PRENUMERATA CZASOPISMA ,,JĘZYKI OBCE W SZKOLE’’Czasopismo jest dostêpne w CODNie i w prenumeracie. Wp³aty na prenumeratê przyjmujemy bezpoœred-nio na nasze konto: PKO BP S.A. X O/Warszawa 85 10201013 1226719223. (Redakcja Języki Obcew Szkole, Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa).W CODNie prowadzimy bezpoœredni¹ sprzeda¿ poszczególnych numerów czasopisma – równie¿ wysy³-kow¹ (Warszawa, Aleje Ujazdowskie 28, pokój 105).

W sta³ej sprzeda¿y mamy numery specjalne:• Nauczanie wczesnoszkolne (nr 6�2000).• Nauczanie jêzyków mniejszoœci narodowych i etnicznych (nr 6�2001).• Nauczanie jêzyków obcych uczniów niepe³nosprawnych (nr 7�2001).• Nauczanie dwujêzyczne (6�2002).i numery bie¿¹ce: 5�2002, 1�2003, 2�2003, 3�2003, 4�2003.

Prosimy wszystkich zainteresowanych prenumerat¹ lub kupnem poszczególnych numerów o wype³-nienie i przes³anie poni¿szego zamówienia. Podajemy w nim ceny i terminy wp³at.

Zamawiam czasopismo ,,Języki Obce w Szkole’’ (proszê zaznaczyæ)

Numer 5/2002 12 z³Numer 1�2003 16 z³Numer 2�2003 16 z³Numer 3�2003 16 z³Numer 4�2003 16 z³

Numery specjalne: (ceny dla sta³ych prenumeratorów, dla pozosta³ych osób w nawiasach)• Nauczanie wczesnoszkolne (10 z³) 9 z³• Nauczanie jêzyków mniejszoœci narodowych i etnicznych (20 z³) 9 z³• Nauczanie jêzyków obcych uczniów niepe³nosprawnych (18 z³) 9 z³• Nauczanie dwujêzyczne (20 z³) 9 z³

Prenumerata 2003Numery 5, 6 – 30 z³ do 20 paŸdziernika 2003 r.Numer 5 – 10 z³ do 20 paŸdziernika 2003 r.

Imiê ... .. .. . . .. .. . . .. .. .. Nazwisko ... .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . .

Instytucja .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .

. . . .. . . . .. .. . . . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. .. .. . .. . . .. . .. .. .. . . . .. .. . . . .. .. . .. .. . . . .. .. . . . .. . . .. . .. . . .. . .. .. .. . . . .

Ulica ... .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .

Kod pocztowy ... .. .. . . .. MiejscowoϾ .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .

Telefon (z podaniem numeru kierunkowego) ... .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .

NIP .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . . .. .. . .

Konto: PKO BP S.A. X O/Warszawa 85 10201013 1226719223. ,,Jêzyki Obce w Szkole’’

Wyrażam zgodę na wystawienie faktury VAT bez podpisu. Załączam kopię dowodu wpłaty.

• Proszê przes³aæ zamówienie i kopiê dowodu wp³aty do redakcji. Wkrótce przeœlemy zamówione numerywraz z faktur¹.

Redakcja ,,Języki Obce w Szkole’’Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa.

1

• angielski• francuski• hiszpañski• ³aciñski• niemiecki• polski• rosyjski• w³oski

Nr 4/2003wrzesieñ�paŸdziernik

Rok XLVII 4(239)ISSN 0446-7965

Spis treści

PODSTAWY GLOTTODYDAKTYKI

Ewa Domagała-Zysk – Czy istnieje ju¿surdoglottodydaktyka? .............................. 3Paweł Sobkowiak – Studium przypadkuw dydaktyce jêzyków obcych dla celówspecjalnych .............................................. 7Anna Bączkowska – Kognitywna analizaangielskiego przyimka at oraz jej implikacjepedagogiczne ......................................... 12

METODYKA

Alina Dziurgot – NAMENSPIEL – Æwiczeniaz wymowy niemieckiej ........................... 20Izabela Bawej – Nauczmy uczniów siê uczyæ– Jak ³atwiej zapamiêtaæ nowe s³ówka ..... 25Wioletta Piegzik – Alchemia francuskiegokoloru .................................................... 31Jacek Pradela – ,,Œpiewaæ ka¿dy mo¿e...’’– rola piosenek w nauczaniu jêzykaobcego ................................................... 35

Z PRAC INSTYTUTOW

Paweł Poszytek – Certyfikaty jêzykoweEUROPEAN LABEL przyznane po razdrugi ..................................................... 39Maria Bołtruszko – Kolejne spotkanie Zespo³uroboczego ds. Europejskiego Portfolio Jêzykówi Centrum Jêzyków Nowo¿ytnych w Graz .. 54Barbara Czarnecka-Cicha – Jak korzystaæz informatora maturalnego 2005 ............ 55Jadwiga Zarębska – Powszechnoœænauczania jêzyków obcych w roku szkolnym2002�2003 ........................................... 57Małgorzata Multańska – Kszta³cenienauczycieli w Wielkiej Brytanii – przyczynekdo dyskusji ............................................. 68

KOMPUTERY, INTERNET, MULTIMEDIA

Marek Lotko – Komunikacja internetowai nowe œrodowiska psychokulturowe ....... 71Anna Piotrowska – Internet na lekcji jêzykaangielskiego ........................................... 75Małgorzata Putra – Przemoc wœróduczniów ................................................. 77Anna Grzegorczyk – Moje lekcje w pracownikomputerowej ........................................ 79

SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM

Maria Matyka – Lekcja otwarta jêzykaniemieckiego dla rodziców ...................... 82Halina Steczuk – Bawmy siê po angielsku– Nauczmy uczniów siê uczyæ ................. 85Maria Kiszka – Gry i zabawy na lekcjachjêzyka rosyjskiego ................................... 88Joanna Kosowska – For a living planettomorrow ............................................... 90Grażyna Lisiak, Dorota Maro, Ewa Norejko--Fornalczyk, Urszula Orlińska-Masło – Testz jêzyka niemieckiego ............................. 97

Z DOSWIADCZEN NAUCZYCIELI

Anna Piotrowska – Szczypta humoru na lekcjijêzyka angielskiego ............................... 105Beata Kazińska – ,,Stationenlernen’’ czylipodró¿ z przygodami ............................ 108Anna Gieracha – Przeprowadzka – odgrywamyprzedzielone role .................................. 111Monika Grabowska – Passe compose�imparfait – problem typu tekstu ............ 113Grażyna Wójcik – Tekst literacki w naucejêzyka francuskiego ............................... 115Ewa Trzeszczkowska – Tekst literackiw nauce jêzyka rosyjskiego ................... 121

2

Iwona Gabrysiak – Analiza filmu na podstawiePianisty Romana Polañskiego ................. 127

MATERIAŁY PRAKTYCZNEElżbieta Ławniczak – Z teki nauczyciela– praktyka – ,,Jak u³atwiæ uczniom naukêzaimków wzglêdnych w jêzykufrancuskim?’’ ........................................ 135Olga Drapała – £aciñskie kalambury .... 136Anna Hassa – Jak rozwijaæ zainteresowaniajêzykowe uczniów – Halloween w szkolepodstawowej ........................................ 136Małgorzata Grzelczak, MirosławaKrajkowska-Macuk, Stefania Kruszewska--Kościuszenko – ,,LOKOMOTYWA’’ po polsku,niemiecku i rosyjsku ............................. 139Beata Kawczyńska – Jase³ka klasycznept. ,,Co to za dzieciê?’’ ......................... 142

KONKURS

Katarzyna Morzyńska – Let’s visit the USA 146Katarzyna Berus – I Szkolny Konkurs Wiedzyo Wielkiej Brytanii ................................ 149Urszula Jucha – Konkurs wiedzyo Irlandii .............................................. 153

MATURA

Pisemny egzamin dojrza³oœci 2003 z jêzyka³aciñskiego ........................................... 155Pisemny egzamin dojrza³oœci z jêzyka obcego– kryteria oceny wypracowania ............. 158Pisemny egzamin dojrza³oœci 2003 z jêzykaniemieckiego ........................................ 159Pisemny egzamin dojrza³oœci 2003 z jêzykarosyjskiego ........................................... 166Pisemny egzamin dojrza³oœci 2003 z jêzykaw³oskiego ........................................ 170

SPRAWOZDANIA

Katarzyna Morzyńska – Halloween w szkole?Œwietna zabawa! ................................... 175Mirosława Pietrzykowska – Dni jêzykówobcych ................................................. 176Katarzyna Morzyńska – Szkolny konkurs:Let’s visit the USA .................................. 177Elżbieta Bytniewska, Anna Koroza, DorotaŻuchowska – XXXIX Konkurs Jêzyka£aciñskiego .......................................... 178Wioletta Lipińska-Kołacz, AgnieszkaWawrzyniak-Khan – I MiêdzyszkolnyInterlingwistyczny Konkurs Sentencji ...... 180Dorota Kozińska – O pracy szkolnej komisjinauczycieli jêzyków obcych ................... 181Kazimiera Myczko – Kszta³cenie nauczycielijêzyków obcych na pocz¹tku XXI stulecia 182Alina Nadolna-Pawluć – Seminarium Literaturim Unterricht w Monachium .................. 184

RECENZJE

Magdalena Bartkowiak – ���������� 1 ............................................ 187Izabella Lasota – Angielski bez błędów– poradnik ........................................... 188Ewa Rysińska – Paul A. Davies i jegoFactfiles ................................................ 189Dorota Chłopek – Wielki s³ownikangielsko-polski PWN-Oxford ................ 191Mikołaj Timoszuk – Nowy rosyjsko-polskii polsko-rosyjski s³ownik przys³ówi powiedzeñ ......................................... 195Bogdan Bernacki – Rosyjsko-polski s³ownikhomonimów miêdzyjêzykowych ............ 197Katarzyna Berus – Team, Club, Current, czyliMary Glasgow Magazines ....................... 199

Centralny Ośrodek Doskonalenia NauczycieliZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego,Marek Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska– redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego,Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313.

ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 410, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.plRedakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmian

w tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.Ilustracje: Maja Chmura,Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Platynowa 4, 00-808 WarszawaDruk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystokNak³ad 3300

3

PODSTAWYGLOTTODYDAKTYKI

Ewa Domagała-Zyśk1)

Lublin

Czy istnieje już surdoglottodydaktyka?

Pojecie ,,glottodydaktyka’’, powsta³e nagruncie neofilologii polskiej, okreœla to wszyst-ko, co ma istotny zwi¹zek z nauczaniem i ucze-niem siê jêzyków obcych. Glottodydaktyka totak¿e samodzielna dyscyplina naukowa, korzys-taj¹ca z dorobku takich dziedzin naukowych,jak jêzykoznawstwo, psychologia, pedagogikaczy kulturoznawstwo. Przedmiotem jej badañjest przede wszystkim sam jêzyk jako przedmiotnauczania i uczenia siê oraz nauczyciel i uczeñjako osobowe przyczyny edukacji. Zaintereso-wania przedstawicieli tej dyscypliny koncent-ruj¹ siê te¿ na badaniach dotycz¹cych podejœæ,metod i technik stosowanych w nauczaniu jêzy-ka obcego a tak¿e pomocy i materia³ów u¿ywa-nych na lekcjach. Glottodydaktyka zajmuje siête¿ zagadnieniami motywacji do uczenia siêoraz uwarunkowañ powodzenia i niepowodzeniaw nauce jêzyka (Janaszek 1995). Wœród szczegó-³owych zagadnieñ glottodydaktyki znajduj¹ siêrównie¿ badania nad wp³ywem wieku na sposóbi skutecznoœæ nabywania jêzyka i dostosowaniemprogramów nauczania, metod i podrêczników dlaokreœlonych grup uczniów: dzieci, m³odzie¿y i do-ros³ych. Coraz czêœciej s¹ te¿ przygotowywanespecjalistyczne kursy jêzykowe dla okreœlonychgrup zawodowych czy te¿ osób zainteresowa-nych pewn¹ dziedzin¹ wiedzy.

W zwi¹zku z coraz powszechniej rozu-mian¹ koniecznoœci¹ dostêpnoœci nauczania

jêzyków obcych dla uczniów z ró¿nymi dys-funkcjami pojawia siê te¿ koniecznoœæ poszuki-wañ w celu opracowania programów nauczaniadla uczniów z uszkodzeniami wzroku, s³uchuczy uczniów dyslektycznych. Z glottodydaktykiju¿ kilkanaœcie lat temu wyodrêbni³a siê tyflo-glottodydaktyka2), maj¹ca zaplecze naukowew postaci Zak³adu Tyfloglottodydaktyki JêzykaAngielskiego w Katolickim Uniwersytecie Lubel-skim. Z dorobku Zak³adu korzysta³o ju¿ wieluniewidomych uczniów w Polsce, a niektórzyz nich ukoñczyli tak¿e studia wy¿sze w zakresiefilologii angielskiej i znaleŸli zatrudnienie jakot³umacze i lektorzy jêzyków obcych3).

Uczniowie z uszkodzeniami s³uchu, jakomaj¹cy zaburzenia w zakresie porozumiewaniasiê werbalnego, do niedawna byli arbitralniezwalniani z nauki jêzyka obcego. Obecnie, zgo-dnie ze swoimi potrzebami i rozporz¹dzeniemMinisterstwa Edukacji Narodowej z dnia 21maja 2001 w sprawie podstawy programoweji ramowych planów nauczania jêzyków obcychw szko³ach publicznych, uczniowie z uszkodze-niami s³uchu s¹ objêci nauczaniem jêzyka obce-go. Trwaj¹ tak¿e prace nad przystosowaniemformy egzaminów gimnazjalnych i egzaminumaturalnego tak, aby uczniowie nies³ysz¹cyi niedos³ysz¹cy mogli w pe³ni zaprezentowaæzdobyt¹ wiedzê i umiejêtnoœci.

Coraz wiêksza liczba uczniów z uszko-

1) Dr Ewa Domaga³a-Zyœk jest asystentem w Katedrze Pedagogiki Specjalnej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.2) Patrz: T. P. Krzeszowski (2001), Niewidomi a języki obce, czyli kilka słów o tyfloglottodydaktyce w: ,,Jêzyki Obce

w Szkole’’, 7/2001 – Nauczanie języków obcych uczniów niepełnosprawnych, s. 5–12.3) Wiêcej informacji: Bogus³aw Marek (2001), Skąd się biorą niewidomi Angliści? Z doświadczeń Zakładu Tyflodydaktyki

Języka Angielskiego KUL, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ 7�2001 s. 79–86.

4

dzeniami s³uchu chce siê uczyæ i uczy siê jêzy-ków obcych. Rodzi to potrzebê podjêcia dys-kusji nad najbardziej optymalnym podejœciemdo nauczania, wyborem metod i technik pracy,tworzeniem programów i wyborem podrêczni-ków do pracy z uczniem nies³ysz¹cym. Zajmo-waæ tym powinna siê, czy te¿ zajmuje siê tym,surdoglottodydaktyka.

ÖDefinicja terminu,,surdoglottodydaktyka’’

Surdoglottodydaktyka to dydaktyka nau-czania jêzyka obcego uczniów z uszkodzeniamis³uchu. Przedmiotem jej zainteresowañ jestwiêc uczeñ z niepe³nosprawnoœci¹ s³uchuw aspekcie przekazu jêzyka, który jest ró¿ny odjego jêzyka ojczystego.

Aby powy¿sz¹ definicjê uznaæ za precy-zyjn¹, nale¿y zastanowiæ siê przede wszystkimnad znaczeniem pojêæ język ojczysty i język obcyw odniesieniu do uczniów nies³ysz¹cych. Zewzglêdu bowiem na rodzaj i stopieñ uszkodze-nia s³uchu, a tak¿e sytuacjê rodzinn¹, osobynies³ysz¹ce wybieraj¹ ró¿ne sposoby porozu-miewania siê. Komunikuj¹ siê wiêc albo przypomocy znaków jêzyka migowego albo werbal-nie, u¿ywaj¹c jêzyka polskiego i odczytuj¹c s³o-wa z ust rozmówcy. Spora czêœæ osób nies³ysz¹-cych pos³uguje siê w zale¿noœci od kontekstusytuacyjnego jednym lub drugim jêzykiem, costanowi podstawê do twierdzeñ o dwujezyczno-œci osób g³uchych. Niektórym osobom z uszko-dzeniami s³uchu sprawia trudnoœæ pytanie, któryjêzyk, migowy czy polski, jest ich pierwszym,rodzimym jêzykiem, a którego nauczyli siê jako,,obcego’’. W nauczaniu spotyka siê zaœ sytuacje,kiedy na uczelniach wœród lektoratów jêzykaobcego spotyka siê lektorat jêzyka polskiego lubpolskiego jêzyka migowego.

Wydaje siê wiêc s³usznym doprecyzowa-nie u¿ywanego w niniejszym artykule pojêciasurdoglottodydaktyka: oznacza ono metodykênauczania jêzyka obcego, w warunkach pol-skich ró¿nego zarówno od jêzyka polskiego, jaki polskiego jêzyka migowego. Realnie surdo-glottodydaktyka oznacza refleksjê nad naucza-niem jêzyków nowo¿ytnych, chocia¿ nie wy-klucza siê mo¿liwoœci uczenia siê przez uczniównies³ysz¹cych tak¿e jêzyków staro¿ytnych.

Mówi¹c o tyfloglottodydaktyce, T. P.Krzeszowski (2001) prowadzi refleksje nadpodejœciem (approach), metodami, jakimi siêpos³uguje i technikami stosowanymi w pracy.W tworzeniu zrêbów surdoglottodydaktyki wy-daje siê s³usznym skorzystanie z dorobku jej,,starszej siostry’’ i przyjêcie w refleksji podob-nego klucza.

Przez podejœcie rozumie siê w glottody-daktyce zespó³ ogólnych twierdzeñ, za³o¿eñteoretycznych z dziedziny psychologii, jêzyko-znawstwa, pedagogiki, które okreœlaj¹ podsta-wy dla nauczania jêzyka obcego. W nauczaniujêzyków obcych mo¿emy wiêc spotkaæ po-dejœcia ustno-s³uchowe, czyli koncentracjê nakszta³ceniu nawyków jêzykowych, podejœciepolegaj¹ce na œwiadomym uczeniu siê kodujêzykowego, czyli uczenie siê regu³ gramatykidanego jêzyka i tworzenie wypowiedzi, czy te¿podejœcie podkreœlaj¹ce koniecznoœæ kszta³ceniakompetencji komunikacyjnych. ¯adne z tych po-dejœæ nie zdominowa³o nauczania jêzyka obcego– zgodnie z prawami sezonowoœci mody przy-chodz¹ one i przemijaj¹, zaœ nauczyciele – prak-tycy najchêtniej stosuj¹ podejœcie autorskie, z³o-¿one z wybranych elementów kilku podejœæ.

Metoda nauczania jêzyka to konkretnezastosowanie podejœcia do nauki danego jêzy-ka. Metoda mo¿e byæ bezpoœrednia, polegaj¹cana u¿ywaniu w trakcie nauczania tylko jêzykaobcego, lub porównawcza (kontrastywna),opieraj¹ca siê na badaniach porównawczychjêzyka ojczystego i jêzyka obcego. W obrêbieokreœlonego podejœcia mo¿e funkcjonowaæ kil-ka metod i trudno jest przes¹dziæ o wy¿szoœciktórejkolwiek z nich.

Technika nauczania najproœciej mówi¹cto wszystko, co dzieje siê w klasie, stosowaneprzez nauczyciela procedury uczenia siê i nau-czania, wybierane przez niego podrêczniki, ma-teria³y, rekwizyty.

ÖCo różni surdoglottodydaktykęod dydaktyki nauczaniajęzyków obcych?

Zgadzam siê z twierdzeniem T. P. Krze-szowskiego, i¿ poszukiwanie i uznawanie ró¿nicmiêdzy tyfloglottodydaktyk¹ a nauczaniem jê-zyków obcych w ogóle w planie podejœcia i me-

5

tody by³oby przejawem dyskryminacji uczniówz uszkodzeniami wzroku. Podobnie wiêc sur-doglottodydaktyka nie ró¿ni siê od dydaktykinauczania jêzyka obcego ani podejœciem, animetod¹. Proponowanie specjalnego podejœciaczy innych ni¿ powszechnie stosowanych metodnie by³oby wyrównywaniem szans, ale tworze-niem swego rodzaju getta glottodydaktycznego,co stanowi³oby zaprzeczenie jednego z najwa¿-niejszych celów nauczania jêzyka obcego, jakimjest tworzenie wspólnej p³aszczyzny porozumie-wania siê miêdzy ludŸmi.

Nie ma potrzeby tworzenia specjalnychprogramów nauczania dla uczniów z uszkodze-niami s³uchu czy te¿ u¿ywania specjalnych me-tod pracy. Nie istnieje inny œwiat, œwiat tylkona u¿ytek nies³ysz¹cych, dziêki wiêc jêzykowiobcemu nale¿y przekazywaæ œwiat realny,œwiat, w którym ¿yj¹ i osoby s³ysz¹ce, i nie-s³ysz¹ce.

Rzeczywistoœæ w coraz wiêkszym stopniudomaga siê znajomoœci jêzyków obcych, tzw.jêzyków kongresowych. Zw³aszcza angielski jestuznanym jêzykiem Internetu, programów i gierkomputerowych, piosenek, gazet i reklam. Ten-dencje zjednoczeniowe w Europie powoduj¹,¿e coraz wiêcej wiemy o kulturze spo³ecznoœciEuropy Zachodniej, z drugiej strony budzimyzaciekawienie jako potencjalni cz³onkowie Zje-dnoczonej Europy. Jêzyk angielski jest wiêc po-strzegany jako klucz, którego posiadanie jestniezbêdne do wzajemnego poznania siê. Konie-cznoœæ znajomoœci jêzyka angielskiego dotyczyte¿ uczniów z uszkodzeniami s³uchu, jako ¿eoni tak¿e s¹ cz³onkami ,,globalnej klasy szkol-nej’’, Europejczykami, chc¹cymi przedstawiæsiebie i poznaæ innych mieszkañców kontynentu(MacAulay 1997).

W tym kontekœcie niepokój budz¹ wiêcpróby wykorzystania nauki jêzyka obcego dopog³êbiania rozdŸwiêku miêdzy œrodowiskiemosób s³ysz¹cych i osobami nies³ysz¹cymi. Kryty-kuje siê u¿ywanie w pracy z uczniami nies³ysz¹-cymi tych samych programów i metod, cow pracy z innymi uczniami uznaj¹c, ¿e by³y onetworzone dla uczniów s³ysz¹cych, uwzglêdniaj¹wiêc realia œrodowiska i kultury osób s³ysz¹-cych, ich zainteresowania i potrzeby. Pos³uguj¹siê jêzykiem, który nie jest charakterystycznydla œwiata osób nies³ysz¹cych. Postuluje siêwiêc w nauczaniu korzystanie tylko z materia-

³ów opisuj¹cych kulturê i historiê spo³ecznoœciosób g³uchych kraju, którego jêzyk ma zostaæpoznany (Valgerdur 1999). Tak wiêc nie-s³ysz¹cy Polacy mieliby poznawaæ nie jêzyk an-gielski Szekspira, Whartona i Microsoftu, leczwy³¹cznie jêzyk angielski, który opisuje spo³ecz-noœæ osób g³uchych Wielkiej Brytanii i StanówZjednoczonych.

Surdoglottodydaktyka ró¿ni siê od glot-todydaktyki technikami nauczania. Specyficz-noœæ techniki nie polega jednak na skróceniui uproszczeniu materia³u, lecz na takim dostoso-waniu, by wyrównywaæ szanse osób z uszko-dzeniami s³uchu. Odmiennoœæ polegaæ wiêc bê-dzie nie na rezygnacji z u¿ywania dostêpnychmateria³ów do nauczania angielskiego, lecz namodyfikacji materia³ów przeznaczonych do s³u-chania i wzbogaceniu kursów materia³ami wi-zualnymi.

ÖPraktyczne uwagi o nauczaniujęzyków obcych uczniówz uszkodzeniami słuchu

Surdoglottodydaktyka to nie tylko ter-min oznaczaj¹cy now¹ dziedzinê nauki, ale na-zwa okreœlaj¹ca praktyczne dzia³ania osób za-anga¿owanych w nauczanie jêzyków obcychuczniów nies³ysz¹cych. Podjê³am siê nauczaniajêzyka angielskiego czwórki uczniów z g³êboki-mi uszkodzeniami s³uchu. £ukasz, pierwszyz uczniów, opanowa³ w trakcie indywidualnychlekcji materia³ nauczania w zakresie liceumogólnokszta³c¹cego i w roku 2001 zda³ pomyœl-nie egzamin maturalny z jêzyka angielskiego.Gra¿yna, studentka pedagogiki, zda³a z wyni-kiem bardzo dobrym pisemny egzamin z jêzykaangielskiego obowi¹zuj¹cy studentów – ekster-nistów, zaœ studiuj¹cy pedagogikê Tomaszi Aneta przygotowuj¹ siê do zaliczenia obowi¹-zuj¹cego ich lektoratu z jêzyka obcego. Postula-ty zawarte w tej czêœci artyku³u s¹ wiêc rezul-tatem czteroletniej pracy dydaktycznej, po³¹-czonej z prób¹ teoretycznej refleksji nad prob-lematyk¹ nauczania jêzyków obcych uczniówz uszkodzeniami s³uchu.

Ö Podstawowym zagadnieniem w pracyz uczniami nies³ysz¹cymi jest wypracowanietakiego sposobu porozumiewania się, który

6

zapewni efektywny przekaz nauczanych tre-œci. Wa¿ne jest utrzymywanie kontaktu wzro-kowego z uczniem przez ca³y czas trwaniazajêæ, pomaga to utrzymaæ uwagê i zachêcado udzia³u w lekcji. Porozumienie z uczniem³atwiej te¿ osi¹gn¹æ, gdy wykorzystuje siêtakie sposoby przekazu jak ,,odgrywanie’’czasowników, mimikê, proste rysunki i sche-maty, kolorowe plansze, tabele, podkreœle-nia, ramki, pogrubione pismo itp. Przy okazjiwarto zauwa¿yæ, ¿e znajomoœæ jêzyka obcegokompensuje w pewnym sensie utratê s³uchu,umo¿liwiaj¹c dotarcie do nowych informacjiz pominiêciem uszkodzonego kana³u senso-rycznego, np. dziêki korzystaniu z Internetu.

Ö Konieczn¹ zasad¹ nauczania jest nadzwyczaj-ne zindywidualizowanie nauki. Ka¿dyz nies³ysz¹cych uczniów przychodzi na lekcjez okreœlonym baga¿em w³asnych doœwiad-czeñ ¿yciowych, zasobem s³ownictwa z za-kresu jêzyka polskiego oraz znajomoœci¹ re-aliów rzeczywistoœci i pojêæ abstrakcyjnych.Ka¿dy lubi wykonywaæ jakieœ czynnoœci a niechce innych oraz jest motywowany do pracyokreœlonym rodzajem bodŸców. Jak najlepszepoznanie upodobañ i ograniczeñ ucznia po-maga w stworzeniu indywidualnego planupracy i jego maksymalnej realizacji. Odnosze-nie nowego materia³u do ¿ycia codziennegoi doœwiadczeñ ucznia pozwala na lepsze zro-zumienie omawianych treœci. Wa¿ne jest te¿,by pomóc uczniom w wypracowaniu ich in-dywidualnych strategii uczenia siê, czyli nau-czyæ, jak uczyæ siê.

Ö Uczniowie z uszkodzonym s³uchem maj¹ograniczone mo¿liwoœci doœwiadczania po-czucia sukcesu. Znajomoœæ jêzyka obcegorozwija ich poczucie w³asnej wartoœci i zmie-nia na bardziej pozytywny obraz siebie(kompensacja psychologiczna). Podnosi te¿presti¿ spo³eczny, czyli stanowi kompensacjêdeprywacji spo³ecznej. Uczniowie nies³ysz¹cyczuj¹ siê szczególnie ma³o kompetentni w za-kresie bieg³ego porozumiewania siê w jêzykupolskim. Jêzyk angielski, którego strukturagramatyczna jest bardziej przejrzysta dlaosób nies³ysz¹cych (niewielki zakres stosowa-nia koñcówek fleksyjnych, sta³y szyk zdania),daje poczucie poprawnego porozumiewaniasiê, nawet przy niewielkiej jego znajomoœci.

Dobitnym przyk³adem s¹ wiadomoœci SMSwys³ane przez jednego z moich uczniów:,,I’m sorry, I can’t come because I have toleave for Warsaw’’ i ,,Będę dziś przyjść na lekcjio 9.00’’. Wiadomoœæ przekazana po an-gielsku, po kilkunastu miesi¹cach nauki, jestbezb³êdna. W polskiej, jak mo¿na zobaczyæ,nie uda³o siê unikn¹æ b³êdów, mimo ¿euczeñ zna go o wiele d³u¿ej. Nauka jêzykaobcego jest jednoczeœnie okazj¹ do lepszegopoznania jêzyka ojczystego dziêki poszerza-niu s³ownictwa i nabywaniu wiadomoœcio podstawowych zjawiskach gramatycznych.

Ö Nauczanie jêzyka obcego jest ,,praktyką dlapraktyki’’. Warto uczyæ nowych pojêæ kon-kretnie, u¿ywaj¹c wyraŸnych, czytelnych przy-k³adów, a nowe informacje przekazywaæ pre-cyzyjnie i nie zak³adaæ, ¿e uczeñ coœ na pewnowie (por. Domaga³a–Zyœk 2001). W naucza-niu dobrze jest te¿ wskazywaæ na praktycznekorzyœci p³yn¹ce ze znajomoœci jêzyków.Pos³ugiwanie siê jêzykiem obcym jest bowiemczynnikiem u³atwiaj¹cym integracjê z osobamis³ysz¹cymi, umo¿liwia wspó³dzia³anie z oso-bami s³ysz¹cymi w nauce, pracy, rozrywce.Pozwala te¿ na twórcze spêdzanie czasu, dajeodczucie przyjemnoœci uczenia siê.

Ö Nauka jêzyka obcego daje te¿ szansê pog³ê-bienia wiedzy ogólnej, poznania innej kul-tury, prze³amania stereotypów, otwarcia siêna nowe wartoœci, style ¿ycia, poznanie in-nych tradycji. Poszerza wiedzê ogóln¹ ucznia.Warto w zwi¹zku z tym zadbaæ, by nawetuczniowie z g³êbokimi, sprzê¿onymi uszko-dzeniami poznawali podstawy jêzyka i kul-tury innych narodów, np. nie w formie trady-cyjnych lekcji jêzyka, ale w formie zajêæ pre-zentuj¹cych kulturê innych pañstw w jêzykuojczystym ucznia (Barr 1993).

Surdoglottodydaktyka polska dopierow³¹cza siê w bogat¹ tradycjê nauk obejmuj¹-cych problematykê nauczania jêzyków obcych.Bazuje na doœwiadczeniach osób pracuj¹cychna co dzieñ z uczniami niepe³nosprawnymi s³u-chowo. Czerpie z doœwiadczeñ naukowców in-nych krajów, którzy wczeœniej ju¿ podjêli wy-zwanie udostêpniania jêzyków obcych uczniomnies³ysz¹cym. Jako nauka, musi wci¹¿ poszuki-waæ, najbardziej optymalnych rozwi¹zañ, by

7

sprostaæ wyzwaniom stawianym przez zmienia-j¹c¹ siê rzeczywistoœæ i coraz bardziej ¿¹dneró¿norakiej wiedzy œrodowisko osób z uszko-dzeniami s³uchu.

Bibliografia:

Barr, V. (1993), Foreign language requirements and stu-dents with learning disabilities. ERIC Digest 355834.

Domaga³a-Zyœk, E. (2001), ,,O uczeniu jêzyka angiels-kiego uczniów z uszkodzeniem s³uchu’’, Języki Obcew Szkole, 7/2001 – Nauczanie języków obcych uczniówniepełnosprawnych, s. 106-110.

Janaszek, K. (1995), Niepowodzenia uczniów w procesieglottodydaktycznym. Szczecin: Wydawnictwo Nauko-we Uniwersytetu Szczecuñskiego.

Krzeszowski, T.P. (2001), ,,Niewidomi a jêzyki obce, czylikilka s³ów o tyfloglottodydaktyce’’, Języki Obcew Szkole, 7/2001 – Nauczanie języków obcych uczniówniepełnosprawnych, s. 5-12.

MacAulay, M. (1997), Foreign languages and special needspupils. International Conference on Deaf Education inEmpower. www.ssc.mhie.ac.uk/docs/mmcaulay.html

Valgerdur, S. (1999). New approaches in teaching deafstudents. Workshop in Klagenfurt. http://eudeaf.uni-klu.ac.at/referate/stefansdottir.htm.

(luty 2003)

Paweł Sobkowiak1)

Poznań

Studium przypadku w dydaktyce języków obcych dlacelów specjalnych

Wiêkszoœæ podrêczników do nauki jêzykadla celów profesjonalnych2) zawiera tzw. stu-dium czy analizê przypadku (case studies). Naj-czêœciej jest to ostatnia czêœæ danej jednostkipodrêcznika, której celem jest podsumowaniei dalsze æwiczenie poznanych ju¿ wczeœniej ele-mentów jêzyka, sprawnoœci jêzykowych i umie-jêtnoœci niezbêdnych do skutecznego komuni-kowania siê w œrodowisku zawodowym3). Ana-lizuj¹c konkretny, z ¿ycia wziêty lub wymyœlonyprzypadek, studenci poszerzaj¹ sw¹ wiedzêz zakresu danej dyscypliny i rozwijaj¹ specjalis-tyczny rejestr jêzykowy. U pod³o¿a omawianejmetody le¿y stwierdzenie, i¿ zdobywanie no-wych informacji i pojêæ przy u¿yciu jêzyka ob-cego jest silnym bodŸcem motywuj¹cym donauki. Gdy ucz¹cy siê dostrzeg¹, ¿e jêzyk obcymo¿e byæ Ÿród³em wiedzy z wybranej przeznich specjalnoœci, bêd¹ siê uczyæ go chêtniej.

Case studies wywodzi siê ze Szko³y Biz-nesu na Harwardzie, gdzie w latach 20. ubieg-³ego wieku wprowadzono j¹ jako element kur-sów biznesu w programach MBA. W latach 80.zaadaptowano j¹ do nauczania jêzyków spec-jalistycznych w Anglii i USA. Akcentuj¹c nau-czanie ró¿nego rodzaju pojêæ typowych dla da-nej dyscypliny, analizê sytuacji i rozwi¹zywanieproblemów, studium przypadku ³¹czy naukêjêzyka z przekazywaniem fachowych treœci.Zdaniem niektórych ekspertów jêzyka nale¿yuczyæ za pomoc¹ przekazywanych treœci, a nieró¿norodnych æwiczeñ gramatycznych czy lek-sykalnych (content-based teaching, np. Brinton,Snow, Wesche 19894)). Pracê ucznia determi-nuje metoda zadañ zlecanych do wykonania(task-based approach, np. Prabhu 1987). W to-ku ich opracowywania i prezentowania pojawiasiê koniecznoœæ pos³ugiwania siê jêzykiem ob-

1) Dr Pawe³ Sobkowiak wyk³ada Business English na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu im. Adama Mickiewiczaw Poznaniu.

2) Nauczanie jêzyków obcych dla celów specjalistycznych (LSP – Languages for Special/Specific Purposes) obejmuje miêdzyinnymi kursy jêzyka biznesowego, prawniczego, medycznego, kursy dla in¿ynierów i wielu innych profesji.

3) Istniej¹ te¿ podrêczniki, które w ca³oœci opieraj¹ siê na analizie przypadków, np. Casler, K. Palmer, D. (1989), Business As-signments. Eight Advanced Case Studies With Video. Oxford: OUP; Huggett, R. (1990), Business Case Studies, Cambridge: CUP.

4) Najczêœciej mamy z tym do czynienia na etapie nauczania pomaturalnego i kursach dla doros³ych. Program dostosowujesiê do potrzeb akademickich/zawodowych ucz¹cych siê – przedmiot studiów/ wykonywany zawód determinuje wybóri uk³ad materia³u jêzykowego. Eliminuje siê w ten sposób sztuczny podzia³ miêdzy uczeniem siê jêzyka i przedmiotu. Niema te¿ gradacji jêzyka – zak³ada siê, ¿e mo¿na siê go nauczyæ ,,ca³oœciowo’’ (ang. ,,in chunks’’).

8

cym. Jêzyk nigdy nie stanowi celu sam w sobie,a jedynie logicznie wynika z wymogów sytuacjii jednoznacznie s³u¿y realizacji postawionychuczniom zadañ pozajêzykowych. Idealnie by³o-by, gdyby omawiany przypadek tak zaabsor-bowa³ uczniów, by zapomnieli o wszelkich bra-kach w swej kompetencji jêzykowej i spontani-cznie w³¹czyli siê w jego omawianie.

Anga¿uj¹c siê w sytuacje typowe dladanej profesji ucz¹cy siê nie posiadaj¹cy do-œwiadczenia zawodowego (pre-experienced lear-ners, np. studenci) poznaj¹ swe œrodowisko za-wodowe w klasie, a rozwojowi kompetencjilingwistycznej i komunikacyjnej towarzyszy roz-wój poznawczy. Studium konkretnego przypad-ku staje siê bodŸcem do odgrywania ró¿nychról oraz pe³nienia funkcji, które uczniowie bêd¹w przysz³oœci odgrywaæ/pe³niæ. Ponadto naby-waj¹ tak wa¿ne dziœ umiejêtnoœci pracy w gru-pie. Dla osób czynnych zawodowo (experiencedlearners, np. menad¿erów) omawianie przypad-ków jest impulsem do rozwijania kompetencjijêzykowych w dobrze znanym im œrodowisku5).Na kursach jêzyka biznesowego analizuje siêjakiœ problem czy omawia konkretn¹ sytuacjê,np. producent próbuje znaleŸæ dystrybutoraswego towaru przy zachowaniu zasady wy³¹cz-noœci, omawia siê biznes plan nowego przed-siêwziêcia, negocjuje warunki umowy ekspor-tu/importu. Kursanci analizuj¹ dostêpne dane,rozwi¹zuj¹ problem, czêsto anga¿uj¹c siê w ne-gocjacje. Studenci prawa analizuj¹ precedensyczy kazusy prawnicze, zaœ na kursie jêzyka me-dycznego omawia siê postawion¹ diagnozê lubsamodzielnie diagnozuje pacjenta.

Zwolennicy kursów jêzykowych dla ce-lów specjalnych twierdz¹, ¿e aby nauczanie/uczenie siê jêzyka zakoñczy³o siê sukcesem,program kursu musi obejmowaæ docelowe u¿y-cie jêzyka osoby ucz¹cej siê6). St¹d zaleca siêakcentowanie tych form i funkcji jêzyka, którenajbardziej przydadz¹ siê uczniom w przysz³o-œci. Ponadto, choæ potrzeby i zainteresowania

ucznia nie zawsze id¹ w parze, wykorzystaniedo nauki jêzyka wa¿nych dla niego treœci pod-nosi motywacjê i skutecznoœæ procesu naucza-nia oraz stymuluje rozwój intelektualny. Wresz-cie case studies odwo³uje siê do wczeœniejszychdoœwiadczeñ ucznia – zarówno wiedzy na te-mat danego przedmiotu, jak i znajomoœci jêzy-ka obcego i stwarza idealne warunki do ak-tywizowania ucz¹cych siê.

Kolejnym argumentem jest przekonanie,i¿ w nauczaniu jêzyka najwa¿niejsze jest uczeniesiê w kontekœcie (dominacja use nad usage):stwarzanie uczniom mo¿liwoœci u¿ycia pozna-nych regu³ gramatycznych i s³ownictwa w ko-munikacji (use), a nie sama znajomoœæ tychregu³ i s³ówek (usage), czy te¿ pos³ugiwanie siêjêzykiem na poziomie zdania. Uwra¿liwia toucznia na istnienie wieloœci form dyskursu czywzorów interakcji, których znajomoœæ jest taksamo wa¿na w komunikacji, jak np. popraw-noœæ gramatyczna.

Warto te¿ przypomnieæ, ¿e wyniki badañnad akwizycj¹ jêzyka obcego pokazuj¹, ¿e warun-kiem koniecznym do opanowania jêzyka jest zro-zumia³a dla ucznia ekspozycja czy ,,wystawienie’’na ten jêzyk (ang. input, Krashen 1981)7). Oczy-wiœcie bêd¹ te¿ w niej nowe elementy, nieznaneuczniowi, zrozumienie których bêdzie jednakmo¿liwe dziêki pomocy kontekstu sytuacyjnegoczy werbalnego. Z pewnoœci¹ ³atwiej po³¹czyæformê ze znaczeniem, gdy poruszamy siê w ob-rêbie znanej nam dyscypliny czy zagadnieñ– ³atwiej studentowi ekonomii zrozumieæ tekstekonomiczny ni¿ filozoficzny. Analiza przypad-ku mo¿e pe³niæ rolê wspomnianej ekspozycji.

Analiza przypadku obejmuje trzy fazy(Dudley-Evans i St John 1998: 193–194):Ö analizê danych (data input) – zbiór tekstów,

dokumentów, korespondencji handlowej, na-grania audio i wideo, materia³y dostêpne naCD-Romie; uczniowie wyrabiaj¹ sobie opiniêo analizowanym przypadku i zastanawiaj¹siê, jakie podj¹æ dzia³ania;

5) Case studies umo¿liwia rozwój ró¿nych sprawnoœci i umiejêtnoœci (multi-skilled approach). Uwaga ucznia jest bardziejskupiona na zadaniu/zadaniach jakie ma wykonaæ, ni¿ na samym jêzyku (Krashen 1981).

6) W metodyce nauczania jêzyków obcych znane jest okreœlenie TENOR lub LENOR (Abbott, 1981) – Teaching/LearningEnglish for No Obvious Reasons – uczenie/nauczanie jêzyka w celach nieokreœlonych. Niestety, znaczna czêœæ uczniówi nauczycieli nadal funkcjonuje na takich w³aœnie zasadach, choæ analiza potrzeb to dzisiaj modne has³o, nie tylkow dydaktyce jêzyków obcych.

7) Wiele kontrowersji budzi pytanie, czy istotnie ekspozycja znacz¹ca (comprehended�comprehensive input) w jêzykudocelowym jest wystarczaj¹cym warunkiem do opanowania sprawnoœci produktywnych. Istnieje jednak wiele dowo-dów, ¿e jest konieczna do zdobycia sprawnoœci receptywnych, tj. rozumienia ze s³uchu i czytania.

9

Ö przetwarzanie danych (data processing) – natym etapie sprawdza siê zrozumienie dostêp-nych materia³ów, zaleca siê zadawanieuczniom sterowanych pytañ (guided ques-tions), wyjaœnianie trudnych pojêæ czy prob-lemów jêzykowych, które mog¹ im uniemo¿-liwiaæ zrozumienie;

Ö prezentacja wyników przeprowadzonej anali-zy (output presentation) – najczêœciej s¹ toustne prezentacje, np. symulacja negocjacjiczy spotkania biznesowego, ale i zadania dowykonania na piœmie, np. pisanie raportu,sprawozdania, faksu, listu itp. Etap interak-cyjny warto rejestrowaæ na kasecie wideo,gdy¿ mo¿e stanowiæ dobry punkt wyjœcia doanalizy pope³nionych przez uczniów b³êdów.

Jako metoda nauczania jêzyka case stu-dies ³¹czy w sobie najnowsze techniki: symula-cje, odgrywanie ról, obserwacje, dyskusje w pa-rach i grupie, rozwi¹zywanie problemów.W centrum zainteresowania znajduje siê uczeñ,on sam bierze w znacznej mierze odpowiedzial-noœæ za to, co dzieje siê w klasie (student-cen-tered approach). Studium przypadku maksymal-nie aktywizuje ucz¹cego siê, wymaga od niegodok³adnej analizy dostêpnych materia³ów: teks-tów, danych, tabel, wykresów itp. oraz w³¹cze-nia siê w dyskusjê w trakcie omawiania prob-lemu/ów. U¿ywaj¹c jêzyka aktywnie i æwicz¹csprawnoœci komunikacyjne uczniowie rozwijaj¹kompetencjê komunikacyjn¹8). Przez wykorzy-stanie kontekstów i sytuacji charakterystycznychdla danej profesji oraz prowokuj¹c/programu-j¹c okreœlone zachowania w klasie mo¿na wy-kszta³ciæ u uczniów kompetencjê pojêciow¹ i te-chnologiczn¹, co jest jednym z celów nauczaniajêzyka dla celów specjalistycznych. Wyekspono-

wanie roli ucznia nie umniejsza jednak rolinauczyciela, który tradycyjnie znajduje siêw centrum uwagi w fazie definiowania kluczo-wych pojêæ, wyjaœniania czy precyzowania in-strukcji analizowanego przypadku oraz w czasieprzeznaczonym na wyjaœnianie zawi³oœci gra-matycznych czy s³ownictwa.

Wykorzystywane materia³y s¹ zwykle au-tentyczne, co pozwala uczniom w naturalny spo-sób wejœæ w œwiat nieznanego rejestru jêzyko-wego i pojêæ. Nie musi oznaczaæ to jednak, ¿enie powsta³y z myœl¹ o sali lekcyjnej. Ich ,,auten-tycznoœæ’’ polega g³ównie na tym, ¿e s¹ zbie¿nez okreœlonymi celami komunikacyjnymi ucz¹-cych siê i pozwalaj¹ im rozwin¹æ te same stra-tegie, jakich potrzebowaliby do wykonaniazadania w swym œrodowisku zawodowym.O autentycznoœci zadania przes¹dza to, czy wy-maga ono od ucznia konkretnej reakcji – zaan-ga¿owania siê w dzia³anie stymuluj¹ce komuni-kacjê typow¹ dla danej profesji9). Oryginalnemateria³y nie gwarantuj¹ autentycznej inter-akcji. W biurze np. przyjêcie przez sekretarkêwiadomoœci staje siê impulsem do nastêpnejrozmowy telefonicznej, oddzwonienia czy napi-sania listu lub faksu. Podobnie w materia³achdo nauczania jêzyka przy u¿yciu case studieswynik jednego zadania staje siê czêsto instruk-cj¹ do nastêpnego (Arnold 1991). Dodatkowomateria³y te czêsto stanowi¹ cenne Ÿród³o infor-macji o kulturze kraju, jakiego dotyczy analizo-wany przypadek. Jest to o tyle wa¿ne, ¿e w biz-nesie nieznajomoœæ ró¿nic kulturowych mo¿eopóŸniæ podpisanie kontraktu, popsuæ relacjemiêdzy kontrahentami czy nawet zakoñczyæ siêzerwaniem wspó³pracy, co w konsekwencjioznacza straty finansowe10). W medycynie zaœ

8) Kompetencja, jak¹ chc¹ posi¹œæ osoby ucz¹ce siê jêzyka dla celów profesjonalnych, oprócz czterech sk³adowychkompetencji obcojêzycznej, tj. kompetencji gramatycznej, socjolingwistycznej, strategicznej (zwanej te¿ kompetencj¹kompensacyjn¹) i kompetencji dyskursu, obejmuje kompetencję pojęciową (conceptual competence) oraz kompetencjęprocesową lub technologiczną (process or technological competence). Pierwsza odpowiada za treœci specjalistycznew poszczególnym typie kursu, druga dotyczy umiejêtnoœci u³atwiaj¹cych komunikacjê w poszczególnych dyscyplinach zapoœrednictwem mediów i nowych technologii, np. pos³ugiwanie siê komputerem (England 1995, Westerfield 1995).

9) W przypadku zaawansowanych uczniów Business English prawdziwym wyzwaniem by³oby wykorzystanie materia³ówprzygotowanych dla rodzimych u¿ytkowników jêzyka studiuj¹cych biznes. Mo¿na je znaleŸæ np. w Directory of Cases andRelated Course Materials 1985-86. Boston: Harvard Business School, 1981 lub w regularnie wydawanym czasopiœmieHarvard Business Review.

10) To, co w jednej kulturze czy krêgu spo³ecznym umo¿liwia skuteczne porozumiewanie siê, w innej kulturze czy krêguspo³ecznym mo¿e zawieœæ. St¹d te¿ znajomoœæ kultury kraju, w którym prowadzi siê interesy, obowi¹zuj¹cych tamnorm, panuj¹cych przekonañ czy zwyczajów oraz hierarchii wartoœci jest niezbêdna (np. w jakim zakresie akceptuje siêkontakt wzrokowy w trakcie rozmowy, u¿ycie jêzyka cia³a (body language), podejœcie do pracy samodzielnej czyzespo³owej pracowników, kwestia wspó³zawodnictwa, itp. – Trompenaar, L. (1993), Riding the Waves of Culture:Understanding Cultural Diversity in Business. London: Nicholas Realey Publishing).

10

mo¿e byæ Ÿród³em powa¿nych nieporozumieñna linii pacjent/lekarz.

Analizowanie przypadków uczy krytycz-nego czytania, a przede wszystkim samodziel-nego i krytycznego myœlenia. Uczniowie æwicz¹formu³owanie opinii, zapoznawanie siê z opi-niami innych, porównywanie i analizowanieró¿nych pogl¹dów. Trenuj¹ interpretowanie ta-bel, diagramów i prezentacji statystycznych.Ucz¹ siê te¿ umiejêtnoœci analitycznego myœ-lenia, logicznego budowania argumentacjii wnioskowania.

Studium przypadku umo¿liwia integracjêczterech podstawowych sprawnoœci jêzykowych,tj. rozumienia ze s³uchu, rozumienia tekstu pisa-nego, mówienia i pisania. Zadania, w któreanga¿uj¹ siê uczniowie, s¹ te¿ doskona³ym tre-ningiem sprawnoœci zawodowych (professionalskills), tj. negocjacji, spotkañ, prezentacji, roz-mów telefonicznych czy korespondencji hand-lowej, niezbêdnych do funkcjonowania nie tylkow œwiecie biznesu. Niezale¿nie od profesji wszys-cy dziœ uczestniczymy w spotkaniach, dyskutuje-my, korespondujemy. Oprócz komunikacji wer-balnej musimy wiêc znaæ regu³y komunikacjiniewerbalnej, umiejêtnoœci organizacyjne czyobowi¹zuj¹ce konwencje korespondencji hand-lowej. Wszystko to mo¿na poznaæ analizuj¹c od-powiednio dobrane przypadki11).

Case studies wykonuje siê indywidualnie,w parach lub grupach. Studenci czêœciej wcho-dz¹ w interakcjê ze sob¹ ni¿ z nauczycielem.Ró¿norodnoœæ form pracy pozwala unikn¹æw klasie monotonii, a w przypadku pracy w pa-rach i grupie optymalizuje liczbê i czêstotliwoœæwypowiedzi ucznia. Rozwija te¿ autonomiê, da-j¹c ucz¹cemu siê narzêdzia samokszta³cenia jê-zykowego, tak istotne w dobie edukacji trwaj¹-cej ca³e ¿ycie. Jednoczeœnie pozwala na indywi-dualizacjê procesu nauczania – uczniom bar-dziej zaawansowanym mo¿na zlecaæ zadaniatrudniejsze.

Wiêkszoœæ zadañ jest typu otwartego(open-ended) – nie mo¿na przewidzieæ jak siêrozwinie dyskusja czy jaki bêdzie efekt prowa-dzonych negocjacji. Dlatego te¿ nie ma jed-

nego, poprawnego modelu rozwi¹zania, como¿e rodziæ opory niektórych uczniów. W przy-padku Business English elementem analizy jestczêsto ocena sytuacji danej firmy w szerszymkontekœcie ekonomicznym i zaproponowanietakich rozwi¹zañ, które przynios¹ najwiêkszezyski. Niestety, nie ma jedynie s³usznych roz-wi¹zañ, a wszystkie propozycje zweryfikowa³o-by ¿ycie. Na etapie szkolnym nie ma jednaktakiej mo¿liwoœci – nigdy nie dowiemy siê, czynasza propozycja rozwi¹zania problemu by³as³uszna czy nie.

Omawiana metoda stanowi du¿e wy-zwanie dla nauczyciela, gdy¿ wi¹¿e siê ze zmia-n¹ tradycyjnej relacji w klasie typu mistrz-uczeñna bardziej partnersk¹. Nauczyciel musi za-akceptowaæ i uszanowaæ to, ¿e uczeñ jest czêstoŸród³em fachowej wiedzy, której on sam nieposiada, a jednoczeœnie zachêcaæ go do korzys-tania z niej i dzielenia siê ni¹. Œwiadomoœæposiadanego autorytetu bêdzie z pewnoœci¹ dlaucznia si³¹ motywuj¹c¹. Nauczyciel na kursiejêzyka dla celów profesjonalnych nie jest eks-pertem w danej dziedzinie, nie oczekuje siê te¿od niego, ¿e bêdzie jej naucza³12). G³ównymjego zadaniem jest organizowanie procesu nau-czania i wspieranie procesu uczenia siê. Nau-czyciel pe³ni rolê koordynatora procesu dydak-tycznego (ang. facilitator). Wymaga to oczywiœ-cie pozytywnego nastawienia do danej dyscyp-liny, silnej motywacji i sta³ego pog³êbiania wie-dzy z tej dziedziny. Warto te¿ nawi¹zaæ kontaktz ekspertem, np. wyk³adowc¹ danego przed-miotu (Hutchinson i Waters 1987, Robinson1991).

Rola nauczyciela jest jednak bardzo wa¿-na. W czasie, gdy ucz¹cy siê analizuj¹ konkretnyprzypadek, nauczyciel monitoruje pracê uczniów,przys³uchuje siê prowadzonym rozmowom, do-starcza potrzebnych wskazówek, w miarê mo¿-liwoœci wyjaœnia w¹tpliwoœci. Do niego te¿ nale¿yposk³adanie wykonywanych przez uczniów zadañw ca³oœæ, by pomóc im zrozumieæ, czego siênauczyli. Wymaga to niesamowitego skupieniai uwagi. Uczniowie ³atwo odchodz¹ od tematu,irytuj¹ siê zawi³oœci¹ wpisan¹ w nierozwi¹zany

11) Aby skutecznie uczyæ komunikacji niewerbalnej, konieczne jest posiadanie materia³ów nagranych na taœmê wideo (takiwymóg spe³nia np. wspomniany wczeœniej podrêcznik Business Assignments).

12) Uczniowie i nauczyciele przyzwyczajeni do tradycyjnego modelu nauczania jêzyka, gdzie nauczyciel jest autorytetemi jednym Ÿród³em wiedzy, bêd¹ musieli pokonaæ rodz¹cy siê opór. Podobnie uczniowie przyzwyczajeni do i oczekuj¹cyjednoznacznych rozwi¹zañ.

11

przypadek. Niektórzy mog¹ nawet kwestionowaæ,czy omawiaj¹c dany problem ucz¹ siê jêzyka.

Korzystaj¹c z case studies nauczyciel musiumiejêtnie gospodarowaæ czasem (time mana-gement), gdy¿ istnieje du¿e zagro¿enie, ¿euczniowie bêd¹ wykonywaæ powierzone im za-dania w nieskoñczonoœæ. Aby temu zapobiecnauczyciel musi okreœliæ limit czasowy i wie-dzieæ, kiedy i jak interweniowaæ w razie potrze-by. Warto notowaæ wszelkiego typu problemy,jakie napotykaj¹ uczniowie w czasie wykonywa-nia zadania – wiadomo wówczas, na jakie ele-menty jêzyka nale¿y zwróciæ szczególn¹ uwa-gê13). Nie nale¿y te¿ baæ siê pytañ, na które nieznamy odpowiedzi. Trzeba wtedy zasugerowaæuczniowi kontakt z nauczycielem czy wyk³adow-c¹ przedmiotu lub ekspertem-praktykiem, ode-s³aæ go do fachowej literatury czy s³owników.Znalezienie odpowiedzi mo¿na te¿ potraktowaæjako kolejne zadanie zlecone uczniowi – po jejznalezieniu podzieli siê ni¹ z ca³¹ klas¹.

Podrêcznikom wykorzystuj¹cym studiumprzypadku towarzyszy najczêœciej ksi¹¿ka nau-czyciela, w której znajdzie on szczegó³owe in-strukcje dotycz¹ce pracy nad przypadkami,z kasetami audio i wideo oraz planowania zajêæ.Czêsto autorzy wyjaœniaj¹ w niej tak¿e ró¿ne za-wi³oœci zwi¹zane ze specjalistycznymi treœciami,np. podstawy bilansu i innych analiz finansowychczy wreszcie teoretyczne aspekty sprawnoœci za-wodowych. Mo¿na te¿ w nich znaleŸæ przyk³ado-we rozwi¹zanie omawianego przypadku.

Du¿ym zagro¿eniem dla efektywnoœci za-jêæ z u¿yciem omawianej metody jest czêstoogrom materia³u wyjœciowego – wysokospecjalis-tyczne teksty stanowi¹ce t³o przypadku, nadmiardanych do zanalizowania i zinterpretowania, coczêsto zabiera mnóstwo czasu. Dlatego te¿ napoziomie œrednio zaawansowanym warto korzys-taæ z mini-przypadków [np. Hugget, R. (1990),Business Case Studies, Cambridge: CUP.]. Na wy¿-szym poziomie zaawansowania etap pierwszy, tj.analizowanie danych, mo¿na zleciæ uczniom doprzygotowania w domu. Odpowiednie zaplano-

wanie pracy nad danym przypadkiem wymagaod nauczyciela du¿ych umiejêtnoœci.

Powa¿nym problemem jest brak na ryn-ku dobrych materia³ów dydaktycznych zawiera-j¹cych cases. Analizowane przypadki s¹ czêstouproszczone, zawieraj¹ zbyt ma³o informacji nie-zbêdnych do przeprowadzenia analizy i podjêciaodpowiednich decyzji14). U¿ycie materia³ów ory-ginalnych rodzi problemy z dopasowaniem ichdo mo¿liwoœci jêzykowych ucznia i wymaga za-adaptowania do potrzeb ucz¹cych siê – przygo-towania æwiczeñ sprawdzaj¹cych zrozumieniemateria³ów (pobie¿ne czytanie – scanning i czy-tanie w celu znalezienia szczegó³owych infor-macji – skimming) oraz æwiczeñ leksykalnych.

Podsumowuj¹c, case studies stanowi cie-kaw¹, alternatywn¹ metodê nauczania jêzykadla celów profesjonalnych. Ucz¹cym siê dostar-cza wielu okazji do rozwijania wa¿nych dla nichsprawnoœci komunikacyjnych i umiejêtnoœciakademickich. Umo¿liwia pracê nad ka¿d¹z czterech sprawnoœci jêzykowych, pozwala tre-nowaæ sprawnoœci zawodowe. Anga¿uj¹cucznia w proces nauczania�uczenia siê, czyni gowspó³odpowiedzialnym za proces dydaktycznyi promuje autonomiê. Analizuj¹c konkretnyprzypadek uczniowie w kontekœcie wybranejdziedziny æwicz¹ ró¿ne funkcje jêzykowe, s³ow-nictwo specjalistyczne i poznaj¹ typowe dla niejpojêcia. Wykorzystane materia³y autentycznedostarczaj¹ odpowiedniego kontekstu. Wszyst-ko to rozbudza zainteresowanie ucznia i pod-nosi motywacjê do nauki. Choæ u¿ycie studiumprzypadku niesie ze sob¹ wiele trudnoœci i prob-lemów, jak choæby wybór odpowiednich mate-ria³ów czy diametraln¹ zmianê ról ucznia i nau-czyciela, stanowi olbrzymie wyzwanie dla obui jest z pewnoœci¹ obiecuj¹c¹ metod¹ nauczaniaw dydaktyce jêzyków obcych dla celów specjal-nych. Pozostaje mieæ nadziejê, ¿e propagowa-nie metody wœród nauczycieli i coraz wiêkszadostêpnoœæ case studies na rynku przyczyni siêdo jej rozpowszechnienia i zwiêkszy efektyw-noœæ nauczania.

13) B³êdy i wszelkie w¹tpliwoœci nale¿y omawiaæ po zakoñczeniu analizowania przypadku. Daje to uczniom mo¿liwoœæauto-korekty i wzajemnego poprawiania siê. Pamiêtajmy te¿, ¿e wskazanie sukcesów i osi¹gniêæ podnosi moraleuczniów i motywuje do dalszej nauki.

14) Np. oczekuje siê od studentów podjêcia decyzji dotycz¹cych wprowadzenia na rynek nowej marki produktu bezpodania informacji o kondycji finansowej firmy czy kosztów takiej operacji, jak choæby op³aty za reklamê w radiu czyTV (,,Case study 2: Zumo – creating a global brand’’ s 20-21. w: Cotton, D., Falvey, D. i Kent, S, (2001), MarketLeader. Upper Intermediate Business English. London: Longman).

12

Bibliografia

Abbott, G. (1978), ,,Motivation, materials, manpowerand methods: some fundamental problems in ESP’’,w: British Council, ELT Documents, 103.

Arnold, E. (1991), ,,Authenticity revisited: how real isreal?’’ English for Special Purposes 10, 237-243.

Brinton, D.M, Snow, M.A, Wesche, M.B. (1989), Content-Based Second Language Instruction, New York: New-bury House Publishers.

Christensen, C., Moore, F. i Hansen, A. (1987), Teachingand the Case Method, Boston: Harvard BusinessSchool Publishing.

Dudley-Evans, T. i St. John, M. (1998), Developments inEnglish for Specific Purposes, Cambridge: CUP.

England, L. (1995), ,,International business and teachereducation’’, New Experiences in English – InternationalESP Conference Valencia, Venezuela.

Grosse, C.U. (1988), ,,The case study approach to teach-

ing Business English’’, English for Special Purposes 7.131-136.

Hutchinson, T. i Waters, A. (1987), English for SpecificPurposes: a Learning-Centered Approach, Cambridge:CUP.

Krashen, S. (1981), Second Language Acquisition and Learn-ing, Oxford: Pergamon Press.

Lynn, L. (1998), Teaching and Learning with the CaseMethod, New York: Seven Bridges Press.

Prabhu, N. (1987), Second Language Pedagogy, Oxford:OUP.

Robinson, P. (1991), ESP Today: a Practitioner’s Guide.Hemel Hempstead: Prentice Hall.

Sobkowiak, P. (2000), Issues in ESP: Designing a Model forTeaching English for Business Purposes, nieopubliko-wana praca doktorska, Poznañ: UAM.

Westerfield, K. (1995), ,,Buiding a global workforce’’,New Experiences in English – International ESP Con-ference Valencia, Venezuela.

(paŸdziernik 2002)

Anna Bączkowska1)

Bydgoszcz

Kognitywna analiza angielskiego przyimka atoraz jej implikacje pedagogiczne

Celem niniejszego artyku³u, adresowane-go do nauczycieli jêzyka angielskiego orazuczniów na poziomie œrednio zaawansowanymi wy¿szym, jest zaprezentowanie wybranychkontekstów, w których wystêpuje przyimek at.Poni¿sza analiza odwo³uje siê do kognitywnegopodejœcia do jêzyka znanego jako gramatykakognitywna (Langacker 1987). Zaproponowanekategorie, w których wystêpuje at, s¹ wynikiemprzeprowadzonej przeze mnie analizy tegoprzedimka. Niektóre przedstawione kontekstyzosta³y ju¿ wczeœniej opisane przez innych jêzy-koznawców (Dirven 1993, 1995, Lindkvist1976, Svorou 1993). Przyk³ady ilustruj¹ce po-szczególne kategorie w wiêkszoœci pochodz¹z angielskich gazet oraz z korpusów jêzykowych.

Ö Analiza przyimka at

Chcia³abym podkreœliæ, ¿e nazwy kate-gorii, które proponujê, s¹ jedynie sugestiamidla nauczycieli i mo¿na je zmieniæ wed³ug po-

trzeb konkretnej grupy uczniów. Nie wszystkiekonteksty bêd¹ przydatne do nauczania na ka¿-dym poziomie jêzykowym. Kategorie 2, 3, 4, 7,8, 9, 13, 17 mo¿na wprowadziæ na wy¿szychpoziomach jêzykowych. Z kolei 1, 5, 6, 10, 11,12, 14, 15, 16 to zagadnienia najczêœciej oma-wiane na poziomach mniej zaawansowanych.Zdecydowana wiêkszoœæ kategorii dotyczy u¿y-cia at w wyra¿eniach przyimkowych. Wyj¹tekstanowi kategoria numer 8, która dotyczy u¿y-cia at w przyimkowych frazach przyczasowniko-wych, oraz kilka przyk³adów z at w wyra¿eniachidiomatycznych. Wiêkszoœæ kategorii dotyczygrup wyrazów, s¹ jednak i takie, które s¹ cha-rakterystyczne dla pojedynczych fraz; pomimoto s¹ wyszczególnione jako oddzielna kategoriaze wzglêdu na istotê danego problemu z punk-tu widzenia nauczania jêzyka angielskiego.Zatem rozró¿ni³am siedemnaœcie kontekstów,w których wystêpuje przyimek at.

× 1. Czynności krótkotrwałe

Czynnoœæ krótkotrwa³a mo¿e byæ zilust-rowana czasownikiem call (at), który czêsto wy-

1) Dr Anna B¹czkowska jest kierownikiem pracowni Metodyki Nauczania Jêzyka Angielskiego w Katedrze Anglistykiw Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

13

stêpuje w podrêcznikach do nauki jêzyka an-gielskiego ju¿ na ni¿szych poziomach:

Ö (1) The train from Bydgoszcz to Poznañ iscalling at Inowroc³aw and Gniezno.

Poci¹g z Bydgoszczy do Poznania zatrzy-muje siê w kilku miejscowoœciach jedynie nakrótki postój, umo¿liwiaj¹cy pasa¿erom wsiada-nie i wysiadanie.

At mo¿e równie¿ sugerowaæ czynnoœciwykonywane poœpiesznie, np. at once, orazczynnoœci wymagaj¹ce wykonywania serii krót-kich ruchów, na przyk³ad dab (LDOCE):dab (at) 1. to touch lightly and quickly;

2. to apply (paint, cream, etc.) withshort tapping strokes;

Ö (2) Move towards the centre to prevent thestain spreading. Never rub. Dab at the stain.Rigorous rubbing could damage the carpet.

Czynnoœæ nag³a, na któr¹ sk³ada siê poje-dynczy ruch, jest wyra¿ona przez idiom ata stroke (LDOEI):at a stroke: suddenly and with a single action oreffort

Ö (3) Some companies are currently in troublebecause Mr. Heath changed strategy ata stroke.

Jednorazowa, krótkotrwa³a sytuacja,w trakcie której odczuwamy okreœlony stanemocjonalny w stosunku do danego obiektu,mo¿e byæ wyra¿ona przez nastêpuj¹c¹ grupêczasowników, po których wystêpuje at: annoy-ed, excited, guilty, shocked, vexed (Dirven1995:114). Czasowniki te mog¹ równie¿ ³¹czyæsiê z about, jednak¿e wyra¿aj¹ wówczas stanytrwaj¹ce d³u¿ej ni¿ w przypadku czynnoœci wy-ra¿onych przez czasownik at, desygnuj¹ czynno-œci lub emocje rozproszone a nie ukierunkowa-ne, oraz czêsto odnosz¹ siê do stanów lubczynnoœci, które dopiero siê wydarz¹, a nie dotakich, które ju¿ trwaj¹ (rys. 1).

Rysunek 1

Ö (4) He was excited at the suggestion of goingout for dinner.

Ö (5) He was excited about the prospect ofhelping somebody else to achieve success.

Inny przyk³ad œwiadczy o krótkotrwa³ej,,zdolnoœci’’, takiej jak siedzenie nieruchomopodczas sesji fotograficznej:

Ö (6) He is good at sitting still while beingtaken a photograph.

× 2. Umiejętności praktyczne,wiedza powierzchowna(por. Dirven 1993):

Jak widaæ w przyk³adzie 6, at wystêpuj¹cepo good wyra¿a zwykle zdolnoœci, tj. umiejêtnoœcipraktyczne, co ilustruje równie¿ przyk³ad 7:

Ö (7) He is good at taking photographs at night.

Ten aspekt at dotyczy równie¿ fraz przy-imkowych, które s¹ poprzedzone rzeczowni-kiem expert.

Ö (8) Piotr is an expert at setting the table.

W powy¿szym przyk³adzie bycie eksper-tem brzmi raczej ¿artobliwie, czynnoœæ ta bo-wiem nie wymaga rozleg³ej wiedzy teoretycz-nej. W celu wyra¿enia umiejêtnoœci intelektual-nej (wiedzy) u¿yjemy przyimka in, np.

Ö (9) She is an expert in English medievalliterature.

× 3. Niedokładna�tymczasowalokalizacja obiektów

Ö (10) I saw Peter at the corner of Oxford Streetand Poland Street five minutes ago so he willprobably join us in a moment.

Obecnoœæ obiektu (tutaj Peter) w danymmiejscu jest krótkotrwa³a, poniewa¿ Peter prze-mieszcza siê (jak wynika z drugiej czêœci zdania),dlatego róg ulic Oxford oraz Poland, gdzie by³widziany Peter, stanowi punkt odniesienia s³u¿¹-cy okreœleniu lokalizacji obiektu jedynie w danejchwili. Ponadto róg ulicy nie jest œciœle okreœlony– nie ma wyznaczonego (choæby umownie) pro-mienia czy linii demarkacyjnej, które stanowi³y-by o tym, gdzie siê koñczy obszar nale¿¹cy dorogu ulic. Pojêcie róg ulicy pozostaje wiêc ca³-kowicie subiektywne. Zatem at u¿ywamy wów-czas, kiedy lokalizacja obiektu jest nieprecyzyjna,poniewa¿ obiekt jest w ruchu.

14

× 4. Obiekty fizyczneTa kategoria dotyczy obiektów, które

maj¹ ontologiczne uzasadnienie, tzn. istniej¹w otaczaj¹cej nas rzeczywistoœci. Przyk³ademtakiego obiektu mo¿e byæ np. rynek:

Ö (11) I bought this dress at the local market.Takiemu znaczeniu s³owa market nale¿y

przeciwstawiæ frazy in the market oraz on themarket, które dotycz¹ rynku w sensie abstrak-cyjnym, np. rynku komputerowego, lub œwiato-wego.

Ö (12) The 250-room Kensington Palace isworth at least £20 million on the market, andhundreds of thousands of pounds in annualrent. (The Times, 3/06/02).

× 5. Cel czynnościNiektóre czasowniki poprzedzaj¹ce at,

np. aim, shoot, wskazuj¹ na cel czynnoœci. Niejest jednak oczywiste, czy zosta³ on osi¹gniêty,przyimek at bowiem ogniskuje nasz¹ uwagê napocz¹tku drogi (trajektorii), któr¹ trzeba poko-naæ, aby dojœæ do celu. Trajektoria od punktuŸród³owego do docelowego jest implikowanaprzez to, natomiast jej ostatni etap jest podkreœ-lany przez in:

Ö (13) a. I am aiming at getting a promotion.b. He is going to school.c. Playing truant may result in failing

the final exam.Sytuacje, które przedstawiaj¹ powy¿sze

zdania, mog¹ byæ zilustrowane nastêpuj¹co(rys. 2):

Rysunek 2

× 6. Negatywne (skutki) czynnościÖ (14) The mad crowd was throwing eggs at

the Minister of Labour.

W powy¿szym przyk³adzie at nie gwa-rantuje osi¹gniêcia celu (tu: ministra), oznaczabowiem jedynie, ¿e obiekt zosta³ rzuconyw kierunku innego obiektu-celu. Nie oczekujesiê równie¿, ¿e cel bêdzie partycypowa³ w da-nej czynnoœci, lecz raczej bêdzie jej biernymodbiorc¹. W przeciwieñstwie do throw at frazathrow to wyra¿a pozytywne asocjacje. To pod-kreœla skutecznoœæ zamierzonej czynnoœci, tzn.

osi¹gniêcie przez rzucony obiekt (np. pi³kê)celu (którym jest na przyk³ad osoba graj¹caz nami w pi³kê).

Ö (15) Mary threw a beach ball to Peter.

Inne przyk³ady w obrêbie tej kategorii,które wyra¿aj¹ negatywne konotacje, to at bestoraz at a pinch.

Ö (16) Europe’s economic recovery is, at best,feeble: compared with the euro area, Ameri-ca is now surging ahead (Independent,5/12/2001).

× 7. Lokalizacja obiektów jakopunktów orientacyjnych�odniesienia

Ö (17) Mary and Kate are going to meet at thebank.

Miejsce at the bank stanowi orientacyjnypunkt spotkania – bank jest punktem odniesienia,a obszar wokó³ niego to potencjalne miejscespotkania. Pomimo ¿e wielkoœæ tego obszaru mo-¿e byæ konceptualizowana z pewn¹ dowolnoœci¹,istniej¹ ograniczenia zewnêtrzne narzucone przeztopografiê danego miejsca, na przyk³ad jeœli jestono gêsto zabudowane, to bêdzie wizualizowanejako ma³y obszar, jeœli natomiast bank jest usytuo-wany w otwartej przestrzeni z dala od innychzabudowañ, to obszar wokó³ niego bêdzie zaj-mowa³ w naszym wyobra¿eniu znacznie wiêcejprzestrzeni. Do spotkania mo¿e wiêc dojœæ w oko-licy banku, nie wiadomo jednak dok³adnie, w ja-kiej czêœci obszaru przyleg³ego do budynku. Bezwzglêdu na wielkoœæ obszaru dla naszych roz-wa¿añ wa¿ne jest, ¿e wypowiadaj¹c powy¿szezdanie (przyk³ad 17), lokalizujemy punkt ciê¿ko-œci na obszarze wokó³ ,,banku’’ (czyli tzw. regio-nie, por. Svorou 1993), a nie ,,banku’’ jakotakim, poniewa¿ bank jest jedynie punktemorientacyjnym, tj. t³em dla regionu. U¿ywaj¹cterminologii zapo¿yczonej z gramatyki kognityw-nej, w obrazie, który tworzymy w naszej wyobra-Ÿni, jest profilowany region (na rysunku zaznaczo-ny jako obszar szary z pogrubion¹ lini¹; rys. 3).

Rysunek 3.

15

× 8. Ograniczone zaangażowaniew opisywane czynności

Ö (18) My little son is pecking at his lunch.

Schemat ograniczonego zaanga¿owaniajest charakterystyczny dla czasowników opisuj¹-cych jedzenie lub picie, takich jak: sip, gnaw,pick, nibble, oraz wspomniany powy¿ej peck.Wszystkie te czasowniki opisuj¹ jedzenie lubpicie jako czynnoœci, które wykonujemy nie-chêtnie, wbrew naszej woli, bez przekonanialub powoli i ostro¿nie (LDOCE):sip: to drink something slowly, taking very

small mouthfuls;peck: to eat only a little bit of a meal because

you are not hungry;pick: to eat something taking small bites and

without much interest, because youfeel unhappy;

gnaw: to keep biting something hard;nibble: 1. to eat small amounts of food by

taking very small bites; 2. to showslight interest in an offer or suggestion;

Czasowniki te mog¹ wyra¿aæ zarównopozytywne, jak i negatywne konotacje. Naprzyk³ad sip, który desygnuje czynnoœæ piciama³ymi ³yczkami, mo¿e siê kojarzyæ z degusta-cj¹, czyli czynnoœci¹ przyjemn¹.

Ö (19) Mark sipped at his old French wine withpleasure.

Mo¿e on jednak równie¿ sugerowaæuczucie nieœmia³oœci lub ostro¿noœci:

Ö (20) Mary sipped at her hot tea.

Takie czasowniki, jak peck czy pick suge-ruj¹ czynnoœci zdecydowanie nieprzyjemne– najczêœciej przymus jedzenia wbrew woli je-dz¹cego. Na przyk³ad:

Ö (21) When people lose their appetites theypick at their food.

Ograniczone zaanga¿owanie w wykony-wane czynnoœci mo¿e równie¿ oznaczaæ krótkie,szybkie i powierzchowne ruchy (por. 1.), como¿e byæ wyra¿one na przyk³ad czasownikiemnibble (por. definicjê powy¿ej).

× 9. Miejsca postrzegane jako punkty

Ö (22) Someone stole their car while they wereat the beach (FC Gold, s. 155).

W wyra¿eniu at the beach konceptualizu-

jemy miejsce przy pla¿y (np. w kawiarni). Ist-nieje du¿e prawdopodobieñstwo, ¿e osoby,które by³y at the beach, nie znajdowa³y siêw strojach k¹pielowych na piasku przy morzui nie korzysta³y z k¹pieli s³onecznych czy mors-kich (chocia¿ nie mo¿na ca³kowicie wykluczyætakiej sytuacji). Gdzie siê w takim razie znaj-dowa³y? Potencjalnym miejscem jest np. dep-tak wzd³u¿ pla¿y lub jedna z kawiarenek przypla¿y. Pla¿a zminimalizowana jest w przestrzenimentalnej do wielkoœci punktu, poniewa¿ pra-wdopodobnie obserwatorzy znajduj¹ siê w tymmomencie daleko od opisywanego miejsca lubte¿ tak je subiektywnie postrzegaj¹. Ponadtoszczegó³y tego miejsca nie s¹ prawdopodobnietak istotne, jak inne informacje z nim zwi¹zane.Natomiast kiedy mówimy on the beach, tworzy-my wyobra¿enie pla¿y widzianej z bliska, z wie-loma szczegó³ami, które s¹ zwykle zauwa¿ane,gdy jesteœmy na pla¿y. Tak wiêc ró¿nica miêdzytymi dwoma wyra¿eniami przyimkowymi zale-¿y od naszych subiektywnych odczuæ co doodleg³oœci, dziel¹cej nas od pla¿y.

Ö (23) We lost my wedding ring in the sand onthe beach.

Ró¿nicê znaczeniow¹ kodowan¹ przez tedwa wyra¿enia przyimkowe ilustruj¹ poni¿szerysunki:

Rysunek 4

Podobnie w przyk³adzie (24) miasto Liz-bona stanowi jedynie ma³y punkt mapy, którystworzyliœmy w portretowanej scenie – mapa torozleg³y kontekst, który sk³ada siê z wielu podob-nych punktów, a Lizbona jest jednym z nich,wspó³tworz¹c w ten sposób ca³y obraz-mapê.Konsekwencj¹ miniaturyzacji miasta z jego real-nych rozmiarów do punktu na mapie jest dys-tans (wirtualny) miêdzy obserwatorem a obser-wowanym obiektem, co w jêzyku jest kodo-wane przez przyimek at. Z tego powodu w po-ni¿szym przyk³adzie (24a) zastosowano at Lis-bon zamiast bardziej typowego in Lisbon (24b).

Ö (24) a. But although the Stockholm summitin March this year emphasised the strategyagreed at Lisbon, progress has been minimal(Economist, 17�12�01).

16

b. The train arrived in Lisbon.Punkt zwrotny stanowi ma³y fragment

ilustruj¹cy krótkotrwa³e zdarzenie na naszej liniiczasu, któr¹ skonstruowaliœmy w naszym umyœ-le. I w tym przyk³adzie konceptualizator wyraŸ-nie ,,oddali³ siê’’ od opisywanego obiektu,umieszczaj¹c go w szerszym kontekœcie (rys. 5):

Rysunek 5

Ö (25) The picture is confusing, encouragingsome at least to hope that the economy isnow at a turning point and that the badnews will be only temporary (Economist17/12/01).

× 10. Wydarzenia

Ö (26) I saw Mary at the funeral yesterdayafternoon.

At u¿ywamy równie¿ w celu okreœlenialokalizacji wydarzeñ, takich jak: at a party, ata funeral, at a wedding, at the exam, at themeeting itp. Dok³adna lokalizacja osób bior¹-cych udzia³ w wydarzeniach nie jest wyra¿onabezpoœrednio, dlatego nasze wyobra¿enie miej-sca (np. przyjêcia) jest nieprecyzyjne. Nie tojest jednak najwa¿niejsze (tj. profilowane). Pro-filowani s¹ bowiem sami uczestnicy zdarzeñ.Z tego powodu nie jest mo¿liwe okreœleniemiejsca (w sensie fizycznym) pobytu Maryw zdaniu powy¿ej lub nie jest takie wyró¿nieniekonieczne dla portretowanej sceny.

× 11. Podkreślenie kontrastów

Ö (27) It is difficult to arrange anything at thelocal level and much easier at the ministeriallevel.

W przeciwieñstwie do at the level, którewyra¿a kontrast miêdzy opisywanym pozio-mem a innymi bêd¹cymi powy¿ej lub poni¿ej,on the level podkreœla zbie¿noœæ opisywanychobiektów z innymi bêd¹cymi na tym samympoziomie, co widaæ wyraŸnie w poni¿szymzdaniu:

Ö (28) All the students in my class are more orless on the same language level.

Rysunek 6

× 12. Profilowanie funkcji opisywanychobiektów (Lindkvist 1976: 266)

Ö (29) Jack is sitting at his desk. He is busyfinishing his last article.

Ö (30) Tom is sitting at the kitchen table eatinghis breakfast.

Ö (31) Mr Smith is sitting by the desk. He iswaiting for Jack’s article.

W pierwszych dwóch przyk³adach przed-mioty, przy których siedzi osoba (table, desk),s¹ wykorzystywane zgodnie ze swoim przezna-czeniem (kitchen table – do jedzenia; desk – dopisania, uczenia siê itp.). W ostatnim przyk³a-dzie czytamy, ¿e opisana osoba nie siedzi zabiurkiem pracuj¹c, lecz przy biurku, oczekuj¹cna inn¹ czynnoœæ. Z tego powodu u¿ycie przy-imka at w trzecim przyk³adzie jest wykluczone.

× 13. Wyrażanie emocji

Przyimek at wystêpuje po czasownikachwyra¿aj¹cych emocje, np. shocked at, jump at,amazed at, surprised at.

Ö (32) Peter was amazed at his new colleagueKate.

Funkcja at w takich frazach to profilo-wanie celu czynnoœci (tutaj emocji). Warto za-uwa¿yæ, ¿e cel wyra¿anych emocji stanowi jed-noczeœnie ich Ÿród³o (Dirven 1993: 93) (rys. 7),tzn. Kate wywar³a takie wra¿enie na Piotrze, ¿eby³ on ni¹ zachwycony. Stan emocjonalny Piot-ra zosta³ ,,przes³any’’ do Kate.

Rysunek 7

17

We frazach z czasownikami, które niewyra¿aj¹ emocji, po czasowniku równie¿ wy-stêpuje at, pomimo ¿e Ÿród³o i cel to dwa ró¿neobiekty (rys. 8).

Ö (33) Mark pointed his gun at Paul.

Rysunek 8

Bez wzglêdu na to, czy Ÿród³o i cel sta-nowi¹ ten sam czy ró¿ne obiekty, cel (np. Paul)pozostaje oddalony od sprawcy (Mark). Dlakontrastu mo¿emy porównaæ u¿ycie at oraz inwe frazach z czasownikami wyra¿aj¹cymi emo-cje (np. delight, rejoice, revel, triumph; por.Dirven 1993: 94):

Ö (34) Mark delights in my sister, which makesmy mother very happy.

Przyimek in podkreœla wiêksze zaanga¿o-wanie sprawcy (tutaj: zainteresowanie i po-dziw) w osi¹gniêcie celu (my sister). Wartoprzypomnieæ, ¿e prototypowe znaczenie in lo-kalizuje sprawcê (trajektor) wewn¹trz celu(landmark), co w przyk³adzie (34) podkreœlasilne emocje trajektora (tj. zmianê jego struk-tury) wywo³ane pod wp³ywem œrodowiskalandmarka. Trajektor bowiem jest ,,otoczony’’landmarkiem i pozostaje w obrêbie jego dzia³a-nia (rys. 9).

Rysunek 9

Jak wynika z powy¿szych schematów, atimplikuje dystans miêdzy trajektorem i land-markiem, podczas gdy in, ilustruj¹c ,,wch³oniê-cie’’ trajektora przez landmark, sugeruje blis-koœæ. Ponadto czasowniki, które wchodz¹w zwi¹zki z przyimkiem in, wyra¿aj¹ czynnoœcilub stany emocjonalne raczej d³ugotrwa³e (np.radoœæ z odniesionego sukcesu). Czasowniki,które ³¹cz¹ siê z at, z kolei, sygnalizuj¹ krótkiestany (np. zaskoczenie: to jump at an oppor-

tunity, to be surprised at seeing somebody ata party) lub czynnoœci (np. to point a gun atsomebody) (por. 1.).

Przyimki at i in mog¹ wystêpowaæ wefrazach z tym samym czasownikiem (np. delightin/at), jednak zmienia siê wówczas ich znacze-nie. Jest wiêc niezwykle wa¿ne, aby nie przypi-sywaæ wyrazom tylko jednego z przyimków,z którymi mog¹ wchodziæ w zwi¹zki.

× 14. Czynności o niskiej frekwencji,często wykonywane niesystematycznielub chaotycznie: at times, at intervals, atrandom;

× 15. Rytm, prędkość: at a speed, ata rate, at (regular) intervals, at once;

× 16. Nieokreśloność dotycząca czasu:at a later time, at a future date, at theearliest, at an early stage, at first;

× 17. Trudność w wykonaniu czynności:at a pinch, at most, at best.

Ö Znaczenie at

Podsumowuj¹c, mo¿emy zauwa¿yæ, ¿eprzyimek at czêsto wyra¿a negatywne kono-tacje:

Ö Negatywne konotacje:

1. Czynnoœci krótkotrwa³e (call at), czynnoœciwykonywane poœpiesznie (at once), seriekrótkich ruchów (dab at) lub czynnoœæ nag³ask³adaj¹ca siê z pojedynczego ruchu (ata stroke), jednorazowa sytuacja (surprisedat); krótkotrwa³a zdolnoœæ (good at sitting).

2. Umiejêtnoœci praktyczne nie wymagaj¹cedog³êbnej wiedzy teoretycznej (expert at).

18

3. Niedok³adna i/lub tymczasowa lokalizacjaobiektów (at the corner).

5. Nieosi¹gniêty cel czynnoœci (attempt at).6. Czynnoœci negatywne�naganne (throw at).7. Punkt orientacyjny, a nie cel sam w sobie

(let’s meet at the bank – obszar wokó³ bankunie jest zdefiniowany).

8. Ograniczone zaanga¿owanie w opisywaneczynnoœci (sip at).

9. Dystans miêdzy konceptualizatorem a obiek-tem konceptualizowanym (at Lisbon).

10. Wydarzenia, których lokalizacja w œwieciefizycznym jest nieprecyzyjna lub te¿ niejest najistotniejsza (tj. profilowana) (ata party).

13. Czasowniki wyra¿aj¹ce krótkotrwa³e emo-cje (surprised at).

14. Czynnoœci o niskiej frekwencji, wykonywa-ne niesystematycznie lub chaotycznie (atrandom).

16. Nieokreœlonoœæ czasowa (at a later time).17. Trudnoœæ w wykonywaniu czynnoœci (at

a pinch).

Ö Inne u¿ycia:4. Obiekty istniej¹ce w œwiecie fizycznym (at

the market).11. Podkreœlanie kontrastów (at the ministerial

level).12. Profilowanie funkcji obiektów (sit at the

table).15. Wyra¿anie rytmu lub prêdkoœci (at a high

speed).

Nale¿y pamiêtaæ, ¿e powy¿szy schematnie obrazuje prototypowego znaczenia przy-imka at wraz z jego wszystkimi uszczegó³owie-niami i rozszerzeniami, lecz stanowi pewneuproszczenie podsumowuj¹ce znaczenia kon-ceptualne at opisane w niniejszym artykule.Schemat ten ma s³u¿yæ jedynie przekazaniuwy¿ej opisanej charakterystyki at w prostysposób, tak aby pomimo pominiêcia wieluistotnych szczegó³ów (z punktu widzenia jêzy-koznawstwa kognitywnego), mo¿na by³obyzauwa¿yæ pewn¹ czêœæ wspóln¹ charakterys-tyczn¹ dla wiêkszoœci kategorii. Takie celoweuproszczenie u³atwia bowiem zapamiêtanieogólnych cech potencjalnych kontekstów,w których at mo¿e byæ u¿yty, a tym samymwspomaga zapamiêtanie znaczenia przyimkaat przez uczniów.

Ö Implikacje pedagogiczne

Powy¿sza analiza kognitywna wybra-nych kontekstów, w których wystêpuje at, mastanowiæ pomoc dla nauczyciela jêzyka angiels-kiego. Wydaje siê, ¿e mo¿e ona odpowiedzieæna wiele pytañ dotycz¹cych u¿ycia tego k³opot-liwego przyimka, pytañ, które prawdopodob-nie nurtuj¹ nie tylko ucz¹cych siê jêzyka, alerównie¿ samych nauczycieli. W¹tpliwoœci nau-czycieli mog³y powstaæ w czasie, kiedy samiuczyli siê jêzyka angielskiego i nie otrzymywaliwyczerpuj¹cych lub przekonuj¹cych odpowie-dzi na pytania zwi¹zane z tym przyimkiem.Brak wnikliwej analizy znaczeñ konceptualnychprzyimków w du¿ej mierze wynika³ ze stanubadañ jêzykoznawczych oraz zainteresowañ jê-zykoznawców trzydzieœci czy nawet piêtnaœcielat temu. Wówczas prym bowiem wiod³y bada-nia nad sk³adni¹, a dopiero póŸniej (w latach80. i 90.) nad zwi¹zkami frazeologicznymi i ko-lokacjami. Badania te jedynie w wybranychoœrodkach by³y prowadzone w duchu teoriijêzykoznawstwa kognitywnego. Wraz z rosn¹c¹popularnoœci¹ tej teorii wœród samych jêzyko-znawców mo¿na zauwa¿yæ coraz wiêksze zainte-resowanie przek³adaniem jêzykoznawstwa kog-nitywnego na nauki stosowane. Niedawno (wroku 2001) ukaza³y siê dwa tomy z zakresuApplied Cognitive Linguistics, pod takim w³aœnietytu³em, w których podstawowe za³o¿enia jêzy-koznawstwa kognitywnego pos³u¿y³y jako pod-stawa do rozwa¿añ na temat akwizycji jêzykapierwszego (tom I) oraz do zaleceñ dotycz¹cychdydaktyki jêzyka obcego (tom II). Zastosowaniejêzykoznawstwa kognitywnego w dydaktyce by-³o ju¿ wczeœniej sygnalizowane przez Taylora(1993), który zaproponowa³ gramatykê pedago-giczn¹ nawi¹zuj¹c¹ do jêzykoznawstwa kognity-wnego. Do takiego rozumienia gramatyki peda-gogicznej odwo³uje siê równie¿ niniejszy artyku³.

Bibliografia

Acklam, R. i Burgess, S. (2000), First Certificate Gold,Harlow: Pearson Education.

Dirven, R. (1993), ,,Dividing up physical and mentalspace into conceptual categories by means of Englishprepositions’’, w: C. Zelinsky-Wibbelt (ed.). The Se-mantics of Prepositions, Berlin: Mouton de Gruyter.

Dirven, R. (1995), ,,The construal of cause: the caseof cause prepositions’’ w: J.R. Taylor and R.E. Mac-

19

Laury. (eds). Language and the Cognitive Construal of theWorld, Berlin: Mouton de Gruyter.

Langacker, R. (1987), Foundations of Cognitive Grammar,Vol. I. Stanford: Stanford Univeristy Press.

Lindkvist, K-G. (1976), A Comprehensive Study of Concep-tions of Locality in which English Prepositions Occur.Stockholm: Almqvist and Wiksell.

Pütz, M. i S. Niemeier. (eds.), (2001), Applied CognitiveLinguistics I: Theory and Language Acquisition, Berlin:Mouton de Gruyter.

Pütz, M. i S. Niemeier. (eds.), (2001), Applied CognitiveLinguistics II: Language Pedagogy, Berlin: Mouton deGruyter.

Svorou, S. (1993), The Grammar of Space, Amsterdam:John Benjamins.

Taylor, J.R. (1993), ,,Some pedagogical implications ofcognitive linguistics’’ w: R.A. Geiger i Rudzka-Ostyn,B. (eds), Conceptualizations and Mental Processing inLanguage, Berlin: Mouton de Gruyter.

Skróty nazw słowników

LDOCE – Longman Dictionary of Contemporary English,1995.

LDOEI – Longman Dictionary of English Idioms, 1989.(listopad 2002)

KONKURS 2003Tematem konkursu 2003 nawi¹zujemy do prac prowadzonych w zespo³ach powo³anych przy

Komisji Europejskiej opracowuj¹cych dokument Education and training in Europe: diverse systems, sharedgoals for 2010 (Edukacja i szkolenie w Europie: ró¿ne systemy, wspólne cele do roku 2010). W jednymz zespo³ów opracowuj¹cych wymagania wobec nauczycieli wiele uwagi poœwiêcono spo³eczeñstwuwiedzy i umiejêtnoœci ,,odnalezienia siê’’ w nim.

Najwy¿sz¹ wartoœci¹ w takim spo³eczeñstwie jest wiedza. Dostêp do niej jest praktycznie nieogra-niczony i ma do niej ka¿dy. Ka¿dy te¿ startuje od zera. Wiedza to nie jest coœ, co siê dziedziczy, alboz czym siê rodzi. To jest to, co zdobywa siê w³asn¹ prac¹. Ale dostêp do wiedzy jest ³atwiejszyw œrodowiskach i pañstwach bogatszych, bo zdobywanie jej to kszta³cenie siê, a jakoœæ kszta³cenie wi¹¿esiê ju¿ z zamo¿noœci¹ spo³eczeñstwa.

Wiedza to równie¿ droga do sukcesu. Wydaje siê, ¿e bez niej nie bêdzie on wkrótce mo¿liwy.Zdobywanie wiedzy to równie¿ stres, przeradzaj¹cy siê w frustracjê nie tylko, gdy inni s¹ lepsii wygrywaj¹, ale i wtedy gdy koñczymy pracê w pi¹tek wieczorem i nie wiemy co zrobiæ z czasemw sobotê i w niedzielê. Wiedza, oprócz tego, ¿e nas wzbogaca sieje pustkê w naszym ¿yciu, gdy dotyczytylko jednej dziedziny. Mo¿e nie jest wiêc dobrze, gdy jest siê wyspecjalizowanym tylko w jednymprzedmiocie i tylko z nim wi¹¿¹ siê nasze zainteresowania? Mo¿e warto jest mieæ ich wiele?

Lekcje jêzyków obcych s¹ idealne do rozbudzania zainteresowañ. Rozmawiamy przecie¿ o tylurzeczach, czytamy tak ró¿ne teksty, nowoczesne podrêczniki przeœcigaj¹ siê w atrakcyjnoœci podej-mowanych tematów. Napiszcie wiêc do nas Pañstwo pracê na temat:

Jak rozwijam zainteresowania uczniów na lekcjach języka obcego.

Nie interesuj¹ nas jednak opisy projektów. Interesuj¹ nas pojedyncze lekcje – jedna, dwie, poœwiêconejakieœ tematyce, która rozwija ucznia i inspiruje go do dalszego ,,dr¹¿enia’’ tematu.

Zapraszamy do wzięcia udziału w naszym konkursie.

Warunki konkursu:

Ö praca powinna byæ napisana w jêzyku polskim (przyk³ady i æwiczenia w jêzyku obcym),Ö objêtoœæ pracy nie mo¿e przekraczaæ 12 standardowych stron maszynopisu (30 wierszy – 60

znaków w wierszu),Ö pracê nale¿y podpisaæ god³em do³¹czaj¹c zaklejon¹ kopertê z imieniem, nazwiskiem i adresem,Ö pracê prosimy przes³aæ w dwóch egzemplarzach do:

Redakcji czasopisma ,,Języki Obce w Szkole’’Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa

Ö termin nadsy³ania prac – do 30 listopada 2003 roku,Ö jury konkursu zostanie powo³ane przez redakcjê czasopisma,Ö niezale¿nie od nagród, nagrodzone i wyró¿nione prace bêd¹ wydrukowane w czasopiœmie,

a honoraria autorskie zostan¹ wyp³acone wed³ug obowi¹zuj¹cych stawek.

20

METODYKA

Alina Dziurgot1)

Mielec

NAMENSPIEL – Ćwiczenia z wymowy niemieckiej

Którzy uczniowie nie maj¹ problemówz wymow¹? Jakiemu nauczycielowi nie prze-szkadza niepoprawna wymowa niemieckich na-zwisk? A ci¹g³a zamiana d³ugich i krótkich sa-mog³osek lub w ogóle brak ich ró¿nicowania?Jak brzmi¹ umlauty i inne obce polskiemu jêzy-kowi dŸwiêki? A przecie¿ nie tylko w ¿yciucodziennym, lecz tak¿e podczas obowi¹zkowejju¿ dla wszystkich matury z jêzyka obcego wy-powiedzi uczniów bêd¹ tak¿e oceniane podwzglêdem poprawnoœci wymowy! Bardzo s³abewykszta³cenie uczniów z zakresu fonetyki ogra-nicza proces uczenia siê ju¿ na pocz¹tku po-znawania nowego jêzyka, gdy musi nast¹piæprzestawienie organów mowy na jêzyk docelo-wy. Nawet je¿eli opanuj¹ struktury gramatycz-ne i zasób s³ownictwa w stopniu doskona³ym,to przez niemo¿noœæ zastosowania systemudŸwiêków te umiejêtnoœci nie bêd¹ mog³y byæw pe³ni wykorzystane. Trudnoœci wymowy, nie-pewnoœæ i co za tym idzie sta³e poprawianieze strony nauczyciela wp³ywaj¹ hamuj¹co nauczenie siê. Poza tym nabyte na pocz¹tku z³eprzyzwyczajenia jêzykowe s¹ w dalszym okre-sie nauki wyj¹tkowo trudne do wyelimino-wania.

Trudno jest przy dwóch godzinach lek-cyjnych w tygodniu znaleŸæ jeszcze czas na æwi-czenie wymowy. Na szczêœcie istnieje szeregæwiczeñ, które naprawdê pomagaj¹ uczniomrozró¿niaæ niemieckie samog³oski zarównow trakcie s³uchania, jak i mówienia. Oto nie-które z nich.

Ö Nazwiska – NAMENSPIEL

Jako wprowadzenie do æwiczeñ wymo-wy móg³by byæ u¿yty ju¿ na pocz¹tku kursu tendialog:

– Wie heißen Sie, bitte? – Erna Möhler.– Wie ist Ihr Familienname? – Möhler.– Noch einmal bitte. – Möhler.– Wie schreibt man das?

Buchstabieren Sie! – m-ö-h-l-e-r– Und wo wohnen Sie? – In München.– Wie ist Ihre Telefonnummer? – Einen Moment, ...– Danke schön. – Bitte schön.

Auf Wiedersehen.Themen neu 1, s. 10

Uczniowie czytaj¹ g³oœno dialog i maj¹ za zada-nie znaleŸæ numer telefonu p. Möhler w do³¹-czonym fragmencie ksi¹¿ki telefonicznej Mona-chium. W pracy indywidualnej zaznaczaj¹ zna-leziony numer wraz z szukanym nazwiskiemi wpisuj¹ cyfry numeru w odpowiednie miejscado dialogu. Z pewnoœci¹ zauwa¿¹ (albo nau-czyciel zwróci im na to uwagê), ¿e w samymMonachium jest 10 podobnych nazwisk z ró¿-nymi samog³oskami. Sprawia to zawsze cudzo-ziemcom ogromne trudnoœci.

Nauczyciel odczytuje g³oœno nazwiska,a uczniowie maj¹ je wiernie powtórzyæ. Narzutniku pisma pokazujemy uk³ad ust przy wy-mowie kolejnych samog³osek i uczniowie pró-buj¹ naœladowaæ to jak najdok³adniej. Nauczy-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Budowlanych w Mielcu.

21

ciel powinien przy tym ze szczególn¹ uwag¹akcentowaæ d³ugie i krótkie samog³oski. Pomo-¿e w tym ruch rêki lub r¹k:

Przy krótkich Przy d³ugichsamog³oskach: samog³oskach

É Ê Å

Miller Mieler

Uczniowie te¿ mog¹ ruchem rêki poma-gaæ sobie w prawid³owej artykulacji, ewentual-nie w zapamiêtaniu. Nauczyciel zachêca pozo-sta³ych uczniów do wspó³dzia³ania i uœwiada-mia im, ¿e uczymy siê równie¿ za pomoc¹sygna³ów wzrokowych i ruchowych. Te ostatniezostaj¹ nam szczególnie d³ugo w pamiêci.

Uczniowie otrzymuj¹ kartê pracy nr 1.S¹ na niej zebrane wszystkie nazwiska mona-chijskiej ksi¹¿ki telefonicznej w okreœlonymporz¹dku. Z lewej strony samog³oski d³ugie,z prawej krótkie. Nauczyciel czyta wyrywkowopojedyncze nazwiska, uczniowie pokazuj¹ jed³ugopisem na swoich kartach. Sprawdzenienastêpuje przez wskazywanie na folii kolejnoprzeczytanych.

Karta pracy nr 1 – Lista nazwisk

Lang Nr. Kurz Nr.

Maler Maller

Mieler Miller

Mehler Meller

Mähler Mäller

Mohler Moller

Muhler Muller

Mühler Müller

Möhler Möller

Meiler Meuler

Mauler Mäuler

Nauczyciel buduje na pod³odze ,,ulicênazwisk’’. Ka¿de nazwisko jest wydrukowanena oddzielnej kartce A4 i u³o¿one w tym sa-mym porz¹dku na pod³odze jak na karcie nr 1.Uczniowie ustawiaj¹ siê wokó³ tej ,,ulicy’’. Kie-dy nauczyciel odczytuje jedno nazwisko, stoj¹cynajbli¿ej uczeñ staje na danej kartce z us³ysza-nym nazwiskiem w³asnym butem. Kartki szybkosiê brudz¹, ale za to mamy lepsze rezultaty.

Grupa poprawia, jeœli trzeba, ale ekspertem jesttu nauczyciel.

Nastêpnym krokiem jest przedstawianiesiê uczniów podanymi nazwiskami. Ka¿dy do-staje ,,wizytówkê’’ i powinien poprawnie wymó-wiæ ,,swoje’’ nazwisko (Ich heiße Muhler). Czasa-mi nauczyciel musi poprawiæ (Nein, Sie heißennicht Muhler, sondern Mühler). Potem ucz¹cyustawiaj¹ siê w krêgu i wykonuj¹ polecenia pro-wadz¹cego (Muhler geht zu Miller). Wezwaneosoby szukaj¹ siê nawzajem i ustawiaj¹ siê oboksiebie. Ca³a grupa bierze aktywny udzia³ w tymæwiczeniu, wszyscy uwa¿aj¹ i w razie konieczno-œci poprawiaj¹ siê nawzajem.

× Czas sprawdzenia

Przeprowadzamy test nr 1. Uczniowies³uchaj¹ nauczyciela czytaj¹cego 10 wybranychnazwisk w dowolnej kolejnoœci i wpisuj¹ naswojej karcie odpowiednio numery 1-10. Spraw-dzamy znowu nazwiska na ulicy. Ochotnik dyk-tuje nazwiska zgodnie z zanotowan¹ przez sie-bie kolejnoœci¹, drugi uk³ada kolorowe numerkiprzy w³aœciwych nazwiskach. Grupa kontroluje,koryguje, dyskutuje, porównuje ze swoimi wy-nikami. Ka¿dy uczeñ mo¿e oczywiœcie zachowaæswoje wyniki jedynie dla siebie. Nauczyciel malistê odczytywanych nazwisk by móc poprawiaæich wymowê i wyjaœniaæ nieporozumienia.

Je¿eli pojawi¹ siê w grupie okreœloneproblemy, np. uczestnicy nie s³ysz¹ lub nierozró¿niaj¹ dŸwiêków ö i ü, u¿ywamy do po-mocy dwukolorowych kartek sygnalizacyjnych.Nauczyciel k³adzie na pod³odze ¿ó³t¹ kartkêobok nazwiska Müller, a czerwon¹ obok Möller.Uczniowie powtarzaj¹ za nauczycielem poszcze-gólne s³owa. Je¿eli to jeszcze nie pomaga, wszy-scy otrzymuj¹ kartki w tych dwóch kolorach.Gdy nauczyciel wo³a Müller, powinni podnieœæ¿ó³t¹ kartkê. Kiedy powie Möller – podnosz¹czerwon¹. Æwiczenie powtarzamy tyle razy, a¿wszyscy s¹ w stanie dobrze us³yszeæ ró¿nicê.

Nastêpne æwiczenie nie tylko utrwalawymowê, ale te¿ i s³ownictwo. Uczniowie bu-duj¹ zdania z t¹ samog³osk¹, która znajduje siêw ,,ich’’ nazwisku. Mo¿na tu powtórzyæ wed³ugpotrzeb s³ownictwo z zakresu ubrania, jedzenia,podró¿y itp. Prowadz¹cy rzuca pi³eczk¹. Ten,kto z³apie pi³kê, buduje zdanie. Na przyk³ad:Herr Miller isst gern Kirschen. Herr Muhler isstgerne Kuchen. Herr Ma¨ hler isst gerne Käse.

22

Herr Müller fährt nach München. Herr Mielerfährt nach Kiel. Herr Möhler fährt nach Köln.

Herr Müller trägt gern Mütze. Herr Mahler trägtgern Schal. Herr Mohler trägt gern Hose.

Nadchodzi czas testu nr 2. Nauczycieldyktuje nazwiska, uczniowie wpisuj¹ numery 1-10 na drugiej czêœci karty 1. Kontrolê prze-prowadzamy w ten sam sposób, a je¿eli mamywra¿enie, ¿e ponownie pojawiaj¹ siê problemy,u¿ywamy kartek sygnalizacyjnych. Wskazanejest porównanie rezultatów. Zazwyczaj ucznio-wie sami chwal¹ siê swoimi postêpami. Imczêœciej powtórzymy ten test, tym wyniki bêd¹trwalsze.

Na koniec wspania³y rap:

Guten Tag! Tag. Wieheißen Sie?

Ich heiße Miller. Muller?Nein, Miller ist mein Name. Miller! Meller?Nein, Miller ist mein Name. Miller! Müller?Nein, Miller ist mein Name! Miller?Genau!

Tangram 1A, s. 11

Ö Artykulacja

W artykulacji chodzi o œwiadome zaan-ga¿owanie ca³ego cia³a w czasie mówienia. Mó-wienie jest wspó³prac¹ jêzyka, ust, warg, jamynosowej, ustnej, gard³owej, wi¹zade³ g³oso-wych, jêzyczka, podniebienia, nag³oœni, krtaniitd. Nie tylko widzimy ruch organów mowy, alemo¿emy go te¿ uœwiadomiæ sobie przez dok³ad-ny opis i naœladowanie. A oto kilka sposobów,jak mo¿na to robiæ.

1. Widzimy oczyma: – czytanie z ust, spog-l¹danie do lusterka, mówienie z otwartymiustami.

2. Dotyk rêkami: – odczuwanie ruchów ar-tykulacyjnych za pomoc¹ d³oni (d³oñ nanosie, przed ustami, pod szczêk¹ doln¹, najab³ku Adama, s³ony paluszek w ustach).

3. Dotyk jêzykiem: – wysuniêcie jêzyka, u¿y-wanie cukru i soli, pi³eczki, korka dlawskazania po³o¿enia jêzyka.

4. Inne pomoce:Ö ³yk wody i niemieckie ,,r’’ (jêzyczek pra-

cuje),Ö przedstawienie graficzne (uk³ad ust,

podniebienie itd.),Ö rêka jako zewnêtrzny jêzyk i gimnastyka

r¹k,Ö gimnastyka g³osek.

Ch. Ulreich, Lernerzentrierter Unterricht, München 1999, s. 1

Na rzutniku pojawia siê schemat umiesz-czenia jêzyka w czasie artykulacji. Nauczycielwymawia poszczególne dŸwiêki, uczniowie jepowtarzaj¹.

Schemat umieszczenia jêzyka w czasie artykulacji samo-g³osek Moment mal, s. 112.

Ö Gimnastyka rąk

Uczniowie mówi¹ i poruszaj¹ rêk¹ – na-œladuj¹c nauczyciela. Ucz¹ siê ³atwiej w³aœciwejwymowy przy pomocy ruchów ca³ego cia³a.

obeni

ü u

vorne ö ohinten

ä

a

in derMitte

unten

Arm-Gymnastik – Ch. Ulreich, Lernerzentrierter, s. 9

Na folii ,,Uk³ad ust’’ uczniowie widz¹,jak powinny wygl¹daæ usta przy poprawnejwymowie wszystkich samog³osek.

23

Uk³ad ust przy wymowie samog³osek – Ch. Ulreich, Ler-nerzentrierter ..., s. 8

Kontroluj¹ prawid³owy uk³ad swoich ust w lus-terkach. Nauczyciel odmienia czasownik i jed-noczeœnie wykonuje odpowiedni ruch rêk¹.Uczniowie powtarzaj¹ odmianê czasownika, na-œladuj¹c odpowiadaj¹ce im ruchy rêk¹.

Pomoc przy koniugacji

a – ä e-ie

ich fahre du fährst, er fährt ich lese du liest

Pomoc przy tworzeniu liczby mnogiej

Singular Plural

die Mutter die Mütter

Nauczyciel zaczyna od pierwszej osobyliczby pojedynczej: ich lese i wszyscy pokazuj¹rêk¹ po³o¿enie e (patrz Arm-Gymnastik). Na-stêpnie nauczyciel pokazuje rêk¹ po³o¿enie i,a wszyscy uczniowie odmieniaj¹ dalej: du liest.

ÖCzytanie z ruchu ust(bezgłośna mowa)

Nauczyciel mówi Ich fahre nach ...... (da-lej bezg³oœnie). Uczniowie czytaj¹ z ruchu ust.Kto zgadnie poprawnie mo¿e sam zbudowaæpodobne zdanie, zmieniaj¹c miejscowoœæ. Al-bo: Ich esse gern ....... Ich wünsche mir einen .....

Warto wskazaæ ró¿nice i potencjalne Ÿró-d³a b³êdów w pewnych typach s³ów:

piszê – Hand, Straßes³yszê – Hant, Schtraße

ÖĆwiczenia w rozpoznawaniudźwięków

Dla o¿ywienia lekcji mo¿na wprowadziææwiczenia rozumienia ze s³uchu. Mamy do dys-pozycji kurs wymowy AusspracheschulungDeutsch2), który mo¿na bezp³atnie zamówiæ dlaszko³y przez Instytut Goethego. Zawiera onoprócz 9 kaset ze wspania³ymi æwiczeniamirównie¿ folie z uk³adem ust przy wymowiewszystkich dŸwiêków niemieckich oraz mnóstwoæwiczeñ fonetycznych pomagaj¹cych cudzo-ziemcom w likwidowaniu k³opotów z odmien-n¹ wymow¹.

Folia z uk³adem ust przy dŸwiêku ,,e’’ ,,Ausspraches-chulung Deutsch’’...

Ka¿da lekcja rozpoczyna siê krótkim wier-szykiem lub przys³owiem, w którym stosunko-wo czêsto wystêpuje dana g³oska. Uczniowie jepowtarzaj¹ i staraj¹ siê zapamiêtaæ – wtedypo¿ytek jest jeszcze wiêkszy. Oto jeden z przy-k³adów:

Hühner haben müde FlügelSitzen lieber auf dem HügelBei dem übrigen Geflügel.

Wprawdzie rymy te s¹ przedstawiane w jêzykudziecinnym, lecz powtarzanie ich sprawia przy-jemnoœæ tak¿e doros³ym.

Wa¿niejsze bêd¹ jednak te æwiczenia,które trenuj¹ u uczniów umiejêtnoœæ s³ucha-nia ze zrozumieniem. Uczeñ musi nie tylkorozpoznaæ w³aœciw¹ g³oskê, ale te¿ rozró¿niæ j¹wœród podobnie brzmi¹cych. Æwiczenia sk³ada-

2) H. Göbel (1985), Ausspracheschulung Deutsch, Inter Nationes.

24

j¹ siê z nastêpuj¹cych po sobie podobnychs³ów, ró¿ni¹cych siê przewa¿nie jednym fo-nemem.

Während bei der Übung 1 dasWort aus einer Reihe von dreiWörtern wiedererkannt werdenmuss:Wo hörst du das erste Wortwieder?

wird in der Übung 2 derentsprechende Laut aus vierBeispielen diskriminiert:Wo hörst du das lange ü?

1. Züge: Ziege- zöge- Züge 1. Züge-: Ziege- zöge- Züge

2. spülen: spülen- spülen-spielen

2. Türen- Touren- Tieren-Türen

3. er lügt: er lügt- er liegt-er legt

3. liegen- lügen- lögen-legen

4. du süßt: du siehst-du süßt-du süßt

4. Hüte- Hütte- Tüte- Bütte

5. Türe: Türe- Tiere- Türe 5. Bühnen-Buhnen-Bienen-Bühnen

6. fühlen: fühlen- fielen- füllen 6. fühlt- füllt- fehlt- fühlt

,,Ausspracheschulung Deutsch’’ von H. Göbel, Inter Nationes 1985

Mog¹ byæ wykorzystywane zarówno jako æwi-czenie, jak i test sprawdzaj¹cy rozumienie zes³uchu.

Uczeñ posiada arkusz ewaluacyjny, iden-tyczny dla ka¿dej lekcji. Wprowadzaj¹c seriêæwiczeñ nieodzowne bêdzie wykonanie kilkuprzyk³adów wspólnie na tablicy.

Arkusz ewaluacyjny – ,,Ausspracheschulung Deutsch’’ vonH. Göbel, Inter Nationes 1985, s. 98.

Nauczyciel podaje polecenia s³yszane nakasecie po polsku, czyta przyk³ad i ka¿e zakreœ-liæ odpowiedni¹ literê na schemacie odpowie-

dzi. Gdy uczniowie opanuj¹ technikêwykonywania æwiczenia, nie trzebaju¿ zatrzymywaæ kasety. Sprawdzeniepoprawnoœci arkuszy ewaluacyjnychnastêpuje b¹dŸ to bezpoœrednio przeznauczyciela, b¹dŸ to wspólnie w pracyw parach lub nawet samodzielniew formie samokontroli. Umo¿liwia toza³¹czona folia z zaznaczonymi po-prawnymi odpowiedziami. Nauczycielmo¿e wyœwietliæ foliê na rzutniku pis-ma lub po³o¿yæ j¹ jako szablon napracy ka¿dego ucznia i przekonaæ siêod razu o poprawnoœci wykonanegoæwiczenia. Bezpoœrednia ocena okazujesiê tu szczególnie efektywna. W spor-nych kwestiach mo¿na powtórnieprzes³uchaæ taœmê.

Powy¿sze æwiczenia ró¿ni¹ siêod innych tego rodzaju poniewa¿:

Ö pary kontrastuj¹cych wyrazów s¹ dobranew sposób œwiadomie zawê¿ony, tzn. uczeñmusi us³yszeæ nawet subtelne ró¿nice,

Ö liczba przyk³adów w ka¿dym æwiczeniu jestniewielka, poniewa¿ mo¿liwoœci koncentro-wania uwagi s¹ ograniczone,

Ö do æwiczeñ wybrano mo¿liwie czêsto u¿ywa-ne s³owa, które powtarzaj¹ siê czêsto w in-nych æwiczeniach.

