WPROWADZENIE

Zarówno w życiu codziennym jak i podczas badań w laboratorium psychologicznym można zaobserwo-wać jak ludzie, bez świadomych intencji, uczą się zachowań opartych na pewnych regułach. Co więcej, często nie mają świadomości posiadania nabytej w ten sposób wiedzy, jednak ujawnia się ona w ich zachowa-niu. Reber (1967, 1989) zdefiniował tego rodzaju uczenie się jako mimowolny i automatyczny proces, którego efektem jest nabycie abstrakcyjnej i nieświa-domej wiedzy o złożonej strukturze środowiska. Wie-lokrotnie replikowane wyniki badań pozwalają sądzić, że zarówno wiedza ukryta, jak i proces jej nabywania posiadają pewne odmienne własności od wiedzy jaw-nej i intencjonalnego uczenia się. Stwierdzono na

przykład, że nabywanie wiedzy ukrytej nie wymaga intencjonalnego zaangażowania (Berry i Dienes, 1993), nie interferuje z równolegle wykonywanym zadaniem (Wierzchoń i Piotrowski, 2003) i jest nieza-leżne od poziomu inteligencji (Reber, Allen i Reber, 1999). Nieuświadomiona wiedza wykazuje też większą trwałość w czasie, oraz odporność na dysfunkcje neu-ropsychologiczne upośledzające wiedzę jawną (Dienes i Perner, 2002; Squire i Frambach, 1990).

Założenie o nieświadomym charakterze wiedzy nabywanej mimowolnie jest jednak mocno kwestiono-wane przez niektórych autorów (np. Shanks i St. John, 1994). Rezultaty badań wciąż nie są w pełni konklu-zywne, m.in. dlatego, że w zadaniach mających badać uczenie mimowolne można zaobserwować także wpływ jawnej wiedzy nabywanej intencjonalnie (por.

Dariusz Asanowicz

Instytut PsychologiiUniwersytet Jagielloński

Michał Wierzchoń

Instytut PsychologiiUniwersytet Jagielloński

Maciej Taraday

Instytut PsychologiiUniwersytet Jagielloński

Anna Hawrot

UniwersytetMarii Curie-Skłodowskiej

czy warto kierować się intuicją? sądy intuicyjne jako wskaźnik wiedzy ukrytej

w zadaniu uczenia się sztucznych gramatyk

W artykule podjęto próbę ukazania związku uczenia mimowolnego z intuicją i świadomością wiedzy. Przyjęto, że wiedza jawna wymaga metawiedzy, czyli wiedzy o tym co wiemy. Natomiast wiedza ukryta to wiedza pozbawiona meta-poziomu, która może jednak ujawniać się w postaci intuicji. Nie potrafimy wtedy uzasadnić podjętych decyzji, ale „czujemy”, że są poprawne. Przeprowadzono dwa badania, w obu wykorzystano zadanie uczenia się sztucznych gramatyk. Poprawność wykonania zadania porównywano z subiektywnymi ocenami „poczucia ciepła” lub pewności podjętych decyzji – odmiennymi wskaźnikami introspekcyjnej dostępności wiedzy. Wyniki, zgodnie z hipotezą, suge-rują, że podłożem intuicji istotnie może być ukryta wiedza – poprawność wykonania zadania była wyższa wtedy, gdy wzrastało też „poczucie ciepła”. Oceny pewności odpowiedzi przyniosły sprzeczne rezultaty. W pierwszym badaniu nie zaobserwowano związku pewności z poprawnością, natomiast w drugim, po niewielkich zmianach w procedurze, taki związek się ujawnił. Uzyskane wyniki pokazały, że badani mogą uzyskać dostęp do wiedzy nabywanej mimo-wolnie - może ona przybierać formę intuicyjnych odczuć. Nie powinniśmy zatem próbować postawić jednej sztywnej granicy pomiędzy świadomością i nieświadomością.

Słowa kluczowe: uczenie mimowolne, wiedza ukryta, intuicja, skala poczucia ciepła, skala pewności

Studia Psychologiczne. t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88PL ISSN 0081-685X

Dariusz Asanowicz, Michał Wierzchoń, Maciej Taraday, Anna Hawrot78

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

Berry, 2004, Wierzchoń, 2009). Nie można również wykluczyć, iż stosując odpowiednią metodę pomiaru można uzyskać dostęp do wiedzy uznawanej począt-kowo za nieświadomą (por. zagadnienie czułości miar pomiaru świadomości – np. Dienes i Perner, 2004; Sandberg, Timmermans, Overgaard i Cleeremans, 2010). Wydaje się, że jednym ze sposobów rozwiąza-nia powyższych kontrowersji mogłaby być próba okre-ślenia w jakiej formie różne rodzaje wiedzy przejawia-ją się w świadomości. Jeśli wiedza ukryta posiada odmienne własności niż wiedza w pełni świadoma, to również procesy jej nabywania, przechowywania i wy-dobywania powinny posiadać inną charakterystykę (Berry, 2004).

Aby scharakteryzować wiedzę ukrytą i jawną, konieczne jest określenie cech reprezentacji tych dwóch typów wiedzy. Zauważmy, że jeśli mamy świa-domy dostęp do wiedzy, to powinniśmy również wie-dzieć, że coś wiemy. Wynika z tego, że, jawnej wiedzy powinna „towarzyszyć” rzetelna metawiedza. Nato-miast jeżeli nie jesteśmy świadomi swojej wiedzy, to jednocześnie „nie wiemy, że coś wiemy”. Zatem jedną z głównych cech wiedzy ukrytej będzie to, że nie posia-damy metawiedzy na jej temat (Dienes i Perner, 2004). Chan (1992; za: Dienes i Perner, 2004) potwierdził te założenia, wykazując brak związku pomiędzy popraw-nością a subiektywną oceną pewności decyzji klasyfi-kacyjnych, w klasycznym zadaniu mierzącym efektyw-ność mimowolnego uczenia się sztucznych gramatyk. Badani deklarowali podobny stopień pewności zarów-no dla odpowiedzi poprawnych, jak i błędnych. W in-nym eksperymencie, również w paradygmacie uczenia się sztucznych gramatyk, uczestnicy poprawnie klasy-fikowali materiał testowy nawet wtedy, gdy twierdzili, że zgadują (Dienes, Altmann, Kwan i Goode, 1995). Dienes i Scott (2005) zaobserwowali jednak, że poprawność klasyfikacji może korelować z poziomem metawiedzy. W ich badaniach poprawność klasyfikacji w zadaniu uczenia się sztucznych gramatyk była niższa wtedy, gdy osoby badane zgadywały, niż wtedy, gdy twierdziły, że podejmują decyzję na podstawie swojej wiedzy.

