Aplicação de Tecnologias Assistivas para Surdos no Atendimento

Educacional Especializado: um Papel para o Licenciado em Computação?

Autoras: Soraia Silva Prietch1,2 e Lucia Vilela Leite Filgueiras2

Instituição de origem/ Local: 1Universidade Federal de Mato Grosso/

Rondonópolis-MT; 2 Escola Politécnica da Universidade de São Paulo.

Agência de Fomento: FAPEMAT e CAPES.

Indicação do eixo temático: Acessibilidade Tecnologias Assistivas.

Indicação da categoria: Comunicação.

Resumo

Pesquisas bibliográficas e de campo, conduzidas para a identificação de tecnologias assistivas possibilitaram a percepção de uma lacuna entre o que existe disponível de produtos e serviços para o suporte às pessoas com necessidades especiais, principalmente no que se refere às pessoas surdas, e o que realmente está sendo utilizado na prática nas escolas. A partir desta percepção, cogita-se aqui a participação do profissional formado em Licenciatura em Computação no Atendimento Educacional Especializado (AEE), a fim de minimizar essa lacuna. Neste aspecto, este artigo traz algumas propostas de atuação do licenciado em computação como um personagem facilitador da equipe do AEE nas escolas regulares. Como resultado geral, verificou-se que existem diversos produtos de tecnologia assistiva para pessoas surdas disponíveis que são passíveis de utilização em ambientes educacionais, bem como se observou que as escolas visitadas possuem pouco conhecimento a respeito de alta tecnologia assistiva, contudo, as mesmas têm desenvolvido produtos de TA low-tech. Palavras-chave: Tecnologias Assistivas; Licenciatura em Computação; Atendimento Educacional Especializado.

1. Introdução

A educação especial na perspectiva da inclusão escolar1 “perpassa

todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-los,

oferecendo aos seus alunos serviços, recursos e estratégias de acessibilidade

ao ambiente e aos conhecimentos escolares”. (BRASIL, 2010 - Fascículo1).

Para auxiliar essa evolução através das etapas de ensino, o Decreto nº

7.611, de 17/11/2011 (que revogou o Decreto nº 6.571, de 17/09/2008),

1 Política Nacional regulamentada pela Portaria MEC/SEESP n° 948, de 09/10/2007.

regulamenta a educação especial, e o Atendimento Educacional Especializado.

Com o decreto, de 2008, tornou-se oficial a possibilidade de criação de um

espaço, onde o AEE passou a ocorrer em turno oposto ao de aulas, contando

com profissionais qualificados, atividades complementares, e materiais

didáticos alternativos. Esse espaço foi denominado como Sala de Recursos

Multifuncionais (SRM).

O AEE é definido, por Brasil (2010 - Fascículo1, p. 17), como sendo o

serviço que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,

considerando suas necessidades específicas”. Contudo, somente a existência

do AEE não pressupõe a concretização da educação inclusiva. Faz-se

necessário também reunir forças, junto à comunidade escolar, para transformar

a escola em um ambiente acessível. Para isso, Brasil (2009) informa que um

ambiente escolar, que propicie a acessibilidade a todos os alunos, deve

contemplar os seguintes pontos principais: orientação espacial; deslocamento;

uso; e, comunicação; sendo que essas orientações devem ser previstas não

somente para a sala de recursos.

No tocante à comunicação, mencionada no parágrafo acima, e ao direito

ao acesso à informação (Lei nº 12.527/2011), em uma escola acessível, as

Tecnologias Assistivas (TA)2, sejam na forma de produtos3 e/ou serviços,

podem trazer muitos benefícios, pois estas visam a busca pela autonomia,

independência, qualidade de vida, e inclusão social para o indivíduo que possui

algum tipo de necessidade especial.

No que tange à organização das seções deste artigo, tem-se que: a

Seção 2 dispõe o referencial teórico, o qual descreve conceitos importantes

sobre o tema, bem como os trabalhos correlatos; na Seção 3, têm-se os

objetivos do estudo; a Seção 4 relata sobre a metodologia de pesquisa

adotada; os resultados são apresentados na Seção 5, seguidos pelas

conclusões, a qual consta na Seção 6.

2 Usando a definição emitida por CORDE-CAT (2007). 3 No que se refere aos produtos de tecnologia assistiva, Dell, Newton e Petroff (2008) mencionam a

existência de: baixa (low-tech), média (mid-tech), e alta (high-tech) TA. Os termos “pessoas surdas” e

“deficiência auditiva” usados neste artigo seguem a definição descrita no Decreto n°. 5.626/2005.

