UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

Instituto de Educação

(Setembro de 2006)

OS OUTROS OUVEM. EU NÃO.

A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA

COMUNICAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA A

ALUNOS SURDOS

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

do grau de mestre em Ciências da Educação - Especialização em

Informática Educacional

Por

Ana Paula Sintra Salvo Paiva

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

Instituto de Educação

(Setembro de 2006)

OS OUTROS OUVEM. EU NÃO.

A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA

COMUNICAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE FÍSICA A

ALUNOS SURDOS

Dissertação apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

do grau de mestre em Ciências da Educação - Especialização em

Informática Educacional

Por Ana Paula Sintra Salvo Paiva

Sob a orientação do Professor Doutor Vítor Manuel Neves Duarte Teodoro

I

Resumo

Os alunos surdos manifestam perturbações de linguagem decorrentes

do défice auditivo, que dificultam a construção de aprendizagens. Ensinar

alunos surdos de forma eficaz requer a utilização de recursos e estratégias

diversificados, para criar contextos de ensino-aprendizagem em que a

mensagem educativa seja transmitida essencialmente numa base visual. Se o

ensino-aprendizagem estiver frequentemente centrado no professor e a

comunicação professor–aluno surdo não for fluente, pode ficar comprometida

a construção de aprendizagens. É pois necessário estabelecer comunicação

eficaz, para dotar os alunos de competências que permitam a sua integração

plena na sociedade em cada momento da vida.

A literatura indica que a utilização de Tecnologias da Informação e da

Comunicação pode contribuir para maior eficácia do ensino-aprendizagem, em

particular com alunos menos competentes que os seus pares. Efectuou-se

uma investigação para descrever o ensino-aprendizagem de Física num

contexto em que a comunicação educativa foi mediada pelo computador. Os

documentos informo produzidos para a investigação seguiram o Modelo do

Processamento da Informação de Gagné para a estruturação de eventos de

aprendizagem mediada por computador, adaptado à especificidade dos

surdos; contêm textos redigidos numa linguagem simples e clara, englobando

o vocabulário específico da Física, imagens, animações e vídeo redundantes ou

complementares à mensagem escrita, e exercícios interactivos com correcção

e reforço imediatos.

No estudo de caso desenvolvido participaram quatro alunos surdos e o

respectivo professor, de uma escola de Lisboa. Observou-se desinteresse dos

alunos pela aprendizagem da Física; motivação pelo uso do computador, do

software (acrescida pelo retorno recebido) e pela realização de actividades

experimentais; concentração no trabalho; ligeiro acréscimo de autonomia na

aprendizagem. Entre outros aspectos, concluiu-se que houve recepção parcial

da mensagem educativa e aprendizagem efectiva sobre o tema; não houve

acréscimo imediato de motivação pelo estudo da Física; a competência

evidenciada nas tarefas e os ganhos de autonomia podem induzir ganhos de

auto-estima, com reflexos no futuro dos jovens tanto na escola como na

sociedade.

Palavras – chave: surdos, Física, computador, TIC, ensino,

aprendizagem, contexto.

II

III

Abstract

For deaf students, learning is complicated by their language disorder,

resulting from hearing impairment. Successfully teaching of deaf students

requires multiple resources and strategies in order to develop teaching-

-learning contexts where the content of the messages is essentially visual

based. If the teaching and learning process is frequently teacher-centred and

there is no fluent teacher-deaf learner communication, learning may become

compromised. Developing efficient communication is a major goal in order to

let students develop skills which allow their complete social integration

throughout their life.

Literature shows that Information and Communication Technologies

may contribute to improve learner success, particularly for less skilled

students. The present study was done in the context of learning Physics,

where communication was essentially computer mediated. The digital

documents created for the study were designed in the framework of Gagné’s

“Information Processing Model”, with minor adaptation for the context of

hearing impaired students; the documents include simple and clear written

text, with Physics specific vocabulary, redundant or complementary still and

animated images and video, and interactive exercises which provide

immediate correction and feedback.

Four deaf students and their teacher, from a Lisbon school, participated

in the case study developed. In spite of finding learning Physics uninteresting,

the participating students were able to engage in the use of the digital

materials, referring increased motivation, showing concentration on learning

activities and slightly improving autonomy. The study concludes that deaf

students can learn effectively in computer mediated environments and

suggests that it is possible to increase theirs learning autonomy and self-

-esteem. This can be relevant for their own future, in school but also outside

school.

Keywords: deafness, hearing impairment, physics, computer, ICT,

learning, teaching, context

IV

V

Ao João, ao João Miguel e à Sofia

Aos jovens surdos que conheci

VI

VII

Agradecimentos

A colaboração que solicitei em diversos momentos do trabalho foi uma

mais-valia no percurso que segui no desenvolvimento desta dissertação.

Agradeço ao meu orientador, Professor Doutor Vítor Manuel Neves

Duarte Teodoro toda a colaboração prestada nas diferentes etapas do

trabalho, o diálogo sempre proveitoso na reorientação do seu curso, a

disponibilidade e afabilidade permanentes com que me ajudou a ultrapassar os

constrangimentos surgidos. O conhecimento que comigo partilhou perdurará

muito para além desta dissertação.

À Rosa, agradeço o contributo inquestionável no resultado final, por ter

aceite o desafio que lhe propus, com toda a generosidade e disponibilidade

que manifestou.

À Escola que me acolheu, aos alunos e professores participantes,

agradeço a oportunidade de investigação concedida.

O tempo que investi durante o ano lectivo que dediquei a esta

investigação só foi possível graças à Licença Sabática de que usufruí,

concedida pelo Ministério da Educação, ao qual formalmente agradeço.

Em diversos momentos recorri ao Departamento de Ciências Sociais e

Humanas da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de

Lisboa, ao qual agradeço a colaboração na superação de problemas com que

me deparei. Uma palavra especial de agradecimento para o Dr. João

Fernandes, pelo seu contributo.

Os recursos físicos que utilizei foram em grande parte cedidos pela

empresa G.P.A. – Comércio e Manutenção Industrial, Lda., à qual agradeço.

À Violante, à Margarida e ao João, agradeço a paciente e proveitosa

revisão do texto que efectuaram. À Helena Spencer, a oportunidade de teste

das rotinas de observação de aulas.

O meu clã familiar desempenha um papel fundamental no que sou, no

que sou capaz de realizar. A todos, e a cada um, agradeço o papel que

desempenham na minha vida.

VIII

IX

Os outros ouvem, eu não. Mas tenho

olhos, que forçosamente observam melhor do

que os deles. Tenho as minhas mãos, que

falam. Um cérebro que armazena as

informações à minha maneira, segundo as

minhas necessidades. (...)

(...) O surdo tem uma qualidade de

vida. Uma adaptação a esta vida. Desabrocha

com a língua gestual. Consegue falar, escrever,

conceptualizar com a ajuda de duas línguas

diferentes.

Laborit, 20001

1 Laborit, E. (2000). O grito da Gaivota (Â. Sarmento, Trad.). Lisboa: Caminho, S.A. Emmannuelle Laborit nasceu surda profunda e é actriz. Foi a primeira actriz francesa surda a receber o Prémio Molière (Revelação – 1993) e a primeira surda a escrever um livro em França.

X

XI

Índice de matérias

Índice de figuras .............................................................................................. 1 Índice de quadros............................................................................................. 4 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 5 Capítulo 1 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1.1. Competências de comunicação e integração na Sociedade ............................. 9 1.2. Perturbações de linguagem e défice de comunicação .................................. 11 1.3. Os contextos de aprendizagem ................................................................ 12 1.4. Surdez e dificuldades de aprendizagem..................................................... 16 1.5. A utilização das TIC como facilitadores de aprendizagens ............................ 18 1.6. O processo de construção de aprendizagens .............................................. 19 1.7. Estruturação de eventos de aprendizagem baseados no modelo de Gagné ..... 22 1.8. Estudos sobre a utilização das TIC em contexto educativo ........................... 24

Capítulo 2 - MÉTODOS E MATERIAIS 2.1. Definição do problema e da modalidade de investigação.............................. 27 2.2. Objectivos a atingir................................................................................ 28 2.3. Alunos e professor participantes no estudo................................................ 30 2.4. Tarefas e materiais ................................................................................ 31 2.5. Limitações do estudo ............................................................................. 34 2.6. Recolha de dados .................................................................................. 34 2.6.1 Entrevistas ........................................................................................ 35 2.6.2 Observação de aulas........................................................................... 35 2.6.3 Materiais de ensino-aprendizagem ........................................................ 36 2.6.4 Recolha de dados em documentos ........................................................ 36 2.6.5 Questionário aos Encarregados de Educação .......................................... 36 2.6.6 Teste de inteligência geral ................................................................... 36

2.7. Tratamento dos dados recolhidos............................................................. 37 2.8. Calendarização da investigação e da intervenção........................................ 38 2.9. O contexto de ensino-aprendizagem......................................................... 40 2.9.1 O contexto educativo planeado............................................................. 41 2.9.2 Implementação do contexto educativo................................................... 42

2.10. Materiais de ensino-aprendizagem.......................................................... 43 2.10.1 Pressupostos da concepção dos materiais............................................. 43 2.10.2 Estruturação dos eventos de aprendizagem.......................................... 47

2.10.2.1) Preparação ................................................................................ 49 2.10.2.2) Desempenho.............................................................................. 50 2.10.2.3) Transferência............................................................................. 58

Capítulo 3 - RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E SUA DISCUSSÃO 3.1. A Escola frequentada pelos alunos............................................................ 61 3.2. A professora de Ciências Físico-Químicas .................................................. 63 3.2.1 Antes da investigação ......................................................................... 64 3.2.2 Após a investigação ............................................................................ 69

3.3. Os alunos ............................................................................................. 71

XII

3.3.1 A aluna Mc ........................................................................................ 72 3.3.2 A aluna Mi......................................................................................... 79 3.3.3 A aluna J........................................................................................... 86 3.3.4 O aluno B.......................................................................................... 94

3.4. O contexto educativo na disciplina de Ciências Físico-Químicas....................102 3.4.1 Período prévio à investigação..............................................................102 3.4.2 No decurso da investigação ................................................................105 3.4.3 Os eventos de aprendizagem ..............................................................105

3.5. O contributo das TIC no ensino-aprendizagem: resultados globais obtidos na investigação...............................................................................................108 3.5.1 Atitude dos estudantes surdos face à aprendizagem da Física - Química

no tema “A Luz e a Visão”.......................................................................109 3.5.2 Processos de aprendizagem observados ...............................................112 3.5.3 Aumento das aquisições dos alunos na disciplina de Física – Química? ......115

3.5.3.1) Tarefas educativas formativas.......................................................115 3.5.3.2) Tarefas educativas sumativas .......................................................117

3.5.4 Superação de dificuldades de comunicação entre professora e alunos, no ensino da Física? ...................................................................................118

3.5.5 Evidência de sentimentos de competência dos alunos? ...........................119 3.5.6 Aumento da motivação pelo estudo da Física-Química?...........................121

Capítulo 4 - CONCLUSÃO................................................................................127 Apêndice A - Documento entregue aos Encarregados de Educação dos alunos para

obtenção de consentimento informado para participação na investigação ..........133 Apêndice B - Planeamento das actividades educativas ........................................137 Apêndice C - Guião da entrevista inicial à Professora ..........................................145 Apêndice D - Entrevistas aos alunos - guião e questionário..................................153 Apêndice E - Grelha de observação de aula .......................................................163 Apêndice F - Dados de evolução do perfil escolar dos alunos................................167 Apêndice G - Materiais educativos em papel entregues aos alunos, para

complemento dos documentos informo.........................................................171 Apêndice H - Documentos informo produzidos ...................................................183 Anexo: CD-ROM “Os outros ouvem. Eu não.” ....................................................187 Referências Bibliográficas ...............................................................................190

XIII

1

Índice de figuras

Figura 1-1 – Representação esquemática de uma visão das principais características de um contexto de ensino aprendizagem da actualidade. ....... 14

Figura 1-2 – Representação esquemática da Teoria do Processamento da Informação de Gagné............................................................................ 21

Figura 1-3 – Representação esquemática das várias etapas do processo de aprendizagem, segundo a Teoria do Processamento da Informação de Gagné................................................................................................. 22

Figura 1-4 – Representação esquemática das aplicações da Teoria de Gagné na construção de eventos de aprendizagem. ................................................. 23

Figura 2-1 – Imagem da sala onde decorreram as aulas observadas. ..................... 43 Figura 2-2 – Imagem da pasta a partir da qual se iniciava o percurso de

aprendizagem ...................................................................................... 48 Figura 2-3 – Imagem de uma pasta que continha uma das sessões (sessão 2). ....... 49 Figura 2-4 – Imagens de páginas de abertura de algumas sessões de trabalho

(sessões 1, 6, 7 e 9) ............................................................................. 50 Figura 2-5 – Página extraída do documento-base da sessão 1............................... 51 Figura 2-6 – Página extraída do documento-base da sessão 3............................... 52 Figura 2-7 - Página extraída do documento-base da sessão 3. .............................. 52 Figura 2-8 – Exemplo de um exercício para utilização do vocabulário específico

(sessão 1). .......................................................................................... 53 Figura 2-9 – Exemplo de um exercício para associação do vocabulário específico ao

respectivo conceito (sessão 3). ............................................................... 54 Figura 2-10 – Exemplo de um exercício para associação do vocabulário específico

ao respectivo conceito através de um mapa de conceitos (sessão 3). ........... 55 Figura 2-11 – Exemplo de um exercício integrando a componente experimental e a

componente teórico-prática, relacionada com a actividade experimental. ...... 56 Figura 2-12 – Exemplo de um exercício para categorização a partir de objectos

reais, seguida da associação com o esquema respectivo (sessão 3). ............ 56 Figura 2-13 – Exemplo de um exercício para identificação de erros em imagens

manipuladas e esquematização (sessão 2). .............................................. 57 Figura 2-14 – Imagem do exercício mostrado na figura 2-9 (sessão 3),

demonstrando o funcionamento do mecanismo de correcção e reforço. ........ 58 Figura 2-15 – Imagem do documento que contêm o índice dos exercícios

temporizados e pontuados a resolver durante a sessão de revisões.............. 59 Figura 2-16 – Exemplo de um exercício para associação do conceito a um

esquema do fenómeno físico. ................................................................. 60 Figura 2-17 - Exemplo de um exercício para concretização da transferência da

aprendizagem construída a partir da actividade experimental realizada pelos alunos (sessão de revisões). .......................................................... 60

Figura 3-1 – Pátio, à entrada da escola onde decorreu a investigação. ................... 61 Figura 3-2 – Imagem do pátio da escola, com equipamentos que a tornam

acolhedora, como passagens com sombra, árvores.................................... 62 Figura 3-3 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na comunicação com

a professora da aluna Mc, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) ................................................... 73

2

Figura 3-4 – Distribuição percentual dos níveis atribuídos na avaliação da aluna Mc...................................................................................................... 74

Figura 3-5 – Representação gráfica dos níveis de motivação e empenho na aprendizagem da aluna Mc, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)................................................... 75

Figura 3-6 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na realização das tarefas propostas, face à professora e face aos colegas, da aluna Mc durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) .................................................................................... 76

Figura 3-7 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na utilização dos meios informáticos da aluna Mc durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) ................................... 77

Figura 3-8 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na comunicação com a professora da aluna Mi, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)................................................... 80

Figura 3-9 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na realização das tarefas propostas, face à professora e face aos colegas, da aluna Mi durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) .................................................................................... 81

Figura 3-10 – Distribuição percentual dos níveis atribuídos na avaliação da aluna Mi ...................................................................................................... 82

Figura 3-11 – Representação gráfica dos níveis de motivação e empenho na aprendizagem da aluna Mi, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)................................................... 83

Figura 3-12 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na utilização dos meios informáticos da aluna Mi durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) ................................... 84

Figura 3-13 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na comunicação com a professora da aluna J, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)................................................... 88

Figura 3-14 – Distribuição percentual dos níveis atribuídos na avaliação da aluna J.. 89 Figura 3-15 – Representação gráfica dos níveis de motivação e empenho na

aprendizagem da aluna J, durante a investigação...................................... 90 Figura 3-16 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na realização das

tarefas propostas, face à professora e face aos colegas, da aluna J durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)............................................................................................ 91

Figura 3-17 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na utilização dos meios informáticos da aluna J durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) ................................... 92

Figura 3-18 – Distribuição percentual dos níveis atribuídos na avaliação do aluno B . 95 Figura 3-19 – Explicação da professora a B, com mediação da intérprete. .............. 96

3

Figura 3-20 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na comunicação com a professora do aluno B, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que o aluno evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) ................................................... 97

Figura 3-21 – Representação gráfica dos níveis de motivação e empenho na aprendizagem do aluno B, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que o aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) ................................................... 98

Figura 3-22 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na realização das tarefas propostas, face à professora e face aos colegas, do aluno B durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que o aluno evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)............................................................................................ 99

Figura 3-23 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na utilização dos meios informáticos do aluno B durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que o aluno evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria) ..................................100

Figura 3-24 – Aula de revisões, no contexto típico de aprendizagem prévio à investigação........................................................................................104

Figura 3-25 - Aula sobre o tema “A Luz e a Visão”, no contexto típico de aprendizagem durante a investigação. ....................................................105

Figura 3-26 – Representação gráfica do grau de autonomia evidenciado pelos alunos durante o conjunto das aulas em que decorreu a investigação..........110

Figura 3-27 – Representação gráfica do grau de concentração no trabalho evidenciado pelos alunos durante o conjunto das aulas em que decorreu a investigação........................................................................................111

Figura 3-28 – Imagem que mostra o elevado grau de concentração e empenho dos alunos na realização das tarefas. ...........................................................112

Figura 3-29 – Representação gráfica da cotação atribuída no teste de avaliação sumativa, repartida pelas componentes de Física (44%) e de Química (56%)................................................................................................117

Figura 3-30 – Momento em que B expressa a sua satisfação por ter conseguido responder correctamente ao exercício no computador. ..............................121

Figura 3-31 – Representação gráfica do grau de motivação evidenciado pelos alunos durante o conjunto das aulas em que decorreu a investigação..........122

Figura 3-32 – Um exemplo de aula com componente experimental. Todos os alunos estão empenhados em construir a sua aprendizagem......................123

Figura 3-33 – Representação gráfica do grau de empenho evidenciado pelos alunos durante o conjunto das aulas em que decorreu a investigação..........123

4

Índice de quadros

Quadro 2-1 – Etapas da investigação, sua operacionalização e calendarização ........ 38 Quadro 2-2 – Eventos de aprendizagem, intervenientes, recursos e instrumentos

de recolha de dados.............................................................................. 39 Quadro 2-3 – Software utilizado na produção de conteúdos educativos .................. 45 Quadro 2-4 – Imagens-ícone utilizadas no produto multimédia. ............................ 47 Quadro 3-1 – Alguns dados dos alunos participantes ........................................... 71 Quadro 3-2 – Respostas de Mc às perguntas abertas do questionário/entrevista

final.................................................................................................... 79 Quadro 3-3 – Respostas de Mi às perguntas abertas do questionário/entrevista

final.................................................................................................... 86 Quadro 3-4 – Respostas de J às perguntas abertas do questionário/entrevista final . 93 Quadro 3-5 – Respostas de B às perguntas abertas do questionário/entrevista final 101 Quadro 3-6 – Eventos de aprendizagem, recursos materiais utilizados e

documentos complementares entregues aos alunos..................................106 Quadro 3-7 – Notas dos testes de avaliação sumativa por aluno, ao longo do ano

lectivo................................................................................................118 Quadro F-1 – Dados de evolução do perfil escolar dos alunos...............................169 Quadro H-2 – Sessões planeadas e documentos informo produzidos. ....................185

5

INTRODUÇÃO

O interesse sobre o tema de investigação a desenvolver partiu da

observação da realidade que vivi quando leccionei Ciências Físico-Químicas a

alunos surdos, tanto em regime de Ensino Integrado1 como em Ensino

Especial2, numa Escola Básica do 2.º e 3.º ciclos, em Lisboa, durante dois

anos lectivos.

Os alunos surdos revelam dificuldades na aquisição de competências,

frequentemente decorrentes de falhas na sua capacidade de comunicação com

o professor e do défice de compreensão da Língua Portuguesa falada e escrita

que manifestam. As dificuldades na aquisição de competências surgem

agravadas nas disciplinas científicas, como é o caso da Física e da Química; a

aprendizagem da Física e da Química, que para muitos dos alunos a

frequentar o ensino Básico é uma construção difícil, para os alunos surdos

torna-se ainda mais difícil, não só devido às barreiras existentes no processo

de comunicação com professores ouvintes que não dominam a sua língua

natural (a Língua Gestual Portuguesa), como à dificuldade de compreensão de

conceitos que exigem o recurso ao pensamento lógico e abstracto e ao

formalismo da representação matemática, que nestes alunos não estão, em

média, tão desenvolvidos quanto nos seus pares ouvintes.

Não obstante o meritório esforço desenvolvido pelos professores

curriculares e de apoio educativo – a quem cabe facilitar a construção da

aprendizagem dos alunos surdos, o perfil de competências destes alunos à

saída do Ensino Básico fica, em geral, aquém do perfil de competências

evidenciado pela média dos seus pares ouvintes, em especial nas

competências do domínio cognitivo.

1 Turmas do Ensino Regular que incluem alunos com Necessidades Educativas Especiais. 2 Turmas compostas somente por alunos com Necessidades Educativas Especiais. No caso referido, tratava-se de turmas formadas exclusivamente por alunos surdos com diferentes graus de hipoacúsia.

6

O que poderá a Escola fazer para aumentar as aquisições formais dos

alunos surdos? Serão as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)

recursos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem destes alunos?

Na revisão de literatura efectuada não foram encontrados estudos

efectuados em Portugal sobre a utilização de Tecnologias de Informação e

Comunicação em contexto lectivo com alunos surdos, no âmbito da Física e da

Química.

Este estudo teve como objectivo descrever um contexto educativo que

recorreu frequentemente à utilização de Tecnologias da Informação e da

Comunicação e os reflexos que esse contexto teve na aprendizagem de alunos

surdos, na disciplina de Ciências Físico-Químicas.

Apesar de se ter conseguido completar a investigação a partir da qual

resultou esta dissertação, durante o seu desenvolvimento surgiram diversos

constrangimentos que quase colocaram em causa a possibilidade de

desenvolvimento do trabalho de campo, nomeadamente os referentes: à

selecção do grupo de participantes1; à reunião do conjunto de recursos

materiais necessário à implementação do contexto educativo planeado2; à

burocracia a que houve que fazer face. Destaca-se, de entre esses

constrangimentos, o que diz respeito a questões burocráticas. A Direcção

Regional de Educação de Lisboa emitiu um ofício-circular3 para todas as

escolas obrigando a que seja solicitada autorização à Comissão Nacional de

Protecção de Dados (CNPD), sempre que se deseje efectuar uma investigação

em que se recolham dados de alunos. Assim que se tomou conhecimento

desta informação, após contacto telefónico com o Conselho Executivo da

Escola onde se efectuou o trabalho de campo (prévio ao pedido de autorização

1 Obteve-se uma autorização inicial para trabalhar com alunos de uma outra Escola direccionada para o ensino de surdos; a investigação não se concretizou com esses alunos devido à ausência de condições para desenvolvimento do trabalho de campo planeado, detectada na fase de avaliação do contexto. 2 Todos os recursos físicos (computadores e acessórios, máquina de filmar, entre outros) tiveram que ser reunidos pela investigadora e transportados e instalados diariamente; o software utilizado na produção dos materiais de ensino-aprendizagem foi também obtido pela investigadora, com excepção de alguns programas gentilmente cedidos pelo Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa. 3 Ofício-circular n.º 59 da Direcção Regional de Educação de Lisboa (2003).

7

formal), tratou-se de corresponder aos requisitos da CNPD publicados online1,

preenchendo um questionário e pagando a respectiva taxa, para que fosse

dado início ao processo de autorização de recolha de dados. Apesar de o

trabalho de campo ter sido planeado para o período de Janeiro a Abril de 2006

e de a CNPD ter tido conhecimento deste facto logo desde o início, seguiu-se

um longo processo de solicitação e envio de documentação2 do qual resultou,

apenas em meados de Abril de 2006, a necessária autorização para que se

desse início à recolha de dados. Desenrolou-se a partir desse momento todo o

processo para obtenção do consentimento informado para participação dos

alunos na investigação.

O desenvolvimento do trabalho de campo decorreu, consequentemente,

apenas entre Maio e Julho de 2006, durante o 3.º período lectivo, tendo sido

condicionado pelo reduzido tempo lectivo disponível para a leccionação.

1 Em http://www.cnpd.pt/bin/faq/faqresponsavel.htm2 O apêndice A contém o documento entregue aos Titulares da Autorização para Recolha de Dados dos alunos, de acordo com os requisitos da CNPD.

9

Capítulo 1 - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1.1. Competências de comunicação e integração na

Sociedade

A chamada Sociedade da Informação é já uma realidade, para a qual

todos os cidadãos têm que estar preparados. Ao colocar desafios como a

vivência de uma cultura da comunicação, a necessidade de demonstrar

competências a vários níveis, tanto sociais como profissionais, e de adquirir

uma perspectiva de formação ao longo da vida, a par de um ritmo acelerado

de desenvolvimento, exige que a Escola prepare efectivamente as crianças e

os jovens para uma integração plena e de sucesso (Carneiro et al., 2000).

A comunicação tem um papel relevante nas interacções a que a

sociedade obriga, em todas as comunidades de que cada indivíduo faz parte;

no entanto, ao existir um défice na capacidade de comunicação, surgem

barreiras à plena integração e vivência social da pessoa, barreiras essas que

toda a sociedade se deve obrigar a eliminar.

A pessoa Surda, possuindo limitações na percepção sonora da vida,

confronta-se com inúmeras barreiras que lhe dificultam a integração plena e

de sucesso, a que, como qualquer outra, tem direito. A Escola, que se deseja

inclusiva, deve proporcionar-lhe a formação de que necessita para conseguir o

seu direito a essa integração plena, adaptando-se à especificidade do surdo e

adoptando estratégias que lhe permitam a construção do seu conhecimento,

sem que as diferenças na forma de comunicação impeçam esse processo

(Sim-Sim, 1999).

A realidade das práticas da Escola que se diz inclusiva está, todavia,

ainda aquém do que seria necessário para permitir o sucesso educativo dos

alunos surdos, designadamente por existirem barreiras comunicacionais entre

estes e os seus professores ouvintes, limitativas da sua construção de

aprendizagem. Muitos desses jovens completam o ensino básico sem o

domínio competente da Língua Portuguesa escrita, que lhes permita vencer as

barreiras comunicacionais que se lhes irão deparar pela vida fora, e sem que

construam uma visão explicativa e coerente da realidade física que a

10

aprendizagem efectiva das temáticas das disciplinas científicas lhes poderia

proporcionar. Apercebendo esta realidade, cabe à Escola a missão de se

empenhar em eliminá-la, criando condições para o sucesso educativo efectivo

de todos os seus alunos.

Uma forma de melhorar as aquisições escolares dos alunos surdos é o

recurso ao bilinguismo sistemático, em que lhes seja possível a recepção das

mensagens em Língua Gestual Portuguesa1 (LGP) e em Língua Portuguesa,

sendo a opção individual a determinar a forma de recepção em cada

momento. Este método deu já resultados comprovados em países como a

Suécia, no qual existe um número relevante de surdos que domina a Língua

Gestual Sueca, a Língua Sueca escrita e muitos também o sueco falado e o

inglês (Coelho, 2004). O bilinguismo sistemático não faz ainda parte do

quotidiano de grande parte dos alunos surdos portugueses, uma vez que os

intérpretes só estão presentes em parte das suas aulas e nem todos os seus

professores dominam a LGP.

A reflexão sobre a realidade em que participei enquanto professora de

alunos surdos suscitou-me várias questões, para as quais procurei respostas

numa revisão de literatura. Será a menor capacidade de aquisição de

competências evidenciada uma implicação directa da sua deficiência auditiva?

Quanto à aquisição de competências na Língua Portuguesa verbal, certamente

que existirá essa implicação, mas quanto às restantes competências

acontecerá o mesmo? Como deverá ser planeado o processo de ensino-

aprendizagem para que as aquisições dos estudantes sejam maximizadas? Em

que medida poderá a utilização das TIC ser proveitosa para estes alunos?

Como estruturar os eventos de aprendizagem mediada por computador, em

benefício da aprendizagem dos alunos?

1 As línguas gestuais “(…) longe de serem sistemas icónicos, são sistemas estruturados e abstractos, ao mesmo nível que a linguagem verbal. Com as mesmas vantagens quanto ao desenvolvimento cognitivo e de pensamento abstracto, a língua gestual pode assim substituir a língua oral e a linguagem verbal.”(Melo, Moreno, Amaral, Silva, & Martins, 1986).

11

1.2. Perturbações de linguagem e défice de

comunicação

Os surdos manifestam perturbações de linguagem decorrentes do seu

défice sensorial, que limitam as suas competências de recepção e emissão de

mensagens em códigos verbais. Consequentemente, surgem problemas tanto

na linguagem compreensiva como na linguagem expressiva, que condicionam

as suas aquisições educativas e limitam as suas competências de

comunicação.

Numa perspectiva abrangente e não vinculada à etiologia do problema

perturbação de linguagem, é, de acordo com a definição da American Speech-

-Language-Hearing Association Ad Hoc Committee on Service Delivery in the

Schools (1993):

A language disorder is impaired comprehension and/or use of spoken, written and/or other symbol systems. The disorder may involve (...) the form of language (phonology, morphology, syntax) (...) the content of language (semantics), and/or(...) the function of language in communication (pragmatics) in any combination.

Esta é uma definição de perturbação de linguagem que descreve com

boa aproximação o que se passa com os sujeitos surdos, em que a surdez é

inata ou muito precoce. Nestes sujeitos o défice auditivo induz perturbações

tanto ao nível da forma da linguagem, como ao do conteúdo ou da função da

linguagem na comunicação. O grau de perturbação da linguagem de cada

sujeito depende, entre outros factores, da profundidade da perda de audição1,

do seu contexto familiar, da precocidade do contacto com a oralidade e/ou

com intervenções técnicas de aquisição da linguagem, da riqueza das suas

experiências de vida durante o processo de desenvolvimento físico e

psicológico.

A palavra é o veículo do pensamento. A formação de conceitos mobiliza

todas as funções intelectuais básicas do ser humano e só se concretiza com o

1 O grau de surdez pode ser ligeiro (perda de audição média entre 20 dB e 39 db), moderado (perda de audição média entre 40 dB e 69 db), severo (perda de audição média entre 70 dB e 99 db) ou profundo (perda de audição superior a 100 db) (Departamento da Educação Básica, 2003).

12

uso da palavra, que controla o curso das operações mentais e as canaliza para

a solução do problema (Vygotsky, 1987). A existência de perturbações de

linguagem vai necessariamente induzir perturbações na aquisição de conceitos

pelos surdos.

Para se conseguir captar a mensagem que alguém procura transmitir é

necessário que se partilhe o código comunicacional utilizado, que se entenda o

sentido dado a cada uma das unidades desse código e a motivação do sujeito

emissor. Havendo falhas nalguma das etapas deste processo, a comunicação

pode ficar comprometida. O receptor pode tentar interpretar o que pensa ter

captado da mensagem, mas nem sempre atingirá o pensamento expresso pelo

emissor. Esta realidade está frequentemente presente nas situações de

comunicação surdo-ouvinte ou ouvinte-surdo. É pois de sobremaneira

importante que o discurso educativo suportado pela palavra possa ser

complementado por outras formas de expressão, em situações de redundância

cuja função é aumentar a probabilidade de sucesso da comunicação

pretendida.

1.3. Os contextos de aprendizagem

Apesar dos inúmeros debates que na actualidade se efectuam sobre o

papel da escola, dos seus professores e dos alunos que as frequentam, a

escola é (continua a ser), por excelência, o local em que o ser humano

constrói as suas aprendizagens formais. Valentim (1998) realça esse papel,

que se mantém não obstante a competição decorrente de outras formas de

acesso à informação e à cultura:

É um facto que, dada a proliferação de outras formas de difusão cultural (bibliotecas, museus, TV’s, Internet, exposições, vídeos, cd’s, …), a escola não pode hoje ser pensada como a única fonte de transmissão de saber legítimo, sendo até, muitas vezes, um espaço desencantado face ao poder de sedução de muitos desses meios. Todavia, mesmo não gozando do prestígio e da “atractividade” de outrora, a escola não deixa de ser um lugar único para a aquisição das ferramentas básicas – cognitivas e não cognitivas – de acesso a bens culturais e materiais, bem como das ferramentas de intervenção e de participação nas sociedades em que os indivíduos vivem. Um papel tanto mais importante quanto o acesso a esses diferentes media não se distribui de forma equitativa na sociedade.

13

Partilho a visão de que a Escola serve, acima de tudo, para que os

alunos aprendam; para que aprendam integrados num modelo de sociedade

com objectivos, regras, afectos, opiniões, direitos e deveres, para que sejam

capazes de transferir essas aprendizagens para o seu presente e para o seu

futuro. A Escola existe porque há alunos. A Escola não existe sem professores.