Wyniki badań wydają się zatem wskazywać, że w niektórych sytuacjach badani mogą posiadać ogra-

niczoną metawiedzę, a więc przynajmniej w pewnym stopniu świadomy dostęp do wiedzy nabywanej mimo-wolnie. Jednak poziom tej metawiedzy z pewnością nie jest wysoki i wydaje się być w znacznej mierze oparty na poczuciu znajomości materiału, wobec któ-rego podejmowane są decyzje (por. Scott i Dienes, 2008). Osoby badane zazwyczaj nie posiadają pełnego, bezpośredniego dostępu do mimowolnie nabywanej wiedzy; jest ona wykazywana dopiero z wykorzysta-niem bardzo czułych metod pomiaru subiektywnego poczucia dostępu.

Interesujące wydaje się jednak, czy nawet wtedy, gdy nie mamy bezpośredniego świadomego dostępu do mimowolnie nabytej wiedzy, może się ona w jakiejś innej formie przejawiać w świadomości? Dienes i Per-ner (2004) twierdzą, że wiedza pozbawiona meta-poziomu (metawiedzy) może ujawniać się na dwa sposoby. Możemy eksperymentalnie potwierdzić wpływ ukrytej wiedzy na poziom wykonania zadania, podczas gdy badani są przekonani, że zgadują (tak jak to miało miejsce w badaniu Dienesa i współpracowni-ków, 1995). W takiej sytuacji nabyta wiedza wpływa w jakiś sposób bezpośrednio na zachowanie, nato-miast „nie ma po niej śladu” w świadomości. Podjęciu decyzji trudnej do świadomego uzasadnienia może jednak towarzyszyć intuicyjne poczucie, że „coś wiem”, „przeczucie”, że dana odpowiedź jest prawdziwa, pomimo niemożliwości werbalizacji tej wiedzy. Te dwie sytuacje niekoniecznie jednak dowodzą istnienia różnych form ukrytej wiedzy; mogą natomiast wynikać z różnych form dostępu do niej. Jeżeli pytamy osoby badane o racjonalny osąd pewności podjętych decyzji w sytuacji, w której nie mają oni pojęcia na temat reguł organizujących materiał testowy, będą oceniać swoje odpowiedzi raczej jako „niepewne”. Badani czymś jednak się kierują podejmując określone decy-zje, np. wybierając odpowiedzi „tak” lub „nie”. Być może, gdyby zapytać o ich odczucia lub intuicje, ujaw-ni się przynajmniej szczątkowa świadomość wiedzy, jak i jej związek z poprawnością wykonania zadania?

Berry i Dienes (1993) przekonują, że jedną z głów-nych charakterystyk wiedzy ukrytej jest to, iż stanowi ona źródło subiektywnych intuicji. Podczas testów sprawdzających wiedzę ukrytą, osoby badane nie mają

Czy warto kierować się intuicją? Sądy intuicyjne jako wskaźnik wiedzy ukrytej w zadaniu uczenia się... 79

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

poczucia aktywnego, świadomego wypracowywania odpowiedzi. Zazwyczaj nie potrafią uzasadnić decyzji, co najwyżej towarzyszy im intuicyjne poczucie, że mają rację (Berry, 2004). Również inni autorzy łączą ukrytą wiedzę z intuicją. Na przykład Lieberman (2000) traktuje uczenie mimowolne jako poznawczy substrat intuicji, która ma być związana z trzema sko-relowanymi poziomami funkcjonowania: społecznym (sądy intuicyjne i zachowanie), poznawczym (proces uczenia mimowolnego) i neuronalnym (m.in. aktywa-cja jąder podstawy). Przyjmując za Bowersem i współ-pracownikami (1990), że sądy intuicyjne powstają w wyniku automatycznej i nieświadomej aktywacji oraz integracji przechowywanej w pamięci wiedzy, intuicję można traktować jako fenomenologiczny i behawioralny korelat ukrytej wiedzy. Innymi słowy, intuicja byłaby efektem aktywacji wiedzy nabywanej w procesie mimowolnego uczenia się (Balas, 2003).

Często wskazuje się na afektywne źródła sądów intuicyjnych (Balas, 2003; Kolańczyk, 1991). Według niektórych autorów afekt może sterować procesem poznawczym powodując „ciepłe uczucie, że ma się rację” lub „zimne uczucie, że jest się w błędzie” (Nęcka, 1995). Jedną z możliwych odpowiedzi na pytanie dlaczego i skąd emocje mogą „wiedzieć lepiej”, jest hipoteza markera somatycznego (Dama-sio, 1999). W badaniach zaobserwowano, że marker (afektywna reakcja somatyczna, która optymalizuje procesy decyzyjne) może działać zarówno jawnie, jak i skrycie, poza świadomością (Bechara, Damasio, Tra-nel i Damasio, 1997). Damasio jest zdania, iż: „ów ukryty mechanizm może stanowić źródło tego co nazy-wamy intuicją (...)” (1999, s. 215). Co ciekawe, wskaź-nik markera somatycznego – antycypacyjną reakcję elektrodermalną – zarejestrowano także podczas wykonywania odpowiednio zmodyfikowanego zadania uczenia się sztucznych gramatyk (Bierman, Destre-becqz i Cleeremans, 2005). Autorzy tych badań rów-nież identyfikują intuicję z mechanizmem markera, który może „ostrzegać” przed złą decyzją (w tym wypadku błędną klasyfikacją ciągu), zwłaszcza w sytu-acji braku świadomego dostępu do reguł.

W badaniach behawioralnych jako introspekcyjny wskaźnik intuicji wykorzystuje się m.in. tzw. skalę

„poczucia ciepła” (feelings of warmth; Metcalfe 1986). Nazwa pochodzi od znanej, dziecięcej gry w ciepło – zimno. „Poczucie ciepła” ma być przejawem odczucia zbliżania się do rozwiązania, nawet jeśli go jeszcze nie znamy, lub odczucia, że dokonujemy trafnego wyboru, chociaż nie umiemy (jeszcze?) powiedzieć dlaczego. Dorfman, Shames i Kihstrom (2004) przekonują, że: „tak zdefiniowana intuicja jest formą metapoznania odzwierciedlającą wiedzę lub przekonania na temat własnych stanów i procesów poznawczych” (s. 283). Badania wydają się wspierać tę tezę (zob. Bowers i in., 1990; Dorfman, Shames i Kihstrom, 2004). Warto zauważyć, że takie ujęcie „poczucie ciepła” nie musi być odczuciem pozytywnym. Rozumiane ogólniej, nie dosłownie, może być wskaźnikiem pozytywnego odczucia iż dane rozwiązanie jest prawidłowe, bądź odczucia negatywnego, które „ostrzega” nas przed złą decyzją.

Według wiedzy autorów nie wykorzystywano dotychczas skali „poczucia ciepła” jako wskaźnika intuicji w badaniach nad uczeniem mimowolnym, pomimo iż wydaje się ona adekwatną metodą dostępu do ukrytej, intuicyjnej wiedzy. Przeprowadzono zatem badanie, w którym zastosowano procedurę uczenia się sztucznych gramatyk z dodatkowym pomiarem „poczucia ciepła” przed każdą decyzją klasyfikacyjną. Jeśli ukryta wiedza jest dostępna świadomości w for-mie intuicyjnych odczuć, to należy oczekiwać związku „poczucia ciepła” z poprawnością wykonania zadania testującego nieświadomą wiedzę o sztucznych grama-tykach. W badaniu zastosowano także pomiar związku świadomej metawiedzy z poprawnością wykonania zadania, co pozwoliło na porównanie dwóch różnych metod dostępu do wiedzy. W tym celu, w drugiej gru-pie eksperymentalnej proszono badanych o ocenę pewności podejmowanych decyzji. Zgodnie z teorią uczenia mimowolnego proponowaną przez Rebera (1967) należałoby oczekiwać braku związku popraw-ności z „racjonalną” oceną pewności podejmowanych decyzji.