2. Referencial teórico

Com a finalidade de situar esta pesquisa no cenário de legislação, a

respeito dos produtos e serviços de tecnologia assistiva no contexto

educacional, que vem se desenhando no Brasil e nos Estados Unidos, as

referências de suporte se encontram descritas na sequência.

Como foi mencionado anteriormente, para que o uso das tecnologias

assistivas fosse instantaneamente potencializado, as escolas regulares

necessitariam da existência de um profissional que acumulasse conhecimentos

multidisciplinares em sua formação: de computação, de educação especial, de

serviço social, de psicologia, dentre outros. Contudo, sabe-se que esse

profissional não existe. Portanto, é mais produtivo buscar alternativas viáveis.

Na busca por alternativas, é importante verificar como outros países

estão se organizando em função deste desafio. O desafio de proporcionar aos

estudantes com necessidades especiais um ambiente educacional que os

permita evoluir, aprender, interagir, contribuir, e ter autonomia.

No Brasil, em 1989, foi lançada a Lei nº 7.853, que “dispõe sobre o apoio

às pessoas portadoras de deficiência”, dentre outros regulamentos; seguida

posteriormente pela criação das Leis de acessibilidade: nº 10.098, de 2000, e

nº 5.296, de 2004, sendo que esta última já aborda o conceito de ajudas

técnicas e do uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) como

apoio às pessoas com necessidades especiais.

Em 1990, os E.U.A. instituíram o ADA (Americans with Disabilities Act),

cuja legislação tem como um dos propósitos principais a “eliminação de

discriminação contra indivíduos com deficiência” (p.6-7, tradução nossa), sendo

que a versão que incorpora alterações, em 2008, reforça a importância do uso

de tecnologias assistivas como um dos mecanismos de minimização das

limitações das pessoas com deficiência.

Anterior às alterações do ADA de 2008, o IDEA (Individuals with

Disabilities Education Act), atualizado em 2004, surgiu como a “lei que garante

os serviços prestados às crianças com deficiência em todo o país [E.U.A.]”

(IDEA, 2004, tradução nossa), especificamente no que se refere à educação. É

na Lei IDEA (2004) que, pela primeira vez, os termos “Assistive Technology

Devices” e “Assistive Technology Services” são definidos.

No Brasil, em 1994, foi lançada a Política Nacional de Educação

Especial, seguida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

n° 9.394 de 1996, a qual estabeleceu normativas com relação à Educação

Especial. Em 2007, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (Portaria MEC/SEESP n° 948) foi determinada, cujas

perspectivas incluíam o estabelecimento do AEE nas escolas regulares.

Outra parte integrante do IDEA (2004), dos Estados Unidos, diz respeito

ao IEP (Individualized Education Program), o qual significa “o planejamento e o

desenvolvimento de um documento por escrito para cada criança com uma

deficiência; documento este, discutido e revisado em uma reunião [IEP Team

meetings]” (IEP, 2004, p. 1, tradução nossa), seguindo normativas explicitadas

na Lei. Como regulamento do IDEA (2004) também constam as diretrizes para

a formação, atuação e reuniões do IEP Team.

Vinculado às duas referidas Leis (ADA, 2008; e, IDEA, 2004), também

foi estabelecido o Tech Act (Assistive Technology Act), em 1998,

posteriormente atualizado em 2004 e em 2010, o qual possui como um dos

propósitos “prestar assistência financeira aos Estados para manter e reforçar

programas relacionados às tecnologias assistivas para indivíduos com

deficiência de todas as idades”. (Tech Act, 1998, p. 4, tradução nossa).

Complementarmente, o IDEA (2004, § 300.105a) ainda “exige que cada

órgão público garanta que os produtos de tecnologia assistiva (ou serviços de

tecnologia assistiva, ou ambos) sejam disponibilizados para as crianças com

deficiência, caso necessários, como parte de sua educação especial”. (p.

46547, tradução nossa)

Em 2000, o Programa de Informática na Educação Especial

(PROINESP) foi criado com o intuito de incentivar o uso pedagógico das

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação dos alunos

portadores de necessidades especiais matriculados em escolas especializadas.