A Escola actual e os seus professores vivem o desafio de criar contextos

educativos que promovam efectivamente as aprendizagens dos alunos. Que

condições precisarão de estar reunidas para o conseguir? Na perspectiva de

Figueiredo (1996):

(...) o professor usa a sua competência científica e pedagógica e a sua experiência para criar contextos de aprendizagem tão fecundos quanto possível. Identifica dificuldades de aprendizagem, procura superá-las (criando, eventualmente, novos contextos) e procura estruturar as vivências do aluno num corpo de saber que se torne estruturante e operacional. (...) A componente afectiva de tudo isto é, evidentemente, crucial: todos sabemos que os alunos têm dificuldade em aprender, por muito que se esforcem, as disciplinas ministradas por professores que lhes inspiram desagrado, e que, pelo contrário, são capazes de se entregar de alma e coração às disciplinas, eventualmente mais difíceis, dos professores com quem criam empatias.

A Escola está em mudança. Aluno e professor são peças fulcrais dessa

mudança, de quem se espera actualmente a assunção de papéis que

correspondem a uma renovação das artes de ensinar e de aprender. A figura

1-1 procura descrever a interpretação efectuada sobre as principais

características de um contexto educativo promotor de aprendizagens. A

imagem utilizada induz algumas pistas na busca de resposta a questões que

cada vez mais se colocam a quem assume o desafio de ajudar alguém a

aprender na Escola.

14

Figura 1-1 – Representação esquemática de uma visão das principais características de um contexto de ensino aprendizagem da actualidade.

As Tecnologias de Informação e Comunicação são recursos que aportam

ao Ensino novas potencialidades de desenvolvimento dos processos de ensino-

aprendizagem, em simultâneo com um aumento da responsabilidade que os

actores desses processos têm no desempenho dos seus papéis. Já não é

suficiente ser detentor e transmissor de conhecimento científico; ensinar exige

também as capacidades de apoiar, motivar, dar afecto, reorientar e corrigir,

sempre procurando atender à especificidade de cada aluno, aliadas à mestria

na utilização das ferramentas que o professor tem ao seu dispor, para que o

aluno possa aprender eficazmente.

A Sociedade da Informação e do Conhecimento requer cidadãos

informados, competentes e autónomos, capazes de uma elevada

produtividade e aptos para aprender ao longo da vida, para que se consiga

uma cada vez maior qualidade de vida, para todos e para cada um. Os

contextos de aprendizagem devem propiciar aos aprendentes experiências

educativas em que seja possível adquirir e treinar estas competências, a par

com a especificidade das competências a adquirir em cada área disciplinar.

Os contextos de aprendizagem da Física integram a especificidade

inerente ao facto de solicitarem frequentemente a capacidade de abstracção

eficácia

competências

atitudes

didáctica

ensino

motivação

tecnologia produtividade

comunicação

ciências da educação

neurociências

recursos

criatividade

empreendedorismo

professor

aluno

aprendizagem

afectividade

motivação

construção

optimismo pedagogia

motivação motivação

domínio

treino

autonomia

orientação

explicação

15

dos aprendentes e de proporem perspectivas de interpretação da realidade

que por vezes não se enquadram na interpretação intuitiva dos fenómenos. É

consequentemente necessário o recurso a múltiplas estratégias para

implementar contextos de aprendizagem eficazes, actualizando métodos

tradicionais de ensino e recorrendo a novos métodos possibilitados pelo

avanço da tecnologia, como referem Fiolhais e Trindade (2003):

Uma característica da Física que a torna particularmente difícil para os alunos é o facto de lidar com conceitos abstractos e, em larga medida, contra-intuitivos. A capacidade de abstracção dos estudantes, em especial os mais novos, é reduzida. Em consequência, muitos deles não conseguem apreender a ligação da Física com a vida real.

É da responsabilidade dos docentes proporcionar aos seus alunos experiências de aprendizagem eficazes, combatendo as dificuldades mais comuns e actualizando, tanto quanto possível, os instrumentos pedagógicos que utilizam. Segundo Hestenes [Hes87], por exemplo, os métodos tradicionais de ensinar Física são inadequados. Como afirmam Lawson e McDermott [LM87], não serão de admirar falhas na aprendizagem se conceitos complexos e difíceis de visualizar só forem apresentados de uma forma verbal ou textual. Deviam por isso ser divulgadas e encorajadas técnicas de instrução atraentes que coloquem a ênfase na compreensão qualitativa dos principais princípios físicos.

A necessidade de diversificar métodos de ensino para contrariar o insucesso escolar ajudou ao uso crescente do computador no ensino da Física [FT99]. A utilização de software apropriado, por exemplo de simulação, para além do apoio computacional na realização de experiências e na apresentação audiovisual, pode facilitar o ensino, não oferecendo todavia garantias de sucesso pleno [Tao97].

Perante a necessidade de criar contextos educativos vivenciados por

alunos surdos, o professor tem ainda que ter em conta a especificidade

inerente à existência de um défice comunicacional. As aquisições escolares

formais em contextos em que o aluno manifesta perturbações de linguagem

verbal, frequentemente inibidoras de uma comunicação fluente com os seus

professores, maioritariamente ouvintes e pouco ou nada conhecedores da

Língua Gestual Portuguesa, são, consequentemente, dificultadas.

Nestes contextos é necessário recorrer a diversas estratégias

comunicacionais complementares ou alternativas, de que são exemplo: o

discurso oral (frequentemente percebido pelos alunos através de leitura

labial); o gesto e a expressão corporal (de acordo com as regras da Língua

Gestual Portuguesa, para alguns professores, improvisado a partir de alguns

gestos aprendidos, para outros); outros recursos de base visual, mas

inevitavelmente permeados de informação veiculada em Língua Portuguesa

16

escrita. Com estas estratégias surgem fluxos de comunicação nem sempre

fluentes, nem sempre eficazes e geralmente indutores de grande cansaço

físico e psicológico, em todos os intervenientes.

Se a realidade do contexto educativo providenciar quotidianamente ao

aluno surdo experiências de ensino-aprendizagem centradas no professor, em

que é necessário ler e perceber mensagens, ao mesmo tempo que se recorre à

leitura labial para apreensão da mensagem oral complementar do professor

e/ou à interpretação do gesto, a aquisição de competências ficará

provavelmente distante do que seria possível conseguir noutros contextos,

tendencialmente centrados no aluno e com recursos adaptados às

necessidades e especificidades do surdo.

1.4. Surdez e dificuldades de aprendizagem

As dificuldades na aquisição de competências anteriormente referidas

não são decorrentes de défice cognitivo inerente à deficiência auditiva.

Factores como a precocidade da detecção da surdez, a precocidade da

sujeição da criança a programas específicos de reabilitação, são decisivos no

sucesso do processo de aquisição da linguagem (Melo et al., 1986) e

condicionam a sua capacidade de aquisição de competências escolares. A

riqueza das experiências de vida proporcionadas pelo contexto familiar, é um

aspecto igualmente importante no decurso do percurso escolar de todas as

crianças e jovens, mas assume maior relevo no caso dos surdos, dado que a

sua interacção social fora do ambiente familiar é restringida pelas dificuldades

que se colocam no processo de comunicação com a sociedade,

maioritariamente formada por ouvintes.

A Escola e as experiências de aprendizagem que esta proporciona aos

seus alunos, desempenham um papel preponderante na qualidade da

respectiva formação. Não possui uma “varinha mágica” que consiga

transformar em ideais os contextos sócio-culturais de cada um dos seus

alunos, mas tem o poder de decidir, dentro dos recursos de que dispõe, que

características têm os diferentes contextos de aprendizagem que lhes oferece.

Algumas dificuldades de aquisição de competências na escola são,

17

provavelmente, decorrentes das condicionantes dos contextos de ensino-

-aprendizagem.

Estudos apontam para que as capacidades cognitivas da população

surda, em média, sejam equiparadas às do resto da população,

potencialmente desenvolvíveis desde que correctamente estimuladas

(Rosenstein, 1961; Furth, 1964; Vernon, 1967, 1973; Meadow, 1980, citados

em Martin, Craft, & Sheng, 2001). Estes estudos permitiram constatar a

crescente evidência da igualdade de processos de pensamento, entre as

pessoas surdas e as ouvintes. Um dos estudos referidos (Rosenstein, 1961)

não encontrou diferenças no desempenho conceptual de surdos e ouvintes,

desde que os elementos linguísticos utilizados fizessem parte da experiência

linguística do estudante surdo. A conclusão importante foi a de que o

pensamento abstracto não está vedado às pessoas surdas (Martin et al.,

2001).

É necessário modificar e melhorar os contextos de aprendizagem,

eliminando barreiras comunicacionais, centrando o processo de ensino-

aprendizagem no aluno e melhorando o sucesso da comunicação; desta feita,

o aluno aumenta a sua autonomia e vivencia um menor número de situações

em que se sente incompetente na comunicação, contribuindo para a

construção de uma auto-imagem mais positiva.

A percepção de sucesso/competência e a construção individual de

aprendizagens são factores interdependentes que condicionam o sucesso

educativo. Fomentar níveis elevados de auto-estima nas crianças e jovens é

uma questão extremamente importante, com reflexos directos no aumento

das suas aquisições educativas, bem como na sua atitude social presente e

futura. Marujo, Neto e Perloiro (2000) sugerem, como estratégia para o

desenvolvimento de auto-estima na Escola, que se consiga:

Aumentar a frequência e qualidade das experiências de sucesso. Se fizermos mais daquilo que sabemos fazer bem, sentir-nos-emos mais crentes em nós. Se estivermos mais atentos e repararmos mais nos nossos sucessos e nos dos outros – ainda que aparentemente insignificantes – sentiremos mais que somos capazes.

No que aos alunos surdos diz respeito, esta é uma questão de

sobremaneira importante: vivendo numa sociedade maioritariamente ouvinte,

18

os surdos frequentemente “não são capazes” de comunicar.

Consequentemente, é frequente que a auto-estima das crianças e jovens

surdos precise de ser estimulada na família e na escola, pelo que o

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem lhes deve aportar

experiências educativas propiciadoras de percepção de autocompetência, num

clima educativo afectivo.

1.5. A utilização das TIC como facilitadores de

aprendizagens

Poderá a utilização das TIC em ambiente de aprendizagem constituir

uma ferramenta facilitadora da comunicação e um factor de melhoria de

aquisição de competências e auto-estima dos alunos surdos?

A diminuição das barreiras comunicacionais permite ampliar a recepção

das mensagens educativas; a representação visual das mensagens educativas

possibilita maior eficácia na recepção e compreensão das mesmas pelos

alunos surdos. Motivação é uma das questões-chave, para que o aluno, actor

principal do seu processo de aprendizagem, possa construir o conhecimento

almejado.

Os requisitos de autonomia, competência, produtividade e literacia

tecnológica existentes na Sociedade da Informação, tornam imperioso que

todos os estudantes possam utilizar as TIC integradas nas suas experiências

educativas, não só para beneficiar das vantagens dessa nova forma de

aprender, como para adquirirem a necessária competência tecnológica que

lhes facilitará a integração plena.

O software multimédia educativo, concebido com base no conhecimento

actualmente existente nas áreas das Ciências da Educação, Psicologia,

Neurociências e Ciências da Computação, poderá ser um poderoso meio de se

conseguir a qualidade desejada no desenvolvimento dos processos de ensino-

aprendizagem. De igual modo, a utilização contextualizada de ferramentas de

produtividade pessoal é uma estratégia que permite potenciar as aquisições

dos estudantes. No caso particular dos alunos surdos, reconhecem-se

19

facilmente as vantagens decorrentes da utilização do corrector ortográfico do

processador de texto na melhoria das suas competências de expressão escrita.

É sabido que o recurso a ambientes educativos informatizados é factor

potenciador de sucesso na construção de aprendizagens em alunos com

dificuldades de aprendizagem, permite centrar o processo de aprendizagem no

aluno, possibilita ao professor atender às características individuais de

aprendizagem de cada um dos alunos pertencentes ao grupo-turma e

providenciar-lhes um suporte educativo, científico e afectivo mais próximo,

enriquecendo o ambiente de aprendizagem (Miranda & Bahia, 2003).

As Tecnologias da Informação e da Comunicação são um veículo que

permite a alteração das práticas lectivas, colocando cada vez mais o aluno no

centro do processo de aprendizagem e aumentando as suas possibilidades de

sucesso, especialmente quando se trata de alunos menos competentes que os

seus pares, como está demonstrado em investigações no âmbito da aplicação

dos computadores ao ensino (Fernandes, 2004; Lagarto, 2003; Miranda &

Bahia, 2003).

Lang (2003), a partir de uma revisão de literatura sobre investigação

aplicada ao ensino-aprendizagem de surdos, refere que está demonstrado que

existe um grande potencial para a utilização da Internet no ensino de alunos,

surdos desde que sejam tomadas em conta algumas precauções no

desenvolvimento dos materiais. Como para qualquer outro aluno, a motivação

e o envolvimento dos alunos no evento de aprendizagem deve ser promovida,

para que se facilite a aquisição das competências–objectivo.

1.6. O processo de construção de aprendizagens

O indivíduo está em interacção com o seu meio ambiente, recebendo

estímulos a que atribui significados, dependentes das suas construções e

vivências anteriores, recriando-os naquilo que passa a constituir sua

informação, aprendendo com eles.

As teorias comportamentalistas defendidas em Psicologia até cerca dos

anos 60 do século passado são ainda utilizadas nas Ciências da Educação, em

virtude de no âmbito dos processos de aprendizagem ser válida a associação

20

entre os estímulos providenciados e a resposta dos aprendentes (Fernandes,

2004; Miranda & Bahia, 2003). Como tal, são ainda largamente aplicadas nos

modelos de ensino-aprendizagem da actualidade, incluindo naqueles mediados

pela tecnologia. Investigação desenvolvida demonstra que o sucesso da

aplicação destes métodos ao ensino-aprendizagem “está mais ligado à

natureza da tarefa do que ao sujeito que aprende” (Fernandes, 2004).

É sabido que o indivíduo constrói a sua aprendizagem adaptada à

especificidade do seu nível de desenvolvimento psicomotor, pelo que o ensino

deve estar adaptado a essas mesmas características; no entanto, dado que

aquilo que o indivíduo é capaz de fazer hoje com ajuda induz o

desenvolvimento que mais tarde possibilitará o seu desempenho autónomo, os

programas de ensino devem contemplar actividades dirigidas à zona de

desenvolvimento proximal definida por Vygotsky (1987), ou seja, devem

incluir actividades que representem um salto qualitativo face ao estado de

desenvolvimento actual do sujeito; estas actividades, inicialmente realizadas

com o apoio de alguém mais competente, integrarão, um dia, o património de

aquisições do aprendente.

Cada indivíduo constrói a sua aprendizagem a um ritmo próprio e

usando estratégias preferenciais, de acordo com o seu estilo de aprendizagem,

no momento de vida em que se encontra; se possuir a capacidades de recurso

a um leque de estratégias de aprendizagem diversificado, maior é a sua

probabilidade de sucesso.

Emoções e factores motivacionais são reconhecidos como aspectos

determinantes no sucesso do ensino-aprendizagem. Consegue-se com maior

facilidade a aprendizagem do que se gosta, do que dá prazer, do que motiva;

pelo contrário, se se é obrigado a aprender algo, não havendo motivação

intrínseca para o fazer, o processo de aprendizagem torna-se mais difícil,

podendo mesmo ser inviabilizado. A aprendizagem escolar exige esforço,

trabalho, e frequentemente coloca o aprendente em situações de

aprendizagem que ele considera difíceis, ou que não deseja; atendendo ao

conhecimento da probabilidade de ocorrência de situações de reduzido nível de

motivação intrínseca, a escola precisa de concretizar contextos que, com

21

reforço de motivação extrínseca, facilitem a construção de aprendizagens dos

seus alunos.

Gagné (1977) propôs uma explicação para o acto de aprender

explanada no seu “Modelo de Processamento da Informação” que se

representa na figura 1-2.

Figura 1-2 – Representação esquemática da Teoria do Processamento da Informação de Gagné.

O processo de transformação do estímulo em aprendizagem ocorre,

segundo o modelo referido, em etapas sequenciais que são: a motivação –

interna ou externa; a apreensão – resultante da atenção selectiva; a

aquisição, a retenção, a recuperação, a generalização, o desempenho –

dependentes do processamento da informação no cérebro; o reforço – que é

garantia de aprendizagem e pode ser assegurado pelo professor ou, em

contextos de aprendizagem que recorrem às TIC, pelo software com que o

aluno interage. Estas etapas e as suas causas explicitam-se na figura 1-3. A

utilização da informação em novas situações (a transferência) corresponde à

etapa seguinte do processo e à manifestação de competência, que se deseja

conseguir com a promoção de aprendizagens.

22

Figura 1-3 – Representação esquemática das várias etapas do processo de aprendizagem, segundo a Teoria do Processamento da Informação de Gagné.

1.7. Estruturação de eventos de aprendizagem

baseados no modelo de Gagné

O Modelo de Gagné tem larga aplicação nas situações de aprendizagem

mediadas pelo computador. A figura 1-4 mostra como se deve estruturar os

eventos de aprendizagem, para que possam adequar-se às etapas dos

processos de aprendizagem.

23

Figura 1-4 – Representação esquemática das aplicações da Teoria de Gagné na construção de eventos de aprendizagem.

A utilização de documentos em discurso informo1, elaborados com base

no Modelo de Gagné, poderá facilitar a transmissão e recepção das mensagens

educativas, a articulação das novas aprendizagens com aprendizagens

anteriores, a contextualização dos conteúdos curriculares, a representação e

concretização da realidade abstracta, a abstracção a partir da realidade

concreta, a sistematização de regras e procedimentos, a progressão na

aprendizagem com respeito pelo ritmo e pelas características individuais dos

alunos. Este é o modelo teórico que sustenta a construção do produto

educativo sobre o tema “A Luz e Visão”, utilizado na investigação efectuada

com alunos surdos.

1 Uma forma de classificar os discursos de comunicação é, atendendo às respectivas características, em: scripto, audio, vídeo e informo. O discurso informo:”pode assumir formas semelhantes às dos outros discursos; permite a interactividade (o utilizador pode modificar os dados que recebe ou [que estão] armazenados); pode incluir componentes dos outros discursos (elementos escritos, imagens fixas ou animadas e som, incluindo a voz humana digitalizada); [possibilita o] acesso via internet a uma imensa quantidade de informação que tem de ser seleccionada"(Ribeiro, 2002).

24

Acresce ainda que a utilização das TIC em sala de aula aproxima a

realidade escolar das características da Sociedade da Informação já

vivenciadas extra-escola, permitindo a aquisição de competências informáticas

pelos alunos, em paralelo com a aquisição de competências sobre o objecto

educativo em estudo, e aumentando a sua motivação pela aprendizagem de

conteúdos educativos.

1.8. Estudos sobre a utilização das TIC em contexto

educativo

Existem estudos que revelam ou indiciam a existência de uma relação

entre:

o desenvolvimento da capacidade de conceptualização em

crianças surdas e a sua sujeição a experiências envolvendo a

manipulação de objectos. Os resultados experimentais demonstraram

que a experiência sensorial, mais do que a aquisição da linguagem, era

o factor crítico no desenvolvimento da capacidade de categorização

(Boyd & George, 1971);

a utilização do computador em contexto educativo e a motivação

para a aprendizagem dos estudantes surdos em particular (Barman &

Stockton, 2002; Rockwell, 1991);

o aumento das aquisições científicas de estudantes surdos e a sua

sujeição a um programa de ensino em que se integrou a tecnologia no

currículo escolar, em Biologia e Química. O resultado mais importante

terá sido a demonstração do entusiasmo dos estudantes pela utilização

da tecnologia (Bernauer, 1995);

a utilização das TIC e o aumento da capacidade de comunicação

entre surdos e ouvintes, em especial quando se utiliza o e-mail e o

chat sobre a Net (Knuckey, 2001). Mostrou-se que as TIC:

o aumentaram a auto-estima dos alunos, por possibilitarem

processos autónomos de aprendizagem;

25

o possibilitaram a utilização de programas de processamento

de texto, que melhoraram a aquisição de competências

ortográficas e gramaticais;

o aumentaram o potencial de utilização de recursos virtuais

de ensino-aprendizagem, através da utilização de

videoprojector;

o as novas tecnologias de aprendizagem constituíram uma

barreira, devido ao elevado nível de literacia em Língua

Inglesa necessário para a compreensão de conteúdos

existentes em sítios da Internet e CD-ROMs.

o ganho nas aquisições de estudantes surdos (competências

científicas, autonomia no trabalho) em situações de ensino de ciências

baseadas na Internet, apesar de realçadas dificuldades decorrentes de

baixas competências de leitura de alguns estudantes (Barman &

Stockton, 2002);

a utilização de um gestuário virtual e o aumento da capacidade

de comunicação entre surdos e ouvintes (Deusdado, 2002).

Para os estudantes de Física, em geral, reconhecem-se também

benefícios para a aprendizagem resultantes da utilização de software

educativo, desde que este esteja adaptado aos conteúdos e objectivos de

aprendizagem da disciplina (Fiolhais & Trindade, 2003). No estudo

desenvolvido por Teodoro (2003) observou-se a existência de um ganho nas

aquisições de estudantes em Física e matemática decorrente da utilização em

contexto lectivo de programas de modelação da realidade física, que lhes

permitiram familiarizar-se com a linguagem e reificar o conhecimento

científico.

A melhoria das aquisições dos estudantes surdos em Física e Química,

consequente da utilização das Tecnologias de Informação e Educação no

ensino-aprendizagem é uma questão em relação à qual estes estudos

permitem efectuar uma predição, mas que não tinha sido ainda estudada

aplicada ao contexto português. Propus-me contribuir para esse desígnio.

27

Capítulo 2 - MÉTODOS E MATERIAIS

2.1. Definição do problema e da modalidade de

investigação

A investigação partiu da pergunta:

Como decorre a aprendizagem de alunos surdos na disciplina de

Ciências Físico-Químicas (8.º ano de escolaridade) num contexto em

que o ensino-aprendizagem é essencialmente mediado pelo

computador?

O referencial teórico deste estudo aponta para uma clara influência do

contexto de aprendizagem na construção elaborada, no comportamento

manifesto e nas realizações competentes de cada um dos estudantes.

O ensino-aprendizagem em temáticas no âmbito da Física e da Química

é frequentemente permeado por uma atribuição latente de “dificuldade”,

crença apriorística partilhada por professores e alunos: o ensino e a

aprendizagem da Física sempre foram considerados tarefas difíceis pela maior

parte dos professores e estudantes e pelas outras pessoas (McDermott, 1993;

Peters, 1982). Por outro lado, a utilização de computadores tem também uma

atribuição latente, mas desta vez de “facilidade, diversão”. A utilização do

computador poderá diminuir o grau de dificuldade atribuído à aprendizagem

da Física e favorecer o prazer por essa aprendizagem, mantendo porém um

referencial de rigor e de exigência inerente à ciência. Esta dualidade é

destacada no estudo realizado por Teodoro (2003):

Os computadores são frequentemente associados com diversão e prazer, inclusive em ambientes educativos. A aprendizagem pode seguramente ser divertida, mas, na maioria dos casos, é lenta e difícil. (...) A utilização de computadores como ferramentas científicas é uma experiência exigente, como o é todo o trabalho científico, tanto para professores como para alunos.

Salomon (1990) defende que a introdução do computador, em si

mesma, não contribui para melhorar a eficácia das aquisições dos estudantes;

esta melhoria é antes decorrente de toda a modificação do contexto educativo

consequente da introdução do computador no ensino-aprendizagem.

28

Procurar responder à questão de partida obriga a que o investigador

busque uma compreensão global de todo o contexto de aprendizagem, das

características de cada um dos seus intervenientes, da forma como se

relacionam entre si, dos papéis que assumem, das atitudes que evidenciam

em cada situação e de outros aspectos que lhe pareçam contribuir para

elaborar uma visão do problema. A modalidade de investigação qualitativa,

numa perspectiva etnográfica (Graue & Walsh, 2003; Patton, 1990; Tuckman,

2005), surge naturalmente como a adequada, dado que permite obter dados

que contribuam para a compreensão dos problemas em profundidade e

detalhe (Patton, 1990).

2.2. Objectivos a atingir

O problema de partida para a investigação efectuada obrigou a uma

observação do contexto educativo dos participantes, tão abrangente quanto

possível, para procurar respostas que permitissem a sua compreensão global.

Nesta perspectiva holística, assumi o papel de observadora participante

procurando “identificar as questões principais sentidas pelos vários

participantes (...) e avaliar o mérito, o valor ou o significado dos fenómenos

para os participantes” (Tuckman, 2005).

Atendendo à necessidade de manter uma perspectiva de abertura na

observação do fenómeno, aliada à necessidade de efectuar uma observação

com a maior neutralidade possível para diminuir as ameaças à validade do

estudo e ao facto de ser necessário gerir com eficácia o tempo disponível para

a recolha de dados, optou-se por efectuar uma estruturação prévia do

processo de recolha de dados no trabalho de campo (Patton, 1990; Tuckman,

2005).

Especificaram-se linhas de observação principais, que tiveram como

objectivo a obtenção de dados que possibilitassem a resposta a questões que

se considerou que poderiam contribuir para a compreensão do fenómeno em

estudo, face ao conhecimento construído sobre a revisão de literatura

efectuada; estas linhas de observação foram apoiadas por materiais de

recolha de dados, de diversos tipos (v. secção 2.6. Recolha de dados).

29

Procurou-se perceber se a utilização de Tecnologias de Informação e de

Comunicação e de materiais multimédia, no âmbito da disciplina de Ciências

Físico-Químicas, levou a:

superar dificuldades de comunicação entre professor ouvinte e

alunos surdos, no ensino da Física;

aumentar as aquisições dos alunos na disciplina de Ciências

Físico-Químicas;

potenciar os sentimentos de competência dos alunos surdos,

através de realizações competentes e autónomas com o auxílio das

TIC;

aumentar a motivação pelo estudo da Física e da Química.

Considerou-se que a resposta a estas questões seria um contributo

importante para a compreensão do problema em estudo.

Apesar da estruturação inicial relatada, o desenho da investigação não

ficou totalmente definido com antecedência, tendo parcialmente emergido

durante a concretização do trabalho de campo, seguindo a perspectiva de

Patton (1990), face à natureza holística e abrangente da modalidade

qualitativa de investigação adoptada. Manteve-se ao longo do trabalho de

campo uma atitude de abertura à observação, para procurar recolher dados

não especificados previamente mas apercebidos ao longo da investigação e

que se considerou que poderiam contribuir para a compreensão do fenómeno,

incluindo dados relativos à atitude dos participantes, prévia ou posterior aos

períodos de observação formal, na perspectiva de que, por vezes, algumas

respostas são conseguidas a partir de dados que surgem quando

aparentemente nada está a acontecer (Estrela, 1994).

30

2.3. Alunos e professor participantes no estudo

A população surda a frequentar o 3.º Ciclo do Ensino Básico em Portugal

era, em 2003, composta por 348 indivíduos1.

Este é o ciclo de ensino terminal para muitos dos estudantes surdos

face às dificuldades com que vão construindo as suas aprendizagens e que

frequentemente implicam que já tenham atingido a maioridade à saída do

Ensino Básico; muitos procuram nesse momento a integração no mercado de

trabalho, outros optam por prosseguir ciclos de formação profissionalizante e

os restantes, em número inferior, prosseguem e completam estudos no Ensino

Regular / Ensino Especial.

Os alunos surdos estão geograficamente distribuídos por algumas

escolas que contêm uma Unidade Autónoma de Alunos Surdos, em diversos

concelhos do país. Nessas escolas, alguns alunos cujo défice auditivo é menor

encontram-se integrados em turmas do Ensino Regular (no máximo, dois em

cada turma) e os restantes fazem parte de turmas do Ensino Especial

(uma/duas turmas por ano de escolaridade em cada Escola), constituídas por

alunos com diversos graus de surdez e, por vezes, também por alunos com

Necessidades Educativas Especiais de diversas etiologias, de acordo com o

Despacho 7520/98 de 17 de Abril.

Pretendeu-se que os alunos tivessem uma experiência anterior na

disciplina de Física-Química, para que pudessem ter uma opinião mais definida

em relação à mesma, no início da investigação, pelo que se optou por

seleccionar uma turma do 8.º ano de escolaridade.

A investigação abrangeu também o professor de Física-Química desses

alunos, dado que é uma das peças determinantes na implementação do

contexto de ensino-aprendizagem e na construção da aprendizagem escolar

dos seus alunos.

Assim, por razões de proximidade geográfica com a residência da

investigadora e atendendo à metodologia de investigação planeada e aos

1 Em Departamento da Educação Básica (2003). Folheto informativo sobre o Domínio Sensorial - Audição - 2002 /2003. Lisboa: Ministério da Educação.

31

recursos disponíveis para a investigação, seleccionou-se para o estudo uma

escola que integra alunos surdos, na região da Grande Lisboa.

O estudo foi efectuado com a turma do 8.º ano de alunos surdos de

uma escola de Lisboa, constituída por quatro alunos (Mc, Mi, J e B)1, dos quais

três eram raparigas e um rapaz (com idades entre quinze e vinte anos), e com

a respectiva professora, que não sabe Língua Gestual. Estes alunos são os

participantes no estudo de caso desenvolvido, tendo contribuído para a

obtenção de conhecimento sobre o problema em estudo; as conclusões

elaboradas a partir dos dados recolhidos são válidas apenas para os

participantes, no contexto de ensino-aprendizagem observado e no período

em observação.

A observação do contexto educativo dos participantes decorreu em oito

sessões de quarenta e cinco minutos, durante o 3.º período lectivo, em que foi

trabalhado o tema de Física “A Luz e a Visão”.

2.4. Tarefas e materiais

As aulas de Ciências Físico-Químicas que serviram de base à

investigação foram planeadas de forma a que houvesse uma integração

efectiva das TIC no contexto de ensino-aprendizagem, a par com o recurso à

experimentação científica sobre os temas em estudo, num ambiente que

permitisse ao aluno aprender ao seu próprio ritmo e de acordo com o seu

estilo de aprendizagem.

O contexto educativo delineado pressupunha a existência de cinco

computadores com ligação à Internet e a possibilidade de projecção de ecrã

com equipamento adequado, dado que esses recursos existiam na escola onde

decorreu a investigação e foi inicialmente concedida autorização para a sua

utilização. Contudo, constrangimentos devidos à organização interna da escola

surgiram posteriormente e levaram a que no contexto implementado houvesse

apenas quatro computadores portáteis, sem ligação à Internet, dos quais um2

1 Códigos de anonimato atribuídos aos alunos. 2 Disponibilizado pela professora participante.

32

não pôde ser utilizado em todas as sessões por incompatibilidade de versões

de software. A maior parte do equipamento informático foi transportada,

montada e desmontada diariamente pela investigadora.

A unidade temática de Física em estudo foi “A Luz e a Visão”, que ainda

não tinha sido ensinada aos alunos participantes. Os documentos informo que

serviram de base ao ensino-aprendizagem foram desenvolvidos pela

investigadora (v. secção 2.10. Materiais de ensino-aprendizagem).

Foi efectuado um planeamento pormenorizado das aulas do período em

que decorreu a intervenção, visando englobar os conteúdos e competências

educativas a adquirir pelos alunos1 dentro do tempo lectivo disponível para a

sua leccionação (Apêndice B), desenvolvido pela investigadora e proposto à

professora participante, que o aceitou. Neste planeamento estavam incluídas

aulas teórico-práticas, em que os alunos construíam as suas aprendizagens e

exercitavam o aprendido, e aulas práticas em que a aprendizagem era

conseguida através da experimentação científica, com recurso aos materiais

informo disponibilizados, aos materiais para a experimentação científica e ao

apoio da professora.

Os materiais teóricos de suporte à aprendizagem planeada foram

disponibilizados à professora, antes do início do trabalho de campo. Os

materiais destinados à aplicação das aprendizagens foram desenvolvidos no

decurso da investigação, para que houvesse uma maior aproximação à

especificidade dos alunos e aos objectivos da professora em cada sessão,

integrando diversas sugestões suas; foram sempre apresentados à professora

previamente à sessão em que foram utilizados. A preparação conjunta das

aulas pela professora e pela investigadora foi um aspecto entregue à decisão

da professora, para que, sem constrangimentos, optasse pela forma de

trabalho em que se sentisse mais confortável. Todas as aulas foram

preparadas e ensaiadas em conjunto, pela professora participante e pela

investigadora.

1 De acordo com o definido no documento “Currículo do Ensino Básico – Competências Essenciais” (Ministério da Educação, 2001)

33

A observação do contexto educativo decorreu entre 2/5/06 e 16/6/06

abrangendo todas as aulas de Ciências Físico-Químicas que houve nesse

período, com excepção de duas aulas em que os alunos realizaram testes de

avaliação sumativa. Contudo, dado que os alunos demonstraram um ritmo de

trabalho muito lento e que a professora teve algumas ausências por motivo de

saúde, não foi possível cumprir o planeamento de trabalho elaborado. Em

consequência, a unidade temática “A Luz e a Visão” foi estudada apenas até

ao subtema “Espelhos esféricos”, num total de oito sessões de aula, de

quarenta e cinco minutos cada uma, conforme atrás explicitado (v. supra, p.

29).

Na primeira sessão a professora explicou pormenorizadamente aos

alunos que as aulas daí para a frente iriam decorrer com a ajuda do

computador, que se esperava que os alunos estudassem com atenção os

materiais disponibilizados no computador e em seguida resolvessem os

exercícios propostos, voltando a consultar os materiais de suporte teórico

sempre que necessário e que lhe deveriam pedir ajuda quando precisassem.

