Diseño de Unidad Didáctica

UC Diseño de Instrucción en SEAD*

Unidad Temática #1: Marco Referencial

Rincón, Lola. cefalola@gmail.com

Universidad Nacional Abierta (UNA)

Maestría en Educación Abierta y a Distancia (MEAD)

Resumen. Se plantea en esta última etapa del DI constructivista, el diseño

didáctico de la Unidad Temática 1 perteneciente al programa de la UC “Diseño

de Instrucción en Sistemas de Educación a Distancia”, que forma parte de la

Maestría en Educación Abierta y a Distancia –MEAD- de la Universidad Nacional

Abierta. En este se concretan operativamente las decisiones adoptadas en las

dos etapas previas, el Marco Referencial y el Marco Explicativo. Se contemplan

los objetivos, los contenidos -conceptuales, procedimentales y actitudinales-, las

estrategias de enseñanza y de aprendizaje y las actividades de evaluación. Se

propone además la simbiosis de dichos aspectos esenciales del DI (Escontrela,

2004) con la estrategia didáctica de los cinco momentos (Silva y Politino, 2005).

Descriptores. Diseño Instruccional -DI-, constructivismo, unidad didáctica, los

cinco momentos, SEAD*= Sistemas de Educación Abierta y a Distancia.

1 Introducción

Para esta tercera y última etapa de construcción de una propuesta de Diseño Instruccional bajo enfoque constructivista se ha planteado el diseño didáctico de la Unidad Temática 1 –en adelante UT1-, perteneciente al programa de la UC “Diseño de Instrucción en Sistemas de Educación a Distancia” –en adelante DISEAD- de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia –MEAD- de la Universidad Nacional Abierta, que consiste en “el nivel de concreción operativo de las decisiones adoptadas en el marco referencial y explicativo” (Escontrela, 2004; p. 44), donde se contemplan los objetivos, los contenidos -conceptuales, procedimentales y actitudinales-, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje y las actividades de evaluación. Recordemos que en el marco referencial se identificó la situación problemática a partir de la evaluación de necesidades instruccionales y se planteó una solución de naturaleza instruccional a la misma. De igual manera en el marco explicativo se establecieron las conceptualizaciones y teorías que soportan la instrucción bajo el enfoque constructivista. Todo esto se puede observar en el mapa conceptual que se adjunta a continuación, donde se aprecian los aspectos ya cubiertos en las dos etapas anteriores y se abre un nueva ramificación que incluye los elementos a desarrollar en esta tercera y última etapa del proceso global de diseño instruccional bajo enfoque constructivista.

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Figura 1 Mapa conceptual del proceso de DI de la UT1 de la UC DISEAD

bajo enfoque constructivista

(Elaboración Propia 2014)

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2 La Unidad Didáctica Podría decirse que la unidad didáctica es la mínima parte de un curso o programa educativo. Es también vista como una unidad de trabajo por cuanto en ella se produce “algo”, esto es, una incidencia que se abre en el proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene vida propia pero que se integra al resto de manera sistémica. La cuestión de dividir el proceso instruccional en unidades, no debe verse solo como un tecnicismo. Su importancia radica en que cada unidad, en teoría, responde a una necesidad instruccional y por ende, la organización de las unidades encuentra sentido en la medida en que éstas aportan al logro de las metas de aprendizaje. Se habla entonces de una secuencia de unidades didácticas o simplemente

secuencia didáctica, cuando se trata de “…respetar las etapas en la adquisición de los conocimientos y una verificación constante acerca de la marcha de ese proceso” (Silva y Politino, 2005; p. 3). Como es de suponer, este es un aspecto sumamente importante que compete al docente en tanto de él depende su organización, lo que a su vez determinará el éxito de la instrucción, la que se valora en este caso en términos de su significatividad para el participante. De acuerdo con Escontrela (2004), bajo el enfoque constructivista…