Já em 2011, foi lançado o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com

Deficiência, Viver Sem Limite (Decreto n° 7612), que inclui como uma de suas

diretrizes a “promoção do acesso, do desenvolvimento e da inovação em

tecnologia assistiva.” (Art. 3°).

Considerando o exposto, fica evidente a importância que o Brasil e os

Estados Unidos vêm conferindo, em termos de legislação, à acessibilidade, de

modo geral, e ao uso das tecnologias assistivas no contexto educacional.

No entanto, mesmo apoiadas pelas referidas Leis, algumas escolas

públicas dos Estados Unidos ainda sentiam dificuldades para elaborar os

planos do IEP, especialmente no que se referiam às tecnologias assistivas.

Desta forma, as mesmas tiveram que buscar outras referências para tomar

como suporte à discussão e elaboração dos mesmos, a saber: Education Tech

Points (BOWSER e REED (1998) apud ASNAT (2004, pg.9)), e SETT

Framework (ZABALA, 2005); sendo que o próprio documento de ASNAT (2004)

se configura em uma referência detalhada, contemplando modelos de

formulários do IEP, e indicações de recursos e serviços de tecnologia assistiva.

No Brasil também não foram estabelecidas normativas específicas a

respeito da elaboração de um plano educacional individualizado, similar ao

plano do IEP; entretanto, já existem disponíveis alguns modelos desenvolvidos

por algumas instituições de ensino que vêm sendo adotados como exemplos, a

citar: Formulário de Registro do Plano de AEE (SEDUC/DF, s/d); Diretrizes

para Educação Especial (MÜLLER e VILLAGRAN, 2008); Fundamentos Legais

e Pedagógicos para Organização e Oferta do AEE (CAMPOS, 2012).

Faz-se necessário salientar que, conforme diversas referências (BEARD,

CARPENTER e JOHNSTON (2007); DELL, NEWTON e PETROFF (2008);

BUGAJ e NORTON-DARR (2010)), “a inclusão de tecnologias assistivas no

plano do IEP requer que uma argumentação fundamentada de como e porque

as mesmas devem ser utilizadas para o auxílio da conquista de um objetivo

particular.” (BUTLER, 2010, p.4, tradução nossa); ou seja, o plano do IEP não

deve tomar como ponto de partida uma tecnologia assistiva (por exemplo: leitor

de tela), e sim a necessidade educacional do aluno (por exemplo: falta de

acesso aos materiais bibliográficos para os estudantes cegos).

3. Objetivos

O objetivo geral deste estudo é apresentar uma proposta de integração

do licenciado em computação como um personagem facilitador da equipe do

Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas regulares.

Com relação aos objetivos específicos, almeja-se:

verificar se as tecnologias assistivas propostas no meio acadêmico estão

disponíveis para uso pela comunidade geral, sendo que como exemplo o

foco de pesquisa, neste artigo, foi dado aos estudantes surdos;

analisar se as tecnologias assistivas para estudantes surdos disponíveis em

outros países são passíveis de utilização no Brasil;

identificar se as tecnologias assistivas para estudantes surdos encontradas

na literatura e na Internet já estão sendo utilizadas nas escolas visitadas4;

diagnosticar a realidade de uso de tecnologias assistivas nas escolas;

efetuar a proposição de atuação do profissional licenciado em computação,

tomando como base as informações e os dados investigados.

4. Metodologia

Os procedimentos metodológicos de pesquisa ocorreram em quatro

segmentos, os quais são relatados a seguir.

O primeiro segmento refere-se ao levantamento bibliográfico e

ferramental, a fim de explorar de forma abrangente as possibilidades de

tecnologias (assistivas ou não5) existentes para auxílio ao processo de ensino-

aprendizagem de pessoas surdas. Esse procedimento teve início no começo

do ano de 2011 e perdurou até o momento, visto que quando se trata de

projetos e desenvolvimento de novas tecnologias sabe-se que este é um

campo em intensa e constante evolução.

Como segundo segmento da metodologia, um processo de

categorização do levantamento bibliográfico e ferramental foi efetuado, visto

que, até agosto de 2012, 335 (trezentos e trinta e cinco) produtos e serviços de

tecnologia assistiva foram localizados.

