Educación, investigación y desarrollo socialActas del XIV Congreso de Modelos de Investigación Educativa

Huelva, junio 2009AIDIPE y Universidad de Huelva

ISBN: 978-84-95944-24-5

Gil-Jaurena, Inés; Mata Benito, Patricia y Ballesteros Velázquez, Belén. (2009). Diversidad cultural y eficacia de la escuela: planteamiento de la investigación y avance de resultados, en Actas del XIV Congreso nacional de modelos de investigación educativa: educación, investigación y desarrollo social, Huelva, junio 2009. Pp. 1015-1021.

DIVERSIDAD CULTURAL Y EFICACIA DE LA ESCUELA: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN Y AVANCE DE RESULTADOS

Inés Gil Jaurena, Patricia Mata Benito y Belén Ballesteros Velázquez

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

1. INTRODUCCIÓN

En esta comunicación queremos presentar el marco general del proyecto en el que ahora estamos trabajando, junto con algunos resultados parciales obtenidos en las primeras fases de desarrollo. El proyecto, “Diversidad cultural de los estudiantes y eficacia de la escuela. Un repertorio de buenas prácticas en centros de enseñanza obligatoria”, (I+D+I, SEJ2006-1017), se plantea como objetivo contribuir a la mejora de la escuela a partir de la elaboración de un repertorio de buenas prácticas.

El proyecto se inserta en un marco general, el de la Mejora de la Eficacia Escolar (Effectiveness School Improvement – ESI), enfoque teórico-práctico que surge de la interrelación de dos movimientos previos, Eficacia escolar y Mejora de la escuela, que han intentado dar respuesta a dos cuestiones clave para la calidad de los centros educativos que han preocupado desde siempre a investigadores y docentes: ¿qué factores hacen que unos centros alcancen sus objetivos mejor que otros? y ¿qué hay que hacer para que una escuela mejore? (Stoll y Fink, 1996).

El primero de ellos, Eficacia escolar, se define como un movimiento de investigación teórica que se preocupa por conocer qué hace que una escuela sea eficaz, entendiendo como tal aquella que consigue el desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes más allá de lo esperable teniendo en cuenta la situación socioeconómica de las familias y su rendimiento previo (Murillo, 2002). Por su parte, el movimiento de Mejora de la escuela tiene una orientación claramente práctica: ha recogido las experiencias sobre cómo cambiar un centro educativo y se ha centrado en los procesos que desarrollan las escuelas que lo consiguen. La mejora de la escuela puede definirse como el esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente (Murillo, 2002).

1015

Los dos movimientos anteriores se unen en un nuevo paradigma que se nutre de ambos y recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la "Mejora de la Eficacia Escolar". Pretende conocer cómo una escuela puede llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los estudiantes mediante la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de las estructuras organizativas del centro, y aplicar ese conocimiento a una mejora real de la escuela (Gray et al., 1999). Muestra “dónde ir y cómo ir” y su objetivo es eminentemente práctico: ayudar a los centros docentes a cambiar para conseguir sus objetivos educativos de forma más eficaz.

Como resultado de una investigación en torno a los rasgos comunes que caracterizan a los centros involucrados en procesos de mejora de la eficacia, Harris (2000) sintetiza cinco elementos: 1. tener una visión de futuro compartida por todo el centro, metas claras; 2. asumir un nuevo concepto de liderazgo extenso, que incluye a directivos y docentes, y que implica participación, horizontalidad; 3. ajuste de los programas al contexto; 4. centrarse en los logros específicos de los alumnos, lo cual implica que prácticas, currículo y gestión solo cobran sentido en función de su adaptación a los alumnos, que han de ser aceptados radicalmente tal como son; 5. enfoque multinivel, que incida en el cambio a nivel de profesorado, de aula y de centro.

Al mismo tiempo, este proyecto se enmarca en los estudios sobre diversidad cultural y educación, concretamente en propuestas de Educación Intercultural que proponen atender a la diversidad de los estudiantes mediante cambios globales que afectan a todos los agentes y dimensiones escolares, con el fin de alcanzar la igualdad de oportunidades / resultados y el desarrollo de la competencia intercultural. Desde este enfoque se asumen cuatro principios básicos (Bennett, 2001, Aguado 2003): la cultura como foco y la diversidad como normalidad; los ideales de justicia social y la eliminación de formas diversas de discriminación y prejuicio; el intercambio y construcción culturales en todo proceso de enseñanza y aprendizaje; excelencia y calidad educativas entendidas como el logro de los mejores resultados para todos los estudiantes.