Ka¿de z podanych w ksi¹¿ce æwiczeñ mo¿estaæ siê te¿ bodŸcem dla nauczyciela do tworzeniaalternatywnych przyk³adów (na podstawie poka-zanych tu modeli) i zajmowania siê innymi ni¿ tupodanymi, problemami fonetycznymi stosowniedo potrzeb konkretnych uczniów. Celem naucza-nia nie mo¿e byæ bowiem perfekcyjnoœæ opano-wania nieistniej¹cego mówionego jêzyka literac-kiego, ale tego ¿ywego, który s³yszymy w ró¿nychmiejscach ró¿nych krajów niemieckojêzycznych.Nauczyciel powinien pamiêtaæ przy tym, ¿eæwiczenie wymowy nie mo¿e tylko byæ celemsamym w sobie, lecz winno przyczyniaæ siê domo¿liwie bezb³êdnej, pozbawionej niepotrzeb-nych zak³óceñ komunikacji.

Bibliografia:

H. Aufderstraße, H. Bock, M. Gerdes, J. Müller, H. Müller,(2000), Themen neu 1, Max Hueber Verlag, Ismaning.

25

I. Alke, R. Dallapiazza, E. Jan, D. Maener (1999), Tan-gram 1A, Max Hueber Verlag, Ismaning.

H. Göbel (1985), Ausspracheschulung Deutsch, Inter Na-tiones.

M. Müller, P. Rusch, T. Scherling, L. Wertenschlag, H. Wilms(1997), Moment mal! 1, München: Langenscheidt.

Ch. Ulreich (1999), Materialien aus dem Seminar ,,Ler-nerzentrierter Unterricht’’, München.

(marzec 2003)

Izabela Bawej1)

Bydgoszcz

Nauczmy uczniów się uczyć – Jak łatwiej zapamiętaćnowe słówka

O tym, ¿e znajomoœæ jêzyków obcychjest podstawow¹ umiejêtnoœci¹, jak¹ powinienposiadaæ ka¿dy m³ody cz³owiek, nie trzeba ni-kogo przekonywaæ. Wiemy równie¿, ¿e naukajêzyka jest wieloletnim procesem wymagaj¹-cym du¿ego wysi³ku i sk³adaj¹cym siê z nie-zwykle z³o¿onych mechanizmów. Dlatego za-równo ucz¹cy siê, jak i nauczaj¹cy jêzykówobcych poszukuj¹ sposobów, które u³atwi³ybyi usprawni³yby zapamiêtywanie informacji ob-cojêzycznych.

W niniejszym artykule chcia³abym po-dzieliæ siê moimi doœwiadczeniami zdobytymipodczas pracy z m³odzie¿¹ licealn¹, pokazuj¹c,jak mo¿na nauczyæ uczniów uczenia siê niemie-ckiej leksyki przy wykorzystaniu technik mne-monicznych. Poniewa¿ istotnymi czynnikamiw procesie uczenia siê jêzyka s¹ motywacja,sposób uczenia siê oraz pamiêæ, swoje rozwa-¿ania rozpocznê od krótkiego wyjaœnienia ichistoty.

Ö Motywacja

Jednym z czynników warunkuj¹cych suk-ces w nauce jêzyka obcego jest w³aœciwa moty-wacja ucznia, czyli wewnêtrzny impuls, potrze-ba czy chêæ poznawania jêzyka, pog³êbianiajego znajomoœci i pokonywania wszelkich trud-noœci na drodze do jego opanowania. M³odzie¿powinna byæ œwiadoma tego, jakie korzyœcimo¿e daæ jej znajomoœæ jêzyka obcego, a cotraci, jeœli zaniedba jego naukê.

Pracuj¹c jako nauczyciel jêzyka niemiec-kiego zauwa¿y³am, i¿ w ka¿dej klasie s¹ ucznio-wie, którzy nie lubi¹ tego przedmiotu tylkodlatego, ¿e maj¹ trudnoœci z jego nauk¹. Abylepiej zrozumieæ m³odzie¿ i jej problemy, wy-stêpuj¹ce w trakcie nauki jêzyka niemieckiego,przeprowadzi³am anonimow¹ ankietê wœróduczniów dwóch wybranych klas (I klasa– 2 godz. jêzyka niemieckiego tygodniowo i IIIklasa – 4 godz. jêzyka niemieckiego).

Na pytanie: Czy nauka języka niemiec-kiego jest ważna i potrzebna? wszyscy badaniodpowiedzieli – tak. Uczniowie pierwszej klasyuzasadniali to m.in. w ten sposób: ,,Przyda sięw życiu, w wyjazdach za granicę’’, ,,Aby znaleźćpracę’’, ,,Umożliwia poznanie i zrozumienie ludziz innych krajów’’, ,,Mogę korzystać z obcojęzycz-nych informacji w Internecie, oglądać telewizjęsatelitarną’’. Uczniowie trzeciej klasy pisali,m.in.: ,,Ponieważ człowiek czuje się mądrzejszy’’,,,Nauka języków ma przyszłość’’, ,,Bez znajomo-ści języków obcych nie znajdę dobrej pracy’’,,,Daje możliwość poznania obcych krajów i zawie-rania nowych znajomości’’, ,,Bo Polska wchodzido Unii Europejskiej’’, ,,Znajomość języka wiążesię z rozwojem wiedzy i osobowości’’, ,,Dla włas-nej satysfakcji’’, ,,Ułatwia kontakt ze światem’’,,,Mogę być samowystarczalna poza krajem, niepotrzebuję tłumacza’’.

Poniewa¿ liczy³am siê z tak¹ mo¿liwoœ-ci¹, i¿ uczniowie udziel¹ twierdz¹cej odpowie-dzi, postanowi³am dowiedzieæ siê, jakie czyn-niki hamuj¹ motywacjê licealistów do naukijêzyka naszych zachodnich s¹siadów. Informa-cjê te uzyska³am, zadaj¹c pytanie: Z niżej poda-

1) Autorka pracuje w Instytucie Neofilologii i Lingwistyki Stosowanej Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.

26

nej grupy wybierz czynnik, który najsilniej znie-chęca cię do nauki języka niemieckiego: trudnośćtego języka; sposób prowadzenia lekcji; treśći układ podręcznika; brak poczucia sukcesu w na-uce; inne ...... (za Komorowska, 1978). Okaza³osiê, ¿e wiêkszoœæ ankietowanych najmocniejzra¿a trudnoœæ jêzyka niemieckiego, np. naukas³ownictwa (,,Niektóre słówka są za długie i trud-no się ich nauczyć’’, ,,Niemcy mają takie trudnesłowa’’, ,,Nie potrafię zapamiętać tak długichwyrazów’’, ,,Angielski jest łatwiejszy, bo tam niema takich długich słówek’’, ,,Muszę bardzo długopowtarzać niemieckie słówka, żeby je zapamię-tać’’, ,,Potrzebuję dużo czasu, żeby nauczyć sięna pamięć wszystkich wyrazów’’, ,,Rodzice musząmnie odpytywać ze słówek przed każdą klasów-ką’’). Uczniów demotywuje równie¿ brak po-czucia sukcesu w nauce. Wielu licealistów uwa-¿a, ¿e nie robi postêpów lub wykazuje ich brak.Warto dodaæ, i¿ win¹ za taki stan rzeczy badaniobarczaj¹ g³ównie samych siebie, zarzucaj¹csobie za ma³y wk³ad w efektywnoœæ w³asnejpracy.

Zjawisko os³abienia motywacji w proce-sie nauki jêzyka obcego jest bardzo czêste. Wie-le osób uczy siê jêzyka przez kilka tygodni lubmiesiêcy. Nie mog¹c siê w nim poprawnieporozumieæ, zniechêcaj¹ siê do dalszej pracy.Osoby te mówi¹: ,,Uczę się, uczę i co z tego, jakja tyle rzeczy nie rozumiem’’, ,,Nie rozumiemwiadomości w telewizji’’, ,,Mam problemy z prze-czytaniem niemieckiej gazety lub książki’’, ,,Jakrozmawiałem z Niemcem, to nie widziałem, co ondo mnie mówi’’. Musimy pamiêtaæ, ¿e naukajêzyka obcego w warunkach szkolnych to d³u-gotrwa³y i trudny proces, a jêzyka nie mo¿nanauczyæ siê tak szybko i tak samo, jak np.historii czy biologii.

Ö Strategie w nauce języka

Jak wspomnia³am, niema³¹ trudnoœæw nauce jêzyka niemieckiego sprawia moimuczniom leksyka, czyli zapamiêtywanie znacz-nej liczby s³ów i zwrotów. Praca nad przyswaja-niem s³ownictwa przez ucz¹cego siê jest mozol-n¹, ale istotn¹ czêœci¹ procesu nauki ka¿degojêzyka obcego. Poniewa¿ nauczanie jêzyka ob-cego w polskiej szkole jest nadal nauczaniem

o ma³ej intensywnoœci, czêœæ organizacji tegoprocesu spada na ucznia, który musi sam opa-nowaæ znaczne iloœci nowych jednostek leksy-kalnych. Ka¿dy obszerniejszy s³ownik dwujêzy-czny zawiera od kilkunastu do kilkudziesiêciutysiêcy wyrazów. Liczba ta w znacznej mierzedzia³a zniechêcaj¹co i stwarza wra¿enie, ¿eprzyswojenie sobie jêzyka obcego jest niezwyk-le trudne i wymaga ca³ych lat ¿mudnej nauki.

Na drodze do sukcesu nie mo¿e wiêczabrakn¹æ u³atwiaj¹cych naukê rad nauczyciela.Poniewa¿ m³odzie¿ uwa¿a, ¿e jêzyk niemieckijest w porównaniu z innymi przedmiotami tru-dny do opanowania, postanowi³am przekonaæmoich uczniów, ¿e tak nie jest i ka¿dy mo¿enauczyæ siê mowy Goethego. Potrzebna jesttylko systematycznoœæ i odpowiednia metodapracy.

Uczenie siê jest aktywnym procesem,który ucz¹cy siê musi w du¿ej mierze samprzeprowadziæ. Poniewa¿ proces przyswajaniainformacji inaczej przebiega u ka¿dego ucznia,nawet jeœli materia³ jêzykowy jest identyczny,istotne znaczenie ma organizacja jego naukii sposób zapamiêtywania. Ka¿dy z nas uczy siênieco inaczej, wypracowuj¹c sobie okreœlon¹metodê lub metody pracy. W³asna strategiapozwala zaœ kierowaæ procesem swojej naukii byæ odpowiedzialnym za swoje postêpy.

Rampillon (1985) definiuje strategie ja-ko techniki uczenia siê, techniki pracy, czyliprocesy które ucz¹cy siê stosuje œwiadomiei planowo, aby przygotowaæ siê do nauki jêzykaobcego, aby móc tym procesem kierowaæ i gokontrolowaæ.

Strategie nale¿y rozumieæ zatem jakoplanowe czynnoœci, które podejmujemy mniejlub bardziej œwiadomie celem jakiegoœ dzia³a-nia. W odniesieniu do procesu nauki jêzyka,strategie to podejmowane dzia³ania, którychcelem jest szybkie przyswojenie, trwa³e prze-chowywanie, sprawne i poprawne stosowanieokreœlonej struktury jêzykowej.

Dlatego chcia³am, aby moi uczniowiepoznali i wypracowali sobie w³asne technikiuczenia siê, pozwalaj¹ce szybciej, lepiej i efek-tywniej przyswajaæ okreœlone wiadomoœci, byw ten sposób mogli ,,kierowaæ’’ procesem w³a-snej nauki, zw³aszcza poza szko³¹, gdy nie manauczyciela, który móg³by pomóc. Warto tudodaæ, ¿e strategie wspomagaj¹ nasze procesy

27

myœlowe. Stosujemy je w codziennym ¿yciu,staraj¹c siê na przyk³ad zapamiêtaæ numer tele-fonu, czyjeœ nazwisko czy listê zakupów. Takjest równie¿ w nauce jêzyka: stosujemy strate-gie podczas czytania, odcyfrowywania znacze-nia jakiejœ struktury, przy zapamiêtywaniu regu³gramatycznych czy s³ówek.

Rodzaj i skutecznoœæ zastosowanej stra-tegii zapamiêtywania materia³u jêzykowego za-le¿y od indywidualnych cech ka¿dego ucz¹cegosiê, jego doœwiadczeñ jêzykowych i pozajêzyko-wych. Nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e uczniowie ³at-wiej zapamiêtuj¹ dany materia³, je¿eli proceso-wi temu towarzyszy czynne dzia³anie. Do takichstrategii zalicza siê techniki mnemoniczne,wykorzystuj¹ce aktywnoœæ ucznia i ukryty po-tencja³ jego mózgu.

Ö Pamięć a nauka języka obcego

Z punktu widzenia psychologii poznaw-czej, aby nast¹pi³o zapamiêtanie przyswajanejinformacji, musi ona zostaæ przetworzona przeznasz umys³. Odebrana przez ucznia informacjaprzechodzi przez szereg bloków pamiêci, w któ-rych jest przechowywana i analizowana w celutrwa³ego zakodowania.

Pamiêæ jest z jednej strony tak¹ w³aœ-ciwoœci¹ cz³owieka, która pozwala przypominaæsobie rzeczy przesz³e, ujmowaæ teraŸniejsze,a tak¿e rozwa¿aæ przysz³e, z drugiej zaœ jestprocesem powstawania, utrzymywania oraz od-najdywania œladów pamiêciowych na najwy¿-szym poziomie uk³adu nerwowego czyli w móz-gu (Czerniawska/Ledziñska,1994).

Wed³ug tradycyjnego podzia³u wyró¿niasiê trzy rodzaje pamiêci: ultrakrótk¹, krótk¹i trwa³¹. I tak, w pamiêci ultrakrótkiej s¹ prze-chowywane, do oko³o 2 sekund, aktualne spo-strze¿enia zmys³owe. Dziêki uwadze, niektóreze spostrze¿eñ s¹ przenoszone do pamiêci krót-kiej, w której informacje s¹ przechowywane dooko³o 30 sekund. Ten rodzaj pamiêci jest ogra-niczony do 7-10 prostych obiektów (litery, licz-by, nieskomplikowane figury geometryczne).Nowe spostrze¿enia, przy braku mo¿liwoœci po-wtarzania, powoduj¹ wymazanie z pamiêcikrótkiej poprzednich œladów. Pamiêæ trwa³aobejmuje informacje utrwalone z regu³y dziêki

procesowi powtarzania i s¹ one w niej prze-chowywane od kilku minut do wielu lat. Za-pominanie w tym przypadku wi¹¿e siê niez wymazaniem wiadomoœci i zanikaniem œla-dów pamiêciowych, ale z utrat¹ dostêpu dotych wiadomoœci na skutek braku potrzebnychinformacji wywo³awczych (za Kurcz�Polkowska,1990).

Jak wynika z powy¿szego, zapominamynie dlatego, ¿e zapomnieliœmy, ale dlatego, ¿enie potrafiliœmy ,,dostaæ siê’’ do potrzebnychinformacji. Pos³u¿ê siê tu przyk³adem. Na pew-no ka¿dy z nas spotka³ siê ju¿ z tak¹ sytuacj¹, ¿ena egzaminie czy sprawdzianie nie potrafi³ od-powiedzieæ na jakieœ pytanie, a póŸniej odpo-wiedŸ sama przychodzi³a mu do g³owy. Niewystarczy zatem umieæ, trzeba jeszcze znaæ spo-sób, jak siê dostaæ do danej wiedzy. Dlategomateria³ jêzykowy powinien byæ zawsze takprezentowany i przyswajany, aby informacjezosta³y w³aœciwie utrwalone i zapamiêtane, czy-li ,,przechodzi³y’’ z pamiêci krótkotrwa³ej domagazynu pamiêci d³ugotrwa³ej ucznia.

Budowanie œladów pamiêciowychw magazynie pamiêci d³ugotrwa³ej jest wspo-magane przez ró¿ne procesy kontrolne. Przy-k³adem operacji celowo stosowanych przezucznia jest tworzenie tzw. naturalnych mediato-rów jêzyka (por. W³odarski, 1985), czyli strate-gii u³atwiaj¹cych zapamiêtywanie materia³u ob-cojêzycznego, np. przy nauce niemieckich s³ó-wek mediatorem mog¹ byæ skojarzenia w jêzy-ku ojczystym ucznia czy wizualne wyobra¿eniadanych wyrazów.

Materia³, który chce zapamiêtaæ uczeñ,jest poddawany przez niego ,,obróbce’’. Infor-macje do zapamiêtania maj¹ zawsze jak¹œstrukturê. Je¿eli nie odpowiada ona ucz¹cemusiê, je¿eli nie jest zgodna z tym, jak on samzorganizowa³by tê treœæ, zostaje przez niegoprzetworzona. Ka¿dy fragment otaczaj¹cej rzeczy-wistoœci mo¿na bowiem dowolnie organizowaæw celu jej zapamiêtania, na przyk³ad tak ³¹cz¹cnowe treœci z dotychczasowym doœwiadcze-niem, by stanowi³y one jak¹œ strukturê odwo³u-j¹c¹ siê do ca³ej wiedzy ucznia.

Jak zauwa¿a Brzeziñski (1987), obok pa-miêci du¿¹ rolê w procesie nauki odgrywa rów-nie¿ system aktywacyjno-emocjonalny ucznia.Decyduje on w znacznym stopniu o iloœci przyj-mowanych informacji i trwa³oœci ich magazyno-

28

wania. Dlatego tak bardzo wa¿ne s¹ ró¿ne tech-niki uczenia siê, umo¿liwiaj¹ce lepsze ,,otwar-cie’’ siê umys³u ucznia na elementy jêzyka ob-cego, jakimi s¹ np. s³ówka.

Ö Rola półkul mózgowych

Wspó³czesny œwiat jest zafascynowanykomputerami i ich mo¿liwoœciami, np. pojem-noœci¹ pamiêci, szybkoœci¹ wykonywanych ope-racji. Natura jednak du¿o wczeœniej wyprzedzi³aten techniczny wynalazek, a nawet go przewy¿-szy³a, poniewa¿ wyposa¿y³a cz³owieka w mózg,który mo¿na porównaæ z systemem przetwarza-j¹cym informacje. Sk³ada siê on z milionówwspó³pracuj¹cych ze sob¹ komórek nerwowych(na podst. Decker, 1996), które umo¿liwiaj¹nam myœlenie, odbieranie bodŸców, prze¿ywa-nie, a przede wszystkim zaœ uczenie siê, czyliprzyswajanie informacji, ich przetwarzanie, za-pamiêtywanie i przypominanie. W trakcie ucze-nia siê dochodzi w okreœlonych czêœciach nasze-go mózgu do ³¹czenia siê w³ókien nerwowych.Im intensywniejszy jest proces nauki, np. przezczêste powtarzanie materia³u czy tworzenieskojarzeñ, tym lepiej s¹ przekazywane sygna³yelektryczne miêdzy poszczególnymi komórkamimózgu, a tym samym s¹ ³atwiej zapamiêtywa-ne i przywo³ywane okreœlone informacje.

Z punktu widzenia jêzyka mózg cz³owie-ka sk³ada siê z dwóch zasadniczych czêœci, tj.pó³kul mózgowych. Pod koniec lat 60. amery-kañski neuropsycholog Roger Sperry odkry³, ¿epó³kule specjalizuj¹ siê w okreœlonych dziedzi-nach. Lewa pó³kula dominuje w zakresie logiki,œwiata liczb, znaków, pojêæ, myœlenia linear-nego, rozpoznawania i analizowania krok pokroku szczegó³ów, kojarzenia faktów, wyszuki-wania analogii, produkcji jêzykowej czy grama-tyki. Prawa natomiast specjalizuje siê w inter-pretacji mowy cia³a, wyobraŸni, uczuciach, me-taforach, rozumieniu dowcipów, myœleniu ca-³oœciowym i intuicyjnym, barwach, muzyce,spontanicznych reakcjach. Z praw¹ pó³kul¹ s¹tak¿e zwi¹zane obrazy, wra¿enia, kreatywnoœæi fantazja (patrz Apeltauer, 1987; List, 1995).

W nauczaniu jêzyków obcych metodaaudiowizualna wykorzystuje bardziej w³aœciwo-œci prawej pó³kuli, zaniedbuj¹c przy tym funk-

cje lewej. Natomiast metoda gramatyczna kon-centruje siê na stronie formalnej jêzyka, a wiêcjest zorientowana na lew¹ pó³kulê. Sugestope-dia zaœ wykorzystuje szczególnie w³aœciwoœciprawej, korzystaj¹c z muzyki i wywo³ywanychprzez ni¹ emocji (za Löschmann, 1993).

Liczne badania wykaza³y jednak, ¿e naj-lepsze efekty w zapamiêtywaniu i przyswajaniusobie okreœlonych informacji osi¹ga siê wów-czas, gdy wykorzystuje siê ró¿ne umiejêtnoœciobydwu pó³kul. Je¿eli zsynchronizuje siê ichpracê, wtedy wzrastaj¹ nasze mo¿liwoœci myœ-lenia. Bez interakcji miêdzy nimi nie by³obymo¿liwe pe³ne zrozumienie w procesie komu-nikacji. Zapamiêtywanie i odtwarzanie obco-jêzycznej leksyki jest wiêksze, je¿eli po³¹czy siêopozycyjne w³aœciwoœci obydwu pó³kul, np.intuicjê i emocje umiejscowione w prawej pó³-kuli z logik¹ i umiejêtnoœci¹ analizy lewej.

Niektóre rzeczy, np. silne wra¿enia szyb-ko zatrzymujemy w swojej pamiêci. Natomiastto, co poznajemy w szkole, musimy wielokrot-nie powtarzaæ. Czêsto mamy trudnoœci z przy-pominaniem sobie tego, czego siê tak d³ugouczyliœmy. Mo¿na zadaæ sobie pytanie, czym tojest spowodowane. Je¿eli coœ prze¿ywamy, topatrzymy, s³uchamy, dotykamy, czujemy, anali-zujemy, zastanawiamy siê nad tym, czyli uak-tywniamy obydwie pó³kule naszego mózgu.Tak samo trzeba wykorzystywaæ w³aœciwoœciobydwu pó³kul w nauce szkolnej.

Ö Techniki asocjacji

Jak wczeœniej napisa³am, zapamiêtujemyszybciej i lepiej, jeœli wykorzystujemy jedno-czeœnie uczucia, emocje, obrazy, logikê czy ana-lizê. Bardzo czêsto, je¿eli ktoœ chce odnaleŸæw swojej pamiêci pewne informacje, np. imio-na czy nazwiska kolegów szkolnych, wtedy sta-ra siê je przypomnieæ w okreœlonym kontekœcie,tzn. w której siedzieli ³awce, jak wygl¹dali, czysiê czymœ wyró¿niali, jak siê uczyli, czy bylidowcipni, czy sprawiali k³opoty wychowawcze.Szukaj¹c okreœlonej informacji, próbuje siê j¹odnaleŸæ w kontekstach sytuacyjnych, u³atwia-j¹cych przypominanie.

Pamiêtamy rzeczy przez skojarzenia. Ka¿-da informacja, w naszej pamiêci, jest w jakiœ

29

sposób powi¹zana z innymi. Dla przyk³adu:jeœli podam s³owo ,,jabłko’’, to myœlê o czymœczerwonym, okr¹g³ym, s³odkim lub kwaœnym.Wiêkszoœæ z nas ma naprawdê dobr¹ pamiêæ,ale po prostu nie æwiczymy u¿ywania jej efek-tywnie. Musimy pamiêtaæ, ¿e nasza pamiêædzia³a przez asocjacje. Jeœli nie ma oczywistegoskojarzenia miêdzy przedmiotami, bardzo trud-no jest je zapamiêtaæ. Czasem skojarzenie przy-chodzi bardzo szybko. Na przyk³ad przypuœæ-my, ¿e zostaliœmy przedstawieni panu Górskie-mu, który mieszka w górach. Pan Górski i góryto naturalne i ³atwe skojarzenie.

Aby pokazaæ m³odzie¿y, ¿e wielu nie-mieckich s³ówek mo¿na nauczyæ siê bez wielo-krotnego, ¿mudnego i czasoch³onnego uczeniasiê ich na pamiêæ, postanowi³am wykorzystaæmnemonikê, czyli ,,sztuczki pamiêciowe’’. Ichistota polega na zastosowaniu pewnych œrod-ków czy prawide³ u³atwiaj¹cych zapamiêtywa-nie i przypominanie na zasadzie skojarzeñ i wy-korzystywania wyobraŸni.

Techniki mnemoniczne stosowano ju¿w czasach staro¿ytnych, kiedy nie by³o warun-ków do zapisywania wa¿nych informacji czyprzemyœleñ, a niezbêdne by³o stworzenie tech-nik u³atwiaj¹cych zapamiêtywanie dat, faktówczy treœci wyk³adów (Kubiak, 1999).

Arabski (1997) podaje, ¿e technikimnemoniczne s¹ obecnie na nowo odkrywa-ne w nauce s³ownictwa obcojêzycznego. Licznebadania wykaza³y, ¿e uczniowie z 60 s³ówa¿ 80% zapamiêtuj¹ przy zastosowaniu sko-jarzeñ.

Wiemy, ¿e je¿eli nowe informacje wi¹¿esiê z ju¿ przyswojonymi treœciami, wtedy szyb-ciej mo¿na je zapamiêtaæ i w odpowiedniejchwili wydobyæ z pamiêci. Analogicznie jestprzy nauce s³ówek.

Wed³ug Bielajewa (1969) ka¿dy wyrazjest z³o¿onym bodŸcem, a tak¿e z³o¿on¹ reakcj¹cz³owieka. Jako bodziec wyraz zawiera w swejstrukturze komponent wzrokowy i s³uchowy.Je¿eli przyjmie siê, ¿e wyraz jest odbiciem reak-cji cz³owieka, to dochodzi jeszcze sk³adnik ru-chowy (artykulacyjny i motoryczno-graficzny).Przyswojenie ka¿dego wyrazu zak³ada zatempowstanie w korze mózgowej ucz¹cego siê z³o-¿onego kompleksu czasowych zwi¹zków nerwo-wych miêdzy wzrokowymi, s³uchowymi i ru-chowymi jej odcinkami. Wyraz jako kompleks

wzrokowo-s³uchowo-ruchowy mo¿e byæ nie tyl-ko postrzegany, ale i wyobra¿any.

S³ówka, które nie s¹ powi¹zane w jakiœsposób w naszej pamiêci, nie maj¹ swojegopunktu zaczepienia. S¹ one zatem szybciej za-pominane. Dlatego skutecznym sposobem ichzapamiêtywania jest tworzenie asocjacji, czyliwi¹zanie z tym, co jest nam ju¿ znane i g³êbokozakotwiczone w naszej pamiêci. Gdy poszcze-gólne informacje nie s¹ w sposób oczywistypowi¹zane, musimy wykazaæ siê odrobin¹twórczego myœlenia w ³¹czeniu ich razem.

Skojarzenia dotycz¹ czêsto rzeczy zupe³-nie nieistotnych, ale wyró¿niaj¹cych siê czymœdla ucznia, np. jêzykiem ojczystym, form¹, bar-w¹, kszta³tem, sytuacj¹, gdy us³yszeli dane s³o-wo po raz pierwszy. Skojarzenia, które tworz¹osoby ucz¹ce siê jêzyka, s¹ bardzo ró¿norodnei indywidualne. Jak twierdzi Komorowska(1999), nie ma z³ych i dobrych skojarzeñ,a tworzenie czêsto bardzo dziwnych asocjacjijest czêœci¹ strategii uczenia siê jêzyka.

Powy¿sze rozwa¿ania potwierdzê przyk³a-dami skojarzeñ, jakie tworzyli sobie uczniowie,ucz¹c siê samodzielnie leksyki w domu. Przyk³adyte uczniowie ,,zbierali’’ przez kilka tygodni, a po-tem na jednej specjalnie w tym celu poœwiêconejlekcji, wymieniali siê swoimi doœwiadczeniami.

Skojarzenia, jakie mo¿na tworzyæ w trakcienauki niemieckiej leksyki podzieli³am na czterygrupy: dos³owne t³umaczenie niemieckich odpo-wiedników na jêzyk polski, s³owa klucze z jêzykapolskiego, s³owa klucze z jêzyka niemieckiego,skojarzenia emocjonalno-wizualne.

× Dosłowne tłumaczenie niemieckiegoodpowiednika na język polski

Jêzyk ojczysty ucznia mo¿e byæ z jednejstrony Ÿród³em b³êdów interferencyjnych, z dru-giej zaœ czynnikiem u³atwiaj¹cym naukê, zw³asz-cza w takich przypadkach, gdy pozwala on zapa-miêtaæ jakieœ elementy jêzyka obcego. Zestawia-nie form jêzyka ojczystego z ekwiwalentnymiformami w jêzyku nauczanym pozwala szybciejzapamiêtaæ nowe jednostki leksykalne, np.:Muttersöhnchen – ,,synek mamusi’’ – maminsynekSchnellstraße – ,,szybka ulica’’ – droga szybkiego ruchuHochhaus – ,,wysoki dom’’ – wieżowiecSportplatz – ,,plac sportowy’’ – boiskoKrankenschein – ,,dowód choroby’’ – zwolnienie lekarskie

30

Hauptstadt – ,,główne miasto’’ – stolicaLampenfieber – ,,lampowa gorączka’’ – tremaGlühbirne – ,,świecąca gruszka’’ – żarówkaHandschuh – ,,but na rękę’’ – rękawiczkaFahrrad – ,,jeżdżące koło’’ – rowerKühlschrank – ,,zimna szafka’’ – lodówkaKugelschreiber – ,,pisząca kulka’’ – długopisAbendessen – ,,wieczorne jedzenie’’ – kolacjaRollschuh – ,,toczący się but’’ – wrotkaMaiglöckchen – ,,majowe dzwoneczki’’ – konwaliaSparschwein – ,,oszczędzająca świnka’’ – świnka (skar-

bonka)Zahnarzt – ,,zębowy lekarz’’ – dentystaKofferraum – ,,pomieszczenie na kufry’’ – bagażnikGroßeltern – ,,wielcy rodzice’’ – dziadkowieKrankenhaus – ,,dom chorych’’ – szpitalStraßenbahn – ,,kolej uliczna’’ – tramwajWaschmaschine – ,,piorąca maszyna’’ – pralkaSchreibtisch – ,,piszący stół’’ – biurkoSchlafsack – ,,worek do spania’’ – śpiwór

× Słowa klucze z języka polskiego

Ucz¹c siê s³ówek, uczniowie kojarz¹ rów-nie¿ niemieckie wyrazy za pomoc¹ ,,s³ów-klu-czy’’ z jêzyka polskiego, np.:trampen (włóczyć się) – ,,kojarzę z trampkami’’Feuer (ogień) – ,,kojarzy mi się z fajerką, taką okrągłą

częścią pieca’’Tafel (tablica) – ,,kojarzy mi się z taflą, po której

piszemy’’Boot (łódka) – ,,kojarzę z butem, ponieważ na łódkę

powinno się wchodzić boso’’Licht (światło) – ,,mam skojarzenie z lichtarzem’’Mütze (czapka) – ,,kojarzy mi się z mycką’’Keller (piwnica) – ,,kojarzy mi się z kelnerem, który do

piwnicy schodzi po wino’’Laden (sklep) – ,,kojarzy mi się z ladą sklepową’’Fenster (okno) – ,,mam skojarzenia z firanką’’Drogen (narkotyki) – ,,kojarzę z ciężką drogą, którą

trzeba pokonać, by wyjść z nałogu’’herrschen (panować) – ,,kojarzy mi się ze słówkiem

herszt – przywódca’’

× Słowa klucze z języka niemieckiego

Mo¿na równie¿ tworzyæ skojarzenia zeznanym ju¿ niemieckim s³owem, np.:Mündung (ujście rzeki) – ,,słówko kojarzy mi się z ,,Mund’’

– ustami, przez które rzeka wpada do morza’’;Nachtigall (słowik) – ,,kojarzę sobie z ,,Nacht’’ – nocą,

kiedy to śpiewają słowiki’’;Schranke (szlaban) – ,,kojarzę z dużą szafą – ,,Schrank’’,

która zagradza przejście i zawadza’’;stottern (jąkać się) – ,,kojarzę ze słowem ,,Storch’’

– bocianem, bo klekot tego ptaka przypomina mi,że ktoś się zacina;

leiblich (rodzony) – ,,kojarzy mi się z ,,Leben’’ – życiem,które dają nam nasi rodzice’’;

Blut (krew) – ,, mam skojarzenia ze słówkiem ,,Wut’’– złość, bo czasami krew się w nas burzy ze złości’’;

ertappen (przyłapać) – ,,łączę z ,,Etappe’’ – etapem, bozłodziei chwyta się na jakimś etapie ucieczki’’;

gesund (zdrowy) – ,, uważam, że podstawą – ,,Grund’’jest bycie zdrowym i mówię sobie Grund to ge-sund’’;

Hahn (kogut) – ,,łączę z Kamm ,,grzebykiem’’, bo każdykogut ma na głowie grzebień’’;

Ufer (brzeg) – ,,kojarzy mi się z ,,Ufo’’, bo ufoludkilądują na plaży’’;

Hand (ręka) – ,, przypomina mi się mój pies – ,,Hund’’,który liże mnie po ręce’’;

Arm (ramię) – ,,łączę z ,,Armee’’ – wojskiem, bo żoł-nierze stoją ramię przy ramieniu na zbiórce’’.

× Skojarzenia emocjonalno-wizualne

Poszczególne s³owa mog¹ siê wi¹zaæz przedstawieniami czasowymi, przestrzennymi,wizualnymi, jakimiœ prze¿yciami. Bardzo czêstoucz¹c siê nowych s³ówek, uczeñ ,,dopasowuje’’je do konkretnych osób, do ich charakterystycz-nych cech. S³ysz¹c s³ówka lub próbuj¹c je sobieprzypomnieæ, kojarzy siê je niejako automaty-cznie z dan¹ osob¹, np.Teddybär (miś) – Mein Bruder sieht wie ein Teddybär

aus. (Mój brat wygląda jak miś.)Vogelscheuche (strach na wróble) – Kasia sieht immer

wie eine Vogelscheuche aus. (Kasia zawsze wyglądajak strach na wróble.)

Fuchs (lis) – Romek ist schlau wie ein Fuchs. (Romek jestcwany jak lis.)

zudringlich (natrętny) – Meine Nachbarin ist so zudring-lich mit ihren Fragen. (Moja sąsiadka jest tak natręt-na z tymi swoimi pytaniami.)

mollig (pulchny) – Tante Zosia ist mollig. (Ciocia Zosiajest pulchna.)

sterben (umierać) – Meine Oma ist voriges Jahr gestor-ben. (Moja babcia zmarła w tamtym roku.)

Pechvogel (pechowiec) – Ich bin ein echter Pechvogel,weil ich immer Probleme habe. (Jestem prawdziwympechowcem, bo wciąż mam problemy.)

Ö Podsumowanie

Uczniowie szybciej zapamiêtuj¹ i d³u¿ejprzechowuj¹ w pamiêci dany materia³, je¿elizjawisko, które mia³o byæ przyswojone, zostaniewzbogacone o znaczn¹ liczbê rozmaitych skoja-rzeñ, tak¿e tych nie maj¹cych bezpoœredniego

31

zwi¹zku z tym, czego uczeñ siê uczy. Wszystkiedodatkowe skojarzenia pomagaj¹ lepiej zapa-miêtaæ, jak brzmi dany wyraz, jak siê go wyma-wia, czy jaka jest jego forma graficzna.

Uczenie siê nowego s³ownictwa, powinnopolegaæ na uaktywnianiu wszelkich odczuæi zwi¹zanych z nimi doœwiadczeñ, zapamiêtywa-niu wed³ug pewnych schematów, co uzasadniasiê prac¹ ludzkiego mózgu. Dziêki asocjacjom,obrazom, wyobra¿eniom stymulujemy pracêprawej pó³kuli. Przez takie elementy jak s³owaklucze, symbole wykorzystujemy mo¿liwoœci le-wej. W ten sposób zapamiêtujemy lepiej, trwa-lej, a tak¿e szybciej przywo³ujemy z naszej pa-miêci okreœlone informacje. Te w³aœciwoœci na-szej pamiêci m³odzie¿ mo¿e wykorzystywaæ,ucz¹c siê, np. syntagm konwencjonalnych:

neue Katoffeln (młode kartofle) – ,,nowe w da-nym sezonie ogrodniczym’’

junges Gemüse (młodzież) – ,,młodzi, niedoświad-czeni i zieloni jak warzywa’’

Zähne putzen (myć zęby) – ,,pucować zębyszczoteczką, żeby były czyste’’

bleierner Schlaf (kamienny sen) – ,,sen ciężki jakołów’’

Uczeñ musi byæ kreatywny i sprytny, wi¹-¿¹c w myœlach informacje, najlepiej w coœ nie-zwyk³ego a nawet niem¹drego. Im œmieszniejsze,dziwaczniejsze czy absurdalniejsze obrazy zapa-miêtujemy, tym jest to ³atwiejsze. Jest to wy-próbowana metoda dzia³aj¹ca na d³u¿ej i spójnaz tym, co psycholodzy odkryli na temat ludzkiejpamiêci. Pamiêæ dzia³a najlepiej przez skojarzeniai wykorzystujmy tê w³aœciwoœæ naszego mózgu dozapamiêtywania leksyki obcojêzycznej.

Stosuj¹c w³asne strategie uczenia siêstruktur jêzyka obcego, uczeñ mo¿e kierowaæprocesem swojej nauki, przez co ten proces

staje siê efektywniejszy. Uczeñ wie bowiem, jakpowinien postêpowaæ, aby sprawniej siê uczyæ.Jeœli zaœ osi¹ga on szybciej okreœlony cel, wzras-ta w nim wiara w swoje mo¿liwoœci, jest moty-wowany do dalszej pracy, a opanowane strate-gie mo¿e przenieœæ do nauki innego jêzyka lubinnych przedmiotów, np. zapamiêtywania datczy faktów z historii.

Literatura

Apeltauer, E. (1987), Gesteuerter Zweitspracherwerb,München: Max Hueber Verlag.

Arabski, J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięćwerbalna, Katowice: Wydawca ,,Œl¹sk’’ Sp. z o. o.

Bielajew, B. (1969), Zarys psychologii nauczania językówobcych, Warszawa: PZWS.

Brzeziñski, J. (1987), Nauczanie języków obcych dzieci,Warszawa: WSiP.

Czerniawska, E., Ledziñska, M. (1994), Ja i moja pamięć,Warszawa: WSiP.

Decker, F. (1996), Die neuen Methoden des Lernens undder Veränderung. Lern- und Organisationsentwicklungmit NLP, Kinesiologie und Mentalpädagogik, München:AOL Lexika Verlag.

Komorowska, H. (1978), Sukces i niepowodzenie w naucejęzyka obcego, Warszawa: WSiP.

Komorowska, H. (1999), Metodyka nauczania językówobcych, Warszawa: WSiP, S.A.

Kubiak, B. (1999), ,,Wykorzystanie œrodków mnemotech-nicznych w nauce jêzyków obcych’’, w: Języki Obcew Szkole, nr 4.

Kurcz, I., Polkowska, A. (1990), Interakcyjne i autonomicz-ne przetwarzanie informacji językowych. Na przykładzieprocesu rozumienia tekstu czytanego na głos, Wroc³aw:Zak³ad Narodowy im. Ossoliñskich.

List, G. (1995), Zwei Sprachen und ein Gehirn, Fremd-sprache Deutsch. Sondernummer.

Löschmann, M. (1993), Effiziente Wortschatzarbeit. Alteund neue Wege, Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag.

Rampillon, U. (1989), ,,Lerntechniken’’ w: K.R. Bausch,H. Christ, W. Hüllen, H. J. Krumm, HandbuchFremdsprachenunterricht, Tübingen: Francke.

W³odarski, Z. (1985), Z tajemnic ludzkiej pamięci, War-szawa: WSiP.

(listopad 2002)

Wioletta Piegzik1)

Wrocław

Alchemia francuskiego koloru

Pierwsze ko³o barw narysowa³ w XVIIwieku Isaac Newton. Z badañ fizyków nadœwiat³em wynika, ¿e kolory dziel¹ siê na pod-

stawowe: niebieski, czerwony i ¿ó³ty oraz napochodne: zielony, pomarañczowy i fioletowy.Prawdziwej rewolucji koloru dokonali impres-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym nr VII we Wroc³awiu.

32

joniœci – niekwestionowani mistrzowie barwy– czerpi¹cy z odkryæ naukowych fizyków. Odt¹distota koloru jest zwi¹zana z barw¹ œwiat³a,poch³anianiem i odbiciem, a tak¿e z pigmen-tem. Kolor stanowi inspiracjê. Dziêki têczowymblaskom prze¿ywamy pe³niej œwiat, inaczej tak-¿e opisujemy rzeczywistoœæ.

W niniejszej pracy chcia³abym wskazaæna ró¿nice w oznaczaniu barw w poszczegól-nych jêzykach, nastêpnie skupiæ siê na wybra-nym jêzyku – jêzyku francuskim – w celu uka-zania ró¿nych sposobów na nazywanie ko-lorów. W dalszej czêœci pracy przeprowadzêrównie¿ analizê jêzykow¹ francuskiego koloru(morfologiê koloru) oraz zaproponujê æwicze-nia do wykorzystania na lekcjach jêzyka obcegow celu zwiêkszenia uczniowskich kompetencjipoprzez uwra¿liwienie i rozwijanie kreatyw-noœci jêzykowej.

Ö Języki i barwy

Jêzyki ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ bogac-twem nazw oznaczaj¹cych barwy. Wed³ug ba-dañ antropologów B. Berlina i P. Kaya (1969)minimalny zbiór zawiera dwie nazwy, zaœ naj-bardziej rozwiniêty kilkanaœcie (chodzi oczywiœ-cie o barwy podstawowe wyra¿ane za pomoc¹s³owa prostego, a nie z³o¿onego jak np. z³oto-¿ó³ty). Po przestudiowaniu licznych jêzyków œwia-ta wspomniani badacze doszli do wniosku, ¿ew wyborze podstawowych nazw na oznaczeniekolorów obowi¹zuje nastêpuj¹ca hierarchia:2)

Bia³yczarny

Czerwony ¯ó³tyZielonyNiebieski

Br¹zowy PurpurowyRó¿owyPomarañczowySzary

Z przedstawionego powy¿ej schematuwynika, ¿e s¹ jêzyki w których zbiór nazw ozna-czaj¹cych barwy ogranicza siê do dwóch: bia³yi czarny (inne t³umaczenie jasny i ciemny) jeœlizaœ w danym jêzyku wystêpuj¹ trzy nazwy, totrzeci¹ nazw¹ jest czerwony, jeœli cztery, tojedna z trzech nazw: ¿ó³ty, zielony lub niebie-ski. Bogactwo zbioru nazw wzrasta zawsze we-d³ug przedstawionego schematu.

Inne jeszcze badania nad zwi¹zkiemnazw kolorów i percepcj¹ barw przeprowadzi³aEleonor Roch (1972). Badaczka wybra³a plemiêDani z Nowej Gwinei, które u¿ywa tylko dwóchnazw na oznaczenie ca³ej palety barw. Z badañwynika, ¿e poddani eksperymentowi z plemie-nia Dani zachowuj¹ siê podobnie do badanychpos³uguj¹cych siê jêzykiem angielskim tj. zapa-miêtuj¹ lepiej barwy czyste i nasycone ni¿ mie-szane. Ponadto wyniki badañ dowodz¹, ¿e per-cepcja barw nie ma ¿adnego zwi¹zku z bogac-twem zbioru nazw oznaczaj¹cych kolory w jêzy-ku osób percypuj¹cych je.

Czemu s³u¿y zatem wymyœlanie coraz toinnych sposobów nazywania kolorów? Czy¿u¿ytkownicy g³ównych jêzyków indoeuropej-skich maj¹ inne potrzeby ekspresji od u¿ytkow-ników jêzyków mniejszoœciowych?

Przyjrzyjmy siê sposobom nazywaniabarw w jêzyku francuskim.

× Klasyfikacja kolorów

BIAŁY�SREBRNY�SZARY

gris anthracite – kolor lodowatej, arktycznej szaroœciblanc cassé – z³amany bia³ygris doux – delikatna, subtelna szaroœæporcelaine – porcelanowyfaïence – fajansowyivoire – koœæ s³oniowaneige dorée – z³ocony œniegécru – kremowy

ŻÓŁTY�ZŁOTYd’or – z³otyd’or-jaune – ¿ó³to-z³otyd’or-blanc – z³oto-bia³ymiel – miodowyambre – bursztynowyor lézard – z³ota jaszczurkasoleil – s³oneczny

POMARAŃCZOWYorange-iris – pomarañczowo-irysowypeeche – brzoskwiniowyabricot givre – morelowy szron

CZERWONYfuhsia – kolor fuksjiframboise – malinowyrouge grillé – przypiekany czerwonypourpre – purpurowyrouge de Chine – chiñski ró¿

2) Proponowany schemat pochodzi z ksi¹¿ki: I. Kurcz (1992), Pamięć, uczenie się, język, Warszawa: PWN.

33

rouge foncé – przyciemniany ró¿bordeaux – bordowygitano – hiszpañskiflamme – p³omienisty czerwony

RÓŻOWYrose nature – ró¿ naturymauve–rose – bladoró¿owa malwabois de rose – kolor drzewa ró¿anegovieux rose – kolor starej ró¿yrose indien – brudnoró¿owyrose matin – ró¿ porankarose doré – poz³acany ró¿

FIOLETOWYlilas – liliowyprune – œliwkowyviolet foncé – przyciemniony fioletviolet royal – królewski fioletviolet de fable – bajeczny fiolet

ZIELONYkaki – kolor kakivert cuivre – zielona miedŸolive – zieleñ oliwkipistache – pistacjowa zieleñvert pomme – zielone jab³kovert de Paris – paryska zieleñvert tilleul – zieleñ kwiatu lipyvert malachite – zieleñ malachitowavert tendre – kolor œwie¿ej zieleni

NIEBIESKIbleu iris – b³êkitno–irysowybleu italien – w³oski b³êkitbleu passé – przechodni b³êkit (delikatny)bleu foncé – sinybleu parisien – b³êkit paryskibleu glacier – lodowaty b³êkitbleu lave et ciel – b³êkit w odcieniu lawy i niebableu profond – g³êboki b³êkitbleu-vert – niebiesko–zielonyazur – lazurowyturquoise – turkusowypluie sur la mer – deszczowe morzepiscine – b³êkit basenu

ZŁOTY�BRĄZOWYbrun-rose – br¹zowo-ró¿owybeige naturel – naturalny be¿beige satin – satynowy be¿dune – wydma morskanature – naturalnysable – piaskowycanelle – cynamonowychocolat – czekoladowycafé – kawowy

CZARNYiris noir – czerñ irysaradis noir – rzodkiewkowa czerñébeene – hebanowy

Bogactwo i ró¿norodnoœæ proponowa-nych nazw s³u¿¹cych do okreœlania kolorówwydaje siê we wspó³czesnym jêzyku francuskimzjawiskiem godnym uwagi, tym bardziej, ¿eprzedstawiony materia³ zosta³ opracowany napodstawie czytanych powszechnie periodykóworaz reklam ró¿nych produktów konsumpcyj-nych. Liryzm nazewnictwa jest bez w¹tpieniaurzekaj¹cy; sw¹ lekkoœci¹ i zmys³owoœci¹ okreœ-lenia zdaj¹ siê ,,uwodziæ’’ wra¿liwoœæ jêzykow¹u¿ytkownika jêzyka.

Ö Analiza językowa określeń

Wiêkszoœæ pojêæ okreœlaj¹cych barwêjest zbudowana z rzeczownika oznaczaj¹cegojeden z kolorów palety i towarzysz¹cego muprzymiotnika. Przymiotnik s³u¿y do manipulacjiprzyciemniania lub rozjaœniania barwy w tensposób, ¿e powstaje nowa jakoœæ danego kolo-ru lub nawet nowa barwa tj. barwa z pograni-cza dwóch innych np. blanc cassé. Stosowanyminajczêœciej przymiotnikami s¹: foncé, profond,clair, éclairé, grillé, cassé, vieux itp.

Ö Rzeczownik (kolor) + przymiotnikInne pojêcia oznaczaj¹ce kolor sk³adaj¹

siê z dwóch rzeczowników bêd¹cych desygnata-mi dwóch ró¿nych kolorów. W efekcie powstajewyraz z³o¿ony np. brun-rose, bleu-vert.

Ö Rzeczownik (kolor) + rzeczownik (kolor)Niektóre z u¿ytych przymiotników maj¹

formê imies³owu czasu przesz³ego (participepassé) np. grillé, cassé.

Ö Rzeczownik (kolor) + przymiotnik w for-mie imiesłowowej

Zdarza siê, ¿e nazwê barwy stanowi za-po¿yczony rzeczownik pospolity samodzielnieokreœlaj¹cy kolor np. miel, framboise, peeche,orange,

Ö Rzeczownik pospolity – kolorb¹dŸ te¿ rzeczownik pospolity towarzyszy rze-czownikowi okreœlaj¹cemu barwê np. vert-cuivre.

34

Ö Rzeczownik (kolor) + rzeczownik pospolity

Zapo¿yczony rzeczownik pospolity jestnajczêœciej desygnatem owocu (orange), choærównie¿ warzywa (radis), wina (bordeaux),zwierzêcia (lézard) lub nawet minera³u (cuivre).Odrêbn¹ grupê stanowi¹ okreœlenia sk³adaj¹cesiê z rzeczownika w³asnego b¹dŸ przymiotniko-wej formy nazwy w³asnej np. rouge de Chine,bleu parisien.

Ö Rzeczownik (kolor) + de + rzeczownik(nazwa własna)

Ö Rzeczownik (kolor) + przymiotnik od na-zwy własnej

Ö Uwagi końcowe

Z przytoczonych powy¿ej przyk³adów orazanalizy jednostek leksykalnych wynika, ¿e wewspó³czesnym jêzyku francuskim nie brakuje wy-ra¿anych na ró¿ne sposoby poetyzmów. Na pod-stawie omawianego zagadnienia leksykalnegomo¿na tak¿e zaobserwowaæ, ¿e francuski nadalpozostaje jêzykiem eleganckim i salonowym znaj-duj¹cym upodobanie w tym co wykwintne, urze-kaj¹ce i zmys³owe. Omawiany jêzyk jawi siê poraz kolejny jako œrodek wyrazu zarezerwowanydla sztuki – tej wielkiej oraz tej, która towarzyszynam na co dzieñ. Zaryzykujê stwierdzenie, ¿edla u¿ytkowników francuszczyzny, wychowa-nych na swoistego rodzaju estetyce, sposóbekspresji (forma ) ma tê sama wartoœæ co treœæ.

Byæ mo¿e w zwi¹zku z powy¿sz¹ refleksj¹pokuszê siê o jeszcze inne stwierdzenie, a mia-nowicie ¿e istnieje sprzê¿enie zwrotne miêdzybogactwem jêzyka a potrzebami ekspresji ludzipos³uguj¹cych siê danym jêzykiem. Koncepcjadeterminizmu jêzykowego tj. wp³ywu jêzyka nasposób postrzegania i wyra¿ania rzeczywistoœci,znajduje w omawianym zagadnieniu istotnyczynnik potwierdzaj¹cy ten pogl¹d. Korzystaniez ró¿norodnoœci form leksykalnych, jak równie¿ci¹g³e tworzenie nowych jednostek dla okreœ-lenia rzeczy codziennego u¿ytku, œwiadczy o wy-soko rozwiniêtym konsumpcjoniŸmie jêzykowymbêd¹cym najprawdopodobniej rezultatem wyso-kiego poziomu ¿ycia, przy czym poziom tendotyczy licznych i ró¿nych sfer. Nie bez znacze-nia pozostaje tutaj ekspansja francuskich pro-

duktów konsumpcji na inne rynki i zapo¿yczeniajêzykowe z ni¹ zwi¹zane.

Ö Kolor w dydaktyce

W celu rozbudzenia uczniowskiej wyob-raŸni oraz zwiêkszenia kompetencji jêzykowychproponujê nastêpuj¹ce æwiczenia do wykorzys-tania na zajêciach:

Ö Ćwiczenie nr 1.Accordez, quand il le faut, les adjectifs entreparentheeses. Ensuite, traduisez en polonais lesadjectifs de couleur donnée ci- dessous.

Lorsque je l’ai vue pour la premieere fois,j’en ai eu le souffle coupé. Sur ses cheveux(brun) aux boucles presque (fauve) elle portaitune coiffe (bleu marine) qui contrastait aa mer-veille avec sa robe (émeuraude) orneé defleurs (orange). Des rubans (ivoire) accrochésaa sa ceinture (saumon) volaient au vent. Deschaussures (violet) et des bas (turquoise) ren-daient l’ensemble désastreux.Solution: bruns, fauves, bleu, émeraude, orange, ivoire,saumon, violettes, turquoise.Fauve – p³owy, bleu marine – granatowy, émeuraude– szmaragdowy, ivoire – koloru koœci s³oniowej, saumon– ³ososiowy. (Æwiczenie z testu do zawodów II stopniaXXII Olimpiady Jêzyka Francuskiego).

Ö Ćwiczenie nr 2.Reliez les éléments donnés dans les deux colon-nes pour expliquer la signification de ceux de lapremieere colonne.1. Carte orange2. Coleere bleue3. Humour noire4. Carte blanche5. Langue verte

A. qui donne toute l’autorisationB. qui atteint son point culminantC. qui est moroseD. qui permet de voyager en transport en

communE. qui est propre pour un groupe de gensSolution – 1–D, 2–B, 3–C, 4–A, 5–E

Ö Ćwiczenie nr 3.

Complétez en utilisant l’une des couleurs suivan-tes: vert – bleu – noir – rouge – blanc – gris

35

1. Malgré son aage, il est toujours..............:tous les matins, il fait son footing.

2. C’est un ...................., c’est la premieere foisqu’il saute en parachute.

3. Un petit ............. s’il vous plaît! Sans sucreset avec deux croissants!

4. Mon compte en banque est dans le ..........:Je suis aa moins 8000 euros.

5. Faites ce que vous voulez! Vous avez unecarte ..............

6. J’ai vu ..........; pourtant, tu me connais, jene me mets pas souvent en coleere.

7. Tous les indicateurs économiques sontau..............: l’année 98 devrait eetre celle dela reprise.

8. Je vais me mettre quelques jours au ........J’ai loué une petite maison aa la campagne.

9. Il m’a fait une peur ........!10. Je viens de passer une nuit ........ Je n’ai

pas dormi!11. Hier soir, chez Marc et Brigitte, j’étais un

peu ........... Je ne supporte pas les alcoolsforts.

12. C’est un excellent jardinier. Il a la main..........

13. Il était ......... de peur.14. J’étais ....... de honte.

Solution – 1. vert, 2. bleu, 3. noir, 4. rouge, 5. blan-che, 6. rouge, 7. vert, 8. vert, 9. bleue, 10. blanche,11. gris, 12. verte, 13. blanc�vert, 14. rouge.(�ród³o: Tempo 2, cahier d’exercises)

Ö Ćwiczenie nr 4.

Esseyez de présenter vos associations personnellesde certaines couleurs données ci – dessous.Par exemple: jaune – joie, vitamine C, chaud,rire etc.bleu – ............................................................blanc – ..........................................................noir – ............................................................orange – ........................................................gris – .............................................................

Ö Ćwiczenie nr 5.

Présentez le tableau impressioniste choisi en es-sayant de se concentrer sur les couleurs de latoile.

Ö Ćwiczenie nr 6.

Essayez de nommer les couleurs de votre en-tourage ou les couleurs que vous aimez, im-maginez que vous eetes poeete.

Solution – proposition aa base des exemples des éleeves:rouge souriant, bleu fort réflexion, sable ensoleillé, laitcaillé, douce orange, pétales de violette, prairie d’été etc.

Źródła przykładów:Marie-Claire – Automne 2000Femme actuelle Nr 719-811Etykiety produktów konsumpcyjnych

Bibliografia :Kurcz J. (1992), Pamięć, uczenie się, język, Warszawa: PWN.

(styczeñ 2003)

Jacek Pradela1)

Gliwice

,,Śpiewać każdy może...’’ – rola piosenek w nauczaniujęzyka obcego

Ö Wprowadzenie

W dziejach kultury polskiej popularnepiosenki, przeznaczone dla szerokiego ogó³uspo³eczeñstwa, zajmuj¹ piêkn¹ kartê. Towarzy-sz¹ nam one od najdawniejszych czasów – two-rz¹ swoist¹ wiêŸ miêdzy pokoleniami, ³agodz¹

obyczaje, bawi¹, ucz¹, przypominaj¹ o wa¿-nych wydarzeniach z ¿ycia rodziny, regionu czynarodu. Pe³ni³y one donios³¹ rolê ju¿ w okresiezaborów, kiedy przyczynia³y siê do budzeniapatriotyzmu i utrwalenia polskiej mowy.

Wa¿n¹ cech¹ wspó³czesnego ¿ycia muzy-cznego jest uznanie muzyki za jêzyk uniwersal-ny. I rzeczywiœcie jest to jêzyk powszechnie

1) Autor jest nauczycielem metodyki w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Gliwicach.

36

zrozumia³y, nie wymaga bowiem t³umaczenia.Polak mo¿e doskonale odbieraæ folklor i muzy-kê Argentyny, a Argentyñczyk – muzykê Polski.Dlaczego wiêc nie skorzystaæ z tej naturalnejmetody nauki jêzyka ojczystego i nie wprowa-dziæ jej do nauki jêzyka obcego?

ÖRola piosenek w nauce językaobcego

Wœród nauczycieli utar³o siê przekonanie,¿e nauka piosenki jest dobra jako æwiczeniewype³niaj¹ce czas lub jako nagroda za aktywn¹pracê, jak¹ uczniowie w³o¿yli w czasie lekcji.Jednak¿e piosenka mo¿e byæ nie tylko tak¹ na-grod¹, lecz wa¿n¹ czêœci¹ sk³adow¹ zajêæ. Jestrzecz¹ oczywist¹, ¿e motywacja uczniów i ichzainteresowania nale¿¹ do jednych z najwa¿niej-szych czynników w nauce jêzyków obcych.

Istnieje wiele sposobów na ich urozmaice-nie i utrwalenie, a œpiewanie piosenek jest jed-nym z nich. Zdarza siê czasami, ¿e autorzy nie-których podrêczników szkolnych zamieszczaj¹piosenki specjalnie skomponowane dla celów dy-daktycznych, by uczniowie æwiczyli dan¹ struk-turê gramatyczn¹ czy s³ownictwo. Zazwyczaj s¹ tojednak melodie ma³o ciekawe i atrakcyjne, którenie budz¹ wiêkszego entuzjazmu wœród uczniów.

Dlatego te¿ du¿¹ rolê odgrywaj¹ piosen-ki œpiewane przez profesjonalnych wykonaw-ców, gdy¿ zawieraj¹ w sobie wiele autentyzmui prawdy w przekazywaniu uczuæ. Utwory te s¹przede wszystkim obrazem ¿ycia codziennegoludzi i odzwierciedleniem ich uczuæ, takich jak:gniew, rozpacz, zw¹tpienie, a tak¿e szczêœcie,dobro, mi³oœæ i zadowolenie. To sprawia, ¿euczniowie staj¹ siê o wiele bardziej wra¿liwi,tolerancyjni, zaanga¿owani, próbuj¹c zrozu-mieæ teksty obcojêzyczne nie tylko na lekcji, alerównie¿ w domu, s³uchaj¹c kaset lub uczest-nicz¹c w koncertach. Istotne jest tak¿e to, ¿epiosenki w³aœciwie dobrane s¹ bogatym Ÿród-³em s³ownictwa, wyra¿eñ i idiomów, s¹ pomoc-ne w kszta³ceniu poprawnej wymowy i dykcji.Nie oznacza to jednak, ¿e piosenki s¹ jedynymsposobem na zapewnienie atrakcyjnoœci lekcji,ale ich analizowanie czy te¿ œpiewanie powodu-je entuzjazm wœród ucz¹cych siê jêzyka. Oprócztego budz¹ œwiadomoœæ kulturow¹, rozwijaj¹wra¿liwoœæ artystyczn¹ i zachêcaj¹ do samo-

dzielnej twórczoœci. Dziêki piosenkom mo¿naciekawie przeprowadziæ lekcje.

Jest wiele piosenek maj¹cych znaczenieponadczasowe (np. Blowing in the wind – Od-powie ci wiatr, Yesterday, Where have all theflowers gone? – Gdzie są chłopcy z tamtych lat?).Te nigdy siê nie starzej¹ i s¹ œpiewane z pokole-nia na pokolenie, bez wzglêdu na to, kto jewykonuje i w jaki sposób. Wspólne œpiewaniezbli¿a ludzi do siebie i sprawia te¿, ¿e uczniowieœpiewaj¹ po zakoñczeniu zajêæ dla w³asnej przy-jemnoœci w domu, przy ognisku lub na konkur-sie. Nie jest to bez znaczenia, gdy¿ w wieluszko³ach s¹ organizowane konkursy wiedzyo krajach obcojêzycznych, w których jednymz obowi¹zkowych zadañ jest zaœpiewanie pio-senki. To z kolei mo¿e zachêciæ niektórychuczniów do podjêcia w³asnych prób pisania teks-tów. Dlatego wa¿ne jest, aby uczniowie mieliswój udzia³ w doborze piosenek. Nauczyciel mo-¿e poprosiæ ich, aby przynosili w³asne kasety lubte¿ teksty, które uwa¿aj¹ za interesuj¹ce.

Warto te¿ przyjrzeæ siê roli nauczycieliw tym procesie. Wielu z nich niezbyt przychyl-nym okiem patrzy na tê metodê doskonaleniajêzyka obcego. Uwa¿a j¹ za ma³o przydatn¹ zewzglêdu na brak s³uchu, nieporadnoœæ muzyczn¹,trudnoœci w doborze repertuaru, nieznajomoœciœwiatowych standardów itp. Nic bardziej myl-nego. We wspó³czesnym œwiecie muzyka dajenam szerokie mo¿liwoœci korzystania z tej formypracy, pomimo niedoskona³oœci muzycznych nau-czyciela. Wykorzystanie magnetofonu, œcie¿kidŸwiêkowej z komputera, s³uchanie audycji mu-zycznych, akompaniament ucznia uzdolnionegomuzycznie to tylko niektóre mo¿liwoœci, jakie manauczyciel prowadz¹c lekcjê z wykorzystaniempiosenki. Zdarza siê czêsto, ¿e któryœ z uczniów,a mo¿e i wiêcej osób, jest uzdolniony muzyczniei potrafi graæ na jakimœ instrumencie. Wielu jestuczniów uczêszczaj¹cych do szkó³ muzycznych.Mo¿e siê tak¿e zdarzyæ, ¿e niektórzy uczniowiegraj¹ w ró¿nych zespo³ach, a piosenki angiel-skie s¹ w ich repertuarze muzycznym.

Ö Kryteria doboru piosenek

Aby lekcja z piosenk¹ by³a udana i efek-tywna, nale¿y wzi¹æ pod uwagê kilka czynników:

37

× Skalę trudności piosenkiWarto zadaæ sobie nastêpuj¹ce pytania:Ö Czy piosenka jest szybka, czy wolna?Ö Czy piosenka jest d³uga, czy krótka?Ö Czy artysta wyraŸnie artyku³uje s³owa?Ö Czy piosenka zawiera powtórzenia?Ö Czy linia melodyczna jest g³oœniejsza ni¿ s³owa?Ö Czy piosenka zawiera interesuj¹ce s³ownic-

two, idiomy oraz wyra¿enia?Ö Czy znajdziemy w piosence jak¹œ strukturê

gramatyczn¹ odpowiadaj¹c¹ naszym celom?

× Stopień zaawansowania językowegoklasy

Ö Jeœli uczniowie s¹ pocz¹tkuj¹cy, to przygoto-wujemy piosenki ³atwiejsze i z mniejsz¹ licz-b¹ zadañ do wykonania.

× MuzykęÖ W doborze odpowiedniej piosenki istotnym

czynnikiem jest tak¿e muzyka. Musi onaprzemawiaæ do uczniów i byæ ³atwa do zapa-miêtania tak, ¿eby nie mieli oni problemówz odtworzeniem linii melodycznej i bez obawmogli j¹ zaœpiewaæ.

× CelÖ Dobór piosenki nie powinien tylko zale¿eæ od

wieku i poziomu jêzykowego uczniów. Nau-czyciel powinien wzi¹æ pod uwagê tak¿e cel,jaki piosenka ma spe³niaæ: powtórzenie s³ow-nictwa, u¿ycie idiomów, przyspieszenie tem-pa lekcji lub te¿ powtórzenie gramatyki.

× Czynniki praktyczneÖ Czy sprzêt graj¹cy jest odpowiedni?Ö Czy kaseta lub p³yta CD nie s¹ uszkodzone?

Kiedy rozwa¿ymy ju¿ te kryteria i wybie-rzemy odpowiedni¹ piosenkê dla naszychuczniów, zaczynamy przygotowywaæ odpowied-nie typy æwiczeñ.

ÖSposoby na wykorzystaniapiosenek w klasie

Jest ich wiele. Oto niektóre z nich:

× Uzupełnianie tekstu z lukami

Jest to chyba najbardziej rozpowszech-niony sposób prezentacji piosenki, w którymuczniowie musz¹ wype³niæ s³owami luki w tekœ-

cie s³uchaj¹c uwa¿nie piosenki. Jeœli piosenkama wiele prostych i powtarzaj¹cych siê s³ów,mo¿emy wtedy zamazaæ wiêcej wyrazów. Tensposób mo¿e byæ równie¿ u¿yty w æwiczeniachpoprzedzaj¹cych s³uchanie. Uczniowie mog¹spróbowaæ przewidzieæ s³owa piosenki.

× Układanie słów w odpowiedniejkolejności

Nauczyciel tnie tekst piosenki na poje-dyncze paski. Zadaniem uczniów jest u³o¿enies³ów piosenki w odpowiedniej kolejnoœci odpocz¹tku do koñca. Dla u³atwienia pocz¹tekmo¿e byæ podany przez nauczyciela.

× Układanie obrazków w odpowiedniejkolejności

Nauczyciel mo¿e poprosiæ uczniów, abyu³o¿yli obrazki prezentuj¹ce treœæ wydarzeñw tekœcie. Liczba obrazków bêdzie zale¿eæ odliczby wydarzeñ w tekœcie. Ten typ æwiczeniadobrze wykonuje siê w grupie kilkuosobowej.

× Zastąpienie słów piosenki własnymisłowami

Kiedy uczniowie naucz¹ siê oryginalnychs³ów, to mog¹ je spróbowaæ zast¹piæ w³asnymis³owami w rytm danej melodii. Jest to æwiczeniedosyæ trudne, gdy¿ wymaga u³o¿enia s³ów, którebêd¹ mia³y tak¹ sam¹ liczbê sylab jak s³owaoryginalne. Niemniej, mo¿e ono sprawiæ wieleradoœci, przyjemnoœci i satysfakcji. Jest ³atwiejszedo wykonania w pracy grupowej.

× Dodawanie słów do piosenki

Nauczyciel mo¿e zaproponowaæ uczniomwyd³u¿enie piosenki przez dodanie nowych wer-sów. Dobrym przyk³adem s¹ tu dwie angielskiepiosenki: If you are happy, She’ll be cominground the mountain, do których mo¿na dodaækolejne wersy. Dziêki temu piosenka mo¿e siêsk³adaæ z kilkunastu zwrotek. Przyk³ad: If you arehappy and you know it, clap your hands, albozamiast clap your hands, wink an eye, say hallo,touch my nose itd.

× Napisanie streszczenia piosenki

Po kilkakrotnym wys³uchaniu piosenkiuczniowie mog¹ spróbowaæ streœciæ piosenkê.Oto kilka przyk³adów piosenek: Cockles and Mus-sels, The wild rover, Clementine.

38

× Posłuchaj i odpowiedz na pytania

Uczniowie s³uchaj¹ piosenki raz lubdwa. Potem próbuj¹ j¹ zinterpretowaæ, opo-wiedzieæ, co siê wydarzy³o.

× Czytanie tekstu ze zrozumieniem

S³owa piosenki mog¹ byæ wykorzystanejako zwyk³y tekst do czytania, po którym na-stêpuj¹ pytania odnosz¹ce siê do tekstu.

× Projekty

Niektóre piosenki mog¹ byæ wykorzys-tane przez nauczyciela jako punkt wyjœcia dowykonania projektów przez uczniów dotycz¹-cych ró¿nych tematów: geografia, niewolnic-two, wojna itp. Du¿¹ role odgrywaj¹ tutaj tzw.piosenki protestu, np.: Blowing in the wind.

Ö Piosenki szczególnie przydatne

Poni¿ej przedstawiam niektóre tytu³ypiosenek wykorzystuj¹ce ró¿ne angielskie struk-tury gramatyczne.

× Present Continuous:

Kumbayah, Massachusetts (Bee Gees), I am sail-ing (R. Steward), Tom’s Dinner (S. Vega)

× Present Simple:

Wonderful tonight (E. Clapton), When the saintsgo marching in, My Bonnie, Love is all around(Wet Wet Wet�The Troggs), Blowing in the wind(B. Dylan), Yellow submarine (The Beatles),

× Simple Past:

Yesterday (The Beatles), Clementine, Seasons inthe sun (T. Jacks), The Sound of silence (P.Simon), Streets of Philadelphia (B. Springsteen),Whiskey in the jar (The Seekers�Thin Lizzy�Metallica), The Wild rover

× Present Perfect:

We are the Champions (Queen), I still haven’tfound what I’m looking for (U2), Where have allthe flowers gone? (J. Baez), The wild rover, MyBonnie

× Past Continuous:

Jealous Guy (J. Lennon),

× Imperative:Love Me Tender (E. Presley), Imagine (J. Len-non), If you are happy,

× I’d rather:El Condor Pasa (P. Simon)

× No Matter:No matter what (Boyzone)

× Second Conditional:If I had a hammer (T. Lopez), Tears in Heaven (E.Clapton)

A oto piosenki o ³atwej linii melodycz-nej, które mo¿na wykorzystaæ nawet z nieumie-j¹cymi œpiewaæ grupami:

San Francisco (Scott McKenzie), Words (Bee Ge-es� Boyzone), Have you ever seen the rain (Cre-dence Clearwater Revival), Walk of life (Dire Stra-its), Ob la di ob la da (The Beatles), Yellow river(Christie), Mull of Kintyre (The Wings), Let it be(The Beatles), All my loving (The Beatles), Whata wonderful world (L. Armstrong), No woman nocry (B. Marley), Knocking on Heavens’ door (B.Dylan/ G’n’R), I shot the sheriff (B. Marley� E.Clapton), Don’t look back in anger (Oasis),Without you (Nilsson/M. Carey), All I have todream (Everly Brothers), Alice (Smokie)

Jak widaæ z przedstawionych przyk³adówpiosenek, mo¿emy je wykorzystaæ do ró¿nychcelów dydaktycznych. Ka¿da z nich mo¿e byæwykonywana, opracowywana w ró¿noraki spo-sób i byæ pomocna nie tylko przy utrwalaniumateria³u jêzykowego. Nauczyciel mo¿e tak za-planowaæ ca³¹ lekcjê, aby s³owa piosenki by³yŸród³em ciekawych dyskusji, wspólnych reflek-sji, a tak¿e zbli¿y³y do siebie zarówno nau-czyciela, jak i uczniów. Nic bardziej nie oddajewartoœci piosenki w ¿yciu ludzi jak cytat s³aw-nego niemieckiego wieszcza J. W. Goethego:

Gdzie słyszysz śpiew, tam wchodź,Tam dobre serca mają,Źli ludzie, wierzaj mi,Ci nigdy nie śpiewają.

Bibliografia:

Komorowska, H. (2001), Metodyka nauczania językówobcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.

Papa, M., Iantorno, G. (1990), Famous British and Ameri-can Songs. Essex: Longman.

Scrivener, J. (1994), Learning Teaching. Oxford: Heinemann.(grudzieñ 2002)

39

Z PRAC INSTYTUTÓW

Paweł Poszytek1)

Warszawa

Certyfikaty językowe EUROPEAN LABEL przyznanepo raz drugi2)

Certyfikaty jêzykowe EUROPEAN LABEL,którymi s¹ nagradzane nowatorskie inicjatywyw nauczaniu jêzyków obcych zosta³y przyznanepo raz drugi w Polsce w kolejnej edycji konkur-su organizowanego przez Fundacjê Rozwoju Sy-stemu Edukacji. Konkurs EUROPEAN LABEL jestorganizowany w Polsce od 2002 r. na zlecenieKomisji Europejskiej i Ministerstwa EdukacjiNarodowej i Sportu.

Do konkursu mog¹ zg³a-szaæ siê wszelkiego ro-dzaju instytucje publicz-ne i prywatne, takie jak:przedszkola, szko³y, kole-gia, uczelnie, placówkidoskonalenia zawodowe-go, stowarzyszenia, wy-

dawcy itp. Warunkiem zg³oszenia siê do kon-kursu jest zaplanowanie i wdro¿enie ciekawejinicjatywy dotycz¹cej nauczania jêzyka obcego,której rezultatem jest trwa³a zmiana kontekstuedukacyjnego na danym terenie lub w obrêbiedanej instytucji oœwiatowej. Zgodnie z wytycz-nymi Komisji Europejskiej otrzymanie certyfi-katu jest uzale¿nione od tego, czy dana ini-cjatywa:Ö ma wielostronny charakter – co oznacza, ¿e

powinna zrodziæ siê z rozpoznania konkret-nych potrzeb edukacyjnych ucz¹cych siê,oraz odwo³ywaæ siê w swoim nowatorskim

podejœciu do wszystkich osób (nauczyciele,uczniowie, rodzice) i elementów (metody,podrêczniki, materia³y itp.) zaanga¿owanychw proces dydaktyczny,

Ö przynosi dodatkowe korzyści – inicjatywa po-winna prowadziæ do iloœciowej i jakoœciowejpoprawy nauczania jêzyków obcych. Zmianailoœciowa oznacza, na przyk³ad, poszerzanieoferty nauczanych jêzyków lub zachêcanie douczenia siê kilku jêzyków. Natomiast zmianajakoœciowa mo¿e wyra¿aæ siê zastosowaniemlepszej metodologii,

Ö jest motywująca – inicjatywa powinna dostar-czaæ motywacji nie tylko ucz¹cym siê, alerównie¿ nauczaj¹cym,

Ö jest oryginalna i twórcza – inicjatywa powin-na wykorzystywaæ wczeœniej nieznane podej-œcie w danym kontekœcie edukacyjnym lubw odniesieniu do konkretnej grupy odbior-ców,

Ö ma wymiar europejski – inicjatywa powinnawpisywaæ siê w ró¿norodnoœæ jêzykow¹ i kul-turow¹ Unii Europejskiej, tzn. poprawiaæ ro-zumienie innych kultur poprzez uczenie siêjêzyków,

Ö zapewnia łatwy transfer – inicjatywa powinnaz powodzeniem daæ siê zastosowaæ dla in-nego jêzyka lub w obrêbie innej grupy od-biorców.

Oprócz powy¿szych wymogów, Komisja

1) Autor jest koordynatorem programu SOCRATES-LINGUA i konkursu EUROPEAN LABEL w Fundacji Rozwoju SystemuEdukacji w Warszawie.

2) Autor artyku³u pragnie serdecznie podziêkowaæ prof. Hannie Komorowskiej za przewodniczenie Komitetowi Selekcyj-nemu EUROPEAN LABEL, oraz za wsparcie ca³ej inicjatywy swoim autorytetem.

40

Europejska og³osi³a równie¿ priorytety konkur-su na rok 2003. S¹ to:Ö œrodowisko przyjazne jêzykowi,Ö dzia³ania prowadz¹ce do uœwiadamiania wa-

gi uczenia siê jêzyków.W numerze 5�2002 Języków Obcych

w Szkole zosta³y opisane niektóre z inicjatywnagrodzonych w roku 2002. Przyjrzyjmy siê,zatem inicjatywom, które uzyska³y akceptacjêKomitetu Selekcyjnego konkursu EUROPEANLABEL w tym roku. Jest ich a¿ 20 i zosta³ywybrane z 53 nades³anych wniosków.

Ö Przedszkola

× Przedszkole nr 8 w Żywcu

Nazwa projektu: Przekraczamy próg szkolnyz podstawow¹ znajomoœci¹ jêzyka angiel-skiego

Cele projektu: stworzenie w przedszkolu œrodo-wiska przyjaznego jêzykowi angielskiemu, pro-wadzenie dzia³añ uœwiadamiaj¹cych znaczenieuczenia siê jêzyków obcych ju¿ w przedszkolu,kszta³towanie motywacji do poznawania jêzy-ków obcych za pomoc¹ zabawy, zajêæ otwar-tych, udzia³u w spotkaniach i uroczystoœciach,czynienie starañ umo¿liwiaj¹cych naukê jêzykaangielskiego wszystkim dzieciom (zdobywanieœrodków finansowych), uœwiadamianie rodzi-com sensu wczesnego rozpoczynania nauki jê-zyków obcych przez dzieci, pog³êbianie posia-danej wiedzy jêzykowej oraz zachêcanie rodzi-ców do wspólnej nauki.

Jêzyk projektu: angielski

Wykaz podjêtych dzia³añ w ramach realizacjiprojektu: spotkanie przedstawiciela CentrumJêzyków Obcych w przedszkolu z rodzicamidzieci, które nie korzysta³y z nauki jêzyka an-gielskiego. Omawianie programu, metod i tech-nik nauczania oraz sposobu sprawdzania efek-tów. Ukazanie drogi przep³ywu informacji:dziecko-nauczyciel-rodzic. Wspó³praca z do-mem rodzinnym dziecka. W³¹czenie programujêzyka angielskiego do realizacji zadañ przed-szkola. Wykorzystanie do nauki 2-czêœciowychpodrêczników dla dzieci, które nie potrafi¹ jesz-cze pisaæ, Super Me Lucia Tomas, Vecky Gil(zatwierdzonych przez MEN – nr 48/99). Pro-

wadzenie nauki jêzyka przez stosowanie zabawruchowych, dydaktycznych, naukê wierszyi piosenek. Wykorzystanie materia³ów dy-daktycznych z udzia³em bohatera ksi¹¿ki, naj-wiêkszego przyjaciela dzieci Misia przytulanki.Prowadzenie zajêæ w terenie – w ogrodzieprzedszkolnym. Zapraszanie na zajêcia goœcilektorów anglojêzycznych – native speakers. Or-ganizowanie w roku szkolnym kilku wyjazdówdo Centrum Jêzyka Angielskiego w ¯ywcu– udzia³ w zajêciach. S³uchanie kaset z nagra-nym materia³em do utrwalania w przedszkolui w domu.

Ö Szkoły

× Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 6,Szkoła Podstawowa nr 6im. T. Kościuszki, Żory

Nazwa projektu: Okno na œwiat

Cele projektu: – kszta³towanie motywacjiuczniów do nauki jêzyków przez realizacjê za-dañ szkolnego Programu WychowawczegoUczeń-Polak-Europejczyk, przygotowanie do ¿y-cia we wspó³czesnym œwiecie ,,bez granic’’,nabycie sprawnoœci w pos³ugiwaniu siê jêzy-kiem obcym w bezpoœrednich kontaktach – eli-minacja ,,nieśmiałości językowej’’, uœwiadomie-nie znaczenia znajomoœci jêzyków obcych w po-znawaniu historii, tradycji i kultur europejskichw ¿yciu spo³ecznym, dzielenie siê swymi do-œwiadczeniami z innymi szko³ami, rodzicamii w œrodowisku lokalnym, prze³amanie nega-tywnych skojarzeñ z nauk¹ jêzyka obcego.

Jêzyk projektu: angielski, w przysz³oœci jêzykniemiecki

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: projekt Okno na świat sk³ada siê z projek-tów rocznych:Ö 1999/00: projekt Słucham-rozumiem-rozma-

wiam – zorganizowano zajêcia pozalekcyjnez jêzyka angielskiego dla uczniów. Wprowa-dzono obowi¹zkow¹ naukê tego jêzyka odklas I-III. Zorganizowano Szkolne Halloween,koncert kolêd i prezentacje zwyczajów bo¿o-narodzeniowych w Anglii i Niemczech.Uczniowie i nauczyciele opracowali angiel-skojêzyczn¹ stronê internetow¹ szko³y.

41

Ö 2000/01: projekt Europa nie jest nam obca– ko³o jêzyka angielskiego Bingo opracowa³oscenariusze imprez w jêzyku angielskim.Przygotowano przedstawienie My first day atschool, inscenizacjê dla œrodowiska lokalnegoprzestawiaj¹c¹ argumenty za i przeciw integ-racji. W czasie Dnia Europy uczniowie przed-stawili w³asn¹ prezentacjê kultury greckieji hiszpañskiej.

Ö 2001/02: projekt Ja cię rozumiem – ty mnie– nowo za³o¿ony Klub Europejski organizo-wa³ dzia³ania propaguj¹ce jêzyki i kulturêEuropy. Nawi¹zano kontakt ze szko³amiw Grecji i Hiszpanii, uczniowie prowadzilimiêdzynarodow¹ korespondencjê (twintowns). Wizyta przygotowawcza partneróww ¯orach da³a mo¿liwoœæ wykorzystania an-gielskiego w autentycznych sytuacjach.

× Zespół szkół nr 3 im. ks. prof.J. Tischnera, Wadowice

Nazwa projektu: Promowanie niekonwencjo-nalnych metod nauczania jêzyków obcych

Cele projektu: w ostatnich latach znaczniewzros³a ranga jêzyków obcych. Z³o¿y³o siê na towiele czynników, np. otwarcie granic, dostêpdo telewizji satelitarnej i Internetu, mo¿liwoœcikszta³cenia za granic¹, powszechniejsze wyjazdyturystyczne. M³odzie¿ polska œwiadoma konie-cznoœci znajomoœci jêzyków obcych chcia³aby teumiejêtnoœci zdobywaæ przy zastosowaniu no-woczesnych metod nauczania.

Starsze pokolenie nauczycieli nie zawszejest przekonane do wielu propozycji nowoczes-nych metod, dlatego postanowiono podj¹ædzia³ania zmierzaj¹ce do zmiany dotychczaso-wego schematu zajêæ w Zespole Szkó³ nr 3 orazw szko³ach w najbli¿szej okolicy. Szereg pod-jêtych inicjatyw pokazuj¹cych ró¿ne metodyoraz efekty pracy mia³o zachêciæ innych dostosowania podobnych metod i technik moty-wuj¹cych uczniów do pracy.

Jêzyk projektu: angielski, francuski, rosyjski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu:Ö cykl lekcji otwartych prowadzonych przez na-

uczycieli z zastosowaniem nowoczesnych me-tod nauczania, ka¿dy z nauczycieli prowadzi³w czasie trwania projektu ok. 5–6 zajêæ ot-wartych,

Ö cykl szkoleñ metodycznych w ramach KomisjiJêzyków Obcych – pozwoli³y na wypracowa-nie wspólnych zasad prowadzenia zajêæ ak-tywizuj¹cych i wspieraj¹cych rozwój uczniów,

Ö Dzieñ Jêzyków Obcych 31.10.2001 – jakowyraz poparcia dla Europejskiego Roku Jê-zyków,

Ö dni otwarte szko³y – 21.02.2002, 21.03.2003– pokazanie nowatorskich metod nauczaniajêzyków obcych stosowanych w szkole zachê-ci³o wielu gimnazjalistów do kontynuowanianauki w³aœnie w Zespole Szkó³ nr 3,

Ö majówki z Ekonomikiem – cykliczne imprezyorganizowane dla ca³ej spo³ecznoœci miastai okolicy,

Ö sta³ym i istotnym elementem programu jestprezentacja Komisji Jêzyków Obcych orazszkolnego klubu Unii Europejskiej, któreprzygotowuj¹c inscenizacje w jêzykach ob-cych, konkursy znajomoœci wybranych jêzy-ków, konkursy wiedzy o UE, prezentacje wy-branych krajów unijnych, ekspresowe kursyjêzykowe dla najm³odszych, podkreœlaj¹ ran-gê jêzyków obcych w dzisiejszej rzeczywisto-œci i pokazuj¹, ¿e taka nauka ,,nie boli’’,

Ö szkolny klub Unii Europejskiej – dzia³aw szkole od 1997 – m³odzie¿ uczestniczyw imprezach umo¿liwiaj¹cych nawi¹zywaniekontaktów z rówieœnikami w kraju i za grani-c¹, uczniowie otrzymuj¹ szereg wa¿nych in-formacji o funkcjonowaniu struktur unijnych,w³¹cza siê w szereg wa¿nych inicjatyw, np.European House,

Ö wspó³praca z Towarzystwem Polsko-Francus-kim oraz z Liceum Joanny d’Arc w Hawrzewe Francji – dwukrotnie goszczono m³odzie¿francusk¹ w Wadowicach, a uczniowie wado-wickiej szko³y mieli tak¿e okazjê podziwiaæFrancjê i jej kulturê. Kontakty te s¹ szcze-gólnie istotne dla uczniów Technikum Hote-larskiego, gdy¿ umo¿liwiaj¹ im odbycie prak-tyk zawodowych we Francji – w roku 2002by³y to 2 osoby, w roku 2003 – ju¿ 6 osób,

Ö kontakty z IB-BZ Dresden – uczniowie klasgastronomicznych bêd¹ mogli odbywaæ prak-tyki zawodowe w Niemczech, pierwsza grupa– w lecie 2003 r.,

Ö wspó³praca z FOS BOS Rosenheim w Niem-czech – jej efektem bêdzie pierwsza wymianauczniów klas liceum socjalnego we wrzeœniu2003.

42

× Szkoła Podstawowa z OddziałamiIntegracyjnymi nr 53im. M. Skłodowskiej-Curie,Częstochowa

Nazwa projektu: Rozwijanie zainteresowañanglojêzycznych poprzez zajêcia pozalek-cyjne

Cele projektu: popularyzacja nauki jêzyka an-gielskiego przez jego praktyczne u¿ycie. Priory-tetem szko³y jest stwarzanie uczniom warunkówdo praktycznego wykorzystania wczeœniej zdo-bytej wiedzy przez m.in. zajêcia z obcokrajow-cami, korespondencjê z rówieœnikami z innychkrajów, udzia³ uczniów w specjalnie organizo-wanych przedstawieniach. Czynione s¹ tak¿estarania, aby motywowaæ uczniów do systema-tycznej pracy, nauczyciele pomagaj¹ im po-konaæ lêk przed pos³ugiwaniem siê jêzykiemobcym. Ró¿norodnoœæ zajêæ pozalekcyjnychumo¿liwia dotarcie do wiêkszej grupy uczniów,co równie¿ jest celem nauczycieli. W rezultaciepoziom nauczania jêzyka angielskiego w szkolepodnosi siê a uczniowie osi¹gaj¹ coraz lepszewyniki.

Jêzyk projektu: angielski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: od wrzeœnia rozpoczêto w szkole pracêw czterech ko³ach jêzyka angielskiego o ró¿nymprofilu. S¹ to: English and American Culture Club– poœwiêcony kulturze angloamerykañskiej; En-glish Song Club – zajêcia, w czasie którychuczniowie s³uchaj¹ piosenek w jêzyku angiel-skim, t³umacz¹ je i œpiewaj¹; English GrammarClub – kó³ko zaadresowane do uczniów lubi¹-cych gramatykê – w czasie zajêæ uczniowierozwi¹zuj¹ testy, sami je tworz¹, redaguj¹ w³as-ne teksty; The World of English – uczniowiemaj¹ mo¿liwoœæ ogl¹dania filmów i bajek w an-gielskiej wersji jêzykowej, dyskutuj¹ o nich orazposzerzaj¹ zakres swojego s³ownictwa. Ró¿no-rodnoœæ form poszerzania i rozwijania kompe-tencji jêzykowych pozwala nauczycielom do-trzeæ z ofert¹ do uczniów o ró¿nych zaintereso-waniach.

W wyniku wspó³pracy miêdzy nauczy-cielami prowadz¹cymi wymienione ko³a zainte-resowañ, przygotowano cztery przedstawieniaw jêzyku angielskim z cyklu ,,Spotkania z kulturąangloamerykańską’’: Halloween Evening, Christmas

Show, St. Valentine’s Day Party oraz Mother’sDay. W czasie przedstawieñ uczniowie maj¹mo¿liwoœæ zaprezentowania zaproszonym goœ-ciom wiedzy zdobytej w czasie zajêæ. Szko³azorganizowa³a tak¿e trzy spotkania z obco-krajowcami, które by³y doskona³¹ okazj¹ dokonwersacji. Nawi¹zano tak¿e wspó³pracê zeszko³ami z Niemiec i W³och, która zaowocowa-³a korespondencj¹ miêdzy uczniami.

Aby wzbogaciæ wspó³pracê miêdzynaro-dow¹, szko³a z³o¿y³a wniosek o przyznaniegrantu na realizacjê projektu w ramach pro-gramu Socrates Comenius.

× Zespół Szkół w Ropicy Polskiej

Nazwa projektu: Ludzie i kultury – moja oj-czyzna krajem twojego urlopu – projekt reali-zowany w ramach Programu Socrates – Come-nius Akcja I ze szko³ami z Niemiec i Hiszpanii.

Cele projektu:Ö wzajemne poznanie i uzyskanie pe³nej wie-

dzy o partnerach, kszta³cenie umiejêtnoœciporozumiewania siê w jêzyku niemieckimmimo ró¿nic jêzykowych,

Ö kszta³cenie umiejêtnoœci porozumiewania siêw jêzyku obcym (w kontaktach listowych,mailowych, bezpoœrednich i przez udzia³w inscenizacjach),

Ö poznanie legend i podañ regionalnych,Ö promowanie wspó³pracy miêdzy uczniami ze

szkó³ partnerskich, kszta³towanie systemuwartoœci w uniwersalnych kontaktach wza-jemnych,

Ö budzenie aktywnoœci poznawczej przez sa-modzielne poszukiwanie i gromadzenie orazopracowywanie materia³ów,

Ö budzenie aktywnoœci twórczej w nauczaniujêzyka obcego przy przygotowaniu insceniza-cji, podañ i innych wytworów plastycznych,

Ö porównanie wspó³pracy miêdzy szko³ami eu-ropejskimi.

Jêzyk projektu: niemiecki

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: projekt opracowywa³y i realizowa³y4 szko³y – Zespó³ Szkó³ w Ropicy Polskiej,Würfelturmschule, Colegio Publico SantiagoRamon y Cajal, Escuela Oficial de Idiomas.

W listopadzie 2000 przygotowano dlaszerszej publicznoœci (tak¿e zagranicznej) pre-zentacjê naszego pañstwa oraz regionu w jêzy-

43

ku niemieckim. Uczniowie zapoznali goœci z po-daniami zwi¹zanymi regionem, zaprezentowaliwystawê albumów, prac projektowych, plaka-tów, folderów, collage, prezentacji multime-dialnych promuj¹cych nasz¹ ma³¹ ojczyznê.Uczniowie kl. 6 przygotowali inscenizacjê baœniBraci Grimm Dornröschen w wersji oryginalnej.Prace nad przygotowaniem i wystawieniem te-go przedstawienia da³y uczniom du¿o satysfak-cji. Spektakl spodoba³ siê zaproszonym widzomi dostarczy³ niezapomnianych wra¿eñ.

W kolejnym 2001 roku projekty Zespo³uSzkó³ przybra³y formê konkursów wiedzy krajo-znawczej i jêzykowej. Nauczyciele doszli downiosku, ¿e najbardziej atrakcyjn¹ form¹ zaan-ga¿owania uczniów do nauki jêzyka niemiec-kiego i poznania kultury Niemiec jest udzia³w konkursach. Przeprowadzono szkolny Turniejwiedzy o krajach niemieckojęzycznych, konkursplastyczno-jêzykowy Niemiec w moich oczacha tak¿e konkursy: ortograficzny, w którym wziê-li udzia³ uczniowie klas starszych oraz konkursna najlepszego lektora jêzyka niemieckiego.Cykl ten zosta³ zakoñczony miêdzyszkolnymkonkursem Szansa na sukces – podczas któregouczniowie mieli mo¿liwoœæ prezentacji w³as-nych mo¿liwoœci wokalnych, recytatorskich orazaktorskich w jêzyku niemieckim. W jury kon-kursu zasiedli nauczyciele ze szko³y zaprzyjaŸ-nionej z Niemiec.

Zgodnie z tematem projektu Ludzie i kul-tury zosta³ zrealizowany projekt Europejskie Fe-rie – wycieczka po krajach Europy (w jêzykuniemieckim) oraz Festiwal Kultur, którego g³ów-n¹ atrakcj¹ by³a prezentacja pañstw europej-skich i mniejszoœci narodowych – ich folkloru,muzyki, kultury, sztuki, historii, kuchni, atrakcjiturystycznych i zabytków, a przede wszystkimjêzyka, który by³ potrzebny podczas zwiedza-nia, robienia zakupów, czy zamawiania przy-smaków narodowych w kafejce europejskiej.

× Zespół Szkół Technicznych Nr 1im. W. Korfantego, Chorzów

Nazwa projektu: Culture in Language, Lan-guage versus Culture

Cele projektu: – motywowanie uczniów do czy-tania magazynów angielskojêzycznych (tu: TheWorld of English – Fundacja Kopernikañska,Warszawa), aby:

Ö wykorzystaæ potencja³ prezentowanych tema-tów dla zbadania stereotypów dotycz¹cychkultury narodowej oraz innych narodów,

Ö zbadaæ czy nasze wyobra¿enia dotycz¹ce kra-ju oraz jego kultury s¹ czêsto niekompletneoraz czêsto prowadz¹ do nieporozumieñ,

Ö wyjaœniaæ pochodzenie stereotypów,Ö motywowaæ uczniów w kierunku autonomii,

samodzielnych poszukiwañ, rozwijania zinte-growanych sprawnoœci jêzykowych czytaniai pisania oraz czytania i mówienia,

Ö podnieœæ œwiadomoœæ kulturow¹ w celu:Õ porównania oraz skontrastowania ró¿nic

w interpretacji oraz przekonañ dotycz¹-cych rodzimej i obcej kultury;

Õ pog³êbienia wiedzy uczniów dotycz¹cejzwyczajów i obyczajów;

Õ rozgraniczenia prawdy obiektywnej odmitów dotycz¹cych Europejczyków.

Jêzyk projektu: angielski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: projekt jest ukierunkowany na kszta³cenieœwiadomoœci tolerancji uczniów w obrêbie nau-czanego jêzyka obcego oraz kultury jego rodo-witych u¿ytkowników w szeroko pojêtymaspekcie kulturowym. Jego podstaw¹ s¹ praceTask-Culture-Based Lessons (prowadzone meto-d¹ zadaniow¹) oraz metod¹ projektu. Ucznio-wie maj¹ mo¿liwoœæ autonomicznego docho-dzenia do faktów oraz obalania mitów o naro-dach, ich kulturze, obyczajowoœci i jêzykach,porównuj¹c z rodzim¹ kultur¹ oraz zwyczajami.Tym samym kszta³tuj¹ œwiadomoœæ europejsk¹,ucz¹ siê tolerancji dla odmiennoœci, ró¿no-rodnoœci kultur w Unii Europejskiej poprzezpodnoszenie œwiadomoœci jêzykowej oraz jejznaczenia w ¿yciu spo³ecznym.

¯ycie zmienia siê tak szybko, ¿e najszyb-szym przekazem informacji s¹ media i prasaprezentuj¹ce fakty w sposób ¿ywy oraz aktual-ny. W przekazie informacji w jêzyku obcymistotna jest sama kultura danego obszarujêzykowego, obyczajowoœæ oraz sposób byciajej u¿ytkowników, st¹d te¿ jêzyk nie mo¿e byænauczany w oderwaniu od kultury danegokraju.

S¹ to powody, dla których jêzyk niemo¿e byæ traktowany oddzielnie jako narzêdziekomunikacji od norm i wartoœci spo³eczeñstwa,które siê nim pos³uguje. Dlatego ucz¹c jêzyków

44

obcych musimy kszta³ciæ i rozwijaæ umiejêt-noœci spostrzegania, rozumienia i interpreto-wania faktów z perspektywy kultury danej na-rodowoœci.

Interkulturalne podejœcie czasopismaThe World of English i zamieszczone w nimteksty autentyczne daj¹ uczniom i nauczycielommo¿liwoœæ wyra¿ania w³asnych opinii, porów-nania oraz ucz¹ kreatywnoœci.

Ö Kolegia Językowe

× Kolegium Języków ObcychUniwersytetu Łódzkiego

Nazwa projektu: Nauczyciele jêzyków obcychjako liderzy idei zjednoczonej Europy

Cele projektu: ten miêdzynarodowy projektzmierza³ do po³¹czenia wysi³ków i doœwiadczeñoœrodków kszta³c¹cych nauczycieli w Polsce,Francji i Niemczech, aby przygotowaæ programi materia³y dydaktyczne do kszta³cenia ustawi-cznego nauczycieli. Programy, którym zosta³nadany ,,wymiar regionalny i europejski’’ s¹wykorzystywane przez nauczycieli jêzyków ob-cych w szko³ach podstawowych i œrednich.

W instytucji koordynuj¹cej – KolegiumJêzyków Obcych U£ w £odzi oraz w instytucjachpartnerskich, program europejski zostaniewprowadzony w roku akademickim 2003�2004do programu kszta³cenia nauczycieli.

Ogólne cechy projektu:Ö po³o¿enie wiêkszego nacisku na problematy-

kê regionaln¹ i europejsk¹ w przygotowaniuzawodowym nauczycieli jêzyków obcych,

Ö poszerzenie wspó³pracy miêdzy oœrodkamikrajowymi i zagranicznymi w procesie kszta³-cenia nauczycieli,

Ö wymiana wiedzy i doœwiadczeñ miêdzy oœ-rodkami partnerskimi,

Ö wspieranie inicjatyw w opracowaniu i reali-zacji programu: Edukacja europejska w nau-czaniu języków obcych na wszystkich pozio-mach kształcenia,

Ö wprowadzenie nowych metod pracy (projek-ty pedagogiczne), wykorzystanie nowej tech-nologii (Internet, prezentacje multimedialne)w komunikacji, nauczaniu i szkoleniu oraz doprzep³ywu informacji.

Jêzyk projektu: francuski, angielski, niemiecki,polski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu:Ö ustalenie, w jaki sposób ,,wymiar europej-

ski’’ powinien byæ wprowadzony do istniej¹-cych programów kszta³cenia, zw³aszcza w ra-mach przedmiotów kultura�cywilizacja orazmetodyka nauczania jêzyków obcych,

Ö przygotowanie studentów (przysz³ych nau-czycieli) do zmieniaj¹cych siê warunkóww Europie przez propagowanie znaczeniaró¿nych jêzyków i kultur w ¿yciu spo³ecznym.Zapoznawanie studentów ze sposobamiwspó³pracy z instytucjami i organizacjami eu-ropejskimi. Wspomaganie studenckich inicja-tyw wymiany informacji miêdzy uczestnikamiprojektu (wspó³praca ze studentami innychkrajów Europy),

Ö zapoznanie studentów z systemami edukacjii metodami nauczania w Europie jako czêœæuczenia siê przez ca³e ¿ycie,

Ö rozpowszechnianie i wspieranie idei uczeniasiê przez ca³e ¿ycie wœród nauczycieli pracu-j¹cych w zawodzie na poziomie miêdzynaro-dowym,

Ö wymiana doœwiadczeñ w stosowaniu technikwideo, multimediów i Internetu w nauczaniu,

Ö prezentacja w³asnego regionu, kraju i w³asnejszko³y oraz sposobu, w jaki mog¹ uczestni-czyæ w integracji europejskiej (na poziomieinstytucji, w zakresie kultury i gospodarki);

Ö wypracowanie nowych modu³ów kszta³cenia,materia³ów i pomocy dydaktycznych,

Ö prezentacje projektu i materia³ów dydaktycz-nych dla nauczycieli szkó³ podstawowychi œrednich (gimnazja i licea) w trakcie:Õ praktyk pedagogicznych (szko³y podsta-

wowe, gimnazja, licea) od 2000 r.,Õ kursów doskonal¹cych nauczycieli jêzyków

obcych w latach 2001, 2002 i 2003,Õ I i II Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki,

odbywaj¹cego siê w £odzi w latach 2001i 2002.

× Nauczycielskie Kolegium JęzykówObcych w Jastrzębiu Zdroju

Nazwa projektu: Konkurs na tablicę eduka-cyjną krajów frankofońskich ’Frankofoñskierendez-vous’

45

Cele projektu:Ö popularyzowanie wiedzy o krajach francus-

kojêzycznych,Ö zachêcenie nauczycieli do wspó³pracy

w szkole, wprowadzanie integracji miêdzy-przedmiotowej, prowadzenie korespondencjiw jêzyku obcym z partnerami z krajów fran-kofoñskich,

Ö kszta³cenie umiejêtnoœci korzystania z nowo-czesnych technologii, pozyskiwania informa-cji z Internetu, edu-romów itp. w tym Ÿróde³francuskojêzycznych,

Ö krzewienie tolerancji, eliminowanie uprze-dzeñ i stereotypów etnicznych, rozbudzaniew m³odzie¿y chêci nawi¹zywania kontaktówz innymi, otwartoœci na inne nacje,

Ö zachêcenie uczniów i nauczycieli do wspó³-pracy z ambasadami ró¿nych krajów w Pol-sce oraz instytucjami wspieraj¹cymi oœwiatêi promuj¹cymi kulturê,

Ö przybli¿enie uczniom pracy biur podró¿y, za-poznanie z ich ofert¹, uczenie korzystaniaz folderów.

Jêzyk projektu: francuski, ewentualnie polski,jeœli w szkole nie uczy siê jêzyka francuskiego.

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu:

W grudniu 2002 roku do szkó³ zosta³wys³any folder konkursu. Na spotkaniu organi-zacyjnym nauczyciele zapoznali siê z za³o¿enia-mi i wymaganiami projektu, otrzymali kompletmateria³ów, listê ciekawych adresów interneto-wych, publikacji itp. oraz zobaczyli prezentacjêmultimedialn¹ przedstawiaj¹c¹ historiê i struk-turê Miêdzynarodowej Organizacji Frankofoniii krajów nale¿¹cych do grupy pañstw franko-foñskich.

W trakcie warsztatów zosta³a przedsta-wiona praca metod¹ projektu edukacyjnego,omówiono zasady pracy w grupach i z grup¹.Zasugerowano nauczycielom, by opierali siê napodstawach programowych i kszta³cili umiejêt-noœci kluczowe. Nauczyciele byli tak¿e proszenio opracowanie scenariusza lekcji, z wykorzys-taniem tablicy edukacyjnej, która ma przed-stawiaæ w sposób obrazowy wybrany kraj fran-kofoñski, informacje ogólne, dane statystyczne,geografiê, ciekawostki przyrodnicze, tradycjê,kuchniê itp. Nauczyciele pracowali w grupachnad modelowym rozwi¹zaniem, maj¹cym s³u-

¿yæ wszystkim jako punkt odniesienia. Jêzykiemopisu tablicy edukacyjnej jest jêzyk francuski,dlatego te¿ szczególna odpowiedzialnoœæ spo-czywa na nauczycielu jêzyka francuskiego. Dowspó³pracy z nauczycielami i uczniami zg³osi³asiê lektorka JFP jêzyka francuskiego p. Bou-chard. Plakaty maj¹ wróciæ do szkó³ i byæ inter-dyscyplinarnymi pomocami dydaktycznymi sta-nowi¹cymi jednoczeœnie wystrój klasopracownijêzykowych. Nagrody ksi¹¿kowe ufundowa³yAmbasada Francji, Instytut Francuski w Krako-wie, NKJO, MKO oraz wydawnictwa.

Ö Uczelnie

× Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej,Warszawa

Nazwa projektu: Certyfikat profesjonalnej zna-jomoœci jêzyka angielskiego w psychologii

Cele projektu: wzbudzanie motywacji studen-tów do pog³êbiania wiedzy z zakresu specjalis-tycznego jêzyka angielskiego w zakresie psycho-logii spo³ecznej, klinicznej, psychologii ró¿nicmiêdzykulturowych oraz nauk pokrewnychprzez wprowadzenie do kszta³cenia studentówspecjalistycznego jêzyka angielskiego. Nastêp-nie przeprowadzenie egzaminu, oceniaj¹cegoznajomoœæ tego jêzyka, daj¹cego studentommo¿liwoœæ zdobycia certyfikatu profesjonalnejznajomoœci jêzyka angielskiego w naukach psy-chologicznych. Wiedza zdobyta przez studen-tów s³u¿y³aby lepszemu wykorzystaniu wszel-kich prac badawczych powsta³ych na œwieciew dziedzinie psychologii oraz artyku³ów w pra-sie specjalistycznej do w³asnej pracy nauko-wej, rozwijaniu kontaktów miêdzynarodowych,a tak¿e w sytuacjach bardziej praktycznych– w mo¿liwoœci podjêcia pracy zawodowej zagranic¹, wszêdzie tam, gdzie jêzykiem naukijest jêzyk angielski.

Jêzyk projektu: angielski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: do tej pory w ramach realizacji projektustworzono specjalne programy nauczania (syla-busy) dla grup objêtych projektem. Opracowa-no i wybrano materia³y, które najlepiej nada-wa³y siê do celów nauczania, stworzono skrypt

46

do nauczania jêzyka specjalistycznego, sprowa-dzono filmy o tematyce psychologicznej i opra-cowano testy sprawdzaj¹ce wiedzê. Wyk³adow-cy akademiccy jêzyka angielskiego wspólniez pracownikami naukowymi-psychologami pra-cowali nad stworzeniem materia³ów nauczaniai wdro¿eniem ich na zajêciach ze studentami.Wszystkie dostêpne Ÿród³a by³y wykorzystywa-ne zarówno w czasie zajêæ warsztatowych, jaki w czasie samodzielnej pracy studentów.

Inicjatywa wyraŸnie przyczyni³a siê nietylko do poszerzenia wiedzy z jêzyka angiel-skiego wœród studentów, ale równie¿ dostar-czy³a dodatkowe bodŸce do lektury tekstówpsychologicznych, a tak¿e zachêci³a wyk³a-dowców do w³asnego rozwoju w zakresie s³ow-nictwa specjalistycznego oraz metod nauczania.

× Państwowa Wyższa SzkołaZawodowa w Tarnowie

Nazwa projektu: Italia Italiani Italiano

Cele projektu: celem nadrzêdnym jest uœwiado-mienie ucz¹cym siê znaczenia znajomoœci jêzy-ków obcych dla porozumienia miêdzy naroda-mi. Zmierza on do wykszta³cenie kompetencjiu studentów, przysz³ych nauczycieli i t³umaczy,aby:Ö potrafili byæ poœrednikami miêdzy w³asn¹

i obc¹ kultur¹,Ö rozumieli ró¿nice kulturowe, spo³eczne, gos-

podarcze, historyczne, jêzykowe a jednoczeœ-nie wspólne cechy wystêpuj¹ce na obszarzeW³och,

Ö poznali aktualnoœci kulturalne, spo³eczne, po-lityczne i gospodarcze W³och,

Ö lepiej zrozumieli ¿yj¹cych tam ludzi, ich za-chowanie, pogl¹dy i system wartoœci.

Studenci rozwijaj¹ w ramach projektustrategie, umiejêtnoœci i techniki poznawania,rozumienia i analizowania obcej kultury. Pro-jekt pozwala nie tylko na poznanie faktów i za-gadnieñ, którymi ¿yj¹ przedstawiciele danej kul-tury, ale te¿ na skuteczne obalanie i przezwy-ciê¿anie uprzedzeñ, wykszta³canie postawy to-lerancji i zrozumienia, akceptacji, oswojenia siêz nieznanymi zjawiskami obcej kultury.

Jêzyk projektu: w³oski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu:Ö dzia³ania kadry – przygotowanie materia³ów

dydaktycznych dla potrzeb kursu jêzyka w³o-skiego prowadzonego wed³ug programu au-torskiego. Opracowanie podrêcznika, któryjest obecnie przygotowywany do druku (æwi-czenia autorstwa Barbary Quirino-Bieñkow-skiej, rysunki autorstwa Roberta Bieñkow-skiego, materia³y na CD – dialogi, æwiczenia,scenki fragmenty filmów, reporta¿y),

Ö dzia³ania studentów – wykonane w ramachprojektu:Õ prace dyplomowe z zakresu jêzyka i kul-

tury w³oskiej przygotowane we wspó³pra-cy z Universita per Stranieni di Perugia(studenci specjalnoœci język francuski),

Õ udzia³ w szkoleniach jêzykowych na Uni-wersytecie w Perugii,

Õ wykonywanie kola¿y i innych prac plas-tycznych – zgodnie z tematyk¹ zajêæ. Pracete s³u¿¹ te¿ jako dokumentacja i dodat-kowo jako materia³y dydaktyczne dla ko-lejnych studentów,

Õ prace pisemne – referaty i opracowania.

Inna ciekaw¹ form¹ dzia³añ podejmo-wanych w ramach zajêæ w projekcie s¹:Õ wspólne tworzenie historii wi¹zanych (kolej-

ne osoby lub grupy studentów kontynuuj¹myœl, tworz¹c na ¿ywo historyjkê, w formiebajki),

Õ zajêcia praktyczne – gotowanie potraw kuch-ni w³oskiej oraz przygotowanie projektówmody zgodnych z najnowszymi trendamiw³oskich kreatorów.

Techniki pracy stosowane przez studen-tów:Õ zdobywanie materia³ów w kraju i za granic¹

(prowadzenie korespondencji z instytucjami,osobami prywatnymi i organizacjami),

Õ zak³adanie teczek z materia³ami,Õ wykorzystywanie prasy krajowej i zagranicznej,Õ planowanie i organizacja wycieczek,Õ pozyskiwanie materia³ów audiowizualnych

(nagrania filmów, audycji, s³uchowisk, prze-prowadzanie wywiadów w jêzyku obcym),

Õ praca ukierunkowana na powstanie konkret-nego produktu (kola¿e, gazetki œcienne, gaze-ty, wystawy, dokumentacje, scenariusze itp.),

Õ gotowanie,Õ dzia³ania artystyczne – wystêpy w ramach

inscenizacji, œpiew, projektowanie mody,prace plastyczne.

47

Tematyka zajêæ obejmuje: ¿ycie kultural-ne, zagadnienia polityczne i gospodarcze pañ-stwa i spo³eczeñstwa, organizacjê ¿ycia publicz-nego, organizacje, instytucje i organa w³adzy,najwa¿niejsze wydarzenia historyczne rzutu-j¹ce na teraŸniejszoœæ, aktualne wydarzeniai problemy.

Forma zajêæ: konwersatorium, wyk³ad, lekturai analiza tekstów, prezentacja filmów i dostêp-nych nagrañ audiowideo, aktywnoœci podejmo-wane przez studentów.

× Uniwersytet Łódzki – KatedraFilologii Romańskiej

Nazwa projektu: Nauka i sztuka: ’La belleamour’

Cele projektu: promocje dziedzictwa kulturo-wego Francji i jêzyka francuskiego w ró¿nychœrodowiskach spo³eczno-zawodowych w Polscew dobie akcesji do Unii Europejskiej.

Celem edytorskim projektu by³o opraco-wanie i opublikowanie, na kanwie dawnychpieœni i ballad francuskich, wspó³czesnej sztukiteatralnej oraz materia³ów praktycznych do na-uki jêzyka francuskiego na poziomie zaawan-sowanym.

Jedno z g³ównych zadañ polega³o naw³¹czeniu technik teatralnych do procesu for-macji studentów romanistyki w celu zoptyma-lizowania procesu kszta³cenia jêzykowego,kszta³towania i rozwoju zachowañ interaktyw-nych oraz uwra¿liwienia przysz³ych nauczycielijêzyka francuskiego na potrzebê promocji jêzy-ków i kultur innych narodów w ¿yciu spo³e-czeñstwa polskiego.

Jêzyk projektu: francuski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: nawi¹zano bli¿sz¹ wspó³pracê miêdzy Za-k³adem Nauczania Jêzyków Romañskich w KFRU£ a sekcj¹ dydaktyki jêzyka francuskiego jakoobcego na Université de Savoie. Wypracowanowspólnie ogóln¹ koncepcjê projektu zak³adaj¹-c¹ w³¹czenie do procesu kszta³cenia przysz³ychnauczycieli jêzyków obcych, technik psychodra-maturgicznych, ze szczególnym zwróceniemuwagi na rolê, jak¹ mo¿e odgrywaæ nauczycieljêzyka w promowaniu jêzyka i kultury innegonarodu nie tylko wœród zbiorowoœci szkolnych,ale tak¿e poza szko³¹.

Wyselekcjonowano 12 dawnych pieœnii ballad francuskich, które mia³y staæ siê wspól-n¹ kanw¹ dla dydaktycznej i artystycznej czêœciprojektu. Zrekonstruowano ich kompletne teks-ty, które w wersji wspó³czesnej znalaz³y siêw tekœcie sztuki i w opracowanych materia³achglottodydaktycznych.

Projekt realizowano równolegle w dwóchoœrodkach akademickich: Université de Savoiei Uniwersytecie £ódzkim, w³¹czaj¹c do niegostudentów specjalnoœci nauczycielskiej orazs³uchaczy kursów jêzykowych na poziomie za-awansowanym. Nawi¹zano wspó³pracê ze œro-dowiskami, w których maj¹ byæ prezento-wane efekty realizowanego projektu: dom kul-tury, redakcje czasopism i dzienników, rozg³oœ-nie radiowe.

× Zakład Sinologii InstytutuOrientalistycznego UniwersytetuWarszawskiego

Nazwa projektu: Poznaæ jêzyk i kulturê – In-tegralne nauczanie jêzyka chiñskiego

Cele projektu: celem integralnego nauczaniajêzyka chiñskiego jest opanowanie przez stu-dentów wspó³czesnego jêzyka od podstaw oraznabycie umiejêtnoœci poruszania siê w obszarzechiñskojêzycznym na p³aszczyŸnie komunikacjiwerbalnej i spo³ecznej. Specyfika jêzyka wyma-ga koordynacji nauczania nie tylko jêzyka mó-wionego, ale tak¿e pisma ideograficznego.Ostatecznym celem projektu jest doprowa-dzenie do zaawansowanej znajomoœci jêzykachiñskiego w mowie i piœmie tak, aby w nastêp-nym etapie na tym fundamencie mog³o byæprowadzone szkolenie kulturoznawczo-jêzyko-we zmierzaj¹ce do poziomu profesjonalnej zna-jomoœci jêzyka i regionu.