4 O detalhamento sobre as escolas visitadas se encontra na Seção 4, em Metodologia. 5 Significa que existem tecnologias assistivas que já foram projetadas para a finalidade de auxiliar pessoas

com necessidades especiais, e tecnologias não assistivas, no caso, são aquelas que não foram projetas

com esse intuito, mas dependendo da sua forma de aplicação, esta pode prestar suporte às pessoas com

necessidades especiais (chamados de softwares aplicativos ou de produtos genéricos).

Em terceiro lugar, uma coleta de dados foi realizada, sendo que a

mesma consistiu na aplicação de um questionário com professores de algumas

escolas de uma cidade do interior de Mato Grosso. Esta pesquisa de campo,

com finalidade de realização da coleta de dados, ocorreu em agosto de 2011,

em 23 locais situados em diferentes bairros da cidade, sendo estes: 08 escolas

públicas estaduais com sala de recursos (com AEE); 01 escola particular com

sala de recursos (com AEE); 10 escolas públicas estaduais sem sala de

recursos (sem AEE); 03 escolas particulares sem sala de recursos (sem AEE);

e, 01 centro de reabilitação para pessoas cegas.

Por fim, o segmento quatro diz respeito à proposição da forma de

atuação do licenciado em computação no AEE.

5. Resultados

Esta seção se encontra subdividida em três subseções.

5.1. Levantamento das Tecnologias Assistivas Específicas para a

Educação de Pessoas Surdas e suas Categorizações

No artigo de Zovico (2012) é possível perceber as dificuldades que as

pessoas surdas passaram, historicamente, com a falta de tecnologias de

informação e de comunicação que atendessem suas necessidades específicas.

O autor mostra a evolução que ocorreu desde a década de 90 até os dias

atuais, sendo que o mesmo relata que outras conquistas ainda estão por vir.

Colaborando para que essa promoção da acessibilidade seja ampliada,

diversos autores vêm realizando investigações no sentido de efetuar o

levantamento das tecnologias disponíveis para esse público. Algumas dessas

investigações são as seguintes: Campos, Santarosa e Giraffa (2002); Melo e

Torres (2005); Campos e Silveira (2007); Lima Junior e Santana (2010); Prietch

e Filgueiras (2010); Silva (2011); Martins e Filgueiras (2010); Pivetta, Ulbricht e

Savi (2011); Medola et al (2011); e, Ramos (2012).

Nesta seção, o levantamento de recursos e serviços de tecnologia

assistiva, provenientes de vários países, com potencial de utilização no

contexto da educação de pessoas surdas é comentado. A partir do disso, um

arquivo6 contendo 06 (seis) tabelas foi elaborado, no qual os produtos de TA

foram separados em 05 (cinco) blocos, a citar:

[Tabela 1] Produtos de tecnologia assistiva para auxílio às Pessoas Surdas:

Encontradas na Literatura (Trabalhos Acadêmico-Científicos), com 99

recursos;

[Tabela 2] Softwares/Jogos/Vídeos Educativos para auxílio às Pessoas

Surdas: Encontradas na Internet, com 40 recursos;

[Tabela 3] Softwares/Jogos educativos ou ambientes educacionais

(genéricos, ou seja, uso por qualquer pessoa; podendo ser considerados

como recursos de Design Universal na Aprendizagem (UDL, Universal

Design for Learning)), com 37 recursos;

[Tabela 4] Softwares aplicativos ou produtos genéricos úteis para pessoas

surdas, com 90 recursos; e,

[Tabela 5] Softwares aplicativos ou produtos genéricos (interessante para

uso por qualquer pessoa), com 51 recursos.

Os serviços de TA foram relacionados em um bloco único, a saber:

[Tabela 6] Serviços de TA úteis para pessoas surdas, com 18 recursos.

Dentre os recursos e serviços de tecnologia assistiva relacionados no

arquivo, podem ser encontrados: materiais didáticos digitais; softwares

educativos; sistemas de autoria; fóruns; chats; ambientes virtuais de

aprendizagem; salas de aula equipadas com TA; recursos educacionais

lúdicos; sistemas tradutores; dicionários de língua escrita para língua de sinais;

softwares de reconhecimento de voz; softwares ou serviços de transcrição;

softwares para legendas de vídeos; serviço de estenotipia; serviço de leitura

labial; sistemas de comunicação alternativa; serviços de anotações em tempo

real; recursos de modelagem e especificação para a criação de objetos 3D;

softwares para suporte à escrita e/ou à leitura; recursos e serviços de auxílio à

comunicação; telefonia; objetos de aprendizagem; TV, revista, jornal

especializado disponíveis na Web; redes sociais.