2. MÉTODO

En anteriores estudios, (Aguado y otros, 2007; 1999) habíamos partido de un enfoque estructurado que nos permitía describir y valorar desde un enfoque intercultural las prácticas escolares en cada una de sus dimensiones significativas: proceso de enseñanza-aprendizaje, clima de aula, recursos, diagnóstico y evaluación, estilo docente y competencia comunicativa del profesor. Las prácticas observadas eran interpretadas de acuerdo con el mayor o menor ajuste a este modelo intercultural. De igual manera, los logros también quedaban definidos previamente como rendimiento y competencia comunicativa intercultural. La valoración de nuestro trabajo ponía de manifiesto el interés de ampliar el enfoque y dar cabida a otras formas de concebir logros y prácticas adecuadas para conseguirlos; de alguna manera, la necesaria vinculación entre contexto, logros y prácticas, nos hacía pensar en las limitaciones que tiene la aplicación de un modelo único de escuela intercultural. Nuestro enfoque sobre los principios básicos que deben apoyar la educación obligatoria no contradicen la posibilidad de flexibilizar el marco de análisis y valorar la adecuación de prácticas diversas de acuerdo con objetivos y necesidades específicas de cada contexto.

Por tanto, en el momento de plantear el estudio propusimos iniciarlo desde una perspectiva más inductiva que nos hablara de cómo se definen y perciben los logros y las buenas prácticas en educación obligatoria para pasar posteriormente a describirlas con los ejemplos y situaciones específicas en diferentes escuelas. El siguiente cuadro sintetiza los objetivos de nuestro trabajo y el planteamiento metodológico seguido.

1016

1017

Para presentar el desarrollo metodológico de nuestro proyecto, creemos conveniente señalar dos partes diferenciadas, aunque entre ellas se da una necesaria interrelación:

a) Primera parte: descriptiva, orientada al estudio de la opinión de los expertos sobre el concepto de “logros” y “buenas prácticas”

b) Segunda parte: estudio de casos, donde se combina lo descriptivo con cierta aproximación etnográfica; dirigido el estudio y comprensión de los contextos y prácticas de centro y aula que son valoradas como ejemplos de “buenas prácticas”.En los siguientes apartados indicamos participantes e instrumentos específicos

de cada una de estas dos partes.

a) Estudio descriptivo: participantes e instrumentos

Para llegar a establecer un marco general que nos permitiera hablar de logros y buenas prácticas recurrimos a la técnica Delphi. Como indican Ballester y Oliver (1999), esta técnica está específicamente ideada para resolver las dificultades que se plantean en contextos sociales de investigación, en los que son necesarios procesos de participación de distintos agentes sociales para la consecución de un alto nivel de eficacia y productos y procesos de calidad.Los informantes fueron seleccionados en función de varios criterios: conocimiento téorico vs. conocimiento práctico y posición desde la cual se establece la vinculación con la escuela. En total, la muestra invitada se integró por los siguientes informantes:

- Especialistas : 12 participantes con gran conocimiento teórico en diversidad cultural y educación; 5 técnicos de administraciones regionales encargados de los programas de innovación, mejora y diversidad cultural; 5 asesores de los Centros de Profesorado.

- Implicados : 5 Miembros de equipos directivos de Educación primaria y secundaria; 15 profesores de primaria y secundaria (8 implicados en proyectos de diversidad cultural y 7 no implicados en ningún proyecto pero motivados hacia el tema de la atención a la diversidad); 5 miembros de familias con hijos en edad escolar; 6 alumnos de primaria y secundaria; 3 representantes de Asociaciones de Madres y Padres; 7 miembros de asociaciones sin ánimo de lucro

- Facilitadores : 2 participantes seleccionados no por su vinculación al tema sino por su capacidad para sintetizar, justificar y comprender la dimensión y repercusión que el problema de investigación tiene.