Jêzyk projektu: wspó³czesny jêzyk chiñski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: pierwsze trzy lata nauki przewiduj¹ kon-sekwentne poznawanie struktur jêzyka, æwicze-nie i zastosowanie go na odpowiednich pozio-mach podczas zajêæ. Pracownicy naukowo-dy-daktyczni Instytutu Orientalistycznego UW orazlektorzy, Chiñczycy o wysokich kwalifikacjach– nauczyciele jêzyka przebywaj¹cy w Polsce,dziel¹ miêdzy sob¹ nastêpuj¹ce treœci progra-mowe: fonetyka artykulacyjna, kalendarz i tra-

48

dycja w znakach chiñskich, pismo chiñskie (klu-cze i leksemy), struktura jêzyka – fraza i zdania(odpowiednio poziom I, II, III), leksyka (od-powiednio poziom I, II, III), wspó³czesne Chinyi Tajwan (konwersacje), sztuka (teksty, filmyi dyskusje nawi¹zuj¹ce do miejsc i wydarzeñzwi¹zanych z kultur¹ i sztuk¹).

Czwarty rok to zajêcia jêzykowe prowa-dzone przez Chiñczyków w oœrodkach naucza-nia jêzyka chiñskiego przy renomowanychuczelniach ChRL i Tajwanu. Podczas 9-12 mie-siêcznego pobytu w Chinach lub na Tajwanieuczestnicy wyjazdów stypendialnych maj¹ sze-roki dostêp do dziedzictwa kulturowego, ¿ywykontakt z jêzykiem w œrodowisku chiñskojêzycz-nym na co dzieñ i mo¿liwoœæ poznania miejscai regionu.

× Akademia Sztuk Pięknychwe Wrocławiu

Nazwa projektu: program autorski nauczaniajęzyka angielskiego na Uczelni Plastycznejz wykorzystaniem filmu wideo ,,Sister Wen-dy Story of Painting’’

Cele projektu: nauczanie jêzyków obcych w ra-mach lektoratu powinno mieæ formê specjalis-tycznego kszta³cenia jêzykowego, którego cha-rakter jest okreœlony przez kierunek i profiluczelni. Podstaw¹ programu jest przekonanie,¿e absolwent wy¿szej uczelni musi znaæ jêzyknie tylko na poziomie komunikacyjnym, alepos³ugiwaæ siê nim w ró¿nych dziedzinach swo-jego przysz³ego zawodu. A zatem wprowadza-j¹c nauczanie historii sztuki w jêzyku angielskimautorzy projektu chc¹ zaproponowaæ studen-tom takie podejœcie do nauki jêzyków, którejest jednoczeœnie u¿yteczne i zgodne z ich zain-teresowaniami zawodowymi.

Jêzyk projektu: angielski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: program nauczania jêzyka specjalistycz-nego obejmuje oko³o 30-40% godzin dydak-tycznych na I roku i oko³o 50% na II roku.Konkretny program jest punktem wyjœcia doprowadzenia kszta³cenia specjalistycznego obej-muj¹cego inne elementy (na przyk³ad: techno-logie procesów twórczych, czy autoprezentacjaartysty). Kontekst uczelni artystycznej narzuci³autorom projektu szersze spojrzenie na proces

kszta³cenia jêzykowego. Podrêczniki dostêpnena rynku nie w pe³ni odpowiadaj¹ potrzebomtej specyficznej grupy odbiorców. Trudno by³oznaleŸæ taki jêzyk mówienia o sztuce, którywprowadza³by w takie zagadnienia, jak umie-jêtnoœæ wyra¿ania emocji wywo³anych przezkontakt ze sztuk¹, precyzowanie s¹dów, orien-tacjê w terminologii zwi¹zanej z histori¹ i kryty-k¹ sztuki. �ród³em takim okaza³a siê byæ filmo-wa wersja historii malarstwa siostry WendyBeckett. Sama postaæ zakonnicy mówi¹cejo sztuce by³a dla studentów sposobem prze³a-mania wielu stereotypów, w tym przypadku nietylko jêzykowych. Pierwszy etap pracy polega³na przygotowaniu materia³ów dydaktycznych napodstawie filmowej prezentacji siostry Beckett.Sprowadzi³o siê to do:Ö skonstruowania jednostek lekcyjnych z wy-

korzystaniem ka¿dego przedstawionego przezsiostrê tematu lub malarza,

Ö przygotowania tekstu od strony s³ownikowej(wprowadzenie nowych zwrotów i s³ów),

Ö stworzenia zestawów pytañ, które pozwoli³yna lepsze zrozumienie tekstu, a tak¿e by³ypocz¹tkiem dyskusji,

Ö skonstruowania æwiczeñ o ró¿norodnym cha-rakterze: multiple choice, ,,fill-in gaps’’ exer-cises, listening comprehension,

Ö prowadzenia dyskusji wokó³ zagadnieñ poru-szanych przez siostrê, prowokowanych od-miennoœci¹ pogl¹dów itp.

Trzyletnie doœwiadczenie i praktyka sk³oni-³y autorów projektu do modyfikacji materia³uwyjœciowego. Chronologiczne przedstawienie his-torii malarstwa stawa³o siê replik¹ nauczania his-torii sztuki, prowadzonego równolegle w innychsalach uczelni. Studenci s¹ zainteresowani prze-krojowym ujêciem materia³u, wydobyciem z nie-go zagadnieñ kulturowych i socjologicznych. Dla-tego podjêto prace nad przekszta³ceniem mate-ria³u wed³ug pewnych pojêæ, staraj¹c siê wzboga-ciæ go o elementy literatury, teorii sztuki itp.

× Szkoła Języków Obcych UniwersytetuWarszawskiego

Nazwa projektu: Dyskutowanie w grupie poangielsku

Cele projektu: w odpowiedzi na zapotrzebowa-nie studentów, doktorantów i pracownikówUczelni, a tak¿e szerokiego grona osób niezwi¹-

49

zanych z Uczelni¹, w zwi¹zku z reform¹ kszta³-cenia jêzykowego na lektoratach na Uniwer-sytecie Warszawskim, zaprojektowano interne-towy kurs jêzyka angielskiego maj¹cy na celuprze³amanie lêku przed wyst¹pieniami publicz-nymi w jêzyku obcym oraz poznanie i przy-swojenie oko³o 300 typowych zwrotów angiel-skich, ujêtych w strukturach typowych dla wy-st¹pieñ publicznych oraz przydatnych w dys-kusjach grupowych. Podstaw¹ prze³amania lêkujest przeuczenie siê materia³u. Przyjêto, i¿proces uczenia siê zachodzi najefektywniej,gdy du¿a liczba powtórzeñ jest roz³o¿onaw czasie. Na kurs sk³adaj¹ siê tradycyjne ma-teria³y w formie tekstowej i testy on-line, a tak-¿e nagrania dŸwiêkowe. Jednoczeœne zaanga-¿owanie zmys³u wzroku i s³uchu przyczyniasiê do zwiêkszonej skutecznoœci procesu ucze-nia siê.

Tematyka kursu obejmuje takie zagad-nienia jak: zasady prowadzenia dyskusji grupo-wych, rozpoczêcie spotkania, udzielanie g³osu,przerywanie wypowiedzi, wyra¿anie opinii, od-powiadanie na pytania, podsumowanie, kon-kludowanie, zamykanie dyskusji itd.

Kurs odbywa siê w okreœlonym czasie (9tygodni), jest przeznaczony dla uczestników,którzy opanowali jêzyk na poziomie B2 wed³ugkryteriów bieg³oœci okreœlonych w dokumencieRady Europy pt. Common European Frameworkof Reference for Languages; Learning, teaching,assessment i jest odpowiednikiem 60 godzinlektoratu prowadzonego technikami kon-wencjonalnymi na Uniwersytecie Warszawskim.Decyzj¹ Rektora UW zaliczenie internetowegokursu jêzyka obcego ma tak¹ sam¹ rangê jakzaliczenie kursu prowadzonego w klasie.

Materia³y s¹ udostêpniane sukcesywniena stronach www kursu. Nowa porcja materia-³u do nauki jest udostêpniania uczestnikom cotydzieñ. Uczestnicy kursu kontaktuj¹ siê miêdzysob¹, a tak¿e z prowadz¹cymi zajêcia za pomo-c¹ listy dyskusyjnej, chatu oraz e-mailem. Nakurs sk³adaj¹ siê zwroty do nauki u³o¿onew bloki tematyczne opatrzone wzorcowymi na-graniami dŸwiêkowymi, testy on-line z lekto-rem i testy on-line bez lektora. Uczestnicy kursupoza prac¹ w sobie w³aœciwym tempie i czasiez materia³ami kursu, maj¹ za zadanie tak¿euczestniczenie w dyskusjach w grupie dyskusyj-nej na aktualne tematy. W ostatniej edycji kur-

su tematu do dyskusji dostarczy³a wojna w Ira-ku. W poprzedniej dyskutowano o roli i znacze-niu Internetu w ¿yciu cz³owieka ucz¹cego siê.Dyskusje s¹ ka¿dorazowo zwi¹zane z koniecz-noœci¹ przeczytania materia³ów znajduj¹cychsiê na wskazanych stronach internetowych.Uczestnicy kursu kontaktuj¹ siê z prowadz¹-cymi w kwestiach technicznych, organizacyj-nych oraz merytorycznych za poœrednictweme-maila.

Poczta elektroniczna jest tak¿e wykorzys-tywana do przekazywania prac domowych: cv(w formacie europejskim) oraz autoprezen-tacji.

Zaliczenie kursu odbywa siê w czasierzeczywistym we wskazanym miejscu na Uni-wersytecie Warszawskim i polega na uczestni-czeniu w dyskusji na zadany temat. Uczestnicyodgrywaj¹ role opisane na karcie w jêzykupolskim. W ostatniej edycji kursu uczestnicywcielili siê w cz³onków organizacji studenckichdebatuj¹cych nad propozycjami wydania kwotygrantu z jednej z instytucji europejskich. Dodat-kowym elementem kursu, stanowi¹cym jednakjego sta³¹ czêœæ, jest blok psychologiczny pt. Jakprzełamać lęk przed wystąpieniami publicznymi.Uczestnicy kursu odpowiadaj¹ na pytania testupsychologicznego, który jest nastêpnie analizo-wany przez psychologa. Psycholog przekazujee-mailem swoj¹ opiniê do uczestników kursu.Na stronie www odbywa siê tak¿e dyskusja nadskutecznymi formami prze³amywania lêku.

Prowadz¹cy czuwaj¹ nad przebiegiemkursu. Maj¹ wp³yw na przygotowanie i uaktual-nianie materia³ów. Reaguj¹ na bie¿¹co na uwa-gi, sugestie i pytania zg³aszane przez uczest-ników.

Jêzyk projektu: angielski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu:Ö dla celów projektu oraz innych kursów pro-

wadzonych przez Internet za poœrednictwemCOME stworzono specjaln¹ platformê eduka-cyjn¹,

Ö zainicjowano i wprowadzono na sta³e prak-tykê wspó³pracy ponadinstytucjonalnej naUW,

Ö po³¹czono elementy metodyki kszta³cenia jê-zykowego oraz analizy psychologicznejpodmiotów procesu kszta³cenia.

50

Ö Ośrodki doskonalenia

× Centralny Ośrodek DoskonaleniaNauczycieli, Warszawa

Nazwa projektu: COFRAN (coordinateurs defranc,ais): Ogólnopolska Sieæ KoordynatorówSzkoleñ Regionalnych dla Nauczycieli JêzykaFrancuskiego

Cele projektu: g³ównym celem projektu COF-RAN jest umo¿liwienie nauczycielom jêzykafrancuskiego ze wszystkich typów szkó³ (pod-stawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjal-nych) w ca³ej Polsce doskonalenia siê w ramachszkoleñ warsztatowych poœwiêconych najwa¿-niejszym i najaktualniejszym tematom zwi¹za-nym z metodyk¹ i dydaktyk¹ jêzyka francus-kiego. Oferta szkoleñ regionalnych jest przygo-towywana i realizowana przez 13 Koordynato-rów Regionalnych w odpowiedzi na lokalnepotrzeby nauczycieli oraz w³aœciwe dla danegoregionu uwarunkowania i dynamikê nauczaniatego jêzyka. Bliski i bezpoœredni kontakt z Koor-dynatorem Regionalnym umo¿liwia nauczycie-lom wspó³decydowanie o tematyce szkoleñ.

Kolejnym celem dzia³añ prowadzonychprzez Koordynatorów Regionalnych w ramachtego projektu jest u³atwianie m³odym nauczy-cielom zintegrowania siê ze œrodowiskiem nau-czycielskim oraz stworzenie im sprzyjaj¹cychwarunków dla realizacji w³asnej drogi rozwojui awansu zawodowego.

W celu zwiêkszenia efektywnoœci i atrak-cyjnoœci oferty szkoleñ Koordynatorzy Regionalniwspó³pracuj¹ z oœrodkami zajmuj¹cymi siê dosko-naleniem nauczycieli, oœrodkami kultury francus-kiej, polskimi oœrodkami kultury oraz uczelniamiwy¿szymi integruj¹c w ten sposób lokalne œrodo-wisko i promuj¹c w nim jêzyk i kulturê francusk¹.

Jêzyk projektu: francuski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: pierwszy etap realizacji projektu COFRANobejmowa³ szkolenie grupy 13 wyk³adowcówjêzyka francuskiego, których przygotowanodo pracy koordynatorskiej. W styczniu 2002roku komisja mieszana utworzona z reprezen-tantów MENiS, Ambasady Francji w Polsce,CODN oraz NKJF w Warszawie wybra³a Koor-dynatorów Regionalnych reprezentuj¹cychwszystkie regiony Polski.

Koordynatorzy Regionalni zostali wybra-ni na podstawie oceny ich doœwiadczeñ i osi¹g-niêæ dydaktycznych. Wymagana jest od nichwiedza i umiejêtnoœci z zakresu andragogikii dydaktyki ogólnej. Równorzêdnie z prac¹ ko-ordynatorsk¹ pe³ni¹ oni funkcje konsultantówlub doradców jêzyka francuskiego, uzyskali sto-pieñ specjalizacji zawodowej, posiadaj¹ dyp-lom edukatora lub studiów podyplomowych.

Docelowy projekt COFRAN jest adreso-wany do wszystkich czynnych nauczycieli jêzykafrancuskiego pracuj¹cych w szko³ach podstawo-wych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnychw ca³ej Polsce.

× Samorządowe Centrum Doradztwai Doskonalenia Nauczycieli, Siedlce

Nazwa projektu: Nauczyciel polski obywate-lem Europy

Cele projektu:Ö opanowanie jêzyka obcego przez nauczycieli

doradców metodycznych, w celu dobregofunkcjonowania w systemie oœwiatowymw Unii Europejskiej,

Ö umiejêtnoœæ korzystania z obcojêzycznych in-formacyjnych zasobów kulturalnych i eduka-cyjnych,

Ö czynne pos³ugiwanie siê jêzykiem obcym w cza-sie kontaktów z nauczycielami z innych krajów,

Ö zachêcanie w³asnym przyk³adem nauczycielido nauki jêzyków obcych przez doradców,

Ö przygotowanie pracowników administracjido komunikowania siê w jêzyku obcym.

Jêzyk projektu: angielski i niemiecki

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: w paŸdzierniku 2002 podjêto w jednej zeszkó³ jêzykowych w Siedlcach naukê jêzyków ob-cych: niemieckiego (grupa licz¹ca 6 osób) orazangielskiego (grupa licz¹ca 12 osób). Uzupe³nie-niem pracy z lektorem jest wprowadzenie przezdyrektora placówki dnia, w którym wszyscy ucze-stnicy projektu porozumiewaj¹ siê w wybranymjêzyku. W pierwszych tygodniach istnia³a barieraw porozumiewaniu siê, wynikaj¹ca z ró¿negostopnia znajomoœci jêzyka oraz ma³ego zasobus³ownictwa. Nauczyciele pocz¹tkowo niezbytchêtnie odzywali siê, ale w miarê poznawanianowych s³ówek i zwrotów opory zmniejsza³ysiê. Uczestnicy projektu zaczêli traktowaæ naukêjêzyka jako zabawê, dziêki czemu stres wystê-

51

puj¹cy na pocz¹tku min¹³. W trakcie dnia w jê-zyku niemieckim czy angielskim dochodzi³o dowielu zabawnych sytuacji. Na przyk³ad czêœækonwersacji odbywa³a siê z wykorzystaniem ko-munikacji niewerbalnej (na migi). Wprowadzo-ny zosta³ zwyczaj podawania informacji bie¿¹-cych na tablicy og³oszeñ tak¿e w jêzyku angiel-skim i niemieckim. W widocznych miejscachzosta³y umieszczone napisy z podstawowymizwrotami u³atwiaj¹cymi komunikacjê. Ka¿dyuczestnik projektu by³ zobowi¹zany do koñcaczerwca 2003 r. do stworzenia w jêzyku obcyminformacji dotycz¹cej jego zakresu dzia³añ w ce-lu umieszczenia ich na stronach internetowychnaszej placówki. Zespó³ ds. upowszechniania in-formacji pedagogicznej zajmuje siê tworzeniemanglojêzycznego serwisu internetowego.

Po pó³rocznej nauce przeprowadzono an-kietê, z której wynika, ¿e ta forma nauki jêzykaprzyjê³a siê wœród doradców metodycznych i zy-ska³a zainteresowanie nauczycieli ze szkó³ i pla-cówek miasta Siedlce, którzy od wrzeœnia 2003deklaruj¹ chêæ nauki jêzyka w podobny sposóbi upowszechnienia jej w swoich szko³ach.

Ö Pozostałe instytucje

× English Unlimited Sp. z.o.o., Gdańsk

Nazwa projektu: Projekty jêzykowo-plastycz-ne dla dzieci i m³odzie¿y

Cele projektu:Ö propagowanie twórczych metod nauczania

jêzyków obcych przez wykorzystanie poten-cja³u umiejêtnoœci wielorakich (multiple inteli-gencie) wœród uczniów,

Ö ³¹czenie treœci jêzykowych, poznawczych, kul-turowych i edukacyjnych podczas zajêæuczniów jêzyka obcego,

Ö motywowanie uczniów do postrzegania jêzy-ka obcego nie w kategoriach sztywnegoprzedmiotu szkolnego, ale jako dynamiczne-go œrodka komunikacji i ekspresji w³asnej,

Ö powtórzenie i utrwalenie materia³u jêzyko-wego na podstawie tematów poruszaj¹cychwyobraŸniê dzieci i m³odzie¿y.

Jêzyk projektu: angielski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: projekty jako forma uzupe³nienia pro-

gramu nauczania w grupach dzieciêcych i m³o-dzie¿owych s¹ przeprowadzane cyklicznie dwarazy w roku – zim¹ (winter projects) i wiosn¹(spring projects). Ka¿dy projekt ma charakterpracy zespo³owej uczniów danej grupy i jestrealizowany na podobnych zasadach.

W ramach ka¿dego projektu:Ö s¹ organizowane warsztaty metodyczne dla

nauczycieli, którzy otrzymuj¹ równie¿ pisem-ne informacje na temat realizacji projektu,

Ö powstaj¹ zestawy tematycznych materia³ówdodatkowych dla nauczycieli, którzy otrzymuj¹równie¿ pisemne informacje na temat projektu,

Ö s¹ przeprowadzane lekcje wprowadzaj¹ce te-mat projektu,

Ö grupy dzieci i m³odzie¿y czynnie uczestnicz¹w decyzjach odnoœnie ostatecznej formy jêzy-kowej treœci projektu i realizuj¹ go na zajê-ciach z jêzyka obcego,

Ö prace powsta³e w wyniku projektu s¹ zg³asza-ne do konkursu,

Ö s¹ organizowane prezentacje projektów i roz-dawane nagrody. Organizatorzy staraj¹ siê,aby ka¿dy uczestnik pracy na projektemotrzyma³ choæby symboliczn¹ nagrodê za,,wziêcie udzia³u’’.

× English Unlimited Sp.z.o.o., Gdańsk

Nazwa projektu: The life and times of Party-cja Gêbek and Vicky’s adventures (PrzygodySióstr Gębek – Patrycji, młodej absolwentki Wy-działu Zarządzania na łamach Gazety Wyborczejw Trójmieście – poniedziałkowy dodatek PRACA,oraz jej młodszej siostry Vicky – licealistki nałamach Gazety Wyborczej w Trójmieście – wtor-kowy Kujon Trójmiejski).

Cele projektu: nauka jêzyka angielskiego w no-wy, oryginalny sposób z wykorzystaniem me-diów (Gazeta Wyborcza) oraz Internetu. Na ³a-mach Gazety Wyborczej ukazuj¹ siê przygodydwóch sióstr – Patrycji i Vicky Gêbek, wraz zes³ownikiem, oraz odniesieniem do strony inter-netowej www.eu.com.pl, gdzie s¹ zamieszczo-ne æwiczenia do ka¿dego odcinka wraz z klu-czem. Patrycja i Vicky maj¹ swoje w³asne kontoe-mailowe. Ka¿dy z czytelników mo¿e do nichnapisaæ, oczywiœcie po angielsku. Projekt ma zazadanie poszerzyæ znajomoœæ jêzyka angielskiego– wspó³czesnych idiomów, przydatnych zwrotówwœród m³odzie¿y, studentów, osób doros³ych,

52

pracuj¹cych, a tak¿e ma za zadanie pomóc nau-czycielom jêzyka angielskiego dostarczaj¹c imnowych materia³ów napisanych ¿ywym, kolok-wialnym jêzykiem.Jêzyk projektu: angielskiOpis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: w ramach pracy nad projektem spoœródpracowników English Unlimited wy³oni³ siê ze-spó³, który cyklicznie pracuje nad jego realizacj¹.Wraz z pojawieniem siê przygód Vicky i Patrycjina ³amach Gazety Wyborczej, zosta³ uruchomio-ny specjalny portal internetowy, na którym znaj-duj¹ siê wszystkie aktualne odcinki przygód obusióstr, wraz z æwiczeniami i odpowiedziami. Zo-sta³o równie¿ uruchomione specjalne konto e-mailowe, aby mo¿na by³o pisaæ listy do Vickyi do Patrycji. Wszystkim tym dzia³aniom przy-œwieca³ nastêpuj¹cy cel – Vicky i Patrycja to nies¹ ¿adne wirtualne, papierowe postacie. Vicky tolicealistka, mieszkaj¹ca ze swoj¹ starsz¹ siostr¹Patrycj¹ i rodzicami w Gdañsku. Ma te sameproblemy co jej rówieœnicy. Patrycja, natomiast,to m³oda, ambitna absolwentka Wydzia³u Za-rz¹dzania, która stawia swoje pierwsze krokiw ¿yciu zawodowym. Do ka¿dego odcinka jestdo³¹czony odpowiedni obrazek przedstawiaj¹cynajwa¿niejsza sytuacjê z danego epizodu. Obraz-ki te wykonuje specjalnie dla potrzeb projektuMarek Lachowicz. Autorami przygód obu sióstrs¹ lektorzy English Unlimited: Robert Urbañski(Patrycja) i Eimear Kelly-W³odarczyk (Vicky).

W Gazecie Wyborczej równolegle z odcin-kami Vicky, ukaza³ siê konkurs dla m³odzie¿y nanapisanie w³asnego odcinka wakacyjnych przy-gód Vicky, oczywiœcie po angielsku. Konkurs zo-sta³ poprzedzony rozes³aniem listów do nauczy-cieli wybranych liceów, aby zachêcili oniuczniów do wziêcia w nim udzia³u. Najlepszei najciekawsze prace zostan¹ nagrodzone. W tensposób czytelnik bêdzie móg³ mieæ wp³yw nalosy swojej bohaterki, a tak¿e bêdzie mia³ okazjêsprawdziæ znajomoœæ jêzyka angielskiego. Praceoceni komisja sk³adaj¹ca siê z nauczycieli EnglishUnlimited oraz przedstawicieli Gazety Wyborczej.

× Fundacja Nauki Języków ObcychCentrum Nauczania Języka Polskiegodla Cudzoziemców Linguae Mundi,Warszawa

Nazwa projektu: Programy intensywnych spe-cjalistycznych kursów jêzyka polskiego jako

obcego dla duchowieñstwa (misjonarzy),przewodników turystycznych i celników

Cele projektu: umo¿liwienie cudzoziemcomszybkiej adaptacji w œrodowisku zawodowymoraz pe³nej realizacji profesjonalnej (np.w przypadku duchowieñstwa – pe³nienie misji)przez specjalnie opracowane programy do zin-tegrowanego nauczania jêzyka polskiego jakoobcego ogólnego i specjalistycznego, z uwzglê-dnieniem ró¿nic kulturowych.

Jêzyk projektu: polski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: program, metody i pomoce dydaktycznedo realizacji intensywnych, specjalistycznychkursów jêzyka polskiego jako obcego dla du-chowieñstwa, przewodników turystycznychi celników zosta³y opracowane na potrzebyprzedstawicieli konkretnych œrodowisk: ksiê¿y,sióstr i braci zakonnych z ró¿nych stron œwiata,pracuj¹cych w Polsce (m.in. ze ZgromadzeniaMisjonarzy Kombonianów, kleryków z Archidie-cezjalnego Seminarium Misyjnego ,,Redemp-toris Mater’’, Zgromadzenia Sióstr MisjonarekMi³oœci Matki Teresy z Kalkuty oraz Sióstr Mis-jonarek Kombonianek), dla przewodników iz-raelskich opiekuj¹cych siê polskimi turystamiw Izraelu, a tak¿e dla celników NiemieckichS³u¿b Granicznych.

Projekt ten przyczyni³ siê do zmiany ja-koœciowej w metodyce nauczania jêzyka pol-skiego jako obcego, w³¹czaj¹c jêzyki specjalis-tyczne do programu ogólnego jêzyka polskiego.W ten sposób cudzoziemcy równolegle nabywa-j¹ umiejêtnoœci komunikowania siê w sytuacjach¿ycia codziennego oraz (co jest dla nich bardzoistotne) mog¹ w pe³ni uczestniczyæ w ¿yciu za-wodowym i nawi¹zywaæ nowe, profesjonalnekontakty. Jest to niezwykle wa¿ne zw³aszczaw przypadku ksiê¿y i misjonarzy, których po-s³uga jest zale¿na od bezpoœrednich i pog³êbio-nych kontaktów z ludŸmi. Podobne socjolingwis-tyczne uwarunkowania charakteryzuj¹ pracêprzewodników turystycznych i celników.

Specyfika projektu polega tak¿e na wy-korzystaniu jêzyka polskiego jako obcego dopoznawania, a przez to rozumienia kulturowej,religijnej i krajoznawczej ró¿norodnoœci Polski,a tak¿e do poszukiwania w rzeczywistoœci euro-pejskiej wartoœci uniwersalnych, które zbli¿aj¹ludzi i narody.

53

Programy s¹ innowacyjne i twórcze. Doich przygotowania i realizacji wykorzystano no-watorskie metody, które opracowano na pod-stawie wyników szczegó³owej analizy potrzebkomunikacyjnych ucz¹cych siê oraz wyodrêb-nionej listy sprawnoœci do wykszta³cenia w da-nej grupie zawodowej, a tak¿e uzupe³nionoo opracowania tematyczno-leksykalne.

× Muzeum Miejskie w Żorach

Nazwa projektu: JA – TY – MYMOI – TOI – NOUS

Cele projektu: projekt edukacyjny JA – TY – MYo konstrukcji wyprawy podró¿niczej ma na celuodkrycie prawdziwego piêkna Czarnej Afryki,wzbudzenie zainteresowania jej bogactwemi ró¿norodnoœci¹. Przez szereg zajêæ i warsz-tatów pokazuje siê jak ró¿ne i niezrozumia³emo¿e czasami byæ ¿ycie ludzi na tym kontynen-cie, a jednoczeœnie jak podobne i ,,normalne’’.Uczy rozpoznawaæ zmiany zachodz¹ce w przy-rodzie, urbanistyce, ¿yciu codziennym ludzi,zmuszaj¹c do wnikliwych analiz i porównañmateria³u przyswojonego z ksi¹¿ek i telewizjioraz opracowañ multimedialnych. Przez pod-kreœlenie ró¿nic i podobieñstw pozwala otwo-rzyæ siê na inne kultury, uwra¿liwiæ na reakcje,szczególnie w sytuacjach, gdy nasze zachowaniemog³oby byæ zbyt negatywne w odbiorze,wzbudziæ dobrze pojêt¹ tolerancjê i szacunek.Warunkiem zrozumienia nie tylko na poziomiewerbalnym, ale przede wszystkim emocjonal-no-duchowym jest znajomoœæ jêzyka i otwar-toœæ umys³u. Jêzyk francuski jako niezbêdnenarzêdzie do poznania Afryki Zachodniej zo-staje wprowadzony nie jako przedmiot naucza-nia, ale jako œrodek zdobycia wiedzy i osi¹g-niêcia zamierzonego celu ,,podró¿y’’.

Jêzyk projektu: francuski

Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-jektu: w ramach projektu edukacyjnego zwi¹za-nego z wprowadzeniem w œwiat kultur AfrykiZachodniej grupy zg³oszone mog¹ wybraæ zajê-cia, które bêd¹, wed³ug nauczycieli, najbardziejwartoœciowe i inspiruj¹ce dla uczestników. Ca³yprojekt obejmuje cykl zajêæ sk³adaj¹cych siê zespotkañ o charakterze konwersatoryjnym i war-sztatowym. Uczestnicy mog¹ wzi¹æ udzia³ w:Ö zajêciach wstêpnych w formie wyprawy po-

dró¿niczej ,,Od Morza Śródziemnego przezpiaski Sahary do Zatoki Gwinejskiej’’, które

wprowadzaj¹ podstawowe pojêcia z zakresugeografii – zaznajomienie z map¹ œwiata i Af-ryki, dostarczaj¹ podstawowych wiadomoœcio ¿yciu codziennym plemion afrykañskich,ich tradycjach, wierzeniach, muzyce i sztuce;zajêcia polegaj¹ na aktywnym udziale uczest-ników w tworzeniu historii w³asnej ,,wypra-wy’’: s¹ oni odpowiedzialni za kupno bile-tów, okreœlenie celu podró¿y oraz jej przebieg;zajêcia mog¹ byæ uzupe³nione o dodatkowespotkania: ,,Od rysunków naskalnych do współ-czesnych hoteli’’, ,,Kultura i życie codzienne’’,

Ö warsztatach zwi¹zanych z formami rzemios³aafrykañskiego:Õ warsztaty garncarskie wykorzystuj¹ce tra-dycyjne techniki afrykañskie. Maj¹ onena celu zaznajomienie uczestników nie tylkoz technik¹ wytwarzania naczyñ w Afryce Za-chodniej, ale daj¹ tak¿e mo¿liwoœæ wykonaniaw³asnej formy ceramicznej, æwicz¹ zdolnoœcimanualne oraz wyobraŸniê przestrzenn¹,Õ warsztaty tkackie, w trakcie których uczest-nicy poznaj¹ powstawanie bawe³nianychbanderoli – przechodz¹ przez kolejne etapyich poznawania. Pocz¹wszy od roœliny ros-n¹cej na polu, przez obróbkê bawe³nianychw³ókien, przêdzenie nici, tkanie i farbowaniea¿ do zszycia i przeobra¿enia tkaniny w cha-rakterystyczne dla Afryki Zachodniej ubrania.Warsztaty sk³adaj¹ siê równie¿ z zajêæ prak-tycznych zwi¹zanych ze sposobami wytwa-rzania tkanin artystycznych – ich zdobieniem,u¿yciem charakterystycznych farb i technik,Õ warsztaty wokalno-taneczne: ,,Śpiewać i tań-czyć każdy może’’ prowadzone przez zaproszo-nych Afrykañczyków,Õ gra planszowa Wielka wyprawa podsumo-wuj¹ca pracê w Muzeum dla przedszkolii szkó³ podstawowych – wymagana jest zna-jomoœæ prezentowanej tematyki, ale równie¿refleks i sprawnoœæ,Õ konkurs ,,Bliżej Afryki’’ adresowany do gi-mnazjalistów i licealistów, w którym g³ówn¹nagrod¹ za wykazanie siê inteligencj¹ i zdo-byt¹ wiedz¹ jest wyjazd do jednego z krajówMaghrebu.

W czasie zajêæ w sposób ludyczny jestwprowadzane s³ownictwo w jêzyku francuskim.Wczeœniejsza znajomoœæ tego jêzyka nie jestkonieczna. Zajêcia ukazuj¹ mo¿liwoœci, jakiedaje znajomoœæ jêzyka w podró¿ach i kontak-tach z innymi ludŸmi. (lipiec 2003)

54

Maria Bołtruszko1)

Warszawa

Kolejne spotkanie Zespołu roboczego ds. EuropejskiegoPortfolio Języków i Centrum Języków Nowożytnychw Graz

30 czerwca br. odby³o siê w gmachuMENiS trzecie posiedzenie Zespo³u ds. Europej-skiego Portfolio Jêzyków i Centrum JêzykówNowo¿ytnych w Graz. Podczas spotkania, pozatwierdzeniu sprawozdania z poprzedniegoposiedzenia (tj. z dnia 20 grudnia 2002), zapo-znano siê ze stanem prac zwi¹zanych z wyda-niem polskiej wersji dokumentu Rady Europyna temat nauczania, uczenia siê i oceny znajo-moœci jêzyków obcych (Common Framework�Cadre Commun).

O¿ywion¹ wymianê zdañ budzi³ zapro-ponowany polski tytu³ dokumentu: Europejskisystem opisu kształcenia językowego: uczenie się,nauczanie, ocenianie. Na zaproponowanej ok³a-dce publikacji zostan¹ umieszczone tytu³y w jê-zykach Rady Europy tj. w jêzyku francuskimi angielskim. (Common European Framework ofReference for languages: learning, teaching, ass-essment�Un Cadre européen de référence pourles langues: apprendre, enseigner, évaluer). Osta-teczna redakcja publikacji winna zakoñczyæ siêdo 15 sierpnia i ma byæ przes³ana do akredyta-cji do Strasburga. Dopiero po jej uzyskaniumo¿e zostaæ wydana w Polsce.

W dalszej czêœci spotkania dr BarbaraG³owacka zapozna³a zebranych z wnioskamiz dotychczasowych prac w zakresie pilota¿uwstêpnego polskiej wersji Europejskiego Port-folio Językowego. W ramach prac zosta³y prze-prowadzone trzy szkolenia dla nauczycieli zeszkó³ pilota¿owych, opracowano egzemplarz pi-lota¿owy Portfolio Językowe oraz Instrukcję dlanauczycieli. W kwietniu 2003 zosta³ wydanyegzemplarz pilota¿owy Portfolio Językowe a na-stêpnie przeprowadzono pilota¿ wœród 446uczniów ze szkó³ podstawowych i gimnazjówwojewództwa podlaskiego. Dr G³owacka przed-stawi³a wnioski i uwagi merytoryczne uczniówi nauczycieli bior¹cych udzia³ w pilota¿u.

Zespó³ przyj¹³ z aprobat¹ wersjê pilota¿ow¹Portfolio oraz oceni³ bardzo pozytywnie termi-now¹ realizacjê za³o¿onego harmonogramudzia³añ.

Planowane s¹ dalsze nastêpuj¹ce dzia-³ania:Ö po uwzglêdnieniu wniosków popilota¿owych

wersja do pilota¿u w³aœciwego zostanie przy-gotowana przez Zespó³ opracowuj¹cy dokoñca sierpnia br. i przes³ana do opinii Ze-spo³owi ds. Europejskiego Portfolio Językowe-go w MENIS;

Ö po uwzglêdnieniu ewentualnych uwag Ze-spo³u, ostateczna wersja Portfolia Językowegodo pilota¿u na terenie ca³ej Polski zostanieopracowana do 10 wrzeœnia 2003;

Ö w dniach 8-10 wrzeœnia 2003 r. odbêdzie siêw Bia³ymstoku szkolenie nauczycieli zg³oszo-nych ze szkó³ zainteresowanych wziêciemudzia³u w pilota¿u w³aœciwym z terenu ca³ejPolski. Szkolenie bêdzie prowadzone przezeksperta Rady Europy, R. Perclov¹;

Ö do po³owy paŸdziernika 2003 r. CODN wydawersjê Portfolia Językowego z przeznaczeniemdo pilota¿u w³aœciwego. Pilota¿ w³aœciwy zo-sta³ zaplanowany na okres od oko³o 15 paŸ-dziernika 2003 do koñca marca 2004 r.

Na spotkaniu Zespó³ zdecydowa³, i¿ ca³epolskie Portfolio Językowe bêdzie t³umaczone na4 jêzyki: tj. angielski, francuski, niemiecki i ro-syjski; natomiast dla podkreœlenia znaczeniawielojêzycznoœci, tabele ogólne (skala globalna,siatka samooceny) zostan¹ przet³umaczone nawszystkie jêzyki mniejszoœci tj.: jêzyk ukraiñski,litewski, bia³oruski, ³emkowski, s³owacki, rom-ski, hebrajski, kaszubski oraz jêzyki obce mniejupowszechnione w polskiej edukacji tj. w³oski,hiszpañski i portugalski. Tabele te zostan¹umieszczone w przewodniku dla nauczycielipracuj¹cych z Europejskim Portfolio Językowym

1) Autorka jest głównym specjalistą w Departamencie Współpracy Międzynarodowej Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu.

55

dla uczniów od 10 do 15 lat, za którego pub-likacjê jest odpowiedzialny Zespó³ Redakcyjnyczasopisma Języki Obce w Szkole CentralnegoOœrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Podczas spotkania zastanawiano siê rów-nie¿ nad piln¹ potrzeb¹ rozpoczêciu prac nadopracowywaniem Portfolia Językowego dla dzie-ci (prawdopodobnie przez Centrum Nauczyciel-

skich Kolegiów Jêzyków Obcych UW) oraz Port-folia Językowego dla doros³ych (prawdopodob-nie przez Ogólnopolskie Stowarzyszenie narzecz Jakoœci w Nauczaniu Jêzyka Angielskiego).W przypadku Portfolia dla doros³ych zasugero-wano koniecznoœæ w³¹czenia do zespo³u opra-cowuj¹cego osób z publicznego szkolnictwa œre-dniego.

(lipiec 2003)

Barbara Czarnecka-Cicha1)

Warszawa

Jak korzystać z Informatora maturalnego 2005

Zakoñczone zosta³y prace nad now¹ ma-tur¹ 2005. Informatory maturalne, opisuj¹ceegzamin i przedstawiaj¹ce przyk³adowe arkuszeegzaminacyjne, trafi³y ju¿ do szkó³. Warto wiêczastanowiæ siê teraz jak najlepiej wykorzystaæzawarte w nich informacje, aby egzamin matu-ralny nie by³ zaskoczeniem dla nauczycielii uczniów.

Nowa matura jest, przede wszystkim,egzaminem zewnêtrznym, to znaczy przygoto-wywanym i ocenianym poza szko³¹, w którejjest przeprowadzany. Wszyscy uczniowie zdaj¹obowi¹zkowo egzamin z jêzyka obcego w czêœciustnej i pisemnej. Zadania egzaminacyjne, jed-nakowe w ca³ym kraju, s¹ zgodne z ustalonymiwczeœniej standardami wymagañ egzaminacyj-nych. Nowoœci¹ tego egzaminu maturalnegojest te¿ to, ¿e mo¿e on byæ zdawany na pozio-mie podstawowym lub rozszerzonym. Wyborupoziomu dokonuje zdaj¹cy, niezale¿nie od pro-gramu realizowanego w szkole. Ocena egzami-nu jest wyra¿ona w skali procentowej, co po-zwala na wiêksze zró¿nicowanie wyników uzys-kanych przez poszczególnych zdaj¹cych, ni¿przy stosowanej dotychczas szeœciostopniowejskali ocen.

Zestawienie aktów prawnych w rozdzia-le II Informatora i ich ogólne omówienie w po-staci pytañ i odpowiedzi w rozdziale III, po-rz¹dkuje i przybli¿a najwa¿niejsze przepisy pra-wne dotycz¹ce matury, bez koniecznoœci wg³ê-biania siê w tekst rozporz¹dzeñ MENiS.

W kolejnym rozdziale jest przedstawionastruktura i forma egzaminu, z podzia³em naczêœæ ustn¹ i pisemn¹ oraz s¹ opisane poszcze-gólne grupy zadañ wraz z punktacj¹ i kryteria-mi oceny. Ten rozdzia³ powinien byæ dok³adnieprzeanalizowany przez nauczyciela, gdy¿ mo¿emu pomóc w dalszej pracy.

Zapoznanie siê z ró¿nymi rodzajami za-dañ egzaminacyjnych u³atwi nauczycielowi wy-bór podrêcznika, z którym bêdzie dalej praco-waæ. Dobry podrêcznik, powinien bowiem po-móc mu w kszta³towaniu w uczniach równie¿tych umiejêtnoœci, które bêd¹ sprawdzane naegzaminie. Jak ³atwo mo¿na siê przekonaæ,wiêkszoœæ zadañ egzaminacyjnych sprawdzaumiejêtnoœci komunikacyjne potrzebne w ¿yciui prezentowane w wielu podrêcznikach obec-nych na rynku.

Dobra znajomoœæ kryteriów ocenianiamo¿e ponadto ukierunkowaæ pracê z uczniem.Wiedz¹c jakie aspekty wypowiedzi uczniowskiej(ustnej i pisemnej) s¹ brane pod uwagê naegzaminie i jak¹ wagê punktow¹ ma ka¿dyz nich, nauczyciel mo¿e równie¿ zwracaæ nanie uwagê, zarówno w czasie æwiczeñ, jak i oce-niania.

Ka¿dy nauczyciel oczywiœcie wie, ¿e niechodzi o to, aby æwiczyæ z uczniami tylko zada-nia typu egzaminacyjnego, ale aby tego typuzadania te¿ czasami wprowadzaæ do procesunauczania. Mo¿na w ten sposób pomócuczniom wypracowaæ odpowiednie strategie

1) Autorka jest kierownikiem Pracownii Jêzyków Obcych w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie.

56

ich rozwi¹zywania, co, niew¹tpliwie, zaowocujelepszym wynikiem egzaminu.

Rozdzia³ V Informatora pt. ,,Wymaganiaegzaminacyjne’’ zawiera standardy wymagañi zakres struktur gramatycznych dla poziomupodstawowego i rozszerzonego egzaminu. Stan-dardy wymagañ egzaminacyjnych okreœlaj¹ za-kres wiedzy i umiejêtnoœci, które mog¹ byæ spraw-dzane na maturze. Standardy te s¹ pogrupowa-ne w piêciu obszarach, zgodnie z Europejskimsystemem opisu kształcenia językowego. S¹ to:

1. WiadomoœciNajwa¿niejsz¹ czêœci¹ tego obszaru jest

katalog tematów, w zakresie których uczeñ po-winien opanowaæ potrzebne struktury leksykal-no-gramatyczne. Pomimo niewielkiej ró¿nicyw zapisie tych tematów dla poziomu podstawo-wego i rozszerzonego, nie oznacza to, ¿e wyma-gania dla obu poziomów s¹ zbli¿one. S³owa-klucze w tym standardzie to ,,proste’’ i ,,ró¿no-rodne’’. I tak w podpunkcie ,,nauka, technika’’w ramach obs³ugi i korzystania z urz¹dzeñ tech-nicznych, na poziomie podstawowym uczeñ po-winien zrozumieæ prost¹ instrukcjê obs³ugi np.parkometru, czyli zwroty typu ,,press the button’’,a na poziomie rozszerzonym powinien zrozu-mieæ tekst popularno-naukowy, nie zawieraj¹cyjednak zbyt wielu okreœleñ specjalistycznych.

Drugi standard z tego obszaru zwracauwagê na formy wypowiedzi ustnych i pisem-nych, których zasady konstruowania uczeñ po-winien opanowaæ. Oznacza to, ¿e uczeñ powi-nien znaæ np. typowe zwroty u¿ywane przypowitaniu i po¿egnaniu oraz zasady pisanialistów czy ankiet.

Trzeci standard wymaga od ucznia pew-nej wiedzy o kraju, którego jêzyka siê uczy.Wiadomoœci z obszaru pierwszego s¹ najczêœciejsprawdzane za pomoc¹ umiejêtnoœci z pozo-sta³ych obszarów.

2. Odbiór tekstu (recepcja)Ten obszar zawiera w sobie dwie trady-

cyjne sprawnoœci jêzykowe, czyli rozumienie zes³uchu i rozumienie tekstu czytanego. Umiejêt-noœci szczegó³owe, sprawdzane w ramach tychsprawnoœci, doœæ precyzyjnie okreœlaj¹ jakie py-tania mog¹ pojawiæ siê w zadaniach. Ró¿nicamiêdzy poziomem podstawowym i rozszerzo-nym w tym obszarze polega, przede wszystkim,na stopniu trudnoœci tekstu, którego rozumieniesprawdzamy.

3. Tworzenie tekstu (produkcja)Ten obszar przedstawia umiejêtnoœci

tworzenia w³asnego tekstu w jêzyku obcym,zarówno w mowie, jak i w piœmie. Ró¿nicemiêdzy poziomami stan¹ siê bardziej przejrzys-te, je¿eli przyjrzymy siê typom zadañ przewi-dzianych do sprawdzania tych umiejêtnoœci,opisanym w rozdziale IV ,,Struktura i formaegzaminu’’. Zobaczymy tam, ¿e np. w ramachwypowiedzi pisemnej na poziomie podstawo-wym uczeñ ma napisaæ dwa teksty u¿ytkowe(np. notatkê i list), a na poziomie rozszerzonym– wypracowanie w okreœlonej formie na jedenz trzech tematów do wyboru. Zupe³nie inne s¹te¿ kryteria oceniania tych prac, zw³aszcza wy-magania dotycz¹ce poprawnoœci i bogactwa jê-zykowego.

4. Reagowanie jêzykowe (interakcja)W tym obszarze zawarto umiejêtnoœci

reagowania na us³yszany lub przeczytany tekstobcojêzyczny oraz wywo³ywania oczekiwanejreakcji u interlokutora. Te umiejêtnoœci s¹ po-trzebne np. do prowadzenia rozmowy i kore-spondencji.

5. Przetwarzanie tekstu (mediacja)Umiejêtnoœci z tego obszaru dotycz¹

przekazywania w jêzyku obcym okreœlonych in-formacji otrzymanych w jêzyku polskim, obcymlub w formie materia³ów ikonograficznych.Umiejêtnoœæ mediacji jest sprawdzana na egza-minie ustnym i pisemnym wed³ug kryteriówdotycz¹cych uwzglêdnienia w wypowiedzi treœciwszystkich informacji podanych w poleceniu.

Wiêkszoœæ zadañ egzaminacyjnych spraw-dza wiêcej ni¿ jedn¹ umiejêtnoœæ, podobnie jakw wiêkszoœci sytuacji komunikacyjnych w ¿yciuprzeplataj¹ siê umiejêtnoœci z poszczególnychobszarów. Forma zapisu standardów s³u¿y jedy-nie uporz¹dkowaniu i ukierunkowaniu wyma-gañ egzaminacyjnych.

Zakres struktur gramatycznych dla po-ziomu podstawowego i rozszerzonego ma u³at-wiæ nauczycielowi zaplanowanie rozk³adu ma-teria³u lub zweryfikowanie ju¿ przygotowane-go, tak aby zosta³y uwzglêdnione podstawowezagadnienia umieszczone w tym spisie.

Dwa kolejne rozdzia³y informatora za-wieraj¹ przyk³adowe zestawy na egzamin ustnyi przyk³adowe arkusze egzaminacyjne. Ich ce-lem jest przybli¿enie, na konkretnych przyk³a-

57

dach, idei ca³ego egzaminu Wa¿n¹ spraw¹ przyczytaniu tych zestawów i arkuszy jest uœwiado-mienie sobie, ¿e s¹ to tylko przyk³ady, a niewzorce i zamieszczone tam zadania nie s¹ aninajlepsze, ani jedyne mo¿liwe.

Rozdzia³ VI przypomina o najwa¿niej-szych terminach przygotowania i przebiegu eg-zaminu, w tym sk³adania przez ucznia deklara-cji dotycz¹cych np. wyboru przedmiotu.

Kolejna czêœæ Informatora zawiera auten-tyczne prace uczniowskie sprawdzone i ocenio-ne przez egzaminatorów. Tu równie¿ nale¿ypodkreœliæ, ¿e nie s¹ to wzory prac, a jedynie

ich przyk³ady. Prace te zosta³y zamieszczonew celu zwiêkszenia motywacji zarówno uczniówdobrych, którym powinny uœwiadomiæ, ¿e przyrekrutacji na studia ka¿dy dodatkowy punktbêdzie wa¿ny, jak i uczniów s³abszych, którzymog¹ zobaczyæ, ¿e s¹ w stanie zrealizowaæ têczêœæ egzaminu i ¿e ich umiejêtnoœci, nawetniezbyt du¿e, bêd¹ docenione.

Zadaniem Informatora nie jest zast¹pie-nie podrêcznika czy rozk³adu materia³u, a jedy-nie przybli¿enie wszystkim nowego egzaminumaturalnego i w zwi¹zku z tym ukierunkowaniew przygotowaniu do niego uczniów.

(lipiec 2003)

Jadwiga Zarębska1)

Warszawa

Powszechność nauczania języków obcych w rokuszkolnym 2002�20032)

Prezentowane w opracowaniu procento-we wskaŸniki powszechnoœci nauczania po-szczególnych jêzyków obcych s¹ mierzone sto-sunkiem liczby uczniów ucz¹cych siê danegojêzyka do liczby uczniów ogó³em. WskaŸniki tenie dope³niaj¹ siê do 100% poniewa¿:Ö czêœæ ogó³u uczniów nie uczy siê ¿adnego

jêzyka obcego np. w najm³odszych klasachszko³y podstawowej.

Ö uczniowie ucz¹cy siê jêzyków obcych w nie-których szko³ach (np. w liceach ogólnokszta³-c¹cych) s¹ liczeni dwukrotnie.

ÖNauczanie języków obcychwedług typów szkół

Niniejsze opracowanie zawiera dane do-tycz¹ce uczniów ucz¹cych siê jêzyków obcychw bie¿¹cym roku szkolnym 2002/2003. S¹ todane GUS wed³ug stanu w dniu 31 grudnia2002 roku. Uwzglêdniaj¹ one uczniów ze wszy-stkich typów szkó³ (³¹cznie ze szkolnictwem

specjalnym). Udzia³ uczniów szkó³ specjalnychw roku bie¿¹cym w nauczaniu czterech pod-stawowych jêzyków obcych (angielskiego, fran-cuskiego, niemieckiego i rosyjskiego) jakoprzedmiotu obowi¹zkowego jest bardzo ma³yw stosunku do ogó³u uczniów ucz¹cych siê tychjêzyków.

Udział uczniów szkół specjalnych w nauczaniujęzyków obcych

Stan 2002 angielski francuski niemiecki rosyjski

Udzia³ szkó³ 0,96% 0,32% 0,52% 0,98%

Dla ka¿dego z jêzyków obcych udzia³uczniów szkó³ specjalnych jest ni¿szy od 1%.Uwzglêdnienie szkó³ specjalnych nie ma wiêcpraktycznie wp³ywu na obliczane wskaŸniki po-wszechnoœci nauczania jêzyków obcych.

Tabela 1 przedstawia sytuacjê uczniów,ucz¹cych siê obowi¹zkowo jêzyków obcychw kraju we wszystkich typach szkó³ ³¹cznie.

1) Dr Jadwiga Zarêbska jest kierownikiem Zespo³u Prognozowania Kadrowego w Centralnym Oœrodku DoskonaleniaZawodowego w Warszawie.

2) Artyku³ jest skrócon¹ wersj¹ raportu Powszechność nauczania języków obcych w roku szkolnym 2002�2003. Dynamikaprzemian. Warszawa, CODN, 2003. Ca³y raport jest zamieszczony na stronie internetowej www.codn.edu.pl.

58

Tabela 1. Uczniowie uczący się języka obcego we wszystkich typach szkół łącznie jako przedmiotuobowiązkowego [w tys. osób]

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski £acina Hiszpañski W³oski Inny

Stan w 2001 3944,83 257,74 2279,88 772,45 44,05 7,36 7,64 14,45Stan w 2002 4116,37 248,95 2295,27 642,57 46,48 8,65 8,52 12,85

Zmiana (osoby) 171,54 −8,80 15,39 −129,88 2,43 1,29 0,88 −1,60Zmiana w % 4,3% −3,4% 0,7% −16,8% 5,5% 17,6% 11,5% −11,1%

Uwzglêdniono w niej zarówno cztery najbar-dziej popularne jêzyki w Polsce (angielski, nie-miecki, rosyjski, francuski), jak i jêzyki mniejpopularne np. hiszpañski czy w³oski. Dynamikêprzemian w nauczaniu jêzyków obcych pokaza-no te¿ na rys. 1. W roku szkolnym 2002/2003w porównaniu z rokiem 2001/2002 liczby

uczniów ucz¹cych siê jêzyków: angielskiegoi niemieckiego wzros³y. Przyrost wzglêdny jestdla jêzyka angielskiego prawie dwa razy ni¿-szy, a dla jêzyka niemieckiego trzy razy wiêk-szy, ni¿ w latach wczeœniejszych 2000/2001i 2001/2002. Liczby uczniów ucz¹cych siê jêzy-ka rosyjskiego i francuskiego zmala³y.

Najwiêkszy spadek bezwzglêdny i wzglê-dny wyst¹pi³ dla jêzyka rosyjskiego.

W przypadku pozosta³ych jêzyków: hisz-pañskiego, w³oskiego i ³aciny liczby uczniówucz¹cych siê ich zwiêkszy³y siê. Szczególniewidoczne jest to w przypadku: ³aciny, jêzykahiszpañskiego i w³oskiego. Najwiêkszy przy-rost wzglêdny 17,6% w stosunku do poprzed-niego roku szkolnego wyst¹pi³ dla uczniówucz¹cych siê obowi¹zkowo jêzyka hiszpañ-skiego.

Tabela 1A przedstawia liczbê uczniów

ucz¹cych siê jêzyka obcego jako przedmiotunadobowi¹zkowego.

Tabela 1A. Uczniowie uczący się języka obcegojako przedmiotu nadobowiązkowego wewszystkich typach szkół – razem [w tys. osób]

Jêzyk Ang. Fr. Niem. Inne

Stan w 2001 r. 337,21 28,60 159,22 80,94Stan w 2002 r. 401,12 34,48 243,64 104,15

Zmiana (osoby) 63,91 5,88 84,42 23,21Zmiana w % 19,0% 20,6% 53,0% 28,7%

59

Wzglêdne przyrosty liczby uczniów s¹ tutaj bar-dzo wysokie dla wszystkich rozwa¿anych jêzy-ków: najwy¿szy przyrost dla jêzyka niemieckie-go – 53%.

Struktura powszechnoœci nauczania jê-zyków obcych jako przedmiotu obowi¹zkowego(wyra¿ona w procentach ogó³u uczniów) zmie-ni³a siê nastêpuj¹co na przestrzeni ostatniegoroku szkolnego.

rok 2002 rok 2001

jêzyk angielski – 62,4% jêzyk angielski – 58,2%jêzyk niemiecki – 34,8% jêzyk niemiecki – 33,7%jêzyk rosyjski – 9,7% jêzyk rosyjski – 11,4%jêzyk francuski – 3,8% jêzyk francuski – 3,8%³acina – 0,7% ³acina – 0,7%jêzyk hiszpañski – 0,1% jêzyk hiszpañski – 0,1%jêzyk w³oski – 0,1% jêzyk w³oski – 0,1%inne jêzyki – 0,2% inne jêzyki – 0,2%

Uwzglêdniaj¹c tak¿e nauczanie jêzykówobcych jako przedmiotu nadobowi¹zkowego, pro-centowe wskaŸniki powszechnoœci nauczania pod-stawowych jêzyków zachodnioeuropejskich wewszystkich typach szkó³ ³¹cznie by³y nastêpuj¹ce:

rok 2002 rok 2OO1

jêzyk angielski – 68,5% jêzyk angielski – 63,2%jêzyk niemiecki – 38,5% jêzyk niemiecki – 36,1%jêzyk francuski – 4,3% jêzyk francuski – 4,2%

Z powy¿szego widaæ, ¿e powszechnoœænauczania jêzyka angielskiego i niemieckiego na-d a lroœnie kosztem powszechnoœci nauczania jêzyka

rosyjskiego. Natomiast powszechnoœæ nauczaniajêzyka francuskiego oscyluje w granicach 4%.

Pe³ny obraz powszechnoœci nauczaniajêzyków obcych w Polsce w okresie ostatnichjedenastu lat [1992–2002] przedstawia ta-bela 2. W tabeli brakuje wartoœci wskaŸnikówpowszechnoœci w dwóch kolejnych latach szkol-nych 1994/95 i 1995/96. Zwi¹zane to jest z fak-tem, ¿e GUS nie zbiera³ w tym okresie infor-macji o uczniach ucz¹cych siê jêzyków obcych.

Tab. 2. Wskaźniki powszechności nauczaniajęzyków obcych Szkoły razem – nauczanieobowiązkowe [w procentach ogółu uczniów]

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

1992/93 18,2 3,2 16,0 34,01993/94 23,1 3,7 18,8 27,61994/95 brak danych GUS1995/96 brak danych GUS1996/97 30,2 4,0 22,4 21,61997/98 32,5 4,0 23,9 19,71998/99 34,5 4,0 25,2 18,11999/00 46,9 4,2 30,7 16,02000/01 53,6 4,3 33,4 13,42001/02 58,2 3,8 33,7 11,42002/03 62,4 3,8 34,8 9,7

Tendencje rozwojowe w zakresie po-wszechnoœci nauczania czterech najbardziej po-pularnych jêzyków obcych s¹ dobrze widocznena rysunku 2. W latach 1992 i 1993, a wiêc

60

w okresie pocz¹tkowym po przemianach jêzy-kiem dominuj¹cym w Polsce by³ jêzyk rosyjski,a jêzyk angielski zajmowa³ drug¹ pozycjê z du¿¹strat¹ do jêzyka rosyjskiego. Trzecie miejsce zaj-mowa³ jêzyk niemiecki. W roku szkolnym1996/97 struktura powszechnoœci nauczania jêzy-ków obcych w kraju diametralnie siê zmieni³a;jêzyk angielski wysun¹³ siê na pierwsze miejsce,drugie miejsce zaj¹³ jêzyk niemiecki, a jêzyk rosyj-ski znalaz³ siê dopiero na trzeciej pozycji w skalipowszechnoœci z niewielk¹ strat¹ do jêzyka nie-mieckiego. Takie uszeregowanie jêzyków obcychw szko³ach ogó³em utrzymuje siê do dnia dzisiej-szego w skali kraju, ale wskaŸniki jêzyka angiel-skiego i niemieckiego systematycznie wzrastaj¹.

Procentowe wskaŸniki powszechnoœcinauczania jêzyków obcych w poszczególnychtypach szkó³ s¹ bardzo silnie zró¿nicowanei znacznie odbiegaj¹ od uœrednionej strukturypowszechnoœci dla wszystkich typów szkó³. Po-dobnie silnie zró¿nicowana jest dynamika prze-mian w nauczaniu jêzyków obcych. Dla uzys-kania zatem obrazu bardziej adekwatnego dorzeczywistoœci analizê przemian i osi¹gniêtegostanu w zakresie nauczania jêzyków obcychnale¿y przeprowadzaæ odrêbnie dla poszczegól-nych typów szkó³.

× Szkoły podstawowe

Dynamikê przemian w nauczaniu jêzy-ków obcych w szko³ach podstawowych obra-zuje zestawienie w tabeli 3.

Tab. 3. Uczniowie uczący się języka obcegow szkołach podstawowych jako przedmiotuobowiązkowego [w tys. osób]

OGÓ£EM

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 1528,30 35,04 634,40 175,83Stan 2002 r. 1572,95 29,22 604,09 143,75

MIASTO

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 958,11 27,94 384,82 41,65Stan 2002 r. 974,71 23,14 359,88 33,73

WIEŒ

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 570,19 7,10 249,58 134,19Stan 2002 r. 598,24 6,08 244,21 110,01

Pokazano w nim liczby uczniów ucz¹-cych siê obowi¹zkowo jêzyków obcych w szkolepodstawowej ogó³em oraz z podzia³em na mia-sto i wieœ. Liczba uczniów w szkole podstawo-wej w roku szkolnym 2002/2003 zmniejszy³asiê w stosunku do roku ubieg³ego 2001/2002z przyczyn demograficznych. Natomiast liczbauczniów ucz¹cych siê jêzyka angielskiego w tymokresie wzros³a o 44,6 tys.osób tj. o 2,9%.Równoczeœnie zmala³y liczby uczniów ucz¹cychsiê pozosta³ych jêzyków obcych: niemieckiego,rosyjskiego i francuskiego; najwiêkszy spadekdla jêzyka rosyjskiego.

Uczniowie szkó³ podstawowych w rokuszkolnym 2002/2003 ucz¹ siê obowi¹zkoworównie¿ innych jêzyków obcych oprócz czterechnajbardziej powszechnych:

jêzyka hiszpañskiego – 1,1 tys. uczniówjêzyka w³oskiego – 0,26 tys. uczniówinnego jêzyka – 7,88 tys. uczniów

Razem uczy siê obowi¹zkowo innych jê-zyków obcych (³¹cznie z hiszpañskim i w³oskim)9,24 tys. uczniów tych szkó³. W porównaniu dopoprzedniego roku szkolnego ta grupa zwiêk-szy³a siê o 1,8%. Uwzglêdniaj¹c tak¿e naucza-nie jêzyków obcych jako przedmiotu nadobo-wi¹zkowego we wszystkich klasach ³¹cznie pro-centowe wskaŸniki powszechnoœci nauczania jê-zyków zachodnioeuropejskich w szko³ach pod-stawowych wygl¹daj¹ nastêpuj¹co:

rok 2002 rok 2OO1

jêzyk angielski – 62,1% jêzyk angielski – 57,1%jêzyk niemiecki – 23,0% jêzyk niemiecki – 22,4%jêzyk francuski – 1,4% jêzyk francuski – 1,4%

Interesuj¹cym zagadnieniem jest analizanauczania jêzyków obcych w poszczególnychklasach szko³y podstawowej.

W tabeli 4 zestawiono wskaŸniki po-wszechnoœci nauczania jêzyków obcych w szko-le podstawowej wed³ug kolejnoœci klas, odpierwszej do szóstej. Zestawienie dotyczydwóch kolejnych lat szkolnych 2001/2002i 2002/2003. Rok szkolny 1999/2000 by³rokiem prze³omowym w nauczaniu jêzykówobcych w klasach pocz¹tkowych I-III. Zanoto-wano w nich gwa³towny wzrost wskaŸnikówpowszechnoœci jêzyków obcych; g³ównie jêzykaangielskiego i niemieckiego. To pozytywnezjawisko utrwala siê nadal w grupie najm³od-

61

szych uczniów. W bie¿¹cym roku szkolnym dlawszystkich klas szko³y podstawowej wzros³ywskaŸniki powszechnoœci jêzyka angielskiego(du¿y wzrost). WskaŸniki jêzyka niemieckiegowzros³y w klasach I–III, a jêzyka rosyjskiegow klasach I i II. W klasach starszych IV-VIwskaŸniki powszechnoœci: francuskiego, rosyj-skiego i niemieckiego zmala³y.

Liczba uczniów ucz¹cych jêzyka hiszpañ-skiego jako przedmiotu obowi¹zkowegow szko³ach podstawowych w roku szkolnym2002/2003 wynosi ³¹cznie 1,1 tys. osób.W tym roku szkolnym wskaŸniki powszechnoœcis¹ najwy¿sze w klasach pi¹tej i szóstej, gdziewynosz¹ 0,05%, a najni¿sze w klasie drugiejszko³y podstawowej – tylko 0,02%.

Tabela 4. Wskaźniki powszechności nauczania języków obcych jako przedmiotu obowiązkowegoSzko³a podstawowa wed³ug klas

Klasa Rok 2001/2002 Rok 2002/2003

angielski francuski niemiecki rosyjski angielski francuski niemiecki rosyjski

I 28,40% 0,30% 7,90% 0,10% 32,65% 0,31% 8,81% 0,13%II 32,10% 0,60% 10,00% 0,10% 36,65% 0,44% 10,48% 0,12%III 34,90% 0,60% 11,60% 0,20% 38,48% 0,58% 12,14% 0,16%IV 68,00% 1,40% 29,00% 8,80% 71,62% 1,31% 27,93% 7,78%V 66,20% 1,70% 30,20% 10,80% 69,35% 1,48% 29,87% 8,91%VI 62,90% 2,00% 31,60% 12,40% 66,85% 1,64% 30,50% 10,28%

Razem I-VI 49,70% 1,10% 20,70% 5,70% 53,71% 1,00% 20,62% 4,87%

× Gimnazja

Od roku szkolnego 2001/2002 w gim-nazjach ucz¹ siê uczniowie wszystkich klas: I, IIi III. Tabela 5 pokazuje liczby uczniów ucz¹cychsiê jêzyków obcych w roku szkolnym2002/2003.

Tabela 5. Uczniowie uczący się języka obcegojako przedmiotu obowiązkowego w gimnazjach

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 1265,23 68,33 752,79 193,76Stan 2002 r. 1253,20 62,94 708,01 149,71

Od roku 2002 liczba gimnazjalistóww Polsce bêdzie mala³a przez wiele lat z przy-czyn demograficznych. Dlatego w okresie2001–2002 obserwujemy zmniejszenie siê licz-by uczniów ucz¹cych siê wszystkich jêzykówobcych. Najwiêcej gimnazjalistów w roku szkol-nym 2002/22003 uczy siê jêzyka angielskiegoi niemieckiego.

Znaczna grupa gimnazjalistów uczy siêrównie¿ nadobowi¹zkowo jêzyków obcych:

Ö jêzyka angielskiego – 106,96 tys. osóbÖ jêzyka niemieckiego – 154,68 tys. osóbÖ jêzyka francuskiego – 20,18 tys. osóbÖ innych jêzyków obcych – 60,29 tys. osób

Struktura powszechnoœci nauczania obo-wi¹zkowego jêzyków obcych w gimnazjach,wyra¿ona w procentach ogó³u uczniów wygl¹-da nastêpuj¹co:

jêzyk angielski – 73,3%jêzyk niemiecki – 41,4%jêzyk rosyjski – 8,8%jêzyk francuski – 3,7%

WskaŸniki powszechnoœci wszystkich jê-zyków obcych w gimnazjach s¹ znacznie wy¿szeni¿ w szko³ach podstawowych.

Po uwzglêdnieniu nauczania jêzykówobcych jako przedmiotu nadobowi¹zkowegowskaŸniki powszechnoœci nauczania jêzyków za-chodnioeuropejskich w gimnazjach w roku2001/2002 bêd¹ odpowiednio wy¿sze:

jêzyk angielski – 79,6%jêzyk niemiecki – 50,4%jêzyk francuski – 4,9%

W gimnazjach wiejskich jêzykiem domi-nuj¹cym jest jêzyk angielski ze wskaŸnikiem75,9%, kolejne miejsca zajmuj¹: niemiecki, ro-syjski i francuski. W gimnazjach miejskich kolej-noœæ powszechnoœci nauczania jêzyków obcychjest taka sama jak w gimnazjach na wsi, alewskaŸniki powszechnoœci nauczania jêzyka nie-

62

mieckiego i francuskiego s¹ znacznie wy¿sze ni¿szko³ach wiejskich.

× Szkoły zasadnicze

Tabela 6 obrazuje dynamikê przemianw nauczaniu jêzyków obcych w szko³ach zasad-niczych.

Tabela 6. Uczniowie uczący się języka obcegojako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób]

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 41,49 9,44 90,18 181,42Stan 2002 r. 47,38 6,82 77,52 117,88

W szko³ach zasadniczych w roku szkol-nym 2002/2003 funkcjonuj¹ klasy pierwszei trzecie, brakuje klas drugich. Dlatego w tabeli6 obserwujemy du¿e spadki wzglêdne liczbyuczniów ucz¹cych siê jêzyków: rosyjskiego,francuskiego i niemieckiego oraz kilkunastopro-centowy wzrost dla jêzyka angielskiego. Praw-dopodobnie jest on spowodowany zaintereso-waniem jêzykiem angielskim uczniów w pierw-szych klasach. Najwiêksza liczba uczniów uczysiê obowi¹zkowo w szko³ach zasadniczych jêzy-ka rosyjskiego – 117,88 tyœ. osób. Drugie miej-sce zajmuje jêzyk niemiecki, a trzecie angielski.

Struktura powszechnoœci nauczania obo-wi¹zkowego jêzyków obcych w szko³ach zasad-niczych w latach 2001 i 2002 jest ró¿na ni¿w innych typach szkó³.

rok 2002 rok 2001jêzyk rosyjski 44,8% 52,5%jêzyk niemiecki 29,5% 26,1%jêzyka angielski 18,0% 12,0%jêzyk francuski 2,6% 2,7%

Jak widaæ przemiany, zachodz¹ce w na-uczaniu jêzyków obcych w tych szko³ach na-stêpuj¹ bardzo wolno.

Podobnie powszechnoœæ nauczania jêzy-ków obcych jako przedmiotu nadobowi¹zkowe-go w szko³ach zasadniczych jest znikoma. £¹cz-nie uczy siê w nich nadobowi¹zkowo jêzykaobcego 430 uczniów w ca³ym kraju.

× Licea ogólnokształcące

W liceach ogólnokszta³c¹cych w rokuszkolnym 2002/2003 funkcjonuj¹ trzy klasy:pierwsza – uczniowie po gimnazjach, trzecia

i czwarta – uczniowie po szkole podstawowejoœmioletniej. Brakuje klasy drugiej w zwi¹zkuz reform¹ szkolnictwa ponadpodstawowegoi ponadgimnazjalnego. Dlatego liczby ucznióww liceach ogólnokszta³c¹cych s¹ porównywalnez rokiem 2001/2002, kiedy brakowa³o klas pie-rwszych. W tabeli 7 pokazano liczby uczniówucz¹cych siê obowi¹zkowo jêzyków obcychw tych szko³ach. Wzglêdne zmiany jakie na-st¹pi³y w ci¹gu ostatniego roku s¹ nastêpuj¹ce:kilkuprocentowy wzrost dla jêzyka angielskiegoi niemieckiego, du¿y spadek dla rosyjskiegoi ma³y dla francuskiego.

Tabela 7. Uczniowie uczący się języka obcegojako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób]

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 649,68 100,79 440,63 131,75Stan 2002 r. 687,97 99,44 465,79 115,06

Dodatkowo w roku szkolnym 2001/2002w liceach ogólnokszta³c¹cych m³odzie¿ uczy siêobowi¹zkowo jeszcze innych jêzyków obcych,poza wymienionymi w tabeli 7:

³aciny – 43,76 tys. uczniówhiszpañskiego – 5,29 tys. ucznióww³oskiego – 6,29 tys. uczniówinnego – 0,9 tys. uczniów

W porównaniu do roku szkolnego2001/2002 liczby uczniów ucz¹cych obowi¹z-kowo: ³aciny, hiszpañskiego i w³oskiego wzros-³y. Zmniejszy³a siê natomiast liczba uczniówucz¹cych siê innych jêzyków obcych o oko³o16%.

Uwaga! W liceach ogólnokszta³c¹cych obowi¹zuj¹dwa jêzyki obce. W zestawieniach tabelarycznychuczniowie tych szkó³ s¹ wiêc liczeni dwukrotnie.

W liceach ogólnokszta³c¹cych m³odzie¿uczy siê równie¿ jêzyków obcych nadobowi¹z-kowo. W roku szkolnym 2002/2003 wygl¹da tonastêpuj¹co:

jêzyk angielski – 2,22 tys. uczniówjêzyk francuski – 1,17 tys. uczniówjêzyk niemiecki – 2,05 tys. uczniów

Najwiêksza grupa licealistów oko³o 9,11tys. osób uczy siê nadobowi¹zkowo innego jê-zyka.

63

Struktura powszechnoœci nauczania jê-zyków obcych jako przedmiotu obowi¹zko-wego (w % ogó³u uczniów) wygl¹da nastêpu-j¹co:

rok 2002 rok 2001jêzyk angielski 92,5% 90,6%jêzyk niemiecki 62,6% 61,5%jêzyk rosyjski 15,5% 18,4%jêzyk francuski 13,4% 14,1%³acina 5,9% 5,9%jêzyk w³oski 0,8% 0,8%jêzyk hiszpañski 0,7% 0,6%

WskaŸniki powszechnoœci nauczania jê-zyków obcych jako przedmiotu nadobowi¹zko-wego w liceach ogólnokszta³c¹cych s¹ bardzoniskie w porównaniu do innego typu szkó³ np.szko³y podstawowe, gimnazja. Dlatego ³¹cznewskaŸniki powszechnoœci dla jêzyków zachod-nioeuropejskich s¹ tylko nieznacznie wy¿sze odobowi¹zkowych.

Rok 2002 Rok 2001jêzyk angielski 92,8% 90,8%jêzyk niemiecki 62,9% 61,7%jêzyk francuski 13,6% 14,2%

× Licea profilowane

Licea profilowane to nowy typ szko³y,który funkcjonuje w polskiej oœwiacie od l wrze-œnia 2002 roku. Szko³ê tê zaliczamy podobniejak licea ogólnokszta³c¹ce, zasadnicze szko³y za-wodowe i technika do szkó³ ponadgimnazjal-nych.

W tabeli 9 pokazano liczby uczniówucz¹cych siê obowi¹zkowo jêzyków obcychw liceach profilowanych tylko dla bie¿¹cegoroku szkolnego. Pewna grupa uczniów uczy siêtak¿e obowi¹zkowo innych jêzyków obcych,³¹cznie jest ich 270 osób.

Tabela 9. Uczniowie uczący się języka obcegojako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób]

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 0 0 0 0Stan 2002 r. 86,13 7,32 70,89 17,35

Struktura powszechnoœci nauczania jêzy-ków obcych w liceach profilowanych wygl¹danastêpuj¹co:

2002 r.

jêzyk angielski 92,9%jêzyk niemiecki 76,4%jêzyk rosyjski 18,7%jêzyk francuski 7,9%

Uczniowie liceów profilowanych ucz¹ siêrównie¿ nadobowi¹zkowo jêzyków obcych, aleliczba ucz¹cych siê jest tu o wiele mniejsza ni¿w œrednich szko³ach zawodowych (³¹cznie 640osób). Najchêtniej ucz¹ siê oni jêzyka: niemiec-kiego, francuskiego, angielskiego i na koñcuinnych jêzyków.

Je¿eli uwzglêdnimy uczniów ucz¹cychsiê jêzyka obcego jako przedmiotu nadobo-wi¹zkowego wskaŸniki powszechnoœci naucza-nia jêzyków zachodnioeuropejskich w tychszko³ach bêd¹ nastêpuj¹ce

2002 r.jêzyk angielski 93,0%jêzyk niemiecki 76,8%jêzyk francuski 8,1%

× Średnie szkoły zawodowe

W œrednich szko³ach zawodowych, po-dobnie jak w liceach i szko³ach zasadniczychbrakuje w roku szkolnym 2002/2003 klas dru-gich. Do szkó³ œrednich zawodowych nie s¹wliczone szko³y artystyczne, daj¹ce uprawnie-nia zawodowe. Ogólna liczba uczniów w tychszko³ach zmniejszy³a siê o kilka procent w sto-sunku do ubieg³ego roku.

Dynamikê przemian w nauczaniu jêzykówobcych w œrednich szko³ach zawodowych przed-stawia tabela 8. Najwiêksza liczba ucznióww tych szko³ach uczy siê obowi¹zkowo jêzykaangielskiego – 420,63 tys. osób oraz niemiec-kiego – 351,55 tys. osób. Wzros³a znacznie liczbauczniów ucz¹cych siê jêzyka rosyjskiego – wzrosto 10,2%. Popularnoœæ innych jêzyków obcychjako przedmiotu obowi¹zkowego np. ³aciny, hisz-pañskiego i w³oskiego jest bardzo niska, w przeci-wieñstwie do liceów ogólnokszta³c¹cych. £¹cznieuczy siê ich w tym roku szkolnym 0,66 tys. osóbtj. trzy razy mniej ni¿ w zesz³ym roku.

Tabela 8. Uczniowie uczący się języka obcegojako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób]

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 414,49 36,57 344,23 86,7Stan 2002 r. 420,63 35,39 351,55 95,58

64

Struktura powszechnoœci nauczania jê-zyków obcych jako przedmiotu obowi¹zko-wego:

2002 r. 2001 r.

jêzyk angielski 60,4% 54,2%jêzyk niemiecki 50,5% 45,0%jêzyk rosyjski 13,7% 11,3%jêzyk francuski 5,1% 4,8%

Du¿a grupa uczniów œrednich szkó³ za-wodowych, bo a¿ 9,02 tys. osób uczy siê jêzykaobcego jako przedmiotu nadobowi¹zkowego.W roku szkolnym 2002�2003 wygl¹da to na-stêpuj¹co:

jêzyk angielski – 3,76 tys. uczniówjêzyk niemiecki – 2,47 tys. uczniówjêzyk francuski – 1,10 tys. uczniówinny jêzyk – 1,69 tys. uczniów

Wszystkie wskaŸniki powszechnoœci jê-zyków obcych, których uczniowie ucz¹ siê obo-wi¹zkowo wzros³y w œrednich szko³ach za-wodowych w stosunku do roku szkolnego2001�2002.

Je¿eli uwzglêdnimy uczniów ucz¹cychsiê jêzyka obcego jako przedmiotu nadobowi¹-zkowego wskaŸniki powszechnoœci nauczaniajêzyków zachodnioeuropejskich w tych szko³achbêd¹ nastêpuj¹ce:

2002 rok 2001 rokjêzyk angielski 60,9% 54,7%jêzyk niemiecki 50,9% 45,5%jêzyk francuski 5,3% 5,0%

Jak widaæ struktura powszechnoœci nau-czania jêzyków obcych w œrednich szko³achzawodowych zmieni³a siê bardzo korzystniena przestrzeni ostatniego roku szkolnego.Dotyczy to wszystkich czterech podstawo-wych jêzyków obcych, których ucz¹ siê ucznio-wie.

× Szkoły policealne i pomaturalne

£¹czna liczba uczniów w roku szkolnym2002�2003 wynosi w tych szko³ach 85,29 tys.osób i wzros³a ona w stosunku do ubieg³egoroku. Najwiêksza grupa uczniów – 37,53 tys.uczy siê tutaj obowi¹zkowo jêzyka angielskiego,a najmniejsza – 2,05 tys. jêzyka rosyjskiego(por. tab. 10).

Tabela 10. Uczniowie uczący się języka obcegojako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób]

Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski

Stan 2001 r. 35,76 3,77 12,75 1,85Stan 2002 r. 37,53 4,10 12,56 2,05

WskaŸniki powszechnoœci nauczania jê-zyków obcych jako przedmiotu obowi¹zkowegowygl¹daj¹ nastêpuj¹co w roku szkolnym bie¿¹-cym i ubieg³ym:

Rok 2002 Rok 2001jêzyk angielski – 44,0% jêzyk angielski – 45,6%jêzyk niemiecki – 14,7% jêzyk niemiecki – 16,2%jêzyk francuski – 4,8% jêzyk francuski – 4,8%jêzyk rosyjski – 2,4% jêzyk rosyjski – 2,4%

Je¿eli uwzglêdnimy nauczanie jêzykówzachodnich jako przedmiotu nadobowi¹zkowe-go wskaŸniki powszechnoœci bêd¹ mia³y nastê-puj¹ce wartoœci:

Rok 2002 Rok 2001jêzyk angielski – 50,1% jêzyk angielski – 51,4%jêzyk niemiecki – 15,8% jêzyk niemiecki – 17,7%jêzyk francuski – 5,4% jêzyk francuski – 5,3%

W szko³ach policealnych i pomatural-nych nast¹pi³ niewielki spadek powszechnoœcinauczania jêzyka angielskiego i niemieckiegow tym roku w stosunku do roku poprzedniego.

Uczniowie w szko³ach policealnych ucz¹siê równie¿ obowi¹zkowo innych jêzyków ob-cych. WskaŸniki powszechnoœci nauczania tychjêzyków wynosz¹ odpowiednio: ³aciny – 1,6%;hiszpañskiego – 0,5%, w³oskiego – 0,2% orazinnych jêzyków obcych poza wymienionymi– 0,4%.

ÖPrzestrzenny rozkładpowszechności nauczaniajęzyków obcych

Powszechnoœæ nauczania poszczególnychjêzyków obcych w uk³adzie wojewódzkim jestsilnie zró¿nicowana.

Rozpiêtoœci przedzia³ów, w których mie-szcz¹ siê procentowe wskaŸniki powszechnoœcinauczania jêzyków obcych (jako przedmiotuobowi¹zkowego i nadobowi¹zkowego we wszy-stkich typach szkó³ ³¹cznie) w poszczególnych

65

województwach w roku szk. 2002�2003 obra-zuje poni¿sze zestawienie. Rozpiêtoœci wyra¿o-no w procentach ogó³u uczniów:

jêzyk angielski 47,8% – 79,7%jêzyk francuski 1,7% – 7,8%jêzyk niemiecki 25,5% – 62,7%jêzyk rosyjski 2,7% – 21,4%

Przy du¿ym zró¿nicowaniu wskaŸnikówregionalnych wskaŸniki ogólnokrajowe prakty-cznie nie daj¹ ¿adnych informacji o nauczaniujêzyków obcych w poszczególnych wojewódz-twach. W takiej sytuacji, w rozwa¿aniach doty-cz¹cych nauczania jêzyków obcych nie mo¿napomin¹æ analizy rozk³adu przestrzennego.

× Język rosyjski

Rozpiêtoœæ wojewódzkich wskaŸnikówpowszechnoœci jêzyka rosyjskiego w tym rokuwynosi 18,7%. W porównaniu do roku szkol-nego 2001/2002 rozpiêtoœæ ta zmala³a o 1,9punkt proc.

Do województw o najwy¿szych wskaŸ-nikach powszechnoœci nauczania jêzyka rosyj-skiego nale¿¹ w tym roku szkolnym:

lubelskie – 21,4% ogó³u uczniówmazowieckie – 19,9% ogó³u uczniówpodlaskie – 16,5% ogó³u uczniów

Najni¿sze wskaŸniki powszechnoœci nau-czania jêzyka rosyjskiego maj¹ województwa:

opolskie – 2,7% ogó³u uczniówdolnoœl¹skie – 3,1% ogó³u uczniówlubuskie – 4,1% ogó³u uczniów

We wszystkich 16 województwach wskaŸ-nik powszechnoœci nauczania tego jêzyka w ro-ku szkolnym 2002�2003 obni¿y³ siê w stosunkudo roku szkolnego 2001�2002.

Najwiêkszy spadek wartoœci wskaŸnikawyst¹pi³ w województwach: lubelskim (o 3,0pkt. proc.) i œwiêtokrzyskim (o 2,9 pkt. proc.).Zmala³a tak¿e wartoœæ wskaŸnika krajowegoz 11,4% w roku 2001/2002 do 9,7% w roku2002�2003.

W województwach o najni¿szych wskaŸ-nikach powszechnoœci nauczania jêzyka rosyjskie-go proces przemian przebiega³ dynamiczniei osi¹gniêty zosta³ stan w zakresie nauczania jêzy-ków obcych porównywalny z pu³apem potrzeb.

W uszeregowaniu jêzyków obcych wed³ug

ich stopnia powszechnoœci jêzyk rosyjski nie za-jmuje pierwszej i drugiej pozycji w ¿adnym woje-wództwie. W 11 województwach jêzyk rosyjskizajmuje trzeci¹ pozycjê. W piêciu województwachzachodniej i po³udniowej Polski jêzyk francuskiwyprzedzi³ jêzyk rosyjski. Dla województwa œl¹s-kiego ró¿nica wskaŸników powszechnoœci miêdzyjêzykiem francuskim a rosyjskim wynosi a¿ 3,2punkt proc. na korzyœæ jêzyka francuskiego.

× Język angielski

Przestrzenny rozk³ad wskaŸnika powsze-chnoœci nauczania jêzyka angielskiego (jakoprzedmiotu obowi¹zkowego i nadobowi¹zko-wego ³¹cznie) w roku szkolnym 2002/03 przed-stawia poni¿sza tabela 12. Widaæ z nich, ¿epowszechnoœæ nauczania jêzyka angielskiegow 16 województwach jest silnie zró¿nicowana.

Tabela 12. Wskaźniki powszechności nauczaniajęzyka angielskiego według województw w rokuszkolnym 2002�2003.

województwo

wskaŸnik powszechnoœci(w % ogó³u uczniów)

obowi¹z-kowo

nad-obowi¹z.

³¹cznie

dolnoœl¹skie 52,4 4,5 56,9kujawsko-pomorskie 60,7 4,1 64,8

lubelskie 65,0 9,5 74,5lubuskie 43,9 3,9 47,8³ódzkie 60,2 6,9 67,1

ma³opolskie 67,8 5,3 73,1mazowieckie 65,7 8,0 73,7

opolskie 62,7 7,3 70,0podkarpackie 69,0 5,2 74,2

podlaskie 74,2 5,5 79,7pomorskie 62,5 4,7 67,2

œl¹skie 71,5 4,8 76,3œwiêtokrzyskie 64,2 9,7 73,9warmiñsko-mazurskie

56,5 6,1 62,6

wielkopolskie 51,1 6,1 57,2zachodnio-pomorskie

57,1 6,0 63,1

Polska 62,4 6,1 68,5

W roku szkolnym 2001�2002 wojewódz-twami o najwy¿szych wskaŸnikach powszechno-œci nauczania tego jêzyka by³y: podlaskie i œl¹s-kie. Najni¿szy wskaŸnik powszechnoœci mia³owoj. lubuskie.

66

W bie¿¹cym roku szkolnym 2002/03 do-minuj¹ w zakresie powszechnoœci te same woje-wództwa, co w roku poprzednim, ale wartoœciwskaŸników w tych województwach odpowied-nio wzros³y; dla woj. podlaskiego wzrost wskaŸ-nika powszechnoœci o 4,8 punkt proc. Dziesiêæwojewództw w kraju na szesnaœcie ma terazwskaŸnik powszechnoœci wy¿szy od 65%. W wo-jewództwie lubuskim, zajmuj¹cym ostatnie miej-sce w skali powszechnoœci jêzyka angielskiegowskaŸnik powszechnoœci wzrós³ w ci¹gu jednegoroku od wartoœci 43,2% do 47,8%.

W uszeregowaniu jêzyków obcych we-d³ug stopnia powszechnoœci jêzyk angielski za-jmuje pozycjê pierwsz¹ w piêtnastu województ-wach, a pozycjê drug¹ tylko w woj. lubuskim(por. tabele 12 i 13).

× Język niemiecki

Przestrzenny rozk³ad wskaŸnika powsze-chnoœci nauczania jêzyka niemieckiego (jakoprzedmiotu obowi¹zkowego i nadobowi¹zko-wego ³¹cznie) w roku szkolnym 2002�03przedstawia poni¿sza tabela 13.

Tabela 13. Wskaźniki powszechności nauczaniajęzyka niemieckiego według województw w rokuszkolnym 2002�2003.

województwo

wskaŸnik powszechnoœci(w % ogó³u uczniów)

obowi¹z-kowo

nad-obowi¹z.

³¹cznie

dolnoœl¹skie 51,3 3,7 55,0kujawsko-pomorskie 33,4 2,1 35,5

lubelskie 22,4 5,0 27,4lubuskie 58,9 3,8 62,7³ódzkie 37,8 4,2 42,0

ma³opolskie 32,9 4,3 37,2mazowieckie 22,7 2,8 25,5

opolskie 35,7 5,3 41,0podkarpackie 36,2 4,0 40,2

podlaskie 23,1 3,2 26,3pomorskie 39 2,8 41,8

œl¹skie 30 3,9 33,9œwiêtokrzyskie 26,3 4,4 30,7warmiñsko-mazurskie

34,1 3,3 37,4

wielkopolskie 44,8 3,4 48,2zachodnio-pomorskie

46,2 4,7 50,9

Polska 34,8 3,7 38,5

Powszechnoœæ nauczania jêzyka niemiec-kiego w uk³adzie wojewódzkim jest w tym rokuszkolnym 2002�2003 bardziej zró¿nicowanani¿ jêzyka angielskiego. Rozpiêtoœæ wartoœciskrajnych wojewódzkich wskaŸników powszech-noœci wynosi 37,2% i jeszcze siê zwiêkszy³aw stosunku do roku 2001�2002.

W roku szkolnym 2002�2003 wskaŸnikipowszechnoœci jêzyka niemieckiego s¹ najwy¿szedla dwóch województw: lubuskiego i dolnoœl¹s-kiego, a najni¿sze dla mazowieckiego i podlas-kiego. W stosunku do roku szkolnego 2001�2002wskaŸniki powszechnoœci nauczania jêzyka nie-mieckiego wzros³y we wszystkich 16 województ-wach. Nadal dominuj¹ w dziedzinie powszechno-œci województwa w zachodniej czêœci Polski– w województwie dolnoœl¹skim wskaŸnik wynosi55%, a w lubuskim wzrós³ do 62,7%.

W uszeregowaniu jêzyków obcych jêzykniemiecki zajmuje pierwsz¹ pozycjê w jednymwojewództwie, a pozycjê drug¹ w pozosta³ychpiêtnastu województwach.

× Język francuskiW tym roku szkolnym, podobnie jak

w ubieg³ym w zakresie powszechnoœci jêzykafrancuskiego dominuj¹ dwa województwa: œl¹s-kie i ma³opolskie. WskaŸnik dla woj. œl¹skiegowzrós³ o 0,3 punktu proc., a dla woj. ma³opols-kiego nieznacznie siê zmniejszy³ w stosunku doroku 2001�2002. Najni¿szy wskaŸnik ma nadalwojewództwo warmiñsko-mazurskie 1,7%, alei on minimalnie siê zwiêkszy³ na przestrzeniostatniego roku.

W roku szkolnym 2000�2001 jêzyk fran-cuski zajmowa³ czwart¹ pozycjê na skali po-wszechnoœci nauczania we wszysykich 16 woje-wództwach, spoœród czterech najbardziej popu-larnych jêzyków obcych w Polsce. W tym rokuszkolnym 2002/2003 w piêciu województwach:œl¹skim, ma³opolskim, opolskim, lubuskim i do-lnoœl¹skim wskaŸnik powszechnoœci jêzyka fran-cuskiego wysun¹³ siê na trzecie miejsce przedjêzyk rosyjski. Takie zmiany dokona³y siê naprzestrzeni dwóch ostatnich lat.

ÖStruktura nauczania językówobcych

Prezentowane uprzednio procentowewskaŸniki powszechnoœci nauczania jêzyków

67

obcych (w % ogó³u uczniów) nie daj¹ bezpo-œredniej odpowiedzi na pytania: Jaki jest udziałposzczególnych jêzyków w nauczaniu jêzykówobcych ogó³em w ró¿nych typach szkó³? Jakajest względna popularnoœæ poszczególnych jê-zyków? Odpowiedzi na te pytania daje tzw.struktura nauczania jêzyków obcych, tj zesta-wienie procentowych udzia³ów poszczególnych

jêzyków w nauczaniu jêzyków obcych ogó³em(w % ogó³u uczniów ucz¹cych siê dowolnegojêzyka obcego).

Struktura nauczania jêzyków obcychw ró¿nych typach szkó³ (jako przedmiotu obo-wi¹zkowego i nadobowi¹zkowego ³¹cznie)w roku szkolnym 2002/2003 zosta³a przedsta-wiona w tabeli 15.

Tabela 15. Struktura nauczania języków obcych w roku szkolnym 2001/02 w procentach uczących sięjęzyka obcego w danej szkole

angielski francuski niemiecki rosyjski ³acina inne

szko³y podstawowe 67,1% 1,5% 24,8% 5,2% 0,0% 1,5%gimnazja 53,9% 3,3% 34,2% 5,9% 0,0% 2,6%

szko³y zasadnicze 18,9% 2,7% 31,1% 47,0% 0,0% 0,2%licea ogólnokszta³c¹ce 48,0% 7,0% 32,5% 8,0% 3,0% 1,5%

szko³y œrednie zawodowe 46,5% 4,0% 38,8% 10,5% 0,0% 0,3%licea profilowane 47,2% 4,1% 39,0% 9,5% 0,0% 0,1%szko³y policealne

i pomaturalne64,0% 6,9% 20,3% 3,1% 2,1% 3,7%

szko³y ogó³em 55,3% 3,5% 31,1% 7,9% 0,6% 1,6%

Z zestawienia wskaŸników struktural-nych, dotycz¹cych nauczania jêzyków obcychwynikaj¹ nastêpuj¹ce wnioski:

Ö Język angielski ma najwy¿szy udzia³ powy-¿ej 60% w nauczaniu jêzyków obcychw szko³ach podstawowych – 67,1% orazw szko³ach policealnych – 64%. Przewy¿szaon znacznie udzia³ w gimnazjach i pozosta-³ych typach szkó³. Natomiast najni¿szy jestudzia³ jêzyka angielskiego w szko³ach zasad-niczych – 18,9%, podobnie jak w poprzed-nich latach.

Ö Język francuski ma najwiêkszy udzia³ w lice-ach ogólnokszta³c¹cych 7,0%, a najmniejszyw szko³ach podstawowych tylko 1,5%. W po-równaniu do poprzedniego roku szkolnegoudzia³ jêzyka francuskiego zmniejszy³ siê wewszystkich typach szkó³, oprócz policealnych.

Ö Język niemiecki ma najwiêkszy udzia³ w œre-dnich szko³ach zawodowych 38,8% oraz w li-ceach profilowanych 39%, a na trzecim miej-scu s¹ gimnazja. Najmniejszy jest udzia³ jêzy-ka niemieckiego w szko³ach policealnychi pomaturalnych 20,3%. W stosunku do rokuszkolnego 2001�2002 udzia³ jêzyka niemiec-kiego wzrós³ w gimnazjach oraz w szko³achzasadniczych.

Ö Język rosyjski dominuje w szko³ach zasad-niczych, podobnie jak w latach poprzednich.WskaŸnik strukturalny tego jêzyka wynosiw nich 47%. Na drugim miejscu s¹ szko³yœrednie zawodowe – udzia³ jêzyka 10,5%.Najmniejszy jest teraz udzia³ jêzyka rosyjs-kiego w szko³ach policealnych – 3,1% orazw szko³ach podstawowych – 5,2%.

Udzia³y innych jêzyków, w tym: ³aciny,hiszpañskiego i w³oskiego w nauczaniu jêzykówobcych s¹ w szko³ach bardzo ma³e. Najwy¿szywskaŸnik strukturalny ³aciny wystêpuje w liceachogólnokszta³c¹cych (3,0%), a innych jêzyków ob-cych (w tym hiszpañskiego i w³oskiego) w szko-³ach policealnych i gimnazjach (por. tab. 15).

Struktura nauczania 4 podstawowych jêzy-ków obcych we wszystkich typach szkó³ łączniezmienia³a siê nastêpuj¹co w trzech kolejnych la-tach szkolnych: 2000/01, 2001/02 i 2002/2003:

Rok 2000 Rok 2001 Rok 202jêzyk angielski 51,2% 54,0% 55,3%jêzyk niemiecki 30,9% 30,7% 31,1%jêzyk rosyjski 11,7% 9,7% 7,9%jêzyk francuski 4,1% 3,6% 3,5%

Strukturê nauczania jêzyków obcychw szko³ach ogó³em w roku szkolnym2002�2003 przedstawia rys. 9.

68

Udzia³ innych jêzyków obcych ³¹czniez ³acin¹ w roku szkolnym 2001�2002 wynosi³

2,0%, natomiast w bie¿¹cym roku szkolnym2002�2003 wynosi 2,2%.

(sierpieñ 2003)

Małgorzata Multańska1)

Warszawa

Kształcenie nauczycieli w Wielkiej Brytanii – przyczynekdo dyskusji

W pracach grupy roboczej Komisji Euro-pejskiej 1.1. Poprawa jakości kształcenia i szkole-nia nauczycieli i osób szkolących (Improving edu-cation and training for teachers and trainers– por. Języki Obce w Szkole nr 3/2003) s¹przewidziane wizyty studyjne do wybranychkrajów europejskich w celu szczegó³owego za-poznania siê z dobrymi rozwi¹zaniami – przy-k³adami tzw. best practice – dotycz¹cymi kszta³-cenia, pracy dydaktycznej i rozwoju zawodo-wego nauczycieli. W kwietniu wraz z piêciomaekspertami z innych krajów uczestniczy³amw wizycie studyjnej w Wielkiej Brytanii, którejcelem by³o zapoznanie siê oraz dokonanie oce-

ny przydatnoœci tamtejszego systemu kszta³ce-nia nauczycieli do wypracowania wspólnychrozwi¹zañ, które mog¹ byæ zalecane przezKomisjê Europejsk¹ wszystkim krajom cz³on-kowskim.

Uczestnicy wizyty studyjnej mieli okazjêpoznaæ system kszta³cenia nauczycieli, a w szcze-gólnoœci zmiany, które dokona³y siê po roku2000.

Do po³owy lat 80. szko³y wy¿sze kszta³-c¹ce nauczycieli mia³y pe³n¹ autonomiê i kszta³-ci³y nauczycieli wed³ug swoich programów nau-czania. Niezadowalaj¹ca jakoœæ nauczaniaw szko³ach oraz liczne skargi rodziców przy-

1) Autorka jest kierownikiem Pracowni Jêzyków Obcych Centralnego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie.

69

czyni³y siê do podjêcia decyzji o koniecznoœciopracowania krajowego programu kszta³cenianauczycieli, jasno okreœlaj¹cego po¿¹dane kom-petencje. By³ to bardzo szczegó³owy program.Okreœla³ w sposób restrykcyjny zadania szkó³wy¿szych. O stopniu szczegó³owoœci wprowa-dzonych rozwi¹zañ œwiadczy objêtoœæ curricu-lum, licz¹cego a¿ 187 stron. Nowe regulacjenapotka³y na ostry sprzeciw szkó³ wy¿szych,które nie chcia³y zrezygnowaæ z jak¿e cenionejautonomii, pozwalaj¹cej na samodzielne two-rzenie systemu kszta³cenia nauczycieli. W tymsystemie nie by³o miejsca dla innych partne-rów. Szko³y wspó³pracuj¹ce z uczelniami by³ypostrzegane jedynie jako ,,dostawcy’’ miejsc napraktyki studenckie. W zwi¹zku z niepowodze-niem nowej polityki kszta³cenia nauczycieliopracowano now¹ strategiê. Jej celem by³ow³¹czenie szkó³ w tworzenie tej polityki. Opra-cowano ogólnie obowi¹zuj¹ce standardy kszta³-cenia nauczycieli (mieszcz¹ce siê na 16 stro-nach), zorientowane wynikowo i opisuj¹ce po-¿¹dane kompetencje. W gestii szkó³ wy¿szychpozostaje sposób ich wykszta³cenia.

Rozwi¹zanie to zosta³o poddane szero-kim konsultacjom. Trwa³y one oko³o dwóch lati objê³y wszystkich zainteresowanych kszta³ce-niem, nauczaniem i uczeniem. Obecnie w Wiel-kiej Brytanii nauczyciele s¹ kszta³ceni wed³ugtych samych standardów, choæ przez ró¿ne in-stytucje systemu kszta³cenia, w toku:Ö studiów licencjackich,Ö studiów magisterskich,Ö przez tzw. przyspieszon¹ œcie¿kê przeznaczo-

n¹ dla kadry kierowniczej,Ö w miejscu zatrudnienia, w szkole, w trakcie

specjalistycznych kursów kszta³ceniowych.Uczelnie straci³y monopol na kszta³cenie

nauczycieli. Rolê tê spe³niaj¹ tak¿e tzw. ,,SCITTs– School-centred Initinial Teacher TrainingProviders’’, czyli szkolne centra kszta³cenia nau-czycieli.

Programy kszta³cenia musz¹ byæ zgodnez ogólnie obowi¹zuj¹cymi regulacjami, opraco-wanymi przez centralny urz¹d TTA – TeacherTraining Agency. Ich wdra¿anie podlega rygo-rystycznej kontroli urzêdu nadzoruj¹cego OFS-TED (Office for Standards in Education), udzie-laj¹cego akredytacji placówkom kszta³cenia na-uczycieli. Jest ona udzielana na zaakceptowaneprogramy kszta³cenia. Wszelkie uchybienia po-

woduj¹ cofniêcie akredytacji na wszystkie spec-jalnoœci nauczycielskie. Instytucje kszta³c¹ce– szko³y wy¿sze – s¹ autonomiczne w wyborzeprogramów kszta³cenia i w ich praktycznej re-alizacji. Przygotowuj¹ one do nauczaniauczniów na przynajmniej dwóch poziomachwiekowych – od 3 do 19 lat.

W Wielkiej Brytanii uwa¿a siê, ¿e równiewa¿ne jak wiedza akademicka jest praktyczneprzygotowanie do wykonywania zawodu nau-czyciela, dlatego zgodnie ze standardamiprogramy kszta³cenia musz¹ uwzglêdniaæ mini-mum 18–32-tygodniow¹ praktykê w co naj-mniej dwóch szko³ach ró¿nego typu. Praktykistudenckie s¹ realizowane wed³ug œciœle okreœ-lonego programu wdra¿ania do zawodu nau-czyciela pod kierunkiem doœwiadczonych nau-czycieli (tutorów) w szkole. Warto zauwa¿yæ,¿e program ten okreœla szczegó³owo zadania,prawa i obowi¹zki wszystkich zainteresowa-nych: studentów-praktykantów, tutorów, szko³yi instytucji kszta³c¹cej, tzn. szko³y wy¿szej czyuniwersytetu.

Cech¹ charakterystyczn¹ funkcjonuj¹ce-go obecnie systemu kszta³cenia nauczycieliWielkiej Brytanii jest œcis³a wspó³praca miêdzyjej poszczególnymi ogniwami, maj¹ca na celuzapewnienie wysokiego poziomu wykszta³cenianauczycieli. Wszyscy zaanga¿owani w proceskszta³cenia: przedstawiciele instytucji rz¹do-wych, takich jak Ministerstwo Edukacji, TTA,OFSTED, szkó³ wy¿szych i uniwersytetów orazsamych wizytowanych szkó³ podkreœlaj¹ istotneznaczenie modelu partnerskiej wspó³pracy uni-wersytetów ze szko³ami. Uniwersytety – granto-biorcy s¹ odpowiedzialne za efekty ca³ego pro-cesu kszta³cenia, nie tylko podczas kursu uni-wersyteckiego, ale tak¿e praktyki szkolnej, szko³yzaœ s¹ w³¹czone w proces rekrutacji, mentoring,monitoring procesu kszta³cenia oraz ocenê stu-dentów.

Angielski student spêdza oko³o 1�3 czasukszta³cenia na uniwersytecie, a 2�3 w szkole.Bardzo ceni siê tzw. sprawdzone rozwi¹zaniametodyczno-dydaktyczne nauczycieli praktyków,którzy nie tylko opiekuj¹ siê studentami w ma-cierzystej szkole, ale s¹ tak¿e wyk³adowcamiuczelni. Absolwenci, którzy chc¹ uzyskaæ statusnauczyciela wykwalifikowanego (QTS – Quali-fied Teacher Status) musz¹ przyst¹piæ podczaspierwszego roku pracy pedagogicznej do trzech

70

egzaminów, opracowanych przez Teacher Train-ing Agency, tzn. do:Ö egzaminu z umiejêtnoœci pracy dydaktycznej

z wykorzystaniem technologii informatycz-nych,

Ö tzw. ,,numeracy’’ – podstaw matematyki,nauk przyrodniczych i technologii informa-cyjnej,

Ö tzw. ,,literacy’’ – czytania i liczenia jako pod-stawy dla pozosta³ych umiejêtnoœci.

Efektem przedstawionych rozwi¹zañ, które ma-j¹ zapewniæ wysoki poziom wykszta³cenia nau-czycieli, jest wyraŸne podniesienie ich statusu.S¹ oni czêsto lepiej op³acani ni¿ wyk³adowcyakademiccy. Dotyczy to szczególnie nauczycieliniektórych przedmiotów (zazwyczaj œcis³ych),wyk³adanych na trzecim i czwartym etapie nau-czania. Jest ich zbyt ma³o w stosunku do po-trzeb. Brytyjski nauczyciel zosta³ tak¿e odci¹¿onyod tzw. pracy biurowej oraz wszelkich pracniezwi¹zanych z prac¹ dydaktyczn¹. Pracê têwykonuj¹ tzw. asystenci nauczyciela (teacher-assistants). Najlepsi i wyró¿niaj¹cy siê nauczy-ciele mog¹ ubiegaæ siê o najwy¿szy stopieñw awansie zawodowym, tzw. Advanced SkillsTeacher. Nauczyciele ci kszta³c¹ swoich nastêp-ców jako wyk³adowcy w szko³ach wy¿szych. Jakwidzimy, dewiza uczenia siê przez ca³e ¿ycie(life-long learning) jest realizowana tak¿ew kontekœcie awansu zawodowego nauczyciela.

Przedstawiony system kszta³cenia nau-czycieli zosta³ poddany ewaluacji. Jej wyniki s¹pozytywne i œwiadcz¹ o uzyskaniu zak³adanychcelów. Obecnie Wielka Brytania ma najlepszychnauczycieli w swojej historii, co z dum¹ pod-kreœlali organizatorzy wizyty studyjnej. Brytyjskimodel programu kszta³cenia nauczycieli, ,,nau-czycieli – sta¿ystów’’ i ich mentorów realizowa-ny przy œcis³ej wspó³pracy instytucji kszta³c¹-cych ze szko³ami zosta³ bardzo pozytywniezaopiniowany przez Komisjê Europejsk¹. Sta-nowi on bowiem wyraz praktycznej realizacjipolityki edukacyjnej pañstw stowarzyszonychw zakresie:Ö wspó³pracy wy¿szych uczelni jako oœrodków

kszta³cenia i doskonalenia nauczycieli zeszko³ami ró¿nego typu nie tylko w przepro-wadzaniu praktyk studenckich, ale i w³¹cze-

nia nauczycieli w prace nauczycieli akade-mickich (np. nauczyciele praktycy prowadz¹zajêcia z praktycznej metodyki nauczania,uczestnicz¹ w seminariach) – w ten sposób s¹kszta³ceni ,,œwiadomi’’–refleksyjni nauczycie-le, którzy z powodzeniem bêd¹ odgrywaærolê organizatorów procesu nauczania,

Ö stworzenia takich rozwi¹zañ systemowych,które wymaga³yby od oœrodków naukowychi badawczych, czyli wy¿szych uczelni aktyw-nego w³¹czenia siê w system kszta³cenia i do-skonalenia nauczycieli, tak by wy¿sze uczel-nie by³y odpowiedzialne za efekty kszta³cenianauczycieli wszystkich szczebli,

Ö monitorowania stosowanych rozwi¹zañ sys-temowych.

A wszystko po to, aby wykszta³ciæ kom-petencje, obecnie uznawane za niezbêdne dope³nienia roli nauczyciela. Poni¿ej przytaczamniektóre2):Ö umiejêtnoœæ wykorzystywania wszystkich do-

stêpnych Ÿróde³ wiedzy i nauczanie uczniówkorzystania z nich,

Ö umiejêtnoœæ wykorzystania w pracy dydak-tycznej technologii informacyjnej,

Ö tworzenie programów nauczania uwzglêdnia-j¹cych rozwój uczniów, rozszerzanie ich hory-zontów i zainteresowañ,

Ö umiejêtnoœæ wspó³pracy z rodzicami i œrodo-wiskiem lokalnym,

Ö umiejêtnoœæ nauczania metod¹ dostrzeganiai rozwi¹zywania problemów (tzw. Problem-orientierung),

Ö promowanie takiego rozwoju kompetencjiuczniowskich, które pozwol¹ im z sukcesemfunkcjonowaæ w spo³eczeñstwie wiedzy.

Czy uczelnie wy¿sze w Polsce kszta³c¹nauczycieli przygotowanych do pe³nienia rolieksperta, doradcy i organizatora procesu nau-czania? Czy nauczanie metodyki danego przed-miotu, podstaw psychologii i pedagogiki ogól-nej pozwoli na wykszta³cenie przedstawionychkompetencji? Czy programy kszta³cenia nauczy-cieli s¹ dostosowywane do zmieniaj¹cej siê rze-czywistoœci i uwzglêdniaj¹ koniecznoœæ œcis³ej,partnerskiej wspó³pracy ze szko³ami? Pozosta-wiam te pytania bez odpowiedzi i zachêcam dorefleksji.

(czerwiec 2003)

2) Szczegó³owy opis – patrz: M. Gorzelak Kształcenie i szkolenie w Europie – różne systemy, wspólne cele, ,,Jêzyki obcew szkole’’, nr 3/2003, s. 47.

71

KOMPUTERY, INTERNET,MULTIMEDIA

Marek Lotko1)

Gliwice

Komunikacja internetowa i nowe środowiskapsychokulturowe

Moim zamierzeniem w niniejszej pracyjest dokonanie próby – na podstawie doœwiad-czeñ, fachowej wiedzy technicznej, literaturysocjologicznej i psychologicznej – wyodrêbnie-nia nowych œrodowisk psychokulturowych ro-dz¹cych siê w zwi¹zku z istnieniem i wykorzys-taniem Internetu.

Koniec XX i pocz¹tek XXI wieku jestokreœlany jako era informatyki i Internetu. Nieulega w¹tpliwoœci fakt, i¿ komputer, a wrazz nim Internet, nale¿y we wspó³czesnym œwie-cie do zintegrowanego i najbardziej popytnego,choæ nie zawsze jeszcze tak ³atwo i powszechniedostêpnego medium, o szerokim wachlarzuus³ug2). £atwo jest dostrzec d¹¿noœæ do wszech-stronnego zdobywania wiedzy coraz g³êbszeji bardziej rozleg³ej – czêsto za pomoc¹ elektro-nicznego medium – komputera. Porozumiewa-nie siê za pomoc¹ sieci komputerowej stwarzarównie¿ nowe mo¿liwoœci komunikacyjne,tak w sferze docierania do informacji, jej wy-miany, jak i zachowañ, które do tej pory mia³ybezpoœredni spo³eczny charakter. Komputertworzy tym samym ca³y szereg œrodowisk, doktórych dostêp zapewnia wybór w³aœciwej us³u-gi. Istnieje powszechne przekonanie, i¿ m³ode

pokolenie znacznie czêœciej siêga po Inter-net, poszukuj¹c informacji i przegl¹daj¹c ró¿neWWW. Tak zwana ,,satysfakcja przebywa-nia’’3) w Internecie poci¹ga za sob¹ przypadkiuzale¿nienia od tego medium4). Maleje zaœ za-interesowanie tradycyjnymi mediami.

Zalet¹ Internetu jest ³atwoœæ, z jak¹umo¿liwia on komunikacjê. Unikaj¹c bezpoœre-dniego kontaktu z inn¹ osob¹ mo¿emy z ni¹zawrzeæ znajomoœæ, nawi¹zaæ wirtualn¹ przy-jaŸñ a nawet zwi¹zek intymny. Korzystaj¹cz Internetu robimy w kilka chwil zakupy, doko-nujemy przelewów bankowych, wszelkich p³at-noœci nie trac¹c czasu na stanie w d³ugich ko-lejkach, docieramy do zasobów bibliotecznychw odleg³ych dla nas miejscach w œwiecie itp.Pojawia siê jednak zasadnicze, wci¹¿ otwartepytanie – Czy to oznacza, ¿e personalne, bez-poœrednie kontakty z drugim cz³owiekiem nies¹ ju¿ nam potrzebne? Czy Internet jest jedy-nie zastosowaniem tradycyjnych form wyrazuw nowych ramach technologicznych i niezmienia jakoœciowo zale¿noœci nadawca – od-biorca, czy te¿ prowadzi do powstania nowychform wyrazu oraz do zmiany relacji miêdzypartnerami? OdpowiedŸ, jak nie trudno siê do-

1) Autor artyku³u jest germanist¹ – doktorantem na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Opolskiego w Opolu, orazdyrektorem Miêdzywydzia³owego Instytutu Praktycznej Nauki Jêzyków Obcych na Wydziale Humanistycznym AkademiiPolonijnej w Czêstochowie z fili¹ w Gliwicach.

2) Wœród us³ug mo¿na wyró¿niæ us³ugi telefoniczne, poczty e-mailowej, funkcje faksu, telewizora, magnetofonu, gazetyitd. Poczta elektroniczna jest popularna nawet w grupach zawodowych maj¹cych niewiele wspólnego z informatyk¹.

3) Por. Nijakowski Lech (2002), Dyskursy o Śląsku. Kształtowanie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursiepublicznym, Warszawa, s.. 212.

4) Przypad³oœæ ta zosta³a oficjalnie uznana za jednostkê chorobow¹.

72

myœliæ, nie jest ani zbyt prosta, ani jedno-znaczna.

Komputer mo¿e byæ i jest traktowany,w zale¿noœci od intencji oraz wymagañ u¿yt-kownika (uczeñ, nauczyciel, pracownik admini-stracyjny), jako maszyna do pisania, telewizorlub wyœwietlacz ksi¹¿ek, czasopism i wszelkichdokumentów, jako aparat do prezentacji multi-medialnych5). Strony internetowe zaœ mog¹ siêjawiæ jako specyficznego typu gazety, e-mailenatomiast jako listy. Nie mo¿na jednak przytym zapomnieæ, ¿e nowe media funkcjonuj¹w ,,starej’’ strukturze spo³ecznej, która deter-minuje zachowania u¿ytkowników nowego me-dium.

Niew¹tpliwie Internet jest medium elek-tronicznym, a rzeczywistoœæ w nim przedstawio-na wirtualna, sztuczna. Mówi siê o przestrzenicybernetycznej, symulacji, tworzeniu wra¿eniaprzebywania w sztucznie wykreowanym œwie-cie. Urealnia siê prezentowan¹ fikcjê fabularn¹czy wirtualn¹ rzeczywistoœæ spo³eczn¹. Rzeczy-wistoœæ wirtualna jest przedstawiana w telewi-zji, w grach komputerowych, w internetowymœwiecie – ma wiêc z punktu widzenia odbiorcybardzo rzeczywisty charakter. W ten sposóbInternet wykazuje wiele cech wspólnych z in-nymi mediami elektronicznymi. W systemachrzeczywistoœci wirtualnej komunikacja z kom-puterem przyjmuje formy wizualne symulowa-nego œrodowiska za pomoc¹ grafiki komputero-wej, formy dŸwiêkowe i dotykowe. Zastosowa-nia rzeczywistoœci wirtualnej obejmuj¹ m.in.operowanie w niebezpiecznych lub niedostêp-

nych œrodowiskach, wizualizacjê wyników cho-cia¿by eksperymentów naukowych, psycholo-giê, pedagogikê, medycynê (edukacja, leczenieniektórych fobii, rehabilitacja zaburzeñ ruchu)oraz przemys³ rozrywkowy6).