Explicou também o papel da investigadora nas aulas. Concretizou, em

seguida, todos os passos que os alunos deveriam seguir no computador para

aceder aos materiais de suporte à aprendizagem. Toda esta sessão teve a

mediação da intérprete de Língua Gestual Portuguesa.

Todas as aulas seguintes foram iniciadas com uma explicação da

professora sobre o que os alunos deveriam fazer nessa aula, após o que os

alunos realizavam as tarefas propostas, com o apoio da professora quando

esta ou aqueles consideravam necessário.

Na primeira sessão de trabalho estiveram disponíveis dois

computadores portáteis, dado que se pretendia que os alunos iniciassem a

abordagem ao novo contexto lectivo numa dinâmica de trabalho de pares. Em

todas as sessões seguintes estiveram disponíveis, como referido, quatro

computadores portáteis.

34

2.5. Limitações do estudo

A compreensão global de um contexto de ensino-aprendizagem

procurada numa investigação etnográfica, em que o investigador é o principal

instrumento de recolha de dados, comporta riscos inerentes à sua percepção

selectiva e a enviesamentos na observação, que ameaçam a validade interna

da própria investigação. A neutralidade que, conscientemente, o investigador

deve procurar assumir na observação não é, só por si, garante de que as

referidas ameaças sejam neutralizadas. Por conseguinte, neste estudo

recorreu-se a técnicas específicas que contribuem para diminuir ameaças à

validade interna, decorrentes da recolha de dados pelo investigador (Patton,

1990), como: a utilização de uma grelha de observação para recolha

sistemática de dados (Apêndice E); o registo vídeo de todas as sessões de

trabalho; a triangulação na obtenção dos dados (observação directa,

entrevistas, testes específicos, documentos de ensino-aprendizagem,

questionários, documentos oficiais). Foi também solicitada, com frequência, a

opinião da professora participante relativamente à percepção da investigadora

sobre os níveis de Motivação e Empenho, registados na grelha de observação,

o que permitiu perceber os padrões atitudinais dos alunos e aumentar o grau

de confiança dos dados registados.

A modalidade qualitativa de investigação concretizada impede uma

generalização das conclusões elaboradas, dado que estas se podem reportar

apenas ao conjunto de informantes do estudo, no período e no contexto em

que decorreu a observação.

2.6. Recolha de dados

Os dados a estudar foram recolhidos através de observação dos alunos

e professor em contexto, da realização de entrevistas e questionário prévias e

posteriores à observação, de registo vídeo das aulas e de gravação de ecrãs

em cada computador, da consulta e recolha de documentos. A observação

decorreu, como já especificado, durante o 3.º período lectivo, em aulas em

que se criou um contexto educativo que recorreu à utilização de Tecnologias

de Informação e de Comunicação e de materiais multimédia no ensino-

35

aprendizagem de alguns conteúdos da disciplina de Ciências Físico-Químicas,

sobre o tema “A Luz e a Visão”.

2.6.1 Entrevistas

Foram concebidos guiões de entrevista, abrangendo itens relacionados

com as linhas de observação previamente definidas (Apêndices C e D). A

concepção destes guiões foi baseada no modelo desenvolvido por Silva

(2004), com a necessária reformulação para adaptação aos objectivos

específicos desta investigação.

Para poder ampliar o conjunto de dados que suportam a compreensão

do fenómeno, considerou-se adequado que parte das entrevistas decorresse

sem estruturação prévia. A entrevista final à professora foi não-estruturada,

num contexto de conversa informal, que procurou a recolha de dados o mais

abrangente possível sobre as suas percepções relativas ao novo contexto de

ensino-aprendizagem, das aulas do 3.º período lectivo. A entrevista final aos

alunos visou recolher a respectiva opinião, procurando eliminar alguma

distorção nas mensagens eventualmente decorrente da mediação de um

intérprete de LGP; revestiu a forma de questionário, contendo itens de

resposta fechada numa escala do tipo Likert, e itens de resposta aberta.

Efectuou-se o registo sonoro das entrevistas com a professora; na

entrevista aos alunos efectuou-se o registo escrito das respostas dos alunos e

uma gravação áudio da comunicação mediada pela intérprete.

Foi ainda possível obter alguma informação para contextualização

familiar dos alunos participantes a partir de conversas informais com alguns

dos seus professores.

2.6.2 Observação de aulas

Foi concebida uma grelha de observação (Apêndice E) contendo itens de

formulação objectiva (embora com aferição subjectiva), relacionados com os

indicadores seleccionados para as linhas de observação previamente definidas

(v. secção 2.2. Objectivos a atingir). A grelha incluiu também itens descritivos

do contexto, relativos a características ambientais (som, luz, temperatura,

36

hora), registo da presença ou ausência de intérprete de LGP, espaço para

registos organizativos, bem como espaço para registo de dados não previstos.

2.6.3 Materiais de ensino-aprendizagem

Em todos os materiais destinados a utilização pelos estudantes e

concebidos pela investigadora, dedicou-se especial atenção à formulação dos

itens, atendendo ao baixo domínio da Língua Portuguesa escrita apresentado

pela generalidade dos alunos surdos, de forma a procurar evitar erros de

avaliação decorrentes do processo de comunicação escolhido.

Foram recolhidos os documentos informo preenchidos pelos alunos

durante as aulas, e cópia do teste de avaliação sumativa efectuado sobre o

tema em estudo.

2.6.4 Recolha de dados em documentos

Recolheu-se um conjunto de dados em documentos oficiais da escola

que permitiram obter informação sobre a evolução do perfil escolar dos

alunos, durante o 2.º e 3.º ciclos.

Obteve-se também, a partir de documentos oficiais, alguma informação

que permitiu efectuar a caracterização geral da escola.

2.6.5 Questionário aos Encarregados de Educação

Foi solicitado aos Encarregados de Educação que fornecessem alguns

dados pessoais dos alunos, em complemento da documentação preenchida

para fornecer o consentimento informado para a participação dos seus

educandos na investigação (Apêndice A).

2.6.6 Teste de inteligência geral

Aplicou-se o Teste de Inteligência Geral, série dominós – Forma 1 (TIG

– 1) (Sección de Estudios de Tea Ediciones, 1988), para aferição do nível de

inteligência geral dos informantes, por comparação com populações de

referência.

37

2.7. Tratamento dos dados recolhidos

Optou-se por fazer um tratamento informatizado aos dados recolhidos,

na medida do possível, para evitar erros no tratamento da informação e

facilitar a sua análise.

Em cada sessão, os dados para registo na grelha de observação foram

recolhidos em três momentos, em intervalos de cerca de 15 minutos, que se

considerou serem correspondentes a momentos significativos do ritmo da

aula: período de início, desenvolvimento e período de finalização.

A maior parte dos dados recolhidos através da grelha de observação foi

lançada numa folha de cálculo e, seguidamente, objecto de tratamento sob a

forma gráfica. Para esse efeito considerou-se que a observação de um

determinado indicador correspondia a uma gama de valores maiores do que

zero e menores ou iguais a uma unidade, aferidos subjectivamente pela

investigadora, que permitissem traduzir uma analogia com a observação

qualitativa efectuada. Preferiu-se esta modalidade de atribuição de valores

numéricos entre zero e um, em detrimento de outra opção possível como o

zero (ausência) / um (verificação do dado a registar), atendendo a que se

verificou que em cada unidade de observação de quinze minutos era frequente

haver variação de atitude dos alunos. A atribuição de valores fraccionários a

cada atitude expressa, cujo somatório era igual a uma unidade em cada

intervalo de observação, permitiu descrever a alteração de atitudes observada

e registada na grelha. O registo numérico efectuado e o respectivo tratamento

gráfico permitiram evidenciar uma distribuição de frequências de

comportamento que ajudou a descrever o problema em estudo.

Todas as entrevistas foram gravadas em suporte áudio e apoiadas por

registos escritos durante a sua realização. Posteriormente foram sujeitas a

análise de conteúdo, com registo em suporte informático dos dados dessa

análise.

As sessões observadas foram gravadas em suporte vídeo e

posteriormente visionadas, para obtenção de dados complementares e

validação dos dados recolhidos pela investigadora no momento.

38

A gravação de ecrã efectuada permitiu obter dados sobre o processo de

trabalho dos alunos a partir do seu visionamento posterior às aulas.

Os dados relativos à evolução do perfil escolar dos alunos foram

registados em folha de cálculo e objecto de um tratamento gráfico posterior

tendo em vista a facilitação da sua análise.

Todos os restantes dados recolhidos foram objecto de um registo em

suporte adequado, para posterior análise e extracção de informação.

2.8. Calendarização da investigação e da intervenção

A investigação efectuada seguiu uma calendarização que se foi

adaptando aos diversos constrangimentos surgidos no percurso (v. supra,

p. 6). Em virtude de o número de escolas passíveis de selecção ser muito

restrito, as diligências para selecção dos participantes começaram em

Novembro de 2004, no seguimento da escolha do tema a desenvolver na

dissertação. O trabalho de campo decorreu entre Abril e Julho de 2006

(quadro 2-1).

Quadro 2-1 – Etapas da investigação, sua operacionalização e calendarização

Etapa (e calendarização) Operacionalização

Selecção do grupo de participantes

(Novembro/04 - Outubro/05)

Selecção do grupo de sujeitos participante no estudo, constituído por alunos surdos de uma turma de Ensino Especial, a frequentar uma escola na região da Grande Lisboa e pelo respectivo Professor de Ciências Físico-Químicas.

Obtenção de consentimento informado dos participantes

(Abril/06)

Contacto (mediado pela escola) com os detentores do direito de Autorização para Recolha de Dados, para prestar informação sobre: objectivos da investigação; natureza da participação dos sujeitos; grau de confidencialidade a guardar sobre os dados recolhidos; momentos de intervenção da investigadora e de recolha de dados.

Obtenção de consentimento informado para participação na investigação.

Avaliação dos constrangimentos à investigação decorrentes do contexto de investigação

(Setembro/05 - Março/06)

Avaliação do contexto onde decorreu a investigação, nomeadamente a nível dos recursos físicos e tecnológicos disponíveis, para decisão sobre as opções a tomar pela investigadora relativas ao produto multimédia a utilizar e possibilidades de intervenção.

39

Etapa (e calendarização) Operacionalização

Desenvolvimento dos produtos educativos multimédia sobre Ciências Físico-Químicas

(Outubro/05 – Junho/06)

Selecção dos objectos e objectivos de ensino--aprendizagem.

Selecção de materiais, produção e adaptação dos produtos educativos multimédia para utilização no contexto de ensino-aprendizagem.

Selecção e desenvolvimento dos instrumentos de recolha de dados

(Outubro/05 - Janeiro/06)

Selecção, concepção e validação dos instrumentos para efectuar a recolha sistemática de dados.

Recolha prévia de dados

(Outubro/05 a Março/06)

Visitas à escola participante para definir as condições educacionais e logísticas do contexto educativo a implementar.

Utilização do produto multimédia e recolha de dados

(Abril - Julho/06)

Trabalho de campo.

Tratamento e análise de dados

(Outubro/05 – Julho/06)

Tratamento e análise dos dados recolhidos durante a investigação, para elaboração de conclusões.

A calendarização dos eventos de aprendizagem que se apresenta

(quadro 2-2), baseada no planeamento previamente efectuado (Apêndice B),

foi adaptada no decurso da investigação, em função do ritmo de trabalho dos

alunos e das ausências da professora.

Quadro 2-2 – Eventos de aprendizagem, intervenientes, recursos e instrumentos de recolha de dados.

Tipo de evento Intervenientes/Recursos

Instrumentos de recolha de dados (Sessão n.º - data)

Actividade de pares com TIC Actividade experimental Actividade individual com TIC (Sessão 1 - 4/05/06, 5/05/06 e 19/05/06)

Alunos

Professora de Física-Química (FQ)

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo desenvolvidos para a investigação

Guião da actividade experimental

Aula laboratorial de Física--Química:

o Fonte de luz branca;

o Filtros cromáticos (amarelo, azul, vermelho, verde, outros);

o Câmara escura;

o Objectos de diferentes cores,

o Objectos transparentes, opacos e translúcidos

Relatório elaborado pelos alunos, em grupo

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

Actividades promovidas pela Professora de FQ

Alunos

Professora de FQ

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo

40

Tipo de evento (Sessão n.º - data)

Intervenientes/Recursos Instrumentos de recolha de dados

(11/05/06) Aula de Física-Química

Teste de avaliação sumativa Sem intervenção da investigadora (12/05/06)

Alunos

Professora de FQ

Actividade. individual com TIC Actividade experimental (Sessão 2 - 25/05/06 e 26/05/06)

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física-Química

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo desenvolvidos para a investigação

Espelhos planos

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

Actividade individual com TIC (8/06/06)

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física-Química

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo desenvolvidos para a investigação

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

Teste de avaliação sumativa Sem intervenção da investigadora (9/06/06)

Alunos

Professora de FQ

Cópia dos testes de avaliação sumativa resolvidos pelos alunos

Actividade individual com TIC Actividade experimental (Sessão 3 - 16/06/06)

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física-Química

4 computadores multimédia com ligação à Internet

Produtos educativos informo desenvolvidos para a investigação

Espelhos esféricos

Banca de óptica

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

2.9. O contexto de ensino-aprendizagem

O contexto de ensino-aprendizagem planeado para a investigação

implicou uma alteração dos papéis de professora e alunos, comparativamente

ao período prévio à investigação. Foi negociado com a professora participante

atendendo aos seus objectivos, aos objectivos da investigação e às condições

físicas e logísticas existentes.

41

2.9.1 O contexto educativo planeado

O contexto planeado teve como opção principal o facto de o ensino-

-aprendizagem ser essencialmente mediado pelo computador, através do

recurso aos materiais educativos multimédia disponibilizados, que os alunos

deveriam consultar autonomamente no seu percurso de aprendizagem e, a

partir deles, realizar as actividades propostas. As actividades a realizar teriam

uma componente experimental, sempre que possível.

A professora, sempre presente junto dos alunos, actuaria como guia e

suporte dos alunos e da respectiva aprendizagem, providenciando ajuda e

reforço sempre que necessário e mantendo o clima afectivo, motivacional e

pedagógico facilitador dessa aprendizagem; esperava-se que os alunos

actuassem com uma autonomia crescente face à professora, ao longo do

percurso de aprendizagem.

O essencial da mensagem educativa sobre o tema em estudo deveria

ser veiculado através dos documentos informo a utilizar. A necessidade de

transmissão verbal da mensagem educativa seria, consequentemente, muito

inferior, comparativamente ao contexto lectivo típico nas aulas anteriores à

investigação. Desta feita, o contexto planeado não atribuiu à intérprete de

Língua Gestual Portuguesa um papel relevante: desempenharia um papel de

facilitador da fluência da comunicação entre a professora e os alunos, quando

necessário, não sendo porém uma presença indispensável para que essa

comunicação ocorresse (aliás, só poderia estar presente apenas em uma aula

por semana, dado ser esse o horário definido pela escola).

O contexto educativo valorizava a partilha entre os alunos, propiciando-

-lhes experiências educativas em dinâmica de trabalho de grupo, por um lado,

e aceitando a interajuda nas restantes situações de trabalho, por outro.

A investigadora, presente na qualidade de observadora, seria chamada

a intervir caso houvesse algum problema a resolver relacionado com os

aspectos tecnológicos do contexto educativo.

42

2.9.2 Implementação do contexto educativo

O contexto educativo implementado foi negociado com a professora

participante com base:

no planeamento das experiências educativas proposto pela

investigadora e aceite pela professora;

no planeamento do contexto educativo efectuado pela

investigadora e na sua interpretação pela professora

nas condições físicas e logísticas existentes.

Os materiais de suporte teórico do ensino-aprendizagem foram todos

apresentados à professora participante, no seguimento da aceitação do

planeamento das actividades proposto, de modo a possibilitar a preparação do

contexto de aprendizagem.

Como referido, os materiais que continham as actividades a realizar

pelos alunos foram elaborados no decurso da investigação, à medida que esta

ia decorrendo, para que fosse possível uma adaptação mais específica aos

objectivos de ensino particularizados pela docente; foram-lhe apresentados

sempre com a antecedência necessária para possibilitar o seu teste e a

preparação das aulas.

As aulas decorreram numa sala de pequenas dimensões (cerca de

15 m2), que tem as funções de armazém, sala de preparação das actividades

experimentais e gabinete de apoio (figura 2-1). Esta sala fica anexa à sala

onde habitualmente decorrem as aulas de Ciências Físico-Químicas na escola.

43

Figura 2-1 – Imagem da sala onde decorreram as aulas observadas.

2.10. Materiais de ensino-aprendizagem

Os materiais concebidos têm como objectivo a utilização educativa em

contexto de sala de aula, visando propiciar aos alunos-utilizadores

experiências educativas gratificantes, enriquecedoras e que lhes possibilitem a

construção do conhecimento individual, com respeito pela sua idiossincrasia.

Foram por mim elaborados, em suporte informo, expressamente para a

investigação.

O tema escolhido (“A Luz e a Visão”), os objectivos propostos e as

competências a desenvolver fazem parte do programa de Ciências Físico-

Químicas do 8.º ano de escolaridade (Ministério da Educação, 2001).

2.10.1 Pressupostos da concepção dos materiais

Os materiais de ensino-aprendizagem foram concebidos de raiz,

integrando conteúdos por mim desenvolvidos, mas também alguns conteúdos

seleccionados e, por vezes, adaptados de outros autores, com licença de

utilização gratuita, sempre que tal foi considerado adequado.

44

Procurou-se, sempre que possível, integrar conteúdos multimédia de

utilização gratuita disponibilizados pela biblioteca virtual Wikipedia1.

A concepção dos materiais de ensino-aprendizagem teve como base a

aplicação do Modelo de Processamento da Informação de Robert Gagné à

estruturação de eventos de aprendizagem mediada por computador,

anteriormente explicitada (v. Capítulo I – secção 1.6. O processo de

construção de aprendizagens).

Atendendo ao baixo domínio da Língua Portuguesa revelado pela

generalidade dos alunos surdos, procurou-se que os textos inseridos nos

materiais tivessem uma redacção clara, numa solução de compromisso em

que se recorreu a uma linguagem simples sem abdicar do rigor científico e do

vocabulário específico da Física relativo ao tema. Sempre que nos textos

surgiam palavras ou expressões a que se atribuiu maior índice de dificuldade,

foi acrescentada uma explicação textual redundante sobre as mesmas. Dado

que o domínio da linguagem específica é determinante para a concretização

das aprendizagens, os materiais de aplicação e treino deram grande ênfase à

utilização do vocabulário.

Os textos foram complementados com fotos, esquemas e animações ou

vídeos representativos dos fenómenos físicos apresentados. Procurou-se que

as fotos contivessem imagens que em muitos casos poderiam ser próximas da

vivência dos alunos, de modo a facilitar o estabelecimento de pontes com a

informação memorizada.

Optou-se por criar os documentos-base da aprendizagem teórica em

formato Adobe Acrobat, em virtude de este formato de distribuição de

conteúdos possibilitar a integração dos diferentes tipos de recursos numa

lógica de página, permitir com facilidade o ajuste do nível de ampliação de

toda a página ou de alguns dos seus pormenores (facilitando a sua

visualização e leitura), e por permitir uma fácil navegação no documento tanto

numa lógica de consulta sequencial, como numa de consulta alternada

1 Disponíveis a partir do sítio:

http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal.

45

(acessível através de uma estrutura do tipo índice, com hiperligações); este

formato possibilita também a definição de hiperligações para documentos

externos, criados no mesmo formato ou noutros, armazenados no computador

de trabalho ou noutros locais em rede com este, nomeadamente a Internet. O

documento informo que guiava cada sessão continha um percurso de

aprendizagem, considerado como sendo o percurso natural a seguir pelos

alunos, que estes acompanhariam percorrendo sucessivamente as páginas e

executando as tarefas que em cada uma eram propostas, pela ordem natural

em que surgiam. Permitia também outros percursos alternativos, uma vez que

era sempre possível percorrer as páginas e executar as tarefas pela ordem

determinada por cada indivíduo. Para evitar que o aluno perdesse o rumo no

seu percurso autónomo de aprendizagem, cada documento teórico-base

continha a mencionada estrutura de índice, que identificava, relacionava e

interligava todas as páginas.

A prática e o retorno foram assegurados em documentos informo

interactivos. Os documentos para aplicação de conhecimentos foram, na

generalidade, concebidos em ambiente de ferramentas de produtividade

pessoal da Microsoft (folha de cálculo e processador de texto), para que os

alunos tivessem oportunidade de utilizar estas ferramentas. Esta opção foi

tomada por se considerar que a aquisição de competências informáticas que

se desejava que os alunos conseguissem a partir das aulas deveria ter por

base as ferramentas mais utilizadas, que são, na actualidade, as da Microsoft,

como estratégia facilitadora da integração futura dos alunos em contextos

laborais. Alguns documentos, concebidos a partir do software educacional

HotPotatoes, foram disponibilizados em ambiente de navegador (sobre

Microsoft Internet Explorer). O quadro 2-3 refere o conjunto de recursos de

software utilizado na produção de conteúdos.

Quadro 2-3 – Software utilizado na produção de conteúdos educativos

Programa Utilização

Canvas X Desenvolvimento e produção das páginas que contêm os recursos multimédia utilizados no ensino-aprendizagem, para posterior exportação para o formato de consulta.

Adobe Acrobat Professional

Integração dos documentos exportados a partir do programa Canvas X com recursos de vídeo.

46

Programa Utilização

Conclusão da produção dos documentos teóricos-base em formato pdf, a partir dos quais se desenvolvem os percursos de ensino-aprendizagem.

Microsoft Word Produção de guiões interactivos de actividades experimentais, de documentos com informações de suporte às actividades interactivas, de resumos para entrega aos alunos.

Microsoft Excel Produção de actividades interactivas.

Microsoft Publisher Produção de páginas interactivas em formato html, de suporte a algumas actividades.

Microsoft Windows Movie Maker

Produção de vídeos.

Wink 1.5 build 850 Produção de vídeos.

Hotpotatoes Produção de actividades interactivas, temporizadas e pontuadas, em formato html.

ACDSee Tratamento de imagem.

Microsoft Internet Explorer

Pesquisa de conteúdos.

Atendendo à idade esperada para os utilizadores-alvo1 optou-se por

uma interface apelativa recorrendo, nomeadamente, à utilização da cor e a

grafismos alusivos ao tema em estudo, que mantêm a coerência gráfica ao

longo de todas as páginas, procurando assegurar uma aparência global que

transmita a noção de ordem e rigor, tendencialmente associados aos trabalhos

científicos.

Recorreu-se à utilização de imagens-ícone, repetidas ao longo das

páginas, sempre com o mesmo simbolismo, para tornar evidentes os

percursos de aprendizagem sugeridos e para criar uma associação visual com

o tipo de tarefas a desenvolver, em cada caso (quadro 2-4).

Procurou-se obter uma baixa densidade de texto por página para

impedir uma saturação visual que desmotivasse à leitura dos conteúdos

textuais, optando-se em alternativa por reforçar ou complementar as mesmas

ideias com recurso a imagens, esquemas e animações, quando possível.

1 Doze ou mais anos.

47

Quadro 2-4 – Imagens-ícone utilizadas no produto multimédia.

Imagem Descrição e objectivo

Texto identificativo do tema em estudo (quando inserido em páginas de exercícios contém uma hiperligação que permite regressar ao documento-base teórico, para rever os seus conteúdos).

Símbolo que contém hiperligação para os documentos que contêm os exercícios a realizar.

Símbolo que contém hiperligação para os documentos que contêm o guião da actividade experimental a realizar.

Moldura que contém hiperligação para uma animação ou para uma página na Internet.

Símbolo que introduz uma proposta de actividade experimental.

Imagem que simboliza a partilha associada à obtenção de resultados de experimentação científica, que contém hiperligação para uma página com um modelo das conclusões esperadas.

Visando manter a motivação durante o percurso de aprendizagem foram

utilizados alguns recursos humorísticos, como parte das propostas de trabalho

ou integrados nos materiais utilizados.

2.10.2 Estruturação dos eventos de aprendizagem

Os eventos de aprendizagem foram estruturados a partir do

planeamento efectuado (Apêndice B), tendo em conta o tempo lectivo

disponível, os objectivos e as competências a desenvolver nos alunos.

Estabeleceu-se que cada evento de aprendizagem correspondia a uma

sessão de trabalho, de acordo com o definido no planeamento.

48

Ao entrar na área de trabalho os alunos deveriam seguir uma

hiperligação, que dava acesso a uma pasta no computador, contendo, numa

estrutura de pastas, todas as sessões de trabalho planeadas (figura 2-2).

Figura 2-2 – Imagem da pasta a partir da qual se iniciava o percurso de aprendizagem O aluno deveria seleccionar a subpasta correspondente à sessão a trabalhar.

Os percursos de aprendizagem eram iniciados em cada sessão a partir

de um ficheiro contendo o suporte teórico (o ficheiro-base), com hiperligações

para todas as actividades a realizar, quer a partir desse mesmo ficheiro, quer

em ficheiros associados (figura 2-3). Todo o percurso de aprendizagem surgia

ao aluno a partir desse ficheiro-base, numa sequência de etapas interactivas

cuja ordem poderia ser a proposta (a partir da sequência natural das páginas

visionadas), ou outra decidida pelo aluno.

49

Figura 2-3 – Imagem de uma pasta que continha uma das sessões (sessão 2). O aluno deveria abrir o ficheiro que continha o suporte teórico (de nome genérico A luz e a visão-sessaoxxx.pdf).

2.10.2.1)Preparação

Cada sessão de trabalho iniciou com uma página contendo informação

escrita sobre o que se iria aprender, conjugada com imagens relacionadas com

o tema em estudo, como factor de motivação, preparando o aluno para o

percurso de aprendizagem (figura 2-4).

O estabelecimento de pontes com o já aprendido, apelando ao retido na

memória de longo prazo, foi procurado através de uma abordagem

contextualizada dos conteúdos, recorrendo, nomeadamente, a textos,

solicitando a recuperação de aprendizagens anteriores e a imagens, relativas a

situações que estivessem relacionadas com vivências passíveis de fazer parte

de um património cultural comum, esperado para os alunos-alvo, e que se

constituíssem como ponto de partida para novas aprendizagens.

50

Figura 2-4 – Imagens de páginas de abertura de algumas sessões de trabalho (sessões 1, 6, 7 e 9)

Os documentos multimédia concebidos incluem também diversas

imagens relacionadas com os conteúdos científicos em estudo, relativas a

situações menos comuns e potencialmente propiciadoras de uma expansão do

património cultural dos alunos; procurou-se que essas imagens pudessem ter

também uma função implícita de semente da vontade de concretizar

aprendizagens futuras, eventualmente conseguidas noutros contextos de vida.

2.10.2.2) Desempenho

O produto multimédia desenvolvido englobou materiais diversificados

que se consideraram adequados às situações de aprendizagem desejadas.

Cada página do documento-base contem um título, por vezes sob a

forma interrogativa, que explicita o objectivo geral da aprendizagem inerente

à tarefa a realizar e procura suscitar a curiosidade do aluno sobre o tema.

51

Procurou-se captar principalmente a atenção selectiva visual, com

recurso ao texto, à imagem estática, a esquemas, a animações e ao vídeo, em

situações de redundância ou complemento à mensagem escrita (figuras 2-5 a

2-7).

No texto utilizou-se uma formatação mais destacada para as palavras

ou expressões que veiculavam o conhecimento considerado essencial, em

cada página; a leitura sequencial das palavras em destaque permite obter

uma informação resumida sobre os conteúdos essenciais. Como exemplo,

veja-se as palavras em destaque na página reproduzida na figura 2-6, que,

lidas em sequência, resultariam na mensagem:

Espelhos esféricos – os espelhos convexos.

Espelhos convexos | imagem | mais pequena do que o

objecto original | distorção deste objecto. |

Espelho convexo | imagem reduzida e distorcida.

Figura 2-5 – Página extraída do documento-base da sessão 1. Integra um vídeo, imagens e esquemas destinados a criar redundância à informação escrita.

52

Figura 2-6 – Página extraída do documento-base da sessão 3. As imagens utilizadas remetem para a vivência quotidiana do aluno. Tal como o esquema, criam redundância à mensagem escrita.

Figura 2-7 - Página extraída do documento-base da sessão 3. Os esquemas, sem imagens reais directamente associadas, procuram desenvolver a capacidade de abstracção; tal como as animações a que se acede a partir desta página, contêm informação complementar à mensagem escrita.

53

Exercício e prática, em que os objectos de aprendizagem são repartidos

por pequenas sequências cujo grau de dificuldade vai progressivamente

aumentando, foram contemplados neste produto educativo, em propostas

diversificadas de trabalho, atendendo tanto à especificidade do objectivo a

atingir como às diferenças inerentes aos estilos de aprendizagem dos alunos

(exemplos nas figuras 2-8 a 2-17). Todos os exercícios propostos são

interactivos, dado que à acção do aluno vai corresponder uma “resposta do

computador”.

Figura 2-8 – Exemplo de um exercício para utilização do vocabulário específico (sessão 1). O aluno preenche o crucigrama, letra a letra, e a palavra formada surge automaticamente no ecrã; as letras comuns a diferentes palavras aparecem nos respectivos espaços. Grafia incorrecta implica uma resposta considerada incorrecta pelo computador.

A apreensão dos conceitos físicos e da linguagem específica foi um

aspecto relevante nos exercícios propostos. Há exercícios que lidam com o

vocabulário específico, partindo do conceito para encontrar a palavra que o

traduz, nos quais se procura que o aluno escreva a palavra correctamente, e

em que qualquer aspecto da resposta que corresponda a uma grafia incorrecta

implica que o computador considere essa reposta errada (exemplo na figura

2-8). Noutros exercícios, em que se procura o relacionamento do vocabulário

específico com o respectivo conceito, as dificuldades inerentes à grafia

54

correcta da palavra são ultrapassadas porque o aluno selecciona a resposta, a

partir de uma lista de palavras disponível (exemplos nas figuras 2-9 e 2-10).

Em exercícios em que esse relacionamento é proposto a partir do

completamento de um mapa de conceitos, à medida que o aluno escolhe uma

palavra que completa o mapa, essa palavra é automaticamente inserida num

texto com lacunas que, quando completado com as palavras seleccionadas,

apresenta o raciocínio subjacente ao mapa de conceitos em causa que decorre

das palavras seleccionadas; por esta via o aluno tem outra forma de controlar

a coerência do raciocínio que está a efectuar (exemplo na figura 2-10).

Figura 2-9 – Exemplo de um exercício para associação do vocabulário específico ao respectivo conceito (sessão 3). O aluno selecciona a resposta, a partir de uma lista de palavras disponível.

55

Figura 2-10 – Exemplo de um exercício para associação do vocabulário específico ao respectivo conceito através de um mapa de conceitos (sessão 3).

Procurou-se criar exercícios que favorecessem o desenvolvimento da

capacidade de abstracção dos alunos. No exercício exemplificado na figura

2-11, começou por ser proposta uma actividade experimental e, em seguida,

procurou-se a transferência de aprendizagens através de uma proposta de

actividade similar à prática desenvolvida, mas partindo da observação de

imagens reais relativamente às quais se propunha a elaboração de um

esquema correspondente ao fenómeno descrito; o aluno é convidado a fazer o

esquema com recurso às ferramentas de desenho disponibilizadas no

ambiente de folha de cálculo em que está a trabalhar. A categorização de

fenómenos, partindo da observação de imagens reais, seguida da selecção de

uma imagem contendo o esquema correspondente, foi solicitada em exercícios

como o da figura 2-12. Noutros exercícios, partiu-se de fotos de situações

reais, algumas correctas, outras com erros deliberadamente produzidos

através de manipulação digital das imagens, para propor ao aluno a detecção

dos erros existentes, que pode ser feita a partir da comparação com o

conceito correcto (comparação mental ou revisão dos documentos teóricos de

56

suporte à aprendizagem); o exercício solicita em seguida a explicação (textual

ou esquemática) dos erros encontrados (figura 2-13).

Figura 2-11 – Exemplo de um exercício integrando a componente experimental e a componente teórico-prática, relacionada com a actividade experimental.

Figura 2-12 – Exemplo de um exercício para categorização a partir de objectos reais, seguida da associação com o esquema respectivo (sessão 3).

57

Figura 2-13 – Exemplo de um exercício para identificação de erros em imagens manipuladas e esquematização (sessão 2).

O produto multimédia foi pensado para utilização em contexto de aula,

no qual, a presença do professor garante o apoio necessário a cada aluno,

corrige percursos e providencia reforço sempre que necessário. Não obstante,

todos os documentos que contêm actividades interactivas permitem uma

verificação da aprendizagem, no momento determinado pelo ritmo de

progressão individual.

Após a realização dos exercícios é sempre proposto um modelo de

resolução correcta, que possibilita ao aluno a verificação imediata da correcção

da sua resposta e que só é apresentado quando o aluno decide solicitá-lo1.

Sempre que a especificidade dos objectivos do exercício o permitem, o

produto multimédia faz uma comparação entre a resposta dada e o modelo

proposto, indicando se a resposta está certa ou errada e providenciando o

reforço adequado a cada situação: elogia o aluno pelo acerto ou convida-o a

reformular a resposta, se esta estiver incorrecta.

1 Informação acedida por interacção com o computador, preenchendo uma célula ou activando um automatismo, através de combinação de teclas (em ambiente Microsoft Excel).

