan conceptos sobre investigación; se pretende trascender esta forma, permitiéndoles que la vivan a través de la lectura de la realidad en diferentes escenarios, que les toque la piel y el pensamiento, que comprendan por qué es importante investigar, para qué se investiga y qué beneficios tiene en su formación y desempeño en la sociedad. Se requiere entonces, adentrarse en lo que diferentes autores denominan investigación formativa12. Este tipo de investigación posibilita espacios de

11 BUSTAMENTE, Guillermo; LÓPEZ, Nelson; RODRÍGUEZ, Rafael; TAMAYO, Luis Alfonso y VASCO, Eloísa. Investigación y Formación de Educadores: Una Relación Problemática. En: ALJURE, Emilio; DÍAZ, Edgar; GIRALDO, Uriel; HERNÁNDEZ, Carlos; RESTREPO, Bernardo; REVELO, José y SERRANO, Rafael. Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998 para la Acreditación Previa de los Programas en Educación. Santafé de Bogotá: CNA, 1999. p. 146. 12 Existe una discusión en torno al término investigación formativa; de hecho se reconoce que todo tipo de investigación lo es, incluso para el caso de investigadores experimentados. Se utiliza, en este documento, simultáneamente la expresión formación en investigación. No se ahondará en este aspecto, dado que dicha discusión no constituye el objetivo del presente informe.

encuentro entre estudiantes y docentes, en los que se utilizan metodologías y modos de proceder propios de la investigación científica, o investigación en sentido estricto, sobre problemas pedagógicos locales y/o regionales, “que apuntan al mejoramiento de las prácticas docentes o a la calidad de la educación en las instituciones”13. Hernández sostiene que los profesionales de la educación, en formación y/o en ejercicio, “deben ser “investigadores” de su propia práctica, en el sentido de exploradores permanentes en su campo de trabajo” 14. Agrega que deben “estar siempre preparados para los nuevos problemas y las nuevas oportunidades, con una gran flexibilidad y con disposición crítica y autocrítica. Esto implica una clara conciencia de que el proceso de apropiación de conocimientos no termina nunca y de que el aprendizaje permanente es condición para la búsqueda de soluciones creativas”15. Formar en y para la investigación, utilizando palabras del profesor e investigador de nuestra Facultad, Bernardo Restrepo, permite familiarizar a los estudiantes mediante un proceso sistemático y consciente con ésta, con sus constructos teóricos, fases, implicaciones y funcionamiento. Posibilita, también, que éstos desarrollen competencias y habilidades investigativas a lo largo de su proceso formativo. Aunque los autores han delimitado claramente el campo de la investigación formativa y la investigación en sentido estricto, es importante precisar que la primera no carece de rigor metodológico, ya que si se tiene en cuenta que su función es preparar a los estudiantes para la investigación en sentido estricto, la rigurosidad debe estar presente16. Hemos venido hablando de las implicaciones que para los profesionales en educación tiene la formación en investigación; reconocemos que el formador de formadores hace parte de estos profesionales y en este proceso de formar también se va formando, en la medida en que aprende de sus estudiantes, de sus formas de sentir, de pensar y de las lecturas que hacen de su realidad. En esta proporción, se espera de él una actitud abierta, generosa y, a la vez, humilde para dar, recibir y construir colectivamente conocimiento.

La flexibilidad curricular

13 BUSTAMANTE, Op. Cit., p. 138. 14

HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. Investigación e investigación formativa. En: Nómadas. Bogotá. No. 18

(may. 2003); p. 187.

15 Ibid., p. 187. 16

RESTREPO, Bernardo. Investigación formativa e investigación productiva de conocimiento en la

universidad. En: Nómadas. Bogotá. No. 18 (may. 2003); p. 195-202.

En consonancia con las disposiciones de la Universidad, la Licenciatura concibe la flexibilidad curricular como una estrategia que posibilita la incorporación al currículo de nuevos conocimientos, concepciones, perspectivas y enfoques que fortalecen los procesos académicos, lo que garantiza la pertinencia social, científica y cultural del Programa. La Licenciatura le apuesta a un tipo de flexibilidad que permite, en términos de Patricia Martínez17, la superación de una práctica académica caracterizada por la rigidez y el aislamiento y propone, por consiguiente, unas estrategias que instan al trabajo colaborativo y a la interdisciplinariedad: la Práctica Integrativa y el Colectivo de Nivel . Es irrefutable que vivimos una era de constantes transformaciones, es por ello que es ineludible pensar en la flexibilidad como elemento fundamental para alcanzar la excelencia académica, toda vez que requiere una actitud de apertura frente al conocimiento, la comprensión y valoración de posturas diversas, y la capacidad para promover y ejecutar las acciones que coadyuven a que se den los cambios. Para que un sujeto pueda desenvolverse con eficiencia y productividad en un mundo globalizado y cambiante, como el actual, requiere que haga un mejoramiento de sus habilidades y active capacidades como la flexibilidad, que se asocia además con otras como la adaptación y el liderazgo frente a los cambios, la innovación, la revisión crítica, la motivación para aprender continuamente, la toma de decisiones y resolución de problemas, el trabajo cooperativo, entre otras. Y qué mejor forma de preparar a los estudiantes sino aproximándonos a asumir una postura flexible y responsable en torno a los procesos académicos.

Ciclos de Formación Cuando hablamos de Ciclos de formación hacemos referencia a una secuencia para la formación de los estudiantes que influye en la organización de los espacios de conceptualización, los contenidos, los tiempos y los contextos de formación. Los Ciclos de formación del Programa son:

• Ciclo de Fundamentación: Abarca los niveles comprendidos entre el I y el III. En él, los maestros y las maestras en formación logran avanzar en la construcción de unos requerimientos básicos en cuanto a conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes, y al trabajo con las

17 MARTÍNEZ, Patricia en la Presentación al texto de DÍAZ, Mario. Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. En: Serie Calidad de la Educación Superior. Bogotá: ICFES. No. 2 (2002); p. 9-10.

modalidades de educación informal y no formal, en las edades comprendidas entre el momento del nacimiento y los cinco años.

• Ciclo de Profesionalización: Incluye el proceso de los semestres IV a VII, en los que se trabaja de manera amplia el quehacer docente, los saberes pedagógicos y disciplinares y se avanza en el trabajo en la modalidad de educación formal

• Ciclo de Profundización y Complementación: Comprende los niveles VIII, IX y X, y pretende que con el desarrollo de la práctica pedagógica investigativa los estudiantes alcancen un nivel de profundización mayor en un componente disciplinar, una modalidad educativa y una franja etérea específica. Núcleos del Programa

En consonancia con lo plantado por Martínez et al., la Licenciatura concibe los Núcleos del Saber Pedagógico como “aquellos temas o problemas fundamentales presentes en la práctica educativa cotidiana y en la tradición histórica de la Pedagogía”18. El Artículo 4 del Decreto 272 de 1998, explicita que los programas académicos en educación se organizarán con base en cuatro Núcleos: a) Educabilidad, b) Enseñabilidad, c) Estructura histórica y epistemológica de la Pedagogía y d) Realidades y tendencias sociales y educativas. El Programa instauró como quinto Núcleo, la Formación en Investigación y la Práctica Pedagógica. A continuación se hace una presentación de cada uno de ellos:

� Núcleo del Saber Pedagógico: Educabilidad La educabilidad está directamente relacionada con la formación de la persona. En este sentido, tiene que ver no sólo con el desarrollo de las capacidades del individuo (en este caso del maestro en formación) sino también con el aprendizaje de teorías, enfoques, entre otros, lo que le permitirá conocer y entender la complejidad de los procesos en los educandos, es decir, cómo aprenden, cómo se relacionan y cómo sienten. La educabilidad tiene que ver con la formación integral de la persona, en tanto en ella se concibe el ser humano no sólo con capacidades que pueden desarrollarse, sino también, en términos de Flitner, con disposición a las

18 MARTÍNEZ, Elba; IBARRA, Óscar; OCHOA, Miryam; SALINAS, Martha Lorena; HIALGO, Hugo; ESCOBAR, María y ARTUNDUAGA, Luis. Acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. En: Serie documentos formación de maestros. Santafé de Bogotá, (jun. 2000); p. 28. http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89942_archivo_pdf.pdf.

influencias educadoras con las que se enfrenta típicamente en un mundo histórico19; es decir, con disponibilidad para ser y ser hecho. De igual forma, la Educabilidad es definida como la capacidad para ser educado, con habilidad o condición para ser formado o conformado. Fermoso, sostiene que la educabilidad posee las siguientes características:

1. La educabilidad es personal, es decir, es una exigencia individual inalienable e irrenunciable, que surge del manantial de la personalidad y la hominidad.

2. La educabilidad es intencional, es decir, la posibilidad no está a merced de unas leyes naturales, sino que el sujeto es dueño de sí mismo, y dirige el sesgo y el viaje, de acuerdo con unas metas o ideales que se autofija.

3. La educabilidad es referencial, porque no es fuerza ciega, sino una capacidad ilustrada, que sabe hacia donde se dirige; en otras palabras, es teleológica.

4. La educabilidad es dinámica, pues la realización del programa existencial de cada hombre supone actividad y dotación de potencialidades que buscan pasar al acto.

5. La educabilidad es necesaria, pues sin ella el hombre se vería privado de posibilidades de autorrealización, de personalización y de socialización20.

Los espacios de conceptualización del Núcleo de Educabilidad, posibilitan a los maestros en formación adquirir elementos teóricos que conformarán su formación y a través de los cuales puedan llevar a cabo análisis y reflexiones sobre los educandos: las niñas y los niños. A continuación se presentan los espacios de conceptualización que pertenecen al Núcleo del Saber Pedagógico Educabilidad: Cuadro 1: Espacios de conceptualización que pertene cen al Núcleo Educabilidad

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel I � Neuropsicología

� Promoción y Prevención en salud infantil

19 FLITNER, Wilhelm. Citado por FORERO, Fanny et al. Educabilidad y enseñabilidad. En: ALJURE, Emilio; DÍAZ, Edgar; GIRALDO, Uriel; HERNÁNDEZ, Carlos; RESTREPO, Bernardo; REVELO, José y SERRANO, Rafael. Pedagogía y Educación: Reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998 para la Acreditación Previa de los Programas en Educación. Santafé de Bogotá: CNA, 1999. p. 21. 20 FERMOSO, Paciano. Teoría de la Educación, citado por FORERO, Ibid., p. 23-24.

� Historia de la infancia y de la adolescencia � Procesos orales, de lectura y escritura

Nivel II � Cognición y desarrollo infantil � Sujeto y educación

Nivel III � Infancia y afectividad

CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel IV � Desarrollo del pensamiento creativo Nivel V � Teoría y dinámicas de grupos Nivel VI Nivel VII � Identificación y caracterización de las necesidades

educativas especiales CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel VIII Nivel IX � Seminario de educación sexual Nivel X

� Núcleo del Saber Pedagógico: Enseñabilidad

Este Núcleo se relaciona con la enseñanza de las diferentes disciplinas y saberes producidos a lo largo de la humanidad. Rafael Flórez21 articula la enseñabilidad de las disciplinas con el contexto amplio de la enseñanza de las ciencias; por esto mismo, tiene relación con el estatuto epistemológico de cada disciplina. Agrega que esto implica romper con modelos o esquemas de una didáctica general. Busca entonces, la enseñanza de cada disciplina partiendo de sus especificidades. Por su parte, Forero plantea que “la enseñabilidad de una disciplina se genera a partir de considerar como un valor pedagógico el origen, desarrollo y rectificación permanente de sus conceptos y/o teorías científicas en su proceso de construcción y consolidación como disciplina”22 La enseñabilidad exige no sólo el conocimiento de la lógica de las ciencias, sino también del proceso didáctico que exige el conocimiento de cómo aprende el otro. Delors23 en el informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, publicado por la UNESCO, hace manifiesto que “el trabajo del

21 FLÓREZ, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento, citado por Forero, Ibid., p. 25. 22 FORERO, Ibid., p. 26. 23 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Ediciones UNESCO, 1996.

docente es presentar los conocimientos en forma problemática, situándolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance”; por ello, la enseñabilidad no puede confundirse con la simple transmisión de información. El aporte que el Núcleo de Enseñabilidad o, mejor, los espacios de conceptualización que lo integran, hacen a los maestros en formación, es precisamente, el conocimiento epistemológico del saber específico y de las disciplinas que conforman el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas entre los 0 y los 7 años de edad. Estos espacios, así mismo, les ofrecen elementos para adquirir el dominio en la enseñabilidad de aspectos como: la motricidad, las matemáticas, las ciencias, el arte, el lenguaje, las tecnologías, entre otros; aspectos todos relacionados con la práctica pedagógica. Los siguientes, son los espacios de conceptualización que pertenecen a este Núcleo: Cuadro 2: Espacios de conceptualización que pertene cen al Núcleo Enseñabilidad

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel I Nivel II � Fundamentación lingüística

� Desarrollo psicomotor Nivel III � Juego y arte en educación infantil

� Literatura Infantil � Desarrollo psicolingüístico

CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel IV � Didáctica de la lectura y la escritura.