Una actividad fundamental en esta etapa es la definición del contenido didáctico que pretende enseñarse en sus dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal. Para la selección del contenido pueden idearse situaciones problemáticas, formular preguntas o proponer proyectos de trabajo que serán el eje fundamental de análisis por parte de los estudiantes. Pueden tomarse en cuenta la clase de problemas que los profesionales resuelven en el campo de trabajo, las técnicas o procedimientos que utilizan, así como las actitudes y valores que están implicados en todo el proceso de resolución. (p. 17)

En función de lo anterior, se entiende que los contenidos no son temas pre-establecidos por el docente, sino que deben surgir de la evaluación de necesidades instruccionales, que se realiza conjuntamente con los participantes beneficiarios del proceso de aprendizaje. Esto implica ver la secuencia didáctica como un traje a la medida y no como una camisa de fuerza, donde el participante aprende lo que realmente necesita y desea. En palabras del autor citado “no hay soluciones „talla única‟, aplicables a todas las situaciones. Las peculiaridades del contexto introducen elementos diferenciadores que deben reflejarse explícitamente en el diseño de las situaciones de aprendizaje”. (p. 36) A efectos de la estructura a seguir para el diseño de la unidad didáctica, se han tomado dos lineamientos como ejemplares: Por una parte se adoptó el esquema general ofrecido por Escontrela (2004), en el cual se incluye: 1) Definición de las competencias que desarrollará la formación. 2) Formulación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 3) Selección de las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 4) Recursos. Se vinculó al paso 3, esto es, a la estrategia de enseñanza-aprendizaje-evaluación, el esquema de los cinco momentos del aprendizaje ofrecido por Silva y Politino (2005), pues aporta de manera un poco más detallada lo que debe tenerse en cuenta en la secuencia didáctica, evidentemente adaptándola al contexto andragógico y a la modalidad a distancia, tal y como se resume en el siguiente cuadro.

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Cuadro 1 Sinopsis de la secuencia didáctica de los cinco momentos

Momento Lo que se plantea el docente Lo que se le plantea al estudiante

1. Exploración

o explicitación inicial

Captar la atención del alumno.

• Presentar el contenido. • Diagnosticar y activar conocimientos previos.

• Ayudar a los alumnos a formular hipótesis.

Presentar una situación problemática

real o imaginaria. • Elaborar preguntas a partir de una salida, película, audiovisual, diarios,

revistas, etc. • Realizar un esquema. • Armar un mapa semántico a partir de

los conocimientos de los alumnos. 2. Introducción de conceptos /

procedimientos o análisis

Lograr que el participante observe, compare, relacione cada parte de ese

todo que captó inicialmente. • Interactúe con el material de estudio, con sus pares y con el docente para

elaborar los conceptos.

• Consultar bibliografía, diarios, revistas, etc.

• Realizar entrevistas. Organizar los datos. • Discutir experiencias, proyectos,

mensajes de un libro, de una película, de un programa televisivo, etc. • Hacer diagramas de flujo.

• Escribir conclusiones, ideas principales. • Analizar casos.

3.- Estructuración del conocimiento o síntesis

Integrar los conceptos analizados en un todo estructurado comprendiendo sus relaciones.

• Completar o confeccionar sinópticos, esquemas, diagramas, cuadros comparativos, mapas conceptuales. • Plantear recursos pertinentes que

muestren las ideas principales y la relación entre las mismas.

4.- Aplicación Lograr que el alumno sea capaz de

aplicar los conocimientos adquiridos en otras situaciones similares.

• Interpretar textos, índices, gráficos,

esquemas, documentos, etc. • Confeccionar una maqueta, un audiovisual, una filmina, etc.

• Participar en debates, mesas redondas, etc. • Resolver e inventar ejercicios,

problemas, situaciones conflictivas. • Participar en competencias. • Analizar casos.

• Redactar informes. • Demostrar resultados. • Elaborar monografías.

• Analizar, evaluar y reorganizar informes, proyectos o monografías ajenas.

• Exponer y defender oralmente sus trabajos.

5.- Evaluación Acompañar en forma contínua

(evaluación formativa) la marcha del proceso en cada una de las actividades planificadas.

Reajustar sin es necesario. Evaluar el resultado (sumativa) para comprobar si los alumnos acreditan los

aprendizajes propuestos.