Multimedia i sieæ Internetu s¹ obecnieg³ównymi sk³adowymi technologii informacyj-nej7). Komputer oraz Internet wprowadzaj¹w zreformowanym szkolnictwie daleko id¹cezmiany w dotychczasowej pracy zawodowej na-uczycieli i uczniów wymuszaj¹ zmianê metoduczenia siê i nauczania. Stosowanie technikimultimedialnej w przestrzeni cybernetyczneji przeogromnego zasobu Internetu na zajêciachw szkole (szczególnie w dydaktyce jêzyków ob-cych) gwarantuje ukszta³towanie pozytywnychmotywów uczenia siê, rozwijanie zaintereso-wañ poznawczych, uœwiadamia te¿ uczniomw³asne potrzeby poznawcze8). Samo sprawdza-nie stopnia opanowania przez ucznia materia³ugramatyczno-leksykalnego nie zawsze musiograniczaæ siê tylko do pisemnych prac klaso-wych czy domowych, odpowiedzi ustnych. Innysposób – bezstresowy – sprawdzaj¹cy ich wia-domoœci to w³aœnie wspó³czesne œrodki techno-logii informacyjnej, œrodki techniczne i progra-mistyczne. Wspó³zawodnicz¹c z innymi rówieœ-nikami w klasie zaanga¿owany uczeñ ujawniaswój potencja³ wiedzy. Niew¹tpliwie m³odzie¿ucz¹ca siê jest tym zafascynowana. Wycinkiz gazet, widokówki, slajdy, prywatne zdjêcia,albumy prezentowane dotychczas na zajêciachjako pomoc w przekazie informacji powoli,,id¹’’ do lamusa. Pamiêtajmy jednak o sztuce

5) Np. na zajêciach dydaktyczno-wychowawczych w szkole, podczas konferencji w zak³adach pracy, szkoleñ czy kursówdoskonal¹cych.

6) Doskonalenie umiejêtnoœci komunikowania siê ma szczególne znaczenie u osób, które wykonuj¹ zawody wymagaj¹ceskutecznego porozumiewania siê, np.: psychologowie, nauczyciele, pracownicy s³u¿b socjalnych, duchowni.

7) Technologia informacyjna jest now¹ dziedzin¹ poznawcz¹, jak i Ÿród³em wielu pomocy w nauczaniu innych dziedzin.8) ,,G³ównym argumentem za stosowaniem multimediów w edukacji jest zwiêkszenie jakoœci kszta³cenia i szkoleñ

[nauczycieli M.L.], jak równie¿ wzbogacenie ucz¹cych siê o przygotowanie do stosowania TI [technologii informacyjnejM.L.] w pracy i poza ni¹. Natura pomocy multimedialnych wymusza przesuniêcie nacisku z nauczania (czyli kszta³ceniakierowanego przez nauczyciela) ku uczeniu siê (czyli pracy ucznia). Samo wyposa¿enie szkó³ w sprzêt komputerowy niepoci¹ga za sob¹ jego integracji z procesem nauczania ani nie powoduje automatycznie zmian w podejœciu donauczania. Nauczanie za pomoc¹ multimediów powinno mieæ charakter wielokodowy i wielostronnie aktywizuj¹cy,czyli powinno wykorzystywaæ ró¿ne kana³y przekazu i zmuszaæ ucznia do czynnego udzia³u w procesie kszta³cenia. (...)Warunkiem integracji multimediów z dzia³aniami uczniów i nauczycieli jest niew¹tpliwie uwzglêdnienie ucz¹cego siê,jego potrzeb, przygotowania, mo¿liwoœci itp. Powinno to mieæ miejsce w ca³ym procesie tworzenia produktu.W raporcie unijnym ocenia siê, ¿e zmianom w systemie kszta³cenia wzbogaconym multimediami nie sprzyjaj¹ czêstosami nauczyciele. Wielu z nich zosta³o bowiem przygotowanych do roli kogoœ, kto uczy, a nie jako przewodnik lubdoradca w³asnego uczenia siê ucz¹cych siê. Uznaj¹c siebie za autorytet, wielu nauczycielom trudno jest przyj¹æ rolêjednego z elementów multimedialnego œrodowiska kszta³cenia. G³ówne przesuniêcie w pracy nauczyciela polega terazna przejœciu od nauczania kierowanego przez niego ku kszta³ceniu z uczniem w roli g³ównej’’. Maciej Sys³o (2002),,,Multimedia w edukacji’’ w: Multimedia w dydaktyce, red. Joachim Bednorz, Gliwice, s. 8.

73

prezentacji9) i roli, jak¹ zaczyna w niej pe³niækomputer. Zauwa¿my, i¿ komputer bêdziew przysz³oœci z pewnoœci¹ jednym z najwa¿niej-szych instrumentów pracy i w pracy zawodowej(tak¿e w kontakcie z jêzykami obcymi) naszychuczniów, czyli obecnych i przysz³ych obywatelirodz¹cego siê spo³eczeñstwa informacyjnego.

Internet jest medium, które dziêki tech-nikom komputerowym integruje tradycyjnemedia: obejmuje wspomniany ju¿ wczeœniejprzekaz audio, wideo (telewizja, transmisje spe-cjalne), przekaz tekstowy (WWW, e-mail)10)

oraz telefoniê internetow¹. Symulowanie ró¿-nych spo³ecznych praktyk komunikacyjnych, ta-kich jak plotkowanie, dyskusja, gry i zabawyczy spotkania towarzyskie, to zupe³nie noweus³ugi dostarczane przez Internet. Tym samymtreœci nabiera pojêcie teleputera, czyli po³¹cze-nia telewizora i komputera osobistego, integ-ruj¹cego wszystkie funkcje obu tych urz¹dzeñoraz funkcje aparatu telefonicznego, faksu, ma-gnetofonu itd. Technika ,,idzie’’ naprzód. Tele-puter wiêc ma staæ siê w niedalekiej przysz³oœcipodstawowym sprzêtem medialnym prawieka¿dego gospodarstwa domowego.

Internet pretenduje niew¹tpliwie domiana medium o charakterze ponadnarodo-wym i ponadkontynentalnym, zdecentralizowa-nym11). Przy tym jest szybki12), tani13) i anoni-mowy – chocia¿ eksperci maj¹ wiele mo¿liwoœcidemaskowania u¿ytkowników14). Podejmowa-ne s¹ próby kontrolowania Internetu, w tymtak¿e cenzury, lecz s¹ to dzia³ania o ograniczo-nej skutecznoœci. Spo³ecznoœæ miêdzynarodowa

robi zaœ wszystko, aby przeciwdzia³aæ próbomograniczania wolnoœci s³owa w Internecie.

W wyodrêbnianiu w³aœciwoœci Internetunie sposób pomin¹æ jego charakteru segmen-towego. Internet jako zintegrowane mediumoferuje wiele ró¿nych us³ug, dlatego tworzyca³y szereg œrodowisk, do których dostêp zape-wnia wybór danej us³ugi. Przyk³adami œrodo-wisk s¹ World Wide Web, e-mail, grupy dys-kusyjne czy Internet Realy Chat. Odbiorca samdecyduje, do którego z audytoriów chcia³bynale¿eæ. Ma on przy tym mo¿liwoœæ braniaudzia³u jednoczeœnie w kilku audytoriach (dlaprzyk³adu w grupach dyskusyjnych). Konsek-wencj¹ tego jest mnogoœæ audytoriów, na któredzieli siê spo³ecznoœæ internetowa.

Jak powszechnie wiadomo, komunikacjaw Internecie polega w g³ównej mierze na wy-mianie tekstów pisanych. Fakt istnienia kamerinternetowych i ich popularnoœæ decydujeo tym, i¿ przekaz audiowizualny nie jest wyj¹t-kiem. Internet staje siê przez to olbrzymimhipertekstem. Tylko czêœæ jego tekstów jest two-rzona z myœl¹ o trwa³ym rozpowszechnianiu15).U¿ytkownik Internetu mo¿e zatem tworzyæ swójportret przewa¿nie tylko za pomoc¹ tekstu.Koncentruj¹c siê na tekœcie dochodzimy downiosku, ¿e pozawerbalne formy komunikacjijak gesty, ruchy i ,,jêzyk cia³a’’16), wygl¹d, po-stawa, kontakt wzrokowy17), ekspresja mimicz-na czy dotyk ,,odpadaj¹’’. Dlatego te¿ czêstoodnosimy wra¿enie, jakoby u¿ytkownicy Inter-netu, skazani jedynie na wyra¿anie myœli pis-mem, byli osobami charakterologicznie ch³od-

9) Cz³owiek w procesie komunikacji pe³ni zarówno funkcjê nadawcy przekazuj¹cego wiadomoœæ, jak te¿ i odbiorcy– obserwuje bowiem, jakie wra¿enie na rozmówcy wywo³uje przekazywana wiadomoœæ, jednoczeœnie odbiorcaprzyjmuj¹cy wiadomoœæ przekazuje nadawcy swój stosunek do odbieranych treœci (pêtla sprzê¿enia zwrotnego).

10) Podstawow¹ zalet¹ WWW (World Wide Web) jest zastosowanie hipertekstu. Autorem tego prze³omowego projektu(1989) jest Tim Berners-Lee – brytyjski informatyk.

11) Nie podlega kontroli pañstwa, dziêki czemu ró¿ne ,,mniejszoœci’’ mog¹ w nim ,,¿yæ’’ niezale¿nie od woli suwerenów. Por.Nijakowski Lech (2002), ,,Nowe media – nowe dyskursy? Śląski dyskurs wobec przemian spo³ecznych i pokoleniowych’’w: Dyskursy o Śląsku. Kształtowanie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursie publicznym, Warszawa, s. 202.

12) Pozwala u¿ytkownikom prowadziæ ró¿ne dzia³ania w czasie rzeczywistym, nawet na bardzo du¿ym obszarze.13) Koszty eksploatacji sieciowych w przypadku sta³ego ³¹cza s¹ niskie. Za³o¿enie rozbudowanej strony oraz wysy³anie

sporej liczby listów jest ma³o kosztowne, ze wzglêdu na fakt istnienia wielu portali bezp³atnie, udostêpniaj¹cychu¿ytkownikom konta e-mailowe i miejsca na strony WWW, koszt dzia³alnoœci w Internecie to najczêœciej regularnieuiszczana dostawcy op³ata za us³ugi Internetu. Internet w Polsce jest tañszy ni¿ na Wêgrzech czy w Czechach.

14) W ogólnoœci internauta mo¿e poczuæ siê uwolniony ze swego cia³a i spo³ecznej historii: p³ci, wieku, koloru skóry,pochodzenia spo³ecznego itd. A jak pokazuj¹ badania, tak jest w istocie.

15) Por. Nijakowski Lech (2002), ,,Cz³owiek Internetu: Internet jako nowe œrodowisko psychokulturowe’’ w: Dyskursyo Śląsku. Kształtowanie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursie publicznym, Warszawa, s. 203.

16) Kinezjetyka – mowa cia³a17) Kontakt wzrokowy jest jedn¹ z najwa¿niejszych niewerbalnych wskazówek. Odwrócenie wzroku sygnalizuje brak

zainteresowania lub wycofanie siê z sytuacji.

74

nymi i dra¿liwymi. Z drugiej zaœ strony podajesiê przyk³ady minimalizowania gestów i przy-padkowych ruchów. Nadu¿ywaj¹c ich, takœwiadomie jak i nieœwiadomie, komunikujemyniecierpliwoœæ (wiercenie siê, przypadkowe ru-chy), znudzenie, nerwowoœæ. Nowe to¿samoœci(przewa¿nie chodzi o zmianê p³ci lub wieku) s¹najczêœciej zwyk³¹ zabaw¹ lub strategi¹ towa-rzysk¹18). Poza tym ujawnianie w³asnego Ja mo-¿e byæ dla wielu czymœ przera¿aj¹cym, po-wstrzymujemy siê przed nim obawiaj¹c siê od-rzucenia lub dezaprobaty19). Te mo¿liwoœci In-ternetu sprawiaj¹, i¿ jest on nieprzejrzystymœrodowiskiem wysokiego interpersonalnego ry-zyka. Czêsto zdarza siê, i¿ komunikacja mê¿-czyzn z kobietami przypomina komunikacjêmiêdzykulturow¹20). Otwarta i jawna komuni-kacja sprzyja nie tylko dobremu porozumiewa-niu siê, lecz tak¿e satysfakcji z kontaktów. Osi¹-ganiu tych celów sprzyja równie¿ empatia emo-cjonalna21) i poznawcza22).

Internet jako forum dyskusyjne zapew-nia mo¿liwoœæ wolnej dyskusji miêdzy u¿ytkow-nikami Internetu (internautami) z ca³ego œwia-ta. Nie jest przestrzeni¹ ca³kowicie bezpieczn¹i podlega wielu negatywnym tendencjom.Z pewnych powodów nieograniczona wolnoœæs³owa mo¿e dzia³aæ destrukcyjnie na wartoœciobywatelskie. Przyk³adami mo¿e byæ szerzeniepornografii, treœci faszystowskich itp.23) Tak¿estosunkowo czêœciej ni¿ w czasie rzeczywistymdyskusji s¹ u¿ywane wulgaryzmy i personalneataki, a brak jest setek innych subtelnych miê-

dzyludzkich doznañ. Internauta siedz¹cy zabiurkiem w dowolnym miejscu na ziemi swo-bodnie wyra¿a swoje myœli czuj¹c siê niejedno-krotnie bezkarnym. Pozbawiony konfrontacji fi-zycznej z rozmówc¹ nie odczuwa skrêpowania,nabiera pewnoœci siebie. Ujawnia siê ktoœ, ktow rzeczywistym œwiecie maskuje swoj¹ osobo-woœæ.

Jak jednak rozumieæ interakcje w sieci?Proponuje siê wyró¿nienie trzech typów inter-akcji, czyli wzajemnie na siebie skierowanychdzia³añ dwu lub wiêcej jednostek (wymianysymboli, znaczeñ zachodz¹cych miêdzy œwiado-mymi partnerami):Ö bezpośredniej (wspó³obecnoœæ),Ö pośredniej (medialnej) – za poœrednictwem ko-

respondencji listowej, rozmowy telefonicznejÖ pośredniej (medialnej) quasi-interakcji – ksi¹¿-

ka, telewizja24).Pierwsze dwie interakcje cechuje dialo-

gowoœæ (dyskurs, rozmowa), ostatni¹ zaœ – mo-nologowoœæ25). Jeœli s³uchamy przez Internet ra-dia, czytamy gazetê lub ogl¹damy telewizjê, touczestniczymy w poœredniej (medialnej) quasi-interakcji26). Id¹c za Jamesem Lynchem, auto-rem ksi¹¿ki Language of the Heart, to w³aœniedialog nadaje cia³u cz³owieczeñstwo: dzielimysiê myœlami, wra¿eniami fizycznymi, ideami,idea³ami, nadziejami i uczuciami27). Z racjiuczestnictwa w czasie pogaduszek na IRC pro-ponuje siê tak¿e wprowadzenie nowego typuinterakcji: całkowicie regulowaną (manipulowa-ną) interakcję pośrednią28). To tu prowadzimy

18) Tam¿e, s. 204.19) W celu lepszego zrozumienia owego Ja, które jest przedmiotem ujawniania, mo¿emy sobie wyobraziæ, ¿e ca³a nasza

istota to okrêg podzielony na cztery czêœci w nastêpuj¹cy sposób: pierwsza æwiartka to nasze Ja Odsłonięte – obejmujeono wszystkie nasze œwiadome dzia³ania i wypowiedzi. Druga æwiartka to nasze Ja Ślepe, w sk³ad którego wchodzi to,czego inni mog¹ siê o nas dowiedzieæ, lecz czego my sami nie jesteœmy œwiadomi: nasze nawyki, sposób bycia,mechanizmy obronne, strategie walki. Trzecia æwiartka to Ja Ukryte. Tu znajduj¹ siê wszystkie nasze sekrety – wszystkoto, o czym myœlimy, co czujemy i pragniemy zachowaæ dla siebie. Czwarta æwiartka to nasze Ja Nieznane. Jest to czêœænieznana, mo¿emy jedynie zak³adaæ jej istnienie i nadawaæ jej takie nazwy, jak nieœwiadomoœæ lub podœwiadomoœæ.Sny, stany narkotyczne oraz doœwiadczenia mistyczne s¹ najmocniejszym dowodem tego, ¿e Ja Nieznane istnieje. w:Stewart John (2002), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi., Warszawa, s. 268.

20) Stewart John (2002), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Warszawa, s. 269.21) wczuwanie siê w odczucia rozmówcy.22) zdolnoœæ do przyjmowania sposobu myœlenia rozmówcy.23) Nijakowski Lech (2002), Dyskursy o Śląsku. Kształtowanie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursie

publicznym, Warszawa, s. 204.24) Thompson, J. B. (2001), Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, Wroc³aw: s. 90.25) Ibid., s. 93.26) stosunki spo³eczne wytworzone przez œrodki komunikowania masowego – ksi¹¿ki, telewizja itd.27) Lynch, James (2002), ,,Langue of the Heart (Jêzyk serca): The Human Body in Dialogue’’ w: Stewart, John: Mosty

zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Warszawa: s. 270.28) Por. Goffman, Erving (1981), Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa: s. 292.

75

dialog, w sposób dowolny manipuluj¹c– w miarê kompetencji i inteligencji – w³asn¹deklarowan¹ p³ci¹, jêzykiem, wiekiem, przyna-le¿noœci¹ rasow¹, generacyjn¹, kulturow¹ czypolityczn¹. Zdecydowanie zapewnia to wiêkszemo¿liwoœci manipulacyjne ni¿ pozosta³e grupyinterakcji dialogowych. Wszystko to sprawia, ¿eInternet – jako sieæ ³¹cz¹ca ludzi – tworzy nowemechanizmy spo³eczne i instytucje. Fenomentego œrodowiska polega na pozorowaniu rze-czywistej przestrzeni spotkania siê ludzi, zapew-niaj¹c przy tym mo¿liwoœæ manipulacji w³as-nym wizerunkiem. W nowym œrodowisku do-chodzi do ewolucji, której podlegaj¹ behawioru¿ytkowników oraz ramy instytucjonalne ko-munikacji internetowej29). To nowe œrodowiskojest w nieustaj¹cej interakcji z otoczeniem spo-³ecznym Internetu.

Podsumowuj¹c: Internet nie jest pros-tym medium. To jakby ci¹gle w³¹czone urz¹-dzenie, z³o¿one z telewizora, radia, telefonui komputera osobistego. Internet nigdy nie œpi,

¿ycie w nim toczy siê nieustannie. Internet jestca³odobowym laboratorium dostêpnym prawiedla ka¿dego.

Bibliografia

Joachim Bednorz (red) (2002), Multimedia w dydaktyce,Gliwice.

Berger, Peter (1995), Zaproszenie do socjologii, Warszawa:PWN.

Goffman, Erving (1981), The Presentation of the self inEveryday Life. Garden City, NY: Anchor. Wyd. pol.:Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa: PIW.

Nijakowski, Lech (2002), Dyskursy o Śląsku. Kształtowanieśląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursiepublicznym, Warszawa.

Perspektywy. (2003) Matura-Studia-Kariera. M³odzie¿owymiesiêcznik edukacyjny, nr 1/2 styczeñ/luty 2003.

Stewart John (2002), Mosty zamiast murów. O komuniko-waniu się między ludźmi, Warszawa.

Thompson, J. B. (2001), Media i nowoczesność. Społecznateoria mediów, Wroc³aw. (marzec 2003)

29) Nijakowski Lech (2002), Dyskursy o Śląsku. Kształtowa-nie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskur-sie publicznym, Warszawa, s. 205.

Anna Piotrowska1)

Kraków

Internet na lekcji języka angielskiego

W chwili obecnej, kiedy coraz wiêcejszkó³ posiada dostêp do Internetu, warto zadaæsobie pytanie, czy warto z niego korzystaæ pod-czas zajêæ z jêzyka angielskiego i – je¿eli od-powiedŸ brzmi twierdz¹co – w jaki sposób. Nieulega w¹tpliwoœci, ¿e Internet w przewa¿aj¹cejczêœci oferuje strony w jêzyku angielskim, nieoznacza to jednak automatycznie, ¿e trzebaz niego korzystaæ. Za wykorzystaniem Internetuprzemawia raczej fakt, ¿e jest on Ÿród³em bie-¿¹cych informacji, sposobem na dokszta³caniesiê nauczycieli, skarbnic¹ wiadomoœci. Mo¿ebyæ wykorzystany bezpoœrednio podczas lekcji,a dozowany z umiarem urozmaici je tak samo,jak ogl¹danie wideo czy s³uchanie piosenek.

Internet stanowi doskona³e narzêdziepracy nauczyciela przygotowuj¹cego siê do za-jêæ. I mowa tu nie tylko o tekstach, ale równie¿o klipach muzycznych czy obrazkach. Nie trze-

ba ju¿ godzinami szukaæ w czasopismach od-powiednich zdjêæ, widoków czy postaci, którepasowa³yby do tematu zajêæ – z ³atwoœci¹ mo¿-na je znaleŸæ w Internecie. Internet to równie¿miejsce, gdzie wiele wydawnictw ma swojestrony. Mo¿na z nich zaczerpn¹æ informacje nietylko na temat nowoœci na rynku wydawni-czym, ale równie¿ skorzystaæ z dodatkowych,bezp³atnych materia³ów oferowanych dla nau-czycieli. Zalet¹ tych materia³ów jest fakt, ¿e s¹one pomyœlane jako rozwiniêcie danego kursu,a wiêc rzeczywiœcie operuj¹ gramatyk¹ i s³ow-nictwem zawartym na danym poziomie kon-kretnego podrêcznika. Niektóre wydawnictwazamieszczaj¹ równie¿ testy dostosowane dopodrêcznika i do konkretnych jego rozdzia³ów.Ale nie tylko wydawnictwa oferuj¹ ró¿ne æwi-czenia. Istnieje wiele stron, na których mo¿nazaznajomiæ siê z gotowymi scenariuszami lek-

1) Autorka jest lektork¹ jêzyka angielskiego w Szkole Biznesu i Jêzyków Obcych w Krakowie.

76

cyjnymi, lub – co moim zdaniem cenniejsze – sa-memu spreparowaæ æwiczenie z u¿yciem s³ow-nictwa, które chcemy przeæwiczyæ. Przygotowuj¹csiê do zajêæ, warto wiêc zajrzeæ do Internetu– niejednokrotnie u³atwi on nasz¹ pracê.

Jak korzystaæ z Internetu podczas sa-mych zajêæ? Istnieje wiele rozwi¹zañ, zawszejednak trzeba pamiêtaæ o wieku ucz¹cych siê,profilu klasy, stopniu zaawansowania zarównojêzykowego, jak i umiejêtnoœci poruszania siêw Internecie. Podstawowym czynnikiem, którymusimy uwzglêdniæ, jest liczba stanowisk kom-puterowych jakie mamy do dyspozycji. Sytua-cja idealna jest oczywiœcie wtedy, kiedy ka¿dyuczeñ mo¿e pracowaæ sam z komputerem lubkiedy ucz¹cy siê pracuj¹ w parach. Przy mniej-szej liczbie komputerów nale¿y zastanowiæ siênad celowoœci¹ takich zajêæ. Zak³adaj¹c jednak,¿e przeszkody techniczne nie stanowi¹ prob-lemu, mo¿emy traktowaæ Internet jak podrêcz-nik, tj. zaproponowaæ przeczytanie tekstu lubbie¿¹cych wiadomoœci i dalej postêpowaæ tak,jak z tekstem z podrêcznika. Jest to sposóbnauczania w sumie bardzo tradycyjny, ale ci¹g-le skuteczny. Ciekawsza wydaje siê jednak sytu-acja, w której Internet traktujemy jako sposóbkomunikacji. Zamiast pisaæ wypracowaniew zeszytach, mo¿na poprosiæ uczniów o za³o¿e-nie konta mailowego (na polskim serwerze)i napisanie listu do kolegi/kole¿anki obok.W ten sposób jest æwiczona nie tylko umiejêt-noœæ pisania, ale równie¿ rozumienia tekstupisanego. Mo¿na te¿ poprosiæ o napisanie opi-nii o przeczytanym w³aœnie w Internecie tekœciei podzielenie siê t¹ opini¹ z reszt¹ klasy zapomoc¹ poczty internetowej – po podliczeniug³osów pozytywnych i negatywnych otrzymamywynik ogólny. Najtrudniejszym, ale zarazemdaj¹cym najwiêcej satysfakcji sposobem na wy-korzystanie Internetu podczas zajêæ, jest mini-projekt. Polega on na wyznaczeniu grupie zada-nia do zrealizowania. Æwiczone s¹ wtedy w³aœ-ciwie wszystkie sprawnoœci jêzykowe. Podsta-wowym warunkiem jest jednak wykorzystywa-nie tylko i wy³¹cznie stron anglojêzycznych.Najczêœciej w swej praktyce wykonujê nastêpu-j¹ce mini-projekty:1. za³o¿enie w³asnego konta mailowego na

serwerze angielskim b¹dŸ amerykañskim,np. na yahoo.com

2. odnalezienie oferty hotelowej na Kubie.

W przypadku pierwszego zadania uczniowiemusz¹ wykonaæ wszystkie polecenia zwi¹zanez zak³adaniem konta – wymagane jest od nich,aby uzupe³nili podstawowe wiadomoœci o so-bie, jak w ka¿dym formularzu. Zadanie drugiejest trudniejsze. Uœciœlam zawsze, ¿e zale¿y mina pokoju dwuosobowym w Hawanie w okre-sie letnim, ze œniadaniem i to za jak najni¿sz¹cenê, ok. 25 dolarów za noc. Stron¹ wyjœciow¹w przypadku tego zadania jest wyszukiwarkaaltavista. Mimo doœæ du¿ej trudnoœci zadanie tosprawia ogromn¹ przyjemnoœæ wykonuj¹cym.Zadania tego typu ³¹cz¹ umiejêtnoœæ pos³ugi-wania siê jêzykiem (co sprawia, ¿e ucz¹cy do-strzegaj¹ sens uczenia siê jêzyka) z umiejêtnoœ-ci¹ u¿ytkowania Internetu.

Wykorzystanie Internetu podczas lekcjito nie tylko plusy, ale te¿ mo¿liwe niebezpie-czeñstwo tzw. rozbicia lekcji. �le dobrane podwzglêdem trudnoœci teksty mog¹ siê okazaæb¹dŸ za ³atwe (rzadziej) lub za trudne i znie-chêciæ uczniów. Mimo ogromnej atrakcyjnoœcipewnych tematów nale¿y z du¿¹ rozwag¹ pod-chodziæ do kwestii ich doboru. Drugim zagro¿e-niem jest pokusa ze strony ucz¹cych siê, byu¿ywaæ w czasie zajêæ stron polskich. Czêœæuczniów wykorzystuje lekcjê, by sprawdziæ swo-j¹ pocztê mailow¹, by wejœæ na chat lub zgo³aposzukaæ stron niedozwolonych dla nich zewzglêdu na swoj¹ zawartoœæ. Trzeba byæ œwia-domym tych pokus i nie dopuœciæ, by lekcjaangielskiego przerodzi³a siê w luŸne zajêciaz komputerem.

Je¿eli szko³a nie dysponuje dostêpem doInternetu, b¹dŸ nie stwarza warunków do prze-prowadzenia zajêæ w pracowni komputerowej,mo¿na wprowadziæ pewne pojêcia jêzykowezwi¹zane z Internetem podczas lekcji w salilekcyjnej. Ucz¹cy siê bêd¹ mogli wykorzystaætak zdobyt¹ wiedzê ju¿ indywidualnie. Oto ze-staw kilku æwiczeñ z odpowiedziami. Mo¿na jewykorzystaæ jako przerywniki lekcji lub wpro-wadzenie do zajêæ z Internetem lub te¿ jakozwyk³¹ ciekawostkê sprawdzaj¹c¹, jak biegliw pos³ugiwaniu siê Internetem s¹ nasi ucznio-wie.

Ö Label this typical e-mail address

kruchecka@ argos. com. pl

(kruchecka = userid, @ = at, argos = domain, com. = typeof organization, pl = country)

77

Ö What do they mean?

com (or co) = commercial organizationedu = educationgov = governmentint = international organizationsmil = militarynet = network providerorg = non profit organization

Ö What is the difference between a web pageand a web site? Which one is bigger?(A web site is a set of a few web pages)

Ö Guess the abbreviations for these countriesAustria = atAustralia = au

Canada = caSwitzerland = chGermany = deSpain = esFrance = frItaly = itPoland = pl

Internet wdar³ siê przebojem w nasze¿ycie codzienne. Z czasem zagoœci na dobrei w naszych szko³ach. Dobrze jest byæ przygoto-wanym na tê chwilê i ju¿ obecnie zacz¹æ gou¿ywaæ na zajêciach równie¿ z jêzyka angiel-skiego, pamiêtaj¹c wszak¿e o pozytywnych, jaki negatywnych aspektach tego medium.

(kwiecieñ 2003)

Małgorzata Putra1)

Działoszyn

Przemoc wśród uczniów

Niezmiernie wa¿nym elementem w nau-czaniu jêzyka obcego jest praca z oryginalnymitekstami, które stanowi¹ Ÿród³o wspó³czesnegojêzyka i dostarczaj¹ wiedzy o kulturze i obycza-jach. Chcia³abym poleciæ wszystkim germanis-tom stronê internetow¹ www.goethe-institut.de,na której mo¿na znaleŸæ obszerny materia³ jêzy-kowy, wraz z odpowiednio dobranymi æwicze-niami. M³odzie¿ jest ¿ywo zainteresowana pra-c¹ z takimi tekstami, co sk³oni³o mnie do prze-prowadzenia lekcji z wykorzystaniem tych au-tentycznych materia³ów.

Opisana poni¿ej lekcja zosta³a przepro-wadzona w klasie IV LO (grupa przygotowuj¹casiê do matury ustnej z jêzyka niemieckiego)o profilu podstawowym (3 godziny jêzyka nie-mieckiego w tygodniu). Oto jej przebieg:

Temat lekcji: ,,Gewalt unter Schülern’’ – Arbeitam Text.

Czas trwania: 90 minut

Cel ogólny: rozumienie tekstu czytanego

Cele szczegó³owe: uczeñ: rozumie globalnietekst, potrafi wyszukaæ odpowiedzi na pytaniaszczegó³owe dotycz¹ce tekstu, stosuje poznane

s³ownictwo dotycz¹ce przemocy, wspó³pracujew grupie, rozwi¹zuje problemy na drodze ne-gocjacji,

Pomoce dydaktyczne: tekst ze strony interneto-wej www.goethe-institut.de, s³owniki niemiec-ko-polskie, mazaki, papier, rzutnik, foliogram

Formy pracy: praca w grupach, ,,burza mózgów’’

Przebieg lekcji:

Ö Wprowadzenie: (ok.15 minut) Dzielê uczniówna cztery grupy, nastêpnie zapoznajê ich z te-matem lekcji (Wir sprechen heute über Gewalt.Was fällt euch ein, wenn ihr das Wort ,,Gewalt’’hört? Ihr bekommt jetzt ein Blatt Papier, auf demes verschiedene Wörter gibt. Nicht alles passt zumThema. Unterstreicht die Wörter, die ihr mit derGewalt verbindet. Wenn ihr die Vokabeln nichtversteht, da könnt ihr natürlich das Wörterbuchbenutzen.

Uczniowie otrzymuj¹ kartkê papieruz ró¿nymi wyrazami. Ich zadaniem jest podkreœliæte s³ówka, które pasuj¹ do tematu ,,przemoc’’.

das Opfer, freundlich, die Wunde, verletzt, derFreund, aggressiv, brutal, die Drogen, grausam,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ w Dzia³oszynie.

78

die Angst, die Liebe, die Ruhe, nachsichtig, derAlkohol, der Streit, der Frieden, schlagen, derTod, höflich

Ö Grupy porównuj¹ swoje wyniki. Nastêpnieuczniowie odpowiadaj¹ na pytania typu:

Warum meinst du, dass Alkohol mit der Gewaltverbunden ist?Warum fällt dir das Wort ,,Drogen’’ ein, wenn wirüber die Gewalt sprechen?Gibt es immer Gewalt, wenn es zu einem Streitkommt?

Ö Nastêpnie rozdajê uczniom kopie tekstu ,,Ge-walt unter Schülern’’. Praca z tekstem trwa oko-³o 30 minut. (Ihr sollt jetzt diesen Text leise lesenund unbekannte Wörter und Wendungen notie-ren und erklären. Ihr habt für die Aufgabe 10Minuten Zeit.).

Gewalt unter Schülern

Text(...) Im Alltag der Kinder ist Gewalt schon fast eineSelbstverständlichkeit geworden. Nur der, der amstärksten und grausamsten ist, kann überleben. Sehrverwunderlich ist das eigentlich nicht. Täglich findenwir überall Gewalt: in den Nachrichten, in Zeichen-trickfilmen, in Comics oder auf Hörspielkassetten. Inden meisten Fällen richtet sich Gewalt gegen dieSchwächeren wie zum Beispiel Kinder, Behinderte,ältere Menschen, Ausländer oder gegen ängstlicheLeute.

Nicht nur am Arbeitsplatz oder zu Hause gibtes Gewalt, sie geschieht meistens in der Schule oderauch auf offener Straße. Als Opfer von Gewalttatensollte man möglichst offen darüber reden. Auch wennman nur Zeuge ist, sollte man helfen, die Tat schnellaufzuklären. (...)

Es kann viele Gründe geben, dass Schüler ag-gressiv werden – auch ihren Lehrern gegenüber. Viel-leicht sind sie selbst zu Hause schon Opfer von Gewaltgeworden. Es können aber auch Gründe sein wie

Langeweile oder Komplexe. Das bedeutet dann, siefühlen sich den anderen unterlegen und können dannnur mit Gewalt reagieren.

Es sind aber auch brutale Computerspiele, dieKinder zu solchen gefährlichen Taten bringen. Einigekommen dann auf die Idee, die Welt sei ein harmlosesSpiel. Sie denken dann nicht an die Verletzungen, diesie dem anderen zufügen, sondern nur an den Sieg. (...)

Gegen Langeweile oder Komplexe kann manaber etwas tun. Man sollte zum Beispiel mehr Projek-te anbieten, die Schüler in der Mittagspause beschäf-tigen. Gruppenarbeit zum Beispiel fördert das sozialeVerhalten. Es ist auch wichtig, dass man einen Schul-psychologen oder eine Vertrauensperson aufsuchenkann, wenn es nötig ist. (...)Gekürzt nach:

Agatha Seaty, Kopernikus-Gymnasium, Niederkassel,Klasse 8d

,,General-Anzeiger Bonn’’, September 2000

Ö Uczniowie czytaj¹ po cichu tekst, wyjaœniaj¹w grupach s³ownictwo. Nastêpnie pokazujê nafolii wyjaœnienia s³ówek i proszê ich o dopaso-wanie podkreœlonych wyrazów do przedstawio-nych wyjaœnieñ.

jemand, der etwas mit angesehen oder angehörthat / etwas, was ganz normal ist,Film, in dem sich nicht reale Figuren bewegen/,Leute, die Angst haben /, eine Person, an die mansich gern wendet, wenn man Probleme hat /, dasBenehmen zwischen Menschen, das Handeln in-nerhalb der Gesellschaft /, glauben, weniger zukönnen, weniger wert zu sein/,

Ö Sprawdzam zrozumienie tekstu za pomoc¹æwiczeñ:

Aufgabe 1: Welche der Aussagen sind richtig,welche sind falsch?

richtig falsch

a) Man wundert sich nicht da-rüber, dass es so viel Gewaltunter Schülern gibt.

b) Im Fernsehen, in Zeitschrif-ten und Trickfilmen findetman viel Gewalt.

c) Kinder, schwache Menschenoder Ausländer sind meistgewalttätig.

d) Es ist besser, nicht über dieGewalt zu sprechen.

79

richtig falsch

e) Schüler werden manchmalauch ihren Lehrern gegenü-ber aggressiv.

f) Manche Kinder sind vielleichtzu Hause schon geschlagenworden.

g) Durch brutale Computerspie-le (Anm. der Redaktion:Computerspiele, die den Ein-satz von virtueller Gewalt er-fordern) denken die Kindermanchmal, dass Gewalt auchnur ein Spiel ist.

h) Die Schüler sollen sich in derMittagspause selbst beschäf-tigen.

Aufgabe 2: Beantwortet jetzt die folgenden Fra-gen:1. Wo kann man die Gewalttaten sehen?2. Wer sind oft die Opfer von Gewalttaten?3. Nenne die Gründe des aggressiven Verhal-

tens!4. Warum sind Computerspiele oft gefährlich?5. Wie sollen sich Menschen benehmen, wenn

sie Gewaltt sehen?6. Welche Möglichkeiten gibt es, gegen Lan-

geweile oder für das Selbstbewusstsein et-was zu tun?

Ö Kontynuujemy pracê w grupach przez oko³o25 minut. Dwie grupy otrzymuj¹ na kartkachpapieru opis sytuacji:Gruppe 1. Ein Junge hat von seinem Kollegen50 Euro geliehen und will ihm das Geld nichtzurückgeben, obwohl dieser es braucht.

Gruppe 2. Ein Junge hat seinem Kollegen dasButterbrot aus der Schultasche rausgenommenund es aufgegessen.

Überlegt euch nun in der Gruppe eine möglicheKonfliktsituation. Zwei oder drei von euch könn-ten das dann im Rollenspiel vortragen. Die an-deren zwei bis drei Schüler sollen versuchen, denStreit zu schlichten, das heißt, den Konflikt zulösen, bevor es zu Gewalt kommt.

Dwie nastêpne grupy otrzymuj¹ inne za-danie:

Im letzten Abschnitt wird vorgeschlagen, Pro-jekte anzubieten, die die Schüler in der Mittags-pause beschäftigen. Was für Projekte können dassein? Sammelt Ideen.

Ö Nastêpnie prezentujemy wyniki pracy w gru-pach, co trwa oko³o 15 minut. Jako pracêdomow¹ zadajê im przygotowanie siê do roz-mowy na temat tekstu ,,Gewalt unter Schülern’’.Lekcjê koñczy ocenienie przez nich zajêæ.Stwierdzili, ¿e lekcje bardzo ich zainteresowa³y.Tekst by³ ciekawy, a æwiczenia dobrze dobrane.Nauczyli siê du¿o nowych s³ówek, a pracew grupach i odgrywanie ról pozwoli³y im wszy-stkim pos³ugiwaæ siê jêzykiem niemieckim.

(styczeñ 2003)

Anna Grzegorczyk1)

Trzebnica

Moje lekcje w pracowni komputerowej

W czasie roku szkolnego przypadaj¹ czê-sto œwiêta i uroczystoœci, których treœci mo¿nabardzo ³atwo wkomponowaæ w lekcjê jêzykaobcego. Tak jest np. z Bo¿ym Narodzeniem czyŒwiêtami Wielkanocnymi. Planujê wtedy zwyk-le lekcje w pracowni komputerowej, korzystaj¹cczy to z programów komputerowych czy z ró¿-

nych stron internetowych. Jedn¹ z nich jeststrona Inter Nationes, która oferuje gotowezdydaktyzowane materia³y do lekcji. Du¿¹ zale-t¹ jest ich aktualnoœæ.

W moich poni¿szych propozycjach ko-rzystam z tekstów ze strony Inter Nationes Lan-deskunde Online zwi¹zanych ze œwiêtami Bo¿e-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Trzebnicy.

80

go Narodzenia. Mo¿e bêd¹ mog³y byæ wyko-rzystane przez innych nauczycieli w okresieprzedœwi¹tecznym.

ÖLekcja w klasie II:Nikolaus und Weihnachtsmann

Cele lekcji: – uczeñ:Ö potrafi pos³ugiwaæ siê technologi¹ kompute-

row¹ i technik¹ informacyjn¹,Ö doskonali sprawnoœci jêzykowe: rozumienie

tekstu czytanego, pisanie i mówienie,Ö poznaje realia ¿ycia w Niemczech.

Przebieg lekcji:Ö Wstêp (2 min. – praca frontalna) – pytamuczniów jakie skojarzenia nasuwaj¹ im siê przypojêciu ,,Nikolaus’’. Moje pytanie brzmi: Wel-che Assoziationen habt ihr mit dem Begriff ,,Ni-kolaus’’? Uczniowie podaj¹ swoje skojarzenia.

Ö Praca z tekstem (25 min. – praca w parach):uczniowie wchodz¹ na stronê internetow¹ InterNationes Landeskunde Online, klikaj¹ w zakrestematyczny: Feste/Bräuche/Feiertage i otwieraj¹spoœród bogatej oferty plik ,,Nikolaus und Weih-nachtsmann’’. Przed przyst¹pieniem do czytaniatekstów otrzymuj¹ ode mnie nastêpuj¹ce zada-nie. Maj¹ wyszukaæ w tekœcie jak¹œ ciekaw¹informacjê o Miko³aju i zapisaæ j¹ w zeszycie.Nastêpnie ka¿da para otrzymuje kolorow¹ kar-teczkê, na której pisze pytanie do znalezionejprzez siebie informacji. Gdy wszystkie pary ma-j¹ ju¿ pytania, przekazuj¹ je parze siedz¹cejobok. Teraz uczniowie szukaj¹ w tekœcie od-powiedzi na pytania i zapisuj¹ je na tej samejkarteczce. Oddaj¹ j¹ nastêpnie do sprawdzeniaparze pytaj¹cej i æwiczenie jest powtarzane.Ca³y czas pomagam i koordynujê pracê tak, abypytania nie powtarza³y siê. Zawsze staram siêformu³owaæ polecenia w jêzyku niemieckim,tak aby by³y one dla uczniów zrozumia³e. Przypowy¿szym æwiczeniu mówiê:

Sucht im Text eine interessante Informa-tion über den Weihnachtsmann oder Nikolausund schreibt sie ins Heft. Dann formuliert eineFrage für das Paar nebenan und schreibt sie aufden farbigen Zettel. Wenn alle Paare fertig sind,bekommt jedes eine Frage von seinem Nachbar-paar. Die Antwort auf die Frage soll man im Text

suchen und sie auf denselben Zettel schreiben.Diesen Zettel erhält das fragende Paar zur Kont-rolle. Dann macht bitte diese Übung in umgekeh-rter Richtung.

Ö Æwiczenia utrwalaj¹ce (15 min. – praca fron-talna) – bardzo wa¿nym etapem pracy s¹ dlamnie zawsze æwiczenia utrwalaj¹ce i podsumo-wanie lekcji. W tej lekcji stosujê nastêpuj¹c¹technikê. Uczniowie czytaj¹ z kartek pytaniai odpowiedzi, b¹dŸ odpowiadaj¹ z pamiêcii wyjaœniaj¹ pozosta³ym niejasnoœci. Poleceniedla uczniów brzmi:

Nun präsentieren alle Paare ihre Fragen undAntworten. Falls ihr etwas nicht versteht, fragtbitte gleich das jeweilige Paar.

Ö Zakoñczenie (3 min. – praca samodzielna):czasami, gdy chcê poznaæ opinie uczniów natemat lekcji, jej przebiegu, skutecznoœci czy at-mosfery na niej panuj¹cej, przeprowadzam podkoniec zajêæ krótk¹ ewaluacjê. Rozdajê kartkiz maksimum 3 pytaniami w jêzyku polskim, naktóre uczniowie udzielaj¹ odpowiedzi anoni-mowo. Moje pytania mog¹ brzmieæ:

– Co mi daje lekcja języka niemieckiego w pra-cowni komputerowej?

– Czy nie jest to stracony czas?– Czy chciałbyś�chciałabyś mieć częściej takie

lekcje?

ÖLekcja w klasie IV na temat:Weihnachtsmärkte in Deutschland

Cele lekcji: s¹ takie same jak w lekcji poprzed-niej, czyli pos³ugiwanie siê technologi¹ kom-puterow¹ i technik¹ informacyjn¹, doskonale-nie sprawnoœci jêzykowych: rozumienia tekstuczytanego, pisania i mówienie, a tak¿e pozna-nie realiów ¿ycia w Niemczech.

Przebieg lekcji:Ö Wstêp (3 min. – praca frontalna) – na ka¿dejlekcji staram siê zaktywizowaæ uczniów do zaprezentowania wiedzy b¹dŸ umiejêtnoœci, któreju¿ posiadaj¹. W pracowni komputerowej ko-rzystam z technik, które zabieraj¹ jak najmniejczasu, w tym przypadku s¹ to pytania i od-powiedzi. Moje pytania brzmi¹:Õ Was ist ein Weihnachtsmarkt?Õ Was kann man dort machen?

81

Õ Hat jemand von euch mal einen Weihnachts-markt gesehen?

Uczniowie odpowiadaj¹ na te pytania.

Ö Praca z tekstem (20 min. – praca samodziel-na) – uczniowie, jak w lekcji poprzedniej,wchodz¹ na stronê internetow¹ Inter NationesLandeskunde Online, z katalogu: Feste�Bräu-che�Feiertage otwieraj¹ plik Weihnachtsmärktein Deutschland i otrzymuj¹ ode mnie zadaniewyszukania w tekœcie ciekawych informacji natemat kiermaszy œwi¹tecznych. Robi¹ w zeszy-cie notatkê. Moje polecenie brzmi:

Sucht interessante Informationen über Weihnachts-märkte in deutschen Städten und macht Notizen.

W czasie samodzielnej pracy uczniów cho-dzê miêdzy stanowiskami, pomagam w zrozu-mieniu tekstów oraz w sporz¹dzaniu notatek.

Ö Æwiczenia utrwalaj¹ce (20 min. – praca sa-modzielna, póŸniej frontalna) – gdy notatki s¹gotowe uczniowie tworz¹ pytania do zebranychprzez siebie informacji i zapisuj¹ je w zeszytach.Moje polecenie brzmi:

Bildet jetzt Fragen zu diesen Informationen undschreibt sie in die Hefte.

W kolejnej fazie tego æwiczenia ucznio-wie stawiaj¹ przygotowane pytania pozosta³ymcz³onkom grupy formu³uj¹c z nich zagadki, ma-j¹ce formê zdañ z³o¿onych podrzêdnie. Mojepolecenie brzmi:

Stellt jetzt bitte eure Fragen als Rätsel an dieGruppe, indem ihr einen Satz baut, der so be-ginnt: Wer weiß,....................?

Moim zadaniem jest czuwanie nad pra-wid³owym przebiegiem æwiczenia i korygowa-nie b³êdów utrudniaj¹cych komunikacjê.Z form gramatycznych poprawiam tylko zdaniapodrzêdne.

Jeœli uczniowie nie znaj¹ odpowiedzi napytanie, maj¹ mo¿liwoœæ odszukania jej w teks-tach ,,Weihnachtsmärkte in Deutschland’’ nastronie Inter Nationes. Zwykle towarzyszy temuzadaniu rywalizacja, która motywuje uczniówdo bardziej efektywnej pracy.

Ö Zakoñczenie: (2 min. – praca frontalna) – za-dajê i objaœniam uczniom pracê domow¹. Jestni¹ wykonanie æwiczenia 4 na stronie inter-netowej Inter Nationes pod tekstem ,,Weih-nachtsmärkte in Deutschland’’. Jeœli uczniowienie maj¹ dostêpu do Internetu w domu, mog¹skorzystaæ z biblioteki szkolnej.

Lekcjê w pracowni komputerowej pro-wadzê doœæ czêsto. Moim zamiarem jest bo-wiem przyzwyczajenie uczniów do korzystaniaz materia³ów do nauki jêzyka niemieckiego zestron internetowych. Jeœli to polubi¹, byæ mo¿ezaczn¹ rozszerzaæ swoj¹ znajomoœæ jêzyka sa-modzielnie i mo¿e stanie siê to ich nawykiem.A oto przecie¿ nam wszystkim chodzi.

(sierpieñ 2003)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI

Publikacje EURYDICE

Ö European Glossary on Education – Volume 4– Management, monitoring and support staff

Ö Key topics in education in Europe Volume 3 Theteaching profession in Europe: Profile, trends andconcerns Report II: Supply and demand. General lo-wer secondary education

Ö Kluczowe problemy edukacji. Tom I – Pomocmaterialna dla studentów w Europie. Stan obecnyi kierunki rozwoju

WYDAWNICTWO WIEDZA POWSZECHNA

Ö Teresa Jackowska (2003 – wyd. XX), Rozmówkiangielskie, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Lefteris Cirmirakis, Micos Konstantopulos (2003,wyd IV), Rozmówki nowogreckie, Warszawa: WiedzaPowszechna.Ö Janina Jaœlan, Jan Stanis³awski (2003 – wyd.XVIII), Kieszonkowy słownik angielsko-polski, polsko-angielski, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Kazuko Adachi (2003 – wyd. V), Słownik mini-mum japońsko-polski i polsko-japoński, Warszawa:Wiedza Powszechna.

82

SZKOŁA PODSTAWOWA,GIMNAZJUM

Maria Matyka1)

Wrocław

Lekcja otwarta języka niemieckiego dla rodziców2)

W mojej pracy zawodowej ceniê sobiebardzo dobry kontakt z rodzicami. Przy ka¿dejokazji staram siê informowaæ ich o osi¹gniê-ciach ich dzieci, i o postêpach w nauce jêzykaniemieckiego. Ka¿de dziecko osi¹ga przecie¿w roku szkolnym jakieœ sukcesy – robi postêpyw nauce na miarê swoich mo¿liwoœci. Rodzices¹ zawsze dumni ze swoich pociech, ale ...

Odnosi³am czêsto wra¿enie, ¿e chcielibyoni us³yszeæ jak ich dzieci mówi¹ po niemiecku.Pomyœla³am wiec, ¿e nale¿a³oby przygotowaætak¹ prezentacjê. Oczywiœcie zdawa³am sobiesprawê z tego, ¿e rodzice w wiêkszoœci nie bêd¹rozumieæ o czym mówi¹ ich dzieci i czy mówi¹poprawnie, ale celem takiego spotkania nieby³oby przecie¿ sprawdzanie poprawnoœci ichwypowiedzi.

Powodzenie takiej prezentacji w du¿ymstopniu zale¿y od odpowiedniego doboru te-matu, formy pracy i tekstów.Ö Temat powinien byæ tak dobrany, aby rodzi-

ce choæ czêœciowo go rozumieli i by³ dla nichw miarê interesuj¹cy. Zdecydowa³am, ¿e te-matem mojej prezentacji bêdzie ,,MAMA’’– temat bliski zarówno dzieciom, jak i doros-³ym.

Ö Forma prezentacji te¿ nie jest bez znaczenia– ka¿de dziecko musi mieæ mo¿liwoœæ choæraz zabraæ g³os. Nie powinna wiêc to byælekcja tzw. ,,robocza’’, gdy najczêœciej g³oszabieraj¹ te same osoby. Mog³aby to byæ,np. praca w parach (chêtni rodzice mogliby

nawet pracowaæ razem z dzieæmi w grupach),gry i zabawy jêzykowe czy inscenizacja.

Ö Teksty powinny byæ krótkie, a stopieñ trud-noœci odpowiedni do mo¿liwoœci uczniów.

Mam taki prywatny zbiór ró¿nych teks-tów, materia³ów dydaktycznych, wycinkówz czasopism, starych ksi¹¿ek gromadzony przezwszystkie lata pracy. Czêsto z niego korzystamprzygotowuj¹c lekcje dla moich uczniów. Wer-tuj¹c swoje ,,zbiory’’ natrafi³am na tekst (zwydania z 1989 r. czasopisma austriackiego dlam³odzie¿y Jugendpost), który wydawa³ mi siêwprost idealny i na kilka innych wierszy. By³yone w miarê zrozumia³e dla uczniów nie maj¹-cych problemów jêzykowych i oni otrzymalitrudniejsze kwestie do nauczenia, pozostaliuczniowie korzystaj¹c ze s³ownika dwujêzycz-nego i konsultacji równie¿ nie mieli k³opotówz opanowaniem swoich kwestii. Tekst nadajesiê do realizacji we wszystkich klasach szko³ypodstawowej. Mo¿na go te¿ wykorzystaæ przyokazji realizacji innych tematów, np. Alltag.Mo¿e te¿ pos³u¿yæ jako tekst utrwalaj¹cy czyn-noœci lub czasowniki z³o¿one rozdzielnie. Mo¿-na go skróciæ lub rozszerzyæ, w zale¿noœci odtego, co zamierzamy æwiczyæ.

,,Mütter haben es schön, sie haben fast garnichts zu tun

sie brauchen nurdem Vater den Anzug ausbürsten,die Blumen gießen,

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 108 we Wroc³awiu.2) Patrz równie¿: Ewa Marsza³kowska (2002), Doceń swoje dziecko – forma zebrań z rodzicami, ,,Jezyki Obce w Szkole’’ nr

6/2002 – ,,Nauczanie dwujêzyczne’’, s. 118.

83

den kleinen Helmut aufs Töpfchen setzen,die Fenster putzen,Stefan den Kopf waschen,Wäsche aufhängen,mit Margit die Aufgabe machen,bügeln,zum Elternsprechtag gehen,Knöpfe annähen,den Garten besorgen,dem Vater das Frühstück richten,die Betten überziehen,die kranke Oma besuchen,das Abendessen richten,abstauben,die Kinder in den Kindergarten führen,dem kranken Peter etwas vorlesen,staubsaugen,zur Sparkasse gehen,einkaufen,die Kartoffeln aus dem Keller holen,aufwischen.Das ist alles, sonst nichts.Das ist alles, sonst nichts?’’

Teraz nadszed³ czas na rozmowê z ucznia-mi i przekonanie ich o celowoœci takiej prezen-tacji dla rodziców. Moim uczniom pomys³ bar-dzo siê spodoba³. Chcia³am jednak, aby byliwspó³autorami prezentacji. Z doœwiadczeniawiem, ¿e je¿eli coœ same wymyœl¹, chêtniej topotem wykonuj¹. Poprosi³am ich wiêc najpierwo podanie swoich propozycji. Wspólnie ustaliliœ-my, ¿e wyœlemy do wszystkich mam zaproszenia(w starszej klasie mog³yby byæ napisane po nie-miecku), zrobimy dla nich laurki, z zebranychwczeœniej pieniêdzy kupimy kwiaty, ubierzemysiê odœwiêtnie. Ktoœ zaproponowa³ te¿, aby z³o-¿yæ mamom ¿yczenia po polsku i po niemiecku.

Kiedy ju¿ wszyscy ,,zapaliliœmy siê’’ dotego pomys³u, od razu zabraliœmy siê do jegorealizacji. Najpierw rozdzieliliœmy role. Klasaliczy 26 uczniów: jedna osoba wita³a rodziców,dwóch uczniów rozpoczyna³o i koñczy³o wiersz,23 osoby przedstawia³y konkretn¹ czynnoœæz wiersza. W ten sposób ka¿dy mia³ swoj¹ rolêw inscenizacji, ka¿dy coœ mówi³ i przedstawia³.To bardzo wa¿ne, aby ka¿dy rodzic móg³ us³y-szeæ swoje dziecko. Uczniowie mieli za zadanie

nauczenie siê swojej kwestii, przygotowanie re-kwizytów i obmyœlenie sposobu prezentacjiprzydzielonej czynnoœci. Liczy³am na pomys³o-woœæ dzieci i nie zawiod³am siê, wszyscy dosko-nale siê przygotowali.

Przygotowania prezentacji trwa³y dwa ty-godnie, odby³y siê 4 próby. Równie¿ na lekcjachjêzyka niemieckiego, poszczególni uczniowieæwiczyli swoje role. Przygotowanie sali zostawili-œmy na sam koniec. £awki zsunêliœmy pod œcia-nê (na ³awkach uczniowie wyeksponowali swojejêzykowe osi¹gniêcia3): zeszyty, krzy¿ówki uk³a-dane do niemieckojêzycznej gazetki szkolnej,ksi¹¿eczki Laporello, prace plastyczne zwi¹zanez krajami niemieckojêzycznymi), krzes³a ustawili-œmy w podkowê, do tablicy magnesami przypiê-liœmy laurki dla mam, na biurku przykrytymobrusem, sta³ du¿y wazon z 26 ró¿ami.

W umówionym dniu, o umówionej go-dzinie (ustaliliœmy godzinê 17.00 – istotne by-³o, aby wszyscy rodzice mogli uczestniczyæw prezentacji) spotkaliœmy siê wszyscy w gabine-cie jêzyka niemieckiego. Mamy przysz³y prawiew komplecie (w zastêpstwie przysz³y dwie bab-cie), by³o nawet kilku ojców. By³o radoœnie,odœwiêtnie i s³odko (ciasto od babci jednejz uczennic). By³y uœmiechy i ³zy wzruszenia.Rodzice z podziwem patrzyli na swoje pociechy.

Spotkanie przyczyni³o siê równie¿ dopromocji szko³y, rodzice mogli siê przekonaæ,¿e nie jest to szko³a jak¹ pamiêtaj¹ z dzieciñ-stwa, ale taka, w której stosuje siê ju¿ nieco innemetody nauczania. Zacieœni³a siê te¿ wspó³pra-ca rodziców z nauczycielem i ze szko³¹.

Zachêcam wszystkich do takiej wspó³-pracy z rodzicami, dla dzieci to te¿ frajda i innaforma pracy nad jêzykiem obcym. Oto scena-riusz tej lekcji:

ÖLekcja otwarta dla rodzicówuczniów klasy IV

Temat: Muttertag

Cele dydaktyczno-wychowawcze: wzbogacanieleksyki uczniów, kszta³cenie umiejêtnoœci mó-wienia, rozwijanie umiejêtnoœci pracy ze s³ow-nikiem, rozbudzanie odpowiedzialnoœci w pra-

3) Patrz: Maria Matyka (2003), Zabawa w redaktorów gazetki szkolnej, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 1/2003 , s. 61, MariaMatyka (2003), Lekcje ze szkolną gazetką niemieckojęzyczną, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 2/2003, s. 82.

84

cy zespo³owej, motywowanie dzieci do przemy-œleñ na temat roli matki w ich ¿yciu, kultywo-wanie tradycji obchodów Dnia Matki, zacieœ-nianie wspó³pracy rodziców z nauczycielem,motywowanie rodziców do zainteresowania siêczego i jak ucz¹ siê ich dzieci.

Metody pracy: inscenizacja tekstu, recytacjawierszy.

Pomoce dydaktyczne: tekst Mütter habenes schön.... wiersze o mamie, rekwizyty dotekstów, laurki dla mam, kwiaty, prace prezen-tuj¹ce osi¹gniêcia uczniów w roku szkolnym.Przygotowanie sali: stoliki przesuniête pod œcia-nê, krzes³a ustawione w podkowê.

Przebieg lekcji:Ö Powitanie przyby³ych goœci

Nauczyciel wita (w jêzyku polskim) przy-by³ych goœci, przedstawia cel spotkania, wyra¿anadziejê, ¿e inscenizacja przygotowana przezdzieci bêdzie im siê podoba³a i prosi o docenie-nie ich wysi³ku, potem oddaje g³os dzieciom.Jeden z uczniów wita rodziców po niemieckui ¿yczy im Viel Spaß.

Ö Przedstawienie wszystkich mamJeden z uczniów mówi: Meine Mutter

heißt Grażyna, potem za nim kilka osób infor-muje, jak ma na imiê ich mama. Inny mówi:Meine Mutter ist 34 Jahre alt. Ktoœ inny zaczyna:Meine Mutter ist Lehrerin, za nim do³¹czaj¹ siêinni. Jeszcze inny: Meine Mutter ist groß undblonds’’, za nim ochotnicy. Na koniec ktoœ mówi:Meine Mutter kocht gern i znowu kilku innychuczniów podaje ulubione zajêcie swoich mam.Ka¿dy powinien powiedzieæ chocia¿ dwa zda-nia. Nastêpnie, wczeœniej wyznaczeni uczniowiepodchodz¹ do swojej mamy, wskazuj¹ na ni¹i opisuj¹ j¹ w jêzyku niemieckim. Ten fragmentlekcji nie wymaga t³umaczenia, bo rodziceszybko siê orientuj¹ o czym mówi¹ dzieci.

Ö InscenizacjaDwóch uczniów siedzi przy stoliku i roz-

mawia (w jêzyku polskim ) o tym, jak to ma-mom jest dobrze, bo nic nie maj¹ do roboty.Wypowiadaj¹ kilka zdañ, po czym rozpoczynaj¹jeszcze raz, tym razem ju¿ w jêzyku niemieckim(mówi¹ podobnym tonem g³osu, aby rodzicezrozumieli, ¿e jest to t³umaczenie). Ka¿dy uczeñ

mówi swoj¹ kwestiê. Koñcz¹ narratorzy przy stoli-ku, najpierw po niemiecku, potem po polsku.

Ö Recytacja wierszykówUczniowie wychodz¹ na moment z klasy,

zak³adaj¹ galowe koszulki z logo szko³y. W tymczasie upewniam siê, ¿e tekst przedstawionyprzez uczniowi zosta³ w³aœciwie zrozumiany.Uczniowie wracaj¹, ustawiaj¹ siê naprzeciw ro-dziców. Troje uczniów recytuje wiersze4).

Dein klainer Klaus

,,Mutter, liebe Mutter, sag!Was ist heute für ein Tag?Muttertag! Das wissen wir!Darum kommen wir zu dir.Blumen wollen wir dir bringenund ein schönes Liedchen singen!’’

,,Meine Mutti ist die besteund die schönste Frau der Welt.Mutti ist ja immer fleißig,und die Arbeit ihr gefällt.

Heute ist nun Muttis Festtag,Alle gratulieren froh.Meine Mutti ist die beste,und das ist nun immer so!

Liebe Mutti!Hier stehe ich, ein kleiner Mann,der noch nicht alles sagen kann.Doch heute wünscht dein ,,bestes Stück’’zum Muttertag dir sehr viel Glück.

Ich weiss, ich bin nicht immer brav,am liebsten hast du mich im Schlaf;das sagst du manchmal zu Papa,und du hast recht, das weiss ich ja.

Doch böse sein, das will ich nie,ich gab’ mir auch die größte Müh’und heut’ versprach ich feierlich:dein kleiner Junge bessert sich!

So, das Gedicht war zimlich schwer,ich mache Schluss, ich weiss nichts mehr.Nimm meinen kleinen Blumenstrauß!Behalt mich lieb!

,,Ein Brief an die MutterJosef Guggenmos

Es kommt von mir,es geht zu dir.Es ist kein Mensch,

4) Wiersze pochodz¹ ze zbioru opracowanego przez Jana Góralczyka (1984), Materiały pomocnicze do nauczania językaniemieckiego na stopniu podstawowym, Rzeszów: IKN-ODN.

85

es ist kein Tier.Es ist nur dies:ein Stück Papier.Ein Stück Papier,jedoch es spricht.Es bringt von mirdir den Bericht:Ich hab dich lieb,vergiß mich nicht’’.

Przed ka¿dym wierszem, uczeñ który gorecytuje, objaœnia jednym, dwoma zdaniamiw jêzyku polskim, o czym bêdzie mówi³ (lepiejobjaœniæ rodzicom treœæ przed recytacj¹, bowtedy wiersz jest bardziej przekonuj¹cy i cieka-wy). Wiersze do recytacji otrzymali chêtniuczniowie, którzy radz¹ sobie dobrze z jêzy-kiem. Musieli oni sami je opracowaæ, przez cowzbogacili swoj¹ leksykê.

Ö Sk³adanie ¿yczeñ w jêzyku niemieckim i pol-skim

Uczniowie podchodz¹ do tablicy, zabiera-j¹ swoje laurki i ka¿dy po jednej ró¿y z wazonu.Ustawiaj¹ siê na œrodku. Jeden z uczniów rozpo-czyna sk³adanie ¿yczeñ w jêzyku niemieckim:Liebe Mütter, wir wünschen Euch alles Gute undviel Glück und Gesundheit. Potem inny uczeñ:Liebe Mutter, ich wünsche Dir viel Glück ......,

ka¿dy nastêpny uczeñ ¿yczy czegoœ innego (kil-ka osób). Na koniec wystêpuje dwoje uczniów,jeden mówi wiersz po niemiecku, drugi t³uma-czy go na jêzyk polski:

,,Ich wünsche dir Glück und Fröhlichkeit,die Sonne soll dir lachen!So gut ich kann und allezeitwill ich dir Freude machen.

Denn Muttertage, das ist wahr,die sind an allen Tagen.Ich hab Dich lieb das ganze Jahr!Das wollte ich Dir sagen’’5).

Ursula Wölfel

Teraz wszyscy podchodz¹ do swoichmam z laurkami i ró¿¹ i sk³adaj¹ indywidualnie¿yczenia.

Ö Zakoñczenie lekcji – spotkania z rodzicamiDziêkujê rodzicom ze przyjœcie i uczniom

za udzia³ w lekcji. Zapraszam rodziców do obej-rzenia wystawy prac uczniów. Jedna z matekdziêkuje nam za przygotowany program, czês-tuje wszystkich ciastem. Wszyscy s¹ zadowolenii uœmiechniêci.

(sierpieñ 2002)

5) Wiersz pochodzi ze zbioru Das Deutsch – Spiel, Materia-lien für kreative Spracharbeit mit kindern – 1994.

Halina Steczuk1)

Żmudź

Bawmy się po angielsku – Nauczmy uczniów się uczyć

Nauczanie jêzyków obcych to prioryte-towe zadanie i wa¿ny cel reformy systemu edu-kacji, sk³aniaj¹cy do poszukiwania w³aœciweji skutecznej metody, by wspólnie z uczniamiodnieœæ sukces. Jest wiele czynników wp³ywaj¹-cych na sukcesy (i pora¿ki) w procesie uczeniasiê i nauczania jêzyka. Jednym z nich jest osobanauczyciela. Od niego w du¿ym stopniu zale¿¹sukcesy b¹dŸ niepowodzenia uczniów, gdy¿znajomoœæ jêzyka to coœ wiêcej ni¿ dobre wyni-ki z jêzykowych zadañ klasowych. Jest to prze-de wszystkim umiejêtnoœæ porozumiewania siê

w tym jêzyku, czego nie badaj¹ klasowe testy,ani nie uczy siê przez ca³y czas w klasie.

By sprostaæ temu zadaniu staram siê byæ,,pedagogiem-wêdrowcem’’, który poszukuje ra-czej drogowskazu, ani¿eli mapy w d¹¿eniu docelu. Jestem bowiem pierwszym i jedynym prze-wodnikiem pracy ucznia w warunkach szkolnychi na mnie spoczywa ca³y ciê¿ar odpowiedzialnoœciza w³aœciwe przekazanie mu sposobów zdobywa-nia wiedzy o samym sobie, samooceny i w kon-sekwencji indywidualnego doboru najlepszychdla poszczególnych uczniów stylów uczenia siê.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Publicznym Gimnazjum w ¯mudzi. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie2002 – Nauczmy uczniów się uczyć.

86

Pracuj¹c z m³odzie¿¹ gimnazjaln¹, ci¹gledostrzegam koniecznoœæ dostarczania ró¿nychbodŸców, a przy tym ogromnej kreatywnoœciw przedstawianiu i utrwalaniu nowego materia-³u. Nale¿y przy tym pamiêtaæ, ¿e wiek uczniówgimnazjalnych to wiek szukania pewnych wzor-ców, ogromnych oczekiwañ oraz ³atwych roz-czarowañ. To tak¿e wiek m³odzieñczego buntui przekory. Aby sprostaæ swojemu zadaniu po-stanowi³am wykorzystaæ to, co da im równ¹szansê wykazania siê w procesie uczenia siê,i to w takiej formie, w jakiej s¹ najlepsi, czyliwe wspó³zawodnictwie. Wierz¹c w swoj¹ intui-cjê oraz kilka lat doœwiadczeñ, zdecydowa³amsiê na ,,pokonanie ich w³asn¹ broni¹’’ – dobr¹zabaw¹.

Swój eksperyment rozpoczê³am od klasyI, gdzie czeka³o na mnie ¿mudne powtórzenieczasu Present Simple i Present Continuous orazs³ownictwa potrzebnego do opisu postaci. Otolekcja, jak¹ przeprowadzi³am.

Przygotowa³am zestaw ró¿nych æwiczeñ,które mia³y zachêciæ nawet tych najbardziej,,odpornych na wiedzê’’. Monotonne æwiczeniatypu Fill-in czy Label the pictures utrwalaj¹cegramatykê angielsk¹ zast¹pi³am piosenk¹ Won-derful tonight, któr¹ rozpoczê³am lekcjê. ,,Œpie-wany’’ angielski jest przecie¿ prosty, rymowa-ny, ³atwo zapada w pamiêæ, nie ma nic wspól-nego z monotoni¹ zajêæ, a co najwa¿niejsze,uczeñ z pewnoœci¹ bêdzie powraca³ do niegow domu. Æwiczeniem wprowadzaj¹cym do pio-senki by³ konkurs, polegaj¹cy na odgadniêciui zapisaniu na kartkach w kilkuosobowych gru-pach, jak najwiêcej s³ów i wyra¿eñ, które koja-rz¹ siê z tytu³em piosenki. Rywalizuj¹c, dopin-gowali siebie nawzajem, obarczaj¹c siê jedno-czeœnie odpowiedzialnoœci¹ za mo¿liwoœæ po-ra¿ki. Grupy wymieni³y siê kartkami i s³uchaj¹cnagrania, zakreœla³y te s³owa, które pojawi³y siêw piosence. Grupa, która ,,przewidzia³a’’ naj-wiêcej zwrotów, zwyciê¿y³a. Nastêpnie, rozda-³am tekst piosenki. Uczniowie zdolniejsi otrzy-mali tekst z ,,dziurami’’ do uzupe³nienia cza-sem Present Simple lub Continuous, s³absi zaœ– rozsypankê wersow¹. W ten sposób wszyscypracowali nad poprawnoœci¹ gramatyczn¹ s³y-szanego tekstu, który w finale wspólnie zaœpie-wali. Piosenka okaza³a siê doskona³ym materia-³em leksykalnym oraz æwiczeniem wprowadza-j¹cym do tematu.

W kolejnym æwiczeniu – ,,Zostañ ido-lem’’, wykorzysta³am najwiêksze zainteresowa-nia m³odzie¿y. Wszyscy przynieœli zdjêcia swo-ich idoli, które umieœcili w pudle. Wszystkiefotki dok³adnie wymiesza³am. Nastêpnie ka¿dyz uczniów wyci¹ga³ jedno i przypina³ szpilk¹ dopleców kolegi siedz¹cego z przodu, opisuj¹c ktojest na tym zdjêciu bez podawania nazwiska.Zadanie polega³o na formu³owaniu takich zdañ,by jak najczêœciej wystêpowa³y w nich czasyPresent Simple i Continuous. I tak ka¿dy z nichstawa³ siê na chwilê ,,idolem’’, którego celemby³o trafne odgadniêcie swojej nowej to¿samo-œci. Za poprawne odgadniêcie postaci otrzymy-wa³ kolejny punkt. W tej przyjaznej, zabawowejatmosferze lekkiego wspó³zawodnictwa zosta³ywykorzystane ich zainteresowania i umiejêtno-œci jêzykowe.

Korzystaj¹c z okazji posiadania okaza³ejkolekcji gwiazd estrady, nastêpnym zadaniemuczniów by³o u³o¿enie dla nich horoskopów nanajbli¿szy tydzieñ. Nazwy zodiaków umieœci³amdla u³atwienia na tablicy, a uczniom rozda³amkolorowe kartki. Wynik by³ osza³amiaj¹cy. In-dywidualne zami³owania do œledzenia ¿yciagwiazd pozwoli³y na stworzenie zbiorowego,,Zodiac Star Chart’’, który upamiêtni³ indywi-dualn¹ twórczoœæ uczniów, dekoruj¹c jednocze-œnie wystrój klasy w najbli¿szym miesi¹cu.

Przygotowa³am tak¿e æwiczenie WIZARDpos³uguj¹c siê tradycyjnymi kartami do gry,wiedz¹c, i¿ wiêkszoœæ z nich uwielbia spêdzaæprzy nich czas. Ka¿dej karcie przyporz¹dkowa-³am pewn¹ cechê charakteru, i tak sporz¹dzi-³am w domu ,,legendê kart’’. Uczniowie siedz¹cw kilkuosobowych grupach odgadywali nawza-jem swój charakter. Tutaj liczba liter w imio-nach uczniów by³a równa liczbie wyk³adanychkart. W ten sposób np. Ania posiada³a tylko4 najwa¿niejsze cechy charakteru, zaœ Katarzynaa¿ 9. Zabawê tê urozmaici³am tak¿e w tensposób, i¿ figurom g³ównym pozostawi³am na-dane im wczeœniej cechy charakteru, zaœ licz-bom i kolorom uczniowie sami nadawali zna-czenie na lekcji, zapisuj¹c wspólnie na tab-licy. By³y to czynnoœci, które s¹ ju¿ dla nich,,zapisane w gwiazdach’’ b¹dŸ ich zami³owaniai preferencje. Tutaj uczeñ zdolny i s³aby wy-kazywa³ siê wiedz¹, pomys³owoœci¹ i odwag¹rozmawiania z koleg¹ w innym jêzyku ni¿ oj-czystym.

87

Na koniec tej lekcji podzieli³am ucznióww pary. Ka¿da z nich mia³a napisaæ list goñczy zakoleg¹�kole¿ank¹ z klasy. Uczniowie musielizwróciæ uwagê na wygl¹d swoich kolegów orazich cechy charakteru. Prace odczytywano w klasiena g³os, by pozostali mogli wskazaæ osobê po-szukiwan¹. Uczniowie wykazali siê du¿¹ inwencj¹twórcz¹ oraz ogromnym poczuciem humoru.

Podsumowuj¹c, rozda³am wykonan¹ przezsiebie grê, w której ka¿dy indywidualnie spraw-dza³ swoje wiadomoœci i umiejêtnoœci w u¿yciuobu czasów teraŸniejszych. Ka¿dy z uczniów móg³pracowaæ bez poœpiechu, koryguj¹c tylko siebiei oceniaj¹c obiektywnie tylko swoje postêpy.

× GRAMMAR GAME

1. Ready to do the exercise? Go ahead:What sort of work.........................?a) do you do (go to 3)b) are you doing (go to 7)

2. Very intelligent! Now try:Do be quiet! I ............. to hear what the man issaying.a) am trying (go to 27)b) try (go to 28)

3. You are right! And what would you say to:I can’t talk now. I ............... the dinner.a) I cook (go to 10)b) I am cooking (go to 22)

4. Bingo! And how about:............. you ............. in God?a) Are; believing (go to 9)b) Do; believe (go to 14)

5. Sorry, but it’s not exactly the right answer.(go to 22)

6. You couldn’t be more right. Try:Look! Sue ............... that Mercedes!a) drives (go to 16)b) is driving (go to 19)

7. I think you are mistaken about it. You knowexactly what is YOUR JOB.(go to 1)

8. You’re wrong, go to 27 and think. It doesn’t hurt.9. You should remember that BELIEVE cannot be

used with Present Continuous!(go back to 4)

10. Who ever told you that Now goes with PresentSimple?(go back to 3)

11. It’s a big mistake! Go back to 13 and think morewhat you do.

12. What a nonsense! It’s the scientific fact and it’snot exactly what Present Continuous likes best.(Go back to 26)

13. Precisely! And now how about:I ................. the soup to see if it needs more salt.a) am trying (go to 2)b) try (go to 11)

14. You hit the nail on the head! Go ahead and try:Excuse me, ...... you ....... for the bus to Newcastle?a) Do; wait (go to 15)b) Are; waiting (go to 13)

15. Another nonsense! Be careful ....... Or get somemore practice.(Go back to 14)

16. Try again. (Back to 6)17. You are absolutely right. But what about:

I ............ what you mean.a) am knowing (go to 18)b) know (go to 26)

18. Have mercy! If I say: ,, know’’ it must be inPresent Simple.(go back to 17)

19. Right! Now think about:Who ....... Sue ....... with? That’s not her brother,is it?a) is; dancing (go to 29)b) does; dance (go to 24)

20. Congratulations!!!! You are the champion!!!!21. Try again once more. (go back to 29)22. Yes! I couldn’t agree more. And now:

Water .........at 100°Ca) are boiling (go back to 5)b) boils (go to 30)

23. The rest is silence. (go back to 29)24. You must be joking! Go back to 19 and think

again!25. What a nonsense! (Go back to 30)26. Right. I see you understand it. Go on and try:

A lot of people think that the Sun ............around the Earth.a) goes (go to 4)b) is going (go to 12)

27. Exactly! Now think about:Helen ............. a bath at the moment.a) has (go back to 8)b) is having (go to 6)

28. What a mistake!!! Go back to 2 and try again.29. You are really good! How about:

You can make the tea. The water ..................... .a) is boiling (go to 20)b) boils (go to 23)c) boiling (go to 21)

30. I couldn’t agree more. Now think about:I always ............. sugar in coffee.a) am taking (go to 25)b) take (go to 17)

Uczenie siê jêzyka obcego wzbogacaucz¹cego siê zarówno o wiedzê i zdobywane

88

umiejêtnoœci, jak te¿ daje mu mo¿liwoœæ po-znania samego siebie. Istotne jest wiêc, abytypowo werbalne nauczanie jêzyka obcego za-st¹piæ bardziej praktycznym i bli¿szym uczniowi,,robieniem’’ czegoœ za pomoc¹ jêzyka. Lekcjata by³a dowodem na to, ¿e uczniowie ³atwiejprzyswajaj¹ sobie wiedzê, gdy nauka ma formêzabawy, nie ogranicza siê tylko do pracy w kla-sie lecz tak¿e przybiera formê stymuluj¹c¹w przygotowaniu w domu ,,czegoœ’’, potrzeb-

nego na lekcjê. Samodzielne wyszukiwanie in-formacji, czy przygotowywanie prostych pomo-cy dydaktycznych zwiêksza kontakt ucznia z jê-zykiem angielskim. Co wiêcej wykorzystujemywszechstronne umiejêtnoœci uczniów, zarównojêzykowe, artystyczne, intelektualne oraz ma-nualne, a tym samym æwiczymy wszystkie spra-wnoœci (mówienie, s³uchanie, czytanie, pisanie)w naturalny sposób.

(listopad 2002)

Maria Kiszka1)

Stary Zamość

Gry i zabawy na lekcjach języka rosyjskiego

Gry i zabawy aktywizuj¹ uczniów, za-chêcaj¹ do udzia³u w zajêciach. U³atwiaj¹utrwalanie i rozszerzanie wiadomoœci, dok³ad-niej wprowadzaj¹ w specyfikê jêzyka. Gra–ry-walizacja wzmaga u ucznia skupienie, zapobie-ga rozproszeniu uwagi, ponadto uczy odpowie-dzialnoœci i wytrwa³oœci oraz kszta³tuje nawykszybkiego reagowania.

Gry i zabawy s¹ nie tylko ciekawym ele-mentem jednostki lekcyjnej, ale przede wszyst-kim doskona³ym sposobem kszta³cenia najwa¿-niejszej umiejêtnoœci, jak¹ winien posi¹œæ uczeñna lekcjach jêzyka obcego. Jest to mo¿liwoœæsprawnego komunikowania siê z drugim cz³o-wiekiem – u¿ytkownikiem jêzyka obcego.

Oto gry, które stosujê od lat i które lubi¹moi uczniowie.

Ö Anagram – to wyraz, od którego mo¿nautworzyæ inny, przestawiaj¹c litery lub sylabynp. ���� � ����. Klasê dzielimy na dwie grupyi wymawiamy jakieœ s³owo. Wygrywa ta grupa,która pierwsza utworzy nowy wyraz. Za ka¿d¹prawid³ow¹ odpowiedŸ grupa otrzymuje punkt.

Przyk³adowe wyrazy to: ����, � �,����, ����, ����, ����, ��� �, �����, ����,�����, �����...

Ö Kto pierwszy? – Do gry nale¿y przygotowaædwa komplety kartek, po osiem w ka¿dym. Naka¿dej kartce wielkimi literami piszemy litery:�, �, �, , , �, �, . Tworzymy dwie grupy

po osiem osób w ka¿dej. Uczniowie otrzymuj¹po jednej kartce – trzymaj¹ j¹ przed sob¹ tak,aby wszyscy j¹ widzieli. Nauczyciel (lub uczeñ)podaje wyraz, który mo¿na utworzyæ z liternapisanych na kartkach, np. ���. Uczniowie,którzy maj¹ na swoich kartkach litery potrzebnedo utworzenia tego wyrazu, ustawiaj¹ siê tak,aby powsta³ ¿¹dany wyraz. Grupa, która pierw-sza utworzy wyraz, otrzymuje punkt.

Przyk³adowe wyrazy: ���, ����, �����,����, ���, ��...

Ö Drabinka – piszemy pionowo dziesiêæ razyliterê a. Do ka¿dej dopisujemy w poziomiea dodaj¹c do ka¿dej linii o jedn¹ literê wiêcejDo ka¿dej poziomej linii dopisujemy wyrazsk³adaj¹cy siê z tylu liter, ile jest w nim liter a.

Na przyk³ad: a – �, �aa – ��, ��aaa – ���aaaa – � ��, ����

Ö Rodzina wyrazów – wszyscy bior¹cy udzia³w grze otrzymuj¹ jednakow¹ liczbê kartek. Nau-czyciel b¹dŸ uczeñ mówi wyraz. Uczniowiedobieraj¹ s³owa o takim samym rdzeniu. Zwy-ciê¿a ten, kto pierwszy u³o¿y wszystkie kartki.

Przyk³ady: ���� � ��� ��, ������ ��, ���� � �, ��� �, ������ ��; �� � �� ������; ����� ���, ������; ��� � �� ��, ����, ��� ���, ������- ����.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jezyka rosyjskiego w Gimnazjum w Starym Zamoœciu.

89

Ö Składanka – nauczyciel pisze na tablicy do-wolny wyraz – ka¿d¹ literê oddzielnie. Zada-niem uczniów jest utworzyæ jak najwiêcej wyra-zów z tych liter w ci¹gu 5 minut.

Na przyk³ad: �, �, �, �, �, �, � � ���,���, ��� itd.

Ö Sztafeta – uczniowie ustawiaj¹, siê w gru-pach, po 6 do 8 w grupie. Pierwszy uczeñz grupy mówi wyraz sk³adaj¹cy siê z tylu liter,ile jest osób w grupie i pisze pierwsz¹ literê.Przechodzi na koniec kolejki, kolejni uczniowiepodchodz¹, dopisuj¹ po literce. Wygrywa tagrupa, która pierwsza poprawnie napisze wy-raz. Mo¿na powtarzaæ kilkakrotnie, ustalaj¹cczas.

Ö Łańcuch wyrazów – w grze bior¹ udzia³wszyscy uczniowie. Nauczyciel b¹dŸ uczeñ mó-wi wyraz dwusylabowy, wszyscy zapisuj¹, a na-stêpnie tworz¹ ³añcuch wyrazów w ten sposób,aby ostatnia sylaba by³a pocz¹tkiem nowegowyrazu. Wygrywa ten, kto w okreœlonym czasienapisze najd³u¿szy ³añcuch.

Przyk³ad: ��-��, ��-�- �, �- ��-��,���-��, ��-���-��...

Ö Kto pierwszy? – wyznaczony uczeñ mówidowoln¹ literê. W okreœlonym czasie uczniowiepisz¹ wyrazy zaczynaj¹ce siê od tej litery. Wy-grywa ten uczeñ, który napisze najwiêcej wyra-zów. Mo¿na nie ograniczaæ czasu, ale ustaliæliczbê wyrazów, mo¿na te¿ pisaæ wyrazy dopodanego tematu.

Ö Łańcuch wyrazów – ustnie – uczniowie sia-daj¹ w krêgu. Jeden z uczniów rozpoczyna za-bawê, mówi dowolny wyraz. Kolega powinienszybko powiedzieæ nowy wyraz, zaczynaj¹cy siêna ostatni¹ literê poprzedniego wyrazu, np.�����, ������, �������.

Ö Taka sama końcówka – nauczyciel polecauczniom napisaæ wyrazy z podanym zakoñcze-niem. Ustala czas. Wygrywa ten uczeñ, którynapisze najwiêcej wyrazów.

Przyk³ad: – ��: ����, ����, ���� ��.

Ö Liczę do trzech – uczniowie siadaj¹ w krêgui wyci¹gaj¹ rêce do przodu d³oñmi do wierz-chu. Wyznaczony uczeñ chodzi w krêgu i usi³ujedotkn¹æ czyjejœ d³oni, uczniowie opuszczaj¹rêce. Jeœli uda siê dotkn¹æ kogoœ, uczeñ mówitrzy s³owa i liczy do trzech. Dotkniêty uczeñpowinien powiedzieæ to, o co prosi³ prowadz¹-

cy. Ten uczeñ, który nie potrafi³ wykonaæ pole-cenia, wchodzi do krêgu.

Na przyk³ad: uczeñ w krêgu mówi: �-��� ��, ����, ��!� i liczy do trzech – uczeñdotkniêty winien powiedzieæ np. ����, ��� �,�������.

Ö Niewiadoma – uczeñ pisze na tablicy do-woln¹ literê. Drugi dopisuje z prawej lub z le-wej strony znowu literê i tak podchodz¹ kolejniuczniowie i dopisuj¹ po literze. Ka¿dy dopisujetak¹ literê, aby nie zakoñczyæ wyrazu. Kto za-koñczy wyraz, odpada z gry.

Ö Ułóż poprawnie – nauczyciel dzieli tablicêna po³owê. Po jednej stronie zapisuje tematprzymiotników, w drugiej czêœci tablicy piszeprzyrostki. Zadaniem uczniów jest u³o¿yæ pra-wid³owo przymiotniki. Wygrywa ten uczeñ,który pierwszy prawid³owo u³o¿y wyrazy.

Na przyk³ad: ���� -, �����-, ��������-,��������- - ��, -����, -��.

Ö Kto pierwszy – nauczyciel zapisuje na tab-licy zaimki nieokreœlone z przyimkami. Ucznio-wie dopisuj¹ czasowniki. Wygrywa ten, ktopierwszy dopisze prawid³owo czasowniki dowszystkich zaimków.

Na przyk³ad: � ���- ���� � ���� �� ��- ���� � ��������.

Ö Kto więcej? – nauczyciel zapisuje na tablicyczasowniki niedokonane. Uczniowie dopisuj¹czasowniki dokonane.

Na przyk³ad: ����� � ������,������ � �������.

× ZABAWY TEMATYCZNE

Ö Jaki to sklep? – nauczyciel przygotowujekartki z napisami sklepów. Klasê dzielimy nadwie grupy. Na stoliku s¹ u³o¿one rekwizyty.Zadaniem ka¿dej grupy jest dobraæ i u³o¿yærekwizyty pod w³aœciwym ,,sklepem’’. Wygry-wa ta grupa, która pierwsza prawid³owo u³o¿y,,towary’’.

Ö Warzywa, owoce – nauczyciel zapisuje natablicy pierwsze sylaby nazw warzyw i owo-ców. Wygrywa ten z uczniów, który pierwszydopisze brakuj¹ce sylaby.

Ö Potrawa – klasê dzielimy na dwie, trzy gru-py trzy-czteroosobowe (w zale¿noœci od liczeb-noœci klasy). Przedstawiciel ka¿dej grupy losujekopertê. W kopercie znajduj¹ siê kartki z naz-

90

wami sk³adników potraw. Zadaniem uczniówjest ustalenie, jak¹ potrawê mo¿na przygoto-waæ z podanych sk³adników oraz zapisaæ spo-sób jej wykonania. Wygrywa ta grupa, którapierwsza poprawnie wykona zadanie. Mo¿narównie¿ ustaliæ czas wykonania zadania.

Ö Jaki to środek lokomocji? – dzielimy ucznióww klasie na grupy. Jeden z cz³onków grupy losujekopertê. W kopercie s¹ puzzle ró¿nych œrodkówlokomocji. Wygrywa ta grupa, która w okreœ-lonym czasie u³o¿y, podpisze i potrafi powie-dzieæ, gdzie mo¿na poruszaæ siê tym pojazdem.

Ö Czy znasz miasta? – uczniowie siadaj¹w krêgu. Ka¿dy uczeñ posiada kartkê z dowoln¹liter¹. Rozpoczyna nauczyciel b¹dŸ uczeñ – to-czy pi³kê. Do którego ucznia trafi pi³ka, tenpodaje nazwê miasta, zaczynaj¹cego siê na lite-rê jak¹ ma na kartce i toczy pi³kê do kolegi. Tenmówi nazwê miasta na swoj¹ literê, toczy pi³kêdo nastêpnego kolegi itd. Uczeñ, który nie po-trafi podaæ nazwy miasta, otrzymuje punkt uje-mny (-1). Wygrywa ten uczeñ, który zgromadzinajwiêcej punktów. W grze mo¿na zmieniæ po-dawane wyrazy. Mog¹ byæ: pañstwa, góry, rze-ki itp. w zale¿noœci od sytuacji, od potrzeby nadanej lekcji.

Ö Zabawa – czy znasz czasowniki? – wyzna-czony uczeñ wchodzi do klasy i wykonuje ró¿neczynnoœci. Pozostali uczniowie zapisuj¹ nazwytych czynnoœci. Nastêpnie okreœlaj¹ czas, liczbê,osobê, koniugacjê. Wygrywa ten uczeñ, który za-pisa³ wszystkie czynnoœci i poprawnie je okreœli³.

Ö Miękki znak – nauczyciel mówi wyrazy.Uczniowie s³uchaj¹ uwa¿nie. Je¿eli potrzebnyjest miêkki znak na koñcu wyrazu, ucznio-wie wstaj¹. Wygrywa ten, kto ani razu niepomyli siê.

Na przyk³ad: �����, ��, ����,������.

Ö Jeden wyraz – nauczyciel zapisuje na tablicywyra¿enia. Uczniowie maj¹ je zapisaæ jednyms³owem – przys³ówkiem. Wygrywa ten, kto po-prawnie napisze wszystkie wyrazy.

Przyk³ady: � ���� ����� �������� ������ ��� � �������� ��� ��� � ���� ���� � � ���� ���� � �������������" � ��� � ���� �� ���� ���� � � �������� �

Ö Czarne, białe, tak, nie – nauczyciel prowa-dzi rozmowê z uczniem, prowokuj¹c do od-powiedzi s³owami: czarne, bia³e, tak lub nie.Uczeñ powinien szukaæ innych s³ów. Je¿eli u¿y-je w/w s³owo odpada z gry. Rozmowê mo¿erównie¿ prowadziæ uczeñ.

Przyk³ad rozmowy: #��� ����������� � ������?$ ���� � �����? %���� �� ���� ����������? #� ���� ��� � � �?

To tylko niektóre z gier i zabaw, którestosujê na lekcjach. Robiê to czêsto, bo nietylko uatrakcyjniaj¹ one lekcje, ale równie¿ u³a-twiaj¹ naukê. (marzec 2003)

Joanna Kosowska1)

Chrzanów

For a living planet tomorrowProjekt edukacyjny w nauczaniu języka angielskiego

Nie zmuszaj dzieci do aktywności, lecz wyzwalaj aktywność.Nie każmy myśleć, lecz twórzmy warunki do myślenia. Nie żądajmy, lecz przekonujmy.

Pozwólmy dziecku pytać i powoli rozwijajmy jego umysł tak, aby samo wiedzieć chciało.Janusz Korczak

Szko³a jest jedynie przejœciowym etapemw ¿yciu ka¿dego z nas. G³ównym celem nau-czania powinno byæ przygotowanie ucznia do

aktywnego udzia³u w doros³ym ¿yciu przezuœwiadomienie mu koniecznoœci ci¹g³ego po-g³êbiania wiedzy i umiejêtnoœci. Tylko osoba

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 14 w Jaworznie. Bra³a udzia³ w naszymKonkursie 2002 – Nauczmy uczniów siê uczyæ.

91

zdolna do samodzielnej pracy, umiej¹ca do-trzeæ do Ÿróde³ informacji oraz dokonaæ prawi-d³owej selekcji materia³u i obiektywnej samo-oceny w³asnych osi¹gniêæ, zdo³a znaleŸæ swojemiejsce w zjednoczonej Europie.

Nawet najlepszy nauczyciel nie stanowigwarancji opanowania przez ucznia jakiegokol-wiek przedmiotu. Warunkiem koniecznym doosi¹gniêcia sukcesu jest samodzielna pracaucznia poza pracowni¹ jêzykow¹. Pocz¹tkiemd³ugiej drogi wiod¹cej do osi¹gniêcia autonomiiw nauczaniu jest przede wszystkim przyjêcieprzez nauczyciela, jako priorytetu, koniecznoœcimaksymalnego dostosowania technik i form pra-cy do mo¿liwoœci i potrzeb danej grupy uczniówi poszczególnych jej cz³onków. Budowanie moty-wacji ucznia, kszta³towanie pozytywnego obrazusiebie, wiary we w³asne mo¿liwoœci, stanowipodstawowy warunek rozwoju samodzielnoœci.Ci¹g³e doskonalenie umiejêtnoœci rozpoznawa-nia swoich s³abych i mocnych stron oraz pod-kreœlenie znaczenia strategii przyswajania jêzyka,które odpowiadaj¹ danemu stylowi uczenia siê,s¹ pierwszymi krokami ku autonomii.

Uczeñ nie mo¿e byæ jedynie biernymuczestnikiem procesu nauczania. Œwiadomoœæ,¿e wybór drogi rozwi¹zania danego problemuzale¿y od niego, wp³ywa niew¹tpliwie dodatniona motywacjê. Staj¹c siê partnerem, jest du¿omocniej zaanga¿owany w pracê, szczególnie je-œli jest przekonany o celowoœci swego dzia³ania.

Zdolnoœæ do ci¹g³ej samooceny i refleksjipowinna byæ rozbudzana w uczniach od pocz¹tkunauki. Nie wolno nam jednak zapomnieæ o ko-niecznoœci poddawania systematycznej samooce-nie równie¿ naszej pracy. Nauczyciel, który niejest œwiadomy swoich s³abych i mocnych stron, niebêdzie w stanie nauczyæ tej umiejêtnoœci innych.

Istotn¹ rolê w motywowaniu uczniów dodalszej pracy odgrywa informacja zwrotna, jak¹otrzymuj¹ od nauczyciela. Nasz komentarz niemo¿e jednak ograniczyæ siê do wypunktowaniab³êdów, co dzia³a demotywuj¹co na ucznia.Du¿e znaczenie ma natomiast wyjaœnienie, couczeñ zrobi³ dobrze, coŸle i jak powinien pra-cowaæ, aby w przysz³o-œci unikn¹æ podobnychb³êdów. Dobrze te¿,gdy uczniowie nawza-jem poprawiaj¹ swojeb³êdy.

Istota procesu pozytywnego motywowa-nia jest równie¿ zwi¹zana z uœwiadomieniemsobie faktu, ¿e nasi uczniowie przejawiaj¹ in-dywidualne style uczenia siê. Dotarcie do mo¿-liwie du¿ej liczby uczniów jest uwarunkowanenie tylko stosowaniem ró¿nych metod i technikpodczas lekcji, ale równie¿ pozostawieniem imwyboru metody czy tempa pracy. Uœwiadamia-j¹c uczniom istniej¹ce miêdzy nimi ró¿nice,uwra¿liwiamy ich na potrzeby innych, z drugiejstrony wskazujemy koniecznoœæ œwiadomej pra-cy nad swoimi s³aboœciami.

Podsumowuj¹c:Ö Na pocz¹tku roku szkolnego warto zawrzeæ

z ka¿d¹ klas¹ kontrakt (decyzja o jego pod-pisaniu jest oczywiœcie dobrowolna), w którymustalimy zasady rz¹dz¹ce nasz¹ wspó³prac¹;

Ö Wspólnie z uczniami zastanówmy siê: dlacze-go uczymy siê jêzyków obcych, a szczególnietego konkretnego jêzyka. Pamiêtajmy, ¿e niechodzi tutaj o zbiorowe cele czy odpowiedzi,ale indywidualne wnioski;

Ö Przed rozpoczêciem (np. d³ugoterminowegoprojektu) warto zbadaæ preferencje uczniów.Zebrane dane pomog¹ w planowaniu dzia-³añ. Najprostszym sposobem s¹ krótkie an-kiety, które pozwol¹ zdiagnozowaæ potencjal-ne problemy. Wyniki przedstawmy uczniom.Poczuj¹ wówczas, ¿e s¹ postrzegani jako part-nerzy, którzy zmierzaj¹ do wspólnego celu– jak najlepszego opanowania jêzyka;

Ö Po zakoñczeniu pewnego etapu (np. ostatniejfazy projektu edukacyjnego) dokonujemy je-go ewaluacji. Oceny i podsumowania doko-nuje nauczyciel i uczniowie;

Ö Nie dzia³ajmy autorytarnie; tam, gdzie jest tomo¿liwe, pozostawmy uczniom wybór – zdo-pinguje ich to do dzia³ania.

Metoda projektu edukacyjnego umo¿li-wia respektowanie powy¿szych za³o¿eñ. Otoprojekt – For a living planet tomorrow. Bior¹w nim udzia³ 3 ró¿ne gimnazja. Ka¿de z nichopracowuje inne tematy w zakresie ka¿degoz 3 modu³ów tematycznych.

× Module A Animals in Danger!

Group a Group b Group c

Ö Why save endangeredspecies.

Ö Zoos – advantages anddisadvantages; discuss.

Ö Save the tiger – song

Ö Biodiversity... whatis it?

Ö Animals make theworld a richer place.

Ö Save the tiger – song

Ö Threatened and endanger-ed animals.

Ö A coat from a dead ani-mal is not beautiful today.

Ö Save the tiger – song

92

× Module B When the last tree is cut....

Group a Group b Group c

Ö Take actions for ancient fo-rests – ideas to get started

Ö Poster: destroyed – de-graded – fragmented

Ö Seven things you can doto save the rainforest!

Ö Poster: destroyed – de-graded – fragmented

Ö Medical treasures of therainforests.

Ö Poster: destroyed – de-graded – fragmented

× Module C Taking action for a living planet!

Group a Group b Group c

Ö The Millennium SeedBank – Noah’s Ark forthe world’s plants

Ö Death Valley NationalPark (the USA)

Ö Tatrzañski Park NarodowyÖ Heal the World – song

Ö The rainbow Warriors– Greenpeace

Ö Lake District NationalPark (the UK)

Ö Ojcowski Park Narodo-wy

Ö Heal the World – song

Ö Get ready to recycleÖ Joshua Tree national Park

(the USA)Ö Bieszczadzki Park Naro-

dowyÖ Heal the World – song

Rezultatem koñcowym projektu s¹ trzywydania szkolnego magazynu ekologicznego:YOU CAN MAKE A DIFFERENCE! Ka¿de wydaniejest opracowywane przez inne gimnazjum napodstawie materia³ów otrzymanych przez po-zosta³e szko³y. Wymiana informacji odbywa siêjedynie za pomoc¹ poczty elektronicznej. Naj-³atwiej bêdzie przesy³aæ wszystkie maile na jed-no konto (np. nauczyciela), z którego nastêpniewiadomoœci zostan¹ rozes³ane w sieci lokalnej.Takie rozwi¹zanie u³atwia kontrolê nad postê-pem prac. Redagowanie magazynu jest ³atweprzy pomocy programu Microsoft Publisher.Przygotowaniu wersji drukowanej wydania to-warzyszy praca nad prezentacj¹ danego zagad-nienia za pomoc¹ programu Microsoft Power-Point.

Ö Założenia wstępne

Powoli przejmujemy normy obowi¹zuj¹-ce wœród pañstw cz³onkowskich Unii. Sprawyochrony œrodowiska, zagadnienia ekologicznes¹ wa¿nym punktem ich dzia³alnoœci, a du¿epoczucie odpowiedzialnoœci za œrodowisko mawp³yw na prowadzon¹ przez kraje zrzeszonepolitykê oraz stosunki z innymi pañstwami.Równie istotnym elementem programu szkol-nego jest nauczanie jêzyków obcych. Poni¿szyprojekt edukacyjny przybli¿a tematy zwi¹zane zochron¹ œrodowiska w Polsce, Europie i naœwiecie. Doskonaleniu sprawnoœci jêzykowychtowarzyszy zdobywanie wiadomoœci na temat

rozwi¹zywania prob-lemów ekologicznychw innych pañstwach(obszary chronionew Wielkiej Brytaniii w Stanach Zjedno-czonych).

Projekt realizujejeden z podstawo-wych celów posta-wionych przed now¹,zreformowan¹ szko³¹– nauczanie zintegro-wane. Polega ono naszukaniu zwi¹zkówmiêdzy poszczególny-mi przedmiotami na-uczania. Ma na celuca³oœciowe postrzega-

nie cz³owieka i otaczaj¹cej go rzeczywistoœciw procesie nauczania. Zgodnie z najnowszymitendencjami w metodyce nauczania jêzykówobcych (New Humanistic Approach) nauczaniejêzyka obcego to nie tylko uczenie owego jêzy-ka, ale dodatkowo, a mo¿e przede wszystkim,pomoc uczniom w rozwijaniu ich osobowoœcii wra¿liwoœci na otaczaj¹cy ich œwiat.

Du¿y nacisk zosta³ po³o¿ony na rozwija-nie umiejêtnoœci samokontroli i samooceny(g³ównie przez samodzielne dokonywanie se-lekcji materia³ów i w³asnych wytworów, któreuczeñ zamierza przedstawiæ do oceny – port-folio) oraz na poszukiwanie informacji w do-stêpnych Ÿród³ach elektronicznych, przedewszystkim w Internecie. Wykorzystanie na lek-cjach jêzyka angielskiego materia³ów autentycz-nych (ulotek, broszur czy fragmentów publika-cji internetowych) poza oczywistym kszta³ce-niem sprawnoœci jêzykowych, uœwiadamiauczniom, ¿e przyswajany przez nich jêzyk jestsposobem przekazywania i otrzymywania infor-macji oraz zdobywania wiedzy z innych przed-miotów.

Cele projektu koncentruj¹ siê na umiejê-tnoœciach miêdzyprzedmiotowych. Proponowa-ny program jest jedynie prób¹ naszkicowaniaogólnego kierunku, w jakim powinni pracowaænauczyciele zdecydowani na wykorzystanie gow swojej pracy. U podstaw tego za³o¿enia le¿yprzeœwiadczenie, ¿e projekt edukacyjny (nawetjeœli jest realizowany wed³ug czyjegoœ spraw-

93

dzonego pomys³u) nosi w sobie zawsze cechydzia³ania nowatorskiego – jest przedsiêwziê-ciem, które nie powtarza siê w identycznejformie. Trudno jest okreœliæ z góry rezultatyniektórych kroków podjêtych w czasie realizo-wania projektu. Mo¿e a nawet powinien byæka¿dorazowo modyfikowany i dostosowany dog³ównych za³o¿eñ nauczyciela, który zdecyduje,na co po³o¿y wiêkszy nacisk (kwestie jêzykowei treœci nauczania z ekologii i przyrody). Zada-niem nauczyciela jest przygotowaæ dzia³anianajw³aœciwsze dla warunków, w których pracu-je konkretna grupa uczniów oraz zdecydowaæ,w którym momencie zastosuje dan¹ technikêczy metodê nauczania. Zaproponowane piosen-ki i has³a przeznaczone do zaprezentowania naplakatach s¹ jedynie propozycjami. Ja zdecydo-wa³am skupiæ siê na umiejêtnoœciach inter-dyscyplinarnych, z naciskiem po³o¿onym nakwestiach zwi¹zanych z zagadnieniami klu-czowymi: samodoskonaleniem siê i poszuki-waniem informacji we wszelkich dostêpnychŸród³ach.

Adresaci projektu – m³odzie¿ gimnazjalna (kla-sa 2 i 3).

Cele ogólne projektu:

Ö Rozwijanie ciekawoœci poznawczej i aktywno-œci intelektualnej uczniów.

Ö Rozwijanie spo³ecznie po¿¹danych postaw.Ö Dostarczenie uczniom pozytywnego i kon-

struktywnego doœwiadczenia, które bêdziesprzyjaæ ich dalszej nauce.

Ö Rozwijanie umiejêtnoœci uczenia siê, dzia³a-nia i samooceny, które umo¿liwiaj¹ sta³e uzu-pe³nianie wiedzy i rozwój zdolnoœci oraz do-konywanie samooceny.

Ö Doskonalenie umiejêtnoœci odpowiedzialne-go planowania, projektowania i organizowa-nia w³asnej pracy oraz racjonalnego gospo-darowania czasem.

Ö Kszta³cenie umiejêtnoœci samodzielnego krea-tywnego myœlenia, rozwi¹zywania problemów,umiejêtnoœci dokonywania wyborów i braniaodpowiedzialnoœci za swoje decyzje, w³aœciwe-go postêpowania w sytuacji nietypowej.

Ö Wspieranie rozwoju ucznia tak, aby móg³ onzacz¹æ rozumieæ swój w³asny proces uczeniasiê oraz prowadziæ zapis w³asnej pracy, oce-niaæ w³asne postêpy i braæ odpowiedzialnoœæza w³asn¹ naukê.

Ö Rozwijanie umiejêtnoœci komunikowania siê:skutecznego porozumiewania siê w ró¿nychsytuacjach (podczas dyskusji, negocjacji, au-toprezentacji), wys³uchiwania innych i braniapod uwagê odmiennych pogl¹dów, punktówwidzenia.

Ö Kszta³cenie umiejêtnoœci korzystania ze Ÿró-de³ informacji; poszukiwania, rozumienia,porz¹dkowania, przetwarzania informacjii jej oceny oraz samodzielnej selekcji mate-ria³ów i w³asnych wytworów, które ucz¹cyzamierza przedstawiæ do oceny zewnêtrznej.

Ö Rozwijanie umiejêtnoœci wspó³pracy i efek-tywnego wspó³dzia³ania w zespole.

Szczegó³owe cele edukacyjne:Ö Rozwijanie zainteresowañ biologicznych

i sk³anianie do samodzielnego poznawaniaœwiata ¿ywego.

Ö Kszta³towanie zachowañ ukierunkowanychna ochronê œrodowiska przyrodniczego.

Ö Uœwiadomienie zagro¿eñ œrodowiska przyro-dniczego w skali globalnej i lokalnej.

Ö Budzenie szacunku do przyrody, kszta³towa-nie proekologicznej motywacji uczniów.

Ö Przygotowanie uczniów do wykorzystania jêzy-ka angielskiego w sytuacjach ¿yciowych orazzapewnienie uczniom maksimum kontaktu z jê-zykiem obcym, miêdzy innymi przez umo¿-liwienie dostêpu do materia³ów autentycznych.

Ö Wspieranie rozwoju ucznia tak, aby móg³ onzacz¹æ korzystaæ z materia³ów w jêzykuangielskim przy wykonywaniu grupowychprojektów o charakterze miêdzyprzedmioto-wym.

Ö Rozwijanie umiejêtnoœci rozwi¹zywania pro-blemów za pomoc¹ programów u¿ytkowychoraz redagowania dokumentów zawieraj¹-cych tekst, grafikê i tabele.

Ö Przygotowanie uczniów do wykorzystaniakomputera jako narzêdzia dostêpu do roz-proszonych Ÿróde³ informacji i komunikacjina odleg³oœæ.

Ö Rozwijanie aktywnoœci plastycznej i muzycz-nej uczniów.

× Stopień ingerencji nauczycielaw realizację projektu (rola nauczyciela)

U podstaw niniejszego projektu le¿y prze-konanie, ¿e podmiotem procesu nauczania jestuczeñ. Zadaniem nauczyciela jest pomaganie

94

uczniom w odkryciu najbardziej efektywnychtechnik uczenia siê oraz wspieranie ka¿degoucznia w próbach wykorzystania w³asnych mo¿-liwoœci. Podczas trwania projektu uczeñ powi-nien siê w niego zaanga¿owaæ tak, aby przej¹æodpowiedzialnoœæ za wiêkszoœæ istotnych decy-zji, a szczególnie tych zwi¹zanych z wyboremmetod pracy i efektem koñcowym. Do nau-czyciela nale¿y wiêc przede wszystkim s³u¿enierad¹ i pomoc¹, rozstrzyganie sporów czy kont-rola postêpu prac. W koñcowym stadium pracynauczyciel ocenia pracê uczniów oraz sam pro-jekt (zasadnoœæ wyboru tej formy pracy, jejzalety i wady w danym, konkretnym przypad-ku, wyci¹ga wnioski, które pomog¹ udoskonaliætê formê w przysz³oœci).

× Podsumowanie całości – prezentacjaprojektu

Po zakoñczeniu projektu, w gimnazjachbior¹cych w nim udzia³, odbêdzie siê uroczystepodsumowanie miêdzyszkolnego projektu edu-kacyjnego. Idealnym terminem by³by Dzieñ Zie-mi. Uroczystej akademii w wybranej szkole,w której uczestnicz¹ delegacje gimnazjów, towa-rzyszy wystawa wszystkich edycji szkolnego ma-gazynu ekologicznego i najlepszych prac plas-tycznych. Wówczas ma równie¿ miejsce podsu-mowanie ca³oœci projektu (tzn. wyników wszyst-kich szkó³) oraz pokaz prezentacji multimedial-nych (o ile pozwol¹ na to warunki techniczne).

× Źródła

Ö Wiêkszoœæ informacji pochodzi z Internetu.W celu zaoszczêdzenia czasu i unikniêcia bez-celowego surfowania w sieci nauczyciel œci¹-ga wczeœniej potrzebne strony tak, by mo¿naby³o z nich korzystaæ w trybie offline. Ucznio-wie bêd¹ wtedy pracowaæ nad tym, co zo-sta³o im zadane.

Ö Przyk³adowe Ÿród³a internetowe – na ka¿-dej z tych stron znajduj¹ siê linki, z któ-rych równie¿ mo¿emy korzystaæ, nie mawiêc koniecznoœci ich wypisywaniawww.kew.org www.yellowstone.net,www.wwf.org www.wwf.plwww.earth911.orgwww.greenpeace.orgendangered.fws.gov/kidshttp:��www.panda. org�aboutwwf�whatwedo�species�index.cfm

Ö Literatura uproszczona – readersy – korzys-ta³am g³ównie z publikacji Oxford UniversityPress: Animals in Danger (Andy Hopkins andJoe Potter), Rainforests (Rowena Akinyemi),Recycling (Rosemary Border).

Ö Materia³y autentyczne w jêzyku angielskimi polskim: ulotki, broszury, mapy (opisuj¹ceogrody botaniczne, parki narodowe czy ogro-dy zoologiczne).

Ö Polskie wydania National Geographic (szcze-gólnie przydatne okaza³y siê ilustracje).

Ö Artyku³y publikowane w magazynie Yes,Newsweek (wydanie polskie), w Polityce.

× Przykładowa lekcja

Oto przyk³ad lekcji – jednej z wielu, jak¹przeprowadzi³am w ramach tego projektu z wy-korzystaniem materia³ów autentycznych ze stroninternetowych www.nps.gov�jotr�index.htm

Module C – Group C Joshua Tree National Park

Temat: The solitude and the purity of the desert

Czas: 2 x 45 minut.

1. Klasa zostaje podzielona na 4 grupy.Ka¿da z grup otrzymuje inn¹ czêœæ zdjêcia (frag-ment parku z dobrze widoczn¹ Yucca brevifolia)oraz kartkê z jedn¹ fraz¹:

A haunting corner of the USAAn experience totally different from Alpine climbingA natural environment for many speciesExcellent views of Lost Horse, Queen and Pleasant

Valley

Na podstawie fragmentu zdjêcia orazpodanej frazy grupa ma zdecydowaæ, co mo¿eprzedstawiaæ ca³e zdjêcie. Po up³ywie 5 minut(narzucony czas zmusza do zwiêz³oœci wypowie-dzi) ka¿da z grup prezentuje swoj¹ hipotezê.

95

2. Nauczyciel zapisuje na tablicy:

Joshua Tree National Park lies 140 miles east ofLos Angeles, California.

Uczniowie zaznaczaj¹ na mapce USA po-³o¿enie parku.

3. Uczniowie s³uchaj¹ opisu Joshua treei decyduj¹ o poprawnoœci zdañ:

True/false questions.1. The Joshua tree lives at height of between

600 and 2100 metres above sea level.2. Yucca brevifolia was used to build fences.3. The life cycle of the Joshua tree is not very

complex.4. The tree grows only 2 inches each year.5. The Joshua tree blooms every year because

it is sensitive to annual variations in tem-perature and rainfall.

4. Uczniowie wykonuj¹ nastêpuj¹ceæwiczenia:

Dopasuj definicje do nazw części kwiatu.

Pollen, stalk, flower, anther, stigma, petal,sepal, stamen

Ö a long narrow part of a plant that supportsleaves, fruits, or flowers; stem

Ö the top of the centre part of a flower thatreceives the pollen that allows it to form newseeds

Ö one of the small leaves directly under a flo-wer

Ö the coloured part of a flower that is shapedlike a leaf

Ö the part of a male flower which containspollen

Ö the male part of a flo-wer that produces pol-len

Ö the coloured part ofa plant or tree that pro-duces seeds or fruit

Ö a fine powder produ-ced by flowers, whichis carried by the windor by insects to otherflowers of the same typemaking them produceseeds

Podpisz części kwiatu.

Dopasuj polskie terminy do ich angielskich od-powiedników.

Kwiat, pręcik, pylnik, łodyga, płatek,działka kielicha, znamiona słupka, pyłek

5. Uczniowie otrzymuj¹ pe³en opisJoshua tree, po jego przeczytaniu maj¹ sporz¹dziænotatki dotycz¹ce najwa¿niejszych cech roœliny.

What exactly is a Joshua Tree?

Along with the giant sagu-aro cactus, the Joshua tree isa symbol of the desert of North

America. In the United States the species is foundonly in the high desert regions of California, Arizona,Nevada and Utah, living at height of between 600and 2000 metres above sea level.

A member of the yucca family, the Yuccabrevifolia, tree-like, to a height of between 10 and 20metres. Their use by early settlers for firewood and

96

fences means that today there are not many largespecimens of this slow-growing tree still surviving.However, because of their protection in the biospherereserve, the trees of JoshuaNational Park will onceagain be able to form theirunique desert woodland.

The life cycle of theJoshua tree is complex.A new tree can grow eitherfrom a seed or from part ofthe root system of an exis-ting plant. As has alreadybeen mentioned, the treegrows very slowly, at themost growing only a cen-timetre each year. It is verydifficult to determine theage of a Joshua tree. Unlikemost trees, the Joshua doesnot add a growth ring eachyear. The trunk is insteadmade up of many thou-sands of small fibres. It hasvery shallow roots and itstop is frequently heavierthan its base, with the re-sult that these often fall over in storms or high winds.If it survives in the harsh desert environment, a treecan live for several hundred years. Because it issensitive to annual variations in temperature andrainfall, the Joshua tree doesn’t bloom every year.But when it does, in February to April, its flowersappear like white candles at the end of the branches.It is a beautiful sight to see in the desert.

The Joshua tree provides a home or shelter formany desert animal species. Desert wood rats oftenbuild their nests in the holes in the trunks of the tree.Ground squirrels and cactus wrens feed on blossomsor insects near or on the trees, and red-tailed hawksoften perch on the highest branches while on thelookout for their next meal. The yucca night lizardlives in the cracks in the bark of the tree, feeding oninsects that escape the desert heat by hiding in thesecracks. Finally, the yucca moth has a special relations-hip with the Joshua tree. It collects the tree’s polleninto a ball and forces it deep into the flower tofertilize the seeds. Then the moth lays her eggs in theflower and the young eat some of the seeds when

they hatch. Even dead trees provide food for thedesert termite. Thus, each Joshua tree is in itselfa natural environment for many species.