58

Existe um mecanismo de controlo, a partir da sessão 3, inclusive, que

verifica se o aluno já respondeu à maior parte das tarefas propostas quando

pede para ver a resposta correcta; se o aluno já o tiver feito, vê a resposta

correcta e o reforço do computador de imediato, se ainda estiver no princípio

da resolução vê o reforço relativo às respostas que já deu e, em vez das

respostas correctas, vê um convite para prosseguir a tentativa de resolução

(exemplo na figura 2-14).

Figura 2-14 – Imagem do exercício mostrado na figura 2-9 (sessão 3), demonstrando o funcionamento do mecanismo de correcção e reforço. Apesar de estar assinalado que se deseja ver a correcção, em vez de surgir a resposta correcta surge um convite ao aluno para que ele prossiga a resolução do exercício, até que responda a mais de metade das tarefas propostas.

2.10.2.3)Transferência

A transferência é suscitada durante a realização das tarefas de aplicação

de conhecimentos propostas em cada aula, e em contexto de verificação e

reforço de aprendizagens, em momentos anteriores aos testes de avaliação

sumativa a realizar pelos alunos.

Todos os documentos destinados a concretizar a transferência de

aprendizagens contêm uma hiperligação para os documentos de suporte

59

teórico, que permite aos alunos o regresso ao estudo da informação teórica

para consolidação de aprendizagens e favorece a sua autonomia no processo

de aprendizagem (figuras 2-15 a 2-17).

Nos documentos para concretização de revisão de aprendizagens são

propostos exercícios pontuados e temporizados, que englobam perguntas de

diferentes tipos, procurando-se também aqui a adequação aos estilos

individuais de aprendizagem e o reforço da motivação pela aprendizagem.

Figura 2-15 – Imagem do documento que contêm o índice dos exercícios temporizados e pontuados a resolver durante a sessão de revisões. Ao clicar sobre as palavras “A Luz e a Visão” o utilizador acede a um documento que reúne o suporte teórico dos conteúdos que são objecto de revisão.

60

Figura 2-16 – Exemplo de um exercício para associação do conceito a um esquema do fenómeno físico. Ao clicar sobre a opção correcta, o utilizador recebe um reforço positivo (sessão de revisões).

Figura 2-17 - Exemplo de um exercício para concretização da transferência da aprendizagem construída a partir da actividade experimental realizada pelos alunos (sessão de revisões). Ao terminar a resposta a todas as alíneas do exercício, o utilizador recebe informação sobre a pontuação obtida e, caso não tenha esgotado o tempo disponível, sobre o tempo sobrante.

61

Capítulo 3 - RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E

SUA DISCUSSÃO

3.1. A Escola frequentada pelos alunos

Figura 3-1 – Pátio, à entrada da escola onde decorreu a investigação.

A Escola onde decorreu a investigação é uma escola pública do Ensino

Básico do 2.º e 3.º ciclos, situada no centro de Lisboa, numa zona residencial

com grande vitalidade, animada pela existência de várias escolas de todos os

graus de ensino, estruturas desportivas e culturais e inúmeras empresas de

comércio e serviços.

É fisicamente constituída por três blocos independentes, sendo um deles

o Pavilhão Gimnodesportivo. Existem estruturas de apoio à locomoção de

pessoas portadoras de deficiência, como rampas e um elevador no bloco

principal.

A dimensão da escola é reduzida (cerca de 530 alunos, sendo em média

55 com Necessidades Educativas Especiais e, destes, cerca de 40 surdos

62

profundos)1 o que possibilita um relacionamento próximo de todos os seus

frequentadores que contribui para a existência de um clima social gratificante;

o gosto por estar na escola é reforçado pela existência de instalações em boas

condições gerais onde é patente o esforço pela existência de um ambiente

limpo e cuidado com pormenores que podem ajudar à sensação de bem-estar,

tais como zonas de convívio, árvores e flores variadas (figuras 3-1 e 3-2).

O ambiente de ensino-aprendizagem aparenta ser globalmente

tranquilo. Apesar disso existem algumas situações de indisciplina, de acordo

com informação de alguns professores.

A escola engloba uma Unidade Autónoma de Alunos Surdos, que recebe

alunos de Lisboa e da sua periferia. Os alunos surdos estão integrados em

turmas do Ensino Regular, sempre que as suas características o tornam

possível, ou frequentam turmas de Ensino Especial compostas exclusivamente

por alunos surdos; são acompanhados por professores de Apoio Educativo,

terapeuta da Fala e professor de Língua Gestual Portuguesa.

Figura 3-2 – Imagem do pátio da escola, com equipamentos que a tornam acolhedora, como passagens com sombra, árvores.

1 Dados recolhidos em documentos oficiais da Escola. Devido à obrigação de sigilo decorrente da autorização concedida pela CNPD para a recolha de dados, não se concretiza aqui a remissão para a respectiva referência bibliográfica.

63

Uma parte significativa dos docentes que leccionam turmas com alunos

surdos não domina a Língua Gestual Portuguesa. Em algumas aulas, estes

docentes contam com a mediação de uma intérprete de Língua Gestual

Portuguesa para estabelecer uma comunicação mais eficaz com os alunos

surdos. Em cada ano lectivo existem vários docentes colocados na escola que

nunca contactaram com pessoas surdas, e para quem o ensino de surdos é

uma experiência nova e frequentemente de aparência assustadora, que

iniciam a sua prática lectiva munidos apenas de um conjunto de conselhos

veiculado pelos professores de apoio educativo, não recebendo qualquer outra

formação específica inicial mais aprofundada.

Frequentemente os intérpretes de Língua Gestual Portuguesa são

colocados na escola cerca de dois meses após o início das aulas, o que obriga

a que os professores tenham que encontrar estratégias comunicacionais com

os seus alunos surdos através de um processo de tentativa-erro; o sucesso do

ensino-aprendizagem fica fortemente comprometido durante esta adaptação e

por vezes surgem nesta fase barreiras comunicacionais que dificultam o

estabelecimento da relação pedagógica professor-aluno.

A leccionação de Ciências Físico-Químicas tem sido particularmente

afectada por estes constrangimentos dado que durante muitos anos, até ao

ano lectivo de 2005/2006, os docentes desta disciplina foram, com poucas

excepções, substituídos anualmente. Nestas circunstâncias, toda a

aprendizagem efectuada ao longo do ano por cada professor sobre a situação

específica de ensino-aprendizagem com alunos surdos é “perdida”, e cada

novo professor colocado é obrigado a “reinventar a roda - comunicacional”,

com todas as perdas de eficácia que esta situação representa. Este facto

contribuiu para a crença partilhada por muitos alunos surdos de que se trata

de uma disciplina muito difícil e de que normalmente ninguém gosta, o que,

em regra, diminui fortemente a motivação pela aprendizagem da disciplina.

3.2. A professora de Ciências Físico-Químicas

A professora participante foi colocada na escola no ano lectivo em que

decorreu a investigação. Tem trinta e oito anos de idade e catorze anos de

64

serviço lectivo e esta foi a sua primeira experiência de trabalho com alunos

surdos.

Nas suas próprias palavras “ficou em pânico” quando lhe foi atribuído o

serviço para o corrente ano lectivo e soube que tinha que ensinar alunos

surdos. O serviço lectivo que lhe foi atribuído englobava seis turmas, das quais

duas eram de Ensino Especial de alunos surdos (7.º e 8.º ano), outras duas

eram do Ensino Regular com alunos surdos integrados (8.º ano e 9.º ano), e

as restantes eram do Ensino Regular (8.º ano e 9.º ano). Leccionava três

currículos de Ciências Físico-Químicas (7.º, 8.º e 9.º ano) e um currículo de

Estudo Acompanhado (8.º ano).

Não obstante o elevado volume de trabalho que lhe foi atribuído,

procurou corresponder com um elevado grau de auto-exigência aos desafios

colocados pelo dia-a-dia da sua prática lectiva, embora o esforço que estes

desafios implicaram tenha, por vezes, comprometido a sua saúde ao longo do

ano lectivo.

Aderiu, com disponibilidade, à proposta de alteração do contexto de

ensino-aprendizagem dos alunos surdos do 8.º ano, que lhe foi apresentada

para possibilitar o desenvolvimento da investigação.

Não tendo ainda utilizado computadores na sua prática lectiva com

esses alunos, alterou a sua estratégia, passando a integrá-los na generalidade

das suas aulas ao longo do 3.º período lectivo, e utilizando os materiais

educativos em suporte informo preparados para a investigação; disponibilizou-

-se sempre para efectuar a preparação e o ensaio de todas as aulas em

conjunto com a investigadora e, ao longo do desenvolvimento do trabalho, foi

dando diversas sugestões que permitiram melhorar os materiais educativos

propostos, aproximando-os mais do requerido pelas características do

contexto educativo que desejava criar nas suas aulas.

3.2.1 Antes da investigação

A partir da entrevista inicial foi possível recolher diversas informações

que possibilitaram a compreensão dos sentimentos da professora em relação

ao trabalho com alunos surdos, aos problemas que sentiu e à forma como os

65

foi resolvendo, e à gratificação que sente ao trabalhar com estes alunos,

apesar das dificuldades.

Todas as citações que a seguir se incluem foram retiradas da gravação

da entrevista à professora realizada em 30/4/06, seguindo o guião que consta

no Apêndice C.

O problema imediato que sentiu, no contacto com os alunos, teve a ver

com a comunicação e com as estratégias a adoptar para o conseguir.

(...) no 8.º ano [na turma de alunos surdos] não foi muito complicado porque felizmente há duas meninas que falam… Claro que à medida que o tempo vai passando as dificuldades vão-se atenuando porque começamos a arranjar mecanismos de “diálogo” como o gesto a escrita, a mímica (...)

Isto tem sido uma aprendizagem. Actualmente já considero uma experiência positiva. É um esforço mas sempre que consigo uma boa comunicação e que há uma resposta positiva no trabalho deles, ao nível dos resultados (...) considero que é um esforço e uma aprendizagem que estão a valer a pena.

Até ao final de Novembro não tive intérprete nunca… depois com a intérprete que é uma pessoa muito experiente tenho aprendido muita coisa, uns truquezinhos para trabalhar com eles (...).

Considera que, vencida a fase de adaptação inicial, conseguiu

estabelecer a comunicação educativa com os alunos surdos, embora refira

que, em diversas circunstâncias, com um ou outro aluno, tenha sentido que

não conseguiu transmitir eficazmente a mensagem educativa e que recorreu a

um “código” alternativo:

(...) o esforço tem sido mútuo, eu para me fazer entender e eles para se fazerem entender(...) eu agora já consigo uma terceira “Língua Gestual” entre mim e eles que até funciona!(...) .

Refere que a preparação prévia que teve para lidar com a situação

específica da comunicação com surdos se resumiu a uma sessão de

orientação, de cerca de uma hora e meia, onde foram prestados conselhos

gerais:

[houve uma] sessão na escola, hora e meia de sensibilização (...) [onde nos foi dito para] usar muita mímica, muitos exemplos, testar sempre o que se está a dizer, falar devagar e sempre de frente para os alunos, não se colocar na sombra, escrever sempre no quadro, utilizar muitas imagens, muitos exemplos(...) .

A frequência de um curso de Língua Gestual Portuguesa não lhe foi

proporcionada, previamente ao trabalho com os alunos. No decorrer do ano

66

lectivo foi ministrado esse curso na Escola, mas a professora não teve, por um

lado, condições para o frequentar, por outro, motivação para o fazer uma vez

que só pensa estar naquela escola durante o presente ano lectivo.

(...) há efectivamente um [curso de Língua Gestual] na Escola mas completamente incompatível com o meu horário (...) se fosse para continuar mais algum tempo na Escola aí sim valeria a pena investir mais [na aprendizagem de Língua Gestual], mas como é só para ficar um ano (...) .

Os aspectos ou estratégias considerados facilitadores da comunicação

com surdos, no ensino-aprendizagem, referidos pela professora foram a

existência de intérprete na sala de aula e:

(...) essencialmente é haver um intercâmbio mais directo. Ao princípio eu falava e eles diziam que sim para despachar. Como a nossa comunicação melhorou há um intercâmbio sempre mais directo (...) e a própria motivação deles melhorou..

Procurou-se perceber quais as diferenças sentidas quando dá aulas a

uma turma de alunos surdos ou ouvintes, tendo explicitado:

(...) há uma diferença fundamental que é o barulho, os outros [os alunos ouvintes] são muito mais barulhentos (...) Os surdos nunca fazem trabalhos de casa (...) esta é uma diferença muito grande (...) nunca estudam regularmente (...) sempre que é possível estabelecer pontes com outras coisas [cultura geral] aqui [com os surdos] faço isso com maior regularidade (...) também serve como incentivo à motivação pela disciplina (...) mais “tempo de antena” em cada aula (...) participação maior em cada aula da parte deles (...) dar um tempinho para eles conversarem sobre algum tema exterior (...) entre os quatro (...) [quando lhes chamo à atenção] são delicados e dizem que vão acabar a conversa (...) .

Outro aspecto que considera significativamente diferente entre alunos

surdos e ouvintes respeita ao grau de exigência da escola em relação a estes

alunos, considerado baixo ao longo do percurso escolar:

[os surdos] estão habituados a ter tudo muito mais facilitado, os testes mais simples (...) por isso nas disciplinas em que lhes é pedido que pensem têm grande insucesso (...) eles talvez sejam assim por até aqui terem sido tratados de maneira diferente..

Considera que o tratamento diferenciado dado aos alunos surdos não

está inteiramente certo, porque baixar muito os limiares de exigência em

termos das competências a adquirir nas diversas disciplinas,

comparativamente aos alunos ouvintes do mesmo ano de escolaridade, tem

como consequência o facto de os alunos chegarem ao 3.º ciclo com grandes

dificuldades de raciocínio, que contribuem para o seu menor desenvolvimento

67

intelectual; este facto leva a que considerem que disciplinas como as Ciências

Físico-Químicas, que lhes exigem um grande salto cognitivo

comparativamente às situações educativas experimentadas anteriormente,

sejam consideradas muito difíceis, por um lado, e disciplinas que não

merecem o agrado de muitos dos alunos surdos, por outro. Nesta apreciação a

professora reporta-se à sua própria percepção e às conclusões de conversas

que teve com outros colegas que fazem parte dos Conselhos de Turma em que

participa.

(...) [actuar de maneira diferente] ao nível das estratégias sim, mas ao nível das competências não (...) as capacidades que eles [os alunos em geral] têm que desenvolver eles [os alunos surdos, em particular] também têm que as ter e às vezes não as têm tanto porque somos mais permissivos, estamos sempre a facilitar (...) e os próprios pais são também um pouco mais permissivos (...) o diferente não é para ser tratado como “ai coitado ele não é capaz…”.

Os sentimentos da professora relativos à experiência profissional de

trabalho com alunos surdos têm evoluído ao longo do tempo. Sobre o início

refere “pânico e depois quando descobri que eram duas turmas, pânico ao

quadrado”.

À medida que o contacto com os alunos vai decorrendo, os seus

sentimentos vão-se alterando:

(...) considero as duas turmas muito diferentes [as turmas de 7.º ano e de 8.º ano de alunos surdos] (...) depois do choque [pensei]: É preciso fazer qualquer coisa para chegar a bom porto (...).

Apesar das dificuldades comunicacionais e de selecção de estratégias

lectivas que sentiu, encontrou forma de estabelecer a comunicação educativa:

(...) foi dramático estar mais de um mês sem intérprete (...) a partir daí [do aumento da fluência na comunicação sentido com a chegada da intérprete], uma aula para os surdos demora três vezes mais tempo a preparar do que para os ouvintes. (...) o vocabulário muito restrito é outra desvantagem…eu pensava que usava português do mais simples, mas mesmo assim eles não percebiam (...) nesta turma [a turma do 8.º ano] foi facilitado [a comunicação] por haver uma miúda que fala muito bem (...).

Sendo esta a sua primeira experiência de trabalho com alunos surdos,

sente dificuldades, destacando:

(...) o vocabulário restrito. A pessoa pensa que está a ser muito clara e não está porque eles não conhecem a palavra (...) dificuldade em estar concentrados (...) falta de trabalho individual, os livros ficam no

68

cacifo [e não vão para casa] (...) dificuldade em estarem concentrados tempo suficiente para entrar tudo [o que diz] (...) eles dispersarem-se muito, sobretudo quando estão a fazer exercícios. Os exercícios mesmo simples demoram muito a decifrar, às vezes respondem à toa (...) além daquelas normais que já referi, a comunicação (...).

Actualmente1 considera que leccionar a alunos surdos é:

(...) um desafio diário mas sempre que consigo uma vitória é aliciante. Como são poucos [alunos na turma] cria-se uma afinidade diferente (...) [consegue fazer-se] um ensino mais individualizado…mais diferenciado para eles, dá para acompanhar todos eles (...).

Foi-lhe solicitado que indicasse as condições que pensa que precisariam

de estar reunidas para melhorar o contexto lectivo com os seus alunos surdos.

(...) a intérprete sempre dentro das aulas já seria um ganho imenso. Seria o fundamental. (...) [existir] redução de tempo lectivo para preparar aulas [atribuída] aos professores que têm [alunos] surdos (...) [ter sala de] aula sempre com Internet (...) [haver] dicionários sempre presentes na aula, para autonomamente começarem eles a ir procurar palavras (...) [estar a] intérprete sempre presente (...) [para] traduzir não só a pergunta mas também a resposta (...) nunca posso dar uma explicação muito grande sem estar lá alguém para traduzir (...) [porque] há sempre uma grande parte que se perde (...).

Não fez actividades específicas para os alunos surdos, embora tenha

feito com eles mais actividades experimentais do que com as turmas de

ouvintes, frequentemente todas as semanas. Atribui a estas actividades a

capacidade de reforço da motivação dos alunos e um ganho de eficácia

decorrente do estímulo da memória visual.

Não utiliza, em regra, as TIC na sua prática lectiva por “falta de tempo

para pesquisar sites interessantes que pudessem consultar”, embora tenha

feito uma aula com recurso à Internet com os alunos ouvintes e queira

também fazê-la com os alunos surdos, mas:

(…) há um site brasileiro com o acerto de equações… a dificuldade é estar escrito em português do Brasil (...) [preciso de] marcar quando estiver com a intérprete (...) [e] tenho que censurar algumas equações mais complicadas (lá estou eu a fazer como os outros [professores] mas tem que ser) (...) .

A sua opinião relativa às potencialidades das TIC em contexto lectivo é

algo céptica, pois considera que “os computadores ajudam quando funcionam

1 Início do 3.º período lectivo.

69

[o que obriga a vir para aula] sempre preparada com duas versões: a versão

com computadores e outra versão” apesar de achar que podem ser “um

auxiliar muito importante, que os alunos estão à partida motivados para

utilizar”. Contudo, utiliza as TIC como auxiliar do seu trabalho profissional,

para pesquisar na Internet, para enviar e receber correio electrónico, para

fazer processamento de texto (com o Microsoft Word), e tarefas como cálculos

e gráficos (com o Microsoft Excel). O computador permite-lhe,

nomeadamente:

(…) de uns anos para os outros [fazer] adaptação de materiais que já tinha. Poupa imenso tempo… mas às vezes gasta-se imenso tempo para preparar um material que se utiliza para aí em um quarto de hora (…).

3.2.2 Após a investigação

A entrevista efectuada após a conclusão das aulas foi não-estruturada

para procurar captar em profundidade os sentimentos da professora em

relação ao contexto lectivo nas suas aulas durante a investigação.

Todas as citações que a seguir se incluem foram retiradas da gravação

da entrevista à professora, realizada em 12/7/06.

A experiência de utilização das TIC em contexto lectivo em que

participou foi considerada “muito positiva”. A mudança de atitude foi evidente,

face a algum cepticismo percebido antes de iniciar o trabalho no novo contexto

lectivo, dado que actualmente descreve a experiência com entusiasmo,

referindo que sente que “aprendeu muito” e que “este é o caminho para as

aulas num futuro relativamente próximo (…) [porque até] já há manuais

digitais interactivos que vão passar a poder ser usados nas aulas com os

alunos” e que a experiência vivida lhe permitiu tomar contacto com uma

modalidade de ensino-aprendizagem com a qual provavelmente só iria

contactar muito mais tarde, o que a deixou agradada.

A situação de comunicação da mensagem educativa por computador foi

sentida como facilitadora, mas:

O computador ajudou e ao mesmo tempo criou outras dificuldades (…) os alunos aprenderam com o computador, é evidente, e isso facilitou a comunicação (…) por outro lado surgiram outras dificuldades [na comunicação], porque muitas vezes fui obrigada a explicar quatro vezes

70

dúvidas que eram comuns a todos, mas que apareciam em momentos diferentes (…) e isso é muito cansativo.

Reconhece que houve um claro acréscimo da motivação geral dos

alunos pela disciplina, evidente através do elevado nível de empenho sentido

na maior parte das aulas com os computadores, particularmente relevante no

caso do aluno B. J foi uma excepção, tendo o seu nível de motivação

decrescido à medida que as aulas iam decorrendo; J terá expressado à sua

Directora de Turma uma opinião depreciativa sobre as aulas (“é só

computador, só computador…”), que a transmitiu à professora de Física-

Química; a forma como lhe foi dada esta informação levou-a a sentir que a

colega estava a “chamar à atenção sobre as minhas aulas com os

computadores [depreciando-as]”, o que suscitou a necessidade de lhe explicar

que não deixava os alunos sozinhos a aprender com o computador e que

desempenhava um papel activo nas aulas.

Considera que os alunos atingiram uma parte dos objectivos propostos

integrando nesta apreciação tanto a avaliação efectuada durante as aulas,

como os resultados obtidos na componente de Física do teste de avaliação

sumativa, que era respeitante a conteúdos relativos ao tema “ A Luz e a

Visão”.

eles [os alunos surdos] aprender, aprenderam. Aliás, as situações em que erraram [no teste] foram as mesmas que os alunos de outras turmas [ouvintes] também erraram, em geral (…) não noto diferenças significativas.

Houve maior eficácia na aprendizagem neste contexto lectivo,

comparativamente à situação tradicional de aulas? “Não sei dizer, precisaria

de um termo de comparação, que não tenho”. Contudo, pensa que:

esta experiência foi positiva para os alunos (…) [mas] podia ter sido ainda melhor sucedida se tivesse sido possível alargá-la no tempo (…) o número de aulas em que trabalhámos foi muito curto (…) por estarmos no final do ano lectivo não houve tempo para corrigir estratégias, que poderiam ter sido melhoradas com mais tempo disponível (…) se os alunos pudessem começar com aulas deste tipo logo no 7.º ano [continuando até ao 9.º ano], intercaladas com aulas tradicionais, talvez a aprendizagem fosse mais eficaz.

Evidenciou alguma insegurança sobre as suas competências

informáticas, referindo que se fosse mais competente na utilização das TIC,

talvez as aulas pudessem ter sido conduzidas de forma mais eficaz,

71

superando, nomeadamente, algumas dificuldades surgidas na utilização dos

computadores com diferentes versões de software1.

Um aspecto que indicou como sendo muito importante para o sucesso

das aulas, respeita à autoria do software utilizado:

penso que se o software utilizado for feito pelo próprio professor, é mais fácil a sua utilização na aula. Assim [como as aulas decorreram], embora as aulas tenham sido preparadas, há algumas questões que escapam (…) por exemplo, nos exercícios de vocabulário nem sempre era fácil indicar aos alunos em que página estava a palavra ou o conceito que deviam procurar.

Globalmente, considera que, para os alunos, foi vantajosa a experiência

de ensino-aprendizagem com recurso às TIC, e que, para si, esta experiência

foi também proveitosa e interessante.

3.3. Os alunos

A turma de alunos do 8.º ano participante no estudo era constituída por

um rapaz e três raparigas, das quais duas eram irmãs. Três destes alunos

pertenciam à mesma turma desde o 5º ano de escolaridade e a quarta aluna

(J) integrou a turma a partir do segundo período lectivo do 7.º ano de

escolaridade. O quadro 3-1 refere alguns dados dos alunos.

Quadro 3-1 – Alguns dados dos alunos participantes

Aluno Mc Mi J B

Idade 15 17 18 20

Sexo (F/M) F F F M

Grau de surdez Moderado Profundo Profundo Profundo

Portador de aparelho auditivo? Sim Sim Não Não

Frequenta esta escola há … 4 anos 4 anos 2 anos 4 anos

Concelho de Residência Loures Loures Sintra Oeiras

Tempo gasto na deslocação casa/escola

1- 1,5 hora

1- 1,5 hora

1 hora 1 hora

O horário escolar da turma englobava 27 horas lectivas semanais, com

início às oito horas e vinte minutos e termo às dezoito horas e quarenta

1 Sistema operativo e ferramentas do MS Office.

72

minutos (segunda-feira), às dezassete horas e cinquenta e cinco minutos

(terça-feira), às treze horas e vinte minutos (quarta e sexta-feira) ou às

dezasseis horas e cinco minutos (quinta-feira). A este tempo dedicado às

actividades lectivas acrescia, nos intervalos disponíveis, o tempo necessário

para trabalho com as professoras de Apoio Educativo, de Língua Gestual e de

Terapia da Fala.

Formavam um grupo muito simpático que permitia uma relação

pedagógica gratificante com a professora, apesar de, na generalidade,

gostarem pouco ou não gostarem da disciplina e de a considerarem muito

difícil.

Todos os alunos tinham já reprovado nalgum ano lectivo, em momento

anterior à frequência do 2.º ciclo do Ensino Básico.

3.3.1 A aluna Mc

Mc tem quinze anos e é a aluna mais nova da turma. Tem um grau de

surdez moderado e é portadora de aparelho auditivo no seu dia-a-dia, que lhe

permite ter algum ganho auditivo. É comunicativa, quer com os seus colegas

quer com a professora. É irmã de Mi.

Gosta da escola que frequenta, referindo que o que mais gosta de fazer

é “trabalhar”, “estar com os amigos” e “participar nas aulas”. A disciplina de

que gosta mais é Língua Portuguesa e as de que gosta menos são Ciências

Físico-Químicas e Inglês. As disciplinas em que tem mais dificuldades são

Língua Portuguesa por causa “[das] palavras (...) dos conceitos”, Ciências

Físico-Químicas porque “não consigo apanhar [as ideias] (...) é difícil” e

História.

Quando terminar o 9.º ano Mc pensa continuar a estudar até ao 12.º

ano e depois não sabe o que vai fazer “gostava de ser médica de animais

(sic), mas sou burra em ciências…”.

Na opinião de Mc, expressa durante a entrevista prévia à investigação,

as aulas do ano passado eram “muito mais fáceis do que agora” e “Física-

Química e Ciências, essas disciplinas não têm nada de interessante”; o que a

ajuda a aprender melhor nas aulas é “[a professora] explicar devagar”.

73

Durante a entrevista a investigadora pediu aos alunos que imaginassem

que eram professores de Física-Química e que dissessem o que fariam para

ajudar a resolver as dificuldades sentidas pelos seus alunos em aprender a

disciplina. Mc respondeu “explicar bem a matéria, escrever bem [no quadro]

(...) mandar trabalhar mais (...) repetir até [o aluno] perceber”.

Autonomia na comunicação com a professora (Mc)

10%15%

75%

Não procura comunicar

Pede apoio frequente àintérprete/aos colegaspara comunicar

Não pede apoio àintérprete/ colegas ecomunica eficazmente

Figura 3-3 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na comunicação com a professora da aluna Mc, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

Mc comunica eficazmente com a professora de Física-Química, sem

depender da mediação da intérprete para se fazer entender (figura 3-3), dado

que consegue verbalizar o seu discurso de forma inteligível, em geral, embora

com articulação deficiente, com um vocabulário reduzido e com uma estrutura

sintáctica deficiente; sempre que a professora não entende de imediato o que

quer dizer repete a comunicação, por vezes com reformulação do discurso,

aparentemente até sentir que foi entendida.

A figura 3-4 mostra a distribuição percentual dos níveis atribuídos à

aluna no final de cada período lectivo ao longo do 2.º e 3.º ciclos, até ao final

do 8.º ano de escolaridade. O seu percurso escolar, até à conclusão do 8.º ano

de escolaridade tem merecido uma avaliação maioritariamente de nível três ou

superior1, correspondendo apenas 13% das notas atribuídas a avaliações com

o nível dois; este facto indicia que a aluna tem conseguido corresponder na

generalidade, aos objectivos educativos que lhe foram propostos durante o

período em análise, embora se possa depreender que frequentemente

1 Os dados que permitiram obter o resultado gráfico da figura 3-4 podem ser consultados em detalhe, por disciplina, período e ano lectivo no Apêndice F.

74

corresponde apenas aos objectivos mínimos, face à elevada frequência com

que é avaliada com o nível 3 (63%). As avaliações de nível superior a três

são-lhe atribuídas em disciplinas relacionadas com a expressão artística e em

Educação Moral e Religiosa Católica.

McDistribuição dos níveis atribuídos (2002-2006)

13%

63%

19%5% 2

3

4

5

n=124

Figura 3-4 – Distribuição percentual dos níveis atribuídos na avaliação da aluna Mc.

É considerada uma aluna pouco competente pelas professoras de Física-

Química e de Língua Portuguesa1. Nesta disciplina foi sempre avaliada com

nível dois, durante o 8.º ano de escolaridade, embora em anos anteriores a

avaliação mais frequente que lhe foi atribuída tenha sido o nível três (Apêndice

F). A professora de Língua Portuguesa expressou sobre a aluna a opinião “é

uma aluna muito fraquinha. No início do ano chegou mesmo a ser referido por

alguns colegas que tinha comportamentos que poderiam indicar um atraso

mental, embora eu não concorde nada com isso (...)”.

A professora de Física-Química considera a aluna pouco competente,

embora conseguindo corresponder aos objectivos mínimos de aprendizagem

que lhe são propostos, participativa, mas pouco estudiosa. Foi sempre

avaliada com nível três na disciplina.

O resultado obtido no teste de inteligência geral TIG - 1 (Sección de

Estudios de Tea Ediciones, 1988), situa-a num nível Baixo, comparativamente

1 A professora de Língua Portuguesa leccionava também Estudo Acompanhado aos participantes no estudo. Os dados referentes a opiniões expressas pela professora de Língua Portuguesa, que se incluem no texto, foram obtidos em conversas informais, nos momentos em que disponibilizou três das suas aulas de Estudo Acompanhado para realização das entrevistas aos alunos e aplicação do teste TIG-1.

75

à média da população de referência (percentil 23, por referência a populações

com o 8.º ano de escolaridade, percentil 30, por referência a populações com

16 anos); contudo, este resultado deve ser aceite com reservas, dado que

uma das limitações do teste é a baixa fiabilidade dos resultados em situações

de aplicação a sujeitos com baixo nível de literacia.

Durante a investigação foi a aluna mais participativa e motivada para a

realização das tarefas propostas.

Na primeira sessão foi proposto aos alunos que trabalhassem a par, em

grupos por eles definidos. Como foi tradição durante o resto do ano,

formaram-se os pares J/Mi e, por não haver mais alternativas, B/Mc, embora

Mc tenha declarado que não queria trabalhar com B. Durante toda a sessão de

trabalho Mc manteve-se ao lado de B, nunca assumindo o manejo do

computador e aparentando não estar a participar; porém quando a professora

procurou esclarecer uma dúvida de B e colocou questões relativas aos

conteúdos em estudo a que este não conseguiu responder, Mc respondeu

correctamente revelando assim que tinha estado a construir a sua

aprendizagem, embora seguindo o percurso definido pelo colega. Nas sessões

seguintes em que tinha um computador só para si empenhou-se em utilizá-lo

e em aprender.

Durante o período em que decorreu a investigação Mc evidenciou estar

motivada (45% do tempo) ou muito motivada (55%) e ser participativa (41%)

ou muito participativa (58%) nas actividades propostas (figura 3-5).

Motivação (Mc)

Desmot ivado0%

Indif erent e0%

Mot ivado45%

Muit o mot ivado55%

Desmotivado Indiferente M otivado M uito motivado

Empenho (Mc)

Pert urbador0%

Não part icipat ivo1%

Part icipat ivo41%

Muit o part icipat ivo

58%

Perturbador Não participativoParticipativo M uito participativo

Figura 3-5 – Representação gráfica dos níveis de motivação e empenho na aprendizagem da aluna Mc, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

76

Revelou um baixo nível de autonomia em relação à professora

solicitando o seu apoio frequente (33% do tempo) ao longo das tarefas,

solicitando apoio no princípio ou no fim das mesmas (18%) ou não realizando

as tarefas até que a professora lhe pudesse dar atenção (17%), momentos de

espera em que por vezes aproveitava para conversar com os colegas; o tempo

durante o qual não solicitou a atenção da professora (32%) correspondeu, em

geral, aos momentos em que se encontrava a consultar os documentos de

suporte teórico à aprendizagem (figura 3-6).

Autonomia face à professora (Mc)

17%

33%18%

32%

Não realiza a tarefasem apoio daprofessora

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial e/ouapós realização

Não pede apoio àprofessora e realiza atarefa

Autonomia face aos colegas (Mc)

17%6%

6%

71%

Não realiza a tarefa semapoio dos colegas

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial e/ouapós realização

Não pede apoio aoscolegas e realiza a tarefa

Figura 3-6 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na realização das tarefas propostas, face à professora e face aos colegas, da aluna Mc durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

Mc é uma jovem que não depende dos colegas para realizar o que lhe é

proposto nas aulas (é autónoma em 71% do tempo); em geral, os períodos

em que não realizou as tarefas sem apoio dos colegas corresponderam aos

momentos de realização de actividades experimentais, em grupo, e à sessão

de trabalho inicial em que formou par com B. Contudo, foi evidente um

acréscimo do nível de autonomia de Mc face à professora, à medida que as

aulas no novo contexto iam decorrendo e que a aluna se ia adaptando ao novo

ambiente e à nova forma de ensino-aprendizagem.