Dariusz Asanowicz, Michał Wierzchoń, Maciej Taraday, Anna Hawrot80

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

BADANIE I

METODAOsoby badane. W badaniu I wzięło udział 104 stu-

dentów 1 roku psychologii. Średnia wieku wynosiła 20,2 lata (SD=1,3). Osoby badane zostały podzielone na 3 grupy zrównoważone pod względem wieku i płci, przyporządkowane do poszczególnych eksperymen-tów: 1a (N=34), 1b (N=36) i 1c (N=34).

Materiały. Badanie składało się z trzech ekspe-rymentów: 1a, 1b i 1c. We wszystkich zastosowano klasyczne zadanie uczenia się sztucznych gramatyk opracowane przez Rebera (1967; zob. też: Balas i Wierzchoń, 2002). W zadaniu tym osobom bada-nym prezentuje się egzemplarze ciągów literowych, utworzonych na podstawie zbioru reguł, które zosta-ły nazwane “sztuczną gramatyką”. Reguły określają, która ze zbioru liter: M, V, R, T, X może znaleźć się na kolejnej pozycji ciągu. Na przykład jeżeli pierwszą literą ciągu jest M to na drugiej pozycji mogą znajdo-wać się tylko litery V lub X, natomiast gdy ciąg zaczy-na litera V, to drugą pozycję mogą zajmować tylko litery M lub X. Poszczególne ciągi składały się z 3 do 7 liter. W celu pomiaru efektów uczenia tworzy się również ciągi niegramatyczne, a więc takie, które skła-dają się z tego samego zestawu liter, lecz łamią jedną bądź więcej reguł. W badaniu wykorzystano grama-tykę i materiał bodźcowy opracowany przez Vookeya i Brooksa (1992); wielokrotnie później weryfikowany i stosowany w licznych badaniach (zob. np. Higham, 1997; Wierzchoń, 2009).

W eksperymentach 1b i 1c zastosowano dodatko-we pomiary wskaźników introspekcyjnej dostępności wiedzy. W eksperymencie 1b zastosowano skalę „poczucia ciepła”. Badani, kierując się wg instrukcji swoją intuicją i nie zważając na brak jawnej wiedzy czy racjonalnych przesłanek wnioskowania, mieli oceniać przed podjęciem decyzji subiektywne odczucie „bli-skości“ wiedzy na temat reguł, gdzie: 1 (zimno) – oznaczało brak odczuć, a 6 (ciepło) – oznaczało silne odczucie intuicji. Natomiast w eksperymencie 1c badanych proszono, aby po podjęciu kolejnej decyzji klasyfikacyjnej oceniali na arkuszu odpowiedzi sto-

pień pewności swojej decyzji na skali od 1 (zgaduję) do 6 (jestem całkowicie pewien). Oceniając swoją pewność mieli kierować się w miarę możliwości jaw-nymi przesłankami i racjonalną oceną swojej wiedzy.

Procedura. Badanie przeprowadzono w kilkuoso-bowych grupach, w laboratorium Instytutu Psychologii UJ. Zadanie uczenia się sztucznych gramatyk składa-ło się dwóch etapów. W pierwszym badani mieli zapa-miętywać ciągi liter. Na ekranie monitora prezento-wano dwukrotnie zestaw 16 ciągów zgodnych z gramatyką; każdy wyświetlany był przez 5 sekund. Po zakończeniu fazy uczenia badani wykonywali w pamię-ci dwa trudne działania arytmetyczne, w celu wyelimi-nowania wpływów związanych z przechowywaniem informacji w pamięci roboczej. Na początku drugiego etapu informowano badanych, że ciągi które zapamię-tywali utworzone zostały wg określonych reguł, a ich następnym zadaniem będzie klasyfikacja kolejnych 64 ciągów (32 nowe ciągi „gramatyczne”, oraz 32 „nie-gramatyczne”) jako zgodne lub niezgodne z regułami. Ponownie, każdy ciąg prezentowano przez 5 sekund. Po prezentacji badani klasyfikowali dany ciąg naciska-jąc odpowiedni klawisz klawiatury komputera. Grupy kontrolne w każdym z eksperymentów wykonywały tylko etap drugi. Ponadto w eksperymencie 1b w fazie klasyfikacji, przed oceną gramatyczności każdego ciągu, uczestnicy eksperymentu oceniali na arkuszu odpowiedzi subiektywne „poczucie ciepła”, a w eks-perymencie 1c, po podjęciu kolejnej decyzji klasyfika-cyjnej oceniali stopień pewności swojej decyzji.

WYNIKIŚrednia poprawność klasyfikacji ciągów w grupach

eksperymentalnych wyniosła 56%, a w grupach kon-trolnych 52% (t[102]=2,8; p=0,005). Porównując wyni-ki klasyfikacji ciągów w grupach eksperymentalnych do poziomu losowego (50% poprawności) zgodnie z oczekiwaniami stwierdzono istotne statystycznie róż-nice we wszystkich trzech eksperymentach (1a: 54,6% – t[16]=3,9; p=0,001; 1b: 56% – t[17]=4,08; p=0,001; 1c: 57% – t[16]=3,75; p=0,001). Poprawność w poszcze-gólnych grupach utrzymywała się na podobnym pozio-mie (F[2,48]=0,9; p=0,4). Natomiast porównania do

Czy warto kierować się intuicją? Sądy intuicyjne jako wskaźnik wiedzy ukrytej w zadaniu uczenia się... 81

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

poziomu losowego dla grup kontrolnych wykazały: w E1a zgodnie z założeniami brak istotnej różnicy (51% poprawnych odpowiedzi – t[16]=0,48; p=0,64), staty-stycznie istotną różnicę w E1b (54% – t[17]=3,02; p=0,01), oraz w 1c różnicę zbliżoną do poziomu istot-ności (53% – t[16]=2,05; p=0,06). Poprawność w gru-pie eksperymentalnej 1a była wyższa niż w grupie kontrolnej (F[1,32]=5,8; p=0,022), podobnie w E1c (F=[1,32]=4,06; p=0,05), natomiast w E1b różnica była nieistotna statystycznie (F[1,34]=0,64; p=0,42).