� Pensamiento matemático I � Expresión musical y danza. � Historia, teoría y gestión del currículo.

Nivel V � Pensamiento matemático II � Ciencias experimentales I � Seminario taller de dinámica espacial

Nivel VI � Expresión gráfico plástica � Pensamiento matemático III � Ciencias experimentales II � Recursos didácticos y audiovisuales � Seminario Taller de construcción del tiempo

histórico. Nivel VII � Evaluación del aprendizaje

� Ciencias experimentales III CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel VIII � Expresión teatral

� Pedagogía del cuerpo � Integración escolar en pedagogía infantil � Nuevas tecnologías en educación

Nivel IX � Adaptaciones curriculares y de intervención pedagógica

Nivel X

� Núcleo del Saber Pedagógico: Estructura histórica e pistemológica de la Pedagogía

Este Núcleo permite pensar en las relaciones que existen entre la historia y la epistemología, dando así valor a la tradición acumulada. Posibilita el acceso a las diferentes corrientes pedagógicas y los desarrollos que se han hecho sobre educación y enseñanza. En la formación de pedagogos infantiles, este Núcleo, busca instaurar un diálogo permanente y reconstructivo de la Pedagogía, lo que significa entenderla como un saber que se construye y reconstruye a partir de los planteamientos y requerimientos de cada época. El saber pedagógico, precisamente, se consolida en la medida que se establezca dicho diálogo. En palabras de Eloísa Vasco “el saber pedagógico es el origen y condición de la Pedagogía”24. Para Echeverri, Flórez, Quiceno y Zuluaga “la dimensión o estructura histórica epistemológica de la Pedagogía se convierte en herramienta para potenciar el trabajo interdisciplinario, ampliar la educación y consolidar el eje fundante de la formación de maestros y fortalecer los estudios científicos en educación”25. Los espacios de conceptualización presentes en este Núcleo son: Cuadro 3: Espacios de conceptualización que pertene cen al Núcleo Estructura Histórica y Epistemológica de la Pedagog ía

24 VASCO, Eloísa. Maestros, alumnos y saberes: investigación y docencia en el aula. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1997. 25

ECHEVERRI, Alberto; FLÓREZ, Rafael; QUICENO, Humberto. y ZULUAGA, Olga. Dimensión histórico

epistemológica de la Pedagogía. En: ALJURE, Op. Cit., p. 32.

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel I � Epistemología e historia de la pedagogía Nivel II � Corrientes de Pedagogía y didáctica Nivel III � Antropología pedagógica y formación integral CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel IV

En este ciclo no hay espacios de conceptualización pertenecientes al Núcleo.

Nivel V Nivel VI Nivel VII CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel VIII En este ciclo no hay espacios de

conceptualización pertenecientes al Núcleo. Nivel IX Nivel X

� Núcleo del Saber Pedagógico: Realidades y tendencia s sociales y

educativas Los saberes construidos en los espacios de conceptualización que conforman este Núcleo del Saber Pedagógico, pretenden contribuir a la formación de los estudiantes para que puedan asumir su profesión teniendo en cuenta las realidades, tendencias y desafíos del momento histórico en el que viven. Los innegables cambios a los que se ve avocada la sociedad tales como: la globalización, la internacionalización de la economía, la sociedad de la información, la civilización postmoderna exigen que se forme a los estudiantes con una postura ética y propositiva frente a la realidad que es cambiante. Cuadro 4: Espacios de conceptualización que pertene cen al Núcleo Realidades y tendencias sociales y educativas

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel I En este ciclo no hay espacios de

conceptualización pertenecientes al Núcleo. Nivel II Nivel III CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel IV Nivel V � Nuevas sociologías de la educación y etnografía

escolar Nivel VI

� Núcleo del Saber Pedagógico: Formación en Investiga ción y Práctica Pedagógica

Los espacios de conceptualización ubicados en este Núcleo, pretenden crear una cultura de la investigación; esto es, desarrollar en los maestros en formación, actitudes permanentes de curiosidad e inquietud hacia su entorno y cotidianidad, y hacia la construcción del conocimiento a partir de sus experiencias educativas y pedagógicas. Es así como este Núcleo brinda a los estudiantes, a partir de ejercicios investigativos maneras, formas, mecanismos, estrategias, tipos y requerimientos de la investigación en y desde su práctica. Este núcleo se materializa en el Programa, a través de ejercicios para la formación en investigación que lleva a los estudiantes, a partir del primer semestre y durante todo el proceso de formación, a describir, interpretar, sistematizar, elaborar propuestas de intervención, socializar las experiencias llevadas a cabo en los diferentes ámbitos que atienden a la infancia: informales, no formales, formales. Los siguientes, son los espacios de conceptualización que pertenecen al Núcleo:

Cuadro 5: Espacios de conceptualización que pertenecen al Núc leo Formación en Investigación y Práctica Pedagógica

CICLO DE FUNDAMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel I � Seminario Taller Integrativo I Nivel II � Seminario Taller Integrativo II Nivel III � Seminario Taller Integrativo III CICLO DE PROFESIONALIZACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN

Nivel VII � Programas de atención a la infancia � Métodos de familia y comunidad

CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel VIII Nivel IX � Seminario de ética y cultura Nivel X � Legislación educativa y familiar

� Seminario de actualización

Nivel IV � Seminario Taller Integrativo IV Nivel V � Seminario Taller Integrativo V Nivel VI � Seminario Taller Integrativo VI Nivel VII � Seminario Taller Integrativo VII CICLO DE PROFUNDIZACIÓN Y COMPLEMENTACIÓN NIVEL ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN Nivel VIII � Proyecto Pedagógico I Nivel IX � Proyecto Pedagógico II Nivel X � Proyecto Pedagógico III

4. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE FORMACIÓN POR CRÉDITOS ACADÉMICOS.

Nro. Créditos Obligatorios*: 224 Nro. Créditos electivos: 0 Número de semanas del período lectivo: 16 semanas Número de créditos por áreas y componentes de forma ción (programas de pregrado): Pedagógicos. De los cuales son 46 créditos Específicos del Programa son: 178 créditos Nro. de cursos en inglés: Ninguno. El programa en el momento está gestionando la doble titulación con la escuela de idiomas donde los estudiantes tendrán la opción de obtener el titulo en lenguas extranjeras. Nro. de cursos en otras lenguas: Ninguno Tiene como requisito de grado la segunda lengua: Do s niveles de competencia lectora como lo exige la Universidad de Antioquia.

Atendiendo a lo dispuesto en los artículos 18, 19 y 20 del Decreto 2566, del 10 de septiembre de 2003, la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia ha organizado los créditos académicos según parámetros que responden a las condiciones propias de los Programas de esta unidad académica y a la especificidad de los cursos que constituyen sus propuestas curriculares:

- Las horas de acompañamiento docente de cada uno de los cursos se corresponden con las actividades de docencia directa y del trabajo asistido, orientado y apoyado por el docente; actividades representadas en clases, asesorías, trabajo en pequeños grupos y grupos totales, incluido el trabajo docente de acompañamiento virtual.

- Las horas de trabajo autónomo del estudiante están representadas por las actividades que éste desarrolla en la preparación de sus producciones intelectuales con miras tanto a la autorregulación de sus aprendizajes, como a la sustentación y socialización de los mismos.

- Si bien, la propuesta curricular de los Programas de la Facultad desborda el número total de horas de trabajo semanal, según lo establecido en el artículo 18 del Decreto 2566, es de señalar que dichas propuestas, presentadas a acreditación previa en el año 2000, han sufrido importantes transformaciones como resultado de los procesos de autoevaluación, acreditación de calidad y autorregulación. No obstante, los Programas de la Facultad no se han adecuado al número de créditos que la normatividad demanda.

- Actualmente la Facultad está adelantando una transformación curricular que contempla, entre otros aspectos, la disminución del número total de créditos de los programas, la caracterización de los cursos, la definición del tipo de curso según el número de créditos, así como el número de horas de dedicación directa y de acompañamiento del docente, y las horas de trabajo autónomo del estudiante.

Para efectos prácticos se presenta a continuación los espacios de formación organizados por nivel, cursos y créditos académicos:

Convenciones:

FAC. Facultad

DPTO. Departamento

HAD Horas de acompañamiento docente

HTA Horas de trabajo autónomo del estudiante

HT Horas totales

B Tipo de materia Básica. “que permite al estudiante obtener los fundamentos necesarios para acceder a cursos profesionales” (Reglamento Estudiantil, art. 37)

P Tipo de materia Profesional “de contenido específico en el campo de ejercicio del programa al cual pertenece” (Reglamento Estudiantil, art. 38)

C Tipo de materia Complementaria, que tiene como fin primordial enriquecer la formación integral de la persona. (Reglamento Estudiantil, art. 39)

H Tipo de curso Habilitable

V Tipo de curso Validable

C Tipo de curso Clasificable

PROGRAMA DE PEDAGOGÌA INFANTIL No. Total de Créditos Académicos del Programa: 224 N° de semanas periodo lectivo: 16 No. de Créditos Académicos: 224 No. de Créditos por Núcleo de Educabilidad: 43 créditos No. De Créditos Por Núcleo Enseñabilidad: 94 créditos No. De Créditos Por Núcleo Realidades y tendencias sociales y educativas: 23 créditos No. De Créditos Por Núcleo Estructura histórica epistemológica de la Pedagogía: 12 créditos No De Créditos Por Núcleo Formación en Investigación y Práctica Pedagógica: 52 créditos Es de anotar que el Programa en el momento está en un proceso de transformación que implica la reducción significativa del número de créditos conservando la calidad del Programa.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA VICERRECTORIA DE DOCENCIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA : Licenciatura en pedagogía infantil CODIGO: 01608 MODALIDAD: Presencial PENSUM VERSIÓON: 01

VIGENCIA: Desde 2000-1 para nuevos o transferencias y antiguos que soliciten cambio de programa

Norma Legal Externa que lo aprueba: Resolución MEN Nro. 248 del 14 de febrero de 2000 CODIGO ICFES: Norma interna de creación: Aprobado mediante Acuerdo Académico Nro 0165 de marzo 8 de 2000 Plan de estudios: Aprobado mediante Acuerdo Consejo de Facultad Nro 71 del 13 de marzo de 2000 Título que otorga: Licenciado(a) en Pedagogía Infantil Presidente consejo Secretario consejo

Facultad

D

epartamento

Código de

la Materi

a.

HORAS POR SEM.

CR

ED

ITO

S

NOMBRE DE LA

MATERIA

TIP

O

TIP

O

PREREQUISITO CORREQUISITO

letra Nº

HTD

HTA

HT

MAT

CUR LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

PRIMER SEMESTRE 24

NUM

LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

LET

NUM

20

29

EPN

103 6 6

12 4

Promoción y Prevención en Salud Infantil P

20

29

EPN

106 6 6

12 4

Seminario Taller Integrativo I (1) P

EPN

127

20

27

EBI

107 6 6

12 4

Procesos Orales, de Lectura y Escritura (3) B

20

29

EPN

127 5 7

12 4

Historia de la Infancia y la Adolescencia P

H-V

20

29

EPN

205 5 7

12 4

Neuropsicología P

H-V

20

29

EPN

213 5 7

12 4

Epistemología e Historia de la Pedagogía P

H-V

TOTALES 33 39 72

24

SEGUNDO SEMESTRE 24

20

29

EPN

113 5 7

12 4

Sujeto y Educación I (1) P

H-V EPN

127

2 2 EP 2 5 7 1 4 Cognición y P H- EPN 20

0 9 N 02

2 Desarrollo Infantil

V 5

20

29

EPN

203 6 6

12 4

Desarrollo Psicomotor P EPN

103

EPN

205

20

29

EPN

206 6 6

12 4

Seminario Taller Integrativo II (1) P EPN

106

EPN

202

20

29

EPN

207 5 7

12 4

Fundamentación Lingüística P

H-V EBI

107

20

29

EPN

313 5 7

12 4

Corrientes Contemporáneas de Pedagogía y Didáctica P

H-V EPN

213

TOTALES 32 40 72

24

TERCER SEMESTRE 24

20

29

EPN

302 5 7

12 4

Infancia y Afectividad P

H-V EPN

113

20

29

EPN

303 6 6

12 4

Juego y Arte en Educación Infantil P EPN

203

20

29

EPN

30 6 6

12 4

Desarrollo Psicolingüí P EPN

202

5 stico (1)