Na podstawie przeczytanego tekstu uzupełnij najważniejsze informacjeo Yucca brevifolia

6. Korzystaj¹c z notatek (wy³¹cznie)uczniowie przygotowuj¹ streszczenie przeczyta-nego tekstu.

7. Korzystaj¹c ze strony parku narodowe-go: http:��www.nps.gov�jotr�pphtml�basics.htmluczniowie uzupe³niaj¹ tabelê podstawowymiinformacjami dotycz¹cymi parku.

Location

Natural features

Animals

Plants

Ten top attractions

Weather and climate

Recreation�activities

(grudzieñ 2002)

Prosimy osoby zainteresowane umieszczeniem reklamy na łamach czasopismao skontaktowanie się z redakcją.

97

Grażyna Lisiak, Dorota Maro, Ewa Norejko-Fornalczyk, Urszula Orlińska-Masło1)

Dąbrowa Górnicza

Test z języka niemieckiego

Celem testu jest sprawdzenie kompeten-cji gramatycznych i umiejêtnoœci z jêzyka nie-mieckiego w klasach drugich gimnazjum orazw klasach pierwszych liceum ogólnokszta³c¹ce-go. Zosta³ on opracowany wed³ug kryteriówpomiaru dydaktycznego. Uwzglêdnia wymaga-nia programowe i treœci do realizacji wynikaj¹-ce z programu nauczania. Test zosta³ opracowa-ny w dwóch wersjach (A i B). Ka¿da wersjaposiada kartotekê testu, instrukcjê dla uczniaoraz kartê odpowiedzi.

Kartoteka testu zawiera sprawdzaneumiejêtnoœci, poziom wymagañ (P, PP, W),kategorie celów (A, B, C, D) i numer zadania.Sprawdzane umiejêtnoœci obejmuj¹ zagadnie-nia gramatyczne (takie jak: zaimki dzier¿awcze,przyimki, liczebniki g³ówne, liczebniki porz¹d-kowe, czasowniki nieregularne, posi³kowe, roz-dzielnie z³o¿one, modalne w czasie teraŸniej-szym) oraz materia³ leksykalny dotycz¹cy na-stêpuj¹cych tematów: dane osobowe, zaintere-sowania czas wolny, zakupy, posi³ki, przebiegdnia, ubiór, pogoda).

Zadania posiadaj¹ ró¿ny stopieñ trudno-œci i w zwi¹zku z tym s¹ opatrzone jedn¹,dwiema lub trzema gwiazdkami. Jedna gwiazd-ka oznacza, ¿e zadania dotycz¹ umiejêtnoœciz poziomu wymagañ podstawowych (P), dwie– z poziomu wymagañ ponadpodstawowych(PP), a trzy – z poziomu wykraczaj¹cego (W).

Kategorie celów uwzglêdniaj¹ wiadomo-œci i umiejêtnoœci ucznia. Opatrzone s¹ literami:A, B, C, D i oznaczaj¹ A: zapamiêtywanie wiado-moœci, B: zrozumienie wiadomoœci, C: stosowaniewiadomoœci w sytuacjach typowych, D: stosowa-nie wiadomoœci w sytuacjach problemowych.

Ka¿da wersja testu posiada instrukcjê dlaucznia, która zawiera informacje odnoœnie za-mieszczonych zadañ, sposobu oceniania i punk-tacji. By uzyskaæ ocenê dopuszczaj¹c¹ i dostate-czn¹ uczeñ nie musi rozwi¹zywaæ zadañ z po-ziomu ponadpodstawowego (PP). By uzyskaæ

ocenê dobr¹ powinien zdobyæ dodatkowo6 punktów z zadañ z poziomu ponadpodstawo-wego (PP), a ocenê bardzo dobr¹ – dodatkowo9 punktów z poziomu ponadpodstawowego(PP). Ocenê celuj¹c¹ mo¿e otrzymaæ uczeñ, któ-ry spe³ni wymagania na ocenê bardzo dobr¹i rozwi¹¿e zadanie o najwy¿szym stopniu trud-noœci (poziom wykraczaj¹cy – W). W ka¿dejwersji testu jest to zadanie numer 14 opatrzonetrzema gwiazdkami.

Karta odpowiedzi zawiera rozwi¹zaniazadañ zamkniêtych oraz propozycje odpowiedziprzy zadaniach otwartych. Przy tych ostatnichnale¿y uznaæ tak¿e inne poprawne wersje zgod-ne z poleceniem.

× Kartoteka testu sprawdzającegokompetencje gramatyczną i umiejęt-ności z języka niemieckiego klasy IIgimnazjum lub klasy I (1 semestr)szkoły ponadgimnazjalnej

L.p. Sprawdzana umiejêtnoœæPoziom

wy-magañ

Kate-goriacelów

Numerzadania

1. Uczeñ zna podstawowy ma-teria³ leksykalny z zakresu:dane osobowe, czynnoœcidnia codziennego i potrafije zastosowaæ. P/PP B 1a/1b

2. Uczeñ potrafi stosowaæ for-my osobowe czasownikóww czasie teraŸniejszym – napodstawie bezokolicznika. P/PP A 2a/2b

3. Uczeñ potrafi wybraæ i za-stosowaæ w³aœciwy czasow-nik modalny w zdaniu. P/PP B, C 3a/3b

4. Uczeñ potrafi utworzyæ te-matyczne grupy leksykalne. P/PP B

4a/4b/4c

5. Uczeñ potrafi udzieliæ od-powiedzi na skierowane doniego pytania dotycz¹ce te-matyki codziennej. P/PP C, D 5a/5b

6. Uczeñ potrafi zastosowaæw³aœciwy zaimek dzier¿awczy. P B, C 6

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka niemieckiego w D¹browie Górniczej – Gra¿yna Lisiak w Zespole Szkó³ Ekonomicznych,Dorota Maro i Ewa Norejko-Fornalczyk w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 2, a Urszula Orliñska-Mas³o w Nau-czycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Sosnowcu.

98

L.p. Sprawdzana umiejêtnoœæPoziomwyma-

gañ

Kate-goriacelów

Numerzadania

7. Uczeñ potrafi wybraæw³aœciwy przyimek. P/PP B, C 7a/7b

8. Uczeñ potrafi prowadziærozmowê, pos³uguj¹c siêw³aœciw¹ form¹ osobow¹w zale¿noœci od rozmów-cy. PP D 8

9. Uczeñ zna liczebniki g³ó-wne. P/PP A/A 9a/9b

10. Uczeñ potrafi okreœliæ da-tê – dzieñ, miesi¹c, rok. PP A, C 10

11. Uczeñ potrafi dobraæ od-powiednie antonimy. P/PP B/C, D Lla /llb

12a Uczeñ potrafi uzupe³niætekst w oparciu o podanes³ownictwo. P B, C 12a

12b Uczeñ potrafi opisaæ swójdzieñ. PP C, D 12b

13. Uczeñ potrafi czytaæ zezrozumieniem tekst i do-konywaæ selektywnej oce-ny zawartych w nim in-formacji. P/PP B, D

13a/13b

14. Uczeñ potrafi zredagowaætekst na zadany temat. W D 14

Ö Karta odpowiedzi – Wersja AZad. I – 1. Woher 2. nach 3. Um 4. Am 5. Wie 6. ist 7.GeschwisterZad. II – 1. seid 2. isst 3. wird 4. wartet 5. weiß 6. lernen– kennen 7. fängt – anZad. III – 1. soll 2. will 3. sollst 4. sollt 5. kann, darfZad. IV – A: 12, 3, 6 B: 4,7, 8, 9 C: 2, 5, 10Zad. V – Proponowane odpowiedzi: 1. Ich interessieremich für Sport und Musik. 2. Mein Lieblingsfach istPolnisch. 3. Man sagt ,,Guten Appetit’’ vor dem Essen. 4.Ich sage ihr zum Beispiel: ,,Herzlichen Glückwunsch zuDeinem Geburtstag, viel Glück und Erfolg in der Schuleund im Privatleben.’’ 5. Ich räume mein Zimmer auf,koche manchmal eine Suppe, mache Einkäufe im Gemüse-laden u.s.w. (lub wszystkie inne poprawne odpowiedzi).Zad. VI – 1. seinem 2. Ihre 3. deine 4. unsereZad. VII – 1. um 2. ohne 3. Bei 4. in 5. an 6. aufZad. VIII – Proponowane odpowiedzi:B: Hier Sandra.B: Du, was machst du am Wochenende?B: Hast du am Samstag Zeit?B: Schade! Und am Sonntag?B: Da können wir uns treffen.B: Vielleicht ins Kino.B: Um 17 00 Uhr vor dem Kino.B: Mach ’s gut, bis dann!(lub ka¿da inna poprawna odpowiedŸ)

Zad. IX – 1. sechzehn 2. vier 3. einundzwanzig4. hunderteins 5. zweihundertfünfunddreißig 6. zweit-ausendeins 7. neunzehnhundertachtundfünfzigZad. X – 1. Ich bin am vierundzwanzigsten Februarneunzehnhundertsiebzig geboren. 2. Der Heilige Abendist am vierundzwanzigsten Dezember. 3. Am ersten Janu-ar zweitausendeins. 4. Am einunddreißigsten DezemberZad. XI – 1. gesund 2. schwarz 3. kalt 4. dunkel 5. kurz6. spät 7. billigZad. XII a – 1. auf 2. dusche 3. frühstücke 4. Käse5. packe 6. gehe 7. zur Schule 8. beginnt 9. EndeZad. XII b – Proponowane odpowiedzi: 1. Nach derSchule fahre ich nach Hause. 2. Um 14 00 Uhr esse ich zuMittag. 3. Nach dem Mittagessen mache ich meine Haus-aufgaben. 4. Dann besuche ich meine Freunde. 5. Nachdem Abendbrot spiele ich mit dem Computer. 6. Um23 00 gehe ich schlafen (oraz wszystkie inne wersje zgod-ne z poleceniem)Zad. XIII – 1, 4, 8 – richtig, 2, 3, 5, 6, 7 – falschZad. XIV – Propozycje:

Grüß dich, Jacek!Ich lade dich herzlich zu meinem Geburtstag ein.

Die Party findet am fünfzehnten Januar 2001 um 1900

Uhr bei mir zu Hause statt. Bring deine CD-S mir!Du kannst natürlich mit deiner Freundin kommen.

Wir dürfen bis sechs Uhr morgens feiern.Also, bis Samstag. Dein Marek

(oraz wszystkie inne poprawne mo¿liwoœci zgodne z pole-ceniem)

Ö Karta odpowiedzi – Wersja BZad.I – 1. Vorname 2. Wohnst 3. zu 4. Bist 5. Lieblings-fach 6. arbeite 7. SchwesterZad. II – 1. Habt 2. gibt 3. meldet 4. trifft 5. schläft 6.sieht – fern 7. lädst – einZad. III – 1. kann 2. darf 3. willst 4. soll 5. kann, willZad. IV – A: 2, 6, 10 B: 1, 5, 7 C: 3, 8, 11, 4Zad. V – Proponowane odpowiedzi: 1. Ich esse meistensBrot oder Brötchen mit Butter, Käse oder Marmelade.2. Mein Lieblingssport ist Radfahren 3. Ich gehe meistenszu Fuß in die Schule. 4. Vor Weihnachten kaufe ich vorallem Geschenke für meine Familie und Freunde, auchSüßigkeiten ,,Weihnachtsschmuck für das Haus, Weihnachts-karten u. a. 5. Ich gehe zur Disko oder zu meinen Freund-en und wir gehen zusammen in ein Café oder zur Pizza(zum Schwimmen) (lub wszystkie poprawne na ten temat)Zad. VI – 1. lhren 2. meine 3. ihrer 4. eureZad. VII – 1. auf 2. Zu 3. nach 4. Ohne 5. um 6. MitZad. VIII – Proponowane odpowiedzi:B: Guten Tag Anette hier BerndB: Was machst du in den Winterferien?B: Wir können zusammen nach Zakopane zum Schilaufen

fahren.B: Ja, natürlich.B: Das ist toll.B: Ja, in einem Hotel.B: Übermorgen früh. Was meinst du?B: Morgen Vormittag bei uns. Bis dann, tschüs!(lub ka¿da inna poprawna odpowiedŸ)Zad. IX – 1. siebzehn 2. fünf 3. einunddreißig 4. zwei-hundertzwölf 5. dreihundertsechsundvierzig 6. vierzehn-hundertzehn 7. neunzehnhundertneunundneunzig

99

Zad. X – 1. Ich bin am dritten März neunzehnhundert-zweiundachtzig geboren. 2. Am einundzwanzigsten März.3. Am ersten Juni. 4. Am vierzehnten Juni vierzehnhun-dertzehn.Zad. XI 1. groß 2. schwer 3. langsam 4. wenig 5.unpünktlich 6. hart 7. arm.Zad . XIIa – 1. Bus 2. zu Mittag 3. esse 4. Hausaufgaben5. Freunde 6. spielen 7. 1900 8. Abendessen 9. BettZad. XII b – Proponowane odpowiedzi: 1. Um 600 Uhrstehe ich auf. 2. Ich wasche mich und putze meine Zähne.3. Danach esse ich mein Frühstück. 4. Ich packe meineSchultasche und gehe aus dem Haus. 5. In der Schule binich um 700 Uhr. 6. Meistens habe ich Unterricht bis 1400.(oraz wszystkie inne wersje zgodne z poleceniem)Zad. XIII – 1, 2, 4, 5, 6 – richtig 3, 7, 8 – falschZad XIV – Propozycje:

Liebe Ania!Ich verbringe meine Sommerferien an der Ostsee.

Das Wetter ist herrlich. Ich gehe jeden Tag schwimmen. AmStrand sonne ich mich und spiele Strandball. Abends geheich mit meinen Freunden zur Disko oder in die Spielhalle.

Auf Wiedersehen zu Hause. Dein Robert(oraz wszystkie inne poprawne mo¿liwoœci zgodne z pole-ceniem)

ÖTest sprawdzający kompetencjęgramatyczną i umiejętnościz języka niemieckiego

klasa II gimnazjum i klasa I szko³y ponadgim-nazjalnej – WERSJA A

Ocena Liczba zaliczonych zadañ

Poziom P Poziom PP

Czas pracy: 90 minut

Drogi uczniuOtrzymujesz do rozwi¹zania test sk³adaj¹cy siê

z 14 zadañ.Zadania te sprawdzaj¹, w jakim stopniu opanowa-

³eœ wymagany programem materia³ gramatyczny i lek-sykalny.

Zadania opatrzone s¹ jedn¹, dwiema lub trzemagwiazdkami.

Jedna gwiazdka oznacza, ¿e zadania dotycz¹ umie-jêtnoœci reprezentuj¹cych poziom wymagañ podstawo-wych – P (ocena dopuszczaj¹ca i dostateczna).

Dwie gwiazdki oznaczaj¹, ¿e zadania dotycz¹umiejêtnoœci reprezentuj¹ce poziom wymagañ ponad-podstawowych – PP (ocena dobra i bardzo dobra).

Zadanie z trzema gwiazdkami dotyczy umiejêtno-œci z poziomu wykraczaj¹cego (ocena celuj¹ca).

Za ka¿de poprawnie rozwi¹zane zadanie otrzymasz1 punkt. W przypadku braku odpowiedzi, odpowiedzib³êdnej lub niepe³nej nie otrzymasz punktu (nie bêd¹stosowane miary poœrednie, np. 0,5p.).

Aby otrzymaæocenê:

Musisz uzyskaæ co najmniej:

Poziom P(suma – 13 pkt.)

Poziom PP(suma – 11 pkt.)

dopuszczaj¹c¹ 8 pkt. –

dostateczn¹ 11 pkt. –

dobr¹ 11 pkt. 6 pkt.

bardzo dobr¹ 11 pkt. 9 pkt.

celuj¹c¹ 11 pkt. 9 pkt. i zadanienr 14

¯yczymy Ci powodzenia!

Ö Zadanie I a∗ – 5 b∗∗ – 7Uzupełnij zdania:∗ 1. ......... kommst du? – Aus Polen.∗ 2. Wir gehen .......... Hause.∗ 3. ....... wieviel Uhr beginnt der Unterricht?∗ 4. Wie viele Stunden habt ihr ..... Montag?∗ 5. ........ heißt du?

∗∗ 6. Er ....... Arzt von Beruf.∗∗ 7. Hast du .........? – Ja, einen Bruder.

Ö Zadanie II a∗ – 5 b∗∗ – 7

Użyj właściwej formy osobowej czasownika odbezokolicznika podanego w nawiasie.∗ 1. Wir ...... Schüler. (sein)∗ 2. Was ....... du zum Frühstück? (essen)∗ 3. Es ....... dunkel. (werden)∗ 4. Auf wen ..... Andreas? (warten)∗ 5. Hat Frau Baumann Telefon? – Ja, aber

ich ..... die Nummer nicht. (wissen)∗∗ 6. Die Studenten ..... neue Computerprog-

ramme ..... (kennen lernen)∗∗ 7. Das Konzert .... gleich .... (anfangen)

Ö Zadanie III a∗ – 4 b∗∗ – 5Wybierz właściwy czasownik modalny i wstaw gow odpowiedniej formie osobowej: dürfen, kön-nen, wollen, sollen.∗ 1. Sie möchte schlank werden. Sie .........

keine Süßigkeiten essen.∗ 2. Ich habe heute Abend Zeit und .........

meinen Freund besuchen.∗ 3. Deine Zensuren sind in diesem Semester

schlecht. Du .......... mehr lernen.∗ 4. Kinder, ihr spielt zu laut! Ihr ....... jetzt

ruhig bleiben!∗∗ 5. Rolf hat verrenkten Fuß. (skrêcon¹ nogê)

Er .... gut Ski fahren, aber jetzt .... er nicht.

Ö Zadanie IV∗Przyporządkuj każdej grupie tematycznej ( ozna-czonej literą) wszystkie rzeczowniki z nią związa-

100

ne, (oznaczone cyfrą). Za prawidłowe przypo-rządkowanie rzeczowników do każdej grupy te-matycznej otrzymasz po jednym punkcie – razem3 punkty.A) Kleidung 1. der SuppentellerB) Sport 2. das KäsebrotC) Essen 3. der Pulli

4. der Wasserski5. die Bratwurst6. der Rock7. das Schwimmen8. die Joggingschuhe9. der Training

10. die Gulaschsuppe11. die Spielhalle12. der Hut

Grupatematyczna

Rzeczowniki z ni¹ zwi¹zane

A

B

C

Ö Zadanie V a∗ – 3 b ∗∗ – 5Odpowiedz jednym zdaniem.

∗ 1. Wofür interessierst du dich? .................∗ 2. Was ist dein Lieblingsfach? ...................∗ 3. Was sagt man vor dem Essen? ..............

∗∗ 4. Wie gratulierst du deiner Freundin zumGeburtstag? .....................................................................................................

∗∗ 5. Wie hilfst du zu Hause? ...................................................................................

Ö Zadanie VI∗Użyj właściwego zaimka dzierżawczego zgodniez osobą i w odpowiednim przypadku.1. Herr Alt geht mit ............. Hund spazieren.2. Helga ruft ............................. Freundin an.3. Wann schreibst du ............ Hausaufgaben?4. Wir besuchen morgen ............. GroBeltern.

Ö Zadanie VII a∗ – 4 b∗∗ – 6

Spośród podanych przyimków wybierz właściwy:ohne, bei, zu, an, auf, in, nach, um, mit.

∗ 1. Die Apotheke ist .................... die Ecke.∗ 2. Geh nicht ........................... Mütze aus!∗ 3. ..................... wem bleibst du so lange?∗ 4. Die Leute reisen ............... die Schweiz.∗ 5. Das Bett steht ..................... der Wand.∗ 6. Er antwortet .................... meine Frage.

Ö Zadanie VIII∗∗Uzupełnij dialog:A: Oliver Schulze, hallo?B: .................................................................A: Grüß dich Sandra! Was ist denn los?B: .................................................................A: Am Wochenende? Warum fragst du?B: .................................................................A: Am Samstag, am Samstag... Nein, am Sams-

tag kann ich nicht. Da fahren wir zu meinerOma.

B: .................................................................A: Am Sonntag muss ich babysitten. Aber am

Nachmittag habe ich Zeit.B: .................................................................A: Gut, und wohin gehen wir?B: .................................................................A: Wann und wo treffen wir uns?B: .................................................................A: Einverstanden. Also bis Sonntag Nachmit-

tag! Mach’s gut!B: .................................................................

Ö Zadanie IX a∗ – 5 b∗∗ – 7Napisz słownie podane liczebniki:∗ 1. 16 ............................................∗ 2. 4 ............................................∗ 3. 21 ............................................∗ 4. 101 ............................................∗ 5. 235 ............................................

∗∗ 6. rok 2001 ............................................∗∗ 7. rok 1958 ............................................

Ö Zadanie X∗∗Podaj słownie dzień, miesiąc i ewentualnie rok.1. Wann bist du geboren?

.................................................................2. Wann ist der Heilige Abend? (24. XII)

.................................................................3. Wann beginnt das 21.Jahrhundert?

(1.I 2001).................................................................

4. Wann feiern wir den Silvester? (31. XII).................................................................

Ö Zadanie XI a∗ – 5 b∗∗ – 7Do podanych przymiotników podaj antonimy (o-kreślenia o przeciwstawnym znaczeniu).∗ 1. krank – ................................................∗ 2. weiß – .................................................∗ 3. warm – ...............................................∗ 4. hell – ...................................................

101

∗ 5. eng – ...................................................∗∗ 6. früh – ..................................................∗∗ 7. teuer – ................................................

Ö Zadanie XII a∗

Uzupełnij tekst dokonując wyboru właściwychokreśleń: spiele, dusche, Ende, beginnt, auf, pa-cke, zur Schule, gehe, frühstücke. Käse, schlafe.1. Ich stehe um 600 Uhr ................................2. Dann ............. ich und putze meine Zähne.3. Ich ........................................ um 700 Uhr.4. Ich esse Brötchen mit Marmelade, .............

oder Wurst.5. Nach dem Frühstück .................. ich meine

Schultasche.6. Dann ....................... ich zur Bushaltestelle.7. Mit dem Bus fahre ich ......... – um 755 Uhr.8. Mein Unterricht ..................... um 815 Uhr.9. Um 1200 Uhr ist die Schule zu ...................

Ö Zadanie XII b∗∗

Opisz w 6 zdaniach przebieg swojego dnia poskończonych zajęciach w szkole.......................................................................................................................................................Ö Zadanie XIII a∗ – 6 b∗∗ – 8Przeczytaj uważnie tekst, a następnie dokonaj oce-ny zdań – które z nich jest zgodne, a któresprzeczne z treścią tekstu (,,richtig’’ albo ,,falsch’’).

Das WeltsportfestivalIn Hannover im Bundesland Niedersach-

sen kann man in diesem Jahr viel sehen. Hiergibt es die Weltausstellung Expo 2000 und eininteressantes Weltsportfestival:

Auf dem Sportfestival in Hannover kannman traditionelle Sportarten aus der ganzen Weltsehen. 1000 Sportler aus Asien, Amerika, Europa,und Afrika kommen im Juni hierher. Sie zeigen500000 Besuchern ihre Sportarten. Denn vieletraditionelle Sportarten sind nicht sehr bekannt.

SoloéneDer Sport mit dem interessanten Namen

kommt aus Afrika, aus dem Land Ghana. Es istein Tanz zur Trommel – Musik. Die Musikertrommeln und tanzen. Auch das Publikum tanztzum Rhytmus der Musik.

Vovinam Viet Vo DaoAus Vietnam kommt der Sport Vovinam

Viet Vo Dao. Es ist ein Kampf–Sport. Zwei

Sportler kämpfen gegeneinander. Die Kämpfertragen einen Anzug wie beim Judo. Sie sprin-gen und reagieren sehr schnell.

YabusameDieser Sport kommt aus Japan. Es ist

eine traditonelle Form des Bogenschießens. ImYabusame reiten die Sportler auf einem Pferdund schießen mit Pfeil und Bogen auf ein Ziel.Der Sport ist schon 1 500 Jahre alt.

Lp. Richtig Falsch1.2.3.4.5.6.7.8.

∗ 1. Der Sport Vovinam Viet Vo Dao kommtaus Vietnam.

∗ 2. Yabusame ist ein afrikanischer Tanz∗ 3. Auf dem Weltsportfestival kann man

Snowboarder sehen.∗ 4. Beim Weltsportfestival zeigen die Sportler

traditionelle Sportarten.∗ 5. Das Sportfestival ist in Berlin.∗ 6. Zum Sportfestival kommen 150 000 Be-

sucher.∗∗ 7. Soloéne kommt aus Europa.∗∗ 8. Soloéne ist ein Tanz zur Trommel–Musik.

Ö Zadanie XIV∗∗∗Zredaguj w 6–7 zdaniach tekst zaproszenia dlaTwojego kolegi/Twojej koleżanki na przyjęcieurodzinowe. Poinformuj go/ją, gdzie i kiedy sięono odbędzie. Poproś, żeby przyniósł /przyniosłaze sobą płyty CD (kasety). Zaznacz, że możeprzyjść z koleżanką. Pamiętaj o nagłówku i o za-kończeniu zaproszenia.......................................................................................................................................................

ÖTest sprawdzający kompetencjęgramatyczną i umiejętnościz języka niemieckiego

klasa II gimnazjum i klasa I szko³y ponadgim-nazjalnej – WERSJA B

102

Ocena Liczba zaliczonych zadañ

Poziom P Poziom PP

Czas pracy: 90 minut

Drogi uczniuOtrzymujesz do rozwi¹zania test sk³adaj¹cy siê

z 14 zadañ.Zadania te sprawdzaj¹, w jakim stopniu opanowa³eœ

wymagany programem materia³ gramatyczny i leksykalny.Zadania opatrzone s¹ jedn¹, dwiema lub trzema

gwiazdkami.Jedna gwiazdka oznacza, ¿e zadania dotycz¹ umie-

jêtnoœci reprezentuj¹cych poziom wymagañ podstawo-wych – P (ocena dopuszczaj¹ca i dostateczna).

Dwie gwiazdki oznaczaj¹, ¿e zadania dotycz¹umiejêtnoœci reprezentuj¹ce poziom wymagañ ponad-podstawowych – PP (ocena dobra i bardzo dobra).

Zadanie z trzema gwiazdkami dotyczy umiejêtno-œci z poziomu wykraczaj¹cego (ocena celuj¹ca).

Za ka¿de poprawnie rozwi¹zane zadanie otrzymasz1 punkt. W przypadku braku odpowiedzi, odpowiedzib³êdnej lub niepe³nej nie otrzymasz punktu. (nie bêd¹stosowane miary poœrednie, np. 0,5p.

Aby otrzymaæocenê:

Musisz uzyskaæ co najmniej:

Poziom P(suma – 13 pkt.)

Poziom PP(suma – 11 pkt.)

dopuszczaj¹c¹ 8 pkt. –

dostateczn¹ 11 pkt. –

dobr¹ 11 pkt. 6 pkt.

bardzo dobr¹ 11 pkt. 9 pkt.

celuj¹c¹ 11 pkt. 9 pkt. i zadanienr 14

¯yczymy Ci powodzenia!

Ö Zadanie I a∗ – 5 b∗∗ – 7Uzupełnij zdania:

∗ 1. Wie ist dein ........................... ? – Peter.∗ 2. ..... du in Berlin? – Ja, Schillerstraße 20.∗ 3. Es regnet und Karin bleibt ......... Hause.∗ 4. ................................... du 15 Jahre alt?∗ 5. Mein .................................. ist Fußball.

∗∗ 6. Sind Sie berufstätig? – Ja, ich ...............als Journalistin.

∗∗ 7. Hat er eine .......? – Nein, einen Bruder.

Ö Zadanie II a∗ – 5 b∗∗ – 7

Użyj właściwej formy osobowej czasownika odbezokolicznika podanego w nawiasie.

∗ 1. ...................... ihr einen Hund? (haben)∗ 2. Was ................... es zu Mittag? (geben)∗ 3. Wer ........... sich zur Antwort? (melden)

∗ 4. Unsere Gruppe ................ sich vor demTheater. (treffen)

∗ 5. Das Baby ........... schlecht in der Nacht.(schlafen)

∗∗ 6. Familie Faber .................... stundenlang.......................................... (fernsehen)

∗∗ 7.Wen ............... du für Sonntag .............?(einladen)

Ö Zadanie III a∗ – 4 b∗∗ – 5Wybierz właściwy czasownik modalny i wstaw gow odpowiedniej formie osobowej: dürfen, kön-nen, wollen, sollen.∗ 1. Ich habe heute viel Arbeit und .... zu dir

nicht kommen.∗ 2. In der Stadt .. man nur 60 km/h fahren.∗ 3. Was ................. du in Zukunft werden?∗ 4. Der Patient ................ die Tabletten vor

dem Essen nehmen.∗∗ 5. Angela ............. gut Klavier spielen und

......... an der Musikakademie studieren.

Ö Zadanie IV∗Przyporządkuj każdej grupie tematycznej (ozna-czonej literą) wszystkie rzeczowniki z nią związane.(oznaczone cyfrą) Za prawidłowe przyporządko-wanie rzeczowników do każdej grupy tematycznejotrzymasz po jednym punkcie – razem 3 punkty.A) Getränke 1. der KuliB) Schreibzeug 2. der OrangensaftC) Haushaltsgeräte 3. die Kaffeemaschine

4. der Gasherd5. der Bleistift6. der Rotwein7. der Füller8. die Waschmaschine9. die Sahne

10. das Mineralwasser11. der Kühlschrank12. der CD-Player

Grupatematyczna

Rzeczowniki z ni¹ zwi¹zane

A

B

C

Ö Zadanie V a∗ – 3 b ∗∗ – 5Odpowiedz jednym zdaniem:∗ 1. Was isst du meistens zum Frühstück?∗ 2. Was ist dein Lieblingssport? ..................

103

∗ 3. Wie kommst du zur Schule? .................∗∗ 4. Was kaufst du vor Weihnachten? ..........∗∗ 5. Wohin gehst du in deiner Freizeit? .......

Ö Zadanie VI∗Użyj właściwego zaimka dzierżawczego w odpo-wiednim przypadku:1. Frau Monika, buchstabieren Sie .... Namen!2. Ich schreibe an ............................... Eltern.3. Inge hilft ......................................... Oma.4. Kinder, wo sind ........................... Sachen?

Ö Zadanie VII a∗ – 4 b∗∗ – 6

Spośród podanych przyimków wybierz właściwy:ohne, bei, zu, an, auf, in, nach, um, mit.

∗ 1. Der Teppich liegt ......... dem Fußboden.∗ 2. ............. wem geht ihr am Nachmittag?∗ 3. Die Touristen reisen ............ Frankreich.∗ 4. ................ seine Hilfe repariere ich den

Walkman nicht.∗∗ 5. Die Partygäste sitzen ........... dem Tisch.∗∗ 6. Er telefoniert ............... seinem Freund.

Ö Zadanie VIII∗∗Uzupełnij dialog:A: Anette Stolz, ja, bitte?B: .................................................................A: Hallo, Bernd! Was gibt es?B: .................................................................A: In den Winterferien? Warum fragst du?B: .................................................................A: Das ist eine super Idee! Fahren deine Eltern

mit?B: .................................................................A: Meine Eltern arbeiten in den Ferien. Aber

ich frage sie. Ich glaube, sie sagen – ja.B: .................................................................A: Habt ihr schon in Zakopane Ferienplätze?B: .................................................................A: Wann fahren wir los?B: .................................................................A: Der Termin paßt mir gut. Ich freue mich

sehr. Wann können wir uns treffen und allesbesprechen?

B: .................................................................A: Bis dann, tschüs!

Ö Zadanie IX a∗ – 5 b∗∗ – 7Napisz słownie podane liczebniki.

∗ 1. 17 ...........................................∗ 2. 5 ...........................................∗ 3. 31 ...........................................

∗ 4. 212 ............................................∗ 5. 346 ...........................................

∗∗ 6. rok 1410 ...........................................∗∗ 7. rok 1999 ...........................................

Ö Zadanie X∗∗

Podaj słownie dzień, miesiąc i ewentualnie rok.1. Wann bist du geboren?

.................................................................2. Wann beginnt der Frühling? (21. III)

.................................................................3. Wann feiert man den Kindertag? (1. VI)

.................................................................4. Wann war die Schlacht bei Grunwald?

(14. VII 1410).................................................................

Ö Zadanie XI a∗ – 5 b∗∗ – 7

Do podanych przymiotników podaj antonimy (o-kreślenia o przeciwstawnym znaczeniu).∗ 1. klein – .................................................∗ 2. leicht – ................................................∗ 3. schnell – ..............................................∗ 4. viel – ...................................................∗ 5. pünktlich – ...........................................

∗∗ 6. weich – ...............................................∗∗ 7. reich – .................................................

Ö Zadanie XII a∗

Uzupełnij tekst dokonując wyboru właściwychokreśleń: spielen, zu Mittag, 1900, Bus, Abendes-sen, Hausaufgaben, Bett, Freunde, Frühstück, es-se, Freude.1. Nach dem Unterricht fahre ich mit dem

...................... nach Hause.2. Zu Hause esse ich .....................................3. Ich ........... eine Suppe oder etwas anderes.4. Danach mache ich meine ...................5. Nach den Hausaufgaben treffe ich

meine .......................................................6. Wir gehen in den Park oder ................ mit

meinem Computer.7. Um .................. gibt es bei uns Abendbrot.8. Nach dem ........................... sehe ich fern.9. Und dann gehe ich ins ..............................

Ö Zadanie XII b∗∗

Opisz w 6 zdaniach przebieg swojego dnia odprzebudzenia do chwili skończenia zajęć w szkole.......................................................................................................................................................

104

Ö Zadanie XIII a∗ – 6 b∗∗ – 8

Przeczytaj uważnie tekst, a następnie dokonajoceny zdań – które z nich jest zgodne, a któresprzeczne z treścią tekstu. (,,richtig’’ albo,,falsch’’).

Die besten Sportarten

Ist Fußball die beliebteste Sportart beijungen Deutschen? Nein! Die populärste Spor-tart ist Basketball. 70% der Jugendlichen fin-den Basketball oder Streetball am besten. Siespielen in der Schule oder in der Freizeit Streetball oder Basketball. Und sie sehen die Basket-ballspiele im Fernsehen.

Fußball ist nicht so beliebt wie Basket-ball oder Streetball. Aber Fußball ist auch sehrpopulär. 60% der jungen Leute finden Fußballam besten. Fußball ist beliebter als Inline–Ska-ten. 59% der jungen Deutschen mögen Inline– Skaten am liebsten.

Viele junge Deutsche finden Schwim-men, Snowboarden und Mountainbiken super.Schwimmen ist genauso beliebt wie Snow-boarden: 53% der Jugendlichen findenSchwimmen oder Snowboarden am besten.Mountainbiken ist bei 43% der jungen Deutsch-en am populärsten.

Welchen Sport mögen junge Deutschenicht so gern?

Leichtathletik! Nur für 38% der jungenDeutschen ist Leichtathletik der beliebtesteSport.

Lp. Richtig Falsch1.2.3.4.5.6.7.8.

∗ 1. Fußball ist beliebter als Leichtathletik.∗ 2. Der beliebteste Sport ist Basketball.∗ 3. Mountainbiken ist genauso populär wie

Snowboarden.∗ 4. Fußball ist nicht so beliebt wie Basketball

oder Streetball.∗ 5. Inline–Skaten ist populärer als Leicht-

athletik,∗ 6 Schwimmen ist genauso beliebt wie Snow-

boarden.∗∗ 7. Deutsche Jugendliche mögen Mountain-

biken nicht.∗∗ 8. Schwimmen ist nicht so populär wie

Leichtathletik.

Ö Zadanie XIV∗∗∗Zredaguj w 5–7 zdaniach pozdrowienia z letnichwakacji dla Twojego kolegi�Twojej koleżanki. Po-informuj go�ją, gdzie wypoczywasz, jak spędzaszczas i jaka jest pogoda. Pamiętaj o nagłówkui o zakończeniu.......................................................................................................................................................

(listopad 2002)

WYDAWNICTWA CODNPolecają:

Ö KOLEGIA NAUCZYCIELSKIEW POLSCE

Niniejsza publikacja jest pierwsz¹ edycj¹ infor-matora poœwiêconego kolegiom nauczycielskim

w Polsce. Informator zawiera dane dotycz¹ce: kierunków kszta³cenia,wyk³adowców, uczelni patronackich, organów prowadz¹cych i bazydydaktycznej kolegiów nauczycielskich oraz nauczycielskich kolegiówjêzyków obcych.

Dane o kolegiach zosta³y udostêpnione Zespo³owi Informacjipedagogicznej CODN przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportuoraz dyrektorów kolegiów i s¹ zgodne ze stanem na sierpieñ 2003 roku.

105

Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELI

Anna Piotrowska1)

Kraków

Szczypta humoru na lekcji języka angielskiego

Humor na lekcji sprzyja roz³adowaniunapiêcia, umileniu trudnych sytuacji, a niejed-nokrotnie mo¿e pos³u¿yæ jako fantastyczny œro-dek na polepszenie koncentracji uczniów. Jakz ka¿d¹ przypraw¹, nale¿y uwa¿aæ, ¿eby z hu-morem na lekcji jêzyka nie przesadziæ. Podawa-ny w umiarkowanych dawkach i dozowanyumiejêtnie, oka¿e siê niezast¹pionym elemen-tem udanej lekcji. Nauczyciel jêzyka pozbawio-ny poczucia humoru lub nie czuj¹cy siê zbytpewnie w opowiadaniu dowcipów nie musiczuæ siê przegrany. Wykorzystanie humoru nalekcji jêzyka nie polega bowiem na sypaniu¿artami z rêkawa. Miejsce na uœmiech powinnobyæ przewidziane, a æwiczenia bazuj¹ce na grzes³ów czy komicznych skojarzeniach starannieprzygotowane. T. Misztal (1990) s³usznie za-uwa¿y³, ¿e ¿arty nauczyciela s¹ najlepiej zapa-miêtywane przez ucz¹cych siê. Przez odpowied-nie ich wykorzystanie mo¿na pozytywniewzmocniæ efekt uczenia. Dowcipy doskonalete¿ nadaj¹ siê do ilustrowania problemów gra-matycznych lub do powtórzenia s³ownictwa. Cowiêcej s¹ œwietnym materia³em do æwiczeniawymowy angielskiej

Humor doskonale sprawdza siê jakopodstawa do tzw. fillers i warmers. Równie¿æwiczenia i zabawy bazuj¹ce na nim mog¹ oka-zaæ siê niezwykle przydatne podczas l¿ejszychzajêæ, kiedy uczestnicy prosz¹ o piosenkê lubjakieœ gry. Dobrze jest wtedy mieæ przygotowa-ne wczeœniej zestawy dwulinijkowych dowci-pów. Najczêœciej s¹ to pytania z niespodziewa-n¹ odpowiedzi¹. Na osobnych karteczkach

wypisujemy pytania, a na osobnych odpowiedzi.Zadaniem uczniów jest odnalezienie prawid³o-wych po³¹czeñ. Mo¿na ich wtedy podzieliæ nawspó³zawodnicz¹ce ze sob¹ grupy i rozdaæ im tensam zestaw dowcipów. Konkurencja o¿ywia zaba-wê. Oto kilka ,,two-line jokes’’, zaczerpniêtych FunClass Activities P. Watcyn-JonesaDo you have any trouble making decisions?

Yes and no.

What do you do for a living?As little as possible.

Is this letter for you? The name’s all smudged.No, my name’s Jones.

How can you help a starving cannibal?Give him a hand.

Dowcipy te posiadaj¹ równie¿ wersjêz pytaniem ,,dlaczego?’’ i odpowiedzi¹ typu,,poniewa¿’’:

Why did the sheep say ,,Moo’’?Because it was learning a foreign language.

Why do giraffes have such long necks?Because their feet smell.

Why is the letter E lazy?Because it’s in bed.

Why was the Egyptian boy confused?Because his daddy was a mummy.

Do pracy indywidualnej nadaje siê æwi-czenie zatytu³owane ,,Sort out the joke’’. Uczeñotrzymuje pociêty tekst d³u¿szego dowcipu i je-go zadaniem jest u³o¿yæ go w ca³oœæ. Zbioremdowcipów, które mo¿na u¿yæ do tego celu, jestpublikacja T. Misztala Life in jokes. Dla utrud-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w XIII Liceum Profilowanym w Krakowie.

106

nienia mo¿na pomieszaæ dwa dowcipy, wów-czas uczeñ musi w pierwszej kolejnoœci ustaliæ,które fragmenty odnosz¹ siê do którego dow-cipu. Proponujê na przyk³ad nastêpuj¹cy dow-cip ze wspomnianego zbioru. Zaznaczone jestw nim pierwsze zdanie:

her engine stalled, and when she had restart-ed it the colour –––began to hoot. While she was waiting for thegreen the third time –––A lady who was a very uncertain driver stop-ped her car –1–,,Those are the only colours showing today,madam.’’ –––at traffic signals which were against her. Asthe green flashed on, –––returned she again stalled her engine and thecars behind her –––the policeman on the duty stepped across andwith a smile said: –––was again red. This flurried her so much thatwhen green –––

Dysponuj¹c kilkoma ¿artami, mo¿naumieœciæ je na jednej stronie, ale wymieszaæ ichzakoñczenia, tzw. punch line. Uczniowie s¹zmuszeni poszukaæ odpowiedniego zakoñcze-nia, ¿eby zrozumieæ dowcip. Pracuj¹c z grup¹bardziej zaawansowan¹ warto pokusiæ siê o po-proszenie ucz¹cych o wymyœlenie w³asnej poin-ty dowcipu. Jest to zadanie trudne, gdy¿ znale-zienie odpowiedniego pomys³u nie zawsze uda-je siê nawet w jêzyku ojczystym. Spróbowaæjednak op³aca siê, efekty bowiem s¹ niekiedyniezwykle zaskakuj¹ce. Niektórzy uczniowie po-trafi¹ stworzyæ dowcip lepszy od oryginalnego.Poprosi³am kiedyœ o dopisanie zakoñczenia donastêpuj¹cego dialogu:

,,Did you wash the fish before cooking it?’’,,No.’’,,Why not?’’Otrzyma³am tak¹ b³yskotliw¹ odpowiedŸ:

,,So you can smell something fishy in the air’’.W oryginale brzmia³a ona nastêpuj¹co: ,,Wellwhat’s the point in washing the fish when it’sbeen swimming around in water all its life?’’

Niektóre dowcipy polegaj¹ na wymowiei ich zrozumienie wymaga lepszej znajomoœcijêzyka. Ca³a seria ¿artów typu ,,knock, knock’’bazuje w³aœnie na odpowiednim ich powiedze-niu. Wyt³umaczenie, rozszyfrowanie sensu jest

dla uczniów nie lada wyzwaniem. Przy okazjipowtarzaj¹ znane struktury gramatyczne.

Knock, knockWho’s there?Bean.Bean who?Bean working hard lately.

lubKnock, knockWho’s there?Gladys.Gladys who?Gladys Friday.

Po takiej rozgrzewce problemem nie bê-dzie zrozumienie nastêpuj¹cego dowcipu, przyokazji którego powtórzymy nazwy w³asne wielupañstw:

Waitress: ,,Hawaii, mister? You must be Hungary?’’Gentleman: ,,Yes, Siam. And I can’t Rumania long

either. Venice lunch ready?’’Waitress: ,,I’ll Russia table. What’ll you Havre? Aix?’’Gentleman: ,,Whatever’s ready. But can’t Jamaica

cook step on the gas?’’Waitress: ,,Alaska’’Gentleman: ,,Don’t do me favours. Just put a Cuba

sugar in my coffee.’’Waitress: ,,Don’t you be Sicily, big boy. Sweden it

yourself. I’m only here to Serbia.’’Gentleman: ,,Denmark my check and call the Bosp-

horus. I hope he’ll Kenya. I don’t Bolivia knowwho I am!’’

Waitress: ,,You sure Ararat! Pay your check andscram, Abyssinia!’’

Je¿eli nie dysponujemy odpowiedni¹ li-czb¹ ¿artów, dla uatrakcyjnienia lekcji mo¿emypoprosiæ m³odzie¿ o poprawne i szybkie wypo-wiedzenie znanych tongue twisters. Przy tej oka-zji jest zawsze du¿o œmiechu, bo przecie¿ niejest ³atwo powiedzieæ np.:

There’s no need to light a night-light on a night liketonight.She says she shall never sew a sheet.Thirty free flowers for three lucky thieves.Which switch is a switch for Ipswich?Peter Piper picked up a piece of paper.

Bardzo wdziêcznym materia³em s¹ wy-cinki prasowe z literówkami, które zmieniaj¹sens poszczególnych wyrazów. Odnalezienie,,niew³aœciwego’’ s³owa i skorygowanie dajedu¿o satysfakcji. Przy okazji trudno powstrzy-maæ siê od uœmiechu, kiedy czyta siê tegorodzaju nekrolog:

107

PUTTENHAM

FlorenceLate of 153 Henton Road, Colchester.A simple, kind lady who died with great dignity at,,Amblepark’’, Colchester, April 4, at 3.10pm. Lovedby family and friends who knew her will.

lub og³oszenia:WANTED: Single woman to share fat with two others.

Central London.EXTREMINATING: We are trained to kill all pets.

czy notatki prasowe:SEARCH ABANDONEDPolice at Peebles yesterday called off a searchfor a 20-year-old woman who is believed to havefrowned after falling into the swollen River Tweed.

NO BACKING FOR STRIKEWhile sympathising with the miners and arguing thatthe British government could have acted to end thestrike, Jessica Larive Groenendaal said she and herLiberal colleagues could not support a strike calledwithout a ballet.

Prasa jest Ÿród³em humoru wynikaj¹ce-go z dwuznacznoœci niektórych sformu³owañ.Zrozumienie dowcipu wymaga wtedy chwili za-stanowienia. Uczniowie, którzy uchwycili przy-czynê dowcipu, mog¹ postaraæ siê wyt³umaczyætym, którzy nie widz¹ w danym zdaniu nicœmiesznego.

The death of the Prime Minister was the turning pointin his life.

We saw many bears driving through Yellowstone Park.Our bikinis are exciting and different. They are simply

the tops!Two cars were reported stolen by the police yesterday.For sale: Bulldog. Will eat anything. Loves children.

Z humorem mo¿e siê ³¹czyæ doskona³agimnastyka umys³u, kiedy zaproponujemyuczniom, by sprawdzili sw¹ logikê, odpowiada-j¹c na podchwytliwe pytania.Why can’t a person living in London be buried inScotland?

S/He is still alive.How many times can you take 4 from 33?

Only once.

£atwiejsz¹ wersj¹ jest poproszenieuczniów o rozszyfrowanie skrótów:7 D of the W = seven days of the week12 M in the Y = twelve months in the year itd.

Du¿o zabawy mo¿e dostarczyæ dopaso-wanie cytatów z bajek z ich tytu³ami. Æwiczenie

to wymaga jednak wielu przygotowañ ze stronynauczyciela. Na koniec chcia³abym zapropono-waæ dwie zabawne gry towarzyskie, które mo¿-na przeprowadziæ zawsze i wszêdzie, a sprawia-j¹ mnóstwo radoœci zarówno prowadz¹cemu,jak i uczniom. Pierwsz¹ jest zabawa znanaw Polsce jako ,,flirt towarzyski’’. Wystarczy kart-ka papieru i d³ugopis. Pierwsza osoba wpisujedowolne zdanie zaczynaj¹ce siê od s³ówka she,po czym zawija kartkê w taki sposób, ¿e kolejnaosoba nie widzi pierwszego zdania. Nastêpnaosoba wpisuje dowolne zdanie zaczynaj¹ce siêod s³owa he, zagina kartkê. Nastêpne zdaniamog¹ zaczynaæ siê na przyk³ad tak:She was wearing .....................................................He was wearing ......................................................They met in ............................................................She said:’’ .............................................................’’He said:’’ ..............................................................’’

Odczytanie powsta³ej historyjki nale¿ypowierzyæ uczniom. Zwykle prosi siê te¿, bywpisa³y imiona znanych osób, tak by wszyscyzrozumieli dowcip.

Drug¹ zabaw¹ popularn¹ w Polsce jesttzw. ,,głuchy telefon’’, w Anglii znany jako ,,Chi-nese whispers’’. Tê zabawê mo¿na uatrakcyjniædziel¹c klasê na dwie jednakowo liczebne gru-py. Nauczyciel przekazuje jednoczeœnie has³oobu grupom, a zwyciê¿a ta, która pierwszabezb³êdnie przeka¿e je a¿ do koñca.

Z praktyki wiem, ¿e nawet najlepsze in-tencje nauczyciela nie zawsze spotykaj¹ siêz akceptacj¹ uczniów. Przed kilkoma laty koñ-czy³am ka¿d¹ lekcjê z pewn¹ uczennic¹ daj¹cjej do przeczytania dowcip. Znajdowa³a siêw nim najczêœciej struktura gramatyczna po-znana na danej lekcji, albo, ale to ju¿ rzadziej,materia³ leksykalny. Ku mojemu zaskoczeniuuczennica nie œmia³a siê z tych dowcipów,a przecie¿ powinna. Dopiero póŸniej, kiedyzaprzesta³am tego zwyczaju na zakoñczenie lek-cji, zrozumia³am, ¿e przeczytanie ¿artu by³o dlaniej znakiem, ¿e ju¿ siê mo¿e rozprê¿yæ, bolekcja jest skoñczona. To doœwiadczenie kaza³omi szukaæ lepszych, bardziej efektywnych mo¿-liwoœci wykorzystania humoru na lekcji. Okaza-³o siê, ¿e w swoich poszukiwaniach nie by³amodosobniona, bo jak pisze P. Watcyn-Jonesw przedmowie do zbioru Fun Class Activities,wielu nauczycieli zwraca³o siê do niego z pro-œb¹ o udostêpnienie ¿artów, zabawnych histo-

108

ryjek itd. Sam autor u¿ywa³ zreszt¹ tego ,,lek-kiego materiału’’ na zasadzie przerywnika pod-czas prowadzonych przez siebie warsztatówi prezentacji. Oprócz powy¿szych pozycji P. Wat-cyn-Jonesa i T. Misztala, warto poleciæ publika-cje Have Fun with Vocabulary. Quizzes for EnglishClasses autorstwa A. Barnes, J. Hines, i J. Wel-don oraz Top Class Activities. 50 Fun games andActivities pod redakcj¹ P. Watcyn-Jonesa. Za-proponowane tam dowcipy, gry s³owne, ¿artymo¿na wykorzystaæ zgodnie z intencj¹ autorów,ale mog¹ siê równie¿ staæ jedynie kanw¹ do

naszych w³asnych pomys³ów. Przerywnik nalekcji jêzykowej w postaci szczypty humoru by-wa bowiem nie do przecenienia.

BibliografiaA. Barnes, J. Hines, J. Weldon (1996) Have Fun with

Vocabulary. Quizzes for English Classes, Penguin Books.T. Misztal (1990), Life in jokes, Warszawa: WSiP.P. Watcyn-Jones (2000), Fun Class Activities 1, Penguin

Books.P. Watcyn-Jones (2000), Fun Class Activities 2, Penguin

Books.P. Watcyn-Jones (red.)(1997), Top Class Activities. 50 Fun

games and Activities, Penguin Books.(sierpieñ 2000)

Beata Kazińska1)

Zielona Góra

,,Stationenlernen’’ czyli podróż z przygodamiOpowiedz mi, a zapomnę,Pokaż mi, a zrozumiem.Pozwól mi zrobić, a nauczę się.

chińskie przysłowie

Maj¹c na uwadze fakt, ¿e wrogiemuczenia siê jest rutyna, chêtnie siêgam w swo-jej pracy po ró¿ne nowinki, które wnosz¹ ¿y-cie w szkoln¹ codziennoœæ, a tym samym mo-bilizuj¹ uczniów do wiêkszej aktywnoœci. Oddawna te¿ wiadomo, ¿e wiedza jest najlepiejprzyswajana wtedy, kiedy trafia do ucz¹cegosiê ró¿nymi ,,kana³ami’’, tzn. kiedy aktywizo-wane s¹ wszystkie lub wiêkszoœæ jego zmys-³ów. Celem mojej pracy jest zaprezentowaniepewnej ciekawej metody, która stosowana odczasu do czasu sprawi, ¿e lekcja jêzyka obcegobêdzie prze¿yciem motywuj¹cym do dalszejnauki.

Z metod¹ t¹ zetknê³am siê na zorgani-zowanym w Krakowie w 2001 r. przez GoetheInstitut oraz Fundacjê Roberta Boscha, miê-dzynarodowym seminarium dla nauczycieli jê-zyka niemieckiego. Przypad³a ona do gustuwszystkim uczestnikom seminarium, a co naj-wa¿niejsze dostarczy³a nam wielu emocji, dla-tego te¿ s¹dzê, ¿e zas³uguje na rozpowszech-nienie nie tylko wœród nauczycieli jêzyków ob-

cych. Stosuj¹ j¹ ju¿ czêsto nauczyciele jêzykaniemieckiego.

,,Stationenlernen’’ to nic innego jak na-uka przez doœwiadczenie, przez samodzielnelub grupowe wykonywanie zadañ–doœwiad-czeñ przygotowanych przez nauczyciela nakilku stanowiskach (Stationen). W jêzyku pol-skim brak jest adekwatnego odpowiednikatej nazwy, dlatego proponujê nazwaæ j¹ ro-boczo ,,Podróżą z przygodami’’. Dlaczego po-dró¿¹? Otó¿ uczniowie przemieszczaj¹ siê,tzn. ,,podró¿uj¹’’ miêdzy stanowiskami, a rol¹nauczyciela jest takie przygotowanie zadañ,aby staæ siê one mog³y przygod¹ dla ucz¹cychsiê!

× Jak funkcjonuje ,,podróżz przygodami’’?

W sali lekcyjnej zostaje ustawionych kil-ka stanowisk, przy których uczniowie indywidu-alnie lub grupowo rozwi¹zuj¹ przygotowanezadania. Pracê u³atwia szereg rozmaitych po-mocy dydaktycznych, które powinny wp³ywaæ

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. prof. T. Kotarbiñskiego w ZielonejGórze.

109

na atrakcyjnoœæ wykonywanych zadañ oraz ak-tywizowaæ ró¿ne zmys³y ucz¹cych siê.

× Przygotowanie stanowisk

Na ka¿dym stanowisku le¿¹ oznakowanekarty z zadaniami. Taka karta zawiera: numerzadania, polecenia, wskazówki dotycz¹ce pracyoraz odpowiednio dobrane pomoce, np.:przedmioty, rysunki, mapy, papier, pisaki. Pro-ponujê do ka¿dego zestawu do³¹czyæ równie¿s³ownik.

× Przebieg zajęć

Uczniowie zostaj¹ podzieleni na tyle grup,ile przygotowaliœmy stanowisk. Ka¿da grupa rozpo-czyna pracê przy innym stanowisku wspólnie roz-wi¹zuj¹c zadania, a nastêpnie zamienia siê miejs-cami z dowoln¹ grup¹. Innym wariantem tej me-tody jest praca indywidualna. Ka¿dy uczeñ rozwi¹-zuje wówczas zadania samodzielnie, podchodz¹cdo poszczególnych sto³ów, przy czym kolejnoœærozwi¹zywanych zadañ powinna byæ dowolna.

Ka¿dy uczeñ lub ka¿da grupa otrzymujetzw. kartê obiegow¹, na której notuje rozwi¹za-nie zadañ. Pod koniec lekcji s¹ prezentowaneoraz omawiane wyniki prac. W przypadku pra-cy grupowej nauczyciel powinien zadbaæ o to,aby ka¿dy cz³onek grupy przedstawi³ rozwi¹za-nie jednego zadania. Liczbê stanowisk nale¿ytak przemyœleæ, aby uczniowie zd¹¿yli rozwi¹-zaæ i zaprezentowaæ wszystkie zadania w ci¹gujednej lub dwóch nastêpuj¹cych po sobie lekcji.

× Propozycja ,,podróży z przygodami’’dla uczniów liceum

Skoro nazwa³am tê metodê ,,podró¿¹’’,niech w³aœnie motyw podró¿y pos³u¿y mi dojej zilustrowania. Pragnê jednak dodaæ, ¿e me-toda ta znakomicie nadaje siê do utrwaleniawiadomoœci z gramatyki. Mo¿liwoœci jej zasto-sowania zale¿¹ ju¿ tylko od inwencji nauczy-ciela.

A oto konkretna propozycja: uczniowiezostaj¹ podzieleni na piêæ grup. Grupa pierwszasiada przy stanowisku nr 1, druga przy stanowi-sku nr 2 itd. Nastêpnie uczniowie zostaj¹ zapo-znani z tematem lekcji Eine Ferienreise orazz zasadami pracy. Wszystkie grupy otrzymuj¹kartê obiegow¹, któr¹ mo¿na nazwaæ te¿ ,,bile-tem podró¿y’’, na któr¹ bêd¹ nanosiæ rozwi¹za-nia zadañ. Oto przyk³ad takiej karty:

Laufzettel zum Thema ,,Eine Ferienreise’’

Gruppe:

Namen:

Station 1: Beliebte ReisezieleErgebnis: Im Sommer fahren wir am liebsten

weil

Station 2: Was nimmt Familie Klein zum Cam-ping mit?

Ergebnis: Familie Klein nimmt folgende Sachen mit:

1. 4.2. 5.3.

Station 3: KofferpackenErgebnis:Familie Klein braucht zum Urlaub an einem See:

Familie Bauer braucht zum Urlaub in den Alpen:

Familie Peters braucht zum Urlaub im Forsthaus:

Familie Schmidt braucht zum Urlaub an der Ostsee:

Station 4: FuuhlkinoErgebnis: Im Karton sind: Wir brauchen das zu:

Nr. 1:Nr. 2:Nr. 3:Nr. 4:Nr. 5:

Station 5: TextpuzzleErgebnis: Die richtige Reihenfolge der Textteile ist:

, , , .

× Propozycja przygotowania stanowisk

Ö Station 1: Beliebte Reiseziele

Materia³y: Karta z tematem i opisem zadania,4–5 widokówek przedstawiaj¹cych: morze, gó-ry, jezioro, las, zabytki architektury itp., poje-dyncze kartki ze s³ownictwem dotycz¹ce formwypoczynku (np. segeln, besichtigen, wandern)– liczba s³ówek i ich rodzaj zale¿y od nau-czyciela.

110

Aufgabe: Auf den Ansichtskarten gibt es verschie-dene Reiseziele. Wo moochtet ihr am liebsten eureFerien verbringen? Was kann man dort machen?Diskutiert mit den Stationenpartnern uuber eurepersoonliche Wahl!

Ö Station 2: Was nimmt Familie Kleinzum Camping mit?

Materia³y: magnetofon, kaseta z nagraniem dia-logu Vor dem Campingurlaub2), ilustracje w kil-ku kopiach

Aufgabe: Hoort den Text ,,Vor dem Campingur-laub’’. Schaut euch die Bilder an, und entscheidetwaahrend des Hoorens, was Familie Klein zum Cam-ping mitnimmt!

Ö Station 3: KofferpackenMateria³y: kilka kopii nastêpuj¹cego æwicze-nia:3)

Versucht die Campingausruustung fuur folgendeFamilien zu komplettieren:

Familie:Urlaubszielund Beschaaftigungen:

Familie Klein an einen See – zum Angelnund Pilzesuchen

Familie Bauer in die Alpen – zum WandernFamilie Peters zum Urlaub im Forsthaus

– Tiere fotografierenFamilie Schmidt zum Badeurlaub an der

Ostsee – zum Surfen

Campingausruustung:Wanderschuhe SegelRucksack kleines BootGummistiefel WasserballSpielkarten LandkartenSurfbrett RegenjackenRettungsringe TaschenmesserLuftmatratze StrandmatteAngelzeug SonnenschirmGartengrill FußpumpeAngelhocker Fotoapparat

Aufgabe: Versucht die Campingausruustung fuur fol-gende Familien zu komplettieren!Arbeitet mit euren Stationenpartnern zusam-men!

Ö Station 4: FuuhlkinoMateria³y: zamkniêty karton po butach, z wy-ciêtymi po bokach otworami, przez któreuczniowie wk³adaj¹ rêce i dotykaj¹ zgromadzo-nych w nim przedmiotów. Proponujê, by by³yto: latarka, zapa³ki, ma³a pi³ka, myd³o, parasol-ka (np. taka do dekoracji deserów).

Aufgabe: Steckt eure Haande durch die Loocher desPappkartons. (Achtung: Nicht schauen, nur fuuhlen!)Tastet die einzelnen Gegenstaande ab und versuchtzu entscheiden, was das sein koonnte und wozu mandas im Urlaub braucht.

Ö Station 5: TextpuzzleMateria³y: kilka kopii pociêtego na 4 czêœcidowolnego tekstu, np. Wo waren Sie denn?4)

B. Hallo, Herr Meier, wie geht’s? Wir habenuns lange nicht mehr gesehen. Danke, gut, undIhnen? Sie sind ja ganz braungebrannt!Ja, wir sind gestern aus dem Urlaub zuruuck-gekommen. Wir haben uns gut erholt. Wirhatten wunderbares Wetter, jeden Tag Sonne,wie an der Adria.Da haben Sie aber Gluuck gehabt. Ich war inItalien, und da hat es geregnet. Wo waren Siedenn?

D. Ich war mit meiner Familie am Rhein und inNorddeutschland.Sind Sie mit dem Wagen gefahren?Nein, ich wollte einmal vierzehn Tage ohneAuto verbringen. Wir sind von Frankfurt nach

2) Nagranie dialogu oraz æwiczenie pochodz¹ z: Stypiñska Ma³gorzata (1997), Spitz deine Ohren!, Warszawa: WSIP, s. 52.3) Ma³gorzata Stypiñska (1997), Sptz deine Ohren!; Warszawa: WSiP, s. 54.4) Deutsch (2000), Eine Einfuuhrung in die moderne Umgangssprache, Band 1, von Roland Schaapers, (1972), Max Hueber

Verlag Muunchen, s. 106.

111

Mainz mit dem Zug gefahren. Von Mainz nachKooln haben wir eine Dampferfahrt gemacht,und dann sind wir mit dem Zug nach Hannoverund Hamburg weitergefahren. Von Hamburgsind wir gestern nach Hause geflogen.Das war ja eine Rundreise durch die halbeBundesrepublik!C. Ja. Wissen Sie, ein Urlaub in Spanien oderItalien ist natuurlich eine schoone Sache, aber dieKinder sollen auch die Bundesrepublik kennen-lernen. In Ruudesheim haben wir die Dampferfahrtunterbrochen und sind drei Tage dort geblieben.Da haben Sie sicher den neuen Wein probiert,nicht wahr?Richtig, er ist uubrigens ausgezeichnet. Wir sindaber auch viel gewandert. In Kooln haben dieKinder den Dom besichtigt, und ich bin fuureinen Tag nach Aachen gefahren. Da habe icheinen Geschaaftsfreund.Und was haben Sie in Hamburg gemacht?A. Natuurlich eine Hafenrundfahrt. Das war sehrinteressant. Meine Frau und die Kinder wolltennach Helgoland, aber dafuur hatten wir keineZeit mehr. Wir sind nur zwei Tage in Hamburggeblieben. Das reichte gerade fuur den Hafen,das Museum in Altona und einen Bummeldurch die Innenstadt.

Aufgabe: Koonnt ihr die vier Abschnitte des Texteszusammensetzen? Tragt die Reihenfolge der Ab-schnitte auf eurem Laufzettel ein!

× PodsumowanieJe¿eli ktoœ nie jest jeszcze przekonany do

proponowanej metody, proponujê przeczytaækrótkie zestawienie jej zalet i wad.

Ö Zalety:1. Wszyscy uczniowie s¹ aktywni przez ca³y

czas trwania lekcji, przy czym mog¹ oni

dostosowaæ tempo pracy do indywidual-nych mo¿liwoœci.

2. Atrakcyjne materia³y dydaktyczne powoduj¹uaktywnienie ró¿nych kana³ów przyswajaniawiedzy, a przy okazji s¹ æwiczone ró¿nesprawnoœci.

3. Dla nauczyciela jest to jedna z nielicznychmo¿liwoœci poznania uczniów z innej strony– ich strategii uczenia siê, preferencji, funk-cjonowania w zespole klasowym.

4. Estetycznie przygotowane materia³y mog¹byæ u¿yte wielokrotnie, wówczas finansowyi czasowy wk³ad pracy nauczyciela op³aca siê.

5. Element zabawowy pobudza wszystkichuczniów, przede wszystkim s³abszych jêzyko-wo do du¿ej aktywnoœci, rozbudzaj¹c szeregpozytywnych emocji zwi¹zanych z rywalizacj¹.

6. Otwarty charakter niektórych zadañ umo¿-liwia zaprezentowanie ró¿nych, czêsto bar-dzo oryginalnych rozwi¹zañ.

7. W ma³ej grupie pracuj¹ nawet s³absi ucznio-wie, którzy w takich warunkach czuj¹ siê lepiej.

Ö Wady:1. Przygotowanie poszczególnych stanowisk

bywa bardzo czasoch³onne, czasami wyma-ga te¿ pewnych nak³adów finansowych (alepatrz: zalety, pkt. 4).

Byæ mo¿e niejeden czytaj¹cy pragn¹³byzadaæ teraz pytanie: po co to wszystko? Tesame æwiczenia mo¿na przeprowadziæ przecie¿znacznie mniejszym nak³adem pracy. Ca³a klasamo¿e np. wspólnie wys³uchaæ dialogu i roz-wi¹zaæ æwiczenia nie ruszaj¹c siê z miejsc. Mo¿-na równie¿ siedz¹c w ³awkach opisaæ swój celpodró¿y itp. Oczywiœcie, mo¿na i tak. Ale pro-szê najpierw udaæ siê w tak¹ podró¿ z uczniami,a potem zadaæ pytanie, czy nasi podopiecznirównie¿ nie widz¹ ró¿nicy... (paŸdziernik 2001)

Anna Gieracha1)

Katowice

Przeprowadzka – odgrywamy przydzielone role

Zainspirowana kursem Aktywne metodypracy z grupą oraz techniki szybkiego uczeniasię zorganizowanym przez katowicki Oœrodek

Us³ug Socjalno-Pedagogicznych, w którymuczestniczy³am, przeprowadzi³am na zajêciachtest. Pozwoli³ mi on okreœliæ wœród moich

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 1 im. Miko³aja Kopernikaw Katowicach.

112

uczniów liczbê wzrokowców, s³uchowców orazkinestetyków. Stwierdzaj¹c, ¿e w klasie jest spo-ra grupa kinestetyków przygotowa³am zajê-cia z wykorzystaniem metody aktywnej typu,,Drama’’, metody rozwi¹zywania konfliktów,,Bez pora¿ek’’ oraz technik szybkiego uczeniasiê. Oto ich przebieg:

Cele dydaktyczno-wychowawcze:Ö poznanie i praktyczne stosowanie s³ownictwa

zwi¹zanego z przeprowadzk¹,Ö powtórzenie i praktyczne stosowanie zdañ

podrzêdnie z³o¿onych ze spójnikami: weil,wenn, dass, ob,

Ö zintegrowanie grupy,Ö kszta³cenie umiejêtnoœci dokonywania wybo-

ru, umiejêtnoœci argumentacji, oraz podej-mowania w³aœciwych decyzji,

Ö zapewnienie pojedynczym cz³onkom grupywsparcia i poczucia bezpieczeñstwa,

Ö kszta³towanie pewnoœci siebie w prezentowa-niu argumentów na forum klasy.

Czas trwania zajêæ – 2 godziny lekcyjne w klasieIV LO

Formy pracy: w czteroosobowych grupach – ro-dzinachMetoda: aktywna typu ,,Drama’’ oraz metodarozwi¹zywania konfliktów ,,Bez porażek’’Materia³y pomocnicze: s³owniki polsko-niemie-ckie i niemiecko-polskie, kopie z dok³adnymopisem sytuacji w jêzyku niemieckim, kartkipapieru.Przebieg zajêæ:Faza 0 – Sprawdzenie obecnoœci przy dŸwiê-kach cichej muzyki relaksacyjnej.Faza 1 – Powtórzenie s³ownictwa z ostatniejlekcji zwi¹zanego z przeprowadzk¹.Faza 2 – Podzia³ klasy na czteroosobowe rodzi-ny, które siadaj¹ w ró¿nych punktach sali.Faza 3 – Szczegó³owe przedstawienie tematu:ka¿dy z cz³onków rodziny ma przygotowaæ ar-gumentacjê do nastêpuj¹cej sytuacji:

Matka – z zawodu in¿ynier, otrzyma³a ciekaw¹propozycjê pracy na jeden rok nadnowym projektem w jednym z krajówpo³udniowych. Wi¹¿e siê to jednakz przeprowadzk¹ ca³ej rodziny. Bêd¹cprzez ca³e ¿ycie podporz¹dkowan¹ ro-dzinie, teraz jest zdecydowana na wy-jazd bez wzglêdu na przeszkody.

Ojciec – Zastanawia siê nad zasadnoœci¹ wyjaz-du. Nie zna dobrze jêzyka kraju, doktórego ma wyjechaæ, boi siê te¿o swoj¹ pozycjê w rodzinie. Niepokoigo zmiana szko³y przez dzieci i ko-niecznoœæ wynajmu mieszkania.

Córka – Jest ca³ym sercem za wyjazdem. Nie ¿aljej straconego roku w szkole. Cieszy siê,¿e nauczy siê dobrze jêzyka, pozna no-wych ludzi, bêdzie mieæ lepsze mo¿liwo-œci uprawiania sportów wodnych itp.

Syn – Nie mo¿e siê zdecydowaæ. Jest w ma-turalnej klasie. Chcia³by pojechaæ,gdy¿ jest ciekaw nowego kraju, ludzi,ale niepokoi siê o szko³ê. Ostateczniemo¿e zostaæ i mieszkaæ u zaprzyjaŸ-nionej rodziny.

Faza 4 – Przygotowanie argumentacji w ob-rêbie grup – rodzin, przemawiaj¹cej za wyjaz-dem lub pozostaniem w kraju. Koniecznoœæpodjêcia decyzji. Ka¿dy zespó³ przygotowujeswoje argumenty zapisuj¹c je mazakiem na kar-tonie innego koloru. Cz³onkowie rodzin pracuj¹ze s³ownikami.

Uwaga! Bardzo ważna jest rola nauczyciela, któ-ry przez cały czas przygotowywania argumentacjichodzi od grupy do grupy, pomaga dobrać właś-ciwe słowa lub zwroty, służy pomocą.

Faza 5 – Prezentacja. Rodziny przedstawiaj¹kolejno scenki (dyskusje, sprzeczki, k³ótnie),siedz¹c przy ustawionym na œrodku sali sto-liku.Faza 6 – Rekapitulacja. Rodziny zawieszaj¹ ko-lejno swoje prace na tablicy. Pozostali ucznio-wie maj¹ jeszcze raz 2–3 minuty na przyjrzeniesiê argumentom, porównanie ich, poszukaniepodobieñstw itp. W tej fazie dokonujê ocenypracy poszczególnych grup i wystawiam stop-nie.

Podobne zajêcia przeprowadzi³am rów-nie¿ w klasie III, lekko je modyfikuj¹c. Ró¿nicapolega³a na podaniu kopii z opisem sytuacji dlaposzczególnych cz³onków rodzin nie w jêzykuniemieckim, lecz w polskim. Argumentacja na-tomiast by³a przygotowywana w jêzyku niemie-ckim. W trakcie zajêæ obserwowa³am bardzodu¿e zaanga¿owanie wszystkich uczniów zarów-no dobrych, jak i s³abszych oraz bardzo du¿¹wspó³pracê w obrêbie grup.

(styczeñ 2002)

113

Monika Grabowska1)

Wrocław

Passé Composé�Imparfait – problem typu tekstu

Rozró¿nienie miêdzy passé composé a im-parfait w jêzyku francuskim jest zmor¹ wiêkszoœciuczniów. W praktyce pedagogicznej zagadnienieto pojawia siê ju¿ w pierwszym roku naukijêzyka i niejednokrotnie stawia samego nauczy-ciela w k³opotliwej sytuacji. Bo jak wyt³umaczyæuczniowi, ¿e zdanie J′ai attendu ma copine z cza-sownikiem w passé compose ma sens, kiedyuczeñ, niew¹tpliwie nie bez racji, upiera siê przyimparfait: ,,Przecie¿ ja czeka³em d³ugo!’’.

Strategie pedagogiczne s¹ ró¿ne. Zwyklemówimy, ¿e czas passé composé odnosi siê doczynnoœci dokonanej, zakoñczonej, podczas gdyimparfait s³u¿y do wyra¿ania czynnoœci lub sta-nów trwaj¹cych w przesz³oœci, bêd¹cych t³em doinnych wydarzeñ, ewentualnie czynnoœci rutyno-wych, powtarzaj¹cych siê przez d³u¿szy okres.O tym, ¿e taka eksplikacja nie zawsze zdajeegzamin, przekona³ siê ka¿dy z nas. Bo przecie¿mo¿emy równie¿ powiedzieæ Je suis allé plusieursfois aa Paris w passé compose, choæ w samymzdaniu jest zawarta informacja, ¿e czynnoœæ tapowtarza³a siê, co z regu³y podajemy jako jedenz wyznaczników imparfait.

W mojej propozycji eksplikacji ró¿nicymiêdzy u¿yciem czasu passé composé i imparfaitchcia³abym odwo³aæ siê do wymienionego po-wy¿ej pojêcia wydarzenia, które stanowi zara-zem podstawê opozycji dwóch typów tekstów:tekstu opisowego i narracyjnego. Metoda ta zo-sta³a wypróbowana na uczniach klasy IIfilologicznej (5 godzin jêzyka francuskiego w ty-godniu) w VIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym weWroc³awiu z nienajgorszymi wynikami. Jej zalet¹jest to, ¿e, odwo³uj¹c siê do pewnego stopniaabstrakcji, unika szeregu drobnych regu³, którew toku nauki wielokrotnie wymagaj¹ wprowa-dzenia kolejnych niuansów i uszczególnieñ.

Podrêcznikiem u¿ywanym w wy¿ej wy-mienionej klasie II by³ Panorama de la languefranc,aise2). W podrêczniku tym tworzenie czasu

passé composé jest wprowadzone wczeœnie, boju¿ w lekcji czwartej (s. 36), imparfait zaœ poja-wia siê w lekcji siódmej (s. 64). Wtedy to, w lek-cji siódmej, nauczyciel mo¿e wyjaœniæ uczniom,¿e czas imparfait jest środkiem umożliwiają-cym zawieszenie narracji, opowieści o wy-darzeniach, którą dotychczas budowali przyużyciu passé composé, i wprowadzenie doniej elementów opisowych.

Omówmy wiêc pokrótce najwa¿niejszecechy charakterystyczne tekstu narracyjnegoi tekstu opisowego. Dodajmy, ¿e obok tekstuargumentacyjnego i tekstu informacyjnego s¹to dwa podstawowe typy tekstu wyró¿nianetradycyjnie w typologii tekstów (na ten tematzob. np. liczne prace Jean-Michel Adama), któ-rych wartoœæ dydaktyczna jest w nauce jêzykafrancuskiego jako jêzyka obcego moim zdaniemniedoceniana.

Narracja jest typem tekstu, w którymnarrator opowiada pewn¹ historiê. Kluczowejest tu pojêcie wydarzeñ bêd¹cych udzia³embohatera, które to wydarzenia wystêpuj¹ w pe-wnym porz¹dku chronologicznym3) i uk³adaj¹siê w ci¹g ,,od sytuacji pocz¹tkowej do sytuacjikoñcowej’’. Jêzykowymi wyznacznikami narra-cji s¹ u¿ycie czasu passé composé (lub passésimple), ewentualnie czasu teraŸniejszego (tzw.présent de narration), oraz licznych okoliczni-ków czasu (alors, aprees, plus tard...).

Ö Oto próbka tekstu narracyjnego4):,,Je fis trois choses en me levant le len-

demain, vers huit heures. Je pris un café avecHonorine sur la terrasse. On parla de tout et derien (...). Je rédigeai ensuite ma lattre de démiss-ion. Concise, lanconique. (...). Puis je nageai,trente – cing minutes. (...) En sortant de l’eau, jeregardai mon bateau’’

Deskrypcja jest z kolei typem tekstu,w którym narrator opisuje pewien element

1) Dr Monika Grabowska jest adiunktem w Zak³adzie Dydaktyki Jêzyka Francuskiego Instytutu Filologii RomañskiejUniwersytetu Wroc³awskiego oraz nauczycielem w VIII liceum Ogólnokszta³c¹cym we Wroc³awiu.

2) Girardet J., Gudlig J.M. (1996), Panorama de la langue franc,aise, Paris: CLE International.3) Porz¹dek chronologiczny mo¿e byæ oczywiœcie zaburzony.4) J330 J.-C., Total Khéops, Gallimard (1995), s. 281.

114

œwiata rzeczywistego lub œwiadomoœæ bohatera.Jego podstawowym wyznacznikiem jêzykowymjest bogactwo przymiotników, porównañ i me-tafor, a tak¿e punkt widzenia wyra¿aj¹cy siêzmiennym kadrowaniem i wyborem perspek-tyw wyra¿onym przez okoliczniki miejsca. Tentyp tekstu charakteryzuje siê równie¿ u¿yciemczasu imparfait (lub présent, kiedy opis dotyczyteraŸniejszoœci). W opisie brak bowiem organi-zacji czasowej: rozwija siê on g³ównie w prze-strzeni.

Ö Oto przyk³ad tekstu opisowego5):,,Le peere et la meere de Julien habitaient

un chaateau au milieu des bois, sur la pente d′unecolline.

Les quatre tours aux angles avaient destoits pointus recouverts d′écailles de plomb, et labase des murs s′appuyait sur les quartiers derocs, qui dévalaient abruptement jusqu′au fonddes douves.

Les pavees de la cour étaient nets commele dallage d′une église. De longues gouttieeresfigurant des dragons la gueule en bas, crachai-ent l′eau des pluies vers la citerne; et sur le borddes feneetres, aa tous les étages, dans un potd′argile peinte, un basilic ou un héliotropes′épanouissait.’’

Kiedy jako nauczyciele�uczniowie staje-my przed wyborem: imparfait czy passé com-posé, najwa¿niejsza jest jednak œwiadomoœæ, ¿eoba typy tekstu rzadko wystêpuj¹ w czystejpostaci. Opowiadaj¹c, zwykle koncentrujemysiê na wydarzeniach, a elementy opisu dodaje-my, kiedy potrzebujemy precyzji dotycz¹cychczyjegoœ wygl¹du, stanu ducha, pogody lubjakiegoœ przedmiotu. Tekst opisowy w dynami-cznej narracji stanowi wiêc pauzê, oddech, ro-dzaj stop-klatki zogniskowanej na jednym z ele-mentów opowiadania. W literaturze ten typtekstu ³¹czy siê regularnie z tekstem narracyj-nym i dialogiem tworz¹c opowiadania, nowele,powieœci i inne gatunki epickie. Mo¿e on ilust-rowaæ równie¿ tekst o charakterze argumen-

tacyjnym. Oto przyk³ad zaczerpniêty z powieœciJ.M.G. Le Clézio6) (czasowniki nale¿¹ce do nar-racji s¹ pogrubione, a s³u¿¹ce do opisu pod-kreœlone):

,,Autrefois, il n′y avait pas de rats surAgalega. C′était aussi un peu comme un petitparadis, comme Saint Brandon, parce que les ratssont des animaux du diable, il n′y en avait pas auparadis. Et un jour un bateau est arrivé sur l′ll le,venant de la Grand-Terre, personne ne sait plusson nom, un vieux bateau que personne neconnaissait. Il a fait naufrage devant l′ll le, et ona sauvé les caisses de la cargaison, mais dans lescaisses il y avait des rats. Quand on a ouvert lescaisses, ils se sont répandus dans l′ll le, ils ontfait des petits, et ils sont devenus tellementnombreux que tout était aa eux. (...)’’

Zobaczmy teraz, czy nasza wiedza natemat u¿ycia passé composé jako wyznacznikanarracji i imparfait jako wyznacznika opisu wy-starczy, aby poprawnie uzupe³niæ nastêpuj¹cekrótkie æwiczenie7):

Polecenie: Mettez le texte au passé.Il est (1) neuf heures du matin; c′est (2)

l′hiver. Une fois de plus Pauline va (3) arriver enretard au lycée parce qu′elle s′est couchée (4) tardet que son réveil n′a pas sonné (5). Elle s′habille(6) vite, avale (7) une tasse de café et prend (8)son gros manteau car elle sait (9) qu′il fera (10)froid dehors. Au moment ouu elle entre (11) dans lastation de métro, elle s′aperc,oit (12) qu′elle a ou-blié (13) sa carte orange. Elle vient (14) d′acheterun ticket quand elle tombe (15) sur une camaradede classe qui remonte (16) l′escalier du métro.Celle-ci lui annonce (17) que le cours n′aura (18)pas lieu parce que le professeur est (19) malade.

W tekœcie tym identyfikujemy najpierwg³ówny w¹tek narracji: kolejne wydarzenia z ¿y-cia Pauline. W¹tek ten zaczyna siê dopieroszóstym czasownikiem: Pauline s′est vite ha-billée, a avalé une tasse de café (7), a pris songros manteau (8), nastêpnie est entrée dans lastation de métro (11)9), s′est aperc,ue (12)qu′elle avait oublié sa carte orange, wreszcie est

5) Gustave Flaubert, La Légende de saint Julien l′Hospitalier, cyt. za: Labouret D., Meunier A., Les méthodes de franc,ais aulycée, Bordas, Paris 1994.

6) J.M.G. Le Clézio, 1985, Le chercheur d′or, Gallimard, Paris, s. 130.7) Tzw. présent de vérité générale.8) Æwiczenie 25�1, s. 113 w: Delatour Y. et al. (1987), Grammaire. Cours de Civilisation franc,aise de la Sorbonne, Paris:

Hachette.9) Imparfait jest tu równie¿ mo¿liwy, jako zatrzymanie w kadrze sytuacji, w której to Pauline zauwa¿y³a brak carte orange:

Au moment ouu elle entrait dans la station de métro, elle s’est aperc,ue.

115

tombée (15) sur une camarade de classe, a taz kolei a annoncé (17) que le cours n′aurait paslieu. Czasowniki w passé composé przedstawia-j¹ wydarzenia, które mog³yby stanowiæ kanwêscenariusza filmowego, rodzaj instrukcji doty-cz¹cych czynnoœci, które bohater ma wykonaæprzed kamer¹.

Nasz tekst nie zaczyna siê jednak akcj¹,lecz opisem sytuacji: Il était (1) neuf heures dumatin; c′était (2) l′hiver. Nastêpnie pojawia siêopis œwiadomoœci Pauline: elle savait (9) qu′ilferait froid dehors oraz, ewentualnie, sytuacji,w której spostrzeg³a brak karty przejazdowej(por. przypis 9): Au moment ouu elle entrait (11)dans la station de métro (...). Opisana jest rów-nie¿ sytuacja kole¿anki z klasy w momencie,kiedy Pauline j¹ spotka³a: [elle] remontait (16)

l′escalier du métro oraz stan nauczyciela: le pro-fesseur était (19) malade. ¯aden z tych elemen-tów (z wyj¹tkiem 11, entrer) nie mo¿e zostaæuznany za wydarzenie. S¹ one elementami opi-su i nie ewoluuj¹ w czasie.

Dodatkow¹ trudnoœci¹ powy¿szego teks-tu jest wyra¿enie czynnoœci uprzednich: elles′était couchée (4) tard, son réveil n′avait passonné (5), elle avait oublié (13) sa carte orangeoraz zmiany wynikaj¹ce ze zgodnoœci czasów:Une fois de plus Pauline allait (3) arriver enretard au lycée, il ferait (10) froid dehors, ellevenait (14) d′acheter un ticket i le coursn′aurait (18) pas lieu, jednak nie stanowi¹ oneprzedmiotu naszego artyku³u, a ponadto pod-legaj¹ jednoznacznym regu³om.

(grudzieñ 2000)

Grażyna Wójcik1)

Krasnystaw

Tekst literacki w nauce języka francuskiego

Program nauczania ka¿dego jêzyka ob-cego zak³ada wszechstronny rozwój osobowoœcii twórczoœci ucznia. Jednym z elementów s³u¿¹-cych osi¹ganiu kompetencji jêzykowych jestpraca nad ró¿nymi dokumentami oraz kszta³-towanie wra¿liwoœci m³odego cz³owieka przezkontakt z dzie³ami kultury i sztuki. Zastosowa-nie metody komunikacyjnej ma pomócuczniom w opanowaniu podstawowej leksykii nauczyæ ich reagowania w ró¿nych sytuacjach¿yciowych. Program podaje tematykê, daj¹cjednoczeœnie nauczycielowi swobodê w wybo-rze podrêczników i tekstów. St¹d wachlarz pod-rêczników jest tak du¿y, a autorzy przeœcigaj¹siê w propozycjach pracy. Prawie wszystkiepodrêczniki, przeznaczone dla rozpoczynaj¹-cych naukê jêzyka w szkole œredniej, podkreœ-laj¹ jego funkcjê komunikacyjn¹, a tekstyw nich zawarte to przede wszystkim dialogii scenki, æwiczenia na rozumienie ze s³uchu lubgramatyczne. Na pocz¹tkowym etapie naukiteksty literackie zazwyczaj nie pojawiaj¹ siê.Oczywiœcie odgrywanie scenek z ¿ycia codzien-

nego jest fascynuj¹ce i daje uczniowi poczuciew³asnej wartoœci, du¿ych mo¿liwoœci jêzyko-wych oraz ukazuje cel pracy w klasie. Stop-niowo jednak wkrada siê nuda i niedosyt in-nych tekstów. O tym równie¿ pomyœleli autorzypodrêczników wprowadzaj¹c stopniowo tekstyliterackie. Na pocz¹tku nauki praca z nimi by³a-by zbyt trudna, polega³aby na wypisywaniu ca-³ej listy s³ówek, t³umaczeniu i zadawaniu pytañ.Mog³oby to wywrzeæ efekt odwrotny do tego,który pragniemy uzyskaæ, czyli ukazanie piêknaliteratury, jego treœci i formy. S¹dzê wiêc, ¿es³usznie zak³adaj¹ autorzy wprowadzaj¹c stop-niowo teksty literackie, przyzwyczajaj¹c wczeœ-niej do rozumienia globalnego i proponuj¹c ró¿-ne techniki wykorzystania literatury na lekcji.

Pragnê przytoczyæ przyk³ady kilku sposo-bów nauczania jêzyka francuskiego œwiadcz¹ceo tym, ¿e proza i poezja nie s¹ zapomniane.W LIBRE ÉCHANGE II2) w czêœci Culture ka¿degoprawie rozdzia³u autorzy prezentuj¹ fragmentyutworów takich pisarzy jak Joseph Périgot, Cha-teaubriand, Bachelard, Cohen, Hugo, Beaude-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krasnymstawie.2) J. Conrtillon, G. D. de Salins (1995), Libre Exchange’’, Hatier�Didier�WSiP.

116

laire. Notatki gramatyczne i leksykalne orazæwiczenia typu questions, reformulations poma-gaj¹ nauczycielowi kierowaæ prac¹ uczniów.Teksty literackie s¹ dopasowane treœciowo dotematyki danego rozdzia³u i wzbogacaj¹ s³ow-nictwo ucz¹cych siê. Inaczej zosta³ wprowadzonytekst literacki w podrêczniku CAFÉ CRÉME II3).Odpowiednio wybrane fragmenty ze sztuki Ju-les Romain Knock ou le Triomphe de la médeci-ne czy powieœci Georges Simenon Maigret et lateete d′un homme stanowi¹ podstawê pracy jêzy-kowej, pozwalaj¹ uzyskiwaæ kompetencje ko-munikacyjne, a jednoczeœnie poszerzaj¹ wiedzêuczniów o elementy kulturoznawcze. W pod-rêczniku Tempo II4) poœwiêcono równie¿ du¿omiejsca prozie i poezji. Na wyodrêbnionychstronach zatytu³owanych Litérature znajdujemyfragmenty utworów takich autorów: jak: Lamar-tine, Flaubert, Camus, Saint-Exupéry, Fallet,Desnos, Prevert, Éluard, Allais. Materia³ literac-ki jest wiêc dostêpny równie¿ w podrêcznikach.Niestety przy dwóch godzinach tygodniowo,w licznych klasach, czêsto z uczniami mniejzdolnymi i niechêtnie ucz¹cymi siê, przeæwicze-nie podstawowych zagadnieñ gramatycznychi wielu sytuacji z ¿ycia codziennego jest wprostkarko³omnym wyczynem. A gdzie¿ jest miejscena nasze marzenia o ukazaniu piêkna i przej-rzystoœci tego jêzyka?

Pragnê podzieliæ siê uwagami na tematmoich prób ukazania literatury na lekcji jêzykafrancuskiego. Po kilkumiesiêcznej obserwacjiklasy pierwszej i wprowadzeniu uczniów choæczêœciowo w s³ownictwo i gramatykê francusk¹,zaproponowa³am klasie humanistycznej pro-gram innowacyjny do koñca edukacji w szkoleœredniej. Rozbudowa³am program nauczaniaDKO-4015�93 o treœci realizowawcze i literac-kie tak, by po³¹czyæ nauczanie jêzyka francus-kiego z jêzykiem polskim poprzez poznawaniefragmentów lektur obowi¹zuj¹cych wed³ugprogramu naszego jêzyka ojczystego. By³o tomo¿liwe od klasy drugiej, gdy¿ uczniowie po-znali ju¿ najprostsze s³ownictwo, wiêc w dal-szym etapie ³atwe jest realizowanie nastêpuj¹-cych celów:Ö kszta³towanie wra¿liwoœci ucznia poprzez

kontakt z dzie³ami literatury francuskiej,

Ö intensywniejsze rozwijanie kompetencji jêzy-kowych: czytania, pisania, mówienia za po-moc¹ tych tekstów,

Ö æwiczenie ekspresji, motywowanie do naukijêzyka, zachêcanie do czytania ksi¹¿ek i ogl¹-danie przedstawieñ teatralnych.

Z mojej strony realizacja programu wy-maga³a wiêkszego wysi³ku, gdy¿ lektury czy ichfragmenty musz¹ byæ dobrane, na miarê mo¿-liwoœci uczniowskich, a czas opracowania kon-sultowany z nauczycielem jêzyka polskiego.W klasie drugiej zaproponowa³am wiêc zdoby-cie podstawowych informacji o Pieśni o Rolan-dzie i Dziejach Tristana i Izoldy. Teksty te ucznio-wie ju¿ znaj¹, ciekawe bêdzie wiêc zaprezen-towanie fragmentów w wersji oryginalnej i po-równanie prób t³umaczenia uczniów z facho-wym. Proponujê te¿ analizê kilku wierszy Vil-lona i wspólne przygotowanie wieczorku po-etycko-recytacyjnego. Gdy uczniowie pracowalina lekcjach jêzyka polskiego nad utworamiIgnacego Krasickiego, pomyœla³am, ¿e korzyst-ne bêdzie nawi¹zanie do La Fontaine. Pod ko-niec klasy drugiej uczniowie analizuj¹ jedn¹ zesztuk Molière′a, niech¿e wiêc na mojej lekcjipoznaj¹ jego krótki ¿yciorys i przygotuj¹ in-scenizacjê skróconej wersji tej sztuki w orygina-le. W klasie trzeciej, analogicznie do programujêzyka polskiego, zamierzam zapoznaæ m³odzie¿z biografiami V. Hugo, H. Balzaca, G. Flauberta,G. de Maupassanta, A. de Saint-Exupéry′ego.Chcia³abym te¿ ukazaæ fragmenty takich arcy-dzie³ jak Nędznicy, Ojciec Goriot, Pani Bovary,Ziemia planeta ludzi. W dziedzinie poezji prze-widujê analizê wierszy Apollinaira, Beaudelainai Rimbaud. Teatr Ionesco i przygotowanie frag-mentów przedstawienia Nosorożec zakoñczypracê nad lekturami w oryginale w klasie trze-ciej. Program klasy czwartej wzbogacê biografi¹A. Camusa i fragmentami Dżumy oraz sztuk¹Becketa Czekając na Godota. Na tak rozbudo-wany program uzyska³am zgodê wszystkichstron oraz jedn¹, dodatkow¹ godzinê tygod-niowo. Ba³am siê tego przedsiêwziêcia, ale¿ywi³am nadziejê, ¿e w tej klasie wiadomoœ-ci zdobyte na lekcjach jêzyka francuskiego bêd¹procentowaæ na lekcjach jêzyka polskiego, po-œwiêconych literaturze œwiatowej. Podstaw¹

3) E. Bérard, Y. Canier, Ch. Lavenne (1996), Tempo 2, Didier�Hatier.4) S. Trevisi i inni (1997), Café-creeme 2, Hachette.

117

do codziennej pracy bêdzie podrêcznik Tempo,ale materia³ morfosyntaktyczny utrwalê czy po-szerzê za pomoc¹ dodatkowych treœci. Marzê,aby wspólna praca satysfakcjonowa³a uczniów,zachêci³a ich do czytania dzie³ literackich i zwiê-kszy³a ich mo¿liwoœci jêzykowe. Aktualnie pra-cujemy te¿ nad przeprowadzeniem konkursuMickiewicz a Francja w zwi¹zku z 200-tn¹ rocz-nic¹ urodzin wieszcza, bêdzie wiêc równie¿ po-ra na przedstawienie fragmentów Pana Tadeu-sza w t³umaczeniu Roberta Bourgeois. Mojepropozycje stanowi¹ próbê nauczania integra-cyjnego w zakresie szko³y œredniej. Œwiadomajestem trudów, które nas czekaj¹, ale jak po-wiedzia³ La Fontaine: Patience et longueur detemps font plus que force ni que rage.

Oto opis dwóch lekcji poœwiêconych te-mu bajkopisarzowi, przeprowadzonych w przed-stawionej powy¿ej klasie.

× Lekcja 1

Temat: LA FONTAINE – un poeete insouciant

Cele: jêzykowy: poznanie nowego s³ownictwadotycz¹cego biografii i przedstawienia poety,u¿ycie czasów przesz³ych: imparfait, passé com-posé i passé simple, czytanie;kulturowy: ukazanie jednego z najwiêkszych po-etów francuskich i porównanie go z naszymbajkopisarzem – Krasickim.

Materia³y: fotografia La Fontaina, kolorowa kre-da, kserokopie tekstu Jean Claretie Nos grandsécrivains, æwiczenia przygotowane na kartkachprzez ucz¹cego.

Przebieg lekcjiCzynnoœci wstêpne: powitanie, sprawdzenie listyobecnoœci, rozgrzewka jêzykowa typu ,,pyta-nie–odpowiedŸ’’.Comment t′appelles-tu? Quand es-tu né?Quel aage as-tu? Aimes-tu lire? Connais-tu Krasicki?Qui était-il? Quand est-il né? Quand est-il mort?

Prezentacje:Ö porównanie biografii. Na tablicy poda³amnastêpuj¹c¹ tabelkê:

I. Krasicki La Fontaine

1735 naissance 16211776 publication de 1654

Mikołaja Dowiadczyńskiego Przypadki1778 publication de ,,Monachomachia’’ 1692

1779 publication de ,,Bajki i satyry’’ 1695

Rozdzieli³am potem wœród uczniów kar-teczki z nastêpuj¹cymi wydarzeniami:naissance aa Chateau–Thierry – narodziny,refuge aa Paris – ucieczka,publication du premier recueil des ,,Fables’’– zbiór bajek,élection aa l’Académie Franc,aise – wybór,mort aa l’aage de 74 ans.

Uczniowie dopasowali wydarzenia z ¿y-cia La Fontaine do dat w tabelce.

Po uzupe³nieniu tabelki utrwali³am tewiadomoœci porównuj¹c obie biografie, ucznio-wie odpowiadali na zadawane pytania.

Ö Opis fotografii:Przed opisem fotografii poprosi³am o przed-stawienie dwóch ró¿nych osób z klasy. Wy-szukaliœmy pewne antonimy i zapisaliœmy je natablicy.

Mog¹ byæ nastêpuj¹ce: grand petit, gros�mince, les cheveux courts�les cheveux longs,vieux�jeune, gai�triste, corpulent�mince, fragile.Pokazujê teraz fotografiê La Fontaina i proszêo jej opis. Zmierzam do tego, aby uczniowiewychwycili dobrodusznoœæ i ¿yczliwoœæ starsze-go pana.

Ö Praca z tekstem

Rozda³am uczniom kserokopie tekstu

Un poeete insouciant

Il était né poeete. Et il rimait.Un homme ni grand, ni petit, l′oeil bleu et

naiıf, la figure franche, avec une expression debonhomie, cravate laache, bas mal tirés, le nez auvent, l′allure gauche, le parler timide et amusant.

Un soir, on jouait pour la premieere foisau théaatre une pieece dont il était l′auteur,

118

,,Astrée’’. Il était dans la salle. Il baillait et detemps en temps, il disait: C′est détestable.

Des dames, auprees de lui protesteerentsans le connaitre:

– Enfin, M. de La Fontaine est hommed′esprit.

Le poeete répondit: – Je le sais bien,puisque c′est moi.

Et il sortit. Il entra dans un café voisin ets′endormit. Des amis le trouveerent laa et lui dirent:

– Comment! Vous, ici, pendant qu′onjoue votre pieece! Et endormi!

– Oui, le premier acte m′a tellementennuyé, que je suis parti! Ces parisiens ontvraiment bien de la patience.

Il ne se souciait de rien, et vivait au jourle jour logé et hébergé par ses amis, qui furenttrees bons pour ce grand enfant inconscient.Graace au succees de ses fables il avait été élumembre de l′Académie Franc,aise.

(fragment Jean Claretie ,,Nos grands écrivains’’ z ksi¹¿kiF. Jumgman, H. £ebek ,,Jêzyk francuski dla lektorów’’ s. 223)

Uczniowie czytaj¹ go samodzielnie pocichu, nastêpnie czytam go jeszcze raz ma³ymifragmentami, sprawdzam rozumienie za pomo-c¹ pytañ i odgrywam niektóre czynnoœci. Donowych s³ów, których nie mogê objaœniæ zapomoc¹ gestów, podajê synonimy. Po tym ob-jaœnieniu nastêpuje konwersacja. Uczniowie od-powiadaj¹ na nastêpuj¹ce pytania:

Que fait un poeete? Pourquoi La Fontaineeetait-il nee poeete? Comment eetait-il? Ouu eetait-il unsoir? Qu’est-ce qu’on y jouait? Comment a-t-ilreeagi? Qu’est-ce qu’il a fait aprees? Quelle ex-plication a-t-il donnee aa ses amis? Pourquoi le titrede cette anecdote est-il ,,un poeete insouciant’’.

Ö Praca nad zagadnieniami gramatycznymi,utrwalenie czasów przeszłych.

Rysujê na tablicy wykres przypominaj¹-cy ró¿nicê miêdzy imparfait i passee composee.Objaœniam te¿ czas passee simple, szczególniejego stosowanie. W programie jest wymaganatylko bierna znajomoœæ tego czasu – umiejêt-noœæ rozpoznawania go w tekœcie.

Imparfait passee composee = passee simple

Odgrywam nastêpnie niektóre zdaniaz tekstu lub przedstawiam je za pomoc¹ od-

powiedniej mimiki. Uczniowie szukaj¹ tychzdañ w tekœcie, czytaj¹ je i zapisuj¹ pod od-powiednim czasem. Zwracam uwagê uczniówna d³ugoœæ poszczególnych czynnoœci. Kolo-row¹ kred¹ zaznaczam koñcówki, aby ucznio-wie szybciej zapamiêtali tworzenie tych czasów.

Ö Zakończenie lekcji: Proponujê uczniom wybórjednego z trzech tematów:a) przedstawiæ w wypowiedzi ustnej J. de La

Fontaine,b) przedstawiæ swojego ulubionego poetê,c) uzupe³niæ pisemnie tekst z lukami, który roz-

dajê uczniom.

Jean de La Fontaine..... poeete-fabulisteIl..... en 1621. Il était de taille..... Il..... les yeuxbleus. Il ne........... pas attention aa l′élégance.Il n′était jamais triste, il était toujours....... En1663 il.... les fables. Il... en 1695... 74....

Jeœli uczniowie pracowali intensywniei mamy jeszcze chwilkê czasu do wykorzystania,mo¿emy zaproponowaæ wyszukanie przymiot-ników w tekœcie un poeete insouciant i u³o¿eniez nimi zdañ.

Ö PodsumowanieUczniowie przypominaj¹ cele lekcji i zada-

n¹ pracê domow¹. Nagradzam najaktywniejszychdobrymi ocenami i zachêcam innych do cieka-wego przygotowania siê do nastêpnej lekcji.

Ö Lekcja 2

Temat: La morale dans les fables de La Fontaine.Cele: jêzykowe: utrwalenie czasów przesz³ych,dat w biografii, praca nad s³ownictwem bajek,praca nad prawid³ow¹ wymow¹;kulturowe: ukazanie piêkna bajek La Fontainei zachêcenie do czytania ich w wersji polskieji do czêstszego korzystania z biblioteki.

Przebieg lekcji:

Ö Czynności wstępne: powitanie, sprawdzenie lis-ty obecnoœci, zapisanie tematu i daty na tablicy.Ö Rozgrzewka językowa – Aby wprowadziæ dotematu, zadajê uczniom nastêpuj¹ce pytania:Aimez-vous les fables? Les lisez-vous ou regar-dez aa la teelee? Comment sont les fables de Krasi-cki – longues ou courtes?

119

Ö Sprawdzenie pracy domowej.Uczniowie przedstawiaj¹ pracêzaproponowan¹ na poprzedniejlekcji.

Ö Praca związana z nowym tema-tem: dzielê uczniów na grupyczteroosobowe. Ka¿da z nichotrzymuje tekst jednej bajki, ob-razki przedstawiaj¹ce treœæ orazkartkê z nowymi s³owami i ichsynonimami. Oto wykaz wyko-rzystanych bajek:

1. La Cigale et la Fourmi

dépourvu=pauvrela bise= le vent de nordsubsister=survivre le défaut= la qualitéj′en suis fort aise= j′en suis content

2. Le Corbeau et le Renard

l′odeur= le parfumse rapporter=ressemblerle bois= la foreetle ramage= la voixle dépens= les prix, fraishonteux, confus=troublé,déconcentré

3. La Grenouille...

envieuse= jalousechetive=pauvrecrever=mourirs′enfler=ballonerla pécore=femme stupide

120

4. Le Loup et le Chien

n′avoir que les os etla peau=eetre maigremisérables=pauvressuivez-moi=allez avec moile destin= l′avenir, le futurcomplaire=satisfairese forger=se fac,onner,fabriquerfaire bonnegarde=faire attention

Obrazki i synonimy maj¹ pomóc w zro-zumieniu tekstu bajki bez szczegó³owego t³u-maczenia. Nie zabraniam jednak korzystania zes³owników. Zwracam uwagê uczniów na czaspassee simple. Precyzujê cele lektury i pracygrupowej:Õ uzupe³niæ tabelkê,Õ przeczytaæ bajkê odgrywaj¹c role.

Fable 1 Fable 2 Fable 3 Fable 4

titre

heeros

action

morale

Grupy pracuj¹ oko³o 10 minut, uzupe³-niaj¹ tabelkê, odgrywaj¹ role.

Na podsumowanie tej pracy zadajêuczniom jeszcze kilka pytañ:Quels sont les titres des fables analysees au-jourd’hui?Quels sont les heeros – les hommes ou lesanimaux?Que font-ils? (Ils parlent et reeagissent commeles gens).Quelles morales donne La Fontaine? La moralegeeneerale peut-elle eetre positive ou neegative?Qu’est-ce que vous proposez? ,,Faites attention,prenez garde dans la vie!’’. Quelle est

la construction de la fable? (Ka¿da bajka macharakter narracyjny, sk³ada siê z przedstawie-nia, akcji, perypetii i zakoñczenia). W nastêp-nym etapie lekcji uczniowie otrzymuj¹ ksero-kopie analizowanych bajek w wersji polskieji odczytuj¹ je równie¿ z podzia³em na role.

Ö Zadanie pracy domowej

Proponujê pracê pisemn¹ utrwalaj¹c¹poznane na lekcji s³ownictwo. Zadaniemuczniów bêdzie streszczenie bajki w czasie prze-sz³ym. Przypominamy czasy, które nale¿y za-stosowaæ: imparfait i passee composee. Nie mo¿-na stosowaæ czasu passee simple. Dla ochotni-ków proponujê równie¿ nauczenie siê bajki napamiêæ i zaprezentowanie recytacji na dowol-nej lekcji w nastêpnym tygodniu.

Ö Podsumowanie lekcji

Wymieniamy uwagi na temat bajekw jêzyku polskim, odczytujemy jeszcze dla po-równania bajki Krasickiego i La Fontaina zezbiorków wypo¿yczonych w szkolnej biblio-tece.

Bibliografia

F. Jungman, H. £ebek (1965), Język francuski dla lektorów,Warszawa: PWN.

I. Krasicki (1956), Bajki, Ossolineum.J. de La Fontaine (1976), Bajki – wybór, Pañstwowy

Instytut Wydawniczy.(grudzieñ 1998)

121

Ewa Trzeszczkowska1)

Warszawa

Tekst literacki w nauce języka rosyjskiego

Chcia³abym opowiedzieæ, jak udaje misiê zachêcaæ m³odzie¿, z któr¹ pracujê, do czy-tania literatury obcojêzycznej. Jeœli mia³abymuzasadniaæ dydaktyczn¹ celowoœæ takich dzia-³añ, powtórzy³abym za innymi, ¿e kontaktz wartoœciowym tekstem literackim w oryginalejest najwy¿sz¹ nagrod¹ za trud w³o¿ony w poz-nawanie i opanowywanie jêzyka. Jest tak¿e bar-dzo pozytywnym prze¿yciem emocjonalnym,prawdziwie satysfakcjonuj¹cym i motywuj¹cymdo dalszego wysi³ku.

Istotnym czynnikiem sprzyjaj¹cym przy-ci¹gniêciu i utrzymaniu uwagi moich uczniów– rzecz dotyczy nie tylko techniki wprowadza-nia tekstów literackich, ale nauczania jêzykaw ogóle – jest osobiste zaanga¿owanie, mówie-nie z pasj¹. Wa¿ny jest kontakt wzrokowyz uczniem, trzeba mówiæ do niego, a nie gdzieœobok. Dziêki takiemu kontaktowi wytwarza siêpozytywne napiêcie, u³atwiaj¹ce rozumieniewypowiedzi i sprzyjaj¹ce zapamiêtywaniu.M³odzie¿ powinna czuæ, ¿e bez wzglêdu na to,czy mówimy o autorach z odleg³ej przesz³oœci,czy o nam wspó³czesnych, chcemy przekazaæuczniom coœ bardzo istotnego od siebie. M³odziludzie powinni wiedzieæ, ¿e s¹ dla nas part-nerami w dyskusji, ¿e ka¿d¹ ich sugestiê potrak-tujemy z nale¿yt¹ uwag¹, a ¿adne z pytañ– nawet tych niewygodnych – nie pozostaniebez odpowiedzi. Nagradzam aktywnoœæ (bar-dzo motywuj¹co dzia³a na ucznia taka, na przy-k³ad, moja pochwa³a: ,,Cieszê siê, ¿e zwróci³eœna ten fakt uwagê’’, albo: ,,Bardzo dobrze, ¿epostawi³eœ to pytanie. Ukierunkowa³eœ w tensposób moj¹ wypowiedŸ.’’) i zachêcam do dal-szej pracy. Dobrze jest te¿ od czasu do czasub³ysn¹æ humorem. Jako nauczyciele, musimybyæ aktorami na scenie naszej klasy. Musimyi zaskakiwaæ, i bawiæ, i zmuszaæ do refleksji,i do samodzielnego wyci¹gania wniosków.

Moi uczniowie wiedz¹, ¿e na zajêcia mo-g¹ przygotowaæ wybrany przez siebie wiersz,mog¹ spróbowaæ swoich si³ w t³umaczeniu teks-

tu literackiego, mog¹ wreszcie wyjœæ z w³asnympomys³em, propozycj¹. Uwa¿nie wys³uchujêich wypowiedzi o tym, co bezpoœrednio lubtylko poœrednio jest zwi¹zanie z twórczoœci¹rosyjskich pisarzy. I jeœli na przyk³ad s³yszê, ¿eobecnie na zajêciach z jêzyka polskiego jestomawiana powieœæ George’a Orwella Rok 1984i ¿e utwór ten cieszy siê zainteresowaniem,skrzêtnie korzystam z okazji i opowiadam m³o-dzie¿y o rosyjskim autorze Siergieju Zamiatiniei jego powieœci My. Ksi¹¿ka tego ostatniegomo¿e bez w¹tpienia uchodziæ za pierwowzórRoku 1984. Czy Orwell dokona³ plagiatu? Niewiem, lecz ju¿ ta lakoniczna informacja jestw stanie zaintrygowaæ uczniów; i jeœli jedenz nich w konsekwencji siêgnie po Zamiatina, touwa¿am, ¿e mam powód do satysfakcji.

Proponowanie m³odzie¿y lektury kon-kretnej ksi¹¿ki nie jest dla mnie celem samymw sobie. Uczniowie maj¹ odmienne zaintereso-wania. Staram siê pamiêtaæ równie¿ o tych,którzy w ogóle nie czytaj¹. Myœlê, ¿e w zwi¹zkuz tym warto siê wybraæ z nimi do kina, choæbyna film Anna Karenina. Dla niektórych to jedynaokazja, by zetkn¹æ siê z dzie³em Lwa To³stoja.A póŸniej na lekcji trzeba tylko uwa¿nie wy-s³uchaæ ró¿nych ich zdañ na temat filmu orazg³ównych postaci i odpowiedzieæ na pytaniazwi¹zane z sam¹ powieœci¹ i jej autorem. Mo¿-na wspomnieæ równie¿ o innych ekranizacjach.Dla bardziej opornych, lecz choæ odrobinê zain-teresowanych, przygotowa³am materia³ inter-netowy. By³y to recenzje, wywiady i zdjêciaz planu filmowego. Doskona³¹ okazj¹ sprzyjaj¹-c¹ temu, by zainicjowaæ temat literacki, s¹ ak-tualne wydarzenia teatralne lub programy tele-wizyjne b¹dŸ informacje podawane w prasie.Pytam na przyk³ad o to, kto ogl¹da³ ostatnispektakl telewizyjny Rewizor, lub o to, czyuczniowie s³yszeli, i¿ teatr MChAT obchodzi³niedawno setn¹ rocznicê swojego istnienia.Uœwiadamiam w ten sposób, ¿e to, czego siêuczy, ma realne odniesienie i zastosowanie do

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w LXIV Liceum Ogólnokszta³c¹cym imienia St. I. Witkiewicza.

122

otaczaj¹cej rzeczywistoœci. Poza tym, kiedy za-czynam zajêcia od takiej rozmowy, pe³ni onajednoczeœnie funkcjê nieszablonowej rozgrzew-ki jêzykowej.

Kiedyœ na zajêciach dodatkowych zapre-zentowa³am moim olimpijczykom poruszaj¹cy,jednoczeœnie doskonale zrealizowany i w ogól-nej wymowie bardzo ludzki film-reporta¿ o ro-syjskim pisarzu wspó³czesnym Benedykcie Jero-fiejewie. Nawet nie przypuszcza³am, ¿e odzewbêdzie tak du¿y. Uczniowie jeszcze wielokrotniewracali do tematów poruszanych w reporta¿ui pytali o twórczoœæ samego Jerofiejewa. Ponie-wa¿ jakakolwiek ksi¹¿ka tego autora by³a dlamnie wówczas nieosi¹galna, si³¹ rzeczy mojaodpowiedŸ musia³a byæ lakoniczna i pobie¿na.Do dyspozycji mia³am tylko nagranie spektakluzrealizowanego na podstawie powieœci zatytu-³owanej Moskwa – Pietuszki. M³odzie¿ by³a co-raz bardziej zaintrygowana. PóŸniej uda³o namsiê zdobyæ jeden egzemplarz tego utworu. Piêælat póŸniej jedna z osób ogl¹daj¹cych tamtenreporta¿ pisa³a pracê magistersk¹ o WieniczceJerofiejewie. Oto fragment pisemnego komen-tarza dotycz¹cego m.in. Moskwy – Pietuszek,opracowanego pod k¹tem olimpiady przez ów-czesn¹ uczennicê klasy czwartej Ma³gorzatê Ma-jewsk¹.

���� ��� ���������� ��������� ��������� ��������, ���!� �� ��"���� ���# ��$������%# ����&���'# � �������������, �� � � ���� ������. (�� ���!��' ����� ��������' ��� � ���, �����! ���������� � ����������� )���� ���-��"' ������ �� �"���. * ������ ��� ���-"��� ��$���� �������"% �"' ����� �%���-�%����'. +�/�� �����-��$��� �������',����01���' ������� (��� �� ��� ���%��"��$') ��������, ��"� ������ �����!����.+���"������0 ��"� �� ��� � ������0�����" ����� ���������"��%/ ��"��, ��'-�%/ $��������� ��"�4������ 5�-5�-*�.6��"� ��� �������� �� ��� ������"�'�������, ��� #���"��� ������ ��� �����$�"�&� �� �������� � ��� ����������'.7 �� ����0, ��! )�� �����&"� ��-�� ������������ "0$� %�����. (�� ���-�� ����-��"��� � �����"�-�"����"���, �"' ��������"��&�/ "���/ �� ���������/ ���� $%"������. ����� ��� ��&"��� �����������&���������� ��, �� �����0 ������4�

������ �� �"���" ������ �"����"'. �����$ )���, ' ���"� ���������' � ���� ���� ���"�����0 �� ����%, ��� � ��"������ ����' ������... ��� ����� � ����"���'�%���"� ����������� '����� � %�����.��- ���%#, ��� ������', ��� "0��/, ����-���&�# )�� �)��, (��� ���� ����������'� ����"�" ��� �����) ����� �������"����� ��� ��� %. � ����/ ��� � �����-"���� ��� ��, �"' �����%# )�� ������ �����"��� "�&� ��"��� ������/, ������-��"������ ��� ������ �'��/ ���%��������/. 8�� � #��� �����' ��"��� #�#�-��"�. �� �����/ ��� � ' �����"'0 ��# �� %1���%# ��#������, �����%� � ������-��0 ������� �����'��' "�&� ��� � �$���-4���- �������"����� )�0�� �"����"����.8�� ���� ����"� ��� � �����"���� �����"�#�������� ��������. 6�� ����# ������"�/������� �����": ,, #, )�� ������ � '�������� �� ��'"�’’. � ������4, � ������/��� � �����'��' ��, ��� ������" ���/��/,���!��%/ ��%�" )��/ �����.