Se pueden usar las actividades ya

mencionadas, previa elaboración de un instrumento para su registro (lista de control, escala de calificación,

etc.) Los ítems de las pruebas escritas deben ser similares a situaciones

planteadas y responder a los indicadores de logros propuestos.

Fuente: Silva y Politino (2005)

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3 Desarrollo del Diseño Didáctico de la UT1 El punto de partida para el desarrollo del diseño didáctico, es lo que se identificó en el marco referencial como el problema, una vez que se realizó la evaluación de necesidades instruccionales involucrando directamente a los participantes en calidad de informantes claves. En aquel momento:

… se decidió atacar el problema del escaso conocimiento previo que presentan los participantes de la UT1 para el desarrollo de un marco referencial de un DI bajo enfoque constructivista. Se cree que al no haber este conocimiento previo, se dificulta el aprendizaje significativo de nuevos conocimientos pues no se cuenta con una estructura para incorporarlos. Aunado al hecho de que las estrategias de aprendizaje no son estimulantes para el desarrollo de estas estructuras cognitivas, esto se constituye a juicio de esta autora en el principal problema que debe atenderse de cara al rediseño de la UT1. (Rincón, 2014a; Actividad 3: Marco Referencial de la UT1)

En ese sentido, se estableció como meta para el rediseño de la UT1 “incorporar estrategias instruccionales bajo el auxilio de las TIC, que estimulen el interés por los contenidos y faciliten el aprendizaje significativo brindando organizadores y otros recursos valiosos para el logro de las metas de aprendizaje”. (Rincón, 2014b; Actividad 4: Marco Explicativo de la UT1) Se presenta pues el diseño de la UT1, para lo cual se presenta en un solo cuadro una simbiosis de los dos esquemas antes mencionados.

Cuadro 2 Diseño Didáctico de la UT1 de la UC DISEAD de la MEAD UNA

Problema Escaso conocimiento previo que presentan los participantes de la UT1 para el desarrollo del marco referencial de un DI bajo enfoque constructivista.

Solución instruccional

Incorporar estrategias instruccionales para el desarrollo de esquemas cognitivos bajo el auxilio de las TIC, que estimulen el interés por los nuevos contenidos y faciliten el aprendizaje significativo brindando organizadores y otros recursos valiosos para el logro de las metas de aprendizaje

Metas de

aprendizaje originales de la

UT1

Elaborar el MARCO REFERENCIAL del diseño instruccional

Diagnosticar y valorar situacionalmente necesidades instruccionales en el ámbito de los sistemas de educación a distancia

Formular un problema instruccional

Identificar las características relevantes del contexto y de los actores para la toma de decisiones relacionadas con el diseño.

Formular los propósitos o metas de aprendizaje

Metas de aprendizaje

rediseñadas de la UT1

Generar una estructura cognitiva que soporte el desarrollo del MARCO REFERENCIAL de un diseño instruccional de enfoque constructivista, partiendo de los conocimientos previos sobre diseño instruccional con los que cuentan los participantes.

Competencia

General Los participantes generan esquemas en forma de mapas, en los que utilizan herramientas colaborativas de la Web 2.0,

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consolidando con ello la estructura cognitiva necesaria para lograr aprendizajes significativos en torno a la elaboración de un marco referencial para el diseño de la instrucción bajo enfoque constructivista.

Competencias Específicas

Los participantes generan un mapa conceptual con la herramienta Web 2.0 conocida como “CmapTools” (1), sobre el concepto clave MARCO REFERENCIAL.

Los participantes generan sub-mapas del mapa principal MARCO REFERENCIAL, con los conceptos claves NECESIDADES INSTRUCCIONALES, PROBLEMAS INTRUCCIONALES, CONTEXTO, ACTORES, TOMA DE DECISIONES, PROPÓSITOS

Los participantes manejan individualmente la herramienta “Cmaptools” en su versión gratuita descargable, y utilizan las funciones incluidas (crear un Cmap, adicionar un concepto, crear proposición desde un concepto, crear proposiciones con conceptos existentes, guardar un Cmap, abrir un Cmap, imprimir un Cmap).