W celu wyjaśnienia nieoczekiwanego efektu ucze-nia się w grupie kontrolnej 1b, ciągi z fazy klasyfikacji podzielono na osiem kolejnych bloków. Zarówno efekt główny bloku (F[7,238]=0,69; p=0,67), jak rów-nież interakcja grupy i bloku (F[7,238]=1,55; p=0,15) nie były istotne statystycznie. Jednak porównanie poprawności grupy kontrolnej 1b do poziomu losowe-go w poszczególnych blokach, wykazało istotną różni-cę w bloku 6 (t[17]=2,61; p=0,02), oraz zbliżoną do przyjętego poziomu istotności różnicę w blokach: 3 (t[17]=1,93; p=0,07), 5 (t[17]=1,88; p=0,07) i 7 (t[17]=1,88; p=0,08). Wyniki te wskazują na pewną tendencję do wzrostu poprawności w trakcie fazy kla-syfikacji ciągów przez osoby z grupy kontrolnej 1b.

Aby oszacować związek pomiędzy subiektywną oceną wiedzy a poprawnością klasyfikacji przeprowa-dzono porównania liczebności odpowiedzi popraw-nych i błędnych z uwzględnieniem dodatkowego czyn-nika, którym był zdychotomizowany wskaźnik zmiennej: „poczucie ciepła” bądź pewność (oceny „poczucia ciepła” i pewności oszacowano jako niskie wtedy, gdy badani wybierali wartości skal od 1 do 3, a jako wysokie, gdy wybierali wartości od 4 do 6). Dla każdej grupy przeprowadzono odrębne analizy warian-cji w układzie 2 (poprawność: wysoka/niska) × 2 (poczucie ciepła: wysokie/niskie; bądź: pewność: wyso-ka/niska) oraz testy post-hoc HSD Tukeya. W grupie eksperymentalnej 1b interakcja: Poprawność × Poczu-cie ciepła okazała się nieistotna statystycznie (F[1,17]=0,9; p=0,36), jednak test post-hoc ukazał inte-resujący efekt różnicowy. Średnia liczebność odpowie-dzi poprawnych była istotnie statystycznie wyższa niż odpowiedzi błędnych tylko w sytuacji, gdy osoby bada-ne deklarowały wysokie „poczucie ciepła” (18,2 vs

13,4; p=0,01; por. ryc. 1). Innymi słowy, badani podej-mowali decyzje z poprawnością wyższą od poziomu losowego tylko wtedy, gdy mieli poczucie intuicji.

2

12

4

0

68

10

14161820

„poczucie ciepła”„ciepło”

*

„zimno”

licze

bnoś

ć od

pow

iedz

i

odpowiedzi poprawne odpowiedzi błędne

Rycina 1. Średnie liczebności odpowiedzi poprawnych i błędnych, udzielanych przez badanych w grupie

eksperymentalnej1b, z uwzględnieniem zdychotomizowanego czynnika „Poczucie ciepła”

(* p=0,01)

2

12

4

0

68

10

14161820

pewność decyzjiwysoka niska

licze

bnoś

ć od

pow

iedz

i

odpowiedzi poprawne odpowiedzi błędne

*

Rycina 2. Średnie liczebności odpowiedzi poprawnych i błędnych w grupie eksperymentalnej1c, z uwzględnie-niem ocen pewności podejmowanych decyzji (* p=0,04)

Wynik interakcji: Poprawność x Pewność w grupie eksperymentalnej 1c również nie był istotny (F[1,15]=0,7; p=0,78). Jednakże tym razem liczba odpowiedzi poprawnych była istotnie wyższa niż odpo-wiedzi błędnych w sytuacji niskiej pewności lub jej

Dariusz Asanowicz, Michał Wierzchoń, Maciej Taraday, Anna Hawrot82

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

braku (21,4 vs 14,4; p=0,04; ryc. 2). Podobną różnicę zaobserwowano dla decyzji ocenianych jako pewne, lecz ten efekt nie przekroczył przyjętego progu istot-ności (15,2 vs 10,8; p=0,065; ryc. 2). Przewaga odpo-wiedzi poprawnych (wskazującą na wykonanie zadania powyżej poziomu losowego) zarówno w sytuacji, gdy osoby badane deklarowały wysoką pewność podejmo-wanych decyzji jak i w sytuacji deklarowanego braku pewności sugeruje, że poprawność klasyfikacji nie jest związana z subiektywną oceną pewności podejmowa-nych decyzji. W grupach kontrolnych, zarówno w eks-perymencie 1b, jak i 1c, nie stwierdzono istotnych różnic pomiędzy liczebnością odpowiedzi poprawnych i błędnych, ani w sytuacji wysokich oszacowań „poczu-cia ciepła” bądź pewności, ani w próbach, którym nie towarzyszyły takie odczucia.

DYSKUSJA WYNIKÓWZgodnie z oczekiwaniami efekt mimowolnego

uczenia się wystąpił we wszystkich trzech grupach eks-perymentalnych. Zaobserwowano również zaskakują-cy efekt uczenia się reguł w grupie kontrolnej ekspe-rymentu 1b. Osoby badane w tej grupie przed podjęciem każdej decyzji klasyfikującej dany ciąg liter jako gramatyczny bądź niegramatyczny, dodatkowo oceniały swoje intuicje. Uzyskany wynik sugeruje, że w tym warunku badani zdołali nabyć fragmentaryczną wiedzę o regułach w trakcie klasyfikacji ciągów, wystarczającą do wykonania zadania powyżej poziomu losowego, podczas gdy poziom klasyfikacji w pozosta-łych grupach kontrolnych (E1a i E1c) nie różnił się od zgadywania. Konsekwencją tego efektu był również brak istotnej różnicy w poziomie klasyfikacji pomiędzy grupą kontrolną, a eksperymentalną w E1b. Wydaje się, że w grupach kontrolnych, w których badani nie mogli znać zasad budowania ciągów, klasyfikacja mogła polegać na testowaniu hipotez stworzonych ad hoc. Wiadomo, że proces uczenia mimowolnego może zostać zakłócony przez świadome poszukiwanie reguł (Balas i Wierzchoń, 2003). Badani efektywniej uczą się ukrytych reguł raczej wtedy gdy ich nie szukają. Być może dodatkowe zadanie mogło zasugerować strategię polegania na intuicji i osłabić tendencję do aktywnego testowania hipotez, ułatwiając tym samym

automatyczne (intuicyjne) wykrywanie regularności w klasyfikowanym materiale.

Wyniki badania wydają się odpowiadać twierdząco na postawione w tym artykule pytanie o związek ucze-nia mimowolnego z intuicją rozumianą jako pewna forma metawiedzy (por. Dorfman, Shames i Kihstrom, 2004). Okazuje się, że „poczucie ciepła” może być stosunkowo dobrym predyktorem poprawnej klasyfi-kacji w zadaniu uczenia się sztucznych gramatyk. Licz-ba odpowiedzi poprawnych była istotnie wyższa w po-równaniu z liczbą błędów tylko wtedy, gdy decyzji towarzyszyło „poczucie ciepła”. Przy braku intuicji liczba trafień nie różniła się od liczby błędów. Pozy-tywny związek poprawności z „poczuciem ciepła” sugeruje zgodnie z postulatem Berry i Dienesa (1993), że źródłem intuicji mogą być procesy mimowolnego uczenia się i ukryta wiedza. Niewykluczone, że u pod-łoża tego zjawiska leży mechanizm markera somatycz-nego (por. Bierman, Destrebecqz i Cleeremans, 2005). Całość obrazu dopełnia brak związku pomiędzy poprawnością wykonania zadania, a deklarowaną pewnością decyzji. Badani w grupie eksperymentalnej 1c klasyfikowali ciągi poprawnie, bez względu na to czy byli pewni decyzji, czy też twierdzili, że raczej zgadują. Spełnienie kryterium braku związku popraw-ności i pewności ma dowodzić nieświadomego charak-teru nabywanej wiedzy (Dienes i Perner, 2002). Wyni-ki sugerują zatem interpretację zgodną z założeniami Rebera (1989), wg którego ludzie ucząc się mimowol-nie nabywają abstrakcyjną i nieświadomą wiedzą o otaczającym ich środowisku.