Iniciamos el proceso Delphi con un cuestionario abierto en el que recogimos la opinión sobre los siguientes aspectos:

En relación con los logros: Qué es un logro educativo en educación obligatoria, cuáles son los logros educativos que se suelen alcanzar y los que se deberían alcanzar en la educación obligatoria. Qué aspectos se deberían trabajar en educación obligatoria para conseguir dichos logros.En relación con las prácticas: Qué es una “buena práctica escolar”, qué implica para un centro y su equipo docente. Puntos clave y puntos oscuros que facilitan o limitan la consecución de logros educativos.

El análisis de las respuestas de los cuestionarios de esta primera vuelta llevó a plantear un segundo cuestionario con un formato cerrado, en el cual se les pidió a los expertos que indicaran su grado de acuerdo con las respuestas recogidas en la primera fase del estudio.

1018

Tras estas dos fases el proceso concluyó alcanzándose los niveles de estabilidad y consenso mínimos que permiten definir logros y buenas prácticas en nuestro grupo de trabajo.

b) Estudio de casos: selección y técnicas de recogida de información.

La segunda parte de nuestro trabajo plantea el estudio en profundidad de las dimensiones que hacen posible el desarrollo de buenas prácticas en educación obligatoria. La localización de los centros y aulas se ha llevado a cabo teniendo en cuenta la información recabada en publicaciones especializadas (revistas de educación, proyectos para la mejora escolar desarrollados en centros escolares) y las recomendaciones ofrecidas por distintos profesionales vinculados a la práctica concreta del trabajo en los centros (asesores de CPR, profesores).

Hemos recurrido al estudio de caso por considerar que es la metodología que mejor se ajusta al estudio de los contextos específicos en los que se desarrollan las prácticas escolares. Nuestro interés por buscar y tratar de comprender qué funciona y por qué funciona una práctica que hemos seleccionado como buena, nos plantea la necesidad de analizarla en el marco de un contexto determinado (Grupo L.A.C.E., 1999).

Las prácticas seleccionadas en nuestro estudio se localizan en centros diversos donde se imparten distintos niveles educativos de la enseñanza obligatoria. En algunos casos la selección se focaliza en el aula, mientras que otras prácticas han sido identificadas a nivel de centro.

La comprensión de cada caso exige el desarrollo de un estudio abierto donde demos voz a quienes viven y conviven con la experiencia de centro o aula. Nos hemos acercado a ellas a través de técnicas diversas que permitieran recoger los elementos y matices que nos ayudan a entender el valor y la eficacia de estas prácticas en sus respectivos contextos. La observación sistemática y la entrevista en profundidad han sido los principales medios para analizar los escenarios y escuchar los relatos de sus protagonistas: su motivación, expectativas, enfoque educativo, valores, estilo de enseñanza y aprendizaje, relaciones, apoyos, recursos, problemas e incertidumbres. Junto a ello, se propone un protocolo descriptivo que permite sistematizar ciertos aspectos observados de las prácticas.

En el momento actual estamos cerrando esta fase de estudio de casos, por lo que en el avance de resultados nos centraremos mayormente en los resultados alcanzados en la primera fase descriptiva.

3. RESULTADOS EN RELACIÓN AL ESTUDIO DESCRIPTIVO¿Qué entendemos por logros?, ¿qué los define?

• ¿Planificación previa? No necesariamente. Los informantes hablan de logro como la consecución de una meta u objetivo previamente propuesto, pero también consideran que pueden ser logros los resultados obtenidos sin que necesariamente exista una intención manifiesta.

• ¿Quién define los logros? La comunidad educativa. Se subraya así la necesidad de compartirlos por todos los agentes implicados en la escuela. No obstante, hay un grupo de encuestados que atribuyen esta tarea al profesorado exclusivamente.

• ¿A quién hacen referencia? Mayoritariamente los logros educativos se dirigen al alumnado y no tanto a la institución en sentido global. Junto a esta opinión, un grupo minoritario considera que los logros deben extenderse a todos lo que integran la vida escolar. El análisis de sus discursos, nos permite apreciar que

1019

mientras unos hablan desde lo que ven en su práctica habitual, otros lo hacen desde la perspectiva de lo que debería ser.

• ¿Qué incluyen los logros? El logro se refiere tanto a la adquisición de conocimientos conceptuales, como procedimentales y actitudinales. Se hace referencia explícita a la adquisición de unos valores y actitudes que permitan al sujeto su participación social. Por otra parte, los logros hacen referencia tanto al producto como al proceso seguido hasta llegar a los resultados.