77

Autonomia na utilização dos meios informáticos (Mc)

8%17%

17%58%

Não realiza a tarefa semapoio

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial (2a)e/ou após realização(2b)Não pede apoio e realizaa tarefa

Figura 3-7 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na utilização dos meios informáticos da aluna Mc durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

O ambiente tecnológico presente nas aulas não representou para Mc um

problema. Apesar de ter declarado na entrevista inicial que só era utilizadora

da Internet (”é bom para aprender, para ir buscar informação”) e do Microsoft

Word, conseguiu utilizar com facilidade o software disponibilizado e ser

autónoma neste aspecto durante a maior parte do tempo (58% - ver figura

3-7).

Mc foi a aluna que melhor apreendeu a mensagem implícita no novo

contexto de ensino-aprendizagem que lhe foi propiciado durante a

investigação – Tu também és capaz de construir a tua aprendizagem. Passada

a fase de adaptação à tecnologia e à forma de utilização do software

disponibilizado, percorria os documentos de suporte teórico numa sequência

de aprendizagem lógica, realizava as actividades de aplicação depois de

estudar os conteúdos teóricos, e durante a realização destas actividades

utilizava a possibilidade dada em todos os documentos de suporte à

aprendizagem de voltar atrás (ao suporte teórico) para esclarecer dúvidas e

responder de forma correcta às actividades propostas; frequentemente a

aluna não dava o trabalho por findo sem obter o retorno positivo do

computador em resposta aos desempenhos correctos, ainda que numa das

sessões o conseguisse da forma mais “eficaz” possível, “pedindo ao

computador” que lhe indicasse a resposta correcta antes de resolver o

exercício.

Analisando o conteúdo das respostas de Mc ao questionário-entrevista

final (Apêndice D-2), é possível perceber que a aluna gostou do novo contexto

78

de ensino-aprendizagem, embora com reservas. Gostou de utilizar o

computador nas aulas, de ler nele as informações, de aprender com ele a

matéria e de resolver os exercícios. Porém, não considera que as aulas do 3.º

período a tenham feito gostar mais da disciplina, da qual diz que gosta pouco.

Leu os textos e viu as imagens do computador com muita atenção para

aprender a matéria e para poder resolver correctamente os exercícios,

correcção esta a que dava alguma importância, e gostava que o computador

lhe indicasse se tinha ou não acertado. Preferia esperar que a professora a

ajudasse a responder acertadamente, em vez de ir procurar a informação

necessária aos documentos de suporte teórico, cujos textos eram para si

relativamente fáceis e cujas imagens a ajudaram a perceber a matéria. Se não

lia mais os textos era por não gostar da disciplina, e não por os considerar

muito difíceis.

Embora considere que trabalhar com o computador a ajudou a perceber

melhor a matéria durante o 3.º período, preferia que tivesse sido a professora

a explicá-la, revelando-se indecisa na escolha entre o computador e a

explicação da professora, quanto ao processo que considera que a faz

perceber muito melhor a matéria, assinalando uma concordância parcial nas

afirmações que elegem cada um dos processos como o melhor. Dá em seguida

uma resposta incoerente sobre este assunto, ao assinalar que concorda

totalmente com a afirmação Só quando a professora me explicava a matéria é

que eu conseguia percebê-la, mas que pode ser interpretada como indo no

sentido de querer dizer que percebia as explicações da professora, como se

conclui pela sua discordância total em relação à afirmação Quando a

professora me explicava a matéria eu não conseguia percebê-la bem, mas o

computador ajudou-me a percebê-la melhor.

Para perceber o que mais gostou de fazer e o que menos gostou de

fazer, e a sua opinião sobre as aulas do 3.º período, é necessário interpretar

as respostas por si redigidas (quadro 3-2).

79

Quadro 3-2 – Respostas de Mc às perguntas abertas do questionário/entrevista final

Respostas da aluna Interpretação das respostas

O que eu gostei mais de fazer no computador foi aprender sobre os espelhos e responder às perguntas sobre os espelhos

O que eu gostei menos de fazer no computador foi responder às perguntas sobre a luz

Gosto de mexer no computador, de responder às perguntas e de aprender sobre esse assunto e penso que a professora ensina bem, quer dizer, mais ou menos bem!

3.3.2 A aluna Mi

Mi tem dezassete anos, é surda profunda e é portadora de aparelho

auditivo, conseguindo por esta via algum ganho auditivo. É a irmã mais velha

de Mc e de uma bebé, por quem fica responsável em casa quando a mãe tem

que se ausentar para trabalhar. É uma jovem tímida, que comunica pouco com

os seus colegas e que raramente procura comunicar com a professora. Embora

esteja integrada na turma é frequentemente vista sozinha na escola.

Gosta da escola, em geral e gosta também dos colegas. Matemática e

Ciências Físico-Químicas são as suas disciplinas preferidas referindo que “há

ligação entre as duas”; Ciências Naturais é a disciplina de que gosta menos.

Considera que Geografia é a disciplina em que tem mais dificuldades:

80

[em Geografia] faço muita confusão com as palavras e às vezes a professora explica as coisas e eu não consigo apanhar… Português também é um bocadinho difícil para mim, eu gosto, mas eu sei que tenho que aprender mais e esforçar-me…, estou a tentar agora escrever que é para aprender mais os conceitos e as palavras que é onde eu sinto mais dificuldade (Mi, entrevista com mediação de intérprete de Língua Gestual Portuguesa, 2006, Abril 30).

Gostaria de estudar até ao 12.º ano e depois tirar um curso profissional.

Mi gosta mais das aulas de Ciências Físico-Químicas deste ano. Nas

aulas do ano anterior:

a professora falava e eu não conseguia perceber bem, mas quando ela projectava no quadro era muito mais fácil, porque eu punha-a de parte e apanhava tudo o era projectado, escrevia no caderno, era mais fácil. (Mi, entrevista com mediação de intérprete de Língua Gestual Portuguesa, 2006, Abril 30).

Autonomia na comunicação com a professora (Mi)

75%

8%17%

Não procura comunicar

Pede apoio frequente àintérprete/aos colegaspara comunicarNão pede apoio àintérprete/ colegas ecomunica eficazmente

Figura 3-8 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na comunicação com a professora da aluna Mi, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

Ao longo do tempo da investigação Mi evidenciou um padrão de atitude

não-comunicante, em relação à professora, raramente procurando estabelecer

comunicação (75% do tempo). Por vezes, em situações em que a professora

falava directamente com esta aluna ou que a aluna procurava verbalizar algo,

não conseguiam entender-se; recorriam ao suporte escrito para tentar a

comunicação, à intérprete, quando esta estava presente e, na sua ausência,

Mi procurava a mediação de J para comunicar com a professora (figura 3-8).

A sua atitude de não procurar a comunicação leva a que raramente

solicite a professora, pelo que a representação gráfica dos níveis de autonomia

81

evidenciados, aferidos pela solicitação da atenção da professora durante as

aulas traduz uma imagem possivelmente errónea da sua autonomia em

relação à professora ao mostrar que a aluna é autónoma na realização das

tarefas durante cerca de metade do tempo (figura 3-9); esta convicção é

também reforçada pelo facto de que, devido aos condicionamentos logísticos

da investigação, Mi estabeleceu frequentemente parceria com J no mesmo

computador e era esta aluna quem normalmente o manuseava, ficando Mi a

assistir e a trocar opiniões com a colega. Nestas circunstâncias quem solicitava

a atenção da professora era J, para esclarecer dúvidas que eram de ambas. A

aferição da autonomia de Mi em relação aos colegas está também

condicionada por esta parceria dado que, naturalmente, as alunas pediam

colaboração mútua, factor a que a grelha de observação usada e a

representação gráfica que da sua utilização resulta não são sensíveis (figura

3-9).

Autonomia face à professora (Mi)

18%

8%

25%

49%

Não realiza a tarefasem apoio daprofessora

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial e/ouapós realização

Não pede apoio àprofessora e realiza atarefa

Autonomia face aos colegas (Mi)

20%

30%8%

42%

Não realiza a tarefasem apoio dos colegas

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial e/ouapós realização

Não pede apoio aoscolegas e realiza atarefa

Figura 3-9 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na realização das tarefas propostas, face à professora e face aos colegas, da aluna Mi durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

Apesar da aparente passividade de Mc nas aulas, resultante do seu

baixo nível de participação voluntária, esta é a aluna que mais esforço realiza

para, autonomamente, concretizar as suas aprendizagens. É referenciada

pelas professoras de Ciências Físico-Químicas e Língua Portuguesa como

sendo uma aluna com “fracas capacidades” mas que, fruto de um imenso

esforço de estudo e trabalho individual, consegue superar muitas das suas

dificuldades e corresponder aos objectivos de aprendizagem que lhe são

propostos; o trabalho que desenvolve permite-lhe ter bom desempenho em

todas as tarefas educativas que envolvem mecanização de procedimentos,

82

facto referido por ambas as professoras. Esta percepção é sustentada pela

análise da distribuição percentual dos níveis que lhe têm sido atribuídos no

final dos períodos lectivos1, entre o 5.º e o 8.º anos de escolaridade (figura

3-10): 92% dos níveis atribuídos correspondem a nível três ou superior, sendo

significativa a frequência com que é avaliada com nível quatro (25%). As suas

áreas de maior competência situam-se ao nível da expressão artística, sendo

frequentemente avaliada nas respectivas disciplinas com nível quatro,

revelador de um bom desempenho nas mesmas.

MiDistribuição dos níveis atribuídos (2002-2006)

8%

59%

8%

25%

2

3

4

5

n=124

Figura 3-10 – Distribuição percentual dos níveis atribuídos na avaliação da aluna Mi

As dificuldades que a aluna sente em Língua Portuguesa estão também

reflectidas na avaliação desta disciplina no 3.º ciclo, em que frequentemente

foi avaliada com o nível dois; o empenho que revela na superação dessas

dificuldades teve como consequência a melhoria do seu desempenho na

disciplina e levou-a a atingir os objectivos propostos pela respectiva

professora durante o 2.º e 3.º períodos do 8.º ano de escolaridade.

Em Ciências Físico-Químicas teve um desempenho regular, que se

traduziu numa avaliação frequente de nível três, sendo também visível o

esforço desenvolvido pela aluna na superação das suas dificuldades, dado que

foi avaliada com nível dois no 1.º período do 8.º ano e conseguiu melhorar o

seu desempenho no resto do ano.

1 Os dados que permitiram obter o resultado gráfico da figura 3-10 podem ser consultados em detalhe, por disciplina, período e ano lectivo no Apêndice F.

83

Obteve um resultado no teste de inteligência geral TIG - 1 (Sección de

Estudios de Tea Ediciones, 1988), que a situa num nível Médio - Baixo,

comparativamente à média da população de referência (percentil 45, por

referência a populações com o 8.º ano de escolaridade, percentil 55, por

referência a populações com 16 anos). Este resultado é concordante com a

apreciação qualitativa efectuada pelas professoras relativamente às

capacidades cognitivas evidenciadas pela aluna.

O grau de motivação de Mi pela concretização das tarefas definidas em

cada aula não foi fácil de aferir, em virtude de ser uma jovem muito reservada

e fisicamente pouco expressiva; contudo foi solicitada frequentemente a

opinião da professora participante relativamente à percepção da investigadora

sobre este item (tanto em relação a Mi como aos restantes alunos), o que

permitiu perceber os padrões atitudinais da jovem e aumentar o grau de

confiança dos dados registados. Mi esteve motivada durante 66% do tempo,

muito motivada durante 26% do tempo (durante a prática experimental e na

resolução dos exercícios interactivos) e indiferente, por vezes (8% do tempo).

Os níveis de empenho corresponderam ao esperado face ao perfil de

perseverança já descrito para Mi, tendo sido participativa em 48% do tempo,

muito participativa em 41% do tempo; os momentos em que esteve não

participativa corresponderam, a momentos de desconcentração,

frequentemente iniciados por J e partilhados pelos colegas (figura 3-11).

Motivação (Mi)

Motivado66%

Muito motivado

26%

Indiferente8%

Desmotivado0%

Desmotivado Indiferente Motivado Muito motivado

Empenho (Mi)

M uito participativo

41% Participativo48%

Não participativo

11%Perturbador

0%

Perturbador Não participativo

Participativo Muito participativo

Figura 3-11 – Representação gráfica dos níveis de motivação e empenho na aprendizagem da aluna Mi, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

Os computadores constituíram factor de motivação para a

aprendizagem de Mi, evidente nas situações – poucas – em que liderou o

84

curso da aula. A larga autonomia na utilização dos meios informáticos

expressa na representação gráfica da figura 3-12 poderá não corresponder à

realidade, face às frequentes situações de trabalho em parceria em que foi

observada, nas quais o manejo do computador era assumido por J, e ao seu

perfil avesso a solicitar a atenção directa da professora.

Autonomia na utilização dos meios informáticos (Mi)

8% 0%54%

38%

Não realiza a tarefa semapoio

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial (2a)e/ou após realização(2b)Não pede apoio e realizaa tarefa

Figura 3-12 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na utilização dos meios informáticos da aluna Mi durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

O processo de trabalho que foi desenvolvido em parceria com J em

muitas das sessões não foi muito bem sucedido para Mi. O facto de durante

várias aulas não ter conseguido conduzir o processo de aprendizagem ao seu

ritmo e ao seu estilo, de não ter tido a possibilidade de aplicar o seu método

preferencial de aprendizagem (apropriar-se do conhecimento pela via do seu

próprio registo escrito) e de as aulas restantes não terem sido suficientes para

adoptar novas estratégias de aprendizagem, impediram-na de construir uma

aprendizagem sobre diversos conteúdos trabalhados. Teve o pior desempenho

da turma em contexto de avaliação sumativa sobre esses conteúdos, em

oposição à situação anterior à observação, em que alternava com J na

obtenção dos melhores desempenhos da turma. Apesar disso, dado que o

teste englobava também matéria estudada em períodos anteriores, Mi teve

uma nota de nível Suficiente, que foi a melhor nota da turma (v. pp.115-116).

As respostas que deu ao questionário-entrevista final (Apêndice D-2),

permitem perceber a sua opinião sobre a mudança com que foi confrontada.

Gostou, embora sem muito entusiasmo, de utilizar o computador nas aulas,

85

gostou de ler nele as informações, de aprender com ele a matéria. A resolução

dos exercícios não era para si muito importante; gostou de os resolver, sem

entusiasmo de maior, mas não considerava muito importante a sua resolução

correcta nem valorizava particularmente o facto de o computador lhe indicar

se tinha, ou não, acertado.

A leitura que fez dos textos e a observação das imagens do computador

foram feitas com muita atenção para aprender a matéria, e não tanto para

poder resolver correctamente os exercícios. Por vezes esperava que a

professora a ajudasse a responder acertadamente, mas também ia procurar a

informação necessária aos documentos de suporte teórico, cujos textos

considerou fáceis de perceber e cujas imagens a ajudaram a perceber a

matéria. Houve também textos que não leu, por os considerar muito difíceis

ou por não gostar dos conteúdos da disciplina.

Trabalhar com o computador ajudou-a, em parte, a perceber melhor a

matéria durante o 3.º período, mas preferia inequivocamente que tivesse sido

a professora a explicá-la, sendo este o processo que considera que a faz

perceber muito melhor a matéria. Reconhece, contudo, que com o computador

também conseguiu perceber alguns assuntos e que este a ajudou nalgumas

situações em que não conseguiu perceber bem a explicação da professora.

A apreciação comparativa que faz sobre as aulas do 1.º e 2.º períodos e

as aulas do 3.º período, não a leva a destacar nenhum dos momentos.

Considera que as aulas do 3.º período a levaram a gostar um pouco mais de

aprender a disciplina, da qual diz que gosta, sem grande ênfase.

A interpretação das suas respostas sobre o que mais gostou de fazer e o

que menos gostou de fazer, e sobre a sua opinião relativa às aulas do 3.º

período, reforça a percepção elaborada a partir das respostas anteriores.

(quadro 3-3). Mi quer aprender e faz um esforço, quer na aula, quer em casa,

para o conseguir. Não obstante a existência de alguns aspectos que apreciou,

o novo contexto de ensino-aprendizagem veio abalar as suas rotinas e isso

não lhe agradou muito, porque as estratégias de aprendizagem que tinha

utilizado até ali passaram a não ser adequadas, e o tempo lectivo vivido no

novo contexto não lhe permitiu concretizar a necessária adaptação.

86

Quadro 3-3 – Respostas de Mi às perguntas abertas do questionário/entrevista final

Respostas da aluna Interpretação das respostas

Eu gostei mais de resolver as fichas de trabalho do que perceber a matéria pelo que é escrito no quadro.

Eu gosto menos do tema “A luz” do que trabalhar no computador.

( ou Gosto do computador mas não gosto do tema “A luz”?)

A minha opinião sobre as aulas de Física é que foram mais difíceis, porque a professora fala bem [consigo percebê-la] e [com o computador] eu não percebi bem nada.

3.3.3 A aluna J

“A líder da turma” é a expressão utilizada pela professora de Física-

Química para descrever J, aluna surda profunda com 18 anos; acrescenta

ainda “se há uma situação de confusão na turma, a J está sempre lá a liderar;

os meus colegas dizem também o mesmo”.

J é comunicativa, tanto com os seus colegas como com a professora de

Física-Química. Tem um discurso verbal inteligível o que lhe permite expressar

as suas ideias aos ouvintes com relativa facilidade; este aspecto contribui para

a sua liderança da turma por, frequentemente, a fazer assumir posições de

87

destaque nas aulas, ao ser solicitada para representar o papel de mediadora

da comunicação dos seus colegas.

Apesar de por vezes gerar situações de perturbação nas aulas, é uma

aluna simpática e colaborante que é considerada a mais competente da turma

– porém, pouco trabalhadora, pelas professoras de Física-Química e

Português; esta professora referiu que solicitava frequentemente a

colaboração de J para mediar a comunicação com os seus colegas “[J]

funciona quase como ajudante na minha aula”.

Esta jovem obteve no teste de inteligência geral TIG - 1 (Sección de

Estudios de Tea Ediciones, 1988), um resultado que a situa num nível Médio-

Alto, comparativamente à média da população de referência (percentil 70, por

referência a populações com o 8.º ano de escolaridade, percentil 75, por

referência a populações com 16 anos) e que correspondeu ao segundo melhor

desempenho da turma. Este resultado é concordante com as opiniões

expressas pelas suas professoras.

J chegou à escola no início do 2.º período lectivo do 7.º ano e adaptou-

se plenamente ao novo ambiente, gostando de o frequentar. De acordo com

informações da sua Directora de Turma e da professora de Ciências Físico-

Químicas a mudança de escola verificou-se porque a mãe – muito atenta aos

detalhes da vida escolar da sua filha – considerou que o anterior grau de

exigência escolar era muito baixo.

O projecto de futuro próximo de J é estudar até ao 12.º ano porque “se

conseguir entrar para a Faculdade tudo bem, gostava de ser professora de

Português, se não conseguir gostava de trabalhar com crianças pequeninas,

[ser] auxiliar de acção educativa”.

Apesar de ser surda profunda e de não usar aparelho auditivo, J

consegue comunicar com os ouvintes com relativa fluência, facto que a leva a

ser independente da mediação da intérprete e dos colegas na maior parte do

seu tempo (58%), como se pode concluir pela representação gráfica dos níveis

de autonomia com que comunica com a professora de Física-Química (figura

3-13) e pela sua “condição de ajudante” descrita pela professora de Língua

Portuguesa.

88

Autonomia na comunicação com a professora (J)

21%

21%58%

Não procura comunicar

Pede apoio frequente àintérprete/aos colegaspara comunicar

Não pede apoio àintérprete/ colegas ecomunica eficazmente

Figura 3-13 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na comunicação com a professora da aluna J, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

Quando foi pedida a opinião de J sobre a escola e as disciplinas de que

gostava mais e de que gostava menos, disse:

prefiro o Português (...) é o que gosto mais, mais, mais (...) não gosto de Físico-Quimica (...) de resto gosto de estar na escola, gosto de estar com os amigos (...) da sala de computadores, de ler, da biblioteca (...) gosto de tudo. (J, entrevista com mediação de intérprete de Língua Gestual Portuguesa, 2006, Abril 30).

Sobre o grau de dificuldade das disciplinas J diz:

[as mais difíceis são] Físico-Quimica e História, Português um bocadinho, não é assim tanto mas também [é difícil], mas eu acabo sempre por apanhar os conceitos. As mais fáceis são Inglês, Francês, Geografia também, embora eu faça um bocadinho de confusão com os conceitos. Físico-Quimica ainda é pior porque os conceitos que aparecem e as palavras… eu não conheço nada, nada [sic] (J, entrevista com mediação de intérprete de Língua Gestual Portuguesa, 2006, Abril 30).

O nível três é a avaliação que recebe com maior frequência (64%); as

avaliações de nível quatro (26%) ocorrem em disciplinas relacionadas com a

expressão artística e em Educação Moral e Religiosa Católica, mas também em

Português, Inglês, História e Geografia de Portugal, essencialmente durante o

2.º ciclo1. Relacionando a restante informação recolhida sobre a aluna com as

atitudes observadas durante a investigação e com estes dados, intui-se que J

tem conseguido corresponder na generalidade aos objectivos educativos que

lhe têm sido propostos, mas que, em geral, não investe mais do que o

1 Os dados que permitiram obter o resultado gráfico da figura 3-14 podem ser consultados em detalhe, por disciplina, período e ano lectivo no Apêndice F.

89

necessário para conseguir a avaliação positiva de nível três. A figura 3-14

mostra a distribuição percentual dos níveis atribuídos à aluna no final de cada

período lectivo ao longo do 2.º e 3.º ciclos, até ao final do 8.º ano de

escolaridade.

JDistribuição dos níveis atribuídos (2002-2006)

7%

64%

26%

3%2345

n=118

Figura 3-14 – Distribuição percentual dos níveis atribuídos na avaliação da aluna J

J gostaria de vir a ser professora de Português, esta é a sua disciplina

preferida, tem capacidades de aprendizagem evidentes, consegue

frequentemente superar barreiras na comunicação com os seus professores

ouvintes, mas nem por isso a disciplina de Língua Portuguesa a motiva a

esforçar-se muito; “se esta aluna se esforçasse metade do se esforça a Mi,

conseguiria resultados muito melhores”, lamenta a professora de Língua

Portuguesa relativamente à jovem.

A professora de Física-Química considera a aluna competente,

participativa, mas pouco estudiosa. Foi avaliada com 10 valores (na escala de

0 a 20 valores), na escola que frequentou durante o 1.º período do 7.º ano de

escolaridade; desde que entrou na escola actual foi sempre avaliada com nível

três na disciplina. J refere que nunca estuda Física-Química depois das aulas e

que, quando tem dúvidas, recorre à professora de Apoio Educativo.

Apesar de não gostar da disciplina de Ciências Fìsico-Químicas a

apreciação de J sobre as aulas é:

O ano passado foi muito bom (...) a professora explicava muito bem, projectava a informação no quadro e eu acompanhei (...) e também achei que a matéria era mais fácil do que agora, agora é muito difícil, muito difícil (...) [este ano] é diferente, a professora também não é má. (J, entrevista com mediação de intérprete de Língua Gestual Portuguesa, 2006, Abril 30).

90

Durante a investigação começou por ser uma aluna motivada e

participativa tendo sido notória a diminuição dos seus níveis de motivação e

empenho, à medida que as sessões iam decorrendo e que o aumento do grau

de dificuldade dos conteúdos lhe exigia um maior esforço. Em algumas das

sessões finais trabalhava pouco e desenvolvia conversas com os seus colegas,

em especial com B, que os levavam também a empenhar-se menos na

aprendizagem.

Motivação (J)

Desmotivado4%

Indiferente14%

M otivado38%

M uito mot ivado

44%

Desmotivado Indiferente

Motivado Muito motivado

Empenho (J)

Perturbador5%

Não participativo

14%

Participativo25%

M uito participativo

56%

Perturbador Não participativo

Participativo Muito participativo

Figura 3-15 – Representação gráfica dos níveis de motivação e empenho na aprendizagem da aluna J, durante a investigação. Os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria.

Durante o período em que decorreu a investigação J evidenciou estar

motivada (38% do tempo) ou muito motivada (44%), tendo havido momentos

em que se mostrou desmotivada (4%) ou mesmo indiferente (14%) em

relação às tarefas propostas. Revelou ser participativa (25%) ou muito

participativa (56%) nas actividades propostas, em especial nas primeiras

sessões e durante a última aula de revisões para o teste, em que tinha que

realizar actividades temporizadas e pontuadas, apesar de procurar responder

com base no que tinha memorizado e não procurar voltar a consultar os

documentos de suporte teórico para esclarecer as suas dúvidas; houve

momentos em que foi perturbadora (5%) evidenciando a sua capacidade de

liderança na desestabilização dos colegas, e outros momentos em que se

mostrou não-participativa (14% - ver figura 3-15).

Evidenciou um baixo nível de autonomia em relação à professora

solicitando o seu apoio frequente (13% do tempo) ao longo das tarefas,

solicitando apoio, no princípio ou no fim das mesmas (37%), ou não

91

realizando as tarefas até que a professora lhe pudesse dar atenção (29%),

momentos de espera em que por vezes aproveitava para conversar com os

colegas; o tempo durante o qual não solicitou a atenção da professora (21%),

correspondeu, em geral, aos momentos em que se encontrava a consultar os

documentos de suporte teórico à aprendizagem (figura 3-16).

J é uma jovem que não depende dos colegas para realizar o que lhe é

proposto nas aulas (é autónoma em 58% do tempo), embora tenha

frequentemente pedido apoio aos colegas, em particular a Mi dado que esta

era o seu par na utilização do equipamento. Em geral, os períodos em que não

realizou as tarefas sem apoio dos colegas corresponderam aos momentos de

realização de actividades experimentais, em grupo.

Autonomia face à professora (J)

29%

13%37%

21%

Não realiza a tarefasem apoio daprofessora

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial e/ouapós realização

Não pede apoio àprofessora e realiza atarefa

Autonomia face aos colegas (J)

6%22%

14%58%

Não realiza a tarefasem apoio dos colegas

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial e/ouapós realização

Não pede apoio aoscolegas e realiza atarefa

Figura 3-16 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na realização das tarefas propostas, face à professora e face aos colegas, da aluna J durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

O efeito de motivação acrescida pela utilização do computador no

ensino-aprendizagem foi menos persistente para J do que para os seus

colegas. Passada a surpresa inicial, quando os conteúdos a aprender e as

tarefas propostas lhe começaram a exigir um maior esforço de aprendizagem,

foi visível uma desmotivação progressiva de J de aula para aula: chegava

tarde, uma vez disse que se sentia indisposta, conversava e desconcentrava

os colegas. Estas atitudes aconteciam com Mi sentada pacientemente a seu

lado, até que numa aula em que J só procurava conversar com B sobre outros

assuntos, Mi tomou “as rédeas” do computador e assumiu o controlo da sua

aprendizagem, ignorando a desestabilização da colega.

92

A utilização do software foi fácil para J. Porém, solicitava

frequentemente o apoio da professora porque, aparentemente, era uma forma

de poder estar sem trabalhar (aproveitando para conversar) enquanto estava

à espera da sua atenção (50% do tempo - ver figura 3-17).

Autonomia na utilização dos meios informáticos (J)

13%6%

50%

31%

Não realiza a tarefa semapoio

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial (2a)e/ou após realização(2b)Não pede apoio e realizaa tarefa

Figura 3-17 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na utilização dos meios informáticos da aluna J durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que a aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

J tem uma opinião sobre Física-Química e, aparentemente, não está

disponível para a mudar. Esta atitude é perceptível a partir das suas respostas

ao questionário-entrevista final (Apêndice D-2).

Não gostou muito de utilizar o computador nas aulas, apesar de, de

alguma forma, lhe agradar ler nele as informações e de aprender com ele a

matéria. Gostou pouco de resolver os exercícios, cuja resolução correcta não

era para si importante, embora assinale a sua concordância total com a

afirmação Ser o computador a dizer-me se o exercício estava certo ou errado

era bom porque eu tentava sempre acertar a resposta.

Leu os textos e viu as imagens do computador com muita atenção para

aprender a matéria e para poder resolver correctamente os exercícios. Preferia

esperar que a professora a ajudasse a responder acertadamente, em vez de ir

procurar a informação necessária aos documentos de suporte teórico.

Considerou que os textos que explicavam a matéria nem sempre eram fáceis

de perceber e que as imagens que os reforçavam pouco a ajudaram a

perceber a matéria. Não lia os textos por os considerar muito difíceis e por não

gostar da disciplina.

93

O computador ajudou-a, em parte, a perceber melhor a matéria durante

o 3.º período, e preferia, também em parte, que tivesse sido a professora a

explicá-la; apesar de considerar que também conseguia aprender com o

computador e que nem sempre conseguia perceber a explicação da

professora, elege este método como o melhor para a sua aprendizagem,

comparativamente à aprendizagem no computador.

Assinalou a sua preferência relativa às aulas do 3.º período,

comparativamente às do 1.º e 2.º períodos, porém, face às opiniões que

redigiu, deduz-se que foi um engano e que a aluna queria dizer o contrário do

que assinalou. As aulas do 3.º período não a levaram a gostar mais da

disciplina, embora tenha gostado de muito do que lá fez: não gosta de Física-

Química, porque não é do tipo de pessoas que gostam dessa disciplina.

A interpretação das respostas redigidas por J (quadro 3-4), corrobora a

opinião que expressou através das respostas fechadas, assinaladas no

questionário/entrevista.

Quadro 3-4 – Respostas de J às perguntas abertas do questionário/entrevista final

Respostas da aluna Interpretação das respostas

Eu gostei mais ou menos das aulas de Física-Química do 3.º período, porque em algumas percebi mal as palavras [e os conceitos] que não conheço. Gosto de trabalhar nos computadores, de escrever nas fichas e de observar os materiais [de fazer actividades experimentais].

Nas aulas de Física-Química do 3.º período não houve nada de que eu tivesse gostado menos, gostei de todas as matérias. Houve coisas que eu não entendi, a professora não me explica bem e o que eu não gostei teve a

94

Respostas da aluna Interpretação das respostas

ver com isso, com não ter percebido as palavras novas.

Eu não gostei das aulas de Física-Química do 3.º período. Gosto de todas as matérias, dos computadores, dos objectos, das fichas, de aprender novas matérias, só não gosto de aprender Física-Química porque não sou do tipo de pessoas que gostam dessa disciplina.

3.3.4 O aluno B

B. Jovem sociável e extrovertido, 20 anos, surdo profundo, o único

rapaz da turma. O único também que não transitou para o 9.º ano de

escolaridade.

Projectos para quando acabar o 9.º ano?

Gostava de continuar até ao 12.º ano mas acho que não tenho tempo porque já sou muito velho, já ultrapassei a idade escolar. Trabalhar? Ainda não sei o que é que vou fazer (...) gostava de ser informático, era o meu sonho… (B, entrevista com mediação de intérprete de Língua Gestual Portuguesa, 2006, Abril 30).

Pertence a uma família desestruturada, com baixos recursos

económicos. Vive com uma avó idosa e com a irmã mais velha, que é a sua

Encarregada de Educação e que contacta pouco a escola, chegando a não

comparecer a reuniões individuais com a Directora de Turma para as quais é

convocada.

95

É o aluno da turma que teve melhor desempenho no teste de

inteligência geral TIG - 1 (Sección de Estudios de Tea Ediciones, 1988) que foi

aplicado, tendo obtido um resultado que o enquadra num nível Bom,

comparativamente à média da população de referência (percentil 75, por

referência a populações com o 8.º ano de escolaridade, percentil 80, por

referência a populações com 16 anos). Não obstante, é um aluno com fracos

desempenhos escolares que, segundo as opiniões expressas pelas suas

professoras de Física-Química, Língua Portuguesa e Directora de Turma, não

se aplica na sua aprendizagem e evidencia um baixo nível de responsabilidade

em relação aos assuntos escolares.

BDistribuição dos níveis atribuídos (2002-2006)

22%

62%

14% 2%2

3

4

5

n=121

Figura 3-18 – Distribuição percentual dos níveis atribuídos na avaliação do aluno B

Apesar de B ter sempre transitado entre o 5.º e o 8.º anos, a avaliação

que lhe tem sido atribuída reflecte o baixo investimento do aluno em relação

às tarefas escolares, dado que a percentagem de avaliações com nível dois é

significativa (22%) e o nível três é a avaliação preponderante1 (62% - ver

figura 3-18). Esta distribuição percentual mostra que o aluno frequentemente

não tem conseguido corresponder a uma parte significativa dos objectivos

educativos que lhe foram propostos durante o período em análise, e que –

atendendo também ao facto de não ter transitado para o 9.º ano de

escolaridade –, quando o conseguiu, correspondeu com alguma frequência

apenas aos objectivos mínimos. As avaliações de nível quatro correspondentes

1 Os dados que permitiram obter o resultado gráfico da figura 3-18 podem ser consultados em detalhe, por disciplina, período e ano lectivo no Apêndice F.

96

aos bons desempenhos do aluno ocorrem em Inglês (a sua disciplina

preferida), Ciências da Natureza e Educação Física, no 2.º ciclo, nas disciplinas

de expressão artística e em Educação Moral e Religiosa Católica; as avaliações

de nível cinco são-lhe atribuídas em Educação Física, no 2.º ciclo, e em

Educação Moral e Religiosa Católica.