Los participantes producen mapas colaborativos con la herramienta “Cmaptools” a través de las funciones avanzadas (adicionar y editar enlaces a recursos, manipular enlaces de recursos existentes, modificar líneas de enlace, enlazar proposiciones entre Cmaps, validar y arreglar enlaces a recursos y colaborar en la elaboración de mapas de manera sincrónica

Contenidos Conceptuales

El marco referencial del diseño instruccional bajo enfoque constructivista.

Las necesidades instruccionales.

Los problemas instruccionales.

El contexto de la instrucción.

Los actores del proceso de instrucción.

La toma de decisiones que da inicio al proceso de instrucción.

Los propósitos instruccionales. Contenidos

Procedimentales Creación de esquemas cognitivos

Elaboración de mapas conceptuales

Manejo de la herramienta CMaptools

Manejo de funciones básicas y avanzadas de la herramienta Cmaptools.

Contenidos Actitudinales

Motivación al logro

Interés por el desarrollo de estructuras cognitivas

Inserción en situaciones reales

Interacción y Colaboración entre pares

Estrategia de enseñanza-aprendizaje y de evaluación (Los cinco momentos) Momento Estrategia de enseñanza Estrategia de aprendizaje y

evaluación 1. Exploración o explicitación

inicial

Generación de preguntas iniciales:

a. ¿En qué condiciones ha

diseñado usted la instrucción?

b. ¿Qué tipo de aprendizajes ha

pretendido desarrollar con sus estudiantes?

c. ¿Ha considerado usted alguna vez lo que los estudiantes desean

a prender?; ¿Se los ha preguntado alguna vez?

d. ¿Tiene usted en este momento

Organiza las respuestas a las

preguntas iniciales y genera una reflexión sobre el proceso de diseño de la instrucción que usted

ha vivenciado hasta ahora.

Genera una secuencia de los

pasos que ejecuta al momento de diseñar la instrucción.

Presenta una viñeta de 10

cuadros (comic) en el que ilustre esos pasos de manera

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la necesidad de diseñar la instrucción en su práctica

docente?

secuencial.

2. Introducción de conceptos /

procedimientos o análisis

Envía por la plataforma el enlace

a la página oficial del IHMC para descargar la herramienta y el manual operativo.

Presenta en la plataforma los contenidos conceptuales en un mapa elaborado con Cmaptools

sobre el proceso de diseño de la instrucción bajo enfoque constructivista.

Ofrece material instruccional en forma de presentación

multimedia.

Facilita apoyo en chats

sincrónicos sobre el uso de la herramienta Cmaptools.

Propone iniciarse en el manejo de

la herramienta a través de un mapa individual que parte del comic – secuencia- anterior.

Promueve una discusión en el foro asincrónico sobre los

conceptos claves insertos en el temario.

Descarga la herramienta y el

manual operativo.

Revisa el mapa que le ofrece el facilitador y lo compara con el

comic –secuencia- generado en un primer momento de la secuencia.

Lista las semejanzas y las

diferencias.

Se inicia en el manejo de la

herramienta, con el montaje de su comic o secuencia de arranque.

Solicita horario para ser atendido en el chat sincrónico.

Participa en el foro planteando sus inquietudes sobre el contenido conceptual.

3.- Estructuración

del conocimiento o síntesis

Plantea la tarea de integrar el

comic con el mapa ofrecido, a

partir del listado de las semejanzas y diferencias identificadas por los participantes.

Propone la conformación de

parejas en el espacio de la plataforma para que se envíen los mapas individuales utilizando las

funciones avanzadas en línea de la herramienta Cmaptools.

Promueve una discusión en el

foro asincrónico sobre la

comparación entre los dos procesos de diseño instruccional (previo y en curso).

Anima a los participantes a la formación de parejas por

intereses comunes, utilizando mensajes masivos en la plataforma.

Maneja la herramienta Cmaptools

para redimensionar el comic –secuencia- original.

Se propone como parte integrante de una pareja de trabajo

colaborativo, a partir de ofrecer información básica sobre sus expectativas y necesidades en

relación al diseño instruccional en contextos educativos determinados o por área de conocimiento o

especialidad.