Balas i Wierzchoń (2003) sugerują, że reprezenta-cja wiedzy nabywanej mimowolnie może mieć formę pewnego rodzaju „wskaźników” gramatyczności. Pre-zentowane wyniki pozwalają przyjąć, że te wskaźniki mogą przekładać się na nasze intuicje. Fakt, iż zwią-zek poprawności i pewności różni się od związku poprawności z „poczuciem ciepła” wskazuje, że wskaź-niki te mogą odzwierciedlać wiedzę różnego typu. Wiedza „intuicyjna” wpływałaby na zachowanie w in-ny sposób niż wiedza „racjonalna”, w pełni uświado-miona, a procesy z nią związane byłyby w odmienny sposób reprezentowane w świadomości. Interpretacja rezultatów badania I powinna być jednak czyniona

Czy warto kierować się intuicją? Sądy intuicyjne jako wskaźnik wiedzy ukrytej w zadaniu uczenia się... 83

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

z dużą ostrożnością. Po pierwsze, oceny „poczucia cie-pła” dokonywane były przez podjęciem decyzji klasy-fikacyjnej, a oceny pewności już po jej wykonaniu, co uniemożliwia bezpośrednie porównanie tych dwóch skal (zastosowanie takich procedur podyktowane było chęcią utrzymania zgodności z oryginalnymi metoda-mi stosowanymi przy wykorzystywaniu tych skal we wcześniejszych badaniach). Po drugie, pomimo, iż istotna różnica pomiędzy liczbą odpowiedzi popraw-nych i błędnych zaobserwowana została tylko wtedy gdy decyzjom towarzyszyło poczucie intuicji, to klu-czowa interakcja (Poprawność x „Poczucie ciepła”) była nieistotna statystycznie. W związku z powyższym podjęto próbę replikacji wyników uzyskanych w bada-niu I. Aby można było bezpośrednio porównać oceny odmiennych subiektywnych wskaźników „uchwycenia” reguł organizujących materiał testowy, decyzje doty-czące zarówno „poczucia ciepła” jak i pewności bada-ni podejmowali przed klasyfikacją kolejnych ciągów. Jeśli ukryta wiedza przejawia się w świadomości w for-mie intuicji (Berry i Dienes, 1993), to należy oczeki-wać, że skala „poczucia ciepła” ponownie okaże się lepszą metodą wykrywania dostępu do ukrytej wiedzy niż skala pewności.

BADANIE II

METODAOsoby badane. W eksperymencie wzięły udział 64

osoby (34 K, 30 M). Średnia wieku wynosiła 23 lata (SD=2,5). Badani byli rekrutowani poprzez ogłosze-nie internetowe.

Materiały. Wykorzystano materiały zastosowane wcześniej w badaniu I. Zmieniono jedynie formę skal „poczucia ciepła” i pewności mających mierzyć sto-pień „uchwycenia” przez badanych wiedzy o regułach organizujących materiał testowy. Tym razem badani reagowali za pomocą klawiatury komputera. Zastoso-wano pięciostopniowe skale formatu Likerta: naciska-jąc klawisz nr 5 badany deklarował, że jest całkowicie pewien swojej wiedzy lub odczuwa silną intuicję (w za-leżności od warunku), natomiast cyfra 1 oznaczała

zgadywanie lub brak intuicji. Wartość środkowa (3) oznaczała odpowiedź: „trudno określić”.

Procedura. Do procedury wprowadzono drobne modyfikacje. Główna zmiana dotyczyła momentu oceny poczucia pewności. Badani szacowali swoją pewność tak jak grupa oceniająca „poczucie ciepła”, tj. przed podjęciem decyzji klasyfikującej kolejny ciąg jako gramatyczny lub niegramatyczny. Ujednolicono również instrukcje – w obydwu grupach badanych pro-szono po prostu o ocenę odpowiedzi na poszczegól-nych skalach, nie sugerując na jakiej podstawie mają je oceniać. Badanie przeprowadzano indywidualnie z wykorzystaniem komputerów przenośnych. Ponie-waż w poprzednim badaniu nie stwierdzono wpływu dodatkowych ocen introspekcyjnej dostępności do wiedzy na poziom wykonania zadania klasyfikacji cią-gów w grupach eksperymentalnych, w kolejnym bada-niu zrezygnowano z warunku „klasycznego”, w którym badani nie oceniali w żaden sposób swojej wiedzy. Głównym celem badania II była ponowne zbadanie związku poprawności z intuicją, oraz pewnością u osób, które wcześniej poddano procedurze mimo-wolnego uczenia się sztucznych gramatyk.

WYNIKIKlasyczny efekt uczenia mimowolnego wystąpił

w obydwu grupach. Badani klasyfikowali ciągi powyżej poziomu losowego zarówno w grupie oceniającej swoje intuicje (G1: 56% poprawnych decyzji – t[31]=54,8; p<0,001), jak również w grupie oceniającej poczucie pewności (G2: 57% – t[31]=51,8; p<0,001) (typowy wynik grup kontrolnych, które nie miały kon-taktu z materiałem gramatycznym przed zadaniem klasyfikacji ciągów, nie różni się istotnie od poziomu losowego: zob. np. Balas i Wierzchoń, 2002; Berry i Dienes, 1993; Reber; 1989; Wierzchoń, 2009). Efek-ty uczenia były podobne w obu warunkach (F[1,62]=0,1; p=0,7).

W celu oszacowania związku pomiędzy metawie-dzą i wiedzą ukrytą przeprowadzono analogiczne do badania I porównania liczebności odpowiedzi popraw-nych i błędnych z uwzględnieniem czynników: „poczu-cie ciepła” i pewność. Środkową wartość skali (3)

Dariusz Asanowicz, Michał Wierzchoń, Maciej Taraday, Anna Hawrot84

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

wykluczono z dalszych analiz (15,7% wszystkich odpo-wiedzi), natomiast wartości początkowe (1&2) i koń-cowe (4&5) zostały uśrednione. Analizy statystyczne przeprowadzono w ten sam sposób, jak w badaniu I. Interakcja: Poczucie ciepła x Poprawność tym razem była istotna statystycznie (F[1,31]=8,5; p=0,006). Jed-nak co ważniejsze, średnia liczebność odpowiedzi poprawnych była, podobnie jak w badaniu I, istotnie statystycznie wyższa niż odpowiedzi błędnych jedynie w sytuacji, gdy osoby badane deklarowały wysokie „poczucie ciepła” (10,3 vs 7,5; p<0,001; por. ryc.3). Również porównanie liczebności tylko poprawnych odpowiedzi w sytuacji „silnej” oraz „słabej” intuicji ujawniło istotną różnicę: odpowiedzi poprawnych poprzedzanych poczuciem intuicji było średnio o 5 więcej od liczby odpowiedzi poprawnych, ale pozba-wionych „poczucia ciepła” (10,3 vs 5,3 ; p<0,001). Tym samym powtórzono wynik badania I sugerujący związek intuicji z wiedzą ukrytą.