Os recursos de TA, que estão disponíveis para uso, são ofertados para

diferentes tipos de mídia, sendo que alguns são para desktop, e outros para

6 Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/104229233?secret_password=16ajb8k15gta47ig7g1t

dispositivos móveis; além disso, alguns são específicos para uso online e para

outros, se faz necessário efetuar o download para uso off-line.

Outrossim, é importante ressaltar que a maioria dos recursos de TA, das

Tabelas 1, 2 e 4, foram idealizados especificamente para estudantes surdos,

sejam estes crianças, adolescentes, jovens, ou adultos. No entanto, vários

recursos foram projetados pensando: nos professores de estudantes surdos,

nas pessoas interessadas em aprender LIBRAS (ex.: pais, amigos,

pesquisadores), nos intérpretes, nas pessoas com dificuldades de fala, nos

deficientes auditivos, nos fonoaudiólogos, dentre outras.

Ainda, as referidas Tabelas contemplam tecnologias assistivas

provenientes de diferentes países como, por exemplo, Brasil, Estados Unidos,

França, Espanha, Itália, Grécia, Alemanha, dentre outros; sendo assim, para

uso imediato em escolas brasileiras, se faz necessária uma seleção dos

materiais adequados para este público. Contudo, é válido explicar a decisão

pela busca de TA em diversos países, por que é possível: (i) estudar as ideias

positivas para que sejam desenvolvidas em projetos nacionais; e, (ii) investigar

maneiras de construir uma cultura internacional de produção de tecnologias

assistivas que, por exemplo: trabalhe no modelo de Crowdsourcing para a

implementação de softwares livres como recursos de TA, funcione em

diferentes sistemas operacionais, e possibilite desenvolvimento modular para

facilitar a “tradução” para outras línguas, dentre outras.

5.2. O Uso de TA para Estudantes com Necessidades Educacionais

Especiais (NEE) em escolas de uma cidade do interior de Mato Grosso

Os resultados do questionário nas escolas se encontram a seguir.

A primeira questão perguntou sobre a quantidade total de alunos com

deficiência estavam matriculados naquele ano na escola. Como resposta,

considerando os 23 locais visitados (especificados na Seção 4), o número total

foi de 263 alunos, somando-se 143 das 22 escolas visitadas, e 120 do centro

de habilitação. Contudo, cabe mencionar que alguns destes números podem

estar repetidos, pois estudantes cegos podem estar matriculados nas escolas

regulares e, também, frequentar o centro de reabilitação.

Como subdivisão (1.1) da questão um, foi solicitado que o entrevistado

assinalasse os tipos de “deficiência” em que os referidos alunos se

enquadravam. As opções de respostas que poderiam ser marcadas pelo

entrevistado foram as seguintes: auditiva, autista, física, intelectual, múltipla,

síndrome de down, visual, e altas habilidades. A Figura 1 (a) apresenta os

resultados obtidos da questão 1.1.

Conforme mencionado anteriormente, 23 locais foram visitados durante

o período de realização da pesquisa de campo. Assim, na Figura 1, os

números referentes a cada tipo de deficiência dizem respeito à identificação por

local e não da quantidade de estudantes com aquele tipo de deficiência. Por

exemplo, a Escola 1 informou que na mesma possuíam estudantes com

deficiência auditiva, visual e intelectual.

A pergunta dois investigou se a escola possuía sala destinada ao

Atendimento Educacional Especializado, sendo que 10 entrevistados

responderam que sim, e 13 responderam não. Para esta questão, o centro de

reabilitação foi considerado como resposta positiva por oferecer um AEE. Em

caso positivo, foi inquirido se na sala de AEE possuía recursos tecnológicos, na

qual se obteve 10 para sim; 13 para não.

A pergunta de número três investigou se o entrevistado sabia o

significado da palavra Acessibilidade, para a qual todos informaram que sim.

Na questão quatro, foi perguntado se o entrevistado sabia o significado

do termo tecnologias assistivas, obtendo-se como resposta: 15 para sim, e 08

para não. Na primeira subdivisão (4.1) da questão, foi inquirido se ele achava

que o uso das TAs nas escolas poderia auxiliar no processo de ensino-

aprendizagem dos estudantes com deficiência, para a qual todos os 23 locais

marcaram a resposta sim, mesmo 08 respondendo não para a questão 4.