Sobre a escola, B diz:

Gosto muito de Inglês, muito de informática, de futebol [e do que gosto] menos é Físico-Química e Matemática, é o que gosto menos… em geral [as disciplinas] são todas difíceis, mas menos Francês [é] fácil e Inglês [também é fácil]… Português para mim é a mais difícil e História também tem a ver com as palavras e outra disciplina também que eu sinto que é difícil é Físico-Química. (B, entrevista com mediação de intérprete de Língua Gestual Portuguesa, 2006, Abril 30).

Sobre a disciplina de Física-Química, B diz: “não sabia nada [no 7.º ano]

e continuo sem saber (...) elas [as colegas de turma] sabem eu tenho

dificuldades em Física-Química, vou dizer o quê mais?”.

Se B fosse professor, o que faria para ajudar os seus alunos a aprender

Física-Química seria: “mandar o intérprete aprender Física-Química para

depois explicar, ou então mandar o professor aprender Língua Gestual para

depois explicar”.

Figura 3-19 – Explicação da professora a B, com mediação da intérprete.

97

B comunica regularmente com a professora de Física-Química (59% do

tempo – figura 3-20) embora nem sempre de forma eficaz, e quando a

intérprete está presente solicita frequentemente a sua mediação (figura 3-19);

o seu discurso verbal é pouco inteligível, em geral, tendo articulação

deficiente, um vocabulário reduzido e uma estrutura sintáctica deficiente e,

normalmente, expressa em muito poucas palavras; quando a professora não

entende o que quer dizer repete a comunicação, por vezes com reformulação

do discurso, embora em uma ou outra situação desista de se fazer entender e

de entender a professora.

Autonomia na comunicação com a professora (B)

4%

37%

59%

Não procura comunicar

Pede apoio frequente àintérprete/aos colegaspara comunicar

Não pede apoio àintérprete/ colegas ecomunica eficazmente

Figura 3-20 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na comunicação com a professora do aluno B, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que o aluno evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

É considerado um aluno pouco competente e pouco trabalhador pelas

professoras de Física-Química e de Língua Portuguesa.

As avaliações de nível dois que desde sempre lhe foram atribuídas em

Física-Química reflectem um fraco desempenho do aluno. Esta situação poderá

ser consequente das dificuldades de comunicação que sente (e que procuraria

resolver com os seus alunos, caso fosse professor da disciplina), aliadas à

dificuldade na apreensão do vocabulário específico e dos conceitos, e também

da ausência de investimento na aprendizagem na disciplina, evidenciada

quando o aluno diz que não gosta de Física-Química e que nunca procura

esclarecer as suas dúvidas depois das aulas.

O fraco domínio da Língua Portuguesa evidenciado pelas avaliações de

nível dois que tem recebido a partir do 7.º ano de escolaridade, que o aluno

não procura suprir com o seu esforço individual, e dificuldades na

98

compreensão das mensagens veiculadas pelos seus professores ouvintes, são

causas prováveis para o fraco desempenho escolar geral do aluno durante o

8.º ano que o impediu de transitar para o 9.º ano, apesar da idade que já

tem. Existem também outras causas possíveis, deduzidas a partir das opiniões

e atitudes do aluno: uma, o facto de a escola (ou o tipo de escola que

frequenta) não o motivar para a aprendizagem; outra, o facto de, aos 20

anos, não ter um projecto de futuro definido.

Durante a investigação foi o aluno que evidenciou maior motivação pelo

novo contexto de ensino-aprendizagem, sendo sempre o primeiro a chegar às

aulas e querendo logo começar a trabalhar com o computador; esta motivação

não era idêntica em relação à aprendizagem da disciplina pois o aluno com

frequência lia superficialmente a informação contida no suporte teórico e

passava às actividades de aplicação, solicitando o apoio da professora para

obter as respostas que lhe permitiriam receber o reforço positivo do software.

Motivação (B)

Desmotivado0%

Indiferente13%

M otivado38%

M uito motivado

49%

Desmotivado IndiferenteMotivado Muito motivado

Empenho (B)

Perturbador0%

Participativo36%

M uito participativo

53%

Não participativo

11%

Perturbador Não participativoParticipativo Muito participativo

Figura 3-21 – Representação gráfica dos níveis de motivação e empenho na aprendizagem do aluno B, durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que o aluna evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

Durante o período em que decorreu a investigação B evidenciou estar

motivado (38% do tempo) ou muito motivado (49%) e ser participativo (36%)

ou muito participativo (53%) nas actividades propostas (figura 3-21).

Revelou um baixo nível de autonomia em relação à professora

solicitando o seu apoio frequente (26% do tempo) ao longo das tarefas,

solicitando apoio no princípio ou no fim das mesmas (43%) ou não realizando

as tarefas até que a professora lhe pudesse dar atenção (17%), momentos de

espera em que por vezes aproveitava para conversar com as colegas,

especialmente com a J; B foi o aluno que mais absorveu a atenção da

99

professora durante as aulas verificando-se que só em 14 % do tempo não

solicitou a sua atenção (figura 3-22).

B dispensa a colaboração das colegas para realizar o que lhe é proposto

nas aulas (é autónomo em relação às colegas em 95% do tempo), o que pode

evidenciar que está habituado a resolver os seus problemas sozinho; em geral,

os períodos em que contou com o apoio dos colegas corresponderam aos

momentos de realização de actividades experimentais, em grupo.

Autonomia face à professora (B)

17%

26%43%

14%

Não realiza a tarefasem apoio daprofessora

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial e/ouapós realização

Não pede apoio àprofessora e realiza atarefa

Autonomia face aos colegas (B)

95%

0%0%5%

Não realiza a tarefasem apoio dos colegas

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial e/ouapós realização

Não pede apoio aoscolegas e realiza atarefa

Figura 3-22 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na realização das tarefas propostas, face à professora e face aos colegas, do aluno B durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que o aluno evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

A utilização dos computadores e de software interactivo foram factores

de grande motivação para a participação de B nas aulas de Física-Química do

3.º período, tendo manifestado sempre uma grande competência tecnológica

(em 63% do tempo utilizou os meios tecnológicos sem pedir qualquer apoio –

v. figura 3-23).

Nas sessões em que se esforçava por responder correctamente às

actividades (mesmo que fosse com a ajuda da professora) e em que obtinha o

reforço positivo do software, expressava efusivamente a sua satisfação ao

receber esse retorno; verificou-se, em algumas situações, que embora

começasse por fazer a já referida leitura superficial dos conteúdos teóricos, se

não conseguia obter ajuda da professora voltava a consultar os documentos

de suporte teórico para tentar encontrar as respostas correctas. O acréscimo

de motivação resultante da interacção com o software foi particularmente

evidente na sessão de revisões, na qual os alunos tinham que realizar

exercícios temporizados e pontuados.

100

Autonomia na utilização dos meios informáticos (B)

6% 6%

25%63%

Não realiza a tarefa semapoio

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial (2a)e/ou após realização(2b)Não pede apoio e realizaa tarefa

Figura 3-23 – Representação gráfica dos níveis de autonomia na utilização dos meios informáticos do aluno B durante a investigação (os valores percentuais expressam a fracção do tempo de observação em que o aluno evidenciou atitudes pertencentes a cada categoria)

No questionário-entrevista final (Apêndice D-2), B revelou a sua

apreciação sobre o novo contexto de ensino-aprendizagem.

Gostou, em parte, de utilizar o computador nas aulas, gostou, em parte

de ler nele as informações e de com ele aprender a matéria, mas do que

gostou mesmo foi de resolver os exercícios no computador, cuja resolução

correcta era para si importante, e de o computador lhe dizer se o exercício

estava certo ou errado.

Considera que leu os textos e viu as imagens do computador para

aprender a matéria e para poder resolver correctamente os exercícios. Preferia

esperar que a professora o ajudasse a responder acertadamente, em vez de ir

procurar a informação necessária aos documentos de suporte teórico. Os

textos que explicavam a matéria nem sempre lhe eram fáceis de perceber, e

as imagens que os reforçavam pouco o ajudaram a perceber a matéria. Não lia

os textos por os considerar muito difíceis e por não gostar da disciplina.

O computador ajudou-o a perceber melhor a matéria durante o 3.º

período, mas preferia, em parte, que tivesse sido a professora a explicá-la; as

respostas que deu às perguntas que, de forma cruzada, solicitavam a sua

opinião sobre o processo que mais facilitava a sua aprendizagem são

incoerentes, possivelmente devido a dificuldades na interpretação do

respectivo enunciado. Considerando os dados recolhidos na investigação por

outros métodos, deduz-se que não sentiu facilidade em aprender quer quando

101

a professora lhe explicava directamente os conteúdos, quer quando tentava

aprendê-los autonomamente através dos documentos informo disponibilizados

no computador.

Assinalou a sua preferência parcial relativa às aulas do 1.º e 2.º

períodos, comparativamente às do 3.º período. As aulas do 3.º período

levaram-no a gostar ligeiramente mais da disciplina, mas com tão pouca

expressão que manteve a opinião inicial: decididamente não gosta de Física-

-Química.

As respostas redigidas por B sobre as aulas do 3.º período reflectem as

dificuldades que sente no domínio da expressão em Língua Portuguesa escrita:

são muito exíguas e veiculam escassa informação. Interpreta-se a partir delas

que o aluno gostou mais de um tema específico (ao qual não foi dado grande

ênfase nos documentos de suporte à aprendizagem), gostou de tudo o que

fez, e que a sua opinião sobre as aulas se centra no processo de comunicação

com a professora, que considerou difícil (quadro 3-5).

Quadro 3-5 – Respostas de B às perguntas abertas do questionário/entrevista final

Respostas do aluno Interpretação das respostas

O que eu mais gostei de fazer foi aprender sobre a energia.

Nada.

102

Respostas do aluno Interpretação das respostas

A professora ensina bem, mas a sua forma de falar é difícil de perceber.

(Interpretação por analogia com a função da Terapia da Fala, para os surdos)

3.4. O contexto educativo na disciplina de Ciências

Físico-Químicas

3.4.1 Período prévio à investigação

Procurou-se perceber como era o contexto típico de aprendizagem nas

aulas de Ciências Físico-Químicas, durante o 1.º e 2.º períodos lectivos com a

turma de alunos surdos em estudo. Solicitou-se à professora que efectuasse a

descrição do que considerava ser o contexto típico das suas aulas. As citações

que a seguir se incluem foram retiradas da gravação da entrevista à

professora realizada em 30/4/06, seguindo o guião que consta no Apêndice C.

A professora começou por referir um acréscimo de actividades

experimentais comparativamente às outras turmas do 8.º ano aliado a um

ritmo de ensino-aprendizagem muito mais lento, para que conseguisse

promover as aprendizagens.

[faz-se] muito mais actividade experimental (…). Sempre que possível tudo ilustrado com experiências (…) como são muito poucos aqui podem ser eles a trabalhar com a minha ajuda (…) [porém] a matéria de 8.º ano não se compadece com experiências só… tem que haver aulas de exposição teórica (…) a diferença principal é o ritmo, aqui tem que ser tudo mais lento.

Como estratégias facilitadoras da comunicação indicou a necessidade de

recurso frequente a um suporte escrito como veículo da mensagem (“escrever

sempre, em acetato ou no quadro”), dado que reconhece que a mensagem

103

percebida pelos alunos através de leitura labial não é transmitida eficazmente

(“não tenho ilusões de que aquilo que eu digo [seja totalmente percebido]…

aqui se eles apanharem 50% do que digo com a leitura labial será muito”);

refere também que a presença da intérprete é muito útil quando pretende

efectuar explicações mais complexas ou explicar os exercícios de aplicação que

propõe aos alunos.

Referiu também que nas aulas com estes alunos procura com maior

frequência relacionar os conteúdos educativos com situações do dia-a-dia ou

com situações que tenham a ver com o que considera ser cultura geral, dado

que tem a percepção de que as suas aulas são também um espaço de

“alargamento de horizontes”, pois as possibilidades que estes alunos têm de

falar sobre este tipo de temas fora da escola é reduzida; este aspecto é

considerado também como propiciador de acréscimos de motivação pela

disciplina:

sempre que é possível estabelecer pontes com outras coisas [cultura geral] aqui faço isso com maior regularidade (…) também serve como incentivo à motivação pela disciplina.

As aulas são muito centradas na actuação da professora, embora esta

procure que haja uma grande participação dos alunos, que é facilitada pelo

facto de serem apenas quatro alunos na turma; o reduzido número de alunos

permite-lhe efectuar um apoio individualizado a cada um. Refere que por

vezes as aulas são interrompidas devido a conversas entre os alunos, que não

consegue perceber pois decorrem em Língua Gestual, mas sabe que não têm a

ver com o tema da aula.

Durante o 1.º e 2.º períodos lectivos não utilizou quaisquer recursos

informáticos com a turma. Planeou efectuar uma aula com recurso à Internet,

no início do 3.º período lectivo, como foi referido.

O contexto educativo mais frequente consistia em aulas centradas no

professor, por vezes com a presença de uma intérprete de Língua Gestual

Portuguesa para mediar o fluxo de mensagens verbais da professora e

mensagens gestuais dos alunos, em que a participação dos alunos era

solicitada frequentemente na aplicação de conhecimentos em exercícios

resolvidos individualmente no caderno ou colectivamente no quadro. Nas aulas

104

em que não estava presente a intérprete os alunos tinham que recorrer à

leitura labial para perceber as mensagens transmitidas verbalmente pela

professora.

Figura 3-24 – Aula de revisões, no contexto típico de aprendizagem prévio à investigação. Aula centrada na professora, com mediação da intérprete

Como suporte visual à transmissão das mensagens educativas a

professora recorreu à escrita de apontamentos no quadro, e à projecção de

acetatos (com um retroprojector), contendo texto e imagens.

Efectuou ou pediu aos alunos que efectuassem, sempre que possível,

actividades experimentais de suporte à aprendizagem, que considera terem

contribuído para um aumento da eficácia do ensino-aprendizagem dos alunos,

não só por constituírem um suporte visual das mensagens mas também por

aumentarem a motivação dos alunos pela disciplina.

Durante as aulas a professora prestou um acompanhamento

individualizado aos alunos, durante os exercícios de aplicação de

conhecimentos; este acompanhamento, tal como a correcção dos percursos e

o reforço aos alunos eram efectuados através de mensagens verbais da

professora.

105

3.4.2 No decurso da investigação

A investigação efectuada implicou uma alteração significativa no

contexto educativo em estudo. Embora os actores tenham continuado a ser os

mesmos, os seus papéis e as estratégias comunicacionais existentes foram

substancialmente modificados.

Durante a investigação, o ensino-aprendizagem no contexto

implementado foi essencialmente mediado pelo computador. Os alunos foram

convidados a aprender autonomamente com recurso ao computador, a

professora dinamizou a aula e os eventos de aprendizagem, providenciou o

suporte e o reforço adequados a cada situação, quando considerou necessário

ou em resposta às solicitações dos alunos, e a mediação da intérprete passou

a ser requerida com muito menos frequência do que em aulas anteriores.

Figura 3-25 - Aula sobre o tema “A Luz e a Visão”, no contexto típico de aprendizagem durante a investigação. Aula centrada nos alunos, com mediação da intérprete.

3.4.3 Os eventos de aprendizagem

O ensino-aprendizagem foi efectuado a partir de materiais informo

desenvolvidos pela investigadora (disponibilizados aos alunos em

computadores portáteis), de actividades experimentais e de explicações

verbais da professora, por vezes complementadas com registos esquemáticos

106

escritos; em algumas aulas esteve presente uma intérprete de Língua Gestual

Portuguesa, que facilitou a comunicação verbal entre a professora e os alunos.

A calendarização seguida, os intervenientes e os instrumentos de recolha de

dados utilizados podem ser consultado no quadro 2-2 (v. Capítulo 2 – secção

2.8).

Foi proposto aos alunos que acedessem autonomamente aos materiais

de ensino-aprendizagem e que a partir deles estudassem os conceitos

essenciais e praticassem o aprendido, ou prosseguissem para a

experimentação científica; deveriam solicitar o apoio da professora para

esclarecer o que não percebessem, quando fosse necessário. O quadro 3-6

explicita a sequência de eventos de aprendizagem observada e os recursos

materiais utilizados.

Quadro 3-6 – Eventos de aprendizagem, recursos materiais utilizados e documentos complementares entregues aos alunos.

Evento (Sessão n.º - data)

Recursos materiais utilizados

Documentos complementares entregues aos alunos (Apêndice G)

Actividade de pares com TIC

(Sessão 1 - 4/05/06)

2 computadores multimédia

Produtos educativos informo:

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao1-h.pdf);

o Documento com actividades interactivas (Sessao_1-Actividade_1.xls)

Actividade experimental

Actividade individual com TIC

(Sessão 1 - 5/05/06)

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo:

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao1-h.pdf);

o Documento com actividades interactivas (Sessao_1-Actividade_1.xls)

o Guião da actividade experimental (Actividade experimental - a cor dos objectos e a luz incidente.doc)

Aula laboratorial de Física-Química:

o Fonte de luz branca;

o Filtros cromáticos (amarelo, azul, vermelho, verde, outros);

o Câmara escura;

o Objectos de diferentes cores,

o Objectos transparentes, opacos e translúcidos

Guião da actividade experimental

Resumo das sessões 1 e 2

107

Recursos materiais utilizados

Documentos complementares entregues aos alunos

(Apêndice G)

Evento (Sessão n.º - data)

Actividades promovidas pela Professora de FQ

(11/05/06)

Ficha de trabalho, elaborada pela professora

Teste de avaliação sumativa

Sem intervenção da investigadora

(12/05/06)

Teste, elaborado pela professora

Actividade experimental

Actividade individual com TIC

(Sessão 1 - 19/05/06)

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo:

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao1-h.pdf);

o Documento com actividades interactivas (Sessao_1-Actividade_1.xls)

o Guião da actividade experimental (Actividade experimental - a cor dos objectos e a luz incidente.doc)

Aula laboratorial de Física-Química:

o Fonte de luz branca;

o Filtros cromáticos (amarelo, azul, vermelho, verde, outros);

o Câmara escura;

o Objectos de diferentes cores,

o Objectos transparentes, opacos e translúcidos

Guião da actividade experimental

Actividade individual com TIC

Actividade experimental

(Sessão 2 - 25/05/06)

Aula de Física-Química

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo:

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao2-h.pdf);

o Documento com actividades interactivas (Sessao_2 - Primeira_actividade.xls)

o Documento com actividades interactivas (Sessao_2 - Segunda_actividade.xls)

Espelhos planos

Actividade individual com TIC

Actividade experimental

(Sessão 2 -

Aula de Física-Química

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo:

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao2-h.pdf);

o Documento com actividades interactivas (Sessao_2 - Primeira_actividade.xls)

o Documento com actividades interactivas

108

Evento (Sessão n.º - data)

Recursos materiais utilizados

Documentos complementares entregues aos alunos

(Apêndice G)

26/05/06) (Sessao_2 - Segunda_actividade.xls)

Espelhos planos

Actividade individual com TIC

(8/06/06)

Aula de Física-Química

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo:

o Documento de suporte teórico (Revisoes.pdf);

o Documentos com actividades interactivas (index.htm e sete outros ficheiros interligados, com exercícios interactivos, em html)

o Documento de apoio ao trabalho (Folha de apoio às revisões.doc)

Espelhos planos e objectos diversos

Documento de apoio à resolução

Documento com resolução dos exercícios de revisão

Teste de avaliação sumativa

Sem intervenção da investigadora

(9/06/06)

Teste, elaborado pela professora

Actividade individual com TIC

Actividade experimental

(Sessão 3 - 16/06/06)

Aula de Física-Química

4 computadores multimédia

Produtos educativos informo:

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao3-h.pdf);

o Documento com actividades interactivas (Sessao_3 - Actividade_1.xls)

o Guião da actividade experimental (Actividade experimental - exploração de espelhos esféricos.doc)

Espelhos esféricos

Banca de óptica

Resumo da sessão 3

3.5. O contributo das TIC no ensino-aprendizagem:

resultados globais obtidos na investigação

Efectuou-se a análise do conjunto de dados recolhido, procurando

interpretar tanto os dados relativos à globalidade dos participantes, como os

que respeitam especificamente a cada um, numa perspectiva holística que

permita elaborar conclusões sobre o problema em estudo.

109

As representações gráficas da frequência de observação dos indicadores

atitudinais dos alunos que a seguir se incluem (figuras 3-26, 27, 29, 31 e 33),

englobam quer os dados respeitantes a cada indivíduo, quer uma

representação das atitudes da Turma. Esta representação da Turma foi obtida

directamente a partir da soma das frequências por item de todos os alunos, e

permite apreciar a tendência global do conjunto durante as sessões de

observação.

3.5.1 Atitude dos estudantes surdos face à aprendizagem

da Física - Química no tema “A Luz e a Visão”

Três dos quatro alunos afirmaram não gostar da disciplina de Ciências

Físico-Químicas (Mc, J e B ) e todos a classificaram como sendo uma disciplina

difícil, na entrevista prévia às aulas observadas. O nível de motivação

intrínseca destes alunos para a aprendizagem da disciplina era,

consequentemente, muito baixo, facto que influiu decisivamente no modo

como cada aluno se empenhou na sua aprendizagem.

A alteração profunda do que tinha sido até aí o contexto típico de

ensino-aprendizagem, adjuvada pela presença dos computadores, teve um

efeito inicial motivador da participação de todos os alunos nas aulas. Este

efeito perdurou, em geral, para Mc e B, durante as aulas observadas, para Mi

foi sendo gradualmente superado por um sentimento de inadaptação aos

novos processos de aprendizagem a que obrigava (que a aluna não teve

tempo para apreender por completo), para J foi desaparecendo nas últimas

aulas, à medida que o aumento da dificuldade das aprendizagens propostas a

obrigava a um maior empenho para as concretizar, para o qual a sua

motivação não era suficiente.

Nas primeiras aulas os alunos seguiram a orientação dada pela

professora, e procuraram ler com atenção os materiais que continham o

suporte teórico do tema em estudo para, em seguida, efectuar as actividades

de aplicação. B, o mais descrente inicialmente na sua capacidade de

aprendizagem e também o que evidenciava maior motivação e maior

competência na utilização do computador, só fez essa leitura com alguma

atenção durante a primeira aula, após o que efectuava uma “leitura” rápida do

110

documento de suporte teórico e passava directamente para a resolução das

actividades, solicitando frequentemente a professora para o ajudar.

O ritmo geral de trabalho dos alunos, muito lento (comparativamente ao

que se esperava quando foi elaborado o planeamento das actividades a

desenvolver nas aulas observadas), o baixo nível de autonomia na

aprendizagem característico dos alunos da turma, bem como alguma

insegurança inicial da professora na dinamização do novo contexto de ensino-

aprendizagem, levaram a que a primeira sessão planeada de trabalho,

prevista para uma aula, se tenha desenvolvido durante as primeiras três

aulas. O ritmo lento de trabalho e o baixo nível geral de autonomia foram

características presentes em todas as aulas, o que contribuiu para que as

aprendizagens previstas para cada uma das sessões planeadas se tenham

prolongado por mais do que uma aula, excepto nas sessões de revisões.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

B

J

Mi

Mc

Turma

Autonomia face à professora (Turma)

Não realiza a tarefa sem apoio da professoraPede apoio frequentePede apoio inicial e/ou após realizaçãoNão pede apoio à professora e realiza a tarefa

Figura 3-26 – Representação gráfica do grau de autonomia evidenciado pelos alunos durante o conjunto das aulas em que decorreu a investigação.

O nível de autonomia na aprendizagem evidenciado pelos alunos foi

manifestamente aumentando à medida que as sessões de trabalho iam

decorrendo, permanecendo, porém, consideravelmente baixo: em média, os

alunos evidenciaram autonomia durante cerca de 25% do tempo de

observação (figura 3-26). Todos os alunos recorriam amiúde à professora em

diversos momentos da aula, por questões ligadas ao modo de realização das

actividades propostas ou, mais frequentemente, à compreensão dos

conteúdos, normalmente em momentos de resolução dos exercícios de

111

aplicação propostos. Mi foi, aparentemente, a mais autónoma, porque foi a

que solicitou com menos frequência a atenção da professora; porém, como

anteriormente referido, esta poderá ser uma interpretação errónea do seu

nível real de autonomia na aprendizagem, atendendo a que a aluna evitava as

situações de diálogo com a professora, logo, não a solicitava tanto quanto os

seus colegas.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

B

J

Mi

Mc

Turma

Concentração (Turma)

Alheado Desconcentrado Concentração irregular Concentrado

Figura 3-27 – Representação gráfica do grau de concentração no trabalho evidenciado pelos alunos durante o conjunto das aulas em que decorreu a investigação.

A concentração na tarefa que estavam a realizar foi uma atitude

evidenciada por todos os alunos, durante a maior parte do tempo de

observação. Houve diversos momentos de concentração irregular ou mesmo

de desconcentração, em que os alunos conversavam sobre algo que não tinha

relação com as actividades da aula, mas este não foi o padrão de atitude

evidenciado na maior parte do tempo (figura 3-27); face à descrição do

contexto lectivo prévio à investigação efectuada pela professora, deduz-se que

esta foi uma característica do contexto educativo na disciplina que se manteve

relativamente estável ao longo de todo o ano lectivo. J foi a aluna que, uma

ou outra vez, assumiu atitudes perturbadoras da concentração da turma, em

situações em que evidenciava não estar motivada para corresponder aos

objectivos da aula.

112

Figura 3-28 – Imagem que mostra o elevado grau de concentração e empenho dos alunos na realização das tarefas. A intérprete está presente mas a sua mediação não está a ser solicitada.

3.5.2 Processos de aprendizagem observados

O processo de aprendizagem foi manifestamente diferente para cada

um dos alunos, dependendo também das características da tarefa a realizar.

Mc efectuou, em regra, a leitura sequencial das páginas dos

documentos informo disponibilizados para a aprendizagem teórica, e partiu

delas para a realização das actividades de aplicação ou para as actividades

experimentais, seguindo o percurso natural de aprendizagem subjacente aos

documentos. Durante a resolução dos exercícios retornava aos documentos de

suporte teórico ou, por vezes, pedia ajuda à professora, para conseguir

responder correctamente e conquistar o reforço positivo correspondente.

No trabalho em parceria de Mi e J nas sessões iniciais, o processo de

aprendizagem seguido, conduzido por J em diálogo com Mi, foi semelhante ao

descrito para Mc, embora com menor valorização da conquista de reforço

positivo e com menor empenho na descoberta da resposta correcta aos

exercícios propostos. Durante as sessões seguintes, à medida que a motivação

de J pela aprendizagem ia decrescendo, a leitura inicial das páginas do

documento de suporte teórico nem sempre era feita de forma sequencial, nem

113

sempre era concluída, e, por vezes, a resolução dos exercícios, apesar de

iniciada, não era terminada; tão pouco voltavam aos documentos teóricos

para esclarecer dúvidas. J solicitava com bastante frequência o apoio da

professora ao trabalho de aprendizagem do grupo.

Mi, ao trabalhar sozinha, efectuou a leitura sequencial das páginas dos

documentos informo disponibilizados para a aprendizagem teórica, com um

ritmo muito lento, e partiu delas para a realização das actividades de

aplicação, seguindo o percurso natural de aprendizagem subjacente aos

documentos. Empenhou-se na resolução dos exercícios mas, com alguma

frequência, não os conseguiu acabar. O reforço fornecido pelo software era,

pouco valorizado pela aluna, pelo que não teve influência aparente na sua

motivação para a aprendizagem. Procurava esclarecer dúvidas a partir do

retorno aos documentos de suporte teórico, mas era pouco eficiente nesse

processo. Recebia a ajuda da professora quando esta se apercebia das

dificuldades da aluna, sendo pouco frequentes as situações em que era a

aluna a tomar a iniciativa de solicitar esse apoio.

A diminuição da motivação de J pela aprendizagem correspondeu à

adopção de novas estratégias de aprendizagem, nas situações de trabalho

individual. Os momentos em que trabalhou sozinha ocorreram em aulas em

que se continuava o estudo do subtema iniciado em momentos anteriores. J,

que já tinha feito uma leitura dos documentos teóricos a par com Mi, ainda

que por vezes a nível superficial, partia para a resolução dos exercícios de

aplicação recorrendo à informação que já tinha memorizado ou solicitando

ajuda complementar da professora. Quando a professora lhe sugeria que

voltasse a consultar os documentos de suporte teórico para esclarecer as suas

dúvidas, fazia-o, sem grande convicção, mas com alguma eficácia.

B queria trabalhar com o computador, mas não estava motivado para

aprender Física. Como referido, deu alguma atenção à consulta do documento

de suporte teórico durante a primeira aula, consultando-o pela sequência

natural, a princípio, ao sabor da sua curiosidade pelo elemento de software

que lhe foi disponibilizado, daí em diante. Iniciou com entusiasmo a resolução

dos exercícios interactivos, mas procurando recorrentemente o apoio da

professora para responder com correcção, em vez de tentar aprender por si;

114

correspondia, com evidente pouca motivação, à indicação da professora para

ler o documento teórico. À medida que as aulas foram decorrendo e que o

aluno acabava por conseguir responder correctamente aos exercícios,

verificou-se que: procurava iniciar a abordagem à aprendizagem que lhe era

proposta com a tentativa de resolução correcta dos exercícios, praticamente

sem passar pela leitura do documento teórico; o reforço positivo imediato

providenciado pela máquina era para ele muito gratificante; se a conquista do

reforço gratificante implicava a descoberta de respostas correctas às

actividades propostas (que a professora não dava sem que B tentasse

descobri-las primeiro), isso era factor de motivação bastante para partir do

exercício para a leitura do documento teórico e, ao encontrar as respostas,

acabar por construir algumas aprendizagens sobre o tema de Física em

estudo.

O retorno gratificante recebido da máquina, obtido quando os alunos

acertavam as respostas aos exercícios, provocava por vezes a exteriorização

de contentamento de alguns alunos; B, que no início da observação afirmara

não perceber nada da disciplina, era o mais efusivo. A sessão de consolidação

de conhecimentos, em que foi utilizado um documento informo com diversas

actividades de aplicação, temporizadas e pontuadas foi a que suscitou maior

grau de empenho em todos os alunos, durante mais tempo na aula. Nesta

sessão, todos procuraram obter boas pontuações, quer solicitando o apoio da

professora, quer procurando obter as respostas numa leitura de revisão dos

documentos de suporte teórico.

Todos os alunos manifestaram motivação pela experimentação científica

e pela manipulação dos materiais utilizados no âmbito de cada actividade.

Realizaram as actividades propostas de acordo com o respectivo guião, com o

apoio da professora. No entanto, a motivação evidenciada não ia muito além

da curiosidade pela experimentação, pela observação do fenómeno e, algumas

vezes, pela manipulação dos objectos numa atitude de brincadeira. B, não foi

além desta fase nas actividades realizadas. Mc, parceira de B nas actividades,

procurava efectuar os registos no documento informo que lhe foi

disponibilizado para o efeito, na sequência das indicações da professora, não

tendo sido capaz de elaborar conclusões sobre o que experimentou. Mi e J

115

preferiram efectuar os registos de observação no documento em papel

disponibilizado, primeiro com o apoio da professora, depois, com alguma

autonomia, transferindo-os em seguida para o documento informo. Não

elaboraram conclusões sobre a experimentação.

Refira-se que a elaboração de um relatório sobre a actividade

experimental (com o necessário registo organizado dos dados experimentais e

a elaboração de conclusões relativas à experiência) não tinha sido ainda

solicitada aos alunos no seu percurso de aprendizagem na disciplina, prévio à

investigação, pelo que não fazia parte das rotinas de trabalho experimental

dos alunos.

3.5.3 Aumento das aquisições dos alunos na disciplina de

Física – Química?

3.5.3.1) Tarefas educativas formativas

O ritmo de trabalho muito lento evidenciado pelos alunos, não

possibilitou a abordagem de vários dos exercícios propostos para cada

sessão1.

Na primeira sessão foi proposta a realização de uma actividade

experimental com preenchimento de um modelo de relatório (Apêndice G-1),

disponibilizado em ambiente de processador de texto. Como já referido, Mc, Mi

e J efectuaram o registo organizado dos dados experimentais, sem erros

ortográficos2, mas não conseguiram elaborar conclusões sobre o trabalho

realizado e B realizou apenas a componente experimental da actividade. Não

adquiriram as competências científicas previstas para esta actividade.

Os exercícios de vocabulário específico propostos nas sessões 1 e 2

foram resolvidos por todos os alunos. Mc finalizou-os com alguns erros

decorrentes da grafia incorrecta de palavras, embora com acerto nos conceitos

1 Os documentos informo disponibilizados aos alunos, mencionados no texto, podem ser consultados no CD-ROM que integra esta dissertação 2 Este registo consistia no preenchimento de uma tabela utilizando palavras isoladas, sem requerer a produção de texto.

116

implicados em cada caso, não efectuando a reformulação da sua resposta

depois de conhecer o modelo de resposta correcta proposto pelo software. Mi,

J e B resolveram-nos, também com alguns erros de ortografia, e reformularam

as suas respostas de acordo com o modelo disponibilizado, dando por

terminado o trabalho com as suas respostas totalmente certas.

Com diferente grau de autonomia em relação à professora, mas com o

seu apoio, todos os alunos completaram correctamente a actividade teórico-

-experimental proposta na sessão 21.