6���&�� )�� ���������, ��#��'1�'�'� ���"� ��� ��"������# �� (����%. � $��-������� ��"��� � 6���&��# �������%����,����� �����, "��&�/ ���� ��������� ����� 9�#����, ��������, ������, � ��-�'1��� �����������. 6� ��� �����0,� 6���&��# ������ ��"���, �)���� �� ����� ��#�����' "�&� ��� �� ����� �������'.;"' �������-����' � ������ � ��� �������-����, 6���&�� )�� �����, ,,...��� �����"��0� ��4%, �� ��!�, �� ����0; ��� ������/, �� "���� �� ��4������ ������.6��������%/ ���# � �����, � �� $%"� ��� ������ �� �'�����. 9�� ���� � ��#,��� �� ���%#��� �� ����"�, ���"'�$������� � '���...’’ 6���&�� )�� �����)���.

6� '���4�� ������� �� ���"'���'� ���. * �������� �����"� ���� � 6���&��,� ���/ ��/, ��� ��!� ��� "0$����4� � $�"�-�"���' ��������... ;"' ������� ���&������)�� �� �$%���� ��"�. 8�� ��������� � ���- ��� ��������� ���. ��$% � ���� � )���,������� ���� ��/�� �"���%/ ���. =��� ��� �����"!� �� �����-���������: *�� � (�"��, �#"���� � ��� ��"��. =��� ����-�����/ ��!� ����� �%�%���� � ���'����4��4�� � ��� ������ ������'��. 6�-

123

�����, '����� � %����� )�� $�$"�' �"'$���'���. *�1������� ����� �$1��� ����� ������������ �������� � ����� (���-���. ������� � ��! ����' �����'1�/�'� ������ )���� � ��'��/ �'��4�. ��� ��-��1����� '�"'���' �"����"�. 6��� ������"' ���� )�� ��! ����� ��� ������������ �����. �! ����>��"��%/ �$�'� �����.������� "0$�� 5���, 4���� �����. 8� ��-�����: ,,�"���� ������� � ������ ��!������, �� �� ��"� �% ����"��� � �������� ���"��&�, ���� �������� �����...?���� �������� � ������ ��! ������’’.��� ����&���' � ��1���������0 ��"���������� ��"��' �������� � �������%�� ��$-"����� ������ �����# ����������/, ����#��� %���� (���� �"���� �"� ) ����� �(�"��"�� @�����. ;"' ��# �"����"�� �������� �����%# �""0��/ � ���. 8�������0� ��$' � ����# $"����#. � �� ����',��� ����%/ �"���01�/ ������ ����� ���-������� �# �� �����, ������� �"���������������� �"�$�� ������ �����% �����.;"' ���� �"����"� )�� ��#���' �1�,��01�' ������������ ����������� �$-1����' � 5����, ����"���, �� � ��'��"��,��� ��� ��$����� �"� ��"��'. ��������������', ��� ������4 ��$"�����' � 6�-��&���, �� ����%�����', ��� �� � ������ ��. ��! ����' �� �����" � *���������"�4� � ������ �������� �����"�, �����%/$%" ��� ������ ����� �� �����, �� �����"����"�... 8� �� ��� ��� ��/�� �� �����,#��' ��#���" ��0 (����� ���"� � � ��!�,�����%/ � � �#��"�'. �� ��� ����'������ ��&!", � ������ � ��� ��� ������%/ #�� ��$"���"�' � ���4�...

Któryœ z moich uczniów chcia³ kiedyœporozmawiaæ ze mn¹ na temat ksi¹¿ki rosyj-skiego autora o tematyce filozoficzno-religijnej.Pozycja ta nie by³a mi wczeœniej znana, alenadrobi³am braki. Uœwiadomi³am sobie wów-czas, jak ró¿norodne s¹ poszukiwania i oczeki-wania m³odych ludzi.

Lata temu, jeszcze przed upadkiemZSSR, wzbogaci³am program klasy drugiej o in-formacje dotycz¹ce ¿ycia i twórczoœci Bu³ataOkud¿awy, a w klasie trzeciej opowiada³am

o W³odzimierzu Wysockim. Tematy te wywo³y-wa³y i wci¹¿ wywo³uj¹ – choæ nie nosz¹ ju¿przecie¿ znamion owocu zakazanego – sporyrezonans. A przecie¿ wymagaj¹ od uczniów du-¿ego zaanga¿owania i nak³adu pracy (najpierwbowiem trzeba sporz¹dziæ ze s³uchu notatkê,potem wyst¹piæ z odtworzonym albo – lepiej– przetworzonym przez siebie komentarzemo W³odzimierzu Wysockim i jego twórczoœci).Uczniowie zadaj¹ mnóstwo pytañ, s¹ zaintere-sowani nie tylko twórczoœci¹, ale i pogmatwa-nymi, burzliwymi losami rosyjskich bardów.S³uchaj¹ utworów, próbuj¹ je t³umaczyæ, po-równuj¹ z polsk¹ pieœni¹ autorsk¹ (J. Kaczmarskii inni), ucz¹ siê wybranych przez siebie pozycjina pamiêæ.

�������� ����� 2)

�"������ �%��4��/ ���� 25 �0�'1980 ����. G� ��� �� )����, 25 �0"', � ���� ������"� $����' ����4� � ��������"����%#����. (����� ���%��0� )�� �"���-�����/ ������0. � ������0, �'��� $%"����... � ���� ��� �#���� ���'"� ���%����-��' ����, �� "0�� �"���� �� ������"� �!,������ ��������' �� �"'1�� ��"�4��,���$% �� �����"��� ����� ��/�� � ������9����� �� 9������ �"� #��' $% ����'��� �#��� � ������� ���/ $���� 4�����.� ����, ��0 ��$"����0 ������ �� �������� �������������� �"��$�1� �%�'�� "0��/ ������"� ���, ���' ���"� �"�4, �"'�'� $�"�����, � ��%& �����/. 81�1���� $�"�-&��� �$1��� ���' �$>�����"� "0��/. ��!)�� $%"� �������"������ ������� �����-������� �������'. �1! ��������"���������� � ����� �'�"'"��� "�&� ����"�-�%� �������"% � �%��4���, � ����!��%������� � ��� ���������� $%"� $�"�&�/��������0. G� ��"����� ���% ��"������� �$"���4�/ �����&"� �� ����� ��� ��!,�� ��������� �� ����� ������. 6����'���� ������# � �����"�# ������ �% ��� �-������' � �!� ��� �����/ � ����%#,������1�/ � ��$���, � ����������, �������� ����������, "������� � ���'��. ��������� ������% "����� � ����%/ �����".�� $�"�&� ���# ���'��"���/ ������ �����"�� �����/, #�� "����%/, ����������%/,

2) 8������/ ��������: H��$�������' �"��� (1998): �� !���, ������/ '�%�, Wiedza Powszechna.

124

������&�/�' � ����� ������ � �����,��������&�/ �� �������0 � ��� ���������,��� $% �� ����/ ��1� �����.

6���%� ���� �"������� �%��4���� �'��"��� � 60-%� ���%. 8�� �"��� ��������, �� ���%� ���"���%� ������%. 8� �" �# � �������� �����'�. *���� �����# ���� $%"� ���"�������%� �� '�%� ����,�����%/ $%����" � �������� ����� ���"��-��������%# )"�������, "0��/ ���01�#����&������ � ����� ���� ����. =�� ���� ������"� ��� � �%��4��� � )������%��"� �� "��&�0 ��"��� �)�� � ��-�����. 8� ���" ����� ����� �#������� ������� #������� ��"�����, $������&�� ���������" ������%#, ��������.

������� � "0����, ����#��'1��� ���� ��$%��', ��������%� �����,���$1���' � �����%# ����%��'#, �������%���"��% � � �����"� ��! )�� �"���"� �"' �)�� ��$���� �������"��. * ������ ���"� �'�"'���' ���� $�"�� �"�$����� ������-������� � ��"��������� ���������'. � ��#���������"��� ��! $�"�&� ����������"��-��, �� �� )��� ��� �� ���'"� ����� �����,����������. 8��� �� �"���%# � ���$�"������!��%# ��� )�� ���%�"���� ����&���'� ���� � ����� #�������� � )��� ����, )������� �� ��� ����������� (*����� �����, & �����, � �����..., %�� ����,%����, + � �"��", '���, %�� � ���!�� ������ �, �� �����������, /��-����� ��� ��� 0 �, '�� !��� ����, %�� �� ������). 6���""�"��� ����������' ��4�-�"���' ������. *0�� ����� ������� 0��-����������� $%���%� ���������, ������-����%� ������% ��'��%# "0��&��, �"'��-����� � �����������. 8� �%�������� �����"0��/, � �� �# ����#. 8� �����������,�%&������� ��"��������� �"�$���� � ����-�� ���������� � ��������"������ (%�� � ��������� �� ������, #��������, %�� ����!��,2���� � ���������). +� ��"� ����������,#������, ��1������ ����������%, �� ��-#����% � �� ����%�� � �"� ���������'.* ������ ���� "0���� � �%��4���� ���$%���!�% (+ � �"��", %�� � ��� ������).� "����� �%��4��/ ������"�' �%���������&��$����� �������, ��� $�������������(3������, 4������ � �"��, %�� � � ���-��, 2�� ������� ��, 4������ � �"��).

8��$� ���� ������� � ���'# ���'1!��%# �����/ ������/ ��/��. ����-�%� ���� )�� �� ���"��� ��������� ���"�-�%# ��$%��/, ���"��� �����"���� �4�������$', ���/ ������'&��/ ����, ����� �����)��# ��$%��/. =�� �� ���"0����"��%� �$-���'��"�����, � �����%# '��� ����� ��'-�"'0��' � ����4�����0��' ����������%�����"%. 6�)� �&�� � ������%���/ ��'������� ����$��� ���%# � ���$&�#, � �$���������������, � ��"�� ����# ���� ���-����. 8� �$��1����' � ��&�� ��&��(4������ �����, %�� � � ������ , %�� �� ���� ����� ). �"������ �%��4��/ �����������" � ��/��, �� ���� ��� �� "�4�������&�#. � ����� �� �������0 �)������" ���: ' � ����� �� ����� �"���,������� � ������ � ����� ���� �� ���-�! � � ���� � ����, ����� � �����"5�"� ��� ������ ����� ��� � �!� �����,�"���, � ������ ��-�� ���������, ���-�������. ����� ������, �"��� � ���"�������, � ���" ������ � ���� �����, ���� ������.

�����������' �4����, ����&����� ������/ ��/������"������ � ���$1� � ��-����'&���� ��0 ���� � ���#�#: 2����...�����..., 3� �������� �������, %�� �� ��5�� ���� ���, ������, ��� �� &����-�������..., *���� � ����� �, )��� ���� �����, 6 ��� � ������, %�� � ����-� ��, %���� ������� � ����� ��, %�����"�� �" ����..., & ���� ����������� ��-�� �..., %�� � � ������� �� ������, $ �"���� ������ ������..., ���� ����.

*�����" �%��4��/ ���"� 600 ����.��� ���������� � 4�"�' ���"����' '�"���/,�0����� � ������. ;"' �)�� ��� ��"-������', ��"���/; �� ����� ���������, �����!�, �������� �����. � ������ �����-����"����, ����"��� $%, ����� �� ��#�����$1�����������, ����$1��, �� ���������'�� ��"��������� ���%�"���' ����/���$"����# ��� � ��$"��. ��� ��� ����� ����� � �%$��� ���. ������, ����� �� �"� ����", �%�"��%��'�� �"�����0, �����4�. � $%�� ����� � )��� �����%, ������%� �� �"���" �� �"�&���"�/ ������������� ��"������� ����. (���� �� ��#�� ����� ��"� $�"�&�# �����. � �����$��1�"��� ��� � $"������, ������� ��"�-

125

����, �����%/ #���&� �����" �����, ���",� �!� �������� ��"��������� �����������.�� ������� ""� ;�������, ������� 9�-���� �� 9������: ,, ��!� )�� �������'�������� ����, )�� ��"���� ��������' ���4���. �%��4��/ � ���� �� �������#���!���, � � ���/ ������� ����������%/ ����!�, �����%/ ����'��� �����/�� �!"������0 ����... ;���0, ��� ��"��' ������� �����4% � ��� �� � ���!�, �)�,�� �"����"� ����. � ���'# �� $%" ���!-���, �� �4��� ������"�' �)���. *"�&�'���, �1�1��&�, ��� 8���/ ���������-�����/, ����01�/ �� ������# ��$�������������4� � ������' )�� �� �%�����, � ����'�����'1�' �����’’.

6�"����' ����, ��� ����"������ �"'��&�# ���1�#�', ��&"� ���! ���������� � �����, � � ���������� �)��. *���� �"'��� � ���� $%"� ����� ������%#, ���������/. �%��4��/ ����� �� ���%#�%�����"�' �� �����0 ���� ���&���������������' � ��"�, ������0 �%���"� � �!�������� ��/��� (���# 2����... �����...).;���"� 8"�$�%#���, �������%/ �"����/���!�, �����%/ ���'��" �������� $���������� %�� � �� &���!���, � ����� ���������0 ������" � ���, ��� $�����&��"������, �� #���" �$������' ��������'�%��. +� $"������' ����� "������'�, ���8������� � �%��4��/, � ��$�������/ ��"��������" ���#� �� ������� '�%�� ��������.8"�$�%#��� �� ����" ����� � ���, ���� )�� ����' �� $%"� �������, �� ������/ $%����� ���-�� �� ��#���" �� ��� 8��������"� �%��4����. 6�"������', ����������)��# �)��� ����"� �����"��� ��� ��1���-��01�� $�����%. ������', ����� ���"� ��-���/�� ��"��� � ����� ������� � ����-��"� ���������" � ���#�# ����� � ��"���/-&�� )��4��. 8�"�����"���/ �����/ $%"������ ������������� � ������ �# �������.

Powy¿sz¹ informacjê, któr¹ zazwyczajprezentujê uczniom klas trzecich, nale¿y chybauznaæ za doœæ obszern¹ i jêzykowo trudn¹.W moim jednak odczuciu stopieñ zainteresowa-nia tematem – i w konsekwencji przedmiotem– oraz poziom zaanga¿owania i motywacjiuczniów po jego zaprezentowaniu odczuwalniewzrasta. Ponadto tekst:

Ö jest autentyczny zarówno pod wzglêdem tre-œci, jak i jêzyka, nieprzetworzony dla potrzebszkolnych;Ö pokazuje prawdziwego cz³owieka – bardazdjêtego z piedesta³u, w¹tpi¹cego, poszukuj¹ce-go, buntuj¹cego siê, cierpi¹cego; st¹d zapewnebierze siê ³atwoœæ, z jak¹ siê z nim uto¿samiamy;Ö dotyczy cz³owieka, który odegra³ istotn¹ rolêw literaturze, teatrze; który deprecjonowa³ sys-tem komunistyczny i poœrednio wp³yn¹³ na jegoobalenie;Ö porusza – tak jak i sama twórczoœæ Wysockiego– kwestie uniwersalne: mi³oœæ, nienawiœæ, wiara,wolnoœæ, odpowiedzialnoœæ;Ö istotny czynnik motywuj¹cy stanowi tematPolski i Polaków;Ö jest wnikliwy (na miarê mo¿liwoœci percep-cyjnych uczniów), daje mo¿liwoœci analizowa-nia, dywagacji, wyra¿ania s¹dów;Ö doskonali umiejêtnoœæ rozumienia tekstu zes³uchu, pisania (sporz¹dzania notatek) i wresz-cie mówienia;Ö po takim wprowadzeniu m³odzie¿, która czuje,¿e jest traktowana jak powa¿ny partner w dys-kusji, chce i jest w stanie g³êboko i wnikliwieanalizowaæ wiersze W³odzimierza Wysockiego.

Oto przyk³ad wykorzystania tekstu litera-ckiego na lekcji – praca z pieœni¹ Wysockiego�� �����������. W fazie wstêpniej moimcelem jest, by uczniowie os³uchali siê z muzyk¹,zapoznali ze sposobem interpetacji utworu, po-czuli jego atmosferê i spróbowali zrozumieæprzes³anie. Zamierzenie swoje realizujê przezwprowadzenie æwiczenia z lukami. Dzielê klasêna grupy i rozdajê tekst do uzupe³nienia. Natablicy pojawiaj¹ siê najtrudniejsze s³ówka z ro-syjskimi objaœnieniami, na przyk³ad: ����-������� � ����� ��; ��- �� � �������-��� �����, ���� ������"5���� � ���������������, ��; ������ � �������� ���� �������; ��������� � �����: �������, ���-����; �� ��� � ��������, ��� ���,�������; ������ � �������. M³odzie¿, którazapragnie jak najpoprawniej wykonaæ to zada-nie, bêdzie prosi³a o wielokrotne odtworzeniepieœni. Odpadnie zatem element znu¿enia, pozatym muzyka i s³owa utrwal¹ siê uczniom. Bêdzieto procentowaæ na kolejnych zajêciach. Zespo³ypracuj¹ce dobrze, nagradzam wysokimi ocenami(jest to jedna z nielicznych okazji, by i ucznio-wie s³abi mieli powód do satysfakcji).

126

��� �������������

���"� �$�%�� �-��� �� ����0, � ������ � ���0

7 ����/ ����# ����/��0 �����0, ����'0...��-�� �����#� ��� ��"� � ����� �0, �����

�"���0, ��0 � ��$�"��%� ���������: �� ���0,

�� ���0!��� ����"�����, ����, ����

����"�����!�% ����0 �� �"�&�/�� "���!+� ���-�� ���� ��� � �"���

�������"��%� �� ������ �� �� �", ��� �� ��� �� �� ���.7 ����/ �� �0,

' �� "�� �� �0 ����� ��������� �1! ����0

�� ���0...

*���� ' � ���' �&����/ ������ ����!�� "�����,

� � ���'# ���' ��"� �� ��"���� � ����������, �

�% �� &�� ������ "��%/ ���/����, �������,

���� �������, �� ���"��� ���� ��"������ ��0��!

��� ����"�����, ����, ���� ����"�����!+� �������� ��� ���� � "���.+� ���-�� ���� ��� � �"���

�������"��%� �� ������ �� �� �", ��� �� ��� �� �� ���.7 ����/ �� �0,

' �� "�� �� �0 ����� ��������� �1! ����0

�� ���0...

(% �� �"�: � ����� � 5��� �� $%����� ������/, �

�� � ��� ����"% �0� ������ �"%����"�����?!

�"� )�� ��"���"���� ���� ��&!"�' ���%����/,

�"� ' ����� ���'�, ���$ �� ���"� ���$%���� ����?!

��� ����"�����, ����, ���� ����"�����!��"'0 ��� ������ �� "�����!+� ���-�� ���� ��� � �"���

�������"��%�...��"� ������ �� �� �", ��� #��' $% � �� ���!7 ����/ �� �0,

' �� "�� �� �0 ����� ��������� �1! ����0

�� ���0...

Nastêpnie proponujê podjêcie próbydokonania t³umaczenia. Uczniowie bardziej za-awansowani mog¹ poprzestaæ tylko na zapoz-naniu siê z t³umaczeniem dokonanym przezprofesjonalistê. Udzielaj¹c odpowiedzi na pyta-nia, podsumowujemy nasze spostrze¿enia. ���% ��#����� �$1��� ����� �%����%������"���������� ����' � �����0 ������ �)��?��� �-��&��� ���� �������"��%�? * ��-��/ ����$�/ �$��1����' � ��� "��������/����/? ����� ���� � ���� "��% � ����%?;���"�� "� �� �����0? ��� �� ��������'� ����/ ��$�������/ ������? G����� "� �%,� ����� ����� (����% ����������� ��'�� �������"��%# ����/? Dopuszczam ka¿d¹odpowiedŸ na pytania zwi¹zane z interpretacj¹wiersza. Poprawiam tylko nieprawid³owobrzmi¹ce konstrukcje jêzykowe, szczególniewtedy, gdy b³¹d uniemo¿liwia zrozumienieosoby wypowiadaj¹cej siê. Natomiast ka¿deskojarzenie, które powstaje w g³owie ucznia,zas³uguje na uwagê. Uczeñ mo¿e us³yszeæ odemnie: ,,To ciekawe, ¿e o tym pomyœla³eœ’’, leczw ¿adnym wypadku nie: ,,Nie zgadzam siêz tob¹. Gdzie ty to wyczyta³eœ?’’. Uczeñ oœmie-szany nie zechce siê ju¿ w³¹czyæ do dyskusji, zaœuczeñ potraktowany przyjaŸnie jest w stanieskorygowaæ swoje wczeœniejsze s¹dy.

Na zakoñczenie proponujê wczeœniej za-powiedziane t³umaczenie opowiadania IwanaTurgieniewa ,,Wróbel’’, dokonane przez uczen-nicê klasy czwartej Dorotê Czapliñsk¹.

WróbelIwan Turgieniew

Wraca³em z polowania ogrodow¹ alej¹.Przede mn¹ bieg³ pies. Nagle zwolni³ krokui zacz¹³ siê skradaæ – najwyraŸniej przed sob¹wyczu³ zwierzynê. Spojrza³em w dó³ alei i ujrza-³em m³odego wróbla z ¿ó³tawym dziobem i pu-chem na g³owie. Zerwa³ siê taki wiatr, ¿e le-ciutki ptak wypad³ z gniazda i le¿a³ nieruchomo,bezradnie roz³o¿ywszy swoje skrzyd³a. Mój piespowoli zbli¿a³ siê do niego, ale wtem z poblis-kiego drzewa stary, czarny na piersi wróbel jakkamieñ upad³ przed samym jego pyskiemi z rozpaczliwym ¿a³osnym piskiem skoczy³ dwa

127

razy w kierunku zêbatej paszczy. Stary wróbelrzuci³ siê na ratunek – swoj¹ kruch¹ postaci¹zas³oni³ dzieciê... Ale ca³e jego malutkie cia³odr¿a³o z przera¿enia, g³osik ochryp³ – umiera³,poœwiêca³ siebie!

Jakim ogromnym potworem musia³ wy-dawaæ siê mu pies! A jednak nie móg³ usiedzieæna swojej wysokiej, bezpiecznej ga³êzi... Jakaœsi³a, silniejsza od jego woli, wypchnê³a go stam-t¹d. Mój Trezor zatrzyma³ siê, cofn¹³... Widocz-nie i on poczu³ tê si³ê. Przywo³a³em psa i od-dali³em siê, odczuwaj¹c pe³en czci podziw. Tak,nie œmiejcie siê. By³em pe³en podziwu dla tegomaleñkiego ptaka-bohatera i dla jego mi³os-nego porywu.

Mi³oœæ, pomyœla³em, jest silniejsza odœmierci, od strachu przed œmierci¹. Tylko naniej, tylko na mi³oœci oparte jest ¿ycie.

����

�� #���� ���7 ������1�"�' � �#��% � &!" �

�""�� ����. *�$��� $���"� � ����� ���'.����� ��� �����&�"� ���� &��� � ����"��������', ����������� ���� ��$�0 ����.7 �������" ���"� �""�� � �����"

��"����� ����$�' � ��"�����/ ���"� �"0��� �#�� �� ��"���. 8� � �" �� ������ ������� � �� ������� ����", $�� ���1������� %��� ���� ��%"%&��. (�' ��$������"���� ��$"���"��� � ����, ��� ������ $"������ ������ ����%/ ������"��%/����$�/ � �" ���� ����/ �! �����/ � ����� ����'��%� ����� �%���" ���� ���� �� ���"���� ��$����/ ����. 8� $����"�'� �����, �� ���"���" ��$�0 ���! ����1�...+� ��! ��� ��"������ ��"� ��� ���"� �������, ��"���� �#�� , �� ������", ����������" ��$�0!

����� �������%� ������1�� ��"�-�� $%"� ��� �������' ��$���! � ��!-���� ���� ��� ������� �� ����/ �%����/, $���- ����/ �����... *�"�, ��"���� ��"�, �$����"���� ������. (�/ 9����� ��������"�', � '��"�'... �����, � �� �����" )�� ��"�.7 �� �&�" �������� �� � �����"�',$"�������'. ;�, �� ���/����. 7 $"�������" ���� ��/ ��"�����/ ����������/ ��4�/, ���� "0$���%� �! ��%���.

@0$���, ����" ', ��"���� ������� ����#� ������. 9�"��� �0, ��"���"0$���0 �������' � �������' �����.

(grudzieñ 1998)

Iwona Gabrysiak1)

Ostrów Wielkopolski

Analiza filmu na podstawie Pianisty Romana Polańskiego

Ö Wstęp

Dlaczego zainteresowałam się analizą filmu?

Istnieje szereg argumentów metodologi-cznych i psychologicznych, jakimi siê kierowa-³am. Oto niektóre z nich:Ö Filmy fabularne stanowi¹ ³atwo dostêpne

Ÿród³o autentycznego materia³u jêzykowego(leksyka, funkcje jêzykowe), u¿ywanegow realistycznym kontekœcie.

Ö Wartoœæ filmu jako metody nauczania jêzykaobcego tkwi w jego atrakcyjnoœci. Film jest

powszechn¹ rozrywk¹, jakiej poddaj¹ siêm³odzi ludzie w czasie wolnym. St¹d wpro-wadzenie analizy filmu do klasy wp³ywa sty-muluj¹co i motywuj¹co na uczniów.

Ö Ogl¹daj¹c i analizuj¹c film w jego oryginal-nym jêzyku uczniowie rozwijaj¹ podstawowesprawnoœci jêzykowe, takie jak s³uchanie zezrozumieniem i mówienie, czytanie, pisanietekstów u¿ytkowych.

Ö Film – popularna forma rozrywki nale¿y doobowi¹zkowych treœci tematycznych do opra-cowania przez uczniów na egzamin matural-ny w czêœci rozmowa na podstawie materiału

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. ks. J. Kompa³³y i W. Lipskiegow Ostrowie Wielkopolskim.

128

stymulującego. Analiza gatunku filmowego,treœci filmu, procesu produkcji filmu posze-rza kompetencjê ucznia w tej sferze,

Ö Analiza filmu wspiera kreatywnoœæ uczniów.Ö Film jest doskona³ym impulsem do dyskusji.

Dlaczego wybrałam Pianistê Romana Po-lańskiego?

Ö Ze wzglêdu na aktualnoœæ. Film jest znany,bliski polskiej kulturze, dyskusyjny. Wszyscyuczniowie klas, w których przeprowadzi³am za-proponowane lekcje obejrzeli ten film w kinie.Ö W¹tek Pianisty jest doskona³ym pretekstemdo wymiany myœli, pogl¹dów, refleksji i dys-kusji.Ö Film jest oparty na ksi¹¿ce W³adys³awa Szpi-lmana pod tym samym tytu³em, st¹d zajêciamo¿na poszerzyæ i wzbogaciæ o analizê ksi¹¿ki.Bardzo czêstym tematem eseju dyskursywnegona egzaminach jêzykowych jest porównanieksi¹¿ki z jej adaptacj¹ filmow¹.Ö Interesuj¹ca i kontrowersyjna postaæ Roma-na Polañskiego – polskiego re¿ysera wzbudzazainteresowanie wœród m³odzie¿y.Ö Film ma bogat¹ œcie¿kê dŸwiêkow¹. Motywmuzyczny mo¿e byæ równie¿ wykorzystany nalekcji i staæ siê pretekstem do rozmowy.Ö Istnieje jeszcze jeden powód, dla któregowybra³am ten film. W klasie, w której prze-prowadzi³am opisane lekcje – jestem nie tylkonauczycielk¹ jêzyka angielskiego lecz równie¿wychowawc¹. W trakcie projekcji filmu w kinie,w której uczestniczy³am jako opiekun i widz,obserwowa³am reakcje uczniów na poszczegól-ne sceny w filmie. W wiêkszoœci by³y to reakcjepoprawne, stosowne, w moim przekonaniu dotych, jakie re¿yser zamierza³ wywo³aæ u poten-cjalnych odbiorców. Aczkolwiek jedna ze scenw filmie, a mianowicie ta, w której g³ównymsymbolem g³odu i wyczerpania sta³a siê puszkaogórków konserwowych wywo³a³a lawinê œmie-chu. W zwi¹zku z tym postanowi³am poroz-mawiaæ o tym z klas¹ i zmusiæ moich pod-opiecznych do refleksji nad tego typu reakcj¹.Pomyœla³am, ¿e mo¿na to zrobiæ inaczej, naprzyk³ad analizuj¹c film na lekcji jêzyka angiel-skiego. B¹dŸ co b¹dŸ, czym¿e jest nauka jêzykaobcego obecnie, jeœli nie poszerzaniem kom-petencji w ró¿nych sferach. Motyw œcie¿ek miê-dzyprzedmiotowych nie jest obcy ¿adnemu an-gliœcie lub germaniœcie od lat. St¹d w jednym

z punktów analizy treœci filmu dodatkowoumieœci³am pytanie: Jaka, twoim, zdaniem byłanajśmieszniejsza scena w filmie? Pytanie, tow dalszej czêœci sta³o siê pretekstem do dyskusjii wyci¹gniêcia wniosków na godzinie wychowa-wczej. O wynikach tej¿e dyskusji mo¿na bynapisaæ odrêbny artyku³.

ÖLekcja 1 i 2 – Analiza treścifilmu – część 1

Ö Faza wdrożeniowa (10 min):1. Gatunek filmowy. Æwiczeniami wpro-

wadzaj¹cymi s¹ rozmowy na temat gatunkufilmowego. Uczniowie dostaj¹ powielony tekst:

Film ∼ GenreA Starting Point: Find out how much you already know.

1) A genre is formed when a type of film or book (forexample) has certain elements that become essentialto that type of film or book. You may be familiar withthese film genres.:

For each of these genres draw a spider diagram inyour books. Then write down the different ‘elements’you expect to find in films of this genre.

E.G:

2) Find five to ten films that fit into each genre. Writethem in a chart like this:

HORRORSCIENCEFICTION ROMANCE CHILDREN’S COMEDY

Scream Bladerunner Titanic Tigger Movie Dum andDumber

3) There are ‘typical’ story lines for each genre.Although every film is different, film makers tend toinclude elements that the audience expects so theaudience is not let down by the film. Write downwhat you expect to happen in the different filmgenres. Let your film knowledge come out, don’tworry about getting the answers right, just have funthinking about what might happen in these films. Tryto get ten story lines for each film type.

E.G: Horror: Teenagers go to isolated houseScience Fiction: Another world is destroyed byevil aliens.

129

Romance: Ugly girl is transformed into a beautyby taking off her glasses!Children’s: Orphan child is sad and longs tofind somewhere to belong.Comedy: Bags get swapped and vicar findssomething embarrassing in his bag.

4) What is your favourite film? Write a review ex-plaining what the film is about and why you like it.

5) Think about how a film is made. E.g: Actors,camera angles. Draw up a list of at least TWENTYthings you would need if you wanted to make a filmfrom scratch.

�ród³o: http:��www.teachit.co.uk

2. Na jego podstawie w grupach roz-mawiaj¹ o tym jaki gatunek filmowy jest ichulubionym i dlaczego?

Ö Następnie zaczynamy analizę treści filmuPianista Romana Polańskiego:

3. Przypominam fragmentu filmu w for-mie projekcji na wideo (10 minut). Wybra³amscenê z oficerem niemieckim i puszk¹ ogórkówkonserwowych.

4. Uczniowie odpowiadaj¹ na pytaniadotycz¹ce treœci filmu:Õ Kto wystêpuje w filmie? Gdzie? Co robi?

– praca indywidualna (5 min)Õ Co siê wydarzy³o? Jaka jest kolejnoœæ zdarzeñ?

– praca w grupach 4-osobowych (10 min).Õ Wymiana informacji w zespole (10 min)

5. Nastêpnie pracuj¹ indywidualnie.Przygotowuj¹ siê do wypowiedzi: Jak oceniamPianistę? (15 min) – Maj¹ podane pytania po-mocnicze:1. Co s¹dzisz o filmie (maj¹ przygotowaæ 30

s³ów w jêzyku polskim)?2. Jaki przymiotnik najlepiej, twoim zdaniem,

podsumowuje film?3. Kto w filmie jest najbardziej pozytywn¹ po-

staci¹? Dlaczego?4. Kto w filmie jest najbardziej negatywn¹ po-

staci¹? Dlaczego?5. Jakie jest najbardziej drastyczne ujêcie filmu?6. Co czu³eœ w trakcie ogl¹dania filmu?7. Co ci siê spodoba³o najbardziej?8. Jaka scena z filmu utkwi³a ci w pamiêci

najbardziej? Dlaczego?9. Jaki problem zosta³ poruszony w filmie?Õ Porównanie ich odpowiedzi to dialogi w pa-

rach (10 min).

Õ Po nich jest wymiana pogl¹dów w zespole.Na tablicy jest spis przymiotników okreœlaj¹-cych film podanych przez uczniów, np. dras-tic, intriguing, lifelike, shoking, scary, fright-ening, interesting... (10 min).

6. Podsumowaniem jest podanie najcie-kawszego aspektu zajêæ. S¹ to luŸne wypowie-dzi ustne (10 min).

Ö Praca domowa: napisaæ notatkę (mini re-cenzję) do kolegi, w której bêdzie przedsta-wiona opinia na temat Pianisty. Materia³ami dowykorzystania s¹: krótka recenzja i wyra¿enia

Recenzja:Date: 8 September 2002Summary: Brilliant portrayal of the Holocaust!

‘‘The Pianist’’ is the story of Wladyslaw Szpill-man, a Jewish pianist who lived with his family inWarsaw.When the Germans took over Warsaw, theystarted to build the Ghetto.All the Jewish people wereplaced there-among them Szpillman and his family.His will of life is the main concept of the film.Directed with flair and skill by Roman Polanski (,,Ro-semary’s Baby’’, ,,The Tenant’’, ,,Chinatown’’). ‘‘ThePianist’’ is based on a true story – Wladyslaw Szpill-man is an authentic character! The film is well-madeand excellently played – Adrien Brody shines asa Szpillman. I think that this is the role of his life!There are a lot of emotions, some scenes like thepicture of completely destroyed Warsaw are trulyheart-breaking. The atmosphere of Warsaw duringthe Second World War is well-captured and believab-le – the viewer almost feels that he is there! 10 out of10-along with ‘‘The Schindler’s List’’ (1993) this ispossibly the most realistic portrayal of the Holocaustever made! �ród³o: http:��www.movies.yahoo.com

Excerpts from two reviews of the same filmÖ an absorbing film – a fascinating insight into

– a well thought-out plot – brillian acting – superbphotography – delicate direction by – many daz-zling moments – a powerful climax – thoroughlyenjoyable – totally satisfying – a memorable film

Ö an exceptionally tedious film – an excessively slowand boring look at life in – a chaotic story-line– exceedingly poor performance by – awful, ama-teurish camerawork – under the heavy-handed di-rection of – embarrassingly weak script – horriblyunnatural dialogue – an anti-climax – an endingthat was ludicrous – absurd – laughable – ridicu-lous – totally nonsensical – dreadfully disappoin-ting – a waste of time – absolutely worthless– pointless – stupid

�ród³o: Wellman Guy, (1989),The Heinemann English Wordbuilder, Heinemann

130

Przygotowanie do obrony swoich argu-mentów to równie¿ praca domowa. W wyra¿a-niu opinii oraz argumentacji nale¿y pos³u¿yæ siêokreœleniami z tabeli:

In my opinion

In my opinion, as for me, I believe, I have todisagree, but don’t you agree that..?, yes, but I’msure you’d agree that..., What’s your positionon...?, Personally I think that, It seems to me that...,From my point of view..., If you ask me..., I’dprobably disagree on that, I think that’s probablyright, That’s about right, I think, Sure! That’s exactlywhat I think of that, True, but..., I see what youmean but..., Yes, but on the other hand..., I’mafraid I disagree..., well, that’s an interesting point,another thing is that, alternatively, Let me put it thisway..., What do you think?, Do you agree withme?, Do you share my opinion?...

�ród³o: Ratajczak Piotr, Harvey-Smith Neil (1998),Słownik konwersacyjny języka angielskiego, Zielona Góra:

Wydawnictwo KANIONSikorzyñska Anna, Mrozowska Hanna, Misztal Mariusz

(2001), Nowa Matura z języka angielskiego. Repetytorium,Longman.

ÖLekcja 3 i 4 – Analiza filmuinformacje o filmie, recenzja.Część 2

1. Zaczynamy od przedstawienia przy-gotowanych w domu opinii (7 min).

2. W parach prowadzimy rozmowy(wymianê pogl¹dów) na podstawie przygoto-wanego materia³u. W dyskusji s¹ stosowaneokreœlenia wyra¿aj¹ce opiniê, zgodê, niezgodê,czêœciow¹ zgodê oraz wyra¿enia u¿yte w celupodtrzymywania konwersacji z powy¿szej tabeli(10 min).

3. Nastêpnie w grupie czytamy analizêfilmu Lorenzo’s Oil. Zwracamy uwagê na formêi s³ownictwo:

Lorenzo’s OilSubjects: Medicine and Psychiatry;

Character Development: Illness, Disabilities; Marriage;Families in Crisis; Parenting; Sisters.Ethical Emphasis: Responsibility and Caring.

SELECTING THE MOVIEAge: 13+; Rated PG 13 (for child’s life threateningordeal); Drama; 1993; 135 minutes; Color;

Description: This is the true story of Lorenzo Odone,his parents, and their fight against a terrible disease,

adrenoleukodystrophy (ALD). This illness attacks thebrain by stripping nerves of the insulating fatty tissuethat protects them.

Benefits: Merely watching this film is a hard-hittinglife experience. It teaches courage, persistence andthat sometimes motivated people can achieve theimpossible. It also shows that the handicapped arereal people with feelings and intelligence. The filmexplores some of the problems in getting society totake note of and to address extremely rare diseases.

This is an emotion picture that speaks to theintelligent heart of the viewer. It is likely to addsignificant memories to the fund of experience usedby each of us to understand our universe and todetermine our future actions.

Possible Problems: SERIOUS. There are heartren-ding scenes showing Lorenzo’s increasing disabilityand his coughing fits in which, unable to swallow, hechokes on his own saliva. The film may upset sensitivechildren. It is a good idea to tell children as theywatch this movie that it is a true story and thatLorenzo, in the end, survives, although he is stillseriously handicapped.

Selected Awards: 1993 Academy Awards Nomina-tions: Best Actress (Sarandon); Best Screenplay; 1993Golden Globe Awards Nominations: Best Actress (Sa-randon).

Featured Actors: Nick Nolte, Susan Sarandon, PeterUstinov, Zack O’Malley Greenberg

Director: George Miller.�ród³o: http://www.teachwiththemovies.org/

guides/lorenzos-oil.html

4. W podobny sposób analizujemy filmPolañskiego w grupach 4-osobowych. Schematjest przedstawiony na plakatach i uczniowie maj¹podany zakres s³ownictwa zwi¹zanego z filmem:

Film vocabularyscreen adaptation – adaptacja filmowasupporting actor – aktor drugoplanowyblack comedy – czarny humorsound effect�special effectsscreening – ekranizacjalow-budget film – film zrobiony tanim kosztembox-office – kasa kinowafilm ratings – klasyfikacja filmówconcession – licencjamusic score – muzyka do filmutension – napiêciecast – obsadacameraman – operator kamerycontinuous performances – ca³odzienne projekcjemotionpicture business – przemys³ filmowyscreenplay – scenariuszout-door scenes – sceny na otwartym terenie

131

staging – realizacjawriting – tekst scenariuszshots – zdjêciaclose up shots – zdjêcia na planie bliskimtrailer – zwiastun filmuna planie – on locationstarring role – rola g³ówatear-gripper – wyciskacz ³ezgripping – wywieraj¹cy wra¿enieto screen – filmowaæto shoot – robiæ zdjêciaPG – parental guidance requiredU – suitable for any ageR – restrictedtagline – a famous saying from the movieruntime – czas trwania filmugenre – gatunekplot overview – zarys w¹tkuyour rating – twoja ocean

�ród³o: S³ownictwo na podstawie o tekst Stanton Alan,Stephen Mary (2001) Longman, Fast track to FCE, oraz

materia³ jêzykowy na stronach internetowych:http://www.thepianist-themovie.com/pianist.htm

http://movies.go.com/movies/P/pianistthe2001/http://www.realgoodmovies.com/pianist.php

5. Przedstawiamy i wspólnie omawiamyprace.

6. Omawiamy w grupach 4-osobowychnastêpuj¹ce informacje dotycz¹ce filmu Polañ-skiego: data i miejsce œwiatowej premiery, datawejœcia filmu na ekrany, nagrody, klasyfikacjafilmu /R,U,PG/, obsada (g³ówne/ drugoplanowerole), re¿yseria, scenariusz, film na podsta-wie..., miejsce akcji, miejsce krêcenia filmu,gatunek/gatunki, muzyka.

7. Porównujemy i ustalamy poprawneodpowiedzi w zespole.

8. Zapisujemy powy¿sze informacjiw formie pisemnego omówienia filmu. Jest topraca indywidualna:

The PianistRelease Date: December 27th, 2002 (LA�NY)World Premiere: May, 2002, Cannes Film Festival,in competitionAwards: Palme d’Or, 2002 Cannes Film FestivalRating: R (for violence and brief strong language)Cast: Adrien Brody (Wladyslaw Szpilman), ThomasKretschmann, Emilia Fox, Maureen Lipman, JessicaKate Meyer, Valentine Pelka; other cast.Director: Roman Polanski (Chinatown, The NinthGate, Rosemary’s Baby, Frantic, Death and the Mai-den)Screenwriter: Ronald Harwood; Roman Polanski (co-writer of many of his films)

Based Upon: The autobiography of the same title byPolish composer Wladyslaw Szpilman, first publishedin Poland in 1946. Roman Polanski also escaped theNazi’s as a child in Poland (though his mother didnot, dying in Auschwitz). Mr. Szpilman just diedrecently, on July 6th, 2000. The original title of thebook, in Polish, was Death of a City.Filming: Studio Babelsberg Berlin, in WarsawGenre: Biography, Drama, Historical, Jewish, MusicalMusicscore: Wojciech Kilar; Fryderyk Chopin

9. Czytamy ze zrozumieniem ,,Recen-zję filmową’’.

FILM REVIEW

Lately I have watched a very gripping, breath-taking and even moving screen version entitled, LORDOF THE RIN£S’ – FELLOWSHIP OF THE RIN6’? It wasmade on the basis of my favorite novel written byJ.J.R.Tolkien, which belongs to the mastery pieces ofscience-fiction literature.

The movie tells a story of a quest of a groupof different characters that have a mission to fulfill.During they journey they must confront many evilcreatures. They want to free their land, so calledMiddle Earth, from the Lord of Darkness – Sauron.

In my opinion, the director – Peter Jacksonmanaged to translate the world of letters into theworld of pictures. First of all, due to a moderntechnology of computer animation, the world shownin the film seems to be realistic. Moreover, the majo-rity of Tolkien’s fans matched with their imaginationof Middle Earth. Another factor which made the filmsuch a good adaptation are picturesque landscapes– monumental, fascinating, threatening and someti-mes rural. Monumental images of strong holds-Ba-rad-dur, Isengard, Rivendell and giant mine – Moriamade also a great impression on me and the otherspectacors.

Talking about Tolkien’s world you cannot for-get about the myriad of vivid creatures! Their desig-ner-Richard Taylor is also very well-known.

Above all, Tolkien’s fans shouldn’t complainabout the linguistic details of the movie. His owninvented language of elves was presented in the filmas well.

Generally speaking, the movie met my expec-tations by all means and it is, in my humble opinion,the best book adaptation I have ever seen!

�ród³o: Project Work: The Arts. Dariusz Krakus (uczeñklasy maturalnej), rok szkolny 2002�2003

Wyodrêbniamy w niej poszczególne kompo-nenty a nastêpnie wykonujemy æwiczenie pole-gaj¹ce na dopasowywaniu:

132

Opis akcji... charakterystyka g³ównychpostaci...

opis t³a akcji...

Charakterystykapostaci...

ocena gry g³ównychaktorów...

ogólna ocena filmu�rekomendacja lubnegacja...

Okreœlenie kiedy autorwidzia³ film...

ocena pracy re¿ysera... lista przymiotnikówopisowych...

Efekty specjalne�waloryartystyczne...

porównanie filmuz innymi...

lista s³ów zwi¹zanychz filmem...

�ród³o: na podstawie: A. Sikorzyñska, H. Mrozowska, M. Misztal, Nowe maturyz języka angielskiego. Repetytorium.

10. Podsumowujemy przerobiony ma-teria³.

Ö Praca domowa: to napisanie recenzji dogazetki szkolnej niedawno obejrzanego filmu,w której bêd¹ przedstawione wszystkie infor-macje dotycz¹ce filmu wraz z opini¹ autora.Oceniamy w skali 1-6 (1-koszmar – 6-arcy-dzie³o. Najlepsze recenzje bêd¹ opublikowa-ne w gazecie szkolnej lub na stronie inter-netowej.Praca dodatkowa to t³umaczenie autentycz-nej recenzji filmu napisanej w jêzyku angiel-skim na jêzyk polski i�lub napisanej w jêzykupolskim na jêzyk angielski:

Tue 1 – Mon 7 Jun Orlando (PG)Dir: Sally Potter (UK 1992 93mins) With: Tilda Swin-ton, Billy Zane, Lothaire BluteauThis acclaimed adaptation of Virginia Woolf’s novel isa sumptuous and dream-like pageant, full of goodhumour and humanity. Orlando, (Tilda Swinton), ap-pears first as a young man favoured by Queen Eliza-beth I (Quentin Crisp) who rewards him with thedeeds of the ancestral house. He progresses down theages, awaking one day as a woman and finding she isunable to own property. Continuing as a womanthrough the centuries Orlando gains a sense of in-dependence and maturity. ‘Orlando bursts onto thescreen in a blaze of glory’ Screen International. ‘Mag-nificent, brilliantly original. Do not, on any account,miss Orlando’ Time Out.

�ród³o: Cineamc Cinema guide,June, July 1993, Birmingham.

Fanny i Aleksander ******,,Przywileje dzieciñstwa: poruszaæ siê bez przeszkódmiêdzy magi¹ i owsiank¹, miêdzy bezgranicznymstrachem i galopuj¹c¹ radoœci¹’’. Tak Bergman okreœ-li³ przes³anie filmu ,,Fanny i Aleksander’’, jednegoz najbardziej osobistych w jego twórczoœci. Bergman

odwo³uje siê w nim do swoichwspomnieñ z dzieciñstwa. W ro-dzinn¹ sagê i pocz¹tków XX wie-ku wpisa³ opowieœæ o dojrzewa-niu, rozprawê na temat poszuki-wania Boga i sensu ¿ycia, a wre-szcie pochwa³ê radoœci ¿ycia. Piê-kne, poetyckie kino, które nigdysiê nie zestarzeje.Szwecja–RFN–Francja 1982. Re¿.:Ingmar Bergman. Wyk.: Bertil Gu-ve, Eva Froling, Gunn Wallgren.

�ród³o: Film, styczeñ (01) 2003.

ÖLekcja 5Produkcja filmu jak to działa?– pracaz tekstem

Ö Fazawdrożeniowa:

1. Opisujemyw zespole ilustracjeprzedstawiaj¹ce ró¿nefilmy.

133

2. Pobie¿nie przegl¹damy tekst, nag³ówki. Zapoznajemy siê z treœci¹ æwiczenia 2 – praca samodzielna

Ćwiczenie 2 �Exercise 2�

You are going to read an article about how a film is made. Choose the most suitable heading from thelist A-H for each part (1-6) of the article. There is one extra heading that you do not need to use.There is an example at the beginning (0).

A Building a teamB Finding the moneyC Achieving a successD It’s a business

E The people behind the scenesF Preparint to filmG The first step

How are films made and where does the money come from?Here’s what happens.

O..H..

Whether it is a documentary ora work of fiction, the filmmakermust have a clear of what thefilm is trying to say and ho theaudience might be. In the case ofshort films by first-time directors,this is cost inevitably a televisionaudience. Film-making is an ex-tremely expensive business. Evena short film of 10–15 minu-tes can cost £35,000–£80,000 tomake. A low budget’ feature-length film can cost than £0.5million. Therefore, the film-ma-ker must be sure that the themeof the film will attract an au-dience.

1

Unlike the Hollywood system,where a studio or producer com-missions the writer, low-budget

films in Britain begin with a script,which is like a play written spe-cially for the cinema, Various or-ganizations look at this and con-sider whether to provide fun-ding, Screenplay writing is an artand there are courses all overBritain for people who want I le-arn to do it.

2

Film-making is a co-operativeprocess that 25 often involveshundreds of people. Unlike a no-vel or a painting, one personcannot really take the credit fora finished film, although the dire-ctor and leading actors often getmost of the media attention. 30A film-maker has to show that heor she is able to put togethera crew of technicians and actorsand find sets and locations.

3

Even on a low-budget film, a lotof money is involved and direc-tors usually form their 35 owncompany. Some people chooseto set themselves up as a charityif they are catering for a specialistaudience or allowing the localcommunity access to their equip-ment. The advantage is that theyDon’t have to pay tax to the go-vernment.

4

There are several organisationswhich provide financial supportfor young directors. The BritishFilm Institute gives funding of upto £35,000 for short films by 45first-time directors. The BBC andChannel 4 each have over£400,000 to spend on encoura-ging independent film-making.

3. W parach formu³ujemy pytania, naktóre bêdzie siê mo¿na spodziewaæ odpowiedziw tekœcie.

Ö Praca nad tekstem:

4. Czytanie tekstu w celu:Õ odnalezienia odpowiedzi na zadane wczeœ-

niej pytania (æwiczenie otwarte),Õ wykonanie zadania Prawda�Fa³sz (æwicze-

nie 1)5. Dok³adne czytamy tekstu w celu

przyporz¹dkowania odpowiednich nag³ówków(podtytu³ów) do paragrafów w tekœcie oraz eli-minowania niepasuj¹cego zwrotu (æwiczenie 2

– praca samodzielna). W zespole porównujemyi omawiamy poprawne odpowiedzi.

6. Staramy sobie radziæ z nowymi wyra-zami:Õ odgadujemy znaczenia podkreœlonych s³ów

z kontekstu,Õ okreœlamy znaczenia na podstawie dopaso-

wywania s³ów z tekstu z ich polskim t³uma-czeniem ( æwiczenie 3).

7. Odnajdujemy nazwy zawodów zwi¹-zanych z przemys³em filmowym. Tworzymykrótkie definicje (æwiczenie 4).

�ród³o: Stanton Alan, Stephen Mary (2001),Fast track to FCE, Longman

134

Ö Komentarz

Ö Ćwiczenia dodatkowe

8. Identyfikacja uczniów z jednym z za-wodów. Krótkie, s³owne uzasadnienie. (æwicze-nie 5 – praca samodzielna).

9. Krótkie streszczenie ustne wybranegofragmentu z tekstu (æwiczenie 6 – praca samo-dzielna).

10. Powtórzenie treœci ca³ego tekstu– odpowiedzi na pytania nauczyciela.

Ö Praca domowa to æwiczenie 7: Presentatio-nal devices in film.

Zdajê sobie sprawê, ¿e pomys³ analizyfilmu na lekcji jêzyka angielskiego nie jest no-watorski. Wielokrotnie nauczyciele jêzyka obce-go wykorzystuj¹ motywy zaczerpniête z ró¿nychfilmów anglojêzycznych w dyskusji, opowiada-niach, recenzji. Moim celem by³o stworzeniemodu³u lekcji, w których gatunek filmowy orazprzemys³ filmowy zostan¹ omówione szczegó-

³owo. Po³o¿y³am nacisk na s³ownictwo próbuj¹cjednoczeœnie pokazaæ, jak mo¿na je wykorzys-taæ w ró¿nych sytuacjach i kontekstach jêzyko-wych. Œwiadomie wybra³am jeden film miêdzyinnymi po to, a¿eby sta³ siê niejako punktemzaczepienia w pamiêci uczniów. Opisane zajê-cia przeprowadzi³am wœród uczniów klas szko³yœredniej oraz studentów wy¿szej uczelni.W wiêkszoœci uczniowie wyrazili siê pozytywnieo zajêciach, a w przeprowadzonej przeze mnieewaluacji zajêæ do podstawowych zalet nale¿a-³y: atrakcyjnoœæ tematu oraz wyczerpuj¹ca iloœæmateria³u jêzykowego.

Warunkiem najlepszych efektów i spe³-nienia wszystkich za³o¿onych celów jest przy-najmniej œredniozaawansowany poziomuczniów, chocia¿ mo¿na uproœciæ dany materia³jêzykowy dostosowuj¹c go do s³uchaczy o ni¿-szym poziomie zaawansowania.

M³odzi ludzie lubi¹ ogl¹daæ i rozmawiaæna temat filmów. Temat bliski zainteresowañucznia zawsze by³ i jest gwarantem sukcesu.Dlaczego nie wykorzystaæ tego w klasie?

(kwiecieñ 2003)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKIÖ Stanis³aw Szadyko (2003), Poradnik gramatycznywspółczesnego języka rosyjskiego, Warszawa: Poltex.

WYDAWNICTWO WIEDZA POWSZECHNAÖ Jan Chodera, Stefan Kubica, Andrzej Bzdêga (2003– wyd. XVIII), Podręczny słownik niemiecko-polski, War-szawa: Wiedza Powszechna.Ö Stanis³aw Domagalski, Natalia Celer (2003), Słownikbiznesu rosyjsko-polski, polsko-rosyjski, Warszawa: Wie-dza Powszechna.Ö Stanis³aw Soja, Celeste Zawadzka, Zbigniew Zawa-dzki (2003 – wyd.XVI), Mały słownik włosko-polski, pol-sko-włoski, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Andrzej Kopczyñski, Zofia Jancewicz (2003 – wyd.VI), English at Home, Samouczek języka angielskiego dlapoczątkujących, Warszawa: Wiedza Powszechna.Ö Stanis³aw Kaczmarski (2003 – wyd III), Testy z językaangielskiego, Warszawa: Wiedza Powszechna.

WYDAWNICTWO SZKOLNE PWNÖ Marta Kozubska, Ewa Krawczyk, Lucyna Zast¹pi³o(2003), der, die, das neu, kurs kontynuacyjny. Podręcznikdo języka niemieckiego dla klasy 2 gimnazjum, War-szawa: Wydawnictwo Szkolne PWN (+ kaseta audio).

Ö Ewa Brewiñska, Monika Joras, Dorota Obidniak, El¿-bieta Œwierczyñska (2002), Jêzyk niemiecki. Partner-Sprache 1, zeszyt æwiczeñ. Matura poziom podstawowyi rozszerzony Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.Ö Dorota Obidniak, Ewa Brewiñska, Monika Joras, El¿-bieta Œwierczyñska (2002), Język niemiecki. Partner-Sprache 1, poradnik dla nauczyciela. Matura poziompodstawowy i rozszerzony, Warszawa: WydawnictwoSzkolne PWN.Ö Ewa Brewiñska, Monika Joras, Dorota Obidniak, El¿-bieta Œwierczyñska (2003), Język niemiecki. Partner-Sprache 1, podrêcznik. Matura poziom podstawowyi rozszerzony Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.Ö Adam Krasicki (2002), Przewodnik dla maturzysty.Język niemiecki. Nowa Matura, Warszawa: Wydawnict-wo Szkolne PWN (+1 CD).Ö Roland Dittrich, Barbara Kujawa, Ma³gorzata Mul-tañska (2003), Profi 1, Język niemiecki, podrêcznik, War-szawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.Ö Urszula Lipczyñska, Krystyna £uniewska, MagdalenaPiotrowska, Janina Rozwalka, Urszula Tworek, ZofiaW¹sik (2003), einFach gut 2, jêzyk niemiecki dla liceówprofilowanych i techników, podrêcznik, Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN.

135

MATERIAŁYPRAKTYCZNE

Elżbieta Ławniczak1)

Poznań

Z teki nauczyciela–praktyka – ,,Jak ułatwić uczniomnaukę zaimków względnych w języku francuskim?’’

Nauczyciele jêzyka francuskiego wiedz¹z doœwiadczenia, jak trudno uczniom zrozumieæi poprawnie stosowaæ pronoms relatifs simples(qui, que, oeu, dont). Proponujê zatem kilkaæwiczeñ ,,zabawowych’’ typu ,,devinette’’, któreuatrakcyjni¹ naukê i pomog¹ uczniom ³atwiejprzyswoiæ to zagadnienie gramatyczne. Otoprzyk³ady:

× 1. Assemblez avec «qui», «que», «dont»,et créez d’autres devinettes.

C’est un animal ---- vit dans les foreets tropicales.---- le cri est perc,ant.---- on peut voir dans les zoos.---- ressemble aa l’homme.

C’est une fleur ---- le parfum est trees joli.---- est le symbole de l’amour.---- on offre souvent.---- on aime bien.

Aprees avoir entendu ces deux exemples, les éleevesessaient de créer les leurs. Les voilaa:

C’est une voiture qui ne couute pas cher.C’est une voiture dont le nom familier est «Ma-luch»C’est une voiture oeu il y a peu de place.C’est une voiture qu’on peut voir encore sur lesroutes de Pologne.(Qu’est-ce que c’est? C’est la FIAT 126 P)

C’est une ville ouu est né Nicolas Copernic.C’est une ville qui est située au bord de la Vistule.

C’est une ville dont les monuments sont ad-mirés par les touristes.C’est une ville qu’on peut conseiller de voir, devisiter.(Quelle ville est-ce? C’est TORUÑ)

C’est un meuble ouu on met des veetements.C’est un meuble qui est fait en bois.C’est un meuble qu’on peut installer dans lachambre aa coucher ou dans le couloir.C’est un meuble dont la forme est rectangulaire.(Qu’est-ce que c’est? C’est une armoire)On peut multiplier les exemples.

× 2. Posez la devinette avec «dont» et créezd’autres devinettes:

C’est un monument. . . . . . . . . . la structure est métallique.. . . . . . . . . . la hauteur est de 320 m,. . . . . . . . . . l’architecte est mort en 1923,. . . . . . . . . . l’image est le symbole de Paris.

(qu’est-ce que c’est? La Tour Eiffel)

× 3. Je vous propose encore un autre exer-cice que je trouve trees intéressant: transformez letexte en utilisant «dont» avec un verbe.

André est un homme remarquablequi reeve d’un idéal.Il parle de voyages.Il s’occupe d’action sociale.Il travaille de fac,on originale.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym œw. Marii Magdaleny w Poznaniu.

136

Il s’exprime d’une manieere passionnante.Il s’entoure d’amis intéressants.

J’admire André pour l’idéal dont il reevepour les voyages dont il parle,

pour l’action sociale dont il s’occupe,

pour la fac,on originale dont il travaille,pour la manieere passionnante dont il s’exprime,

pour les amis intéressants dont il s’entoure.

Je vous souhaite un bon amusement en créantdes devinettes. (luty 2003)

Olga Drapała1)

Rzeszów

Łacińskie kalambury

Dobrym sposobem na urozmaicenie lek-cji jêzyka ³aciñskiego, a tak¿e zadañ domo-wych, s¹ kalambury. Uczniowie mog¹ je samiuk³adaæ. Oto kilka przyk³adów. Nale¿y odgad-n¹æ sylaby ³aciñskich s³ów.

× Prima – lumen, sed aliter,Secunda – duae ultimae litterae elementi

chimici, quod ,,S’’ significaturTertiam et quartam si clamas, asino similis fis.

Omnes – vitium, quod Romam diruit.Rozwiązanie: lux, sulphur, ia! = luxuria;

× Sume mediam nomini sancti,qui dona fert – primam habebis,

Secunda est animal ad cursum natum, sed ,, e’’privatum,

Ambae professionem virilem (!) significant.Rozwiązanie: Nicolaus, equus = coquus;

×Primam clamas, si te vespa pungit,Secunda est prima dignitatis, qua Tarquinius

Superbus functus est,Sed adici ei anguis irati crepitum –

Ecce membra, quae in duabus capitis partibusnobis eminent.

Rozwiązanie: Au!, rex, s! = aures;

× Prima scribitur ut ea, quae(in lingua nostra) cum die ,,certat,’’

Altera est personae secundae pronomen,Tertia in metu clamatur.

Omnes faciunt nomen animalis, quod noctenon dormit.

Rozwiązanie: noc, tu, A! = noctua.(maj 2003)

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w w IV Lice-um Ogólnokszta³c¹cym im M. Kopernika w Rzeszowie.

Anna Hassa1)

Jaworzno

Jak rozwijać zainteresowania językowe uczniów– HALLOWEEN w szkole podstawowej

Poni¿sze zajêcia mo¿na przygotowaæz uczniami klas IV-VI, a po wprowadzeniu pew-nych zmian, równie¿ z m³odszymi dzieæmiz klas II-III które ucz¹ siê jêzyka angielskiego odklasy pierwszej2).

Zajêcia maj¹ charakter interaktywny.W czasie ich trwania uczniowie – gospodarzeimprezy maj¹ okazjê uczyæ kolegów prezentuj¹crównoczeœnie swoje umiejêtnoœci jêzykowe, teat-ralne i wokalno-taneczne. Widownia tak¿e ak-

1) Autorka jest nauczycielk¹ edukacji zintegrowanej i jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 18 w Jaworznie.2) Po raz pierwszy przygotowa³am je z klas¹ V, gdy uczy³am jêzyka angielskiego w jednej z chorzowskich szkó³, a w roku

szkolnym 2002/2003 z klas¹ II w Szkole Podstawowej nr 18 w Jaworznie.

137

tywnie uczestniczy³a w przedstawieniu rozwija-j¹c sprawnoœæ mówienia i rozumienia ze s³u-chu, wzbogacaj¹c s³ownictwo w jêzyku angiel-skim oraz wiedzê o kulturze krajów anglojêzycz-nych.

Aby umo¿liwiæ wszystkim uczniom ak-tywny udzia³ w tych zajêciach przedstawiliœmynasz program a¿ dziewieæ razy w specjalnieprzygotowanej na tê okazjê klaso-pracowni, za-praszaj¹c za ka¿dym razem tylko dwa zespo³yklasowe. Autentycznoœæ zwyczajów i atmosferêobchodów Halloween podkreœla³y oddzia³ywu-j¹ce na wyobraŸniê dzieci charakterystyczne de-koracje wykonane przez uczniów oraz strojeprzygotowane wspólnie z rodzicami.

W przedstawieniu wykorzysta³am rymo-wanki Trick or Treat, Halloween Colors i piosen-kê Witches, Witches pochodz¹ce z ksi¹¿ki Caro-lyn Graham Holiday Jazz Chants.

Ö Halloween – scenariusz zajęć

Aktorzy: CZAROWNICE i inni przebie-rañcy miedzy innymi DUCHY, MASZKARY,SZKIELET, CZARNY KOT itp. oraz PROWADZ¥-CY (rolê PROWADZ¥CEGO i CZAROWNIC dob-rze jest przydzieliæ uczniom swobodnie wypo-wiadaj¹cym siê w jêzyku angielskim)

Rekwizyty: odpowiednio przygotowanadynia – Jack-o-lantern, pompony z bibu³y w ko-lorach Halloween, miot³y i ró¿d¿ki dla czarow-nic, instrumenty muzyczne (np. ko³atka, trójk¹t,grzechotka)

× CZĘŚĆ I

(Przebierañcy wpadaj¹ na scenê tañcz¹c, ha³asuj¹c i stra-sz¹c widowniê. Na œrodek wysuwa siê CZAROWNICA1 i prowadzi rozmowê z publicznoœci¹. Przypuszczalneodpowiedzi widowni w ca³ym scenariuszu s¹ podanepochy³¹ czcionk¹ w nawiasach.)

CZAROWNICA 1Be quiet my friends! Children are here! (zwra-ca siê do rozbawionych przebierañców, którzy uspoka-jaj¹ siê, rozgl¹daj¹ dooko³a i staj¹ pó³kolem.)Oh, hello boys and girls! (Hello!) How areyou today? (Fine, thank you.)I’m OK., too. Listen to me, now! I’m a witch!(chichocze) I’m a hundred years old!My name is Rosemary! I’ll spell it! R-o-s-e-m-a-r-y. Repeat, please! (R-o-s-e-m-a-r-y)

How old am I? (A hundred...) Excellent!You’re great!

PROWADZ¥CY(Wchodzi na scenê i staje nieco z boku pozostawiaj¹cœrodek sceny CZAROWNICOM.)Tak, to wszystko jest prawd¹. Powinniœcie te¿wiedzieæ, ¿e Rosemary przylecia³a do nas wrazze swoimi kole¿ankami a¿ ze Stanów Zjed-noczonych, aby uczestniczyæ w Miêdzynaro-dowym Zlocie Czarownic ,,£ysa Góra’2002’’.Niestety, nie mówi¹ po polsku, wiêc w raziepotrzeby bêdê ich t³umaczem. Pos³uchajciei postarajcie siê zrozumieæ, co opowiedz¹Wam o obchodach œwiêta Halloween w ichkraju.(Po ka¿dej z kwestii CZAROWNIC 2, 3, 4 i 5 w czêœci 1,zachêca uczniów na widowni do wyra¿enia w³asnymis³owami, czego dowiedzieli siê z tych wypowiedzi,a w razie potrzeby uzupe³nia informacje, chwali wypo-wiadaj¹cych siê uczniów itp.)

CZAROWNICA 2In the USA and Great Britain October the31 st is called Halloween.(W Stanach Zjednoczonych Ameryki i WielkiejBrytanii 31 października nazywany jest Hal-loween.)

CZAROWNICA 3(Mówi¹c tekst wskazuje na poszczególnych przebierañ-ców, którzy wykonuj¹ charakterystyczne dla nich ru-chy, wydaj¹ odg³osy.)You can meet witches, ghosts, monsters,skeletons, black cats and other creatures thatnight.(Możecie spotkać czarownice, duchy, potwory,szkielety, czarne koty i inne stworzenia tej nocy.)

CZAROWNICA 4It’s a time for fun. Dressed up children areknocking on the door and shouting: ’Trick ortreat!’(Jest to czas zabawy. Przebrane dzieci pukajądo drzwi i krzyczą: ,, Żart, albo coś dobrego!’’)

PRZEBIERAÑCY(Pukaj¹ w drzwi, zbli¿aj¹ siê do publicznoœci, wyci¹gaj¹rêkê i wo³aj¹:)Trick or treat! Trick or treat!I want something good to eat.Trick or treat! Trick or treat!Give me something nice and sweet.Give me candy and apple, too.And I won’t play a trick on you!

138

CZAROWNICA 4 (kontynuuje)Be careful! If you don’t give them somethingsweet they can play a trick on you!(Jeśli nie dasz im czegoś dobrego, mogą cispłatać figla!)

CZAROWNICA 5Some people make special Halloween lampsfrom pumpkins. The pumpkins are called’Jack-o-lanterns’.(Niektórzy ludzie robią z dyń specjalne lampy.Są one nazywane ,,Błędnymi Ognikami’’.)

× CZĘŚĆ II(Cała część w języku angielskim; nie tłumaczymy żadnychwypowiedzi na język polski.)

CZAROWNICA 1Witches, my friends! It’s time for magic...!Let’s charm a ’Jack-o-lantern’ out of a pump-kin!

CZAROWNICE(miêdzy sob¹) Yes, of course! A good idea! Weneed a pumpkin! Where is it? (rozgl¹daj¹ siê)

CZAROWNICA 1(Dostrzega dyniê z boku sceny. Czêœæ dyni z wyciêtymiotworami jest przykryta serwet¹ tak, ¿e widaæ jedyniejej nienaruszon¹ czêœæ.)I can see it! There! (Podbiega do dyni i przynosi j¹ostro¿nie na œrodek sceny nie zrzucaj¹c serwety.)

CZAROWNICE(Otaczaj¹ ciasnym krêgiem dyniê i czaruj¹ ró¿d¿kamiwymawiaj¹c g³oœno s³owa zaklêcia. W jego trakcie cza-rownica stoj¹ca z ty³u dyskretnie odwraca dyniê wyciê-ciami do przodu. Po wypowiedzeniu zaklêcia zrywaj¹serwetê i oczom widowni ukazuje siê ’Jack-o-lantern’.)Pumpkin, pumpkin,Round and fat.Turn into a lanternJust like that!

CZAROWNICE(Zachwycaj¹ siê dyni¹, wk³adaj¹ œwieczkê do œrodkai zapalaj¹; tañcz¹ dooko³a dyni.)Let’s put a candle inside! Oh, it’s beautiful!

× CZĘŚĆ III

(Podobnie jak czêœæ 2 – wy³¹cznie w jêzyku angielskim)

CZAROWNICA 2(Prowadzi rozmowê z widowni¹ na temat kolorówpokazuj¹c pompony w kolorach Halloween.)Do you know this colour? What colour is it?(White, orange, black, green)Repeat after me, please:

Black, orange, white, greenThese are the colours of Halloween!

PRZEBIERAÑCY(Poruszaj¹ siê do rytmu wystukiwanego na instrumen-tach muzycznych i powtarzaj¹ frazy za CZAROWNIC¥2 rapuj¹c; podnosz¹ w górê pompony, gdy mowao kolorach; wywo³ywane postaci k³aniaj¹ siê.)Black cat.Orange pumpkin.White ghost.Green-eyed monster.Black, orange, white, greenThese are the colours of Halloween!Black cats.Witches’ hats.Jack-o-lanterns.Jack-o-lanterns.Black, orange, white, greenThese are the colours of Halloween!

CZAROWNICA 2(Rozdaje uczniom na widowni instrumenty muzyczne,kolorowe pompony i prowadzi jeszcze raz lub dwu-krotnie zabawê zachêcaj¹c do wspólnego rapowania.)

CZAROWNICA 3It’s time for witches’ dance, now. Listen toour song ’Witches, Witches’

CZAROWNICE(Wszystkie ustawiaj¹ siê na œrodku, a nastêpnie œpie-waj¹ i wykonuj¹ taniec czarownic z miot³ami w rytmrock and rolla – nagranie pochodzi z kasety magneto-fonowej do ksi¹¿ki Holiday Jazz Chants).

Witches flying through the air.Witches, witches everywhere.Witches here, witches there.Witches, witches everywhere.

Witches hiding in the dark,Witches dancing in the park.Witches here, witches there.Witches, witches everywhere.

Witches flying through the air.Witches, witches everywhere.Big black hats on their bright green hair.Witches, witches everywhere.

Witches here, witches there.Riding on the broomstick, flying through the airWitches here, witches thereWitches, witches everywhere.

CZAROWNICA 4It’s the end of our programme! It’s time tosay ’Goodbye’!

139

PRZEBIERAÑCY (razem)Goodbye children! See you next year inNovember!

WIDOWNIAGoodbye witches! Goodbye ghosts! Goodbyemonsters! Goodbye skeletons! Goodbye blackcats itd.(Wywo³ane postaci k³aniaj¹ siê i kolejno schodz¹ zesceny.)

UWAGA: Przygotowuj¹c zajêcia z klas¹ II wpro-wadzi³am do scenariusza zmiany w czêœci 1.

Wcieli³am siê w rolê czarownicy Rosemary i prze-jê³am równie¿ role w jêzyku angielskim nale¿¹cedo pozosta³ych czarownic. W czêœci I CZAROW-NICE 2, 3 i 4 by³y moimi t³umaczkami, gdywidownia mia³a k³opot ze zrozumieniem tekstumówionego. W czêœciach II i III nie wprowadzi-³am ¿adnych zmian; uczniowie œwietnie poradzilisobie z tekstami w jêzyku angielskim.

BibliografiaCarolyn Graham (1999), Holiday Jazz Chants, OUP.

(maj 2003)

Małgorzata Grzelczak, Mirosława Krajkowska-Macuk, Stefania Kruszewska-Kościuszenko1)

Poznań

,,Lokomotywa’’ po polsku, niemiecku i rosyjsku

Oto nasza propozycja ma³ej formy teat-ralnej na lekcjach jêzyka obcego. Wykorzysta³y-œmy j¹ podczas dni jêzykowych, które co rokuobchodzimy w naszej szkole. Przedstawieniepodoba³o siê widzom, wykonawcom i nam – na-uczycielkom.

1 osoba Stoi na stacji lokomotywa, ciê¿kaogromna i pot z niej sp³ywa: t³ustaoliwa

2 osoba Auf der Station steht schwer und heißdie Lokomotive. Öl tropft aufs Gleis,das ist ihr Schweiß.

3 osoba Stoi i sapie, dyszy i dmucha, ¿ar z roz-grzanego jej brzucha bucha:

4 osoba Steht da und keucht und stößt einGepfauch aus. Ihr runder, glühenderBauch bläst Rauch aus.

Wszyscy: BUCH jak gor¹co! PUH, welche Hitze!Uch jak gor¹co! HU, welche Hitze!PUFF jak gor¹co! UFF welche Hitze!UFF jak gor¹co! PUFF welche Hitze!

1 osoba Ju¿ ledwo sapie, ju¿ ledwo zipie, a je-szcze palacz wêgiel w ni¹ sypie.

2 osoba Kann kaum mehr schnaufen, kaumAtem holen, und immer noch stopftsie der Heizer mit Kohlen.

3 osoba Wagony do niej podoczepiali wielkiei ciê¿kie, z ¿elaza, stali.

4 osoba Dran hängen große und schwere Wa-gen, sind alle mit Eisen und Stahlbeschlagen.

5 osoba I pe³no ludzi w ka¿dym wagonie,a w jednym krowy, a w drugim ko-nie, a w trzecim siedz¹ same grubasy,siedz¹ i jedz¹ t³uste kie³basy,

6 osoba Und jeder von ihnen ist voll von Leu-ten. Im ersten sind Kühe, und Pferdeim zweiten. Im dritten Männer, dickbis zum Platzen, die essen fette Wür-ste und schmatzen.

1 osoba A czwarty wagon pe³en bananów,a w pi¹tym stoi szeœæ fortepianów,

2 osoba Im vierten Bananen (wenn ich nichtirre!). Im fünften stehen gar sechsKlaviere.

3 osoba W szóstym armata – o! jaka wielka!Pod ka¿dym ko³em ¿elazna belka!

4 osoba Im sechsten geht eine Kanone aufReisen. Ein jedes Rad stützt ein Bal-ken von Eisen.

5 osoba W siódmym dêbowe sto³y i szafy,w ósmym s³oñ, niedŸwiedŸ i dwie¿yrafy, w dziewi¹tym – same tuczoneœwinie, w dziesi¹tym – kufry, pakii skrzynie,

6 osoba Im siebenten Tische und Schränke,seht her: zwei Giraffen im achten, ein

1) Autorki s¹ nauczycielkami (M. Grzelczak – jêzyka niemieckiego, M. Krajkowska-Macuk, S. Kruszewska-Koœciuszenko– jêzyka rosyjskiego) w XVIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Poznaniu.

140

Jumbo, ein Bär. Im neunten sind lau-ter gemästete Schweine, im zehntenKoffer, Kisten und Schreine.

1 osoba A tych wagonów jest ze czterdzieœci,sam nie wiem, co siê w nich jeszczemieœci. Lecz choæby przysz³o ty-si¹c atletów i ka¿dy zjad³by tysi¹ckotletów, i ka¿dy nie wiem jak siêwytê¿a³,

Wszyscy: to nie udŸwign¹, taki to ciê¿ar!2 osoba Wohl vierzig gibt es von solchen Wa-

gen. Was jeder enthält, kann ich nichtsagen. Und kämen tausend Athletengegangen, die vorher je tausend Ko-teletts verschlangen, und jeder plagtesich, Gott weiß wie,

Wszyscy: sie schlepten sie nicht. So schwer sindsie.

7 osoba narrator (po rosyjsku ;��� �����"�� $����: (Dama pojawia siê i po nadaniubaga¿u staje do kolejki – 8 osoba)

1 osoba �����2 osoba �������3 osoba �����'�4 osoba �������5 osoba �������6 osoba ��������Wszyscy � ��"�����0 ��$������!7 osoba �%��"� ���� �� ����4�� ���%��

��"!�%# ������4�� � ���, ��� �"���� $����:

1 osoba �����2 osoba �������3 osoba �����'�4 osoba �������5 osoba �������6 osoba ��������Wszyscy � ��"�����' ��$������!7 osoba ��1� ����� �� �����, ����0�

� ����%�%/ �����. ������. "����$����:

6 osoba �����5 osoba �������4 osoba �����'�3 osoba �������2 osoba �������1 osoba ��������Wszyscy � ��"�����' ��$������!1 osoba NAGLE – gwizd!3 osoba NAGLE – œwist!Wszyscy Para – buch! Ko³a – w ruch!

7 osoba +� ��"��� �����"�' ������, ����"�� ������ 1����

4 osoba Horcht, da brüllt es, pfeift und schrilltes!

Wszyscy Zischen – Spucken – Räderzucken,6 osoba Schläfrig und plump nach der Schild-

kröten Art beginnt die Maschine aufSchienen die Fahrt.

Wszyscy Najpierw powoli jak ¿ó³w ociê¿ale ru-szy³a maszyna po szynach ospale.

3 osoba Szarpnê³a wagony i ci¹gnie z mozo-³em, i krêci siê, krêci siê ko³o za ko-³em,

2 osoba Sie zerrt an den Wagen und rackertsich mächtig. Da dreh’n sich unddreh’n sich die Räder bedächtig.

5 osoba I biegu przyspiesza, i gna coraz prê-dzej, i dudni, i stuka, ³omoce i pêdzi.

4 osoba Sie wird immer schneller, kommtschließlich ins Laufen, nun dröhnt sieund rennt sie mit Stampfen undSchnaufen.

Wszyscy Wohin denn? Wohin denn? Wohindenn? Hinaus!

Wszyscy A dok¹d? A dok¹d? A dok¹d? Nawprost!KOLEJKA zatrzymuje siê, pojawia siê kolejarzz plansz¹ z nazw¹ stacji ;+8 (osoba 11)

7 osoba �����"��� �� ����4�� ;�� � �-���'�� ����� ����. � �� ��� ���-��0� $����:

Wszyscy (w pop³ochu biegaj¹c po scenie mówi¹ jed-noczeœnie) �����, �������, �����'�,�������, �������, ��������

Wszyscy 9�����1�!7 osoba ��� ��$������?7 osoba ����� ���'�: ����� � ��"!� �����-

�%/ ��>���&���%/ !�, �/��-"� ��� � � � $����, (wszyscy wk³adaj¹psa do baga¿u)9���, ��� "���" �����'�

Wszyscy �������, �������, ��������, ��� ����� $%"� ��$������.

7 osoba ��� ����� $%"� ��$������.KOLEJKA stoi z powrotem na scenie

Wszyscy NAGLE – gwizd! NAGLE – œwist! PARA– buch KO£A – w ruch!KOLEJKA powoli rusza

10 osoba Auf Schienen, auf Schienen, aufSchienen gradaus! Auf Brücken, durchTunnels, durch Felder und Hain, und

141

eilt sich, und eilt sich, um pünktlichzu sein.

Wszyscy Po torze, po torze, po torze, przezmost, przez góry, przez tunel, przezpola, przez las, i spieszy siê, spieszy,by zd¹¿yæ na czas.

6 osoba Sie rattert im Takt und sie klappertund klopft sich was: So ist das, so istdas, so ist das, so ist das!

9 osoba do taktu turkoce i puka, i stuka to:Tak to to, tak to to, tak to to, tak to to.

Osoby z niemieckiej czêœci: So ist das, so ist das,so ist das, so ist das!

Osoby z polskiej czêœci: Tak to to , tak to to, takto to, tak to to.

1 osoba G³adko tak, lekko tak toczy siê w dal,jak gdyby to by³a pi³eczka nie stal,nie ciê¿ka maszyna, zziajana, zdysza-na, lecz fraszka, igraszka, zabawkablaszana.

2 osoba Mühelos, schwerelos rollt sie durchsTal, als wär’ sie ein Bällchen, nichtschnaufender Stahl-, als wär’ die Ma-schine des jagenden Zugs ein blecher-nes Spielzeug, ein Späßchen, ein Jux.

3 osoba A sk¹d¿e to, jak¿e to, czemu tak gna?A co to to, co to to, kto to tak pcha, ¿epêdzi, ¿e wali, ¿e bucha buch, buch?

4 osoba Woher denn, wieso denn, warumdenn die Hast? Wie ist das, was istdas, wer schiebt all die Last? Wermacht, daß sie rennt mit ,,Puff-puff’’und ,,Hu-hu’’?

6 osoba Der Dampf ist’s, der heiße, der bringtsie dazu. Der Dampf zieht vom Kesseldurchs Rohr zum Zylinder. Dort treibter die Kolben.

5 osoba To para gor¹ca wprawi³a to w ruch, topara, co z kot³a rurami do t³oków,a t³oki ko³ami ruszaj¹ z dwóch boków.

10 osoba Und immer geschwinder dreh’n sichdie Räder, von Kolben bewegt, dennder Dampf stößt die Kolben, erschlägt sie und schlägt.

8 osoba I gnaj¹ i pchaj¹, i poci¹g siê toczy, bopara te t³oki wci¹¿ t³oczy i t³oczyI ko³a turkoc¹ i puka, i stuka to:

2 osoba Das Räderwerk rattert, es klappertund klopft sich was:

Wszyscy równoczeœnie: czêœæ po polsku: Tak toto, tak to to, tak to to, tak to to.

czêœæ po niemiecku: So ist das, so ist das, so istdas, so ist das.

KOLEJKA zatrzymuje siê na peronie. Pojawia siê osoba 11z nazw¹ miejscowoœci7 osoba 6���#�"� � ����� ?������. (poja-

wia siê baga¿owy z wózkiem z baga¿em– osoba 12)����"�1�� '����4��%/ ����� ��-�!� �� ��"���� $����:

1 osoba �����2 osoba �������3 osoba �����'�4 osoba �������5 osoba �������9 osoba �������� (pojawia siê 11 osoba i ci¹gnie

psa)Wszyscy ����� ����� ��$������!7 osoba *�$��� � �� ��� ���%���,

���� � �� ��� ��������8 ���$� (����) ���$�/����! ���%! ���%!

(krzyczy, tupie, z³oœci siê)*�$��� �� ��/ ����%!

7 osoba ��%���"� ��� �������, (dama rzucawalizkê)+���/ �� �#��"� ����� (odpycha no-g¹ ³ó¿ko)�������, �������, ��������

8 osoba 8���/�� ��0 ��$������! (krzyczy)11 osoba6����"���, ���������! +� ����-

4��, ���"���� $������/ ������4��,8� ��� �"���"� $����:

12 osoba;����, �������, �����'�, �������,�������, �������� � ��"�����0 ��-$������

11 i 12 osoby 8����� �� ����' ���, ��$������"� �������!

Wszyscy KOLEJKA stoi na scenie*�� ������� ' ��1�Tak to to, tak to to, tak to to, tak to toSo ist das, so ist das, so ist das, so ist das

KOLEJKA zje¿d¿a ze sceny

Wbiega zdyszany pasa¿er (13 osoba) i wo³a:6��������! 6��������!

Potem zrezygnowany mówi:L�"%/ ���� #���", ����"� )��� ������ �����", ����� ��&!", ��&!"6���� ��/ ��� �&!".

KONIECVIEL SPAß!+� 6� +� 6�� ! (kwiecieñ 2002)

142

Beata Kawczyńska1)

Bydgoszcz

Jasełka klasyczne pt. ,,Co to za dziecię?’’2)

Na swoich lekcjach staram siê przybli¿aæuczniom antyk. Z pewnoœci¹ bardzo dobr¹ for-m¹ nauki jest ta, zawarta w zasadzie ³aciñskiejdelectare docendo tzn. bawić ucząc. Doskonale– w realizacji tego celu – sprawdza siê teatr,uto¿samianie siê ucznia ze œwiatem, który maprzedstawiaæ w danej sztuce.

Oto scenariusz mojej sztuki – jase³ek kla-sycznych, które kilka lat temu zosta³y wystawio-ne w Markowicach, przy wielkim w ich przygo-towanie zaanga¿owaniu uczniów Ni¿szego Se-minarium Duchowego. Scenariusz ten mo¿e je-dnak, prócz treœci bo¿onarodzeniowych, stano-wiæ, w ca³oœci lub we fragmentach, elementlekcji jêzyka polskiego (postaæ Horacego, Wer-giliusza, recytacja ich utworów), filozofii (roz-mowa filozofów), historii czy kultury antycznej(dwór cesarza Augusta, uczta, mag). Jest prób¹spojrzenia na narodziny Chrystusa z innej strony.

Scenariusz mam zamiar wykorzystaæ po-wtórnie – jako element lekcji otwartych dla klaspierwszych liceum i realizacji œcie¿ki miêdzy-przedmiotowej w gimnazjum, gdzie prowadzêzajêcia ,,Kultura antyczna’’.

Ö Sena 1

Sceneria – pa³ac cesarza Augusta, w widocznym miejscutron, z przodu o³tarzyk bóstw rzymskich.Cesarz stoi skupiony z boku, bierze do rêki ofiarê (kielichwina, placek) i podchodzi do o³tarzyka. Wznosi rêce dogóry i mówi donoœnym g³osem:

August: B³agam was, bogowie Kapitolu, abyœciepowiêkszali Imperium Rzymskie i chwa³ê ludurzymskiego zachowali in perpetuum, byli ¿y-czliwi memu domowi, jego Larom i Penatom,i abyœcie przyjêli ³askawie ofiarê s³ugi swego,imperatora i princepsa, cesarza Augusta.

Po chwili rozgl¹da siê zaniepokojony, odchodzi od o³tarzai mruczy do siebie:

August: Dlaczego mam wra¿enie, ¿e wielcy bo-gowie Kapitolu z Jowiszem Najlepszymi Najwiêkszym na czele, nie poddaj¹ siêproœbom cesarza? Odczuwam niepokój,przepe³nia mnie przeczucie, ¿e wkrótce zda-rzy siê coœ niezwyk³ego.

Z góry rozlega siê ha³as, s³ychaæ g³os:

Wykona³eœ dzie³a wielkie, nabudowa³eœ sobiedomów, nasadzi³eœ ogrodów i sadów, na-szczepi³eœ w nich drzew wszelkiego rodzaju.Zgromadzi³eœ sobie srebro i z³oto, i majêt-noœæ królów i krain.

A gdyœ siê obejrza³ ku wszystkim dzie³om, któ-rych dokona³y rêce twoje, i ku robotom,nad którymiœ pró¿no siê poci³, zobaczy³eœwe wszystkim marnoœæ i udrêczenie myœli,¿e nic nie trwa pod s³oñcem.

August zrywa siê, chodzi niespokojnie po komnacie.

August: Kto to mówi? Stra¿! Pretorianie!

Zjawia siê zaufany pretorianin.

Pretorianin: Tak, princepsie?August: Czy zauwa¿y³eœ mo¿e kogoœ obcego,

kto móg³ zak³óciæ spokój mej komnaty?Pretorianin: Nie, Domine. Twe rozkazy, by do

zachodu s³oñca nikt nie m¹ci³ twego spoko-ju, by³y wyraŸne.

August: A zatem... mówi zamyœlony przemawia³mój duch, moje daimonion, o którym mó-wi³ ju¿ sam mistrz Sokrates. SprowadŸ miCertusa, tego skromnego, b³adego wró¿bitê.Wiesz, o kim mówiê.

Pretorianin wychodzi, Cesarz niecierpliwie rozgl¹da siêwokó³. Wchodzi Certus.

Certus: Laudetur Oktavianus Augustus, Impera-tor populi Romani. Czym mogê Ci s³u¿yæ,Panie mój?

August: Spójrz w gwiazdy. Ponoæ umiesz wyli-czyæ z ruchu dalekich œwiecide³ d³ugoœæludzkiego ¿ywota.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 5 w Bydgoszczy i w Ni¿szymSeminarium Duchownym w Markowicach.

2) W sztuce wykorzysta³am teksty w oryginale i przek³adzie nastêpuj¹cych autorów antycznych: Wergiliusz, IV sielanka(nazywana czêsto mesjañsk¹), Horacy, fragmenty znanych pieœni, cytat z Pisma Œwiêtego.

143

Certus: Tak. Uwa¿am, ¿e cz³owiek umiej¹cy ra-chowaæ na niebie, potrafi unikn¹æ nie-szczêœæ, bo z góry wie o ich nadejœciu.Ale dziœ... Certus zakrywa d³oni¹ oczy, mru¿y jeza wiele blasku rozsiewa ksiê¿yc.

Po chwili wytê¿onego wpatrywania siê w niebo mówi:

Mogê odpowiadaæ. Co chcesz wiedzieæ?August niecierpliwie: Mów, co widzisz w promie-

niu mej gwiazdy.Certus: Widzê wiele.August kładzie mu rękę na ramieniu: Nie spiesz siê.

Nie powinieneœ omyliæ siê, gdy wró¿ysz ce-zarowi.

Wró¿bita spojrza³ na Cesarza, jakby widzia³ go po razpierwszy i prêdko znów odwróci³ g³owê ku niebu. A po-tem rzek³ zdumiony:

Certus: Zbli¿a siê ku Tobie wielki czas, ale tonie jest Twój czas. Widzê gwiazdê na Wscho-dzie. To ,,regina astrorum’’. Ale¿ piêk-na, ale¿ jasna jest ta królowa gwiazd wszela-kich. Oœwietla drogê do krainy Heroda. Tamzrodzi siê król, który w sercach ludzkichbêdzie panowa³ od morza do morza, odrzeki a¿ po krañce ziemi... Królowie darynieœæ mu bêd¹.

August: A ja, cesarz rzymski, te¿ mu s³u¿yæbêdê?

Certus: Nie wiem. Ja czytam tylko znaki zapisa-ne.

August zamyœlony: W krainie Heroda, powiadasz.To wierny s³uga cesarstwa rzymskiego.

zdecydowanym g³osem mówi:

Trzeba wys³aæ pos³añca. Wiem, ¿e Herodchorowa³ ostatnimi czasy. Czy¿by chorobaw³adcy Judei zaciemni³a obraz nieba ma-gom? OdejdŸ, Certusie, zostaw mnie samego.

Ö Scena II

Do komnaty wchodzi Mecenas w towarzystwie Wergiiuszai nieco strwo¿onego Horacego, August podchodzi donich, wyci¹ga rêce ku Mecenasowi, ca³uje go i mówi:

August: A, to ty, Mecenasie, drogi powiernikui wspomo¿ycielu cesarzy i poetów. Jesteœ jakzwykle mile widziany w domu imperatora.Hospes res sacra. (Goœæ rzecz¹ œwiêt¹).

Mecenas: Salve, salvator populi Romani. Witaj,wybawicielu ludu rzymskiego. Niech bogo-

wie Kapitolu (zwraca g³owê ku kapliczce) wspiera-j¹ Twe dobrotliwe rz¹dy. Oczywiœcie nie by³-bym sob¹, gdybym nie przyprowadzi³ przyja-ció³. Oto Quintus Horatius Flaccus. Jego pros-tota bezwiednie rozbraja najposêpniejszychmêdrców. Jest poet¹ nie tylko dlatego, ¿euk³ada wiersze. Jest w ka¿dym s³owie, œmie-chu, geœcie tak obna¿ony jak dziecko. Cudemgo odkry³em. Przy pierwszym spotkaniu, naktóre sprowadzi³ go nasz poczciwy Wergi-liusz, by³ ledwie ¿ywy ze zdenerwowania,wyduka³ z siebie parê wersów i...

i tu Horacy nieœmia³o w³¹cza siê do rozmowy

Horacy: i... tylko geniusz Mecenasa móg³ siêdopatrzyæ w moim be³kocie choæ krzty ta-lentu.

August: Witaj, m³ody przyjacielu. Skromny jes-teœ, ale ja od lat zdajê siê na etruski nosMecenasa w odnajdywaniu talentów. Jestemmi³oœnikiem Muz i, wierzaj mi, mimo i¿ mójtron poz³acany, chêtniej z Apollinem wspi-na³bym siê na szczyt poetyckiego Parnasu.Nêka mnie dziœ niepokój, wró¿by s¹ niejasne.Zabaw mnie, Quintusie, rzeknij coœ o sobie.

Horacy: Nie mia³em ³atwego startu. Jestem sy-nem wyzwoleñca, urodzonym w dalekiejWenuzji, na po³udniu Italii. Czego ja w ¿yciunie robi³em! Ale przede wszystkim pisa³em.Moj¹ Muz¹ by³o ¿ycie we wszystkich jegoprzejawach – uczty, wino, polityka i mi³oœæ.Wreszcie pozna³em Mecenasa i tak oto bie-da, towarzyszka mego ¿ycia, opuœci³a mniena zawsze. A teraz stojê przed samym Ceza-rem. Bêdê szczêœliwy, panie, dedykuj¹c Cime carmina.

August: Stanie siê zadoœæ twej proœbie.

Horacy staje z boku.

August: Widzê i Wergiliusza. Có¿ sprowadza ciêw Œwiêta Saturna na Palatyn?

Wergiliusz : Niepokój i wieszcze natchnienie.Wczoraj o trzeciej stra¿y nocnej mój rylectak t³uk³ siê o tabliczkê glinian¹...

August ze œmiechem: I có¿ wyry³ takiego?Wergiliusz: Pieœñ, której treœæ zadziwia mnie

samego, bo mówi o rzeczach niejasnych,tajemnych, a przecie¿ ja, dawny rolnik,znam siê mo¿e na wieœniaczym trudzie, alemagiê i astrologiê zostawiam mêdrcom.

August: Intryguj¹ce i zbie¿ne z moimi nastrojami...klaska w d³onie

144

Ö Scena III

August: Czas zasi¹œæ do uczty. Wniesiono ju¿zapalone kandelabry, potrawy i wina godnecesarskiej zastawy. I wy tak¿e (zwraca siê dodwóch wchodz¹cych mêdrców), siadajcie. Có¿ toby³aby za uczta bez udzia³u filozofów, mi³u-j¹cych m¹droœæ. A teraz, Wergiliuszu, czasna tw¹ bukolikê. Recita!

Wergiliusz wstaje, rozwija zwój papirusu i recytuje – pier-wszy wers po ³acinie, heksametrem.

Siıcelides Musáe, pauló maióra canámus.Muzy Sycylijskie, opiewajmy nieco wznioœ-lejsze tematy.

Wszyscy ¿ywo reaguj¹, kiwaj¹ aprobuj¹co g³owami naznak, ¿e pocz¹tek utworu brzmi zachêcaj¹co. Wergiliuszprzyjmuje bardziej wyprostowan¹, dumn¹ postawê i czy-ta dalej:

Rozpocznie siê wiek pe³en chwa³yi rozpoczn¹ swój bieg wielkie miesi¹ce.Pod tw¹ wodz¹ wszelkie œlady naszej zbrodnijeœli jeszcze zosta³y, strac¹ znaczenie,i uwolni¹ œwiat od wszelkiej trwogi.Wielki cykl wieków na nowo odradza siê,Powraca Dziewica, powracaj¹ królewskie

rz¹dy Saturna,Ju¿ nowe pokolenie zstêpuje z wysokich nie-

bios.A dla Ciebie, dzieciê, ziemia przyniesie bez

¿adnej uprawy pierwsze dary...Biegnijcie wieki zgodnie w niezmienionej wo-

li Przeznaczenia.August: Tê pieœñ zsy³aj¹ mi bogowie. Nie rozu-

miem tylko – czy to ostrze¿enie, czy zapo-wiedŸ zmiany na lepsze. Dzieciê... ju¿ drugiraz tego dnia s³yszê o jakimœ dziecku. Ponie-wa¿ cesarzowa nie jest brzemienna, sk¹d todziecko??

Wszyscy siêgaj¹ po kielichy, dwóch filozofów wstaje, prze-chodzi do przodu sceny i zaczyna rozmowê o bogach.

Ö Scena IV (Filozofowie)

Filozof A: Poza naszym œwiatem niedoskona³o-œci istnieje œwiat doskona³y. Pamiêtasz Plato-na, Demetriuszu?

Filozof B: Oczywiœcie. Ach, ci Grecy, z ka¿d¹myœl¹ im do twarzy, jak dzieciom.

Filozof A: Zastanawia mnie pocz¹tek. Owa

chwila najpierwsza. P³ynny czy niewzruszo-ny, kamieñ czy woda...

Filozof B: Pocz¹tku nie by³o!Filozof A: A bogowie?Filozof B: Bogowie to my. Nie stworzyli œwiata,

sami s¹ stworzeni. Jak my. I nie obchodziich cz³owiek. Bogowie! (mówi to z przêk¹sem).Jeœli s¹ rzeczywiœcie, a czemu by ostatecznienie mieli byæ, tyle ich obchodzimy, ty i ja,a nawet cesarz, co nas obchodzi robactwow trawie.Wierzaj mi, jeœli s¹ i myœl¹, myœl¹ tylkoo sobie...

Filozof A : Jak to siê zatem sta³o, ¿e ludziewymyœlili bogów? Nie mo¿na przecie¿ myœ-leæ o czymœ, czego nie ma.

Filozof B: Myœleli o tym, co jest.Filozof A: Nie rozumiem, Demetriuszu.Filozof B: Ale¿ to proste. Cz³owiek myœli tylko

o jednym – o sobie. Jak siê staæ silniejszym.W ten w³aœnie sposób wymyœli³ króla. Po-tem króla królów. Tak¹ w³aœnie drog¹ po-wstali bogowie.Napij siê. Nie mówmy o bogach czy o jednymbogu, w którego wierz¹ ¯ydzi. Napijmy siê.

Filozof A: Wino zmniejsza jasnoœæ myœli.Filozof B: Ale jest te¿ przyjemnoœci¹. Nie mów-

my, powtarzam, o bogach. Niech siê samik³opocz¹ swoj¹ niedoskona³oœci¹. Nieraz misiê wydaje, ¿e miêdzy nimi nie brakuje pó³-g³ówków...

Filozof B bierze Filozofa A pod rêkê i obaj wychodz¹.Akcja znowu rozgrywa siê przy stole, przy którym odbywasiê uczta.

Wergiliusz : Poniewa¿ wybraliœcie mnie dzisiajbasileusem sympozjonu, chcê Was, kochani,sk³oniæ do wys³uchania próbki talentu Hora-cego. Jego poezja to pomnik wznioœlejszy odspi¿u, to dar godny Cezara.

Tutaj nastêpuje wystêp: dwa fragmenty wybranych pieœniodœpiewane przy gitarze lub wyrecytowane w zgodziez zasadami metryki (metrum: wiersz asklepiadejski mniej-szy). Na przyk³ad:

Ö Pieśń III 30

Éxegiı monumént(um) áere perénniusregaliıque sitú pyramid(um) áltiús,qúod non iımber edáx, nón Aquil(o) iımpotenspóssit diıruer(e) áut iınnumerábiliısánnorúm seriés ét fuga témporum.

145

Wznios³em pomnik trwalszy od spi¿uwy¿szy od królewskiej budowli piramid,którego nie mo¿e zniszczyæ ani Akwil,ani niezliczony szereg lat i up³yw czasu.

Ö Pieśń I 11(metrum: wiersz asklepiadejski wiêkszy)

Tú ne qúesierııs, scııre nefás, quém mihi, qúemtibıı

finem dıı dederıınt, Léuconoé, néc Babylónióstémptarııs numerós, út meliús, qúidquid erııt, patıı.Séu plurés hiemés séu tribuııt Iúppiter últimám,qúae nunc óppositis débilitát púmicibús maréTyrrhenúm: sapiás, vıına liqués, ét spatió brevııspem longám resecés. Dúm loquimur, fúgerit

ıınvidáaétas: cárpe diém quám minimúm crédula pó-

steró.

Nie pytaj – nigdy nie poznasz – jaki dla mnie,jaki dla ciebie

Kres przeznaczyli bogowie. Babiloñskich nieszukaj wró¿b,

O Leukonoe! O ile¿ lepiej przysz³oœci nie badaæ,Czy wiêcej zim da nam Jowisz, czy to ju¿ ta

ostatniaOstrymi ska³ami wybrze¿a rozbija fale terreñskie.Krótk¹ miara powœci¹gnij nadzieje. S¹cz wino

w pucharyI pomyœl: gdy tak mówimy: ucieka zazdrosny

czas.Dzieñ ka¿dy zrywaj jak owoc! Nie czekaj, nie

czekaj jutra!

Ö Scena V

Mecenas: Uwa¿am, ¿e w Rzymie dzieje siê ca³yœwiat. Widzia³em wiele miast bogatych, piêk-nych, rojnych i weso³ych. Wszêdzie jednakogl¹da³em siê za majestatycznym grodemRomulusa. W Jerozolimie, na ten przyk³ad,umar³bym z nudów.

Wszyscy goœcie cesarza zdaj¹ siê ju¿ zbieraæ do odejœcia,koñcz¹ s¹czenie wina z kielichów.Wbiega nagle pos³aniec, pada do nóg Cesarza i rzecze:

Takie oto wieœci przynoszê Ci z dalekiej Jero-zolimy, wielki Cezarze. Herod I, syn Idumej-czyka Antypatra i córki szejka arabskiego,z Twej woli król Judei, znienawidzony przez

¯ydów, nad którymi sprawuje w³adzê,u schy³ku swego ¿ycia popada w hañbê.Magowie przepowiedzieli mu przyjœcie naœwiat króla potê¿niejszego od niego, a on,wiedziony pych¹ i zazdroœci¹, kaza³ pomor-dowaæ wszystkie nowo narodzone dzieci p³cimêskiej. Okry³ infami¹ swe imiê na wieki.

August: Ale¿ to szaleñstwo!!! Herod chyba po-strada³ rozum!!!

Ö Scena VI

August wstaje z sofy, wstaj¹ wszyscy:Drodzy moi przyjaciele, dziêkujê wam ser-decznie za to wspólne biesiadowanie. Duszêmoj¹ nêkaj¹ niejasne wró¿by i domys³y.A i wieœci z daleka, jak s³yszeliœcie, budz¹trwogê.

Wergiliusz : Dziœ, Domine, 8-y dzieñ przed Ka-lendami Styczniowymi, czyli Dies Solis Invi-cti, Dzieñ S³oñca niezwyciê¿onego.

August: Pamiêtam o tym. Niech kap³ani Helio-sa zaczn¹ mod³y ku najpotê¿niejszemuz bóstw jaœniej¹cych.

Graj¹ tr¹bki, werble, kap³ani wnosz¹ ogieñ, unosz¹ gowysoko w górê i mówi¹ – lub intonuj¹ pieœñ.Kapłan(i): ¯yciodajne S³oñce, które na swym

jaœniej¹cym rydwanie dobywasz dzieñi skrywasz, a rodzisz siê inne i to samo.Obyœ nigdy nie ujrza³o nic wspanialszego odmiasta Rzymu. (2 razy).

Nagle wszystko gaœnie, s³ychaæ huk, rozlega siê g³os.

Głos: Rzym jest potê¿nym miastem i rz¹dziwszystkimi miastami na œwiecie, ale nie znaRzym wszystkich dziwów, które œwiat zamy-ka w swym obfitym ³onie, bo stworzy³ œwiatkto inny, nie Rzym, a Rzym liczy siê tylkomiêdzy stworzonymi.

Ö Scena VII

Przy ¿³óbku – dla zaakcentowania treœci bo¿onarodzenio-wychRozlega siê dŸwiêk kolêdy. Bohaterowie – uczestnicy sztu-ki podchodz¹ do ¿³óbka i sk³adaj¹ ho³d dzieci¹tku. Wszys-cy œpiewaj¹ kolêdê.

(paŸdziernik 2002)

146

KONKURS

Katarzyna Morzyńska1)

Zabrze

Let’s visit the USA2)

Ko³o jêzyka angielskiego przy Szkole Podstawowejnr 31 w Zabrzu zaprasza uczniów klas 5 i 6 doudzia³u w II edycji konkursu wiedzy o krajach anglo-języcznych

Let’s visit the USA

Celem konkursu jest zainteresowanie uczniów his-tori¹, geografi¹, kultur¹ i ¿yciem codziennym Sta-nów Zjednoczonych, propagowanie tej wiedzy orazpodniesienie motywacji uczniów do aktywnej pracynad jêzykiem angielskim.

TEMATYKA KONKURSU:1. ¯ycie codzienne2. Wa¿ne wydarzenia z historii USA3. Œrodowisko geograficzne (równie¿ znajomoœæ

mapy)4. Podzia³ administracyjny5. S³awni ludzie6. Œwiêta i tradycje7. Naj..., czyli najwy¿sze góry, najwiêksze jeziora,

najwy¿sze budynki.

LITERATURA:1. Encyklopedia multimedialna PWN, Państwa

świata, (2000), Warszawa: Wydawnictwo Nau-kowe PWN.

2. Mark Farrell (1997), The world of English, Long-man.

3. K. Jacunski (1996), USA, Kanada – Vademecum dlapodróżujących, Warszawa: Wiedza i ¯ycie.

4. Quiz geograficzny, Dookoła świata, wyd. Trefl.5. Szkolny Atlas Świata (1992), Warszawa: Arkona.6. Encyklopedia geograficzna świata, Ameryka Pół-

nocna, cz. IV (1997), Kraków: Opress.7. Geografia turystyczna świata, cz. 2, (1996), War-

szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

REGULAMIN:1. Konkurs odbywa siê 22 marca 2002 r. w SP 31

w Zabrzu w pracowni jêzyka angielskiego, salanr 5.

2. Konkurs ma charakter turnieju – zabawy, w któ-rym bior¹ udzia³ cztery 3-osobowe dru¿yny z SP28, 30, 31, 33. Dru¿yny odpowiadaj¹ na wybie-rane przez siebie pytania o ró¿nym stopniu tru-dnoœci (za 1, 2 lub 3 punkty), a tak¿e rozwi¹zuj¹inne quizy i zadania, musz¹ siê równie¿ wykazaæznajomoœci¹ mapy.

3. Wygrywa dru¿yna, która ostatecznie uzyska naj-wy¿sz¹ liczbê punktów.

4. Jury tworz¹ nauczyciele jêzyka angielskiego zewszystkich uczestnicz¹cych szkó³ (z wyj¹tkiem SP31 – gospodarzy. Dyrektor tej szko³y pe³ni funk-cjê przewodnicz¹cego jury).

5. Wszyscy uczestnicy otrzymuj¹ dyplomy i nagrody.

Ö Pytania za 1 punkt

1. Którego dnia s¹ Walentynki – amerykañskieœwiêto zakochanych? (14 lutego)

2. Co to jest Yellowstone? (park narodowy)

3. Na jakie jednostki administracyjne dziel¹ siêStany Zjednoczone i ile ich jest?

(50 stanów i dystrykt federalny Kolumbia)

4. Ile jest gwiazd na fladze USA?(50 – tyle, ile stanów)

5. Kto by³ pierwszym amerykañskim prezyden-tem? (George Washington)

6. Kiedy zosta³a podpisana Deklaracja Niepod-leg³oœci? (4 lipca 1776)

7. Kto pierwszy stan¹³ na Ksiê¿ycu?(Neil Armstrong)

8. Sk¹d pochodzi nazwa Ameryki?(od imienia Amerigo Vespucciego)

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu.2) patrz równie¿ s. 177 w tym numerze.

147

9. Co wita podró¿nych u wejœcia do portuNowy Jork? (Statua Wolnoœci)

10. Disneyland le¿y na pó³wyspie:Floryda / Kalifornijskim / Jukatan?

11. Miasto w USA wielokrotnie nawiedzaneprzez trzêsienia ziemi to:Chicago / San Francisco / Filadelfia?

12. Jakie miasto jest stolic¹ Stanów Zjednoczo-nych? (Waszyngton DC)

13. Waszyngton le¿y w:stanie Kalifornia /stanie Waszyngton / dys-trykcie Kolumbia?

14. W jaki sposób Alaska sta³a siê w³asnoœci¹USA? (zosta³a kupiona od rosyjskiego cara)

15. Jaka jest liczba ludnoœci USA?(oko³o 264 milionów)

16. Jak¹ powierzchniê w km2 zajmuj¹ StanyZjednoczone? (9.639.818 km2)

17. Jak nazywaj¹ siê rdzenni mieszkañcy Ame-ryki? (Indianie)

18. Nad jak¹ rzek¹ le¿y Nowy Jork? (Hudson)

19. Podaj imiê i nazwisko prezydenta USA,aktualnie pe³ni¹cego tê funkcjê?

(George Bush jr)

20. W którym roku zosta³a odkryta Amerykai kto tego dokona³? (1492 – Krzysztof Kolumb)

Ö Pytania za 2 punkty

1. Z jakimi pañstwami granicz¹ Stany Zjedno-czone na kontynencie? (Kanada i Meksyk)

2. Co mia³o na celu og³oszenie Deklaracji Nie-podleg³oœci?(zerwanie wiêzów politycznych z Wielk¹ Brytani¹,przyjêcie ustroju republikañskiego z prezydentem jakog³ow¹ pañstwa)

3. Najwy¿szy szczyt USA to... (Mc Kinley)

Dodatkowe pytanie za 1 punkt – podaj wy-sokoœæ szczytu i stan, w którym siê znajduje.

(6.194 m n.p.m, Alaska)

4. Wymieñ 3 najd³u¿sze rzeki USA.Missouri – 4088 kmMissisipi – 3762 kmRzeka Œw. Wawrzyñca – 3762 kmRio Grande – 3033 km

5. Czy w USA wystêpuje klimat zwrotnikowy?(tak – na pd. Florydy i na Hawajach)

6. Gdzie siê mieœci siedziba ONZ? (Nowy Jork)Dodatkowe pytanie za 1 punkt – podajpe³n¹ nazwê ONZ.

(Organizacja Narodów Zjednoczonych)

7. W jakim mieœcie znajduje siê Hollywood?(Los Angeles)

8. Kiedy (podaj dzieñ, miesi¹c i rok) odby³osiê pierwsze l¹dowanie cz³owieka na ksiê-¿ycu? (21.07.1969)

9. W jakim mieœcie znajduje siê Golden GateBridge? (San Francisco)

10. Które dwa stany ostatnie przy³¹czy³y siê doUSA? (Alaska i Hawaje)

11. Jak nazywaj¹ flagê amerykañsk¹?(stars and stripes)

12. Co mówi¹ dzieci, chodz¹c po domachw czasie Halloween? (trick or treat)

13. Kiedy jest obchodzone Œwiêto Dziêkczynie-nia – Thanksgiving?

(w czwarty czwartek listopada)

14. Gdzie w Nowym Jorku znajduj¹ siê drapa-cze chmur? (Manhattan)

15. W którym roku Atlanta by³a stolic¹ igrzyskolimpijskich? (1996)

16. W jakim mieœcie odby³y siê zimowe igrzys-ka olimpijskie w 2002 r.? (Salt Lake City)

17. Gdzie znajduje siê Honolulu?(na Hawajach – wyspa Oahu)

18. Który stan le¿y poza Ameryk¹ Pó³nocn¹?(Hawaje)

19. Kto sprawuje w³adzê wykonawcz¹ w USA?(prezydent)

20. Najwiêkszy stan USA to....(Alaska – 1530,7 tys. km2)

Ö Pytania za 3 punkty

1. Dok¹d i z jakiego miasta zosta³a przeniesio-na stolica USA w 1800 r.?

(z Filadelfii do Waszyngtonu)

2. Ile stref czasowych jest w USA?(4 – Eastern, Central, Mountain, Pacific – ró¿ni¹ siêo godzinê)

3. Ze wzglêdu na wyznanie wiêkszoœæ – 66%– spo³eczeñstwa to.... (protestanci)

148

4. Kiedy zosta³a otwarta pierwsza restauracjaMc Donald’s? (1955, w pobli¿u Chicago)

5. Podaj nazwiska dwóch g³ównych dowódcówwojsk Pó³nocy i Po³udnia w wojnie secesyj-nej. (Abraham Lincoln i Robert E. Lee)Dodatkowe pytanie za 1 punkt – w jakichlatach toczy³a siê wojna secesyjna?

(1861 – 65)

6. Który amerykañski prezydent pe³ni³ sw¹funkcjê najwiêksz¹ liczbê kadencji?(Franklin D. Roosevelt – 4 kadencje od 1933 – 1949,zmar³ 1945)

7. Kim by³ Martin Luther King?(amerykañski duchowny, walczy³ o prawa czarnychw Ameryce)Dodatkowe pytanie za 1 punkt – jak¹ wa¿n¹nagrodê mu przyznano?

(Pokojow¹ Nagrodê Nobla – 1964)

8. Podaj nazwy 5 stanów i ich stolic.9. Podaj nazwy 2 najstarszych uniwersytetów

USA.Harvard – 1636William and Mary – 1693Yale – 1701

10. Sk¹d startuj¹ promy kosmiczne w USA?z Kalifornii�z przyl¹dka Canaveral�z Atlanty

11. Podaj nazwy 5 wielkich jezior USA.(Górne, Huron, Michigan, Erie, Ontario)

12. Jak nazywa³a siê najs³ynniejsza amery-kañska blondynka, aktorka, gwiazda lat50-tych? (Marilyn Monroe)

13. Co to jest Pentagon i gdzie siê mieœci?(g³ówna kwatera amerykañskich si³ zbrojnych, Wa-szyngton)

14. Kiedy mia³ miejsce atak terrorystycznyw Nowym Jorku, w wyniku którego zosta³yzniszczone budynki World Trade Center?

(11.09.2001)

15. W jakim mieœcie znajduje siê najwy¿szybudynek na œwiecie Sears Tower (475 m)?

(Chicago)

16. Jak nazywa siê presti¿owa nagroda w dzie-dzinie filmu, przyznawana przez AkademiêFilmow¹ od 1929 r.? (Oscar)

17. Jacy wielcy Polacy ws³awili siê w wojnieo niepodleg³oœæ Stanów Zjednoczonychw latach 1775–83? (T. Koœciuszko i K. Pu³aski)

18. Które miejsce w œwiecie pod wzglêdemwielkoœci zajmuj¹ USA?

(4 – po Federacji Rosyjskiej, Kanadzie, Chinach)

19. Jakie dwie partie polityczne istniej¹ w USA?(Partia Republikañska i Partia Demokratyczna)

20. Zanuæ fragment hymnu Stanów Zjednoczo-nych.

Ö Quizy:

Ö Połącz daty z wydarzeniem1. Krzysztof Kolumb przyp³ywa do

Ameryki a) 18862. Bill Clinton zostaje prezydentem

USA b) 1969

3. Og³oszenie DeklaracjiNiepodleg³oœci

c) 1492

4. Pierwszy cz³owiek na Ksiê¿ycu d) 1992

5. Pocz¹tek coca – coli e) 1776Odpowiedzi: 1c, 2d, 3e, 4b, 5a.

Ö Sławni ludzie – kto jest kim?1. Michael Jordan a) pisarz2. Julia Roberts b) re¿yser3. Mark Twain c) wynalazca telefonu4. Steven Spielberg d) aktorka5. Elvis Presley e) koszykarz6. Thomas Edison f) piosenkarz, król rock

and rolla7. Graham Bell g) wynalazca (m.in. ¿a-

rówki elektrycznej)Odpowiedzi: 1e, 2d, 3a, 4b, 5f, 6g, 7c.