A segunda subdivisão (4.2) da questão averiguou se na escola eram

utilizadas tecnologias assistivas, sendo que 08 disseram que sim, 07

informaram que não, e o restante deixou em branco; ou seja, pelo menos, 07

dos locais que disseram ter TA, não souberam informar se as mesmas eram

utilizadas. Para os que responderam afirmativamente (4.3), foi solicitado para

informar se essas tecnologias assistivas que estavam sendo usadas nas

escolas eram hardware especializado, software especializado, ou hardware e

software especializado, obtendo-se 17 respostas em branco, 04 informou que

utilizavam ambos, e 02 responderam softwares especializados. Assim, é

possível notar que dos 15 locais que informaram saber o significado de

tecnologias assistivas, somente 06 souberam informar o que era utilizado.

Na pergunta 4.4, os nomes das tecnologias assistivas utilizadas na

escola foram questionados, para a qual se obteve as seguintes respostas de 07

locais: colmeia para teclado, acionador de pressão, programa de leitura de tela,

jogos educativos, programa de Braille, bengala, recursos do Instituto Benjamin

Constant, lupa eletrônica, e recurso de mobilidade manual; as demais escolas

deixaram a resposta em branco. Vale destacar que algumas das respostas se

repetiram, sendo que a lupa eletrônica e os jogos educativos genéricos foram

os itens que mais apareceram na lista de recursos.

Com relação à forma de aquisição dos recursos, questão 4.5, seis locais

mencionou o MEC, sendo que o restante (04) respondeu: Internet, projetos

com empresas privadas, e materiais confeccionados na própria sala; os demais

locais visitados deixaram a resposta em branco.

Na sequência, foi questionado (4.6) para qual tipo de aluno com

deficiência era mais difícil encontrar tecnologia para auxiliá-lo durante o AEE?

As respostas obtidas constam descritas na Figura 1 (b), sendo que 22 escolas

indicaram somente 01 tipo cada, e uma escola indicou dois tipos.

(a)

(b)

Figura 1: (a) Quantitativo de tipos de deficiência nas escolas visitas; (b) Quantitativo de tipos de deficiência por voto a respeito da dificuldade para encontrar TA para atendimento aos alunos.

Aos entrevistados foi inquirido (4.7), em pergunta semiaberta, por que

eles consideravam difícil encontrar tais recursos para atender alunos com

aqueles tipos de deficiência especificados. Algumas das respostas obtidas

foram as seguintes: Faltam recursos financeiros; Falta de professor

especializado; Falta de informação a respeito da profundidade da deficiência;

Dificuldade com a comunicação; Não tem conhecimento da existência de

recursos e não sabe onde procurar; e, 06 locais deixaram em branco.

A pergunta de número cinco averiguou se o entrevistado teria interesse

de obter mais informações sobre as tecnologias assistivas disponíveis, para a

qual 22 responderam que sim, e 01 informou que não.

Por fim, a questão seis serviu para que os entrevistados efetuassem

comentários gerais, caso considerassem necessários. Como resposta, 19

locais acrescentaram suas sugestões e anseios, e quatro deixaram esse

espaço em branco. Dentre essas falas, sete informaram declaradamente o

desejo por cursos de formação de professores em tecnologias assistivas,

sendo que esta foi a resposta com número mais recorrente; além disso, foram

comunicadas também as formas de trabalho realizadas em cada escola,

especialmente, as que contam com o AEE como, por exemplo: a produção de

recursos de baixa tecnologia assistiva; o destaque à exigência do laudo médico

para que o estudante seja atendido na SRM; a utilização de jogos educativos

eletrônicos ou não; a dificuldade de saber onde buscar/adquirir ou como

escolher recursos de TA; e, a preocupação dos profissionais da SRM com

relação ao aluno na sala de aula regular, seu contato com o professor para que

ações de acessibilidade sejam realizadas e não a procura no sentido inverso,

ou seja, o professor da sala regular dificilmente procura os profissionais da

SRM para buscar alternativas de melhorias em suas aulas.

É interessante mencionar que três locais visitados, 01 escola particular,

01 escola pública e o centro de reabilitação contam com profissionais que

usam a tecnologia a favor do processo de ensino-aprendizagem, que buscam

fóruns de discussão e cursos online, que correm atrás da informação a respeito

do que há disponível de tecnologias assistivas para o atendimento de seus

alunos. Essa forma proativa de agir e de usar a tecnologia de maneira

produtiva ficou evidenciada somente nesses locais, ou seja, as outras 05

escolas com AEE efetuam eficientemente seu trabalho, porém sem agregar os

vários benefícios que as altas tecnologias assistivas podem propiciar.