20

29

EPN

306 6 6

12 4

Seminario Taller Integrativo III (1) P EPN

206

EPN

302

20

29

EPN

323 5 7

12 4

Literatura Infantil (1) P

H-V EPN

207

20

29

EPN

413 5 7

12 4

Antropología Pedagógica y Formación Integral (1) P

H-V EPN

313

TOTALES 33 39 72

24

CUARTO SEMESTRE 24

20

29

EPN

312 6 6

12 4

Desarrollo del Pensamiento Creativo (1) P EPN

305

20

29

EPN

403 5 7

12 4

Expresión Musical y Danza P

H-V EPN

303

20

29

EPN

404 5 7

12 4

Pensamiento Matemático I P

H-V EPN

202

20

29

EPN

405 6 6

12 4

Didáctica de la Lectura y de la Escritura P EPN

305

20

29

EPN

406 6 6

12 4

Seminario Taller Integrativo IV (1) P EPN

306

EPN

405

20

29

EPN

803 5 7

12 4

Historia, Teoría y Gestión del Currículo (1) P

H-V EPN

413

TOTALES 33 39 72

24

QUINTO SEMESTRE 23

20

29

EPN

402 5 7

12 4

Teoría y Dinámica de Grupos (1) P EPN

302

20

29

EPN

407 4 5 9 3

SeminarioTaller de Dinámica Espacial C

20

29

EPN

504 5 7

12 4

Pensamiento Matemático II P

H-V EPN

404

20

29

EPN

506 6 6

12 4

Seminario Taller Integrativo V (1) P EPN

406

EPN

407

20

29

EPN

513 5 7

12 4

Nuevas Sociologías de la Educación y Etnografía escolar P

H-V EPN

313

20

29

EPN

610 6 6

12 4

Ciencias Experimentales I (1) P EPN

404

TOTALES 31 38 69

23

SEXTO SEMESTRE 23

20

29

EPN

503 5 7

12 4

Expresión Gráfico-Plástica (1)

20

29

EPN

604 5 7

12 4

Pensamiento Matemático III

20

29

EPN

606 6 6

12 4

Seminario Taller Integrativo VI (1)

20

29

EPN

607 4 5 9 3

Seminario Taller de construcción del Tiempo y Tiempo HIstórico (1) (2)

20

29

EPN

710 6 6

12 4

Ciencias Experimentales II (2)

20

29

EPN

907 6 6

12 4

Recursos Didácticos Audiovisuales (2)

TOTALES 32 37 69

23

SEPTIMO SEMESTRE 24

20

29

EPN

612 5 7

12 4

Identificac. y Caract.de las Neces. Educ. Especiales (1) (2) P

H-V EPN

205

EPN

506

20

29

EPN

701 5 7

12 4

Programas de Atención a la Infancia P

H-V EPN

606

2 2 EP 7 6 6 1 4 Seminario P EPN 60 EP 80

0 9 N 06

2 Taller Integrativo VII (1)

6 N 2

20

29

EPN

709 5 7

12 4

Evaluación del Aprendizaje P

H-V EPN

606

20

29

EPN

## 5 7

12 4

Métodos de Trabajo con Familia y Comunidad (2) P

H-V

EPN

706

20

29

EPN

810 6 6

12 4

Ciencias experimentales III (2) P EPN

710

TOTALES 32 40 72

24

OCTAVO SEMESTRE 24

20

29

EPN

603 5 7

12 4

Expresión Teatral P EPN

503

20

29

EPN

707 6 6

12 4

Pedagogía del Cuerpo (2) P

EPN

603

20

29

EPN

712 6 6

12 4

Integración Escolar en Pedagogía Infantil (2) P EPN

612

20

29

EPN

806 8 16

24 8

Proyecto Pedagógico I P EPN

706

20

29

EPN

010 5 7

12 4

Nuevas Tecnologías en Educación (2) C H

EPN

806

TOTALES 30 42 72

24

NOVENO SEMESTRE 18

20

29

EPN

502 4 5 9 3

Seminario de Etica y Cultura (1) (2) P EPN

402

20

29

EPN

507 4 5 9 3

Seminario de Educación Sexual C H EPN

502

20

29

EPN

812 6 6

12 4

Adaptac Curriculares y de interv. Pedagógica (2) P EPN

712

20

29

EPN

906 8 16

24 8

Proyecto Pedagógico II P EPN

806

TOTALES 22 32 4 1

4 8

DECIMO SEMESTRE 16

20

29

EPN

901 5 7

12 4

Legislación Educativa y Familiar (2) P

H-V EPN

802

20

29

EPN

013 5 7

12 4

Seminario de Actualización C

180 CRÉDITOS APROBADOS

20

29

EPN

016 8 16

24 8

Proyecto Pedagógico III P EPN

906

TOTALES 18 30 48

16

NOTA: Como requisito de grado, el estudiante debe demostrar comprensión lectora en una lengua extranjera y aprobar el curso de Formación Ciudadana y Constitución (1) Ajustado mediante Acuerdo 130 del Consejo de Facultad de Educación, Diciembre 16 de 2002, Artículo único. (2) Ajustado mediante Acuerdo 137 del Consejo de Facultad de Educación, Junio 4 de 2003, Artículo primero. (3) Ajustado mediante Acuerdo 168 del Consejo de Facultad de educación, Noviembre 10 de 2004

5. FORMACIÓN INVESTIGATIVA.

A continuación, se hace una breve descripción de las prácticas que llevan a cabo los estudiantes de la Licenciatura desde el primero hasta el último nivel donde de manera progresiva se van realizando ejercicios de práctica investigativos que llevarán a que adquieran una formación en investigación pedagógica. Se organizará su exposición correlacionado dos aspectos: los Ciclos de formación y los niveles de formación. Ciclo de fundamentación Propósito del ciclo Iniciar el desarrollo progresivo de las competencias investigativas de los maestros en formación tomando como objeto de estudio y transformación las prácticas educativas presentes en el ámbito de la educación informal llevada a cabo en el contexto familiar -en los dos primeros niveles-, y no formal institucional -en el tercer nivel-.

� Semestre I: Práctica Integrativa I Título de la práctica : Exploración de las representaciones de madres y padres gestantes sobre la maternidad, la paternidad y la crianza, como prefiguradoras de las prácticas de crianza ejercidas con sus hijos recién nacidos. Modalidad educativa : Informal, ámbito familiar. Objetivo : Hacer una exploración de las representaciones que tienen madres y padres gestantes sobre la maternidad, la paternidad y la crianza, y la manera en que estas representaciones configurar sus prácticas de crianza. Ejes temáticos pilares del ejercicio : Representaciones sociales, pautas de crianza, prácticas de crianza. Población sujeto : Madres y padres gestantes, y sus hijos recién nacidos. Técnicas para el acopio de información : Entrevista y observación. Colectivo de Nivel I : Integrado por los espacios de conceptualización Neuropsicología, Promoción y prevención en salud infantil, Historia de la infancia y la adolescencia, Procesos orales, de lectura y escritura, Epistemología e historia de la Pedagogía y Seminario Taller Integrativo I.

� Semestre 2: Práctica Integrativa II

Título de la práctica : Exploración de las representaciones sociales que sobre aprendizaje tienen las personas al cuidado de niños entre los 24 y los 60 meses de edad y su correspondencia con las prácticas de crianza, analizadas desde la perspectiva de interacción social propuesta por Vygotsky. Modalidad educativa : Informal, ámbito familiar. Objetivo : Explorar las representaciones sociales que sobre aprendizaje tienen de las personas encargadas del cuidado de niños entre los 24 y los 60 meses de edad y su correspondencia con las prácticas de crianza. Adicionalmente, analizar los hallazgos desde la perspectiva de interacción social propuesta por Vygotsky. Ejes temáticos pilares del ejercicio : Representaciones sociales, prácticas de crianza, desarrollo cognitivo. Población sujeto : Personas encargadas del acompañamiento y cuidado de los niños: padres, madres, abuelos y otros familiares, empleadas del servicio doméstico, niñeras, entre otras; niños y niñas entre los 24 y los 60 meses de edad. Técnicas para el acopio de información : Entrevista y observación. Colectivo de Nivel II : Integrado por los espacios de conceptualización Cognición y desarrollo infantil, Desarrollo psicomotor, Sujeto y educación, Fundamentación lingüística, Corrientes contemporáneas de Pedagogía y Didáctica y Seminario Taller Integrativo II.

� Semestre 3: Práctica Integrativa III Título de la práctica : Exploración de las prácticas educativas y pedagógicas de Madres Comunitarias, como formadoras del desarrollo sociopersonal con énfasis en la capacidad de resiliencia en niños y niñas entre los 24 y los 60 meses de edad, atendidos mediante el Programa Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar. Modalidad educativa : No Formal, ámbito institucional. Objetivo s: a) Describir los contextos social, institucional y familiar que rodea los niños, identificando en ellos factores de riesgo y de protección frente a la capacidad de resiliencia; b) Caracterizar y analizar las prácticas educativas y pedagógicas llevadas a cabo por las Madres comunitarias con los niños entre los 25 y los 60 meses de edad, identificando si favorecen o no la capacidad de

resiliencia en los niños y las niñas; c) Identificar una problemática que se presente en las prácticas educativas y/o pedagógicas ejercidas por la Madres Comunitarias, susceptible de ser trabajada mediante la intervención pedagógica y d) Diseñar y aplicar una propuesta de intervención que les permita a las Madres Comunitarias fortalecer sus prácticas educativas y pedagógicas relacionadas con el despliegue de la dimensión sociopersonal y con el desarrollo de la capacidad de resiliencia de los niños que atienden. Ejes temáticos pilares del ejercicio : Resiliencia, desarrollo sociopersonal, prácticas educativas y prácticas pedagógicas desde la concepción del ICBF. Población sujeto : Madres comunitarias, niñas y niños usuarios de los Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar. Técnicas para el acopio de información : Observación -participante y no participante-, entrevista y encuesta. Colectivo de Nivel III : Integrado por los espacios de conceptualización Infancia y afectividad, Desarrollo psicolingüístico, Juego y arte en educación infantil, Literatura infantil, Antropología pedagógica y formación integral y Seminario Taller Integrativo III. Ciclo de Profesionalización Propósito del ciclo Desarrollar experiencias pedagógicas y didácticas a partir del análisis de las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en las instituciones que operan como centros de práctica y, el posterior diseño, ejecución y evaluación de propuestas de intervención pedagógica que atiendan las necesidades de las instituciones en las que los maestros en formación llevan a cabo la Práctica Integrativa.

� Semestre 4: Práctica Integrativa IV Título de la práctica : El Pedagogo y la pedagoga infantil como diseñadores de experiencias de aprendizaje para el desarrollo de la capacidad expresiva a nivel lingüístico y estético artístico. Modalidad educativa : Formal, ámbito institucional. Objetivos : a) Reflexionar sobre los rasgos que caracterizan el desarrollo lingüístico y estético artístico de las maestros en formación, y las posibles razones de su presencia en la vida de cada uno; b) Elaborar un diagnóstico que de cuenta del estado de desarrollo estético artístico y lingüístico de los niños atendidos en el jardín infantil; c) Sondear características de los ambientes

familiares habitados por los niños y su influencia en el desarrollo de los aspectos enfatizados; d) Identificar las características de los diferentes ambientes de aprendizaje propios de los jardines infantiles y su incidencia en el desarrollo de las expresiones estético artística y lingüística de los niños que atiende; e) Realizar una propuesta de intervención orientada al desarrollo o fortalecimiento de los aspectos estético artístico y lingüístico; f) Aplicar estrategias y utilizar materiales didácticos que desarrollen o influyan el progreso en los aspectos estético artístico y lingüístico, de acuerdo con las características de desarrollo de los niños y niñas atendidas; g) Sistematizar el proceso vivido, con base en la reflexión constante y en la revisión de textos y materiales orientados desde cada espacio de conceptualización. Ejes temáticos pilares del ejercicio : Dimensión lingüística, expresión estético artística, capacidad expresiva, práctica pedagógica. Población sujeto : niños y niñas; maestros en ejercicio. Técnicas para el acopio de información : Observación -participante y no participante- y entrevista. Colectivo de Nivel IV : Integrado por los espacios de conceptualización Desarrollo del pensamiento creativo, Didáctica de la lectura y la escritura, Pensamiento matemático I, Expresión musical y danza, Historia, teoría y gestión del currículo y Seminario Taller Integrativo IV.

� Semestre 5: Práctica Integrativa V Título de la práctica : Los pedagogos y las pedagogas infantiles como diseñadores y diseñadoras de ambientes que propician el desarrollo del pensamiento matemático y espacial en los niños y las niñas entre los 2 y 6 años. Modalidad educativa : Formal, ámbito institucional. Objetivo : a) Analizar la relación existente entre las prácticas pedagógicas en un ámbito educativo institucional formal y los logros alcanzados por los niños y las niñas de los centros de práctica en relación con las dimensiones del desarrollo, las relaciones espaciales y el pensamiento matemático y b) Diseñar una propuesta de intervención pedagógica que favorezca el desarrollo integral del niño y la niña, tomando como ejes centrales la estructuración de las relaciones espaciales y el desarrollo del pensamiento matemático. Ejes temáticos pilares del ejercicio : Pensamiento matemático, pensamiento espacial, práctica pedagógica.

Población sujeto : niños y niñas; maestros en ejercicio. Técnicas para el acopio de información : Observación -participante y no participante- y entrevista. Colectivo de Nivel V : Integrado por los espacios de conceptualización Teoría y dinámica de grupos, Pensamiento matemático II, Ciencias experimentales I, Seminario taller de dinámica espacial, Nuevas sociologías de la educación y etnografía escolar, y Seminario Taller Integrativo V.