Ö Wpisz wyrazy parami do odpowiedniej rubryki:holiday, gas, French fries, biscuit, candy, vaca-tion, petrol, cookie, film, sweet, movie, chips,

British English American English polskie znaczenie

Odpowiedzi: holiday – vacation – wakacje

petrol – gas – benzynachips – French fries – frytkibiscuit – cookie – herbatnikfilm – movie – filmsweet – candy – cukierek

Ö Wska¿ na mapie USA nastêpuj¹ce miejsca:(uczniowie wybieraj¹ numer pytania)1. Floryda, 2. Waszyngton, 3. Jezioro Górne, 4. Ala-ska, 5. San Francisco, 6. Kordyliery, 7. wodospadNiagara, 8. Przyl¹dek Canaveral, 9. jezioro Michi-gan, 10. rzekê Kolorado, 11. Mc Kinley, 12. NowyJork (kwiecieñ 2002)

149

Katarzyna Berus1)

Szydłowiec

I Szkolny Konkurs Wiedzy o Wielkiej Brytanii

Coraz czêœciej s¹ organizowane w szko³achkonkursy o Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczo-nych i innych krajach anglojêzycznych. Powodówjest wiele: rozbudzanie i pog³êbianie przezuczniów wiedzy o kulturze krajów, których jêzykasiê ucz¹, rozwijanie sprawnoœci czytania i atrak-cyjne nagrody (s³owniki i ksi¹¿ki angielskie).

Wa¿nym czynnikiem, który zachêci³ mniedo zaproponowania uczniom dwóch etapów ta-kiego konkursu by³a nowa matura. W czêœci we-wnêtrznej (ustnej) na poziomie rozszerzonymuczniowie przygotowuj¹, korzystaj¹c z ró¿nychŸróde³, prezentacjê tematu zatwierdzonego przezOkrêgow¹ Komisjê Egzaminacyjn¹. Zalecane jestwykorzystanie wielu materia³ów pomocniczych,jak zdjêcia, wykres, nagrania audio i wideo.Udzia³ w ustnej czêœci konkursu pozwala na dos-konalenie umiejêtnoœci poszukiwania wiedzy i jejprofesjonalnego przedstawienia w formie prezen-tacji, co wspomo¿e przysz³e wyst¹pienie uczniówpodczas nowego ustnego egzaminu dojrza³oœci.

Etap I to tradycyjnie test pisemny zeznajomoœci elementów geografii, historii, litera-tury oraz zwyczajów Wielkiej Brytanii. Etap IIstanowi³ prezentacjê wczeœniej przygotowanegoprzez ucznia tematu z kultury Wielkiej Brytanii(ulubiony pisarz�poeta, ulubione miejsce�mias-to �region, ulubione œwiêto�tradycja, ulubionapostaæ lub wa¿ne wydarzenie z dziejów Wiel-kiej Brytanii). W trakcie przygotowañ uczniowiekorzystali z wielu materia³ów anglojêzycznych,w tym czasopism i Internetu. Zgodnie z moimiwskazówkami uczniowie wzbogacili swoje wy-powiedzi dodatkowymi materia³ami: zdjêciami,wykresami, nagraniami audio i plakatami.

Ö Etap I – część pisemna

I. Przeczytaj poni¿sze zdania i zaznacz popraw-n¹ odpowiedŸ:

1) ....................... is the symbol of England.A Daffodil B Shamrock C Rose

2) The highest mountain in Britain is .............A Ben Nevis B Snowdon C Glasgow

3) The longest river in Britain is ...................A the Severn B the ThamesC the Britannia

4) English is a ............................... language.A Gaelic B Germanic C Romanic

5) The political system of the United Kingdomis .................................A a republic B a federationC a constitutional monarchy

6) The most powerful body in Britain is .........A the QueenB the House of LordsC the House of Commons

7) The House of Commons is made up of............................... elected members.A 450 B 550 C 650

8) The area that is represented by an MP iscalled ................................A parliament B constituencyC ministry

9) The Chancellor of the Exchequer is respon-sible for ....................................A financial policy B defence policyC armed forces

10) The ,,Shadow Cabinet’’ is .........................A Government B OppositionC Cabinet Ministers

11) The City of London is the centre of ...........A trade and commerce B judicial systemC British press

12) Prince Charles and Lady Diana Spencer gotmarried in ........................... in July 1981.A Westminster AbbeyB Canterbury CathedralC St Paul’s Cathedral

13) The Chancellor of the Exchequer lives at ......A 10 Downing StreetB 11 Downing StreetC 12 Downing Street

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych nr 1 w Szyd³owcu.

150

14) The first sight that many people have ofEngland is .................................A the South DownsB the White Cliffs of DoverC the North Downs

15) .................................. is the countrywhich is known as the Garden of Englandbecause it produces a lot of fruit andvegetables.A Kent B Sussex C Devon

16) ,,The Canterbury Tales’’ is a collection ofstories told by the members of a group ofpilgrims. It was written by .......................A William Shakespeare B Robert BurnsC Geoffrey Chaucer

17) The University of Cambridge started in .....A 13th century B 14th centuryC 15th century

18) .................... is famous for its oysters fromthe River Colne.A Coswold B Coventry C Colchester

19) Among many writers, .............................was the one who wrote about childrenworking in the factories and mines.A Charles DickensB Geoffrey ChaucerC Thomas Hardy

20) The largest Gothic cathedral in northernEurope is in ..................................A Canterbury B York C Coventry

21) ’Charlie is My Darling’ tells a storyabout......A Prince Charles WindsorB Prince Charles Edward StewartC a Scottish warrior

22) James Scott invented ..............................A the steam machine B the telephoneC the bulb

23) ’For Auld Lang Syne’ has been sung on..............A 31th December B 24th DecemberC 1st January

24) Welshmen living in England are oftencalled .........A Taffy B Dafydd C Pugh

25) Snowdonia is ........................... in Wales.A a town B the highest peakC a national park

26) Northern Ireland is sometimes called ........A Ulster B Eire C Plantation

27) The Northern Irish Parliament is called .....A Sinn Fein B SunningdaleC Stormont

28) Unionists are the people who ...................A want a united IrelandB want Northern Ireland to stay part of UKC want to work towards a solution to the

Northern Ireland problem

29) Londonderry is another name for ............A London B DerryC the capital of Northern Ireland

30) Sean is an Irish name for .........................A John B Jim C Jack

31) The kilt is a Scottish ................................A pattern of clothingB way of clothing C skirt

32) The population in Britain today is .............A 40 million B 50 millionC 60 million

33) Stonehenge has always exerted a fascina-tion on the British imagination and ap-pears in a number of novels, such as .........A Oliver Twist by Charles DickensB A Knight’s Tale by Geoffrey ChaucerC Tess of the D’Urbevilles by Thomas Hardy

34) Hadrian’s Wall was built on the ...... border.A English-Welsh B English-ScottishC Irish-Northern Irish

35) The successful Norman invasion of En-gland took place in ..................................A 1000 B 1006 C 1066

36) Henry VII, Henry VIII and Elizabeth I be-longed to .............................. dynasty.A the Tudor B the LancasterC the York

37) Overall, the landscape of Britain is ...........A comparatively low-lying with few not

very high mountain peaksB rather mountainous with gently rolling

hillsC very changeable, the south and east

with flat plains, the north and west withhigh mountain ranges

38) Most British people live in .......................A villages B towns or citiesC both cities and villages

151

39) Most British people live in .......................A high skyscrapers B blocks of flatsC private houses

40) The national Scottish meal is ....................A pudding B haggis C reel

41) The most prestigious accent in Britain iscalled ...................................A Standard British EnglishB Cambridge EnglishC Received Pronunciation

42) The British buy cheese in ........................A ounces B pints C inches

43) The British Constitution ...........................A consists of rules and regulationsB doesn’t exist at allC is a single document appealed as the

highest law

44) Tony Blair has belonged to ......................A Conservative Party B Labour PartyC Liberal Democratic Party

45) Elizabeth II became Queen in ..................A 1950 B 1951 C 1952

46) The person who has the real power inBritain is ...................................A the Queen B the Prime MinisterC the President

47) The British Secret Service is also called ......A MI5 B MI6 C MA6

48) Local government authorities in Britain arecalled ...............................A local councils B civil servantsC local counties

49) The Members of the House of Lords arealso called ................................A lords B peers C experts

50) Women in Britain got the right to votein ........A 1918 B 1928 C 1969

51) If you want to be a candidate in the elec-tion in Britain ...........................A you must pay £ 500B you must be a member of a partyC you must be 21 years old

52) The tunnel linking Britain to the Continentwas opened in ..............................A 1992 B 1994 C 1996

53) The most popular religions in Britain are ...A Roman Catholic, Anglican, PresbyterianB Roman Catholic, Anglican, MethodistC Roman Catholic, Babtist, Methodist

54) Education in Britain is compulsory up tothe age of ...........................A 14 B 16 C 18

55) Non-manual workers are those who arepaid ............................A per month, by cheque; their money is

called salaryB per week, in cash; their money is called

wagesC per hour, into bank; their money is call-

ed pension

56) The broadsheets are the papers which ......A are sold to a much larger readershipB contain far more picturesC are written in a more sophisticated style

of English

57) The most popular transport in Britainis .........A the car B the train C the bus

58) The most popular alcoholic drink in Britainis ..................................A whisky B wine C beer

59) The favourite sport of the British upperclasses is .................................A rugby B football C hunting

60) The Christmas tree tradition was importedfrom ..................................A Gemany B Norway C Ireland

II. Przeczytaj zdania i zaznacz, czy s¹ praw-dziwe lub fa³szywe. Zaznacz w³aœciw¹ literêT (prawda) lub F (fa³sz):

1) The House of Lords is the non-electedchamber. ............................................. T/F

2) King Henry VII separated England fromRome. ......................................... T/F

3) Someone born in the East End is knownas a cockney. ................................. T/F

4) British monarchs have been buriedin Westminster Abbey since the 13thcentury. ............................................. T/F

5) Whitehall is often used as a name forthe Civil Service. .................................. T/F

152

6) Speaker’s Corner is the place where youcan listen to people giving their viewson a variety of topics. ......................... T/F

7) William Shakespeare is sometimescalled ’Swan of Avon’. ....................... T/F

8) Elizabethan theatres were a roundbuilding with the stage in the centreopen to the sky. ................................. T/F

9) The Lake District is the central moun-tainous area in the Northwest. ............ T/F

10) Stonehenge has stood on SalisburyPlain for about 5,000 years. .............. T/F

11) The monuments of Stonehenge andAvebury are in the county ofWiltshire. ....................................... T/F

12) Tartans are described as colouredchecks. ............................................ T/F

13) Hogmanay is the name for ScottishChristmas. ......................................... T/F

14) Shrove Tuesday is also called PancakeDay. ................................................ T/F

15) Gretna Green is the place where peoplein Scotland gather to celebrate theNew Year. ........................................ T/F

16) Silverstone is a famous venue forhorse-racing. ..................................... T/F

17) All the pubs in Britain look old. ......... T/F

18) British drivers are more tolerant thanany other nation. ............................ T/F

19) The working day for manual workersusually starts at 7 o’clock. ................. T/F

20) The Church of England has allowedits clergy to be married. .................... T/F

21) All the lawyers in Britain have to go touniversity. .................................... T/F

22) The British Royal family name isSaxe-Coburg-Gotha. ........................... T/F

23) There is a fairly informal atmosphere inthe House of Commons, mainly due tothe limited space of seats for all theMPs. ........................... T/F

24) People in Britain have got a great influenceon how the country is governed. ........ T/F

25) A musical instrument that representsScotland is the harp. ........................ T/F

III. Przeczytaj zdania, a nastêpnie uzupe³nij jew³aœciwymi rzeczownikami lub nazwamiw³asnymi:

1) The UK is made up of ................................................................................................

2) The name of the flag of the UK is ...............................................................................

3) The patron saint of Scotland is ...................................................................................

4) The Pancake Day is on ...............................................................................................

5) London underground is also called the .......................................................................

6) The centre of night life in London is ............................. , which is a part of West End.

7) British monarchs have been crowned in .................................. since the 13th century.

8) 10 Downing Street is the home of the ........................................................................

9) The official residence of the Queen is .........................................................................

10) Regent’s Park is the home of the London ................................................................

11) Thomas Becket was Archbishop of ..........................................................................

12) The Royal family usually spend ...................................................... in Sandrigham.

13) A ’bulldog’ is an Oxford name for a ........14) The Beatles’ haircuts were called .............

...............................................................15) Whiskey is a/an .......................................

.......... alcoholic drink. (where is it from?)

× KLUCZ

Ö Zadanie I1. C 2. A 3. B 4. B 5. C 6. C 7. C8. B 9. A 10. B 11. A 12. C 13. B 14. B

15. A 16. C 17. A 18. C 19. A 20. A 21. B22. A 23. A 24. A 25. C 26. A 27. C 28. B29. B 30. A 31. C 32. C 33. C 34. B 35. C36. A 37. A 38. B 39. C 40. B 41. C 42. A43. B 44. B 45. C 46. B 47. B 48. A 49. B50. A 51. A 52. B 53. A 54. B 55. A 56. C57. A 58. C 59. C 60. A

Ö Zadanie II1. T, 2. F, 3. T, 4. T, 5. T, 6. T, 7. T, 8. T, 9. T,10. F, 11. T, 12. T, 13. F, 14. T, 15. F, 16. T, 17. T,18. T, 19. F, 20. T, 21. F, 22. F, 23. T, 24. F, 25. F.

Ö Zadanie III1. Great Britain, Wales, Scotland and Northern Ireland2. Union Jack3. St Andrews4. the day before Ash Wednesday

153

5. tube6. Picadilly Circus7. Westminster Abbey8. Prime Minister9. Buckingham Palace

10. Zoo11. Canterbury12. Christmas13. policeman14. mops

15. Irish Bibliografia:

O’Driscoll J., (2000), Britain, Oxford University PressSheerin S., J. Seath, G. White, (1997), Spotlight on Britain,

Oxford University Press(data)

Urszula Jucha1)

Krosno

Konkurs wiedzy o Irlandii

W 2001 roku, tu¿ przed Dniem ŒwiêtegoPatryka, który akurat wypada³ w sobotê, zor-ganizowa³am w naszej szkole, przy wspó³pracyzespo³u przedmiotowego, konkurs wiedzy o Ir-landii.

Celem konkursu by³o zaakcentowaniednia patrona Irlandii, zainteresowanie ucznióworaz nauczycieli tematem, a tak¿e zwrócenie ichuwagi na elementy wiedzy o krajach anglo-jêzycznych pojawiaj¹ce siê czy to w podrêcz-nikach, czy w czasopismach dla ucz¹cych siêjêzyka angielskiego. Dla uczniów przygotowuj¹-cych siê do olimpiady albo studiów filologicz-nych, by³by to te¿ pierwszy etap gromadzenialub sprawdzenia swoich wiadomoœci.

Dlaczego wybraliœmy taki w³aœnie tematkonkursu? Otó¿ wydawa³o nam siê, ¿e konkur-sów dotycz¹cych wiedzy o krajach angielskiegoobszaru jêzykowego jest i by³o ju¿ sporo, nato-miast my moglibyœmy organizowaæ konkursybardziej zawê¿one tematycznie, w przysz³oœcitak¿e dotycz¹ce Szkocji, Walii, czy Australii.

Planuj¹c konkurs, musieliœmy przygoto-waæ i rozes³aæ do s¹siednich szkó³ œrednichregulamin, u³o¿yæ pytania, zgromadziæ nagrodyi sporz¹dziæ dyplomy dla uczestników. Myœlê,¿e wprowadzaj¹c niewielkie zmiany, nauczycie-le z innych szkó³ mog¹ wykorzystaæ przygoto-wywany przez nas materia³.

Regulamin konkursu

KONKURS WIEDZY O IRLANDII

1. ORGANIZATORKonkursu organizowany jest przez zespó³ nauczy-cieli jêzyka angielskiego I Liceum Ogólnokszta³c¹ce-go im. Miko³aja Kopernika w Kroœnie.

2. PRZEDMIOT KONKURSUTematem konkursu jest kultura, historia i geografiaIrlandii Pó³nocnej i Republiki Irlandii, a znajomoœætych zagadnieñ bêdzie sprawdzana w formie testupisemnego.

3. UCZESTNICTWO W KONKURSIEW konkursie mog¹ braæ udzia³ uczniowie szkó³œrednich. Szko³y mog¹ wydelegowaæ po trzechuczestników. W przypadku wiêkszej liczby chêt-nych, sugerujemy przeprowadzenie eliminacji szkol-nych.

4. TERMIN�ZG£ASZANIE UCZESTNICTWAEtap miêdzyszkolny konkursu, dla uczniów szkó³œrednich z terenu Krosna, bêdzie mia³ miejsce 16marca b.r., w I LO w Kroœnie, przy ulicy PiotraSkargi 2. Nazwiska chêtnych do wziêcia udzia³uw konkursie – najwy¿ej trzech uczniów z danejszko³y, prosimy zg³aszaæ do 9 marca 2001, w sek-retariacie I LO, tel. 4320450, fax. 4321772, e-mail: lo1@ lo1.krosno.info.pl

5. NAGRODYO wynikach konkursu i nagrodach szko³y zostan¹powiadomione do 30 marca b.r. .Dla zdobywcówtrzech pierwszych miejsc przewidziano atrakcyjnenagrody ksi¹¿kowe.

Ö Quiz about Ireland

Score: .....................Name: .................................................................School: ................................................................Class: ..................................................................English teacher’s name: ...................................................................................................................

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Kroœnie.

154

Ö I. Complete the text.

Erin is another name for Ireland. ’The ..............Isle’ is another way of referring to Ireland.Ireland is separated from Great Britain by the................ Sea. The area of the island coversover ................ square kilometers. It is dividedinto two parts: Northern Ireland, sometimesknown as ..............., with the capital in.............. and the Republic of Ireland, alsocalled .........., with the capital in..............................

Ö II. Draw the flag of the Republic of Ireland.(You can write the names of the colours.)

Ö III. Complete the chart.

Patronof Ireland

The PatronSaint’s Day

Nationalcolour

Symbol ofIreland

Nationalinstrument

IV. Match the authors and the titles. Write theletters in the chart.

1. Jonathan Swift a. ,,Ulysses’’2. George Bernard

Shawb. ,,A Sentimental Jour-

ney’’3. Oscar Wilde c. ,,Gulliver’s Travels’’4. James Joyce d. ,,Pygmalion’’5. Laurence Sterne e. ,,The Picture of Dorian

Gray’’6. Samuel Beckett f. ,,Waiting for Godot’’

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Who of the mentioned above Irish writers won theNobel Prize for Literature? Underline their names.Can you add the names of two Irish poets – win-ners of the Nobel Prize?1. .................................2. ................................

Ö V. Are the following statements true or false?Circle T for true or F for false.

1. The Shannon is the longest river inIreland. T/F

2. Druids were Irish warriors. T/F3. Catholics are a minority in the Republic. T/F4. The Republic of Ireland is not a member

of the European Union. T/F5. Ireland was united with Great Britain

in 1801. T/F

Ö VI. Answer the questions:1. What disastrous happened in Ireland in the

19th century, which made many people emi-grate?

2. What does IRA stand for?3. What is the title of Irish National Anthem?

× Klucz odpowiedzi

I. Erin is another name for Ireland. ’The Emerald’ Isle’ isanother way of referring to Ireland. Ireland is separatedfrom Great Britain by the Irish Sea. The area of the islandcovers over 84 400 square kilometers. It is divided intotwo parts: Northern Ireland sometimes known as Ulster,with the capital in Belfast and the Republic of Ireland,also called Eire, with the capital in Dublin. [7 pkt]

II. green white orange [2 pkt]

III.

Patronof Ireland

The PatronSaint’s Day

Nationalcolour

Symbol ofIreland

Nationalinstrument

St. Patric 17th March green shamrock harp

[5 pkt]

IV. – 1. c, 2. d, 3. e, 4. a, 5. b, 6. f [6 pkt]Which of the above Irish writers won the Nobel Prize forLiterature? Underline their names.George Bernard Shaw, Samuel Becket [2 pkt]1. Wiliam Butler Yeats2. Seamus Heaney [2 pkt]

V. – 1. T, 2. F, 3. F, 4. F, 5. T [5 pkt]

VI. – 1. Potato famine. 2. Irish Republican Army3. ,,The Soldier’s Song’’ by Patric Heeney [3 pkt]

(czerwiec 2002)

Zapraszamy na nasze strony internetowe:

www.codn.edu.pl

155

MATURA

Pisemny egzamin dojrzałości 2003 z językałacińskiego1)

Ö Część I

Przełóż na język polski jeden z dwóch podanychniżej tekstów. Możesz uzyskać 50 punktów.

Caius Iulius Caesar, De Bello Gallico VII 29

Postero die concilio convocato consolatus coho-rtatusque est, ne se admodum animo demit-terent, ne perturbarentur incommodo. Non vir-tute neque in acie vicisse Romanos, sed artificioquodam et scientia oppugnationis, cuius reifuerint ipsi imperiti. Errare, si qui in belloomnes secundos rerum proventus exspectent.Sibi numquam placuisse Avaricum2) defendi,cuius rei testes ipsos haberet, sed factum im-prudentia Biturigum2) et nimia obsequentia re-liquorum, uti hoc incommodum acciperetur. Idtamen se celeriter maioribus commodis sanatu-rum. Nam quae ab reliquis Gallis civitates dis-sentirent, has sua diligentia adiuncturum atqueunum consilium totius Galliae effecturum, cuiusconsensui ne orbis quidem terrarum possit ob-sistere; idque se prope iam effectum habere.Interea aequum esse ab iis communis solutiscausa impetrari, ut castra munire instituerent,quo facilius repentinos hostium impetus sus-tinerent.

Publius Cornelius Nepos, Atticus 13, 1–4

Neque vero ille minus bonus pater familiashabitus est quam civis. Nam cum esset pecu-niosus, nemo illo minus fuit emax, minus aedi-ficator. Neque tamen non in primis bene habi-

tavit omnibusque optimis rebus usus est. Namdomum habuit in colle Quirinali Tamphilia-nam4), ab avunculo hereditate relictam, cuiusamoenitas non aedificio, sed silva constabat:ipsum enim tectum antiquitus constitutum plussalis quam sumptus habebat: in quo nihil com-mutavit, nisi si quid vetustate coactus est. Ususest familia5), si utilitate iudicandum est, op-tima, si forma, vix mediocri. Namque in eaerant pueri litteratissimi, anagnostae optimi etplurimi librarii, ut ne pedisequus quidem quis-quam esset, qui non utrumque horum pulchrefacere posset, pari modo artifices ceteri, quoscultus domesticus desiderat, adprime boni. Ne-que tamen horum quemquam nisi domi natumdomique factum habuit: quod est signum nonsolum continentiae, sed etiam diligentiae.

Ö Część II

Wybierz jedno z dwóch podanych niżej zadań.Wykonaj polecenie. Możesz uzyskać 20 punktów.

A. Napisz komentarz o dowolnym charakterze(historyczny, filozoficzny, literacki, językowyitp.) do tekstu, który wybrałeś(łaś) i przetłu-maczyłeś(łaś) w części pierwszej.

B. Odwołując się do przedstawionych poniżej te-kstów, własnej wiedzy, doświadczeń i przemy-śleń, napisz krótkie wypracowanie na temat:,,W jaki sposób korzystamy w naszym językuz łacińskich przysłów, sentencji i zwrotów’’.

1) Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie.2) Avaricum, i, n. – miasto w Akwitanii, stolica kraju Biturygów.3) Bituriges, um, m. – lud celtycki w Akwitanii.4) Dom na wzgórzu Kwirynalskim, dawniej nale¿¹cy do Tamfilusa.5) tu: s³u¿ba – niewolnicy.

156

,,W spuœciŸnie po wieku makaronicznym, mo¿enieco nad miarê dziœ lekcewa¿onym – albowiemobok ra¿¹cych zboczeñ od zdrowego gustu, mia³on i strony wysoce dodatnie – pozosta³a powa¿-na liczba ³aciñskich przys³ów, przypowieœci lubzdañ, zwiêŸle a ¿ywo wyra¿aj¹cych pogl¹dy naœwiat, na ¿ycie i rozliczne jego stosunki. Zwyczajprzystrajania pomys³ów w kwiaty ju¿ to zapo¿y-czane od poetów lub mêdrców tak staro¿ytnychjak i nowszych, ju¿ to poczerpniête z wiecznieo¿ywczych Ÿróde³ Ewangelii nie by³ wy³¹cznemznamieniem jedynie naszego piœmiennictwa.Ho³dowano mu i w ca³ej Europie’’.

(Leopold Czapiñski, Księga przysłów, sentencji i wyrazówłacińskich, używanych przez pisarzów polskich. Warszawa

1892)

,,Znajomoœæ jêzyka ³aciñskiego w spo³eczeñst-wie polskim stopniowo zanika. (...) A jedno-czeœnie ³acina w postaci przys³ów, sentencji,powiedzeñ wystêpuje i na scenie, i w radiu,i w literaturze, i prasie, i w mowie potocznej’’.(Czes³aw Jedraszko, Łacina na co dzień. Nasza Ksiêgarnia

1968)

,,Czêsto bowiem popularne wyra¿enia wyrwanebywaj¹ z kontekstu i u¿ywane niezgodnie z ichpierwotnym sensem. Jaskrawym przyk³adem ta-kiego b³êdnie rozumianego zwrotu jest wyra¿e-nie: Mens sana in corpore sano (W zdrowym cielezdrowy duch), które bywa pojmowane w takimsensie, ¿e jedynie cz³owiek sprawny fizycznie jesttak¿e sprawny intelektualnie. Takie jednak rozu-mienie tego has³a mo¿e prowadziæ do wniosku,¿e jego twórca by³ s³abym obserwatorem rzeczy-wistoœci: ilu¿ bowiem ludzi o wybitnym intelekcieby³o chorowitych, s³abych czy wrêcz niepe³no-sprawnych? A ilu¿ ludzi silnych i sprawnych fizy-cznie nie wyró¿nia siê bynajmniej walorami umy-s³owymi? Tymczasem myœl autora cytowanegowyra¿enia, rzymskiego poety Juwenalisa, zosta³awypaczona przez wyrwanie fragmentu z konteks-tu; pe³ne zaœ zdanie sformu³owane przez poetêbrzmia³o: Modliæ siê trzeba o to, aby w zdrowymciele by³ zdrowy duch; (...)’’.(Stanis³aw Kalinkowski, Aurea dicta. Złote słowa. Veda 1993)

,,Natomiast nie trzeba tych myœli wcale do-stosowywaæ do czasów obecnych. Natura ludz-ka i ¿ycie spo³eczne doprawdy niewiele zmieni-³y siê od staro¿ytnoœci’’.

(Micha³ Wojciechowski, Starożytni o nas. Wybóraforyzmów dziwnie dobrze pasujących do czasów obecnych.

Oficyna Wydawnicza KOD 1993)

Przyk³ady zwrotów i sentencji ³aciñskich:

Ab ovo; Ad rem; De facto; Deus ex machina;D.O.M.; Dura lex sed lex; Ecce homo; Ergo; Etcetera; Ex aequo; Homo sum, humani nihilalienum a me esse puto; Honoris causa; Id est;Lex retro non agit; Mea culpa; Medice, cura teipsum; Nemo propheta in sua patria; Nomenomen; Non omnis moriar; Nota bene; Pars prototo; Plus minus; Qui pro quo; Quo vadis;Repetitio est mater studiorum; Res sacra miser;Salus rei publicae suprema lex esto; Sit tibiterra levis; Vivat!

Ö Część III

Przeczytaj uważnie podany tekst:

Quo usque tandem abutere, Catilina, patientianostra? quam diu etiam furor iste tuus noseludet? quem ad finem sese effrenata iactabitaudacia? Nihilne te nocturnum praesidium Pa-lati, nihil urbis vigiliae, nihil timor populi, nihilconcursus bonorum omnium, nihil hic munitis-simus habendi senatus locus, nihil horum oravoltusque moverunt? Patere tua consilia nonsentis, constrictam iam horum omnium scientiateneri coniurationem tuam non vides? Quidproxima, quid superiore nocte egeris, ubi fue-ris, quos convocaveris, quid consilii ceperis,quem nostrum ignorare arbitraris?

O tempora, o mores! Senatus haec intel-legit, consul videt; hic tamen vivit.

A. Wypisz z tekstu słowa o znaczeniu zbliżonymdo podanych poniżej. Możesz uzyskać 5 pun-któw.

1. aequitas animi ........................................2. metus .......................................3. custodes .......................................4. intentiones .......................................5. incitaverunt .......................................

B. Wskaż zdania zgodne z tekstem (V – verum),niezgodne (F – falsum) i takie, co do którychnie ma informacji w tekście ( – ). Wpiszodpowiedni symbol w nawiasy obok zdania.Możesz uzyskać 5 punktów.

1. Katylina nie móg³ d³u¿ej cierpliwie znosiætego strachu. (.....)

2. Na Palatynie noc¹ wystawiano warty. (.....)

157

3. Sala obrad senatu by³a bardzo staranniestrze¿ona. (.....)

4. Senatorowie nic nie wiedzieli o spisku. (.....)5. Przera¿ony lud protestowa³ przeciwko spis-

kuj¹cym. (.....)

C. Uzupełnij zdania, tak aby ich treść była zgodnaz treścią tekstu. Możesz uzyskać 5 punktów.

1. Kiedy przestaniesz wystawiaæ na próbê ...... ?2. Czy nie robi¹ na tobie wra¿enia .................

zgromadzonych?3. Czy nie czujesz, ¿e ................................... ?4. Czy s¹dzisz, ¿e jest wœród nas ktoœ, kto nie

wie, jak spêdzi³eœ .................................... ?5. Konsul zdaje sobie sprawê z sytuacji, ale jak

dot¹d przywódca spisku ........................... .

Ö Część IV

A. Uzupełnij zdania odpowiednimi formami wy-razów podanych w okrągłym nawiasie. Mo-żesz uzyskać 3 punkty.

1. Gloria (virtus, virtutis) ................. tamquamumbra sequitur. (Cicero)

2. Rapiamus, amici, occasionem de (dies, diei)........................... (Horatius)

3. Fortes adiuvat (ipse, ipsa, ipsum) ..............Venus. (Tibullus)

B. Uzupełnij zdania właściwymi formami wyra-zów spośród czterech podanych w okrągłymnawiasie. Możesz uzyskać 6 punktów.

1. Non omnes eadem (mirantes, mirari, mira-tur, mirantur) .........................................amantque. (Horatius)

2. Homines, dum (docere, docent, docebant,docti) ............................., discunt. (Seneca)

3. Civitati persuasit, ut de finibus suis (exirent,exire, exeunt, exibunt) .................. (Caesar)

4. Si quis est talis qui me (accuset, accusant,accusare, accusatus est) ............................,non est ista mea culpa. (Cicero)

5. Victorem a victo (superare, supera, superari,superamus) .......... saepe videmus (D. Cato)

6. Sapientia ars vivendi (putandum est, putandi,putanda est, putanda sunt) ........ (Cicero)

C. Uzupełnij każde ze zdań, tak aby zachowaćznaczenie zdania wyjściowego. Możesz uzys-kać 6 punktów.

1. Dixi: ,,Sapiens pauca loquitur’’.Sapientem pauca ......................................

2. Nolite laborem fugere.Ne laborem ..............................................

3. Furem fur cognoscit et lupum lupus.Fur ............... cognoscitur et lupus ............

× Punktacja i klucz odpowiedziÖ Punktacja czêœci I – przek³ad. Razem 0-50 pkt.Caius Iulius Caesar, De bello GallicoPostero die .... incommodo. – 0-7 pkt.,Non virtute ..... imperiti – 0-6 pkt.,Errare .... exspectent – 0-4 pkt.,Sibi numquam ..... acciperetur – 0-8 pkt.,Id tamen ..... sanaturum – 0-4 pkt.,Nam quae .... possit obsistere – 0-7 pkt.,idque se .... habere – 0-5 pkt.,Interea .... sustinerent – 0-5 pkt.,Zrozumienie ca³oœci tekstu, kompozycja – 0-3 pkt.,Poprawnoœæ stylistyczna i jêzykowa – 0-3 pkt.Cornelius Nepos, Atticus 13, 1-4 – Razem – 0-50 pkt.Neque vero ... civis – 0-4 pkt.,Nam cum ..... aedificator – 0-4 pkt.,Neque tamen .... usus est – 0-4 pkt.,Nam domum ..... constabat – 0-5 pkt.,ipsum enim ..... habebat – 0-4 pkt.,in quo ..... coactus est – 0-2 pkt.,Usus est familia ..... mediocri – 0-5 pkt.,Namque in ea ..... boni – 0-8 pkt.,Neque .... habuit – 0-4 pkt.,quod est ...... diligentiae – 0-4 pkt.,Zrozumienie ca³oœci tekstu, kompozycja – 0-3 pkt.,Poprawnoœæ stylistyczna i jêzykowa – 0-3 pkt.Ö Punktacja czêœæ II – komentarz�wypracowanieA. komentarz – Razem 0-20 pkt.Trafnoœæ wyboru rodzaju komentarza – 0-2 pkt.,Stopieñ opracowania materia³u faktograficznego, wyko-rzystanie literatury przedmiotu – 0-10 pkt.,Samodzielnoœæ prezentacji – 0-4 pkt.,Precyzja i poprawnoœæ wypowiedzi – 0-4 pkt.B. wypracowanie – Razem 0-20 pkt.Zgodnoœæ wypowiedzi z tematem – 0-2 pkt.,Stopieñ wykorzystania przedstawionego materia³u teks-tuwego i wiedzy o kulturze antycznej – 0-10 pkt.,Samodzielnoœæ prezentacji – 0-4 pkt.,Precyzja i poprawnoœæ wypowiedzi – 0-4 pkt.Ö Punktacja czêœci III – rozumienie tekstu pisanegoA. Proponowane rozwi¹zania (oceniający może takżeuznać inną odpowiedź, którą uzna za poprawną i zgodnąz tekstem) punktacja 0-1 pkt. – Razem 0-15 pkt.1. patientia; 2. timor; 3. vigiliae; 4. consilia; 5. mocerunt;B. 1.F; 2. V; 3.V; 4.F; 5.-.C. 1. nasz¹ cierpliwoœæ; 2. twarze i s³owa; 3. twoje za-miary wysz³y na jaw; 4. dwie ostatnie noce (ostatni¹i poprzedni¹ noc); 5. wci¹¿ ¿yje (pozostaje bezkarny).Ö Punktacja czêœci IV – test gramatyczny. Punktacja 0-1 pkt.Razem 0-15 pkt.A. 1. virtutem; 2. die; 3. ipsa.B. 1. mirantur; 2. docent; 3. exirent; 4. accuset; 5. su-perari; 6. putanda est.C. 1.loqui dixi; 2. fugeritis (lub fugite); 3. a fure (...) a lupo.Przeliczenie punktów na oceny: 51-60 dopuszczaj¹cy; 61-74 dostateczny; 75-87 dobry; 88-96 bardzo dobry; 97-100 celuj¹cy (maj 2003)

158

PISEMNY EGZAMIN DOJRZAŁOŚCI Z JĘZYKA OBCEGO – CZĘŚĆ IV – KRYTERIA OCENY WYPRACOWANIA

POZIOM PRACY (nie jest równoważny ocenie szkolnej)

KRYTERIUMOCENY

BARDZO DOBRAI WYBITNA

DOBRA SŁABA NIEDOSTATECZNA

I. TREŚĆ I FORMA1. Zgodnoœæ wypo-wiedzi z tematem2. Ujêcie tematu3. Zgodnoœæ wypo-wiedzi z przyjêt¹form¹4. Kompozycja5. Objêtoœæ pracy6. Znajomość realiówdanego obszaru języ-kowego (wprowa-dzamy to kryterium,jeżeli temat wymagawykazania się znajo-mością realiów)

- ca³oœæ wypowiedzi zgod-na z tematem- wielostronne, oryginalneujêcie tematu i ró¿norod-noœæ myœli i argumentów- pe³na konsekwencjaw przestrzeganiu przyjêtejkonwencji formalnej- wypowiedŸ logiczna,planowa (konsekwentnierealizowany jest zamys³),harmonijna i spójna- objêtoœæ pracy w grani-cach okreœlonych w pole-ceniu- du¿a znajomoœæ realiów∗∗∗ – praca wybitnawyróżnia się dodatko-wo wszechstronnościąujęcia tematu, inwen-cją stylistyczną i/luboryginalnością

- ca³oœæ wypowiedzizgodna z tematem- poprawne, ale sche-matyczne ujêcie te-matu/widoczna wyra-Ÿna myœl przewodnia- wypowiedŸ zgodnaz za³o¿on¹ form¹ zniewielkimi uchybie-niami, odstêpstwami- wypowiedŸ w znacz-nym stopniu spójna,logiczna i planowa- objêtoœæ pracy mo¿eprzekroczyæ podanegranice do 20%- ogólna orientacjaw realiach/brak pogłę-bionej wiedzy

- wypowiedŸ w czêœcizgodna z tematem- ogólnikowe, jedno-stronne ujêcie tematu/widoczne braki w ar-gumentacji- wypowiedŸ czêœcio-wo zgodna z za³o¿on¹form¹, ze znacznymiodstêpstwami- wypowiedŸ w du-¿ym stopniu niespój-na, niekonsekwentna(brak widocznego za-mys³u), nielogiczna- objêtoœæ pracy mo¿eprzekroczyæ podanegranice do 50%- słaba orientacja w re-aliach i błędy rzeczowe

- znaczne odstêpstwaod tematu lub pracaca³kowicie nie na te-mat- brak myœli przewod-niej lub nawi¹zaniado tematu- brak zgodnoœci z za-³o¿on¹ form¹ w wiêk-szoœci pracy / ra¿¹ceuchybienia formalne- wypowiedŸ pozba-wiona spójnoœci, logi-ki- objêtoœæ pracy prze-kracza podane grani-ce powy¿ej 50%- brak orientacji w re-aliach, liczne błędyrzeczowe

PUNKTACJA 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0II. BOGACTWOJĘZYKOWE

- du¿e urozmaicenie u¿y-tych struktur gramatycz-nych- bogate s³ownictwo i fra-zeologia- precyzyjny dobór s³ow-nictwa / u¿ycie idiomów- brak powtórzeñ / ró¿nesposoby ³¹czenia zdañ∗∗∗ praca wybitna wy-różnia się dodatkowowyjątkowym bogactwemleksyki i�lub składni

- znaczne zró¿nicowa-nie u¿ytych strukturgramatycznych- nieliczne powtórze-nia s³ownictwa i kon-strukcji sk³adniowych- sporadyczne pos³u-giwanie siê idiomami

- niewielkie zró¿nico-wanie u¿ytych kon-strukcji gramatycznych- liczne powtórzenialeksykalne- s³ownictwo i struk-tury gramatyczne napoziomie podstawo-wym

- ubogie s³ownictwoutrudniaj¹ce przekaza-nie myœli- bardzo liczne po-wtórzenia leksyki i sk³a-dni- bardzo w¹ski zakresstosowanych strukturgramatycznych

PUNKTACJA 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0III. POPRAWNOŚĆJĘZYKOWA

- drobne, sporadyczneb³êdy gramatyczne i leksy-kalne, nie zak³ócaj¹ce ko-munikacji- nieliczne b³êdy w pi-sowni (ortografia), niezmieniaj¹ce znaczeniawyrazu- poprawna interpunkcja- s³ownictwo, strukturygramatyczne i styl dosto-sowane do wymogów te-matu i formy wypowiedzi

- nieliczne b³êdy gra-matyczne i leksykalnew nieznacznym stop-niu zak³ócaj¹ce zrozu-mienie- b³êdy ortograficzne,nie zmieniaj¹ce znacze-nia wyrazu- interpunkcja w zasa-dzie poprawna- niewielkie uchybie-nia w doborze s³ow-nictwa, struktur gra-matycznych i/lub sty-lu wobec wymogówtematu/formy wypo-wiedzi

- niew³aœciwy dobórs³ów zak³ócaj¹cy ko-munikacjê- doœæ liczne b³êdygramatyczne, ortogra-ficzne i interpunkcyjne- znaczne uchybieniaw doborze w³aœciwe-go s³ownictwa, struk-tur gramatycznych i�lub stylu wobec wy-mogów tematu/formy

- ra¿¹ce b³êdy grama-tyczne i leksykalne,w znacznym stopniuutrudniaj¹ce komuni-kacjê- liczne b³êdy ortogra-ficzne i interpunkcyjne- brak umiejêtnoœci bu-dowania prostych zdañ- przypadkowy dobórs³ownictwa, strukturgramatycznych i/lubstylu, nie maj¹cy zwi¹-zku z wymogami te-matu�formy wypowie-dzi

PUNKTACJA 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

(maj 2003)

159

Pisemny egzamin dojrzałości 2003 z językaniemieckiego1)

ÖCzęść IROZUMIENIE ZE SŁUCHU

× TEKSTY DO ODCZYTANIA PRZEZNAUCZYCIELA

Poniższy tekst należy odczytać dwukrotnieprzez, w miarę możliwości, dwóch nauczycieli,z dwóch różnych miejsc sali. Przed rozpoczęciemtej części egzaminu zdający mają 5 minut czasuna zapoznanie się z treścią zadania. Podczas słu-chania abiturienci mogą robić notatki.

Ö Tekst do zadania A

Wasserspielevon Christian Kersten

Berlin hat so viele schöne Gewässer undSchwimmbäder, da ist ein Badeurlaub außer-halb der Stadt eigentlich gar nicht notwendig.Egal ob Angeln, Segeln, Schwimmen, Tauchenoder Kanu fahren – alles ist in der Havel, denvielen Seen und so manchen Schwimmbädernmöglich.

Wer das Schwimmen in einem Frei –oder Hallenbad dem Planschen im See vor-zieht, hat eine große Auswahl. Fast alle Stadt-bäder haben Nichtschwimmer-Becken, Rut-schen und andere Attraktionen zu bieten. Undfür alle, die noch nicht schwimmen können,bieten die Bäderbetriebe mehrwöchige Ferien-kurse an.

Eine andere Möglichkeit ist Berlin vomWasser aus zu entdecken. Am besten in einemKanu. Die Paddelboote sind leicht auf demAutodach zu transportieren. Sie können auchbei einem der zahlreichen Kanu-Verleiher ge-mietet werden. Kinder unter acht Jahren undNichtschwimmer dürfen nur mit einer Schwimm-weste aufs Wasser mitgenommen werden.

Um exotische Fische zu beobachten,muss man tauchen können. Bevor es aber ir-gendwann einmal in die Karibik geht, mussman lernen, wie es ist, sich mit der schweren

Ausrüstung in die Tiefe zu stürzen. Um einenEindruck von diesem Sport zu bekommen, bie-ten die aqua-nautic-Tauchshops zweistündigeSchnupperlehrgänge an. So findet jeden Mitt-woch von 17 bis 19 Uhr ein Schnuppertauchenin der Landsberger Allee sowie jeden Dienstagvon 16 bis 18 Uhr ein Kurzlehrgang im Stadt-bad Schöneberg statt. Die Teilnahme kostet 15Euro. Jugendliche unter 18 Jahren braucheneine schriftliche Genehmigung ihrer Eltern.

Wer angeln möchte, findet in Havel,Spree und Dahme alles: Zander, Hechte, Bar-sche, Aale und Plötzen. Doch bevor Angler sichans Ufer setzen, müssen sie eine Anglerprüfungbe-stehen. Lehrgänge werden für Jugendlicheab 14 Jahren und Erwachsene durchgeführt.Dort lernen die Angler alles über die einzelnenFischarten, Fangmethoden und den richtigenUmgang mit Fischen. Die Seminare kosten fürJugendliche rund 10 Euro. Kinder ab zwölfJahren können beim Fischereiamt ohne Angler-prüfung einen Jugendfischereischein kaufenund auf die Jagd nach Fischen gehen. JüngereKinder dürfen nur fischen, wenn sie von einemerwachsenen Angler begleitet werden.

nach: Berliner Morgenpost, 29.06.2002

Procedura przeprowadzenia ZADANIA B jest takasama, jak w przypadku ZADANIA A. Czytanietekstu do ZADANIA B należy rozpocząć po 5 mi-nutach od zakończenia drugiego czytania tekstudo ZADANIA A.

Ö Tekst do zadania B

Austausch zeigt auch die Schattenseitenvon Ulrike Ziegler, Klasse 11a, Katholische There-sienschule, Weißensee

Viele Teenager entscheiden sich dafür,ein Jahr als Austauschschüler irgendwo in derWelt zu verbringen. So entschied auch ichmich, für ein Jahr in die USA zu gehen. Ichwollte die Sprache lernen und auch eine andereKultur kennen lernen. Meine Reise ging in denSüdosten der USA. Meine Vorstellung von Ame-

1) Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie.

160

rika war durch das Fernsehen geprägt. Mir warnicht bewusst, dass in einem so großen Landdie Lebensbedingungen für die Menschen inden verschiedenen Regionen unterschiedlichsind.

South Carolina ist ein typisches Beispielfür einen Staat im Süden. Der immer nochvorhandene Rassismus ist daran zu spüren, dassdie Städte und Orte in schwarze und weißeViertel getrennt sind. Auch in der Schule wurdedie Gruppierung zwischen Schwarz und Weißdeutlich. Der Süden hat jedoch noch mehr zuleiden. Viele Menschen, die im Süden leben,verdienen sehr wenig. Oft fehlt ihnen das Geldfür eine gute Ausbildung, denn die staatlichenSchulen werden im Süden nicht allzu viel geför-dert. Ich war zuerst schockiert, unter welchenUmständen manche dort leben.

Richtig zu Hause konnte ich mich dortnicht fühlen, denn in unserer Gegend fielen öfterSchüsse und ich hörte von Leuten, die in Na-chbarhäusern wohnten und öfters Einbrüche be-gangen hatten. Ich hatte zwar eine sehr liebeGastfamilie, aber die Umstände, unter denensie lebten, waren doch sehr fremd für mich. Eskam sogar vor, dass das Geld nicht mehr fürBrot und Getränke reichte. Damit muss manleben.

Ich bin sehr froh, das Jahr gemacht zuhaben. Ich habe eine ganz andere Seite desmächtigsten Landes der Erde kennen gelerntund bin froh, mir mein eigenes Bild gemachtzu haben. Und die Sprache beherrsche ichnun auch perfekt. Ich kann nur jedem raten,ein Jahr im Ausland zu verbringen, dennes ermöglicht einem, die Welt besser kennenzu lernen, die Vielfalt zu sehen und zu beg-reifen.

nach: Berliner Morgenpost, 15.07. 2002

ÖCzęść IROZUMIENIE ZE SŁUCHU

Ö Zadanie A – Usłyszysz dwukrotnie tekst ,,Was-serspiele’’. Na podstawie informacji w nim zawar-tych zaznacz, które z podanych poniżej zdań jestprawdziwe (r), a które jest fałszywe (f). Zakreślliterę r lub f. Za każdą prawidłowo zaznaczonąinformację możesz otrzymać 1 punkt (razem9 punktów).

r f

r f

r f

r f

r f

r f

r f

r f

r f

1. In Berlin kann man Segeln lernen.2. Auch Nichtschwimmer können im

Frei – oder Hallenbad baden.3. Kanufahren ist nur außerhalb Berlins

möglich.4. Auch Nichtschwimmer dürfen Kanus

mieten.5. Die Taucherlehrgänge mit Ausrüs-

tung dauern zwei Stunden.6. Taucherlehrgänge gibt es jeden

Nachmittag.7. Junge Taucher dürfen nur in Beglei-

tung ihrer Eltern tauchen lernen.8. Ab 14 Jahren darf man die Angler-

prüfung ablegen.9. Kinder ab 12 Jahren dürfen mit

einem speziellen Schein angeln.

Ö Zadanie B – Usłyszysz dwukrotnie tekst ,,Aus-tausch zeigt auch die Schattenseiten’’. Na pod-stawie informacji w nim zawartych zaznacz, którez podanych poniżej zdań jest prawdziwe (r),a które jest fałszywe (f). Zakreśl literę r lub f. Zakażdą prawidłowo zaznaczoną informację możeszotrzymać 1 punkt (razem 6 punktów).

r f

r f

r f

r f

r f

r f

1. Ulrike war ein Semester als Aus-tauschschülerin in den USA.

2. Sie war von den schlechten Lebens-bedingungen in den Südstaatenüberrascht.

3. In der Schule von Ulrike gab eskeinen Rassismus.

4. In der Gegend, wo sie wohnte, gabes oft Verbrechen.

5. Ihre Gastfamilie war arm.6. Sie ist enttäuscht, weil sie die

Sprache nicht richtig lernen konnte.

ÖCzęść IIROZUMIENIE TEKSTUCZYTANEGO

Ö Zadanie A – Przeczytaj uważnie tekst, a następ-nie wybierz poprawne dokończenie zdania, zakreś-lając krzyżykiem jedną z podanych możliwości (a,b lub c). Za każde poprawne rozwiązanie możeszotrzymać 1 punkt (razem 10 punktów).

161

,,Jeder ist gut in irgendwas’’

von Manfred Ertel

Das meist gebrauchte deutsche Wort andiesem Morgen im Schulzentrum von Vantaa inder Nähe von Helsinki ist ,,normal’’. ,,Wir sindeine ganz normale Schule’’, betont Gesamt-schulleiterin Sari Laurivuori-Toivola.

Auch das Einzugsgebiet der Lehranstaltin dem 170 000 Einwohner großen Vorort imWesten ist ,,eher normal’’, sagt Lehrerin SirpaRönkä: Sozial bunt gemischt, zahlreiche Fami-lien unterer Einkommensstufen und, für finni-sche Verhältnisse, sogar viele Einwanderer. Inmanchen Klassen sitzen bis zu 20 Prozent vonihnen, Vietnamesen, Kurden, Kongolesen, Rus-sen. Entsprechend durchwachsen ist auch dasLern- und Leistungsniveau. Die Durchschnitts-note ist ,,acht’’ – ziemlich gewöhnlich in einemNotensystem, das als schlechteste Zensur die,,vier’’ und als beste die ,,zehn’’ kennt.

Seit einer radikalen Schulreform Mitteder siebziger Jahre gehen alle Schüler auf dieGesamtschule, und alle finden das gut so: El-tern, Politiker, Schüler und Lehrer. Sitzenblei-ben gibt es nicht. Noten sind erst ab Klassesieben Pflicht. Nach Klasse neun wechselnknapp 60 Prozent an die gymnasiale Oberstufe,fast alle von ihnen machen Abitur. Alle Schulenarbeiten im Ganztagsbetrieb. Mittagessen istobligatorisch und umsonst.

Das finnische Schulsystem kennt ab Klassesieben keine feste Stundentafel. Das Schuljahrgliedert sich in fünf Perioden von sechs bis siebenWochen, in denen die Jugendlichen unter an-gebotenen Kursen wählen und so Schwerpunktesetzen können – und müssen. Je höher die Klas-senstufe, desto größer die Eigenverantwortung.

,,Es wird eine aktivere Rolle von denSchülern erwartet’’, sagt Jutta Laakson, 15, dieregelmäßig jeden Sommer für einige Wocheneine Hamburger Schule besucht. Jedes Malwieder wundert sie sich, warum dort oft ,,derLehrer der Einzige ist, der arbeitet’’.

Johannes Binder, 52, ist Leiter der deu-tschen Schule in Helsinki, an der rund 85 Pro-zent der Schüler Finnen sind. Er ist geradezu,,fasziniert von den Kindern und Jugendlichen,die wir haben, und von deren Lernwillen’’.

Übergreifender Unterricht’’ nennen diefinnischen Pädagogen ihr Unterrichtsmodell,

bei dem Schüler selbständig arbeiten und dabeiin klassischen Fächern wie Geographie, Chemie,Mathematik und Sprachen die Inhalte mitein-ander vereinen. An deutschen Schulen würdedas wohl Projektunterricht heißen. Nur ist es dadie Ausnahme, in Finnland dagegen die Regel.

Typisch für das Bild in finnischen Klas-senzimmern: Schüler und Pädagogen duzensich. ,,Dadurch sind die Beziehungen unterein-ander enger und offener’’, sagt Marja Mar-tikainen, ,,frei von Angst.’’

Natürlich sind manche Rahmenbedin-gungen für Schulen in Finnland besser, sie ha-ben beispielsweise weit weniger ausländischeSchüler als in vielen Gesellschaften Mitteleuro-pas. Und: Bei der Einschulung können sehr vieleKinder bereits fließend lesen und schreiben.

Lesen ist, nicht nur in den langen, dunk-len Wintermonaten, seit jeher sehr beliebt imNorden. Öffentliche Büchereien gibt es überall,auch in dünn besiedelten Gebieten. Die Zeitungs-dichte ist so hoch wie wohl nirgendwo in Euro-pa. Die meisten Filme in Fernsehen oder Kinolaufen im Original mit finnischen Untertiteln.Das bildet und spornt an.

Auch die finanzielle Ausstattung derSchulen ist deutlich besser als in Deutschland.Alle Schulen haben eigene Sonderpädagogen,meist auch einen Schulpsychologen und vorallem mehrere Lehrerassistenten, die in päda-gogischen Schnellkursen als Hilfstruppe für denUnterricht ausgebildet werden. Doch vor allemeben gibt es an finnischen Schulen ein anderesBildungsverständnis – gerade bei Lehrern:,,Man muss seine Schüler mögen, dann erstkommt das Fachwissen. Das ist die Basis, daraufbaut sich alles auf.’’

nach: Spiegel 35/2002

1. Die Schule in Vantaa ista. eine Grundschule.b. ein Gymnasium.c. eine Gesamtschule.

2. Der Orta. ist ein Stadtviertel von Helsinki.b. liegt in Westfinnland.c. ist ein Vorort von Helsinki.

3. Die Schülera. kommen aus unterschiedlichen sozialen

Verhältnissen.b. kommen hauptsächlich aus dem Ausland.c. lernen außergewöhnlich gut.

162

4. In Finnlanda. machen alle Schüler Abitur.b. gibt es in den Klassen 1- 6 keine Noten.c. lernen die Schüler bis zum Abitur in einer

Schule.5. Ab Klasse 7

a. müssen die Schüler alle 6 bis 7 WochenPrüfungen bestehen.

b. wählt jeder Schüler Kurse für sich.c. gehen die Schüler für einige Wochen ins

Ausland.6. In der Schule in Helsinki ist der Projektun-

terrichta. obligatorisch.b. eine Ausnahme.c. an der Tagesordnung.

7. Die finnischen Schüler sinda. aktiver.b. begabter.c. ruhiger.

8. Die finnischen Lehrera. sind strenger.b. sind besser ausgebildet.c. werden von den Schülern geduzt.

9. In Finnlanda. gibt es überall Büchereien.b. liest man vor allem in den Wintermonaten.c. liest man vor allem Zeitungen.

10. In Finnlanda. werden die Schüler finanziell unterstützt.b. sind die Schulen finanziell gut ausgestattet.c. verdienen die Lehrer besser.

Ö Zadanie B – Przeczytaj uważnie poniższy wywiad,z którego usunięto pytania. Pytania, oznaczone litera-mi A – K, umieszczono pod tekstem. Dopasuj pytaniado odpowiedzi tak, aby otrzymać poprawny podwzględem logicznym i gramatycznym tekst. Rozwiąza-nie wpisz do tabelki. Jedno pytanie nie pasuje dożadnej odpowiedzi. Za każde poprawne rozwiązaniemożesz otrzymać 1 punkt (razem 10 punktów).

Die Zukunft der ArbeitEin Interview mit Matthias Horx, einem dereinflussreichsten Trendforscher des deutsch-sprachigen Raumes

von Jörg Peter Urbach

1. .................................................................

Er wird sehr viel mehr verschiedene Arbeitsfor-men anbieten, sehr viel mehr Teilzeitjobs, sehrviel mehr ,,Flexjobs’’, sehr viel mehr freie und

selbstständige Arbeit. In Zukunft werden wir inunserem Leben viele verschiedene Jobs undTätigkeiten haben. Klassische Arbeits’’plätze’’werden eher selten sein. Und noch viel mehrals heute steht die Persönlichkeit des Bewerbersim Vordergrund.2. .................................................................In manchen Sektoren wird es dabei sehr knappwerden. Ich würde eher von einer ,,Verstop-fung’’ des Arbeitsmarktes reden: Wir könntenohne Einwanderung eine Situation haben, inder Millionen nach Arbeit suchen, und Mil-lionen Leute für unbesetzte Jobs gesucht wer-den. Das ist zum Teil heute schon so.3. .................................................................Sie ist ein genauso epochaler Übergangsprozesswie der von der agrarischen zur industriellenKultur. Ihr Kern besteht in einem Rohstoffwech-sel: Statt Ausdauer, Körperkraft wie im Indust-rialismus sind nun ,,Ideen und Kommunikatio-nen’’ die Quelle unseres Wohlstands.4. .................................................................Einerseits lernen wir in der Tat sowohl imPrivaten wie im Beruf: die emotionale Intel-ligenz, die man für eine Familie benötigt, benö-tigt man auch in der Karriere. Und Allgemein-bildung, kulturelle Bildung, ,,Weltbildung’’, dieja auch etwas Privates hat, lässt sich nicht nachArbeit und Freizeit sortieren. Andererseits zeigtsich immer wieder, dass das Privatleben unddie Arbeit eben DOCH verschiedene Rhythmenund Gesetze haben, und dass man, wenn manbeides vermischt, den Stress stark erhöht.5. .................................................................Nein. Acht Stunden sind an den Maschinenlauf-zeiten entlang entstanden, ,,Schicht’’ nannteman das. Die Arbeitswelt von Morgen wirdarhythmisch. Intensive Entscheidungsprozesseund kreative Phasen benötigen manchmal 14-Stunden-Tage. Auf der anderen Seite kann keinMensch mehr als fünf Stunden am Tag konzent-riert am Computer sitzen. Und die neue Bedeu-tung der Familie kommt hinzu: In der Familien-phase brauchen Männer UND Frauen flexibleJobs.

6. .................................................................Ja. Und die meisten Menschen wollen dasauch. Mit 50 in Rente gehen ist ein Wunsch,den Menschen in der industriellen Welt hatten.Man war in diesem Alter körperlich ausgelaugt,

163

und die Arbeit war oft monoton. In der Wissens-ökonomie werden wir aber jenseits der 50 erstschlau, und die meisten Menschen bleiben fitund neugierig. Man fängt also mit 60 manch-mal erst an, gut zu werden.

7. .................................................................Der Workaholic ist ein Klassiker, den es in allenErwerbskulturen gibt. Aber er repräsentiert nureine kleine Minderheit. Die meisten Menschenversuchen, Balancen zu finden – zwischen Part-nerschaft und Beruf, zwischen Stress und Ent-spannung.

8. .................................................................Kommunikations-Intelligenz, Emotionale Intelli-genz, Sprachen, Allgemeinwissen. Sprechenund Darstellen können. Selbstständig sein.

9. .................................................................Er sollte aufhören, sich als ,,Arbeitnehmer’’ zusehen. Denn in der Wissensgesellschaft sind wirGEBER unserer Arbeit. Er sollte beginnen, seinPortfolio zu kennen – seine individuelle Mischungaus Qualifikationen, emotionalen Fähigkeiten etc.Und er sollte lernen, dies weiterzuentwickeln– unabhängig von der momentanen Joblage.

10. ...............................................................Etwa 20 Prozent der Arbeit wird in Zukunft vonzu Hause aus erledigt. In den Büros wird esMischformen aus ,,Arbeitszelle’’, Gruppenräu-men und offenen Gemeinschaftsbüros geben.Viele Menschen, aber nicht mehr als 20 Pro-zent, werden auch ,,nomadisch’’ arbeiten.

Zum Abschluss möchten wir Sie bitten, folgen-den Satz zu ergänzen:,,Wenn ich arbeitslos wäre,...... würde ich mir einen Job ausdenken underfinden.’’ nach: www.wissen.de

A. Bricht der Arbeitsmarkt Deutschland ohnemassive Zuwanderung hochqualifizierterausländischer Arbeitskräfte zusammen?

B. Werden die Grenzen zwischen Freizeit undArbeit immer stärker verschwimmen?

C. Was meinen Sie, müssen wir damit rechnen,in Zukunft eine längere Lebensarbeitszeit zuhaben?

D. Welches sind die wichtigsten Qualifikatio-nen eines zukünftigen Arbeitnehmers?

E. Hat der 8-Stunden-Tag Ihrer Meinung nachüberhaupt noch Zukunft in der Arbeitsweltvon morgen?

F. Ist eine Vollbeschäftigung in Deutschlandüberhaupt noch eine Option für dienächsten Jahre, oder bleibt sie Utopie?

G. Ist es möglich, dass der Wandel zur Wissens-gesellschaft so tiefgreifende Folgen hat wiedie Phase der Industriellen Revolution?

H. Wird es in der Zukunft den Workaholic inder Arbeitswelt noch geben?

I. Wie sollte sich der typische Arbeitnehmervon heute auf die Anforderungen der Ar-beitswelt von morgen vorbereiten?

J. Wie sehen konkret die Arbeitsplätze der Zu-kunft aus?

K. Herr Horx, wie sieht der Arbeitsmarkt derZukunft aus?

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

ÖCzęść IIITEST LEKSYKALNO-GRAMATYCZNY

Ö Zadanie A – Wybierz poprawne uzupełnienielub dokończenie zdania, zakreślając jedną z poda-nych możliwości (a, b, c lub d). Za każde popraw-ne rozwiązanie możesz otrzymać 0,5 punktu (ra-zem 6 punktów).

,,Folge deiner Intuition’’Hilary Hahn (23), US-Geigerin, gelang einerasante Karriere

Focus: Was können wir von Künstlern lernen?Hahn: Vielleicht die Balance – harte Schlägewegzustecken und dabei trotzdem sensibel undmusikalisch zu bleiben. 1. Kritiken in derZeitung habe ich mich am Anfang sehr schwergewöhnt. Manche Musiker behaupten ja, sie2. überhaupt keine Rezensionen lesen.Das ist natürlich Selbstschutz. Aber eines ist si-cher: Wenn du den guten Kritiken glaubst, musstdu auch die schlechten zur Kenntnis 3. .Alles andere wäre Selbstbetrug. Und mit der Zeiterweitert diese Lektüre auch deine Toleranz.Focus: Wie verstehen Sie das?Hahn: 4. mehr Menschen, desto mehrMeinungen. Kritiken über ein und dasselbeKonzert widersprechen sich oft ganz grundsätz-lich. Ich frage mich hin und wieder: Habe ichda gespielt?

164

Focus: Wie kommen Sie mit dem Lampenfie-ber klar?Hahn: Ich übe vier Stunden am Tag plus Pro-ben mit den Orchestern. Mein Rat: Egal was du5. , komme gut vorbereitet! Im Konzertist es doch so: Das Publikum ist kein 6.Tier, dass mich fressen will. Es will nur schöneMusik hören. Für mich als Künstler interessie-ren die sich nur in zweiter Linie. Kein Grund,Lampenfieber zu kriegen.Focus: Wie gehen Sie mit dem Druck um, dasses nach 7. schnellen Aufstieg auchschnell wieder bergab gehen kann?Hahn: Stimmt, für mich ging das alles sehrschnell. Genauso klar ist, dass ich mich verlet-zen kann oder sonst irgendwas schief läuft.Aber 8. habe ich immer einen Sicher-heitsplan im Hinterkopf.Focus: Wie 9. der aus?Hahn: Ich mag Kinder. Also sollte ich docheinen Job als Musiklehrerin finden können,wenn ich plötzlich abstürzen sollte. Grundsätz-lich kann ich jedem nur raten: Folge immerdeiner Intuition, auch wenn es riskant ist! Such10. den Beruf, zu dem du dich wirklichberufen fühlst!Focus: Folgen Sie selbst diesen Ratschlägen?Hahn: Gut, ich bin das ganze Jahr im Kon-zertstress. Aber jeden Sommer nehme ichsieben Wochen am Stück frei, 11.eine neue Sprache zu lernen. Das braucheich. Hinterher komme ich frisch zurück undhabe wieder Lust 12. endlose Tour-neen und einsame Hotelzimmer irgendwo inEuropa.

nach: Focus 3/2003

1. a. anb. zuc. mitd. für

2. a. wärenb. hättenc. seiend. würden

3. a. stellenb. nehmenc. gebend. setzen

4. a. entwederb. nochc. jed. wedere.

5. a. tueb. tunc. tustd. tut

6. a. wilderb. wildesc. wilded. wild

7. a. Ihremb. ihrenc. seinerd. eurem

8. a. dafürb. damitc. darüberd. darane.

9. a. sehtb. sehec. siehstd. sieht

10. a. sichb. dirc. dichd. euch

11. a. deshalbb. wennc. umd. damit

12. a. mitb. beic. aufd. von

Ö Zadanie B – Przekształć podkreślone częścizdań na zdania podrzędnie złożone, zachowującten sam sens wypowiedzi. Za każde poprawnerozwiązanie możesz otrzymać 1 punkt (razem6 punktów).

1. Die Umweltbelastung kann man bei Fahr-zeugen durch den Einbau von Katalysatorenverhindern..................................................................

2. Die Bürger kaufen wegen der Bequemlich-keit so viele Autos..................................................................

3. Ein lokaler Rundfunksender bekam nachdem Bericht über die Ausbildungsmöglich-keiten der heutigen Jugend viele E-Mails..................................................................

4. Das Gepäck stört den Reisenden beim Aus-steigen aus dem Zug..................................................................

5. Andere Gruppen fordern eine Verkürzungder Arbeitszeit..................................................................

6. Bis zu ihrer Rückreise nach Berlin werdennoch Monate vergehen..................................................................

Ö Zadanie C – Uzupełnij luki tak, aby poniższezdania były logiczne i poprawne gramatycznie.Za każde prawidłowo uzupełnione zdanie możeszotrzymać 0,5 punktu (razem 9 punktów).

1. Die Sehenswürdigkeiten von Münchenschaffen wir Fuß.

2. Täglich um 14 Uhr die Glocken.3. In den überregionalen Zeitungen der

Leser mehr über internationale Ereignisse.4. Wir waren gestern auf dem höchsten Berg

in Deutschland. Die Fahrt zum Gipfelzehn Minuten .

5. Er tut so, er fest schlafen würde.6. Man kann eine Versicherung nicht

verzichten.7. Meine Tante ist schon siebzig, aber mein

Onkel ist noch als sie.8. Auf dem Gletscher man mitten im

Sommer Ski.9. Ich habe in meiner Kindheit das

Schwimmen selbst beigebracht. Ich hattekeinen Trainer.

10. Er bemerkte in dem fremden Land vieles,er sich zunächst wunderte.

165

11. Was alle zehn Jahre in Davos ?12. Wir brauchen immer mehr Straßen,

die Autos überhaupt noch fahren können.13. Mein Freund hat noch keine Wohnung. Ich

habe ihm angeboten, vorübergehend beimir .

14. sie zwei Jahre lang Italienisch ge-lernt hat, spricht sie nicht fließend.

15. Der Autor hat drei Kinder. Er widmetsein Buch.

16. Wo ist deine Mutter? – Ich habe sie vor einpaar Minuten im Garten arbeiten .

17. Wer ist für die öffentlichen Wege im Stadt-park ?

18. Wir haben die Matheaufgaben nicht lösen, denn sie waren zu schwer.

Ö Zadanie D – Przetłumacz fragmenty podanew nawiasach na język niemiecki tak, aby otrzymaćlogiczne i gramatycznie poprawne zdania. Za każ-de poprawne zdanie możesz otrzymać 1 punkt(razem 6 punktów).

1. Vielleicht stimmt es, (¿e jest podobna doswojego ojca)..................................................................

2. (Wpad³ na pomys³), ab nächstem SemesterMusikwissenschaften zu studieren..................................................................

3. (Wiêkszoœæ m³odzie¿y interesuje siê) fürSport und Computer..................................................................

4. Die Arbeitslosigkeit ist in den letzten dreiMonaten (wzros³a o 2%)..................................................................

5. Nach 15 Stunden Zugfahrt waren sie (namiejscu)..................................................................

6. Der Kunde musste die Rechnung (w wyso-koœci 400 Euro) bezahlen..................................................................

Ö Zadanie E – Przekształć podkreślony wyraztak, aby po jego wstawieniu do kolejnego zdaniauzyskać poprawną i logiczną wypowiedź. Za każ-dy poprawnie przekształcony wyraz możeszotrzymać 0,5 punktu (razem 3 punkty).

1. Gestern hatte sie 12 Stunden gearbeitet.Sie hofft, dass sich solche Tage wie der

Tag nicht mehr wiederholen.2. Die Umgebung, in der ich wohne, ist sehr

grün.

Viele Leute machen am Wochenende einenAusflug ins .

3. Du nimmst ihn immer in Schutz.Vor zwei Jahren hat ihn sein persönlicherLeibwächter .

4. Ich werde mich ganz auf ihre Kenntnisseverlassen.In den meisten Heiratsanzeigen suchen dieLeute einen Partner.

5. Nach diesem Konzert gingen viele Spendenein.Er hat dem Opfer eine Niere

6. Ich möchte meine Sprachkenntnisse verbes-sern.Thomas hat seinen Freund im Krankenhausbesucht. Zum Abschied hat er ihm gutegewünscht.

ÖCzęść IVWYPOWIEDŹ PISEMNA

Wypowiedz się na jeden z trzech podanych poni-żej tematów. Wypowiedź (ok. 200-300 słów) po-winna spełniać wszystkie wymogi charakterystycz-ne dla danej formy. Za tę część możesz otrzymać35 punktów.

1. Wie stellst du dir einen Traumehemann�eine Traumehefrau vor? Beschreibe ihn�sie.

2. In einem Brief an deinen deutschen Freund,der an einer Musikhochschule studiert, ant-wortest du auf seine Frage, ob Polen Musiklieben.

3. ,,Andere Länder, andere Sitten’’. Stimmtder Spruch immer noch in der Zeit derGlobalisierung? Äußere deine Meinung zudiesem Thema in beliebiger Form (z.B. Erör-terung, Artikel, Erzählung, Interview ...).

× PROPONOWANY KLUCZ ODPOWIEDZII KRYTERIA OCENIANIA

Uwaga! Klucz nale¿y traktowaæ jako propozycjê. Nale¿yuznaæ wszystkie prawid³owe, nieuwzglêdnione w kluczurozwi¹zania.Ö CZÊŒÆ I – ROZUMIENIE ZE S£UCHUZad. A – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy1 punkt (razem 9 punktów). 1r, 2r, 3f, 4f, 5r, 6f, 7f, 8r, 9rZad. B – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy1 punkt (razem 6 pkt). 1f, 2r, 3f, 4r, 5r, 6f

Ö CZÊŒÆ II – ROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGOZad. A – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznajemy1 punkt (razem 10 pkt). 1c, 2c, 3a, 4b, 5b, 6c, 7a, 8c, 9a,10b

166

Zad. B – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy1 punkt (razem 10 pkt).1K, 2A, 3G, 4B, 5E, 6C, 7H, 8D, 9I, 10J

Ö CZÊŒÆ III – TEST LEKSYKALNO-GRAMATYCZNYZad. A – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy 0,5punktu (razem 6 pkt).1a, 2d, 3b, 4c, 5c, 6b, 7a, 8a, 9d, 10b, 11c, 12cZad B – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy1 punkt (razem 6 pkt).1. Die Umweltbelastung kann man bei Fahrzeugen da-

durch verhindern, dass man Katalysatoren ein-baut/dass Katalysatoren eingebaut werden.

2. Die Bürger kaufen so viele Autos, weil sie bequemsind.

3. Ein lokaler Rundfunksender bekam viele E-Mails, nach-dem er über die Ausbildungsmöglichkeiten der heu-tigen Jugend berichtet hatte.

4. Das Gepäck stört den Reisenden, wenn er aus demZug aussteigt.

5. Andere Gruppen fordern, dass die Arbeitszeit verkürztwird.

6. Bevor/Bis sie nach Berlin zurückkehrt/zurückkommt,werden noch Monate vergehen.

Zad C – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy 0,5punktu (razem 9 pkt).1. zu 2. läuten 3. liest�erfährt 4. hat gedauert 5.als ob�als wenn 6. auf 7. älter 8. fährt 9. mir 10.worüber� über das 11. findet statt�wirdveranstaltet�organisiert 12. damit 13. zu wohnen�zu blei-ben�zu leben 14. obwohl 15. ihnen 16. sehen�hören 17.verantwortlich�zuständig 18. könnenZad D – za każde poprawne tłumaczenie przyznajemy1 punkt (razem 6 pkt).1. ..., dass sie ihrem Vater ähnlich ist/sieht.2. Er ist auf die Idee/den Gedanken gekommen, ...3. Die meisten Jugendlichen interessieren sich/Der größte

Teil der Jugend interessiert sich ...4. ... um 2% gestiegen�angestiegen�gewachsen.5. ... an Ort und Stelle�vor Ort�am Ziel.6. ... in Höhe von 400 Euro ...Zad E – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy 0,5punktu (razem 3 pkt).

1. gestrige 2. Grüne 3. geschützt�beschützt 4. zuverläs-sigen/verlässlichen 5. gespendet 6. Besserung

Ö CZÊŒÆ IV – WYPOWIED� PISEMNA (max. 35 pkt.)WypowiedŸ pisemn¹ oceniamy, uwzglêdniaj¹c niezale¿-nie od siebie trzy nastêpuj¹ce kryteria:I. Treœæ i forma wypowiedzi max. 11 punktów (+1)II. Bogactwo jêzykowe max. 11 punktów (+1)III. Poprawnoœæ jêzykowa max. 11 punktów

Razem 33 punkty (35 pkt.)

Maturzysta mo¿e dodatkowo otrzymaæ dwa razy po1 punkcie za pracê wybitn¹:Ö 1 punkt za treœæ i formê, jeœli praca wyró¿nia siê

wszechstronnoœci¹ ujêcia tematu i/lub oryginalnoœci¹;Ö 1 punkt za wyj¹tkowe bogactwo leksykalne i�lub in-

wencjê stylistyczn¹.Maksymalna liczba punktów za tê czêœæ wynosi 35 (33punkty + 2 punkty dodatkowe).

Oceniaj¹c wypowiedŸ pisemn¹, nale¿y zakwalifiko-waæ pracê do jednego z poziomów osi¹gniêæ (praca bardzodobra i wybitna, dobra, s³aba, niedostateczna), osobnow ka¿dym z podanych kryteriów I-III2). Nastêpnie w ka¿-dym z kryteriów I-III nale¿y przyznaæ odrêbn¹ ocenê punk-tow¹ w skali od 0 do 12 (w kryterium III w skali od 0 do11).

Je¿eli praca w obrêbie jednego kryterium posiadawy³¹cznie cechy danego poziomu osi¹gniêæ (np. pracydobrej), otrzymuje ocenê œrodkow¹ (7pkt.). Jeœli wypo-wiedŸ zawiera tak¿e cechy prac poziomu ni¿szego albopoziomu wy¿szego (pracy s³abej albo pracy bardzo dob-rej), nale¿y przyznaæ ocenê skrajn¹ (6 lub 8 pkt.).Praca w ca³oœci niezgodna z tematem otrzymuje 0 punk-tów, nawet gdyby nie zawiera³a ¿adnych b³êdów.

Ocena łączna za wszystkie zadania (Część I–IV) – ma-ksymalnie 100 punktów Przeliczenie punktacji na

ocenę szkolną0–50 – Niedostateczny; 51–60 – Dopuszczaj¹cy; 61–74– Dostateczny; 75–87 – Dobry; 88–96 – Bardzo dobry;97–100 – Celuj¹cy.

(maj 2003)2) patrz Kryteria oceny wypracowania. s. 158 w tym nu-

merze.

Pisemny egzamin dojrzałości 2003 z języka rosyjskiego1)

× INSTRUKCJA DLA EGZAMINATORA

Na wstêpie abiturienci powinni byæ za-poznani przez Komisjê Egzaminacyjn¹ z ca³oœci¹czekaj¹cych ich zadañ. W trakcie egzaminu mo-g¹ oni korzystaæ z przygotowanych przez ko-

misjê s³owników dwujêzycznych, nie zawieraj¹-cych kompendium gramatycznego. Liczba s³ow-ników przypadaj¹cych na abiturientów powin-na wynikaæ z konkretnych warunków zdawaniaegzaminu w placówce. Egzamin nale¿y rozpo-cz¹æ od czêœci pierwszej.

1) Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie.

167

ÖCzęść pierwszaROZUMIENIE TEKSTUZE SŁUCHU

Przed przystąpieniem do odczytania teks-tu zdający powinien zapoznać się z poleceniamido zadania I. Przeznaczamy na to 5 minut. Na-stępnie tekst powinien być głośno dwukrotnieodczytany w normalnym tempie w dwóch róż-nych miejscach sali, o ile to możliwe, kolejnoprzez dwóch nauczycieli. Pomiędzy pierwsząi drugą prezentacją tekstu proponuje się zacho-wanie 2–3-minutowej przerwy. Podczas słuchaniaabiturienci mogą robić notatki.

× TEKST DO DWUKROTNEGOWYS£UCHANIA PRZEZ ZDAJ¥CEGO

Ö ������ ���� ���� �... ����

�� �� ���%/ ��� ���"���%� ����-��"���� �� ���!��' ������� � ���"����-�%# �� �"�� ���������# 4�����/ ���-�'1�#�' �����. * ����� "����� ����%� )��# ��4 ��$�������' ��"���� �� �"�-������ ,,$"���'1�� ���&��%MM � ��������...����� �"' ������'. �����% �>����0� ���� � �� �"� �� $�0#�, � � ���4� �"' ����#���� �����������0� ������ ���������,�����' ���"��� � ��%&. 9�, ��� �����%����0��' � �� �"�� 4�����/, � �����"�-��� '�"����. =��� ��4�� ���/�������������' ��'��"������. �����% "0$'� ��!$"���'1��, � ��� ���������� $"���'1�� ��-���������! *��1��� ��� ��! ����� �� ����"�, ��� ��� � ����0��'. ��"� ����!���, ���� ������ ������ ������%�, � ���1�0 ��������% �����'� ��$' � �"������'� �����,��� �������, �������0��'. ?�"� ��"���, ���)�� ���% ���!&��� �$#��'��' ������.*�������0 ���"��� ��#�����' ���������-"�����. ;"' $���$% � ,,4������%�� ���-����"'��MM �������"��� � �4��"��%�$�����%. 8�� ��$���"� �� �"������� �"'������� ��4 ����������%� �����, �� �-����%� �� ����������. +� ����� �� ��'�����0� ���%�� ���%�� ��4���� (�����. @0$�0 ����"�� �� ����������� �$��������0�, ���%��0� � ������ ������0� �$��1��� �������� �� ��'���������%� ������4�� � ����"��0� ��-�����'. * �4��"���% ��$���"� ���$���������-�� $�"�� �����&�����. 9�� ��� �����-

����%/ ����� - ����"�$� #�"���%�� ����-���� � (����� �� ��1���, �� �"�����"�� �������� �������# ���" ����%# ����"��� '����$��. (���� ���&�� ���"�1�%/, ��������/. 8��� �� ������"���� � &���� ���"���" ���"��� � ��"��� ����� ����#��������/. 8� �������, ��� ������� ����� ���"�����%�, ������, �������. +� � -��$�/ )�� ����0 ��4� �/����. ���$1���������� ������%� ����� #���&� ���- ���$"���0��' � ��"���'� ���"�4%. (��-��� $������%� ��$��� ���#��'� ���������"0����"��� �� ��"!�%/ ����, ���'� ������� � ���� �� ���&���� �� �����. ��-���% ���$������"���� �����#. 8�� ���������������0� #"�$ � "��� ���� � ����$-"�����. +������ ��������0� ������/ #��-��/�%/ ���� �� ���!��&�# ����!��#. ����-�� - �����������' ��4�, ������' ����� ��-��"��� ���������� ���/ �"!� � �)�����������, � ��"���� �� ��"�$�/, �� � ����� �� ��&���. 9�� ��� ���#������ )�� ��4� ��� ������ �� ���"���.

%� 2. %�!������

ÖCzęść pierwszaROZUMIENIE TEKSTUZE SŁUCHU

I. Po dwukrotnym wysłuchaniu tekstu «'��-������ ���� � ���� �... ������» wykonajnastępujące zadania:

Ö 1. Przeczytaj podane niżej zdania. Zaznaczw tabelce literą ,,F’’ te, w których podane infor-macje są fałszywe, a literą ,,P’’ – prawdziwe.

1 2 3 4 5

1. (��������� �����% �"0$�"� ������ ���� �"�# #�����.

2. �����/ �� �� �"��� #����� �����%��0� ��!���.

3. ;"' ������� ����� ������"��� �� �"�-����"� ��"��.

4. �����%, ��� � ������ ��4%, �������-��0� #"�$ ���� ���/.

5. �����% � �"!�� ������� �� � ���0� �� ��&��%.

168

Ö 2. Połącz fragmenty zdań tak, aby stanowiłylogiczną całość. W wykropkowane miejsca wpiszsymbol literowy właściwego zakończenia zdania.

1. *��"���%� ������"��� $���� �&�� ��$�0� ...........

2. =��� ��4�� ���/�������... ...........3. ������� ���%... ...........4. �����%, �>����' ���� � �� �"�,

�� �����... ...........5. *�������0 ���"���... ...........

A. ... ���!&��� �$#��'��' ������.B. ... ������� ����� � �� �"�� 4�����/.C. ... ������' ��'��"������.D. ... ����� ���������"�����.E. ... �� ������� ���"��� � ��%&.

ÖCzęść drugaROZUMIENIE TEKSTU PISANEGO

I. Przeczytaj uważnie tekst «7������ ������ � 0�� ������» i wykonaj ponizszezadania.

Ö 1. Wybierz zakończenie zdania zgodne z treś-cią tekstu i podkreśl je.1. @0��, �����%� �"���0��' )"��������/

����/ �� ��$���, ���$% �������������� ��$%�&�� � ��� ����� ����'�:� ���"� ��!# ����� � ����,� �������"��� ���� ���,� ��� ���� � �����.

2. +������%� ������������ �"�������"���������� ���%�"� �����'�� ���� ��-���%� '1���:� ���� ��� � ���� ��"� ��������'

��$��%,� �� ����' ��$��% �����"��� ��� � ����,� ���� ��$%��' � �� ���� �������

���� ��� � ����.3. 6���"��������0 ������� � )"��������/

��� ���� �� %�%����:� ���"� 50% �����������# �"�������"�/

���������,� ����&� ��� 10% �"�������"�/ ���-

�����/ *���,� 42% �"�������"�/ ��������/ *���.

4. TIME �����������:� ��� ���� ��� �"��������' )"��������/

����/, � ���� ����"���� �$1���� � ��"�����,

� �� �"������� )"��������0 ��� �������� ��� � ����"���� �!, �� �"���'�$%��������0 ����,

� ���������� )"��������0 ��� ���� ����!# ���� � $�"�&� �� ����"�����$1���'.

5. *��"���� ������� TIME �"�����:� �������� �� ����� ����� ��"� �#

�"�����',� �%��"'�� ����'���� ����' � ���4� ��'

�"' ������ �� �����,� ��� ��%�����' � )"��������/ ����

��"��� � �%#���%� ���.

Ö 2. Podkreśl zdania zawierające informacje, któ-rych brak w przeczytanym tekście.

1. (����� � �"'��%� �����"% �$"���0����������4�� � $���$� � «)"��������/����������/».

2. 6����'���� ��"����� � ����� )"������-��/ ���% ������ ��"���������� �������0.

3. ������������' ��1� �$1����' � )"��-������/ ����, ��� � ��"�����.

4. 9�"��� 6% ������������� �$1����� �� �"������' )"��������/ ����/.

5. *���� ����������� ���'�� �������� ����� �"�����%� �����.

6. 6�����, � �����%� ������ � ����"����� ������"', "��&� ����������.

7. *"����� �$>'����� ����� �����'�, ��� ��'���� $��������� � ���� "����, ��� � )"��������/ ����.

8. "0��/, �����%� �"���0��' )"������-��/ ����/ $�"�&� ������%# � �����/.

9. *"�&��� $�"�&�� ��"������ ��� ����/ � )"��������/ ���� ����"� � ���������� $�"����, �#���/ � ����������/.

���������� ���� - �� �������

�"������ ��� ����/ � )"������-��/ ���� ���"� ���"���� ���������� �"'�����# �"�������"�/ *���. 8���%�����',��� "0��, �����%� �"���0��' )"��������/ ����/ �� ��$���, ����'� ���"� ��!# ������ ����"0 ��"��� �"' ����, ���$% ���-����������� ���� �01�� �� �����.������ � ��# ���� �� ����!��' ������� �������%. 42% �����������# �"�������"�/��������� �� ����� ��$������' �� )"��-������/ �����������, ���� ��#��'��� �� ���� - ��� �����'0� ���� �����%�

169

'1��� ��� ������� ���� ��� � ����. ���������� 6% �"�������"�/ ��������/*��� �� %�%��0� ���"��������0 �������� ����/ )"��������/ ��� ���� - �)��������� �������� � ����� ���� $�"�����-���� ���������', �#����� � ����������/.���%��' )��, � �"'��%/ �����" Time� �$"�����" �����"��� ���������4�/ �$���$� � )"��������/ ����������/. ����������%� �� ��#:

� +��$#����� ��'��, ��� ����'�-��� ��"����� � ����� )"��������/ ���%�� ������ �����"��� � ������� � ����-����%� ��"������'� �"' �������'. *�-#���� � $�"� � �"���#, $�"� � � ���, $�"�� ����'# ��� � �"�4�# ����%��0�, ��� ���$1���� � ��� �0����� �������' �"�&�������� �������;

� *"����� ��'�� �����% ��4��-��: ��������, ��"� �� �� ���"'�� ��� ����� ����, �� �� ���!��' � �"����� �#� ����� ��"�������;

� ������������' ������ ��� ���%-������ ����"� ��!#: ��"� �% �$���'"���� ���-�� ������� �� ����� ��!# ���, �����"��&�/ � ���$ ����"���� �$1���� -��$���� ��"�����%/ �����;

� *"����� $%�� ���$�����%�: �� ����� ���� � �"�, �� ������� ����' �� ���%� ����� � �� �������� �� ���$�%� ��"���';

� ������������' �%�"0���� �����!� ��� �0���� �������/ �����", ����1�-01�/ � �"������ �����: )�� ������ ��'��, ��� �� �% �������� �� )��# ����,� ��� �� ���;

� +� �"����� �������� �� ���������� �� ��"� �# �"�����' � )�� ���%-���� �� �����#, $�"�� ����%#, ��", �%��-"��� ����'���� ����' � ���4� ��' �"'������ �� �����;

� 8���%��/�� ����� ��"��� �������. ��"� �% �� �������� �� ���� ��� �"���� ��� �� ��������� - ���������� ���:

� �� �"���/�� ����������� ����-�%# �������: �����/�� � �� �"' �����-����� ����, ���������� ��"���% � �.�.;

� 8$>'����� ����� �����'� � ���-���%�, ��� ��� ��'���� $���������� ���� � ��"����� �"� "����, ��� �"�-���� �� ��# ��"���' � )"��������/ ����;

� �%��"��� #��' $% ���� ����� ����"0, ����� �% �� $����� �"��������'��� �0�����, ���������� � ��� ��%-�����' � )"��������/ ����.

%� ��������� � ��� 8 ��� ��

ÖCzęść trzeciaTEST GRAMATYCZNO-LEKSYKALNY

Ö I. Utwórz zdania z podanych niżej wyrazów.Dokonaj koniecznych przekształceń. W każdymzestawie wyrazów jeden jest zbędny.1. �������%, ��/��, �����, ��!��%/,

�����, � �!����/........................................................................................................................................................

2. ��, ����!��', ����', �"', ������, ��"�,���', ������, �, ���'��', �������........................................................................................................................................................

3. �'�', �����, ��', �, �!�', ��������,����, ��/, �0��, �........................................................................................................................................................

Ö II. Marta wróciła z wycieczki do Sankt-Peters-burga. O co ją zapytasz? Zadaj 7 pytań.......................................................................................................................................................

Ö III. Twoi rodzice wybierają się do znajomychna uroczystą kolację. Zaproponuj strój:1. mamie

.................................................................

.................................................................2. ojcu

.................................................................

.................................................................

Ö IV. Przygotuj dla rosyjskiej gazety ogłoszenieo otwarciu wystawy psów rasowych..................................................................................................................................................................................................................................

Ö V. Uzupełnij tekst podanymi u dołu wyraże-niami w odpowiedniej formie.

�������������� � ������� �����' ..............� �1� ��"��� ������% �������"����� ����#������'. 6��"�������"� ����������-

170

���� ....................... � �����"��� ��� . 6����'��� � )�� ��, �����%� �� ............ ��! ��, ��� �'�� �"� �������� ����#���� �� �����-����, � ����� �� �����0� ...................... ��-������. ;����� ����� �������"���/ �1�� ����$"'0� �1! ��"���%� ������%� '/4�, �� ���� ................ $�� �$�' ������%#.

2�� ������: �$>����'���', �� ������ � ��-��$"����, ��"������' �$��$����, �� �-�������� ������, ����

Ö VI. Napisz po rosyjsku.

1. Uwa¿am, ¿e s³odycze s¹ szkodliwe dla zdrowia..................................................................

2. Marek ma nadziejê, ¿e dziêki swojej pracybêdzie bogaty i szczêœliwy..................................................................

3. Krótko mówi¹c, by³a to mêcz¹ca wycieczka..................................................................

4. Kwaœne deszcze niszcz¹ plony..................................................................

5. Ten Turek z pochodzenia ju¿ kilka lat przyja-Ÿni siê z Duñczykiem..................................................................

ÖCzęść czwartaWYPRACOWANIE

Ö I. Napisz na jeden z podanych tematów(200–300 wyrazów). Podkreśl wybrany temat.

1. 6�/��� �� �������# �������%# ������##���������.

2. (�/ "0$��%/ �������!�.3. ������� ��"����� ���� ����% � ��-

"���'. +����� ��� ����# ��"���' � �$>-'��� ����� ��� ��� ����% �"' ��$'.

× PunktacjaÖ CZÊŒÆ I. Rozumienie tekstu ze s³uchuZadanie I.1. Za ka¿de poprawne zaznaczenie abiturientotrzymuje 2 pkt. (³¹cznie 10 pkt.)Zadanie I.2. Za poprawne wybranie zakoñczenia zdania– 1 pkt (³¹cznie 5 pkt.)Za bezb³êdnie wykonan¹ czêœæ pierwsz¹ egzaminu abitu-rient mo¿e uzyskaæ ³¹cznie 15 punktów.

Ö CZÊŒÆ II. Rozumienie tekstu pisanegoZadanie I.1. Za poprawne wybranie zakoñczenia zdania– 2 pkt. – (³¹cznie 10 pkt.)Zadanie I.2. Za poprawne wskazanie zdania z informa-cj¹, której brak w tekœcie – 2 pkt. (³¹cznie 10 pkt.)Za bezb³êdnie wykonan¹ czêœæ drug¹ egzaminu abiturientmo¿e uzyskaæ ³¹cznie 20 punktów.

Ö CZÊŒÆ III. Test leksykalno-gramatycznyTest sk³ada siê z 6 zadañ.Zadanie I. – za ka¿de poprawnie u³o¿one zdanie 1 pkt– (³¹cznie 3 pkt.)Zadanie II. – za ka¿de poprawnie sformu³owane pytanie– 1 pkt – (³¹cznie 7 pkt.)Zadanie III. – za ka¿d¹ poprawnie sformu³owana propo-zycjê 2 pkt. – (³¹cznie 4 pkt.)Zadanie IV. – za sporz¹dzenie og³oszenia od 0 do 6 pkt.– (maksymalnie 6 pkt.)Zadanie V. – za poprawne uzupe³nienie zdania 1 pkt.– (³¹cznie 5 pkt.)Zadanie VI. – za poprawne przet³umaczenie zdania 1 pkt– (³¹cznie 5 pkt.)Uwaga! Za ka¿dy b³¹d ortograficzny odejmujemy po 0,5pkt., za b³¹d leksykalny lub gramatyczny odejmujemy1 pkt. Nie nale¿y stosowaæ punktów ujemnych.Za bezb³êdnie rozwi¹zany test gramatyczno-leksykalnyabiturient mo¿e uzyskaæ maksymalnie 30 punktów.

Ö CZÊŒÆ IV. WypracowanieWypracowanie nale¿y oceniaæ wed³ug tabeli2), zawieraj¹-cej kryteria i punktacjê.Za poprawne wykonanie zadania IV abiturient otrzymujemaksimum 35 punktów.Ocena ³¹czna za wszystkie zadania – maksimum 100punktów.Oceny: 0–50 pkt. – niedostateczny; 51–60 pkt. – dopusz-czaj¹cy; 61–74 pkt. – dostateczny; 75–87 pkt. – dobry;88–96 pkt. – bardzo dobry; 97–100 pkt. – celuj¹cy.2) S. 158 w tym numerze.

Pisemny egzamin dojrzałości 2003 z języka włoskiego1)

ÖCzęść IROZUMIENIE ZE SŁUCHU

× Tekst odczytywany przez nauczyciela

Il gatto di mia figlia si chiama Martino.Lo trovoo piccolo e solo un mattino di novem-

bre, che tremava dal freddo sotto una panchinadel giardino pubblico. Lei lo prese in braccio,lo copriı con un lembo del suo cappotto e nelportarcelo a casa ricordoo il gesto del Santo cheaveva donato a un mendicante metaa del pro-prio mantello. Mia figlia Franca decise pertantodi chiamarlo Martino.

1) Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie.

171

Sembroo subito che insieme al nome ilgatto sperduto e infreddolito si fosse presoanche la bontaa d’animo di quel santo cavaliere.Mai si era visto un gattino piuu buono. Parevache egli fosse venuto sulla nostra terra senza lapiuu piccola cattiveria e addirittura sprovvisto diunghie e di denti. Non sapeva graffiare, nonsapeva mordere né sapeva soffiare. Insomma,non gli avevano insegnato niente. Veramenteuna sola cosa il nonno o qualche lontano ziodoveva avergli sussurrato all’orecchio: ,,Guar-dati dai cani, ricordati sempre che i nostrimortali nemici sono i cani’’.

Infatti, quando Franca per la prima voltalo riportoo in strada, sul portone di casa Martinoparve volersi per un attimo concentrare, poiricordoo di dover odiare i cani e scese lesto sulmarciapiede tirando il guinzaglio. Proprio inquel momento stava avanzando una bella si-gnora che teneva al collare un magnifico canedella razza di San Bernardo. Martino guardooFranca con occhio smarrito, come se nell’eufo-ria della sua prima uscita avesse d’un trattoperduto la memoria. Pareva volesse chiederle:,,Come si fa a odiare?’’ e, visto che la suapadroncina liı per liı non sapeva dargli unarisposta, rizzoo tutto il suo pelo e allungoo la codache, cosiı tesa e ancora rada, ricordava una diquelle lunghe spazzole con le quali le massaieusano lavare le bottiglie. Come non bastasse,non appena il San Bernardo gli fu a un passo,Martino spalancoo la bocca e imparoo a soffiare.Era cosiı piccolo in mezzo al marciapiede, che ilcane non lo degnoo di un’occhiata e si limitooa volgere il muso verso la padrona per doman-darle: ,,Che cosa vuole questo qui?’’.

ÖCzęść IROZUMIENIE ZE SŁUCHU

Ö Zadanie 1 – Odpowiedz wyczerpująco na na-stępujące pytania (za każdą poprawną odpowiedźmożesz uzyskać 2 pkt., w sumie 10 pkt.):

1. Quando e dove Franca trovoo il gatto?.................................................................

2. Perché ricordoo il gesto di san Martino?.................................................................

3. Che cosa avevano insegnato al gatto e chi loaveva fatto?.................................................................

4. Quale fu la reazione del gatto quando videil grosso cane?.................................................................

5. Come si comportoo il cane vedendo il piccologatto e che cosa sembroo chiedere alla pa-drona? .....................................................

Ö Zadanie 2 – Na podstawie informacji zawar-tych w tekście zaznacz, które z podanych zdań sąprawdziwe, zakreślając jedną z dwóch możliwości(za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 1 pkt.,w sumie 5 pkt.):1. Il gatto sembrava essere nato

a. senza unghie e senza dentib. provvisto di piccole unghie

2. Il gattoa. non sapeva graffiareb. sapeva mordere

3. Martino sembroo rifletterea. e ricordoo che non doveva odiare i canib. e ricordoo che doveva odiare i cani

4. Il gatto scese sul marciapiedea. tenuto al guinzagliob. senza guinzaglio

5. Quando il cane fu vicino al gattoa. lo guardoo meravigliatob. non lo guardoo nemmeno

ÖCzęść IIROZUMIENIE TEKSTU PISANEGO

Przeczytaj uważnie poniższy tekst:

Il caffe

Il professor Bellavista esordisce: ,,Lei de-ve sapere, carissimo ingegnere, che il caffee nonee propriamente un liquido, ma ee come dire unacosa di mezzo tra un liquido ed un aeriforme,insomma una cosa che non appena entra incontatto con il palato sublima, ed invece discendere sale, sale, vi entra nel cervello e laaresta quasi a tenervi compagnia, e cosiı succedeche uno per ore ed ore lavora e pensa: Ma chebellu’ cafee ca me so pigliato stamattina!

,,Noi invece’’, dico io, ,,nel nostro ufficionon andiamo quasi piuu al bar, abbiamo su ognipiano dell’ufficio delle macchinette distributriciautomatiche dove mettendo cento lire e pre-mendo un bottone si puoo avere a piacere il caffeeoppure il cappuccino, con o senza zucchero’’.

172

,,Macchine americane, ee vero ingegnee?’’chiede Salvatore.

,,Milanesi o americane’’, ribatte il profes-sore, ,, appartengono alla stessa razza, alla razzacioee di quelli che credono che il caffee sia unabevanda che si beve. Gesuu, ma vi rendete contoche questa faccenda della macchinetta automati-ca del caffee ee una cosa molto grave!? E’ un’offesaai sentimenti dell’individuo, robba da fare appel-lo alla commissione per i diritti dell’uomo’’.

,,Va bene, ma adesso non esageriamo’’.,,E chi esagera. Egregio ingegnere, lei ha

il dovere di protestare e di spiegare ai suoisuperiori che quando un cristiano sente il desi-derio di prendere un caffee non ee perché vuolebere un caffee, ma perché ha avvertito il bisognodi entrare di nuovo in contatto con l’umanitaa,e quindi deve interrompere il lavoro che stafacendo, invitare uno o piuu colleghi ad andarea prendersi il caffee insieme, camminare al solefino al bar preferito, vincere una piccola garacon annessa colluttazione per chi offre i sud-detti caffee, fare un complimento alla cassiera,due chiacchiere sportive con il barista ed iltutto senza dare alcuna istruzione sul tipo dicaffee preferito, dal momento che un vero bari-sta deve giaa conoscere il gusto del suo cliente.Tutto cioo ee rito, ee religione, e lei non me lo puoosostituire con una macchinetta che da una partesi ingoia le cento lire e dall’altra mi versa unliquido anonimo e inodore! Ma s’immagina lei seadesso per farsi la comunione, invece di andarein chiesa, il Vaticano avesse messo in tutti gliuffici una macchinetta automatica? Il fedele siavvicina, s’inginocchia, mette cento lire e si con-fessa con un registratore, poi si alza, si inginoc-chia dall’altra parte, mette altre cento lire, ed unamano meccanica gli mette l’ostia in bocca, il tuttodopo avere scelto su di un juke-box incorporatoun canto gregoriano o l’Avemaria di Schubert’’.

,,Ha ragione il professore’’, dice Salvato-re. ,,Il caffee si deve bere con rispetto, condevozione: io mi ricordo che una volta il miobarista di Materdei mi fece una cancherata(sgridata) solo perché io mentre bevevo il caffeemi stavo leggendo Sport Sud. Mi disse: ,,Mache fate, vi distraete?’’.

Ö Zadanie 3 – Odpowiedz na następujące pyta-nia (za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz1.5 pkt., w sumie 12 pkt.):

1. Quali proprietaa vengono attribuite nel bra-no al caffee?.................................................................

2. Come funziona la macchinetta automatica?.................................................................

3. Come viene definita la macchinetta auto-matica?.................................................................

4. Quali preliminari deve seguire chi vuole gu-stare pienamente una tazzina di caffé?.................................................................

5. Una volta al bar, cosa si deve fare e nonfare?.................................................................

6. Come si comporta un vero barista?.................................................................

7. Come si comporterebbe il fedele in unachiesa automatizzata?.................................................................

8. Quali differenze vengono ancora una voltarilevate tra nord e sud?.................................................................

Ö Zadanie 4 – Uzupełnij poprawnie następującezdania (możesz uzyskać 1 pkt. za każde zdanie,w sumie 8 pkt.):

1. Il caffee ee una bevanda che invece di andaregiuu ...........................................................

2. Anziché al bar, adesso il caffee lo bevono ...3. Si desidera un caffee perché si sente ...........4. Il caffee deve essere preso ..........................5. Al barista non bisogna indicare .................6. Chi offre il caffee deve prima ......................7. Il caffee della distributrice automatica ee .......8. Signore, perché...... , invece di bere il caffee

in santa pace?

ÖCzęść IIITEST LEKSYKALNO–GRAMATYCZNY

Ö Zadanie 5 – Uzupełnij podane zdania (zakażdą poprawną formę otrzymasz 1 pkt., w sumie5 pkt.):

1. Fai la traduzione di questo brano? – No,........ faccio solo il riassunto.

2. Angela, riesci in disegno? – Siı, ....... riescobenissimo.

3. Vai via? – Siı, ....... vado.4. Il film ti annoia? – Siı, ...... ho abbastanza.

173

5. Lavori giaa da una settimana. Quanto tempo....... vuole per finire?

Ö Zadanie 6 – Zamień na mowę zależną (formaesplicita) (za każdą poprawną formę otrzymasz1 pkt., w sumie 5 pkt.):

1. Giulia disse a suo padre: – Androo al cinemacon Umberto..................................................................

2. Franco annuncioo ai suoi amici: – Domani vipresenteroo la mia ragazza..................................................................

3. Mario disse: – Ho giaa finito di fare tuttii miei compiti..................................................................

4. Lucia dice: – Mi piacerebbe sapere che c’eein quella tua testa..................................................................

5. Maria chiede: – Pensi che ci saranno deicambiamenti?.................................................................

Ö Zadanie 7 – Zastąp formy dopełnienia zaim-kami zespolonymi (za każdą poprawną odpo-wiedź uzyskasz 1 pkt., w sumie 5 pkt.):1. Ho dato a Mario e a Rita una bella notizia.

.................................................................2. Mia sorella mi ha promesso di comprare un

bel libro..................................................................

3. Le fecero vedere tre paia di scarpe..................................................................

4. Carla si aspetta questo regalo..................................................................

5. Vi faroo sapere quando androo a Venezia..................................................................

Ö Zadanie 8 – Podane w nawiasach bezokolicznikiwstaw w odpowiedniej formie (za każdą poprawnąodpowiedź otrzymasz 1 pkt., w sumie 5 pkt.):

1. Se lui fosse stato con me, (aiutarmi) ..........2. Se il tempo (essere) ......................... bello,

spunterebbero i primi fiori.3. Se (decidere) ....................... cosiı, hai fatto

bene, secondo me.4. Se (potere) ............. fermarti a casa nostra,

ci farai piacere.5. (Partire) ................ per le vacanze, se fossi

stata libera.

Ö Zadanie 9 – Podane w nawiasach bezokolicz-niki wstaw w odpowiedniej formie Congiuntivo

(za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 1 pkt.,w sumie 5 pkt.):

1. Venne alla stazione a prendermi, sebbene(piovere) .................................. a catinelle.

2. E’ la piuu bella ragazza che io (conoscere).......................................... nella mia vita.

3. Sei l’unico che (capirmi) ............................4. Era poco probabile che i genitori (arrivare)

.................................. giaa.5. Marco partiı, benché (dirgli) ......................

di non farlo.

Ö Zadanie 10 – Uzupełnij odpowiednim przy-imkiem prostym lub przyimkiem z rodzajnikiem(za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 0.5pkt., w sumie 5 pkt.):

1. Fu pagato .............................. caro prezzo.2. E’ oriundo .................................. Svizzera.3. Ammiriamo il quadro .............. tinte calde.4. Il bosco si estende ........................ qualche

chilometro.5. .................. questa decisione non ammetto

discussioni.6. Venire ......................................... mondo.7. Dare ............................................... nervi.8. Andare ........................................... fumo.9. Mettere ......................................... prova.10. Prendere .................................... il collo.

ÖCzęść IVWYPOWIEDŹ PISEMNA

Ö Wybierz jeden z tematów i rozwiń go w wypo-wiedź liczącą 200-300 słów. Za tę część egzaminumożesz uzyskać do 35 pkt.

1. L’Uomo e la Natura: conflitti e armonia.2. Secondo te il terrorismo origina anche

dall’ingiustizia?3. La carriera politica mi attira (non mi attira).

Perché?

× Propozycja klucza odpowiedzii punktacja

Ö Część IZadanie 1 – po 2 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,w sumie 10 pkt.1. Un mattino di novembre, sotto una panchina del

giardino pubblico.2. Lo copriı con un lembo del cappotto, come fece san

Martino donando metaa del suo mantello a un men-dicante.

174

3. Di guardarsi dai cani; glielo aveva insegnato il nonnoo qualche lontano zio.

4. Si sentiı smarrito, poi rizzoo tutto il pelo e allungoo lacoda, spalancoo la bocca e imparoo a soffiare.

5. Il cane trattoo il gatto con la massima indifferenzae sembroo chiedere alla padrona: ,,Che vuole questoqui?’’

Zadanie 2 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,w sumie 5 pkt.: 1a; 2a; 3b; 4a; 5b.

Ö Część IIZadanie 3 – po 1.5 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpo-wiedŸ, w sumie 12 pkt.1. Una cosa di mezzo tra un liquido e un aeriforme.2. Mettendo una moneta da cento lire e premendo un

bottone.3. Una cosa molto grave.4. Deve sentire il bisogno di compagnia, interrompere il

lavoro e invitare i colleghi.5. Fare a gara a chi paga, fare un complimento alla

cassiera e due chiacchiere sportive con il barista.6. Non chiede che tipo di caffee uno vuole, perché giaa

conosce il gusto del cliente.7. S’inginocchia davanti alla macchinetta automatica,

mette cento lire e si confessa, poi prende l’ostia daun’altra macchinetta.

8. Al nord credono che il caffee sia una bevanda che sibeve, al sud bere un caffee ee un rito, va gustato condevozione, senza distrarsi.

Zadanie 4 – po 1 pkt. za ka¿de prawid³owe zdanie,w sumie 8 pkt.1. sale; 2. su ogni piano dell’ufficio; 3. il bisogno dientrare di nuovo in contatto con l’umanitaa; 4. in compa-gnia; 5. il tipo di caffee preferito; 6. una piccola collut-tazione per stabilire chi paga; 7. un liquido anonimoe inodore; 8. ,,vi distraete?’’

Ö Część IIIZadanie 5 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ formê,w sumie 5 pkt.1. ne; 2. ci; 3. me ne; 4. ne; 5. ti ci.Zadanie 6 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,w sumie 5 pkt.1...... disse che sarebbe andata.....2. .....che il giornodopo avrebbe presentato loro la sua ragazza. 3. .....cheaveva giaa finito di fare tutti i suoi compiti. 4. .....che lepiacerebbe sapere cosa c’ee in quella sua testa. 5. .....sepensa che ci saranno dei cambiamenti.

Zadanie 7 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,w sumie 5 pkt.1. gliel’ho data; 2. di comprarmelo; 3. gliene fecerovedere tre paia; 4. se lo aspetta; 5. ve lo faroo sapere.Zadanie 8 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,w sumie 5 pkt.1. mi avrebbe aiutato; 2. fosse; 3. hai deciso; 4. potrai; 5.sarei partita.Zadanie 9 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,w sumie 5 pkt.1. piovesse; 2. che io abbia conosciuto; 3. che mi capisca;4. fossero arrivati; 5. gli avessi detto.Zadanie 10 – po 0.5 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ od-powiedŸ, w sumie 5 pkt.1. a; 2. della; 3. dalle; 4. per; 5. su; 6. al; 7. ai; 8. in; 9.alla; 10. per.

Ö Część IVMaksymalna liczba punktów – 35. Praca oceniana wed³ugkryteriów wspólnych dla wszystkich jêzyków2).Ö Skala ocen: 0–50 niedostateczny; 51–60 dopuszczaj¹-cy; 61–74 – dostateczny; 75–87 – dobry; 88–96 – bardzodobry; 97–100 – celuj¹cy.

2) patrz s. 158 w tym numerze.

WYDAWNICTWA CODNJuż wkrótce:

Ö EUROPEJSKI SYSTEM OPISUKSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO:uczenie siê, nauczanie, ocenianie

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nau-czanie, ocenianie – to wynik ponad dziesiêcioletnich prac badaw-czych prowadzonych przez grupê wybitnych ekspertów z pañstw-cz³onków Rady Europy – wielokrotnie konsultowany i weryfikowa-ny. Jest adresowany do wszystkich zaimuj¹cych siê kszta³ceniemjêzykowym oraz do ucz¹cych siê jêzyków. Propaguje takie metodynauczania jêzyków nowo¿ytnych, które kszta³c¹ niezale¿noœæ w my-œleniu, ocenie i dzia³aniu w po³¹czeniu z umiejêtnoœciami spraw-nego i odpowiedzialnego funkcjonowania w ¿yciu spo³ecznym.Szczegó³owo okreœla zakres wiedzy, sprawnoœci i umiejêtnoœci wy-magany na poszczególnych poziomach bieg³oœci jêzykowej, jestobowi¹zkow¹ lektur¹ wszystkich zajmuj¹cych siê kszta³ceniem i doskonaleniem nauczycieli, opraco-wywaniem programów nauczania i okreœlaniem standardów wymagañ egzaminacyjnych, autorówpodrêczników i materia³ów dydaktycznych.

175

SPRAWOZDANIA

Katarzyna Morzyńska1)

Zabrze

Halloween w szkole? Świetna zabawa!

W tym roku szkolnymprzygotowania do Halloweentrwa³y dwa tygodnie. Cz³onko-wie ko³a jêzyka angielskiego za-dbali o naprawdê wspania³¹ de-koracjê. Na zajêciach kó³ka przy-gotowywaliœmy czarownice, dy-nie i duchy do powieszenia nawielkiej ga³êzi pod sufitem w salijêzyka angielskiego. Wszystkieprace wisia³y na nitkach ró¿nejd³ugoœci i ,,straszy³y’’ – robi³o tonaprawdê wspania³e wra¿eniei wprowadza³o wszystkich w na-strój Halloween.

Na pocz¹tku paŸdziernikaog³osi³am, jak co roku, konkurs Ga³¹Ÿ z wykonanymi przez uczniów ,,straszyd³ami’’ z okazji Halloween

Uczestnicy konkursu na najpiêkniejsz¹ dyniê z dyplomami i nagrodami

na najpiêkniejsz¹ dyniê. Dziêkitemu przed samym Hallo-we’en mieliœmy w klasie 10piêknych, b³yskaj¹cych œwiate³-kami dyñ. Pali³y siê przez kilkadni na wszystkich lekcjach.W czasie przerw przybiega³ydo klasy inne dzieci, nawetmaluchy, ¿eby je podziwiaæ.Konkurs zosta³ rozstrzygniêty31.10.2002 r., czyli dok³adniew Halloween. Wszyscy otrzy-mali dyplomy oraz nagrody(albumy na zdjêcia, pisaki, d³u-gopisy).

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu.

176

Moj¹ pracowniê odwiedza-³y te¿ dzieci z m³odszych klas (I, II,III) ze swoimi wychowawczyniami.Dziewczynki z klasy szóstej przy-gotowa³y dla nich informacjeo Halloween, pokazywa³y ilustra-cje do swoich opowieœci. Otwartebuzie najm³odszych i blaskw oczach mówi³y same za siebie– bardzo im siê podoba³o.

Niektórzy uczniowie po-przebierali siê w tym dniu w strojediab³ów, czarownic i duchów. Zanajciekawsze przebranie ucznio-wie otrzymywali s³odycze. W przy-sz³ym roku szkolnym postanowiliœ-my przygotowaæ wielki bal przebierañców.

Warto w sposób praktyczny i ciekawyprzybli¿aæ dzieciom tradycjê i kulturê innych

Klasa VIc w dniu Hallowe’en

krajów – wtedy zapamiêtuje siê najwiêcej. Hal-loween jest tego najlepszym przyk³adem.

(styczeñ 2003)

Mirosława Pietrzykowska1)

Kutno

Dni Języków Obcych

Unia Europejska oraz Rada Europy og³o-si³a rok 2001 Europejskim Rokiem Jêzyków.Obchody mia³y na celu zwrócenie uwagi naró¿norodnoœæ jêzykow¹ oraz promowanie naukijêzyków.

Postanowi³am wykorzystaæ EuropejskiRok Jêzyków jako okazjê do motywowaniauczniów do nauki jêzyków obcych. Pragnê³amjednoczeœnie uœwiadomiæ innym znaczenieswojej pracy jako nauczycielki jêzyka rosyjskie-go oraz znaczenie nauki jêzyków obcych.

Obchody Dnia Jêzyków w naszej szkoleodby³y siê po raz pierwszy 19 czerwca 2001roku. W przygotowaniach do œwiêta brali udzia³nauczyciele rusycyœci, germaniœci, angliœci,uczniowie oraz ich rodzice. Uroczystoœci rozpo-czê³y siê projekcj¹ filmu Przeminęło z wiatremw wersji angielskiej dla klas trzecich i czwar-tych. Uczniowie ucz¹cy siê jêzyka rosyjskiegoobejrzeli film Doktor Żywago.

Po krótkiej przerwie m³odzie¿ zgromadzi-³a siê w przygotowanej na uroczystoœæ sali gim-

nastycznej. Jej dekoracjê stanowi³y bardzo licznei ró¿ne prace plastyczne, przygotowane przezuczniów naszej szko³y. Boczne czêœci sali zajmo-wa³y stoiska z przepiêknymi albumami, ulotka-mi, plakatami. Zadbano te¿ o eksponaty, koja-rz¹ce siê z prezentowanymi krajami: matrioszki,samowary, hafty rosyjskie, stare monety itp.

Po obejrzeniu stoisk reprezentuj¹cychtrzy obszary jêzykowe przyst¹piliœmy do kon-kursu wiedzy o Anglii, Rosji i Niemczech. Nau-czyciele ka¿dego jêzyka obcego przygotowali100 pytañ z zakresu wiedzy ogólnej o tychkrajach. Zmagania konkursowe by³y bardzoekscytuj¹ce. Jury konkursu wy³oni³o trzech zwy-ciêzców, po jednym z ka¿dej grupy jêzykowej.

Nastêpnym punktem programu by³ kon-kurs piosenki. W ka¿dym jêzyku wykonano potrzy utwory, ³¹cznie dziewiêæ piosenek. Z naj-wiêkszym aplauzem widownia przyjê³a piosenkirosyjskie i angielskie.

Uroczystoœci zamyka³ konkurs na najcie-kawsze logo i has³o Europejskiego Roku Jêzy-

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ nr 3 w Kutnie.

177

ków. Wœród zg³oszonych hase³ najwiêcej zwo-lenników zdoby³y: Języki drogą ku przyszłejEuropie, Języki jednoczą narody świata, Językibogactwem Europy. Imprezê zakoñczyliœmywrêczeniem drobnych nagród w postaci ksi¹-¿ek, albumów i maskotek.