• Los logros implican una mejora; está mejora tiene un carácter personal; es una mejora de cada estudiante según su punto de partida. No implica la existencia de unos mínimos genéricos que hayan de ser alcanzados por todos los alumnos en un mismo momento.

¿Qué son las buenas prácticas?El concepto de “buena práctica escolar” adopta distintos significados según los

informantes. Cuando se les pregunta de forma abierta qué entienden por buena práctica, la mitad de los participantes señalan las siguientes características: eficiente, eficaz, significativa, comprometida con la equidad, la tolerancia y el respeto, evaluada e innovadora. Estas son las características más repetidas entre las aportaciones de los participantes. Otras de las características señaladas, aunque no de forma tan reiterada como las anteriores, son: ejemplar, exitosa, excelente, consensuada, cívica, sistemática, eficiente, didáctica, motivadora, basada en las premisas de la metodología no formal, surge de la reflexión práctica, genera recursos nuevos, tiende a la calidad, promueve la reflexión y genera buenos resultados.

Las respuestas cerradas del segundo cuestionario permiten definir los principios por los cuales han de regirse las buenas prácticas educativas: atención individualizada, reconocimiento de la educación no formal, atención a la diversidad (cultural, social, lingüística), evaluación basada en la equidad, participación del profesorado y de los centros educativos en procesos de autoevaluación, control de la calidad educativa, aseguramiento de la calidad, flexibilidad y apertura de los programas curriculares, garantizar el carácter no político, garantizar el carácter laico de la educación, avanzar desde los presupuestos del aprendizaje constructivista (significatividad de los contenidos, recursos, objetivos pertinentes y realistas).

Se señalan distintos aspectos como facilitadores o no para el desarrollo de estas buenas prácticas: la necesidad de “trabajo en equipo” (más comunicación, colaboración, coordinación e implicación), la conexión con el contexto (autonomía del centro de cara a las instituciones y también del profesorado para adecuar el currículum), la actitud del profesorado (motivación, incentivos y compromiso), la estabilidad de los equipos docentes, la reflexión sobre la práctica cotidiana y la participación de toda la comunidad educativa, lo que implica que se vea el centro como algo cercano y útil.

4. CONCLUSIONES

Como comentábamos, los resultados del panel Delphi y el marco teórico sobre eficacia y educación intercultural, nos ha proporcionado una base para la localización y selección de los casos de estudio, en los que trabajamos en este momento. Ambos marcos de trabajo (teórico y resultados de la primera fase) validan la conveniencia de localizar prácticas de carácter global que afecten a todo el centro, más que prácticas puntuales, aunque sin descartar estas.

1020

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUADO, T. (2003). Pedagogía intercultural. Madrid :McGraw-Hill.AGUADO, T. y otros, (2007): Diversidad cultural y logros de los estudiantes en educación obligatoria. Informe de investigación. (Inédito).

AGUADO, T. y otros, (1999): Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales. Series de Investigación, 141, MEC/CIDE, Madrid.BALLESTER, L. y OLIVER, J.L. (1999) Paneles delphi: metodología de investigación aplicada con educadores, en AIDIPE (comp.), Nuevas realidades educativas, nuevas necesidades metodológicas. Málaga: CEDMA, 374-380.

BENNETT, C. (2001). Genres of research in multicultural education, en Review of educational research, vol. 71, nº 2, pp. 171-217. GRAY, J. et al. (1999). Improving Schools. Performance & potential. Buckingham: Open University Press.

GRUPO L.A.C.E. HUM 109 (Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo), (1999). Introducción al estudio de caso en educación. http://www2.uca.es/lace/documentos/EC.pdfHARRIS, A. (2000) What Works in school improvement? Lessons from the field and future directions. Educational Research, 42 (1), 9-15.

MURILLO, F. J. (2002). La Mejora de la escuela: concepto y caracterización. En F. J. Murillo y M. Muñoz-Repiso (coords.), La mejora de la escuela. Un cambio de mirada (pp. 15-51). Madrid: CIDE-MECyD / Ediciones Octaedro.STOLL, L. and FINK, D. (1996) Changing our schools: linking school effectiveness and school improvement. Buckingham: Open University Press.

1021