� Semestre 6: Práctica Integrativa VI Título de la práctica : Los pedagogos y las pedagogas infantiles como diseñadores y diseñadoras de ambientes que propician el desarrollo de la actitud científica en los niños y las niñas entre 5 y 8 años. Modalidad educativa : Formal, ámbito institucional. Objetivos : a) Analizar la relación existente entre las prácticas pedagógicas y los logros alcanzados por los niños y las niñas de Instituciones del Sector Educativo Oficial en sus niveles Preescolar, Primero y Segundo de Educación Básica que permita visualizar la construcción de la formación de una actitud científica y b) Diseñar una propuesta de intervención pedagógica soportada desde el ciclo del aprendizaje y los componentes de la didáctica que favorezca el desarrollo integral del niño y la niña, tomando como eje central la formación de una actitud científica. Ejes temáticos pilares del ejercicio : Pensamiento científico, didáctica, práctica pedagógica. Población sujeto : niños y niñas; maestros en ejercicio. Técnicas para el acopio de información : Observación -participante y no participante- y entrevista. Colectivo de Nivel VI : Integrado por los espacios de conceptualización Expresión gráfico plástica, Pensamiento matemático III, Seminario taller de construcción del tiempo y tiempo histórico, Ciencias experimentales II, Recursos didácticos y audiovisuales y Seminario Taller Integrativo VI.

� Semestre 7: Práctica Integrativa VII

Título de la práctica : El pedagogo y la pedagoga infantil como gestores de procesos que vinculan la institución educativa, la familia y la comunidad Modalidad educativa : Formal, ámbito institucional. Objetivos : a) Caracterizar las prácticas pedagógicas en torno al trabajo realizado con la familia y la comunidad en los Centros Educativos Infantiles que pertenecen a instituciones públicas o privadas, b) Realizar un diagnóstico que permita caracterizar las familias y las comunidades en las cuales se encuentran insertos los centros de práctica, c) Seleccionar una problemática detectada en el diagnóstico y d) Diseñar y aplicar una propuesta de intervención pedagógica que incida sobre la problemática y sobre la cualificación de la proyección de la institución educativa a la comunidad. Ejes temáticos pilares del ejercicio : Familia, comunidad, trabajo comunitario, práctica pedagógica Población sujeto : Comunidad educativa: madres, padres, niños Técnicas para el acopio de información : Observación, entrevista y otras técnicas de apoyo. Colectivo de Nivel VII : Integrado por los espacios de conceptualización Identificación y caracterización de las necesidades educativas especiales, Evaluación del aprendizaje, Ciencias experimentales III, Programas de atención a la infancia, Métodos de trabajo con familia y comunidad, y Seminario Taller Integrativo VII. Ciclo de Profundización y Complementación Propósito del ciclo Brindar a las maestras y los maestros en formación herramientas conceptuales y metodológicas que les posibiliten diseñar, ejecutar, sistematizar y evaluar un proyecto de investigación en las líneas de los Colegios, los Núcleos Académicos y los Grupos de Investigación que apoyan al Programa, y que adicionalmente actúan como pares académicos. Es importante precisar que los asesores que acompañan a los estudiantes en este proceso hacen parte de dichos colectivos. En el Programa existen en la actualidad, dos modalidades para la realización de los Proyectos Pedagógicos Investigativos: una de corte teórico y la otra aplicada.

Modalidad educativa del Proyecto Pedagógico : Informal, No formal y Formal. Carácter de las Instituciones : Oficial, Privado y ONGs. Ejes temáticos pilares del ejercicio : El propuesto por los Colegios, los Núcleos Académicos o grupos de investigación. Población sujeto/objeto de estudio : Niños y niñas desde el nacimiento hasta aproximadamente los siete años, madres y padres gestantes, maestros y maestras, directivos docentes, padres y madres de familia y demás adultos que interactúan con esta población. Técnicas para el acopio de información : Estas se eligen teniendo en cuenta la pregunta y el diseño metodológico de la investigación.

� Semestre 8 : Proyecto Pedagógico Investigativo I En este semestre los estudiantes asisten a la institución donde realizarán el trabajo pedagógico investigativo, y a partir del conocimiento del contexto deben: formular un problema, efectuar una primera aproximación al estado del arte, elegir el tipo de investigación, iniciar con la construcción del marco teórico, seleccionar las técnicas para la recolección de la información, diseñar y aplicar los instrumentos y elaborar una propuesta de intervención. Los estudiantes que hacen investigación teórica, formulan un problema, realizan una primera aproximación al marco teórico, determinan el tipo de investigación y esbozan el diseño metodológico. Por último, ambos grupos hacen una presentación del proyecto de investigación al Núcleo, Colegio o Grupo de Investigación en el que esté inscrita la línea.

� Semestre 9 : Proyecto Pedagógico Investigativo II En este semestre los maestros en formación continúan con su ejercicio. Los que eligieron investigación aplicada prosiguen con las visitas a las instituciones, se vinculan a la dinámica institucional e implementan la propuesta de intervención. Adicionalmente, enriquecen el diseño teórico y metodológico de la pregunta de investigación y hacen un análisis parcial de los resultados. Los estudiantes que realizan la investigación teórica continúan con la consolidación del proyecto.

� Semestre 10 : Proyecto Pedagógico Investigativo III En este último semestre los estudiantes continúan con las visitas a las instituciones y, colateralmente, evalúan la propuesta de intervención y analizan la información. Los estudiantes que realizan la investigación teórica culminan su proyecto. Por último, ambos grupos concluyen con la escritura del informe final y presentan los resultados de la investigación ante la comunidad académica. Como una tarea adicional, los estudiantes de ambas modalidades de investigación escriben un artículo para su publicación. Los Licenciado en Pedagogía Infantil estarán entonces en capacidad de asumir los retos que generan propuestas contextualizadas a las necesidades locales y regionales mediante la generación, elaboración y ejecución de proyectos de investigación en el entorno social del país, fomentando el desarrollo de políticas de Infancia, como contribución al mejoramiento de la calidad de vida de los colombianos.

6. PROYECCIÓN SOCIAL.

Dentro del plan de estudio se desarrollan diferentes ejes temáticos que permiten a los estudiantes un acercamiento con la realidad de su entorno y la parte social relacionada con los problemas de la infancia. Permitiéndole así entrar en contacto con diferentes propuestas educativas, formal no formal e informal, externas a la Universidad de carácter público y/o privado donde interactúan con los campos de formación de los conocimientos adquiridos durante su formación, contribuyendo en el mejoramiento e innovación de los procesos educativos. De esta forma hace presencia la Universidad de Antioquia y el programa en los diferentes sectores sociales relacionados con las áreas de extensión y/o investigación.

7. SELECCIÓN Y EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES.

La Universidad de Antioquia es una Institución Educativa de carácter público donde se fomentan los derechos de igualdad y libertad para la formación integral de individuos, no solo a nivel académico sino también personal e investigativo. La selección de docentes para los programas de regionalización se realiza mediante convocatorias públicas para profesores de cátedra residentes en la región. Sino se tiene respuesta a esta convocatoria en la Sede Medellín en las

diferentes unidades académicas se cuenta con un banco de hojas de vida de profesionales idóneos que pueden desempeñarse en las distintas asignaturas. El desempeño académico de los docentes se evalúa de manera cualitativa en los diferentes encuentros por parte de la Coordinación académica y los estudiantes de las sedes y de forma cuantitativa utilizando el formato único de evaluación que se aplica para toda la comunidad docente de la Universidad de Antioquia, expedido por el departamento de Asuntos Docentes. La selección de los estudiantes se realiza por inscripción de los aspirantes que tengan su título de bachiller y según las directrices dadas por el Departamento de Admisiones y Registros en la “Guía de Inscripción para Aspirantes Nuevos” que se publica cada semestre. Modelo de admisión y guía para presentar el examen La admisión a los programas de pregrado está reglamentada por las siguientes disposiciones legales, las cuales pueden consultarse en el Portal Universitario http://www.udea.edu.co, ingresando por “Información Institucional” en la opción “Normatividad”, entre ellas: Acuerdo Superior 5 de 1980, Acuerdo Superior 054 del 17 de julio de 1995, Acuerdo Superior 164 del 16 de diciembre de 1999, Acuerdo Académico 236 del 30 de octubre de 2002 (modificado por los Acuerdos Académicos 259 del 2 de septiembre de 2004 y 268 de 17 de mayo de 2005), Acuerdo Académico 246 de 2003, Resolución Académica 1615 del 20 de mayo de 2004, Resolución Académica 1731 de 23 de junio de 2005, Resolución Académica 1762 de 22 septiembre de 2005, Acuerdo Académico 330 del 4 de septiembre de 2008, Acuerdo Superior 256 del 8 de abril de 2003, Resolución 1852 del 4 de mayo de 2006, Resolución Académica 2162 del 20 de agosto de 2009 (Cupos Medellín), Resolución Académica 2158 del 6 de agosto de 2009 (Cupos Regiones) y Acuerdo Superior 367 del 28 de julio de 2009. Se utiliza como criterio de selección de los aspirantes nuevos a los programas de pregrado, el resultado obtenido en las siguientes pruebas:

• Prueba 1: Razonamiento lógico • Prueba 2: Competencia lectora

Cada aspirante debe presentar ambas pruebas; cada una tiene un valor del 50%. La calificación total estandarizada se obtiene sobre la calificación total bruta. El puntaje mínimo estandarizado para ser admitido a un programa de la sede Medellín es de 53 sobre 100 (53/100) y para las sedes regionales 50 sobre 100 (50/100).

Todo aspirante tiene derecho a inscribirse en dos programas, expresados como primera y segunda opción. La escogencia de la segunda opción es voluntaria. La selección de los aspirantes se efectúa así: los cupos ofrecidos en cada programa (descontando los cupos para los aspirantes beneficiarios del Decreto 644 de 2001 y los cupos para los beneficiarios del Premio Fidel Cano del Colegio Nocturno de Bachillerato de la Universidad de Antioquia) son asignados inicialmente a los aspirantes que lo seleccionan como primera opción y obtienen los mayores puntajes estandarizados totales, no inferiores a 53 (o a 50 para los programas ofrecidos en las seccionales y en las sedes municipales). Si resultan cupos sobrantes, éstos son llenados por los aspirantes que no son admitidos en la primera opción e inscriben dicho programa como segunda opción, siempre y cuando obtengan los mayores puntajes estandarizados totales, no inferiores a 53 (o a 50 para los programas de las seccionales y de las sedes municipales). El estudiante admitido a la primera opción no puede hacer uso de la segunda y viceversa.

Las situaciones de igualdad de puntaje, en el límite de cupos de cada programa, se resolverán mediante el siguiente procedimiento:

a. Se aplicará la Ley 403 de 1997, sobre beneficios al sufragante.

b. Si persistiere el empate, se seleccionará a los aspirantes con mejor puntaje en la prueba

de razonamiento lógico.

c. Si aplicados los procedimientos anteriores aún continuare el empate, se ampliará el cupo

inicial hasta en un cinco por ciento, aproximando a la cifra par superior cuando fuere

necesario, y se seleccionará a los aspirantes hasta donde se resuelve el empate.

Los aspirantes aceptados (en primera o segunda opción) no compiten por los cupos que queden disponibles en programas de la Universidad.

8. PERSONAL ACADÉMICO.

El programa de Licenciado en Pedagogía Infantil, cuenta con un grupo de 86 docentes idóneos y especializados en las diferentes áreas del conocimiento, dentro de estos 5 doctores y 6 profesores candidatos a doctorado,51 docentes con estudios de maestría, 8 estudiando para obtener el titulo de magister y 36 con estudios de especialización en los diferentes espacios que ofertan, cumpliendo a cabalidad con un perfil profesional que los acredita para impartir los conceptos propios de las asignaturas; que no solo forman a nivel académico sino también a nivel personal con criterios de ética y responsabilidad, motivando la investigación en los diferentes campos de acción. FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DEL PROGRAMA Y ESPACIOS DE CONCEPTUALIZACIÓN QUE ORIENTAN NOMBRE

PREGRADO

Tipo de vinculación y dedicación

Espacios de Conceptualización

María Alexandra

Rendón Uribe

Doctora en Ciencias Pedagógicas Especialista en Desarrollo del Pensamiento Reflexivo y la Creatividad Lic. en educación Preescolar

Profesora de planta tiempo completo Representante del grupo de Investigación

Proyecto Pedagógico I

Alicia Isabel Santacruz

Licenciada en Educación Preescolar Musical

Profesora de planta de medio tiempo. Coordinadora del núcleo artístico

Expresión Musical y Danza Juego y arte en educación infantil

Ana María Cadavid Rojas

Lic. en Preescolar Magíster en Educación, Línea: formación de maestros

Profesora de tiempo completo ocasional

Historia Teoría y Gestión Curricular

Ana María Restrepo Arbeláez

Licenciatura en educación Preescolar Especialista en Administración de la Educación Maestría en educación y desarrollo humano Estudiante de

Cátedra Seminario de Actualización

Estudiante de octorado en Infancia CINDE

Ángela Elisa Londoño López

Bióloga Especialista en Docencia Universitaria

Cátedra Ciencias Experimentales I y III Proyecto Pedagógico I

Ángela Inés Palacio Baena

Licenciada en Ciencias Sociales Magíster en Orientación y Consejería

Cátedra Historia de la infancia y la adolescencia

Angela Maria Orrego Trabajadora Social. Especialista en teorías, métodos y técnicas en investigación social. Estudiante de Maestría en educación y desarrollo Humano

Cátedra Métodos de trabajo con familia y comunidad

Arley Fabio Ossa Doctorado en Educación. Maestría en Educación: Sociología de la Educación. Licenciado en Educación: Educación Física.