Obchody Dni Jêzyków zainicjowaneprzez nauczycieli naszej szko³y spotka³y siêz du¿ym zainteresowaniem ze strony kolegówz innych szkó³ w naszym mieœcie. Uroczystoœæby³a bardzo dobrze przygotowana. Ogromneoklaski i uznanie m³odzie¿y by³ najlepsz¹ za-p³at¹ za nasz¹ pracê w³o¿on¹ w przygotowanieœwiêta. Po zakoñczeniu imprezy postanowiliœ-my kontynuowaæ tê tradycjê.

W roku szkolnym 2001�2002 zabraliœmysiê znacznie wczeœniej do przygotowañ uroczys-toœci. Do programu w³¹czyliœmy kolejne kon-kurencje, a stoiska by³y zape³nione ró¿nymipotrawami kuchni rosyjskiej, niemieckiej i an-gielskiej. Nauczycielka jêzyka niemieckiego

przygotowa³a inscenizacjê bajki o CzerwonymKapturku.

Festiwal piosenki w trzech jêzykach przy-gotowano z wiêkszym rozmachem. By³a te¿parada postaci przebranych za znane osobisto-œci ze œwiata polityki, nauki i sportu.

Na uroczystoœæ zaprosiliœmy przedstawi-cieli w³adz samorz¹dowych miasta Kutna. M³o-dzie¿ naszej szko³y wzbudzi³a w nich podziwdobr¹ znajomoœci¹ jêzyków, solidn¹ wiedz¹o trzech wy¿ej wymienionych krajach orazogromnym zaanga¿owaniem w przygotowanieró¿norodnych potraw, np. blinów, twaro¿ni-ków, kwasu chlebowego i innych specja³ów.

Kolejne obchody Dnia Jêzyków Obcychpotwierdzi³y, ¿e codzienny trud nauczycielii uczniów daje wymierne efekty. Szko³a zaœzosta³a wzbogacona o kolejn¹ tradycjê, która,mam nadziejê, bêdzie kontynuowana przeznastêpne lata.

(grudzieñ 2002)

Katarzyna Morzyńska1)

Zabrze

Szkolny konkurs: Let’s visit the USA2)

Ju¿ po raz drugi odby³ siê w na-szej szkole konkurs wiedzy o krajachanglojêzycznych. W zesz³ym roku od-wiedziliœmy Wielk¹ Brytaniê (Let’s visitGreat Britain). Teraz wyruszyliœmy napodbój Ameryki i przeprowadziliœmykonkurs miêdzyszkolny Let’s visit theUSA. Wziê³y w nim udzia³ cztery 3-oso-bowe dru¿yny z s¹siednich szkó³ pod-stawowych SP nr 28, 30, 31, 33 w Zab-rzu. Zabawa by³a doskona³a. Wszyscywykazali siê naprawdê wspania³¹ wie-dz¹ o Stanach Zjednoczonych. Uczest-nicy mogli wybieraæ spoœród pytañ za1, 2 lub 3 punkty, musieli doskonaleorientowaæ siê na mapie, a tak¿e umieæskojarzyæ fakt historyczny z dat¹, a naz-wiska znanych Amerykanów z ich dokonaniami.

Konkurs odbywa³ siê w jêzyku polskim,gdy¿ pi¹to i szósto-klasiœci, którzy brali udzia³w konkursie mogli siê do niego lepiej przygoto-

Wystawa prac plastycznych uczniów z konkursu ,,Let’s visit the USA’’

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu.2) Patrz równie¿ s. 146 w tym numerze.

178

Dru¿yna SP nr 31 w trakcie rozwi¹zywania zadania

Wszyscy uczestnicy konkursu ,,Let’s visit the USA’’ ze swoimi nauczycielkami

waæ i zaprezentowaæ w jêzyku ojczys-tym. Nie zabrak³o jednak miejsca i najêzyk angielski. Uczniowie musieliwykazaæ siê umiejêtnoœci¹ rozró¿nia-nia amerykañskiej i brytyjskiej angiel-szczyzny. Jednym z ciekawszych za-dañ konkursowych by³o zareklamo-wanie wybranego miejsca w USA (A-laska, Góry Skaliste, Hawaje, WielkieJeziora). Uczestnicy wcielali siê w pra-cowników biura podró¿y i w mo¿li-wie najciekawszy sposób, korzystaj¹cz otrzymanych materia³ów, musielizachêciæ widowniê i jury do odwie-dzenia USA.

Dopingowa³a ich licznie przy-by³a publicznoœæ oraz rodzice, którzygratulowali pomys³u tego konkursu.Zwyciê¿y³a dru¿yna z SP 28 przed SP30, 31 i 33. Wszyscy uczestnicy otrzy-mali dyplomy oraz wspania³e nagro-dy (np. pi³ki no¿ne, piórniki, ksi¹¿ki– readersy), ufundowane przez jed-nego z rodziców oraz ksiêgarniê Om-nibus w Katowicach i ksiêgarniê Lon-gman.

Równolegle z konkursem wie-dzy o USA odby³ siê w naszej szkolekonkurs plastyczny pod tym samymtytu³em Let’s visit the USA. W przerwie konkursuo wiedzy goœcie mogli obejrzeæ film wideo o Ka-lifornii i Los Angeles oraz wystawê prac plastycz-nych. Uczniowie wykazali siê ogromn¹ pomys-³owoœci¹ i talentem wykonuj¹c swoje prace. Nieby³y to tylko rysunki. Zbudowali makiety budyn-

ków, mostu, a tak¿e wykonali maskê indiañsk¹i oryginalny domek trapera.

W przysz³ym roku szkolnym zamierzamyzorganizowaæ podobny konkurs Let’s visit Au-stralia i pojechaæ, oczywiœcie na mapie, do...Australii. (kwiecieñ 2002)

Elżbieta Bytniewska, Anna Koroza, Dorota Żuchowska1)

Łódź

XXXIX Konkurs Języka Łacińskiego

W roku szkolnym 2001�2002 £ódzkieCentrum Doskonalenia Nauczycieli i Kszta³ceniaPraktycznego przeprowadzi³o XXXIX Konkurs Ję-

zyka Łacińskiego adresowany do uczniów liceówogólnokszta³c¹cych w £odzi (pierwszy i drugirok nauczania jêzyka ³aciñskiego – w uzasad-

1) El¿bieta Bytniewska jest doradc¹ metodycznym jêzyka ³aciñskiego w £ódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycielii Kszta³cenia Praktycznego, Dorota ¯uchowska liderem Konkursu i nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w XVIII LiceumOgólnokszta³c¹cym, Anna Koroza nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w VI Liceum Ogólnokszta³c¹cym.

179

nionych przypadkach trzeci lub czwarty). Roz-budzanie i rozwijanie u młodzieży zainteresowa-nia językiem łacińskim i kulturą antyczną, pod-noszenie poziomu umiejętności językowych,wspieranie postaw twórczych uczniów – to naj-wa¿niejsze zadania konkursu.

Eliminacje odby³y siê dwustopniowo.Eliminacje I i II stopnia przeprowadzi³a KomisjaKonkursowa, która ustali³a tematykê i formêsprawdzianów oraz ocenia³a prace uczestników(wed³ug jednolitego systemu punktowego).

Udzia³ w zawodach I i II stopnia polega³na pisemnym sprawdzianie wymagaj¹cymumiejêtnoœci t³umaczenia, rozumienia i prze-kszta³cania zdañ ³aciñskich. Sprawdzaliœmyoperatywn¹ znajomoœæ gramatyki oraz stoso-wanie poprawnych technik przek³adu strukturmorfologicznych i sk³adniowych. EliminacjeI stopnia trwa³y jedn¹ godzinê zegarow¹, zawo-dy II stopnia – dwie godziny zegarowe niew³¹czaj¹c czasu na sprawy organizacyjne. Elimi-nacje zosta³y przeprowadzone anonimowo.O miejscu w konkursie decydowa³a liczba pun-któw uzyskanych z testu II etapu. Na ich pod-stawie Komisja Konkursowa ustali³a kolejnoœælokat.

Do XXXIX Konkursu Języka Łacińskiegoprzyst¹pi³o 15 szkó³ zg³aszaj¹c 71 uczniów, doII etapu zakwalifikowano 16 uczestników z 11liceów ogólnokszta³c¹cych.

Uczestnicy konkursu wykazali siê dob-rym poziomem wiedzy i opanowanych umiejêt-noœci. Prace uczniów by³y, w du¿ej czêœci, dob-re i bardzo dobre. Œwiadcz¹ o rzetelnym przy-gotowaniu m³odzie¿y do konkursu. Prac zdecy-dowanie s³abych by³o niewiele.

Pierwsze miejsce w XXXIX Konkursie Ję-zyka Łacińskiego zajêli, ex aequo: EmanuelStañczyk – uczeñ II klasy Katolickiego LiceumOgólnokszta³c¹cego im. o. Anastazego Pankie-wicza oraz Marta Walczak – uczennica II klasyXXXI Liceum Ogólnokszta³c¹cego; drugie miejsce– Sebastian Oliszewski – uczeñ IV klasy XVIIILiceum Ogólnokszta³c¹cego; trzecie miejsce– Justyna Flis – uczennica II klasy z IV LiceumOgólnokszta³c¹cego.

Wszyscy laureaci otrzymali dyplomyuznania oraz nagrody ufundowane przez Wy-

dzia³ Edukacji i Kultury Fizycznej Urzêdu Miasta£odzi, £ódzkie Centrum Doskonalenia Nauczy-cieli i Kszta³cenia Praktycznego oraz RegionalnyZespó³ z Gdañska Wydawnictwa SzkolnegoPWN. Nauczyciele–opiekunowie laureatów,zwyciêskie szko³y oraz pozostali uczestnicy fina-³u konkursu, zostali uhonorowani dyplomami.

Uroczystoœæ zakoñczenia XXXIX KonkursuJęzyka Łacińskiego (oraz kilku innych konkur-sów organizowanych i prowadzonych przez£CDNiKP) mia³a miejsce w goœcinnej SzkolePodstawowej nr 120 w £odzi, która podjê³a siêzorganizowania imprezy (wystrój sali, poczês-tunek, mi³a i ¿yczliwa atmosfera). Zakoñczeniekonkursu odby³o siê z udzia³em laureatów i fi-nalistów, nauczycieli i dyrektorów szkó³, dyrek-tora £ódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczy-cieli i Kszta³cenia Praktycznego, koordynatoraRegionalnego Zespo³u Wydawnictwa SzkolnegoPWN z Gdañska, lektorów jêzyka ³aciñskiego zeStudium Jêzyków Obcych Akademii Medycznejoraz pracownika Muzeum Archeologicznegoi Etnograficznego w £odzi.

Lider Nauczycielskiej Grupy Zadaniowejds. Konkursu Jêzyka £aciñskiego dokona³ pod-sumowania konkursu; wrêczono nagrody i dyp-lomy. Uroczystoœæ uœwietni³o przedstawieniept. Kapsula, zaprezentowane przez m³odzie¿ Ka-tolickiego Liceum Ogólnokszta³c¹cego im. o. A.Pankiewicza (wed³ug autorskiego scenariuszajednego z uczniów) oraz wystêp zespo³u wokal-nego ,,Tuzinki’’.

Dokonaliœmy ewaluacji konkursu (prze-prowadziliœmy ankietê wœród uczestników IIetapu). Zdecydowana wiêkszoœæ ankietowa-nych uczniów wyrazi³a zadowolenie z udzia³uw konkursie; odpowiedzi na kolejne pytaniaankiety by³y pozytywne. Z uwag¹ i ¿yczliwoœci¹przyjêliœmy sugestie przedstawione przez an-kietowanych.

Zainteresowanie uczniów konkursem,ich zaanga¿owanie, szlachetne wspó³zawod-nictwo, radoœæ z odniesionych sukcesów przy-nios³y organizatorowi wiele zadowolenia i sa-tysfakcji.

Na rok szkolny 2002�2003 zaplanowali-œmy nastêpn¹ edycjê konkursu – XL KonkursJęzyka Łacińskiego.

(marzec 2003)

180

Wioletta Lipińska-Kołacz, Agnieszka Wawrzyniak-Khan1)

Łódź

I Międzyszkolny Interlingwistyczny Konkurs Sentencji

Sekcja Dydaktyczna Polskiego Towarzys-twa Filologicznego dzia³aj¹ca przy KatedrzeFilologii Klasycznej Uniwersytetu £ódzkiegozorganizowa³a w roku szkolnym 2001/2002I Miêdzyszkolny Interlingwistyczny KonkursSentencji. Celem konkursu by³o: rozbudzeniei rozwijanie w uczniach zainteresowañ lingwis-tycznych, podnoszenie poziomu umiejêtnoœcijêzykowych oraz wspieranie aktywnej postawyuczniów. Konkurs by³ przeznaczony dlauczniów klas I-III ³ódzkich liceów ogólnokszta³-c¹cych. Odby³ siê on dwuetapowo. EliminacjeI stopnia zosta³y przeprowadzone przez nau-czycieli jêzyka ³aciñskiego i jêzyka angielskiegow macierzystych placówkach, zaœ II stopniaprzez Komisjê Konkursow¹ (w sk³adzie: TeresaMacjon – przewodnicz¹ca, Dorota ¯uchowska– inicjatorka I MIKS, Joanna Mirzejewska, AlicjaPetrykiewicz, Anna Koroza, Barbara Biernacka).Drugi etap konkursu odby³ siê w Katedrze Filo-logii Klasycznej.

Zakres materia³u obowi¹zuj¹cy uczestni-ków, tj. 95 sentencji w ³aciñsko-angielsko-pol-skiej wersji jêzykowej, zosta³ opracowany przezKomisjê Konkursow¹ i udostêpniony zaintereso-wanym ju¿ na pocz¹tku roku szkolnego2001/2002.W pierwszym etapie uczestniczy³ooko³o 150 uczniów ³ódzkich liceów, z czego dodrugiego etapu zosta³o zakwalifikowanych 35.Spoœród nich Komisja Konkursowa wy³oni³a5 laureatów. Zostali nimi: Natalia Leœnikowska– IV LO, Wioletta Czerwiñska – VIII LO, KarolinaMilbrandt – IV LO, Agata Zieliñska – IV LO,Piotr Nowak – IV LO. Laureaci otrzymali dyp-lomy i nagrody ksi¹¿kowe, zaœ pozostali uczest-nicy drugiego etapu – finaliœci, zostali uhonoro-wani dyplomami.

W zwi¹zku z du¿ym zainteresowaniem,jakie wzbudzi³ konkurs, zarówno wœróduczniów, jak i nauczycieli ³ódzkich liceów, Ko-

misja Konkursowa zamierza ponowiæ jego edy-cjê w roku szkolnym 2002/2003. Niewykluczo-ne, i¿ zakres materia³u zostanie poszerzonyo jêzyk niemiecki.

Oto przyk³ad jednego zadania z II etapukonkursu:

Podaj odgadnięte na podstawie angielskiego opisu sen-tencje w trzech wersjach językowych.

1. A persevering person is more likely to succeedthan an impatient one.

ang. ...................................................................³ac. ....................................................................pol. ...................................................................

2. Everyone is responsible for his future – it muchdepends on what we’re doing.

ang. ...................................................................³ac. ....................................................................pol. ...................................................................

3. There is no result without a cause. Every action hasits consequences (reaction).

ang. ...................................................................³ac. ....................................................................pol. ...................................................................

4. To make things worse.

ang. ...................................................................³ac. ....................................................................pol. ...................................................................

5. You must be aware of the consequences of yourdeeds.

ang. ...................................................................³ac. ....................................................................pol. ...................................................................

6. If you are acting with courage and determination,you will reach the goal more surely than the onewho’s hesitating.

ang. ...................................................................³ac. ....................................................................pol. ...................................................................

(listopad 2002)

1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 10 (XVIII LO ) w £odzi.

181

Dorota Kozińska1)

Inowrocław

O pracy szkolnej komisji nauczycieli języków obcych

Oprócz nauczania jêzyka rosyjskiegow technikum i liceum, pe³niê wiele ró¿nychfunkcji w mojej szkole, m.in. przewodnicz¹cejKomisji Nauczycieli Jêzyków Obcych. Chcia³a-bym podzieliæ siê wiedz¹ i doœwiadczeniemw pracy w komisji z innymi nauczycielami,szczególnie z tymi, którzy spo³ecznie pe³ni¹funkcjê przewodnicz¹cych zespo³ów przedmio-towych. To do nich nale¿y uk³adanie planukomisji, organizowanie spotkañ, dba³oœæ o pro-toko³owanie posiedzeñ, podejmowanie dzia³añna rzecz usprawnienia pracy szko³y.

Moja komisja liczy 9 cz³onków (4 nau-czycieli jêzyka angielskiego, 3 nauczycieli jêzykarosyjskiego, 1 nauczyciel jêzyka francuskiego,1 nauczyciel jêzyka niemieckiego). Na pierw-szym zebraniu we wrzeœniu dyskutujemy nadplanem na najbli¿szy rok szkolny i wspólnieustalamy kierunki dzia³ania. Musimy zaplano-waæ liczbê spotkañ i ich terminy oraz prowa-dz¹cych lekcje kole¿eñskie.

Na zebraniach w ci¹gu roku szkolnegowymieniamy siê doœwiadczeniami, które zdo-

bywamy bior¹c udzia³ w konferencjach metody-cznych i warsztatach jêzykowych. Korzystamychêtnie z nowinek literatury przedmiotowej, œle-dzimy nowoœci w Internecie. Cz³onkowie komisjipodnosz¹ systematycznie swoje kwalifikacje, prze-kazuj¹ swoj¹ wiedzê w ramach szkolenia wew-n¹trzszkolnego innym kolegom i kole¿ankom.

Wspó³pracujemy z nauczycielami innychprzedmiotów, w szczególnoœci z nauczycielamijêzyka polskiego. Wdra¿amy nowe programyw zreformowanym liceum i technikum, wspól-nie dokonujemy wyboru podrêczników i opra-cowujemy kryteria ocen. Co roku nauczycielejêzyków obcych przeprowadzaj¹ w szkole prób-n¹ maturê i prowadz¹ zajêcia fakultatywne dlamaturzystów. Serdeczn¹ opiek¹ otaczamy m³o-dych nauczycieli sta¿ystów, prowadzimy zajêciaotwarte dla wszystkich, wzbogacamy bazê dy-daktyczn¹.

Przesy³am przyk³adowy plan pracy ko-misji z nadziej¹, ¿e pos³u¿y innym nauczycie-lom w konstruowaniu w³asnych planów i zadañdydaktycznych.

× Plan pracy Komisji Nauczycieli Języków Obcych

Kierunkidzia³ania

Formy realizacji TerminOdpowie-

dzialny

1. Doskonaleniemetodnauczania

Ö stosowanie w wiêkszym stopniu metod aktywizuj¹cych,Ö po³o¿enie wiêkszego nacisku na sprawnoœci komunikacyjne,Ö pe³niejsze wykorzystanie w procesie nauczania œrodków dydak-

tycznych,Ö stosowanie urozmaiconych form æwiczeñ zbli¿onych do wyma-

gañ egzaminacyjnych,Ö poœwiêcenie wiêkszej uwagi sprawnoœci pisania krótkich i d³u¿-

szych form wypowiedzi, oceniaj¹c je wed³ug kryteriów egzami-nacyjnych,

Ö przeprowadzenie testów okreœlaj¹cych poziom wiedzy uczniówklas I.

ca³y rok wszyscynauczyciele

2. Indywidualiza-cja metodkszta³cenia

Ö ró¿nicowanie metod kszta³cenia,Ö czêste sprawdzanie wiadomoœci uczniów s³abych,Ö praca z uczniem zdolnym – przygotowanie uczniów do konkursu

recytatorskiego i Olimpiady.

ca³y rok

maj

wszyscynauczyciele

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych nr 1 w Inowroc³awiu.

182

Kierunkidzia³ania

Formy realizacji TerminOdpowie-

dzialny

3. Wymianadoœwiadczeñdydaktycznych

Ö udzia³ w konferencjach metodycznych,Ö udzia³ w warsztatach jêzykowych,Ö wspó³praca z nauczycielami jêzyka polskiego,Ö zorganizowanie lekcji kole¿eñskiej.

ca³y rok wszyscynauczyciele

4. Doskonalenieform ocenianiauczniów

Ö czêstsze sprawdzanie wiadomoœci uczniów w zakresie czterechsprawnoœci jêzykowych,

Ö samoocena uczniów wraz z podaniem motywacji.

ca³y rok wszyscynauczyciele

5. Praca z uczniamiw grupachjêzykowych

Ö kontynuowanie podzia³u na grupy zaawansowane i pocz¹tkuj¹ceze szczególnym uwzglêdnieniem 3-letniego liceum i 4-letniegotechnikum.

ca³y rok wszyscynauczyciele

6. Podnoszeniekwalifikacji

Ö wed³ug kalendarza kursów ca³y rok wszyscynauczyciele

7. Prowadzeniezajêædodatkowych

Ö fakultety dla maturzystów odwrzeœniado maja

8. Wdra¿anienowychprogramównauczania

Ö praca z nowymi podrêcznikami w klasach I technikum i liceum,Ö opracowanie wymagañ programowych dla szko³y œredniej zre-

formowanej.

ca³y rokdo koñcawrzeœnia

wszyscynauczyciele

9. Opieka nadm³odyminauczycielami

Ö regularne hospitowanie zajêæ raz w miesi¹cu,Ö prowadzenie arkusza obserwacji,Ö zaznajomienie z organizacj¹ pracy szko³y,Ö s³u¿enie wszelk¹ pomoc¹,Ö przeprowadzenie egzaminów koñcowych.

ca³y rok

czerwiec

10. Przeprowadze-nie próbnejmatury

Ö egzamin pisemny marzec nauczycielejêzykaangielskiego

11. Wzbogacaniebazydydaktycznej

Ö zakup odtwarzacza CD,Ö zakup s³owników dla szkolnej biblioteki,Ö dba³oœæ o œrodki ju¿ istniej¹ce.

ca³y rok wszyscynauczyciele

(listopad 2002)

Kazimiera Myczko1)

Poznań

Kształcenie nauczycieli języków obcych na początkuXXI stulecia2)

IV Konferencja Regionu Europy Środkowej FIPLV

W dniach 6–7 lutego 2003 odby³a siêw Pradze IV Konferencja Regionu Europy Œrod-kowej (CER) FIPLV. Konferencja zosta³a zorgani-zowana na Uniwersytecie im. Karola przy wspar-

ciu Ministerstwa Szkolnictwa i Wychowania Re-publiki Czech. Wspó³organizatorem konferencjiby³ Kruh moderniıch filologuu.

Prawie 200 uczestników konferencji1) Autorka jest prof. dr hab. w Instytucie Filologii Germañskiej Uniwersytetu im A. Mickiewicza w Poznaniu.2) Sprawozdanie z III Konferencji Regionu Europy Œrodkowej FIPLV jest zamieszczone w Językach Obcych w Szkole 1�2002,

s. 121-124.

183

przywitali m.in. dr Maria Fenclová – przed-stawicielka zarz¹du Regionu Europy ŒrodkowejFIPLV, prof. Jirri Kraus – prorektor Uniwersytetuim. Karola, dr Pavel Cink – przedstawiciel Mini-sterstwa Szkolnictwa i Wychowania RepublikiCzech oraz doc. Josef Henrich – przewodnicz¹-cy organizacji Kruh moderniıch filologuu.

Wyg³oszono blisko 60 referatów. Jêzy-kiem obrad by³ w zasadzie jêzyk czeski. Wy-st¹pienia goœci zagranicznych by³y t³umaczonena jêzyk angielski i czeski. Referaty zosta³y wy-g³oszone przez przedstawicieli ró¿nych krajówi dotyczy³y istotnych zagadnieñ kszta³cenia nau-czycieli w zakresie dydaktyki jêzyków obcychoraz rozwijania szeroko rozumianej kompeten-cji jêzykowej i socjokulturowej przysz³ych nau-czycieli.

Referaty plenarne wyg³osili: prof. S. Jeli-nek (Uniwersytet im Karola, Praga – Czechy):Didaktika ciziıch jazykuu v prrechodu studenta doroli uucitele; prof. V. Castellotti (Uniwersytet F.Rabelais, Tours – Francja): Didactique des lan-gues, plurilinguisme et formation des enseig-nants; prof. T. Siek-Piskozub (Uniwersytet im.A. Mickiewicza, Poznañ – Polska): Social const-ructivism in foreign language education; doc. R.Chodera (Uniwersytet im Karola, Praga – Cze-chy): Didactica ciziich jazykuu jako veedniı dis-cipliına; prof. W. WoŸniewicz (Uniwersytet im.A. Mickiewicza, Poznañ – Polska): O diskursivnojkompetencii prepodavatelja inostrannogo jazyka;prof. R. Freudenstein (Uniwersytet w Marburgu– Niemcy): Merkmale des guten Fremdsprachen-lehrers; prof. E. Batley (Uniwersytet w Londynie– Anglia): Conversation a redundant art form oran essential skill?

Pozosta³e referaty zosta³y wyg³oszonew piêciu sekcjach tematycznych. Poruszane za-gadnienia, z wyj¹tkiem ostatniej sekcji, odnosi-³y siê do nastêpuj¹cych jêzyków obcych: angiel-skiego, niemieckiego, rosyjskiego i francuskiego.

W pierwszej sekcji dyskutowano prob-lemy dydaktyki jêzyków obcych jako czêœcisk³adowej profesjonalnego przygotowania nau-czyciela. W referatach podjêto m.in. zagadnie-nia rozwijania kompetencji dydaktycznej w ra-mach kszta³cenia nauczycieli jêzyka angielskie-go (S. Hanussová), funkcji dydaktyki specjalis-tycznej (R. Perclová) i koncepcji ca³oœciowegouczenia siê w dydaktyce jêzyków obcych jakoelementu innowacji w kszta³ceniu nauczycieli

(J. Folprechtová), a tak¿e roli przyk³adu prowa-dz¹cych zajêcia dla przysz³ych nauczycieli (A.Jankowska).

Sekcja druga (najliczniejsza) obejmowa³awybrane problemy kszta³cenia nauczycieli jêzy-ków obcych do pracy i zosta³a podzielona nadwie podsekcje A i B.

W podsekcji A obradowano nad udzia-³em poszczególnych dyscyplin naukowychw kszta³ceniu nauczycieli jêzyków obcych. Refe-raty dotyczy³y m.in. lingwistycznych podstawkszta³cenia nauczycieli jêzyków obcych (R. Rep-ka), fonetyki i fonologii jako istotnego elemen-tu kszta³cenia nauczycieli szkó³ podstawowych(A. Kovárrová), wspó³czesnej translatologii i jejmiejsca w uczeniu siê jêzyka (M. Hrdliccka), rolikompetencji w zakresie literatury w kszta³ceniunauczycieli jêzyków obcych (R. Hrribkova), kul-turowego i literackiego wymiaru kszta³cenia jê-zykowego (L iıstkova).

W podsekcji B poruszono problemykszta³cenia nauczycieli w odniesieniu do wy-branych aspektów dydaktyki jêzyków obcych.Tu podjêto m.in. zagadnienia wymagañ w za-kresie kszta³cenia nauczycieli formu³owanychz perspektywy aktualnych programów szkol-nych (K. Myczko), zagadnienia jêzyka niemiec-kiego jako jêzyka s¹siada i jako elementu spo³e-czeñstwa wielojêzycznego (L. Houska) oraz kre-atywnego pisania jako formy terapii w nau-czaniu uczniów ze szczególnymi potrzebami (V.Janková). W referatach dyskutowano te¿ prob-lemy dysleksji w szkole (L. Bohuslavová), przy-gotowania nauczycieli do czytania strategiczne-go (K. Karpiñska-Szaj), fenomenu interkulturo-woœci w kszta³ceniu nauczycieli jêzyków obcych(V. Poláccková) oraz rozwijania kompetencji so-cjokulturowej (P. Neccasová). Poruszano tu rów-nie¿ zagadnienia b³êdów obcojêzycznych (E.Homolová), zró¿nicowanego podejœcia douczniów w nauczaniu jêzyków obcych w szkoleœredniej (L. Tahovská), zagadnienia rozwijaniaautonomii wobec wyzwañ dwudziestego pierw-szego wieku (M. Müllerová), wykorzystania In-ternetu w przygotowaniu zajêæ jêzykowych (S.Koryccanková), a tak¿e wykorzystania technolo-gii informatycznych i komunikacyjnych w kszta-³ceniu nauczycieli (M. CCerná). Przedstawionote¿ problemy kszta³cenia nauczycieli na przy-k³adzie Wydzia³u Pedagogiki na Uniwersyteciew Brnie (J. Krystyynková).

184

W sekcji trzeciej referaty dotyczy³y prob-lematyki dokszta³cania nauczycieli jêzyków ob-cych. Zagadnienia te zosta³y odniesione do ak-tualnego kontekstu w Republice Czech (J.CCepccányová) oraz do aspektu w³asnego roz-woju zawodowego nauczyciela (J. Jiılkovaa). Dys-kutowano równie¿ o przygotowywaniu testówmaturalnych (J. Trinka), w szczególnoœci czêœcipisemnej (Pernicovaa). Zagadnienia dokszta³ca-nia siê nauczycieli w Republice Czeskiej rozpat-rywano tak¿e w kontekœcie doskonalenia siênauczycieli w Unii Europejskiej (V. Jezkovaa).

W sekcji czwartej dyskutowano specyfi-czne problemy kszta³cenia nauczyciela jêzykówobcych do szkó³ podstawowych. Referaty doty-czy³y m.in. miejsca jêzyka obcego w progra-mach nauczania (Pelousskovaa), nauki jêzykówobcych w s³owackich szko³ach podstawowychw kontekœcie przygotowania nauczycieli dlatych szkó³ (Z. Gradussovaa, E. Malaa, D. Müglovaa),kszta³cenia jêzykowego przysz³ych nauczycieli(L. Betakovaa) i programu jêzykowego kursuprzygotowawczego dla uczniów (klasy III i IV)jako jednej z mo¿liwoœci wczesnego nauczaniajêzyków obcych (Fenclovaa).

Sekcja pi¹ta zajmowa³a siê problematy-k¹ ma³o rozpowszechnionych jêzyków obcych.Referaty dotyczy³y m.in. jêzyka czeskiego jakojêzyka obcego i jako jêzyka drugiego (E.Haajkovaa), materia³ów nauczania dla studentówslawistyki w Regensburgu (S. Lihanovaa), nauki

jêzyka polskiego z uwzglêdnieniem jêzyka eko-nomicznego (J. Raclavskaa), roli ostrawskiej po-lonistyki w rejonie czesko-polskiego pogranicza(Z. Matyskovaa).

W ostatnim dniu konferencji odby³o siêposiedzenie zarz¹du CER, w którym wziê³y udzia³:dr Maria Fenlová, mgr Mary Hawker, dr Aleksan-dra Jankowska, prof. Teresa Siek-Piskozub, drKatarzyna Karpiñska-Szaj i prof. Kazimiera Mycz-ko. W dyskusji podsumowuj¹cej konferencjê pod-kreœlono koniecznoœæ dalszej wspó³pracy w ra-mach regionu, zorganizowania nastêpnej konfe-rencji CER na S³owacji oraz nawi¹zania kontaktuz Wêgrami. Strona polska zaprosi³a dwie osobydo udzia³u w dorocznej Konferencji PolskiegoTowarzystwa Neofilologicznego na temat ,,Integ-racja w nauczaniu języków obcych’’, która odbê-dzie siê we wrzeœniu tego roku w Zielonej Górze.

Ta bardzo udana konferencja wskaza³a je-szcze raz na to, ¿e wspó³praca Regionu EuropyŒrodkowej FIPLV jest bardzo potrzebna. Prezenta-cja koncepcji, modeli oraz wybranych proble-mów kszta³cenia nauczycieli, wychodz¹cych na-przeciw wezwaniom wspó³czesnej rzeczywistoœcina tle porównywalnej polityki jêzykowej i zmianw jej obrêbie, jakie dokona³y siê po roku 90,a tak¿e wymiana doœwiadczeñ mo¿e przyczyniæsiê do modyfikacji w zakresie kszta³cenia nau-czycieli, a tym samym wyjœæ naprzeciw podniesie-niu efektywnoœci kszta³cenia jêzykowego.

(kwiecieñ 2003)

Alina Nadolna-Pawluć1)

Zielona Góra

Seminarium Literatur im Unterricht w Monachium

W czerwcu 2002 by³am uczestniczk¹ se-minarium LMS.2.1 w Monachium Literatur imUnterricht. Seminarium to zosta³o zorganizowa-ne przez Goethe Institut Inter Nationes dla nau-czycieli jêzyka niemieckiego i by³o prowadzoneprzez: Monikê Bischof, Sophie Klopzig oraz Ru-dolfa Jana Gajdacz. Swoj¹ obecnoœæ na tymseminarium zawdziêczam Fundacji Rozwoju Sy-stemu Edukacji Socrates–Comenius w Warsza-wie, która przyzna³a mi stypendium pokrywaj¹-ce koszty pobytu.

Uczestnikami seminarium byli nauczy-ciele jêzyka niemieckiego z Rosji, W³och, Turcji,Wêgier, Czech a nawet Tajlandii czy Alaski.Spotkanie w krêgu tak wielu narodowoœci da³orzadk¹ okazjê do wymiany doœwiadczeñ i dys-kusji na tematy dotycz¹ce pracy z m³odzie¿¹ czyte¿ szkolnictwa w danym pañstwie, kulturyi zwyczajów tam panuj¹cych. By³y to niezwykleinteresuj¹ce dyskusje a atmosfera w grupie bar-dzo mi³a i przyjazna.

W czasie trwania seminarium mia³am

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Zielonej Górze.

185

okazjê poznaæ tendencje wspó³czesnej literaturyniemieckiej i twórczoœæ wspó³czesnych pisarzyniemieckich takich jak: Hans Treichhel, JurgenSpohn, Ernst Jandl, Christine Nöstlinger, ArasÖren, Jose Olivier, Judith Hermann. Pracuj¹cz tekstami literackimi tych i innych autorówmieliœmy okazjê zaznajomiæ siê z poruszan¹przez nich problematyk¹ oraz z postaciami sa-mych autorów. Siedz¹c na ogromnych czerwo-nych poduszkach, pouk³adanych na pod³odzeDomu Kultury ws³uchiwaliœmy siê w treœæ pre-zentowanej przez samego autora ksi¹¿ki. Wszy-scy wiemy jakich niezapomnianych wra¿eñ do-starcza bezpoœrednie spotkanie z autorem.

To seminarium dostarczy³o ich bardzowiele, jak równie¿ wiele nowych idei i pomys-³ów, jak inaczej i ciekawiej pracowaæ w szkolez m³odzie¿¹, jak pracowaæ z tekstami literac-kimi, w jaki sposób zainteresowaæ m³odzie¿literatur¹ i co zmieniæ, aby lekcje sta³y siê cieka-wsze a m³odzie¿ czêœciej siêga³a po polecaneprzez nauczycieli lektury.

Dzisiaj wiem, ¿e polecenie skierowane doucznia typu: ,,Proszę przeczytać.......’’ w odniesie-niu do wielu w³aœciwie nie ma sensu. Czêœæwykona polecenie, ale wiêkszoœæ przeczyta zale-dwie opracowanie lub w ogóle nie zainteresujesiê lektur¹. Omawiaj¹c jedn¹ z lektur zostaliœmypodzieleni na grupy. Zadaniem ka¿dej z grupby³o przeczytanie fragmentu (rozdzia³u) lektury,a póŸniej prezentacja tego fragmentu w ró¿nychformach (ka¿da grupa w innej formie) – czy tokrótkiego filmu wideo, czy w formie wywiadunagranego na kasetê, czy w formie rozmowytelefonicznej lub namalowanego na du¿ym for-macie szarego papieru komiksu. Wszystkie formypracy by³y bardzo ciekawe, wymaga³y od twór-ców wiele w³asnej inwencji i pomys³owoœci, aleefekty by³y równie¿ zaskakuj¹ce. Zainteresowanielektur¹ wzros³o do tego stopnia, ¿e ka¿dy zaprag-n¹³ jak najszybciej doczytaæ ksi¹¿kê do koñca.

Tematyka zajêæ by³a zawsze bardzo inte-resuj¹ca, dopasowana do potrzeb grupy,a uczestnicy ¿ywo zainteresowani zajêciami.

Niezwykle ciekawy projekt zaprezento-wa³a dr K. Bergmann z Frankfurtu, która pod-kreœlaj¹c znaczenie rozumienia ze s³uchu, zachê-ca³a do pracy z tekstami s³uchanymi. W Niem-czech istniej¹ specjale kluby zrzeszaj¹ce dzieci,które lubi¹ s³uchaæ. W klubach tych spotykaj¹siê dzieci, aby wys³uchaæ jakiejœ historii, czy toczytanej przez lektora, czy te¿ odtwarzanej z ka-

sety. S³uchanie rozwija wyobraŸniê, zmusza dokoncentracji i zachêca do dyskusji. Uczniowiepo wys³uchaniu fragmentu opowiadaj¹ w³asn¹wersjê dalszych wydarzeñ, dyskutuj¹ o bohate-rach czy te¿ wcielaj¹ siê w ich postacie i komen-tuj¹ bieg wydarzeñ. Poznaj¹ równie¿ swoje œro-dowisko dziêki dochodz¹cym z niego odg³osom(s³uchaj¹c odg³osów lasu, ulicy czy te¿ nocy).S³uchanie uros³o tam do takiej samej sprawno-œci jak czytanie, mówienie lub liczenie. Ktopotrafi s³uchaæ, potrafi lepiej rozmawiaæ i dys-kutowaæ. Uczniowie maj¹ te¿ mo¿liwoœæ nagry-wania w³asnych s³uchowisk.

Raz w tygodniu mali s³uchacze spotykaj¹siê, aby wspólnie spêdziæ czas wolny. Cz³on-kowie klubu otrzymuj¹ legitymacje, a ich prac¹kieruje i nadzoruje nauczyciel lub pedagog.S³uchowiska s¹ dobierane indywidualnie, zale¿-nie od potrzeb i oczekiwañ, od sytuacji i œrodo-wiska dzieci. Cz³onkowie klubu sami decyduj¹o wygl¹dzie ich pomieszczeñ, sami je urz¹dzaj¹,tak aby s³uchanie by³o przyjemne. Czêsto k³ad¹siê na wielkich poduszkach lub fotelach, abyw ciszy i skupieniu ws³uchaæ siê w treœæ s³ucho-wiska. Pomieszczenia s¹ wyposa¿one w dobrejjakoœci odtwarzacz lub magnetofon. Uczniowiemaj¹ do dyspozycji ró¿ne ma³e instrumentymuzyczne, materia³y do malowania, majster-kowania, przebierania siê i ró¿nych zabaw.

Obecnie istnieje oko³o 30 takich klubów,a ich dzia³alnoœæ jest wspierana przez ró¿negorodzaju fundacje lub organizacje. Materia³yoferowane nauczycielom zawieraj¹ nie tylkokasety i p³yty, ale równie¿ propozycje dalszejpracy, wskazówki pedagogiczne, bodŸce, plakaty,sprawozdania i opinie innych nauczycieli. W tensposób ka¿da zainteresowana szko³a ma mo¿li-woœæ realnego udzia³u w tym projekcie, zorgani-zowania w³asnego klubu i zainteresowaniauczniów tak¹ form¹ spêdzania wolnego czasu.

Projekt ten uwa¿am za szczególnie inte-resuj¹cy, pomys³owy i rozwijaj¹cy. W dzisiejszejrzeczywistoœci, gdy komputer i Internet fascy-nuj¹ dzieci i m³odzie¿, szczelnie przes³aniaj¹cinne formy spêdzania wolnego czasu, taka ofer-ta jest szczególnie godna polecenia.

To tylko niektóre z wra¿eñ, które pozo-sta³y mi w pamiêci z pobytu w Monachium. Nie-w¹tpliwie mo¿liwoœæ udzia³u w tym seminariumby³a dla mnie wa¿nym elementem w podnosze-niu w³asnych kwalifikacji i z pewnoœci¹ odbije siêkorzystnie na mojej pracy. (grudzieñ 2002)

186

187

RECENZJE

Magdalena Bartkowiak1)

Wolsztyn

����� ����� 12)

����� ����� 1 autorstwa Haliny D¹-browskiej i Miros³awa Zyberta, wydane przezWydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, to pod-rêcznik przeznaczony dla uczniów liceum ogól-nokszta³c¹cego, liceum profilowanego i techni-kum. Jest on skierowany do uczniów, którzyrozpoczynaj¹ naukê jêzyka rosyjskiego w szkoleponadgimnazjalnej.

Do korzystania z tego podrêcznika za-chêci³y mnie nazwiska autorów, którzy przygo-towali wczeœniej wspania³e podrêczniki &����-� 1, &����� 2, &����� 3 – kurs jêzykarosyjskiego dla rozpoczynaj¹cych naukê w szko-le œredniej, z których korzysta³am przez kilkalat. Wydawnictwo WSiP jeszcze przed waka-cjami dostarczy³o nauczycielom pe³en kompletmateria³ów: podrêcznik, p³ytê CD, zeszyt æwi-czeñ oraz poradnik dla nauczyciela.

Podrêcznik sk³ada siê z czêœci wstêpnej,podstawowej i uzupe³niaj¹cej. Czêœæ wstêpnajest poœwiêcona wprowadzeniu liter alfabeturosyjskiego oraz kszta³towaniu prawid³owej in-tonacji, wymowy, akcentuacji. Sk³ada siê z piê-ciu rozdzia³ów: 1. ��� 0��? =�� 0��?,2. ��� ���?, 3. '� � ����� >��, 4. @������ >��?, 5. ��� ������ >��?

Tematyka czêœci podstawowej koncent-ruje siê wokó³ ¿ycia codziennego m³odzie¿ypolskiej i rosyjskiej. Czêœæ podstawowa sk³adasiê z 14 rozdzia³ów: 1. *���� >��, 2. ����� ����� >��, 3. (�����������, ���������� �������, 4. =�� � ������"���, ��� �"��� ������, 5. 2 ����, 6. * ����

�� ����� � ������ >��, 7. * ���������� ��� , 8. *������ � ���?, 9. �����, 10. 3"���! >��, 11. &���� � ����,12. %������ � � '�����, 13. & '�����,14. �� ��!� ������.

Przy poszczególnych tematach s¹ poda-ne adresy rosyjskich stron internetowych, któ-rych odwiedzanie sprzyja samokszta³ceniu i roz-wijaniu zainteresowañ. Materia³ ortograficzny,gramatyczny i leksykalny jest przedstawionyw bardzo przystêpny sposób, co u³atwia jegozrozumienie i praktyczne zastosowanie. Æwicze-nia gramatyczne i ortograficzne cechuje bardzoprzejrzysty uk³ad, a ró¿norodnoœæ zadañ gwa-rantuje, ¿e uczeñ nie bêdzie siê nudzi³ na lekcji.W czêœci podstawowej znajduje siê materia³powtórzeniowy %������ ����, dziêki któremuuczeñ mo¿e sprawdziæ swoje umiejêtnoœci jêzy-kowe, sam mo¿e oceniæ czy i na ile zwiêkszy³ysiê jego kompetencje jêzykowe. Materia³ po-wtórzeniowy mo¿e byæ równie¿ z powodze-niem wykorzystany przez nauczyciela na lek-cjach powtórzeniowych.

Trzecia czêœæ to elementy uzupe³niaj¹ce:zestawienie rz¹du czasowników polskich i rosyj-skich, teksty do samodzielnego czytania orazs³ownik rosyjsko-polski. Do podrêcznika jestdo³¹czona p³yta CD, na której zosta³y nagraneteksty z podrêcznika oraz krótkie opowiadaniarozwijaj¹ce umiejêtnoœæ rozumienia ze s³uchu.Zró¿nicowane pod wzglêdem trudnoœci zadaniaw zeszycie æwiczeñ maj¹ na celu utrwaleniei rozwijanie sprawnoœci pisania.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych i Profilowanych w Wolsztynie.2) Halina D¹browska, Miros³aw Zybert (2002), ����� ����� 1, Warszawa: WSiP S.A.

188

Istotnym elementem pakietu ���������� 1 jest poradnik dla nauczyciela, któryzawiera wskazówki metodyczne, roczny rozk³admateria³u, konspekty lekcji oraz teksty i materia-³y dodatkowe do ewentualnego wykorzystania.

����� ����� 1 – to podrêcznik no-woczesny, dostosowany do wymagañ nowejformu³y egzaminu maturalnego, ,,przyjazny’’dla ucznia i dla nauczyciela. Elementy realioz-nawstwa, tak wa¿ne w nauczaniu jêzyka obce-go, pojawiaj¹ siê w pierwszym roku nauki,przede wszystkim, w postaci materia³ów auten-tycznych takich jak zdjêcia i listy. Mam na-dziejê, ¿e w kolejnych czêœciach podrêcznikaznajd¹ siê autentyczne og³oszenia prasowe, for-mularze, fragmenty rosyjskich artyku³ów praso-wych. Jestem pewna, ¿e m³odzie¿ chêtnie przy-jê³aby rosyjskie piosenki. S¹dzê, ¿e polecenia

w nag³ówkach æwiczeñ w czêœci podstawowejmog³yby byæ zapisywane w jêzykach polskimi rosyjskim, a nie w niektórych w polskim,a w innych w rosyjskim.

Z przyjemnoœci¹ mogê powiedzieæ, ¿e����� ����� 1 jest podrêcznikiem, z którymdoskonale mi siê pracuje. W pe³ni zadowoleniwydaj¹ siê byæ te¿ moi uczniowie, którzy popierwszym semestrze nauki zgodnie stwierdzili,i¿ bêd¹ zdawaæ maturê z jêzyka rosyjskiegoi zwrócili siê do Dyrekcji o zwiêkszenie im liczbygodzin tego jêzyka z dwóch tygodniowo doczterech. Mam nadziejê, ¿e kolejne czêœci ksi¹¿kibêd¹ równie atrakcyjne jak czêœæ pierwsza.

Zachêcam wszystkich nauczycieli poszu-kuj¹cych nowego podrêcznika do nauki jêzykarosyjskiego w szkole ponadgimnazjalnej dosiêgniêcia po ����� ����� 1.

(kwiecieñ 2003)

Izabella Lasota1)

Częstochowa

Angielski bez b³êdów – poradnik2)

Pozycj¹ godn¹ uwagi na rynku wydaw-nictw jêzykowych jest Angielski bez błędów– poradnik George’a Sliwy. Autor, Brytyjczykmieszkaj¹cy od lat w Polsce, wyk³adowca Uni-wersytetu Jagielloñskiego, dzieli siê z odbiorc¹spostrze¿eniami dotycz¹cymi typowych dla Po-laków b³êdów w u¿yciu jêzyka angielskiego.Ksi¹¿kê tê, opart¹ na w³asnych doœwiadcze-niach w pracy z polskimi studentami, wyró¿niaspoœród licznej oferty jej przydatnoœæ wynikaj¹-ca z niepowtarzalnoœci. Nie jest ona bowiemani typowym podrêcznikiem, ani s³owniczkiemtematycznym, od czego roi siê na rynku wydaw-niczym. Jest natomiast zbiorem autentycznychsytuacji jêzykowych, w których wiêkszoœæ ucz¹-cych siê – wahaj¹c siê lub nie – pope³ni b³¹d.Opis i analiza tych sytuacji pomog¹ ucz¹cemusiê rozwiaæ wiele nurtuj¹cych go w¹tpliwoœci.

Poradnik ma wyraŸnego adresata. Pomyœ-lany zosta³ dla czytelnika znaj¹cego jêzyk angiel-ski na przynajmniej œrednio zaawansowanym po-

ziomie, zainteresowanego poznaniem subtelnoœcijêzykowych. Co wa¿niejsze – jest przeznaczonyprzede wszystkim dla Polaków. Koncentruje siêbowiem na b³êdach typowych dla zjawiska inter-ferencji w relacji: polski – angielski. Autor niezag³êbia siê jednak w kontrastywn¹ analizê,udziela jedynie praktycznych rad maj¹cych po-móc u¿ytkownikowi jêzyka unikaæ czêsto powiela-nych b³êdów. Podaje wiêc wariant nieprawid-³owy, jego Ÿród³o, wyjaœnienie, intencjê mówi¹ce-go, wersjê poprawn¹, a nawet w³aœciwy kontekstŸle u¿ytego s³owa lub zwrotu, przy czym popraw-noœæ jest tu oceniana nie tylko z punktu widzeniagramatycznoœci, ale i autentycznoœci wypowiedzi.Mówi¹c o autentycznoœci, autor zwraca uwagê na,,rejestr, czyli poziom formalnoœci wypowie-dzi’’, zak³ócenie którego prowadzi do nienatu-ralnoœci komunikacji. Obok informacji dotycz¹-cych stylu w ksi¹¿ce Sliwy mo¿na tak¿e znaleŸæte, z zakresu gramatyki, pisowni czy wymowy.Oto przyk³adowe, œredniej wielkoœci has³o:

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Wy¿szej Szkole Lingwistycznej w Czêstochowie.2) George Sliwa (2001), Angielski bez błędów – poradnik, Kraków: Wydawnictwo Literackie, s. 643, kaseta audio.

189

To feel [fi:l]

Proszę zwrócić uwagę na wymowę /fijl/. Połącze-nie ,,ee’’ wymawiamy długo.

TYPOWY B£¥DÕ I feel very badly (co mia³o znaczyæ: Bardzo Ÿle siêczujê).

To feel jest czasownikiem, po którym nastêpuje nieprzys³ówek, lecz przymiotnik.

I feel very bad. (Nigdy: I feel very badly)Bardzo źle się czuję.

I feel really good after that shower.Świetnie czuję się po tym prysznicu.

John felt terrible before his exam.John czuł się okropnie przed egzaminem.

Mary felt wonderful when her boyfriend bought hera ring.Mary poczuła się cudownie, kiedy jej chłopak kupił jejpierścionek.[zob. tak¿e: to fall�to feel]

Zalet¹ poradnika jest jego przystêpnoœæ.Œwiadczy o tym nie tylko prostota objaœnieñ,ale i wybór jêzyka, w którym s¹ one dokonywa-ne. W dobie eliminowania idiomu ojczystegoz procesu nauczania George Sliwa œwiadomieu¿ywa jêzyka polskiego. Sk³ania go do tego– jak sam mówi w przedmowie – w³asne do-œwiadczenie metodyczne. Ograniczanie siê bo-wiem w wyjaœnieniach do jêzyka obcego mo¿ewrêcz generowaæ b³êdy, jako ¿e ucz¹cy siê ,,nieczuje’’ znaczenia danego zwrotu. W trosceo przystêpnoœæ autor posuwa siê jeszcze dalej.Nie tylko stara siê rozwiewaæ w¹tpliwoœci tam,gdzie s¹ one wynikiem niezrozumienia definicji

s³ownikowych, ale i wtedy, gdy ich Ÿród³em jestnieumiejêtnoœæ korzystania z transkrypcji fone-tycznej IPA. W tym celu stosuje swój w³asny,uproszczony zapis, jako sposób skutecznego do-tarcia do ucz¹cego siê – zw³aszcza na ni¿szympoziomie zaawansowania.

Poradnik ma przejrzyst¹ formê. Czêœæs³ownikow¹ poprzedza przedmowa wyjaœniaj¹-ca intencje autora. Nastêpuj¹cy po niej rozdzia³to tabela objaœnieñ znaków transkrypcyjnych,przejrzyœcie zestawiaj¹ca znaki transkrypcji IPAi odpowiadaj¹ce im symbole przybli¿onej wy-mowy, stworzone przez George’a Sliwê na po-trzeby jego publikacji. W tabeli znajduj¹ siê te¿wskazówki dotycz¹ce artykulacji poszczegól-nych dŸwiêków, jak równie¿ porównanie wy-mowy g³osek polskich i angielskich. Zasadnicz¹czêœæ s³ownikow¹ uzupe³nia kaseta audioz przyk³adami wymowy b¹dŸ to dŸwiêków po-jedynczych, b¹dŸ w grupach. Has³a zosta³y ze-brane w porz¹dku alfabetycznym a nagranepartie oznaczono symbolem kasety. Poniewa¿ksi¹¿ka zawiera jedynie wybrane zwroty i jed-nostki leksykalne (w ich doborze autor kierowa³siê kryterium najczêœciej pope³nianych b³ê-dów), a w objaœnieniach pojawiaj¹ siê koloka-cje nieujête w nag³ówkach, mo¿na by pokusiæsiê o uzupe³nienie pozycji indeksem hase³, któ-ry zdecydowanie pomóg³by zorientowaæ siêw pe³nej zawartoœci – tym bardziej, ¿e jest topraca obszerna.

Angielski bez błędów jest zatem pozycj¹na rynku wydawniczym, po któr¹ warto siêg-n¹æ. Mo¿e byæ przydatna zarówno w pracynauczyciela, jak i ucznia. (kwiecieñ 2003)

Ewa Rysińska1)

Warszawa

Paul A. Davies i jego Factfiles2)

Oxford University Press wydaje ma³eksi¹¿eczki z serii Factfiles, które s¹ poœwiê-cone ró¿norodnej tematyce. Poziom jêzykowyjest dopasowany do umiejêtnoœci czytelnikapoznaj¹cego angielski. Autor, Paul A. Davies

omawia w sposób jak najbardziej subiektywnyró¿ne tematy. Mam przed sob¹ dwie takie po-zycje. Jedna dotyczy zagadnieñ zwi¹zanychz handlem, druga nowoczesnych technologiiinformacyjnych – information technology,

1) Autorka uczy jêzyka angielskiego w warszawskich szko³ach i instytucjach.2) Paul A. Davies (2002), Commerce, Oxford University Press, 31 stron (z æwiczeniami i s³owniczkiem).

Paul A. Davies (2002), Information Technology, Oxford University Press, 31 stron (z æwiczeniami i s³owniczkiem).

190

czyli w skrócie IT. Obie s¹ przeznaczone dlaczytelnika œrednio zaawansowanego w naucejêzyka.

Pierwsza z ksi¹¿eczek rozpoczyna siê odhistorii pieni¹dza i historii gie³dy. Nastêpniekrótki przegl¹d praktyki gospodarczej, od mer-kantylizmu poprzez Wielki Kryzys z lat 30– tych ubieg³ego stulecia a¿ do dzia³añ Œwiato-wej Organizacji Handlu. Trzeba przyznaæ, ¿eautor przemawia do wyobraŸni czytelnika, pi-sz¹c, ¿e obecnie ,,20 procent ludności na świeciema 60 razy więcej pieniędzy niż najbiedniejsze 20procent ludności’’. Najciekawszy wed³ug mniejest rozdzia³ poœwiêcony markom handlowym.Zapoznajemy siê z histori¹ Coca-Coli i z towa-rzysz¹cymi jej sloganami reklamowymi. W la-tach 50. obowi¹zywa³o has³o ,,Coca-cola, ma-king good things taste better’’, w dwadzieœcia latpóŸniej – ’’It’s the real thing’’, nieco póŸniej,,Have a Coke and a Smile’’, a w latach 90.,,Zawsze Coca-Cola’’, w ró¿nych wersjach jêzy-kowych. Osobiœcie najbardziej podoba mi siêslogan wymyœlony przez Agnieszkê Osieck¹,,,Coca-Cola to jest to’’. Tylko, jak to przet³uma-czyæ na angielski? Nie wiem, czy jest mo¿liwe,¿eby jednoczeœnie oddaæ treœæ i ducha tej frazy.Paul A. Davies pisze, ¿e ludzie podró¿uj¹ poœwiecie po to, by znaleŸæ to, czego nie maj¹u siebie. Zazwyczaj jednak odnajduj¹ amery-kañskie produkty. Z dziesiêciu najbardziej zna-nych na œwiecie marek, dziewiêæ to amerykañ-skie. Lista jest podana na koñcu ksi¹¿ki.

Komentarz jest uzupe³niany sugestywny-mi, starannymi fotografiami, które mog¹ stano-wiæ interesuj¹cy materia³ do nauki jêzyka. Œwie-tnie nadaj¹ siê do opowiadania. Mam co praw-da zastrze¿enia do dwóch zdjêæ ze strony 26,wydaj¹ siê bowiem byæ bardzo stereotypowe.Najlepiej zajrzeæ i sprawdziæ. Jeœli chodzio zdjêcie przedstawiaj¹ce Ivanê i DonaldaTrump, to ich historia sama w sobie mo¿e byæciekawym materia³em rozmowy.

Druga ksi¹¿eczka Paula A. Daviesa doty-czy komputerów i tego wszystkiego, co jest z ni-mi zwi¹zane. Na wstêpie historyjka o abakusie.Dobry pocz¹tek. Pamiêtam, jak na egzaminiekwalifikacyjnym na urzêdnika s³u¿by cywilnejzadano kandydatom pytanie: czym jest abakus.OdpowiedŸ nie dla wszystkich by³a oczywista.

Historia dotycz¹ca komputerów jestszczególnie pouczaj¹ca. Autor pisze, ¿e nazwê

personal computer zastosowano, bowiem wy-maga³ on tylko ,,one person to work it’’. Jeœlichodzi o praktyczne zastosowanie komputerów,to pokuszê siê o dygresjê. Nale¿y ¿a³owaæ, ¿e s¹one nieobecne w stopniu wystarczaj¹cymw szko³ach nie tylko w Polsce. Z badañ wynika,¿e najczêœciej s³u¿¹ dyrekcji szko³y, s¹ te¿ wyko-rzystywane w sekretariatach, a na samym koñ-cu maj¹ do nich dostêp uczniowie – przy czymjest to dostêp œciœle reglamentowany. Przycho-dzi mi na myœl wyj¹tkowo ciekawy wyk³adprofesora z renomowanego Massachusetts In-stitute of Technology, Seymour Paperta. Zasta-nawia³ siê on nad niewystarczaj¹c¹ obecnoœci¹komputerów w procesie dydaktycznym. Dla zi-lustrowania swoich przemyœleñ przytoczy³ na-stêpuj¹ce porównanie. WyobraŸmy sobie bar-dzo wysok¹ kulturê, w której nie jest znanepismo. Spo³eczeñstwo nie zna ani papieru, anialfabetu. Niczego nie zapisuje siê, nie próbujesiê pisaæ nawet patykiem po piasku. Wszyscymaj¹ rewelacyjn¹ pamiêæ, któr¹ stale kszta³c¹.Musz¹ pamiêtaæ, bo nie potrafi¹ zapisaæ. Naglektoœ wymyœla papier i o³ówek. I wtedy zaczynasiê dyskusja, czy pozwoliæ, aby uczniowie mieliw klasie mo¿liwoœæ u¿ycia o³ówka. Najbardziejodwa¿ni s¹ sk³onni pozwoliæ na o³ówek w rê-kach ucznia nawet przez godzinê na tydzieñ.Masowe zastosowanie tych narzêdzi z pewnoœ-ci¹ bowiem os³abi umiejêtnoœæ zapamiêtywania..., a wiêc uczniowie ponios¹ stratê. Niewieluekspertów zapytuje natomiast, co szko³y mog¹zyskaæ. W³aœnie teraz – konkluduje Pappert– jesteœmy œwiadkami dyskusji nad kompute-rem-o³ówkiem.

Nowe technologie zmieniaj¹ codzienne¿ycie. Nie chodzi tylko o komputery. Paul A.Davies dostarcza przyk³adów na temat pos³ugi-wania siê specjalnym jêzykiem stosowanymprzez osoby wysy³aj¹ce wiadomoœci przy po-mocy telefonu komórkowego. Informacje s¹mocno skrócone, oszczêdzaj¹ czas. ,,HAND’’oznacza ,,Have a nice day’’, ,,RUOK?’’ – ’’Areyou OK?’’. W ten sposób mo¿na te¿ przekazaæ:,,CU L8R 4T’’ – ’’See you later for tea’’. S¹dzê,¿e uczniów zafrapuje w³aœnie ta czêœæ dotycz¹cauproszczonych sposobów komunikowania siê.Z pewnoœci¹ bêd¹ mieli wiele uwag. A mo¿esami potrafi¹ podaæ inne przyk³ady skrótów?Zauwa¿y³am, ¿e temat ten wci¹ga nawet ma³edzieci. B³yskawicznie potrafi¹ uczyæ siê nowego

191

s³ownictwa, jest ono przecie¿ tak bliskie ichpowszednim zainteresowaniom.

Jakie s¹ inne zastosowania IT? Czy mo¿-na to przewidzieæ? W 1943 T. J. Watson, stoj¹-cy na czele IBM ocenia³, ¿e w przewidywanej

przez niego przysz³oœci z pewnoœci¹ bêdzie za-potrzebowanie na mniej wiêcej piêæ kompute-rów. To te¿ fascynuj¹cy temat do rozmowy nalekcjach jêzyka angielskiego.

(kwiecieñ 2003)

Dorota Chłopek1)

Bielsko-Biała

Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford2)

Wielki słownik angielsko-polski PWN-Ox-ford, opublikowany w roku 2002, powsta³ podredakcj¹ prof. dr hab. Barbary Lewandowskiej-Tomaszczyk, przy wspó³pracy WydawnictwaNaukowego PWN i Oxford University Press.Nowy s³ownik angielsko-polski jest s³ownikiemszczególnym. Spoœród innych istniej¹cych lek-sykonów bilingwalnych wyró¿nia go ogromny,bo stanowi¹cy ponad 500 tysiêcy, zbiór jedno-stek leksykalnych. S³ownik jest skonstruowanyz zasobów ,,[...] gromadzonych w wersji elektro-nicznej, reprezentatywnych tekstów języka zwa-nych korpusami językowymi’’3). G³ówn¹ jego za-let¹ jest to, ¿e podaje podstawowe zwroty, aktymowy, intencje komunikacyjne odnosz¹ce siêdo komunikacji codziennej, do zachowaniaw ró¿nych sytuacjach, czego nie stosowa³y pub-likowane dot¹d s³owniki t³umaczeniowe.

Wielki słownik angielsko-polski PWN-Ox-ford rozpoczyna Zarys gramatyki języka angiel-skiego autorstwa Barbary Lewandowskiej-To-maszczyk. Omówiona jest tutaj fonetyka, s³o-wotwórstwo i sk³adnia. Koresponduje to z usta-leniami teorii kognitywnej: ,,Wiedza o katego-riach gramatycznych języka, w połączeniu z wie-dzą o schematach zdaniowych i regułach ichprzekształcania i rozwijania, stanowi naszą wiedzęgramatyczną, czyli znajomość gramatyki języ-ka’’4). Dodatkowo, w czêœci pierwszej poznaje-my zasady pisowni i wymowy. Czêœæ druga– Morfologia (Morphology) i Słowotwórstwo(Word Formation), zapoznaje u¿ytkownika s³ow-nika z typami morfemów okreœlonych czêœci

mowy. W dziale poœwiêconym s³owotwórstwuautorka przybli¿a zjawisko konwersji (conver-sion) i afiksacji (affixation), omawia przyk³adywyrazów z³o¿onych. U¿ytkownik s³ownika do-wiaduje siê jaka jest rola okreœlników (deter-miners) w jêzyku angielskim, jakie s¹ typy i za-sady u¿ycia przedimków: nieokreœlonego ,,a’’i okreœlonego ,,the’’. Po przedimkach, dzia³ Mor-fologia prezentuje czêœci mowy chronologicz-nie, poczynaj¹c od rzeczownika. S¹ objaœnionekwestie zwi¹zane z liczb¹ rzeczownika, przypad-kami oraz rodzajem. Dzia³ Morfologia zawieraca³y kompleks zagadnieñ zwi¹zanych z takimitypami kategorii gramatycznych jak zaimki,przymiotniki i przys³ówki, czasowniki, wskaŸnikizespolenia, tj. spójniki proste i z³o¿one. Zgod-nie zreszt¹ z ustaleniami jêzykoznawstwa kog-nitywnego: ,,Morfologia jest nauką o wewnętrz-nej strukturze wyrazu. Wyraz jest to akcyjna jed-nostka leksykalna (leksem), która w wypowiedze-niach występuje w różnych formach fleksyjnych,zgodnie z regułami łączenia wyrazów w konstruk-cje składniowe’’5).

£¹czenie wyrazów w konstrukcje sk³ad-niowe jest zaprezentowane w czêœci trzeciej,zatytu³owanej: Składnia (Syntax). Korzystaj¹cyze s³ownika ma mo¿liwoœæ zapoznania siê z czê-œciami zdania (sentence elements), szykiem wy-razów w zdaniu (word order), takimi pojêciamijak: elips¹ (ellipsis), kolokacjami (collocations),trybem, typami zdañ i konstrukcji gramatycz-nych, mow¹ niezale¿n¹ (direct speech) i zale¿n¹(indirect lub reported speech). Nale¿y podkreœ-

1) Autorka jest wyk³adowc¹ w Studium Jêzyków Obcych Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Bia³ej.2) Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford (2002). Warszawa: PWN3) E. Sobol (2002), Od wydawcy w: Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford, Warszawa: PWN, s. IX.4) E. Tabakowska (2001), Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, Kraków: Universitas, s. 113.5) Op. cit., s. 75-76.

192

liæ, i¿ autorka prezentuj¹c wy¿ej wymienionekwestie uwzglêdnia w szerokim zakresie aspektinterkulturowy. Dla przyk³adu w wersji angiel-skiej podaje zdanie [infml] It would be wonder-ful if you could come with us/join us on our tripto Scotland in September6). W jêzyku polskimbrzmia³oby ono: [infml] Byłoby wspaniale, gdy-byś wybrał się z nami we wrześniu w Tatry7).Zamiana Szkocji (Scotland) na Tatry ,,pozosta-wia nas w górach’’ i u³atwia konceptualizacjê(rozumienie) zdania. Odpowiada to stwierdze-niu: ,,Rozumienie oparte jest również na wspól-nocie kulturowej mówiących [...]’’8).

Odniesienie do jêzykowej wspólnoty kul-turowej ma miejsce tak¿e w czêœci nastêpnej,dotycz¹cej komunikacji pisemnej, zatytu³owa-nej Korespondencja (Correspondence), podaj¹cejwzory listów w obu jêzykach. Czêœæ ta sprzyjakszta³towaniu sprawnoœci produktywnych w za-kresie pisania i mówienia. Wyeksponowane zo-sta³y tutaj tak¿e ró¿nice miêdzy jêzykiem pol-skim i angielskim. S¹ równie¿ wzory korespon-dencji prywatnej i biznesowej. Listy nie stano-wi¹ t³umaczenia treœci z jêzyka angielskiego najêzyk polski. Pokazuj¹ charakterystyczny uk³adstrony, typowe nag³ówki i sposób przekazywa-nia okreœlonej informacji. Wœród wzorów teks-tów w jêzyku polskim s¹ typowe dla kulturypolskiej formy ¿yczeñ (np. z okazji œlubu – tele-gram). Dla tego rodzaju tekstów nie znajduje-my odpowiednika na stronie wzorów pism an-gielskich. Telegramy w krajach anglojêzycznychnie s¹ ju¿ stosowane. Natomiast znajdujemytutaj przyk³ady pocztówek z pozdrowieniamioraz listów w jêzyku angielskim i polskim, wrazz zaproszeniami, ofertami wymiany domów nawakacje, rezerwacj¹ miejsc w hotelu, na kem-pingu, odwo³aniem poczynionej rezerwacjii szereg podobnych treœci zwi¹zanych z urlo-pem i czasem wolnym.

Dzia³ w czêœci korespondencja zatytu³o-wany Podróże zawiera konstrukcje jêzykowei leksykê dotycz¹c¹ tzw. sytuacji z ¿ycia co-dziennego. Ten komunikacyjny charakter s³ow-nika egzemplifikuj¹ np. listy do firmy ubez-pieczeniowej i biura podró¿y z ¿¹daniem zwro-

tu pieniêdzy za poniesion¹ szkodê, do szko³y– z proœb¹ o informacje, tak¿e zapytanie o kosz-ty kursów. Nastêpne czêœci s³ownika dotycz¹g³ównie sfery biznesu – s¹ poœwiêcone miêdzyinnymi pracy (employment) i korespondencjiw interesach. W czêœci zatytu³owanej Praca s³ow-nik podaje wzory listów motywacyjnych orazangielskich i polskich ¿yciorysów. Ostatnia czêœæs³ownika, bêd¹ca korespondencją w interesach,jest przydatnym Ÿród³em wiedzy o aktualnymstylu pism handlowych sporz¹dzanych w jêzykudrugim z pomoc¹ s³ownika.

Przyk³ady korespondencji zredagowanejprzy wspó³pracy dwóch czo³owych wydawnictws³owników, polskiego i angielskiego, u³atwi¹u¿ytkownikowi s³ownika odnalezienie siê w sy-tuacjach, gdy niezbêdne staje siê tworzenieprofesjonalnych tekstów obcojêzycznych. Re-cenzowany s³ownik jest jednakowo u¿ytecznydla osób polskojêzycznych, szukaj¹cych wzorówpism angielskich, jak i u¿ytkowników w³adaj¹-cych biegle jêzykiem angielskim, chc¹cych spo-rz¹dziæ pisma w jêzyku polskim.

Dla u³atwienia t³umaczenia okreœlonychkonstrukcji jêzykowych, czêœæ nastêpuj¹ca pokorespondencji, zatytu³owana Słownictwoi zwroty z wybranych dziedzin (Lexical usagenotes), zapoznaje u¿ytkownika polsko i anglo-jêzycznego ze s³ownictwem i wyra¿eniami typo-wymi dla 40 dziedzin. Usystematyzowane alfa-betycznie znajdziemy tutaj miêdzy innymi:okreœlenia zwi¹zane z informacj¹ o wieku(Age), geografi¹ Zjednoczonego Królestwa(British regions and countries), jednostkamimiary brytyjskiej i amerykañskiej (Capacity me-asurement). W zakresie 40 wybranych dziedzins³ownik u³atwia zrozumienie pojêæ specyficz-nych dla kultury jêzyka angielskiego i poskiego.Znaczenie bowiem ,,[...] to ,,reprezentacja świa-ta’’ w umysłach ludzi mówiących, a więc to wszyst-ko, co mówiący, używając wyrazów, wiążą ze zja-wiskami świata, często nie cechy istotne, ale typo-we, silnie skojarzone, asocjacyjne’’9). Wed³ug teo-rii kognitywistów ,,[...] wyrazy nie funkcjonująw izolacji; użycie każdego wyrazu przywołuje całądziedzinę pojęciową, której wyraz dotyczy [...]’’10).

6) Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford, op. cit., s. XLII.7) Op. cit.8) R. Grzegorczykowa (2001), Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa: PWN, s. 153.9) Op. cit., s. 25.

10) Op. cit., s. 82.

193

S³ownik uczy konceptualizacji znaczeniai kontekstualizuje je zgodnie z myœl¹ kognitywis-tów i reprezentanta oksfordzkiej filozofii jêzyka,,[...] L. Wittgensteina, który w ,,Dociekaniach filo-zoficznych’’ (1953) pisał ,,Nie szukajcie znaczenia,szukajcie użycia (wyrażeń)’’ ... Filozofowie oksfor-dzcy ... zajęli się wszelkimi formami użycia języka,opisując różnorodne działanie językowe (formyzachowania językowego) jako tzw. akty mowy’’11).

W informacji Od Wydawcy zredagowanejprzez red. El¿bietê Sobol czytamy, i¿ ,,Słownikzawiera ponad 500 tysięcy angielskich jednostekleksykalnych, t. j. wyrazów hasłowych, ich zna-czeń, najczęstszych połączeń z innymi wyraza-mi’’12). S³ownik wprowadza jêzyk literacki, po-toczny, konwersacyjny nieformalny, tak¿e urzê-dowy – formalny i oficjalny, jêzyk specyficznydla biznesu, dyscyplin naukowych, szybko roz-wijaj¹cej siê technologii. Wprowadza tak¿e jed-nostki has³owe w postaci wyrazów, które nie-dawno wkroczy³y do jêzyka. Wyra¿enia, skrótyi akronimy, maj¹ alfabetycznie przynale¿nemiejsce na stronach s³ownika. Nazwy geografi-czne, tytu³y naukowe, nazwy instytucji, wyra¿e-nia zwi¹zane z kultur¹ danego kraju (np.w amerykañskim angielskim HOV lanen US = high occupancy vehicle lane pas m dlapojazdów wioz¹cych co najmniej jednego pasa-¿era13) lub howdy [...] excl US infml czeœæ!,siemasz! infml14) s¹ umieszczone alfabetycznie.Zrozumienie pojêcia obcego naszej rzeczywisto-œci, jest u³atwione przez dodanie do polskiegoznaczenia s³owa, informacji wzbogacaj¹cej wie-dzê o œwiecie (np. wyjaœnienie przymiotnikatypowego dla brytyjskiego angielskiego, comp-rehensive ≈ pañstwowa szko³a f œrednia (do któ-rej przyjmuje się dzieci niezależnie od dotych-czasowych wyników w nauce)15).

S³ownik wyjaœnia nie tylko konteksty od-nosz¹ce siê do prezentowanego t³a kulturowego.Podaje szczegó³owe listy zwi¹zków wyrazowychdla ekwiwalentów angielskich. U¿ytkownik mo¿e

dziêki temu odczytaæ wiele kontekstów zwi¹za-nych ze sprawdzanym has³em. Sprawia to, i¿s³ownik s³u¿y nie tylko t³umaczeniu b¹dŸ pisaniutekstu, ale tak¿e sprawdzaniu poprawnoœci teks-tu ju¿ istniej¹cego. Analizuj¹c tê czêœæ s³ownikanale¿y wspomnieæ o relacjach semantycznych,,,[...] w jakich pozostają jednostki leksykalne, opi-sywane ... za pomocą tzw. funkcji leksykal-nych’’16). Przy wyrazach has³owych obserwuje-my ,,[...] dwa rodzaje funkcji: tzw. zamiany lek-sykalne i parametry. Pierwsze łączą wyrazy, którewystępują w tekstach zamiennie (np. synonimy,antonimy, zachowujące tożsamość lub bliskośćznaczenia), parametry zaś łączą wyrazy, którew tekstach współwystępują, [...]’’17).

Zamiany leksykalne s¹ prezentowanew s³owniku przez synonimy (np. despondentlyadv dejectedly)18), b¹dŸ definicje (detachment2 Mil sending on a mission)19). Parametry to-warzysz¹ wyrazom has³owym i wszystkim lek-semom o znaczeniu peryferyjnym (oddalonymod centrum). T³ustym drukiem s¹ wyekspono-wane schematy sk³adniowe z zaznaczeniem fra-zeologizmów, z którymi ³¹czy siê wyraz has-³owy. Oto kilka przyk³adowych pierwszych po-³¹czeñ dla wyrazu centralnego court20): I n 1 Jur(building) gmach m s¹du, s¹d m; (tribunal) s¹dm; to appear in ∼ zeznawaæ przed s¹dem; I’ll seeyou in∼! zobaczymy siê w s¹dzie!; to bringa case to ∼ wnieœæ sprawê do s¹du; to go to∼ (over sth) wyst¹piæ na drogê s¹dow¹ (wzwi¹zku z czymœ); [...].

Ka¿de wyjaœnienie znaczenia centralne-go (has³owego) b¹dŸ peryferyjnego, zawierakwalifikatory informuj¹ce jak nacechowany jestdany wyraz – czy nale¿y do angielskiego brytyj-skiego czy amerykañskiego, jak¹ dziedzinê ¿yciareprezentuje, czy poziom jêzyka jest formalnyb¹dŸ nieformalny, styl wypowiedzi potoczny,slangowy czy wulgarny. W mikrostrukturze s³o-wnika, któr¹ stanowi ,,[...] uporządkowanie czę-ści wewnątrz hasła [...]’’21), s¹ podane ró¿ne

11) Op. cit., s. 22.12) E. Sobol, op. cit.13) Op. cit., s. 576.14) Op. cit.15) Op. cit., s. 236.16) R. Grzegorczykowa, op. cit., s. 73.17) Op. cit., s. 74.18) Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford, op. cit., s. 313.19) Op. cit.20) Op. cit., s. 264.21) T. Piotrowski (1994), Z zagadnień leksykografii, Warszawa: Wiedza Powszechna, s. 17.

194

czêœci mowy z numerami podtekstu, idiomy (fra-zeologizmy) z t³umaczeniem na jêzyk polski, od-powiadaj¹ce naszym wyra¿eniom w danych sy-tuacjach, z wskazaniem kwalifikatorów jakiegotypu jest to idiom, czy nieformalny (infml), czyte¿ bardzo nieformalny (vinfml). Przyk³adowow mikrostrukturze wyrazu has³owego cloud znaj-dujemy odpowiadaj¹ce sobie wzajemnie idiomyw dwóch jêzykach: ,,to be on ∼ nine infml byæw siódmym niebie’’22). W mikrostrukturze wyra-zu has³owego dispose, idiom bêd¹cy jednoczeœ-nie przys³owiem posiada ekwiwalent w postaciprzys³owia polskiego: ,,man proposes, God ∼sProv ¿o³nierz strzela, Pan Bóg kule nosi’’23).

Wyrazy has³owe to tak¿e wyrazy z³o¿o-ne, równie¿ te pisane rozdzielnie, np. rzeczow-niki: fair copy – czystopis24), czasowniki frazo-we, które s¹ tak¿e podawane jako podhas³a,z³o¿one nazwy geograficzne: Panama Canaln Kana³ m Panamski25), zwi¹zane z tematyk¹religijn¹: Good Shepherd n Relig. Dobry Pasterzm26), terminy historyczne: Factory Acts npl GBHist dziewiętnastowieczne ustawy o ochronie pra-cy27) itp. S¹ równie¿ z³o¿enia rozpoczynaj¹ce siêod akronimu: DVD video n DVD-video n inv28),nazwy narodowoœci: Dutch treat n (party) przy-jêcie sk³adkowe, (in restaurant) wspólny posi³ekn w restauracji (gdzie każdy płaci za siebie)29),itp. S¹ równie¿ z³o¿enia tworz¹ce nazwy:Ö organizacji politycznych: Palestine Liberation

Organization PLO n Organizacja f WyzwoleniaPalestyny OWP inv30),

Ö organizacji spo³ecznych: Women’s Institute,WI n GB organizacja kobiet zainteresowanychprowadzeniem domu i pracą społeczną31),

Ö dni œwi¹tecznych: ST Patrick’s Day32),Ö nazwy zwi¹zane z kultur¹ narodu: Uncle Tom

n US pej Murzyn zachowujący się uniżeniew stosunku do białych33),

Ö nazwy kulinarne: Waldorf salad Culin sa³atkaf Waldorf (z jabłek, selera i orzechów)34),

Ö nazwy instytucji: West Point prn US WestPoint m (amerykańska akademia wojskowa)35),

Ö nazwy stanowisk: Parliamentary Private Sec-retary, PPS n GB deputowany przydzielony do

pomocy urzędującemu ministrowi, zajmującysię kontaktami z innymi deputowanymi36),

Ö nazwy zwi¹zane z wierzeniami ludowymi:witches’ brew n czarnoksiêski napój m37),

Ö pojêcia specjalistyczne: Zip drive n napêdm zip, stacja f zip38).

Listê tê mo¿na by jeszcze d³ugo cytowaæ.Znajduje siê w niej wiele wyjaœnieñ znaczeñleksemów, które trudno jest znaleŸæ w innychs³ownikach. Sprawia to, i¿ omawiany Słowniknie tylko podaje znaczenia wyrazów w postaciekwiwalentów b¹dŸ wskazówek przybli¿aj¹cychznaczenie, zwi¹zki gramatyczne i frazeologicz-ne, ale tak¿e przekazuje wiedzê geograficzn¹,historyczn¹, uzupe³nia wiedzê specjalistyczn¹u¿ytkownika, kulturow¹, nawet kulinarn¹. Jestw pewnym sensie ³atw¹ w pos³ugiwaniu siêencyklopedi¹ jêzyka angielskiego, brytyjskiegoi amerykañskiego, jêzyka formalnego i potocz-nego.

Sposób zaprezentowania wyrazu has³o-wego schematycznie informuje, jaka jest trans-krypcja fonetyczna wyrazu w wersji brytyjskieji amerykañskiej, jeœli s¹ odmienne. Kwantyfika-tory wskazuj¹ na czêœæ mowy, jak¹ jest wyrazhas³owy. Znaczenie w postaci synonimu, b¹dŸdefinicji wystêpuje w po³¹czeniu z licznymiprzyk³adowymi s³owami u³atwiaj¹cymi koncep-tualizacjê wyrazu w kontekœcie, po czym polskiodpowiednik jest wyraŸnie odgraniczony od in-nych elementów has³a, nie jest ju¿ jedynie ek-wiwalentem t³umaczeniowym, ale tak¿e teks-towym. Mikrostrukturê has³a zamykaj¹ rozbu-dowane zwroty angielskie z t³umaczeniami. Mik-rostruktura s³ownika, jak i makrostruktura ,,[...]sposób urządzenia haseł [...]’’39), s¹ przejrzyste.

Nowy Wielki słownik angielsko-polskiPWN-Oxford rozpoczêty zarysem gramatyki jê-zyka angielskiego, uczy umiejêtnoœci tworzeniatekstów, podaje wzory ich prezentacji na piœ-mie, pomaga odkodowaæ znaczenia w kontekœ-cie, w rzeczywistoœci pozajêzykowej. Ukazuj¹cjednostki leksykalne w relacjach semantycz-nych; zamianach leksykalnych i parametrach,s³u¿y komunikacji. Jest dzie³em semazjologicz-

22) Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford, op. cit., s. 215.23) Op. cit., s. 332.24) Op. cit., s. 423.25) Op. cit., s. 847.26) Op. cit., s. 515.

27) Op. cit., s. 422.28) Op. cit., s. 363.29) Op. cit., s. 362.30) Op. cit., s. 846.

31) Op. cit., s. 1364.32) Op. cit., s. 1156.33) Op. cit., s. 1274.34) Op. cit., s. 1322.

35) Op. cit., s. 1343.36) Op. cit., s. 852.37) Op. cit., s. 1361.38) Op. cit., s. 1384.39) T. Piotrowski, op. cit.

195

nym, encyklopedycznym. Jest funkcjonalnymporadnikiem tworzenia wypowiedzi i tekstóworaz sprawdzania jednoczeœnie poprawnoœci tre-œci gotowych. Ze wzglêdu na sw¹ wielofunkcyj-noœæ spe³ni oczekiwania u¿ytkowników na ka¿-dym poziomie zaawansowania w jêzyku angiel-

skim. Dla nauczycieli jêzyka angielskiego bêdziemiernikiem poprawnoœci wypowiedzi ustnychi tekstów pisanych, Ÿród³em zastosowañ wyra-zów w sytuacjach i listach, których profesjonalnekonstruowanie, prócz znajomoœci jêzyka angiel-skiego, staje siê potrzebne we wspólnej Europie.

(marzec 2003)

Mikołaj Timoszuk1)

Warszawa

Nowy rosyjsko-polski i polsko-rosyjski słownik przysłówi powiedzeń2)

Nak³adem Pañstwowego Wydawnictwa,,Wiedza Powszechna’’ ukaza³o siê I wydanie(2003 r.) obszernego dzie³a z dziedziny pare-miologii, jakim jest Słownik przysłów i powie-dzeń Rosyjsko-polski i Polsko-rosyjski (ss. 999)autorstwa Ryszarda Stypu³y. Autor jest dobrzeznany tym wszystkim, którzy interesuj¹ siêprzys³owiami i porzekad³ami ró¿nych narodówczy to z racji wykonywanych zawodów (m. in.nauczyciele jêzyków, t³umacze, kulturolodzy),czy te¿ z uwagi na osobiste zainteresowania,ukierunkowane na zg³êbianie podobieñstw i ró¿-nic miêdzy jêzykami i poszczególnymi kultura-mi wywodz¹cymi siê historycznie z jednegowspólnego Ÿród³a. Zapewne, wszyscy oni niejed-nokrotnie siêgali do wczeœniejszej pracy tegoAutora – Słownika przysłów Rosyjsko-polskiegoi Polsko-rosyjskiego (PW ,,Wiedza Powszechna’’,Warszawa 1974). Omawiana pozycja ró¿ni siêzasadniczo od wersji sprzed 30 lat. Po pierwsze,ró¿ni siê ona korpusem tekstów paremiologicz-nych: o ile w obu czêœciach Słownika z 1974 r.wystêpuje ponad 3000 jednostek, to w wyda-niu 2003 jest ich ju¿ ponad dwukrotnie wiêcej(7180). Po drugie, Słownik przysłów i powiedzeń(2003) zosta³ znacznie rozszerzony o wariantysynonimiczne i wersje pe³ne oraz skrócone. Potrzecie, wreszcie, omawiany s³ownik uwzglêd-nia nowe materia³y Ÿród³owe dla obu jêzyków(z zachowaniem, oczywiœcie, podstawowegokanonu, jakim dla jêzyka rosyjskiego pozostaj¹

zbiory W. I. Dala i I. M. Sniegiriowa, a dlapolszczyzny – zbiory S. Adalberga i J. Krzy¿a-nowskiego [red.]). Zwraca równie¿ uwagê polskitytu³ – Słownik przysłów i powiedzeń, który wo-bec rosyjskiego *������ ������! ����-����� nie jest œcis³ym korelatem translatorycz-nym, gdy¿ powiedzenie ma niew¹tpliwie szerszyzakres, ni¿ rosyjskie ���������. Nale¿y s¹dziæ,¿e Autor u¿y³ tu polskiego wyra¿enia powiedze-nie œwiadomie i celowo po to, by nie zawê¿aæobszaru paremiologicznego, a w jego arealeuwzglêdniæ równie¿ typowe dla danego jêzykai kultury jednostki o cechach peryferyjnych.Wydaje siê, ¿e rozszerzenie area³u paremii jestz praktycznego punktu widzenia ze wszech miars³uszne, je¿eli zwa¿ymy, i¿ teoria nie dysponujeœcis³ymi kryteriami dyferencjacji takich jed-nostek, jak: aforyzm, maksyma, przys³owie, po-rzekad³o, wró¿ba (������). St¹d za zasadnemo¿na uwa¿aæ wprowadzenie do paremiologiidwujêzycznej nawet niektórych hase³ i ichtranslatów o wyró¿nikach typowych dla idio-mów (por. np.: mucha nie siada, na sto dwa,kropla w kroplę; ��� ��� ����, � ����, � ����, �� � ����� ��� itp.). Mniej prze-konywaj¹ce s¹ natomiast w obrêbie paremio-logii teksty o strukturze dialogicznej, którezosta³y w³¹czone do s³ownika (por. np. tekstytypu: =�� �����? � 2����� – Z czego sięutrzymujesz? – Z długów; #�, ��� ����-���! � 4�" � ����. � #�, ��� ����

1) Autor jest prof. U.W. dr hab. w Instytucie Rusycystyki Uniwersytetu Warszawskiego i redaktorem dzia³u jêzykarosyjskiego w Językach Obcych w Szkole.

2) Ryszarda Stypu³a (2003), Słownik przysłów i powiedzeń Rosyjsko-polski i Polsko-rosyjski, Warszawa: Pañstwowe Wydaw-nictwo ,,Wiedza Powszechna’’ (s. 999).

196

����! � $ ��� ��� ������� �����? – Maćku,wstawaj do roboty! – Kiejem chory. – Maćku,chodź jeść! – A gdzie moja wielka łyżka?; alepor.: Do jedzenia jest, a do roboty zdechł pies;Do roboty ani rusz, ale do miski chłop– & ������ ,,� BB, � ��� �� ��� ; gwoli œcis³oœcidodajmy, i¿ tekstów dialogowych, jak wy¿ejprzytoczone, nie by³o w Słowniku z 1974 r.).

Uk³ad materia³u paremiologicznegow s³ownikach przek³adowych mo¿e byæ ró¿ny.Mo¿e siê on opieraæ na zasadzie semantyczneji wtedy materia³ bywa u³o¿ony wedle klas tema-tycznych, z których ka¿da grupuje jednostki trak-tuj¹ce o tym samym zjawisku; mo¿e to byæuk³ad klas sporz¹dzonych wedle relacji antoni-micznych (typu dobro – zło, miłość – nienawiść,prawda – nieprawda itp.); mo¿e te¿ wyst¹piæ tzw.rozmieszczenie alfabetyczno-has³owe, gdzie has-³ami, u³o¿onymi alfabetycznie s¹ ,,wyrazy wêz-³owe’’, tj. te, z którymi jest zwi¹zana treœæ ca³egoprzys³owia (taki jest uk³ad np. w Słowniku przy-słów niemiecko-polskim i polsko-niemieckim AlinyWójcik i Horsta Ziebarta, ,,Wiedza Powszech-na’’, Warszawa 1997), i wreszcie – przys³owiajêzyka wyjœciowego mog¹ byæ u³o¿one w kolej-noœci alfabetycznej. Tê ostatni¹ zasadê, spraw-dzon¹ i niewatpliwie najwygodniejsz¹ dla u¿yt-kownika, zastosowano w omawianym Słowniku.Wi¹¿e siê ona jednak z koniecznoœci¹ wprowa-dzenia odsy³aczy, niezbêdnych do ukazania ca³e-go bogactwa bliskoznacznych ugrupowañ pare-miologicznych. W Przedmowie (s. 5) do Słownikaczytamy: ,,Przysłowia podane są w kolejności alfa-betycznej. Człony fakultatywne podano w nawia-sach kwadratowych, wymienne – w nawiasach trój-kątnych. Warianty przysłów odsyłane są za pomo-cą strzałki → do wersji podstawowej. Znak = syg-nalizuje przysłowia synonimiczne, po znaku ± wy-mienione są zaś przysłowia zbliżone tematycznie.Na końcu słownika znajdują się indeksy znaczącychsłów rosyjskich i polskich z podanymi numeramiartykułów hasłowych’’. Przytoczmy dla przyk³adustrukturê artyku³u has³owego pochodz¹cegoz omawianego Słownika:

16 ������� ��� ����� ������ ⟨ �����⟩[: ��� �!���, ��� �� , ��� �����,��� ���]

Na dwoje babka wró¿y³a [: albo umrze,albo bêdzie ¿y³a]± 7�� [�5�] ���� � ���� ��� �

Czêsto siê równie¿ zdarza, ¿e jest podawany nie

jeden, lecz kilka (lub nawet wiêcej, jak np.w haœle nr 3547 w czêœci rosyjsko-polskiej)ekwiwalentów w jêzyku docelowym, por.:

17 ���"��� ��� �� �����

Ani na wsi, ani w mieœcie nie mo¿na wie-rzyæ niewieœcieNie wierz niewieœcie, choæ ma lat dwieœcie

Semantykê wyrazu wêz³owego Autor traktujejako kryterium nadrzêdne. Dlatego te¿ znacze-niowo bliskie i strukturalnie to¿same przys³owiafunkcjonuj¹ na zasadzie wariantów reprezentuj¹-cych ró¿ne inwarianty (wersje podstawowe). Natej podstawie poprzednie wyjœciowe wyra¿eniehas³owe (17) zosta³o zapisane, na przyk³ad, niew postaci ���"��� ��� ⟨���⟩ �� ����� , leczw formie dwóch odrêbnych wyra¿eñ has³owych,z których drugie, traktuj¹ce o ,,babskim rozu-mie’’, odsy³a czytelnika do podstawowego wyra-¿enia paremiologicznego aktualizuj¹cego powy¿-szy koncept. W zwi¹zku z tym budowa has³az wyrazem ,,znacz¹cym’’ �� jest nastêpuj¹ca:

18 ���"��� ��� �� ����� → ) ���� ����� �����, �� ⟨�⟩ �� �������

Przytoczony zapis sugeruje, i¿ przys³owie umie-szczone w czêœci rosyjsko-polskiej Słownika na-le¿y traktowaæ jako synonimiczny wariant wer-sji podstawowej (przytoczonej i wskazanej zna-kiem →) umieszczonej pod nr 3164 i maj¹cejpolski ekwiwalent Kobieta ma włosy długie, a ro-zum krótki. Przedstawiony uk³ad s³ownika wy-maga³ od Autora wnikliwej i ¿mudnej pracy,polegaj¹cej na uporz¹dkowaniu materia³u has-³owego, ustaleniu wersji podstawowych przy-s³ów i dobraniu do ka¿dego z nich w³aœciwychrosyjskich i polskich odpowiedników. Ustano-wienie inwariantu tekstowego dla ka¿dego klu-czowego konceptu aforystycznego wi¹¿e siêz analiz¹ wszystkich aktualizacji okreœlonej pa-remii, wymaga uwzglêdnienia dotychczaso-wych prób nadawania jednostce paremiologicz-nej statusu jednostki podstawowej w obrêbieszeregu tej samej rangi jednostek przez innychautorów, ³¹czy siê te¿, niew¹tpliwie, z wykorzy-staniem zasady hierarchii semantycznej (uogól-nianie – konkretyzacja; por. np. ros.: &�����⟨&����⟩ ������� � � ��� � ���� i 4����-�� ������ � ���� ��� �����), z selekcj¹uwzglêdniaj¹c¹ frekwencjê, czynnik historyczny(dotycz¹cy leksyki i gramatyki), kryterium ob-szaru wystêpowania i sfery u¿ycia itp. W tym

197

miejscu nale¿y podkreœliæ, ¿e kwestia wyró¿-niania jednostek podstawowych i w³¹czania ichdo s³ownika w postaci konstrukcji has³owychoraz ustalania do ka¿dej z nich szeregów syno-nimicznych zosta³a rozwi¹zana w oparciu o kry-teria nie budz¹ce jakichkolwiek w¹tpliwoœci.Œwiadczy to nie tylko o rzetelnej i wnikliwejpracy wykonanej przez Autora, lecz tak¿e o je-go szczególnej intuicji i wyczuciu jêzykowym.To samo mo¿na powiedzieæ o trafnoœci doborudo poszczególnych hase³ w obu czêœciach ichpolskich i rosyjskich odpowiedników. Przek³adprzys³owia (czy szerzej – powiedzenia) znaczniesiê ró¿ni bowiem od przek³adu innych tekstów(nie mówi¹c ju¿ o ustalaniu ekwiwalencji trans-latorycznych na poziomie leksemów). Musi onuwzglêdniaæ typologiê przys³owia (inaczej np.t³umaczymy tzw. przys³owia faktograficzne,a jeszcze inaczej – przys³owia metaforyczne,które z regu³y nie posiadaj¹ w ró¿nych jêzykachswych œcis³ych odpowiedników; por. np.:&�� ��� ����� !� � �� � Przyjaciel wiernydrogi i �� � ��� �� � ����� – Nie podej-muj się, czemu nie możesz sprostać; &���[�����] ������ � ���� ��� – Sam siebie nieprzeskoczysz i %���� �� �" �� ����, � � �� � ���� – Daj kurze grzędę [a onapowie: wyżej siędę]). Powinien on tak¿e odpo-wiadaæ kluczowym konceptom (aktualizowa-nym w strukturach powierzchniowych jêzyka)specyficznym dla okreœlonej wspólnoty etnicz-nej i zdeterminowanym warunkami jej egzys-tencji. Ka¿dy naród bowiem posiada swojew³asne wartoœci, okreœlone relacje miêdzy nimi,ustanowion¹ ich hierarchiê. W przys³owiach ka¿-dego narodu s¹ odzwierciedlone kluczowe dlajego kultury wartoœci i ocena tych wartoœci.Materia³ zawarty w Słowniku Ryszarda Stypu³ydowodzi, ¿e area³y paremiologiczne dwóch et-nicznie bliskich i s¹siaduj¹cych ze sob¹ naro-dów nie pokrywaj¹ siê ani pod wzglêdem kon-

ceptualnym, ani pod wzglêdem jakoœciowymi iloœciowym jednostek paremiologicznych ak-tualizuj¹cych poszczególne koncepty. Dowodzirównie¿, ¿e pola tych obszarów nie pozostaj¹w relacji roz³¹cznej, lecz posiadaj¹ okreœlonyarea³ wspólny, a w jego obrêbie pewn¹ czêœæuniwersaln¹, wspóln¹ dla kultur wszystkich na-rodów. Prezentowany Słownik jest tak¿e odbi-ciem wzajemnego oddzia³ywania ró¿nych kul-tur, o czym œwiadcz¹ m. in. typowe przys³owiainnych narodów przetransponowane na gruntrosyjski i polski (por. np. niem. Hier liegt derHund begraben i pol. Tu jest pies pogrzebany,ros. &�� ��� ������ ������; ³ac. si vis pacem,para bellum i pol. Chcesz pokoju, gotuj się dowojny, ros. C�� � ���, � ������� � ��� �;ukr. (� ��� �" ������" i ���� ��� �����"i pol.. Kto nie ma w głowie, musi mieć ⟨ten ma⟩w nogach, ros. 2�� �� ⟨@�����⟩ ������ ���� ����� � ���� itd.), jest on tak¿eodzwierciedleniem w kulturze obu narodówdziedzictwa moralnoœci ogólnoludzkiej i chrzeœ-cijañskiej (por. np. rosyjskie i polskie aforyzmypochodzenia biblijnego: ������ ������ 4��� ���� � – Nie można służyć Bogu i mamonie,[6����] 4���� 4���, � �������� �����" – Cocesarskie cesarzowi, co boskie – Bogu, & " ������ �����, � ��� ��������� – Jaką miarkąmierzysz, taką ci odmierzą, & ���� ����� �������, � � ����� [] ���� � � �������– W cudzym oku źdźbło upatrujemy, a w swoim⟨naszym⟩ [i] belki nie widzimy itd.).

Prezentowany s³ownik spe³nia wszelkiewymogi rzetelnie przygotowanego dzie³a lek-sykograficznego. W dziedzinie praktyki jest onnieodzown¹ pomoc¹ w dydaktyce jêzyka rosyj-skiego i polskiego, jest niezbêdny dla kulturo-logów i t³umaczy. W aspekcie teoretycznymnatomiast stanowi bazê wyjœciow¹ do szczegó-³owych badañ paremiologicznych: jêzykoznaw-czych i kulturoznawczych. (lipiec 2003)

Bogdan Bernacki1)

Wrocław

Rosyjsko-polski słownik homonimów międzyjęzykowych2)

Wydawnictwa leksykograficzne nieujmowa³y dotychczas w kompleksowy sposób

zagadnieñ polskiej i rosyjskiej homonimii lek-sykalnej. Tematyka ta funkcjonowa³a w for-

1) Autor jest nauczycielem jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ nr 1 we Wroc³awiu.2) Krzysztof Kusal (2002), Rosyjsko-polski słownik homonimów międzyjęzykowych, Wroc³aw: Wyd. Uniwersytetu Wroc³awskiego.

198

mach rozproszonych lub by³a podejmowanaw w¹skim zakresie. Tê niew¹tpliw¹ lukê wype³-nia s³ownik Krzysztofa Kusala. Autor, postrzega-j¹c homonimiê miêdzyjêzykow¹ jako porówny-waln¹ kategoriê leksykaln¹, gdzie homonimymiêdzyjêzykowe wyra¿aj¹ stosunek dwóch lek-semów o prawie identycznym lub podobnymbrzmieniu i nieekwiwalentnej treœci, opracowa³przejrzysty, bogaty w przyk³adowe konstrukcjei czytelne konteksty, blisko dwustustronicowyi staranny pod ka¿dym wzglêdem przewodnikpo œwiecie polskich i rosyjskich ,,fa³szywychprzyjació³ t³umacza’’.

W Rosyjsko-polskim słowniku homoni-mów międzyjęzykowych znajdziemy pary wyra-zowe wynikaj¹ce z przypadkowej zbie¿noœci fo-nicznej (np.: ��� – wóz, ������ – zasada, ���– kit), zestawienia uwarunkowane historycznie(np.: ��� – czas, �������� – dokonaæ,$�� ���%/ – bezpieczny) i paronimy miêdzy-jêzykowe, czyli wyrazy czêœciowo podobne fo-netycznie i morfologicznie oraz zró¿nicowaneznaczeniowo (np.: ������� – wzrost, �������/– korzenny, ������� – potakiwaæ). Zasadnicz¹substancjê s³ownika stanowi¹ homonimy lek-sykalne, czyli wyrazy reprezentuj¹ce tê sam¹czêœæ mowy (np.: ����"��%/ – dowolny,����� – ¿ywot, ��&��� – mieszaæ) oraz homo-nimy leksykalno-gramatyczne (np.: ����– rzecz, ���% – kiedy, ����� – ciasto). W oma-wianej publikacji znalaz³y siê równie¿ wystêpu-j¹ce stosunkowo rzadko przypadki homonimiiwyrazu i wyra¿enia przyimkowego lub innegopo³¹czenia wyrazowego (np.: ������ – w mieœ-cie, ����� – za rok, �"%���� – z³y dzieñ). Autoruwzglêdni³ w swojej pracy zarówno wyrazy ca³-kowicie zró¿nicowane znaczeniowo, jak i wielo-znaczne, których poszczególne znaczenia nie-kiedy siê pokrywaj¹. Zabieg ten œwiadczy m.in.o tym, ¿e has³a zosta³y opracowane rzetelniei dog³êbnie.

Omawiany s³ownik sk³ada siê z ponadtysi¹ca trzystu par rosyjsko-polskich homoni-mów i paronimów. Has³a zosta³y u³o¿one we-d³ug alfabetu rosyjskiego. Na koñcu publikacjiznajduje siê wykaz polskich hase³ wraz z ichrosyjskimi odpowiednikami, co u³atwia korzy-

stanie ze s³ownika. U¿ytkownik ma dziêki temumo¿liwoœæ szybkiego sprawdzenia, czy interesu-j¹ce go s³owo tworzy parê homonimiczn¹ i czyzosta³o odnotowane w s³owniku. Zwraca uwagêprzejrzysta budowa artyku³u has³owego, opie-raj¹ca siê na semantyce rosyjskich i polskichwyra¿eñ has³owych tworz¹cych parê homoni-miczn¹. W kolejnych jednostkach s³ownika zo-sta³y zawarte nie tylko niezbêdne informacjegramatyczne, stylistyczne czy ilustracje konteks-towe wraz z t³umaczeniem na jêzyk polski�ro-syjski, ale równie¿ oznaczone cyframi rzyms-kimi homonimy wewn¹trzjêzykowe. Poszczegól-ne znaczenia wyrazów wieloznacznych zosta³ywyró¿nione cyframi arabskimi. Kolejnoœæ ser-wowania odpowiedników s³owa wymienionegow haœle i jego poszczególnych znaczeñ nie jestprzypadkowa. Przyjêta zosta³a s³uszna zasadapodawania w pierwszej kolejnoœci wyrazów po-siadaj¹cych najwiêksz¹ iloœæ kontekstów (porz¹-dek alfabetyczny nie by³by w tym przypadkuuzasadniony i k³óci³by siê z logik¹). Odpowied-niki o mniejszej ³¹czliwoœci s¹ wymienianew artykule has³owym na dalszych miejscach.

Najwiêksz¹ zalet¹ s³ownika jest bogatyi bardzo wyrazisty materia³ ilustracyjny. W ka¿-dym artykule has³owym znajdziemy trafneprzyk³ady u¿ycia poszczególnych wyrazów. S¹to rozmaite zwi¹zki frazeologiczne (wyra¿enia,idiomy, przys³owia, porzekad³a, aforyzmy) orazzdania, po lekturze których u¿ytkownik s³ow-nika nie bêdzie mia³ w¹tpliwoœci natury seman-tycznej. Autor s³ownika umiejêtnie dawkujeprzyk³ady nale¿¹ce do ró¿nych odmian jêzyka.Obok materia³u ilustracyjnego o charakterze li-terackim, natkniemy siê na potocyzmy, wul-garyzmy, profesjonalizmy, archaizmy, elementyslangu, ¿argonu, folkloru.

Rosyjsko-polski słownik homonimów mię-dzyjęzykowych Krzysztofa Kusala jest pozycj¹wart¹ polecenia i cenn¹ z filologicznego punktuwidzenia. Publikacja ta jest Ÿród³em wartoœcio-wego materia³u jêzykowego i stanie siê z pew-noœci¹ sprzymierzeñcem w walce z ,,fa³szywymiprzyjació³mi t³umacza’’, czyli w niwelowaniuzjawiska interferencji dwóch pokrewnych jêzy-ków s³owiañskich.

(maj 2003)

199

Katarzyna Berus1)

Szydłowiec

Team, Club, Current, czyli Mary Glasgow Magazines2)

W Polsce nie brakuje materia³ów do na-uki jêzyka angielskiego. Mamy szeroki wybórpodrêczników, s³owników i czasopism. Od kilkulat jestem gor¹c¹ entuzjastk¹ czasopism: Team,Club oraz Current wydawanych przez Mary Glas-gow Magazines, Scholastic ELT w Londynie.Team, Club i Current, popularnie zwane przezemnie ,,gazetkami’’, to niezwykle cenny materia³jêzykowy dla nauczyciela jêzyka angielskiego.Czasopisma zawieraj¹ ciekawe artyku³y, wszel-kiego rodzaju æwiczenia, posiadaj¹ ¿yw¹ i kolo-row¹ szatê graficzn¹. Redakcja wspomaga wy-k³adowców notatkami nauczyciela, kaset¹ oraztekstami nagranych rozmów i æwiczeniami.

Wymienione przeze mnie tytu³y repre-zentuj¹ coraz trudniejszy poziom jêzykowy.Team to œwietne czasopismo dla klas pierw-szych i drugich licealnych, Club dla drugichi trzecich, a Current dla trzecich i czwartych.Rozbie¿noœæ wynika z ró¿nego wymiaru godzinjêzyka angielskiego w poszczególnych klasach(2, 3 i 5 godzin tygodniowo) oraz umiejêtnoœcijêzykowych uczniów.

Tematyka materia³ów zamieszczanychw ,,gazetkach’’ jest nieograniczona. Znajdziemytu: artyku³y powa¿ne o uzale¿nieniach, prob-lemach rodzinnych, polityce, terroryzmie orazartyku³y lekkie o muzykach, aktorach i sportow-cach. Ponadto wyszukamy równie¿ mnóstwoinformacji o kulturze, historii i zwyczajach ludziz krajów anglojêzycznych.

Niezaprzeczalnym atutem czasopism jestu¿ywany w nich jêzyk z jego najtrudniejszymido nauczania elementami, takimi jak: wyra¿e-nia frazeologiczne i idiomatyczne. Zwroty te s¹wyjaœnione w s³owniczku, i co wiêcej mamypewnoœæ, ¿e u¿ywaj¹ ich wspó³czeœni m³odziBrytyjczycy. Czytaj¹c Team, Club i Current ma-my pewnoœæ, ¿e uczymy siê aktualnej mowyBrytyjczyków i Amerykanów.

Wszystkim artyku³om zamieszczonymw omawianych czasopismach towarzyszy mini--s³owniczek (Wordpower�Glossary), w którym

mo¿emy szybko znaleŸæ angielskie definicjetrudniejszych wyrazów oraz wyra¿eñ wystê-puj¹cych w tekœcie i oznaczonych gwiazdk¹.Artyku³y ukazuj¹ce ¿ycie w Stanach Zjedno-czonych s¹ pisane w American English, zawszewtedy towarzyszy im tabelka porównuj¹ca zna-czenie oraz pisowniê wyrazów i wyra¿eñ wy-stêpuj¹cych w American i British English. Oboks³owniczka znajdziemy tak¿e co najmniej jednoæwiczenie nawi¹zuj¹ce do artyku³u, sprawdza-j¹ce jego zrozumienie lub zrozumienie wyb-ranych s³ów oraz wyra¿eñ. Ró¿norodnoœæ tychæwiczeñ pozwala nauczycielowi ³atwo i szybkourozmaiciæ ka¿d¹ lekcjê, a tak¿e nasuwa wielepomys³ów na tworzenie swoich w³asnych æwi-czeñ.

Proponowane æwiczenia rozwijaj¹ceumiejêtnoœæ tworzenia krótkich wypowiedzi tonp.: What do you think? Po odczytaniu dwóchopinii za i przeciw okreœlonej tezie, uczniowiewybieraj¹ tê opiniê, z któr¹ siê zgadzaj¹ i uza-sadniaj¹ swój wybór. W trudniejszej wersjiz podanych kilku twierdzeñ uczniowie wybiera-j¹ te, z którymi siê zgadzaj¹ i równie¿ je uzasad-niaj¹. M³odzi czytelnicy s¹ równie¿ proszenio udzielenie rady bohaterom artyku³u czy za-proponowanie innego rozwi¹zania problemuprzedstawionego w tekœcie, przy czym wa¿nejest to, ¿e nie zawsze stawia siê ich przedzadaniem otwartym, lecz podaje siê kilka roz-wi¹zañ do wyboru lub do ustalenia ich hierar-chii wa¿noœci czy przydatnoœci. Ciekawe s¹ tak-¿e ankiety i quizy, za pomoc¹ których ucznio-wie z ³atwoœci¹ ,,ubieraj¹’’ swoje opinie w s³o-wa i w krótkim czasie s¹ gotowi do ich za-prezentowania.

W przedstawionych czasopismach niebrakuje æwiczeñ utrwalaj¹cych s³ownictwo.W tekœcie odnajdujemy synonimy, dopasowu-jemy s³owa lub wyra¿enia do obrazków, odnaj-dujemy wyrazy lub wyra¿enia odpowiadaj¹cepodanym definicjom, uzupe³niamy luki poda-nymi s³owami czy rozwi¹zujemy krzy¿ówkê.

1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych nr 1 w Szyd³owcu.2) Team, Club, Current (wydawane od 1957 r.) Londyn: Mary Glasgow Magazines, Scholastic ELT.

200

Niezwykle bogata szata graficzna maga-zynów wzmacnia nie tylko ich walory estetycz-ne, ale tak¿e wnosi element informacyjnyi edukacyjny, ³atwo przyswajalny, co ma szcze-gólne znaczenie w przypadku uczniów o ma³ejsprawnoœci jêzykowej. Przede wszystkim jednakkolorowe i wymowne zdjêcia oraz ³atwo wpa-daj¹ce w oko nag³ówki mog¹ byæ doskonalewykorzystane choæby w pierwszym etapie lekcji(Lead-in�Presentation), kiedy od zadania pytañtypu: What is the article about? What is theconnection between the picture(s) and the title?mo¿emy szybko i sprawnie ,,wejœæ do tematu’’.

Autorzy proponuj¹ nauczycielowi wielemetod, technik i æwiczeñ do wykorzystania nalekcji, które mo¿na znaleŸæ w Teacher’s Notes.Rozwijaniu umiejêtnoœci rozumienia ze s³uchumo¿e s³u¿yæ kaseta przygotowana do ka¿degotytu³u oraz Cassette notes, które zawieraj¹ tekstynagranych rozmów oraz æwiczenia.

Wa¿ne jest te¿, ¿e artyku³y s¹ ró¿nejd³ugoœci, co umo¿liwia wykorzystanie ich i nalekcji w szkole, i do pracy w domu. Wiele z nichmo¿na przeczytaæ i omówiæ w czasie jednejjednostki lekcyjnej, a krótszymi wype³niæ pozo-staj¹ce do dzwonka piêæ minut.

Przedstawione przeze mnie czasopismazaspokoj¹ potrzeby intelektualne najbardziejwymagaj¹cych nastolatków. Mogê pokusiæ siêo stwierdzenie, ¿e ka¿da dziedzina ¿ycia znaj-dzie tu swoje miejsce. Dla zagorza³ych sportow-ców mog¹ to byæ teksty o popularnych dyscyp-linach sportowych, równie¿ sportach ekstremal-nych, a tak¿e o wybitnych sportowcach. Fanimuzyki znajd¹ wiele informacji o swoich ido-lach, tych starszych i tych najm³odszych. Niebrakuje równie¿ artyku³ów o s³awnych aktorachi aktorkach. M³odzie¿ znajdzie sylwetki swoichrówieœników, którzy zas³ynêli jako geniuszew wielu dziedzinach. Dla mi³oœników literaturys¹ przedstawione fragmenty dzie³ literackichwraz z notami biograficznymi autorów orazhistorie o s³ynnych postaciach historycznychi wspó³czesnych. Wszystkich m³odych ludzi napewno zainteresuj¹ artyku³y o problemach,które prze¿ywaj¹ ich rówieœnicy za granic¹. Na³amach magazynów s¹ tak¿e podejmowaneproblemy powa¿niejsze, dotycz¹ce nauki,

szybko rozwijaj¹cej siê technologii i innychaspektów spo³ecznych wspó³czesnej ludzkoœci.Nie brakuje artyku³ów o historii, realiachi kulturze Stanów Zjednoczonych, Wielkiej Bry-tanii i innych krajów anglojêzycznych. Jednyms³owem – czasopisma Mary Glasgow Magazinesto doskona³e Ÿród³o wiedzy dla m³odzie¿y, tymbardziej przydatne, ¿e podane w jêzyku angiel-skim.

Tak ró¿na i zawsze aktualna tematykaumo¿liwia nauczycielowi wykorzystanie teks-tów do przygotowania uczniów do ustnego eg-zaminu dojrza³oœci w zakresie rozwijania spraw-noœci rozumienia tekstu czytanego oraz mówie-nia na podstawie autentycznego materia³u jêzy-kowego. Bogate s³ownictwo, w tym wiele idio-mów i wyra¿eñ potocznych, wspaniale przygo-tuje uczniów równie¿ do korzystania z auten-tycznej prasy angielskiej w ich przysz³ym doros-³ym ¿yciu. Ponadto materia³y te mo¿na wyko-rzystaæ do tworzenia w³asnych zadañ matural-nych, maj¹c pewnoœæ, ¿e reprezentuj¹ odpo-wiednio wysoki poziom jêzykowy.

Ucz¹c jêzyka obcego w szkole nie mo¿e-my ograniczaæ siê do samego jêzyka, czy te¿,,przerabiania’’ samego podrêcznika. Nawetnajlepszy kurs nie gwarantuje nam ,,prawdzi-wego’’ jêzyka u¿ywanego przez wspó³czesnychludzi mieszkaj¹cych w danym kraju. Przecie¿jêzyk to ,,¿ywy twór’’, który przekszta³ca siêi zmienia wraz z rozwojem cywilizacji. Co wiê-cej, rejestr mowy jest œciœle zwi¹zany z obycza-jowoœci¹, histori¹ i literatur¹ danego kraju, niemo¿na wiêc go uczyæ, pomijaj¹c te kulturoweaspekty danej spo³ecznoœci. Korzystaj¹c z gazetwydawanych za granic¹ mamy pewnoœæ, ¿estruktury gramatyczne, leksyka i tematykaw nich zamieszczana przedstawiaj¹ wspó³czesnyi jak najbardziej u¿yteczny sposób porozumie-wania siê. Omówione przeze mnie czasopismana pewno spe³niaj¹ wszystkie te kryteria.

Zachêcam wszystkich nauczycieli jêzykaangielskiego do pracy z Mary Glasgow Magazi-nes. Znajd¹ w nich wiele pomys³ów na uroz-maicenie lekcji, a tak¿e wiele informacji inte-resuj¹cych uczniów podanych w doskonale,,dopasowanym’’ i coraz bardziej przydatnymjêzyku angielskim.

(grudzieñ 2002)