Face às estratégias de aprendizagem adoptadas por B (v. supra p. 111),

este foi o aluno que conseguiu abordar a resolução de mais exercícios

interactivos. Ainda na sessão 2, foi o único que abordou e resolveu,

correctamente, o primeiro exercício da segunda actividade, em que lhe era

proposta a identificação de erros em imagens manipuladas, seguida da

esquematização das situações erradas.

Os exercícios propostos na sessão de revisões, interactivos, pontuados e

temporizados, conseguiram grande adesão por parte dos alunos. J e B

resolveram-nos recorrendo à informação memorizada, procurando o apoio da

professora quando tinham dúvidas e evitando consultar o documento de

suporte teórico. Mi consultou frequentemente o documento teórico, embora

sem grande eficácia nessa consulta, dado que nem sempre conseguiu

encontrar as respostas que procurava, e aceitou o apoio que a professora lhe

oferecia2. Quando a pontuação obtida lhes evidenciava um fraco desempenho,

ou quando o tempo para a resolução se esgotava, os alunos reiniciavam a

resolução dos exercícios até conseguir obter uma pontuação que cada um

considerava satisfatória (sempre superior a 50%). Mc faltou a esta aula.

Considera-se que o grau de consecução das tarefas educativas

formativas abordadas pelos alunos foi, em média, satisfatório.

1 Solicitada no exercício 2 da primeira actividade da sessão 2 (v. CD-ROM anexo). 2 Com mediação da intérprete de LGP.

117

3.5.3.2) Tarefas educativas sumativas

O ensino-aprendizagem no contexto desenvolvido durante o 3.º período

lectivo possibilitou aos alunos participantes a aquisição de parte da mensagem

educativa, como se pode aferir pelos resultados da avaliação sumativa nos

conteúdos relativos ao tema “A Luz e a Visão”.

0 20 40 60 80

B

J

Mi

Mc

Turma

Distribuição das cotações do teste de avaliação sumativa (Turma)

Total FísicaTotal Química

Figura 3-29 – Representação gráfica da cotação atribuída no teste de avaliação sumativa, repartida pelas componentes de Física (44%) e de Química (56%).

A aprendizagem efectiva sobre o tema “A Luz e a Visão”, aferida pelo

desempenho dos alunos no teste de avaliação sumativa, foi conseguida,

embora em graus diferentes por cada um dos alunos. Este teste englobava

matéria de Química trabalhada em períodos anteriores e a matéria de Física

trabalhada durante a investigação; atendendo a que a cotação atribuída à

componente de Física era de 44% verifica-se que só um dos alunos, Mi, não

conseguiu responder acertadamente a metade dos exercícios efectuados, que

B e J tiveram um desempenho suficiente neste tema e que Mc, a aluna mais

concentrada e mais empenhada na sua aprendizagem durante a investigação,

foi a que obteve melhor resultado.

A comunicação de parte significativa dos conteúdos sobre o tema em

estudo foi conseguida no contexto educativo rico em tecnologia,

experimentado pelos alunos. Todavia, não é possível inferir a partir dos dados

recolhidos na investigação que a utilização das TIC no contexto educativo

tenha produzido uma melhoria no nível de aquisição de competências dos

118

alunos, na disciplina de Ciências Físico-Químicas. A análise comparativa dos

resultados obtidos pelos alunos nos testes de avaliação sumativa ao longo do

ano não permite detectar qualquer flutuação significativa dos resultados do

teste que continha a matéria relativa ao tema “A Luz e a Visão”,

comparativamente aos anteriores (quadro 3-7).

A aprendizagem de B, o menos competente da turma na disciplina, foi

favorecida quer pelo acréscimo de motivação decorrente do contexto quer pelo

sentimento de competência, conseguido na sequência do retorno obtido em

resposta a um conjunto de desempenhos eficazes.

Mi não teve tempo de adaptar com eficácia as suas estratégias de

aprendizagem ao novo contexto de ensino-aprendizagem, o que diminuiu as

suas aquisições sobre diversos conteúdos trabalhados, levando-a a ter o pior

desempenho da turma em contexto de avaliação sumativa sobre esses

conteúdos.

Quadro 3-7 – Notas dos testes de avaliação sumativa por aluno, ao longo do ano lectivo.

Notas dos testes (%) Teste n.º Mc Mi J B

1 57,5 67,5 70 58,5

2 48 30 73,5 42

3 33 23,5 54 47

4 54 70,5 71,5 46

5 43 70,5 35 69 *

6 (incluía o tema “A Luz e a Visão”) 54,5 62,5 58 45,5

* Teste resolvido com “ajuda” de Mi

3.5.4 Superação de dificuldades de comunicação entre

professora e alunos, no ensino da Física?

No contexto educativo prévio à investigação, a mensagem educativa era

frequentemente veiculada com recurso à mediação de um intérprete de LGP,

que assumia um papel relevante nos circuitos de comunicação entre a

professora e os alunos; no contexto de ensino-aprendizagem com utilização

das TIC, implementado durante o 3.º período lectivo, a mediação do intérprete

passou a ser requerida apenas como solução ocasional de recurso, em

algumas situações em que a professora ou os alunos sentiram que a

119

mensagem que pretendiam transmitir não estava a ser recebida como

desejado. Os documentos informo disponibilizados no computador passaram a

assumir o principal papel na mediação da mensagem educativa sobre o tema

em estudo. A frequência com que a professora necessitou de verbalizar

mensagens educativas foi substancialmente reduzida, e diminuída foi também

a necessidade de recurso à intérprete para mediar a transmissão de algumas

dessas mensagens verbais; a intérprete deixou de assumir um papel

relevante, mantendo-se, contudo, como uma presença útil no contexto

educativo. Onde antes era frequentemente necessária a presença de

professora-aluno-intérprete para concretizar a comunicação educativa com

eficácia, passou a ser requerida apenas a presença de professora e aluno, ou

de aluno e computador. Nestas circunstâncias, o aluno surdo conquistou

autonomia na comunicação, no novo contexto de ensino-aprendizagem de

Física-Química.

A facilidade na comunicação, que se considera ter sido conseguida com

o recurso sistemático às TIC no ensino-aprendizagem, foi, todavia,

contrabalançada pela dificuldade inerente ao facto de a professora ter que se

multiplicar frequentemente no esclarecimento individual de dúvidas, que iam

surgindo a cada um dos alunos sobre os mesmos conteúdos, em diferentes

momentos, e que se traduziu num desgaste acrescido da docente no final das

sessões. O recurso à projecção de ecrã no contexto educativo, que permitiria a

necessária centralização da acção na professora por momentos, com a atenção

simultânea de todos os alunos, poderia ter sido uma estratégia capaz de

superar a dificuldade encontrada.

3.5.5 Evidência de sentimentos de competência dos alunos?

A análise global dos dados recolhidos, permitiu elaborar uma percepção,

necessariamente subjectiva, sobre os sentimentos de competência

evidenciados por cada um dos alunos e sobre eventuais alterações que estes

sentimentos possam ter sofrido no decurso da observação.

A primeira inferência que se obtém resulta da alteração das estratégias

principais de comunicação da mensagem educativa, decorrentes da utilização

das TIC no contexto de ensino-aprendizagem. Houve ganho de autonomia dos

120

alunos surdos na comunicação, conseguido pela alteração das personagens

frequentemente necessárias para estabelecer uma comunicação fluente da

mensagem educativa, que eram professor-aluno-intérprete, e passaram a ser

predominantemente professor-aluno ou aluno-computador. Infere-se daqui

que a percepção de autocompetência de cada aluno na comunicação

aumentou, por via da introdução das TIC no contexto educativo.

Da observação da forma como cada aluno se empenhou nas tarefas

educativas propostas, resulta uma segunda inferência. Em circunstância

alguma os alunos desistiram1 de resolver os exercícios interactivos propostos.

Depois de se adaptarem à lógica de utilização do software na sessão inicial, e

de então terem sido capazes de conseguir algum reforço positivo, dado pela

professora ou pela máquina, todos iniciaram a resolução dos exercícios

seguintes evidenciando um sentimento de crença na sua competência para

realizar a tarefa proposta; perante as dificuldades que se lhes deparavam,

cada um reagiu de acordo com o seu estilo pessoal, com maior ou menor

autonomia relativamente ao apoio da professora, e a situação mais

frequentemente observada foi a de cada um se esforçar por encontrar as

respostas correctas, e muitas vezes o conseguir. Os alunos sentiram que

“foram capazes” de atingir objectivos na disciplina, o que possibilita a

inferência de que conseguiram aumentar os seus sentimentos de competência

em relação à aprendizagem da Física. Esta inferência é também sustentada

pela observação ocasional da exteriorização da gratificação sentida ao

completar com sucesso as tarefas interactivas propostas, por parte de Mc e,

sobretudo, por parte de B (exemplo na figura 3-30).

A observação do contexto de ensino-aprendizagem ocorreu num período

relativamente curto. Não obstante, foi possível observar alguns progressos na

autonomia de cada aluno na aprendizagem, particularmente relevantes no

caso de Mc (v. supra p. 75), embora insuficientes para poderem ser

considerados como uma verdadeira mudança de atitude.

1 Houve alguns exercícios cuja resolução foi iniciada e não concluída, mas por motivo de falta de motivação e não por desistência perante a eventual dificuldade da tarefa proposta.

121

Figura 3-30 – Momento em que B expressa a sua satisfação por ter conseguido responder correctamente ao exercício no computador.

3.5.6 Aumento da motivação pelo estudo da

Física-Química?

Globalmente, considera-se que a motivação dos alunos durante as aulas

de Ciências Físico-Químicas em que decorreu a observação foi elevada, como

se pode deduzir a partir da figura 3-31: durante mais de 80% do tempo de

observação o conjunto dos alunos evidenciou estar motivado ou muito

motivado. Todavia, é necessário explicitar as razões da motivação

evidenciada.

A adesão dos alunos à utilização do computador foi notória: durante a

observação efectuada, as atitudes dos alunos evidenciavam que estes se

encontravam motivados ou muito motivados pela utilização da máquina. As

situações em que a menor motivação dos alunos era perceptível eram aquelas

em que lhes era solicitado que acedessem aos materiais que continham o

suporte teórico, para iniciar ou continuar a construção de aprendizagens.

122

0% 20% 40% 60% 80% 100%

B

J

Mi

Mc

Turma

Motivação (Turma)

Desmotivado Indiferente Motivado Muito motivado

Figura 3-31 – Representação gráfica do grau de motivação evidenciado pelos alunos durante o conjunto das aulas em que decorreu a investigação.

Verificou-se igualmente que, nas actividades experimentais realizadas,

os alunos se encontravam muito motivados durante a manipulação dos

materiais (exemplo na figura 3-32); a fase de registo dos dados e conclusões

referentes às actividades era factor de decréscimo da motivação. Porém, a

motivação evidenciada pelos alunos foi devida à presença das TIC no contexto

educativo, à nova dinâmica de aula que daí resultou, aos desafios colocados

pelo jogo a que se assemelhava a sua interacção com o computador e às

actividades experimentais. As actividades experimentais continuaram a ser,

como no período prévio à investigação, um pólo importante de motivação; nas

sessões observadas, essa motivação decorria da manipulação dos materiais e

da observação dos fenómenos, diminuindo drasticamente quando era

solicitada a realização da parte da tarefa que permitia concretizar a

aprendizagem científica visada.

123

Figura 3-32 – Um exemplo de aula com componente experimental. Todos os alunos estão empenhados em construir a sua aprendizagem.

O grau de empenho dos alunos nas tarefas propostas, intimamente

relacionado com os respectivos níveis de motivação pela sua concretização,

foi, globalmente, elevado (figura 3-33). Tal como descrito pela professora

sobre o 1.º e 2.º períodos lectivos, os alunos aderiram, em geral, às propostas

de trabalho apresentadas, apesar de o ritmo de trabalho ser muito lento e de

revelarem baixos níveis de autonomia na aprendizagem.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

B

J

Mi

Mc

Turma

Empenho (Turma)

Perturbador Não participativo Participativo Muito participativo

Figura 3-33 – Representação gráfica do grau de empenho evidenciado pelos alunos durante o conjunto das aulas em que decorreu a investigação.

124

A motivação acrescida pela utilização do computador não foi, em geral,

transferida para a aprendizagem do tema da Física em estudo, embora esta

apreciação global tenha aspectos diferenciados relativamente a cada aluno:

Mc – não gostava de Física-Química (disciplina que “não tinha

nada de interessante”), participou com elevados níveis de motivação e

empenho nas tarefas propostas nas aulas, esforçou-se por construir

aprendizagens como lhe era proposto no novo contexto de aula, mas

chegou ao fim declarando que não ficou a gostar mais da disciplina.

Evidenciou motivação pelo processo de ensino-aprendizagem, mas não

evidenciou motivação pela aprendizagem dos conteúdos, em si

mesmos.

Mi – gostava de Física-Química (era uma das suas disciplinas

preferidas). Apesar de o novo contexto das aulas implicar uma

alteração profunda relativamente ao contexto em que tinha as suas

estratégias de aprendizagem estabilizadas, participou com motivação e

empenho nas tarefas propostas. Esforçou-se por construir

aprendizagens como lhe era proposto, mas sentiu grandes dificuldades

em consegui-lo, situação agravada por ter trabalhado frequentemente

em parceria com J, que liderava o processo. O pouco tempo lectivo em

que experienciou o novo contexto lectivo não lhe permitiu encontrar e

estabilizar novas estratégias eficazes de aprendizagem. Chegou ao fim

das aulas declarando que ficou a gostar um pouco mais da disciplina,

porém, da combinação dos factores referidos, não resultou acréscimo

da sua motivação pela aprendizagem da Física-Química.

J – não gostava de Física-Química e manteve a sua opinião,

inabalável, aparentemente, quaisquer que fossem as alterações

introduzidas no contexto de ensino-aprendizagem (“não gosta de

Física-Química, porque não é do tipo de pessoas que gostam dessa

disciplina”). Contudo, aderiu à utilização do computador e participou

com motivação e empenho nas tarefas propostas na maior parte das

aulas, embora tenha evidenciado um decréscimo acentuado de

motivação à medida que ia passando o “efeito-surpresa” do novo

contexto, e que o grau de dificuldade dos objectivos propostos ia

125

aumentando. O novo contexto de aprendizagem não provocou

alteração evidente na sua motivação pela aprendizagem da Física-

-Química.

B – a aprendizagem escolar não é (ou, possivelmente, já não é),

aparentemente, algo que consiga motivar este aluno; uma disciplina

como a Física-Química, repleta de palavras novas e estranhas,

conceitos difíceis de perceber para quem, como ele, manifesta um

elevado grau de perturbação da linguagem, dificilmente poderia levá-lo

a estar motivado para a aprendizagem (“não sabia nada [no 7.º ano] e

continuo sem saber1”). Relativamente aos computadores, a sua atitude

é oposta: está muito motivado para a sua utilização em tarefas que lhe

coloquem o desafio de conquistar um retorno gratificante, ou seja, em

tarefas que tenham alguma semelhança com um jogo de computador,

mesmo que para isso tenha que aprender algo sobre Física

(preferencialmente solicitando o apoio da professora e evitando o

estudo através do documento informo que está à sua frente).

Participou com motivação e empenho nas tarefas propostas nas aulas,

com grande autonomia na utilização dos meios informáticos e baixa

autonomia na aprendizagem da disciplina. Não gostava de Física-

-Química e, apesar de ter concretizado algumas aprendizagens de que

gostou, manteve a sua opinião.

1 No 8.º ano, no momento da entrevista prévia à implementação do novo contexto educativo.

127

Capítulo 4 - CONCLUSÃO

A estruturação de eventos de aprendizagem mediada pelo computador

requer que se tenha em atenção não só o conhecimento existente em Ciências

da Educação, aplicável aos estudantes em geral, mas também o conhecimento

já existente sobre as especificidades do ensino-aprendizagem dos alunos

surdos. Atendendo às perturbações de linguagem compreensiva,

características dos alunos surdos, os textos a utilizar devem ser redigidos de

forma clara e pouco elaborada, para que sejam inteligíveis pelos potenciais

receptores da mensagem. O reforço visual dos conteúdos deve igualmente

estar presente nos documentos educativos informo utilizados, gerando

redundância ou complementando a informação escrita.

A utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação nas aulas

da disciplina de Ciências Físico-Químicas dos participantes na investigação,

implicou uma mudança profunda do contexto de ensino-aprendizagem. O

ensino-aprendizagem, até aí centrado na professora e frequentemente

mediado pela intérprete de LGP, passou a ser essencialmente mediado pelo

computador e centrado no aluno, durante a maior parte do tempo de

observação (embora houvesse uma solicitação muito frequente do apoio da

professora). O ensino-aprendizagem foi conduzido e concretizado através de

documentos informo relativos ao tema “A Luz e a Visão”, e de actividades

experimentais, numa dinâmica de auto-aprendizagem em que a professora

garantia o suporte e o reforço adequados a cada situação, mantendo um clima

científico, pedagógico e afectivo promotor de aprendizagens.

Como decorreu a aprendizagem dos alunos surdos na disciplina

de Ciências Físico-Químicas (8.º ano de escolaridade) no novo

contexto de ensino-aprendizagem?

O nível de motivação intrínseca dos alunos para a aprendizagem da

disciplina era muito baixo: dos quatro alunos participantes, três afirmaram não

gostar da disciplina de Ciências Físico-Químicas, e todos a classificaram como

sendo uma disciplina difícil, na entrevista prévia às aulas observadas. Não

houve alteração relevante destes pré-conceitos dos alunos face à disciplina, no

final da observação. Porém, a presença dos computadores para utilização dos

128

alunos na aula foi um factor indutor de motivação inicial para a realização das

tarefas educativas propostas no novo contexto, motivação essa que se

manteve em dois alunos, e que se foi atenuando ao longo do tempo nos

outros dois. A experimentação científica, nos aspectos relacionados com a

realidade concreta (como a manipulação dos objectos e a observação dos

fenómenos) foi igualmente um factor de motivação evidente nos alunos.

Todavia, os aspectos da experimentação científica que solicitavam a

abstracção a partir da realidade observada (como a recolha de dados

organizados e a elaboração de conclusões) foram causa de evidente

desmotivação, expressa de diferentes maneiras, em cada um dos alunos.

O ritmo de trabalho observado era muito lento, em todos os alunos, em

qualquer dos tipos de tarefa propostos. Na maior parte do tempo em que

decorreu a observação, os alunos estiveram concentrados na tarefa que

estavam a realizar. Foram observados diversos momentos de concentração

irregular e outros, menos frequentes, de desconcentração, uns e outros

frequentemente verificados em situações em que os alunos aguardavam o

apoio que tinham solicitado à professora.

Os alunos mostraram-se muito pouco autónomos no seu percurso de

aprendizagem, tendo sido evidente um acréscimo de autonomia ao longo do

tempo, embora pouco significativo. Relacionando a observação efectuada,

concretizada num período temporal curto, com a previsão teórica suportada

por outros estudos, deduz-se que a vivência regular de um contexto de

ensino-aprendizagem semelhante ao implementado na forma de utilização das

TIC, poderia levar a ganhos expressivos de autonomia na aprendizagem dos

alunos surdos, em Física-Química.

Apesar da pouca motivação geral dos alunos pela aprendizagem dos

conteúdos da disciplina de Física-Química, o grau de motivação e empenho

evidenciado na concretização das tarefas propostas, possibilitou a todos os

alunos a aquisição de parte das competências desejadas. Os resultados na

avaliação sumativa, que considero relativamente baixos, não permitem uma

conclusão definitiva sobre vantagens na transmissão da mensagem no

contexto rico em tecnologia em que decorreu a investigação,

129

comparativamente ao contexto tradicional vivenciado durante o 2.º e 3.º

períodos lectivos.

O contexto de ensino-aprendizagem implementado com recurso às TIC,

apesar de indutor de acréscimos de motivação e de sentimentos de

autocompetência, não conseguiu ser um factor de motivação extrínseca

suficientemente forte, para superar uma história comum de atitudes negativas

face à disciplina, e implicar o aumento dos níveis de motivação global dos

alunos participantes para a aprendizagem da mesma.

É sabido que as novas Tecnologias de Comunicação e Informação estão

a ser gradualmente integradas nos contextos de ensino-aprendizagem das

escolas portuguesas. Todavia, a sua utilização não é garante de que o ensino-

aprendizagem decorra com mais eficácia. No estudo de caso efectuado, houve

alunos que por verificarem que o contexto mudou aderiram à aprendizagem

com uma atitude mais positiva (Mc e B); outro aluno, para quem a mudança

radical da forma de aprender gerou instabilidade significativa e diminuiu as

possibilidades de eficácia do processo (Mi), contrariando o que se esperaria

observar face às investigações anteriormente efectuadas; outro ainda para

quem foi, aparentemente, indiferente o estilo de contexto em que decorreu a

aprendizagem, porque não gosta da disciplina de qualquer forma, e continuou

a desenvolver apenas o esforço quanto baste para ter uma avaliação positiva

no final do período (J).

Derrubar tanto quanto possível as barreiras comunicacionais que

frequentemente conduzem os alunos surdos ao insucesso, utilizar com maior

frequência e eficácia um discurso essencialmente visual e menos dependente

do suporte complementar verbal do professor, representar concretamente

conceitos abstractos, sistematizar procedimentos de formalização matemática

de fenómenos físicos e químicos, estimular o recurso a aprendizagens

anteriores, tornam-se tarefas educativas de mais fácil execução, com o

recurso adequado às Tecnologias de Informação e Comunicação, de acordo

com o previsto no enquadramento teórico deste estudo.

A observação das dinâmicas comunicacionais seguidas, as

aprendizagens concretizadas e as competências evidenciadas pelos alunos,

quer em contexto de realização de actividades formativas, quer em contexto

130

de realização de actividades sumativas, permitem concluir que a utilização das

TIC permitiu superar algumas barreiras na comunicação professor ouvinte–

-aluno surdo, no que respeita à transmissão da mensagem educativa.

Considero, porém, que a observação de um conjunto de aulas mais alargado

permitiria a elaboração de uma conclusão mais sustentada neste domínio, do

que a possível de formular a partir da investigação concretizada.

O contexto tecnológico, em si mesmo, pode ser indutor de mudanças

positivas na atitude face à aprendizagem, decorrentes de ganhos na

motivação, na autonomia e nos sentimentos de autocompetência, que se

puderam constatar. Reforça-se que, só por si, não é uma garantia de sucesso

de ensino-aprendizagem. Contudo, se as TIC puderem ser mais um dos

recursos de que o professor dispõe e integra nos diferentes contextos de

ensino-aprendizagem que, ao longo do ano lectivo, vai implementando, as

vantagens que se observaram na sua utilização poderão induzir ganhos na

eficácia da aprendizagem. Será necessário criar contextos de aprendizagem

em que o aprendente tenha a possibilidade de participar no decurso da aula,

em equilíbrio com a necessidade de reificação do conhecimento possibilitada

pelo professor, para que a aprendizagem efectiva de facto ocorra. Como refere

Figueiredo (2002), perspectivando a escola do futuro:

Nenhum processo de aprendizagem prescinde de participação e de reificação – a participação e a reificação formam uma dualidade fundamental para a experiência humana - mas a grande dificuldade está em encontrar o justo equilíbrio. Esse é, de facto, um dos grandes desafios que se colocam à escola do futuro.

Este é um estudo de caso, cujas conclusões respeitam aos participantes,

no momento e no contexto observado. Contudo, os aspectos em que foi

possível encontrar uma concordância com as perspectivas teóricas elaboradas

a partir da literatura revista, ou mesmo os discordantes, poderão constituir-se

ponto de partida para caminhos de reflexão e actuação de professores, em

contextos educativos com alunos surdos.

Em diversas escolas onde leccionei, amiúde encontrei alunos do Ensino

Regular cuja vivência da Língua materna falada e escrita era limitativa do seu

sucesso educativo pleno, nomeadamente em Ciências Físico-Químicas, apesar

de essa limitação, sendo significativa, não ter a dimensão da que decorre das

131

perturbações de linguagem evidenciadas por alunos surdos. A implementação

de um contexto educativo na disciplina de Ciências Físico-Químicas

semelhante ao deste estudo, devidamente adaptado aos destinatários, no

ensino-aprendizagem de alunos do Ensino Regular, é uma situação que poderá

representar uma via de investigação futura sobre a utilização das Tecnologias

de Informação e Comunicação em contexto educativo.

Para o final guardei aspectos que me foram muito caros durante todo o

trabalho que desenvolvi, e cuja menção reforço.

O aumento de níveis de auto-estima associado à utilização competente

e autónoma do computador em contexto educativo está demonstrado em

investigação efectuada noutros países. As manifestações de satisfação de

alguns alunos participantes em resultado de retorno positivo obtido do

software, são indicadores de que a vivência de um contexto rico em

tecnologia, devidamente adaptado à especificidade dos intervenientes, pode

ser efectivamente um instrumento de aumento de níveis de auto-estima.

Os participantes neste estudo são jovens surdos, parte integrante de

uma sociedade, maioritariamente ouvinte. O fomento do aumento da auto-

estima dos estudantes favorece a melhoria do seu desempenho escolar.

Reconhecer que frequentemente se “é capaz de…” contribuirá certamente para

que cada um sinta que aquilo que em si é “diferente” poderá, em diversas

circunstâncias e recorrendo a estratégias adequadas, ser uma outra forma de

“igualdade”. E, quem se sente “igual” maior facilidade terá em se integrar na

sociedade em que vive…

133

Apêndice A - Documento entregue aos Encarregados de

Educação dos alunos para obtenção de consentimento informado

para participação na investigação

134

135

Documento a preencher pelo titular da autorização de acesso aos dados dos alunos

Informação sobre a investigação A investigação tem como objectivo ”Estudar como aprendem Física-Química os alunos surdos, em contextos de aprendizagem que utilizam tecnologias de informação e comunicação e vai utilizar materiais de aprendizagem produzidos expressamente para o trabalho com os alunos participantes na investigação, para utilização durante as aulas de Física-Química com a professora da turma. Utilizar-se-á uma metodologia qualitativa na recolha de dados, em que a investigadora terá o papel de observadora. Para obter as conclusões da investigação é necessário recolher e tratar dados pessoais dos alunos participantes, sendo a responsável pela recolha e pelo tratamento a investigadora Ana Paula Paiva.

A PREENCHER PELO ENCARREGADO DE EDUCAÇÃO

Autorização do Encarregado de Educação do aluno Eu, _____________________________________________ (Nome), Encarregado de Educação do(a) aluno(a) ___________________________________ (Nome), autorizo/não autorizo (assinalar com uma cruz a decisão) a participação do meu(minha) educando(a) no trabalho a desenvolver pela investigadora Ana Paula Paiva no âmbito do desenvolvimento do seu trabalho de Mestrado na Universidade Católica Portuguesa. Para esse efeito assinalo com uma cruz na tabela que se segue quais os dados pessoais do(a) meu (minha) educando(a) cuja recolha e tratamento autorizo. Dados a recolher e

tratar Forma de recolha Decisão (assinalar com

uma cruz a decisão) Pessoais Documento 1 (anexo -

preenchido pelo(a) Enc. de Educação)

Autorizo Não autorizo

Percurso escolar Documento 2 (anexo - preenchido pela investigadora, a partir de dados cedidos pela Escola do aluno)

Autorizo Não autorizo

Atitudes sobre a Escola, a Física e a Química e os computadores

Entrevista ao aluno - Documento 3 (anexo - preenchido pela investigadora, em entrevista ao aluno)

Autorizo Não autorizo

Atitude durante a aprendizagem de Física e Química

Observação da aula de Física-Química - Documento 4 (anexo - preenchido pela investigadora)

Autorizo Não autorizo

Estratégias de Comunicação durante a aprendizagem de Física e Química

Registo vídeo do(a) aluno(a) na aula de Física-Química (efectuado pela investigadora)

Autorizo Não autorizo

Dados cognitivos e de aprendizagem

Tarefas educativas propostas aos alunos durante as aulas (efectuadas pelos alunos, na aula de Física-Química)

Autorizo Não autorizo

Assinatura_____________________________________ Data ___ / ___ / ____

136

Informações adicionais

O titular dos dados recolhidos pode a qualquer momento cancelar a autorização dada ou solicitar a consulta, rectificação ou anulação dos dados recolhidos. Para o fazer deve comunicá-lo directamente à investigadora, através de comunicação escrita, via fax (n.º XXXXXXXXX) ou correio, dirigida a: Ana Paula Paiva XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Os dados serão guardados durante o tempo de realização e apresentação do trabalho de Mestrado (dois anos).

Documentos anexos Documento 1 - Dados Pessoais do(a) aluno(a) Documento 2 - Dados do percurso escolar do aluno Documento 3 – Guião da entrevista colectiva aos alunos Documento 4 - Grelha de observação de aula

A PREENCHER PELA INVESTIGADORA

Código de anonimato do aluno __ __

Idade_________ Sexo_________

A PREENCHER PELO(A) ENCARREGADO(A) DE EDUCAÇÃO

Dados Pessoais do(a) aluno(a) Data de Nascimento ___ / ___ / ____ Sexo (F/M)_________ Frequenta esta escola há _________anos Concelho de Residência____________________ Tempo gasto na deslocação casa/escola__________ O aluno é portador de um grau de surdez (assinalar com X):

Moderado Severo Profundo

O aluno é portador de aparelho auditivo nas aulas? (sim/não):__________________

137

Apêndice B - Planeamento das actividades educativas

138

139

Instrumentos

de recolha de

dados e outros

Intervenção

(cód. / data)

Objectivos/Competências a

desenvolver

Intervenientes/

Recursos

I6 – S1

(4/05/06)

Actividade de

pares com TIC

Actividade

experimental

Relacionar a luz com energia em movimento;

Identificar o sol como principal fonte de luz; conhecer outras fontes de luz;

Saber que a luz se propaga em linha recta, em todas as direcções;

Conhecer diferentes formas de interacção da luz com a matéria: corpos transparentes, opacos e translúcidos;

Relacionar a cor dos materiais com a cor da luz incidente;

Realizar uma actividade experimental, com guião proposto pela investigadora:

Observar a cor de um objecto, em diferentes condições de iluminação;

Observar e classificar objectos quanto à sua opacidade.

Registar organizadamente os dados experimentais

Inferir que a cor dos materiais depende da cor da luz incidente:

Debater as opiniões individuais, para chegar a um consenso de grupo

Formular hipóteses explicativas baseadas na evidência experimental

Representar o conhecimento construído, por escrito

Trabalhar colaborativamente

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

Alunos

Professora de FQ

2 computadores multimédia

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a investigação

Guião da actividade experimental

Aula laboratorial de Física-Química:

Fonte de luz branca;

Filtros cromáticos (amarelo, azul, vermelho, verde, outros);

Câmara escura;

Objectos de diferentes cores,

Objectos

transparentes,

opacos e

translúcidos

Relatório elaborado pelos alunos, em grupo

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

I7 – S2

(5/05/06)

Actividade

individual com

TIC

Observar e compreender o fenómeno de reflexão da luz;

Conhecer a lei da reflexão da luz em espelhos planos e os conceitos de ângulo de incidência e ângulo de reflexão;

Conhecer os conceitos de imagem, foco, imagem virtual;

Compreender o processo de formação da imagem num espelho plano;

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física-Química

4 computadores multimedia

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de

140

Intervenção

(cód. / data)

Objectivos/Competências a

desenvolver

Intervenientes/

Recursos

Instrumentos

de recolha de

dados e outros

Actividade

experimental

Realizar uma actividade experimental, com guião proposto pela investigadora:

Manuseamento de:

Espelhos planos;

um periscópio;

Observar e compreender os fenómenos de reflexão perfeita e reflexão difusa da luz;

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

investigação

Guião da actividade experimental

Espelhos planos

Folha de alumínio

Periscópio

ecrã

I8

(11/05/06)

Actividades

promovidas

pela Profª FQ

Consolidação de aprendizagens

? (Resolução de ficha formativa /

Revisões da matéria dada)

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física-Química

Respostas dos alunos a actividades formativas, se existirem

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo

Sem

intervenção da

investigadora

(12/05/06)

Teste de

avaliação

sumativa

Avaliação sumativa

Alunos

Professora de

FQ

Cópia dos

testes de

avaliação

sumativa

resolvidos

pelos alunos

I9– S3

(18/05/06)

Actividade de

pares com TIC

Actividade

experimental

Conhecer e observar a reflexão da luz em espelhos esféricos, convexos e côncavos;

Descrever as características das imagens em espelhos convexos;

Descrever as características das imagens em espelhos côncavos;

Realizar uma actividade experimental, com guião proposto pela investigadora:

Manuseamento de:

Espelhos côncavos;

Observar e compreender as características das imagens obtidas por reflexão da luz em

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física-Química

2 computadores multimedia com ligação à Internet

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a investigação

Guião da actividade

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

141

Instrumentos

de recolha de

dados e outros

Intervenção

(cód. / data)

Objectivos/Competências a

desenvolver

Intervenientes/

Recursos

espelhos côncavos;

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

Trabalhar colaborativamente

experimental

Espelhos esféricos

Banco de óptica

I10 – S4

(19/05/06)

Actividade de

pares com TIC

Actividade

experimental

(virtual)

Conhecer e observar a refracção da luz em água ou noutro meio óptico;

Descrever o fenómeno de refracção da luz;

Conhecer o conceito de índice de refracção;

Realizar uma actividade experimental virtual, com guião proposto pela investigadora:

Compreender que a luz se move com valores de velocidade diferentes, em diferentes meios ópticos;

Conhecer o valor da velocidade da luz no vazio

Consolidação de aprendizagens

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

Trabalhar colaborativamente

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física-Química

2 computadores multimedia com ligação à Internet

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a investigação

Objecto semi-imerso em água (ou outro meio óptico), em recipiente transparente

Guião da actividade experimental

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

I11 – S 5

(25/05/06)

Actividade de

pares com TIC

Actividade

experimental

(física e

virtual)

Compreender o carácter ondulatório da luz;

Conhecer os conceitos de comprimento de onda, frequência, amplitude e período;

Relacionar as características da luz com as características da onda electromagnética que lhe corresponde;

Observar o fenómeno do arco-íris;

Realizar uma actividade experimental, com guião proposto pela investigadora:

Observar o fenómeno de decomposição da luz branca e relacioná-lo com o fenómeno do arco-íris;

Observar o fenómeno de composição da cor branca a partir das cores principais do

Alunos

Professora de FQ

2 computadores multimédia com ligação à Internet

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a investigação

Guião da actividade experimental

Aula laboratorial de Física--Química:

Fonte de luz branca;

Rede de

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

142

Intervenção

(cód. / data)

Objectivos/Competências a

desenvolver

Intervenientes/

Recursos

Instrumentos

de recolha de

dados e outros

arco-íris;

Observar a simulação virtual da mistura de luz de diferentes cores.