Profesor de planta tiempo completo

Proyecto Pedagógico I

Astrid del Pilar Quintero Quintero

Licenciada en Dificultades del Aprendizaje Escolar Especialista en Didáctica Universitaria

Cátedra Proyecto pedagógico II Procesos Orales de Lectura y Escritura

10. Ayner Valencia R. Antropólogo Magíster en Educación y Desarrollo Humano

Cátedra Antropología Pedagógica

11. Bilian Alcides Jiménez Rendón

Licenciado en Español y Literatura Especialista en Pedagogía de la Lengua Escrita. Maestría en Lingüística

Cátedra Fundamentos de Lingüística

12. Carlos Mario Tobón Jaramillo

Médico Cirujano Cátedra Promoción y Prevención en Salud Infantil Desarrollo Psicomotor

13. Carmen Lucia Pereira Rodriguez

Maestra en Artes Plásticas Maestría en Educación. Énfasis en Proyectos Sociales.

Cátedra Expresión Grafico-plástico

14. Clara Inés Ríos Acevedo

Psicóloga. Especialista en Administración Educativa Maestría en Filosofía Candidata a doctorado en Filosofía

Profesor de planta tiempo completo

Seminario de Ética y Cultura

15. Claudia María Gallo Maya

Licenciada en Educación Preescolar Magíster en Educación y Docencia Especialista en Evaluación Pedagógica

Cátedra Seminario Taller Integrativo VI

16. Colombia Hernández

Psicóloga Maestría en Psicología Cultural Estudiante Doctorado en Educación: Diversidad Cultura y Sistemas Simbólicos

Profesor de planta tiempo completo

Proyecto Pedagógico III

17. Diana Alejandra Aguilar Rosero

Licenciada en Pedagogía Infantil. Magíster en Educación.

Profesora ocasional de tiempo completo. Coordinadora del proceso de Autoevaluación con miras a la reacreditación del programa. Coordinadora del núcleo de enseñabilidad.

Epistemología e Historia de la Pedagogía

18. Diana Gutiérrez Cortés

Licenciada en Educación Preescolar Especialista en Pedagogía para el Desarrollo

Cátedra Cognición y Desarrollo Infantil Seminario taller integrativo I

19. Diana Marcela Uribe Licenciada en Educación Preescolar. Especialista en Didáctica Universitaria. Maestría en educación

Cátedra Seminario taller integratico III

20. Diana María Posada G.

Licenciada en Educación Preescolar. Magíster en Sociología de la Educación.

Profesor de planta tiempo completo. Coordinadora del núcleo de realidades y tendencias sociales y educativas

Programas de Atención a la Infancia

21. Diego León Casas Jaramillo

Licenciado en Educación Básica Primaria con énfasis en Educación artística- teatro. Licenciado en Formación Estética Especialista en Educación en Arte y Folclor Maestro en arte dramático

Cátedra Expresión teatral

22. Dora Inés Chaverra Licenciada en Educación Preescolar. Magíster en Educación en la línea lecto-escritura y nuevas tecnologías. Doctora en Educación en la línea enseñanza de la lectura y la escritura apoyada en tecnologías de la información y la comunicación.

Profesor de planta tiempo completo. Coordinadora de Maestría

Proyecto Pedagógico I

23. Dora Lucía Restrepo Ríos

Licenciada en Educación Infantil Magíster en Desarrollo Humano Desarrollo Creativo del Pensamiento Reflexivo en la

Cátedra Historia, teoría y gestión curricular Seminario Taller Integrativo VII

Educación 24. Duber Mary

Echavarria Licenciada En Educación Infantil Maestría en Psicopedagogía Innovaciones Pedagógicas y Curriculares

Cátedra Seminario Taller Integrativo II

25. Esther Bibiana Velásquez

Psicóloga Estudiante de maestría en Neuropsicología

Cátedra Neuropsicología (oriente) Cognición y Desarrollo Infantil

26. Fernando Baena Ruiz Licenciatura en Formación estética. Tecnología Musical. Maestría en Sistemas simbólicos y diversidad cultural.

Cátedra Proyecto Pedagógico III

27. Francisco Javier Ocampo Duque

Médico y Cirujano Especialista en Trabajo Social Familiar Especialista en niños con énfasis en Clínica Cognitivo Comportamental y Neuropsicología Infantil

Cátedra Promoción y prevención en salud infantil

28. Gabriela Builes Gil Licenciada en Didáctica y Dificultades del Aprendizaje Magíster en Educación y Psicopedagogía

Cátedra Pensamiento matemático I (Oriente)

29. Gloria Duque Sierra Licenciada en Física y Matemáticas Especialista en Educación en Ciencias Experimentales

Cátedra Ciencias experimentales II

30. Gloria Elena Román Licenciada en Educación Preescolar Magíster en Educación y Desarrollo Humano.

Cátedra Proyecto Pedagógico I

31. Gloria Esperanza García Botero

Licenciada en Educación Especial Magíster en Educación

Cátedra Seminario Taller Integrativo I

32. Gloria Inés Velásquez

Licenciada en Educación Preescolar Especialista en Pedagogía para el Desarrollo Magíster en Educación y Desarrollo Humano.

Cátedra Seminario Taller Integrativo V

33. Gloria Luz Toro Ángel Licenciada en Educación Especial Especialista en niños con énfasis en psicoanálisis Maestría: Psicoanálisis, Cultura y Vínculo Social

Cátedra Sujeto y Educación Proyecto pedagógico III

34. Gustavo Lòpez Rozo Licenciado en Filosofía. Estudiante de Maestría en Educación, Diversidad Cultura y estudiante de doctorado en Educación, Diversidad Cultura y Sistemas Simbólicos.

Cátedra Antropología pedagógica y formación integral

35. Hernan Dario Diaz Benjumea

Licenciado en Educación: Geografía – Historia. Universidad de Antioquia 1992 Especialista en docencia de las Ciencias Sociales. Fundación Universitaria Luis Amigó

Cátedra Seminario Taller Dinámica Espacial

36. Isabel Cristina Calderón Palacio

Licenciatura en Educación Básica con

Cátedra Corrientes Contemporáneas

énfasis en Ciencias Sociales. Magíster en Educación, Línea: formación de maestros

Pedagogía

37. Jackeline Duarte Duarte

Fonoaudiologa Maestría en educación y desarrollo humano

Profesora de planta tiempo completo

Proyecto Pedagógico III

38. Jairo de Jesús Restrepo Acevedo

Psicólogo. Especialista Cultura Política Pedagogía de los DD.

Cátedra Sujeto y Educación

39. Javier Franco Suárez Psicólogo Especialista en educación Estudiante de doctorado

Cátedra Sujeto y Educación

40. Jesús Adán Sánchez Ramírez

Licenciado en Filosofía Especialista en Investigación Educativa Reflexivo en la Educación Magíster en filosofía

Cátedra Proyecto Pedagógico I

41. Juan Diego Taborda Colorado

Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana. Estudiante de maestría

Cátedra Historia de la infancia y la adolescencia

42. Juan Pablo Hernandez Carvajal

Licenciado en idiomas inglés-español Especialista en Servicios Bibliotecarios Universidad Illinois, E.U.A

Cátedra Literatura Infantil

43. Julio Nelson Córdoba Chamorro

Licenciado en Biología Magíster Modelos de Enseñanza

Cátedra Ciencias Experimentales I y III

Problémica 44. Ladys Cristina

Montoya Guarín Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Máster Oficial Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas. Estudiante de Estudiante de doctorado en educación en ciencias experimentales.

Cátedra Ciencias Experimentales II

45. Ligia Carvajal Arboleda

Licenciada en Administración Educativa Magíster en Educación y Desarrollo Humano

Cátedra Pedagogía del cuerpo Proyecto Pedagógico II Desarrollo Psicomotor

46. Liliana Gaviria Jaramillo

Licenciada en Educación Preescolar Especialista en Gestión de Procesos Curriculares Maestría en educación y desarrollo humano

Cátedra Seminario Taller Integrativo III

47. Liliana Maria Del Valle Grisales

Licenciatura en Educación Preescolar. Especialista en Educación para la docencia. Magíster en Educación.

Cátedra Nuevas Tecnologías en Educación Infantil

48. Lina María Cano Vásquez

Licenciada en Educación Especial Especialista en gestión de Procesos Curriculares

Cátedra Proyecto Pedagógico I

Estudiante de Maestría en Pedagogía

49. Luis Guillermo Escobar Saldarriaga

Medico cirujano Especialista en gerencia de la salud Pública. Especialización en Epidemiología

Cátedra Promoción y Prevención en Salud Infantil

50. Luz Amanda Zapata Socióloga Especialista en gestión de calidad Magíster en Educación Orientación y Consejería

Cátedra Proyecto Pedagógico II Métodos de trabajo con familia y comunidad

51. Luz Marina Ordóñez Molina

Licenciada en Educación Preescolar Especialista en Gerencia Educativa

Cátedra Recursos didácticos y audiovisuales Seminario Taller Integrativo IV y V

52. Luz Mery Osorno Álvarez

Administración educativa Especialización en Computación para la docencia Maestría en Docencia Universitaria

Cátedra Nuevas tecnologías en educación

53. Luz Stella Gallo Licenciada en Educación Especial Abogada Especialista en Derecho de Familia

Cátedra Legislación Educativa y Familiar

54. María Cristina Álvarez Álvarez

Licenciada en Educación Básica Primaria Magíster en Sociología de la Educación

Cátedra Seminario Taller Integrativo VI Desarrollo del pensamiento creativo

55. Maria Cristina García Gómez

Licenciada en Educación Especial Magíster en Desarrollo Humano y Educación

Cátedra Desarrollo Psicomotor

56. María Elena Vélez Jaramillo

Lic. en Educación Especial Maestría en educación

Profesor de medio tiempo ocasional Coordinadora enlace con las regionales

Identificación y Caracterización de las NEE

57. Maria Eugenia Patiño Atehortua

Especialización en Pedagogía y Didáctica Licenciada en Educación Infantil con énfasis en lenguaje

Cátedra Historia, teoría y gestión curricular

58. Maria Isabel Betancur Estrada

Licenciatura en Educación Preescolar Especialización en Administración Educativa Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario

Cátedra Desarrollo del pensamiento creativo Seminario VI

59. María Ligia Echavarria

Licenciada en Dificultades del Aprendizaje Escolar Especialista en Didáctica Universitaria

Cátedra Proyecto Pedagógico II

60. Mariela Cárdenas Licenciada en Educación Preescolar Especialista en Gerencia Educativa

Cátedra Seminario Taller Integrativo VII

61. Marlon Yezit Cortes Palomino

Licenciado en Filosofía y Letras Maestría en Ciencias Sociales

Profesor de medio tiempo ocasional Profesor enlace del Departamento de Pedagogía

Proyecto pedagógico II

62. Marta Cecilia Palacio Arteaga

Licenciada en Educación Preescolar Magíster en Educación y Consejería

Cátedra Seminario de Educación Sexual Infancia y Afectividad ()

63. Martha Eugenia Jimenez Salas

Diseñadora Industrial Especialista en Investigación y Docencia Universitaria

Cátedra Nuevas Tecnologías en Educación Infantil

Magíster en Tecnología Educativa del Tecnológico de Monterrey.

64. Martha Ligia Jaramillo Cifuentes

Lic. en educación especial. Estudiante de maestría

Cátedra Integración Escolar Adaptaciones Curriculares e Intervención Pedagógica

65. Martha Margarita Galeano Brand

Licenciada en Educación Básica Primaria Candidata en Magíster en Educación y Desarrollo Humano

Cátedra Recursos Didácticos y Audiovisuales

66. Martha Valencia Villa Licenciatura en Matemáticas Especialización en Pedagogía del desarrollo del aprendizaje autónomo

Cátedra Pensamiento Matemático II

67. Mónica Machado Magíster en Educación Formación de Maestros Licenciada en Filosofía

Profesora de medio tiempo ocasional. Coordinadora del núcleo de Educabilidad y Estructura histórica y epistemológica de la Pedagogía

Corrientes Contemporáneas Pedagogía Epistemología e historia de la pedagogía

68. Nancy Bibiana Mery T.

Licenciada en Educación Preescolar Magíster en Educación: Psicopedagogía

Cátedra Seminario Taller Integrativo V

69. Nancy Yaneth Vargas Licenciada en Educación Preescolar Estudiante de Maestría de la línea en Cognición y Creatividad

Cátedra Proyecto Pedagógico I

70. Norberto de Jesus Caro Torres

Licenciado en Español y Literatura

Cátedra Fundamentos de lingüística

Magíster en Docencia, Lenguaje y Educación. Especialista en Tecnologías de Formación Aplicadas a la Educación

Literatura infantil

71. Olga Emilia Botero Hernández

Licenciada en educación básica Magíster en educación

Cátedra Pensamiento Matemático III

72. Oliva Herrera Cano Licenciada en Educación Especial Maestría en Docencia, Lenguaje y Educación

Cátedra Proyecto Pedagógico III Didáctica de la lectura y la escritura

73. Omaira Aristizábal Zuluaga

Psicóloga Especialista en niños énfasis en psicoanálisis

Cátedra Proyecto Pedagógico II Evaluación del aprendizaje

74. Omar Arango Otálvaro

Sociólogo Magíster en Sociología de la Educación

Cátedra Nuevas sociologías de la educación

75. Patricia Parra Moncada

Licenciada en Educación Primaria Magíster en Psicopedagogía

Profesora de medio tiempo ocasional. Coordinadora del núcleo de Formación en investigación y práctica pedagógica

Proyecto Pedagógico I Cognición y Desarrollo Infantil Seminario Taller Integrativo II

76. Rosmira Marín Cardona

Licenciada en educación básica énfasis en educación artística y cultural: artes representativas Maestra en Arte Dramático. Estudiante de maestría

Cátedra Expresión teatral

77. Sandra Milena Henao Figueroa

Licenciatura en educación básica con

Cátedra Seminario Taller Construcción del

énfasis en ciencias sociales.

tiempo Histórico

78. Sarah Flórez Atehortúa

Licenciatura en Pedagogía Infantil.