2

12

4

0

6

8

10

„poczucie ciepła”„ciepło” „zimno”

licze

bnoś

ć od

pow

iedz

i

odpowiedzi poprawne odpowiedzi błędne

*

Rycina 3. Średnie liczebności odpowiedzi poprawnych i błędnych w eksperymencie II z uwzględnieniem zdychotomizowanego czynnika „Poczucie ciepła”

(* p<0,001).

Również interakcja: Pewność x Poprawność oka-zała się istotna (F[1,31]=5,7; p=0,02), a porównania liczebności odpowiedzi poprawnych i błędnych przy-niosły takie same rezultaty jak w grupie „intuicyjnej”. Liczebności nie różniły się gdy oceny pewności były bliskie zgadywania (6,6 vs 5,7; p=0,44), natomiast gdy badani deklarowali pewność swojej wiedzy, to decyzje

poprawne podejmowali znacząco częściej (9,8 vs 6,8; p<0,001; ryc.4). Również liczba odpowiedzi popraw-nych i pewnych była znacząco wyższa od poprawnych, ale niepewnych (9,84 vs 6,8; p<0,001). Powyższy rezul-tat pokazuje, zupełnie odwrotnie niż w badaniu I, że poprawność klasyfikacji może być związana z subiek-tywną oceną pewności podejmowanych decyzji.

2

12

4

0

6

8

10

licze

bnoś

ć od

pow

iedz

i

odpowiedzi poprawne odpowiedzi błędne

pewność decyzjiwysoka niska

*

Rycina 4. Średnie liczebności odpowiedzi poprawnych i błędnych w eksperymencie II z uwzględnieniem

ocen pewności podejmowanych decyzji (* p<0,001)

DYSKUSJA WYNIKÓWEfekt uczenia się sztucznych gramatyk, wielo-

krotnie wcześniej replikowany (Reber, 1967; Wierz-choń, 2009) zaobserwowano również w badaniu II. Prezentacja materiału gramatycznego w fazie uczenia pozwoliła osobom badanym na przyswojenie wiedzy o regułach organizujących materiał testowy i klasy-fikację ciągów liter z poprawnością istotnie przewyż-szającą poziom przypadku. Wiedza ta, podobnie jak w poprzednim eksperymencie, ujawniła się w ocenach intuicyjnego „poczucia ciepła”: liczebność odpowie-dzi poprawnych była znacząco wyższa w porównaniu z liczbą błędów tylko wtedy, gdy decyzji towarzyszyło „poczucie ciepła”.

Uzyskany wynik koresponduje z doniesieniami wskazującymi na wpływ markera somatycznego w za-daniu uczenia się sztucznych gramatyk (Bierman, Destrebecqz i Cleeremans, 2005). Być może to właś-nie funkcjonowanie markera jest związane z powsta-waniem intuicyjnych odczuć (por. Balas, 2003; Dama-

Czy warto kierować się intuicją? Sądy intuicyjne jako wskaźnik wiedzy ukrytej w zadaniu uczenia się... 85

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

sio, 1999). Jeżeli marker faktycznie „ostrzegałby” nas przed złą decyzją, jak sugerują Bierman ze współpra-cownikami, to wiedzielibyśmy jaką decyzję podjąć zarówno w sytuacji oceny ciągu niegramatycznego (marker ostrzegałby nas wtedy przed wyborem opcji: „gramatyczny”) jak i ciągu „gramatycznego” (wywoła-nie tendencji do unikania decyzji „niegramatyczny”). A jeśliby założyć również istnienie pozytywnego mar-kera somatycznego (chociaż jego realność ciągle nie została potwierdzona empirycznie; Kolańczyk, 2003), to mógłby on dodatkowo podpowiadać decyzje poprawne, wywołując pozytywne odczucie, że „ma się rację” (por. Nęcka, 1995). Intuicja byłaby wtedy mie-szanką pozytywnych i negatywnych afektywnych odczuć sterujących podejmowaniem decyzji w warun-kach braku pełnego, świadomego dostępu do infor-macji. Dodatkową przesłanką wspierającą takie rozu-mowanie mógłby być fakt, iż w jednym z wcześniejszych badań zaobserwowano korelację subiektywnych ocen „poczucia ciepła” z fizjologicznym wskaźnikiem pobu-dzenia emocjonalnego (pomiar rytmu serca) podczas rozwiązywania problemów (Jaušovec i Bakracevic, 1995).

Powyższe interpretacje pozostają jednak wciąż tylko spekulacjami. Należy wykazać dużą ostrożność w typowaniu potencjalnych mechanizmów poprzez które ukryta wiedza miałaby wpływać na podejmowa-nie decyzji. Zwróćmy uwagę, że Bierman i współpra-cownicy (2005) znacznie zmodyfikowali zadanie sztucznych gramatyk, dostosowując je do paradygma-tu markera somatycznego. Wprowadzili zatem prost-sze, możliwe do odkrycia reguły oraz nagrody i kary. W klasycznym zadaniu sztucznych gramatyk badani nie tylko nie dostają nagród i kar, ale w trakcie wyko-nywania zadania nie uzyskują żadnych informacji zwrotnych dotyczących poprawności. Marker soma-tyczny musiałby zatem formować się w jakiś sposób tylko na podstawie nieświadomej wiedzy. Niewyklu-czone więc, że intuicje przejawiające się podczas tego zadania nie są związane z funkcjonowaniem markera somatycznego. Co więcej, „poczucie ciepła” rozumia-ne jako wskaźnik pewnej formy metawiedzy może mieć zupełnie nieafektywne podłoże. Jeśli założyć, że intuicyjne odczucia powstają w wyniku rozprzestrze-

niającej się aktywacji sieci semantycznych, zbyt jednak słabej by przekroczyć określony próg wymagany dla pełnej dostępności wiedzy w świadomości (por. Bowers i in., 1990; Dorfman, Shames i Kihstrom, 2004), zjawisko to można by wyjaśniać w ogóle nie uwzględniając procesów afektywnych. Wątpliwości tych jednak nie sposób rozstrzygnąć przy aktualnym stanie wiedzy.