Outras duas escolas públicas sem AEE demonstraram total falta de

informação a respeito da educação especial na perspectiva da educação

inclusiva, não sabendo sobre o AEE, fazendo confusão entre o significado

entre LIBRAS e Braille, mencionando que a educação especial era função da

APAE, dentre outras.

Ao mencionar que o questionário de pesquisa se tratava de tecnologias

assistivas, representantes de duas escolas sem AEE visitadas (01 particular e

01 pública) pediram que os pesquisadores se dirigissem ao laboratório de

informática para entrevistar o técnico responsável pelo mesmo. Isso é notório

que as referidas escolas não tinham conhecimento de tecnologias assistivas e

nem mesmo de quem seria a responsabilidade, na instituição, pelos cuidados

com os estudantes com necessidades especiais.

5.3. Proposta de forma de atuação do Licenciado em Computação no AEE

das escolas regulares

No artigo de Prietch e Pazeto (2010), diversas “sugestões para viabilizar

a inserção de profissionais Licenciados em Computação nas escolas públicas”

são listadas, o que se percebe a importância de sua atuação e reforça que a

formação do mesmo não é restrita à serviços de cunho técnico.

Tomando o gancho das autoras supracitadas, e mediante as

informações apresentadas a respeito do levantamento bibliográfico e

ferramental sobre tecnologias assistivas, bem como da pesquisa de campo

realizada em escolas de uma cidade do interior de Mato Grosso, nesta Seção

propõe-se refletir a respeito do papel do Licenciado em Computação nas

escolas regulares brasileiras como facilitador da equipe do AEE.

Na sequência, a relação de propostas, como formas de atuação do

licenciado em computação, no contexto das ações possíveis de serem

desenvolvidas para a promoção de acessibilidade nas escolas:

▫ “propor e coordenar projetos de inclusão digital para a comunidade escolar”

(PRIETCH e PAZETO, 2010, p.5), que podem compreender em cursos de

extensão específicos para os alunos e funcionários especiais da escola, e

para seus pais e cônjuges, de forma à promoção a aproximação da família,

utilizando juntos algumas tecnologias (assistivas ou não), no ambiente

escolar;

▫ “capacitar professores nas mais diversas tecnologias, a fim de dar suporte

às atividades pedagógicas significativas” (PRIETCH e PAZETO, 2010, p.5):

esse tópico atende ao anseio mencionado pelos professores, durante a

pesquisa de campo realizada nas escolas, no que se refere à formação em

tecnologias assistivas. O professor Licenciado em Computação pode

preparar e ministrar cursos de formação em TA aos professores da sala de

aula regular e da SRM, de preferência juntos para promover o debate de

questões comuns entre os mesmos;

▫ “coordenar as atividades e projetos pedagógicos interdisciplinares e

multidisciplinares” (PRIETCH e PAZETO, 2010, p.5): podendo, juntamente

com os diferentes profissionais de AEE, professores e estudantes, elaborar

cartilhas informativas (sobre acessibilidade na escola, sobre as pessoas com

necessidades especiais), cartazes e folders de campanhas ou de datas

comemorativas (ex.: dia do surdo, dia da pessoa com deficiência, dentre

outros), blogs de divulgação dos eventos e ações relacionadas à SRM,

dentre outras;

▫ “atuar como designer instrucional na elaboração de materiais didáticos para

cursos e/ou disciplinas ofertados à distância” (PRIETCH e PAZETO, 2010,

p.5): nesse caso, o licenciado pode projetar materiais didáticos digitais

utilizando com foco em design universal ou no atendimento de estudantes

com algum tipo de deficiência específica, a ser utilizado ou em aulas

regulares ou no AEE;

▫ “coordenar as atividades dos técnicos de laboratório que atuarão na escola”

(PRIETCH e PAZETO, 2010, p.5), sendo que uma destas pode ser a

constante busca por novas tecnologias assistivas que estejam sendo

disponibilizadas no mercado e/ou na Internet, a fim de que a escola sempre

se mantenha atualizada; ou mesmo efetuar a pesquisa por TA específica

para o atendimento de um aluno novo que tenha se matriculado na escola;

▫ auxiliar na definição de quais recursos e serviços de TA necessitam ser

comprados, para trazer mais garantias de acessibilidade para a escola.