Cátedra Historia de la infancia y la Adolescencia

79. Selen Arango Rodriguez

Licenciada en Lengua Castellana Correctora de textos Estudiante de Maestría en Educación

Cátedra Antropología pedagógica y formación integral

80. Soel Arquidio Calle Psicólogo Magíster en Ciencias Sociales Humanas énfasis psicoanálisis, cultura y vínculo social

Cátedra Infancia y afectividad

81. Sofía Fernández Fuentes

Psicóloga Magíster en Ciencias Sociales Humanas énfasis psicoanálisis, cultura y vínculo social

Cátedra Seminario Taller de Educación Sexual

82. Sofía Quintana Marín Licenciatura En Ciencias de La Educación. Especialista en Niños con énfasis en Psicología Cognitiva Estudiante de maestría

Cátedra Proyecto Pedagógico II Seminario Taller Integrativo II

83. Teresita María Gallego Betancur

Licenciada en Educación Especial Especialista en Planeación para la Educación Ambiental Estudiante de Maestría en educación y desarrollo Humano

Profesora ocasional de tiempo completo. Coordinadora de la lic. en Pedagogía Infantil

Didáctica de la lectura y la Escritura Desarrollo psicolingüístico

84. Teresita Zapata Ruiz Licenciada en Educación Preescolar Maestría en

Profesora de planta de tiempo completo.

Teoría y Dinámica del Grupo

Psicopedagogía Doctorado en Literatura

85. Yenis Paola Sierra Manjarrez

Licenciatura en Educación Básica Énfasis Ciencias Sociales.

Cátedra Seminario Taller Construcción del tiempo Histórico

86. Yolida Yajas Ramírez Osorio

Tecnóloga en Educación Especial Lic. En educación Especial Psicóloga Estudiante de Maestría

Cátedra Adaptaciones Curriculares e Intervención Pedagógica Integración escolar pedagogía infantil

9. MEDIOS EDUCATIVOS.

El Programa y sus diferentes asignaturas, están apoyados con recursos bibliográficos adecuados, suficientes y actualizados; tanto en calidad como en cantidad. Entre estos materiales se encuentran libros, videos, bases de datos nacionales e internacionales, publicaciones virtuales, multimedias, y de suscripciones a publicaciones periódicas relacionadas con el Programa académico. Estos recursos son accesibles a los miembros de la comunidad académica en forma ágil y eficiente, tanto en el Centro de Documentación de la Facultad de Educación como en la Biblioteca Central. Hay una clara correspondencia entre la bibliografía que se presenta en los programas de los cursos y los recursos bibliográficos disponibles.

De acuerdo con su naturaleza y con el número de estudiantes, el Programa cuenta con recursos de apoyo para el desarrollo curricular tales como: todos los equipos disponibles en la sección de medios26 ; las salas de computo con acceso a internet disponibles en la Facultad, el centro de documentación de la Facultad de Educación y la biblioteca central; páginas web y campus virtual disponible para los docentes que deseen aprovechar este medio didáctico y el material que los docentes y estudiantes han construido como apoyo.

10. INFRAESTRUCTURA.

Los espacios físicos en que se desarrollan las funciones sustantivas del Programa, se localizan en la Ciudad Universitaria (287.461m2). La mayoría de

26 Inventario de medios y recursos técnicos de apoyo docente en Sección Producción de Medios.

estos espacios se encuentran en el bloque nueve, edificio que es compartido por la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y por la Facultad de Educación. La estructura con condiciones de sismorresistencia ocupa, en cuatro pisos, un área de 7523 m2, se encuentra rodeada de amplias zonas verdes y jardines.

En el primer piso del este edificio funcionan las oficinas administrativas, la sala de los consejos –recinto para reuniones-, el centro de documentación, la sala de profesores de cátedra, centro de medios y, la oficina de bienestar y de egresados de la Facultad, además de las unidades sanitarias y el servicio de cafeterías.

El desarrollo de las actividades de docencia se realiza en 40 aulas distribuidas en 6 bloques, 19 de ellas localizadas en el bloque nueve, con excelente dotación de sillas y/o mesas, 15 con equipo proyector (video beam). Las diferentes aulas se utilizan de lunes a viernes de 6 de la mañana a 10 de la noche y los días sábado desde las 6 de la mañana hasta las cinco de la tarde. Las tres salas de informática con que cuenta la Facultad, son espacios que los estudiantes pueden utilizar para sus prácticas en un horario específico, diferente al destinado para la docencia. Estas salas, con un total de 60 equipos, funcionan de seis de la mañana a ocho de la noche.

La Facultad, cuenta también con la Casa Olano, edificio declarado patrimonio histórico de Medellín, situado en las inmediaciones de la ciudad universitaria, en el que se concentran los grupos de extensión de la Facultad y gran parte de sus actividades de proyección social.

La realización de eventos académicos de la Facultad se desarrolla en un auditorio con 305 sillas, con su correspondiente apoyo tecnológico (consola, dos amplificadores, ecualizador gráfico, meduza para 12 micrófonos, dos micrófonos inalámbricos, 2 bases para micrófono de piso, 2 micrófonos inalámbricos, 4 bafles, video beam, columna de multimedios). Los eventos con un mayor número de personas se realizan en otros espacios de la Universidad, dado que todos los espacios del campus, son susceptibles de uso por los integrantes de la comunidad universitaria. En ese sentido, existen auditorios en la mayoría de los edificios que constituyen la ciudad universitaria y en sus edificios externos, entre ellos los cuatro ubicados en la Sede de Investigación Universitaria –SIU-.

Respecto al área cultural, la Universidad cuenta con diferentes espacios: Museo Universitario Teatro Universitario Camilo Torres Restrepo, Teatro al Aire Libre , Biblioteca Central, Sala de Cine “Luis Alberto Álvarez”, Centro Internacional de Idiomas y Culturas, Auditorio de Cámara Harold Martina, Sala de exposiciones de la Facultad de Artes y los diferentes espacios culturales del

Edificio de San Ignacio con el Paraninfo -Aula Máxima-, la sede del Programa de Egresados, la Emisora Cultural y la Librería Interuniversitaria.

Las áreas destinadas a bienestar institucional, son las comunes para la comunidad universitaria. La Universidad, en sus diferentes dependencias, cuenta con 44.910 m2 dedicados a zonas deportivas y recreativas, de ellos, 32.000 m2 en la ciudadela que son: estadio de fútbol, pista atlética, cancha auxiliar de fútbol, zona de piscinas (piscina olímpica y pozo para enseñanza de buceo y clavado), coliseo (cancha de voleibol, cancha de baloncesto, muro de escalada, doyán de taewkondo, dojo de judo, salón de levantamiento de pesas, multifuncional-gimnasio, salón de gimnasia, dojo de karate-do), placa polideportiva (cancha de balonmano, dos canchas de microfútbol, y cuatro canchas de baloncesto), cuatro canchas de tenis de campo, salón de tenis de mesa, salón de ajedrez y salón de danzas.

11. ESTRUCTURA ACADÉMICO ADMINISTRATIVA. El Estatuto General de la Universidad en el título cuarto, artículos 69 a 80 reglamenta la estructura académico administrativa de la Universidad. “La Facultad es la dependencia básica y fundamental de la estructura académico – administrativa de la Universidad, con la autonomía que los estatutos y reglamentos le confieren para darse su propia organización interna…” Artículo 69 del estatuto General. La Facultad de Educación es una dependencia universitaria que forma a los profesionales de la educación y los reconoce en el campo sociolaboral, educativo y normativo como personas capaces de ejercer profesionalmente -por efectos de una alta formación ética, científica y técnica- y de responder por el desarrollo humano, cultural y social de las nuevas generaciones, hecho estratégicamente importante en el desarrollo de un proyecto de nación. La Facultad está constituida de acuerdo con la reforma de 1991, basada en el Acuerdo 158 del 23 de noviembre de 1990. En esta reforma se propuso organizar la Facultad por niveles. El primer nivel, llamado de dirección general, integrado por la Decanatura, la Vicedecanatura, el Consejo de Facultad y los comités asesores, cuyas funciones son las delegadas por el rector, las que los estatutos le señalan y las que le asignen los reglamentos de la universidad. El segundo nivel es de dirección ejecutiva, los conforman cuatro departamentos y dos centros, integrados por los Departamentos de Educación Avanzada, Educación Infantil, Pedagogía, Enseñanza de las Ciencias y las Artes, el

Centro de Educación a Distancia, el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, y los Comités de Departamento y de Centro. Los Departamentos son los encargados de la formación inicial —pregrado— y posgraduada de los estudiantes, a saber: Departamento de Pedagogía, Departamento de Educación Infantil, Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, y Departamento de Educación Avanzada. A finales de la década se trasforma el Centro de Educación a Distancia en Departamento de Extensión y Educación a Distancia, el cual tiene bajo su responsabilidad las actividades de extensión, apoyo y producción de medios educativos. La administración académica de los programas de pregrado de educación a distancia —semipresenciales— que antes estaba a cargo de dicho departamento, paso a las coordinaciones de los programas y, por ende, quedo como responsabilidad de los departamentos respectivos. El Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, por su parte, se ocupa de la administración del desarrollo de las actividades de investigación. Cada unidad está liderada por jefes de Departamento, quienes tienen como funciones básicas: Planear, organizar, dirigir y controlar las actividades del departamento a su cargo en los aspectos administrativos, académicos docentes, investigativos, de extensión y consultoría, buscando el mejoramiento continuo en cada uno de ellos (Universidad de Antioquia, Oficina de Relaciones Laborales, 1994: oficio E26 de julio de 1994). Sin embargo, dado el carácter de los departamentos, los asuntos de investigación, extensión y consultoría lo realizan el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas, y el Departamento de Extensión y Educación a Distancia. Las funciones comunes de los departamentos de Pedagogía, Enseñanza de las Ciencias y las Artes y Educación Infantil se centran en:

1. Gestionan el recurso y administran la disponibilidad presupuestal del centro de costo.

2. Administran el sistema de contrataciones de profesores de cátedra. 3. Canalizan las demandas académicas y administrativas que llegan a la

Facultad procedentes de la misma Institución y de otras instituciones. 4. Administran programas de pregrado. 5. Tienen un lugar en organismos de toma de decisiones de la Facultad:

Consejo de Facultad, Comité de Currículo, Comité Administrativo, Comités de Carrera, Comités de Practica.

6. Elaboran los indicadores de gestión que muestran como se cumplen las metas de la Facultad.

7. Acuerdan los planes de trabajo de docentes ocasionales y vinculados. 8. Participan en la coordinación de los espacios de discusión: lección

inaugural, cátedra abierta y foro permanente.

9. Diseñan programas de formación continuada que se ofrecen a maestros en ejercicio y a la comunidad en general.

10. Diseñan y desarrollan proyectos de investigación relacionados con los campos específicos que le competen.

11. Diseñan y desarrollan programas y proyectos de extensión de impacto a la Universidad, relacionados con las acciones de mejora establecidas institucionalmente.