Uzyskane wyniki wydają się być również spójne z obserwacjami Gordona i Holyoaka (1983), którzy w zadaniu uczenia się sztucznych gramatyk zaobser-wowali tzw. strukturalny efekt ekspozycji, analogiczny do opisanego wcześniej przez Zajonca „klasycznego” efektu ekspozycji (1985). Autorzy tych badań w miej-sce decyzji klasyfikacyjnych zastosowali oceny prefe-rencji w stosunku do poszczególnych ciągów liter. Okazało się, że badani bardziej lubili (like) ciągi „gra-matyczne” niż „niegramatyczne”. Efekt miałby być związany z pozytywnym oznakowaniem afektywnym znanego już materiału. Z tym, że znajomość w tym przypadku dotyczyłaby nie samych treści, ale porząd-kujących je reguł. Niewykluczone, że ten sam mecha-nizm leży u podłoża związku intuicji z poprawnością klasyfikacji ciągów. Fakt, iż niektórzy autorzy utożsa-miają intuicję z procesami afektywnymi (Balas, 2003; Kolańczyk, 1991), wydaje się dodatkowo wspierać tę tezę. Jednak wykazanie, iż z deklarowaną podczas wykonywania zadania sztucznych gramatyk intuicją faktycznie związane są procesy afektywne pozostaje jednym z celów przyszłych badań. Głosem za taką interpretacją wydają się być wyniki Biermana i współ-pracowników (2005), jednak ze względu na wspomnia-ne różnice metodologiczne należy zachować dużą ostrożność w uogólnianiu tych wniosków.

Celem badania II było także porównanie właś-ciwości dwóch odmiennych wskaźników introspek-cyjnej dostępności do wiedzy nabywanej w zadaniu sztucznych gramatyk. Uzyskane wyniki potwierdzają zakładany związek ukrytej wiedzy z poczuciem intuicji i sugerują, iż zgodnie z oczekiwaniami skala „poczu-cia ciepła” jest „czułą” i skuteczną metodą wykrywa-nia dostępu do ukrytej wiedzy. Zakładano również iż skala pewności takiej czułości nie posiada. Hipo-tezę braku związku ocen pewności z poprawnością

Dariusz Asanowicz, Michał Wierzchoń, Maciej Taraday, Anna Hawrot86

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

sugerowały zarówno założenia teoretyczne Rebera (1989) jak i wyniki eksperymentu 1c, czy wcześniejsze badania innych autorów (Chan, 1992; Dienes i in., 1995). Wyniki badania II nie potwierdziły tej hipote-zy. Uzyskano natomiast wynik przeciwny, świadczący o korelacji poprawności z pewnością. Podobnie jak w grupie oceniającej „poczucie ciepła”, gdy badani oceniali swoje poczucie pewności jako wysokie, wtedy udzielali również znacząco więcej odpowiedzi popraw-nych, a gdy twierdzili, że nie są pewni lub po prostu zgadują, liczba odpowiedzi poprawnych i błędnych była podobna, utrzymując się na poziomie losowym. Powyższy wynik podważa zatem tezę o nieświado-mym charakterze wiedzy nabywanej podczas uczenia się sztucznych gramatyk. Biorąc jednak pod uwagę jego sprzeczność z rezultatami wcześniejszych badań, trudno w tej chwili o rzetelną interpretację zaobser-wowanego efektu.

Zauważmy jednak, że tym razem badani oceniali pewność przed podjęciem decyzji klasyfikacyjnej. Sugeruje to jeszcze inną, alternatywną interpretację. Być może to nie charakter skali, ale moment oceny mógł decydować o jej związku z poprawnością decyzji. Gdy badani oceniają stopień „uchwycenia” reguł przed podjęciem decyzji, oszacowania te okazują się być skorelowane z poprawnością. Natomiast gdy ocena dokonywana była już po podjęciu decyzji, takie-go związku nie stwierdzono (E1c). Być może chwila zastanowienia, wymuszona oceną swojej intuicji bądź pewności ułatwia w jakiś sposób dostęp do wiedzy. Taka interpretacja sugerowałoby, że pomiędzy „poczu-ciem ciepła”, a pewnością nie ma jakościowej różnicy, a głównym czynnikiem różnicującym wyniki była manipulacja momentem dokonania oceny. Z drugiej strony nie można wykluczyć, że dla badanych, posta-wionych w sytuacji podejmowania decyzji na podsta-wie nieznanych im reguł, ocena pewności mogła zbli-żyć się do oceny intuicji. Tę interpretację wspierają dwie różnice proceduralne między badaniami. Po pierwsze, już sama kolejność podejmowania decyzji i oceny jej pewności może wpływać na strategię podej-mowania decyzji (wydaje się, że ocena decyzji po jej dokonaniu związana jest raczej ze strategią konfirma-cyjną, podczas gdy ocena decyzji przed jej podjęciem

może być w większym stopniu związana ze strategią eksploracyjną). Po drugie, w badaniu 1 proszono badanych o oparcie swoich ocen pewności na racjo-nalnych przesłankach, natomiast w badaniu 2 takiej instrukcji nie stosowano. Możliwe zatem, że badani nie mając tak wyraźnych wytycznych, wskazujących jak rozumieć tę skalę pomiarową, oceniali pewność decy-zji opierając się w dużym stopniu na swoich intuicjach, zwłaszcza wtedy, gdy ich dostęp do wiedzy był niewiel-ki. W przyszłych badaniach należy zatem dokładniej zbadać wpływ różnic proceduralnych na uzyskiwane wyniki.

PODSUMOWANIE

Uczenie mimowolne wydaje się być inherentną właściwością każdego systemu poznawczego (Jimenez, 2003). Organizm uczy się jednak przede wszystkim po to, by działać. W jaki sposób wiedza zapisana w ukła-dzie nerwowym uruchamia i ukierunkowuje działanie? Jak to się dzieje, że ktoś przekonany iż zgaduje, podej-muje decyzje znacząco odbiegające od poziomu loso-wego? Wiele danych wskazuje na to, że to czynniki afektywne ukierunkowują nasze działania, zwłaszcza przy braku świadomych celów, a czasami nawet wbrew nim. Wydaje się zatem prawdopodobne, że ukryta wiedza również może sterować zachowaniem „za pomocą” procesów afektywnych, a te ujawniają się w naszej świadomości w postaci intuicyjnych, trudnych do zwerbalizowania treści. I chociaż wciąż nie potra-fimy tego dowieść z zadowalającą nas pewnością, to wyniki prezentowanych badań zdają się sugerować, iż przynajmniej w pewnych sytuacjach warto kierować się intuicją. Przynoszą również argumenty podważają-ce tezę braku dostępu do wiedzy nabywanej mimowol-nie i skłaniają do wniosku, że nie można postawić jednej, sztywnej granicy pomiędzy świadomością i pro-cesami nieświadomymi.

Czy warto kierować się intuicją? Sądy intuicyjne jako wskaźnik wiedzy ukrytej w zadaniu uczenia się... 87

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

LITERATURA CYTOWANA

Balas, R. (2003). Poznawcze i afektywne mechanizmy intuicji, [w:] R. K. Ohme i M. Jarymowicz (red.), Automatyzmy: Nowe Perspektywy (s. 72–84). Warszawa: Wydawnictwo IP PAN i SWPS.