Participa en el foro ofreciendo su listado de semejanzas y

diferencias.

4.- Aplicación Divide los conceptos claves del diseño instruccional

constructivista asignando tres de los seis a cada integrante de la pareja.

Propone la elaboración de un mapa colaborativo en línea

usando las funciones avanzadas de la herramienta Cmaptools, en el que se integren los seis

conceptos claves –seis mapas- en uno solo –mapa del marco referencial-.

Trabaja en la elaboración de los tres mapas de los conceptos claves

asignados utilizando la herramienta Cmaptools.

Conviene un horario con su

compañero de equipo para unificar en un solo mapa el macro-concepto

clave, utilizando las funciones avanzadas en línea de la herramienta Cmaptools.

5.- Evaluación Plantea que se aplique el mapa colaborativo elaborado, en el

contexto de una situación instruccional real de los participantes, preferiblemente bajo la modalidad a distancia y en

educación de adultos.

Selecciona una situación instruccional de interés en equipo,

de acuerdo con su área de conocimiento o especialidad, bajo la modalidad a distancia y en educación de adultos.

Incluye el enlace a su mapa

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Solicita que se le envíe el enlace

del mapa colaborativo situado a través del foro asincrónico.

Propone a todos los equipos que

visiten los enlaces e inserten o enlacen a su vez los mapas entre sí.

colaborativo situado en un comentario en el foro asincrónico e

invita a todos los participantes a que accedan.

Ofrece en el foro asincrónico a los

otros equipos, su realimentación formativa del proceso.

Ofrece en el foro asincrónico una reflexión personal autoevaluativa de su proceso de aprendizaje.

Plan de evaluación de la UT1 (sobre el 20% del total de la UC DISEAD) Momentos Actividades evaluativas Ponderación 1 2

Viñeta de 10 cuadros –comic-

Listado de semejanzas y diferencias

5%

3 Mapa individual 5%

4 5

Mapa colaborativo

Co-evaluación y auto-evaluación

10%

Recursos Plataforma Moodle

Chat sincrónico

Foro asincrónico

Herramienta Cmaptools y su manual operativo.

Presentación multimedia

Mapa de contenido conceptual

Equipo de trabajo

(1) Ávila, C. (2007). En Eduteka.org. Cmaptools es un software, desarrollado por el “Institute for Human and Machine Cognition” (IHMC), de la Universidad de West Florida (Estados Unidos), con el objeto de apoyar la

construcción de modelos de conocimiento representados en forma de “Mapas Conceptuales”. 4 A manera de Conclusión y reflexión Mapas conceptuales como experiencia de aprendizaje colaborativo entre docentes Elaborar mapas conceptuales (MCs) bajo el paradigma constructivista, partiendo del trabajo en equipos de aprendizaje colaborativo, implica negociar significados para llegar a un consenso único que se verifique en una sola estructura, donde cada participante haya comprendido por una parte la organización cognitiva de otros y por la otra haya asimilado en la suya los cambios. A su vez, el aprendizaje colaborativo es visto como un “proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta”. (Calzadilla, 2006. p.3) De acuerdo con lo anterior, enseñar a hacer MCs en equipos de aprendizaje colaborativo no sólo tiene que ver con la enseñanza de la técnica de elaboración, sino que además hay que vincular esto con aprendizajes de tipo actitudinal, ya que el participante debe aprender a ser abierto, saber aceptar críticas, hacerlas con respeto y asumir los cambios con agrado aprendiendo de otros. Todo ello es la base de los equipos de trabajo eficientes, donde la sinergia que se crea entre los miembros favorece que el resultado integral sea mejor que los resultados parciales de cada integrante. Este aprendizaje actitudinal es vital en equipos de docentes, pues son ellos los que modelan el trabajo en equipo de sus estudiantes. Los docentes que trabajan en equipo reparten tareas y confían en que los compañeros harán lo mejor posible. Igualmente, los líderes de estos equipos son personas que activan procesos colaborativos entre sus subordinados, sabiendo unir los esfuerzos de cada uno en pro de la eficiencia del grupo.