La administración académica de los programas de pregrado es responsabilidad de los Departamento, bajo la dirección de los coordinadores de Programa quienes coordinan académicamente los programas de pregrado en sus diferentes modalidades: presencial, presencialidad concentrada y programas regionalizados. La normatividad institucional establece que para el desarrollo del principio de la descentralización, y la búsqueda de la excelencia académica, los Consejos de las Facultades deben contar con Comités Asesores que promuevan estudios y presenten propuestas acerca de la pertinencia y actualización de los Programas con el fin de impulsar la autoevaluación, la actualización científica y pedagógica, el mejoramiento continuo de la calidad y de los Programas universitarios En razón de ello, la Universidad creó los Comités de Currículo y de Carrera como organismos de orden académico de las diferentes dependencias, cuya función básica es lograr el desarrollo académico y la formulación de propuestas académicas pertinentes que consulten y respondan a la realidad del país, en procura de su mejoramiento continuo. El Comité de Currículo tiene como funciones: revisar la misión, los objetivos y el perfil académico de los Programas, asesorar al Consejo de Facultad en la elaboración y ejecución de planes de desarrollo académico-docente, estudiar y proponer iniciativas sobre cambios curriculares y planes de estudio, asesorar sobre políticas de extensión, investigación, docencia, promoción y divulgación de los Programas, proponer evaluaciones de tipo formativo y sumativo del diseño curricular de cada Programa, tendientes a promover, asegurar y mantener la calidad de los mismos en coordinación con el Comité de Autoevaluación y Acreditación; estudiar la factibilidad de creación de nuevos Programas, impulsar estudios de impacto de los Programas académicos en el medio y realizar seguimiento de egresados en sus áreas de desempeño, asesorar sobre el número de cupos para recomendar en los diferentes Programas, de acuerdo al régimen de admisiones vigente, y formular y recomendar nuevas estrategias de enseñanza. El Comité de Carrera tiene carácter asesor en lo académico y lo curricular ante el Consejo de Facultad, en general, y ante el Comité de Currículo en particular. Se reúne, por lo menos, una vez al mes. Algunas de sus funciones son:

estudiar y proponer iniciativas sobre cambios en los planes de estudio e informar sobre el cumplimiento de objetivos en la programación y desarrollo de los cursos; revisar los programas de los cursos y emitir conceptos sobre su aprobación; proponer planes de desarrollo académico-docente, y presentar propuestas acerca del diseño, desarrollo y mejoramiento de las prácticas profesionales27, en busca de la cualificación académica de los programas. El Comité Administrativo está conformado por el Decano, el Vicedecano, los Jefes de Departamento, el Consejo de Facultad y la Asistente Administrativa. Dentro de las funciones de dicho Comité están: Analizar los contratos de cátedra; estudiar la adecuación de los espacios físicos a las demandas de cada Licenciatura, revisar los planes de trabajo vinculados y ocasionales; autorregular el currículo desde lo administrativo; observar el funcionamiento de algunas de las dependencias que tienen que ver con atención al público como la Sección de Medios y la producción de material docente. El Coordinador de Programa cumple entre otras, las funciones siguientes: coordinar el Programa de Licenciatura en las sedes regionales y en las distintas modalidades; asesorar a los estudiantes en relación con el Plan de Formación, gestionar reingresos, transferencias, reconocimientos y homologaciones, estudio de hojas de vida para efectos de graduación, programación de los semestres académicos, inducción a estudiantes nuevos, Coordinar el Comité de Carrera y elaborar informes solicitados por las distintas corporaciones de la Facultad. Los Coordinadores de Núcleos Académicos, acompañan a la Coordinación de Programa en la definición y gestión de los aspectos académicos y organizativos de los diferentes cursos. 12. AUTOEVALUACIÓN. La Institución, la Facultad y el Programa, han diseñado estrategias, criterios y mecanismos claros de evaluación de los objetivos, las orientaciones y los logros que a cada uno le competen. Tanto la concepción sobre evaluación como sus mecanismos, están construidas y orientadas desde la Institución y la Facultad, corporaciones que dan cuenta a lo largo de su historia, de una tradición crítica y de un proceso permanente de análisis y revisión de sus prácticas académicas y administrativas. La Universidad de Antioquia, en su Estatuto General (artículo 16), ha definido la autoevaluación como principio: La Autoevaluación, la actualización científica y

27 Acuerdo Académico 0069 de 12 de marzo de 1996.

pedagógica, el mejoramiento continuo de la calidad y la pertinencia social de los programas universitarios son tarea permanente de la Universidad y parte del proceso de acreditación. La Institución acoge y participa en el Sistema Nacional de Acreditación. Así, en el vigente Plan de Desarrollo 2006 – 2016 en lo concerniente a la Formación humanística y científica de calidad (sector estratégico 2), dos de sus objetivos: fortalecer y diversificar los programas académicos de pregrado y asegurar la calidad académica del servicio educativo de acuerdo con parámetros internacionales, definen programas y estrategias orientados a la autoevaluación con miras a la acreditación de calidad, la reacreditación y el desarrollo de planes de mejoramiento. Dentro de la Facultad la acreditación previa para todos los Programas y la decisión de esta unidad académica por asumir el proceso de autoevaluación con miras a la acreditación de alta calidad, son una muestra clara del interés por la evaluación y la autorregulación, en aras de la calidad académica y administrativa. Bajo esta perspectiva, en el año 2001, se creó el Comité de Autoevaluación de la Facultad, y en la actualidad los programas asumen esta responsabilidad. El Programa inició el proceso de autoevaluación, desde el año 2002, buscando implementar acciones mejoradoras en los aspectos problemáticos identificados, así como potenciar aquellos factores que habían mostrado buen desempeño en el devenir del proceso. Finalmente, obtuvo en el año 2007 Acreditación de Alta Calidad. Actualmente, se viene avanzando en el proceso de Reacreditación. En aras del mejoramiento continuo el Programa elabora su propio Plan de trabajo que involucra las acciones de mejora tendientes a la cualificación de los procesos académicos y administrativos, buscando el desarrollo de la comunidad educativa y del Proyecto Formativo del Programa, en consonancia con el Plan de Acción de la Facultad y por esta vía con el Plan de Desarrollo de la Universidad. Otro mecanismo de evaluación periódico de las orientaciones y logros del Programa, es el realizado por, los colegios académicos del campo pedagógico y los profesores que integran los diferentes núcleos de los campos disciplinar y de integración didáctica. Estos sugieren ajustes y modificaciones derivadas de los procesos de evaluación y autorregulación que son enviadas a través del Comité de Carrera al Consejo de Facultad para que éste, con la asesoría del Comité de Currículo, las estudie, y si es del caso, las apruebe. Además de los mecanismos mencionados, existen otros tipos de evaluación y autorregulación, que contribuyen al mejoramiento de la calidad de la gestión académica y administrativa dentro del Programa, como ejemplo, la evaluación periódica de los planes de trabajo del personal administrativo, de los docentes

vinculados y de los ocasionales, con la finalidad de favorecer la modalidad de trabajo por proyectos y el cumplimiento de metas de desarrollo planteadas para y por cada dependencia, a demás de la evaluación estudiantil de cada uno de los cursos al final del semestre; la autoevaluación del trabajo de los docentes, dependiendo de su dedicación a las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión y los informes semestrales de los Núcleos Académicos. 13. POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO A EGRESA DOS. Para la Universidad, el egresado constituye una presencia permanente de la institución en la sociedad, y se compromete, con su desempeño profesional y con su comportamiento personal, a dar testimonio de la misión social y del buen nombre de la Institución. En ese sentido, los egresados de la Universidad deben ser profesionales comprometidos con el desarrollo de los planes, programas y proyectos de interés para la sociedad, la Universidad y su agremiación. Por lo anterior, el egresado es esencial para fortalecer los vínculos de la institución con la sociedad, en tanto, a través de él, la Universidad puede: acercarse a la comunidad y a sus necesidades, conocer los principales problemas del país, relacionarse con el sector productivo, contar con la facilidad de campos de práctica para los estudiantes, confrontar la realidad y resolver las contradicciones que se crean entre la teoría y la práctica. Además, los egresados constituyen un aporte para la Facultad de Educación en la medida en que, desde su experiencia, pueden realizar propuestas generadoras de cambios curriculares, cada vez más pertinentes. Con la finalidad de establecer un nexo más directo con la Institución y aportar a los procesos de transformación académica, profesional y social tanto de la Universidad como de los egresados, se institucionalizó desde 1996 el Encuentro General de Egresados, evento que se realiza anualmente en el marco de las Jornadas Universitarias. Asimismo, se creó el Programa de Egresados de la Universidad de Antioquia, adscrito a la Vicerrectoría de Extensión, mediante el Acuerdo Superior 108 de marzo 3 de 1997, para acompañarlos en el cumplimiento de su misión social y promover su continuidad académica.28 El Programa de Egresados en la Universidad de Antioquia, tiene entre otros objetivos los siguientes: proyectar la Universidad hacia la comunidad mediante programas especiales, realizados por los Egresados en la búsqueda de su interrelación con la sociedad; contribuir y apoyar el fortalecimiento y la creación

28 Todo lo relacionado con el Programa de Egresados puede consultarse en la siguiente dirección electrónica:

http://www.udea.edu.co/portal/page/portal/portal/D.ServiciosProductos/C.ParaEgresados.

de asociaciones de profesionales de egresados de la institución; fomentar las relaciones de integración entre los egresados y la Universidad; propiciar la participación de los egresados en las transformaciones curriculares de los Programas académicos y participar en las comunidades académicas y científicas de la Universidad. Además, establecer vínculos y alianzas estratégicas entre las Asociaciones de Egresados con las unidades académicas y administrativas de la Universidad, para participar de sus actividades de docencia, investigación y extensión, y en la organización de eventos de educación permanente, aprovechamiento de la infraestructura de la Universidad y de sus espacios científicos, culturales y deportivos. Mantener comunicación permanente con los representantes de los egresados ante las distintas instancias académicas y administrativas de la Universidad para que coordinen las acciones a emprender conjuntamente. Este Programa está dirigido por un egresado de la Institución con categoría de coordinador de Programa que se asimila a un jefe de departamento académico, tiene entre sus funciones: convocar la elección de representantes de los egresados ante las diferentes instancias de la Universidad, mantener, con apoyo de la Secretaría General de la Universidad, un sistema actualizado de información sobre los Egresados que facilite el contacto permanente con ellos y sirva de indicador de la distribución de los egresados, el énfasis en áreas de desempeño y su ubicación laboral. Participar, en la formulación y ejecución del Plan de Desarrollo de la Vicerrectoría de Extensión, por medio de propuestas que involucren a los Egresados y que puedan ser incluidas en el Plan General de Desarrollo de la Universidad; evaluar los proyectos que desarrolla el programa de Egresados de manera independiente o en coordinación con otras instancias universitarias, y participar en la organización del Encuentro Anual de Egresados y en el proceso de selección del Egresado Sobresaliente (Distinción José Félix de Restrepo). La Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia es la Unidad Académica que ofrece mayor número de Programas en el ámbito regional, sus grupos de investigación son de reconocida trayectoria nacional, sus programas de extensión y proyección social impactan favorablemente a las instituciones educativas y demás entidades que reciben asesoría, cualificación y actualización. En ese sentido, se puede afirmar que, el desarrollo de los procesos académicos de los Programas de la Unidad, se ven permeados por la investigación y por prácticas de extensión, permitiendo de esta manera, que sus egresados tengan una buena demanda en el medio laboral, tanto en instituciones educativas del Estado, como en las privadas, por los aportes sustantivos que realizan en beneficio de la cualificación, innovación y pertinencia de los procesos educativos.

Por otra parte, la Facultad de Educación cuenta desde el año 2002 con un Colegio de Egresados, al que están asociados licenciados de diferentes Programas de la unidad académica. El Colegio tiene asignado un espacio físico que comparte con la Oficina de Bienestar, una ubicación que le permite una constante relación con los directivos y administradores de la corporación, y un sistema de seguimiento y una actualización y sistematización de información sobre las características socio-demográficas de los egresados. En el Consejo de Facultad, así como en el Comité de Currículo, se cuenta con la participación de un representante de los egresados, que evidencia el aprovechamiento de la experiencia de éstos en la realización de ajustes curriculares, y su compromiso con la institución y la unidad académica formadora de maestros. En relación con la participación de los egresados en el Programa, es clara la vinculación de éstos. Se realizó la Investigación sobre Identificación de la pertinencia social de la formación académica y profesional del egresado de pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia. (Proyecto ganador de la convocatoria de la Vicerrectoría de extensión. BUPE). Concluido en el 2009 Hasta el momento, la Licenciatura en Pedagogía Infantil cuenta con 210 egresados, correspondientes a 8 promociones entre los años 2006 y 2009. Esta licenciatura y su predecesora la Licenciatura en Preescolar, se han posicionado en su devenir como Programas de gran importancia en la región, debido, en parte, al alto número de egresados que han sido y son recibidos en las diferentes instituciones educativas de la ciudad y del departamento. Actualmente el Programa cuenta con una amplia base de datos de sus egresados y se les viene ofreciendo de un número más amplio de programas dirigidos desde el Departamento de Extensión para la educación continua de ellos. Recientemente, se destaca la participación de nuestros egresados en varios proyectos de alta inversión y de gran impacto social en la ciudad. 14. BIENESTAR UNIVERSITARIO. El programa de Bienestar Universitario de la Universidad de Antioquia tiene como política propender por el desarrollo integral de los miembros de la comunidad universitaria, orientado a elevar la calidad de vida, la armonía con los semejantes y el respeto por el medio que los rodea. (http://bienestar.udea.edu.co/index1.html). La materialización de esta política institucional en la Facultad de Educación se da a través de la Coordinación de Bienestar Universitario, que pretende

organizar todos los recursos físicos, económicos y humanos con que cuenta, para implementar diferentes programas y actividades dirigidas a mejorar la calidad de vida de su comunidad. Con la optimización de estos recursos se busca aumentar los niveles de participación y fortalecer el sentido de pertenencia para generar verdaderos procesos que sean sostenibles en el tiempo y que permitan medir el impacto en la comunidad universitaria de nuestra facultad. Es un propósito fundamental promover un desarrollo integral que nos permita situarnos en un marco de comprensión del ser humano, y por tanto de su bienestar; donde sea posible, incluir realidades de mayor proyección que la sola satisfacción de necesidades básicas ya que el desarrollo de las personas incluye la realización de sus múltiples potencialidades en todas las dimensiones de su ser, como sujeto político y como miembro de una comunidad. Servicios y programas que ofrece bienestar universi tario Proceso de inducción Consiste en una jornada de varios días que se programan para los estudiantes que ingresan a nuestra Facultad. En este espacio se hace una presentación del Consejo de Facultad, de los Coordinadores de Programa y de todo el personal administrativo de nuestra dependencia con el que tendrá contacto el estudiante durante su permanencia en la Universidad. La programación se hace con el fin de brindar a los estudiantes información suficiente para que conozcan las normas académicas y disciplinarias que los regirán dentro de la Universidad; adicionalmente se les capacita para que puedan realizar su matrícula en línea desde cualquier lugar. Se promueven todos los servicios de Bienestar y se sensibiliza frente a la prevención del consumo de drogas. Dentro de esta jornada, los Coordinadores de programa tienen un espacio para brindar información sobre las diferentes licenciaturas que se ofrecen y resuelven dudas a los estudiantes. Subsidio de Transporte Estudiantil Este programa es patrocinado por la Alcaldía de Medellín, el Metro y algunas empresas de transporte público y es administrado en nuestra Universidad por Bienestar Estudiantil con el apoyo de la Coordinación de Bienestar de la dependencia. Consiste en proporcionarle a los estudiantes inscritos, una tiquetera que les permite hacer uso del bus, microbús o metro a mitad de precio. El estudiante debe cumplir con los siguientes requisitos: Ser menor de 25 años, pertenecer a estratos 1,2 ó 3, tilizar cualquier ruta que esté dentro del convenio.