Balas, R., Wierzchoń, M. (2002). Czy abstrakcyjnych reguł można się uczyć nieświadomie? Studia Psychologiczne 40(2), 5–20.

Balas, R., Wierzchoń, M. (2003). Selektywność wpływu instrukcji na automatyczne i kontrolowane aspekty uczenia mimowolnego. Studia Psychologiczne, 41(4), 7–24.

Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., Damasio, A. R. (1997). Deciding advantageously before knowing the advantageous strategy. Science, 275(5304), 1293.

Berry, D. C. (2004). W jakim stopniu uczenie się mimowol-ne jest rzeczywiście mimowolne? [w:] G. Underwood (red.), Utajone poznanie (s. 221 – 245). Gdańsk: GWP.

Berry, D. C., Dienes, Z. (1993). Implicit learning. Theoreti-cal and empirical issues. Hove: Erlbaum.

Bierman, D., Destrebecqz, A., Cleeremans, A. (2005). Intu-itive decision making in complex situations: Somatic markers in an implicit artificial grammar learning task. Cognitive, Affective, and Behavioral Neuroscience, 5, 297–305.

Bowers, K. C., Regehr, B., Balthazar, C., Parker, K. (1990). Intuition in the context of discovery. Cognitive Psycho-logy, 22, 72–110.

Chan, C. (1992). Implicit cognitive processes: theoretical issues and applications in computer systems design. Niepublikowana rozprawa doktorska. University of Oxford.

Damasio, A. R. (1999). Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Dienes, Z., Altmann, G. T. M., Kwan, L., Goode, A. (1995). Unconscious Knowledge of Artificial Grammars Is Applied Strategically. Journal of Experimental Psycholo-gy: Learning, Memory and Cognition, 21(5), 1322–1338.

Dienes, Z., Perner, J. (2002). A theory of the implicit nature of implicit learning, [w:] R. Frensch i A. Cleer-emans (red.), Implicit learning and Consciousness: An empirical, philosophical and computational consensus in the making (s. 68–92). Hove, England: Psychology Press.

Dienes, Z., Perner ,J. (2004). Wiedza ukryta u ludzi i w sie-ciach koneksjonistycznych, [w:] G. Underwood (red.), Utajone poznanie (s. 247–276). Gdańsk: GWP.

Dienes, Z. i Scott, R. (2005). Measuring unconscious knowledge: Distinguishing structural knowledge and

judgment knowledge. Psychological Research, 69(5–6), 338–351.

Dorfman, J., Shames, V. A., Kihlstrom, J. F. (2004). Intui-cja, inkubacja i wgląd: Udział ukrytego poznania w roz-wiązywaniu problemów, [w:] G. Underwood (red.), Utajone poznanie (s. 277–316). Gdańsk: GWP.

Gordon, P. C., Holyoak, K. J. (1983). Implicit learning and generalization of the mere exposure effect. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 492–500.

Jaušovec, N., Bakracevic, K. (1995). What can heart rate tell us about creative process? Creaivity Research Journal, 8, 11–24.

Jimenez, L. (2003). Introduction. Attention to implicit learning, [w:] L. Jimenez (red.) Attention and implicit learning (s. 1–7). Amsterdam/Philadelphia: John Ben-jamins Publishing Company.

Kolańczyk, A. (1991). Intuicyjność w procesach przetwarza-nia informacji. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Kolańczyk, A. (2003). Marker somatyczny – czym jest w istocie? [w:] R. K. Ohme i M. Jarymowicz (red.), Automatyzmy: Nowe Perspektywy (s. 51–62). Warszawa: Wydawnictwo IP PAN i SWPS.

Lieberman, M. D. (2000). Intuition: A social cognitive neuroscience approach. Psychological Bulletin, 126, 1, 109–137.

Metcalfe, J. (1986). Feelings of knowing in memory and problem solving. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 288–294.

Nęcka, E. (1995). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kra-ków: Oficyna wydawnicza Impuls.

Reber, A. S. (1967). Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal Learning and Behaviour, 6, 855-863.

Reber, A. S. (1989). Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental Psychology: General, 118, 219–235.

Sandberg, K., Timmermans, B., Overgaard, M. & Cleer-emans, A. (2010). Mesuring consciousness: Is one measure better than other? Consciousness and Cogni-tion, w druku.

Scott, R. i Dienes, Z. (2008). The Conscious, the Uncon-scious, and Familiarity. Journal of Experimental Psychol-ogy: Learning, Memory, and Cognition, 34(5), 1264–1288.

Shanks, D., St. John, M. (1994). Characteristic of disso-ciable learning systems. Behavioral end Brain Sciences, 17, 367–447.

Vokey, J. R., & Brooks, L. R. (1992). Salience of item knowledge in learning artificial grammars. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cogni-tion, 18, 328–344.

Dariusz Asanowicz, Michał Wierzchoń, Maciej Taraday, Anna Hawrot88

Studia Psychologiczne, t. 48 (2010), z. 2, s. 77–88

Wierzchoń, M. (2009). Koszty poznawcze uczenia mimowol-nego. Kraków: WUJ.

Wierzchoń, M., Piotrowski, K. T. (2003). O nie-inteli-gentnym uczeniu się. Związki uczenia mimowolnego z inteligencją. Studia Psychologiczne, 41 (2), 191–206.

Zajonc, R. B. (1985). Uczucia i myślenie: Nie trzeba się domyślać by wiedzieć co się woli. Przegląd Psychologicz-ny, 1, 27–72 (tłum. G. Sędek).

IS IT WORTH FOLLOWING INTUITION? THE INTUITIVE JUDGMENTS AS A MEASURE OF IMPLICIT KNOWLEDGE IN ARTIFICIAL GRAMMAR LEARNING TASK

ABSTRACT

The aim of the research was to investigate the relation between implicit learning and intuition and assess the degree of conscious access to knowledge. We assumed that conscious access to knowledge depends on meta-knowledge about causes of decision. Implicit knowledge, on the other hand, lax the meta-level of knowledge, but may be accessed intuitively. In the second case participants do not know why they make a decisions but they know that it is correct. To verify the theoretical assumptions two artificial grammar learning studies were conducted. The first study investigated the relation between classification accuracy and confidence or feeling of warmth – two distinct indexes of the introspective access to implicit knowledge. We assumed that if implicit learning is related to intuition, the correlation between feeling of warmth and classification accuracy should be observed. The results suggest that feeling of warmth is related to the classification performance. In both studies, the number of correct responses was significantly higher when the decision was accompanied by the high feeling-of-warmth scale scores. The analysis of confidence ratings data gives mixed results. Only in the second study, high confidence predicts the classification accuracy. The results indicate the relation between the intuition and implicit knowledge. It seems that participants have, at least to some extent, conscious access to the implicitly acquired knowledge.

Key words: implicit learning, tacit knowledge, intuition, feeling of warmth scale, confidence ratings

Dariusz Asanowicz

Institute of PsychologyJagiellonian University

Michał Wierzchoń

Institute of PsychologyJagiellonian University

Maciej Taraday

Institute of PsychologyJagiellonian University

Anna Hawrot

Maria Curie-Skłodowska University