Muitas vezes a escola recebe o recurso, por exemplo, do governo e a

mesma tem dificuldades para determinar o que é importante em termos de

tecnologias assistivas a serem adquiridas naquele momento. Assim, se o

licenciado em computação puder participar, como membro ou convidado, de

reuniões que definam essas metas, este pode prestar suporte durante o

processo de tomada de decisão;

▫ projetar formas de automatização de tarefas burocráticas para a sala de AEE

como, por exemplo, elaboração de formulários para: cadastro e

acompanhamento online dos estudantes; redação e armazenamento de

relatórios; planos individuais de AEE; organização de cronogramas; cadastro

e levantamento das tecnologias assistivas que fazem parte do patrimônio da

instituição; avaliação do uso de tecnologias assistivas; dentre outros.

É imprescindível mencionar que o licenciado em computação não é

formado para exercer a função de técnico de laboratório. Primeiro, por que

essa função exige apenas formação de ensino médio; segundo, por que como

o próprio nome do curso já esclarece, sua profissão é a docência e, portanto,

este deve se enquadrar na categoria adequada à sua formação; e, terceiro,

seus conhecimentos em computação servem para que este profissional tenha o

discernimento para projetar e definir quais são as tecnologias mais apropriadas

para uso educacional, e quais as metodologias de ensino que devem ser

adotadas para que esse uso seja ampliado/aprimorado.

6. Conclusões

Além disso, os recursos mediados por tecnologia, de apoio à educação

de surdos brasileiros, disponíveis, por exemplo, na Internet, são, em sua

maioria, voltados para o ensino de LIBRAS ou para crianças da fase de

educação infantil. Neste sentido, verifica-se uma lacuna no que se refere à

cobertura de demanda para o uso de recursos mediados por tecnologia, de

apoio à educação de surdos brasileiros, que proporcione auxílio nas diversas

disciplinas da matriz curricular das escolas regulares (ex.: matemática,

geografia, português), bem como que atenda as diferentes etapas de ensino

(ex.: ensino médio, ensino superior).

No tocante aos tipos de deficiência, é importante destacar que, em

alguns casos, uma tecnologia que foi projetada pensando em um público-alvo

também seja útil para outro. Por exemplo, sabe-se que a pessoa surda não é

muda, contudo se esta pessoa não for oralizada ela não consegue pronunciar

as palavras, de forma que seja compreendida; assim um produto de

comunicação aumentativa, que é um recurso projetado para pessoas com

dificuldades na fala, pode ser útil para uma pessoa surda (dependendo das

funcionalidades que este oferece). Outro exemplo são os leitores de tela, que

são projetados para pessoas cegas, porém são produtos bastante úteis para

pessoas idosas, ou com baixa visão, ou para pessoas com dislexia que

possuem dificuldades de leitura, ou para pessoas com deficiência física severa

que possuem dificuldade para segurar um livro ou ficar muito tempo com a

cabeça inclinada na mesma posição, dentre outras.

Além disso, considera-se importante que redes de colaboração, entre os

profissionais de AEE no Brasil, sejam criadas e fortalecidas. As práticas de

uma escola podem ser reproduzidas ou adaptadas para outra escola, porém

muitas vezes não se tem conhecimento do que está sendo realizado e, assim,

cada um tenta isoladamente buscar soluções que em lugar já pode ter sido

implementada e testada. Nos Estados Unidos, um exemplo de fórum de

discussão sobre o uso de tecnologias assistivas nas faculdades e

universidades é o IT Accessibility Constituent Group, ligado à comunidade

Educause.

Outrossim, é importante salientar que agregado ao uso de tecnologias

assistivas se faz necessário também: efetuar a estimulação multissensorial;

estimular o trabalho colaborativo; promover aprendizagem ativa, exploratória, e

inquisitiva; incentivar o pensamento crítico e proporcionar situações de tomada

de decisões; procurar realizar ações planejadas; diversificar as atividades e

motivar o uso da criatividade; respeitar o ritmo e o gatilho promotor de

engajamento de cada estudante; dentre outras. Esse posicionamento é

essencial, pois sem a aplicação dessas práticas, a tecnologia não servirá para

o papel que se deseja atingir.

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