Fondo de EPM Este proyecto es una beca-crédito que se sostiene con recursos de EPM y es otorgado a estudiantes que hayan nacido en Medellín o que hayan estudiado los últimos 5 años del bachillerato en un colegio público o privado de Medellín. Adicionalmente, los estudiantes deben cumplir con otros requisitos adicionales. Este crédito puede ser para pago de matrícula, sostenimiento o ambos casos. De 248 estudiantes beneficiarios de la Facultad, 26 son de la Licenciatura en Educación Especial. Servicio de orientación psicológica Este servicio es prestado por 7 psicólogos de planta que tiene la Universidad y adicionalmente, en las dependencias académicas contamos con psicólogos practicantes de últimos semestres, quienes con el apoyo permanente de sus asesores, atienden a la población estudiantil en cada una de las dependencias. En la Facultad de Educación desde el año 2004 contamos con el apoyo de psicólogos practicante. Este servicio es gratuito y permanente. Talleres realizados con los estudiantes de la facul tad. Del 2007 al 2009 se realizaron diferentes talleres dirigidos a la población estudiantil bajo la responsabilidad de la Coordinación de Bienestar y el Departamento de Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad. Los talleres que se llevaron a cabo fueron: Hábitos de estudio, comunicación asertiva, vida en la Universidad, consumismo y adicciones, inducción a la vida laboral, la necesidad de la norma, vulnerabilidad psíquica en las prácticas académicas, hábitos y técnicas de estudio, estrategias para mejorar la memoria, estrategias para mejorar la ansiedad en pruebas académicas y exposiciones, claves para hablar en público, cuerpo, imagen y conflicto. Proyecto cooperativas solidarias Este proyecto surge por la necesidad que tienen varias cooperativas de la ciudad de certificarse; por lo cual, deben destinar un porcentaje de los dineros recaudados a programas de apoyo social en Instituciones de Educación Superior. Por la experiencia que tiene nuestra Universidad, ella fue escogida para administrar estos dineros con el ánimo de beneficiar nuestros estudiantes de estratos 1, 2 y ocasionalmente 3. A cada unidad académica se le asignó un número de cupos proporcional al número de estudiantes. Los estudiantes que hacen parte de este convenio reciben $ 700.000 semestral o anualmente dependiendo de la Cooperativa. En contraprestación el estudiante debe prestar un servicio social de 80 horas a lo largo del semestre que es asignado por Bienestar estudiantil o por la Coordinación de Bienestar de cada dependencia. Es de aclarar que Varias cooperativas han becado a los estudiantes que están patrocinando, lo que

implica que estos estudiantes tengan el apoyo durante toda la carrera. Adicionalmente, los están capacitando en Cooperativismo. Proyecto municipio de Medellín Este proyecto funciona con la misma modalidad del Subsidio económico y con igual contraprestación. Los estudiantes que hacen parte de este proyecto, están becados hasta el año 2009 con posibilidades de ampliación. El proyecto funciona únicamente con dineros del Municipio de Medellín; por lo tanto, sus beneficiarios deben residir en Medellín. La Universidad de Antioquia administra estos recursos y las Coordinaciones de Bienestar brindan todo el apoyo en la parte logística. Comité deportivo Este comité fue creado en marzo del año 2005. Cuenta con 9 integrantes que son estudiantes de la Facultad y a su vez son deportistas sobresalientes. Este Comité es dirigido por la Coordinadora de Bienestar. Su función principal es apoyar todas las actividades culturales, deportivas y recreativas de la Facultad. Actualmente el Comité está en proceso de reactivación debido a que muchos de sus integrantes se han graduado. Los Juegos Deportivos Universitarios son el principal evento deportivo de la Universidad. Se realiza anualmente y tiene una duración aproximada de 9 meses y participan todas las dependencias académicas. Servicio de casillero Este servicio se ofrece a los estudiantes sin ningún costo. Cada casillero es utilizado por dos estudiantes y pueden hacer uso de éste durante toda la carrera siempre y cuando hagan oportunamente la renovación. El estudiante que cancele semestre o que termine la carrera debe entregar el casillero; lo que da lugar, a que otros estudiantes tengan acceso a este servicio. Actualmente la Facultad cuenta con 574 casilleros. Apoyo económico para participar en congresos y even tos de corta duración. Los estudiantes son apoyados con recursos propios de la Facultad y con presupuesto del Fondo Patrimonial. Este Fondo Patrimonial distribuye el dinero en cada unidad académica proporcionalmente al número de estudiantes. Para acceder a este apoyo, el estudiante debe hacer la solicitud a la Coordinación de Bienestar y debe presentar un mínimo de documentos. Proceso de selección de monitores La Coordinación de Bienestar hace parte de este proceso en el que mediante convocatoria abierta, los estudiantes se presentan a diferentes plazas de auxiliares y monitores. El estudiante que sea seleccionado, podrá apoyar el trabajo en oficina o aula según la modalidad. El tiempo invertido es

remunerado y adicionalmente el estudiante está exento del pago de matrícula cada semestre. Servicio de alimentación para estudiantes Este servicio es ofrecido a aquellos estudiantes que lo soliciten. Cuenta con la asesoría de la Escuela de Nutrición y Dietética de nuestra Universidad, para garantizar que la alimentación tenga un alto valor nutricional y que se ofrezca en las mejores condiciones de higiene. Diariamente el estudiante inscrito debe reclamar la alimentación, de lo contrario puede perderlo ya que se busca ayudar a los estudiantes que están matriculados de tiempo completo y que asisten diariamente a la Universidad. Ayudas diagnóstica A través del Fondo Patrimonial, la Universidad apoya a aquellos estudiantes que no tienen ningún tipo de Seguridad Social en Salud, que tiene Sisben (Régimen Subsidiado en Salud) o que teniendo EPS, deben practicarse algunos exámenes médicos que están por fuera del Plan Obligatorio de Salud. Generalmente este servicio es utilizado por estudiantes que son atendidos por la IPS Universitaria. Jornada de salud La Facultad de Educación realiza en el mes de mayo una jornada de salud con el apoyo de la Coordinación de Bienestar y el Departamento de Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad. Tiene una duración de dos semanas, en las cual se evalúan diferentes aspectos y se ofrecen los siguientes tamizajes acompañados de la correspondiente charla pedagógica: Riesgos en nutrición, cáncer de cerviz, cáncer de mama. Cáncer de piel, salud visual, salud oral. Además la Facultad realiza en la tercera semana del mes de mayo un circuito interactivo organizado conjuntamente con el Departamento de Promoción y Prevención. El circuito estaba conformado por las siguientes bases: claves para hablar en público. Cuerpo, imagen y conflicto, eligiendo pareja, habilidades Sociales, estoy amando o estoy al mando. 15. RECURSOS FINANCIEROS. Los recursos presupuestales del Programa tienen su origen en los de la Universidad. La Institución obtiene sus recursos por aportes de la Nación y del Departamento, además de las rentas propias, entre las que se incluye los ingresos provenientes por Estampilla29. La Universidad destina sus recursos presupuestales a las distintas dependencias, de acuerdo con los objetivos

29 Estampilla: la Universidad de Antioquia de cara al tercer siglo de labor, creada por la Ordenanza 10 de 1994, de la

Asamblea Departamental de Antioquia.

trazados en su Plan de Acción para los diferentes sectores estratégicos contemplados en el Plan de Desarrollo. Todas las disposiciones en materia presupuestal se rigen por el Estatuto Presupuestal de la Universidad de Antioquia:30 reglamento, programación, elaboración, presentación, aprobación, modificación y ejecución. La organización para el manejo de los recursos financieros, está determinada para las diferentes dependencias, por la normatividad presupuestal derivada de la Ley 30 de 199231 y por la establecida en el Estatuto General de la Universidad. En tal sentido, el Decano tiene como una de sus funciones Preparar el proyecto de presupuesto, con la asesoría de la Sección de Presupuesto de la Universidad y con la participación de los Jefes de Departamento Académico y de Centro de la Facultad, y presentarlo a la Vicerrectoría Administrativa.32 Además, en cumplimiento de la descentralización administrativa, los ordenadores de gasto de las distintas unidades ejecutoras participan en la planeación, elaboración, financiación, ejecución y administración del presupuesto general de la Universidad. Para cada vigencia presupuestal se cuenta con normas internas, generales y específicas, que se constituyen en las bases legales del presupuesto. De acuerdo con la estructura de la Facultad, el Programa depende del Departamento de Enseñanza de Educación Infantil, de allí que la programación y ejecución del presupuesto para el funcionamiento del Programa, esté coordinado por la jefatura de este Departamento. Así, la asignación presupuestal para las actividades de docencia es ordenada, de forma integral, para los dos Programas que administra. Es conveniente anotar que, por la naturaleza de la Institución, los conceptos ingresos y egresos, dependen de la oportunidad de los aportes gubernamentales y no de la eficiencia de la operación financiera. En consecuencia, el Departamento de Educación Infantil organiza el manejo de los recursos financieros para el Programa, teniendo como base el presupuesto asignado anualmente, siendo administrado por la Oficina de Presupuesto de la Universidad. La ordenación del gasto en el Departamento recae, por delegación rectoral, en el Jefe del mismo, quien asigna los recursos en concordancia con el Plan de Acción de la Facultad y con las necesidades derivadas de los Programas que administra. Con la finalidad de establecer un control presupuestal, la Comisión Financiera de la Universidad es la encargada del seguimiento a la ejecución presupuestal. También, el Estatuto presupuestal, establece la exigencia de certificados de

30 Expedido por el Acuerdo Superior 121 del 7 de julio de 1997. 31 Título III, Capítulo V, artículos 84 a 92 32 Estatuto General de la Universidad de Antioquia, artículo 53, literal j.

disponibilidad previa y registro presupuestal para todos los actos administrativos que afecten las apropiaciones presupuestales. Además, la Facultad ha diversificado sus servicios de extensión con el fin de garantizar el autofinanciamiento y consolidar su estructura financiera. En este sentido la generación de recursos en la Facultad depende de la gestión administrativa que se despliega para la consecución de convenios y contratos con entidades externas con relación con la ejecución de proyectos de asesoría, consultoría, interventoría y capacitación. El presupuesto para cada unidad ejecutora se elabora teniendo en cuenta el cronograma de actividades de cada uno de los proyectos con el fin de proyectar el movimiento de ingresos y egresos de la tesorería; los gastos directos de funcionamiento que consisten en personal administrativo, insumos, servicios públicos, correo, seguros y otros teniendo en cuenta el comportamiento presentado en la vigencia anterior y el presupuesto elaborado para cada proyecto específico, con el fin de determinar las necesidades de contratación de personal, adquisición de equipos, gastos de desplazamiento e insumos. Para las actividades de extensión o proyección social, la asignación presupuestal corre a cargo del Departamento de Extensión en coordinación con la Asistente Administrativa de la Facultad. En cuanto a los ingresos que se dedican a la inversión, la Facultad cuenta con el apoyo de la Oficina de Planeación de la Universidad, al presentar sus necesidades de recursos tecnológicos y didácticos de los diferentes Programas a través del Proyecto de Estampilla; con este recurso se ha ido fortaleciendo la disponibilidad de equipos y la infraestructura física de la Facultad para beneficio de todos los Programas.