Representar o conhecimento construído, por escrito

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

Trabalhar colaborativamente

difracção;

Prisma de vidro;

Câmara escura;

Disco de Newton

I12– S 6

(26/05/06)

Actividade

individual com

TIC

Conhecer o conceito de luz visível;

Conhecer os valores do comprimento de onda das cores principais que compõem a luz visível;

Conhecer os conceitos de radiação não visível e de espectro electromagnético;

Conhecer os cuidados a ter para protecção do corpo em relação ao excesso de radiação solar;

Conhecer perigos para a saúde consequentes de não seguir os cuidados necessários relativamente à exposição do corpo ao sol;

Consolidação de aprendizagens

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

Trabalho de pesquisa?

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física--Química

4 computadores multimedia com ligação à Internet

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a investigação

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo

I13 – S 7

(1/06/06)

Actividade

individual com

TIC

Conhecer os três componentes do triângulo da visão;

Conhecer os principais constituintes do olho humano e a sua função;

Compreender o processo de funcionamento da visão humana;

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física--Química

4 computadores multimedia

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a investigação

Modelo educativo do olho humano, 3D

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

143

Instrumentos

de recolha de

dados e outros

Intervenção

(cód. / data)

Objectivos/Competências a

desenvolver

Intervenientes/

Recursos

I14 – S 8

(2/06/06)

Actividade

pares com TIC

Conhecer os diferentes tipos de lentes e suas principais características gerais;

Conhecer o tipo de refracção provocada pelas lentes convergentes e pelas lentes divergentes;

Compreender o conceito de foco da lente;

Compreender o conceito de distância focal da lente;

Compreender o conceito de potência focal das lentes;

Realizar uma actividade experimental, com guião proposto pela investigadora:

Observação do funcionamento de diferentes tipos de lentes;

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

Trabalhar colaborativamente

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física--Química

2 computadores multimédia

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a investigação

Guião da actividade experimental

Lentes convergentes e divergentes

Banco de óptica

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

I15

(8/06/06)

Actividade

individual com

TIC

Consolidação de aprendizagens

Resolução de ficha formativa / Revisões da matéria dada

Utilizar o computador e

ferramentas de produtividade

pessoal

Alunos

Professora de FQ

Aula de Física--Química

4 computadores multimédia

Produtos educativos desenvolvidos/adaptados para a investigação

Respostas dos alunos a actividades formativas, no computador

Grelha de observação de aula

Gravação vídeo e gravação de ecrã

Sem

intervenção da

investigadora

(9/06/06)

Teste de

avaliação

sumativa

Avaliação sumativa

Alunos

Professora de

FQ

Cópia dos

testes de

avaliação

sumativa

resolvidos

pelos alunos

I16 - S 9

(16/06/06)

Conhecer as principais características gerais da miopia, hipermetropia, astigmatismo e presbiopia;

Alunos Professora de

FQ Sala com 2

Respostas dos alunos a actividades formativas, no

144

Intervenção

(cód. / data)

Objectivos/Competências a

desenvolver

Intervenientes/

Recursos

Instrumentos

de recolha de

dados e outros

Actividade de

pares com TIC

Conhecer os diferentes tipos de lentes a usar na correcção da miopia, hipermetropia, astigmatismo e presbiopia;

Experimentar virtualmente a sensação que tem quem “não vê bem” naturalmente.

Trabalhar colaborativamente

Utilizar o computador e ferramentas de produtividade pessoal

Computadores multimedia com ligação à Internet Outros

computador Grelha de

observação de aula Gravação

vídeo e gravação de ecrã

145

Apêndice C - Guião da entrevista inicial à Professora

147

Apêndice C – Guião da entrevista inicial à professora

GUIÃO DA ENTREVISTA À PROFESSORA

DIMENSÃO OBJECTIVOS TÓPICOS QUESTÕES

L – Legitimação da entrevista

- Motivar para a entrevista. - Informar sobre a importância do contributo da entrevistada para a consecução do trabalho. - Informar sobre o grau de confidencialidade da informação recolhida. - Agradecer o contributo da professora na realização do trabalho. - Obter autorização para a gravação da entrevista.

- Apresentação do trabalho de investigação. - A importância da participação da professora. - Vontade de conhecer a perspectiva da professora sobre o contexto de aprendizagem. - Agradecimento pelo contributo da professora no trabalho. - Solicitar autorização para a gravação da entrevista.

Introdução à entrevista. Pretende-se que a entrevista seja aberta, para que seja possível conhecer as perspectivas e opiniões da professora.

O trabalho de investigação em curso visa estudar o ensino-aprendizagem em Física-Química dos alunos surdos do 8ºA, em contextos em que são utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação.

A sua participação nesta entrevista é muito importante, porque a professora tem um papel central nos contextos de aprendizagem vividos pelos alunos.

Pretendo conhecer a sua perspectiva sobre a experiência profissional de trabalho com surdos. Não há respostas certas ou erradas às minhas perguntas. Não pretendo avaliar o seu trabalho.

A informação recolhida neste estudo é confidencial, para utilização exclusiva no trabalho de dissertação de Mestrado, não sendo divulgadas em momento algum as identidades dos participantes.

Agradeço toda a disponibilidade que tem demonstrado e que me possibilita a concretização desta investigação.

Se estiver de acordo, esta entrevista será gravada, para facilitar a sua análise posterior.

148

Apêndice C – Guião da entrevista inicial à professora

DIMENSÃO OBJECTIVOS TÓPICOS QUESTÕES

I – Identificação de constrangimentos sentidos na comunicação com os alunos surdos

- Identificar as dificuldades sentidas na comunicação. - Conhecer a preparação específica da professora para a comunicação com surdos. - Conhecer factores considerados facilitadores da comunicação. - Conhecer factores considerados dificultadores da comunicação.

- Dificuldades sentidas na comunicação com os alunos surdos. - Descrição da preparação específica para a situação de comunicação com surdos. - Aspectos/estratégias facilitadoras da comunicação. - Aspectos/estratégias dificultadoras da comunicação. - Sentimentos respeitantes ao ensino-aprendizagem de surdos.

A comunicação com pessoas surdas tem características específicas. Descreva-me as dificuldades/problemas sentidos quando começou as aulas com o 8ºA.

Que alteração houve nas dificuldades sentidas na comunicação com a turma, ao longo deste tempo de ensino?

Que preparação teve (prévia ou simultânea) para comunicar eficazmente com os alunos surdos?

Que aspectos ou estratégias lhe parecem ser facilitadoras da comunicação com surdos, no ensino-aprendizagem?

Sente alguma diferença quando dá aulas a alunos surdos ou ouvintes? Exemplifique, por favor.

Que alteração houve nos seus sentimentos relativos a esta experiência profissional, ao longo do tempo em que tem trabalhado com estes alunos?

149

Apêndice C – Guião da entrevista inicial à professora

DIMENSÃO OBJECTIVOS TÓPICOS QUESTÕES

C – Descrição do contexto típico de aprendizagem

- Conhecer as características do contexto de ensino-aprendizagem de Física-Química, na perspectiva da professora.

- Como são as aulas de FQ. - Que tipo de ensino utiliza mais frequentemente. - Adaptações feitas para atender à especificidade dos alunos (linhas gerais). - Tipo de actividades que tem feito com os alunos. - Frequência de actividades experimentais. - Que recursos multimédia/TIC tem utilizado.

Descreva-me algumas das aulas que considera exemplificativas dos vários contextos de ensino-aprendizagem dos alunos do 8ºA.

Como descreve as suas aulas com estes alunos, atendendo ao papel assumido pela professora e ao papel assumido pelos alunos?

Que tipo de actividades tem feito com os alunos? Houve algumas actividades específicas para estes alunos? Exemplifique, por favor.

Qual a frequência com que tem feito actividades experimentais? Quem realizou essas actividades? Qual é a sua opinião sobre a eficácia educativa dessas aulas?

Já utilizou recursos informáticos ou multimédia nas suas aulas com estes alunos? Descreva esses recursos e o contexto em que foram utilizados, por favor.

Que razões a levam a utilizar/não utilizar recursos informáticos ou multimédia nas suas aulas?

S – Identificação de possibilidades de alteração aos contextos de aprendizagem

- Conhecer factores considerados dificultadores do ensino-aprendizagem. - Conhecer factores considerados facilitadores do ensino-aprendizagem. - Identificar aspectos de alteração perspectivados.

- Percepção das maiores dificuldades diagnosticadas nas aulas de FQ. - Percepção dos contextos facilitadores do ensino-aprendizagem de FQ. - Possibilidades de alteração aos contextos facilitadoras do ensino-aprendizagem de FQ.

Quais são as maiores dificuldades que sente nas aulas de FQ com estes alunos?

Que condições seriam necessárias para que fosse possível melhorar ainda mais os contextos de aprendizagem dos alunos surdos?

Se estivesse numa situação de ensino-aprendizagem ideal, que alterações aos contextos de aprendizagem faria para conseguir aumentar as aquisições dos alunos em Física-Química?

150

Apêndice C – Guião da entrevista inicial à professora

DIMENSÃO OBJECTIVOS TÓPICOS QUESTÕES

T – Atitudes, competências e prática de utilização das TIC1

- Identificar as atitudes face à utilização das TIC. -Conhecer as motivações para o uso das TIC na prática profissional e noutros contextos. -Identificar as competências em TIC. -Identificar as situações de utilização das TIC na escola.

- Gosta / não gosta de utilizar os computadores. - Motivações para o uso das TIC na prática profissional/noutros contextos. -Competências na utilização das TIC. -Recursos tecnológicos utilizados na escola com os alunos.

O que pensa sobre a utilização de computadores? Porquê?

Para que costuma usar computadores? Sabe usar:

o Word (proc. de texto)? o E-mail (tem /não tem)? o Internet? o Excel (folha de cálculo)? o Paint (desenho)? o Power Point(apresentações)? o Outros (ex: chat, software específico para FQ, gerador de testes, criador de pgs. html, …)

Para que costuma usar computadores na sua prática profissional?

Se já os utilizou este ano em actividades com os alunos em geral, descreva em que contexto foram utilizados, por favor.

Esta entrevista foi muito útil e interessante. Muito obrigada pela sua participação.

1 TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação.

151

Apêndice D - Entrevistas aos alunos - guião e questionário

153

Apêndice D-1 – Guião da entrevista inicial aos alunos

GUIÃO DA ENTREVISTA COLECTIVA AOS ALUNOS (com a mediação de intérprete de Língua Gestual Portuguesa) DIMENSÃO OBJECTIVOS TÓPICOS QUESTÕES

L – Legitimação da entrevista

- Motivar para a entrevista. - Informar sobre a importância do contributo dos entrevistados para a consecução do trabalho.

- Apresentação do trabalho de investigação. - A importância da participação dos alunos. - Vontade de conhecer melhor os alunos participantes. - Agradecimento pelo contributo dos alunos no trabalho.

Introdução à entrevista. Pretende-se que a entrevista seja aberta, para que seja possível conhecer as perspectivas e opiniões dos alunos.

O trabalho de investigação que estou a fazer vai estudar como aprendem Física-Química os alunos do 8ºA, utilizando computadores nas aulas.

Vou estar presente nas vossas aulas de FQ durante cerca de dois meses, para aprender convosco. Essas aulas e esta entrevista serão filmadas, para me ajudar a relembrar o que aconteceu.

A vossa participação nesta entrevista e neste trabalho é muito importante, porque se me ajudarem a perceber como podemos utilizar computadores nas aulas para vos ajudar a aprender, pode ser que no futuro eles sejam mais utilizados nas aulas.

Quero saber o que pensam. Não há respostas certas ou erradas às minhas perguntas. Não vou avaliar o vosso trabalho.

A informação que vou recolher é confidencial, só para usar no meu trabalho de Mestrado; não vou divulgar no trabalho os vossos nomes.

Agradeço a vossa participação neste trabalho que me possibilita a concretização desta investigação.

DIMENSÃO OBJECTIVOS TÓPICOS QUESTÕES

A – Atitude ex-pressa face à Escola e à aprendizagem

- Identificar as atitudes face à Escola. - Identificar as atitudes face às aulas. - Identificar áreas curriculares de maior interesse e de menor interesse. - Conhecer as expectativas de prosseguimento de estudos.

- O que gosta / não gosta de fazer na Escola. - O que gosta / não gosta de fazer nas aulas. - Áreas/disciplinas de que gosta mais/menos. - Áreas/disciplinas em que sente maior/menor facilidade. - O que pensa fazer após acabar o 9º ano.

O que gostam mais de fazer na Escola? E o que gostam menos de fazer?

O que gostam mais de fazer nas aulas? E o que gostam menos de fazer?

Quais são as disciplinas de que gostam mais? E de que gostam menos?

Quais são as disciplinas em que têm mais dificuldades? E as disciplinas em que têm menos dificuldades?

Quando acabarem o 9º ano o que pensam fazer depois? (Estudar o quê? Trabalhar em quê?)

C – Descrição do contexto típico de aprendizagem de Física-Química

- Conhecer as características do contexto de ensino-aprendizagem de Física-Química, na perspectiva do aluno.

- Como foram no ano anterior as aulas de FQ1. - O que gostou mais / não gostou de fazer nas aulas de FQ. - Como são as aulas de FQ. - O que gosta mais / não gosta de fazer nas aulas de FQ. - Existência de estudo autónomo de FQ.

No ano passado, como foram as aulas de FQ? No ano passado, o que gostaram mais de fazer

nas aulas de FQ? E o que não gostaram de fazer nas aulas de FQ?

Parece-vos que há diferenças entre as aulas de FQ do ano passado e as que tiveram durante este primeiro período? Quais são as principais diferenças?

Quando acabam as aulas, voltam a estudar a matéria que foi dada? (Se sim - todos os dias/durante a semana/ao fim-de-semana/na véspera dos testes; Se não estudam mais - porquê?)

Com quem tiram dúvidas sobre FQ?

1 FQ – Física-Química.

155

Apêndice D-1 – Guião da entrevista inicial aos alunos

S – Identificação de sugestões de alteração aos contextos de aprendizagem

- Conhecer factores considerados dificultadores da aprendizagem. - Conhecer factores considerados facilitadores da aprendizagem. - Identificar sugestões de alteração propostas pelos alunos.

- Percepção das maiores dificuldades nas aulas de FQ. - Percepção dos contextos facilitadores da aprendizagem de FQ. - Sugestões para facilitar a aprendizagem de FQ.

Quais são as maiores dificuldades que sentem nas aulas de FQ?

O que acham que vos ajuda a aprender melhor nas aulas de FQ? Porquê?

Imaginem que são professores de Física-Química. O que fariam para ajudar a resolver as dificuldades que os vossos alunos sentem em aprender FQ?

T – Atitudes, competências e prática de utilização das TIC1

- Identificar as atitudes face à utilização das TIC. -Conhecer as motivações para o uso das TIC na escola e noutros contextos. -Identificar as competências em TIC. -Identificar as situações de utilização das TIC na escola.

- Gosta / não gosta de utilizar os computadores. - Motivações para o uso das TIC na escola/noutros contextos. -Competências na utilização das TIC. -Recursos tecnológicos utilizados na escola com os alunos.

O que pensam sobre a utilização de computadores? Porquê?

Para que costumam usar computadores? o Sabem usar: o Word (proc. de texto)? o E-mail (têm/não têm)? o Internet? o Excel (folha de cálculo)? o Paint (desenho)?

Para que costumam usar computadores na Escola? Usaram muitas vezes durante este ano? (em que actividades?)

E no ano passado? (em que actividades?) Esta entrevista foi muito útil e interessante. Muito

obrigada pela vossa participação.

1 TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação.

156

157

Apêndice D-2 – Questionário - entrevista final aos alunos

QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS

Nome____________________________________Data______________

Neste questionário não há respostas certas ou erradas. Quero saber a tua opinião sobre as aulas de Física-Química deste 3º período. Por favor responde com a máxima sinceridade ao questionário. Se tiveres dúvidas sobre alguma pergunta, pede ajuda.

Deves responder:

1 Se concordas com a afirmação. 2 Se concordas apenas em parte com a afirmação. 3 Se não concordas apenas em parte com a afirmação. 4 Se não concordas com a afirmação

Afirmação Assinala a tua opinião com um X

1. Gostei de utilizar computadores nas aulas de Física-Química.

1 2 3 4

2. Gostei de ler as informações no computador durante as aulas de Física-Química.

1 2 3 4

3. Gostei de aprender a matéria trabalhando no computador.

1 2 3 4

4. Gostei de resolver os exercícios no computador. 1 2 3 4

5. Li os textos e vi as imagens que estavam no computador com muita atenção, para aprender a matéria.

1 2 3 4

6. Li os textos e vi as imagens que estavam no computador com muita atenção, para poder resolver correctamente os exercícios.

1 2 3 4

7. Para mim não era importante tentar resolver os exercícios correctamente no computador.

1 2 3 4

8. Ser o computador a dizer-me se o exercício estava certo ou errado era bom porque eu tentava sempre acertar a resposta.

1 2 3 4

9. Preferia esperar que a professora me ajudasse a responder aos exercícios, em vez de ir procurar a resposta nos textos que estavam no computador.

1 2 3 4

10. Os textos que explicavam a matéria no computador eram fáceis de perceber.

1 2 3 4

11. As imagens que completavam os textos ajudaram-me a perceber a matéria.

1 2 3 4

12. Eu não lia os textos que explicavam a matéria no computador porque eram muito difíceis.

1 2 3 4

13. Eu não lia os textos que explicavam a matéria no computador porque não gosto de Física-Química.

1 2 3 4

X X X X

158

Apêndice D-2 – Questionário - entrevista final aos alunos

Afirmação Assinala a tua opinião com um X

14. Trabalhar com o computador ajudou-me a perceber melhor a matéria de Física-Química, durante este 3º período.

1 2 3 4

15. Preferia que tivesse sido a professora a explicar a matéria, em vez de aprender com o computador.

1 2 3 4

16. Quando é a professora a explicar a matéria, percebo muito melhor do que quando tenho que utilizar o computador para aprender.

1 2 3 4

17. Quando tenho que utilizar o computador para aprender percebo muito melhor a matéria do que quando é a professora a explicar.

1 2 3 4

18. Só quando a professora me explicava a matéria é que eu conseguia percebê-la.

1 2 3 4

19. Quando a professora me explicava a matéria eu não conseguia percebê-la bem, mas o computador ajudou-me a percebê-la melhor.

1 2 3 4

20. Gostei de aprender a matéria trabalhando no computador.

1 2 3 4

21. Gostei muito mais das aulas de Física-Química durante o 1º e 2º períodos do que durante o 3º período.

1 2 3 4

22. As aulas de Física-Química do 3º período fizeram-me gostar mais de aprender esta disciplina.

1 2 3 4

23. Gosto de Física-Química. 1 2 3 4

24. O que eu gostei mais de fazer durante as aulas de Física - Química do 3º

período foi…

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

25. O que eu gostei menos de fazer durante as aulas de Física - Química do 3º período foi…

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

26. A minha opinião sobre as aulas de Física - Química do 3º período é…

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

159

Apêndice E - Grelha de observação de aula

160

161

Apêndice E - Grelha de observação de aula

Grelha de observação de aula (cód. ____) Dia __/__/__ Hora ________ Sala: _______ Intérprete LGP: _______ Temperatura: Fria / Confortável / Quente Luminosidade: Reduzida / Adequada / Excessiva Arrumação Inicial (X) /Final (O): Desarrumada / Semi-arrum. / Arrumada

10' ___ / 25’ __ / 40' __ Aula nº __ Tipo:____ Faltas: ____________

Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4 Item a

observar Grau 0 /

10'

10 / 25'

25 / 40'

0 / 10'

10 / 25'

25 / 40'

0 / 10'

10 / 25'

25 / 40'

0 / 10'

10 / 25'

25 / 40'

Observa-ções

Desmotivado Indiferente Motivado

Motivação (ao longo da aula)

Muito motivado

Alheado Desconcentrado Concentração irregular

Concentra-ção (ao longo da aula)

Concentrado

Perturbador Não participativo Participativo

Empenho (ao longo da aula)

Muito participativo

Não realiza a tarefa sem apoio da professora

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial (2a) e/ou após realização (2b)

Autonomia face à professora

Não pede apoio à professora e realiza a tarefa

Não realiza a tarefa sem apoio dos colegas

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial (2a) e/ou após realização (2b)

Autonomia face aos colegas

Não pede apoio aos colegas e realiza a tarefa

Não procura comunicar

Pede apoio frequente à intérprete/aos colegas para comunicar

Autonomia na comunica-ção com a professora Não pede apoio à

intérprete/ colegas e comunica eficaz/

Não realiza a tarefa sem apoio

Pede apoio frequente

Pede apoio inicial (2a) e/ou após realização (2b)

Autonomia na utilização dos meios informáti-cos Não pede apoio e

realiza a tarefa

162

Apêndice E - Grelha de observação de aula

Aluno1 Aluno2 Aluno3 Aluno4 Item a observar

Grau 0 / 10'

10 / 25'

25 / 40'

0 / 10'

10 / 25'

25 / 40'

0 / 10'

10 / 25'

25 / 40'

0 / 10'

10 / 25'

25 / 40'

Observa-ções

Não procura comunicar

Pede apoio frequente à intérprete/aos alunos para comunicar

Eficácia da comunica-ção professora/aluno Não pede apoio à

intérprete/aos alunos e comunica eficaz/

Outros aspectos - 1

163

Apêndice F - Dados de evolução do perfil escolar dos alunos

164

165

Quadro F-1 – Dados de evolução do perfil escolar dos alunos

166

167

Apêndice G - Materiais educativos em papel entregues aos

alunos, para complemento dos documentos informo

168

169

Apêndice G-1 – Sessão 1 – Guião – relatório da actividade experimental

170

Apêndice G-1 – Sessão 1 – Guião – relatório da actividade experimental

171

Apêndice G-1 – Sessão 1 – Guião – relatório da actividade experimental

172

Apêndice G-2 – Resumo das Sessões 1 e 2

ESCOLA E.B. 2, 3 XXXXXXXXXXX Ciências Físico-Químicas – 8º Ano – 2005/2006

Resumo das sessões 1 e 2 O que é a Luz?

A luz é energia que se espalha pelo espaço. É esta forma de energia que nos permite ver o que nos rodeia.

Sem luz, os nossos olhos nada conseguem ver. Como a luz que nos ilumina é normalmente a luz branca do sol, achamos que os objectos têm

sempre a mesma cor mas, como verificaste com as experiências que fizeste, a cor do mesmo objecto muda, se ele for iluminado com luz de cores diferentes.

A cor dos objectos depende da cor da luz com que eles estão a ser iluminados!

Como chega a luz do sol até nós?

A nossa principal fonte de luz é o Sol. A luz que o sol produz propaga-se (“espalha-se”) pelo espaço vazio e chega ao nosso planeta

cerca de 8 minutos e meio depois, iluminando os locais por onde passa. A luz propaga-se no espaço, ou seja, “espalha-se por todo o lado”, em todas as direcções e

sempre em linha recta. Há outras fontes de luz, como as lâmpadas (da iluminação eléctrica), o fogo, uma trovoada…

Como conseguimos ver o que nos rodeia?

É a luz que se reflecte nos objectos (“choca” com os objectos e “volta para trás”) e que é depois captada pelos nossos olhos, que nos permite ver o que nos rodeia.

Na ausência de luz não conseguimos ver o que nos rodeia. Os objectos tornam-se visíveis quando são iluminados por uma fonte de luz e reflectem uma parte dessa luz; a luz reflectida chega aos nossos olhos e assim conseguimos vê-los.

Quando a luz encontra um objecto no seu caminho atravessa-o, se ele for transparente ou é reflectida, se ele for opaco.

Reflexão da luz – Espelho plano

A luz incide (“bate”) no espelho segundo um determinado ângulo (o ângulo de incidência) e é reflectida em sentido oposto, mas com um ângulo com o mesmo valor do ângulo de incidência. Este é o chamado ângulo de reflexão.

Se a luz incidir perpendicularmente ao espelho é reflectida em sentido oposto, na mesma direcção (volta para trás). O ângulo de incidência e o ângulo de reflexão são nulos.

Onde “está” a imagem que vejo no espelho?

Num espelho plano o objecto que vemos parece que está atrás do espelho. Na realidade o que vemos no espelho é a imagem do objecto, que está situada no ponto

onde vão convergir (onde se vão juntar) os raios de luz que são reflectidos pelos espelhos e chegam aos nossos olhos.

A imagem está “dentro do espelho” e só aí a podemos ver; diz-se por isso que é uma imagem virtual.

173

Apêndice G-3 – Sessão de Revisões – Folha de apoio à actividade

ESCOLA E.B. 2, 3 XXXXXXXXXXX Ciências Físico-Químicas – 8º Ano – 2005/2006

Resolução dos exercícios de revisão Aluno: Nº Turma:

Folha de apoio à actividade Actividade Quanto

tempo sobrou?

Pontuação Estou preparado?

1.A luz e a cor dos objectos. 2.Algumas ideias sobre a luz… 3.A reflexão em superfícies planas 4.Características das imagens formadas nos espelhos

7.O que é e como se comporta a Luz? 3.A reflexão num espelho plano

A - B - C - D - E - F - 7.O que é e como se comporta a Luz?

A luz é uma forma de _____________, que nos permite _________ o que nos rodeia. A nossa principal _________ de luz é o Sol. A luz que o Sol produz ___________-se pelo espaço, sempre em linha _____________ e chega ao nosso planeta cerca de 8,5 minutos depois, _____________ os locais por onde passa.

Sem luz nada se consegue ver; vemos os objectos porque ______________ a luz que incide sobre eles e essa luz é captada pelos nossos olhos.

Quando a luz incide sobre um objecto _____________ é reflectida. Se a ________________ desse objecto for plana a luz é reflectida de forma regular; neste caso o ângulo que um raio de luz incidente forma com a recta normal à superfície do objecto (o ângulo de __________________) tem o mesmo valor que o ângulo de ________________.

Quando a luz chega a um objecto ___________________ atravessa-o e continua a propagar-se; porém, a direcção de propagação do raio de luz muda quando a luz muda de um meio para o outro que vai ser atravessado. Este fenómeno chama-se refracção da luz.

Palavras que completam o texto (coloca-as no lugar certo):

transparente reflectem propaga reflexão

recta iluminando

energia fonte

opaco superfície

ver incidência

174

Apêndice G-4 – Resumo da Sessão 3

175

Apêndice G-5 – Sessão 3 – Guião da actividade experimental

ESCOLA E.B. 2, 3 XXXXXXXXXXX Ciências Físico-Químicas – 8º Ano – 2005/2006

Actividade Experimental Aluno: Nº Turma: Aluno: Nº Data: Classificação: Prof. XXXXXXXXXXX

Objectivo do trabalho: Investigar que tipo de imagens se pode obter com espelhos esféricos, quando se muda a posição de um objecto em relação ao espelho. Instruções

Lê atentamente todas as indicações escritas nesta proposta de actividade experimental. Escreve nos espaços que têm cor amarela. Salva este ficheiro com o teu nome, o nome do teu colega e o número da sessão, de vez em

quando e no final do trabalho (exemplo: Carla e Rui – sessão 3.doc). Sempre que necessário clica (CTRL + clique, ao mesmo

tempo) onde está escrito “A Luz e a Visão” para regressares ao guia da sessão. Material o Espelho côncavo o Espelho convexo Procedimento Experimental 1ª fase – espelhos reais 1. Observa atentamente os espelhos com que vais trabalhar. Faz um esquema de cada um deles identificando qual é o espelho côncavo e qual é o espelho convexo. (Tabela 1) 2. Pega no espelho convexo e coloca-o a uma distância de ti que te permita ver a imagem da tua cara. Regista (escreve) na Tabela 1 qual a distância aproximada a que colocaste o espelho e quais são as características da imagem que observas. 3. Pega no espelho côncavo e coloca-o a uma distância de ti que te permita ver a imagem da tua cara. Regista (escreve) na Tabela 1 qual a distância aproximada a que colocaste o espelho e quais são as características da imagem que observas. 4. Repete a actividade 3. afastando mais o espelho. 5. Repete a actividade 3. aproximando mais o espelho. 6. Analisa (lê e pensa) os resultados experimentais e regista as tuas conclusões sobre esta actividade. 2ª fase – espelhos virtuais 1. Nesta fase vais trabalhar com uma “Banca de Óptica” virtual, no computador. Para isso clica (CTRL + clique, ao mesmo tempo) no link seguinte: Banca de Óptica 2. Coloca um espelho convexo na “Banca de óptica”, clicando sobre o botão respectivo: 3. Move o objecto e observa o que acontece à sua imagem. Regista na Tabela 2 quais são as características da imagem que observas. 4. Coloca um espelho côncavo na “Banca de óptica”, clicando sobre o botão respectivo:

Move o objecto e observa o que acontece à sua imagem.

176

Apêndice G-5 – Sessão 3 – Guião da actividade experimental

5. Coloca o objecto atrás do centro de curvatura do espelho. Regista na Tabela 2 quais são as características da imagem que observas. 6. Coloca o objecto de forma a que o objecto fique entre o centro de curvatura do espelho e o foco. Regista na Tabela 2 quais são as características da imagem que observas. 7. Coloca o objecto de forma a que o objecto fique entre o centro de curvatura do espelho e o foco. Regista na Tabela 2 quais são as características da imagem que observas. 8. Analisa (lê e pensa) os resultados experimentais e regista as tuas conclusões sobre esta actividade. Resultados experimentais Tabela 1

Esquema Distância Características da imagem observada

Outros registos

Espelho convexo

Espelho côncavo

Tabela 2

Esquema Distância Características da imagem observada

Outros registos

Espelho convexo

Espelho côncavo

177

Apêndice G-5 – Sessão 3 – Guião da actividade experimental

Outros registos:

Conclusões da actividade Pensando no objectivo desta actividade experimental e nas observações que fizeste, que conclusões tiras com este trabalho?

Bom Trabalho!

178

179

Apêndice H - Documentos informo produzidos

180

181

Apêndice H – Documentos informo produzidos

Todos os documentos referidos no quadro H-2 fazem parte integrante

do CD-ROM “Os outros ouvem. Eu não.”, que se anexa a este documento

escrito.

Quadro H-2 – Sessões planeadas e documentos informo produzidos.

Sessão planeada

Documentos informo produzidos

Apresentação do suporte teórico à professora

o Documento global de suporte teórico (Modelo global de conteúdos.v2.pdf)

Sessão 1

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao1-h.pdf); o Documento com actividades interactivas (Sessao_1-Actividade_1.xls) Guião da actividade experimental (Actividade experimental - a cor dos objectos e a luz incidente.doc)

Sessão 2

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao2-h.pdf); o Documento com actividades interactivas (Sessao_2 - Primeira_actividade.xls) o Documento com actividades interactivas (Sessao_2 - Segunda_actividade.xls) o Resumo das sessões 1 e 2 (Sessoes 1 e 2 - resumo para os alunos.doc)

Sessão de Revisões

o Documento de suporte teórico (Revisoes.pdf); o Documentos com actividades interactivas (index.htm e sete outros ficheiros interligados, com exercícios interactivos, em html) o Documento de apoio ao trabalho (Folha de apoio às revisões.doc) o Documento com resolução dos exercícios de revisão(Folha de apoio às revisões.doc)

Sessão 3

o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao3-h.pdf); o Documento com actividades interactivas (Sessao_3 - Actividade_1.xls) o Guião da actividade experimental (Actividade experimental - exploração de espelhos esféricos.doc) o Resumo da sessão 3 (Sessao 3 - resumo para os alunos.doc)

Sessão 4 o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao4-h.pdf); o Documento com actividades interactivas (Sessao_4 - Actividade_1.xls)

Sessão 5 o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao5-h.pdf); Sessão 6 o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao6-h.pdf); Sessão 7 o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao7-h.pdf); Sessão 8 o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao8-h.pdf); Sessão 9 o Documento de suporte teórico (A luz e a visao-sessao9-h.pdf);

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Anexo: CD-ROM “Os outros ouvem. Eu não.”

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Este trabalho escrito tem anexo o CD-ROM “Os outros ouvem. Eu

não.”. Neste CD-ROM pode ser consultada a cópia digital desta dissertação e

todos os documentos informo produzidos para a investigação.

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