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Calzadilla (2006) comenta que “El docente, desde la escuela, necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio pedagógico, logrando transformar la experiencia educativa en impacto trascendente para la efectiva inserción social del individuo, en términos de sus capacidades y aptitudes para la convivencia y la autorrealización personal, profesional y laboral” (p.2) En este sentido, resulta de máximo interés educativo promover la construcción de MCs como estrategia de aprendizaje colaborativo entre docentes, con miras a que esto se convierta en un mecanismo para lograr su integración y que a su vez esto se revierta en las aulas, a través de la mediación efectiva de un docente capacitado. Y si además, esto se genera a través de las TIC y herramientas de la Web 2.0, tenemos que dicha integración favorecería el desarrollo de las competencias totalmente a distancia. Por su parte, Coll y Solé (citados en Calzadilla, 2006, habla de que la enseñanza es un proceso de negociación de significados y “de contextos compartidos”. En el marco del constructivismo, ello significa que el mediador del proceso de aprendizaje está constantemente negociando si bien comparte el contexto de aprendizaje con el participante. Insertar en este ambiente de enseñanza a distancia los MCs, involucra trabajar negociando estructuras cognitivas en principio diferentes, pero que comparten contexto y que tienen una meta en común a pesar de no estar físicamente en el mismo lugar. Los MCs se convierten así en una estrategia ideal para la comprensión y asimilación de conceptos que deben negociarse por el interés de todos. Finalmente, podemos decir que este proceso de elaboración de un DI constructivista ha culminado exitosamente al lograr llevar a una situación real de aprendizaje el rediseño de la UT1 partiendo de la evaluación de necesidades instruccionales, que conllevó a plantearse una solución de naturaleza instruccional, la cual pretende abordarse a partir del rediseño de esta unidad didáctica. Solo aspiro poder ver concretarse este diseño en futuras generaciones de participantes de la UC DISEAD de la MEAD.

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Referencias Consultadas

Ávila, C. (2007). Descarga e instalación de Cmaptools. En Eduteka.org. [Artículo en

línea]. Consulta el 26/05/2014. Disponible en: http://www.eduteka.org/Cmap1.php

Calzadilla, M.E. (2006). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la

comunicación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela.

Consultado el 17-06-2011. Disponible en:

http://ardilladigital.com/DOCUMENTOS/EDUCACION%20ESPECIAL/APRENDIZA

JE%20COOPERATIVO/Aprendizaje%20colaborativo%20y%20TIC%20-

%20Calzadilla%20-%20art.pdf

Escontrela, R. (2004). Plan de curso de la Unidad Curricular Diseño de Instrucción en

SEAD (código 814). Dirección de Investigación y Postgrado, MEAD. UNA.

[Documento en línea]. Consulta el 30/04/2014. Disponible en:

http://dip.una.edu.ve/mead/disenho/paginas/PlandeCursoDisenho2004.pdf

Rincón, L. (2014a). Marco Referencial del Diseño Instruccional bajo enfoque

constructivista. UC Diseño de Instrucción en SEAD* Unidad Temática #3: Marco

Referencial. [Documento en línea]. Consulta el 21/10/2014. Disponible en:

https://www.academia.edu/6968343/Dise%C3%B1o_Instruccional_Constructivista.

_Etapa1._Marco_Referencial

Rincón, L. (2014b). Marco Explicativo del Diseño Instruccional Bajo Enfoque

constructivista para La UC Diseño de Instrucción en SEAD *. Unidad Temática 3:

Marco Referencial. [Documento en línea]. Consulta el 21/10/2014. Disponible en:

https://www.academia.edu/8893290/Dise%C3%B1o_Instruccional_Constructivista.

_Etapa_2._Marco_Explicativo

Silva, R.; Politino, A. (2005). Aportes para la elaboración de secuencias didácticas

e.g.b. 3 y polimodal. Gobierno de Mendoza. Dirección General de Escuelas.

Argentina. [Documento en línea]. Consulta el 26/05/2014. Disponible en:

http://www0.unsl.edu.ar/~geo/p-

geoambiental/geo/docs/secuencias/Sec_Didacticas_Mza.pdf